SOU 1964:62
Läroplan för grundskola för döva och hörselskadade : förslag, 2
N +” (;(
oå (- _ CDL"
&( 4, IGT?»
National Library of Sweden
Denna bok digitaliserades på Kungl. biblioteket år 2012
STATENS OFFENTLIGA UTREDNINGAR 1964:62 Ecklesiastikdepartementet
LÄROPLAN FÖR GRUNDSKOLA FÖR DÖVA OCH HÖRSELSKADADE
FÖRSLAG AVGIVET AV '
BLIND- OCH DÖVSKOLUTREDNINGEN
II
Stockholm 1964
11. 12.
13.
14.
19. 20. 21. 22.
23. 24.
25. 26.
27. 28.
29. 30. 31. 32.
. Effektivare konsumentupplysning. Esselte. . Bättre åldringsvård. Esselte. 121 s. 5. . Alkoholreklamen. Norstedt & Söner. 278 s. Fi. . Statens skogar och skogsindustrier. Svenska Reproduk-
STATENS OFFENTLIGA UTREDNINGAR 1964
Kronologisk förteckning
. Indexlån. Del I. Kihlström. 96 s. Fi. . Indexlån. Del II. Kihlström. 520 s. Fi. . Konsumtionsmörister på bostadsmarknaden. Esselte 2 111 |. B.
tions AB. 144 s. Fi.
. 8Ksapitalutvecklingen i det svenska lantbruket. Esselte. s. Jo.
. Arbetstidsförkortningens verkningar. Esselte. 216 s. S. . göretagsinteckning. Tiden -Baraängen Tryckerier AB. 140 s. u. Älgfrågan. Norstedt & Söner. 188 s. Jo. Veteriniirmedicinsk forsknin och undervisnin D Esselte. 302 s. Jo. g g 01 H
|151942igiorligsirihet. AB Wilhelmssons Boktryckeri. XXVIII + a .
Svensk namnbok 1964. AB E G Johanssons Boktryckeri, Karlshamn. 227 s. Ju. . Utlåtande av Juristkommissionen i Wennerströmaffliren.
Norstedt & Söner. 117 s. Ju . Historisk översikt. Kyrkohegrepp. Almqvist & Wiksells E. Boktryckeri AB, Uppsala. LIII +324 s. . Rapport av parlamentariska nämnden i Wennerström-
affären. Norstedt & Söner. 46 s. Ju. . Översättning av föredrag angående upprättandet av
Europeiska atomenergigemenskapen (Euratom) och till- hörande dokument. Marcus. 187 s. Kommunal skatteutjiimning. Kihlström. 419 s. Fi. Krigsmaktens förbandssjukvlrd. Esselte. 222 s. Fö. Bilskrotning. Esselte. 75 s. X. äörbud mot utförsel av kulturföremAl. Kihlström. 67 s. Kronhjortsreservat m.m. Berlin ska Bokt ke Lund. 109 s. Jo. g ryc då
åghandslingsforskning vid ungdomsvårdsskolorna. Esselte. !. .
Nytt skattesystem. Esselte. 827 s. Fi. %gfentläa byggnader 3. Ekonomiskt byggande. Esselte. s. Lag om förvaltningsförfarandet. Esselte. 719 s. Ju. Beräkning av pensionsreserv i pensionsstiftelse. Holm- qvist skrivbyrå & kontorstryokeri. 39 s. Ju u. Koncembidrag m.m. Esselte. 100 s. Fi. Kristendomsundervisningen. Esselte. 182 s. E. Skadesth II. Esselte. 170+ 02 :. Ju.
f*lösrtidaJ tillträde, expropriationskostnad m.m. Marcus. s u.
ägt.?
39.
40. 41. . Kommunal markpolitik. Esselte. 117 s. I. . Social omvårdnad av handikappade. Esselte. 208 s. +
äts
44. 45.
40. 47.
48. 49.
60. 51.
52. 53.
56.
67. 58. 59. . . Vattenvårdens organisation m.m. Baggström. 64 s. Jo. i 61.
62.
. åonsumentupplysning i televisionen. Baggström. 120 s.
. Organisationen av rationaliseringsverksarnheten m.m. p! . översättning av viktigare följdförfattningar till fördragen
angående Europeiska ekonomiska gemenskapen och Euro- peiska kol- och stålgemenskapen. Marcus. 62_1 s. H. . Äktenskapsrött I. Författningstext. Marcus. 96 s. Ju. '! . Äktenskapsritt II. Motiv. Marcus. 597 s. Ju. ' . ökat stöd till barnfamiljer. Esselte. 148 s. 8. ; 37. *. . Sammanställning av remissyttranden över författning—l
Lantbrukets strukturutveckling. Esselte. 251 s. Jo.
utredningens förslag till ny författning. Del 3. Kap. 6.1 i förslaget till regeringsform. Marcus. 98 s. Ju. Rapport och arbetsmaterial från arbetsgruppen för det kommunala sambandet juni 1964. Marcus. 179s
l Mentalsjukvårdslag. Esselte. 418 s. S. Bostadsstöd för pensionarer Baggström. 105 s. 1.
!
16 :. ill. S.
Skolans försörjning med lärare II. Esulte. 290 8. E.
gggksköéerskeutbildningen I. Grundutbildning. Esselte s. .
Sjuksköterskeutbildningen II. Vissa grundläggande un- dersökningar. Esselte. 106 s. S. Friluftslivet i Sverige. Del I. Utgångsllige och !utveck- lingstendenser. Svenska Reproduktions AB. 218 K.. Farmaceutisk utbildning och forskning. Esselte. 256 3. E. guten till arbetstagares uppfinningar. Norstedt & Söner. s 11. Samordnad rehabilitering. Del I. Tiden-Barnängen Tryc- kerier AB. 223s ..S Samordnad rehabilitering Del II. Tiden-Barnängen Tryc- kerier AB. 105! .S. , Statslån till samiundslokaler. Kihlström. 58 s. I. %;ganisåtion av skolledningen i grundskolan. Esselte. s. .
jordbrukets. skogsbrukets och trädgårdsnäringens om- råde. Esselte. 208 s. Jo. Organisations- och samarbetsfrågor i Stockholmsområ- det. Esselte. 140 s. +1 utviksblad. I. Utsökningsrätt III. Norstedt & Söner. 859 s. Ju. Aktion mot ungdomsbrott. Esselte. 824 s. Ju. Ett socialpolitiskt utredningsinstitut. Esselte. 105 s. 8. !
Grundskola för blinda och döva. Svenska Reproduktion AB. 328 s. E. ' Läroplan för grundskola för döva och hörselskadade. Engström. 85 s. E. .
Ecklesiastikdepartementet
LÄROPLAN FÖR GRUNDSKOLA FÖR DÖVA OCH HÖRSELSKADADE
FÖRSLAG AVCIVET AV
BLIND- OCH DÖVSKOLUTREDNINGEN
U
IVAR HEGGSTRÖMS TRYCKERI AB STOCKHOLLI 1964
Irnnedlåll
(Siffror inom parentes avser Läroplan för grundskolan)
Skrivelse till H err Statsrådet och Chefen för Kungl. Ecklesiastik- departementet
.............................................
I. Mål och riktlinjer ........................................
II. Allmänna anvisningar för skolans verksamhet .............. Hem — skola — samhälle ................................. Skolans inre arbete ....................................... Speciella moment ........................................ Undervisningsformer och arbetssätt ........................ Undervisning i klasstyp b och B .......................... Specialundervisning ...................................... Elevvård ............................................... Bedömning av elevernas arbetsresultat ..................... Planering och samverkan ................................. Hjälpmedel och arbetsmateriel ............................
III. Timplaner .............................................. Allmänna bestämmelser .................................. Timplan för lågstadiet och mellanstadiet ................... Timplan för högstadiet .................................. Förteckning över tillvalsämnen ............................
IV. Kursplaner med anvisningar och kommentarer .............. Svenska ................................................ Matematik .............................................. Engelska, Tyska, Franska ................................ Orienteringsämnen ....................................... Allmänna anvisningar .................................... Samhälls- och naturorienterande ämnen på låg- och mellan-
stadiet ................................................ Samhälls- och naturorienterande ämnen på högstadiet ........ Kristendomskunskap ..................................... Hembygdskunskap ....................................... Samhällskunskap
9
9 10 10 10 11 12 12
20 20 50 52 52 52
52 53 541 57
(11)
(23) (25) (31) (39) (44) (59) (62) (70) (89) (94) (96)
(123) (125) (164) (190) (204) (206)
(206) (210) (217) (230) (241)
Historia (252) Geografi ................................................ 65 (263) Naturkunskap ........................................... 66 (273) ! Biologi ................................................. 66 (278) ? Kemi ................................................... 67 (285) Fysik ................................................... 67 (289) Ämnen för estetisk-praktisk och fysisk fostran .............. 67 (293) Musik-rytmik ........................................... 67 (295) Tillvalsämnen ........................................... 72 (361) Klasstyp b och B ........................................ 72 (423) Specialklasser ........................................... 72 (436) Skolhemmet för döva och hörselskadade .................... 73 Klasser för rörelsehindrade döva och hörselskadade .......... 74
V. Bilagor ................................................. 76 (437)
Till Herr Statsrådet och Chefen för Kungl. Ecklesiastikdepartementet
Blind— och dövskolutredningen har i sitt huvudbetänkande, Grundskola för blinda och döva (SOU 1964: 61), vilket samtidigt överlämnas till Herr Stats- rådet, framlagt sina principiella förslag rörande blind- och dövskolväsendets utbildningsmål och organisation. I huvudbetänkandet ingår även förslag till Läroplan för grundskola för blinda.
Utredningen framlägger härmed ett utarbetat förslag till Läroplan för grund- skola för döva och hörselskadade, vilket enligt utredningens mening bör tilläm- pas fr. 0. In. läsåret 1965/66. Början kan ske nämnda år i årskurserna 1—5, och därefter i ytterligare en högre årskurs årligen. Läroplan för grundskolan (Skol- överstyrelsens skriftserie 60) skall samtidigt tillämpas i skolorna för döva och hörselskadade i den omfattning, som framgår av denna läroplan.
Det har inte varit blind— och dövskolutredningens avsikt att framlägga en fullständig läroplan i slutgiltigt skick, men utredningen har av praktiska skäl funnit det lämpligt att framlägga förslaget till läroplan separat, som komple- ment till huvudbetänkandet. Utredningen föreslår, att föreliggande läroplan för- söksvis tillämpas under perioden för övergång till grundskola och på vanligt sätt blir föremål för överarbetning genom skolöverstyrelsens försorg.
Stockholm den 1 december 1964;
KARIN LUNDSTRÖM
/ Sture Bengtson
I. Mål och riktlinjer
Målsättningen för arbetet i grundskolan är enligt skollagens första paragraf att meddela eleverna kunskaper och öva deras färdigheter samt i samarbete med hemmen främja deras utveckling till harmoniska människor och till dug- liga och ansvarskännande samhällsmedlemmar. Målet för grundskolan för döva och hörselskadade är identiskt härmed.
Vad som sägs i inledningskapitlet (13—21) i Läroplan för grundskolan om skolans uppgift att hjälpa varje elev till en allsidig utveckling, om intresset för den enskilde eleven och individuell anpassning av undervisningen efter hans läggning och förmåga samt om skolans ansvar för att ta vara på alla möjligheter att berika och utveckla elevernas känsloliv får en fördjupad betydelse mot bakgrunden av det svåra handikapp, som de döva och hörselskadade eleverna har att kompensera.
För alla måste det stå klart, att grundskolan för döva och hörselskadade —— från ett annat och svårare utgångsläge än skolväsendet i övrigt —— först och främst måste ge sina elever den väsentliga förutsättning för kunskaps— tillägnande, som de på grund av sin hörselskada saknar, nämligen ett språk och ett tal.
Arbetet med språk- och talgivning löper som en röd tråd genom all dövsko- lans undervisning. Principerna för detta arbete ges i sammanfattad form i läroplanens avsnitt om undervisningen i ämnet svenska. Hänsynen till talträ- ningen får emellertid inte drivas så långt att den inkräktar på. kunskapsinhäm- tandet. I t. ex. matematik måste huvudsaken vara att eleverna lär sig räkna, inte att de kan muntligen redogöra för räkneoperationerna. När i det följande hänvisning göres till läroplanen för grundskolan förutsättes, att tillämpningen sker med beaktande av den vidgade målsättning för skolarbetet, som dövsko- lorna måste ha på grund av hörselskadornas speciella problematik.
II. Allmänna anvisningar för skolans verksamhet
Avdelning II av Läroplan för grundskolan behandlar i det första avsnittet -— Hem — skola — samhälle — väsentliga frågor rörande samverkan mellan hem och skola samt mellan samhälle och skola. Avsnittet äger tillämpning i grundskolan för döva och hörselskadade med de modifieringar, som kan vara betingade av skolornas eller klassernas placering. Uppmärksammas bör bl. a. vårdpersonalens viktiga roll i det för all skolans personal viktiga arbetet att skapa en trivsam och trygg skol- och hemmiljö för barnen. Det är också av väsentlig betydelse, att föräldrarna och fosterhemmen ges information och an— visningar, så att de kan medverka i skolans strävanden att stimulera barnens språk- och talutveckling.
För information till föräldrarna i pedagogiska frågor — t. ex. i form av kursverksamhet — utgår anslag till skolorna. I andra avsnittet av avdelning II — skolans inre arbete — sammanfattas
de väsentliga anvisningarna rörande grundskolans arbetssätt. Avsnittet äger tillämpning i grundskolan för döva och hörselskadade med de modifieringar, som är betingade av att vad som säges i läroplanen för grundskolan om årskur- serna 7, 8 och 9 avser årskurserna 8, 9 och 10 i dövskolan. Innehållet i avsnit- tet bör med ledning av nedanstående anvisningar bearbetas och överföras till dövskolans inre arbete.
Vad som i läroplanen för grundskolan framhålles om val och gruppering av lärostoff är av väsentlig vikt för dövskolans arbete. Allmänt gäller, att läro- stoffet bör väljas och grupperas på sådant sätt, att elevernas behov, intressen och problem bildar grundvalen för övning och inlärning. För dövskolan till— kommer, att undervisningen måste läggas upp på sådant sätt, att den ger eleverna maximala möjligheter att utveckla språk och tal. Språkstoffet bör ända från början infogas i sammanhang, som eleven kan överblicka och förstå. Eleven bör stimuleras att i det dagliga livet använda sig av det inövade. Det är, i synnerhet på låg— och mellanstadiet, nödvändigt, att lärostoffet omfattar sådant, som anknyter till elevernas konkreta erfarenheter. Tal- och Språkträ- ningen bör på ett naturligt sätt inordnas i ett successivt vidgat kunskapsmcd— delande. Språkträningen blir därigenom mera meningsfylld för eleven.
Någon principiell skillnad mellan grundskolans och dövskolans gruppering av lärostoffet bör ej föreligga. Vad som i läroplanen för grundskolan säges om ämnesundervisning, periodläsning, samordnad och samlad undervisning bör allt- så äga tillämpning även inom dövskolan, dock med beaktande av vad som ovan framhållits om betydelsen av en kontinuerlig tal- och språkträning.
Huvudmomenten innehåller en grundkurs i respektive ämne eller sakområde, som är gemensam för hela klassen. Det är av vikt, att läraren vid urvalet av lärostoff för grundkursen iakttar den begränsning, som kan vara motiverad med hänsyn till elevernas studieförutsättningar. Uppläggningen av grundkur- sen bör behandlas vid planeringsdagar och klasskonferenser. Som regel bör alla elever beredas möjlighet att även arbeta med överkurser enskilt eller i grupp.
De i läroplanen för grundskolan upptagna speciella momenten familjckunskap, ekonomisk fostran, konsumentfostran, friluftsverksamhet, undervisning i natur— vård och trafikundervisning bör upptagas till behandling med i huvudsak sam- ma innehåll och i motsvarande årskurser, som anvisningarna anger för den all— männa grundskolan. En förskjutning av ämnesområden till en senare årskurs kan med hänsyn till elevernas allmänna utvecklingsstadium vara nödvändig i vissa klasser.
Vid tillämpning av anvisningarna i läroplanen för grundskolan rörande undervisningsformer och arbetssätt bör uppmärksammas, att uppläggningen av undervisningen i dövskolan i såväl orienteringsämnen som övningsämnen måste på grund av elevernas bristande tal— och språkutveckling bli starkt beroende av samma principer, som är vägledande för undervisningen i ämnet svenska (5. 20 ff. i föreliggande läroplan).
Gruppundervisning och individuell undervisning måste därför som regel organiseras på sådant sätt, att de samtidigt ger kunskaper och färdigheter och stimulerar eleverna till språklig aktivitet med huvudvikt lagd på det talade språket. Liksom i den allmänna grundskolan bör eleverna fritt få redogöra för en begränsad arbetsuppgift muntligt eller skriftligt. Ännu mera än i skolan för hörande bör läraren stimulera eleverna att använda sig av ett inhämtat kunskapsstoff till dramatiseringar och dialoger, gärna i form av aktivt hand- lande och rörelse. Här finnes alltså en viss skillnad mellan grundskolans och dövskolans arbetssätt, främst innebärande att dövskolan måste starkare mar- kera elevernas talspråkliga aktivitet samt konkretiseringen av undervisningen. Men även om dövskolan måste lägga särskild vikt vid en klassvis bedriven språk- och talundervisning och därigenom i vissa avseenden måste avvika från det arbetssätt, som allmänt tillämpas i grundskolan, är de inlärningsprinciper, som i grundskolans läroplan sammanfattas i begreppen motivation, aktivitet, konkretion, individualisering, gemenskap och samarbete allmängiltiga och helt förenliga med dövskolans arbetssätt och målsättning. Dessa undervisnings— principer måste tillämpas med beaktande av de hörselskadade elevernas spe- ciella svårigheter vid inlärning och kunskapsinhämtande. Att läraren väl kän- ner sina elever och har förmåga att anpassa metodiken efter den enskilde eleven blir avgörande för resultatet inom dövskolan, kanske mer än inom någon annan skoltyp. De kunskaper, som eleven kan tillgodogöra sig inom de enskilda skol- ämnena, blir nämligen i hög grad beroende av den förmåga att aktivt behärska tal och språk, som eleven bibringas.
Efter hand som eleverna får ett tal och ett språk bör grundskolans under- visningsmetoder och arbetsformer kunna tillämpas. Klassföreståndaren har att avgöra omfattningen av en gradvis skeende anpassning till dessa arbetsformer.
Under rubriken Undervisningsmetoder i läroplanen för grundskolan fram- hålles, att samspelet mellan läraren och eleverna samt mellan eleverna inbördes alltid skall vara avgörande vid en bedömning av det arbetssätt, som kan leda fram till bästa undervisningsresultat. Detta är helt tillämpligt även för döv- skolan.
De råd och anvisningar, som ges i avsnittet hemuppgifter och studieteknik bör tillämpas i sin helhet med beaktande av att individualiseringen av hemupp- gifterna måste ske med hänsyn till dövskolans behov av ett för klassen gemen— samt ämnesstoff för den muntliga behandlingen i skolundervisningen.
Anvisningarna i läroplanen för grundskolan rörande undervisning i klasstyp b och B gäller i tillämpliga delar. Klasserna i dövskolan förutsättes i regel vara av A(a)-typen, men i de fall klasser av B- eller b-typ inrättas, bör samläsning i största möjliga utsträckning ske.
Elever med gravare komplikationer till dövheten, som icke kan få en adekvat vård och undervisning inom de vanliga dövskolorna, beräknas få sin undervis- ning vid särskilda skolor, där även specialbehandling kan ges åt t. ex. psykiskt retarderade, oroliga eller gravt rörelsehindrade barn. I de fall då skäl finnes att upprätta specialklasser vid grundskola för döva och hörselskadade bör bestäm- melserna rörande specialundervisning i Läroplan för grundskolan i tillämpliga delar gälla. Särskild specialundervisning bör på motsvarande sätt vara tillgäng- lig inom dövskolväsendet. I utredningens förslag till ny blind- och dövskole— stadga är bestämmelser intagna angående särskild undervisning för elever, som ej kan erhålla sin undervisning vid skolan.
Elevvård är i vidaste mening inte enbart ett antal särskilda anordningar eller åtgärder, som skolan kan tillgripa, när svårigheter av skilda slag uppträder. Det är snarare fråga om den anda och de arbetsformer, som allmänt bör prägla det dagliga arbetet i skolan.
Ansvaret för den elevvårdande verksamheten vilar på rektor men detta ansvar måste delas av all personal, bland lärarna främst klassföreståndaren. Vid internatskolorna bör särskilt beaktas vårdpersonalens roll i denna verk— samhet.
Den expertis, som inom den allmänna grundskolan skall svara för speciella elevvårdande uppgifter, måste inom grundskolan för döva och hörselskadade kompletteras med företrädare för medicinsk och teknisk audiologi. Ett kon- tinuerligt samarbete mellan skolans fasta personal och den konsulterande exper- tisen bör verksamt kunna förebygga uppkomsten av skolsvårigheter och svår- lösta personliga problem hos den enskilde eleven.
Ett rätt förståelse för elevernas situation och deras reaktioner är i regel inte möjlig utan kunskap om deras hemmiljö. Skolans strävan att förebygga svårig- heter eller att komma till rätta med elevproblem blir föga verkningsfulla, om
den ej sker i nära samarbete med hemmen. Då elevernas hemorter ofta är av- lägset belägna i förhållande till skolorten, måste kontakten mellan hem och skola i stor utsträckning upprätthållas genom brevskrivning. Skolans ledning bör utarbeta riktlinjer för denna nödvändiga brevkontakt mellan hem och skola och med takt och varsamhet följa hur denna kontakt upprätthålles. I vissa situationer är en personlig kontakt nödvändig; skolan bör i enlighet med skolöverstyrelsens härför utfärdade riktlinjer inbjuda föräldrarna till sko- lan för överläggningar och information.
Anvisningarna i Läroplan för grundskolan rörande eleviakttagelser som un- derlag för elevvård skall tillämpas med iakttagande av att de för grundskolan för döva och hörselskadade utarbetade elevaktsformulären och -blanketterna skall komma till användning vid sammanställande av uppgifter om eleverna.
Angeläget är, att skolan erbjuder sådant stöd åt elevernas fritidsverksamhet, att den kan bidraga till att utveckla eleverna, komplettera och stödja under- visningen, ge stoff för anlags -och yrkesorientering samt allmänt öka trivseln och stimulera till aktivare insatser.
Tillämpningen av läroplanens anvisningar bör ske med beaktande av de speciella problem, som en vistelse på skolinternat medför. Kraven på lämpliga instruktörer och ledare för elevernas fritidsverksamhet blir inom grundskolan för döva och hörselskadade större och mera speciella än på fritidsledare inom det allmänna skolväsendet. Väl kvalificerade och lämpliga personer bör anför- tros den viktiga uppgiften att leda elevernas fritidssysselsättning. Det är lämp- ligt att så långt som möjligt skapa kontakter och fritidssysselsättningar även utanför skolan, så att de hörselskadade eleverna får tillfälle till samvaro med hörande kamrater. Att skapa sådana kontakter utgör ett väsentligt led i sko- lans arbete att bryta de hörselskadades isolering och att anpassa dem till den hörande omvärlden.
Avsnittet studie— och yrkesorientering i Läroplan för grundskolan behandlar vissa undervisande och elevvårdande moment, som icke minst i grundskolan för döva och hörselskadade bör ägnas en speciell omsorg. Avsnittet är tillämp- ligt i sin helhet. Förutom den samverkan, som förutsättes äga rum mellan sko- lan och skolortens arbetsförmedling, bör ett nära samarbete etableras med arbetsmarknadsstyrelsens konsulenter för döva och närmaste arbetsvårds- expedition.
Utöver de anvisningar rörande hälsovård, som är intagna i läroplanen för grundskolan, bör beaktas de särskilda bestämmelser angående sjukvård, som är upptagna i stadgan för specialskolorna.
Innehållet i avsnittet rörande skolsvårigheter äger sin giltighet också för dövskolan. Enär vissa skolsvårigheter direkt kan härledas till elevernas hörsel- handikapp, bör förutom skolläkaren och översköterskan vid skolan även medi- cinsk och teknisk audiologisk expertis deltaga i de elevutredningar, som kan bli aktuella.
Vid tillämpningen av vad som i läroplanen för grundskolan säges om bedöm-
ning av elevernas arbetsresultat (betyg, uppflyttning etc.) bör bl. a. följande beaktas.
Enär standardiserade prov tills vidare ej finnes tillgängliga inom grundskolan , för döva och hörselskadade måste ett nära samarbete mellan lärarna i samma årskurs äga rum. Även skolans rektor skall hålla sig noga underrättad om de , olika klassernaslkunskapsnivå och genom att följa elevernas arbete bilda sig en egen uppfattning om deras standard. Vid klasskonferenser kan frågor rörande elevernas utveckling och anpassning samt studieresultat och bedömningen av dessa upptagas till behandling.
På lågstadiet ges betyg i vart och ett av ämnena svenska, matematik, kristen— domskunskap (fr. o. m. årskurs 4), hembygdskunskap, musik-rytmik, barn- trädgårdsarbete, teckning och slöjd (fr. o. m. årskurs 3) samt gymnastik.
På mellanstadiet samt inom högstadiets skilda årskurser ges betyg enligt de normer, som Läroplan för grundskolan anvisar. Dövskolans från grundskolan avvikande stadieindelning bör härvid observeras liksom att mellanstadiet kan omfatta ett frivilligt påbyggnadsår. Ämnet engelska är såväl på mellanstadiet som på högstadiet upptaget som alternativt ämne.
Anvisningarna rörande planering och samverkan gäller i tillämpliga delar. Utöver vad som säges i läroplanen för grundskolan beträffande hjälpmedel och arbetsmateriel (hjälpmedel för eleviakttagelser, studieplaner, allmänna synpunk- ter på materielen i undervisningen, skolbibliotek samt audivisuella hjälpmedel), mä följande framhållas.
De hjälpmedel, som användes i undervisningen av döva och hörselskadade, måste vara väl anpassade till elevernas förutsättningar och allmänt stimulera såväl elevernas kunskapsinhämtande som deras språk— och talutveckling. Sär- skild uppmärksamhet bör därför ägnas behovet av hjälpmedel, som direkt underlättar den talspråkiga kommunikationen och befrämjar en naturlig utveck- ling av tal och språk.
Prov av gängse typ liksom standardiserade och diagnostiska prov för hörande kan i allmänhet ej utan bearbetning användas inom grundskolan för döva och hörselskadade. Särskild omsorg bör från lärarens sida läggas vid att eleviakt- tagelserna kontinuerligt antecknas.
Valet av böcker till skolbiblioteket måste ske med hänsyn till elevernas varierande språkliga förutsättningar. I möjligaste mån bör även elever, som är mindre språkligt utvecklade, stimuleras till nöjesläsning och självstudier. Lärarnas önskemål och egna förslag till texter eller omarbetningar av befintliga texter bör uppmuntras och självfallet beaktas.
De audivisuella hjälpmedlen skall användas bl. a. för att stimulera elevernas aktivitet och ge dem ökad motivation i skolarbetet. Det material, som presen- teras via de audivisuella hjälpmedlen, måste alltid vara så utformat, att det samtidigt ger eleverna vidgade kunskaper och ökar deras språkliga färdighe— ter. De filmer, ljud—bildband och texter, som finnes tillgängliga för grundskolan, lämpar sig tyvärr endast i begränsad omfattning för eleverna vid grundskolan
för döva och hörselskadade, eftersom de så gott som alltid förutsätter en full- god språkuppfattning hos eleverna. Goda erfarenheter har emellertid gjorts vid användningen av speciellt för döva och hörselskadade tillrättalagda filmer och bildband. Uppslag och idéer från lärarna är av största vikt för en kontinuerlig nyproduktion.
Speciell teknisk apparatur är nödvändig för att eleverna skall kunna åtmin- stone delvis uppfatta tal och språk. Användningen av skilda slag av teknisk apparatur behandlas i samband med allmänna anvisningar i ämnet svenska.
III. Timplaner
Allmänna bestämmelser
. De i timplanerna angivna talen avser antalet timmar per vecka (vecko- timmar, förkortat vtr). . Rasterna och det egentliga skolarbetet bör — frånsett av särskilda. omstän— digheter föranledd tillfällig förskjutning -— inbördes erhålla det för dem avsedda tidsutrymmet. Förflyttning till och från undervisningslokal räknas härvid ingå i rast, medan elevernas förberedande och avslutande göromål i samband med lektionen ingår i tiden för densamma. . Undervisning i trädgårdsskötsel mä anordnas, där omständigheterna så medgi— ver. Särskilt timtal har ej upptagits härför på timplanerna. Sammanlagt högst 20 lektioner må varje läsår användas för detta ändamål och tid tagas från tim- planens ämnen efter rektors bestämmande i samråd med vederbörande lärare. . För att åstadkomma förutsättningar för samlad undervisning, för samord- ning av undervisningen på högstadiet och för periodläsning må jämkningar göras i timplanernas ämnesuppdelning och i fördelningen av den anslagna tiden på läsårets veckor. Om timplanernas tillämpning i dessa sammanhang föreskrives i allmänna anvisningar för skolans verksamhet. . Timplan för klass av B(b)-typ bör i huvudsak ansluta sig till timplan för A(a)-typ. . Om på grund av särskilda omständigheter synnerlig svårighet föreligger att för någon eller några klasser eller grupper på låg- och mellanstadierna an- ordna undervisningen enligt timplanen i hela dess utsträckning, må skolans styrelse besluta nedsättning i antalet undervisningstimmar för sådan klass eller grupp med högst 3 timmar i veckan. Om på grund av svårigheterna ytterligare nedsättning erfordras, må länsskolnämnden medgiva sådan med högst 2 vtr. Beslutas nedsättning i antalet undervisningstimmar enligt denna punkt, skall iakttagas, att ej något av de i timplanen för ifrågava- rande skolstadium angivna ämnena uteslutes. I fråga om undervisningsavdelningar av specialklasstyp må nedsättning i antalet undervisningstimmar kunna ske med högst 5 vtr, då skolans sty- relse så bedömer lämpligt med hänsyn till elevernas psykiska och fysiska förutsättningar. Om på grund av särskilda omständigheter ytterligare ned- sättning i antalet undervisningstimmar erfordras, må länsskolnämnden med- giva sådan med högst 2 vtr. Vid skolhem mä utbyte av teoretiskt ämne mot praktiskt ämne ske under högst 5 vtr enligt rektors beprövande. . Undervisningen i slöjd avser två slöjdarter, dels trä- och metallslöjd, dels textilslöjd. Varje elev bör på mellanstadiet ges tillfälle att byta slöjdart.
Timplan för lågstadiet (årskurserna 1—4) och mellanstadiet (årskurserna 5—7)
Klasstyp a och A
!x')
Veckotimmar i årskurs Ämnen 1 2 3 4 5 6 7
Svenska. .................. 15 15 15 14 12 (11) 11 (10) 9 (8) Matematik .............. 3 3 5 5 6 (5) 6 (5) 6 (5) Engelska.3 ................ 0 (24) 0 (3) 0 (3) Orienteringsämnen:
Kristendomskunskap . _ . . 2 2 2 2
Hembygskunskap ....... 2 3 3 Samhällskunskap ........
Historia ................ 45 65 85
Geografi ............... Naturkunskap .......... Musik-rytmik .......... 1 1 1 1 1 l 1 Barnträdgårdsarbete ..... 4 Teckning ............... 2 2 2 2 2 Slöjd .................. 3 4 5 4 & Gymnastik ............. 3 3 3 3 3 3 3
S:a vtr 1» 2: " " 26 28 32 34 35 35 35 Anmärkningar
. Finnes med hänsyn till Skolskjutsar och väntetider i samband med dessa erforderligt, må efter medgivande av länsskolnämnden även annan fördelning av timtalet för ge- mensam undervisning av eleverna ifrågakomma, om elevernas veckotimtal och antalet lärartimmar därigenom icke ökas. Undervisningstiden under de 2—4 första veckorna av barnets första skolår bör ge- nom gruppindelning och med successiv utökning begränsas, för att övergången från hemmet till skolan skall underlättas för nybörjarna. Resten av undervisningstiden bör barnen leka, vistas ute eller vila.
3. För elev, som deltar i undervisning i engelska, minskas undervisningstiden med en veckotimme i vardera ämnet svenska och matematik i årskurs 5 samt i årskurserna 6 och 7 härutöver med en veckotimme i annat ämne enligt rektors bestämmande efter samråd med vederbörande lärare.
4. Undervisningstiden i engelska fördelas om möjligt på 3—4 lektionstillfällen varje vecka. . Fördelningen av undervisningstiden på. samhällskunskap, historia, geografi och natur- kunskap skall ske huvudsakligen enligt följande plan: Sk Hi Ge Na Rep. m.m. Antal lektioner i åk. 5: 20 25 45 40 10 » » » » 6: 30 60 60 50 10 » » » » 7: 40 80 80 65 15 . För undervisning av elever enskilt eller i grupp må. genomsnittligt användas högst 8 extra lärar-timmar i läroämne per klass och vecka. Om särskilda skäl finnes, må efter skolöverstyrelsens prövning högre timtal kunna. medgivas.
Undervisningen av eleverna enskilt eller i grupp må huvudsakligen omfatta tal- och hörselträning, artikulation samt avläsning. Åt sådana elever, som saknar användbara hörsclrester och som dessutom på grund av bristande förmåga att lära sig avläsa har avsevärda svårigheter att nå god anpassning och inhämta kunskaper genom lärarens talade undervisning, må därest föräldrarna så. önskar enskilt ges undervisning medelst åtbördsspråket, som ett stöd för den ta— lade klassundervisningen. . Två. timmar per vecka av de enligt punkt 6 ovan medgivna timmarna. må enligt rek—
tors bestämmande även kunna användas för &) åstadkommande av särskild stödundervisning åt elever, som av någon orsak blivit. försenade i skolarbetet, eller allmänt skolomogna eller eljest sent utvecklade elever:
b) särskild stödundervisning i läsning och skrivning för att förebygga uppkomsten av läs- och skrivsvårigheter;
c) särskild stödundervisning i matematik för att ytterligare konkretisera talbegrepp och räkneoperationernas innebörd; -d) viss lärares tjänstgöring som handledare för användningen av audivisuella och and- ra hjälpmedel i undervisningen; -e) pedagogiskt utvecklingsarbete inom skolan, avseende mindre, väl definierat om— råde av stadiets verksamhet samt
f) annan, av länsskolnämnden medgiven verksamhet i syfte att möjliggöra ökad in— dividualisering av undervisningen eller eljest ytterligare stärka den pedagogiska effektiviteten i verksamheten på stadiet.
».
Timplan för högstadiet (årskurserna 8—10)
Veckotimmar i årskurs Ämne s 9 10 ghtms pr tp ha ht
Obligatoriska ämnen:
Svenska ................ 7 7 7 5 Matematik ............. 4 4 _j, 2 Engelska1 .............. 0 (4) Orienteringsämnen:
Kristendomekunskap . . . . l 1 1 Samhällsorienberande ämnen:
Samhällskunskap ........ 1
Historia ................ 3 5 5 &
Geografi ................ ] Naturorienterande ämnen:
Biologi ................. Kemi .................. 4 4 6 2
Fysik .................. Musik-rytmik ............ ' 1 1 I Teckning2 ................ 2 2 4” 2a Slöjd? * .................. 2 (4). 2 (4? ] Hemkunskap4 ........ , ..... 4 (2)" 0 (2)"' Gymnastik5 .............. .3 3 2 2 Praktisk yrkesorientering" .. '. Tillvalsämnen? 3 .......... 5 7 7 2010
S:a vtrn, ” 36 , 36 36" 3611 '
1.
2
10.
11.
För elev, som deltar i undervisning i engelska, reduceras undervisningen i övriga äm- nen efter rektors bestämmande i samråd med vederbörande lärare. . Härutöver må anordnas frivillig undervisning i teckning, yrkesritning och maskinskriv-
ning. Undervisningens omfattning beräknas efter en veckotimme för varje fullt tiotal deltagande elever vid skolenheten, dock minst en veckotimme. I här avsedd frivillig undervisning må deltaga även elever från mellanstadiet enligt rektors bestämmande i samråd med vederbörande lärare. . Undervisningstiden för slöjd och hemkunskap i åk. 8 resp. 9 fördelas på resp. ämnen
efter elevernas val i alternativt 2 + 4 eller 4 + 2 resp. 2 + 0 eller 0 + 2. . I textilslöjd samt trä- och metallslöjd, hemkunskap, verkstadsarbete samt yrkesarbete
bör samläsning ske i lämplig omfattning mellan parallella klasser i årskursen eller mellan närliggande årskurser. Dessutom friluftsverksamhet enligt särskilda bestämmelser och anvisningar. I varje klass må. två av läsårets friluftsdagar användas för studiebesök och- exkursioner. I årskurs 9 skall två friluftsdagar användas till obligatorisk undervisning i brandskydd och olycksfallsvård. Undervisningstiden för musik-rytmik, teckning och slöjd fördelas på resp. ämnen med hänsynstagande till elevernas val. . I årskurs 9 eller/och 10 skall anordnas praktisk yrkesorientering, som för varje elev
— såvida hinder inte möter — bör omfatta 3—4 hela Iäsveckor och som regel för- delas på 2—3 praktikperioder vid lika många arbetsplatser. Under praktikperiod bör de elever, som bedöms äga förutsättningar härför, deltaga i yrkesorienteringen på ar- betsplatsen, medan övriga elever beredes lämplig praktisk sysselsättning inom skolan eller annars erhåller schemabunden undervisning.
Deltagande i undervisning i tillvalsämnen är obligatoriskt för eleverna. Varje elev har att välja en av de i timplanen för årskurserna 8 och 9 fastställda tillvalsgmpperna, resp. en av de för årskurs 10 fastställda linjerna. För undervisning av elever enskilt eller i grupp må i läroämnen genomsnittligt an— vändas högst 6 extra lärartimmar per klass och vecka. Denna undervisning må hu- vudsakligen omfatta tal- och hörselträning, artikulation samt avläsning. Ät sådana elever, som saknar användbara hörselrester och som dessutom på grund av bristande förmåga att lära, sig avläsa har svårigheter att nå god anpassning och in- hämta kunskaper genom lärarens talade undervisning, må. därest föräldrarna så önskar enskilt ges undervisning medelst åtbördsspråket, som ett stöd för den talade klass— undervisningen. Fördelningen av undervisningstiden på yrkesämnen sker enligt nedan angiven sär- skild förteckning. Därav till obligatorisk undervisning i barnavård minst tio lektioner under läsåret, tagna från timplanens ämnen efter rektors bestämmande i samråd med vederbörande lärare samt koncentrerade på lämpligt sätt.
Särskild stödundervisning må utöver timplanen anordnas för elever, som önskar ändra studieinriktning eller som på grund av långvarig sjukdom eller andra liknande omständigheter har behov av extra stöd från skolans sida under viss begränsad tid. För sådan stödundervisning må för läsår disponeras högst 40 undervisningstimmar. Skolöverstyrelsen äger efter framställning medgiva stödundervisning i större omfatt- ning än nu sagts, om särskilda skäl föreligger.
Förteckning över tillvalsämnen I tillvalsgrupper inom årskurs 8 (5 'utr)'3 8: 1 Tyska 5 vtr 8:2 a) Tyska. 3 vtr, svenska 2 vtr1 b) Tyska 3 vtr, matematik 2 vtr1 c) Tyska 3 vtr, svenska och matematik 2 vtr1 (1) Engelska 3 vtr, svenska 2 vtr1 e) Engelska 3 vtr, matematik 2 vtr1 f) Engelska 3 vtr, svenska och matematik 2 vtr1 8: 3 a) Tyska 3 vtr, maskinskrivning 2 vtr b) Engelska 3 vtr, maskinskrivning 2 vtr 8:4 a) Slöjd 3 vtr, svenska 2 vtr1 b) Slöjd 3 vtr, matematik 2 vtr1 c) Slöjd 3 vtr, svenska och matematik 2 vtr1 d) Maskinskrivning 3 vtr, svenska 2 vtr1 e) Maskinskrivning 3 vtr, matematik 2 vtr1 f) Maskinskrivning 3 vtr, svenska och matematik 2 vtrl 8: 5 Slöjd 4 vtr och svensk 1 vtr1
I tillvalsgrupper inom årskurs 9 ( 7 ) 'utr)6
9: 1 a) Tyska 4 vtr, engelska 3 vtr b) Svenska 4 vtrl, engelska 3 vtr 9: 2 Svenska 4 vtr1 och tyska 3 vtr 9: 3 a) Tyska 2 vtr3, engelska 3 vtr, maskinskrivning 2 vtr b) Engelska 3 vtr, svenska 2 vtrl, maskinskrivning 2 vtr 9: 4 Engelska 3 vtr, teknisk orientering 2 vtr, svenska. 2 vtr1 9: 5 a) Handelskunskap 4 vtr, engelska 3 vtr b) Handelskunskap 4 vtr5, engelska 3 vtr, tyska 2 vtr3 :6 a) Hemkunskap 4 vtr, engelska 3 vtr3 b) Engelska 3 vtr3, teckning 2 vtr, slöjd 2 vtr :7 a) Maskinskrivning 2 vtr, slöjd 2 vtr, svenska 3 vtr1 :8 a) Slöjd 4 vtr, maskinskrivning 2 vtr, svenska 1 vtr1 b) Hemkunskap 4 vtr, maskinskrivning 2 vtr, svenska 1 vtr1 c) Svenska 1 vtrl, maskinskrivning 2 vtr, teckning 2 vtr, slöjd 2 vtr3 :9 a) Svenska 1 vtrl, verkstadsarbete 6 vtr b) Svenska 1 vtrl, hemkunskap 6 vtr CD
(OCD
%D
I linjer inom årskurs 10 ( 7 resp. 20 vtr)6 10 g-+' (gymnasieförberedande linje Tyska 4 vtr—4, engelska 3 vtr 10 h och humanistisk linje) 10 t (teknisk linje) Teknisk orientering 4 vtr och engelska 3 vtr
10 m (merkantil linje) Handelskunskap 4 vtr, tyska 4 vtr och engelska 3 vtr2 10 s (socialekonomisk linje) Familje- och socialkunskap 4 vtr och engelska 3 vtr 10 pr (allmänpraktisk linje)
10 tp (teknisk-praktisk linje) | Yrkesämnen 20 vtr enligt särskild 10 ha (handelslinje) ' förteckning nedan
10 ht (hushållsteknisk linje) |
Anmärkningar
1. Förstärknings- och fördjupningskurs.
2. Minskning i obligatoriska ämnen med 2 vtr efter rektors bestämmande efter samråd med vederbörande lärare.
3. Tyska, engelska, teckning och slöjd må utbytas mot 2 vtr dramatik enligt beslut av skolans styrelse.
4. Tyska må utbytas mot 4 vtr estetiskt specialämne med teckning, slöjd och hemkun- skap enligt lokal kursplan, som godkännes av skolöverstyrelsen.
5. Elever i tillvalsgrupp 9: 5 b erhåller 2 vtr i ettdera av de obligatoriska ämnena musik— rytmik eller teckning; 2 vtr slöjd utgår.
6. Efter medgivande av länsskolnämnden må variant av i läroplanen upptagen tillvals- grupp eller linje anordnas (om exempelvis eleverna som andra främmande språk öns- kar välja franska i st. i. tyska).
Förteckning över yrkesämnen i årskurs 10
. . -- Antal Summa Linje Amne vtr vtr Allmänpraktisk linje Verkstadsarbete ................. 10 (2) Hushållsteknik .................. 7 (1) Kontors- och butiksteknik ........ 3 (1) 20 Teknisk-praktisk linje Materiallära, verktygs- och verktygsmaskinlära ............ 2 Yrkesritning och ritteknik ........ 2 Yrkesräkning ................... 2 'erkstadsarbete ................. 14 20 Handelslinje Svenska, övningskurs ............ 2 Handelsräkning .................. 3 Handelslära ..................... 2 Bokföring ....................... 3 Allmän varukännedom ........... 2 Maskinskrivning ................. 3 Butiksteknik eller kontorsteknik .. 5 20 Hushållsteknisk linje Bostad och inredning ............ 4 (1) Ekonomi och arbetsorganisation .. 2(1) Kost och matlagning ............ 5 (1) Textilier och sömnad ............ 5(1) Barnavård och familjekunskap . . . . 4 (2) 20
Anm. Siffor inom parentes angiver antalet veckotimmar yrkesteori av ämnets totala vec- kotimtal.
IV. Kursplaner med anvisningar och kommentarer
Svenska Mål
Undervisningen i svenska har till uppgift att med hänsynstagande till det döva barnets speciella förutsättningar och behov främja en språklig och allmän ut- veckling, som i möjligaste mån ansluter sig till hörande barns utveckling i dessa avseenden.
Målet för den språkgivande delen av undervisningen i ämnet är att eleverna alltefter sina individuella förutsättningar lär sig förstå och använda språket i såväl muntlig som skriftlig form, att de kan stå i språklig kontakt med omgiv- ningen och genom läsning vidmakthålla och förkovra sitt vetande.
Undervisningen i svenska bör dessutom medverka till en vidgad allmän orien- tering och skapa ökade förutsättningar för personlig utveckling och för gemen— skap och samarbete med såväl hörande som döva. Den bör lägga grunden till en god studieteknik.
De elever, som hänvisats till skolor för döva och hörselskadade, har från fö— delsen eller tidig ålder haft en hörselnedsättning av så allvarlig grad, att den naturliga, spontana språk— och talutvecklingen icke kommit till stånd. En på lämpligt sätt bedriven hem— och förskoleundervisning kan sätta igång denna utveckling och förbereda de språkliga övningarna under den egentliga skol- åldern. I grundskolan för döva och hörselskadade är det i första hand undervis— ningen i ämnet svenska, som har till uppgift att vidareutveckla det genom hem- och förskoleundervisningen grundlagda språket och talet.
Av naturliga skäl kan det språk— och taluppbyggande arbetet ej enbart bc— gränsas till ämnet svenska utan ingår som en integrerande del i undervisningen i övriga ämnen och över huvud taget i all annan verksamhet under elevens skol- gång, såväl under skoltid som fritid.
Huvudmoment
Uppdelningen av ämnet svenska i olika avsnitt som lyssna, och känna, az,-läsa, läsa,, tala, etc. avser huvudsakligen att ge överblick av dess kursinnehåll och verksamhetsformer och utgör icke en rekommendation till uppspaltning av åm- net i det praktiska undervisningsarbetet. Läraren måste i stället vid sin plane- ring och undervisning ständigt beakta och bevara ämnets naturliga enhet.
Förberedande iakttagelser och övningar
Om möjligt personlig kontakt med förskollärare, som undervisat eleven samt för— äldrar för inhämtande av upplysningar angående elevernas allmänna och språk— liga utveckling. Information till föräldrarna om skolans undervisningsprogram och hemmens möjligheter att medverka i detta.
Övningar för att stärka sambandet mellan ljudframkallande aktivitet och ljuduppfattning via hörselrester eller vibrationsförnimmelser. Strävan att uppnå förknippning mellan rörelse och ljud (s. k. akustisk feed—back).
Övningar med syfte att införliva de övriga sinnena i ett integrerat sensomo- toriskt system, dvs. ett system, där barnet använder sin känsel och sitt moto— riska sinne för att uppfatta ljud som en realitet trots avsaknaden av hörsel.
Även de gravast hörselskadade bör genom förstärkta hörsel— och/eller vibra- tionsintryck få uppleva ljud, som de själva frambringar, dels med sina egna tal- organ och dels med hjälp av olika ljudande föremål och instrument.
Rytmiska babbelövningar under lek- och lustbetonade former. Därvid lämp- ligt att utgå från de spontana ljud, som barnet frambringar under lek och skratt. Babbelramsor, som barnet har lätt att frambringa. Ständigt samspel mellan barnens spontana ljudyttringar i meddelande syfte och rytmiska bab— belövningar.
Elevernas första försök att uttrycka sig i tal är avgörande för val av språk- ligt övningsstoff. Viktigt att beakta barnets behov av att spontant uttrycka vilje- och känsloupplevelser: utrop, frågor, uppmaningar etc. Språkets funktion och effekt betonas. Språkuttryck i anslutning till elevernas fostran.
Övningar att uppfatta språkuttryck via hörselrester och avläsning. Val av tal- räckor, som är lätta att uttala och lätta att uppfatta.
Inövande av nya ljud och ljudförbindelser med noggrann avvägning mellan spontantal och talkorrektion. Individuellt avpassade särskilda övningar för elever med speciella svårigheter för tal och talperception. Noggrann observation av dylika elever för att om möjligt utröna orsaken till de särskilda svårigheterna. Förberedande skrivövningar.
Lyssna och känna
Efter de förberedande övningarna att frambringa, uppfatta och reagera för ljud fortsatta övningar att särskilja olika ljud. Huvudprincip: Börja med övningar att urskilja starkt kontrasterande ljud och gå sedan mot allt finare diskrimine— ring. Utnyttjande av gruppförstärkare, portabla hörapparater eller vibratorer.
I samband med hörövningarna en fortlöpande hörselkontroll. Hörövningar som delmoment i de dagliga samtalsövningarna i klassen med beaktande av förhållandet mellan det använda talets akustiska element och elevernas hörselrester. Även speciella hörövningar utan hjälp av avläsning, så-
Väl gruppvis som individuellt. Fortsatta övningar med tonvikt på särskiljandet av enkla ord och fraser.
I samband med artikulation övningar att med händerna känna och kontrolle— ra vibrationer i huvud, hals och bröstkorg, att känna luftströmmens skiftande karaktär vid olika talljud, att känna den talunderstödjande muskulaturens arbete i mellangärdet etc. Dessutom övningar att på kinestetisk väg uppfatta och kontrollera aktiviteten i de olika delarna av talorganen.
Avläsa
Avläsningsövningar i samband med de enskilda talövningarna och samtalen i klassen. Användning av spegel vid tal- och avläseövningar.
I största möjliga utsträckning avläsning i kombination med ljud- och språk- uppfattning via hörselrester, vibratoriska, taktila och kinestetiska förnimmelser.
Läsa
Övningar i anslutning till det grundläggande bokstavs- och ordinlärandet. An— knytning till under förskoleåldern gjorda försök att lära barnen känna igen sina egna och kamraternas namn i stora tryckbokstäver. I aktuella sammanhang introduktion av andra personers namn. Enkla ord och uttryck med textad tryckstil som stöd för talet under de första enkla tal- och samtalsövningarna.
I samband med de första skrivövningarna övningar att känna igen och utläsa det språk, som tidigare övats med textad stil.
Tal- och läsövningar med på tavlan gemensamt utarbetat stoff om aktuella upplevelser och händelser. Språkfilm.
N är den språkliga utvecklingen så tillåter, övningar att läsa enkla berättelser, textade med stor och tydlig tryckstil på tavlan eller stora blädderark samt illust— rerade med teckningar eller lämpliga bilder.
Efter hand övergång till rikligt illustrerade läseböcker, passande för döva och hörselskadade.
Läsning och inlärning av språkligt material från allmänt orienterande under— visning, matematik och kristendom.
Tala och samtala
Fortsättning av de inledande babbelövningarna med utnyttjande av alla per— ceptionsvägar, som kan gagna utvecklingen av talet. Ständig strävan att stärka den sensomotoriska förknippningen mellan talaktivitet å ena sidan och visuella, akustiska, vibratoriska, taktila och kinestetiska förnimmelser å andra sidan. Talövningar på en mera imitativ grund. Lämpligt att utgå från babbelöv— ningar, där stavelseräckor med maximalt kontrasterande vokalljud parvis sam— manställes. Vokaltriangeln ett gott hjälpmedel för uppläggning av dylika öv-
I 1 i
ningar. Som konsonant i babbelstavelsen förslagsvis val av någon tonande klusil. Efter hand försök att uppnå förmåga att urskilja och återge parvis presenterade stavelseräckor, vilka sinsemellan företer allt mindre och mindre skillnader.
Under lek— och lustbetonad aktivitet fortsättning av de förberedande för- söken att inlemma övningarna i det totala rytmiska programmet.
Talövningar i samband med ett antal lämpliga rytmmönster med stigande svårighetsgrad. För att i början underlätta uppfattningen och återgivningen parvis sammanställning av sådana rytmmöster, som företer största möjliga in— bördes differenser.
Huvudvikt på övning av sådana rytmmönster, som kan utgöra underlag för senare övningar av högfrekventa ord och fraser.
Uppövande av hastigheten på babbelramsorna och successiv förlängning av dem. Betoning därvid på ett fåtal stavelser, såsom förhållandet är i det vanliga talet.
Kombination av allt flera olika konsonanter och vokaler i de under övningarna använda stavelseräckorna.
Fortsatt samordning av babbel- och talövningar i syfte att stimulera eleverna till spontan användning av rösten i meddelande syfte. Övningar att utveckla den erhållna talrytmiska och talmotoriska färdigheten till meningsfyllt språk. Huvudprincip: utgå från språkliga helheter, även i de fall, där träning av en- staka språkljud anses nödvändig. Undvik ensidigt bedriven artikulation av me- ningslösa språkelement i form av enskilda ljud och ljudförbindelser samt ett syntetiskt sammanfogande av dessa som grund för språkuppbyggandet. Prioritet åt talets vokala, rytmiska och i möjligaste mån melodiska element i det primära skeendet. Förenkling av talräckor och inövande av temporära uttalslättnader, om så behövs. Ökade krav på korrekt tal, när talorganen genom en tillräcklig grad av lämplig smidighetsträning bättre förberetts för detta. Strävan att kom- plettera talfraserna och förbättra den artikulatoriska förmågan genom inövande av nya ljud och allt mer komplicerade ljudbildningar.
Motarbetande av eventuella tendenser till felaktig talteknik, såsom oriktig andning och stämbildning, onödiga spänningar, nasalering, felaktig ljudbild— ning m. m. genöm babbelövningar, blåsövningar, artikulationsövningar eller andra för ändamålet lämpade övningar.
Beröm och uppmuntran vid elevernas alla försök att uppnå talspråklig kon- takt med läraren. För att förhindra befästandet av felaktiga artikulationsvanor målmedveten och kontinuerlig rättning av talet. Rättelser dock ej på ett sådant sätt att det försvagar elevernas självförtroende eller hämmar deras vilja att tala spontant.
Ett naturligt talspråk som mönster för talets utformning i artikulatoriskt och rytmiskt avseende. Medgivande av i vanligt tal godtagbara uttalslättnader så- som assimilationer, t. ex. supradentala ersättningar för tungspets-r plus dental, utbyte av vibratoriskt tungspets-r mot frikativt r etc. Undvikande av skrift— språkligt färgat uttal.
Språkgivning under lek- och lustbetonad aktivitet, helst i grupp. Övningar att i förståeligt enkelt tal uttrycka sådana upplevelser, som eleverna söker meddela läraren genom en mera obestämd vokalisation och naturliga åtbörder. Ständig strävan att i stället för konventionella åtbörder använda ett enkelt talspråk och att erhålla högsta möjliga övningsfrekvens på vardagliga talspråksfraser. Hu- vudvikt på samtalsspråk med korta repliker. Undvikande av längre deskriptiva meningar och stycken av skriftspråkstyp liksom av alltför stor variation av fraserna i det första övningsskedet. Tyngdpunkten på ett intensivt och konse- kvent inövande av ett primärt vardagsspråk. Ständigt beaktande av språkets funktion och effekt under talövningarna.
Exempel på former för det talspråkliga arbetet på lågstadiet:
Spontana uttryck för elevernas önskningar, känslor, föreställningar och upplevelser. Ver- balisering av barnens nyfikenhet i olika situationer, spontana eller arrangerade. Enkla utrop, hälsningsfraser och andra vardagliga uttryck. Språkliga reaktioner på absurda frågor, oftast genom ja- eller nejsvar. Språk av signalkaraktär, såsom kom, sitt, stå upp, gå, spring etc. Ettordssvar på enkla frågor. Enkla språkuttryck — ett- eller tvåordsfra- ser — i samband med lämpliga grupplekar, tävlingar eller spel. Verbalisering av elevernas önskan att uppnå förtroendequ kontakt med läraren för att uttrycka personliga glädjeäm- nen och bekymmer. Enkla samtal om intressanta leksaker, föremål, fotografier eller dy— likt, som eleverna medfört till skolan, om brev, paket eller andra postförsändelser från hemmet, om vardagliga upplevelser under skoltid och fritid, hemresor, måltider, toalett- bestyr, personligt uppträdande, lekar, kamratumgänge, födelsedagsfester, cirkusbesök, ut— flykter m.m. Enkla berättelser med hjälp av film, ljusbilder, bilder, teckningar, mimik, pantomim, agerande och dramatisering, varvid eleverna, där så är lämpligt, får deltaga aktivt i åskådliggörandet av det språkliga innehållet. Dramatisering av några kända barn- sagor, bibelberättelser m. m. Rytmisk »sång» av några enkla barnvisor och ramsor. Några Sånglekar och psalmer i anslutning till helger och högtider. Se för övrigt under ämnena hembygdskunskap och rytmik.
Gradvis utvidgning av ord-/frasförrådet. Samtalsövningar för uppnående av en god talmotorik och för avgränsning av de olika ordens och frasräckornas betydelse.
I lågstadiets högre klasser samtalsövningar i syfte att bibringa eleverna för- ståelse för relationerna mellan olika satsdelar och satser. Successivt införande av satsfogningar.
Skriva
Förberedande övningar med skrivstil. Förövningar, t. ex. försök att skriva bok— stäverna i större format med vaxkritor eller penslar på ritpapper, skriva med stora rörelser i luften eller på tavlan eller på annat sätt öva bokstävers form.
Lilla alfabetets bokstavsformer och bokstävernas sammanbindning till enkla ord. Val av enkel och tydlig förskriftstyp. Inövande av riktig pennhållning.
Övningar med syfte att ge det skrivna ett för barnen meningsfullt innehåll: Barnens namn och enkelt språk, som övats vid hörsel-, tal- och avläseövningarna. Stora alfabetets bokstavsformer och enkel interpunktering.
Övningar att låta eleverna spontant uttrycka sig i skrift. Samordnande av övningar i muntlig och skriftlig uttrycksförmåga. Spontant skriftligt berättande. Korta, enkla satser, individuellt utformade. Skriftliga förebilder i form av korta fraser lämpligen på kartongremsor. Mekanisk avskrivning av på tavlan utforma- de meningar och stycken undvikes.
Dagboksanteckningar. Enkla brev till anhöriga. Skrivning i anslutning till andra språkliga övningar samt till undervisningen i övriga ämnen.
Uppmärksamhet på elevernas handstil. Vid behov handstilsvård.
Språkiakttagelser och formella övningar På grund av låg språklig övningsfrekvens är i viss utsträckning formella öv- ningar nödvändiga.
Med beaktande av huvudprincipen att låta barnen intressera sig för det språkliga innehållet inriktas efter hand elevernas uppmärksamhet även på vissa språkliga formförändringar, på lågstadiet dock alltid i naturliga sammanhang. Ex: Enkla tempusförändringar av verb, singular- och pluralform av substantiv, komparering av adjektiv etc.
På lågstadiet undvikes särskilda formella lektioner eller språkliga drillöv- ningar. Stavning och vanliga ordböjningar inlåres genom analogibildning och exemplifiering i tal och skrift, som anknyter till barnens upplevelser.
Mellamtadiet Lyssna och. känna. Fortsatta hörövningar under dagliga samtalsövningar och undervisning i övriga ämnen. Utnyttjande av gruppförstärkare i klassrum. Utanför klassrummen por- tabla hörapparater eller vibratorer. Vid behov utnyttjande av annan speciell förstärkarapparatur på rekommendation av teknisk-audiologisk expertis.
Speciella hörövningar utan hjälp av avläsning. Fortsatta övningar i att sär— skilja ljud. Försök att få eleven att skilja mellan allt svårare ljudkombinatio- ner i ord och fraser. Införande av längre ord och fraser samt olika satskom— binationer. I största möjliga utsträckning individuell utformning av övnings- stoffet.
Fortlöpande kontroll av elevernas hörsel. Där ett visst mått av ljuddiskri- mination uppnåtts även talaudiometri.
Fortsättning av de rytmiska övningarna i hörselprogrammet. Utveckling av elevernas förmåga att själva hantera olika ljudande instrument. Rytmiska sång— lekar och dansövningar. Musikavlyssnande.
Tillgodoseende av de gravast hörselskadade elevernas speciella behov i det ljudperceptiva och rytmiska programmet. Särskild hänsyn till de 5. k. totaldöva och deras behov av vibrationsuppfattning, antingen med hjälp av speciella apparater eller genom kroppsresonans i ett ljudande fält.
Fortsatta avläseövningar, i största möjliga utsträckning i de allmänna samtals— övningarna. Försök att uppnå allt större snabbhet och säkerhet i avläseför- mågan.
Särskilda övningar och stödåtgärder för elever med stora svårigheter för av— läsning.
Liisa
Vid behov fortsatta läsövningar med stoff, som läraren textat på stora blädder— ark och illustrerat på lämpligt sätt. Efter hand övergång till barnböcker med texten anpassad till elevernas språkliga mognad.
Läsning i anslutning till film och bildserie. Språkfilm. Med språkligt mera utvecklade elever fortsatt läsning av läseböcker med text av lämplig svårighetsgrad. Lämpligt med korta berättelser i små häften. Övningar att läsa och muntligt återge huvudinnehållet i enkla, roande berät- telser och sagor.
Läsning av stoff från övriga ämnen. Tekniken vid arbetet med läxuppgifter. Övningar att läsa och tolka texter till bilder, kartor, tabeller och diagram. Ordförklaringar och övningar i syfte att berika ordförrådet. Försök att med teckningar på tavlan, agerande, bilder m m klargöra tankegången i den lästa texten. Enkla dramatiseringar.
Läs— och talövningar med på tavlan utarbetat aktuellt stoff.
Tala och, samtala Under fortsatta dagliga samtals- och talövningar strävan att utvidga elevernas förmåga att uttrycka sina tankar i talat språk.
Aktgivande på talets förståelighet. Kontinuerlig och målmedveten rättning av talet. Särskild uppmärksamhet på individuella tendenser till felaktig tal- teknik. Allt större krav på talfärdighet: vokalt, rytmiskt och artikulatoriskt.
Övningar att bygga upp fraser och fraskombinationer. Genom övningar med successivt stegrad svårighetsgrad försök att utvidga elevernas förmåga till språkligt relationstänkande.
Fortsatta samtalsövningar med Beaktande av kravet på god ljudförstärk— ning, så att eleverna kan akustiskt uppfatta såväl lärarens som sina egna röster, dvs. så att kravet på akustisk feed-back tillgodoses.
Genom s. k. fria samtal övningar i syfte att lära eleverna att kommunicera muntligt sinsemellan.
Övningar, där eleven får försöka att medelst talat språk uttrycka ej blott en- staka repliker utan även enkla berättelser, redogörelser och beskrivningar inför klassen.
Övningar att uppträda korrekt i olika talsituationer: Förfrågningar, upplys- ningar och meddelanden.
Enkla dramatiseringar.
För elever med bättre hörselrester fingerade telefonsamtal.
Skriva
Övningar att vidare utveckla elevernas förmåga till spontant skriftligt berät— tande. Anknytning till elevernas egna upplevelser i skola, hem eller internat.
Personliga brev. Någon bekantskap med vanliga postblanketter och andra typer av skrivelser och blanketter, som eleverna konfronteras med i hem och skola.
Övningar att göra enkla anteckningar samt att forma korta skriftliga medde- landen.
Skrivning i anslutning till undervisningen i övriga skolämnen. Vid behov handstilsvård. Övningar i textning.
Språkiakttagelser och formella övningar I anslutning till behandlingen av det aktuella språkstoffet övningar i syfte att i stigande grad inrikta eleverna på språkets formella sida: Verbformer, substan- tivens obestämda form i singular och plural, adjektivens komparering och böj— ning, pronomen och konjunktioner. Övningarna insättes som korta inslag i lek- tionerna, ej som hela lektioner.
Med språkligt mer utvecklade elever även några grammatiska termer och grammatiska sammanhang, t ex indelning i ordklasser, skillnaden mellan sub— stantiv och verb, olika satsdelars inverkan på varandra i böjningshänseende etc.
Övningar med alfabetet och att ordna ord alfabetiskt. Försök att slå i ordböc— ker och ordlistor för att öka ordförrådet. Uppmärksamhet på synonymer och homonymer. Någon övning i bildspråk.
Vanliga förkortningar. Fortsatta övningar i interpunktion. Skiljetecken.
Något om låneord och främmande språk, om de nordiska språkens släktskap samt om några dialektala särdrag inom Sverige.
Högstadiet
Lyssna och känna.
Fortsatta hörövningar i samband med samtal om elevernas upplevelser och iakt- tagelser, aktuella händelser och läsning. Utnyttjande av ljudförstärkarappara— tur, i regel gruppförstärkare i klassrum och portabla apparater på raster och fritid.
Fortsatta hörövningar även utan hjälp av avläsning. Fortsatta övningar i särskilja ljud med allt svårare övningsstoff, individuellt utformat.
Fortlöpande kontroll av elevernas hörsel. Talaudiometri som mått på upp— nådd diskriminationsförmåga.
Vidare utveckling av det rytmiska programmet. Fortsatta övningar med olika instrument, rytmiska Sånglekar och dans. hlusikuppfattning. Speciella anordningar för de gravast hörselskadade och med totaldöva i det ljudpercep- tiva och rytmiska programmet.
A vläsa
Avläseövningar under såväl fria samtal som vid undervisningen i de olika ämnena. Övning att avläsa olika personer. Särskilt stöd åt elever med uttalade svårigheter för avläsning.
Läsa
Fortsatta läsövningar i böcker av lämplig svårighetsgrad.
Läsning i anslutning till film och bildserier. För språkligt utvecklade och intellektuellt mogna elever urval av mera krä- vande litteratur. Övningar att muntligt redogöra för innehållet i den lästa texten. Dramatisering. Pantomim.
Läsning av kunskapsstoff från övriga läroämnen. Övningar att uppfatta inne— hållet i den lästa texten, att finna väsentliga fakta i stoffet samt att kritiskt granska det lästa. Tolkning av bilder, tabeller och diagram. Övningar att i studiesyfte utnyttja skolans boksamlingar, såsom ordböcker, uppslagsverk samt tidningar och tidskrifter. Tekniken vid arbetet med hemuppgifter och andra studier.
Läs— och talövningar under lärarens ledning med gemensamt utarbetat stoff. Fri läsning, med individuell rådgivning, efter elevernas val i skolans bibliotek. Bekantskap med några kända författare.
Tala och samtala
Dagliga tal- och samtalsövningar i anslutning till egna uppleVelser, aktuella händelser, stoff från tidningar, TV och film i syfte att ytterligare vidga elever- nas förmåga att uttrycka sig i talat språk.
Ökade krav på talets hastighet och förståelighet. Kontinuerlig och målmed— veten rättning och avslipning av elevernas tal. Ständig uppmärksamhet på in— dividuella tendenser till felaktig talteknik. Talkorrektion och taltekniska öv- ningar såväl i grupp som individuellt.
Vid elevernas försök att uttrycka sig muntligt i lämplig omfattning rättning av felaktiga frasmönster, ordval och böjningar samt inövande av korrekta språk- liga mönster.
Försök att låta elever meddela sig sinsemellan med talat språk och föra en enkel diskussion.
Övningar att inför kamraterna muntligt redogöra för t. ex. någon upplevelse
eller aktuell händelse, innehållet i någon berättelse eller film, erfarenheter från praktisk yrkesorientering eller hobbyverksamhet etc.
Övningar att kommentera och förklara bilder, kartor, tabeller och diagram samt att beskriva och demonstrera verktyg, enkla apparater och enkla expe— riment.
Övning att uppträda korrekt i olika talsituationer: göra förfrågningar, ge upplysningar och lämna meddelanden, t. ex. i samband med resor och butiks— besök, post— och bankärende, budskickning, ärenden för lärarens eller skolans räkning, i samband med praktisk yrkesorientering eller annan samvaro med olika människor eller grupper ute i samhällslivet.
För elever med användbara hörselrester fingerade telefonsamtal. Tal- och samtalsövningar i anslutning till läsning och undervisningen i övriga skolämnen.
Talövningar även i samband med undervisning i övningsämnen samt under all annan verksamhet, såväl under skoltid som fritid.
Skriva
Skriftligt berättande i anslutning till egna upplevelser och iakttagelser, om aktu- ella händelser eller i anslutning till läsning, TV eller film.
Brev och dagboksanteckningar. Enkla skriftliga redogörelser i anslutning till undervisningen i övriga ämnen.
Övning att göra korta anteckningar bl. a. som stöd för muntligt eller skrift- ligt berättande.
Övning att skriva korta meddelanden. Personlig brevskrivning. Praktiska skrivelser såsom olika typer av mera affärsbetonade brev, ansökningar, rappor- ter, protokoll eller skrivelser till myndigheter.
Övningar att på olika sätt variera den språkliga framställningen. Vid behov handstilsvård.
Språkiakttagelser och formella övningar
Fortsatta övningar i huvudsak i anslutning till aktuellt språkstoff. Iakttagelser av ords och frasers uppbyggnad samt olika. slag av böjnings— mönster.
Med språkligt mera utvecklade elever en kortfattad kurs i den svenska form- och satsläran.
Åtbördsspråk, handalfabet (frivilligt kursavsnitt)
Olika vägar att förmedla språket: tal, skrift och åtbörder. Hur den hörselska- dades anpassning till omvärlden kan främjas genom riktig användning av dessa meddelelsemedel.
Genomgång av konventionella åtbörder och handalfabetets tecken samt öv— ning att använda dem. Övningar i och framhållande av betydelsen av vårdad plastik och mimik.
Nödvändigheten för den döve att ej släppa hörsel—, tal- och avläseträningen samtidigt med eventuellt användande av åtbördsspråk.
De hörselskadades kontaktmöjligheter i samhället. Olika vägar att bryt: deras isolering. Föreningsliv, bildningsarbete etc.
Anvisningar och kommentarer
Allmänna synpunkter För grundskolan för döva och hörselskadade gäller i princip samma målsättning som för den allmänna grundskolan med de speciella modifikationer som betingas av elevernas handikapp.
Arbetssättet i grundskolan för döva och hörselskadade har dock en annan ka— raktär än i den allmänna grundskolan. Verksamheten måste med nödvändighet inriktas på att i största möjliga utsträckning reducera de av hörselskadan orsa- kade bristerna i elevernas auditiva och språkliga utveckling samt allmänna ut— veckling i övrigt.
Undervisningen i svenska — bibringandet av de språkliga färdigheterna kommer därvid att erhålla en central ställning i grundskolan för döva och hörsel— skadade. Den språkuppbyggande verksamheten måste ges prioritet i undervis- ningen. Alla tillfällen till Språkgivning måste tillvaratas. Allt, som för ögonblicket fyller elevernas medvetande och som de önskar ge uttryck för, är därvid bäst ägnat för språklig behandling. Åt en fri, av läsordningen oberoende språkunder— visning måste därför lämnas stort utrymme. Detta får dock ej innebära, att andra för elevernas allsidiga utveckling viktiga ämnen försummas i undervis- ningen.
En samverkan mellan undervisningen i svenska och undervisningen i övriga ämnen samt all annan verksamhet i skolan, såväl under skoltid som fritid, är också nödvändig. Medan å ena sidan språkliga färdigheter är en viktig förut— sättning för bibringande av kunskaper och färdigheter i övriga ämnen, medver- kar å andra sidan undervisningen i dessa ämnen till att främja elevernas språk- liga utveckling. Man kan också uttrycka det så, att en ständig växelverkan ra— der mellan undervisningen i svenska och undervisningen i de andra ämnena.
Ett starkt, naturligt samband förefinnes mellan svenska och rytmik. I hörsel- och talträningen ingår det rytmiska elementet som en viktig faktor och får där- för ej försummas, varken i de grundläggande övningarna på lågstadiet eller i de fortsatta övningarna på högre stadier. Övningar i klassrum och rytmiksal bör samordnas och komplettera varandra. Detsamma gäller samordningenav audi- tiva och språkrytmiska övningar i svenska och de rytmiska övningarna i ämnet gymnastik.
En nära samverkan mellan undervisningen i svenska och hembygdskunskap faller sig likaledes helt naturlig. Under det första skolåret förekommer ingen differentiering mellan de båda ämnena. Övningarna på detta stadium kan när— mast karakteriseras som en aktivitet, där Språkgivning och miljöorientering sam—
manvävts. Men även då hembygdskunskapen fått plats som ett självständigt ämne på timplanen, bör sörjas för en kontinuerlig och intensiv växelverkan mel— lan de båda ämnena. Hembygdskunskapens sakinnehåll bör användas vid sam- talsövningar och andra språkliga övningar i ämnet svenska. Fortsatt kontinu- erlig samverkan med hembygdskunskapen gör det möjligt att undan för undan vidga elevernas kunskaper samtidigt som de får en allt bredare och säkrare språklig grund.
Viktigt är att eleverna även vid undervisningen i estetiska och praktiska äm— nen får möjlighet att lära sig förstå och använda till denna verksamhet hörande språkuttryck. Kommunikationen mellan lärare och elever bör även i dessa ämnen i största möjliga utsträckning ske med hjälp av det talade språket.
Språkliga färdigheter, som eleverna tillägnat sig, bör praktiskt tillämpas och övas även i elevernas hem, fosterhem eller internat. Föräldrar, vårdare och övrig personal bör därför informeras om skolans undervisningsprogam och vid regel- bundna föräldramöten och personalkonferenser ges instruktioner om hur de kan medverka i det språkuppbyggande arbetet.
Dövundervisningen bör ha karaktär av lagarbete. Lärarna bör för lösandet av vissa svåra problem ha tillgång till hjälp av specialutbildad personal, såsom hör- seltekniker, medicinsk-audiologisk expertis, psykologer, kuratorer m.fl.
Medlemmarna av det audiologiska teamet bör vid regelbundna konferenser överlägga om varje enskild elevs situation och behov samt om de åtgärder, som bör vidtagas, för att han skall få bästa möjligheter att nå den utveckling, som han har förutsättningar för. Uppmärksamhet skall ägnas elevens hörseldiagnos, resultat av hörselträning, tal- och språkutveckling, eventuella komplikationer till hörselskadan och lämpligt slag av terapi med anledning av dessa samt övriga faktorer av vikt för elevens utveckling.
Förberedande iakttagelser och övningar
Arbetet med tal- och språkutvecklingen i förskolan och i grundskolan för döva och hörselskadade bör givetvis på lämpligt sätt samordnas. Genom en vidgad hem- och förskoleundervisning, innebärande en intensifierad hörsel- och talträ- ning, har ett stigande antal gravt hörselskadade barn bibringats ett litet förråd av spontant tal före intagningen i den obligatoriska skolan. Barnens uppnådda språkliga färdigheter bör givetvis användas och utvecklas vidare.
Det torde stå klart, att detta ej kan uppnås om alltför stora skillnader i me— toder råder mellan arbetssättet i förskolan och i den egentliga skolan. Det är därför självklart, att ett nära samarbete etableras mellan hem, förskola och. dövskola, så att största möjliga kontinuitet i det döva barnets undervisning och uppfostran erhålles. _ _.
I dövskolan bör vid den första undervisningen på lågstadiet användas sådana inslag av förskolans metoder, som kan medverka till att ge barnen en så lugn och friktionsfri inskolningstid som möjligt. Exempel härpå är språkliga övningar
under mera lekbetonad sysselsättning, helst i grupp men även individuellt. Mål- medvetet, men under för barnen lustbetonade former, bör läraren leda språk- utvecklingen framåt.
Samtidigt bör läraren studera barnens språkliga och allmänna utveckling med speciell uppmärksamhet på deras hörselreaktioner, försök till spontant tal, för— måga att tillägna sig färdigheter i tal och avläsning, rytmsinne, koncentrations— förmåga, handmotorik, vänster- eller högerhänthet, eventuell färgblindhet, ar— betstakt etc., som kan vara av betydelse för uppläggningen av den fortsatta undervisningen.
Läraren bör vidare genom noggrant studium av elevens personakt och direkta observationer av eleverna söka utröna eventuell förekomst av komplikationer till hörselskadan, såsom intellektuell efterblivenhet, specifika språkstörningar av central natur, emotionella störningar eller andra faktorer, som kan inverka negativt på elevens förmåga att tillgodogöra sig undervisningen. De data, som på så sätt samlas för varje elev, bör sedan tas upp och diskuteras på gemen— samma konferenser med rektor, kolleger och tillkallade specialister på det au— diologiska området. En så allsidig och noggrann bedömning som möjligt av varje elev skall alltid eftersträvas. Särskilt bör beaktas behovet av speciella stödåtgär— der eller eventuell omplacering till annan skola, specialundervisning eller dylikt.
Den ledande principen för språkundervisningen bör i såväl förskolan som grundskolan för döva och hörselskadade vara att göra eleverna aktiva i en värld av ljud och språk. Enbart s.k. passiv hörselträning bör undvikas i detta öv— ningsprogram. Övningarna bör i stället gå ut på att stimulera eleverna till ljud— framkallande aktivitet, varvid de även ges optimala möjligheter att genom ljud- perception uppfatta sina egna ljudprodukter. Denna ljudperception kan ske med hjälp av hörselrester eller, då det gäller de s.k. totaldöva eleverna, vibrato- risk uppfattning. Elevernas ljudproduktion kan åstadkommas med olika ljudan- de föremål, leksaker, instrument eller den egna stämman. Det primära målet är att uppnå s.k. akustisk feed-back, det vill säga en sensomotorisk förknippning mellan kroppsaktivitet, inklusive talorganens aktivitet och ljud.
I allmänhet bör samtliga sinnen engageras i den ljud— och språkperceptiva processen för att ingå i ett integrerat och därmed starkare befäst sensomotoriskt system. På grund av synsinnets dominans bör dock eleverna kontinuerligt få speciell övning i att uppfatta med enbart hörselresternas hjälp.
Det finns ett dubbelt samband mellan rörelse och ljud. Kroppsrörelser, inkl. talorganrörelser, kan alltså framkalla ljud, men det senare har även förmågan att stimulera till kroppsrörelser eller rörelse i taloganen. Hänsyn till denna omvända reaktionsbenägenhet bör tagas vid uppläggningen av det musikaliskt-rytmiska träningsprogrammet. Samverkan bör ske mellan hörsel- och rytmikövningar i klassrum, musik- och rytmiksal och gymnastiksal.
Eleverna bör öva sig att på lämpliga instrument, i början helst blåsinstrument, frambringa rytmiska tonserier eller melodier och samtidigt genom kraftig för— stärkning ges möjlighet till ljud— eller vibrationsuppfattning. För ändamålet
väl lämpade instrument är blåsorgel, melodica och liknande. Genom blåsningen erhålles också en god övning av andnings- och talunderstödjande muskulatur. Barnen får sedan söka uppfatta och reagera med rytmiska kroppsrörelser på de rytmiska tonserierna. De får även söka »humma», lalla eller babbla efter rytmen. Det är därvid fördelaktigt att under de rytmiska babbelövningarna utgå från sådana ljud, som barnen har i sin spontana vokalisation eller lättast kan stimu- leras till att frambringa.
I arbetet bör ett ständigt samspel eftersträvas mellan barnens spontana ljud- yttringar i meddelande syfte och rytmiska babbelövningar. Viktigt är att elever- na ges optimala möjligheter att genom ljudförstärkning, antingen med hörsel- rester eller vibratorisk perception, uppfatta ej blott lärarens utan även sin egen röst under övningarna.
Valet av språkligt övningsstoff bör ske med hänsynstagande till elevens egen önskan att uttrycka sig i tal och att söka muntlig kontakt med läraren. Alla försök i den vägen från elevens sida bör uppmuntras. Läraren bör, i de fall han har att göra med blyga eller hämmade barn, söka att på olika sätt stimulera dessa till att använda sin röst som ett språkligt kommunikationsmedel.
I det hörande barnets språkutveckling är uttryck för vilje- och känsloupple- velser med hjälp av ett- eller två-ordsfraser en primär företeelse. Det är av stor vikt att detta förhållande också beaktas i de döva och hörselskadade barnens språkundervisning. Läraren bör alltså i sin första Språkgivning utgå från utrop, uppmaningar och frågor. Det är angeläget att elevens första försök till tal sna- rast möjligt får fungera som ett språkligt kommunikationsmedel och att ele- ven får uppleva den tillfredsställande effekten av sitt tal.
I nära anslutning till dylika grundläggande övningar står den språkliga trä- ningen i samband med skolans fostrande verksamhet. De språkliga uttrycken för denna har en hög övningsfrekvens och är därigenom synnerligen väl ägnade för den tidiga språkträningen.
Det språkliga urvalet måste givetvis ske även efter fonetiska principer, d. v. s. med hänsynstagande till lättheten att uttala samt att uppfatta en språkräcka medelst hörselrester och avläsning.
Läraren bör vinnlägga sig om att grundlägga en god talmotorisk färdighet hos eleverna. Inlärandet av tal under intensiv talspråklig kommunikation kräver en ständig avvägning mellan det spontana talet och nödvändig talkorrektion.
Om eleven blandar in gester och naturliga åtbörder i sina första försök till språklig kommunikation med läraren, bör denne ej avvisa dessa eller eljest un— dertrycka dem på ett sådant sätt, att barnet hämmas i sin spontana lust att ut- trycka sig eller söka kontakt med läraren. Denne får nämligen, om han är ob- servant, på detta sätt en tydlig fingervisning om elevens aktuella språkbehov och bör givetvis rätta sin Språkgivning därefter. Lärarens uppgift blir att stän- digt söka ge eleven det talspråkliga uttrycket för vad eleven vill meddela. Vid tillräckligt hög frekvens av sådana talövningar kommer åtbörderna att efter hand alltmer ersättas av talat språk. Detta blir grundläggande för det fortsatta
arbetet i grundskolan för döva och hörselskadade, vilken nämligen som sin främsta uppgift har att i största möjliga utsträckning söka införa de elever, som har förmåga därtill, i de normalhörandes språk och därmed skapa bästa förut- sättningar för anpassning till ett så normalt samhällsliv som möjligt. Ett tidigt förvärv av åtbördsspråk som primärt uttrycksmedel kan innebära att barnet ej känner samma behov av det talade språket och ej får erfara samma tillfreds— ställande effekt av detta. Eleverna bör därför metodiskt stimuleras att aktivt deltaga i tal-, hörsel— och avläseövningarna.
Döva och hörselskadade elever med olika slag av komplicerande handikapp eller med uttalade svårigheter vid avläsningen bör ägnas särskild uppmärksam- het i undervisningen. För dessa elever ställer det sig svårare att ange någon ge- nerell regel för den språkliga kontakten och träningen. Grundsynen på deras undervisning bör vara elevcentrerad och terapeutisk, och skolan bör pröva alla de medel och metoder, som på bästa sätt kan främja en så normal utveckling som möjligt. Om den enskilde eleven har stora svårigheter för tal- och talper- ception, bör han erhålla en särskilt avpassad, individualiserad undervisning. Olika slag av sinnesträning eller speciellt upplagda övningar i visuell och akus- tisk perception kan verka befrämjande på språkuppfattningen och utvecklingen i övriga språkliga avseenden.
Elever, som trots extra stödåtgärder har speciella avläsesvårigheter, kan erhålla hjälp av annat slag. Bl.a. kan användas ett slags system med »avläse- hjälpar». För att t.ex. undvika att eleven förväxlar homorgana ljud, d.v.s. ljud med samma eller liknande avläsebild, kan en pekning på en viss del av tal— organen vara tillräcklig för identifikation av rätt ljud och uttryck. Vid de homorgana ljudgrupperna n-t-d, m-p-b och ng- k-g pekar läraren på näsan vid nasalen, slår pekfingret ut från munnen på den tonlösa klusilen och pekar på struphuvudet på den tonande klusilen. Liknande teckensystem kan även använ- das för övriga homorgana ljudgrupper, t. ex. supradentaler, ljudparet tj och j m. fl. Erfarenheten har visat att den på detta sätt stödda avläseuppfattningen av talet också underlättar elevernas egen talproduktion. I de fall avläsehjälparna kan ersätta det konventionella handalfabetet är de att föredra framför detta. De anknyter naturligare till det talade språket, inriktar elevernas uppmärksamhet mera på detta och ger därigenom en bättre övning av såväl tal som avläsning.
Handalfabetet bör endast förekomma vid undervisning av grupper med svagt begåvade elever eller elever med sådana avläsesvårigheter, att speciella avläse— övningar ej gett önskat resultat. Med vissa elever i specialklasser i grundskolan för döva och hörselskadade eller vid skolhemmet för döva måste alla tänkbara vägar prövas för att man över huvud taget skall uppnå språklig kontakt och kunna främja en språklig och allmän utveckling. De allmänna riktlinjerna för dövskolans språkundervisning måste för dessa barn ges en vidare tillämpning. I dylika klasser måste läraren lämnas friare händer beträffande såväl lärokurs som användning av handalfabet. Skrivning och förklarande åtbörder må i Större utsträckning komma till användning, då talundervisning ej ger åsyftat resultat.
Samråd med elevens föräldrar bör alltid ske, om särskilda åtgärder bedömes vara erforderliga. Elevens svårigheter och vägarna att ge honom bästa hjälp bör bli föremål för behandling inom det audiologiska teamet.
Lyssna och känna I det akustiska övningsprogrammet skall alla. elever deltaga, även de gravast hörselskadade och de 3. k. totaldöva eleverna. De senare bör beredas möjlighet till vibratorisk uppfattning av ljud, såväl genom direkt kontakt med ljudkällan eller speciella vibratorer som genom kroppsresonans i ett fritt ljudande fält. För elever med användbara hörselrester bör successivt de rön, som den hörseltek- niska forskningcn kan ställa till skolans förfogande, göras till föremål för en praktisk försöksverksamhet för att tillförsäkra eleverna bästa möjliga ljudåter— givning.
Som tidigare påpekats är elevernas egen ljudframkallande aktivitet det pri- mära i det akustiska träningsprogrammet. Det är synnerligen viktigt, att detta arbete med grundläggandet av en akustisk feed-backfunktion bedrives intensivt och målmedvetet. Samtidigt läggs allt större vikt vid att eleverna får försöka att medelst olika kroppsrörelser reagera inför de uppfattade ljuden. En för barn tilltalande och lustbetonad form av övningar i detta avseende är ett lämpligt rytmiskt-musikaliskt träningsprogram. Av stor vikt är därvid att denna träning även tillgodoser de gravast hörselskadade och totaldöva barnens behov. För båda dessa kategorier av elever spelar de vibratoriska förnimmelserna en synner- ligen viktig roll i rytm- och musikträningen liksom i de med nämnda träning samordnade språkliga övningarna.
Genom en långvarig intensiv och målmedveten träning bör det vara möjligt att bibringa även ovannämnda elevkategorier en viss förmåga till uppfattning av melodi i allmänhet och språkmelodi i synnerhet, liksom någon färdighet att melodiskt nyansera sitt tal.
De allra enklaste försöken att nå detta mål består i övningar att lära eleverna att uppfatta skillnader mellan ton och icke-ton, d. v. s. ljud/vibration —— och icke ljud/vibration. De alstrade ljuden bör vara så kraftiga, att barnen kan för- nimma dem via resonans i hela kroppen. Dylika övningar bör utformas på ett roande och varierande sätt samt pågå så lång tid att eleverna med säkerhet kan lära sig uppfatta även tämligen svaga vibrationer.
I de fortsatta övningarna i ljuddiskrimination är huvudprincipen den att börja med stora skillnader och gå mot allt finare diskriminering. Man kan öva elever— na att skilja mellan t. ex. bas- och diskanttoner, mellan ljud från två olika in- strument eller föremål med stora skillnader i fråga om ljudets karaktär. Det kan även vara lämpligt att låta eleverna transponera de upplevda ljuden/vibratio— nerna till färg eller form, varvid det faller sig naturligt att låta bastonerna re- presenteras av mörka och varma färger eller stora, breda och tunga former samt diskanttonerna av ljusa och kalla färger eller små, gracila och lätta former.
Vid övningar att uppnå allt finare diskriminering av tonintervall kan det vara fördelaktigt att använda ett slags notsystem, bestående av ett stort trääställ med ribbor samt med träklossar av olika storlek och färg som nottecken. Med hjälp av detta eller liknande system och lämpliga instrument kan ett antall öv- ningar läggas upp. Svårighetsgraden i övningarna stegras efter hand, OCh! ele- verna tränas att särskilja allt mindre tonintervall.
Dylika övningar att via hörselrester och/eller kroppsresonans uppfatta Ikraf- tiga ljud kan med fördel kombineras med rytmiska övningar i såväl rytmiiksal som gymnastiksal. Övningarna kan så småningom leda fram till danslekar, 'van- liga sällskapsdanser eller plastisk-pantomimisk dans, antingen »fritt» eller (efter motiv.
Övningar i ljuddiskrimination bör utvidgas till att omfatta så mycket som möjligt av ljud i barnens omgivning, djurläten, människoröster, olika slags mu— sik, olika rytmiska mönster och tempon samt om möjligt olika melodier.
Denna undervisning bör helst bedrivas så, att eleverna i stor utsträckningg får deltaga aktivt i musikövningarna. De bör beredas möjlighet att med hjälp av lämpliga instrument, i början helst blåsinstrument, frambringa små musiksstyc— ken samt även uppfatta dem genom bästa möjliga ljudförstärkning. Detta mu— sikutövande verkar befästande på den sensomotoriska förknippningen meellan aktivitet och ljud och därmed befrämjande på den språkliga utvecklingeni hos eleverna.
Uppövad förmåga att urskilja och producera melodiska variationer kam an— vändas vid träning av elevernas färdighet att uppfatta och efterbilda läralrens satsmelodi. Dessa övningar, som kräver stor uthållighet och energi från läran-ens sida, kan efter hand resultera i mjukare och vackrare stämmor samt ett nnelo— diskt mera nyanserat tal.
Erfarenheter vid svenska skolor för döva, framför allt i förskolor, ger vid lhan- den, att intensiv övning av hörselrester och vibrationssinne kan göra ban-nen mera vakna och beredda för intryck, även sådana som ligger utanför deras :syn- fält, och därigenom tryggare och mera harmoniska i deras allmänna persomlig— hetsutveckling.
Övningar av ovan angivet slag bör ske i samverkan med språkgivningen umder de dagliga tal- och samtalsövningarna i klassen. Hörövningarna ingår därvid som ett delmoment i de naturliga tal- och avläseövningarna. Lärarens tal bör wara distinkt och på lagom mikrofonavstånd. Han bör vidare ständigt beakta tallets akustiska sida, d. v. s. tänka i ljud och ljudräckor i stället för i bokstäver och ord. Hans uppmärksamhet bör vara inriktad på den akustiska helheten i tal- räckan, på de melodiska, rytmiska och dynamiska aspekterna. Eleverna bör- ges optimala möjligheter att uppfatta sin egen röst med hjälp av såväl fast appaara— tur i klassrummen som portabla apparater utanför desamma.
Genom intensiva babbel- och talövningar vidgas elevernas förmåga att ur- skilja ljudräckorna i det talade språket. Utvecklingen går här steg för steg: IFrån särskiljandet av vokaler i babbelramsor eller enkla ord till den svårare komso-
nantdiskriminationen, från den lättare diskriminationen mellan ord och fraser med olika rytm till talräckor, vars rytmiska strukturer alltmer liknar varandra och där särskiljandet är beroende av förmågan till vokal- och konsonantdiskri- mination.
På grund av de gravt hörselskadade barnens tendenser att ensidigt lita till synen har det visat sig nödvändigt med speciella övningar av hörseln utan sam— tidig avläsning. Övningar av detta slag skärper elevernas uppmärksamhet på de svaga ljudintrycken, medverkar till att snabbare bygga upp ett akustiskt minne samt skärper förmågan att lyssna och strukturera de olika hörselintrycken. Gravt hörselskadade barn, som ej erhåller denna speciella hörselträning. ten- derar att skjuta de svaga hörselintrycken i bakgrunden eller ignonera dem till förmån för avläsningen i den allmänna språkträningen i klassen.
Hörselträningen med denna sistnämnda kategori av elever kräver stor uthål— lighet hos såväl lärare som elev. Resultaten i form av en begynnande förmåga att uppfatta enkla ord och fraser kan dröja ända upp till tre ä fem är beroende på graden och arten av hörselskadan liksom på barnets övriga personliga förut- sättningar för utvecklandet av denna färdighet. I en del fall kan ytterst ringa eller ingen förmåga att särskilja uppnås med enbart hörseln. Träningen har trots detta stor betydelse för även dessa elever, enär den främjar utvecklingen av ett rytmiskt tal, tjänar som ett lystringselement och stöder avläsningen vid talper- ceptionen. Det akustiska elementet tycks även skärpa uppmärksamheten på talrörelserna och därigenom förbättra själva avläseförmågan.
Under hörselträningen bör man även sträva efter att kartlägga elevernas hör- sel så noggrant som möjligt. Hörselmätningar bör företagas minst en gång per termin. Med de mindre barnen bör s.k. lekaudiometri användas. När eleverna uppnått en viss grad av taldiskrimination, kan det vara av intresse att mäta deras framsteg med hjälp av talaudiometri.
Vid talövningar bör läraren låta eleverna utnyttja känselförnimmelser av olika slag, t. ex. att med händerna känna och kontrollera vibrationer i huvud, hals och bröstkorg, att känna luftströmmens skiftande karaktär vid olika talljud, att känna den talunderstödajnde muskulaturens arbete i mellangärdet etc. Av stor vikt är också, att eleverna inriktas på att på kinestetisk väg uppfatta och kontrollera aktiviteten i de olika delarna av talorganen.
Avläsa I de språkliga övningarna med de gravast hörselskadade eleverna spelar avläs- ningen en mycket stor roll. För dessa elever kommer avläsningen att bli huvud- medlet för uppfattningen av det talade språket, vilket dock ej innebär, att be- tydelsen av stödet av eventuella hörselrester, vederbörligen övade och förstärkta, på något sätt får underskattas.
Även elever, som har så goda hörselrester, att de i stor utsträckning kan lita till hörseln vid språkuppfattningen, är i hög grad beroende av avläsningen som en kompletterande faktor vid perceptionen av de svårast uppfattbara ljuden.
För att eleven skall få möjlighet att uppleva den visuella effekten av sitt eget tal bör spegel användas vid de grundläggande tal- och avläseövningarna. Detta innebär i princip samma sak som att eleverna genom ljudförstärkning beredes möjlighet att höra sin egen röst. Vid övningarna framför spegeln får eleven, då han söker efterbilda lärarens tal, träna sig att visuellt uppfatta och kontrollera sina egna talrörelser.
Undersökningar av döva barns talperception har klarlagt, att denna sker säkrast, om avläsningen kombineras med uppfattning via hörselrester. Det är därför angeläget, att läraren vid sin undervisning framför spegeln även utnyttjar bästa möjliga ljudförstärkning. Genom samtidig visuell och akustisk feed-back samt genom övrig perception av vibratorisk, taktil och kinestetisk art införlivas så många sinnesintryck som möjligt i det sensomotoriska system, som byggs upp vid de grundläggande övningarna i tal och talperception.
Erfarenheten har visat, att det döva barnets förmåga att avläsa är i hög grad beroende av dess förmåga att tala. Ett korrekt, snabbt och rytmiskt tal skapar goda förutsättningar för avläsningen. Som bekant råder ej någon entydig mot- svarighet mellan avläsebild och talrörelser. Men genom tillräckligt grundlig övning av barnens talmotoriska färdighet räcker det med de ofullständiga in— tryck, som avläsebilden ger, för att utlösa den motsvarande talräckan.
I allmänhet torde speciella avläseövningar ej vara behövliga. Den huvudsak— liga övningen av avläsefärdighet bör ske under samtidig hörselpåverkan i sam— band med den naturliga språkliga kommunikationen i klassen.
Språkurvalet i den tidiga språkträningen bör bestämmas av barnets språk- behov och intressen samt av barnets möjlighet att uppfatta språkuttrycken ge- nom hörselrester och avläsning. Avläsebilderna bör vara väl synliga, klart av- gränsade och lätta att urskilja. Språkmaterialet måste dessutom ur tal- och avläsesynpunkt begränsas till att omfatta enklast möjliga förråd av ord och fraser. Detta primära eller centrala språkförråd bör få växa fram, innötas och befästas genom intensiva samtalsövningar.
Efter hand som den allmänna språkliga utvecklingen fortskrider, förbättras även färdigheten att avläsa. Språkutveckling och avläsning är intimt förbundna med och beroende av varandra. Avläsningen är sålunda å ena sidan en viktig väg att förvärva språklig färdighet, medan å andra sidan en god språkbehärsk- ning är en nödvändig förutsättning för en säker avläsning.
För att eleverna skall erhålla större möjligheter att iakttaga avläsebildernas skiftningar hos olika individer, bör, när så kan ske, ämnesbyten genomföras. .Av samma skäl är det viktigt, att all personal på skolan görs medveten om den stora betydelsen av att barnen även utanför skolsalarna får praktiskt tillämpa och befästa färdigheterna i tal och avläsning.
Elever med uttalade svårigheter för avläsning bör bli föremål för noggrann observation från lärarens sida. Denne bör i samarbete med Skolläkare och psy— kolog eftersträva en så säker diagnos som möjligt och söka fastställa, om det rör sig om en pereeptiv störning av allmän karaktär eller en specifik svårighet
för avläsning, en störning i symbolfunktionen, en emotionell störning etc. När klarhet vunnits bör läraren i samråd med rektor och övriga specialister sätta in de för de enskilda fallen bäst avpassade åtgärderna. Det är därvid av vikt, att läraren i första hand prövar olika tänkbara vägar att förbättra själva av- läseförmågan, innan han övergår till att ge denna stöd med andra åtgärder i form av »avläsehjälpar», skrift, handalfabet eller konventionella åtbörder.
Läsa
Läsningen i grundskolan för döva har två ändamål, dels att tjäna det primära språkuppbyggandet och dels att som läsning i egentlig bemärkelse förmedla ett meningsfullt innehåll, så snart en tillräcklig grad av språkbehärskning uppnåtts.
För att bättre belysa läsningens roll i den första språkundervisningen kan det vara lämpligt att något beröra sambandet mellan tal och skriftsymboler i det fullsinnade barnets språkliga utveckling. Det bör observeras den avsevärda skill- nad, som i genetiskt avseende föreligger mellan talspråks- och skriftspråksform. Talspråksformen är den primära och grunden för utvecklingen av den sekun- dära skriftspråksformen. Det är av vikt, att denna fundamentala utvecklings- princip i största möjliga utsträckning följes vid det döva och hörselskadade barnets införande språket.
Språkets funktion som socialt kontakt- och kommunikationsmedel måste be- traktas som en av de främsta drivkrafterna för individens strävan att tillägna sig ett språk, varvid alltså det talade språket är det primära. Den talspråkliga kommunikationen bör av den anledningen bli huvudmedlet för det döva bar- nets införande i de fullsinnades språk.
I den mån eleverna under talövningarna lärt sig sammankoppla ljuden med bokstäverna, må skriftbilden även införas som en stabiliserande och förstår- kande inlärningsfaktor. Det skriftliga talunderstödet bör dock endast omfatta den del av ordet eller frasen, som eleverna ej lyckats uppfatta på vanligt sätt medelst avläsning, ljudförstärkning, vibratoriska eller taktila förnimmelser. Genom talspråklig kommunikation i klassen bör luckorna i barnens språkbe- härskning om möjligt fyllas ut. Läraren bör i sin ledning av språkutvecklingen sträva efter att göra eleverna allt mindre beroende av det skriftliga stödet, när talspråksfraser och högfrekventa vardagsuttryck övas.
Behovet av skriftligt stöd vid tal och talperception kan variera. Det är i regel mindre hos elever med bättre hörsel- eller språkrester samt hos bättre begåvade elever men större hos de gravast hörselskadade, de svagt begåvade samt hos elever med specifika avläsesvårigheter eller centrala språkstörningar.
Först efter en grundlig övning av de vanligaste talspråkliga fraserna och ut- trycken kan läsning i egentlig bemärkelse sättas in. Läsmaterialet bör så nära som möjligt anknyta till det förut övade språket. Övningsstyckena bör vara korta och roande samt rikligt försedda med goda illustrationer. Texten bör vara så lätt, att barnen främst kan intressera sig för innehållet. En lästext, som är så
svår att den fordrar täta avbrott för förklaringar av språkliga uttryck och rela- tioner, är föga ägnad att väcka elevernas lust för läsning.
Läsövningarna bör syfta till att ge eleverna en positiv inställning till läs- ningen, så att denna kan bidraga till deras språkliga och allmänna utveckling.
Läsning av tryckt text kan på lämpligt sätt förberedas redan under den första undervisningen på lågstadiet. Eleverna kan lära sig att uppfatta sina egna namn med textad stil, och läraren kan använda sig av denna stil omväxlande med skrivstilen under de första tal- och språkövningarna.
Före övergången till läsning i böcker kan läraren låta eleverna öva läsning av textade egna upplevelser eller enkla roande berättelser. Textningen bör göras med stor och tydlig tryckstil på tavlan eller på stora blädderark. Texten bör vara illustrerad med färgglada teckningar eller bilder. Vid läsövningarna kan man även använda sig av sådant material, som utarbetats för elever med skriv- och lässvårigheter, eller lämpligt urval av enkla barnböcker. Elever bör få öva sig att på egen hand uppfatta och muntligt återberätta det väsentliga i fram- ställningen.
Läsning kan även övas i anslutning till filmer eller bildserier. S. k. språkfil— mer, särskilt utarbetade för språkgivningen, är lämpliga som stöd för såväl läs— undervisning som talundervisning.
Från övriga skolämnen erhålles efter hand ytterligare stoff för läsning, som ger såväl språklig övning som kunskaper. Vid övningarna är det av vikt att eleverna bibringas en god studieteknik. De bör övas att uppfatta innehållet i den lästa texten och att finna väsentliga fakta i stoffet. På högre stadium bör de även inriktas på att kritiskt granska det lästa. De bör även få öva sig i att tolka texter till bilder, tabeller, diagram, kartor etc., som förekommer i anslut- ning till stoffet i olika läroböcker. För att lära eleverna att på egen hand vidga sina kunskaper bör de få öva sig att utnyttja skolans boksamlingar samt tid- ningar och tidskrifter.
När elevernas läsintresse väckts, bör de stimuleras till läsning på egen hand efter fritt val, till att börja med i enkla barnböcker med många färgglada bilder och sparsam text, hobbyböcker, bildverk, ungdomsböcker m. 111. Denna läsning kan förläggas till skolans gemensamma bibliotek, där läraren eller skolbibliote- karicn, som känner den enskilde elevens läsintressen, bör hjälpa honom att finna böcker av lämplig svårighetsgrad. Det är mycket väsentligt att se till, att eleven även i hemmet har tillgång till lämpliga böcker för sin fria läsning. Hemlån av böcker även under ferierna bör stimuleras.
För de språkligt mera utvecklade eleverna kan ett lämpligt urval av de läs— övningar, som rekommenderas i grundskolans läroplan, göras. På högstadiet be- handlas tillkomsten av böcker, vidare ges en enkel och kortfattad presentation av författarna och en orienterande överblick över vår litteratur.
Syftet med läsövningarna bör vara att ge den döve eller hörselskadade goda läsvanor samt lust och förmåga att såväl under som efter skoltiden genom läsning av tidningar, tidskrifter och böcker vidmakthålla och förkovra sina
språkliga färdigheter och kunskaper samt att hålla sig orienterad om och i kontakt med den värld han lever i.
Vid läsning bör eleverna vänjas att använda uppslagsböcker och synonym- lexikon för att underlätta förståelsen av det lästa.
Tala och samtala
Införandet av det döva barnet i det talade språkets värld är en av de viktigaste uppgifterna i grundskolan för döva. Genom färdighet i tal och språk kan den döve träda i naturlig kontakt med sina hörande medmänniskor.
Den primära tal- och språkträningen bör i huvudsak följa samma mönster som tal- och språkutvecklingen hos ett hörande barn.
Under spädbarnsåldern uppnår det lilla barnet sin första kontakt med mo- dern —— vårdaren genom skrik eller grät. Moderns uppmärksamhet kan också påkallas medelst andra ljud av vokal, guttural eller smackande karaktär. Denna ljudaktivitet är yttringar av primära, vitala behov hos barnet och ett medel att få behoven tillfredsställda. Då barnet befinner sig i ett förnöjt känsloläge, börjar efter hand en annan typ av vokalisation, nämligen jollret. Detta är ett slags spontan lek med talorganen men leder snart till att barnet blir medvetet om sin egen ljudproduktion. Ett flertal olika vokal- och konso- nantljud börjar nu uppträda i joller- eller babbelramsor. Den akustiska effekten av leken med talorgan stimulerar det hörande barnet till fortsatt vokalaktivitet. Barnet märker också att samma talorganrörelse ger samma akustiska effekt. På så vis uppstår en sensomotorisk förknippning mellan talrörelse och ljud, den s. k. feed-back-funktionen, varigenom barnet lär sig uppfatta och kontrollera sina egna ljud. Detta ligger till grund för den språkliga imitationsförmågans upp- komst. Jollret eller babblandet är dessutom en värdefull förövning av den tal— muskulatur, som sedermera skall frambringa de olika ljuden i det utvecklade talet.
Det döva och hörselskadade barnet blir på grund av sin hörselskada starkt hämmat i sin utveckling i ovannämnda avseenden. Det kan visserligen skrika, gråta, skratta och i vissa fall jollra, men det uppfattar ytterst ringa eller oftast ingenting av sin egen ljudproduktion. Det erhåller därför ingen stimulans till fortsatt aktivitet och utvecklar ej heller någon akustisk feed-backfunktion eller kontrollmekanism för tal. På grund av talorganens inaktivitet får dessa ej någon förberedande övning för frambringandet av de olika språkljuden. Det döva barnets förmåga att söka kontakt med omgivningen genom medveten vokalisation reduceras dessutom avsevärt.
Det är nödvändigt, att det döva och hörselskadade barnet genom speciella stödåtgärder beredes tillfälle att i största möjliga utsträckning kompenseras för följderna av sitt handikapp. Detta bör ske så tidigt som möjligt genom lämplig hemundervisning och förskoleträning. Med hjälp av en väl avpassad ljudförstärkning görs barnet uppmärksamt på ljud- och vibrationsförnimmelser i den omgivande miljön, stimuleras att själv frambringa ljud med olika föremål,
instrument och med den egna rösten samt att försöka uppfatta dessa ljud. Den vokala aktiviteten ledes sedan över i babbelövningar, varvid babbelram— sorna efter hand rytmiseras. Barnen får även lära sig att reagera aktivt med kroppsrörelser på ljuduppfattning via hörselrester eller kroppsresonans. Ett lämpligt rytmiskt program utarbetas och barnen bör öva sig att särskilja olika ljudmönster och sedermera även skillnader i tonhöjd. Helhetsuppfattningen av språkuttrycken går i det hörande barnets tal- och språkutveckling före urskil- jandet av de enskilda delarna i talet. I den språkliga träningen av ett hörsel- skadat barn bör man därför utgå från enkla språkliga helheter, söka grundlägga en ljudperception av akustiska gestalter före övergången till analys av ljud- mönstret, låta barnen avläsa de använda uttrycken samt uppmuntra dem att imitera. Barnen bör försöka efterbilda varje språkuttryck i dess helhet. med stöd av de för helhetsuppfattningen dominerande akustiska och visuella ele— menten i talet. Talövningarna bör i största möjliga utsträckning ske genom muntlig kommunikation mellan barn och föräldrar eller lärare.
Övningarna i grundskolan för döva bör givetvis knyta an till de förbere— dande övningarna i hem och förskola. Läraren bör vid behov fortsätta babbel- och rytmövningarna samt uppmuntra alla försök till spontant talspråklig akti- vitet från barnet. Han bör vidare uppmärksamma talets kvalitet och genom rättningar och inövande av nya ljud göra det alltmer förståeligt. Rättningarna får dock ej göras på ett sådant sätt, att barnet blir modfällt eller hämmat i sin spontana lust att tala. Efter hand vänjer sig barnet vid talkorrektionen och accepterar den lättare. Ljud eller ljudkombinationer, som ej kan rättas eller inövas i grupp, tas lämpligen upp på de enskilda tal- och hörövningarna.
Elevens försök att nå verbal kontakt med läraren bör uppmuntras. Eleven bör med förtroende och tillit kunna vända sig till honom för att söka ge ut- tryck för sina personliga glädjeämnen eller bekymmer. Läraren bör alltid vara lyhörd för elevernas spontana kontaktsökande och möta dem med värme och intresse. Då barnen anförtror honom sina svårigheter, bör han visa förstå- else och hjälpsamhet, även om barnen använder sig av ofullkomligt tal. Det Språk och tal, som på så vis växer fram, knyter an till de mest näraliggande behoven hos barnet, har en stor fostrande betydelse och synes ur inlärnings- synpunkt vara bäst ägnat för uppbyggande av det primära, centrala språk— förrådet.
Babbelövningarna har ej bara till uppgift att förbereda och underlätta bildan- det av de olika språkljuden. Genom elevens egen uppfattning av stavelsers akustiska mönster, i huvudsak dominerad av vokalen, övas eleven att urskilja och småningom även, alltefter hörselresternas storlek, att i viss utsträckning kontrollera sitt babbel. Därigenom utvecklas efter hand en akustisk feed-back- mekanism, vilket i gynnsamma fall även är möjligt hos de gravast hörselska- dade, under förutsättning att övningarna bedrives tillräckligt energiskt och uthålligt. En viss förmåga till konsonantdiskrimination kan även uppnås, varvid eleven, i de fall han saknar förmåga att uppfatta enstaka konsonanter, synes
kunna utnyttja de hållpunkter, som vokalernas formantböjningar ger för upp— fattbarheten.
I första hand bör väljas sådana ljud, som barnen har i sin spontana voka- lisation eller lättast kan frambringa. Av stor vikt är, att barnet ges möjlighet att uppfatta sin egen röst. Det bör därför ha en egen mikrofon. Alla döva barn har ej samma lätthet för den spontana vokalisationen. I en del fall kan lärarens uppfinningsförmåga sättas på svåra prov, då det gäller att stimulera barnet till en ljudproduktion, som kan vara lämplig för de första babbelram— sorna. När läraren söker dirigera barnets babbel, bör han sträva efter att välja så hörbara vokaler som möjligt. Konsonanterna bör helst vara tonande, främre och väl synliga för avläsning. Vid övningar att särskilja olika babbelstavelser bör läraren sammanställa sådana stavelsepar som sinsemellan företer stora skill- nader i fråga om hörselmönster och avläsebild. Efter hand införes allt flera voka- ler och konsonanter med allt mindre skillnader i ovannämnda avseenden.
Babbelövningarna bör ingå i och samordnas med ett speciellt upplagt akus— tiskt-rytmiskt-musikaliskt program och bedrivas under lek- och lustbetonade former. I avsikt att uppöva andningsteknik, talmotorik och frasrytm uppövas hastigheten på och längden av ramsorna, varvid betoningen förlägges på ett fåtal stavelser, såsom förhållandet är i det vanliga talet. Läraren bör därvid välja sådana rytmiska mönster, som kan utgöra underlag för kommande övningar av vanliga ord och fraser.
Denna grundsyn på talutvecklingen, betingad av talets och språkets upp- byggnad på naturlig och imitativ väg, får dock ej innebära att det artikulato— riska elementet i talet försummas. De för talets och språkets successiva utbygg- nad nödvändiga förenklingarna, reduceringarna eller approximationerna av tal- räckorna, i ännu högre grad behövliga för döva och hörselskadade barn än för hörande barn, bör utnyttjas i syfte att göra eleven talinställd och att under- lätta den talspråkliga kontakten mellan elev och lärare under den allra första perioden i den primära tal och språkutvecklingen. Approximationen gör det också möjligt att snabbare utnyttja det talade språket i stället för gester och åtbörder för att tillfredsställa elevens behov av språklig kontakt med lärare, föräldrar och andra personer i hans omgivning. Under beaktande av ovan an- förda huvudpriciper för talutvecklingen bör läraren energiskt och målmedve- tet arbeta med alla sidor av talet, även den artikulatoriska, för att ge den döva och hörselskadade de bästa. möjligheterna att göra sig förstådd bland sin hörande omgivning.
Under talövningarna bör läraren ständigt eftersträva att stimulera eleverna till spontan användning av rösten i kontaktsökande och meddelande syfte. Ur språkpsykologisk synpunkt utgör frasen, i början uttryckt medelst ett ord eller del därav, den primära språkenheten. Barnets normala språkutveckling utgår från en känslo- eller viljedominerad önskan att meddela sig med om- världen. Denna kontaktönskan uttryckes eller symboliseras i en sats, ett ord eller ett ordfragment, men denna ljudramsa har alltid ett meningsfullt inne-
håll för barnet. Språkuppbyggnaden fortgår aldrig som ett syntetiskt sam- manfogande av ursprungligen meningslösa ljud- eller stavelseelcment.
För att eleverna skall tidigt använda ett meningsfullt språk kan, som tidigare berörts, vissa temporära förenklingar tillåtas under det första skedet i talut- vecklingen. I detta första skede grundläggs de vokala, rytmiska och i någon mån de melodiska elementen i talet, allt medan den artikulatoriska sidan genom smi- dighetsträning steg för steg utvecklas. Det är emellertid av vikt, att det approxi- merade talet ej användes så länge och på ett sådant sätt, att felaktiga talvanor befästes. Läraren bör ständigt sträva efter att utveckla den artikulatoriska förmågan att korrigera det befintliga språket, att inöva nya ljud och alltmer komplicerade ljudbildningar. Särskilt bör uppmärksammas övergångarna mellan ljuden i en fras. Som bekant påverkar och modifierar de olika ljuden varandra ömsesidigt i en fras. Talträning med enstaka språkljud, som ibland är nödvän— dig i dövskolan, får därför ej bedrivas på ett sådant sätt att den motverkar smidiga och korrekta ljudförbindelser. Felaktiga och störande mellanljud bör bortarbetas. Även här bör dock läraren i princip utgå från meningsfyllda språk- liga helheter och söka ge barnet en lämplig motivering för att det skall tala på ett för omgivningen begripligt sätt.
Läraren bör även observera andra tendenser till felaktig talteknik, såsom orik- tig andning och stämbildning, onödiga spänningar, nasalering m. m. och söka motarbeta dessa genom särskilt lämpade övningar. Övningarna bör läggas upp på ett för barnen roande och lustbetonat sätt för att ge bästa möjliga resultat.
Även om ett visst utrymme måste lämnas för enskild tal- och språkträning kan en avsevärd del av de grundläggande övningarna bedrivas i klass eller i grupp. I samband med rytmiska lekar kan språk- och talövningar genomföras gruppvis, varigenom mera övningstid och högre övningsfrekvens erhålles per elev. Den lilla gruppen torde vara den mest stimulerande miljön för övningar i talspråklig kommunikation mellan elever och lärare. (Grupp och klass blir inom grundskolan för döva och hörselskadade i regel synonyma begrepp.) Läraren bör i största möjliga utsträckning eftersträva denna typ av tal- och språk- övningar. Han bör på alla sätt uppmuntra elevernas försök att uppnå tal— språklig kontakt med honom.
Det kan i detta sammanhang vara av intresse att även belysa sambandet mellan tal— och skriftspråk. För den hörande är det talade språket det primära. Var och en som är i stånd att uttrycka sina tankar i tal, är även i stånd att framställa sina tankar i skrift, sedan hans skrivförmåga uppövats. Skriften utgör i början ett nedskrivet talspråk, till dess man övats att överföra tan- karna till skriftspråkets speciella stilart. Skriftspråkets struktur är en annan än talspråkets, och färdigheter inom en av dessa språkarter kan ej utan siir- skilda övningar överföras till den andra.
Inom dövskolan har man tidigare strävat efter att införa eleverna i skrift— språket och menat, att de skriftliga övningarna jämväl skulle resultera i behärs- kandet av det talade språket. Detta har visat sig vara en föga framkomlig väg.
Det talade språket inläres genom övning av sådant språkmaterial och sådana språkformer, som är karakteristiska för talet. De skriftspråkliga uttrycksfor- merna inläres å andra sidan huvudsakligen genom omfattande läs- och skriv- övningar med skriftspråkligt material. Det talade språket är grundläggande för den språkliga utvecklingen hos hörande individer. Detta bör i möjligaste mån beaktas i den döves språkliga träning.
Talövningarna bör därför ej domineras av ett berättande eller beskrivande skriftspråksstoff, presenterat i form av längre eller kortare stycken på tavlan. Övningarna får då lätt mera karaktär av läsövning än talövning. Även om det språkliga materialet ur stilistisk synpunkt går under benämningen vardagsspråk, skiljer det sig i väsentliga avseenden från det talade språket. För att lära det döva barnet att tala, måste man använda det språkpsykologiskt rätta instru- mentet för spontant tal, dvs. ett samtal med korta, lättfattliga repliker. De för ett sådant samtal typiska ljudförhållandena och ordformerna bör utgöra mönster för det döva barnets talade språk. Det stöd, som talet kan erhålla av skriftbilden, får ej leda till ett skriftspråkligt färgat uttal. Dylika tendenser bör motarbetas. I vanligt tal godtagbara uttalslättnader i form av assimilatio- ner, t. ex. supradentala ersättningar för tungspets-r plus dental, utbyte av vibra- toriskt tungspets-r mot frikativt r etc., bör genomgående tillämpas.
Intensiva samtalsövningar är ej blott ett utmärkt medel att uppöva talmoto— risk behärskning av ord och fraser utan medverkar också till att steg för steg innöta de olika uttryckens och frasernas betydelse. De första samtalsövningarna bör bedrivas under så lång tid att ett primärt och centralt språkförråd hunnit befästas, innan övergång till mera komplicerade satsbildningar sker. Detta be- höver ej leda till enformighet och tråkighet i undervisningen. Jämförelse kan göras med metodiken vid den moderna undervisningen i främmande språk. Det först inövade centrala ordförrådet kan varieras i ett mycket stort antal öv- ningar, som är lustbetonade samtidigt som de ger färdighet i intonation samt enkel form- och satslära. Det centrala språkförrådets enkla ord och satsbildning är ett tillräckligt språkligt verktyg för eleverna. Barnens egen aktiva medver- kan vid val och utformning av stoffets innehåll garanterar dessutom, att det erhåller en intresseväckande, omväxlande och barncentrerad karaktär. Läraren bör ej söka ge samtalen en strikt logisk utformning utan låta elevernas asso- ciationer löpa mera fritt utan alltför stränga krav på en röd tråd i konversa- tionen. Spontana infall bör uppmuntras, men läraren bör med varsamhet för- dela elevernas inlägg, så att alla får komma till tals, samt stimulera de mera tystlåtna att aktivt deltaga. Alltefter stigande ålder, allmän mognad och språk- lig utveckling tränas eleverna att följa och uttrycka ett logiskt tanke- och språksammanhang.
Språkets roll som ett medel att organisera föreställnings- och tankeverk- samhet sammanhänger med dess egenskap av verktyg för utvecklingen av ett relationstänkande. Problemet att lära döva elever att språkligt behärska för- hållandet eller sambandet mellan två tankeled löses ej genom enkla ifyllnads—
övningar av fogord mellan två eller flera satser. Relationerna måste först upp- levas eller tydligt och klart bringas till elevernas medvetande och därefter erhålla motsvarande språkliga utformning. Denna typ av språklig utveckling bör givetvis gå från lättare och vanliga satskombinationer mot allt svårare och ovanligare sådana. Läraren bör observera sådana situationer, upplevelser, föreställningar m. m., som kan utgöra underlag för Övningar, som syftar till att stärka elevernas språkliga relationsuppfattning. Enkla dramatiseringar kan ge ytterligare stöd för denna uppfattning. Åskådningsmateriel — bilder, bild- band, filmer och filmslingor —- bör användas för att komplettera de intryck av omvärlden, som barnen får i klassen, på skolgården, i hemmet, på utflykter etc. Läraren bör utvälja sådana typer av relationer, som är avpassade efter elever- nas språkliga och psykiska utveckling. Läraren bör vidare under samtalsöv- ningarna låta det aktuella området för inlärning återkomma, spontant eller arrangerat, så ofta, att den språkliga betydelsen klart uppfattas av samtliga elever samt att språkräckorna även rent talmotoriskt innötes så fast, att ele- verna lär sig behärska dem för fri, spontan återgivning. Mera sällan förekom- mande satskombinationer övas endast av de språkligt mest utvecklade ele- verna. Alla eleverna bör få övning i att genom läsning uppfatta och förstå genomgångna språkkonstruktioner samt, där så bedömes lämpligt, öva sig i att använda dem i skrift.
Skriva
Undervisningen i skrivning syftar till att ge eleverna ytterligare ett språkligt uttrycks- och kontaktmedel, att stärka deras förmåga att uppfatta, samman- ställa och minnas de olika språkräckorna samt att ordna och befästa deras föreställningar, tankar och vetande.
Så snart eleverna tal- och hörseltränat enkla ord och fraser samt inlärt ele- mentär skrivfärdighet, kan mera systematiska skrivövningar insättas. Skriv- övningarna bör liksom de talspråkliga övningarna ansluta sig till barnens egna upplevelser och erfarenheter. Eftersom muntlig och skriftlig framställning endast är olika sidor av en och samma funktion, den språkliga uttrycksförmågan, bör dessa båda arbetsformer samordnas. Det är ofta lämpligt att gå direkt från en muntlig till en skriftlig framställning av samma stoff.
Barnens aktiva medverkan vid utformningen av språkstoffet ger friskhet och liv åt undervisningen. Stoffet bör också ges mesta möjliga individuella prägel, dvs. jag-formen bör föredragas framför vi-formen, för att barnet skall få större möjlighet att uppleva språket som sin personliga egendom. Under de tidiga babbel— och talövningarna har eleven måhända redan erhållit den första asso- ciationen mellan skriftsymboler å ena sidan och avläse- plus hörselbild samt taktil och kinestetisk uppfattning av motsvarande talljud å andra sidan. Då barnet söker lärarens hjälp med vissa ord och uttryck för vad det vill skriva,
bör denna hjälp i första hand ges muntligt, så att barnet får försöka att via avläsning och hörsel uppfatta uttrycket och överföra det till skrift. Skulle detta visa sig omöjligt, kan läraren hjälpa eleven med den skriftliga förebilden, antingen helt eller delvis. Eleven bör dock ej mekaniskt avskriva språkuttrycken utan först inlära dem muntligt och därefter återge dem i skrift. Genom dylika övningar helst i anslutning till dagliga tal- och samtalsövningar, förvärvar ele- ven efter hand ett centralt skriftligt språkförråd som komplement till det munt- liga språkförrådet.
Enbart avskrivning och mekanisk memorering av ett på tavlan samman— fattat längre språkstoff är föga ägnat att skapa ett levande intresse för språket och bör därför undvikas. Okända ord och uttryck bör förklaras på olika sätt för barnet, t. ex. genom teckningar, bilder, mimik, agerande eller dylikt samt genom att de ofta får återkomma i talspråklig kommunikation, spontant eller arrangerat, i olika sammanhang och situationer. Språket bör tränas genom in- tresseväckande samtal samt spontant skriftligt berättande och ej genom ett enformigt och mekaniskt memoreringsförfarande med hjälp av ett längre, av läraren sammanställt skriftligt språkstoff.
Under den första tiden bör den fria, spontana skrivningen dominera men efter hand bör den omfatta olika typer av skrivning, t. ex. dagboksskrivning, enkla berättelser om upplevelser, brevskrivning, skrivning i anslutning till annan undervisning, enkla redogörelser och beskrivningar, meddelanden, anslag, rap- porter, ifyllande av blanketter samt praktiska skrivelser av olika slag.
Fortlöpande anteckningar, t. ex. om väderlek, om tidens gång och årstider— nas växlingar, om barnens dagliga liv eller aktuella händelser etc. kan föras, helst individuth och självständigt men även i samarbete klassvis, då så bedö- mes lämpligt.
Så snart som möjligt bör eleverna, speciellt de som genom internatvistelse befinner sig långt från sina hem, öva sig att skriva små brev till sina föräldrar, syskon eller andra släktingar och vänner.
Undervisningen i handskrivning skall bedrivas så att den väcker lust och intresse hos eleverna att tillägna sig och behålla en vårdad handstil. Av bety- delse är att eleven redan från början får lära sig en lättskriven och tydlig bok- stavstyp.
Språkiakttagelse'r och formella övningar
Inlärandet av de språkliga mönstren och uppövandet av talmotoriken möjlig— göres i det normalhörande barnets språkutveckling genom en hög övnings- frekvens. Även om alla möjligheter tillvaratages under förskoleåldern och den obligatoriska skolåldern för att tillgodose det döva eller hörselskadade barnets behov i detta avseende, är det sällan helt tillräckligt. En inriktning av ele- vernas uppmärksamhet på språkets yttre uppbyggnad är därför nödvändig, sär- skilt på de högre stadierna.
Det bör dock framhållas, att huvudprincipen för den språkliga träningen bör vara att låta eleverna redan från början intressera sig mera för det språkliga innehållet än för den yttre formen. Det är lärarens uppgift att sovra och till— rättalägga stoffet, så att en väl avpassad stegring av språkformernas svårig- hetsgrad erhålles. Som klart olämpliga måste därför betraktas hela lektioner med formella övningar eller språklig drill. De vanligaste språkmönstrcn och ordböjningarna bör inläras på imitativ väg i naturliga sammanhang genom analogibildning och exemplifiering i tal och skrift. Man bör eftersträva att i de språkliga övningarna inrikta elevernas uppmärksamhet på vissa formella detaljer i språkuttrycken och att åskådligt klargöra vissa formförändringar av ord och uttryck: tempusförändringar, entals- och flertalsformer, komparering etc. Även här kan det moderna arbetssättet vid undervisningen i främmande språk tjäna som förebild. Kategoriseringen av det dagliga aktuella språkstoffet kan, utan att barnen behöver nämnvärt distraheras i sin uppmärksamhet på innehållet, lämpligen ske i olika kolumner på planscher, på tavlan eller på bläd- dertavlor. Barnen bör själva försöka bilda de olika böjningsformerna.
När en viss grad av primärt språk grundlagts, ökas möjligheterna att inrikta eleverna på mera medvetna iakttagelser av språkets formella sida. Detta bör dock fortfarande i huvudsak ske i anslutning till det aktuella språkstoffet.
Med språkligt mer utvecklade elever kan man på mellan— och högstadiet söka anknyta några av de enklaste grammatiska termerna till de språkliga kate- gorierna, t. ex. söka klargöra skillnaden mellan substantiv och verb och gradvis införa övriga ordklassers benämningar. Man kan påvisa olika satskomponen- ters inverkan på varandra i böjningshänseende och gå genom de enklaste gram- matiska termerna i samband därmed. Formella övningar av detta slag får dock ej på något sätt dominera den språkliga träningen, varken under de enstaka lektionerna eller i språkundervisningen som helhet.
Genom skriv- och läsövningar lär sig eleverna att redan på lågstadiet ut- forma och avgränsa ett tankeinnehåll i satser och meningar, att använda skilje- tecknen punkt, frågetecken och komma samt att observera bruket av stor bok- stav i egennamn och i början av en mening. Det är även lämpligt, att läraren låter eleverna lära sig de vanligaste skiljetecknens benämningar. De vanligaste förkortningarna av ord och uttryck bör förklaras i aktuella sammanhang och inläras av eleverna.
Som förberedelse för användningen av ordböcker, kataloger o. d. bör ele- verna få öva in alfabetet och ges lämpliga tillämpningsövningar. De bör få lära sig bokstävernas namn samt öva att muntligt bokstavera nya ord.
I aktuella sammanhang påvisas och klargöres för eleverna att samma före- teelse kan betecknas med olika ord liksom att samma ord kan ha olika bety— delser. Vidare förklaras språkliga beteckningar för motsatser och jämförelser, idiomatiska uttryck samt i uttrycksräckor förekommande småord, som saknar yttre sinnligt korrelat.
Språkligt mera utvecklade elever bör även bibringas förståelse för bildspråk,
kännedom om främmande språk och utländska låneord, om de nordiska språ- kens släktskap samt om några dialekttala särdrag inom Sverige. Vidare bör de genomgå en förenklad kurs i den svenska form- och satsläran.
Åtbördsspråket inom döuundervisningens ram Med hänsyn till målsättningen för dövskolans arbete lägges huvudvikten i modersmålsundervisningen vid att ge eleverna ett tal- och skriftspråk, genom vilket de kan kommunicera med en talande och hörande omgivning.
Under de två sista årskurserna bör dessutom teckenspråket ägnas särskild uppmärksamhet inom skolans undervisning. Detta bör ske genom att en frivillig undervisning anordnas i åtbördsspråket, varvid föräldrarnas önskemål om har— nets deltagande i sådan undervisning först inhämtas. Undervisningen bör läggas inom veckotimtalet för ämnet svenska och omfatta en veckotimme under var- dera årskursen.
Det bör framhållas för eleverna, att skolans talundervisning är naturlig och nödvändig för att normalisera och möjliggöra deras kontakter med de hörandes värld, bl. a. på deras arbetsplatser. Det är emellertid också angeläget, att skolan hjälper de döva barnen, deras anhöriga och omvärlden att acceptera själva dövheten. De flesta döva behöver efter skoltidens slut och som vuxna vara »tvåspråkiga» för att kunna kommunicera både med hörande och med döva. Skolan bör därför känna ansvar för att åtbördsspråket ges en vårdad och hyfsad form. Skolans lärare — och för övrigt all personal —— bör i första hand föregå med gott exempel om och när de av skilda skål använder sig av tecken vid samtal; de bör även i viss utsträckning kontrollera elevernas åtbördsspråk vid deras inbördes kommunicering på detta språk. Eleverna bör få klart för sig, att åtbördsspråket ställer samma krav på tydlighet och klarhet som det talade och skrivna språket för att bli förståeligt. Osköna och slarviga åtbörder liksom en överdriven mimik kan ge ett ofördelaktigt intryck, medan ett vårdat åtbördsspråk kan vara tilltalande och uttrycksfullt både för döva och hörande.
Undervisningen bedrivs dels som rena färdighetsövningar i åtbördsspråk och handalfabet, dels i form av träning i att på detta språk förmedla innehållet i lästa texter och diskussioner kring dessa.
Efter prövning i varje enskilt fall må åtbördsspråk efter samråd med skolans audiologiska och psykologiska expertis och med föräldrarna kunna användas även på tidigare stadier för att öka det enskilda barnets möjligheter till utveck- ling och tillfredsställa dess kontaktbehov, om detta ej lyckas med skolans andra metoder.
Matematik
Mål, huvudmoment, förslag till disposition av en studieplan samt anvisningar och kommentarer
Enligt Läroplan för grundskolan varvid dock följande tilläggsanvisningar bör beaktas.
Särskilda anvisningar
1. Det döva och hörselskadade barnet har ej samma möjligheter som det hö— rande att under lek och genom vardagsupplevelser inlära talvärden och dessa språksymboler utan är i stor utsträckning hänvisat till att inhämta dessa kunskaper i skolan. Det är därför nödvändigt att under det första skolåret begränsa matematikundervisningen till ett mindre talområde. Kravet på åskådlighet i räkneundervisningen måste i dövskolan ständigt beaktas. Det gäller att icke endast åskådligt visa t.ex. antal och räkneoperationer utan även att med bilder och agerande klargöra begrepp som »större än», »mindre än», »många» etc. Viktigt är dessutom, att även i detta ämne bar— nens hörselrester och rytmsinne utnyttjas (»rytmisk räkning»).
2. Även under den fortsatta skolgången medför hörselsvårigheterna, att en upp- övning av räkneförmågan icke kan ske lika snabbt och spontant som för de flesta hörande barn. Den försenade språkutvecklingen motiverar en sådan omfördelning av lärostoffet, att under lågstadiet och det lägre mellanstadiet huvudvikten lägges vid utvecklandet av mekanisk räknefärdighet genom öv— ningar med »obenämnda exempel», mätövningar och huvudräkning. Problem- lösning i egentlig mening införes i takt med barnets stigande språkbehärsk— ning.
3. Det större antalet veckotimmar i matematik i grundskolan för döva och hör- selskadade bör göra det möjligt för åtminstone de klart studieinriktade döva och hörselskadade eleverna att nå de mål, som uppsatts i Läroplan för grundskolan. Huvudmomenten förutsättes alltså i huvudsak gälla elever med god studiebegåvning. Det bör ankomma på rektor i samråd med vederböran— de lärare att för övriga elevgrupper göra de inskränkningar i lärostoffet och bestämma den långsammare studiegång, som bedömes nödvändig.
Förslag till studieplan för lågstadiet Årskurs 1 Uppfattning av talen t. o. m. 20; grundtal och ordningstal. Begreppen mängd och antal åskådliggjorda med föremål och bilder inom talområdet 1—9.
Ensiffriga tals beteckning med siffror. Betydelsen av siffran 0. Innebörden av vardagliga kvantitetsord: öka, lägga till, lägga samman; mins- ka, ta bort; större än, mindre än, jämföra; mera än, mindre än, lika många, lika mycket, dubbelt så mycket, hälften av, hälften så mycket.
Grundlig övning i addition och subtraktion inom talområdet 1—10.
Övningar att använda öre och centimeter.
Årskurs 2
Uppfattning av talen t. o. m. 100. Beteckning av talen inom talområdet 1—100.
Övningar i enkel addition och subtraktion inom talområdet 11—100 utan 10- talsövergång. Udda tal och jämna tal. Uppdelning av små tal i två lika delar.
Fortsatta övningar med kvantitetsordens innebörd. Huvudräkning i samband med åskådlig addition och subtraktion inom talom— rådet 1—100.
Övningar att använda kronor; decimeter, meter; hektogram, kilogram; decili- ter, liter. '
Att växla pengar.
Årskurs 3
Uppfattning av talen t.o.m. 1 000.
Beteckning av talen inom talområdet 1—1 000.
Ental, tiotal, hundratal; entalssiffra, tiotalssiffra, hundratalssiffra; entalsrad, tiotalsrad, hundratalsrad. Tiotalssystemets egenskaper.
Huvudräkning i samband med åskådlig addition och subtraktion inom tal- området 1—100, även med tiotalsövergång. Enkla additions— och subtraktions- uppgifter inom talområdet 101—1 000. Inlärande av additions- och subtraktions— tabellerna inom talområdet 1—18. Additionsserier med talen 2, 5 och 10 och övning av övriga serier med tal inom talområdet 1—10, varje tal taget högst tio gånger. hlultiplikationsuppgifter i samband med additionsserierna. Övningar att dela små tal i högst fem lika stora delar. Sambandet mellan olika räknesätt bör uppmärksammas.
Skriftlig räkning: addition och subtraktion, huvudsakligen inom talområdet 1—100, även i uppställning med minnessiffror och lån; grundläggande övningar i multiplikation och division med användning av multiplikationstecket (-) re— spektive divisionstecknet (.)
Enkla problem.
Övningar att använda för årskurs 2 angivna sorter. Härutöver införes måttenheterna år, månad, dag samt dussin och tjog.
Årskurs 4 : årskurs 3 i Läroplan för grundskolan.
Mellanstadiet och högstadiet Årskurs 5—10
Enligt Läroplan för grundskolan årskurser 4—9.
Engelska, Tyska, Franska
Mål, huvudmoment, studieplaner samt anvisningar och kommentarer i huvud- sak enligt Läroplan för grundskolan varvid kursernas omfång måste bestämmas i relation till den enskilde elevens såväl allmänna som speciella förutsättningar för språkstudier. Särskild kurs i engelska torde kunna väljas endast av ett fåtal döva elever. Vid bedömning av elevernas prestationer i främmande språk bör även beak- tas anvisningarna i Aktuellt från skolöverstyrelsen.
Orienteringsämnen
I allt väsentligt kan de riktlinjer, som anges i Läroplan för grundskolan om upp- läggningen av undervisningen i orienteringsämnena gälla även för grundskolan för döva och hörselskadade. Det bör särskilt observeras, att läroplanen i regel endast anger de »ramar», inom vilka lärostoffet kan väljas. På så sätt får den enskilde läraren valmöjligheter och rörelsefrihet och kan anpassa stoffet efter elevernas individuella förutsättningar för arbetet. Den varning, som i grund- skolans läroplan riktas mot en långtgående uppdelning av orienteringsstoffet på. ämnen och moment är i hög grad aktuell även för dövskolan. Överblick och hel- hetsuppfattning av lärostoffet går lätt förlorad vid en långt driven uppspaltning och hindrar konsekvent och naturlig anknytning av undervisningen till elevernas egna upplevelser och intressen. Skolarbetet bör så långt som möjligt bygga på elevernas egen aktivitet och ges formen av samlad undervisning. Särskilt under låg— och mellanstadiet erbjuder den samlade undervisningen den lämpligaste formen för presentationen och organisationen av lärostoffet, vilket bör beaktas vid planläggningen av läsårets arbete.
Allmänna anvisningar
Samhälls- och naturorienterande ämnen på lågstadiet och mellanstadiet Enligt Läroplan för grundskolan med iakttagande av nedanstående kommen- tarer.
Förslagen till studieplaner i de skilda orienteringsämnena i grundskolans läro— plan på mellanstadiet upptar ett rikt lärostoff. Detta nödvändiggör, att läraren i grundskolan för döva och hörselskadade måste utarbeta grundkurser och över- kurser, med hänsyn tagen såväl till klassens som till den enskilde elevens språk- liga förutsättningar och allmänna mognad. En omdisponering av det lärostoff, som huvudmomenten i de olika orienteringsämnena anger för grundskolan, är för dövskolan som regel motiverad och stundom helt nödvändig. För denna pla- nering av kursernas uppläggning svarar respektive klassföreståndare. Ett sam- arbete mellan klasserna inom samma årskurs bör etableras och samordnas ge- nom skolans rektor.
Med hänsyn till elevernas bristande tal- och språkutveckling måste, som tidi- gare framhållits, arbetssättet inom grundskolan för döva och hörselskadade på vissa punkter skilja sig från den allmänna grundskolans. Skillnaden blir bl.a. märkbar vid arbetets fördelning på s.k. klassundervisning, grupparbete och in- dividuellt arbete. Undervisningen måste i dövskolan i stor utsträckning bedrivas som klassundervisning för att tillgodose behovet av talspråklig träning. Här bör dock framhållas, att »klassen» i dövskolan i regel inte är större än »gruppen» i vanlig skola.
Även om arbetssättet sålunda oftare måste ha formen av klassundervisning, bör såväl arbete i smågrupper som individuellt arbete ges lämpligt utrymme. För grupparbete och individuellt arbete bör företrädesvis väljas sådant lärostoff, som lämpar sig för senare gemensam muntlig behandling.
Arbetssättet med individuella arbetsuppgifter och grupparbete i dövskolan förutsätter noggrann planering samt en kontinuerlig handledning från lärarens sida. I allmänhet är det nödvändigt, att läraren ger varje enskild elev i arbets- gruppen särskild instruktion om de arbetsuppgifter, som han har att svara för samt personliga anvisningar för uppgifternas lösande. I denna handledning ut- gör förberedelsen för redovisningen av arbetsresultatet en mycket viktig del.
Resultatet av undervisningen i orienteringsämnena är i hög grad beroende av den enskilde lärarens förmåga att välja ett lämpligt studie- och arbetsmaterial. Ett värdefullt komplement till tillgängliga läroböcker är bl. a. bilder, bildserier, filmer, kartor, tabeller m. m. Härutöver ger naturiakttagelser, studiebesök, de- monstrationer samt elevernas egna försök värdefullt stoff för studierna.
Väsentliga sakupplysningar måste på detta stadium sammanställas av läraren, då eleverna ännu ej själva kan hämta uppgifter ur läseböcker eller från facklitte- raturen. Det bör vara naturligt att lärarna samarbetar och på lämpligt sätt gemensamt utnyttjar det lärartillverkade arbetsmaterialet. Härutöver bör såväl dagspressen som tidskrifter av olika slag användas som hjälpmedel. Nyhetsstoff, artiklar, reportage och framför allt bilder bör på lämpligt sätt komma till an- vändning i elevernas arbete.
Samhälls- och naturorienterande ämnen på högstadiet Anvisningarna i Läroplan för grundskolan gäller med beaktande av nedan— stående.
I princip gäller, att dövskolans elever har samma valmöjligheter som övriga elever i grundskola. Ur praktisk synpunkt är det dock realistiskt att räkna med en viss begränsning av antalet ämnesgrupper och gruppkombinationer i döv- skolan. I fråga om arbetssättet bör man även inom grundskolan för döva och hörselskadade tillämpa friare arbetsformer på högstadiet och sträva efter att ge eleverna övning i självständigt arbete. En noggrann planering av kurserna är minst lika betydelsefull på högstadiet som på låg- och mellanstadiet med hänsyn bl. a. till behovet av samarbete mellan klassens skilda lärare. En nära samverkan melan undervisningen i orienteringsämnena och med övriga ämnen, framförallt
svenska, bör eftersträvas, oavsett om ämneslärarsystem kommer till användning eller ej.
För att möjliggöra ett friare arbetssätt måste ändamålsenligt studie— och ar— betsmaterial stå till elevernas förfogande. Uppslag och idéer till studiemateriel av skilda slag bör gemensamt diskuteras och prövas av berörda, lärare. Härige- nom kan en erforderlig nyproduktion av undervisningshjälpmedel komma till stånd.
Kristendomskunskap
Nedan upptagna kursplan i kristendomskunskap sammanfaller i sina huvuddrag med den kursplan, som gäller för den allmänna grundskolan. Gjorda ändringar är föranledda av elevernas språkliga. handikapp samt ämnets senare inträde på schemat inom dövskolan.
Mål = Läroplan för grundskolan.
Huvudmoment Lågstadiet
Samtal i för barnen lämpliga etiska. och religiösa ämnen. Enkla berättelser ur Bibeln. Något om kyrkliga högtider och nutida kristen sed. Några för barnen lämpliga psalmer och sånger. Studiebesök.
Arbete med olika slag av studie- och arbetsmaterial.
M ellanstadiet
Ur Gamla testamentet: Ett urval av berättelser och texter, som belyser väsent— liga sidor av den gammaltestamentliga religionen, särskilt profeternas förkun— nelser, eller som har allmänkulturellt intresse.
Ur Nya testamentet: Religiösa och sociala förhållanden i Palestina på Jesu tid; fortsatt behandling av Jesu liv och verksamhet. Den första församlingen i Jerusalem samt kristendomens första utbredning. Ett urval Jesus-ord och liknel- ser, så. valda, att de ger en samlad bild av Jesus gärning och budskap. Välkända Paulus-ord.
Samtal i för eleverna lämpliga etiska och religiösa ämnen i anslutning an- tingen till undervisningen i övrigt eller till händelser och företeelser, som på annat sätt blivit aktuella för eleverna.
Studiebesök. Arbete med olika slag av studie— och arbetsmaterial.
Högstadiet
Ur kristendomens historia: Berättelser och tidsbilder ur kristendomens historia från äldsta tid fram till nuvarande tid. Särskilt uppmärksammas karakteristiska
|
drag i gudstjänst- och fromhetsliv samt i folk- och kulturliv. I anslutning därtill betydelsefulla personer och händelser.
Något om religiösa uppfattningar och förhållanden samt därmed samman- hängande seder och bruk inom icke-kristna religioner. Den kristna. missionen med tonvikt på dess arbete i nutiden.
Psalmboken och kyrkoåret. Bibelkunskap. Fördjupad framställning av den bibliska religionens historia och de bibliska skrifternas grundtankar med tonvikt på Gamla testamentets pro- feter. Jesu verksamhet och förkunnelse samt Paulus, liv och förkunnelse.
Sammanfattande behandling av såväl den kristna tros- och livsuppfattningen, med beaktande av dess förhållande till kultur- och samhällsliv, som andra livs- uppfattningar.
De antika kulturfolkens religioner. Studiebesök. Arbete med olika slag av studie- och arbetsmaterial.
Förslag till disposition av en studieplan Årskurs 1—3 Timplanen upptar kristendomskunskap såsom eget ämne först från och med fjärde årskursen. Eleverna bör dock redan tidigare få någon kännedom om vissa etiska och religiösa ämnen. Detta kan ske vid undervisningen i svenska och hem— bygdskunskap exempelvis i samband med de stora helgerna och i övrigt, då elevernas aktuella erfarenheter gör det naturligt att behandla etiskt stoff. Bland ämnen, som ligger barnens erfarenhet nära kan nämnas: Att tala sanning, att vara ärlig, lydig, tacksam, glad; att vara god kamrat, att vara vänlig och hjälpsam i hemmet, att kunna. säga förlåt, att inte tala illa om andra, att inte vara avundsjuk etc.
Årskurs 4 Samtal i etiska och religiösa ämnen, så som att tänka på andra, på små barn, på gamla och hjälpbehövande, förståelse för dem som är olika, gemenskap med barn från andra länder, aktsamhet om egen, andras och gemensam egendom, aktsamhet om allt levande. Samverkan med övrig undervisning bör eftersträvas.
Enkla samtal över bilder ur Nya testamentet: Berättelserna om Jesu födelse. Något om hur det var i Palestina pä Jesu tid: Folkets nöd och längtan, löften om en hjälpare. Hemmet i Nasaret. Det folk, som Jesus tillhörde: Israeliternas berättelser om sina förfäder, om Abraham, Isak och Jakob samt om Josef, be- rättelserna om Mose, befrielsen ur Egypten och förbundet vid Sinai. I samband härmed samtal om några av de tio buden.
Årskurs 5
Ur Nya testamentet: Berättelser om Jesu liv och lära. I denna och följande års— kurs bör ges en mera sammanhängande skildring av Jesu verksamhet. Landet,
4
där Jesus levde, Jesu födelse och barndom, i anslutning därtill hur folket bodde och levde, i synagogan på sabbaten, i templet vid högtiderna. Johannes döpa— ren, Jesu dop och frestelser.
Ur Gamla testamentet: Invandringen i Kanaan. De tre första konungarnas tid: Berättelser om Saul, David och Salomo. Samtal i etiska och religiösa äm— nen. Några psalmer.
Årskurs 6
Ur Gamla testamentet: Några berättelser om Israels fortsatta historia, t. ex. rikets delning, den babyloniska fångenskapen, återkomsten, längtan efter Messias.
Ur Nya testamentet: Några drag ur Jesu verksamhet, t. ex. Jesus vandrar om— kring och undervisar och hjälper folk, Jesus botar en blind man, Änkans son i Nain, fem bröd och två fiskar, Jesus stillar stormen. Något om Jesu lära och budskap, t. ex. Jesus lär sina lärjungar att bedja, liknelsen om himmelriket, det förlorade fåret, den förlorade sonen, den barmhärtige samariten, Jesus välsignar barnen.
Samtal i etiska och religiösa ämnen. Några psalmer.
Årskurs 7
Ur Gamla testamentet: Berättelser ur urhistorien samt om profeterna.
Några psalmer ur Psaltaren. Ur Nya testamentet: Jesu lidandes historia, berättelserna om Jesu uppstån- delse och himmelsfärd. Något om de första kristna, t. ex. pingstdagen, den första kristna församlingen, Stefanus, Saulus, Aposteln Paulus. Valda bibelcitat ur evangelierna samt en sammanfattning av bergspredikan.
Samtal i etiska och religiösa ämnen. Några psalmer.
Årskurs 8
Den kristna läran, t. ex. tio Guds bud, trons artiklar, Herrens bön, välsignelsen, sakramenten.
Ur kyrkans och missionens historia, i tillämpliga delar samordnat med histo- rieundervisningen: Berättelser och tidsbilder om kristendomens utbredning, de första kristna, katolska kyrkan, kristendomen kommer till Sverige, Sverige blir ett katolskt land, Franciskus, Den heliga Birgitta, reformationen. Förändringar på grund av reformationen i gudstjänst- och fromhetsliv, Kyrkliga seder och bruk i helg och söcken, nya religiösa rörelser, förgrundsgestalter i kyrkolivet.
Den kristna missionen.
Årskurs 9
Bibelkunskap: Den israeliska religionens historia och Gamla testamentets grund- tankar, särskilt profeternas förkunnelser. Jesu verksamhet och förkunnelse. Ur-
kristendomen, särskilt Paulus liv och förkunnelse. Den svenska kyrkans orga- nisation och uppgift. Kyrkoåret. Kyrkor, kyrkoinredning, konst, symboler.
Å rs kurs 1 O
Kyrkliga och frikyrkliga väckelserörelser i Sverige, uppkomsten av frikyrkor och av olika riktningar inom svenska kyrkan, nya former av kyrkligt arbete, förändringar i kyrkans och kristendomens ställning i kultur- och samhällsliv. Det religiösa livets gestaltning inom de kristna huvudkyrkorna i nutiden: Den romersk-katolska kyrkan, den grekisk—ortodoxa kyrkan, protestantismen. Något om religiösa uppfattningar och förhållanden inom viktiga icke-kristna religioner. Sammanfattande behandling av den kristna tros- och livsuppfatt— ningen — med beaktande av dess förhållande till kultur- och samhällsliv — samt av andra livsuppfattningar.
Anvisningar och kommentarer
Undervisningen följer i huvudsak Läroplan för grundskolan. Särskilt bör emeller- tid beaktas att kristendomsämnet i betydande utsträckning upptar abstrakta. ord och uttryck, som kräver en förklaring och användning i olika sammanhang för att rätt begripas av barnen i dövskolan. Genom utnyttjande av bildmaterial och enkla dramatiseringar kan barnen få en levande uppfattning om innehållet i de bibliska berättelserna.
Psalmer och andliga sånger kan övas som talkör och rörelsesånger. De kan även för döva och hörselskadade elever förmedla ett direkt intryck av den from- het, som präglar en viss typ eller riktning. Psalmläsning bör sålunda förekomma före de stora helgerna men även annars, t. ex. vid morgonsamlingarna, som ett uttryck för kristendomens religiösa och etiska budskap i vår tid. Några av den svenska psalmbokens viktigaste och mest använda psalmer bör kunna behandlas på detta sätt.
Hembygdskunskap
Enligt Läroplan för grundskolan med beaktande av nedanstående särskilda an- visningar.
Mål = Läroplan för grundskolan.
Särskilt bör beaktas ämnets nära samhörighet med undervisningen i svenska. Undervisningen bör bl. a. syfta till att hjälpa eleverna att förstå och orientera sig i tillvaron, att ge dem kunskaper om ting och förhållanden, som väckt deras naturliga vetgirighet och intresse, att utveckla deras iakttagelseförmåga samt ordna och vidga deras föreställningskrets. Så långt som möjligt bör under-
tillvarataga deras lust att upptäcka, fråga och undra. Den kan därvid ge ele— verna rika tillfällen att forma och öva de språkliga uttryck, som svarar mot deras föreställningar, tankar, känslor eller ställningstaganden inför det behand— lade stoffet.
Undervisningen bör även medverka till att utveckla elevernas förmåga att, i den mån deras språkliga utveckling så medger, självständigt förvärva kunska- per genom att utnyttja enkelt studie- och arbetsmaterial.
De manuella övningarna i ämnet hembygdskunskap är givetvis lika värde— fulla och stimulerande för döva och hörselskadade barn som för hörande barn och bör ges erforderligt utrymme i undervisningen. hIed hänsyn till elevernas behov av talspråklig övning bör läraren eftersträva att sammankoppla det ma— nuella arbetet med språklig aktivitet. Detta gäller också ämnen som barnträd- gärdsarbete, teckning och slöjd.
Förslag till disposition av en studieplan Årskurs 2
Fortsättning av den förberedande hembygdsundervisning, som under första årskursen meddelats i det odifferentierade ämnet svenska. Det är givetvis nöd- vändigt att anpassa lärostoffet efter de olika elevgruppernas utvecklingsnivå, men ämnet kan exempelvis omfatta följande områden:
Fortsatta övningar med elevernas namn, ålder, bostad, hem, föräldrar, syskon, släkt m. m. Kamraterna i klassen, lärare, skola och rektor, elevhem och per- sonal. Ordningsregler för skola och fritid. Personligt uppträdande. Enkla regler för ordning, trivsel och samverkan: artighet, hjälpsamhet, vänlighet, punktlig- het, hänsyn, aktsamhet om egna, kamraters och skolans tillhörigheter. Barnens arbete i skolan. Lekar och sysslor på. fritiden. Familjemedlemmars yrken och sysselsättning. Bemärkelsedagar, såväl egna som kamraters och familemedlem- mars. Allmän tidsorientering; dagar, veckor, månader och år. Almanackan. Klockan med hel— och halvtimmar. Väderleken. Årstiderna. Högtider med tyngd- punkten på julen och dess förberedelse. Julstämning. Enkla trafikregler. Lands— vägar och gator. Trafik, olyckor och försiktighet. Begreppen höger och vänster. Polisen. Enkla hälsoregler. Något om barnets kropp och dess hygien. Kropps- delarna. Lämplig och olämplig föda. Sötsaker. Några växter och djur.
Årskurs 3
Föregående års stoff får återkomma och övas i olika aktuella sammanhang. Läraren bör även bygga vidare på barnens nya erfarenheter och nya iakttagel- ser. Tyngdpunkten bör läggas mera på muntlig än skriftlig behandling av stof- fet, den senare i enklast möjliga form, lämpligen som texter till rikt illustrerade arbetsböcker. Bilderna kan barnen själva få åstadkomma, t. ex. genom att klistra in fotografier eller urklipp, rita eller måla etc.
Höstterminens början. Minnen från sommaren. Vädret, bad, lekar, sommar- sysslor. Djur och växter, som barnen sett under sommaren. Utökning av bar- nens naturiakttagelser under besök i skolans trädgård och park samt genom utflykter i skog och mark. De vanligaste blommorna, buskarna och träden. Fruktträd och bärbuskar. Köksväxter. Besök på lantgård. Husdjuren och deras läten (demonstreras i ljudförstärkaren med hjälp av imitation, grammofon eller bandspelare). Något om bostaden. Villa och hyreshus. Olika våningar. Rum och kök. De vanligaste möblerna och husgeråden. Måltider och maträtter. Bords— skick. Nyttig föda. hlissbruk av sötsaker. Tänder och tandläkare. Sjukdomar och hälsovård. Läkare och sjuksystrar. Lasarett. Repetition av kroppen och kroppsdelarna. Klädesplagg och dess skötsel. Olika slag av material: tyg, papper. trä, järn etc. Mera om Vägar, gator, trafikregler, speciellt gångtrafiken. Fort— satta och ofta återkommande övningar i tidsorientering. Klockan. Repetition av hel- och halvtimmar. Kvart och minut. Födelse— och namnsdagar. Högtider och festdagar. Advent- och luciafirandet, jul, nyår, påsk och pingst.
Årskurs 4 Stoffet från föregående årskurser får återkomma i aktuella sammanhang i de olika läroämnena för att ytterligare övas och befästas.
Minnen från sommaren. Samtal om växter och djur i samband med års- tidernas växlingar och naturens förändringar. Barnens lekar och sysselsättning under de olika årstiderna. Olika praktiska sysslor i samband med föda, kläder och bostad. Samtal om hemförhållanden. Föräldrarnas yrken. Något om skol— stadens arbetsliv. Besök på verkstad eller fabrik. Besök i butik. Olika slag av butiker. Barnen leker affär. Köp och betalning. Vägning och mätning. Kart— läggning av klassrummet med hjälp av sandlåda, klotsar och modeller. Kart- läggning av skolan med omgivningar. Solen och huvudvädersstrecken (med praktiska övningar utom- och inomhus). Vindar och temperatur. Termometern. Nederbörd. Trafikregler med trafikmärken och signaler. Mer om högtider och festdagar. Första maj, svenska flaggans dag, midsommar, FN-dagen, Nordens dag 111. 111. Besök på museum. I samband med utflykter uppmärksammas fornfynd, historiska minnesmärken, statyer etc.
Anvisningar och kommentarer
Enligt Läroplan för grundskolan med beaktande av nedanstående särskilda anvisningar.
Särskilda anvisningar Undervisningen i hembygdskunskap måste i dövskolan nära förknippas med det språkliga uppbyggnadsarbetet i ämnet svenska. En skarp gräns mellan de båda ämnena kan eller bör icke dragas.
Under den första årskursen förekommer ej hembygdskunskap som självstän- digt ämne på timplanen utan faller inom ramen för det odelade ämnet svenska. Vissa till ämnet hörande områden och språkliga uttryck förberedes i den grund- läggande språkundervisningen. Denna förberedelse sker redan på det första språkförståelsestadiet genom att barnen lär sig uppfatta namn, benämningar på föremål och handlingar, regler och normer för livet i skolan etc. Några större krav på aktiv behärskning av de språkliga uttrycken kan man ej ställa under den första tiden. De mot sakinnehållet svarande språkliga uttrycken bör få återkomma så ofta som möjligt i det dagliga livet i skolan för att erhålla högsta möjliga övningsfrekvens. Eleverna förvärvar sig därigenom efter hand ett aktivt primärt språkförråd som grund för det på timplanen under andra årskursen upptagna särskilda ämnet hembygdskunskap.
Liksom i ämnet svenska bör i hembygdskunskapen kunskapsstoffet och det språkliga materialet väljas i enlighet med barnens egna behov och intressen. Läraren bör vara uppmärksam på barnens spontana nyfikenhet och vetgirighet. I den mån han har med skygga eller blyga barn att göra, bör han på olika sätt söka väcka deras nyfikenhet och locka dem att aktivt deltaga. Det första kunskapsmeddelandet får då oftast karaktären av försök till fria, spontana samtal om mycket begränsade och näraliggande intresseområden, som undan för undan aktualiseras under samtalets gång. Ett flertal olika företeelser kan på så vis komma upp till behandling under lektionen, liksom fallet är i en fri och otvungen konversation mellan hörande individer.
Språkgivningen vid undervisningen i hembygdskunskap bör givetvis ske efter samma riktlinjer som vid undervisningen i svenska. Enklast möjliga språkliga uttryck bör väljas och bibringas eleverna genom en kombination av ljudför- stärkning, avläsning, vibratorisk, taktil och kinetisk uppfattning. Då läraren tar upp det stoff, som olika elever själva aktualiserar, bör han noga tillse, t. ex. genom enkla teckningar på tavlan, bilder, agerande, mimik e. d., att alla för- stått detta. Naturliga eller konventionella åtbörder från barnen omformas till talspråkliga uttryck och inövas genom flitig användning. Det är här ofta mindre fråga om delgivande av nytt, faktiskt vetande än om ett verbalt utfor- mande och ordnande av sådana kunskaper och erfarenheter, som barnen redan har. Under förutsättning att detta språk växer fram under barnens egen spon— tana, verbala aktivitet får stoffet en hög intresseladdning för barnet, Vilket i sin tur leder till en bättre inlärning. Erfarenheten har visat, att det av barnen valda stoffet oftast återkommer spontant i olika naturliga sammanhang, var— igenom de språkliga uttryckens innebörd får möjlighet att successivt avgrän— sas, de språkliga formerna att befästas och den talmotoriska processen att gradvis korrigeras och automatiseras.
Läraren bör ej alltför snart på detta stadium av undervisningen söka att systematiskt och logiskt genomarbeta ett större intresseområde. Detta gäller i all synnerhet om stoffet i fråga efter en bristfällig muntlig behandling utformas som ett längre skrivet stycke samt därefter görs till föremål för inlärning genom
! l
!
läxläsning. En dylik mekanisk memoreringsprocess är ej ägnad att göra språ- ket till elevernas levande egendom och ett instrument för psykisk aktivitet och tänkande.
Med hänsyn till såväl den allmänna mognaden som graden av tanke- och språkutveckling saknar det lilla döva och hörselskadade barnet förutsättningar att i nämnvärd utsträckning tillgodogöra sig undervisning av detta slag. Även hörande barn har under de första skolåren en begränsad förmåga att överblicka större sammanhang eller draga logiska slutsatser. De är i hög grad känslo— styrda, subjektiva och konkreta, kan ej behålla intresset genom medveten an— strängning, är motoriskt aktiva och kräver en omväxlande sysselsättning.
Det hörande barnet börjar dock i allmänhet att redan under den senare delen av lågstadiet få en något sakligare inställning, visa tecken på förmåga till ett mera abstrakt tänkande, ge egna omdömen och göra egna värderingar. Kun- skapsinhämtandet behöver då ej gälla en mängd olika fakta utan kan utvidgas och fördjupas på olika områden. Eleverna har därvid uppnått den intellektuella och språkliga utvecklingsnivå, på vilken det börjar bli möjligt för dem att upp- fatta och tillgodogöra sig enkla skriftliga framställningar av kunskapsstoff, t. ex. i form av tryckta texter i läroböcker.
Det döva barnets verbala tänkande genomgår med hjälp av lämplig intensiv språklig träning en utvecklingsprocess, som i stort sett överensstämmer med det hörande barnets, ehuru med den skillnaden att de olika stadierna i den språkliga mognadsprocessen blir betydligt förlängda. Det döva barnet behöver en högre övningsfrekvens för den verbala symbolbildningen, det behöver en längre tid för övningar i associativt verbalt tänkande och relationstänkande samt uppnår stadiet för verbalt logiskt tänkande betydligt senare än en hörande individ.
De spontana, associativt betonade samtalsövningarna bör alltså även i fort- sättningen få stor plats i den kunskapsmeddelande verksamheten. Detta hindrar dock ej, att barnen, då de visar sig mogna därför, dessutom bör få öva sig att uttrycka och samla sina kunskaper och färdigheter i skriftlig form. Detta kan lämpligen ske med hjälp av en arbetsbok eller arbetspärm. Boken växer fram under arbetets gång och får sin prägel av enkla individuellt eller gemensamt utformade texter till foton, urklipp, bilder, teckningar, målningar etc. I början måste de språkliga uttrycken inskränka sig till det mest väsentliga för de olika företeelserna eller intresseområdena. Efterhand kan stoffet utökas något. Läraren bör dock fortfarande vara mycket restriktiv med samlade systematiska bearbetningar av intresseområden och större anhopningar av skrivet stoff. Han bör i stället låta olika områden få utvidgas och kompletteras tid efter annan, då de dyker upp i andra för barnen mera aktuella och intresseväckande sam— manhang. Man erhåller då en naturligare och fastare förknippning mellan inne- håll och språkliga uttrycksräckor. Denna typ av undervisning uppleves ej som ett mödosamt plugg av eleverna utan som en fri, lustbetonad och meningsfull aktivitet, där den samtidigt skeende inlärningen av språk och kunskaper sker
på ett för eleverna nästan omedvetet sätt. Vad som vid ett ytligt betraktande kan te sig som en tillfällig och planlös undervisning, innebär i realiteten ett ständigt, nödvändigt repeterande samt dessutom ett tillförande av nya element i de helheter, som läraren målmedvetet bygger upp. En förutsättning är dock, att läraren känner varje elevs språk- och kunskapsnivå så väl, att han kan överblicka och steg för steg leda deras utveckling framåt. Detta förutsätter bl. a. ett sådant pedagogiskt—audiologiskt samarbete, som tidigare rekommen- derats (s. 8).
Allt eftersom elevernas psykiska och språkliga mognad ökar, de verbala ut- trycken får tillräckligt högassociationsverkan samt ett språkligt relationstän- kande börjar uppträda, kan läraren söka att mera medvetet inrikta barnens uppmärksamhet på en utförligare behandling av olika intresseområden. Detta får dock ej innebära, att barnen försjunker till ett passivt mottagande. De förlorar då lätt intresset och kopplar av uppmärksamheten från lärarens fram— ställning. Läraren bör i stället genom flitig anknytning till barnens egna erfa- renheter stimulera dem till aktiv medverkan vid behandling och utformning av stoffet. Undervisningen bör ha karaktären av en växelverkan mellan lärare och elever.
De sakområden, som behandlas, bör givetvis till en början anknyta till bar- nens närmaste miljö. Eleverna bör helst få möjlighet att först uppleva det behandlade stoffet och öva de språkliga uttrycken i de adekvata situationerna eller sammanhangen. De bör få göra direkta iakttagelser genom utflykter och studiebesök till olika platser i omgivningen, t. ex. trädgård och park, gator och torg, bank, post och järnvägsstationer, affärer etc. Som komplement till verk- lighetsupplevelsen kan teckningar på tavlan, modeller, sandlåda, flanelltavla, planscher, bilder, ljusbilder, TV och film m. m. komma till användning. Ett syn- nerligen rikhaltigt bestånd av åskådningsmateriel som komplement till iaktta- gelser utanför skolrummet är en nödvändig förutsättning för en stimulerande och elevaktiverande hembygdsundervisning.
Filmen är av stort värde som förmedlare av kunskap om ting och skeenden, som ej på annat sätt kan bibringas till elevernas kännedom. Den kan även an- vändas för att repetitionsvis befästa vad eleverna sett eller upplevt i andra sammanhang. För att komma till sin fulla rätt bör filmens olika situationer helst göras till föremål för samtidig språklig bearbetning. Tillgång till ljudfilms- apparatur, som kan anknytas till klassrumsförstärkare, ger eleverna en viss uppfattning om de akustiska elementen i filmsituationerna. Filmapparaturen bör finnas lätt tillgänglig för klassrumsbruk.
Genom att stoffet i hembygdsundervisningen får återkomma för varje ny årskurs i naturliga sammanhang i samband med årstidernas växlingar, erhåller eleverna en välbehövlig repetition samt en allt fylligare och utförligare bild av de olika kunskapsområdena. Såväl reella som språkliga kunskaper bibringas därigenom eleverna enligt den koncentriska principen med en gradvis utvidg— ning av stoffet i takt med deras stigande ålder och större mognad.
Samhällskunskap Enligt Läroplan för grundskolan.
Historia
Enligt Läroplan för grundskolan med beaktande av nedanstående ändringar i fråga om huvudmoment och studieplaner.
H uvudmomenz
M ellanstadiet Berättelser och bilder, ägnade att belysa vårt folks arbete och liv fram till omkring 1792. Exempel på förhållanden och områden, som kan anses vara karakteristiska för tidsmiljön. I samband härmed drag ur den omgivande byg- dens historia. Betydelsefulla händelser, tidsföreteelser och personligheter i nor- disk och allmän historia, som behövs för att klargöra händelser och samman- hang i vårt folks historia eller som har naturligt samband med undervisningen i övrigt. Studiebesök. Arbete med olika slag av studie- och arbetsmaterial.
Högstadiet
Svensk historia från omkring år 1792 till våra dagar.
Allmän och nordisk historia från omkring 1815 till våra dagar. Den väster- ländska kulturkretsens ursprung och äldre skeden. Drag ur några utomeuro- peiska kulturkretsars utveckling. Längdsnitt över väsentliga områden av nordisk och allmän historia, därav ett om den omgivande bygdens historia.
Studiebesök. Arbete med olika slag av studie- och arbetsmaterial.
Förslag till disposition av en studieplan
Årskurs 5 Berättelser och bilder från vikingatid och medeltid. Exempel på områden, som kan behandlas: förr i världen, en kort återblick. — I vikingatidens Norden. —- Kristendomen kommer till Sverige. Kyrka och kloster. Birgitta.
När det behövs, t. ex. för förståelsen av de berättelser och bilder som behand- las, sammanknyts skilda arbetsområden med kortare översikter, belysande ut- vecklingen i stort.
Drag ur hembygdens historia, bl. a. i anslutning till de områden, som be- handlas.
Studiebesök. Arbete med olika slag av studie- och arbetsmaterial, så att ele- verna lär sig samla, sammanställa och på olika sätt redovisa fakta, som hämtats ur för stadiet lämpliga kunskapskällor.
Berättelser och bilder från omkring 1400—talets början till omkring 1560. Exem— pel på områden, som kan behandlas: Arbete och liv i det medeltida Norden. — Några bilder från unionens historia. En ny tid, uppfinningar — upptäckter — reformationen. — I Gustav Vasas Sverige.
När det behövs, t. ex. för förståelsen av de berättelser och bilder, som be— handlas, sammanknyts skilda arbetsområden med kortare översikter, belysande utvecklingen i stort.
Drag ur hembygdens historia, bl. a. i anslutning till de områden, som behand- las och bilder ur den allmänna historien, vilka har naturligt samband med undervisningen i övrigt.
Studiebesök. Arbete med olika slag av studie- och arbetsmaterial, så att ele- verna lär sig samla, sammanställa, bearbeta och på olika sätt redovisa fakta, som hämtats ur för stadiet lämpliga kunskapskällor.
Årskurs 7
Berättelser och bilder från omkring 1560 till omkring 1792. Exempel på om- råden, som kan behandlas: I stormaktstidens Sverige. Bilder från 1600-talets mitt. — Krig och nödår. Bilder från 1700-talets början. _ En fredlig tid. I Sverige vid vid 1700—ta1ets mitt. —- Nya handelsvägar — nya kolonier —— nya maskiner. — I Gustav III:s Sverige.
När det behövs för förståelsen av de berättelser och bilder som behandlas, sammanknyts skilda arbetsområden med kortare översikter, belysande utveck- , lingen i stort.
Drag ur hembygdens historia, bl. a. i anslutning till de områden, som be- handlas, och bilder ur den allmänna historien, vilka har naturligt samband med undervisningen i övrigt. Exempel på sådana bilder ur den allmänna historien: Från flodkulturerna vid Eufrat-Tigris och vid Nilen. Bilden från antikens Grek- land och Rom. På medeltida handelsvägar.
Studiebesök. Arbete med olika slag av studie- och arbetsmaterial, så att ele- verna lär sig samla, sammanställa, bearbeta och på olika sätt redovisa fakta, som hämtats ur för stadiet lämpliga kunskapskällor.
Årskurs 8
Berättelser och bilder från omkring 1792 till vår tid. Exempel på områden, som kan behandlas: Frihet, jämlikhet och broderskap. I Frankrike och i Nord- amerika. — Nya gränser i Norden. — Sverige för hundra år sedan. (I hem och i skola. Överbefolkning. Nya arbetsuppgifter — utvandringen.) — Nya samfärdsmedel. Världen blir mindre. — I vår tid.
När det behövs för förståelsen av de berättelser och bilder som behandlas, sammanknyts skilda arbetsområden med kortare översikter, belysande utveck- lingen i stort.
Drag ur hembygdens historia, bl. a. i anslutning till de områden, som behand- las, och bilder ur den allmänna historien, vilka har naturligt samband med un- dervisningen i övrigt.
Studiebesök. Arbete med olika slag av studie- och arbetsmaterial, så att ele- verna lär sig samla, sammanställa, bearbeta och på olika sätt redovisa fakta, som hämtats ur för stadiet lämpliga kunskapskällor.
Årskurs 9—10
Läroplan för grundskolan, årskurs 9.
Geografi
Enligt Läroplan för grundskolan med beaktande av nedanstående ändringar i fråga om lärostoffets fördelning på årskurser.
Kursfördelningen i stort Årskurs 5. Sveriges landskap och län. Årskurs 6: Norden och övriga Europa. Årskurs 7: Främmande världsdelar med huvudvikten på Afrika och Asien. Årskurs 8: Fortsättning av främmande världsdelar. Amerika, Australien samt Polarområdena. Årskurs 9: Näringsgeografi: Vår värld i stort. Årskurs 10: Näringsgeografi: Sverige och Norden.
K ursfördelning Årskurs 5: Se årskurs 4 i Läroplan för grundskolan. Årskurs 6: Se årskurs 5 i Läroplan för grundskolan. Årskurs 7: Bilder av natur- och levnadsförhållanden samt något om bebyggelse och samfärdsel i Afrika och Asien, med de exempel på områden och miljöer, som finns angivna i årskurs 6 i grundskolans läroplan. Årskurs 8: Bilder av natur- och levnadsförhållanden samt något om bebyg- gelse och samfärdsel i Amerika och Australien samt Polarområdena, med exempel på områden och miljöer från dessa världsdelar angivna för årskurs 6 i grundskolans läroplan. Årskurs 9: Några områden, valda så att undervisningen belyser förhållanden inom olika klimat- och kulturregioner.
Översiktlig framställning av jordens befolkningsförhållanden, med de exem— pel, som finns angivna för årskurs 8 i Läroplan för grundskolan.
Viktiga geografiska drag i det internationella ekonomiska samarbetet. Exempel på jordens livsmedelsförsörjning. Viktiga drag i jordens energiför- sörjning.
Geografiska färdighetsövningar med kartor och andra hjälpmedel.
Årskurs 10: Viktiga moment inom den fysiska geografin med särskild hänsyn till Norden.
Befolkning, bebyggelse och näringsliv i Norden med särskild vikt lagd vid Sverige.
Rikligt med exempel på moment, som kan behandlas ur ovanstående två huvudgrupper, finns angivna under årskurs 9 i Läroplan för grundskolan.
Något om natur- och hembygdsvård — i samverkan med undervisningen i historia, samhällslära och biologi — exempelvis i form av en samhällsgeogra- fisk översikt av skolorten i samband med behandling av aktuella kultur— och naturvårdsfrågor på skolorten.
Geografiska färdighetsövningar med kartor och andra hjälpmedel. Exkursioner och studiebesök i anslutning till valda kursmoment.
Årskurs 5—10: I lämpliga sammanhang behandlas: orientering om världsdelar
och världshav, jordens form, globen och gradnätet samt elementär astronomi.
Naturkunskap Enligt Läroplan för grundskolan.
Biologi
Enligt Läroplan för grundskolan med beaktande av nedanstående ändringar i fråga om lärostoffets fördelning på årskurser.
Förslag till disposition av en studieplan. Årskurs 8
Viktigare växter och djur i anslutning till de områden, som behandlas i ämnet geografi.
Undersökning av någon blomväxt och en sammanfattande översikt av de högre växterna utgående från vad eleverna redan känner till. Begreppen familj, släkte och art.
Undersökningar av några kryptogamer, som är vanliga i hemtrakten. Undersökning av något ryggradsdjur och en sammanfattande översikt av de högre djuren utgående från vad eleverna redan känner till.
Undersökningar av några vanliga ryggradslösa djur.
Människans ansvar för naturen.
Hälsolära. Sexualundervisning.
Årskurs 9
Elementära undersökningar av fotosyntesen och andra växternas livsyttringar samt erforderlig växtanatomi. Växternas betydelse som närings- och råvarupro-
ducenter. Den biologiska förklaringen till enklare odlingstekniska åtgärder inom jordbruk och skogsbruk. Ett närmare studium av växt- och djurlivet i någon av skolortens natur- typer, varvid speciellt organismernas beroende av varandra uppmärksammas. Utökad artkunskap avseende såväl växter som djur. Någon övning i att an- vända floror och faunor. Hälsolära. Sexualundervisning.
Årskurs 10
Se Läroplan för grundskolan, årskurs 9.
Kemi, Fysik
Enligt Läroplan för grundskolan.
Ämnen för estetisk-praktisk och fysisk fostran
! Enligt Läroplan för grundskolan med beaktande av nedanstående särskilda an-
visningar.
Ämnet musik ersättes av ämnet musik-rytmik. En viktig uppgift i dövskolan är att stimulera eleverna till en säkrare uppfattning av tal- och språkrytm. Ämnet musik-rytmik utgör ett värdefullt komplement till ämnet svenska.
De särskilda moment i ämnet gymnastik i Läroplan för grundskolan, som behandlar dans- och rytmiklekar, bör samordnas med undervisningen i musik- rytmik.
Den praktiska yrkesorienteringen kan efter beslut av skolans styrelse omfatta 3—4 veckor såväl i årskurs 9 som årskurs 10.
Musik-rytmik
Mål
Undervisningen i musik-rytmik har till uppgift att göra eleverna mera medvetna om ljud- och vibrationsförnimmelser, att främja deras hörsel-, avläse- och tal- förmåga, att ge dem ett rytmiskt och avspänt sätt att röra sig samt att i möj— ligaste mån ge dem förståelse för sådana glädjemoment, som hörande finner i musik, sång och dans.
Huvudmoment Lågstadiet Uppövande av elevernas förmåga att reagera på ljud: olika ljudande föremål, instrument och den egna rösten. Övningar med blåsorgel, melodica eller andra lämpliga blåsinstrument. Övningar att särskilja kraftigt förstärkta toner med
stora skillnader. Markering av toner, t. ex. med hjälp av notsystemmodell. Öv— ningar att uppfatta och efterbilda enkla akustiska och rytmiska mönster. Öv- ning i att reproducera rytmiska räckor medelst kroppsrörelser, babbelramsor och olika instrument. Skriftmarkering av de övade rytmerna. Säl—skiljande och igen- kännande av enkla taktarter. Enkla rytmiserade talspråksfraser och barnvisor. Reproducerande av taktarter genom klapp- och gångrörelser. Tala och gå i takt. Hoppa eller »jazza» i takt med trumslag eller musik. Rörelselekar.
M ellanstadiet
Fortsatta övningar i att uppfatta olika toner och att efterbilda dem i olika röst— lägen. Markering av toner i ett notsystem. Träning i att särskilja tonintervaller och att utmärka dem med nottecken. Nottecknens tidsvärden. Olika instrument för framställning av toner i olika höjdlägen. Fortsatta övningar med blåsorgel. Övning i att spela enkla melodier på blockflöjt, slå takten till musiken på trum— ma eller xylofon samt att hantera olika instrument.
Övningar att medelst ljudförstärkar- och vibrationsapparatur uppfatta ljud från olika instrument och efterbilda dem med kroppsrörelser och i babbelramsor. Övningar i rytmiskt tal genom att med gradvis ökad hastighet tala med vid banduppspelning av enkla samtalsfraser. Barnrim och visor, som barnen lär sig tralla och tala till ackompanjemang av instrument, grammofon eller inspelad musik. Pantomimisk framställning i anslutning till Visornas innehåll. Mera kom- plicerade rytmer. Övning i att dansa, t. ex. schottis, vals eller moderna danser.
Högstadiet
Fortsatta övningar i att lyssna till toner, klanger och musik. Taktövningar och markering av taktarter. För elever med intresse och fallenhet fortsatt genom— gång av notvärden, notnamn, förtecken och tonarter. Musikövningar på rytm— och melodiinstrument, t. ex. trumma, klangspel, xylofon, blåsinstrument, tambi och cello. Danser och dansspel. Dramatisk-pantomimiska övningar.
Anvisningar och kommentarer
Musik-rytmikundervisningen bör ske i nära samverkan med undervisningen i övriga ämnen, framför allt i ämnena svenska och gymnastik. Klassföreståndaren och musik-rytmikläraren bör i samråd med övrig personal, som är engagerad i hörsel-, musik- och rytmundervisningen, noga planlägga läsårets arbete vid höst— terminens början.
Rytmikrummet bör vara placerat i sådan del av skolbyggnaden, att arbetet i övriga lokaler ej störes. Lämplig utrustning är t. ex. piano eller flygel, elektrisk orgel, blåsorglar, melodica, hörselbord med vibratorer, förstärkaranläggning, in- dividuella mikrofoner, kraftiga högtalare, bandspelare, rytmikinstrument (trum- mor, bastamburin, trumpinnar, puka, klangspel, altxylofon, blockflöjt m.m.),
modell av ett notsystem samt väggtavlor. Teleslingor bör vara anbringade för överföring av ton- och musikserier genom portabla ljudförstärkare.
De i hörsel-, musik— och rytmikträningen ingående övningarna: musicerande, ljud— och tondiskrimination, vibrationsuppfattning medelst kroppsresonans, not- inlärning, lekar och rytmiska övningar är inte självändamål utan ingår i ett större akustiskt-rytmiskt träningsprogram.
En förutsättning för att rytmikträningen skall ge önskat resultat är emeller- tid, att den läggs upp på ett intresseväckande och roande sätt.
Snarast möjligt bör eleverna få lära sig att reagera för förstärkta ljud och/
' eller vibrationer. Från början bör de få uppleva ljud, som de åstadkommer med
hjälp av ljudande föremål och instrument. Blåsinstrument är lämpliga att börja med. Den s.k. blåsorgeln ger toner, som är lätta att uppfatta för de hörselska— dade, den är lätt att spela på och ger god övning åt andning och talunderstöd- jande muskulatur. Genom ljudförstärkning kan barnen uppfatta tonerna me— delst hörsel— eller vibrationsintryck. De individuella mikrofonerna bör användas vid babbel- eller lall-övningar.
Barnen bör också få pröva på trummor, bastamburiner, basområdet på ett piano eller en flygel, xylofon, cello eller diverse andra instrument, som brukar användas i det akustiska träningsprogrammet.
Stegvis ledes barnens ljudframkallande aktivitet över i ett mera ordnat han- terande av instrumenten i rytmorkester och melodispel. Detta bör ske på ett sådant sätt, att barnens spontana lust att producera ljud bibehålles. Läraren bör på alla sätt tillvarataga och stimulera barnens rytmiska uttrycksbehov och musi- kaliska experimentlusta samt varsamt och målmedvetet söka inrikta deras verk— samhetsbehov mot en mera organiserad och kvalificerad aktivitet.
En flitigt utövad ljudframkallande aktivitet leder till att barnet börjar rea- gera. med kroppsrörelser på ljud och/eller vibrationer. Ett samband tycks råda mellan rörelse och ljud under förutsättning att en tillräckligt stark förknippning etableras. Denna process har en grundläggande betydelse vid uppövandet av hörselförmågan och stimulerandet av tal- och språkutveckling genom auditiv påverkan.
Läraren bör söka individualisera de första övningarna så mycket som möjligt och anknyta till varje elevs omedelbara rytmiska uttrycksförmåga samt små- ningom leda denna fram till en mera organiserad aktivitet i grupp. Efter hand söker läraren under lek och lustbetonade former lära barnen en mera nyanserad uppfattning och efterbildning av enkla akustiska och rytmiska förlopp, såsom stark—svag (dynamisk accent), hög—låg (melodisk accent), snabb—långsam (kvantitetsaccent).
De olika rytmiska och akustiska mönstren kan även åskådliggöras för barnen på visuell väg, t. ex. med hjälp av en modell av ett notsystem, utformad som ett träställ med ribbor. Som nottecken kan användas träklossar av olika storlek och färg. Bastonerna får då lämpligen representeras av stora klossar i mörka och varma färger och diskanttonerna av små klossar i ljusa och kalla färger.
Man kan även låta eleverna transponera sin hörsel- och/eller vbrationsuppfatt- ning av toner till andra varianter av färg och form eller till lekaitivitet av olika slag, t.ex. krypa ihop på golvet vid basackord — sträcka hänlerna mot taket på diskantackord. Man kan också visa på flygelns klaviatur, hll' man klättrar uppåt vid uppåtgående tonräckor och sjunker ihop vid nedåtgående samt faller ihop med en duns vid ett kraftigt slutackord. Så småningom kan man göra liknande försök med den elektriska orgeln (lägsta ton 64 Hz). Han försöker få barnen att »mullra» i basen och höja rösten vid diskanttoner. Många moment lämpar sig för enkel dramatisk-pantomimisk framställning. Erkla rörelselekar (vaja som träd, gunga som vågor etc.) användes som avslappningsövningar ! mellan det mera koncentrerade arbetet med rytmmönstren. ' Vid de första övningarna bör eleverna även få öva sig att uppfatta antalet slag eller toner på olika instrument. De får blunda och försöka att uppfatta an- i talet slag på t. ex. en bastamburin eller antalet ackord på piano. | l
Övningarna fortsättes med rytmiska tonräckor och olika taktarter (2-, 3- och 4- takt). Barnen får försöka ange, när musiken börjar och slutar, hur många ackord de har uppfattat, om det gick fort eller långsamt osv. De får klappa tak— ten med händerna, gå i takt, stampa på betonade taktslag, gå på tå etc.
Rytmiska mönster kan också övas med tamburin eller inspelade band. Barnen kan markera det uppfattade genom stampningar och rytmiskt betonade babbel— ramsor. Avslappningsövningar kan jämväl företagas till olika typer av ackom- . panjemang. Eleverna får leva sig in i olika rollekar t.ex. stampa i golvet av % vrede — gråta resignerat, springa fort i en tävling — falla ihop av trötthet, studsa hårt och högt som en boll — studsa lätt och lågt etc.
När talutvecklingen tillåter, bör barnet få försöka att rti-alla med» i olika taktarter. Det får känna vibrationerna i t. ex. flygellocket och tralla med svagt eller starkt, fort eller långsamt.
Rytmmönstren kan sedan appliceras på några enkla talspråksfraser, som väljes i samråd med klassläraren. Exempel på lämpliga fraser är: Får jag se, får jag titta,, var är det, vem är det, jag kan, jag kan inte, jag vet inte, jag vill, jag vill inte, goddag, adjö, jag skall åka hem, det var bra osv. Frlserna bör övas dagligen, så att de rytmiska figurerna säkert fixeras. Markeringen av betonade stavelser eller ord i frasen sker genom hjälptecken under texten. &
Man bör också bedriva övningar, där barnen får röra sig frit: i rummet och ' följa musikens takt, förstärkt genom högtalare, t. ex. gå efter Yarandra i en stor cirkel i marschtakt — gå som elefanter — stanna, vända not ringens mitt (musiken tystnar) — tralla med i valstakt eller i lätta barnvisor. Läraren talar eller sjunger och barnen »trallar» Viskande på lämpliga ställeni texten. Barnrim kan även läsas till pianoackompanjemang.
Efter de grundläggande övningarna med notsystem — modeler och notklossal' —— övergår man till skrivna notsystem och nottecken. Övningarna i tondiskrimi- nation fortsättes och övningar av de olika nottecknens tidsvärlen (helnot, halv- . not, fjärdedelar och åttondelar) insättes. ja
Vid övningarna i tonhöjdsdiskrimination bör fortfarande stor vikt läggas vid hörsel— och vibrationsövningar liksom att eleverna själva får frambringa tonerna på olika instrument. Toner och noter i olika höjdlägen demonstreras och prakti- seras på instrumenten, med fördel först på flygel och blåsorglar samt därefter på andra melodiinstrument, Eleverna får också göra försök att efterbilda tonerna i olika röstlägen (_ låga — höga -— mellanlägen — tonglidningar upp och ned). De får Vidare uppleva och praktisera tonernas rytmiska grupperingar, efterbilda dem i babbelramsor, reproducera dem genom klapp- och gångrörelser samt på olika rytminstrument. Takten kan dessutom markeras med något lämpligt vi— suellt uppfattbart system, t. ex. Dalcrozes system.
På låg- och mellanstadiet finns ett antal barnrim och visor, som barnen kan lära sig »tralla» och tala till ackompanjemang av instrument och bandinspel— ningar. Det är bäst att börja visträningen vid ett instrument, t. ex. flygel eller elektrisk orgel, där barnen kan se på den spelande och med hjälp av förstärkta hörsel- och/eller vibrationsintryck uppfatta något av rytmen och melodien. Det är också lämpligt att inspela visan på band för träning och repetition i klassen, snabbare med trallramsan och något långsammare med talet. En ytterligare, något snabbare inspelning kan göras till tamburin- eller trumackompanjemang för rörelseträning (vals— eller hambosteg till 3-takt). Denna övning kan göras vid hörselborden, varvid barnen får stå upp och försöka följa takten med dans- steg på stället eller andra rytmiska rörelser. De kan också öva samma sak genom att hålla hörtelefonerna i händerna och följa takten medelst vibrationsuppfatt- ning.
Då elevernas känsla för rytm, frasering och melodi nått en viss grad av ut- veckling, bör de få försöka att själva rytmisera och intonera en enkel text med ett intresseväckande innehåll: en lustig scen ur barnens egen erfarenhet, ur djurens liv, ur sagans eller fantasiens värld etc. Barnen får uppleva innehållet, t. ex. i en kort filmstump, en bildserie eller teckningar på tavlan samt söka att framställa det pantomimiskt. De görs uppmärksamma på att ett skeende eller en känsla å ena sidan kan framställas uttrycksfullt och vackert helt utan ord, å andra sidan kan förklaras eller ytterligare framhävas med hjälp av en text. Tillsammans med läraren utarbetas en enkel textramsa, i de första övningarna omfattande endast ett par rader. Barnen får försöka att ge ett musikaliskt- l'ytmiskt uttryck för textens innehåll. Till slut får de försöka att spela musik- Stycket på ett lämpligt blåsinstrument, t. ex. på en blåsorgel, Genom denna akti— vitet övas motorik och andning i kombination med uppfattning av den för- stärkta musikens rytm och melodiska variation. Den lilla »sången» kan övas omväxlande i rytmiskt tal, spel på blåsorgeln och i pantomim, varvid barnen »talar med» i kroppsrörelser. Övningen kan vidare utvecklas genom att barnen via kraftig ljudförstärkning får försöka uppfatta samma visa, insjungen på band (helst av en basstämma).
Musikövningarna kan varieras och bedrivas med andra blåsinstrument, t. ex. flöjt. En altflöjt är bra ur hörselsynpunkt men något för lång, varför barnens
fingrar ej räcker till. Som nybörjarinstrument är därför sopranblockflöjiten att föredraga. En lämplig introduktionsbok i blockflöjtspelning kan även följas un- der övningarna. Barnen hör tonerna via ljudförstärkare och känner vibrationerna i flöjten, i synnerhet för tonerna C1 (11 el, om de blåses rätt, dvs. utan för myc— ket luft. Liksom med blåsorgeln blir det både andnings- och rytmövning och för några av dem även uppfattning av tonhöjd inom ettstrukna oktaven.
På mellan- och högstadiet kan hörande barns visor och Sånglekar övas. Van— liga sånger vid högtider och fester samt några språkligt och musikaliskt, enkla psalmer väljes ut. Barnen får höra och spela dem samt framföra dem i rytmiskt tal eller pantomim.
Eleverna bör på högre övningsstadium få stifta bekantskap med ytterligare musikinstrument, t. ex. tambi, klangspel och altxylofon. Instrumentövningar kan kanske resultera i en liten orkester: ett par flöjter och xylofon för melodistäm- man, ett par tambi, som knäpper takten, några elever som läser visan och några som beledsagar den med rörelser.
Under de senare skolåren kan rytmövningarna fortgå såväl med som utan språklig anknytning. Folkdanser och andra slag av koreografiska övningar, vers- läsning i kör och talsång till danslekar är mycket omtyckta. Genom samarbete mellan rytmikläraren och läraren i svenska stimuleras eleverna till pantomimiskt framförande av dramatiskt stoff, som de själv får hjälpa till att välja ut och ställa samman.
Tillvalsämnen
Fördelningen av tillvalsämnen enligt Läroplan för grundskolan (s. 361—423 ) med beaktande av de ändringar, som framgår av avdelning III, Timplaner, i föreliggande läroplan. I grundskolans läroplan för respektive ämnen angivna mål, huvudmoment, anvisningar och kommentarer skall med beaktande av elevernas speciella svårigheter gälla i tillämpliga delar.
Klasstyp b och B
I de fall klasser av b- och Bl—typ förekommer bör som allmän regel gälla, att samläsning i största möjliga utsträckning tillämpas. De mål, huvudmoment, an- visningar och kommentarer, som gäller för undervisningen inom grundskolan för döva och hörselskadade i övrigt, skall även äga tillämpning för ifrågavaran- de klasser med de variationer, som är betingade av andra inlärningssvårigheter hos eleverna än deras hörselskada eller annan vägande orsak.
S pecia lklasser
Föreliggande läroplan för grundskolan för döva och hörselskadade skall tillämpas även vid undervisning av elever, som placeras i specialklass. För döva och hör— selskadade elever, som är psykiskt retarderade, svårt rörelsehindrade eller psy- kiskt labila gäller nedanstående kompletterande anvisningar.
Skolhemmet för döva och hörselskadade Uppgift
Skolhemmet har till ändamål att ombesörja undervisning, fostran och vård av ' sadana döva och gravt hörselskadade barn, som på grund av psykisk efterbli— venhet eller andra handikapp ej kan följa undervisningen i grundskola för döva och hörselskadade. Dövskolans tim— och kursplaner bör modifieras för dessa ele— ver, speciellt vad beträffar den teoretiska undervisningen, och anpassas till de- ras särskilda förutsättningar (jämför timplanernas allmänna bestämmelser, p. 6, "2 och 3 st.).
Anvisningar
Vid undervisningen i skolhemmet måste liksom i skolor för döva och hörsel- skadade i övrigt tyngdpunkten läggas på ämnet modersmålet. Strävan bör vara att utforma ett språkligt kommunikationsmedel, med vilket man över huvud taget kan få kontakt med dessa dubbelt handikappade elever för meddelande av kunskaper, övning av färdigheter och bibringande av fostran. Det bör an— komma på läraren att utprova den metod, som passar varje elev bäst. Under— visningen måste i hög grad individualiseras.
Läraren bör dock ej hysa någon förutfattad mening om elevernas eventuellt bristande förmåga att lära sig tala, och någon speciell metod, t.ex. skriv- teckenmetoden kan ej heller förordas. Gäller det barn med användbara hörsel- rester, bör hörsel- och talträning givetvis insättas och lämplig ljudförstärkar- apparatur användas. Där en viss grad av talundervisning med hjälp av artikula- tionsundervisning, tecken och skrift är möjlig, bör även stödet av eventuella mindre hörselrester beaktas. Hörövningar har en förbättrande inverkan på stämma och talrytm samt verkar mera befästande vid inlärningen av de olika uttrycken än en ren artikulationsmetod. En ren skriv-teckenmetod torde ej be- höva användas annat än i vissa undantagsfall. Den bör i alla händelser ej till— lämpas förrän ovan nämnda vägar prövats och ej visat sig vara framkomliga. I praktiken torde oftast en kombination av olika metoder bli det vanligaste medlet vid undervisningen av dessa elever.
Uppläggningen av undervisningen bör ske i nära anslutning till de principer, som tillämpas för särskolebarn. Lärarna bör därför i tillämpliga delar följa sär— skolans läroplaner.
Teoretiska ämnen må i lämplig utsträckning för vissa elevgrupper kunna ut— ! bytas mot olika former av praktisk sysselsättning. Stor vikt bör även läggas i vid sinnesövm'ngar. Dessa har stor betydelse för såväl elevernas allmänna ut- i
veckling som för språkutvecklingen. Intensiva språk- och talövningar bör bedri- vas i samband med sinnesträningen. Eftersom den senare har en lustbetonad karaktär, är det lämpligt att under denna söka locka fram enkla spontana språkuttryck. Läraren bör söka variera uppgifterna så, att de fångar barnens uppmärksamhet och ger ett snabbt och synligt resultat. I övrigt torde åtskilliga
av de principer, som anföres beträffande sinnes- och språkträning av döiva och hörselskadade förskolebarn (se kap. V, bilaga 9), kunna tillämpas vid umdervis- ningen av dessa handikappade elever.
Klasser för rörelsehindrade döva och hörselskadade Uppgift
Verksamheten i dessa klasser har till ändamål att meddela undervisning oclh fost— ran åt döva och hörselskadade barn med grava motoriska handikapp. De flesta barnen måste även erhålla speciell behandling för sina rörelsesvårigheter. I prin— cip gäller för dessa elever samma läroplan som för Övriga elever vid grundskolan för döva och hörselskadade.
Anvisningar
Metodiken vid undervisningen av de rörelsehindrade barnen blir till största delen densamma som vid undervisningen av barn vid skolor för döva och hörselska— dade i övrigt med de ändringar, som måste göras med hänsyn till dessa barns speciella handikapp. Många av barnen har ytterligare svårigheter, såsom stör- ningar i såväl auditiv som visuell perception, retarderad eller störd intellektuell utveckling, störningar i symbolfunktionen, uppmärksamhets- och aktivitets— störningar samt vissa emotionella rubbningar. Undervisningen måste vara myc- ket individuellt inriktad. Åtskilliga av de principer, som tillämpas vid special— undervisningen av hörande sådana barn bör tillämpas vid undervisningen av denna typ av hörselskadade barn.
De rörelsehindrade barnen bör liksom övriga hörselskadade barn redan på förskolestadiet omhändertagas och erhålla särskilt avpassad pedagogisk behand— ling vad beträffar såväl hörsel- som rörelseskadan. De riktlinjer, som dragits upp i anvisningarna för förskolan, bör i tillämpliga delar gälla även här.
Under den egentliga skolpliktstiden måste givetvis modersmålet komma att intaga en dominerande plats på timplanen. I de fall, då barnen har relativt goda hörselrester, bör språkinlärningen bygga på en auditiv metod. Läraren bör dock observera och sträva att kompensera de störningar i perception och symbolupp— fattning, som kan komplicera denna språkliga träning.
Hörselkurvan har hos dessa barn ofta en speciell karaktär — ofta en relativt god, stundom normal bashörsel och ett brant stupande förlopp på de högre fre- kvenserna. Detta gör att barnen ofta reagerar för svaga ljud, som innehåller låga frekvenser, t. ex. buller och röster, men saknar förmåga att urskilja de olika språkljuden i det talade språket. De bör därför erhålla särskilt utprovade hörapparater, som ger deras hörselkurva ett mera vågrätt, normalt förlopp. Därmed ges bättre möjlighet för barnen att diskriminera talat språk och att undervisas enligt auditiv metod.
Även om eleverna kan övas att uppfatta språket relativt bra., så har de oftast
stora svårigheter att tala begripligt. Vid mycket kraftiga störningar i talmoto— riken blir talet endast rudimentärt utvecklat och praktiskt taget oförståeligt. Undervisningen bör därför uppläggas så, att tid till nödvändig individuell tal— korrektion gives. Läraren bör dock observera att för långa, intensiva och tröt— tande talövningar med dessa elever riskerar att hos eleven skapa en negativ attityd gentemot talet. Det kan därför vara fördelaktigt att uppskjuta inläran— det av vissa svåra ljud till en senare, talmotoriskt sett lämpligare tidpunkt. Med stigande ålder hos barnet inträffar nämligen ej sällan en spontan förbätt- ring av den motoriska förmågan.
Läraren bör vid undervisningens uppläggning ha i åtanke, att barnens moto— riska svårigheter gör att de fort tröttas och att de behöver täta vilopauser. Hänsyn måste även tagas till den ofta tröttande sjukgymnastiska behandling, som eleverna erhåller.
Elever med såväl motoriska som visuellt perceptiva störningar har större svå- righeter att lära sig läsa än övriga döva och hörselskadade barn. Vidare vållar arbete med penna stora besvär, och en skriv- eller räknelektion är mycket an- strängande, speciellt om den råkar komma efter en rörelseterapeutisk behand- ling. Särskilt elever, som lider av atetos, blir fortare trötta än de andra beroende på att de inte kan slappna av utan hela tiden är mycket spända och aktiva.
Även de svårast motoriskt störda barnen bör få möjlighet att uttrycka sig i skrift, t.ex. i form av små, enkla brev till hemmet med hjälp av special- konstruerade skrivmaskiner. Speciellt konstruerat material för utvecklande av räkneförmågan bör också vara tillgängligt.
Där så bedömes lämpligt, kan i de högre årskurserna även bedrivas under— visning i mera allmänbildande ämnen. Detta gäller särskilt de elever, som visar håg OCh fallenhet för teoretiska studier. Läraren bör pröva alla möjligheter att finna medel och vägar, så att eleverna erhåller stimulans till fortsatt utveckling.
De på?/kiskt labila elever, som hänvisas till en särskild institution för observa- tion och undervisning, skall i tillämpliga delar erhålla undervisning enligt läro- planen för grundskolan för döva och hörselskadade. Allmänt gäller dock, att un- dervisningen av dessa barn måste vara mycket individuellt inriktad för att den enskilde elevens speciella svårigheter skall kunna beaktas i undervisningen. Åt— skilliga av de principer, som tillämpas i grundskolans observationsklasser bör gälla vid undervisning av denna typ av döva och hörselskadade barn.
Vid statens skola för talskadade skall Läroplan för grundskolan i tillämpliga delar gälla.
V. Bilagor
Bilagorna (1—8) i Läroplan för grundskolan gäller i tillämplig utsträckning även grundskolan för döva och hörselskadade. Som tilläggsbilaga (bilaga 9) följer mål och riktlinjer samt allmänna anvisningar för verksamheten i förskolan för döva och hörselskadade.
Bilaga 9
Förskolan för döva och hörselskadade
Mål och riktlinjer
Förskolans verksamhet är det pedagogiska ledet i den audiologiska strävan att ge det hörselskadade barnet bästa möjliga förutsättningar till en normal social anpassning. Målet bör härvid vara att efter varje elevs förutsättningar dels genom en grundläggande tal- och språkundervisning via hörsel- och avläseträ- ning samt taktil och rytmisk träning utveckla barnets språk— och talfärdigheter, dels berika dess fantasi samt dels ge det en allmän utveckling, som så långt som möjligt motsvarar det hörande barnets.
I den mån man redan under det hörselskadade barnets tidigaste levnadsår kunnat ställa diagnos och insätta hörsel- och språkterapi i form av hemunder- visning, utgör förskolan ett mellanstadium mellan nämnda hemundervisning och den egentliga skolundervisningen. Medan rehabiliteringsarbetet under hem— undervisningsperioden skötes mera indirekt via föräldraträning, utföres detta under förskoleperioden genom en mera direkt pedagogisk ledning och fostran från förskolans sida. Anordningar bör vidtagas för att göra övergången mellan de båda olika typerna av undervisning så smidig som möjligt. Det är därvid av vikt ,att det hörselskadade barnet får behålla största möjliga kontakt med hem och föräldrar, samtidigt som det erhåller sakkunnig pedagogisk behandling.
Uppläggningen av skolans verksamhet bör i övrigt ske på likartat sätt som och i nära anslutning till förskolor för hörande.
Allmänna anvisningar för förskolans verksamhet Diagnosverksamhet
Det är av stort värde för den pedagogiska behandlingen av det hörselskadade barnet att erhålla en så säker diagnos som möjligt. Detta gäller ej blott hörsel— skadans art och omfattning utan även eventuella komplikationer. Förskolans befattningshavare bör taga del av och genom fortsatt arbete vidga och kom- plettera den diagnos, som tidigare sammanställts med utgångspunkt från medi— cinskt-audiologiska utgångspunkter.
Såväl tekniska prov som praktiska bedömningar och observationer av bar- nets beteende bör därvid komma till användning. Regelbundet återkommande sådana kontroller bör företagas i samband med övningar att stimulera och utveckla hörselsinnet. För bedömning av barnets allmänna utveckling bör där- jämte snarast möjligt prövning ske av barnets begåvningsatveckling med lämp- liga performanceskalor för individuell bedömning, av motorisk utveckling med för detta ändamål lämpligt test samt av dess sociala mognad efter observation och bedömning på grundval av social mognadsskala. I samtliga fall bör den på testtekniken grundade bedömningen kompletteras med lärarens genom obser— vation vunna erfarenhet. Resultatet av bedömningarna antecknas i person- akten. Vidare föres i personakten löpande anteckningar om barnets allmänna utveckling, omfattande jämväl social anpassning och känslomässig inställning samt koncentrations- och samarbetsförmåga. För den språkliga utvecklingen föres för varje barn särskilda anteckningar, för talutvecklingen enligt talregi- streringsschema. Persona/eten skall förvaras på betryggande sätt och bör vid barnets övergång till annan skola översändas till denna.
Principer för pedagogisk behandling
Sammansättningsledet »Skolan i beteckningen förskola är motiverat av att för-- skolans verksamhet är inriktad på att främja elevernas språkliga utveckling, och att detta sker genom psykologiskt —- pedagogiskt tillrättalagda metoder. I samarbete med hemmen skall förskolan ge barnen en miljö anpassad för deras- utveckling. Så nära som möjligt bör denna miljö svara mot en trygg hem- miljö, där tillbörlig uppmärksamhet ägnas varje barn individuellt. Barnets. erfarenheter i hemmiljön, dess behov och önskningar samt känsloyttringar i an— slutning därtill må såsom hos det hörande barnet utgöra grunden för den språk- liga utvecklingen. Vidgning av föreställningskretsen må ske i anslutning till de tidigare upplevelserna och med skolan —- hemmet som medelpunkt. Den spon- tana leken bör därvid vara det främsta hjälpmedlet. Valet av erfarenhetsmate— rial bör ständigt bestämmas av barnets intressen, och de pedagogiska kraven, t. ex. på gruppverksamhet, underordnas dessa. Endast med de bäst utveck- lade barnen må bedrivas sådana systematiska undervisningsövningar, som stäl— ler större krav på uppmärksamheten.
Över huvud taget bör förskolebarnens inpassning i mera skolmässiga förhål- landen ske med den allra största varsamhet.
Såsom den främsta principen må vid all förskoleverksamhet för hörselska- ? dade barn gälla, att barnets behov såsom barn måste sättas före dess behov såsom hörselskadat barn. För att barnets behov av tal- och språkträning rätt skall kunna tillgodoses genom speciella, medvetet planerade metoder, är det | nödvändigt, att det får leva i en harmonisk och lycklig miljö, i vilket det kan få vinna erfarenheter och tillämpa dem samt ge utlopp åt sin aktivitet och glädjas som alla andra barn.
Utnyttjande av hörselrester
Det har länge ansetts naturligt att vid fall av hörselnedsättning av svårare art söka kompensera denna genom att utnyttja andra sinnen. Röster har höjts mot detta förfaringssätt med framhävande av möjligheterna att i första hand bygga på den kvarstående hörseln. Den uppfattningen vinner allt mera terräng värl— den över, att det inte bara är den intakta hörseln, som är huvudväg för tal- och språkutveckling, utan att också små hörselrester ger bättre möjligheter för sådan utveckling än övriga sinnen. Av denna anledning bör barnet på tidiga stadier mera inriktas på hörselintryck än på intryck från andra sinnen, och miljön göras så normal som möjligt vad avser ljud och tal. För en närmare redogörelse för hörselresternas betydelse och den metodiska uppläggningen av hörselträningen hänvisas till ämnet svenska i läroplanen.
Åtbördsspråk — spontant tal
Ett tidigt förvärv av åtbördsspråk kan utgöra ett hinder för tillägnande av ett spontant tal främst genom att undanrycka de viktigaste hävstängerna för detta tillägnande: att känna behovet av ett talat språk och att erfara effekten av att tala. Den svenska dövskolan har som en av sina främsta uppgifter att. ge det döva barnet ett talat språk och att därigenom lägga grunden för dess inpassning i normalmiljön. Förskolan har att förbereda detta arbete. Av den anledningen bör användningen av konventionellt åtbördsspråk icke förekomma i förskolan. Skolans befattningshavare bör eftersträva att i möjligaste mån redan från början ersätta åtbördsspråk med aktivitet — vid behov upprepande av hadlingar — mimik samt med tydligt enkelt tal. Detta får inte tolkas så, att det döva barnets naturliga gester skall undertryckas. Under flera år är gesterna jämte mimiken en väsentlig del av barnets uttrycksmöjligheter. Som kontaktmedel är de, ehuru underlägsna det talade språket, av stor betydelse för barnets per- sonlighetsutveekling och anpassning. En hämning av dessa uttrycksmedel kan ha till följd, att barnet blir alltför tillbakadraget, aggressivt eller på annat sätt missanpassat. Här måste läraren med yttersta varsamhet och med inlevelse i
det enskilda barnets situation och förutsättningar anpassa träningen så, att barnet i trygghet lär sig upptäcka de olika vägarna till kontakt och förståelse. Successivt måste emellertid barnet läras inse talets betydelse som medel att skapa kontakt med omgivningen.
Ett viktigt och nära till hands liggande medel att hos det döva barnet skapa insikt om talets betydelse är att tillvarataga de spontana ljuduttryck, som de flesta hörselskadade barn under lek och andra aktiviteter använder i förening med gester och mimik.
Den språkliga uppfattningen kan komma till stånd först efter många upp- repningar av ett uttryck och sedan detta förekommit i olika situationer. På grund av den nära samhörigheten mellan olika språkuttryck förutsätter förstå- elsen för varje sådant uttryck en viss uppfattning av andra språkuttryck. Hög språklig frekvens i entydiga situationer är en av de primära förutsättnigarna för en gynnsam språklig utveckling hos det hörselskadade barnet. Den omstän- dighetcn, att man i många fall på ett tidigt stadium inte kan inregistrera någon mera märkbar framgång i fråga om språkförståelse, behöver därför inte inne- bära stillastående i barnets utveckling.
Sinnesträning och rytmik
Grunden för det döva och hörselskadade barnets utveckling måste som för det hörande barnets vara en tillräcklig träning av de olika sinnena och samverkan mellan dem. För hörande barn sker denna träning spontant och utan medveten inriktning. Till viss del är så också fallet vad gäller det hörselskadade barnet. Hörselbortfallet medför emellertid en reducering av träningsmöjligheterna. En allvarlig nedsättning av en sinnesfunktion leder till en hämning av samverkan mellan sinnesorganen och en förändring av organismens reaktionsmönster. Detta. återverkar även på andra delar av perceptionssystemet än den skadade. Vid hörselskada uppkommer en rubbning eller hämning i'vissa avseenden av den visuella perceptionen. Dessa förhållanden understryker behovet av en medvetet och systematiskt tillrättalagd sinnesträning för det hörselskadade barnet. För barn, som utöver hörselnedsättningen lider av andra handikapp, spelar sinnes- träningen en än viktigare roll. Träning av hörseln syftar att väcka till liv latenta hörselrester, att skapa en attityd av en koncentrerad uppmärksamhet mot ljud- bildningar av olika slag och att utveckla förmågan att särskilja dessa samt att utnyttja dem i kombination med andra sinnen, främst synen och känseln.
För sinnesträningen i övrigt gäller, att de metoder och den materiel, som till— lämpas och användes i särskolorna och i den vanliga förskolepedagogiken, bör komma till användning, varvid dock särskild hänsyn måste ägnas den förbere- dande språkliga utvecklingen. Utöver träning av jämförelse, sortering etc. av föremål medelst syn— och känselsinnena, jämförelse av föremål och bilder, av fär- ger och former etc. må för varje sinne, som medverkar i den språkliga funktionen, förekomma särskilda övningar. Träningen av synsinnet må därvid inriktas även
på att fastställa skillnader i handlingar, situationer, rörelser och ansiktsuttryck. Successivt bör den föra fram till finare distinktioner med avseende på talorgans— rörelserna i syfte att möjliggöra uppfattning medelst avläsning under samtidig observation av handlingar, mimik och situation. Den taktila uppfattningen ut- vecklas genom att barnet från tidig ålder ges tillfälle att uppfatta röster och tal. Från början bör detta ordnas på ett lekfullt och smeksamt sätt. Barnet bör få känna när föräldrar eller lärare sjunger, gnolar, skrattar eller annars använder sin röst. Genom att tidigt inrikta barnets uppmärksamhet mot förnimmelserna från den egna talapparaten i funktion förstärkes den taktila uppfattningen och till— kommer vibrations- och kinestetiska förnimmelser. Utöver den allt säkrare kän- seluppfattning, som på denna väg kan vinnas, kommer, att barnet lär sig finna behag i att framkalla ljud, att jollra och att låta talmusklerna arbeta på ett avspänt sätt. Allt detta är värdefulla förövningar för senare träning att tala.
Redan i nu berörda tidiga stadier bör man hos barnet söka skapa uppfattning för rytm och tal, sång och musik. Sådana tidiga rytmiska erfarenheter är av stor betydelse för utvecklingen av ett flytande och normalt tal.
I den för språkutvecklingen nödvändiga fortsatta sinnesträningen må de olika sinnena brukas omväxlande i samverkan, t. ex. övningar att uppfatta ord eller små fraser med stöd av hållpunkter från såväl hörsel som syn och känsel, endast via hörseln, endast via syn och känsel etc. Under övningarna bör barnet ha stöd av åskådningsmateriel.
Sinnena måste ha sin mognads— och utvecklingsperiod, och sinnesträningen kräver lång tid. Liksom det hörande barnet måste det döva successivt lära sig att allt säkrare särskilja ljudbildningar. Utvecklingen går därvid från uppfatt— ning av helheter mera diffust till en mot detaljerna allt mera inriktad uppmärk— samhet med ökad förmåga att fastställa likheter och differenser mellan olika delmoment.
Den metodiska uppläggningen av ämnet rytmik har närmare presenterats i läroplanen. De moment, som upptagits för lågstadiet, bör i huvudsak gälla även för förskolan.
Språk- och talutveckling
Normalt lär sig barnet språket — efter en mekanisk träning av talapparaten under skrik- och lallperioderna — genom att höra andra människor tala, genom försök att efterhärma detta tal och genom att jämföra sina egna försök med förebildens. Hållpunkter fordras för uppfattningen såväl av förebilden som av den egna återgivningen av förebilden. Att ge sådana hållpunkter är det centrala momentet i talundervisningen.
Såsom allmän regel för arbetet i förskolan bör gälla, att endast förberedande övningar bör förekomma och med vikten lagd på att främja en spontan tal— utveckling. Tidig tal/korrektion bör sålunda undvikas. Barnets reaktion måste alltid tillmätas större betydelse än talprestationen. Om barnet ofta möter ogil-
! lande och rättningar vid sina vokala försök, riskerar man, att det kommer att ? förlora lusten att tala. I stället för tekniska övningar som andnings- och av- * spänningsövningar bör barnet i lek stimuleras att frambringa ljud, som främjar en för talet lämpad andning och som inte kräver någon anspänning av tal- organen.
Det döva och hörselskadade barnet behöver i högre grad än det hörande en förövningsperiod för sin talutveckling. Bland bristerna i döva barns tal märks bl. a.: oriktig talandning med förbrukning av mycket luft, dålig bindning i fraser, bristfällig fonation samt rytmfel, samtliga faktorer av stor betydelse för talets förståelighet, men samtliga moment också fallande inom ramen för förövnings- perioden.
Sett ur systematisk synpunkt bör de olika språkljudens bildning stå tillbaka för stämbildningen. Innan barnet kan börja tala, måste det äga ett bra röstläge med kontrollerad tonhöjd, ha uppfattning om talets rytm samt tillfredsställande kunna behärska den för tal erforderliga andningstekniken.
Det döva barnet har övat sina talorgan intill ett visst stadium under det första levnadsåret. Under skrik- och lallperioderna har det frambringat många av de ljud och ljudförbindelser vi har i talet. I många fall har barnet, när det kommer till förskolan, en god och naturlig röst, märkbar i spontana ljuduttryck och i skratt. Barnet måste stimuleras att använda sin röst. I samband med rytmiska lekar bör det få öva att variera den i styrka och höjd och anpassa den efter växlande miljöförhållanden. Det är naturligt för barnet att därefter gå över till babbel- och lall—övningar med stöd av hörsel-, vibrations- och rytmupp— fattning. I den mån läraren därvid ger förebilder, är det värdefullt att utgå från sådana språkljud, som barnet redan har i sina spontana ljuduttryck. En nog- grann registrering av dessa ljud kan klarlägga, att barnet, när det kommer till skolan, i sin spontana vokalisation redan har en del av språkljuden.
De första lan-stavelserna bör bestå av de tonande klusilerna, respektive den tonande labiodentala frikativan och vokaler med stora inbördes differenser. De främre nasalerna bör liksom lateralen därefter övas i talramsorna, om ytterligare variation är lämplig. Man får givetvis inte ställa krav på att eleverna i försko- lan skall kunna tekniskt riktigt bilda samtliga konsonanter. Förekomsten av övervägande korta vokaler i ramsorna motverkar det vanliga felet i döva per— soners tal att ge vokalerna för lång kvantitet. Varierande enkla rytmiska grup— peringar av lallramsorna, svarande mot sådana i ord och kortare talfraser, ger från början det rytmiska momentet dess dominerande roll och förbereder den senare successiva övergången till det riktiga uttalet. Sådana mönster bör väljas, som kan utgöra underlag för vanliga ord och fraser inom barnens intresse- och aktionssfär. Under lek får barnen öva upp hastigheten på lall-ramsorna och att successivt förlänga dem. Barnet bör övas att låta trycket falla på ett fåtal sta— velser, såsom förhållandet är i vanliga talfraser. Successivt kan i ramsorna in- föras allt flera olika vokaler, så att till slut flertalet av dessa kommer med.
Tidigt bör barnet stimuleras att använda sin röst i meddelande syfte. I de
fall det inte redan gått upp för barnet, att det genom tal kan påkalla omgiv— ningens uppmärksamhet och dirigera den i önskad riktning. bör särskilda öv— ningar bedrivas. När barnet börjat träningen med lall-staVelser och lall—ramsor, kan dessa efter hand ges språkligt innehåll och funktion.
Från lall-ramsor och lall-ord sker successivt övergång till ur uttalssynpunkt närliggande enkla ord och fraser och därifrån till mera komplicerade bildningar. Särskild uppmärksamhet bör därvid ägnas övergångarna mellan ljuden. Dessa innehåller för uppfattningen av talet viktiga hållpunkter.
Tidig talträning med enstaka språkljud kan motverka bildandet av riktiga ljudförbindelser och bör därför i regel undvikas. I intet fall må sådan träning utgöra utgångspunkt för talövningarna i förskolan. Konsonantförbindelser — särskilt sådana i samma stavelse — bör på grund av svårighetsgraden och kra- ven på smidighetsträning av talorganen inte göras till föremål för särskild tal- teknisk övning i förskolan. I den mån sådana förbindelser förekommer i talet, må förenklingar eller förkortningar godtagas.
Talutvecklingen går i regel fram över approximationer av ord och fraser. Med approximationer avses här fonetiska mönster, vilka kan tolkas som försök av barnet att uttala ett standardord eller en standardfras, där ett eller flera moment —— t. ex. en konsonantförbindelse, en kvantitetsmarkering eller en sta- velse — är felaktigt, förkortat, ersatt med andra moment eller utelämnat. Det är i sådana fall inte fråga om fel utan om stadier i utvecklingen, nödvändiga för att nå fram till ett normalt uttal. I approximationerna bibehålles ordens och frasernas väsentliga karakteristika. Det blir därmed möjligt för omgivningen att rätt tolka och ge mening åt barnets tidiga talförsök.
För det döva och hörselskadade barnet är en förenkling eller reducering av talräckorna ännu mera påkallad än för hörande barn. Tidig träning att få. fram ett visst språkljud i ett ord, som kanske kan komma lekande lätt i andra för— bindelser vid en senare tidpunkt, bör undvikas.
I vanligt tal godtagbara uttalslättnader bör systematiskt iakttagas. Assimila— tioner, ljudbortfall, supradentala ersättningar för tungspctS-r plus dental, utbyte av vibratoriskt tungspets—r mot frikativt må sålunda tillåtas. Vidare bör det hörande barnets approximeringar av talenheterna på olika stadier godtagas. Läraren bör akta sig för skriftspråksuttal. Det tal, som skall läras, bör svara mot det normala uttalsmönstret med hänsyn till bindning och rytmisk markering.
Ledningen av talutvecklingen förutsätter som regel, att läraren sysslar med varje barn enskilt och utnyttjar situationerna i lek och vardagsrutin. Med de äldsta barnen torde det i en del fall vara motiverat att bedriva en mera systema- tisk talundervisning, även om man därvid tvingar in barnet i en mera artificiell situation. Med stor försiktighet bör på detta stadium en träning framför spegel äga rum. I främsta rummet bör den vara avsedd att genom kombination av visuella och kinestetiska förnimmelser ge barnen övning att »hitta» i sin egen mun. Ofta kan det vara lämpligt att bedriva tallekar med flera barn samtidigt, t. ex. i samband med gemensamma sinnesövningar eller rytmlekar.
Språkligt material
Det har tidigare framhållits, att barnet från sin första dag i skolan bör omges med tal och språk, att den fria leken och den skapande verksamheten bör tagas i anspråk vid språkutvecklingen men också den dagliga rutincns alla små till- fällen, där det föreligger behov av språk eller det annars är naturligt att låta språkliga uttryck följa aktiviteten. Inställningen bör vara den, att liksom mam- man pratar med sitt hörande barn, bör man också prata med det döva barnet. Liksom det hörande barnet kommer det döva att successivt finna sambandet mellan situation och språkuttryck, fast det naturligtvis kommer att taga längre tid. Språkuppfattningen skall därvid inte vara en erfarenhet för sig utan en del av upplevelsen. Givetvis måste man knyta an till barnens intressen och behov och anpassa språket efter barnet, när man söker få igång små samtal.
Exempel på former för det språkliga arbetet är enkla uppmaningar, enkla frågor till situationer, där ett ja- eller nejsvar väntas, samtal med frågor till före- mål, handlingar, bilder — gärna på flanellograf _ eller situationer, små berät- telser med lärare eller barn som agerande, lekar där orden är signaler eller an- nars spelar en roll, ramsor och små verser, sagor och dramatiseringar. Samtalen kan också avse aktuella vardagliga företeelser: måltider, toalettbestyr, göromål hemma i köket eller i hemmet över huvud taget. Klassrummet räcker inte en- samt till som miljö för den språkliga träningen. Redan i förskolan bör man gå utanför lärosalen för att vidga erfarenhetsvärlden för barnen.
Skrivning och läsning
Förskolans språk svarar mot språket i de mera primitiva faserna i den normala talutvecklingen. Detta primitiva talspråk med all dess ofullkomlighet har föga gemensamt med det systematiska skriftspråket. Binder man tidigt barnets ut— tryck i det skrivna språkets form, kan man riskera att förkväva den språkliga spontaniteten 0:11 att föra in barnet på språkliga former, som inte hör hemma på utvecklingsstadiet eller i talspråket. Till sin grundform är språket kommuni- kation, frågor och svar till upplevelser och situationer. I den formen bör för- skolebarnet få lira känna språket.
Bokstavstecknen återger på ett mycket ofullständigt sätt det talade språket. Sålunda saknas t. ex. accentmarkering, och talflödet styckas sönder, särskilt i tryckstilen. En och, samma bokstav står för olika språkljud, medan i andra fall ett språkljud representeras av flera olika förbindelser av bokstäver. Det hörande barnet lär sig läsa och skriva först sedan det lärt sig att tala. Även då kan differenserna mellan språkformerna förorsaka avsevärda svårigheter. Det döva förskolebarnet bör få tillfälle till språkuppfattning och talträning utan kompli- cering i nämnda avseende.
Avläsning
Jämförelser har gjorts mellan å ena sidan örats förmåga att uppfatta de olika språkljuden och ögats möjlighet att se de talorgansrörelser, som ger upphov till de olika språkljuden. Vid en sådan jämförelse blir resultatet, att avläsningen bedöms såsom högst otillräcklig för språklig uppfattning. För hörseluppfattning- en grundläggande skillnader sådana som tonande tonlös, oral — nasal och intonationsförändringar är över huvud taget inte åtkomliga för ögat.
Skillnaderna mellan vissa språkljud åstadkommes av talorgansrörelser, som man med ögat kan uppfatta bara under mycket gynnsamma förhållanden. De uppfattbara rörelserna av de aktiva organen är ofta gemensamma för flera för örat åtskiljbara ljud. Benägenheten hos talapparaten att ständigt låta den del av organen, som för ögonblicket inte är i funktion, förbereda och förebilda föl- jande ljud -— vad man skulle kunna benämna en ur ögats synpunkt bristande synkronisering — utgör ytterligare hinder för en avläsning av de talorgansrörel- ser, som svarar mot för örat uppfattbara segment i talflödet. Förhållandet accentueras av att överensstämmelse inte heller föreligger i fråga om uppfatt- ningen av stavelseantal. Vissa stavelser bortfaller vid avläsningen, medan andra tillkommer, särskilt i början och slutet av talfraser och i talpauserna. Inte hel— ler kvantitetsförhållandena uppfattas lika för örat och ögat.
Det bör emellertid framhållas, att en jämförelse avseende perceptionsförhållan- den inom två olika sinnesområden med försök att finna exakta motsvarigheter på de båda områdena inte är berättigad. Jämförelsen blir lätt missvisande och leder till en pessimistisk bedömning av avläsningens möjligheter. Hörande av tal och avläsning av tal är två skilda uppfattningsformer. Till grund för avläsningen ligger uppfattningen genom ögat av succcessiva rörelseserier, vilka genom den upp- repade erfarenheten och med stöd av sammanhanget får symboliskt Värde. Sam- manhanget är i detta fall främst den yttre situationen, den talandes handlingar och mimik saint avläsarens egen reaktion inför situationen. I många fall är dessa faktorer tillräckliga att ge en entydig uppfattning utan åtföljande språk. Med ökad erfarenhet tilltar ordsammanhangets inflytande. Föregående och efterföl— jande språkuttryck bidrar till att inrikta associationsverksamheten på ett sådant sätt, att mångtydigheten successivt inskränkes. De successiva rörelseserierna domineras av förändringar av läpparnas, underkäkens och i någon mån tungans ställningar och reflexer därav i närliggande ansiktspartier, utspelade inom be- stämda tidsförlopp och med i viss utsträckning med synen förnimbar variation av intensiteten. Från en mera obestämd inriktning mot sådana rörelsebilder och till dem knutna betydelseinnehåll, vinner avläsaren en ökad förmåga att sain- tidigt uppfatta och känna igen typiska moment i talrörelseräckan som stöd för allt finare distinktioner.
Med vad som i det föregående angivits beträffande avläsningens natur, har också priciperna för avläseträningen funnit uttryck. Som första regel bör gälla, att avläsningen inte underlättas genom att man vid övningen delar upp frasen
i delar. Övning att avläsa uttalade enskilda stavelser, enskilda språkljud eller stavelser och ord med homorgana ljud (bil _ pil, katt — gadd), bör icke före- komma. Över huvud taget bör tekniska övningar med meningslöst material icke äga rum. Sådan träning blir i regel mycket enformig och har föga gemensamt med en naturlig språklig utveckling.
I den tidiga språkutvecklingen måste det språkmaterial man ger det döva barnet begränsas starkt. Det är viktigt att därvid välja ord och fraser, som i sina väsentliga drag, längd, betoning, vokaler m. m., visar olika rörelsebilder och därmed gör det möjligt för barnet att hålla dem isär från varandra. Genom , att läraren lämnar språkmaterialet i tydliga situationer och ytterligare markerar
dessa genom aktion och mimik, får barnet goda tillfällen att knyta betydelse— innehåll till de språkliga tecknen. Successivt införes nya ord och fraser. Den takt i vilken detta sker, bör bestämmas med hänsyn till barnets allmänna förut- sättningar, dess språkliga utveckling samt dess förmåga att lära sig via avläs— ning särskilja olika språkliga bildningar. Det bör hållas i minnet, att de språk- liga delfunktionerna på det mest intima sätt är förbundna, förutsätter varandra och är beroende av varandra. Avläsningen förutsätter de språkliga kunskaperna samtidigt som den är en väg att förvärva dessa kunskaper.
1. Tekniker-utbildning i Danmark, Finland, Norge och Sverige. Del II.
2. Nordisk etterutdannalse i by- o: recionsplanleuinz. 3. Nordiskt institut för elementarpartikelfyslk.
4. Invaliditetsvurderinu. erststningsfastsettelse, tabellsyste- mer 111. v. i yrkesskadetrydzene i Norden.
5. Nordiska rådets öresundskonferens den 13—15 april 1964.
STATENS OFFENTLIGA UTREDNINGAR 1964
Systematisk förteckning
(Siffrorna inom klammer beteckna utredningsmiss nummer i den kronologiska. förteckningen)
Juslluedepuumenlet
Företagsinteckning. [10] Svensk namnbok 1964. [14] Utlåtande av Juristkommissionen i Wennerströmnffären. [15] Rapport. iw parlamentariska nämnden i Wennerströmaffii- ren. [17 Lag om förvaltningsförfamndet. [27] Beräkning av pensionsreserv i pensionsstiftelse. [28] Skadestånd II. [31] Förtida tillträde, expropriationskostned m.m. [32] Familjerättskommittén. Äktenskapsrätt I. Författningstert. [34] Äktenskapsrätt II. Motiv. [35] Sammanställning av remissyttranden över författningsutred- ningens förslag till ny författning. Del 3. Kap. 6 i för- slaget till regeringsform. [38] Rapport och arbetsmaterial från arbetsgruppen för det kommunala sambandet juni 1964. [39] Rätten till arbetstagares uppfinningar. [49] Utsökningsrätt III. [57] Aktion mot ungdomsbrott. [58]
Fönvnrsdeputmenm Krigsmakten förbandssjukvård. [20]
Soelnldepulsmentel
Socialpolitiska kommittén. 3. Bättre åldringsvård. [5] (. Social omvårdnad av handikappade. [43] 6. Ett social- politiskt utredningsinstitut. [59] Arbetstidsförkortningens verkningar. [0] Behandlingsforskning vid ungdomsvårdsskolomn. [24] Ökat stöd till bnmfamiljer. [36] Mentalsjukvårdslag. [401 1962 års utredning ang. sjukskötenkeutbildningen I. Grund- ?åäilildningen. [45] 11. Vissa grundläggande undersökningar. Centrala rehabiliteringsberedningen 1. Samordnad rehabilite- ring. Del I. [50] 2. Samordnad rehabilitering. Del II. [61]
Kommunianonsdepu-tomenm
Bilskrotning. [211 Statens byggnadsbespsringsutredning. 3. Offentliga byggna- der. Ekonomiskt byggande. [26] Friluftslivet i Sverige. Del I. Utgångsläget och utvecklings- tendenser. [47] Konsumentupplysning i televisionen. [54]
Roundup-nanouk!
Värdesäkringskommittén 1. Indulån. Del I. [1] 2. Indexlkn. Del II. [Zl Alkoholmklamen. [Gl Statens skogar och skogsindustrin. [7] Kommunal skatteutjämning. [19] Nytt skattesystem. [25l Koncernbidreg m.m. [20]
Eeklufutlkdepmmenle:
1958 års utredning kyrka-stat III. Religionsfrihet. [13] ITV. Historisk översikt. Kyrkobegrepp. [10] V. Kristendom- undervisningen. [30] Förbud mot utförsel av kulturföremål. [22] Skolans försörjning med lärare II. [44] Farmaceutisk utbildning och forskning. [48] Organisation av skolledningen i grundskolan. [53] Blind- och dövskoleutredningen I. Grundskola för blinoda och döva. [61] 11. Läroplan för grundskola för döva ooeh hörselskadade. [62]
Jordbruk-departementet
1900 års iordbruksutredning. !. Kspitalutvecklingen i ddet svenske. lantbruket. [8] 2. Lantbrukets strukturutvecklinng. [37] 8. Organisationen sv rationaliseringsverksemhetcen m. m. på jordbrukets, skogsbrukets och trädgårdsnäringesns område. 55
Älgfrägnn. [ll] Veterinärmedicinsk forskning och undervisning. Del II. [1121
Kronhjortsreservst m. m. [23] Vnttenvårdens organisation m.m. [00]
Hondulsdepnrtemsntet
Effektivare konsumtionsupplysning. [4] Översättning av fördrag angående upprättandet av Euroo- peiska. atomenergigemensknpen (Euratom) och tillhörenode dokument. [18] översättning av viktigare följdförfnttningsr till fördregeen
angående Europeiska. ekonomiska. gemenskapen och Euroo- peiska kol- och stålgemenskapen. [33]
luke-deputation"!
Konsumtionsmönster på bostadsmarknaden. [3] Bostadsstöd för pensionärer. [41] Kommunal markpolitik. [42] Statslån till samfundslokaler. [52] Origöräiisations- och samarbetsfrågor i Stockholmsomrldett.
IVAR HEGGSTRÖMS TRYCKERI AB STOCKHOLM 1984