Ds 2003:4
Magisterexamen i internationell belysning
1. Sammanfattning
Inledning
Detta är en delrapport inom ramen för översynen av vissa examensfrågor i högskolan m.m. (dnr U2002/1944/DK). Rapporten behandlar uppdragets första del, dvs. att analysera Bolognadeklarationens nivåindelning av högre utbildning och högskoleexamina samt utreda den svenska magisterexamens nivåtillhörighet.
Rapporten innehåller inledningsvis en sammanfattning av förslagen och redogörelser för uppdraget, projektgruppens utgångspunkter och arbetssätt. Därefter ges en historisk tillbakablick på examina i den svenska högskolan och utvecklingen fram till dagens examensordning, redogörelser för Bolognaprocessen och annat europeiskt samarbete inom den högre utbildningen och beskrivningar av examensstrukturer i ett antal länder. Slutligen presenterar projektgruppen det analysarbete och de lösningar som efterfrågas i direktiven till denna första del av översynen, samt det informationsarbete som gruppen har genomfört. I anslutning till förslagen diskuteras också ett antal frågor som bör behandlas mera utförligt i den andra delen av översynen. Denna rapport utgör i vissa avseenden en förstudie inför den slutliga rapporten i december 2003. Det nära sambandet mellan de frågor som behandlas i denna del av uppdraget och i nästa, innebär att denna rapport saknar författningsförslag. Dessa kommer i stället att läggas i sin helhet i slutrapporten.
Bolognadeklarationen – analys och information
Innebörden av det andra operativa målet i Bolognadeklarationen, vilket berör examensstrukturen, analyseras i kapitel 6. Projektgruppens tolkning är att målet avser en nivåindelning av examina inom högre utbildning. Tolkningen är också att det finns utrymme att undanta vissa längre sammanhållna program från en struktur med kandidat- och magisterexamen. Analysen pekar vidare på att det beträffande examensstrukturen finns tre möjliga tolkningar.
I kapitlet lämnas också en redogörelse för de informationsinsatser som har genomförts i syfte att öka kunskapen om Bolognadeklarationen och den s.k. Bolognaprocessen.
Examensordningen – förslag och konsekvenser
Som en följd av bl.a. analysen av Bolognadeklarationen föreslår projektgruppen i kapitel 7 en struktur med tre examensnivåer: grundnivå (undergraduate), avancerad nivå (graduate) och forskarnivå (doctoral studies). För generella examina föreslås att grundnivån omfattar högskoleexamen och kandidatexamen, att den avancerade nivån omfattar magisterexamen och att forskarnivån omfattar licentiatexamen och doktorsexamen. Vidare lämnas ett förslag till placering av nuvarande yrkesexamina på grund- respektive avancerad nivå.
Slutligen föreslår projektgruppen att magisterexamen formuleras som en påbyggnad till en tidigare kandidatexamen, yrkesexamen om minst 120 poäng eller motsvarande utländsk examen. Därtill föreslås ändrade examenskrav för kandidatexamen och magisterexamen. Bedömningen är att dessa förslag sammantaget kommer att få positiva effekter för erkännandet av den svenska magisterexamen, bidra till ökad internationell rörlighet, förbättra förutsättningarna för livslångt lärande i högskolan och öka mångfalden i utbildningsutbudet.
2. Uppdrag, utgångspunkter och arbetsformer
Uppdraget
Den 26 april 2002 förordnades en projektgrupp inom Utbildningsdepartementet med uppdrag att se över vissa examensfrågor i högskolan (dnr U2002/1944/DK). Förordnandet och uppdraget finns i bilaga 1. Uppdraget består av två delar.
I den första delen skall projektgruppen analysera Bolognadeklarationens nivåindelning av högre utbildning och högskoleexamina. Analysen skall klargöra deklarationens nivåindelning samt vilka utbildningar som berörs av indelningen enligt en struktur med kandidat- och magisterexamen. Den svenska magisterexamens nivåtillhörighet skall utredas och frågan om magisterexamens ställning i förhållande till övriga examina skall beaktas. Enligt uppdraget skall frågan om en anpassning av det svenska poängsystemet och den svenska betygsskalan till
European Credit Transfer System (ECTS) utredas i den första delen. Högskoleverket arbetar med denna fråga inom ramen för uppdraget att informera om och följa användningen av ECTS vid svenska universitet och högskolor (dnr U2001/3231/UH).
Frågan kommer därför att behandlas i slutrapporten. Vidare skall informationsinsatser genomföras i syfte att öka såväl kunskapen om Bolognadeklarationens innehåll som engagemanget för Bolognaprocessen hos berörda parter i Sverige, bl.a. universitet och högskolor samt studenter.
Resultatet av uppdragets första del redovisas i denna delrapport. Delrapporten skall tjäna som nationellt underlag inför det uppföljningsmöte på ministernivå som äger rum inom ramen för Bolognaprocessen i Berlin i september 2003.
I uppdragets andra del skall projektgruppen fastställa generella principer för hur omfattning och mål för en yrkesutbildning bör formuleras i examensbeskrivningen. Generella principer skall fastställas för vilka krav som målen bör ange. Behovet av att fastställa principer för införande respektive borttagande av yrkesexamina skall utredas. Projektgruppen skall också utreda vilka yrkesexamina som kan ha blivit inaktuella och därför bör utgå och vilka nya yrkesexamina som bör införas.
Projektgruppen skall utreda hur enhetliga de översättningar av examensbenämningen som finns i examensbevisen är och om det finns behov av en annan ordning än dagens där högskolan beslutar om översättning efter samråd med Högskoleverket.
Projektgruppen skall också utreda om och i så fall vilka ytterligare åtgärder som behövs för att säkerställa att den information som används i utlandet om svensk högre utbildning är tillförlitlig. Uppdraget skall slutredovisas senast den 1 december 2003.
I uppdraget anges att det är angeläget att arbetet bedrivs i en öppen process och att frågorna bereds i samråd med berörda parter.
Politikens inriktning
Målet för den svenska utbildningspolitiken är att Sverige skall vara en ledande kunskapsnation som präglas av utbildning av hög kvalitet och livslångt lärande för tillväxt och rättvisa. Regeringen betonar att utbildning och forskning blir ett allt viktigare område för internationellt samarbete. Utbildning och forskning är ett huvudområde för insatser för att uppnå det strategiska mål för Europeiska unionen som fastställdes av Europeiska rådet i Lissabon i mars 2000, nämligen att till 2010 ”bli världens mest konkurrenskraftiga och dynamiska, kunskapsbaserade ekonomi
med möjlighet till hållbar ekonomisk tillväxt, med fler och bättre arbetstillfällen och en högre grad av social sammanhållning”.
Regeringen har på olika sätt verkat för att fler människor skall ges möjlighet att skaffa sig en högskoleutbildning. Regeringens långsiktiga mål är att 50 procent av en årskull skall ha påbörjat högskolestudier vid 25 års ålder. För närvarande är andelen 46 procent. I propositionen Den öppna högskolan (prop. 2001/02:15) föreslog regeringen ett antal åtgärder för att bredda rekryteringen till och öka mångfalden i högskolan. I propositionen gjorde regeringen vidare bedömningen att universitet och högskolor bör utveckla sin roll i det livslånga lärandet. Nya examina har införts för att bidra till en breddning av utbudet i högskolan, vilket i sin tur innebär att möjligheterna för livslångt lärande ökar. I propositionen gjorde regeringen också bedömningen att den internationella rörligheten bland studenter, doktorander, lärare och annan personal inom högskolan bör öka. Universitet och högskolor bör i ökad utsträckning internationaliseras och inflödet av utländska studenter bör öka. Principen om avgiftsfria studier står fast för universitet och högskolor med statliga anslag.
Utgångspunkter
Mot bakgrund av den svenska utbildningspolitikens inriktning är de viktigaste utgångspunkterna för projektgruppens ställningstaganden att de skall bidra till kvalitet och mångfald i högskolan. De skall också bidra till ökade möjligheter till livslångt lärande och rörlighet såväl nationellt som internationellt.
En viktig utgångspunkt är också att ge examensordningen en så tydlig, enkel och flexibel struktur som möjligt. Vidare skall examensordningen vara så neutral som möjligt i förhållande till högskolornas studieorganisation. Det är också viktigt att i förhållande till en omvärld i ständig förändring bygga strukturer för styrning som är långsiktigt hållbara, för att undvika ett tätt återkommande reformarbete på central nivå.
En bärande tanke bakom förslagen är att förändringskraften kommer från högskolorna och studenterna samt genom högskolornas samverkan med det omgivande samhället. Examensordningen skall utformas på ett sådant sätt att högskolorna ges goda verktyg för att ta sitt ansvar för kvalitet, effektivitet, studieorganisation och verksamhetsplanering.
Förslagen bör öka möjligheterna för studenterna att välja inriktning på sina studier och för lärosätena att anpassa utbudet till såväl nationella som internationella förhållanden.
De principer som gäller för ömsesidigt akademiskt och professionellt erkännande är slutligen en viktig förutsättning för projektgruppens ställningstaganden. De regler som finns om tillgodoräknande förutsätter ett generöst förhållningssätt och lägger ett stort ansvar på mottagande institutioner.
Arbetsformer
I enlighet med uppdraget har arbetet bedrivits i en öppen process och frågorna har beretts i samråd med berörda parter.
Den 5 september 2002 hölls ett inledande seminarium i Rosenbad under ledning av statssekreteraren Agneta Bladh och departementsrådet Karin Röding. Där träffades ett hundratal företrädare för universitet och högskolor, studenter och olika myndigheter.
Under hösten 2002 har projektgruppen träffat företrädare för samtliga universitet och högskolor uppdelade i mindre grupper. Vid dessa nio fördjupningsseminarier har framför allt de frågor som behandlats i första delen av uppdraget, dvs. nivåindelningen av examina inom den högre utbildningen och magisterexamens nivåplacering, diskuterats i detalj. Diskussionerna kom emellertid också att beröra frågor i uppdragets andra del samt frågor som angränsar till uppdraget och som har tydliga kopplingar till Bolognaprocessen. Diskussionerna har utgjort ett viktigt bidrag till projektgruppens arbete då de inneburit ett kunskaps- och erfarenhetsutbyte kring de frågor som ingår i uppdraget och angränsande frågor.
Med högskolor nedan avses de företrädare för universitet och högskolor som har deltagit vid seminarierna.
Projektgruppen har även haft möjlighet att samråda med studentföreträdare (Sveriges Förenade Studentkårer, SFS) och följande myndigheter med ansvar för frågor inom högre utbildning: Högskoleverket, Svenska institutet och Internationella programkontoret för utbildningsområdet.
De flesta högskolor, Högskoleverket och studentföreträdarna menar att den nuvarande examensordningen i grund och botten är en bra konstruktion. Examensordningen ger både högskolorna och studenterna en relativt stor frihet och flexibilitet. Samtliga pekar dock på två stora problem i dagens examensordning, nämligen avsaknad av nivåindelning inom högre utbildning och osäkerheten kring magisterexamens nivåtillhörighet.
Högskolorna förespråkar införandet av en s.k. graduatenivå i högre utbildning. Många högskolor är vidare positiva till en nivåindelning av yrkesexamina.
Studentföreträdare och de flesta av högskolorna tycker att magisterutbildningen bör placeras på graduatenivå. Några högskolor menar att den svenska magisterutbildningen är för kort och förespråkar därför en magisterexamen med krav på fem års studier. Många är positiva till en längre magisterutbildning, men endast om högskolorna tillförs mer resurser, så att inte annan utbildning trängs undan. En annan förutsättning är att det ges bättre möjligheter till studiestödsfinansiering. Studentföreträdarna instämmer i dessa synpunkter.
Flera högskolor menar att magisterexamen med ämnesbredd är ett positivt tillskott i examensordningen som skapar förutsättningar för internationalisering, ökad mångfald, t.ex. genom rekrytering av personer med utländsk utbildning boende i Sverige, och livslångt lärande. Det tycks dock råda en del missuppfattningar avseende examens kvalitet och nivå, framför allt i relation till magisterexamen med ämnesdjup. Några högskolor är kritiska till magisterexamen med ämnesbredd och ifrågasätter kvaliteten på den nya inriktningen.
Många högskolor uppger att utländska studenter efterfrågar magisterexamen med ämnesdjup. De vill kunna erbjuda denna inriktning även för dessa studenter. Kravet på fördjupning på 80-poängsnivån i huvudämnet innebär emellertid att högskolorna ibland måste ge något längre magisterprogram med hänsyn till dessa studenters förkunskaper.
Vid seminarierna diskuterades antalet yrkesexamina. Ett flertal högskolor menar att antalet bör minska. Många framför samtidigt ett behov av att behålla vissa yrkesexamina, framför allt för att säkerställa studenternas möjligheter att arbeta utomlands när de tagit ut sin examen.
En annan fråga som diskuterades gällde behovet av att se över bestämmelsen om utfärdande av examens- och kursbevis som avser utbildning vid mer än en högskola.
Studentföreträdare och flera högskolor påpekar att det finns stora problem med dagens ordning för översättning av examina. Många framför att regeringen bör centralisera ansvaret för översättningarna. En synpunkt är att den som instiftar en examen också bör se till att den översätts.
Några högskolor vill kunna utfärda examina, t.ex. master, med engelska som originalspråk. De flesta framför dock att examensbenämningar på svenska är att föredra.
Vid seminarierna diskuterades också ETCS poäng- och betygsskala. Samtliga deltagare är positiva till poängskalan men de flesta är negativa till införandet av ECTS relativa betygsskala. Samtliga deltagare är också positiva till införandet av en bilaga till examensbeviset, ett s.k. Diploma Supplement.
Projektgruppen har även haft en rad internationella kontakter i syfte att beskriva och analysera andra länders utbildningssystem och examensstrukturer.
I uppdragets andra del, som mera detaljerat skall behandla examensordningen och i synnerhet yrkesexamina, kommer projektgruppen bl.a. att träffa företrädare för yrkesorganisationer och näringsliv.
3. Den svenska examensstrukturen under 1900-talet
Historik
Från början av 1900-talet och fram till 1969
I början av 1900-talet reglerades examina genom kungliga examensstadgor. Sådana fanns för teologisk-filosofisk examen, teologiska examina, juridiska examina, medicinska examina och filosofiska examina. Examensbenämningarna angavs direkt i stadgorna, dvs. var ett monopol för regeringsmakten. Däremot angavs inte några examenstitlar i stadgorna utan det var en uppgift för fakulteten eller dekanus att tilldela den examinerade en examenstitel som t.ex. filosofie kandidat. Genom 1907 års stadgereform delades den tidigare filosofie kandidatexamen, som inrättats 1891, i två olika grundexamina, nämligen filosofie kandidatexamen och filosofisk ämbetsexamen.
Filosofisk ämbetsexamen kunde avläggas i olika ämneskombinationer motsvarande ämnen och tjänstekonstruktioner i skolan och var avsedd att vara en ren lärarexamen för tjänstgöring i realskolan och gymnasiet. Ämbetsexamen omfattade minst sju betygsenheter (140 poäng). Den som avlagt filosofisk ämbetsexamen tilldelades av fakulteten examenstiteln filosofie magister.
Filosofie kandidatexamen kunde ha en mycket friare sammansättning och skulle ge en allmän vetenskaplig skolning. Ledet ”kandidat” i examensbeteckningen angav främst att det var frågan om en – i förhållande till licentiatexamen – grundläggande
examen (grundexamen) av mera allmän karaktär inom vetenskapsområdet i fråga. Kandidatexamen omfattade sex betygsenheter (120 poäng). Filosofisk ämbetsexamen byggde inte på filosofie kandidatexamen utan de båda examina var jämställda grundexamina.
Enligt 1953 års stadga krävdes för filosofie kandidatexamen att den skulle omfatta minst två ämnen och sex betygsenheter. I två ämnen krävdes minst två betygsenheter i varje ämne. För filosofisk ämbetsexamen krävdes minst sex betygsenheter, dvs. samma omfattning som kandidatexamen, samt för vissa ämnen därtill godkända prov på vissa särskilda kurser. Examen skulle omfatta minst två av ett antal uppräknade s.k. huvudämnen. Fördelningen av betygsenheter var reglerad i förhållande till läroämnen i läroverken.
För yrkesutbildningar, som under 1900-talets första hälft gavs inom fackhögskolor, gällde examensbestämmelser som angav ett yrke, en yrkesinriktning eller huvudsaklig inriktning mot ett visst område i arbetslivet. Examensbeteckningarna var i stort sett desamma som finns i dag, t.ex. civilingenjörsexamen, arkitektexamen, apotekarexamen, veterinärexamen, tandläkarexamen, socionomexamen osv.
1969 – 1977
År 1969 utfärdades en rad kungörelser om utbildning vid de olika universitetsfakulteterna. Dessa ersatte tidigare examensstadgor för motsvarande utbildningsområden. Framför allt förändrades den grundläggande utbildningen vid de filosofiska fakulteterna. Filosofisk ämbetsexamen avskaffades. Kandidatexamen bestod men kravet på ämnesfördjupning togs bort. Enda villkoret var att examen skulle omfatta minst 120 poäng. Man kan också notera att den examen som tidigare benämnts medicine licentiatexamen 1969 kom att benämnas läkarexamen.
Fasta studiegångar, s.k. utbildningslinjer, infördes och förekomsten av examina ifrågasattes. Universitetskanslersämbetets (UKÄ) arbetsgrupp för fasta studiegångar skrev i sitt huvud-
betänkande Utbildningslinjer vid filosofisk fakultet (1968) att gruppen har ”övervägt möjligheten att helt avskaffa examensbegreppet och i stället införa ett system, innebärande att vederbörande universitet utfärdar bevis om de kurser och studiekurser som den studerande genomgått med godkänt resultat.”
1968 års utbildningsutredning (U 68) framförde i en debattskrift 1970 tanken att utbildningslinjen är ett lämpligare instrument än examen för att ge en uppfattning om utbildningens innehåll. Slutsatsen var att vägledningen skulle bättre ske genom utbildningslinjer, och att det informationsbehov som arbetsmarknaden hade bättre skulle tillgodoses genom en redovisning av genomgången utbildning än genom ett examenssystem.
Även U 68 intog en negativ hållning till examinas förekomst i högskolan.
1977 års högskolereform
U 68-utredningens förslag resulterade i 1977 års högskolereform. Denna innebar bl.a. att en sammanhållen utbildningsorganisation för alla eftergymnasiala utbildningar skapades och att i princip alla linjer från gymnasiet gav allmän behörighet till högskolan. Vissa utbildningar som tidigare inte definierats som högskoleutbildning fördes in i högskolan, t.ex. lärarutbildningar och medellånga vårdutbildningar.
Reformen innebar också att ett enhetligt värderingssystem infördes för hela högskolan för att ange både utbildningens omfattning och resultat. En ny sammanhållen högskola, som skulle ge den studerande möjlighet att välja kurser från olika delar av högskolan, krävde en mer enhetlig metod att beskriva resultatet. Sedan 1969 tillämpades ett system för de filosofiska fakulteterna som innebar att varje kurs värderades utifrån den normaltid som den planerats för. Varje läsår ansågs motsvara 40 poäng och omfatta i genomsnitt 40 veckors studietid, vilket motsvarar i genomsnitt en poäng för en veckas studier. Genom
1977 års högskolereform infördes denna metod att beskriva en utbildning för hela högskolan.
Filosofie kandidatexamen avskaffades 1977. Högskoleförordningen (HF) innehöll inte begreppet examen. Formell dokumentation av genomgången utbildning var utbildningsbeviset. Enligt HF bemyndigades Universitets- och högskoleämbetet (UHÄ) att bestämma att en examensbenämning skulle knytas till utbildningsbeviset. Vidare föreskrevs i HF att examensbenämningen skulle översättas till engelska. Närmare föreskrifter för översättning meddelades av UHÄ. Sammantaget innebar den nya ordningen att ”examensfrågor” delegerades till UHÄ. Före 1977 hade regeringen i författningar om olika utbildningar föreskrivit vad som gällde för examina och examensordning.
I UHÄ:s föreskrifter från 1986 infördes examensbenämningen filosofie kandidatexamen. Detta hade föregåtts av skrivningar i 1986 års budgetproposition där utbildningsministern talade om det önskvärda i ökade möjligheter att genomgå individuella studieprogram och ett större utrymme för fördjupade studier inom linjerna, vilket skulle kunna innebära en kvalitetsförstärkning. Vidare ansåg utbildningsministern att examensbenämningen filosofie kandidatexamen hade en positiv innebörd och borde återinföras.
Projektet Examensordning i den svenska högskolan
År 1988 tillsatte UHÄ en arbetsgrupp med uppgift att utarbeta en skiss till en ny examensordning. Arbetsgruppens huvudförslag var att det inom den grundläggande högskoleutbildningen skulle finnas två generella examina, kandidatexamen och magisterexamen. Förslaget innebar således att det åter skulle bli möjligt för en studerande att formellt få en examen, och inte enbart en examensbenämning knuten till utbildningsbeviset.
Som villkor för kandidatexamen föreslog gruppen att den skulle omfatta sammanlagt minst 120 poäng och ”innefatta en
kandidatkurs om minst 20 poäng byggande på högskoleutbildning om minst 40 poäng inom kandidatkursens område eller inom andra områden som ger nödvändig kompetens för fördjupningsstudierna.” Vidare föreslogs att kandidatkursen skulle göra den studerande något bekant med vetenskaplig metod (motsvarande) inom området. Detta skulle dokumenteras i en uppsats/ett examensarbete omfattande minst 10 poäng.
Som villkor för magisterexamen föreslog gruppen att den skulle omfatta sammanlagt minst 160 poäng och innefatta ”magisterkurser om sammanlagt minst 40 poäng byggande på godkänd kandidatkurs som ger nödvändig kompetens för studierna av magisterkurserna.” Vidare föreslogs att magisterkurserna skulle leda till mer ingående kännedom om vetenskaplig metod (motsvarande) än vad kandidatexamen gjort. Detta skulle dokumenteras i en uppsats/ett examensarbete omfattande 15-20 poäng.
UHÄ:s förslag om examensfrågor
Arbetsgruppens rapport remissbehandlades och UHÄ utarbetade därefter ett nytt, mer utvecklat förslag om examensfrågor. I förslaget, som presenterades i januari 1991, föreslogs återinförandet av examina, bl.a. kandidatexamen och magisterexamen. Motivet för att återinföra examina var följande: ”En ny examensordning behövs för att främja kvaliteten i högskolans grundutbildning, för att förbättra informationen till sökande och avnämare samt för att ge en tydlig bild av svensk högskoleutbildning vid internationell jämförelse.”
Enligt förslaget kunde studieprogram om minst 120 poäng leda till kandidatexamen och studieprogram om minst 160 poäng leda till magisterexamen.
Enligt förslaget skulle kraven för kandidatexamen vara
minst tre års studier (120 poäng) med viss bredd samt fördjupning inom ett ämne/ämnesområde vilket uttrycks genom krav på särskild behörighet för tillträde till
forskarutbildning (i regel minst 60 poäng inom ett ämne/ämnesområde),
ett examensarbete om minst 10 poäng.
Enligt förslaget skulle kraven för magisterexamen vara
minst fyra års studier (160 poäng) i minst två ämnen/ämnesområden,
särskild behörighet för tillträde till forskarutbildning,
examensarbete om minst 20 poäng (20-poängsarbete eller 10 poäng + 10 poäng),
fördjupning/specialisering enligt ett av två alternativ
Alt. 1 (”ämnesexamen”): minst 80 poäng med successiv fördjupning inom ett ämne eller ämnesområde.
Alt. 2 (”yrkesexamen”): professionellt inriktade fördjupnings- eller specialiseringsstudier om minst 40 poäng, som bygger på ett avslutat studieprogram om minst 120 poäng.
1993 års reform och examensordning
Under 1991 påbörjade utbildningsdepartementet ett arbete i syfte att införa mål- och resultatstyrning och minskad central reglering, det s.k. Högskoleprojektet. Regeringen presenterade de huvudsakliga förslagen till förändringar först i propositionen Näringspolitik för tillväxt (prop. 1990/91:87) och sedan i 1991 års kompletteringsproposition (prop. 1990/91:150 del II bil. 7). Ett av förslagen var att det centralt reglerade linjesystemet skulle upphöra fr.o.m. budgetåret 1993/94. De påbörjade förberedelserna för reformeringen fortsatte efter regeringsskiftet hösten 1991 och i januari 1992 presenterades en reformstrategi i promemorian Fria universitet och högskolor (Ds 1992:1).
Departementspromemorian Fria universitet och högskolor
Huvuddragen i reformstrategin var att universitet och högskolor skulle ges större frihet när det gällde studieorganisation, utbildningsutbud och antagning av studenter. Den ökade
friheten gällde även inrättande och tillsättning av tjänst som professor, institutionell organisation och disposition av resurser. Skälen till förslaget var att främja kvaliteten i utbildning och forskning och ett effektivare resursutnyttjande. Den ökade friheten skulle enligt promemorian också medföra ett ökat ansvar för verksamhetens resultat och kvalitet, vilket skulle ställa skärpta krav på uppföljning och utvärdering.
I promemorian konstaterades att det svenska högskolesystemet vid denna tid styrdes av detaljerade beslut av regering och riksdag och att många skäl talade för att ett sådant system lämpade sig mindre väl för att främja kvalitet i utbildning och forskning. Därför skulle statsmakternas framtida beslut om universiteten och högskolorna ske dels genom vissa strategiska bestämmelser i ny högskolelag och ny högskoleförordning, dels med vissa principer för dimensionering och resurstilldelning som skulle tillämpas i framtida budgetprocesser.
Den mest genomgripande förändring som presenterades i promemorian var förslaget att linjesystemet borde ersättas av en central examensordning. Av promemorian framgår bl.a. att det budgetåret 1991/92 fanns 128 av riksdagen inrättade allmänna utbildningslinjer, och att det för 48 av dessa utbildningslinjer fanns centrala, delvis mycket detaljerade utbildningsplaner. Den centrala regleringen inom linjesystemets ram hade mjukats upp under 1980-talet. Inledningsvis fastställde UHÄ en central utbildningsplan med bestämmelser om det närmare innehållet i utbildningen för varje allmän utbildningslinje.
Erfarenheterna av 1977 års studieorganisation hade enligt promemorian visat att linjer med yrkesinriktning inte lämpade sig för alla högskoleutbildningar och att kritiken framför allt gällt det förutvarande filosofiska området. Utöver de centrala utbildningslinjerna kunde varje högskolestyrelse besluta om inrättandet av lokala och individuella utbildningslinjer. Möjligheten att inrätta individuella utbildningslinjer, som skulle kunna tillgodose önskemål om friare kombinationer av kurser, hade dock enligt promemorian utnyttjats i mycket liten utsträckning.
I promemorian föreslogs således att varje universitet och högskola själv skulle få besluta om hur utbildningen skulle organiseras, och att statsmakternas beslut i större utsträckning skulle inriktas på resultaten av utbildningsverksamheten. Därför skulle, enligt promemorian, linjesystemet ersättas av en central examensordning som skulle tjäna flera syften, nämligen att
informera om innebörden av olika högskoleexamina,
genom examensbeskrivningar tillhandahålla ett instrument för kvalitetskontroll,
fungera som instrument för lokalisering av vissa utbildningar.
Den övergripande strukturen för examenssystemet borde enligt promemorian innefatta dels generella examina som skulle svara mot breda områden, dels yrkesexamina för mer specialiserade områden. De generella examina skulle vara
kandidatexamen efter studier om minst tre år,
magisterexamen efter studier om minst fyra år,
högskoleexamen efter studier om minst ett och ett halvt år.
För kandidatexamen och magisterexamen skulle särskilda krav ställas på fördjupning inom något ämne i studierna, svarande mot 60 respektive 80 poäng. I fördjupningskravet skulle även ingå ett självständigt arbete om minst 10 poäng för kandidatexamen och ett om minst 20 poäng eller två om vardera minst 10 poäng för magisterexamen.
Enligt promemorian behövdes inte någon reglering av den ämnesmässiga bredden i dessa examina. Denna kunde bäst avgöras av varje universitet och högskola. Dock anges i förslaget till examensordning, som bifogades promemorian, avseende kandidat- respektive magisterexamen att respektive examen uppnås efter studier om sammanlagt minst 120 respektive 160 poäng inom minst två ämnen.
Det finns ingen uttalad motivering i promemorian till varför kravet på fördjupning i kandidatexamen och magisterexamen ställdes. Inte heller själva förslaget om införandet av magisterexamen motiverades särskilt utförligt. Vad som angavs var att införandet av magisternivån markerade betydelsen av fördjupning och kvalitet inom den grundläggande högskoleutbildningen. Dessutom angavs att införandet av dessa nivåer i
det svenska examenssystemet var en anpassning till ett visst internationellt grundmönster, vilket borde komma att underlätta den internationella rörligheten för svenska studenter.
Det förefaller dock som förslaget avseende kandidat- respektive magisterexamen tagit sin utgångspunkt i förslagen i den ovan beskrivna UHÄ-rapporten.
Motiveringen till att införa högskoleexamen var att ett antal då existerande allmänna utbildningslinjer och huvudparten av de lokala linjerna inte svarade mot de krav som föreslogs skulle gälla för kandidatexamen och magisterexamen. För merparten av dessa fanns, enligt promemorian, inte heller skäl att inrätta en särskild yrkesexamen. Därför föreslogs inrättandet av högskoleexamen, så att även dessa studier kunde avslutas med en examen.
Antalet föreslagna yrkesexamina var 23. I förslaget ingick inte examina inom lärarutbildningsområdet och det konstnärliga området, eftersom dessa områden var föremål för särskild översyn. Inte heller yrkesexamina för utbildningar vid Sveriges lantbruksuniversitet ingick i förslaget.
Enligt promemorian var det viktigt att begränsa antalet examina för att hålla tillbaka omfattningen av den centrala regleringen. Således skulle man undvika ett alltför stort antal specialiserade yrkesexamina. De examina som föreslogs var dels examina inom hälso- och sjukvårdsområdet, där krav på legitimation eller behörighet ställdes för att utöva yrket, dels examina för sjöpersonal och för brandingenjör, där särskilda krav fanns uppställda genom lagstiftning och internationella konventioner, och dels examina för vissa yrkesgrupper av särskilt intresse för statsmakterna.
I promemorians förslag till examensordning med examensbeskrivningar för de föreslagna examina angavs för samtliga yrkesexamina en omfattning uttryckt i ett exakt antal poäng. För de tre generella examina angavs avseende omfattning ett minsta antal poäng. I den slutliga examensordningen hade även vissa yrkesexamina en omfattning som angavs i ett minsta antal poäng. Någon motivering till detta finns inte i propositionen. Inga särskilda remissynpunkter motiverar heller detta.
I promemorian föreslogs vidare att en särskild examensbeskrivning borde fastställas för varje examen och tas in i examensordningen. Examensbeskrivningarna skulle innehålla mål och övriga krav som statsmakterna hade anledning att ange för respektive examen. Det framhölls att examensbeskrivningarna skulle utformas så att de angav vilka krav som skulle kunna uppfyllas av den som avlägger examen och således inte formuleras som mer eller mindre detaljerade bestämmelser om utbildningens innehåll, om tidsföljden mellan olika moment eller poängtalen för dem. Principen var att olika organisatoriska och innehållsliga uppläggningar av utbildningen kunde leda till samma mål, och att universitet och högskolor skulle ha både frihet till och ansvar för valet av olika vägar till dessa mål.
I promemorian angavs att övergången till en examensordning inte syftade till någon ändring av den utbildningsstruktur som gällde vid den aktuella tidpunkten. Därför skulle huvuddelen av de föreslagna examina inte behöva vålla någon diskussion. Det innebar att t.ex. de lärosäten som enligt linjestrukturen hade civilingenjörslinjer också automatiskt erhöll rätt att utfärda civilingenjörsexamen.
När det gällde de generella examina föreslogs i promemorian att samtliga statliga högskoleenheter och kommunala vårdhögskolor skulle ges rätt att utfärda högskoleexamen. Rätt att utfärda kandidatexamen skulle ges samtliga universitet och samtliga statliga högskolor utom de konstnärliga. Rätt att utfärda magisterexamen skulle ges universitet och högskolor med fast forskningsorganisation. Därtill angavs att om, och i så fall i vilken utsträckning, magisterexamen också skulle få utfärdas vid andra högskolor borde detta prövas i särskild ordning.
De förändringar av studieorganisationen som föreslogs i promemorian sammanfattades så att de centrala besluten från regering och riksdag skulle inriktas på den övergripande planeringen, på att formulera målen samt på uppföljning och utvärdering av resultaten. Universitet och högskolor skulle ges större frihet att organisera studierna fram till de examina som skulle förekomma. Detta skulle dock inte medföra att alla
sammanhållna studier skulle komma att upphöra. Kurser skulle av varje universitet och högskola kunna sammanföras till mer eller mindre fasta utbildningsprogram.
Det framhölls att det väsentliga i den föreslagna förändringen var att universitet och högskolor nu skulle ges rätt och skyldighet att själva ta ställning till i vilken grad en sådan sammanföring var nödvändig eller önskvärd, och hur behovet av samordning skulle avvägas gentemot önskemålen om ökad frihet för studenten att själv utforma sina studier.
Det förutspåddes också att den nya studieorganisationen skulle komma att medföra större variation och mångfald i utbildningsutbudet, och att även där mer eller mindre fasta program utformades skulle skillnader komma att råda beträffande studiernas uppläggning, ingångar och särskilda förkunskapskrav. Det framhölls slutligen att den ökade variationen inom lärosätenas utbildningsutbud inte fick innebära ökade hinder för rörlighet mellan lärosätena.
Departementspromemorian remissbehandlades. Inga invändningar framfördes, varken från universitet och högskolor eller andra remissinstanser, mot förslaget att införa kandidatexamen och magisterexamen och inte heller mot förslagen avseende omfattning och övriga krav för respektive examen. Några lärosäten påpekade dock att begreppet ”ämne” måste definieras. Invändningarna var desto fler mot förslaget avseende högskoleexamen om minst 60 poäng. Flertalet universitet samt UHÄ avstyrkte införandet av denna examen. Flera remissinstanser ansåg att högskoleexamen borde omfatta minst 80 poäng.
Remissynpunkterna avseende yrkesexamina innehöll primärt förslag om ytterligare yrkesexamina, utöver de föreslagna. Från flertalet landsting framfördes önskemål om social omsorgsexamen, laboratorieassistentexamen och arbetsterapeutexamen. Några lärosäten föreslog ytterligare examina som dietistexamen, bibliotekarieexamen och ekonomexamen samtidigt som socionomexamen ifrågasattes av ett par lärosäten.
Synpunkter på förslagen om examensrätt rörde i första hand magisterexamensrätt. Totalt 22 remissinstanser, varav 15 högskolor, ansåg att magisterexamensrätt borde ges till samtliga högskolor, under förutsättning att tillräcklig kompetens och aktiv forskning fanns vid högskolan.
Den andra stora invändningen gällde förslaget att kandidat- och magisterexamina endast skulle få utfärdas av statliga högskolor. Flertalet landsting ansåg att de landstingskommunala högskolorna borde få examensrätt för kandidatexamen eller för både kandidatexamen och magisterexamen.
Propositionen Universitet och högskolor – frihet för kvalitet
Sommaren 1992 presenterade regeringen propositionen Universitet och högskolor – frihet för kvalitet (prop. 1992/93:1) som utgjorde grunden för 1993 års universitets- och högskolereform. Propositionen innehöll regeringens strategi för att förändra det svenska universitets- och högskolesystemet, förslag till ny högskolelag, förslag till principer för dimensionering och resurstilldelning samt en begäran om bemyndigande att avveckla samtliga allmänna utbildningslinjer fr.o.m. budgetåret 1993/94.
Förslagen i propositionen om avskaffandet av den centralt reglerade linjeorganisationen och införandet av en examensordning var i huvudsak desamma som de förslag som presenterades i departementspromemorian. Det konkreta förslaget att införa examensordning var följande (s 34):
”Studieorganisationen beslutas av varje universitet och högskola. All grundläggande högskoleutbildning bör bedrivas i form av kurser. För en utbildning som är avsedd att leda fram till examen bör kurser få sammanföras till utbildningsprogram. Det bör ankomma på regeringen att ge de grundläggande bestämmelserna om examina. I dessa föreskrifter (examensordningen) bör det anges bl.a. vilka examina som får utfärdas och vilka krav som skall uppfyllas för att få en viss examen
(examensbeskrivningar) samt vilka universitet och högskolor som får rätt att utfärda en examen”. Vidare anfördes i propositionen att det borde finnas fyra generella examina inom den grundläggande högskoleutbildningen
magisterexamen efter studier om minst 160 poäng,
kandidatexamen efter studier om minst 120 poäng,
högskoleexamen efter studier om minst 80 poäng,
konstnärlig högskoleexamen efter varierande studietider.
I motiveringen till förslaget sägs, beträffande införandet av magisterexamen vid sidan av kandidatexamen, att även om det inte existerar någon enhetlig internationell examenspraxis innebär förekomsten av båda dessa nivåer i det svenska examenssystemet en anpassning till ett visst internationellt grundmönster, vilket bör underlätta den internationella rörligheten för svenska studenter. Magisterexamen ansågs således ligga på en annan nivå än kandidatexamen, utan att det därmed krävdes att den första nivån skulle vara avklarad innan den andra nivån uppnåddes.
Vidare angavs, liksom i departementspromemorian, att den ämnesmässiga bredden i kandidat- respektive magisterexamen inte behövde regleras centralt utöver att den skulle omfatta minst två ämnen. (När examensordningen senare beslutades hade detta omformulerats, vilket framgår nedan.) Kraven på fördjupning och självständigt arbete i dessa två examina kvarstod i enlighet med förslagen i departementspromemorian.
Det föredragande statsrådet ansåg dock, liksom flera remissinstanser, att högskoleexamen borde omfatta minst 80 poängs studier, dvs. inte minst 60 poängs studier som föreslagits i departementspromemorian. Därtill ansåg statsrådet att en särskild generell examen borde införas som samlingsbegrepp, nämligen konstnärlig högskoleexamen. Även detta kom att ändras när examensordningen fastställdes.
Beträffande rätten att utfärda generella examina ansåg statsrådet att möjligheten skulle öppnas för de kommunala vårdhögskolorna att få rätt att utfärda kandidatexamen, men att
det självfallet förutsatte sedvanlig prövning. Med hänvisning till remissopinionen beträffande rätten att utfärda magisterexamen meddelade statsrådet att han uppdragit åt en särskild utredningsman att pröva förutsättningarna för att andra högskolor än sådana med fast forskningsorganisation skulle kunna tilldelas rätten att utfärda magisterexamen inom vissa ämnen.
Utöver de generella examina ansåg statsrådet att det borde finnas ett antal yrkesexamina med särskilda examensbeskrivningar. De yrkesexamina som enligt statsrådet borde ingå i examensordningen var i stort sett desamma som föreslagits i departementspromemorian. De som tillkommit var dels de olika lärarexamina som ett resultat av propositionen om lärarutbildning, dels ett antal yrkesexamina som skulle kunna ges vid Sveriges lantbruksuniversitet (SLU) men också två examina som flera remissinstanser föreslagit, nämligen arbetsterapeutexamen och social omsorgsexamen.
Examensordningen 1993
I den nya högskoleförordningen (1993:100) som trädde i kraft den 1 juli 1993 angavs bl.a. de bestämmelser som gällde för all grundläggande högskoleutbildning i ett särskilt kapitel (7 kap. Grundläggande högskoleutbildning). I den första paragrafen, som reglerar universitetens och högskolornas rätt och skyldighet att besluta om studieorganisationen, angavs att all grundläggande högskoleutbildning skall bedrivas i form av kurser. Kurser får sammanföras till utbildningsprogram.
Denna paragraf är densamma i dag, även om kapitlet numera har nummer 6. Utöver kapitlet i högskoleförordningen om grundläggande högskoleutbildning fanns och finns fortfarande ett särskilt kapitel om forskarutbildning. Sammantaget innebär detta att regelverket endast anger två kategorier/nivåer i dagens svenska högskoleutbildning; grundläggande högskoleutbildning och forskarutbildning. Detta slås också fast i högskolelagen (1992:1434). I 1 kap. 7 § anges att utbildningen skall omfatta
såväl grundläggande högskoleutbildning som forskarutbildning. I grundläggande högskoleutbildning ingår även fortbildning och vidareutbildning. Detta förhållande har betydelse för projektgruppens förslag i kapitel 7 avseende nivåindelning utifrån Bolognadeklarationen.
I högskoleförordningen ingick examensordningen som en bilaga (bilaga 3). I examensordningen delades examina in i dels generella examina, dels yrkesexamina. De generella examina inom grundläggande högskoleutbildning var, och är fortfarande, magisterexamen, kandidatexamen och högskoleexamen. Dock inordnades inte konstnärlig högskoleexamen i de generella examina, såsom statsrådet hade angivit i propositionen. Vissa förändringar hade också skett i examensbeskrivningarna för magister- respektive kandidatexamen i förhållande till förslaget i departementspromemorian. I promemorian angavs för såväl magister- som kandidatexamen att dessa skulle omfatta studier i minst två ämnen och att inom minst ett av ämnena krävdes fördjupade studier omfattande 80 respektive 60 poäng. I examensbeskrivningen i examensordningen angavs inget om studier i minst två ämnen utan där angavs att det krävdes fördjupade studier på 60- respektive 80-poängsnivån i huvudämnet. Examensbeskrivningen för dessa examina samt för högskoleexamen var och är alltjämt:
Magisterexamen
Omfattning
Magisterexamen uppnås efter fullgjorda kursfordringar om sammanlagt minst 160 poäng. I huvudämnet krävs fördjupade studier på 80-poängsnivån med godkänt resultat.
Mål
De allmänna målen i 1 kap. 9 § högskolelagen samt de mål som respektive högskola bestämmer.
Övrigt
För att erhålla magisterexamen skall studenten ha fullgjort ett självständigt arbete (examensarbete) om minst 20 poäng eller två om vardera minst 10 poäng. Detta/dessa skall ingå i
huvudämnet. I huvudämnet får 40 poäng från forskarutbildning tillgodoräknas. I examensbeviset skall examens huvudsakliga inriktning anges.
Kandidatexamen
Omfattning
Kandidatexamen uppnås efter fullgjorda kursfordringar om sammanlagt minst 120 poäng. I huvudämnet krävs fördjupade studier på 60-poängsnivån med godkänt resultat.
Mål
De allmänna målen i 1 kap. 9 § högskolelagen samt de mål som respektive högskola bestämmer.
Övrigt
För att erhålla kandidatexamen skall studenten ha fullgjort ett självständigt arbete (examensarbete) om minst 10 poäng. Detta skall ingå i huvudämnet. I examensbeviset skall examens huvudsakliga inriktning anges.
Högskoleexamen
Omfattning
Högskoleexamen uppnås efter fullgjorda kursfordringar om sammanlagt minst 80 poäng med viss inriktning enligt respektive högskolas närmare bestämmande.
Mål
De allmänna målen i 1 kap. 9 § högskolelagen samt de mål som respektive högskola bestämmer.
Övrigt
I examensbeviset skall examens huvudsakliga inriktning anges.
Dessa examensbeskrivningar gäller alltså fortfarande med den ändringen att beskrivningen avseende magisterexamen gäller för inriktningen med ämnesdjup inom magisterexamen. Därtill har införts inriktningen med ämnesbredd, vilken beskrivs senare i detta kapitel.
Under rubriken Yrkesexamina hade ytterligare två examina tillkommit jämfört med vad som angavs i propositionen, nämligen Organistexamen och Studie- och yrkesvägledarexamen.
Därutöver ingick som nämnts de konstnärliga högskoleexamina i kategorin yrkesexamina. Examensordningen innehöll 1993 följande yrkesexamina:
Apotekarexamen, 200 poäng Arbetsterapeutexamen, 120 poäng Arkitektexamen, 180 poäng Barnmorskeexamen, 60 poäng Barn- och ungdomspedagogisk examen, 120 poäng Bildlärarexamen, minst 120 poäng Brandingenjörsexamen, 100 poäng Civilingenjörsexamen, 180 poäng Flyglärarexamen, 40 poäng Folkhögskollärarexamen, minst 40 poäng Grundskollärarexamen 1-7, 140 poäng Grundskollärarexamen 4-9, minst 180 poäng alt. 140–180 poäng Gymnasielärarexamen, minst 180 poäng alt. minst 40 poäng Hushållslärarexamen, minst 120 poäng Idrottslärarexamen, minst 120 poäng Ingenjörsexamen, minst 80 poäng Juris kandidatexamen, 180 poäng Konstnärlig högskoleexamen i dans, minst 80 poäng Konstnärlig högskoleexamen i konst och design, minst 80 poäng Konstnärlig högskoleexamen i musik, minst 80 poäng Konstnärlig högskoleexamen i scen och medier, minst 80 poäng Logopedexamen, 160 poäng Läkarexamen, 220 poäng Maskinteknikerexamen, minst 80 poäng Musiklärarexamen, minst 160 poäng Organistexamen, minst 160 poäng Psykologexamen, 200 poäng Psykoterapeutexamen, 60 poäng Receptarieexamen, 80 poäng Sjukgymnastexamen, 120 poäng
Sjuksköterskeexamen, 120 poäng Sjöingenjörsexamen, minst 40 poäng Sjökaptensexamen, minst 40 poäng Slöjdlärarexamen, minst 120 poäng Social omsorgsexamen, minst 100 poäng Socionomexamen, 140 poäng Specialpedagogexamen, minst 40 poäng Styrmansexamen, minst 80 poäng Studie- och yrkesvägledarexamen, 120 poäng Tandhygienistexamen, minst 80 poäng Tandläkarexamen, 180 poäng Teologie kandidatexamen, 140 alt. 160 poäng Yrkesteknisk högskoleexamen, minst 60 poäng. Förteckningen visar att av de totalt 43 yrkesexamina hade 22 en omfattning som uttrycktes i minsta antal poäng, övriga 21 examina hade en omfattning som angavs i ett exakt antal poäng. I departementspromemorian föreslogs att samtliga yrkesexamina skulle omfatta ett exakt antal poäng.
Därtill kom tio yrkesexamina som kunde ges vid Sveriges lantbruksuniversitet (SLU), nämligen:
Agronomexamen, 180 poäng Hortonomexamen, 180 poäng Jägmästarexamen, 200 poäng Landskapsarkitektexamen, 200 poäng Landskapsingenjörsexamen, 80 poäng Lantmästarexamen, 80 poäng Skogsmästarexamen, 40 poäng Skogsteknikerexamen, 80 poäng Trädgårdsingenjörsexamen, 80 poäng Veterinärexamen, 220 poäng.
Examensordningen i dag
Examensordningens struktur har i princip behållits oförändrad sedan ikraftträdandet den 1 juli 1993. Den finns nu som bilaga 2 till högskoleförordningen. Nu som då skiljer examensordningen
inom grundläggande högskoleutbildning på generella examina – magisterexamen, kandidatexamen och högskoleexamen – och yrkesexamina. Inom forskarutbildningen finns två generella examina: doktorsexamen och licentiatexamen.
Antalet yrkesexamina har sedan ikraftträdandet ändrats något. År 1994 infördes bestämmelser om optikerexamen. Sex nya yrkesexamina tillkom 1999:
audionomexamen, biomedicinsk analytikerexamen, dietistexamen, ortopedingenjörsexamen, sjukhusfysikerexamen, tandteknikerexamen. Röntgensjuksköterskeexamen och specialistsjuksköterskeexamen infördes 2001. Samtliga examina som tillkom 1999 och 2001 infördes efter förslag av 1994 års behörighetskommitté i betänkandet Ny behörighetsreglering på hälso- och sjukvårdens område m.m. (SOU 1996:138). Kommittén hade i betänkandet föreslagit dels att en behörighetsreglering skulle ske av vissa yrken i en särskild lag, lagen (1998:531) om yrkesverksamhet på hälso- och sjukvårdens område, dels att de aktuella yrkena skulle införas som yrkesexamina i examensordningen. Regleringen i examensordningen syftade till att garantera att det i framtiden skulle komma att finnas yrkesutövare med erforderlig kompetens inom aktuella yrkesområden.
Den yrkesexamen som senast beslutats av regeringen är yrkeshögskoleexamen. Bestämmelserna om denna examen träder i kraft den 1 mars 2003.
De yrkesexamina som tagits bort har samtliga ersatts av någon motsvarande examen. Det gäller t.ex. lärarexamen, som den 1 juli 2001 ersatte åtta äldre examina: barn- och ungdomspedagogisk examen, bildlärarexamen, grundskollärarexamen, gymnasielärarexamen, hushållslärarexamen, idrottslärarexamen, musiklärarexamen och slöjdlärarexamen.
Därutöver har ett par sammanslagningar av examina skett på sjöutbildningsområdet. Många yrkesexamina har fått ändrade
målbeskrivningar och några har fått ändrad omfattning. För närvarande, dvs. februari 2003, finns totalt 42 yrkesexamina.
När det gäller generella examina är en viktig ändring införandet av den nya inriktningen inom magisterexamen; magisterexamen med ämnesbredd. Bestämmelserna om den s.k. breddmagistern, som trädde i kraft den 1 november 2001, kommenteras nedan.
Även examensordningen för Sveriges lantbruksuniversitet, vilken finns i bilagan till förordningen (1993:221) för Sveriges lantbruksuniversitet, har i princip behållits oförändrad sedan den trädde i kraft den 1 juli 1993. Tre nya yrkesexamina har tillkommit: ingenjörsexamen (1996), djursjukvårdarexamen (2000) och hippologexamen (2000). Bestämmelser om yrkeshögskoleexamen träder i kraft den 1 mars 2003. Det innebär att examensordningen för Sveriges lantbruksuniversitet kommer att omfatta 14 yrkesexamina. Ett par yrkesexamina har fått ändrad omfattning och målbeskrivning. Magisterexamen med ämnesbredd infördes som en ny inriktning inom magisterexamen den 1 november 2001.
Magisterexamen med ämnesbredd
Högskoleverket utredde på eget initiativ 1999 frågan om behovet av en ny inriktning inom magisterexamen. I rapporten Ny inriktning inom magisterexamen (1999:16R) föreslog verket att en sådan borde inrättas i examensordningen.
Den nya inriktningen föreslogs ge studenterna yrkesmässig eller ämnesbred specialkompetens i stället för ämnesdjup och förberedelse till forskarutbildning. Inriktningen skulle enligt förslaget komplettera den dåvarande magisterexamens inriktning med ämnesdjup. Högskoleverket identifierade ett behov av en ny inriktning främst för yrkesverksamma som tidigare avlagt en grundexamen och som vill vidareutveckla sin kompetens inom ett delvis nytt område. Också för utländska studerande med en tidigare grundexamen från sitt hemland, skulle en ny inriktning komma att vara ett mer passande alternativ.
Den nya inriktningen inom magisterexamen skulle enligt Högskoleverket utgöra en påbyggnadsutbildning om minst 40 poäng som bygger på avlagd kandidatexamen om minst 120 poäng, eller motsvarande svensk eller utländsk examen. Kraven på självständigt arbete skulle vara minst 20 poäng eller två arbeten om minst 10 poäng. Kravet på avlagd kandidatexamen och självständigt arbete föreslogs för att de två inriktningarna skulle vara likvärdiga ifråga om kvalitet även om de har skilda profiler.
I rapporten tog Högskoleverket också upp frågan om nivåbestämningen av magisterexamen. Verket framförde att den svenska magisterexamen riskerar att missbedömas och undervärderas utomlands, eftersom den i det svenska regelverket definieras som en examen inom den grundläggande högskoleutbildningen och i många sammanhang översätts till undergraduate. Det innebär att den svenska magisterexamen jämförs med andra länders examina på s.k. undergraduatenivå. Högskoleverket menar att problemen med undervärdering av svenska examina skulle kunna minska om informationen på engelska utrycks mer klart och tydligt.
Högskoleverket pekade i detta sammanhang på behovet av en översyn av den svenska examensordningen i relation till utvecklingen på det internationella området. I rapporten diskuterades om följande terminologi, bestående av amerikanska och engelska benämningar, bättre skulle kunna beskriva nivåerna inom högre utbildning:
Undergraduate education: Benämning för grundutbildning upp till och med kandidatnivån. Graduate education: Benämning för påbyggnadsutbildning, men ej forskarutbildning, som bygger på kandidatnivå upp till och med magisternivån. Postgraduate education/research: Benämning för forskarutbildning (som leder till licentiat- eller doktorsexamen).
I betänkandet Advantage Sweden – Insatser för ökad rekrytering av utländska studenter till den svenska högskolan (SOU
2000:92) diskuterades förutsättningarna för att öka antalet studenter från andra länder vid Sveriges universitet och högskolor. Utredaren menade att den förmodligen bästa enskilda rekryteringsåtgärden vore att införa en internationell mastersexamen i den svenska examensordningen. En sådan examensbenämning för studenter med utländsk utbildning infördes av UHÄ 1978 men försvann i och med införandet av den nya examensordningen 1993. Denna mastersexamen omfattade 60 poäng (varav ett självständigt arbete om minst 10 poäng) och avsåg kurser inom grundläggande högskoleutbildning eller forskarutbildning.
I utredningen diskuterades Högskoleverkets förslag till ny inriktning inom magisterexamen. Utredaren konstaterade att förslaget, dvs. att den nya magisterexamen skulle bygga på kandidatexamen, med en ämnesfördjupning motsvarande 60 poäng eller motsvarande svensk eller utländsk examen, skulle kunna orsaka problem för utländska studenter när det gäller erkännande och tillgodoräknande av deras utländska examen. Utredaren menade också att kravet på självständigt arbete, omfattande 20 poäng om det inte går att styrka ett tidigare skriftligt arbete om 10 poäng, skulle kunna orsaka omfattande arbete med ekvivalering. Utredaren föreslog därför att en särskild examen, en s.k. internationell master, borde införas för studenter med utländsk grundexamen. Denna examen skulle ges till studenter med utländsk grundläggande examen motsvarande minst tre års svenska högskolestudier. Utredaren föreslog att utbildningen skulle omfatta minst två terminer, inklusive ett skriftligt arbete om minst 5 poäng.
I rapporten Internationell jämförbarhet & nationell styrning – aktuella perspektiv på högskolans examensordning (2001:10R) återkom Högskoleverket till frågan om magisterexamens inriktning och nivåplacering. Verket pekade återigen på vikten av lärosätenas möjligheter att kunna ge en tvärvetenskaplig magisterexamen av den typ som framförts i rapporten Ny inriktning inom magisterexamen och i betänkandet Advantage Sweden. Verket menade att de två förslagen borde kunna stimulera den internationella rörligheten inom utbildning och
forskning, men att förslagen behövde förtydligas ytterligare och samordnas med övriga examina. Högskoleverket påpekar vidare i rapporten att varken verkets tidigare förslag eller utredningens förslag innebär krav på fördjupning inom ett huvudämne på 80poängsnivån och att sådana krav inte kan ställas på en internationellt inriktad magisterexamen. Verket konstaterar att de villkor som gäller för svensk magister- respektive kandidatexamen är ovanliga i en internationell jämförelse. Många utländska utbildningar innebär fördjupningsstudier i enskilda ämnen och likaså självständiga arbeten, men inte som i Sverige där krav ställs på både kunskapsdjup i ett huvudämne och ett självständigt arbete med viss omfattning i huvudämnet.
Mot bakgrund av Högskoleverkets och utredningens förslag aviserade regeringen i propositionen Den öppna högskolan (prop. 2001/02:15) att en ny inriktning inom magisterexamen, magisterexamen med ämnesbredd, skulle införas. I propositionen framgick att den nya inriktningen inte skulle ersätta den gamla magisterexamen utan komplettera denna.
Den nya inriktningen skulle ses som en påbyggnadsutbildning och införas för att bättre kunna tillgodose arbetsmarknadens behov av specialutbildad arbetskraft, ge förutsättningar för ökad internationalisering av svensk högre utbildning, främja det livslånga lärandet och ge studenter med en utländsk utbildning möjlighet att skaffa sig en påbyggnadsutbildning i Sverige.
Regeringen delade inte Högskoleverkets uppfattning att den nya inriktningen enbart skulle bygga på en avlagd kandidatexamen om minst 120 poäng, eller motsvarande svensk eller utländsk examen. Regeringen förde fram att även personer med yrkesexamina bör kunna genomgå magisterutbildning med ämnesbredd och kunna avlägga en sådan examen. Många yrkesutbildningar har inte den ämnesfördjupning (på 60poängsnivå i huvudämnet) som motsvarar en kandidatexamen, vilket innebär att många studenter inte skulle ha möjlighet att ta ut en magisterexamen med den nya inriktningen. Eftersom den nya inriktningen inte primärt syftade till att vara förberedande för forskarutbildning behövde inte kraven på examen anpassas
till de krav för särskild behörighet till forskarutbildningen som högskolorna själva bestämmer. Den nya inriktningen inom magisterexamen infördes i examensordningen hösten 2001.
Den nya inriktningen fick följande omfattning, mål och övriga bestämmelser:
Omfattning
Magisterexamen med ämnesbredd uppnås efter fullgjorda kursfordringar om sammanlagt minst 40 poäng med viss inriktning, enligt vad respektive högskola närmare bestämmer, av den som avlagt examen om minst 120 poäng eller motsvarande utländsk examen.
Mål
De allmänna målen i 1 kap. 9 § högskolelagen samt de mål som respektive högskola bestämmer.
Övrigt
För att få magisterexamen med ämnesbredd skall studenten ha fullgjort ett självständigt arbete (examensarbete) om minst 10 poäng inom ramen för kursfordringarna. I examensbeviset skall anges vilken inriktning som utbildningen avser. Högskoleverket bedömde att samtliga högskolor med statlig huvudman kunde ges generell rätt att utfärda magisterexamen med ämnesbredd utan föregående prövning. Högskoleverkets styrelse beslutade därför att ge samtliga högskolor generell rätt att utfärda sådan examen.
Översikt över magister- respektive kandidatexamens historia
När de första svenska universiteten tillkom under medeltiden följde dessa det europeiska mönstret vilket innebar att det vid filosofisk fakultet utdelades Baccalaureus, dvs. ”kandidatexamen”, och efter ytterligare fyra års studier Magister artium, som var den högsta examen vid fakulteten. I mitten av 1800-talet infördes doktorsgraden som tecken på det högsta lärdomsprovet och magistergraden trängdes undan. I 1870 års examensstadga fanns kandidatexamen, licentiatexamen, som infördes i och med
denna stadga, och doktorsgraden. Detta innebar att magisterexamen, när den återinfördes 1993, inte hade funnits som examen sedan 1870. Däremot fanns, som framgår av inledningen av detta kapitel, filosofie magister som examenstitel under perioden 1907–1969.
Kandidatexamen har funnits i den svenska examensstrukturen sedan de första universitetens tillkomst. Dock fanns den inte som examen under perioden 1977–1993 eftersom studenterna då i stället erhöll utbildningsbevis med examensbenämning. Filosofie kandidat, som avskaffades helt 1977, återinfördes således som examensbenämning 1986.
En betygsenhet motsvarar en termins studier, dvs. 20 poäng.
Magisterexamen
Medeltiden–1870:
Den högsta examen vid filosofisk fakultet. Avskaffades 1870 och ersattes av doktorsgraden (vid filosofisk fakultet). Krav: Fyra års studier efter Baccalaureus.
1907–1953: Examenstitel för den som avlagt filosofisk ämbetsexamen som var en lärarexamen för tjänstgöring i realskolan och gymnasiet.
Krav: Minst sju betygsenheter i olika ämneskombinationer motsvarande ämnen och tjänstekonstruktioner i skolan.
1953–1969:
Fortfarande examenstitel för den som avlagt filosofisk ämbetsexamen. Krav: Minst sex betygsenheter, för vissa ämnen därtill godkända prov på vissa särskilda kurser. Examen skulle omfatta minst två av ett antal uppräknade s.k. huvudämnen. Fördelningen av betygsenheter var i viss utsträckning noga reglerad.
1993–
Examen inom grundläggande högskoleutbildning. Från 2001 är denna en av två inriktningar inom magisterexamen. Krav: Minst 160 poäng. Fördjupade studier på 80-poängsnivån i huvudämnet. Självständigt arbete om minst 20 poäng eller två om vardera minst 10 poäng.
2001–
Ny inriktning tillkom: Magisterexamen med ämnesbredd, minst 40 poäng. Den ”gamla” magisterexamen benämndes samtidigt Magisterexamen med ämnesdjup. Krav: Viss inriktning. Avlagd examen om minst 120 poäng eller motsvarande utländsk examen.
Kandidatexamen
Medeltiden–1853:
Baccalaureus, sedan filosofie kandidatexamen.
1853–1870:
Filosofie kandidatexamen. Krav: Minst 12 betygsenheter varav minst sex i två eller tre närbesläktade ämnen. Vissa obligatoriska ämnen.
1870–1891:
Filosofie kandidatexamen delas 1870 upp i en filosofie kandidatexamen och en filosofie licentiatexamen. Filosofie kandidatexamen blev förberedelse för filosofie licentiatexamen. Krav: Åtta betygsenheter, fem ämnen. För humanister var matematik eller naturvetenskapligt ämne obligatoriskt, för naturvetare och medicinare var ett par ämnen inom humaniora (därav alltid latin) obligatoriskt.
1891–1907:
Filosofie kandidatexamen. Krav: Minst sju betygsenheter, minst fem ämnen.
1907–1953:
Filosofie kandidatexamen. Grundläggande examen, i förhållande till licentiatexamen, av mera allmän karaktär inom vetenskapsområdet i fråga. Krav: Sex betygsenheter.
1953–1969:
Filosofie kandidatexamen. Krav: Sex betygsenheter, minst två ämnen. I två ämnen krävdes minst två betygsenheter i varje ämne.
1969–1977:
Filosofie kandidatexamen. Krav: Minst 120 poäng.
1977–1993:
Inga examina. Utbildningsbevis med examensbenämning. UHÄ fastställde examensbenämning.
1986–1993:
I UHÄ:s föreskrifter från 1986 infördes examensbenämningen filosofie kandidatexamen. Krav: Minst 120 poäng, minst två ämnen. Uppfyller villkoren för särskild behörighet till forskarutbildning i ett visst ämne inom filosofisk fakultet (vanligtvis 60 poäng i ämnet), minst 100 poäng inom förutvarande filosofisk fakultet.
1993–
Kandidatexamen. Krav: Minst 120 poäng. Fördjupade studier på 60-poängsnivån i huvudämnet. Självständigt arbete om minst 10 poäng.
Utvecklingen av antalet examina från 1990-talets mitt till början av 2000-talet
Läsåret 1995/96, dvs. tre år efter att den nya examensordningen hade införts, var antalet utfärdade generella examina 9 440 och antalet utfärdade yrkesexamina 20 050. Antalet yrkesexamina var således mer än dubbelt så många som antalet generella examina.
Fem år senare, läsåret 2000/01 hade antalet utfärdade generella examina ökat med över 80 procent till 17 400, medan antalet utfärdade yrkesexamina hade ökat med 13 procent till 22 630.
Av de generella examina är det magisterexamen som ökat mest, vilket är naturligt eftersom denna examen infördes 1993. Bland yrkesexamina har högskoleingenjörsexamen ökat mest följt av civilingenjörsexamen, mätt i antal examina. Grundskollärarexamen 1-7 uppvisar den största minskningen, mätt i antal examina.
I nedanstående tabell redovisas dels totala antalet utfärdade generella examina uppdelade på högskole-, kandidat- respektive magisterexamina, dels totala antalet utfärdade yrkesexamina och dels de yrkesexamina inom vilka mer än 1 000 examina utfärdades under läsåret 2000/01, dvs. de största yrkesexamina. Därtill redovisas förändringen avseende antalet utfärdade examina mellan läsåren 1995/96 och 2000/01.
Examen 1995/96 2000/01 Förändring
Generella examina, totalt 9 440 17 398 +7 958
Magisterexamen 2 811 7 537 +4 726 Kandidatexamen 5 937 9 074 +3 139 Högskoleexamen 694 787 +93
Yrkesexamina, totalt 20 050 22 630 +2 580
Civilingenjörsexamen 3 121 3 606 +485 Sjuksköterskeexamen 2 613 2 904 +291 Högskoleingenjörsexamen 1 563 2 656 +1 093 Grundskollärarexamen 1-7 2 271 1 577 –694 Barn- och ungdomsped.ex 1 465 1 416 –49 Juris kandidatexamen 862 1 242 +380 Grundskollärarexamen 4-9 903 1 215 +312 Gymnasielärarexamen 1 056 1 132 +76
Källa: SCB
Antalet utfärdade examina har således ökat med mer än 10 000 under den senaste femårsperioden. Det är, som framgår av tabellen, främst de generella examina som ökat. Bland yrkesexamina har antalet utfärdade examina ökat för hälften av dessa och minskat för hälften.
Projektgruppen har kartlagt poängomfattningen inom de generella examina som enligt examensbeskrivningarna i examensordningen skall omfatta ett minsta antal poäng. Kartläggningen avser således antalet poäng inom högskole-, kandidat- respektive magisterexamina som utfärdades läsåren 1995/96, 1998/99 och 2000/01. I nedanstående tabell redovisas andelen utfärdade examina som innehåller det ”nominella” antalet poäng, dvs. 80, 120 respektive 160 poäng samt andelen
utfärdade examina som innehåller 20, 40, 60 respektive 80 eller fler poäng utöver det nominella antalet poäng. Redovisningen avser läsåret 2000/01. Andelarna har endast förändrats marginellt mellan de tre kartlagda läsåren.
Examen/nominellt antal poäng
nom. antal poäng
20 p mer än
nom.
40 p mer än
nom.
60 p mer än
nom.
80 p < mer än
nom.
Högskoleexamen/80 p 55% 19% 18% 5% 3% Kandidatexamen/120 p 55% 25% 10% 5% 4% Magisterexamen/160 p 46% 30% 14% 6% 4%
Av tabellen framgår att drygt hälften av högskoleexamina och kandidatexamina bestod av 80 respektive 120 poäng och att således knappt häften av dessa examina bestod av fler poäng än det ”nominella” antalet poäng. Av magisterexamina var det knappt hälften som bestod av 160 poäng. En fjärdedel av dessa examina bestod av 200 poäng (motsvarande fem års studier) eller mer.
Projektgruppen har vidare kartlagt förekomsten av ”dubbelexamina”, dvs. antalet generella examina som tagits ut i direkt anslutning till en yrkesexamen. Vanligast förekommande är att en kandidatexamen tas ut i anslutning till en yrkesexamen. Läsåret 1995/96 togs drygt 600 generella examina ut i anslutning till yrkesexamina och läsåret 2000/01 hade detta antal ökat till 2 500 eller 11 procent i förhållande till samtliga yrkesexamina. Antalet kandidatexamina var knappt 2 000. Utöver kombinationen högskoleingenjörsexamen–kandidatexamen är det främst inom vårdområdet som dubbelexamina förekommer, t.ex. sjuksköterskeexamen–kandidatexamen, arbetsterapeutexamen– kandidatexamen, biomedicinsk analytikerexamen–kandidatexamen, logopedexamen–magisterexamen, sjukgymnastexamen– kandidatexamen och optikerexamen–kandidatexamen.
4. Det europeiska samarbetet inom högre utbildning
Inledning
Utbildning har under senare år fått och förväntas i framtiden få en ökad betydelse i det europeiska samarbetet. Det är dock viktigt att betona att utbildning är en nationell angelägenhet vars utveckling styrs av nationella behov. Detta är en utgångspunkt t.ex. i EG-fördraget. I detta kapitel redogörs för några viktiga initiativ som påverkar utvecklingen inom den högre utbildningen i Europa och som har bäring på denna översyn av vissa examensfrågor i högskolan.
Bolognaprocessen
Bolognadeklarationen
Den 19 juni 1999 undertecknade företrädare för 29 länder en deklaration om fortsatt utveckling av det europeiska samarbetet inom högre utbildning, framför allt i syfte att främja studenternas rörlighet mellan de europeiska utbildningssystemen och på arbetsmarknaden. Undertecknandet skedde vid ett möte i Bologna i Italien och Sverige var ett av de länder som skrev under deklarationen.
Deklarationens målsättning är att länderna till år 2010 gemensamt skall ha skapat the European Higher Education Area (EHEA). Den innehåller tre övergripande mål som innebär att
främja rörlighet (mobility),
främja anställningsbarhet (employability),
främja Europas konkurrenskraft/attraktionskraft som utbildningskontinent (competitiveness/attractiveness).
Dessa övergripande mål bryts ned i sex operativa mål:
1. Det första målet rör examensstrukturens tydlighet och internationella jämförbarhet, vilken skall öka bl.a. genom att främja införandet av en bilaga till examensbeviset (ett s.k.
Diploma Supplement, som är ett gemensamt initiativ av
Europeiska kommissionen, Europarådet och Unesco). Syftet med målet är att dels öka anställningsbarheten hos europeiska medborgare, dels öka den internationella attraktionskraften hos högre utbildning i Europa.
2. Det andra målet rör examensstrukturens nivåindelning.
3. Det tredje målet rör införandet av ett poängsystem, som t.ex.
European Credit Transfer System (ECTS), i syfte att underlätta studenternas rörlighet.
4. Det fjärde målet är att undanröja hinder för fri rörlighet för studenter, lärare, forskare och administrativ personal.
5. Det femte målet är ett ökat europeiskt samarbete i frågor som rör kvalitetssäkring (quality assurance) i syfte att utveckla jämförbara kriterier och metoder.
6. Det sjätte målet är att utveckla ”den europeiska dimensionen” inom högre utbildning, särskilt i utvecklingen av kursinnehåll och samarbetet mellan universitet och högskolor.
Bolognadeklarationen föregicks av att Frankrikes, Italiens, Storbritanniens och Tysklands ministrar för högre utbildning den 25 maj 1998 undertecknade en gemensam deklaration i samband med firandet av Parisuniversitetet Sorbonnes 800årsjubileum. Sorbonnedeklarationens huvudsakliga syfte var att genom en bättre samordning av utbildningssystemen i Europa göra dessa mer ”attraktiva” för den övriga världen. Fler länder än dessa fyra ville dock ansluta sig till arbetet med en ökad tydlighet och jämförbarhet inom och mellan de olika europeiska utbildningssystemen, vilket ledde fram till mötet i Bologna sommaren 1999. Sorbonne- och Bolognadeklarationerna delar i
princip samma målsättningar och i Bolognadeklarationen skriver de signerande ländernas representanter också att de stödjer de principiella ställningstaganden som uttalades i Sorbonne.
Initiativen till både Sorbonne- och Bolognadeklarationerna har tagits av enskilda länder vid sidan av befintliga strukturer såsom EU eller Europarådet.
Bolognadeklarationen är inte ett folkrättsligt bindande dokument. Deklarationen tar dock upp frågor som på annat sätt är juridiskt bindande, såsom t.ex. erkännande av examina och tillgodoräknande av utbildning inom ramen för EG-direktiv och den s.k. Lissabonkonventionen. Såväl EG-direktiven som Lissabonkonventionen beskrivs senare i detta kapitel. Trots, eller kanske på grund av, att Bolognadeklarationen inte är juridiskt bindande och att processen är ett rent mellanstatligt samarbete har den visat sig innehålla en stor dynamik. Den utveckling som nu pågår runt om i Europa i ljuset av Bolognaprocessen (se kapitel 5) var inget som kunde förutses vare sig i Paris eller i Bologna. Utvecklingen beror till stor del på det aktiva arbete som bedrivs av företrädare för lärosäten och studenter.
Bolognadeklarationen och den fortsatta processen
Med signerandet av Bolognadeklarationen, och målsättningen att förverkliga ett europeiskt område för högre utbildning till 2010, följde också ett ställningstagande till uppföljning av processen. Ett första ministermöte för att bedöma framsteg som gjorts och vilka ytterligare steg som skulle tas bestämdes äga rum två år senare i Prag i maj 2001.
Inom ramen för Bolognadeklarationen angavs också vilka som förutom utbildningsministrarna förväntades bidra till förverkligandet av EHEA, nämligen europeiska intresseorganisationer med kompetens inom högre utbildning samt universitet och högskolor.
Bolognaprocessen utvecklades sedan vidare efter ett beslut av EU:s utbildningsministrar i Tammerfors. Det etablerades ett uppföljningsarbete i en styrgrupp och en utvidgad uppföljnings-
grupp bestående av samtliga signatärländer, båda grupperna ledda av det för varje tidpunkt aktuella ordförandelandet i EU. I den utvidgade uppföljningsgruppen deltog förutom representanter för signatärländerna också Europeiska kommissionen och de båda dåvarande rektorskonferenserna, nuvarande European
University Association (EUA). En inre krets, en s.k. styrgrupp, byggdes upp kring den utvidgade s.k. EU-ordförandetrojkan kompletterad med företrädare för Tjeckien (i egenskap av värdland för det kommande ministermötet), Europeiska kommissionen och de båda rektorskonferenserna. Till den utvidgade uppföljningsgruppen anslöts senare Europarådet, studentrepresentanter och European Association of Institutions in Higher Education (EURASHE) som observatörer.
Uppföljningsgruppen ställde sig bakom ett arbetsprogram med tre seminarier för att belysa och utveckla olika delar av deklarationen fram till Pragmötet. Utanför det officiella seminarieprogrammet höll också olika intressenter egna förberedande möten inför mötet i Prag. De europeiska rektorskonferenserna hade våren 2001 ett möte i Salamanca som föregicks av en omfattande länderenkät om den högre utbildningen i Europa, publicerad i rapporten Trends in Learning Structures in Higher Education (II). Den svenska regeringen stödde också ett internationellt studentmöte i Göteborg. Mötet arrangerades av National Unions of Students in Europe (ESIB) och resulterade i Student Göteborg Declaration.
En rapport om den högre utbildningens utveckling i Bolognaprocessens riktning, Furthering the Bologna Process, framställdes på uppdrag av uppföljningsgruppen inför mötet i Prag. I rapporten redogörs för utvecklingstrender i den högre utbildningen och förslag läggs för det fortsatta arbetet i Bolognaprocessen. Resultaten av de seminarier som genomfördes fram till Pragmötet redovisas i en bilaga till rapporten.
Pragkommunikén
Två år efter undertecknandet av Bolognadeklarationen antogs den s.k. Pragkommunikén vid utbildningsministrarnas uppföljningsmöte i Prag. Mötet leddes av det vid denna tidpunkt aktuella ordförandelandet i EU, dvs. Sverige och den svenske utbildningsministern. Pragkommunikén befäster och fördjupar de ambitioner och mål som slogs fast i Bologna, men tillför också processen nya mål som inte var tydliga i Bolognadeklarationen. Nya områden som lyfts fram är livslångt lärande, problematiken kring s.k. transnationell utbildning och den sociala dimensionen av utbildningsfrågorna. Ministrarna uttalade i kommunikén att högre utbildning är ett offentligt ansvar och betonade vikten av studenternas inflytande över den högre utbildningen samt deras medverkan i Bolognaprocessen. Frågor som var centrala i Bolognadeklarationen, men som lyftes fram än mer i Pragkommunikén, var bl.a. kvalitetsarbetet och vikten av att den högre utbildningen i Europa blir internationellt attraktiv. I Pragkommunikén uppmanar även utbildningsministrarna uppföljningsgruppen att arrangera seminarier för att vidare diskutera ämnen såsom ackreditering och kvalitetssäkring, erkännandefrågor, utvecklingen av gemensamma examina och ECTS, studentinflytande och den sociala dimensionen av processen, samt en utvidgning av Bolognaprocessen till fler länder. I och med Pragmötet har antalet länder som anslutit sig till Bolognaprocessen utökats till 33.
Pragkommunikén och den fortsatta processen
I arbetet med Bolognaprocessen inför Pragmötet var det svenska intresset inriktat på kvalitetsfrågorna inom den högre utbildningen som en förutsättning för mobilitet, studenternas medverkan i processen samt den sociala dimensionen i högre utbildning. Utvecklingen av en s.k. European master som ett
medel att öka mobiliteten, utveckla den europeiska dimensionen och öka den europeiska utbildningens attraktionskraft utanför Europa, drevs också av Sverige. Arbetet ledde till framgång inom vissa av dessa områden, vilket framgår av kommunikén. Kvalitetsfrågorna kom att riktas mot en procedur med ömsesidigt erkännande av varandras nationella kvalitetssäkringssystem i stället för den europeiska plattform för ackreditering som diskuterats i Bolognakretsen före Pragmötet. Studenterna blev genom Pragmötet väl synliggjorda och är numera en aktiv partner i det fortsatta uppföljningsarbetet. Sverige nådde dock inte ända fram med den europeiska mastern vid Pragmötet utan resultatet blev en skrivning om s.k. joint degrees eller gemensamma examina. Däremot har Europeiska kommissionen föreslagit en European Union Master inom ramen för det nya utbytesprogram som är under etablering, Erasmus
World.
Pågående uppföljningsarbete
I Pragkommunikén fastlades att ministrarnas kommande uppföljningsmöte skall äga rum i Berlin hösten 2003. En struktur för uppföljningsarbetet med en uppföljningsgrupp och förberedelsegrupp skrevs också in i kommunikén. Samma princip som tidigare gäller för uppföljningsgruppen, dvs. representation från alla signatärländer samt ett antal organisationer. Gruppen leds av det vid varje tillfälle aktuella ordförandelandet i Europeiska unionen.
Förberedelsegruppen, som tidigare kallades styrgrupp, består av representanter för de länder som tidigare arrangerat uppföljningsmöten på ministernivå, samt representanter för två EU- respektive två icke EU-länder och Europeiska kommissionen. Förberedelsegruppen leds av det kommande ministermötets värdland. EUA, EURASHE, ESIB och Europarådet kan konsulteras i uppföljningsarbetet, vilket regelmässigt sker.
Uppföljningsgruppen har givit Dr Pavel Zgaga från Slovenien i uppdrag att till mötet i Berlin ta fram en rapport om utvecklingen av Bolognaprocessen fram till hösten 2003 inom de i Pragkommunikén uttalade utvecklingsområdena.
Ett av Sveriges bidrag i processen på den internationella nivån var seminariet om de juridiska förutsättningarna för s.k. joint degrees som arrangerades i Stockholm i maj 2002. Slutsatserna från detta seminarium återfinns i The Stockholm Conclusions. Det svenska seminariet följs under våren 2003 av ett italienskt seminarium om förutsättningarna för att skapa gemensamma utbildningsplaner för joint degrees.
I Sverige bidrar flera aktörer på olika nivåer i uppföljningen av Bolognadeklarationen. Regeringen och dess representanter har genom att underteckna Bolognadeklarationen och andra viktiga internationella överenskommelser, t.ex. Lissabonkonventionen, bidragit till att skapa förutsättningar för bl.a. ökad rörlighet och anställningsbarhet. Studenter, ledningarna för landets universitet och högskolor, lärare och annan personal vid lärosätena bidrar också i högsta grad till implementeringen av Bolognadeklarationens samtliga mål.
Lissabonkonventionen
Ett av de viktigaste instrumenten för att kunna uppnå målen i Bolognadeklarationen är den s.k. Lissabonkonventionen som undertecknades 1997.
Under 1950- och 60-talen antog Unesco och Europarådet de första konventionerna om erkännande av studier och examina. Sedan dess har antalet studenter som läser i andra länder än sina hemländer ökat dramatiskt och den högre utbildningen har förändrats i många europeiska länder. Mot bakgrund av denna utveckling, samt problemen med tillgodoräknande för studenter, blev behovet av en ny konvention tydligt. 1997 undertecknades därför en ny konvention om erkännande av bevis avseende högre utbildning i europaregionen inom ramen för Europarådet och Unesco i Lissabon. Lissabonkonventionen ersätter de två
organisationernas tidigare fem konventioner på området. Konventionen omfattar såväl erkännande av utbildningsbevis som berättigar till tillträde till högre utbildning som erkännande av studieperioder och examensbevis för tillträde till högre utbildningsnivåer. Sverige ratificerade konventionen den 23 augusti 2001. Den 31 januari 2003 hade 43 stater undertecknat och 30 ratificerat konventionen. Undertecknandet av Lissabonkonventionen har lett till ändring i högskoleförordningens (1993:100) bestämmelser om tillgodoräknande av grundläggande högskoleutbildning samt till att en bilaga till examensbeviset, ett s.k. Diploma Supplement, har införts fr.o.m. den 1 januari 2003.
Såväl riksdag som regering har i olika sammanhang uttalat att tillämpningen av bestämmelserna om tillgodoräknande av högskoleutbildning skall präglas av generositet, bl.a. i syfte att öka möjligheterna för studenter att röra sig både inom och utom landet. Lissabonkonventionen utgår från principen att all högre utbildning skall erkännas ömsesidigt. Endast om det finns stora och betydelsefulla skillnader mellan utbildningarna kan erkännande helt eller delvis nekas. Det ankommer på den som skall erkänna utbildningen – i Sverige universitet och högskolor – att visa att det finns väsentliga skillnader. Högskoleverket har i uppdrag att informera om och svara för tillämpningen av Lissabonkonventionen.
Europeiska unionen
Inom EU finns flera politikområden som är relevanta för och påverkar den högre utbildningen. Naturligtvis gäller detta utbildningsområdet, men också arbetet med att skapa en fri rörlighet på arbetsmarknaden inom EU.
Erkännande av examensbevis för yrkesarbete i andra länder
Examensbevis från högskolestudier har stor betydelse för studenterna vid övergången till arbetsmarknaden. För de som
siktar mot yrken som är reglerade på den svenska arbetsmarknaden, som t.ex. flera hälso- och sjukvårdsyrken och lärar- respektive advokatyrket, är examensbeviset en förutsättning för att erhålla legitimation eller annat behörighetsbevis som är nödvändigt för yrkesutövningen. För övrig yrkesverksamhet minskar examensbeviset i betydelse när viss yrkeserfarenhet erhållits, som oftast väger tyngre vid byte av arbetsgivare än examensbeviset.
Examensbeviset kan dock ha stort värde för de som planerar att arbeta i ett annat land, antingen direkt efter avslutade studier eller senare. Jämfört med Sverige har många länder inom EU betydligt fler yrken som i någon mening är reglerade. I syfte att underlätta rörligheten för personer som tillhör ett reglerat yrke eller om yrket är reglerat i ett annat land, har det inom EU antagits ett antal direktiv om ömsesidigt erkännande av examensbevis eller yrkeskompetens.
EG-rätten och den fria rörligheten på arbetsmarknaden
En av hörnpelarna inom EU är den fria rörligheten på arbetsmarknaden, såväl för arbetstagare som för egna företagare. För att underlätta denna rörlighet har vissa förordningar och direktiv antagits som skall underlätta tillämpningen av de bestämmelser som följer av EG-fördraget. Dessa gäller olika områden, som är av betydelse för rörligheten, t.ex. arbetsrätt, sociala frågor och erkännande av yrkeskvalifikationer.
Ett direktiv är ett bindande dokument som har status av lag, men varje land bestämmer själv hur reglerna skall införlivas med den nationella rättsliga ordningen.
EU har antagit sammanlagt 15 direktiv inom området erkännande av examens- eller kompetensbevis. Flertalet direktiv gäller enskilda yrken och garanterar att den som har behörighet eller legitimation för ett visst yrke i sitt hemland, också har rätt att utöva detta yrke i övriga medlemsländer. För dessa yrken finns också bestämmelser som samordnar utbildningskraven för respektive yrke i den meningen att de minimikrav som varje
medlemsland måste uppfylla anges. De yrken som är berörda av dessa direktiv är läkare, sjuksköterska, barnmorska, tandläkare, apotekare, veterinär och arkitekt.
För övriga yrken regleras rätten att utöva yrket genom två mer generella direktiv (89/48/EEG och 92/51/EEG). Direktiven gäller för yrken som är reglerade i det land dit en person från ett annat land kommer för att arbeta. Huvudprincipen är att om en person har laglig rätt att utöva ett visst yrke i sitt hemland, antingen yrket är reglerat eller inte, har han eller hon också rätt att utöva samma yrke i ett annat medlemsland om yrket är reglerat där. När en person ansöker om behörighet eller erkännande i ett annat medlemsland än det land där utbildningen är genomförd, skall han eller hon uppvisa dokument som visar att personen i fråga är behörig till motsvarande yrke också i sitt hemland. Om yrket inte är reglerat i hemlandet, är det den sökandes examensbevis som utgör grunden för bedömningen.
Examensbevis
En definition av examensbevis ges i artikel 1 a i direktiv 89/48/EEG respektive artikel 1 a och b i direktiv 92/51/EEG och kan sammanfattas enligt följande. Ett examensbevis är varje bevis eller intyg på de formella kvalifikationer som en person har för att utöva ett visst yrke. Det kan också innefatta flera olika intyg, som t.ex. de fall då praktik krävs för att uppnå en viss kompetens eller behörighet, så som gäller för t.ex. svenska läkare eller psykologer. Beviset skall avse vad som brukar kallas end product. Vidare skall examensbevisen ha utfärdats av en behörig myndighet i en medlemsstat och utformats i enlighet med statens lagar och andra författningar. Direktiv 89/48/EEG gäller yrken som kräver minst tre års högre utbildning medan direktiv 92/51/EEG omfattar övriga utbildningar. Båda direktiven skall ses i ett sammanhang.
Reglerat yrke
Begreppet reglerat yrke kan definieras som den reglerade yrkesverksamhet eller den samlade verksamhet som representerar detta yrke i en medlemsstat, och där innehav av ett examensbevis enligt ovan nämnda definition är ett villkor, enligt lagar eller andra författningar, för att utöva denna verksamhet i en medlemsstat.
Direktiven omfattar även användandet av yrkestitlar även om yrket inte är reglerat. Det kan gälla sådana yrkestitlar som utfärdas till medlemmar i en yrkesorganisation och där innehav av en sådan titel innebär en konkurrensfördel på arbetsmarknaden. Detta är vanligt i t.ex. Storbritannien. Där finns det inte mindre än tretton yrkesorganisationer för olika grupper av ingenjörer. Dessa finns uppräknade i en bilaga till direktiv 89/48/EEG. I Sverige har på senare år flera yrken inom hälso- och sjukvården reglerats genom skydd av yrkestiteln.
Direktiven omfattar endast yrkestitlar som är förenade med professionell verksamhet och förutsätter viss yrkeskunskap. I vissa länder, t.ex. Tyskland, skyddas vissa akademiska titlar genom lag och det är endast universiteten som har rätt att utfärda dessa titlar. Direktiven omfattar inte dessa fall.
Erkännandereglerna
Innebörden av direktiven är att ett examensbevis, som i hemlandet ger tillträde till ett visst reglerat yrke, också ger behörighet att utöva yrket i andra länder inom EU. Om yrket inte är reglerat i hemlandet skall utbildnings- eller kompetensbeviset ändå godkännas som grund för att utöva ett reglerat yrke i ett annat medlemsland. Värdlandet kan i dessa fall kräva att den sökande först yrkesarbetar i högst två år, för att därmed visa att han eller hon faktiskt tillhör yrket i fråga. Om utbildningen för en sådan yrkesverksamhet är reglerad, men inte själva yrkesverksamheten, kan krav på arbetslivserfarenhet inte ställas.
En utbildning anses reglerad om den har utformats för ett visst yrke efter beslut enligt lagar och andra författningar.
Direktiven reglerar tämligen ingående de olika situationer som kan uppkomma om en persons hemland och värdlandet ställer olika krav på utbildningsnivån eller utbildningens omfattning. I vissa fall kan då en viss tids yrkeserfarenhet krävas och i andra fall en anpassningsperiod eller ett lämplighetsprov. I samband med att den behöriga myndigheten granskar den sökandes utbildning skall också yrkeserfarenheten bedömas, för att avgöra om vissa brister i utbildningen kan anses ha inhämtats genom yrkesarbete eller genom andra kurser efter examen.
Direktivens tillämpning i Sverige
Sverige har sedan lång tid näringsfrihet reglerad i grundlagen. Enligt 2 kap. 20 § regeringsformen (SFS 1974:152) får begränsningar i rätten att driva näring eller utöva yrke endast införas för att skydda angelägna allmänna intressen och aldrig i syfte enbart att ekonomiskt gynna vissa personer eller företag.
Av detta skäl är antalet yrken som är reglerade i Sverige begränsat och berör i likhet med övriga medlemsstater i huvudsak yrken inom hälso- och sjukvården, transportnäringen, räddningstjänsten, brandförsvaret, lärar-, advokat- och revisorsområdena.
EG-rätten och examensordningen
1993 års högskoleförordning innebar en förändrad examensstruktur, så som det har beskrivits i kapitel 3. En utgångspunkt för högskolereformen var att högskolorna själva i högre grad skulle besluta över studieorganisationen och som en följd därav borde antalet examina reduceras. Principen var att i första hand de utbildningar som inriktades mot yrken för vilka riksdag eller regering fastställt särskilda behörighets- eller legitimationskrav skulle avslutas med en yrkesexamen. I den svenska lagstiftningen
som reglerar enskilda yrken, anges i regel en viss examen som grund för behörighet, och i vissa fall i kombination med viss praktik (exempelvis för psykologer). I dessa fall förutsätts att kraven för yrkesexamen är reglerade. Det finns också exempel på annan form av lagstiftning där den behöriga myndigheten fastställer kompetenskraven genom att ange vilka kurser som måste ingå i examen för behörighet. Detta gäller t.ex. för auktorisation och godkännande som revisor.
Därutöver fastställdes vissa övriga yrkesexamina av andra skäl. Arkitektexamen motiverades av att EG-direktivet för arkitekter (85/384/EEG) förutsatte att länderna definierade en sådan examen, som ger rätt att utöva arkitektyrket inom hela EESområdet. Vissa andra examina infördes också för utbildningar som syftar till vård samt omsorg om barn och äldre. Sedan 1993 års högskoleförordning och examensordningen infördes, har som tidigare nämnts ytterligare yrken reglerats, främst inom hälso- och sjukvårdssektorn, och därmed har antalet yrkesexamina ökat.
En person, som vill utöva ett reglerat yrke i ett annat EU-land, men vars yrke inte är reglerat i hemlandet, kan som tidigare nämnts tvingas att först visa upp intyg över två års yrkeserfarenhet innan värdlandet godkänner examensbeviset. Direktivet ger värdlandet rätt att kräva detta. Undantag från kravet på yrkesverksamhet skall göras om personen i fråga har genomgått en reglerad utbildning. Med reglerad utbildning menas en utbildning, som särskilt utformats för ett visst yrke och som omfattar en eller flera kurser som vid behov kompletteras med praktik. Utformningen och nivån på yrkesutbildningen skall fastställas genom lagar eller andra författningar.
Eftersom Sverige har relativt få yrken reglerade berör denna tvåårsregel oftare svenska medborgare som vill arbeta utomlands än tvärtom. En yrkesexamen med en strukturerad målbeskrivning kompletterad med en lokal utbildningsplan som visar yrkesinriktningen på utbildningen, kan definieras som en reglerad utbildning i direktivets mening. Därmed kan
utfärdandet av yrkesexamen underlätta rörligheten för personer jämfört med dem som innehar en generell examen, som inte anger något visst yrkesområde.
Europeiska rådets mål för utbildningssystemen i Europa
Europeiska rådets toppmöte i Lissabon 2000 resulterade i bred enighet om en strategi för ekonomisk tillväxt och full sysselsättning i Europeiska unionen. Det beslutades att Europa inom tio år skall vara världens mest konkurrenskraftiga och dynamiska kunskapsbaserade ekonomi. Detta kräver en ambitiös utbildnings- och forskningspolitik. Vid samma tillfälle uppmanades ministerrådet för utbildning att diskutera konkreta framtidsmål för utbildningssystemen och sedan lägga fram en mer omfattande rapport på detta område till Europeiska rådets toppmöte om sysselsättning i Stockholm 2001.
I mars 2001 lade utbildningsministrarna fram sin rapport, Gemensamma mål för utbildningssystemen. Rapporten antogs med krav på att ett arbetsprogram skulle redovisas våren 2002.
I rapporten redovisas tre delmål som skall bidra till det övergripande målet för 2010 som fastställdes i Lissabon att
uppnå bättre kvalitet och effektivitet i utbildningssystemen i unionen,
underlätta tillträdet för alla till utbildningssystemen,
öppna utbildningssystemen mot omvärlden.
Inom ramen för målet att öppna utbildningssystemen mot omvärlden finns delmål som bl.a. syftar till att öka rörligheten och utbytena mellan utbildningssystemen i Europa. I rapporten skriver också ministrarna att det europeiska samarbetet måste stärkas för att skapa ett Europa utan gränser för utbildning. Detta förutsätter enligt rapporten ett förstärkt gränsöverskridande samarbete, att nätverk mellan utbildningsinstitutioner byggs upp och att bedömningssystem samt erkännande av kvalifikationer och utbildningsbevis utvecklas. Valet av åtgärder för att de gemensamma framtidsmålen skall uppnås är
uteslutande medlemsstaternas ansvar, men deras insatser kommer att följas på europeisk nivå.
Inom detta tredje mål är Bolognaprocessen en viktig del även om processen inte styrs av EU. Både EU:s medlemsstater och ansökarländerna är med i det mellanstatliga Bolognasamarbetet och EU:s utbildningsministrar informerar sig regelbundet om utvecklingen i processen.
I enlighet med kraven vid antagandet av rapporten har utbildningsministrarna lagt fram ett arbetsprogram för det fortsatta arbetet enligt vilket en lägesrapport skall presenteras våren 2004.
Vid toppmötet i Barcelona våren 2002 uppmanades utbildningsministrarna, i samband med ett uttalande om att de europeiska utbildningssystemen skall bli världsledande till 2010, till ytterligare åtgärder för att främja erkännande av examensbevis och kvalifikationer inom ramen för Bolognaprocessen och till ett motsvarande europeiskt samarbete på yrkesutbildningsområdet. En plan för ett sådant europeiskt yrkesutbildningssamarbete redovisades under det danska ordförandeskapet i Köpenhamnsdeklarationen. Denna antogs i november 2002 av EU-länderna, ett antal andra s.k. Bolognaländer och Europeiska kommissionen.
Erasmus World
Europeiska kommissionen har under 2002 tagit initiativ till ett världsomfattande utbytesprogram, Erasmus World, som skall komplettera Erasmus och andra befintliga program för gränsöverskridande samverkan inom den högre utbildningen och utgöra en europeisk motsvarighet till det amerikanska Fulbrightprogrammet.
Erasmus World syftar till ökad utbildningssamverkan med länder utanför EU. Förslagen i programmet sammanfaller i hög grad med initiativ som Sverige tog under sitt ordförandeskap, t.ex. förslaget om en European master. Kommissionens förslag om en s.k. European Union Master har de syften som Sverige
lyfte fram inför mötet i Prag, bl.a. beträffande rörlighet för studenter. Erasmus World skall också på olika sätt bidra till att öka attraktionen hos Europas högre utbildning för utomeuropeiska studenter och ge ett alternativ till de europeiska studenternas studier i bl.a. Australien och USA. Målsättningarna i Erasmus World sammanfaller på så sätt i hög grad med Bolognaprocessens ambitioner.
Beslut om programmet Erasmus World kommer att fattas under hösten 2003 för ett genomförande under perioden 2004– 2008.
EU:s rekommendation om rörlighet
Europeiska unionens utbildningsministrar har ägnat åtskillig uppmärksamhet åt rörlighet för studenter, vilket också är ett viktigt inslag i Bolognaprocessen.
För att öka rörligheten inom Europeiska unionen antog rådet och Europaparlamentet i juli 2001 en rekommendation om främjande av rörlighet för studerande, personer i yrkesutbildning, volontärer, lärare och utbildare. Syftet är att undanröja administrativa och rättsliga hinder för rörligheten inom EU samt underlätta erkännande av studie- och praktikperioder som genomförs i andra medlemsländer. Rekommendationen föregicks av en handlingsplan för rörlighet som antogs av utbildningsministrarna under det franska ordförandeskapet hösten 2000.
5. Examensstrukturer och examina i andra länder
Omfattande reformarbete inom högre utbildning i Europa
Ett flertal länder i Europa har under senare år genomfört omfattande förändringar inom den högre utbildningen. Reformerna har gjorts bl.a. mot bakgrund av Bolognadeklarationen, Pragkommunikén och Lissabonkonventionen, i syfte att möta de ökade krav som internationaliseringen och globaliseringen innebär, men även utifrån nationella förhållanden och behov.
Utbildningsreformerna har i många fall inneburit en internationell anpassning av utbildningssystemen.
Många länder har justerat examensstrukturen, infört nya examina och förkortat de nominella utbildningstiderna i syfte att effektivisera den högre utbildningen. Flera länder har också infört eller kommer inom kort att införa en bilaga till examensbeviset, ett s.k. Diploma Supplement, samt ett europeiskt anpassat studiepoängsystem, European Credit Transfer System (ECTS).
Nedan följer en kortfattad översikt över utvecklingen i Europa som bygger på de rapporter som tagits fram inom ramen för Bolognaprocessen (se Referenser i bilaga 4) samt Högskoleverkets rapporter Ny inriktning inom magisterexamen (1999:16R) och Internationell jämförbarhet & nationell styrning – aktuella perspektiv på högskolans examensordning (2001:10R).
Därefter följer en kortfattad beskrivning av systemen för högre utbildning i några länder. Beskrivningen inkluderar de
nordiska länderna, ett antal andra länder som undertecknat Bolognadeklarationen och nyligen reformerat examensstrukturen för högre utbildning samt USA och Australien.
Systemen för högre utbildning i Europa
Europas utbildningssystem präglas av mångfald och komplexitet. Ländernas utbildningssystem och examensstrukturer är nationellt bestämda. I vissa länder ges all eftergymnasial utbildning inom ramen för samma system för högre utbildning. Sverige har ett sådant, där all högre utbildning är samlad i en högskolesektor. Många länder har utbildningssystem som rymmer olika typer av utbildningsanordnare inom högre utbildning. En vanlig uppdelning är universitet som ger traditionell universitetsutbildning i kombination med forskning och andra utbildningsanordnare som ger yrkesinriktade utbildningsprogram. Vissa sådana utbildningsanordnare kan även ha en utpräglad forskningsprofil. Danmark och Finland är exempel på länder med sådana utbildningssystem. Även när det gäller vilken typ av utbildning som räknas till högre utbildning förekommer stora skillnader länderna emellan.
Utöver dessa grundläggande skillnader i ländernas utbildningssystem finns stora skillnader i styrningen av högre utbildning uttryckta i lagstiftning och resurstilldelning. Utbildningssystemen skiljer sig också avsevärt avseende studieorganisation, betygssystem och terminsindelning.
Examensstrukturer och examina i Europa
Det är också stora skillnader mellan de europeiska ländernas examensstrukturer och examina. Genomförda och pågående förändringar av de nationella utbildningssystemen innebär dock att ländernas examensstrukturer och examina i vissa avseenden blir mer lika. Den angloamerikanska examensstrukturen med
bachelor, master och doctorate har i många fall blivit normgivande. Det kan dock konstateras att det inte finns något entydigt angloamerikanskt system, även om det finns vissa gemensamma drag och benämningar. I Storbritannien delas högre utbildning upp i två nivåer med bachelorexamen på undergraduatenivå och master- respektive doktorsexamina på postgraduatenivå. I USA finns det en liknande uppdelning i undergraduate- och graduatenivå.
Anpassningen till den angloamerikanska examensstrukturen innebär en utveckling i Europa mot en nivåindelning av examina i två eller tre nivåer. I beskrivningarna av ländernas examensstrukturer benämns oftast nivåerna undergraduate, graduate och postgraduate. Begreppen används dock mycket olika och är oftast översättningar av nationella benämningar.
Vissa länder har en struktur med huvudsakligen två examensnivåer där masterexamen och doctorate är placerade på graduatenivå, medan många länder har tre examensnivåer med doctorate på postgraduatenivå.
Definitionen av nivån postgraduate varierar mellan de olika länderna. Skillnaderna ligger såväl i det antal nivåer som finns i den högre utbildningen som i antagningskraven och i den tid som krävs för att uppnå de olika examina som finns på forskarutbildningsnivå. Det är därför inte möjligt att tala om ett system för högre utbildning i Europa.
Många länder har valt att inte nivåindela vissa längre yrkesexamina, bl.a. inom det medicinska området.
Ländernas examensflora är mycket komplex. Många länder har tudelade examenssystem, ett för universitetsutbildning och ett för yrkesinriktad utbildning. Vissa länder saknar centrala regleringar, vilket innebär att det enskilda lärosätet bestämmer vilka examina som skall utfärdas. Endast ett fåtal länder använder engelska examensbenämningar i original. Bachelor och master är därför översättningar av nationella examensbenämningar. Det är i detta sammanhang också viktigt att uppmärksamma att bachelor och master är examina som rymmer utbildningar med mycket olika utformning, innehåll, längd och nivå. Dessa
examina används för utbildningar inom samtliga utbildningsområden och för utbildningar som är såväl ämnesinriktade och förberedande för forskarutbildning som tvärvetenskapliga och yrkesinriktade. Även på nationell nivå och vid det enskilda lärosätet förekommer stora variationer.
De villkor som t.ex. gäller för svensk magister- respektive kandidatexamen, dvs. krav på både fördjupning i ett huvudämne och ett självständigt arbete, är ovanliga i en internationell jämförelse. Högskoleverket konstaterar i rapporten Ny inriktning inom magisterexamen (s. 48) att ”varje lands utbildningssystem är mer eller mindre unikt och det finns minst lika många olika typer av Bachelor, Master och Doctorate som det finns länder som använder sig av dessa eller motsvarande benämningar”.
Många länder försöker skapa övergångsmöjligheter mellan yrkesinriktade utbildningar och traditionella akademiska utbildningar genom att bl.a. ge studenter med yrkesinriktade utbildningar tillträde till masterstudier. I många länder ryms både en traditionell akademisk masterutbildning och en yrkesinriktad masterutbildning inom samma examen, medan ett antal länder har infört nya examina för ”professional masters”.
European University Association (EUA) skriver i rapporten
Survey on Master Degrees and Joint Degrees in Europe följande (s. 19): The European situation is quite heterogeneous regarding the perceived need to differentiate between different profiles of Master degrees.
Examinas omfattning
Det är stora skillnader inom Europa när det gäller utbildningarnas längd och examinas omfattning. Traditionellt har de europeiska länderna haft långa, uppemot fem till sex år, sammanhållna universitetsutbildningar. De länder som nyligen förändrat examensstrukturen tenderar dock att förkorta den nominella utbildningstiden för att reducera de studerandes reella studietid och effektivisera den högre utbildningen. Det finns
dock fortfarande exempel på länder med långa universitetsutbildningar utan möjligheter till etappavgång.
Längden på utbildningar som leder till en bachelor eller motsvarande varierar i Europa. I de flesta länder är utbildningarna tre år långa (180 ECTS), men i några länder är utbildningarna längre än tre år. Det finns en tydlig trend mot femåriga masterutbildningar (300 ECTS) i Europa, även om längden på utbildningar som leder till en master också varierar. I många länder ger lärosätena både kortare och längre masterprogram. De kortare utbildningarna kan karakteriseras som påbyggnadsutbildningar där tidigare utbildning, motsvarande en bachelor, oftast krävs. De kortare masterutbildningarna omfattar ett och ett halvt till två år (90-120 ECTS). De längre utbildningarna ges vanligen som hela integrerade program och är oftast fyra och ett halvt till fem år långa (270-300 ECTS). De länder som ger både korta masterutbildningar av påbyggnadskaraktär och långa program gör oftast ingen skillnad mellan masterutbildningarnas examina. Utbildningarna anses ha samma akademiska värde. Bilagan till examensbeviset, det s.k. Diploma Supplement, klargör utbildningens status och innehåll. I Europa finns alltså en utveckling mot femåriga masterexamina, men inte nödvändigtvis en modell som följer mönstret 3+2.
Utbildningssystemen i några länder
Finland
Finland har en högre utbildning med två sektorer: universiteten och yrkeshögskolorna. Det finns 20 universitet och 29 yrkeshögskolor.
Det finska utbildningsdepartementet har nyligen gjort en översyn av examensstrukturen i universitetssektorn. Översynen syftar till att minska antalet avhopp, öka genomströmningen, avkorta studietiden, öka studenternas rörlighet nationellt och internationellt och tillgodose arbetsmarknadens behov.
Ambitionen är att ge bachelorexamen mer tyngd och att antalet studenter som avlägger denna examen skall öka. Det nya systemet planeras införas fr.o.m. 2005.
Universiteten utfärdar lägre och högre högskoleexamina (motsvarande bachelor- och masterexamen) samt vetenskapliga och konstnärliga påbyggnadsexamina. Universiteten ger också utbildningar som leder till yrkesinriktade påbyggnadsexamina. Lägre högskoleexamina kan inte avläggas inom medicinskt, odontologiskt, veterinärmedicinskt eller teknikvetenskapligt utbildningsområde. För dessa områden finns en licentiatexamen som kan avläggas efter totalt sex år.
Yrkeshögskolorna ger tre och ett halvt- till fyraåriga utbildningar som leder till olika yrkeshögskoleexamina. 14 yrkeshögskolor har nyligen beviljats tillstånd att ge utbildning som leder till påbyggnadsexamina. Denna utbildning omfattar 40-60 studieveckor och är främst avsedd för studenter med yrkeshögskoleexamen (eller motsvarande) som har minst tre års arbetslivserfarenhet.
En arbetsgrupp inom det finska utbildningsdepartementet förespråkar en nivåindelning för universitetsexamina där lägre högskoleexamen avläggs efter tre år (180 ECTS) och högre högskoleexamen efter ytterligare två år (120 ECTS). Detta motsvarar huvudsakligen dagens system. Inom medicin, veterinärmedicin och odontologi skall dock den högre högskoleexamen omfatta tre år. Forskarutbildningen är nominellt fyra år och resulterar i en doktorsexamen (med möjlighet att avlägga en licentiatexamen efter två år).
Studenter som avlagt lägre högskoleexamen skall i allmänhet ha rätt att fortsätta sina studier för högre högskoleexamen inom samma område. För mångvetenskapliga masterprogram gör dock universiteten ett nytt urval. Förslaget innebär en viss flexibilitet för studenterna i övergången mellan studier till lägre högskoleexamen och högre högskoleexamen.
Förslaget innebär att universiteten i större utsträckning ansvarar för utbildningarnas studieorganisation och innehåll. Examensbenämningar och vissa delar av utbildningarnas innehåll kommer dock fortsättningsvis att regleras centralt.
Finland avser att införa ett ECTS-baserat studiepoängssystem. Ett läsår skall motsvara en arbetsinsats på 1600 timmar eller 60 poäng. Arbetsgruppen föreslår också att examensbevisen skall kunna utfärdas i original på främmande språk (i dag kan examensbevisen fås på finska eller svenska).
Norge
Norge har ett tvådelat högskolesystem som består av universitetsutbildning och yrkesutbildning på högskolenivå. I Norge finns sex universitet, sex vetenskapliga högskolor, 26 statliga högskolor och två konstnärliga högskolor.
Det norska Stortinget beslutade i juni 2001 om en ny examensordning. Den nya examensstrukturen är ett led i ett omfattande reformarbete inom högre utbildning. Reformen syftar bl.a. till att öka genomströmningen, minska avhoppen bland studenter och förändra utbildningarnas uppläggning och innehåll. Reformen ger lärosätena större frihet att bestämma över sin organisation och verksamhet. Reformen innebär också förändringar i studiefinansieringssystemet och ett nytt ECTSbaserat poäng- och betygsystem. Införande av Diploma Supplement är ytterligare en nyhet. Ett viktigt motiv till reformen är behovet att förkorta studietiden för de långa utbildningar som tidigare gav cand.mag. och därmed effektivisera den högre utbildningen. Inom naturvetenskap krävdes tidigare tre och ett halvt års studier och inom humaniora fyra års studier för denna examen. Ytterligare ett och ett halvt till två års studier krävdes för att erhålla en examen på graduatenivå som cand.philol., cand.polit. eller cand.scient.
Den nya examensstrukturen införs fr.o.m. hösten 2002 och skall vara fullt genomförd läsåret 2003/2004. Det införs dock övergångsregler för ett antal examina.
Reformen innebär att ett fåtal nya examina ersätter ett femtiotal examina. Examensstrukturen indelas i tre nivåer: lavere grad (undergraduate), höyere grad (graduate) och forskerutdanning (postgraduate).
Bachelor blir en gemensam beteckning för ”lavere grad”.
Bachelor ersätter cand.mag. och de treåriga yrkesexamina. Bachelor blir också en ”första examen” i några längre yrkesutbildningar, t.ex. civilingenjör, civilekonom, agronom etc. Högskolorna ges frihet att själva utforma utbildningarnas innehåll avseende bredd och djup. De centrala bestämmelser som funnits tidigare tas bort. Universitet och högskolor måste dock ha lokala bestämmelser för denna examen. Utbildningsdepartementet föreslår dock att ”den lavere graden ved de tradisjonelle universitetsfagene skal bestå av minst tre fag, hvorav ett skal ha en studielengde på minimum 80 studiepoäng”. En bachelor omfattar tre års studier.
Master blir en gemensam beteckning för ”höyere grad”, dvs. graduatenivå. Detta innebär att utbildningar som leder till en master kommer att få olika struktur och innehåll. Det kommer att finnas tre inriktningar: En ämnesbaserad master som bygger på en bachelor, motsvarande traditionellt huvudämne. En yrkesinriktad master som bygger på bachelor, motsvarande traditionellt huvudämne eller yrkesinriktad bachelorexamen. En master som ger kompetens inom ett annat område än innehållet i bachelorexamen (mer tvärvetenskapliga yrkesinriktade studier, t.ex. ekonomi för ingenjörer). Masterutbildningen omfattar vanligtvis ett och ett halvt till två års studier.
Studenter kan antas direkt till ett masterprogram. Högskolorna ansvarar liksom tidigare för antagning till forskarutbildning.
Forskarutbildningen kommer framöver att ge följande examina: phd och dr.philos. (dr.philos. är en gemensam examen för de forskarstuderande som inte erhåller en phd). Dessa två examina ersätter de fjorton olika examina som funnits hittills. Längden på forskarutbildningen är tre år.
Utöver de ”generella examina” ger lärosätena tvååriga utbildningar som leder till en högskolekandidat. Högskolekandidat är en lavere grad.
Samtliga statliga högskolor har rätt att ge examina upp till bachelor. Högskolor kan även söka om rätt att utfärda en master. Statliga högskolor med ”hovedfag” har rätt att ge examina
upp till masterexamen. Universitet och vetenskapliga högskolor har rätt att ge masterexamen. Universitet har också rätt att ge forskarutbildning och phd.
Det begränsade antalet (yrkes)examina kommer att innebära en ökad användning av bachelor- och masterexamina. Några yrkesexamina behålls dock, t.ex. cand.med., cand.psychol., cand.med.vet., cand.theol., höyere revisorsexamen och sivilökonom.
Universitet och högskolor ansvarar för att en samordning sker inom detta område så att de nya examina förstås och vinner acceptans inom och utanför sektorn.
Yrkesutbildningarna kommer i många fall att fortsatt ges som integrerade utbildningar. Regeringen uppmuntrar lärosätena att fortsätta med integrerade utbildningar. Lärosätena avgör hur utbildningarna skall organiseras och om studenterna skall kunna ta en bachelorexamen under utbildningen.
Danmark
Danmark har huvudsakligen ett tvådelat utbildningssystem med en universitetssektor (fem universitet och sex ”högre utbildningsinstitutioner”) och en sektor för eftergymnasial utbildning med korta (KVU) och medellånga (MVU) vidareutbildningar. De korta (tvååriga) och medellånga (tre- till fyraåriga) vidareutbildningarna är yrkesinriktade och ges av över 150 s.k. institutioner, delvis samordnade i Ervervsakademier respektive Centra för vidaregående uddannelser.
Inom universitetssektorn ges examina på tre nivåer. En
Bachelorexamen kräver normalt tre års studier (180 ECTS), men i vissa fall är utbildningarna tre och ett halvt år. En Candidatus (motsvarande en master) kräver ytterligare två års studier (120
ECTS), vilket innebär att examen oftast ges efter fem år. Treåriga masterutbildningar (120 ECTS) förekommer dock inom humaniora. En masterexamen förutsätter vanligtvis en bachelorexamen inom samma ämnesområde. Masterexamen utfärdas endast av universiteten. Inom forskarutbildningen finns
två examina Ph.D-grad och Doktorgrad. Ph.D-graden kräver tre års studier, vilket normalt ger en total studietid på åtta år. Doktorgraden kräver ytterligare fem till åtta års forskning.
Integrerade masterprogram förekommer bl.a. inom utbildningsområdena farmaci, arkitektur, veterinärmedicin och teologi. Några utbildningar som tidigare givits som integrerade program skall inom kort nivåindelas. Detta gäller t.ex. läkarutbildning, tandläkarutbildning och de konstnärliga utbildningarna.
Inom den yrkesinriktade högskoleutbildningen har ett parallellt examenssystem införts, med yrkesinriktade examina motsvarande bachelor och master.
Danmark införde ett ECTS-baserat studiepoängsystem 2001. Diploma Supplement har nyligen införts.
Island
Island har ett högskolesystem med två olika typer av utbildningsanordnare, s.k. háskólar (universitet) och tækniskólar och sérskólar (specialiserade högskolor). Merparten av utbildningsanordnarna är statliga.
Examina inom den högre utbildningen är indelade i två nivåer, s.k. ”first degrees” och ”postgraduate degrees”. Följande examina är ”first degrees”: Baccalaureatus Artium (motsvarande bachelor) utfärdas efter tre till fyra års studier inom humaniora, teologi, samhällsvetenskap eller konst. Baccalaureatus Scientiarium utfärdas efter tre till fyra och ett halvt års studier inom ekonomi, naturvetenskap m.m. Baccalaureatus Educationis utfärdas efter tre års studier och ger lärarbehörighet. Candidatus är en professionellt inriktad (yrkes)examen som ges inom områdena teologi, medicin, farmaci, odontologi, juridik, ekonomi och teknik. Studenterna har även möjlighet att ta en
Diploma/Certificate som utfärdas efter ett och ett halvt till två års studier inom olika områden.
På postgraduatenivå finns tvååriga program som ger en
Magister Artium eller Magister Scientiarium (motsvarande en
master). För tillträde till masterprogrammen krävs en bachelor eller candidatus.
Forskarutbildningen är vanligtvis tre till fem år lång. Den resulterar i en Doktorspróf (motsvarande en PhD). En baccalaureatus, candidatus eller magister krävs för tillträde till forskarutbildningen.
Nederländerna
Nederländerna har ett tvådelat utbildningssystem som består av universitetsutbildning vid 14 universitet och yrkesutbildning på högskolenivå vid 59 yrkeshögskolor, s.k. Hogescholen.
Nederländerna införde hösten 2002 en ny examensstruktur för universitet och yrkeshögskolor. Ett viktigt motiv till reformen var den ökade internationaliseringen inom utbildning och arbetsmarknad. Ett annat var att öka utbildningsstrukturens flexibilitet, att effektivisera högre utbildning och att stärka lärosätenas och studenternas möjligheter och förutsättningar att konkurrera på den internationella utbildningsmarknaden.
Den gamla examensstrukturen i Nederländerna hade endast en nivå, med grundexamina på fyra till sex år beroende på inriktning. Vid universiteten användes följande examina: Meester (inom juridik), Ingenieur (inom ingenjörsvetenskap), Psycholoog (inom psykologi) och Doctorandus (för övriga). Dessa examina bedöms ha motsvarat en utländsk masterexamen. Vid yrkeshögskolorna gavs Ingeniur (inom agronomi och ingenjörs- och teknologiska utbildningar) och Baccalaureus (inom övriga områden).
Nederländerna hade tidigare ett system med två nivåer (kandidaats – doctoral) men detta övergavs 1981. För universiteten gäller numera en indelning av examina i två nivåer motsvarande undergraduate och graduate. Därtill kommer forskarutbildningen. Yrkesutbildningen på högskolenivå skall fortsättningsvis endast ha en examensnivå. Reformen innebär att
Bachelor- och Masterexamina (vissa universitet introducerade dessa redan tidigare) införs. En bachelor omfattar 180 ECTS-
poäng. Programmen som leder till en master varierar i längd, men omfattar minst 60 ECTS-poäng. Masterprogrammen inom ingenjörsvetenskap, jordbruk och ”sciences” är på minst 120 ECTS-poäng. Huvudmodellen för utbildningarnas längd är alltså 3+2 år (bachelor/master), men vissa utbildningar inom samhällsvetenskap och humaniora är endast totalt fyra år. Universiteten har uttryckt önskemål om att förlänga dessa utbildningar, men måste i så fall själva finansiera förlängningen.
Reformen innebär att huvuddelen av universitetsutbildningarna kommer att följa strukturen bachelor/master. Universiteten har dock fortfarande möjlighet att ge program som inte indelas på detta sätt. De tidigare examina finns kvar parallellt med bachelor- och masterexamina. Regeringen förutsätter dock att lärosätena på fyra till fem års sikt går över till det nya systemet.
Hogescholen ersätter sina nuvarande examina (Ingeniur och Baccalaureus) med bachelorexamen som utfärdas efter fyra års studier.
Den nya examensstrukturen ger studenter med yrkesinriktade utbildningar en möjlighet att ta en masterexamen. De hogescholen som vill ge masterexamina kan ansöka om rättigheter och eventuellt bli ackrediterade.
En huvudtanke i reformen är att bachelorutbildningarna skall breddas och differentieras medan masterutbildningarna skall innebära en specialisering. Studenterna har inte automatiskt tillträde till masterprogrammen; ett visst urval kommer att ske.
Studenter som avslutat sin utbildning är fria att välja mellan de gamla och de nya examina. Det är också studenterna som väljer om de vill ha sitt examensbevis på originalspråk eller annat språk.
Italien
Italien har ett enhetligt högskolesystem med ett sjuttiotal utbildningsanordnare inom högre utbildning, däribland 51 statliga universitet och 13 andra universitet.
1999 beslutade regeringen om en omfattande utbildningsreform, vilket bl.a. innebar en helt ny struktur för högre utbildning. Sorbonne- respektive Bolognadeklarationerna hade stor betydelse för reformens innehåll och utformning. Reformen syftade till att öka flexibiliteten i utbildningssystemet, att minska studenternas avhopp och öka konkurrensen mellan universiteten. Ett viktigt motiv var behovet av effektivisering av den högre utbildningen. Studenternas reella studietid var mycket lång, examina uppnåddes inte förrän efter sju till tio år trots att utbildningarnas nominella studietid endast var fyra till sex år. Reformen innebär att universiteten ges större frihet att besluta om utbildningarnas organisation och innehåll. Studiemedelssystemet förändrades och Diploma Supplement infördes. Ett ECTS-baserat system (credito formativo universitario) har också införts.
Den tidigare examensstrukturen hade en nivå med utbildningar på fyra till fem år. Studier i humanistiska ämnen resulterade i en examen efter fyra år, medan naturvetenskapliga och tekniska studier krävde fem år. Medicinstudier gav examen efter sex år. Utbildningsplaneringen var starkt centraliserad och införande av examina eller ändringar i existerande examinas innehåll tog lång tid på grund av byråkrati och politiskt beslutsfattande.
Inom högre utbildning finns numera huvudsakligen tre examensnivåer: Primo Livello (undergraduate), Secondo Livello (graduate) och Terzo Livello (postgraduate). På undergraduatenivå ges Laurea (för de flesta utbildningar, dock inte vårdområdet) efter tre års studier (180 ECTS-poäng). Denna examen motsvarar bachelorexamen. På graduatenivå ges två examina som motsvarar masterexamen. Den viktigaste är Laurea specialistica som innebär ytterligare två års studier efter Laurea. Den andra examen är Master Universitario di 1°livello och innebär ett års studier (60 ECTS-poäng). På denna nivå ges också två till treåriga specialiseringsutbildningar, Corso di
Specializzazione di 1°livello (totalt 300–360 ECTS-poäng). För tillträde till dessa utbildningar krävs en Laurea.
Utbildningssystemet är något komplicerat och innebär inte en entydig riktning mot 3+2. Studier i medicin, veterinärmedicin och arkitektur är inte nivåindelade. Dessa utbildningar är fem till sex år långa.
På postgraduatenivån finns tre olika examina som varierar i längd och typ: den forskningsinriktade Corsi di Dottorato di
Ricerca, som kräver ett självständigt forskningsarbete och vars officiella längd är minst tre år, ettåriga mer yrkesinriktade specialiseringsutbildningar Corsi di Specializzazione di 2°livello och masterutbildningar Corsi di Master Universitario di 2°livello som är minst ett år. Tillträdeskravet på denna nivå är en Laurea
Specialistica samt inträdesprov.
Frankrike
Frankrike har ett tvådelat system för högre utbildning med en universitetssektor med öppen ingång och en mer yrkesinriktad sektor som innefattar bl.a. de s.k. Grandes Ecoles, vilka har numerärt begränsad antagning.
Frankrike har nyligen beslutat om en omfattande reformering av den högre utbildningen i linje med Bolognadeklarationen. Förändringarna genomförs successivt under flera år med början höstterminen 2002. Hälften av universiteten kommer att omfattas 2004 och samtliga 2006.
En ny examensstruktur med tre nivåer införs. Licence uppnår studenten efter tre år och Master efter ytterligare två år. På masternivån införs två examina med forsknings- respektive yrkesinriktning, Diplôme national de Master à finalité recherche och Diplôme national de Master à finalité professionelle. För att kunna bli antagen till en masterutbildning måste studenten ha avslutat sin Licence. Därefter följer ytterligare tre års doktorandstudier för att uppnå Doctorat.
Den nya strukturen ersätter den tidigare modellen med fyra nivåer som omfattar Diplôme d’Etudes Universitaires Générales (DEUG) efter två år, Licence efter tre år, Maîtrise efter fyra år, och de mer yrkesinriktade Diplôme d’Etudes Supérieures
Spécialisées (DESS) och Diplôme de recherche Technologique (DRT) eller den forskningsförberedande Diplôme d’Etudes Approfondies (DEA) efter fem år. Doctorat uppnås även i dag efter totalt åtta år. Inom den yrkesinriktade högre utbildningen kan man i dag läsa till examina omfattande ett, två eller fyra år.
Även här kommer masternivån att införas.
Vissa högskoleutbildningar omfattas inte av reformen. Detta gäller bl.a. examina inom medicin, farmaci och odontologi. Ingenjörsutbildningen ges redan i dag som en masterutbildning.
ECTS-systemet införs på bred front samtidigt med den nya examensstrukturen. En licence kommer således att omfatta 180 ECTS-poäng, master 300 och doctorat 480. Reformen innebär samtidigt att det blir lättare för studenten att byta både studieinriktning och lärosäte och samtidigt kunna tillgodoräkna sig tidigare studier.
En bilaga till examensbeviset som beskriver utbildningen och dess sammanhang införs också.
Tyskland
Tyskland har ett tredelat system för högre utbildning med en universitetssektor, en sektor för konst- och musikhögskolor och en sektor för mer yrkesinriktade utbildningar på
Fachhochschulen. 1998 beslutade Tyskland att införa en ny nivåindelning av högre utbildning i två nivåer, som skall komplettera den traditionella indelningen i en nivå. Den nya strukturen har införts parallellt med de tidigare examina Diplom (de flesta ämnen), Magister (huvudsakligen efter samhällsvetenskapliga och humanistiska studier) och Staatsexamen. Staatsexamen är en statlig examen som berättigar till inträde i statlig tjänst eller i statligt reglerade yrken såsom t.ex. läkare, lärare och jurist.
En normal examen i det gamla systemet tar fyra år att uppnå. Studenterna får bara en examen och siktar därför redan från början in sig på t.ex. magister- eller doktorsexamen. Inom vissa ämnen genomgår studenterna en ”mellanexamination” som inte
är en examen, men som berättigar till vidare studier. Diplomexamen finns såväl vid Fachhochschulen som vid universiteten. Forskarstudierna omfattar två till fyra år och leder till en doktorsexamen.
Både universitet och Fachhochschulen ger nu bachelorexamen (Bakkalaureus) och masterexamen (Magister). Bachelorstudier omfattar minst tre och maximalt fyra års studier. Masterstudierna omfattar ett eller två år, men skall totalt inte omfatta mer än fem år. Båda nivåerna innehåller krav på uppsatsarbete. Varje nivå avslutas med en examen som omfattar hela utbildningen.
Andelen bachelor- och masterexamina är fortfarande relativt begränsad, men beräknas växa markant. Flera universitet planerar för närvarande en expansion av utbildningar i två nivåer. De traditionella examina skall samtidigt utvecklas så att de ”passar bättre i en internationell kontext”.
Både universitetssektorn och övriga sektorer inom högre utbildning omfattas av numerus clausus, med både central och lokal antagning, för vissa ämnesområden.
ECTS används i allt högre utsträckning och tillämpningen av poängsystem ingår i delstaternas högskolelagar. Samtidigt med poängsystemet införs systemet med utbildningsmoduler som anges i poäng. Bachelor- och masterutbildningar skall vara modulindelade och ge poäng, medan det för övriga utbildningar och examina än så länge är frivilligt. En tysk version av Diploma Supplement har utarbetats och finns nu tillgänglig för alla institutioner inom högre utbildning.
Storbritannien
I Storbritannien ges högre utbildning av universiteten, colleges and institutions of higher education och art and music colleges. De s.k. Polytechnics fick universitetsstatus och examinationsrätt 1992. Utbildningssystemen i England/Wales, Skottland och Nordirland skiljer sig åt och generellt sett är utbildningssystemen mycket decentraliserade. En central examensordning
saknas och universiteten bestämmer i hög grad själva utbildningslängd, examensstruktur och terminologi. Det förekommer därför stora skillnader avseende utbildningarnas innehåll. De senaste åren har ett omfattande arbete bedrivits i syfte att ta fram ett gemensamt nationellt regelverk motsvarande en examensordning.
Examensstrukturen i England/Wales är indelad i två nivåer: undergraduate och postgraduate. På nivån undergraduate finns
Higher National Diploma (kräver två års studier), Higher National Certificate (kräver ett års studier) och ”first degrees” – Bachelor’s degrees som vanligtvis kräver tre till fyra års studier men som beroende på utbildningsområde kan omfatta upp till sex år, samt i vissa fall Master’s degrees omfattande fyra års studier. På nivån postgraduate finns några bachelor’s degrees, t.ex. BPhil, olika master’s degrees och doktorsexamina (till exempel PhD och D.Phil) för forskarutbildning.
I England/Wales är det vanligare med kortare masterprogram, även om längre integrerade program också förekommer (se ovan). De kortare programmen är oftast ett till två år långa. Dessa utbildningar bygger på en ”first degree”.
Lärosätena kan tillämpa ett nationellt studiepoängsystem och många använder även ECTS. Diploma Supplement planeras att införas.
Tjeckien
Efter kommunismens fall 1989 var reformeringen av den högre utbildningen en prioritet för många av länderna i Öst- och Centraleuropa.
I Tjeckoslovakien trädde en ny lag i kraft den 1 juli 1990. Den syftade framför allt till att minska det statliga inflytandet över högre utbildning och öka lärosätenas autonomi. Redan den 1 januari 1999 trädde dock en ny lag i kraft eftersom förändringar var nödvändiga på grund av den starka utvecklingen inom högre utbildning och i samhället i stort, att vissa frågor inte lösts i den tidigare lagstiftningen samt på grund av det allt
starkare europeiska samarbetet, bl.a. inom ramen för Sorbonne- och Bolognaprocessen. Lagen har tillförts vissa tillägg under 2001. Nedanstående redogörelse bygger på denna lag.
Tjeckien har ett enhetligt system för högre utbildning, men tjeckiska lärosäten delas in i två typer, universitet och högskolor. Universitet har rätt att utfärda examina på alla nivåer och bedriver grundforskning, medan högskolor ger utbildningar huvudsakligen på bachelornivå och bedriver tillämpad forskning eller konstnärligt utvecklingsarbete. 42 lärosäten ingår i det tjeckiska systemet för högre utbildning, varav 24 är offentliga, fyra statliga (militär- och polishögskolor) samt 14 privata. En polishögskola, en högskola för s.k. applied arts och de privata högskolorna är alla non-university type institutions (högskolor), medan övriga är universitet.
Examina inom den högre utbildningen är efter den senaste reformen indelad i tre nivåer: bachelor, master och doctoral level.
Bachelorexamina (Bakalár) erhålls efter tre till fyra år och ges inom alla områden utom medicin, veterinärmedicin, farmaci, arkitektur och juridik. Masterexamen (Magistr) erhålls efter minst ett och maximalt tre år. Masterutbildningens längd är beroende av hur lång bachelorutbildning studenten har genomgått, dvs. ju längre bachelor desto kortare master. För tillträde till masternivån krävs bachelorexamen. Avklarad masterexamen ger tillträde till forskarutbildningen som normalt omfattar tre år. Utöver universitet och högskolor finns s.k. higher professional schools som kan ge bachelorprogram, men endast i samarbete med de andra två typerna av institutioner.
Den nya examensstrukturen är inte obligatorisk för lärosätena och den gamla strukturen lever kvar parallellt. Regeringen har dock skapat ekonomiska incitament för dem som inför den nya examensstrukturen och det nyskapade ackrediteringsorganet kommer i framtiden inte att ackreditera de gamla utbildningarna. De flesta universitet och högskolor beräknas därför successivt anpassa sig till det nya systemet.
2001 gjordes ett tillägg till högskolelagen som stadfäster att inom den nya examensstrukturen är bachelorutbildningen en obligatorisk första del av alla masterutbildningar. Om det krävs
på grund av områdets speciella karaktär kan utbildningsdepartementets ackrediteringskommission i undantagsfall ge tillåtelse att anordna sammanhållna masterprogram. Det har dock varit svårt att få acceptans för den kortare bachelorutbildningen både hos studenter och hos arbetsgivare eftersom de gamla utbildningarna är längre. Regeringens ambition är att öka andelen examinerade på bachelornivån.
Universitet och högskolor använder i stor utsträckning poängsystem som bygger på eller är jämförbara med ECTS, men det är inte obligatoriskt. Enligt lag skall Diploma Supplement utfärdas om studenten begär det.
Polen
Polen har sedan 1997 ett tvådelat system för högre utbildning med en universitetssektor och en sektor med yrkeshögskolor. Det finns ett stort antal statliga och privata utbildningsanordnare. De senare är ett resultat av en ny högskolelag som trädde i kraft 1990.
Polen har traditionellt haft långa integrerade program inom den högre utbildningen, men under senare år har en indelning i två examensnivåer utvecklats parallellt. Därtill kommer forskarutbildningen. Förändringen har skett på universitetens initiativ och inte reglerats centralt. Det har inneburit att lärosätena utvecklat olika modeller för studietidernas omfattning på olika nivåer och tillträdeskraven för olika utbildningar. Utbildningar i medicin, farmaci, odontologi, veterinärmedicin, psykologi och juridik är inte nivåindelade. De flesta tekniska universitet har nivåindelat utbildningarna.
Yrkeshögskolorna ger endast examina på första nivån. De ger yrkesinriktade program om tre till tre och ett halvt år och program inom ingenjörsvetenskap, jordbruk m.m. om tre och ett halvt till fyra år som resulterar i en Licencjat eller Inzynier (motsvarande bachelorexamen). Efter ytterligare ett och ett halvt till två års studier inom universitet vid uzupelniajace studia magisterskie kan studenten få en Magister (motsvarande
masterexamen). Universiteten ger också många utbildningar som integrerade program, till exempel magisterprogram om fem till fem och ett halvt år. Forskarutbildningen är vanligtvis tre till fyra år lång. För antagning till forskarutbildningen krävs en magisterexamen.
Ett obligatoriskt studiepoängsystem finns ännu inte, men många lärosäten använder ECTS. Diploma Supplement har ännu inte införts.
USA
Inom amerikansk högre utbildning finns universitet respektive colleges. Skillnaden mellan ett universitet och ett college är att colleges vanligtvis bara har fyraåriga utbildningar på grundutbildningsnivå, medan ett universitet även har utbildningar på påbyggnadsnivå.
Det amerikanska examenssystemet delas upp i två nivåer: grundutbildning (undergraduate) och påbyggnads-/forskarutbildningsnivå (graduate). Grundutbildningsstudierna leder vanligtvis till en Bachelor’s Degree efter fyra år. Under tredje året specialiserar studenterna sig och väljer ett huvudämne (Major) och biämne (Minor). På junior och community colleges erbjuds också kortare utbildningar. Efter två års studier avslutas utbildningen med en Associate Degree. Studierna kan antingen vara yrkesinriktade eller bestå av främst teoretiska kurser som kan tillgodoräknas inom ett fyraårigt bachelorprogram.
Den som har en Bachelor’s Degree kan läsa vidare till en
Master’s Degree. Utbildningen tar vanligtvis ett till två år beroende på ämnesområde. I ett masterprogram ingår vanligtvis att studenten gör ett uppsatsarbete.
På forskarutbildningsnivå krävs minst tre till fyra års studier efter en Bachelor’s Degree eller minst två års studier efter avlagd Master’s Degree för att uppnå en Doctoral Degree. Rent generellt finns det ingen klar gräns mellan master- och forskarutbildning, därav samlingsbegreppet graduate studies.
Mer yrkesinriktade utbildningar, t.ex. läkar- och juristutbildningar, är längre än en vanlig graduateutbildning. I vissa ämnen, t.ex. inom arkitektur, kan man dock erhålla en yrkesexamen på bachelornivå efter fyra till åtta års studier.
Australien
Australien har ett tvådelat system som består av dels universitet, dels s.k. Colleges of Technical and Further Education (TAFE).
Examina delas in i grundutbildning (undergraduate) och påbyggnadsutbildning (postgraduate). På grundutbildningsnivån utfärdas Diploma (ett och ett halvt till två år), Advanced
Diploma (två till tre år) och Bachelor’s Degree (minst tre år).
Bachelornivån delas upp i Basic Bachelor Degree och Honours
Bachelor Degree. Basic BD utfärdas efter tre års studier och studenter med goda studieresultat kan erbjudas möjlighet att studera ett år till när de tagit en Basic BD för att få en Honours
BD. Studenter kan också från början välja ett fyraårigt program för att få en Honours BD. Bachelorexamina ges bara vid universiteten, medan de andra två examina utfärdas även av TAFE.
Inom påbyggnadsutbildningen ges Graduate certificate (minst sex månader), Graduate Diploma (ett år), Master’s by research (två år), Master’s by coursework (ett till två år) och Doctorate (minst tre år). Master’s by research innebär att den studerande forskar vid universitetet, medan Master’s by coursework innebär en mer föreläsningsbunden studiegång. Det är endast universitet som kan utfärda postgraduateexamina.
6. Bolognadeklarationen – analys och information
Inledning
Bolognadeklarationens tillkomst, innehåll och status beskrivs i kapitel 4 i denna rapport. Av beskrivningen framgår att deklarationens tre övergripande mål (att främja rörlighet, anställningsbarhet och Europas konkurrens-/attraktionskraft som utbildningskontinent) understöds av sex mål som formulerats på en mer operativ nivå. Endast ett av dessa mål är unikt för Bolognaprocessen, nämligen det andra operativa målet om examensstrukturens nivåindelning. Det är ett konkret men mångtydigt mål som rör centrala delar av de deltagande ländernas olika system för högre utbildning.
Mot denna bakgrund har projektgruppen i uppgift att analysera innebörden av Bolognadeklarationens andra operativa mål och belysa konsekvenserna härav för svensk högre utbildning. Analysen skall klargöra deklarationens nivåindelning av högre utbildning och högskoleexamina samt vilka utbildningar som berörs av deklarationens etappindelning enligt en struktur med kandidat- och magisterexamen.
I Bolognadeklarationen är det andra operativa målet formulerat enligt följande:
Adoption of a system essentially based on two main cycles, undergraduate and graduate. Access to the second cycle shall require successful completion of first cycle studies, lasting a minimum of three years. The degree awarded after the first cycle shall also be relevant to the European labour market as an
appropriate level of qualification. The second cycle should lead to the master and/or doctorate degree as in many European countries.
Det uppföljningsmöte mellan ministrar med ansvar för högre utbildning som hölls i Prag i maj 2001 resulterade som tidigare nämnts i en kommuniké. I denna kommenteras de övergripande och operativa målen i Bolognadeklarationen. När det gäller det andra operativa målet anges följande:
Ministers noted with satisfaction that the objective of a degree structure based on two main cycles, articulating higher education in undergraduate and graduate studies, has been tackled and discussed. Some countries have already adopted this structure and several others are considering it with great interest. It is important to note that in many countries bachelor´s and master´s degrees, or comparable two cycle degrees, can be obtained at universities as well as at other higher education institutions. Programmes leading to a degree may, and indeed should, have different orientations and various profiles in order to accomodate a diversity of individual, academic and labour market needs as concluded at the Helsinki seminar on bachelor level degrees (February 2001).
Innan Bolognadeklarationens andra operativa mål behandlas utförligare bör det återigen påpekas att varje land definierar sin högre utbildning samt att deklarationen inte är juridiskt bindande. Detta innebär att det finns en stor mångfald när det gäller avgränsningar för den högre utbildningen, och följaktligen avgränsningar för vad som skall omfattas av Bolognaprocessen och strävan mot the European Higher Education Area.
Sverige har som tidigare nämnts ett system, där all högre utbildning finns samlad i en sektor. Flera andra länder har organiserat den högre utbildningen i en universitetssektor och parallellt med detta en yrkeshögskola. Exempel på sådana system är det tyska och det finska. Utöver denna organisatoriska variation finns också stora skillnader mellan olika länder när det gäller vilken typ av utbildning som räknas till högre utbildning.
I Pragkommunikén förbinder sig ministrarna med ansvar för högre utbildning att fortsätta sitt samarbete mot bakgrund av målen i Bolognadeklarationen, baserat på likheterna och genom att dra fördel av skillnaderna mellan kulturer, språk och nationella system. Detta uttalande visar på en medvetenhet om vikten av att samtidigt som nytta kan dras av de likheter som finns, och som fortlöpande utvecklas, måste det finnas en ömsesidig respekt för olikheterna länderna emellan.
Det andra operativa målet i Bolognadeklarationen har, vilket redovisats tidigare i kapitel 5, varit en utgångspunkt för det omfattande reformarbete inom den högre utbildningen som genomförts i ett antal länder. Målet är öppet för olika tolkningar, vilket var en nödvändighet när 29 länder skulle enas om deklarationen i Bologna 1999. Detta gäller givetvis även för andra formuleringar i deklarationen. De olika ländernas reformarbete speglar olika historiska och politiska förutsättningar samt nationella behov, balanserade mot de ambitioner som på olika sätt kommer till uttryck inom ramen för Bolognaprocessen.
Analys av Bolognadeklarationens andra operativa mål
För att analysera det andra operativa målet som en del av underlaget för förslag till förändringar i den svenska examensstrukturen bör ett antal frågor ställas, vilka har relevans i ett svenskt sammanhang. I nedanstående text finns målet nedbrutet och olika frågor ställs utifrån de olika formuleringarna.
Kunskap om andra länders system och motiv för förändringar är också viktiga instrument för tolkningen av formuleringarna. Därför ingår i viss mån även andra länders lösningar i analysen.
Adoption of a system essentially based on two main cycles, undergraduate and graduate.
Vad avgränsas i undergraduate respektive graduate? Är det frågan om en indelning av utbildning, examina osv.?
Bör indelningen avse all högre utbildning, dvs. även längre sammanhållna program som leder till olika yrkesexamina, som t.ex. läkarexamen?
Två tänkbara tolkningar är att det antingen är utbildningar/kurser eller examina som nivåindelas. I Pragkommunikéns kommentar kring det andra operativa målet i Bolognadeklarationen talas det om ”a degree structure based on two main cycles”. Den internationella utblicken i kapitel 5 visar också att många länder har reformerat sina examensordningar och infört nya examina.
Om tolkningen är att det är själva utbildningen som skall nivåindelas, blir det nödvändigt att klassificera de olika kurserna/momenten som tillhörande den ena eller andra nivån. I ett decentraliserat system med målstyrning som det svenska är en sådan indelning ett främmande inslag.
Projektgruppens slutsats är därför att examina inom den högre utbildningen bör nivåindelas. Sverige har fr.o.m. den 1 januari 2003 infört en obligatorisk bilaga till examensbevis, ett s.k.
Diploma Supplement. Denna bilaga förväntas bli ett centralt instrument för att underlätta erkännande av svensk högre utbildning utomlands. I mallen för bilagan finns en rubrik Level of qualification, vilken kan översättas med examensnivå. Detta förstärker uppfattningen att det är olika examinas nivåplacering som bör förtydligas i syfte att skapa en så rättvisande bild av svensk högre utbildning som möjligt.
Deklarationen uttalar en målsättning att det skapas system som huvudsakligen är baserade på två nivåer (cycles). Denna formulering innebär alltså utrymme för varje land att undanta vissa längre sammanhållna program från en sådan grundstruktur för examina. Detta är något som sedan har betonats ytterligare i Pragkommunikén, vilken ger en viss vägledning när det gäller tolkningen av om det andra operativa målet pekar mot en obligatorisk etappindelning av all högre utbildning. Det finns, som tidigare påpekats ett antal längre sammanhållna utbildningar som i Sverige leder fram till olika yrkesexamina, där värdet av en indelning i två etapper inte är uppenbart. I direktiven till
översynen av vissa examensfrågor m.m. (U2002/1944/DK) anges att en etappindelning av vissa längre, sammanhållna yrkesutbildningar, t.ex. sådana som leder till legitimationsyrken, såsom läkarutbildningen och tandläkarutbildningen, inte är aktuell för svenskt vidkommande, eftersom en etappavgång efter tre år inte bedöms ha någon relevans på arbetsmarknaden. Projektgruppen återkommer i slutrapporten till vilka ytterligare utbildningar som leder till olika yrkesexamina som på samma sätt bör undantas från deklarationens etappindelning, enligt en struktur med kandidat- och magisterexamen.
Access to the second cycle shall require successful completion of first cycle studies, lasting a minimum of three years. The degree awarded after the first cycle shall also be relevant to the European labour market as an appropriate level of qualification.
Skall det krävas att studenten har tagit ut sin examen för studier på den första nivån för att bli behörig för den andra?
Finns det utrymme för examina som omfattar mindre än tre år?
I deklarationen är det formuleringen ”Access to the second cycle shall require successful completion of first cycle studies” som leder tankarna till att studenterna måste vara klara och ha avlagt sin examen innan de kan gå vidare med studier på nästa nivå.
I diskussionerna om en eventuell etappindelning har frågan om vad en sådan innebär för villkoren för studenternas tillträde till den andra etappen aktualiserats. Några länder som projektgruppen redogör för i kapitel 5 har löst detta på ett liknande sätt som det som i dag gäller för den svenska magisterexamen med ämnesbredd. Själva kravet på avlagd examen om minst 120 poäng eller motsvarande utländsk examen är inte ett formellt behörighetskrav, utan har betydelse när det gäller möjligheten att utfärda ett examensbevis för magisterexamen med ämnesbredd. Det är ett villkor att studenten har tagit ut sin tidigare examen innan magisterexamen kan utfärdas, men alltså inte ett krav för tillträde till studier på den nivån.
Flera av de länder som har undertecknat deklarationen har fritt tillträde till högre utbildning, och därför en obligatorisk avstämning som innebär en tillträdesprövning inför den andra
etappen. I vissa fall kan detta innebära en selektion. Sverige har inte fritt tillträde till högre utbildning. Att därför obligatoriskt kräva att studenten skall ha klarat av motsvarande en kandidatexamen för att få tillträde till studier som leder fram till den andra examensnivån, är inte aktuellt för svenskt vidkommande.
Ett annat sätt att resonera kring etappindelning är att syftet med deklarationens skrivning är ökade möjligheter till en avgång från studier efter tre år. En sådan möjlighet finns redan i dag för studenter i den svenska högskolan, för den som uppfyller kursfordringarna för kandidatexamen. Genom att erbjuda denna möjlighet kan studenter på längre utbildningar som vill avbryta sina studier ändå få ut en examen. Skälen till avbrott kan t.ex. vara för att byta inriktning, studera utomlands på nästa nivå eller söka sig ut på arbetsmarknaden med möjlighet att senare återvända till högre utbildning.
En diskussion som har förts är också om utbildningar som är kortare än tre år har någon plats i Bolognaprocessen. När det gäller kortare utbildningar på den första nivån är projektgruppens tolkning att skrivningarna i deklarationen ger utrymme för sådana utbildningar. Den enda angivelsen av omfattning är den om tre år för tillträde till nästa nivå. Det är alltså inte så att ministrarna ansåg att all högre utbildning skall omfatta minst tre år.
The second cycle should lead to the master and/or doctorate degree as in many European countries.
Medger detta även en struktur med tre nivåer?
På vilket sätt omfattar Bolognadeklarationen forskarutbildningen?
Det kan först konstateras att det varken i Bolognadeklarationen eller Pragkommunikén finns något som anger längd eller omfattning för den andra nivån (second cycle).
Det finns som har redovisats i kapitel 5 även stora variationer mellan olika länder avseende antalet nivåer inom högre utbildning.
Beroende på hur formuleringen läses kommer den andra nivån att bestå av:
1. magisterexamen och doktorsexamen
2. endast magisterexamen
3. endast doktorsexamen
Detta resulterar i tre alternativa examensstrukturer för nivåplacering av kandidat-, magister-, respektive doktorsexamen:
First cycle
(undergraduate)
Second cycle
(graduate)
Third cycle (doctoral studies)
1.
kandidatexamen magisterexamen
doktorsexamen
2.
kandidatexamen magisterexamen doktorsexamen
3. kandidatexamen
magisterexamen
doktorsexamen
Även om det i Bolognadeklarationen talas om två nivåer har det i diskussionerna sedan deklarationen skrevs skett en glidning mot en indelning i tre nivåer, där den tredje nivån omfattar forskarutbildningen. Exempel på länder med en sådan indelning är Italien och Norge. I Finland finns förslag från en arbetsgrupp inom utbildningsdepartementet om en liknande indelning.
Slutligen skall sägas att det är huvuddragen i Bolognadeklarationen och de övergripande målen, som måste vara den huvudsakliga utgångspunkten för varje land som deltar i processen. Det är mot denna bakgrund som projektgruppen presenterar sina förslag i kapitel 7.
Information om Bolognadeklarationen
Inom ramen för översynen av vissa examensfrågor i högskolan har projektgruppen fått i uppdrag att genomföra
informationsinsatser i syfte att öka kunskapen om Bolognadeklarationens innehåll och engagemanget för Bolognaprocessen. Projektgruppen har tagit fram ett faktablad om Bolognadeklarationen och Bolognaprocessen samt översynen av vissa examensfrågor i högskolan. Faktabladet, som även finns på engelska, har skickats till en rad organisationer i utbildningssektorn.
Vidare har projektgruppen informerat om Bolognaprocessen och dess betydelse i ett svenskt sammanhang vid seminarierna med universitet och högskolor och i diskussionerna med studentföreträdare och myndigheter. Gruppen har sammanställt ett informationsmaterial som har delats ut i samband med seminarierna och andra möten.
I uppdragets andra del kommer projektgruppen att träffa företrädare för yrkesorganisationer och näringslivet. I samband med dessa möten kommer gruppen att informera om Bolognaprocessen.
Projektgruppen har tagit fram en hemsida om Bolognaprocessen där samtliga centrala dokument (bl.a. Bolognadeklarationen, Pragkommunikén och Lissabonkonventionen) finns.
Hemsidan, som finns på Utbildningsdepartementets webbplats (www.utbildning.regeringen.se), innehåller också internationella länkar.
7. Examensordningen – förslag och konsekvenser
Inledning
Ett viktigt skäl till att denna översyn av vissa examensfrågor genomförs är att det i olika sammanhang har framförts att den svenska magisterexamen riskerar att undervärderas eller missbedömas utomlands. En bidragande orsak till detta är att all utbildning utom forskarutbildning i det svenska regelverket definieras som grundläggande högskoleutbildning. Vid översättning till engelska benämns dessa studier ofta undergraduate studies.
Enligt uppdraget skall magisterexamens nivåtillhörighet utredas. I utredningen bör frågan om magisterexamens ställning i förhållande till övriga examina beaktas. Magisterexamens nivåplacering får givetvis betydelse för kraven på examina på underliggande nivå, vilken i dag för de generella examina representeras av kandidatexamen och högskoleexamen, samt överliggande nivå, som i dag utgörs av examina inom forskarutbildningen, dvs. licentiat- respektive doktorsexamen.
En ny centralt reglerad nivåindelning får också betydelse för nivåplaceringen av de knappt sextiotalet yrkesexamina som finns i dag. Detta innebär att frågan om magisterexamens nivåtillhörighet inte kan behandlas isolerat, utan det krävs förslag till åtgärder som griper över hela examensordningens struktur och som får konsekvenser inom flera områden.
Under utredningsarbetet har ett antal frågor aktualiserats, vilka inte uttryckligen tas upp i direktiven för översynen, men
som rimligtvis måste anses ha relevans för de förslag som lämnas. Detta gäller t.ex. relationen mellan generella examina och yrkesexamina, frågor kring tillträde, examensbeskrivningarnas betydelse för studieorganisationen, angivelsen av examinas poängomfattning m.m. Förslagen i detta kapitel lämnas mot bakgrund av uppdraget, den analys som presenterats i föregående kapitel och utgångspunkterna för översynen.
Examensnivåer
Projektgruppens förslag: Examina i den högre utbildningen
skall indelas i tre nivåer: grundnivå, avancerad nivå och forskarnivå. Examensordningen i bilaga 2 till högskoleförordningen (1993:100) och bilagan till förordningen (1993:221) för Sveriges lantbruksuniversitet skall struktureras efter examensnivåerna.
Nivåindelning av examina
En slutsats av analysen av Bolognadeklarationens andra operativa mål är att examina inom den högre utbildningen bör indelas i nivåer. I dagens regelverk anges examina inom grundläggande högskoleutbildning respektive forskarutbildning. Däremot finns inte begreppet examensnivåer. Projektgruppens förslag är att det skall införas tre examensnivåer som skall benämnas grundnivå, avancerad nivå respektive forskarnivå.
Den nya nivåindelningen av examina föreslås göras i examensordningen. Samtliga examina i högskolan skall placeras in efter examensnivå. När begreppet examensordningen används i det följande, avses både bilaga 2 till högskoleförordningen och bilagan till förordningen för Sveriges lantbruksuniversitet.
Däremot föreslås ingen formell tudelning av den grundläggande högskoleutbildningen. En sådan ändring skulle t.ex. innebära att alla kurser måste nivåbestämmas.
1 kap. 7 § högskolelagen (1992:1434) skiljer på två kategorier av utbildning: grundläggande högskoleutbildning och forskarutbildning. I 8 § samma kapitel anges att forskarutbildningen skall bygga på en grundläggande högskoleutbildning. Även om begreppet nivå inte förekommer i högskolelagen respektive högskoleförordningen, är det här som de två nivåerna inom svensk högre utbildning kommer till uttryck. I 1 kap. 11 § högskolelagen anges vidare att regeringen föreskriver vilka examina inom grundläggande högskoleutbildning som får avläggas. På samma sätt finns en bestämmelse i 12 § samma kapitel att regeringen föreskriver vilka examina inom forskarutbildning som får avläggas.
Den grundläggande högskoleutbildningen och forskarutbildningen omfattas av olika regler som är centrala för högskolornas verksamhet och styrande för studieorganisation, antagning, resurstilldelning m.m. Den grundläggande högskoleutbildningen skall enligt 6 kap. 1 § högskoleförordningen bedrivas i form av kurser. Kurser får sammanföras till utbildningsprogram. Vidare anges i 4 § samma kapitel att inom grundläggande högskoleutbildning får avläggas endast de examina som anges i bilaga 2 till denna förordning (examensordningen). I 5 § i samma kapitel slås fast att det i examensordningen skall anges vilka krav som skall uppfyllas för en viss examen (examensbeskrivning). I 8 kap. 2 § första stycket anges att forskarutbildning avslutas med doktorsexamen eller licentiatexamen. Utbildningen skall omfatta 160 poäng för doktorsexamen och 80 poäng för licentiatexamen. Ingenstans i högskolelagen eller högskoleförordningen talas om ”utbildningar”, eftersom lärosätena själva beslutar om studieorganisation.
Projektgruppens bedömning är att det är högt prioriterat att definiera examina i nivåer för att uppnå tydlighet och internationell jämförbarhet, och därmed undvika undervärdering av vissa svenska högskoleexamina. Att därutöver även indela det övriga regelverket för grundläggande högskoleutbildning respektive forskarutbildning efter tre nivåer, innebär onödigt
stora ingrepp i det regelverk som omfattar den högre utbildningen.
En centralt reglerad ny indelning av den högre utbildningen, och inte enbart införande av examensnivåer, skulle också innebära praktiska och formella svårigheter i förhållande till sådana sammanhållna längre utbildningar som leder fram till olika yrkesexamina. Det aktualiserar frågan om vilka kurser som hör hemma på vilken nivå, vilket inte bör regleras i det centrala regelverket. Förslaget att placera in examina på olika nivåer innebär att nivåplaceringen huvudsakligen får relevans för den som avlägger examen. En och samma kurs kan i vissa fall ingå i utbildningar som syftar till examina på olika nivåer.
För att förstärka förslaget att nivåindela examensordningen bör indelningen anges i högskoleförordningen och eventuellt i högskolelagen, antingen genom nya bestämmelser eller genom ändringar av de bestämmelser som refereras ovan. För examensordningen skulle förslaget kunna innebära att rubrikerna Examina inom grundläggande högskoleutbildning och Examina inom forskarutbildning kan tas bort. Det finns då ingen anledning att skilja på dessa två utbildningskategorier/nivåer avseende vilka examina som får avläggas. Den nuvarande rubriceringen i examensordningen är en av de bidragande orsakerna till ifrågasättandet av magisterexamens nivåtillhörighet.
Mot bakgrund av att detta är en delrapport och förstudie, väljer projektgruppen att lägga de samlade författningsförslagen i slutrapporten, som tidigare nämnts i kapitel 2.
Projektgruppen har övervägt möjligheten att byta ut begreppet grundläggande högskoleutbildning och i stället benämna den enbart högskoleutbildning. Detta skulle i så fall vara ett komplement till förslaget om tre examensnivåer. Det finns tre huvudsakliga problem förknippade med en sådan lösning.
I engelsk översättning används begreppet higher education för de båda svenska begreppen högre utbildning och högskoleutbildning. Det kan också i detta sammanhang nämnas
att projektgruppen inte har funnit något lämpligt engelskt begrepp för all utbildning i högskolan som inte är forskarutbildning.
Vidare är begreppen högre utbildning och högskoleutbildning synonyma. En förändring till att benämna grundläggande högskoleutbildning enbart högskoleutbildning, skulle innebära att forskarutbildningen inte är högskoleutbildning och följaktligen inte heller högre utbildning och higher education.
Slutligen förekommer begreppet grundläggande högskoleutbildning i ett stort antal författningar förutom på många ställen i högskolelagen och högskoleförordningen. Exempel på detta är lagen (1993:792) om tillstånd att utfärda vissa examina, förordningen (1993:221) för Sveriges lantbruksuniversitet, förordningen (1993:1153) om redovisning av studier m.m. vid universitet och högskolor, förordningen (2002:760) om uppdragsutbildning vid universitet och högskolor och förordningen (1992:819) om behörighetsgivande förutbildning vid universitet och högskolor. Därtill kommer den indelning av forskning och forskarutbildning respektive grundutbildning som görs i budgetpropositionen och i regleringsbrev.
Projektgruppen anser att när det gäller den översättning som hittills har använts för grundläggande högskoleutbildning, undergraduate education/studies, bör den i alla författningar och texter som statsmakterna och berörda myndigheter på området förfogar över, ersättas med två begrepp som anknyter till de två första examensnivåerna. En möjlig översättning är undergraduate and graduate studies. Forskarutbildningen kan t.ex. översättas med doctoral studies.
Det är projektgruppens bedömning att införandet av tre examensnivåer, tillsammans med nya principer för översättningen av grundläggande högskoleutbildning och tillförlitlig information om svensk högre utbildning, ger en tillfredsställande lösning på problemen med undervärdering. Samtidigt är gruppen öppen för att det kan finnas behov av att i det fortsatta utredningsarbetet ytterligare se över möjliga alternativ till begreppet grundläggande högskoleutbildning.
Antalet examensnivåer
En slutsats av analysen av det andra operativa målet i Bolognadeklarationen är att det finns en stor handlingsfrihet när det gäller att välja en indelning i två, alternativt tre examensnivåer. Förslaget är att de svenska högskoleexamina indelas i tre nivåer: en första examensnivå benämnd grundnivå som motsvarar undergraduate, en andra examensnivå benämnd avancerad nivå som motsvarar graduate och en tredje examensnivå, forskarnivå, som kan översättas till doctoral studies. Indelningen bör göras i examensordningen. En sådan struktur har bl.a. tidigare diskuterats i Högskoleverkets rapporter Ny inriktning inom magisterexamen (1999:16R) och Internationell jämförbarhet & nationell styrning – aktuella perspektiv på högskolans examensordning (2001:10R).
Bedömningen är att det inte finns några uppenbara fördelar med en indelning i två nivåer där magisterexamen ligger på samma nivå som licentiat- och doktorsexamina. En sådan lösning skulle dessutom innebära stora ingrepp i regelverk och resurstilldelningssystem. Det skulle också få konsekvenser för forskarutbildningen som i nuläget är svåra att överblicka. Regeringen gav den 5 december 2002 en särskild utredare uppgiften att utreda vissa frågor rörande forskarutbildningen och perioden efter doktorsexamen (dir. 2002:148). Uppdraget skall utföras efter samråd med bl.a. projektgruppen med uppdrag att se över vissa examensfrågor i högskolan. Det finns därför anledning att senare återkomma till frågor där de respektive uppdragen tangerar varandra.
Förslaget om tre examensnivåer läggs även mot bakgrund av att flera av de länder som anslutit sig till Bolognadeklarationen har en sådan nivåindelning. Detta framgår i det föregående (kapitel 5).
Examinas nivåplacering
Projektgruppens förslag: Generella examina skall i
examensordningen placeras på grundnivå, avancerad nivå respektive forskarnivå.
På grundnivå skall tills vidare finnas två generella examina: högskoleexamen och kandidatexamen.
På avancerad nivå skall finnas en generell examen: magisterexamen.
På forskarnivå skall tills vidare finnas två examina: licentiatexamen och doktorsexamen.
Yrkesexamina skall i examensordningen placeras på grundnivå respektive avancerad nivå.
Yrkesexamina där det krävs en omfattning på mindre än 160 poäng skall placeras på grundnivå.
Yrkesexamina där det krävs en omfattning på minst 160 poäng och påbyggnadsexamina där den totala omfattningen är minst 160 poäng skall placeras på avancerad nivå.
På grundnivå skall tills vidare finnas två generella examina: högskoleexamen och kandidatexamen. Projektgruppen avser att i slutrapporten återkomma till frågan om högskoleexamen skall finnas kvar i examensordningen, i samband med att frågan om vilka yrkesexamina som bör finnas i examensordningen behandlas.
På avancerad nivå skall finnas en generell examen: magisterexamen.
På forskarnivå skall tills vidare finnas två examina: licentiatexamen och doktorsexamen.
För grundläggande behörighet till forskarutbildning skall krävas som i dag genomgången utbildning om minst 120 poäng. Den grundläggande behörigheten förutsätter alltså inte att studenten skall ha avlagt en kandidat- eller magisterexamen. Fakultetsnämnderna föreskriver därutöver de särskilda behörighetskrav som anses nödvändiga. Projektgruppens
utgångspunkt är att det liksom nu skall vara möjligt att nå en doktorsexamen efter sju års högskolestudier. En indelning i tre examensnivåer behöver alltså inte nödvändigtvis innebära att dessa nivåer bygger vidare på varandra. Det bör liksom nu vara möjligt att kurser som ingår i magisterexamen tillgodoräknas i forskarutbildningen och vice versa.
När det gäller yrkesexamina ger förslaget att indela examina i tre nivåer möjligheten att placera in de som omfattar 160 poäng eller mer på avancerad nivå. Genom den ökade tydligheten om examinas nivå, underlättas med all sannolikhet rörligheten på den internationella arbetsmarkanden för den som t.ex. har en läkarexamen, veterinärexamen, tandläkarexamen eller civilingenjörsexamen. Examina som utgör påbyggnad till andra examina, såsom specialistsjuksköterskeexamen och barnmorskeexamen, placeras på avancerad nivå. Yrkesexamina där det krävs en omfattning på mindre än 160 poäng placeras på grundnivå.
Mot denna bakgrund föreslås att yrkesexamina i examensordningen placeras på grundnivå respektive avancerad nivå enligt följande:
Grundnivå
Högskoleförordningen Arbetsterapeutexamen 120 poäng Audionomexamen 120 poäng Biomedicinsk analytikerexamen 120 poäng Brandingenjörsexamen 140 poäng Dietistexamen 120 poäng Flyglärarexamen minst 40 poäng Folkhögskollärarexamen minst 40 poäng Högskoleingenjörsexamen minst 80 poäng Konstnärlig högskoleexamen i dans minst 80 poäng Konstnärlig högskoleexamen i konst och design minst 80 poäng Konstnärlig högskoleexamen i musik minst 80 poäng Konstnärlig högskoleexamen i scen och medier minst 80 poäng Lärarexamen 120–140 poäng (även 160–200 poäng)
Optikerexamen 120 poäng Ortopedingenjörsexamen 120 poäng Receptarieexamen 120 poäng Röntgensjuksköterskeexamen 120 poäng Sjukgymnastexamen 120 poäng Sjuksköterskeexamen 120 poäng Sjöingenjörs- och maskinteknikerexamen minst 120 poäng Sjökaptens- och styrmansexamen minst 120 poäng Social omsorgsexamen minst 100 poäng Socionomexamen 140 poäng Studie- och yrkesvägledarexamen 120 poäng Tandhygienistexamen 80 poäng Tandteknikerexamen 120 poäng Teologie kandidatexamen 140 poäng (även 160 poäng) Yrkeshögskoleexamen 80 poäng Yrkesteknisk examen minst 60 poäng
Förordningen för Sveriges lantbruksuniversitet Djursjukvårdarexamen 80 poäng Hippologexamen 80 poäng Ingenjörsexamen minst 80 poäng Landskapsingenjörsexamen 120 poäng Lantmästarexamen 80 poäng Skogsmästarexamen 40 poäng Skogsteknikerexamen 80 poäng Trädgårdsingenjörsexamen 80 poäng Yrkeshögskoleexamen 80 poäng
Avancerad nivå
Högskoleförordningen Apotekarexamen 200 poäng Arkitektexamen 180 poäng Barnmorskeexamen minst 60 poäng utöver sjuksköterskeexamen och legitimation Civilingenjörsexamen 180 poäng
Juris kandidatexamen 180 poäng Logopedexamen 160 poäng Läkarexamen 220 poäng Lärarexamen 160–220 poäng (även 120–140 poäng) Organistexamen 160 poäng Psykologexamen 200 poäng Psykoterapeutexamen 60 poäng utöver psykologexamen, läkarexamen med specialiseringstjänstgöring eller socionomexamen med föreskriven komplettering eller annan motsvarande utbildning Sjukhusfysikerexamen 180 poäng Specialistsjuksköterskeexamen 40 poäng (distriktssköterska 50 poäng) utöver legitimation som sjuksköterska Specialpedagogexamen 60 poäng utöver lärarexamen Tandläkarexamen 200 poäng Teologie kandidatexamen 160 poäng (även 140 poäng)
Förordningen för Sveriges lantbruksuniversitet Agronomexamen 180 poäng Hortonomexamen 200 poäng Jägmästarexamen 200 poäng Landskapsarkitektexamen 200 poäng Veterinärexamen 220 poäng
Genom förslaget till ny indelning av examina, där en nivå som motsvarar graduate införs för magisterexamen och vissa yrkesexamina, går det att närma sig en lösning på problemet att svensk magisterexamen och vissa yrkesexamina ibland på grund av benämningar och brist på tydliga examensnivåer undervärderas utomlands. Tillsammans med tillförlitlig information om svensk högre utbildning och den tydlighet som införandet av Diploma Supplement förväntas bidra till, bör de hinder för det internationella utbytet av studenter och för rörligheten för arbetskraften som har sin orsak i examensstrukturen, till stora delar vara undanröjda. Det kommer dock under överskådlig framtid att finnas ett utrymme för
tolkning och tillämpning i förhållande till det mottagande nationella regelverket, för den som utomlands bedömer svensk högre utbildning.
Det har inte varit möjligt att inom ramen för detta utredningsarbete avgöra hur stor del av de problem kring erkännande av svenska högskoleexamina, vilket är ett viktigt motiv bakom översynen, som kan hänföras till oklarheten kring examensnivåerna respektive bristfällig information. I direktiven till projektgruppen ingår att utreda om, och i så fall vilka, ytterligare åtgärder som kan behöva vidtas för att säkerställa att den information som används i utlandet är tillförlitlig.
I direktiven ingår vidare att utreda hur enhetliga översättningar till andra språk är med nuvarande förfarande och om det finns behov av en annan ordning. Enligt nuvarande bestämmelser i examensordningen får översättningen av examensbenämningen till ett eller flera språk anges i examensbeviset. Högskolan beslutar, efter samråd med Högskoleverket, om översättningen och skall därvid ta särskild hänsyn till Högskoleverkets synpunkter och beakta vikten av enhetlighet vid översättningen av examensbenämningarna.
Såväl den del av uppdraget som avser information utomlands om svensk högre utbildning som den del som avser översättningar av olika högskoleexamina, skall redovisas i slutrapporten senast den 1 december 2003.
Examenskrav för generella examina
Projektgruppens förslag: Beträffande högskoleexamen
föreslås i nuläget ingen förändring.
Kandidatexamen skall omfatta minst 120 poäng, med ett självständigt arbete (examensarbete) som omfattar minst 10 poäng.
Magisterexamen skall omfatta minst 40 poäng med visst djup och/eller bredd för den som avlagt kandidatexamen, yrkesexamen om minst 120 poäng eller motsvarande utländsk examen. Den skall bidra till fördjupning och/eller breddning av tidigare högskolestudier. För att erhålla magisterexamen skall studenten inom ramen för kursfordringarna ha fullgjort ett självständigt arbete (examensarbete) om minst 10 poäng.
Kraven på fördjupning på 60- respektive 80-poängsnivån i huvudämnet för kandidat- respektive magisterexamen skall tas bort i examensbeskrivningarna i examensordningen. För magisterexamen innebär detta att de båda inriktningarna med ämnesdjup respektive med ämnesbredd ryms inom den nya magisterexamen.
Magisterexamen som påbyggnad
I förslaget formuleras magisterexamen som en påbyggnad till en tidigare kandidatexamen, yrkesexamen om minst 120 poäng eller motsvarande utländsk examen. Detta innebär att skillnaderna mellan nivåerna tydliggörs och att studenterna ges större möjlighet att efter tre års högskolestudier reflektera över sitt fortsatta studieval. Vid det tillfället står studenten inför valet att studera vidare vid den egna högskolan eller någon annan högskola inom landet, studera vidare utomlands eller söka sig ut på arbetsmarknaden.
Vidare bör förslaget få positiva effekter för erkännande av den svenska magisterexamen, eftersom den som har en
magisterexamen också har en tidigare examen. Magisterexamen kan därmed inte längre karaktäriseras som en s.k. first degree.
Det är viktigt att poängtera att varje högskola själv bestämmer förkunskapskrav och studieorganisation. Förslaget om kravet på tidigare avlagd examen om minst 120 poäng är inte ett behörighetskrav, utan har betydelse för utfärdandet av examensbevis. Studenten kan alltså inte få ut en magisterexamen förrän han eller hon har en tidigare examen om minst 120 poäng eller motsvarande utländsk examen. Magisterexamen skall kunna uppnås dels via sammanhållna program, dels genom studentens eget val av kurser.
Den utbildning som leder till den föreslagna magisterexamen kan i vissa fall få en nära anknytning till forskarutbildningen och i andra fall utformas med hänsyn till efterfrågan i arbetslivet. Det är också tänkbart att dessa syften sammanfaller. En närmare koppling till forskarutbildningen innebär ökade möjligheter för tillgodoräknande av kurser inom magisterexamen i forskarutbildningen.
Ett tydliggörande av magisterexamen som en påbyggnad ger vidare förändrade förutsättningar för det självständiga arbetet. Den som först avlägger en kandidatexamen och sedan en magisterexamen skall ha genomfört två självständiga arbeten om vardera minst 10 poäng på respektive nivå. I dagens magisterexamen med ämnesdjup är kravet på det självständiga arbetet att det skall omfatta minst 20 poäng eller två om vardera minst 10 poäng.
Det självständiga arbetet (examensarbetet) är en viktig del av examensfordringarna genom att det såväl förbereder för forskarutbildningens krav som utvecklar förmågan att självständigt lösa uppgifter, vilket är en viktig egenskap i yrkeslivet. Det finns därför ett värde i att flera studenter når en sådan nivå i sina studier redan efter tre år.
Ämnesdjup och ämnesbredd i kandidat- respektive magisterexamen
Det i examensordningen fastställda kravet för kandidatexamen på fördjupade studier i huvudämnet på 60-poängsnivån och för magisterexamen på 80-poängsnivån föreslås tas bort. För magisterexamen innebär detta att de två nuvarande inriktningarna med ämnesdjup respektive med ämnesbredd ryms inom den nya magisterexamen. För kandidatexamen innebär detta på samma sätt att olika inriktningar, såväl sådana med fördjupade studier i ett huvudämne som studier med andra kombinationer, ryms inom den nya kandidatexamen.
Ämnen och ämnesfördjupning är företeelser med lång historia inom det som traditionellt benämnts filosofisk fakultet. De har vanligen inte samma relevans inom andra områden. I vissa fall har olika ämnen inom ramen för ett yrkesinriktat program sammanförts till breda ämnen för att studenterna därmed skall uppfylla kravet på fördjupning i huvudämnet. I flera fall uppfattas detta av högskolorna som en administrativ konstruktion, vilken inte är motiverad av vetenskapssamhället, och som därmed blir onödigt styrande på studieorganisationen. Det finns uppenbarligen ett stort intresse av att avlägga dubbla examina. I kapitel 3 framgår att de senaste årens utveckling har inneburit att fler och fler studenter som läser yrkesinriktade program tar ut en generell examen vid sidan om yrkesexamen.
Ett motiv till förslaget är att det är lika betydelsefullt att studenterna har bredd som djup i sin examen, eftersom arbetsmarknaden lika ofta efterfrågar personer med ”bred” som ”smal” kompetens.
Vidare kan förslaget innebära att studenters internationella rörlighet underlättas. I många länder saknas centralt föreskrivna krav på fördjupning i vad som kan karaktäriseras som ett huvudämne, vilket framgår i kapitel 5. Detta har bl.a. lett till att det i allmänhet inte är möjligt för studenter med motsvarande kandidatexamen från andra länder att utan komplettering avlägga en magisterexamen (ämnesdjup). Studenter från andra länder
uppfyller normalt inte det svenska kravet på fördjupade studier på 60-poängsnivån för kandidatexamen.
Det är vidare värt att notera, vilket framgår i kapitel 3, att kraven på djup och bredd för kandidatexamen har varierat under 1900-talet. Under en period ställdes inga krav på djup eller bredd och det är först under de senaste tio åren som det har funnits ett fastställt krav på fördjupade studier i ett huvudämne för kandidatexamen och den återinförda magisterexamen. Det skall också påpekas att det inte fanns något uttalat motiv till att fördjupningskraven infördes 1993. Projektgruppen har emellertid funnit att begreppen ämnesfördjupning och kvalitet i flera sammanhang används synonymt. Gruppen ifrågasätter dock att ämnesfördjupning skulle vara det enda kvalitetskriteriet. Det är gruppens uppfattning att såväl tvärvetenskaplig som ämnesinriktad och såväl yrkesinriktad som forskningsförberedande utbildning bör rymmas inom kandidat - respektive magisterexamen.
Med föreliggande förslag betonas ytterligare att de särskilda behörighetskrav som ställs upp av lärosätena för antagning till forskarutbildning, liksom arbetsmarknadens efterfrågan och studenternas individuella val, blir avgörande faktorer för sammansättningen av kurser och uppläggningen av olika program.
För magisterexamen innebär förslaget, där nuvarande centralt reglerade krav på fördjupade studier på 80-poängsnivån i huvudämnet tas bort, att olika inriktningar, t.ex. ämnesdjup respektive ämnesbredd, blir beroende av studentens val och högskolornas utbud. Införandet av den nya inriktningen inom magisterexamen har, som tidigare nämnts, öppnat möjligheter för lärosätena att erbjuda nya typer av magisterutbildningar, vilka efterfrågas av såväl svenska som utländska studenter och på arbetsmarknaden. Det skall påpekas att det i dagens examensordning endast finns benämningen magisterexamen, men att de två inriktningarna har skilda examensbeskrivningar.
Projektgruppens förslag innebär alltså att såväl inriktningen med ämnesdjup som inriktningen med ämnesbredd ryms inom
en och samma examensbeskrivning. Detta förväntas leda till en större tydlighet kring det faktum att de båda inriktningarna befinner sig på samma nivå och att det inte görs någon skillnad i värderingen av bredd och djup.
Det är givetvis som tidigare har poängterats möjligt för lärosätena att med projektgruppens förslag ge program med ämnesfördjupning på 80-poängsnivån och studenterna att själva välja en sådan fördjupning. Nyheten i förslaget är att utrymmet för annat innehåll, andra upplägg och kombinationer blir större än i dag.
En förväntad effekt är att det ges ökade möjligheter att fortsätta med en ny inriktning inom ramen för magisterstudierna eftersom förslaget inte innebär i examensordningen föreskrivna krav på fördjupning i huvudämnet för kandidat- respektive magisterexamen, och genom att magisterexamen formuleras som en påbyggnad.
Med förslaget ges också förbättrade påbyggnadsmöjligheter upp till kandidatexamen för den som har en kortare högskoleutbildning, t.ex. yrkeshögskoleexamen. En sådan påbyggnad kan ske genom dels särskilda program, dels studentens eget val av kurser.
Sammantaget leder detta till att möjligheterna till livslångt lärande i högskolan kan öka på alla nivåer.
Generella examinas relation till yrkesexamina
De förändringar som föreslås avseende kandidat- respektive magisterexamen bör också ge större möjligheter att utforma utbildningar efter olika yrkesbehov inom ramen för de generella examina. Yrkesexamina i examensordningen har mål som i många fall förutsätter en viss bredd i utbildningens innehåll. Inom yrkesområden där de som utbildar sig i högskolan är hänvisade till generella examina framförs ibland önskemål om att yrkesexamina skall inrättas, eftersom kravet på fördjupning i huvudämne inte stämmer överens med behoven på arbetsmarknaden. I de fall där det är lämpligt kan det med hjälp av de
föreslagna kandidat- och magisterexamina finnas en ökad möjlighet att utforma sådana program inom ramen för de generella examina.
Det ligger som tidigare redovisats i projektgruppens uppdrag att utreda vilka yrkesexamina som kan ha blivit inaktuella och därför bör utgå och vilka nya examina som bör införas. Detta skall avrapporteras senast den 1 december 2003. Projektgruppen avser att återkomma med ett mera fullständigt förslag till framtida yrkesexamina, men vill ändå redan nu peka på att förslagen som lämnas i denna rapport skapar förutsättningar för att reducera antalet yrkesexamina.
Projektgruppen gör bedömningen att det självständiga arbetet (examensarbetet) är ett viktigt tillfälle för studenten att tillämpa vetenskaplig/konstnärlig metod och visa sin vetenskapliga/konstnärliga mognad. Detta inbegriper självständiga arbeten som är såväl tvärvetenskapliga som ämnesinriktade och såväl yrkesinriktade som forskningsförberedande. Det är också viktigt att påpeka att det skriftliga arbetet inte behöver vara norm. Formerna för det självständiga arbetet bör anpassas efter olika behov inom olika områden och profiler.
Det bör därför övervägas om det finns skäl att även för yrkesexamina införa krav på självständigt arbete i kursfordringarna. Detta skulle i så fall gälla yrkesexamina om minst 120 poäng. Projektgruppen avser att återkomma till frågan i den andra delen av översynen.
De föreslagna kraven för kandidatexamen innebär en ökad möjlighet att erbjuda en etappavgång med examen efter tre års studier för de studenter som har påbörjat sina studier inom ramen för ett längre sammanhållet program som syftar till en yrkesexamen. Detta kan ske dels direkt om det finns ett självständigt arbete (examensarbete) om minst 10 poäng inom ramen för studierna, dels genom att studenten genom vissa kompletteringar (t.ex. självständigt arbete) uppnår kursfordringarna för kandidatexamen.
Examinas poängomfattning
En viktig utgångspunkt för projektgruppens överväganden är som tidigare nämnts en examensordning med stor flexibilitet och med bärighet över tid. När det gäller generella examina inom den grundläggande högskoleutbildningen, bör kraven på omfattning av kursfordringar fortsatt anges i termer av ett minsta antal poäng. Detta anger statsmakternas syn på den lägsta omfattning som skall krävas för en generell examen. Angivelsen av ett minsta antal poäng för generella examina ger ett nödvändigt utrymme för studenterna att välja studieväg och högskolorna att anpassa sitt utbud till efterfrågan från det omgivande samhället och studenterna, såväl nationellt som internationellt.
I kapitel 3 framgår att de generella examina i dag uppvisar stora variationer i poängomfattning. Läsåret 2000/01 utfärdades 46 procent av magisterexamina med en omfattning om 160 poäng, 30 procent med en omfattning om 180 poäng och 24 procent med en omfattning om 200 poäng eller mer. Projektgruppen har mot denna bakgrund funnit det olämpligt att föreslå ett absolut antal poäng och därigenom tvinga fram avkortande eller förlängning av utbildningar som i dag leder till generella examina, där behov egentligen inte föreligger.
För yrkesexamina finns inte samma behov av flexibilitet, utan snarare behov av en samstämmighet när det gäller kravet på omfattning. Statens behov av styrning är större för dessa examina än för de generella. Dessa examina bör därför ha ett absolut antal angivna poäng i examensbeskrivningen. I dag finns dock ett drygt tiotal yrkesexamina där kravet på omfattning anges i minsta antal poäng. Projektgruppen återkommer till denna fråga i slutrapporten.
Mål för examina
Införandet av examensnivåer, nivåplaceringen av examina och nya examenskrav för kandidat- respektive magisterexamen
innebär i sig inte förändrade kvalitetskrav eller mål för den högre utbildningen.
Precis som i dag bör högskolorna kunna formulera egna mål utöver de som ställs upp i examensbeskrivningarna. Dagens mål som anges för de generella examina är de allmänna målen i 1 kap. 9 § högskolelagen samt de mål som respektive högskola bestämmer. Om de centralt fastställda kraven på fördjupning i huvudämnet tas bort kan det finnas skäl att ytterligare se över hur mål för dessa examina skall anges. Projektgruppen avser att återkomma till frågan om examensbeskrivningar för generella examina i samband med att den del av översynen som omfattar examensbeskrivningar för yrkesexamina behandlas i slutrapporten.
De förslag som senare lämnas kan komma att innebära ändrade förutsättningar för Högskoleverkets ämnes- och programutvärderingar samt examensrättsprövningar. Bedömningen är dock att verket med ett visst utvecklingsarbete även fortsättningsvis kommer att ha goda förutsättningar att genomföra detta arbete.