Allmänna råd för bedömning och betygssättning

Statens skolverks författningssamling

Utkom från trycket den 9 juli 2001

ISSN 1102-1950

Allmänna råd för bedömning och betygssättning

2001-05-30

Till grund för de allmänna råden ligger tillämpliga regler i skollagen (1985:1100), läroplanen för det obligatoriska skolväsendet (SKOLFS 1994:1), läroplanen för de frivilliga skolformerna (SKOLFS 1994:2), föreskrifter om betygssättningen i grundskoleförordningen (1994:1194), gymnasieförordningen (1992:394), förordningen (1992:403) om kommunal vuxenutbildning samt Skolverkets föreskrifter (SKOLFS 2000:135) om kursplaner för grundskolan, Skolverkets föreskrifter (SKOLFS 2000:141) om betygskriterier för grundskolans ämnen och Skolverkets föreskrifter (SKOLFS 2000:134) om tillämpningen av betygskriterier i gymnasieskolan.

Inledning

De frågor och frågeställningar som här tas upp till diskussion har formulerats av elever och lärare. Frågorna är av många olika slag. Det är inte möjligt att ta upp alla frågor utan ett urval har gjorts så att ett antal vanliga problemområden blir belysta. De flesta frågor tar upp områden där det är svårt att ge några enkla och entydiga svar. Frågorna gäller i huvudsak grundskolan men svaren är i de flesta fall tillämpliga inom alla skolformer. De svar som ges här skall i många fall inte ses som slutgiltiga utan snarare som utgångspunkter för den lokala diskussionen bland elever, lärare, rektorer, föräldrar och andra berörda. Det är nödvändigt att det finns en levande dialog kring frågor som rör bedömning och betygssättning. Det är frågor som på många sätt berör förutsättningarna för skolans kärnverksamhet, lärandet och dess olika aspekter. Dialog är också en väsentlig förutsättning för utveckling och förändring. Frågorna och svaren har indelats under några övergripande rubriker. Ofta är det dock inte möjligt att helt avgränsa de olika frågorna. Vissa frågor och svar överlappar därför varandra.

I. Vad skall betygsättas?

Nedan följer exempel på ett antal frågor som på ett eller annat sätt är kopplade till underlag för betygssättningen. Frågor som gäller prov och deras roll behandlas senare. Den första frågan är en sammanslagning av flera likartade frågor ställda av både elever och lärare.

Läroplan för det obligatoriska skolväsendet (Lpo 94). Läroplan för det frivilliga skolväsendet (Lpf 94)

1. Vilken betydelse har faktorer som närvaro, flit och ambition, läxor, lektionsarbete för betygssättningen och hur påverkar det betyget om man är stökig? (Lärare och elever).

Svar: I princip utgör de uppräknade egenskaperna eller förhållandena inte betygsunderlag. Enligt läroplanen för grundskolan skall läraren göra en ”allsidig utvärdering av varje elevs kunskapsutveckling”. Vid betygssättningen skall läraren ”utnyttja all tillgänglig information om elevens kunskaper i förhållande till kraven i kursplanen och göra en allsidig bedömning av dessa kunskaper” (Lpo 94, p. 2.7). För gymnasieskolan finns liknande och mer preciserade riktlinjer (se Lpf 94, p. 2.5). I båda läroplanerna hänvisas till kursplanernas krav, dvs. till målen för utbildningen. Det innebär att bedömning och betygssättning alltid skall ske med målen som utgångspunkt. Det innebär i sin tur att närvaro, flit, ambition, läxläsning, lektionsarbete m.m. inte i sig skall vara grund för betygssättningen, såvida de inte är en direkt förutsättning för att målen skall kunna nås, till exempel i form av laborationsarbete. Samma förhållande gäller för ordningsfrågor som att eleverna inte har med sig papper och pennor eller inte kommer i tid till lektionerna. Strävan måste naturligtvis vara att uppnå god ordning i olika avseenden, men betygen skall inte vara medlet att uppnå detta. De lokala målen och kriterierna skall vara i överensstämmelse med de nationella och endast om dessa ger stöd för ”ordningskriterier” skall de förekomma. Det som sker på lektionerna och vid lektionsförberedelser hemma, liksom närvaro och god ordning, är naturligtvis i de flesta fall förutsättningar och medel för att elever skall kunna tillgodogöra sig och utveckla det kunnande som ingår i ämnet eller kursen. På så sätt har detta ”betydelse för betyget”. Betyg skall alltså gälla kunskaper i ämnet. I riksdagens beslut 1994 sägs också tydligt att det nya betygssystemet skall vara ”mål- och kunskapsrelaterat”. Bedömningen av en elevs kunskaper skall enligt riksdagsbeslutet ”ske med utgångspunkt i kursplanernas mål” och ”betygen skall relateras till kursplanernas krav och de kunskapsnivåer som uppnås” (Prop. 1992/93:220). Det finns således inget stöd för att sätta betyg efter elevens ”personlighet” eller utifrån hur han eller hon beter sig om inte detta finns angivet i målen för ämnet eller kursen.

2. Kan man få G i t.ex. idrott och hälsa om man har nått VG i klättring, men inte är godkänd i orientering? (Elev år 9).

Svar: Ett ämne har flera mål. I ämnet Idrott och hälsa skall skolan bland annat sträva efter att eleven ”utvecklar en god kroppsuppfattning” samt ”stimuleras till ett bestående intresse för regelbunden fysisk aktivitet och tar ett ansvar för sin hälsa”. Inom ramen för dessa och andra liknande mål att sträva mot finns flera mål att uppnå för år 9 som är relevanta för denna fråga. Ett av dessa är att varje elev i slutet av det nionde skolåret skall ”kunna orientera sig i okända marker genom att använda olika hjälpmedel”. Om en elev inte når detta mål genom att till exempel inte klara av en orienteringstävling (om det är det som menas med ”inte godkänd i orientering”) så bör det finnas andra sätt för en elev att visa att han eller hon kan klara målet.

Även om man är duktig i klättring och klarar målet ”att kunna utföra lämpliga rörelseuppgifter” så skall man också klara målet att ”orientera sig i okända marker”, men det senare behöver inte ske genom en orienteringstävling. Hur det kan ske kan lämpligen lärare och elever komma överens om tillsammans.

3. Bör inte idrott man håller på med utanför skolan räknas in i betygen? (Elev år 9).

Svar: Ja. Det råder ingen tvekan om att alla kunskaper skall bedömas, oberoende av var eleven tillägnat sig dem. Fortfarande gäller dock att det läraren skall bedöma är om eleven uppfyller målen och de kriterier som gäller för ett visst betyg. Att till exempel delta i distriktsmästerskap eller annan tävlingsidrott har således betydelse för betyget endast i den mån det innebär att en elev därigenom uppfyller mål och kriterier i ämnet. Läraren är givetvis inte skyldig att på plats bedöma elevens aktiviteter utanför skolan utan eleven får visa sitt kunnande på samma sätt som andra elever. Att kunskaper som eleven tillägnat sig utanför skolan skall räknas likvärdigt med andra kunskaper framgår av Lpf 94. Där kan man under 2.5 Bedömning och betyg bland annat läsa ”Läraren skall vid betygssättningen … beakta även sådana kunskaper som en elev tillägnat sig på annat sätt än genom den aktuella undervisningen.” När det gäller grundskolan skrivs i Lpo 94 att ”Läraren skall … vid betygssättningen utnyttja all tillgänglig information om elevens kunskaper i förhållande till kraven i kursplanen och göra en allsidig bedömning av dessa kunskaper.” Här uttrycks inte på samma tydliga sätt som i Lpf 94 att alla kunskaper skall tillgodoräknas oberoende av i vilket sammanhang eleven tillägnat sig dem. Det finns dock inte något skäl att tillämpa ett annat synsätt i grundskolan än i gymnasieskolan.

4. Vilken roll har mål att sträva mot när det gäller betygssättningen? (Lärare).

Svar: Mål att sträva mot är främst tänkta som underlag vid planeringen av utbildningen och undervisningen. Mål att sträva mot sätter inte upp någon gräns för elevens kunskapsutveckling. De anger undervisningens riktning. Mål att sträva mot har emellertid också betydelse för betygssättningen genom att de pekar ut de kvaliteter som undervisningen skall inriktas mot och som skall ligga till grund för bedömningen. Detta framgår tydligt i avsnittet Bedömningens inriktning som inleder grundskolans betygskriterier. Denna text är ett stöd för läraren vid identifieringen av de kvaliteter i kunnandet som skall ligga till grund för bedömningen. Mål att uppnå talar däremot om vilka kunskapskraven i ämnet är. Dessa mål anger minimikraven för det kunnande som en elev skall ha tillägnat sig i ett ämne eller en kurs för att få betyg. Vilket betyg det blir avgörs sedan av kvaliteterna i elevens måluppfyllelse. De kvaliteter som krävs för respektive betyg anges i form av en uppsättning kriterier för vart och ett av de tre betygsstegen (i grundskolan endast VG och MVG). Mål att sträva mot har således en mer indirekt betydelse för betygssättningen genom att de anger mot vilka mål undervisningen skall

sträva. Men det finns naturligtvis en överensstämmelse mellan de kvaliteter som återfinns i mål att sträva mot och mål att uppnå och de kvaliteter som uttrycks i kriterierna. Med tanke på betygens stora betydelse finns det emellertid en risk att de formuleringar som är tänkta som ett stöd för bedömningen, det vill säga betygskriterierna, i praktiken uppfattas som mål. Undervisningen kan då komma att organiseras med endast betygskriterierna tillsammans med de mål som skall uppnås för ögonen. Det är alltså viktigt att betona att det är Mål att sträva mot, och för gymnasieskolans del även programmålen, som skall utgöra underlag för planeringen av undervisningen. Mål att uppnå (i grundskolan) och betygskriterierna skall vara underlag vid bedömning och betygssättning av det lärande som sker och skett i undervisningen.

II. Är prov viktiga?

Med prov avses i det här sammanhanget skriftliga prov. De nationella styrdokumenten, det vill säga läroplaner och förordningar säger ingenting om prov om man undantar de nationella proven (dessa behandlas senare). Det är läraren som i samråd med elever och kollegor avgör vilket underlag han eller hon anser sig behöva för att bedöma elevens kunskapsutveckling eller för att sätta betyg. Läroplan för det obligatoriska skolväsendet (Lpo 94). Läroplan för det frivilliga skolväsendet (Lpf 94). Grundskoleförordningen 7 kap. Gymnasieförordningen 7 kap.

Förordning om kommunal vuxenutbildning 4 kap.

5. Vad är viktigast, prov eller hur man är på lektionerna? (Elev år 8).

Svar: Prov är enligt Betygssättningen. Nationella Kvalitetsgranskningar 2000, mycket vanliga som underlag för betygssättningen, även om provanvändningen varierar från ämne till ämne och från lärare till lärare. Läroplanen (Lpo 94) skriver att ”Läraren skall … vid betygssättningen utnyttja all tillgänglig information om elevens kunskaper i förhållande till kraven i kursplanen och göra en allsidig bedömning av dessa kunskaper.” Vad som skall utgöra underlag för bedömning och betygssättning är en fråga som skall bestämmas i samråd med eleverna. Det är viktigt att flera olika typer av underlag används. Det finns en överbetoning av skriftliga prov men i dagens multimediala samhälle kan kunnande visas på många olika sätt, förutom genom tal och skrift kan det ske med hjälp av tecknade bilder, fotografier, datoranimationer, bildspel, videoinspelningar med mera. När det gäller själva bedömningen av elevens kunnande är det dock läraren som har att avgöra om eleven uppfyller de kriterier som gäller för ett visst betyg. Det går alltså inte att ge ett generellt svar på frågan. Det som kan sägas är att underlaget skall vara allsidigt och bestämmas tillsammans med eleverna.

6. Hur mycket skall proven betyda för slutbetyget? Som det nu är betyder proven nästan allt, varför? (Elev år 9).

Svar: Bedömningen av en elevs kunskaper skall som nämnts vara allsidig. Att i bedömningen endast utgå från skriftliga prov stämmer inte överens med kravet på en allsidig bedömning. En elev skall få tillfälle att visa sina kunskaper på olika sätt. Detta betonas särskilt starkt i läroplanen för gymnasieskolan. Där står att läraren skall ”beakta såväl muntliga som skriftliga bevis på kunskaper”. Dessutom skall läraren även beakta ”sådana kunskaper som en elev tillägnat sig på annat sätt än genom den aktuella undervisningen”. (Lpf 94, p. 2.5). För grundskolan finns det motsvarande uttrycket ”all tillgänglig information”.

7. Varför får man göra omprov tills man har G? Om man inte klarar G på provet får man väl kompensera med att vara flitig på lektionerna. Hur många omprov får man göra? (Elev år 9).

Svar: ”Omprov” finns inte nämnt i läroplaner eller förordningar. Det är alltså ett begrepp som utvecklats inom skolans praktik och som tycks ha fått stor spridning. Det som avses är att när elever inte klarat Godkänd på ett prov, eller varit frånvarande, får de göra ett omprov. Detta prov är antingen samma prov eller ett annat prov. Enligt nationella kvalitetsgranskningen förekommer båda formerna. I vissa fall får eleverna göra omprov flera gånger och i princip tills eleven fått betyget Godkänd. Detta är givetvis ett tveksamt tillvägagångssätt om inte eleven under tiden mellan prov och omprov getts möjligheter att inhämta de kunskaper han eller hon saknar. Det är inte heller lämpligt att använda samma prov som omprov om inte avsevärd tid förflutit mellan provtillfällena. Elever har gott minne och det finns en uppenbar risk för att eleven endast lär sig vad som behövs för att klara provet och inte tillägnar sig de kunskaper som provet endast till del kan pröva. Man bör undvika att eleverna ”lär för provet”. Det är också enligt nationella kvalitetsgranskningen vanligt att elever som gör omprov endast kan få betyget G. Lärarna motiverar oftast detta med rättviseskäl. Man anser att de som gör omprov får mer tid på sig och att de därför har en favör jämfört med de elever som klarade det första provet. Något stöd för en sådan bedömning finns dock inte i grundskoleförordningen. Betyget skall ange kvaliteten i de kunskaper eleven redovisat när betyget sätts oberoende av hur eller när eleven tillägnat sig kunskaperna. Om eleven alltså visar att han eller hon har kunskaper av en viss kvalitet skall eleven bedömas utifrån detta oberoende av tidigare resultat. Detta betyder emellertid inte att rättviseaspekten inte skulle vara viktig. Även i detta sammanhang är det viktigt att lärare och elever diskuterar vad som gäller och hanterar situationen på ett sätt som alla kan acceptera. Att man, som den aktuella eleven förespeglar i sin fråga, ”får göra omprov tills man har G”, är således något som bestämts lokalt av läraren, arbetslaget eller skolan. Det är inget som är hämtat från något nationellt styrdokument. Samma förhållande gäller beträffande antalet omprov. Det finns inte heller något som säger att prov skall vara det avgörande betygsunderlaget. Tvärtom betonas att underlag skall samlas in på olika sätt. Det är således ingenting i de nationella styrdokumenten som hindrar att en

elev i stället för omprov visar sina kunskaper genom ”att vara flitig” på lektionen.

8. Varför får man inte VG om man klarar MVG-uppgifterna på ett prov, men inte VG-uppgifterna? (Elev år 9).

Svar: Först och främst finns det ingenting i föreskrifterna för skolan som säger att man skall ha särskilda G-, VG- och MVG-uppgifter på ett prov. Det är något som beslutats lokalt. Det kan trots detta vara intressant att diskutera frågan. I synnerhet som Skolverkets olika undersökningar visat att det är rätt vanligt att prov konstrueras på det sätt som anges i frågan. Olika uppgifter prövar i allmänhet olika mål. Om man då uppfyllt vissa mål med MVG-kvalitet kan man inte självklart säga att de kompenserar för att man inte klarat andra mål. Det är en bedömning som läraren måste göra. När det gäller frågor med olika beteckningar brukar de som kallas MVGfrågor i allmänhet vara öppnare eller mer omfattande än t.ex. G-frågor. MVG-frågor ger på så sätt mer utrymme för att visa de kvaliteter som uttrycks i kriterierna för MVG i ämnet. En rätt trivial faktafråga med beteckningen G ger kanske bara utrymme för att lämna ett enda svar och därmed ger uppgiften inte underlag för att visa de kvaliteter som gäller för VG eller MVG. En MVG-fråga däremot ger i allmänhet utrymme för dels redovisning av fakta och dels för analys, diskussion, reflektion och andra kvaliteter som ofta utgör kriterier för VG eller MVG. En MVG-uppgift ger således oftast möjlighet till svar med såväl G-, VG- som MVG-kvaliteter. Det är med andra ord inte frågan utan svaret som är av en viss kvalitet. När det gäller betyget i en kurs eller ett ämne gäller att den som ges betyget MVG också skall ha uppfyllt kriterierna för VG. Detta framgår i Kursplaner och betygskriterier Grundskolan 2000, där man under rubriken Bedömning kan läsa Betygskriterierna preciserar vilka kunskaper som krävs för att få betyget Väl godkänd respektive Mycket väl godkänd. Det högre betygssteget innefattar det lägre. För att erhålla betyget Väl godkänd skall eleven ha kunskaper enligt samtliga kriterier som gäller för betyget. För att erhålla betyget Mycket väl godkänd skall eleven förutom de kunskaper som gäller för Väl godkänd ha kunskaper enligt kriterierna för Mycket väl godkänd. Huvudregeln är att eleverna skall uppfylla samtliga kriterier för att erhålla något av de bägge betygen. För dessa betygssteg gäller dock att särskilt väl utvecklad förmåga avseende något eller några kriterier kan väga upp brister avseende ett eller ett par andra kriterier. (s. 7) I konsekvens med detta skulle en MVG-fråga alltså innebära att inte bara kriterierna för MVG är uppfyllda utan även kriterierna för VG. Man kan dock tänka sig att en MVG-fråga är utformad så att den enbart prövar de kvaliteter som beskrivs i kriterierna för MVG och inte kvaliteterna för G och VG. I sådana fall har den som uppfyllt kriterierna för MVG inte automatiskt uppfyllt kriterierna för VG och målen för G. I sådana fall behöver eleven alltså visa G- och VG-kvaliteterna på annat sätt. Samtidigt leder sådana MVG-uppgifter till en något paradoxal situation. Antag att eleven, som frågeställaren uppger, klarar MVG-uppgiften på avsett sätt men inte VG-uppgiften inom samma kunskapsområde. Eleven kan då inte få MVG eftersom betyget MVG förutsätter att kriterierna för VG är

uppfyllda. Men samtidigt kan eleven inte heller få G eller VG eftersom kriterierna för G eller VG inte är uppfyllda. Så hur skall elevens MVG-svar användas? Ovanstående resonemang är naturligtvis en förenkling. Betyg skall givetvis inte baseras på enskilda uppgifter och det är tveksamt om man bör sätta betyg på enskilda prov. Betyg gäller för kurser och ämnen. Men frågan har ställts och tydligen har den varit relevant för den elev som ställt den. I den aktuella situationen är det rimligt att läraren vid bedömningen lutar sig mot den sista meningen i citatet ovan. Eleven måste givetvis på något sätt få tillgodoräkna sig ett svar av MVG-karaktär även om en G- eller VGuppgift inom samma kunskapsområde missats. Här får läraren använda sitt professionella omdöme. Det måste dock betonas att man inte skall lägga alltför stor vikt vid enskilda frågor. Det är välkänt från den pedagogiska mätningsläran och från analysen av provresultat att duktiga elever ibland svarar fel på enkla uppgifter och att mindre duktiga elever ibland svarar rätt på mer krävande uppgifter. Människan är en dynamisk och föränderlig varelse. I synnerhet när det gäller problemlösande uppgifter kan detta vara påtagligt. Ibland glömmer hon det elementära och ibland får hon geniala infall. Det man kommer på ena dagen kan vara som bortblåst den andra. Och alla som gått i skolan kan väl erinra sig tillfällen när man plötsligt kommer på ”Lösningen” med stort L, tyvärr oftast utanför skrivsalen. Inte minst av ovanstående skäl är det viktigt att bedömning och betygssättning baseras på många olika källor och på information som insamlats vid många olika tillfällen.

9. På vår skola har man i ett ämne bestämt att om man klarar 50 procent av poängen på ett prov får man G, 75 procent ger VG och 90 procent ger MVG. Men hur vet man att det stämmer med betygskriterierna? (Lärare).

Svar: Det har visat sig att det är ganska vanligt att man tillämpar system av det slag som beskrivs i frågan. Ett poängsystem av sådant slag är dock svårt att förena med ett bedömningssystem som bygger på kvalitativa beskrivningar av kunnande. Ett poängsystem bygger oftast på att poäng är utbytbara och det har i allmänhet ingen betydelse på vilka av provets uppgifter poängen har erhållits. Ett system där procent av totala poängsumman används som bedömningsunderlag utgår från att måluppfyllelse är att nå en viss andel av den möjliga poängsumman på provet. Det underförstådda antagandet tycks vara att eleven i fråga behärskar en motsvarande andel av målen inom det aktuella kunskapsområdet. Klarar eleven således 60 procent av poängen på ett prov är den indirekta slutsatsen att eleven klarar 60 procent av alla mål som ingår i provet. Hänsyn tas då inte till om eleven nått 100 procent av poängen på vissa mål och 0 procent på andra. I ett målrelaterat system är det väsentligt att de olika målen nås och många poäng på uppgifter som prövar ett mål kompenserar inte att andra mål inte nåtts. Systemet är inte kompensatoriskt. De kunskaper eleven visar skall alltså relateras till mål och kriterier inte till provpoäng. Det som gäller för det nuvarande betygssystemet är att alla mål ska uppnås för att en elev skall få betyget Godkänd.

Samtidigt finns det givetvis olika svårigheter i den praktiska tillämpningen. Det är svårt att pröva varje enskilt mål om man som lärare har undervisning i ett antal klasser på 30 elever och ganska korta kurser, vilket inte sällan är fallet i gymnasieskolan. Som så ofta handlar det om att finna kompromisslösningar. Det är en uppgift för dem som känner de lokala förhållandena. Men det sätt att bedöma prov som beskrivs i frågan kan under alla omständigheter ifrågasättas. Det ger fel signaler om vad kunskap och lärande är och det är inte förenligt med grundtanken i det mål- och kunskapsrelaterade betygssystem riksdagen har beslutat om.

10. Är det eleven som inte kan svaren eller läraren som ställer frågan fel? (Lärare).

Svar: Frågan är intressant. Att ställa frågor, att få svar och att bedöma dessa innebär ett antal tolkningsprocesser. När läraren formulerar en fråga har han eller hon en ”inre” föreställning eller uppfattning om vad frågan gäller. Denna föreställning skall sedan formuleras skriftligt eller muntligt till en fråga. Eleven lyssnar på eller läser frågan, för in den i sin föreställningsvärld, tolkar den och funderar på lämpligt svar. Vad som är ett lämpligt svar är inte alltid självklart. Den framgångsrike eleven funderar i sådana situationer ofta på vad det är för svar som läraren vill höra. Det kan i många fall vara ett lika viktigt övervägande som vad man tror är det korrekta svaret. I vilket fall, när eleven bestämt sig för ett svar skall detta formuleras till en muntlig eller skriftlig utsaga. Denna utsaga tas emot och tolkas av läraren som sedan jämför sin tolkning av elevens svar med sin föreställning om det korrekta svaret, samt med de mål uppgiften avser att pröva och med de kriterier som gäller för olika betyg. Även det sistnämnda steget innefattar ett antal tolkningar. Det är givet att det i denna kedja av tolkningar finns många tänkbara felkällor. Varje språklig kommunikation bygger på förutsättningen att vi lägger samma eller närliggande innebörder i flertalet av de ord och uttryck vi använder. Något annat är inte möjligt om kommunikationen skall kunna flyta någorlunda obehindrat. Om vi inte förstår ord eller är osäkra på vilken innebörd användaren tilldelar dem kan vi kanske fråga om deras betydelse, men ofta vill vi inte visa vår okunnighet och gissar hellre en innebörd. Många gånger är vi inte ens medvetna om att vi tilldelar ord olika innebörder. Det finns således ett otal fallgropar under den språkliga kommunikationsprocessen från lärarens fråga till lärarens tolkning och bedömning av elevens svar. Med tanke på detta är det kanske mer märkligt att kommunikationen fungerar så bra som den gör än att det ibland uppstår missförstånd. Om det är eleven som inte kan svaret eller läraren som ställer frågan fel kan således inte besvaras generellt. Det viktiga i den aktuella situationen är för det första att läraren förvissar sig om att eleven förstått frågan, och för det andra att hon förvissar sig om att hon själv uppfattat elevens svar på ett riktigt sätt. Frågan belyser med andra ord hur viktigt det är att försäkra sig om att kommunikationen mellan bedömare och bedömd fungerar så bra som möjligt. Och den visar också på riskerna med att endast utgå från skriftliga frågor där det inte är möjligt att under själva kommunikationen kontrollera att budskapen når fram.

III. Måste vi ha lokala betygskriterier?

När det i de här allmänna råden talas om lokala kursmål och betygskriterier avses den lokala konkretisering och anpassning av de nationella målen och betygskriterierna i ett ämne eller en kurs som man gör på den egna skolan. Grundskoleförordningen 2 kap. 23 §. SFS 1997:599 om utvärdering av arbetsplanen. SKOLFS 2000:141 Skolverkets föreskrifter om betygskriterier för grundskolans ämnen. Gymnasieförordningen 1 kap. 13 §. Förordning om kommunal vuxenutbildning 1 kap. 8§

Begreppen ”lokala mål” och ”lokala betygskriterier” kan möjligen skapa viss förvirring inom gymnasieskolan eftersom man där kan ha lokala kurser som enligt gymnasieförordningen skall ha lokalt utformade mål och kriterier. Det är dock inte så begreppen skall tolkas i de här allmänna råden.

11. Måste vi ha lokala kursmål och betygskriterier eller kan vi nöja oss med de nationella? (Lärare).

Svar: Det finns inget uttalat krav i styrdokumenten att det skall finnas lokala kursmål och betygskriterier. Det som skall finnas är en arbetsplan. I den skall anges hur skolan avser att arbeta för att nå de fastställda målen. Varje lärare är dock skyldig att för elever och föräldrar kunna redovisa vad som gäller för den egna verksamheten. Förarbetena till de nuvarande läroplanerna utgår också från att lokala styrdokument utformas även om det inte uttrycks som något krav i en förordning.

12. Måste jag som ny lärare följa de lokala mål och kriterier man tidigare bestämt på vår skola? (Lärare).

Svar: Det finns ingen nationell förordning som ålägger läraren att följa lokalt utformade mål och kriterier. Det kan ju vara så att elever och lärare i en grupp väljer att arbeta med annat kunskapsstoff och med andra metoder än tidigare och då är det fullt möjligt att tidigare mål och kriterier inte passar. Även om man tillämpar olika lokala mål och kriterier är det dock väsentligt för rättvisan och likvärdigheten i betygssättningen att en diskussion förs mellan lärarna.

13. Vi har en grupp lärare som säger att de inte vill ha några lokala betygskriterier för de följer de nationella så som de skall följas. Vi andra tycker de är för stränga och håller inte med. Hur vet vi vem som har rätt? (Lärare).

Svar: Kursplanens betygskriterier har kommit till som ett stöd för en likvärdig betygssättning. De skall användas av alla lärare. De nationella betygskriterierna är emellertid mycket generella och skrivna så att de skall passa olika typer av innehåll och uppläggningar av kursen. När läraren och eleverna bestämt vad som skall tas upp i en kurs behöver därför kriterierna översättas till det specifika innehåll som skall behandlas. För eleverna är det viktigt att veta vilka förutsättningar som gäller. På en skola är det rektor som har ett övergripande pedagogiskt ansvar. Om lärare inte kan enas i frågor som rör betygen bör rektor gripa in. Rektors

ambition måste vara att betygssättningen uppfattas som likvärdig och rättvis av elever och lärare.

14. Vem vet vad betygskriterierna egentligen betyder? (Lärare).

Svar: Lärarna. Språkliga utsagor och texter har ingen ”absolut” eller ”egentlig” betydelse i sig själva. I synnerhet inte texter som de nationella målen och kriterierna som formulerats för att ge utrymme för lokal anpassning. Språket och texterna har den betydelse eller innebörd de tilldelas av dem som använder dem. Det ligger alltså inte någon dold mening i betygskriterierna. Språket lever vilket betyder att tolkning och innebörd förändras med tiden. Det är därför det är nödvändigt att det pågår ett ständigt samtal. Kriterietexternas mening och innebörd skapas i samtalet och likvärdigheten i tolkningarna förutsätter att alla på något sätt deltar. Det finns med andra ord inga slutgiltiga innebörder eller betydelser.

15. Är lärarna tvungna att dela ut betygskriterier inför ett prov eller ett arbetsområde? (Elev år 9).

Svar: Lärarna är skyldiga att informera om på vilka grunder de gör sina bedömningar. Däremot finns det inga särskilda regler för hur informationen skall ges.

16. Måste man uppfylla alla kriterier för att få ett visst betyg? (Elev år 9).

Svar: För betyget G är huvudregeln att alla kriterier skall vara uppfyllda om det inte finns skäl att göra undantag för att eleven har ett funktionshinder. För betygen VG och MVG gäller dock ”att särskilt väl utvecklad förmåga avseende något eller några kriterier kan väga upp brister avseende ett eller ett par andra kriterier”. Detta gäller både grundskolan och gymnasieskolan. För gymnasieskolan gäller för alla betygssteg att de kriterier som rör säkerhet och som hänvisar till andra myndigheters föreskrifter alltid skall vara uppfyllda. Samtidigt är det dock viktigt att påpeka att regeln om att alla mål och kriterier skall vara uppfyllda inte är tänkt att leda till att läraren skall genomföra någon form av mekanisk avprickning av varje mål och varje kriterium. Läraren måste alltid göra en sammanfattande professionell helhetsbedömning av elevens kunskapskvaliteter utifrån kriterierna för ett betygssteg.

17. Skall betyg grundas på betygskriterier eller på vad läraren tycker? (Elev år 9).

Svar: Både och. Betygen skall grundas på de betygskriterier som gäller för ämnet eller kursen. Samtidigt måste emellertid någon bedöma i vilken utsträckning elevens kunnande överensstämmer med gällande betygskriterier. Det är lärarens uppgift. Arbetslag och elever bör tillsammans diskutera fram hur kriterier och mål skall konkretiseras på den egna skolan och hur arbete med olika kunskapsområden inom samma ämnen skall bedömas för att bedömningarna skall vara likvärdiga och rättvisa.

Men bedömningen av den enskilda elevens kunskaper i relation till de mål och kriterier som preciserats åligger läraren. ”Vad läraren tycker” skulle då vara ett annat uttryck för att det är läraren som gör bedömningen. Det handlar dock inte om ett tyckande i största allmänhet utan läraren skall också kunna redovisa sina bedömningsgrunder för eleven.

18. Eleverna säger att vi sätter mycket lägre betyg än vad de gör vid en annan skola i kommunen. Behöver vi bry oss om det? Skall inte vi utgå från vår lokala bedömning? (Lärare).

Svar: Betygskriterierna är till för att hjälpa lärarna att upptäcka kvaliteterna i elevernas kunnande. Men eftersom de nationella kriterierna inte kan vara alltför preciserade finns det alltid ett utrymme för lokal tolkning. Om de nationella kriterierna i detalj skulle beskriva vad elever skall kunna för olika betyg inskränks utrymmet för lokala prioriteringar. Om rättvisa och likvärdighet skall kunna upprätthållas får emellertid inte bedömningar mellan olika klasser och skolor upplevas som olika och orättfärdiga. Någon sorts ”absolut” rättvisa som aldrig kan ifrågasättas torde vara omöjlig att uppnå när det handlar om bedömningar. Men de som blir betygsatta, det vill säga eleverna, måste kunna övertygas om att lärarna diskuterat sina bedömningar med varandra för att de skall bli så likvärdiga som möjligt. Lärarna måste kunna visa att de grundar sina bedömningar på gemensamt uttolkade och preciserade kriterier. Detta behöver inte innebära att kriterierna ser likadana ut i två klasser, man kan ju ha valt olika ämnesinnehåll. Men lärarna måste ha diskuterat och gemensamt kommit fram till att kriterierna är likvärdiga även om det valda kunskapsstoffet gör att de har olika utformning. Den nationella kvalitetsgranskningen om betyg våren 2000 visade också att eleverna i allmänhet var nöjda med betygssättningen om de visste att lärarna samverkade. Arbetet på den enskilda skolan bör således vara organiserat på ett sådant sätt att det finns praktiska möjligheter att föra de nödvändiga diskussionerna. Ytterst är det rektors ansvar som pedagogisk ledare att se till att förutsättningarna för en dialog mellan lärarna finns och att den verkligen äger rum. När det gäller jämförelse mellan skolor är det främst kommunen som har skyldighet att följa utvecklingen. Erfarenheterna från den nationella kvalitetsgranskningen visar att lärarnas egna initiativ till samverkan mellan skolor har en tendens att rinna ut i sanden om de inte får stöd. Kommunens och rektorernas medverkan och initiativ är nödvändiga förutsättningar för att skapa mötesplatser för lärare från olika skolor och för att se till att sådana möten inte blir engångsföreteelser. Det är inte rimligt att begära att enskilda lärare på eget initiativ skall organisera samverkan med lärare på andra skolor. Det nya projektarbetet i gymnasieskolan skulle kunna erbjuda ett lämpligt tillfälle för organiserat samarbete mellan skolor. Läraren skall där sätta betyg i samråd med en medbedömare med erfarenhet av det kunskapsområde projektarbetet handlar om. En sådan medbedömare skulle kunna vara en lärare på en annan skola. Ett naturligt tillfälle till dialog skulle uppstå.

19. Vi har en lärare på vår skola som vi tycker sätter för höga betyg. Vad kan vi göra åt detta? (Lärare).

Svar: Ur likvärdighets- och rättvisesynpunkt är det viktigt att betygen uppfattas som korrekta. Det är nödvändigt för att betygssystemet skall uppfattas som legitimt och trovärdigt. Den aktuella frågan ger uttryck för uppfattningen att en viss lärare sätter för höga betyg. Det finns då två tänkbara orsaker, mellanformer kan givetvis tänkas men låt oss bortse från dem. Antingen sätter den aktuella läraren för höga betyg medan övriga lärare ligger på rätt nivå. Eller också sätter den aktuella läraren korrekta betyg medan övriga lärare ligger för lågt. En första fråga är hur den egna skolan ligger i relation till andra skolor. Det är ju tänkbart att ”läraren som sätter för höga betyg” genom samtal med lärare på andra skolor anpassat sin bedömning till deras nivå. I relation till den skolans bedömning skulle då lärarens betyg kunna ligga mer rätt ur ett likvärdighetsperspektiv än för övriga lärare på den egna skolan. Detta scenario är kanske inte det troligaste. Det naturliga är givetvis att man som lärare först stämmer av sina bedömningar inom den egna skolan. Men nästa steg måste bli att avstämningar görs mellan olika skolor i kommunen. Den nationella kvalitetsgranskningen och Skolverkets uppföljningsstatistik visar att det tycks finnas olika betygskulturer på olika skolor. Somliga är stränga och sätter låga betyg medan andra gör mildare bedömningar och sätter höga betyg. Inget av dessa alternativ är önskvärt ur jämlikhets- och rättviseperspektiv. Om enighet inte kan nås på den egna skolan, som i det fall som belyses i frågan, är det rektors ansvar att se till att något görs så att enighet kan åstadkommas. Den enskilde läraren och övriga lärare måste kanske ha hjälp av både rektor och skolhuvudmannen för att kunna stämma av sina bedömningar inbördes och med andra skolor. Kanske finns det redan underlag att bygga vidare på. Hur ser betygsstatistiken ut inom kommunen? Har avstämningar på kommunnivå gjorts? Har lärare på olika skolor kunnat träffas för att jämföra kraven i sina ämnen? Vad visar de nationella proven? Det är också viktigt att lärarna gemensamt kan stämma av sina tolkningar av betygskriterierna med ämneskollegor och arbetslag genom att ställa frågor som: Vad menar vi med de formuleringar som står i våra kursplaner respektive betygskriterier i ämnet? Hur gör vi för att bedöma att målen och betygskriterierna är uppfyllda? Har vi tagit hänsyn till att det finns olika sätt att visa på måluppfyllelse? Det nuvarande betygssystemet är omöjligt att hantera ur likvärdighetssynpunkt om det inte finns en levande dialog på olika nivåer inom kommunen, och även helst mellan kommuner. En lärare som inte har någon att resonera med när det gäller bedömningen i sitt eller sina ämnen har mycket svårt att anpassa sina bedömningar och tolkningar till den rådande tolkningsnivån. Den som bara litar på sina ”inre mallar” och sin tidigare erfarenhet riskerar att komma i otakt med den syn på kunskap och bedömning som råder inom professionen. Samsyn kan endast uppnås genom samverkan.

20. Varför finns det inte fler betygssteg? (Elev år 9).

Svar: I Sverige har vi under de senaste hundra åren haft olika betygssystem och olika betygsskalor. Det har funnits och finns olika åsikter både om betyg skall finnas, när de skall ges och om antalet betygssteg. Det är riksdagen som avgör dessa frågor. Inför införandet av det nuvarande mål- och kunskapsrelaterade betygssystemet, fanns olika åsikter både bland de politiska partierna och bland olika organisationer. Det gällde både när betyg skall sättas och hur många betygssteg som skall finnas. Beslut fattades i december 1993 om tre steg i grundskolan, Godkänd, Väl godkänd och Mycket väl godkänd. För gymnasieskolans del beslutades om ytterligare ett betygssteg, Icke godkänd. Antalet betygssteg kan ses som en kompromiss mot bakgrund av vad betyg skall användas till. Betygens uppgifter brukar sägas vara att informera, motivera och att ligga till grund för urval. Vissa andra funktioner diskuteras också t.ex. att betyg kan användas som medel för kontroll och disciplinering. Bakom elevfrågan ligger förmodligen uppfattningen att den nuvarande betygsskalan inte räcker till för att motivera extra arbetsinsatser eller att många som anstränger sig inte ser något resultat i betyget. Det är åsikter som framfördes av flera elever vid den tidigare nämnda nationella kvalitetsgranskningen. Genom att införa fler betygssteg skulle strävan efter högre betyg kännas mer motiverande menade många. Antalet betygssteg är som nämnts ett politiskt beslut. Givetvis är det möjligt att ha fler betygssteg. Det har man i många länder. Samtidigt beror antalet möjliga betygssteg också på vilket betygssystem man har och på vilka grundläggande antaganden det bygger. Utgångspunkt för det svenska betygssystemet är att betygsstegen skall avspegla olika kunskapskvaliteter där olika kunskapsformer, till exempel fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet, samverkar. Skolverket fastställer betygskriterier som preciserar de kvaliteter som gäller för betygen VG och MVG i grundskolan. I gymnasieskolan finns även betyget G preciserat i betygskriterier. Skillnaderna mellan olika betyg i det svenska systemet skall alltså vara kvalitativa. Det innebär att skillnaden mellan olika betyg skall formuleras som kunnande av olika kvalitet. Kvaliteterna för olika betyg uttrycks med hjälp av språkliga beskrivningar i form av en uppsättning kriterier. Det krävs då ett välutvecklat och nyansrikt professionellt språk för att kunna beskriva många olika kvaliteter på ett sådant sätt att enighet kan uppnås om vad det innebär att ha kunnande för olika betyg. Redan det nuvarande systemet ställer stora krav på samverkan och samtal för att utveckla samsyn i bedömningarna. Att införa ännu fler betyg skulle ställa ännu större krav. Ett betygssystem som baseras på verbalt beskrivna kvaliteter gör det således betydligt svårare att ha många betygssteg än ett system som utgår från poängfördelningar på en poängskala. I ett kvalitativt system kan man inte heller på ett meningsfullt sätt tala om att steg mellan olika betyg är lika stora eftersom det skulle innebära någon form av mätskala. Olika betyg representerar olika kvaliteter där de högre betygen innefattar kvaliteterna för de lägre. Att man sedan vid meritberäkningar tilldelar betyg numeriska vikter (G=10 osv.) för att kunna beräkna jämförelsetal beror på att betyg används för urval och har inte med själva betygssystemet att göra.

Att införa fler betygssteg skulle således innebära att läraren och eleverna ur bedömningssynpunkt skulle få flera gränser att diskutera och fler kunskapskvaliteter att särskilja. Detta arbete måste vägas mot önskemålet om ytterligare betygssteg för att öka elevernas motivation. Som det nu är används ofta ett eller flera plus- och minustecken för att utvidga betygsskalan vid till exempel prov. Det finns ingenting i skolans föreskrifter som säger att det skall finnas betyg på enskilda prov och ännu mindre att betygsskalan skall utökas med andra beteckningar. Å andra sidan finns det inte heller något förbud mot att på detta sätt använda plus- och minustecken i det löpande arbetet. Det kan dock inte sägas vara i enlighet med andemeningen i betygssystemet. I analogi med att eleverna skall veta vilket kunnande betygen står för bör de lärare som tillämpar systemet med plus- och minustecken kunna tala om vad dessa markeringar betyder när det gäller måluppfyllelse och hur de är relaterade till övriga betyg. Vid den nationella kvalitetsgranskningen uttryckte flertalet elever för övrigt irritation över de flitigt förkommande plus- och minustecknen.

21. Vad är det för mening med VG och MVG när man ändå är godkänd? (Elev år 8).

Svar: Även om en elevs kunnande är godkänt kan man ha kunnande av olika slag. VG och MVG uttrycker att en elev nått längre i sitt kunnande än den elev som har betyget G. Betygen ger alltså information om hur långt eleven nått i sin kunskapsutveckling. Betygen används också för urval när det är konkurrens om platserna på olika program i gymnasieskolan eller högskolan. Olika betyg tilldelas olika meritpoäng. Ett MVG är till exempel dubbelt så mycket värt som ett G, 20 poäng för MVG jämfört med 10 poäng för G. I vissa kommuner används också betygens meritvärde när man väljer gymnasieskola och då är alltså VG och MVG mer värda än G. Slutligen finns också en tanke att betygen skall motivera eleverna att arbeta för att nå de högre betygen. Inte minst för att de ökar elevens valfrihet i den fortsatta utbildningen.

22. Värderas flickors och pojkars kunskaper olika i olika ämnen? Det känns som om det är lättare för flickor än för pojkar att få MVG i idrott och tvärtom i andra ämnen? (Elev år 9). Svar: Frågor som rör relationer mellan flickor och pojkar eller mellan kvinnor och män är viktiga och bör diskuteras i olika sammanhang i skolan. När det gäller bedömning och betygssättning så är den grundläggande principen att alla skall bedömas på ett likvärdigt sätt. Ingen skall missgynnas på grund av sitt kön, sin religion, sitt etniska ursprung, sitt språk, sin sexuella läggning eller sin fysiska, psykiska eller sociala särart. När det gäller den aktuella frågan går det inte att ge något generellt svar om ”det är lättare för tjejer än för killar”, eller tvärtom. Det är en diskussion som elever, lärare och lärarlag måste föra utifrån de aktuella förhållanden som råder och mot bakgrund av ovanstående grundprincip.

IV. Hur mycket skall nationella prov avgöra?

Många frågor handlar om de nationella proven och hur de skall hanteras i olika avseenden. Grundskoleförordningen 7 kap. 10 §. Gymnasieförordningen 7 kap. 4 §

23. Hur skall vi använda resultatet på nationella prov? (Lärare). Svar: De nationella proven skall ses som ett hjälpmedel för läraren vid bedömningen av om eleverna har nått uppställda mål. Resultaten kan användas som ett riktmärke vid diskussionen av nivån på den egna och lärarlagets bedömning och betygssättning. Avsikten är att proven skall bidra till så enhetliga bedömningsgrunder som möjligt över landet.

24. Hur mycket skall nationella proven avgöra för slutbetyget? (Elev år 9).

Svar: Proven kan inte utformas så att de prövar dina kunskaper mot alla uppställda mål. Däremot skall läraren ta hänsyn till allt som en elev har presterat för att bedöma vilket slutbetyg eleven skall ha. Det innebär att proven endast utgör en del av lärarens underlag och att de därmed inte kan vara avgörande för slutbetyget. Hur stor del proven utgör av underlaget för betygssättningen kan din lärare svara på.

25. Vi har läst rätt mycket andra saker än det som togs upp på nationella provet. Skall vi ändå följa betygsstegen på nationella provet? (Lärare).

Svar: Svaret på den här frågan kan kopplas till svaren på frågorna 23 och 24. Det nationella provet har sin bedömningsmall, vilken bör följas då syftet med proven är att bidra till så enhetliga bedömningsgrunder som möjligt. Om ”andra saker” än de som fanns med i det nationella provet har ingått i undervisningen i stor omfattning, skall elevernas prestationer i arbetet med dessa andra saker utgöra en viktig del av det underlag läraren använder för betygssättningen. Proven skall således inte vara avgörande för vilket slutbetyg en elev får. Som nämnts tidigare, skall läraren ta hänsyn till allt som eleven presterat för att bedöma i vad mån eleven visar upp de kvaliteter som betygskriterierna anger.

26. Flera lärare på vår skola tycker de nationella proven är för lätta och sätter egna gränser för betygen. Är det riktigt? (Lärare).

Svar: De förslag till bedömning som finns i det bedömningsunderlag som följer med ett prov har tillkommit genom en bred utprövning. Elever på olika skolor runt om i Sverige har gjort proven året innan de genomförs över hela landet. Syftet med dessa utprövningar är att undersöka om proven fungerar på avsett sätt, om eleverna förstår materialet, om det kan missuppfattas, om det är av rimlig omfattning osv. Utprövningen ger också information som kan vara användbar vid bestämningen av förslag till gränser för de olika betygen. Förslag till betygsgränser på ett nationellt prov bestäms utifrån de mål och kriterier som gäller för ämnet, eller kursen, av de institutioner som konstruerar proven. Detta görs i samverkan med en referensgrupp i vilken ingår

aktiva lärare från olika skolformer, lärarutbildare, forskare och, när det gäller språkprov, personer med språket som modersmål. De vägledande förslagen till gränser för bedömningen av elevers prestationer på ett nationellt prov är således väl underbyggda och förankrade. När lärarna och arbetslaget i den skola frågan gäller har tolkat betygskriterierna har de uppenbarligen gjort en strängare tolkning än provkonstruktörerna när det gäller kraven för ett visst betyg på provet. Det innebär att de egna eleverna får lägre betyg på provet än elever på andra skolor med likvärdiga prestationer. Detta är inte önskvärt. Betygen skall vara likvärdiga och rättvisa och ett av syftena med de nationella proven är att bidra till detta. Det kan då inte anses riktigt att enskilda skolor eller lärare frångår den nationella bedömningen därför att de har egna uppfattningar om vilka kriterier som skall gälla för olika betyg. Rättvisa mot eleverna kräver att ambitionen skall vara att alla lärare bedömer på ett likvärdigt sätt. Om man som lärare eller som lärarlag anser att gränserna i de nationella proven ligger fel har man naturligtvis rätt att framföra dessa uppfattningar på olika sätt. I själva verket är det grundläggande för det system vi har att sådana frågor förs upp till offentlig diskussion inom lärarprofessionen. Men de egna eleverna skall inte betala priset i form av lägre betyg än andra elever. Till detta skall läggas att ett prov inte förmår pröva alla mål som läraren har att ta hänsyn till vid sin betygssättning. Nationella och andra prov är bara en del i allt som läraren har att bedöma och väga in i ett slutbetyg. De nationella proven skall inte avgöra enskilda elevers betyg. En elevs slutbetyg kan vara högre eller lägre än betyget på det nationella provet. Däremot skall inte hela elevgrupper systematiskt ges lägre eller högre betyg än vad de nationella proven anger.

27. Har jag rätt att göra om det nationella provet om jag inte klarade det första gången? (Elev år 9).

Svar: Nej. Det nationella provet är inget examensprov. När betygen sätts skall resultatet på provet ses tillsammans med alla andra insatser som eleven gjort. Avsikten med de nationella proven har därför aldrig varit att en elev som inte når ett tillfredsställande resultat första gången skall göra om provet tills han enligt läraren når ett acceptabelt resultat. Proven skall således inte jämföras med någon form av behörighetstest, där det gäller att visa att man klarar av vissa bestämda moment för att få gå vidare. Om en elev av någon anledning har ett dåligt resultat på det nationella provet, kan det vittna om att han eller hon var i dålig dagsform, har otillräckliga kunskaper, eller om att provet inte gav eleven tillräckliga möjligheter att få visa sina kunskaper. Att då göra om samma prov flera gånger ökar knappast elevens kunskaper (annat än om själva provet). Ett ”omprov” ger inte heller möjlighet för den som kan visa sina kunskaper på annat sätt att få göra detta. I Skolverkets information i de nationella provmaterialen sägs att en elev endast i undantagsfall bör genomföra samma prov mer än en gång. Det kan gälla om en elev blivit akut sjuk eller av annat skäl varit tvungen att avbryta provet.

V. Funktionshinder och måluppfyllelse.

Under år 2000 har särskilda föreskrifter trätt i kraft för både grundskolan (grundskoleförordningen samt (SKOLFS 2000:141), gymnasieskolan och den gymnasiala vuxenutbildningen (SKOLFS 2000:134) när det gäller bedömningen av elever med funktionshinder. Några frågor knyter an till dessa föreskrifter. Grundskoleförordningen 7 kap. 8 §. SKOLFS 2000:141 Skolverkets föreskrifter om betygskriterier för grundskolans ämnen. SKOLFS 2000:134 Skolverkets föreskrifter om tillämpningen av betygskriterier i gymnasieskolan

28. Vad menas med ett funktionshinder? Vem bestämmer vad som är ett funktionshinder? (Lärare).

Svar: I bestämmelserna sägs att läraren vid betygssättningen får bortse från enstaka mål eller kriterier om det finns särskilda skäl för detta. Särskilda skäl definieras som funktionshinder eller andra liknande personliga förhållanden som inte är av tillfällig natur. Skälet till de här formuleringarna är att det inte finns några entydiga definitioner av vad som menas med ett funktionshinder. I vissa fall är det lätt att urskilja, t.ex. när det gäller en kraftig synskada, ett påtagligt rörelsehinder eller grav hörselskada. I andra fall är det svårare: Hur stora skall en elevs läsoch skrivsvårigheter vara för att det skall räknas som ett funktionshinder? Dyskalkyli? Talsvårigheter? Det finns också funktionsnedsättningar som är specifika för en viss elev och som inte kan kategoriseras med etablerade begrepp. Det är läraren som sätter betyg och läraren som i samråd med andra berörda avgör om en elev har en funktionsnedsättning som gör det omöjligt för eleven att nå vissa mål. Självfallet har läraren god hjälp av de specialister som finns att tillgå i form av exempelvis specialpedagoger, psykologer och läkare. Det finns dock inga uttalade krav på att eleven skall vara diagnostiserad av någon specialist eller att eleven över huvud taget skall ha en diagnos.

29. Vad betyder ”att nå målen” i samband med funktionshinder? (Lärare).

Svar: När kursplanerna utarbetades granskades målens och kriteriernas utformning särskilt med tanke på elever som har någon form av funktionshinder. Det fanns en stark ambition att undvika formuleringar som uteslöt vissa elever från möjligheterna att klara kraven. Att helt undvika detta var dock inte möjligt. Kursplanerna skulle då ha blivit alltför utslätade och intetsägande. Förmågan att t.ex. analysera bilder, tala, skriva och hantera redskap av olika slag behöver lyftas fram som värdefulla kvaliteter i kunnandet. Ibland utformas lokala mål och kriterier som kan vara svåra att uppfylla för elever med funktionshinder. Även i sådana fall gäller emellertid att de lokala målen och kriterierna måste anpassas för den enskilde eleven utifrån de nationellt fastställda. Exempelvis är tanken bakom de nationella målen i ämnet Idrott och hälsa att de skall kunna nås även av t.ex. en rullstolsburen

elev. De lokala målen och kriterierna får då inte lägga hinder i vägen för detta.

30. Vad menas med enstaka mål eller kriterier? (Lärare).

Svar: Det är bara de mål eller kriterier som eleven inte kan nå på grund av sitt funktionshinder som omfattas av de aktuella bestämmelserna. Det går inte att specificera ett visst antal utan vad som avses med ”enstaka” är en bedömning som får göras lokalt utifrån kännedom om eleven, ämnet och lokala förutsättningar och prioriteringar. Det är endast ett fåtal nationella mål som inte kan nås därför att en elev har funktionshinder.

31. Vad innebär ”ett direkt hinder för att nå målen”? (Lärare).

Svar: Ett direkt hinder innebär att funktionshindret gör det mycket svårt eller omöjligt för eleven att nå uppsatta mål. En del av hindren är självklara medan andra kan vara svårare att exemplifiera på ett entydigt sätt. Ett funktionshinder – eller andra personliga förhållanden som inte är av tillfällig natur, som det uttrycks i förordningstexten – kan se mycket olika ut för olika elever. En elev kan ha ett funktionshinder som är helt unikt. Många av de frågor som Skolverket får handlar om bedömningen av elever med läs- och skrivsvårigheter eller dyslexi. För en sådan elev tar det lång tid att läsa en text och att uttrycka sig skriftligt. Men läs- och skrivsvårigheter kan också få följdverkningar för elevens studier i allmänhet. Inte minst ligger läsning till grund för en stor del av lärandet. Mål eller kriterier som ställer krav på förmågan att läsa och skriva kan då vara exempel på sådant som läraren kan bortse från vid betygssättningen. Undantagsbestämmelserna är dock inte till för att rent allmänt göra det möjligt för läraren att bortse från mål som skall uppnås och kriterier som gäller för ett högre betyg. Det är skolans skyldighet att hitta och använda andra vägar att främja elevens lärande än genom läsning och skrivning och att utnyttja möjligheterna att använda hjälpmedel som t.ex. ordbehandlare, talsyntes, taligenkänningsprogram eller digital talbok. Dessa hjälpmedel måste också kunna användas i situationer där elevens kunskaper bedöms. Det bör också nämnas att svårigheter som orsakas av exempelvis sociala omständigheter, familjeförhållanden eller av att eleven kommer från ett annat land inte innefattas i de här undantagsbestämmelserna. De kan i detta sammanhang inte ses som funktionshinder eller liknande personliga förhållanden av varaktig natur. Att stödja och hjälpa elever med sådana svårigheter är naturligtvis inte mindre viktigt för det.

VI. Skall eleverna också bestämma?

Flera frågor gäller elevernas roll vid bedömning och betygssättning. Läroplan för det obligatoriska skolväsendet (Lpo 94). Läroplan för det frivilliga skolväsendet (Lpf 94)

32. Skall eleverna vara med och bestämma om de lokala bestämmelserna? Det är ju ändå jag som lärare som skall sätta betygen. (Lärare)

Svar: Även om det inte uttrycks specifikt i någon förordning att eleverna skall vara med och bestämma om just de lokala betygskriterierna så är det i enlighet med de allmänna föreskrifterna om elevers inflytande och medverkan att så skall ske. Läroplanen är mycket tydlig i dessa avseenden. Lpo 94 skriver i kapitlet 1 Skolans värdegrund och uppdrag under rubriken

Rättigheter och skyldigheter

… Att den enskilda skolan är tydlig i fråga om mål, innehåll och arbetsformer är en förutsättning för elevers och vårdnadshavares rätt till inflytande och påverkan …

… Det är inte tillräckligt att i undervisningen förmedla kunskap om grundläggande demokratiska värderingar. Undervisningen skall bedrivas i demokratiska arbetsformer och förbereda eleven för att aktivt delta i samhällslivet. Den ska utveckla deras förmåga att ta personligt ansvar. Genom att delta i planering och utvärdering av den dagliga undervisningen och få välja kurser, ämnen, teman och aktiviteter, kan eleverna utveckla sin förmåga att utöva inflytande och ta ansvar. Under rubriken Den enskilda skolans utveckling kan man läsa Den dagliga pedagogiska ledningen och lärarnas professionella ansvar är förutsättningar för att skolan skall utvecklas kvalitativt. Detta kräver att undervisningsmålen ständigt prövas, resultaten följs upp och utvärderas och att nya metoder prövas och utvecklas. Ett sådant arbete måste ske i aktivt samspel mellan skolans personal och elever och i nära kontakt med såväl hem som det omgivande samhället. I läroplanen finns ett dessutom ett särskilt kapitel, 2.3 Elevernas ansvar och inflytande. Där skrivs bland annat att Läraren skall …

• Tillsammans med eleverna planera och utvärdera undervisningen och förbereda eleverna för delaktighet och medansvar och för de rättigheter och skyldigheter som präglar ett demokratiskt samhälle. Det är alltså ingen tvekan om att läroplanen starkt betonar elevens rätt till medverkan och inflytande. Det betyder att arbetsformer och kunskapsstoff skall fastställas i samverkan med eleverna. Även utvärderingar skall göras i samråd med eleverna. När det gäller betygssättningen skall eleverna inte delta i besluten. Betygssättning är en del av lärarens myndighetsutövning. Betygen är juridiskt bindande och de är därtill, vilket är unikt för myndighetsutövning, inte möjliga att överklaga. Det är läraren ensam som har den uteslutande skyldigheten att sätta betygen. Eleverna skall således vara delaktiga i att fastställa de lokala betygskriterierna. När det gäller att tillämpa de fastställda betygskriterierna vid betygssättningen av de enskilda eleverna så är det en uppgift för läraren.

33. Är jag skyldig att kunna förklara för varje elev vad han eller hon skall kunna för ett visst betyg? (Lärare).

Svar: Läroplanen uttrycker sig inte så rakt som frågeställaren. Andemeningen i styrdokumenten är dock att informationen till såväl elev som

vårdnadshavare skall vara tydlig och klar. Under avsnitt 2.7 Bedömning och betyg i Lpo 94 kan man under Riktlinjer bland annat läsa Läraren skall

• genom utvecklingssamtal främja elevens kunskapsmässiga och sociala utveckling,

• utifrån kursplanens krav allsidigt utvärdera varje elevs kunskapsutveckling, muntligt och skriftligt redovisa detta för eleven och hemmen samt informera rektorn,

• med utgångspunkt i föräldrarnas önskemål fortlöpande informera elever och hem om studieresultat och utvecklingsbehov. Läraren har alltså skyldighet att informera eleven och elevens föräldrar ”om studieresultat och utvecklingsbehov”. Detta kan dock knappast tolkas så att läraren i varje läge i detalj skall kunna informera varje enskild elev om vad han eller hon skall kunna. Det finns en uppenbar risk att frågor som gäller betyg och betygssättning får en alltför dominerande roll i skolarbetet och i kommunikationen mellan lärare och elev. Detta förstärker synen på kunskap som något som främst har bytesvärde, det vill säga kunskap blir värdefull endast i den mån den kan bytas mot betyg, vilka senare kan bytas mot attraktiva utbildningar. En sådan syn på kunskap har inte stöd i läroplanen och bör därmed inte uppmuntras genom alltför stark betoning av betygsfrågor och betygsunderlag. Samtidigt är givetvis betygsfrågor viktiga. Det är lärarens uppgift att finna en lämplig balans mellan elevens rätt till information om betygsunderlaget och vikten av att lyfta fram kunskapen som ett värde i sig själv.

34. På vår skola händer det att eleverna får betyg på sina arbeten i år 7. Skall det vara så? (Lärare). Svar: Nej. Den nationella kvalitetsgranskningen om betyg visade att det är vanligt att betyg används i år 7 och att det även förekommer i år 6 och 5. Ett par vanliga argument är att eleverna vill ha betyg eller att de behöver förberedas för vad som komma skall i år 8 och 9. När det gäller betyg på enskilda arbeten eller prov finns ingenting nämnt om detta i förordningar eller läroplaner. Kunskapsbedömning i det löpande skolarbetet betraktas som en del av den professionella yrkesutövningen och ses därmed som en angelägenhet för skolan och lärarna. Det är därför inte en fråga som de nationella styrdokumenten uttalar sig om. Om lärarna alltså sätter betyg på enskilda arbeten i gymnasieskolan och i år 8 och 9 i grundskolan är något som de själva bestämmer tillsammans med eleverna. När det emellertid gäller de år i grundskolan där betyg inte ges är det inte i enlighet med läroplanens och grundskoleförordningens anda att betyg tillämpas i något sammanhang.

VII. Termins- och slutbetyg i grundskolan.

I grundskolan finns två typer av betyg, terminsbetyg och slutbetyg. Ett antal frågor gäller relationerna mellan dessa betyg. Läroplan för det obligatoriska skolväsendet (Lpo 94). Grundskoleförordningen 7 kap. 12–13 §§

SKOLFS 2000:136 SKOLFS 2000:141

35. Vilket är sambandet mellan åttans betyg och slutbetyget i nian? Om man fått G i åttan har man då nått målen i nian? (Lärare).

Svar: Det är givetvis inte rimligt att ställa samma krav på kunskaper för ett visst betyg på elever i år 8 som på elever i år 9. De mål som skall uppnås år 8 och de kriterier som skall gälla för de olika betygen bör fastställas lokalt på skolan. Lärare och elever bör alltså tillsammans bestämma vilka mål som är rimliga för årskurs 8 och vilka kriterier som skall gälla för olika betyg. I Kursplaner och betygskriterier Grundskolan 2000 sidan 6 uttrycks detta på följande sätt: När betyg sätts innan ett ämne eller ett ämnesblock avslutats, skall de kunskaper bedömas som eleven inhämtat i ämnet fram till och med den aktuella terminen. Denna bedömning sker utifrån mål som bestämts lokalt med hänsyn tagen till de mål som eleven skall ha nått då ämnet avslutas … Även för de högre betygen gäller att bedömningen skall ske utifrån kriterier som bestämts lokalt när den görs vid tidpunkter då ämnet eller ämnesblocket inte avslutats. Ett betyg i år 8 innebär givetvis inte med självklarhet att eleven får samma betyg år 9 eller i slutbetyget. Betyget i år 8 talar om vilket kunnande eleven visat med avseende på de mål och kriterier som fastställts lokalt för tiden fram till betygssättningstillfället. Det finns inget krav på att de lokala målen och kriterierna skall vara skriftliga. Det finns dock flera fördelar med att de nedtecknas i skriftligt form. Genom att mål och kriterier dokumenteras ges elever och vårdnadshavare större möjligheter att informera sig om underlagen för betygssättningen. Konkreta dokument ger också bättre underlag för professionella samtal mellan lärarna. Samtidigt ligger det också ett värde i att formulera mål och kriterier skriftligt eftersom ett sådant arbete bidrar till att utveckla det professionella språket. Terminsbetygen har inte samma betydelse som slutbetygen för behörighet och urval men givetvis är det ändå angeläget att de uppfattas som rättvisa och likvärdiga. Det är alltså även när det gäller terminsbetyg viktigt att lärarna samråder om tolkningar och bedömningar och att de informerar elever och vårdnadshavare om vad som gäller.

36. Vilket terminsbetyg skall man sätta om ämnet inte läses en viss termin? (Lärare).

Svar: Terminsbetyg skall ges i de ämnen eleven läser. Om ett ämne inte läses under en termin (eller läsår) gäller det betyg som erhölls den närmast

föregående terminen, förutsatt att ämnet lästs tidigare. I annat fall kan naturligtvis inte betyg ges förrän den termin eleven läser ämnet. Om ämnet emellertid läses i år 7 men inte i år 8 blir situationen komplicerad. Betyg skall inte ges år 7 men år 8 skall eleven få betyg i de ämnen han eller hon läser. Och om ämnet inte läses den aktuella terminen skall det senast erhållna betyget sättas. Men den senaste terminen eleven läste ämnet skall betyg inte sättas eftersom denna termin inföll år 7. Så vilket betyg skall sättas i ett sådant fall och på vad skall det grundas? I en situation som den beskrivna torde den praktiskt rimliga lösningen vara att den lärare som haft eleven år 7 rådfrågas och att den läraren ger ett ”preliminärt” betyg i ämnet för år 8.

37. Varför finns det inga nationella betygskriterier för år 8? (Elev år 8).

Svar: De nationella målen för år 9 gäller för hela utbildningen i grundskolan. De mål som finns formulerade skall vara uppnådda i år 9. Även betygskriterierna gäller för hela utbildningen. Tanken är att skolorna själva skall utforma lokala mål och kriterier för år 8. Se också fråga 35. Om man då för frågan vidare och frågar varför det inte finns nationella mål för år 8 är svaret helt enkelt att regeringen beslutat att det bara skall finnas nationella betygskriterier för hela ämnet, inte för delar av det. Mål och kriterier för år 8 skulle inkräkta på skolans frihet att organisera utbildningen och lokalt fördela innehåll för olika årskurser. Gymnasieskolan däremot är organiserad efter en annan princip: det finns flera kurser inom samma ämne och där finns mål och kriterier för varje kurs.

38. Ibland kan man inte få MVG i nian för att man bara haft VG i åttan, t.ex. om man missat något arbetsområde. Skall det vara så ? (Elev år 9).

Svar: Nej, så skall det inte vara. Mål att uppnå och betygskriterier är inte knutna till specifika arbetsområden. De anger vilka kunskapskvaliteter eleven skall visa. Det konkreta kunskapsstoffet och arbetsmetoderna bestäms lokalt. Betygen skall i princip ange kvaliteten i elevens kunskaper vid den tidpunkt då betyget sätts. Det är viktigt att det är möjligt för eleven att utvecklas under skoltiden. Det är därför inte rimligt att ”missar” från tidigare år omöjliggör för en elev att få t.ex. MVG som slutbetyg. Samtidigt måste givetvis varje fall bedömas med omdöme. Det är den betygssättande lärarens uppgift. Man kan också säga att bedömningen kan skifta från ämne till ämne. I vissa ämnen finns det en klar progression där senare kunskaper bygger på tidigare och där finns det knappast någon anledning att låta ett resultat under tidigare år dra ner betyget i år 9. Om det emellertid gäller ämnen där olika arbetsområden är mer sidoordnade och inte förutsätter varandra för att kunskapskvaliteterna som de är formulerade i mål och kriterier skall kunna uppnås i år 9 blir bedömningen svårare. Men den princip som anges i första stycket gäller fortfarande. Det är de kunskapskvaliteter eleven visar vid den tidpunkt betyget sätts som skall bedömas.

39. Kan man ha ”rester” från sjuan, alltså områden inom t.ex. fysik, som man inte klarat av och därför inte blir godkänd i nian? (Elev år 9).

Svar: Nej, i så fall har skolan missat att ge den hjälp som behövs för att eleven skall kunna klara målen. ”Rester” skall inte sparas från år 7 till år 9. Målen är inte heller så formulerade att de anger att vissa mål skall uppfyllas år 7.

40. En del av kriterierna för betyg klaras ju på något sätt av under år 7 och 8. Hur gör man med slutbetyget i nian om eleverna inte visat tillräckliga kunskaper tidigare? (Lärare).

Svar: Mål och kriterier kan inte på det sättet ses som fristående. Kursmålen anger inte kunskapsstoff och arbetsmetoder utan ett kunnande som kan tilllämpas på olika kunskapsområden. En elev bör således ha möjligheter att visa det kunnande som inte uppvisades år 7 eller 8 i år 9. Kriterierna i sin tur anger kännetecken på måluppfyllelse av olika kvalitet. Inte heller beträffande kriterierna är det så att de ”klaras av” under år 7 eller 8 utan det är kvaliteter i kunnandet som kan visas inom olika kunskapsområden och därmed också i år 9. De nationella målen och kriterierna är således inte knutna till vissa år, vissa kunskapsområden eller vissa arbetsmetoder. Sen kan det givetvis vara så att det kan finnas kunskapsstoff som eleven missat och som är väsentligt för måluppfyllelsen. I sådana fall är det skolans skyldighet att ge eleven stöd så att han eller hon kan uppfylla målen. Hur det skall göras är en fråga som måste bestämmas lokalt av elev, lärare, föräldrar och rektor. Situationen måste dock hanteras på ett sådant sätt att elevens situation inte blir orimlig. Det är således inte rimligt att stora delar av tidigare års missade kunskapsområden sparas ihop för prövning i år 9.

VIII. Tre utgångspunkter.

De här allmänna råden bygger på tre grundläggande principer.

1. Synen på undervisning och bedömning speglar synen på kunskap och lärande.

Den syn på kunskap och lärande som ligger till grund för undervisningen måste också ligga till grund för det sätt på vilket eleven bedöms. Bedömningen återverkar på den kunskapssyn undervisningen förmedlar. Undervisning och bedömning är ömsesidigt beroende av varandra. Beroendet är dock inte symmetriskt. Om inte undervisning och lärande harmonierar med bedömningssättet kommer den kunskapssyn som präglar bedömningen att gälla. I synnerhet när bedömningen ligger till grund för betygssättningen. Med den betydelse betyg har är det betygen som är en realitet för eleven. Eleven tar till sig den syn på kunskap som leder till de högsta betygen.

2. Rättvisa och likvärdighet i ett betygssystem som bygger på verbalt formulerade mål och kriterier utan stoffangivelser kräver ett ständigt pågående professionellt samtal.

Det betygssystem vi har överensstämmer väl med den kunskapssyn som präglar läroplanen. Det ger stor frihet till lärare och elever att utforma

undervisningen på det sätt de själva finner bäst. Mål och betygskriterier är formulerade på ett sådant sätt att de inte skall leda till en likformig undervisning. Lärandet skall skapas och utvecklas av de berörda. Men den frihet som skolsystemets ansvarsfördelning ger ställer stora krav när det gäller likvärdighet och rättvisa i betygssättningen. När de nationella styrdokumenten inte i detalj preciserar undervisningens utformning och innehåll ställs krav på att utförarna säkerställer samsynen i bedömning och betygssättning. Detta kan endast ske genom ständigt återkommande professionella samtal om vad kunskap och kunskapskvaliteter är och vilka innebörder man lägger i de nationella målen och kriterierna. Det krävs alltså att lärarna talar med varandra. Någon annan möjlighet ges inte. Styrdokumentens texter är i sig inte tillräckliga för att garantera likvärdighet och rättvisa. De förutsätter uttolkning och bearbetning. De kräver en ständig aktiv bearbetning av en professionell yrkeskår. Detta kräver i sin tur att staten, Skolverket, kommuner och rektorer tillhandahåller nödvändiga förutsättningar.

3. De lärandes roll i undervisning och bedömning måste stärkas.

Elevernas, de lärandes, medverkan och inflytande har betonats i materialet. Läroplanerna betonar också detta. Eleverna avkrävs ansvar men ansvar tar man när man har inflytande, när man själv kan vara med och fatta beslut. En viktig del i lärandet är att bedöma sin egen kunskapsutveckling och att ta ansvar för sin egen måluppfyllelse. Det gör man bäst i ett öppet och demokratiskt klimat där alla röster får höras och där alla åsikter respekteras. Demokratiska värden och värdegrundsfrågor skall inte bara finnas som övergripande honnörsord. De skall också finna tillämpning i det vardagliga arbetet. Det är viktigt för elevernas allsidiga utveckling, för deras lärande och för deras bedömning av det egna lärandet.

IX. Att bedöma eller döma?

Dessa allmänna råd syftar till att stimulera diskussion och debatt bland alla som är berörda av bedömning och betygssättning i skolan. Det medel som främst använts har varit att försöka diskutera ett antal autentiska frågor som elever och lärare ställt. Ambitionen har inte i första hand varit att försöka ge ”det rätta svaret”, eller att skapa någon form av manual eller regelbok för tolkningen av mål och kriterier och andra föreskrifter, även om sådana inslag också finns. Ambitionen har varit att försöka peka på vilken viktig roll den lokala tolkningen och det lokala samtalet har. De frågor som tagits upp har ibland varit svåra att knyta till regler eller förordningar och ofta är det frågor som måste besvaras inom den egna skolan eller den egna kommunen. Men frågorna har ändå varit möjliga att diskutera utan att svaren kommit i konflikt med olika regler, förordningar eller andra viktiga dokument. Det finns dock några frågor som inte behandlats. Det gäller frågor där reglerna är ganska klara men där regelföljden kan komma i strid med andra värden, till exempel sådana som uttrycks i skolans värdegrund, FN:s barnkonvention eller liknande dokument. Ett exempel på sådan fråga är följande:

Jag har en invandrarelev i år 9 som jag bedömer ännu inte nått målen i engelska men som är på mycket god väg. Hon klarar andra ämnen bra och vill absolut inte gå individuella programmet. Kan jag godkänna henne "preliminärt" eftersom jag vet att hon kommer att klara sig längre fram? (Lärare).

Svaret enligt grundskoleförordningen är ett blankt nej. Uppfyller man inte målen och om det inte föreligger ett funktionshinder skall eleven inte få betyg. Skolan är skyldig att sätta in stödåtgärder men om eleven trots detta inte klarar målen skall inget betyg ges. Ett annat exempel på fråga är: Hur gör jag när jag skall sätta betyg på en elev som jag vet har alla förutsättningar att klara sig i gymnasiet men som just nu har det väldigt oroligt hemma och därför missköter sina studier? (Lärare).

Svaret enligt grundskoleförordningen ( 7 kap.) är att om eleven inte uppfyller målen och detta inte kan hänföras till funktionshinder så skall eleven inte få betyg i ämnet. Däremot är det skolans skyldighet att sätta in erforderliga stödåtgärder. Dessa två svar är i enlighet med gällande förordningar. Inget regelsystem kan emellertid bli så fullständigt att det täcker in allt som kan inträffa i verkligheten. Om så vore skulle vi inte behöva domstolar, skiljenämnder, möjligheter till överklagande osv. Är man osäker i en bedömning där olika omständigheter pekar i olika riktningar kan man oftast fatta ett beslut i förlitan på att det finns möjligheter till omprövning, dispens, överklagande eller något annat. Det gäller inte för betygen. Läraren gör bedömningen och läraren sätter betyget. Och det kan inte överklagas. I fall som de ovan beskrivna är således lärarens beslut slutgiltigt. Det sätter stor press på läraren. Det naturliga är givetvis att man som lärare diskuterar frågan med sina kollegor och med sin skolledning innan man fattar sitt beslut. Förhoppningsvis kan man där nå enighet. Men inte sällan kan man som betygssättande lärare ändå komma i etiska eller moraliska konfliktsituationer. Sådana kan inte lösas med hänvisning till någon förordning. Skolans verksamhet vilar bland annat på vissa grundläggande värden som formulerats i Förenta Nationernas Barnkonvention. Artikel 3 betraktas som en portalbestämmelse i konventionen och kan tjäna som slutord för allmänna råd om bedömning och betygssättning.

Vid alla åtgärder som rör barn, vare sig de vidtas av offentliga eller privata sociala välfärdsinstitutioner, domstolar, administrativa myndigheter eller lagstiftande organ, skall barnets bästa komma i första rummet.

MATS EKHOLM Ulf Linnell

Ansvarig utgivare: Mats Ekholm Redaktör: Margareta Gullmander Redaktionens adress: Skolverket, 106 20 Stockholm Telefon: 08-723 32 00 Telefax: 08-24 44 20 Prenumeration och separatexemplar: Fritzes kundtjänst, 106 47 Stockholm Telefon 08-690 91 90, orderfax 08-690 91 91 E-post: fritzes.order@liber.se Internet: www.fritzes.se

Elanders Gotab, Stockholm 2001