SOU 1968:25
Kompetensutredningen
N 4-0 (;(
oå (- - (Dm
&( 4. IGT?»
National Library of Sweden
Denna bok digitaliserades på Kungl. biblioteket år 2013
Studieprog nos
offentliga
utredningar och StUdle- 19168: 25 o
fra mgang departementet
Sixten Marklund Sten Henrysson Rolf Paulin
Kompetensutredningen III Stockholm 1968
Statens offentliga utredningar 1968
Kronologisk förteckning
Jd—l—l—ldd _. _...-
NN
NNNN (NÅGON
Hornavan-notis:» N _-oco oo >I antagna-
. Ekonomisystem för försvaret. Esselte. Fö. . Ekonomisystem för försvaret. Bihang. Esselte. Fö. Kreditmerknedens struktur och funktionssätt. Esselte. Fi. . Handläggningen ev säkerhetsfrågor. Isaac Marcus. Ju. . Industrinsstrukturochkonkurrensförhällanden.Eseelte.Fi. . Strukturutveckling och konkurrens inom handeln. Esselte. Fi. gande och inflytande inom det privata näringslivet. Esselte. Fi. . Skogsbrukets plsnläggningsfrågor. Svenska Reproduk- tions AB. Jo. . Virkesbalanser 1967. Esselte. Jo. . Säkerhetspolitik och försvarsutgifter. Esselte. Fö. 1958 års utredning kyrka-stat. Xl. Svenska kyrkan och staten. Esselte, U . Förvaltningen av'kyrklig jord m.m. Berlingske Boktryck- eriet. Lund. U. . Fritidsfisket. Esselte. Jo. Skolboksleveranser. Svenska Reproduktions AB. U. . Musikutbildning i Sverige. Esselte U. . Renäringen i Sverige. Esselte. Jo. . Allmänna vågar. Svenska Reproduktions AB. K. . Parkering. Esselte. K. . Trafikmålsutredningar. Beckman. Ju. . Upphandling av byggnader. Del !. Formerna. Esselte. Fi. . Pensionstillskott m.m. Esselte. S. . Jordhävdslag. Esselte. Jo. . Bilregistrering. Berlingske Boktryckeriet. Lund. K. . Avstämning av 1965 års långtidsutredning. Esselte. Fi. . Studieprognos och studieframgång. Svenska Reproduk- tions AB. U.
Statens offentliga utredningar 1 968 : 25 Utbildningsdepartementet
Studieprognos och studieframgång
Sixten Marklund Sten Henrysson Rolf Paulin
Kompetensutredningen III Stockholm 1968
SVENSKA REPRODUKTIONS AB 1968 _
i i i !
Genom framställning till chefen för eckle— siastikdepartementet 2.12.1966 anhöll kom- petensutredningen om tillstånd att utföra ett antal undersökningar, vilka bedömdes vara av betydelse för utredningens arbete. De aktuella undersökningarna fanns upp- tagna i en till skrivelsen fogad bilaga. Ge- nom beslut 3.1.l967 gav departementsche- fen kompetensutredningen tillstånd att ut- föra de beskrivna undersökningarna.
Inom ramen för det givna tillståndet upp- drog kompetensutredningen ät undervis- ningsrådet Sixten Marklund, tillika expert åt utredningen, att översiktligt kartlägga och belysa de undersökningar som inom och utom Sverige utförts av sambandet mellan framgång i högre studier och tidiga- re skolbetyg, testresultat m m. Tillika upp- drog utredningen åt biträdande psykologen Rolf Paulin att biträda med arbetet och åt experten laborator Sten Henrysson att med- verka i fråga om den utländska forskning- en på området.
För kapitel 3 svarar Henrysson och för kapitlen 9—11 Paulin.
Till Statsrådet och chefen för Utbildningsdepartementet
Det av experterna utförda arbetet, till vilket utredningen ej tagit ställning, avses ligga till grund för utredningens fortsatta arbete och överväganden.
I kompetensutredningens sammansätt- ning har, sedan föregående betänkande av- lämnats, den förändringen inträtt att genom beslut 22.12.1967 dåvarande ledamoten av utredningen, ledamoten av riksdagens andra kammare, översköterskan Rosa Andersson, Strängnäs, erhållit begärt entledigande från sitt uppdrag i utredningen och att samtidigt statsrådet och chefen för utbildningsdeparte- mentet kallat ledamoten av riksdagens andra kammare, fru Anna-Lisa Lewén-Eliasson, Huddinge, till ny ledamot av utredningen.
Genom beslut 12.1.1968 erhöll kompe- tensutredningen vederbörligt tillstånd att i tryck framlägga resultaten av ovannämnda kartläggning etc. Sedan undersökningsrap- porten nu färdigställts får kompetensutred— ningen härmed vördsamt överlämna den- samma.
Jonas Orring
Håkan Berg Lennart Mattsson
Birger Sandberg
Bengt Gustavsson
Ingemar Mundebo
Anna-Lisa Lewén-Eliasson
Einar Neymark
Gunnar Wallmark
/ Helmer Larsson
lnnehåH
Kapitel 1 Problemet . 9 1 Allmän bakgrund Kapitel 2 Urvalet till högre studier från internationell komparativ syn— punkt . 13 2.1 Sambandet mellan utbildning och ekonomi . 13 2.2 Några betingelser för urval . 15 2.2.1 Graden av selektivitet i ut- bildningssystemet . . 15 2.2.2 Nivån för selektion i ut- bildningen . . 16 2.2.3 Urval eller tillval . 17 2.2.4 Studievägledning . 18 2.3 Några komparativa pedagogiska begrepp . . . . . . 18 2.3.1 Jämförbarhet beträffande utbildningstekniska termer . 18 2.3.2 Primär-, sekundär- och ter- tiärutbildning . 19 7.4 Internationella variationer i fråga om utbildningsväsendets struktur 2. 4. 1 Skolstarten . 20 2. 4. 2 Övergång till sekundärskola 20 2.4. 3 Selektion under pågående sekundärskola . . . 20 2.4.4 Fullbordad sekundärskola . 21 2.5 Jämförande internationell översikt 21 2.5.1 Internationella undersök- ningar 21 2. 5. 2 Gemensamma drag i selek- tionsprocessen . . 22 2.5.3 Aktuella problem rörande urval till högre studier . 25
Kapitel 3 Utländsk forskning rörande
3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 3.6 3.7 3.8 3.9
3.10
3.11
prognos av framgång i hög- re studier. Av Sten Henrys- son
De olika stegen i en prognosun- dersökning. . Olikheter i undersökningsbetingel- ser . Kriterier på studieframgång. Den statistiska bearbetningen. Typer av prognosinstrument . Betyg och andra bedömningar av studieresultat . Begåvningstest. Objektiva kunskapsprov. . Utnyttjande av betyg, begåv- ningstest och kunskapsprov i kombination . Prognosvärdet hos personlighets- egenskaper, studiemotivation, bak- grundsdata m rn . . 3.10.1 Studiemotivation och stu- dievanor . 3.102 Personlighetsegenskapei' 3.10.3 Intressetest . 3.10.4 Bakgrundsdata . 3.105 Diskussion av personlig- hets- och intressetest, bak- grundsdata o d . Sammanfattning .
Kapitel 4 Kriterier på framgång i hög-
4.1 4.2 4.3
re studier
Allmänna och speciella kriterier . Hela kriterier och delkriterier . Hur ger man studieframgången en kvantitativ bestämning? . 4.3.1 Kurs fixerad i tid och om-
fattning. 4.3.2 Kurs fixerad endast i tid. 4.3.3 Kurs fixerad endast i om- fattning.
4.3.4 Kurs fixerad endast i »kvalitet» 4.4 Vilka praktiska distinktioner kati göras? . . . . 4.41 Examensbetyg. 4.4.2 Betyg per tidsenhet . 4.4.3 Tid per betygsenhet . 4.4.4 Frekvens av sk spets . 4.4.5 Frekvens av fortsatta stu-
dier .
4.4.6 Frekvens av studieavbrott. 4.5 Framgångskriteriernas reliabilitet och validitet
4.51 Jämförbarhet mellan olika
lärosäten . .
4.5 2 Befattningsanalyser som grund för tillförlitlighets- bestämningar
4.6 Sammanfattning .
Kapitel 5 Skolbetygen som prognosin- strument . . . .
5.1 Varför sätter vi betyg? . 5.1.1 Betygens uppgifter för diag- nos och prognos . . 5.1.2 Vilken tid eller tidpunkt re- fererar betyget till? . 5.2 Vilken norm refererar betygen till? 5.2.1 Absoluta och relativa betyg 5. 2.2 Kan begreppet betygsnorm ges en enhetlig innebörd? . 5.2.3 Betygsnormerande prov . 5.3 Betygen från teknisk synpunkt . 5.3.1 Betygsumma, betygsmedel- tal och enskilda ämnesbetyg 5.3.2 Vägda och ovägda ämnes- betyg.
Betygsviktning och målin- riktning . . . 5.3.4 Betygskomplettering.
5.4 Betygens tillförlitlighet . 5.4.1 Betygsanvisningarna om be- tygens innebörd . . 5.4.2 Slumpmässiga inflytanden . 5.4.3 Varför är betygspridning- en olika i olika ämnen? . 5.4.4 Varför är betygsmedeltalen olika i olika ämnen? . . 5.4.5 Räcker det med fem betyg- steg?. . 5.4.6 Hur upplever lärarna betyg och betygsättning? 5.5 Sammanfattning 5.3.3
Kapitel 6 Andra prognosinstrument än
Skolbetygen . 71 6.1 Begreppet test . 71 6.2 Olika slag av test . 72 6.3 Testens innehåll . 72 6.4 Testbatterier 73 6.5 Svenska test . 73 6.6 Sammanfattning 73 Kapitel 7 Sambandet mellan predikto- rer och kriterier . . 75 7.1 Korrelationer . 75 7.2 Signifikans . 77 7.3 Tekniska problem i korrelations- beräkningar 78 7.4 Sammanfattning 79 H Undersökningarna Kapitel 8 Inventering och kartläggning av tidigare gjorda undersök- ningar . 81 8.1 Uppläggning 81 8.2 Inventeringen . 82 8.3 Bearbetningen. 84 8.4 Sammanfattning 85 Kapitel 9 Sambandet mellan skolbetyg och senare studieframgång. Av Rolf Paulin 87 9.1 Undersökningsrapporterna. 87 9.2 Teknisk beskrivning av sam— manställningen . . . . 87 9.3 Sammanställning av undersök- ningarna . . 90 9.3.1 Fria fakulteter 90 9 3.2 Fristående spärrade högsko- lor och motsvarande. . 99 9.3.3 Annan högre utbildning. . 105 9.3.4 Undersökningar gjorda vid finländska och norska uni- versitet . 108 9.4 Korta beskrivningar av undersök- ningarna. . 110 9.5 Sammanfattning . 135 Kapitel 10 Sambandet mellan testresul- tat och senare studiefranr- gång. Av Rolf Paulin . 136 10.1 Undersökningsrapporterna . 136 10.2 Teknisk beskrivning av sam- manställningarna . 136
10.4
10.5
10.6
Kapitel 11 Studieframgången i
Sammanställning av undersök- ningarna efter utbildningens art 10.3.1 Universitet och högskolor 10.3.2 Officersutbildning . 10.3.3 Lärarhögskola . 10.3.4 Journalistinstitut 10.3.5 Televerkets assistentkurs . 10.3.6 Televerkets administrati- va kurs . Televerkets teleingenjörs- kurs .
10.3.8 Postassistentutbildning. 10.3.9 Lantbruksinstitut . 10.3.10 Tekniskt läroverk Sammanställning av undersök- ningarna efter testinstrumentens art .
10..4l Test matande verbal bc— gåvning .
Test mätande log1sk1n- duktiv begåvning. Test mätande spatial be- gåvning .
10.4.4 Test mätande teknisk för- ståelse . Skattning av förmåga att tillgodogöra sig teoretisk utbildning 10. 4. 6 Testbatterier Korta beskrivningar av under- sökningarna Sammanfattning 10.3.7 10.4.2 10.4.3 10.4.5
rela- tion till vissa bakgrunds- faktorer. Av Rolf Paulin Bakgrundsfaktorerna . Teknisk beskrivning av sam- manställningarna Sammanställning av undersök— ningar av samband mellan olika bakgrundsvariabler och studie- framgång . . 11. 3.1 Eventuell skillnad i stu— dieframgång mellan män och kvinnor . . 11.3.2 Eventuell skillnad i stu- dieframgång mellan indi- vider med olika ålder Eventuell skillnad i stu— dieframgång mellan indi- vider med olika »tidiga- re praktik» .
11.3.3
138 138
. 145 . 150 . 150
151
. 152
. 153
153
. 154 . 155
156 156
. 157
158 159
. 160
161
. 164 . 173
175
. 175
.176
.178
178
180
. 181
11.3.4 Eventuell skillnad i stu- dieframgång mellan indi- vider med olika skolnivå 182 11.3.5 Eventuell skillnad i stu- dieframgång mellan indi— vider ur olika socialgrup- per ................ 182 11.3.6 Övriga bakgrundsfakto- rer ................ 183 11.4 Korta beskrivningar av under- sökningarna . 184 11.5 Sammanfattning . 190 HI Resultat och tolkningar av undersökningarna Kapitel 12 Resultaten istort 191 12.1 Undersökningarna . . 191 12.2 Kriterierna . 192 12.3 Prediktorerna . 193 12.4 Sambanden mellan prediktorer ' och kriterier . . . . . 193 12.4.1 Läroämnen — övnings- ämnen . . . . 195 12.4.2 Skrivämnen — övriga ämnen . 196 12.4.3 Viktade och oviktade be- tyg . . . 196 12.4.4 Test och testbatterier . 197 12.5 Bakgrundsfaktorernas samband med kriterierna . . 198 Kapitel 13 Tillämpningsfrågor 201 13.1 Skolbetygens prognosvärde . . 201 13.2 Kan betygens prognosvärde hö- jas? . . . . . . 202 13.3 Tolkningsfrågor . . 204 13.4 Allmänna överväganden . . 207 13.5 Styrning av urvalet . 210 Kapitel 14 Summary The predictive value of school marks and tests in selection to higher educa— tion . ._'.213 Bilaga 1 Skrivelse till universitetsinsti- * tutioner mfl . . 225 Bilaga 2 Förteckning över tillskrivna institutioner mfl . 227 Bilaga 3 Testförteckning . . 231 Källor och litteratur . 243
1. Problemet
Kompetensutredningens huvuduppgift är att utreda och föreslå ett system för hur till- trädet till högre studier skall regleras. Till- trädet förutsätts enligt utredningsdirektiven komma att ske i två steg. Det första gäller de formella kvalifikationskraven, dvs vad som i tekniska termer kallas behörighet av allmän och av speciell art. Det andra steget gäller urvalet bland de behöriga, vilka som 1egel kan väntas vara fler än antalet utbild- ningsplatser. Reglerna för tillträdet måste då fastställas i ett system för urval, grundat på behörighetsprövning och meritvärdering.
Uppgiften implicerar en lång rad princi- piella och praktiska frågor. Dessa bör sättas in i sitt utbildningspolitiska sammanhang mot bakgrunden av vårt samhälles snabba strukturomvandling, behovet av utbildad ar- betskraft, den enskilde individens anspråk på längre utbildning och den lägre skol- utbildningens omdaning. Dessa förhållanden har lett till att en växande andel av vår be— folkning deltar i sådana högre studier, som tidigare kallades akademisk utbildning eller postgymnasial icke-akademisk utbildning. Även de som avslutar sina studier och inte går vidare till högre studier har vanligen intresse av att få sin utbildning meritvär- derad enligt ett ordnat system. På samma sätt är alla de i näringsliv och förvaltning som rekryterar anställda med högre utbild- ning än enbart grundskola intresserade av att få veta, vad givna betyg innebär i reella kvalifikationer.
Till detta kommer att även personer, som har faktiska förutsättningar för vidare stu- dier men som saknar skolbetyg, numera anses böra få möjligheter att bedriva högre studier och att man därmed måste inrätta ett system för behörighets- och meritpröv- ning som gör detta möjligt. Alla dessa frå- gor tillsammantagna bildar ett stort pro- blemkomplex om anknytningen mellan sko- la och högre utbildning. Frågekomplexet har många gemensamma drag med den på '1940- talet diskuterade frågan om anknytningen mellan folkskola och läroverk.
Problemets vidd belyses av storleken av de studerandegrupper, som numera finns i det gymnasiala stadiets skolor. I runda tal var höstterminen 1967 antalet nybörjare i
gymnasium c 35 000 fackskola 13 000 yrkesskola 25 000 folkhögskola 5 000
Summa c 78 000
Dessa elever tillhör inte alla samma års- kull. Om summan relateras till en avgrän- sad årskull, vilket inte kan anses principiellt felaktigt eftersom studierna påbörjas varje år, får man omkring 70 %. Problemet om meritvärdet eller prognosvärdet av skolbetyg från gymnasiestadiets skolor berör således redan nu i någon form mer än två tredje- delar av varje aktuell årskull i vårt land. Vill man gå vidare och ta reda på hur många, som i framtiden kommer att vara berörda av frågan, kan man ta fasta på
riksdagens beslut i anledning av propositio- nen 1964: 171 angående reformering av de gymnasiala skolorna m 111, enligt vilket skol- planeringen för 1970-talet skall ske med följande fördelning av eleverna som rikt- linje.
3—årigt gymnasium 30 % 2-årig fackskola 20 % yrkesskola 35 %
Summa 85 %
Lägger man till detta vissa mindre, tills vidare ej preciserade andelar för vuxen- utbildning, närmar vi oss tal, som motsva- rar det stora flertalet av varje årskull. Pro- blemet om prognosvärdet av betyg från ut- bildning på gymnasial nivå gäller sålunda inom en nära framtid huvuddelen av varje årskull.
I sina direktiv av den 8 oktober 1965 till kompetensutredningen anför dåvarande de- partementschefen bla:
»En fundamental regel då det gäller att upp- ställa behörighetsvillkor för en viss utbildning i form av krav på förutbildning bör vara att dessa villkor grundas på vad som är sakligt mo- tiverat med hänsyn till den fortsatta verksam- heten. Tendenser att låta prestigesynpunkter eller andra ovidkommande omständigheter på- verka utformningen av behörighetsvillkor mås- te självfallet motverkas. 1 en tid med stark satsning på utbildning även utöver den obliga- toriska kan emellertid utvecklingen successivt leda till att den reella förutbildninsnivån bland de sökande till en viss utbildning eller karriär kommer att så småningom ligga över den for- mellt uppställda nivån. Det kan då i vissa fall vara ändamålsenligt att utnyttja detta förhål- lande genom att revidera utbildningsplanerna så att det förändrade rekryteringsläget effek- tivt utnyttjas. Detta kan sedan i sin tur för- anleda omprövning av behörighetsvillkoren. Självfallet får en sådan omprövning inte ge- nomföras i oreglerade former. I fråga om det offentliga utbildningsväsendet måste sålunda beslut fattas av de ansvariga myndigheterna. Jag vill starkt understryka vikten av att höj- ning av behörighetskrav måste ske med stor återhållsamhet. Resultatet kan annars bli att man utestänger sökande som inte fått den högre förutbildningen men eljest har goda, kanske i vissa fall bättre förutsättningar än övriga sö- kande för den tilltänkta utbildningen eller kar- riären.»
Departementschefen ålägger de sakkunniga direkt och uttryckligen att »pröva frågan
om skolbetygets prognosvärde». Om bety- gens roll anför han vidare:
»Av väsentlig betydelse är att intagningsbe- stämmelser till fortsatt utbildning i första hand grundas på slutbetygen från skolan. Jag vill sålunda understryka, att någon övergång till inträdesprov av det slag som prövar kunskaper mm, vilka sedvanligen dokumenteras i slut— betyg från avlämnande skola, inte kan komma i fråga. En annan sak är att sådana intagnings— instrument, som kompletterar betygsvärdering— en genom att klarlägga andra kvaliteter hos envar av de sökande, kan visa sig värdefulla. Jag vill här även återknyta till vad jag tidigare uttalat om betydelsen av ett urvalssystem som tar hänsyn till alla relevanta studie- och yrkes— förutsättningar. Det får ankomma på de sak- kunniga att pröva frågan om dylika komplet- terande intagningsinstrument och att därvid överväga hur sådana hjälpmedel skulle kunna användas inte blott i vägledande syfte utan även för urval bland sökande.»
Av ovanstående citat ur direktiven kan kan man avgränsa två uppgifter av huvud- sakligen teknisk att för kompetensutred- ningen, nämligen dels att pröva skolbetygens prognosvärde för fortsatta studier, dels att pröva prognosvärdet av andra intagnings- och urvalsinstrument än betygen. I del II av föreliggande skrift redovisas en kart- läggning av ett stort antal undersökningar och erfarenheter härom. I kapitel 9 återges resultaten av ett stort antal undersökningar av sambandet mellan skolbetyg och senare framgång i högre studier. I kapitel 10 redo- visas på motsvarande sätt undersökningar av sambandet mellan testresultat och senare framgång i högre studier. Därtill kommer i kapitel 11 ett mindre avsnitt av likartad karaktär, där studieframgången relaterats till ett antal olika bakgrundsfaktorer som kön, socialgrupp, studieväg osv.
Arbetet avser alltså tre stora kartlägg- ningar. Innan vi går in på hur dessa kart- läggningar utförts och vilka resultat de givit. skall vi genom ett par översikter infoga frågan om sambandet mellan studieprognos och studieframgång i ett större internatio- nellt-komparativt sammanhang. Detta görs i de två närmast följande kapitlen. Det förra av dessa, kapitel 2, behandlar formerna för tillträde till högre studier i ett antal länder ur mera allmänna synpunkter. Det senare,
kapitel 3, behandlar erfarenheterna i fram- för allt USA i mera teknisk bemärkelse av urval med olika metoder och instrument.
I komparativa översikter av detta slag får man ständigt hålla i minnet den för vårt land tämligen unika situationen, att skol- betygen spelar en så central roll i alla prognos- och urvalssammanhang. I många länder, kanske flertalet, är betygsnormerna så inbördes varierande, att det blir svårt eller omöjligt att basera studieprognoser och urval på den avlämnande skolans betyg. I vårt land har betygsnormeringen hunnit långt, vilket gör det lättare att använda sko- lans betyg som prognosinstrument. Betygens prognosvärde är emellertid ännu tämligen oklart. I vissa sammanhang sker urval av
studerande strikt efter betygen, ofta med en invecklad viktning och poängberäkning. I andra sammanhang hävdas, att en lottning bland de sökande ger lika gott urval. Den huvudfråga, som de efterföljande kartlägg- ningarna avser att närmare belysa kan där- för i korthet formuleras: Vilket prognos- värde för fortsatta studier har skolans betyg och i vad män kan man förbättra prognosen genom att till betygen lägga mätningar med andra instrument?
Detta är problemet från mera allmänna och övergripande synpunkter. De mera speciella frågorna om vad man avser med prognos och framgång samt hur man skall bestämma sambandet mellan dessa båda återkommer vi till i efterföljande kapitel.
l i u lilliliiHia illlJiilF Fågeln”
Allmän bakgrund
För att få en god överblick av det problem, som presenterats mera allmänt i närmast föregående kapitel, och för _att härigenom få en mera allsidig och säker grund för ställningstaganden och senare praktiska åt- gärder är det angeläget att studera frågan även ur ett något vidare perspektiv än de snävt nationella. Detta kapitel kommer där- för att ägnas åt en belysning av hur frågan om tillträdet till högre utbildning ter sig från internationell komparativ synpunkt. Främst kommer vissa sociologiska och ut- bildningspolitiska sidor av problemet att tas upp. Närmast därefter, i kapitel 3, kommer en motsvarande internationell översikt av prognosforskningens resultat från mera tek- niska och vetenskapliga synpunkter.
2.1. Sambandet mellan utbildning och ' ekonomi
Begreppet utbildningskvot anger procent- talet individer inom en definierad popula- tion, som undergår utbildning. För den svenska befolkningen på 7—16 år är utbild- ningskvoten inemot 100, eftersom skolplikt gäller för dessa åldrar. För åldersgruppen 17—19, dvs det gymnasiala stadiet, är ut- bildningskvoten endast omkring 50, men den stiger snabbt. För årskullarna 20—24 år är utbildningskvoten tills vidare endast c 20 % .
Utbildningskvoten varierar mellan olika länder. Självklart gäller detta främst den
Urvalet till högre studier från internationell komparativ synpunkt
icke-obligatoriska skolan. Man vet också, att olika länder har olika levnadsstandard. Det är då av intresse att studera, hur dessa båda bestämningar, dvs utbildningskvot och levnadsstandard, är inbördes relaterade. I ett flertal undersökningar har man kunnat påvisa ett klart samband mellan desga båda: ju mer man satsar på utbildning, desto hög- re blir levnadsstandarden. Inom bl a OECD har man gjort komparativa studier av den- na art. Diagram 1 belyser relationen mellan utbildningskvot för åldern 15—19 år (lodrät dimension) och bruttonationalprodukten per invånare (vågrät dimension).
Det finns som synes ett samband mellan utbildningskvot och bruttonationalprodukt. Man frestas av diagrammet till en tolkning, innebärande att utbildning skulle leda till högre levnadsstandard, med andra ord att det skulle föreligga ett kausalsamband mel- lan dessa båda. Lärdomen skulle då bli, att den som vill höja sin egen eller landets lev— nadsstandard har ett osvikligt medel i ökad utbildning.
Sambandet kan emellertid tolkas även i andra riktningen: den som är rik har råd att studera. Även här skulle således ett kausalsamband föreligga, fast i omvänd riktning.
Givetvis är inte någon av dessa slutsatser ensamt berättigad. En korrelation mellan A och B säger inte att A orsakar B eller att B orsakar A, endast att A och B följs åt.
En försiktig tolkning av sambandet mel-
Diagram 1. Bruttonationalprodukt per in gruppen 15—19 år.
Källa: OECD. Policy Conference on economic growth and investment in education 1962.
tågbildningskvot i %
70 . U.S.A. 60 Island. / so / Sovietunionen . Canada 40 ] N : . org Nederländerna. Belgien. Sverige” 30 FE/ . Luxemburg Schweiz. 20 Jugoslavien ' 0 Irland .Danmnrk Grekland. _ . .England 5 . ”a"" Västtyskland pamen . . Österrike 10 'Fortugal .Turkiet O 0 500 1 000 1 500 2 000 2 500 3 000 Nutionnlprodukt i U.S.A.-dollar per capita lan utbildning och levnadsstandard — och Bakom de stora ansträngningarna att öka
den som flertalet forskare drar (Correa 1963, Svennilson 1961) — skulle då vara, att utbildning och levnadsstandard är inbör- des beroende. De skulle alltså verka i cirkel; utbildningen är både orsak och verkan och detsamma gäller levnadsstandarden. Höjd utbildning ger höjd levnadsstandard, vilket i sin tur ytterligare höjer utbildningen osv. Tills vidare är det den enda plausibla tolk- ningen, även om det uppenbarligen före- ligger långt mer komplexa samband. Man vet tex mycket litet om skillnaderna i ef- fekt mellan en i detalj planerad utbildning och ett utbildningssystem under helt fri växt.
och förbättra utbildningen, vilka så markant präglat efterkrigstiden, ligger även andra och mera allmänna värderingar eller för- hoppningar. Utbildningen skulle enligt des- sa verka inte bara ekonomiskt utan även socialt och kulturellt främjande och —— framför allt — fredsfrämjande. Skapandet av UNESCO i Paris, det internationella or- ganet för utbildning, vetenskap och kultur, motiverades i själva verket främst av att internationellt utbyte av erfarenheter från dylika verksamheter även skulle främja fre- den. Här är inte plats att bedöma, om en höjd utbildning haft denna fredsfrämjande effekt. Men det finns anledning notera, att
ansträngningarna att höja utbildningsnivån drivs av andra än rent ekonomiska motiv. Inte minst gäller detta den utbildningsnivå vi här diskuterar, den högre utbildningen.
I raden av faktorer, som verksamt drivit fram den högre utbildningen och som där- med även blir bestämmande för denna ut- bildnings mål och medel, kan därtill näm- nas den under senare år allt vanligare synen på utbildningen som en allmänmänsklig rättighet. I ett ordnat samhälle skall den enskilde individen kunna kräva skydd och säkerhet för personlig integritet och likhet inför lagen, oberoende av ras, religion, kön, social härkomst osv. Dylika uttalanden blir värdelösa i vår tid, om rätten till utbildning inte är densamma för olika människor. Allt- sedan franska revolutionens tid har man i demokratiska konstitutioner åberopat en rad personliga fri- och rättigheter som grundläggande för samhällslivets funktion. På 1800-talet tillkom rätten att gå i folk- skola. I ej ringa utsträckning är u-länderna ännu på denna punkt i förverkligandet av de mänskliga rättigheterna.
Vad som nu hänt i de tekniskt och eko- nomiskt mera utvecklade länderna är, att man börjat anlägga samma syn på under- visningen även efter den grundläggande sko- lan. Studier på sekundärnivå och på högre nivå ses allt mer som en mänsklig rättighet. Det kan enligt denna syn inte vara en upp- gift för vissa samhälleliga auktoriteter att avgöra vem som skall få studera vidare och vad dessa studier skall omfatta. Fortsatta studier bör inte längre vara en ovanifrån tillhandahållen förmån. De är, hävdas det, en rättighet för den enskilde, och det blir då de allmänna organens uppgift att så ord- na utbildningen, att den enskilde lika väl som samhället får största möjliga utbyte av studierna.
Förändringarna i riktning mot detta nya synsätt fortlöper. I vissa delar av världen har de knappt börjat, främst av ekonomiska skäl. Det är likväl av vikt att notera denna rörelse och hur den påverkar den högre ut- bildningen i såväl kvantitativt som kvalita- tivt avseende. Det behövs inte bara fler platser än tidigare i den högre utbildningen;
det behövs också högre utbildning av flera slag än tidigare.
De krafter i samhället, som driver fram högre utbildning och som därmed kommer att bestämma utformningen av denna högre utbildning, är således av i huvudsak två skilda slag. Dels motiverar man utbildning- en med att den höjer produktion och lev- nadsstandard, dels motiverar man den med den enskildes rättmätiga krav på utbildning, oavsett om den är ekonomiskt bärande eller ej. I förra fallet ser man utbildningen som en samhällelig investering, i senare fallet som den enskildes privata investering eller, om man så vill, den enskildes konsumtion. Någon reell mosättning mellan dessa båda behöver i och för sig inte förutsättas. När man talar om kravet på demokratisering av den högre utbildningen, är det konsum- tionskravet som förs fram, men underför- stått innebär detta kravs tillgodoseende att man främjar ekonomi och produktion. Bland annat visar sig denna dubbla mål- sättning i att man i högre utbildning inte bara har rent »matnyttiga» ämnen utan även samhällsorienterande ämnen, huma- niora och kulturella inslag. Utbildningsre— sursernas lokalisering och fördelning avgörs av om man ser utbildningen som investe- ring och/eller konsumtion, vilket praktiskt kan innebära bland annat att vissa utbild- ningsvägar blir fria medan andra blir spär- rade.
2.2. Några betingelser för urval
2.2.1. Graden av selektivitet i utbildnings— systemet
Vare sig man ser utbildningen som investe- ring eller konsumtion, finns det skäl att främja utbildningen. Målet är i de båda fallen att skapa allt fler utbildningstillfällen för allt fler individer. En gräns måste emel- lertid sättas någonstans. Samhället och den enskilde har inte obegränsade medel. Frå- gan blir då hur, var och av vem denna gräns skall sättas.
En viktig bestämning, kanske den vikti- gaste, blir då graden av selektivitet: hur stor
andel av befolkningen går vidare till högre studier? När denna andel är liten, säger man att selektiviteten är stor. Vi vet, att andelen kan vara så låg som 4 år 5 % även i vad man kallar kulturellt högtstående län- der, och vi vet att andra länder med i stort jämförbar ekonomi släpper fram 30 å 40 % till högre utbildning.
Här bryter sig mot varandra två princi- piellt olika sätt att se på den högre utbild- ningen. Enligt det ena skall högre utbild- ning förbehållas en mindre elitgrupp, kvan- titativt liten men kvalitativt högtstående. Den skall föras långt för att sedan vara samhället till gagn och leda dess utveckling.
Det andra synsättet innebär, att man slår vakt om de stora massornas intressen och behov: ge högre utbildning åt så många som möjligt. Därigenom breddas väsentligt det underlag från vilket den mindre gruppen, »eliten», skall rekryteras. Ett större rekry- teringsunderlag ger större utsikter att få fram de »begåvade». Risken för att man på grund av brister hos urvalsmetoderna skall tappa bort sådana »begåvningar» minskar därigenom.
Företrädare för det förra synsättet tänker gärna i absoluta termer. Problemet blir då i stort sett följande. Den högre utbildningen ställer vissa, ofta mycket hårda krav; hur stor andel av varje årskull kan fullgöra dessa krav?
Det senare synsättets förespråkare vän- der på frågan och får problemet: Eftersom ett stort antal, kanske flertalet, inom varje årskurs skall ges en högre utbildning, hur bör denna utbildning vara beskaffad?
Förutsättningen för det förra systemet är stor selektivitet, för det senare liten. Även här skiljer sig länderna åt. Central- och Västeuropa har i stort sett hyl-lat det första synsättet, man har haft höggradig selektivitet och gallrat hårt vid övergången till högre studier. USA och Sovjetunionen har haft mera av det senare synsättet. Skandinavien, och främst Sverige, kännetecknas av en markerad rörelse under senare tid från det förra till det senare synsättet, dvs från en tysk, fransk och engelsk modell till en ame- rikansk och rysk.
Den fråga, som många ställer sig och som man måste ta ställning till när tillträdet till högre studier skall utformas är, om »mer» betyder »sämre». Innebär ökad kvantitet nödvändigtvis en försämrad kvalitet? Inne- bär det en »standardsänkning» att utbilda allt fler? Frågan är långt mer komplicerad än vad denna enkla formulering antyder. Vad är »standard» i utbildningen, och vems »standard» är man intresserad av att utvär- dera? Oftast har diskussionen gällt »begåv— ningarna». Kommer dessa att hindras eller försenas i sin utbildning, om rekryteringen breddas? De vetenskapliga beläggen för så- dana farhågor är få och inbördes motstri- diga. I Sverige har frågan länge varit ak- tuell. Särskilt ivrigt debatterades den när grundskolans differentieringsfråga skulle av- göras. Nu är problemet förskjutet till högre nivå. Försöken att vetenskapligt belägga »elit»-teorin har knappast lyckats, om man bortser från starkt begränsade utbildnings- områden. Enligt en vid UNESCO-institutet i Hamburg företagen undersökning om elev- prestationerna i matematik i 12 olika län— der, synes en höggradig selektion till gym- nasium inte ge högre prestationer än vad motsvarande andel elever när i ett gymnasie— system med bredare rekrytering. (Se Husén mfl, 1967). De 5 % »bästa» eleverna vid sekundärskolans slut nådde inte högre resul- tat i skolsystern med stark selektivitet än i skolsystern med bredare rekrytering.
Hur därmed förhåller sig på den högre nivå vi här diskuterar, den postgymnasiala, kan ingen uttala sig om nu. Här blir tills vidare de allmänna utbildningspolitiska vär- deringarna främst avgörande, dvs om man ser utbildningen som en investering eller som en privat konsumtion och hur man skall väga dessa behov mot varandra.
2.2.2. Nivån för selektion i utbildningen
Graden av stränghet i urvalet är inte den enda variationskällan. Nästan lika viktig är frågan var urvalet sätter in. Traditionellt har den legat mellan obligatorisk och icke-obli- gatorisk skola. På 1800-talet var frågan ofta om barnet skulle gå till folkskola eller till
läroverk. Där ägde selektionen rum redan vid skolstarten. Senare blev de första folk- skoleklasserna gemensamma för båda vägar- na. Efter 1927 års riksdagsbeslut om den sk dubbla anknytningen uppsköts selektio- nen till efter fjärde respektive sjätte folk- skoleåret. I grundskolan är selektionen for- mellt uppskjuten till efter nionde skolåret.
Denna successiva senareläggning av dif- ferentieringen pågår i många länder. Längst har den kommit i USA, Sovjetunionen och Sverige. I Finland och Norge följer man i stort denna utveckling. I Danmark sker selektionen tills vidare på något lägre nivå och är mera av den typ som kännetecknar Central- och Västeuropa.
Längst kan utvecklingen mot en sen upp- delning av eleverna sägas ha gått i USA, där även »high school» (årskurserna 9—12) är allmän och öppen för envar. Någon se- lektion före detta skolstadium sker inte annat än i form av att elever frivilligt slu- tar skolan (»drop outs», vilka uppgår till 20 år 30 %). Selektionen i USA sker alltså formellt först efter gymnasienivån och vid övergången till s k högre studier.
Selektionens intensitet och nivå är emel- lertid inbördes korrelerade. I vårt land mins- kar intensiteten (allt fler går till gymnasium, fackskola och yrkesskola), vilket medför att den egentliga selektionen senarelägges till efter dessa skolor. Vi är alltså på väg mot det amerikanska systemet. Samtidigt närmar vi oss det problemet, att fri övergång till studier vid universitet blir allt svårare att praktiskt tillämpa. Selektionen uppskjuts således även hos oss alltmer till efter det gymnasiala stadiet. Kompetensutredningens tillblivelse och främsta arbetsuppgift har också sin grund häri.
Möjligheterna att övergå från en selek- tion före gymnasiet mm till en selektion efter denna nivå dikteras naturligtvis i hög grad av resurstillgångarna. De erfarenheter härom i andra länder, som man kan dra nytta av, är tämligen begränsade. Främst torde dessa stå att finna i USA och Sovjet- unionen. Vad Central- och Västeuropa har att redovisa gäller främst urvalsinstrument
och tekniska förfaranden, och tillämpningen i vårt land av dessa är ofta diskutabel.
2.2.3. Urval eller tillval
Ordet selektion leder tankarna till ett urval, som dikteras av utifrån kommande krav. Det är någon myndighet, styrelse eller nämnd, som gör urvalet. Den enskilde har bara att anmäla sig och senare acceptera resultatet.
Ett helt annat system för differentiering innebär det att den enskilde själv får välja sin Studieväg. I grundskolan har detta system slagit igenom. Det fria valet är numera lag- fäst inom den obligatoriska skolan. En ut- ökad tillämpning av samma princip skulle då innebära att den enskilde inte bara får avgöra själv, om han skall studera vidare eller inte, utan även hur han skall välja mellan gymnasium, fackskola och yrkes- skola och inom dessa mellan olika studie— vägar.
Så långt är vi inte komna i vårt land, även om förespråkare för en rörelse i den- na riktning allt oftare framträtt under se— nare tid. Inte ens i USA, där gymnasiet är i princip fritt, är alla vägar öppna. Kraven på tillträde till vissa linjer är tvärtom myc- ket hårda med en betydande selektion inom »high school».
Det kan naturligtvis diskuteras, om ett tillvalssystem av den typ vi har i grund- skolan över huvud taget är gångbart på icke-obligatorisk nivå. Därmed tangerar vi frågan om det framtida svenska gymnasiet kommer att utveckla sig till att bli en all- män skola i likhet med den amerikanska sekundärskolan och därmed få den obliga— toriska skolans karaktär eller om gymnasiet kommer att förbli vid sin nuvarande karak- tär som urvalsskola. Enligt den av riksda- gen beslutade ordningen för det gymnasiala skolsystemets utveckling (prop 19642171), kommer år 1970 c 85 % av varje årskull att gå vidare efter grundskolan till någon form av gymnasial utbildning. Man är då snubblande nära den omfattning, där grän- sen mellan obligatorisk och frivillig skolgång suddas ut. Mer än 90 % torde aldrig kom-
ma att gå i skola på denna nivå; antalet dispenser av hälsoskäl rn m torde göra pro- centtalet 90 till ett övre gränsvärde. Ur kvantitativ synpunkt är det då ingen skill- nad om man har 90 % studerande frivilligt vidare eller om man har ett förlängt obli- gatorium med 10 % dispenserade. Även effekterna ur selektionssynpunkt torde bli likartade.
2.2.4. Studievägledning
Frågan om man har ett urvalssystem eller ett tillvalssystem kan synas vara av enbart teoretiskt intresse. Vare sig selektionen for- mellt sker på ena eller andra sättet, så blir selektionsproceduren till slut främst bero- ende av hur många som de facto bereds till- fälle att studera vidare. Det visar sig då nödvändigt att vid ökat tillträde till fortsatta studier införa olika åtgärder i studieväg- ledande syfte. Ju fler elever som går vidare och ju senare differentieringen sker och ju fler som själva väljer Studieväg, desto större blir behovet av studievägledning (»guid- ance»). I ett system, där endast 8 år 10 % av eleverna går vidare efter obligatorisk sko- la, är studievägledningen kanske obehövlig eller betydelselös. Om 80 år 90 % går vidare är den oundgänglig. I den svenska grund- skolan har man sålunda fått införa en sär- skild lärarkategori, yrkesvalslärare, för än- damålet. I samma anda som dessa arbetar nu även skolpsykologer, skolkuratorer och arbetsmarknadsverkets yrkesvägledare, var- till kommer att skolans lärare och pedago- giska ledare allmänt skall informera och hjälpa eleven att få lämplig utbildning, allt enligt den grundläggande principen om un- dervisningens individualisering.
Denna konsekvens av vårt förändrade ut- bildningssystem med allt senare selektion och differentiering ligger också bakom ar— betet på en intensifierad vägledning av stu- derande på universitetsnivå.
I själva verket övergår differentieringen här från att vara selektion till att bli klassi- fikation. Selektion är ett begrepp som pas- sar, när urvalet avser ett fåtal, en elit. När flertalet elever skall utbildas vidare blir det
en fråga om »rätt man på rätt plats», dvs en klassifikation i positiv bemärkelse. Frå— gan om tillträde till högre studier blir där- med i tilltagande utsträckning en fråga om individualdiagnos och studieprognos. På det- ta expanderande problemområde behövs hjälpmedel. Vårt främsta hjälpmedel hittills har varit den avlämnande skolans betyg. Detta medel behöver förfinas. Ett omfat- tande arbete på betygsnormalisering pågår också. Frågan är likväl, om skolbetygen i längden är tillräckliga som ensamt urvals- instrument. Här skall frågan belysas något ur internationell komparativ synpunkt.
2.3. Några komparativa pedagogiska begrepp
2.3.1. Jämförbarhet beträffande utbildnings- tekniska termer
Internationella överläggningar kring peda- gogiska problem måste praktiskt taget alltid inledas med en rad begreppsdefinitioner, vilket inte utesluter att även fortsatta dis— kussioner långa perioder gäller endast inne- börden av ord och begrepp. Svårigheterna gäller mycket mer än de egentliga språk- differenserna. De gäller i hög grad olik- heter i synsätt, grundade på skillnader i tradition, samhällssyn, religion, ekonomiska förhållanden m m. Begreppet teknisk utbild- ning är i många länder detsamma som yr- kesutbildning, yrkesutbildning likställes med lärlingsutbildning osv. Gymnasienivå avser i en del länder åldern 10—18 år medan den i andra länder gäller endast 16—18 år etc.
Men även sedan språkliga och begrepps- mässiga frågor klarats av, kan man tala för- bi varandra genom att utbildningens hela funktion kan vara olika. Begreppet läroplan (»curriculum») kan ha den mest skiftande innebörd. I England och USA ses det som den enskilde lärarens uppgift att vidareut- veckla läroplanen. I Frankrike och Sovjet- unionen bestäms läroplanen centralt. Det- samma gäller i Sverige, vilket skett till priset av mycket vaga formuleringar av kurspla- nerna. I Danmark, Finland och Norge ges
från centralt håll endast rekommenderar, som den lokala myndigheten kan ta eller inte ta.
Även ämnesbeteckningarna varierar starkt. Detsamma gäller formerna för prövning, examination, betygsättning. uppflyttning mm. Över huvud taget är riskerna alltid stora att man vid studium av andra utbild- ningssystem tar fasta på lösningsmodeller, som vid första ögonkastet ser tilltalande ut för ens eget system men som vid närmare skärskådande visar sig förutsätta vissa spe- cificiteter som man inte har. Det är bety- delsefullt, att man alltid strävar efter att se ett utbildningssystem i dess helhet och inte bara studerar en viss nivå, en viss utbild- ningstyp, ett visst urvalsförfarande på be— gränsad nivå etc. Bemödar man sig att för— värva en sådan överblick, visar det sig dock, att man alltid har lärdomar att dra av andra länders erfarenheter. Den komparativa pe- dagogiken syftar just till sådan informa- tionsspridning, så att man inte skall behöva göra samma misstag överallt.
2.3.2. Primär-, sekundär- och tertiär- utbildning
Tillåter man sig generalisera, finner man ofta principiella likheter mellan olika skol— system. Grunden härtill ligger inte minst i lärarnas uppdelning på kategorier. I stort kan då tre övergripande stadier urskiljas, vilka internationellt brukar kallas primär-. sekundär— och tertiärutbildning.
Primärskolan är skolpliktsålderns första sko— la och i många länder hela den obligato- riska skolan. Under olika beteckningar som folkskola, grundskola, elementärskola osv startar den i 5—7-årsåldern och varar i regel 6 ä 8 år. Den är regelmässigt starkt decentraliserad. Lärarna är klasslärare, dvs de har sin undervisningsuppgift avgränsad till en klass, en årskurs eller ett stadium, där de undervisar eleverna i alla eller prak- tiskt taget alla ämnen. Sverige har två lärar- kategorier av denna typ, små- och folk- skollärare. Övriga länder har endast en klass- lärartyp, även om en begynnande speciali-
sering av den art Sverige har synes vara på väg, exempelvis i Finland, England och USA.
Sekundärskolan är ämneslärarstadiet. Un- der olika namn som gymnasium, lyceum, realskola etc tar den vid där primärunder- visningen slutar. Nivån för detta är synner- ligen varierande världen över, och reformer av det slag som ägt rum i Sverige pågår och förbereds flerstädes. Sekundärskolan slutar i åldern 17—19 år. Den svenska student- examen har länge legat högst i ålder i hela världen, vid omkring 20.
Lärarna har regelmässigt akademisk exa- men, i vissa länder på högsta universitetsni- vå. Deras arbetsområde avgränsas inte efter klass eller årskurs utan efter ämne och i sitt ämne anses de kompetenta på alla ni- våer, därmed som regel också i primär— skola.
Sekundärskolan är mycket äldre än pri- märskolan. Under senaste århundradet har man parallellt med den odelade sekundär- skolan infört en horisontaldelad sekundär- skola. Därvid har uppstått en lägre och en högre sekundärskola (»junior secondary» och »senior secondary»). Under namn som realskola, medborgarskola, mellanskola osv har den lägre sekundärskolan blivit allt van- ligare. Beteckningarna gymnasium och ly— ceum har därmed kommit att förbehållas den högre sekundärskolan. Gränsen mellan lägre och högre sekundärskola har som re- gel gått vid elevåldern 15—16 år.
Till sekundärskolan får numera räknas även den lägre yrkesutbildningen. Eftersom denna har sin upprinnelse i skråväsende och lärlingsutbildning, har den varit helt isolerad från den s k lärda sekundärskolan. I många länder har lärlingsutbildningen alltjämt en stark ställning, ex Tyskland, Frankrike och Schweiz. I sin äldre och delvis kvarlevande form startade denna utbildning redan vid 11—12-årsåldern, den varade 6 51 8 år och var merendels starkt specialiserad.
Kännetecknande för sekundärskolan av i dag är att den i växande utsträckning bör- jat i sig innesluta även yrkesutbildningen. Denna har härigenom kommit att bli mera
allmän och mindre specialiserad. En sida av denna utveckling är också, att yrkesut- bildningen senarelägges. Där den tidigare legat på lägre sekundärnivå ligger den nu ofta på högre sekundärnivå.
Ju högre upp i utbildningshierarkin man kommer, ju svårare är det att ge generella beskrivningar. Tertiärstadiet brukar även kallas »högre utbildning». Den motsvarar vad vi i Sverige hittills kallat akademisk och postgymnasial icke-akademisk utbildning. För studier på denna nivå har alltid krävts fullt genomgången sekundärskola. Nivån har över huvud taget definierats som en fortsättning på den allmänna sekundärsko- lan.
Genom att sekundärskolan ändrat och fortlöpande ändrar karaktär och i sig inne- sluter annat än de traditionella discipliner- na, växer nya former av »högre utbildning» fram. Därmed ändras också kraven på till— träde till dessa högre studier.
Ibland särhåller man högre utbildning och lärarutbildning. Beträffande lärarutbildning råder internationellt sett den oklarheten, att klasslärarutbildningen ibland ligger helt på postgymnasial nivå (USA, Storbritannien, Österrike), ibland helt på sekundärskola- nivån (Sydeuropa) och ibland på båda nivå- erna (de nordiska länderna, Tyskland, Frankrike, Schweiz, Sovjetunionen). En klar rörelse från sekundärnivå till tertiärnivå har ägt rum under efterkrigstiden. Förutom klasslärarutbildningen gäller detta yrkes- lärarutbildningen.
2.4 Internationella variationer i fråga om utbildningsväsendets struktur
2.4.1. Skolstarten
I de nordiska länderna och Sovjetunionen börjar skolan vid elevåldern 7 år. Det synes vara den högsta startåldern i världen. I Stor- britannien börjar man vid 5 år, iVästeuropa, Sydeuropa och USA vid 6 år. Frågan häng- er nära samman med hur förskolan är an— ordnad. I vårt land är förskolan kvantitativt sett tämligen underutvecklad, endast vart
tredje barn går till förskola. Även i länder. där skolan börjar vid 5 och 6 år, är för- skoleundervisningen som regel mera frek- vent än i de nordiska länderna.
2.4.2. Övergång till sekundärskola
Övergången till sekundärskola kan ske i form av en avtappning från primärskolan på det sätt som tidigare skedde i vårt land, när elever efter fyra folkskoleår gick till femårig realskola eller efter sex folkskoleår till fyrårig (senare även treårig) realskola. Denna urvalsform är ännu den reguljära i Centraleuropa. I England har urvalet intill senaste tid skett vid 11-årsåldern (sk »I 1- plus-examination») men sker numera först vid 14—15 år. I Sovjetunionen är de åtta första åren helt sammanhållna.
Tidpunkten för urvalet kan således varie- ra från 10-årsåldern till 16-årsåldern. Vä- sentligare är emellertid hur rigorös selek- tionen är. Tillträdet till gymnasium har i vårt land ökat under senaste tioårsperioden från 15 till 30 % av årskullen. De nordiska grannländerna (utom Island) ligger nu nå- got lägre, övriga Europa (utom Sovjetunio- nen) ännu lägre. Högst ligger USA, där se- kundärskolan i princip är tillgänglig för alla, samt Sovjetunionen, där sekundärskola för alla väntas vara helt genomförd 1970.
Här inträder emellertid frågan dels om var sekundärskolan börjar (i Sverige är grundskolans högstadium av sekundärskole- typ) och vad som skall kallas sekundärsko- la. Räknar vi in alla gymnasiestadiets sko- lor, närmar vi oss de amerikanska och sov- jetryska talen.
2.4.3. Selektion under pågående sekundär- skola
Nästa fas i den successiva selektionen utgör sekundärskolans utkuggning och kvarsitt- ning. I vissa länder är sådan selektion myc— ket vanlig. I exempelvis Belgien är kvar- sittning redan i primärskola så vanlig, att endast ca 60 % av eleverna går genom denna skola i normal ordning. Många av eleverna gör mer än en repetition. Vad vi
kallar kvarsittning är således en ordinär företeelse. På samma sätt fortsätter det upp genom sekundärskolan. Detsamma är, i va- rierande grad, förhållandet i Frankrike, Tyskland och Italien. I Tyskland når därför endast 6 år 8 % fram till studentexamen (»Abitur»), och åldern för dessa är ungefär lika hög som i Sverige, trots att studierna för dessa normalt skall omfatta åldern 6— 18 år.
I USA går över 70 % ut ur sekundär- skola (»graduation»), övriga faller bort på vägen (sk »drop outs»). Detta förklaras av att skolgången inte är obligatorisk efter fyll— da 16 år, trots att skolan är tillgänglig till 18 år.
Sverige har samma kvarsittningsproblem i sekundärskolan. Enligt en undersökning av Jonas Orring (1959) gick endast drygt hälf- ten av eleverna igenom realskola på »nor- maltid». Och av varje årskull intagna i gym- nasiet har tre år senare i studentexamen (eller motsvarande) återstått endast 60 år 65 %.
Det är till slut en utbildningspolitisk frå- ga — och en synnerligen viktig sådan —— om en gallring skall äga rum, var och när den i så fall skall ske, hur lång genomsnitt- lig sekundärskola skall få bli och efter vilka procedurer selektionen skall göras.
2.4.4. Fullbordad sekundärskola
Slutprodukten, den andel av varje årskull, som slutligt passerar genom sekundärutbild- ningen med godkända resultat, är således funktionen av en lång rad selektionsfak- torer. Den obligatoriska skolans längd, ni- vån för differentiering på skilda studievä- gar, sekundärskolans omfattning och struk- tur, formerna för urval, undervisning och examination samverkar alltsammans mot denna slutliga produkt. Det är nödvändigt att studera hela denna procedur, om man vill undersöka villkoren för tillträde till hög— re studier.
Till detta kommer, att fullbordad sekun- därskola i vissa länder innebär fritt tillträde till högre utbildning, medan det i andra länder krävs en extra proceduromgång med
prövningar och ansökningshandlingar. I USA och Sovjetunionen är spärren förhål- landevis kraftig, i Europa är den mindre eller obefintlig. Allmänt kan sägas, att län- der med mera öppet gymnasialt skolsystern har en hård spärr framför universitet od (USA och Sovjetunionen) medan länder med mindre omfattande gymnasialt skolsystem (Europa) har friare tillträde till högre stu- dier.
Sverige synes även i detta avseende vara på övergång från det senare till det förra selektionssystemet, dvs från det europeiska till det amerikanska och ryska. Hos oss förskjuts således selektionsnivån uppåt till efter gymnasiestadiet. Detta har två viktiga konsekvenser: dels ökar betydelsen av stu- dievägledning på högre nivå och dels ökar betydelsen av andra och mera reliabla ur- valsinstrument än skolbetygen.
2.5. Jämförande internationell översikt
2.5.1. Internationella undersökningar
I en till denna framställning fogad särskild bibliografi finns uppräknade ett antal inter- nationella undersökningar och översikter om hur urvalet till högre studier fungerar. Fler- talet av dessa är gjorda av de internationella organen UNESCO och OECD.
Inom ramen för verksamheten vid UNESCO i Paris gjordes under åren 1959 —1963 en stor internationell undersökning om tillträdet till sk högre undervisning. Undersökningen bedrevs i nära samarbete med den internationella universitetsorgani— sationen I.A.U. (The International Associa- tion of Universities) och leddes av ameri- kanen Frank Bowles (1963). Den baserades på statistik från 1959 från Belgien, Brasi- lien, Chile, Frankrike, Förenade Arabre- publiken (Egypten), Förenade kungadömet (England och Wales), Förenta Staterna, Ghana, Indien, Israel, Japan, Nya Zeeland, Senegal, Sovjetunionen och Sydafrikanska republiken.
Inget av de skandinaviska länderna in- gick således i undersökningen. Trots detta
och trots att de statistiska uppgifterna är förhållandevis gamla (vilket nästan alltid blir fallet i undersökningar av denna art), så är utfallet av undersökningen av klart intresse för svensk utbildningsplanering.
Resultaten av den internationella under- sökningen återges i vissa huvuddrag i dia- gram 2 på s 23. De fallande kurvorna från vänster till höger illustrerar selek- tionsprocessen i de undersökta länderna. För svenskt vidkommande kan vi tills vi- dare bortse från de nationer, som vid väns- ter vertikalaxel (»fullgör primärutbildning») ligger i nedre halvan. De övriga, i främsta hand Japan, USA, Nya Zeeland, Sovjet- unionen, Sydafrika (den vita befolkningen), Frankrike, England och Wales samt Bel- gien, är här de intressanta jämförelseobjek- ten. Denna grupp av nationer sammanfaller som synes i stort på den nivå, som här kallas »fullgör primärutbildning». På nästa nivå, kallad »påbörjar sekundärutbildning», klyver sig emellertid gruppen i två delar. Den ena delen, med höga kvoter till sekun- därskola, omfattar Japan, USA, Nya Zee- land, Sovjetunionen och den vita befolk- ningen i Sydafrika. I dessa områden har flertalet elever tillträde till sekundärskola. Annorlunda ter det sig i nationerna omfat- tande den andra delen, nämligen Frankrike, England och Wales samt Belgien. För dessa länder faller kurvan markant, innebärande att det sker en stark gallring vid övergång till sekundärskolan.
På nästa utbildningsnivå, i diagrammet kallad »fullgör sekundärutbildning», sker en viss utjämning mellan de båda grupperna av nationer enligt ovan. Denna utjämning blir emellertid inte fullständig vilket leder till att de förra länderna (USA, Sovjetunionen mfl) alltjämt ligger klart över den andra gruppen av nationer (Frankrike, England, Belgien).
Skillnaden mellan nationsgrupperna mins- kar ytterligare på den slutliga nivå vi här diskuterar och som i diagrammet kallas »påbörjar högre utbildning», men den kvar- står likväl. Slutresultatet blir således, att den högre utbildningen är klart mera åtkomlig
i exempelvis USA och Sovjetunionen än i Frankrike och England.
I diagrammet har sålunda grafiskt åter- givits vad som i det föregående beskrivits som skillnaderna mellan ett amerikanskt- ryskt och ett europeiskt system.
I generaliserad form återkommer denna tvåkluvenhet i efterföljande diagram, 3. Detta illustrerar just, hur den egentliga se- lektionspunkten, eller — om man så vill — differentieringspunkten, ligger på olika ål- dersnivåer. Skillnaderna i det slutliga utfal- let om högre utbildnings åtkomlighet eller »demokratisering» går således tillbaka till skillnaderna i var den egentliga selektionen för högre studier sker. I ett mera öppet sy- stem av amerikansk-rysk typ sker den star- kaste selektionen efter sekundärskolan; i ett mindre »demokratiskt» och mera tradi- tionellt utbildningssystem av europeisk typ sker selektionen väsentligen före sekundär- skola. (Det bör observeras, att diagrammets nedre kurva även innesluter vissa s k u-län- der.)
Detta generaliserande diagram illustrerar med full klarhet det svenska problemet. Svensk utbildning har länge följt mönstret enligt den lägre kurvan men är nu genom skolreformerna på väg mot den högre kurvan. Vilken roll skall man i detta läge tilldela grundskolan, fackskolan, gymnasiet och yrkesskolan? Utvecklingen synes gå mot en allt mer allmän ungdomsskola, efter vil- ken man medges eller vägras tillträde till högre studier på kvalifikationsgrunder, som är gemensamma för alla ungdomsskolans organisationsformer.
2.5.2. Gemensamma drag i selektions- processen
Enligt UNESCO-undersökningen kan man i mångfalden av företeelser och förfaranden urskilja vissa för samtliga länder gemensam- ma utvecklingsdrag. Ett första sådant är ovannämnda utveckling mot en allt mer en- hetlig sekundärskola. Den allmänna ung— domsskola, som är på väg att ta form i vårt land, är således endast ett bland många exempel härpå världen över.
SELEKTIONSPROCESSEN UNDER 1950-TALET
n' *o
too
JAPAN U.S.A. ___,
NYA _ ' .. HEL/my _ ' SOVJET = ' , ' SYDAFRIK. REPUBLIKEN .» (Vila)
FRANKRIKE
ISRAEL
FÖRENADE
SYDAFRIK. REPUBLIKEN (Vt )
SY DAFRIK._ REPUBLIKEN (Bantu) —
FÖRENADE ARABREP. INDIEN CHILE
___—___-J,___
A A A ÅXSYDAFRIK. Fullgör Påbörjar Fullgör Påbörjar REFUBUKEN pri mör— sekundör- sekundär— hög re (sum")
utbildning utbildning utbildning utbildning
Uppskattat procenttal av åldersgrupper som kvarstår vid avgörande punkter i val av högre utbildning.
Diagram 3. Selektionsprocessen under 1950-1alet.
SELEKTIONSPROCESSEN UNDER 1950-TALET En jämförelse mellan de två typerna
OA
Fullgör primör- Påbörjar Fullgör utbildning sektmdör- sekundär- utbildnlng utbildning
Uppskattat procenttal av åldersgrupper som kvarstår vid avgörande punkter i val av högre utbildning.
A0
Påbörlar högre utbildning
En andra utvecklingstrend, och en följd av den föregående, är att urvalet för stu- dier på tertiärnivå blir en både kvantitativt och kvalitativt större fråga än tidigare. Bl a tar sig detta uttryck i ansträngningar att förfina de urvalsinstrument man har och att konstruera nya sådana.
I linje härmed ligger en påtaglig trend att införa propedeutiska kurser i syfte att gallra bland de anmälda.
En tredje utvecklingstrend utgörs av en begynnande klyvning av de högre studierna i »fria» och »spärrade» vägar. I vissa länder har detta lett till uppenbara kvalitetsskill- nader mellan dessa båda typer av högre utbildning, så att de »spärrade» linjerna generellt sett fått de mer begåvade studen- terna.
I linje härmed ligger den fjärde trenden, innebärande att de studerande, som vägrats tillträde till spärrade vägar, går ett eller ett par extra år på ospärrade vägar och där- efter söker på nytt till de förra. Detta är inte alltid den bästa användningen av tid, kraft och pengar, eftersom de inledande studierna ofta saknar klar målsättning.
Ett femte drag i utvecklingen blir då en köbildning framför vissa studievägar och en delvis konstlad press på de studerande och de institutioner de söker till, genom att de studerande anmäler sig på flera ställen och upprepar sin anmälan flera år å rad. En icke oväsentlig företeelse i samma rikt- ning utgör den frivilliga kvarsittningen i sekundärskolan.
Ett sjätte kännetecken av denna allmänna utveckling återfinns i förhållandet att stipu- lerade minimikrav för tillträde till högre studier ofta saknar praktisk betydelse. De reella inträdeskraven ligger högre än de formella. Detta i sin tur ger en inskränk- ning i valfriheten, som allmänt proklameras som viktig. Det är då också uppenbart att valfriheten blir mindre för individer med lägre formella meriter. För vissa individer kan den bli helt illusorisk.
2.5.3 Aktuella problem rörande urval till högre studier Om utvecklingsdragen i stora stycken är ge-
mensamma för olika länder, så betyder det att man även står inför likartade problem när det gäller att praktiskt förverkliga ur- valet. Här är det emellertid viktigt att, som ovan sagts, relatera urvalsproblemen till re- spektive lands utbildningssystem i stort. Det- ta gör att problemen struktureras på olika sätt och att man därför fäster avseende vid olika frågor. Här nedan kommer en del av de från internationell synpunkt vanligaste frågorna att ställas, varvid även anges i vilka länder dessa problem särskilt disku- teras.
1. Vilket är »dyrast», tidigt eller sent ur- val till högre studier? Frågan diskuteras praktisk-t taget över- allt i världen. Den förut så självklara tesen, att det är ekonomiskt riktigt med tidig selektion, börjar ifrågasättas. Sär- skilt har denna fråga debatterats i Eng- land, där deras sk »ll-plus-exami— nation» av många ansetts vara »an enormous waste of talent». — Själv- klart är det svårt att ge ett generellt svar på frågan, så länge man inte de- finierat vad som menas med »dyr». Är utbildningen enbart en privat kon— sumtion, blir det »dyrt» med sen se- lektion. Ses utbildningen som en in- vestering för framtida försörjning kan den i princip inte bli för »dyr».
lx) Vilka är kvalifikationsmeriterna för tillträde till högre studier?
I många länder diskuterar man knap- past ens möjligheten att göra urvalet helt på grundval av den avlämnande skolans betyg. Klara undantag härifrån tycks vara Sovjetunionen och Sverige, där man bedömt det som angeläget att läroplansmässigt samordna olika ut- bildningsnivåer. Krav på en sådan sam— ordning reses ofta även i andra länder, men mot dessa står då den enskilda skolans och lärarens anspråk på egna kurser och egna betygsnormer. I övriga här aktuella länder är samordningen mellan avlämnande och mottagande skola svagare, i många fall anses den inte heller önskvärd.
Därmed har det blivit allmänt med särskilda inträdesprov, där man mäter elevens kunskaper i skolans ämnen. Kvaliteten hos dessa prov varierar, ofta är de av samma primitiva typ som de tidigare svenska proven för inträde i realskolan. Sambandet mellan provre- sultat och senare studieframgång är positivt men av måttlig styrka. Prov av denna art är mycket vanliga. Särskilt bekant är »provraseriet» i Frankrike och Italien.
Prov med i stort sett samma innehåll och syftning, dvs mätning av kunskaper och färdigheter i centrala ämnen, är sk »academic achievement tests». De är i motsats till de föregående noga utprovade och av hög reliabilitet. De svenska standardproven är av denna typ, även om de inte syftar till en in- dividuell kunskapsprövning. Dessa prov korrelerar med senare framgång på samma sätt som »subject matter exa- minations», dvs positivt men endast måttligt. Genom att vissa slumpefek- ter bortarbetats anses de dock regel- mässigt bättre än »subject matter exa— minations». Prov av denna typ har stor betydelse i USA, Australien och Stor- britannien. Arbetet på dem har nått förhållandevis långt, särskilt i USA, där de på vissa ställen är avgörande för ur- valet och där proven kontrolleras av övergripande regionala organisationer.
En tredje typ av prov, också tilläm- pade mest i USA. Australien och Stor- britannien, är sk »academic ability tests». Dessa står nära de vanliga gruppintelligenstesten och anses mäta allmän studielämplighet. Även för des- sa prov är sambandet med senare stu- dieframgång regelmässigt positivt men av måttlig styrka. Av intresse är emel- lertid att en kombination av två av ovannämnda tre provtyper brukar höja prognosmöjligheterna något. Att ta med även den tredje provtypen brukar dock ge ringa eller ingen vinst därutöver.
En fjärde typ av urvalsinstrument är lärarnas allmänna studieomdöme av
eleven. Särskilt i kombination med nå- got annat instrument har studieomdö- met visat sig användbart som prognos- instrument.
En typ av prov, tidigare flitigt an- vända i USA, är sk »aptitude tests». De är anlagsprov, där det mindre gällt att pröva prestationsförmågans nivå än dess inre struktur. Förhoppningarna att med sådana prov kunna klassifiera eleverna i enkla kategorier har visat sig överdrivna. I USA har sådana tests under senare år allt mer kommit ur bruk.
Utvecklingen av normaliserade prov har i vårt land skjutit fart under senare är, främst genom det arbete härmed, som ägt rum vid pedagogisk-psykologis- ka institutionen vid lärarhögskolan i Stockholm och från 1965 den nya centrala provinstitutionen på skolöver- styrelsen. I Europa torde det endast vara Skottland och England som har jämförbara erfarenheter. De flesta lär- domarna torde dock stå att vinna av erfarenheterna i USA.
Vem skall bära kostnaderna för urvals- proceduren vid tillträde till högre stu- dier, det allmänna eller den enskilde eleven?
Frågan kan synas ointressant i Sve- rige. I övriga länder är den emellertid vital och ofta avgörande för hur urva— let sker. Enligt UNESCO—undersökning- en av Bowles får den enskilde eleven stå för delar av kostnaderna i ungefär en tredjedel av fallen världen över, däribland i USA, Storbritannien, Ja- pan och Indien.
Vad händer om den avlämnande sko— lans utbildningsprogram ej är samord- nat med den mottagande skolans? Även denna fråga är från svensk synpunkt ointressant i så måtto att man anser endast en lösning möjlig: bättre samordning. I andra länder, särskilt där de privata skolorna har stor om- fattning, ser man det inte alltid som eftersträvansvärt med en sådan sani-
ordning. Den fråga man då diskuterar blir inte bara hur urvalet skall ske utan även hur man skall introducera for- mella eller informella hjälp- och stöd- åtgärder (sk »tutoring programs»).
Vilka är effekterna på urvalet till högre studier av att utbildningen på högre nivå »breddas» till att omfatta nya vägar och utbildningsprogram?
Denna fråga gäller inte förändring- arna i den högre utbildningens omfatt- ning utan förändringarna i dess struk- tur. Särskilt hårt tränger sig denna frå- ga på i Tyskland, Holland, Belgien och Frankrike.
Exempel på erfarenheter kan redo- visas, av vilka vissa gjorts även i Sve- rige. De är av två huvudtyper. Den första av dessa avser deltids- och kor- respondenskurser på högre nivå. Den andra avser införandet av en lägre, fristående sektor inom högre utbildning av typ »junior college». Båda typerna har slagit väl ut. De har (a) givit allt fler individer tillfälle att utbilda sig vidare —— även tidigare »obehöriga», de har (b) bidragit till att det i sk högre utbildning introduceras nya och för denna nivå tidigare ej accepterade utbildningsvägar, och de har (c) bidra- git att minska trycket på den högre ut- bildningen av traditionell typ. Till detta kan läggas att (d) detta kunnat ske utan att den sk högre utbildningen anses ha »sjunkit i standard».
Det utan tvivel intressantaste här är det amerikanska »junior college», som i sig inrymmer de mest varierande slag av postgymnasiala studier. Det mot— svarar den nivå, där vi i Sverige har ett tredje och ett fjärde gymnasieår, där vi har utbildning av klasslärare _ övningslärare —— yrkeslärare, där vi har decentraliserade akademiska be- tygskurser, där man nu föreslagit post- gymnasiala yrkesutbildningsinstitut (YB) osv, kort sagt den nivå som föl- jer efter en på många håll föreslagen tvåårig gymnasial ungdomsskola.
Frågan är utomordentligt omfattande och tangerar även den nu pågående livliga verksamheten i vår högre ut— bildning med fasta studiegångar, stu- dierådgivning, universitetspedagogik, automatik för 1- och 2-betygsunder- visning osv.
Urval till studier av »junior college»- typ är här en intressant fråga, därför att den erbjuder en ny väg i prognos- sammanhang mellan vad man tidigare intresserade sig för, nämligen det en— skilda ämnesbetygets prognosvärde för högre studier i just det ämnet, och vad man nu går in för i Sverige, nämligen att korrelera hela gymnasiebetyget med senare mera ämnesbegränsad framgång. Studier i ett »junior college» omfattar 4 a 5 ämnen och blir därför en mju- kare övergång från sekundärskola till högre utbildning för de studerande som vill gå vidare.
Vad gäller överföring av klasslärar- utbildning från sekundär- till tertiär- nivå, har erfarenheterna varit entydiga: först har antalet sökande minskat, se- nare har det åter stigit och samtidigt har en kvalitativ förbättring av inträ- desbetygen skett.
Vilka är effekterna ur urvals- och stu- diesynpunkt av ekonomiskt stöd till de studerande?
Frågan är i flertalet länder ännu om man skall ge studiestöd. I Sverige gäl- ler den hur stort stödet skall vara. I UNESCO-undersökningen redovisar Bowles följande: (a) Om studiestödet ges åt ett fåtal (oavsett stödets storlek) har det ingen eller ringa effekt på stu- diernas effektivitet; (b) om studiestödet är litet (oavsett hur många som får det) blir resultatet detsamma; (c) först om studiestödet ges åt ett stort antal (minst en tredjedel av de studerande) och om det är stort nog att täcka en väsentlig del av kostnaderna höjer det kvaliteten av studierna. Något statistiskt belägg för dessa rön ges dock inte.
Vilka är effekterna av ökad studie- och yrkesvägledning vid övergång från se- kundär- till tertiärutbildning?
Frågan är mest aktuell i USA och de nordiska länderna. Enligt Bowles har studievägledning (»counceling and guidance») bidragit till att utjämna köerna, så att anhopningen till vissa attraktiva vägar minskat och tillström- ningen till mindre åtråvärda — och ofta även mindre kända — studievägar ökat. Inte heller här har Bowles några statistiska belägg.
Vilket värde har kompletteringsstudier för urvalet till högre studier?
Frågan är enligt Bowles gemensam för flertalet länder. Erfarenheterna sägs dock vara entydiga: (a) komplettering (»additional preparation») leder regel- mässigt till att den studerande förr eller senare vinner inträde, (b) regelmässigt lyckas vederbörande inte bättre än vad deras tidigare meriter pekar på.
Får man ett bättre urval av en serie av prov med flera provomgångar efter varandra?
Frågan gäller endast utbildningsvä-
gar med stark gallring. Ett exempel ut- gör utbildningen och tillsättningen av sekundärskolans lärare i Italien: akade- misk examen förvärvas genom en om- gång prov, därefter följer en andra om- fattande prövningsomgång för vinnande av lärarbehörighet och slutligen en tred- je omgång för anställning i fast lärar- tjänst.
Olägenheten med en sådan gallring i flera steg kan bl a vara, att man genom provens låga tillförlitlighet och allmän- giltighet sållar bort även många »lämp- liga» kandidater.
Vilka garantier kan den studerande få mot att han i onödan offrar tid, kraft och pengar genom upprepade inträdes- prövningar?
Detta är en i flertalet länder svårlöst fråga, och den diskuteras flitigt. Med nuvarande prognosmöjligheter synes endast en lösning rimlig: förbjud ve- derbörande att söka flera gånger. Ett så drastiskt drag är emellertid impopu- lärt och ses som orättvist. »Orättvisan» kan möjligen mildras av ett centralt urvalsförfarande.
Ledande länder inom forskningen rörande prognos av framgång i högre studier är USA och England. Goda insatser har även gjorts tex i Tyskland, Frankrike och i de skandi- naviska länderna. Variationerna i skolorga- nisation mellan olika länder och i under- sökningsgruppernas sammansättning gör det mycket svårt att direkt utnyttja resultat vun- na i ett land och tillämpa dem i en specifik urvalssituation i ett annat land under andra betingelser. Problematiken, den forsknings- metodik som använts och typen av instru- ment är dock likartade, vilket man får ett starkt intryck av vid studium av litteraturen och vid konferenser eller personliga kontak- ter rörande dessa frågor.
3.1 De olika stegen i en prognosundersök- ning
Syftet med en prognosundersökning är att med utnyttjande av tidigare forskning och kända prognosinstrument få fram för den speciella prognossituationen lämpliga instru- ment samt utpröva hur dessa instrument skall kombineras för att ge bästa möjliga prognos av studieframgång. En sådan un- dersökning följer i stort sett följande schema. 1. Analys av den utbildningssituation som prognosen gäller, det hittills använda urvalsförarandet samt av de elevgrupper som kan tänkas söka till utbildningen i fråga.
Utländsk forskning rörande prognos av framgång i högre studier
2. Fastställande av lämpliga kriterier på studieframgång samt av sättet för att insamla data om dessa.
3. Beslut om och konstruktion av de prog- nosinstrument som skall prövas. Dessa beslut grundas på tidigare forskning och erfarenhet samt på analys av den urvals- situation instrumenten skall användas i. Ibland kan det bli nödvändigt att kon- struera nya prov med eller utan ledning av tillgängliga förlagor. I andra fall blir det fråga om modifieringar av redan förekommande prov. Med hjälp av ut- prövningar på mindre grupper kan man få en uppfattning om provets lämplig- het, tex beträffande svårighetsgrad och innehåll, för elevgrupperna i fråga.
4. Val av elevgrupper som skall ingå i un- dersökningen. Dessa elevgrupper bör ha liknande sammansättning som det elev— material proven slutligen är avsedda att användas på. Mycket vanligt är att de nya prognosinstrumenten tillsammans med de traditionella urvalsmetoderna, används på elevgrupper som på vanligt sätt genomgår det traditionella urvals- förfarandet.
5. Insamling innan utbildningen startar av prognosdata om eleverna, dvs provresul- tat, betyg i tidigare utbildning m m.
6. Insamling i slutet av utbildningen av kri- teriedata, dvs uppgifter om hur eleverna klarat utbildningen i fråga, tex betyg från denna.
7. Statistisk analys för att utröna vilka prognosinstrument som ger höga sam- band med kriteriet och hur dessa skall kombineras för att ge bästa möjliga prog- nos. En redogörelse för hur denna ana- lys går till lämnas längre fram.
8. Efterkontroll av undersökningens resul- tat. Speciellt om man prövar en rad prognosinstrument samtidigt och har relativt små elevgrupper, kan vissa av instrumenten få högt samband med kri- teriet på grund av slumpvis uppkomna egenheter i den använda elevgruppens sammansättning. Man kräver därför i undersökningar av denna typ att utfallet i den första undersökningsgruppen skall efterprövas på en ny grupp för att utrö- na om samma kombination av prognos— instrument ger samma grad av överens- stämmelse av kriteriet.
9. Redovisning av undersökningens resultat och av rekommendationer rörande lämp- ligt urvalsförfarande. Vid bedömningen av vilka intagningsinstrument som fak- tiskt skall användas, spelar in en rad av andra faktorer än de rent vetenskapliga. Det slutliga beslutet måste därför fattas av de för utbildningen och elevurvalet ansvariga i samråd med forskarna.
3.2. Olikheter [ undersökningsbetingelser
Svårigheterna att få en klar överblick och sammanfattning av forskningens resultat är stora. Detta sammanhänger med att de olika undersökningarna utförts under mycket va- rierande yttre betingelser. Sålunda är olik- heterna i organisation, målsättning och kurs- planer mellan de skolsystern, där undersök- ningar gjorts, mycket stora. Detta har bla medfört att elevgruppernas sammansättning tex beträffande ålder och begåvning varit mycket varierande. De kriterier på fram- gång i högre studier som använts i de olika undersökningarna kan också ha varit myc— ket olika.
En stor nackdel är att undersöknings- grupperna ofta är gallrade, ibland med hjälp av de instrument, vars prognosvärde skall undersökas. Uppföljningsundersökningarna
måste utföras på de elever, som blir uttagna för högre studier och sedan fullföljt dessa fram till den tid då kriterier på framgång i studierna insamlas. I ett skolsystem med kraftig gallring kan detta medföra att under- sökningsgruppen blir mycket homogen tex beträffande betyg i tidigare studier, i begåv- ning eller i andra hänseenden som direkt eller indirekt sammanhänger med urvalet. Korrelationen mellan urvalsinstrumentet och kriterier på framgång blir då lägre än om undersökningsgruppen inte varit utsatt för hård gallring. Visserligen kan man, om man känner gallringens natur och omfattning. ofta göra en statistisk korrektion för dessa förhållanden. Sådan korrektion bygger dock på bestämda antaganden, som är mer eller mindre dåligt uppfyllda i praktiken.
En annan felkälla utgör de redan nämnda svårigheter av statistisk natur, som uppkom- mer, speciellt när man gör undersökningar med många prognosinstrument på en rela- tivt liten elevgrupp. Därvid kan man få rela- tivt höga slumpvis uppkomna samband mel- lan vissa prognosinstrument och kriterier. Dessa sambands styrka tenderar att inte bibehållas vid en förnyad undersökning på en annan liknande elevgrupp. I många un- dersökningar skulle man därför efterlysa en efterkontroll på en ny grupp. Ofta har så- dana förnyade undersökningar inte utförts eller ens varit möjliga att göra.
3.3. Kriterier på studieframgång
Vid första påseende kan det förefalla lätt att finna lämpligt kriterium på det, som skall förutsägas, nämligen framgång i högre studier. Det närmast till hands liggande och också vanligaste är att som kriterium an- vända betygen i högre studier eller en där- med sammanhängande uppdelning i godkän- da och underkända elever. Men det är inte säkert att betygen verkligen är ett relevant och tillräckligt mått på de prestationer och resultat, som de högre studierna skall leda till. Betygen kan i för stor utsträckning vara beroende av tillfälliga prestationer vid för- hör och skrivningar, som alltför mycket åter- speglar rena minneskunskaper av kort var-
aktighet. Därvid kommer inte betygen att tillräckligt pröva elevernas förmåga att till- ägna sig förståelse av sammanhang och principer eller att dra slutsatser av det in- lärda på ett självständigt och produktivt sätt. En annan vanlig svaghet är att betygen främst bygger på prestationer i de delar av ämnet, som går lätt att mäta med skriftliga prov.
Vidare kan betygen, även i kunskaps- ämnen, alltför mycket påverkas av lärarens personliga gillande eller ogillande av de oli- ka elevernas allmänna uppträdande. Många lärare kan i sin betygsättning tendera att premiera den välanpassade och beskedliga typen av elever, som utan invändningar föl- jer lärarens direktiv och accepterar dennes egna värderingar och åsikter. (Lavin, 1965, s 138—145). Det är möjligt att en del mind- re väl anpassade elever i en annan skolmiljö eller med annan typ av undervisning skulle nå väsentligt bättre studieresultat.
Ett annat problem är att avgöra vilka ämnesbetyg, som skall ingå i kriteriet på framgång i viss utbildning. Skall vissa betyg, tex i utbildningens viktigaste ämnen ges högre vikt? Är det självklart att lämna prak- tiska ämnen utanför?
En stor svårighet är den bristande jäm- förbarheten mellan betyg satta av olika lä— rare. Detta gör det olämpligt att utan vidare sammanför-a resultat för elever från olika undervisningsavdelningar och orter i en en— då statistisk bearbetning. En möjlighet är att behandla varje undervisningsavdelning eller ort för sig. Då får man dock ett antal små material, vars utslag sedan måste ställas samman på något vis. En annan möjlighet är sålunda att göra någon form av justering av resultaten i de olika grupperna för att få alla resultat så pass jämförbara att samtliga elevers resultat kan bearbetas tillsammans. Det är den senare metoden man i allmänhet vill använda. Man har då tex försökt juste- ra olika gruppers resultat i kriteriet, tex betygsumman, med hjälp av resultat i objek- tiva begåvnings- eller kunskapsprov. (Bloom and Peters, 1961).
Ofta vill man inte nöja sig med betyg som kriterium utan föredrar tex att låta
lärare göra bedömningar av elevernas pres— tationer även i andra avseenden än betygen avser. Man har därvid försökt att komma åt tex elevernas förmåga till insiktsfullt till- ägnande av kunskaper och att utnyttja dem på ett moget sätt. Sådana bedömningar åter- speglar dock som regel samma information som betygen.
Ett annat besvärligt problem är i vilket skede kriteriedata skall insamlas. Skall de avse prestationerna under första läsåret i den högre utbildningen eller under hela studietiden eller vid avslutandet av utbild— ningen? Man kan även hävda att det slut- giltiga kriteriet bör vara prestationerna ute i yrkeslivet efter avslutade studier. Mot kri- terier hämtade från första läsåret talar dels att eleverna ännu inte anpassat sig i den nya studiemiljön och dels att lärarna ännu inte fått tillräckligt och säkert underlag för att bedöma och betygsätta eleverna. Dess- utom är man oftast mer intresserad av pres- tationerna på litet längre sikt. Mot kriterier avseende prestationer vid slutad utbildning, tex examensbetyg, kan invändas att de kan till stor del bygga på prestationer under en kort tidsperiod, då vissa elever genom hård anspänning och inlärande av relativt flyk- tiga kunskaper tillfälligt kan göra höga pres- tationer. Dessutom kommer händelser och förhållanden under den relativt långa tiden mellan insamlandet av prognosdata och av kriteriedata att förrycka prognosmöjlighe- terna. Olikheter, tex i lärarnas undervis- ning samt i personliga förhållanden såsom flyttning från en skola till en annan och sjukdom, får större spelrum. Denna senare anmärkning gäller givetvis i ännu högre grad kriterier i form av framgång i yrkes- livet efter avslutad skolgång. En rad yttre omständigheter kommer där att påverka hans prestationer på sätt, som kan variera mycket. Det räcker med att peka på typ av anställning, arbetsförhållanden och inver- kan av arbetskamraters medverkan. Dess- utom är det i praktiken omöjligt att på ett rättvist sätt jämföra prestationer inom en rad olika yrken och på olika arbetsplatser med varandra. Det vanligaste är att man som kriterium använder de betyg, som ingår
i slutexamen och utgör utbildningsanstaltens samlade slutomdömen om eleverna.
Ofta är det flera mått, som var för sig eller i lämplig kombination kan användas såsom kriterium på framgång. Då kan det vara naturligt att slå ihop de olika kriterier- na till en kriterisumma, t ex bilda en summa av betyg i olika ämnen. Man måste då be- stämma sig för vilka vikter, som skall ges åt de olika kriterierna, tex om vissa betyg skall ha högre vikt än andra. I en del fall är det svårt att finna någon rimlig princip för att slå ihop olika typer av kriterier, tex resultat i vissa prov å ena sidan och betyg å andra sidan. En möjlighet är att beräkna prognosvärdet för varje kriterium för sig. Ett sådant förfarande kan kasta värdefullt ljus över vilka sidor av elevernas framgång i studier, som man kan göra god prognos till och vilka man lyckas sämre med.
En nackdel med att enbart använda be- tyg eller liknande mått på studieprestationer som kriterium i prognosundersökningar är att de är ensidiga och begränsade som mått på elevernas kvalifikationer för kommande yrke och samhällsinsatser. Detta har på wse- nare år framkommit i flera undersökningar, som visar att framgång i teoretiska studier och begåvning för dessa har föga samband med prestationer utanför klassrummet (Hol- land & Richards, 1965, s 165). I diskussio- ner om målsättningarna för undervisningen i läroplaner od betonas starkt personlig- hetsdaning, social fostran, utveckling av ett självständigt tänkande och kritiskt betrak- telsesätt. (Se tex läroplan för gymnasiet s l3—16). Men en påtaglig ensidighet hos betygen som kriterium är att faktorer av denna typ inte i någon större utsträckning beaktas i betygen, vilka därför huvud- sakligen registrerar elevernas kunskaper så- dana de kommer fram i skrivningar och muntliga förhör. Detta medför att sådana egenskaper som personlig och social anpass- ning, intresse för att medverka i samhälls- verksamhet och ledarskap inte nämnvärt beaktas (Dyer 1960, s 23—24). Betyg och objektiva kunskapsprov eller begåvnings- prov ger tämligen god prognos av resultat i teoretiska studier, men har — så långt de
bristfälliga undersökningarna visar —— ett tämligen ringa samband med framgång i yrkeslivet (Se tex Thorndike & Hagen, 1959). Prognosundersökningar, som endast använder betyg eller liknande som krite- rium, tenderar alltså att leda till intagnings- instrument, som premierar en viss typ av i skolan välanpassade individer med receptiv begåvning. Det finns därför ett stort behov av fler prognosundersökningar med en mer allsidig uppsättning av kriterier på fram- gång i och utanför utbildningsanstalterna.
3.4. Den statistiska bearbetningen
Syftet med den statistiska analysen är att få åskådliga och siffermässiga uttryck för i vilken mån de olika prognosinstrumenten ger samband med kriteriet på framgång i högre studier. Dessa värden gör det möjligt att jämföra instrumenten med varandra be- träffande prognosförmåga och även under- söka om prognosen blir säkrare när man kombinerar flera instrument.
Kriteriets beskaffenhet från skalteknisk synpunkt kan vara olika. Det kan vara kon- tinuerligt, dvs elevernas prestationer är an- givna i en relativt fingraderad skala, tex i form av graderade betyg eller poängsum- mor i vissa prov. Kriteriet kan också ha formen av en rangordning av eleverna sins- emellan utan ställningstagande till hur långt eller hur nära ifrån varandra de ligger. En ännu enklare form är uppdelning i endast två grupper, tex i godkända — underkända eller i »genomgått skolan utan försening» — »blivit försenade eller utkuggade».
Ett sätt att åskådliggöra prognosförmågan hos ett instrument är att använda ett stapel- diagram. Detta redovisar för olika presta— tionsnivåer i prognosinstrumentet procent- talet elever, som uppnått en viss nivå, tex godkänts, enligt kriteriet. I diagram 4 är prognosinstrumentet ett intelligenstest vars resultat indelats i sex grupper med grupp nr 1 som den lägsta osv.
Diagrammet visar att 18 % godkänts en— ligt kriteriet i den lägsta intelligensgruppen, 27 % i grupp 2 osv till grupp 6, där 76 %
Diagram 4 Procenttal godkända i högre utbildning på olika intelligensnivåer.
'if, godkända enligt kriteriet 100
BO
. 5 6 . Prognosinstrumenl (intelligenstest)
godkänts. Detta visar att det finns ett påtag- ligt samband mellan prognosinstrument och kriterium.
Samma typ av information sammanfattas ofta i en korrelationskoefficient. Den anger i vilken mån prognosinstrumentet och kri- teriet rangordnar eleverna på samma sätt. Om korrelationskoefficienten, betecknad med r, är + 1, är överensstämmelsen mellan de båda rangordningarna fullständig. Detta innebär att den bäste eleven enligt prognos- instrumentet även är bäst enligt kriteriet, nr 2 enligt prognosinstrumentet är nr 2 enligt kriteriet osv. Korrelationen noll inne- bär att det inte finns någon tendens till sam- band alls, dvs prognosinstrumentet möjlig- gör ingen förutsägelse av resultat i kriteriet. Korrelationskoefficienten mellan +1 och 0 innebär olika grader av samband. Negativa korrelationskoefficienter betyder att låga värden i kriteriet tenderar att gå samman med höga värden i prognosinstrumentet och vice versa.
En korrelationskoefficient ger ett sam- manfattande mått på sambandet mellan två variabler. Den erhållna koefficienten gäller strängt taget endast för den grupp på vilken den beräknats. Sålunda är siffran i hög grad beroende av hur stora variationerna totalt är mellan eleverna. När gruppen till sin sammansättning blir mer homogen, så mins- kar i allmänhet korrelationen. Detta medför
tex att korrelationen blir lägre, om man tex beräknar den enbart på en grupp, som in- tagits i den högre skolan efter gallring, än om man beräknat den på alla, både intagna och inte intagna elever.
Det finns visserligen formler (Rydberg 1963) för korrektion av effekten av minsk- ningen i spridningen, men dessa bygger på speciella, sällan helt uppfyllda antaganden, och måste i varje fall handhas med stor försiktighet. Ovannämnda förhållanden ut- gör en allvarlig begränsning vid uppfölj- ningsundersökningar, eftersom man i all- mänhet vill veta intagningsinstrumentens prognosvärde, även med hänsyn till de ele- ver som inte tagits in i den högre skolan och följaktligen saknar värden i kriteriet.
Ofta kan prognosen ytterligare förbättras genom att man utnyttjar en summa av flera prognosinstrument i stället för endast ett av dem. Om man vet de olika prognosinstru- mentens korrelationer med kriteriet och med varandra inbördes, kan man beräkna korrelationen mellan summan av prognos- instrumenten och kriteriet. Detta går även att göra i de fall man vill ge olika vikt åt de skilda prognosinstrumenten.
Ett specialfall av detta är den multipla korrelationskoefficienten. Den anger den högsta möjliga korrelationskoefficient man kan uppnå, om man gör det lämpligaste va- let av de vikter man ger de olika prognos- instrumenten vid hopsummeringen. Förut— sättningen för att den multipla korrelationen skall bli hög är att åtminstone några av de enskilda prognosinstrumentens korrelationer med kriteriet är höga samtidigt som korrela- tionerna mellan prognosinstrumenten är lå- ga. Innebörden av detta är att de enskilda prognosinstrumenten var för sig bör ge god prognos, men att de bör bidra på olika sätt till den totala prognosförmågan.
3.5. Typer av prognosinstrument
De prognosinstrument, som varit föremål för undersökning, kan indelas i huvudsak— ligen följande delvis sammanfallande hu— vudgrupper:
Betyg och andra bedömningar av studie— result-at 2. Kunskapsprov 3. Begåvningstest 4. Personlighetsdata 5. Intressetest 6. Bakgrundsdata.
Vi skall i det följande behandla dessa oli- ka typer av prognosinstrument och därvid också beröra i vilken utsträckning ett visst prognosinstrument kan ytterligare förbättra det urval som kan göras redan med hjälp av ett eller flera andra instrument. En sådan frågeställning är tex i vilken mån använd- ning av intelligensprov kan förbättra den prognos man kan göra redan med hjälp av enbart betyg. En annan är i vilken utsträck- ning personlighetstest kan ytterligare för- bättra den prognos, som man kan göra med hjälp av enbart betyg och intelligensprov.
3.6 Betyg och andra bedömningar av stu— dieresultat
Det är naturligt och även väl belagt att be- tyg och andra mått på tidigare skolpresta- tioner i de flesta sammanhang kan använ- das för att förutsäga graden av framgång i högre studier. Undersökningarna ger dock ingen entydig bild av hur stort prognosvär- det är hos dessa mått på tidigare studiere- sultat. Graden av samband är givetvis be- roende av graden av likhet i undervisningens innehåll och uppläggning på prognos- re- spektive kriteriesidan. De ovan berörda un— dersökningsmetodiska svårigheterna spelar också in.
Studieresultatens brister som kriterium har redan berörts. Samma svårigheter kom- mer igen när de skall användas som prog- nosinstrument. Sålunda insamlas studiere- sultaten ofta under mycket skiftande för- hållanden. I en del fall har läraren följt ele- verna under lång tid, känner dem väl och har haft tillfälle att insamla en rad data om deras prestationer. I andra fall har läraren haft eleverna under mycket kort tid och grundar sina omdömen på mycket tillfälliga intryck eller några korta prov. I många fall
ingår flera olika lärare som betygsättare av olika grupper inom samma elevmaterial. Dessa lärare kan ha mycket varierande re- ferensram och erfarenhet samt uppfattning om bedömningsskalans innebörd. Prognosvärdet hos tidigare studiepresta- tioner är i hög grad beroende av om nämn- da felkällor kan bemästras. I många länder. tex USA och England, saknas i stor ut- sträckning ett för hela landet enhetligt be- tygsystem. Även om betygsbeteckningarna är desamma, saknas ofta preciserade direk- tiv för hur dessa skall användas (se tex Thorndike—Hagen, 1961, s 485 och Se- condary School Selection, Ed. Vernon, 1965, s 141). Det har gjort att man i många fall i stället använder allmänna omdömen om elevernas studiefärdigheter och studielämp- lighet. Ofta används elevernas rangnummer inom klassen i den avlämnande skolan, var- vid man med mer eller mindre framgång försöker göra justeringar av dessa rangord- ningar för att åstadkomma bättre jämför- barhet mellan skolor (Chauncey and Fre- deriksen, 1951, s 88). Korrelationerna mel- lan resultaten i tidigare studier och presta- tionerna i högre studier kommer därför att variera högst avsevärt från undersökning till undersökning. Försök att ge en sam- manfattning av resultaten har dock gjorts. T ex i Garretts (1949) sammanställning över tidigare forskning på området anges att ge- nomsnittliga korrelationen är .50 mellan be- tygsumma vid tidigare studier och betyg- summa vid högre studier. Bloom and Peters (1961) anger siffror av samma storlek. Va- riationerna i resultat är dock mycket stora. På senare år har man allt mer inriktat sig på att försöka komma till rätta med varia- tionerna mellan lärare och mellan skolor i betygstandard. Tex vid urval av elever till grammar school i England har man länge använt sig av »objektiva prov» som instru- ment för justering av den bedömning av ele— vernas studiefärdighet som skolan ger. In- telligensprov eller objektiva kunskapsprov har därvid använts för justering av genom- snittlig betygstandard och betygspridning inom en skola på ett liknande sätt som standardproven används i Sverige. Efter
| | | i | i t i i | i
denna justering har man kommit upp till korrelationer av storleken .80—.90 mel— lan de avlämnande lärarnas bedömning och senare framgång i grammar school. Genom detta förfarande har, som framgår tex av British Psychological Society's redogörelse (Secondary School Selection, Edit. Vernon, 1957 s 142), lärarnas justerade bedömning vanligen visat sig vara det bästa enskilda prognosinstrumentet med något högre kor- relation än intelligensprov eller objektiva kunskapsprov uppvisar. Liknande försök har gjorts i USA tex av Bloom och Peters (1961), som i boken »Academic Prediction Scales» redovisar mycket höga korrelatio- ner efter justering av betygsättning med hjälp av objektiva prov. Tucker (1963) har på uppdrag av Educational Testing Service utarbetat ett liknande system att användas vid urval av elever till amerikanska colleges. Tucker vill försöka att med hjälp av analys av data rörande betygsättning klassificera olika high schools, som levererar studenter till vissa colleges, efter betygspraxis. Detta skall leda till ett prognossystem med varie- rande regressionskoefficienter för olika high schools. En översikt av olika metoder för betygskorrektion har gjorts av Linn (1965). Det sammanfattande intrycket av dessa an- strängningar är att om man kommer till rätta med felkällorna i betygsättningen be- tygen (eller dess motsvarigheter) skulle vara det enskilda bästa prognosinstrumentet för högre studier. En del forskare tror tom att, om man verkligen driver denna utveck- ling tillräckligt långt, det egentligen inte skulle vara så mycket att vinna med något annat prognosinstrument än de väljusterade måtten på tidigare studieprestationer (Bloom & Peters 1961, s 5). Detta gäller givetvis i de urvalssituationer och med de kriterier på studieframgång. som här diskuterats.
Det höga prognosvärde, som tidigare stu- dieprestationer mätta med betyg ed kan få, är delvis en följd av att de också åter- speglar elevernas motivation, intresse, ut- hållighet och andra personlighetsdrag, som är svåra att få direkta mått på i prognos- situationen.
3.7. Begåvningstest
Ett synnerligen stort antal prognosstudier med begåvningstest av olika arter har gjorts. Garrett (1949) ger en översikt av resultaten på dessa områden och finner att under ame- rikanska förhållanden har allmänna intelli- gensprov av verbal typ en genomsnittlig korrelation med studieframgång på .50. Variationerna i korrelationernas storlek är mycket betydande. Därvid skall beaktas att kriteriet som regel består av mycket brist- fälliga betyg. De är ofta föga differentierade och underlaget för dem många gånger gans- ka dåligt. I Storbritannien har motsvarande undersökningar gjorts mest vid inträdet till secondary school (Yates and Pidgeon 1957 samt Secondary School Selection 1957).
Vid urval av elever till engelska grammar schools har man vanligen fått betydligt högre korrelationer än .50. Detta samman— hänger dels med att man gjort korrektioner för minskning av spridning och att under- visningssituationen och kriteriet på fram- gång har varit betydligt enhetligare än i de flesta andra undersökningarna.
Man har gjort försök med olika typer av begåvningstest. När det gäller att förutsäga allmän studieframgång har det som regel visat sig att verbala intelligensprov är de bästa. Ett sådant test är Millers analogitest, som mäter förmågan att finna ordanalogier och är konstruerat för högbegåvade studen- ter (Sixth Mental Measurement Yearbook 1965). Detta test har i många undersök— ningar givit ganska god prognosförmåga. Ofta har verbala intelligensprov också visat sig vara de bästa prognosinstrumenten för framgång i enskilda ämnen även inom de naturvetenskapliga och socialvetenskapliga områdena (Garrett 1949). Många försök har gjorts med olika faktortest som prognos- instrument. Dessa resultat har dock inte varit särskilt uppmuntrande. Faktortesten synes ofta mäta ur prognossynpunkt alltför homogena faktorer. Den kombination av faktorer, som mäts av vanliga allmänna in- telligenstest, tycks som regel ge bättre prog- nosinstrument. När det gäller att i samband med studieval göra differentiell prognos av
framgång i olika ämnen och underlätta val mellan olika studiegångar tycks dock faktor- testen ha betydligt större framgång. Proble- men vid differentiell prognos skall dock inte beröras i denna redogörelse.
Det har också gjorts försök att utarbeta test för mätning av specialbegåvning för vissa ämnen. Sålunda har Carroll utarbetat en serie »modern language aptitude test», som visat sig ge god prognos av framgång i språkstudier (Carroll, 1956, s 155—160).
Forskningen kring skapande begåvning, »creativity», har tilldragit sig ett snabbt väx- ande intresse. Några mera bestämda resul- tat rörande denna egenskaps innehåll och operationella definition syns inte föreligga. Inte heller finns några klara besked om vär- det hos instrument av denna typ i prognos- sammanhang. (Se t. ex. Thorndike 1963, s 40—54).
Kreativiteten behandlas även av professor Dale Scannel från Iowa-universitetet i USA, som 1966—67 vistades i Sverige och då inom ramen för det arbete som här redo- visas gjorde en sammanställning om nyare forskning rörande urval till högre studier i USA. Scannel anför i sin sammanställning:
»På senare år har en återkommande kritik av prognosforskning, intagningsmetoder och ut- bildning i allmänhet varit att man inte givit tillräcklig vikt åt en egenskap kallad kreativitet. Det har påpekats att det finns människor, som inte klarar sig särskilt bra i traditionella under- visningssituationer och på traditionella begåv- nings— och kunskapsprov, men som inte desto mindre gör betydande samhällsinsatser på grund av sin förmåga att producera de 'nya' idéerna, processerna och produkterna.
Trots att dessa åsikter har många intuitivt tilltalande drag, finns det viktiga begränsningar hos dem. En är det faktum att någon allmänt accepterad definition av kreativitet saknas. En annan är att forskningen varit mycket motsä- gande och föga slutgiltig, och kanske framför allt, ingen har varit i stånd att identifiera egen- skaper hos ungdomar som leder till att de blir nyttiga, produktiva och skapande vuxna.»
3.8. Objektiva kunskapsprov
De ovan påtalade bristerna i betygsättningen har bidragit till att man i stor utsträckning satsat på att använda mer eller mindre ob-
jektiva kunskapsprov som prognosinstru- ment. De används som ersättning för bety- gen eller som ett komplement till betygen. När det gäller att förutsäga allmän studie- framgång har som regel prov i modersmå- let, särskilt läsförståelse och ordförråd, visat sig ha bäst prognosförmåga. Därnäst kom- mer ofta matematiska prov t. ex. i aritmetik eller problemlösning. I ovan nämnda redo- görelse av Garrett (1949) anges som genom- snittligt värde på prognosvaliditet till fram- gång i college för kunskapsprov korrela- tionssiffran .40.
Vissa forskare, tex Travers (citerad efter Bloom och Peters 1961, s 23) anser att prog— nosvärdet hos kunskapsprov tenderar att vara högre än hos begåvningsprov. Det är mot bakgrunden av ovan nämnda metodiska svårigheter svårt att generellt uttala sig om detta.
På senare år har man kommit underfund med att prognosvärdet hos kunskapsproven ofta ökar, om man försöker göra innehållet mindre kursbundet och mer inriktat på all- männa färdigheter och på tillämpning av kunskaper på nya problem. Därvid närmar man sig intelligenstestens innehåll. En hel del intressanta provtyper, som utgör en kom- bination av intelligenstest och prov på all- männa kunskaper eller färdigheter har prö- vats t ex av French (1964). Ett lovande test prövade förmågan att bedöma om tillräck- liga data lämnats för att lösa matematiska problem, ett annat rörde kunskap om allmän information och principer, som låg utanför skolans undervisning, ett tredje rörde tolk- ning av data. Genom denna utveckling blir distinktionen emellan kunskaps- och intelli- gensprov i prognossammanhang allt mer svår att upprätthålla. Jämförande studium av de begåvningsprov och de kunskapsprov, som används tex av Educational Testing Service, visar också att innehållet i proven är delvis ganska likartat. Detta framgår ock- så av de relativt höga korrelationerna mellan dessa provtyper.
3.9. Utnyttjande av betyg, begåvningstest och kunskapsprov i kombination
Ovanstående redogörelse visar att prognos-
värdet hos vart och ett av instrumenten be- tyg eller motsvarande, intelligenstest och kunskapsprov ligger i ungefär samma stor- leksordning med företräde för betygen (La- vin 1965, s 57). Variationer föreligger i den inbördes rangordningen allt efter omständig- heterna.
En central fråga är då i vilken utsträck- ning en kombination av dessa prognosinstru- ment ger bättre prognos än det bästa en— skilda instrumentet. Detta har undersökts i en rad studier på skilda stadier och med varierande kriterier. Vanligen finner man att prognosförmågan kan förbättras genom att utnyttja flera instrument tillsammans, men att ökningen inte är särskilt markant. Sålunda finner Lannholm och Schracler (1951) i en sammanställning om värdet av »the graduate record examinations» vid ur- val till högre universitetsstudier att medel- betyg från college och detta testbatteri var- dera i genomsnitt har korrelationen c .55 med vidare framgång, medan en kombina- tion av dessa ger c .65. »The graduate re- cord examinations» är en kombination av begåvnings— och kunskapsprov.
Ett ofta återkommande resultat är att en Vägd summa av två bland de tre ovan nämn- da typerna av instrument ger något bättre prognos än endast ett av dem, men att till— lägg av det tredje sällan ökar prognosvärdet i nämnvärd grad. Ofta tycks den bästa kom- binationen av två instrument vara betyg (eller motsvarande) och intelligensprov. (Se t ex Yates and Pidgeon, 1957, s 181).
Ovanstående slutsatser gäller länder, som inte har lika enhetlig betygsättning som Sverige. Man har, som redan nämnts, i tex USA och Storbritannien, gjort försök med att söka minska effekten av variationerna mellan lärarna i betygsättningspraxis. Detta kan leda till att betygen ensamma får så högt prognosvärde, att tillägg av ytterligare instrument knappast ökar prognosförmågan. (Se tex Bloom—Peters, 1961, s 5 och 68 eller Yates and Pidgeon, 1957, s 57—76).
Dessa slutsatser stämmer väl med de upp- gifter som Scannell lämnat i sin ovan nämn- da redogörelse:
»Den senaste översikten över prognosunder- sökningar gjordes av Lavin år 1965 och tog upp undersökningar publicerade fram till 1962. Undersökningar under de sista fyra åren har gett resultat som stämmer med de slutsatser som ges i ovannämnda översikt från 1965. De viktigaste slutsatserna rörande detta ämne av relevans för svenska förhållanden är:
1. Det har gjorts tämligen få prognosunder- sökningar rörande studerande i l6—18-års- åldern. Dessa tyder på att de högsta korre- lationerna ligger på .70—.75 och att de bästa prognosinstrumenten är betyg från tidigare skolutbildning och prov på skol- kunskaper (standardiserade kunskapsprov).
2. Det bästa enstaka prognosinstrumentet för framgång i universitetsstudier är medelbetyg från high school vilket består av genom- snittet av alla betyg erhållna under de tre sista åren i high school. Den genomsnittliga korrelationen, när betygsumman från första året vid universitetet används som krite- rium, är omkring .55.
3. I undersökningar av denna typ består den bästa kombinationen prognosinstrument av medelbetyg från high school och antingen resultat i kunskapsprov eller i begåvnings- prov. Den genomsnittliga multipla korrela- tionen är ungefär .65.
4. När genomsnittsbetyg från high school och resultat i standardiserade prov finns till- gängliga, innebär tillägg av andra prognos- instrument endast en obetydlig ökning i
prognosförmågan.»
3.10. Prognosvärdet hos personlighetsegen- skaper, studiemotivation, bakgrunds- data m m
Många försök har gjorts att komplettera be- tygen, begåvnings- och kunskapsproven med olika typer av mått på personlighetsegen- skaper, bakgrundsdata och liknande. (Se t ex Lavin 1965). Floran av undersökningar är stor. Här skall endast lämnas några exempel, innan ett försök görs att ge några samman— fattande slutsatser. Fler undersökningar redovisas på svenska tex av Fischbein & Henrysson (1966) och Nystedt (1963).
3.10.1. Studiemotivation och studievanor
Åtskilliga försök har gjorts att undersöka hur elevernas motivation eller sätt att arbeta påverkar studieframgången. Många forskare har framställt prov för dessa ändamål.
Holtzman, Brown och Farquhar (1954) har konstruerat skalor för att mäta studie- vanor och attityder (SSHA). Detsamma har också Wrenn (1935) gjort samt Borow (1947). Borow fann att hans instrument ökade sambandet mellan ett begåvningstest och betyg från .49 till .60 för kvinnor och från .30 till .56 för män. Holtzman och Brown jämförde studievanor och studie- motivation. De fann då att studiemotivatio- nen hade bättre prognosförmåga. De ovan- nämnda attitydskalorna, SSHA, korrelerade som helhet mellan .40 och .60 med betyg. varierande mellan olika undersökningsgrup- per. Den totala undersökningsgruppen be- stod av 1756 män och 1 118 kvinnor vid tio olika college. SSHA samt Borows skalor har använts i en rad andra undersökningar. De resultat man kommit fram till är oklara och tyder på att testkonstruktörernas slut- satser icke utan vidare går att generalisera till andra stickprov av elever.
Vid användning av kunskaps- och begåv- ningsprov för att förutsäga betyg efter en termins studier erhöll Chahbazi (1957) en multipel korrelation av .536. Denna korrela- tion höjdes till .569, då ett frågeformulär om studier inkluderades. Det var främst studievanor, som visade sig korrelera signi- fikant med studieframgång (.257). Studie- vanorna hade också ett mycket lågt sam- band med de övriga prognosinstrumenten vilket bidrog till dess höjande av den mul- tipla korrelationskoefficienten.
Det har i flera andra under-sökningar visat sig att mått på studievanor i betydelsen studieteknik inte har något större prognos- värde. Däremot förefaller studiemotivation att vara positivt korrelerad med studiefram- gång. Carter (1956) rapporterar tex korre- lationer med betyg för delskalor på ett stu- diemetodformulär, som givits till elever i high school. Det visar sig att det högsta sambandet (.54) har en studiemoralfaktor, därnäst kommer värdering av studier (.38), planeringsfaktorn (.26) och det lägsta sam- bandet .med betygen visar studietekniken (.09). Detta tyder på att bara inlärandet av en god studieteknik inte är någon garanti för ett bättre'resultat utan orsaker till misslyc-
kanden hos begåvade elever ligger djupare än så. Dock rapporterar några författare en positiv korrelation mellan läshastighet, läs- förståelse och studieframgång även då be- gåvningsfaktorer hållits konstanta (Eurich 1932, Wrenn 1935).
Carter erhöll en korrelation av .50 mellan det totala studiemetodformuläret och betyg. Detta kan ställas i relation till sambandet mellan intelligens och betyg som var .51. Den multipla korrelationen på basis av dessa båda mått hopslagna höjdes till .63.
Samme författare har hos collegeelever funnit något lägre samband mellan studie- metoder och studieframgång (Carter 1950). Studiemetodformuläret är dock även i det fallet relativt lågt korrelerat med begåvning, varför det lämnar ett oberoende bidrag till prognosen.
Ett frågeformulär om studievanor, som utarbetats av Brooks och Heston (1945) prö- vades av dessa på olika elevgrupper i college och high school. Det visade sig korrelera lågt med ett begåvningstest, men relativt högt med betyg. För pojkar i high school erhölls en korrelation av .55 mellan betyg och frågeformuläret, som endast korrelerade .02 med ett verbalt begåvningstest. Motsva- rande korrelationskoefficienter för flickorna var .31 och ——.10. Samma tendens fick man fram på ett urval av collegepojkar (.32 och .10). Det visade sig att samma poängsättning på formuläret kunde användas för både college- och high school-elever. I de tre stickproven av pojkar och flickor i high school respektive collegepojkar erhöll Brooks och Heston multipla korrelations- koefficienterna .83, .79 och .56 med betyg då de kombinerade resultat på begåvnings- testet och frågeformuläret.
Worrell (1959) har försökt mäta i hur hög grad elevens studieresultat avviker från hans anspråkvsnivå. Han sammanställde ett fråge- formulär och baserat på detta uppställdes följande hypoteser: studieframgång är om- vänt relaterat till elevens uppfattning om a) i vilken utsträckning hans maximala arbets- prestation överträffar tidigare gjorda presta- tioner b) framtida prestationer överträffar tidigare gjorda c) den arbetsprestation han
? l i i
|
skulle vara nöjd med överträffar tidigare prestationer.
De diskrepansmått, som Worrell på detta sätt fick fram visade sig i de flesta fall kor- relera signifikant med betyg. Han slutar alltså med att säga, att »de elever som är verklighetsfrämmande och orealistiska, då det gäller att bedöma sina studieprestationer också lyckas sämre än dem som anpassar sin anspråksnivå efter sin förmåga».
Worrell jämförde också prognosförmågan hos sina diskrepansmått med ett kunskaps- och ett begåvningsmått. Ett kombinerat dis- krepansmått visade sig då ha högre sam- band med kriteriet än de båda andra måtten kombinerade. Worrells försök är lovande, men det är ännu för tidigt att uttala sig om resultatet, då tekniken ej prövats på andra elevgrupper.
Då det gäller att förutsäga studieresultat utifrån elevernas inställning till studier, de- ras motivation och studievanor är, som framgår av vad ovan relaterats, resultaten ganska varierande och svårbedömda. Det verkar dock som om framför allt studie- motivation skulle ha ett visst samband med studieframgång. Denna variabel verkar ock- så vara relativt oberoende i förhållande till begåvningstest.
3.10.2. Personlighetsegenskaper
Skattningar av personlighetsdrag har an- vänts som prognosinstrument i en under- sökning av American Council on Education, som omnämnts av Lord (1950) i hans sam- manställning av forskning på detta område.
Skabtm'ngarna utfördes av a) rektor vid den skola eleverna gått i tidigare b) en vån 0) en eller två lärare. Följande personlighets- drag bedömdes a) intelligens b) flit c) attityd till skolarbete d) studievanor e) tillförlitlighet f) leda-rförmåga g) emotionell stabilitet h) ut- seende och sätt. I undersökningen deltog 511 manliga och 609 kvinnliga elever. Rek- torsskattningarna visade sig vara något hög- re korrelerade med fortsatt studieframgång än lärarskattningarna. Kamratskattningarna visade sig vara det sämsta urvalsinstrumen— tet. Den bästa kombinationen av skattningar
förutsade inte studieframgång (betyg) så bra som ett begåvningsprov. Prediktionen ut- ifrån en kombination av ovannämnda prov och tidigare betyg höjdes inte heller nämn- värt genom att lägga till skattningarna.
En liknande undersökning har utförts i England av Astington (1960). 300 pojkar i primary school skattades av sina lärare i variablerna uthållighet, oberoende, domi- nans, intresse, nervositet och emotionell sta- bilitet. Samma skattningar gjordes på 700 pojkar i grammar school. Framgångsrika pojkar erhöll signifikant högre skattningar i båda skolformerna vad gäller variablerna uthållighet, oberoende och intresse. Skatt— ningarna visade högre korrelation med betyg i avgångsexamen än intelligenstestresultat, men sämre än resultat i inträdesprov till grammar school. Haloeffekt har antagligen bidragit till den relativt höga korrelationen mellan skattningar och betyg, då det är svårt för lärare att inte sammanblanda dessa.
Det har visat sig att skattningar i allmän- het är ett mycket otillförlitligt urvalsinstru- ment. Vid jämförelse mellan olika bedö- mare finner man ofta att dessa kommer till tämligen divergerade slutsatser.
En mängd personlighetstest och personlig- hetsinventorier har använts för att försöka förut-säga studieresultat. Laird C.,, en skala som antas mäta inåtvändhet, visade sig i en under-sökning av Fleming (1932) korrelera positivt med betyg. I två andra försök med samma skala fick man dock inga positiva samband med betyg.
Ett annat personlighetstest, Pressey X-O, korrelerade ej heller signifikant med betyg i två andra undersökningar, fastän Fleming även här erhöll ett signifikant samband.
Bernreuters skalor, som mäter olika per- sonlighetsfaktorer såsom inåtvändhet och dominans har vid olika tillfällen ej befunnits vara relaterade till studieresultat.
Baker och Modell (1965) jämförde en grupp collegestudenter, som presterade över sin begåvning, med en som presterade un- der. De fann att den senare gruppen gjorde sämre resultat i kunskapsprov än den förra gruppen, när de utsattes för buller under provet.
I flera andra undersökningar har man också erhållit negativa resultat vid använ- dandet av olika personlighetsmått för att förutsäga studieresultat. Ett undantag utgör emellertid Munroes (1945) försök, vilken använde sig av Rorschach och utvärderade en särskild skala för neuroticism. Denna variabel visade sig korrelera lika bra som ett intelligenstest med framgång i college. En kombination av dessa båda test förbättrade avsevärt den prediktion, som kunde göras utifrån bara det ena av dem. Svårigheten med denna typ av test är dock att utvärde- ringen fordrar mycket stor noggrannhet och är svår att göra objektiv. Cronbach (1950) har tex upprepat Munroes försök men ej fått signifikanta korrelationer mellan neuro- ticism och betyg.
»Minnesota Multiphasic Personality In- ventory» har använts av Gough som lycka- des höja korrelationen mellan Otis I.Q. och betyg från .62 till .68 med hjälp av detta formulär. Han fann att framgångsrika elever karaktäriseras av konformitet med sociala normer, rigiditet, undergivenhet mot föräld- rar, osäkerhet, misstänksamhet och effektivt socialt beteende.
Personlighetsmått och liknande har som synes av ovanstående axplock inte kunnat bidra i nämnvärd grad 'till att förbättra den prognos av studieresultatet som betyg, be- gåvnings- och kunskapsprov ger. En förkla- ring till detta kan vara att de flesta instru- ment försöker att mäta alltför många aspek- ter och ej är utarbetade med tanke på detta syfte. En annan svårighet är den dåliga till- förlitlighet och konstans som sådana mått i allmänhet har. Manifesterandet av ett per- sonlighetsdrag kan växla kraftigt från en tidpunkt till en annan.
Man kan alltså instämma med Garret (1949) när han i sin sammanfattning av urvalsundersökningar säger att »personlig- hetstest i allmänhet visar praktiskt taget ingen korrelation med collegebetyg».
Även om man skulle komma fram till relativt användbara personlighetstest kvar- står svårigheter med att verkligen använda dem i urvalsförfaranden. Att avvisa en elev med fina betyg på grund av vissa negativa
personlighetsdrag förefaller ganska verklig- hetsfrämmande. En annan stor nackdel med test på detta område är att de i allmänhet är lätta att genomskåda och en elev kan då förställa sig för att få bra resultat.
3.10.3. Intressetest
Huruvida olika intressemått är relaterade till studieframgång har också undersökts av många forskare.
Genom att utvärdera Strongs intressetest på ett speciellt sätt erhöll Young och Esta- brooks (1937) en »studiousness scale», som de fann förutsäga studieframgång ganska bra. Vid konstantförhållande av begåvning fick de ett samband av .35. Skalan var inte högt korrelerad med begåvnings- och kun- skapstest.
Ett speciellt intresseformulär som utarbe- tats av Conklin (1940) lyckades inte signifi- kant differentiera mellan bra och dåliga stu- derande.
»Kuder preference record», som mäter in- tresse för olika verksamhetsområden, har använts i flera undersökningar för att förut- säga studieresultat inom speciella ämnes- områden och visat sig kunna ge prognos av studieframgång. I en undersökning av Shinn (1956) användes »Kuder preference record» tillsammans med ett begåvningstest (S.R.A.) för att förutsäga resultat på allmänna kun- skapsprov (Iowa Tests of Educational Deve- lopment). De sammanlagda delskalorna på »Kuder» hade en korrelation mellan .30 och .40 med de olika delskalorna i ovannämnda test. Korrelationen med begåvningstestet var dock avsevärt högre med ett genomsnitt av ungefär .60.
Ett attityd-intresseformulär, som utarbe- tats för att användas vid urval till college, har undersökts upprepade gånger av Schultz och Green (1953). Som kriterium användes skillnaden mellan faktiska genomsnittsbetyg och genomsnittsbetyg, predicerade utifrån resultat på ett begåvningstest (SAT). Schultz och Green erhöll ungefär samma korrelation med kriteriet som i en tidigare undersökning av samma formulär (c .13). Formuläret bi- drog dock inte till att höja den prognos,
som begåvningstest gav, mer än .01. Det förefaller alltså inte som om formuläret i sin nuvarande form skulle kunna bidra nämn- värt till prediktion av studieframgång.
Som synes har intresseformulär i allmän- het givit låga positiva samband med mått på studieframgång. Det tycks dock som om sådana formulär skulle vara användbara-st, då det gäller urval till relativt speciella stu- dier. Det är betydligt svårare att utifrån sådana intressemått predicera teoretiska stu- dieresultat över huvud taget.
3.10.4. Bakgrundsdata
Det är väl känt att bakgrundsdata såsom socialgrupp, kön, bostadsort och sysselsätt- ningar utanför skolan ofta visar samband med framgång i studier. Sålunda visar van- ligen högre socialgrupper större framgång även vid konstanthållande av begåvning (Lavin 1965, s 124). Socialgruppsrnåttet återspeglar en rad faktorer i samverkan så- som värderingar, attityder och motivation att lyckas i studier.
Även faktorer i själva familjemiljön vid sidan om socialgrupp har betydelse. Sålunda tycks elever från familjer med få barn, med större intresse för barnen och större sam- manhållning lyckas bättre (Lavin 1965, s 149).
Ett intressant resultat är att studiefram- gången för flickor vanligen kan förutsägas med större säkerhet än för pojkar med hjälp av begåvnings- och kunskapsprov. Korrelationer för flickor tenderar att vara högre än för pojkar (Abelson 1951, Lavin 1965, s 52). Beträffande genomsnittsskillna- der mellan könen i studieframgång är resul- taten varierande med åldern. I lägre åldrar visar flickor i allmänhet bättre resultat i betyg och även i de flesta prov, men senare, speciellt i universitetsstudier visar undersök- ningarna en föga entydig bild.
En mycket omfattande undersökning rö- rande olika bakgrundsdata od har utförts av Skager och Terwilliger (1964). Två bio- grafiska inventarier med sammanlagt 447 svarsalternativ användes. Dessa behandlade framför allt följande områden: sysselsätt-
ning i och utom skolan, attityder till skol- arbetet, olika aspekter på hembakgrund. Frågeformulären gavs till omkring 700 ele- ver i olika high schools. Som kriterium an- vände man skillnaden mellan faktiskt ge- nomsnittsbetyg samma termin som formulä- ren gavs och ett väntat genomsnittsbetyg utifrån resultatet på ett begåvningstest. Fak- torer som befanns vara positivt korrelerade med studieframgång var: höga akademiska aspirationer, planer på att fortsätta studierna efter college, ett hem, som uppmuntrar stu- dier samt egna ansträngningar för att uppnå teoretiska studiemål.
Olika bakgrundsfaktorer visar sig ofta kunna lämna värdefulla bidrag till prognos av studieframgång. Det är dock svårt att generalisera utifrån sådana undersökningar, då dessa faktorer är tämligen speciella för den miljö och det land, där undersökningen gjorts.
Det är heller knappast möjligt att använda sig av rent biografiska data i urvalssamman- hang, då man knappast kan tänka sig att bestraffa en elev för att han tillhör en viss socialgrupp, uppnått en viss ålder eller är av ett visst kön för att bara ta några exem-
pel.
3.10.5. Diskussion av personlighets- och intressetest, bakgrundsdata () d
Ovan refererade undersökningar är bara ett litet axplock ur den rika flora av urvals- undersökningar som har gjorts. Det verkar dock som om de ur urvalssynpunkt mest lovande instrumenten, som ej mäter begåv- ning och kunskaper är mått på studiemoti- vation samt bakgrundsdata.
Det är emellertid mycket svårt att dra några bestämda slutsatser av resultaten, då undersökningsmetoder och elevmaterial dels växlar från en författare till en annan, dels ibland är ganska bristfälligt redovisade. Olika författare har också i vissa fall fått mycket skiftande resultat vid användande av samma instrument.
Även om man funnit positiva samband med framgång, är det också många gånger en öppen fråga, huruvida variabeln ger nå-
got eget bidrag till prognosen. Tillägg av en sådan variabel kanske inte förmår för- bättra den förutsägelse, som kan göras med hjälp av betyg, intelligens- eller kunskaps- test. Detta kan delvis bero på att motivation, elevens bakgrund och olika personlighets— egenskaper redan ingår i elevernas betyg.
Därtill måste nämnas, att de flesta instru- ment på detta område i en verklig urvals- situation är lätta att förvanska för en elev som genomskådar avsikten.
3.1 1 Sammanfattning
Först diskuteras hur prognosundersökningar genomförs och bearbetas. Särskilt berörs frågan om vilket kriterium på framgång, som prognosinstrumenten skall jämföras med.
Medelbetyg, kunskaps- och begåvnings- prov har samband av ungefär samma stor-
leksordning med framgång i högre studier. Speciellt om man vidtar åtgärder för att göra olika lärares betygsättning mer järn- förbar, framträder medelbetygen som det bästa enskilda prognosinstrumentet. Det prognosvärde som betygen visar, kan ofta höjas något om man även tillfogar resultat i begåvnings- eller kunskapsprov.
En rad andra faktorer såsom mått på personlighetsegenskaper, motivation, studie- vanor, intresse samt bakgrundsdata visar oftast tämligen låga eller inga samband med framgångskriterier utöver vad betyg, begåv— nings- och kunskapsprov ger. Några instru- ment mätande personlighetsegenskaper o d, som i praktiken går att använda vid urval till högre studier tycks inte finnas. Vissa data, tex socialgruppsuppgifter kan inte användas av sociala skäl. Andra data, tex resultat i personlighetstest och intressefor- mulär, blir mer eller mindre förvanskade i en urvalssituation.
Betygen som prognosinstrument skall rela- teras till något slag av kriterium på senare framgång. Detsamma gäller andra instru- mentella bestämningar än skolbetygen. Framgången kan avse antingen fortsatta studier av allmän eller speciell art, men den kan också avse framgången som aktiv yrkes- man. Valet mellan dessa båda slag av krite- rier skall diskuteras utförligare i annat sam- manhang. Här skall vi tills vidare begränsa oss till kriterier av det förra slaget, dvs till framgången i fortsatta studier. Frågan gäl- lcr, hur betyg från gymnasial utbildning och test från motsvarande nivå korrelerar med betyg från forts—att utbildning. Innan denna fråga besvaras, skall vi försöka att definiera vad som menas med framgång i fortsatt utbildning.
4.1 Allmänna och speciella kriterier
En utbildning kan vara allmän eller specia- liserad. Detta gäller redan på gymnasial nivå, där utbildningen kan vara mer eller mindre yrkesinriktad. Än mer gäller detta den utbildning, som följer på postgymnasial nivå och som oftast i någon form förbereder för en verksamhet som yrkesman eller be- fattningshavare.
Man kan emellertid inte utan vidare sätta likhetstecken mellan specialiserad utbildning och yrkesinriktad utbildning. En yrkesutbild- ning kan vara inriktad på en bred bransch
Kriterier på framgång i högre studier
av näringslivet och behöver således inte vara påtagligt specialiserad. Likaså kan en ut- bildning vara starkt specialiserad utan att vara direkt yrkesförberedande; så är fallet exempelvis inom forskarutbildningen. Detta senare förhållande kan iakttas i den grad- visa specialisering, som kännetecknar den akademiska utbildningen. På 1- och 2-be- tygsnivå finns endast ett 30-tal ämnen inom de filosofiska fakulteterna. På 3-betygsnivå och licentiatnivå spaltar vetenskaperna upp sig i specialiteter, så att antalet examens- ämnen inom dessa fakulteter nu uppgår till c 120. Någon specifik yrkesinriktning annat än i betydelsen inriktning mot specifika forskningsgrenar innebär inte detta.
4.2 Hela kriterier och delkriterier
Skolbetygen-s värde som prognos på senare studieframgång är också i hög grad av- hängigt av hur snävt eller brett man definie- rar framgången, oavsett graden av speciali- sering eller yrkesinriktning. Betygsumman i studentexamen kan för ett enskilt fall visa sig ha högt prognosvärde för akademiska studier i ett examensämne, medan det kan ha lågt prognosvärde för en hel magister- examen omfattande tre olika akademiska ämnen. Kriterierna på senare studiefram- gång kan delas upp och göras allt mindre. På samma sätt kan helhetskriterierna av typ betygsumma i ingenjörsexamen, tandläkar-
examen etc bli allt mer komplexa. Viss all- män uppfattning har man om prognos- variablernas samband med begränsade del- kriterier, tex sambandet mellan student- betyget i ett visst ämne och framgången i akademiska studier i samma ämne, men så snäva prognoser är ofta av mindre intresse. [ de sammanställningar kompetensutredning- en gjort över sambandet mellan prognos och resultat är flertalet undersökningar av denna begränsade art.
4.3 Hur ger man studieframgången en kvantitativ bestämning?
Studieframgången måste på något sätt siffer- sättas, om man skall kunna uppskatta sam- bandet mellan prognos och framgång. Frå- gan blir då, vad det är som skall siffersättas. Här råder stor oklarhet och stor oreda i nuvarande tillämpning. Följande utgör ett försök att närmare definiera olika typer av framgångskriterier.
4.3.1. Kurs fixerad i tid och omfattning
Skolans ämneskurser är fixerade i tid. Van- ligen avser de ett läsår. På samma sätt anges det vad kursen skall omfatta, låt vara att denna angivelse kan vara vag. I många slag av postgymnasial utbildning, inte minst där denna är klart målinriktad, är tid och kurs- omfång angivna.
Ett första steg i utvärderingen innebär, att det anges om vederbörande fullgjort kursen med godkänt resultat eller inte. Detta är certifikatmodellen.
Nästa steg innebär att man gra-derar den godkända prestationen, varvid graderingen stundom kan bli mycket detaljerad, dvs om- fatta många skalsteg.
Oavsett vilken av dessa modeller man föl- jer vid utvärderingen av studieframgången, så är det otvetydigt en kvalitet man uttryc- ker. Tid och mängd är givna. Variationerna avser då hur vederbörande fullgjort upp- giften.
Skolkurser av modernare snitt har ofta sin egentliga avgränsning endast i tid, exempel- vis ett läsår. Innehållet anges endast i form av ett ämnesområde, inom vilket den stude- rande kan fördjupa eller bredda sit—t vetande utan närmare preciseringar. Själva begrep- pet huvudmoment är oftast av denna obe- stämda karaktär. Huvudmomenten får i fråga om avgränsning olika karaktär i fär- dighetsämnen och orienteringsämnen. I de förra får de mera av lineär uppläggning och avgränsat innehåll. I de senare är innehållet mera diffust.
Studieframgången i en kurs, som fixerats endast i fråga om tid, måste därför utvärde- ras i två dimensioner, dels vad den avser (kursinnehåll), dels hur denna kurs fullgjorts (kvalitet). Oftast ges emellertid dessa båda utvärderingar i ett enda betyg, som här- igenom blir en sammanvägning av kvantitet och kvalitet i ett enda uttryck.
4.3.3. Kurs fixerad endast i omfattning
Om endast kursinnehållet är angivet kan det bli den studerandes ensak att inhämta vad som angivits och för detta ta den tid han finner behövligt. Här blir alltså utvärde- ringen gjord i tid. Emellertid torde detta bli en alltför grov distinktion, varför det även krävs någon uppgift om prestationens kvali- tet, låt vara att denna kan begränsa sig till certifika—tmodellens krav på godkänt resultat.
Vissa former av högre studier definieras väsentligen av en på detta sätt angiven kurs- kvantitet. Även här blir dock utvärderingen tvådimensionell. Den gäller tid och kvalitet, vilka blir hopvägda i en enda bestämning. Även en sådan variabel blir ofta svårhanter- lig i en undersökning avseende sambandet mellan prognos och kriterium.
4.3.4. Kurs fixerad endast i »kvalitet»
Återstår så den modell, där kursen anges i mer eller mindre renodlat kvalitativa termer och där utvärderingen av framgången får göras i dimensionerna tid och kvantitet. Må- let kan vara att förvärva vissa färdigheter,
antingen praktiska eller formella. Många av studieplanerna för akademiska studier be- tonar jus-t de förvärvade kvaliteterna. Det- samma gäller gymnasiets kurser och hur studiet av dessa skall utvärderas.
Uppenbarligen lider denna utvärdering av samma oklarhet som de båda närmast före- gående; man vet inte hur mycket ett siffer- mässigt uttryckt framgångskriterium anger det ena och det andra.
Slutsatsen av det ovan sagda måste bli följande. För att en utbildning skall kunna ges en giltig utvärdering i vad gäller den studerandes framgång, bör utbildningen (kursen) så långt möjligt avgränsas i två av dimensionerna tid, kvantitet och kvalitet. Mest praktiskt torde det vara att låta kursen avgränsas i fråga om tid och kursmängd (kvantitet) och utvärdera studieframgången i prestationens kvalitet.
4.4. Vilka praktiska distinktioner kan göras?
Ovan beskrivna sätt att utvärdera studie- framgången i en eller två av tre dimensioner är av väsentligen teoretiskt intresse. Den kan återföras på det i fysiken ofta använda sam- bandet TID X ARBETSFÖRMÅGA = ARBETE, där arbetsförmågan översätts med kvalitet och arbetet med kvantitet. I prak- tisk tillämpning ser bestämningarna på stu— dieframgång något annorlunda ut, och här nedan skall några av dessa distinktioner an- ges. Det har emellertid sitt intresse att även beträffande dessa försöka avgöra, i vad mån de uttrycker tid, kvalitet eller kvantitet. Oklarhet i bestämningarna kan nämligen återföras på oklarhet i vilken eller vilka av dessa dimensioner bestämningen avser.
4.4.1. Examensbetyg
En examen innebär vanligen två bestäm- ningar. Dels säger den att vederbörande fullgjort sin utbildning, dels hur vederbö- rande lyokats i detta avseende. Den förra av dessa bestämningar sker enligt certifikat- modellen och innebär endast ett godkän- nande. Den senare innebär en vidaregående gradering av studieframgången. Denna gra-
dering kan sedan komprimeras till ett enda sifferuttryck, vanligen en betygssumma eller ett betygsmedeltal.
Tar man denna summa eller detta medel- tal som siffermässigt uttryck på studiefram- gången, får man hålla i minnet, att uttrycket i sig kan rymma en lång rad av oklarheter. Enskilda ämnesbetyg kan i varierande grad uttrycka tid, kvalitet och kvantitet. Risken är då stor, att det samlade uttrycket, dvs betygsumman eller betygsmedeltalet, blir en oklar distinktion, som visserligen ger ut- tryck för en samlad allrnänvärdering men som kan vara tämligen svårhanterlig som kriterium på studieframgång.
4.4.2. Betyg per tidsenhet
Lämnar man det globala studieframgångs- kriterium som examensbetyget utgör, kan man komma till mera avgränsade kriterier. Ett sådant är antalet akademiska betygsen- heter per tidsenhet, exempelvis under ett läsår, två läsår etc. Begreppet akademiskt betyg förutsätts då vara såväl en kvantitativ enhet, dvs en viss kursmängd, som en kvali- tativ enhet, innebärande att den studerande fullgjort godkänd tentamen på denna kurs- mängd.
Studierna vid universitetens sk fria fakul- teter är av denna art. Den studerande läser till dess han blir godkänd. Variationerna kan då, om tiden är given, uttryckas i anta- let fullgjorda standardprestationer.
4.4.3. Tid per betygsenhet
Ekvationen är här densamma som i närmast föregående, bara med den skillnaden, att man låter tiden variera. Vi bortser här från det under senare år så ofta diskuterade pro- blemet med den sk normalstudietiden vid akademiska betygstudier visat sig vara så olika i olika ämnen och merendels oroväc- kande lång. Utvärderingen gäller således variationerna i tid mellan individerna.
4.4.4 Frekvens av s k spets
Uttrycks studieframgången i betyg per tids- enhet eller tid per betygsenhet på sätt som
beskrivits ovan, måste det förutsättas, att begreppet betyg eller betygsenhet avser ett godkänt betyg. Utvärderingen i kvalitets- dimensionen har alltså följt certifikatmodel- len. Det godkända resultatet kan emellertid graderas. I de akademiska betygsstudierna tillämpas detta på det sättet, att man till- delar sk spets för en »högre» prestation. Frekvensen av spets kan därmed tas som uttryck för studieframgång. Av vad som ovan anförts, är detta mått inte användbart med mindre än att man fixerar tid och kurs- omfång. Låter man dessa båda distinktioner variera okontrollerat, blir frekvensen av spets en tvivelaktig bestämning som krite- rium på studieframgång.
Begreppet spets innebär i själva verket ett erkännande av att prestationen bör utvärde- ras i en kvalitetsdimension och inte bara som en kvantitet. Möjligheten att införa en mera detaljerad kvalitativ gradering av de akademiska betygen har diskuterats vid flera tillfällen och föreslås nu bli en reguljär ut- värderingsform i de sk fasta studiegång- arna vid universiteten.
4.4.5 Frekvens av fortsatta studier
] vissa prognosundersökningar har det visat sig, att skolbetygen inte har något samband med resultaten i akademi-ska studier fram till viss nivå. Emellertid har man funnit, att studerande med höga skol-betyg, dvs med hög prognos, oftare fortsätter studierna upp på avancerad nivå än studerande med låga skolbetyg. Studieresultatet som sådant kan sålunda vara ett sämre framgångskriterium än själva benägenheten att gå vidare på högre nivå.
Hur detta skall förklaras, lämnar vi tills vidare därhän och stannar vid att konstatera, att man som kriterium på studieframgång kan ha frekvensen av övergång till fortsatta studier.
4.4.6 Frekvens av studieavbrott
Samma variabel som ovan kan givetvis ut- värderas i negativt avseende. Frekvensen av studieavbrott blir då ett negativt framgångs-
kriterium. Och som sådant kan det utvärde- ras redan innan den studerande hunnit do- kumentera sina resultat på sätt som anges närmast ovan.
4.5. F ramgångskriteriernas reliabilitet och validitet
Många omständigheter talar för att krite- rierna på framgång i högre studier har låg reliabilitet, om möjligt lägre än de skolbetyg, som skall förutsäga denna framgång. Skol- betygen är, som senare skall visas, visserli- gen oklara till sin innebörd, men de torde likväl utgöra säkrare instrument, särskilt i de fall man kunnat tillhandahålla betygsnorme- rande hjälpmedel.
Vid högre studier saknas sådana hjälp- medel. Utbyte av provuppgifter universiteten emellan utgör exempel på arbete av samma art i reliabil—itets- och validitetshöjande rikt- ning. Frågan om exempelvis akademiska meriters tillförlitlighet och jämförbarhet är emellertid utomordentligt komplicerad. Man kan här inte bara diskutera hur stor reliabi- liteten är utan även om det över huvud taget skall finnas någon enkel jämförbarhet.
Som anförts ovan, är det ofta oklart om utvärderingen avser tid, kursomfattning eller kvalitet. Den kan ske i mer än en av dessa dimensioner. De bestämmelser man har att falla tillbaka på finns i utbildningsreglemen- ten, examensstadgor, studieplaner etc, vilka kan vara tämligen olikartade i angivelser om grad och art av utvärdering.
4.5.1. Jämförbarhet mellan olika lärosäten
Den klassiska tesen, att en sanning i Jena endast är dåligt skämt i Heidelberg, antyder att man vid högre läroanstalter preciserar utbildningsmålen självständigt och utan yttre inblandning. Ett sådant synsätt gör diskus- sionen om jämförbarhet omöjlig och över- flödig.
Ansträngningarna att uppnå en viss jäm- förbarhet är emellertid gamla. Strävandena har i vårt land huvudsakligen gått ut på att göra utbildningen vid olika lärosäten »lik-
värdig» utan att den därmed nödvändigtvis blir »likadan». Redan i 1907 års stadga för filosofiska examina infördes begreppet nor- malstudietid. I 1953 års reviderade examens- stadga preciserades begreppet ytterligare. År 1956 stadgades om förande av statistik över studietiden i syfte att kontrollera den- na. Just nu pågår ett omfattande arbete inom universitetskanslersämbetet om hur den nu alltför långa nettostudietiden skall återföras till vad bestämmelserna om nor- malstudietid säger.
De studieplaner, som fastställs av univer- sitetskanslersämbetet (i vissa fall tillsammans med skolöverstyrelsen), har som riktpunkt att en akademisk betygsenhet skall kunna förvärvas på en termin. I övrigt är friheten för institutionerna tämligen stor i valet av litteratur, undervisningsformer och kun- skapskontroll.
Bristande jämförbarhet olika lärosäten emellan kommer också av det förhållandet att ämnesspecialisering och forskningsinrikt- ning varierar, även om examensämnet har samma beteckning. Inom en och samma disciplin kan tyngdpunkten läggas på olika ämnesdelar vid olika universitet. Att denna specialisering främst bör gälla forskningen och i mindre grad vad man kallar lågstadie- undervisningen, torde inte garantera full jämförbarhet på utbildningssidan.
En specialisering av denna art hänger nära samman med vad man har för under- visningspersonal vid institutionerna. Ofta händer det att man konstruerar mera spe- cialinriktade delkurser just av det skälet, att man har en specialist på området.
I planeringen på riksplanet för den högre utbildningen och forskningen har man för övrigt sett det som inte bara naturligt utan även önskvärt med en sådan specialisering. Det är därför angeläget att planera utbild- ningen i större regioner. Det ena universi- tetet har en viss specialitet, det andra uni- versitetet en annan. Lärostolar inrättas ock- så med tanke härpå.
Allt detta leder till att man inte utan vi- dare får förutsätta full jämförbarhet mellan olika lärosäten i fråga om utvärdering av studier. Det kan därför inte heller förutsät-
tas råda några generella samband mellan studieframgången i skola och studiefram- gången vid universitet. De samband, som kan finnas, torde böra undersökas på mind- re och klarare avgränsade material. I riks- omfattande undersökningar om nbetygs prognosvärde» löper man alla risker att tap- pa bort de samband och lagbundna relatio- ner mellan prognos och kriterium som till äventyrs finns. Det är sedan tämligen lik- giltigt, om man vill kalla den bristande jämförbarheten i kriteriet för irreliabilitet eller något annat.
En sådan situation leder också till att det kan bli svårt att införa enhetliga utvärde- ringsbestämmelser för studieframgången. Den femgradiga skalan med 3 som medel- värde -kan, vilket senare skall visas, vara svårtillämpad redan i gymnasiet, särskilt för små elevgrupper och mindre kända skol- ämnen. På högre nivå, dvs i vad vi här kallar framgångskriterier, blir den än svå- rare att tillämpa.
Problemen bör dock inte överskattas. Riksgiltiga studieplaner för universiteten be- höver inte vara någon omöjlighet, särskilt på lägre akademisk nivå och i allmänt kända ämnen. Förslag till riksomfattande studie- planer för lärarutbildning har också utarbe- tats av 1960 års lärarutbildningssakkunniga (SOU 1965: 25). Dessa förslag åtföljdes av förslag även till nya utvärderingsformer med kvalitetsgradering av studieframgången i tre- gradig skala (SOU 1965: 29, bilaga 4). Ut— bildningen förutsattes då bli fixerad i tid och med fast studiegång, vilket därmed skulle göra det möjligt att på ett konsekvent och logiskt sätt relatera de tre ovan nämnda utvärderingsdimensionerna tid, kursomfång och studieframgång (kvalitet) till varandra. Det system med fasta studiegångar, som senare utarbetats av universitetskanslersäm- betet (UKAS) och som väntas introduceras från hösten 1969 vid universitetens filoso- fiska fakulteter, följer samma uppläggning.
4.5.2. Befattningsanalyser som grund för till- förlitlighetsbestämningar
Utbildningen vid de fria fakulteterna har i
allmänhet inte varit direkt inriktad på något bestämt yrke och blir därför i motsvarande grad endast ett mellanled, ett intermediärt kriterium, på väg mot mera slutliga kriterier på framgång i senare verksamhet. Något annorlunda blir det, om man mäter studie- framgången i en klart målinriktad högre ut- bildning. Sådan utbildning är dels av tradi- tionellt akademisk karaktär, exempelvis lä- karutbildning, dels av sk icke-akademisk art. Till den senare hör viss s k verksutbild- ning för befattningshavare i post, tele, järn- väg etc, vissa former av lärarutbildning, offi- cersutbildning m rn.
Klart målinriktad högre utbildning är, eller bör åtminstone vara, grundad på ar- bets- och befattningsanalyser. De står där- för närmare ett slutligt framgångskriterium än exempelvis akademiska betyg från de filosofiska fakulteterna. Tillförlitligheten i dessa kriterier kunde därför lika gärna kal- las validitet som reliabilitet. Detta gör det emellertid inte lättare att finna de reella sambanden mellan studieprognos och fram- gång i högre utbildning. Som redan fram- hållits ovan, blir framgångskriterier av den- na art — hur giltiga de än kan synas — tämligen komplexa och mångdimensionella. Allt detta gör, att en bestämning på skolbe- tygens prognosvärde, vilken det enligt givna direktiv åligger kompetensutredningen att försöka undersöka, eller på testresultatens prognosvärde kan bli svår att finna och dokumentera, även om det skulle finnas lag- bundna samband. Tekniska brister hos kri- terierna på senare framgång verkar redu- cerande på prognosmöjligheterna.
4.6. Sammanfattning
Kriterierna på framgång i fortsatta studier kan vara av många slag. De kan till sin inriktning vara allmänna, tex en fil kand- eller en fil mag-examen, och de kan vara speciella, tex en specialisering som yrkes- man eller som forskare.
Att man oftast tar en hel och färdig examen som utbildningskriterium utesluter inte att man även är intresserad av studie-
framgången i delkriterier, tex i enskilda ämnen. Utvärderingen av den enskildes studie- framgång kan ske på många olika sätt. Framgången är beroende av kurstid och kursomfång. Allt efter hur olika delar av denna ekvation fixeras kan den enskildes framgång utvärderas olika, exempelvis 1. godkänd eller ej godkänd examen 2. kursmängd (exempelvis antal akademi- ska betyg) per tidsenhet 3. tid per definierad kursmängd (exempel— vis akademiska betyg)
4. frekvens av överbetyg (spets) vid fixerad tid och kursmängd
5. frekvens av studieavbrott (alternativt av fortsatta kvalificerade studier). Frågan om framgångskriteriernas tillför- litlighet är komplicerad. Gällande bestäm- melser i examensstadgor, studieplaner etc ger ej en klar vägledning. Erfarenheten vi- sar, att begreppet normalstudietid tolkas och tillämpas olika.
Tillförlitligheten i betydelsen jämförbarhet mellan betyg od från olika lärosäten är diskutabel även av det skälet att man inte eftersträvar en enkel jämförbarhet. Olika lärosäten har —— även där ämnesbeteckning- en är densamma —— olika läraruppsättning och olika forskningsspecialisering, vilket ger vissa olikheter även rent utbildningsmässigt.
Sammanfattningsvis kan man om krite- rierna på framgång i fortsatta studier säga, att de är av olika slag, allmänna och speciel-
la, hela kriterier och delkriterier, och att skolbetygens värde som prognos för se— nare studieframgång måste påverkas av vad man mäter som framgång,
N at detsamma gäller för hur man mäter; ut- värderingen kan ske i en eller flera av dimensionerna tid, kursomfång och vun-
nen färdighet (kvalitet),
att gällande bestämmelser och anvisningar inte ger klart besked om vad man skall utvärdera och hur utvärderingen skall ske,
reliabiliteten av betyg, examina m fl ut- tryck för studieframgång är svår att upp- skatta och att man får räkna med att v—u at
den inte är högre än motsvarande för prognosvariablerna, dvs skolbetygen, att man på grund av dessa oklarheter och ofullständigheter i kriterierna får räkna med att de samband, som de facto kan
föreligga mellan studieprognos i form av skolbetyg och testresultat samt en senare studieframgång, ej alltid kommer till klart uttryck i korrelation-sberäkning- arna.
Innan vi här kan diskutera betygens prog- nosvärde är det angeläget att diskutera vad ett betyg egentligen är: varför sätter vi be- tyg, vad avser betygen att mäta, hur görs betyg jämförbara, vilka felkällor finns i be- tygsättningen osv? Svaren på dessa och an- dra frågor, i den mån det finns några svar på dem, är i hög grad avgörande för bety- gens värde som studieprognos. De samband man till äventyrs finner mellan betyg och senare studieframgång får alltid tolkas mot bakgrund av de informationer som står till buds om hur betygen är beskaffade i yttre, teknisk bemärkelse.
5.1 Varför sätter vi betyg?
5.1.1. Betygens uppgifter för diagnos och prognos
Kontroll och utvärdering av elevernas ar- bete är en nödvändighet i all utbildning. Med den målsättning skolan har — att främja den enskilde elevens utveckling som individ och samhällsvarelse och att förbe- reda för kommande uppgifter i samhället —— är det av vital betydelse att en fortlöpan- de utvärdering görs.
Det är däremot långt ifrån självklart att varje form av utvärdering skall leda till en betygsättning eller annan form av gradering. Och där betygsättning anses böra ske är det inte heller alltid självklart, att betyget skall
Skolbetygen som prognosinstrument
ha karaktär av officiell åtgärd och offentlig handling.
Till stor del, kanske den största delen, bör således kontroll och utvärdering vara av diagnostisk art och ett självklart led i dag— ligt skolarbete. För läraren skall den klar- lägga, om hans egen undervisning och ele- vernas arbete varit lämpligt anordnade och om eleven fått avsett gagn av skolarbetet. Den visar i vad män och på vilka moment enskilda elever, elevgrupper eller hela klas- ser bör hjälpas och vägledas, hur elever kan ta igen vad de av olika skäl förlorat eller vad de genom frånvaro gått miste om osv.
Till detta utvärderande av diagnostisk art kommer så, att kontroll och utvärdering skall göras även för att ge underlag för be- tygsättning. Det är emellertid viktigt, att man inte utan vidare sätter likhetstecken mellan utvärdering och betygsättning. Man behöver med andra ord inte sätta betyg på varje utvärderad prestation i skolan. Vi läm- nar därmed den fortlöpande diagnostiska ut- värderingen av skolans dagliga arbete och övergår till den utvärdering som ger uttryck i officiella betygshandlingar. Syftena med en sådan utvärdering och betygsättning är av främst tre, delvis sammanfallande slag: 1) betygen utgör ett besked från skolan till den enskilde eleven och hans målsmän om hans resultat i relation till andra elever med samma studier, 2) betygen är till vägledning för eleven själv och hans målsmän inför va- let av fortsatta studier eller yrkesverksam-
het samt 3) betygen är mottagande skolor och presumtiva arbetsgivare till vägledning för bedömning av vederbörandes kvalifika- tioner.
5.1.2. Vilken tid eller tidpunkt refererar betyget till?
En första fråga när man diskuterar vad ett betyg avser, gäller vilken tidpunkt eller tid- rymd betyget skall relateras till. Tre alterna- tiv är tänkbara: 1) betyget avser vad eleven ltar presterat under en angiven, vid betyg- sättningen avslutad period, exempelvis ett läsår. 2) Betyget avser vad eleven presterar just vid betygsättningen, dvs vad han har för slutlig behållning av en längre tids stu- dier. 3) Betyget anger vad eleven kan pres- tera i framtiden, dvs en prognos på senare prestation.
Det görs i allmänhet inte klart vad ett betyg avser, dvs om det som i första fallet ovan är tillbakasyftande, om det som i tred— je fallet är framåtsyftande eller som i det mellanliggande är blott och bart en punkt- bestämning. En sådan punktbestärnning är av mindre intresse, om den inte samtidigt ger en antydan om individens framtida pres- tationer och beteende. Dess värde ligger med andra ord i prognosen.
Gällande betygsanvisningar kan sägas va- ra en kombination av vad som ovan kallats första och tredje alternativet. Terminsbety- gen skall enligt gällande läroplaner grunda sig på kontinuerliga anteckningar om ele- verna under terminerna. »Bedömningen av elevernas arbetsresultat får inte koncentreras till slutet av terminer eller årskurser, bla eftersom resultatet av bedömningen då inte kan utnyttjas i undervisningen», heter det i läroplanerna för gymnasiet och fackskolan (s 55 resp 54). Det skäl, som anges för kon— tinuerlig bedömning enligt vad som ovan kallats första fallet, är emellertid här knutet till kravet på elevdiagnos och undervisnings- diagnos. Man kan då ifrågasätta, om en be- dömning och betygsättning med ett övervä- gande diagnostiskt syfte samtidigt ger en god prognos.
Problemet kan belysas med ett exempel.
Vi tänker oss två elever, A och B, som prö- vas eller bedöms i ett ämne vid tre tillfällen, läsårets början, höstterminens slut och läs- årets slut. Eleven A uppnår i tur och ord— ning resultaten 2, 3 och 4, under det att ele- ven B uppnår i tur och ordning 4, 3 och 2 (se fig).
Belyg 5
*——_ _—__
htzs början htjs slut
Följer man strikt den första principen, att betyget är en sammanfattande utvärdering av prestationerna under hela läsåret, skulle A och B få samma betyg, nämligen 3, vid läsårets slut. För ett sådant synsätt talar också bestämmelserna om betygsättningen i grundskolan, fackskolan och det nya gym- nasiet. Det sägs nämligen klart ifrån, att vår— terminsbetyget skall vara läsårsbetyg. Man skall således vid vårens betygsättning beakta resultaten även under den sistlidna höstter- minen. I läroplanen för grundskolan heter det härom: »Till sin egentliga innebörd är betygen en bedömning av vad eleven vid betygsättningstillfället presterat, dvs av vad han då har bakom sig» (s 89). Likaså heter det: »Betyget bör grundas på iakttagelser och anteckningar under terminernas lopp och ej blott på ett mer eller mindre ytligt eftersinnande vid periodens slut» (s 90).
Att strikt följa den första av de tre ovan- nämnda utvärderingsprinciperna skulle emel- lertid te sig alltför rigoröst. Betygen kan inte vara enbart tillbakasyftande och diagnostis- ka, de måste även vara prognostiska. Eleven A i ovanstående exempel anser sig sannolikt värd ett högre läsårsbetyg än eleven B, allt under åberopande av nyssnämnda tredje ut- värderingsprincip om betyget som framåt— syftande, som prognos. Eleven B torde med nutida synsätt få det svårt att med åbero- pande av den första utvärderingsprincipen
. vlzs slut
l l l l , l
kräva samma vårterminsbetyg som A. Detta synsätt är också direkt sanktionerat i grund- skolans betygsanvisningar, där det heter: »Betyg bör utgöra ett uttryck för de sam- lade kunskaper och färdigheter eleven för- värvat. Därvid bör hänsyn tas till hans ut- veckling; prestationerna mot slutet av perio- den bör då väga tyngre än de i början» (s 90).
Betygsanvisningarna hjälper oss sålunda inte ur detta dilemma: är betyget ett enkelt hopsummerande eller är det en prognos? Det sätt på vilket betygsanvisningarna löser problemet, förutsätter att dessa båda typer av betyg sammanfaller. Nästa fråga blir då, om dessa båda typer av betyg sammanfaller eller rättare hur mycket de sammanfaller. I vårt exempel ovan med eleverna A och B är det uppenbart att de inte sammanfaller.
Svaret blir väl närmast, att vi ingenting vet om hur samgången är mellan dessa prin- cipiellt olika betyg (första resp tredje ut— värderingsprincipen). Och så länge det inte är klart sagt, att betygen till sin syftning är prognostiska, är det svårt att med utsikter till framgång forska i frågan om betygens prognosvärde. Denna oklarhet är inte så obetydlig. som den kan synas vid första ögonkastet. Inför spörsmålet om betygen en- samma eller tillsammans med andra instru- ment skall bilda grund för urval till fort- satta studier, är det angeläget att denna oklarhet bringas ur världen. Man skall med andra ord inte kunna bortförklara ett lågt prognosvärde av betygen med att de egent- ligen inte är prognos utan diagnos. Är bety- gen avsedda enbart för diagnos och konstru- erade enbart med tanke härpå kan det vara äventyrligt att använda dem som ensamt ur— valsinstrument.
Det finns därför skäl att hålla isär syf- tena med utvärdering som diagnos och ut- värdering som prognos. I det senare ligger alltid en viss grad av överväganden, tyckan- den och gissning. Man kan då ifrågasätta, om inte betygen gör största nyttan som punktbestämning enligt den andra av ovan anförd tre utvärderingsprinciper, dvs som mått på behållning, som slutprodukt eller slutresultat av utbildningen. Metriskt är en
sådan bestämning mera gripbar. Den kan normaliseras och ges större giltighet för lan- det i dess helhet. Genom att dess innebörd är klarare avgränsad än en »gissning» om framtida förmåga, så är det också lättare att bestämma dess prognosvärde.
En förutsättning för att en sammanfat- tande prövning vid exempelvis läsårets slut skall bli en användbar bestämning är själv— fallet, att den täcker relevanta delar av vad utbildningen omfattat. Studentskrivningar av äldre typ torde inte fylla måttet. Proven bör vara centralt utarbetade och utprövade och grundade på systematisk kursplaneanalys. De blir därmed mer allsidiga än de tidigare studentskrivningarna och ofta mer omfat- tande än dessa.
I själva verket får man anse, att betygens innebörd av prövad slutlig behållning redan vunnit insteg i skolan — trots betygsanvis- ningarnas oklarhet. Genom skolöverstyrel- sens försorg tillhandahålls s k standardprov, dvs prov för bestämning i betygshänseende av klassens »standard» i betydelsen medel- värde och spridning. Standardproven, som introducerades redan 1944 och som för när- varande används i årskurserna 3, 6 och 8, följer den ovan nämnda andra utvärderings- principen. De utgör närmast en samlad be- stämning vid periodens slut. Som sådan ger de »slutresultatet» för den enskilde eleven, och detta bygger inte bara på enskilda års- kursers resultat utan är närmast att se som det samlade och slutliga resultatet, sådant det kan bestämmas vid en tidpunkt. Nu sä— ger visserligen anvisningarna till dessa stan— dardprov, att de avser klassen och inte indi- viden, men mot detta kan anföras, att de för att gälla klassen självklart måste ha viss grad av giltighet även för individen.
Standardproven (dvs en mätning enligt andra utvärderingsprincipen) är sålunda ur mätningsteknisk synpunkt inte detsamma som betygen (dvs en bestämning enligt så- väl första som tredje utvärderingsprincipen). Detta har också klart kommit till uttryck vid närmare granskning av standardbetyg och betyg. Pojkar har konsekvent haft lägre medelbetyg än flickor i folkskola och grund— skola. Detta tog sig bla uttryck i att man
tidigare fick sätta högre poängkrav på flic- kor än på pojkar vid urval till realskola; i annat fall hade realskolan fyllts av mest flickor, vilket inte ansågs vara ett giltigt uttryck för betygens prognosvärde. I stan- dardproven har könsdifferenserna emellertid varit små eller obefintliga (jfr Naeslund, 1954). Flickornas överlägsenhet i termins- betyg beror inte enbart eller ens huvudsak- ligen på överlägsenhet i slutligt bestämd kunskapsbehållning (enligt andra principen) utan på överlägsenhet i flit och allmän skol- anpassning, vilket slår igenom i en under hela läsåret utspridd bedömning (enligt för- sta principen). Allmänt kan om standard- proven sägas, att de är starkt intelligenslad— dade och därmed gynnar de allmänintelli- genta, medan betygen -— om de sätts enligt gällande anvisningar — gynnar de anpass— bara och plikttrogna läxläsarna.
Detta gäller den obligatoriska skolan. Gymnasiestadiet har tills vidare inte heller betygsnormering av denna art. Proven i det nya gymnasiet blir dock mera utspridda över läsåret än i grundskolan. Exemplet med standardbetyg contra terminsbetyg illustre- rar dock, att det mellan dessa båda typer av utvärdering finns en skillnad i såväl inne- håll som mätningsfunktion. Standardproven omfattar visserligen kursmoment från olika delar av läsåret, men de innebär genom sin koncentration till vårterminens senare hälft en annan mätning än en över hela läsåret utspridd provserie.
Vissa oklarheter skulle elimineras eller minska, om man lät läsårsbetygen avse den för vederbörande elev slutliga »produkten» eller »behållningen» (dvs enligt andra prin- cipen) utan avseende på vad eleven tidigare under året presterat (första principen) eller till äventyrs kan antas framdeles prestera (tredje principen). Att man därmed skulle höja betygens prognosvärde kan emellertid inte anses självklart.
5.2 Vilken norm refererar betygen till?
5.2.1. Absoluta och relativa betyg
Betygen måste relateras till en norm för att
kunna ge information om en prestation är god eller mindre god. Här kan urskiljas två olika typer av normeringar, som i brist på bättre benämningar brukar kallas absolut och relativ betygsättning.
För att klargöra skillnaden mellan dessa och därmed skillnaden mellan olika förfa— rande vid betygsättning, bör man börja med att klargöra skillnaden mellan mätning med absoluta skalor och med relativa skalor.
Den förra skalan, den sk absoluta, får sin normering med referens i en definierad nollpunkt. Tid och rum kan mätas från en nollpunkt och därmed i absolut skala. Tem- peratur och vikt har även nollpunkter. Det- samma gäller våra mera komplexa bestäm- ningar av typen inkomst, produktion och konsumtion, alltsammans så länge vi håller oss till vad som kan återföras på fysikaliska bestämningar, dvs CGS-systemet.
Lämnar vi dessa bestämningar och går över till sådant som kunskap, intelligens, intresse, ambition osv finner vi ingenting som kunde kallas absolut nollpunkt, bort- sett från den fysiska och psykiska död, där dessa begrepp förlorar mening. Det bör först som sist slås fast, att man i betygsättningen i skolan av elevernas kunskaper och färdig- heter saknar och alltid har saknat den abso- luta nollpunkten. Betygen har därför aldrig någonsin varit i egentlig mening absoluta, vilket ofta sägs. Man frestas lätt att tro, att man med hjälp av vissa instrument, exem- pelvis en provräkning, kan definiera en noll- punkt. Så är inte fallet; noll rätt behöver inte betyda total frånvaro av kunskap. Det »absoluta» i äldre betygsättning har haft sin referenspunkt i vad den enskilde betygsät— taren ansett vara acceptabelt som undre gräns. Därmed har det »absoluta» i själva verket varit liktydigt med en gränsdragning godkänd—underkänd. Teoretiskt kan en så- dan gräns mycket väl vara referenspunkt i en absolut betygskala. Vi vet dock, att den— na gräns i praktiken varierat från betyg- sättare till betygsättare, från ämne till ämne. från tillfälle till tillfälle och stundom från elev till elev. Den sk absoluta betygskalan har därför i realiteten inte varit absolut. Betygsättaren kan ha tänkt i absoluta ter-
mer. men betygskalan har inte varit absolut; den har tvärtom varit höggradigt relativ.
En betygskala måste emellertid, om den alls skall förtjäna beteckningen skala, ha en referenspunkt, utifrån vilken graderingen sker. Då vi nu inte har någon absolut noll- punkt, måste en annan referenspunkt defi- nieras. I den s k relativa skalan har en sådan givits i medelvärdet av ett definierat antal prestationer. Hur långt under respektive över är tills vidare ointressant, allt beroende på hur man preciserar skalstegen. Det är detta litade/värde, som bildar betygskalans refe- renspunkt. Något annat mått är inte tänk- bart i en utbildning, som fortlöpande för- ändrar sig. Man låter sedan spridningen gå lika »långt» uppåt som nedåt. Det är lättast att statistiskt handskas med normalfördelade data. Gausskurvan har också accepterats som grafisk symbol för det mesta vi mäter i skolan. Vi får emellertid inte glömma, att vi här endast följer teori och konvention. Vi torde aldrig kunna bevisa, att kunskaper och prestationer som svarar mot betygen 1 och 5 var för sig ligger »lika långt» från mot- svarande för medelvärdet 3.
Nästa distinktion gäller då den popula- tion, på vilken medelvärdet 3 skall uträknas och spridningen bestämmas. Här ger betygs- anvisningarna klart besked; man skall räkna med samtliga, som läser ämnet i fråga. Efter- som olika elevgrupper läser olika ämnen och eftersom dessa elevgrupper i andra avseen- den, exempelvis intelligens, är olika, får be- tyget 3 olika innebörd från ämne till ämne. En rätt tolkning av betyget förutsätter såle- des, att man alltid vet vilken elevgrupp det refererar till och vad som i stort känneteck- nar just denna elevgrupp. Sifferbetygen i skala 1—5 enligt den nya s k relativa skalan riskerar därför att bli obegripliga för avnä- maren. I ett mera sammanhållet skolsystern, där huvuddelen av ämnena är gemensamma för alla elever och där ämnena därtill är all— mänt kända, är denna skala fullt applikabel. Ju större differentieringen av skolväsendet blir och ju mindre bekanta dess ämnen, kur- ser och elevdifferentiering blir, desto svå- rare blir skalan att tillämpa. I grundskolan är den femgradiga skalan mestadels bekväm
och konsekvent, den accepteras tämligen all- mänt av lärare, elever, målsmän och avnä- mare. Men redan nästa nivå, gymnasiesta- diet, erbjuder problem. Gymnasiet har fem linjer, fackskolan tre, och dessa linjer har grenar och s k specialiseringar. Än mer mångskiftande torde den framtida yrkesut- bildningen på gymnasial nivå bli, även om detaljspecialiseringen kan väntas bli mindre än hittills. Till detta kommer variationerna i tiden i vad gäller elevernas fördelning på olika studievägar, såväl mellan som inom de tre nämnda skoltyperna.
Problemet kompliceras ytterligare av att inte bara avnämaren utan även betygsätta- ren inte vet vilken elevpopulation betyget skall relateras till och vad som kännetecknar denna elevpopulation i övriga avseenden.
Ett betygs eller medelbetygs prognosvärde är självklart beroende av att betygsättare och avnämare verkligen vet vad betyget av- ser. Ett sätt att höja, eller rättare sagt ren- odla, detta prognosvärde är då att ge det en klarare definition. Definitionen i den nya sifferskalan är baserad på informationer av två slag, dels elevens rangposition, dels den population eleven rangordnats inom. En möjlighet att öka värdet av den information som betyget i ett ämne ger vore att man på betygsformuläret för ämnen, som inte är allmänt kända, även gåve upplysning om vilka elever som läst ifrågavarande ämne.
5.2.2. Kan begreppet betygsnorm ges en enhetlig innebörd?
Den femgradiga sifferskalan bygger, som ovan nämnts, på att medelprestationen skall betygsättas med 3 och att spridningen från 1 till 5 skall följa vissa regler om frekvens. Betyget 3 innebär sålunda endast, att unge- fär lika många ligger under som över detta betyg; det är relativt till sin innebörd. Nu har det emellertid i betygsdiskussionen häv- dats, att denna relativa betygsättning skulle ge en felaktig information eller rent av bli »orättvis», om den strikt tillämpades i små och exklusiva elevgrupper på gymnasiet. Dis- kussionen har främst haft sin utgångspunkt i gymnasieämnet grekiska. Ämnets företrä- dare har hävdat, att de elever som väljer
grekiska skulle vara ett positivt urval och att dessas medelbetyg i andra änmen, exempel- vis svenska, skulle ligga högre än 3. En grek- läsare skulle alltså, menar man, med 4:or och 5 :or i flertalet allmänna ämnen riskera att få endast 3 i grekiska, av det skälet att han där rangordnas inom en grupp, som allmänt ligger högt. En sådan elev riskerar alltså att valet av detta »exklusiva» ämne drar ned hans medelbetyg. Detta förhållande kan, hävdas det, på lång sikt otillbörligt sty— ra ämnesvalet.
Skolöverstyrelsen har tagit fasta på denna argumentering och bestämt att betygsätt- ningen i grekiska skall kunna ske med an- nan norm än 3 som medeltal för grekläsan- de elever. I stället skall som referenspunkt tas det betygsmedeltal dessa elever allmänt har. Ligger dessa elever allmänt sett på exempelvis medelbetyget 3,5 skall även me- delbetyget i grekiska vara 3,5. Detta undan— tag, vilket i och för sig är märkligt, har sin direkta grund i den svårighet som nämnts ovan, nämligen att definiera den elevgrupp för vilken den relativa femgradiga skalan tillämpas. Här görs sålunda ett avsteg från den hittills tillämpade principen om bety- gens relativitet. »Grekskalans» referenspunkt blir bunden vid ett rörligt medelbetyg, vilket kan sägas innebära en ny typ av relativitet.
Den praktiska innebörden av denna nya bestämmelse är tills vidare oklar. Till även- tyrs kan det visa sig, att de grekläsande ele- verna inte alls utgör den exklusiva grupp man föreställt sig. Då skulle särbestämmel- sen inte betyda något för just detta ämne. Den kan emellertid, om den tillämpas även i andra sammanhang, leda till svåröverskåd- liga konsekvenser. Sålunda kan elever som i grundskolan läser särskild kurs i matema- tik eller engelska kräva, att de i matematik skall ha det medelbetyg de har i ämnena i övrigt. Särskild kurs och allmän kurs skulle då ha en och samma betygskala, vilket väl torde leda till att medelbetyget för elever i särskild kurs skulle ligga över 3 och medel- betyget för elever i allmän kurs under 3.
Nu genmäler särbestämmelsens försvara- re att denna liknelse haltar, att grekiska är ett enda ämne medan de båda matematik-
kurserna ligger inom ett ämne och där re- presenterar skilda kurser med skilda mål. Det torde bli svårt att uppbringa bärande bevis för en sådan distinktion. I gymnasiet torde för övrigt grekiskan inte vara ensam om sin förmenta särställning.
Vad som här bör närmare granskas är dels för vilka ämnen och kurser det kan resas anspråk på särbestämmelser av denna art, dels om dessa grupper verkligen intar en sär- ställning. En erfarenhet av subjektiv bedöm- ning säger, att lärarna kan uppleva sin grupp såsom exklusiv utan att den är detta i mera objektivt mätbara termer. Gruppens litenhet, både den enskilda undervisningsgruppen och dessa tillsammantagna, gör det lättare för lä- raren att lära känna den enskilde eleven. Och med denna ökade kännedom följer lätt denna känsla av särställning och exklusivitet.
Det finns undersökningar, som ger stöd för detta. I en amerikansk studie på high—school- nivå fann H. L. Baker (1938), att klassens stor- lek utgjorde en av fem avgörande faktorer vid gradering av lärarnas kännedom om sina ele- ver. Ju mindre klassen var, desto större var bekantskapen. Detta resultat korresponderar med de samband P. Koort (1962) fann mellan klassens storlek och lärarnas skattning av ele- vernas anpassning till sin lärare: ju större klass, desto sämre anpassning. Sannolikt ligger sam- ma företeelse bakom den iakttagelse C. H. Björnsson (1961) gjort om differensen mellan terminsbetyg och standardbetyg i årskurserna 4—6 i Stockholms skolor. Av klasser med sam- ma standardprovsresultat tenderade de mindre klasserna att ligga högre i terminsbetyg. En rimlig hypotes är, att de små klasserna skulle ge läraren större elevkännedom, större förstå- else för elevens villkor och därmed en generö- sare bedömning. Omvänt kan man se de större klassernas lägre nivå som ett utslag av den för- siktighet som följer med otillräcklig bekantskap med eleverna.
I linje med detta ligger vad man fann i en amerikansk undersökning (K. E. Anderson 1950). Man jämförde de resultat ett antal kemi- lärare nådde i sina klasser. När läraren hade att undervisa ett större antal klasser per dag, fick eleverna sämre betyg än när läraren hade ett mindre antal klasser per dag, även när ele- verna vid objektiva prov presterade lika. Det torde för övrigt vara samma fenomen, som ger upphov till att betygen ofta sjunker vid lä- rarbyte. Den nye läraren vet mindre om sina nya elever och deras villkor och är därför »för- siktigare» i sin betygsättning.
Skulle det visa sig, att särställningen för grekläsare och liknande grupper mera står att finna i lärarnas subjektiva upplevelser än i objektivt mätbara förhållanden, är grunden för särbehandling av dessa elever än tvivelaktigare. Undersökningar bör gö- ras för att pröva graden av exklusivitet för elevgrupper med olika ämnesval.
5.2.3. Betygsnormerande prov
Om det sålunda är förenat med många svå- righeter att definiera betygsnormerna, gäller det att förse sig med hjälpmedel. I den ob- ligatoriska skolan använder man sk stan- dardprov. Dessa är, som redan framhållits, inte normerande för den enskilde elevens betyg. De säger läraren, var klassen har sin mittpunkt och hur eleverna sprider sig ovan- för och under denna mittpunkt. De är alltså vad namnet säger, standardprov, och inte i individuell mening betygsnormerande. Så- dana prov finns inte ännu i svensk skola, om man bortser från hittillsvarande real- och studentskrivningar. Dessa är visserligen cen- tralt utarbetade och som sådana normeran- de, men genom att de inte är utprövade och standardiserade enligt den relativa betygska- lans fördelningsprinciper, begränsas deras giltighet i prognossammanhang. De centrala proven i det nya gymnasiet har principiellt samma roll. Dessa prov utarbetas inom en nyinrättad arbetsenhet inom skolöverstyrel- sen, vars huvuduppgift just är att fortlöpan- de konstruera och distribuera sådana prov.
Av sådana prov kräver man, att de skall ha god validitet och reliabilitet. Validiteten anges i hur hög grad instrumentet mäter just vad det är avsett att mäta. Validitet över- sätts ofta med giltighet.
Begreppet validitet har två huvudaspekter, den diagnostiska och den prognostiska vali- diteten. Den förra av dessa kan allt efter syfte och beräkningssätt kallas samtidig (»concurrent») validitet eller innehållsvalidi- tet (»content validity»). Det väsentliga är att proven konstrueras på grundval av ingående analys av fastställda kursplaner. Problemet är här att kursplanerna i de nya skoltyperna. grundskola, fackskola och gymnasium, är
mycket allmänt hållna. De har inte som tidi- gare motsvarigheter fått en lineär och detal- jerad uppläggning utan har formen av sk huvudmoment, dvs punktangivelser där det ankommer på läraren, klasskonferensen och ämneskonferensen att själv välja lärostoff och strukturera detta. Det väsentliga är där- vid att urval, strukturering, presentation, pe— netration och kontroll alltigenom baseras på elevernas förutsättningar, intressen och fal- lenheter, på aktuella frågeställningar och på tillgång till läromedel. Läroplanerna ger all- männa anvisningar om detta, och för enskil— da ämnen ges speciella anvisningar. Det lig- ger dock i sakens natur, att dessa anvisning- ar aldrig blir en detaljerad vägledning för konkreta enskilda fall. Detta gör att huvud- momenten i kursen kan bli stora eller små och att de kan tas i olika ordning. Gränsen mellan huvudmomenten kan, främst i orien- teringsämnena, bli flytande. I läroplanen för gymnasiet definieras huvudmoment som »de ämnesområden som skall behandlas vid un- dervisningen för alla elever inom gymnasiet eller inom en viss studieriktning och är följ- aktligen inte årskursfördelade» (s 27). Det heter därefter: »De olika huvudmomenten kan ges större eller mindre del av undervis- ningstiden och behandlas mer eller mindre inträngande. Dock får intet huvudmoment i sin helhet utelämnas från behandling med de undantag som framgår av de enskilda kursplanerna, och eleven skall i undervis- ningen ha mött det väsentliga inom varje särskilt ämnesområde» (s 27).
Om det sålunda är de i läroplanerna för varje ämne angivna målen och huvudmo— menten, som skall ge grund för de betygs- normerande provens innehåll, måste vi kon- statera att denna grund blir mycket bräck- lig. Ytterligare precisering behövs. Sådan ges i läroplansanvisningarna, både de all- männa och de speciella. Man bör då min- nas att dessa inte är av imperativ form. »An- visningar och kommentarer avser naturligt- vis endast att ge uppslag för undervisningen, inte att i detalj binda eller reglera denna», säger Skolöverstyrelsen i sitt förord till gym- nasiets läroplan. Huvudmomenten har status av kunglig stadga och är således bindande.
Anvisningarna däremot är närmast att se som »tips».
Att på denna grundval göra betygsnorme- rande prov, som med full rättskraft styr och normaliserar skolans betyg är knappast möj- ligt. Det sista ordet i betygsättning av en- skilda elever har — nu liksom för — lärar- ren, och situationen är här densamma i oli- ka skolformer. Ett betygsnormerande prov kan inte gärna innehålla allt vad huvudmo- menten säger. Lärarens frihet att tolka hu— vudmomenten ger honom också viss frihet att anse eventuellt givna betygsnormerande prov irrelevanta och därmed att avvika från normen.
Detta betyder inte, att kurserna enligt ti- digare form för precisering nödvändigtvis gav större enhetlighet. Lärarens frihet att tolka och själv precisera lärokursen var även tidigare betydande, åtminstone i de ämnen där inga studentskrivningar gavs.
Det är av betydelse att man vid införan- det och användandet av betygsnormerande prov inte glömmer distinktionen mellan vad som är bindande och vad som är rekom- menderat. Proven torde inte kunna anses som bindande, endast vägledande, för be- tygsnormering. I läroplanen för gymnasiet hänförs de centralt utarbetade obligatoriska skriftliga proven till vad som kallas »hjälp- medel för bedömningen».
Även om lärarna som regel kan väntas acceptera provresultaten som betygsnorm och rättstvister om betygen därmed blir få, är det av betydelse att provens uppgift och faktiska funktion klarläggs, innan man be- dömer betygens prognosvärde. Den kurspla- neanalys, som proven bygger på, måste med andra ord gå längre än till det påbjudna och analysera även det rekommenderade, dvs skolöverstyrelsens förslag och kommentarer angående detaljstudieplaner. Men provkon- struktionen måste gå ännu längre, dels ge- nom att ur det rikhaltiga stoffet göra ett ur- val av representativa ämnesavsnitt, dels väga dessa avsnitt inbördes. Som exempel kan nämnas 1957 års upplaga av standardproven i svenska (läsning och skrivning) för årskurs 6, vilka var följande:
läsförståelse Vikt 3 ordkunskap läsh astighet bokkunskap a bokkunskap b
-—-v—-NN
disposition språkriktighet uttryck interpunktion a interpunktion b rättskrivning a rättskrivning b
Skrivning:
I—JUJN
Nm.—..—
En kritiker finner förvisso angreppspunk- ter i ett sådant prov. Högläsning, röstbe- handling och fritt tal, vilka alla är av be— tydelse, ingår inte i provet, främst av det skälet att de inte kan arangeras som grupp- prov. l skrivning saknas mätningar av fär- dighet att göra sammandrag, att föra an- teckningar, att kommentera, att referera, att argumentera osv. Svenskämnets roll att ge- nom litteraturstudier analysera och berika dagligt liv, att uppöva iakttagelseförmåga och främja fortsatta egna studier, är natur- ligtvis svåråtkomlig genom prov av denna art. Varför, frågar kritikern, skall rättstav- ning och interpunktion tillsammans väga dubbelt så tungt som språkriktighet? Allt detta kan diskuteras, men då kan man också diskutera det berättigade i att normera be- tygskalan efter provet.
Det till synes paradoxala har alltså in- trätt, nämligen att skolöverstyrelsen i läro- planerna konsekvent tar avstånd från en detaljering som är bindande, samtidigt som den rekommenderar (för grundskolan) och påbjuder (för gymnasiet), att centrala prov skall användas i normerande syfte, om vilka man vet, att de styr och binder undervis- ningen långt mer än läroplansanvisningarna. Visserligen avser dessa prov mera att mäta allmänna färdigheter än detaljkunskaper, men detta hindrar inte att proven har en klart styrande effekt. Denna svårighet har bemötts med två viktiga åtgärder: för det första ändras proven fortlöpande så att lä- rare och elever inte otillbörligt skall för— handsinriktas på ett fåtal specifika ämnes-
l l l l l l l i |
delar, för det andra har det starkt under- strukits, att proven endast är ett hjälpmedel och deras syfte inte är att avgöra den en- skildes terminsbetyg. Normeringen begrän- sas alltså till hur skalan tillämpas, dvs pro- vet anger var klassens medeltal ligger och hur klassen sprider sig därifrån uppåt och nedåt. Nu är det sant att medelfelet på en- skilda elevers provresultat är större än me- delfelet för klassen. Det är denna skillnad i utrymme för slump, som avgör att proven gäller klassen men inte eleven. Det är dock samma mätning på klass och elev. För att mätningen skall vara normerande för klas- sen bör den alltså vara normerande (om än med större felrisker) även för eleven. Om man låter de centrala proven i det nya gym- nasiet bli normerande (eventuellt med be- teckningen »vägledande») även för enskilda elevers betyg, torde man ha gjort betygen mera reliabla som prognosinstrument.
Vad gäller provens användningsområde, är det väsentligt att skilja på färdighetsäm- nen och orienteringsämnen. Till de förra hör matematiken och främmande språk men även stora delar av svenska. Av de senare är historia, religionskunskap, biologi och samhällskunskap typiska. Ett mellanläge in- tar fysik, som väl närmast är ett orienterings- ämne men som har typiska färdighetsmo- ment.
Färdighetsämnen är givetvis också de 5 k övningsämnena. I dessa har det aldrig varit aktuellt med betygsnormerande prov. Någon skarp gräns mellan färdighetsämnen och orienteringsämnen går inte att dra; någon renodling finns inte. För betygsnormeringen är det främst färdighetsmomenten, som in- tresserar. De är nämligen lättast att pröva. Det är vanligen också lätt att nå enighet om värderingen av färdigheterna. Orientering däremot, tex kunskaper i historia och geo- grafi, diskuteras mera. Urvalet av stoff i orienteringsämnena är också vidlyftigare; man kan följa flera urvalsprinciper, man kan väga punktfördjupning mot breda översikter osv. Färdighetsämnena kännetecknas också av en mera enhetlig lärogång; man kan i regel inte ta en senare årskurs före en tidi- gare. I orienteringsämnena är detta enklare
(exempel härpå utgör s k kursväxling i grundskolans B-klasser).
Betygsnormerande prov är lättast att åstadkomma i färdighetsämnen. I oriente- ringsämnen är det svårare. Hittillsvarande prov har gällt färdighetsämnen, och även de kommande centrala proven i gymnasiet gäl- ler sådana. Till de ovan nämnda, svenska, främmande språk, matematik och fysik. kommer där ämnet redovisning på gymna- siets ekonomiska linje. Skolöverstyrelsen har tagit avstånd från tanken på centrala prov i orienteringsämnen, varvid motiveringen varit just, att dylika prov skulle klavbinda kurserna på ett olyckligt sätt.
Ovanstående diskussion har gällt betygs- normerande provs innehållsvaliditet. Försök har även gjorts att bestämma vad man kallar samtidig validitet. Sålunda har man vid ut- arbetandet av standardprov korrelerat prov- resultaten med elevernas terminsbetyg. Kor- relationskoefficienterna ligger vanligtvis mel- lan .40 och .80, vilket antyder ett samband. som är statistiskt säkerställt om än inte en- tydigt. Det kan diskuteras, om detta över huvud taget kan användas som validitets- mått. Standardprovens uppgift är att kon- trollera och normalisera betygsättningen. Att ange provens giltighet för detta syfte i gra- den av samvariation med just dessa betyg. innebär en cirkelgång i validitetsprövningen.
Allt detta har gällt den s k diagnostiska validiteten, dvs provens giltighet i relation till ett samtidigt kriterium. Nästa validitets- aspekt. den prognostiska, avser provens gil- tighet i relation till ett framtida kriterium. Denna är självfallet av stor betydelse just i jämförelse med betygens prognosvärde. Den frågan faller emellertid utanför det problem som här diskuteras.
Från validiteten går vi så till reliabiliteten. Om validiteten anger vad provet mäter, så anger reliabiliteten har exakt provet mäter, oavsett vad. Reliabilitet är alltså tillförlitlig- het, ackuratess, frihet från slump. Standardi- serade prov har i allmänhet högre reliabili- tet än betygen, ofta långt högre.
Reliabiliteten. dvs tillförlitligheten, kan också ses som en validitetsaspekt. Ett prov får inte vara behäftat med alltför mycket
slumpinflytanden, om det skall ge en giltig (valid) bestämning. Det finns flera sätt att beräkna tillförlitligheten, vilka dock inte skall behandlas här.
För ett studium av betygens prognosvärde är de betygsnormerande proven av utom- ordentligt stor betydelse, och deras betydelse torde komma att öka vid övergång till den nya femgradiga sifferskalan i gymnasiet och fackskolan.
Sammanfattningsvis kan man alltså om de betygsnormerande centrala proven fram— hålla följande. Deras roll bör närmare pre- ciseras i vad avser tillämpning av den nya femgradiga skalan. Läroplanens anvisningar om friheten i kursplanering bör i förestå- ende läroplansrevisioner överses i syfte att bringas i överensstämmelse med anvisningar- na om betygsnormering med hjälp av cen- trala prov.
5.3. Betygen från teknisk synpunkt
5.3.1. Betygsumma, betygsmedeltal och enskilda ämnesbetyg
När man undersöker betygens prognosvärde, är det av betydelse att man inte samman— blandar i teknisk mening olika bestämning— ar. Vanligtvis har urvalet skett efter samlad betygsumma. Så har exempelvis förhållan- det varit vid spärrade fakulteter. Det gäller då att räkna med lika många betyg, för att inte antalet ämnen i skolbetyget skall ge ut- slag. Problemet med att man på olika studie- vägar läser olika antal ämnen kan lösas ge- nom att man tar medelbetyg i stället för be- tygsumma. Detta förutsätter då, att ett eller annat betyg mer eller mindre inte anses vara av betydelse för helheten, dvs att medeltal och spridning är ungefär desamma för bå— da bestämningarna. Om ämnesbetygen är många, torde detta vara en rimlig värdering.
Där prognosen gäller studieframgången i ett enskilt ämne, har man vanligen under- sökt, hur det enskilda skolämnet korrelerar med studieframgången, exempelvis hur stu- dentbetyget i matematik korrelerar med oli- ka kriterier på framgång i matematikstudier vid universitet. Här har man ansett det
mindre intressant att pröva, hur betygssum- man eller medelbetyget i studentexamen slår.
En medelväg är att räkna med en mindre grupp ämnen, exempelvis det samlade stu- dentbetyget i matematik, fysik Och kemi. Ett sätt är att medräkna endast s k skrivämnen, där betygen erfarenhetsmässigt har stor spridning och därmed stor särskiljande för- måga.
De 5 k övningsämnenas roll har länge dis- kuterats. Att de hittills inte medräknats vid ansökan till ett antal tungt vägande utbild- ningsgrenar har lett till att dessa ämnen av eleverna ofta behandlats som sekundära. En ledande tanke i senare års skolreformer har emellertid varit, att de estetiskt—praktiskt och fysiskt fostrande ämnenas ställning skall stärkas. Vid ansökan till gymnasiet skall där- för enligt nu gällande regler de 5 k övnings- ämnena medräknas (med viss modifikation för gymnastik, som ej medräknas om det sänker medelbetyget i övrigt). Vid övergång från det nya gymnasiet till universitetsstu- dier, skall samma regel gälla. I vad mån medelbetyget får annat prognosvärde för fortsatta studier med även de sk övnings- ämnena inräknade, vet vi tills vidare inte så mycket om.
Frågan om vilka ämnen som man skall fästa avseende vid, när urval eller merit- rangordning skall ske, är i själva verket ett specialproblem av frågan om hur ämnena skall vägas inbördes, vilket behandlas ne- dan.
Ett skäl till att man bör använda medel- betyg i stället för betygsumma är förhållan- det, att ämnenas inbördes avgränsning änd- ras. Ämnena kan också variera från en linje till en annan i gymnasiet. I det nya gymna- siet finns exempelvis inte geografi som fri- stående ämne. Dess innehåll är till sin hu— vuddel fördelat på två samlingsämnen, na- turkunskap och samhällskunskap. Natur- kunskapens innehåll återfinns på vissa linjer i ämnena fysik, kemi, biologi osv.
I valet mellan betygsumma, medelbetyg och enskilda ämnesbetyg som prognosinstru- ment är ytterligare en omständighet av be- tydelse, nämligen hur ämnesbetygen är in-
bördes korrelerade eller -— vilket uttrycker samma sak _ hur den enskilde individen varierar i sina betyg från ämne till ämne. Denna fråga gäller relationerna mellan vad man kallat de interindividuella och de intra- individuella variationerna, dvs olikheter mel- lan och inom individerna. Med uppspaltning på många ämnen och ämnesgrenar närmar sig de intraindividuella olikheterna de inter- individuella. Antalet ämnen i de gymnasiala studierna är stort — även för den enskilde individen —— vilket talar för att man inte bör ta enskilda ämnesbetyg som grund för meri- tering och urval utan i stället en summa eller ett medeltal. Reliabiliteten ökar också om fler ämnen ingår.
5.3.2. Vägda och ovägda ämnesbetyg
Är det ena ämnet lika viktigt som det andra? Har det samma vikt i en summa eller ett medeltal? Icke bara eleverna utan även lä- rarna och avnämarna upplever ämnena som olika »tunga». Och läroplanskonstruktörer- na, som skall precisera det allmänna utbild- ningspolitiska målet, kommer aldrig ifrån att väga ämnena inbördes.
Det första steget i en sådan viktning lig- ger i hur utbildningsväsendet på ifrågava- rande nivå är konstruerat. Vad gäller den gymnasiala nivån, som här närmast intres- serar oss, har vi en strukturering i olika di- mensioner. En av dessa ligger i utbildnings- väsendets uppdelning på tre stora skoltyper: gymnasium, fackskola och yrkesskola. En annan ligger i uppdelningen inom var och en av dessa skoltyper av studierna på tre breda sektorer: en teknisk, en ekonomisk och en mera allmän del. Ytterligare dimen- sioner finns, exempelvis teoretisk—praktisk, lätt—svår, och varje dimension kan fin- graderas. Det betydelsefulla här är, att det finns olika, av samhället utformade och all- mänt tillgängliga studie- och utbildningsvä- gar, vilka i skilda sammanhang upplevs äga olika vikt.
Det andra steget i denna viktningsproce— dur, och en följd av ovanstående, återspeg- las i förhållandet, att olika ämnen får plats inom olika utbildningsvägar. Latin förekom-
mer inte på reallinjen, verkstadsarbete finns inte i gymnasiet osv; dessa ämnen represen— terar alltså där vikten 0. De medtagna äm— nena har vikt, de uteslutna har inte.
Det tredje steget i viktningen av ämnena gäller hur de medtagna ämnena skall vägas inbördes inom en viss utbildning. Hur skall exempelvis ämnet samhällskunskap vägas mot ämnet engelska inom gymnasiets all- männa linje? Det är egentligen detta pro- blem man vanligen diskuterar, när viktning— en av betyg förs på tal vid meritvärdering och urval bland sökande till fortsatt utbild- ning. Man glömmer då lätt att två viktnings- steg redan passerats — nämligen i det gym- nasiala skolsystemets konstruktion med olika skoltyper och i förekomsten av olika ämnen på olika utbildningsvägar —— och att dessa två steg kanske betyder mer än viktningen inom utbildningsvägen av enskilda ämnen. Innan man gör en sådan värdering av äm- nesbetygen inbördes bör man således beakta, att ämnena redan i tim— och kursplanerna fått olika utrymme. Som exempel på hur olika ämnen behandlas kan tas följande, som visar den schemabundna tiden för en elev, som följer det nya gymnasiets naturveten- skapliga linje. Hans tid fördelas under de tre gymnasieåren enligt följande:
Timplanen upptar 16 ämnen. Det tids— mässigt största är matematik med samman- lagt 15 veckotimmar. Därefter följer fysik med 10,5, svenska 9, gymnastik 8, kemi 7 och tre främmande språk med tillsam- mans 18.
Som en mellangrupp kommer oriente- ringsämnena: historia 6, samhällskunskap 5 och biologi 5.
De tidsmässigt »små» ämnena är: reli— gionskunskap 2, filosofi 2, konst- och mu— sikhistoria 2, musik eller teckning 2 samt psykologi 1.
Till detta kommer timplanens 3,5 »tim- mar till förfogande». Alla ämnen ger totalt 96 veckotimmar med fördelning på tre läsår.
Hur ett lärostoff eller en kunskapsmassa skall uppdelas på ämnen kan diskuteras. Ovan har nämnts, att geografi numera upp- delats och fördelats på ett antal övriga äm- nen. I stället för att vikta ämnena ett och ett
__ Veckotimmar Amnen
Åk 1 Åk 2 Åk 3 S:a % Svenska 3 3 3 9 9,4 Engelska 3 2 B-språk 3 3 3 18 18,8 C-språk 4 Religionskunskap »— —— 2 2 2,1 Filosofi — — 2 2 2,1 Psykologi — l _ 1 1,0 Historia 2 4 — 6 6,3 Samhällskunskap 3 — 2 5 5,2 Matematik 5 5 5 15 15,6 Fysik 2,5 4 4 10,5 10,9 Kemi 2,5 2,5 2 7 7,3 Biologi -— 1,5 3,5 5 5,2 Konst- och musikhistoria ] 1 — 2 2,1 Musik eller teckning 1 1 —— 2 2,1 Gymnastik 3 3 2 8 8,3 Timmar till förfogande 1 1 1,5 3,5 3,6 Summa 34 32 30 96 100
kan man tänka sig en viktning av större block. De moderna främmande språken kan ses som en ämnesgrupp. De humanistiska och samhällsvetenskapliga orienteringsämne- na bildar också en tämligen homogen grupp (religionskunskap, filosofi, psykologi, histo- ria och samhällskunskap). Detsamma gäller de naturvetenskapliga ämnena (fysik, kemi och biologi). De sk övningsämnena har i det nya gymnasiet tillförts betydande delar av mera teoretiskt lärostoff, men de kan ändå sägas bilda en avgränsad ämnesgrupp (gymnastik, musik, teckning samt konst- och musikhistoria).
Med en sådan hopläggning av ämnena får man följande strukturering och ungefärliga viktning:
Ungefärlig relativ andel Svenska 1 Moderna främmande språk 2 Humanistisk-samhällsveten- skapliga ämnen 2 Matematik 1,5 Naturvetenskapliga ämnen 2 Övriga 1,5
Därmed har man kommit ifrån något av den sifferträldom, som lätt gör sig gällande vid vägningar av denna art.
Principiella invändningar kan emellertid
göras, vilka inte har med förment millime- terrättvisa att göra. Gymnasiets kurs bygger på en grundskolekurs, som redan i sig invol- verar olika viktningssteg. Gymnasieämnena startar alltså inte vid någon nollpunkt. Även i nybörjarämnen som filosofi och psykologi bygger utbildningen alltid på vetande och kunnande, som inhämtats i andra samman- hang.
Ytterligare en principiell invändning mot den ovan gjorda viktningen har sin grund i att den schemabundna tiden, uttryckt i antal veckotimmar under tre läsår, inte är någon giltig bestämning. Vissa ämnen kräver myc- ket hemarbete, andra ämnen föga därav el- ler ingenting alls.
Effekten av en viktning kan också ha rent betygstekniska implikationer. Ger man exempelvis stor vikt åt ett ämne, som erfa- renhetsmässigt har stor betygspridning, så har detta en annan och större differentie- rande effekt än samma viktning av ett ämne med liten betygspridning. Sk skrivämnen, främst matematik, fysik och främande språk, har vanligen stor betygspridning. I dessa äm- nen utnyttjas hela betygskalan. Höjd betygs- vikt i dessa ämnen ger större effekt än höjd vikt i historia, filosofi och samhällskunskap, där betygen varit mindre spridda. Ytterlig- heten kan illustreras med ett tänkt fall, där
alla elever har samma betyg i ett ämne. Att ge detta dubbel vikt innebär bara att alla betyg adderas med en konstant och att åt- gärden är värdelös ur differentieringssyn- punkt.
Viktningsproblemet har sålunda många aspekter. Risken är stor, att man bygger upp en metrik, som — hur exakt den än kan förefalla _ vilar på osäkra gungflyn. Det första man bör pröva är, om en vikt- ning av enskilda betyg verkligen har den diskriminerande effekt som åsyftas. Inom kompetensutredningen har undersökts, om man får olika rangordningar i merithänse- ende med och utan viktning av enskilda äm- nesbetyg. Resultaten härav, vilka redovisas i annat sammanhang, tyder på att en dubble- ring av enskilda ämnesbetygs vikt inte ger påtagligt annan rangordning av de sökande än oviktade betyg. Först när man fyra- el- ler femdubblar betygens vikt blir ändringen mera märkbar.
Det andra man bör söka visa är själv- fallet, om viktningen ger betygen högre prog- nosvärde. Kan man göra ett lämpligare ur- val till en utbildning genom viktning av enskilda ämnesbetyg? Men även om man genom uppföljningsstudier kan visa, att en viktning höjer prognosvärdet av urvalsmeri— terna, är det inte utan vidare självklart, att en sådan viktning bör ske. Dels kan kriteriets giltighet som framgångsmätare diskuteras; det är inte säkert att ett gott avgångsbetyg ger en god yrkesman. Dels kan man, särskilt om viktningen är extrem, komma in i en kretsgång, där urvalet bestämmer utbild- ningen mer än vad utbildningen bestämmer urvalet, vilket i längden kan verka häm- mande på behövlig fömyelse och anpassning av utbildningen. Studieframgångsprognosen är inget självändamål. Att betygsviktningen därtill kan återverka på studierna fram till betyget i fråga, skall vi strax återkomma till.
Vad här anförts om viktning av betyg le- der till slutsatsen, att viktningen av enskilda ämnesbetyg vid beräkning av meriter för fortsatt utbildning bör ske med stor åter- hållsamhet. Den bör inte tillgripas annat än när man från avnämarsidan kan påvisa up—
penbara skäl för och vinster med en sådan viktning.
5.3.3. Betygsviktning och målinriktning
Effekterna av en betygsviktning av det slag. som diskuterats ovan, kan sägas vara av två slag. Det ena slaget är framåtverkande; vikt- ningen påverkar urval och utbildning efter det att betyget satts. Effekter av denna art är avsiktliga. Det andra slaget av effekter är de bakåtverkande, de som styr eller på annat sätt påverkar utbildning före den tid- punkt då betyget sätts. Dessa effekter är ofta inte åsyftade, vilket inte utesluter att de kan vara stora och betydelsefulla.
Erfarenheterna av viktningens bakåtver- kande effekt är legio. Vet eleverna på för- hand att ett visst ämnesbetyg skall väga dub— belt, koncentrerar de sig på detta och läser extra mycket. Erfarenheter av studier i äm- nen utan betyg eller — vilket är detsamma —-— med vikten O (exempelvis gymnasiets orienteringskurser) är tämligen entydiga: ele- verna fäster mindre avseende vid dem. Ele- verna och deras föräldrar är klart medvetna om betyg och meriter. Man må gärna anse det olyckligt med ett sådant »meritokratiskt» synsätt, men det vore fåfängt att förneka eller nonchalera dess existens. Hela det gym- nasiala stadiets utbildning färgas av hur man agerar i efterföljande meritvärderingssam- manhang. Det är framför allt denna svår- kontrollerade bakåtverkande effekt man måste beakta i samband med viktning av betyg i enskilda ämnen.
Först ett par synpunkter på denna effekt och dess orsaker. Att eleven först ser till det »matnyttiga» är föga överraskande. Frågan är väl egentligen bara om han bedrar sig själv med en alltför kortsiktig betygsvigilans. Elevens eget mål, i detta fall ett bra betyg i ett enskilt ämne, kan ligga för nära och vara för snävt. Men att eleven är målinrik- tad, finns det ingen orsak att vara kritisk mot. Skolan som institution, dvs Skolmyn- digheter, lärare, läroplaner, läromedel och lärometoder, verkar alltigenom i samma riktning, nämligen att intressera, aktivera och motivera eleven till studier mot ett ut- bildningsmål. Studie- och yrkesorienteringen
har fått ökat utrymme i skolan, särskilda befattningshavare ger orientering och infor- mation, kurserna i stort är mera »livsnära» och praktiskt inriktade, avnämarsynpunkter— na gör sig allt starkare gällande vid kon- struktion av kursplanerna, betygen är rela- tiva, dvs man jämförs med andra elever, osv.
Allt detta har stor genomslagskraft och utgör yttringar av »utbildningssamhället». Utbildning har högt prestigevärde, den ka- raktäriseras offentligen i tryck som utveck- lingsfrämjande. Utbildning likställs med in- vestering. Att den enskilde eleven då inte bara värderar höga betyg framför låga utan även vissa ämnen framför andra ämnen är naturligt. Inför hela kanonaden från skola och samhälle om utbildningens värde för privat och allmän välståndsutveckling och om specialiseringens, dvs målinriktningens avgörande roll blir det ofta trångt om ut- rymmet för mera allmänna värderingar. Lä- roplanerna är i sig själva ett uttryck för ett i denna mening meritokratiskt synsätt. Sko— lan löper ständigt risk för tvetalan, när den säger till eleven: Var målinriktad! men stun- den efteråt: Tänk inte på betygen!
Problemet om viktning av enskilda äm— nesbetyg måste därför ses i sitt stora sam— manhang. Det har sina rötter i hela utbild- ningsfilosofin. Det kan, liksom samhällspro- blemen i övrigt, inte lösas logiskt eller ratio- nellt utan endast genom en avvägning. Och denna avvägning gäller inte minst var man inom utbildningsväsendet får låta den en- skildes och det allmännas intressen mötas. Räcker det med den viktning, som ligger i utbildningsväsendets konstruktion för stora och breda samhällsbehov, och räcker det för eleven, att han fritt får välja studieväg?
Det är här betydelsefullt att man ser och öppet tillstår detta utbildningsväsendets »me— ritokratiska» inflytande och att man enas om spelreglerna för hur man skall sätta gränser för detta inflytande. Att släppa loss ett varierande system för viktning av betyg i enskilda skolämnen vore att göra denna gräns alltför oklar och godtycklig och att göra detta inflytande alltför stort och där- med att äventyra vad man nu ser som skä- liga krav på rättssäkerhet.
Betyg kan höjas genom komplettering. Prog- nosvärdet av ett sådan höjt ämnesbetyg är givetvis av intresse. Dess samband med olika kriterier på framgång kan inte fastställas utan empiriska prövningar, och det är an— geläget med ett besked i denna fråga.
Under lång tid har det 5 k kompletterings- eländet varit ett bekymmer. Studerande, som haft för låga betyg för att vinna inträde på spärrade utbildningsvägar har ägnat sig åt kompletteringsstudier, som kan ha varit bå- de långa och kostsamma.
Vad man befarar, och väl delvis också funnit belägg för är, att dessa komplette- ringar inte gjort den sökande mera lämplig för den tilltänkta utbildningen. Komplette- ringsmeriterna skulle alltså ha lågt prognos- värde, om ens något. I vissa undersökningar har man t o m funnit negativa samband, dvs ju mer betygskomplettering desto sämre stu- dieframgång.
Mycket talar för att ett genom komplette- ring höjt betyg inte är jämförbart med samma betyg givet vid utbildningens slut. Komplettanden har en helt ny studiesitua- tion, han har kanske obegränsad tid för ämnet, han kan koncentrera sig på detta enda ämne, som inte behöver konkurrera med andra ämnen om utrymmet. I stället för att se kompletteringsbetyget som en höj- ning av det gamla betyget torde det vara riktigare att se det som en annan och helt fristående merit. Frågan om skolbetygens prognosvärde kan därför inte bli densamma som frågan om kompletteringens prognos- värde. I skolbetyget såsom uttryck för en prestation är studietiden och antalet paral- lellt lästa ämnen invägda på ett kontroller- bart sätt. Skolbetyget är därför ett mått på prestationsförmåga lika väl som på presta- tion. Ett i efterhand kompletterat betyg blir en mera renodlad kvantitativ mätning med mindre hänsyn tagen till förmågan. Den studerande kan rent av bestämma på för- hand, att han skall förvärva högsta betyget och därefter helt enkelt läsa till dess han är på den säkra sidan (allt under förutsättning att hans personliga kvalifikationer tillåter
detta). Ett kompletteringsbetyg blir då i ej ringa grad en mätning av studietid. Möjlig- heterna att komplettera betyg varierar ock- så, vilket gör att kompletterade betyg har viss korrelation med socialgrupp och lik- nande variabler.
Även om skäl kan förebäras att helt till- godoräkna kompletteringsmeriter av detta slag, exempelvis fall där den studerande va- rit sjuk under studietiden, torde det som helhet ej böra sättas likhetstecken mellan betyg som förvärvats under den samman— hängande utbildningstiden och efter den- samma.
5.4. Betygens tillförlitlighet
5.4.1. Betygsanvisningarna om betygens innebörd
Ovan har diskuterats hur betygsnormering sker, varvid konstaterades att det inte finns några helt fasta normer. Betygsättarens rätt att tolka kursens huvudmoment och detalj- utforma dessa ger även viss rätt att avvika från normeringen. Vad är det då, som be- tygsättaren har att beakta vid sidan av givna provresultat? Eller — om man ser saken från andra sidan — vad skall proven inne- hålla utöver gängse kunskaper för att utgöra en utvärdering i läroplanens anda?
I läroplanerna för gymnasiet (s 54—63) och fackskola (s 53—62) anges tre metoder för bedömning av elevernas prestationer: l) iakttagelser i den löpande undervisningen, 2) enkäter genom frågeformulär och samtal samt 3) olika former av prov. Av dessa får den tredje metoden anses som mest reliabel. Särskilt de centralt utarbetade proven bör reducera slumpinflytanden och subjektivitet i bedömningen. De anses emellertid utgöra alltför ensidiga mätningar av reproducer- bara kunskaper och färdigheter. Det är främst därför, som även iakttagelser och enkäter skall vara med. Följande utgör någ- ra citat ur läroplanerna om vad som skall bedömas.
». . . elevens förmåga att sammanställa data och att dra slutsatser. . .»,
». . . elevens förmåga att använda böcker och andra hjälpmedel . . .»,
». . .förmåga till överblick, självständigt och kritiskt tänkande . . .»,
». . . inte bara . . . elevens detaljkunskaper utan även om hans förmåga till överblick av ämnet och självständigt tänkande i an- slutning till det jämte hans förmåga att ut- trycka sig koncist och klart»,
». . . gripa de väsentliga linjerna i stoffet och underordna detaljerna»,
». . . förmåga att reflektera och jämföra med det de tidigare läst eller känner till från andra områden»,
». . . de stora linjerna och överblicken . . . förmåga att hålla samman stoffet i stort och anknyta det till andra kunskapsområden . .»,
». . .mera av tolkning och analys än av reproduktion av fakta . . .»,
». . . förmåga att ordna ett större stoff, att uttrycka sina åsikter och att argumentera sakligt . . .»,
». . . inte bara elevernas faktakunskaper utan också deras förmåga att inhämta vissa kunskaper, att tillämpa dessa, att tolka ny information, att tänka kritiskt och att lösa problem»,
». . . undvika att vid konstruktion av pro- ven ensidigt ta fasta på memoreringen av enstaka fakta»,
». . . överblicka och sammanhålla större kunskapsfält»,
Betygen skall. .. »inte avse enbart viss del av studiemålen i ämnet» . . .
»Särskilt viktigt är att elevernas förmåga att memorera och reproducera detaljkunska- per inte får dominera vid betygsättningen. Väsentligt är i många ämnen att ta hänsyn till i vad mån de kan tänka självständigt, överblicka sammanhang och kritiskt be— döma åsikter samt använda kunskaper och färdigheter för att lösa nya problem».
Läroplansavsnittet om bedömning och be- tygsättning bör naturligtvis läsas helt ige- nom, för att ovanstående citat skall placeras i rätt sammanhang. På en punkt är informa- tionen klar: man skall inte betygsätta en- bart kunskaper och färdigheter. Men där slutar klarheten och en rad frågetecken tar vid. Vad är det, som skall ingå i bedöm- ningen utöver direkt reproduoerbara minnes- kunskaper och färdigheter och hur skall
alltsammans vägas ihop till ett enda betyg?
Vad som först slår läsaren av ovanstående citat, bortsett från de många upprepningar- na, är det starka betonandet att bedömning- en skall avse en förmåga att utföra någon- ting mer än vad som verkligen utförts. Nu kan sägas, att även en förmåga måste mätas genom en utförd prestation. Det görs dock en skillnad. Med förmåga menar man mind— re resultatet av skolans undervisning och elevernas arbetsresultat och mera någonting hos eleven inneboende, av skolsituationens växlingar och villkor mera oberoende kvali- tet. Att utvärdera förmågan är således snubblande nära en utvärdering av eleven som människa och vad han genom arv och miljöpåverkan utanför skolan »förmår». Man kommer då också mycket nära vad man kallat intellektuella förutsättningar eller helt enkelt intelligens i allmän bemärkelse. Intelligensen är en mental kvalitet eller ka- pacitet (=förmåga), som ger utslag i många former av beteende. Intelligensforskare har också, främst genom faktoranalytiska under- sökningar, kunnat isolera specifika intelli- gensfaktorer, exempelvis verbal, numerisk och spatial. Men alla dessa specifika fakto- rer tillsammantagna jämte den generella in- telligensfaktor man alltid funnit definieras vanligen som förmågan att förstå relationer, att lösa problem och att tillämpa vunna er- farenheter i nya situationer. Det är slående hur nära detta ligger vad som enligt läro- planen skall invägas i betygen. Läroplanens ord om »förmåga att inhämta vissa kunska- per, och tillämpa dessa, att tolka ny infor- mation, att tänka kritiskt och lösa problem» kunde lika gärna tas som definition på intel- ligens.
Definitionen av begreppet intelligens mås- te alltid bli operationell, dvs definitionen sker genom mätningen. Intelligens är alltså helt enkelt vad som mäts med ett intelligens-
prov.
Nu kan det till betygsanvisningarnas för- svar hävdas, att bedömningen i skolan alltid sker i anslutning till en uppgift eller ett kursavsnitt. Detta är sant, men det är sant även om en intelligensmätning (jämför ovan om operationell definition). Det är länge se-
dan man i intelligensforskningen trodde på att intelligensen kunde definieras fristående från allt annat. Tidigare ansåg man att intel- ligensen skulle definieras först och mätas sedan. Nu mäter man och beskriver sedan det mätta. Och detta är alltid anslutet till erfarenheter av något slag. även sådana som gjorts i skolan.
De »förmågor» eller färdigheter, som bc- tygsättaren skall väga in i utvärderingen, kommer då att skilja sig från en testmässigt bestämd intelligens främst i det att den är mera subjektiv och otillförlitlig (irreliabel) och att den därtill får en obestämd vikt i relation till de faktiska kunskaperna. Vikt- ningen kan variera från lärare till lärare, från ämne till ämne, från tillfälle till tillfälle.
Ett försvar för en subjektiv invägning av »förmågor» i läroplanens mening är, att det innefattar även annat än intelligens. För- mågan avser också intresse, ambition, ut— hållighet osv. Nu kan sägas, att inte heller ett intelligensprov helt bortser från dessa personlighetsfaktorer och att de är svårtol- kade även vid en subjektiv utvärdering ut- förd av läraren. I själva verket måste även sådana faktorer definieras operationellt ge- nom en mätning. Utslaget av intresse, ambi— tion och uthållighet kan mycket väl anses speglade i de på annat sätt prövade kunska- perna och färdigheterna.
Rubrikens fråga om vad man egentligen mäter med betygen är således inte lätt att besvara. Läroplanens anvisningar ger ganska stort spelrum. Vårt problem, betygens prog- nosvärde, blir då i samma mån svårtacklat. Så länge vi inte klart vet vad ett betyg är, kan inte heller dess prognosvärde fastställas. Lågt prognosvärde kanske kan återföras på enbart tekniska kvaliteter hos prognosinstru- menten. Enda sättet att angripa detta pro- blem är att göra betygen mera reliabla, dvs att definiera dem klarare. Den stora oklar- heten rör de »förmågor» som skall vägas in.
5.4.2. Slumpmässiga inflytanden
Två bedömningar av en och samma presta- tion bör överensstämma. Om inte, så är bedömningen otillförlitlig (=irreliabel). Man
kan här tänka sig två typfall; i det ena är det samma bedömare, som gör två bedöm- ningar efter varandra, i det andra är det två bedömare som gör en samtidig och inbördes oberoende bedömning.
Undersökningar av denna art om bety- gens reliabilitet har givit ganska nedslående resultat. Den ene läraren har haft andra »normer» än den andre. Den tidigare betyg- skalan (bokstavsbetygen) har med en olyck- lig beteckning kallats för »absolut». Betyg- skalan kan ha varit »absolut» för varje en- skild lärare, men variationerna i normer lärarna emellan gjorde den snarare till mot- satsen, dvs relativ, för att inte säga subjek- tiv eller irreliabel. Relativiteten har emeller- tid gällt lärarens normer och inte elevpolu- lationens resultat, vilket är fallet i den nya femgradiga s k relativa betygsskalan.
Betygens bristande tillförlitlighet kan allt- så återföras på läraren. Men felen kan ock- så ha andra grunder. En av dessa är instabi— liteten hos den betygsatte. Eleven kan preste- ra olika i dag och i morgon i ett och samma prov. Naturligtvis kan denna felvariation inte tillvitas betygen, men faktum kvarstår,
att betygen såsom bestämning är otillförlit- liga. Här skall något beröras tre aspekter på tillförlitligheten, vilka alla visat sig bety- delsefulla vid subjektiv bedömning, nämli- gen 1) tendensen att krympa betygspridning- en, 2) tendensen att höja medeltalet och 3) tendensen att fingradera betygen.
5.4.3. Varför är betygspridningen olika i olika ämnen?
Det ligger i bedömningens natur, att man inte skiljer på bättre och sämre, högre och lägre, kvalificerad och okvalificerad, god- känd och underkänd osv, om man inte har grund för en sådan uppdelning. Att denna grund kan vara olika för olika bedömare är en sak för sig. Det avgörande här är, att man inte vill differentiera om man upplever sig vara utan grund härför.
Detta är bakgrunden till att betygsprid- ningen är olika i olika ämnen. Som exempel kan tas följande som hämtats ur student- examenskatalogerna avseende en klass på allmän linje vårterminen 1965.
Tablå 2. Procentuell fördelning på olika betyg i olika ämnen för ett urval på
439 studenter vårterminen 1965.
C B Ba AB a A Svensk skrivning 18 42 32 7 1 Svenska språket och litteraturen 11 42 33 12 2 Engelska 1 19 37 30 10 3 Tyska 14 39 26 15 6 Franska ] 22 28 31 12 6 Kristendomskunskap ! 1 36 39 13 1 Filosofi 16 42 29 12 1 Historia 10 37 36 14 3 Samhällskunskap 8 36 40 14 2 Geografi 6 38 42 12 2 Matematik 7 36 34 14 8 1 Biologi 11 42 37 9 ] Fysik 11 22 56 11 l Teckning 14 34 34 15 3 Musik 1 14 45 29 11 Gymnastik 16 31 33 16 4
Betygen sprider sig som synes mer i skriv- ningsämnena än i övriga ämnen, därför att underlag för en spridning där finns just i skrivningarna. I ämnen som geografi, sam- hällskunskap och historia är spridningen för-
hållandevis liten. Betyg med ringa spridning är mindre användbara för prognos, vilket givetvis inte betyder att betyg med stor spridning alltid har högt prognosvärde. Denna betygens olika spridning i olika
ämnen kan bli ett svårbemästrat problem. I det nya gymnasiet skall enligt planerna spridningen bli i stort densamma i alla äm- nen. Det ligger i betygskalans definition. Många lärare, särskilt i orienteringsämnena, kan komma att ställa sig tvekande inför en spridning på alla fem betygstegen och därvid anse sig sakna underlag för en sådan diffe- rentiering. Det är inte fritt från risker att i detta läge genom påtryckningar driva fram en stor betygspridning. Undersökningar av denna art har visat, att vad man vinner i ökad spridning kan förloras genom minskad reliabilitet. En tvångspridning blir lätt slumpbemängd, vilket naturligtvis sänker be- tygens värde som prognosinstrument.
Säkraste sättet att komma till rätta med detta problem är att öka underlaget för en betygspridning. Och ett sådant nås bäst med hjälp av objektiva kunskapsprov, helst cen- tralt utarbetade och utprövade. Vill man av andra skäl inte införa sådana prov, exempel— vis för att sådana skulle verka otillbörligt styrande på undervisningsformer, arbetssätt och stoffurval, så får man sannolikt ta nack- delarna med den krympta spridningen.
Ett annat sätt vore att med hjälp av mera allmänna studielämplighetsprov och färdig- hetsprov skaffa sig en norm för hur betygs- medeltal och betygspridning bör vara i oli- ka ämnen. Sådana prov skulle närmast mot- svara standardprov för flera ämnen på en gång.
Betygsanvisningarna för grundskolan tar upp problemet med bristande bedömnings- underlag, då detta har sin grund i lärarbyte eller i att ämnet är nytt. I ett sådant läge bör osäkerheten enligt anvisningarna ta sig uttryck i viss sparsamhet med extremt låga och extremt höga betyg. Underlag för en differentierad betygsättning bör dock inför— skaffas, vid lärarbyte genom att den av- gående upplyser den nye. Osäkerhet av den- na art bör enligt anvisningarna kunna få komma till uttryck i höstterminsbetyget, som är att betrakta som en preliminär informa- tion till eleverna som vägledning vid vårens val av studieväg. Vid vårterminens slut, då läsårsbetyget sätts, skall emellertid en diffe- rentierad betygsättning ske.
5.4.4. Varför är betygsmedeltalen olika i olika ämnen?
Den andra reliabilitetsbristen hos betygen. benägenheten att låta medelbetyget stiga, har sin grund delvis i samma osäkerhet som nämnts ovan. Centraltendensen, dragningen mot en neutral mittpunkt, kombineras då lätt med en dragning uppåt.
Man vill i osäkra fall hellre fria än fälla, hellre sätta för högt än för lågt betyg. I stu- dentexamen förekommer numera nästan aldrig lägre betyg än B i orienteringsäm- nena, och även detta är ovanligt.
Nära sammanhängande med denna »gene- rositetstendens» är användandet av sk gli- dande betygskala. Sådan skall nu inte före- komma, vilket också klart angivits i läro- planen för grundskolan. Det är emellertid inte därmed säkert, att man helt lämnat tänkesättet kring denna glidning. I den gli— dande skalan fick eleven räkna med lågt betyg i början men att detta betyg kunde stiga en aning fram till varje efterföljande betygsättningstillfälle. I lägre årskurser skul- le alltså betyget normalt vara lägre för att sedan, även om prestationen var relativt sett densamma, stiga.
Problemet med den glidande skalan torde nu vara ringa och kan sannolikt övervinnas helt. Svårare är det med att vissa ämnen generellt ligger på högt betygsmedeltal. Lik- som mot den snäva spridningen är bote- medlet här att öka underlaget för en objek- tiv betygsättning. Objektiva prov är sålunda aktuella även här, om man vill nå en i be- tygskalans mening normal fördelning.
5.4.5. Räcker det med fem betygsteg?
Det tredje av ovan nämnda betygsättnings- problem, benägenheten att fingradera en gi- ven betygskala verkar inte reliabilitetssän- kande. Problemet ligger i att betygsättaren i vällovlig nit att alltid vara »rättvis» styckar upp skalan med plus och minus utan att detta gör betygen mer reliabla. Fingrade— ringen är emellertid inte bara onödig och tidskrävande. Den är betänklig främst av det skälet, att den förleder till en falsk uppfatt- ning om exakthet, dvs om hög reliabilitet.
Psykologiska undersökningar rörande sub- jektiv bedömning har visat, att man visser- ligen kan komma närmare ett »sant» värde med bedömning i flera skalsteg men sam- tidigt att denna vinst är begränsad och helt beroende på vilket bedömningsunderlag man har.
Med hänsyn till att underlaget för en ob- jektiv betygsättning är olika i olika ämnen, kunde det vara motiverat att göra antalet betygsteg olika i olika ämnen. Detta stöter emellertid på praktiska problem. Ju reliab- lare en mätning är, desto flera skalsteg kan man utvärdera i. I objektiva kunskapstest, därmed även de centrala proven för gymna- siet, finns det sannolikt grund för mer än fem betygsteg. I betygsättningen i övrigt torde den vara fullt tillräcklig. I flertalet ämnen torde betygstegen upplevas som nog många, i vissa ämnen torde det bli svårt att få alla betygsteg använda.
Till denna, väsentligen tekniska, sidan av frågan om antalet betygsteg kommer natur- ligtvis den viktigare frågan om det faktiska behovet av fingradering. Från näringslivets sida tycks man inte vara nämnvärt intresse- rad av någon långtgående detaljering. Det ses som mera angeläget, att betygen åter- speglar färdigheter och kunnande av bety- delse för senare verksamhet, med andra ord att betygen har prognostiskt värde.
5.4.6. Hur upplever lärarna betyg och betygsättning?
Tendensen att minska betygspridningen, att höja medelbetygen och att fingradera bety- gen kännetecknar all subjektiv bedömning. Vi tangerar därmed en stor och för betygens prognosvärde betydelsefull fråga: hur upp- lever lärarna betyg och betygsättning? Säkert upplevs dessa ting mycket olika av olika lärare. Vissa gemensamma drag torde dock finnas. Här, om någonsin, måste man göra skillnad mellan utvärderingar av diag- nostisk och prognostisk att. Det faller helt inom lärarens dagliga rutin att utvärdera sin egen undervisning och vad den gett för resul- tat bland eleverna. En sådan diagnostisk ut- värdering är nödvändig och självklar, och
läraren behöver inte finna den påkostande och obehaglig annat än i den mån den är arbetskrävande och kanske avslöjande för hans egen otillräcklighet som lärare. Betyd- ligt svårare blir det för läraren, om utvärde- ringen skall sättas på pränt i offentlig hand- ling och innebära ett officiellt rangordnande av individer i lämplighet för kommande sysslor, kanske med livslång verkan. Ansva- ret är tungt. Flertalet lärare torde också upp- leva det som svårt att sätta betyg. Svårig- heten ligger i att vara »rättvis». Ordet rätt- vis är meningslöst, så länge det inte relate— ras till en bestämd, helst klart definierad rättvisenorm. Och här kommer återigen frå- gan om prognosen in: är betyget ett besked om vad eleven gjort, vad han för tillfället kan göra eller vad han för framtiden kan väntas göra?
Det är just i detta problemläge, som lära— ren så starkt upplever behovet av hjälp. Och den bästa hjälpen torde vara de centralt ut- arbetade hjälpmedlen för betygsnormering. Det finns därför skäl vänta sig, att lärarna accepterar de centralt utarbetade gymnasie— proven med lika stort gillande som man tagit emot standardproven i den obligatoriska skolan. De fall, där läraren enligt vad som framhölls ovan vill göra en egen tolkning av kursplanerna och kunskapsprövningarna inom denna och därmed av de centralt ut- arbetade provens värde, torde därför bli få. Sannolikt torde flertalet lärare ta emot pro- ven och den hjälp de innebär med uppräck- ta armar. Därmed kommer också ansvaret på utvecklingen av läroplaner, lärometoder och utvärderingsmetoder att än starkare än hittills återfalla på de centrala myndighe- tema.
5 .5 Sammanfattning
Frågan om betygens värde som prognos för framgång i fortsatt utbildning är av stor be— tydelse. För närvarande utbildar sig två av tre individer i någon form efter obligatorisk skola. Från 1970 och framåt kan man räkna med att det stora flertalet inom varje års- kull förvärvar någon form av utbildning
efter grundskolan och att prognosvärdet av betygen från denna utbildning då blir en fråga av största betydelse.
Syftena med bedömning och utvärdering är av två huvudsakliga slag: ett diagnostiskt och ett prognostiskt. Den diagnostiska ut- värderingen skall alltid förekomma främst för att ge läraren besked om undervisningen och dess lämpliga uppläggning. Den prog- nostiska utvärderingen syftar till en bedöm- ning av vad eleven kan väntas prestera i framtiden.
Ett problem med betygsättningen i skolan är, att det inte fullt klart anges i vilken grad betygen skall vara prognostiska till sin syftning. Det är inte heller klart om ett lås- årsbetyg utgör en summerande utvärdering av vad eleven fortlöpande presterat under läsåret eller om det uttrycker vad eleven vid läsårets slut har för behållning från året.
Inte heller är skolans kursplaner så precis angivna, att man med lätthet kan normera betygsättningen. Lärarens frihet att själv välja lärostoff och strukturera kursen ger honom således även viss frihet att bedöma giltigheten av centralt utarbetade betygs- normerande prov.
Av olika betygsbestämningar i teknisk mening kan man urskilja betygsumma, be- tygsmedeltal och betyg i enskilda ämnen. Allt efter betingelserna och sammanhangen får dessa olika begrepp olika innebörd. Vad gäller gymnasium och fackskola torde be- tygsmedeltalet bli det mest använda måttet.
I frågan om olika vikter för olika betyg måste man uppmärksamma, att olika ämnen redan har olika vikt inom utbildningen och att olika utbildningsvägar har olika ämnen. Hur en sekundär viktning, exempelvis dubb- lering av betygstalen för vissa ämnen verkar, är svårt att avgöra utan långsiktiga pröv- ningar. Allmänt bör stor försiktighet iakttas med en viktning av betyg på skönsmässiga grunder.
Betyg kan höjas genom komplettering.
Eftersom kompletteringsbetyg förvärvats un- der andra betingelser än betyg under på- gående reguljär utbildning, bör komplette- ringsbetyg inte utan vidare likställas med motsvarande skolbetyg. Betygens tillförlitlighet i betydelsen frihet från slumpmässiga inflytanden är i allmän- het låg. Otillförlitligheten har sin grund i att underlaget för en bedömning är otill- räckligt och att betygsnormerna är olika från fall till fall. En otillförlitlighet ligger i att betygen har olika spridning i olika ämnen. Allmänt spri- der sig betygen mer i sk färdighetsämnen (dvs skrivämnen) än i orienteringsämnen. En annan otillförlitlighet ligger i att medel- betygen, i de fall då underlaget är svårt att objektivt bedöma, visar en tendens att stiga. Främst gäller detta sk orienteringsämnen. Omdömet om betygen som prognosinstru- ment blir i korthet, att betygen är behäftade med vissa tekniska och rent principiella brister, att dessa brister i viss utsträckning kan åter- föras på oklarheter i gällande betygsan- visningar,
att dessa oklarheter sannolikt kan elimineras med mera preciserade och inbördes ej motsägande anvisningar, att en sådan precisering, därest den åstad- koms, samtidigt innebär en starkare cen- tral styrning av hur kurser och under- visning utformas, samt att, därest en sådan styrning anses ofördel- aktig och icke önskvärd, man sannolikt får räkna med ovannämnda ofullkomlig- heter i betygsättningen. Av allt detta följer att man även där det de facto föreligger ett
samband mellan skolbetyg och senare kriterier på framgång får räkna med att dessa får ett mindre klart tekniskt ut- tryck (=lägre korrelationer) än vad som blivit fallet med klart preciserade prog- nosinstrument.
6.1 Begreppet test
Om man finner att skolbetygen utgör en osäker och ofullständig prognos på senare framgång i studier och yrkesliv, vad kan man ersätta betygen med eller vad kan man lägga till betygen för att göra prognosen säkrare?
Dessa frågor för oss in på problemområ- det om testen som prognosinstrument. Test betyder prov eller prövning. Och eftersom ett prov kan göras på många olika sätt och med många olika syften, kan det finnas många olika test. Studentskrivningarna är test, de tidigare förekommande inträdespro- ven till realskolan likaså.
Emellertid brukar man vilja reservera or- det test för mera objektiva prov, sådana som blivit på något sätt utprövade innan de an- vänds. Man brukar därför skilja på test och skattningar. I de senare ges utrymme för subjektiva värderingar, tex i lärarnas skatt- ning av elevernas studielämplighet, i kamra— ters skattning av samarbetsförmåga o d.
Ett instrument eller en metod på gränsen mellan objektiva test och subjektiva skatt- ningar är ofta intervjun. Denna kan vara styrd och utvärderas efter ett fast schema, vilket gör att den liknar ett test. Oftast är den emellertid mera informell och fri, just för att ge den information man går miste om i ett standardiserat förfarande. Det van- ligaste torde vara, att man först prövar ve- derbörande med objektiva instrument, van-
Andra prognosinstrument än skolbetygen
ligen genom grupptestningar, och sedan med dessa som grund gör en intervju av mera obunden art för att på detta sätt nå ett sammanfattande slutomdöme.
Gränsen mellan objektiva och subjektiva metoder är inte fixerad. I vissa personlig- hetstest, exempelvis projektiva test (Rohr- schach od), måste svaren alltid på något sätt tolkas av testledaren. Detsamma gäller utvärdering och kategorisering av svaren i s k essä-test.
Kraven på objektivitet gör att man vid konstruktion av test och vid resultatens ut- värdering får betjäna sig av den mera exakta hjälpvetenskap man kallar psykologisk eller pedagogisk statistik. Man kallar också test- läran psykometrik. Den statistiska appara— ten. särskilt dess symboler och formler (exempel härpå beskrivs i efterföljande kapi- tel), ger lätt bländningseffekter för den oinitierade. Då flertalet av dem som testas eller betjänar sig av testning inte har denna psykometriska detaljkunskap, blir inställning och reaktioner naturligt nog blandade. Van- tro och övertro råder ömsevis. Så fort ett prov kallas test, får det för många lätt något av magi och svartkonst över sig.
En viss misstänksamhet mot »psykomet- riska besvärjelsekonster bak lyckta dörrar» kan vara befogad. Men denna är långt mind- re befogad i vad gäller metoder, utvärde- ringsprocedur och enskilda testelement än i vad gäller själva målsättningen med test- ningen. Vart syftar testningen? Hur kan den
hjälpa läraren och eleven, hur kan den hjälpa rätt man till rätt plats osv? De peda- gogiska och skolpolitiska frågorna, inte de statistiska, är även här de primära.
6.2 Olika slag av test
Test kan grupperas på olika sätt. Liksom betygen kan de indelas efter syftet, och de två huvudsyftena blir även här det diagnos- tiska och det prognostiska.
Diagnosen genom test kan gälla lärarens åtgärder i undervisningen. Har uppläggning- en visat sig lyckad? Är valet av lärarstoff och kursmoment lämpligt? Blev resultaten de åsyftade? Om inte, vari ligger felet och vad bör ändras osv?
Det diagnostiska syftet kan även vara knutet till lärarens vägledning av den en- skilde eleven. Vilka ämnen och kurser bör eleven välja, vilka bör han fördjupa sig i, vilka behöver han särskild handledning i osv?
Diagnosen syftar även till att för eleven klargöra omständigheter och förhållanden av betydelse för hans framgång i studierna och hans personliga utveckling. Den kan för eleven lika Väl som för läraren ha det dubbla syftet att utvärdera uppnådda resul- tat och vägleda för fortsatta studier och yrkesverksamhet.
Det andra huvudsyftet, det prognostiska, är av främst två slag, dels prediktion av fortsatt studieframgång för den enskilde ele- ven, dels urval av elever till fortsatta stu- dier. Dessa två kan helt eller delvis samman- falla.
Testen kan även grupperas efter pröv— ningsförfarandet. Man skiljer på individual- test och grupptest. De senare är naturligt nog de vanligaste, av praktiska skäl ofta de enda möjliga. Man skiljer också på skrift- liga test och sk »performance» test. I de senare gäller det att med konkreta ting och verktyg på manipulativ väg utföra en presta- tion. Även andra indelningsgrunder finns.
6.3 Testens innehåll
Test kan konstrueras för varje ny sak man vill pröva. I vad gäller innehåll har testen
knappast några gränser annat än i yttre tek- nisk bemärkelse. De test som hittills visat sig vara av intresse för prognos av studie- framgång är dock begränsade. Innehållsligt kan följande huvudgrupper anses täcka vad som finns och används.
a) Intelligenstest. Tidigare var dessa de vanligaste, kanske de enda tillgängliga. Med testning avsågs i regel just intelligensmät- ning. Intelligenstesten är numera ofta faktor— strukturerade. Så tex skiljer man ofta på verbal, numerisk och induktiv intelligens. Intelligensen anses dock ha en generell och övergripande faktor. Denna jämte övriga faktorer av ovan nämnd art bildar tillsam- mantagna den allmänna intelligensen.
b) Studielämplighetstest. Dessa står nära intelligenstesten och skiljer sig från dessa främst i att de även innehåller element av den art man arbetar med i skola och utbild- ning. Man prövar exempelvis färdighet att sammanfatta, överblicka, dra slutsatser, strukturera och tillämpa. Sådana färdigheter kan uppövas, vilket man ansett mindre själv- klart beträffande intelligensen.
c) Kunskapstest. Dessa är innehållsligt av- gränsade tirll ämnen och ämnesdelar på sam- ma sätt som man grupperar lärostoff i skola och utbildning. Skolans standardprov är av denna sort.
d) Anlags- och fallenhetstest. Dessa har ett bredare innehåll än de närmast föregåen- de. De omfattar många slag av kunskaper och färdigheter. Prövningen gäller mindre nivån hos dessa än det allmänna mönster de företer. »Profilen» är det intressanta och den visar var den prövade har sina starka punkter och svaga punkter.
e) Intressetest. Dessa står anlagstesten nära, men utvärderingen gäller mindre kun- skaps- och färdighetsmönstret än den inställ- ning man har till dessa. Ibland kombineras de med uthållighetstest, motivationstest och liknande.
f) Attitydtest står nära de närmast före- gående. De avser dock att mäta inställningar och beteendedispositioner av mindre specifik art, tex i sådana dimensioner som rigiditet- flexibilitet, auktoritär-demokratisk hållning osv. Vanligen ger man dock problemområ-
dena en viss avgränsning, tex attityder till religioner, till raser, till försvaret, till vissa befolkningsgrupper osv.
g) Sociometriska test. Dessa används inom mera slutna grupper för att pröva den enskilde elevens relationer till övriga inom gruppen och hur grupper interagerar. I tes- tet kan den enskildes rangposition bestäm- mas i fråga om popularitet som arbetskam- rat, lekkamrat osv. Man kan se vilka inom gruppen som är sk stjärnor, vilka som är isolerade från övriga, vilka som söker kon- takter men inte får sådana osv.
h) Personlighetstest. Alla test som här nämnts kunde kallas personlighetstest. Med sådana, i mera avgränsad bemärkelse, avser man prövningar i vissa känslo- och vilje- livets dimensioner av vad man kallar non- kognitiv art. Hit hör kontaktförmåga, sam- arbetsförmåga, initiativförmåga, uppslags- rikedom, engagemang, medkänsla, öppenhet, planmässighet, rörlighet osv med alla dess negativa motpoler. Ovan har nämnts de 5 k projektiva testen, genom vilka man även söker uppdaga hämningar, aggressioner och andra försvarsmekanismer. De personlig- hetspsykologiska mätningarna hör till de svåraste inom psykometriken. Trots att forskningen på området är omfattande är tillgången på användbara instrument be- gränsad.
6.4 Testbatterier
Ovanstående uppdelning av test efter vad de avses mäta är långt ifrån invändningsfri. De olika typerna kan helt eller delvis täcka varandra. Denna övertäckning kan vara av- siktlig men den kan också vara en slump. Här reser sig frågan om di—mensionaliteten i testen. Ger det enskilda testet en mätning i en eller flera dimensioner? Hur »rent» är testet? Ju mer ett test innebär en mätning inom en enda dimension, dvs ju homogenare testet är, desto perfektare blir det i rent tekniskt hänseende. Men risken är samtidigt stor att mätningen blir alltför enkel och där- med ointressant. Ofta finner man det bättre med ett från teknisk synpunkt mindre per-
fekt instrument, som visar sig äga större relevans för vad man vill komma åt, tex en studieprognos.
Detta är skälet till att man oftast arbetar med hela batterier av test i stället för en- staka test. Det enskilda testet i detta batteri förutsätts, med större eller mindre rätt, mäta endimensionellt. Prognosen antas öka om man adderar fler deltest och därmed mäter i fler dimensioner. I de fall man prövat prognosvärdet av test har det nästan alltid gällt hela testbatterier, ofta även med en pålagrad intervju.
6.5 Svenska test
Vilka test finns då att tillgå i vårt land, om man vill pröva värdet av sådana i studie- prognossammanhang? '
De allra flesta test av den art, som här beskrivits, tillhandahålls i vårt land genom Skandinaviska Testförlaget. Genom detta förlag har erhållits en sammanställning av tillgängliga test, vilken återges i bilaga 3. Där har »medtagits test för vuxennivå och de sena tonåren och bland dessa sådana som är av intresse i prognossammanhang. Samman- ställningen ger även statistiska data rörande reliabilitet och validitet samt uppgifter av teknisk art om längd, testtyp o d.
6.6. Sammanfattning
Begreppet test avser prov eller prövning. Be- teckningen förbehålls vanligen prov av ob- jektiv karaktär, dvs sådana som används först sedan de på vederbörligt sätt utprovats och normali-serats. Skattningar och inter- vjuer ger större utrymme för subjektiva vär- deringar än tes-t. Vanligt är att man först gör objektiva test och sedan gör en intervju med dessa som grund.
Syftet med test kan vara diagnostiskt eller prognostiskt. Diagnosen kan syfta till att ge läraren information om hans egen under- visning och om elevens framgång. För såväl lärare som elev kan diagnosen vara en grund för studie- och yrkesorientering. Prognosen
gäller främst två delvis sammanfallande syf- ten, nämligen individuell prediktion och urval.
Innehållsligt brukar man skilja på intel- ligenstest, studielämplighetstest, kunskaps- test, anlagstest, intressetest, attitydtest, socio- metriska test och personlighetstest. Grupper- na kan helt eller delvis täcka varann.
Vanligen använder man i prognossam- manhang inte enstaka test utan twtbatterier. I dessa antas enskilda deltest mäta någor- lunda enhetliga funktioner. Faktoranalys in- nebär att uppdela flerdimensionella test i dess endimensionella komponenter. I vårt land vanligen använda studieprognostiska test finns förtecknade i bilaga 3.
I kapitel 4 har kriterierna på framgång i högre studier diskuterats från mera all- männa synpunkter. I kapitlen 5 och 6 har på motsvarande sätt behandlats predikto- rerna av denna framgång, dvs de bestäm- ningar med vilkas hjälp man söker förutsäga framgången. Nästa fråga blir, hur samban- det mellan dessa båda är. Här skall i korthet redogöras för ett antal sätt att bestämma sambandet mellan prediktor och kriterium. Den tekniska termen för detta samband är korrelation. Denna kan uttryckas på många sätt, allt efter beskaffenheten hos predikto— rer och kriterier. Här skall exemplifieras några av de vanligaste beräkningssätten.
7. 1 K orrelationer
Det vanligaste sättet att uttrycka ett sam- band är att ange detta i form av en korrela- tionskoefficient. Den oftast använda korre- lationskoefficienten är den sk produktmo- mentkorrelationen, efter sin konstruktör ofta kallad Pearson-korrelationen. Den anges med bokstaven r och varierar siffermässigt mellan +l och -——1. Den positiva extremen, +1, innebär att prediktor och kriterium helt korresponderar mot varann. Den som exempelvis när högst i uttagningen till en viss utbildning kommer då högst även i av- gångsresultat av utbildningen, den som kom lägst i uttagning kommer lägst i avgångs- resultat osv.
Sambandet mellan prediktorer och kriterier
Den motsatta extremen, —l, nås när resultaten i prediktor och kriterium är var- andra helt motsatta, dvs där — med ovan- stående exempel — den som låg sämst i ur- valet blev bäst i utbildningen och tvärt om.
I de reella fallen ligger korrelationerna en bit från dessa extremer och uttrycks i två decimaler. Efter amerikansk förebild ute- lämnar man numera ofta den första nollan i uttrycket, så att man i stället för 0.50 skriver .50. I studieprognos.-sammanhang brukar man anse samband på .60 och högre som starka, från .30 till .60 som måttliga och lägre än .30 som svaga.
Formeln för produktmomentkorrelationen mellan variablerna X och Y är:
2 xy r = —— (l) ” N ax ay där x=avvikelsen från medeltalet i va-
riabeln X för varje individ y=motsvarande för variabeln Y
ny=summan av produkterna av me- deltalsavvikelserna i X och Y
G,, och ny =standardavvikelse i variablerna X och Y
Variablerna X och Y, dvs prediktor och kriterium, förutsättes vara kontinuerliga och lineärt relaterade. Men även om variablerna fyller dessa förutsättningar händer det, att data inte presenteras i normalfördelning
utan i en tudelning av typ bättre hälft — sämre hälft. Sådana gånger använder man sig vanligen av biserial korrelation. Formeln för denna är:
ras :Maxä (2) Gt y där Mp och Mq =medelvärdet i kriterievaria- beln för de båda prediktor- grupperna
p och q=proportionen av individer i de båda prediktorgrupperna
y=ordinatan i delningspunkten i prediktorvariabeln (beräknas på grundval av p och q, tas enklast ur statistiska tabell- verk)
Öt =standardavvikelse i kriterie- variabeln för båda grupperna tillsammans.
För den biseriala korrelationen gäller så- ledes i princip samma villkor som för pro- duktmomentzkorrelationen, dvs kontinuitet och normalfördelning i såväl prediktor som kriterium. Om den ena av variablerna inte fyller dessa krav utan företer en klar diko- tomi av typ män-kvinnor eller gifta-ogifta,
tillgriper man vanligen punkt-biserial korre- lation. Formeln för denna är:
M ___
rpms: DEt-Mc] ]/ pq (3)
där symbolerna är desamma som motsvaran- de i formeln för biserial korrelation. Denna formel (3) ger något lägre värden än före- gående (2).
Det ges fall, då båda variablerna, dvs så-. väl prediktor som kriterium, visserligen upp- fyller kraven på kontinuitet och normalitet men då de av någon anledning reducerats till vardera två kategorier. Följande är ett exempel. Man vill undersöka sambandet mellan studentbetyget i ett ämne och senare framgång i akademiska studier i samma ämne, varvid man i den förra variabeln ställer höga studentbetyg mot låga, (ex AB och högre mot betyg under AB) och i den senare variabeln uttrycker framgången i om vederbörande har avlagt godkänd tentamen eller inte.
Ett lämpligt sätt att uttrycka sambandet mellan prediktor och kriterium har man här i den tetrakoriska korrelationen. I denna ut- går man från en fyrfältstabell, vilket med de exemplifierade variablerna blir enligt nedan:
Kriterium Ej godkänd Godkänd Summa Prop. Ordinata AB och högre (a) (b) (a+b) p y Prediktor lägre än AB (c) (d) (c+d) q Summa (a+c) (b+d) (a+b+c+d) 1.00 Proportion p' ' 1.00 Ordinata y'
Formeln för tetrakorisk korrelation (f:) är relativt komplicerad. I förenklad form kan den uttryckas:
ad—bc
rt = ——, (4) yy
där a, b, c och d står för frekvenserna i de fyra fälten enligt ovanstående exempel och
där y respektive y' står för ordinatan i del- ningspunkten i respektive normalfördelning (se ovan under formel 2).
Den tetrakoriska korrelationen är direkt jämförbar med den vanliga produktmoment- korrelationen, om kraven på kontinuitet och normalitet är uppfyllda. När dessa krav inte är uppfyllda får man tillgripa andra beräk-
ningsmetoder. Man kan ha två variabler, som båda företer verkliga dikotomier utan kontinuitet, tex män-kvinnor, stad-lands- bygd, realskola-grundskola osv. Vanliga slag av dikotomier på kriteriesidan är godkänd- underkänd, tenterat-ej tenterat, fullföljt-av- brutit osv. Ett sätt att uttrycka sambandet mellan prediktorer och kriterier av detta slag är att beräkna phi-koefficienten
Formeln för phi-koefficienten är:
f,... = ful—J- (5) VPq P Cl
Symbolernas betydelse framgår av den ovan exemplifierade fyrfältstablån. Trots att phi-koefficienten är en produktmomentkoef— f icient är den inte alltid jämförbar med den vanliga produktmomentkorrelationen. En- dast om de båda variablerna är så fördelade att p=p' och q=q', kan phi nå maximalt +1 och —1.
Ett annat uttryck för sambandet mellan prediktor och kriterium har man i rang- korrelationen (sk Spearman's rho). Denna förutsätter kontinuitet i variablerna, däremot inte normalfördelning. Man känner endast vederbörandes rangordning och inte några skalmått som möjliggör prövning av norma- liteten. Rangkorrelationskoefficienten varie- rar liksom övriga korrelationskoefficienter från +1 till —1. Den positiva extremen innebär, att individerna — oavsett deras inbördes »avstånd» _— har samma rang- ordning i prediktor och kriterium. Vid —1 är rangordningarna inbördes omvända.
Formeln för rangkorrelationskoefficien- ten 9 är:
_ 1 62D2 f 9 _ * WSW (6)
där 2 D2 är summan av kvadrerade diffe- renser i rang i prediktor och kriterium och där N är antalet jämförda rangpositioner. Numeriskt avviker rangkorrelationen inte mycket från produktmomentkorrelationen.
Utöver de här i korthet omnämnda tekni- kerna för korrelationsberäkningar finns ett flertal andra. Den 5 k kontingenskoefficien- ten (re., se nedan) bygger på samma princip
som phi-koefficienten men används då den ena eller båda variablerna har mer än två kategorier.
Korrelationskoefficienterna har fördelen av att vara ett starkt komprimerat mått på graden av samvariation mellan prediktor och kriterium. De olika koefficienterna är också, som anförts ovan, någorlunda jämförbara inbördes. Det ligger då i sakens natur, att en korrelationskoefficient inte säger mycket om sambandens inre struktur. För att få besked om detta måste man återgå till kor- relationsdiagrammet och där studera, hur individerna fördelar sig i de två dimensio- nerna.
7.2 Signifikans
Den statistiska säkerheten hos ett samband i en fyrfälts- eller flerfältstabell kan prövas med s k lå-test. Detta prövar hypotesen att det inte finns något samband mellan predik- tor och kriterium och frågar sedan: hur sannolikt är det, att de data som föreligger (observerade frekvenser = fo) avviker från de teoretiska data man hade fått om inget samband förelegat (förväntade frekvenser= fe). Detta uttryckes i ZZ, vars allmänna formel är:
fo —fe 2 12 = E [(R—)] (7)
Ju större Zz blir, desto större är sanno- likheten att nollhypotesen måste avvisas, dvs ju större är sannolikheten att det föreligger ett samband mellan prediktor och kriterium.
ZZ kan översättas till en korrelationskoef- ficient, vilket i detta fall kallas kontingens- koefficient (re). En formel för denna är:
rc= |
där N är antalet individer. När antalet kate- gorier är högt, närmar sig rc produktmo- mentkorrelationens värde, vilket den siffer- mässigt understiger något.
Nästa fråga blir hur sannolikt det är att prediktor- och kriteriemått generellt sam— varierar. Det statistiska uttrycket för detta
Z?—
__ 8 N+Z ()
brukar kallas graden av signifikans. Denna anger i hur hög grad det är berättigat att dra allmänna slutsatser från det samband man funnit för det undersökta samplet. Där- med lämnar man vad som kallas deskriptiv statistik och övergår till s k samplingsstatis- tik. Inom denna förutsätts existensen i varje mätning eller bestämning av ett populations- värde. Ett sådant värde är den korrelation som hade erhållits om samtliga i samman- hanget aktuella individer ingått i materia- let. Signifikansen gäller avvikelsen från detta populationsvärde.
Det matematiska uttrycket för signifikans, vilket baseras på sannolikhetskalkyl och vars härledning inte kan närmare redovisas här, brukar graderas på tre nivåer. Man ta- lar sålunda om signifikans på 5-procents— nivå (p=0,05), l-procentsnivå (p=0,01), och l-promillenivå (p=0,001). Ofta marke- ras dessa signifikanser i direkt anslutning till en korrelationskoefficient med en, två re- spektive tre asterisker. Uttrycket .35** an- ger således, att sambandet .35 i detta fallet är signifikant på l-procentsnivå.
Med en signifikans på 5-procentsnivån menas, att det är mindre än 5 procents chans, att det erhållna sambandet skulle vara ett resultat av slump. Ligger signifi- kansen på l-promillenivå gäller, att det fun- na sambandet är en effekt av det speciella samplet (dvs en slumpeffekt) i högst ett fall på tusen.
[ stället för uttrycket signifikant används ofta uttrycket »statistiskt säkerställt». I vad mån ett samband skall anses »tillräckligt» säkerställt eller inte, är givetvis en bedöm- ningsfråga. Att man angett S—procentsnivån som minimimått på signifikans baseras en- dast på konvention.
7.3 Tekniska problem i korrelations- beräkningar
Ett ständigt problem i korrelationsberäk- ningarna ligger i att de korrelerade variab- lerna är irreliabla. Mätningarna i prediktor och kriterium är alltså felbemängda. Denna irreliabilitet verkar korrelationssänkande.
Känner man de båda variablernas reliabili- tet kan man eliminera felvariansen genom vad man kallar korrektion för attenuation. Formeln för denna är
V rXX ryy
där I'xy är den korrelation mellan variab- lerna X och Y man räknat fram utan hän- syn till dessa variablers irreliabilitet och där rxx och ryx är reliabilitetskoefficienterna för de båda variablerna. I denna formel korri— geras för irreliabilitet i såväl prediktor som kriterium. Ofta nöjer man sig med att elimi- nera felvariansen i endast den ena av variab- lerna, vilket förenklar ovanstående formel så att endast den ena av korrelationerna rxx och ryy kvarstår i nämnarens rotuttryck.
Tablå 3 ger en antydan om hur irrelia- bilitet i prediktor och kriterium verkar sän- kande. I vänstra kolumnen har givits exem- pel på reliabilitetskoefficienter för prediktor och kriterium, Txx och ryy. I tabellens våg- räta dimension ges exempel på koefficien— ters samband mellan prediktor och krite- rium, sådana de är före korrektionen för attenuation, dvs l'xy- Inne i tabellen ges då de värden på r, som framräknas enligt ovan- stående korrektionsformel.
Tablå 3
Korrektion för attenuation. Exempel för olika reliabilitetsvärden.
rxx och l'xy fxy är al'båda .20 .30 .40 .50 .60 .70 .80
.40 .50 .75 1.00 —— —— — — .50 .40 .60 .80 1.00 — —— — .60 .33 .50 .67 .83 1.00 — — .70 .28 .43 .57 .71 .86 1.00 —— .80 .25 .38 .50 .63 .75 .88 1.00 .90 .22 .33 .44 .56 .67 .78 .89
Korrelationskoefficienterna inuti tabellen är alltså de teoretiska samband, eller om man så vill de »sanna» samband, till vilka koefficienterna höjs, om man bortopererar felvariansen i prediktor och kriterium.
Exempel: de korrelerade variablerna har reliabiliteten .70 och korrelationen mellan dem blev .40, vilket då höjs till .57 genom korrektionen.
De bestämningar man rör sig med i gång- se beräkningar av sambandet mellan studie- prognos och studieframgång brister mer el- ler mindre i precision. Detta skulle rättfär— diga att man korrigerar för attenuation, åt- minstone när det gäller kriterievariabeln. Att korrigera för alternation i såväl predik- tor- som kriterievariabel är dock oftast av endast teoretiskt intresse.
Till de företeelser, som verkar sänkande på rellabilitetskoefficienterna och som där- med ger underskattningar i beräkningarna av korrelationen mellan prediktor och krite— rium, hör bla att man ofta rör sig med »knpade» fördelningar. Man undersöker exempelvis värdet av ett inträdesprov genom att se hur de utvalda placerar sig i fråga om studieframgång. Hela den grupp, som inte väljs ut, kapas då bort, när samban- det mellan prediktor och kriterium skall be- räknas. De kapade fördelningama (»restric- tion of range») verkar allmänt korrelations- sänkande, således både på variablernas relia- bilitetskoefficienter och korrelationen mellan prediktor och kriterium. Formler för hur man skall korrigera för »restriction of range» finns, men de används mindre ofta eftersom de bygger på förutsättningar som sällan är uppfyllda.
Ett korrelationstekniskt problem av an- nan art utgör de 8 k krökta regressionerna. Följande är ett hypotetiskt exempel: Man undersöker sambandet mellan ålder och stu- dieframgång och finner inom en grupp stu- derande i ålder 20—30 år, att studiefram- gången är låg för 20-åringama, att den se- dan stiger och är högst för 25-åringarna men att den därefter upphör att stiga och snarare sjunker för de äldre upp till 30 år. Ett annat exempel: Inom en utbildning hit— tar man att studerande med låg intelligens når låga resultat och studerande med högre intelligens höga resultat. Sambandet kan då vara så, att resultatet stiger starkt, när IQ stiger från 90 till 100, mindre när IQ går från 100 till 110 och ingenting alls när IQ går upp mot 120 och högre.
I båda dessa exempel kan det föreligga en klar lagbundenhet, dvs ett reellt samband, men detta får inte ett rättvisande uttryck
i en korrelationskoefficient som förutsätter »rät» regression av prediktorn i kriteriet. Lagbundenheten kan då uttryckas i korrela- tionsindex, vars formel är:
_ l ' ()"x' 2 ']xy= // l— — O'X
där ax '=standardavvikelsen för X-värdena från regressionen i Y. och där ax =standard- avvikelsen i X.
(10)
Korrelationsindex används just för att pröva om linearitet föreligger eller inte.
Ovan har sagts, att reliabilitetsbrister ver- kar sänkande på korrelationskoefficienten och att denna därför ger en underskattning av det »sanna» sambandet. På enahanda sätt leder de kapade fördelningama (»restriction of range») till en underskattning. Och när krökta regressioner föreligger, kommer sam- bandet inte heller till sin rätt i en korrela- tionskoefficient. Det ges emellertid också fall, där korrelationskoefficienten ger en överskattning av sambandet. Så är fallet i multipelkorrelationen.
Denna kan användas, när man vill korre- lera två eller fler prediktorer med kriteriet (X). Det krävs då, att man känner interkor- relationerna mellan alla variabler. När prog— nosvariable'rna är två (Y och Z), blir for- meln för multipelkorrelationen:
R : »| // 1.2” + I.2xz _ 2rxyrxzryz (11) f l — rzyz Som regel rekommenderas stor försiktig- het med användande av denna formel, främst för att den uttrycker det maximala sambandet mellan kriteriet och en Vägd kombination av prediktorer. Genom att fel- variansen systematiskt används i höjande riktning, innebär R alltid ett inflaterat värde.
7.4 Sammanfattning
Kapitlets innehåll är av väsentligen teknisk karaktär och redovisar vissa allmänt veder- tagna metoder för beräkning av sambanden mellan prediktor och kriterier. De förra, prediktorerna, utgörs av skolbetyg eller test-
resultat. De senare, kriterierna, utgörs av olika bestämningar av framgången i högre studier.
Formlerna för produktmomentkorrelation återges, ävenså formlerna för biserial korre- lation, punkt-biseral korrelation, tetrakorisk korrelation, phi-koefficient, kontingenskoef— ficient och rangkorrelation. De mera speci- fika korrelationsteknikerna med eta-koeffi- cient och multipelkorrelation berörs.
De olika korrelationstekniska metodernas beroende av beskaffenheten hos givna data redovisas, tex om variablerna är kontinuer— liga eller kategoriska, om de är normalför- delade eller inte.
Vidare diskuteras hur korrelationskoeffi- cienterna är beroende av variablernas relia- bilitet (korrektion för attenuation) och av sk »restriction of range». Slutligen berörs begreppet signifikans.
Undersökningarna
8.1 Uppläggning
Det uppdrag kompetensutredningen ålagts att utföra, dvs att undersöka skolbetygens prognosvärde och att pröva värdet av även andra prognosinstrument än betyg, kan ut- föras på många olika sätt. Ett första pro- blem man måste ta ställning till gäller vad som skall förutsägas, dvs vilket eller vilka kriterier på framgång man skall ha. Ju längre fram i tiden och i livet man lägger kriteriet, desto större giltighet har det. Yr— kesframgång av typen snabbhet i yrkeskar- riären, årslön, takt i löneökning, anställ- ningssäkerhet, antal underställda, självstän- dighet i beslutssituationer osv kan vara framgångskriterier. Men man kan också tänka sig trivsel i arbetet, yrkesprestige, an- tal sjukdagar per är (negativt kriterium) och liknande. Inom arbetspsykologi och industri- psykologi har man länge brottats med pro- blemet om hur dylika variabler skall definie— ras. De är inte bara tekniskt svårhanterliga. Största besväret ligger kanske i att komma till enighet om vad som egentligen är fram- gång. Värderingar varierar och åsikter ändras.
Ju längre bort kriteriet ligger från prog- nospunkten, desto svårare är det att defi- niera. Kompetensutredningen kom också i sina överläggningar till slutsatsen, att en prognosundersökning — åtminstone i en första omgång — måste avse mera närlig— gande framgångskriterier, främst då fram-
Inventering och kartläggning av tidigare gjorda undersökningar
gång i fortsatta studier. Att göra brett upp- lagda undersökningar med uppnådd yrkes- framgång som kriterium och samtidigt ha anspråk på att dessa undersökningar skall vara kontrollerade i mera vetenskaplig be- märkelse, måste innebära en nära nog oöver- skådlig arbetsuppgift. Den torde ohjälpligt sönderfalla i en lång rad delundersökningar, som var och en kräver stora institutionella och personella resurser. Sådana undersök— ningar måste med säkerhet bli av uppfölj- ningstyp, vilket gör att de tar åratal i an- språk. Och med tidsutdräkten inträder pro- blemet med föränderligheten i villkor och värderingar: det man prövar prognosvärdet av ändras eller försvinner och den framgång man mäter kan senare te sig som ingen framgång alls.
När kompetensutredningen således stati- nade vid att som framgångskriterier använda uppnådda resultat i högre studier, så inne- bär detta en teknisk förenkling. Men princi— piellt kvarstår givetvis frågan om vad denna framgång ytterst har för värde. Denna fråga kan vi emellertid inte diskutera här, hur in— tressant Och betydelsefull den än är.
Begränsar vi oss således väsentligen till den uppnådda studieframgången, blir upp- giften mera åtkomlig. Icke desto mindre är den alltjämt mycket komplicerad. Gäller det akademiska studier, och i så fall vid vilken fakultet, vilka ämnen och vilka nivåer? Gäl- ler det allmänbildande studier eller klart målinriktade studier, exempelvis verksutbild-
ning inom de affärsdrivande verken? Gäller det betygsnivån hos dem som fullgör utbild- ningen eller den andel av de intagna som över huvud taget fullgör utbildningen, Osv? Kriterieproblemet från denna allmänna syn— punkt har diskuterats utförligare i kapitel 4. Begränsar man sig, blir en undersökning bättre och exaktare. Men den blir samtidigt mindre intressant. Generaliseringsmöjlighe- terna förblir oklara.
Även här måste utredningen fatta ett un- dersökningsstrategiskt beslut. Valet måste stå mellan två huvudmodeller: att undersökg många utbildningsvägar och göra detta mera ytligt eller att undersöka få utbildningsvägar och göra detta mera grundligt. Det ena goda utesluter inte nödvändigtvis det andra. Kom— petensutredningen fann det under sina fort- satta överläggningar vara ett primärt intresse att snarast få en samlad överblick över de erfarenheter som redan kan ha gjorts. Från utbildningspolitisk synpunkt och från utred- ningsarbetets synpunkt är det av större in- tresse med mera övergripande och generella slutsatser om värdet av skolgång och skol- betyg än om värdet av urvalsproceduren för en specifik utbildning.
Det säger sig självt, att generaliserings- möjligheterna beror på vilka delresultat man kan ha att förevisa. En allmän och generali- serande prognosundersökning är i och för sig tänkbar, men den ter sig inte särskilt löftesrik just genom att prediktorer och kri- terier kan bli mycket oklara och oskarpa. Till detta kommer, att en mängd prognOS- undersökningar av mera avgränsad art redan är gjorda inte bara i utlandet, vilket redovi- sas i kapitel 3, utan även i vårt land.
Allt detta talade enligt kompetensutred- ningen för att man som första stora uppgift borde göra en inventering och kartläggning av i vårt land gjorda prognosundersökning- ar. När resultaten av en sådan kartläggning börjar klarna, kan utredningen om så allt- jämt befinns motiverat starta egna kontrolle- rade prognosundersökningar. Så har också skett. Inventeringar har gjorts av erfaren- heterna, dels från internationell synpunkt (kapitlen 2 och 3) och dels från skandina- visk. Till inventeringen och kartläggningen
avseende Sverige har nämligen fogats en motsvarande för grannländerna Danmark, Finland och Norge. I dessa länder har emel- lertid endast ett begränsat antal institutioner och myndigheter tillskrivits.
[ utredningens regi har därefter inletts en mera kontrollerad prognosstudie varjämte arbete med konstruktion av studielämplig- hetsprov påbörjats. Detta arbete kommer att redovisas i annat sammanhang.
Som senare kommer att visas har invente— rings- och kartläggningsarbetet blivit avse- värt mer omfattande än som förutsågs från början. Beteckningarna inventering och kart- läggning är knappast relevanta. Det rör sig i själva verket mer om en undersökning av undersökningar än om en enkel inventering. en studie i andra digniteten av studieprognos och studieframgång med en egen metodik för hopvägning av erfarenheter och resultat.
Till genomgången av utländsk litteratur (kapitel 3) har fogats en motsvarande för svensk forskning. Det visade sig finnas myc- ket få publicerade undersökningar. En del av dessa var därtill så pass åldersstigna, att de knappast äger relevans för dagens situa- tion, tex Sven Mobergs i och för sig intres- santa statistiska undersökning 1951 »Vem blev student och vad blev studenten» och 1948 års läkarutbildningskommittés betän- kande »Antagningen av medicine studerande m fl» (SOU 1951:4). Senare uppgifter om sambandet mellan studieprognos och resul- tat finns i 1955 års universitetsutrednings betänkande »Den akademiska undervisning- en och forskarrekryteringen» (SOU 1957: 24). Om studenternas sociala ursprung och om sambandet mellan socialgrupp och gym- nasial studieframgång finns ett antal svenska undersökningar gjorda, men dessa är här av endast sekundärt intresse.
De undersökningar som inventerades och som beskrivs i det följande är nästan alla från senaste tioårsperioden. Flertalet av dem är ännu opublicerade.
8.2 Inventeringen
Prediktorerna, dvs bestämningarna för för—
l l
utsägelse av studieframgång i våra prognos- problem är tämligen obestämda; de skall innefatta skolbetygen och vad som i övrigt står till buds, främst test av skilda slag. Om innehållet är oklart, så är i stället nivån bestämd. Utredningsdirektiven avgränsar denna till det gymnasiala slutskedet, dvs till studentexamen och motsvarande nivåer. Att även fackskolenivån inräknas är uppenbart.
Med denna nivå given blir problemet nå- got klarare och kan i korthet sägas vara följande: Vilket prognosvärde har betyg från gymnasium och motsvarande skolor samt andra instrument än betyg på samma nivå visat sig ha för framgång i postgymna- siala studier?
Denna avgränsning gav en startpunkt för inventeringen. Det bedömdes som angeläget att direkt utfråga de institutioner vid vilka denna postgymnasiala utbildning ägde rum. Det kan förefalla enklare att gå direkt på de centrala myndigheterna, under vilka des- sa institutioner lyder, tex universitetskans- lersämbetet, skolöverstyrelsen, de affärsdri—
vande verken osv. Man kan emellertid inte räkna med att dessa centrala styrelser och verk skall ha kännedom om de detaljunder- sökningar, som varje enskild institution kan ha gjort eller om det material som där kan ha insamlats och som ofta är ofullständigt eller obearbetat.
Vi valde därför att tillfråga inte bara de centrala myndigheterna utan jämväl och pri- märt de enskilda institutioner, som kan för- väntas sitta inne med primärinformation. Till dessa avläts i januari 1967 en skrivelse, vars lydelse återges i bilaga 1 (s 225). Som synes förklarades i denna skrivelse kartlägg- ningens syfte och det sätt på vilket informa- tionen önskades delgiven.
Förutom utbildningsinstitutioner av aka- demisk och annan postgymnasial karaktär, tillskrevs ett antal övriga adressater, som bedömdes kunna lämna bidrag. Antalet in- stitutioner mm som tillskrivits och sedan också lämnat skriftligt svar framgår av tablå 4. Skrivelserna till dessa var i relevanta delar likalydande.
Tablå 4. Sammanställning av utbildningsinstitutioner mm på postgymnasial nivå, vilka tillskrivits och lämnat skriftligt svar.
Antal Förtefkning Institutioner och motsvarande en lgt till- skriftl bilaga s skrivna svar A Universitetsinstilutioner och motsvarande vid Göteborgs universitet 40 9 2.A.l 227 Lunds universitet 50 32 2 227 Stockholms universitet 47 16 3 228 Umeå universitet 22 7 4 228 Uppsala universitet 56 15 5 229 Vissa fristående institutioner 34 22 6 229 B Vissa andra postgymnasiala institutioner 16 8 2.B 230 C Arbetspsykologiska institut m m 6 5 2.C 230 D Institutioner m m i de nordiska grannländerna 14 8 2.D 230 Summa 285 122
Institutionsgruppen A representerar som synes de akademiska studievägarna i Sve- rige. Dessa är i bilaga 2 (s 227—230) grup- perade universitetsvis med en extra grupp för ett antal fristående institutioner, där- ibland lärarhögskolornas pedagogiska insti- tutioner. Med institution har här jämställts
medicinsk och odontologisk fakultet. Ett av universiteten har även lämnat svar från sin utbildningsbyrå.
Grupp B utgör huvuddelen av de övriga utbildningsvägama. De tillskrivna finns för- tecknade i bilaga 2 B (s 230). Antalet är inte lika stort som i grupp A, de akade-
miska, men de är av principiellt stor vikt. Vissa intressanta utbildningsresultat och samband har också kunnat uppdagas.
Grupp C utgör en grupp institutioner och organ, som inte svarar för så stor andel av utbildningen men som sysslat med under— sökningar, personbedömning och personnr- val. Gruppen, som förtecknats i särskild bilaga (s 230), utgörs av de psykotekniska instituten i Stockholm och Göteborg. Perso— naladministrativa rådet, Militärpsykologiska institutet, ett institut för tillämpad psykologi i Uppsala och ett motsvarande i Saltsjöba- den samt Skandinaviska testförlaget. Sist- nämnda förlag har också bidragit med grundmaterialet till den testbeskrivning som ges i bilaga 3 (s 231 242).
Det bedömdes också angeläget att inven- tera erfarenheter om studieprognos och stu- dieframgång i våra nordiska grannländer. Därför tillskrevs universiteten och ett antal övriga institutioner och organ i de nordiska grannländerna. Förteckning över dessa finns i bilaga 2D (s 230). Ett antal av grann- ländernas pedagogiska och psykologiska forskare tillskrevs även individuellt. Som senare skall visas, hade man i grannländerna endast få undersökningar att redovisa men dessa var av stort intresse.
Korrespondens för insamlande av mate- rial har även ägt rum med Universitets- kanslersämbetet och Sveriges Förenade Stu- dentkårer.
Utöver de skriftliga svar, som inkommit (se tablå 4), kom ett antal telefonsvar. Över huvud taget gav kontakterna upphov till fortlöpande kommunikation och mate- rialinsamling. I vissa fall kom material in efter direkt förfrågan, i andra fall medde- lade institutionerna, att de hade material, som kunde sändas.
Viss dubbelredovisning av undersökningar förekom. Likaså förekom det att en insti- tution redovisade prognosundersökningar avseende även andra institutioners ämnen. Mellan hälften och en tredjedel av det ma- terial som insändes var inte alls bearbetat. Det bestod av primärdata, vilka sedan grans- kats och bearbetats vidare inom utrednings- sekretariatet. Detta har i sin tur lett till
eftergranskningar och fortsatta kontakter och materialinsamling.
Att utredningen varit angelägen att få del av rådata och halvfärdiga undersökningar torde ha verksamt bidragit till att det in- samlade materialet blivit så stort. Detta ute- sluter inte, att vissa undersökningar ändå blivit bortglömda eller förbisedda. Kontak- terna med institutionerna har emellertid va- rit livlig och informell, varför antalet ej på- träffade undersökningar inte torde vara stort.
8.3 Bearbetningen
I den skrivelse, som gått ut och som med mindre variationer allt efter frågegrupp var allt igenom likartad, hette det bl a:
»Rörande de undersökningar, som gjorts på enskilda institutioner, är det främst följande uppgifter, som KU önskar ta del av:
1) Problemet för undersökningen 2) Materialet, antal studerande jämte till- gängliga bakgrundsdata för dessa 3) Metoder, främst i vad avser definition av prognosvariabler (betyg mm) och kriterievariabler (uppnådda studieresul- tat och sambandsundersökningar) 4) Resultat av sambandsundersökningar; er— farenheter och synpunkter i övrigt. Självklart önskar KU ta del av även övriga erfarenheter, som man kan ha uppnått inom institutionerna, rörande sambandet mellan prognos och framgång i studier mm. Särskilt vid institutionerna för psykologi och pedagogik torde finnas samlat material av denna art i form av trebetygsuppsatser, licentiatavhand— lingar och liknande.»
Bearbetningen av det inkomna materialet har omfattat bl a följande:
1. att komplettera ofullständiga uppgifter 2. att definiera oklart angivna variabler
3. att definiera oklart angivna populationer och urval
4. att kategorisera och skalsätta individer och items samt
5. att samordna och överföra i jämförbara begrepp och termer vad som presente- rats på varierande sätt.
Till detta kommer så den slutliga och viktiga utvärderingen av resultaten, där det gäller att försöka generalisera och få ut mera av helheten än vad de fristående de- larna i förstone ger. Denna samlade utvär- dering, för vilken krävs även tekniska be- arbetningar, görs här i den avslutande delen. dvs i kapitlen 12 och 13.
8.4 Sammanfattning
Utredningen bedömde det som av många skäl lämpligt att börja med en inventering och kartläggning av i vårt land under senare år gjorda undersökningar om sambandet mellan å ena sidan skolbetyg och andra psykometriska bestämningar på gymnasial nivå och å andra sidan studieframgång på
postgymnasial nivå. I anslutning härtill har i utredningens regi påbörjats vissa avgrän— sade prognosstudier och arbete med kon- struktion av ett studielämplighetsprov.
Inventeringen gick till så att sammanlagt 285 institutioner eller motsvarande för post- gymnasial utbildning tillskrevs och ombads insända resultat av gjorda undersökningar eller i förekommande fall primärdata och halvfärdiga bearbetningar om sambandet mellan studieprognos och studieresultat. Svar inkom från 122 institutioner, varpå följde visst kontaktarbete och överläggningar för att komplettera och definiera givna upp- gifter. Stora delar av undersökningsmateria- let har därför bearbetats av utredningen. I bilaga 1 återges skrivelsen till institutio- nerna. Förteckning över institutioner som bidragit ges i bilaga 2.
9.1 Undersökningsrapporterna
Det insamlade materialet bestod totalt av 60 undersökningsrapporter. Av dessa gällde 57 rapporter svenska undersökningar. Till dessa kom en dansk, en finsk och en norsk undersökningsrapport. De 57 svenska rap- porterna kan grupperas enligt nedan:
34 avseende prognosvärdet av betyg 14 avseende prognosvärdet av betyg och
test 9 avseende prognosvärdet av test. Det är de två första grupperna, de 34 och de 14 undersökningsrapporterna, som skall behandlas i detta kapitel, och de 14 tills vidare endast i vad gäller betygens prognos- värde.
Begreppet undersökningsrapport säger en- dast, att redovisningen gjorts som en enhet. Rapporten kan, vilket visas i följande sam- manställningar, omfatta flera olika delstu- dier. Dessa delstudier kan i vissa fall vara inbördes oberoende och därför utgöra helt skilda undersökningar.
Antalet undersökningar överstiger följakt— ligen antalet undersökningsrapporter. I före- liggande kapitel redovisas således 72 under- sökningar avseende sambandet mellan skol- betyg och senare studieframgång.
Det tredje begreppet är beräknade sam- band. Antalet sådana är i sin tur långt större än antalet undersökningar. Antalet samband som kunnat uttryckas i korrelationskoeffi- cienter är 174. Omkring hälften av dessa
Sambandet mellan skolbetyg och senare studieframgång
koefficienter har framräknats inom utred- ningen. De förelåg alltså inte i det material som sändes in.
Materialets storlek och varierande inne- håll gör det svåröverskådligt. Det presente— ras därför i en tabellarisk uppställning (9.3). En något fylligare, om än fortfarande starkt koncentrerad teknisk beskrivning ges i efter- följande avsnitt (9.4), till vilket hänvisning görs i sammanställningen med hjälp av un- dersökningsnummer och sidnummer. Den danska rapporten lämpar sig ej för en tabel— larisk uppställning och beskrivs därför en- dast i det beskrivande avsnittet 9.4.
9.2 Teknisk beskrivning av samman- ställningen
För den tabellariska sammanställningen av undersökningarna gäller följande beskriv- ning av kolumnernas innehåll.
Kol 1 Nummer
|
Undersökningarna är redovisade efter den typ. av undervisningsinstitution som ifråga- varande studerande tillhör. För varje under- visningsinstitution har undersökningarna in- delats efter publiceringsår.
Undersökningarna är numrerade. Behand— lar en undersökning flera undervisnings- institutioner erhåller den ett nytt nummer för var gång den redovisas.
Kol 2 Undersökningsledare, institution där undersökningen utförts och publiceringsår
Med undersökningsledare avses den som haft ansvar för undersökningen eller, om denne inte är känd, den som sänt in un- dersökningsresultaten till kompetensutred- ningen.
Med institution där undersökningen ut- förts avses den institution i vars namn un- dersökningen publicerats eller den institution där undersökningsledaren arbetar eller stu- derar.
Publiceringsår är det år då undersökning- en avslutades. Denna uppgift saknas ofta.
Kol 3 Prediktor
Med prediktor avses de uppgifter som legat till grund för förutsägelser av senare studie- framgång. Prediktorerna i det insända mate- rialet har ofta varit dåligt definierade. I redovisningen har författarnas definitioner följts så noga som möjligt.
Kol 4 K riterium
Kriteriet på om studieframgångsprognosen varit bra eller dålig är i dessa undersök— ningar ett flertal olika mått på studiefram- gång. Resultaten av prognoserna varierar ofta med valet av kriterium. Författarnas definitioner har följts i möjligaste mån.
Kol 5 Antal och typ av försökspersoner
I denna kolumn lämnas uppgifter om för— sökspersonernas antal, deras skolbakgrund, kön och vilket år studierna vid den aktuella undervisningsinstitutionen började.
Kol 6 Resultat
I de undersökningar där försöksledaren räk- nat fram en korrelationskoefficient för att beskriva undersökta samband och/eller prö-
vat om eventuella samband är statistiskt sig- nifikanta har detta redovisats. I flera fall har sambanden beräknats och prövats av kompe- tensutredningen. Resultaten är då satta inom parentes. Som korrelationskoefficient har i dessa fall tagits kontingenskoefficienten, kallad Tc- Då denna alltid ger en under— skattning i förhållande till produktmoment- korrelationen, har den genomgående juste- rats (se Guilford 1950, s 359). Det är de justerade re:-värdena som återges här.
Signifikansnivån redovisas så att * avser signifikans på 5 %-nivån och ** på 1 %- nivån. I de fall sambanden nedan endast ut- trycks med positivt respektive negativt sam- band är dessa ej prövade utan endast skat- tade av kompetensutredningen. Med positivt samband avses att studerande med de bästa studentbetygen har de bästa postgymnasiala studieresultaten.
Kol 7 Kommentarer på följande sidor
Efter redovisningen i tabellform följer korta kommentarer till varje undersökning, där en utförligare beskrivning av undersökningarna och deras resultat ges. För att underlätta uppsökandet av dessa kommentarer finns i sista kolumnen en sidhänvisning.
Flertalet av undersökningarna är ej publi- cerade, varför sammandragen ger den enda möjligheten att komma i kontakt med detta material bortsett från en direkt kontakt med vederbörande, i kolum 2 angiven författare.
I sammandragen redovisas främst syftet med varje undersökning, utförligare beskriv- ningar ges av prediktorer, kriterier och för- sökspersoner. Dessutom redovisas de even- tuella kommentarer av undersökningsresul- taten som de i tabellen, kolumn 2, redo- visade författarna givit. I de fall någon eller några av dessa beskrivningar här uteslutits har de ej redovisats utförligare för utred- ningen än vad som framgår av tabellen.
9.3 Sammanställning av undersokningarna Sambandet mellan studentbetyg och postgymnasial studieframgång. (Den i tabellerna genomgående beteckningen X' avser Z” (chi 2).)
Undersökningsledare, institution där men- Num- undersökningen utförts tarer
och publiceringsår Prediktor Kriterium Antal och typ av försökspersoner Resultat på sid
2 3 4 S 6
9.3.1 Fria fakulteter 1 1955 års universitets- Medelbetyg i Examensfrekvens 1588 studerande vid fria fakulteter Män 110 utredning studentexamen med examen från allmänt gymnasium. (X2=46,98 ) De skrevs in 1948/49 (l'c =+.21)
Kvinnor
(Xz= 18,17”)
(rc = +-21) Teologiska fakulteter Kommittén för utredning Medelbetyg i Antal klarade 73 av 83 studerande vid 1964/65 års (X2=13,2**) 110 av den teoretiska teolog- studentexamen delstudiekurser översiktskurs vid teologiska fakulteten (rc =+.52) utbildningen, Lund, 1965 vid Lunds universitet
3 Universitetskanslers- Medelbetyg i Examensfrekvens 68 studerande vid teologiska fakul- (X2=0,8) 110 ämbetet, 1966. studentexamen teter med examen från allmänt (fc =—.l4) (Universitetspedagogiska gymnasium. De skrevs in 1956/57
utredningen)
(*I
Juridiska fakulteter
4 Universitetskansleis- Medelbetyg i Examensfrckvens 270 studerande vid juridiska fakulteter (XE: 16,8 ämbetet, 1966. studentexamen med examen från allmänt gymnasium. (rc =+.34) (Universitetspedagogiska De skrevs in 1956/ 57
utredningen)
110
Filosofiska fakulteter
5 Rubenowitz, psykolo- Studentbetyg Antal akademiska 43 kvinnliga språkstuderande som r= +.43* lll giska institutionen betyg under tiden 1954 skrevs in vid Göteborgs vid Göteborgs universi- ht 1954—vt 1956 universitet tet, 1961
Se ovan 35 manliga språkstuderande som 1954 r= +.09 . . __ ___._______________.___u skrevs invid. Göteborgs universitet._____.
Westerstål, statsveten— skapliga institutionen vid Göteborgs universi— tet, 1964 Carlsson, Linnaluoto, pedagogiska institutionen vid Uppsala universitet, 1964 Falk-Nilsson, Westrin och Wettin, pedagogiska institutionen vid Lunds universitet, 1965 Olofsson, sociologiska institutionen vid Lunds universitet, 1965
Universitetskansleis- ämbetet, 1966. (Universitets pedagogisk a utredningen)
Welin, sociologiska institutionen vid Lunds universitet, 1966
Ternstedt, historiska institutionen vid Stockholms universitet, 1967
Medelbetyget av
samtliga läroämnen lästa i sista ring. Ej svensk skrivning
Se ovan Se ovan
Medeltal av samtliga betyg i studentexa- men utom historia och övningsämnen
Medelbetyg av de obligatoriska ämnena för respektive gym- nasiegren
Gymnasiegren vid studentexamen
Medelbetyg i studentexamen Medelbetyg i studentexamen
Se ovan
Medelbetyg i studentexamen
Studentbetyg i historia
Avvikelser från normal— studietiden definierad som 1—2 betyg på 2 terminer, 2—3 betyg på 3 terminer osv
Antal studerande som varit närvarande vid undervisning men ej
tenterat
Betygsnivån, dvs fre- kvensen av 2:or och 3:0r bland de akademiska betygen
Avvikelse från skattad normalstudietid
Antal akademiska betyg per termin
Se ovan
Antal akademiska betyg erhållna mellan ht 1960 och ht 1964
Examensfrekvens
Se ovan
Antal akademiska betyg erhållna mellan ht 1960 och ht 1964 Antal avklarade delstudiekurser
2733 personer, dvs samtliga-(125532:
som inskrevs vid filosofiska fakulte- terna vid Göteborgs universitet och hade studentbetyg under tiden ht 1957—vt 1961
Se ovan
131 slumpvis utvalda studerande som ht 1960 skrevs in vid humanistiska fakulteten vid Uppsala universitet och som vt 1963 fortfarande studerade
302 personer som läste för 1 betyg vid
Lunds universitets pedagogiska insti- tution ht 1963 och vt 1964. Uteslutna är de som läst mer än 8 och mindre än 2 terminer
Se ovan
223 utvalda personer från de huma- nistiska och matematisk—naturveten- skapliga fakulteterna vid Lunds universitet
1920 studerande vid humanistiska fakulteter med examen från allmänt gymnasium. De skrevs in 1956/57 2214 studerande vid humanistiska fakulteter med examen från allmänt gymnasium. De skrevs in ht 1959
223 studerande vid filosofiska fakul- teterna vid Lunds universitet, strati- fierade med avseende på kön och socialgrupp 128 aktivt studerande vid historiska institutionen vid Stockholms universi- tet ht 1966
(X2=12,7*) (fc = +-09)
Positivt samband
[= +.23====
Signifikanta skillnader
r=+.18
(X2 = 1982" ) (rc = +.43)
(x2 = 90,8”) (re = +.29)
r=+.18
(x2 = 13,95==) (rc =_.41)
Num- mer
Undersökningsledare, institution där undersökningen utförts och publiceringsår
Prediktor
Kriterium
Antal och typ av försökspersoner
Resultat
Kom- men- tarer på sid
2 3 4 5 6
13
14
Litteraturhistoriska institutionen vid Lunds universitet
Ellegård, engelska institutionen vid Göteborgs universitet, 1965
Utbildningsbyrån vid Lunds universitet, 1965 Utbildningsbyrån vid Lunds universitet, 1966
Medelbetyg i studentexamen
Studentbetyg i svenska språket och litteraturen Studentbetyg i svensk skrivning Studentbetyg i engelska, svensk skrivning, tyska, franska och latin. För tyska och fran— ska har, då ämnet ej lästs i sista ring, flyttningsbetyget räknats. Alla har ej studentbetyg i latin
Se ovan Se ovan
Studentbetyg l engelska Studentbetyg i engelska
Antal som klarat 2 betyg
Se ovan Se ovan Antal som efter 4 terminer ej tenterat eller har slutat
Antal som klarat 2 betyg på 4 terminer Antal med spets på 2 betyg
Medelstudentbetyg i engelska för dem som tenterat efter 4 terminer
jämfört med betyget for dem som ej tenterat
Medelstudentbetyg i engelska för dem som tenterat efter 4 terminer
jamfört med betyget för dem som ej tenterat
105 studerande vilka påbörjat 2- betygstudier enligt det bundna studie— alternativet ht 1964 vid litteratur- historiska institutionen vid Lunds universitet 178 studerande vilka påbörjat 2— betygstudier enligt det bundna studie- alternativet vt 1964 och ht 1964 vid litteraturhistoriska institutionen vid Lunds universitet
Se ovan
194 personer som ht l962—ht 1963 inskrevs vid engelska institutionen vid Göteborgs universitet
Se ovan Se ovan
183 nybörjare som 1963 registrerade sig och var närvarande vid undervis— ningen på engelska institutionen vid
Lunds universitet
183 nybörjare som 1964 registrerade sig och var närvarande vid undervis- ningen på engelska institutionen vid Lunds universitet
(X= =4,79) (fc = +.28) (X2 =4,31) (rc = +-20)
(x= = 6,9i===) (fc = + .27) ()(H = 6,2)
(fc = + »24)
(X2 = 7,01) (rc = +.25) (X? = 8,4*) (rc = + .27) Positivt samband
Positivt samband
114 115 116 116
17. Universitetskanslers— h'ledelstudentbetygn Antal utan betyg 608 nybörjat'eVi-d. de engelska ämbetet, 1966 Flyttningsbetyg efter 4 terminer institutionerna 1963 räknas ej
Studentbetyg Se ovan 619 nybörjare vid de engelska (X2=5,38) engelska institutionerna 1963 (re; = +.13)
(X2=17.10 ) 116 (rc =+-24)
18 Söderlind, engelska Studentbetyg Antal inskrivna med 113 studerande som 1962 var nybör- (X2=14,39**) 118 institutionen vid engelska 2 betyg efter 4 terminer jare för 2 betyg plus 123 studerande (re = +.44) Uppsala universitet som 1964 var nybörjare för 2 betyg. Latinkomplettander och de som ej avlagt tentamen eller ej registrerat sig efter första terminen är ej medtagna
.—
19. Utbildningsbyrån vid Studentbetyg i Medelstudentbetyg i 113 nybörjare som 1963 registrerade Positivt 116
Lunds universitet, franska franska för dem som sig och var närvarande vid undervis- samband 1965 tenterat efter 4 terminer, ningen vid romanska institutionen vid
jamfört med betyget för Lunds universitet dem som ej tenterat
.—
20 Utbildningsbyrån vid Studentbetyg Medelstudentbetyg i 89 nybörjare som 1964 registrerade sig Positivt 116 Lunds universitet, franska franska för dem som vid romanska institutionen vid Lunds samband 1966 tenterat efter 4 terminer, universitet jämfört med betyget för dem som ej tenterat
21 Brattö, romanska Studentbetyg Antal som klarat något 840 studerande som varit registrerade (X2=34,36 ) 118 institutionen vid franska betyg då de slutade läsa mellan ht 1961 och vt 1966 och haft (rc = +.26) Stockholms universitet, franska studentbetyget i franska infört på sitt 1967 registerkort. De kan anses ha avslutat
sina studier i franska
..—
22 Helander, institutionen Studentbetyg i Antal som klarat 3 betyg 67 studerande som tenterat och/eller (X” =3,38) 118 för klassiska språk vid latin avslutat sina studier mellan ht 1963— (re = +.29) Uppsala universitet, ht 1966 vid institutionen för klassiska 1967 språk vid Uppsala universitet
Se ovan Antal med spets, oavsett Se ovan (X2=13,32 ) betygsnivå (re =+.55)
23 Olsson, pedagogiska Studentbetyg i Tid från registrering 200 tyskstuderande som började sina Xz=10.05** 118 institutionen vid tyska, engelska och till tenterat 2 betyg. studier mellan ht 1956 och vt 1962. (rc = +.33) Uppsala universitet, latin, utan hänsyn Studieavbrott har ej Alla hade tenterat för 2 betyg med 1964 till gymnasiegren noterats minst godkänt resultat
Studentbetyg i tyska Se ovan Se ovan X2=5.83* (re = +-25) Studentbetyg i tyska, Förekomst av spets Se ovan rpbis= .28 engelska och latin
Studentbetyg i tyska Se ovan Se ovan rpbis= .28
Undersökningsledare, institution där men- Num- undersökningen utförts tarer mer och publiceringsår Prediktor Kriterium Antal och typ av försökspersoner Resultat på sid
2 3 4 5 6 7
Olsson, 1964, forts Se ovan Antal misslyckade försök Se ovan X"=3.56 118 i stilskrivningstentamen (rc =+.19) för 2 betyg
24 Utbildningsbyrån vid Studentbetyg Medelstudentbetyg för 66 nybörjare som 1963 registrerade Positivt 116 Lunds universitet, 1965 i tyska dem som tenterat efter sig och var närvarande vid under- samband 4 terminer jämfört med visningen vid tyska institutionen vid betyget för dem som ej Lunds universitet tenterat 25 Utbildningsbyrån vid Studentbetyg Medelstudentbetyg i 66 nybörjare som 1964 registrerade Positivt 116 Lunds universitet, 1966 i tyska tyska för dem som ten— sig vid tyska institutionen vid Lunds samband terat efter 4 terminer universitet
jamfört med betyget för dem som ej tenterat
26 Rubenowitz, psyko- Studentbetyg Antal akademiska betyg 18 kvinnliga psykologistuderande vid r= +.12 111 logiska institutionen vid under tiden ht 1954—_ Göteborgs universitet Göteborgs universitet, vt 1956
1961
15 manliga psykologistuderande vid Göteborgs universitet
27 Nystedt, psykologiska Medelbetyg i Genomsnittspoäng på 100 studerande som antogs till 1- r= +.15 119 institutionen vid studentexamen genomgångna tentamina betygsundervisningen vid psykologiska Stockholms universitet, för 1 betyg i psykologi institutionen i Stockholm ht 1964 och 1967 vt 1965
Se ovan Se ovan 110 studerande som antogs till 1- r= +.22* betygsundervisningen vid psykologiska institutionerna i Stockholm och Uppsala vt 1965 Se ovan Antal tentamina för 100 studerande som antogs till 1- rpsis= +.] [ erhållande av 1 betyg betygsundervisningen vid psykologiska i psykologi institutionen i Stockholm ht 1964 och vt 1965
Se ovan Se ovan 110 studerande som antogs till 1- rpbis= +.20* betygsundervisningen vid psykologiska institutionerna i Stockholm och Uppsala vt 1965
28 29
30
Nystedt, 19674; forts
Karlsson, avdelningen för sociologi vid Umeå universitet, 1967
Universitetskanslers— ämbetet, 1966 Universitetskanslers- ämbetet, 1966
(U niversitetspedagogisk a utredningen)
Medelbetyg i studentexamen
Se ovan Se ovan Se ovan Se ovan Se ovan
Medelbetyg i studentexamen
Medelstudentbetyg. Flyttningsbetyg räknas ej
Studentbetyg i matematik
Medelbetyg i studentexamen
Se ovan
Skattning av studielämp— lighet i tre variabler, vilket gjordes under 2- betygstudier i psykologi
Se ovan
Genomsnittspoäng på genomgångna tentamina för 2 betyg i psykologi
Se ovan
Antal tentamina för erhållande av 2 betyg i psykologi
Se ovan
Antal som tenterat med minst godkänt resultat för ett betyg efter en termin
Antal utan betyg efter 4 terminers studier
Se ovan
Examensfrekvens
Se ovan
60 studerande som antogs till 1- betygsundervisningen vid psykologiska institutionen i Stockholm ht 1964 och vt 1965 67 studerande som antogs till 1- betygsundervisningen vid psykologiska institutionerna i Stockholm och Uppsala vt 1965 60 studerande som antogs till ]- betygsundervisningen vid psykologiska institutionen i Stockholm ht 1964 och vt 1965 67 studerande som antogs till 1- betygsundervisningen vid psykologiska institutionerna i Stockholm och Uppsala vt 1965 60 studerande som antogs till 1— betygsundervisningen vid psykologiska institutionen i Stockholm ht 1964 och vt 1965 67 studerande som antogs till 1- betygsundervisningen vid psykologiska institutionerna i Stockholm och Uppsala vt 1965
141 studerande vid avdelningen för sociologi vid Umeå universitet, som ht 1966 räknades som aktiva
695 nybörjare vid de statistiska institutionerna 1963 672 nybörjare vid de statistiska institutionerna 1963
487 studerande vid matematisk-natur- vetenskapliga fakulteter med examen från allmänt gymnasium. De skrevs in 1956/ 57 799 studerande vid matematisk-natur- vetenskapliga fakulteter med examen från allmänt gymnasium. De skrevs in ht 1959
r= +26* 1-
r=+20
.-=+.16
r= +.30*
rpbis= +.23
rpbis= + .2913
Positivt 120 samband
(x==13,74======) 116 (fc =+-20)
(xz = 14,55”) (rc = +-21)
(x*=34,1**) 110 (fc = +.40)
(x' =73,4*==) (fc = + .40)
Num- mer
32
33
34
Umeå universitet
Undersökningsledare, institution där undersökningen utförts och publiceringsår
2
Olsson, pedagogiska institutionen vid Uppsala universitet, 1964
Avelén, fysiska institutionen vid Lunds universitet, 1967
Åkerlind, fysiska institutionen vid Stockholms universitet
Sundström, fysiska institutionen vid
Prediktor 3
Medelstudentbetyget för matematik, fysik och kemi utan hän- syn till gymnasielinje
Studentbetyg i fysik Studentbetyg i matematik, fysik och kemi Studentbetyg i fysik
Summan av student- betygen i matematik, fysik, kemi, svensk skrivning och engel- ska
Se ovan
Medelbetyg i studentbetyg på reallinjen
Studentbetyg i fysik Studentbetyg
1 matematik Gren på reallinjen
Studentbetyg i fysik, endast reallinjen
Kriterium
4
Tid från registrering till tenterat 2 betyg. Studie- avbrott har ej noterats
Se ovan
Förekomst av » spets»
Se ovan
Antal terminer för att klara 2 betyg
»Spets» på betyget Tid från inskrivning till 2—betygstentamen
Se ovan Se ovan Se ovan
Antalet tentamensförsök för att klara 2 betyg
Antal och typ av försökspersoner
5
300 fysikstuderande som börjat sina studier vid fysiska institutionen vid Uppsala universitet mellan ht 1956
och vt 1962. Alla har tenterat 2 betyg
med minst godkänt resultat
Se ovan
300 fysikstuderande som börjat sina studier vid fysiska institutionen vid Uppsala universitet mellan ht 1956
och vt 1962. Alla har tenterat 2 betyg
med minst godkänt resultat
Se ovan
55 studerande som började sina studier vid fysiska institutionen vid Lunds
universitet tidigast 1963
Se ovan
47 fysikstuderande ht 1963, vt 1964 och ht 1964 vid fysiska institutionen vid Stockholms universitet
Se ovan Se ovan Se ovan
Resultat
6
X”=6,04* (fc = +-21)
X”=6,88** (fc = +-22)
l'pbis= .54 rpbis= .53
Positivt samband Positivt samband
(r= +.34) (r= +.47) (r= +.24)
(rpbis= + .01)
17 2-betygstuderande ht 1964—vt 1965 r= .1
vid fysiska institutionen vid Umeå
universitet
Kom— men- tarer på sid
118 120 120
121
SlimstTömfförts * 21 2-betygstuderande vt 1965—ht 1965 r= .01 121 vid fysiska institutionen vid Umeå
universitet
36 Z-betygstuderande ht 1965—vt 1966 r= .4 vid fysiska institutionen vid Umeå universitet 26 2-betygstuderande ht 1965—vt 1966 r= .6 vid fysiska institutionen vid Umeå universitet
Se ovan Se ovan
Studentbetyg i matematik (mate- matisk gren) Studentbetyg Antal betyg under tiden ht 1954—vt 1956
12 manliga matematikstuderande vid Göteborgs universitet
Rubenowitz, psyko- [= +.58s 111 logiska institutionen vid Göteborgs universitet,
1961
Antal med 1 eller 2 betyg efter 2 terminers studier
Harmer, matematiska institutionen vid Göteborgs universitet. 1961 och 1966
Studentbetyg i mate- matik. Endast real- linjens matematiska och biologiska gren samt allmänna linjens sociala gren medtogs. Matematisk gren vär- deras ett betygsteg högre än övriga
855 studerande som deltagit i minst 25 % av undervisningen under en termin och inskrevs ht 1957—vt 1960 vid matematiska institutionen vid Stockholms universitet
(X2 =29,34 ) 121 (fc = + '27)
Se ovan Antal med 1 betyg efter
1 termins studier 252 studerande som deltog i en skrivning efter ca en månad på matematiska institutionen vid Göteborgs universitet
(x2 = 9,26”) (r, = +.28)
Hyltén-Cavallius, Studentbetyg i mate- matematiska institutionen matik oberoende av vid Lunds universitet, gymnasiegren
1964. Antal godkända för ] betyg efter en termin
280 aktiva nybörjare vid matematiska (X2 =20,16**) 122 institutionen vid Lunds universitet, (rc =+.35) ht 1962
38. Universitetskanslers- ämbetet, 1966
Gymnasiegren
Studentbetyg i mate- matik oberoende av gymnasiegren
Gymnasiegren
Medelstudentbetyg. Flyttningsbetyg räknas ej
Se ovan
Antal godkända för 2 betyg efter en termins 2-betygstudier
Se ovan
Antal utan betyg efter 4 terminers studier
Se ovan
133 aktiva nybörjare vid matematiska institutionens 2-betygskurs vt 1963
Se ovan
1186 nybörjare vid de matematiska
institutionerna 1963
(x2 = 4,45*) (l'c = + .18) (x2 =4,35)
(re = + .24)
(X2 = 2,94)
(fc = + 20) (Xz = 40,63 **) (fc = + 26)
116
39 40
41
42
Undersökningsledare, institution där undersökningen utförts och publiceringsår
2
Universitetskanslersäm- betet, 1966, forts
Cigén, institutionen för oorganisk och fysikalisk kemi vid Lunds universitet, 1967
Strandhede, institutionen för systematisk botanik vid Lunds universitet, 1967
Burström, institutionen för fysiologisk botanik vid Lunds universitet
Lundqvist, genetiska institutionen vid Lunds universitet, 1967
___..___ matik.—__.—
Prediktor 3
Studentbetyg i mate- matik oberoende av linje Studentbetyg i engelska, matematik, fysik och kemi Studentbetyg i mate- matik, fysik, kemi och biologi
Studentbetyg i fysik och kemi
Se ovan
Studentbetyg i matc- matik, kemi och bio- logi. Kompletterings- betyg medräknade Studentbetyg i mate- matik
Studentbetyg i kemi Studentbetyg i biologi
Studentbetyg i mate- matik, kemi och bio- logi. Kompletterings- betyg medräknade Studentbetyg i mate-
Kriterium
4
Se ovan
Antal elever som slut- tenterat för 2 betyg inom två terminer
Antal gjorda deltenta- mina för erhållande av 2 betyg på delstudiekur- sen systematisk och ekologisk botanik
Antal som ej avslutat 2-betygstudiema med godkänd tentamen Antal med »spets» på 2 betyg
Antal med godkänt, underkänt och spets på första tillfälle till slut- examination för 1 betyg
Se ovan Se ovan Se ovan
Antal med godkänt, underkänt och spets på första tillfälle till slut- examination för 2 betyg
Se ovan
Antal och typ av försökspersoner
5 6
Resultat
(x' = 37,3”) (fc = +.24)
1248 nybörjare vid de matematiska institutionerna 1963
(x” = 38,87”) (rc = + .44)
305 elever som påbörjade sina kemi- studier vid institutionen för oorganisk och organisk kemi vid Lunds universitet ht 1963—vt 1966
265 studerande vid institutionen för systematisk botanik vid Lunds universitet under tiden 1962—1966
(xz = 9,05) (ch = + 24)
540 realstudenter som studerade vid (X'=10,47*) institutionen för fysiologisk botanik (rc = +.l9) vid Lunds universitet under tiden
1958—1966
Se ovan (x! =70,40*=r-) (rc = +.35) 218 l-betygstuderande vid genetiska X"=10,0*'* institutionen vid Lunds universitet från (fc = +.28) 4 terminer (vt 1965—ht 1966)
X”=ll,7* (rc =+.31) X'=7,7
(rc =+-24) X'=2,5 (re =+-13) X'=8,3* (re =+.32)
Se ovan Se ovan Se ovan
134 2-betygstuderande vid genetiska institutionen vid Lunds universitet från 3 terminer (ht 1965—ht 1966)
Se ovan X2 = 9,84"; r
tarer på sid
116 122 123 123 124
43
44
Lundqvist, 1967, forts
Mattsson, geografiska institutionen vid Lunds universitet
Rubenowitz, psyko- logiska institutionen vid Göteborgs universitet, 1961
Studentbetyg i kemi
Studentbetyg [ biologi
Medelbetyg
] studentexamen
Medelbetyg i studentexamen. Ej komplettering
Studentbetyg i geografi Studentbetyg
9.3.2 Fristående spärrade högskolor och motsvarande
45
46
47
1955 års universitets- utredning
Medicinska fakulteter
Universitetskanslers- ärnbetet, 1966. (Universitetspedagogiska utredningen)
Medelbetyg
[ studentexamen
Se ovan
Medelbetyg i studentexamen
Tekniska högskolor/ fakulteter
Henriksson, institutionen
för arkitektur S, Kungl Tekniska högskolan i Stockholm, 1959
Studentbetyg i svensk skrivning
Antal terminer från inskrivning vid institu- tionen till inskrivning av 2 betyg
Skillnad i studentbetyg mellan dem som erhållit spets på sina 2 betyg och dem som ej gjort det
Se ovan
Antal betyg under tiden ht 1954—vt 1956
Examensfrekvens
Se ovan
Examensfrekvens
Betyg i 6 arkitekturäm- nen i arkitektexamen
Se ovan Se ovan
79 2—betygstuderande vid geografiska institutionen vid Lunds universitet från 1961—1966 101 2—betygstuderande vid geografiska institutionen vid Lunds universitet från 1961—1966 99 2-betygstuderande vid geografiska institutionen vid Lunds universitet från 1961—1966
10 manliga zoologistuderande
976 manliga studerande som skrevs in vid medicinska fakulteter och fack- högskolor 1948/49 (medicinare 1946/ 47) 275 kvinnliga studerande som skrevs in vid medicinska fakulteter och fack- högskolor 1948/49 (medicinare 1946/ 47)
271 studerande vid medicinska fakulteter med examen från allmänt gymnasium. De skrevs in 1954/55 273 ordinarie studerande, vilka påbörjade studier vid KTH 1946— 195 3 och erhållit avgångsbetyg före 1.6.1959. Endast elever med student- examen eller examen från tekniskt gymnasium
X”=l,7 (l'c =+.15) x==4,7 (rc = +.24)
E) samband
Positivt samband Positivt
samband r=+.08
(Xz = 1,55) (rc = + -00)
(X' =2,69) (l'c = +-01)
(x= =70,1**) (rc = +.66)
r=+.21**
124 125 111 110 110 125
Undersökningsledare, institution där men- Num' undersökningen utförts tarer och publiceringsår Prediktor Kriterium Antal och typ av försökspersoner Resultat på sid
2
3 4 5 6
Henriksson, 1959, forts Studentbetyg i fysik Se ovan Se ovan r=+.26 och kemi. Ej kom-
pletterade betyg
Studentbetyg i fysik Se ovan Se ovan r=+.2l** och kemi. Även kom- pletterade betyg
Studentbetyg viktade: Se ovan Se ovan r=+.24 Svensk skrivning >(2
Språk X 1
Matematik >(2
Fysik )( 1
Kemi xl
Ej kompletterade
Studentbetyg viktade: Se ovan Se ovan 1.=+_25=x=;: Svensk skrivning >(2
Språk xl
Matematik >(2
Fysik )( ]
Kemi x]
Teckning >(2
Ej kompletterade
Studentbetyg viktade: Betyg i 6 arkitektur- 273 ordinarie studerande, vilka r=+.23 Svensk skrivning )(1 ämnen i arkitektexamen påbörjade studier vid KTH 1946—
Språk xl 1953 och erhållit avgångsbetyg före
Matematik >(2 1.6.1959. Endast elever med student—
Fysik )( 1,5 examen eller examen från tekniskt Kemi )( 1,5 gymnasium
Ej kompletterade
Studentbetyg viktade: Se ovan Se ovan r=+.25=—”* Svensk skrivning >(1 Språk )( 1 Matematik >(2 Fysik )( 1,5 Kemi )( 1,5 Teckning )( 1 Ej kompletterade
49
50
_, enriksson, institutionen för arkitektur S, Kungl Tekniska högskolan i Stockholm, 1961
Rubenowitz, psykolo- giska institutionen vid Göteborgs universitet, 1961
Rubenowitz, psyko- logiska institutionen vid Göteborgs universitet, 1962
tu ent etyg | matematik. Ej kom- pletterade betyg
Se ovan Se ovan Se ovan
Studentbetyg i svensk skrivning. Ej kompletterade betyg
Se ovan Se ovan
Studentbetyg. Endast betyg från allmänt läroverk
Intagningspoäng dvs studentbetyg +
praktiktjänstgormg
Studentbetyg. Endast betyg från allmänt läroverk
Ursprungligt och oviktat studentbetyg från allmänt gymna- sium
W”
arkitektexamen
_Betyg i byggnadsteknik
1 arkitektexamen
Betyg i arkitektur ll
[ arkitektexamen
Betyg i stadsbyggnad
[ arkitektexamen Betyg i byggnadsteknik [ arkitektexamen
Betyg i arkitektur II i arkitektexamen
Betyg i stadsbyggnad
1 arkitektexamen
Genomsnittsbetyget för samtliga avlagda tenta- mina efter 4 terminer
Se ovan
Genomsnittliga examens— betyget för de som efter 9 terminer avlagt examen
Medelbetyget i de 2 första årens tentamina
! orcmarie stmeranoe vr a påbörjade studierna vid KTH 1946— 1953 och erhöll avgångsbetyg före 1.6.1959. Endast elever med student— examen eller examen från tekniskt gymnasium
Se ovan Se ovan Se ovan
270 ordinarie studerande vilka påbörjade studierna vid KTH 1946— 1953 och erhöll avgångsbetyg före 1.6.1959. Endast elever med student- examen eller examen från tekniskt gymnasium
Se ovan Se ovan
219 studerande som 1954 började sina studier vid Chalmers tekniska högskola
Se ovan
129 studerande som 1954 började sina studier vid Chalmers tekniska högskola
A 548 studerande vid avd E på Chalmers tekniska högskola som började sina studier 1946—1956 B 257 studerande vid avd E på Chalmers tekniska högskola som örjade sina studier 1957—1959
r=+.37
.—= +.06 r= +.02 r= +.04
r=+.12 r=+.17 r=+.12
r= +.67 r= +.52 r= +.60
A B r=+.64 +.30
12.
lll 126
Undersökningsledare, institution där undersökningen utförts och publiceringsår
Kriterium
Antal och typ av försökspersoner
Resultat
2 4 5 6
Rubenowitz, 1962, forts
Det Vägda och kom- Se pletterade studentbe-
tyg som ingår i in- tagningspoängen Studentbetyg i mate- matik (allm.) Studentbetyg Studentbetyg Studentbetyg Studentbetyg engelska Studentbetyg franska Studentbetyg i svensk skrivning
Studentbetyg 1 kristendom Studentbetyg historia Studentbetyg ' geografi Studentbetyg teckning
fysik kemi tyska
i i i i
Se
r=+.62 r=+.57 r=+.52 r=+.45 r=+.39 r=+.37 r=+.44 r=+.40 r=+.24 r=+.36 r=+.25 r=+.15
+.36
+ .43
+.41 +.36 +.21 +.16 +.23 +.10 +.08 +.10 +.15 +.14
Sambanden mellan studentbetyg från tekniskt gymnasium och studieframgång vid linje E på KTH har mycket god överensstämmelse med de ovan redovisade sambanden för studentbetyg från allmänt gymna- sium. De mer tekniskt betonade ämnena som exempelvis hållfasthet eller maskinteknik har samband mot— svarande fysiken från allmänt gymnasium. Antalet studenter som undersöktes från tekniskt gymnasium var
268.
52
53
54
_ ,_ _ . ämbetet, 1966. (Universitetspedagogiska utredningen)
Noreland, fysiska institutionen vid Uppsala universitet, 1967
Handelshögskolor Borgenhammar, Stymne,
handelshögskolan 1 Stockholm, 1961 Rubenowitz, psyko- logiska institutionen vid Göteborgs universitet, 1961
mf—T—mm
studentexamen
Studentbetygen vikta- de enligt normerna för ansökan om inträde till teknisk högskola
Studentexamenspoäng dvs det antal poäng den studerandes avgångsbetyg från tidigare skola åsattes vid intagningen till HHS
Studentbetyg i matematik Studentbetyg i svensk skrivning Studentbetyg i gymnastik
Studentexamen från latinlinje mot examen på reallinje
Studentexamenspoäng
Studentbetyg från handelsgymnasium mot examen vid all- mänt gymnasium
Studentbetyg
Summan av siffervär- dena för samtliga examensämnen 1 civil-
ingenjorsexamen
»Prestationspoäng» (ett mått konstruerat av för— fattarna på grundval av det ungefärliga sidantalet i de olika deltentamina) dividerades med antalet terminer från ht 1957 tills den studerande var examensklar eller avbröt studierna
Se ovan Se ovan Se ovan
Antal erhållna betygs- enheter under tiden ht 1957—ht 1960
Antal som avbrutit studierna
Antal erhållna betygs— enheter under tiden ht 1957—ht 1960
Genomsnittsbetyget för samtliga klarade tenta— mina efter 4 terminer
|; | .|| '! . 0;*||
med examen från allmänt gymnasium. (re = +.,39)
De skrevs in 1956/57 36 elever intagna 1962 och 1963 vid fysiska institutionen vid Uppsala universitet
214 studerande vid handelshögskolan i Stockholm. De skrevs in ht 1957 130 studerande vid handelshögskolan i Stockholm. De skrevs in ht 1957 181 studerande vid handelshögskolan i Stockholm. De skrevs in ht 1957 160 studerande vid handelshögskolan i Stockholm. De skrevs in ht 1957 175 studerande vid handelshögskolan i Stockholm. De skrevs in ht 1957 214 studerande vid handelshögskolan i Stockholm. De skrevs in 1957 225 studerande vid handelshögskolan i Stockholm. De skrevs in ht 1957
49 studerande som 1954 började sina studier vid handelshögskolan i Göteborg
r=c+.5 126 r=+.03 127
r=——.09 r=—.01 =——.09
Ej signi— fikant skillnad Ej signi- fikant skillnad Signifi— kant skill- nad (p(.01)
r=+.22 lll
Undersökningsledare, institution där undersökningen utförts och publiceringsår
Prediktor
Kriterium
Antal och typ av försökspersoner
Resultat
2 3 4 5 6
Rubenowitz, 1961, forts
Bondesson, handelshög- skolan i Stockholm, 1966
Kadin, Lindberg, peda- gogiska institutionen vid Uppsala universitet, 1966
Universitetskanslers- ämbetet, 1966.
(Universitetspedagogiska
utredningen)
Studentbetyg
Medelstudentbetyg beräknat på betyg även från 2:a och 3:e ring Medelstudentbetyg beräknat på betyg även från 2:a och 3:e ring
Studentbetyg i kristendom, historia och geografi uppdelat på gymnasielinjer Studentbetyg i tyska, franska och engelska uppdelat på gymna- sielinjer Studentbetyg i sven- ska, skriftlig och muntlig, uppdelat på gymnasielinjer
Medelbetyg i studentexamen Medelbetyg i studentexamen
Genomsnittliga examens- betyget för dem som efter 9 terminer avlagt examen
Betyg i huvudämnen i ekonomexamen
Antal spetsar
Betyg i nationalekonomi från handelshögskolan
Se ovan Se ovan
Antal examinerade, kvar- stående och avförda
Examensfrekvens
35 studerande som 1954 började sina studier vid handelshögskolan i Göteborg
96 + 92 studerande som började sina studier vid handelshögskolan i Stockholm 1954 och 1959
Se ovan Se ovan Se ovan
275 efter testning antagna studerande vid handelshögskolan i Stockholm under åren 1958—1962
214 studerande vid handelshögskolor med examen från allmänt gymnasium. De skrevs in 1956/57
r=+.05 och +.19
1954. Ejsanb band
1959. Sann band
Latin/Real 1954 r=—.08 .00 1959 r= +.45 +.26
1954 r=+.16 —.17 r= +.19 +.33 1954 r=——.24 —.08 1959 r=+.23 +.l8 Ej signifi- kanta sam- band
(Xi = 0,3) (l'c = _.05)
1959
58 59
60
61
Tandläkar/zögskalojj M— Universitetskanslers— ämbetet, 1966. (Universitetspedagogiska utredningen)
Lundström, tandläkar- högskolan i Stockholm
Skogshögskolor
Eiritz, skogshögskolan, 1 966
Medelbetyg i studentexamen
Studentbetyg utom övningsämnen
Se ovan
Studentbetyg i mate- matik, fysik, kemi och biologi. Endast studenter från real- linjens biologiska gren
Se ovan
Studentbetyg i icke naturvetenskapliga ämnen
Se ovan
Studentbetyg i teckning
Se ovan
Studentbetyg utom övningsämnen
9.3.3 Arman högre ulbildning
Socialhögskolor
Universitetskanslers— ämbetet, 1966.
(U niversitetspedagogiska utredningen)
Medelbetyg i studentexamen
Examensfrekvens
Betygsummor i odonto- logie kandidatexamen Betygsummor [ tandläkarexamen Betygsummor 1 odonto- logie kandidatexamen Betygsummor 1 tandläkarexamen Betygsummor i odonto- logie kandidatexamen Betygsummor i tandläkarexamen Betygsummor i odonto- logie kandidatexamen Betygsummor [ tandläkarexamen Totalpoäng på avgångs- betyg från skogshög- skolan
Examensfrekvens
221 studerande vid tandläkarhögskolor (X2=3,0) 110 med examen från allmänt gymnasium. (re = +.16)
De skrevs in 1956/57
454 studerande som antogs till tandläkarhögskolan i Stockholm
ht 1955—vt 1960 Se ovan 325 studerande som antogs till tandläkarhögskolan i Stockholm ht 1955—vt 1960
Se ovan
454 studerande som antogs till tandläkarhögskolan i Stockholm
ht 1955—vt 1960
Se ovan
304 studerande som antogs till tandläkarhögskolan i Stockholm
ht 1955—vt 1960
Se ovan
132 studerande som 1958—196]
intogs vid skogshögskolan 80 studerande vid socialhögskolor
r=+.3l 128
r=+.35 r=+.35
”3 +" ||
Positivt 128 samband
(X” = 0,0) 1 10
med examen från allmänt gymnasium. (rc = .00)
De skrevs in 1956/57
Undersökningsledare, institution där undersökningen utförts och publiceringsår
Prediktor
Kriterium
Antal och typ av försökspersoner
Resultat
2 3 4 5 6
Gymnastiska centralinstitute!
Medelbetyg i studentexamen
Universitetskanslers- ämbetet, 1966. (Universitetspedagogiska utredningen)
Lära/"högskolor Medelstudentbetyg i 6 läroämnen
Sundgren, Lärarhög- skolan i Malmö, 1967
Studentbetyg i
Examensfrekvens
Skattning av under- visningsskicklighet
Se ovan
109 studerande vid gymnastiska centralinstitutet med examen från allmänt gymnasium. De skrevs in 1956/57
145 studerande vid Malmö lärar- högskolas folk- och småskollärarlinje. De skrevs in läsåret 1962/63
Se ovan
Positivt samband
Betydligt
svagare samband
matematik och modersmålet
Tele verkets assistentkurs
25 studerande som genomgått tele- verkets assistentkurs och antogs 1961
Studentbetyg även Kursresultat flyttningsbetyg vik- tade på följande sätt: svensk skrivning >(2 matematik >(3 fysik )( 3 kemi x I engelska )( 1 tyska )( 1 de studerande kom- mer främst från reallinjen
Studentbetyg som Kursresultat 22 studerande som genomgått tele- ovan verkets assistentkurs och antogs 1959
Psykotekniska institutet, 1964
Televerket
22 studerande som genomgått tele- verkets assistentkurs och antogs 1960
67
68
69
Televerkets administrativa kurs
Televerket, 1965
Boström, pedagogiska Institutionen vid Stock- holms universitet, 1966
Televerkets ingenjörskurs
Televerket, 1967
Postens assistentkurs
Kompetensutredningen, ] 967
Studentbetygen vikta- de så att moders- målet fått högst vikt och något lägre vikt givits åt språk, ma- tematik och samhälls- kunskap. Övriga ämnen har mycken liten vikt
Studentbetygen vik- tade så att moders- målet fått högst vikt och något lägre vikt givits åt språk, mate- matik och samhälls- kunskap. Övriga ämnen har mycken' liten vikt
Studentbetyg viktade så att modersmålet, matematik och fysik fått högst vikt. Lägre vikt åt kemi, språk och teckning. Övriga ämnen räknas ej
Medelbetyg av alla ämnen som finns med på studentbetyget utom- övningsämnen. Ej viktning
Rangordning efter ku rsresultat
Kursresultat
Rangordning efter kursresultat Rangordning efter kursresultat
26 studerande som genomgått televerkets administrativa kurs och antogs 1963 26 studerande som genomgått televerkets administrativa kurs och antogs 1963
33 studerande söm genomgått tele— verkets ingenjörskurs och antogs 1962 32 studerande som genomgått tele- verkets ingenjörskurs och antogs 1963
41 studerande som - genomgått postverkets postassistentkurs och intogs 1963
39 studerande som genomgått postverkets postassistentkurs och intogs 1964
r=+.46 rang
r=+.61
r=+.14 rang r=+.22
rang
(r= + .42) rang
(r = + .27) rang
130 130 130
Undersökningsledare,
institution där
undersökningen utförts
och publiceringsår
Prediktor
Kriterium
Antal och typ av försökspersoner Resultat
2 3 4 5 6
Jourrtalistinstituten Olsson, pedagogiska
institutionen vid Stock- holms universitet, 1966
Medelbetyg av alla ämnen i student— examen utom
övningsämnen
Studentbetyg i svensk skrivning, svenska språket och littera- turen, engelska och historia
Medelbetyg från journalistinstitutet
Se ovan
9.3.4 Undersökningar gjorda vid finländska och norska universitet
71
Birkeland, Norges almenvitenskaplige forskningsråd, 1967
Total poängsumma i examen artium
Betyg i norsk hoved- mål i examen artium
Artiumslinje
Total poängsumma
1 examen artium
Betyg i matematik på reallinjen
Poängsumma i skrift- liga ämnen exklusive norska och mate- matik
Betyg i norsk hoved- mål skriftlig i exa- men artium
Betyg i cand.mag.— eksamen
Se ovan Se ovan
Betyg i cand.jr|r.- eksamen Se ovan
Se ovan Se ovan
56 studerande med studentexamen som genomgått joumalistinstitutet i Stockholm och antogs 1965 25 studerande med studentexamen som genomgått joumalistinstitutet i Göteborg och antogs 1965
968 studerande med examen artium från åren 1951 och 1958 som klarat ett förberedande prov i filosofi och inskrivits vid den historisk—filosofiska fakulteten vid Oslo universitet
Se ovan r= +_44 Se ovan Ej signifi-
kant samband
283 studerande med examen artium r= +.44 på reallinjen eller engelsk linje efter 1945 som har cand. jur.-eksamen
enligt 1949—1960 års studieordning
Se ovan Signifikant
samband Signifikant samband
Se ovan Se ovan Ej signifi-
kant samband
72
Bit-kemd, 1967, forts
Lehtovaara, psykologiska
institutionen vid Hel-
singfors universitet, 1966
Betyg i matematik på engelsklinjen
| examen artium
Poängsumma 1 munt- liga ämnen i examen artium
Artiumslinje
Total poängsumma
1 examen artium
Betyg i matematik vid examen artium
Artiumslinje
Total poängsumma i examen artium
Studentexamen (summa röster)
Sc ovan
Betyg i cand.jur.- eksamen
Se ovan
Betyg i cand.occon.— eksamen
Se ovan Se ovan
Betyg i cand.real- eksamen
Poängtal i fil.kand- examen
Studietid
Kombinerat kriterium
Se ovan Se ovan Se ovan
149 studerande med examen artium på real- eller engelsklinjen efter 1945. De har alla cand.oecon.-eksamen
Se ovan Se ovan
435 studerande som tagit cand. real.- eksamen under perioden våren 1963— våren 1966
1330 studerande som avlagt fil.kand. eller pol.kand.-examen vid Helsingfors universitet under åren 1955—1962
Se ovan Se ovan
Ej signifi- 130 kant samband
Ej signifi— kant samband Ej signifi- kant samband r= +.56
r = + .43 Signifi-
kant samband r= +.56
r=—.01 134 —+.ss=n:=
r= +.05 —+.61** r=+.33** —+.76**
9.4 Korta beskrivningar av under- sökningarna
Nummer 1 och 45
1955 års universitetsutredning undersökte om det fanns något samband mellan det ge- nomsnittliga studentbetyget och studiefram- gången i högre studier. Undersökningen gjordes endast på studenter från svenskt nllmänbildande gymnasium som förstagångs- inskrevs vid högre läroanstalt läsåret 1948/ 49.
Med studentbetyg avser man medelbetyg i studentexamen i läroämnen jämte svensk skrivning. Man har alltså följt den metod som anvisats i kungl kung 1950: 469 röran- de studielån med statlig kreditgaranti.
Försökspersonerna indelas i tre grupper efter medelstudentbetyg: AB och däröver, Ba till AB och under Ba.
För varje grupp har uträknats antalet examinerade som senast vid slutet av år 1955 har en examen som kan bereda veder- börande försörjning på den akademiska arbetsmarknaden. Detta utgjorde kriteriet på studieframgång.
Man har i redovisningen skilt mellan fria fakulteter och fackhögskolor.
Nedan följer utdrag ur de av universitets- utredningen uppgjorda tabellerna över exa- minationsfrekvensen.
Tablå 5
Sambandet mellan studentbetyg och examina- tionsfrekvens för inskrivningsårgången 1948/ 49. (B=1 Ba=1,5 AB=2,0).
Fria fakulteter
Antal Examinations- Medel- studerande procent student- Kvin- Kvin- betyg Män nor Män nor 22,00 232 168 81 % 63 % ' 1,50—l,99 470 288 58 % 41 % (1,50 318 112 39% 32% Totalt 1 020 568 57 % 46 %
Antal Examinations-
Medel- studerande procent student- Kvin— Kvin- betyg Män nor Män nor
22,00 237 65 86 % 78 % 1,50—1,99 547 136 83 % 84 %
(1,50 192 74 77 % 93 % Totalt 976 275 82 % 85 %
Nummer 2
Undersökningen gjordes för att undersöka eftersläpningen och dess orsaker inom över- siktskursen vid teologiska fakulteten. Denna kurs tar tre terminer och är hårt bunden.
De uppgifter som finns i undersökningen om studentbetygen uttrycker endast medel- betyget. Man har ej skilt på gymnasiegrenar eller linjer.
Som mått på studieframgång har man an- vänt slutresultaten i de exegetiska, historiska och systematiska delstudiekurserna. De stu- derande har delats in i tre grupper med hänsyn till resultaten på dessa kurser: 1) de som klarat alla kurser, 2) de som klarat minst 2/ 3 av alla kurser och 3) de som en- dast klarat 1/ 3 av kurserna.
Samtliga uppgifter har givits av försöks- personerna själva under anonymitetsskydd.
Nedan presenteras resultatet i tablåform.
Tablå 6
Sambandet mellan studentbetyg och antalet av- klarade delstudiekurser i teologi.
Klarat Klarat
Klarat mer än mindre
Medel- Antal samt- 2/3 av än 2/ 3
student- stude- liga kur— av kur- betyg rande kurser serna serna >AB 12 83 % 16 % —
AB 24 46 % 46 % 8 % (_AB 34 32 % 38 % 29 % Totalt 70 46 % 37 % 17 %
Nummer 3, 4, 10, 30, 46, 51, 57, 58, 61 och 62
.Universitetspedagogiska utredningen presen-
terade 1966 en undersökning liknande nr 1 ovan. Denna avser studenter som läsåret 1956/ 57 förstagångsinskrevs.
Medelbetygen i studentexamen är beräk- nade på samtliga läroämnen jämte svensk skrivning. Man har alltså följt den metod som anvisats i kungl kung 1950: 469 rö- rande studielån med statlig kreditgaranti.
Med examinationsfrekvens avses för dem som inskrevs 1956/ 57 antalet studerande som senast höstterminen 1963 avlagt sådan grundexamen som kan bereda vederbörande försörjning på den akademiska arbetsmark- naden. För dem som inskrevs höstterminen 1959 har examinationsfrekvensen beräknats efter 10 terminer. För båda grupperna gäller att endast första examen räknats.
Nedan följer utdrag ur de av universitets- pedagogiska utredningen uppgjorda tabeller över examinationsfrekvensen. De studerande är här sammanförda i studerande vid spär— rad kort och spärrad lång utbildning samt fria fakulteter.
Tablå 7
Sambandet mellan studentbetyg och examina- tionsfrekvens för inskrivningsårgången 1956/ 57. (B=l Ba=1,5 AB=2,0).
Fria fakulteter
Antal studerande Examinations-
Medel- procent student- Kvin- Kvin- betyg Mån nor Män nor
22,00 330 466 78 % 70 % l,50—-1,99 629 732 61 % 48 % (1,50 375 243 45 % 25 %
Totalt 1334 1441 61 % 51 %
Spärrad längre utbildning Antal studerande Examinations-
Medel- procent student- Kvin- Kvin- betyg M än nor Män nor
22,00 411 102 83 % 75 % 150-1,99 687 69 76 % 71 % (1,50 194 9 65 % 67 %
Totalt 1 292 180 76 % 73 %
Spärrad kortare utbildning Antal studerande Examinations-
Medel- procent student- Kvin- Kvin- betyg Män nor Män nor 22,00 5 39 60 % 97 % 150—21,99 18 178 94% 95% (1,50 12 53 92% 96%
Totalt 35 270 89 % 96 %
Sambanden mellan studieframgång och studentbetyg är i denna undersökning högre än i de övriga redovisade. Detta är av in- tresse då man här dels baserar undersök- ningen på ett mycket stort antal studerande, dels har ett bra kriterium på studieframgång. Sambanden är emellertid lägst i sådana mål- inriktade utbildningar som gymnastik-, lärar- och socionomutbildningen. Detta har sin för- klaring i att man har en mycket hög exami- nationsfrekvens i dessa utbildningar varför denna typ av kriterium ej ger utslag för studieframgången vid dessa utbildnings- vägar.
Nummer 5, 26, 35, 44, 49 och 54
Avsikten med denna undersökning, gjord av docent Rubenowitz, var att söka utröna vilka faktorer, mätbara vid studiernas bör- jan, som kan användas för att förutsäga framgång i akademiska studier. Hösten 1954 inbjöds samtliga recentiorer vid Göteborgs högskolor att deltaga i en anlagsundersök- ning vars resultat senare jämfördes med uppnådd studieframgång. 62 % av samtliga recentiorer lät undersöka sig. De i under- sökningen deltagande visade sig vara repre- sentativa för det totala antalet inskrivna 1954 i Göteborg och även för de under- grupper som de delades upp på med av- seende på födelseår, studentår, hemort och studieframgång.
Man insamlade uppgifter på studiefram- gång efter två och fem års studier. Hur betygsumman på studentbetyget beräknats framgår ej utom att man ej medräknat kom- pletteringsbetyg.
Då man undersökte universitetsgruppens studieframgång efter fyra terminer visade det sig att endast 158 av 316 inskrivna fort- farande studerade. För dessa beräknades antalet erhållna betyg efter det att man delat in de medverkande i olika grupper efter studieinriktning. Grupperna blev små och grupper med mindre än 10 personer med- togs ej. Efter 9 terminer var bortfallet så stort att statistiska beräkningar ej var me- ningsfulla.
För studerande vid CTH var bortfallet
betydligt mindre och utgjorde inget problem. Flera kriterier undersöktes innan man, bl a från reliabilitetssynpunkt, valde genomsnitts- betyget för samtliga tentamina under de första två åren och det genomsnittliga exa- mensbetyget som kriterium på studiefram- gång.
Även vid handelshögskolan i Göteborg var bortfallsfrekvensen ringa. Man valde som kriterium på studieframgång efter två år genomsnittsbetyget i alla klarade ämnen, vilket visade sig vara mest reliabelt, och genomsnittliga examensbetyget efter nio ter- miner.
Nummer 6
Syftet med denna undersökning, som utförts av professor Westerståhl, var att pröva stu- dentbetygens prognosvärde för akademiska studier.
Materialet till undersökningen är hämtat från de studiekort som för varje studerande upprättas i universitetets kansli. Hit skickar med vissa mellanrum examinatorerna in för- teckningar över förrättade tentamina. Då det gäller sluttentamina noteras dessa uppgifter.
Definitionerna av prediktor och kriterier återfinns i föregående tabeller.
Undersökningsledaren anser att något samband mellan studentbetyg och resultat av akademiska studier ej föreligger, möjligen med undantag för kvaliteten i studieresulta- ten, dvs betygsnivån på de i examen in- gående ämnena.
En tänkbar förklaring till att denna un- dersökning trots sitt stora antal försöksper- soner fått ett annat resultat än de flesta här redovisade undersökningarna är att de stu- diekort, som materialet hämtats från ofta har en tidsmässig eftersläpning vad gäller noteringen av avlagda tentamina. Vidare finner man, om man räknar fram antalet som tenterat i de olika betygsgrupperna, ett samband mellan medelstudentbetyg och aka- demisk studieframgång även om detta är svagt.
Nedan redovisas två tablåer gjorda på de material som professor Westerståhl använt.
Tab/å 8 Sambandet mellan studentbetyg och avvikelse från normalstudietid. (B=1 Ba=1,5 AB=2.0.)
Medel- Antal student- som Studietid betyg tenterat Kort Normal Lång 22,0 551 19 % 46 % 35 % 1,50—1,99 749 18 % 52 % 29 % (1,50 171 18% 47% 36 %
Totalt 1 471 18 % 50 % 32 %
Tablå 9
Sambandet mellan studentbetyg och procent studenter som tenterat. (B=1 Ba=1,5 AB=2) Medel- student- Antal Procent som betyg studerande tenterat 22,0 986 56 % 1,50—1,99 1 404 53 % ( 1,50 343 50 % Totalt 2 733 54 % Nummer 7
I denna undersökning ville Carlsson och Linnaluoto pröva betydelsen för studieeffek- tiviteten av fasthet och exakthet i valet av studiebana (decidering).
Undersökningen utfördes med hjälp av frågeformulär som utsändes till deltagarna. Som biprodukt erhölls ett mått på samban- det mellan studentbetyg och framgång i akademiska studier.
Frågeformulären utsändes till 260 indivi- der vilket var c 10 % av dem som inskrevs höstterminen 1960 vid humanistiska fakul- teten vid Uppsala universitet. Sedan de som ej svarat och de som insänt svar, som ej gick att bearbeta i datamaskin, borttagits återstod 154 individer. Dessa indelades i grupper av 1) komplettander, 2) de som slu- tat studera och 3) de som fortfarande stude- rade. Bortfallet skiljer sig i några prövade variabler ej från det bearbetade materialet. Den grupp som redovisas här är den som fortfarande studerade, då gruppen var störst.
Då försöksledarna ej kunde finna något godtagbart officiellt mått på normalstudietid lät man fyra personer med erfarenhet från statsstipendieinstitutioner skatta normalstu- dietiden för de olika ämnena.
Studieeffektiviteten definierades i denna undersökning med positiv eller negativ av— vikelse från den skattade normalstudietiden. Uppgift om vilka ämnen som medräknats i studentbetyget saknas, men troligen har man använt samtliga läsämnen i sista ring i gymnasiet utom historia, som genom ett korrekturläsningsfel föll bort. Som resultat fann man att studieeffektivitet korrelerar med decidering, hälsa, tid som ägnats åt studier och studentbetyg.
I sin diskussion av resultaten anser för- fattarna att man ej kan basera intagning till universitet enbart på studentbetyg då sam- bandet visserligen är signifikant, men för svagt för individuella prognoser. De vill i stället göra urvalet med en kombination av flera urvalsinstrument.
Nummer 8
Författarna Falk-Nilsson, Westrin och Wet- tin önskade med denna undersökning göra en kartläggning av vissa förhållanden rö- rande studerande vid universitet. Ett av des- sa förhållanden var det berättigade med spärrar och därmed förmågan hos student- betyg att förutsäga akademisk studiefram- gång.
Deltagare i undersökningen var pedago- gikstuderande på lägre nivå vid pedagogiska institutionen vid Lunds universitet. Student— betyget är uträknat på de åtta eller nio obligatoriska ämnena för var gymnasiegren. Som mått på studieframgången vid universi- tetet har man haft antalet akademiska betyg i relation till antalet studieterminer.
Man erhöll inget signifikant samband mellan studentbetyg och akademisk presta- tion (r=.09).
Eftersom författarna ej fann något sam- band mellan studentbetyg och akademisk prestation anser de ej att man kan använda medelbetyget i studentexamen för att förut- säga framgång i universitetsstudier. Man säger vidare att det finns en stor mängd faktorer som påverkar den akademiska stu- dieframgången, exempelvis attityder, intres- sen, uthållighet och studieteknik. Dessa fak- torer anser författarna har samma betydelse
för studenternas studieprestation som be- gåvningen.
Nummer 9
Denna undersökning hade rubriken »Stu- dentbetyg, akademiska betyg och fritidsakti- viteter med speciell betoning på kön och social grupp ».
Undersökningsmaterialet är hämtat från den sk studentundersökningen som sedan höstterminen 1960 pågår vid sociologiska institutionen vid Lunds universitet. Den aktuella terminen nyinskrevs vid de filoso- fiska fakulteterna 946 studenter som var födda efter 31/12 1933 och tidigare ej varit inskrivna vid universitetet. Det urval, som använts i denna undersökning, bestod av 525 studenter, stratifierade efter kön och socialgrupp. En intervju gjordes med de studenter som fortfarande studerade vid uni- versitetet 1962 och en postenkät utsändes till dem som avbrutit studierna. Det totala bortfallet blev 48 individer.
Hur författaren definierar studentbetyg framgår ej av hennes redogörelse men man kan förutsätta att hon har samma definition som statistiska centralbyrån.
I undersökningen finns redovisad en in- tressant tabell över samband mellan student- betyg och studieframgång med uppdelning på socialgrupp och kön. Denna tablå åter- ges nedan.
Tablå 10
Korrelation mellan studentbetyg och antalet akademiska betyg.
Socialgrupp I II III Totalt Mån .50 .19 .23 .35 Kvinnor .36 .02 .00 .12 Totalt .40 .09 .11 .18
Som framgår av tabellen förekommer vissa oregelbundenheter. Både socialgrupps- tillhörighet och kön har betydelse för sambanden.
I denna undersökning ingår samma mate- rial som i den ovan nämnda undersökning- en. nämligen studentundersökningen höst- terminen 1960. Till tidigare information har förts intervju och enkät, utförda höst- terminen 1964. Inte heller i denna under- sökning finns någon definition av student- betyg.
Som sammanfattning säger författaren, att generella iakttagelser, erfarenheter och ett antal systematiska undersökningar tyder på att det, vilket även det aktuella mate- rialet visar, finns ett positivt samband mel— lan en persons studentbetyg och hans för- måga att genomföra sina akademiska stu- dier. Sambandet är svagare för kvinnor.
Nummer 12
Vid historiska institutionen vid Stockholms universitet gjordes denna undersökning för att man skulle få en uppfattning om stu- dentbetyget i historia var representativt för studentbetyget i övrigt samt om det fanns något samband mellan historiebetyget i stu- dentexamen och framgången i akademiska studier i historia.
Man har studerat dessa samband för de som började studera historia höstterminen 1966. Då höstterminens studier stördes av lärarkonflikten kan resultatet ej anses re- presentativt. Endast de som försökt tentera har räknats in i undersökningen.
Som kriterium på studieframgång i his- toria har man använt resultaten på delstu- diekurserna om antiken och medeltiden. Dessa kurser är vad de studerande bör kla- ra av under hösten för att följa normal stu- dietakt.
Följande tablå är en bearbetning av den tablå som finns redovisad i undersökningen.
Sambandet mellan studentbetyg i historia och procent som klarat olika delstudiekurser i historia.
Klarat
Student- Antal Klarat antiken betyg i stude- endast och me— historia rande antiken deltidcn
A 10 60 % 20 % (A och a) (46) 26 % 41 %
a 36 17 % 47 % AB 50 36 % 44 % Ba 20 2 % 65 % (Ba och B) (21) 19 % 62 %
B 1 100 % 0 % Totalt 117 31 % 46 %
Författaren anser sig ha funnit, att betygen i historia ofta är högre än det genomsnitt- liga studentbetyget samt att historiebetygets förmåga att predicera studieframgång i akademiska studier starkt må betvivlas, vil- ket enligt författaren också visats i tidigare undersökningar.
Nummer 13
För att undersöka studieresultatet bland de elever som påbörjade sina studier för 2 be- tyg vid litteraturhistoriska institutionen vid Lunds universitet vårterminen 1964, höst— terminen 1964, vårterminen 1965 och höst- terminen 1965 insamlades data om elever- nas studentbetyg, inskrivningstermin och re- sultat på olika delstudiekurser. Dessa upp- gifter hämtades från »Förteckning över närvarande studenter» och ur litteraturhis- toriska institutionens register över stude- rande.
Som prediktorer användes studentbetyg i svenska språket och litteraturen, svensk skrivning och medelstudentbetyget. Vilka ämnen man räknat fram medelstudentbety- get på anges ej i undersökningen.
Kriterier var dels avlagd sluttentamen, dels antalet avklarade deltentamina. I un- dersökningen med studentbetygen i svenska som prediktorer består den undersökta grup- pen av 178 2-betygstuderande som följde det bundna studiealtemativet och började sina studier vid institutionen vårterminen 1964 eller höstterminen 1964. I undersök-
1964.
tamen för 2 betyg.
Studentbetyg i svensk Antal Procent som skrivning studerande sluttenterat A 5 60 % (A och a) (50) 62 % a 45 62 % AB 81 42 % Ba 40 28 % (Ba och B) (47) 26 % B 7 14 % Totalt 178 43 %
Man har vid institutionen gjort ett mindre räknefel, varför det totala antalet stude- rande varierar något.
Tablå 13
Sambandet mellan medelstudentbetyg och stu— dieresultat i litteraturhistoria efter 22 månaders bruttostudietid, mätt med antalet klarade del- tentamina. (C=1 A=6).
Klara Utan med god- Medel- Antal Klara vissa kända student— stude- med 2 delten- delten- betyg rande betyg tamina tamina 2,49—2,99 7 14 % 29 % 57 % 3,00—3,49 33 27 % 27 % 45 % 3,50—3,99 32 41 % 47 % 13 % 4,00—4,49 23 61 % 30 % 9 % 4,50—5,49 10 50 % 30 % 20 % Totalt 105 40 % 34 % 26 %
Nummer 14
Denna undersökning, som är gjord vid engelska institutionen vid Göteborgs uni— versitet, syftade till att pröva om det fanns något samband mellan studentbetyg och studieframgång i akademiska studier i engelska.
De studentbetyg man använt som predik- tor är moderna språk, latin och svensk skrivning.
Man har som kriterium på studiefram- gång använt antalet studerande som slut- tenterat för var termin under de första
ningen med medelstudentbetyg som predik- tor bestod gruppen av 113 2-betygstuderan- de som började sina studier höstterminen
Nedan följer en bearbetning av de ta- beller i vilka resultaten av sambandsunder- sökningen mellan studentbetyg och studie— framgång redovisades.
Tablå 12. Sambanden mellan studentbetyg i svensk skrivning, svenska språket och littera- turen och studieresultat i litteraturhistoria, mätt med procent som klarat slutten-
Studentbetyg i svenska språket och Antal Procent som litteraturen studerande sluttenterat A 5 40 % (A och a) (77) 53 % a 72 54 % AB 84 39 % Ba 13 23 % (Ba och B) (15) 20 % B 2 O % Totalt 176 44 %
sex terminerna, hur många som fått »spets» på sina betyg och hur många som avbrutit sina studier utan betyg. Man tog ej hänsyn till olika former av studieförsenande fak- torer.
Undersökningen är gjord på nybörjare i engelska för 1, 2 och 3 betyg som började sina studier höstterminen 1962 — vårter- minen 1964. Det är tillsammans 519 per- soner.
Nedan redovisas ett utdrag ur resultaten av undersökningen, nämligen andelen per- soner som klarat 2 betyg på fyra terminer samt procenten personer som erhöll »spets» på sina sluttentamina för 2 betyg av de som började sina studier mellan hösttermi- nen 1962 och höstterminen 1963. De är uppdelade efter studentbetyg enligt ovan.
Tablå 14
Sambandet mellan studentbetyg och procent som tenterat 2 betyg i engelska. Denna tablå är endast gjord över studerande med svensk studentexamen.
Procent som sluttenterat
Medel- Antal 2 betyg Procent student- stude- inom fyra med betyg rande terminer »spets»
A _ _ __
a 11 64 % 27 % AB 63 32 % 21 % Ba 89 22 % 7 % B 31 19 % 6 % Totalt 194 27 % 12 %
I en artikel i Dagens Nyheter 26.8.1965 har professor Ellegård med ovanstående under— sökning som grund diskuterat sambanden mellan studentbetyg och studieframgång och kommenterar resultaten på följande sätt
» ..... Sambandet mellan denna (studiebe- gåvningen) — mätt med studentbetyg och stu- dietidens längd är mycket markant i vårt ma- terial. B-studenten får räkna med att hans stu- dier till tvåbetygsnivån tar ungefär dubbelt så lång tid som a-studentens. Hälften av a—studen- terna når nivån efter tre terminer; hälften av B-studenterna är ännu inte där efter sex. Givet- vis finns stora individuella variationer. . .».
1965 utförde utbildningsbyrån i Lund en undersökning av studieresultaten beträffan- de sluttentamina, deltentamina och prov fram till den 15 juni 1965. Undersökningen gällde studerande i tyska, engelska, franska, spanska och ryska som var nybörjare och närvarande vid undervisningen hösttermi- nen 1963. Ur denna undersökning redovi- sas här endast tablå över sambandet mellan studentbetyg och studieresultat för tyska, engelska och franska. I tablån finns upp- gifter om medelstudentbetyg i respektive språk för dem som klarat sin sluttentamen och medelbetyg för dem som ej klarat den före 16 juni 1965.
Tablå 15. Sambandet mellan studentbetyg i olika språk och tentamensresultat i samma språk. Antalet studerande för varje språk anges inom parentes (B= 1,0 A=3,0).
Medelstudentbetyg i tyska
De som tenterat 2,3 (66) De som ej tenterat 2,1
Nummer 16, 20 och 25
Dessa undersökningar motsvarar de ovan- stående men är utförda 1966 och avser ny- registrerade och vid undervisningen närva— rande studerande under höstterminen 1964.
Medelstudentbetyg Medelstudentbetyg i engelska i franska 2,3 (183) 2,4 (113) 2,0 2,1
Nedan återges ett utdrag ur de tabeller i vilka undersökningarnas resultat redovisas. Endast tyska, engelska standardkurs och franska är medtaget. De studerande har följts till den 1 juli 1966.
Tablå 16. Sambandet mellan studentbetyg i olika språk och tentamensresultat i samma språk. Antalet studerande för varje språk anges inom parentes (B= 1,0 A=3,0).
Medelstudentbetyg i tyska
De som tenterat för 2 betyg 2,5 (66)
De som tenterat för
1 betyg 2,0
De som ej tenterat 2,1
Nummer 17, 29 och 38
Syftet med denna undersökning, utförd vid Universitetskanslersämbetet, är följande: a. att erhålla ett underlag för jämförelser mellan ämnen och lärosäten beträffan- de studietiden och avbrottsfrekvenser,
Medelstudentbetyg Medelstudentbetyg i engelska i franska
2,4 (203) 2,4 (89)
1,9 2,5 2,1 2,1
b. att erhålla en överblick över vilka del- tentamina som utgör »flaskhalsar» i äm- nen med lång studietid, e. att få en uppfattning om förkunskaper- nas inverkan på studieresultaten samt i vad mån elevmaterialet skiljer sig åt kvalitativt mellan olika ämnen.
!
Vid de engelska, statistiska och matema- tiska institutionerna vid samtliga universi— tet inhämtades uppgifter om nybörjarna höstterminen 1963. Endast de som ej del- tagit i undervisningen före höstterminen 1963 och gjort tentamensförsök medtogs i undersökningen.
Följande definition av medelbetyg i stu- dentexamen är hämtad från undersökning- ens anvisningar av ifyllande av blanketter som utsändes till institutionerna vid uni- versiteten i samband med insamlandet av uppgifter om de studerande. » . . . . Upp- giften skall avse medelbetyg i studentexa- men uträknat på följande sätt. Betygen i studentexamen inklusive betyget i svensk skrivning åsättes ett poängvärde enligt föl- jande (ej betyg vid flyttning till högsta eller
näst högsta ringen): A=6, a=5, AB=4, Ba=3, B=2, C=O.»
Uppgifter om studieframgången efter fy— ra studieterminer vid universiteten hämta- des från tentamenslistor och register så att man kunde klassa de studerande i följande 5 grupper: aldrig påbörjat studierna, avbru- tit studierna utan att ha avlagt godkänd sluttentamen, bedriver studier utan att ha avlagt godkänd sluttentamen, bedriver fort- satta studier efter att ha avlagt godkänd sluttentamen för ett eller två betyg samt avslutat studierna efter att ha avlagt god- känd sluttentamen för ett, två respektive tre betyg och högre.
I följande tablåer redovisas några utdrag ur resultaten på UKÄ:s undersökning.
Tablå 17. Sambanden mellan medelstudentbetyg respektive studentbetyg i engelska och procent utan akademiskt betyg i engelska. (B=l,0 Ba=1,5 AB=2,0). Medelstudent— Antal Procent betyg studerande utan betyg 22,0 182 41 % 1,50—1,99 349 62 %
(1,50 77 81 % Totalt 608 58 %
Studentbetyg Antal Procent i engelska studerande utan betyg a—A 226 50 % Ba—AB 361 63 % —B 32 75 % Totalt 619 58 %
Tablå 18. Sambanden mellan medelstudentbetyg respektive studentbetyg i matematik och procent utan akademiskt betyg i statistik. (B=l,0 Ba=1,5 AB=2,0). Medelstudent- Antal Procent betyg studerande utan betyg ;2,0 87 23 % 1,50—1,99 430 29 %
(1,50 178 36 % Totalt 695 30 %
Studentbetyg Antal Procent i matematik studerande utan betyg a—A 48 19 % Ba—AB 401 24 % —B 223 40 % Totalt 672 29 %
Tablå 19. Sambanden mellan medelstudentbetyg respektive studentbetyg i matematik och procent utan akademiska betyg i matematik. (B=1,0 Ba=1,5 AB=2,0).
Medelstudent- Antal Procent betyg studerande utan betyg 22,0 220 9 % 1,50—1,99 699 21 %
(1,50 267 25 % Totalt 1 186 19 %
Studentbetyg Antal Procent i matematik studerande utan betyg a—A 217 9 % Ba—AB 818 19 % —B 213 35 % Totalt 1 248 20 %
Denna undersökning behandlar sambandet mellan studentbetyget i engelska och studie- framgång i engelska språket. Undersök- ningen omfattar dels 113 studerande som var nybörjare höstterminen 1962 dels 123 studerande som var nybörjare höstterminen 1964. I statistiken har ej medräknats latin- komplettander, ej heller ett antal studeran— de som varken avlagt någon deltentamen eller registrerat sig efter första terminen.
Kriteriet är antalet deltentamina klara ef- ter två, tre, fyra och fem terminers 2- betygstudier.
Följande tabell är ett utdrag ur de redo- visade resultaten.
Tablå 20
Sambandet mellan studentbetyg i engelska och procent med 2 betyg i engelska efter fyra ter- miner. Gäller studerande inskrivna hösttermi- nen 1962 och höstterminen 1964. Endast de med svensk studentexamen är medtagna.
Procent med
Studentbetyg Antal 2 betyg efter i engelska studerande fyra terminer A 33 73 % a 72 63 % AB 90 37 % B+Ba 39 23 % Totalt 234 49 %
Nummer 21
Undersökningen gäller de franskstuderandes studentbetyg i franska och deras resultat i studierna vid romanska institutionen.
Som prediktor har använts studentbetyget i franska och som kriterium antalet som sluttenterat, antalet som endast har avklarat deltentamina och de som ej klarat eller ej försökt sig på någon deltentamen. Inga upp- gifter finns om på vilken nivå de studerande sluttenterat utan endast om de slutat sina studier med ett akademiskt betyg eller ej.
Uppgifterna är hämtade från franska in- stitutionens sk arkivkartotek som omfattar alla studerande under höstterminen 1961— vårterminen 1966. De som var registrerade höstterminen 1966 och vårterminen 1967 är
uteslutna, varför arkivkartoteket kan anses omfatta de studerande som aVSlutat sina studier i franska. Av arkivkartotekets 1 620 kort hade 840 uppgift om studentbetyget i franska, övriga kort har ej behandlats, var- för ett betydande bortfall föreligger. Mate- rialet anses av författaren vara representa- tivt.
Nedan redovisas en bearbetning av den av författaren uppgjorda tabellen över sam— banden mellan studentbetyget i franska och resultatet av akademiska studier.
Tablå 21
Sambandet mellan studentbetyg i franska och procent som tenterat ] eller 2 betyg i franska då de avslutat sina studier i ämnet.
Student- Antal Procent Procent betyg stude- som slut- som del- i franska rande tenterat tenterat A 92 54 % 28 % a 237 52 % 22 % AB 280 37 % 34 % Ba 178 22 % 38 % B 53 17 % 19 % Totalt 840 30 % 31 %
Nummer 22
Denna undersökning baserar sig på ett mate- rial bestående av de studerande som tenterat och/eller avslutat sina studier vid latinska avdelningen vid institutionen för klassiska språk vid Uppsala universitet under perio- den höstterminen 1963—höstterminen 1966. De studerande har en mycket hög betygs- nivå på sina studentbetyg i latin då 61 % av de studerande har a eller mer. Detta minskar givetvis möjligheterna att bedöma student- betygets prognosvärde men i nedanstående sammanställning av en i undersökningen redovisad tabell finns ändå en trend att högre studentbetyg oftare följs av större studieframgång (tablå 22, s 118).
Nummer 23 och 31
Syftet med denna undersökning är enligt författaren en empirisk korrelationsunder- sökning av enskilda ämnen utan annan av— sikt än att påvisa samband.
!
slutas.
Studentbetyg Antal Procent med i latin studerande [ betyg
A 12 8 % a 29 14 % AB 19 5 %
Ba+B Totalt
(, _ 66 9 %
Materialinsamlingen tillgick så att man ur de registcrkort som finns vid institutionerna plockade ut 300 fysik— och 200 tyskstude- rande. De hade alla tenterat för 2 betyg med minst godkänt resultat. De studerande hade påbörjat sina studier mellan höstterminen 1956 och vårterminen 1962. Data insamla— des under november 1963 varför viss skev- het kan ha uppstått då de senast tillkomna studerande endast haft 15 månader för att slutföra sina 2-betygstudier.
Studentbetygen i fysik, kemi och matema- tik respektive tyska, engelska och latin an- tecknades för de studerande. Man bedömde betygen som likvärdiga oavsett linje.
Man fann inga skillnader i kriterierna mellan de studerande med och de studerande utan tidigare akademisk erfarenhet.
Som huvudkriterium på studieframgång användes studietid som beräknades från den tidpunkt då de studerande registrerade sig i ämnet till det datum vederbörande tenterat för 2 betyg. För vårterminen räknades fem månader och för höstterminen fyra. Inga hänsyn till studieavbrott har tagits vid be- räkningarna.
Som kriterier användes också förekomst av »spets», medelvärdet av betyg på praktisk och teoretisk del av laborationer som erhölls vid laborationskursen i fysik samt antalet misslyckade försök i stilskrivningstentamen i tyska. Denna stilskrivning måste vara till— fredsställande avklarad innan man får gå upp i muntlig sluttentamen.
Som kommentar säger författaren bl a att inga av de uppnådda sambanden medger någon individuell prediktion. Högsta korre- lationen fås med »spets» som kriterium. Av dem som studerar fysik och har A i student- Tablå 22. Sambandet mellan studentbetyg i latin och betygsnivån då studierna i latin av-
Procent med Procent med Procent 2 betyg 3 betyg utan betyg 33 % 50 % 8 % 24 % 31 % 31 % 53 % 16 % 26 % 17 % 17 % 66 %
33 % 29 % 29 %
betyg har 85 % erhållit »spets» medan mot- svarande värde för AB och B är 20 respek— tive 8 %. För tyska har »spets» ett betydligt sämre samband.
Det låga sambandet mellan studentbetyg och studietid i fysik förklaras åtminstone delvis av den ringa spridningen i detta kri- terium. 85 % av alla studerande har tenterat för 2 betyg inom 12 månader, oavsett stu- dentbetyg.
Nummer 27
Huvudsyftet med denna undersökning, som är ett delprojekt i en försöksverksamhet rö- rande problem vid urval och rådgivning till studerande, är att undersöka den prognos- tiska tillförlitligheten hos psykologiska test.
Vid början av höstterminen 1964 admi— nistrerades nio test till sökande till under- visningen i psykologi vid Stockholms univer- sitet. Samtidigt insamlades uppgifter om bl a de prövades studentbetyg, kön och ålder.
I januari 1965 gjordes en liknande pröv- ning och insamling av data vid de psykolo- giska institutionerna vid Stockholms och Uppsala universitet. Resultaten av testen har ej legat till grund för intagningarna.
219 försökspersoner deltog vid testning— arna 1964 och 362 vid testningarna 1965. Kriterier har utgjorts av tre huvudgrupper av data: prestationskriterier, tidskriterier och skattningskriterier. För den sistnämnda kri- terievariabeln har endast preliminär valide— ring utförts.
Denna undersökning kommer att ytterli- gare behandlas vid redogörelsen för test— resultatens prognosvärde.
För att undersöka sambandet mellan stu- dentbetygens medelvärde och framgången i akademiska sociologistudier har man på av- delningen för sociologi vid Umeå universitet undersökt vilka som tenterat med resultatet godkänd med spets, resultatet godkänd och vilka som ännu ej godkänts för 1 respektive 2 betyg.
Under höstterminen tenterade 20 % av de studerande med resultatet minst godkänd medan 80 % ej tenterade under denna ter— min. _
Hur man beräknat medelbetyg på student- betyget framgår ej.
Nedan redovisas en sammanställning av uppgifter om antalet som tenterat för 1 be- tyg, uppdelat på studentbetyg.
Tablå 23
Sambandet mellan medelstudentbetyg och an- talet studerande som tenterat 1 betyg i socio- logi inom en termin. (B= 1,0 A=3,0.)
Medelstudent- Antal Procent som betyg studerande tenterat 22,0 14 43 % l,7——1,9 46 22 % 1,5—1,6 48 21 % 1,3—1,4 14 7 % Totalt 123 22 % Nummer 32
Med anledning av kompetensutredningens skrivelse har på fysiska institutionen vid Lunds universitet gjorts en mindre under- sökning av studentbetygens prognosvärde dels på en grupp studerande utvalda så att man tog ut dem vars namn börjar på S, dels på en grupp studerande som genomgått de
obligatoriska kurserna men ännu ej klarat skrivningar och muntlig tentamina. De del- tagande har tidigast börjat sina studier vår- terminen 1963.
Endast betygen i svensk skrivning, engel- ska, matematik, fysik och kemi har med- tagits. Summan av dessa betyg sammanräk- nades. Det högsta och det lägsta värdet har angivits under »spridning» nedan.
Tablå 24
Sambandet mellan framgång i akademiska fysikstudier och studentbetyg.
Antal stude- Medel- Sprid— rande värde ning Betyg med »spets» (alla klara på 2 terminer) 10 9,9 6,5—14,0 Betyg utan »spets» klara på 2 terminer 20 8,3 6,0—12,5 Betyg utan »spets» klara på högst 4 terminer 5 7,9 6,5—11,0 Ännu ej klara med tentamina, kurser klara 20 7,7 5,0—11,5 Totalt 55 8,3 5,0—14,0
Nummer 33 I denna undersökning, som är gjord på 47 fysikstuderande vid Stockholms universitet, har man som kriterium på studieframgång använt tiden mellan inskrivning och 2-be- tygstentamen i fysik med terierna borträk- nade.
I nedanstående tablå, som är bearbetad av kompetensutredningen, visas sambandet mellan studentbetyg (medelstudentbetyget är ej definierat) och studietid (A=6, B=2).
Tablå 25. Sambandet mellan studietid till 2-betygstentamen i fysik och studentbetyg.
Antal Medelbetyg 1 Matematikbetyg Fysikbetyg i Studietid studerande studentexamen i studentexamen studentexamen (10 månader 12 3,65 4,17 4,75 10—15 månader 15 3,76 3,87 4,13 >15 månader 17 2,96 3,53 3,65 Ej tenterat 3 3,50 3,67 4,33 Totalt 47 3,22 3,81 4,13
De som gått matematisk gren på real- gymnasiet klarade sig bättre än de som gått biologisk. Medelstudietiden för studenter från matematisk gren var nämligen 12,3 mot 14,1 månader för biologisk gren.
Nummer 34
Med antalet tentamensförsök för att klara tvåbetygskursens tre delstudiekurser som mått på studieframgång har man vid fysiska institutionen i Umeå beräknat korrelationen mellan studentbetyget i fysik från reallinjen och studieresultat vid 2-betygstudier i fysik samt studentbetyget i matematik från mate- matisk gren av reallinjen och studieresultat vid 2-betygstudier i fysik. Korrelationerna har tidigare redovisats i sammanställningen i tabellform.
Nummer 36
Med hjälp av den registrering av de stude- randes närvaro och examensresultat som förs över deltagare i den lektionsbundna undervisningen vid matematiska institutio- nen vid Stockholms universitet har man för nybörjarna under perioden höstterminen 1957—vårterminen 1960 kunnat följa stu- diegången. En studerande har ansetts som nybörjare om han varit anmäld till pro- seminariegrupp för B under viss termin och deltagit i minst 25 % av gruppens samman- träden under terminen samt icke tidigare deltagit i proseminariegrupp med minst 25 % närvaro. Härigenom har bl a de stu- derande undvikits som endast deltagit i grupp ett fåtal gånger. De studerande som tagit AB direkt har noterats för både B- och AB-tentamen vid det tentamenstillfälle då AB togs.
Utöver detta har nybörjarna följts under en termin och tentamensresultaten noterats så att man kunnat få en uppfattning om hur de klarat sina studier som grupp betraktat och hur lång tid dessa studier tagit.
Vad som i undersökningen avses med stu- dentbetyg är ej helt klart men torde vara
studentbetyget i matematik. Detta har an- vänts så att man delat upp de studerande i tre grupper studerande med minst AB på matematisk gren eller a på biologisk eller social gren, studerande med minst Ba på matematisk gren eller AB på biologisk eller social gren samt de med högst B på mate- matisk gren eller högst Ba på biologisk eller social gren. Denna gruppering har korrele- rats med hur de studerande tenterat vid olika tentamenstillfällen inom ett år i de olika grupperna. I sammanställningen nedan av de i undersökningen redovisade tabeller- na kommer grupperna att i ordning från bättre till sämre studentbetyg kallas ], 2 och 3.
Tablå 26
Sambandet mellan studentbetyg i matematik och procent av de studerande som tenterat 1 betyg i matematik inom ett år.
Procent med
Studentbetyg Antal tentamen i matematik studerande inom 1 år Grupp 1 163 77 % Grupp 2 394 62 % Grupp 3 461 37 % Totalt 855 49 % Tablå 27
Sambandet mellan studentbetyg i matematik och procent av de studerande som tenterat 2 betyg i matematik inom två år.
Procent med
Studentbetyg Antal tentamen i matematik studerande inom 2 år Grupp 1 163 47 % Grupp 2 394 31 % Grupp 3 461 6 % Totalt 855 18 %
Ovanstående undersökning följdes upp av en mindre undersökning på 252 studerande som började studierna för 1 betyg vid mate- matiska institutionen vid Göteborgs univer- sitet höstterminen 1963 och var aktiva, dvs de deltog efter en dryg månad i en skriv- ning. Resultatet redovisas i tablån nedan.
Sambandet mellan studentbetyg i matematik och procent av de studerande som tenterat ] betyg på två terminer.
Procent med
Studentbetyg Antal 1 betyg inom i matematik studerande 2 terminer Minst Ba från 153 64 % matematisk gren eller a från biologisk eller social gren
Övriga 99 38 %
Totalt 252 54 %
Vid matematiska institutionen i Lund har man undersökt sambandet mellan student- betyg i matematik och studieframgång vid matematiska institutionen samt mellan gym- nasiegren och studieframgång.
De grupper som har undersökts är dels 280 studerande vid l-betygskursen i mate- matik höstterminen 1962 som under åt— minstone sex veckor följt föreläsningar och/ eller övningar och inte tidigare gjort något- dera, dels 133 tvåbetygstuderande uttagna på samma vis. Nedan redovisas en samman- ställning av resultaten på l-betygskursen.
Tablå 29. Sambandet mellan studentbetygimatematik och tid till godkänd l-betygstenta-
men i matematik.
Studentbetyg Antal i matematik studerande & A 5 är (a och A) (22) _g a 17 2 AB 44 % Ba 77 3 B 35 5: C 1 & Totalt 179 = A 2 3 (a och A) (14) .c: 8” a 12 % % AB 39 3 "år; Ba 20 'ö'-5 (B och Ba) (27) 8 "5 B 7 Totalt 80
Nummer 39
Denna undersökning har som prediktor de betyg som räknats som meriteringsgrund vid konkurrensen om och antagningen till un- dervisningsplatser vid institutionen för oor- ganisk och fysikalisk kemi vid Lunds uni- versitet, nämligen studentbetyg i engelska, fysik, kemi och matematik. Betygskalan A=3 B=1 har använts vid uträkningen av betygspoäng.
Som kriterium på studieframgång har an-
Procent med godkänd l-betygstentamina till och med tentamensperioden i december 62 mars 63 september 63 100 % 100 % 100 % 95 % 95 % 95 % 94 % 94 % 94 % 77 % 91 % 91 % 29 % 66 % 69 % 17 % 34 % 43 % 0 % 0 % 0 % 46 % 70 % 72 % 50 % 100 % 100 % 43 % 86 % 93 % 42 % 83 % 92 % 13 % 41 % 49 % 5 % 45 % 50 % 4 % 37 % 44 % 0 % 14 % 29 % 15 % 48 % 55 %
vänts antal elever i olika »betygsgrupper» som sluttenterat för 2 betyg inom två termi- ner, dvs senast vid början av tredje terminen varför bruttostudietiden (inklusive ferier) är högst 12 månader.
Undersökningen omfattar studenter som började sina kemistudier höstterminen 1963 —vårterminen 1966. Endast studerande som slutfört laborationskurserna har medtagits. De som har studentbetyg från tekniskt gym- nasium eller utländsk examen har uteslutits.
Sambandet mellan studentbetyg i engelska, fysik, kemi samt matematik och procent som tenterat för 2 betyg på två terminer.
Procent som sluttenterat 2 betyg Studentbetygs- Antal inom två poäng studerande terminer 29,5 p 24 100 % 9 p 14 71 % 8—8,5 p 40 55 % 7,5 p 56 39 % 4 7 p 171 26 % Totalt 305 40 %
I kommentaren säger rapportförfattaren att det är en mycket påtaglig korrelation mellan studieframgång och studentbetyg. Vi- dare kan nämnas, vilket inte framgår av tablån, att de elever som fått »spets» i slutbetyget samtliga tenterat inom två ter- miner, trots att den använda studietidens längd i och för sig inte påverkar betyget. I gruppen med studentbetyg 9,5 poäng eller mer har 79 % fått »spets», i gruppen 4—7 poäng endast 3 %.
Vid institutionen för systematisk botanik vid Lunds universitet har gjorts en undersökning av sambandet mellan medelstudentbetyg i matematik, fysik, kemi och biologi och an- talet deltentamina de studerande behövt för att erhålla 2 betyg på delstudiekursen vid institutionen. De studerandes gymnasiegren anges ej.
Delstudiekursen omfattar höstterminen och är uppdelad i sju olika deltentamina, vilka samtliga kan klaras av under en ter- min. Varje tentamen föregås av ett inläs- ningsuppehåll på tre till fem dagar. Dess- utom sker i flera moment fortlöpande kun- skapskontroll i form av »duggor», främst omfattande demonstrerat material och labo- rativa moment.
Undersökningen är gjord på de som stu- derade vid institutionen under tiden 1962—— 1966 och omfattar 265 studerande. Närmare uppgifter om de studerande gives ej.
Nedan ges en sammanställning av den tabell över sambandet mellan studentbetyg och studieframgången vid institutionen för systematisk botanik som redovisats av insti- tutionen.
Tablå 31. Sambandet mellan medelbetyg i studentexamen för ämnena matematik, fysik, kemi samt biologi och antalet gjorda deltentamina för erhållande av 2 betyg på delstudiekursen i systematisk och ekologisk botanik.
Procent med godkänd delstudiekurs efter:
Medelstudent- Antal 7 betyg studerande tentamina A (3,0—2,76) 3 67 % (A och a) (I |) 82 % a (2,75—2,26) 8 88 % AB (2,25—1,76) 70 70 % Ba (1,75—1,26) 157 22 % B (1,15—1,0) 27 11% Totalt 265 36 %
Nummer 41
I en undersökning från institutionen för fysiologisk botanik vid Lunds universitet har man undersökt sambandet mellan »slag av studentexamen» och studieresultatet i fysio- logisk botanik.
De studerande är, då en detaljerad be-
] 1 14 23 tentamina tentamina tentamina 67 % 67 % 67 % 91 % 91 % 91 % 100 % 100 % 100 %
76 % 80 % 81 % 61 % 73 % 73 % 26 % 48 % 63 %
63 % 73 % 75 %
arbetning av studentbetyg enligt rapportför- fattaren ej lönar sig, uppdelade på ganska grova grupper.
Standarden på studentexamen är bedömd efter betygen i fysik och kemi då man vid institutionen har reellt krav på förkunskaper
i dessa ämnen och tidigare undersökningar har visat att korrelationen mellan betygen i dessa ämnen och studieresultatet är gott. Betygspoängen i studentexamen har räknats efter att AB=3.
dier i fysiologisk botanik i Lund.
Studierna ej fullföljda »Slag av Antal eller ej studentexamen» studerande godkända Realstudent med 89 1 % >6 p i fysik+kemi Realstudent med 307 9 % (6 p i fysik+kemi Realstudent med 63 22 % fysik underkänd eller utan fysik Ej realstudent 81 18 % Totalt 540 15 %
Nummer 42
Sambandet mellan studentbetyget i ämnena matematik, biologi och kemi å den ena sidan och resultaten vid första tillfället till slutexamination på studiekurserna för be- tygsgraderna Godkänd respektive Med be- röm godkänd i examensämnet genetik har undersökts på genetiska institutionen vid Lunds universitet.
De studerande har till 90 procent examen från reallinjens biologiska gren. Man har ej åtskilt studerande från olika grenar. Kom- pletteringsbetygen är medräknade. A har räknats som 3 och C som 0. Avsaknad av betyg har räknats som 1.
Som kriterium har använts resultatet på första tillfället till slutexamination där de studerande delats in i tre grupper efter resul- tatet på tentamensskrivningen; godkända, med »spets» godkända och ej godkända.
Undersökningen är gjord på 218 1-betyg- studerande från fyra terminer vårterminen 1965—höstterminen 1966 samt 134 2-be- tygstuderande från tre terminer hösttermi- nen 1965—höstterminen 1966.
rande som studerade vid institutionen 1958 —1966. Studerande utan svensk student- examen har uteslutits.
Tablå 32. Sambandet mellan avslag av studentexamen» och studieresultat för 2-betygstu-
2 betyg
efter ett
eller flera misslyckanden 2 betyg 2,5 betyg 4 % 34 % 61 %
19 % 55 % 17 %
29 % 41 % 8 %
27 % 41 % 14 %
12 % 57 % 16 %
Tablå 33
Sambandet mellan studentbetyg och resultat på första tillfälle till slutexamination för betygs- graden Godkänd i examensämnet genetik.
God- Student— Antal känd betyg i stude- Ej god— God- med ma, bi, ke rande känd känd »spets» 7,5—9 p 10 10 % 20 % 70 % 6—7 p 85 24 % 41 % 35 % 0—5,5 D 123 41 % 36 % 24 % Totalt 218 33 % 37 % 30 % Tablå 34
Sambandet mellan studentbetyg och resultat på första tillfälle till slutexamination för betygs- graden Med beröm godkänd i examensämnet genetik.
God- Student- Antal känd betyg i stude- Ej god— God- med ma, bi, ke rande känd känd »spets» 7,5—9 p 2 — — 100 % 6—7 p 39 18 % 33 % 49 % 0—5,5 p 93 29 % 45 % 26 % Totalt 134 25 % 41 % 34 %
Följande statistik över sambanden mellan studentbetyg och studieframgång har redo- visats från geografiska institutionen vid Lunds universitet.
Materialet behandlar studerande vid insti- tutionen under åren 1961—1966. Uppgifter om de studerande, deras studentbetyg eller akademiska betyg utöver vad som anges nedan har ej redovisats.
Tablå 35
Sambandet mellan studentbetyg i geografi och erhållande av »spets» vid tentamen för 2 betyg i geografi.
Medeltal av
Akademiskt okompletterade betyg Antal studentbetyg i i geografi studerande geografi »spets» 2 betyg med 18 2,19 2 betyg 55 1,95
Tablå 36
Sambandet mellan genomsnitt av studentbetyg och erhållande av »spets» vid tentamen för 2 betyg i geografi.
Medeltal av
Akademiskt genomsnitts- betyg Antal betyg i stu- i geografi studerande dentexamen 2 betyg med 26 1,79 »spets» 2 betyg 80 1,63
Tablå 37
Sambandet mellan genomsnitt av studentbetyg och antal terminer för erhållande av 2 betyg i geografi.
Antal terminer vid institutionen Genomsnitts— till inskrivning Antal betyg i av 2 betyg studerande studentexamen 2 8 1,61 3 19 1,58 4 26 1,66 5 14 1,62 6 12 1,66 Nummer 47
Med denna undersökning gjord på tekniska högskolan i Stockholm har man främst velat belysa följande tre frågor:
a. värdet av humanistiska meriter gentemot naturvetenskapliga, b. studentbetygens samband med de allmän- na studieresultaten vid KTH med resulta-
. ten i de mer renodlade arkitektoniska ämnena samt med resultaten i de mer matematiskt inriktade ämnena, c. sambandet mellan studentbetygen i teck- ning och studieresultaten vid KTH. Undersökningen har huvudsakligen gjorts
med utgångspunkt i okompletterade student— betyg. Praktik och militärtjänst har icke givits poäng.
Det i redovisningen nämnda språkbetyget utgör 1/4 av summan av samtliga språk- betyg, erhållna dels i studentexamen eller motsvarande, dels vid flyttning till näst högsta ringen samt betyg i svensk skrivning och svenska språket med litteraturen (dvs in- tagningsnormen för populationen). Matema- tikbetyget är halva summan av betygen i allmän matematik och specialmatematik, al- ternativt 1Xmatematikbetyg som omfattar såväl allmän kurs som specialkurs.
Betygen i arkitektexamen, som är kriteriet på studieframgång, har uppdelats i fem grupper: en grupp betyg från mer matema- tiskt inriktade ämnen, en grupp betyg från ämnen i teckning, en grupp betyg från äm- nen av större urval och två grupper betyg från renodlade arkitekturämnen. I kompe- tensutredningens redovisning har endast en grupp använts, nämligen sex mer renodlade arkitekturämnen. För vidare upplysningar se redovisningen i tabellform s 99.
Uttagna till undersökningen är samtliga ordinarie elever vilka påbörjat studierna vid KTH 1946—1953 och erhållit avgångsbetyg före 1.6.1959. Endast elever med svensk studentexamen eller examen från tekniskt gymnasium har medtagits. Totalt utgör an- talet studerande i undersökningen 273 perso- ner. I några fall har endast 270 studerande ingått då tre studerande har varken student- betyg eller kompletteringsbetyg från gymna— sium i specialmatematik.
Nummer 48
Denna undersökning är en komplettering till ovanstående. Den har till syfte att belysa
sambandet mellan teckningsbetyget från KTH och olika betyg i arkitektexamen samt mellan enskilda studentbetyg och enskilda betyg i arkitektexamen.
Endast okompletterade studentbetyg har använts. Betyg i matematik representeras av det genomsnittliga betyget.
Beräkningarna är gjorda på de 270 stude— rande som började sina studier vid KTH 1946—1953 och erhöll avgångsbetyg före den 1.6.1959.
Kompetensutredningen har i sin samman- ställning endast redovisat sambanden mel- lan enskilda studentbetyg och enskilda be- tyg i arkitektexamen.
Det kan nämnas, att professor Henriks- son vid KTH visat att betyget i arkitektur II har ett mycket starkt samband med senare framgång som arkitekt mätt i antal vunna arkitekttävlingar.
Nummer 50
Denna undersökning gjordes för att man skulle få en grund för vidare diskussioner rörande studierna vid avdelning E på Chal- mcrs tekniska högskola.
Som försökspersoner använde man sig av fyra grupper studerande vid CTH, nämligen studenter från allmänt läroverk som började vid CTH under åren 1946—1956 eller un— der åren 1957—1959 samt studenter från tekniska gymnasier som började under åren 1946—1956 eller under åren 1957—1959.
Som prediktorer använde man medelvär— det av de ursprungliga okompletterade stu- dentbetygen, de enskilda okompletterade studentbetygen, den del av intagningspoäng- en som omfattar de Vägda studentbetyg man tar hänsyn till vid intagningen samt den del av intagningspoängen som utgörs av praktik- poäng.
Man använde sig av två typer av kriterier, dels betygsnivå dels studietid. Som mått på betygsnivån, dvs kvaliteten på betygen an- vändes medelvärdet av betygen i de två första årens tentamina.
Studierna under de två första åren var identiska för samtliga teknologer och bety-
gen för de två första åren tycks ha ett starkt samband med examensbetyget. Som mått på studietiden användes antalet icke godkända av de två första årens obligatoriska tenta- mina vid femte terminens början. Detta mått tycks ha ett starkt samband med den totala tiden till examen.
Korrelationen mellan de två typerna av kriterier blev .68. Det tycks alltså vara ett starkt samband mellan de olika mått på framgång som kan prövas, dvs den som får de högsta betygen är också den som studerar snabbast.
I sina kommentarer till resultaten säger författaren bla att sambanden mellan stu- dentbetygen och framgången vid CTH måste betraktas som goda vid jämförelse med de samband som brukar erhållas mellan stu- dentbetyg och framgång vid andra akade- miska studier.
Orsaken till att sambanden var högre för de studerande som började sina studier 1946 —l956 anser författaren är att spridningen i studentbetyg är avsevärt större i dessa grupper, medan bland dem som börjat stu- dera senare endast de högsta studentbetygen förekommer. En reducerad variation sänker skenbart sambandet mellan prognos och framgångskriterier.
Nummer 52
För att pröva om de normer enligt vilka stu- dentbetygen viktas vid intagning till teknisk högskola kan betraktas som relevanta gjor- des på fysiska institutionen vid Uppsala uni— versitet en undersökning bland de sökande som togs in 1962 och 1963 på den tvååriga civilingenjörsutbildningen vid Uppsala uni- versitet.
Vid den gjorda undersökningen har bety- gen behandlats enligt fastställda normer för ansökan om inträde till teknisk högskola. Endast studentbetygen har beaktats.
Som kriterium på studieframgång har an- vänts summan av siffervärdena för samtliga examensämnen i civilingenjörsexamen.
36 studerande ingår i undersökningen.
Denna undersökning har följande syften:
a. att beskriva hur studierna framskrider för studerande vid handelshögskola, b. att klarlägga samband av olika slag exem- pelvis samband mellan >>studieutfall» och en rad faktorer i den studerandes »mil- jö». samband mellan »attityder till stu- dierna» och »studieutfall» och samband mellan »attityder till studierna» och »miljö», e. att skapa en utgångspunkt för vidare forskning, som kan komma att företagas i ämnet.
»Studentexamenspoäng» som är en av de prediktorer som använts av författarna defi- nieras så, att det är de antal poäng den studerandes studentbetyg eller avgångsbetyg från handelsgymnasium eller tekniskt gym- nasium åsätts vid intagningen till handels- högskola. Tre ämnesbetyg blir med denna beräkning fördubblade, dock ej i betyg från handelsgymnasium eller tekniskt gymna— sium.
Med studentbetyg i matematik avses en- dast allmän kurs.
Författarna har använt flera kriterier på studieframgång, ett är prestationspoäng som definieras i redovisningen i tabellform s 103, ett annat är erhållna betygsenheter, där be- tygsenheter definieras som betyg givna i sluttentamen i ämnena nationalekonomi, företagsekonomi, rättsvetenskap, ekonomisk geografi och specialkurs enligt skalan A=6 betygsenheter, B=2 betygsenheter samt be- tyg i språk som åsättes en betygsenhet per språk oavsett betygets kvalitet.
Ytterligare ett kriterium som refererats av kompetensutredningen är avbrott i studier- na, med vilket författarna menar att stude- rande avförts ur betygsregistret, dvs ej an- mält närvaro under tre på varandra följan- de terminer (ett år) eller ej avlagt någon tentamen under första studieåret eller på frågeblanketten utsänd av undersökningsle- darna uppgivit att de avbrutit studierna.
Årsgruppen studerande som undersöktes omfattade 225 studerande och av dessa sva- rade 203 på den utsända enkäten.
Författarna kommenterar resultatet på undersökningen av sambanden mellan prog- nosinstrumenten och kriterier på följande sätt:
»Våra försök att testa prognosvärdet av olika intagningskriterier har för vårt material resul- terat i korrelationer i närheten av 11011. Där- emot fann Carlson (1937) korrelationer från 0.36 till 0.51 och Rubenowitz (1961) från 0.22 till 0.60 mellan studentbetyg och studieresultat vid fortsatt utbildning. Carlson medtog emel- lertid uteslutande studenter som avlagt eko- nomexamen. Rubenowitz anger likaledes vid en del av sina korrelationsberäkningar, att en- dast studenter som sedermera avlagt akademisk examen medtagits. Vid andra av hans korre- lationsberäkningar utgjordes kriteriet på studie- framgång av genomsnittsbetyget i 'alla klarade ämnen'. I vår undersökning skulle vi sannolikt få starkare korrelationer om vi uteslutit den grupp studerande, som ej uppnått någon pres- tationspoäng per 'bruttostudietermin” och ännu starkare samband om vi medtagit endast dem som avlagt ekonomexamen. Vi anser emeller- tid att man får en ”riktigare” bild av samban— det, om man, som vi gjort, även medtar de studerande som inte presterat några eller en- dast svaga resultat. Vi förmodar vidare att man genom att använda multipel korrelationsanalys kombinerad med tillgängliga matematiska me- toder för att minska effekten av reducerat variansområde skall kunna få fram säkrare prognosinstrument än de som för närvarande användes vid intagningen till handelshögsko- lan.»
Nummer 5 5
I en sammanställning av studiedata kring årskurserna 1954 och 1959 har man vid handelshögskolan i Stockholm också belyst sambandet mellan studentbetyg och studie- framgång.
Som prognosinstrument har man då an- vänt bla medelstudentbetyg som angivits om ett medelbetyg framräknat på grundval av de vitsord som givits i såväl studentexa- men som vid flyttning till näst högsta och högsta ringen. Vitsord i de skriftliga proven har ej medräknats, ej heller har (för de äldre studentexamina) vitsord i specialmatematik medtagits. Då språk förekommer, dels som huvudkurs dels som tilläggskurs, har endast det bästa av dessa vitsord medtagits. Den betygskala som använts är A=6, a=5,
AB=4, Ba=3, B=2, BC=1 och C=0. Övriga prediktorers sammansättning fram- går av redovisningen i tabellform s 000.
Som kriterium har använts flera mått av vilka »huvudämnen i ekonomexamen» kan- ske behöver någon förklaring. Till huvud- ämnena räknades följande fem ämnen, av vilka 1954 minst fyra ingick i examen och 1959 minst tre, nämligen nationalekonomi, företagsekonomi del I, företagsekonomi del II, ekonomisk geografi och rättsvetenskap. De som hade få ämnen i sin examen hade högre betyg i ekonom- och studentexamen.
Undersökningen är gjord på de som in- skrevs 1954/55 och 1959/60. 1954 inskrevs 206 studerande varav 145 hade examen från allmänt gymnasium, 1959 var motsvarande siffror 243 och 198. Endast studerande från allmänt gymnasium har här medtagits. Av dessa hade senast under oktober 1964 exa- minerats 95 respektive 92 studerande. En— dast dessa examinerade ingår i den del av undersökningen som kompetensutredning- en redovisar.
Nummer 56
Denna undersökning har till syfte att analy- sera värdet av den psykologiska urvalspröv- ningen som används vid handelshögskolan i Stockholm.
Undersökningsmaterialet omfattar de ef- ter testning antagna vid handelshögskolan i Stockholm under åren 1958—1962, totalt 275 individer.
Vid beräkningen av studentbetygens me— delvärde har en skala där C=0 och A=6 använts. Endast betyg från sista ring har medtagits. Övningsämnen uteslöts.
De studerande delades i tre grupper be- roende på om de examinerats, fortfarande studerade eller avförts ur handelshögskolans register. Skillnaden i studentbetygens medel- värden för de båda grupperna prövades med t-testning. De examinerades studentbetyg visade sig vara signifikant sämre än de kvar- varandes. Medelvärdena redovisas i nedan- stående tablå.
Tablå över medelvärden och spridningar i stu- dentbetyg för »examinerade», »kvarstående» och »avförda».
Student- betygens medelvärde Spridningar »Examinerade» 3,7 0,41 »Kvarstående» 3,9 0,36 »Avförda» 3,8 0,40 Nummer 59
Denna undersökning, som är gjord på samt- liga intagna studenter vid tandläkarhögsko- lan höstterminen 1955—vårterminen 1960 med undantag för de som saknar svensk studentexamen (7 st), ej avslutat sina studier (36 st) eller av någon anledning avbrutit sina studier (36 st), har sina prediktorer och kriterier definierade i redovisningen i tabell- form. Någon ytterligare definition finns ej.
I sina kommentarer säger författaren:
». . . . Grunden till att sambanden är relativt svaga torde vara av ganska komplex natur. Först och främst gäller vid all betygsättning stora svårigheter att nå rättvisa och jämförbara betyg (inom en och samma klass, mellan olika lärare och skolor). Genom att spärrad intag- ning råder kan man ej heller bestämma korre- lationen mellan studentbetygens variation hos alla de inträdessökande utan endast hos dem, som minst haft så höga betyg att de blivit an- tagna. Spridningen av studentbetygen blir däri- genom relativt liten och dessutom snedfördelad med ett stort antal betyg nära antagningsgrän- sen. Detta gör att man inte på grundval av de svaga korrelationerna kan påstå, att inte stu— dentbetygen utgör ett någorlunda gott urvals- instrument för antagningen av odontologie stu- derande.»
Författaren visar även på de högre sam— banden mellan »naturvetenskapliga ämnen» och studieframgång och anser att man bör pröva effekten av att ge dessa ämnen större vikt än övriga.
Nummer 60
Vid skogshögskolan har man gjort en under- sökning där man använt dels studentbetyg
i kristendomskunskap, skrivning, svenska språket och litteraturen, engelska, historia, matematik, biologi, fysik och kemi var för sig, dels studentbetygets totalpoäng uträknad på nio ej definierade ämnen, tro- ligen dock de ovanstående.
Som kriterium har man använt total- poängen på betyget från skogshögskolan utan närmare definition.
Sambandet för totala studentbetyget är mycket svagt positivt, för kristendomskun- skap, svenska språket och litteraturen, his- toria, matematik, biologi, fysik och kemi något starkare utan att vara betydande för något ämne.
Nummer 63
För att söka bidraga till förståelsen av lärar- personligheten i stort och till sådana aspek- ter av denna som attityder, i synnerhet mot barn och skolproblem, förväntan på och orsak till valet av läraryrket samt att söka korrelat till lärarlämplighet, lärareffektivitet, kunskapsprestationer under utbildningstiden m fl från lärarrekryterings- och utbildnings— synpunkt intressanta egenskaper pågår fn vid lärarhögskolan i Malmö en undersök- ning. I det hittills publicerade materialet som främst behandlar sambandet mellan olika testresultat och resultatet av olika be— dömningar av lärarlämplighet finns också prövat sambandet mellan sex såvitt här kun- nat bedömas icke specificerade läroämnen i studentexamen och 20 olika kriterier på lä- rarlämplighet samt matematik och svenska i studentexamen mot samma kriterier.
Författaren kommenterar resultaten på följande sätt:
»De grupper av studentbetyg (prediktorerna 4 och 5) vilka används som prediktorer har av naturliga skäl högt samband med Iärarbetyget (kriterium 20). Detta beror delvis på att vissa studentbetyg överförs till lärarbetyget, varför en viss självkorrelation uppstår. Men dessa prediktorer har i allmänhet också positivt sam- band med skattningar av undervisningsskick- lighet. Av dessa betygsgrupper tycks framför- allt medelbetyget av sex studentbetyg i läro- ämnen (prediktor 4) vara av värde vid uttag- ning av kandidater till klasslärarutbildningen.
Medelbetyget av matematik och svenska i stu- dentexamen (prediktor 5) har i allmänhet lägre samband med kriterierna och korrelerar också mindre konsekvent med dessa. Detta kan möj— ligen tolkas så, att det är den av ambition sna— rare än den av den intellektuella utrustningen betingade skolprestationen som har störst prog- nosvärde. Beträffande folkskollärargrupperna tycks denna tolkning stödjas också av de sam- band som noteras för ambitionsvariabeln (pre- diktor 6). Denna är konsekvent positivt relate- rad till kriterierna både i den manliga och kvinnliga folkskollärargruppen. I småskollärar— gruppen däremot tycks förhållandet vara om- vänt. Där är samma ambitionsvariabel konse- kvent negativt relaterad till kriterierna även om inga korrelationer av signifikant storlek erhållits . . . .».
Nummer 64
Denna undersökning betecknas av författa- ren som en rutinmässig studie av den prog- nostiska tillförlitligheten i den av psyko- tekniska institutet tillämpade metodiken i samband med urval av sökande till tele- verkets assistentkurs 22.
Som prediktorer har använts studentbetyg viktade enligt redovisningen i tabellform, s 106, intervju av representanter för telever— ket, intervju av psykolog samt skriftliga testinstrument. Här kommer endast student- betygens prognosvärde att behandlas.
Efter två års utbildning förelåg avgångs— betyg för 25 av de 49 prövade. 3 individer påbörjade kursen men avbröt den och 6 an— togs men återtog anmälan. 13 individer antogs ej. Av de 25 som fullföljde var 23 manliga och 2 kvinnliga.
Som mått på studieframgång (kriterium) har man använt en sammanfattande poäng- summa på avgångsbetygen.
Korrelationen mellan viktade studentbe- tyg och avgångsbetyget från assistentkurs 22 är relativt lågt och betydligt lägre än de resultat man fann mellan test och betyg.
I undersökningen finns också en jämfö- relse mellan resultaten för de olika grenarna på reallinjen både på testen och assistent- kursen. Det visade sig då att studenter från matematiska grenen når bättre resultat både på testen och assistentkursen.
N ummer 65
Denna undersökning föreligger ej som rap- port och informationen om den är därför mycket knapp. Man får förmoda att vad som gäller i undersökningen ovan (64) ock- så gäller för denna undersökning.
Nummer 66
Ej heller denna undersökning föreligger i rapportform, men då undersökningen nedan (67) behandlar samma grupp elever bör de uppgifter som lämnas där gälla även denna av televerket utförda undersökning.
Nummer 67
I denna undersökning är studentbetygen vik- tade. Närmare uppgifter om detta ges på s 107 i redovisningen i tabellform. Akade- miska betyg i något av de obligatoriska ämnena jämställes med betyget A i student- examen.
Hänsyn tages till praktik som kan anses vara av betydelse med avseende på den framtida verksamheten. En poäng ges per praktikår. Utöver studentbetyg, akademiska betyg och praktik har test, intervju av psy- kolog och intervju av televerkets represen- tant använts som prediktorer av studiefram- gång vid teleadministrativa kursen. Här be- handlas endast studentbetygen.
Som kriterium har använts det totala re- sultatet på kursen. Spridningen av betygen är liten, vilket gör att sambanden med prediktorerna blir svagare än vid en större spridning, då många elever nu får samma betyg även om de har gjort olika presta- tioner.
Av de 32 som antogs hade de flesta stu- dentexamen från allmänna linjen eller real- linjen. Tio av de antagna kom från handels- gymnasium. Omkring en tredjedel av de an- tagna är kvinnor.
Resultatet framgår av redovisningen i tabellform s 107.
Då denna uppföljning av studentbetygens prognosvärde är gjord för televerkets interna bruk och ej föreligger i rapportform, finns Nummer 68 inga upplysningar utöver vad som redovisas på s 107 i redovisningen i tabellform.
Nummer 69 För att få redovisningen av studentbetygens prognosvärde för icke akademiska postgym- nasiala studier fullständigare har kompe- tensutredningen gjort en undersökning av sambandet mellan studentbetyg och rang— ordning av eleverna efter resultat på post- assistentutbildningen.
Undersökningen gäller bara de studerande som ej tidigare tjänstgjort vid posten. Totalt genomgick 65 elever kursen 1963—1965 och 59 elever 1964—1966 års kurs.
»Inomverkarna» visade sig som grupp nå ett bättre resultat trots en lägre utbildning vid antagningen till kursen.
Resultaten återfinns på s 107.
Nummer 70
Denna icke publicerade undersökning läm- nar ingen viktig information utöver den som finns redovisad på s 108.
Nummer 71
Denna undersökning behandlar sambandet mellan resultat i högre studier och tidigare betyg (artiumskarakterer) samt några andra faktorer av betydelse för studieresultat. Un- dersökningen är uppdelad på fyra delunder— sökningar och behandlar studier i filologi, jus, sosialökonomi och realfag. Undersök- ningen av studierna i juridik har gjorts av Erling Andersen och undersökningen i so- cialekonomi av Åge Sörsveen, övriga under- sökningar har gjorts av Norges almenviten— skaplige forskningsråd under ledning av Eva Birkeland.
Man har vid insamlingen av material till undersökningen främst använt sig av sådana upplysningar om de studerande som man med rimliga ansträngningar kunnat skaffa
med hjälp av universitetens studentkartotek och gymnasierådets artiumsprotokoll varför uppgifterna varierar något från undersök- ning till undersökning.
De undersökta grupperna i filologi kan diskuteras. Urvalet är inte slumpmässigt, vidare är uppgifterna för 1951 års studenter tämligen gamla. För 1958 års studenter föreligger relevant information endast delvis. De båda grupperna har efter det att man inte funnit signifikanta skillnader mellan dem sammanslagits till en grupp.
Som prediktorer i denna undersökning har använts:
Antal Artiumpoäng studerande 1,00—2,25 över 74 14 100 % 70—74 59 47 % 65—69 51 24 % 60—64 41 22 % 55—59 21 10 % under 55 28 3 %
Tablån visar att personer med låg ar- tiumpoängsumma har låga cand. mag.-betyg. Det är emellertid en stor spridning på bety- gen och spridningen är störst i mitten där de flesta betygen ligger.
Man har i denna undersökning också un- Tablå 39. Sambandet mellan artiumpoängsumma och resultat i cand.mag.-eksamen
Total poängsumma i examen artium Betyg i norsk hovedmål examen artium
Artiumlinje Elevtyp (elev/ privatist)
Kön
Betyg i förberedande prov i filosofi Betyg i förberedande prov i latin.
Följande variabler visade sig ha signifi- kant betydelse vid en regressionsberäkning där ovanstående variabler ingick som för- klaringsvariabler:
Total poängsumma i examen artium Betyg i norsk hovedmål Betyg i förberedande prov i filosofi Betyg i förberedande prov i latin.
Procent med följande betyg i cand.mag.-eksamen
226—2.50 2,51—2,75 2,76—4,00 0% 0% 0% 44 % 9 % 0 % 41 % 21 % 14 % 24 % 32 % 22 % 5 % 52 % 33 % 18 % 43 % 36 %
dersökt sambandet mellan artiumpoäng och andelen studerande som före sommaren 1965 avlagt cand. mag.-eksamen eller cand. philol.-eksamen. De som avlagt examen kal- las i redovisningen nedan »klara».
Tablå 40. Sambandet mellan artiumpoängsumma och procent som fullföljt studierna till
embetseksamen. Avbröt efter Antal förberedande Artiumpoäng studerande prov i filosofi över 74 41 7 % 70—74 141 18 % 65—69 229 32 % 60—64 178 29 % 55—59 146 41 % 50—54 126 34 % 45—49 73 44 % under 45 34 50 % Totalt 968 31 %
Avbröt senare Aktiva i studierna studerande Klara 10 % 32 % 51 % 9 % 22 % 51 % 11 % 32 % 25 % 10 % 35 % 26 % 6 % 36 % 17 % 14 % 34 % 18 % 16 % 33 % 7 % 12 % 29 % 9 % 11 % 32 % 26 %
Trots att man vid redovisningen i tablån antagligen fått med aktiva studenter bland dem som fallit från och vice versa får man anta att där skillnaderna är stora de också är signifikanta. Så är det tex en tydlig ten- dens till att studerande med hög artium- poäng snabbare och/eller oftare blir klara med sina studier.
Man fann i denna undersökning att män oftare var klara med studierna än kvinnor, att studerande från språklig linje oftare var klara än de från reallinje samt att reguljära elever oftare var klara än privatister, men dessa skillnader är ej helt Säkerställda.
I gruppen juridik-studerande (»jus») in- gick var tredje av de 886 studerande som klarat cand. jur.-eksamen enligt den studie- ordning som gällde mellan 1949 och 1960. Endast de som avlagt examen artium efter 1945 har medtagits. Tillsammans var de 283 studerande.
Nitton variablers samband med cand. jur.— eksamen prövades. Bland dessa fanns:
Poängsumma i artiumexamen i muntliga
ämnen Betyg i norsk hovedmål skriftligt
i examen artium
Betyg i skriftlig matematik i examen artium på reallinjen Betyg i skriftlig matematik i examen artium på engelsklinjen Poängsumma i skriftliga ämnen utom norsk hovedmål och matematik i examen artium
Reallinje/ engelsklinje
Kön Faderns yrke.
Vid en regressionsberäkning visade det sig att av de ovan nämnda variablerna hade följande signifikanta regressionskoefficien- ter:
Betyg i matematik på reallinjen Poängsumma i skriftliga ämnen utom
norsk hovedmål och matematik i examen artium Kön.
Även i denna undersökning har man prö- vat sambandet mellan artiumpoängsumma och eksamensresultat. Detta samband visade sig vara betydligt svagare än motsvarande för filosofistuderande. Detta framgår av tablån nedan.
Tablå 41. Sambandet mellan artiumpoängsumma och resultat i cand.jur.-eksamen.
Antal Artiumpoäng studerande 2,00—2,55 över 74 7 57 % 70—74 28 54 % 65—69 50 28 % 60—64 54 15 % 55—59 55 15 % 50—54 44 7 % under 50 45 2 % Totalt 283 19 %
Man fann i denna undersökning inget en- tydigt samband mellan artiumpoäng och an- delen studerande som fullföljt sina studier.
I sin sammanfattning säger författaren, att om man vill göra en prognos av en stude- randes förväntade betyg i cand. jur.-eksa- men bör denna baseras på resultatet av pro- vet i socialekonomi som de studerande gjort tidigt i studierna vid universitetet och ar-
Procent med följande betyg i cand.jur.-eksamen
2,56—2,75 2,76—2,95 2,96—3,15 43 % 0 % 0 % 32 % 14 % 0 % 48 % 22 % 2 % 46 % 28 % 11 % 47 % 36 % 2 % 45 % 32 % 16 % 45 % 40 % 13 % 45 % 29 % 7 %
tiumpoängen, men att man för att få en säkrare prognos måste finna andra predik- torer som kan läggas till eller ersätta dem som använts.
Prognosundersökningen avseende »sosial- ökonomi» gjordes på 149 studerande som hade avlagt examen artium på engelsk- eller reallinje efter 1945 och är klara med cand. oecon.-eksamen. Följande variabler ingick:
l ! i 4 i l i
Total poängsumma i examen artium Betyg i skriftlig matematik i examen artium
Artiumlinje
Elev/ privatist Betyg från det förberedande provet i filosofi. Av dessa var det endast variabeln elev/
Antal Artiumpoäng studerande 2,00—2,55 över 74 5 60 % 70—74 15 53 % 65—69 42 22 % 60—64 32 9 % 55—59 27 0 % 50—54 17 0 % under 50 11 0 % Totalt 149 15 %
I sin sammanfattning säger författaren att om man vill göra en prognos av de stu- derandes förväntade betyg i cand. oecon.- eksamen så bör denna baseras på artium- poäng och betyget vid det förberedande provet i filosofi.
Observationsmaterialet i motsvarande un- dersökning avseende »realfag» bestod av 435 personer som tagit cand. real-eksamen under tiden våren 1963 till våren 1966. De som tagit artiumexamen före 1945 medtogs ej i undersökningen.
Då man fick värden i alla variabler för endast 268 personer, beräknades regressions- koefficienterna på detta antal. Tablå 42. Sambandet mellan artiumpoängsumma och resultat i cand.oecon.-eksamen.
privatist som icke fick signifikant regres- sionskoefficient.
Resultaten av undersökningen redovisas liksom i de andra undersökningarna för- utom i korrelationskoefficienten även i ta- bellform. Nedan redovisas hur de stude- rande med olika artiumpoäng klarat sina studier.
Procent med följande betyg i cand.oecon.-eksamen
2,56—2,75 2.76—2,95 2,96—3,15 40 % 0 % 0 % 40 % 0 % 7 % 52 % 26 % 0 % 41 % 50 % 0 % 41 % 55 % 4 % 23 % 65 % 12 % 9 % 64 % 27 % 40 % 40 % 5 %
Följande variabler var med i undersök- ningen:
Total poängsumma i examen artium Kön Betyg i förberedande provet i filosofi Betyg i förberedande provet i matematik Endast kön hade ej signifikant regres— sionskoefficient.
Liksom i de övriga undersökningarna finns samband även redovisade i tabellform, tex nedanstående över sambanden mellan artiumpoäng och betyg i cand. real.-eksa- men.
Tablå 43. Sambandet mellan artiumpoängsumma och resultat i cand.real.-eksamen.
Antal Artiumpoäng studerande LOD—1,50 över 74 28 28 % 70—74 101 18 % 65—69 116 4 % 60—64 85 1 % 55—59 56 0 % under 55 49 O % Totalt 435 7 %
Procent med följande betyg i cand.real.-eksamen
1,51—2,00 2,01—2,50 2,51—4,00 68 % 4 % 0 % 49 % 30 % 3 % 42 % 49 % 5 % 14 % 68 % 17 % 23 % 52 % 25 % 8 % 51 % 41 %
34% 46% 13%
I sammanfattningen säger författaren att man, om man vill göra en studieframgångs- prognos, bör basera den på artiumpoäng och betyg vid det förberedande provet i mate- matik.
Resultatet av dessa undersökningar visar att artiumpoängen genomgående har ett gott samband med examensbetyget och de för- beredande fackspecifika proven har ett näs- tan lika gott prognosvärde.
Betygen från vissa skrivämnen i examen artium visade sig ha viss prognosförmåga, medan kön och artiumlinje hade mycket svaga samband med framgången.
Nummer 72
En redogörelse för denna undersökning finns publicerad i nummer 1 av årgång 1955 av Nordisk psykologi. Avsikten med under- sökningen var att försöka klarlägga hur studentexamen fungerar som studieprognos.
Som prediktor har undersökningsledaren använt resultat i studentexamen. I student- examen ingår fyra obligatoriska prov:
1. Modersmålprovet (uppsats), där de prö- vande skall behandla ett av flera givna ämnen. Vid bedömningen tar man främst hänsyn till den stilistiskt-språkliga sidan.
2. Provet i det andra inhemska språket och provet i främmande språk där man över- sätter till och från modersmålet.
3. Realprovet där man skall besvara över 30 frågor från kursen i religion, psyko— logi, historia m m.
4. Provet i matematik som omfattar 10 del- uppgifter från olika områden inom mate- matiken.
Studentexamen i Finland har hittills varit synnerligen enhetlig både vad gäller prov- typer och rättning.
Som kriterium på studieframgång använ- des slutvitsorden i kandidatexamen, dels se-
parata, dels kontrollerade och förenade. Vi- dare användes det första vitsordet i huvud- ämnet jämte vitsord och kvalifikationer i övriga ämnen i kandidatexamen, resultat i mogenhetsexamen (pro gradu) samt studie- tidens längd.
Då studieprestationerna granskades ut- ifrån de fyra kriterierna visade det sig, att de senare hade en ganska hög grad av över- lapp (de uttryckte samma varians). Presta- tionsvariablerna bildade ett ganska tydligt kluster medan studietiden var relativt obe- roende av dem.
I en sammanfattning av resultaten säger undersökningsledaren:
»Ovan framförda prov på undersöknings- resultaten ger en allmän bild av den samtidiga och prediktiva validiteten hos studentexamen i Finland. Resultaten kan självfallet icke gene- raliseras så att de skulle gälla andra läroämnen och andra högskolor. Om man tar i beaktande hela elevmaterialet och inte individerna, kan man säga, att studentexamen i bästa fall har haft ett relativt gott prediktivt värde: den har förutsagt ungefär 40—50 procent av den varians, som senare visat sig i studieframgång (r= .60—.76)....»
Till detta kan sägas att de redovisade sam- banden mellan studentexamensresultat och studieframgång vid universitetsstudier är starkare än vad man vanligen får i Sverige i liknande undersökningar. Över hälften av de redovisade korrelationerna var över .40.
Nummer 73
Vid Köpenhamns universitets rets- och stats- videnskabelige fakultet har utförts en under- sökning av sambanden mellan studentbetyg och »embetseksamensresultat».
Resultatet av undersökningen redovisas i tabellform. Det insända materialet är ej av den typen att några sambandsberäkningar är möjliga.
Nedan redovisas en tablå över ovan— nämnda samband för 240 kandidater, exa- minerade mellan 1961 och 1963.
Tablå 44. Sambandet mellan studentbetyg och betygen i »embetseksamen» för studeran- de vid rättsvetenskapliga avdelningen.
Procent med följande betyg i »embetseksamen»:
under 1 1.66
65% 30% 10%
S%
Studentbetyg
Under mg— under 13,00 mg— 13.00—13.66 mg 13.67—14.16 minst mg+ minst 14.17
Författaren till rapporten säger i en kom- mentar till resultaten, att det finns ett klart positivt samband mellan genomsnittsbetyget i studentexamen och genomsnittet av bety- gen i »embetseksamen».
9.5 Sammanfattning
Kapitlet ger en starkt komprimerad beskriv- ning av de undersökningar rörande sam- bandet mellan skolbetyg och senare studie- framgång som redovisats vid den gjorda inventeringen och kartläggningen. Under- sökningarna är tillsammans 72 och de har ordnats efter de fakulteter, institutioner och motsvarande, där undersökningen ägt rum.
En tabellarisk sammanställning återger de prediktorer (betygsbestämningar) och de framgångskriterier som använts. Vidare re- dovisas undersökningsmaterialets omfattning och de huvudsakliga resultaten. Sammanlagt har 174 samband prövats. Omkring hälften
11.66—12.32
32% 43% 42% 26%
12.33—12.99
31% 21% 23% 33%
minst 13.00
0% 6% 25% 37%
av dessa har bestämts genom fortsatta bear- betningar inom utredningen. De data, som på detta sätt framräknats efter det att mate- rialet insänts, har i sammanställningen satts inom parentes.
Efter den tabellariska sammanställningen följer en något utförligare teknisk beskriv— ning av undersökningarna, fortfarande dock starkt komprimerade.
Sammanfattningsvis kan sägas, att det rå- der ett svagt men likväl klart och praktiskt taget entydigt positivt samband mellan bety- gen i skolan och den senare uppnådda fram- gången. I det finländska och det norska ma- terialet är dessa samband starkare än i flertalet svenska undersökningar. Även i den danska undersökningen redovisas ett klart samband. Det finns dock i den stora mäng— den av svenska undersökningar sådana, där sambanden blir lika starka eller starkare. Hur detta skall tolkas och vilka slutsatser man i övrigt kan dra, kommenteras utförli- gare i kapitlen 12—13.
1 0.1 U ndersökningsrapporterna
I föregående kapitel omnämndes inlednings- vis, att sammanställningarna byggde på 60 undersökningsrapporter. Av dessa rapporter handlar nio om sambandet mellan testresul- tat och studieframgång samt ytterligare 14 om prognosvärdet av såväl test som betyg. Dessa tillhopa 23 undersökningsrapporter redovisas i detta kapitel. Två sådana redo- visningar görs. Den första, avsnitt 10.3 ne- dan, omfattar en redovisning disponerad på samma sätt som de insända rapporterna och med numrering av undersökningarna.
Den senare av de två, 10.4, utgör ett för- sök till regruppering av samma material efter vad de olika testen mäter. Sålunda skiljs på test som mäter verbal begåvning, logisk—induktiv begåvning, spatial begåvning osv. De undersökningsnummer, som ges i denna senare sammanställning, korresponde- rar mot numreringen i den föregående sam- manställningen.
En och samma undersökning har alltså samma nummer oavsett om den står i den första eller andra sammanställningen. Denna numrering refererar till den efterföljande, något utförligare tekniska beskrivningen av undersökningarna (avsnitt 10.5).
10.2 Teknisk beskrivning av samman- ställningarna
På samma sätt som i föregående kapitel redovisas undersökningarna här i tabellform
enligt följande uppställning.
Sambandet mellan testresultat och senare studieframgång
Kol 1 Nummer
Undersökningarna är redovisade efter den typ av undervisningsinstitution som ifråga- varande studerande tillhör. För varje under— visningsinstitution har undersökningarna in- delats efter publiceringsår.
Undersökningarna är numrerade. Behand- lar en undersökning flera undervisningsinsti- tutioner erhåller den ett nytt nummer var gång den redovisas.
Kol 2 Undersökningsledare, institution där undersökningen utförts och publiceringsår
Med undersökningsledare avses den som haft ansvar för undersökningen eller, om denna inte är känd, den som sänt in under- sökningen till kompetensutredningen.
Med institution där undersökningen ut- förts avses den institution i vars namn undersökningen publicerats eller den insti- tution där undersökningsledaren arbetar el- ler studerar.
Publiceringsår är det år då undersökning— en avslutades. Denna uppgift saknas ofta.
Kol 3 Prediktor
Med prediktor avses de uppgifter eller den uppgift som legat till grund för förutsägel- ser av senare studieframgång. Prediktorema
i det redovisade materialet är ofta dåligt de- finierade. I redovisningen har författarnas definitioner följts så noga som möjligt.
Kol 4 Kriterium
Kriterium på om studieframgångsprognosen varit bra eller dålig är i dessa undersökning- ar ett flertal olika mått på studieframgång. Resultaten av prognoserna varierar ofta med valet av kriterium. Ej heller här är defini- tionerna alltid så noggranna som önskvärt vore. Författarnas definitioner har följts i möjligaste mån.
Kol 5 Antal och typ av försökspersoner
I denna kolumn lämnas uppgifter om för- sökspersonernas antal, skolbakgrund, kön och år då studierna vid den aktuella under- visningsinstitutionen började.
1 de undersökningar där försöksledare räk— nat fram en korrelationskoefficient för att beskriva undersökta samband och/eller prö- va om ett eventuellt samband är statistiskt signifikant har dessa redovisats. I några fall har sambanden prövats av kompetensutred- ningen. Resultaten är då satta inom paren- tes. .
Signifikansnivån redovisas så att * avser signifikans på 5 %-nivån och ** på 1 %— nivån.
Kol 7 Kommentarer på följande sidor
Efter redovisningen i tabellform följer korta kommentarer till varje undersökning, där en utförligare beskrivning av undersökningarna och deras resultat ges. För att underlätta uppsökandet av dessa kommentarer finns i sista kolumnen en sidhänvisning.
10.3 Sammanställning av undersökningarna efter utbildningens art Samband mellan olika mätmetoder och postgymnasial studieframgång. Resultaten är redovisade efter undervisningsinstitution.
Undersökningsledare, institution där undersökningen utförts och publiceringsår
Prediktor
Kriterium
Antal och typ av försökspersoner
Resultat
2 3 4 5 6
10.3.1 1
Universitet och högskolor
Rubenowitz, psyko- logiska institutionen vid Göteborgs universitet, 1961
Studiemetodiksprov. Översättning av Wrenns' Study Habit lnventory
Intelligensprov. Shipley modifierat av Rubenowitz
Tekniskt prov.
The Bennet Mechanical Comprehension Test reviderat av Rubenowitz Matematiskt formelprov
Organisationsprov
Antal akademiska betyg under tiden ht 1954— vt 1956 Antal akademiska betyg under tiden ht 1954— vt 1956
A 43 kvinnl B 18 kvinnl C 35 manl D 15 manl E 12 manl F 10 manl
språkstud psykologistud språkstud psykologistud matematikstud zoologistud
Alla studerade vid Göteborgs universitet och inskrevs 1953
Se ovan Se ovan
(moOmm åmonmmcmonmmdmoammtmoomm
Rubenowitz. 1961, forts Psykodiagnostiskt Se ovan Se ovan prov
Studiemetodiksprov. Genomsnittsbetyget för A 219 studerande vid Chalmers Se ovan samtliga avlagda tekniska högskola som inskrevs tentamina efter 1954
4 terminer B 49 studerande vid handelshögskolan i Göteborg som inskrevs 1954
* N
lo. + ||
l— (monmm (m
Intelligensprov Se ovan Se ovan Se ovan
men N—l __ us..
Tekniskt prov Se ovan Se ovan Se ovan
++ ++ ++ ++ ++ ++
5451
Matematiskt Se ovan Se ovan formelprov
|| || Hl—
Nm Om Ov—g
Organisationsprov Se ovan Se ovan
|| || hal-4
Psykodiagnostiskt Se ovan Se ovan prov
Studiemetodiksprov Genomsnittliga A 129 studerande vid Chalmers
Se ovan examensbetyget tekniska högskola som inskrevs 1954 och 9 terminer senare tagit examen
35 studerande vid handelshögskolan i Göteborg som inskrevs 1954 och 9 terminer senare tagit examen
Nb! Nb!
Nv axon NN ("av scm (an (en stin: 40:14:13
kul-4 l-n'—
+.12 +.13 r=+.25 r=+.16 r=+.33 r=+.15 r=+.17 r=+.15 r=+.14 r=+.23
Intelligensprov Genomsnittliga Se ovan Se ovan examensbetyget
|| |__|...
Tekniskt prov Se ovan Se ovan Se ovan
Matematiskt Se ovan Se ovan formelprov
Organisationsprov Se ovan Se ovan
Psykodiagnostiskt Se ovan Se ovan prov
(nu (en (en (::: (m
Undersökningsledare, institution där men- um- undersökningen utförts tarer och publiceringsår Prediktor Kriterium Antal och typ av försökspersoner Resultat på sid
2
5. Z E 140
3 4 5 6 7
Borgenhammar, Stymne, Prestationspoäng 214 studerande vid handelshögskolan i Ej positivt 165 handelshögskolan i (ett mått konstruerat av Stockholm som inskrevs ht 1957 samband Stockholm, 1961 författarna på det
ungefärliga tenterade
sidantalet dividerat med
studietiden)
3 Falk-Nilsson, Westrin Totalbegåvning dvs Antalet akademiska Samtliga studerande på obligatoriska r=+.16 165 och Wettin, pedagogiska resultat på hela betyg per studietermin kursen och l-betygskursen vid institutionen vid Lunds testet WIT III pedagogiska institutionen vid Lunds universitet, 1965 universitet vt 1963—vt 1964 totalt 587 individer
Test mätande Se ovan Se ovan r= +.12 verbal begåvning
Psykotekniska prov
Test mätande icke- Se ovan Se ovan r=+.13 verbal begåvning
4 Kadin, Lindberg, Psykotekniska prov Antal »examinerade» 275 studerande som efter testning ej sign 166 Pedagogiska institutionen »kvarstående» och antagits vid handelshögskolan i samband vid Uppsala universitet, »avförda» Stockholm åren 1958—1962 1966 5 Nystedt, psykologiska Test mätande Genomsnittspoäng på 100 studerande som inskrevs vid r= +.21* 166 institutionen vid verbal förståelse genomgångna tentamina psykologiska institutionen vid Stockholms universitet, för 1 betyg i psykologi Stockholms universitet ht 1964
1967 och vt 1965
Se ovan Se ovan r=+.26*
Test mätande logiskt tänkande
Samtliga test Se ovan Se ovan r= +.22* Samtliga test + Se ovan Se ovan r= +.20'*'= genomsnitt av studentbetyg
Propedeutisk Se ovan Se ovan r = + .25'"-*' skrivning
Propedeutisk Se ovan Se ovan r=+.35** skrivning + genom- snitt av studentbetyg
Nystedt 1967, forts
Test mätande
verbal förståelse
Test mätande deduktivt tänkande Test mätande induktivt tänkande
Samtliga test
Samtliga test + genomsnitt av studentbetyg
Propedeutisk skrivning Propedeutisk skrivning + genom- snitt av studentbetyg
Test mätande verbal förståelse Test mätande logiskt tänkande Samtliga test
Samtliga test + genomsnitt av studentbetyg
Propedeutisk skrivning Propedeutisk skrivning + genom- snitt av studentbetyg
Test mätande verbal förståelse Test mätande deduktivt tänkande Test mätande induktivt tänkande Samtliga test
Se ovan Se ovan Se ovan
Genomsnittspoäng på
genomgångna tentamina
för 1 betyg i psykologi Se ovan Se ovan
Antal tentamina för erhållande av 1 betyg i psykologi
Se ovan Se ovan Se ovan
Se Se
Se ovan Se ovan
Antal tentamina för erhållande av 1 betyg i psykologi
Se ovan
TIO studerande som vt 1965 inskrevs vid psykologiska institutionen vid universiteten i Stockholm och Uppsala
Se ovan Se ovan Se ovan Se ovan
Se Se Se
r= +.09
+= +.25* r= +.28===*
+= +.39**
r=+.47**
rpbis= + .00 l'pbis: + .233 rpbis=+.15 pris= +.15 rpbis= +.16
rpbis= +.23*
rpbis = + .05 rpbis = + _23 ;;: :'- pris = + .04
rpbis=+.18
Undersökningsledare, institution där undersökningen utförts och publiceringsår
Prediktor
Kriterium
Antal och typ av försökspersoner Resultat
2 3 4 5 6
Nystedt 1967, forts
Samtliga test + genomsnitt av studentbetyg
Propedeutisk skrivning Propedeutisk skrivning + genom- snitt av studentbetyg
Test mätande verbal förståelse Test mätande logiskt tänkande
Samtliga test
Samtliga test + genomsnitt av studentbetyg
Propedeutisk skrivning Propedeutisk skrivning + genom- snitt av studentbetyg
Test mätande verbal förståelse Test mätande deduktivt tänkande Test mätande induktivt tänkande
Se ovan Se ovan Se ovan
Genomsnittspoäng på genomgångna tentamina för 2 betyg i psykologi
Se ovan Se ovan Se ovan Se ovan Se ovan
Genomsnittspoäng på genomgångna tentamina för 2 betyg i psykologi
Se ovan Se ovan
Se ovan rpbis= + .21 Se ovan rpbis = + .28** Se ovan
rpb'i; = + 39”:
60 studerande som inskrevs vid psykologiska institutionen vid Stockholms universitet ht 1964 och vt 1965
Se ovan
r=+.13
Se ovan Se ovan Se ovan Se ovan
67 studerande som vt 1965 inskrevs vid psykologiska institutionerna vid universiteten i Stockholm och Uppsala
Se ovan Se ovan
Nystedt 1967, forts Samtliga test
Samtliga test + genomsnitt av studentbetyg
Propedeutisk skrivning Propedeutisk skrivning + genom- snitt av studentbetyg
Test mätande verbal förståelse Test mätande logiskt tänkande
Samtliga test Samtliga test +
genomsnitt av studentbetyg
Propedeutisk skrivning Propedeutisk skrivning + genom- snitt av studentbetyg
Test mätande verbal förståelse Test mätande deduktivt tänkande Test mätande induktivt tänkande Samtliga test
Samtliga test + genomsnitt av studentbetyg
Propedeutisk sk rivning
Se ovan Se ovan Se ovan Se ovan
Antal tentamina för erhållande av 2 betyg i psykologi
Se ovan Se ovan Se ovan
Antal tentamina för erhållande av 2 betyg i psykologi
Se ovan Se ovan Se ovan Se ovan Se ovan Se ovan Se ovan
Se Se
studerande enl ovan studerande enl ovan studerande enl ovan
ovan
r=+.15 r=+.20
r = _.06
+= +.26*
rpbis = + .23 rpbis = + .25
rpbis= + .24 rpbis= + .25
rpbis= +.l7
rpbis : + . 30
rpbis = —.07
rpbis= +.03
rpbis= + .03 rpbis= + .04 rpbis= + .01 rpbis= —. 10
Undersökningsledare, Kom- institution där men- undersökningen utförts tarer och publiceringsår Prediktor Kriterium Antal och typ av försökspersoner Resultat på sid
2 3 4 5 6 7
Nystedt, 1967, forts Propedeutisk Se ovan Se rpbis= +.21 skrivning + genom- snitt av studentbetyg
Test mätande Skattning av studie- studerande enl ovan r=+.26?— verbal förståelse lämplighet vilket gjordes
under 2 betygstudierna
i psykologi
Test mätande Se ovan r=+.26* logiskt tänkande
Samtliga test Se += + 27:-
Samtliga test + Se r = + 32* genomsnitt av studentbetyg
Propedeutisk r = + .02 skrivning Propedeutisk r = + .19 skrivning + genom- snitt av studentbetyg
Test mätande studerande enl ovan r=+.02 verbal förståelse
Test mätande ovan r = + .35 * * deduktivt tänkande
Test mätande ovan r= +.27* induktivt tänkande
Samtliga test ,. = +.31 sf
Samtliga test + += +_33=.k genomsnitt av studentbetyg
10.3.2 6
Nystedt 1967 , forts 0 ] ficersutbildn ing
Fredén, Wächter, militärpsykologisk a institutet, 1962
IFropedegutisva 4 _
skrivning
Propedeutisk skrivning + genom- snitt av studentbetyg
Kvalitativt bedömd simultankapacitet
Kvantitativt bedömd simultankapacitet
Test mätande verbal begåvning Test mätande induktiv begåvning Test mätande spatial begåvning Test mätande teknisk förståelse
Samtliga test
Psykologs skattning av förmågan att tillgodogöra sig teoretisk utbildning Psykologs skattning
av lämplighet som officer
Kvalitativt bedömd simultankapacitet
Kvantitativt bedömd simultankapacitet
Test mätande verbal begåvning Test mätande induktiv begåvning Test mätande spatial begåvning
Skattning av studie— lämplighet vilket gjordes under 2-betygstudiema
i psykologi
Se ovan
Medelbetyg från kadettskolan
Se ovan Se ovan Se ovan Se ovan Se ovan Medelbetyg från
kadettskolan Se ovan
Se ovan
Lämplighet som officer bedömd på kadettskolan Se ovan Se ovan
Se ovan Se ovan
67 studerande enl _ovan
Se ovan
1784 elever vid samtliga kadettskolor vinterlinjen 1955—1957/58
Se ovan Se ovan Se ovan Se ovan Se ovan Se ovan Se ovan Se ovan Se ovan Se ovan Se ovan Se ovan Se ovan
r=+.24 r=+.06 r=+.21 r=+.21 r=+.28 r=+.24 r=+.l9 r=+.33 r=+.44 r=+.47 r=+.04 r=+.20 r=+.l9 r=+.24 r=+.21
167
Undersökningsledare, institution där undersökningen utförts och publiceringsår
Prediktor
Kriterium
Antal och typ av försökspersoner
Resultat
2 3 4 5 6
Fredén, Wächter, 1962 forts
Busck, Fredén militärpsykologiska institutet, 1963
Test mätande teknisk förståelse
Samtliga test
Psykologs skattning av förmågan att tillgodogöra sig teoretisk utbildning Psykologs skattning av lämplighet
som officer
Kvalitativt bedömd simultankapacitet
Kvantitativt bedömd simultankapacitet
Test mätande verbal begåvning Test mätande induktiv begåvning Test mätande spatial begåvning Test mätande teknisk förståelse Samtliga test
Psykologs skattning av förmågan att tillgodogöra sig teoretisk utbildning
Se ovan Se ovan Se ovan
Lämplighet som officer bedömd på kadettskolan
A. Medelbetyg från arméns aspirantskola
för de som fullföljt den
8. Avbrutit resp full- följt aspirantskolan
Se ovan Se ovan Se ovan Se ovan Se ovan Se ovan A. som ovan B. som ovan
Se ovan Se ovan Se ovan
1784 elever som ovan 389 elever som antogs till aspirant- skolan 1961. 199 av dem erhöll betyg
Se ovan Se ovan Se ovan Se ovan Se ovan Se ovan
r=+.45
. r=+.15 168 rbis=—.06 r= +.3l Tbis=——.07 r= +.22 rbis=——-.l6 r= +.26 rbis=—.24 r= +.17 rbis=—.09 r= +.29 fbis=—-.12 r= +.37 l"bis=—.2| r= +.34 l'bis =———16
sind sind (fad ('un' sinti ("ad—('on
47. Busck, Ffedén, 1963 Psykölogs skm— forts av lämplighet som officer
Psykologs skattning Se ovan Se ovan av stabilitet
Se ovan
r=+.30 168 rbis=+.18
(':—ä
r= +.24 rbis=—.O9 r= +.17 rbis= +.49
Psykologs skattning Se ovan Se ovan av motivation
8 Busck-Söderqvist, Kvalitativt bedömd A. Medelbetyg från 379 elever som antogs till aspirant- militärpsykologiska simultankapacitet arméns aspirantskola skolan 1962. 204 av dem erhöll betyg institutet, 1964 för de som fullföljt
den
B. Avbrutit resp fullföljt aspirantskolan
r= +.08 169 rbis= +.03
sitä sim" sizi
Kvantitativt bedömd Se ovan Se ovan simultankapacitet
r= +.05 rbis=—.02 . r=+.14 rbis= +.04 r= +.09 rbis=—.04
Test mätande Se ovan Se ovan verbal begåvning Test mätande Se ovan Se ovan induktiv begåvning Test mätande A. som ovan Se ovan spatial begåvning B. som ovan Test mätande Se ovan Se ovan teknisk förståelse Samtliga test Se ovan Se ovan
r=+.14 rbis=+.02 r=+.06 rbis=—.10 r=+.15 I'bis=—.Ol r=+.l9 rbis=—.01
Psykologs skattning Se ovan Se ovan av förmågan att
tillgodogöra sig
teoretisk utbildning
stim (ai sind ('un' sim] sind sind
Psykologs skattning Se ovan ' Se ovan
r = + .02 av stabilitet
rbis =—.04 r = + .21 This =—.04 r= + .02 This = + .38
Psykologs skattning Se ovan Se ovan av allmän motivation
(lcd stan
Psykologs skattning Se ovan Se ovan av motivation för officersyrket
sir-n'
Psykologs skattning Se ovan Se ovan av lämplighet som officer
. r=+.15 rbis=+.23
m
Undersökningsledare, Kom—
institution där men- Nnm- undersökningen utförts tarer mer och publiceringsår Prediktor Kriterium Antal och typ av försökspersoner Resultat på sid
3 4 5 6 7
2
9 Militärpsykologiska Kvalitativt bedömd Medelbetyg från 60 elever som fullföljt aspirantskolan r=+.3l* 169 institutet, 1966 simultankapacitet aspirantskolan för sjöofficerare, stam. De prövades 1963
Kvantitativt bedömd Se ovan Se ovan simultankapacitet
Test mätande Se ovan Se ovan r= +.02 verbal begåvning Test mätande Se ovan Se ovan r= +.12 induktiv begåvning Test mätande Se ovan Se ovan r= +.15 spatial begåvning Test mätande Se ovan Se ovan r= +.10 teknisk förståelse Samtliga test Se ovan Se ovan r= +.17
Psykologs skattning Se ovan Se ovan r= +.24 av förmågan att
tillgodogöra sig
teoretisk utbildning
Psykologs skattning Se ovan Se ovan r= +.13 av stabilitet
Psykologs skattning Se ovan Se ovan r = +.28* av allmän motivation
Psykologs skattning Se ovan Se ovan r= +.33” av motivation för officersyrket
Psykologs skattning Medelbetyg från Se ovan r= +.3!== av lämplighet som aspirantskolan officer
Antagningskommis- Se ovan Se ovan r= + .52tak sionens skattning av lämplighet som officer
Militärpsykologiska institutet, 1966, forts
Carlstedt, militärpsykologiska institutet, 1967
Kvalitativt bedömd simultankapacitet
Kvantitativt bedömd simultankapacitet
Test mätande verbal begåvning Test mätande induktiv begåvning Test mätande spatial begåvning Test mätande teknisk förståelse Samtliga test
Psykologs skattning av förmågan att tillgodogöra sig teoretisk utbildning Psykologs skattning av stabilitet Psykologs skattning av allmän motivation Psykologs skattning av motivation för officersyrket Psykologs skattning av lämplighet som officer
Praktiska prov,
dvs mätning av reaktionstid, koordination mellan händer och mellan händer och fötter
Uttagningskommis- sionens prognos av lämplighet som flygofficer
Medelbetyg från sjökrigsskolans lägre kurs
Se ovan Se ovan Se ovan Se ovan Se ovan Se ovan Se ovan
Medelbetyg från sjökrigsskolans lägre kurs
Se ovan Se ovan Se ovan
Antal gallrade under grundläggande flygutbildning
Se ovan
30 elever som antogs till aspirant— skolan 1963 och genomgick sjökrigsskolans lägre kurs
Se ovan Se ovan Se ovan Se ovan Se ovan Se ovan Se ovan Se ovan Se ovan Se ovan Se ovan
229 elever som påbörjat sin grund— läggande flygutbildning 1962, 1963, 1964 eller 1965
r=+.21 r=+.21 r=+.3l r=+.32
rbis = +.23”
Undersökningsledare, institution där undersökningen utförts och publiceringsår
Prediktor
Kriterium
Antal och typ av försökspersoner
Resultat
2 3 4 5 6
Carlstedt, 1967, forts
10.3.3 Lärarhögskola
11. Sundgren, lärarhögskolan i Malmö, 1967
10.3.4 Journalislinstitut
12. Olsson, pedagogiska institutionen vid Stockholms universitet, 1966
Praktiska prov
Uttagningskommis- sionens prognos av lämplighet som flygofficer
Psykologs skattning av lämplighet som officer Psykologs skattning av stabilitet
Uttagningskommis- sionens prognos av lämplighet som flygofficer
59 prediktorvariabler bl a kognitiva mätningar, mätningar av personligheten samt attityd och intressemätningar
Totalpoäng erhållen genom följande vägning:
3 )( begåvningstest + 2 )( personlig lämplighet (intervju) + 3 )( journalistiskt produktionsprov
Flygbetyg från grundläggande flygutbildning
Se ovan
Lämplighetsbetyg från grundläggande flygutbildning
Se ovan Se ovan
20 kriteriemått på undervisningsskicklighet
Medelbetyget från joumalistinstitutet
229 elever som ovan
Se ovan Se ovan Se ovan Se ovan
145 intagna till klasslärarutbildning vid lärarhögskolan i Malmö ht 1962 och vt 1963
69 studerande som genomgått joumalistinstitutet i Stockholm och antogs 1965 54 studerande som genomgått
joumalistinstitutet i Göteborg och
antogs 1965
Inga samband 170 nog höga för
att ett intag- ningsför-
farande skall kunna
förordas
Olsson, 1966, forts
Widman, psykotekniska institutet i Stockholm, 1964
Begåvningsprov
J ournalistiskt produktionsprov
Intervju Rangordning vid uttagning med hjälp av olika prov samt
en intervju
Se ovan
Se ovan Se ovan Se ovan
Rangordning gjord av joumalistinstitutet av förmågan att skriva reportage samt samman- fattningsbetyg i teoretiska ämnen
Rangordning i förmågan att redigera gjord av joumalistinstitutet
Se ovan Se ovan
24 elever vid allmän linje samt 13 vid konsumentlinje antagna vid journalist- institutet i Stockholm ht 1963
Se ovan
Trang varie— 170 rar mellan +.40 och
+.60
Ett sämre samband än ovan
A. 30 elever som genomgått allmänna A. r=+.30 170 avdelningen vid joumalistinstitutet B. Frang=+.15 i Stockholm och antogs 1966
B. 14 elever som genomgått konsumentupplysningsavdelningen vid joumalistinstitutet i Stockholm och antogs 1966
Rangordning i allmän lämplighet gjord av joumalistinstitutet
Kompetensutredningen, Rangordning efter 1967 testpoång från uttagningen
A. r= +.30 B. Trang: + .20
Se ovan Rangordning i förmågan Se ovan att skriva reportage gjord av journalist- institutet
A. r= +.Z3 B. l'rang=+.18
Se ovan Rangordning i förmågan att redigera gjord av joumalistinstitutet
10.3.5 Televerkets assistentkurs
25 studerande som genomgått tele- verkets assistentkurs och antogs 1961
15. Psykotekniska institutet, Test mätande ] 964 logisk-induktiv begåvning
Resultat på assisten tku rs
Test mätande Se ovan Se ovan spatial begåvning Samtliga test Se ovan Se ovan
Undersökningsledare, institution där undersökningen utförts och publiceringsår
Prediktor
Kriterium
Antal och typ av försökspersoner
Resultat
2 3 4 5 6
Psykotekniska institutet, 1964, forts
Televerket Televerket Psykologs bedömning av förmåga att tillgodogöra sig teoretisk utbildning Test mätande logisk-induktiv begåvning
Test mätande spatial begåvning
Samtliga test
Test mätande logisk-induktiv begåvning Test mätande spatial begåvning
Samtliga test
10.3.6 Televerkets administrativa kurs
18
Televerket, 1965
Boström, pedagogiska institutionen vid Stockholms universitet, 1966
Omdöme avgivet av psykotekniska institutet. (Grundat på test och intervju) Omdöme avgivet av PTI + studentbetyg
Test mätande verbal begåvning Test mätande logisk-induktiv begåvning Test mätande
mekanisk förståelse
Resultat på assistentkurs
Se
Kursordning på administrativ kurs
Se ovan Resultat på tele-
administrativ kurs
Se ovan
25 studerande som ovan
22 studerande som genomgått tele- verkets assistentkurs och antogs 1959
Se ovan Se ovan
22 studerande som genomgått tele- verkets assistentkurs och antogs 1960 Se ovan
Se ovan
26 studerande som genomgått tele-
verkets teleadministrativa kurs och antogs 1963
Se ovan
26 studerande som genomgått televerkets teleadministrativa kurs och antogs ht 1963
Se ovan Se ovan
r=+.20 r=+.32 r=+.46 r=+.20 r=+.49
r+ =.34
Trang = + .49 171 Trang = + .48
r=+.38
19 Boström, 1966, forts Test mätande Se ovan i Se ovan matematisk begåvning
Test mätande Se ovan Se ovan r=+.49* perceptuell
kontorsbegåvning
Samtliga test Se ovan Se ovan r=+.69*
Karaktärologisk Se ovan Se ovan r=—.01 lämplighet bedömd
av psykolog
Yrkeslämplighet Se ovan Se ovan r=+.53 bedömd av tele- verkets representant
lO.3.7 Televerkets teleingeniörskurs
20. Televerket, 1967 Test mätande logisk- Rangordning efter 33 studerande som genomgått rrang=+.40 171 induktiv begåvning resultat på televerkets teleingenjörskurs teleingenjörskurs 1962
Test mätande Rangordning efter Se ovan rrang= +.30 spatial begåvning resultat på teleingenjörskurs
Samtliga test Se ovan Se ovan frang=+.46
Samtliga test + Se ovan Se ovan Trang: +.40 studentbetyg
Test mätande logisk- Se ovan 32 studerande som genomgått frang=+.29 induktiv begåvning televerkets teleingenjörskurs och antogs 1963
Test mätande Se ovan Se ovan rrang=_,04 spatial begåvning Samtliga test Se ovan Se ovan rrang=+.20
10.3.8 Postassistentutbildning 21 Kompetensutredningen, Begåvningsmätning Rangordning efter 40 studerande vid postens utbildning mang: +.36 17 [ 1967 resultat på av postassistenter som antogs 1963
postassistentutbildning
38 studerande vid postens utbildning Trang: +.04 av postassistenter som antogs 1964
Bedömning av allmän Se ovan 40 studerande vid postens utbildning Ej samband lämplighet efter av postassistenter som antogs 1963
intervju
38 studerande vid postens utbildning Ej samband av postassistenter som antogs 1964
Undersökningsledare, institution där Num- undersökningen utförts mer och publiceringsår
Prediktor
Kriterium
Antal och typ av försökspersoner Resultat
Kom- men- tarer på sid
l 2 3 4 5 6
10.3.9 Lantbruksinstitut
22 Ekvall, Personal- administrativa rådet, 1964 Test mätande språklig begåvning Test mätande induktiv begåvning Test mätande spatial begåvning Test mätande numerisk begåvning Test mätande teknisk förståelse
Samtliga begåvningstest
Test mätande validitet (psykisk energi och vitalitet) Test mätande stabilitet (känslostabilitet och varaktighet)
Test mätande soliditet (konsekvens, mognad och kringsynthet)
Multipla korrela- tionskoefficienten (dvs den bästa viktningen av de olika prognosvariablerna) för testen + lant- mannabetygen + tidigare skolnivå
Summa lantmästarbetyg efter en termins studier
Se ovan Se ovan Se ovan Se ovan Se ovan Se ovan Se ovan Se ovan
Summa lantmästarbetyg efter en termins studier
88 elever vid Alnarps lantbruks- instituts ett- och tvååriga lantmästar- kurs som antogs 1963
r=+.17
Se ovan r= + .44
Se ovan
r= +.25
Se ovan
+=+.35
Se ovan
+=+.15
Se ovan
-=+.4o
Se ovan
+= +.26
Se ovan
r= +.02
Sc ovan
88 elever vid Alnarps lantbruks- r= +.61 instituts ett- och tvååriga lantmästar— kurser som togs in 1963
172
163.10 Tekniskt Iiiioverk
Personaladministrativa rådet, 1961
Test mätande verbal begåvning Test mätande induktiv begåvning Test mätande teoretisk-teknisk begåvning
Samtliga test
Test mätande verbal begåvning Test mätande induktiv begåvning Test mätande teoretisk-teknisk begåvning
Samtliga test
Rangordning efter betyg i projektionslära efter ett års studier vid tekniskt läroverk
Se ovan Se ovan Se ovan Rangordning efter betyg
i samhällskunskap efter ett års studier vid
tekniskt läroverk
Se ovan
Rangordning efter betyg i samhällskunskap efter ett års studier vid tekniskt läroverk
Se ovan
12 elever som 1960 började sina studier vid Hermods tekniska korrespondensläroverk. Samtliga hade realexamen eller motsvarande utbildning
Se ovan Se ovan Se ovan Se ovan Se ovan Se ovan Se ovan
Trang = + .29 Trang : + .55
Trang = + .71 *
Trang: + .8911'. * Trang = + 370":
Trang: +.10
frang=—.18
Trang = + .23
10.4 Sammanställning av undersökningarna efter testinstrumentens art
Nummer Kriterium
Antal och typ av försökspersoner
Resultat
Kommen- tarer på sid
a b C (]
3
10.4.1 Test mätande verbal begåvning
Antal akademiska betyg per termin Genomsnitt på genomgångna tentamina för [ betyg i psykologi
Se ovan
Antal tentamina för erhållandet av [ betyg i psyko- logi
Se ovan
Genomsnitt på genomgångna tentamina för 2 betyg i psykologi
Se ovan
Antal tentamina för erhållandet av 2 betyg i psyko- logi Se ovan
Skattning av studielämplighet vilket gjordes under 2- betygstudierna
Se ovan Medelbetyg från kadettskola
Lämplighet som officer bedömd på kadettskolan Medelbetyg från arméns aspirantskola
Avbrutit respektive fullföljt arméns aspirantskola Medelbetyg från arméns aspirantskola
Samtliga studerande på obligatoriska kursen och l- betygskursen vid pedagogiska institutionen vid Lunds universitet vt 1963—vt 1964, totalt 587 individer 100 studerande som inskrevs vid psykologiska insti- tutionen vid Stockholms universitet ht 1964 och vt 1965 110 studerande som inskrevs vid psykologiska insti— tutionen vid universiteten i Stockholm och Uppsala vt 1965
100 studerande enl ovan 110 studerande enl ovan 60 studerande som inskrevs 1964 och [965 enl ovan 67 studerande som inskrevs 1965 enl ovan 60 studerande enl ovan 67 studerande enl ovan 60 studerande enl ovan
67 studerande enl ovan
1784 elever vid samtliga kadettskolor vinterlinjen 1955—57/58
Se ovan
[99 elever som antogs l961 och genomgick arméns aspirantskola
389 elever som antogs till arméns aspirantskola 1961 204 elever som antogs 1962 och genomgick arméns aspirantskola
r=+J2
r=+zw
r= +.08
rpbis : + .00
rpbis =+.05 r=+.l3
—=—.l3 rpbis =+.23
rpbis =—.07 r = + .26*
r=+.02 r=+.06 r=+J9 r=+.22
rbis =——.l6 r=+.l4
[65 166 167 168 169
19
22 23 23
5
mm'ftlnm Vt
10.4.2 Test mätande logisk-induktiv begåvning
Avbrutit respektive fullföljt arméns aspirantskola Medelbetyg från flottans aspirantskola
Medelbetyg från sjökrigsskolans lägre kurs Resultat på teleadministrativ kurs Summa lantmästarebetyg efter en termins studier
Rangordning efter betyg i projektionslära efter ett års studier vid tekniskt läroverk
Rangordning efter betyg i samhällskunskap efter ett års studier vid tekniskt läroverk
Genomsnitt på genomgångna tentamina för 1 betyg i psykologi
Se ovan
Antal tentamina för erhållande av ] betyg i psykologi Se ovan
Genomsnitt på genomgångna tentamina för 2 betyg i psykologi
Se ovan Antal tentamina för erhållande av 2 betyg i psykologi Se ovan
Skattning av studielämpligheten vilken gjordes under 2-betygstudiema
Se ovan Medelbetyg från kadettskola
Lämplighet som officer bedömd på kadettskolan Medelbetyg från arméns aspirantskola
379 eleversom antogs till arméns aspirantskola l962
60 elever som antogs 1963 och genomgick aspirant- skolan för sjöofficerare stam 30 elever som antogs 1963 till aspirantskolan och
genomgått Sjökrigsskolans lägre kurs 26 studerande som genomgått televerkets teleadmini- strativa kurs och antogs ht 1963
88 elever vid Alnarps lantbruksinstituts ett- och två- åriga lantmästarekurs som togs in 1963
12 elever som 1960 började sina studier vid Hermods tekniska korrespondensläroverk. Samtliga hade real— examen eller motsvarande utbildning
Se ovan
100 studerande som inskrevs vid psykologiska insti- tutionen vid Stockholms universitet ht 1964 och vt 1965
110 studerande som vt 1965 inskrevs vid psykologiska institutionerna vid universiteten i Stockholm och Upp- sala
100 studerande enl ovan 110 studerande enl ovan 60 studerande som inskrevs 1964 och 1965 enl ovan 67 studerande som inskrevs 1965 enl ovan 60 studerande enl ovan 67 studerande enl ovan 60 studerande enl ovan 67 studerande enl ovan
1784 elever vid samtliga kadettskolor vinterlinjen 1955—57/58
Se ovan
199 elever som antogs 1961 och genomgick arméns aspirantskola
rbis = +.04 r= +.02 169
r=+.l3 r=+.38 171 r=+.17 172
Trang =+.29 l73
Trang = + .70'5
r= +.26* 166
r=+.09
rpms = +.23* rpms = +.04 r = + .06
r= +.36** l'pbis = +.25 l'pbis = +.03 r= +.26'*
r=+.27* r=+.28 167
r= +.24 r= +.26 1.68
Nummer Kriterium
Antal och typ av försökspersoner
Resultat
a b
C (1
Avbrutit respektive fullföljt arméns aspirantskola Medelbetyg från arméns aspirantskola Avbrutit respektive fullföljt arméns aspirantskola Medelbetyg från flottans aspirantskola
Medelbetyg från sjökrigsskolans lägre kurs Resultat på assistentkurs
Se ovan Se ovan
Resultat på teleadministrativ kurs Rangordning efter resultat på teleingenjörskurs
Se ovan
Summa lantmästarebetyg efter en termins studier
Rangordning efter betyg i projektionslära efter ett års studier vid tekniskt läroverk
Rangordning efter betyg i samhällskunskap efter ett års studier vid tekniskt läroverk 10.4.3 Test mätande spatial begåvning
6 6
Medelbetyg från kadettskola
Lämplighet som officer bedömd på kadettskolan
389 elever som antogs till arméns aspirantskola 1961 204 elever som antogs 1962 och genomgick arméns aspirantskola 379 elever som antogs till arméns aspirantskola 1962 60 elever som antogs 1963 och genomgick aspirant- skolan för sjöofficerare stam 30 elever som antogs 1963 till aspirantskolan och genomgått sjökrigsskolans lägre kurs
25 studerande som genomgått televerkets assistent- kurs och antogs 1961
22 studerande som genomgått televerkets assistentkurs och antogs 1959 22 studerande som genomgått televerkets assistentkurs och antogs 1960 26 studerande som genomgått televerkets teleadmini- strativa kurs och antogs ht 1963
33 studerande som genomgått televerkets teleingen- jörskurs och antogs 1962 32 studerande som genomgått televerkets teleingen- jörskurs och antogs 1963
88 elever vid Alnarps lantbruksinstituts ett- och två- åriga lantmästarekurs som togs in 1963
12 elever som 1960 började sina studier vid Hermods tekniska korrespondensläroverk. Samtliga hade real- examen eller motsvarande utbildning
Se ovan
1784 elever vid samtliga kadettskolor vinterlinjen 1955—57/58
Se ovan
rbis =—.24 r = + .09 mm =—.04 r= +.12
r= +.3l r= +.37 r= +.20 r= +.20
r= +.60* rrang = +.40 rf.-mg = +.29 r= +.44
Trang = + .55
rrang = +.lO
20 20 22
! v—tv—lv—v—v—tl—l
10.4.4 Test mätande teknisk förståelse
Medelbetyg från arméns aspirantskola Avbrutit respektive fullföljt arméns aspirantskola Medelbetyg från arméns aspirantskola Avbrutit respektive fullföljt arméns aspirantskola Medelbetyg från flottans aspirantskola
Medelbetyg från sjökrigsskolans lägre kurs Resultat på assistentkurs
Se ovan Se ovan
Rangordning efter resultat på teleingenjörskurs Se ovan
Summa lantmästarebetyg efter en termins studier
Antal akademiska betyg ht 1954—vt 1956
Se ovan Se ovan Se ovan Se ovan Se ovan
Genomsnittsbetyg för samtliga tentamina efter 4 ter- miner
Se ovan
Medelbetyg från kadettskola
199 elever soni— antogs 1961 och genomgiätfarméns
aspirantskola 389 elever som antogs till arméns aspirantskola 1961
204 elever som antogs 1962 och genomgick arméns aspirantskola 379 elever som antogs till arméns aspirantskola 1962 60 elever som antogs 1963 och genomgick aspirant- skolan för sjöofficerare stam
30 elever som antogs 1963 till aspirantskolan och genomgått sjökrigsskolans lägre kurs
25 studerande som genomgått televerkets assistentkurs och antogs 1961 22 studerande som genomgått televerkets assistentkurs och antogs 1959 22 studerande som genomgått televerkets assistentkurs och antogs 1960
33 studerande som genomgått televerkets teleingen- jörskurs och antogs 1962 32 studerande som genomgått televerkets teleingen- jörskurs och antogs 1963
88 elever vid Alnarps lantbruksinstituts ett- och två- åriga lantmästarckurs som togs in 1963
43 kvinnliga språkstuderande som inskrevs vid Göte- borgs universitet 1954
18 kvinnliga psykologistuderande som ovan 35 manliga språkstuderande som ovan 15 manliga psykologistuderande som ovan 12 manliga matematikstuderande som ovan 10 manliga zoologistuderande som ovan
219 studerande som inskrevs vid Chalmers tekniska högskola 1954 49 studerande som inskrevs vid handelshögskolan 1 Göteborg 1954
1784 elever vid samtliga kadettskolor vinterlinjen 1955—57/58
+.17
r=—.09 r=+.l4 r=+.02 r=+.15
r= +.17
r= +.47* r= +.32
r= +.49 rrang = +.3O rrang =—.04 r= +.25
169 169 170 171 171 171 172 164 167
a
19 22 23 23
6 6
Nummer Kriterium
b
Lämplighet som officer bedömd på kadettskolan Medelbetyg från arméns aspirantskola
Avbrutit respektive fullföljt arméns aspirantskola Medelbetyg från arméns aspirantskola Avbrutit respektive fullföljt arméns aspirantskola Medelbetyg från flottans aspirantskola
Medelbetyg från sjökrigsskolans lägre kurs Resultat på teleadministrativ kurs Summa lantmästarebetyg efter en termins studier
Rangordning efter betyg i projektionslära efter ett års studier vid tekniskt läroverk
Rangordning efter betyg i samhällskunskap efter ett års studier vid tekniskt läroverk 10.4.5 Skattning av förmåga att tillgodogöra sig teoretisk utbildning
Medelbetyg från kadettskola
Lämplighet som officer bedömd på kadettskolan Medelbetyg från arméns aspirantskola
Avbrutit respektive fullföljt arméns aspirantskola Medelbetyg från arméns aspirantskola
Avbrutit respektive fullfö
ljt arméns aspirantskola
Antal och typ av försökspersoner
C
Se ovan
199 elever som antogs 1961 och genomgick arméns aspirantskola
389 elever som antogs till arméns aspirantskola 1961 204 elever som antogs 1962 och genomgick arméns aspirantskola 379 elever som antogs till arméns aspirantskola 1962 60 elever som antogs 1963 och genomgick aspirant-
skolan for Sjoofficerare stam 30 elever som antogs 1963 till aspirantskolan och
genomgått Sjokrigsskolans lägre kurs
26 studerande som genomgått televerkets teleadmini- strativa kurs och antogs ht 1963
88 studerande vid Alnarps lantbruksinstituts ett- och tvååriga lantmästarekurs som togs in 1963
12 elever som 1960 började sina studier vid Hermods tekniska korrespondensläroverk. Samtliga hade real- examen eller motsvarande utbildning
Se ovan
1784 elever vid samtliga kadettskolor vinterlinjen 1955—57/58
Se ovan
199 elever som antogs 1961 och genomgick arméns aspirantskola 389 elever som antogs till arméns aspirantskola 1961 204 elever som antogs 1962 och genomgick arméns aspirantskola
379 elever som antogs till arméns aspirantskola 1962
Resultat
d
r=+.16 r=+.29 r=—.12 r=+.06 r=—.10 r=+.10 r=+.17 r=+.09 r=+.15
Trang = +.71'1
Trang = —. ] 8
r=+.44 r=+.40 r=+.34 r=——.16 r=+.l9
tarer på sid
167 168 169 169 171 172 173 167 168 169
60 elever—som antogs 1963 och genomgick aspirant-
Medelbetyg från flottans aspirantskola skolan för sjöofficerare stam
30 elever som antogs 1963 till aspirantskolan och genomgått sjökrigsskolans lägre kurs
ON
Medelbetyg från sjökrigsskolans lägre kurs
25 studerande som genomgått televerkets assistentkurs och antogs 1961
Resultat på assistentkurs
10.4.6 T estbatterier Sammansättningar av denna art kan givetvis göras på många olika sätt. Nedan- stående uppgifter visar endast några prövningar av möjligheten att med olika testbatterier predicera studieframgång. Antal akademiska betyg ht 1954—vt 1956
Se ovan Se ovan Se ovan Se ovan Se ovan
Genomsnittsbetyg för samtliga tentamina efter 4 ter- miner
Se ovan
Prestationspoäng (ett mått konstruerat av författarna på det ungefärliga tenterade sidantalet dividerat med studietiden)
Antal akademiska betyg per termin Genomsnitt på genomgångna tentamina för 1 betyg i psykologi
Se ovan
Antal tentamina för erhållandet av 1 betyg i psyko- logi
Se ovan
43 kvinnliga språkstuderande som inskrevs vid Göte- borgs universitet 1954
18 kvinnliga psykologistuderande som ovan 35 manliga språkstuderande som ovan 15 manliga psykologistuderande som ovan 12 manliga matematikstuderande som ovan 10 manliga zoologistuderande som ovan
219 studerande vid Chalmers tekniska högskola som inskrevs 1954 49 studerande vid handelshögskolan i Göteborg som inskrevs 1954 214 studerande som inskrevs vid handelshögskolan 1 Stockholm ht 1957 Samtliga studerande på obligatoriska kursen och 1- betygskursen vid pedagogiska institutionen vid Lunds universitet vt 1963—vt 1964, totalt 587 individer 100 studerande som inskrevs vid psykologiska insti- tutionen vid Stockholms universitet ht 1964 och vt 1965
110 studerande som vt 1965 inskrevs vid psykologiska institutionen vid universiteten i Stockholm och Upp- sala
100 studerande enl ovan 110 studerande enl ovan
r= +.40==
r=+.28 r=+.33 r=+.31 r=+.82* r=+.29 r=+.15
r = +.18 Inget positivt samband r= + .16
r = + .22*
r=+.25*
l'pbis =+.15 rpms =+.18
&
Nummer Kriterium
b
Antal och typ av försökspersoner
C
vann—nun
ln
Genomsnitt på genomgångna tentamina för 2 betyg i psykologi
Se ovan Antal tentamina för erhållande av 2 betyg i psykologi Se ovan
Skattning av studielämplighet vilket gjordes under 2-
betygstudierna [ psykologi
Se ovan Medelbetyg från kadettskola
Lämplighet som officer bedömd på kadettskolan Medelbetyg från arméns aspirantskola
Avbrutit respektive fullföljt arméns aspirantskola Medelbetyg från arméns aspirantskola Avbrutit respektive fullföljt arméns aspirantskola Medelbetyg från flottans aspirantskola
Medelbetyg från sjökrigsskolans lägre kurs Medelbetyg från joumalistinstitutet
Se ovan
Rangordning i allmän lämplighet gjord av joumalist—
institutet
Se ovan
60 studerande som inskrevs 1964 och 1965 enl ovan
67 studerande som inskrevs 1965 enl ovan 60 studerande enl ovan 67 studerande enl ovan 60 studerande enl ovan 67 studerande enl ovan
1784 elever vid samtliga kadettskolor vinterlinjen 1955—57/58
Se ovan
199 elever som antogs 1961 och genomgick arméns aspirantskola 389 elever som antogs till arméns aspirantskola 1961 204 elever som antogs 1962 och genomgick arméns aspirantskola 379 elever som antogs till arméns aspirantskola 1962 60 elever som antogs 1963 och genomgick aspirant-
skolan för SJoofficerare stam
30 elever som antogs 1963 till aspirantskolan och genomgått sjökrigsskolans lägre kurs
69 studerande som genomgått joumalistinstitutet i Stockholm och antogs 1965 54 studerande som genomgått joumalistinstitutet | Göteborg och antogs 1965
30 elever som genomgått allmänna avdelningen vid joumalistinstitutet i Stockholm och började 1966
14 elever som genomgått konsumentupplysningsav- delningen vid journalistinstitutet i Stockholm och bör-
jade 1966
d
Resultat
r= +.04 r= +.15 rpbis = +.24 fpbis = +.3l* r= +.27*
r=+.3l*
r=+.33 r=+.29 r=+.37 1=—.21 r=+.15 r=—-.0| r=+.17
r= +.40* r= + .43
r= + .43 Trang = +.30
Trang = +.15
166 167 168 169 169 l70 l70
145 16 17 19 20 20 21 21 22 23 23
Resultat på assistentkurs
Se ovan Se ovan
Rangordning på teleadministrativ kurs
Resultat på teleadministrativ kurs Rangordning efter resultat på teleingenjöiskurs
Se ovan
Rangordning efter resultat på postassistentutbildning Se ovan
Summa lantmästarebetyg efter en termins studier
Rangordning efter betyg i projektionslära efter ett års studier vid tekniskt läroverk
Rangordning efter betyg i samhällskunskap efter ett års studier vid tekniskt läroverk
25 studerande som! genomgått televerkets assistentkurs
och antogs 1961
22 studerande som genomgått televerkets assistentkurs och antogs 1959 22 studerande som genomgått televerkets assistentkurs och antogs 1960 26 studerande som genomgått televerkets teleadmini- strativa kurs och antogs ht 1963
Se ovan
33 studerande som genomgått televerkets teleingen- jörskurs och antogs 1962 32 studerande som genomgått televerkets teleingen- jörskurs och antogs 1963
40 studerande vid postens utbildning av postassisten- ter som antogs 1963 38 studerande vid postens utbildning av postassisten- ter som antogs 1964
88 elever vid Alnarps lantbruksinstituts ett- och två- åriga lantmästarekurs som togs in 1963
12 elever som 1960 började sina studier vid Hermods tekniska korrespondensläroverk. Samtliga hade real- examen eller motsvarande utbildning
Se ovan
Trang = + .49
r= +.69* Trang = +.46
Trang = +.29 Trang = +.36 rrang = +.04 r= +.40
rrang = + -89**
Trang = + .23
171 171 171 171 171
172 173
10.5 Korta beskrivningar av under- sökningarna
I nedanstående sammandrag av de tidigare redovisade undersökningarnas innehåll be- handlas främst syftet med undersökningen, vilka försökspersoner som använts, deras prediktorer, dvs de test eller testbatterier som använts, vilka kriterier som använts samt de eventuella kommentarer som under— sökningsledarna gjort till de erhållna resul- taten. I de fall någon av ovanstående fakto— rer ej kommenteras har undersökningsleda— ren endast givit den definition som åter- finns i sammanställningen i tabellform.
Nummer 1
Avsikten med denna undersökning, gjord av docent Rubenowitz, var att söka utröna vil- ka faktorer, mätbara vid studiernas början, som kan användas för att förutsäga fram- gång i akademiska studier. Man inbjöd alla recentiorer vid Göteborgs högskolor hösten 1954 att deltaga i en anlagsundersökning. Man valde rencentiorer för att undvika de felkällor i provresultaten som olika akade- miska studier medför. Av samtliga recentio- rer lät 62 % undersöka sig. De i undersök- ningen deltagande visade sig vara represen- tativa för det totala antalet inskrivna 1954 i Göteborg. De var representativa även för de undergrupper de delades upp på med av- seende på födelseår, studentår, hemort och studieframgång. De prognosinstrument som användes fick, då deltagandet var frivilligt, ej vara för tidskrävande, varför vissa prov måste utelämnas och andra användas i för- kortad version. De hade därmed inte alltid bästa tänkbara reliabilitet. De framkomna resultaten kan därför betraktas som nedre gränsvärden för samband som kan uppnås med prov av detta slag.
Studiemetodiken undersöktes med hjälp av en modifierad och översatt version av Wrenns »Study Habit Inventory», vilken konstruerats på grundval av en undersök- ning av vilka vanor och attityder som mest samgår med studieframgång, när andra fak- torer är kontrollerade. Formuläret bygger på
uppgifter rörande textläsning, antecknings- teknik, koncentrationsförmåga, tidsplanering i studierna, allmänna studievanor, arbets- attityder osv. Som intelligensprov användes ett av Rubenowitz modifierat prov som ur- sprungligen konstruerats av Shipley. Det an- ses vara relativt starkt g—laddat och förhål- landevis oberoende av verbal begåvning och utbildning.
»The Bennet Mechanical Comprehension Test» användes som tekniskt prov. Det be- står av 50 figurer, var och en föreställande en mekanism av något slag eller någon tek— nisk vardagssituation.
Det matematiska formelprovet är avsett att mäta förmågan att använda bokstavs- symboler i algebraiska sammanhang.
I organisationsprovet gällde det att skrift- ligt framlägga en plan över hur en arbets- uppgift för en mindre grupp borde organise- ras. Provet är avsett att mäta förmågan att snabbt sätta sig in i ett problem och sam- tidigt ta hänsyn till flera olika fakta.
Som psykodiagnostiskt prov användes Zulliger som närmast kan karaktäriseras som ett förkortat grupp-Rohrschach test. Det består av tre tavlor som projiceras på en skärm. Utvärderingen skedde i korthet så att man på grundval av de testades ned- skrivna tolkningar av tavlorna beräknade »neurosindikatorer». Neurosindikatorer de- finierades som variabler vars avvikelser från det genomsnittliga är signifikant stora. Man utgår då från fördelningen i den population den testade tillhör.
Utöver ovan nämnda prov medtogs i un- dersökningen dels ett intresseformulär, dels ett attitydsformulär vilka ej redovisas i den- na sammanställning. Endast intresseformulä- ret har använts för manliga studerande. Inget av de två formulären visade något signifikant samband med studieframgång.
Då man undersökte studieframgången i universitetsgruppen efter fyra terminer vi- sade det sig att endast 158 av de 316 in- skrivna fortfarande studerade vid universite- tet. För de kvarvarande uträknades antalet erhållna betyg efter det att man delat in de medverkande i olika grupper efter studie- inriktning. Grupperna blev små. Grupper
i !
med mindre än tio personer medtogs ej. Efter nio terminer var bortfallet så stort att statistiska beräkningar ej var meningsfulla.
För studerande vid Chalmers tekniska högskola var bortfallet betydligt mindre och utgjorde inget problem.
Man undersökte flera kriterier innan man bl a från reliabilitetssynpunkt valde genom— snittsbetyget för samtliga tentamina under de första två åren och det genomsnittliga examensbetyget.
Även vid handelshögskolan i Göteborg var bortfallet ringa, och man valde som kriterium genomsnittsbetyget i alla klarade ämnen efter två års studier och efter nio terminer det genomsnittliga examensbetyget, då dessa kriterier visade sig vara de mest reliabla.
I en avslutande diskussion säger författa- ren bl a följande:
»Bäst vore om den enskilde studenten själv bereddes möjlighet att välja studielinje. En intensifierad positiv studierådgivning, grundad på en objektiv undersökning av varje rådsökan— de students individuella anlag och delgiven av en psykolog med grundlig utbildning och er- farenhet skulle tvivelsutan i intimt samarbete med arbetsmarknadens yrkesvägledare kunna uträtta åtskilligt för att från början inrikta stu- denterna på lämpliga studier. Det vore orea- listiskt att tänka sig att spärrar därigenom ble- ve frånkomliga. En viss lättnad för de spärrade utbildningsvägarnas del skulle dock kunna för- väntas genom ett minskat antal ansökningar från olämpliga studerande. Men vare sig prog- nos ställs i urvals- eller i rådgivningssyfte är det utomordentligt väsentligt att största möj- liga säkerhet eftersträvas. Studentbetyget har i stor utsträckning och med rätta ansetts som ett gott prognosinstrument. Att det finns instru- ment som ytterligare kan öka säkerheten i prognosen torde framgå av föreliggande rap- port.»
Nummer 2
Denna undersökning har följande syften:
a. att beskriva hur studierna framskrider för studerande vid handelshögskola,
b. att klarlägga samband av olika slag, exempelvis samband mellan »studieut- fall» och en rad faktorer i den studeran-
des »miljö», samband mellan »attityder till studierna» och »miljö»,
e. att skapa en utgångspunkt för vidare forskning, som kan komma att företagas i ämnet.
Prediktor och kriterium finns beskrivna i redovisningen i tabellform. Den undersökta gruppen utgörs av 203 studerande som sva- rade på en utsänd enkät. Det totala antalet studerande var 225.
Nummer 3
Med denna undersökning ville undersök- ningsledarna bl a undersöka ett gruppintelli- genstests användbarhet på universitetsstude- rande.
Man ville vidare kartlägga diverse grupp- differenser i fråga om intelligens, student— betyg och studieframgång vid universitet.
Det använda testet är WIT III som ut- arbetats vid Pedagogiska laboratoriet i Lund under ledning av fil lic P A Westrin. Det består av följande fem tidsbegränsade del- test:
klassifikation som avses mäta logisk-in-
duktiv förmåga på figuralt material, analogier som avses mäta logisk-induktiv förmåga på verbalt material,
motsatser som avses mäta verbal för-
ståelse,
sifferkombinationer som avses mäta nu-
merisk-induktiv förmåga, pussel som avses mäta spatial förmåga. Det totala testet har en reliabilitet på .89 på studentnivå. Med total begåvning avser man resultatet på hela testet, med verbal be- gåvning resultatet på deltesten Motsatser och Analogier samt med icke verbal begåvning resultatet på deltesten Sifferkombinationer och Pussel.
Som kriterium på studieframgång har man använt antalet akademiska betyg i rela- tion till antalet studieterminer.
Den undersökta gruppen består dels av samtliga studerande för ett betyg och obliga- torisk kurs i pedagogik vid Lunds universi- tet under höstterminen 1963 och vårtermi- nen 1964, dels av studerande vid socialhög—
skolan i Lund under höstterminen 1963. Bortfallet blev relativt stor (25 %) då under- sökningen var frivillig. Tillsammans deltog 587 personer varav 66 % var kvinnor.
Författarna menar i sin kommentar till sambanden mellan testresultat och studie- resultat att förklaringen till de låga värdena delvis ligger i att populationen är kraftigt selegerad samt att begåvningen inte är den enda faktorn och ej heller den mest bety- delsefulla då det gäller att snabbt uppnå studieresultat vid universitetet.
Nummer 4
Avsikten med denna undersökning var att undersöka testresultatens och studentbety- gens prognosvärde för studier vid handels— högskolan i Stockholm.
Undersökningsmaterialet omfattar de efter testningen antagna vid handelshögskolan åren 1958—1962, totalt 275 individer.
Det testbatteri som användes vid urvals- prövningen omfattar tio deltest. Alla prö— vade är ej prövade med samtliga deltest då testbatteriet före 1960 hade en delvis annan sammansättning. Följande deltest ingick i testbatteriet: satskomplettering, homonymer, rubriker, abstraktioner, talserier, tabellfor- muleringar, register, talsystem, perceptuell snabbhet, och allmänorientering.
De i testbatteriet ingående deltesten avser att mäta verbal begåvning, logiskt induktiv begåvning, numerisk begåvning, snabbhet, noggrannhet, konstruktionsfantasi och all- mänorientering.
Studieframgången mättes genom att man jämförde testresultaten för de »examine- rade», de »kvarstående» och de »avförda».
Nummer 5
Huvudsyftet med denna undersökning, som är ett delprojekt i en försöksverksamhet rö- rande problem vid urval och rådgivning till studerande, är att undersöka den prognos— tiska tillförlitligheten hos psykologiska test.
Vid början av höstterminen 1964 admi- nistrerades nio test till sökande till under-
visningen i psykologi vid Stockholms univer- sitet. Samtidigt insamlade man uppgifter om de prövades studentbetyg, kön och ålder m m. Från 210 personer erhölls fullständiga uppgifter. Av dessa deltog 100 i undersök- ningen. I januari 1965 gjorde man en lik- nande prövning vid de psykologiska institu- tionerna vid Stockholms och Uppsala uni- versitet. Fullständiga uppgifter erhölls från 362 personer av vilka 110 deltog i under- sökningen. Övervägande antalet prövade hade studentexamen.
Resultaten på undersökningarna har ej legat till grund för intagningarna. Vid båda testtillfällena avsåg man att mäta verbal för- måga, logisk förmåga, matematisk förmåga. kreativ förmåga och allmän information.
År 1964 använde man för att mäta verbal förmåga testet Ordförråd III där den testade skall välja ut ord som betyder detsamma som eller motsatsen till ett givet ord, testet Satsfyllnad där den testade skall fylla i de ord som fattas i ofullständiga meningar så att de blir språkligt riktiga.
För att mäta logisk förmåga användes testet Bokstavsgrupper där den testade skall finna ut enligt vilken regel bokstäverna i bokstavsgrupper om fyra bokstäver är ord- nade, testet Serier där den testade skall finna ut efter vilket system en talserie är ordnad samt testet Slutsatser där den prövade skall avgöra om vissa påståenden var logiska ut- ifrån den information som gavs i påståen- dena.
För att mäta matematisk förmåga använ- des testet Matematisk uppskattning där den testade bland fem svarsalternativ skall ange det rätta svaret på en matematisk uppställ— ning.
Som prov på kreativ förmåga användes testet AAT-I där varje uppgift består av tre ord till vilka den prövade skall föreslå ett fjärde ord så beskaffat, att det kan bilda sammansatta ord med vart och ett av de tre utgångsorden, testet Konsekvenser där den prövade till en beskriven situation skall ge så många konsekvenser som möjligt som si— tuationen kan ge upphov till.
Allmän information mättes med testet Allmänorientering 63 som består av 66 frå-
gor av multiple-choice typ på olika områden som den prövade kan tänkas ha mött tidi- gare.
År 1965 användes som prov på verbal förmåga testet Satskomplettering där den prövade skall ange vad det är för ord som fattas i en mening, testet ZI-B där försöks- personen skall ange motsatsen till ett givet utgångsord samt testet Analogier M-I där uppgiften var att tala om vilket ord av fyra svarsalternativ som förhöll sig till ett givet ord som ett tredje ord till ett fjärde.
Som prov på logisk förmåga användes testet Domino D-48 där den prövade skall finna ut efter vilken regel en serie domino- brickor var ordnade, testet Syllogismer där den prövade skall ange vilken av fyra slut- satser som är en direkt följd av två på- ståenden samt testet Talsystem där uppgif- terna består av rutsystem med en bokstav i varje ruta. På två sidor av rutsystemet är marginalfrekvenser utsatta. Den prövade skall för två av bokstäverna i rutsystemet ange vilket tal de representerar.
Som mått på matematisk förmåga använ- des liksom 1964 Matematisk uppskattning. För att pröva kreativ förmåga använde man testet Stickproblem där den prövade presen— terades ett geometriskt mönster av ritade stickor, exempelvis en stor kvadrat upp- byggd av mindre kvadrater. Den prövade skall stryka ett visst antal stickor så att ett nytt mönster uppstår.
Som prov på allmän information använde man testet Allmänorientering där den testade skall svara på frågor liknande dem av år 1964.
Som kriterium på studieframgång använ- des prestationskriterier, tidskriterier samt skattningskriterier.
Till prestationskriterier räknas »genom- snittspoäng på genomgångna tentamina för I och 2 betyg i psykologi». Kriteriedata av detta slag belyser studieframgången utan hänsyn till tiden.
Till tidskriterier räknas »antal tentamina för erhållande av 1 respektive 2 betyg i psykologi». Kriteriedata av detta slag belyser studieframgången utan hänsyn till kvaliteten på tentamen. Då det kan tänkas att skriv—
ningsresultaten avspeglar vissa sidor av stu- dieframgången men icke ger utslag för andra, även de väsentliga, har undersök- ningsledaren också utnyttjat en typ av kri- terier som han kallar skattningskriterier. Av dessa har »studielämplighet B», som definie- ras som förmågan att på ett tillfredsställande sätt tillgodogöra sig undervisningen i ämnet psykologi, redovisats i denna sammanställ- ning. Författaren har redovisat fler kriterier under varje huvudkategori av kriterier än vad som här redovisas.
Bland dem som hösten 1964 sökte till l-betygsundervisningen hade 210 deltagit i samtliga prov. Av dessa medtogs 100 i undersökningen. Av dem som sökte till un- dervisningen i Stockholm och Uppsala hade 362 deltagit i samtliga prov. Av dessa deltog 110 i undersökningen.
I sin kommentar till resultaten av under- sökningen av möjligheten att på ovanstående sätt predicera studieframgång i psykologi- studier säger författaren att den prognostiska tillförlitligheten varit låg, men att de låga sambanden till en del kan vara resultat av reducerad variation. Han anser att man med multipel regressionsanalys skulle uppnått högre samband men att detta ej kunde göras här då antalet försökspersoner var för litet.
Vidare anser han att då universitetsstu- derande utgör en begåvningsmässigt homo- gen grupp möjligheten att utifrån begåv- ningstest predicera studieframgång har mins- kats och att i stället intresse och motivation har stor betydelse för framgången i studier- na. Detta anser han också stöds av den prognostiska tillförlitligheten hos resultat på propedeutisk skrivning.
Nummer 6
Syftet med denna undersökning som gjordes på elever från samtliga arméns kadettskolor var att få ett underlag för en omläggning av prövningsverksamheten för uttagning av bli- vande officerare med hänsyn till den nya befälsordningen inom armén. Undersökning— en omfattar eleverna på kadettskolorna från vinterlinjen 1955 till vinterlinjen 1957/58. Totala antalet försökspersoner är 1 784. An-
talet försökspersoner som sambanden mellan prediktorer och kriterier är beräknade på varierar något men är när det är som minst för de här upptagna variablerna 1 601 per- soner. Författarna anser inte att det finns skäl att misstänka att materialet brister i representativitet eller att bortfallet skulle ut— göra en systematisk felkälla.
Har bortfallet påverkat sambanden så har de varit sänkande då en stor del av de ele- ver, som ej tagits med i undersökningen därför att deras betyg saknas, har avbrutit undervisningen. Dessa elever har oftast vid prövningen fått låga skattningar av psyko- logen.
Som prediktorer användes följande va- riabler:
Medelbetyg från plutonchefsskolan Lämplighetsbetyg från plutonchefsskolan Testet A 4 kvalitativt
Testet A 4 kvantitativt Testet A 7 V Testet A 7 I Testet A 9: l Testet A 9: 9 Resultatet på samtliga test utom A 4 Resultatet på samtliga test Psykologens skattning av elevens förmåga att tillgodogöra sig teoretisk utbildning Psykologens skattning av elevens lämplighet som officer.
Prediktorema från plutonchefsskolan kommer ej att redovisas här. Testet A4 är ett prov på simultankapacitet i vilket den prövade skall gå igenom en text och enligt tre olika, samtidigt tillämpade regler stryka vissa bokstäver. Testet A7 är ett allmänt intelligensprov som består av fyra delprov, nämligen Synonymer och Motsatser, som mäter den verbala faktorn samt Serier och Bokstavsgrupper, som mäter den induktiva faktorn. Testet A9: 1 mäter den prövades spatiala begåvning med uppgifter där den testade skall bedöma hur olika hävstångs— system fungerar. Testet A 9: 9 består av tek- niska, fysiska och kemiska problem och må- ter den tekniska förståelsen.
Av de sju kriterier som redovisas i under- sökningen har här endast medtagits två, nämligen medelbetyget från kadettskolan och lämplighetsbetyg från kadettskolan. Me-
delbetyget från kadettskolan är uträknat så att de olika ämnena givits olika vikt med störst vikt åt uppförande och lämplighet. I sammanfattningen av resultaten säger för- fattarna bl a att man anser att psykolog- skattning och de enskilda testen visar till- fredsställande samband med kriterierna. De i prövningen ingående prediktorerna kan anses ha gott prognosvärde.
Nummer 7
Denna undersökning avsåg att ge en orien- tering om 1961 års prövning av arméns officersaspiranter. Sammanlagt prövades 680 sökande med skriftliga prov. 374 av dessa antogs till utbildningen. Vidare prövades senare 14 sökande för vilka vissa uppgifter saknades, varför antalet individer i de olika beräkningarna varierar. Endast 199 elever fullföljde aspirantskolan. De skriftliga pro- ven är desamma som i undersökning 5, me- dan bedömningarna av psykologen efter in- tervjun utökats.
Den sammanfattande poängen på det skriftliga testresultatet är vägt enligt följande system. Test A 4 kvantitativt har fått vikten 4, A4 kvalitativt vikten 0, A 7 V vikten 1, A7 I vikten 4, A9: 1 vikten 5 och A9: 9 vikten 0. De test som fått vikten 0 vid be- räkningen av den totala poängsumman har alltså ej medräknats, men då de ansågs värdefulla har de funnits med i batteriet för att man skall få mer information om deras mätningsegenskaper.
Som kriterier på studieframgång har an- vänts medelbetyg från aspirantskolorna. Detta medelbetyg baserar sig på följande betyg: lämplighet, truppföring, trupputbild- ning, personlig färdighet, fysisk träning och taktik.
De som ej fullföljt aspirantskolan har ej fått betyg, varför de ej kunnat medtagas vid beräkning av samband mellan de psykolo- giska prövningarna och studieframgången vid aspirantskolan. Den redan tidigare då- liga spridningen i betygen från aspirantsko- lan blir på grund av detta ändå sämre, var- för sambandet med de psykologiska pröv- ningarna tycks lägre än vad de verkligen är.
För att få ytterligare ett mått på de psyko- logiska prövningarnas tillförlitlighet prövade man sambandet mellan dessa och antalet som avbrutit sina studier vid aspirantskolan. Det låga och ofta negativa samband som man här fått beror säkert på att många av de bästa eleverna vid aspirantskolan inte har för avsikt att bli officer utan i kraft av sin goda studieförmåga siktar på en annan bana. Vid de bedömningar som psykolo- gerna gjort av de sökande har man haft större möjlighet att ta hänsyn till viljan att bli aktiv officer och dessa bedömningar har också bättre samband med kriteriet »avbru— tit aspirantskolan».
Det faktum att eleverna tas ut bl a på de resultat man får vid de psykologiska pröv- ningarna minskar spridningen i dessa va- riabler då de sämsta inte fått tillfälle att visa någon prestation på aspirantskolan. Den minskade spridningen gör att sambandet tycks lägre än det verkligen är. Författarna anser att validiteten på samtliga prediktorer var tillfredsställande.
Nummer 8
Sammanlagt prövades med både intervju och skriftliga test 579 personer vid aspirantut- tagningarna 1962. Av dessa antogs 379 till aspirantskolan. Av de antagna eleverna full— följde 204 sin utbildning. De tester som användes vid dessa uttagningar finns be- skrivna under 5 ovan.
De skattningar psykologerna utförde vid denna undersökning skiljer sig något från tidigare undersökningar på officersaspiran- ter då man här delat upp variabeln motiva- tion i en variabel som mäter motivationen för det sökta yrket, dvs motivationen att bli aktiv officer, och en variabel som mäter allmän motivation, dvs med vilken motiva- tion den sökande angriper de problem som kan möta honom och också vilka mål han ställer för sig.
Som kriterier har man liksom under 6 använt dels medelbetyget från aspirantsko- lan för de som genomgått denna, dels upp- gifter om huruvida de prövade genomgått aspirantskolan eller ej. Då de flesta statis-
tiska metoder förutsätter att försöksperso— nerna är normalfördelade på kriterieva- riabeln, har medelbetyget normerats och överförts till en niogradig skala. Medelbety- get baserar sig på samma ämnen som i un- dersökning 6.
Som nämnts i ovanstående undersökning sjunker sambandet med kriteriet om predik- torn användes som urvalsinstrument. Den här prövade gruppen har flera gånger be- skurits. Endast drygt hälften av de prövade antogs till aspirantskolan och av dessa ge- nomgick endast cirka hälften aspirantskolan. Författaren anser att validiteten för samt- liga prediktorer är tillfredsställande.
Nummer 9
För denna undersökning som är en uppfölj- ning av 1963 års uttagning av aktiva sjö- officerare finns inga uppgifter utöver de som redan redovisats i sammanställningen i tabellform.
Nummer 10
I denna uppföljning av uttagningarna till flygofficersaspiranter under åren 1962— 1965 har 803 personer prövats med åt- minstone de skriftliga proven. Av dessa har 238 påbörjat utbildningen, varav 229 an- vänts för uppföljningen. Att inte alla som börjat utbildningen finns med i undersök- ningen beror på att några av dem som slutat utbildningen börjat på nytt nästa år och därför ej medräknats vare sig bland dem som slutat eller bland dem som fullföljt ut- bildningen. Allt arbete med det psykologiska urvalet av de flygande officersaspiranterna ombesörjes av flygvapnets uttagningskom- mission. Resultaten sammanvägs och de sö— kande rangordnas av de tre officerarna i uttagningskommissionen. De tre psykologer som också ingår i kommissionen ger en, stor del av det underlag, som officerarna grundar rangordningen på, men får betraktas som konsulter och deltar inte i den slutliga rang- ordningen av de sökande. Prediktorema vid denna uttagning fås genom skriftlig pröv-
ning, intervju med psykolog och intervju med officer. Här redovisas endast resultatet av praktiska prov, psykologens skattning av stabilitet, psykologens skattning av lämplig- het som officer och uttagningskommissio- nens prognosskattning.
Kommissionens prognosskattning bygger på all tillgänglig information och är en sammanvägning av såväl subjektiva som ob- jektiva data. Som kriterier har tre typer av data använts, nämligen andelen avgångar, olika typer av betyg samt utbildningskostna- der mätt i flygtid.
Här har endast redovisats exempel på de två första kriterierna. Författaren samman- fattar resultaten av undersökningen på föl- jande sätt: »Vid uppföljning har framkom— mit att resultaten från antagningsprövningen vid uttagningskommissionen uppvisar sam- band med betyg under de grundläggande ut— bildningsskedena. Detta gäller såväl del- resultat som slutresultat (prognos) vid antag- ningsprövningen. »
Nummer 1 1
För att söka bidraga till förståelsen av lärar- personligheten i stort och till sådana aspek- ter av denna som attityder, i synnerhet mot barn och skolproblem, förväntan på och or- saken till valet av läraryrket samt att söka korrelat till lärarlämplighet, lärareffektivitet, kunskapsprestationer under utbildningstiden m fl från lärarrekryterings- och utbildnings- synpunkt intressanta egenskaper pågår för närvarande en undersökning vid lärarhög- skolan i Malmö. I det hittills publicerade materialet, som främst behandlar sambandet mellan olika testresultat och resultatet av olika bedömningar av lärare, finns mycket få samband av den storleken att de motive- rar användandet av dessa metoder för rekry- tering av lärare.
I sin slutkommentar säger författaren följande:
»Storleken av de korrelationskoefficienter som erhållits vid jämförelse av test- och bak- grundsvariabler från inträdestillfället med kri- terier erhållna under senare delen av utbild- ningstiden är inte av sådan storlek att de direkt
bör leda till praktisk tillämpning vid uttagning av kandidater till klasslärarutbildning. I de fles- ta fall kan också påvisas bristande konsekvens mellan olika kandidatgrupper i sambandens storlek och i många fall också i deras rikt- ning. Sådana här förhållanden kan tas som argument för en hel rad hypoteser.)
Nummer 12
All information om denna icke publicerade undersökning ges i sammanfattningen i ta- bellform.
Nummer 13
Inga ytterligare uppgifter om kriterier. pre- diktorer eller den undersökta gruppen ges i rapporten om undersökningens utförande.
Nummer 14
På kompetensutredningens förfrågan gjordes en rangordning av eleverna SOm antogs till joumalistinstitutet i Stockholm 1966. Denna rangordning utfördes av institutets rektor och två lärare vid institutet. Endast en rang- ordning gjordes och elevernas placering i denna avgjordes genom diskussion mellan bedömarna. Som prediktor användes den information om testresultaten som delgivits joumalistinstitutet av psykotekniska insti- tutet.
Nummer 15
Den här redovisade undersökningen kan be— traktas som en rutinmässig undersökning av den prognostiska tillförlitligheten i den till- lämpade metoden i samband med urval av sökande till televerkets assistentkurs.
49 sökande prövades och efter två år förelåg avgångsbetyg (kriterium) för 25 av de prövade. Tre individer hade påbörjat men avbrutit sin utbildning.
Som prediktorer användes bla följande test:
Satskomplettering, som prövar verbal för-
måga
Talserier och tabellkomplettering, som
prövar logisk-induktiv förmåga Hopvikning och teknisk mekanisk för-
ståelse, som prövar spatial förmåga.
Utan att användas som prognosinstrument medtogs på försök ett perceptuellt test.
Utöver nämnda test användes en intervju av en psykolog där egenskaper som allmänt omdöme, stabilitet, förmåga att samarbeta m fl egenskaper prövades. Som prediktorer användes också skolbetyg och intervju av en representant från televerket, men resultaten av dessa prediktorer redovisas ej här.
Som kriterium användes dels ämnesgrup- per från kursen, dels det sammanfattande kursresultatet. Här redovisas endast sam— bandet med det sammanfattande kursresul- tatet. I det sammanfattande kursresultatet ingår de olika betygen med olika vikt.
I sina slutsatser säger författaren, att de tillämpade urvalsmetoderna på ett mycket tillfredsställande sätt förmådde förutsäga se- nare resultat på utbildningen vid teleskolan och sålunda fyller en mycket viktig funk- tion i televerkets rekrytering av elever.
Nummer 16
Ingen information utöver den som ges i redovisningen i tabellform finns tillgänglig.
Nummer 17
Ej heller denna undersökning ger mer infor- mation än vad som ges i redovisningen i tabellform, då dessa undersökningar ej är publicerade.
Nummer 18
Då denna undersökning, liksom de ovan nämnda, ej finns i annan form än för internt bruk inom televerket, finns all tillgänglig information redovisad i sammanställningen i tabellform. Undersökningen under 19 ne- dan är gjord på samma material som denna, varför man kan förutsätta att vad som gäller i 19 också gäller här.
Nummer 19
Syftet med denna undersökning är att be- skriva teleadministratörsyrket, utbildningen för detta yrke och det urvalssystem som an- vänds för att välja ut elever till utbildningen.
Som urvalsinstrument (prediktorer) an- vändes skolbetyg och praktik, skriftliga test, intervju av psykolog och intervju av tele- verkets representant. Av dessa behandlas här endast de skriftliga testen och intervjun av psykolog.
Till kursen sökte 300 individer av vilka 60 uttogs till prövning. Av dessa antogs 32 av vilka 26 fullföljde kursen.
Som kriterium på studieframgång använ— des dels det totala kursresultatet, dels de olika ämnesgrupperna på teleadministrativa kursen. Några uppgifter om huruvida det totala kursresultatet har framräknats genom viktning av de ingående ämnena eller ej finns inte. Som sammanfattning säger för— fattaren att »de skriftliga testen fungerat bra som prediktionsinstrument likaså skolbetyg och praktik. Under antagande att yrkes- lämplighet och kursresultat är positivt kor- relerade, var intervjubedömningarna något sämre. Detta gäller framför allt psykologens bedömning av den karaktärologiska lämplig— heten för yrket.»
Nummer 20
Då denna undersökning gjorts för telever- kets interna bruk ger det material som kom- mit kompetensutredningen till handa ingen information utöver det som presenterats i sammanställningen i tabellform.
N timmer 2.1
För att undersöka sambandet mellan dels studentbetyg, dels testresultat och studie- framgång vid postassistentutbildning har kompetensutredningen sammanställt data från postskolans betygskataloger över två år- gångar studerande, de som togs in 1963 och de som togs in 1964. Av de 65 elever som togs in 1963 hade 24 tidigare tjänstgjort vid posten. Dessa har i undersökningen kallats »inomverkare». Av de 59 elever som bör- jade 1964 var 20 »inomverkare». Bland »inomverkarna» fanns många som ej tagit studentexamen.
Testningarna är gjorda av psykotekniska institutet och är redovisade som totalpoäng på testen. Endast »icke-inomverkare» är testade.
Som kriterium har använts den rangord- ning av eleverna som gjorts efter avslutad assistentutbildning. Rangordningen baserar sig på resultaten i samtliga ämnen vid assis- tentskolan.
Som sammanfattning kan sägas att man funnit ganska måttliga samband mellan test- resultat och studieframgång vid postassis- tentutbildning. Dessa kan delvis förklaras av de dåliga kriterierna på studieframgång. Vidare kan ifrågasättas om det finns något större samband mellan den nuvarande ut- bildningen och senare yrkesframgång. Fram— gång i yrket är det som man med testen i första hand sökt att predicera och ett svagt samband mellan studieresultat och yrkes- framgång inverkar givetvis starkt på sam- bandet mellan testresultat och studiefram- gång.
Vidare kan sägas att man fann en stor skillnad mellan studieresultatet hos »inom— verkarna» och övriga studerande till »inom— verkarnas» förmån. Detta resultat är svår- tolkat. Man kan hävda, att »inomverkama» oftast är äldre och därmed mer mogna och motiverade. Denna mognad skulle då kom— pensera den lägre utbildningsnivån. Mot det- ta talar det faktum att de äldsta »inomver- karna» är betydligt sämre än de som är mer jämngamla med de utifrån kommande stu- derande. Skillnaden i studieframgång kvar- står även om man endast studerar sådana ämnen där »inomverkarna» inte kan ha hjälp av sin postala erfarenhet.
Nummer 22
Denna undersökning, som är gjord på gym- nasial studienivå, men som medtagits, då den på ett intressant sätt belyser möjligheter- na att öka möjligheten av prediktion av studieframgång, har till syfte att pröva lämp- ligheten av ett införande av psykologiska urvalsprov i intagningsproceduren vid Aln- arps lantbruksinstituts ett- och tvååriga lant- mästarekurser.
Man inbjöd samtliga 93 elever som 1964 gick på lantmästarekurserna att delta i test- ningarna. Av dessa medverkade 88. 64 av dessa var från ettårskursen.
Som prognosinstrument använde man föl- jande test:
Ravens matriser, Bokstavsserier och F-provet A, som mäter induktiv begåvning, Figurvikning, Plåtmodeller och F-provet A, som mäter spatial begåvning, Likheter, W I och F-provet, som mäter språklig begåvning, Additioner, R 16 C och F-provet, som mä- ter numerisk begåvning samt Bennets tekniska prov och Millerprovet, som mäter teknisk förståelse.
Utöver detta använde man testet »MNT- skalan» för att mäta andra personlighets- egenskaper än intelligens. Detta test är av frågeformulärstyp och avser att genom sva- ren på frågor beskriva den prövades beteen- de i olika situationer.
Man använde betyg från delstudiekurser- na som avslutats under första terminen som kriterium på studieframgång, då man ej ansåg sig ha tid att vänta till de totala slut- betygen fanns tillgängliga. Slutbetygen bru- kar enligt lärarnas erfarenhet stämma väl överens med de betyg som här använts.
För att få ett enhetligt kriterium har man slagit samman de sex betyg som gavs under första terminen till ett sammanfattande be- tyg, vilket var gemensamt för både den ett— och tvååriga kursen. Två av betygen bygger på något lättare kurser för tvåårseleverna. Skillnaderna var så små att man inte ansett att de har någon betydelse i den samman- slagna betygsumman. Vid intagningama till lantmästarekurserna har man haft tillgång till betyg från allmänna skolor och lant- mannaskolor, praktikintyg, åldersuppgifter och uppgifter om militärtjänstgöring. Dessa uppgifters prognosförmåga redovisas på an- nan plats.
I sin sammanfattning säger författaren att man med en psykologisk urvalsundersök- ning kombinerad med tidigare utbildnings- data med stor sannolikhet får en förbättring av utbildningsresultaten vid lantmästarekur- serna, men han vill poängtera att man syftat
till att förbättra utbildningsresultaten och inte yrkesförmågan, även om vissa av de egenskaper som här beaktas även kan vara av betydelse i lantmästaryrket. Han ger vi- dare på annan plats i redogörelsen exempel på hur mycket prognosförmågan ökat om prognoskoefficienten, även vid en omtest- ning, visar sig vara .61. Då den tidigare intagningsproceduren hade en prognoskoef- ficient nära noll, skulle antalet elever med ett mycket tillfredsställande studieresultat, dvs genomsnittsbetyget 3,00, öka från nu- varande 60 % till 80 %. Prövningsförfaran- det kan emellertid ej användas utan smärre förändringar vid ett urval, då man bl a mås- te byta det personlighetsmätande testet mot en intervju och några kompletterande test.
Nummer 23
För att få en efterkontroll av anlagspröv— ningar på 52 sökande till Hermods tekniska korrespondensläroverk, undersöktes hur många elever som efter ett års studier ten- terat och hur många ämnen varje elev ten- terat. Av de prövade påbörjade tolv elever utbildningen, fyra i Stockholm och åtta i Malmö. Samtliga sökande hade realexamen eller motsvarande utbildning.
Som prediktor användes följande test: Ravens matriser, CVB verbalt prov, Tal- serier II, Aritmetik II, SP 2, Minnesota Form samt Delning av kroppar. Resultaten på testen redovisades i variablerna induktiv begåvning, verbal begåvning, teoretisk-tek- nisk begåvning och allmän begåvning.
Sambandet mellan testningarna (prognos- instrumentet) och betygen (kriterierna på studieframgång) belystes på två sätt. För det första undersökte man om det fanns någon skillnad mellan dem som hade över genom- snittet, genomsnittligt och under genom- snittet på allmänbegåvningsfaktom. Det vi- sade sig då att de fyra elever, som låg under genomsnittet, hade tenterat betydligt mer sällan och med sämre resultat än de övriga grupperna. Man räknade dessutom fram en rangkorrelation mellan betygen i projek- tionslära och samhällskunskap, som de flesta tenterat och resultaten på testen.
Sammanfattningsvis säger författaren, att de använda urvalsproven tycks ha goda för- utsättningar att predicera studieframgång i denna studieform, men att man troligen med en komplettering av urvalsproven med en intervju, där man bedömer sådana personlig- hetsmässiga och sociala faktorer, som i den— na form av undervisning måste påverka resultaten, säkert kan höja prediktionens värde.
10.6 Sammanfattning
På samma sätt som i närmast föregående kapitel görs här en sammanställning av re- sultaten av undersökningar av sambandet mellan studieprognos och framgång i senare studier. Prognosinstrumenten var i närmast föregående kapitel skolbetygen. Här utgörs de av test och motsvarande bestämningar.
Undersökningarna är noggrant gjorda och sambandet mellan prediktorer och krite- rier har givits statistiska uttryck. Samman- ställningen omfattar, förutom definitionen av prediktorer och kriterier, även undersök- ningspopulationer och urval samt korrela- tioner. Som framgår av sammanställningen rör det sig om flera hundra prövade sam— band.
Den första sammanställningen (10.3) är disponerad efter vilken utbildning testen skall predicera resultaten i tex akademisk utbildning, officersutbildning, lärarutbild- ning, verksutbildning osv.
Den andra sammanställningen (10.4) är disponerad efter testens art, ex test avseende verbal begåvning, logisk—induktiv begåvning, teknisk begåvning osv samt för olika test- batterier.
Sammanfattningsvis kan liksom beträf- fande skolbetygen i närmast föregående ka- pitel sägas, att testresultaten äger ett svagt men entydigt prognosvärde. Resultaten va- rierar allt efter prediktorer och kriterier, men sambandet är vanligtvis positivt. Hur detta skall utvärderas från mera allmänna synpunkter och vad resultaten kan leda till för praktiska ställningstaganden diskuteras utförligare i den efterföljande kommente- rande del III.
l l .] Bakgrundsfaklorerna
I de närmast föregående kapitlen har redo- visats vad våra inventeringar och kartlägg- ningar uppdagat om sambandet mellan skol- betyg och senare studieframgång (kapitel 9) samt mellan testresultat och senare studie- framgång (kapitel 10). Dessa båda redovis— ningar bildar också kärnan av vårt material.
Nu visar det sig emellertid, att eventuella samband och lagbundenheter som vanligt är långt mer komplicerade än vad som kan återges genom en korrelationskoefficient el- ler en signifikansbestämning. Sambanden blir olika för män och kvinnor, för äldre och yngre studenter osv. Det finns med andra ord en rad bakgrundsfaktorer, som på övligt sätt måste konstanthållas eller på annat sätt kontrolleras, om man vill finna de »sanna» sambanden.
Det svåra med psykologisk-pedagogiska undersökningar av denna art är, att man vanligtvis kan kontrollera endast ett begrän— sat antal dylika bakgrundsfaktorer. Ofta vet man inte heller vad kontrollen bör avse, vilka variabler den skall omfatta, hur dessa skall definieras och mätas. Ett antal av våra undersökningar har för övrigt syftat just till att definiera nya bakgrundsvariabler och ut- röna betydelsen av dessa, tex föräldrarnas inställning till utbildningen, den studerandes målinriktning och målmedvetenhet (decide- ring) osv. I vad mån man i dylika under- sökningar kallar variablerna för bakgrunds-
Studieframgången i relation till vissa bakgrundsfaktorer
variabler eller orsaksvariabler är då mera en terminologisk fråga. (Inom psykologin bru- kar man särhålla dem som kontrollvariabler och oberoende variabler, medan kriteriet, dvs i vårt fall studieframgången, utgör den beroende variabeln.)
Forskningen rörande olika bakgrundsfak— torers betydelse är förhållandevis omfattan— de. tex studieframgångens samband med sociala och ekonomiska faktorer. Många undersökningar har sålunda visat, att en elev ur högre socialgrupp lyckas bättre än en elev ur lägre socialgrupp, även om de har samma intelligens och skolbetyg. Un- dantagen kan vara många, men detta är regeln. Socialgrupp och studieframgång är alltså korrelerade.
Här skall inte göras något försök att sam- manfatta vad svensk och utländsk forskning visat om dylika samband. Men de rapporter, som i förevarande sammanhang insänts till kompetensutredningen och bearbetats, inne- håller emellertid åtskilligt av intresse om just dylika samband. Materialet har därför genomarbetats i syfte att kartlägga även bak- grundsvariablernas samband med studie— framgången, och en sammanställning härav ges nedan. För vårt vidkommande är de funna sambanden närmast att betrakta som biprodukter, vilket emellertid inte gör dem mindre betydelsefulla.
Sammanställningen nedan avser 53 prö- vade samband, funna i 27 undersökningar, samtliga ingående i de totalt 60 undersök-
ningsrapportema (se ovan 9.1). Dispositio- nen är gjord efter arten av bakgrundsvaria- bel, alltså kön, ålder, skolnivå, socialgrupp, civilstånd etc.
11.2 Teknisk beskrivning av samman- ställningarna
Sammanställningen är gjord på samma sätt som i de närmast föregående kapitlen med kolumnbeskrivning enligt nedan.
Kol 1 Nummer
Undersökningarna redovisas efter den un- dersökta prognosvariabeln. För varje predik- tionsvariabel har undersökningarna indelats efter publiceringsår.
Undersökningarna är numrerade. Behand- lar en undersökning flera prediktionsvariab- ler erhåller den ett nytt nummer för var gång den redovisas.
Kol 2 Undersökningsledare, institution där undersökningen utförts och publiceringsår
Med undersökningsledare avses den som haft ansvar för undersökningen eller, om denne inte är känd, den som sänt in under- sökningen till kompetensutredningen.
Med institution där undersökningen ut- förts avses den institution i vars namn undersökningen publicerats eller den insti- tution där undersökningsledaren arbetar el- ler studerar.
Publiceringsår är det år då undersökning- en avslutades.
Kriterium på om studieframgångsprognosen varit bra eller dålig är i dessa undersökning— ar ett flertal olika mått på studieframgång. Resultaten av prognoserna varierar ofta med valet av kriterium. Definitionerna är ej all- tid så noggranna som önskvärt vore. Förfat- tarnas definitioner har följts i möjligaste man.
Kol 4 Antal och typ av försökspersoner
I denna kolumn lämnas uppgifter om för- sökspersonernas antal, skolbakgrund, kön och år då studierna vid den aktuella under- visningsinstitutionen började.
Kol 5 Resultat
I de undersökningar där försöksledare räk- nat fram en korrelationskoefficient för att beskriva undersökta samband och/eller prö- va om ett eventuellt samband är statistiskt signifikant har dessa redovisats. I några fall har sambanden beräknats och prövats av kompetensutredningen. Resultaten är då satta inom parentes.
Signifikansnivån redovisas så att * avser signifikans på 5 %-nivån och ** på 1 %- nivån.
Kol 6 Kommentarer på följande sidor
Efter redovisningen i tabellform följer korta kommentarer till varje undersökning, där en utförligare beskrivning av undersökningarna och deras resultat ges. För att underlätta uppsökandet av dessa kommentarer finns i sista kolumnen en sidhänvisning.
11.3 Sammanställning av undersökningar av samband mellan olika
bakgrundsvariabler och studieframgång
Nummer
Undersökningsledare, institution där under- sökningen utförts och publiceringsår
2
11.3.1 1
Stymne, Borgenhammar, handelshögskolan, Stockholm, 1961
Utbildningsbyrån vid Lunds universitet, 1965 Utbildningsbyrån vid Lunds universitet, 1966
Falk-Nilsson, Westrin, Wettin, pedagogiska
institutionen vid Lunds universitet.. 19.65
Kriterium
3
Eventuell skillnad i studieframgång mellan män och kvinnor
Antal godkända tentamina per termin
Antal underkända tentamina
per termin
Antal som avbrutit studierna
Antal som sluttenterat för 1 eller 2 betyg inom fyra termi- ner Antal som sluttenterat för 1 eller 2 betyg i franska inom fyra terminer
Antal som sluttenterat för ] el- ler 2 betyg i tyska inom fyra terminer Antal som sluttenterat för 1 el- ler 2 betyg i engelska inom fyra terminer Antal som sluttenterat för 1 el- ler 2 betyg i franska inom fyra terminer Antal som sluttenterat för ] el- ler 2 betyg i tyska inom fyra terminer
Antal akademiska betyg per ter- min
Antal och typ av försökspersoner
4
214 studerande vid handelshögskolan i Stock- holm som skrevs in 1957
Se ovan Se ovan
183 nybörjare som 1963 registrerade sig och var närvarande vid undervisningen vid engel- ska institutionen vid Lunds universitet 113 nybörjare som 1963 registrerade sig och var närvarande vid undervisningen vid ro- manska institutionen vid Lunds universitet
66 nybörjare som 1963 registrerade sig och var närvarande vid undervisningen vid tyska institutionen vid Lunds universitet 183 nybörjare som 1964 registrerade sig och var närvarande vid undervisningen vid engel- ska institutionen vid Lunds universitet 89 nybörjare som 1964 registrerade sig och var närvarande vid undervisningen vid ro- manska institutionen vid Lunds universitet 66 nybörjare som 1964 registrerade sig och var närvarande vid undervisningen vid tyska institutionen vid Lunds universitet
302 personer som läste för 1 betyg vid Lunds universitets pedagogiska institution ht 1963 och vt 1964. Uteslutna är de som läst mer än 8 och mindre än 2 terminer
Kommen- tarer på sid
Resultat
5 6
Något fler 184 godkända för kvinnor
Något fler underkända för kvinnor
Ingen skillnad Ingen skillnad 184
Något fler män Något fler
kvinnor
Ingen skillnad 184 Ingen skillnad
Ingen skillnad
Männen 1 84 signifikant bättre
Uiorsson, *soctotogxsxa institutionen vid Lunds universitet, 1965
1955 års universitets- utredning
Universitetskanslers- ämbetet, 1966 (Universitetspedagogiska utredningen)
Welin, sociologiska institutionen vid Lunds universitet, 1966
Nystedt, psykologiska institutionen vid Stockholms universitet, 1967
Antal akademis-ki Fetyg erhälf- na mellan ht 1960 och ht 1964
Antal med examen efter c sju år
Se ovan
Antal med examen efter c sju år
Se ovan
Antal akademiska betyg erhåll- na mellan ht 1960 och ht 1964
Antal som avbryter studierna utan akademisk examen inom fyra år
Genomsnittspoäng på genom- gångna tentamina för 1 betyg i psykologi
Antal tentamenstillfällen för 1 betyg i psykologi Genomsnittspoäng på genom- gångna tentamina för 2 betyg i psykologi Antal tentamenstillfällen för 2 betyg i psykologi
123 utvalda! personer från de humanistiska och matematisk-naturvetenskapliga fakulte- terna vid Lunds universitet
1588 studerande vid fria fakulteter med examen från allmänt gymnasium. De skrevs in läsåret 1948/49
1 251 studerande vid fackhögskolor och me— dicinska fakulteter med examen från allmänt gymnasium. De skrevs in läsåret 1948/49 (medicinare 1946/47)
2775 studerande vid fria fakulteter med
examen från allmänt gymnasium. De skrevs in läsåret 1956/57
1472 studerande vid spärrad längre utbild- ning med examen från allmänt gymnasium. De skrevs in läsåret 1956/57 (medicinare 1954/55) 305 studerande vid spärrad kortare utbild- ning med examen från allmänt gymnasium. De skrevs in läsåret 1956/57
223 studerande vid filosofiska fakulteterna vid Lunds universitet stratifierade med av- seende på kön och socialgrupp
477 studerande som ovan
210 studerande som ht 1964 och vt 1965 bör- jade studera vid de psykologiska institutio— nerna i Stockholm och Uppsala
Se ovan
137 studerande som ovan
Se ovan
Män har fler akademiska betyg
Männen hade 185
oftare examen Ingen skillnad mellan könen Männen hade något oftare examen Ingen skillnad mellan könen
Kvinnorna hade något oftare examen
Män har fler 186
akademiska betyg
Signifikant fler kvinnor avbryter studierna. (X'=9,38**)
(fc =-—.21)
Ypbis = ——.23
Undersökningsledare, institution där under- Kommen-
sökningen utförts och tarer Nummer publiceringsår Kriterium Antal och typ av försökspersoner Resultat på sid
2 3 4 5 6
Nystedt, 1967, forts Studielämplighet bedömd under Se ovan rpbis=—.30**
2-betygstudierna i psykologi Negativt samband innebär att kvinnor har sämre studieframgång
än män
1132 Eventuell skillnad i studieframgång mellan individer med olika ålder 10 Stymne, Borgenhammar, Studieresultat per tidsenhet ef- 214 studerande vid handelshögskolan i Stock- Äldre hade ngt 184 handelshögskolan i fektiv studietid holm som skrevs in ht 1957 sämre resultat Stockholm, 1961 Antal som avbrutit studierna Se ovan Signifikant vanligare med avbrott bland äldre studerande X”=26,11** (r.; =——.48)
ll Ekvall, personaladmini- Summa lantmästarebetyg efter 88 elever vid Alnarps lantbruksinstituts ett- 1'=—.26 187 strativa rådet, en termins studier och tvååriga lantmästarekurser som togs in Malmö, 1964 1963 4
12 Nystedt, psykologiska Genomsnittspoäng på genom- 210 studerande som ht 1964 och vt 1965 rpbis=—.09 187 institutionen vid Stock- gångna tentamina för 1 betyg i började studera vid de psykologiska institu- holms universitet, 1967 psykologi tionerna i Stockholm och Uppsala
Antal tentamenstillfällen för 1 Se ovan rpm =—.06 betyg i psykologi
Genomsnittspoäng på genom- 137 studerande som ovan rpbis=—.l7 gångna tentamina för 2 betyg i
psykologi
Antal tentamenstillfällen för 2 Se ovan rphi =—.08 betyg i psykologi
Studielämplighet bedömd under Se ovan ' rpbis=—.01 __ .. . . . _ - ..,. ___, .___.._ __MMMM—____
Kompetensutredningen, 1967
Rangordning efter kursresultat
46 studerande som 1963 och 1964 antogs till postassistentutbildning och som tidigare arbe- tat vid postverket
ll.3.3 Eventuell skillnad i studieframgång mellan individer med olika »tidigare praktik»
14 15
Stymne, Borgenharnmar,
handelshögskolan [ Stockholm, 1961 Rubenowitz, psyko- logiska institutionen vid Göteborgs universitet, 1962
Ekvall, personal- administrativa rådet, Malmö, 1964
Studieresultat per tidsenhet ef- fektiv studietid
Medelbetyget i de två första årens tentamina
Se ovan Se ovan Se ovan
Antal icke godkända av de två första årens obligatoriska ten- tamina vid femte terminens bör- jan
Se ovan Se ovan Se ovan
Summa lantmästarebetyg efter en termins studier
214 studerande vid handelshögskolan i Stock- holm som skrevs in ht 1957
548 studerande vid avd E på Chalmers tek- niska högskola som började sina studier 19464—1956 och hade betyg från allmänt gymnasium 257 studerande vid avd E på Chalmers tek- niska högskola som började sina studier 1957—1959 och hade betyg från allmänt gymnasium 186 studerande vid avd E på Chalmers tek- niska högskola som började sina studier 1946—1956 och hade betyg från tekniskt gymnasium
82 studerande vid avd E på Chalmers tek- niska högskola som började sina studier 1957—1959 och hade betyg från tekniskt gymnasium
548 studerande som ovan 257 studerande som ovan 186 studerande som ovan 82 studerande som ovan
88 elever vid Alnarps lantbruksinstituts ett- och tvååriga lantmästarekurser som togs in 1963
egai 5 innebär att äldre har sämre studieframgång än yngre Äldre har klart 188 sämre studie- prestation
Undersökningsledare, institution där under- Kommen— sökningen utförts och tarer Nummer publiceringsår Kriterium Antal och typ av försökspersoner Resultat på sid
2 3 4 5 6
17 Boström, pedagogiska Resultat på teleadministrativ 26 studerande som genomgått televerkets Sambandet mellan 188 institutionen vid kurs administrativa kurs och antogs 1963 studentbetyg och Stockholms universitet, kursresultat ökade 1966 då praktiken tillfördes
Negativt samband innebär att de med mest praktik har sämst studieresultat
11.3.4 Eventuell skillnad [ studieframgång mellan individer med olika skolnivå
18 Busck, Fredén, Medelbetyg från arméns aspi- 193 elever som antagits till arméns aspirant— Ju högre skolnivå, 188 militärpsykologiska rantskola skola 1963 och genomgått denna desto högre institutet, Stockholm, medelbetyg 1963
19 Busck-Söderqvist, Medelbetyg från arméns aspi- 198 elever som antagits till arméns aspirant- Ju högre skolnivå, 189 militärpsykologiska rantskola skola 1964 och genomgått denna desto högre institutet, Stockholm, medelbetyg 1964
20 Ekvall, personal- Summa lantmästarebetyg efter 88 elever vid Alnarps lantbruksinstituts ett- r=+.29 187 administrativa rådet, en termins studier och tvååriga lantmästarekurser som togs in Malmö, 1964 1963
11.3.5 Eventuell skillnad i studieframgång mellan individer ur olika social/grupper
21 Stymne, Borgenhammar, Antal som avbrutit studierna 214 studerande vid handelshögskolan i Stock- ingen skillnad 184 handelshögskolan i holm som skrevs in ht 1957 Stockholm, 1961 72 Olofsson, sociologiska Antal akademiska betyg erhåll- 223 utvalda personer från de humanistiska Socialgrupp [[ 185 institutionen vid Lunds na mellan ht 1960 och ht 1964 och matematisk-namrvetenskapliga fakulte- hade flest och universitet, 1965 terna vid Lunds universitet socialgrupp III
minst antal betyg
23 Welin, sociologiska Antal som inom fyra år avbru- 477 studerande vid filosofiska fakulteten vid Ingen skillnad 186 institutionen vid Lunds tit studierna utan examen Lunds universitet, stratifierade med avseende universitet, 1966 . . -_ . . på kön och socialgrupp
11.3.6 Övriga bakgrundsfaktorer
Eventuella skillnader | studieframgång mellan individer med olika civilstånd
24 Stymne, Borgenhammar, Studieresultat per tidsenhet ef— 214 studerande vid handelshögskolan i Stock- Ingen skillnad 184 handelshögskolan i fektiv studietid holm som skrevs in ht 1957 Stockholm, 1961
Antal som avbrutit studierna Se ovan Ingen skillnad
Eventuella skillnader i studieresultat mellan individer med olika decideringsgrad, dvs den fasthet och exakthet med vilken de bestämt sin studiebana innan han eller hon påbörjat denna
25 Carlsson, Linnaluoto, Avvikelse från skattad normal- 131 slumpvis utvalda studerande som ht 1960 pedagogiska institutionen studietid skrevs in vid humanistiska fakulteten vid vid Uppsala universitet, Uppsala universitet och vt 1963 fortfarande 1964 studerade
189
Eventuella skillnader ! studieresultat mellan individer med olika psykisk och fysisk hälsa
26 Carlsson, Linnaluoto, Avvikelser från skattad normal- 131 slumpvis utvalda studerande som ht 1960 r= +.31** 189 pedagogiska institutionen studietid skrevs in vid humanistiska fakulteten vid vid Uppsala universitet, Uppsala universitet och vt 1963 fortfarande
1964 studerade Eventuell skillnad i studieresultat mellan individer vars föräldrar har olika inställning till studier
27 Carlsson, Linnaluoto, Avvikelse från skattad normal- 131 slumpvis utvalda studerande som ht 1960 r=+.12 189 pedagogiska institutionen studietid skrevs in vid humanistiska fakulteten vid vid Uppsala universitet, Uppsala universitet och vt 1963 fortfarande
1964 studerade
11.4 Korta beskrivningar av under- sökningarna
I nedanstående sammandrag av de tidigare redovisade undersökningarnas innehåll be- handlas främst syftet med undersökningar- na, vilka försökspersoner som använts, deras prediktorer, dvs de olika bakgrundsvariab- lerna, vilka kriterier som använts samt de eventuella kommentarer som undersöknings- ledarna gjort till de erhållna resultaten.
I de fall någon av ovanstående faktorer ej kommenterats har undersökningsledaren endast givit den definition som återfinns i sammanställningen i tabellform.
Nummer 1, 10, 14, 21 och 24
Denna undersökning har följande syften:
a. att beskriva hur studierna framskrider för studerande vid handelshögskolan i Stockholm,
b. att klarlägga samband av olika slag, exempelvis samband mellan »studieut- fall» och en rad faktorer i den studeran- des »miljö», samband mellan »attityder till studierna» och »miljö»,
o. att skapa en utgångspunkt för vidare forskning, som kan komma att företagas i ämnet. Prediktorer och kriterier finns beskrivna i sammanställningen i tabellform. Författarna anser inte att materialet ger stöd för hypotesen att kvinnor skulle uppnå sämre studieresultat än män. Beträffande de studerandes ålder skriver författarna följande:
»Frekvensen studieavbrott visade sig vara betydligt större bland de äldre än bland de yngre. Om man bortser från avbrotten tyder dock inte vårt material på att äldre studerande skulle prestera lägre resultat än yngre. Äldre studerande har förvärvsarbete i betydligt större utsträckning än de yngre. Vidare anser sig äld- re studerande i större utsträckning än yngre ha valt en lämplig utbildningsväg.»
Med den socialgruppsindelning författar- na valt finner man inga nämnvärda skillna- der i studieresultaten mellan grupperna.
Man finner inga påtagliga skillnader mel- lan gifta och ogifta vare sig i studieresultat eller avbrottsfrekvens. Skillnaderna blev inte större om man tog hänsyn till om stu- derande hade barn eller ej.
De gifta uppger sig oftare än de ogifta arbeta för att finansiera studierna.
Nummer 2
Inga uppgifter utöver de som ges i samman- ställningen i tabellform.
Nummer 3
Inga uppgifter utöver de som ges i samman- ställningen i tabellform.
Nummer 4
Författarna avsåg att med denna undersök- ning kartlägga vissa förhållanden rörande de studerande vid universitet.
Den undersökta gruppen består dels av samtliga studerande för ett betyg och obliga- torisk kurs i pedagogik vid Lunds universi- tet under höstterminen 1963 och vårtermi- nen 1964, dels av studerande vid socialhög- skolan i Lund under höstterminen 1963. Bortfallet blev relativt stort (25 %) då un- dersökningen var frivillig.
Tillsammans deltog 587 försökspersoner varav 66 % var kvinnor.
Som kriterium på studieframgång använ- de man antalet akademiska betyg i relation till antalet studieterminer.
Vid analys av könsdifferenser fann man att män och kvinnor i den undersökta grup- pen hade lika hög totalbegåvning mätt med testet WIT III. Ej heller i verbal begåvning fann man några skillnader, medan det där- emot visade sig att männen hade något högre icke—verbal begåvning. Inga skillnader fanns mellan medelbetygen i studentexamen.
Männen uppvisade däremot avsevärt hög- re studieprestation vid universitetsstudier.
Författarna anser det sannolikt att män- nens högre studieprestation till en del kan förklaras av det faktum att endast 17 %
av de språkstuderande är män. De drabbas alltså ej i samma utsträckning av den långa nettostudietiden som dessa ämnen har.
Nummer 5 och 22
Denna undersökning hade rubriken »Stu- dentbetyg, akademiska betyg och fritids- aktiviteter med speciell betoning på kön och social grupp » .
Undersökningsmaterialet är hämtat från den sk studentundersökningen som sedan höstterminen 1960 pågår vid sociologiska institutionen vid Lunds universitet. Den aktuella terminen nyinskrevs vid de filoso- fiska fakulteterna 946 studenter, födda efter 31/12 1933, och som tidigare ej varit in- skrivna vid universitetet. Det urval som använts i denna undersökning bestod av 525 studenter, stratifierade efter kön och social- grupp.
En intervju gjordes med dem som fort— farande studerade vid universitetet 1962 och en postenkät utsändes till dem som avbrutit studierna. Det totala bortfallet blev 48 indi- vider.
Nedanstående tabell finns redovisad i un- dersökningen. Skillnaderna i resultat mellan könen är signifikant i socialgrupp II och III (p ( 0,01 resp p ( 0,05).
Socialgrupp I [[ 111 Totalt Män 3.2 3.5 2.8 3.3 Kvinnor 2.9 2.6 2.6 2.7 Totalt 3.0 .2 2.8 2.9
Socialgrupp III, som i denna grupp hade högre studentbetyg, hade alltså ett lägre studieresultat. Detta faktum vill författarin- nan förklara med att studerande ur social- grupp III troligen har sämre »studiemiljö», vilket bl a innebär att de fått mindre upp- lysningar om studierna vid universitetet in- nan de började där och för vilket det faktum att de påbörjar fler akademiska ämnen talar.
Kvinnornas lägre studieresultat vill hon förklara med att de oftare läser ämnen med lång studietid som språk samt att männen
oftare känner en press på att de måste bli klara och komma ut i förvärvslivet, något som kvinnorna troligen gör i mindre ut- sträckning vilket visar sig i kvinnornas mindre mål- och karriärsinriktning.
Ytterligare information ges i »Inventering av möjligheten att predicera senare studie- framgång med hjälp av studentbetyg».
Nummer 6
1955 års universitetsutredning undersökte om det fanns något samband mellan det genomsnittliga studentbetyget och studie- framgången i högre studier. Ur resultaten kan man också få en uppfattning om den eventuella skillnaden mellan mäns och kvin— nors studieframgång.
Undersökningen är endast gjord på stu- denter från svenskt allmänt gymnasium, som läsåret 1948/ 49 förstagångsinskrevs vid högre läroanstalt.
Som kriterium på studieframgång använ- des antalet studerande som senast vid slutet av år 1955 hade en examen som kunde bereda vederbörande försörjning på den akademiska arbetsmarknaden.
De studerande är indelade efter student- betyg och redovisas efter vilken typ av ut- bildningsanstalt de tillhörde.
Samband mellan kön och studieframgång med hänsyn tagen till medelstudentbetyg. De studerande tillhör inskrivningsårgång 1948/ 49.
Fria fakulteter
Antal studerande Examinations-
procent Student- Kvin— Kvin- betyg Män nor Män nor AB och däröver 232 168 81 % 63 % Ba till AB 470 288 58 % 4l % Under Ba 318 112 39 % 32 % Totalt 1 020
Antal studerande Examinations-
Antal studerande Examinations—
Av tabellerna ovan framgår att männen har större studieframgång vid fria fakulteter medan det vid den mer bundna undervis- ningen vid medicinska fakulteter och andra fackhögskolor inte är någon skillnad. Vidare kan man finna att männen med höga stu— dentbetyg har en förhållandevis större stu— dieframgång än kvinnorna i båda typerna av utbildning.
Nummer 7
År 1966 presenterade universitetspedago- giska utredningen en undersökning liknande nummer 6 ovan.
Denna avser studenter från svenskt all- mänt gymnasium som läsåret 1956/ 57 förs— tagångsinskrevs vid universitet och högsko- lor.
Som kriterium på studieframgång använ- des även här examinationsfrekvensen, dvs antalet studerande som senast höstterminen 1963 avlagt sådan grundexamen som kan bereda vederbörande försörjning på den akademiska arbetsmarknaden.
Endast första examen räknas.
I tabellen nedan, som ger en bild av skill- naderna mellan mäns och kvinnors studie- framgång, är de studerande indelade efter typ av utbildningsanstalt och studentbetyg.
Samband mellan och kön och studiefram- gång med hänsyn tagen till medelstudent- betyg. De studerande tillhör inskrivningsår- gång 1956/ 57
procent procent
Student- Kvin- Kvin- Student- Kvin- Kvin- betyg Män nor Män nor betyg Män nor Män nor AB och AB och däröver 237 65 86 % 78 % däröver 330 466 78 % 70 % Ba till AB 547 136 83 % 84 % Ba till AB 629 732 61 % 48 % Under Ba 192 74 77 % 93 % Under Ba 375 243 45 % 25 % Totalt 976 275 82 % 85 % Totalt 1 334 1 441 61 % 51 %
Spärrad längre utbildning
Antal studerande Examinations-
procent
Student- Kvin- Kvin- betyg Män nor Män nor AB och däröver 411 102 83 % 75 % Ba till AB 687 69 76 % 71 % Under Ba 194 9 65 % 67 % Totalt 1 292 180 76 % 73 %
Spärrad kortare utbildning
Antal studerande Examinations-
procent
Student- Kvin- Män Kvin- betyg Män nor nor AB och däröver 5 39 60 % 97 % Ba till AB 18 178 94 % 95 % Under Ba 12 53 92 % 96 % Totalt 35 270 89 % 96 %
Liksom i nummer 6 har männen bättre studieresultat vid de fria fakulteterna, me- dan skillnaden mellan könen försvinner eller är till kvinnornas fördel vid spärrad utbild- ning. Tolkningen av resultaten försvåras av att antalet kvinnor är litet i spärrad längre utbildning medan männen i mycket liten utsträckning söker sig till spärrad kort ut- bildning.
Nummer 8 och 23
Denna undersökning är gjord på samma material som 5 ovan, dvs studentundersök- ningen höstterminen 1960, men till de upp-
gifter om de studerande som insamlades. 1962 har här förts uppgifter från hösttermi-
nen 1964, då en intervju gjordes med dem som fortfarande studerade och en enkät sän- des till dem som avbrutit studierna vid uni— versitetet. Totalt insamlades uppgifter från 477 studerande.
Som kriterium på studieframgång användes antalet akademiska betyg som de studerande uppnått 1964. Endast de som intervjuades har undersökts med detta kriterium, varför endast de som efter åtta terminer inte avlagt någon examen eller fortsätter sina studier trots avlagd examen finns i denna under- sökning.
Man har vidare studerat gruppen som slutat sina studier vid universitetet utan examen och utan att ha påbörjat annan aka- demisk utbildning, dvs de som faktiskt slutat studera. Till denna grupp räknas 80 av de 477 undersökta personerna. Kvinnorna har genomsnittligt 4,6 akademiska betyg mot männens 5,2. Liksom tidigare ligger skillna- derna mellan mäns och kvinnors studiefram- gång vid fria fakulteter bland dem som har höga studentbetyg, medan man för de låga studentbetygen inte finner någon skillnad.
Kvinnorna visade sig avbryta studierna avsevärt oftare än männen. Tidigare under- sökningar har givit samma resultat (Moberg 1951, Israelsson & Quensel 1958).
Inga betydande skillnader mellan social- grupperna förelåg. Av socialgrupp I, II och 111 hade 15, 16 respektive 17 % avbrutit studierna utan akademisk examen.
Nummer 9 och 12
Huvudsyftet med denna undersökning, som var ett delprojekt i en försöksverksamhet rörande problem vid urval och rådgivning till studerande, var att undersöka den prog- nostiska tillförlitligheten hos psykologiska test. Vid början av höstterminen 1964 och vårterminen 1965 administrerades test till de sökande till undervisningen i psykologi vid Stockholms universitet samtidigt som man inhämtade uppgifter om de prövades studentbetyg, kön, ålder mm. På samma sätt gjorde man vårterminen 1965 bland de sökande till undervisningen i psykologi vid psykologiska institutionen vid Uppsala uni-
versitet. Fullständiga uppgifter erhölls från 210 personer vid höstterminens prövning och från 362 personer vid vårens prövning. Av dessa har 100 respektive 110 deltagit i undersökningen.
Prövningarna har ej påverkat intagning- arna.
Som kriterium på studieframgång använ- des prestationskriterier, tidskriterier samt skattningskriterier.
Till prestationskriterier räknas »Genom- snittspoäng på genomgångna tentamina för ett och två betyg i psykologi». Kriteriedata av detta slag belyser studieframgång utan hänsyn till tid.
Till tidskriterier räknas »Antal tentamina för erhållande av ett respektive två betyg i psykologi». Denna typ av kriteriedata bely- ser studieframgången utan hänsyn till kvali- teten på tentamen.
Då det kan tänkas att skrivningsresultaten inte avspeglar alla väsentliga sidor av studie- framgången har undersökningsledaren också utnyttjat en typ av kriterier, som han kallar skattningskriterier. Av dessa har »studie- lämplighet B», som definieras som förmågan att på ett tillfredsställande sätt tillgodogöra sig undervisningen i ämnet psykologi, redo- visats här.
Nummer 11, 16 och 20
Denna undersökning, som är gjord på gym- nasial studienivå, har till syfte att pröva lämpligheten av psykologiska urvalsprov i intagningsproceduren vid Alnarps lantbruks— instituts ett- och tvååriga lantmästarkursen.
Samtliga 93 elever, som 1964 gick på lantmästarekurserna inbjöds att deltaga i testningarna. Av dessa medverkade 88, var- av 64 från ettårskursen. Man använde bety- gen från delstudiekurserna, som avslutats under första terminen som kriterium på studieframgång, då man ej ansåg sig ha tid att vänta tills de totala Slutbetygen fanns tillgängliga. För att få ett enhetligare kri- terium slogs de sex betyg som gavs under vårterminen samman till ett sammanfattan- de betyg, som var gemensam för de båda kurserna. Betygen från de två kurserna är
ej helt jämförbara, men skillnaderna är så små att de ansetts utan betydelse.
I en diskussion av resultaten säger för- fattaren följande:
»Ålder och praktiktidens längd hänger givet- vis samman och båda visar negativa korrela- tioner med kriteriet. Det är säkerligen inte så att lång praktiktid i och för sig är hämmande för utbildningen eller att ålder i och för sig skulle vara det, när den håller sig inom de gränser som eleverna på Alnarp representerar. Det är i stället troligare att någon eller några faktorer, som samvarierar med åldern och praktiktiden orsakar det negativa utfallet i ut- bildningsresultat. En förklaring skulle kunna vara att de äldre eleverna med lång praktiktid tillhör gruppen med sämre grundutbildning, 'långvägarna', som dessutom är ovana vid avancerade teoretiska studier i bunden form.»
Nummer 13 För att undersöka sambandet mellan dels studentbetyg, testresultat och studiefram- gång vid postassistentutbildning har kom- petensutredningen sammanställt data från postskolans betygskataloger över två år- gångar studerande, de som togs in 1963 och 1964. Av de 65 elever som togs in 1963 hade 25 tidigare tjänstgjort vid posten, me- dan av de 59 som togs in 1964 21 tidigare tjänstgjort där. Dessa kallas i undersökning- en »inomverkare».
»Inomverkarna» varierar mycket i ålder till skillnad mot dem som sökt utbildningen utan att tidigare ha tjänstgjort vid posten. Lägsta ålder var 20 år och högsta 51 år. Vid en jämförelse av studieresultatet mätt med rangordningen av de studerande som gjorts efter studiernas slut visar det sig att de äldre av »inomverkarna» har en »plats- siffra» på 25,9 mot de yngres 17,1 bland dem som antogs 1963 och 36,2 mot 18,2 bland dem som antogs 1964. Som äldre räknades de som var över 29 år gamla.
Det fanns åtta äldre i 1963 års grupp och fem i 1964 års.
Nummer 15 Denna undersökning gjordes för att ligga till grund för ställningstaganden och dis- kussioner rörande studierna vid E-avdel- ningen vid Chalmers tekniska högskola.
Fyra grupper av försökspersoner har an- vänts, nämligen studenter från allmänna läroverk som började något av åren 1947—— 1956 samt åren 1957—1959 och vidare studenter från tekniska gymnasier som bör- jade under samma år.
Två kriterier har använts, dels ett kvali- tetskriterium »medelvärde av betygen i de två första årens tentamina», dels ett tids- kriterium, »antalet icke godkända av de två första årens obligatoriska tentamina vid femte terminens början». För kvalitetskri- teriet finns ett starkt samband med medel- betyget i det slutgiltiga examensbetyget för de två äldre grupperna och för tidskriteriet med totala tiden för examen. I en diskus- sion av resultaten av undersökningen anty- der författaren, att det negativa sambandet mellan praktik och studieframgång vid CTH har en relativt uppenbar orsak. De studerande som har dåliga studentbetyg kompenserar detta med bl a praktik, vilken i sig inte synes ha positivt prognosvärde. Det svaga betyget slår då igenom och ger negativ korrelation.
Nummer 17
Syftet med denna undersökning var att be- skriva teleadministratörsyrket, utbildningen för detta yrke och det urvalssystem som an— vänds för att välja ut elever till utbild— ningen.
Till kursen sökte 300 personer av vilka 60 uttogs till prövning och av dessa antogs 32. Sex personer fullföljde ej utbildningen.
Som kriterium på studieframgång använ- des det totala kursresultatet. Inga uppgifter ges om hur detta framräknats.
Det visade sig att skolbetyg plus praktik hade högre samband med kriteriet (.64) än skolbetyget ensamt (.61).
I sin sammanfattning säger författarinnan att praktiken fungerar bra som prediktions- instrument till teleadministrativ utbildning.
Nummer 18
Denna undersökning gjordes för att ge en orientering om 1961 års prövning av ar- méns officersaspiranter.
Sammanlagt prövades 680 personer med skriftliga prov. Av dessa antogs 374 samt dessutom ett fåtal, som ej prövades vid detta tillfälle. Totalt genomgick 199 av de uttagna aspirantskolan. Endast dessa elever har fått betyg.
Som kriterium på studieframgång har använts medelbetyget från aspirantskolan. Detta betyg baserar sig på följande betyg: lämplighet, truppföring, trupputbildning, personlig färdighet, fysisk träning och tak- tik.
I tabellen nedan redovisas resultaten av den del av undersökningen som behandlar sambandet mellan skolnivå och studiefram- gång. Medelbetygen är normerade och över- förda till en niogradig skala för att lättare kunna bearbetas statistiskt.
Samband mellan skolnivå och studiefram- gång vid arméns aspirantskola.
Medelbetyg Antal från aspi- Sprid- Skolnivå studerande rantskolan ning Folkskola 23 4,09 1,82 Realexamen 79 4,59 1 ,73 Studentexamen 91 5,63 1,90
Nummer 19
År 1962 prövades 579 personer vid aspi- rantuttagningama. Av dessa antogs 379 till arméns aspirantskola. Av eleverna fullföljde 204 utbildningen. Som kriterium på studie- framgång har använts medelbetyget från aspirantskolan. Detta betyg är beräknat på samma ämnen som i 18 ovan. Medel- betyget är normerat och överfört till en niogradig skala. Resultaten av denna del av undersökningen redovisas nedan.
Samband mellan skolnivå och studiefram- gång vid arméns aspirantskola.
Medelbetyg
Antal från aspi- Sprid- Skolnivå studerande rantskolan ning Folkskola 21 4,3 8 1,40 Realexamen 74 4,60 1,86 Studentexamen 103 5,30 1,90
Några elever har fallit bort, då man sak- nat fullständiga uppgifter från dem. I en diskussion av resultaten säger författarin- nan, att studenten står på en säkrare teore— tisk grund och att han därför får lättare att tillgodogöra sig utbildningen vid aspirant- skolan trots att hans grundförutsättningar för övrigt kan överensstämma med förut- sättningarna för någon med mindre teore- tisk utbildning. Hon säger vidare att ovan- stående tal endast gäller för grupper av in- divider och att en enskild med folkskolut- bildning mycket väl kan ha bättre resultat än en med studentexamen.
Nummer 25, 26, 27 och 28
I denna undersökning ville författarna prö- va betydelsen för studieeffektiviteten av fasthet och exakthet i valet av studiebana (decidering). Undersökningen utfördes med hjälp av frågeformulär som utsändes till del— tagarna. Frågeformuläret utsändes till 57 personer, vilket var c 10 % av dem som in- skrevs höstterminen 1960 vid Uppsala uni- versitet. Sedan de som ej svarat (45 stycken) och de som ej givit svar som gick att bear- beta i datamaskin borträknats återstod 154 personer. Dessa indelades i tre grupper: komplettander, de som fortfarande stude- rar och de som slutat studera. Bortfallet skiljer sig i några prövade variabler ej från det bearbetade materialet.
Den grupp som redovisas här är den grupp som fortfarande studerar, eftersom denna grupp är störst.
Som kriterium på studieframgång använ- de man ett mått, studieeffektivitet, som de- finierades som positiv eller negativ avvikil- se från en för varje universitetsämne skat- tad normalstudietid. Skattningen av nor- malstudietid gjordes av fyra personer med tidigare erfarenhet av vad som kan anses vara normal studietid för universitetets olika ämnen.
Författarna har i sin undersökning påvi- sat att det föreligger samband mellan stu- dieeffektivitet och variablerna decidering, hälsa, lästid och studentbetyg. Inga av dessa variabler har emellertid så högt samband
med studieeffektivitet att de kan användas för prognos av enskilda studerandes studie— framgång. Möjligen kan en kombination av flera variabler ge ett acceptabelt samband.
Författarna efterlyser vidare en effekti- vare yrkes- och studierådgivning i gymna- sret.
] l .5 Sammanfattning
I kapitlet redovisas i sammandrag resultaten av 27 undersökningar av sambandet mellan olika bakgrundsfaktorer och studieresultat. Bakgrundsfaktorema är de studerandes kön, ålder, tidigare praktik, skolnivå, social- grupp, civilstånd, decideringsgrad, fysisk- psykisk hälsa och föräldrainställning. Sam- manlagt har 53 samband prövats, varav 42 avseende de tre första, nämligen kön, ålder och praktik.
Vissa olikheter i mäns och kvinnors stu- dieresultat har framkommit, antydande att
männen oftare än kvinnorna når höga re- sultat. Betingelserna är emellertid sådana, att det är vanskligt att dra generella slut- satser. Mera entydigt är sambandet ålder — studieresultat. De yngre lyckas allmänt bättre än de äldre. Tidigare praktik tycks inte ha något samband med studiefram- gången. Sambanden är oftare negativa än positiva, dvs ju mer praktik, desto sämre resultat. Sambandet skolnivå — studieresul- tat är klart positivt, dvs elever med student- examen lyckas bättre än elever med real- examen och dessa i sin tur bättre än elever med enbart folkskola, trots att vederböran- de rangordnats som lika vid urvalet till de högre studierna.
Socialgruppstillhörigheten gav inget utslag i studieframgången, inte heller civilstånd och föräldrainställning. Däremot var fysisk och psykisk hälsa samt graden av decide- ring av betydelse för studieframgången.
Resultaten kommenteras utförligare i del III.
Resultat och tolkningar av undersökningarna
Resultaten i stort
12.1 Undersökningarna
Sammanställningarna i kapitlen 9—11 är starkt koncentrerade. Det är därför vansk- ligt att sammanfatta dem ytterligare. Om vi bortser från redovisade danska, finländ- ska och norska undersökningar och begrän- sar oss till enbart de svenska, kan samman— fattningsvis sägas följande.
Antalet rapporter, undersökningar och prövade samband är mycket stort. Enbart undersökningarna om sambandet mellan skolbetyg och senare studieframgång omfat- tar, sedan uppenbara dubbelräkningar elimi- nerats, c 24 000 studerande. Till detta kom— mer undersökningarna av sambandet test- studieframgång, omfattande c 5 000 stude- rande, och undersökningarna av olika bak- grundsfaktorers samband med senare studie- framgång, omfattande c 11000 individer.
Även om man räknar bort viss överlapp- ning mellan de tre populationsgrupperna på 24000, 5 000 och 11 000, kan konstateras, att antalet individer i och för sig är fullt tillräckligt. Man vinner ingenting nämnvärt genom att addera ytterligare ett antal indi- vider. Kartläggningen har sitt värde mera i de möjligheter den ger att jämföra de olika undersökningarna, vad som är gemen- samt för dem och vad som skiljer dem åt. Man får vissa möjligheter att undersöka betygsättningens och testningens generella värde som studieprognos och i vad mån andra mätningar kan lägga något till detta
prognosvärde. Ur utbildningspolitisk syn- vinkel har sammanställningarna därför sitt givna intresse. Men de torde vara intres- santa även från mera speciell urvalssyn- punkt.
Inventeringen och kartläggningen med därtill fogade bearbetningar och jämförelser är därför av allmänt informativt intresse. De gör det möjligt att skapa sig en total överblick av hur studieprognos och studie- framgång är allmänt inbördes relaterade i det svenska utbildningsväsendet. Och de ut- ländska motsvarigheter som gjorts, främst sammanställningar av engelskspråkig forsk- ning i »Encyclopedia of Educational Re- search» och motsvarande översikter, byg- ger såvitt känt ingenstans på nationella in- venteringar av detta slag.
Man kan anta, att alla undersökningar inte är kartlagda. Sannolikt finns det fler, trots all strävan efter grundlighet i förfa— randet. Men man kan våga antagandet, att det som inte infångats är vare sig mycket eller avgörande för de slutsatser man kan dra. Arbetet har också resulterat i en över- sikt och sammanställning av de prövnings- instrument man nu har att tillgå i vårt land (se bilaga 3). Från de arbetspsykologiska institutens sida har man också visat stort intresse för kartläggningarna.
Med all rätt kan det hävdas, att det sam- lade resultatet är beroende av vad man kommit till i de enskilda undersökningarna och att dessa i flertalet fall är av begränsad
syftning och ofta av mindre kontrollerad art. Icke desto mindre gäller här att hel- heten blir förmer än summan av delarna. Det ges vissa möjligheter till generalisering- ar, och det är främst dessa vi här är in- tresserade av. Jämförelse- och generalise— ringsmöjligheterna har ökat avsevärt genom de bearbetningar av primärmaterialet som gjorts. Många av de mera begränsade och mindre ambitiösa studierna har härigenom kunnat inordnas i ett större sammanhang.
Generaliseringarna innebär i själva ver- ket ett slags signifikansprövning av högre dignitet. Man kan tänka sig ett teoretiskt exempel, där två nollkorrelerade variabler relateras till varandra. Även om de är noll- korrelerade måste det, om sambandet prö- vas i tillräckligt många sampel, förr eller senare uppstå ett samband mellan dem, po- sitivt eller negativt. På analogt sätt gäller att det förr eller senare fås ett nollsamband mellan två variabler, även om de är korre— lerade. Slumpen tar ut sin rätt, så länge den alls finns med.
Detta antyder att man kan och bör göra en signifikansbestämning av högre dignitet genom att pröva hur ofta ett samband upp— träder, och inte bara pröva om det uppträ- der. Att det enskilda sambandet är svagt kan därför i längden spela mindre roll än att det uppträder konsekvent och »envist». Sambandet visar sig inte minst i graden av konsekvens, och det är väsentligen denna som kan bli utbildningsstrategiskt vägande.
Rent statistiskt är därför även antalet un- dersökningar och antalet prövade samband av intresse. Styrkan av ett funnet samband, tex mellan skolbetyg och studieframgång, ligger då i att det upprepas gång efter an- nan, ofta med mindre variationer i under— sökningarnas uppläggning, och inte bara i att sambandet når en viss styrka i det en- skilda fallet.
12.2 Kriterierna
Ovan har i kapitel 4 behandlats kriterierna på framgång i högre studier från mera all- männa synpunkter. Därvid hävdades att man för att få en reliabel bestämning av
framgångskriterierna måste särhålla tre be- grepp, nämligen 1) tid för prestationen, 2) prestationens kvalitet och 3) prestationen från kvantitativ synpunkt. Ekvationen sades vara Tid X Kvalitet = Kvantitet. Endast om man definierar två av dessa får man ett reliabelt kriterium. Med två givna ger sig nämligen det tredje självt.
Som man kunde befara visade sig krite- rierna vara tämligen oklara i våra under— sökningar. Endast i enstaka fall var de en- tydigt givna, exempelvis tid för viss studie- prestation. Om vi utgår från de givna kri- terierna och tolererar att deras definition är oklar och därmed att de rymmer viss otillförlitlighet, kan de i undersökningen använda kriterierna delas upp i följande åtta huvudgrupper.
]) Medelbetyg. Detta gäller de utbildning- ar, där flera ämnen ingår och där tid och kursomfång är någorlunda avgrän- sade.
2) Spets, dvs frekvens av positiva kvalitets- betyg. 3) Tid till betyg. Tiden är här en god va- riabel, men dess reliabilitet är givetvis beroende av vad man avser med »be- tyg», vilket ofta är oklart. 4) Antal avklarade kurser. Här avses anta- let delstudiekurser eller tentamina med tiden i huvudsak fastlåst. Tiden varierar dock från undersökning till undersök- ning. 5) Antal tentamina till betyg. Denna varia- bel är en variant av tidsvariabeln. Den avser antal tentamina för erhållande av betyg eller antal misslyckade tentamina. 6) Skattning av studielämplighet. Denna variabel, som förekommer endast i ett par av undersökningarna, avser de i kur- sen undervisande lärarnas skattning av vederbörandes förmåga att fortsätta kur- sen eller att gå vidare i studierna. Va— riabeln är sålunda ett kriterium men även en prediktor för fortsättningen. 7) Examensfrekvens. Variabeln avser pro- centen studerande som avlagt akademisk examen inom viss tid. 8) Medelvärde. Denna variabel är endast summan eller medelvärdet av de i det
föregående nämnda sju kriterierna och så- ledes ingen fristående bestämning.
Dessa åtta kriteriebestämningar har rela- terats till olika studieprognoser enligt ne- danstående uppställning. Prognosvariabler- na utgjordes som synes antingen av betyg eller test. För dessa redovisas 174 respek- tive 180 samband.
Kriterier Prognosinstrument Betyg Test Medelbetyg 91 120 Spets 7 — Tid till betyg 14 — Antal avklarade
kurser 34 39 Antal tentamina
till betyg 10 14 Skattning av
studielämplighet 2 7 Examensfrekvens 16 — Summa eller medeltal
av ovanstående 174 180
12.3 Prediktorema
Som framgår av ovanstående är predikto- rerna av två typer, betyg och test. Vi bort— ser här från de sk bakgrundsfaktorerna (kapitel 11). Även prediktorerna kan upp- delas i undergrupper. De samband, där pre- diktorerna utgjorts av olika betygsbestäm- ningar, har uppgått till följande tal:
Medelbetyg 97 därav viktade 16 därav oviktade 81 Enbart skrivämnesbetyg 55 därav språk 26 därav matematik-fysik 29 Andra läroämnen 14 Övningsämnen 5 Gymnasiegren 3 Summa 174
Där prediktorerna utgjorts av test, har antalet prövade samband fördelat sig enligt följande:
Hela testbatterier 37 Enskilda test 114 därav i teknisk förståelse 14 därav i spatial begåvning 10 därav i logisk-induktiv begåvning 2] därav i verbal begåvning 17 därav i övriga test 52 Skattning av inlärningsförmågan 6 Övriga skattningar 23 Summa 180
12.4 Sambanden mellan prediktorer och kriterier Dristar man sig så att sammanfatta resulta- ten av de redan gjorda sammanfattningarna. kommer man till vad som återges i tablåer- na 45—48 nedan. Den första av dessa, 45, avser betygen som prognosinstrument, den andra, 46, testen. Tabellerna är starkt generaliserande. Komprimeringen är driven så långt man rimligtvis kan gå, och läsaren rekommen- deras att bläddra tillbaka till korresponde- rande avsnitt i kapitlen 9 och 10. Mittko- lumnen anger den genomsnittliga korrela- tionskoefficienten för sambanden. Genom— snittet har beräknats med varje enskilt sam- band som statistisk enhet, oberoende av hur många individer detta samband beräknats på. Hur de enskilda sambanden sprider sig över och under de i tablåerna framräknade genomsnittssambanden återges i högra ko— lumnen. Där ges dock endast högsta och lägsta samband. För att få ett begrepp om sambanden i övrigt får man således gå till- baka till sammanställningarna i kapitlen 9 och 10. Det kan för övrigt diskuteras hur ett spridningsmått skall beräknas och tol- kas, då de enskilda sambanden bygger på olika stora populationer och då variablerna i dessa samband inte är direkt jämförbara. Helhetsbilden för båda tablåerna tyder på att det föreligger samband, som är po- sitiva men likväl skäligen svaga. De lägsta understiger 0, dock inte mer än att de på något undantag när kan ses som nollkorre- lationer. De högsta överstiger .70 och i ett fall .80. I tablåerna 45 och 46 är resultaten redo- visade efter typen av kriterium på studie- framgång. Motsvarande sammanställningar efter typen av prediktor finns i tablåerna 47 och 48. Den förra, 47, avser betygen, den senare, 48, testen. Koefficienterna är i allt väsentligt av samma karaktär som i de båda förutnämnda tabellerna. Om man hål- ler i minnet, att olika undersökningar inte är helt jämförbara, kan vissa allmänna slut- satser dras om prognosvärdet av olika be- stämningar (s 195 ff).
Tablå 45. Översikt av sambanden mellan skolbetyg och senare studieframgång efter typ av kriterium.
Antal Korrelationernas Lägsta och högsta Typ av kriterium korrelationer medelvärden korrelation
Medelbetyg 91 +.26 _.31 + 67 Spets 7 + .42 + .27 + .5 5 Tid till visst betyg 14 +.17 —.09 +.47 Antal avklarade kurser 34 +.24 ——.41 +.58 Antal tentamina till
visst betyg 10 +.24 +.Ol +.60 Skattning av studielämplighet 2 +.23 +.20 +.26 Examensfrekvens 16 + .22 —. 14 + .66 Totalt 174 + .26 —.41 + .67
Tablå 46. Översikt av sambanden mellan testresultat och studieframgång efter typ av kri- | | !
terium. Antal Korrelationernas Lägsta och högsta
Typ av kriterium korrelationer medelvärden korrelation Medelbetyg 120 + .26 —. 13 + .69 Antal avklarade kurser 39 +.30 —.O4 +.82 Antal tentamina till
visst betyg*) 14 +.12 +.07 +.25 Skattning av
studielämplighet*) 7 + .25 + .02 + .3 5
| i ! Totalt 180 +.26 _.13 +.82 ! *) Samtliga korrelationer är hämtade från en undersökning. !
Tablå 47. Översikt av sambanden mellan skolbetyg och studieframgång efter typ av
prediktor. Antal Korrelationernas Lägsta och högsta Typ av prediktor korrelationer medelvärden korrelation Medelbetyg 97 + .27 -—.31 + .67 viktade 16 +.33 +.03 +.62 oviktade 81 + .25 ——.31 + .67 Skrivämnen 55 + .26 —.24 + .60 främmande språk 14 +.30 +.13 +.55 svensk skrivning 12 +.13 _.24 +.40 matematik och fysik 29 +.29 —.09 +.60 Andra läroämnen än skrivämnen 14 + .19 —.41 + .45 Övningsämnen 5 + .06 —.09 + .15 Gymnasiegren 3 +.13 +.01 +.24 Totalt 174 +.26 —.4l +.67
Tab/å 48. Översikt av sambanden mellan testresultat och senare studieframgång efter typ av prediktor.
Antal korrelationer
Korrelationernas Lägsta och högsta medelvärden korrelation
Typ av prediktor
Testbatterier 37 +.34 +.04 +.82 Enskilda test 114 +.24 —.13 +.65 teknisk förståelse 14 +.24 +.09 +.47 spatial begåvning 10 +.25 ——.O4 +.49 logisk—induktiv begåvning 21 +.25 +.O3 +.60 verbal begåvning 17 +.11 —.13 +.38 övriga redovisade test 52 +.26 —.04 +.65 Skattning av inlärningsförmågan 6 + .39 + . 1 9 + .62 Övriga redovisade skattningar 23 +.26 ——.06 +.52 Totalt 180 + .26 ——.13 + .82
12.4.1 Läroämnen — övningsämnen
Med betyg har man hittills vanligtvis me- nat endast betyg i sk läroämnen. De sk övningsämnena, dvs musik, teckning, gym- nastik och i förekommande fall slöjd och hemkunskap har i regel ställts utanför och man har inte nämnvärt intresserat sig för deras prognosvärde.
Under senare tid har man funnit det både olyckligt och otillbörligt med denna sekundära ställning för övningsämnena. 1946 års skolkommission präglade uttrycket »allsidig» utveckling, och den ansåg det vara skolans uppgift att förbereda de unga för ett »rikare liv». Man åsyftade då bla att olika slag av konst skulle kunna bli var mans egendom och en personlighetsfostran— de faktor. 1957 års skolberedning kallade också de ämnen man då avsåg för »este- tiskt-praktiskt och fysiskt fostrande äm- nen».
Erfarenheten har likväl visat, att dessa ämnen i kampen om utrymmet på timpla— nen och på de olika studievägarna ofta lö— per risken att komma på mellanhand. De har i elevernas ämnesval betraktats som sekundära. Man har nu strävat att fullfölja intentionerna att stärka dessa ämnens ställ- ning och då ansett främst två åtgärder av betydelse. Den ena av dessa innebär att ämnenas ställning timplane- och kursplane-
mässigt stärks, vilket bla visar sig i nu föreliggande förslag till reviderad läroplan för grundskolan. Den andra, och den vi här skall diskutera, innebär att de sk öv- ningsämnena likställs med läroämnena vid beräkning av betygsmedeltal och betygs- meriter.
Denna princip tillämpas vid urval av de studerande till det nya gymnasiet, och den föreslås också gälla på nästa nivå, dvs vid övergång från gymnasium och motsvarande till högre nivå. Frågor som då reser sig är, om betygen i övningsämnena har något prognosvärde och om detta är större eller mindre än prognosvärdet av läroämnesbe- tyg.
I vår sammanställning finns beräknade fem samband mellan betygsresultat i öv- ningsämnena och senare studieframgång uttryckt i medelbetyg. Genomsnittligen ger de korrelationen .06. Övningsämnesbetygen har alltså ringa eller inget prognosvärde. Här bör dock nämnas, att betygen i öv- ningsämnena vanligen har liten spridning, vilket ju bidrar att sänka ett eventuellt sam- band.
En första tolkning av detta förhållande kan vara att det inte fanns anledning vänta sig något påtagligt samband, eftersom ju dessa ämnen hittills i regel inte tillräknats något meritvärde. Vidareför man samma tankegång kan sägas att ett samband kunde
ha uppstått, om övningsämnena inte som nu skett nedvärderats utan givits ett visst meritvärde.
Huruvida detta resonemang håller vet man givetvis ingenting om. En annan tan- kegång är följande. Om man verkligen vill främja de sk övningsämnena räcker det med att dessa visar sig nollkorrelerade med framgångskriterierna. Givetvis är det bra om de korrelerar positivt med kriterierna, men huvudsaken är att de inte är negativt korrelerade, dvs att de inte påtagligt redu- cerar ett i övrigt positivt samband.
En nollkorrelation ger visserligen viss ökning av slumpinflytandet och verkar här- igenom korrelationssänkande. Men den kan försvaras om man anser det viktigt att öv- ningsämnena stärks. Här blir de utbild- ningspolitiska bedömningarna avgörande. Frågan är i själva verket en delfråga av betygsviktningens vittförgrenade problema- tik. Vi återkommer till denna.
12.4.2 Skrivämnen — övriga ämnen
Vi har alltså funnit att övningsämnesbety- gen har ringa eller inget samband med de framgångskriterier vi använt. Eftersom lä- roämnesbetygen har ett sådant samband, blir nästa fråga hur olika slag av läroäm- nen förhåller sig därvidlag. Ett vanligt sätt att dela upp dessa ämnen är att skilja på skrivämnen och icke-skrivämnen.
Till de förra hör främst matematik och språk, men även fysik och svenska räknas ofta hit. Det är med andra ord ämnen, där betygsättningen är starkt beroende av re- sultaten av skrivningarna. Visserligen före- kommer skrivningar även i de övriga äm- nena, tex i historia, samhällskunskap, filo- sofi, biologi osv, men de har långt ifrån samma betydelse där. Några centralt ut- färdade prov i dessa ämnen finns inte utan man har snarast sett det som önskvärt att avstyra sådana prov.
Underlaget för en betygsättning är större i skrivämnena än i de övriga. Detta åter- speglar sig också i betygsättningen. Skriv— ämnesbetygen har större spridning än de
övriga betygen. De är också mer reliabla. Och det visar sig nu, att de även har star- kare korrelation med framgångskriterierna. Man kan alltså predicera studieframgång bättre med hjälp av skrivämnesbetyg än med övriga betyg. Detta gäller oavsett vil- ket kriterium man har. När man i en un- dersökning korrelerade studentbetyget i his— toria med senare studieframgång i historia. fick man to m ett negativt samband.
Om alltså skrivämnen går före icke- skrivämnen i fråga om prognosvärde, så gäller för de förra, att betygen i matematik och fysik ger säkrare prognos än betygen i språk och svensk skrivning. Sistnämnda ämne synes inte vara nämnvärt säkrare som prognos än icke-skrivämnen. Detta gäller vid prediktion av medelbetyg, dvs mera sammansatta kriterier. Sambanden synes emellertid inte bli stort annorlunda med mera speciella kriterier.
12.4.3 Viktade och oviktade betyg
I kapitel 5 berördes en rad frågor som sammanhänger med viktning av betyg. De undersökningar i vår sammanställning, där viktningen berörs, bildar inte någon syste- matiserad prövning av vad viktningen ger för resultat. I ett antal undersökningar har man emellertid som prediktorer haft vikta- de betyg och det intressanta är här, om man i dessa finner samband med kriterier— na, som nämnvärt avviker från vad man finner vid beräkningar med oviktade be- tygsmedeltal. Som synes är skillnaden myc- ket liten. Genomsnittligen ger de viktade betygen sambandet .33, medan de oviktade när .25. Det synes av detta svårt att dra den slutsatsen att viktningen skulle ha en nämnvärd genomslagskraft.
Här liksom i frågan om övningsämnenas medräknande blir det dock inte de enbart betygstekniska faktorerna, som fäller avgö- randet. Som redan sagts (kapitel 5) får en betygsviktning alltid en retroaktiv verkan. Eleverna i skolan fäster största vikten vid de ämnen, som meritvärderingsmässigt vä- ger mest. Viktning av betyg får därför
långtgående utbildningspolitiska konsekven- ser. Viktning innebär således att man på teknisk väg varierar skolans målsättning. Detta utesluter inte, att en betygsvikt- ning i vissa fall kan vara inte bara försvar- lig, utan rent av önskvärd. Men detta krä- ver då att man dels viktar på ett sätt som verkligen förbättrar prognosen och dels klargör vilken förändring i målsättningen man eftersträvar. Att vikta betyg sköns- mässigt och inte undersöka viktningens konsekvenser är inte försvarligt.
12.4.4 Test och testbatterier
Skillnaden mellan test och testbatterier är mycket av en namnfråga. Mätningar kan delas upp i delmätningar på olika sätt. Frå— gan gäller mera om man skall göra be- stämningar i en eller flera dimensioner och om man kan sammanställa till ett enda ut- tryck olika slag av bestämningar, tex test och skattningar, test och intervjuer.
Sammanställningen i tablå 48 synes ge ett klart besked på en punkt. De mera kom- plexa mätningarna är överlägsna de enkla deltesten som prognosinstrument. Tagna var för sig när test av typ teknisk förståelse, logisk-induktiv begåvning osv tämligen lå— ga samband med framgångskriterierna. Nå- got överraskande är det att finna att de verbala begåvningstesten har så lågt ge- nomsnittligt prediktionsvärde som .11, dvs nästan inget alls. Verbal begåvning definie- ras ofta som en av huvudfaktorerna i den allmänna intelligensen, vilken ju i mängder av undersökningar visat sig korrelera högt med framgång i skola och högre studier. Man har också funnit den verbala begåv- ningen vara av betydelse i närmast lägre selektionssteg, dvs vid övergång till gymna- sium från realskola eller grundskola. En hypotes är att man på högre nivå får »tak- effekter» genom att det redan gjorts en långtgående selektion i verbal begåvning och att det därför inte finns mycket varians kvar i denna variabel (jämför kapitel 7 om »restriction of range»). De verbala testens låga prediktionsvärde kan alltså vara sken—
bar; de låga korrelationskoefficienterna är endast en statistisk effekt.
Märkbart högre men fortfarande lågt lig- ger genomsnittsvärdena för test i teknisk förståelse, spatial begåvning och logisk-in- duktiv begåvning. Dessa jämte de förut nämnda verbala testen när som fristående deltest genomsnittligen endast .21 i sam- manlagt 62 prövade samband. Härtill kom- mer, som framgår av tablå 48, 52 övriga undersökningar med enskilda test. Dessa kan, som framgår av kapitel 10, inte ses som utpräglat endimensionella, även om de inte konstruerats som testbatterier. Deras genomsnittliga prediktionsvärde är .26.
Här medger emellertid materialet en be- tydelsefull prövning. I 37 fall har beräk- nats hur kombinationer avseende teknisk, spatial, logisk-induktiv eller verbal begåv- ning predicerar studieframgången. Här gäl- ler det alltså testbatterier och en multipel prediktion (se kapitel 7). Prediktionsvärdet stiger här till .34. Utan att vara högt är detta dock klart bättre än vad test för en- skilda begåvningsfaktorer ger. Om batte- rierna gäller alltså att helheten ger mer än delarna tillsammans.
Erfarenheten att man får en säkrare prog- nos genom att mäta i fler dimensioner är inte ny. Kan man gå än längre och till testbatterierna lägga annan information? Denna fråga är utomordentligt viktig och en av kompetensutredningens centrala upp- gifter. Vår sammanställning innehåller sex undersökningar, som ger viss belysning av problemet. I dessa har gjorts en samman- vägd totalprognos, där man till resultaten av testningar lägger kännedom om indivi- den i fråga, vunnen genom intervjuer och annan personinformation. Trots att en så- dan sammanvägning sker på förhållandevis subjektiv grund och därmed kan brista i reliabilitet, når prediktionerna genomsnitt- ligt så högt som .39. Fem av undersökning— arna gäller officersutbildning och den sjätte assistentutbildning i televerket, i samtliga fall alltså en klart målinriktad utbildning.
Resultaten ger alltså belägg för att inter- vjuer och skattningar lagda till betyg och test kan öka prognosvärdet.
12.5 Bakgrundsfaktoremas samband med kriterierna
Mängden av okontrollerade och svårkon- trollerade orsaksfaktorer är stor. Vår sam- manställning ger vissa möjligheter att pröva vissa sk bakgrundsfaktorers betydelse för studieframgången.
Åldern tycks vara av viss betydelse. Ju äldre, desto sämre resultat. Sambanden är emellertid svaga.
Samma sak gäller praktik: ju mera före- gående praktisk erfarenhet, desto sämre re- sultat, även här dock med mycket svaga samband.
Det kan tyckas ligga något orimligt i dessa resultat, och risken torde vara stor, att man här funnit skensamband.
En första hypotes är att de äldre inte haft samma möjligheter att få en grund- läggande skolning och att deras svaga teore- tiska underbyggnad då leder till svagare re- sultat. Håller detta, skulle resultatet bli ett annat i ett mera stabiliserat läge efter de nu aktuella skolreformerna.
En annan hypotes är att den som har klena skolresultat och ej därmed kvalifice- rat sig för studier i skolor av typ gymna- sium, realskola, fackskola, yrkesskola, ofta inte har något annat val än praktiskt arbete. Praktiken skulle då vara ett indicium på svagare grund för fortsatta studier. Men rimligtvis kan inte praktiken som sådan verka diskvalificerande. Praktik som fogas till en i övrigt god prognos kan ha annat värde för fortsatta studier. Det vill dock av de 11 undersökningar, som här redovi- sats, synas som om praktiken inte kan er- sätta vad som i övrigt kan brista.
Ett problem är här att begreppet praktik är så diffust. Det är sannolikt skillnad i prognosvärde mellan en specialiserad, kan- ske målinriktad praktik och att bara xar- beta». Gränsen mellan »styrd» praktik och utbildning kan bli flytande.
På samma sätt kan man diskutera om de kriterier på framgång som använts alls är av den arten att praktiken kan slå ige- nom. Det har sålunda hävdats, att prakti- ken visserligen inte ger högre studieresultat,
men att den tillför den studerande vissa kvalifikationer av typ ansvar, samarbetsför- måga, punktlighet osv. Någon verifikation av detta värde kan inte ges av det skälet att kriterierna inte innefattar några sådana utvärderingar.
Att ålder och praktik företer ungefär samma prediktionsvärde är föga överras— kande. Ålder är förfluten tid, och tiden an- vänds ofta till praktik.
Även här inträder andra frågor än de rent prognostiska. Man kan av rättviseskäl eller andra skäl finna sig böra tillmäta ål- der eller praktik visst meritvärde vid till- träde till högre studier på samma sätt som man gör det vid befordran och tjänstetill- sättning i förvaltning och näringsliv. Där- med lämnar man prognosfrågans vetenskap- liga och tekniska aspekter och övergår till de utbildningspolitiska.
Socialgruppstillhörigheten har i de inven- terade undersökningarna inte slagit igenom som orsaksvariabel. »Högre» och »lägre» socialklass lyckas i dessa undersökningar i huvudsak lika. Frågan har emellertid be- handlats endast sekundärt. Från undersök- ningar som gäller framgången i realskola och gymnasium vet man att hög socialklass och goda resultat följs åt, även om intelli— gens och betyg konstanthålls. Att högre socialklasser är relativt sett överrepresente- rade i högre studier är också en gammal erfarenhet.
Könet borde inte spela någon roll för studieprestationerna, om andra faktorer är likställda. Icke desto mindre dyker vissa samband upp. Betingelserna kring dessa är emellertid oklara. En hypotes är att moti- vationen, intresse, ambition, målinriktning och liknande okontrollerade faktorer på- verkar män och kvinnor olika även där de valt samma studieinriktning och samma ämne.
I ett par undersökningar har dylika fak- torer mätts och man fann där, att studie— framgången var positivt korrelerad med psykisk och fysisk hälsa samt med »decide- ringsgrad», dvs den grad av fasthet och exakthet med vilken den studerande bestämt sin studieväg.
Vi tangerar här det vida och oklara pro- samtidigt som detta problemfält är stort blemfält, där bristande kunskap om vilje- och svårt, utgör det ett område där nya och känslolivets dimensioner ännu lägger försök bör göras och nya resultat på lång hinder i vägen för en ordnad metrik. Men sikt kan vinnas.
13.1 Sko/betygens prognosvärde
Kan man grunda urvalet till högre studier på betygen från den avlämnande skolan? Har betygen något prognosvärde?
Svaret beror på vilken grad av exakthet man eftersträvar. En sak synes uppenbar: betygen har ett prognosvärde. Efter vad som redovisats i det föregående kan man inte säga att betygen är nollkorrelerade med senare studieframgång. Under senare tid har sådana påståenden gjorts. Det har sagts att studenter med låga betyg lyckas lika bra som studenter med höga betyg och att man därför kunde välja med lottens hjälp lika väl som med betygens.
Som stöd för dylika slutsatser har man bl a åberopat resultaten av vissa undersök- ningar. Dessa ingår åtminstone till väsent- lig del i våra kartläggningar. Det har visat sig att man vid närmare analys av dem faktiskt finner samband, som inte varit synliga med den redovisningsmetod som använts vid undersökningen. Visserligen blir sambanden svaga och inte helt entydiga, men det vore förhastat att anse betygen vär- delösa och kasta dem. I en undersökning vid Göteborgs universitets statsvetenskap- liga institution, redovisad av professor Jörgen Westerståhl (ovan 5 91) fann man exempelvis inget samband mellan student- betyg och tentamensfrekvens respektive stu— dietid fram till 1 och 2 betyg. När man se- dan gick vidare och tog frekvensen av Zzor
Tillämpningsfrågor
och 3:0r bland de akademiska betygen, vi- sade sig ett samband föreligga. De tidigare uteblivna sambanden kan ha sammanhängt med att metoden var för grov. Bl a synes bokföringen av fullgjorda kurser och ten- tamina lida av en viss eftersläpning, varför studietiden ej blivit så exakt angiven. Man kan också befara att studenter med höga betyg oftare läser sk svåra ämnen än stu- denter med låga betyg. Och då studietiden i de svåra ämnena vanligen är längre än i de lätta ämnena, kan man rent av riskera ett negativt samband, dvs ju högre student- betyg, desto längre tid för fortsatta studier till 1 och 2 betyg. Ju mer disparata och olikartade framgångskriterier man korrele- rar studentbetygen med, desto större är risken att eventuella samband »blandas bort». Detta stöds också av erfarenheten att de högsta korrelationerna nås vid mind- re och klarare avgränsade undersöknings- grupper.
Nu framhärdar den kritiske och säger, att det visserligen finns ett samband mellan skolbetyg och senare studieframgång, men att detta är så svagt att det är av ringa in- tresse. Mot detta kan, som redan framhål- lits, hävdas att sambandets styrka inte mäts enbart i hur långt från noll korrelationen ligger utan jämväl hur ofta detta samband visar sig, hur konsekvent det uppträder. Rent statistiskt avviker det stora flertalet signifikant från noll, men därtill kommer alltså, att antalet sådana är stort.
Här får man återigen särhålla olika syf- ten med en studieprognos. Två huvudtyper finns. I det första syftet gäller det den in— dividuella prediktionen: med vilken grad av sannolikhet kan man förutsäga den enskil- des studieframgång på grundval av tidigare skolbetyg? Är sambanden då inte högre än exempelvis .30, måste tillstås att slumpen alltfort svarar för en oroväckande stor del av variansen. Prediktionen blir visserligen bättre än ren gissning, men inte mycket bättre. Här gäller det att finna andra och säkrare prediktorer, vilket ju bör vara möj- ligt så länge det gäller endast en eller ett fåtal individer.
Helt annat är läget enligt det andra syf- tet med studieprognoser, som avser de stora elevgrupperna. Man kan här tänka sig ha en hel årgång studenter, kanske 30 000 in- divider eller fler. Frågan gäller då, hur man från resurssynpunkt och från övriga utbild- ningspolitiska synpunkter skall fördela den- na grupp på olika utbildningsvägar med vederbörlig hänsyn tagen till de studeran- des meriter, intressen, fallenhet och önske- mål. Varje möjlighet till prognos, som är bättre än ren gissning, måste därvid till- varatas. Skolans betyg ger viss upplysning. Man kan inte här komma med alternativet lottning. Sedan är det uppenbart, att även andra möjligheter bör utnyttjas och att be- tygen som prognosinstrument kan förbätt- ras. I det allmänna rättsmedvetandet har också skolbetygen framstått som bevis på oväld. Att de sedan inte alltid är den fasta ankargrund man tror, gör dem inte lik- giltiga.
13.2 Kan betygens prognosvärde höjas?
Vilket av de båda prognossyftena enligt ovan man än anför, är det dock önskvärt med högre samband mellan betyg och kri- terier. Vad kan man göra för att höja sam- bandet och därmed betygens prognosvärde?
I kapitel 5 har redan diskuterats vilka fel och brister betygen är behäftade med. Att höja betygens prognosvärde är i stor ut- sträckning detsamma som att eliminera des- sa brister, dvs att göra betygsättningen me-
ra reliabel. Arbetet med detta pågår och bör ge resultat. Övergången från bokstavs- betyg till sifferbetyg är här av mindre in- tresse. Det betydelsefulla är att de nya be- tygen får en definierad referenspunkt i medelprestationen för en definierad popula- tion och att man bestämmer spridningen uppåt och nedåt från denna medelpunkt. Det är den relativa betygsättningens prin- cip, som — relativiteten till trots — här ger en fast referenspunkt.
Med den relativa betygsättningen kan man vinna större ordning och reda i be- tygsättningen. Givetvis är detta ingen slut- station i utvecklingsarbetet. Man måste ef— tersträva en betygsättning, som inte bara följer krav på ordning och reda utan helst även frångår det relativa och närmar sig mera bestämda mål. Att de fixeras till en annan punkt än relativitetens medelvärde behöver inte göra dem till en statisk be- stämning. Tills vidare ger de dock den större fasthet och regelmässighet i tillämp- ningen, som i hög grad saknades i den tidi- gare betygsättningen.
Om man sålunda ser förbättringen av skolans betygsättningssystem som den förs- ta åtgärden att förfina prognoserna, måste den andra åtgärden bli att förfina krite- rierna. Kanske ligger häri de största möj- ligheterna att höja sambanden. Så länge vi rör oss med osäkra och inbördes föga jäm- förbara kriterier kan sambanden mellan studieprognos och studieframgång aldrig nå högt
Den tredje åtgärden ligger i att kombine— ra två eller flera prediktorer, så att de till- hopa korrelerat högre med kriteriet. Kom— binationer av betyg och test ger, som redan framhållits, i regel högre samband än vad man når med endast endera av dessa pre— diktorer.
En fråga som osökt inställer sig är om det finns en optimal nivå för sambandet mellan prediktorer och kriterier. Är det lyckligt att alltid eftersträva högsta möjliga samband eller är det onödigt att gå högre än exempelvis .70?
Man kan vända på frågan och säga: vad innebär det att uppnå fullständig korrela-
|
tion mellan prediktor och kriterium? Vid ett samband på 1.00 fördelar sig de stude- rande exakt lika vid intagning och avgång. Om så sker kan man allvarligt ifrågasätta om den enskildes utvecklingsmöjligheter tillvaratagits på bästa sätt. Man kan rent av befara att resultaten vid intagningen blivit alltigenom bestämmande för hela den efter— följande utbildningen och att denna därmed stagnerat i ett färdigt mönster. Vill man undvika att intagningsresultaten blir alltige- nom avgörande för utbildningens utform- ning och i stället främja utveckling av nya färdigheter och intressen och utveckling av hela utbildningen, så finns det ingen an-
ledning att vänta sig fullständig korrelation. Det kan då rent av ses som olyckligt, ifall sambanden blir så höga som .80 eller .90. Höga samband får aldrig bli självändamål. Långt viktigare än att sambanden når en viss, på förhand eftersträvad nivå är det att alla intagna får en för dem avpassad utbild- ning och att ingen eller så få som möjligt misslyckas. Utkuggning, kvarsittning och studieavbrott är ofta indicier på olämpligt urval och de brister de speglar kan inte nämnvärt rättfärdigas av att man får en hög korrelation mellan prediktorer och framgångskriterier för det mindretal som fullgör utbildningen på avsett sätt.
Tablå 49. Genomsnittligt samband mellan studentbetyg (kol 1) och resultaten i olika slag av fortsatt utbildning (kol 2—5). Samtliga korrelationer är positiva. Ta- len inom parentes anger lägsta och högsta korrelationen
Universitets-
studier i mate- matisk-natur
Universitets- vetenskapliga Högre teknisk Högre handels- Studentbetyg studier i språk ämnen utbildning utbildning 1 2 3 4 5 Medelbetyg från gymna- +.27 +.34 +.45 +.14 siet (+.09—+.43) (+.08—+.58) (+.23—+.67) (—.17——+.45) viktade +.39 (+.23—+.62) oviktade +.27 +.34 +.54 +.14 (+.09—+.43) (+.08—+.58) (+.30—+.67) (—.17—+.45) Betyg i skrivämnen +.31 +.31 +.27 (+.13—+.55) (+.Ol—+.60) (+.02—+.57) främmande språk +.3l +.30 (+.13—+.55) (+.16—+.44) svensk skrivning +.l9 (+.10—+.40) matematik och fysik +.3l +.30 (+.01—+.60) (+.02—+.57) Betyg i övriga ämnen*) +.20 +.25 (+.13—+.24) (+.08—+.45) Totalt +.29 +.30 +.32 +.14 (+.09—+.55) (+.01—+.60) (+.02—+.67) (——.17——+.45)
*) Övriga ämnen är här historia, litteraturhistoria, samhällskunskap, filosofi, geografi, biolo- gi, kemi.
Tablå 50. Genomsnittligt samband mellan testresultat och skattningar (kol 1) och resul- taten i olika slag av fortsatt utbildning (kol 2—5). Endast samband som prö- vats i flera undersökningar har medtagits. Talen inom parentes anger lägsta respektive högsta korrelation
Studier vid humanistisk, samhällsveten- skaplig och matematisk- Högre Lägre naturvetenskaplig teknisk teknisk Officers— Test och skattningar fakultet utbildning utbildning utbildning 1 2 3 4 5
Testbatterier
Enskilda test
.28 .l4 .41 .28 (+.O4—+.84) (+.12—+.18) (+.20—+.56) (+.15—+.40l
teknisk förståelse .3] .24 .16 (+.17—+.51) (+.16—+.32) (+.06—+.29)
spatial begåvning .32 .17 (—.04—+.49) (+.14—+.24)
logisk-induktiv begåv- .l9 .29 .22 ning (+.03—+.36) (+.20—+.40) (+.09—+.31)
verbal begåvning .08 .l4 (_.13—+27) (+.02—+.22)
övriga test .27 .24 .18 (—.O4——+.62) (+.09—+.46) ( .00—+.42)
Skattning av studielämp- .29 lighet (+.02—+.52)
Totalt 24 34
t—.l3—+.84)
.21 . .22 (+.09—+.46) (——-.O4——+.56) (+.02—+.52)
1 3.3 Tolkningsfrågor
Givetvis är sambanden mellan prediktorer och kriterier ofta långt mer komplicerade än vad som framgår av tabellerna ovan. Korrelationerna avser ibland stora grupper på upp till 3 000 studerande. I andra fall gäller de bara ett par tiotal. Allmänt gäller de numerärt stora undersökningarna sådana variabler som är mindre klart definierade, tex antal betyg i »akademiska studier». Och allmänt är korrelationerna här låga. De höga korrelationerna — men även vissa låga —— finns i mera avgränsade studier, med mindre antal studerande och med en klar målinriktning i studierna. Detta kan utläsas ur tablåerna 49 och 50 ovan. Fram-
gång i studier vid humanistisk, samhälls- vetenskaplig eller matematisk-naturveten- skaplig fakultet utan närmare målangivelse har generellt lägre samband med skolbetyg och testresultat än exempelvis framgången i teknisk utbildning. På samma sätt synes det lättare att förutsäga framgången i ma- tematisk-naturvetenskapliga studier än i hu- manistiska studier. Orsaken härtill torde ligga i att framgångskriterierna är av olika reliabilitet. I matematisk-naturvetenskaplig utbildning använder man sig oftare av ob- jektiva utvärderingsmetoder än i humanis- tisk utbildning.
Därmed är vi framme vid ett mera gene- rellt problem. Varför är sambanden mellan prediktorer och kriterier över huvud taget
så svaga? De ligger vid endast c .26. En orsak härtill, och kanske den främsta, är de ytterligt osäkra kriterierna. Begreppet »högre studier» har alltid inneburit något av frihet från ordning och regler i utvär- dering. Sannolikt blir det inte lika fritt i framtiden och sannolikt kan korrelationerna därmed komma att stiga. Man behöver en- dast jämföra de svenska resultaten med motsvarande för högre utbildning i USA.
Det framgår också av sammanställning— arna (tablåerna 45——48), att sambanden varierar från nollkorrelation upp till .70 & .80. De låga sambanden är från infor- mationssynpunkt av samma värde som de höga sambanden. Vill man åstadkomma valida studieprognoser och konstruera in- strument för detta, är det emellertid de sig- nifikanta sambanden som får bilda utgångs- punkten för arbetet. Det finns därför skäl att fästa särskilt avseende vid de korrela- tioner som når högt, förslagsvis .50 och högre. Genomsnittssambandet .30 får där— för inte tas som belägg för att prognosmöj- ligheterna skulle vara obetydliga eller obe- fintliga.
Genomsnittskorrelationerna skulle höjas till acceptabel styrka, förslagsvis c .50, en- bart om man eliminerade vissa undersök- ningar som givit nollsamband. Från veten- skaplig synpunkt är en sådan »uppsnygg— ning» av medeltalet otillåten. Den som tol- kar och tillämpar resultaten i den konkreta utbildningssituationen måste emellertid fråga sig, vilka samband som är mest relevanta för hans agerande.
Vad som här framhållits kan ligga bakom erfarenheten att man nått högre korrelatio- ner betyg — studieresultat och test — stu- dieresultat i amerikanska undersökningar än i svenska. Detta har redan diskuterats i kapitel 3. Inte minst torde det vara så, att de amerikanska erfarenheterna väsentligen bygger på de resultat man kommit till i mera avgränsade undersökningar och inte som i vår översikt innefattar även stora de- skriptiva undersökningar som givit nollsam- band. De genomsnittskorrelationer vi fun-
nit på c .26 korresponderar således inte di- rekt med de amerikanska genomsnitt på c .50 som redovisas i kapitel 3.
Till detta kommer andra omständigheter, som kanske kan bidraga att förklara skillna- den mellan de svenska och de amerikanska erfarenheterna. Hit hör att 5 k högre studier i USA är mera bundna än våra akademiska studier. Man har en mera preciserad mål- sättning, tiden är merendels fixerad —— åt- minstone under de första åren, som i hög grad liknar det svenska gymnasiets högsta årskurser —, utvärderingen där sker i högre grad än hos oss genom formaliserade test. Studierna i ett amerikanskt college är till sin organisation mera lika studierna i ett euro- peiskt gymnasium än vid ett europeiskt universitet.
Vad gäller skolbetygens prediktionsvärde, så bör här därtill erinras om att alla betyg var satta innan åtgärderna för betygsnorma- lisering i gymnasiet inleddes 1966. Enbart detta gör, att de erhållna sambanden torde utgöra underskattningar.
I tablå 49 presenteras en översikt över sambanden mellan skolbetyg och resultat i högre studier. Korrelationerna är genom- snittstal, ingen av dem omfattar färre än fyra undersökningar. Inom parentes anges det lägsta och det högsta sambandet. Här finner man belägg för vad som redan fram- hållits, nämligen att framgången i studier av mera allmän art (kol 2) är svårare att predicera än framgången i studier av mera målinriktad art (kol 3, 4 och 5).
Ser man till prediktorerna, i detta fall olika slag av betyg i studentexamen, kan man finna att skolbetygen i s k skrivämnen har högre prognosvärde än betygen i övriga ämnen (undantag är betyget i svensk skriv— ning som även har lågt prognosvärde). Den viktning av skolbetyg man gör vid urval till högre teknisk utbildning synes inte ha den betydelse man tillmäter den; den ger sna- rare lägre än högre samband med studie- framgången än det oviktade betyget, dvs ett ordinärt medelbetyg.
Tablå 49 visar en totalbild av skolbety- gens värde som prognos på framgång i fort-
satt utbildning. Den omfattar de i det före— gående nämnda 174 korrelationerna mellan betyg och studieframgång. I tablå 50 lämnas motsvarande översikt för de 180 sambanden avseende test och skattningar. Korrelatio- nerna är genomsnittstal och variationsvidden anges även här inom parentes.
Test och skattningar synes ha aningen lägre genomsnittligt prognosvärde än skol- betygen för framgång i allmänna studier vid humanistisk, samhällsvetenskaplig och mate- matisk—naturvetenskaplig fakultet. I övrigt tycks test och skattningar vara av ungefär samma prognosvärde som skolbetyg. Oro- väckande lågt synes prognosvärdet vara för framgång i officersutbildningen. En närmare analys av dessa resultat visar emellertid att resultatet är bättre än genomsnittssamban- den anger. Det visade sig nämligen, att de grupper som undersökts varit starkt decime- rade genom att många som här uttagits inte fullföljt eller över huvud taget avsett att fullfölja utbildningen och bli officerare.
Lika lågt ligger sambanden för den högre tekniska utbildningen. Klart större är möjlig- heterna till förutsägelser beträffande den lägre tekniska utbildningen, som här repre- senteras av olika slag av teknisk verksutbild- ning. En närmare analys av sambanden ger även här belägg för att skillnaden är sken- bar. Testen har mindre diskrimineringsför— måga i den högre tekniska utbildningen än i den lägre. Sk »restriction of range» ger »takeffekter» i den förra gruppen, och detta sänker sambanden.
Test och skattningar når ungefär lika högt som betygen, men möjligheterna att höja sambanden genom att fullända instrumenten är här inte lika uppenbara. Det finns därför skäl att allmänt anse betygens prognosvärde som bättre än testens.
För såväl betyg som test gäller därtill, att prognosvärdet inte fått rättvisande uttryck på grund av att de kriterier prognosen gäl— ler är så oklara och irreliabla. Den nu före— stående reformen av den högre utbildningen med övergång till fasta och mera tidsbe- stämda utbildningsprogram inbjuder till viss optimism om ytterligare ökning av prognos- möjligheterna.
De test man hittills funnit bäst som pre- diktorer är av typ allmänna studielämplig- hetstest. Testbatterier för mätning av all- männa färdigheter och allmänintelligens bör därför kunna kombineras med skolbetyg med gott resultat.
Utan att detaljredovisning härför kan gö- ras antyder resultaten, att mera specifika test och test för bestämning av personliga karak— täristika på känslo— och viljelivets område däremot ännu inte har mycket att ge. Prog- nosvärdet av dylika test är därför allmänt sett klent. Givetvis finns det specifika studie- vägar där sådana är av värde, men samma generella prognosvärde som betyg och all- männa studielämplighetstest har de inte.
De slutsatser som kan dras — eller kan- ske hellre de hypoteser som kan resas —- på grundval av de undersökningar som in- venterats är alltså i korthet:
]. Bästa prognosinstrumentet för framgång i högre studier synes vara sekundärsko- lans betyg.
2. De näst bästa prognosinstrumenten synes vara studielämplighetstest av mera all- män art, där det är värdefullt med mät- ning i flera dimensioner eller mera »blandade» mätningar.
3. Mera specifika test och karaktärologiska test synes ha mindre prognosvärde, möj- ligen kan de försvara sin plats i mera speciella former av utbildning.
4. Kombination av betyg och studielämp- lighetstest tycks ge säkrare prognos än enbart betyg. Att till detta addera ytter- ligare bestämningar tycks inte ge nämn- värd förbättring av prognosmöjlighe- terna.
5. Ansträngningarna att förbättra prognos- metoderna bör primärt inriktas på att göra betyg, test och kriterier på studie- framgång mera reliabla.
Samband mellan prediktorer och kriterier på .50 år .60 synes vara uppnåeliga. Det är tveksamt om man kan vänta sig nämnvärt högre samband än så för den högre utbild- ningen i stort.
Om vi så med en generell utvärdering och med viss hänsyn tagen till reliabilitetsbrister i prediktor och kriterium uttrycker skolbety- gens prognosvärde i korrelationskoefficien- ten .40, vad innebär då detta?
Svaret kan inte ges generellt, det blir be—
roende av hur man sätter inträdes- och av- gångskrav i en specifik utbildning. Det bely- ses av det teoretiska exempel, som åskådlig- gjorts i diagram 5. Den vågräta X—axeln, representerar prediktorn med låga poäng till vänster och höga till höger. De studeran- des fördelning i variabeln återges grafiskt i normalfördelningen under X—axeln.
Diagram 5. Sambandet mellan prediktor och kriterium.
Y = Framgång i högre utbildning
X = Prediktor
(betyg och/ eller test)
På motsvarande sätt representerar Y- axeln, den lodräta, resultaten vid slutet av den utbildning prediktionen i X-axeln av- såg. Låga slutresultat ligger nedtill på Y- axeln och höga slutresultat upptill, normal- fördelade enligt diagrammet.
Korrelationen mellan prediktor och krite- rium representeras av samma individers för— delning på en elliptisk korrelationsyta i dia- grammet. Ju starkare korrelationen är, desto smalare är denna ellips. Ju svagare korrela- tionen är, desto bredare blir ellipsen. Ett nollsamband ger cirkelrund korrelationsyta.
Vi tänker oss en utbildning där den poängmässigt bättre halvan vinner inträde, dvs del A av fördelningen i X-axeln. Vi tänker oss motsvarande uppdelning i krite- riet, där a representerar de godkända och b de underkända. I prediktorvariabeln repre- senterar X' intagningsgränsen och i kriterie- variabeln Y' godkändgränsen. Dessa båda gränser, dragna genom den elliptiska korre- lationsytan, delar denna i fyra delar enligt följande:
Aa=de individer som tagits in och även kla- rat utbildningen Bb=de individer som inte tagits in och som inte heller skulle ha klarat utbildningen Ab=de individer som tagits in men som un- derkänts i utbildningen Ba=de individer som inte tagits in men som skulle ha klarat utbildningen om de ta- gits in. Prognosvärdet är då följande:
För Aa och Bb var prognosen riktig, för Ba och Ab var den felaktig. Den riktiga prognosen överväger i detta fall. Det före- ligger ett positivt samband.
Gruppen Ab känner vi igen i kuggning, studieavbrott och förlängd studietid. Natio- nalekonomiskt och privatekonomiskt repre- senterar de en satsning, vars storlek ännu aldrig till fullo beräknats. Väl kan den inte anses helt förlorad då flera resultat säkert är individerna och samhället till gagn och glädje, men som helhet är resultatet nega- tivt. Pedagogiskt och undervisningsmetodiskt utvecklingsarbete kan kanske höja korrela- tionen, dvs minska antalet misslyckanden.
Detsamma gäller rådgivningsverksamheten. studie- och yrkesvägledning o d.
Den andra problemgruppen är Ba. Den består av individer, som äger den reella kompetensen för utbildningen men som sak- nar den formella.
Att en sådan reserv existerar finns det många indicier på. Radiokursen i statskun- skap följdes med framgång av många icke- studenter. I skolöverstyrelsens vidareutbild- ningskurser för folkskollärare nådde folk- skollärare med och utan studentexamen i allt väsentligt samma resultat. Sk verksut- bildning på postgymnasial invå har fullgjorts även av sk långvägare, dvs icke-studenter som meriterat sig på annat sätt än genom gymnasiestudier. Framgången för sådana individer, vilka från vår synpunkt tillhör gruppen Ba, får ses mot förhållandet att de genomlöpt andra slags selektionssteg som inte kommer till synes i vår prediktor. De ger därför ingen möjlighet att generalisera.
Kan detta problem lösas genom att man sänker inträdeskraven och ger chansen åt övriga? Hur detta fungerar i vårt teoretiska exempel har grafiskt återgivits i diagram 6. Vi tänker oss en sänkning av inträdes- kraven från Xo till Xl vilket statistiskt rep- senterar halv standardavvikelse. Om Xo lik— ställes med studentmedelbetyget 3.0 går denna sänkning ned till ungefär 2.7. Detta gör, att ytterligare 19 % vinner inträde, i diagrammet kallade A 1.
Dessa 19 % går sedan genom utbild- ningen. Här inträffar emellertid att andelen underkända ökar mer än antalet godkända. De godkända kallas i diagrammet al och representerar 9 %. De underkända, bl , ut- gör 10 %.
Sänkningen kan föras vidare. I diagram- met representerar X2 en hel Standardavvi- kelse lägre än utgångsläget XO, Detta andra steg nedåt gör att ytterligare 15 % tas in. Av dessa lyckas 6 % och misslyckas 9 %, dvs priset för framgångarna blir ännu hög- re.
Fortsätts sänkningen till 11/2 standardav— vikelse kommer ytterligare 9 % med. Av dessa lyckas 2—3 %, de övriga misslyckas. Vid sänkning ytterligare en halv standard- avvikelse blir alla så när som på ett par
procent intagna, och inom detta sista till- oftast kräva, att man toge med alla. Inte skott misslyckas praktiskt taget alla. minst av resursskäl måste en gräns dras.
Detta illustrerar gränsdragningsproblemet. Gränsdragningen är en avvägningsfråga Det finns ingen given gräns till vilken man med många fler aspekter än de vetenskapligt kan sänka inträdeskraven för att ge chans prognostiska. Den rymmer allvarliga etiska åt just dem som behöver den. Det skulle och moraliska problem, tex följande:
Diagram 6. Sambandet mellan prediktor och kriterium vid olika inträdeskrav. * i Y
A
Nå x . X
X—t X3 Xz X1 Xo
&
Är vinsterna av en sänkning värda priset? farande synes dock uppenbart. Det gäller att Hur många lyckade uppväger en misslyc- kunna skilja al från bl , az från bz osv kad? Vilket ansvar har man mot den som redan före utbildningen, vilket inte sker ge- intagits och misslyckats? nom att man bara sänker inträdeskraven.
Att det behövs ett förfinat selektionsför- Här kommer frågan om man till betygen
som prediktor kan lägga en mätning av an- nat slag och därmed öka säkerheten i för- utsägelsen. Utländska erfarenheter talar för att man kan förbättra urval och förutsägel- ser genom att kombinera betyg och test. De svenska ;erfarenhetema, redovisade här, pe- kar i samma riktning. Olika mätningar, be- tyg och test av skilda slag, har emellertid all- tid en ansenlig gemensam varians. De mäter med andra ord till viss del samma sak. Det visar sig därför att man förbättrar förutsä- gelsen genom att till en mätning, exempelvis betyget, addera en andra mätning, exem— pelvis ett studielämplighetstest, men att man i flertalet fall inte vinner någonting nämn- värt genom att till detta lägga en tredje osv.
Den teoretiska modell, som diskuterats ovan med stegvis sänkning av gränsen i relevanta prediktorer för urval, torde i praktiken inte heller komma att fungera på det sätt som beskrevs. Erfarenheterna visar att man med en sänkning av inträdeskraven förbinder en sänkning av examenskraven. Man tillåter på ansvarigt håll helt enkelt inte att allt fler misslyckas och accepterar då sänkta krav på godkänt resultat. I direk- tiven för kompetensutredningens arbete var- nas för en sådan utveckling. En ändring av de formella kraven för behörighet till högre studier får inte leda till en sänkning av denna utbildnings standard. Vad denna stan- dard skall avse i explicita termer sägs där- emot inte. Den kan ges i en medelpoäng för de godkända, men den kan också uttryckas i nivån för minimiprestation för godkänt resultat. Och resultatet i stort måste alltid relateras till såväl kvantiteten utbildade som kvaliteten av den utbildning de fått. Det synes emellertid tveksamt att man skulle kunna reducera minimikraven för godkänt resultat i olika slag av högre utbildning i nämnvärd grad och det är på samma gång tveksamt om man går in för en enkel sänk- ning av inträdeskraven. Denna är som fram- går ovan äventyrlig, om man inte till den lägger ett andra selektionssteg med en ny mätning. Det är här som en för alla gemen- sam testning finner sin plats. Den kan vara mera allmän eller mera speciell allt efter vilken utbildning det gäller och den kan
kombineras med en intervju. Instrument av denna art finns, vilket framgår av förteck- ningen i särskild bilaga, men nya måste till- komma och gamla kan behöva revideras.
13.5 Styrning av urvalet
Behörighetsgivning för högre studier och ur- valet till dessa av studerande har i det före- gående diskuterats från utgångspunkten att man eftersträvar urval av dem, som kommer att lyckas bäst. Det finns andra utgångs— punkter för ett urval. I det föregående har nämnts att man numera ofta hävdar »rät- ten» till utbildning som ett skäl. Utbildnings- politiskt kan även andra skäl uppenbara sig och föranleda en styrning. Här skall i kort- het diskuteras en av formerna för yttre styr- ning av urvalet, nämligen kvoteringen. Som styrningsmekanism kan den sägas innebära en viktning av skoltyperna.
Kvotering skall tillämpas vid urval till stu- dier där fullgjord grundskola är behörighets- grund, men den gäller numera även vissa former av postgymnasial utbildning. Den kan i ett konkret fall innebära att inträdes- sökande från gymnasium, fackskola och folkhögskola väljs ut inom var och en av dessa tre grupper i proportion till sökande- gruppens storlek. Om till 100 platser anmä- ler sig 200 sökande med fullgjort treårigt gymnasium, 200 med tvåårig fackskola och 100 med folkhögskola, så skall till de 100 platserna tas respektive 40, 40 och 20. Detta sker alltså utan någon jämförelse mellan grupperna.
Kardinalfrågan är här om dessa grupper skiljer sig åt i variabler, som korrelerar med kriteriet på framgång i den utbildning ur- valet avser. Om så är fallet riskerar man att minska eller eliminera prognosmöjligheten och i stället tillföra motsvarande inslag av slump.
I diagram 7 beskrivs ett teoretiskt exem- pel. I X-variabeln är två skoltyper, I och II, representerade med två normalfördel- ningar. Kvoteringen sker så att alla sö- kande med lägst XI respektive XH i urvals- variabeln tas in. Sambandet med kriteriet återges för båda grupperna i de elliptiska
fördelningama ] och II, vilka som synes del- vis överlappar. Resultaten i kriteriet framgår av de båda gruppernas normalfördelning i Y-variabeln. Sättes godkändgränsen vid Y' blir antalet godkända klart större inom grup-
pen I än gruppen 11. De godkända markeras med mörk färg. Tar man bort godkändgrän— sen och godkänner alla förändras resultatet på så sätt att spridningen ökar och genom- snittet sänks.
Diagram 7. Sambandet mellan prediktor och kriterium för två olika grupper.
Xn
Även om resultatet kan bli något annor- lunda med annan dragning av gränsen för intagning och examination gäller diagram- met principiellt, så länge man kvoterar mel- lan grupper, som är klart åtskilda 1 variabler som korrelerar positivt med kriteriet. Dessa kan utgöra resultaten i ett studielämplighets-
Xl
test eller ett intelligenstest. Det är därför angeläget att ta reda på om grupperna här divergerar. En sådan åtgärd kan också visa i hur hög grad kvoteringen verkligen innebär en styrning och i vad mån en sådan styrning är prognosmässigt äventyrlig.
Det är samtidigt uppenbart att suppleran-
det av skolbetygen med en testning i syfte att ge giltigare prognos samtidigt svär mot kvoteringsprincipen. Det finns därför skäl att tillgripa kvoteringen först sedan andra urvalsmetoder utnyttjats, dvs först sedan man förbrukat prognosmöjligheten av test.
Kvoteringen mellan grupper, som inte skiljer sig åt nämnvärt i variabler, som kor- relerar med kriteriet, är en helt annan fråga. Sådana grupper kan vara exempelvis sökan- de med fullgjort gymnasium av äldre typ (bokstavsbetyg) och gymnasium av ny typ (sifferbetyg). Här är kvoteringen inte att lik-
ställa med en styrning utan med en norme- ring. Styrningskvoteringen, exempelvis mel- lan gymnasium och fackskola, är en utbild- ningspolitisk och mindre en prognosteknisk fråga.
Normeringskvoteringen är motsatsen, dvs väsentligen en teknisk fråga. Styrningskvote- ringen torde komma att förta betyg och test det prognosvärde de till äventyrs besitter eller — rättare sagt — förhindra att det kommer till fullt uttryck. Normeringskvote- ringen torde inte komma att ha denna redu- cerande effekt.
Summary
ln troduction
Since 1965, a Government Committee, »Kompetensutredningen», has been working in Sweden on the problem of how access to higher studies can be arranged in a more clearly ordered system. The problem in- volves both practical aspects and questions of principle. Previously, higher education meant, almost exclusively, university studies. Such studies were, in principle, available to all who had passed through the higher secondary school (gymnasium); no entrance tests or examinations were required. Uni- versity studies are no longer the only form of higher education. Parallel with the uni— versity, a number of post-secondary school educational institutions have arisen. Educa- tion at these institutions is sometimes —— but not always — closely associated with university studies.
Another fundamental alteration is that school attendance up to this higher educa- tion has changed considerably in character. Fifteen years ago only 10 per cent of each year group passed through the gymnasium. Now 30 per cent attend such schools, and, side by side with this school, new types of secondary education have been established, which have a larger proportion of each year group. The school is being designed so that most students will attend some kind of secondary school. It is estimated that by 1970 85 per cent of the students in each
The predictive value of school marks and tests in selection to higher education
year group will attend school up to the age of eighteen years. Selection to higher educa- tion will, to an ever increasing extent, take place after attendance at a secondary school, not, as previously, before secondary school.
It is in this situation that it has been found necessary to study and revise the present rules for access to higher studies. The Government Committee investigating this problem has begun a series of studies on the predictive value of school marks, examinations and tests for higher studies. These studies will be reported briefly in the following. But to enable the reader to understand the implications of the problem, it is necessary first to give an account of marking in Swedish schools.
Normalisation of marking in school
Up to 1949, selection of students for secondary school education was performed by the help of special entrance examina- tions arranged by the receiving school. This system was gradually considered to be'far too unreliable and too subject to chance. As the lower school became more uniform and of equal standard throughout the country, it was decided to use the marks awarded by the lower school as basis for selection. This has been done since 1949.
This, of course, demands that there is a reliable system of marking in school. As
early as the 1930's experiments were begun with tests for the normalisation of marks in the elementary school. A pioneer in this field was Dr Fritz Wigforss, who was entrusted by the Swedish National Board of Education with the task of designing the first standardised achievement tests for the country as a whole. The first of these tests, in the subjects writing, reading and arithme- tic, in grades 2, 4 and 6, were available in 1944. In the testing and construction of these — as in all later standardised tests —— a sample of students representative of the whole country was used.
The tests were successful and have been used widely. Primarily they refer to the class, not the individual student. They give the teacher information about the mean and deviation in his class, i.e. what is call- ed the »standard» of the class. By the help of these tests and intelligence tests it has also been found that rural schools give as good results as schools in towns, and that single-grade, double—grade and multigrade classes attain equally good results. Mark- ing has become acceptably uniform, and since 1949, therefore, school marks are the instrument of selection. The tests are being revised continuously. Now they are set in grades 3, 6 and 8. Plans are being made to move the test from the eighth grade to the ninth. In addition to Swedish and mathema- tics, tests are now set also in English.
During recent years similar efforts have been made to normalise marks in the secondary school, too. Centrally designed tests to normalise marks are now set in all grades of the secondary school. They are available in the subjects Swedish, English, German, French, mathematics and physics, in some branches of economics and in technical subjects. Marking is also checked by special State secondary school inspectors, a method that has been in force for a couple of years. Experience of normalisa- tion in the secondary school is still limited, for it was not started until 1966.
The central tests for both the compulsory and the higher secondary schools are now constructed and distributed by a special
test department at the National Board of Education.
The tests are not compulsory for the tea- chers, but are nevertheless used by almost every teacher. But it is not always the individual teacher who is responsible for the marking of students” work. Thus, the centrally constructed tests are intended only as aids in this procedure, but as such they have proved to be of great value for the attainment of uniform marking for the whole country. In this respect, the Swedish system is unique in the western world. lt must be regarded as a consequence of the postwar school reforms, which have given Sweden as a whole a new school which is, it is true, richly structured, but which has the same character Wherever in the country & school may be situated.
The problem of the predictive value of schools and test results
The central tests, therefore, are of the »achievement test» type, but they are not used to measure the knowledge of indivi- duals. They are aids of a »monitorial» char- acter. It is considered to be of value for teachers in their marking to include quali- fications in their students that cannot be evaluated by tests.
The problem now facing us is how, in the future, access to higher education is to be regulated. The fundamental role of school marks cannot be denied. Experience in Sweden, where, after many years' work, a uniform system of marking has been attained, is very valuable. But a number of circumstances suggests that selection to higher studies cannot be based only on marks awarded in schools.
In the first place, selection to post- secondary school education is far more complicated than transfer from primary to secondary education, from which level we have most experience. The secondary school is differentiated, and higher education is still more differentiated.
In the second place, attempts should be made, as mentioned above, to take into consideration other predictive factors not
measured by school marks. Measurement of intelligence and other measurements of suitability for study must be considered. This brings to the fore a number of per- sonality traits in the domains of emotion and volition, of whose relation to later success in studies we are still rather uncer- tain.
ln the third place it has been shown that the role of marks in selection to higher studies has a clearly retroactive effect on studies up to the occasion when marks are awarded. Work in school is influenced by the fact that future marks are of decisive importance for this work. Short-sighted striving for high marks may easily eclipse the more long-term work of development of personality in the school. This experience is by no means new, but its significance has been greatly underestimated. If, in addition to school marks, other instruments are used in selection, the derogatory effects will be reduced.
Other reasons may be given for such tests. To get a clearer conception of the situation and a safer foundation on which to base proposals for new instruments, the Government Committee investigating these problems decided to make an inventory of all investigations made hitherto of the predictive value of school marks for later success in studies and of the corresponding predictive value different tests may have.
Design of the inventory
The first problem is to decide what is to be predicted, i.e. how is success to be defin- ed? The later in life the criterion is consid- ered, the greater will its validity be. Criteria of success in a profession may be of the type rapid promotion, salary, rate of in- crease in salary, security of employment, number of subordinates, independence of decision, etc. Feeling of well-being at work, professional status, number of days of illness (negative criterion) and similar fac- tors may be included. Occupational psy- chologists and industrial psychologists have long been working on the problem of how such variables are to be defined. They are
not only technically unwieldy. The greatest difficulty, perhaps, is to come to agreement on what success really is. Evaluations vary and opinions change.
The farther away from the prediction the criterion is, the more difficult it is to define" it. In its deliberations the Committee came to the conclusion that a prediction must — at least the first time — refer to more immediate criteria of success, primarily success in further studies.
This means technical simplification. But in principle, of course, the question of the ultimate value of this success'still remains. This problem will not be discussed here, however interesting and important it .may be. ' "
If, therefore, we restrict ourselves mainly to success in studies, our task will be sim- pler. Even so, it is enormously complicat- ed. If we take university studies," what faculty, what subjects and what levels are we to consider? Are we concerned with general education or clearly goal-directed studies, training for posts in communica- tions -— post-office, telegraph, railway 4— for example? Or are we concerned with the level of marks of those who complete their education, or with that proportion of those accepted who manage to complete their studies, regardless of marks, etc.?
All this, thought the Committee,» was evidence that the first thing to be done was to make an inventory of all previous in- vestigations in this realm made in Sweden. Not until this was done could the Com- mittee begin investigating problems of prediction. This has now been done. The inventory, partly of foreign experience and partly of Swedish, has been drawn up. The latter will be reported here. The Committee has begun & more detailed "study of the problems of prediction, as well as work on the construction of tests to measure suitabi- lity for study. ' '
It was found later that work on the inventory was far greater than had been anticipated at first. The term »inventory» is hardly adequate. The work was more an investigation of investigations, a study of
study prediction and success in studies, with a strategy of its own for the compari- son and evaluation of experience and results.
The predictors in our problems of predic- tion are rather indefinite; they must include school marks and anything else that is available, in the first place tests of various kinds. Although the content may be unclear, the level is definite. The terms of reference of the Committee restrict the level to the end of the secondary school studies, i.e. to matriculation and equivalent levels. Obvi- ously, this also includes the two-year con- tinuation school (fackskola).
This limitation provided a starting-point for the drawing up of the inventory. It was considered necessary to question the institu- tions providing post-secondary school education.
In addition to educational institutions of academic and other post-secondary school character, other receiving agencies deemed to be able to provide valuable iu- formation were approached. The number of agencies applied to, which also sent written replies to questions, is shown in Table 1. The questions asked were identical on all relevant points.
Table ]
Educational institutions, etc., at a post-secon- dary school level, which sent written answers to questions.
Institutions and equivalent
Number written . questioned replies A University institutions and equivalent at Gothenburg University 40 9 Lund University 50 32 Stockholm University 47 16 Umeå University 22 7 Uppsala University 56 15 Certain independent
institutions 34 22
B Certain post-secondary so-called non-academic institutions 1 6 8 C Occupational psychological
institute, etc. 6 5 D Institutions in other
Scandinavian countries 14 8 Total 285 122
Group A represents university studies in Sweden. Group B comprises most of the so-called non-academic lines of education. Group C comprises a group of institutions and bodies which are not responsible for such a large proportion of the education, but are concerned with investigations, judge- ment of personality traits and selection of personnel, and includes the psychotechnical institutions in Stockholm and Gothenburg, The Swedish Council for Personnel Admi- nistration, the Swedish Institute of Military Psychology, an institute for applied psy- chology at Uppsala, a similar institute at Saltsjöbaden and the Scandinavian Test Publishing Company.
It was considered urgent to make a survey of the experience of study prediction and success in studies in the other Scandi- navian countries. It was found that these countries had only few investigations to report, and those available are here includ- ed in the total material.
Between half and one—third of the material delivered had not been processed at all. It consisted of raw data, which were scrutinised and processed in the secretariat of the Committee. This, in its turn, gave rise to re-checking and further contacts and collection of material.
The fact that the Committee was not only willing but also anxious to receive raw data and incomplete investigation reports was probably one important reason why the material collected was so comprehensive. This does not exclude the possibility that some investigations were overlooked. Con- tacts with institutions have been frequent and informal, and the number of investiga- tions missed cannot be great.
The criteria
As was feared, the criteria of success in higher studies were rather diffusely defined. Only in a few cases were they given un- ambiguously; for example, in time to be taken for a certain study result, or a quantitative expression of study performan-
ce during a definite time. If we start from the given criteria and ignore the fact that the definition is unclear, and that they thereby contain an element of unreliability, the criteria used in the investigation may be divided into the following seven main groups. 1 Mean marks. This refers to the lines of study which include several subjects, and in which time and extent of courses are more or less restricted.
2 Distinction, i.e. the frequency of pos- itive quality marks in academic studies. 3 Time taken to pass examination. Time is a good variable, but its reliability depends, naturally, on what is meant by »examination», which is often diffuse.
4 Number of courses passed. By this is meant the number of partial study courses, or examinations, with time mainly fixed. The time varies, however, from one investigation to another. 5 Number of examinations to degree. This variable is a variant of the time variable. It refers to the number of examinations to get a degree or the number of exa- minations failed.
6 Assessment of aptitude for studies. This variable, which is found in only two investigations, refers to the assessment by the teachers in the course of the person's ability to continue the course, or continue his studies. Thus, the vari- able is a criterion, but also a predictor for the future. 7 Frequency of degree. Per cent of stu- dents who have passed a degree within a certain time.
8 Mean. This variable is only the sum or mean of the seven criteria mentioned above, and not, therefore, an independ- ent assessment.
These seven assessment criteria have been related to different predictions accord- ing to the following tabulation. The predic- tive variables were either marks or tests. The inventory was found to contain 174 and 180 relationships respectively, as shown below.
Predictive instrument Marks Test _ Criterion (1) Mean marks 91 120 (2) Distinction 7 — (3) Time to examination 14 —— (4) Number of courses passed 34 39 (5) Number of examinations to degree 10 14 (6) Assessment of aptitude for studies 2 7 (7) Frequency of degree 16 — Sum or mean of above 174 180
Predictors
As shown above, the predictors are of two types, marks (degrees) and tests. Here we ignore the so-called background factors. The predictors, too, may be divided into subgroups. The relationships in which the predictors comprised different assessments of marks had the following values:
Mean marks 97 whereof weighted 16 whereof unweighted 81 Only marks for written subjects 55 whereof languages 26 whereof mathematics-physics 29 Subjects other than written 14 Practical subjects 5 Line in >gymnasium) 3 Total 174
Where the predictors consisted of tests, the number of test relationships was distrib- uted as follows:
Complete test batteries 37 Individual tests 114 whereof in technical comprehension 1 4 whereof in spatial aptitude 10 whereof in logical- inductive aptitude 21 whereof in verbal aptitude 17 whereof other tests 52 Assessment of aptitude for learning 6 Other assessments 23
Total 180
Relation between predictors and criteria
A survey of the results is given in Tables 2 and 3. The first of these refers to marks as predictive instrument, the other to tests.
It must be pointed out that the tables are'strongly generalising, and that they are condensed as far as possible. The centre column gives the average coefficient of correlation. This average was calculated with each individual correlation as statis- tical unit, regardless of on how many indi- viduals the correlation was calculated.
The right—hand columns of the tables show how the individual correlations devi- ate above and below the average. Only the highest and lowest correlations are given, however.
The total picture for both tables indicat-
es that there are correlations which are positive, but rather weak. The lowest are below O, but nevertheless they may be regarded as null-correlations. The highest exceed .70 and in one case .80.
In Tables 2 and 3 the results are report- ed according to type of criterion of success in studies. Corresponding surveys accord- ing to type of predictor are given in Tables 4 and 5. Table 4 refers to marks, the other to tests. In all important points, the coef- ficients are of the same character as in the previous two tables.
Table 2. Survey iof correlations between school marks and later success in studies accord-
ing to type of criterion.
Number of Type of. criterion correlations Mean marks . . . 91 Distinction 7 Time to examination 14 Number of courses passed 34 Number of examinations to degree 10 Assessment of aptitude for studies . 2 Frequency of degree 16 Total 174
Mean
value of '
correlations Lowest and highest correlations +.26 —.3l +.67 +.42 +.27 +.55 +.17 —.09 +.47 +.24 ——.4l +.58 +.24 +.01 +.60 +.23 ' +.20 +.26 +.22 —.14 +.66 +.26 —.41 +.67
Table 3. Survey of correlations between test results and success in studies according to
type of criterion. »
Number of Type of criterion correlations Mean marks 120 Number of courses passed 39 Number of examinations to degree=i= 14 Assessment of aptitude for studiesi= 7 Total 180
”* All correlations are derived from a study.
Mean value of correlations Lowest and highest correlations +.26 —.13 +.69 +.3O —.04 +.82
+.12 +.07 +.25 +.25 +.02 +.35
+.26 —.13 +.82
Table 4. Survey of correlations between school marks and success in studies according
to predictors.
Number of
Type of predictor correlations Mean marks 97 weighted mean marks 16 unweighted mean marks 81 Written subjects 55 foreign languages 14 Swedish composition 12 mathematics and physics 29 Non-written subjects 14 Practical subjects 5 Line in >gymnasium» 3 Total 174
Mean value of correlations Lowest and highest correlations +.27 —-.31 +.67 +.33 +.03 +.62 +.25 —.31 +.67 +.26 ——-..24 +.60 +.30 +.13 +.55 +.13 —.24 +.40 +.29 _.09 +.60 +.19 —.41 +.45 +.06 —.O9 +.15 +.13 +.Ol +.24 +.26 —.41 +.67
ing to type of predictor.
Table 5. Survey of correlations between test results and later success in studies accord-
Mean Number of value of . Type of predictor correlations correlations Lowest and highest correlation Test batteries 37 +.34 + .04 +.82 Individual tests 1 14 +.24 —.l3 +.65 technical comprehension 14 +.24 +.O9 +.47 spatial aptitude lO +.25 —.04 +.49 logical-inductive aptitude 21 +.25 +.03 +.60 verbal aptitude 17 +.ll —.13 +.38 other tests reported 52 + .26 _.04 +.65 Assessment of learning aptitude 6 +.39 +.l9 +.62 Other assessments reported 23 +.26 —.06 +.52 Total 180 +.26 ——.l3 +.82 Problems of interpretation ently and »persistently» the correlations
An inventory of the type described above of the predictive value of school marks and tests results involves many problems of interpretation. The total result is obviously dependent on the results of the individual studies. Space does not allow for an account of all these. An attempt must therefore be made to arrive at a total assessment, an investigation of the investigations. This is of great importance from the aspect of educational policy.
The number of investigations is very large. For school marks, 174 correlations exist, and for test results and ratings no fewer than 180. To these must be added a large number of determinations of a se— condary nature of the significance for suc- cess in studies of various background fac- tors such as sex, age, socio-economic status, practice, physical and mental health, and so on.
The number of individuals in these cor- relations is great, too. If certain double countings are eliminated, the individuals were still more than 30,000 in number. Nothing important will be gained by add- ing more substudies or more individuals. What might be done instead is to attempt to find possibilities of generalisation and to make assessments of significance of »higher potency». Thus it would be valu- able not only to find that marks and tests correlate with later success in studies but also how often this occurs; how consist-
appear. It is in the possibilities of making such interpretations that the greatest value of the inventory lies. For the first time a full survey of the predictive possibilities became available.
It is obvious that the correlations between predictors and criteria are often far more complicated than the tables above show, Some of the correlations refer to groups of up to 3 000 students, others to only a score or so. As a rule, numerically large investigations refer to less clearly defined variables, e.g. number of examinations in »academic studies», and the correlations are usually low. The high correlations — but also some of the low ones — are found in more restricted investigations, with fewer students and with definitely goal-directed studies. This is shown in Tables 6 and 7. Success in studies in the liberal arts, social- sciences or science faculty without any definite goal have generally lower correla- tion with school marks and test result than, for example, success in technical education. In the same way it seems easier to predict success in scientific studies than in the humanities. The reason for this is probably that criteria of success differ in reliability. In scientific studies, objective methods of assessment are used more often man in liberal arts studies.
This brings us to a more general prob- lem. Why are the correlations between predictors and criteria usually so weak?
They are only about .30. One reason for this —— perhaps the most important one — is that the criteria are extremely uncertain. The conception »higher studies» has also implied something of freedom from order and rules in evaluation. It seems likely that it will not be as free in the future, and the correlations will therefore rise in conse- quence. One need do no more than compare the Swedish results with corresponding results for higher education in the United States. There the correlation between pre- dictors and criteria is usually higher, about .50. This difference is probably because the criteria of success in higher studies are more reliable in the United States than in Swe- den. Organisationally, studies in American colleges are more like studies in European higher secondary schools than those in a European university.
If certain obvious shortcomings in reli- ability are eliminated, the correlation rises markedly. To this must be added that some very general studies of prediction could be excluded from the Swedish survey. There are undoubtedly good reasons for doing so, and if this is done, the Swedish investiga- tions show that success in studies can be predicted with a probability of about .50 with the help of the marks awarded by the lower school. And with about the same degree of probability it seems possible to predict success in study by the help of test results.
As regards the predictive value of school marks, it must be pointed out that all marks had been awarded before the measures to normalise marks, described above, were introduced two years ago. This alone makes the correlations obtained underestimations.
Table 6. Mean correlation between matriculation examination marks (column 1) and results of different kinds of further education (columns 2—5). All the correla— tions are positive. The figures in parentheses give the lowest and highest correla- tions. University University Higher Higher Matriculation studies in studies in technical commercial marks languages science subjects education education 1 2 3 4 5 Mean marks +.27 +.34 +.45 +.14 from school (+.09—+.43) (+.08—+.58) (+.23—+.67) (—.17—-+.45) weighted +.39 (+.23-—-+.62) unweighted +.27 +.34 +. 54 +.14 (+.09—+.43) (+.08—+.58) (+. 30—+. 67) (—.17—+.45) School marks +.3] +.3l +.27 in writing (+.13—+.55) (+.01—+.60) (+.02—+.57) subjects foreign +.3130 languages (+. 13—+ 5.5) (++. 16—+ .44) Swedish 19 composition (+. 310—+ .40) mathematics + .31 +.3 and physics (+.01—+.60) (+. 02—+. 57) School marks +.20 + .25 in other (+. 13— +. 24) (+.08—+.45) subjects* Total +.29 +.30 +.32 +.14 (+.09—+.55) (+.01—+.60) (+.02—+.67) (—.17—+.45)
* The other subjects are history, history of literature, social-sciences, philosophy, geography, biology and chemistry.
Studies at faculties of arts, Higher and science technical Test and ratings social—sciences education l 2 3
Test batteries .28 (+ .04—+ .84)
Individual tests technical comprehen- sion spatial aptitude logical- inductive aptitude verbal aptitude other tests
.31 (+.17—+.51)
.19 (+.03—+.36)
.08 (_.13—+.27) .27 (—-.04—+.62)
Assessment of aptitude for studies
Total .24 (—.13—+.84)
Table 6 gives another survey of the cor- relation between school marks and results in higher studies. The correlations are mean values; none of them embrace fewer than four investigations. The lowest and highest correlations in every group of studies are given in parentheses. Support is found here for what has already been said, namely that success in studies of a more general nature (column 2) is more difficult to predict than in studies of a more specific type (columns 3, 4, 5).
If predictors are taken into considera- tion, in this case different kinds of marks in the matriculation examination, it is found that school marks in the so-called writing subjects have higher predictive value than marks in other subjects (marks in Swedish composition also have low predictive value). The weighting of school marks made at selection for higher technical education does not have the importance attributed to it; it gives lower rather than higher cor- relation with success in studies when marks are unweighted, i.e. ordinary average marks. Table 7. Mean correlation between test results and ratings (column 1) and results in dif- ferent kinds of further education (columns 2, 3, 4). The figures in parentheses give lowest and highest correlations.
.14 (+.12—+.18)
.24 (+.16—+.32)
.24 (+.09—+.46)
.21 (+.09—+.46)
Lower technical Officer education training 5
.41 (+.20—+.56) .28 (+.15—+.40)
.16 (+.06—+.29)
.32 (—.04—+.49) .17 (+.14—+.24)
.29 (+.20—+.40) .22 (+.O9—+.3l)
.14 (+.02—+.22) .1st .oo—+.42)
.29 (+.02—+.52)
.34 (—.04—+.56) .22 (+.02—+.52)
Table 6 gives a total picture of the pre- dictive value of school marks for success in further education. It comprises the 174 correlations between marks and success in studies mentioned earlier. In Table 7 is given a corresponding survey of the 180 correlations referring to tests and ratings. The correlations are mean values, and the variation range is given in parentheses, too.
Tests and ratings seem to have a slightly higher mean predictive value than school marks for success in general education in the faculties of liberal arts, social-sciences and science. Otherwise tests and ratings seem to be of about the same predictive value as school marks. The predictive value seems to be disquietingly low for the train- ing of officers. A more detailed analysis of the results shows, however, that the out- come is better than the average correlation suggests. It was found that the groups studi- ed were greatly reduced by many who began training as officers not completing, or even intending to complete, the course to become officers.
The correlation for higher technical ed-
ucation is equally low. The possibilities of prediction are clearly greater in respect of lower technical education. Here, too, a detailed analysis of the correlations provides evidence that the difference is illusory. The tests have less discriminative ability in the higher technical education than in the lower. So-called restriction of range gives ceiling effects in the former groups, which reduces the correlations.
In the cases in which the test batteries were used, important testing could be per— formed. In none of these cases did the in- dividual subtest score as high as the test batteries. Thus the whole gives more than the parts. The advantage of batteries seems, therefore, to be in their giving measu- rements in all dimensions. Once again the thesis is confirmed that the »pure» tests, the unidimensional ones, are of smaller pre- dictive value, however perfect they may be from the technical aspect. Assessments of aptitude for study (see Table 7) provide an example of this. They contain a large measure of subjectivity and are often tech- nically faulty, but these shortcomings are compensated by a more varied rating than the »pure» tests give.
Many details of the material collected may be analysed. One conclusion is that school marks really do have predictive value. In the general discussion during recent times, it has been maintained that students with low marks in school are as successful in higher education as students with high marks, and that selection might just as well be made by drawing lots as by marks. The results demonstrate clearly that school marks are of predictive value, although it is low. With the normalisation of school marks now being carried out, there is reason to anticipate that the pre- dictive value will be increased further. The calculated mean correlations do not give a correct picture. There is reason to pay the greatest attention to the higher correla- tions obtained, and these are often at the .50 or .60 level.
Tests and ratings give results as high as those of marks, but the possibilities of rais-
struments are not so clear here. There are, therefore, reasons for a general assumption that the predictive value of marks is greater than that of tests.
Further, for both marks and tests, the predictive value does not give a correct impression, on account of the fact that the criteria to which the prediction refers are so diffuse and unreliable. The imminent reform of higher education with a switch— over to more stringent, time-determined studies gives rise to a certain degree of optimism of a further improvement in the possibilities of prediction.
The tests found best hitherto as predic- tors are of the type general test of aptitude for study. Test batteries for the measur- ement of general skills and general intel- ligence should therefore be possible to combine advantageously with school marks.
Without giving a detailed account of this, the results suggest that more specific tests, and tests to assess personality traits in the emotional and volitional life, on the other hand, have still little to give. The predictive value of such tests is therefore small, gener- ally speaking. There are, of course, certain kinds of study for which such tests are useful, but they have not the same general predictive value as marks and tests of aptitude for study.
The conclusions that can be drawn — or, rather, the hypotheses that can be e- nunciated — on the basis of the investiga- tions in the inventory are thus, in brief: ] The best instrument for the prediction of success in further education seems to be marks from the secondary school. 2 The second best instrument seems to be tests of aptitude for study of a general type, with measurements in several dimensions, or »mixed» measu- rements.
3 More specific tests and characterolo- gical tests seem to have less predictive value, although they may perhaps be of value in certain special forms of educa- tion. 4 Combinations of marks and tests of
aptitude for study seem to give more reliable predictions than marks alone. Adding further measurements to these does not seem to improve possibilities of prediction to any great extent. 5 Efforts to improve methods of predic- tion should be aimed primarily at ma- king marks, tests and criteria of success in studies more reliable. Correlations between predictors and criteria at the .50 to .60 level seem to be feasible. It is doubtful whether much higher correlations than these can be expected for higher education in general. A question arising of itself is whether there is an optimal level for the correlation between predictors and criteria. Is it advantageous always to strive for the highest possible correlations, or is it unnecessary to go higher than, for example, .70?
We may reverse the question and ask, what will it imply if we achieve complete correlation between predictors and criteria? With a correlation of 1.00, the students will be distributed exactly the same at entrance and leaving. If this occurs, there is reason to ask seriously whether the pos-
sibilities of development of the individual have been utilised in the "best way. It may even be feared that the results at entrance have determined the whole of the later education and that this has thereby stagna- ted in a fixed pattern. If we are to avoid a selection result becoming decisive for the design of education, and instead encourage the development of new skills and interests, and the development of education as a whole, there is no reason to expect com- plete correlation. It may even be regarded as a disadvantage if correlations rise as high as .80 or .90. High correlations must never become an end in themselves. Far more important than that correlations reach a certain predetermined level is that all students are given an education suited to their aptitudes, and that none or as few as possible are unsuccessful. Drop-outs and course repeaters are often evidence of unsuitable choices and the shortcomings they reflect cannot be justified by saying that a high correlation is obtained between predictors and criteria of success for the few who complete their studies in the way intended.
Den nu sittande kompetensutredningen (för- kortat KU) har enligt av chefen för eckle- siastikdepartementet givna direktiv till hu- vuduppgift att »överväga och framlägga för- slag dels om och i vilken mån statligt regle— rad utbildning bör anknytas till gymnasium och fackskola, dels hur bestämmelserna för intagning till sådan utbildning bör utfor- ntus.»
Till utgångspunkterna för KU:s arbete, vilka i sina huvuddrag går tillbaka på pro- positionen 1964: 171 angående reformering av de gymnasiala skolorna mm, hör bla, att vad man kallar postgymnasial icke-aka- demisk utbildning i princip skall tillhöra fackskolans kompetensområde. KU skall en- ligt direktiven även undersöka, närmast med syftning på den icke akademiska utbild- ningen, »om inte bland de postgymnasiala utbildningsvägar, som i dag kräver student- examen eller motsvarande såsom förutbild— ning, finns åtskilliga som bör grundas på fackskolekompetens». Vidare: »I viss me- ning bör detta... även gälla den akade- miska postgymnasiala utbildningen. Såsom en följd av reformeringen av gymnasiet måste bestämmelserna rörande intagningen vid universitet och högskolor — liksom vid övriga postgymnasiala utbildningsvägar — under alla förhållanden bli föremål för en omfattande teknisk översyn. Skäl talar emel— lertid såsom jag anfört i prop 1964:171 för att därutöver vidtas åtgärder av mera principiell natur. Bl a bör som jag tidigare
Skrivelse till universitetsinstitutioner m 11
angett en översyn ske av bestämmelserna rörande meritvärderingsgrunderna för ur- valet bland de sökande till spärrade utbild- ningslinjer. Därutöver bör även principerna för anknytning mellan de akademiska läro- anstalterna och det underliggande skolvä- sendet i detta sammanhang tas upp till en förutsåttningslös prövning.»
Det är uppenbart, att KU i dessa för den akademiska utbildningens framtida former och betingelser så betydelsefulla frågor önskar såvitt möjligt skaffa sig en samlad överblick av vid universiteten och motsva- rande enheter nu rådande förhållanden. En central fråga är i vad mån betyg i student- examen, enskilt eller till samman tagna, vi- sat sig vara en god prognos på senare fram— gång i de akademiska studierna. Enligt vad KU erfarit har det vid enskilda institutioner gjorts vissa undersökningar rörande detta. Även om dessa undersökningar varit av be- gränsad syftning och därför varierar starkt i fråga om material, metoder och resultat. torde de vara av värde för utredningen. I de fall, där skriftlig redovisning av resulta— ten föreligger eller där sådan redovisning kan ske utan större tidsutdräkt eller arbets- insats, anhåller KU att få ta del av detta material. Utredningen, i vars uppdrag det ingår att pröva betygens prognosvärde, fin- ner det angeläget att först samla hittills gjorda erfarenheter för att därefter och i den mån utredningen finner det lämpligt göra egna större undersökningar.
Rörande de undersökningar, som gjorts på enskilda institutioner, är det främst föl- jande uppgifter, som KU önskar ta del av: 1) Problemet för undersökningen 2) Materialet, antal studerande jämte till- gängliga bakgrundsdata för dessa 3) Metoder, främst i vad avser definition av prognosvariabler (betyg m m) och kri- terievariabler (uppnådda studieresultat) och sambandsundersökningar 4) Resultat av sambandsundersökningar; er- farenheter och synpunkter i övrigt.
Självklart önskar KU ta del av även öv- riga erfarenheter, som man kan ha uppnått inom institutionerna, rörande sambandet mellan prognos och framgång i studier m m. Särskilt vid institutionerna för psykologi och pedagogik torde finnas samlat material av denna art i form av trebetygsuppsatser, li- centiatavhandlingar och liknande. Som framgår av utredningsdirektiven, vilka bifo- gas i avskrift, gäller frågorna inte enbart akademiska studier och inte heller enbart studier. I den mån uppgifter finns om fram—
gång även efter utbildningen, är dessa gi- vetvis av största intresse. På samma sätt är det inte enbart betygen, som är av intresse i prognossammanhang, utan de studerandes erfarenheter och egenskaper över huvud tav get. I den utsträckning institutionerna för- fogar över material av denna art, anhåller KU att få ta del av även dessa.
KU anhåller, att uppgifter och material av den art som nämnts ovan, insändes till utredningens kansli senast den 3 mars 1967, där de kommer att bearbetas av för ända- målet särskilt anlitad expertis. Att inom KU:s ram leda och sammanhålla bl a detta arbete har departementschefen utsett under- visningsrådet Sixten Marklund. Förfråg- ningar kan riktas till honom under nedan- stående adress eller per telefon 08/51 49 62.
Jonas Orring
Sixten Marklund Kompetensutredningen Rålambsvägen 7, 11 tr Stockholm K
A. Universitetsinstilutioner och
motsvarande
[. Göteborgs universitet
Etnografiska institutionen Institutet för folkminnesforskning Institutionen för historia Idé- o lärdomshistoriska institutionen Institutionen för konsthistoria med konstteori Institutionen för litteraturhistoria Institutionen för nordisk och jämförande fomkunskap Institutionen för filosofi Institutionen för engelska språket Klassiska institutionen Institutionen för nordiska språk Institutionen för ortnamns— och dia- lektforskning Institutionen för romanska språk Institutionen för sanskrit med jäm- förande indoeuropeisk språkforsk- ning Institutionen för semitiska språk Institutionen för slaviska språk Institutionen för tyska språket Institutionen för östasiatiska språk Ekonomisk-historiska institutionen Företagsekonomiska institutionen Kulturgeografiska institutionen Nationalekonomiska institutionen Institutionen för pedagogik Psykologiska institutionen
Förteckning över tillskrivna institutioner m fl
ix.)
Institutionen för sociologi Statistiska institutionen Statsvetenskapliga institutionen Fysiska institutionen Matematiska institutionen Oceanografiska institutionen Radiofysiska institutionen Institutionen för teoretisk fysik och mekanik Institutionen för analytisk kemi Institutionen för biokemi Institutionen för fysikalisk kemi Institutionen för organisk kemi Botaniska institutionen Naturgeografiska institutionen Geologiska institutionen Zoologiska institutionen
Lunds universitet
Religionshistoriska institutionen Exegetiska institutionen Institutionen för kyrkohistoria Institutionen för systematisk teologi Institutionen för praktisk teologi med kyrkorätt Juridiska institutionen Medicinska fakulteten, utbildnings- byrån Filosofiska institutionen Historiska institutionen Ekonomisk-historiska institutionen
Klassiska institutionen Konsthistoriska institutionen Litteraturhistoriska institutionen
Institutionen för folklivsforskning Engelska institutionen Seminariet för finsk-ugriska språk Fonetiska institutionen Institutionen för jämförande språk— forskning Institutionen för nordiska språk Romanska institutionen Institutionen för semitiska språk Slaviska institutionen Institutionen för tyska språket Östasiatiska seminariet Statsvetenskapliga institutionen Företagsekonomiska institutionen Institutionen för kulturgeografi och ekonomisk geografi Nationalekonomiska institutionen Pedagogiska institutionen Psykologiska institutionen Sociologiska institutionen Statistiska institutionen Institutionen för astronomi Fysiska institutionen Matematiska institutionen Institutionen för teoretisk fysik och mekanik Radiofysiska institutionen Biokemiska institutionen Institutionen för oorganisk och fysikalisk kemi Kemiska institutionen Växtfysiologiska institutionen Institutionen för systematisk och ekologisk botanik Genetiska institutionen Naturgeografiska institutionen Geologiska institutionen Limnologiska institutionen Institutionen för fysiologisk botanik Zoologiska institutionen Zoofysiologiska institutionen Odontologiska fakulteten
Stockholms universitet
Juridiska institutionen Etnografiska institutionen Filosofiska institutionen Historiska institutionen Institutionen för klassisk fornkun- skap och antikens historia
Konsthistoriska institutionen Litteraturhistoriska institutionen Institutionen för musikforskning Institutet för folklivsforskning vid Nordiska Museet Institutionen för nordisk och jämförande fornkunskap Religionshistoriska institutionen Teaterhistoriska institutionen Engelska institutionen Finska institutionen Institutionen för klassiska språk Institutionen för lingvistik Institutionen för nordiska språk Institutionen för orientaliska språk Romanska institutionen Slaviska institutionen Tyska institutionen Ekonomisk—historiska institutionen Företagsekonomiska institutionen Kulturgeografiska institutionen Institutet för internationell ekonomi Nationalekonomiska institutionen Pedagogiska institutionen Psykologiska institutionen Sociologiska institutionen Statistiska institutionen Institutionen för statskunskap Institutionen för astronomi Fysiska institutionen Matematiska institutionen Meteorologiska institutionen Institutionen för teoretisk fysik Institutionen för analytisk kemi Institutionen för biokemi Institutionen för oorganisk och fysikalisk kemi Institutionen för organisk kemi Botaniska institutionen Genetiska institutionen Naturgeografiska institutionen Geologiska institutionen Kvartärgeologiska institutionen Institutionen för mikrobiologi Zoologiska institutionen
Umeå universitet
Institutionen för ekonomisk historia
Institutionen för moderna språk Avdelningen för fysik Avdelningen för företagsekonomi Geografiska institutionen Historiska institutionen Kemiska institutionen Litteraturhistoriska institutionen Avdelningen för matematik Kansliet för matematisk statistik Avdelningen för nationalekonomi Institutionen för nordiska språk Avdelningen för pedagogik Avdelningen för psykologi Avdelningen för radiofysik Avdelningen för sociologi Avdelningen för statistik Statsvetenskapliga institutionen Avdelningen för teoretisk fysik med mekanik Zoofysiologiska avdelningens kansli Medicinska fakulteten Odontologiska fakulteten
Uppsala universitet
Institutionen för allmän och jäm- förande etnografi Medicinska fakulteten Astronomiska institutionen Biokemiska institutionen Institutionen för egyptologi Institutionen för engelska språket Exegetiska institutionen Filosofiska institutionen Institutionen för finsk-ugriska språk Fonetiska institutionen Fysikalisk-kemiska institutionen Institutionen för fysiologi och medicinsk fysik Institutionen för fysiologisk botanik Fysiska institutionen Företagsekonomiska institutionen Institutionen för genetik och växtförädling Geologiska institutionen Historiska institutionen Institutionen för informationsbe- handling Juridiska institutionen
Institutionen för jämförande språkforskning Kemiska institutionen Institutionen för klassisk fornkun- skap och antikens historia Institutionen för klassiska språk Konsthistoriska institutionen Kulturgeografiska institutionen Institutionen för kyrkohistoria med missionshistoria Limnologiska institutionen Litteraturhistoriska institutionen Matematiska institutionen Institutionen för medicinsk genetik Medicinsk-kemiska institutionen Meteorologiska institutionen Institutionen för musikforskning Nationalekonomiska institutionen Naturgeografiska institutionen Institutionen för nordisk och jäm- förande fornkunskap Institutionen för nordiska språk och nordisk folklivsforskning Paleontologiska institutionen Institutionen för pedagogik Institutionen för praktisk teologi med kyrkorätt Psykologiska institutionen Zoofysiologiska institutionen Religionshistoriska institutionen Seismologiska institutionen Institutionen för semitiska språk Institutionen för slaviska språk Sociologiska institutionen Statistiska institutionen Statsvetenskapliga institutionen Institutionen för systematisk botanik Institutionen för systematisk teologi Institutionen för teoretisk fysik och kvantkemi Institutionen för tyska språket Växtbiologiska institutionen Zoologiska institutionen
Fristående högskolor och motsvarande
Kungl tekniska högskolan, Stockholm
Chalmers tekniska högskola, Göteborg Tekniska högskolan, Lund
Civilingenjörsutbildningen, Fysiska institutionen vid Uppsala universitet
Karolinska institutet, Stockholm Odontologiska fakulteten, Stockholm Farmaceutiska institutet, Stockholm Veterinärhögskolan, Stockholm Lantbrukshögskolan, Uppsala Skogshögskolan, Stockholm Pedagogiska institutionen vid lärarhögskolan, Göteborg Pedagogiska institutionen vid lärarhögskolan, Malmö Pedagogiska institutionen vid lärarhögskolan, Stockholm Tekniska magisterutbildningen, Linköping Tekniska magisterutbildningen, Örebro Gymnastik- och idrottshögskolan, Stockholm Gymnastik- och idrottshögskolan, Örebro Socialhögskolan, Stockholm Socialhögskolan, Lund Socialhögskolan, Göteborg Socialhögskolan, Örebro Socialhögskolan, Umeå Handelshögskolan, Stockholm Handelshögskolan, Göteborg Handelshögskolan, Lund Handelshögskolan, Umeå Tvååriga sekreterarutbildningen, Lunds stads tekniska skola Grafiska institutet, Stockholm Institutet för högre reklamutbildning,
Stockholm Journalistinstitutet, Stockholm Journalistinstitutet, Göteborg Musikaliska akademin, Stockholm
B. Vissa institutioner för annan högre utbildning
Länsstyrelsernas utbildningsnämnd Statens personalutbildningsnämnd Utrikesdepartementet
Statens Järnvägar Luftfartsverkets trafikskola Centrala postskolan i Stockholm Telestyrelsens anställningsavdelning Sveriges meteorologiska och hydrologiska institut Tullskolan Officersutbildningen vid armén, marinen, flygvapnet Statens skogsmästarskola Stockholms stads yrkesskolor (ang flygvärdinneutbildning) Svenska Filminstitutets filmskola Skogsskolan, Araby, Växjö Skogsskolan, Bispgården, Bispfors Skogsskolan, Hällnäs Kooperativa Förbundet
. Arbetspsykologiska institut m m
Personaladministrativa rådet Psykotekniska institutet vid Stockholms universitet Psykotekniska institutet i Göteborg AB Militärpsykologiska institutet Institutet för tillämpad psykologi AB, Saltsjöbaden Institutet för pedagogisk-psykologisk konsultverksamhet, Uppsala Skandinaviska Testförlaget AB, Stockholm
. Institutioner mm i de nordiska grann-
länderna
Köpenhamns universitet Danmarks laererhöjskole Psykologisk laboratorium Socialforskningsinstitutet Århus universitet Helsingfors universitet Pedagogiska institutionen vid Socialhögskolan, Tammerfors Pedagogiska institutionen i Jyväskylä Åbo akademi Åbo universitet Norges allmenvitenskaplige forskningsråd Norges laererhögskule Norges tekniske högskule Bergens universitet
Bilaga 3 Testförteckning
Psykologiska. testmetoder
Det är vanligt att klassificera psykologiska test med avseende på den aspekt av beteen- det de mäter. Som kan framgå av det föl- jande är en sådan klassificering svår att konsekvent genomföra och grupperingen kan ibland bli ganska godtycklig. Av prak- tiska skäl och för att denna indelning är vanlig har emellertid de här redovisade tes- ten grupperats i:
Intelligenstest
Testbatterier för anlagsundersökningar Kliniska specialprov
Minnesprov
Psykotekniska prov Skolmognad, läs- och skrivprov (ej behandlade här)
7. Personlighet, attityd och intresse Andra klassificeringsgrunder är t ex huru- vida testet är: 1) individual- eller grupprov, 2) papper- och penna test eller 5 k »perfor- mance-test» (performance-testen karaktärise- ras av att försökspersonen skall manipulera olika föremål som tex bilder, klossar, me- kaniska apparater), 3) språkligt eller icke- språkligt. Test kan även grupperas med avseende på sitt huvudsakliga innehåll i ordförråds- test, multiplikationstest, figurvikningstest etc. Dessa mäter vad man med psykologiska termer brukar kalla en verbal, en numerisk och en spatial faktor. De här beskrivna testmetoderna är natur-
PSAPPJPI—
ligtvis endast att betrakta som exempel på psykologiska undersökningsmetoder. Vissa testkategorier har överhuvudtaget inte be- rörts. Detta gäller tex skolmognadsprov samt de metoder som använts för testning av olika handikappgrupper som tex döva, mentalt retarderade etc.
Intelligenstest
Intelligenstest används i praktiskt taget alla psykologiska undersökningssammanhang (ur- val, yrkesvägledning, klinisk diagnostisering). Inom sjukvården och den psykiska barna- och ungdomsvården är ett viktigt använd- ningsområde identifieringen och klassifice— ringen av mentala defekter. I skolsamman- hang är en bestämning av den allmänt intel- lektuella nivån av vikt vid tex studieråd- givning och vid placering i hjälpklass eller annan specialundervisning. Ofta används in- telligenstesten i en första »screeningunder- sökning» för att sedan följas av mer speci- fika anlagstest. Detta är som regel fallet i yrkes- och anlagsundersökningar samt vid personalurval.
CVE-skalan, som är ett av de vanligast förekommande individualtesten för upp- skattning av allmänintellektuell nivå, är en svensk bearbetning av den amerikanska Wechsler-Bellevue Scale, publicerad 1939 reviderad 1955, vilken används i ett flertal länder. Den svenska bearbetningen förelig- ger i fyra upplagor, den senaste utkommen 1964 (Husén-Jonsson-Molander).
Metoden används av psykologer inom sjukvård och socialvård där en bestämning av den intellektuella nivån ofta är av vikt för olika ställningstaganden. Testresultatet kan tex få betydelse vid beslutande av så- dana juridiska åtgärder som straffriförkla- ring, lysningshinder m m eller vid ställnings- tagande i vissa försäkringsfrågor. I skol- sammanhang används testet vid studieråd- givning, omplaceringar mm. Vid anlagsun- dersökningar, i urvals- och rekryteringssam— manhang kan CVE-skalan vara ett lämpligt komplement till testmetoder av mer diffe- rentialdiagnostisk karaktär.
Uppgifterna är fördelade på åtta deltest, innehållande allmänna förståndsfrågor, för att pröva den testades förmåga att resonera logiskt, tex »Varför är tomterna dyrare i städerna än på landsbygden?», uppgifter som prövar förmågan till generaliserande tänkande, att abstrahera fram det väsentliga, tex »Vad är den viktigaste likheten mellan tidning och radio?», aritmetiska uppgifter, ordförrådstest, frågor av allmänbildnings- karaktär etc.
Testet administreras individuellt. Total testtid är c 50 min. Tidsbegränsning före— ligger för varje enskild uppgift.
Vid utvärdering av testresultatet använ- der man sig av jämförelsegrupper. Den ur- sprungliga utprövningen av CVB-skalan gjordes på 20-åriga värnpliktiga.
Härutöver finns bl a normer för patient- grupper från olika sjukhus.
Redovisningen sker i: 1. intelligenskvot (IK)
2. 9-gradig standardpoängskala (sämsta värde 1, bästa 9) 3. »profil» över deltest i Vägda poäng. Reliabiliteten för testet anses god. Relia- biliteten för hela testet .96. Reliabiliteten för de enskilda skalorna .62—.95. SRB-testet (Dureman-Sälde, 1959), som är en delkombination ur D-S-batteriet (se sär- skild beskrivning), är avsett att snabbt ge information om den allmänintellektuella ni- vån. Det är flitigt använt i såväl kliniska tillämpningssituationer som i anlags- och urvalssammanhang.
Testet som består av tre deltest omfattar ett synonymprov mätande den verbala för- mågan, ett mera logiskt krävande prov kal- lat »Figurklassifikationer» samt ett spatialt krävande blockprov (liknande det som be- skrivits under Grassis kubsubstitutionstest).
Blockprovet fordrar individuell admini- strering, övriga prov kan gruppadministre- ras. Testtid c 30 min. Tidsgräns föreligger för varje deltest. Jämförelsegruppen för ut- värdering av resultat utgöres av män och kvinnor 15—64 år. Redovisning:
begåvningsprofil i 9-gradig standardskala intelligenskvot (IK) Reliabilitet .88—.9l USTM-provet är ett intelligenstest av grupptesttyp bestående av fyra delprov. Tes- tet som ursprungligen sammanställts och standardiserats för militärt bruk (Husén- Henricsson) är i huvudsak identiskt med olika versioner av det 5 k I-provet (inskriv- ningsprovet), som använts vid de militära inskrivningarna sedan 1950. Den aktuel- la bearbetningen är utförd av L. Prien.
Testet används framför allt i urvals— och rekryteringssammanhang inom olika arbets- områden samt i anlags- och yrkesrådgiv- ningssammanhang men ingår oftast även i metoduppsättningen inom det klinisk-psyko- logiska tillämpningsområdet.
Uppgifterna är fördelade på fyra deltest innehållande frågor av uppmärksamhetstyp mätande en allmän intelligensfaktor, syno- nymprov mätande den verbala förmågan, logiskt krävande uppgifter som »Talserier» (där det gäller att fastställa enligt vilket sys- tem talen är ordnade och därefter komplet- tera serien med närmast följande tal) samt »Matriser» där varje uppgift består av ett mönster ur Vilket en liten bit är utskuren, vilken man skall återfinna bland sex alter— nativa bitar.
Testet administreras i grupp. Total testtid 50 min. Tidsbegränsning föreligger för varje deltest.
Vid utvärdering av testresultatet använder man sig bl a av följande jämförelsegrupper: 1) pojkar 14—16 år, 2) kvinnliga kontorister 16—19 år, 3) arbetare 18—45 år.
Redovisning sker i 9-gradig standardskala (sämsta värde 1, bästa 9) för såväl enskilda deltest som för sammanfattningsresultat.
Reliabiliteten för delprov A är omkring .80. För övriga delprov är reliabilitets- undersökning ej utförd i den nya standardi- seringen; som jämförelse kan emellertid nämnas att reliabiliteten (hela I—provet 1949) är .97. Med befälets skattningar som krite- rium har man för hela I-provet 1948 erhållit en validitet på .68.
I den nya standardiseringen har man för industriskolegruppen, pojkar 14—16 är, er- hållit en validitet på .60. Som kriterium har man här använt medelbetyget efter två år i skolan.
WIT-testet, som är ett intelligenstest av faktortyp, är ett av de senast tillkomna sven- ska testen, mätande allmänbegåvning (P A Westrin, 1967).
Testet är uppdelat på tre avsnitt, WIT I (årskurserna 2—3), WIT II (årskurserna 4—5), WIT III (grundskolans högstadium, gymnasiet, vissa studentgrupper). Redovis- ningen nedan avser WIT III.
Testet har kommit till flitig användning i såväl kliniska sammanhang som i skola, urvals- och rekryteringssammanhang, där man önskar göra en uppskattning av den allmänintellektuella nivån.
Det består av ett övningstest och fyra del- test omfattande ett logiskt krävande prov, »Analogier», där försökspersonen bland fem ord skall välja ut ett ordpar som är analogt med ett redan givet ordpar, ett verbalt prov kallat »Motsatser» där försöks- personen skall ange vilka två ord i en räcka på fem som är varandras motsatser, »Siffer- kombinationer» mätande individens förmåga till relationstänkande när det gäller siffer- material samt ett spatialt krävande prov kal- lat »Pussel» där försökspersonen skall ange vilka bitar, som tillsammans med en given figur bildar en kvadrat.
Testet administreras i grupp. Total test- tid c 2 timmar. Tidsbegränsning föreligger för varje deltest.
Vid utvärdering av resultatet använder man sig bl a av följande jämförelsegrupper: elever i grundskolan — enhetsskolans års-
kurs 6—9, abiturienter i handelsgymnasium, tekniskt gymnasium, allmänt gymnasium.
Redovisning i 9-gradig standardskala avseende
1. deltest ?. totala testet 3. verbala delen 4 icke verbala delen.
Reliabilitet totalt .93. Validitet c .45 (kriterium: betyg i årskurs 7 grundskola).
rbis testresultat — tillvalsgrupp årskurs 7, .60—.66.
rbis testresultat — linjeval åk 9, c .70.
Prognostisk validitet test årskurs 7 — linjeval årskurs 9 rbis .77.
DBA—differentiell begåvningsanalys är det vanligast förekommande skoltestet avsett för testning av elever i samband med valet av studieväg inom grundskolan. Batteriet, som konstruerats av professor K Härnquist, har använts i den undersökning rörande indivi- duella differenser och skoldifferentiering (SOU 1960: 13), som han utförde för 1957 års skolberedning.
Testet används lämpligast i årskurserna 3—6. För testning i högre åldrar kan F- testet (se särskild beskrivning), vilket är konstruerat efter samma testteoretiska prin- ciper, användas.
Testet består av sammanlagt 13 deltest omfattande verbala uppgifter av typ syno- nymprov, logiskt krävande uppgifter som tex »Figurserier: där det gäller att komma underfund med den logiska uppbyggnaden av ett antal figurserier och sedan ange vilken av ett antal figurer som skall följa närmast i serien, spatiala prov som tex »Plåtvik- ning» där det gäller att ange vilken bland ett antal avbildade figurer som kan göras av ett på visst sätt tillklippt »plåtstycke», nu- meriska prov (additioner, multiplikationer), kontorsbetonade snabbhetsprov typ »Högsta tal» där det gäller att i rader innehållande fem tvåställiga tal markera det högsta talet etc.
Testet administreras i grupp. Total test- tid 1 tim 40 min. Tidsbegränsning föreligger för varje enskild uppgift.
Jämförelsenormerna för utvärdering av testresultatet utgörs av pojkar respektive flickor årskurs 4—9.
Redovisning:
1. 9-gradig standardskala (1 sämsta värde, 9 bästa) avseende deltesten 2. T-skala (medeltal 50, spridning 10) av- seende de sammansatta variablerna: G: Allmän studiebegåvning V: Verbal begåvning S: Spatial begåvning NP: Numerisk-perceptiv snabbhet Reliabilitet deltest .75—.90. Reliabilitet sammansatta variabler .92— .97.
Validitetsdata: Biserial korrelation resultat i testet —- grentillhörigheten i årskurs 9: 9 g .16—.59 9 a .10—.21 9 y .50—.25.
F-provet (K Härnquist mfl 1955—56) är ett av de vanligast förekommande grupptes- ten av faktortyp avsett att mäta den allmän- intellektuella nivån. Provet, som föreligger i två alternativa former (A Och B) ger en begåvningsprofil innehållande en verbal, nu- merisk, induktiv och spatial faktor.
Metoden används framförallt i den skol- psykologiska rådgivningen och i anlags- och urvalssammanhang men i viss mån även i den kliniska psykologverksamheten. Var- dera formen omfattar fyra deltest innehål- lande verbala uppgifter typ synonymer, addi- tionsuppgifter, logiskt-induktiva uppgifter som »Bokstavsserier», där det gäller att komma underfund med den logiska upp- byggnaden av ett antal bokstavsserier och sedan ange vilken bokstav som skall följa närmast i serien samt spatiala uppgifter typ »Figurvikning», där varje uppgift består av en geometrisk figur och dess utvikning. De i den geometriska figuren och utvikningen sammanhörande sidorna skall identifieras och markeras.
Testet gruppadministreras. Testtid form Ac 1 tim 48 min, form B 1 tim 31 min. Tidsbegränsning för varje deltest.
Jämförelsegrupperna utgörs av elever i årskurserna 6—9 samt olika yrkeskategorier
som kontorister, arbetsledare, maskinförare. ritare, trafikexpeditörer etc. Standardiseringen för årskurserna 6—9 har utförts i Skolöverstyrelsens regi. Redovisning i 9-gradig standardskala (] sämsta, 9 bästa värde) avseende deltest och sammanfattningsresultat. Reliabilitet omkring .85. Validitetuppgifter: biseriala korrelationer mellan testresultat och grentillhörighet i års- kurs 9 varierande mellan .45 och .60.
Testbatterier för anlagsundersökning mm
Anlags— (abilitets) undersökningar i såväl kliniska som i anlags- och urvalssamman- hang inleds som tidigare nämnts ofta med något intelligenstest. Detta följs sedan av mer specifika begåvningstest vilka kan ingå i ett på förhand sammansatt testbatteri (t ex PA-rådets lärlingsbatteri) eller i ett för det aktuella sammanhanget speciellt samman- ställt testbatteri, vilket kan bestå av enskilda test och deltest ur något annat batteri.
I anlagsbatteriet försöker man mäta en hel mängd olika psykologiska funktioner. Avsikten med sådana batterier är att diffe— rentiera mellan en individs starka och svaga sidor, mellan höga och låga värden i hans »begåvningsprofil». Vid konstruktionen av anlagsbatterier har man oftast använt sig av en statistisk analysmetod kallad faktorana- lys. Testen som ingår i anlagsbatteriet är vanligen valda så att de representerar det huvuddrag som identifieras genom faktor- analysen.
Nedan några exempel.
PA-rådets lärlingsprov -60 är ett grupp- prov bestående av tolv delprov, avsett hu- vudsakligen som urvalsinstrument inom verkstadsindustrin. I testbatteriet ingående test är delvis nykonstruktioner delvis be- arbetningar av utländska test. Första versio- nen av testet tillkom 1956. S Rubenowitz har svarat för den svenska utvecklingen av testen.
Testet sammanställdes ursprungligen för urval av lärlingar. Batteriet eller delar av det har dock kommit till flitig användning även i andra urvals- och rekryteringssammanhang
samt i anlags- och yrkesrådgivningssamman— hang.
Uppgifterna är fördelade på tolv deltest mätande sådana faktorer som allmän intelli- gens, matematisk begåvning, formåtergiv- ning (försökspersonen får här tex med en skruvmejsel skruva i så många skruvar _i skruvhål på en metallplatta som han hinner), händighet och teknisk kunskap. Se även sär- skild beskrivning under rubrik Psykotekni- ska prov.
Testet administreras i grupp. För full- ständig undersökning beräknas en dag. Tids- begränsning föreligger för varje enskild upp- gift.
Bland jämförelsegrupperna för utvärde- ring av resultatet redovisas normer för ut- bildningsnivåerna folkskola och realexamen, lärlingsaspiranter, arbetsstudiemän, arbetsle- daraspiranter, planerare etc.
Redovisning sker i 9-gradig standardskala (högsta värde 9, lägsta 1) avseende: ]. deltest
2. de olika variablerna (faktorerna) allmän intelligens, matematisk begåvning etc
3. total lämplighet som lärling, arbetsstu- dieman etc. Reliabilitet deltest .70—.94. Validitet för samtliga i faktorn »allmän intelligens» ingående testen > 30 (kriterium av teoretisk natur).
Prognostiskt val för samtliga i faktorn »matematisk begåvning» ingående testen .50 (kriterium matematik).
Validitet för de i faktorn »formåtergiv- ning» ingående testen omkring .45 (krite- rium yrkesritning).
Validitet för samtliga i faktorn »finmoto- rik» ingående testen .21—.35 (kriterium betyg i praktiska ämnen i verkstadsskola).
Validitet för faktorn »händighet» .40— .49 (kriterium betyg eller bedömning av praktiskt arbete i övningsverkstad).
Validitet för faktorn »teknisk kunskap» .30—.49 (kriterium betyg eller bedömning av praktiskt arbete i övningsverkstad).
D-S-batteriet (Dureman-Sälde -59 efter vissa test ur Thurstone PMA) är avsett för klinisk-psykologisk tillämpning på vuxen- klientel. Batteriet syftar till att ge underlag
Batteriet omfattar 16 deltest mätande så- dant som verbal förståelse och rörlighet, logisk slut- ledningsförmåga, spatial förmåga (rumslig varseblivnings- och föreställningsförmåga där det tex gäller att avgöra vilka figurer i en grupp på sju som genom vridning i pap- perets plan kan bli identiska med den första figuren i raden), perceptuell analys- och isoleringsförmåga där det gäller att isolera konfigurationer mot redan pregnanta större gestalter eller allmänt distraherande bak- grund, minne, uppmärksamhet etc.
Med undantag för tre prov, som måste individualadministreras, kan provet grupp- administreras. Tidsbegränsning för varje del- test.
Jämförelsegruppen utgöres av män re- spektive kvinnor 16—64 år.
Redovisning: »begåvningsprofil» i 9-gra— dig standardskala.
Reliabilitet split-half .69—.98. Organisationsprov R 9 K (S Rubenowitz) är ett papper- och pennatest där uppgiften består i att lösa ett organisationsprov på ett mindre kontor. Provet har använts vid pröv- ningar av skilda kategorier kontorspersonal i kombination med bl a vissa av kontors- proven R 11 K.
Försökspersonens uppgift är att planera in åtta olika arbetsuppgifter (renskrivning, rengöring etc) i ett arbetsschema.
Testet administreras i grupp. Tidsbonus ges för rätt uppgift inom 25 min. Jämfö— relsegrupperna utgöres av sekreterare och korrespondenter (merparten kvinnliga med realexamen eller studentexamen plus han- delsutbildning).
Redovisning i 9-gradig (sämsta värde 1, bästa 9).
Validitet .18—.45. Kriterium: överordna- des bedömning av arbetsprestationer och duglighet.
Kontorstesten R 11 K (5 Rubenowitz, 1961) är ett papper- och pennatest avsett att mäta anlag för kontoristarbete, framför allt vid urval till befattningar där uppmärk— samhet, snabbhet och noggrannhet i arbetet är framträdande krav.
standardskala
Testbatteriet består av 5 deltest innehål- lande uppgifter som: kontroll där försökspersonen snabbt skall gå igenom uppgifterna i två kolumner och ange om de stämmer eller ej, kodifiering där för- sökspersonen skall kodifiera ett antal ordpar efter fem olika regler, rangering där försöks— personen skall inplacera ett antal sexsiffriga tal på rätt plats i en större siffertabell, arit- metiska uppgifter och uppgifter mätande den logiska slutledningsförmågan.
Testet administreras i grupp. Total testtid c 35 min. Tidsbegränsning föreligger för varje deltest.
Jämförelsegrupperna för utvärdering av resultatet utgöres av anställningssökande kontorister (genomsnittsålder 22 år) med olika skolbakgrund (folkskola, enhetsskola, realexamen, handelsskola).
Redovisning i 9-gradig standardskala (sämsta värde 1, bästa 9) avseende: l. enskilda testen
2. allm yrkeslämplighetsprognosen.
Validitet omkring .62 (med undantag för delprovet R 11 KC, .27).
Kriterium: allmän yrkesskicklighet (över- ordnades bedömning).
Miller-provet (»Survey of Mechanical In- sight» -45 reviderat -55, svensk bearbetning PA-rådet) är ett papper- och pennatest av- sett att mäta förståelsen för mekaniska sam- manhang. Det är flitigt använt såväl i an- lags- som i urvalssammanhang.
Testuppgiftema (35 st) utgöres av bilder föreställande en mekanisk anordning samt en fråga med tre svarsalternativ.
Testet administreras i grupp. Total testtid 30 alternativt 20 min.
Jämförelsegrupperna utgöres bl a av ar- betsledaraspiranter, järnvägsarbetare, stude- rande vid tekniskt gymnasium, studerande vid teknisk fackskola.
Redovisning sker i 9-gradig standardskala (sämsta värde 1, bästa 9).
Reliabilitet .80. Validitet .10—.51. Kriterium: slutbetyg i ingenjörsutbildning. Multipel korrelation Ravens Matriser. Figurvikning; Likheter med Miller som kriterium .70.
Av liknande typ är testet »Teknisk För- ståelse» ur DBA-testet
Kliniska specialprov
Målsättningen för de metoder som användes inom hälso- och sjukvården (den s k kliniska psykologin) är oftast en annan än för de metoder som används i urvals- och rekryte- ringssammanhang. Medan de sistnämnda oftast används för att ställa en prognos är huvudsyftet med de kliniska metoderna of- tast att ställa diagnos. Vissa övergångsfor- mer finns emellertid. Test kan tex användas för förutsägelse av en viss behandlings lämp- lighet. Även vissa av de testmetoder som redovisats under anlagsbatterier och psyko- tekniska prov kan användas i kliniska sam- manhang liksom naturligtvis intelligenstest, minnesprov och personlighetstest.
Grassis kubsubstitutionstest (svensk be— arbetning 1962 av K Gordan) är ett ofta använt »performanee-test» inom det kliniska tillämpningsområdet och avser att mäta eventuell förekomst och grad av intellektuell] nivåsänkning förorsakad av organisk hjärn- skada. Testet bygger på den av Goldstein mfl framförda uppfattningen att det för hjärnskadade individer utmärkande är deras försämrade förmåga till problemlösning på abstrakt nivå.
Materialet består av fem permanenta sti- mulusblock, vart och ett sammansatt av fyra flerfärgade kuber. Försökspersonens uppgift är att reproducera blockmönstren i fyra steg: lätt konkret, lätt abstrakt, svårt konkret, svårt abstrakt.
Testet individualadministreras. Testtid va- rierande (c 20 min).
Jämförelsegrupperna utgörs av olika kli— niska grupper. '
Utvärdering: ]. kvantitativ (antalet rätt lösta uppgifter, tillägg för snabbhet) 2. beteendeanalys 3. bedömning med hänsyn till intelligens- nivå. Reliabilitet (svensk och amerikansk bear- betning) .85. DMT (Defence Mechanism Test, U Kragh
Lund, 1955—62) är ett experimentalpsyko- logiskt instrument av personlighetskaraktär. Testet är ännu på utvecklingsstadiet men har börjat användas inom såväl det kliniska tillämpningsområdet som i vissa urvalssitua- tioner.
Det bygger på de av S Freud uppmärk— sammade försvarsmekanismema, förträng- ning, rationalisering, sublimering etc. För— svarsreaktioner framlockas genom att för- sökspersonen med hjälp av en projektor (takistoskop) subliminalt (så att det är oiden- tifierbart) presenteras ett hot. För detta syfte används två TAT-liknande (se särskild be- skrivning) bilder visande en manlig (för manliga försökspersoner) och en kvinnlig (för kvinnliga försökspersoner) centralfigur samt en perifer hotande figur, t ex huvudet på en otäck figur. Bilderna presenteras en i taget med successivt ökande exponerings- tid. Försökspersonen ombeds rita och skrift- ligen kommentera vad han sett efter varje exponering.
Resultatet analyseras med avseende på vilka försvarsmekanismer som tas i bruk och hur och när de byggs upp under experimen- tets gång.
Testet kan administreras individuellt eller i grupp.
Några definitiva normer finns ännu inte. Ett test av liknande art är: MCT (Meta-kontrast teknik, G Smith, Lund). Detta test, som fordrar en mer kom- plicerad apparatur, administreras indivi- duellt. Det skiljer sig från DMT, bl a där- igenom att »hotet» presenteras på en separat bild vilken med successivt ökande expone- ringstid projiceras ovanpå »centralbilden». Försöket avslutas då försökspersonen rätt kunnat uppfatta »hotet».
Ett annat experimentpsykologiskt kliniskt instrument är:
Serialt färg-ord test (Smith-Nyman, Lund 1959), vilket är avsett som ett kliniskt dia- gnostiskt instrument vid beskrivning av olika tillvägagångssätt vid konfliktsituationer. Då testet emellertid ännu saknar definitiva nor- mer för tillämpning på fältet rekommende- ras det i dagens läge främst som forsknings- instrument.
Minnesprov
Minnesprov ingår i begränsad utsträckning i vissa intelligenstest och anlagsbatterier. För mera ingående minnesundersökningar erfordras dock särskilda test. Man kan sär- skilja olika typer med hänsyn till innehållets art —— ord, siffror, namn, figurer, meningslö- sa stavelser. Återgivandet (reproduktionen) kan ske omedelbart efter inlärningen eller med viss fördröjning. Minnesprov användes av psykologer inom sjukvården, tex för undersökning av hjärnskador, effekten av behandling med elektrochock etc, i anlags-, urvals- och rekryteringssammanhang för ut- tagning till sådana befattningar som sekrete- rare, telefonoperatör etc, som ställer stora krav på gott minne.
Nedan några exempel på minnesprov: Cronholm-Molanders minnesprov (Stock- holm 1959) är ett speciellt inom det kliniska tillämpningsområdet ofta använt minnesprov avsett att mäta inprägling och retention (kvarhållande) av ett visuellt och akustiskt bjudet material omedelbart samt 3 tim efter inprägling.
Provet omfattar tre deltest där det gäller att 1) känna igen tidigare visat bildmaterial, 2) återge andra ordet i inpräglade ordpar efter det att första ordet givits som stimulus, 3) återge upplåsta fakta rörande sex teck- nade personer.
Provet finns i två parallella versioner. Testet individualadministreras. Testtid c 45 + 15 min.
Jämförelsegrupperna utgörs bla av vuxna psykoneurotiker vid Karolinska sjukhuset och manliga industriarbetare i landsorten.
Redovisning:
1. omedelbart återgivning i 9-gradig stan- dardskala (1 sämsta värde, 9 bästa)
2. fördröjd återgivning, regressionsvärden enligt tabell och ekvation. Andra minnesprov är: Thurstones minnesprov, som ingår i D-S- batteriet (se särskild beskrivning) består av 28 meningsfyllda figurer, som exponeras i 5 sek takt. När hela serien exponerats får
försökspersonen ett häfte, där varje expo- nerad figur visas tillsammans med tre andra. En poäng för varje rätt igenkänd figur.
Minnesprov R 15 (Rubenowitz, Göteborg), som omfattar tre gruppadministrerade och tidsbegränsade minnesprov mätande namn- minne, figurminne och sifferminne. Proven har använts vid prövning av skilda katego- rier, kontorspersonal i kombination med bl a Kontorsproven R 11 K.
Jämförelsegruppen utgörs av bl a anställ- ningssökande kontorister (medelålder 22 år) med följande skolbakgrund: folkskola, en- hetsskola, realexamen och handelsskola.
Redovisning i 9-gradig standardskala (l sämsta värde, 9 högsta).
Validitet .16—.3l. Kriteriet utgörs av överordnades bedömning av arbetsprestation och duglighet.
Minnet kan även mätas med hjälp av s k minnestrumma. Stimulusmaterialet, som kan utgöras av meningslösa stavelser, presenteras då med hjälp av en projektor. Försöksperso- nens uppgift är i allmänhet att ange den andra stavelsen i ett stavelsepar efter det att den första presenteras som stimulus.
Psykotekniska prov, apparatur
Inom gruppen »psykotekniska prov» dvs de prov som företrädesvis (dock ej uteslutande) förekommer vid anlagsprövningar i samband med yrkesrådgivning och omskolning och vid urvals- och rekryteringsundersökningar inom försvaret, industrin etc finner man en grupp s k psykomotoriska (praktiskt manuel- la) prov mätande sådant som 1) allmän kombinationsförmåga vid lösande av prak- tiska problem 2) teknisk-mekanisk förståel- se: uppfattning av mekaniska funktioner och sammanhang 3) formsinne: förmåga att uppfatta och kombinera givna former 4) manuella resurser som a) snabbhet och rör- lighet i finmotoriskt krävande uppgifter (fly- hänthet i mer rutinbetonat manuellt arbete) b) koordinationsförmåga: förmåga att sam- ordna händernas och armarnas rörelser c) precision och stabilitet i handlaget, form- givningsförmåga, materialbehandling.
Som exempel på psykomotoriska prov kan nämnas:
Uppträdning-PTI är ett psykomotoriskt prov av övervägande tempobetonad karak- tär. Det avser återspegla snabbhet och rör- lighet i finmotoriskt krävande uppgifter (fly- hänthet i mer rutinbetonat manuellt arbete). Provet har konstruerats och utprövats vid Psykotekniska institutet vid Stockholms uni- versitet.
Testet administreras individuellt. Försöks- personen får använda den tid han behöver för att lösa uppgiften (varierande mellan c 1—7 min).
Jämförelsegrupperna för utvärdering av resultatet består av män och kvinnor i olika åldersgrupper 14—15, 16 17 år etc förde- lade efter utbildningsnivå (obligatoriska skolan, realexamen, studentexamen etc).
Redovisning sker i 9-gradig standard- poängskala (lägsta värde 1, högsta 9) av- seende den totala arbetstiden.
Provet går ut på att så snabbt som möj— ligt trä på 150 brickor av två slag på två stavar av olika tjocklek.
Retestreliabilitet (hjälpklasselever N= 36) .55.
Validitetsdata: korrelation med slöjdbetyg .21—.66.
Plattor — PTI konstruerat och utprövat vid Psykotekniska institutet vid Stockholms universitet är ett psykomotoriskt prov av- sett för bedömning av formuppfattning med inslag av perceptuell och manuell snabbhet. Testet användes regelmässigt vid alla an- lagsprövningar och urvalstestningar vid insti- tutet. Testmaterialet består av en träsockel med ett antal metallstavar placerade på ett oregelbundet sätt så att de bildar tio olika mönster. Provet går ut på att inom tillåten tidsperiod placera så många stavar som möjligt på de olika stavgrupperna. Testet upprepas två gånger. Testet administreras individuellt eller i liten grupp. Testtid 2X3 min.
Jämförelsegrupperna utgörs av män och kvinnor i olika åldersgrupper 14—15, 16 17 år etc fördelade efter utbildningsnivå (obligatoriska skolan, realexamen, student- examen etc).
Redovisning sker i 9-gradig standardskala (l sämsta värde, 9 bästa).
Reliabilitet .82—.85. Validitetsdata: korrelation med andra psy- komotoriska prov från PTI, nämligen ]. snabbhetsbetonade prov av rutinbetonad
karaktär .35—.4O 2. manuell formgivningsförmåga .40—.68.
Puppersvikning konstruerat vid Psykotek- niska institutet vid Stockholms universitet efter tysk förlaga, är ett psykomotoriskt prov avsett för bedömning av den manuella formgivningsförmågan. Provet har karaktä— rcn av ett hantverksbetonat produktprov. Testet, som först nyligen publicerats för allmänt bruk, har ingått som standardinstru- ment i samtliga anlags- och de flesta urvals- och rekryteringsundersökningar vid institu- tet.
Provet går ut på att vika ett rektangulärt papper efter mönster på en förlaga. Produk- ten bedöms av två oberoende bedömare i sju variabler enligt särskilda bedömningsprin- ciper.
Testet administreras individuellt eller i liten grupp. Försökspersonen får använda den tid han behöver för att lösa uppgiften (varierande mellan 3 och 18 min).
Jämförelsegrupperna utgörs av män och kvinnor i olika åldersgrupper 14—15, 16— 17 år etc fördelade efter utbildningsnivå (obligatoriska skolan, realexamen, student- ex amen etc).
Redovisning sker i 9-gradig standardskala (sämsta värde 1, bästa 9) avseende medel- talet av bedömningarna.
Reliabilitet .86—.96. Validitetsdata: korrelation med andra psy- komotoriska prov från PTI mätande l. spatial begåvning .51—.61 2. manuell formgivningsförmåga .57 3 teknisk mekanisk förmåga .50.
Produktbetonat hantverksprov av likande karaktär är:
Psykotekniska institutets test T rådvikning och PA-rådets Ståltrådsvikning där försöks- personens uppgift är att böja till en ståltråd efter förlaga.
Montage — PTI är ett s k psykomotoriskt
prov av problemlösningskaraktär avsett för bedömning av teknisk-mekanisk förståelse. Provet har konstruerats och utprövats vid Psykotekniska institutet vid Stockholms uni- versitet.
Testet används framför allt vid anlags- prövningar i samband med yrkesrådgivning och omskolning och vid urvalstestningar för uttagning av personal med teknisk-mekani- ska uppgifter.
Provet går ut på att med hjälp av vissa mekaniska komponenter såsom kugghjul, hävstänger, drivrem, snören m m sätta ihop en maskin där en hammare slår mot ett städ när man drar runt ett drivhjul.
Testet administreras individuellt. Försöks- personen får använda den tid han behöver för att lösa uppgiften (varierande mellan c 5 och 15 min).
Jämförelsegrupperna för utvärdering av resultatet består i detta fall av män och kvinnor olika åldersgrupper 14—15, 16— 17 år etc fördelade efter utbildningsnivå (obligatoriska skolan, realexamen, student- examen etc).
Redovisning sker i 9-gradig standardskala (sämsta värde 1, bästa 9) avseende den totala arbetstiden.
Validitetsdata: korrelation med andra psy- komotoriska prov .28—.50.
Crawford (Crawford Small Parts Dexte- rity Test 1946, reviderat 1956) är ett vanligt förekommande psykomotoriskt prov avsett att mäta handstadigheten då det gäller att handskas med små verktyg. Det ingår i PA- rådets lärlingsbatteri (se särskild beskrivning) men används även separat eller i kombina- tion med andra test.
Testet innehåller två uppgifter: Crawford stift där det gäller att med pincett ta upp och placera stift i hål på en metallplatta, Crawford skruv där uppgiften är att med skruvmejsel skruva i skruvar i skruvhål på en metallplatta.
Testet administreras individuellt eller i liten grupp. Testtid 1,5 respektive 5 min.
Jämförelsegrupperna utgörs bla av lär- lingar (medelålder 15,6 år), arbetsledaraspi- ranter, programmerare etc.
Redovisning sker i 9-gradig standard— poängskala (1 sämsta värde, 9 bästa).
Reliabilitet omkring .90. Validitet (kriterium: betyg i praktiska äm- nen) C skruv .21, C stift .32.
Test av liknande typ är:
O'Connor (O'Connor Finger Dexterity Test 1920), även detta ingående i PA—rådets lärlingsprov, där det gäller att med en hand plocka upp stift tre och tre och placera dem i hål på en träplatta. Reliabilitet .91, vali- ditet .35 (kriterium: betyg i praktiska ämnen i verkstadsskola).
SBS-provet/Balken (Psykotekniska insti- tutet) där uppgifterna liksom i Crawford består i att skruva i skruvar och placera stift i ett antal hål.
Göteborgslådan (Minnesota Mechanical Assembly Test) är ett psykomotoriskt prov avsett att mäta teknisk kunskap och händig- het. Det ingår i PA-rådets lärlingsbatteri (se särskild beskrivning) och används företrä- desvis i anlags- och urvalsundersökningar.
Materialet består av en låda uppdelad i åtta fack innehållande en sönderplockad lamphållare, vattenkran, mikrometerskruv, ringklocka etc. Uppgiften är att sätta ihop föremålen så fullständigt som möjligt.
Testet administreras individuellt eller i liten grupp. Testtid 20 min.
Jämförelsegrupperna utgörs bla av lär- lingar, arbetsledaraspiranter, programmerare etc.
Redovisning sker i 9-gradig standardskala (sämsta värde 1, högsta 9).
Reliabilitet .75. Prognostisk validitet .33 (kriterium: yr- keslämplighet truckförare); validitet .40— .49 (kriterium: betyg el bedömning av prak- tiskt arbete i övningsverkstad)
Personlighet, attityd, intresse
De testmetoder som används för att mäta personlighetskaraktäristika söker klarlägga förhållanden som är av betydelse för indi- videns typiska beteende, särskilt sådant som gäller temperament, handlingsmotiv (motiva- tion) och intresse.
Man kan här skilja mellan personlighets-
schema och intresseschema för självbeskriv- ning och s k projektiva metoder (se förkla- ring nedan).
Vid bedömning av personlighetsegenska- per utgår man med nödvändighet från nå— got speciellt system eller personlighetsteori. Till de personlighetsteoretiker vars teorier blivit föremål för psykometrisk mätning hör Catell, Eysenck, Freud, Murray och Sjö- bring. Nedan ges exempel på några per- sonlighetsformulär plus några intresse— och attitydformulär.
MMPI-Minnesota Multiphasic Personali- ty Inventory (konstruerat 1943, reviderat 1951) är ett ofta använt personlighetstest avsett att återspegla vissa personlighetsdrag. med framför allt klinisk anknytning.
Den svenska översättningen föreligger i två former: en individualform bestående av en kortlåda innehållande 550 påståenden som försökspersonen skall ta ställning till samt en gruppversion bestående av ett frå- geformulär på 565 frågor.
Individualformen tillkom 1959 (K H Eriksson) och gruppversionen hösten 1967 (N H Sjöström, Y Forslin). Total testtid c 60 min.
De svenska jämförelsegrupperna utgörs bl a av yrkesskolelever, båda könen 15—20 år, akademiker, båda könen 20—30 är, män 30—40 år. Amerikanska jämförelse- gruppen omfattar båda könen 16—55 år.
Redovisning sker i sk T-poäng (medel- värde 50, spridning 10), samt medeltal och spridning avseende de olika delskalorna.
Utvärdering sker i åtta kliniska skalor betecknade som tex paranoida symtom, depressionssymtom, »psykopatiska» drag samt en skala rörande vederbörandes in- tresseriktning vad beträffar maskulinitet-fe- minitet samt en tilläggsskala social inåt- vändhet.
Reliabilitet i de olika skalorna varieran- de mellan .59—-.90. Validitet (psykopa- tiskalan) omkring .75 (biserial korrelation mellan kontrastgrupper).
MNT -skalan är ett frågeformulär avsett att mäta temperamentsdrag enligt Sjöbrings personlighetspsykologi. Skalan lämpar sig för karaktärisering av grupper, men kan
även användas i individualdiagnostiska sam— manhang. Den är konstruerad i Sverige (Märke-Nyman, 1958) och är flitigt använd inom såväl det kliniska tillämpningsområdet som i urvals-, rekryterings- och yrkesväg- ledningssammanhang.
Frågeformuläret består av sammanlagt 60 frågor fördelade med 20 frågor på var och en av Sjöbrings tre variabler: validitet (ener- gi), soliditet (rörlighet) och stabilitet (emo- tionalitet).
Testet administreras individuellt. Testtid c 15 min.
Jämförelsegrupperna utgörs bla av män respektive kvinnor med högre skolutbild- ning. 18—30 år, män utan högre skolut- bildning 18—30, 41—45 och 56—65 år.
Redovisning sker i 9-gradig standardska- la (l sämsta värde, 9 bästa) avseende var och en av de tre delskalorna.
Reliabiliteten för hela skalan omkring .70.
Thurstone's personlighetsformulär (Thur- stone Temperament Schedule, 1953, svensk bearbetning C 0 Jonsson) är ett frågefor- mulär som avser att återspegla personlig- hetsdrag, som är av betydelse vid anpass— ning till och effektivitet i arbetslivet. Det används regelmässigt inom såväl det kli- niska området som i urvals- och rekryte- ringssammanhang.
Frågeformuläret består av sammanlagt 165 frågor som utvärderas i sju personlig- hetsvariabler och en kontrollskala. Bland pcrsonlighetsvariablerna kan nämnas: psy- kisk stabilitet, impulsivitet, teoretisk lägg- ning, sällskaplighet och lätthet att få kon- takt med andra.
Testet administreras i grupp eller indivi- duellt. Testtid c 20 min.
Jämförelsegrupperna utgörs av vissa yr- kesgrupper män 25—30 år och kvinnor 20—35 år.
Redovisning sker i 9-gradig standardska- la (sämsta värde 1, bästa 9) med avseende på de olika person!ighetsvariablerna.
CMPS är ett nytillkommet svenskt frå- geformulär (Cesarec-Marke, 1967) avsett att beskriva olika personlighetsvariabler med utgångspunkt i H A Murrays personlighets-
teori. Då det tillhör de för svenskt material bäst utvecklade och normerade personlig- hetstesten har det kommit till flitig använd- ning inom såväl det kliniska tillämpnings- området som i urvals- rekryterings- och yr- kesvägledningssammanhang.
Frågeformuläret innehåller 165 frågor fördelade med 15 frågor på elva behovs— variabler och en skala mätande svarsstilen. I behovsvariablerna ingår frågor rörande sådant som viljan att åstadkomma något verkligt betydande, att vilja hämnas när man blivit förolämpad, att undvika situatio- ner där man kan göra sig löjlig, att vilja vara medelpunkten i ett sällskap etc.
Testet administreras i grupp eller indivi- duellt. Testtid c 20—25 min.
Jämförelsegrupperna utgörs bla av 1) män-kvinnor 16 år, 2) vuxna män-kvinnor, 3) vissa kliniska och andra avvikande grup- per.
Redovisning i 9-gradig standardskala (sämsta värde 1, högsta 9) avseende be- hovsvariablerna samt fem sammanlagda mått.
Profil över standardvärden. Reliabilitet .49—.81. Validitet: korrelation med EPPS (Ed— wards Personal Preference Schedule) .49— .95.
Vid bedömningen av personlighetsegen- skaper bör man även ta hänsyn till indivi— dens attityder och intresseriktning. Bland intressetesten, vars främsta användningsom- råde är studie- och yrkesrådgivningen, kan nämnas
Intresseschema-Sysselsättningar (Y Waern, 1957) avsett att användas i det studie- och yrkesorienterande arbetet i årskurserna 6— 9. Testet, som konstruerades i nära sam- arbete med professor K Härnquist, tillkom på uppdrag av 1957 års skolberedning.
Testet, som utgörs av ett frågeschema, omfattar 160 sysselsättningar fördelade på åtta intresseområden, vilka betecknas: este- tiska intressen, friluftsbetonade intressen, husliga intressen, kontors- och handelsbeto- nade intressen etc.
Testet administreras i grupp. Testtid 0 35—40 min.
Jämförelsegrupperna utgörs respektive flickor i årskurs 6—9.
Redovisning: »intresseprofil» i 9-gradig standardskala (1 sämsta värde, 9 bästa).
Reliabilitet .81—.94.
Av liknande typ finns Intresseschema S (för studerande) och Intressesehema Vx (för vuxna) båda konstruerade av S-E Henrics- son samt PA-rådets Intresseschema BU.
Som exempel på attitydtest kan nämnas Attityds/(ala R 10 F (»The California F- scale», svensk version Rubenowitz, 1954) är en attitydskala avsedd att ge ett samman- fattande mått på auktoritär läggning och därmed förknippad känslomässig och social tillbakadragenhet.
Testet består av ett frågeformulär omfat- tande 25 påståenden. vilka skall kommen- teras med hjälp av fem bundna svarsalter- nativ. Utvärdering sker i »flexibilitet-rigidi- tet».
Testet administreras individuellt eller i grupp. Ej tidsbegränsat, c 10—15 min.
Jämförelsegrupperna utgörs bla av psy- kologistuderande vid universitet, studenter utan akademisk utbildning, högre tjänste— män vid SJ, resebyråföreståndare, förmans- aspiranter i flygindustri etc.
Utvärdering i 9-gradig standardpoäng- skala (1 sämsta värde, 9 bästa).
Reliabilitet .84. Rorschach-testet, mest använt inom det kliniska tillämpningsområdet, är det mest kända och använda projektiva testet. För- sökspersonen föreläggs här, liksom i andra
projektiva metoder, ett ostrukturerat och mångtydigt material som han skall tolka eller komplettera. Det antas att han i den- na tolkning och komplettering ger uttryck för egna personlighetsdrag och handlings- tendenser.
I Rorschach-testet utgörs underlaget för tolkningen av tavlor med bläckplumplik- nande bilder. Försökspersonen skall berätta vad han tycker sig se och var i bilden han ser det.
Svaren protokollförs och studeras sedan med hänsyn till innehåll och lokalisation i figurerna. Bland de kategorier som psyko- logen använder vid sin analys kan nämnas tendenser att ofta ta fasta på helheter re- spektive detaljer, på formen hos detaljer el- ler på färgen eller skenbara rörelser. Lika- så bedöms innehållet i svaren efter sin ovan- lighet eller originalitet. Olika kombinatio- ner av sådana svarstendenser har för Ror- schachexperten olika innebörd vid tolkning- en av den undersöktes personlighet.
Testet, som individualadministreras, bör endast användas av psykologer som erhållit specialundervisning i metoden.
Ett projektivt test av liknande typ, vilket kan gruppadministreras, är Holzman Ink- blot Technique.
I Thematic Apperception Test (TAT) ut— görs bildunderlaget av en serie tavlor med tecknade situationer, i vilka personer upp- träder. Den undersökte skall berätta vad som lett fram till situationen, vad som hän- der i den och hur den utvecklas vidare.
Tryckta rapporter
Antagningen av medicine studerande mfl. Be- tänkande av 1948 års läkarutbildningskom- mitté. SOU 1951:4 Den akademiska undervisningen och forskar- rekryteringen. 1955 års universitetsutredning. SOU 1957: 24 Lehtovaara, A (1966) Om de intellektuella stu- dieprestationernas prediktabilitet. Nordisk psykologi särtryck 1966, 1. Moberg, S (1951) Vem blev student och vad blev studenten. Malmö
Stencilerade rapporter
Birkeland, E (1967) Sammanheng mellom stu- dieresultat, artiumskarakterer og en del andre faktorer. En undersökelse av fire universi- tetsstudier. Melding nr 4 1967, Norges al- menvitenskaplige forskningsråd. Bondesson, L (1966) De studerande vid Han- delshögskolan i Stockholm inskrivna 1954 och 1959. En sammanställning av studiedata kring två årskurser inskrivna, Handelshög- skolan i Stockholm. Busk, C & Fredén, A-M (1963) Psykologisk prövning vid arméns förberedande pluton- chefsskolor, 1961. MPI rapport nr 23. Busk—Söderqvist, C (1964) Psykologisk pröv- ning vid arméns förberedande plutonchefs- skolor 1962. MPI rapport nr 33. Carlstedt, L (1967) Prediktion av militär flyg- förarlämplighet. En uppföljning av urvalet till flygofficer på flyglinjen 1962—1965. MPI rapport nr 57. Ekvall, G (1964) Elevurvalet till Alnarps lant- bruksinstitut. Personaladministrativa rådet. Falk—Nilsson, E, Westrin P—A & Wettin, B (1965) Studentbetyg _ Begåvning — Akade- misk prestation. En undersökning av 587 studenter. Pedagogiska institutionen i Lund.
Källor och litteratur
Fredén, A-M & Wäcltter, M (1962) Psykolo- giska prövningar vid arméns kadettskola. MPI-rapport nr 20. Kaditt, A-L & Lindberg, M (1966) En under- sökning av två olika prognosfaktorers värde för studier vid handelshögskolan i Stockholm. Institutionen för pedagogik vid Uppsala uni- versitet. Nystedt, L (1967) Prognos av framgång i aka- demiska studier i psykologi. Psykologiska institutionen vid Stockholms universitet. Psykotekniska institutet (1964) Uppföljning av Televerkets assistentkurs 22. Rubenowitz, S (1961) Prognos av akademisk studieframgång. En femårig följdstudie. Psy- kologiska institutionen vid Göteborgs univer- srtet. Rubenowitz, S (1962) En statistisk analys och sammanställning av data avsedda att belysa studiebegåvning vid avdelning E, Chalmers Tekniska Högskola. Psykologiska institutio- nen vid Göteborgs universitet. Stymne, B & Bo;-genhammar, E (1961) Studie- utfall och miljö. Handelshögskolan i Stock- holm. Sundgren, P (1967) Lärarpersonlighet och lä- rarlämplighet. En undersökning av klasslä- rarkandidater. Lärarhögskolan i Malmö. Universitetspedagogiska utredningen (1966) Stu- dieresultat för en inskrivningsårgång vid uni- versitet och högskolor. Universitetskanslers- ämbetet.
Litteratur, allmänt
Andersson, K E (1950) The relationship bet— ween teacher load and student achievement. Sch, Sc, and Math., 1, 6, 468—470. Baker, H L (1938) High schools teachers” knowledge of their pupils. School Review, 56, 175—190.
Björnsson, C-H (1961) De stora klassernas väl- signelse. Tidning för Stockholms lärare, nr 4, 1961, 8—13. Ferguson, G A (1959) Statistical analysis in psychology and education, Mc Graw-Hill Book Co. N. Y. Guilford, ] P (1950) Fundamental statistics in psychology and education, 2nd ed, Mc Graw-Hill Book Co. N. Y. Koort, P (1962) Klasstorlek, skolanpassning och instudering, Tre fältstudier i skolekologi och didaktik. Scandinavian University Books. Stockholm. Lindquist, E F (1956) Design and analysis of experiments in psychology and education. Boston. Kungl Skolöverstyrelsen (1962) Läroplan för grundskolan, Skolöverstyrelsens skriftserie nr 60, 1962. Kungl Skolöverstyrelsen (1965) Läroplan för
gymnasiet, Skolöverstyrelsens skriftserie nr 80, 1965.
Litteratur/örteckning till kapitel 2
Bowles, F (1964) Acces ä l'enseignement supé- rieur, UNESCO et Association internationale des universités. V. aussi 2e vol. (en anglais seulement). Etudes sur douze pays du monde. Correa, H (1963) The economics of human resources, Amsterdam (North-Hol]. and Publ. Cy). Dehnkamp (1964) Conditions d'admission des étudiants aux universités, aspects financiers et problemes d'éligibilité. Rapport å la QuatrimEme Conference des Ministres Euro- péens de l'Education, Londres. Deriviére, R (1967) L'expérience de rattrapage dans le cycle d'observation. Un essai de con- tröle dans Bulletin d'Information. (Ministere de l'Education Nationale), Bruxelles. van Heek (1963) Social Factors preventing op- timal selection for academic professions in the Netherlands (Research project submitted by the Sociological Institute of the State Uni- versity, Leyden). Little, A and Kullen, D (1967) Western Euro- pean Secondary School. Systems and Higher Education: a warning for comparative edu- cation, O.E.C.D. Orring, ] (1959) Flyttning, kvarsittning och ut- kuggning i högre skolor i relation till folk- skolans betygsättning. SOU 1959: 35. Robbins, L (1966) The University in the Mo- dern World, London. Sauvy, A et Girard, A. Les diverses classes sociales devant l'enseignement. Mise au point générale des résultats dans Population. Mars —avril 1965 (n” 2), pp. 205—232. Reprend les conclusions de la grande enquete analy- sée dans Cahier n0 13 de l'INED (1950) et
d'autres études importantes parues dans les Cahiers et Population. Svennilson, I (1961) (avec coop. de Fr, Edding et L Elvin). Politiques de croissance éeono- mique et d'investissement dans 1”Enseigne— ment, II (Conf. de Washington, 16—20 oc- tobre 1961). Rapport par le Secretariat: Sixieme Conférence des Ministres européens de l'Education, Athénes, mai 1967. Suede. La politique et la planification de 1”Enseignement, O.C.D.E., Paris, 1967.
Litteraturförteckning till kapitel 3
A belsan, R P (1952) Sex differences in predic- tability of college grades. Educational and psychological measurement 1952, 12, 638— 644. Ascher, E ] and Gray, E F (1940) The relation of personal history data to college success. Journal of educational psychology. 1940, 31, 517—526. Astington, E (1960) Personality assessements and academic performance in a boys gram- mar school. British journal of educational psychology. 1960, 50, 225—36. Baker, R W & Modell, H 0 (1965) A conti- nued investigation of susceptability to distrac- tion in academically underachieving and achieving male college students. Journal of educational psychology. 1965, 56, 254—258. Bittner, R H (1945) Quantitative predictions from qualitative data: prediction of college entrance from biography information. Jour- nal of psychology. 1945, 19, 97—108. Bloom, B S and Peters, F R (1961) The use of academic prediction scales for counseling and selecting college entrants. New York: Free press. Borow, H (1957) The measurement of acade- mic adjustment. Journal of American As- sociation of College. Registration, 1947, 274—286. Brooks, F D and Heston, ] C (1945) The Vali- dity of Items in a Study Habits Inventory. Journal of educational psychology, 36, 257— 270. Caroll, ] B (1959) Use of the modern language aptitude test in secondary schools. 16th Yearbook of the National Council on Measurements used in Education, 155—160. Carter, H (1956) Some validity coefficients for study test scores. California journal of edu- cational research, 1956, 7, 212—216. Correlation between intelligence test, study methods, tests and marks in a college cour- se. Journal of psychology, 1950, 30, 333—— 340. Chahbazi (1957) Analysis of Cornell Orienta- tion Inventory items on study habits and
their relative value in prediction of college achievement, Journal of educational research, 1957, 51, 117—27. Chauncey, H and Frederiksen, N (1951) The function of measurement in educational pla- cement. In »Educational Measurement», red. Lindquist, E F. Washington D.C.: Ameri- can Council on Education 1951.
Cronbach, L ] (1950) Studies of the group Rorschach in relation to Success in the Col- lege of the University of Chicago. Journal of educational research, 1950, 41, 65—82. Enric/t, A (1932) Improvement in scholarships during the probationary period, School and Society, 1932, 35, 129—134. Fischbein, S & Henrysson, S (1966) Prognos av framgång i högre studier. En litteratur- översikt. Rapport från pedagogisk-psykolo— giska institutionen. Lärarhögskolan i Stock- holm, 1966, nr 13. Fleming, E G (1932) College achievement, in- telligence, personality and emotion. Journal of applied psychology, 1932, 16, 668—674. French, ] W (1964) New tests for predicting the performance of college students with high-level aptitude. Journal of educational psychology, 1964, 55, 185—194. Garrett (1949) A review and interpretation of investigations of factors related to scholastic success in colleges of arts and science and teacher colleges, Journal of experimental education, 1949, 18, 91—138. Gough, H G (1949) Factors related to the academic achievement of high-school stu- dents, Journal of educational psychology, 1949, 40, 65—78. Heilbrun (1962) Prediction of lst year College drop out, Using ACL Need Scales. Journal of Counseling Psychology, 1962, 9, 58—63. Himmelweit, H T and Summerfield, A (1951) Student Selection. An Experimental Inves- tigation II, British Journal of Sociology, vol II:I, 1951. Holland, I L & Richards, ] M (1956) Acade- mic and nonacademic accomplishment: Cor- related or uneorrelated? Journal of educatio- nal psychology, 1965, 56, 165—174. Holtzman, W H, Brown, W F, Farquhar, W G (1954) The SSHA: A new instrument for the prediction of academic success. Educational psychology measurement, 1954, 14, 726— 732. Lavin, D E (1965) The prediction of academic performance, New York: Russel Sage Found. Lannholm, G W — Schrader, W B (1951) Predicting Graduate School Success. ETS, Princeton. Linn, R L (1965) Grade adjustment for pre-
diction of Academic performance: A review. Research Bulletin 1965, 17—65, ETS, Prin- ceton.
Lord, F M (1950) Prediction of Scholastic Achievement from noncognitive factors. Re- search Bulletin, 50—46, ETS, Princeton. Malloy, J (1955) The prediction of college achievement with the Life Experience In— ventory. Educational and psychological mea- surement, 1955, 15, 170—180. Mc Clelland, W (1945) Selection for Secondary Education. Mc Curdy, H (1947) Basal metabolism and academic performance in sample of college women. Journal of educational psychology, 1947, 38, 363—72. Morgan, H H (1952) A Psychometric Compari- son of Achieving and Nonachieving College Students of High Ability, Journal of consul- ting psychology, 1952, 16, 292—98. Munroe, R L (1945) Prediction of the adjust- ment and academic performance of college students by a modification of the Rorschach method. Applied Psychology Monograph, No 7. Myers, R C (1952) Biographie factors and aca- demic achievement: an experimental inves- tigation, pp. 415—426. Educational and psychological measurement, 1952, 12. Nystedt, L (1963) Prediktion av studiefram- gång. En litteraturgenomgång. Stencil. Stock- holm. Rydberg, S (1963) Bias in prediction. Uppsala: Almqvist & Wiksell. Scannel), D (1967) Predicting academic suc- cess. Manuskript. Stockholm. Schultz, L and Green, B (1953) Predicting aca- demic achievement with a new attitude-inte- rest questionnaire. Educational and psycho- logical measurement, 1953, 13, 54—64. Scott, C M (1938) Background and personality data as factors in the prediction of scholas- tic success in college. Journal of applied psychology, 1938, 22, 42—49. S/tinn, E (1956) Interest and intelligence as related to achievement in tenth grade. Cali- fornia journal of educational research, 1956, 7, 217—20. Skager, R and Terwilliger, ] (1964) Nonintel- ligence correlates of secondary school achie- vement. Research Bulletin No. 16, 1964, ETS, Princeton, New Jersey. Thorndike, R L & Hagen, E (1959) 10000 careers. New York: Wiley. Thorndike. R L (1963) Some methodological issues in the study of creativity. Proceedings of the 1962 invitation conference on testing problems. ETS, Princeton. Thorndike, R L & Hagen, E (1961) Measure- ment and evaluation in psychology and edu- cation, second edition. New York. Tucker, L R (1963) Formal models for a cen- tral prediction system, Psychometric mono- graph No 10.
Vernon, P E (l957) Secondary school selection. London. Methuen. Worrell, L (1959) Level of Aspiration and Academic Success. Journal of educational psychology, 1959, 50, 47—54. Wrenn, C G (1935) Alding the fit. Journal of Higher Education, 1935, 6, 357—63. Yates, A and Pidgeon, P A (1957) Admission
to grammar schools, National foundation for educational research in England and Wales. Publication No 10.
Young, C W and Estabrooks, G H (1937) Re— port of the Young-Estabrooks studiousness scale for use with the SVIB for Men. Journal of educational psychology, 1937, 28, 176— 87.
Ett nytt gymnasium. 1960 års gymnasieutrcd- ning lV. SOU 1963z42.
Sixth Mental Measurement Yearbook. Red.: 0 K Buros. Highland Park. N.J.: Gryphon Press. 1965.
r
[ KUNG—i;.m'r- |__.
£
JUEX' lgh?"
1.
Nordisk udredningsserie (Nu) 1968
Kronologisk förteckning
1. Nordisk patentråd. Tredje instans i patantsaker. 4. Kopanhavns lufthavns framtid.
8. Nordisk gränsregion. Näringspolitik och samhällsservice.
Statens offentliga utredningar 196—8
Systematisk förteckning
Justxistiedepertem'entot Handlägg'nin'ge'n av säkerhetsfrågor. [4] Trafikmålsutredningay. [19]
Försvarsdapartementet Ekonomisystem för försvaret. [1] Ekonomisystem för tömmer. Bihang. 2] Säkerhetspolitik och försvarsutgift'er. [ 0]
Social'departementet Pensionstillskott m.m. [21]
Kommunikationsdopartementet ..
Allmänna väger. [17] . Parkering. [18] Bilregistrating. [23]
Finansdepartementet
Koncentrationsutradningen. ll. Kreditmarkna'dena struktur _ och funktionssätt. [3] lll. Industrins struktur och ko'nkurrona- ,— törhallarrden'. [5] N. Strukturuwecklinq och konkurrens inom handeln. [6] V. Ägande och i_nf,lytando inom det pri- 1; vata näringslivet. [7] Upphandling av byggnader. Del I. Formerna. [20] Avstämning av 1965 års långtidsutredning. [24]
Utbildningsdepartomentet
1958 års utredning kyrka-um: Xl. Svenska kyrkan och staten. [11] Förvaltningen av kyrklig jord mm. [12] _ Skolboksleveranler. [14] _ i. Musikutbildning i Sverige. [15] Studieprognos och studieframgång. [25]
Jo'rdbruksdepartementat Skogsbrukets planlåg ningsfrlgor. [8] Virkesbelanscr1967. 9]
Fritidsfisket. [13] Renniringen i Sverige. [16] Jordhävdslag. [22[
KUNG-' '"”L 7 ? th'l b Sire..
..!) o
,,. ..,] ...
Anm.. Siffrorna inom klammer betecknar .utrcdningarnas nummer | den kronologiska förteckningen. K L Beckmans Tryckerier -AB 19 6 &