SOU 1968:25

Kompetensutredningen

N 4-0 (;(

oå (- - (Dm

&( 4. IGT?»

National Library of Sweden

Denna bok digitaliserades på Kungl. biblioteket år 2013

Studieprog nos

offentliga

utredningar och StUdle- 19168: 25 o

fra mgang departementet

Sixten Marklund Sten Henrysson Rolf Paulin

Kompetensutredningen III Stockholm 1968

Statens offentliga utredningar 1968

Kronologisk förteckning

Jd—l—l—ldd _. _...-

NN

NNNN (NÅGON

Hornavan-notis:» N _-oco oo >I antagna-

. Ekonomisystem för försvaret. Esselte. Fö. . Ekonomisystem för försvaret. Bihang. Esselte. Fö. Kreditmerknedens struktur och funktionssätt. Esselte. Fi. . Handläggningen ev säkerhetsfrågor. Isaac Marcus. Ju. . Industrinsstrukturochkonkurrensförhällanden.Eseelte.Fi. . Strukturutveckling och konkurrens inom handeln. Esselte. Fi. gande och inflytande inom det privata näringslivet. Esselte. Fi. . Skogsbrukets plsnläggningsfrågor. Svenska Reproduk- tions AB. Jo. . Virkesbalanser 1967. Esselte. Jo. . Säkerhetspolitik och försvarsutgifter. Esselte. Fö. 1958 års utredning kyrka-stat. Xl. Svenska kyrkan och staten. Esselte, U . Förvaltningen av'kyrklig jord m.m. Berlingske Boktryck- eriet. Lund. U. . Fritidsfisket. Esselte. Jo. Skolboksleveranser. Svenska Reproduktions AB. U. . Musikutbildning i Sverige. Esselte U. . Renäringen i Sverige. Esselte. Jo. . Allmänna vågar. Svenska Reproduktions AB. K. . Parkering. Esselte. K. . Trafikmålsutredningar. Beckman. Ju. . Upphandling av byggnader. Del !. Formerna. Esselte. Fi. . Pensionstillskott m.m. Esselte. S. . Jordhävdslag. Esselte. Jo. . Bilregistrering. Berlingske Boktryckeriet. Lund. K. . Avstämning av 1965 års långtidsutredning. Esselte. Fi. . Studieprognos och studieframgång. Svenska Reproduk- tions AB. U.

Statens offentliga utredningar 1 968 : 25 Utbildningsdepartementet

Studieprognos och studieframgång

Sixten Marklund Sten Henrysson Rolf Paulin

Kompetensutredningen III Stockholm 1968

SVENSKA REPRODUKTIONS AB 1968 _

i i i !

Genom framställning till chefen för eckle— siastikdepartementet 2.12.1966 anhöll kom- petensutredningen om tillstånd att utföra ett antal undersökningar, vilka bedömdes vara av betydelse för utredningens arbete. De aktuella undersökningarna fanns upp- tagna i en till skrivelsen fogad bilaga. Ge- nom beslut 3.1.l967 gav departementsche- fen kompetensutredningen tillstånd att ut- föra de beskrivna undersökningarna.

Inom ramen för det givna tillståndet upp- drog kompetensutredningen ät undervis- ningsrådet Sixten Marklund, tillika expert åt utredningen, att översiktligt kartlägga och belysa de undersökningar som inom och utom Sverige utförts av sambandet mellan framgång i högre studier och tidiga- re skolbetyg, testresultat m m. Tillika upp- drog utredningen åt biträdande psykologen Rolf Paulin att biträda med arbetet och åt experten laborator Sten Henrysson att med- verka i fråga om den utländska forskning- en på området.

För kapitel 3 svarar Henrysson och för kapitlen 9—11 Paulin.

Till Statsrådet och chefen för Utbildningsdepartementet

Det av experterna utförda arbetet, till vilket utredningen ej tagit ställning, avses ligga till grund för utredningens fortsatta arbete och överväganden.

I kompetensutredningens sammansätt- ning har, sedan föregående betänkande av- lämnats, den förändringen inträtt att genom beslut 22.12.1967 dåvarande ledamoten av utredningen, ledamoten av riksdagens andra kammare, översköterskan Rosa Andersson, Strängnäs, erhållit begärt entledigande från sitt uppdrag i utredningen och att samtidigt statsrådet och chefen för utbildningsdeparte- mentet kallat ledamoten av riksdagens andra kammare, fru Anna-Lisa Lewén-Eliasson, Huddinge, till ny ledamot av utredningen.

Genom beslut 12.1.1968 erhöll kompe- tensutredningen vederbörligt tillstånd att i tryck framlägga resultaten av ovannämnda kartläggning etc. Sedan undersökningsrap- porten nu färdigställts får kompetensutred— ningen härmed vördsamt överlämna den- samma.

Jonas Orring

Håkan Berg Lennart Mattsson

Birger Sandberg

Bengt Gustavsson

Ingemar Mundebo

Anna-Lisa Lewén-Eliasson

Einar Neymark

Gunnar Wallmark

/ Helmer Larsson

lnnehåH

Kapitel 1 Problemet . 9 1 Allmän bakgrund Kapitel 2 Urvalet till högre studier från internationell komparativ syn— punkt . 13 2.1 Sambandet mellan utbildning och ekonomi . 13 2.2 Några betingelser för urval . 15 2.2.1 Graden av selektivitet i ut- bildningssystemet . . 15 2.2.2 Nivån för selektion i ut- bildningen . . 16 2.2.3 Urval eller tillval . 17 2.2.4 Studievägledning . 18 2.3 Några komparativa pedagogiska begrepp . . . . . . 18 2.3.1 Jämförbarhet beträffande utbildningstekniska termer . 18 2.3.2 Primär-, sekundär- och ter- tiärutbildning . 19 7.4 Internationella variationer i fråga om utbildningsväsendets struktur 2. 4. 1 Skolstarten . 20 2. 4. 2 Övergång till sekundärskola 20 2.4. 3 Selektion under pågående sekundärskola . . . 20 2.4.4 Fullbordad sekundärskola . 21 2.5 Jämförande internationell översikt 21 2.5.1 Internationella undersök- ningar 21 2. 5. 2 Gemensamma drag i selek- tionsprocessen . . 22 2.5.3 Aktuella problem rörande urval till högre studier . 25

Kapitel 3 Utländsk forskning rörande

3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 3.6 3.7 3.8 3.9

3.10

3.11

prognos av framgång i hög- re studier. Av Sten Henrys- son

De olika stegen i en prognosun- dersökning. . Olikheter i undersökningsbetingel- ser . Kriterier på studieframgång. Den statistiska bearbetningen. Typer av prognosinstrument . Betyg och andra bedömningar av studieresultat . Begåvningstest. Objektiva kunskapsprov. . Utnyttjande av betyg, begåv- ningstest och kunskapsprov i kombination . Prognosvärdet hos personlighets- egenskaper, studiemotivation, bak- grundsdata m rn . . 3.10.1 Studiemotivation och stu- dievanor . 3.102 Personlighetsegenskapei' 3.10.3 Intressetest . 3.10.4 Bakgrundsdata . 3.105 Diskussion av personlig- hets- och intressetest, bak- grundsdata o d . Sammanfattning .

Kapitel 4 Kriterier på framgång i hög-

4.1 4.2 4.3

re studier

Allmänna och speciella kriterier . Hela kriterier och delkriterier . Hur ger man studieframgången en kvantitativ bestämning? . 4.3.1 Kurs fixerad i tid och om-

fattning. 4.3.2 Kurs fixerad endast i tid. 4.3.3 Kurs fixerad endast i om- fattning.

4.3.4 Kurs fixerad endast i »kvalitet» 4.4 Vilka praktiska distinktioner kati göras? . . . . 4.41 Examensbetyg. 4.4.2 Betyg per tidsenhet . 4.4.3 Tid per betygsenhet . 4.4.4 Frekvens av sk spets . 4.4.5 Frekvens av fortsatta stu-

dier .

4.4.6 Frekvens av studieavbrott. 4.5 Framgångskriteriernas reliabilitet och validitet

4.51 Jämförbarhet mellan olika

lärosäten . .

4.5 2 Befattningsanalyser som grund för tillförlitlighets- bestämningar

4.6 Sammanfattning .

Kapitel 5 Skolbetygen som prognosin- strument . . . .

5.1 Varför sätter vi betyg? . 5.1.1 Betygens uppgifter för diag- nos och prognos . . 5.1.2 Vilken tid eller tidpunkt re- fererar betyget till? . 5.2 Vilken norm refererar betygen till? 5.2.1 Absoluta och relativa betyg 5. 2.2 Kan begreppet betygsnorm ges en enhetlig innebörd? . 5.2.3 Betygsnormerande prov . 5.3 Betygen från teknisk synpunkt . 5.3.1 Betygsumma, betygsmedel- tal och enskilda ämnesbetyg 5.3.2 Vägda och ovägda ämnes- betyg.

Betygsviktning och målin- riktning . . . 5.3.4 Betygskomplettering.

5.4 Betygens tillförlitlighet . 5.4.1 Betygsanvisningarna om be- tygens innebörd . . 5.4.2 Slumpmässiga inflytanden . 5.4.3 Varför är betygspridning- en olika i olika ämnen? . 5.4.4 Varför är betygsmedeltalen olika i olika ämnen? . . 5.4.5 Räcker det med fem betyg- steg?. . 5.4.6 Hur upplever lärarna betyg och betygsättning? 5.5 Sammanfattning 5.3.3

Kapitel 6 Andra prognosinstrument än

Skolbetygen . 71 6.1 Begreppet test . 71 6.2 Olika slag av test . 72 6.3 Testens innehåll . 72 6.4 Testbatterier 73 6.5 Svenska test . 73 6.6 Sammanfattning 73 Kapitel 7 Sambandet mellan predikto- rer och kriterier . . 75 7.1 Korrelationer . 75 7.2 Signifikans . 77 7.3 Tekniska problem i korrelations- beräkningar 78 7.4 Sammanfattning 79 H Undersökningarna Kapitel 8 Inventering och kartläggning av tidigare gjorda undersök- ningar . 81 8.1 Uppläggning 81 8.2 Inventeringen . 82 8.3 Bearbetningen. 84 8.4 Sammanfattning 85 Kapitel 9 Sambandet mellan skolbetyg och senare studieframgång. Av Rolf Paulin 87 9.1 Undersökningsrapporterna. 87 9.2 Teknisk beskrivning av sam— manställningen . . . . 87 9.3 Sammanställning av undersök- ningarna . . 90 9.3.1 Fria fakulteter 90 9 3.2 Fristående spärrade högsko- lor och motsvarande. . 99 9.3.3 Annan högre utbildning. . 105 9.3.4 Undersökningar gjorda vid finländska och norska uni- versitet . 108 9.4 Korta beskrivningar av undersök- ningarna. . 110 9.5 Sammanfattning . 135 Kapitel 10 Sambandet mellan testresul- tat och senare studiefranr- gång. Av Rolf Paulin . 136 10.1 Undersökningsrapporterna . 136 10.2 Teknisk beskrivning av sam- manställningarna . 136

10.4

10.5

10.6

Kapitel 11 Studieframgången i

Sammanställning av undersök- ningarna efter utbildningens art 10.3.1 Universitet och högskolor 10.3.2 Officersutbildning . 10.3.3 Lärarhögskola . 10.3.4 Journalistinstitut 10.3.5 Televerkets assistentkurs . 10.3.6 Televerkets administrati- va kurs . Televerkets teleingenjörs- kurs .

10.3.8 Postassistentutbildning. 10.3.9 Lantbruksinstitut . 10.3.10 Tekniskt läroverk Sammanställning av undersök- ningarna efter testinstrumentens art .

10..4l Test matande verbal bc— gåvning .

Test mätande log1sk1n- duktiv begåvning. Test mätande spatial be- gåvning .

10.4.4 Test mätande teknisk för- ståelse . Skattning av förmåga att tillgodogöra sig teoretisk utbildning 10. 4. 6 Testbatterier Korta beskrivningar av under- sökningarna Sammanfattning 10.3.7 10.4.2 10.4.3 10.4.5

rela- tion till vissa bakgrunds- faktorer. Av Rolf Paulin Bakgrundsfaktorerna . Teknisk beskrivning av sam- manställningarna Sammanställning av undersök— ningar av samband mellan olika bakgrundsvariabler och studie- framgång . . 11. 3.1 Eventuell skillnad i stu— dieframgång mellan män och kvinnor . . 11.3.2 Eventuell skillnad i stu- dieframgång mellan indi- vider med olika ålder Eventuell skillnad i stu— dieframgång mellan indi- vider med olika »tidiga- re praktik» .

11.3.3

138 138

. 145 . 150 . 150

151

. 152

. 153

153

. 154 . 155

156 156

. 157

158 159

. 160

161

. 164 . 173

175

. 175

.176

.178

178

180

. 181

11.3.4 Eventuell skillnad i stu- dieframgång mellan indi- vider med olika skolnivå 182 11.3.5 Eventuell skillnad i stu- dieframgång mellan indi— vider ur olika socialgrup- per ................ 182 11.3.6 Övriga bakgrundsfakto- rer ................ 183 11.4 Korta beskrivningar av under- sökningarna . 184 11.5 Sammanfattning . 190 HI Resultat och tolkningar av undersökningarna Kapitel 12 Resultaten istort 191 12.1 Undersökningarna . . 191 12.2 Kriterierna . 192 12.3 Prediktorerna . 193 12.4 Sambanden mellan prediktorer ' och kriterier . . . . . 193 12.4.1 Läroämnen övnings- ämnen . . . . 195 12.4.2 Skrivämnen övriga ämnen . 196 12.4.3 Viktade och oviktade be- tyg . . . 196 12.4.4 Test och testbatterier . 197 12.5 Bakgrundsfaktorernas samband med kriterierna . . 198 Kapitel 13 Tillämpningsfrågor 201 13.1 Skolbetygens prognosvärde . . 201 13.2 Kan betygens prognosvärde hö- jas? . . . . . . 202 13.3 Tolkningsfrågor . . 204 13.4 Allmänna överväganden . . 207 13.5 Styrning av urvalet . 210 Kapitel 14 Summary The predictive value of school marks and tests in selection to higher educa— tion . ._'.213 Bilaga 1 Skrivelse till universitetsinsti- * tutioner mfl . . 225 Bilaga 2 Förteckning över tillskrivna institutioner mfl . 227 Bilaga 3 Testförteckning . . 231 Källor och litteratur . 243

1. Problemet

Kompetensutredningens huvuduppgift är att utreda och föreslå ett system för hur till- trädet till högre studier skall regleras. Till- trädet förutsätts enligt utredningsdirektiven komma att ske i två steg. Det första gäller de formella kvalifikationskraven, dvs vad som i tekniska termer kallas behörighet av allmän och av speciell art. Det andra steget gäller urvalet bland de behöriga, vilka som 1egel kan väntas vara fler än antalet utbild- ningsplatser. Reglerna för tillträdet måste då fastställas i ett system för urval, grundat på behörighetsprövning och meritvärdering.

Uppgiften implicerar en lång rad princi- piella och praktiska frågor. Dessa bör sättas in i sitt utbildningspolitiska sammanhang mot bakgrunden av vårt samhälles snabba strukturomvandling, behovet av utbildad ar- betskraft, den enskilde individens anspråk på längre utbildning och den lägre skol- utbildningens omdaning. Dessa förhållanden har lett till att en växande andel av vår be— folkning deltar i sådana högre studier, som tidigare kallades akademisk utbildning eller postgymnasial icke-akademisk utbildning. Även de som avslutar sina studier och inte går vidare till högre studier har vanligen intresse av att få sin utbildning meritvär- derad enligt ett ordnat system. På samma sätt är alla de i näringsliv och förvaltning som rekryterar anställda med högre utbild- ning än enbart grundskola intresserade av att få veta, vad givna betyg innebär i reella kvalifikationer.

Till detta kommer att även personer, som har faktiska förutsättningar för vidare stu- dier men som saknar skolbetyg, numera anses böra få möjligheter att bedriva högre studier och att man därmed måste inrätta ett system för behörighets- och meritpröv- ning som gör detta möjligt. Alla dessa frå- gor tillsammantagna bildar ett stort pro- blemkomplex om anknytningen mellan sko- la och högre utbildning. Frågekomplexet har många gemensamma drag med den på '1940- talet diskuterade frågan om anknytningen mellan folkskola och läroverk.

Problemets vidd belyses av storleken av de studerandegrupper, som numera finns i det gymnasiala stadiets skolor. I runda tal var höstterminen 1967 antalet nybörjare i

gymnasium c 35 000 fackskola 13 000 yrkesskola 25 000 folkhögskola 5 000

Summa c 78 000

Dessa elever tillhör inte alla samma års- kull. Om summan relateras till en avgrän- sad årskull, vilket inte kan anses principiellt felaktigt eftersom studierna påbörjas varje år, får man omkring 70 %. Problemet om meritvärdet eller prognosvärdet av skolbetyg från gymnasiestadiets skolor berör således redan nu i någon form mer än två tredje- delar av varje aktuell årskull i vårt land. Vill man gå vidare och ta reda på hur många, som i framtiden kommer att vara berörda av frågan, kan man ta fasta på

riksdagens beslut i anledning av propositio- nen 1964: 171 angående reformering av de gymnasiala skolorna m 111, enligt vilket skol- planeringen för 1970-talet skall ske med följande fördelning av eleverna som rikt- linje.

3—årigt gymnasium 30 % 2-årig fackskola 20 % yrkesskola 35 %

Summa 85 %

Lägger man till detta vissa mindre, tills vidare ej preciserade andelar för vuxen- utbildning, närmar vi oss tal, som motsva- rar det stora flertalet av varje årskull. Pro- blemet om prognosvärdet av betyg från ut- bildning på gymnasial nivå gäller sålunda inom en nära framtid huvuddelen av varje årskull.

I sina direktiv av den 8 oktober 1965 till kompetensutredningen anför dåvarande de- partementschefen bla:

»En fundamental regel då det gäller att upp- ställa behörighetsvillkor för en viss utbildning i form av krav på förutbildning bör vara att dessa villkor grundas på vad som är sakligt mo- tiverat med hänsyn till den fortsatta verksam- heten. Tendenser att låta prestigesynpunkter eller andra ovidkommande omständigheter på- verka utformningen av behörighetsvillkor mås- te självfallet motverkas. 1 en tid med stark satsning på utbildning även utöver den obliga- toriska kan emellertid utvecklingen successivt leda till att den reella förutbildninsnivån bland de sökande till en viss utbildning eller karriär kommer att så småningom ligga över den for- mellt uppställda nivån. Det kan då i vissa fall vara ändamålsenligt att utnyttja detta förhål- lande genom att revidera utbildningsplanerna så att det förändrade rekryteringsläget effek- tivt utnyttjas. Detta kan sedan i sin tur för- anleda omprövning av behörighetsvillkoren. Självfallet får en sådan omprövning inte ge- nomföras i oreglerade former. I fråga om det offentliga utbildningsväsendet måste sålunda beslut fattas av de ansvariga myndigheterna. Jag vill starkt understryka vikten av att höj- ning av behörighetskrav måste ske med stor återhållsamhet. Resultatet kan annars bli att man utestänger sökande som inte fått den högre förutbildningen men eljest har goda, kanske i vissa fall bättre förutsättningar än övriga sö- kande för den tilltänkta utbildningen eller kar- riären.»

Departementschefen ålägger de sakkunniga direkt och uttryckligen att »pröva frågan

om skolbetygets prognosvärde». Om bety- gens roll anför han vidare:

»Av väsentlig betydelse är att intagningsbe- stämmelser till fortsatt utbildning i första hand grundas på slutbetygen från skolan. Jag vill sålunda understryka, att någon övergång till inträdesprov av det slag som prövar kunskaper mm, vilka sedvanligen dokumenteras i slut— betyg från avlämnande skola, inte kan komma i fråga. En annan sak är att sådana intagnings— instrument, som kompletterar betygsvärdering— en genom att klarlägga andra kvaliteter hos envar av de sökande, kan visa sig värdefulla. Jag vill här även återknyta till vad jag tidigare uttalat om betydelsen av ett urvalssystem som tar hänsyn till alla relevanta studie- och yrkes— förutsättningar. Det får ankomma på de sak- kunniga att pröva frågan om dylika komplet- terande intagningsinstrument och att därvid överväga hur sådana hjälpmedel skulle kunna användas inte blott i vägledande syfte utan även för urval bland sökande.»

Av ovanstående citat ur direktiven kan kan man avgränsa två uppgifter av huvud- sakligen teknisk att för kompetensutred- ningen, nämligen dels att pröva skolbetygens prognosvärde för fortsatta studier, dels att pröva prognosvärdet av andra intagnings- och urvalsinstrument än betygen. I del II av föreliggande skrift redovisas en kart- läggning av ett stort antal undersökningar och erfarenheter härom. I kapitel 9 återges resultaten av ett stort antal undersökningar av sambandet mellan skolbetyg och senare framgång i högre studier. I kapitel 10 redo- visas på motsvarande sätt undersökningar av sambandet mellan testresultat och senare framgång i högre studier. Därtill kommer i kapitel 11 ett mindre avsnitt av likartad karaktär, där studieframgången relaterats till ett antal olika bakgrundsfaktorer som kön, socialgrupp, studieväg osv.

Arbetet avser alltså tre stora kartlägg- ningar. Innan vi går in på hur dessa kart- läggningar utförts och vilka resultat de givit. skall vi genom ett par översikter infoga frågan om sambandet mellan studieprognos och studieframgång i ett större internatio- nellt-komparativt sammanhang. Detta görs i de två närmast följande kapitlen. Det förra av dessa, kapitel 2, behandlar formerna för tillträde till högre studier i ett antal länder ur mera allmänna synpunkter. Det senare,

kapitel 3, behandlar erfarenheterna i fram- för allt USA i mera teknisk bemärkelse av urval med olika metoder och instrument.

I komparativa översikter av detta slag får man ständigt hålla i minnet den för vårt land tämligen unika situationen, att skol- betygen spelar en så central roll i alla prognos- och urvalssammanhang. I många länder, kanske flertalet, är betygsnormerna så inbördes varierande, att det blir svårt eller omöjligt att basera studieprognoser och urval på den avlämnande skolans betyg. I vårt land har betygsnormeringen hunnit långt, vilket gör det lättare att använda sko- lans betyg som prognosinstrument. Betygens prognosvärde är emellertid ännu tämligen oklart. I vissa sammanhang sker urval av

studerande strikt efter betygen, ofta med en invecklad viktning och poängberäkning. I andra sammanhang hävdas, att en lottning bland de sökande ger lika gott urval. Den huvudfråga, som de efterföljande kartlägg- ningarna avser att närmare belysa kan där- för i korthet formuleras: Vilket prognos- värde för fortsatta studier har skolans betyg och i vad män kan man förbättra prognosen genom att till betygen lägga mätningar med andra instrument?

Detta är problemet från mera allmänna och övergripande synpunkter. De mera speciella frågorna om vad man avser med prognos och framgång samt hur man skall bestämma sambandet mellan dessa båda återkommer vi till i efterföljande kapitel.

l i u lilliliiHia illlJiilF Fågeln”

Allmän bakgrund

För att få en god överblick av det problem, som presenterats mera allmänt i närmast föregående kapitel, och för _att härigenom få en mera allsidig och säker grund för ställningstaganden och senare praktiska åt- gärder är det angeläget att studera frågan även ur ett något vidare perspektiv än de snävt nationella. Detta kapitel kommer där- för att ägnas åt en belysning av hur frågan om tillträdet till högre utbildning ter sig från internationell komparativ synpunkt. Främst kommer vissa sociologiska och ut- bildningspolitiska sidor av problemet att tas upp. Närmast därefter, i kapitel 3, kommer en motsvarande internationell översikt av prognosforskningens resultat från mera tek- niska och vetenskapliga synpunkter.

2.1. Sambandet mellan utbildning och ' ekonomi

Begreppet utbildningskvot anger procent- talet individer inom en definierad popula- tion, som undergår utbildning. För den svenska befolkningen på 7—16 år är utbild- ningskvoten inemot 100, eftersom skolplikt gäller för dessa åldrar. För åldersgruppen 17—19, dvs det gymnasiala stadiet, är ut- bildningskvoten endast omkring 50, men den stiger snabbt. För årskullarna 20—24 år är utbildningskvoten tills vidare endast c 20 % .

Utbildningskvoten varierar mellan olika länder. Självklart gäller detta främst den

Urvalet till högre studier från internationell komparativ synpunkt

icke-obligatoriska skolan. Man vet också, att olika länder har olika levnadsstandard. Det är då av intresse att studera, hur dessa båda bestämningar, dvs utbildningskvot och levnadsstandard, är inbördes relaterade. I ett flertal undersökningar har man kunnat påvisa ett klart samband mellan desga båda: ju mer man satsar på utbildning, desto hög- re blir levnadsstandarden. Inom bl a OECD har man gjort komparativa studier av den- na art. Diagram 1 belyser relationen mellan utbildningskvot för åldern 15—19 år (lodrät dimension) och bruttonationalprodukten per invånare (vågrät dimension).

Det finns som synes ett samband mellan utbildningskvot och bruttonationalprodukt. Man frestas av diagrammet till en tolkning, innebärande att utbildning skulle leda till högre levnadsstandard, med andra ord att det skulle föreligga ett kausalsamband mel- lan dessa båda. Lärdomen skulle då bli, att den som vill höja sin egen eller landets lev— nadsstandard har ett osvikligt medel i ökad utbildning.

Sambandet kan emellertid tolkas även i andra riktningen: den som är rik har råd att studera. Även här skulle således ett kausalsamband föreligga, fast i omvänd riktning.

Givetvis är inte någon av dessa slutsatser ensamt berättigad. En korrelation mellan A och B säger inte att A orsakar B eller att B orsakar A, endast att A och B följs åt.

En försiktig tolkning av sambandet mel-

Diagram 1. Bruttonationalprodukt per in gruppen 15—19 år.

Källa: OECD. Policy Conference on economic growth and investment in education 1962.

tågbildningskvot i %

70 . U.S.A. 60 Island. / so / Sovietunionen . Canada 40 ] N : . org Nederländerna. Belgien. Sverige” 30 FE/ . Luxemburg Schweiz. 20 Jugoslavien ' 0 Irland .Danmnrk Grekland. _ . .England 5 . ”a"" Västtyskland pamen . . Österrike 10 'Fortugal .Turkiet O 0 500 1 000 1 500 2 000 2 500 3 000 Nutionnlprodukt i U.S.A.-dollar per capita lan utbildning och levnadsstandard och Bakom de stora ansträngningarna att öka

den som flertalet forskare drar (Correa 1963, Svennilson 1961) skulle då vara, att utbildning och levnadsstandard är inbör- des beroende. De skulle alltså verka i cirkel; utbildningen är både orsak och verkan och detsamma gäller levnadsstandarden. Höjd utbildning ger höjd levnadsstandard, vilket i sin tur ytterligare höjer utbildningen osv. Tills vidare är det den enda plausibla tolk- ningen, även om det uppenbarligen före- ligger långt mer komplexa samband. Man vet tex mycket litet om skillnaderna i ef- fekt mellan en i detalj planerad utbildning och ett utbildningssystem under helt fri växt.

och förbättra utbildningen, vilka så markant präglat efterkrigstiden, ligger även andra och mera allmänna värderingar eller för- hoppningar. Utbildningen skulle enligt des- sa verka inte bara ekonomiskt utan även socialt och kulturellt främjande och —— framför allt fredsfrämjande. Skapandet av UNESCO i Paris, det internationella or- ganet för utbildning, vetenskap och kultur, motiverades i själva verket främst av att internationellt utbyte av erfarenheter från dylika verksamheter även skulle främja fre- den. Här är inte plats att bedöma, om en höjd utbildning haft denna fredsfrämjande effekt. Men det finns anledning notera, att

ansträngningarna att höja utbildningsnivån drivs av andra än rent ekonomiska motiv. Inte minst gäller detta den utbildningsnivå vi här diskuterar, den högre utbildningen.

I raden av faktorer, som verksamt drivit fram den högre utbildningen och som där- med även blir bestämmande för denna ut- bildnings mål och medel, kan därtill näm- nas den under senare år allt vanligare synen på utbildningen som en allmänmänsklig rättighet. I ett ordnat samhälle skall den enskilde individen kunna kräva skydd och säkerhet för personlig integritet och likhet inför lagen, oberoende av ras, religion, kön, social härkomst osv. Dylika uttalanden blir värdelösa i vår tid, om rätten till utbildning inte är densamma för olika människor. Allt- sedan franska revolutionens tid har man i demokratiska konstitutioner åberopat en rad personliga fri- och rättigheter som grundläggande för samhällslivets funktion. På 1800-talet tillkom rätten att gå i folk- skola. I ej ringa utsträckning är u-länderna ännu på denna punkt i förverkligandet av de mänskliga rättigheterna.

Vad som nu hänt i de tekniskt och eko- nomiskt mera utvecklade länderna är, att man börjat anlägga samma syn på under- visningen även efter den grundläggande sko- lan. Studier på sekundärnivå och på högre nivå ses allt mer som en mänsklig rättighet. Det kan enligt denna syn inte vara en upp- gift för vissa samhälleliga auktoriteter att avgöra vem som skall få studera vidare och vad dessa studier skall omfatta. Fortsatta studier bör inte längre vara en ovanifrån tillhandahållen förmån. De är, hävdas det, en rättighet för den enskilde, och det blir då de allmänna organens uppgift att så ord- na utbildningen, att den enskilde lika väl som samhället får största möjliga utbyte av studierna.

Förändringarna i riktning mot detta nya synsätt fortlöper. I vissa delar av världen har de knappt börjat, främst av ekonomiska skäl. Det är likväl av vikt att notera denna rörelse och hur den påverkar den högre ut- bildningen i såväl kvantitativt som kvalita- tivt avseende. Det behövs inte bara fler platser än tidigare i den högre utbildningen;

det behövs också högre utbildning av flera slag än tidigare.

De krafter i samhället, som driver fram högre utbildning och som därmed kommer att bestämma utformningen av denna högre utbildning, är således av i huvudsak två skilda slag. Dels motiverar man utbildning- en med att den höjer produktion och lev- nadsstandard, dels motiverar man den med den enskildes rättmätiga krav på utbildning, oavsett om den är ekonomiskt bärande eller ej. I förra fallet ser man utbildningen som en samhällelig investering, i senare fallet som den enskildes privata investering eller, om man så vill, den enskildes konsumtion. Någon reell mosättning mellan dessa båda behöver i och för sig inte förutsättas. När man talar om kravet på demokratisering av den högre utbildningen, är det konsum- tionskravet som förs fram, men underför- stått innebär detta kravs tillgodoseende att man främjar ekonomi och produktion. Bland annat visar sig denna dubbla mål- sättning i att man i högre utbildning inte bara har rent »matnyttiga» ämnen utan även samhällsorienterande ämnen, huma- niora och kulturella inslag. Utbildningsre— sursernas lokalisering och fördelning avgörs av om man ser utbildningen som investe- ring och/eller konsumtion, vilket praktiskt kan innebära bland annat att vissa utbild- ningsvägar blir fria medan andra blir spär- rade.

2.2. Några betingelser för urval

2.2.1. Graden av selektivitet i utbildnings— systemet

Vare sig man ser utbildningen som investe- ring eller konsumtion, finns det skäl att främja utbildningen. Målet är i de båda fallen att skapa allt fler utbildningstillfällen för allt fler individer. En gräns måste emel- lertid sättas någonstans. Samhället och den enskilde har inte obegränsade medel. Frå- gan blir då hur, var och av vem denna gräns skall sättas.

En viktig bestämning, kanske den vikti- gaste, blir då graden av selektivitet: hur stor

andel av befolkningen går vidare till högre studier? När denna andel är liten, säger man att selektiviteten är stor. Vi vet, att andelen kan vara så låg som 4 år 5 % även i vad man kallar kulturellt högtstående län- der, och vi vet att andra länder med i stort jämförbar ekonomi släpper fram 30 å 40 % till högre utbildning.

Här bryter sig mot varandra två princi- piellt olika sätt att se på den högre utbild- ningen. Enligt det ena skall högre utbild- ning förbehållas en mindre elitgrupp, kvan- titativt liten men kvalitativt högtstående. Den skall föras långt för att sedan vara samhället till gagn och leda dess utveckling.

Det andra synsättet innebär, att man slår vakt om de stora massornas intressen och behov: ge högre utbildning åt så många som möjligt. Därigenom breddas väsentligt det underlag från vilket den mindre gruppen, »eliten», skall rekryteras. Ett större rekry- teringsunderlag ger större utsikter att få fram de »begåvade». Risken för att man på grund av brister hos urvalsmetoderna skall tappa bort sådana »begåvningar» minskar därigenom.

Företrädare för det förra synsättet tänker gärna i absoluta termer. Problemet blir då i stort sett följande. Den högre utbildningen ställer vissa, ofta mycket hårda krav; hur stor andel av varje årskull kan fullgöra dessa krav?

Det senare synsättets förespråkare vän- der på frågan och får problemet: Eftersom ett stort antal, kanske flertalet, inom varje årskurs skall ges en högre utbildning, hur bör denna utbildning vara beskaffad?

Förutsättningen för det förra systemet är stor selektivitet, för det senare liten. Även här skiljer sig länderna åt. Central- och Västeuropa har i stort sett hyl-lat det första synsättet, man har haft höggradig selektivitet och gallrat hårt vid övergången till högre studier. USA och Sovjetunionen har haft mera av det senare synsättet. Skandinavien, och främst Sverige, kännetecknas av en markerad rörelse under senare tid från det förra till det senare synsättet, dvs från en tysk, fransk och engelsk modell till en ame- rikansk och rysk.

Den fråga, som många ställer sig och som man måste ta ställning till när tillträdet till högre studier skall utformas är, om »mer» betyder »sämre». Innebär ökad kvantitet nödvändigtvis en försämrad kvalitet? Inne- bär det en »standardsänkning» att utbilda allt fler? Frågan är långt mer komplicerad än vad denna enkla formulering antyder. Vad är »standard» i utbildningen, och vems »standard» är man intresserad av att utvär- dera? Oftast har diskussionen gällt »begåv— ningarna». Kommer dessa att hindras eller försenas i sin utbildning, om rekryteringen breddas? De vetenskapliga beläggen för så- dana farhågor är få och inbördes motstri- diga. I Sverige har frågan länge varit ak- tuell. Särskilt ivrigt debatterades den när grundskolans differentieringsfråga skulle av- göras. Nu är problemet förskjutet till högre nivå. Försöken att vetenskapligt belägga »elit»-teorin har knappast lyckats, om man bortser från starkt begränsade utbildnings- områden. Enligt en vid UNESCO-institutet i Hamburg företagen undersökning om elev- prestationerna i matematik i 12 olika län— der, synes en höggradig selektion till gym- nasium inte ge högre prestationer än vad motsvarande andel elever när i ett gymnasie— system med bredare rekrytering. (Se Husén mfl, 1967). De 5 % »bästa» eleverna vid sekundärskolans slut nådde inte högre resul- tat i skolsystern med stark selektivitet än i skolsystern med bredare rekrytering.

Hur därmed förhåller sig på den högre nivå vi här diskuterar, den postgymnasiala, kan ingen uttala sig om nu. Här blir tills vidare de allmänna utbildningspolitiska vär- deringarna främst avgörande, dvs om man ser utbildningen som en investering eller som en privat konsumtion och hur man skall väga dessa behov mot varandra.

2.2.2. Nivån för selektion i utbildningen

Graden av stränghet i urvalet är inte den enda variationskällan. Nästan lika viktig är frågan var urvalet sätter in. Traditionellt har den legat mellan obligatorisk och icke-obli- gatorisk skola. På 1800-talet var frågan ofta om barnet skulle gå till folkskola eller till

läroverk. Där ägde selektionen rum redan vid skolstarten. Senare blev de första folk- skoleklasserna gemensamma för båda vägar- na. Efter 1927 års riksdagsbeslut om den sk dubbla anknytningen uppsköts selektio- nen till efter fjärde respektive sjätte folk- skoleåret. I grundskolan är selektionen for- mellt uppskjuten till efter nionde skolåret.

Denna successiva senareläggning av dif- ferentieringen pågår i många länder. Längst har den kommit i USA, Sovjetunionen och Sverige. I Finland och Norge följer man i stort denna utveckling. I Danmark sker selektionen tills vidare på något lägre nivå och är mera av den typ som kännetecknar Central- och Västeuropa.

Längst kan utvecklingen mot en sen upp- delning av eleverna sägas ha gått i USA, där även »high school» (årskurserna 9—12) är allmän och öppen för envar. Någon se- lektion före detta skolstadium sker inte annat än i form av att elever frivilligt slu- tar skolan (»drop outs», vilka uppgår till 20 år 30 %). Selektionen i USA sker alltså formellt först efter gymnasienivån och vid övergången till s k högre studier.

Selektionens intensitet och nivå är emel- lertid inbördes korrelerade. I vårt land mins- kar intensiteten (allt fler går till gymnasium, fackskola och yrkesskola), vilket medför att den egentliga selektionen senarelägges till efter dessa skolor. Vi är alltså på väg mot det amerikanska systemet. Samtidigt närmar vi oss det problemet, att fri övergång till studier vid universitet blir allt svårare att praktiskt tillämpa. Selektionen uppskjuts således även hos oss alltmer till efter det gymnasiala stadiet. Kompetensutredningens tillblivelse och främsta arbetsuppgift har också sin grund häri.

Möjligheterna att övergå från en selek- tion före gymnasiet mm till en selektion efter denna nivå dikteras naturligtvis i hög grad av resurstillgångarna. De erfarenheter härom i andra länder, som man kan dra nytta av, är tämligen begränsade. Främst torde dessa stå att finna i USA och Sovjet- unionen. Vad Central- och Västeuropa har att redovisa gäller främst urvalsinstrument

och tekniska förfaranden, och tillämpningen i vårt land av dessa är ofta diskutabel.

2.2.3. Urval eller tillval

Ordet selektion leder tankarna till ett urval, som dikteras av utifrån kommande krav. Det är någon myndighet, styrelse eller nämnd, som gör urvalet. Den enskilde har bara att anmäla sig och senare acceptera resultatet.

Ett helt annat system för differentiering innebär det att den enskilde själv får välja sin Studieväg. I grundskolan har detta system slagit igenom. Det fria valet är numera lag- fäst inom den obligatoriska skolan. En ut- ökad tillämpning av samma princip skulle då innebära att den enskilde inte bara får avgöra själv, om han skall studera vidare eller inte, utan även hur han skall välja mellan gymnasium, fackskola och yrkes- skola och inom dessa mellan olika studie— vägar.

Så långt är vi inte komna i vårt land, även om förespråkare för en rörelse i den- na riktning allt oftare framträtt under se— nare tid. Inte ens i USA, där gymnasiet är i princip fritt, är alla vägar öppna. Kraven på tillträde till vissa linjer är tvärtom myc- ket hårda med en betydande selektion inom »high school».

Det kan naturligtvis diskuteras, om ett tillvalssystem av den typ vi har i grund- skolan över huvud taget är gångbart på icke-obligatorisk nivå. Därmed tangerar vi frågan om det framtida svenska gymnasiet kommer att utveckla sig till att bli en all- män skola i likhet med den amerikanska sekundärskolan och därmed få den obliga— toriska skolans karaktär eller om gymnasiet kommer att förbli vid sin nuvarande karak- tär som urvalsskola. Enligt den av riksda- gen beslutade ordningen för det gymnasiala skolsystemets utveckling (prop 19642171), kommer år 1970 c 85 % av varje årskull att gå vidare efter grundskolan till någon form av gymnasial utbildning. Man är då snubblande nära den omfattning, där grän- sen mellan obligatorisk och frivillig skolgång suddas ut. Mer än 90 % torde aldrig kom-

ma att gå i skola på denna nivå; antalet dispenser av hälsoskäl rn m torde göra pro- centtalet 90 till ett övre gränsvärde. Ur kvantitativ synpunkt är det då ingen skill- nad om man har 90 % studerande frivilligt vidare eller om man har ett förlängt obli- gatorium med 10 % dispenserade. Även effekterna ur selektionssynpunkt torde bli likartade.

2.2.4. Studievägledning

Frågan om man har ett urvalssystem eller ett tillvalssystem kan synas vara av enbart teoretiskt intresse. Vare sig selektionen for- mellt sker på ena eller andra sättet, så blir selektionsproceduren till slut främst bero- ende av hur många som de facto bereds till- fälle att studera vidare. Det visar sig då nödvändigt att vid ökat tillträde till fortsatta studier införa olika åtgärder i studieväg- ledande syfte. Ju fler elever som går vidare och ju senare differentieringen sker och ju fler som själva väljer Studieväg, desto större blir behovet av studievägledning (»guid- ance»). I ett system, där endast 8 år 10 % av eleverna går vidare efter obligatorisk sko- la, är studievägledningen kanske obehövlig eller betydelselös. Om 80 år 90 % går vidare är den oundgänglig. I den svenska grund- skolan har man sålunda fått införa en sär- skild lärarkategori, yrkesvalslärare, för än- damålet. I samma anda som dessa arbetar nu även skolpsykologer, skolkuratorer och arbetsmarknadsverkets yrkesvägledare, var- till kommer att skolans lärare och pedago- giska ledare allmänt skall informera och hjälpa eleven att få lämplig utbildning, allt enligt den grundläggande principen om un- dervisningens individualisering.

Denna konsekvens av vårt förändrade ut- bildningssystem med allt senare selektion och differentiering ligger också bakom ar— betet på en intensifierad vägledning av stu- derande på universitetsnivå.

I själva verket övergår differentieringen här från att vara selektion till att bli klassi- fikation. Selektion är ett begrepp som pas- sar, när urvalet avser ett fåtal, en elit. När flertalet elever skall utbildas vidare blir det

en fråga om »rätt man på rätt plats», dvs en klassifikation i positiv bemärkelse. Frå— gan om tillträde till högre studier blir där- med i tilltagande utsträckning en fråga om individualdiagnos och studieprognos. På det- ta expanderande problemområde behövs hjälpmedel. Vårt främsta hjälpmedel hittills har varit den avlämnande skolans betyg. Detta medel behöver förfinas. Ett omfat- tande arbete på betygsnormalisering pågår också. Frågan är likväl, om skolbetygen i längden är tillräckliga som ensamt urvals- instrument. Här skall frågan belysas något ur internationell komparativ synpunkt.

2.3. Några komparativa pedagogiska begrepp

2.3.1. Jämförbarhet beträffande utbildnings- tekniska termer

Internationella överläggningar kring peda- gogiska problem måste praktiskt taget alltid inledas med en rad begreppsdefinitioner, vilket inte utesluter att även fortsatta dis— kussioner långa perioder gäller endast inne- börden av ord och begrepp. Svårigheterna gäller mycket mer än de egentliga språk- differenserna. De gäller i hög grad olik- heter i synsätt, grundade på skillnader i tradition, samhällssyn, religion, ekonomiska förhållanden m m. Begreppet teknisk utbild- ning är i många länder detsamma som yr- kesutbildning, yrkesutbildning likställes med lärlingsutbildning osv. Gymnasienivå avser i en del länder åldern 10—18 år medan den i andra länder gäller endast 16—18 år etc.

Men även sedan språkliga och begrepps- mässiga frågor klarats av, kan man tala för- bi varandra genom att utbildningens hela funktion kan vara olika. Begreppet läroplan (»curriculum») kan ha den mest skiftande innebörd. I England och USA ses det som den enskilde lärarens uppgift att vidareut- veckla läroplanen. I Frankrike och Sovjet- unionen bestäms läroplanen centralt. Det- samma gäller i Sverige, vilket skett till priset av mycket vaga formuleringar av kurspla- nerna. I Danmark, Finland och Norge ges

från centralt håll endast rekommenderar, som den lokala myndigheten kan ta eller inte ta.

Även ämnesbeteckningarna varierar starkt. Detsamma gäller formerna för prövning, examination, betygsättning. uppflyttning mm. Över huvud taget är riskerna alltid stora att man vid studium av andra utbild- ningssystem tar fasta på lösningsmodeller, som vid första ögonkastet ser tilltalande ut för ens eget system men som vid närmare skärskådande visar sig förutsätta vissa spe- cificiteter som man inte har. Det är bety- delsefullt, att man alltid strävar efter att se ett utbildningssystem i dess helhet och inte bara studerar en viss nivå, en viss utbild- ningstyp, ett visst urvalsförfarande på be— gränsad nivå etc. Bemödar man sig att för— värva en sådan överblick, visar det sig dock, att man alltid har lärdomar att dra av andra länders erfarenheter. Den komparativa pe- dagogiken syftar just till sådan informa- tionsspridning, så att man inte skall behöva göra samma misstag överallt.

2.3.2. Primär-, sekundär- och tertiär- utbildning

Tillåter man sig generalisera, finner man ofta principiella likheter mellan olika skol— system. Grunden härtill ligger inte minst i lärarnas uppdelning på kategorier. I stort kan då tre övergripande stadier urskiljas, vilka internationellt brukar kallas primär-. sekundär— och tertiärutbildning.

Primärskolan är skolpliktsålderns första sko— la och i många länder hela den obligato- riska skolan. Under olika beteckningar som folkskola, grundskola, elementärskola osv startar den i 5—7-årsåldern och varar i regel 6 ä 8 år. Den är regelmässigt starkt decentraliserad. Lärarna är klasslärare, dvs de har sin undervisningsuppgift avgränsad till en klass, en årskurs eller ett stadium, där de undervisar eleverna i alla eller prak- tiskt taget alla ämnen. Sverige har två lärar- kategorier av denna typ, små- och folk- skollärare. Övriga länder har endast en klass- lärartyp, även om en begynnande speciali-

sering av den art Sverige har synes vara på väg, exempelvis i Finland, England och USA.

Sekundärskolan är ämneslärarstadiet. Un- der olika namn som gymnasium, lyceum, realskola etc tar den vid där primärunder- visningen slutar. Nivån för detta är synner- ligen varierande världen över, och reformer av det slag som ägt rum i Sverige pågår och förbereds flerstädes. Sekundärskolan slutar i åldern 17—19 år. Den svenska student- examen har länge legat högst i ålder i hela världen, vid omkring 20.

Lärarna har regelmässigt akademisk exa- men, i vissa länder på högsta universitetsni- vå. Deras arbetsområde avgränsas inte efter klass eller årskurs utan efter ämne och i sitt ämne anses de kompetenta på alla ni- våer, därmed som regel också i primär— skola.

Sekundärskolan är mycket äldre än pri- märskolan. Under senaste århundradet har man parallellt med den odelade sekundär- skolan infört en horisontaldelad sekundär- skola. Därvid har uppstått en lägre och en högre sekundärskola (»junior secondary» och »senior secondary»). Under namn som realskola, medborgarskola, mellanskola osv har den lägre sekundärskolan blivit allt van- ligare. Beteckningarna gymnasium och ly— ceum har därmed kommit att förbehållas den högre sekundärskolan. Gränsen mellan lägre och högre sekundärskola har som re- gel gått vid elevåldern 15—16 år.

Till sekundärskolan får numera räknas även den lägre yrkesutbildningen. Eftersom denna har sin upprinnelse i skråväsende och lärlingsutbildning, har den varit helt isolerad från den s k lärda sekundärskolan. I många länder har lärlingsutbildningen alltjämt en stark ställning, ex Tyskland, Frankrike och Schweiz. I sin äldre och delvis kvarlevande form startade denna utbildning redan vid 11—12-årsåldern, den varade 6 51 8 år och var merendels starkt specialiserad.

Kännetecknande för sekundärskolan av i dag är att den i växande utsträckning bör- jat i sig innesluta även yrkesutbildningen. Denna har härigenom kommit att bli mera

allmän och mindre specialiserad. En sida av denna utveckling är också, att yrkesut- bildningen senarelägges. Där den tidigare legat på lägre sekundärnivå ligger den nu ofta på högre sekundärnivå.

Ju högre upp i utbildningshierarkin man kommer, ju svårare är det att ge generella beskrivningar. Tertiärstadiet brukar även kallas »högre utbildning». Den motsvarar vad vi i Sverige hittills kallat akademisk och postgymnasial icke-akademisk utbildning. För studier på denna nivå har alltid krävts fullt genomgången sekundärskola. Nivån har över huvud taget definierats som en fortsättning på den allmänna sekundärsko- lan.

Genom att sekundärskolan ändrat och fortlöpande ändrar karaktär och i sig inne- sluter annat än de traditionella discipliner- na, växer nya former av »högre utbildning» fram. Därmed ändras också kraven på till— träde till dessa högre studier.

Ibland särhåller man högre utbildning och lärarutbildning. Beträffande lärarutbildning råder internationellt sett den oklarheten, att klasslärarutbildningen ibland ligger helt på postgymnasial nivå (USA, Storbritannien, Österrike), ibland helt på sekundärskola- nivån (Sydeuropa) och ibland på båda nivå- erna (de nordiska länderna, Tyskland, Frankrike, Schweiz, Sovjetunionen). En klar rörelse från sekundärnivå till tertiärnivå har ägt rum under efterkrigstiden. Förutom klasslärarutbildningen gäller detta yrkes- lärarutbildningen.

2.4 Internationella variationer i fråga om utbildningsväsendets struktur

2.4.1. Skolstarten

I de nordiska länderna och Sovjetunionen börjar skolan vid elevåldern 7 år. Det synes vara den högsta startåldern i världen. I Stor- britannien börjar man vid 5 år, iVästeuropa, Sydeuropa och USA vid 6 år. Frågan häng- er nära samman med hur förskolan är an— ordnad. I vårt land är förskolan kvantitativt sett tämligen underutvecklad, endast vart

tredje barn går till förskola. Även i länder. där skolan börjar vid 5 och 6 år, är för- skoleundervisningen som regel mera frek- vent än i de nordiska länderna.

2.4.2. Övergång till sekundärskola

Övergången till sekundärskola kan ske i form av en avtappning från primärskolan på det sätt som tidigare skedde i vårt land, när elever efter fyra folkskoleår gick till femårig realskola eller efter sex folkskoleår till fyrårig (senare även treårig) realskola. Denna urvalsform är ännu den reguljära i Centraleuropa. I England har urvalet intill senaste tid skett vid 11-årsåldern (sk »I 1- plus-examination») men sker numera först vid 14—15 år. I Sovjetunionen är de åtta första åren helt sammanhållna.

Tidpunkten för urvalet kan således varie- ra från 10-årsåldern till 16-årsåldern. Vä- sentligare är emellertid hur rigorös selek- tionen är. Tillträdet till gymnasium har i vårt land ökat under senaste tioårsperioden från 15 till 30 % av årskullen. De nordiska grannländerna (utom Island) ligger nu nå- got lägre, övriga Europa (utom Sovjetunio- nen) ännu lägre. Högst ligger USA, där se- kundärskolan i princip är tillgänglig för alla, samt Sovjetunionen, där sekundärskola för alla väntas vara helt genomförd 1970.

Här inträder emellertid frågan dels om var sekundärskolan börjar (i Sverige är grundskolans högstadium av sekundärskole- typ) och vad som skall kallas sekundärsko- la. Räknar vi in alla gymnasiestadiets sko- lor, närmar vi oss de amerikanska och sov- jetryska talen.

2.4.3. Selektion under pågående sekundär- skola

Nästa fas i den successiva selektionen utgör sekundärskolans utkuggning och kvarsitt- ning. I vissa länder är sådan selektion myc— ket vanlig. I exempelvis Belgien är kvar- sittning redan i primärskola så vanlig, att endast ca 60 % av eleverna går genom denna skola i normal ordning. Många av eleverna gör mer än en repetition. Vad vi

kallar kvarsittning är således en ordinär företeelse. På samma sätt fortsätter det upp genom sekundärskolan. Detsamma är, i va- rierande grad, förhållandet i Frankrike, Tyskland och Italien. I Tyskland når därför endast 6 år 8 % fram till studentexamen (»Abitur»), och åldern för dessa är ungefär lika hög som i Sverige, trots att studierna för dessa normalt skall omfatta åldern 6— 18 år.

I USA går över 70 % ut ur sekundär- skola (»graduation»), övriga faller bort på vägen (sk »drop outs»). Detta förklaras av att skolgången inte är obligatorisk efter fyll— da 16 år, trots att skolan är tillgänglig till 18 år.

Sverige har samma kvarsittningsproblem i sekundärskolan. Enligt en undersökning av Jonas Orring (1959) gick endast drygt hälf- ten av eleverna igenom realskola på »nor- maltid». Och av varje årskull intagna i gym- nasiet har tre år senare i studentexamen (eller motsvarande) återstått endast 60 år 65 %.

Det är till slut en utbildningspolitisk frå- ga och en synnerligen viktig sådan —— om en gallring skall äga rum, var och när den i så fall skall ske, hur lång genomsnitt- lig sekundärskola skall få bli och efter vilka procedurer selektionen skall göras.

2.4.4. Fullbordad sekundärskola

Slutprodukten, den andel av varje årskull, som slutligt passerar genom sekundärutbild- ningen med godkända resultat, är således funktionen av en lång rad selektionsfak- torer. Den obligatoriska skolans längd, ni- vån för differentiering på skilda studievä- gar, sekundärskolans omfattning och struk- tur, formerna för urval, undervisning och examination samverkar alltsammans mot denna slutliga produkt. Det är nödvändigt att studera hela denna procedur, om man vill undersöka villkoren för tillträde till hög— re studier.

Till detta kommer, att fullbordad sekun- därskola i vissa länder innebär fritt tillträde till högre utbildning, medan det i andra länder krävs en extra proceduromgång med

prövningar och ansökningshandlingar. I USA och Sovjetunionen är spärren förhål- landevis kraftig, i Europa är den mindre eller obefintlig. Allmänt kan sägas, att län- der med mera öppet gymnasialt skolsystern har en hård spärr framför universitet od (USA och Sovjetunionen) medan länder med mindre omfattande gymnasialt skolsystem (Europa) har friare tillträde till högre stu- dier.

Sverige synes även i detta avseende vara på övergång från det senare till det förra selektionssystemet, dvs från det europeiska till det amerikanska och ryska. Hos oss förskjuts således selektionsnivån uppåt till efter gymnasiestadiet. Detta har två viktiga konsekvenser: dels ökar betydelsen av stu- dievägledning på högre nivå och dels ökar betydelsen av andra och mera reliabla ur- valsinstrument än skolbetygen.

2.5. Jämförande internationell översikt

2.5.1. Internationella undersökningar

I en till denna framställning fogad särskild bibliografi finns uppräknade ett antal inter- nationella undersökningar och översikter om hur urvalet till högre studier fungerar. Fler- talet av dessa är gjorda av de internationella organen UNESCO och OECD.

Inom ramen för verksamheten vid UNESCO i Paris gjordes under åren 1959 —1963 en stor internationell undersökning om tillträdet till sk högre undervisning. Undersökningen bedrevs i nära samarbete med den internationella universitetsorgani— sationen I.A.U. (The International Associa- tion of Universities) och leddes av ameri- kanen Frank Bowles (1963). Den baserades på statistik från 1959 från Belgien, Brasi- lien, Chile, Frankrike, Förenade Arabre- publiken (Egypten), Förenade kungadömet (England och Wales), Förenta Staterna, Ghana, Indien, Israel, Japan, Nya Zeeland, Senegal, Sovjetunionen och Sydafrikanska republiken.

Inget av de skandinaviska länderna in- gick således i undersökningen. Trots detta

och trots att de statistiska uppgifterna är förhållandevis gamla (vilket nästan alltid blir fallet i undersökningar av denna art), så är utfallet av undersökningen av klart intresse för svensk utbildningsplanering.

Resultaten av den internationella under- sökningen återges i vissa huvuddrag i dia- gram 2 på s 23. De fallande kurvorna från vänster till höger illustrerar selek- tionsprocessen i de undersökta länderna. För svenskt vidkommande kan vi tills vi- dare bortse från de nationer, som vid väns- ter vertikalaxel (»fullgör primärutbildning») ligger i nedre halvan. De övriga, i främsta hand Japan, USA, Nya Zeeland, Sovjet- unionen, Sydafrika (den vita befolkningen), Frankrike, England och Wales samt Bel- gien, är här de intressanta jämförelseobjek- ten. Denna grupp av nationer sammanfaller som synes i stort på den nivå, som här kallas »fullgör primärutbildning». På nästa nivå, kallad »påbörjar sekundärutbildning», klyver sig emellertid gruppen i två delar. Den ena delen, med höga kvoter till sekun- därskola, omfattar Japan, USA, Nya Zee- land, Sovjetunionen och den vita befolk- ningen i Sydafrika. I dessa områden har flertalet elever tillträde till sekundärskola. Annorlunda ter det sig i nationerna omfat- tande den andra delen, nämligen Frankrike, England och Wales samt Belgien. För dessa länder faller kurvan markant, innebärande att det sker en stark gallring vid övergång till sekundärskolan.

På nästa utbildningsnivå, i diagrammet kallad »fullgör sekundärutbildning», sker en viss utjämning mellan de båda grupperna av nationer enligt ovan. Denna utjämning blir emellertid inte fullständig vilket leder till att de förra länderna (USA, Sovjetunionen mfl) alltjämt ligger klart över den andra gruppen av nationer (Frankrike, England, Belgien).

Skillnaden mellan nationsgrupperna mins- kar ytterligare på den slutliga nivå vi här diskuterar och som i diagrammet kallas »påbörjar högre utbildning», men den kvar- står likväl. Slutresultatet blir således, att den högre utbildningen är klart mera åtkomlig

i exempelvis USA och Sovjetunionen än i Frankrike och England.

I diagrammet har sålunda grafiskt åter- givits vad som i det föregående beskrivits som skillnaderna mellan ett amerikanskt- ryskt och ett europeiskt system.

I generaliserad form återkommer denna tvåkluvenhet i efterföljande diagram, 3. Detta illustrerar just, hur den egentliga se- lektionspunkten, eller om man så vill differentieringspunkten, ligger på olika ål- dersnivåer. Skillnaderna i det slutliga utfal- let om högre utbildnings åtkomlighet eller »demokratisering» går således tillbaka till skillnaderna i var den egentliga selektionen för högre studier sker. I ett mera öppet sy- stem av amerikansk-rysk typ sker den star- kaste selektionen efter sekundärskolan; i ett mindre »demokratiskt» och mera tradi- tionellt utbildningssystem av europeisk typ sker selektionen väsentligen före sekundär- skola. (Det bör observeras, att diagrammets nedre kurva även innesluter vissa s k u-län- der.)

Detta generaliserande diagram illustrerar med full klarhet det svenska problemet. Svensk utbildning har länge följt mönstret enligt den lägre kurvan men är nu genom skolreformerna på väg mot den högre kurvan. Vilken roll skall man i detta läge tilldela grundskolan, fackskolan, gymnasiet och yrkesskolan? Utvecklingen synes gå mot en allt mer allmän ungdomsskola, efter vil- ken man medges eller vägras tillträde till högre studier på kvalifikationsgrunder, som är gemensamma för alla ungdomsskolans organisationsformer.

2.5.2. Gemensamma drag i selektions- processen

Enligt UNESCO-undersökningen kan man i mångfalden av företeelser och förfaranden urskilja vissa för samtliga länder gemensam- ma utvecklingsdrag. Ett första sådant är ovannämnda utveckling mot en allt mer en- hetlig sekundärskola. Den allmänna ung— domsskola, som är på väg att ta form i vårt land, är således endast ett bland många exempel härpå världen över.

SELEKTIONSPROCESSEN UNDER 1950-TALET

n' *o

too

JAPAN U.S.A. ___,

NYA _ ' .. HEL/my _ ' SOVJET = ' , ' SYDAFRIK. REPUBLIKEN .» (Vila)

FRANKRIKE

ISRAEL

FÖRENADE

SYDAFRIK. REPUBLIKEN (Vt )

SY DAFRIK._ REPUBLIKEN (Bantu) —

FÖRENADE ARABREP. INDIEN CHILE

___—___-J,___

A A A ÅXSYDAFRIK. Fullgör Påbörjar Fullgör Påbörjar REFUBUKEN pri mör— sekundör- sekundär— hög re (sum")

utbildning utbildning utbildning utbildning

Uppskattat procenttal av åldersgrupper som kvarstår vid avgörande punkter i val av högre utbildning.

Diagram 3. Selektionsprocessen under 1950-1alet.

SELEKTIONSPROCESSEN UNDER 1950-TALET En jämförelse mellan de två typerna

OA

Fullgör primör- Påbörjar Fullgör utbildning sektmdör- sekundär- utbildnlng utbildning

Uppskattat procenttal av åldersgrupper som kvarstår vid avgörande punkter i val av högre utbildning.

A0

Påbörlar högre utbildning

En andra utvecklingstrend, och en följd av den föregående, är att urvalet för stu- dier på tertiärnivå blir en både kvantitativt och kvalitativt större fråga än tidigare. Bl a tar sig detta uttryck i ansträngningar att förfina de urvalsinstrument man har och att konstruera nya sådana.

I linje härmed ligger en påtaglig trend att införa propedeutiska kurser i syfte att gallra bland de anmälda.

En tredje utvecklingstrend utgörs av en begynnande klyvning av de högre studierna i »fria» och »spärrade» vägar. I vissa länder har detta lett till uppenbara kvalitetsskill- nader mellan dessa båda typer av högre utbildning, så att de »spärrade» linjerna generellt sett fått de mer begåvade studen- terna.

I linje härmed ligger den fjärde trenden, innebärande att de studerande, som vägrats tillträde till spärrade vägar, går ett eller ett par extra år på ospärrade vägar och där- efter söker på nytt till de förra. Detta är inte alltid den bästa användningen av tid, kraft och pengar, eftersom de inledande studierna ofta saknar klar målsättning.

Ett femte drag i utvecklingen blir då en köbildning framför vissa studievägar och en delvis konstlad press på de studerande och de institutioner de söker till, genom att de studerande anmäler sig på flera ställen och upprepar sin anmälan flera år å rad. En icke oväsentlig företeelse i samma rikt- ning utgör den frivilliga kvarsittningen i sekundärskolan.

Ett sjätte kännetecken av denna allmänna utveckling återfinns i förhållandet att stipu- lerade minimikrav för tillträde till högre studier ofta saknar praktisk betydelse. De reella inträdeskraven ligger högre än de formella. Detta i sin tur ger en inskränk- ning i valfriheten, som allmänt proklameras som viktig. Det är då också uppenbart att valfriheten blir mindre för individer med lägre formella meriter. För vissa individer kan den bli helt illusorisk.

2.5.3 Aktuella problem rörande urval till högre studier Om utvecklingsdragen i stora stycken är ge-

mensamma för olika länder, så betyder det att man även står inför likartade problem när det gäller att praktiskt förverkliga ur- valet. Här är det emellertid viktigt att, som ovan sagts, relatera urvalsproblemen till re- spektive lands utbildningssystem i stort. Det- ta gör att problemen struktureras på olika sätt och att man därför fäster avseende vid olika frågor. Här nedan kommer en del av de från internationell synpunkt vanligaste frågorna att ställas, varvid även anges i vilka länder dessa problem särskilt disku- teras.

1. Vilket är »dyrast», tidigt eller sent ur- val till högre studier? Frågan diskuteras praktisk-t taget över- allt i världen. Den förut så självklara tesen, att det är ekonomiskt riktigt med tidig selektion, börjar ifrågasättas. Sär- skilt har denna fråga debatterats i Eng- land, där deras sk »ll-plus-exami— nation» av många ansetts vara »an enormous waste of talent». Själv- klart är det svårt att ge ett generellt svar på frågan, så länge man inte de- finierat vad som menas med »dyr». Är utbildningen enbart en privat kon— sumtion, blir det »dyrt» med sen se- lektion. Ses utbildningen som en in- vestering för framtida försörjning kan den i princip inte bli för »dyr».

lx) Vilka är kvalifikationsmeriterna för tillträde till högre studier?

I många länder diskuterar man knap- past ens möjligheten att göra urvalet helt på grundval av den avlämnande skolans betyg. Klara undantag härifrån tycks vara Sovjetunionen och Sverige, där man bedömt det som angeläget att läroplansmässigt samordna olika ut- bildningsnivåer. Krav på en sådan sam— ordning reses ofta även i andra länder, men mot dessa står då den enskilda skolans och lärarens anspråk på egna kurser och egna betygsnormer. I övriga här aktuella länder är samordningen mellan avlämnande och mottagande skola svagare, i många fall anses den inte heller önskvärd.

Därmed har det blivit allmänt med särskilda inträdesprov, där man mäter elevens kunskaper i skolans ämnen. Kvaliteten hos dessa prov varierar, ofta är de av samma primitiva typ som de tidigare svenska proven för inträde i realskolan. Sambandet mellan provre- sultat och senare studieframgång är positivt men av måttlig styrka. Prov av denna art är mycket vanliga. Särskilt bekant är »provraseriet» i Frankrike och Italien.

Prov med i stort sett samma innehåll och syftning, dvs mätning av kunskaper och färdigheter i centrala ämnen, är sk »academic achievement tests». De är i motsats till de föregående noga utprovade och av hög reliabilitet. De svenska standardproven är av denna typ, även om de inte syftar till en in- dividuell kunskapsprövning. Dessa prov korrelerar med senare framgång på samma sätt som »subject matter exa- minations», dvs positivt men endast måttligt. Genom att vissa slumpefek- ter bortarbetats anses de dock regel- mässigt bättre än »subject matter exa— minations». Prov av denna typ har stor betydelse i USA, Australien och Stor- britannien. Arbetet på dem har nått förhållandevis långt, särskilt i USA, där de på vissa ställen är avgörande för ur- valet och där proven kontrolleras av övergripande regionala organisationer.

En tredje typ av prov, också tilläm- pade mest i USA. Australien och Stor- britannien, är sk »academic ability tests». Dessa står nära de vanliga gruppintelligenstesten och anses mäta allmän studielämplighet. Även för des- sa prov är sambandet med senare stu- dieframgång regelmässigt positivt men av måttlig styrka. Av intresse är emel- lertid att en kombination av två av ovannämnda tre provtyper brukar höja prognosmöjligheterna något. Att ta med även den tredje provtypen brukar dock ge ringa eller ingen vinst därutöver.

En fjärde typ av urvalsinstrument är lärarnas allmänna studieomdöme av

eleven. Särskilt i kombination med nå- got annat instrument har studieomdö- met visat sig användbart som prognos- instrument.

En typ av prov, tidigare flitigt an- vända i USA, är sk »aptitude tests». De är anlagsprov, där det mindre gällt att pröva prestationsförmågans nivå än dess inre struktur. Förhoppningarna att med sådana prov kunna klassifiera eleverna i enkla kategorier har visat sig överdrivna. I USA har sådana tests under senare år allt mer kommit ur bruk.

Utvecklingen av normaliserade prov har i vårt land skjutit fart under senare är, främst genom det arbete härmed, som ägt rum vid pedagogisk-psykologis- ka institutionen vid lärarhögskolan i Stockholm och från 1965 den nya centrala provinstitutionen på skolöver- styrelsen. I Europa torde det endast vara Skottland och England som har jämförbara erfarenheter. De flesta lär- domarna torde dock stå att vinna av erfarenheterna i USA.

Vem skall bära kostnaderna för urvals- proceduren vid tillträde till högre stu- dier, det allmänna eller den enskilde eleven?

Frågan kan synas ointressant i Sve- rige. I övriga länder är den emellertid vital och ofta avgörande för hur urva— let sker. Enligt UNESCO—undersökning- en av Bowles får den enskilde eleven stå för delar av kostnaderna i ungefär en tredjedel av fallen världen över, däribland i USA, Storbritannien, Ja- pan och Indien.

Vad händer om den avlämnande sko— lans utbildningsprogram ej är samord- nat med den mottagande skolans? Även denna fråga är från svensk synpunkt ointressant i så måtto att man anser endast en lösning möjlig: bättre samordning. I andra länder, särskilt där de privata skolorna har stor om- fattning, ser man det inte alltid som eftersträvansvärt med en sådan sani-

ordning. Den fråga man då diskuterar blir inte bara hur urvalet skall ske utan även hur man skall introducera for- mella eller informella hjälp- och stöd- åtgärder (sk »tutoring programs»).

Vilka är effekterna på urvalet till högre studier av att utbildningen på högre nivå »breddas» till att omfatta nya vägar och utbildningsprogram?

Denna fråga gäller inte förändring- arna i den högre utbildningens omfatt- ning utan förändringarna i dess struk- tur. Särskilt hårt tränger sig denna frå- ga på i Tyskland, Holland, Belgien och Frankrike.

Exempel på erfarenheter kan redo- visas, av vilka vissa gjorts även i Sve- rige. De är av två huvudtyper. Den första av dessa avser deltids- och kor- respondenskurser på högre nivå. Den andra avser införandet av en lägre, fristående sektor inom högre utbildning av typ »junior college». Båda typerna har slagit väl ut. De har (a) givit allt fler individer tillfälle att utbilda sig vidare —— även tidigare »obehöriga», de har (b) bidragit till att det i sk högre utbildning introduceras nya och för denna nivå tidigare ej accepterade utbildningsvägar, och de har (c) bidra- git att minska trycket på den högre ut- bildningen av traditionell typ. Till detta kan läggas att (d) detta kunnat ske utan att den sk högre utbildningen anses ha »sjunkit i standard».

Det utan tvivel intressantaste här är det amerikanska »junior college», som i sig inrymmer de mest varierande slag av postgymnasiala studier. Det mot— svarar den nivå, där vi i Sverige har ett tredje och ett fjärde gymnasieår, där vi har utbildning av klasslärare _ övningslärare —— yrkeslärare, där vi har decentraliserade akademiska be- tygskurser, där man nu föreslagit post- gymnasiala yrkesutbildningsinstitut (YB) osv, kort sagt den nivå som föl- jer efter en på många håll föreslagen tvåårig gymnasial ungdomsskola.

Frågan är utomordentligt omfattande och tangerar även den nu pågående livliga verksamheten i vår högre ut— bildning med fasta studiegångar, stu- dierådgivning, universitetspedagogik, automatik för 1- och 2-betygsunder- visning osv.

Urval till studier av »junior college»- typ är här en intressant fråga, därför att den erbjuder en ny väg i prognos- sammanhang mellan vad man tidigare intresserade sig för, nämligen det en— skilda ämnesbetygets prognosvärde för högre studier i just det ämnet, och vad man nu går in för i Sverige, nämligen att korrelera hela gymnasiebetyget med senare mera ämnesbegränsad framgång. Studier i ett »junior college» omfattar 4 a 5 ämnen och blir därför en mju- kare övergång från sekundärskola till högre utbildning för de studerande som vill gå vidare.

Vad gäller överföring av klasslärar- utbildning från sekundär- till tertiär- nivå, har erfarenheterna varit entydiga: först har antalet sökande minskat, se- nare har det åter stigit och samtidigt har en kvalitativ förbättring av inträ- desbetygen skett.

Vilka är effekterna ur urvals- och stu- diesynpunkt av ekonomiskt stöd till de studerande?

Frågan är i flertalet länder ännu om man skall ge studiestöd. I Sverige gäl- ler den hur stort stödet skall vara. I UNESCO-undersökningen redovisar Bowles följande: (a) Om studiestödet ges åt ett fåtal (oavsett stödets storlek) har det ingen eller ringa effekt på stu- diernas effektivitet; (b) om studiestödet är litet (oavsett hur många som får det) blir resultatet detsamma; (c) först om studiestödet ges åt ett stort antal (minst en tredjedel av de studerande) och om det är stort nog att täcka en väsentlig del av kostnaderna höjer det kvaliteten av studierna. Något statistiskt belägg för dessa rön ges dock inte.

Vilka är effekterna av ökad studie- och yrkesvägledning vid övergång från se- kundär- till tertiärutbildning?

Frågan är mest aktuell i USA och de nordiska länderna. Enligt Bowles har studievägledning (»counceling and guidance») bidragit till att utjämna köerna, så att anhopningen till vissa attraktiva vägar minskat och tillström- ningen till mindre åtråvärda och ofta även mindre kända — studievägar ökat. Inte heller här har Bowles några statistiska belägg.

Vilket värde har kompletteringsstudier för urvalet till högre studier?

Frågan är enligt Bowles gemensam för flertalet länder. Erfarenheterna sägs dock vara entydiga: (a) komplettering (»additional preparation») leder regel- mässigt till att den studerande förr eller senare vinner inträde, (b) regelmässigt lyckas vederbörande inte bättre än vad deras tidigare meriter pekar på.

Får man ett bättre urval av en serie av prov med flera provomgångar efter varandra?

Frågan gäller endast utbildningsvä-

gar med stark gallring. Ett exempel ut- gör utbildningen och tillsättningen av sekundärskolans lärare i Italien: akade- misk examen förvärvas genom en om- gång prov, därefter följer en andra om- fattande prövningsomgång för vinnande av lärarbehörighet och slutligen en tred- je omgång för anställning i fast lärar- tjänst.

Olägenheten med en sådan gallring i flera steg kan bl a vara, att man genom provens låga tillförlitlighet och allmän- giltighet sållar bort även många »lämp- liga» kandidater.

Vilka garantier kan den studerande få mot att han i onödan offrar tid, kraft och pengar genom upprepade inträdes- prövningar?

Detta är en i flertalet länder svårlöst fråga, och den diskuteras flitigt. Med nuvarande prognosmöjligheter synes endast en lösning rimlig: förbjud ve- derbörande att söka flera gånger. Ett så drastiskt drag är emellertid impopu- lärt och ses som orättvist. »Orättvisan» kan möjligen mildras av ett centralt urvalsförfarande.

Ledande länder inom forskningen rörande prognos av framgång i högre studier är USA och England. Goda insatser har även gjorts tex i Tyskland, Frankrike och i de skandi- naviska länderna. Variationerna i skolorga- nisation mellan olika länder och i under- sökningsgruppernas sammansättning gör det mycket svårt att direkt utnyttja resultat vun- na i ett land och tillämpa dem i en specifik urvalssituation i ett annat land under andra betingelser. Problematiken, den forsknings- metodik som använts och typen av instru- ment är dock likartade, vilket man får ett starkt intryck av vid studium av litteraturen och vid konferenser eller personliga kontak- ter rörande dessa frågor.

3.1 De olika stegen i en prognosundersök- ning

Syftet med en prognosundersökning är att med utnyttjande av tidigare forskning och kända prognosinstrument få fram för den speciella prognossituationen lämpliga instru- ment samt utpröva hur dessa instrument skall kombineras för att ge bästa möjliga prognos av studieframgång. En sådan un- dersökning följer i stort sett följande schema. 1. Analys av den utbildningssituation som prognosen gäller, det hittills använda urvalsförarandet samt av de elevgrupper som kan tänkas söka till utbildningen i fråga.

Utländsk forskning rörande prognos av framgång i högre studier

2. Fastställande av lämpliga kriterier på studieframgång samt av sättet för att insamla data om dessa.

3. Beslut om och konstruktion av de prog- nosinstrument som skall prövas. Dessa beslut grundas på tidigare forskning och erfarenhet samt på analys av den urvals- situation instrumenten skall användas i. Ibland kan det bli nödvändigt att kon- struera nya prov med eller utan ledning av tillgängliga förlagor. I andra fall blir det fråga om modifieringar av redan förekommande prov. Med hjälp av ut- prövningar på mindre grupper kan man få en uppfattning om provets lämplig- het, tex beträffande svårighetsgrad och innehåll, för elevgrupperna i fråga.

4. Val av elevgrupper som skall ingå i un- dersökningen. Dessa elevgrupper bör ha liknande sammansättning som det elev— material proven slutligen är avsedda att användas på. Mycket vanligt är att de nya prognosinstrumenten tillsammans med de traditionella urvalsmetoderna, används på elevgrupper som på vanligt sätt genomgår det traditionella urvals- förfarandet.

5. Insamling innan utbildningen startar av prognosdata om eleverna, dvs provresul- tat, betyg i tidigare utbildning m m.

6. Insamling i slutet av utbildningen av kri- teriedata, dvs uppgifter om hur eleverna klarat utbildningen i fråga, tex betyg från denna.

7. Statistisk analys för att utröna vilka prognosinstrument som ger höga sam- band med kriteriet och hur dessa skall kombineras för att ge bästa möjliga prog- nos. En redogörelse för hur denna ana- lys går till lämnas längre fram.

8. Efterkontroll av undersökningens resul- tat. Speciellt om man prövar en rad prognosinstrument samtidigt och har relativt små elevgrupper, kan vissa av instrumenten få högt samband med kri- teriet på grund av slumpvis uppkomna egenheter i den använda elevgruppens sammansättning. Man kräver därför i undersökningar av denna typ att utfallet i den första undersökningsgruppen skall efterprövas på en ny grupp för att utrö- na om samma kombination av prognos— instrument ger samma grad av överens- stämmelse av kriteriet.

9. Redovisning av undersökningens resultat och av rekommendationer rörande lämp- ligt urvalsförfarande. Vid bedömningen av vilka intagningsinstrument som fak- tiskt skall användas, spelar in en rad av andra faktorer än de rent vetenskapliga. Det slutliga beslutet måste därför fattas av de för utbildningen och elevurvalet ansvariga i samråd med forskarna.

3.2. Olikheter [ undersökningsbetingelser

Svårigheterna att få en klar överblick och sammanfattning av forskningens resultat är stora. Detta sammanhänger med att de olika undersökningarna utförts under mycket va- rierande yttre betingelser. Sålunda är olik- heterna i organisation, målsättning och kurs- planer mellan de skolsystern, där undersök- ningar gjorts, mycket stora. Detta har bla medfört att elevgruppernas sammansättning tex beträffande ålder och begåvning varit mycket varierande. De kriterier på fram- gång i högre studier som använts i de olika undersökningarna kan också ha varit myc— ket olika.

En stor nackdel är att undersöknings- grupperna ofta är gallrade, ibland med hjälp av de instrument, vars prognosvärde skall undersökas. Uppföljningsundersökningarna

måste utföras på de elever, som blir uttagna för högre studier och sedan fullföljt dessa fram till den tid då kriterier på framgång i studierna insamlas. I ett skolsystem med kraftig gallring kan detta medföra att under- sökningsgruppen blir mycket homogen tex beträffande betyg i tidigare studier, i begåv- ning eller i andra hänseenden som direkt eller indirekt sammanhänger med urvalet. Korrelationen mellan urvalsinstrumentet och kriterier på framgång blir då lägre än om undersökningsgruppen inte varit utsatt för hård gallring. Visserligen kan man, om man känner gallringens natur och omfattning. ofta göra en statistisk korrektion för dessa förhållanden. Sådan korrektion bygger dock på bestämda antaganden, som är mer eller mindre dåligt uppfyllda i praktiken.

En annan felkälla utgör de redan nämnda svårigheter av statistisk natur, som uppkom- mer, speciellt när man gör undersökningar med många prognosinstrument på en rela- tivt liten elevgrupp. Därvid kan man få rela- tivt höga slumpvis uppkomna samband mel- lan vissa prognosinstrument och kriterier. Dessa sambands styrka tenderar att inte bibehållas vid en förnyad undersökning på en annan liknande elevgrupp. I många un- dersökningar skulle man därför efterlysa en efterkontroll på en ny grupp. Ofta har så- dana förnyade undersökningar inte utförts eller ens varit möjliga att göra.

3.3. Kriterier på studieframgång

Vid första påseende kan det förefalla lätt att finna lämpligt kriterium på det, som skall förutsägas, nämligen framgång i högre studier. Det närmast till hands liggande och också vanligaste är att som kriterium an- vända betygen i högre studier eller en där- med sammanhängande uppdelning i godkän- da och underkända elever. Men det är inte säkert att betygen verkligen är ett relevant och tillräckligt mått på de prestationer och resultat, som de högre studierna skall leda till. Betygen kan i för stor utsträckning vara beroende av tillfälliga prestationer vid för- hör och skrivningar, som alltför mycket åter- speglar rena minneskunskaper av kort var-

aktighet. Därvid kommer inte betygen att tillräckligt pröva elevernas förmåga att till- ägna sig förståelse av sammanhang och principer eller att dra slutsatser av det in- lärda på ett självständigt och produktivt sätt. En annan vanlig svaghet är att betygen främst bygger på prestationer i de delar av ämnet, som går lätt att mäta med skriftliga prov.

Vidare kan betygen, även i kunskaps- ämnen, alltför mycket påverkas av lärarens personliga gillande eller ogillande av de oli- ka elevernas allmänna uppträdande. Många lärare kan i sin betygsättning tendera att premiera den välanpassade och beskedliga typen av elever, som utan invändningar föl- jer lärarens direktiv och accepterar dennes egna värderingar och åsikter. (Lavin, 1965, s 138—145). Det är möjligt att en del mind- re väl anpassade elever i en annan skolmiljö eller med annan typ av undervisning skulle nå väsentligt bättre studieresultat.

Ett annat problem är att avgöra vilka ämnesbetyg, som skall ingå i kriteriet på framgång i viss utbildning. Skall vissa betyg, tex i utbildningens viktigaste ämnen ges högre vikt? Är det självklart att lämna prak- tiska ämnen utanför?

En stor svårighet är den bristande jäm- förbarheten mellan betyg satta av olika lä— rare. Detta gör det olämpligt att utan vidare sammanför-a resultat för elever från olika undervisningsavdelningar och orter i en en— då statistisk bearbetning. En möjlighet är att behandla varje undervisningsavdelning eller ort för sig. Då får man dock ett antal små material, vars utslag sedan måste ställas samman på något vis. En annan möjlighet är sålunda att göra någon form av justering av resultaten i de olika grupperna för att få alla resultat så pass jämförbara att samtliga elevers resultat kan bearbetas tillsammans. Det är den senare metoden man i allmänhet vill använda. Man har då tex försökt juste- ra olika gruppers resultat i kriteriet, tex betygsumman, med hjälp av resultat i objek- tiva begåvnings- eller kunskapsprov. (Bloom and Peters, 1961).

Ofta vill man inte nöja sig med betyg som kriterium utan föredrar tex att låta

lärare göra bedömningar av elevernas pres— tationer även i andra avseenden än betygen avser. Man har därvid försökt att komma åt tex elevernas förmåga till insiktsfullt till- ägnande av kunskaper och att utnyttja dem på ett moget sätt. Sådana bedömningar åter- speglar dock som regel samma information som betygen.

Ett annat besvärligt problem är i vilket skede kriteriedata skall insamlas. Skall de avse prestationerna under första läsåret i den högre utbildningen eller under hela studietiden eller vid avslutandet av utbild— ningen? Man kan även hävda att det slut- giltiga kriteriet bör vara prestationerna ute i yrkeslivet efter avslutade studier. Mot kri- terier hämtade från första läsåret talar dels att eleverna ännu inte anpassat sig i den nya studiemiljön och dels att lärarna ännu inte fått tillräckligt och säkert underlag för att bedöma och betygsätta eleverna. Dess- utom är man oftast mer intresserad av pres- tationerna på litet längre sikt. Mot kriterier avseende prestationer vid slutad utbildning, tex examensbetyg, kan invändas att de kan till stor del bygga på prestationer under en kort tidsperiod, då vissa elever genom hård anspänning och inlärande av relativt flyk- tiga kunskaper tillfälligt kan göra höga pres- tationer. Dessutom kommer händelser och förhållanden under den relativt långa tiden mellan insamlandet av prognosdata och av kriteriedata att förrycka prognosmöjlighe- terna. Olikheter, tex i lärarnas undervis- ning samt i personliga förhållanden såsom flyttning från en skola till en annan och sjukdom, får större spelrum. Denna senare anmärkning gäller givetvis i ännu högre grad kriterier i form av framgång i yrkes- livet efter avslutad skolgång. En rad yttre omständigheter kommer där att påverka hans prestationer på sätt, som kan variera mycket. Det räcker med att peka på typ av anställning, arbetsförhållanden och inver- kan av arbetskamraters medverkan. Dess- utom är det i praktiken omöjligt att på ett rättvist sätt jämföra prestationer inom en rad olika yrken och på olika arbetsplatser med varandra. Det vanligaste är att man som kriterium använder de betyg, som ingår

i slutexamen och utgör utbildningsanstaltens samlade slutomdömen om eleverna.

Ofta är det flera mått, som var för sig eller i lämplig kombination kan användas såsom kriterium på framgång. Då kan det vara naturligt att slå ihop de olika kriterier- na till en kriterisumma, t ex bilda en summa av betyg i olika ämnen. Man måste då be- stämma sig för vilka vikter, som skall ges åt de olika kriterierna, tex om vissa betyg skall ha högre vikt än andra. I en del fall är det svårt att finna någon rimlig princip för att slå ihop olika typer av kriterier, tex resultat i vissa prov å ena sidan och betyg å andra sidan. En möjlighet är att beräkna prognosvärdet för varje kriterium för sig. Ett sådant förfarande kan kasta värdefullt ljus över vilka sidor av elevernas framgång i studier, som man kan göra god prognos till och vilka man lyckas sämre med.

En nackdel med att enbart använda be- tyg eller liknande mått på studieprestationer som kriterium i prognosundersökningar är att de är ensidiga och begränsade som mått på elevernas kvalifikationer för kommande yrke och samhällsinsatser. Detta har på wse- nare år framkommit i flera undersökningar, som visar att framgång i teoretiska studier och begåvning för dessa har föga samband med prestationer utanför klassrummet (Hol- land & Richards, 1965, s 165). I diskussio- ner om målsättningarna för undervisningen i läroplaner od betonas starkt personlig- hetsdaning, social fostran, utveckling av ett självständigt tänkande och kritiskt betrak- telsesätt. (Se tex läroplan för gymnasiet s l3—16). Men en påtaglig ensidighet hos betygen som kriterium är att faktorer av denna typ inte i någon större utsträckning beaktas i betygen, vilka därför huvud- sakligen registrerar elevernas kunskaper så- dana de kommer fram i skrivningar och muntliga förhör. Detta medför att sådana egenskaper som personlig och social anpass- ning, intresse för att medverka i samhälls- verksamhet och ledarskap inte nämnvärt beaktas (Dyer 1960, s 23—24). Betyg och objektiva kunskapsprov eller begåvnings- prov ger tämligen god prognos av resultat i teoretiska studier, men har så långt de

bristfälliga undersökningarna visar —— ett tämligen ringa samband med framgång i yrkeslivet (Se tex Thorndike & Hagen, 1959). Prognosundersökningar, som endast använder betyg eller liknande som krite- rium, tenderar alltså att leda till intagnings- instrument, som premierar en viss typ av i skolan välanpassade individer med receptiv begåvning. Det finns därför ett stort behov av fler prognosundersökningar med en mer allsidig uppsättning av kriterier på fram- gång i och utanför utbildningsanstalterna.

3.4. Den statistiska bearbetningen

Syftet med den statistiska analysen är att få åskådliga och siffermässiga uttryck för i vilken mån de olika prognosinstrumenten ger samband med kriteriet på framgång i högre studier. Dessa värden gör det möjligt att jämföra instrumenten med varandra be- träffande prognosförmåga och även under- söka om prognosen blir säkrare när man kombinerar flera instrument.

Kriteriets beskaffenhet från skalteknisk synpunkt kan vara olika. Det kan vara kon- tinuerligt, dvs elevernas prestationer är an- givna i en relativt fingraderad skala, tex i form av graderade betyg eller poängsum- mor i vissa prov. Kriteriet kan också ha formen av en rangordning av eleverna sins- emellan utan ställningstagande till hur långt eller hur nära ifrån varandra de ligger. En ännu enklare form är uppdelning i endast två grupper, tex i godkända underkända eller i »genomgått skolan utan försening» »blivit försenade eller utkuggade».

Ett sätt att åskådliggöra prognosförmågan hos ett instrument är att använda ett stapel- diagram. Detta redovisar för olika presta— tionsnivåer i prognosinstrumentet procent- talet elever, som uppnått en viss nivå, tex godkänts, enligt kriteriet. I diagram 4 är prognosinstrumentet ett intelligenstest vars resultat indelats i sex grupper med grupp nr 1 som den lägsta osv.

Diagrammet visar att 18 % godkänts en— ligt kriteriet i den lägsta intelligensgruppen, 27 % i grupp 2 osv till grupp 6, där 76 %

Diagram 4 Procenttal godkända i högre utbildning på olika intelligensnivåer.

'if, godkända enligt kriteriet 100

BO

. 5 6 . Prognosinstrumenl (intelligenstest)

godkänts. Detta visar att det finns ett påtag- ligt samband mellan prognosinstrument och kriterium.

Samma typ av information sammanfattas ofta i en korrelationskoefficient. Den anger i vilken mån prognosinstrumentet och kri- teriet rangordnar eleverna på samma sätt. Om korrelationskoefficienten, betecknad med r, är + 1, är överensstämmelsen mellan de båda rangordningarna fullständig. Detta innebär att den bäste eleven enligt prognos- instrumentet även är bäst enligt kriteriet, nr 2 enligt prognosinstrumentet är nr 2 enligt kriteriet osv. Korrelationen noll inne- bär att det inte finns någon tendens till sam- band alls, dvs prognosinstrumentet möjlig- gör ingen förutsägelse av resultat i kriteriet. Korrelationskoefficienten mellan +1 och 0 innebär olika grader av samband. Negativa korrelationskoefficienter betyder att låga värden i kriteriet tenderar att gå samman med höga värden i prognosinstrumentet och vice versa.

En korrelationskoefficient ger ett sam- manfattande mått på sambandet mellan två variabler. Den erhållna koefficienten gäller strängt taget endast för den grupp på vilken den beräknats. Sålunda är siffran i hög grad beroende av hur stora variationerna totalt är mellan eleverna. När gruppen till sin sammansättning blir mer homogen, så mins- kar i allmänhet korrelationen. Detta medför

tex att korrelationen blir lägre, om man tex beräknar den enbart på en grupp, som in- tagits i den högre skolan efter gallring, än om man beräknat den på alla, både intagna och inte intagna elever.

Det finns visserligen formler (Rydberg 1963) för korrektion av effekten av minsk- ningen i spridningen, men dessa bygger på speciella, sällan helt uppfyllda antaganden, och måste i varje fall handhas med stor försiktighet. Ovannämnda förhållanden ut- gör en allvarlig begränsning vid uppfölj- ningsundersökningar, eftersom man i all- mänhet vill veta intagningsinstrumentens prognosvärde, även med hänsyn till de ele- ver som inte tagits in i den högre skolan och följaktligen saknar värden i kriteriet.

Ofta kan prognosen ytterligare förbättras genom att man utnyttjar en summa av flera prognosinstrument i stället för endast ett av dem. Om man vet de olika prognosinstru- mentens korrelationer med kriteriet och med varandra inbördes, kan man beräkna korrelationen mellan summan av prognos- instrumenten och kriteriet. Detta går även att göra i de fall man vill ge olika vikt åt de skilda prognosinstrumenten.

Ett specialfall av detta är den multipla korrelationskoefficienten. Den anger den högsta möjliga korrelationskoefficient man kan uppnå, om man gör det lämpligaste va- let av de vikter man ger de olika prognos- instrumenten vid hopsummeringen. Förut— sättningen för att den multipla korrelationen skall bli hög är att åtminstone några av de enskilda prognosinstrumentens korrelationer med kriteriet är höga samtidigt som korrela- tionerna mellan prognosinstrumenten är lå- ga. Innebörden av detta är att de enskilda prognosinstrumenten var för sig bör ge god prognos, men att de bör bidra på olika sätt till den totala prognosförmågan.

3.5. Typer av prognosinstrument

De prognosinstrument, som varit föremål för undersökning, kan indelas i huvudsak— ligen följande delvis sammanfallande hu— vudgrupper:

Betyg och andra bedömningar av studie— result-at 2. Kunskapsprov 3. Begåvningstest 4. Personlighetsdata 5. Intressetest 6. Bakgrundsdata.

Vi skall i det följande behandla dessa oli- ka typer av prognosinstrument och därvid också beröra i vilken utsträckning ett visst prognosinstrument kan ytterligare förbättra det urval som kan göras redan med hjälp av ett eller flera andra instrument. En sådan frågeställning är tex i vilken mån använd- ning av intelligensprov kan förbättra den prognos man kan göra redan med hjälp av enbart betyg. En annan är i vilken utsträck- ning personlighetstest kan ytterligare för- bättra den prognos, som man kan göra med hjälp av enbart betyg och intelligensprov.

3.6 Betyg och andra bedömningar av stu— dieresultat

Det är naturligt och även väl belagt att be- tyg och andra mått på tidigare skolpresta- tioner i de flesta sammanhang kan använ- das för att förutsäga graden av framgång i högre studier. Undersökningarna ger dock ingen entydig bild av hur stort prognosvär- det är hos dessa mått på tidigare studiere- sultat. Graden av samband är givetvis be- roende av graden av likhet i undervisningens innehåll och uppläggning på prognos- re- spektive kriteriesidan. De ovan berörda un— dersökningsmetodiska svårigheterna spelar också in.

Studieresultatens brister som kriterium har redan berörts. Samma svårigheter kom- mer igen när de skall användas som prog- nosinstrument. Sålunda insamlas studiere- sultaten ofta under mycket skiftande för- hållanden. I en del fall har läraren följt ele- verna under lång tid, känner dem väl och har haft tillfälle att insamla en rad data om deras prestationer. I andra fall har läraren haft eleverna under mycket kort tid och grundar sina omdömen på mycket tillfälliga intryck eller några korta prov. I många fall

ingår flera olika lärare som betygsättare av olika grupper inom samma elevmaterial. Dessa lärare kan ha mycket varierande re- ferensram och erfarenhet samt uppfattning om bedömningsskalans innebörd. Prognosvärdet hos tidigare studiepresta- tioner är i hög grad beroende av om nämn- da felkällor kan bemästras. I många länder. tex USA och England, saknas i stor ut- sträckning ett för hela landet enhetligt be- tygsystem. Även om betygsbeteckningarna är desamma, saknas ofta preciserade direk- tiv för hur dessa skall användas (se tex Thorndike—Hagen, 1961, s 485 och Se- condary School Selection, Ed. Vernon, 1965, s 141). Det har gjort att man i många fall i stället använder allmänna omdömen om elevernas studiefärdigheter och studielämp- lighet. Ofta används elevernas rangnummer inom klassen i den avlämnande skolan, var- vid man med mer eller mindre framgång försöker göra justeringar av dessa rangord- ningar för att åstadkomma bättre jämför- barhet mellan skolor (Chauncey and Fre- deriksen, 1951, s 88). Korrelationerna mel- lan resultaten i tidigare studier och presta- tionerna i högre studier kommer därför att variera högst avsevärt från undersökning till undersökning. Försök att ge en sam- manfattning av resultaten har dock gjorts. T ex i Garretts (1949) sammanställning över tidigare forskning på området anges att ge- nomsnittliga korrelationen är .50 mellan be- tygsumma vid tidigare studier och betyg- summa vid högre studier. Bloom and Peters (1961) anger siffror av samma storlek. Va- riationerna i resultat är dock mycket stora. På senare år har man allt mer inriktat sig på att försöka komma till rätta med varia- tionerna mellan lärare och mellan skolor i betygstandard. Tex vid urval av elever till grammar school i England har man länge använt sig av »objektiva prov» som instru- ment för justering av den bedömning av ele— vernas studiefärdighet som skolan ger. In- telligensprov eller objektiva kunskapsprov har därvid använts för justering av genom- snittlig betygstandard och betygspridning inom en skola på ett liknande sätt som standardproven används i Sverige. Efter

| | | i | i t i i | i

denna justering har man kommit upp till korrelationer av storleken .80—.90 mel— lan de avlämnande lärarnas bedömning och senare framgång i grammar school. Genom detta förfarande har, som framgår tex av British Psychological Society's redogörelse (Secondary School Selection, Edit. Vernon, 1957 s 142), lärarnas justerade bedömning vanligen visat sig vara det bästa enskilda prognosinstrumentet med något högre kor- relation än intelligensprov eller objektiva kunskapsprov uppvisar. Liknande försök har gjorts i USA tex av Bloom och Peters (1961), som i boken »Academic Prediction Scales» redovisar mycket höga korrelatio- ner efter justering av betygsättning med hjälp av objektiva prov. Tucker (1963) har på uppdrag av Educational Testing Service utarbetat ett liknande system att användas vid urval av elever till amerikanska colleges. Tucker vill försöka att med hjälp av analys av data rörande betygsättning klassificera olika high schools, som levererar studenter till vissa colleges, efter betygspraxis. Detta skall leda till ett prognossystem med varie- rande regressionskoefficienter för olika high schools. En översikt av olika metoder för betygskorrektion har gjorts av Linn (1965). Det sammanfattande intrycket av dessa an- strängningar är att om man kommer till rätta med felkällorna i betygsättningen be- tygen (eller dess motsvarigheter) skulle vara det enskilda bästa prognosinstrumentet för högre studier. En del forskare tror tom att, om man verkligen driver denna utveck- ling tillräckligt långt, det egentligen inte skulle vara så mycket att vinna med något annat prognosinstrument än de väljusterade måtten på tidigare studieprestationer (Bloom & Peters 1961, s 5). Detta gäller givetvis i de urvalssituationer och med de kriterier på studieframgång. som här diskuterats.

Det höga prognosvärde, som tidigare stu- dieprestationer mätta med betyg ed kan få, är delvis en följd av att de också åter- speglar elevernas motivation, intresse, ut- hållighet och andra personlighetsdrag, som är svåra att få direkta mått på i prognos- situationen.

3.7. Begåvningstest

Ett synnerligen stort antal prognosstudier med begåvningstest av olika arter har gjorts. Garrett (1949) ger en översikt av resultaten på dessa områden och finner att under ame- rikanska förhållanden har allmänna intelli- gensprov av verbal typ en genomsnittlig korrelation med studieframgång på .50. Variationerna i korrelationernas storlek är mycket betydande. Därvid skall beaktas att kriteriet som regel består av mycket brist- fälliga betyg. De är ofta föga differentierade och underlaget för dem många gånger gans- ka dåligt. I Storbritannien har motsvarande undersökningar gjorts mest vid inträdet till secondary school (Yates and Pidgeon 1957 samt Secondary School Selection 1957).

Vid urval av elever till engelska grammar schools har man vanligen fått betydligt högre korrelationer än .50. Detta samman— hänger dels med att man gjort korrektioner för minskning av spridning och att under- visningssituationen och kriteriet på fram- gång har varit betydligt enhetligare än i de flesta andra undersökningarna.

Man har gjort försök med olika typer av begåvningstest. När det gäller att förutsäga allmän studieframgång har det som regel visat sig att verbala intelligensprov är de bästa. Ett sådant test är Millers analogitest, som mäter förmågan att finna ordanalogier och är konstruerat för högbegåvade studen- ter (Sixth Mental Measurement Yearbook 1965). Detta test har i många undersök— ningar givit ganska god prognosförmåga. Ofta har verbala intelligensprov också visat sig vara de bästa prognosinstrumenten för framgång i enskilda ämnen även inom de naturvetenskapliga och socialvetenskapliga områdena (Garrett 1949). Många försök har gjorts med olika faktortest som prognos- instrument. Dessa resultat har dock inte varit särskilt uppmuntrande. Faktortesten synes ofta mäta ur prognossynpunkt alltför homogena faktorer. Den kombination av faktorer, som mäts av vanliga allmänna in- telligenstest, tycks som regel ge bättre prog- nosinstrument. När det gäller att i samband med studieval göra differentiell prognos av

framgång i olika ämnen och underlätta val mellan olika studiegångar tycks dock faktor- testen ha betydligt större framgång. Proble- men vid differentiell prognos skall dock inte beröras i denna redogörelse.

Det har också gjorts försök att utarbeta test för mätning av specialbegåvning för vissa ämnen. Sålunda har Carroll utarbetat en serie »modern language aptitude test», som visat sig ge god prognos av framgång i språkstudier (Carroll, 1956, s 155—160).

Forskningen kring skapande begåvning, »creativity», har tilldragit sig ett snabbt väx- ande intresse. Några mera bestämda resul- tat rörande denna egenskaps innehåll och operationella definition syns inte föreligga. Inte heller finns några klara besked om vär- det hos instrument av denna typ i prognos- sammanhang. (Se t. ex. Thorndike 1963, s 40—54).

Kreativiteten behandlas även av professor Dale Scannel från Iowa-universitetet i USA, som 1966—67 vistades i Sverige och då inom ramen för det arbete som här redo- visas gjorde en sammanställning om nyare forskning rörande urval till högre studier i USA. Scannel anför i sin sammanställning:

»På senare år har en återkommande kritik av prognosforskning, intagningsmetoder och ut- bildning i allmänhet varit att man inte givit tillräcklig vikt åt en egenskap kallad kreativitet. Det har påpekats att det finns människor, som inte klarar sig särskilt bra i traditionella under- visningssituationer och på traditionella begåv- nings— och kunskapsprov, men som inte desto mindre gör betydande samhällsinsatser på grund av sin förmåga att producera de 'nya' idéerna, processerna och produkterna.

Trots att dessa åsikter har många intuitivt tilltalande drag, finns det viktiga begränsningar hos dem. En är det faktum att någon allmänt accepterad definition av kreativitet saknas. En annan är att forskningen varit mycket motsä- gande och föga slutgiltig, och kanske framför allt, ingen har varit i stånd att identifiera egen- skaper hos ungdomar som leder till att de blir nyttiga, produktiva och skapande vuxna.»

3.8. Objektiva kunskapsprov

De ovan påtalade bristerna i betygsättningen har bidragit till att man i stor utsträckning satsat på att använda mer eller mindre ob-

jektiva kunskapsprov som prognosinstru- ment. De används som ersättning för bety- gen eller som ett komplement till betygen. När det gäller att förutsäga allmän studie- framgång har som regel prov i modersmå- let, särskilt läsförståelse och ordförråd, visat sig ha bäst prognosförmåga. Därnäst kom- mer ofta matematiska prov t. ex. i aritmetik eller problemlösning. I ovan nämnda redo- görelse av Garrett (1949) anges som genom- snittligt värde på prognosvaliditet till fram- gång i college för kunskapsprov korrela- tionssiffran .40.

Vissa forskare, tex Travers (citerad efter Bloom och Peters 1961, s 23) anser att prog— nosvärdet hos kunskapsprov tenderar att vara högre än hos begåvningsprov. Det är mot bakgrunden av ovan nämnda metodiska svårigheter svårt att generellt uttala sig om detta.

På senare år har man kommit underfund med att prognosvärdet hos kunskapsproven ofta ökar, om man försöker göra innehållet mindre kursbundet och mer inriktat på all- männa färdigheter och på tillämpning av kunskaper på nya problem. Därvid närmar man sig intelligenstestens innehåll. En hel del intressanta provtyper, som utgör en kom- bination av intelligenstest och prov på all- männa kunskaper eller färdigheter har prö- vats t ex av French (1964). Ett lovande test prövade förmågan att bedöma om tillräck- liga data lämnats för att lösa matematiska problem, ett annat rörde kunskap om allmän information och principer, som låg utanför skolans undervisning, ett tredje rörde tolk- ning av data. Genom denna utveckling blir distinktionen emellan kunskaps- och intelli- gensprov i prognossammanhang allt mer svår att upprätthålla. Jämförande studium av de begåvningsprov och de kunskapsprov, som används tex av Educational Testing Service, visar också att innehållet i proven är delvis ganska likartat. Detta framgår ock- så av de relativt höga korrelationerna mellan dessa provtyper.

3.9. Utnyttjande av betyg, begåvningstest och kunskapsprov i kombination

Ovanstående redogörelse visar att prognos-

värdet hos vart och ett av instrumenten be- tyg eller motsvarande, intelligenstest och kunskapsprov ligger i ungefär samma stor- leksordning med företräde för betygen (La- vin 1965, s 57). Variationer föreligger i den inbördes rangordningen allt efter omständig- heterna.

En central fråga är då i vilken utsträck- ning en kombination av dessa prognosinstru- ment ger bättre prognos än det bästa en— skilda instrumentet. Detta har undersökts i en rad studier på skilda stadier och med varierande kriterier. Vanligen finner man att prognosförmågan kan förbättras genom att utnyttja flera instrument tillsammans, men att ökningen inte är särskilt markant. Sålunda finner Lannholm och Schracler (1951) i en sammanställning om värdet av »the graduate record examinations» vid ur- val till högre universitetsstudier att medel- betyg från college och detta testbatteri var- dera i genomsnitt har korrelationen c .55 med vidare framgång, medan en kombina- tion av dessa ger c .65. »The graduate re- cord examinations» är en kombination av begåvnings— och kunskapsprov.

Ett ofta återkommande resultat är att en Vägd summa av två bland de tre ovan nämn- da typerna av instrument ger något bättre prognos än endast ett av dem, men att till— lägg av det tredje sällan ökar prognosvärdet i nämnvärd grad. Ofta tycks den bästa kom- binationen av två instrument vara betyg (eller motsvarande) och intelligensprov. (Se t ex Yates and Pidgeon, 1957, s 181).

Ovanstående slutsatser gäller länder, som inte har lika enhetlig betygsättning som Sverige. Man har, som redan nämnts, i tex USA och Storbritannien, gjort försök med att söka minska effekten av variationerna mellan lärarna i betygsättningspraxis. Detta kan leda till att betygen ensamma får så högt prognosvärde, att tillägg av ytterligare instrument knappast ökar prognosförmågan. (Se tex Bloom—Peters, 1961, s 5 och 68 eller Yates and Pidgeon, 1957, s 57—76).

Dessa slutsatser stämmer väl med de upp- gifter som Scannell lämnat i sin ovan nämn- da redogörelse:

»Den senaste översikten över prognosunder- sökningar gjordes av Lavin år 1965 och tog upp undersökningar publicerade fram till 1962. Undersökningar under de sista fyra åren har gett resultat som stämmer med de slutsatser som ges i ovannämnda översikt från 1965. De viktigaste slutsatserna rörande detta ämne av relevans för svenska förhållanden är:

1. Det har gjorts tämligen få prognosunder- sökningar rörande studerande i l6—18-års- åldern. Dessa tyder på att de högsta korre- lationerna ligger på .70—.75 och att de bästa prognosinstrumenten är betyg från tidigare skolutbildning och prov på skol- kunskaper (standardiserade kunskapsprov).

2. Det bästa enstaka prognosinstrumentet för framgång i universitetsstudier är medelbetyg från high school vilket består av genom- snittet av alla betyg erhållna under de tre sista åren i high school. Den genomsnittliga korrelationen, när betygsumman från första året vid universitetet används som krite- rium, är omkring .55.

3. I undersökningar av denna typ består den bästa kombinationen prognosinstrument av medelbetyg från high school och antingen resultat i kunskapsprov eller i begåvnings- prov. Den genomsnittliga multipla korrela- tionen är ungefär .65.

4. När genomsnittsbetyg från high school och resultat i standardiserade prov finns till- gängliga, innebär tillägg av andra prognos- instrument endast en obetydlig ökning i

prognosförmågan.»

3.10. Prognosvärdet hos personlighetsegen- skaper, studiemotivation, bakgrunds- data m m

Många försök har gjorts att komplettera be- tygen, begåvnings- och kunskapsproven med olika typer av mått på personlighetsegen- skaper, bakgrundsdata och liknande. (Se t ex Lavin 1965). Floran av undersökningar är stor. Här skall endast lämnas några exempel, innan ett försök görs att ge några samman— fattande slutsatser. Fler undersökningar redovisas på svenska tex av Fischbein & Henrysson (1966) och Nystedt (1963).

3.10.1. Studiemotivation och studievanor

Åtskilliga försök har gjorts att undersöka hur elevernas motivation eller sätt att arbeta påverkar studieframgången. Många forskare har framställt prov för dessa ändamål.

Holtzman, Brown och Farquhar (1954) har konstruerat skalor för att mäta studie- vanor och attityder (SSHA). Detsamma har också Wrenn (1935) gjort samt Borow (1947). Borow fann att hans instrument ökade sambandet mellan ett begåvningstest och betyg från .49 till .60 för kvinnor och från .30 till .56 för män. Holtzman och Brown jämförde studievanor och studie- motivation. De fann då att studiemotivatio- nen hade bättre prognosförmåga. De ovan- nämnda attitydskalorna, SSHA, korrelerade som helhet mellan .40 och .60 med betyg. varierande mellan olika undersökningsgrup- per. Den totala undersökningsgruppen be- stod av 1756 män och 1 118 kvinnor vid tio olika college. SSHA samt Borows skalor har använts i en rad andra undersökningar. De resultat man kommit fram till är oklara och tyder på att testkonstruktörernas slut- satser icke utan vidare går att generalisera till andra stickprov av elever.

Vid användning av kunskaps- och begåv- ningsprov för att förutsäga betyg efter en termins studier erhöll Chahbazi (1957) en multipel korrelation av .536. Denna korrela- tion höjdes till .569, då ett frågeformulär om studier inkluderades. Det var främst studievanor, som visade sig korrelera signi- fikant med studieframgång (.257). Studie- vanorna hade också ett mycket lågt sam- band med de övriga prognosinstrumenten vilket bidrog till dess höjande av den mul- tipla korrelationskoefficienten.

Det har i flera andra under-sökningar visat sig att mått på studievanor i betydelsen studieteknik inte har något större prognos- värde. Däremot förefaller studiemotivation att vara positivt korrelerad med studiefram- gång. Carter (1956) rapporterar tex korre- lationer med betyg för delskalor på ett stu- diemetodformulär, som givits till elever i high school. Det visar sig att det högsta sambandet (.54) har en studiemoralfaktor, därnäst kommer värdering av studier (.38), planeringsfaktorn (.26) och det lägsta sam- bandet .med betygen visar studietekniken (.09). Detta tyder på att bara inlärandet av en god studieteknik inte är någon garanti för ett bättre'resultat utan orsaker till misslyc-

kanden hos begåvade elever ligger djupare än så. Dock rapporterar några författare en positiv korrelation mellan läshastighet, läs- förståelse och studieframgång även då be- gåvningsfaktorer hållits konstanta (Eurich 1932, Wrenn 1935).

Carter erhöll en korrelation av .50 mellan det totala studiemetodformuläret och betyg. Detta kan ställas i relation till sambandet mellan intelligens och betyg som var .51. Den multipla korrelationen på basis av dessa båda mått hopslagna höjdes till .63.

Samme författare har hos collegeelever funnit något lägre samband mellan studie- metoder och studieframgång (Carter 1950). Studiemetodformuläret är dock även i det fallet relativt lågt korrelerat med begåvning, varför det lämnar ett oberoende bidrag till prognosen.

Ett frågeformulär om studievanor, som utarbetats av Brooks och Heston (1945) prö- vades av dessa på olika elevgrupper i college och high school. Det visade sig korrelera lågt med ett begåvningstest, men relativt högt med betyg. För pojkar i high school erhölls en korrelation av .55 mellan betyg och frågeformuläret, som endast korrelerade .02 med ett verbalt begåvningstest. Motsva- rande korrelationskoefficienter för flickorna var .31 och ——.10. Samma tendens fick man fram på ett urval av collegepojkar (.32 och .10). Det visade sig att samma poängsättning på formuläret kunde användas för både college- och high school-elever. I de tre stickproven av pojkar och flickor i high school respektive collegepojkar erhöll Brooks och Heston multipla korrelations- koefficienterna .83, .79 och .56 med betyg då de kombinerade resultat på begåvnings- testet och frågeformuläret.

Worrell (1959) har försökt mäta i hur hög grad elevens studieresultat avviker från hans anspråkvsnivå. Han sammanställde ett fråge- formulär och baserat på detta uppställdes följande hypoteser: studieframgång är om- vänt relaterat till elevens uppfattning om a) i vilken utsträckning hans maximala arbets- prestation överträffar tidigare gjorda presta- tioner b) framtida prestationer överträffar tidigare gjorda c) den arbetsprestation han

? l i i

|

skulle vara nöjd med överträffar tidigare prestationer.

De diskrepansmått, som Worrell på detta sätt fick fram visade sig i de flesta fall kor- relera signifikant med betyg. Han slutar alltså med att säga, att »de elever som är verklighetsfrämmande och orealistiska, då det gäller att bedöma sina studieprestationer också lyckas sämre än dem som anpassar sin anspråksnivå efter sin förmåga».

Worrell jämförde också prognosförmågan hos sina diskrepansmått med ett kunskaps- och ett begåvningsmått. Ett kombinerat dis- krepansmått visade sig då ha högre sam- band med kriteriet än de båda andra måtten kombinerade. Worrells försök är lovande, men det är ännu för tidigt att uttala sig om resultatet, då tekniken ej prövats på andra elevgrupper.

Då det gäller att förutsäga studieresultat utifrån elevernas inställning till studier, de- ras motivation och studievanor är, som framgår av vad ovan relaterats, resultaten ganska varierande och svårbedömda. Det verkar dock som om framför allt studie- motivation skulle ha ett visst samband med studieframgång. Denna variabel verkar ock- så vara relativt oberoende i förhållande till begåvningstest.

3.10.2. Personlighetsegenskaper

Skattningar av personlighetsdrag har an- vänts som prognosinstrument i en under- sökning av American Council on Education, som omnämnts av Lord (1950) i hans sam- manställning av forskning på detta område.

Skabtm'ngarna utfördes av a) rektor vid den skola eleverna gått i tidigare b) en vån 0) en eller två lärare. Följande personlighets- drag bedömdes a) intelligens b) flit c) attityd till skolarbete d) studievanor e) tillförlitlighet f) leda-rförmåga g) emotionell stabilitet h) ut- seende och sätt. I undersökningen deltog 511 manliga och 609 kvinnliga elever. Rek- torsskattningarna visade sig vara något hög- re korrelerade med fortsatt studieframgång än lärarskattningarna. Kamratskattningarna visade sig vara det sämsta urvalsinstrumen— tet. Den bästa kombinationen av skattningar

förutsade inte studieframgång (betyg) så bra som ett begåvningsprov. Prediktionen ut- ifrån en kombination av ovannämnda prov och tidigare betyg höjdes inte heller nämn- värt genom att lägga till skattningarna.

En liknande undersökning har utförts i England av Astington (1960). 300 pojkar i primary school skattades av sina lärare i variablerna uthållighet, oberoende, domi- nans, intresse, nervositet och emotionell sta- bilitet. Samma skattningar gjordes på 700 pojkar i grammar school. Framgångsrika pojkar erhöll signifikant högre skattningar i båda skolformerna vad gäller variablerna uthållighet, oberoende och intresse. Skatt— ningarna visade högre korrelation med betyg i avgångsexamen än intelligenstestresultat, men sämre än resultat i inträdesprov till grammar school. Haloeffekt har antagligen bidragit till den relativt höga korrelationen mellan skattningar och betyg, då det är svårt för lärare att inte sammanblanda dessa.

Det har visat sig att skattningar i allmän- het är ett mycket otillförlitligt urvalsinstru- ment. Vid jämförelse mellan olika bedö- mare finner man ofta att dessa kommer till tämligen divergerade slutsatser.

En mängd personlighetstest och personlig- hetsinventorier har använts för att försöka förut-säga studieresultat. Laird C.,, en skala som antas mäta inåtvändhet, visade sig i en under-sökning av Fleming (1932) korrelera positivt med betyg. I två andra försök med samma skala fick man dock inga positiva samband med betyg.

Ett annat personlighetstest, Pressey X-O, korrelerade ej heller signifikant med betyg i två andra undersökningar, fastän Fleming även här erhöll ett signifikant samband.

Bernreuters skalor, som mäter olika per- sonlighetsfaktorer såsom inåtvändhet och dominans har vid olika tillfällen ej befunnits vara relaterade till studieresultat.

Baker och Modell (1965) jämförde en grupp collegestudenter, som presterade över sin begåvning, med en som presterade un- der. De fann att den senare gruppen gjorde sämre resultat i kunskapsprov än den förra gruppen, när de utsattes för buller under provet.

I flera andra undersökningar har man också erhållit negativa resultat vid använ- dandet av olika personlighetsmått för att förutsäga studieresultat. Ett undantag utgör emellertid Munroes (1945) försök, vilken använde sig av Rorschach och utvärderade en särskild skala för neuroticism. Denna variabel visade sig korrelera lika bra som ett intelligenstest med framgång i college. En kombination av dessa båda test förbättrade avsevärt den prediktion, som kunde göras utifrån bara det ena av dem. Svårigheten med denna typ av test är dock att utvärde- ringen fordrar mycket stor noggrannhet och är svår att göra objektiv. Cronbach (1950) har tex upprepat Munroes försök men ej fått signifikanta korrelationer mellan neuro- ticism och betyg.

»Minnesota Multiphasic Personality In- ventory» har använts av Gough som lycka- des höja korrelationen mellan Otis I.Q. och betyg från .62 till .68 med hjälp av detta formulär. Han fann att framgångsrika elever karaktäriseras av konformitet med sociala normer, rigiditet, undergivenhet mot föräld- rar, osäkerhet, misstänksamhet och effektivt socialt beteende.

Personlighetsmått och liknande har som synes av ovanstående axplock inte kunnat bidra i nämnvärd grad 'till att förbättra den prognos av studieresultatet som betyg, be- gåvnings- och kunskapsprov ger. En förkla- ring till detta kan vara att de flesta instru- ment försöker att mäta alltför många aspek- ter och ej är utarbetade med tanke på detta syfte. En annan svårighet är den dåliga till- förlitlighet och konstans som sådana mått i allmänhet har. Manifesterandet av ett per- sonlighetsdrag kan växla kraftigt från en tidpunkt till en annan.

Man kan alltså instämma med Garret (1949) när han i sin sammanfattning av urvalsundersökningar säger att »personlig- hetstest i allmänhet visar praktiskt taget ingen korrelation med collegebetyg».

Även om man skulle komma fram till relativt användbara personlighetstest kvar- står svårigheter med att verkligen använda dem i urvalsförfaranden. Att avvisa en elev med fina betyg på grund av vissa negativa

personlighetsdrag förefaller ganska verklig- hetsfrämmande. En annan stor nackdel med test på detta område är att de i allmänhet är lätta att genomskåda och en elev kan då förställa sig för att få bra resultat.

3.10.3. Intressetest

Huruvida olika intressemått är relaterade till studieframgång har också undersökts av många forskare.

Genom att utvärdera Strongs intressetest på ett speciellt sätt erhöll Young och Esta- brooks (1937) en »studiousness scale», som de fann förutsäga studieframgång ganska bra. Vid konstantförhållande av begåvning fick de ett samband av .35. Skalan var inte högt korrelerad med begåvnings- och kun- skapstest.

Ett speciellt intresseformulär som utarbe- tats av Conklin (1940) lyckades inte signifi- kant differentiera mellan bra och dåliga stu- derande.

»Kuder preference record», som mäter in- tresse för olika verksamhetsområden, har använts i flera undersökningar för att förut- säga studieresultat inom speciella ämnes- områden och visat sig kunna ge prognos av studieframgång. I en undersökning av Shinn (1956) användes »Kuder preference record» tillsammans med ett begåvningstest (S.R.A.) för att förutsäga resultat på allmänna kun- skapsprov (Iowa Tests of Educational Deve- lopment). De sammanlagda delskalorna på »Kuder» hade en korrelation mellan .30 och .40 med de olika delskalorna i ovannämnda test. Korrelationen med begåvningstestet var dock avsevärt högre med ett genomsnitt av ungefär .60.

Ett attityd-intresseformulär, som utarbe- tats för att användas vid urval till college, har undersökts upprepade gånger av Schultz och Green (1953). Som kriterium användes skillnaden mellan faktiska genomsnittsbetyg och genomsnittsbetyg, predicerade utifrån resultat på ett begåvningstest (SAT). Schultz och Green erhöll ungefär samma korrelation med kriteriet som i en tidigare undersökning av samma formulär (c .13). Formuläret bi- drog dock inte till att höja den prognos,

som begåvningstest gav, mer än .01. Det förefaller alltså inte som om formuläret i sin nuvarande form skulle kunna bidra nämn- värt till prediktion av studieframgång.

Som synes har intresseformulär i allmän- het givit låga positiva samband med mått på studieframgång. Det tycks dock som om sådana formulär skulle vara användbara-st, då det gäller urval till relativt speciella stu- dier. Det är betydligt svårare att utifrån sådana intressemått predicera teoretiska stu- dieresultat över huvud taget.

3.10.4. Bakgrundsdata

Det är väl känt att bakgrundsdata såsom socialgrupp, kön, bostadsort och sysselsätt- ningar utanför skolan ofta visar samband med framgång i studier. Sålunda visar van- ligen högre socialgrupper större framgång även vid konstanthållande av begåvning (Lavin 1965, s 124). Socialgruppsrnåttet återspeglar en rad faktorer i samverkan så- som värderingar, attityder och motivation att lyckas i studier.

Även faktorer i själva familjemiljön vid sidan om socialgrupp har betydelse. Sålunda tycks elever från familjer med få barn, med större intresse för barnen och större sam- manhållning lyckas bättre (Lavin 1965, s 149).

Ett intressant resultat är att studiefram- gången för flickor vanligen kan förutsägas med större säkerhet än för pojkar med hjälp av begåvnings- och kunskapsprov. Korrelationer för flickor tenderar att vara högre än för pojkar (Abelson 1951, Lavin 1965, s 52). Beträffande genomsnittsskillna- der mellan könen i studieframgång är resul- taten varierande med åldern. I lägre åldrar visar flickor i allmänhet bättre resultat i betyg och även i de flesta prov, men senare, speciellt i universitetsstudier visar undersök- ningarna en föga entydig bild.

En mycket omfattande undersökning rö- rande olika bakgrundsdata od har utförts av Skager och Terwilliger (1964). Två bio- grafiska inventarier med sammanlagt 447 svarsalternativ användes. Dessa behandlade framför allt följande områden: sysselsätt-

ning i och utom skolan, attityder till skol- arbetet, olika aspekter på hembakgrund. Frågeformulären gavs till omkring 700 ele- ver i olika high schools. Som kriterium an- vände man skillnaden mellan faktiskt ge- nomsnittsbetyg samma termin som formulä- ren gavs och ett väntat genomsnittsbetyg utifrån resultatet på ett begåvningstest. Fak- torer som befanns vara positivt korrelerade med studieframgång var: höga akademiska aspirationer, planer på att fortsätta studierna efter college, ett hem, som uppmuntrar stu- dier samt egna ansträngningar för att uppnå teoretiska studiemål.

Olika bakgrundsfaktorer visar sig ofta kunna lämna värdefulla bidrag till prognos av studieframgång. Det är dock svårt att generalisera utifrån sådana undersökningar, då dessa faktorer är tämligen speciella för den miljö och det land, där undersökningen gjorts.

Det är heller knappast möjligt att använda sig av rent biografiska data i urvalssamman- hang, då man knappast kan tänka sig att bestraffa en elev för att han tillhör en viss socialgrupp, uppnått en viss ålder eller är av ett visst kön för att bara ta några exem-

pel.

3.10.5. Diskussion av personlighets- och intressetest, bakgrundsdata () d

Ovan refererade undersökningar är bara ett litet axplock ur den rika flora av urvals- undersökningar som har gjorts. Det verkar dock som om de ur urvalssynpunkt mest lovande instrumenten, som ej mäter begåv- ning och kunskaper är mått på studiemoti- vation samt bakgrundsdata.

Det är emellertid mycket svårt att dra några bestämda slutsatser av resultaten, då undersökningsmetoder och elevmaterial dels växlar från en författare till en annan, dels ibland är ganska bristfälligt redovisade. Olika författare har också i vissa fall fått mycket skiftande resultat vid användande av samma instrument.

Även om man funnit positiva samband med framgång, är det också många gånger en öppen fråga, huruvida variabeln ger nå-

got eget bidrag till prognosen. Tillägg av en sådan variabel kanske inte förmår för- bättra den förutsägelse, som kan göras med hjälp av betyg, intelligens- eller kunskaps- test. Detta kan delvis bero på att motivation, elevens bakgrund och olika personlighets— egenskaper redan ingår i elevernas betyg.

Därtill måste nämnas, att de flesta instru- ment på detta område i en verklig urvals- situation är lätta att förvanska för en elev som genomskådar avsikten.

3.1 1 Sammanfattning

Först diskuteras hur prognosundersökningar genomförs och bearbetas. Särskilt berörs frågan om vilket kriterium på framgång, som prognosinstrumenten skall jämföras med.

Medelbetyg, kunskaps- och begåvnings- prov har samband av ungefär samma stor-

leksordning med framgång i högre studier. Speciellt om man vidtar åtgärder för att göra olika lärares betygsättning mer järn- förbar, framträder medelbetygen som det bästa enskilda prognosinstrumentet. Det prognosvärde som betygen visar, kan ofta höjas något om man även tillfogar resultat i begåvnings- eller kunskapsprov.

En rad andra faktorer såsom mått på personlighetsegenskaper, motivation, studie- vanor, intresse samt bakgrundsdata visar oftast tämligen låga eller inga samband med framgångskriterier utöver vad betyg, begåv— nings- och kunskapsprov ger. Några instru- ment mätande personlighetsegenskaper o d, som i praktiken går att använda vid urval till högre studier tycks inte finnas. Vissa data, tex socialgruppsuppgifter kan inte användas av sociala skäl. Andra data, tex resultat i personlighetstest och intressefor- mulär, blir mer eller mindre förvanskade i en urvalssituation.

Betygen som prognosinstrument skall rela- teras till något slag av kriterium på senare framgång. Detsamma gäller andra instru- mentella bestämningar än skolbetygen. Framgången kan avse antingen fortsatta studier av allmän eller speciell art, men den kan också avse framgången som aktiv yrkes- man. Valet mellan dessa båda slag av krite- rier skall diskuteras utförligare i annat sam- manhang. Här skall vi tills vidare begränsa oss till kriterier av det förra slaget, dvs till framgången i fortsatta studier. Frågan gäl- lcr, hur betyg från gymnasial utbildning och test från motsvarande nivå korrelerar med betyg från forts—att utbildning. Innan denna fråga besvaras, skall vi försöka att definiera vad som menas med framgång i fortsatt utbildning.

4.1 Allmänna och speciella kriterier

En utbildning kan vara allmän eller specia- liserad. Detta gäller redan på gymnasial nivå, där utbildningen kan vara mer eller mindre yrkesinriktad. Än mer gäller detta den utbildning, som följer på postgymnasial nivå och som oftast i någon form förbereder för en verksamhet som yrkesman eller be- fattningshavare.

Man kan emellertid inte utan vidare sätta likhetstecken mellan specialiserad utbildning och yrkesinriktad utbildning. En yrkesutbild- ning kan vara inriktad på en bred bransch

Kriterier på framgång i högre studier

av näringslivet och behöver således inte vara påtagligt specialiserad. Likaså kan en ut- bildning vara starkt specialiserad utan att vara direkt yrkesförberedande; så är fallet exempelvis inom forskarutbildningen. Detta senare förhållande kan iakttas i den grad- visa specialisering, som kännetecknar den akademiska utbildningen. På 1- och 2-be- tygsnivå finns endast ett 30-tal ämnen inom de filosofiska fakulteterna. På 3-betygsnivå och licentiatnivå spaltar vetenskaperna upp sig i specialiteter, så att antalet examens- ämnen inom dessa fakulteter nu uppgår till c 120. Någon specifik yrkesinriktning annat än i betydelsen inriktning mot specifika forskningsgrenar innebär inte detta.

4.2 Hela kriterier och delkriterier

Skolbetygen-s värde som prognos på senare studieframgång är också i hög grad av- hängigt av hur snävt eller brett man definie- rar framgången, oavsett graden av speciali- sering eller yrkesinriktning. Betygsumman i studentexamen kan för ett enskilt fall visa sig ha högt prognosvärde för akademiska studier i ett examensämne, medan det kan ha lågt prognosvärde för en hel magister- examen omfattande tre olika akademiska ämnen. Kriterierna på senare studiefram- gång kan delas upp och göras allt mindre. På samma sätt kan helhetskriterierna av typ betygsumma i ingenjörsexamen, tandläkar-

examen etc bli allt mer komplexa. Viss all- män uppfattning har man om prognos- variablernas samband med begränsade del- kriterier, tex sambandet mellan student- betyget i ett visst ämne och framgången i akademiska studier i samma ämne, men så snäva prognoser är ofta av mindre intresse. [ de sammanställningar kompetensutredning- en gjort över sambandet mellan prognos och resultat är flertalet undersökningar av denna begränsade art.

4.3 Hur ger man studieframgången en kvantitativ bestämning?

Studieframgången måste på något sätt siffer- sättas, om man skall kunna uppskatta sam- bandet mellan prognos och framgång. Frå- gan blir då, vad det är som skall siffersättas. Här råder stor oklarhet och stor oreda i nuvarande tillämpning. Följande utgör ett försök att närmare definiera olika typer av framgångskriterier.

4.3.1. Kurs fixerad i tid och omfattning

Skolans ämneskurser är fixerade i tid. Van- ligen avser de ett läsår. På samma sätt anges det vad kursen skall omfatta, låt vara att denna angivelse kan vara vag. I många slag av postgymnasial utbildning, inte minst där denna är klart målinriktad, är tid och kurs- omfång angivna.

Ett första steg i utvärderingen innebär, att det anges om vederbörande fullgjort kursen med godkänt resultat eller inte. Detta är certifikatmodellen.

Nästa steg innebär att man gra-derar den godkända prestationen, varvid graderingen stundom kan bli mycket detaljerad, dvs om- fatta många skalsteg.

Oavsett vilken av dessa modeller man föl- jer vid utvärderingen av studieframgången, så är det otvetydigt en kvalitet man uttryc- ker. Tid och mängd är givna. Variationerna avser då hur vederbörande fullgjort upp- giften.

Skolkurser av modernare snitt har ofta sin egentliga avgränsning endast i tid, exempel- vis ett läsår. Innehållet anges endast i form av ett ämnesområde, inom vilket den stude- rande kan fördjupa eller bredda sit—t vetande utan närmare preciseringar. Själva begrep- pet huvudmoment är oftast av denna obe- stämda karaktär. Huvudmomenten får i fråga om avgränsning olika karaktär i fär- dighetsämnen och orienteringsämnen. I de förra får de mera av lineär uppläggning och avgränsat innehåll. I de senare är innehållet mera diffust.

Studieframgången i en kurs, som fixerats endast i fråga om tid, måste därför utvärde- ras i två dimensioner, dels vad den avser (kursinnehåll), dels hur denna kurs fullgjorts (kvalitet). Oftast ges emellertid dessa båda utvärderingar i ett enda betyg, som här- igenom blir en sammanvägning av kvantitet och kvalitet i ett enda uttryck.

4.3.3. Kurs fixerad endast i omfattning

Om endast kursinnehållet är angivet kan det bli den studerandes ensak att inhämta vad som angivits och för detta ta den tid han finner behövligt. Här blir alltså utvärde- ringen gjord i tid. Emellertid torde detta bli en alltför grov distinktion, varför det även krävs någon uppgift om prestationens kvali- tet, låt vara att denna kan begränsa sig till certifika—tmodellens krav på godkänt resultat.

Vissa former av högre studier definieras väsentligen av en på detta sätt angiven kurs- kvantitet. Även här blir dock utvärderingen tvådimensionell. Den gäller tid och kvalitet, vilka blir hopvägda i en enda bestämning. Även en sådan variabel blir ofta svårhanter- lig i en undersökning avseende sambandet mellan prognos och kriterium.

4.3.4. Kurs fixerad endast i »kvalitet»

Återstår så den modell, där kursen anges i mer eller mindre renodlat kvalitativa termer och där utvärderingen av framgången får göras i dimensionerna tid och kvantitet. Må- let kan vara att förvärva vissa färdigheter,

antingen praktiska eller formella. Många av studieplanerna för akademiska studier be- tonar jus-t de förvärvade kvaliteterna. Det- samma gäller gymnasiets kurser och hur studiet av dessa skall utvärderas.

Uppenbarligen lider denna utvärdering av samma oklarhet som de båda närmast före- gående; man vet inte hur mycket ett siffer- mässigt uttryckt framgångskriterium anger det ena och det andra.

Slutsatsen av det ovan sagda måste bli följande. För att en utbildning skall kunna ges en giltig utvärdering i vad gäller den studerandes framgång, bör utbildningen (kursen) så långt möjligt avgränsas i två av dimensionerna tid, kvantitet och kvalitet. Mest praktiskt torde det vara att låta kursen avgränsas i fråga om tid och kursmängd (kvantitet) och utvärdera studieframgången i prestationens kvalitet.

4.4. Vilka praktiska distinktioner kan göras?

Ovan beskrivna sätt att utvärdera studie- framgången i en eller två av tre dimensioner är av väsentligen teoretiskt intresse. Den kan återföras på det i fysiken ofta använda sam- bandet TID X ARBETSFÖRMÅGA = ARBETE, där arbetsförmågan översätts med kvalitet och arbetet med kvantitet. I prak- tisk tillämpning ser bestämningarna på stu— dieframgång något annorlunda ut, och här nedan skall några av dessa distinktioner an- ges. Det har emellertid sitt intresse att även beträffande dessa försöka avgöra, i vad mån de uttrycker tid, kvalitet eller kvantitet. Oklarhet i bestämningarna kan nämligen återföras på oklarhet i vilken eller vilka av dessa dimensioner bestämningen avser.

4.4.1. Examensbetyg

En examen innebär vanligen två bestäm- ningar. Dels säger den att vederbörande fullgjort sin utbildning, dels hur vederbö- rande lyokats i detta avseende. Den förra av dessa bestämningar sker enligt certifikat- modellen och innebär endast ett godkän- nande. Den senare innebär en vidaregående gradering av studieframgången. Denna gra-

dering kan sedan komprimeras till ett enda sifferuttryck, vanligen en betygssumma eller ett betygsmedeltal.

Tar man denna summa eller detta medel- tal som siffermässigt uttryck på studiefram- gången, får man hålla i minnet, att uttrycket i sig kan rymma en lång rad av oklarheter. Enskilda ämnesbetyg kan i varierande grad uttrycka tid, kvalitet och kvantitet. Risken är då stor, att det samlade uttrycket, dvs betygsumman eller betygsmedeltalet, blir en oklar distinktion, som visserligen ger ut- tryck för en samlad allrnänvärdering men som kan vara tämligen svårhanterlig som kriterium på studieframgång.

4.4.2. Betyg per tidsenhet

Lämnar man det globala studieframgångs- kriterium som examensbetyget utgör, kan man komma till mera avgränsade kriterier. Ett sådant är antalet akademiska betygsen- heter per tidsenhet, exempelvis under ett läsår, två läsår etc. Begreppet akademiskt betyg förutsätts då vara såväl en kvantitativ enhet, dvs en viss kursmängd, som en kvali- tativ enhet, innebärande att den studerande fullgjort godkänd tentamen på denna kurs- mängd.

Studierna vid universitetens sk fria fakul- teter är av denna art. Den studerande läser till dess han blir godkänd. Variationerna kan då, om tiden är given, uttryckas i anta- let fullgjorda standardprestationer.

4.4.3. Tid per betygsenhet

Ekvationen är här densamma som i närmast föregående, bara med den skillnaden, att man låter tiden variera. Vi bortser här från det under senare år så ofta diskuterade pro- blemet med den sk normalstudietiden vid akademiska betygstudier visat sig vara så olika i olika ämnen och merendels oroväc- kande lång. Utvärderingen gäller således variationerna i tid mellan individerna.

4.4.4 Frekvens av s k spets

Uttrycks studieframgången i betyg per tids- enhet eller tid per betygsenhet på sätt som

beskrivits ovan, måste det förutsättas, att begreppet betyg eller betygsenhet avser ett godkänt betyg. Utvärderingen i kvalitets- dimensionen har alltså följt certifikatmodel- len. Det godkända resultatet kan emellertid graderas. I de akademiska betygsstudierna tillämpas detta på det sättet, att man till- delar sk spets för en »högre» prestation. Frekvensen av spets kan därmed tas som uttryck för studieframgång. Av vad som ovan anförts, är detta mått inte användbart med mindre än att man fixerar tid och kurs- omfång. Låter man dessa båda distinktioner variera okontrollerat, blir frekvensen av spets en tvivelaktig bestämning som krite- rium på studieframgång.

Begreppet spets innebär i själva verket ett erkännande av att prestationen bör utvärde- ras i en kvalitetsdimension och inte bara som en kvantitet. Möjligheten att införa en mera detaljerad kvalitativ gradering av de akademiska betygen har diskuterats vid flera tillfällen och föreslås nu bli en reguljär ut- värderingsform i de sk fasta studiegång- arna vid universiteten.

4.4.5 Frekvens av fortsatta studier

] vissa prognosundersökningar har det visat sig, att skolbetygen inte har något samband med resultaten i akademi-ska studier fram till viss nivå. Emellertid har man funnit, att studerande med höga skol-betyg, dvs med hög prognos, oftare fortsätter studierna upp på avancerad nivå än studerande med låga skolbetyg. Studieresultatet som sådant kan sålunda vara ett sämre framgångskriterium än själva benägenheten att gå vidare på högre nivå.

Hur detta skall förklaras, lämnar vi tills vidare därhän och stannar vid att konstatera, att man som kriterium på studieframgång kan ha frekvensen av övergång till fortsatta studier.

4.4.6 Frekvens av studieavbrott

Samma variabel som ovan kan givetvis ut- värderas i negativt avseende. Frekvensen av studieavbrott blir då ett negativt framgångs-

kriterium. Och som sådant kan det utvärde- ras redan innan den studerande hunnit do- kumentera sina resultat på sätt som anges närmast ovan.

4.5. F ramgångskriteriernas reliabilitet och validitet

Många omständigheter talar för att krite- rierna på framgång i högre studier har låg reliabilitet, om möjligt lägre än de skolbetyg, som skall förutsäga denna framgång. Skol- betygen är, som senare skall visas, visserli- gen oklara till sin innebörd, men de torde likväl utgöra säkrare instrument, särskilt i de fall man kunnat tillhandahålla betygsnorme- rande hjälpmedel.

Vid högre studier saknas sådana hjälp- medel. Utbyte av provuppgifter universiteten emellan utgör exempel på arbete av samma art i reliabil—itets- och validitetshöjande rikt- ning. Frågan om exempelvis akademiska meriters tillförlitlighet och jämförbarhet är emellertid utomordentligt komplicerad. Man kan här inte bara diskutera hur stor reliabi- liteten är utan även om det över huvud taget skall finnas någon enkel jämförbarhet.

Som anförts ovan, är det ofta oklart om utvärderingen avser tid, kursomfattning eller kvalitet. Den kan ske i mer än en av dessa dimensioner. De bestämmelser man har att falla tillbaka på finns i utbildningsreglemen- ten, examensstadgor, studieplaner etc, vilka kan vara tämligen olikartade i angivelser om grad och art av utvärdering.

4.5.1. Jämförbarhet mellan olika lärosäten

Den klassiska tesen, att en sanning i Jena endast är dåligt skämt i Heidelberg, antyder att man vid högre läroanstalter preciserar utbildningsmålen självständigt och utan yttre inblandning. Ett sådant synsätt gör diskus- sionen om jämförbarhet omöjlig och över- flödig.

Ansträngningarna att uppnå en viss jäm- förbarhet är emellertid gamla. Strävandena har i vårt land huvudsakligen gått ut på att göra utbildningen vid olika lärosäten »lik-

värdig» utan att den därmed nödvändigtvis blir »likadan». Redan i 1907 års stadga för filosofiska examina infördes begreppet nor- malstudietid. I 1953 års reviderade examens- stadga preciserades begreppet ytterligare. År 1956 stadgades om förande av statistik över studietiden i syfte att kontrollera den- na. Just nu pågår ett omfattande arbete inom universitetskanslersämbetet om hur den nu alltför långa nettostudietiden skall återföras till vad bestämmelserna om nor- malstudietid säger.

De studieplaner, som fastställs av univer- sitetskanslersämbetet (i vissa fall tillsammans med skolöverstyrelsen), har som riktpunkt att en akademisk betygsenhet skall kunna förvärvas på en termin. I övrigt är friheten för institutionerna tämligen stor i valet av litteratur, undervisningsformer och kun- skapskontroll.

Bristande jämförbarhet olika lärosäten emellan kommer också av det förhållandet att ämnesspecialisering och forskningsinrikt- ning varierar, även om examensämnet har samma beteckning. Inom en och samma disciplin kan tyngdpunkten läggas på olika ämnesdelar vid olika universitet. Att denna specialisering främst bör gälla forskningen och i mindre grad vad man kallar lågstadie- undervisningen, torde inte garantera full jämförbarhet på utbildningssidan.

En specialisering av denna art hänger nära samman med vad man har för under- visningspersonal vid institutionerna. Ofta händer det att man konstruerar mera spe- cialinriktade delkurser just av det skälet, att man har en specialist på området.

I planeringen på riksplanet för den högre utbildningen och forskningen har man för övrigt sett det som inte bara naturligt utan även önskvärt med en sådan specialisering. Det är därför angeläget att planera utbild- ningen i större regioner. Det ena universi- tetet har en viss specialitet, det andra uni- versitetet en annan. Lärostolar inrättas ock- så med tanke härpå.

Allt detta leder till att man inte utan vi- dare får förutsätta full jämförbarhet mellan olika lärosäten i fråga om utvärdering av studier. Det kan därför inte heller förutsät-

tas råda några generella samband mellan studieframgången i skola och studiefram- gången vid universitet. De samband, som kan finnas, torde böra undersökas på mind- re och klarare avgränsade material. I riks- omfattande undersökningar om nbetygs prognosvärde» löper man alla risker att tap- pa bort de samband och lagbundna relatio- ner mellan prognos och kriterium som till äventyrs finns. Det är sedan tämligen lik- giltigt, om man vill kalla den bristande jämförbarheten i kriteriet för irreliabilitet eller något annat.

En sådan situation leder också till att det kan bli svårt att införa enhetliga utvärde- ringsbestämmelser för studieframgången. Den femgradiga skalan med 3 som medel- värde -kan, vilket senare skall visas, vara svårtillämpad redan i gymnasiet, särskilt för små elevgrupper och mindre kända skol- ämnen. På högre nivå, dvs i vad vi här kallar framgångskriterier, blir den än svå- rare att tillämpa.

Problemen bör dock inte överskattas. Riksgiltiga studieplaner för universiteten be- höver inte vara någon omöjlighet, särskilt på lägre akademisk nivå och i allmänt kända ämnen. Förslag till riksomfattande studie- planer för lärarutbildning har också utarbe- tats av 1960 års lärarutbildningssakkunniga (SOU 1965: 25). Dessa förslag åtföljdes av förslag även till nya utvärderingsformer med kvalitetsgradering av studieframgången i tre- gradig skala (SOU 1965: 29, bilaga 4). Ut— bildningen förutsattes då bli fixerad i tid och med fast studiegång, vilket därmed skulle göra det möjligt att på ett konsekvent och logiskt sätt relatera de tre ovan nämnda utvärderingsdimensionerna tid, kursomfång och studieframgång (kvalitet) till varandra. Det system med fasta studiegångar, som senare utarbetats av universitetskanslersäm- betet (UKAS) och som väntas introduceras från hösten 1969 vid universitetens filoso- fiska fakulteter, följer samma uppläggning.

4.5.2. Befattningsanalyser som grund för till- förlitlighetsbestämningar

Utbildningen vid de fria fakulteterna har i

allmänhet inte varit direkt inriktad på något bestämt yrke och blir därför i motsvarande grad endast ett mellanled, ett intermediärt kriterium, på väg mot mera slutliga kriterier på framgång i senare verksamhet. Något annorlunda blir det, om man mäter studie- framgången i en klart målinriktad högre ut- bildning. Sådan utbildning är dels av tradi- tionellt akademisk karaktär, exempelvis lä- karutbildning, dels av sk icke-akademisk art. Till den senare hör viss s k verksutbild- ning för befattningshavare i post, tele, järn- väg etc, vissa former av lärarutbildning, offi- cersutbildning m rn.

Klart målinriktad högre utbildning är, eller bör åtminstone vara, grundad på ar- bets- och befattningsanalyser. De står där- för närmare ett slutligt framgångskriterium än exempelvis akademiska betyg från de filosofiska fakulteterna. Tillförlitligheten i dessa kriterier kunde därför lika gärna kal- las validitet som reliabilitet. Detta gör det emellertid inte lättare att finna de reella sambanden mellan studieprognos och fram- gång i högre utbildning. Som redan fram- hållits ovan, blir framgångskriterier av den- na art hur giltiga de än kan synas tämligen komplexa och mångdimensionella. Allt detta gör, att en bestämning på skolbe- tygens prognosvärde, vilken det enligt givna direktiv åligger kompetensutredningen att försöka undersöka, eller på testresultatens prognosvärde kan bli svår att finna och dokumentera, även om det skulle finnas lag- bundna samband. Tekniska brister hos kri- terierna på senare framgång verkar redu- cerande på prognosmöjligheterna.

4.6. Sammanfattning

Kriterierna på framgång i fortsatta studier kan vara av många slag. De kan till sin inriktning vara allmänna, tex en fil kand- eller en fil mag-examen, och de kan vara speciella, tex en specialisering som yrkes- man eller som forskare.

Att man oftast tar en hel och färdig examen som utbildningskriterium utesluter inte att man även är intresserad av studie-

framgången i delkriterier, tex i enskilda ämnen. Utvärderingen av den enskildes studie- framgång kan ske på många olika sätt. Framgången är beroende av kurstid och kursomfång. Allt efter hur olika delar av denna ekvation fixeras kan den enskildes framgång utvärderas olika, exempelvis 1. godkänd eller ej godkänd examen 2. kursmängd (exempelvis antal akademi- ska betyg) per tidsenhet 3. tid per definierad kursmängd (exempel— vis akademiska betyg)

4. frekvens av överbetyg (spets) vid fixerad tid och kursmängd

5. frekvens av studieavbrott (alternativt av fortsatta kvalificerade studier). Frågan om framgångskriteriernas tillför- litlighet är komplicerad. Gällande bestäm- melser i examensstadgor, studieplaner etc ger ej en klar vägledning. Erfarenheten vi- sar, att begreppet normalstudietid tolkas och tillämpas olika.

Tillförlitligheten i betydelsen jämförbarhet mellan betyg od från olika lärosäten är diskutabel även av det skälet att man inte eftersträvar en enkel jämförbarhet. Olika lärosäten har —— även där ämnesbeteckning- en är densamma —— olika läraruppsättning och olika forskningsspecialisering, vilket ger vissa olikheter även rent utbildningsmässigt.

Sammanfattningsvis kan man om krite- rierna på framgång i fortsatta studier säga, att de är av olika slag, allmänna och speciel-

la, hela kriterier och delkriterier, och att skolbetygens värde som prognos för se— nare studieframgång måste påverkas av vad man mäter som framgång,

N at detsamma gäller för hur man mäter; ut- värderingen kan ske i en eller flera av dimensionerna tid, kursomfång och vun-

nen färdighet (kvalitet),

att gällande bestämmelser och anvisningar inte ger klart besked om vad man skall utvärdera och hur utvärderingen skall ske,

reliabiliteten av betyg, examina m fl ut- tryck för studieframgång är svår att upp- skatta och att man får räkna med att v—u at

den inte är högre än motsvarande för prognosvariablerna, dvs skolbetygen, att man på grund av dessa oklarheter och ofullständigheter i kriterierna får räkna med att de samband, som de facto kan

föreligga mellan studieprognos i form av skolbetyg och testresultat samt en senare studieframgång, ej alltid kommer till klart uttryck i korrelation-sberäkning- arna.

Innan vi här kan diskutera betygens prog- nosvärde är det angeläget att diskutera vad ett betyg egentligen är: varför sätter vi be- tyg, vad avser betygen att mäta, hur görs betyg jämförbara, vilka felkällor finns i be- tygsättningen osv? Svaren på dessa och an- dra frågor, i den mån det finns några svar på dem, är i hög grad avgörande för bety- gens värde som studieprognos. De samband man till äventyrs finner mellan betyg och senare studieframgång får alltid tolkas mot bakgrund av de informationer som står till buds om hur betygen är beskaffade i yttre, teknisk bemärkelse.

5.1 Varför sätter vi betyg?

5.1.1. Betygens uppgifter för diagnos och prognos

Kontroll och utvärdering av elevernas ar- bete är en nödvändighet i all utbildning. Med den målsättning skolan har att främja den enskilde elevens utveckling som individ och samhällsvarelse och att förbe- reda för kommande uppgifter i samhället —— är det av vital betydelse att en fortlöpan- de utvärdering görs.

Det är däremot långt ifrån självklart att varje form av utvärdering skall leda till en betygsättning eller annan form av gradering. Och där betygsättning anses böra ske är det inte heller alltid självklart, att betyget skall

Skolbetygen som prognosinstrument

ha karaktär av officiell åtgärd och offentlig handling.

Till stor del, kanske den största delen, bör således kontroll och utvärdering vara av diagnostisk art och ett självklart led i dag— ligt skolarbete. För läraren skall den klar- lägga, om hans egen undervisning och ele- vernas arbete varit lämpligt anordnade och om eleven fått avsett gagn av skolarbetet. Den visar i vad män och på vilka moment enskilda elever, elevgrupper eller hela klas- ser bör hjälpas och vägledas, hur elever kan ta igen vad de av olika skäl förlorat eller vad de genom frånvaro gått miste om osv.

Till detta utvärderande av diagnostisk art kommer så, att kontroll och utvärdering skall göras även för att ge underlag för be- tygsättning. Det är emellertid viktigt, att man inte utan vidare sätter likhetstecken mellan utvärdering och betygsättning. Man behöver med andra ord inte sätta betyg på varje utvärderad prestation i skolan. Vi läm- nar därmed den fortlöpande diagnostiska ut- värderingen av skolans dagliga arbete och övergår till den utvärdering som ger uttryck i officiella betygshandlingar. Syftena med en sådan utvärdering och betygsättning är av främst tre, delvis sammanfallande slag: 1) betygen utgör ett besked från skolan till den enskilde eleven och hans målsmän om hans resultat i relation till andra elever med samma studier, 2) betygen är till vägledning för eleven själv och hans målsmän inför va- let av fortsatta studier eller yrkesverksam-

het samt 3) betygen är mottagande skolor och presumtiva arbetsgivare till vägledning för bedömning av vederbörandes kvalifika- tioner.

5.1.2. Vilken tid eller tidpunkt refererar betyget till?

En första fråga när man diskuterar vad ett betyg avser, gäller vilken tidpunkt eller tid- rymd betyget skall relateras till. Tre alterna- tiv är tänkbara: 1) betyget avser vad eleven ltar presterat under en angiven, vid betyg- sättningen avslutad period, exempelvis ett läsår. 2) Betyget avser vad eleven presterar just vid betygsättningen, dvs vad han har för slutlig behållning av en längre tids stu- dier. 3) Betyget anger vad eleven kan pres- tera i framtiden, dvs en prognos på senare prestation.

Det görs i allmänhet inte klart vad ett betyg avser, dvs om det som i första fallet ovan är tillbakasyftande, om det som i tred— je fallet är framåtsyftande eller som i det mellanliggande är blott och bart en punkt- bestämning. En sådan punktbestärnning är av mindre intresse, om den inte samtidigt ger en antydan om individens framtida pres- tationer och beteende. Dess värde ligger med andra ord i prognosen.

Gällande betygsanvisningar kan sägas va- ra en kombination av vad som ovan kallats första och tredje alternativet. Terminsbety- gen skall enligt gällande läroplaner grunda sig på kontinuerliga anteckningar om ele- verna under terminerna. »Bedömningen av elevernas arbetsresultat får inte koncentreras till slutet av terminer eller årskurser, bla eftersom resultatet av bedömningen då inte kan utnyttjas i undervisningen», heter det i läroplanerna för gymnasiet och fackskolan (s 55 resp 54). Det skäl, som anges för kon— tinuerlig bedömning enligt vad som ovan kallats första fallet, är emellertid här knutet till kravet på elevdiagnos och undervisnings- diagnos. Man kan då ifrågasätta, om en be- dömning och betygsättning med ett övervä- gande diagnostiskt syfte samtidigt ger en god prognos.

Problemet kan belysas med ett exempel.

Vi tänker oss två elever, A och B, som prö- vas eller bedöms i ett ämne vid tre tillfällen, läsårets början, höstterminens slut och läs- årets slut. Eleven A uppnår i tur och ord— ning resultaten 2, 3 och 4, under det att ele- ven B uppnår i tur och ordning 4, 3 och 2 (se fig).

Belyg 5

*——_ _—__

htzs början htjs slut

Följer man strikt den första principen, att betyget är en sammanfattande utvärdering av prestationerna under hela läsåret, skulle A och B få samma betyg, nämligen 3, vid läsårets slut. För ett sådant synsätt talar också bestämmelserna om betygsättningen i grundskolan, fackskolan och det nya gym- nasiet. Det sägs nämligen klart ifrån, att vår— terminsbetyget skall vara läsårsbetyg. Man skall således vid vårens betygsättning beakta resultaten även under den sistlidna höstter- minen. I läroplanen för grundskolan heter det härom: »Till sin egentliga innebörd är betygen en bedömning av vad eleven vid betygsättningstillfället presterat, dvs av vad han då har bakom sig» (s 89). Likaså heter det: »Betyget bör grundas på iakttagelser och anteckningar under terminernas lopp och ej blott på ett mer eller mindre ytligt eftersinnande vid periodens slut» (s 90).

Att strikt följa den första av de tre ovan- nämnda utvärderingsprinciperna skulle emel- lertid te sig alltför rigoröst. Betygen kan inte vara enbart tillbakasyftande och diagnostis- ka, de måste även vara prognostiska. Eleven A i ovanstående exempel anser sig sannolikt värd ett högre läsårsbetyg än eleven B, allt under åberopande av nyssnämnda tredje ut- värderingsprincip om betyget som framåt— syftande, som prognos. Eleven B torde med nutida synsätt få det svårt att med åbero- pande av den första utvärderingsprincipen

. vlzs slut

l l l l , l

kräva samma vårterminsbetyg som A. Detta synsätt är också direkt sanktionerat i grund- skolans betygsanvisningar, där det heter: »Betyg bör utgöra ett uttryck för de sam- lade kunskaper och färdigheter eleven för- värvat. Därvid bör hänsyn tas till hans ut- veckling; prestationerna mot slutet av perio- den bör då väga tyngre än de i början» (s 90).

Betygsanvisningarna hjälper oss sålunda inte ur detta dilemma: är betyget ett enkelt hopsummerande eller är det en prognos? Det sätt på vilket betygsanvisningarna löser problemet, förutsätter att dessa båda typer av betyg sammanfaller. Nästa fråga blir då, om dessa båda typer av betyg sammanfaller eller rättare hur mycket de sammanfaller. I vårt exempel ovan med eleverna A och B är det uppenbart att de inte sammanfaller.

Svaret blir väl närmast, att vi ingenting vet om hur samgången är mellan dessa prin- cipiellt olika betyg (första resp tredje ut— värderingsprincipen). Och så länge det inte är klart sagt, att betygen till sin syftning är prognostiska, är det svårt att med utsikter till framgång forska i frågan om betygens prognosvärde. Denna oklarhet är inte så obetydlig. som den kan synas vid första ögonkastet. Inför spörsmålet om betygen en- samma eller tillsammans med andra instru- ment skall bilda grund för urval till fort- satta studier, är det angeläget att denna oklarhet bringas ur världen. Man skall med andra ord inte kunna bortförklara ett lågt prognosvärde av betygen med att de egent- ligen inte är prognos utan diagnos. Är bety- gen avsedda enbart för diagnos och konstru- erade enbart med tanke härpå kan det vara äventyrligt att använda dem som ensamt ur— valsinstrument.

Det finns därför skäl att hålla isär syf- tena med utvärdering som diagnos och ut- värdering som prognos. I det senare ligger alltid en viss grad av överväganden, tyckan- den och gissning. Man kan då ifrågasätta, om inte betygen gör största nyttan som punktbestämning enligt den andra av ovan anförd tre utvärderingsprinciper, dvs som mått på behållning, som slutprodukt eller slutresultat av utbildningen. Metriskt är en

sådan bestämning mera gripbar. Den kan normaliseras och ges större giltighet för lan- det i dess helhet. Genom att dess innebörd är klarare avgränsad än en »gissning» om framtida förmåga, så är det också lättare att bestämma dess prognosvärde.

En förutsättning för att en sammanfat- tande prövning vid exempelvis läsårets slut skall bli en användbar bestämning är själv— fallet, att den täcker relevanta delar av vad utbildningen omfattat. Studentskrivningar av äldre typ torde inte fylla måttet. Proven bör vara centralt utarbetade och utprövade och grundade på systematisk kursplaneanalys. De blir därmed mer allsidiga än de tidigare studentskrivningarna och ofta mer omfat- tande än dessa.

I själva verket får man anse, att betygens innebörd av prövad slutlig behållning redan vunnit insteg i skolan trots betygsanvis- ningarnas oklarhet. Genom skolöverstyrel- sens försorg tillhandahålls s k standardprov, dvs prov för bestämning i betygshänseende av klassens »standard» i betydelsen medel- värde och spridning. Standardproven, som introducerades redan 1944 och som för när- varande används i årskurserna 3, 6 och 8, följer den ovan nämnda andra utvärderings- principen. De utgör närmast en samlad be- stämning vid periodens slut. Som sådan ger de »slutresultatet» för den enskilde eleven, och detta bygger inte bara på enskilda års- kursers resultat utan är närmast att se som det samlade och slutliga resultatet, sådant det kan bestämmas vid en tidpunkt. Nu sä— ger visserligen anvisningarna till dessa stan— dardprov, att de avser klassen och inte indi- viden, men mot detta kan anföras, att de för att gälla klassen självklart måste ha viss grad av giltighet även för individen.

Standardproven (dvs en mätning enligt andra utvärderingsprincipen) är sålunda ur mätningsteknisk synpunkt inte detsamma som betygen (dvs en bestämning enligt så- väl första som tredje utvärderingsprincipen). Detta har också klart kommit till uttryck vid närmare granskning av standardbetyg och betyg. Pojkar har konsekvent haft lägre medelbetyg än flickor i folkskola och grund— skola. Detta tog sig bla uttryck i att man

tidigare fick sätta högre poängkrav på flic- kor än på pojkar vid urval till realskola; i annat fall hade realskolan fyllts av mest flickor, vilket inte ansågs vara ett giltigt uttryck för betygens prognosvärde. I stan- dardproven har könsdifferenserna emellertid varit små eller obefintliga (jfr Naeslund, 1954). Flickornas överlägsenhet i termins- betyg beror inte enbart eller ens huvudsak- ligen på överlägsenhet i slutligt bestämd kunskapsbehållning (enligt andra principen) utan på överlägsenhet i flit och allmän skol- anpassning, vilket slår igenom i en under hela läsåret utspridd bedömning (enligt för- sta principen). Allmänt kan om standard- proven sägas, att de är starkt intelligenslad— dade och därmed gynnar de allmänintelli- genta, medan betygen -— om de sätts enligt gällande anvisningar gynnar de anpass— bara och plikttrogna läxläsarna.

Detta gäller den obligatoriska skolan. Gymnasiestadiet har tills vidare inte heller betygsnormering av denna art. Proven i det nya gymnasiet blir dock mera utspridda över läsåret än i grundskolan. Exemplet med standardbetyg contra terminsbetyg illustre- rar dock, att det mellan dessa båda typer av utvärdering finns en skillnad i såväl inne- håll som mätningsfunktion. Standardproven omfattar visserligen kursmoment från olika delar av läsåret, men de innebär genom sin koncentration till vårterminens senare hälft en annan mätning än en över hela läsåret utspridd provserie.

Vissa oklarheter skulle elimineras eller minska, om man lät läsårsbetygen avse den för vederbörande elev slutliga »produkten» eller »behållningen» (dvs enligt andra prin- cipen) utan avseende på vad eleven tidigare under året presterat (första principen) eller till äventyrs kan antas framdeles prestera (tredje principen). Att man därmed skulle höja betygens prognosvärde kan emellertid inte anses självklart.

5.2 Vilken norm refererar betygen till?

5.2.1. Absoluta och relativa betyg

Betygen måste relateras till en norm för att

kunna ge information om en prestation är god eller mindre god. Här kan urskiljas två olika typer av normeringar, som i brist på bättre benämningar brukar kallas absolut och relativ betygsättning.

För att klargöra skillnaden mellan dessa och därmed skillnaden mellan olika förfa— rande vid betygsättning, bör man börja med att klargöra skillnaden mellan mätning med absoluta skalor och med relativa skalor.

Den förra skalan, den sk absoluta, får sin normering med referens i en definierad nollpunkt. Tid och rum kan mätas från en nollpunkt och därmed i absolut skala. Tem- peratur och vikt har även nollpunkter. Det- samma gäller våra mera komplexa bestäm- ningar av typen inkomst, produktion och konsumtion, alltsammans så länge vi håller oss till vad som kan återföras på fysikaliska bestämningar, dvs CGS-systemet.

Lämnar vi dessa bestämningar och går över till sådant som kunskap, intelligens, intresse, ambition osv finner vi ingenting som kunde kallas absolut nollpunkt, bort- sett från den fysiska och psykiska död, där dessa begrepp förlorar mening. Det bör först som sist slås fast, att man i betygsättningen i skolan av elevernas kunskaper och färdig- heter saknar och alltid har saknat den abso- luta nollpunkten. Betygen har därför aldrig någonsin varit i egentlig mening absoluta, vilket ofta sägs. Man frestas lätt att tro, att man med hjälp av vissa instrument, exem- pelvis en provräkning, kan definiera en noll- punkt. Så är inte fallet; noll rätt behöver inte betyda total frånvaro av kunskap. Det »absoluta» i äldre betygsättning har haft sin referenspunkt i vad den enskilde betygsät— taren ansett vara acceptabelt som undre gräns. Därmed har det »absoluta» i själva verket varit liktydigt med en gränsdragning godkänd—underkänd. Teoretiskt kan en så- dan gräns mycket väl vara referenspunkt i en absolut betygskala. Vi vet dock, att den— na gräns i praktiken varierat från betyg- sättare till betygsättare, från ämne till ämne. från tillfälle till tillfälle och stundom från elev till elev. Den sk absoluta betygskalan har därför i realiteten inte varit absolut. Betygsättaren kan ha tänkt i absoluta ter-

mer. men betygskalan har inte varit absolut; den har tvärtom varit höggradigt relativ.

En betygskala måste emellertid, om den alls skall förtjäna beteckningen skala, ha en referenspunkt, utifrån vilken graderingen sker. Då vi nu inte har någon absolut noll- punkt, måste en annan referenspunkt defi- nieras. I den s k relativa skalan har en sådan givits i medelvärdet av ett definierat antal prestationer. Hur långt under respektive över är tills vidare ointressant, allt beroende på hur man preciserar skalstegen. Det är detta litade/värde, som bildar betygskalans refe- renspunkt. Något annat mått är inte tänk- bart i en utbildning, som fortlöpande för- ändrar sig. Man låter sedan spridningen gå lika »långt» uppåt som nedåt. Det är lättast att statistiskt handskas med normalfördelade data. Gausskurvan har också accepterats som grafisk symbol för det mesta vi mäter i skolan. Vi får emellertid inte glömma, att vi här endast följer teori och konvention. Vi torde aldrig kunna bevisa, att kunskaper och prestationer som svarar mot betygen 1 och 5 var för sig ligger »lika långt» från mot- svarande för medelvärdet 3.

Nästa distinktion gäller då den popula- tion, på vilken medelvärdet 3 skall uträknas och spridningen bestämmas. Här ger betygs- anvisningarna klart besked; man skall räkna med samtliga, som läser ämnet i fråga. Efter- som olika elevgrupper läser olika ämnen och eftersom dessa elevgrupper i andra avseen- den, exempelvis intelligens, är olika, får be- tyget 3 olika innebörd från ämne till ämne. En rätt tolkning av betyget förutsätter såle- des, att man alltid vet vilken elevgrupp det refererar till och vad som i stort känneteck- nar just denna elevgrupp. Sifferbetygen i skala 1—5 enligt den nya s k relativa skalan riskerar därför att bli obegripliga för avnä- maren. I ett mera sammanhållet skolsystern, där huvuddelen av ämnena är gemensamma för alla elever och där ämnena därtill är all— mänt kända, är denna skala fullt applikabel. Ju större differentieringen av skolväsendet blir och ju mindre bekanta dess ämnen, kur- ser och elevdifferentiering blir, desto svå- rare blir skalan att tillämpa. I grundskolan är den femgradiga skalan mestadels bekväm

och konsekvent, den accepteras tämligen all- mänt av lärare, elever, målsmän och avnä- mare. Men redan nästa nivå, gymnasiesta- diet, erbjuder problem. Gymnasiet har fem linjer, fackskolan tre, och dessa linjer har grenar och s k specialiseringar. Än mer mångskiftande torde den framtida yrkesut- bildningen på gymnasial nivå bli, även om detaljspecialiseringen kan väntas bli mindre än hittills. Till detta kommer variationerna i tiden i vad gäller elevernas fördelning på olika studievägar, såväl mellan som inom de tre nämnda skoltyperna.

Problemet kompliceras ytterligare av att inte bara avnämaren utan även betygsätta- ren inte vet vilken elevpopulation betyget skall relateras till och vad som kännetecknar denna elevpopulation i övriga avseenden.

Ett betygs eller medelbetygs prognosvärde är självklart beroende av att betygsättare och avnämare verkligen vet vad betyget av- ser. Ett sätt att höja, eller rättare sagt ren- odla, detta prognosvärde är då att ge det en klarare definition. Definitionen i den nya sifferskalan är baserad på informationer av två slag, dels elevens rangposition, dels den population eleven rangordnats inom. En möjlighet att öka värdet av den information som betyget i ett ämne ger vore att man på betygsformuläret för ämnen, som inte är allmänt kända, även gåve upplysning om vilka elever som läst ifrågavarande ämne.

5.2.2. Kan begreppet betygsnorm ges en enhetlig innebörd?

Den femgradiga sifferskalan bygger, som ovan nämnts, på att medelprestationen skall betygsättas med 3 och att spridningen från 1 till 5 skall följa vissa regler om frekvens. Betyget 3 innebär sålunda endast, att unge- fär lika många ligger under som över detta betyg; det är relativt till sin innebörd. Nu har det emellertid i betygsdiskussionen häv- dats, att denna relativa betygsättning skulle ge en felaktig information eller rent av bli »orättvis», om den strikt tillämpades i små och exklusiva elevgrupper på gymnasiet. Dis- kussionen har främst haft sin utgångspunkt i gymnasieämnet grekiska. Ämnets företrä- dare har hävdat, att de elever som väljer

grekiska skulle vara ett positivt urval och att dessas medelbetyg i andra änmen, exempel- vis svenska, skulle ligga högre än 3. En grek- läsare skulle alltså, menar man, med 4:or och 5 :or i flertalet allmänna ämnen riskera att få endast 3 i grekiska, av det skälet att han där rangordnas inom en grupp, som allmänt ligger högt. En sådan elev riskerar alltså att valet av detta »exklusiva» ämne drar ned hans medelbetyg. Detta förhållande kan, hävdas det, på lång sikt otillbörligt sty— ra ämnesvalet.

Skolöverstyrelsen har tagit fasta på denna argumentering och bestämt att betygsätt- ningen i grekiska skall kunna ske med an- nan norm än 3 som medeltal för grekläsan- de elever. I stället skall som referenspunkt tas det betygsmedeltal dessa elever allmänt har. Ligger dessa elever allmänt sett på exempelvis medelbetyget 3,5 skall även me- delbetyget i grekiska vara 3,5. Detta undan— tag, vilket i och för sig är märkligt, har sin direkta grund i den svårighet som nämnts ovan, nämligen att definiera den elevgrupp för vilken den relativa femgradiga skalan tillämpas. Här görs sålunda ett avsteg från den hittills tillämpade principen om bety- gens relativitet. »Grekskalans» referenspunkt blir bunden vid ett rörligt medelbetyg, vilket kan sägas innebära en ny typ av relativitet.

Den praktiska innebörden av denna nya bestämmelse är tills vidare oklar. Till även- tyrs kan det visa sig, att de grekläsande ele- verna inte alls utgör den exklusiva grupp man föreställt sig. Då skulle särbestämmel- sen inte betyda något för just detta ämne. Den kan emellertid, om den tillämpas även i andra sammanhang, leda till svåröverskåd- liga konsekvenser. Sålunda kan elever som i grundskolan läser särskild kurs i matema- tik eller engelska kräva, att de i matematik skall ha det medelbetyg de har i ämnena i övrigt. Särskild kurs och allmän kurs skulle då ha en och samma betygskala, vilket väl torde leda till att medelbetyget för elever i särskild kurs skulle ligga över 3 och medel- betyget för elever i allmän kurs under 3.

Nu genmäler särbestämmelsens försvara- re att denna liknelse haltar, att grekiska är ett enda ämne medan de båda matematik-

kurserna ligger inom ett ämne och där re- presenterar skilda kurser med skilda mål. Det torde bli svårt att uppbringa bärande bevis för en sådan distinktion. I gymnasiet torde för övrigt grekiskan inte vara ensam om sin förmenta särställning.

Vad som här bör närmare granskas är dels för vilka ämnen och kurser det kan resas anspråk på särbestämmelser av denna art, dels om dessa grupper verkligen intar en sär- ställning. En erfarenhet av subjektiv bedöm- ning säger, att lärarna kan uppleva sin grupp såsom exklusiv utan att den är detta i mera objektivt mätbara termer. Gruppens litenhet, både den enskilda undervisningsgruppen och dessa tillsammantagna, gör det lättare för lä- raren att lära känna den enskilde eleven. Och med denna ökade kännedom följer lätt denna känsla av särställning och exklusivitet.

Det finns undersökningar, som ger stöd för detta. I en amerikansk studie på high—school- nivå fann H. L. Baker (1938), att klassens stor- lek utgjorde en av fem avgörande faktorer vid gradering av lärarnas kännedom om sina ele- ver. Ju mindre klassen var, desto större var bekantskapen. Detta resultat korresponderar med de samband P. Koort (1962) fann mellan klassens storlek och lärarnas skattning av ele- vernas anpassning till sin lärare: ju större klass, desto sämre anpassning. Sannolikt ligger sam- ma företeelse bakom den iakttagelse C. H. Björnsson (1961) gjort om differensen mellan terminsbetyg och standardbetyg i årskurserna 4—6 i Stockholms skolor. Av klasser med sam- ma standardprovsresultat tenderade de mindre klasserna att ligga högre i terminsbetyg. En rimlig hypotes är, att de små klasserna skulle ge läraren större elevkännedom, större förstå- else för elevens villkor och därmed en generö- sare bedömning. Omvänt kan man se de större klassernas lägre nivå som ett utslag av den för- siktighet som följer med otillräcklig bekantskap med eleverna.

I linje med detta ligger vad man fann i en amerikansk undersökning (K. E. Anderson 1950). Man jämförde de resultat ett antal kemi- lärare nådde i sina klasser. När läraren hade att undervisa ett större antal klasser per dag, fick eleverna sämre betyg än när läraren hade ett mindre antal klasser per dag, även när ele- verna vid objektiva prov presterade lika. Det torde för övrigt vara samma fenomen, som ger upphov till att betygen ofta sjunker vid lä- rarbyte. Den nye läraren vet mindre om sina nya elever och deras villkor och är därför »för- siktigare» i sin betygsättning.

Skulle det visa sig, att särställningen för grekläsare och liknande grupper mera står att finna i lärarnas subjektiva upplevelser än i objektivt mätbara förhållanden, är grunden för särbehandling av dessa elever än tvivelaktigare. Undersökningar bör gö- ras för att pröva graden av exklusivitet för elevgrupper med olika ämnesval.

5.2.3. Betygsnormerande prov

Om det sålunda är förenat med många svå- righeter att definiera betygsnormerna, gäller det att förse sig med hjälpmedel. I den ob- ligatoriska skolan använder man sk stan- dardprov. Dessa är, som redan framhållits, inte normerande för den enskilde elevens betyg. De säger läraren, var klassen har sin mittpunkt och hur eleverna sprider sig ovan- för och under denna mittpunkt. De är alltså vad namnet säger, standardprov, och inte i individuell mening betygsnormerande. Så- dana prov finns inte ännu i svensk skola, om man bortser från hittillsvarande real- och studentskrivningar. Dessa är visserligen cen- tralt utarbetade och som sådana normeran- de, men genom att de inte är utprövade och standardiserade enligt den relativa betygska- lans fördelningsprinciper, begränsas deras giltighet i prognossammanhang. De centrala proven i det nya gymnasiet har principiellt samma roll. Dessa prov utarbetas inom en nyinrättad arbetsenhet inom skolöverstyrel- sen, vars huvuduppgift just är att fortlöpan- de konstruera och distribuera sådana prov.

Av sådana prov kräver man, att de skall ha god validitet och reliabilitet. Validiteten anges i hur hög grad instrumentet mäter just vad det är avsett att mäta. Validitet över- sätts ofta med giltighet.

Begreppet validitet har två huvudaspekter, den diagnostiska och den prognostiska vali- diteten. Den förra av dessa kan allt efter syfte och beräkningssätt kallas samtidig (»concurrent») validitet eller innehållsvalidi- tet (»content validity»). Det väsentliga är att proven konstrueras på grundval av ingående analys av fastställda kursplaner. Problemet är här att kursplanerna i de nya skoltyperna. grundskola, fackskola och gymnasium, är

mycket allmänt hållna. De har inte som tidi- gare motsvarigheter fått en lineär och detal- jerad uppläggning utan har formen av sk huvudmoment, dvs punktangivelser där det ankommer på läraren, klasskonferensen och ämneskonferensen att själv välja lärostoff och strukturera detta. Det väsentliga är där- vid att urval, strukturering, presentation, pe— netration och kontroll alltigenom baseras på elevernas förutsättningar, intressen och fal- lenheter, på aktuella frågeställningar och på tillgång till läromedel. Läroplanerna ger all- männa anvisningar om detta, och för enskil— da ämnen ges speciella anvisningar. Det lig- ger dock i sakens natur, att dessa anvisning- ar aldrig blir en detaljerad vägledning för konkreta enskilda fall. Detta gör att huvud- momenten i kursen kan bli stora eller små och att de kan tas i olika ordning. Gränsen mellan huvudmomenten kan, främst i orien- teringsämnena, bli flytande. I läroplanen för gymnasiet definieras huvudmoment som »de ämnesområden som skall behandlas vid un- dervisningen för alla elever inom gymnasiet eller inom en viss studieriktning och är följ- aktligen inte årskursfördelade» (s 27). Det heter därefter: »De olika huvudmomenten kan ges större eller mindre del av undervis- ningstiden och behandlas mer eller mindre inträngande. Dock får intet huvudmoment i sin helhet utelämnas från behandling med de undantag som framgår av de enskilda kursplanerna, och eleven skall i undervis- ningen ha mött det väsentliga inom varje särskilt ämnesområde» (s 27).

Om det sålunda är de i läroplanerna för varje ämne angivna målen och huvudmo— menten, som skall ge grund för de betygs- normerande provens innehåll, måste vi kon- statera att denna grund blir mycket bräck- lig. Ytterligare precisering behövs. Sådan ges i läroplansanvisningarna, både de all- männa och de speciella. Man bör då min- nas att dessa inte är av imperativ form. »An- visningar och kommentarer avser naturligt- vis endast att ge uppslag för undervisningen, inte att i detalj binda eller reglera denna», säger Skolöverstyrelsen i sitt förord till gym- nasiets läroplan. Huvudmomenten har status av kunglig stadga och är således bindande.

Anvisningarna däremot är närmast att se som »tips».

Att på denna grundval göra betygsnorme- rande prov, som med full rättskraft styr och normaliserar skolans betyg är knappast möj- ligt. Det sista ordet i betygsättning av en- skilda elever har nu liksom för lärar- ren, och situationen är här densamma i oli- ka skolformer. Ett betygsnormerande prov kan inte gärna innehålla allt vad huvudmo- menten säger. Lärarens frihet att tolka hu— vudmomenten ger honom också viss frihet att anse eventuellt givna betygsnormerande prov irrelevanta och därmed att avvika från normen.

Detta betyder inte, att kurserna enligt ti- digare form för precisering nödvändigtvis gav större enhetlighet. Lärarens frihet att tolka och själv precisera lärokursen var även tidigare betydande, åtminstone i de ämnen där inga studentskrivningar gavs.

Det är av betydelse att man vid införan- det och användandet av betygsnormerande prov inte glömmer distinktionen mellan vad som är bindande och vad som är rekom- menderat. Proven torde inte kunna anses som bindande, endast vägledande, för be- tygsnormering. I läroplanen för gymnasiet hänförs de centralt utarbetade obligatoriska skriftliga proven till vad som kallas »hjälp- medel för bedömningen».

Även om lärarna som regel kan väntas acceptera provresultaten som betygsnorm och rättstvister om betygen därmed blir få, är det av betydelse att provens uppgift och faktiska funktion klarläggs, innan man be- dömer betygens prognosvärde. Den kurspla- neanalys, som proven bygger på, måste med andra ord gå längre än till det påbjudna och analysera även det rekommenderade, dvs skolöverstyrelsens förslag och kommentarer angående detaljstudieplaner. Men provkon- struktionen måste gå ännu längre, dels ge- nom att ur det rikhaltiga stoffet göra ett ur- val av representativa ämnesavsnitt, dels väga dessa avsnitt inbördes. Som exempel kan nämnas 1957 års upplaga av standardproven i svenska (läsning och skrivning) för årskurs 6, vilka var följande:

läsförståelse Vikt 3 ordkunskap läsh astighet bokkunskap a bokkunskap b

-—-v—-NN

disposition språkriktighet uttryck interpunktion a interpunktion b rättskrivning a rättskrivning b

Skrivning:

I—JUJN

Nm.—..—

En kritiker finner förvisso angreppspunk- ter i ett sådant prov. Högläsning, röstbe- handling och fritt tal, vilka alla är av be— tydelse, ingår inte i provet, främst av det skälet att de inte kan arangeras som grupp- prov. l skrivning saknas mätningar av fär- dighet att göra sammandrag, att föra an- teckningar, att kommentera, att referera, att argumentera osv. Svenskämnets roll att ge- nom litteraturstudier analysera och berika dagligt liv, att uppöva iakttagelseförmåga och främja fortsatta egna studier, är natur- ligtvis svåråtkomlig genom prov av denna art. Varför, frågar kritikern, skall rättstav- ning och interpunktion tillsammans väga dubbelt så tungt som språkriktighet? Allt detta kan diskuteras, men då kan man också diskutera det berättigade i att normera be- tygskalan efter provet.

Det till synes paradoxala har alltså in- trätt, nämligen att skolöverstyrelsen i läro- planerna konsekvent tar avstånd från en detaljering som är bindande, samtidigt som den rekommenderar (för grundskolan) och påbjuder (för gymnasiet), att centrala prov skall användas i normerande syfte, om vilka man vet, att de styr och binder undervis- ningen långt mer än läroplansanvisningarna. Visserligen avser dessa prov mera att mäta allmänna färdigheter än detaljkunskaper, men detta hindrar inte att proven har en klart styrande effekt. Denna svårighet har bemötts med två viktiga åtgärder: för det första ändras proven fortlöpande så att lä- rare och elever inte otillbörligt skall för— handsinriktas på ett fåtal specifika ämnes-

l l l l l l l i |

delar, för det andra har det starkt under- strukits, att proven endast är ett hjälpmedel och deras syfte inte är att avgöra den en- skildes terminsbetyg. Normeringen begrän- sas alltså till hur skalan tillämpas, dvs pro- vet anger var klassens medeltal ligger och hur klassen sprider sig därifrån uppåt och nedåt. Nu är det sant att medelfelet på en- skilda elevers provresultat är större än me- delfelet för klassen. Det är denna skillnad i utrymme för slump, som avgör att proven gäller klassen men inte eleven. Det är dock samma mätning på klass och elev. För att mätningen skall vara normerande för klas- sen bör den alltså vara normerande (om än med större felrisker) även för eleven. Om man låter de centrala proven i det nya gym- nasiet bli normerande (eventuellt med be- teckningen »vägledande») även för enskilda elevers betyg, torde man ha gjort betygen mera reliabla som prognosinstrument.

Vad gäller provens användningsområde, är det väsentligt att skilja på färdighetsäm- nen och orienteringsämnen. Till de förra hör matematiken och främmande språk men även stora delar av svenska. Av de senare är historia, religionskunskap, biologi och samhällskunskap typiska. Ett mellanläge in- tar fysik, som väl närmast är ett orienterings- ämne men som har typiska färdighetsmo- ment.

Färdighetsämnen är givetvis också de 5 k övningsämnena. I dessa har det aldrig varit aktuellt med betygsnormerande prov. Någon skarp gräns mellan färdighetsämnen och orienteringsämnen går inte att dra; någon renodling finns inte. För betygsnormeringen är det främst färdighetsmomenten, som in- tresserar. De är nämligen lättast att pröva. Det är vanligen också lätt att nå enighet om värderingen av färdigheterna. Orientering däremot, tex kunskaper i historia och geo- grafi, diskuteras mera. Urvalet av stoff i orienteringsämnena är också vidlyftigare; man kan följa flera urvalsprinciper, man kan väga punktfördjupning mot breda översikter osv. Färdighetsämnena kännetecknas också av en mera enhetlig lärogång; man kan i regel inte ta en senare årskurs före en tidi- gare. I orienteringsämnena är detta enklare

(exempel härpå utgör s k kursväxling i grundskolans B-klasser).

Betygsnormerande prov är lättast att åstadkomma i färdighetsämnen. I oriente- ringsämnen är det svårare. Hittillsvarande prov har gällt färdighetsämnen, och även de kommande centrala proven i gymnasiet gäl- ler sådana. Till de ovan nämnda, svenska, främmande språk, matematik och fysik. kommer där ämnet redovisning på gymna- siets ekonomiska linje. Skolöverstyrelsen har tagit avstånd från tanken på centrala prov i orienteringsämnen, varvid motiveringen varit just, att dylika prov skulle klavbinda kurserna på ett olyckligt sätt.

Ovanstående diskussion har gällt betygs- normerande provs innehållsvaliditet. Försök har även gjorts att bestämma vad man kallar samtidig validitet. Sålunda har man vid ut- arbetandet av standardprov korrelerat prov- resultaten med elevernas terminsbetyg. Kor- relationskoefficienterna ligger vanligtvis mel- lan .40 och .80, vilket antyder ett samband. som är statistiskt säkerställt om än inte en- tydigt. Det kan diskuteras, om detta över huvud taget kan användas som validitets- mått. Standardprovens uppgift är att kon- trollera och normalisera betygsättningen. Att ange provens giltighet för detta syfte i gra- den av samvariation med just dessa betyg. innebär en cirkelgång i validitetsprövningen.

Allt detta har gällt den s k diagnostiska validiteten, dvs provens giltighet i relation till ett samtidigt kriterium. Nästa validitets- aspekt. den prognostiska, avser provens gil- tighet i relation till ett framtida kriterium. Denna är självfallet av stor betydelse just i jämförelse med betygens prognosvärde. Den frågan faller emellertid utanför det problem som här diskuteras.

Från validiteten går vi så till reliabiliteten. Om validiteten anger vad provet mäter, så anger reliabiliteten har exakt provet mäter, oavsett vad. Reliabilitet är alltså tillförlitlig- het, ackuratess, frihet från slump. Standardi- serade prov har i allmänhet högre reliabili- tet än betygen, ofta långt högre.

Reliabiliteten. dvs tillförlitligheten, kan också ses som en validitetsaspekt. Ett prov får inte vara behäftat med alltför mycket

slumpinflytanden, om det skall ge en giltig (valid) bestämning. Det finns flera sätt att beräkna tillförlitligheten, vilka dock inte skall behandlas här.

För ett studium av betygens prognosvärde är de betygsnormerande proven av utom- ordentligt stor betydelse, och deras betydelse torde komma att öka vid övergång till den nya femgradiga sifferskalan i gymnasiet och fackskolan.

Sammanfattningsvis kan man alltså om de betygsnormerande centrala proven fram— hålla följande. Deras roll bör närmare pre- ciseras i vad avser tillämpning av den nya femgradiga skalan. Läroplanens anvisningar om friheten i kursplanering bör i förestå- ende läroplansrevisioner överses i syfte att bringas i överensstämmelse med anvisningar- na om betygsnormering med hjälp av cen- trala prov.

5.3. Betygen från teknisk synpunkt

5.3.1. Betygsumma, betygsmedeltal och enskilda ämnesbetyg

När man undersöker betygens prognosvärde, är det av betydelse att man inte samman— blandar i teknisk mening olika bestämning— ar. Vanligtvis har urvalet skett efter samlad betygsumma. Så har exempelvis förhållan- det varit vid spärrade fakulteter. Det gäller då att räkna med lika många betyg, för att inte antalet ämnen i skolbetyget skall ge ut- slag. Problemet med att man på olika studie- vägar läser olika antal ämnen kan lösas ge- nom att man tar medelbetyg i stället för be- tygsumma. Detta förutsätter då, att ett eller annat betyg mer eller mindre inte anses vara av betydelse för helheten, dvs att medeltal och spridning är ungefär desamma för bå— da bestämningarna. Om ämnesbetygen är många, torde detta vara en rimlig värdering.

Där prognosen gäller studieframgången i ett enskilt ämne, har man vanligen under- sökt, hur det enskilda skolämnet korrelerar med studieframgången, exempelvis hur stu- dentbetyget i matematik korrelerar med oli- ka kriterier på framgång i matematikstudier vid universitet. Här har man ansett det

mindre intressant att pröva, hur betygssum- man eller medelbetyget i studentexamen slår.

En medelväg är att räkna med en mindre grupp ämnen, exempelvis det samlade stu- dentbetyget i matematik, fysik Och kemi. Ett sätt är att medräkna endast s k skrivämnen, där betygen erfarenhetsmässigt har stor spridning och därmed stor särskiljande för- måga.

De 5 k övningsämnenas roll har länge dis- kuterats. Att de hittills inte medräknats vid ansökan till ett antal tungt vägande utbild- ningsgrenar har lett till att dessa ämnen av eleverna ofta behandlats som sekundära. En ledande tanke i senare års skolreformer har emellertid varit, att de estetiskt—praktiskt och fysiskt fostrande ämnenas ställning skall stärkas. Vid ansökan till gymnasiet skall där- för enligt nu gällande regler de 5 k övnings- ämnena medräknas (med viss modifikation för gymnastik, som ej medräknas om det sänker medelbetyget i övrigt). Vid övergång från det nya gymnasiet till universitetsstu- dier, skall samma regel gälla. I vad mån medelbetyget får annat prognosvärde för fortsatta studier med även de sk övnings- ämnena inräknade, vet vi tills vidare inte så mycket om.

Frågan om vilka ämnen som man skall fästa avseende vid, när urval eller merit- rangordning skall ske, är i själva verket ett specialproblem av frågan om hur ämnena skall vägas inbördes, vilket behandlas ne- dan.

Ett skäl till att man bör använda medel- betyg i stället för betygsumma är förhållan- det, att ämnenas inbördes avgränsning änd- ras. Ämnena kan också variera från en linje till en annan i gymnasiet. I det nya gymna- siet finns exempelvis inte geografi som fri- stående ämne. Dess innehåll är till sin hu— vuddel fördelat på två samlingsämnen, na- turkunskap och samhällskunskap. Natur- kunskapens innehåll återfinns på vissa linjer i ämnena fysik, kemi, biologi osv.

I valet mellan betygsumma, medelbetyg och enskilda ämnesbetyg som prognosinstru- ment är ytterligare en omständighet av be- tydelse, nämligen hur ämnesbetygen är in-

bördes korrelerade eller -— vilket uttrycker samma sak _ hur den enskilde individen varierar i sina betyg från ämne till ämne. Denna fråga gäller relationerna mellan vad man kallat de interindividuella och de intra- individuella variationerna, dvs olikheter mel- lan och inom individerna. Med uppspaltning på många ämnen och ämnesgrenar närmar sig de intraindividuella olikheterna de inter- individuella. Antalet ämnen i de gymnasiala studierna är stort även för den enskilde individen —— vilket talar för att man inte bör ta enskilda ämnesbetyg som grund för meri- tering och urval utan i stället en summa eller ett medeltal. Reliabiliteten ökar också om fler ämnen ingår.

5.3.2. Vägda och ovägda ämnesbetyg

Är det ena ämnet lika viktigt som det andra? Har det samma vikt i en summa eller ett medeltal? Icke bara eleverna utan även lä- rarna och avnämarna upplever ämnena som olika »tunga». Och läroplanskonstruktörer- na, som skall precisera det allmänna utbild- ningspolitiska målet, kommer aldrig ifrån att väga ämnena inbördes.

Det första steget i en sådan viktning lig- ger i hur utbildningsväsendet på ifrågava- rande nivå är konstruerat. Vad gäller den gymnasiala nivån, som här närmast intres- serar oss, har vi en strukturering i olika di- mensioner. En av dessa ligger i utbildnings- väsendets uppdelning på tre stora skoltyper: gymnasium, fackskola och yrkesskola. En annan ligger i uppdelningen inom var och en av dessa skoltyper av studierna på tre breda sektorer: en teknisk, en ekonomisk och en mera allmän del. Ytterligare dimen- sioner finns, exempelvis teoretisk—praktisk, lätt—svår, och varje dimension kan fin- graderas. Det betydelsefulla här är, att det finns olika, av samhället utformade och all- mänt tillgängliga studie- och utbildningsvä- gar, vilka i skilda sammanhang upplevs äga olika vikt.

Det andra steget i denna viktningsproce— dur, och en följd av ovanstående, återspeg- las i förhållandet, att olika ämnen får plats inom olika utbildningsvägar. Latin förekom-

mer inte på reallinjen, verkstadsarbete finns inte i gymnasiet osv; dessa ämnen represen— terar alltså där vikten 0. De medtagna äm— nena har vikt, de uteslutna har inte.

Det tredje steget i viktningen av ämnena gäller hur de medtagna ämnena skall vägas inbördes inom en viss utbildning. Hur skall exempelvis ämnet samhällskunskap vägas mot ämnet engelska inom gymnasiets all- männa linje? Det är egentligen detta pro- blem man vanligen diskuterar, när viktning— en av betyg förs på tal vid meritvärdering och urval bland sökande till fortsatt utbild- ning. Man glömmer då lätt att två viktnings- steg redan passerats nämligen i det gym- nasiala skolsystemets konstruktion med olika skoltyper och i förekomsten av olika ämnen på olika utbildningsvägar —— och att dessa två steg kanske betyder mer än viktningen inom utbildningsvägen av enskilda ämnen. Innan man gör en sådan värdering av äm- nesbetygen inbördes bör man således beakta, att ämnena redan i tim— och kursplanerna fått olika utrymme. Som exempel på hur olika ämnen behandlas kan tas följande, som visar den schemabundna tiden för en elev, som följer det nya gymnasiets naturveten- skapliga linje. Hans tid fördelas under de tre gymnasieåren enligt följande:

Timplanen upptar 16 ämnen. Det tids— mässigt största är matematik med samman- lagt 15 veckotimmar. Därefter följer fysik med 10,5, svenska 9, gymnastik 8, kemi 7 och tre främmande språk med tillsam- mans 18.

Som en mellangrupp kommer oriente- ringsämnena: historia 6, samhällskunskap 5 och biologi 5.

De tidsmässigt »små» ämnena är: reli— gionskunskap 2, filosofi 2, konst- och mu— sikhistoria 2, musik eller teckning 2 samt psykologi 1.

Till detta kommer timplanens 3,5 »tim- mar till förfogande». Alla ämnen ger totalt 96 veckotimmar med fördelning på tre läsår.

Hur ett lärostoff eller en kunskapsmassa skall uppdelas på ämnen kan diskuteras. Ovan har nämnts, att geografi numera upp- delats och fördelats på ett antal övriga äm- nen. I stället för att vikta ämnena ett och ett

__ Veckotimmar Amnen

Åk 1 Åk 2 Åk 3 S:a % Svenska 3 3 3 9 9,4 Engelska 3 2 B-språk 3 3 3 18 18,8 C-språk 4 Religionskunskap »— —— 2 2 2,1 Filosofi — — 2 2 2,1 Psykologi l _ 1 1,0 Historia 2 4 6 6,3 Samhällskunskap 3 — 2 5 5,2 Matematik 5 5 5 15 15,6 Fysik 2,5 4 4 10,5 10,9 Kemi 2,5 2,5 2 7 7,3 Biologi -— 1,5 3,5 5 5,2 Konst- och musikhistoria ] 1 2 2,1 Musik eller teckning 1 1 —— 2 2,1 Gymnastik 3 3 2 8 8,3 Timmar till förfogande 1 1 1,5 3,5 3,6 Summa 34 32 30 96 100

kan man tänka sig en viktning av större block. De moderna främmande språken kan ses som en ämnesgrupp. De humanistiska och samhällsvetenskapliga orienteringsämne- na bildar också en tämligen homogen grupp (religionskunskap, filosofi, psykologi, histo- ria och samhällskunskap). Detsamma gäller de naturvetenskapliga ämnena (fysik, kemi och biologi). De sk övningsämnena har i det nya gymnasiet tillförts betydande delar av mera teoretiskt lärostoff, men de kan ändå sägas bilda en avgränsad ämnesgrupp (gymnastik, musik, teckning samt konst- och musikhistoria).

Med en sådan hopläggning av ämnena får man följande strukturering och ungefärliga viktning:

Ungefärlig relativ andel Svenska 1 Moderna främmande språk 2 Humanistisk-samhällsveten- skapliga ämnen 2 Matematik 1,5 Naturvetenskapliga ämnen 2 Övriga 1,5

Därmed har man kommit ifrån något av den sifferträldom, som lätt gör sig gällande vid vägningar av denna art.

Principiella invändningar kan emellertid

göras, vilka inte har med förment millime- terrättvisa att göra. Gymnasiets kurs bygger på en grundskolekurs, som redan i sig invol- verar olika viktningssteg. Gymnasieämnena startar alltså inte vid någon nollpunkt. Även i nybörjarämnen som filosofi och psykologi bygger utbildningen alltid på vetande och kunnande, som inhämtats i andra samman- hang.

Ytterligare en principiell invändning mot den ovan gjorda viktningen har sin grund i att den schemabundna tiden, uttryckt i antal veckotimmar under tre läsår, inte är någon giltig bestämning. Vissa ämnen kräver myc- ket hemarbete, andra ämnen föga därav el- ler ingenting alls.

Effekten av en viktning kan också ha rent betygstekniska implikationer. Ger man exempelvis stor vikt åt ett ämne, som erfa- renhetsmässigt har stor betygspridning, så har detta en annan och större differentie- rande effekt än samma viktning av ett ämne med liten betygspridning. Sk skrivämnen, främst matematik, fysik och främande språk, har vanligen stor betygspridning. I dessa äm- nen utnyttjas hela betygskalan. Höjd betygs- vikt i dessa ämnen ger större effekt än höjd vikt i historia, filosofi och samhällskunskap, där betygen varit mindre spridda. Ytterlig- heten kan illustreras med ett tänkt fall, där

alla elever har samma betyg i ett ämne. Att ge detta dubbel vikt innebär bara att alla betyg adderas med en konstant och att åt- gärden är värdelös ur differentieringssyn- punkt.

Viktningsproblemet har sålunda många aspekter. Risken är stor, att man bygger upp en metrik, som hur exakt den än kan förefalla _ vilar på osäkra gungflyn. Det första man bör pröva är, om en vikt- ning av enskilda betyg verkligen har den diskriminerande effekt som åsyftas. Inom kompetensutredningen har undersökts, om man får olika rangordningar i merithänse- ende med och utan viktning av enskilda äm- nesbetyg. Resultaten härav, vilka redovisas i annat sammanhang, tyder på att en dubble- ring av enskilda ämnesbetygs vikt inte ger påtagligt annan rangordning av de sökande än oviktade betyg. Först när man fyra- el- ler femdubblar betygens vikt blir ändringen mera märkbar.

Det andra man bör söka visa är själv- fallet, om viktningen ger betygen högre prog- nosvärde. Kan man göra ett lämpligare ur- val till en utbildning genom viktning av enskilda ämnesbetyg? Men även om man genom uppföljningsstudier kan visa, att en viktning höjer prognosvärdet av urvalsmeri— terna, är det inte utan vidare självklart, att en sådan viktning bör ske. Dels kan kriteriets giltighet som framgångsmätare diskuteras; det är inte säkert att ett gott avgångsbetyg ger en god yrkesman. Dels kan man, särskilt om viktningen är extrem, komma in i en kretsgång, där urvalet bestämmer utbild- ningen mer än vad utbildningen bestämmer urvalet, vilket i längden kan verka häm- mande på behövlig fömyelse och anpassning av utbildningen. Studieframgångsprognosen är inget självändamål. Att betygsviktningen därtill kan återverka på studierna fram till betyget i fråga, skall vi strax återkomma till.

Vad här anförts om viktning av betyg le- der till slutsatsen, att viktningen av enskilda ämnesbetyg vid beräkning av meriter för fortsatt utbildning bör ske med stor åter- hållsamhet. Den bör inte tillgripas annat än när man från avnämarsidan kan påvisa up—

penbara skäl för och vinster med en sådan viktning.

5.3.3. Betygsviktning och målinriktning

Effekterna av en betygsviktning av det slag. som diskuterats ovan, kan sägas vara av två slag. Det ena slaget är framåtverkande; vikt- ningen påverkar urval och utbildning efter det att betyget satts. Effekter av denna art är avsiktliga. Det andra slaget av effekter är de bakåtverkande, de som styr eller på annat sätt påverkar utbildning före den tid- punkt då betyget sätts. Dessa effekter är ofta inte åsyftade, vilket inte utesluter att de kan vara stora och betydelsefulla.

Erfarenheterna av viktningens bakåtver- kande effekt är legio. Vet eleverna på för- hand att ett visst ämnesbetyg skall väga dub— belt, koncentrerar de sig på detta och läser extra mycket. Erfarenheter av studier i äm- nen utan betyg eller vilket är detsamma —-— med vikten O (exempelvis gymnasiets orienteringskurser) är tämligen entydiga: ele- verna fäster mindre avseende vid dem. Ele- verna och deras föräldrar är klart medvetna om betyg och meriter. Man må gärna anse det olyckligt med ett sådant »meritokratiskt» synsätt, men det vore fåfängt att förneka eller nonchalera dess existens. Hela det gym- nasiala stadiets utbildning färgas av hur man agerar i efterföljande meritvärderingssam- manhang. Det är framför allt denna svår- kontrollerade bakåtverkande effekt man måste beakta i samband med viktning av betyg i enskilda ämnen.

Först ett par synpunkter på denna effekt och dess orsaker. Att eleven först ser till det »matnyttiga» är föga överraskande. Frågan är väl egentligen bara om han bedrar sig själv med en alltför kortsiktig betygsvigilans. Elevens eget mål, i detta fall ett bra betyg i ett enskilt ämne, kan ligga för nära och vara för snävt. Men att eleven är målinrik- tad, finns det ingen orsak att vara kritisk mot. Skolan som institution, dvs Skolmyn- digheter, lärare, läroplaner, läromedel och lärometoder, verkar alltigenom i samma riktning, nämligen att intressera, aktivera och motivera eleven till studier mot ett ut- bildningsmål. Studie- och yrkesorienteringen

har fått ökat utrymme i skolan, särskilda befattningshavare ger orientering och infor- mation, kurserna i stort är mera »livsnära» och praktiskt inriktade, avnämarsynpunkter— na gör sig allt starkare gällande vid kon- struktion av kursplanerna, betygen är rela- tiva, dvs man jämförs med andra elever, osv.

Allt detta har stor genomslagskraft och utgör yttringar av »utbildningssamhället». Utbildning har högt prestigevärde, den ka- raktäriseras offentligen i tryck som utveck- lingsfrämjande. Utbildning likställs med in- vestering. Att den enskilde eleven då inte bara värderar höga betyg framför låga utan även vissa ämnen framför andra ämnen är naturligt. Inför hela kanonaden från skola och samhälle om utbildningens värde för privat och allmän välståndsutveckling och om specialiseringens, dvs målinriktningens avgörande roll blir det ofta trångt om ut- rymmet för mera allmänna värderingar. Lä- roplanerna är i sig själva ett uttryck för ett i denna mening meritokratiskt synsätt. Sko— lan löper ständigt risk för tvetalan, när den säger till eleven: Var målinriktad! men stun- den efteråt: Tänk inte på betygen!

Problemet om viktning av enskilda äm— nesbetyg måste därför ses i sitt stora sam— manhang. Det har sina rötter i hela utbild- ningsfilosofin. Det kan, liksom samhällspro- blemen i övrigt, inte lösas logiskt eller ratio- nellt utan endast genom en avvägning. Och denna avvägning gäller inte minst var man inom utbildningsväsendet får låta den en- skildes och det allmännas intressen mötas. Räcker det med den viktning, som ligger i utbildningsväsendets konstruktion för stora och breda samhällsbehov, och räcker det för eleven, att han fritt får välja studieväg?

Det är här betydelsefullt att man ser och öppet tillstår detta utbildningsväsendets »me— ritokratiska» inflytande och att man enas om spelreglerna för hur man skall sätta gränser för detta inflytande. Att släppa loss ett varierande system för viktning av betyg i enskilda skolämnen vore att göra denna gräns alltför oklar och godtycklig och att göra detta inflytande alltför stort och där- med att äventyra vad man nu ser som skä- liga krav på rättssäkerhet.

Betyg kan höjas genom komplettering. Prog- nosvärdet av ett sådan höjt ämnesbetyg är givetvis av intresse. Dess samband med olika kriterier på framgång kan inte fastställas utan empiriska prövningar, och det är an— geläget med ett besked i denna fråga.

Under lång tid har det 5 k kompletterings- eländet varit ett bekymmer. Studerande, som haft för låga betyg för att vinna inträde på spärrade utbildningsvägar har ägnat sig åt kompletteringsstudier, som kan ha varit bå- de långa och kostsamma.

Vad man befarar, och väl delvis också funnit belägg för är, att dessa komplette- ringar inte gjort den sökande mera lämplig för den tilltänkta utbildningen. Komplette- ringsmeriterna skulle alltså ha lågt prognos- värde, om ens något. I vissa undersökningar har man t o m funnit negativa samband, dvs ju mer betygskomplettering desto sämre stu- dieframgång.

Mycket talar för att ett genom komplette- ring höjt betyg inte är jämförbart med samma betyg givet vid utbildningens slut. Komplettanden har en helt ny studiesitua- tion, han har kanske obegränsad tid för ämnet, han kan koncentrera sig på detta enda ämne, som inte behöver konkurrera med andra ämnen om utrymmet. I stället för att se kompletteringsbetyget som en höj- ning av det gamla betyget torde det vara riktigare att se det som en annan och helt fristående merit. Frågan om skolbetygens prognosvärde kan därför inte bli densamma som frågan om kompletteringens prognos- värde. I skolbetyget såsom uttryck för en prestation är studietiden och antalet paral- lellt lästa ämnen invägda på ett kontroller- bart sätt. Skolbetyget är därför ett mått på prestationsförmåga lika väl som på presta- tion. Ett i efterhand kompletterat betyg blir en mera renodlad kvantitativ mätning med mindre hänsyn tagen till förmågan. Den studerande kan rent av bestämma på för- hand, att han skall förvärva högsta betyget och därefter helt enkelt läsa till dess han är på den säkra sidan (allt under förutsättning att hans personliga kvalifikationer tillåter

detta). Ett kompletteringsbetyg blir då i ej ringa grad en mätning av studietid. Möjlig- heterna att komplettera betyg varierar ock- så, vilket gör att kompletterade betyg har viss korrelation med socialgrupp och lik- nande variabler.

Även om skäl kan förebäras att helt till- godoräkna kompletteringsmeriter av detta slag, exempelvis fall där den studerande va- rit sjuk under studietiden, torde det som helhet ej böra sättas likhetstecken mellan betyg som förvärvats under den samman— hängande utbildningstiden och efter den- samma.

5.4. Betygens tillförlitlighet

5.4.1. Betygsanvisningarna om betygens innebörd

Ovan har diskuterats hur betygsnormering sker, varvid konstaterades att det inte finns några helt fasta normer. Betygsättarens rätt att tolka kursens huvudmoment och detalj- utforma dessa ger även viss rätt att avvika från normeringen. Vad är det då, som be- tygsättaren har att beakta vid sidan av givna provresultat? Eller — om man ser saken från andra sidan vad skall proven inne- hålla utöver gängse kunskaper för att utgöra en utvärdering i läroplanens anda?

I läroplanerna för gymnasiet (s 54—63) och fackskola (s 53—62) anges tre metoder för bedömning av elevernas prestationer: l) iakttagelser i den löpande undervisningen, 2) enkäter genom frågeformulär och samtal samt 3) olika former av prov. Av dessa får den tredje metoden anses som mest reliabel. Särskilt de centralt utarbetade proven bör reducera slumpinflytanden och subjektivitet i bedömningen. De anses emellertid utgöra alltför ensidiga mätningar av reproducer- bara kunskaper och färdigheter. Det är främst därför, som även iakttagelser och enkäter skall vara med. Följande utgör någ- ra citat ur läroplanerna om vad som skall bedömas.

». . . elevens förmåga att sammanställa data och att dra slutsatser. . .»,

». . . elevens förmåga att använda böcker och andra hjälpmedel . . .»,

». . .förmåga till överblick, självständigt och kritiskt tänkande . . .»,

». . . inte bara . . . elevens detaljkunskaper utan även om hans förmåga till överblick av ämnet och självständigt tänkande i an- slutning till det jämte hans förmåga att ut- trycka sig koncist och klart»,

». . . gripa de väsentliga linjerna i stoffet och underordna detaljerna»,

». . . förmåga att reflektera och jämföra med det de tidigare läst eller känner till från andra områden»,

». . . de stora linjerna och överblicken . . . förmåga att hålla samman stoffet i stort och anknyta det till andra kunskapsområden . .»,

». . .mera av tolkning och analys än av reproduktion av fakta . . .»,

». . . förmåga att ordna ett större stoff, att uttrycka sina åsikter och att argumentera sakligt . . .»,

». . . inte bara elevernas faktakunskaper utan också deras förmåga att inhämta vissa kunskaper, att tillämpa dessa, att tolka ny information, att tänka kritiskt och att lösa problem»,

». . . undvika att vid konstruktion av pro- ven ensidigt ta fasta på memoreringen av enstaka fakta»,

». . . överblicka och sammanhålla större kunskapsfält»,

Betygen skall. .. »inte avse enbart viss del av studiemålen i ämnet» . . .

»Särskilt viktigt är att elevernas förmåga att memorera och reproducera detaljkunska- per inte får dominera vid betygsättningen. Väsentligt är i många ämnen att ta hänsyn till i vad mån de kan tänka självständigt, överblicka sammanhang och kritiskt be— döma åsikter samt använda kunskaper och färdigheter för att lösa nya problem».

Läroplansavsnittet om bedömning och be- tygsättning bör naturligtvis läsas helt ige- nom, för att ovanstående citat skall placeras i rätt sammanhang. På en punkt är informa- tionen klar: man skall inte betygsätta en- bart kunskaper och färdigheter. Men där slutar klarheten och en rad frågetecken tar vid. Vad är det, som skall ingå i bedöm- ningen utöver direkt reproduoerbara minnes- kunskaper och färdigheter och hur skall

alltsammans vägas ihop till ett enda betyg?

Vad som först slår läsaren av ovanstående citat, bortsett från de många upprepningar- na, är det starka betonandet att bedömning- en skall avse en förmåga att utföra någon- ting mer än vad som verkligen utförts. Nu kan sägas, att även en förmåga måste mätas genom en utförd prestation. Det görs dock en skillnad. Med förmåga menar man mind— re resultatet av skolans undervisning och elevernas arbetsresultat och mera någonting hos eleven inneboende, av skolsituationens växlingar och villkor mera oberoende kvali- tet. Att utvärdera förmågan är således snubblande nära en utvärdering av eleven som människa och vad han genom arv och miljöpåverkan utanför skolan »förmår». Man kommer då också mycket nära vad man kallat intellektuella förutsättningar eller helt enkelt intelligens i allmän bemärkelse. Intelligensen är en mental kvalitet eller ka- pacitet (=förmåga), som ger utslag i många former av beteende. Intelligensforskare har också, främst genom faktoranalytiska under- sökningar, kunnat isolera specifika intelli- gensfaktorer, exempelvis verbal, numerisk och spatial. Men alla dessa specifika fakto- rer tillsammantagna jämte den generella in- telligensfaktor man alltid funnit definieras vanligen som förmågan att förstå relationer, att lösa problem och att tillämpa vunna er- farenheter i nya situationer. Det är slående hur nära detta ligger vad som enligt läro- planen skall invägas i betygen. Läroplanens ord om »förmåga att inhämta vissa kunska- per, och tillämpa dessa, att tolka ny infor- mation, att tänka kritiskt och lösa problem» kunde lika gärna tas som definition på intel- ligens.

Definitionen av begreppet intelligens mås- te alltid bli operationell, dvs definitionen sker genom mätningen. Intelligens är alltså helt enkelt vad som mäts med ett intelligens-

prov.

Nu kan det till betygsanvisningarnas för- svar hävdas, att bedömningen i skolan alltid sker i anslutning till en uppgift eller ett kursavsnitt. Detta är sant, men det är sant även om en intelligensmätning (jämför ovan om operationell definition). Det är länge se-

dan man i intelligensforskningen trodde på att intelligensen kunde definieras fristående från allt annat. Tidigare ansåg man att intel- ligensen skulle definieras först och mätas sedan. Nu mäter man och beskriver sedan det mätta. Och detta är alltid anslutet till erfarenheter av något slag. även sådana som gjorts i skolan.

De »förmågor» eller färdigheter, som bc- tygsättaren skall väga in i utvärderingen, kommer då att skilja sig från en testmässigt bestämd intelligens främst i det att den är mera subjektiv och otillförlitlig (irreliabel) och att den därtill får en obestämd vikt i relation till de faktiska kunskaperna. Vikt- ningen kan variera från lärare till lärare, från ämne till ämne, från tillfälle till tillfälle.

Ett försvar för en subjektiv invägning av »förmågor» i läroplanens mening är, att det innefattar även annat än intelligens. För- mågan avser också intresse, ambition, ut— hållighet osv. Nu kan sägas, att inte heller ett intelligensprov helt bortser från dessa personlighetsfaktorer och att de är svårtol- kade även vid en subjektiv utvärdering ut- förd av läraren. I själva verket måste även sådana faktorer definieras operationellt ge- nom en mätning. Utslaget av intresse, ambi— tion och uthållighet kan mycket väl anses speglade i de på annat sätt prövade kunska- perna och färdigheterna.

Rubrikens fråga om vad man egentligen mäter med betygen är således inte lätt att besvara. Läroplanens anvisningar ger ganska stort spelrum. Vårt problem, betygens prog- nosvärde, blir då i samma mån svårtacklat. Så länge vi inte klart vet vad ett betyg är, kan inte heller dess prognosvärde fastställas. Lågt prognosvärde kanske kan återföras på enbart tekniska kvaliteter hos prognosinstru- menten. Enda sättet att angripa detta pro- blem är att göra betygen mera reliabla, dvs att definiera dem klarare. Den stora oklar- heten rör de »förmågor» som skall vägas in.

5.4.2. Slumpmässiga inflytanden

Två bedömningar av en och samma presta- tion bör överensstämma. Om inte, så är bedömningen otillförlitlig (=irreliabel). Man

kan här tänka sig två typfall; i det ena är det samma bedömare, som gör två bedöm- ningar efter varandra, i det andra är det två bedömare som gör en samtidig och inbördes oberoende bedömning.

Undersökningar av denna art om bety- gens reliabilitet har givit ganska nedslående resultat. Den ene läraren har haft andra »normer» än den andre. Den tidigare betyg- skalan (bokstavsbetygen) har med en olyck- lig beteckning kallats för »absolut». Betyg- skalan kan ha varit »absolut» för varje en- skild lärare, men variationerna i normer lärarna emellan gjorde den snarare till mot- satsen, dvs relativ, för att inte säga subjek- tiv eller irreliabel. Relativiteten har emeller- tid gällt lärarens normer och inte elevpolu- lationens resultat, vilket är fallet i den nya femgradiga s k relativa betygsskalan.

Betygens bristande tillförlitlighet kan allt- så återföras på läraren. Men felen kan ock- så ha andra grunder. En av dessa är instabi— liteten hos den betygsatte. Eleven kan preste- ra olika i dag och i morgon i ett och samma prov. Naturligtvis kan denna felvariation inte tillvitas betygen, men faktum kvarstår,

att betygen såsom bestämning är otillförlit- liga. Här skall något beröras tre aspekter på tillförlitligheten, vilka alla visat sig bety- delsefulla vid subjektiv bedömning, nämli- gen 1) tendensen att krympa betygspridning- en, 2) tendensen att höja medeltalet och 3) tendensen att fingradera betygen.

5.4.3. Varför är betygspridningen olika i olika ämnen?

Det ligger i bedömningens natur, att man inte skiljer på bättre och sämre, högre och lägre, kvalificerad och okvalificerad, god- känd och underkänd osv, om man inte har grund för en sådan uppdelning. Att denna grund kan vara olika för olika bedömare är en sak för sig. Det avgörande här är, att man inte vill differentiera om man upplever sig vara utan grund härför.

Detta är bakgrunden till att betygsprid- ningen är olika i olika ämnen. Som exempel kan tas följande som hämtats ur student- examenskatalogerna avseende en klass på allmän linje vårterminen 1965.

Tablå 2. Procentuell fördelning på olika betyg i olika ämnen för ett urval på

439 studenter vårterminen 1965.

C B Ba AB a A Svensk skrivning 18 42 32 7 1 Svenska språket och litteraturen 11 42 33 12 2 Engelska 1 19 37 30 10 3 Tyska 14 39 26 15 6 Franska ] 22 28 31 12 6 Kristendomskunskap ! 1 36 39 13 1 Filosofi 16 42 29 12 1 Historia 10 37 36 14 3 Samhällskunskap 8 36 40 14 2 Geografi 6 38 42 12 2 Matematik 7 36 34 14 8 1 Biologi 11 42 37 9 ] Fysik 11 22 56 11 l Teckning 14 34 34 15 3 Musik 1 14 45 29 11 Gymnastik 16 31 33 16 4

Betygen sprider sig som synes mer i skriv- ningsämnena än i övriga ämnen, därför att underlag för en spridning där finns just i skrivningarna. I ämnen som geografi, sam- hällskunskap och historia är spridningen för-

hållandevis liten. Betyg med ringa spridning är mindre användbara för prognos, vilket givetvis inte betyder att betyg med stor spridning alltid har högt prognosvärde. Denna betygens olika spridning i olika

ämnen kan bli ett svårbemästrat problem. I det nya gymnasiet skall enligt planerna spridningen bli i stort densamma i alla äm- nen. Det ligger i betygskalans definition. Många lärare, särskilt i orienteringsämnena, kan komma att ställa sig tvekande inför en spridning på alla fem betygstegen och därvid anse sig sakna underlag för en sådan diffe- rentiering. Det är inte fritt från risker att i detta läge genom påtryckningar driva fram en stor betygspridning. Undersökningar av denna art har visat, att vad man vinner i ökad spridning kan förloras genom minskad reliabilitet. En tvångspridning blir lätt slumpbemängd, vilket naturligtvis sänker be- tygens värde som prognosinstrument.

Säkraste sättet att komma till rätta med detta problem är att öka underlaget för en betygspridning. Och ett sådant nås bäst med hjälp av objektiva kunskapsprov, helst cen- tralt utarbetade och utprövade. Vill man av andra skäl inte införa sådana prov, exempel— vis för att sådana skulle verka otillbörligt styrande på undervisningsformer, arbetssätt och stoffurval, så får man sannolikt ta nack- delarna med den krympta spridningen.

Ett annat sätt vore att med hjälp av mera allmänna studielämplighetsprov och färdig- hetsprov skaffa sig en norm för hur betygs- medeltal och betygspridning bör vara i oli- ka ämnen. Sådana prov skulle närmast mot- svara standardprov för flera ämnen på en gång.

Betygsanvisningarna för grundskolan tar upp problemet med bristande bedömnings- underlag, då detta har sin grund i lärarbyte eller i att ämnet är nytt. I ett sådant läge bör osäkerheten enligt anvisningarna ta sig uttryck i viss sparsamhet med extremt låga och extremt höga betyg. Underlag för en differentierad betygsättning bör dock inför— skaffas, vid lärarbyte genom att den av- gående upplyser den nye. Osäkerhet av den- na art bör enligt anvisningarna kunna få komma till uttryck i höstterminsbetyget, som är att betrakta som en preliminär informa- tion till eleverna som vägledning vid vårens val av studieväg. Vid vårterminens slut, då läsårsbetyget sätts, skall emellertid en diffe- rentierad betygsättning ske.

5.4.4. Varför är betygsmedeltalen olika i olika ämnen?

Den andra reliabilitetsbristen hos betygen. benägenheten att låta medelbetyget stiga, har sin grund delvis i samma osäkerhet som nämnts ovan. Centraltendensen, dragningen mot en neutral mittpunkt, kombineras då lätt med en dragning uppåt.

Man vill i osäkra fall hellre fria än fälla, hellre sätta för högt än för lågt betyg. I stu- dentexamen förekommer numera nästan aldrig lägre betyg än B i orienteringsäm- nena, och även detta är ovanligt.

Nära sammanhängande med denna »gene- rositetstendens» är användandet av sk gli- dande betygskala. Sådan skall nu inte före- komma, vilket också klart angivits i läro- planen för grundskolan. Det är emellertid inte därmed säkert, att man helt lämnat tänkesättet kring denna glidning. I den gli— dande skalan fick eleven räkna med lågt betyg i början men att detta betyg kunde stiga en aning fram till varje efterföljande betygsättningstillfälle. I lägre årskurser skul- le alltså betyget normalt vara lägre för att sedan, även om prestationen var relativt sett densamma, stiga.

Problemet med den glidande skalan torde nu vara ringa och kan sannolikt övervinnas helt. Svårare är det med att vissa ämnen generellt ligger på högt betygsmedeltal. Lik- som mot den snäva spridningen är bote- medlet här att öka underlaget för en objek- tiv betygsättning. Objektiva prov är sålunda aktuella även här, om man vill nå en i be- tygskalans mening normal fördelning.

5.4.5. Räcker det med fem betygsteg?

Det tredje av ovan nämnda betygsättnings- problem, benägenheten att fingradera en gi- ven betygskala verkar inte reliabilitetssän- kande. Problemet ligger i att betygsättaren i vällovlig nit att alltid vara »rättvis» styckar upp skalan med plus och minus utan att detta gör betygen mer reliabla. Fingrade— ringen är emellertid inte bara onödig och tidskrävande. Den är betänklig främst av det skälet, att den förleder till en falsk uppfatt- ning om exakthet, dvs om hög reliabilitet.

Psykologiska undersökningar rörande sub- jektiv bedömning har visat, att man visser- ligen kan komma närmare ett »sant» värde med bedömning i flera skalsteg men sam- tidigt att denna vinst är begränsad och helt beroende på vilket bedömningsunderlag man har.

Med hänsyn till att underlaget för en ob- jektiv betygsättning är olika i olika ämnen, kunde det vara motiverat att göra antalet betygsteg olika i olika ämnen. Detta stöter emellertid på praktiska problem. Ju reliab- lare en mätning är, desto flera skalsteg kan man utvärdera i. I objektiva kunskapstest, därmed även de centrala proven för gymna- siet, finns det sannolikt grund för mer än fem betygsteg. I betygsättningen i övrigt torde den vara fullt tillräcklig. I flertalet ämnen torde betygstegen upplevas som nog många, i vissa ämnen torde det bli svårt att få alla betygsteg använda.

Till denna, väsentligen tekniska, sidan av frågan om antalet betygsteg kommer natur- ligtvis den viktigare frågan om det faktiska behovet av fingradering. Från näringslivets sida tycks man inte vara nämnvärt intresse- rad av någon långtgående detaljering. Det ses som mera angeläget, att betygen åter- speglar färdigheter och kunnande av bety- delse för senare verksamhet, med andra ord att betygen har prognostiskt värde.

5.4.6. Hur upplever lärarna betyg och betygsättning?

Tendensen att minska betygspridningen, att höja medelbetygen och att fingradera bety- gen kännetecknar all subjektiv bedömning. Vi tangerar därmed en stor och för betygens prognosvärde betydelsefull fråga: hur upp- lever lärarna betyg och betygsättning? Säkert upplevs dessa ting mycket olika av olika lärare. Vissa gemensamma drag torde dock finnas. Här, om någonsin, måste man göra skillnad mellan utvärderingar av diag- nostisk och prognostisk att. Det faller helt inom lärarens dagliga rutin att utvärdera sin egen undervisning och vad den gett för resul- tat bland eleverna. En sådan diagnostisk ut- värdering är nödvändig och självklar, och

läraren behöver inte finna den påkostande och obehaglig annat än i den mån den är arbetskrävande och kanske avslöjande för hans egen otillräcklighet som lärare. Betyd- ligt svårare blir det för läraren, om utvärde- ringen skall sättas på pränt i offentlig hand- ling och innebära ett officiellt rangordnande av individer i lämplighet för kommande sysslor, kanske med livslång verkan. Ansva- ret är tungt. Flertalet lärare torde också upp- leva det som svårt att sätta betyg. Svårig- heten ligger i att vara »rättvis». Ordet rätt- vis är meningslöst, så länge det inte relate— ras till en bestämd, helst klart definierad rättvisenorm. Och här kommer återigen frå- gan om prognosen in: är betyget ett besked om vad eleven gjort, vad han för tillfället kan göra eller vad han för framtiden kan väntas göra?

Det är just i detta problemläge, som lära— ren så starkt upplever behovet av hjälp. Och den bästa hjälpen torde vara de centralt ut- arbetade hjälpmedlen för betygsnormering. Det finns därför skäl vänta sig, att lärarna accepterar de centralt utarbetade gymnasie— proven med lika stort gillande som man tagit emot standardproven i den obligatoriska skolan. De fall, där läraren enligt vad som framhölls ovan vill göra en egen tolkning av kursplanerna och kunskapsprövningarna inom denna och därmed av de centralt ut- arbetade provens värde, torde därför bli få. Sannolikt torde flertalet lärare ta emot pro- ven och den hjälp de innebär med uppräck- ta armar. Därmed kommer också ansvaret på utvecklingen av läroplaner, lärometoder och utvärderingsmetoder att än starkare än hittills återfalla på de centrala myndighe- tema.

5 .5 Sammanfattning

Frågan om betygens värde som prognos för framgång i fortsatt utbildning är av stor be— tydelse. För närvarande utbildar sig två av tre individer i någon form efter obligatorisk skola. Från 1970 och framåt kan man räkna med att det stora flertalet inom varje års- kull förvärvar någon form av utbildning

efter grundskolan och att prognosvärdet av betygen från denna utbildning då blir en fråga av största betydelse.

Syftena med bedömning och utvärdering är av två huvudsakliga slag: ett diagnostiskt och ett prognostiskt. Den diagnostiska ut- värderingen skall alltid förekomma främst för att ge läraren besked om undervisningen och dess lämpliga uppläggning. Den prog- nostiska utvärderingen syftar till en bedöm- ning av vad eleven kan väntas prestera i framtiden.

Ett problem med betygsättningen i skolan är, att det inte fullt klart anges i vilken grad betygen skall vara prognostiska till sin syftning. Det är inte heller klart om ett lås- årsbetyg utgör en summerande utvärdering av vad eleven fortlöpande presterat under läsåret eller om det uttrycker vad eleven vid läsårets slut har för behållning från året.

Inte heller är skolans kursplaner så precis angivna, att man med lätthet kan normera betygsättningen. Lärarens frihet att själv välja lärostoff och strukturera kursen ger honom således även viss frihet att bedöma giltigheten av centralt utarbetade betygs- normerande prov.

Av olika betygsbestämningar i teknisk mening kan man urskilja betygsumma, be- tygsmedeltal och betyg i enskilda ämnen. Allt efter betingelserna och sammanhangen får dessa olika begrepp olika innebörd. Vad gäller gymnasium och fackskola torde be- tygsmedeltalet bli det mest använda måttet.

I frågan om olika vikter för olika betyg måste man uppmärksamma, att olika ämnen redan har olika vikt inom utbildningen och att olika utbildningsvägar har olika ämnen. Hur en sekundär viktning, exempelvis dubb- lering av betygstalen för vissa ämnen verkar, är svårt att avgöra utan långsiktiga pröv- ningar. Allmänt bör stor försiktighet iakttas med en viktning av betyg på skönsmässiga grunder.

Betyg kan höjas genom komplettering.

Eftersom kompletteringsbetyg förvärvats un- der andra betingelser än betyg under på- gående reguljär utbildning, bör komplette- ringsbetyg inte utan vidare likställas med motsvarande skolbetyg. Betygens tillförlitlighet i betydelsen frihet från slumpmässiga inflytanden är i allmän- het låg. Otillförlitligheten har sin grund i att underlaget för en bedömning är otill- räckligt och att betygsnormerna är olika från fall till fall. En otillförlitlighet ligger i att betygen har olika spridning i olika ämnen. Allmänt spri- der sig betygen mer i sk färdighetsämnen (dvs skrivämnen) än i orienteringsämnen. En annan otillförlitlighet ligger i att medel- betygen, i de fall då underlaget är svårt att objektivt bedöma, visar en tendens att stiga. Främst gäller detta sk orienteringsämnen. Omdömet om betygen som prognosinstru- ment blir i korthet, att betygen är behäftade med vissa tekniska och rent principiella brister, att dessa brister i viss utsträckning kan åter- föras på oklarheter i gällande betygsan- visningar,

att dessa oklarheter sannolikt kan elimineras med mera preciserade och inbördes ej motsägande anvisningar, att en sådan precisering, därest den åstad- koms, samtidigt innebär en starkare cen- tral styrning av hur kurser och under- visning utformas, samt att, därest en sådan styrning anses ofördel- aktig och icke önskvärd, man sannolikt får räkna med ovannämnda ofullkomlig- heter i betygsättningen. Av allt detta följer att man även där det de facto föreligger ett

samband mellan skolbetyg och senare kriterier på framgång får räkna med att dessa får ett mindre klart tekniskt ut- tryck (=lägre korrelationer) än vad som blivit fallet med klart preciserade prog- nosinstrument.

6.1 Begreppet test

Om man finner att skolbetygen utgör en osäker och ofullständig prognos på senare framgång i studier och yrkesliv, vad kan man ersätta betygen med eller vad kan man lägga till betygen för att göra prognosen säkrare?

Dessa frågor för oss in på problemområ- det om testen som prognosinstrument. Test betyder prov eller prövning. Och eftersom ett prov kan göras på många olika sätt och med många olika syften, kan det finnas många olika test. Studentskrivningarna är test, de tidigare förekommande inträdespro- ven till realskolan likaså.

Emellertid brukar man vilja reservera or- det test för mera objektiva prov, sådana som blivit på något sätt utprövade innan de an- vänds. Man brukar därför skilja på test och skattningar. I de senare ges utrymme för subjektiva värderingar, tex i lärarnas skatt- ning av elevernas studielämplighet, i kamra— ters skattning av samarbetsförmåga o d.

Ett instrument eller en metod på gränsen mellan objektiva test och subjektiva skatt- ningar är ofta intervjun. Denna kan vara styrd och utvärderas efter ett fast schema, vilket gör att den liknar ett test. Oftast är den emellertid mera informell och fri, just för att ge den information man går miste om i ett standardiserat förfarande. Det van- ligaste torde vara, att man först prövar ve- derbörande med objektiva instrument, van-

Andra prognosinstrument än skolbetygen

ligen genom grupptestningar, och sedan med dessa som grund gör en intervju av mera obunden art för att på detta sätt nå ett sammanfattande slutomdöme.

Gränsen mellan objektiva och subjektiva metoder är inte fixerad. I vissa personlig- hetstest, exempelvis projektiva test (Rohr- schach od), måste svaren alltid på något sätt tolkas av testledaren. Detsamma gäller utvärdering och kategorisering av svaren i s k essä-test.

Kraven på objektivitet gör att man vid konstruktion av test och vid resultatens ut- värdering får betjäna sig av den mera exakta hjälpvetenskap man kallar psykologisk eller pedagogisk statistik. Man kallar också test- läran psykometrik. Den statistiska appara— ten. särskilt dess symboler och formler (exempel härpå beskrivs i efterföljande kapi- tel), ger lätt bländningseffekter för den oinitierade. Då flertalet av dem som testas eller betjänar sig av testning inte har denna psykometriska detaljkunskap, blir inställning och reaktioner naturligt nog blandade. Van- tro och övertro råder ömsevis. Så fort ett prov kallas test, får det för många lätt något av magi och svartkonst över sig.

En viss misstänksamhet mot »psykomet- riska besvärjelsekonster bak lyckta dörrar» kan vara befogad. Men denna är långt mind- re befogad i vad gäller metoder, utvärde- ringsprocedur och enskilda testelement än i vad gäller själva målsättningen med test- ningen. Vart syftar testningen? Hur kan den

hjälpa läraren och eleven, hur kan den hjälpa rätt man till rätt plats osv? De peda- gogiska och skolpolitiska frågorna, inte de statistiska, är även här de primära.

6.2 Olika slag av test

Test kan grupperas på olika sätt. Liksom betygen kan de indelas efter syftet, och de två huvudsyftena blir även här det diagnos- tiska och det prognostiska.

Diagnosen genom test kan gälla lärarens åtgärder i undervisningen. Har uppläggning- en visat sig lyckad? Är valet av lärarstoff och kursmoment lämpligt? Blev resultaten de åsyftade? Om inte, vari ligger felet och vad bör ändras osv?

Det diagnostiska syftet kan även vara knutet till lärarens vägledning av den en- skilde eleven. Vilka ämnen och kurser bör eleven välja, vilka bör han fördjupa sig i, vilka behöver han särskild handledning i osv?

Diagnosen syftar även till att för eleven klargöra omständigheter och förhållanden av betydelse för hans framgång i studierna och hans personliga utveckling. Den kan för eleven lika Väl som för läraren ha det dubbla syftet att utvärdera uppnådda resul- tat och vägleda för fortsatta studier och yrkesverksamhet.

Det andra huvudsyftet, det prognostiska, är av främst två slag, dels prediktion av fortsatt studieframgång för den enskilde ele- ven, dels urval av elever till fortsatta stu- dier. Dessa två kan helt eller delvis samman- falla.

Testen kan även grupperas efter pröv— ningsförfarandet. Man skiljer på individual- test och grupptest. De senare är naturligt nog de vanligaste, av praktiska skäl ofta de enda möjliga. Man skiljer också på skrift- liga test och sk »performance» test. I de senare gäller det att med konkreta ting och verktyg på manipulativ väg utföra en presta- tion. Även andra indelningsgrunder finns.

6.3 Testens innehåll

Test kan konstrueras för varje ny sak man vill pröva. I vad gäller innehåll har testen

knappast några gränser annat än i yttre tek- nisk bemärkelse. De test som hittills visat sig vara av intresse för prognos av studie- framgång är dock begränsade. Innehållsligt kan följande huvudgrupper anses täcka vad som finns och används.

a) Intelligenstest. Tidigare var dessa de vanligaste, kanske de enda tillgängliga. Med testning avsågs i regel just intelligensmät- ning. Intelligenstesten är numera ofta faktor— strukturerade. Så tex skiljer man ofta på verbal, numerisk och induktiv intelligens. Intelligensen anses dock ha en generell och övergripande faktor. Denna jämte övriga faktorer av ovan nämnd art bildar tillsam- mantagna den allmänna intelligensen.

b) Studielämplighetstest. Dessa står nära intelligenstesten och skiljer sig från dessa främst i att de även innehåller element av den art man arbetar med i skola och utbild- ning. Man prövar exempelvis färdighet att sammanfatta, överblicka, dra slutsatser, strukturera och tillämpa. Sådana färdigheter kan uppövas, vilket man ansett mindre själv- klart beträffande intelligensen.

c) Kunskapstest. Dessa är innehållsligt av- gränsade tirll ämnen och ämnesdelar på sam- ma sätt som man grupperar lärostoff i skola och utbildning. Skolans standardprov är av denna sort.

d) Anlags- och fallenhetstest. Dessa har ett bredare innehåll än de närmast föregåen- de. De omfattar många slag av kunskaper och färdigheter. Prövningen gäller mindre nivån hos dessa än det allmänna mönster de företer. »Profilen» är det intressanta och den visar var den prövade har sina starka punkter och svaga punkter.

e) Intressetest. Dessa står anlagstesten nära, men utvärderingen gäller mindre kun- skaps- och färdighetsmönstret än den inställ- ning man har till dessa. Ibland kombineras de med uthållighetstest, motivationstest och liknande.

f) Attitydtest står nära de närmast före- gående. De avser dock att mäta inställningar och beteendedispositioner av mindre specifik art, tex i sådana dimensioner som rigiditet- flexibilitet, auktoritär-demokratisk hållning osv. Vanligen ger man dock problemområ-

dena en viss avgränsning, tex attityder till religioner, till raser, till försvaret, till vissa befolkningsgrupper osv.

g) Sociometriska test. Dessa används inom mera slutna grupper för att pröva den enskilde elevens relationer till övriga inom gruppen och hur grupper interagerar. I tes- tet kan den enskildes rangposition bestäm- mas i fråga om popularitet som arbetskam- rat, lekkamrat osv. Man kan se vilka inom gruppen som är sk stjärnor, vilka som är isolerade från övriga, vilka som söker kon- takter men inte får sådana osv.

h) Personlighetstest. Alla test som här nämnts kunde kallas personlighetstest. Med sådana, i mera avgränsad bemärkelse, avser man prövningar i vissa känslo- och vilje- livets dimensioner av vad man kallar non- kognitiv art. Hit hör kontaktförmåga, sam- arbetsförmåga, initiativförmåga, uppslags- rikedom, engagemang, medkänsla, öppenhet, planmässighet, rörlighet osv med alla dess negativa motpoler. Ovan har nämnts de 5 k projektiva testen, genom vilka man även söker uppdaga hämningar, aggressioner och andra försvarsmekanismer. De personlig- hetspsykologiska mätningarna hör till de svåraste inom psykometriken. Trots att forskningen på området är omfattande är tillgången på användbara instrument be- gränsad.

6.4 Testbatterier

Ovanstående uppdelning av test efter vad de avses mäta är långt ifrån invändningsfri. De olika typerna kan helt eller delvis täcka varandra. Denna övertäckning kan vara av- siktlig men den kan också vara en slump. Här reser sig frågan om di—mensionaliteten i testen. Ger det enskilda testet en mätning i en eller flera dimensioner? Hur »rent» är testet? Ju mer ett test innebär en mätning inom en enda dimension, dvs ju homogenare testet är, desto perfektare blir det i rent tekniskt hänseende. Men risken är samtidigt stor att mätningen blir alltför enkel och där- med ointressant. Ofta finner man det bättre med ett från teknisk synpunkt mindre per-

fekt instrument, som visar sig äga större relevans för vad man vill komma åt, tex en studieprognos.

Detta är skälet till att man oftast arbetar med hela batterier av test i stället för en- staka test. Det enskilda testet i detta batteri förutsätts, med större eller mindre rätt, mäta endimensionellt. Prognosen antas öka om man adderar fler deltest och därmed mäter i fler dimensioner. I de fall man prövat prognosvärdet av test har det nästan alltid gällt hela testbatterier, ofta även med en pålagrad intervju.

6.5 Svenska test

Vilka test finns då att tillgå i vårt land, om man vill pröva värdet av sådana i studie- prognossammanhang? '

De allra flesta test av den art, som här beskrivits, tillhandahålls i vårt land genom Skandinaviska Testförlaget. Genom detta förlag har erhållits en sammanställning av tillgängliga test, vilken återges i bilaga 3. Där har »medtagits test för vuxennivå och de sena tonåren och bland dessa sådana som är av intresse i prognossammanhang. Samman- ställningen ger även statistiska data rörande reliabilitet och validitet samt uppgifter av teknisk art om längd, testtyp o d.

6.6. Sammanfattning

Begreppet test avser prov eller prövning. Be- teckningen förbehålls vanligen prov av ob- jektiv karaktär, dvs sådana som används först sedan de på vederbörligt sätt utprovats och normali-serats. Skattningar och inter- vjuer ger större utrymme för subjektiva vär- deringar än tes-t. Vanligt är att man först gör objektiva test och sedan gör en intervju med dessa som grund.

Syftet med test kan vara diagnostiskt eller prognostiskt. Diagnosen kan syfta till att ge läraren information om hans egen under- visning och om elevens framgång. För såväl lärare som elev kan diagnosen vara en grund för studie- och yrkesorientering. Prognosen

gäller främst två delvis sammanfallande syf- ten, nämligen individuell prediktion och urval.

Innehållsligt brukar man skilja på intel- ligenstest, studielämplighetstest, kunskaps- test, anlagstest, intressetest, attitydtest, socio- metriska test och personlighetstest. Grupper- na kan helt eller delvis täcka varann.

Vanligen använder man i prognossam- manhang inte enstaka test utan twtbatterier. I dessa antas enskilda deltest mäta någor- lunda enhetliga funktioner. Faktoranalys in- nebär att uppdela flerdimensionella test i dess endimensionella komponenter. I vårt land vanligen använda studieprognostiska test finns förtecknade i bilaga 3.

I kapitel 4 har kriterierna på framgång i högre studier diskuterats från mera all- männa synpunkter. I kapitlen 5 och 6 har på motsvarande sätt behandlats predikto- rerna av denna framgång, dvs de bestäm- ningar med vilkas hjälp man söker förutsäga framgången. Nästa fråga blir, hur samban- det mellan dessa båda är. Här skall i korthet redogöras för ett antal sätt att bestämma sambandet mellan prediktor och kriterium. Den tekniska termen för detta samband är korrelation. Denna kan uttryckas på många sätt, allt efter beskaffenheten hos predikto— rer och kriterier. Här skall exemplifieras några av de vanligaste beräkningssätten.

7. 1 K orrelationer

Det vanligaste sättet att uttrycka ett sam- band är att ange detta i form av en korrela- tionskoefficient. Den oftast använda korre- lationskoefficienten är den sk produktmo- mentkorrelationen, efter sin konstruktör ofta kallad Pearson-korrelationen. Den anges med bokstaven r och varierar siffermässigt mellan +l och -——1. Den positiva extremen, +1, innebär att prediktor och kriterium helt korresponderar mot varann. Den som exempelvis när högst i uttagningen till en viss utbildning kommer då högst även i av- gångsresultat av utbildningen, den som kom lägst i uttagning kommer lägst i avgångs- resultat osv.

Sambandet mellan prediktorer och kriterier

Den motsatta extremen, —l, nås när resultaten i prediktor och kriterium är var- andra helt motsatta, dvs där — med ovan- stående exempel den som låg sämst i ur- valet blev bäst i utbildningen och tvärt om.

I de reella fallen ligger korrelationerna en bit från dessa extremer och uttrycks i två decimaler. Efter amerikansk förebild ute- lämnar man numera ofta den första nollan i uttrycket, så att man i stället för 0.50 skriver .50. I studieprognos.-sammanhang brukar man anse samband på .60 och högre som starka, från .30 till .60 som måttliga och lägre än .30 som svaga.

Formeln för produktmomentkorrelationen mellan variablerna X och Y är:

2 xy r = —— (l) ” N ax ay där x=avvikelsen från medeltalet i va-

riabeln X för varje individ y=motsvarande för variabeln Y

ny=summan av produkterna av me- deltalsavvikelserna i X och Y

G,, och ny =standardavvikelse i variablerna X och Y

Variablerna X och Y, dvs prediktor och kriterium, förutsättes vara kontinuerliga och lineärt relaterade. Men även om variablerna fyller dessa förutsättningar händer det, att data inte presenteras i normalfördelning

utan i en tudelning av typ bättre hälft sämre hälft. Sådana gånger använder man sig vanligen av biserial korrelation. Formeln för denna är:

ras :Maxä (2) Gt y där Mp och Mq =medelvärdet i kriterievaria- beln för de båda prediktor- grupperna

p och q=proportionen av individer i de båda prediktorgrupperna

y=ordinatan i delningspunkten i prediktorvariabeln (beräknas på grundval av p och q, tas enklast ur statistiska tabell- verk)

Öt =standardavvikelse i kriterie- variabeln för båda grupperna tillsammans.

För den biseriala korrelationen gäller så- ledes i princip samma villkor som för pro- duktmomentzkorrelationen, dvs kontinuitet och normalfördelning i såväl prediktor som kriterium. Om den ena av variablerna inte fyller dessa krav utan företer en klar diko- tomi av typ män-kvinnor eller gifta-ogifta,

tillgriper man vanligen punkt-biserial korre- lation. Formeln för denna är:

M ___

rpms: DEt-Mc] ]/ pq (3)

där symbolerna är desamma som motsvaran- de i formeln för biserial korrelation. Denna formel (3) ger något lägre värden än före- gående (2).

Det ges fall, då båda variablerna, dvs så-. väl prediktor som kriterium, visserligen upp- fyller kraven på kontinuitet och normalitet men då de av någon anledning reducerats till vardera två kategorier. Följande är ett exempel. Man vill undersöka sambandet mellan studentbetyget i ett ämne och senare framgång i akademiska studier i samma ämne, varvid man i den förra variabeln ställer höga studentbetyg mot låga, (ex AB och högre mot betyg under AB) och i den senare variabeln uttrycker framgången i om vederbörande har avlagt godkänd tentamen eller inte.

Ett lämpligt sätt att uttrycka sambandet mellan prediktor och kriterium har man här i den tetrakoriska korrelationen. I denna ut- går man från en fyrfältstabell, vilket med de exemplifierade variablerna blir enligt nedan:

Kriterium Ej godkänd Godkänd Summa Prop. Ordinata AB och högre (a) (b) (a+b) p y Prediktor lägre än AB (c) (d) (c+d) q Summa (a+c) (b+d) (a+b+c+d) 1.00 Proportion p' ' 1.00 Ordinata y'

Formeln för tetrakorisk korrelation (f:) är relativt komplicerad. I förenklad form kan den uttryckas:

ad—bc

rt = ——, (4) yy

där a, b, c och d står för frekvenserna i de fyra fälten enligt ovanstående exempel och

där y respektive y' står för ordinatan i del- ningspunkten i respektive normalfördelning (se ovan under formel 2).

Den tetrakoriska korrelationen är direkt jämförbar med den vanliga produktmoment- korrelationen, om kraven på kontinuitet och normalitet är uppfyllda. När dessa krav inte är uppfyllda får man tillgripa andra beräk-

ningsmetoder. Man kan ha två variabler, som båda företer verkliga dikotomier utan kontinuitet, tex män-kvinnor, stad-lands- bygd, realskola-grundskola osv. Vanliga slag av dikotomier på kriteriesidan är godkänd- underkänd, tenterat-ej tenterat, fullföljt-av- brutit osv. Ett sätt att uttrycka sambandet mellan prediktorer och kriterier av detta slag är att beräkna phi-koefficienten

Formeln för phi-koefficienten är:

f,... = ful—J- (5) VPq P Cl

Symbolernas betydelse framgår av den ovan exemplifierade fyrfältstablån. Trots att phi-koefficienten är en produktmomentkoef— f icient är den inte alltid jämförbar med den vanliga produktmomentkorrelationen. En- dast om de båda variablerna är så fördelade att p=p' och q=q', kan phi nå maximalt +1 och —1.

Ett annat uttryck för sambandet mellan prediktor och kriterium har man i rang- korrelationen (sk Spearman's rho). Denna förutsätter kontinuitet i variablerna, däremot inte normalfördelning. Man känner endast vederbörandes rangordning och inte några skalmått som möjliggör prövning av norma- liteten. Rangkorrelationskoefficienten varie- rar liksom övriga korrelationskoefficienter från +1 till —1. Den positiva extremen innebär, att individerna — oavsett deras inbördes »avstånd» _— har samma rang- ordning i prediktor och kriterium. Vid —1 är rangordningarna inbördes omvända.

Formeln för rangkorrelationskoefficien- ten 9 är:

_ 1 62D2 f 9 _ * WSW (6)

där 2 D2 är summan av kvadrerade diffe- renser i rang i prediktor och kriterium och där N är antalet jämförda rangpositioner. Numeriskt avviker rangkorrelationen inte mycket från produktmomentkorrelationen.

Utöver de här i korthet omnämnda tekni- kerna för korrelationsberäkningar finns ett flertal andra. Den 5 k kontingenskoefficien- ten (re., se nedan) bygger på samma princip

som phi-koefficienten men används då den ena eller båda variablerna har mer än två kategorier.

Korrelationskoefficienterna har fördelen av att vara ett starkt komprimerat mått på graden av samvariation mellan prediktor och kriterium. De olika koefficienterna är också, som anförts ovan, någorlunda jämförbara inbördes. Det ligger då i sakens natur, att en korrelationskoefficient inte säger mycket om sambandens inre struktur. För att få besked om detta måste man återgå till kor- relationsdiagrammet och där studera, hur individerna fördelar sig i de två dimensio- nerna.

7.2 Signifikans

Den statistiska säkerheten hos ett samband i en fyrfälts- eller flerfältstabell kan prövas med s k lå-test. Detta prövar hypotesen att det inte finns något samband mellan predik- tor och kriterium och frågar sedan: hur sannolikt är det, att de data som föreligger (observerade frekvenser = fo) avviker från de teoretiska data man hade fått om inget samband förelegat (förväntade frekvenser= fe). Detta uttryckes i ZZ, vars allmänna formel är:

fo —fe 2 12 = E [(R—)] (7)

Ju större Zz blir, desto större är sanno- likheten att nollhypotesen måste avvisas, dvs ju större är sannolikheten att det föreligger ett samband mellan prediktor och kriterium.

ZZ kan översättas till en korrelationskoef- ficient, vilket i detta fall kallas kontingens- koefficient (re). En formel för denna är:

rc= |

där N är antalet individer. När antalet kate- gorier är högt, närmar sig rc produktmo- mentkorrelationens värde, vilket den siffer- mässigt understiger något.

Nästa fråga blir hur sannolikt det är att prediktor- och kriteriemått generellt sam— varierar. Det statistiska uttrycket för detta

Z?—

__ 8 N+Z ()

brukar kallas graden av signifikans. Denna anger i hur hög grad det är berättigat att dra allmänna slutsatser från det samband man funnit för det undersökta samplet. Där- med lämnar man vad som kallas deskriptiv statistik och övergår till s k samplingsstatis- tik. Inom denna förutsätts existensen i varje mätning eller bestämning av ett populations- värde. Ett sådant värde är den korrelation som hade erhållits om samtliga i samman- hanget aktuella individer ingått i materia- let. Signifikansen gäller avvikelsen från detta populationsvärde.

Det matematiska uttrycket för signifikans, vilket baseras på sannolikhetskalkyl och vars härledning inte kan närmare redovisas här, brukar graderas på tre nivåer. Man ta- lar sålunda om signifikans på 5-procents— nivå (p=0,05), l-procentsnivå (p=0,01), och l-promillenivå (p=0,001). Ofta marke- ras dessa signifikanser i direkt anslutning till en korrelationskoefficient med en, två re- spektive tre asterisker. Uttrycket .35** an- ger således, att sambandet .35 i detta fallet är signifikant på l-procentsnivå.

Med en signifikans på 5-procentsnivån menas, att det är mindre än 5 procents chans, att det erhållna sambandet skulle vara ett resultat av slump. Ligger signifi- kansen på l-promillenivå gäller, att det fun- na sambandet är en effekt av det speciella samplet (dvs en slumpeffekt) i högst ett fall på tusen.

[ stället för uttrycket signifikant används ofta uttrycket »statistiskt säkerställt». I vad mån ett samband skall anses »tillräckligt» säkerställt eller inte, är givetvis en bedöm- ningsfråga. Att man angett S—procentsnivån som minimimått på signifikans baseras en- dast på konvention.

7.3 Tekniska problem i korrelations- beräkningar

Ett ständigt problem i korrelationsberäk- ningarna ligger i att de korrelerade variab- lerna är irreliabla. Mätningarna i prediktor och kriterium är alltså felbemängda. Denna irreliabilitet verkar korrelationssänkande.

Känner man de båda variablernas reliabili- tet kan man eliminera felvariansen genom vad man kallar korrektion för attenuation. Formeln för denna är

V rXX ryy

där I'xy är den korrelation mellan variab- lerna X och Y man räknat fram utan hän- syn till dessa variablers irreliabilitet och där rxx och ryx är reliabilitetskoefficienterna för de båda variablerna. I denna formel korri— geras för irreliabilitet i såväl prediktor som kriterium. Ofta nöjer man sig med att elimi- nera felvariansen i endast den ena av variab- lerna, vilket förenklar ovanstående formel så att endast den ena av korrelationerna rxx och ryy kvarstår i nämnarens rotuttryck.

Tablå 3 ger en antydan om hur irrelia- bilitet i prediktor och kriterium verkar sän- kande. I vänstra kolumnen har givits exem- pel på reliabilitetskoefficienter för prediktor och kriterium, Txx och ryy. I tabellens våg- räta dimension ges exempel på koefficien— ters samband mellan prediktor och krite- rium, sådana de är före korrektionen för attenuation, dvs l'xy- Inne i tabellen ges då de värden på r, som framräknas enligt ovan- stående korrektionsformel.

Tablå 3

Korrektion för attenuation. Exempel för olika reliabilitetsvärden.

rxx och l'xy fxy är al'båda .20 .30 .40 .50 .60 .70 .80

.40 .50 .75 1.00 —— —— — .50 .40 .60 .80 1.00 —— — .60 .33 .50 .67 .83 1.00 — — .70 .28 .43 .57 .71 .86 1.00 —— .80 .25 .38 .50 .63 .75 .88 1.00 .90 .22 .33 .44 .56 .67 .78 .89

Korrelationskoefficienterna inuti tabellen är alltså de teoretiska samband, eller om man så vill de »sanna» samband, till vilka koefficienterna höjs, om man bortopererar felvariansen i prediktor och kriterium.

Exempel: de korrelerade variablerna har reliabiliteten .70 och korrelationen mellan dem blev .40, vilket då höjs till .57 genom korrektionen.

De bestämningar man rör sig med i gång- se beräkningar av sambandet mellan studie- prognos och studieframgång brister mer el- ler mindre i precision. Detta skulle rättfär— diga att man korrigerar för attenuation, åt- minstone när det gäller kriterievariabeln. Att korrigera för alternation i såväl predik- tor- som kriterievariabel är dock oftast av endast teoretiskt intresse.

Till de företeelser, som verkar sänkande på rellabilitetskoefficienterna och som där- med ger underskattningar i beräkningarna av korrelationen mellan prediktor och krite— rium, hör bla att man ofta rör sig med »knpade» fördelningar. Man undersöker exempelvis värdet av ett inträdesprov genom att se hur de utvalda placerar sig i fråga om studieframgång. Hela den grupp, som inte väljs ut, kapas då bort, när samban- det mellan prediktor och kriterium skall be- räknas. De kapade fördelningama (»restric- tion of range») verkar allmänt korrelations- sänkande, således både på variablernas relia- bilitetskoefficienter och korrelationen mellan prediktor och kriterium. Formler för hur man skall korrigera för »restriction of range» finns, men de används mindre ofta eftersom de bygger på förutsättningar som sällan är uppfyllda.

Ett korrelationstekniskt problem av an- nan art utgör de 8 k krökta regressionerna. Följande är ett hypotetiskt exempel: Man undersöker sambandet mellan ålder och stu- dieframgång och finner inom en grupp stu- derande i ålder 20—30 år, att studiefram- gången är låg för 20-åringama, att den se- dan stiger och är högst för 25-åringarna men att den därefter upphör att stiga och snarare sjunker för de äldre upp till 30 år. Ett annat exempel: Inom en utbildning hit— tar man att studerande med låg intelligens når låga resultat och studerande med högre intelligens höga resultat. Sambandet kan då vara så, att resultatet stiger starkt, när IQ stiger från 90 till 100, mindre när IQ går från 100 till 110 och ingenting alls när IQ går upp mot 120 och högre.

I båda dessa exempel kan det föreligga en klar lagbundenhet, dvs ett reellt samband, men detta får inte ett rättvisande uttryck

i en korrelationskoefficient som förutsätter »rät» regression av prediktorn i kriteriet. Lagbundenheten kan då uttryckas i korrela- tionsindex, vars formel är:

_ l ' ()"x' 2 ']xy= // l— O'X

där ax '=standardavvikelsen för X-värdena från regressionen i Y. och där ax =standard- avvikelsen i X.

(10)

Korrelationsindex används just för att pröva om linearitet föreligger eller inte.

Ovan har sagts, att reliabilitetsbrister ver- kar sänkande på korrelationskoefficienten och att denna därför ger en underskattning av det »sanna» sambandet. På enahanda sätt leder de kapade fördelningama (»restriction of range») till en underskattning. Och när krökta regressioner föreligger, kommer sam- bandet inte heller till sin rätt i en korrela- tionskoefficient. Det ges emellertid också fall, där korrelationskoefficienten ger en överskattning av sambandet. Så är fallet i multipelkorrelationen.

Denna kan användas, när man vill korre- lera två eller fler prediktorer med kriteriet (X). Det krävs då, att man känner interkor- relationerna mellan alla variabler. När prog— nosvariable'rna är två (Y och Z), blir for- meln för multipelkorrelationen:

R : »| // 1.2” + I.2xz _ 2rxyrxzryz (11) f l rzyz Som regel rekommenderas stor försiktig- het med användande av denna formel, främst för att den uttrycker det maximala sambandet mellan kriteriet och en Vägd kombination av prediktorer. Genom att fel- variansen systematiskt används i höjande riktning, innebär R alltid ett inflaterat värde.

7.4 Sammanfattning

Kapitlets innehåll är av väsentligen teknisk karaktär och redovisar vissa allmänt veder- tagna metoder för beräkning av sambanden mellan prediktor och kriterier. De förra, prediktorerna, utgörs av skolbetyg eller test-

resultat. De senare, kriterierna, utgörs av olika bestämningar av framgången i högre studier.

Formlerna för produktmomentkorrelation återges, ävenså formlerna för biserial korre- lation, punkt-biseral korrelation, tetrakorisk korrelation, phi-koefficient, kontingenskoef— ficient och rangkorrelation. De mera speci- fika korrelationsteknikerna med eta-koeffi- cient och multipelkorrelation berörs.

De olika korrelationstekniska metodernas beroende av beskaffenheten hos givna data redovisas, tex om variablerna är kontinuer— liga eller kategoriska, om de är normalför- delade eller inte.

Vidare diskuteras hur korrelationskoeffi- cienterna är beroende av variablernas relia- bilitet (korrektion för attenuation) och av sk »restriction of range». Slutligen berörs begreppet signifikans.

Undersökningarna

8.1 Uppläggning

Det uppdrag kompetensutredningen ålagts att utföra, dvs att undersöka skolbetygens prognosvärde och att pröva värdet av även andra prognosinstrument än betyg, kan ut- föras på många olika sätt. Ett första pro- blem man måste ta ställning till gäller vad som skall förutsägas, dvs vilket eller vilka kriterier på framgång man skall ha. Ju längre fram i tiden och i livet man lägger kriteriet, desto större giltighet har det. Yr— kesframgång av typen snabbhet i yrkeskar- riären, årslön, takt i löneökning, anställ- ningssäkerhet, antal underställda, självstän- dighet i beslutssituationer osv kan vara framgångskriterier. Men man kan också tänka sig trivsel i arbetet, yrkesprestige, an- tal sjukdagar per är (negativt kriterium) och liknande. Inom arbetspsykologi och industri- psykologi har man länge brottats med pro- blemet om hur dylika variabler skall definie— ras. De är inte bara tekniskt svårhanterliga. Största besväret ligger kanske i att komma till enighet om vad som egentligen är fram- gång. Värderingar varierar och åsikter ändras.

Ju längre bort kriteriet ligger från prog- nospunkten, desto svårare är det att defi- niera. Kompetensutredningen kom också i sina överläggningar till slutsatsen, att en prognosundersökning åtminstone i en första omgång — måste avse mera närlig— gande framgångskriterier, främst då fram-

Inventering och kartläggning av tidigare gjorda undersökningar

gång i fortsatta studier. Att göra brett upp- lagda undersökningar med uppnådd yrkes- framgång som kriterium och samtidigt ha anspråk på att dessa undersökningar skall vara kontrollerade i mera vetenskaplig be- märkelse, måste innebära en nära nog oöver- skådlig arbetsuppgift. Den torde ohjälpligt sönderfalla i en lång rad delundersökningar, som var och en kräver stora institutionella och personella resurser. Sådana undersök— ningar måste med säkerhet bli av uppfölj- ningstyp, vilket gör att de tar åratal i an- språk. Och med tidsutdräkten inträder pro- blemet med föränderligheten i villkor och värderingar: det man prövar prognosvärdet av ändras eller försvinner och den framgång man mäter kan senare te sig som ingen framgång alls.

När kompetensutredningen således stati- nade vid att som framgångskriterier använda uppnådda resultat i högre studier, så inne- bär detta en teknisk förenkling. Men princi— piellt kvarstår givetvis frågan om vad denna framgång ytterst har för värde. Denna fråga kan vi emellertid inte diskutera här, hur in— tressant Och betydelsefull den än är.

Begränsar vi oss således väsentligen till den uppnådda studieframgången, blir upp- giften mera åtkomlig. Icke desto mindre är den alltjämt mycket komplicerad. Gäller det akademiska studier, och i så fall vid vilken fakultet, vilka ämnen och vilka nivåer? Gäl- ler det allmänbildande studier eller klart målinriktade studier, exempelvis verksutbild-

ning inom de affärsdrivande verken? Gäller det betygsnivån hos dem som fullgör utbild- ningen eller den andel av de intagna som över huvud taget fullgör utbildningen, Osv? Kriterieproblemet från denna allmänna syn— punkt har diskuterats utförligare i kapitel 4. Begränsar man sig, blir en undersökning bättre och exaktare. Men den blir samtidigt mindre intressant. Generaliseringsmöjlighe- terna förblir oklara.

Även här måste utredningen fatta ett un- dersökningsstrategiskt beslut. Valet måste stå mellan två huvudmodeller: att undersökg många utbildningsvägar och göra detta mera ytligt eller att undersöka få utbildningsvägar och göra detta mera grundligt. Det ena goda utesluter inte nödvändigtvis det andra. Kom— petensutredningen fann det under sina fort- satta överläggningar vara ett primärt intresse att snarast få en samlad överblick över de erfarenheter som redan kan ha gjorts. Från utbildningspolitisk synpunkt och från utred- ningsarbetets synpunkt är det av större in- tresse med mera övergripande och generella slutsatser om värdet av skolgång och skol- betyg än om värdet av urvalsproceduren för en specifik utbildning.

Det säger sig självt, att generaliserings- möjligheterna beror på vilka delresultat man kan ha att förevisa. En allmän och generali- serande prognosundersökning är i och för sig tänkbar, men den ter sig inte särskilt löftesrik just genom att prediktorer och kri- terier kan bli mycket oklara och oskarpa. Till detta kommer, att en mängd prognOS- undersökningar av mera avgränsad art redan är gjorda inte bara i utlandet, vilket redovi- sas i kapitel 3, utan även i vårt land.

Allt detta talade enligt kompetensutred- ningen för att man som första stora uppgift borde göra en inventering och kartläggning av i vårt land gjorda prognosundersökning- ar. När resultaten av en sådan kartläggning börjar klarna, kan utredningen om så allt- jämt befinns motiverat starta egna kontrolle- rade prognosundersökningar. Så har också skett. Inventeringar har gjorts av erfaren- heterna, dels från internationell synpunkt (kapitlen 2 och 3) och dels från skandina- visk. Till inventeringen och kartläggningen

avseende Sverige har nämligen fogats en motsvarande för grannländerna Danmark, Finland och Norge. I dessa länder har emel- lertid endast ett begränsat antal institutioner och myndigheter tillskrivits.

[ utredningens regi har därefter inletts en mera kontrollerad prognosstudie varjämte arbete med konstruktion av studielämplig- hetsprov påbörjats. Detta arbete kommer att redovisas i annat sammanhang.

Som senare kommer att visas har invente— rings- och kartläggningsarbetet blivit avse- värt mer omfattande än som förutsågs från början. Beteckningarna inventering och kart- läggning är knappast relevanta. Det rör sig i själva verket mer om en undersökning av undersökningar än om en enkel inventering. en studie i andra digniteten av studieprognos och studieframgång med en egen metodik för hopvägning av erfarenheter och resultat.

Till genomgången av utländsk litteratur (kapitel 3) har fogats en motsvarande för svensk forskning. Det visade sig finnas myc- ket få publicerade undersökningar. En del av dessa var därtill så pass åldersstigna, att de knappast äger relevans för dagens situa- tion, tex Sven Mobergs i och för sig intres- santa statistiska undersökning 1951 »Vem blev student och vad blev studenten» och 1948 års läkarutbildningskommittés betän- kande »Antagningen av medicine studerande m fl» (SOU 1951:4). Senare uppgifter om sambandet mellan studieprognos och resul- tat finns i 1955 års universitetsutrednings betänkande »Den akademiska undervisning- en och forskarrekryteringen» (SOU 1957: 24). Om studenternas sociala ursprung och om sambandet mellan socialgrupp och gym- nasial studieframgång finns ett antal svenska undersökningar gjorda, men dessa är här av endast sekundärt intresse.

De undersökningar som inventerades och som beskrivs i det följande är nästan alla från senaste tioårsperioden. Flertalet av dem är ännu opublicerade.

8.2 Inventeringen

Prediktorerna, dvs bestämningarna för för—

l l

utsägelse av studieframgång i våra prognos- problem är tämligen obestämda; de skall innefatta skolbetygen och vad som i övrigt står till buds, främst test av skilda slag. Om innehållet är oklart, så är i stället nivån bestämd. Utredningsdirektiven avgränsar denna till det gymnasiala slutskedet, dvs till studentexamen och motsvarande nivåer. Att även fackskolenivån inräknas är uppenbart.

Med denna nivå given blir problemet nå- got klarare och kan i korthet sägas vara följande: Vilket prognosvärde har betyg från gymnasium och motsvarande skolor samt andra instrument än betyg på samma nivå visat sig ha för framgång i postgymna- siala studier?

Denna avgränsning gav en startpunkt för inventeringen. Det bedömdes som angeläget att direkt utfråga de institutioner vid vilka denna postgymnasiala utbildning ägde rum. Det kan förefalla enklare att gå direkt på de centrala myndigheterna, under vilka des- sa institutioner lyder, tex universitetskans- lersämbetet, skolöverstyrelsen, de affärsdri—

vande verken osv. Man kan emellertid inte räkna med att dessa centrala styrelser och verk skall ha kännedom om de detaljunder- sökningar, som varje enskild institution kan ha gjort eller om det material som där kan ha insamlats och som ofta är ofullständigt eller obearbetat.

Vi valde därför att tillfråga inte bara de centrala myndigheterna utan jämväl och pri- märt de enskilda institutioner, som kan för- väntas sitta inne med primärinformation. Till dessa avläts i januari 1967 en skrivelse, vars lydelse återges i bilaga 1 (s 225). Som synes förklarades i denna skrivelse kartlägg- ningens syfte och det sätt på vilket informa- tionen önskades delgiven.

Förutom utbildningsinstitutioner av aka- demisk och annan postgymnasial karaktär, tillskrevs ett antal övriga adressater, som bedömdes kunna lämna bidrag. Antalet in- stitutioner mm som tillskrivits och sedan också lämnat skriftligt svar framgår av tablå 4. Skrivelserna till dessa var i relevanta delar likalydande.

Tablå 4. Sammanställning av utbildningsinstitutioner mm på postgymnasial nivå, vilka tillskrivits och lämnat skriftligt svar.

Antal Förtefkning Institutioner och motsvarande en lgt till- skriftl bilaga s skrivna svar A Universitetsinstilutioner och motsvarande vid Göteborgs universitet 40 9 2.A.l 227 Lunds universitet 50 32 2 227 Stockholms universitet 47 16 3 228 Umeå universitet 22 7 4 228 Uppsala universitet 56 15 5 229 Vissa fristående institutioner 34 22 6 229 B Vissa andra postgymnasiala institutioner 16 8 2.B 230 C Arbetspsykologiska institut m m 6 5 2.C 230 D Institutioner m m i de nordiska grannländerna 14 8 2.D 230 Summa 285 122

Institutionsgruppen A representerar som synes de akademiska studievägarna i Sve- rige. Dessa är i bilaga 2 (s 227—230) grup- perade universitetsvis med en extra grupp för ett antal fristående institutioner, där- ibland lärarhögskolornas pedagogiska insti- tutioner. Med institution har här jämställts

medicinsk och odontologisk fakultet. Ett av universiteten har även lämnat svar från sin utbildningsbyrå.

Grupp B utgör huvuddelen av de övriga utbildningsvägama. De tillskrivna finns för- tecknade i bilaga 2 B (s 230). Antalet är inte lika stort som i grupp A, de akade-

miska, men de är av principiellt stor vikt. Vissa intressanta utbildningsresultat och samband har också kunnat uppdagas.

Grupp C utgör en grupp institutioner och organ, som inte svarar för så stor andel av utbildningen men som sysslat med under— sökningar, personbedömning och personnr- val. Gruppen, som förtecknats i särskild bilaga (s 230), utgörs av de psykotekniska instituten i Stockholm och Göteborg. Perso— naladministrativa rådet, Militärpsykologiska institutet, ett institut för tillämpad psykologi i Uppsala och ett motsvarande i Saltsjöba- den samt Skandinaviska testförlaget. Sist- nämnda förlag har också bidragit med grundmaterialet till den testbeskrivning som ges i bilaga 3 (s 231 242).

Det bedömdes också angeläget att inven- tera erfarenheter om studieprognos och stu- dieframgång i våra nordiska grannländer. Därför tillskrevs universiteten och ett antal övriga institutioner och organ i de nordiska grannländerna. Förteckning över dessa finns i bilaga 2D (s 230). Ett antal av grann- ländernas pedagogiska och psykologiska forskare tillskrevs även individuellt. Som senare skall visas, hade man i grannländerna endast få undersökningar att redovisa men dessa var av stort intresse.

Korrespondens för insamlande av mate- rial har även ägt rum med Universitets- kanslersämbetet och Sveriges Förenade Stu- dentkårer.

Utöver de skriftliga svar, som inkommit (se tablå 4), kom ett antal telefonsvar. Över huvud taget gav kontakterna upphov till fortlöpande kommunikation och mate- rialinsamling. I vissa fall kom material in efter direkt förfrågan, i andra fall medde- lade institutionerna, att de hade material, som kunde sändas.

Viss dubbelredovisning av undersökningar förekom. Likaså förekom det att en insti- tution redovisade prognosundersökningar avseende även andra institutioners ämnen. Mellan hälften och en tredjedel av det ma- terial som insändes var inte alls bearbetat. Det bestod av primärdata, vilka sedan grans- kats och bearbetats vidare inom utrednings- sekretariatet. Detta har i sin tur lett till

eftergranskningar och fortsatta kontakter och materialinsamling.

Att utredningen varit angelägen att få del av rådata och halvfärdiga undersökningar torde ha verksamt bidragit till att det in- samlade materialet blivit så stort. Detta ute- sluter inte, att vissa undersökningar ändå blivit bortglömda eller förbisedda. Kontak- terna med institutionerna har emellertid va- rit livlig och informell, varför antalet ej på- träffade undersökningar inte torde vara stort.

8.3 Bearbetningen

I den skrivelse, som gått ut och som med mindre variationer allt efter frågegrupp var allt igenom likartad, hette det bl a:

»Rörande de undersökningar, som gjorts på enskilda institutioner, är det främst följande uppgifter, som KU önskar ta del av:

1) Problemet för undersökningen 2) Materialet, antal studerande jämte till- gängliga bakgrundsdata för dessa 3) Metoder, främst i vad avser definition av prognosvariabler (betyg mm) och kriterievariabler (uppnådda studieresul- tat och sambandsundersökningar) 4) Resultat av sambandsundersökningar; er— farenheter och synpunkter i övrigt. Självklart önskar KU ta del av även övriga erfarenheter, som man kan ha uppnått inom institutionerna, rörande sambandet mellan prognos och framgång i studier mm. Särskilt vid institutionerna för psykologi och pedagogik torde finnas samlat material av denna art i form av trebetygsuppsatser, licentiatavhand— lingar och liknande.»

Bearbetningen av det inkomna materialet har omfattat bl a följande:

1. att komplettera ofullständiga uppgifter 2. att definiera oklart angivna variabler

3. att definiera oklart angivna populationer och urval

4. att kategorisera och skalsätta individer och items samt

5. att samordna och överföra i jämförbara begrepp och termer vad som presente- rats på varierande sätt.

Till detta kommer så den slutliga och viktiga utvärderingen av resultaten, där det gäller att försöka generalisera och få ut mera av helheten än vad de fristående de- larna i förstone ger. Denna samlade utvär- dering, för vilken krävs även tekniska be- arbetningar, görs här i den avslutande delen. dvs i kapitlen 12 och 13.

8.4 Sammanfattning

Utredningen bedömde det som av många skäl lämpligt att börja med en inventering och kartläggning av i vårt land under senare år gjorda undersökningar om sambandet mellan å ena sidan skolbetyg och andra psykometriska bestämningar på gymnasial nivå och å andra sidan studieframgång på

postgymnasial nivå. I anslutning härtill har i utredningens regi påbörjats vissa avgrän— sade prognosstudier och arbete med kon- struktion av ett studielämplighetsprov.

Inventeringen gick till så att sammanlagt 285 institutioner eller motsvarande för post- gymnasial utbildning tillskrevs och ombads insända resultat av gjorda undersökningar eller i förekommande fall primärdata och halvfärdiga bearbetningar om sambandet mellan studieprognos och studieresultat. Svar inkom från 122 institutioner, varpå följde visst kontaktarbete och överläggningar för att komplettera och definiera givna upp- gifter. Stora delar av undersökningsmateria- let har därför bearbetats av utredningen. I bilaga 1 återges skrivelsen till institutio- nerna. Förteckning över institutioner som bidragit ges i bilaga 2.

9.1 Undersökningsrapporterna

Det insamlade materialet bestod totalt av 60 undersökningsrapporter. Av dessa gällde 57 rapporter svenska undersökningar. Till dessa kom en dansk, en finsk och en norsk undersökningsrapport. De 57 svenska rap- porterna kan grupperas enligt nedan:

34 avseende prognosvärdet av betyg 14 avseende prognosvärdet av betyg och

test 9 avseende prognosvärdet av test. Det är de två första grupperna, de 34 och de 14 undersökningsrapporterna, som skall behandlas i detta kapitel, och de 14 tills vidare endast i vad gäller betygens prognos- värde.

Begreppet undersökningsrapport säger en- dast, att redovisningen gjorts som en enhet. Rapporten kan, vilket visas i följande sam- manställningar, omfatta flera olika delstu- dier. Dessa delstudier kan i vissa fall vara inbördes oberoende och därför utgöra helt skilda undersökningar.

Antalet undersökningar överstiger följakt— ligen antalet undersökningsrapporter. I före- liggande kapitel redovisas således 72 under- sökningar avseende sambandet mellan skol- betyg och senare studieframgång.

Det tredje begreppet är beräknade sam- band. Antalet sådana är i sin tur långt större än antalet undersökningar. Antalet samband som kunnat uttryckas i korrelationskoeffi- cienter är 174. Omkring hälften av dessa

Sambandet mellan skolbetyg och senare studieframgång

koefficienter har framräknats inom utred- ningen. De förelåg alltså inte i det material som sändes in.

Materialets storlek och varierande inne- håll gör det svåröverskådligt. Det presente— ras därför i en tabellarisk uppställning (9.3). En något fylligare, om än fortfarande starkt koncentrerad teknisk beskrivning ges i efter- följande avsnitt (9.4), till vilket hänvisning görs i sammanställningen med hjälp av un- dersökningsnummer och sidnummer. Den danska rapporten lämpar sig ej för en tabel— larisk uppställning och beskrivs därför en- dast i det beskrivande avsnittet 9.4.

9.2 Teknisk beskrivning av samman- ställningen

För den tabellariska sammanställningen av undersökningarna gäller följande beskriv- ning av kolumnernas innehåll.

Kol 1 Nummer

|

Undersökningarna är redovisade efter den typ. av undervisningsinstitution som ifråga- varande studerande tillhör. För varje under- visningsinstitution har undersökningarna in- delats efter publiceringsår.

Undersökningarna är numrerade. Behand— lar en undersökning flera undervisnings- institutioner erhåller den ett nytt nummer för var gång den redovisas.

Kol 2 Undersökningsledare, institution där undersökningen utförts och publiceringsår

Med undersökningsledare avses den som haft ansvar för undersökningen eller, om denne inte är känd, den som sänt in un- dersökningsresultaten till kompetensutred- ningen.

Med institution där undersökningen ut- förts avses den institution i vars namn un- dersökningen publicerats eller den institution där undersökningsledaren arbetar eller stu- derar.

Publiceringsår är det år då undersökning- en avslutades. Denna uppgift saknas ofta.

Kol 3 Prediktor

Med prediktor avses de uppgifter som legat till grund för förutsägelser av senare studie- framgång. Prediktorerna i det insända mate- rialet har ofta varit dåligt definierade. I redovisningen har författarnas definitioner följts så noga som möjligt.

Kol 4 K riterium

Kriteriet på om studieframgångsprognosen varit bra eller dålig är i dessa undersök— ningar ett flertal olika mått på studiefram- gång. Resultaten av prognoserna varierar ofta med valet av kriterium. Författarnas definitioner har följts i möjligaste mån.

Kol 5 Antal och typ av försökspersoner

I denna kolumn lämnas uppgifter om för— sökspersonernas antal, deras skolbakgrund, kön och vilket år studierna vid den aktuella undervisningsinstitutionen började.

Kol 6 Resultat

I de undersökningar där försöksledaren räk- nat fram en korrelationskoefficient för att beskriva undersökta samband och/eller prö-

vat om eventuella samband är statistiskt sig- nifikanta har detta redovisats. I flera fall har sambanden beräknats och prövats av kompe- tensutredningen. Resultaten är då satta inom parentes. Som korrelationskoefficient har i dessa fall tagits kontingenskoefficienten, kallad Tc- Då denna alltid ger en under— skattning i förhållande till produktmoment- korrelationen, har den genomgående juste- rats (se Guilford 1950, s 359). Det är de justerade re:-värdena som återges här.

Signifikansnivån redovisas så att * avser signifikans på 5 %-nivån och ** på 1 %- nivån. I de fall sambanden nedan endast ut- trycks med positivt respektive negativt sam- band är dessa ej prövade utan endast skat- tade av kompetensutredningen. Med positivt samband avses att studerande med de bästa studentbetygen har de bästa postgymnasiala studieresultaten.

Kol 7 Kommentarer på följande sidor

Efter redovisningen i tabellform följer korta kommentarer till varje undersökning, där en utförligare beskrivning av undersökningarna och deras resultat ges. För att underlätta uppsökandet av dessa kommentarer finns i sista kolumnen en sidhänvisning.

Flertalet av undersökningarna är ej publi- cerade, varför sammandragen ger den enda möjligheten att komma i kontakt med detta material bortsett från en direkt kontakt med vederbörande, i kolum 2 angiven författare.

I sammandragen redovisas främst syftet med varje undersökning, utförligare beskriv- ningar ges av prediktorer, kriterier och för- sökspersoner. Dessutom redovisas de even- tuella kommentarer av undersökningsresul- taten som de i tabellen, kolumn 2, redo- visade författarna givit. I de fall någon eller några av dessa beskrivningar här uteslutits har de ej redovisats utförligare för utred- ningen än vad som framgår av tabellen.

9.3 Sammanställning av undersokningarna Sambandet mellan studentbetyg och postgymnasial studieframgång. (Den i tabellerna genomgående beteckningen X' avser Z” (chi 2).)

Undersökningsledare, institution där men- Num- undersökningen utförts tarer

och publiceringsår Prediktor Kriterium Antal och typ av försökspersoner Resultat på sid

2 3 4 S 6

9.3.1 Fria fakulteter 1 1955 års universitets- Medelbetyg i Examensfrekvens 1588 studerande vid fria fakulteter Män 110 utredning studentexamen med examen från allmänt gymnasium. (X2=46,98 ) De skrevs in 1948/49 (l'c =+.21)

Kvinnor

(Xz= 18,17”)

(rc = +-21) Teologiska fakulteter Kommittén för utredning Medelbetyg i Antal klarade 73 av 83 studerande vid 1964/65 års (X2=13,2**) 110 av den teoretiska teolog- studentexamen delstudiekurser översiktskurs vid teologiska fakulteten (rc =+.52) utbildningen, Lund, 1965 vid Lunds universitet

3 Universitetskanslers- Medelbetyg i Examensfrekvens 68 studerande vid teologiska fakul- (X2=0,8) 110 ämbetet, 1966. studentexamen teter med examen från allmänt (fc =—.l4) (Universitetspedagogiska gymnasium. De skrevs in 1956/57

utredningen)

(*I

Juridiska fakulteter

4 Universitetskansleis- Medelbetyg i Examensfrckvens 270 studerande vid juridiska fakulteter (XE: 16,8 ämbetet, 1966. studentexamen med examen från allmänt gymnasium. (rc =+.34) (Universitetspedagogiska De skrevs in 1956/ 57

utredningen)

110

Filosofiska fakulteter

5 Rubenowitz, psykolo- Studentbetyg Antal akademiska 43 kvinnliga språkstuderande som r= +.43* lll giska institutionen betyg under tiden 1954 skrevs in vid Göteborgs vid Göteborgs universi- ht 1954—vt 1956 universitet tet, 1961

Se ovan 35 manliga språkstuderande som 1954 r= +.09 . . __ ___._______________.___u skrevs invid. Göteborgs universitet._____.

Westerstål, statsveten— skapliga institutionen vid Göteborgs universi— tet, 1964 Carlsson, Linnaluoto, pedagogiska institutionen vid Uppsala universitet, 1964 Falk-Nilsson, Westrin och Wettin, pedagogiska institutionen vid Lunds universitet, 1965 Olofsson, sociologiska institutionen vid Lunds universitet, 1965

Universitetskansleis- ämbetet, 1966. (Universitets pedagogisk a utredningen)

Welin, sociologiska institutionen vid Lunds universitet, 1966

Ternstedt, historiska institutionen vid Stockholms universitet, 1967

Medelbetyget av

samtliga läroämnen lästa i sista ring. Ej svensk skrivning

Se ovan Se ovan

Medeltal av samtliga betyg i studentexa- men utom historia och övningsämnen

Medelbetyg av de obligatoriska ämnena för respektive gym- nasiegren

Gymnasiegren vid studentexamen

Medelbetyg i studentexamen Medelbetyg i studentexamen

Se ovan

Medelbetyg i studentexamen

Studentbetyg i historia

Avvikelser från normal— studietiden definierad som 1—2 betyg på 2 terminer, 2—3 betyg på 3 terminer osv

Antal studerande som varit närvarande vid undervisning men ej

tenterat

Betygsnivån, dvs fre- kvensen av 2:or och 3:0r bland de akademiska betygen

Avvikelse från skattad normalstudietid

Antal akademiska betyg per termin

Se ovan

Antal akademiska betyg erhållna mellan ht 1960 och ht 1964

Examensfrekvens

Se ovan

Antal akademiska betyg erhållna mellan ht 1960 och ht 1964 Antal avklarade delstudiekurser

2733 personer, dvs samtliga-(125532:

som inskrevs vid filosofiska fakulte- terna vid Göteborgs universitet och hade studentbetyg under tiden ht 1957—vt 1961

Se ovan

131 slumpvis utvalda studerande som ht 1960 skrevs in vid humanistiska fakulteten vid Uppsala universitet och som vt 1963 fortfarande studerade

302 personer som läste för 1 betyg vid

Lunds universitets pedagogiska insti- tution ht 1963 och vt 1964. Uteslutna är de som läst mer än 8 och mindre än 2 terminer

Se ovan

223 utvalda personer från de huma- nistiska och matematisk—naturveten- skapliga fakulteterna vid Lunds universitet

1920 studerande vid humanistiska fakulteter med examen från allmänt gymnasium. De skrevs in 1956/57 2214 studerande vid humanistiska fakulteter med examen från allmänt gymnasium. De skrevs in ht 1959

223 studerande vid filosofiska fakul- teterna vid Lunds universitet, strati- fierade med avseende på kön och socialgrupp 128 aktivt studerande vid historiska institutionen vid Stockholms universi- tet ht 1966

(X2=12,7*) (fc = +-09)

Positivt samband

[= +.23====

Signifikanta skillnader

r=+.18

(X2 = 1982" ) (rc = +.43)

(x2 = 90,8”) (re = +.29)

r=+.18

(x2 = 13,95==) (rc =_.41)

Num- mer

Undersökningsledare, institution där undersökningen utförts och publiceringsår

Prediktor

Kriterium

Antal och typ av försökspersoner

Resultat

Kom- men- tarer på sid

2 3 4 5 6

13

14

Litteraturhistoriska institutionen vid Lunds universitet

Ellegård, engelska institutionen vid Göteborgs universitet, 1965

Utbildningsbyrån vid Lunds universitet, 1965 Utbildningsbyrån vid Lunds universitet, 1966

Medelbetyg i studentexamen

Studentbetyg i svenska språket och litteraturen Studentbetyg i svensk skrivning Studentbetyg i engelska, svensk skrivning, tyska, franska och latin. För tyska och fran— ska har, då ämnet ej lästs i sista ring, flyttningsbetyget räknats. Alla har ej studentbetyg i latin

Se ovan Se ovan

Studentbetyg l engelska Studentbetyg i engelska

Antal som klarat 2 betyg

Se ovan Se ovan Antal som efter 4 terminer ej tenterat eller har slutat

Antal som klarat 2 betyg på 4 terminer Antal med spets på 2 betyg

Medelstudentbetyg i engelska för dem som tenterat efter 4 terminer

jämfört med betyget for dem som ej tenterat

Medelstudentbetyg i engelska för dem som tenterat efter 4 terminer

jamfört med betyget för dem som ej tenterat

105 studerande vilka påbörjat 2- betygstudier enligt det bundna studie— alternativet ht 1964 vid litteratur- historiska institutionen vid Lunds universitet 178 studerande vilka påbörjat 2— betygstudier enligt det bundna studie- alternativet vt 1964 och ht 1964 vid litteraturhistoriska institutionen vid Lunds universitet

Se ovan

194 personer som ht l962—ht 1963 inskrevs vid engelska institutionen vid Göteborgs universitet

Se ovan Se ovan

183 nybörjare som 1963 registrerade sig och var närvarande vid undervis— ningen på engelska institutionen vid

Lunds universitet

183 nybörjare som 1964 registrerade sig och var närvarande vid undervis- ningen på engelska institutionen vid Lunds universitet

(X= =4,79) (fc = +.28) (X2 =4,31) (rc = +-20)

(x= = 6,9i===) (fc = + .27) ()(H = 6,2)

(fc = + »24)

(X2 = 7,01) (rc = +.25) (X? = 8,4*) (rc = + .27) Positivt samband

Positivt samband

114 115 116 116

17. Universitetskanslers— h'ledelstudentbetygn Antal utan betyg 608 nybörjat'eVi-d. de engelska ämbetet, 1966 Flyttningsbetyg efter 4 terminer institutionerna 1963 räknas ej

Studentbetyg Se ovan 619 nybörjare vid de engelska (X2=5,38) engelska institutionerna 1963 (re; = +.13)

(X2=17.10 ) 116 (rc =+-24)

18 Söderlind, engelska Studentbetyg Antal inskrivna med 113 studerande som 1962 var nybör- (X2=14,39**) 118 institutionen vid engelska 2 betyg efter 4 terminer jare för 2 betyg plus 123 studerande (re = +.44) Uppsala universitet som 1964 var nybörjare för 2 betyg. Latinkomplettander och de som ej avlagt tentamen eller ej registrerat sig efter första terminen är ej medtagna

.—

19. Utbildningsbyrån vid Studentbetyg i Medelstudentbetyg i 113 nybörjare som 1963 registrerade Positivt 116

Lunds universitet, franska franska för dem som sig och var närvarande vid undervis- samband 1965 tenterat efter 4 terminer, ningen vid romanska institutionen vid

jamfört med betyget för Lunds universitet dem som ej tenterat

.—

20 Utbildningsbyrån vid Studentbetyg Medelstudentbetyg i 89 nybörjare som 1964 registrerade sig Positivt 116 Lunds universitet, franska franska för dem som vid romanska institutionen vid Lunds samband 1966 tenterat efter 4 terminer, universitet jämfört med betyget för dem som ej tenterat

21 Brattö, romanska Studentbetyg Antal som klarat något 840 studerande som varit registrerade (X2=34,36 ) 118 institutionen vid franska betyg då de slutade läsa mellan ht 1961 och vt 1966 och haft (rc = +.26) Stockholms universitet, franska studentbetyget i franska infört på sitt 1967 registerkort. De kan anses ha avslutat

sina studier i franska

..—

22 Helander, institutionen Studentbetyg i Antal som klarat 3 betyg 67 studerande som tenterat och/eller (X” =3,38) 118 för klassiska språk vid latin avslutat sina studier mellan ht 1963— (re = +.29) Uppsala universitet, ht 1966 vid institutionen för klassiska 1967 språk vid Uppsala universitet

Se ovan Antal med spets, oavsett Se ovan (X2=13,32 ) betygsnivå (re =+.55)

23 Olsson, pedagogiska Studentbetyg i Tid från registrering 200 tyskstuderande som började sina Xz=10.05** 118 institutionen vid tyska, engelska och till tenterat 2 betyg. studier mellan ht 1956 och vt 1962. (rc = +.33) Uppsala universitet, latin, utan hänsyn Studieavbrott har ej Alla hade tenterat för 2 betyg med 1964 till gymnasiegren noterats minst godkänt resultat

Studentbetyg i tyska Se ovan Se ovan X2=5.83* (re = +-25) Studentbetyg i tyska, Förekomst av spets Se ovan rpbis= .28 engelska och latin

Studentbetyg i tyska Se ovan Se ovan rpbis= .28

Undersökningsledare, institution där men- Num- undersökningen utförts tarer mer och publiceringsår Prediktor Kriterium Antal och typ av försökspersoner Resultat på sid

2 3 4 5 6 7

Olsson, 1964, forts Se ovan Antal misslyckade försök Se ovan X"=3.56 118 i stilskrivningstentamen (rc =+.19) för 2 betyg

24 Utbildningsbyrån vid Studentbetyg Medelstudentbetyg för 66 nybörjare som 1963 registrerade Positivt 116 Lunds universitet, 1965 i tyska dem som tenterat efter sig och var närvarande vid under- samband 4 terminer jämfört med visningen vid tyska institutionen vid betyget för dem som ej Lunds universitet tenterat 25 Utbildningsbyrån vid Studentbetyg Medelstudentbetyg i 66 nybörjare som 1964 registrerade Positivt 116 Lunds universitet, 1966 i tyska tyska för dem som ten— sig vid tyska institutionen vid Lunds samband terat efter 4 terminer universitet

jamfört med betyget för dem som ej tenterat

26 Rubenowitz, psyko- Studentbetyg Antal akademiska betyg 18 kvinnliga psykologistuderande vid r= +.12 111 logiska institutionen vid under tiden ht 1954—_ Göteborgs universitet Göteborgs universitet, vt 1956

1961

15 manliga psykologistuderande vid Göteborgs universitet

27 Nystedt, psykologiska Medelbetyg i Genomsnittspoäng på 100 studerande som antogs till 1- r= +.15 119 institutionen vid studentexamen genomgångna tentamina betygsundervisningen vid psykologiska Stockholms universitet, för 1 betyg i psykologi institutionen i Stockholm ht 1964 och 1967 vt 1965

Se ovan Se ovan 110 studerande som antogs till 1- r= +.22* betygsundervisningen vid psykologiska institutionerna i Stockholm och Uppsala vt 1965 Se ovan Antal tentamina för 100 studerande som antogs till 1- rpsis= +.] [ erhållande av 1 betyg betygsundervisningen vid psykologiska i psykologi institutionen i Stockholm ht 1964 och vt 1965

Se ovan Se ovan 110 studerande som antogs till 1- rpbis= +.20* betygsundervisningen vid psykologiska institutionerna i Stockholm och Uppsala vt 1965

28 29

30

Nystedt, 19674; forts

Karlsson, avdelningen för sociologi vid Umeå universitet, 1967

Universitetskanslers— ämbetet, 1966 Universitetskanslers- ämbetet, 1966

(U niversitetspedagogisk a utredningen)

Medelbetyg i studentexamen

Se ovan Se ovan Se ovan Se ovan Se ovan

Medelbetyg i studentexamen

Medelstudentbetyg. Flyttningsbetyg räknas ej

Studentbetyg i matematik

Medelbetyg i studentexamen

Se ovan

Skattning av studielämp— lighet i tre variabler, vilket gjordes under 2- betygstudier i psykologi

Se ovan

Genomsnittspoäng på genomgångna tentamina för 2 betyg i psykologi

Se ovan

Antal tentamina för erhållande av 2 betyg i psykologi

Se ovan

Antal som tenterat med minst godkänt resultat för ett betyg efter en termin

Antal utan betyg efter 4 terminers studier

Se ovan

Examensfrekvens

Se ovan

60 studerande som antogs till 1- betygsundervisningen vid psykologiska institutionen i Stockholm ht 1964 och vt 1965 67 studerande som antogs till 1- betygsundervisningen vid psykologiska institutionerna i Stockholm och Uppsala vt 1965 60 studerande som antogs till ]- betygsundervisningen vid psykologiska institutionen i Stockholm ht 1964 och vt 1965 67 studerande som antogs till 1- betygsundervisningen vid psykologiska institutionerna i Stockholm och Uppsala vt 1965 60 studerande som antogs till 1— betygsundervisningen vid psykologiska institutionen i Stockholm ht 1964 och vt 1965 67 studerande som antogs till 1- betygsundervisningen vid psykologiska institutionerna i Stockholm och Uppsala vt 1965

141 studerande vid avdelningen för sociologi vid Umeå universitet, som ht 1966 räknades som aktiva

695 nybörjare vid de statistiska institutionerna 1963 672 nybörjare vid de statistiska institutionerna 1963

487 studerande vid matematisk-natur- vetenskapliga fakulteter med examen från allmänt gymnasium. De skrevs in 1956/ 57 799 studerande vid matematisk-natur- vetenskapliga fakulteter med examen från allmänt gymnasium. De skrevs in ht 1959

r= +26* 1-

r=+20

.-=+.16

r= +.30*

rpbis= +.23

rpbis= + .2913

Positivt 120 samband

(x==13,74======) 116 (fc =+-20)

(xz = 14,55”) (rc = +-21)

(x*=34,1**) 110 (fc = +.40)

(x' =73,4*==) (fc = + .40)

Num- mer

32

33

34

Umeå universitet

Undersökningsledare, institution där undersökningen utförts och publiceringsår

2

Olsson, pedagogiska institutionen vid Uppsala universitet, 1964

Avelén, fysiska institutionen vid Lunds universitet, 1967

Åkerlind, fysiska institutionen vid Stockholms universitet

Sundström, fysiska institutionen vid

Prediktor 3

Medelstudentbetyget för matematik, fysik och kemi utan hän- syn till gymnasielinje

Studentbetyg i fysik Studentbetyg i matematik, fysik och kemi Studentbetyg i fysik

Summan av student- betygen i matematik, fysik, kemi, svensk skrivning och engel- ska

Se ovan

Medelbetyg i studentbetyg på reallinjen

Studentbetyg i fysik Studentbetyg

1 matematik Gren på reallinjen

Studentbetyg i fysik, endast reallinjen

Kriterium

4

Tid från registrering till tenterat 2 betyg. Studie- avbrott har ej noterats

Se ovan

Förekomst av » spets»

Se ovan

Antal terminer för att klara 2 betyg

»Spets» på betyget Tid från inskrivning till 2—betygstentamen

Se ovan Se ovan Se ovan

Antalet tentamensförsök för att klara 2 betyg

Antal och typ av försökspersoner

5

300 fysikstuderande som börjat sina studier vid fysiska institutionen vid Uppsala universitet mellan ht 1956

och vt 1962. Alla har tenterat 2 betyg

med minst godkänt resultat

Se ovan

300 fysikstuderande som börjat sina studier vid fysiska institutionen vid Uppsala universitet mellan ht 1956

och vt 1962. Alla har tenterat 2 betyg

med minst godkänt resultat

Se ovan

55 studerande som började sina studier vid fysiska institutionen vid Lunds

universitet tidigast 1963

Se ovan

47 fysikstuderande ht 1963, vt 1964 och ht 1964 vid fysiska institutionen vid Stockholms universitet

Se ovan Se ovan Se ovan

Resultat

6

X”=6,04* (fc = +-21)

X”=6,88** (fc = +-22)

l'pbis= .54 rpbis= .53

Positivt samband Positivt samband

(r= +.34) (r= +.47) (r= +.24)

(rpbis= + .01)

17 2-betygstuderande ht 1964—vt 1965 r= .1

vid fysiska institutionen vid Umeå

universitet

Kom— men- tarer på sid

118 120 120

121

SlimstTömfförts * 21 2-betygstuderande vt 1965—ht 1965 r= .01 121 vid fysiska institutionen vid Umeå

universitet

36 Z-betygstuderande ht 1965—vt 1966 r= .4 vid fysiska institutionen vid Umeå universitet 26 2-betygstuderande ht 1965—vt 1966 r= .6 vid fysiska institutionen vid Umeå universitet

Se ovan Se ovan

Studentbetyg i matematik (mate- matisk gren) Studentbetyg Antal betyg under tiden ht 1954—vt 1956

12 manliga matematikstuderande vid Göteborgs universitet

Rubenowitz, psyko- [= +.58s 111 logiska institutionen vid Göteborgs universitet,

1961

Antal med 1 eller 2 betyg efter 2 terminers studier

Harmer, matematiska institutionen vid Göteborgs universitet. 1961 och 1966

Studentbetyg i mate- matik. Endast real- linjens matematiska och biologiska gren samt allmänna linjens sociala gren medtogs. Matematisk gren vär- deras ett betygsteg högre än övriga

855 studerande som deltagit i minst 25 % av undervisningen under en termin och inskrevs ht 1957—vt 1960 vid matematiska institutionen vid Stockholms universitet

(X2 =29,34 ) 121 (fc = + '27)

Se ovan Antal med 1 betyg efter

1 termins studier 252 studerande som deltog i en skrivning efter ca en månad på matematiska institutionen vid Göteborgs universitet

(x2 = 9,26”) (r, = +.28)

Hyltén-Cavallius, Studentbetyg i mate- matematiska institutionen matik oberoende av vid Lunds universitet, gymnasiegren

1964. Antal godkända för ] betyg efter en termin

280 aktiva nybörjare vid matematiska (X2 =20,16**) 122 institutionen vid Lunds universitet, (rc =+.35) ht 1962

38. Universitetskanslers- ämbetet, 1966

Gymnasiegren

Studentbetyg i mate- matik oberoende av gymnasiegren

Gymnasiegren

Medelstudentbetyg. Flyttningsbetyg räknas ej

Se ovan

Antal godkända för 2 betyg efter en termins 2-betygstudier

Se ovan

Antal utan betyg efter 4 terminers studier

Se ovan

133 aktiva nybörjare vid matematiska institutionens 2-betygskurs vt 1963

Se ovan

1186 nybörjare vid de matematiska

institutionerna 1963

(x2 = 4,45*) (l'c = + .18) (x2 =4,35)

(re = + .24)

(X2 = 2,94)

(fc = + 20) (Xz = 40,63 **) (fc = + 26)

116

39 40

41

42

Undersökningsledare, institution där undersökningen utförts och publiceringsår

2

Universitetskanslersäm- betet, 1966, forts

Cigén, institutionen för oorganisk och fysikalisk kemi vid Lunds universitet, 1967

Strandhede, institutionen för systematisk botanik vid Lunds universitet, 1967

Burström, institutionen för fysiologisk botanik vid Lunds universitet

Lundqvist, genetiska institutionen vid Lunds universitet, 1967

___..___ matik.—__.—

Prediktor 3

Studentbetyg i mate- matik oberoende av linje Studentbetyg i engelska, matematik, fysik och kemi Studentbetyg i mate- matik, fysik, kemi och biologi

Studentbetyg i fysik och kemi

Se ovan

Studentbetyg i matc- matik, kemi och bio- logi. Kompletterings- betyg medräknade Studentbetyg i mate- matik

Studentbetyg i kemi Studentbetyg i biologi

Studentbetyg i mate- matik, kemi och bio- logi. Kompletterings- betyg medräknade Studentbetyg i mate-

Kriterium

4

Se ovan

Antal elever som slut- tenterat för 2 betyg inom två terminer

Antal gjorda deltenta- mina för erhållande av 2 betyg på delstudiekur- sen systematisk och ekologisk botanik

Antal som ej avslutat 2-betygstudiema med godkänd tentamen Antal med »spets» på 2 betyg

Antal med godkänt, underkänt och spets på första tillfälle till slut- examination för 1 betyg

Se ovan Se ovan Se ovan

Antal med godkänt, underkänt och spets på första tillfälle till slut- examination för 2 betyg

Se ovan

Antal och typ av försökspersoner

5 6

Resultat

(x' = 37,3”) (fc = +.24)

1248 nybörjare vid de matematiska institutionerna 1963

(x” = 38,87”) (rc = + .44)

305 elever som påbörjade sina kemi- studier vid institutionen för oorganisk och organisk kemi vid Lunds universitet ht 1963—vt 1966

265 studerande vid institutionen för systematisk botanik vid Lunds universitet under tiden 1962—1966

(xz = 9,05) (ch = + 24)

540 realstudenter som studerade vid (X'=10,47*) institutionen för fysiologisk botanik (rc = +.l9) vid Lunds universitet under tiden

1958—1966

Se ovan (x! =70,40*=r-) (rc = +.35) 218 l-betygstuderande vid genetiska X"=10,0*'* institutionen vid Lunds universitet från (fc = +.28) 4 terminer (vt 1965—ht 1966)

X”=ll,7* (rc =+.31) X'=7,7

(rc =+-24) X'=2,5 (re =+-13) X'=8,3* (re =+.32)

Se ovan Se ovan Se ovan

134 2-betygstuderande vid genetiska institutionen vid Lunds universitet från 3 terminer (ht 1965—ht 1966)

Se ovan X2 = 9,84"; r

tarer på sid

116 122 123 123 124

43

44

Lundqvist, 1967, forts

Mattsson, geografiska institutionen vid Lunds universitet

Rubenowitz, psyko- logiska institutionen vid Göteborgs universitet, 1961

Studentbetyg i kemi

Studentbetyg [ biologi

Medelbetyg

] studentexamen

Medelbetyg i studentexamen. Ej komplettering

Studentbetyg i geografi Studentbetyg

9.3.2 Fristående spärrade högskolor och motsvarande

45

46

47

1955 års universitets- utredning

Medicinska fakulteter

Universitetskanslers- ärnbetet, 1966. (Universitetspedagogiska utredningen)

Medelbetyg

[ studentexamen

Se ovan

Medelbetyg i studentexamen

Tekniska högskolor/ fakulteter

Henriksson, institutionen

för arkitektur S, Kungl Tekniska högskolan i Stockholm, 1959

Studentbetyg i svensk skrivning

Antal terminer från inskrivning vid institu- tionen till inskrivning av 2 betyg

Skillnad i studentbetyg mellan dem som erhållit spets på sina 2 betyg och dem som ej gjort det

Se ovan

Antal betyg under tiden ht 1954—vt 1956

Examensfrekvens

Se ovan

Examensfrekvens

Betyg i 6 arkitekturäm- nen i arkitektexamen

Se ovan Se ovan

79 2—betygstuderande vid geografiska institutionen vid Lunds universitet från 1961—1966 101 2—betygstuderande vid geografiska institutionen vid Lunds universitet från 1961—1966 99 2-betygstuderande vid geografiska institutionen vid Lunds universitet från 1961—1966

10 manliga zoologistuderande

976 manliga studerande som skrevs in vid medicinska fakulteter och fack- högskolor 1948/49 (medicinare 1946/ 47) 275 kvinnliga studerande som skrevs in vid medicinska fakulteter och fack- högskolor 1948/49 (medicinare 1946/ 47)

271 studerande vid medicinska fakulteter med examen från allmänt gymnasium. De skrevs in 1954/55 273 ordinarie studerande, vilka påbörjade studier vid KTH 1946— 195 3 och erhållit avgångsbetyg före 1.6.1959. Endast elever med student- examen eller examen från tekniskt gymnasium

X”=l,7 (l'c =+.15) x==4,7 (rc = +.24)

E) samband

Positivt samband Positivt

samband r=+.08

(Xz = 1,55) (rc = + -00)

(X' =2,69) (l'c = +-01)

(x= =70,1**) (rc = +.66)

r=+.21**

124 125 111 110 110 125

Undersökningsledare, institution där men- Num' undersökningen utförts tarer och publiceringsår Prediktor Kriterium Antal och typ av försökspersoner Resultat på sid

2

3 4 5 6

Henriksson, 1959, forts Studentbetyg i fysik Se ovan Se ovan r=+.26 och kemi. Ej kom-

pletterade betyg

Studentbetyg i fysik Se ovan Se ovan r=+.2l** och kemi. Även kom- pletterade betyg

Studentbetyg viktade: Se ovan Se ovan r=+.24 Svensk skrivning >(2

Språk X 1

Matematik >(2

Fysik )( 1

Kemi xl

Ej kompletterade

Studentbetyg viktade: Se ovan Se ovan 1.=+_25=x=;: Svensk skrivning >(2

Språk xl

Matematik >(2

Fysik )( ]

Kemi x]

Teckning >(2

Ej kompletterade

Studentbetyg viktade: Betyg i 6 arkitektur- 273 ordinarie studerande, vilka r=+.23 Svensk skrivning )(1 ämnen i arkitektexamen påbörjade studier vid KTH 1946—

Språk xl 1953 och erhållit avgångsbetyg före

Matematik >(2 1.6.1959. Endast elever med student—

Fysik )( 1,5 examen eller examen från tekniskt Kemi )( 1,5 gymnasium

Ej kompletterade

Studentbetyg viktade: Se ovan Se ovan r=+.25=—”* Svensk skrivning >(1 Språk )( 1 Matematik >(2 Fysik )( 1,5 Kemi )( 1,5 Teckning )( 1 Ej kompletterade

49

50

_, enriksson, institutionen för arkitektur S, Kungl Tekniska högskolan i Stockholm, 1961

Rubenowitz, psykolo- giska institutionen vid Göteborgs universitet, 1961

Rubenowitz, psyko- logiska institutionen vid Göteborgs universitet, 1962

tu ent etyg | matematik. Ej kom- pletterade betyg

Se ovan Se ovan Se ovan

Studentbetyg i svensk skrivning. Ej kompletterade betyg

Se ovan Se ovan

Studentbetyg. Endast betyg från allmänt läroverk

Intagningspoäng dvs studentbetyg +

praktiktjänstgormg

Studentbetyg. Endast betyg från allmänt läroverk

Ursprungligt och oviktat studentbetyg från allmänt gymna- sium

W”

arkitektexamen

_Betyg i byggnadsteknik

1 arkitektexamen

Betyg i arkitektur ll

[ arkitektexamen

Betyg i stadsbyggnad

[ arkitektexamen Betyg i byggnadsteknik [ arkitektexamen

Betyg i arkitektur II i arkitektexamen

Betyg i stadsbyggnad

1 arkitektexamen

Genomsnittsbetyget för samtliga avlagda tenta- mina efter 4 terminer

Se ovan

Genomsnittliga examens— betyget för de som efter 9 terminer avlagt examen

Medelbetyget i de 2 första årens tentamina

! orcmarie stmeranoe vr a påbörjade studierna vid KTH 1946— 1953 och erhöll avgångsbetyg före 1.6.1959. Endast elever med student— examen eller examen från tekniskt gymnasium

Se ovan Se ovan Se ovan

270 ordinarie studerande vilka påbörjade studierna vid KTH 1946— 1953 och erhöll avgångsbetyg före 1.6.1959. Endast elever med student- examen eller examen från tekniskt gymnasium

Se ovan Se ovan

219 studerande som 1954 började sina studier vid Chalmers tekniska högskola

Se ovan

129 studerande som 1954 började sina studier vid Chalmers tekniska högskola

A 548 studerande vid avd E på Chalmers tekniska högskola som började sina studier 1946—1956 B 257 studerande vid avd E på Chalmers tekniska högskola som örjade sina studier 1957—1959

r=+.37

.—= +.06 r= +.02 r= +.04

r=+.12 r=+.17 r=+.12

r= +.67 r= +.52 r= +.60

A B r=+.64 +.30

12.

lll 126

Undersökningsledare, institution där undersökningen utförts och publiceringsår

Kriterium

Antal och typ av försökspersoner

Resultat

2 4 5 6

Rubenowitz, 1962, forts

Det Vägda och kom- Se pletterade studentbe-

tyg som ingår i in- tagningspoängen Studentbetyg i mate- matik (allm.) Studentbetyg Studentbetyg Studentbetyg Studentbetyg engelska Studentbetyg franska Studentbetyg i svensk skrivning

Studentbetyg 1 kristendom Studentbetyg historia Studentbetyg ' geografi Studentbetyg teckning

fysik kemi tyska

i i i i

Se

r=+.62 r=+.57 r=+.52 r=+.45 r=+.39 r=+.37 r=+.44 r=+.40 r=+.24 r=+.36 r=+.25 r=+.15

+.36

+ .43

+.41 +.36 +.21 +.16 +.23 +.10 +.08 +.10 +.15 +.14

Sambanden mellan studentbetyg från tekniskt gymnasium och studieframgång vid linje E på KTH har mycket god överensstämmelse med de ovan redovisade sambanden för studentbetyg från allmänt gymna- sium. De mer tekniskt betonade ämnena som exempelvis hållfasthet eller maskinteknik har samband mot— svarande fysiken från allmänt gymnasium. Antalet studenter som undersöktes från tekniskt gymnasium var

268.

52

53

54

_ ,_ _ . ämbetet, 1966. (Universitetspedagogiska utredningen)

Noreland, fysiska institutionen vid Uppsala universitet, 1967

Handelshögskolor Borgenhammar, Stymne,

handelshögskolan 1 Stockholm, 1961 Rubenowitz, psyko- logiska institutionen vid Göteborgs universitet, 1961

mf—T—mm

studentexamen

Studentbetygen vikta- de enligt normerna för ansökan om inträde till teknisk högskola

Studentexamenspoäng dvs det antal poäng den studerandes avgångsbetyg från tidigare skola åsattes vid intagningen till HHS

Studentbetyg i matematik Studentbetyg i svensk skrivning Studentbetyg i gymnastik

Studentexamen från latinlinje mot examen på reallinje

Studentexamenspoäng

Studentbetyg från handelsgymnasium mot examen vid all- mänt gymnasium

Studentbetyg

Summan av siffervär- dena för samtliga examensämnen 1 civil-

ingenjorsexamen

»Prestationspoäng» (ett mått konstruerat av för— fattarna på grundval av det ungefärliga sidantalet i de olika deltentamina) dividerades med antalet terminer från ht 1957 tills den studerande var examensklar eller avbröt studierna

Se ovan Se ovan Se ovan

Antal erhållna betygs- enheter under tiden ht 1957—ht 1960

Antal som avbrutit studierna

Antal erhållna betygs— enheter under tiden ht 1957—ht 1960

Genomsnittsbetyget för samtliga klarade tenta— mina efter 4 terminer

|; | .|| '! . 0;*||

med examen från allmänt gymnasium. (re = +.,39)

De skrevs in 1956/57 36 elever intagna 1962 och 1963 vid fysiska institutionen vid Uppsala universitet

214 studerande vid handelshögskolan i Stockholm. De skrevs in ht 1957 130 studerande vid handelshögskolan i Stockholm. De skrevs in ht 1957 181 studerande vid handelshögskolan i Stockholm. De skrevs in ht 1957 160 studerande vid handelshögskolan i Stockholm. De skrevs in ht 1957 175 studerande vid handelshögskolan i Stockholm. De skrevs in ht 1957 214 studerande vid handelshögskolan i Stockholm. De skrevs in 1957 225 studerande vid handelshögskolan i Stockholm. De skrevs in ht 1957

49 studerande som 1954 började sina studier vid handelshögskolan i Göteborg

r=c+.5 126 r=+.03 127

r=——.09 r=—.01 =——.09

Ej signi— fikant skillnad Ej signi- fikant skillnad Signifi— kant skill- nad (p(.01)

r=+.22 lll

Undersökningsledare, institution där undersökningen utförts och publiceringsår

Prediktor

Kriterium

Antal och typ av försökspersoner

Resultat

2 3 4 5 6

Rubenowitz, 1961, forts

Bondesson, handelshög- skolan i Stockholm, 1966

Kadin, Lindberg, peda- gogiska institutionen vid Uppsala universitet, 1966

Universitetskanslers- ämbetet, 1966.

(Universitetspedagogiska

utredningen)

Studentbetyg

Medelstudentbetyg beräknat på betyg även från 2:a och 3:e ring Medelstudentbetyg beräknat på betyg även från 2:a och 3:e ring

Studentbetyg i kristendom, historia och geografi uppdelat på gymnasielinjer Studentbetyg i tyska, franska och engelska uppdelat på gymna- sielinjer Studentbetyg i sven- ska, skriftlig och muntlig, uppdelat på gymnasielinjer

Medelbetyg i studentexamen Medelbetyg i studentexamen

Genomsnittliga examens- betyget för dem som efter 9 terminer avlagt examen

Betyg i huvudämnen i ekonomexamen

Antal spetsar

Betyg i nationalekonomi från handelshögskolan

Se ovan Se ovan

Antal examinerade, kvar- stående och avförda

Examensfrekvens

35 studerande som 1954 började sina studier vid handelshögskolan i Göteborg

96 + 92 studerande som började sina studier vid handelshögskolan i Stockholm 1954 och 1959

Se ovan Se ovan Se ovan

275 efter testning antagna studerande vid handelshögskolan i Stockholm under åren 1958—1962

214 studerande vid handelshögskolor med examen från allmänt gymnasium. De skrevs in 1956/57

r=+.05 och +.19

1954. Ejsanb band

1959. Sann band

Latin/Real 1954 r=—.08 .00 1959 r= +.45 +.26

1954 r=+.16 —.17 r= +.19 +.33 1954 r=——.24 —.08 1959 r=+.23 +.l8 Ej signifi- kanta sam- band

(Xi = 0,3) (l'c = _.05)

1959

58 59

60

61

Tandläkar/zögskalojj M— Universitetskanslers— ämbetet, 1966. (Universitetspedagogiska utredningen)

Lundström, tandläkar- högskolan i Stockholm

Skogshögskolor

Eiritz, skogshögskolan, 1 966

Medelbetyg i studentexamen

Studentbetyg utom övningsämnen

Se ovan

Studentbetyg i mate- matik, fysik, kemi och biologi. Endast studenter från real- linjens biologiska gren

Se ovan

Studentbetyg i icke naturvetenskapliga ämnen

Se ovan

Studentbetyg i teckning

Se ovan

Studentbetyg utom övningsämnen

9.3.3 Arman högre ulbildning

Socialhögskolor

Universitetskanslers— ämbetet, 1966.

(U niversitetspedagogiska utredningen)

Medelbetyg i studentexamen

Examensfrekvens

Betygsummor i odonto- logie kandidatexamen Betygsummor [ tandläkarexamen Betygsummor 1 odonto- logie kandidatexamen Betygsummor 1 tandläkarexamen Betygsummor i odonto- logie kandidatexamen Betygsummor i tandläkarexamen Betygsummor i odonto- logie kandidatexamen Betygsummor [ tandläkarexamen Totalpoäng på avgångs- betyg från skogshög- skolan

Examensfrekvens

221 studerande vid tandläkarhögskolor (X2=3,0) 110 med examen från allmänt gymnasium. (re = +.16)

De skrevs in 1956/57

454 studerande som antogs till tandläkarhögskolan i Stockholm

ht 1955—vt 1960 Se ovan 325 studerande som antogs till tandläkarhögskolan i Stockholm ht 1955—vt 1960

Se ovan

454 studerande som antogs till tandläkarhögskolan i Stockholm

ht 1955—vt 1960

Se ovan

304 studerande som antogs till tandläkarhögskolan i Stockholm

ht 1955—vt 1960

Se ovan

132 studerande som 1958—196]

intogs vid skogshögskolan 80 studerande vid socialhögskolor

r=+.3l 128

r=+.35 r=+.35

”3 +" ||

Positivt 128 samband

(X” = 0,0) 1 10

med examen från allmänt gymnasium. (rc = .00)

De skrevs in 1956/57

Undersökningsledare, institution där undersökningen utförts och publiceringsår

Prediktor

Kriterium

Antal och typ av försökspersoner

Resultat

2 3 4 5 6

Gymnastiska centralinstitute!

Medelbetyg i studentexamen

Universitetskanslers- ämbetet, 1966. (Universitetspedagogiska utredningen)

Lära/"högskolor Medelstudentbetyg i 6 läroämnen

Sundgren, Lärarhög- skolan i Malmö, 1967

Studentbetyg i

Examensfrekvens

Skattning av under- visningsskicklighet

Se ovan

109 studerande vid gymnastiska centralinstitutet med examen från allmänt gymnasium. De skrevs in 1956/57

145 studerande vid Malmö lärar- högskolas folk- och småskollärarlinje. De skrevs in läsåret 1962/63

Se ovan

Positivt samband

Betydligt

svagare samband

matematik och modersmålet

Tele verkets assistentkurs

25 studerande som genomgått tele- verkets assistentkurs och antogs 1961

Studentbetyg även Kursresultat flyttningsbetyg vik- tade på följande sätt: svensk skrivning >(2 matematik >(3 fysik )( 3 kemi x I engelska )( 1 tyska )( 1 de studerande kom- mer främst från reallinjen

Studentbetyg som Kursresultat 22 studerande som genomgått tele- ovan verkets assistentkurs och antogs 1959

Psykotekniska institutet, 1964

Televerket

22 studerande som genomgått tele- verkets assistentkurs och antogs 1960

67

68

69

Televerkets administrativa kurs

Televerket, 1965

Boström, pedagogiska Institutionen vid Stock- holms universitet, 1966

Televerkets ingenjörskurs

Televerket, 1967

Postens assistentkurs

Kompetensutredningen, ] 967

Studentbetygen vikta- de så att moders- målet fått högst vikt och något lägre vikt givits åt språk, ma- tematik och samhälls- kunskap. Övriga ämnen har mycken liten vikt

Studentbetygen vik- tade så att moders- målet fått högst vikt och något lägre vikt givits åt språk, mate- matik och samhälls- kunskap. Övriga ämnen har mycken' liten vikt

Studentbetyg viktade så att modersmålet, matematik och fysik fått högst vikt. Lägre vikt åt kemi, språk och teckning. Övriga ämnen räknas ej

Medelbetyg av alla ämnen som finns med på studentbetyget utom- övningsämnen. Ej viktning

Rangordning efter ku rsresultat

Kursresultat

Rangordning efter kursresultat Rangordning efter kursresultat

26 studerande som genomgått televerkets administrativa kurs och antogs 1963 26 studerande som genomgått televerkets administrativa kurs och antogs 1963

33 studerande söm genomgått tele— verkets ingenjörskurs och antogs 1962 32 studerande som genomgått tele- verkets ingenjörskurs och antogs 1963

41 studerande som - genomgått postverkets postassistentkurs och intogs 1963

39 studerande som genomgått postverkets postassistentkurs och intogs 1964

r=+.46 rang

r=+.61

r=+.14 rang r=+.22

rang

(r= + .42) rang

(r = + .27) rang

130 130 130

Undersökningsledare,

institution där

undersökningen utförts

och publiceringsår

Prediktor

Kriterium

Antal och typ av försökspersoner Resultat

2 3 4 5 6

Jourrtalistinstituten Olsson, pedagogiska

institutionen vid Stock- holms universitet, 1966

Medelbetyg av alla ämnen i student— examen utom

övningsämnen

Studentbetyg i svensk skrivning, svenska språket och littera- turen, engelska och historia

Medelbetyg från journalistinstitutet

Se ovan

9.3.4 Undersökningar gjorda vid finländska och norska universitet

71

Birkeland, Norges almenvitenskaplige forskningsråd, 1967

Total poängsumma i examen artium

Betyg i norsk hoved- mål i examen artium

Artiumslinje

Total poängsumma

1 examen artium

Betyg i matematik på reallinjen

Poängsumma i skrift- liga ämnen exklusive norska och mate- matik

Betyg i norsk hoved- mål skriftlig i exa- men artium

Betyg i cand.mag.— eksamen

Se ovan Se ovan

Betyg i cand.jr|r.- eksamen Se ovan

Se ovan Se ovan

56 studerande med studentexamen som genomgått joumalistinstitutet i Stockholm och antogs 1965 25 studerande med studentexamen som genomgått joumalistinstitutet i Göteborg och antogs 1965

968 studerande med examen artium från åren 1951 och 1958 som klarat ett förberedande prov i filosofi och inskrivits vid den historisk—filosofiska fakulteten vid Oslo universitet

Se ovan r= +_44 Se ovan Ej signifi-

kant samband

283 studerande med examen artium r= +.44 på reallinjen eller engelsk linje efter 1945 som har cand. jur.-eksamen

enligt 1949—1960 års studieordning

Se ovan Signifikant

samband Signifikant samband

Se ovan Se ovan Ej signifi-

kant samband

72

Bit-kemd, 1967, forts

Lehtovaara, psykologiska

institutionen vid Hel-

singfors universitet, 1966

Betyg i matematik på engelsklinjen

| examen artium

Poängsumma 1 munt- liga ämnen i examen artium

Artiumslinje

Total poängsumma

1 examen artium

Betyg i matematik vid examen artium

Artiumslinje

Total poängsumma i examen artium

Studentexamen (summa röster)

Sc ovan

Betyg i cand.jur.- eksamen

Se ovan

Betyg i cand.occon.— eksamen

Se ovan Se ovan

Betyg i cand.real- eksamen

Poängtal i fil.kand- examen

Studietid

Kombinerat kriterium

Se ovan Se ovan Se ovan

149 studerande med examen artium på real- eller engelsklinjen efter 1945. De har alla cand.oecon.-eksamen

Se ovan Se ovan

435 studerande som tagit cand. real.- eksamen under perioden våren 1963— våren 1966

1330 studerande som avlagt fil.kand. eller pol.kand.-examen vid Helsingfors universitet under åren 1955—1962

Se ovan Se ovan

Ej signifi- 130 kant samband

Ej signifi— kant samband Ej signifi- kant samband r= +.56

r = + .43 Signifi-

kant samband r= +.56

r=—.01 134 —+.ss=n:=

r= +.05 —+.61** r=+.33** —+.76**

9.4 Korta beskrivningar av under- sökningarna

Nummer 1 och 45

1955 års universitetsutredning undersökte om det fanns något samband mellan det ge- nomsnittliga studentbetyget och studiefram- gången i högre studier. Undersökningen gjordes endast på studenter från svenskt nllmänbildande gymnasium som förstagångs- inskrevs vid högre läroanstalt läsåret 1948/ 49.

Med studentbetyg avser man medelbetyg i studentexamen i läroämnen jämte svensk skrivning. Man har alltså följt den metod som anvisats i kungl kung 1950: 469 röran- de studielån med statlig kreditgaranti.

Försökspersonerna indelas i tre grupper efter medelstudentbetyg: AB och däröver, Ba till AB och under Ba.

För varje grupp har uträknats antalet examinerade som senast vid slutet av år 1955 har en examen som kan bereda veder- börande försörjning på den akademiska arbetsmarknaden. Detta utgjorde kriteriet på studieframgång.

Man har i redovisningen skilt mellan fria fakulteter och fackhögskolor.

Nedan följer utdrag ur de av universitets- utredningen uppgjorda tabellerna över exa- minationsfrekvensen.

Tablå 5

Sambandet mellan studentbetyg och examina- tionsfrekvens för inskrivningsårgången 1948/ 49. (B=1 Ba=1,5 AB=2,0).

Fria fakulteter

Antal Examinations- Medel- studerande procent student- Kvin- Kvin- betyg Män nor Män nor 22,00 232 168 81 % 63 % ' 1,50—l,99 470 288 58 % 41 % (1,50 318 112 39% 32% Totalt 1 020 568 57 % 46 %

Antal Examinations-

Medel- studerande procent student- Kvin— Kvin- betyg Män nor Män nor

22,00 237 65 86 % 78 % 1,50—1,99 547 136 83 % 84 %

(1,50 192 74 77 % 93 % Totalt 976 275 82 % 85 %

Nummer 2

Undersökningen gjordes för att undersöka eftersläpningen och dess orsaker inom över- siktskursen vid teologiska fakulteten. Denna kurs tar tre terminer och är hårt bunden.

De uppgifter som finns i undersökningen om studentbetygen uttrycker endast medel- betyget. Man har ej skilt på gymnasiegrenar eller linjer.

Som mått på studieframgång har man an- vänt slutresultaten i de exegetiska, historiska och systematiska delstudiekurserna. De stu- derande har delats in i tre grupper med hänsyn till resultaten på dessa kurser: 1) de som klarat alla kurser, 2) de som klarat minst 2/ 3 av alla kurser och 3) de som en- dast klarat 1/ 3 av kurserna.

Samtliga uppgifter har givits av försöks- personerna själva under anonymitetsskydd.

Nedan presenteras resultatet i tablåform.

Tablå 6

Sambandet mellan studentbetyg och antalet av- klarade delstudiekurser i teologi.

Klarat Klarat

Klarat mer än mindre

Medel- Antal samt- 2/3 av än 2/ 3

student- stude- liga kur— av kur- betyg rande kurser serna serna >AB 12 83 % 16 % —

AB 24 46 % 46 % 8 % (_AB 34 32 % 38 % 29 % Totalt 70 46 % 37 % 17 %

Nummer 3, 4, 10, 30, 46, 51, 57, 58, 61 och 62

.Universitetspedagogiska utredningen presen-

terade 1966 en undersökning liknande nr 1 ovan. Denna avser studenter som läsåret 1956/ 57 förstagångsinskrevs.

Medelbetygen i studentexamen är beräk- nade på samtliga läroämnen jämte svensk skrivning. Man har alltså följt den metod som anvisats i kungl kung 1950: 469 rö- rande studielån med statlig kreditgaranti.

Med examinationsfrekvens avses för dem som inskrevs 1956/ 57 antalet studerande som senast höstterminen 1963 avlagt sådan grundexamen som kan bereda vederbörande försörjning på den akademiska arbetsmark- naden. För dem som inskrevs höstterminen 1959 har examinationsfrekvensen beräknats efter 10 terminer. För båda grupperna gäller att endast första examen räknats.

Nedan följer utdrag ur de av universitets- pedagogiska utredningen uppgjorda tabeller över examinationsfrekvensen. De studerande är här sammanförda i studerande vid spär— rad kort och spärrad lång utbildning samt fria fakulteter.

Tablå 7

Sambandet mellan studentbetyg och examina- tionsfrekvens för inskrivningsårgången 1956/ 57. (B=l Ba=1,5 AB=2,0).

Fria fakulteter

Antal studerande Examinations-

Medel- procent student- Kvin- Kvin- betyg Mån nor Män nor

22,00 330 466 78 % 70 % l,50—-1,99 629 732 61 % 48 % (1,50 375 243 45 % 25 %

Totalt 1334 1441 61 % 51 %

Spärrad längre utbildning Antal studerande Examinations-

Medel- procent student- Kvin- Kvin- betyg M än nor Män nor

22,00 411 102 83 % 75 % 150-1,99 687 69 76 % 71 % (1,50 194 9 65 % 67 %

Totalt 1 292 180 76 % 73 %

Spärrad kortare utbildning Antal studerande Examinations-

Medel- procent student- Kvin- Kvin- betyg Män nor Män nor 22,00 5 39 60 % 97 % 150—21,99 18 178 94% 95% (1,50 12 53 92% 96%

Totalt 35 270 89 % 96 %

Sambanden mellan studieframgång och studentbetyg är i denna undersökning högre än i de övriga redovisade. Detta är av in- tresse då man här dels baserar undersök- ningen på ett mycket stort antal studerande, dels har ett bra kriterium på studieframgång. Sambanden är emellertid lägst i sådana mål- inriktade utbildningar som gymnastik-, lärar- och socionomutbildningen. Detta har sin för- klaring i att man har en mycket hög exami- nationsfrekvens i dessa utbildningar varför denna typ av kriterium ej ger utslag för studieframgången vid dessa utbildnings- vägar.

Nummer 5, 26, 35, 44, 49 och 54

Avsikten med denna undersökning, gjord av docent Rubenowitz, var att söka utröna vilka faktorer, mätbara vid studiernas bör- jan, som kan användas för att förutsäga framgång i akademiska studier. Hösten 1954 inbjöds samtliga recentiorer vid Göteborgs högskolor att deltaga i en anlagsundersök- ning vars resultat senare jämfördes med uppnådd studieframgång. 62 % av samtliga recentiorer lät undersöka sig. De i under- sökningen deltagande visade sig vara repre- sentativa för det totala antalet inskrivna 1954 i Göteborg och även för de under- grupper som de delades upp på med av- seende på födelseår, studentår, hemort och studieframgång.

Man insamlade uppgifter på studiefram- gång efter två och fem års studier. Hur betygsumman på studentbetyget beräknats framgår ej utom att man ej medräknat kom- pletteringsbetyg.

Då man undersökte universitetsgruppens studieframgång efter fyra terminer visade det sig att endast 158 av 316 inskrivna fort- farande studerade. För dessa beräknades antalet erhållna betyg efter det att man delat in de medverkande i olika grupper efter studieinriktning. Grupperna blev små och grupper med mindre än 10 personer med- togs ej. Efter 9 terminer var bortfallet så stort att statistiska beräkningar ej var me- ningsfulla.

För studerande vid CTH var bortfallet

betydligt mindre och utgjorde inget problem. Flera kriterier undersöktes innan man, bl a från reliabilitetssynpunkt, valde genomsnitts- betyget för samtliga tentamina under de första två åren och det genomsnittliga exa- mensbetyget som kriterium på studiefram- gång.

Även vid handelshögskolan i Göteborg var bortfallsfrekvensen ringa. Man valde som kriterium på studieframgång efter två år genomsnittsbetyget i alla klarade ämnen, vilket visade sig vara mest reliabelt, och genomsnittliga examensbetyget efter nio ter- miner.

Nummer 6

Syftet med denna undersökning, som utförts av professor Westerståhl, var att pröva stu- dentbetygens prognosvärde för akademiska studier.

Materialet till undersökningen är hämtat från de studiekort som för varje studerande upprättas i universitetets kansli. Hit skickar med vissa mellanrum examinatorerna in för- teckningar över förrättade tentamina. Då det gäller sluttentamina noteras dessa uppgifter.

Definitionerna av prediktor och kriterier återfinns i föregående tabeller.

Undersökningsledaren anser att något samband mellan studentbetyg och resultat av akademiska studier ej föreligger, möjligen med undantag för kvaliteten i studieresulta- ten, dvs betygsnivån på de i examen in- gående ämnena.

En tänkbar förklaring till att denna un- dersökning trots sitt stora antal försöksper- soner fått ett annat resultat än de flesta här redovisade undersökningarna är att de stu- diekort, som materialet hämtats från ofta har en tidsmässig eftersläpning vad gäller noteringen av avlagda tentamina. Vidare finner man, om man räknar fram antalet som tenterat i de olika betygsgrupperna, ett samband mellan medelstudentbetyg och aka- demisk studieframgång även om detta är svagt.

Nedan redovisas två tablåer gjorda på de material som professor Westerståhl använt.

Tab/å 8 Sambandet mellan studentbetyg och avvikelse från normalstudietid. (B=1 Ba=1,5 AB=2.0.)

Medel- Antal student- som Studietid betyg tenterat Kort Normal Lång 22,0 551 19 % 46 % 35 % 1,50—1,99 749 18 % 52 % 29 % (1,50 171 18% 47% 36 %

Totalt 1 471 18 % 50 % 32 %

Tablå 9

Sambandet mellan studentbetyg och procent studenter som tenterat. (B=1 Ba=1,5 AB=2) Medel- student- Antal Procent som betyg studerande tenterat 22,0 986 56 % 1,50—1,99 1 404 53 % ( 1,50 343 50 % Totalt 2 733 54 % Nummer 7

I denna undersökning ville Carlsson och Linnaluoto pröva betydelsen för studieeffek- tiviteten av fasthet och exakthet i valet av studiebana (decidering).

Undersökningen utfördes med hjälp av frågeformulär som utsändes till deltagarna. Som biprodukt erhölls ett mått på samban- det mellan studentbetyg och framgång i akademiska studier.

Frågeformulären utsändes till 260 indivi- der vilket var c 10 % av dem som inskrevs höstterminen 1960 vid humanistiska fakul- teten vid Uppsala universitet. Sedan de som ej svarat och de som insänt svar, som ej gick att bearbeta i datamaskin, borttagits återstod 154 individer. Dessa indelades i grupper av 1) komplettander, 2) de som slu- tat studera och 3) de som fortfarande stude- rade. Bortfallet skiljer sig i några prövade variabler ej från det bearbetade materialet. Den grupp som redovisas här är den som fortfarande studerade, då gruppen var störst.

Då försöksledarna ej kunde finna något godtagbart officiellt mått på normalstudietid lät man fyra personer med erfarenhet från statsstipendieinstitutioner skatta normalstu- dietiden för de olika ämnena.

Studieeffektiviteten definierades i denna undersökning med positiv eller negativ av— vikelse från den skattade normalstudietiden. Uppgift om vilka ämnen som medräknats i studentbetyget saknas, men troligen har man använt samtliga läsämnen i sista ring i gymnasiet utom historia, som genom ett korrekturläsningsfel föll bort. Som resultat fann man att studieeffektivitet korrelerar med decidering, hälsa, tid som ägnats åt studier och studentbetyg.

I sin diskussion av resultaten anser för- fattarna att man ej kan basera intagning till universitet enbart på studentbetyg då sam- bandet visserligen är signifikant, men för svagt för individuella prognoser. De vill i stället göra urvalet med en kombination av flera urvalsinstrument.

Nummer 8

Författarna Falk-Nilsson, Westrin och Wet- tin önskade med denna undersökning göra en kartläggning av vissa förhållanden rö- rande studerande vid universitet. Ett av des- sa förhållanden var det berättigade med spärrar och därmed förmågan hos student- betyg att förutsäga akademisk studiefram- gång.

Deltagare i undersökningen var pedago- gikstuderande på lägre nivå vid pedagogiska institutionen vid Lunds universitet. Student— betyget är uträknat på de åtta eller nio obligatoriska ämnena för var gymnasiegren. Som mått på studieframgången vid universi- tetet har man haft antalet akademiska betyg i relation till antalet studieterminer.

Man erhöll inget signifikant samband mellan studentbetyg och akademisk presta- tion (r=.09).

Eftersom författarna ej fann något sam- band mellan studentbetyg och akademisk prestation anser de ej att man kan använda medelbetyget i studentexamen för att förut- säga framgång i universitetsstudier. Man säger vidare att det finns en stor mängd faktorer som påverkar den akademiska stu- dieframgången, exempelvis attityder, intres- sen, uthållighet och studieteknik. Dessa fak- torer anser författarna har samma betydelse

för studenternas studieprestation som be- gåvningen.

Nummer 9

Denna undersökning hade rubriken »Stu- dentbetyg, akademiska betyg och fritidsakti- viteter med speciell betoning på kön och social grupp ».

Undersökningsmaterialet är hämtat från den sk studentundersökningen som sedan höstterminen 1960 pågår vid sociologiska institutionen vid Lunds universitet. Den aktuella terminen nyinskrevs vid de filoso- fiska fakulteterna 946 studenter som var födda efter 31/12 1933 och tidigare ej varit inskrivna vid universitetet. Det urval, som använts i denna undersökning, bestod av 525 studenter, stratifierade efter kön och socialgrupp. En intervju gjordes med de studenter som fortfarande studerade vid uni- versitetet 1962 och en postenkät utsändes till dem som avbrutit studierna. Det totala bortfallet blev 48 individer.

Hur författaren definierar studentbetyg framgår ej av hennes redogörelse men man kan förutsätta att hon har samma definition som statistiska centralbyrån.

I undersökningen finns redovisad en in- tressant tabell över samband mellan student- betyg och studieframgång med uppdelning på socialgrupp och kön. Denna tablå åter- ges nedan.

Tablå 10

Korrelation mellan studentbetyg och antalet akademiska betyg.

Socialgrupp I II III Totalt Mån .50 .19 .23 .35 Kvinnor .36 .02 .00 .12 Totalt .40 .09 .11 .18

Som framgår av tabellen förekommer vissa oregelbundenheter. Både socialgrupps- tillhörighet och kön har betydelse för sambanden.

I denna undersökning ingår samma mate- rial som i den ovan nämnda undersökning- en. nämligen studentundersökningen höst- terminen 1960. Till tidigare information har förts intervju och enkät, utförda höst- terminen 1964. Inte heller i denna under- sökning finns någon definition av student- betyg.

Som sammanfattning säger författaren, att generella iakttagelser, erfarenheter och ett antal systematiska undersökningar tyder på att det, vilket även det aktuella mate- rialet visar, finns ett positivt samband mel— lan en persons studentbetyg och hans för- måga att genomföra sina akademiska stu- dier. Sambandet är svagare för kvinnor.

Nummer 12

Vid historiska institutionen vid Stockholms universitet gjordes denna undersökning för att man skulle få en uppfattning om stu- dentbetyget i historia var representativt för studentbetyget i övrigt samt om det fanns något samband mellan historiebetyget i stu- dentexamen och framgången i akademiska studier i historia.

Man har studerat dessa samband för de som började studera historia höstterminen 1966. Då höstterminens studier stördes av lärarkonflikten kan resultatet ej anses re- presentativt. Endast de som försökt tentera har räknats in i undersökningen.

Som kriterium på studieframgång i his- toria har man använt resultaten på delstu- diekurserna om antiken och medeltiden. Dessa kurser är vad de studerande bör kla- ra av under hösten för att följa normal stu- dietakt.

Följande tablå är en bearbetning av den tablå som finns redovisad i undersökningen.

Sambandet mellan studentbetyg i historia och procent som klarat olika delstudiekurser i historia.

Klarat

Student- Antal Klarat antiken betyg i stude- endast och me— historia rande antiken deltidcn

A 10 60 % 20 % (A och a) (46) 26 % 41 %

a 36 17 % 47 % AB 50 36 % 44 % Ba 20 2 % 65 % (Ba och B) (21) 19 % 62 %

B 1 100 % 0 % Totalt 117 31 % 46 %

Författaren anser sig ha funnit, att betygen i historia ofta är högre än det genomsnitt- liga studentbetyget samt att historiebetygets förmåga att predicera studieframgång i akademiska studier starkt må betvivlas, vil- ket enligt författaren också visats i tidigare undersökningar.

Nummer 13

För att undersöka studieresultatet bland de elever som påbörjade sina studier för 2 be- tyg vid litteraturhistoriska institutionen vid Lunds universitet vårterminen 1964, höst— terminen 1964, vårterminen 1965 och höst- terminen 1965 insamlades data om elever- nas studentbetyg, inskrivningstermin och re- sultat på olika delstudiekurser. Dessa upp- gifter hämtades från »Förteckning över närvarande studenter» och ur litteraturhis- toriska institutionens register över stude- rande.

Som prediktorer användes studentbetyg i svenska språket och litteraturen, svensk skrivning och medelstudentbetyget. Vilka ämnen man räknat fram medelstudentbety- get på anges ej i undersökningen.

Kriterier var dels avlagd sluttentamen, dels antalet avklarade deltentamina. I un- dersökningen med studentbetygen i svenska som prediktorer består den undersökta grup- pen av 178 2-betygstuderande som följde det bundna studiealtemativet och började sina studier vid institutionen vårterminen 1964 eller höstterminen 1964. I undersök-

1964.

tamen för 2 betyg.

Studentbetyg i svensk Antal Procent som skrivning studerande sluttenterat A 5 60 % (A och a) (50) 62 % a 45 62 % AB 81 42 % Ba 40 28 % (Ba och B) (47) 26 % B 7 14 % Totalt 178 43 %

Man har vid institutionen gjort ett mindre räknefel, varför det totala antalet stude- rande varierar något.

Tablå 13

Sambandet mellan medelstudentbetyg och stu— dieresultat i litteraturhistoria efter 22 månaders bruttostudietid, mätt med antalet klarade del- tentamina. (C=1 A=6).

Klara Utan med god- Medel- Antal Klara vissa kända student— stude- med 2 delten- delten- betyg rande betyg tamina tamina 2,49—2,99 7 14 % 29 % 57 % 3,00—3,49 33 27 % 27 % 45 % 3,50—3,99 32 41 % 47 % 13 % 4,00—4,49 23 61 % 30 % 9 % 4,50—5,49 10 50 % 30 % 20 % Totalt 105 40 % 34 % 26 %

Nummer 14

Denna undersökning, som är gjord vid engelska institutionen vid Göteborgs uni— versitet, syftade till att pröva om det fanns något samband mellan studentbetyg och studieframgång i akademiska studier i engelska.

De studentbetyg man använt som predik- tor är moderna språk, latin och svensk skrivning.

Man har som kriterium på studiefram- gång använt antalet studerande som slut- tenterat för var termin under de första

ningen med medelstudentbetyg som predik- tor bestod gruppen av 113 2-betygstuderan- de som började sina studier höstterminen

Nedan följer en bearbetning av de ta- beller i vilka resultaten av sambandsunder- sökningen mellan studentbetyg och studie— framgång redovisades.

Tablå 12. Sambanden mellan studentbetyg i svensk skrivning, svenska språket och littera- turen och studieresultat i litteraturhistoria, mätt med procent som klarat slutten-

Studentbetyg i svenska språket och Antal Procent som litteraturen studerande sluttenterat A 5 40 % (A och a) (77) 53 % a 72 54 % AB 84 39 % Ba 13 23 % (Ba och B) (15) 20 % B 2 O % Totalt 176 44 %

sex terminerna, hur många som fått »spets» på sina betyg och hur många som avbrutit sina studier utan betyg. Man tog ej hänsyn till olika former av studieförsenande fak- torer.

Undersökningen är gjord på nybörjare i engelska för 1, 2 och 3 betyg som började sina studier höstterminen 1962 — vårter- minen 1964. Det är tillsammans 519 per- soner.

Nedan redovisas ett utdrag ur resultaten av undersökningen, nämligen andelen per- soner som klarat 2 betyg på fyra terminer samt procenten personer som erhöll »spets» på sina sluttentamina för 2 betyg av de som började sina studier mellan hösttermi- nen 1962 och höstterminen 1963. De är uppdelade efter studentbetyg enligt ovan.

Tablå 14

Sambandet mellan studentbetyg och procent som tenterat 2 betyg i engelska. Denna tablå är endast gjord över studerande med svensk studentexamen.

Procent som sluttenterat

Medel- Antal 2 betyg Procent student- stude- inom fyra med betyg rande terminer »spets»

A _ _ __

a 11 64 % 27 % AB 63 32 % 21 % Ba 89 22 % 7 % B 31 19 % 6 % Totalt 194 27 % 12 %

I en artikel i Dagens Nyheter 26.8.1965 har professor Ellegård med ovanstående under— sökning som grund diskuterat sambanden mellan studentbetyg och studieframgång och kommenterar resultaten på följande sätt

» ..... Sambandet mellan denna (studiebe- gåvningen) — mätt med studentbetyg och stu- dietidens längd är mycket markant i vårt ma- terial. B-studenten får räkna med att hans stu- dier till tvåbetygsnivån tar ungefär dubbelt så lång tid som a-studentens. Hälften av a—studen- terna når nivån efter tre terminer; hälften av B-studenterna är ännu inte där efter sex. Givet- vis finns stora individuella variationer. . .».

1965 utförde utbildningsbyrån i Lund en undersökning av studieresultaten beträffan- de sluttentamina, deltentamina och prov fram till den 15 juni 1965. Undersökningen gällde studerande i tyska, engelska, franska, spanska och ryska som var nybörjare och närvarande vid undervisningen hösttermi- nen 1963. Ur denna undersökning redovi- sas här endast tablå över sambandet mellan studentbetyg och studieresultat för tyska, engelska och franska. I tablån finns upp- gifter om medelstudentbetyg i respektive språk för dem som klarat sin sluttentamen och medelbetyg för dem som ej klarat den före 16 juni 1965.

Tablå 15. Sambandet mellan studentbetyg i olika språk och tentamensresultat i samma språk. Antalet studerande för varje språk anges inom parentes (B= 1,0 A=3,0).

Medelstudentbetyg i tyska

De som tenterat 2,3 (66) De som ej tenterat 2,1

Nummer 16, 20 och 25

Dessa undersökningar motsvarar de ovan- stående men är utförda 1966 och avser ny- registrerade och vid undervisningen närva— rande studerande under höstterminen 1964.

Medelstudentbetyg Medelstudentbetyg i engelska i franska 2,3 (183) 2,4 (113) 2,0 2,1

Nedan återges ett utdrag ur de tabeller i vilka undersökningarnas resultat redovisas. Endast tyska, engelska standardkurs och franska är medtaget. De studerande har följts till den 1 juli 1966.

Tablå 16. Sambandet mellan studentbetyg i olika språk och tentamensresultat i samma språk. Antalet studerande för varje språk anges inom parentes (B= 1,0 A=3,0).

Medelstudentbetyg i tyska

De som tenterat för 2 betyg 2,5 (66)

De som tenterat för

1 betyg 2,0

De som ej tenterat 2,1

Nummer 17, 29 och 38

Syftet med denna undersökning, utförd vid Universitetskanslersämbetet, är följande: a. att erhålla ett underlag för jämförelser mellan ämnen och lärosäten beträffan- de studietiden och avbrottsfrekvenser,

Medelstudentbetyg Medelstudentbetyg i engelska i franska

2,4 (203) 2,4 (89)

1,9 2,5 2,1 2,1

b. att erhålla en överblick över vilka del- tentamina som utgör »flaskhalsar» i äm- nen med lång studietid, e. att få en uppfattning om förkunskaper- nas inverkan på studieresultaten samt i vad mån elevmaterialet skiljer sig åt kvalitativt mellan olika ämnen.

!

Vid de engelska, statistiska och matema- tiska institutionerna vid samtliga universi— tet inhämtades uppgifter om nybörjarna höstterminen 1963. Endast de som ej del- tagit i undervisningen före höstterminen 1963 och gjort tentamensförsök medtogs i undersökningen.

Följande definition av medelbetyg i stu- dentexamen är hämtad från undersökning- ens anvisningar av ifyllande av blanketter som utsändes till institutionerna vid uni- versiteten i samband med insamlandet av uppgifter om de studerande. » . . . . Upp- giften skall avse medelbetyg i studentexa- men uträknat på följande sätt. Betygen i studentexamen inklusive betyget i svensk skrivning åsättes ett poängvärde enligt föl- jande (ej betyg vid flyttning till högsta eller

näst högsta ringen): A=6, a=5, AB=4, Ba=3, B=2, C=O.»

Uppgifter om studieframgången efter fy— ra studieterminer vid universiteten hämta- des från tentamenslistor och register så att man kunde klassa de studerande i följande 5 grupper: aldrig påbörjat studierna, avbru- tit studierna utan att ha avlagt godkänd sluttentamen, bedriver studier utan att ha avlagt godkänd sluttentamen, bedriver fort- satta studier efter att ha avlagt godkänd sluttentamen för ett eller två betyg samt avslutat studierna efter att ha avlagt god- känd sluttentamen för ett, två respektive tre betyg och högre.

I följande tablåer redovisas några utdrag ur resultaten på UKÄ:s undersökning.

Tablå 17. Sambanden mellan medelstudentbetyg respektive studentbetyg i engelska och procent utan akademiskt betyg i engelska. (B=l,0 Ba=1,5 AB=2,0). Medelstudent— Antal Procent betyg studerande utan betyg 22,0 182 41 % 1,50—1,99 349 62 %

(1,50 77 81 % Totalt 608 58 %

Studentbetyg Antal Procent i engelska studerande utan betyg a—A 226 50 % Ba—AB 361 63 % —B 32 75 % Totalt 619 58 %

Tablå 18. Sambanden mellan medelstudentbetyg respektive studentbetyg i matematik och procent utan akademiskt betyg i statistik. (B=l,0 Ba=1,5 AB=2,0). Medelstudent- Antal Procent betyg studerande utan betyg ;2,0 87 23 % 1,50—1,99 430 29 %

(1,50 178 36 % Totalt 695 30 %

Studentbetyg Antal Procent i matematik studerande utan betyg a—A 48 19 % Ba—AB 401 24 % —B 223 40 % Totalt 672 29 %

Tablå 19. Sambanden mellan medelstudentbetyg respektive studentbetyg i matematik och procent utan akademiska betyg i matematik. (B=1,0 Ba=1,5 AB=2,0).

Medelstudent- Antal Procent betyg studerande utan betyg 22,0 220 9 % 1,50—1,99 699 21 %

(1,50 267 25 % Totalt 1 186 19 %

Studentbetyg Antal Procent i matematik studerande utan betyg a—A 217 9 % Ba—AB 818 19 % —B 213 35 % Totalt 1 248 20 %

Denna undersökning behandlar sambandet mellan studentbetyget i engelska och studie- framgång i engelska språket. Undersök- ningen omfattar dels 113 studerande som var nybörjare höstterminen 1962 dels 123 studerande som var nybörjare höstterminen 1964. I statistiken har ej medräknats latin- komplettander, ej heller ett antal studeran— de som varken avlagt någon deltentamen eller registrerat sig efter första terminen.

Kriteriet är antalet deltentamina klara ef- ter två, tre, fyra och fem terminers 2- betygstudier.

Följande tabell är ett utdrag ur de redo- visade resultaten.

Tablå 20

Sambandet mellan studentbetyg i engelska och procent med 2 betyg i engelska efter fyra ter- miner. Gäller studerande inskrivna hösttermi- nen 1962 och höstterminen 1964. Endast de med svensk studentexamen är medtagna.

Procent med

Studentbetyg Antal 2 betyg efter i engelska studerande fyra terminer A 33 73 % a 72 63 % AB 90 37 % B+Ba 39 23 % Totalt 234 49 %

Nummer 21

Undersökningen gäller de franskstuderandes studentbetyg i franska och deras resultat i studierna vid romanska institutionen.

Som prediktor har använts studentbetyget i franska och som kriterium antalet som sluttenterat, antalet som endast har avklarat deltentamina och de som ej klarat eller ej försökt sig på någon deltentamen. Inga upp- gifter finns om på vilken nivå de studerande sluttenterat utan endast om de slutat sina studier med ett akademiskt betyg eller ej.

Uppgifterna är hämtade från franska in- stitutionens sk arkivkartotek som omfattar alla studerande under höstterminen 1961— vårterminen 1966. De som var registrerade höstterminen 1966 och vårterminen 1967 är

uteslutna, varför arkivkartoteket kan anses omfatta de studerande som aVSlutat sina studier i franska. Av arkivkartotekets 1 620 kort hade 840 uppgift om studentbetyget i franska, övriga kort har ej behandlats, var- för ett betydande bortfall föreligger. Mate- rialet anses av författaren vara representa- tivt.

Nedan redovisas en bearbetning av den av författaren uppgjorda tabellen över sam— banden mellan studentbetyget i franska och resultatet av akademiska studier.

Tablå 21

Sambandet mellan studentbetyg i franska och procent som tenterat ] eller 2 betyg i franska då de avslutat sina studier i ämnet.

Student- Antal Procent Procent betyg stude- som slut- som del- i franska rande tenterat tenterat A 92 54 % 28 % a 237 52 % 22 % AB 280 37 % 34 % Ba 178 22 % 38 % B 53 17 % 19 % Totalt 840 30 % 31 %

Nummer 22

Denna undersökning baserar sig på ett mate- rial bestående av de studerande som tenterat och/eller avslutat sina studier vid latinska avdelningen vid institutionen för klassiska språk vid Uppsala universitet under perio- den höstterminen 1963—höstterminen 1966. De studerande har en mycket hög betygs- nivå på sina studentbetyg i latin då 61 % av de studerande har a eller mer. Detta minskar givetvis möjligheterna att bedöma student- betygets prognosvärde men i nedanstående sammanställning av en i undersökningen redovisad tabell finns ändå en trend att högre studentbetyg oftare följs av större studieframgång (tablå 22, s 118).

Nummer 23 och 31

Syftet med denna undersökning är enligt författaren en empirisk korrelationsunder- sökning av enskilda ämnen utan annan av— sikt än att påvisa samband.

!

slutas.

Studentbetyg Antal Procent med i latin studerande [ betyg

A 12 8 % a 29 14 % AB 19 5 %

Ba+B Totalt

(, _ 66 9 %

Materialinsamlingen tillgick så att man ur de registcrkort som finns vid institutionerna plockade ut 300 fysik— och 200 tyskstude- rande. De hade alla tenterat för 2 betyg med minst godkänt resultat. De studerande hade påbörjat sina studier mellan höstterminen 1956 och vårterminen 1962. Data insamla— des under november 1963 varför viss skev- het kan ha uppstått då de senast tillkomna studerande endast haft 15 månader för att slutföra sina 2-betygstudier.

Studentbetygen i fysik, kemi och matema- tik respektive tyska, engelska och latin an- tecknades för de studerande. Man bedömde betygen som likvärdiga oavsett linje.

Man fann inga skillnader i kriterierna mellan de studerande med och de studerande utan tidigare akademisk erfarenhet.

Som huvudkriterium på studieframgång användes studietid som beräknades från den tidpunkt då de studerande registrerade sig i ämnet till det datum vederbörande tenterat för 2 betyg. För vårterminen räknades fem månader och för höstterminen fyra. Inga hänsyn till studieavbrott har tagits vid be- räkningarna.

Som kriterier användes också förekomst av »spets», medelvärdet av betyg på praktisk och teoretisk del av laborationer som erhölls vid laborationskursen i fysik samt antalet misslyckade försök i stilskrivningstentamen i tyska. Denna stilskrivning måste vara till— fredsställande avklarad innan man får gå upp i muntlig sluttentamen.

Som kommentar säger författaren bl a att inga av de uppnådda sambanden medger någon individuell prediktion. Högsta korre- lationen fås med »spets» som kriterium. Av dem som studerar fysik och har A i student- Tablå 22. Sambandet mellan studentbetyg i latin och betygsnivån då studierna i latin av-

Procent med Procent med Procent 2 betyg 3 betyg utan betyg 33 % 50 % 8 % 24 % 31 % 31 % 53 % 16 % 26 % 17 % 17 % 66 %

33 % 29 % 29 %

betyg har 85 % erhållit »spets» medan mot- svarande värde för AB och B är 20 respek— tive 8 %. För tyska har »spets» ett betydligt sämre samband.

Det låga sambandet mellan studentbetyg och studietid i fysik förklaras åtminstone delvis av den ringa spridningen i detta kri- terium. 85 % av alla studerande har tenterat för 2 betyg inom 12 månader, oavsett stu- dentbetyg.

Nummer 27

Huvudsyftet med denna undersökning, som är ett delprojekt i en försöksverksamhet rö- rande problem vid urval och rådgivning till studerande, är att undersöka den prognos- tiska tillförlitligheten hos psykologiska test.

Vid början av höstterminen 1964 admi— nistrerades nio test till sökande till under- visningen i psykologi vid Stockholms univer- sitet. Samtidigt insamlades uppgifter om bl a de prövades studentbetyg, kön och ålder.

I januari 1965 gjordes en liknande pröv- ning och insamling av data vid de psykolo- giska institutionerna vid Stockholms och Uppsala universitet. Resultaten av testen har ej legat till grund för intagningarna.

219 försökspersoner deltog vid testning— arna 1964 och 362 vid testningarna 1965. Kriterier har utgjorts av tre huvudgrupper av data: prestationskriterier, tidskriterier och skattningskriterier. För den sistnämnda kri- terievariabeln har endast preliminär valide— ring utförts.

Denna undersökning kommer att ytterli- gare behandlas vid redogörelsen för test— resultatens prognosvärde.

För att undersöka sambandet mellan stu- dentbetygens medelvärde och framgången i akademiska sociologistudier har man på av- delningen för sociologi vid Umeå universitet undersökt vilka som tenterat med resultatet godkänd med spets, resultatet godkänd och vilka som ännu ej godkänts för 1 respektive 2 betyg.

Under höstterminen tenterade 20 % av de studerande med resultatet minst godkänd medan 80 % ej tenterade under denna ter— min. _

Hur man beräknat medelbetyg på student- betyget framgår ej.

Nedan redovisas en sammanställning av uppgifter om antalet som tenterat för 1 be- tyg, uppdelat på studentbetyg.

Tablå 23

Sambandet mellan medelstudentbetyg och an- talet studerande som tenterat 1 betyg i socio- logi inom en termin. (B= 1,0 A=3,0.)

Medelstudent- Antal Procent som betyg studerande tenterat 22,0 14 43 % l,7——1,9 46 22 % 1,5—1,6 48 21 % 1,3—1,4 14 7 % Totalt 123 22 % Nummer 32

Med anledning av kompetensutredningens skrivelse har på fysiska institutionen vid Lunds universitet gjorts en mindre under- sökning av studentbetygens prognosvärde dels på en grupp studerande utvalda så att man tog ut dem vars namn börjar på S, dels på en grupp studerande som genomgått de

obligatoriska kurserna men ännu ej klarat skrivningar och muntlig tentamina. De del- tagande har tidigast börjat sina studier vår- terminen 1963.

Endast betygen i svensk skrivning, engel- ska, matematik, fysik och kemi har med- tagits. Summan av dessa betyg sammanräk- nades. Det högsta och det lägsta värdet har angivits under »spridning» nedan.

Tablå 24

Sambandet mellan framgång i akademiska fysikstudier och studentbetyg.

Antal stude- Medel- Sprid— rande värde ning Betyg med »spets» (alla klara på 2 terminer) 10 9,9 6,5—14,0 Betyg utan »spets» klara på 2 terminer 20 8,3 6,0—12,5 Betyg utan »spets» klara på högst 4 terminer 5 7,9 6,5—11,0 Ännu ej klara med tentamina, kurser klara 20 7,7 5,0—11,5 Totalt 55 8,3 5,0—14,0

Nummer 33 I denna undersökning, som är gjord på 47 fysikstuderande vid Stockholms universitet, har man som kriterium på studieframgång använt tiden mellan inskrivning och 2-be- tygstentamen i fysik med terierna borträk- nade.

I nedanstående tablå, som är bearbetad av kompetensutredningen, visas sambandet mellan studentbetyg (medelstudentbetyget är ej definierat) och studietid (A=6, B=2).

Tablå 25. Sambandet mellan studietid till 2-betygstentamen i fysik och studentbetyg.

Antal Medelbetyg 1 Matematikbetyg Fysikbetyg i Studietid studerande studentexamen i studentexamen studentexamen (10 månader 12 3,65 4,17 4,75 10—15 månader 15 3,76 3,87 4,13 >15 månader 17 2,96 3,53 3,65 Ej tenterat 3 3,50 3,67 4,33 Totalt 47 3,22 3,81 4,13

De som gått matematisk gren på real- gymnasiet klarade sig bättre än de som gått biologisk. Medelstudietiden för studenter från matematisk gren var nämligen 12,3 mot 14,1 månader för biologisk gren.

Nummer 34

Med antalet tentamensförsök för att klara tvåbetygskursens tre delstudiekurser som mått på studieframgång har man vid fysiska institutionen i Umeå beräknat korrelationen mellan studentbetyget i fysik från reallinjen och studieresultat vid 2-betygstudier i fysik samt studentbetyget i matematik från mate- matisk gren av reallinjen och studieresultat vid 2-betygstudier i fysik. Korrelationerna har tidigare redovisats i sammanställningen i tabellform.

Nummer 36

Med hjälp av den registrering av de stude- randes närvaro och examensresultat som förs över deltagare i den lektionsbundna undervisningen vid matematiska institutio- nen vid Stockholms universitet har man för nybörjarna under perioden höstterminen 1957—vårterminen 1960 kunnat följa stu- diegången. En studerande har ansetts som nybörjare om han varit anmäld till pro- seminariegrupp för B under viss termin och deltagit i minst 25 % av gruppens samman- träden under terminen samt icke tidigare deltagit i proseminariegrupp med minst 25 % närvaro. Härigenom har bl a de stu- derande undvikits som endast deltagit i grupp ett fåtal gånger. De studerande som tagit AB direkt har noterats för både B- och AB-tentamen vid det tentamenstillfälle då AB togs.

Utöver detta har nybörjarna följts under en termin och tentamensresultaten noterats så att man kunnat få en uppfattning om hur de klarat sina studier som grupp betraktat och hur lång tid dessa studier tagit.

Vad som i undersökningen avses med stu- dentbetyg är ej helt klart men torde vara

studentbetyget i matematik. Detta har an- vänts så att man delat upp de studerande i tre grupper studerande med minst AB på matematisk gren eller a på biologisk eller social gren, studerande med minst Ba på matematisk gren eller AB på biologisk eller social gren samt de med högst B på mate- matisk gren eller högst Ba på biologisk eller social gren. Denna gruppering har korrele- rats med hur de studerande tenterat vid olika tentamenstillfällen inom ett år i de olika grupperna. I sammanställningen nedan av de i undersökningen redovisade tabeller- na kommer grupperna att i ordning från bättre till sämre studentbetyg kallas ], 2 och 3.

Tablå 26

Sambandet mellan studentbetyg i matematik och procent av de studerande som tenterat 1 betyg i matematik inom ett år.

Procent med

Studentbetyg Antal tentamen i matematik studerande inom 1 år Grupp 1 163 77 % Grupp 2 394 62 % Grupp 3 461 37 % Totalt 855 49 % Tablå 27

Sambandet mellan studentbetyg i matematik och procent av de studerande som tenterat 2 betyg i matematik inom två år.

Procent med

Studentbetyg Antal tentamen i matematik studerande inom 2 år Grupp 1 163 47 % Grupp 2 394 31 % Grupp 3 461 6 % Totalt 855 18 %

Ovanstående undersökning följdes upp av en mindre undersökning på 252 studerande som började studierna för 1 betyg vid mate- matiska institutionen vid Göteborgs univer- sitet höstterminen 1963 och var aktiva, dvs de deltog efter en dryg månad i en skriv- ning. Resultatet redovisas i tablån nedan.

Sambandet mellan studentbetyg i matematik och procent av de studerande som tenterat ] betyg på två terminer.

Procent med

Studentbetyg Antal 1 betyg inom i matematik studerande 2 terminer Minst Ba från 153 64 % matematisk gren eller a från biologisk eller social gren

Övriga 99 38 %

Totalt 252 54 %

Vid matematiska institutionen i Lund har man undersökt sambandet mellan student- betyg i matematik och studieframgång vid matematiska institutionen samt mellan gym- nasiegren och studieframgång.

De grupper som har undersökts är dels 280 studerande vid l-betygskursen i mate- matik höstterminen 1962 som under åt— minstone sex veckor följt föreläsningar och/ eller övningar och inte tidigare gjort något- dera, dels 133 tvåbetygstuderande uttagna på samma vis. Nedan redovisas en samman- ställning av resultaten på l-betygskursen.

Tablå 29. Sambandet mellan studentbetygimatematik och tid till godkänd l-betygstenta-

men i matematik.

Studentbetyg Antal i matematik studerande & A 5 är (a och A) (22) _g a 17 2 AB 44 % Ba 77 3 B 35 5: C 1 & Totalt 179 = A 2 3 (a och A) (14) .c: 8” a 12 % % AB 39 3 "år; Ba 20 'ö'-5 (B och Ba) (27) 8 "5 B 7 Totalt 80

Nummer 39

Denna undersökning har som prediktor de betyg som räknats som meriteringsgrund vid konkurrensen om och antagningen till un- dervisningsplatser vid institutionen för oor- ganisk och fysikalisk kemi vid Lunds uni- versitet, nämligen studentbetyg i engelska, fysik, kemi och matematik. Betygskalan A=3 B=1 har använts vid uträkningen av betygspoäng.

Som kriterium på studieframgång har an-

Procent med godkänd l-betygstentamina till och med tentamensperioden i december 62 mars 63 september 63 100 % 100 % 100 % 95 % 95 % 95 % 94 % 94 % 94 % 77 % 91 % 91 % 29 % 66 % 69 % 17 % 34 % 43 % 0 % 0 % 0 % 46 % 70 % 72 % 50 % 100 % 100 % 43 % 86 % 93 % 42 % 83 % 92 % 13 % 41 % 49 % 5 % 45 % 50 % 4 % 37 % 44 % 0 % 14 % 29 % 15 % 48 % 55 %

vänts antal elever i olika »betygsgrupper» som sluttenterat för 2 betyg inom två termi- ner, dvs senast vid början av tredje terminen varför bruttostudietiden (inklusive ferier) är högst 12 månader.

Undersökningen omfattar studenter som började sina kemistudier höstterminen 1963 —vårterminen 1966. Endast studerande som slutfört laborationskurserna har medtagits. De som har studentbetyg från tekniskt gym- nasium eller utländsk examen har uteslutits.

Sambandet mellan studentbetyg i engelska, fysik, kemi samt matematik och procent som tenterat för 2 betyg på två terminer.

Procent som sluttenterat 2 betyg Studentbetygs- Antal inom två poäng studerande terminer 29,5 p 24 100 % 9 p 14 71 % 8—8,5 p 40 55 % 7,5 p 56 39 % 4 7 p 171 26 % Totalt 305 40 %

I kommentaren säger rapportförfattaren att det är en mycket påtaglig korrelation mellan studieframgång och studentbetyg. Vi- dare kan nämnas, vilket inte framgår av tablån, att de elever som fått »spets» i slutbetyget samtliga tenterat inom två ter- miner, trots att den använda studietidens längd i och för sig inte påverkar betyget. I gruppen med studentbetyg 9,5 poäng eller mer har 79 % fått »spets», i gruppen 4—7 poäng endast 3 %.

Vid institutionen för systematisk botanik vid Lunds universitet har gjorts en undersökning av sambandet mellan medelstudentbetyg i matematik, fysik, kemi och biologi och an- talet deltentamina de studerande behövt för att erhålla 2 betyg på delstudiekursen vid institutionen. De studerandes gymnasiegren anges ej.

Delstudiekursen omfattar höstterminen och är uppdelad i sju olika deltentamina, vilka samtliga kan klaras av under en ter- min. Varje tentamen föregås av ett inläs- ningsuppehåll på tre till fem dagar. Dess- utom sker i flera moment fortlöpande kun- skapskontroll i form av »duggor», främst omfattande demonstrerat material och labo- rativa moment.

Undersökningen är gjord på de som stu- derade vid institutionen under tiden 1962—— 1966 och omfattar 265 studerande. Närmare uppgifter om de studerande gives ej.

Nedan ges en sammanställning av den tabell över sambandet mellan studentbetyg och studieframgången vid institutionen för systematisk botanik som redovisats av insti- tutionen.

Tablå 31. Sambandet mellan medelbetyg i studentexamen för ämnena matematik, fysik, kemi samt biologi och antalet gjorda deltentamina för erhållande av 2 betyg på delstudiekursen i systematisk och ekologisk botanik.

Procent med godkänd delstudiekurs efter:

Medelstudent- Antal 7 betyg studerande tentamina A (3,0—2,76) 3 67 % (A och a) (I |) 82 % a (2,75—2,26) 8 88 % AB (2,25—1,76) 70 70 % Ba (1,75—1,26) 157 22 % B (1,15—1,0) 27 11% Totalt 265 36 %

Nummer 41

I en undersökning från institutionen för fysiologisk botanik vid Lunds universitet har man undersökt sambandet mellan »slag av studentexamen» och studieresultatet i fysio- logisk botanik.

De studerande är, då en detaljerad be-

] 1 14 23 tentamina tentamina tentamina 67 % 67 % 67 % 91 % 91 % 91 % 100 % 100 % 100 %

76 % 80 % 81 % 61 % 73 % 73 % 26 % 48 % 63 %

63 % 73 % 75 %

arbetning av studentbetyg enligt rapportför- fattaren ej lönar sig, uppdelade på ganska grova grupper.

Standarden på studentexamen är bedömd efter betygen i fysik och kemi då man vid institutionen har reellt krav på förkunskaper

i dessa ämnen och tidigare undersökningar har visat att korrelationen mellan betygen i dessa ämnen och studieresultatet är gott. Betygspoängen i studentexamen har räknats efter att AB=3.

dier i fysiologisk botanik i Lund.

Studierna ej fullföljda »Slag av Antal eller ej studentexamen» studerande godkända Realstudent med 89 1 % >6 p i fysik+kemi Realstudent med 307 9 % (6 p i fysik+kemi Realstudent med 63 22 % fysik underkänd eller utan fysik Ej realstudent 81 18 % Totalt 540 15 %

Nummer 42

Sambandet mellan studentbetyget i ämnena matematik, biologi och kemi å den ena sidan och resultaten vid första tillfället till slutexamination på studiekurserna för be- tygsgraderna Godkänd respektive Med be- röm godkänd i examensämnet genetik har undersökts på genetiska institutionen vid Lunds universitet.

De studerande har till 90 procent examen från reallinjens biologiska gren. Man har ej åtskilt studerande från olika grenar. Kom- pletteringsbetygen är medräknade. A har räknats som 3 och C som 0. Avsaknad av betyg har räknats som 1.

Som kriterium har använts resultatet på första tillfället till slutexamination där de studerande delats in i tre grupper efter resul- tatet på tentamensskrivningen; godkända, med »spets» godkända och ej godkända.

Undersökningen är gjord på 218 1-betyg- studerande från fyra terminer vårterminen 1965—höstterminen 1966 samt 134 2-be- tygstuderande från tre terminer hösttermi- nen 1965—höstterminen 1966.

rande som studerade vid institutionen 1958 —1966. Studerande utan svensk student- examen har uteslutits.

Tablå 32. Sambandet mellan avslag av studentexamen» och studieresultat för 2-betygstu-

2 betyg

efter ett

eller flera misslyckanden 2 betyg 2,5 betyg 4 % 34 % 61 %

19 % 55 % 17 %

29 % 41 % 8 %

27 % 41 % 14 %

12 % 57 % 16 %

Tablå 33

Sambandet mellan studentbetyg och resultat på första tillfälle till slutexamination för betygs- graden Godkänd i examensämnet genetik.

God- Student— Antal känd betyg i stude- Ej god— God- med ma, bi, ke rande känd känd »spets» 7,5—9 p 10 10 % 20 % 70 % 6—7 p 85 24 % 41 % 35 % 0—5,5 D 123 41 % 36 % 24 % Totalt 218 33 % 37 % 30 % Tablå 34

Sambandet mellan studentbetyg och resultat på första tillfälle till slutexamination för betygs- graden Med beröm godkänd i examensämnet genetik.

God- Student- Antal känd betyg i stude- Ej god— God- med ma, bi, ke rande känd känd »spets» 7,5—9 p 2 100 % 6—7 p 39 18 % 33 % 49 % 0—5,5 p 93 29 % 45 % 26 % Totalt 134 25 % 41 % 34 %

Följande statistik över sambanden mellan studentbetyg och studieframgång har redo- visats från geografiska institutionen vid Lunds universitet.

Materialet behandlar studerande vid insti- tutionen under åren 1961—1966. Uppgifter om de studerande, deras studentbetyg eller akademiska betyg utöver vad som anges nedan har ej redovisats.

Tablå 35

Sambandet mellan studentbetyg i geografi och erhållande av »spets» vid tentamen för 2 betyg i geografi.

Medeltal av

Akademiskt okompletterade betyg Antal studentbetyg i i geografi studerande geografi »spets» 2 betyg med 18 2,19 2 betyg 55 1,95

Tablå 36

Sambandet mellan genomsnitt av studentbetyg och erhållande av »spets» vid tentamen för 2 betyg i geografi.

Medeltal av

Akademiskt genomsnitts- betyg Antal betyg i stu- i geografi studerande dentexamen 2 betyg med 26 1,79 »spets» 2 betyg 80 1,63

Tablå 37

Sambandet mellan genomsnitt av studentbetyg och antal terminer för erhållande av 2 betyg i geografi.

Antal terminer vid institutionen Genomsnitts— till inskrivning Antal betyg i av 2 betyg studerande studentexamen 2 8 1,61 3 19 1,58 4 26 1,66 5 14 1,62 6 12 1,66 Nummer 47

Med denna undersökning gjord på tekniska högskolan i Stockholm har man främst velat belysa följande tre frågor:

a. värdet av humanistiska meriter gentemot naturvetenskapliga, b. studentbetygens samband med de allmän- na studieresultaten vid KTH med resulta-

. ten i de mer renodlade arkitektoniska ämnena samt med resultaten i de mer matematiskt inriktade ämnena, c. sambandet mellan studentbetygen i teck- ning och studieresultaten vid KTH. Undersökningen har huvudsakligen gjorts

med utgångspunkt i okompletterade student— betyg. Praktik och militärtjänst har icke givits poäng.

Det i redovisningen nämnda språkbetyget utgör 1/4 av summan av samtliga språk- betyg, erhållna dels i studentexamen eller motsvarande, dels vid flyttning till näst högsta ringen samt betyg i svensk skrivning och svenska språket med litteraturen (dvs in- tagningsnormen för populationen). Matema- tikbetyget är halva summan av betygen i allmän matematik och specialmatematik, al- ternativt 1Xmatematikbetyg som omfattar såväl allmän kurs som specialkurs.

Betygen i arkitektexamen, som är kriteriet på studieframgång, har uppdelats i fem grupper: en grupp betyg från mer matema- tiskt inriktade ämnen, en grupp betyg från ämnen i teckning, en grupp betyg från äm- nen av större urval och två grupper betyg från renodlade arkitekturämnen. I kompe- tensutredningens redovisning har endast en grupp använts, nämligen sex mer renodlade arkitekturämnen. För vidare upplysningar se redovisningen i tabellform s 99.

Uttagna till undersökningen är samtliga ordinarie elever vilka påbörjat studierna vid KTH 1946—1953 och erhållit avgångsbetyg före 1.6.1959. Endast elever med svensk studentexamen eller examen från tekniskt gymnasium har medtagits. Totalt utgör an- talet studerande i undersökningen 273 perso- ner. I några fall har endast 270 studerande ingått då tre studerande har varken student- betyg eller kompletteringsbetyg från gymna— sium i specialmatematik.

Nummer 48

Denna undersökning är en komplettering till ovanstående. Den har till syfte att belysa

sambandet mellan teckningsbetyget från KTH och olika betyg i arkitektexamen samt mellan enskilda studentbetyg och enskilda betyg i arkitektexamen.

Endast okompletterade studentbetyg har använts. Betyg i matematik representeras av det genomsnittliga betyget.

Beräkningarna är gjorda på de 270 stude— rande som började sina studier vid KTH 1946—1953 och erhöll avgångsbetyg före den 1.6.1959.

Kompetensutredningen har i sin samman- ställning endast redovisat sambanden mel- lan enskilda studentbetyg och enskilda be- tyg i arkitektexamen.

Det kan nämnas, att professor Henriks- son vid KTH visat att betyget i arkitektur II har ett mycket starkt samband med senare framgång som arkitekt mätt i antal vunna arkitekttävlingar.

Nummer 50

Denna undersökning gjordes för att man skulle få en grund för vidare diskussioner rörande studierna vid avdelning E på Chal- mcrs tekniska högskola.

Som försökspersoner använde man sig av fyra grupper studerande vid CTH, nämligen studenter från allmänt läroverk som började vid CTH under åren 1946—1956 eller un— der åren 1957—1959 samt studenter från tekniska gymnasier som började under åren 1946—1956 eller under åren 1957—1959.

Som prediktorer använde man medelvär— det av de ursprungliga okompletterade stu- dentbetygen, de enskilda okompletterade studentbetygen, den del av intagningspoäng- en som omfattar de Vägda studentbetyg man tar hänsyn till vid intagningen samt den del av intagningspoängen som utgörs av praktik- poäng.

Man använde sig av två typer av kriterier, dels betygsnivå dels studietid. Som mått på betygsnivån, dvs kvaliteten på betygen an- vändes medelvärdet av betygen i de två första årens tentamina.

Studierna under de två första åren var identiska för samtliga teknologer och bety-

gen för de två första åren tycks ha ett starkt samband med examensbetyget. Som mått på studietiden användes antalet icke godkända av de två första årens obligatoriska tenta- mina vid femte terminens början. Detta mått tycks ha ett starkt samband med den totala tiden till examen.

Korrelationen mellan de två typerna av kriterier blev .68. Det tycks alltså vara ett starkt samband mellan de olika mått på framgång som kan prövas, dvs den som får de högsta betygen är också den som studerar snabbast.

I sina kommentarer till resultaten säger författaren bla att sambanden mellan stu- dentbetygen och framgången vid CTH måste betraktas som goda vid jämförelse med de samband som brukar erhållas mellan stu- dentbetyg och framgång vid andra akade- miska studier.

Orsaken till att sambanden var högre för de studerande som började sina studier 1946 —l956 anser författaren är att spridningen i studentbetyg är avsevärt större i dessa grupper, medan bland dem som börjat stu- dera senare endast de högsta studentbetygen förekommer. En reducerad variation sänker skenbart sambandet mellan prognos och framgångskriterier.

Nummer 52

För att pröva om de normer enligt vilka stu- dentbetygen viktas vid intagning till teknisk högskola kan betraktas som relevanta gjor- des på fysiska institutionen vid Uppsala uni— versitet en undersökning bland de sökande som togs in 1962 och 1963 på den tvååriga civilingenjörsutbildningen vid Uppsala uni- versitet.

Vid den gjorda undersökningen har bety- gen behandlats enligt fastställda normer för ansökan om inträde till teknisk högskola. Endast studentbetygen har beaktats.

Som kriterium på studieframgång har an- vänts summan av siffervärdena för samtliga examensämnen i civilingenjörsexamen.

36 studerande ingår i undersökningen.

Denna undersökning har följande syften:

a. att beskriva hur studierna framskrider för studerande vid handelshögskola, b. att klarlägga samband av olika slag exem- pelvis samband mellan >>studieutfall» och en rad faktorer i den studerandes »mil- jö». samband mellan »attityder till stu- dierna» och »studieutfall» och samband mellan »attityder till studierna» och »miljö», e. att skapa en utgångspunkt för vidare forskning, som kan komma att företagas i ämnet.

»Studentexamenspoäng» som är en av de prediktorer som använts av författarna defi- nieras så, att det är de antal poäng den studerandes studentbetyg eller avgångsbetyg från handelsgymnasium eller tekniskt gym- nasium åsätts vid intagningen till handels- högskola. Tre ämnesbetyg blir med denna beräkning fördubblade, dock ej i betyg från handelsgymnasium eller tekniskt gymna— sium.

Med studentbetyg i matematik avses en- dast allmän kurs.

Författarna har använt flera kriterier på studieframgång, ett är prestationspoäng som definieras i redovisningen i tabellform s 103, ett annat är erhållna betygsenheter, där be- tygsenheter definieras som betyg givna i sluttentamen i ämnena nationalekonomi, företagsekonomi, rättsvetenskap, ekonomisk geografi och specialkurs enligt skalan A=6 betygsenheter, B=2 betygsenheter samt be- tyg i språk som åsättes en betygsenhet per språk oavsett betygets kvalitet.

Ytterligare ett kriterium som refererats av kompetensutredningen är avbrott i studier- na, med vilket författarna menar att stude- rande avförts ur betygsregistret, dvs ej an- mält närvaro under tre på varandra följan- de terminer (ett år) eller ej avlagt någon tentamen under första studieåret eller på frågeblanketten utsänd av undersökningsle- darna uppgivit att de avbrutit studierna.

Årsgruppen studerande som undersöktes omfattade 225 studerande och av dessa sva- rade 203 på den utsända enkäten.

Författarna kommenterar resultatet på undersökningen av sambanden mellan prog- nosinstrumenten och kriterier på följande sätt:

»Våra försök att testa prognosvärdet av olika intagningskriterier har för vårt material resul- terat i korrelationer i närheten av 11011. Där- emot fann Carlson (1937) korrelationer från 0.36 till 0.51 och Rubenowitz (1961) från 0.22 till 0.60 mellan studentbetyg och studieresultat vid fortsatt utbildning. Carlson medtog emel- lertid uteslutande studenter som avlagt eko- nomexamen. Rubenowitz anger likaledes vid en del av sina korrelationsberäkningar, att en- dast studenter som sedermera avlagt akademisk examen medtagits. Vid andra av hans korre- lationsberäkningar utgjordes kriteriet på studie- framgång av genomsnittsbetyget i 'alla klarade ämnen'. I vår undersökning skulle vi sannolikt få starkare korrelationer om vi uteslutit den grupp studerande, som ej uppnått någon pres- tationspoäng per 'bruttostudietermin” och ännu starkare samband om vi medtagit endast dem som avlagt ekonomexamen. Vi anser emeller- tid att man får en ”riktigare” bild av samban— det, om man, som vi gjort, även medtar de studerande som inte presterat några eller en- dast svaga resultat. Vi förmodar vidare att man genom att använda multipel korrelationsanalys kombinerad med tillgängliga matematiska me- toder för att minska effekten av reducerat variansområde skall kunna få fram säkrare prognosinstrument än de som för närvarande användes vid intagningen till handelshögsko- lan.»

Nummer 5 5

I en sammanställning av studiedata kring årskurserna 1954 och 1959 har man vid handelshögskolan i Stockholm också belyst sambandet mellan studentbetyg och studie- framgång.

Som prognosinstrument har man då an- vänt bla medelstudentbetyg som angivits om ett medelbetyg framräknat på grundval av de vitsord som givits i såväl studentexa- men som vid flyttning till näst högsta och högsta ringen. Vitsord i de skriftliga proven har ej medräknats, ej heller har (för de äldre studentexamina) vitsord i specialmatematik medtagits. Då språk förekommer, dels som huvudkurs dels som tilläggskurs, har endast det bästa av dessa vitsord medtagits. Den betygskala som använts är A=6, a=5,

AB=4, Ba=3, B=2, BC=1 och C=0. Övriga prediktorers sammansättning fram- går av redovisningen i tabellform s 000.

Som kriterium har använts flera mått av vilka »huvudämnen i ekonomexamen» kan- ske behöver någon förklaring. Till huvud- ämnena räknades följande fem ämnen, av vilka 1954 minst fyra ingick i examen och 1959 minst tre, nämligen nationalekonomi, företagsekonomi del I, företagsekonomi del II, ekonomisk geografi och rättsvetenskap. De som hade få ämnen i sin examen hade högre betyg i ekonom- och studentexamen.

Undersökningen är gjord på de som in- skrevs 1954/55 och 1959/60. 1954 inskrevs 206 studerande varav 145 hade examen från allmänt gymnasium, 1959 var motsvarande siffror 243 och 198. Endast studerande från allmänt gymnasium har här medtagits. Av dessa hade senast under oktober 1964 exa- minerats 95 respektive 92 studerande. En— dast dessa examinerade ingår i den del av undersökningen som kompetensutredning- en redovisar.

Nummer 56

Denna undersökning har till syfte att analy- sera värdet av den psykologiska urvalspröv- ningen som används vid handelshögskolan i Stockholm.

Undersökningsmaterialet omfattar de ef- ter testning antagna vid handelshögskolan i Stockholm under åren 1958—1962, totalt 275 individer.

Vid beräkningen av studentbetygens me— delvärde har en skala där C=0 och A=6 använts. Endast betyg från sista ring har medtagits. Övningsämnen uteslöts.

De studerande delades i tre grupper be- roende på om de examinerats, fortfarande studerade eller avförts ur handelshögskolans register. Skillnaden i studentbetygens medel- värden för de båda grupperna prövades med t-testning. De examinerades studentbetyg visade sig vara signifikant sämre än de kvar- varandes. Medelvärdena redovisas i nedan- stående tablå.

Tablå över medelvärden och spridningar i stu- dentbetyg för »examinerade», »kvarstående» och »avförda».

Student- betygens medelvärde Spridningar »Examinerade» 3,7 0,41 »Kvarstående» 3,9 0,36 »Avförda» 3,8 0,40 Nummer 59

Denna undersökning, som är gjord på samt- liga intagna studenter vid tandläkarhögsko- lan höstterminen 1955—vårterminen 1960 med undantag för de som saknar svensk studentexamen (7 st), ej avslutat sina studier (36 st) eller av någon anledning avbrutit sina studier (36 st), har sina prediktorer och kriterier definierade i redovisningen i tabell- form. Någon ytterligare definition finns ej.

I sina kommentarer säger författaren:

». . . . Grunden till att sambanden är relativt svaga torde vara av ganska komplex natur. Först och främst gäller vid all betygsättning stora svårigheter att nå rättvisa och jämförbara betyg (inom en och samma klass, mellan olika lärare och skolor). Genom att spärrad intag- ning råder kan man ej heller bestämma korre- lationen mellan studentbetygens variation hos alla de inträdessökande utan endast hos dem, som minst haft så höga betyg att de blivit an- tagna. Spridningen av studentbetygen blir däri- genom relativt liten och dessutom snedfördelad med ett stort antal betyg nära antagningsgrän- sen. Detta gör att man inte på grundval av de svaga korrelationerna kan påstå, att inte stu— dentbetygen utgör ett någorlunda gott urvals- instrument för antagningen av odontologie stu- derande.»

Författaren visar även på de högre sam— banden mellan »naturvetenskapliga ämnen» och studieframgång och anser att man bör pröva effekten av att ge dessa ämnen större vikt än övriga.

Nummer 60

Vid skogshögskolan har man gjort en under- sökning där man använt dels studentbetyg

i kristendomskunskap, skrivning, svenska språket och litteraturen, engelska, historia, matematik, biologi, fysik och kemi var för sig, dels studentbetygets totalpoäng uträknad på nio ej definierade ämnen, tro- ligen dock de ovanstående.

Som kriterium har man använt total- poängen på betyget från skogshögskolan utan närmare definition.

Sambandet för totala studentbetyget är mycket svagt positivt, för kristendomskun- skap, svenska språket och litteraturen, his- toria, matematik, biologi, fysik och kemi något starkare utan att vara betydande för något ämne.

Nummer 63

För att söka bidraga till förståelsen av lärar- personligheten i stort och till sådana aspek- ter av denna som attityder, i synnerhet mot barn och skolproblem, förväntan på och orsak till valet av läraryrket samt att söka korrelat till lärarlämplighet, lärareffektivitet, kunskapsprestationer under utbildningstiden m fl från lärarrekryterings- och utbildnings— synpunkt intressanta egenskaper pågår fn vid lärarhögskolan i Malmö en undersök- ning. I det hittills publicerade materialet som främst behandlar sambandet mellan olika testresultat och resultatet av olika be— dömningar av lärarlämplighet finns också prövat sambandet mellan sex såvitt här kun- nat bedömas icke specificerade läroämnen i studentexamen och 20 olika kriterier på lä- rarlämplighet samt matematik och svenska i studentexamen mot samma kriterier.

Författaren kommenterar resultaten på följande sätt:

»De grupper av studentbetyg (prediktorerna 4 och 5) vilka används som prediktorer har av naturliga skäl högt samband med Iärarbetyget (kriterium 20). Detta beror delvis på att vissa studentbetyg överförs till lärarbetyget, varför en viss självkorrelation uppstår. Men dessa prediktorer har i allmänhet också positivt sam- band med skattningar av undervisningsskick- lighet. Av dessa betygsgrupper tycks framför- allt medelbetyget av sex studentbetyg i läro- ämnen (prediktor 4) vara av värde vid uttag- ning av kandidater till klasslärarutbildningen.

Medelbetyget av matematik och svenska i stu- dentexamen (prediktor 5) har i allmänhet lägre samband med kriterierna och korrelerar också mindre konsekvent med dessa. Detta kan möj— ligen tolkas så, att det är den av ambition sna— rare än den av den intellektuella utrustningen betingade skolprestationen som har störst prog- nosvärde. Beträffande folkskollärargrupperna tycks denna tolkning stödjas också av de sam- band som noteras för ambitionsvariabeln (pre- diktor 6). Denna är konsekvent positivt relate- rad till kriterierna både i den manliga och kvinnliga folkskollärargruppen. I småskollärar— gruppen däremot tycks förhållandet vara om- vänt. Där är samma ambitionsvariabel konse- kvent negativt relaterad till kriterierna även om inga korrelationer av signifikant storlek erhållits . . . .».

Nummer 64

Denna undersökning betecknas av författa- ren som en rutinmässig studie av den prog- nostiska tillförlitligheten i den av psyko- tekniska institutet tillämpade metodiken i samband med urval av sökande till tele- verkets assistentkurs 22.

Som prediktorer har använts studentbetyg viktade enligt redovisningen i tabellform, s 106, intervju av representanter för telever— ket, intervju av psykolog samt skriftliga testinstrument. Här kommer endast student- betygens prognosvärde att behandlas.

Efter två års utbildning förelåg avgångs— betyg för 25 av de 49 prövade. 3 individer påbörjade kursen men avbröt den och 6 an— togs men återtog anmälan. 13 individer antogs ej. Av de 25 som fullföljde var 23 manliga och 2 kvinnliga.

Som mått på studieframgång (kriterium) har man använt en sammanfattande poäng- summa på avgångsbetygen.

Korrelationen mellan viktade studentbe- tyg och avgångsbetyget från assistentkurs 22 är relativt lågt och betydligt lägre än de resultat man fann mellan test och betyg.

I undersökningen finns också en jämfö- relse mellan resultaten för de olika grenarna på reallinjen både på testen och assistent- kursen. Det visade sig då att studenter från matematiska grenen når bättre resultat både på testen och assistentkursen.

N ummer 65

Denna undersökning föreligger ej som rap- port och informationen om den är därför mycket knapp. Man får förmoda att vad som gäller i undersökningen ovan (64) ock- så gäller för denna undersökning.

Nummer 66

Ej heller denna undersökning föreligger i rapportform, men då undersökningen nedan (67) behandlar samma grupp elever bör de uppgifter som lämnas där gälla även denna av televerket utförda undersökning.

Nummer 67

I denna undersökning är studentbetygen vik- tade. Närmare uppgifter om detta ges på s 107 i redovisningen i tabellform. Akade- miska betyg i något av de obligatoriska ämnena jämställes med betyget A i student- examen.

Hänsyn tages till praktik som kan anses vara av betydelse med avseende på den framtida verksamheten. En poäng ges per praktikår. Utöver studentbetyg, akademiska betyg och praktik har test, intervju av psy- kolog och intervju av televerkets represen- tant använts som prediktorer av studiefram- gång vid teleadministrativa kursen. Här be- handlas endast studentbetygen.

Som kriterium har använts det totala re- sultatet på kursen. Spridningen av betygen är liten, vilket gör att sambanden med prediktorerna blir svagare än vid en större spridning, då många elever nu får samma betyg även om de har gjort olika presta- tioner.

Av de 32 som antogs hade de flesta stu- dentexamen från allmänna linjen eller real- linjen. Tio av de antagna kom från handels- gymnasium. Omkring en tredjedel av de an- tagna är kvinnor.

Resultatet framgår av redovisningen i tabellform s 107.

Då denna uppföljning av studentbetygens prognosvärde är gjord för televerkets interna bruk och ej föreligger i rapportform, finns Nummer 68 inga upplysningar utöver vad som redovisas på s 107 i redovisningen i tabellform.

Nummer 69 För att få redovisningen av studentbetygens prognosvärde för icke akademiska postgym- nasiala studier fullständigare har kompe- tensutredningen gjort en undersökning av sambandet mellan studentbetyg och rang— ordning av eleverna efter resultat på post- assistentutbildningen.

Undersökningen gäller bara de studerande som ej tidigare tjänstgjort vid posten. Totalt genomgick 65 elever kursen 1963—1965 och 59 elever 1964—1966 års kurs.

»Inomverkarna» visade sig som grupp nå ett bättre resultat trots en lägre utbildning vid antagningen till kursen.

Resultaten återfinns på s 107.

Nummer 70

Denna icke publicerade undersökning läm- nar ingen viktig information utöver den som finns redovisad på s 108.

Nummer 71

Denna undersökning behandlar sambandet mellan resultat i högre studier och tidigare betyg (artiumskarakterer) samt några andra faktorer av betydelse för studieresultat. Un- dersökningen är uppdelad på fyra delunder— sökningar och behandlar studier i filologi, jus, sosialökonomi och realfag. Undersök- ningen av studierna i juridik har gjorts av Erling Andersen och undersökningen i so- cialekonomi av Åge Sörsveen, övriga under- sökningar har gjorts av Norges almenviten— skaplige forskningsråd under ledning av Eva Birkeland.

Man har vid insamlingen av material till undersökningen främst använt sig av sådana upplysningar om de studerande som man med rimliga ansträngningar kunnat skaffa

med hjälp av universitetens studentkartotek och gymnasierådets artiumsprotokoll varför uppgifterna varierar något från undersök- ning till undersökning.

De undersökta grupperna i filologi kan diskuteras. Urvalet är inte slumpmässigt, vidare är uppgifterna för 1951 års studenter tämligen gamla. För 1958 års studenter föreligger relevant information endast delvis. De båda grupperna har efter det att man inte funnit signifikanta skillnader mellan dem sammanslagits till en grupp.

Som prediktorer i denna undersökning har använts:

Antal Artiumpoäng studerande 1,00—2,25 över 74 14 100 % 70—74 59 47 % 65—69 51 24 % 60—64 41 22 % 55—59 21 10 % under 55 28 3 %

Tablån visar att personer med låg ar- tiumpoängsumma har låga cand. mag.-betyg. Det är emellertid en stor spridning på bety- gen och spridningen är störst i mitten där de flesta betygen ligger.

Man har i denna undersökning också un- Tablå 39. Sambandet mellan artiumpoängsumma och resultat i cand.mag.-eksamen

Total poängsumma i examen artium Betyg i norsk hovedmål examen artium

Artiumlinje Elevtyp (elev/ privatist)

Kön

Betyg i förberedande prov i filosofi Betyg i förberedande prov i latin.

Följande variabler visade sig ha signifi- kant betydelse vid en regressionsberäkning där ovanstående variabler ingick som för- klaringsvariabler:

Total poängsumma i examen artium Betyg i norsk hovedmål Betyg i förberedande prov i filosofi Betyg i förberedande prov i latin.

Procent med följande betyg i cand.mag.-eksamen

226—2.50 2,51—2,75 2,76—4,00 0% 0% 0% 44 % 9 % 0 % 41 % 21 % 14 % 24 % 32 % 22 % 5 % 52 % 33 % 18 % 43 % 36 %

dersökt sambandet mellan artiumpoäng och andelen studerande som före sommaren 1965 avlagt cand. mag.-eksamen eller cand. philol.-eksamen. De som avlagt examen kal- las i redovisningen nedan »klara».

Tablå 40. Sambandet mellan artiumpoängsumma och procent som fullföljt studierna till

embetseksamen. Avbröt efter Antal förberedande Artiumpoäng studerande prov i filosofi över 74 41 7 % 70—74 141 18 % 65—69 229 32 % 60—64 178 29 % 55—59 146 41 % 50—54 126 34 % 45—49 73 44 % under 45 34 50 % Totalt 968 31 %

Avbröt senare Aktiva i studierna studerande Klara 10 % 32 % 51 % 9 % 22 % 51 % 11 % 32 % 25 % 10 % 35 % 26 % 6 % 36 % 17 % 14 % 34 % 18 % 16 % 33 % 7 % 12 % 29 % 9 % 11 % 32 % 26 %

Trots att man vid redovisningen i tablån antagligen fått med aktiva studenter bland dem som fallit från och vice versa får man anta att där skillnaderna är stora de också är signifikanta. Så är det tex en tydlig ten- dens till att studerande med hög artium- poäng snabbare och/eller oftare blir klara med sina studier.

Man fann i denna undersökning att män oftare var klara med studierna än kvinnor, att studerande från språklig linje oftare var klara än de från reallinje samt att reguljära elever oftare var klara än privatister, men dessa skillnader är ej helt Säkerställda.

I gruppen juridik-studerande (»jus») in- gick var tredje av de 886 studerande som klarat cand. jur.-eksamen enligt den studie- ordning som gällde mellan 1949 och 1960. Endast de som avlagt examen artium efter 1945 har medtagits. Tillsammans var de 283 studerande.

Nitton variablers samband med cand. jur.— eksamen prövades. Bland dessa fanns:

Poängsumma i artiumexamen i muntliga

ämnen Betyg i norsk hovedmål skriftligt

i examen artium

Betyg i skriftlig matematik i examen artium på reallinjen Betyg i skriftlig matematik i examen artium på engelsklinjen Poängsumma i skriftliga ämnen utom norsk hovedmål och matematik i examen artium

Reallinje/ engelsklinje

Kön Faderns yrke.

Vid en regressionsberäkning visade det sig att av de ovan nämnda variablerna hade följande signifikanta regressionskoefficien- ter:

Betyg i matematik på reallinjen Poängsumma i skriftliga ämnen utom

norsk hovedmål och matematik i examen artium Kön.

Även i denna undersökning har man prö- vat sambandet mellan artiumpoängsumma och eksamensresultat. Detta samband visade sig vara betydligt svagare än motsvarande för filosofistuderande. Detta framgår av tablån nedan.

Tablå 41. Sambandet mellan artiumpoängsumma och resultat i cand.jur.-eksamen.

Antal Artiumpoäng studerande 2,00—2,55 över 74 7 57 % 70—74 28 54 % 65—69 50 28 % 60—64 54 15 % 55—59 55 15 % 50—54 44 7 % under 50 45 2 % Totalt 283 19 %

Man fann i denna undersökning inget en- tydigt samband mellan artiumpoäng och an- delen studerande som fullföljt sina studier.

I sin sammanfattning säger författaren, att om man vill göra en prognos av en stude- randes förväntade betyg i cand. jur.-eksa- men bör denna baseras på resultatet av pro- vet i socialekonomi som de studerande gjort tidigt i studierna vid universitetet och ar-

Procent med följande betyg i cand.jur.-eksamen

2,56—2,75 2,76—2,95 2,96—3,15 43 % 0 % 0 % 32 % 14 % 0 % 48 % 22 % 2 % 46 % 28 % 11 % 47 % 36 % 2 % 45 % 32 % 16 % 45 % 40 % 13 % 45 % 29 % 7 %

tiumpoängen, men att man för att få en säkrare prognos måste finna andra predik- torer som kan läggas till eller ersätta dem som använts.

Prognosundersökningen avseende »sosial- ökonomi» gjordes på 149 studerande som hade avlagt examen artium på engelsk- eller reallinje efter 1945 och är klara med cand. oecon.-eksamen. Följande variabler ingick:

l ! i 4 i l i

Total poängsumma i examen artium Betyg i skriftlig matematik i examen artium

Artiumlinje

Elev/ privatist Betyg från det förberedande provet i filosofi. Av dessa var det endast variabeln elev/

Antal Artiumpoäng studerande 2,00—2,55 över 74 5 60 % 70—74 15 53 % 65—69 42 22 % 60—64 32 9 % 55—59 27 0 % 50—54 17 0 % under 50 11 0 % Totalt 149 15 %

I sin sammanfattning säger författaren att om man vill göra en prognos av de stu- derandes förväntade betyg i cand. oecon.- eksamen så bör denna baseras på artium- poäng och betyget vid det förberedande provet i filosofi.

Observationsmaterialet i motsvarande un- dersökning avseende »realfag» bestod av 435 personer som tagit cand. real-eksamen under tiden våren 1963 till våren 1966. De som tagit artiumexamen före 1945 medtogs ej i undersökningen.

Då man fick värden i alla variabler för endast 268 personer, beräknades regressions- koefficienterna på detta antal. Tablå 42. Sambandet mellan artiumpoängsumma och resultat i cand.oecon.-eksamen.

privatist som icke fick signifikant regres- sionskoefficient.

Resultaten av undersökningen redovisas liksom i de andra undersökningarna för- utom i korrelationskoefficienten även i ta- bellform. Nedan redovisas hur de stude- rande med olika artiumpoäng klarat sina studier.

Procent med följande betyg i cand.oecon.-eksamen

2,56—2,75 2.76—2,95 2,96—3,15 40 % 0 % 0 % 40 % 0 % 7 % 52 % 26 % 0 % 41 % 50 % 0 % 41 % 55 % 4 % 23 % 65 % 12 % 9 % 64 % 27 % 40 % 40 % 5 %

Följande variabler var med i undersök- ningen:

Total poängsumma i examen artium Kön Betyg i förberedande provet i filosofi Betyg i förberedande provet i matematik Endast kön hade ej signifikant regres— sionskoefficient.

Liksom i de övriga undersökningarna finns samband även redovisade i tabellform, tex nedanstående över sambanden mellan artiumpoäng och betyg i cand. real.-eksa- men.

Tablå 43. Sambandet mellan artiumpoängsumma och resultat i cand.real.-eksamen.

Antal Artiumpoäng studerande LOD—1,50 över 74 28 28 % 70—74 101 18 % 65—69 116 4 % 60—64 85 1 % 55—59 56 0 % under 55 49 O % Totalt 435 7 %

Procent med följande betyg i cand.real.-eksamen

1,51—2,00 2,01—2,50 2,51—4,00 68 % 4 % 0 % 49 % 30 % 3 % 42 % 49 % 5 % 14 % 68 % 17 % 23 % 52 % 25 % 8 % 51 % 41 %

34% 46% 13%

I sammanfattningen säger författaren att man, om man vill göra en studieframgångs- prognos, bör basera den på artiumpoäng och betyg vid det förberedande provet i mate- matik.

Resultatet av dessa undersökningar visar att artiumpoängen genomgående har ett gott samband med examensbetyget och de för- beredande fackspecifika proven har ett näs- tan lika gott prognosvärde.

Betygen från vissa skrivämnen i examen artium visade sig ha viss prognosförmåga, medan kön och artiumlinje hade mycket svaga samband med framgången.

Nummer 72

En redogörelse för denna undersökning finns publicerad i nummer 1 av årgång 1955 av Nordisk psykologi. Avsikten med under- sökningen var att försöka klarlägga hur studentexamen fungerar som studieprognos.

Som prediktor har undersökningsledaren använt resultat i studentexamen. I student- examen ingår fyra obligatoriska prov:

1. Modersmålprovet (uppsats), där de prö- vande skall behandla ett av flera givna ämnen. Vid bedömningen tar man främst hänsyn till den stilistiskt-språkliga sidan.

2. Provet i det andra inhemska språket och provet i främmande språk där man över- sätter till och från modersmålet.

3. Realprovet där man skall besvara över 30 frågor från kursen i religion, psyko— logi, historia m m.

4. Provet i matematik som omfattar 10 del- uppgifter från olika områden inom mate- matiken.

Studentexamen i Finland har hittills varit synnerligen enhetlig både vad gäller prov- typer och rättning.

Som kriterium på studieframgång använ- des slutvitsorden i kandidatexamen, dels se-

parata, dels kontrollerade och förenade. Vi- dare användes det första vitsordet i huvud- ämnet jämte vitsord och kvalifikationer i övriga ämnen i kandidatexamen, resultat i mogenhetsexamen (pro gradu) samt studie- tidens längd.

Då studieprestationerna granskades ut- ifrån de fyra kriterierna visade det sig, att de senare hade en ganska hög grad av över- lapp (de uttryckte samma varians). Presta- tionsvariablerna bildade ett ganska tydligt kluster medan studietiden var relativt obe- roende av dem.

I en sammanfattning av resultaten säger undersökningsledaren:

»Ovan framförda prov på undersöknings- resultaten ger en allmän bild av den samtidiga och prediktiva validiteten hos studentexamen i Finland. Resultaten kan självfallet icke gene- raliseras så att de skulle gälla andra läroämnen och andra högskolor. Om man tar i beaktande hela elevmaterialet och inte individerna, kan man säga, att studentexamen i bästa fall har haft ett relativt gott prediktivt värde: den har förutsagt ungefär 40—50 procent av den varians, som senare visat sig i studieframgång (r= .60—.76)....»

Till detta kan sägas att de redovisade sam- banden mellan studentexamensresultat och studieframgång vid universitetsstudier är starkare än vad man vanligen får i Sverige i liknande undersökningar. Över hälften av de redovisade korrelationerna var över .40.

Nummer 73

Vid Köpenhamns universitets rets- och stats- videnskabelige fakultet har utförts en under- sökning av sambanden mellan studentbetyg och »embetseksamensresultat».

Resultatet av undersökningen redovisas i tabellform. Det insända materialet är ej av den typen att några sambandsberäkningar är möjliga.

Nedan redovisas en tablå över ovan— nämnda samband för 240 kandidater, exa- minerade mellan 1961 och 1963.

Tablå 44. Sambandet mellan studentbetyg och betygen i »embetseksamen» för studeran- de vid rättsvetenskapliga avdelningen.

Procent med följande betyg i »embetseksamen»:

under 1 1.66

65% 30% 10%

S%

Studentbetyg

Under mg— under 13,00 mg— 13.00—13.66 mg 13.67—14.16 minst mg+ minst 14.17

Författaren till rapporten säger i en kom- mentar till resultaten, att det finns ett klart positivt samband mellan genomsnittsbetyget i studentexamen och genomsnittet av bety- gen i »embetseksamen».

9.5 Sammanfattning

Kapitlet ger en starkt komprimerad beskriv- ning av de undersökningar rörande sam- bandet mellan skolbetyg och senare studie- framgång som redovisats vid den gjorda inventeringen och kartläggningen. Under- sökningarna är tillsammans 72 och de har ordnats efter de fakulteter, institutioner och motsvarande, där undersökningen ägt rum.

En tabellarisk sammanställning återger de prediktorer (betygsbestämningar) och de framgångskriterier som använts. Vidare re- dovisas undersökningsmaterialets omfattning och de huvudsakliga resultaten. Sammanlagt har 174 samband prövats. Omkring hälften

11.66—12.32

32% 43% 42% 26%

12.33—12.99

31% 21% 23% 33%

minst 13.00

0% 6% 25% 37%

av dessa har bestämts genom fortsatta bear- betningar inom utredningen. De data, som på detta sätt framräknats efter det att mate- rialet insänts, har i sammanställningen satts inom parentes.

Efter den tabellariska sammanställningen följer en något utförligare teknisk beskriv— ning av undersökningarna, fortfarande dock starkt komprimerade.

Sammanfattningsvis kan sägas, att det rå- der ett svagt men likväl klart och praktiskt taget entydigt positivt samband mellan bety- gen i skolan och den senare uppnådda fram- gången. I det finländska och det norska ma- terialet är dessa samband starkare än i flertalet svenska undersökningar. Även i den danska undersökningen redovisas ett klart samband. Det finns dock i den stora mäng— den av svenska undersökningar sådana, där sambanden blir lika starka eller starkare. Hur detta skall tolkas och vilka slutsatser man i övrigt kan dra, kommenteras utförli- gare i kapitlen 12—13.

1 0.1 U ndersökningsrapporterna

I föregående kapitel omnämndes inlednings- vis, att sammanställningarna byggde på 60 undersökningsrapporter. Av dessa rapporter handlar nio om sambandet mellan testresul- tat och studieframgång samt ytterligare 14 om prognosvärdet av såväl test som betyg. Dessa tillhopa 23 undersökningsrapporter redovisas i detta kapitel. Två sådana redo- visningar görs. Den första, avsnitt 10.3 ne- dan, omfattar en redovisning disponerad på samma sätt som de insända rapporterna och med numrering av undersökningarna.

Den senare av de två, 10.4, utgör ett för- sök till regruppering av samma material efter vad de olika testen mäter. Sålunda skiljs på test som mäter verbal begåvning, logisk—induktiv begåvning, spatial begåvning osv. De undersökningsnummer, som ges i denna senare sammanställning, korresponde- rar mot numreringen i den föregående sam- manställningen.

En och samma undersökning har alltså samma nummer oavsett om den står i den första eller andra sammanställningen. Denna numrering refererar till den efterföljande, något utförligare tekniska beskrivningen av undersökningarna (avsnitt 10.5).

10.2 Teknisk beskrivning av samman- ställningarna

På samma sätt som i föregående kapitel redovisas undersökningarna här i tabellform

enligt följande uppställning.

Sambandet mellan testresultat och senare studieframgång

Kol 1 Nummer

Undersökningarna är redovisade efter den typ av undervisningsinstitution som ifråga- varande studerande tillhör. För varje under— visningsinstitution har undersökningarna in- delats efter publiceringsår.

Undersökningarna är numrerade. Behand- lar en undersökning flera undervisningsinsti- tutioner erhåller den ett nytt nummer var gång den redovisas.

Kol 2 Undersökningsledare, institution där undersökningen utförts och publiceringsår

Med undersökningsledare avses den som haft ansvar för undersökningen eller, om denna inte är känd, den som sänt in under- sökningen till kompetensutredningen.

Med institution där undersökningen ut- förts avses den institution i vars namn undersökningen publicerats eller den insti- tution där undersökningsledaren arbetar el- ler studerar.

Publiceringsår är det år då undersökning— en avslutades. Denna uppgift saknas ofta.

Kol 3 Prediktor

Med prediktor avses de uppgifter eller den uppgift som legat till grund för förutsägel- ser av senare studieframgång. Prediktorema

i det redovisade materialet är ofta dåligt de- finierade. I redovisningen har författarnas definitioner följts så noga som möjligt.

Kol 4 Kriterium

Kriterium på om studieframgångsprognosen varit bra eller dålig är i dessa undersökning- ar ett flertal olika mått på studieframgång. Resultaten av prognoserna varierar ofta med valet av kriterium. Ej heller här är defini- tionerna alltid så noggranna som önskvärt vore. Författarnas definitioner har följts i möjligaste mån.

Kol 5 Antal och typ av försökspersoner

I denna kolumn lämnas uppgifter om för- sökspersonernas antal, skolbakgrund, kön och år då studierna vid den aktuella under- visningsinstitutionen började.

1 de undersökningar där försöksledare räk— nat fram en korrelationskoefficient för att beskriva undersökta samband och/eller prö- va om ett eventuellt samband är statistiskt signifikant har dessa redovisats. I några fall har sambanden prövats av kompetensutred- ningen. Resultaten är då satta inom paren- tes. .

Signifikansnivån redovisas så att * avser signifikans på 5 %-nivån och ** på 1 %— nivån.

Kol 7 Kommentarer på följande sidor

Efter redovisningen i tabellform följer korta kommentarer till varje undersökning, där en utförligare beskrivning av undersökningarna och deras resultat ges. För att underlätta uppsökandet av dessa kommentarer finns i sista kolumnen en sidhänvisning.

10.3 Sammanställning av undersökningarna efter utbildningens art Samband mellan olika mätmetoder och postgymnasial studieframgång. Resultaten är redovisade efter undervisningsinstitution.

Undersökningsledare, institution där undersökningen utförts och publiceringsår

Prediktor

Kriterium

Antal och typ av försökspersoner

Resultat

2 3 4 5 6

10.3.1 1

Universitet och högskolor

Rubenowitz, psyko- logiska institutionen vid Göteborgs universitet, 1961

Studiemetodiksprov. Översättning av Wrenns' Study Habit lnventory

Intelligensprov. Shipley modifierat av Rubenowitz

Tekniskt prov.

The Bennet Mechanical Comprehension Test reviderat av Rubenowitz Matematiskt formelprov

Organisationsprov

Antal akademiska betyg under tiden ht 1954— vt 1956 Antal akademiska betyg under tiden ht 1954— vt 1956

A 43 kvinnl B 18 kvinnl C 35 manl D 15 manl E 12 manl F 10 manl

språkstud psykologistud språkstud psykologistud matematikstud zoologistud

Alla studerade vid Göteborgs universitet och inskrevs 1953

Se ovan Se ovan

(moOmm åmonmmcmonmmdmoammtmoomm

Rubenowitz. 1961, forts Psykodiagnostiskt Se ovan Se ovan prov

Studiemetodiksprov. Genomsnittsbetyget för A 219 studerande vid Chalmers Se ovan samtliga avlagda tekniska högskola som inskrevs tentamina efter 1954

4 terminer B 49 studerande vid handelshögskolan i Göteborg som inskrevs 1954

* N

lo. + ||

l— (monmm (m

Intelligensprov Se ovan Se ovan Se ovan

men N—l __ us..

Tekniskt prov Se ovan Se ovan Se ovan

++ ++ ++ ++ ++ ++

5451

Matematiskt Se ovan Se ovan formelprov

|| || Hl—

Nm Om Ov—g

Organisationsprov Se ovan Se ovan

|| || hal-4

Psykodiagnostiskt Se ovan Se ovan prov

Studiemetodiksprov Genomsnittliga A 129 studerande vid Chalmers

Se ovan examensbetyget tekniska högskola som inskrevs 1954 och 9 terminer senare tagit examen

35 studerande vid handelshögskolan i Göteborg som inskrevs 1954 och 9 terminer senare tagit examen

Nb! Nb!

Nv axon NN ("av scm (an (en stin: 40:14:13

kul-4 l-n'—

+.12 +.13 r=+.25 r=+.16 r=+.33 r=+.15 r=+.17 r=+.15 r=+.14 r=+.23

Intelligensprov Genomsnittliga Se ovan Se ovan examensbetyget

|| |__|...

Tekniskt prov Se ovan Se ovan Se ovan

Matematiskt Se ovan Se ovan formelprov

Organisationsprov Se ovan Se ovan

Psykodiagnostiskt Se ovan Se ovan prov

(nu (en (en (::: (m

Undersökningsledare, institution där men- um- undersökningen utförts tarer och publiceringsår Prediktor Kriterium Antal och typ av försökspersoner Resultat på sid

2

5. Z E 140

3 4 5 6 7

Borgenhammar, Stymne, Prestationspoäng 214 studerande vid handelshögskolan i Ej positivt 165 handelshögskolan i (ett mått konstruerat av Stockholm som inskrevs ht 1957 samband Stockholm, 1961 författarna på det

ungefärliga tenterade

sidantalet dividerat med

studietiden)

3 Falk-Nilsson, Westrin Totalbegåvning dvs Antalet akademiska Samtliga studerande på obligatoriska r=+.16 165 och Wettin, pedagogiska resultat på hela betyg per studietermin kursen och l-betygskursen vid institutionen vid Lunds testet WIT III pedagogiska institutionen vid Lunds universitet, 1965 universitet vt 1963—vt 1964 totalt 587 individer

Test mätande Se ovan Se ovan r= +.12 verbal begåvning

Psykotekniska prov

Test mätande icke- Se ovan Se ovan r=+.13 verbal begåvning

4 Kadin, Lindberg, Psykotekniska prov Antal »examinerade» 275 studerande som efter testning ej sign 166 Pedagogiska institutionen »kvarstående» och antagits vid handelshögskolan i samband vid Uppsala universitet, »avförda» Stockholm åren 1958—1962 1966 5 Nystedt, psykologiska Test mätande Genomsnittspoäng på 100 studerande som inskrevs vid r= +.21* 166 institutionen vid verbal förståelse genomgångna tentamina psykologiska institutionen vid Stockholms universitet, för 1 betyg i psykologi Stockholms universitet ht 1964

1967 och vt 1965

Se ovan Se ovan r=+.26*

Test mätande logiskt tänkande

Samtliga test Se ovan Se ovan r= +.22* Samtliga test + Se ovan Se ovan r= +.20'*'= genomsnitt av studentbetyg

Propedeutisk Se ovan Se ovan r = + .25'"-*' skrivning

Propedeutisk Se ovan Se ovan r=+.35** skrivning + genom- snitt av studentbetyg

Nystedt 1967, forts

Test mätande

verbal förståelse

Test mätande deduktivt tänkande Test mätande induktivt tänkande

Samtliga test

Samtliga test + genomsnitt av studentbetyg

Propedeutisk skrivning Propedeutisk skrivning + genom- snitt av studentbetyg

Test mätande verbal förståelse Test mätande logiskt tänkande Samtliga test

Samtliga test + genomsnitt av studentbetyg

Propedeutisk skrivning Propedeutisk skrivning + genom- snitt av studentbetyg

Test mätande verbal förståelse Test mätande deduktivt tänkande Test mätande induktivt tänkande Samtliga test

Se ovan Se ovan Se ovan

Genomsnittspoäng på

genomgångna tentamina

för 1 betyg i psykologi Se ovan Se ovan

Antal tentamina för erhållande av 1 betyg i psykologi

Se ovan Se ovan Se ovan

Se Se

Se ovan Se ovan

Antal tentamina för erhållande av 1 betyg i psykologi

Se ovan

TIO studerande som vt 1965 inskrevs vid psykologiska institutionen vid universiteten i Stockholm och Uppsala

Se ovan Se ovan Se ovan Se ovan

Se Se Se

r= +.09

+= +.25* r= +.28===*

+= +.39**

r=+.47**

rpbis= + .00 l'pbis: + .233 rpbis=+.15 pris= +.15 rpbis= +.16

rpbis= +.23*

rpbis = + .05 rpbis = + _23 ;;: :'- pris = + .04

rpbis=+.18

Undersökningsledare, institution där undersökningen utförts och publiceringsår

Prediktor

Kriterium

Antal och typ av försökspersoner Resultat

2 3 4 5 6

Nystedt 1967, forts

Samtliga test + genomsnitt av studentbetyg

Propedeutisk skrivning Propedeutisk skrivning + genom- snitt av studentbetyg

Test mätande verbal förståelse Test mätande logiskt tänkande

Samtliga test

Samtliga test + genomsnitt av studentbetyg

Propedeutisk skrivning Propedeutisk skrivning + genom- snitt av studentbetyg

Test mätande verbal förståelse Test mätande deduktivt tänkande Test mätande induktivt tänkande

Se ovan Se ovan Se ovan

Genomsnittspoäng på genomgångna tentamina för 2 betyg i psykologi

Se ovan Se ovan Se ovan Se ovan Se ovan

Genomsnittspoäng på genomgångna tentamina för 2 betyg i psykologi

Se ovan Se ovan

Se ovan rpbis= + .21 Se ovan rpbis = + .28** Se ovan

rpb'i; = + 39”:

60 studerande som inskrevs vid psykologiska institutionen vid Stockholms universitet ht 1964 och vt 1965

Se ovan

r=+.13

Se ovan Se ovan Se ovan Se ovan

67 studerande som vt 1965 inskrevs vid psykologiska institutionerna vid universiteten i Stockholm och Uppsala

Se ovan Se ovan

Nystedt 1967, forts Samtliga test

Samtliga test + genomsnitt av studentbetyg

Propedeutisk skrivning Propedeutisk skrivning + genom- snitt av studentbetyg

Test mätande verbal förståelse Test mätande logiskt tänkande

Samtliga test Samtliga test +

genomsnitt av studentbetyg

Propedeutisk skrivning Propedeutisk skrivning + genom- snitt av studentbetyg

Test mätande verbal förståelse Test mätande deduktivt tänkande Test mätande induktivt tänkande Samtliga test

Samtliga test + genomsnitt av studentbetyg

Propedeutisk sk rivning

Se ovan Se ovan Se ovan Se ovan

Antal tentamina för erhållande av 2 betyg i psykologi

Se ovan Se ovan Se ovan

Antal tentamina för erhållande av 2 betyg i psykologi

Se ovan Se ovan Se ovan Se ovan Se ovan Se ovan Se ovan

Se Se

studerande enl ovan studerande enl ovan studerande enl ovan

ovan

r=+.15 r=+.20

r = _.06

+= +.26*

rpbis = + .23 rpbis = + .25

rpbis= + .24 rpbis= + .25

rpbis= +.l7

rpbis : + . 30

rpbis = —.07

rpbis= +.03

rpbis= + .03 rpbis= + .04 rpbis= + .01 rpbis= —. 10

Undersökningsledare, Kom- institution där men- undersökningen utförts tarer och publiceringsår Prediktor Kriterium Antal och typ av försökspersoner Resultat på sid

2 3 4 5 6 7

Nystedt, 1967, forts Propedeutisk Se ovan Se rpbis= +.21 skrivning + genom- snitt av studentbetyg

Test mätande Skattning av studie- studerande enl ovan r=+.26?— verbal förståelse lämplighet vilket gjordes

under 2 betygstudierna

i psykologi

Test mätande Se ovan r=+.26* logiskt tänkande

Samtliga test Se += + 27:-

Samtliga test + Se r = + 32* genomsnitt av studentbetyg

Propedeutisk r = + .02 skrivning Propedeutisk r = + .19 skrivning + genom- snitt av studentbetyg

Test mätande studerande enl ovan r=+.02 verbal förståelse

Test mätande ovan r = + .35 * * deduktivt tänkande

Test mätande ovan r= +.27* induktivt tänkande

Samtliga test ,. = +.31 sf

Samtliga test + += +_33=.k genomsnitt av studentbetyg

10.3.2 6

Nystedt 1967 , forts 0 ] ficersutbildn ing

Fredén, Wächter, militärpsykologisk a institutet, 1962

IFropedegutisva 4 _

skrivning

Propedeutisk skrivning + genom- snitt av studentbetyg

Kvalitativt bedömd simultankapacitet

Kvantitativt bedömd simultankapacitet

Test mätande verbal begåvning Test mätande induktiv begåvning Test mätande spatial begåvning Test mätande teknisk förståelse

Samtliga test

Psykologs skattning av förmågan att tillgodogöra sig teoretisk utbildning Psykologs skattning

av lämplighet som officer

Kvalitativt bedömd simultankapacitet

Kvantitativt bedömd simultankapacitet

Test mätande verbal begåvning Test mätande induktiv begåvning Test mätande spatial begåvning

Skattning av studie— lämplighet vilket gjordes under 2-betygstudiema

i psykologi

Se ovan

Medelbetyg från kadettskolan

Se ovan Se ovan Se ovan Se ovan Se ovan Medelbetyg från

kadettskolan Se ovan

Se ovan

Lämplighet som officer bedömd på kadettskolan Se ovan Se ovan

Se ovan Se ovan

67 studerande enl _ovan

Se ovan

1784 elever vid samtliga kadettskolor vinterlinjen 1955—1957/58

Se ovan Se ovan Se ovan Se ovan Se ovan Se ovan Se ovan Se ovan Se ovan Se ovan Se ovan Se ovan Se ovan

r=+.24 r=+.06 r=+.21 r=+.21 r=+.28 r=+.24 r=+.l9 r=+.33 r=+.44 r=+.47 r=+.04 r=+.20 r=+.l9 r=+.24 r=+.21

167

Undersökningsledare, institution där undersökningen utförts och publiceringsår

Prediktor

Kriterium

Antal och typ av försökspersoner

Resultat

2 3 4 5 6

Fredén, Wächter, 1962 forts

Busck, Fredén militärpsykologiska institutet, 1963

Test mätande teknisk förståelse

Samtliga test

Psykologs skattning av förmågan att tillgodogöra sig teoretisk utbildning Psykologs skattning av lämplighet

som officer

Kvalitativt bedömd simultankapacitet

Kvantitativt bedömd simultankapacitet

Test mätande verbal begåvning Test mätande induktiv begåvning Test mätande spatial begåvning Test mätande teknisk förståelse Samtliga test

Psykologs skattning av förmågan att tillgodogöra sig teoretisk utbildning

Se ovan Se ovan Se ovan

Lämplighet som officer bedömd på kadettskolan

A. Medelbetyg från arméns aspirantskola

för de som fullföljt den

8. Avbrutit resp full- följt aspirantskolan

Se ovan Se ovan Se ovan Se ovan Se ovan Se ovan A. som ovan B. som ovan

Se ovan Se ovan Se ovan

1784 elever som ovan 389 elever som antogs till aspirant- skolan 1961. 199 av dem erhöll betyg

Se ovan Se ovan Se ovan Se ovan Se ovan Se ovan

r=+.45

. r=+.15 168 rbis=—.06 r= +.3l Tbis=——.07 r= +.22 rbis=——-.l6 r= +.26 rbis=—.24 r= +.17 rbis=—.09 r= +.29 fbis=—-.12 r= +.37 l"bis=—.2| r= +.34 l'bis =———16

sind sind (fad ('un' sinti ("ad—('on

47. Busck, Ffedén, 1963 Psykölogs skm— forts av lämplighet som officer

Psykologs skattning Se ovan Se ovan av stabilitet

Se ovan

r=+.30 168 rbis=+.18

(':—ä

r= +.24 rbis=—.O9 r= +.17 rbis= +.49

Psykologs skattning Se ovan Se ovan av motivation

8 Busck-Söderqvist, Kvalitativt bedömd A. Medelbetyg från 379 elever som antogs till aspirant- militärpsykologiska simultankapacitet arméns aspirantskola skolan 1962. 204 av dem erhöll betyg institutet, 1964 för de som fullföljt

den

B. Avbrutit resp fullföljt aspirantskolan

r= +.08 169 rbis= +.03

sitä sim" sizi

Kvantitativt bedömd Se ovan Se ovan simultankapacitet

r= +.05 rbis=—.02 . r=+.14 rbis= +.04 r= +.09 rbis=—.04

Test mätande Se ovan Se ovan verbal begåvning Test mätande Se ovan Se ovan induktiv begåvning Test mätande A. som ovan Se ovan spatial begåvning B. som ovan Test mätande Se ovan Se ovan teknisk förståelse Samtliga test Se ovan Se ovan

r=+.14 rbis=+.02 r=+.06 rbis=—.10 r=+.15 I'bis=—.Ol r=+.l9 rbis=—.01

Psykologs skattning Se ovan Se ovan av förmågan att

tillgodogöra sig

teoretisk utbildning

stim (ai sind ('un' sim] sind sind

Psykologs skattning Se ovan ' Se ovan

r = + .02 av stabilitet

rbis =—.04 r = + .21 This =—.04 r= + .02 This = + .38

Psykologs skattning Se ovan Se ovan av allmän motivation

(lcd stan

Psykologs skattning Se ovan Se ovan av motivation för officersyrket

sir-n'

Psykologs skattning Se ovan Se ovan av lämplighet som officer

. r=+.15 rbis=+.23

m

Undersökningsledare, Kom—

institution där men- Nnm- undersökningen utförts tarer mer och publiceringsår Prediktor Kriterium Antal och typ av försökspersoner Resultat på sid

3 4 5 6 7

2

9 Militärpsykologiska Kvalitativt bedömd Medelbetyg från 60 elever som fullföljt aspirantskolan r=+.3l* 169 institutet, 1966 simultankapacitet aspirantskolan för sjöofficerare, stam. De prövades 1963

Kvantitativt bedömd Se ovan Se ovan simultankapacitet

Test mätande Se ovan Se ovan r= +.02 verbal begåvning Test mätande Se ovan Se ovan r= +.12 induktiv begåvning Test mätande Se ovan Se ovan r= +.15 spatial begåvning Test mätande Se ovan Se ovan r= +.10 teknisk förståelse Samtliga test Se ovan Se ovan r= +.17

Psykologs skattning Se ovan Se ovan r= +.24 av förmågan att

tillgodogöra sig

teoretisk utbildning

Psykologs skattning Se ovan Se ovan r= +.13 av stabilitet

Psykologs skattning Se ovan Se ovan r = +.28* av allmän motivation

Psykologs skattning Se ovan Se ovan r= +.33” av motivation för officersyrket

Psykologs skattning Medelbetyg från Se ovan r= +.3!== av lämplighet som aspirantskolan officer

Antagningskommis- Se ovan Se ovan r= + .52tak sionens skattning av lämplighet som officer

Militärpsykologiska institutet, 1966, forts

Carlstedt, militärpsykologiska institutet, 1967

Kvalitativt bedömd simultankapacitet

Kvantitativt bedömd simultankapacitet

Test mätande verbal begåvning Test mätande induktiv begåvning Test mätande spatial begåvning Test mätande teknisk förståelse Samtliga test

Psykologs skattning av förmågan att tillgodogöra sig teoretisk utbildning Psykologs skattning av stabilitet Psykologs skattning av allmän motivation Psykologs skattning av motivation för officersyrket Psykologs skattning av lämplighet som officer

Praktiska prov,

dvs mätning av reaktionstid, koordination mellan händer och mellan händer och fötter

Uttagningskommis- sionens prognos av lämplighet som flygofficer

Medelbetyg från sjökrigsskolans lägre kurs

Se ovan Se ovan Se ovan Se ovan Se ovan Se ovan Se ovan

Medelbetyg från sjökrigsskolans lägre kurs

Se ovan Se ovan Se ovan

Antal gallrade under grundläggande flygutbildning

Se ovan

30 elever som antogs till aspirant— skolan 1963 och genomgick sjökrigsskolans lägre kurs

Se ovan Se ovan Se ovan Se ovan Se ovan Se ovan Se ovan Se ovan Se ovan Se ovan Se ovan

229 elever som påbörjat sin grund— läggande flygutbildning 1962, 1963, 1964 eller 1965

r=+.21 r=+.21 r=+.3l r=+.32

rbis = +.23”

Undersökningsledare, institution där undersökningen utförts och publiceringsår

Prediktor

Kriterium

Antal och typ av försökspersoner

Resultat

2 3 4 5 6

Carlstedt, 1967, forts

10.3.3 Lärarhögskola

11. Sundgren, lärarhögskolan i Malmö, 1967

10.3.4 Journalislinstitut

12. Olsson, pedagogiska institutionen vid Stockholms universitet, 1966

Praktiska prov

Uttagningskommis- sionens prognos av lämplighet som flygofficer

Psykologs skattning av lämplighet som officer Psykologs skattning av stabilitet

Uttagningskommis- sionens prognos av lämplighet som flygofficer

59 prediktorvariabler bl a kognitiva mätningar, mätningar av personligheten samt attityd och intressemätningar

Totalpoäng erhållen genom följande vägning:

3 )( begåvningstest + 2 )( personlig lämplighet (intervju) + 3 )( journalistiskt produktionsprov

Flygbetyg från grundläggande flygutbildning

Se ovan

Lämplighetsbetyg från grundläggande flygutbildning

Se ovan Se ovan

20 kriteriemått på undervisningsskicklighet

Medelbetyget från joumalistinstitutet

229 elever som ovan

Se ovan Se ovan Se ovan Se ovan

145 intagna till klasslärarutbildning vid lärarhögskolan i Malmö ht 1962 och vt 1963

69 studerande som genomgått joumalistinstitutet i Stockholm och antogs 1965 54 studerande som genomgått

joumalistinstitutet i Göteborg och

antogs 1965

Inga samband 170 nog höga för

att ett intag- ningsför-

farande skall kunna

förordas

Olsson, 1966, forts

Widman, psykotekniska institutet i Stockholm, 1964

Begåvningsprov

J ournalistiskt produktionsprov

Intervju Rangordning vid uttagning med hjälp av olika prov samt

en intervju

Se ovan

Se ovan Se ovan Se ovan

Rangordning gjord av joumalistinstitutet av förmågan att skriva reportage samt samman- fattningsbetyg i teoretiska ämnen

Rangordning i förmågan att redigera gjord av joumalistinstitutet

Se ovan Se ovan

24 elever vid allmän linje samt 13 vid konsumentlinje antagna vid journalist- institutet i Stockholm ht 1963

Se ovan

Trang varie— 170 rar mellan +.40 och

+.60

Ett sämre samband än ovan

A. 30 elever som genomgått allmänna A. r=+.30 170 avdelningen vid joumalistinstitutet B. Frang=+.15 i Stockholm och antogs 1966

B. 14 elever som genomgått konsumentupplysningsavdelningen vid joumalistinstitutet i Stockholm och antogs 1966

Rangordning i allmän lämplighet gjord av joumalistinstitutet

Kompetensutredningen, Rangordning efter 1967 testpoång från uttagningen

A. r= +.30 B. Trang: + .20

Se ovan Rangordning i förmågan Se ovan att skriva reportage gjord av journalist- institutet

A. r= +.Z3 B. l'rang=+.18

Se ovan Rangordning i förmågan att redigera gjord av joumalistinstitutet

10.3.5 Televerkets assistentkurs

25 studerande som genomgått tele- verkets assistentkurs och antogs 1961

15. Psykotekniska institutet, Test mätande ] 964 logisk-induktiv begåvning

Resultat på assisten tku rs

Test mätande Se ovan Se ovan spatial begåvning Samtliga test Se ovan Se ovan

Undersökningsledare, institution där undersökningen utförts och publiceringsår

Prediktor

Kriterium

Antal och typ av försökspersoner

Resultat

2 3 4 5 6

Psykotekniska institutet, 1964, forts

Televerket Televerket Psykologs bedömning av förmåga att tillgodogöra sig teoretisk utbildning Test mätande logisk-induktiv begåvning

Test mätande spatial begåvning

Samtliga test

Test mätande logisk-induktiv begåvning Test mätande spatial begåvning

Samtliga test

10.3.6 Televerkets administrativa kurs

18

Televerket, 1965

Boström, pedagogiska institutionen vid Stockholms universitet, 1966

Omdöme avgivet av psykotekniska institutet. (Grundat på test och intervju) Omdöme avgivet av PTI + studentbetyg

Test mätande verbal begåvning Test mätande logisk-induktiv begåvning Test mätande

mekanisk förståelse

Resultat på assistentkurs

Se

Kursordning på administrativ kurs

Se ovan Resultat på tele-

administrativ kurs

Se ovan

25 studerande som ovan

22 studerande som genomgått tele- verkets assistentkurs och antogs 1959

Se ovan Se ovan

22 studerande som genomgått tele- verkets assistentkurs och antogs 1960 Se ovan

Se ovan

26 studerande som genomgått tele-

verkets teleadministrativa kurs och antogs 1963

Se ovan

26 studerande som genomgått televerkets teleadministrativa kurs och antogs ht 1963

Se ovan Se ovan

r=+.20 r=+.32 r=+.46 r=+.20 r=+.49

r+ =.34

Trang = + .49 171 Trang = + .48

r=+.38

19 Boström, 1966, forts Test mätande Se ovan i Se ovan matematisk begåvning

Test mätande Se ovan Se ovan r=+.49* perceptuell

kontorsbegåvning

Samtliga test Se ovan Se ovan r=+.69*

Karaktärologisk Se ovan Se ovan r=—.01 lämplighet bedömd

av psykolog

Yrkeslämplighet Se ovan Se ovan r=+.53 bedömd av tele- verkets representant

lO.3.7 Televerkets teleingeniörskurs

20. Televerket, 1967 Test mätande logisk- Rangordning efter 33 studerande som genomgått rrang=+.40 171 induktiv begåvning resultat på televerkets teleingenjörskurs teleingenjörskurs 1962

Test mätande Rangordning efter Se ovan rrang= +.30 spatial begåvning resultat på teleingenjörskurs

Samtliga test Se ovan Se ovan frang=+.46

Samtliga test + Se ovan Se ovan Trang: +.40 studentbetyg

Test mätande logisk- Se ovan 32 studerande som genomgått frang=+.29 induktiv begåvning televerkets teleingenjörskurs och antogs 1963

Test mätande Se ovan Se ovan rrang=_,04 spatial begåvning Samtliga test Se ovan Se ovan rrang=+.20

10.3.8 Postassistentutbildning 21 Kompetensutredningen, Begåvningsmätning Rangordning efter 40 studerande vid postens utbildning mang: +.36 17 [ 1967 resultat på av postassistenter som antogs 1963

postassistentutbildning

38 studerande vid postens utbildning Trang: +.04 av postassistenter som antogs 1964

Bedömning av allmän Se ovan 40 studerande vid postens utbildning Ej samband lämplighet efter av postassistenter som antogs 1963

intervju

38 studerande vid postens utbildning Ej samband av postassistenter som antogs 1964

Undersökningsledare, institution där Num- undersökningen utförts mer och publiceringsår

Prediktor

Kriterium

Antal och typ av försökspersoner Resultat

Kom- men- tarer på sid

l 2 3 4 5 6

10.3.9 Lantbruksinstitut

22 Ekvall, Personal- administrativa rådet, 1964 Test mätande språklig begåvning Test mätande induktiv begåvning Test mätande spatial begåvning Test mätande numerisk begåvning Test mätande teknisk förståelse

Samtliga begåvningstest

Test mätande validitet (psykisk energi och vitalitet) Test mätande stabilitet (känslostabilitet och varaktighet)

Test mätande soliditet (konsekvens, mognad och kringsynthet)

Multipla korrela- tionskoefficienten (dvs den bästa viktningen av de olika prognosvariablerna) för testen + lant- mannabetygen + tidigare skolnivå

Summa lantmästarbetyg efter en termins studier

Se ovan Se ovan Se ovan Se ovan Se ovan Se ovan Se ovan Se ovan

Summa lantmästarbetyg efter en termins studier

88 elever vid Alnarps lantbruks- instituts ett- och tvååriga lantmästar- kurs som antogs 1963

r=+.17

Se ovan r= + .44

Se ovan

r= +.25

Se ovan

+=+.35

Se ovan

+=+.15

Se ovan

-=+.4o

Se ovan

+= +.26

Se ovan

r= +.02

Sc ovan

88 elever vid Alnarps lantbruks- r= +.61 instituts ett- och tvååriga lantmästar— kurser som togs in 1963

172

163.10 Tekniskt Iiiioverk

Personaladministrativa rådet, 1961

Test mätande verbal begåvning Test mätande induktiv begåvning Test mätande teoretisk-teknisk begåvning

Samtliga test

Test mätande verbal begåvning Test mätande induktiv begåvning Test mätande teoretisk-teknisk begåvning

Samtliga test

Rangordning efter betyg i projektionslära efter ett års studier vid tekniskt läroverk

Se ovan Se ovan Se ovan Rangordning efter betyg

i samhällskunskap efter ett års studier vid

tekniskt läroverk

Se ovan

Rangordning efter betyg i samhällskunskap efter ett års studier vid tekniskt läroverk

Se ovan

12 elever som 1960 började sina studier vid Hermods tekniska korrespondensläroverk. Samtliga hade realexamen eller motsvarande utbildning

Se ovan Se ovan Se ovan Se ovan Se ovan Se ovan Se ovan

Trang = + .29 Trang : + .55

Trang = + .71 *

Trang: + .8911'. * Trang = + 370":

Trang: +.10

frang=—.18

Trang = + .23

10.4 Sammanställning av undersökningarna efter testinstrumentens art

Nummer Kriterium

Antal och typ av försökspersoner

Resultat

Kommen- tarer på sid

a b C (]

3

10.4.1 Test mätande verbal begåvning

Antal akademiska betyg per termin Genomsnitt på genomgångna tentamina för [ betyg i psykologi

Se ovan

Antal tentamina för erhållandet av [ betyg i psyko- logi

Se ovan

Genomsnitt på genomgångna tentamina för 2 betyg i psykologi

Se ovan

Antal tentamina för erhållandet av 2 betyg i psyko- logi Se ovan

Skattning av studielämplighet vilket gjordes under 2- betygstudierna

Se ovan Medelbetyg från kadettskola

Lämplighet som officer bedömd på kadettskolan Medelbetyg från arméns aspirantskola

Avbrutit respektive fullföljt arméns aspirantskola Medelbetyg från arméns aspirantskola

Samtliga studerande på obligatoriska kursen och l- betygskursen vid pedagogiska institutionen vid Lunds universitet vt 1963—vt 1964, totalt 587 individer 100 studerande som inskrevs vid psykologiska insti- tutionen vid Stockholms universitet ht 1964 och vt 1965 110 studerande som inskrevs vid psykologiska insti— tutionen vid universiteten i Stockholm och Uppsala vt 1965

100 studerande enl ovan 110 studerande enl ovan 60 studerande som inskrevs 1964 och [965 enl ovan 67 studerande som inskrevs 1965 enl ovan 60 studerande enl ovan 67 studerande enl ovan 60 studerande enl ovan

67 studerande enl ovan

1784 elever vid samtliga kadettskolor vinterlinjen 1955—57/58

Se ovan

[99 elever som antogs l961 och genomgick arméns aspirantskola

389 elever som antogs till arméns aspirantskola 1961 204 elever som antogs 1962 och genomgick arméns aspirantskola

r=+J2

r=+zw

r= +.08

rpbis : + .00

rpbis =+.05 r=+.l3

—=—.l3 rpbis =+.23

rpbis =—.07 r = + .26*

r=+.02 r=+.06 r=+J9 r=+.22

rbis =——.l6 r=+.l4

[65 166 167 168 169

19

22 23 23

5

mm'ftlnm Vt

10.4.2 Test mätande logisk-induktiv begåvning

Avbrutit respektive fullföljt arméns aspirantskola Medelbetyg från flottans aspirantskola

Medelbetyg från sjökrigsskolans lägre kurs Resultat på teleadministrativ kurs Summa lantmästarebetyg efter en termins studier

Rangordning efter betyg i projektionslära efter ett års studier vid tekniskt läroverk

Rangordning efter betyg i samhällskunskap efter ett års studier vid tekniskt läroverk

Genomsnitt på genomgångna tentamina för 1 betyg i psykologi

Se ovan

Antal tentamina för erhållande av ] betyg i psykologi Se ovan

Genomsnitt på genomgångna tentamina för 2 betyg i psykologi

Se ovan Antal tentamina för erhållande av 2 betyg i psykologi Se ovan

Skattning av studielämpligheten vilken gjordes under 2-betygstudiema

Se ovan Medelbetyg från kadettskola

Lämplighet som officer bedömd på kadettskolan Medelbetyg från arméns aspirantskola

379 eleversom antogs till arméns aspirantskola l962

60 elever som antogs 1963 och genomgick aspirant- skolan för sjöofficerare stam 30 elever som antogs 1963 till aspirantskolan och

genomgått Sjökrigsskolans lägre kurs 26 studerande som genomgått televerkets teleadmini- strativa kurs och antogs ht 1963

88 elever vid Alnarps lantbruksinstituts ett- och två- åriga lantmästarekurs som togs in 1963

12 elever som 1960 började sina studier vid Hermods tekniska korrespondensläroverk. Samtliga hade real— examen eller motsvarande utbildning

Se ovan

100 studerande som inskrevs vid psykologiska insti- tutionen vid Stockholms universitet ht 1964 och vt 1965

110 studerande som vt 1965 inskrevs vid psykologiska institutionerna vid universiteten i Stockholm och Upp- sala

100 studerande enl ovan 110 studerande enl ovan 60 studerande som inskrevs 1964 och 1965 enl ovan 67 studerande som inskrevs 1965 enl ovan 60 studerande enl ovan 67 studerande enl ovan 60 studerande enl ovan 67 studerande enl ovan

1784 elever vid samtliga kadettskolor vinterlinjen 1955—57/58

Se ovan

199 elever som antogs 1961 och genomgick arméns aspirantskola

rbis = +.04 r= +.02 169

r=+.l3 r=+.38 171 r=+.17 172

Trang =+.29 l73

Trang = + .70'5

r= +.26* 166

r=+.09

rpms = +.23* rpms = +.04 r = + .06

r= +.36** l'pbis = +.25 l'pbis = +.03 r= +.26'*

r=+.27* r=+.28 167

r= +.24 r= +.26 1.68

Nummer Kriterium

Antal och typ av försökspersoner

Resultat

a b

C (1

Avbrutit respektive fullföljt arméns aspirantskola Medelbetyg från arméns aspirantskola Avbrutit respektive fullföljt arméns aspirantskola Medelbetyg från flottans aspirantskola

Medelbetyg från sjökrigsskolans lägre kurs Resultat på assistentkurs

Se ovan Se ovan

Resultat på teleadministrativ kurs Rangordning efter resultat på teleingenjörskurs

Se ovan

Summa lantmästarebetyg efter en termins studier

Rangordning efter betyg i projektionslära efter ett års studier vid tekniskt läroverk

Rangordning efter betyg i samhällskunskap efter ett års studier vid tekniskt läroverk 10.4.3 Test mätande spatial begåvning

6 6

Medelbetyg från kadettskola

Lämplighet som officer bedömd på kadettskolan

389 elever som antogs till arméns aspirantskola 1961 204 elever som antogs 1962 och genomgick arméns aspirantskola 379 elever som antogs till arméns aspirantskola 1962 60 elever som antogs 1963 och genomgick aspirant- skolan för sjöofficerare stam 30 elever som antogs 1963 till aspirantskolan och genomgått sjökrigsskolans lägre kurs

25 studerande som genomgått televerkets assistent- kurs och antogs 1961

22 studerande som genomgått televerkets assistentkurs och antogs 1959 22 studerande som genomgått televerkets assistentkurs och antogs 1960 26 studerande som genomgått televerkets teleadmini- strativa kurs och antogs ht 1963

33 studerande som genomgått televerkets teleingen- jörskurs och antogs 1962 32 studerande som genomgått televerkets teleingen- jörskurs och antogs 1963

88 elever vid Alnarps lantbruksinstituts ett- och två- åriga lantmästarekurs som togs in 1963

12 elever som 1960 började sina studier vid Hermods tekniska korrespondensläroverk. Samtliga hade real- examen eller motsvarande utbildning

Se ovan

1784 elever vid samtliga kadettskolor vinterlinjen 1955—57/58

Se ovan

rbis =—.24 r = + .09 mm =—.04 r= +.12

r= +.3l r= +.37 r= +.20 r= +.20

r= +.60* rrang = +.40 rf.-mg = +.29 r= +.44

Trang = + .55

rrang = +.lO

20 20 22

! v—tv—lv—v—v—tl—l

10.4.4 Test mätande teknisk förståelse

Medelbetyg från arméns aspirantskola Avbrutit respektive fullföljt arméns aspirantskola Medelbetyg från arméns aspirantskola Avbrutit respektive fullföljt arméns aspirantskola Medelbetyg från flottans aspirantskola

Medelbetyg från sjökrigsskolans lägre kurs Resultat på assistentkurs

Se ovan Se ovan

Rangordning efter resultat på teleingenjörskurs Se ovan

Summa lantmästarebetyg efter en termins studier

Antal akademiska betyg ht 1954—vt 1956

Se ovan Se ovan Se ovan Se ovan Se ovan

Genomsnittsbetyg för samtliga tentamina efter 4 ter- miner

Se ovan

Medelbetyg från kadettskola

199 elever soni— antogs 1961 och genomgiätfarméns

aspirantskola 389 elever som antogs till arméns aspirantskola 1961

204 elever som antogs 1962 och genomgick arméns aspirantskola 379 elever som antogs till arméns aspirantskola 1962 60 elever som antogs 1963 och genomgick aspirant- skolan för sjöofficerare stam

30 elever som antogs 1963 till aspirantskolan och genomgått sjökrigsskolans lägre kurs

25 studerande som genomgått televerkets assistentkurs och antogs 1961 22 studerande som genomgått televerkets assistentkurs och antogs 1959 22 studerande som genomgått televerkets assistentkurs och antogs 1960

33 studerande som genomgått televerkets teleingen- jörskurs och antogs 1962 32 studerande som genomgått televerkets teleingen- jörskurs och antogs 1963

88 elever vid Alnarps lantbruksinstituts ett- och två- åriga lantmästarckurs som togs in 1963

43 kvinnliga språkstuderande som inskrevs vid Göte- borgs universitet 1954

18 kvinnliga psykologistuderande som ovan 35 manliga språkstuderande som ovan 15 manliga psykologistuderande som ovan 12 manliga matematikstuderande som ovan 10 manliga zoologistuderande som ovan

219 studerande som inskrevs vid Chalmers tekniska högskola 1954 49 studerande som inskrevs vid handelshögskolan 1 Göteborg 1954

1784 elever vid samtliga kadettskolor vinterlinjen 1955—57/58

+.17

r=—.09 r=+.l4 r=+.02 r=+.15

r= +.17

r= +.47* r= +.32

r= +.49 rrang = +.3O rrang =—.04 r= +.25

169 169 170 171 171 171 172 164 167

a

19 22 23 23

6 6

Nummer Kriterium

b

Lämplighet som officer bedömd på kadettskolan Medelbetyg från arméns aspirantskola

Avbrutit respektive fullföljt arméns aspirantskola Medelbetyg från arméns aspirantskola Avbrutit respektive fullföljt arméns aspirantskola Medelbetyg från flottans aspirantskola

Medelbetyg från sjökrigsskolans lägre kurs Resultat på teleadministrativ kurs Summa lantmästarebetyg efter en termins studier

Rangordning efter betyg i projektionslära efter ett års studier vid tekniskt läroverk

Rangordning efter betyg i samhällskunskap efter ett års studier vid tekniskt läroverk 10.4.5 Skattning av förmåga att tillgodogöra sig teoretisk utbildning

Medelbetyg från kadettskola

Lämplighet som officer bedömd på kadettskolan Medelbetyg från arméns aspirantskola

Avbrutit respektive fullföljt arméns aspirantskola Medelbetyg från arméns aspirantskola

Avbrutit respektive fullfö

ljt arméns aspirantskola

Antal och typ av försökspersoner

C

Se ovan

199 elever som antogs 1961 och genomgick arméns aspirantskola

389 elever som antogs till arméns aspirantskola 1961 204 elever som antogs 1962 och genomgick arméns aspirantskola 379 elever som antogs till arméns aspirantskola 1962 60 elever som antogs 1963 och genomgick aspirant-

skolan for Sjoofficerare stam 30 elever som antogs 1963 till aspirantskolan och

genomgått Sjokrigsskolans lägre kurs

26 studerande som genomgått televerkets teleadmini- strativa kurs och antogs ht 1963

88 studerande vid Alnarps lantbruksinstituts ett- och tvååriga lantmästarekurs som togs in 1963

12 elever som 1960 började sina studier vid Hermods tekniska korrespondensläroverk. Samtliga hade real- examen eller motsvarande utbildning

Se ovan

1784 elever vid samtliga kadettskolor vinterlinjen 1955—57/58

Se ovan

199 elever som antogs 1961 och genomgick arméns aspirantskola 389 elever som antogs till arméns aspirantskola 1961 204 elever som antogs 1962 och genomgick arméns aspirantskola

379 elever som antogs till arméns aspirantskola 1962

Resultat

d

r=+.16 r=+.29 r=—.12 r=+.06 r=—.10 r=+.10 r=+.17 r=+.09 r=+.15

Trang = +.71'1

Trang = —. ] 8

r=+.44 r=+.40 r=+.34 r=——.16 r=+.l9

tarer på sid

167 168 169 169 171 172 173 167 168 169

60 elever—som antogs 1963 och genomgick aspirant-

Medelbetyg från flottans aspirantskola skolan för sjöofficerare stam

30 elever som antogs 1963 till aspirantskolan och genomgått sjökrigsskolans lägre kurs

ON

Medelbetyg från sjökrigsskolans lägre kurs

25 studerande som genomgått televerkets assistentkurs och antogs 1961

Resultat på assistentkurs

10.4.6 T estbatterier Sammansättningar av denna art kan givetvis göras på många olika sätt. Nedan- stående uppgifter visar endast några prövningar av möjligheten att med olika testbatterier predicera studieframgång. Antal akademiska betyg ht 1954—vt 1956

Se ovan Se ovan Se ovan Se ovan Se ovan

Genomsnittsbetyg för samtliga tentamina efter 4 ter- miner

Se ovan

Prestationspoäng (ett mått konstruerat av författarna på det ungefärliga tenterade sidantalet dividerat med studietiden)

Antal akademiska betyg per termin Genomsnitt på genomgångna tentamina för 1 betyg i psykologi

Se ovan

Antal tentamina för erhållandet av 1 betyg i psyko- logi

Se ovan

43 kvinnliga språkstuderande som inskrevs vid Göte- borgs universitet 1954

18 kvinnliga psykologistuderande som ovan 35 manliga språkstuderande som ovan 15 manliga psykologistuderande som ovan 12 manliga matematikstuderande som ovan 10 manliga zoologistuderande som ovan

219 studerande vid Chalmers tekniska högskola som inskrevs 1954 49 studerande vid handelshögskolan i Göteborg som inskrevs 1954 214 studerande som inskrevs vid handelshögskolan 1 Stockholm ht 1957 Samtliga studerande på obligatoriska kursen och 1- betygskursen vid pedagogiska institutionen vid Lunds universitet vt 1963—vt 1964, totalt 587 individer 100 studerande som inskrevs vid psykologiska insti- tutionen vid Stockholms universitet ht 1964 och vt 1965

110 studerande som vt 1965 inskrevs vid psykologiska institutionen vid universiteten i Stockholm och Upp- sala

100 studerande enl ovan 110 studerande enl ovan

r= +.40==

r=+.28 r=+.33 r=+.31 r=+.82* r=+.29 r=+.15

r = +.18 Inget positivt samband r= + .16

r = + .22*

r=+.25*

l'pbis =+.15 rpms =+.18

&

Nummer Kriterium

b

Antal och typ av försökspersoner

C

vann—nun

ln

Genomsnitt på genomgångna tentamina för 2 betyg i psykologi

Se ovan Antal tentamina för erhållande av 2 betyg i psykologi Se ovan

Skattning av studielämplighet vilket gjordes under 2-

betygstudierna [ psykologi

Se ovan Medelbetyg från kadettskola

Lämplighet som officer bedömd på kadettskolan Medelbetyg från arméns aspirantskola

Avbrutit respektive fullföljt arméns aspirantskola Medelbetyg från arméns aspirantskola Avbrutit respektive fullföljt arméns aspirantskola Medelbetyg från flottans aspirantskola

Medelbetyg från sjökrigsskolans lägre kurs Medelbetyg från joumalistinstitutet

Se ovan

Rangordning i allmän lämplighet gjord av joumalist—

institutet

Se ovan

60 studerande som inskrevs 1964 och 1965 enl ovan

67 studerande som inskrevs 1965 enl ovan 60 studerande enl ovan 67 studerande enl ovan 60 studerande enl ovan 67 studerande enl ovan

1784 elever vid samtliga kadettskolor vinterlinjen 1955—57/58

Se ovan

199 elever som antogs 1961 och genomgick arméns aspirantskola 389 elever som antogs till arméns aspirantskola 1961 204 elever som antogs 1962 och genomgick arméns aspirantskola 379 elever som antogs till arméns aspirantskola 1962 60 elever som antogs 1963 och genomgick aspirant-

skolan för SJoofficerare stam

30 elever som antogs 1963 till aspirantskolan och genomgått sjökrigsskolans lägre kurs

69 studerande som genomgått joumalistinstitutet i Stockholm och antogs 1965 54 studerande som genomgått joumalistinstitutet | Göteborg och antogs 1965

30 elever som genomgått allmänna avdelningen vid joumalistinstitutet i Stockholm och började 1966

14 elever som genomgått konsumentupplysningsav- delningen vid journalistinstitutet i Stockholm och bör-

jade 1966

d

Resultat

r= +.04 r= +.15 rpbis = +.24 fpbis = +.3l* r= +.27*

r=+.3l*

r=+.33 r=+.29 r=+.37 1=—.21 r=+.15 r=—-.0| r=+.17

r= +.40* r= + .43

r= + .43 Trang = +.30

Trang = +.15

166 167 168 169 169 l70 l70

145 16 17 19 20 20 21 21 22 23 23

Resultat på assistentkurs

Se ovan Se ovan

Rangordning på teleadministrativ kurs

Resultat på teleadministrativ kurs Rangordning efter resultat på teleingenjöiskurs

Se ovan

Rangordning efter resultat på postassistentutbildning Se ovan

Summa lantmästarebetyg efter en termins studier

Rangordning efter betyg i projektionslära efter ett års studier vid tekniskt läroverk

Rangordning efter betyg i samhällskunskap efter ett års studier vid tekniskt läroverk

25 studerande som! genomgått televerkets assistentkurs

och antogs 1961

22 studerande som genomgått televerkets assistentkurs och antogs 1959 22 studerande som genomgått televerkets assistentkurs och antogs 1960 26 studerande som genomgått televerkets teleadmini- strativa kurs och antogs ht 1963

Se ovan

33 studerande som genomgått televerkets teleingen- jörskurs och antogs 1962 32 studerande som genomgått televerkets teleingen- jörskurs och antogs 1963

40 studerande vid postens utbildning av postassisten- ter som antogs 1963 38 studerande vid postens utbildning av postassisten- ter som antogs 1964

88 elever vid Alnarps lantbruksinstituts ett- och två- åriga lantmästarekurs som togs in 1963

12 elever som 1960 började sina studier vid Hermods tekniska korrespondensläroverk. Samtliga hade real- examen eller motsvarande utbildning

Se ovan

Trang = + .49

r= +.69* Trang = +.46

Trang = +.29 Trang = +.36 rrang = +.04 r= +.40

rrang = + -89**

Trang = + .23

171 171 171 171 171

172 173

10.5 Korta beskrivningar av under- sökningarna

I nedanstående sammandrag av de tidigare redovisade undersökningarnas innehåll be- handlas främst syftet med undersökningen, vilka försökspersoner som använts, deras prediktorer, dvs de test eller testbatterier som använts, vilka kriterier som använts samt de eventuella kommentarer som under— sökningsledarna gjort till de erhållna resul- taten. I de fall någon av ovanstående fakto— rer ej kommenteras har undersökningsleda— ren endast givit den definition som åter- finns i sammanställningen i tabellform.

Nummer 1

Avsikten med denna undersökning, gjord av docent Rubenowitz, var att söka utröna vil- ka faktorer, mätbara vid studiernas början, som kan användas för att förutsäga fram- gång i akademiska studier. Man inbjöd alla recentiorer vid Göteborgs högskolor hösten 1954 att deltaga i en anlagsundersökning. Man valde rencentiorer för att undvika de felkällor i provresultaten som olika akade- miska studier medför. Av samtliga recentio- rer lät 62 % undersöka sig. De i undersök- ningen deltagande visade sig vara represen- tativa för det totala antalet inskrivna 1954 i Göteborg. De var representativa även för de undergrupper de delades upp på med av- seende på födelseår, studentår, hemort och studieframgång. De prognosinstrument som användes fick, då deltagandet var frivilligt, ej vara för tidskrävande, varför vissa prov måste utelämnas och andra användas i för- kortad version. De hade därmed inte alltid bästa tänkbara reliabilitet. De framkomna resultaten kan därför betraktas som nedre gränsvärden för samband som kan uppnås med prov av detta slag.

Studiemetodiken undersöktes med hjälp av en modifierad och översatt version av Wrenns »Study Habit Inventory», vilken konstruerats på grundval av en undersök- ning av vilka vanor och attityder som mest samgår med studieframgång, när andra fak- torer är kontrollerade. Formuläret bygger på

uppgifter rörande textläsning, antecknings- teknik, koncentrationsförmåga, tidsplanering i studierna, allmänna studievanor, arbets- attityder osv. Som intelligensprov användes ett av Rubenowitz modifierat prov som ur- sprungligen konstruerats av Shipley. Det an- ses vara relativt starkt g—laddat och förhål- landevis oberoende av verbal begåvning och utbildning.

»The Bennet Mechanical Comprehension Test» användes som tekniskt prov. Det be- står av 50 figurer, var och en föreställande en mekanism av något slag eller någon tek— nisk vardagssituation.

Det matematiska formelprovet är avsett att mäta förmågan att använda bokstavs- symboler i algebraiska sammanhang.

I organisationsprovet gällde det att skrift- ligt framlägga en plan över hur en arbets- uppgift för en mindre grupp borde organise- ras. Provet är avsett att mäta förmågan att snabbt sätta sig in i ett problem och sam- tidigt ta hänsyn till flera olika fakta.

Som psykodiagnostiskt prov användes Zulliger som närmast kan karaktäriseras som ett förkortat grupp-Rohrschach test. Det består av tre tavlor som projiceras på en skärm. Utvärderingen skedde i korthet så att man på grundval av de testades ned- skrivna tolkningar av tavlorna beräknade »neurosindikatorer». Neurosindikatorer de- finierades som variabler vars avvikelser från det genomsnittliga är signifikant stora. Man utgår då från fördelningen i den population den testade tillhör.

Utöver ovan nämnda prov medtogs i un- dersökningen dels ett intresseformulär, dels ett attitydsformulär vilka ej redovisas i den- na sammanställning. Endast intresseformulä- ret har använts för manliga studerande. Inget av de två formulären visade något signifikant samband med studieframgång.

Då man undersökte studieframgången i universitetsgruppen efter fyra terminer vi- sade det sig att endast 158 av de 316 in- skrivna fortfarande studerade vid universite- tet. För de kvarvarande uträknades antalet erhållna betyg efter det att man delat in de medverkande i olika grupper efter studie- inriktning. Grupperna blev små. Grupper

i !

med mindre än tio personer medtogs ej. Efter nio terminer var bortfallet så stort att statistiska beräkningar ej var meningsfulla.

För studerande vid Chalmers tekniska högskola var bortfallet betydligt mindre och utgjorde inget problem.

Man undersökte flera kriterier innan man bl a från reliabilitetssynpunkt valde genom— snittsbetyget för samtliga tentamina under de första två åren och det genomsnittliga examensbetyget.

Även vid handelshögskolan i Göteborg var bortfallet ringa, och man valde som kriterium genomsnittsbetyget i alla klarade ämnen efter två års studier och efter nio terminer det genomsnittliga examensbetyget, då dessa kriterier visade sig vara de mest reliabla.

I en avslutande diskussion säger författa- ren bl a följande:

»Bäst vore om den enskilde studenten själv bereddes möjlighet att välja studielinje. En intensifierad positiv studierådgivning, grundad på en objektiv undersökning av varje rådsökan— de students individuella anlag och delgiven av en psykolog med grundlig utbildning och er- farenhet skulle tvivelsutan i intimt samarbete med arbetsmarknadens yrkesvägledare kunna uträtta åtskilligt för att från början inrikta stu- denterna på lämpliga studier. Det vore orea- listiskt att tänka sig att spärrar därigenom ble- ve frånkomliga. En viss lättnad för de spärrade utbildningsvägarnas del skulle dock kunna för- väntas genom ett minskat antal ansökningar från olämpliga studerande. Men vare sig prog- nos ställs i urvals- eller i rådgivningssyfte är det utomordentligt väsentligt att största möj- liga säkerhet eftersträvas. Studentbetyget har i stor utsträckning och med rätta ansetts som ett gott prognosinstrument. Att det finns instru- ment som ytterligare kan öka säkerheten i prognosen torde framgå av föreliggande rap- port.»

Nummer 2

Denna undersökning har följande syften:

a. att beskriva hur studierna framskrider för studerande vid handelshögskola,

b. att klarlägga samband av olika slag, exempelvis samband mellan »studieut- fall» och en rad faktorer i den studeran-

des »miljö», samband mellan »attityder till studierna» och »miljö»,

e. att skapa en utgångspunkt för vidare forskning, som kan komma att företagas i ämnet.

Prediktor och kriterium finns beskrivna i redovisningen i tabellform. Den undersökta gruppen utgörs av 203 studerande som sva- rade på en utsänd enkät. Det totala antalet studerande var 225.

Nummer 3

Med denna undersökning ville undersök- ningsledarna bl a undersöka ett gruppintelli- genstests användbarhet på universitetsstude- rande.

Man ville vidare kartlägga diverse grupp- differenser i fråga om intelligens, student— betyg och studieframgång vid universitet.

Det använda testet är WIT III som ut- arbetats vid Pedagogiska laboratoriet i Lund under ledning av fil lic P A Westrin. Det består av följande fem tidsbegränsade del- test:

klassifikation som avses mäta logisk-in-

duktiv förmåga på figuralt material, analogier som avses mäta logisk-induktiv förmåga på verbalt material,

motsatser som avses mäta verbal för-

ståelse,

sifferkombinationer som avses mäta nu-

merisk-induktiv förmåga, pussel som avses mäta spatial förmåga. Det totala testet har en reliabilitet på .89 på studentnivå. Med total begåvning avser man resultatet på hela testet, med verbal be- gåvning resultatet på deltesten Motsatser och Analogier samt med icke verbal begåvning resultatet på deltesten Sifferkombinationer och Pussel.

Som kriterium på studieframgång har man använt antalet akademiska betyg i rela- tion till antalet studieterminer.

Den undersökta gruppen består dels av samtliga studerande för ett betyg och obliga- torisk kurs i pedagogik vid Lunds universi- tet under höstterminen 1963 och vårtermi- nen 1964, dels av studerande vid socialhög—

skolan i Lund under höstterminen 1963. Bortfallet blev relativt stor (25 %) då under- sökningen var frivillig. Tillsammans deltog 587 personer varav 66 % var kvinnor.

Författarna menar i sin kommentar till sambanden mellan testresultat och studie- resultat att förklaringen till de låga värdena delvis ligger i att populationen är kraftigt selegerad samt att begåvningen inte är den enda faktorn och ej heller den mest bety- delsefulla då det gäller att snabbt uppnå studieresultat vid universitetet.

Nummer 4

Avsikten med denna undersökning var att undersöka testresultatens och studentbety- gens prognosvärde för studier vid handels— högskolan i Stockholm.

Undersökningsmaterialet omfattar de efter testningen antagna vid handelshögskolan åren 1958—1962, totalt 275 individer.

Det testbatteri som användes vid urvals- prövningen omfattar tio deltest. Alla prö— vade är ej prövade med samtliga deltest då testbatteriet före 1960 hade en delvis annan sammansättning. Följande deltest ingick i testbatteriet: satskomplettering, homonymer, rubriker, abstraktioner, talserier, tabellfor- muleringar, register, talsystem, perceptuell snabbhet, och allmänorientering.

De i testbatteriet ingående deltesten avser att mäta verbal begåvning, logiskt induktiv begåvning, numerisk begåvning, snabbhet, noggrannhet, konstruktionsfantasi och all- mänorientering.

Studieframgången mättes genom att man jämförde testresultaten för de »examine- rade», de »kvarstående» och de »avförda».

Nummer 5

Huvudsyftet med denna undersökning, som är ett delprojekt i en försöksverksamhet rö- rande problem vid urval och rådgivning till studerande, är att undersöka den prognos— tiska tillförlitligheten hos psykologiska test.

Vid början av höstterminen 1964 admi- nistrerades nio test till sökande till under-

visningen i psykologi vid Stockholms univer- sitet. Samtidigt insamlade man uppgifter om de prövades studentbetyg, kön och ålder m m. Från 210 personer erhölls fullständiga uppgifter. Av dessa deltog 100 i undersök- ningen. I januari 1965 gjorde man en lik- nande prövning vid de psykologiska institu- tionerna vid Stockholms och Uppsala uni- versitet. Fullständiga uppgifter erhölls från 362 personer av vilka 110 deltog i under- sökningen. Övervägande antalet prövade hade studentexamen.

Resultaten på undersökningarna har ej legat till grund för intagningarna. Vid båda testtillfällena avsåg man att mäta verbal för- måga, logisk förmåga, matematisk förmåga. kreativ förmåga och allmän information.

År 1964 använde man för att mäta verbal förmåga testet Ordförråd III där den testade skall välja ut ord som betyder detsamma som eller motsatsen till ett givet ord, testet Satsfyllnad där den testade skall fylla i de ord som fattas i ofullständiga meningar så att de blir språkligt riktiga.

För att mäta logisk förmåga användes testet Bokstavsgrupper där den testade skall finna ut enligt vilken regel bokstäverna i bokstavsgrupper om fyra bokstäver är ord- nade, testet Serier där den testade skall finna ut efter vilket system en talserie är ordnad samt testet Slutsatser där den prövade skall avgöra om vissa påståenden var logiska ut- ifrån den information som gavs i påståen- dena.

För att mäta matematisk förmåga använ- des testet Matematisk uppskattning där den testade bland fem svarsalternativ skall ange det rätta svaret på en matematisk uppställ— ning.

Som prov på kreativ förmåga användes testet AAT-I där varje uppgift består av tre ord till vilka den prövade skall föreslå ett fjärde ord så beskaffat, att det kan bilda sammansatta ord med vart och ett av de tre utgångsorden, testet Konsekvenser där den prövade till en beskriven situation skall ge så många konsekvenser som möjligt som si— tuationen kan ge upphov till.

Allmän information mättes med testet Allmänorientering 63 som består av 66 frå-

gor av multiple-choice typ på olika områden som den prövade kan tänkas ha mött tidi- gare.

År 1965 användes som prov på verbal förmåga testet Satskomplettering där den prövade skall ange vad det är för ord som fattas i en mening, testet ZI-B där försöks- personen skall ange motsatsen till ett givet utgångsord samt testet Analogier M-I där uppgiften var att tala om vilket ord av fyra svarsalternativ som förhöll sig till ett givet ord som ett tredje ord till ett fjärde.

Som prov på logisk förmåga användes testet Domino D-48 där den prövade skall finna ut efter vilken regel en serie domino- brickor var ordnade, testet Syllogismer där den prövade skall ange vilken av fyra slut- satser som är en direkt följd av två på- ståenden samt testet Talsystem där uppgif- terna består av rutsystem med en bokstav i varje ruta. På två sidor av rutsystemet är marginalfrekvenser utsatta. Den prövade skall för två av bokstäverna i rutsystemet ange vilket tal de representerar.

Som mått på matematisk förmåga använ- des liksom 1964 Matematisk uppskattning. För att pröva kreativ förmåga använde man testet Stickproblem där den prövade presen— terades ett geometriskt mönster av ritade stickor, exempelvis en stor kvadrat upp- byggd av mindre kvadrater. Den prövade skall stryka ett visst antal stickor så att ett nytt mönster uppstår.

Som prov på allmän information använde man testet Allmänorientering där den testade skall svara på frågor liknande dem av år 1964.

Som kriterium på studieframgång använ- des prestationskriterier, tidskriterier samt skattningskriterier.

Till prestationskriterier räknas »genom- snittspoäng på genomgångna tentamina för I och 2 betyg i psykologi». Kriteriedata av detta slag belyser studieframgången utan hänsyn till tiden.

Till tidskriterier räknas »antal tentamina för erhållande av 1 respektive 2 betyg i psykologi». Kriteriedata av detta slag belyser studieframgången utan hänsyn till kvaliteten på tentamen. Då det kan tänkas att skriv—

ningsresultaten avspeglar vissa sidor av stu- dieframgången men icke ger utslag för andra, även de väsentliga, har undersök- ningsledaren också utnyttjat en typ av kri- terier som han kallar skattningskriterier. Av dessa har »studielämplighet B», som definie- ras som förmågan att på ett tillfredsställande sätt tillgodogöra sig undervisningen i ämnet psykologi, redovisats i denna sammanställ- ning. Författaren har redovisat fler kriterier under varje huvudkategori av kriterier än vad som här redovisas.

Bland dem som hösten 1964 sökte till l-betygsundervisningen hade 210 deltagit i samtliga prov. Av dessa medtogs 100 i undersökningen. Av dem som sökte till un- dervisningen i Stockholm och Uppsala hade 362 deltagit i samtliga prov. Av dessa deltog 110 i undersökningen.

I sin kommentar till resultaten av under- sökningen av möjligheten att på ovanstående sätt predicera studieframgång i psykologi- studier säger författaren att den prognostiska tillförlitligheten varit låg, men att de låga sambanden till en del kan vara resultat av reducerad variation. Han anser att man med multipel regressionsanalys skulle uppnått högre samband men att detta ej kunde göras här då antalet försökspersoner var för litet.

Vidare anser han att då universitetsstu- derande utgör en begåvningsmässigt homo- gen grupp möjligheten att utifrån begåv- ningstest predicera studieframgång har mins- kats och att i stället intresse och motivation har stor betydelse för framgången i studier- na. Detta anser han också stöds av den prognostiska tillförlitligheten hos resultat på propedeutisk skrivning.

Nummer 6

Syftet med denna undersökning som gjordes på elever från samtliga arméns kadettskolor var att få ett underlag för en omläggning av prövningsverksamheten för uttagning av bli- vande officerare med hänsyn till den nya befälsordningen inom armén. Undersökning— en omfattar eleverna på kadettskolorna från vinterlinjen 1955 till vinterlinjen 1957/58. Totala antalet försökspersoner är 1 784. An-

talet försökspersoner som sambanden mellan prediktorer och kriterier är beräknade på varierar något men är när det är som minst för de här upptagna variablerna 1 601 per- soner. Författarna anser inte att det finns skäl att misstänka att materialet brister i representativitet eller att bortfallet skulle ut— göra en systematisk felkälla.

Har bortfallet påverkat sambanden så har de varit sänkande då en stor del av de ele- ver, som ej tagits med i undersökningen därför att deras betyg saknas, har avbrutit undervisningen. Dessa elever har oftast vid prövningen fått låga skattningar av psyko- logen.

Som prediktorer användes följande va- riabler:

Medelbetyg från plutonchefsskolan Lämplighetsbetyg från plutonchefsskolan Testet A 4 kvalitativt

Testet A 4 kvantitativt Testet A 7 V Testet A 7 I Testet A 9: l Testet A 9: 9 Resultatet på samtliga test utom A 4 Resultatet på samtliga test Psykologens skattning av elevens förmåga att tillgodogöra sig teoretisk utbildning Psykologens skattning av elevens lämplighet som officer.

Prediktorema från plutonchefsskolan kommer ej att redovisas här. Testet A4 är ett prov på simultankapacitet i vilket den prövade skall gå igenom en text och enligt tre olika, samtidigt tillämpade regler stryka vissa bokstäver. Testet A7 är ett allmänt intelligensprov som består av fyra delprov, nämligen Synonymer och Motsatser, som mäter den verbala faktorn samt Serier och Bokstavsgrupper, som mäter den induktiva faktorn. Testet A9: 1 mäter den prövades spatiala begåvning med uppgifter där den testade skall bedöma hur olika hävstångs— system fungerar. Testet A 9: 9 består av tek- niska, fysiska och kemiska problem och må- ter den tekniska förståelsen.

Av de sju kriterier som redovisas i under- sökningen har här endast medtagits två, nämligen medelbetyget från kadettskolan och lämplighetsbetyg från kadettskolan. Me-

delbetyget från kadettskolan är uträknat så att de olika ämnena givits olika vikt med störst vikt åt uppförande och lämplighet. I sammanfattningen av resultaten säger för- fattarna bl a att man anser att psykolog- skattning och de enskilda testen visar till- fredsställande samband med kriterierna. De i prövningen ingående prediktorerna kan anses ha gott prognosvärde.

Nummer 7

Denna undersökning avsåg att ge en orien- tering om 1961 års prövning av arméns officersaspiranter. Sammanlagt prövades 680 sökande med skriftliga prov. 374 av dessa antogs till utbildningen. Vidare prövades senare 14 sökande för vilka vissa uppgifter saknades, varför antalet individer i de olika beräkningarna varierar. Endast 199 elever fullföljde aspirantskolan. De skriftliga pro- ven är desamma som i undersökning 5, me- dan bedömningarna av psykologen efter in- tervjun utökats.

Den sammanfattande poängen på det skriftliga testresultatet är vägt enligt följande system. Test A 4 kvantitativt har fått vikten 4, A4 kvalitativt vikten 0, A 7 V vikten 1, A7 I vikten 4, A9: 1 vikten 5 och A9: 9 vikten 0. De test som fått vikten 0 vid be- räkningen av den totala poängsumman har alltså ej medräknats, men då de ansågs värdefulla har de funnits med i batteriet för att man skall få mer information om deras mätningsegenskaper.

Som kriterier på studieframgång har an- vänts medelbetyg från aspirantskolorna. Detta medelbetyg baserar sig på följande betyg: lämplighet, truppföring, trupputbild- ning, personlig färdighet, fysisk träning och taktik.

De som ej fullföljt aspirantskolan har ej fått betyg, varför de ej kunnat medtagas vid beräkning av samband mellan de psykolo- giska prövningarna och studieframgången vid aspirantskolan. Den redan tidigare då- liga spridningen i betygen från aspirantsko- lan blir på grund av detta ändå sämre, var- för sambandet med de psykologiska pröv- ningarna tycks lägre än vad de verkligen är.

För att få ytterligare ett mått på de psyko- logiska prövningarnas tillförlitlighet prövade man sambandet mellan dessa och antalet som avbrutit sina studier vid aspirantskolan. Det låga och ofta negativa samband som man här fått beror säkert på att många av de bästa eleverna vid aspirantskolan inte har för avsikt att bli officer utan i kraft av sin goda studieförmåga siktar på en annan bana. Vid de bedömningar som psykolo- gerna gjort av de sökande har man haft större möjlighet att ta hänsyn till viljan att bli aktiv officer och dessa bedömningar har också bättre samband med kriteriet »avbru— tit aspirantskolan».

Det faktum att eleverna tas ut bl a på de resultat man får vid de psykologiska pröv- ningarna minskar spridningen i dessa va- riabler då de sämsta inte fått tillfälle att visa någon prestation på aspirantskolan. Den minskade spridningen gör att sambandet tycks lägre än det verkligen är. Författarna anser att validiteten på samtliga prediktorer var tillfredsställande.

Nummer 8

Sammanlagt prövades med både intervju och skriftliga test 579 personer vid aspirantut- tagningarna 1962. Av dessa antogs 379 till aspirantskolan. Av de antagna eleverna full— följde 204 sin utbildning. De tester som användes vid dessa uttagningar finns be- skrivna under 5 ovan.

De skattningar psykologerna utförde vid denna undersökning skiljer sig något från tidigare undersökningar på officersaspiran- ter då man här delat upp variabeln motiva- tion i en variabel som mäter motivationen för det sökta yrket, dvs motivationen att bli aktiv officer, och en variabel som mäter allmän motivation, dvs med vilken motiva- tion den sökande angriper de problem som kan möta honom och också vilka mål han ställer för sig.

Som kriterier har man liksom under 6 använt dels medelbetyget från aspirantsko- lan för de som genomgått denna, dels upp- gifter om huruvida de prövade genomgått aspirantskolan eller ej. Då de flesta statis-

tiska metoder förutsätter att försöksperso— nerna är normalfördelade på kriterieva- riabeln, har medelbetyget normerats och överförts till en niogradig skala. Medelbety- get baserar sig på samma ämnen som i un- dersökning 6.

Som nämnts i ovanstående undersökning sjunker sambandet med kriteriet om predik- torn användes som urvalsinstrument. Den här prövade gruppen har flera gånger be- skurits. Endast drygt hälften av de prövade antogs till aspirantskolan och av dessa ge- nomgick endast cirka hälften aspirantskolan. Författaren anser att validiteten för samt- liga prediktorer är tillfredsställande.

Nummer 9

För denna undersökning som är en uppfölj- ning av 1963 års uttagning av aktiva sjö- officerare finns inga uppgifter utöver de som redan redovisats i sammanställningen i tabellform.

Nummer 10

I denna uppföljning av uttagningarna till flygofficersaspiranter under åren 1962— 1965 har 803 personer prövats med åt- minstone de skriftliga proven. Av dessa har 238 påbörjat utbildningen, varav 229 an- vänts för uppföljningen. Att inte alla som börjat utbildningen finns med i undersök- ningen beror på att några av dem som slutat utbildningen börjat på nytt nästa år och därför ej medräknats vare sig bland dem som slutat eller bland dem som fullföljt ut- bildningen. Allt arbete med det psykologiska urvalet av de flygande officersaspiranterna ombesörjes av flygvapnets uttagningskom- mission. Resultaten sammanvägs och de sö— kande rangordnas av de tre officerarna i uttagningskommissionen. De tre psykologer som också ingår i kommissionen ger en, stor del av det underlag, som officerarna grundar rangordningen på, men får betraktas som konsulter och deltar inte i den slutliga rang- ordningen av de sökande. Prediktorema vid denna uttagning fås genom skriftlig pröv-

ning, intervju med psykolog och intervju med officer. Här redovisas endast resultatet av praktiska prov, psykologens skattning av stabilitet, psykologens skattning av lämplig- het som officer och uttagningskommissio- nens prognosskattning.

Kommissionens prognosskattning bygger på all tillgänglig information och är en sammanvägning av såväl subjektiva som ob- jektiva data. Som kriterier har tre typer av data använts, nämligen andelen avgångar, olika typer av betyg samt utbildningskostna- der mätt i flygtid.

Här har endast redovisats exempel på de två första kriterierna. Författaren samman- fattar resultaten av undersökningen på föl- jande sätt: »Vid uppföljning har framkom— mit att resultaten från antagningsprövningen vid uttagningskommissionen uppvisar sam- band med betyg under de grundläggande ut— bildningsskedena. Detta gäller såväl del- resultat som slutresultat (prognos) vid antag- ningsprövningen. »

Nummer 1 1

För att söka bidraga till förståelsen av lärar- personligheten i stort och till sådana aspek- ter av denna som attityder, i synnerhet mot barn och skolproblem, förväntan på och or- saken till valet av läraryrket samt att söka korrelat till lärarlämplighet, lärareffektivitet, kunskapsprestationer under utbildningstiden m fl från lärarrekryterings- och utbildnings- synpunkt intressanta egenskaper pågår för närvarande en undersökning vid lärarhög- skolan i Malmö. I det hittills publicerade materialet, som främst behandlar sambandet mellan olika testresultat och resultatet av olika bedömningar av lärare, finns mycket få samband av den storleken att de motive- rar användandet av dessa metoder för rekry- tering av lärare.

I sin slutkommentar säger författaren följande:

»Storleken av de korrelationskoefficienter som erhållits vid jämförelse av test- och bak- grundsvariabler från inträdestillfället med kri- terier erhållna under senare delen av utbild- ningstiden är inte av sådan storlek att de direkt

bör leda till praktisk tillämpning vid uttagning av kandidater till klasslärarutbildning. I de fles- ta fall kan också påvisas bristande konsekvens mellan olika kandidatgrupper i sambandens storlek och i många fall också i deras rikt- ning. Sådana här förhållanden kan tas som argument för en hel rad hypoteser.)

Nummer 12

All information om denna icke publicerade undersökning ges i sammanfattningen i ta- bellform.

Nummer 13

Inga ytterligare uppgifter om kriterier. pre- diktorer eller den undersökta gruppen ges i rapporten om undersökningens utförande.

Nummer 14

På kompetensutredningens förfrågan gjordes en rangordning av eleverna SOm antogs till joumalistinstitutet i Stockholm 1966. Denna rangordning utfördes av institutets rektor och två lärare vid institutet. Endast en rang- ordning gjordes och elevernas placering i denna avgjordes genom diskussion mellan bedömarna. Som prediktor användes den information om testresultaten som delgivits joumalistinstitutet av psykotekniska insti- tutet.

Nummer 15

Den här redovisade undersökningen kan be— traktas som en rutinmässig undersökning av den prognostiska tillförlitligheten i den till- lämpade metoden i samband med urval av sökande till televerkets assistentkurs.

49 sökande prövades och efter två år förelåg avgångsbetyg (kriterium) för 25 av de prövade. Tre individer hade påbörjat men avbrutit sin utbildning.

Som prediktorer användes bla följande test:

Satskomplettering, som prövar verbal för-

måga

Talserier och tabellkomplettering, som

prövar logisk-induktiv förmåga Hopvikning och teknisk mekanisk för-

ståelse, som prövar spatial förmåga.

Utan att användas som prognosinstrument medtogs på försök ett perceptuellt test.

Utöver nämnda test användes en intervju av en psykolog där egenskaper som allmänt omdöme, stabilitet, förmåga att samarbeta m fl egenskaper prövades. Som prediktorer användes också skolbetyg och intervju av en representant från televerket, men resultaten av dessa prediktorer redovisas ej här.

Som kriterium användes dels ämnesgrup- per från kursen, dels det sammanfattande kursresultatet. Här redovisas endast sam— bandet med det sammanfattande kursresul- tatet. I det sammanfattande kursresultatet ingår de olika betygen med olika vikt.

I sina slutsatser säger författaren, att de tillämpade urvalsmetoderna på ett mycket tillfredsställande sätt förmådde förutsäga se- nare resultat på utbildningen vid teleskolan och sålunda fyller en mycket viktig funk- tion i televerkets rekrytering av elever.

Nummer 16

Ingen information utöver den som ges i redovisningen i tabellform finns tillgänglig.

Nummer 17

Ej heller denna undersökning ger mer infor- mation än vad som ges i redovisningen i tabellform, då dessa undersökningar ej är publicerade.

Nummer 18

Då denna undersökning, liksom de ovan nämnda, ej finns i annan form än för internt bruk inom televerket, finns all tillgänglig information redovisad i sammanställningen i tabellform. Undersökningen under 19 ne- dan är gjord på samma material som denna, varför man kan förutsätta att vad som gäller i 19 också gäller här.

Nummer 19

Syftet med denna undersökning är att be- skriva teleadministratörsyrket, utbildningen för detta yrke och det urvalssystem som an- vänds för att välja ut elever till utbildningen.

Som urvalsinstrument (prediktorer) an- vändes skolbetyg och praktik, skriftliga test, intervju av psykolog och intervju av tele- verkets representant. Av dessa behandlas här endast de skriftliga testen och intervjun av psykolog.

Till kursen sökte 300 individer av vilka 60 uttogs till prövning. Av dessa antogs 32 av vilka 26 fullföljde kursen.

Som kriterium på studieframgång använ— des dels det totala kursresultatet, dels de olika ämnesgrupperna på teleadministrativa kursen. Några uppgifter om huruvida det totala kursresultatet har framräknats genom viktning av de ingående ämnena eller ej finns inte. Som sammanfattning säger för— fattaren att »de skriftliga testen fungerat bra som prediktionsinstrument likaså skolbetyg och praktik. Under antagande att yrkes- lämplighet och kursresultat är positivt kor- relerade, var intervjubedömningarna något sämre. Detta gäller framför allt psykologens bedömning av den karaktärologiska lämplig— heten för yrket.»

Nummer 20

Då denna undersökning gjorts för telever- kets interna bruk ger det material som kom- mit kompetensutredningen till handa ingen information utöver det som presenterats i sammanställningen i tabellform.

N timmer 2.1

För att undersöka sambandet mellan dels studentbetyg, dels testresultat och studie- framgång vid postassistentutbildning har kompetensutredningen sammanställt data från postskolans betygskataloger över två år- gångar studerande, de som togs in 1963 och de som togs in 1964. Av de 65 elever som togs in 1963 hade 24 tidigare tjänstgjort vid posten. Dessa har i undersökningen kallats »inomverkare». Av de 59 elever som bör- jade 1964 var 20 »inomverkare». Bland »inomverkarna» fanns många som ej tagit studentexamen.

Testningarna är gjorda av psykotekniska institutet och är redovisade som totalpoäng på testen. Endast »icke-inomverkare» är testade.

Som kriterium har använts den rangord- ning av eleverna som gjorts efter avslutad assistentutbildning. Rangordningen baserar sig på resultaten i samtliga ämnen vid assis- tentskolan.

Som sammanfattning kan sägas att man funnit ganska måttliga samband mellan test- resultat och studieframgång vid postassis- tentutbildning. Dessa kan delvis förklaras av de dåliga kriterierna på studieframgång. Vidare kan ifrågasättas om det finns något större samband mellan den nuvarande ut- bildningen och senare yrkesframgång. Fram— gång i yrket är det som man med testen i första hand sökt att predicera och ett svagt samband mellan studieresultat och yrkes- framgång inverkar givetvis starkt på sam- bandet mellan testresultat och studiefram- gång.

Vidare kan sägas att man fann en stor skillnad mellan studieresultatet hos »inom— verkarna» och övriga studerande till »inom— verkarnas» förmån. Detta resultat är svår- tolkat. Man kan hävda, att »inomverkama» oftast är äldre och därmed mer mogna och motiverade. Denna mognad skulle då kom— pensera den lägre utbildningsnivån. Mot det- ta talar det faktum att de äldsta »inomver- karna» är betydligt sämre än de som är mer jämngamla med de utifrån kommande stu- derande. Skillnaden i studieframgång kvar- står även om man endast studerar sådana ämnen där »inomverkarna» inte kan ha hjälp av sin postala erfarenhet.

Nummer 22

Denna undersökning, som är gjord på gym- nasial studienivå, men som medtagits, då den på ett intressant sätt belyser möjligheter- na att öka möjligheten av prediktion av studieframgång, har till syfte att pröva lämp- ligheten av ett införande av psykologiska urvalsprov i intagningsproceduren vid Aln- arps lantbruksinstituts ett- och tvååriga lant- mästarekurser.

Man inbjöd samtliga 93 elever som 1964 gick på lantmästarekurserna att delta i test- ningarna. Av dessa medverkade 88. 64 av dessa var från ettårskursen.

Som prognosinstrument använde man föl- jande test:

Ravens matriser, Bokstavsserier och F-provet A, som mäter induktiv begåvning, Figurvikning, Plåtmodeller och F-provet A, som mäter spatial begåvning, Likheter, W I och F-provet, som mäter språklig begåvning, Additioner, R 16 C och F-provet, som mä- ter numerisk begåvning samt Bennets tekniska prov och Millerprovet, som mäter teknisk förståelse.

Utöver detta använde man testet »MNT- skalan» för att mäta andra personlighets- egenskaper än intelligens. Detta test är av frågeformulärstyp och avser att genom sva- ren på frågor beskriva den prövades beteen- de i olika situationer.

Man använde betyg från delstudiekurser- na som avslutats under första terminen som kriterium på studieframgång, då man ej ansåg sig ha tid att vänta till de totala slut- betygen fanns tillgängliga. Slutbetygen bru- kar enligt lärarnas erfarenhet stämma väl överens med de betyg som här använts.

För att få ett enhetligt kriterium har man slagit samman de sex betyg som gavs under första terminen till ett sammanfattande be- tyg, vilket var gemensamt för både den ett— och tvååriga kursen. Två av betygen bygger på något lättare kurser för tvåårseleverna. Skillnaderna var så små att man inte ansett att de har någon betydelse i den samman- slagna betygsumman. Vid intagningama till lantmästarekurserna har man haft tillgång till betyg från allmänna skolor och lant- mannaskolor, praktikintyg, åldersuppgifter och uppgifter om militärtjänstgöring. Dessa uppgifters prognosförmåga redovisas på an- nan plats.

I sin sammanfattning säger författaren att man med en psykologisk urvalsundersök- ning kombinerad med tidigare utbildnings- data med stor sannolikhet får en förbättring av utbildningsresultaten vid lantmästarekur- serna, men han vill poängtera att man syftat

till att förbättra utbildningsresultaten och inte yrkesförmågan, även om vissa av de egenskaper som här beaktas även kan vara av betydelse i lantmästaryrket. Han ger vi- dare på annan plats i redogörelsen exempel på hur mycket prognosförmågan ökat om prognoskoefficienten, även vid en omtest- ning, visar sig vara .61. Då den tidigare intagningsproceduren hade en prognoskoef- ficient nära noll, skulle antalet elever med ett mycket tillfredsställande studieresultat, dvs genomsnittsbetyget 3,00, öka från nu- varande 60 % till 80 %. Prövningsförfaran- det kan emellertid ej användas utan smärre förändringar vid ett urval, då man bl a mås- te byta det personlighetsmätande testet mot en intervju och några kompletterande test.

Nummer 23

För att få en efterkontroll av anlagspröv— ningar på 52 sökande till Hermods tekniska korrespondensläroverk, undersöktes hur många elever som efter ett års studier ten- terat och hur många ämnen varje elev ten- terat. Av de prövade påbörjade tolv elever utbildningen, fyra i Stockholm och åtta i Malmö. Samtliga sökande hade realexamen eller motsvarande utbildning.

Som prediktor användes följande test: Ravens matriser, CVB verbalt prov, Tal- serier II, Aritmetik II, SP 2, Minnesota Form samt Delning av kroppar. Resultaten på testen redovisades i variablerna induktiv begåvning, verbal begåvning, teoretisk-tek- nisk begåvning och allmän begåvning.

Sambandet mellan testningarna (prognos- instrumentet) och betygen (kriterierna på studieframgång) belystes på två sätt. För det första undersökte man om det fanns någon skillnad mellan dem som hade över genom- snittet, genomsnittligt och under genom- snittet på allmänbegåvningsfaktom. Det vi- sade sig då att de fyra elever, som låg under genomsnittet, hade tenterat betydligt mer sällan och med sämre resultat än de övriga grupperna. Man räknade dessutom fram en rangkorrelation mellan betygen i projek- tionslära och samhällskunskap, som de flesta tenterat och resultaten på testen.

Sammanfattningsvis säger författaren, att de använda urvalsproven tycks ha goda för- utsättningar att predicera studieframgång i denna studieform, men att man troligen med en komplettering av urvalsproven med en intervju, där man bedömer sådana personlig- hetsmässiga och sociala faktorer, som i den— na form av undervisning måste påverka resultaten, säkert kan höja prediktionens värde.

10.6 Sammanfattning

På samma sätt som i närmast föregående kapitel görs här en sammanställning av re- sultaten av undersökningar av sambandet mellan studieprognos och framgång i senare studier. Prognosinstrumenten var i närmast föregående kapitel skolbetygen. Här utgörs de av test och motsvarande bestämningar.

Undersökningarna är noggrant gjorda och sambandet mellan prediktorer och krite- rier har givits statistiska uttryck. Samman- ställningen omfattar, förutom definitionen av prediktorer och kriterier, även undersök- ningspopulationer och urval samt korrela- tioner. Som framgår av sammanställningen rör det sig om flera hundra prövade sam— band.

Den första sammanställningen (10.3) är disponerad efter vilken utbildning testen skall predicera resultaten i tex akademisk utbildning, officersutbildning, lärarutbild- ning, verksutbildning osv.

Den andra sammanställningen (10.4) är disponerad efter testens art, ex test avseende verbal begåvning, logisk—induktiv begåvning, teknisk begåvning osv samt för olika test- batterier.

Sammanfattningsvis kan liksom beträf- fande skolbetygen i närmast föregående ka- pitel sägas, att testresultaten äger ett svagt men entydigt prognosvärde. Resultaten va- rierar allt efter prediktorer och kriterier, men sambandet är vanligtvis positivt. Hur detta skall utvärderas från mera allmänna synpunkter och vad resultaten kan leda till för praktiska ställningstaganden diskuteras utförligare i den efterföljande kommente- rande del III.

l l .] Bakgrundsfaklorerna

I de närmast föregående kapitlen har redo- visats vad våra inventeringar och kartlägg- ningar uppdagat om sambandet mellan skol- betyg och senare studieframgång (kapitel 9) samt mellan testresultat och senare studie- framgång (kapitel 10). Dessa båda redovis— ningar bildar också kärnan av vårt material.

Nu visar det sig emellertid, att eventuella samband och lagbundenheter som vanligt är långt mer komplicerade än vad som kan återges genom en korrelationskoefficient el- ler en signifikansbestämning. Sambanden blir olika för män och kvinnor, för äldre och yngre studenter osv. Det finns med andra ord en rad bakgrundsfaktorer, som på övligt sätt måste konstanthållas eller på annat sätt kontrolleras, om man vill finna de »sanna» sambanden.

Det svåra med psykologisk-pedagogiska undersökningar av denna art är, att man vanligtvis kan kontrollera endast ett begrän— sat antal dylika bakgrundsfaktorer. Ofta vet man inte heller vad kontrollen bör avse, vilka variabler den skall omfatta, hur dessa skall definieras och mätas. Ett antal av våra undersökningar har för övrigt syftat just till att definiera nya bakgrundsvariabler och ut- röna betydelsen av dessa, tex föräldrarnas inställning till utbildningen, den studerandes målinriktning och målmedvetenhet (decide- ring) osv. I vad mån man i dylika under- sökningar kallar variablerna för bakgrunds-

Studieframgången i relation till vissa bakgrundsfaktorer

variabler eller orsaksvariabler är då mera en terminologisk fråga. (Inom psykologin bru- kar man särhålla dem som kontrollvariabler och oberoende variabler, medan kriteriet, dvs i vårt fall studieframgången, utgör den beroende variabeln.)

Forskningen rörande olika bakgrundsfak— torers betydelse är förhållandevis omfattan— de. tex studieframgångens samband med sociala och ekonomiska faktorer. Många undersökningar har sålunda visat, att en elev ur högre socialgrupp lyckas bättre än en elev ur lägre socialgrupp, även om de har samma intelligens och skolbetyg. Un- dantagen kan vara många, men detta är regeln. Socialgrupp och studieframgång är alltså korrelerade.

Här skall inte göras något försök att sam- manfatta vad svensk och utländsk forskning visat om dylika samband. Men de rapporter, som i förevarande sammanhang insänts till kompetensutredningen och bearbetats, inne- håller emellertid åtskilligt av intresse om just dylika samband. Materialet har därför genomarbetats i syfte att kartlägga även bak- grundsvariablernas samband med studie— framgången, och en sammanställning härav ges nedan. För vårt vidkommande är de funna sambanden närmast att betrakta som biprodukter, vilket emellertid inte gör dem mindre betydelsefulla.

Sammanställningen nedan avser 53 prö- vade samband, funna i 27 undersökningar, samtliga ingående i de totalt 60 undersök-

ningsrapportema (se ovan 9.1). Dispositio- nen är gjord efter arten av bakgrundsvaria- bel, alltså kön, ålder, skolnivå, socialgrupp, civilstånd etc.

11.2 Teknisk beskrivning av samman- ställningarna

Sammanställningen är gjord på samma sätt som i de närmast föregående kapitlen med kolumnbeskrivning enligt nedan.

Kol 1 Nummer

Undersökningarna redovisas efter den un- dersökta prognosvariabeln. För varje predik- tionsvariabel har undersökningarna indelats efter publiceringsår.

Undersökningarna är numrerade. Behand- lar en undersökning flera prediktionsvariab- ler erhåller den ett nytt nummer för var gång den redovisas.

Kol 2 Undersökningsledare, institution där undersökningen utförts och publiceringsår

Med undersökningsledare avses den som haft ansvar för undersökningen eller, om denne inte är känd, den som sänt in under- sökningen till kompetensutredningen.

Med institution där undersökningen ut- förts avses den institution i vars namn undersökningen publicerats eller den insti- tution där undersökningsledaren arbetar el- ler studerar.

Publiceringsår är det år då undersökning- en avslutades.

Kriterium på om studieframgångsprognosen varit bra eller dålig är i dessa undersökning— ar ett flertal olika mått på studieframgång. Resultaten av prognoserna varierar ofta med valet av kriterium. Definitionerna är ej all- tid så noggranna som önskvärt vore. Förfat- tarnas definitioner har följts i möjligaste man.

Kol 4 Antal och typ av försökspersoner

I denna kolumn lämnas uppgifter om för- sökspersonernas antal, skolbakgrund, kön och år då studierna vid den aktuella under- visningsinstitutionen började.

Kol 5 Resultat

I de undersökningar där försöksledare räk- nat fram en korrelationskoefficient för att beskriva undersökta samband och/eller prö- va om ett eventuellt samband är statistiskt signifikant har dessa redovisats. I några fall har sambanden beräknats och prövats av kompetensutredningen. Resultaten är då satta inom parentes.

Signifikansnivån redovisas så att * avser signifikans på 5 %-nivån och ** på 1 %- nivån.

Kol 6 Kommentarer på följande sidor

Efter redovisningen i tabellform följer korta kommentarer till varje undersökning, där en utförligare beskrivning av undersökningarna och deras resultat ges. För att underlätta uppsökandet av dessa kommentarer finns i sista kolumnen en sidhänvisning.

11.3 Sammanställning av undersökningar av samband mellan olika

bakgrundsvariabler och studieframgång

Nummer

Undersökningsledare, institution där under- sökningen utförts och publiceringsår

2

11.3.1 1

Stymne, Borgenhammar, handelshögskolan, Stockholm, 1961

Utbildningsbyrån vid Lunds universitet, 1965 Utbildningsbyrån vid Lunds universitet, 1966

Falk-Nilsson, Westrin, Wettin, pedagogiska

institutionen vid Lunds universitet.. 19.65

Kriterium

3

Eventuell skillnad i studieframgång mellan män och kvinnor

Antal godkända tentamina per termin

Antal underkända tentamina

per termin

Antal som avbrutit studierna

Antal som sluttenterat för 1 eller 2 betyg inom fyra termi- ner Antal som sluttenterat för 1 eller 2 betyg i franska inom fyra terminer

Antal som sluttenterat för ] el- ler 2 betyg i tyska inom fyra terminer Antal som sluttenterat för 1 el- ler 2 betyg i engelska inom fyra terminer Antal som sluttenterat för 1 el- ler 2 betyg i franska inom fyra terminer Antal som sluttenterat för ] el- ler 2 betyg i tyska inom fyra terminer

Antal akademiska betyg per ter- min

Antal och typ av försökspersoner

4

214 studerande vid handelshögskolan i Stock- holm som skrevs in 1957

Se ovan Se ovan

183 nybörjare som 1963 registrerade sig och var närvarande vid undervisningen vid engel- ska institutionen vid Lunds universitet 113 nybörjare som 1963 registrerade sig och var närvarande vid undervisningen vid ro- manska institutionen vid Lunds universitet

66 nybörjare som 1963 registrerade sig och var närvarande vid undervisningen vid tyska institutionen vid Lunds universitet 183 nybörjare som 1964 registrerade sig och var närvarande vid undervisningen vid engel- ska institutionen vid Lunds universitet 89 nybörjare som 1964 registrerade sig och var närvarande vid undervisningen vid ro- manska institutionen vid Lunds universitet 66 nybörjare som 1964 registrerade sig och var närvarande vid undervisningen vid tyska institutionen vid Lunds universitet

302 personer som läste för 1 betyg vid Lunds universitets pedagogiska institution ht 1963 och vt 1964. Uteslutna är de som läst mer än 8 och mindre än 2 terminer

Kommen- tarer på sid

Resultat

5 6

Något fler 184 godkända för kvinnor

Något fler underkända för kvinnor

Ingen skillnad Ingen skillnad 184

Något fler män Något fler

kvinnor

Ingen skillnad 184 Ingen skillnad

Ingen skillnad

Männen 1 84 signifikant bättre

Uiorsson, *soctotogxsxa institutionen vid Lunds universitet, 1965

1955 års universitets- utredning

Universitetskanslers- ämbetet, 1966 (Universitetspedagogiska utredningen)

Welin, sociologiska institutionen vid Lunds universitet, 1966

Nystedt, psykologiska institutionen vid Stockholms universitet, 1967

Antal akademis-ki Fetyg erhälf- na mellan ht 1960 och ht 1964

Antal med examen efter c sju år

Se ovan

Antal med examen efter c sju år

Se ovan

Antal akademiska betyg erhåll- na mellan ht 1960 och ht 1964

Antal som avbryter studierna utan akademisk examen inom fyra år

Genomsnittspoäng på genom- gångna tentamina för 1 betyg i psykologi

Antal tentamenstillfällen för 1 betyg i psykologi Genomsnittspoäng på genom- gångna tentamina för 2 betyg i psykologi Antal tentamenstillfällen för 2 betyg i psykologi

123 utvalda! personer från de humanistiska och matematisk-naturvetenskapliga fakulte- terna vid Lunds universitet

1588 studerande vid fria fakulteter med examen från allmänt gymnasium. De skrevs in läsåret 1948/49

1 251 studerande vid fackhögskolor och me— dicinska fakulteter med examen från allmänt gymnasium. De skrevs in läsåret 1948/49 (medicinare 1946/47)

2775 studerande vid fria fakulteter med

examen från allmänt gymnasium. De skrevs in läsåret 1956/57

1472 studerande vid spärrad längre utbild- ning med examen från allmänt gymnasium. De skrevs in läsåret 1956/57 (medicinare 1954/55) 305 studerande vid spärrad kortare utbild- ning med examen från allmänt gymnasium. De skrevs in läsåret 1956/57

223 studerande vid filosofiska fakulteterna vid Lunds universitet stratifierade med av- seende på kön och socialgrupp

477 studerande som ovan

210 studerande som ht 1964 och vt 1965 bör- jade studera vid de psykologiska institutio— nerna i Stockholm och Uppsala

Se ovan

137 studerande som ovan

Se ovan

Män har fler akademiska betyg

Männen hade 185

oftare examen Ingen skillnad mellan könen Männen hade något oftare examen Ingen skillnad mellan könen

Kvinnorna hade något oftare examen

Män har fler 186

akademiska betyg

Signifikant fler kvinnor avbryter studierna. (X'=9,38**)

(fc =-—.21)

Ypbis = ——.23

Undersökningsledare, institution där under- Kommen-

sökningen utförts och tarer Nummer publiceringsår Kriterium Antal och typ av försökspersoner Resultat på sid

2 3 4 5 6

Nystedt, 1967, forts Studielämplighet bedömd under Se ovan rpbis=—.30**

2-betygstudierna i psykologi Negativt samband innebär att kvinnor har sämre studieframgång

än män

1132 Eventuell skillnad i studieframgång mellan individer med olika ålder 10 Stymne, Borgenhammar, Studieresultat per tidsenhet ef- 214 studerande vid handelshögskolan i Stock- Äldre hade ngt 184 handelshögskolan i fektiv studietid holm som skrevs in ht 1957 sämre resultat Stockholm, 1961 Antal som avbrutit studierna Se ovan Signifikant vanligare med avbrott bland äldre studerande X”=26,11** (r.; =——.48)

ll Ekvall, personaladmini- Summa lantmästarebetyg efter 88 elever vid Alnarps lantbruksinstituts ett- 1'=—.26 187 strativa rådet, en termins studier och tvååriga lantmästarekurser som togs in Malmö, 1964 1963 4

12 Nystedt, psykologiska Genomsnittspoäng på genom- 210 studerande som ht 1964 och vt 1965 rpbis=—.09 187 institutionen vid Stock- gångna tentamina för 1 betyg i började studera vid de psykologiska institu- holms universitet, 1967 psykologi tionerna i Stockholm och Uppsala

Antal tentamenstillfällen för 1 Se ovan rpm =—.06 betyg i psykologi

Genomsnittspoäng på genom- 137 studerande som ovan rpbis=—.l7 gångna tentamina för 2 betyg i

psykologi

Antal tentamenstillfällen för 2 Se ovan rphi =—.08 betyg i psykologi

Studielämplighet bedömd under Se ovan ' rpbis=—.01 __ .. . . . _ - ..,. ___, .___.._ __MMMM—____

Kompetensutredningen, 1967

Rangordning efter kursresultat

46 studerande som 1963 och 1964 antogs till postassistentutbildning och som tidigare arbe- tat vid postverket

ll.3.3 Eventuell skillnad i studieframgång mellan individer med olika »tidigare praktik»

14 15

Stymne, Borgenharnmar,

handelshögskolan [ Stockholm, 1961 Rubenowitz, psyko- logiska institutionen vid Göteborgs universitet, 1962

Ekvall, personal- administrativa rådet, Malmö, 1964

Studieresultat per tidsenhet ef- fektiv studietid

Medelbetyget i de två första årens tentamina

Se ovan Se ovan Se ovan

Antal icke godkända av de två första årens obligatoriska ten- tamina vid femte terminens bör- jan

Se ovan Se ovan Se ovan

Summa lantmästarebetyg efter en termins studier

214 studerande vid handelshögskolan i Stock- holm som skrevs in ht 1957

548 studerande vid avd E på Chalmers tek- niska högskola som började sina studier 19464—1956 och hade betyg från allmänt gymnasium 257 studerande vid avd E på Chalmers tek- niska högskola som började sina studier 1957—1959 och hade betyg från allmänt gymnasium 186 studerande vid avd E på Chalmers tek- niska högskola som började sina studier 1946—1956 och hade betyg från tekniskt gymnasium

82 studerande vid avd E på Chalmers tek- niska högskola som började sina studier 1957—1959 och hade betyg från tekniskt gymnasium

548 studerande som ovan 257 studerande som ovan 186 studerande som ovan 82 studerande som ovan

88 elever vid Alnarps lantbruksinstituts ett- och tvååriga lantmästarekurser som togs in 1963

egai 5 innebär att äldre har sämre studieframgång än yngre Äldre har klart 188 sämre studie- prestation

Undersökningsledare, institution där under- Kommen— sökningen utförts och tarer Nummer publiceringsår Kriterium Antal och typ av försökspersoner Resultat på sid

2 3 4 5 6

17 Boström, pedagogiska Resultat på teleadministrativ 26 studerande som genomgått televerkets Sambandet mellan 188 institutionen vid kurs administrativa kurs och antogs 1963 studentbetyg och Stockholms universitet, kursresultat ökade 1966 då praktiken tillfördes

Negativt samband innebär att de med mest praktik har sämst studieresultat

11.3.4 Eventuell skillnad [ studieframgång mellan individer med olika skolnivå

18 Busck, Fredén, Medelbetyg från arméns aspi- 193 elever som antagits till arméns aspirant— Ju högre skolnivå, 188 militärpsykologiska rantskola skola 1963 och genomgått denna desto högre institutet, Stockholm, medelbetyg 1963

19 Busck-Söderqvist, Medelbetyg från arméns aspi- 198 elever som antagits till arméns aspirant- Ju högre skolnivå, 189 militärpsykologiska rantskola skola 1964 och genomgått denna desto högre institutet, Stockholm, medelbetyg 1964

20 Ekvall, personal- Summa lantmästarebetyg efter 88 elever vid Alnarps lantbruksinstituts ett- r=+.29 187 administrativa rådet, en termins studier och tvååriga lantmästarekurser som togs in Malmö, 1964 1963

11.3.5 Eventuell skillnad i studieframgång mellan individer ur olika social/grupper

21 Stymne, Borgenhammar, Antal som avbrutit studierna 214 studerande vid handelshögskolan i Stock- ingen skillnad 184 handelshögskolan i holm som skrevs in ht 1957 Stockholm, 1961 72 Olofsson, sociologiska Antal akademiska betyg erhåll- 223 utvalda personer från de humanistiska Socialgrupp [[ 185 institutionen vid Lunds na mellan ht 1960 och ht 1964 och matematisk-namrvetenskapliga fakulte- hade flest och universitet, 1965 terna vid Lunds universitet socialgrupp III

minst antal betyg

23 Welin, sociologiska Antal som inom fyra år avbru- 477 studerande vid filosofiska fakulteten vid Ingen skillnad 186 institutionen vid Lunds tit studierna utan examen Lunds universitet, stratifierade med avseende universitet, 1966 . . -_ . . på kön och socialgrupp

11.3.6 Övriga bakgrundsfaktorer

Eventuella skillnader | studieframgång mellan individer med olika civilstånd

24 Stymne, Borgenhammar, Studieresultat per tidsenhet ef— 214 studerande vid handelshögskolan i Stock- Ingen skillnad 184 handelshögskolan i fektiv studietid holm som skrevs in ht 1957 Stockholm, 1961

Antal som avbrutit studierna Se ovan Ingen skillnad

Eventuella skillnader i studieresultat mellan individer med olika decideringsgrad, dvs den fasthet och exakthet med vilken de bestämt sin studiebana innan han eller hon påbörjat denna

25 Carlsson, Linnaluoto, Avvikelse från skattad normal- 131 slumpvis utvalda studerande som ht 1960 pedagogiska institutionen studietid skrevs in vid humanistiska fakulteten vid vid Uppsala universitet, Uppsala universitet och vt 1963 fortfarande 1964 studerade

189

Eventuella skillnader ! studieresultat mellan individer med olika psykisk och fysisk hälsa

26 Carlsson, Linnaluoto, Avvikelser från skattad normal- 131 slumpvis utvalda studerande som ht 1960 r= +.31** 189 pedagogiska institutionen studietid skrevs in vid humanistiska fakulteten vid vid Uppsala universitet, Uppsala universitet och vt 1963 fortfarande

1964 studerade Eventuell skillnad i studieresultat mellan individer vars föräldrar har olika inställning till studier

27 Carlsson, Linnaluoto, Avvikelse från skattad normal- 131 slumpvis utvalda studerande som ht 1960 r=+.12 189 pedagogiska institutionen studietid skrevs in vid humanistiska fakulteten vid vid Uppsala universitet, Uppsala universitet och vt 1963 fortfarande

1964 studerade

11.4 Korta beskrivningar av under- sökningarna

I nedanstående sammandrag av de tidigare redovisade undersökningarnas innehåll be- handlas främst syftet med undersökningar- na, vilka försökspersoner som använts, deras prediktorer, dvs de olika bakgrundsvariab- lerna, vilka kriterier som använts samt de eventuella kommentarer som undersöknings- ledarna gjort till de erhållna resultaten.

I de fall någon av ovanstående faktorer ej kommenterats har undersökningsledaren endast givit den definition som återfinns i sammanställningen i tabellform.

Nummer 1, 10, 14, 21 och 24

Denna undersökning har följande syften:

a. att beskriva hur studierna framskrider för studerande vid handelshögskolan i Stockholm,

b. att klarlägga samband av olika slag, exempelvis samband mellan »studieut- fall» och en rad faktorer i den studeran- des »miljö», samband mellan »attityder till studierna» och »miljö»,

o. att skapa en utgångspunkt för vidare forskning, som kan komma att företagas i ämnet. Prediktorer och kriterier finns beskrivna i sammanställningen i tabellform. Författarna anser inte att materialet ger stöd för hypotesen att kvinnor skulle uppnå sämre studieresultat än män. Beträffande de studerandes ålder skriver författarna följande:

»Frekvensen studieavbrott visade sig vara betydligt större bland de äldre än bland de yngre. Om man bortser från avbrotten tyder dock inte vårt material på att äldre studerande skulle prestera lägre resultat än yngre. Äldre studerande har förvärvsarbete i betydligt större utsträckning än de yngre. Vidare anser sig äld- re studerande i större utsträckning än yngre ha valt en lämplig utbildningsväg.»

Med den socialgruppsindelning författar- na valt finner man inga nämnvärda skillna- der i studieresultaten mellan grupperna.

Man finner inga påtagliga skillnader mel- lan gifta och ogifta vare sig i studieresultat eller avbrottsfrekvens. Skillnaderna blev inte större om man tog hänsyn till om stu- derande hade barn eller ej.

De gifta uppger sig oftare än de ogifta arbeta för att finansiera studierna.

Nummer 2

Inga uppgifter utöver de som ges i samman- ställningen i tabellform.

Nummer 3

Inga uppgifter utöver de som ges i samman- ställningen i tabellform.

Nummer 4

Författarna avsåg att med denna undersök- ning kartlägga vissa förhållanden rörande de studerande vid universitet.

Den undersökta gruppen består dels av samtliga studerande för ett betyg och obliga- torisk kurs i pedagogik vid Lunds universi- tet under höstterminen 1963 och vårtermi- nen 1964, dels av studerande vid socialhög- skolan i Lund under höstterminen 1963. Bortfallet blev relativt stort (25 %) då un- dersökningen var frivillig.

Tillsammans deltog 587 försökspersoner varav 66 % var kvinnor.

Som kriterium på studieframgång använ- de man antalet akademiska betyg i relation till antalet studieterminer.

Vid analys av könsdifferenser fann man att män och kvinnor i den undersökta grup- pen hade lika hög totalbegåvning mätt med testet WIT III. Ej heller i verbal begåvning fann man några skillnader, medan det där- emot visade sig att männen hade något högre icke—verbal begåvning. Inga skillnader fanns mellan medelbetygen i studentexamen.

Männen uppvisade däremot avsevärt hög- re studieprestation vid universitetsstudier.

Författarna anser det sannolikt att män- nens högre studieprestation till en del kan förklaras av det faktum att endast 17 %

av de språkstuderande är män. De drabbas alltså ej i samma utsträckning av den långa nettostudietiden som dessa ämnen har.

Nummer 5 och 22

Denna undersökning hade rubriken »Stu- dentbetyg, akademiska betyg och fritids- aktiviteter med speciell betoning på kön och social grupp » .

Undersökningsmaterialet är hämtat från den sk studentundersökningen som sedan höstterminen 1960 pågår vid sociologiska institutionen vid Lunds universitet. Den aktuella terminen nyinskrevs vid de filoso- fiska fakulteterna 946 studenter, födda efter 31/12 1933, och som tidigare ej varit in- skrivna vid universitetet. Det urval som använts i denna undersökning bestod av 525 studenter, stratifierade efter kön och social- grupp.

En intervju gjordes med dem som fort— farande studerade vid universitetet 1962 och en postenkät utsändes till dem som avbrutit studierna. Det totala bortfallet blev 48 indi- vider.

Nedanstående tabell finns redovisad i un- dersökningen. Skillnaderna i resultat mellan könen är signifikant i socialgrupp II och III (p ( 0,01 resp p ( 0,05).

Socialgrupp I [[ 111 Totalt Män 3.2 3.5 2.8 3.3 Kvinnor 2.9 2.6 2.6 2.7 Totalt 3.0 .2 2.8 2.9

Socialgrupp III, som i denna grupp hade högre studentbetyg, hade alltså ett lägre studieresultat. Detta faktum vill författarin- nan förklara med att studerande ur social- grupp III troligen har sämre »studiemiljö», vilket bl a innebär att de fått mindre upp- lysningar om studierna vid universitetet in- nan de började där och för vilket det faktum att de påbörjar fler akademiska ämnen talar.

Kvinnornas lägre studieresultat vill hon förklara med att de oftare läser ämnen med lång studietid som språk samt att männen

oftare känner en press på att de måste bli klara och komma ut i förvärvslivet, något som kvinnorna troligen gör i mindre ut- sträckning vilket visar sig i kvinnornas mindre mål- och karriärsinriktning.

Ytterligare information ges i »Inventering av möjligheten att predicera senare studie- framgång med hjälp av studentbetyg».

Nummer 6

1955 års universitetsutredning undersökte om det fanns något samband mellan det genomsnittliga studentbetyget och studie- framgången i högre studier. Ur resultaten kan man också få en uppfattning om den eventuella skillnaden mellan mäns och kvin— nors studieframgång.

Undersökningen är endast gjord på stu- denter från svenskt allmänt gymnasium, som läsåret 1948/ 49 förstagångsinskrevs vid högre läroanstalt.

Som kriterium på studieframgång använ- des antalet studerande som senast vid slutet av år 1955 hade en examen som kunde bereda vederbörande försörjning på den akademiska arbetsmarknaden.

De studerande är indelade efter student- betyg och redovisas efter vilken typ av ut- bildningsanstalt de tillhörde.

Samband mellan kön och studieframgång med hänsyn tagen till medelstudentbetyg. De studerande tillhör inskrivningsårgång 1948/ 49.

Fria fakulteter

Antal studerande Examinations-

procent Student- Kvin— Kvin- betyg Män nor Män nor AB och däröver 232 168 81 % 63 % Ba till AB 470 288 58 % 4l % Under Ba 318 112 39 % 32 % Totalt 1 020

Antal studerande Examinations-

Antal studerande Examinations—

Av tabellerna ovan framgår att männen har större studieframgång vid fria fakulteter medan det vid den mer bundna undervis- ningen vid medicinska fakulteter och andra fackhögskolor inte är någon skillnad. Vidare kan man finna att männen med höga stu— dentbetyg har en förhållandevis större stu— dieframgång än kvinnorna i båda typerna av utbildning.

Nummer 7

År 1966 presenterade universitetspedago- giska utredningen en undersökning liknande nummer 6 ovan.

Denna avser studenter från svenskt all- mänt gymnasium som läsåret 1956/ 57 förs— tagångsinskrevs vid universitet och högsko- lor.

Som kriterium på studieframgång använ- des även här examinationsfrekvensen, dvs antalet studerande som senast höstterminen 1963 avlagt sådan grundexamen som kan bereda vederbörande försörjning på den akademiska arbetsmarknaden.

Endast första examen räknas.

I tabellen nedan, som ger en bild av skill- naderna mellan mäns och kvinnors studie- framgång, är de studerande indelade efter typ av utbildningsanstalt och studentbetyg.

Samband mellan och kön och studiefram- gång med hänsyn tagen till medelstudent- betyg. De studerande tillhör inskrivningsår- gång 1956/ 57

procent procent

Student- Kvin- Kvin- Student- Kvin- Kvin- betyg Män nor Män nor betyg Män nor Män nor AB och AB och däröver 237 65 86 % 78 % däröver 330 466 78 % 70 % Ba till AB 547 136 83 % 84 % Ba till AB 629 732 61 % 48 % Under Ba 192 74 77 % 93 % Under Ba 375 243 45 % 25 % Totalt 976 275 82 % 85 % Totalt 1 334 1 441 61 % 51 %

Spärrad längre utbildning

Antal studerande Examinations-

procent

Student- Kvin- Kvin- betyg Män nor Män nor AB och däröver 411 102 83 % 75 % Ba till AB 687 69 76 % 71 % Under Ba 194 9 65 % 67 % Totalt 1 292 180 76 % 73 %

Spärrad kortare utbildning

Antal studerande Examinations-

procent

Student- Kvin- Män Kvin- betyg Män nor nor AB och däröver 5 39 60 % 97 % Ba till AB 18 178 94 % 95 % Under Ba 12 53 92 % 96 % Totalt 35 270 89 % 96 %

Liksom i nummer 6 har männen bättre studieresultat vid de fria fakulteterna, me- dan skillnaden mellan könen försvinner eller är till kvinnornas fördel vid spärrad utbild- ning. Tolkningen av resultaten försvåras av att antalet kvinnor är litet i spärrad längre utbildning medan männen i mycket liten utsträckning söker sig till spärrad kort ut- bildning.

Nummer 8 och 23

Denna undersökning är gjord på samma material som 5 ovan, dvs studentundersök- ningen höstterminen 1960, men till de upp-

gifter om de studerande som insamlades. 1962 har här förts uppgifter från hösttermi-

nen 1964, då en intervju gjordes med dem som fortfarande studerade och en enkät sän- des till dem som avbrutit studierna vid uni— versitetet. Totalt insamlades uppgifter från 477 studerande.

Som kriterium på studieframgång användes antalet akademiska betyg som de studerande uppnått 1964. Endast de som intervjuades har undersökts med detta kriterium, varför endast de som efter åtta terminer inte avlagt någon examen eller fortsätter sina studier trots avlagd examen finns i denna under- sökning.

Man har vidare studerat gruppen som slutat sina studier vid universitetet utan examen och utan att ha påbörjat annan aka- demisk utbildning, dvs de som faktiskt slutat studera. Till denna grupp räknas 80 av de 477 undersökta personerna. Kvinnorna har genomsnittligt 4,6 akademiska betyg mot männens 5,2. Liksom tidigare ligger skillna- derna mellan mäns och kvinnors studiefram- gång vid fria fakulteter bland dem som har höga studentbetyg, medan man för de låga studentbetygen inte finner någon skillnad.

Kvinnorna visade sig avbryta studierna avsevärt oftare än männen. Tidigare under- sökningar har givit samma resultat (Moberg 1951, Israelsson & Quensel 1958).

Inga betydande skillnader mellan social- grupperna förelåg. Av socialgrupp I, II och 111 hade 15, 16 respektive 17 % avbrutit studierna utan akademisk examen.

Nummer 9 och 12

Huvudsyftet med denna undersökning, som var ett delprojekt i en försöksverksamhet rörande problem vid urval och rådgivning till studerande, var att undersöka den prog- nostiska tillförlitligheten hos psykologiska test. Vid början av höstterminen 1964 och vårterminen 1965 administrerades test till de sökande till undervisningen i psykologi vid Stockholms universitet samtidigt som man inhämtade uppgifter om de prövades studentbetyg, kön, ålder mm. På samma sätt gjorde man vårterminen 1965 bland de sökande till undervisningen i psykologi vid psykologiska institutionen vid Uppsala uni-

versitet. Fullständiga uppgifter erhölls från 210 personer vid höstterminens prövning och från 362 personer vid vårens prövning. Av dessa har 100 respektive 110 deltagit i undersökningen.

Prövningarna har ej påverkat intagning- arna.

Som kriterium på studieframgång använ- des prestationskriterier, tidskriterier samt skattningskriterier.

Till prestationskriterier räknas »Genom- snittspoäng på genomgångna tentamina för ett och två betyg i psykologi». Kriteriedata av detta slag belyser studieframgång utan hänsyn till tid.

Till tidskriterier räknas »Antal tentamina för erhållande av ett respektive två betyg i psykologi». Denna typ av kriteriedata bely- ser studieframgången utan hänsyn till kvali- teten på tentamen.

Då det kan tänkas att skrivningsresultaten inte avspeglar alla väsentliga sidor av studie- framgången har undersökningsledaren också utnyttjat en typ av kriterier, som han kallar skattningskriterier. Av dessa har »studie- lämplighet B», som definieras som förmågan att på ett tillfredsställande sätt tillgodogöra sig undervisningen i ämnet psykologi, redo- visats här.

Nummer 11, 16 och 20

Denna undersökning, som är gjord på gym- nasial studienivå, har till syfte att pröva lämpligheten av psykologiska urvalsprov i intagningsproceduren vid Alnarps lantbruks— instituts ett- och tvååriga lantmästarkursen.

Samtliga 93 elever, som 1964 gick på lantmästarekurserna inbjöds att deltaga i testningarna. Av dessa medverkade 88, var- av 64 från ettårskursen. Man använde bety- gen från delstudiekurserna, som avslutats under första terminen som kriterium på studieframgång, då man ej ansåg sig ha tid att vänta tills de totala Slutbetygen fanns tillgängliga. För att få ett enhetligare kri- terium slogs de sex betyg som gavs under vårterminen samman till ett sammanfattan- de betyg, som var gemensam för de båda kurserna. Betygen från de två kurserna är

ej helt jämförbara, men skillnaderna är så små att de ansetts utan betydelse.

I en diskussion av resultaten säger för- fattaren följande:

»Ålder och praktiktidens längd hänger givet- vis samman och båda visar negativa korrela- tioner med kriteriet. Det är säkerligen inte så att lång praktiktid i och för sig är hämmande för utbildningen eller att ålder i och för sig skulle vara det, när den håller sig inom de gränser som eleverna på Alnarp representerar. Det är i stället troligare att någon eller några faktorer, som samvarierar med åldern och praktiktiden orsakar det negativa utfallet i ut- bildningsresultat. En förklaring skulle kunna vara att de äldre eleverna med lång praktiktid tillhör gruppen med sämre grundutbildning, 'långvägarna', som dessutom är ovana vid avancerade teoretiska studier i bunden form.»

Nummer 13 För att undersöka sambandet mellan dels studentbetyg, testresultat och studiefram- gång vid postassistentutbildning har kom- petensutredningen sammanställt data från postskolans betygskataloger över två år- gångar studerande, de som togs in 1963 och 1964. Av de 65 elever som togs in 1963 hade 25 tidigare tjänstgjort vid posten, me- dan av de 59 som togs in 1964 21 tidigare tjänstgjort där. Dessa kallas i undersökning- en »inomverkare».

»Inomverkarna» varierar mycket i ålder till skillnad mot dem som sökt utbildningen utan att tidigare ha tjänstgjort vid posten. Lägsta ålder var 20 år och högsta 51 år. Vid en jämförelse av studieresultatet mätt med rangordningen av de studerande som gjorts efter studiernas slut visar det sig att de äldre av »inomverkarna» har en »plats- siffra» på 25,9 mot de yngres 17,1 bland dem som antogs 1963 och 36,2 mot 18,2 bland dem som antogs 1964. Som äldre räknades de som var över 29 år gamla.

Det fanns åtta äldre i 1963 års grupp och fem i 1964 års.

Nummer 15 Denna undersökning gjordes för att ligga till grund för ställningstaganden och dis- kussioner rörande studierna vid E-avdel- ningen vid Chalmers tekniska högskola.

Fyra grupper av försökspersoner har an- vänts, nämligen studenter från allmänna läroverk som började något av åren 1947—— 1956 samt åren 1957—1959 och vidare studenter från tekniska gymnasier som bör- jade under samma år.

Två kriterier har använts, dels ett kvali- tetskriterium »medelvärde av betygen i de två första årens tentamina», dels ett tids- kriterium, »antalet icke godkända av de två första årens obligatoriska tentamina vid femte terminens början». För kvalitetskri- teriet finns ett starkt samband med medel- betyget i det slutgiltiga examensbetyget för de två äldre grupperna och för tidskriteriet med totala tiden för examen. I en diskus- sion av resultaten av undersökningen anty- der författaren, att det negativa sambandet mellan praktik och studieframgång vid CTH har en relativt uppenbar orsak. De studerande som har dåliga studentbetyg kompenserar detta med bl a praktik, vilken i sig inte synes ha positivt prognosvärde. Det svaga betyget slår då igenom och ger negativ korrelation.

Nummer 17

Syftet med denna undersökning var att be- skriva teleadministratörsyrket, utbildningen för detta yrke och det urvalssystem som an— vänds för att välja ut elever till utbild— ningen.

Till kursen sökte 300 personer av vilka 60 uttogs till prövning och av dessa antogs 32. Sex personer fullföljde ej utbildningen.

Som kriterium på studieframgång använ- des det totala kursresultatet. Inga uppgifter ges om hur detta framräknats.

Det visade sig att skolbetyg plus praktik hade högre samband med kriteriet (.64) än skolbetyget ensamt (.61).

I sin sammanfattning säger författarinnan att praktiken fungerar bra som prediktions- instrument till teleadministrativ utbildning.

Nummer 18

Denna undersökning gjordes för att ge en orientering om 1961 års prövning av ar- méns officersaspiranter.

Sammanlagt prövades 680 personer med skriftliga prov. Av dessa antogs 374 samt dessutom ett fåtal, som ej prövades vid detta tillfälle. Totalt genomgick 199 av de uttagna aspirantskolan. Endast dessa elever har fått betyg.

Som kriterium på studieframgång har använts medelbetyget från aspirantskolan. Detta betyg baserar sig på följande betyg: lämplighet, truppföring, trupputbildning, personlig färdighet, fysisk träning och tak- tik.

I tabellen nedan redovisas resultaten av den del av undersökningen som behandlar sambandet mellan skolnivå och studiefram- gång. Medelbetygen är normerade och över- förda till en niogradig skala för att lättare kunna bearbetas statistiskt.

Samband mellan skolnivå och studiefram- gång vid arméns aspirantskola.

Medelbetyg Antal från aspi- Sprid- Skolnivå studerande rantskolan ning Folkskola 23 4,09 1,82 Realexamen 79 4,59 1 ,73 Studentexamen 91 5,63 1,90

Nummer 19

År 1962 prövades 579 personer vid aspi- rantuttagningama. Av dessa antogs 379 till arméns aspirantskola. Av eleverna fullföljde 204 utbildningen. Som kriterium på studie- framgång har använts medelbetyget från aspirantskolan. Detta betyg är beräknat på samma ämnen som i 18 ovan. Medel- betyget är normerat och överfört till en niogradig skala. Resultaten av denna del av undersökningen redovisas nedan.

Samband mellan skolnivå och studiefram- gång vid arméns aspirantskola.

Medelbetyg

Antal från aspi- Sprid- Skolnivå studerande rantskolan ning Folkskola 21 4,3 8 1,40 Realexamen 74 4,60 1,86 Studentexamen 103 5,30 1,90

Några elever har fallit bort, då man sak- nat fullständiga uppgifter från dem. I en diskussion av resultaten säger författarin- nan, att studenten står på en säkrare teore— tisk grund och att han därför får lättare att tillgodogöra sig utbildningen vid aspirant- skolan trots att hans grundförutsättningar för övrigt kan överensstämma med förut- sättningarna för någon med mindre teore- tisk utbildning. Hon säger vidare att ovan- stående tal endast gäller för grupper av in- divider och att en enskild med folkskolut- bildning mycket väl kan ha bättre resultat än en med studentexamen.

Nummer 25, 26, 27 och 28

I denna undersökning ville författarna prö- va betydelsen för studieeffektiviteten av fasthet och exakthet i valet av studiebana (decidering). Undersökningen utfördes med hjälp av frågeformulär som utsändes till del— tagarna. Frågeformuläret utsändes till 57 personer, vilket var c 10 % av dem som in- skrevs höstterminen 1960 vid Uppsala uni- versitet. Sedan de som ej svarat (45 stycken) och de som ej givit svar som gick att bear- beta i datamaskin borträknats återstod 154 personer. Dessa indelades i tre grupper: komplettander, de som fortfarande stude- rar och de som slutat studera. Bortfallet skiljer sig i några prövade variabler ej från det bearbetade materialet.

Den grupp som redovisas här är den grupp som fortfarande studerar, eftersom denna grupp är störst.

Som kriterium på studieframgång använ- de man ett mått, studieeffektivitet, som de- finierades som positiv eller negativ avvikil- se från en för varje universitetsämne skat- tad normalstudietid. Skattningen av nor- malstudietid gjordes av fyra personer med tidigare erfarenhet av vad som kan anses vara normal studietid för universitetets olika ämnen.

Författarna har i sin undersökning påvi- sat att det föreligger samband mellan stu- dieeffektivitet och variablerna decidering, hälsa, lästid och studentbetyg. Inga av dessa variabler har emellertid så högt samband

med studieeffektivitet att de kan användas för prognos av enskilda studerandes studie— framgång. Möjligen kan en kombination av flera variabler ge ett acceptabelt samband.

Författarna efterlyser vidare en effekti- vare yrkes- och studierådgivning i gymna- sret.

] l .5 Sammanfattning

I kapitlet redovisas i sammandrag resultaten av 27 undersökningar av sambandet mellan olika bakgrundsfaktorer och studieresultat. Bakgrundsfaktorema är de studerandes kön, ålder, tidigare praktik, skolnivå, social- grupp, civilstånd, decideringsgrad, fysisk- psykisk hälsa och föräldrainställning. Sam- manlagt har 53 samband prövats, varav 42 avseende de tre första, nämligen kön, ålder och praktik.

Vissa olikheter i mäns och kvinnors stu- dieresultat har framkommit, antydande att

männen oftare än kvinnorna når höga re- sultat. Betingelserna är emellertid sådana, att det är vanskligt att dra generella slut- satser. Mera entydigt är sambandet ålder studieresultat. De yngre lyckas allmänt bättre än de äldre. Tidigare praktik tycks inte ha något samband med studiefram- gången. Sambanden är oftare negativa än positiva, dvs ju mer praktik, desto sämre resultat. Sambandet skolnivå — studieresul- tat är klart positivt, dvs elever med student- examen lyckas bättre än elever med real- examen och dessa i sin tur bättre än elever med enbart folkskola, trots att vederböran- de rangordnats som lika vid urvalet till de högre studierna.

Socialgruppstillhörigheten gav inget utslag i studieframgången, inte heller civilstånd och föräldrainställning. Däremot var fysisk och psykisk hälsa samt graden av decide- ring av betydelse för studieframgången.

Resultaten kommenteras utförligare i del III.

Resultat och tolkningar av undersökningarna

Resultaten i stort

12.1 Undersökningarna

Sammanställningarna i kapitlen 9—11 är starkt koncentrerade. Det är därför vansk- ligt att sammanfatta dem ytterligare. Om vi bortser från redovisade danska, finländ- ska och norska undersökningar och begrän- sar oss till enbart de svenska, kan samman— fattningsvis sägas följande.

Antalet rapporter, undersökningar och prövade samband är mycket stort. Enbart undersökningarna om sambandet mellan skolbetyg och senare studieframgång omfat- tar, sedan uppenbara dubbelräkningar elimi- nerats, c 24 000 studerande. Till detta kom— mer undersökningarna av sambandet test- studieframgång, omfattande c 5 000 stude- rande, och undersökningarna av olika bak- grundsfaktorers samband med senare studie- framgång, omfattande c 11000 individer.

Även om man räknar bort viss överlapp- ning mellan de tre populationsgrupperna på 24000, 5 000 och 11 000, kan konstateras, att antalet individer i och för sig är fullt tillräckligt. Man vinner ingenting nämnvärt genom att addera ytterligare ett antal indi- vider. Kartläggningen har sitt värde mera i de möjligheter den ger att jämföra de olika undersökningarna, vad som är gemen- samt för dem och vad som skiljer dem åt. Man får vissa möjligheter att undersöka betygsättningens och testningens generella värde som studieprognos och i vad mån andra mätningar kan lägga något till detta

prognosvärde. Ur utbildningspolitisk syn- vinkel har sammanställningarna därför sitt givna intresse. Men de torde vara intres- santa även från mera speciell urvalssyn- punkt.

Inventeringen och kartläggningen med därtill fogade bearbetningar och jämförelser är därför av allmänt informativt intresse. De gör det möjligt att skapa sig en total överblick av hur studieprognos och studie- framgång är allmänt inbördes relaterade i det svenska utbildningsväsendet. Och de ut- ländska motsvarigheter som gjorts, främst sammanställningar av engelskspråkig forsk- ning i »Encyclopedia of Educational Re- search» och motsvarande översikter, byg- ger såvitt känt ingenstans på nationella in- venteringar av detta slag.

Man kan anta, att alla undersökningar inte är kartlagda. Sannolikt finns det fler, trots all strävan efter grundlighet i förfa— randet. Men man kan våga antagandet, att det som inte infångats är vare sig mycket eller avgörande för de slutsatser man kan dra. Arbetet har också resulterat i en över- sikt och sammanställning av de prövnings- instrument man nu har att tillgå i vårt land (se bilaga 3). Från de arbetspsykologiska institutens sida har man också visat stort intresse för kartläggningarna.

Med all rätt kan det hävdas, att det sam- lade resultatet är beroende av vad man kommit till i de enskilda undersökningarna och att dessa i flertalet fall är av begränsad

syftning och ofta av mindre kontrollerad art. Icke desto mindre gäller här att hel- heten blir förmer än summan av delarna. Det ges vissa möjligheter till generalisering- ar, och det är främst dessa vi här är in- tresserade av. Jämförelse- och generalise— ringsmöjligheterna har ökat avsevärt genom de bearbetningar av primärmaterialet som gjorts. Många av de mera begränsade och mindre ambitiösa studierna har härigenom kunnat inordnas i ett större sammanhang.

Generaliseringarna innebär i själva ver- ket ett slags signifikansprövning av högre dignitet. Man kan tänka sig ett teoretiskt exempel, där två nollkorrelerade variabler relateras till varandra. Även om de är noll- korrelerade måste det, om sambandet prö- vas i tillräckligt många sampel, förr eller senare uppstå ett samband mellan dem, po- sitivt eller negativt. På analogt sätt gäller att det förr eller senare fås ett nollsamband mellan två variabler, även om de är korre— lerade. Slumpen tar ut sin rätt, så länge den alls finns med.

Detta antyder att man kan och bör göra en signifikansbestämning av högre dignitet genom att pröva hur ofta ett samband upp— träder, och inte bara pröva om det uppträ- der. Att det enskilda sambandet är svagt kan därför i längden spela mindre roll än att det uppträder konsekvent och »envist». Sambandet visar sig inte minst i graden av konsekvens, och det är väsentligen denna som kan bli utbildningsstrategiskt vägande.

Rent statistiskt är därför även antalet un- dersökningar och antalet prövade samband av intresse. Styrkan av ett funnet samband, tex mellan skolbetyg och studieframgång, ligger då i att det upprepas gång efter an- nan, ofta med mindre variationer i under— sökningarnas uppläggning, och inte bara i att sambandet når en viss styrka i det en- skilda fallet.

12.2 Kriterierna

Ovan har i kapitel 4 behandlats kriterierna på framgång i högre studier från mera all- männa synpunkter. Därvid hävdades att man för att få en reliabel bestämning av

framgångskriterierna måste särhålla tre be- grepp, nämligen 1) tid för prestationen, 2) prestationens kvalitet och 3) prestationen från kvantitativ synpunkt. Ekvationen sades vara Tid X Kvalitet = Kvantitet. Endast om man definierar två av dessa får man ett reliabelt kriterium. Med två givna ger sig nämligen det tredje självt.

Som man kunde befara visade sig krite- rierna vara tämligen oklara i våra under— sökningar. Endast i enstaka fall var de en- tydigt givna, exempelvis tid för viss studie- prestation. Om vi utgår från de givna kri- terierna och tolererar att deras definition är oklar och därmed att de rymmer viss otillförlitlighet, kan de i undersökningen använda kriterierna delas upp i följande åtta huvudgrupper.

]) Medelbetyg. Detta gäller de utbildning- ar, där flera ämnen ingår och där tid och kursomfång är någorlunda avgrän- sade.

2) Spets, dvs frekvens av positiva kvalitets- betyg. 3) Tid till betyg. Tiden är här en god va- riabel, men dess reliabilitet är givetvis beroende av vad man avser med »be- tyg», vilket ofta är oklart. 4) Antal avklarade kurser. Här avses anta- let delstudiekurser eller tentamina med tiden i huvudsak fastlåst. Tiden varierar dock från undersökning till undersök- ning. 5) Antal tentamina till betyg. Denna varia- bel är en variant av tidsvariabeln. Den avser antal tentamina för erhållande av betyg eller antal misslyckade tentamina. 6) Skattning av studielämplighet. Denna variabel, som förekommer endast i ett par av undersökningarna, avser de i kur- sen undervisande lärarnas skattning av vederbörandes förmåga att fortsätta kur- sen eller att gå vidare i studierna. Va— riabeln är sålunda ett kriterium men även en prediktor för fortsättningen. 7) Examensfrekvens. Variabeln avser pro- centen studerande som avlagt akademisk examen inom viss tid. 8) Medelvärde. Denna variabel är endast summan eller medelvärdet av de i det

föregående nämnda sju kriterierna och så- ledes ingen fristående bestämning.

Dessa åtta kriteriebestämningar har rela- terats till olika studieprognoser enligt ne- danstående uppställning. Prognosvariabler- na utgjordes som synes antingen av betyg eller test. För dessa redovisas 174 respek- tive 180 samband.

Kriterier Prognosinstrument Betyg Test Medelbetyg 91 120 Spets 7 — Tid till betyg 14 Antal avklarade

kurser 34 39 Antal tentamina

till betyg 10 14 Skattning av

studielämplighet 2 7 Examensfrekvens 16 Summa eller medeltal

av ovanstående 174 180

12.3 Prediktorema

Som framgår av ovanstående är predikto- rerna av två typer, betyg och test. Vi bort— ser här från de sk bakgrundsfaktorerna (kapitel 11). Även prediktorerna kan upp- delas i undergrupper. De samband, där pre- diktorerna utgjorts av olika betygsbestäm- ningar, har uppgått till följande tal:

Medelbetyg 97 därav viktade 16 därav oviktade 81 Enbart skrivämnesbetyg 55 därav språk 26 därav matematik-fysik 29 Andra läroämnen 14 Övningsämnen 5 Gymnasiegren 3 Summa 174

Där prediktorerna utgjorts av test, har antalet prövade samband fördelat sig enligt följande:

Hela testbatterier 37 Enskilda test 114 därav i teknisk förståelse 14 därav i spatial begåvning 10 därav i logisk-induktiv begåvning 2] därav i verbal begåvning 17 därav i övriga test 52 Skattning av inlärningsförmågan 6 Övriga skattningar 23 Summa 180

12.4 Sambanden mellan prediktorer och kriterier Dristar man sig så att sammanfatta resulta- ten av de redan gjorda sammanfattningarna. kommer man till vad som återges i tablåer- na 45—48 nedan. Den första av dessa, 45, avser betygen som prognosinstrument, den andra, 46, testen. Tabellerna är starkt generaliserande. Komprimeringen är driven så långt man rimligtvis kan gå, och läsaren rekommen- deras att bläddra tillbaka till korresponde- rande avsnitt i kapitlen 9 och 10. Mittko- lumnen anger den genomsnittliga korrela- tionskoefficienten för sambanden. Genom— snittet har beräknats med varje enskilt sam- band som statistisk enhet, oberoende av hur många individer detta samband beräknats på. Hur de enskilda sambanden sprider sig över och under de i tablåerna framräknade genomsnittssambanden återges i högra ko— lumnen. Där ges dock endast högsta och lägsta samband. För att få ett begrepp om sambanden i övrigt får man således gå till- baka till sammanställningarna i kapitlen 9 och 10. Det kan för övrigt diskuteras hur ett spridningsmått skall beräknas och tol- kas, då de enskilda sambanden bygger på olika stora populationer och då variablerna i dessa samband inte är direkt jämförbara. Helhetsbilden för båda tablåerna tyder på att det föreligger samband, som är po- sitiva men likväl skäligen svaga. De lägsta understiger 0, dock inte mer än att de på något undantag när kan ses som nollkorre- lationer. De högsta överstiger .70 och i ett fall .80. I tablåerna 45 och 46 är resultaten redo- visade efter typen av kriterium på studie- framgång. Motsvarande sammanställningar efter typen av prediktor finns i tablåerna 47 och 48. Den förra, 47, avser betygen, den senare, 48, testen. Koefficienterna är i allt väsentligt av samma karaktär som i de båda förutnämnda tabellerna. Om man hål- ler i minnet, att olika undersökningar inte är helt jämförbara, kan vissa allmänna slut- satser dras om prognosvärdet av olika be- stämningar (s 195 ff).

Tablå 45. Översikt av sambanden mellan skolbetyg och senare studieframgång efter typ av kriterium.

Antal Korrelationernas Lägsta och högsta Typ av kriterium korrelationer medelvärden korrelation

Medelbetyg 91 +.26 _.31 + 67 Spets 7 + .42 + .27 + .5 5 Tid till visst betyg 14 +.17 —.09 +.47 Antal avklarade kurser 34 +.24 ——.41 +.58 Antal tentamina till

visst betyg 10 +.24 +.Ol +.60 Skattning av studielämplighet 2 +.23 +.20 +.26 Examensfrekvens 16 + .22 —. 14 + .66 Totalt 174 + .26 —.41 + .67

Tablå 46. Översikt av sambanden mellan testresultat och studieframgång efter typ av kri- | | !

terium. Antal Korrelationernas Lägsta och högsta

Typ av kriterium korrelationer medelvärden korrelation Medelbetyg 120 + .26 —. 13 + .69 Antal avklarade kurser 39 +.30 —.O4 +.82 Antal tentamina till

visst betyg*) 14 +.12 +.07 +.25 Skattning av

studielämplighet*) 7 + .25 + .02 + .3 5

| i ! Totalt 180 +.26 _.13 +.82 ! *) Samtliga korrelationer är hämtade från en undersökning. !

Tablå 47. Översikt av sambanden mellan skolbetyg och studieframgång efter typ av

prediktor. Antal Korrelationernas Lägsta och högsta Typ av prediktor korrelationer medelvärden korrelation Medelbetyg 97 + .27 -—.31 + .67 viktade 16 +.33 +.03 +.62 oviktade 81 + .25 ——.31 + .67 Skrivämnen 55 + .26 —.24 + .60 främmande språk 14 +.30 +.13 +.55 svensk skrivning 12 +.13 _.24 +.40 matematik och fysik 29 +.29 —.09 +.60 Andra läroämnen än skrivämnen 14 + .19 —.41 + .45 Övningsämnen 5 + .06 —.09 + .15 Gymnasiegren 3 +.13 +.01 +.24 Totalt 174 +.26 —.4l +.67

Tab/å 48. Översikt av sambanden mellan testresultat och senare studieframgång efter typ av prediktor.

Antal korrelationer

Korrelationernas Lägsta och högsta medelvärden korrelation

Typ av prediktor

Testbatterier 37 +.34 +.04 +.82 Enskilda test 114 +.24 —.13 +.65 teknisk förståelse 14 +.24 +.09 +.47 spatial begåvning 10 +.25 ——.O4 +.49 logisk—induktiv begåvning 21 +.25 +.O3 +.60 verbal begåvning 17 +.11 —.13 +.38 övriga redovisade test 52 +.26 —.04 +.65 Skattning av inlärningsförmågan 6 + .39 + . 1 9 + .62 Övriga redovisade skattningar 23 +.26 ——.06 +.52 Totalt 180 + .26 ——.13 + .82

12.4.1 Läroämnen övningsämnen

Med betyg har man hittills vanligtvis me- nat endast betyg i sk läroämnen. De sk övningsämnena, dvs musik, teckning, gym- nastik och i förekommande fall slöjd och hemkunskap har i regel ställts utanför och man har inte nämnvärt intresserat sig för deras prognosvärde.

Under senare tid har man funnit det både olyckligt och otillbörligt med denna sekundära ställning för övningsämnena. 1946 års skolkommission präglade uttrycket »allsidig» utveckling, och den ansåg det vara skolans uppgift att förbereda de unga för ett »rikare liv». Man åsyftade då bla att olika slag av konst skulle kunna bli var mans egendom och en personlighetsfostran— de faktor. 1957 års skolberedning kallade också de ämnen man då avsåg för »este- tiskt-praktiskt och fysiskt fostrande äm- nen».

Erfarenheten har likväl visat, att dessa ämnen i kampen om utrymmet på timpla— nen och på de olika studievägarna ofta lö— per risken att komma på mellanhand. De har i elevernas ämnesval betraktats som sekundära. Man har nu strävat att fullfölja intentionerna att stärka dessa ämnens ställ- ning och då ansett främst två åtgärder av betydelse. Den ena av dessa innebär att ämnenas ställning timplane- och kursplane-

mässigt stärks, vilket bla visar sig i nu föreliggande förslag till reviderad läroplan för grundskolan. Den andra, och den vi här skall diskutera, innebär att de sk öv- ningsämnena likställs med läroämnena vid beräkning av betygsmedeltal och betygs- meriter.

Denna princip tillämpas vid urval av de studerande till det nya gymnasiet, och den föreslås också gälla på nästa nivå, dvs vid övergång från gymnasium och motsvarande till högre nivå. Frågor som då reser sig är, om betygen i övningsämnena har något prognosvärde och om detta är större eller mindre än prognosvärdet av läroämnesbe- tyg.

I vår sammanställning finns beräknade fem samband mellan betygsresultat i öv- ningsämnena och senare studieframgång uttryckt i medelbetyg. Genomsnittligen ger de korrelationen .06. Övningsämnesbetygen har alltså ringa eller inget prognosvärde. Här bör dock nämnas, att betygen i öv- ningsämnena vanligen har liten spridning, vilket ju bidrar att sänka ett eventuellt sam- band.

En första tolkning av detta förhållande kan vara att det inte fanns anledning vänta sig något påtagligt samband, eftersom ju dessa ämnen hittills i regel inte tillräknats något meritvärde. Vidareför man samma tankegång kan sägas att ett samband kunde

ha uppstått, om övningsämnena inte som nu skett nedvärderats utan givits ett visst meritvärde.

Huruvida detta resonemang håller vet man givetvis ingenting om. En annan tan- kegång är följande. Om man verkligen vill främja de sk övningsämnena räcker det med att dessa visar sig nollkorrelerade med framgångskriterierna. Givetvis är det bra om de korrelerar positivt med kriterierna, men huvudsaken är att de inte är negativt korrelerade, dvs att de inte påtagligt redu- cerar ett i övrigt positivt samband.

En nollkorrelation ger visserligen viss ökning av slumpinflytandet och verkar här- igenom korrelationssänkande. Men den kan försvaras om man anser det viktigt att öv- ningsämnena stärks. Här blir de utbild- ningspolitiska bedömningarna avgörande. Frågan är i själva verket en delfråga av betygsviktningens vittförgrenade problema- tik. Vi återkommer till denna.

12.4.2 Skrivämnen övriga ämnen

Vi har alltså funnit att övningsämnesbety- gen har ringa eller inget samband med de framgångskriterier vi använt. Eftersom lä- roämnesbetygen har ett sådant samband, blir nästa fråga hur olika slag av läroäm- nen förhåller sig därvidlag. Ett vanligt sätt att dela upp dessa ämnen är att skilja på skrivämnen och icke-skrivämnen.

Till de förra hör främst matematik och språk, men även fysik och svenska räknas ofta hit. Det är med andra ord ämnen, där betygsättningen är starkt beroende av re- sultaten av skrivningarna. Visserligen före- kommer skrivningar även i de övriga äm- nena, tex i historia, samhällskunskap, filo- sofi, biologi osv, men de har långt ifrån samma betydelse där. Några centralt ut- färdade prov i dessa ämnen finns inte utan man har snarast sett det som önskvärt att avstyra sådana prov.

Underlaget för en betygsättning är större i skrivämnena än i de övriga. Detta åter- speglar sig också i betygsättningen. Skriv— ämnesbetygen har större spridning än de

övriga betygen. De är också mer reliabla. Och det visar sig nu, att de även har star- kare korrelation med framgångskriterierna. Man kan alltså predicera studieframgång bättre med hjälp av skrivämnesbetyg än med övriga betyg. Detta gäller oavsett vil- ket kriterium man har. När man i en un- dersökning korrelerade studentbetyget i his— toria med senare studieframgång i historia. fick man to m ett negativt samband.

Om alltså skrivämnen går före icke- skrivämnen i fråga om prognosvärde, så gäller för de förra, att betygen i matematik och fysik ger säkrare prognos än betygen i språk och svensk skrivning. Sistnämnda ämne synes inte vara nämnvärt säkrare som prognos än icke-skrivämnen. Detta gäller vid prediktion av medelbetyg, dvs mera sammansatta kriterier. Sambanden synes emellertid inte bli stort annorlunda med mera speciella kriterier.

12.4.3 Viktade och oviktade betyg

I kapitel 5 berördes en rad frågor som sammanhänger med viktning av betyg. De undersökningar i vår sammanställning, där viktningen berörs, bildar inte någon syste- matiserad prövning av vad viktningen ger för resultat. I ett antal undersökningar har man emellertid som prediktorer haft vikta- de betyg och det intressanta är här, om man i dessa finner samband med kriterier— na, som nämnvärt avviker från vad man finner vid beräkningar med oviktade be- tygsmedeltal. Som synes är skillnaden myc- ket liten. Genomsnittligen ger de viktade betygen sambandet .33, medan de oviktade när .25. Det synes av detta svårt att dra den slutsatsen att viktningen skulle ha en nämnvärd genomslagskraft.

Här liksom i frågan om övningsämnenas medräknande blir det dock inte de enbart betygstekniska faktorerna, som fäller avgö- randet. Som redan sagts (kapitel 5) får en betygsviktning alltid en retroaktiv verkan. Eleverna i skolan fäster största vikten vid de ämnen, som meritvärderingsmässigt vä- ger mest. Viktning av betyg får därför

långtgående utbildningspolitiska konsekven- ser. Viktning innebär således att man på teknisk väg varierar skolans målsättning. Detta utesluter inte, att en betygsvikt- ning i vissa fall kan vara inte bara försvar- lig, utan rent av önskvärd. Men detta krä- ver då att man dels viktar på ett sätt som verkligen förbättrar prognosen och dels klargör vilken förändring i målsättningen man eftersträvar. Att vikta betyg sköns- mässigt och inte undersöka viktningens konsekvenser är inte försvarligt.

12.4.4 Test och testbatterier

Skillnaden mellan test och testbatterier är mycket av en namnfråga. Mätningar kan delas upp i delmätningar på olika sätt. Frå— gan gäller mera om man skall göra be- stämningar i en eller flera dimensioner och om man kan sammanställa till ett enda ut- tryck olika slag av bestämningar, tex test och skattningar, test och intervjuer.

Sammanställningen i tablå 48 synes ge ett klart besked på en punkt. De mera kom- plexa mätningarna är överlägsna de enkla deltesten som prognosinstrument. Tagna var för sig när test av typ teknisk förståelse, logisk-induktiv begåvning osv tämligen lå— ga samband med framgångskriterierna. Nå- got överraskande är det att finna att de verbala begåvningstesten har så lågt ge- nomsnittligt prediktionsvärde som .11, dvs nästan inget alls. Verbal begåvning definie- ras ofta som en av huvudfaktorerna i den allmänna intelligensen, vilken ju i mängder av undersökningar visat sig korrelera högt med framgång i skola och högre studier. Man har också funnit den verbala begåv- ningen vara av betydelse i närmast lägre selektionssteg, dvs vid övergång till gymna- sium från realskola eller grundskola. En hypotes är att man på högre nivå får »tak- effekter» genom att det redan gjorts en långtgående selektion i verbal begåvning och att det därför inte finns mycket varians kvar i denna variabel (jämför kapitel 7 om »restriction of range»). De verbala testens låga prediktionsvärde kan alltså vara sken—

bar; de låga korrelationskoefficienterna är endast en statistisk effekt.

Märkbart högre men fortfarande lågt lig- ger genomsnittsvärdena för test i teknisk förståelse, spatial begåvning och logisk-in- duktiv begåvning. Dessa jämte de förut nämnda verbala testen när som fristående deltest genomsnittligen endast .21 i sam- manlagt 62 prövade samband. Härtill kom- mer, som framgår av tablå 48, 52 övriga undersökningar med enskilda test. Dessa kan, som framgår av kapitel 10, inte ses som utpräglat endimensionella, även om de inte konstruerats som testbatterier. Deras genomsnittliga prediktionsvärde är .26.

Här medger emellertid materialet en be- tydelsefull prövning. I 37 fall har beräk- nats hur kombinationer avseende teknisk, spatial, logisk-induktiv eller verbal begåv- ning predicerar studieframgången. Här gäl- ler det alltså testbatterier och en multipel prediktion (se kapitel 7). Prediktionsvärdet stiger här till .34. Utan att vara högt är detta dock klart bättre än vad test för en- skilda begåvningsfaktorer ger. Om batte- rierna gäller alltså att helheten ger mer än delarna tillsammans.

Erfarenheten att man får en säkrare prog- nos genom att mäta i fler dimensioner är inte ny. Kan man gå än längre och till testbatterierna lägga annan information? Denna fråga är utomordentligt viktig och en av kompetensutredningens centrala upp- gifter. Vår sammanställning innehåller sex undersökningar, som ger viss belysning av problemet. I dessa har gjorts en samman- vägd totalprognos, där man till resultaten av testningar lägger kännedom om indivi- den i fråga, vunnen genom intervjuer och annan personinformation. Trots att en så- dan sammanvägning sker på förhållandevis subjektiv grund och därmed kan brista i reliabilitet, når prediktionerna genomsnitt- ligt så högt som .39. Fem av undersökning— arna gäller officersutbildning och den sjätte assistentutbildning i televerket, i samtliga fall alltså en klart målinriktad utbildning.

Resultaten ger alltså belägg för att inter- vjuer och skattningar lagda till betyg och test kan öka prognosvärdet.

12.5 Bakgrundsfaktoremas samband med kriterierna

Mängden av okontrollerade och svårkon- trollerade orsaksfaktorer är stor. Vår sam- manställning ger vissa möjligheter att pröva vissa sk bakgrundsfaktorers betydelse för studieframgången.

Åldern tycks vara av viss betydelse. Ju äldre, desto sämre resultat. Sambanden är emellertid svaga.

Samma sak gäller praktik: ju mera före- gående praktisk erfarenhet, desto sämre re- sultat, även här dock med mycket svaga samband.

Det kan tyckas ligga något orimligt i dessa resultat, och risken torde vara stor, att man här funnit skensamband.

En första hypotes är att de äldre inte haft samma möjligheter att få en grund- läggande skolning och att deras svaga teore- tiska underbyggnad då leder till svagare re- sultat. Håller detta, skulle resultatet bli ett annat i ett mera stabiliserat läge efter de nu aktuella skolreformerna.

En annan hypotes är att den som har klena skolresultat och ej därmed kvalifice- rat sig för studier i skolor av typ gymna- sium, realskola, fackskola, yrkesskola, ofta inte har något annat val än praktiskt arbete. Praktiken skulle då vara ett indicium på svagare grund för fortsatta studier. Men rimligtvis kan inte praktiken som sådan verka diskvalificerande. Praktik som fogas till en i övrigt god prognos kan ha annat värde för fortsatta studier. Det vill dock av de 11 undersökningar, som här redovi- sats, synas som om praktiken inte kan er- sätta vad som i övrigt kan brista.

Ett problem är här att begreppet praktik är så diffust. Det är sannolikt skillnad i prognosvärde mellan en specialiserad, kan- ske målinriktad praktik och att bara xar- beta». Gränsen mellan »styrd» praktik och utbildning kan bli flytande.

På samma sätt kan man diskutera om de kriterier på framgång som använts alls är av den arten att praktiken kan slå ige- nom. Det har sålunda hävdats, att prakti- ken visserligen inte ger högre studieresultat,

men att den tillför den studerande vissa kvalifikationer av typ ansvar, samarbetsför- måga, punktlighet osv. Någon verifikation av detta värde kan inte ges av det skälet att kriterierna inte innefattar några sådana utvärderingar.

Att ålder och praktik företer ungefär samma prediktionsvärde är föga överras— kande. Ålder är förfluten tid, och tiden an- vänds ofta till praktik.

Även här inträder andra frågor än de rent prognostiska. Man kan av rättviseskäl eller andra skäl finna sig böra tillmäta ål- der eller praktik visst meritvärde vid till- träde till högre studier på samma sätt som man gör det vid befordran och tjänstetill- sättning i förvaltning och näringsliv. Där- med lämnar man prognosfrågans vetenskap- liga och tekniska aspekter och övergår till de utbildningspolitiska.

Socialgruppstillhörigheten har i de inven- terade undersökningarna inte slagit igenom som orsaksvariabel. »Högre» och »lägre» socialklass lyckas i dessa undersökningar i huvudsak lika. Frågan har emellertid be- handlats endast sekundärt. Från undersök- ningar som gäller framgången i realskola och gymnasium vet man att hög socialklass och goda resultat följs åt, även om intelli— gens och betyg konstanthålls. Att högre socialklasser är relativt sett överrepresente- rade i högre studier är också en gammal erfarenhet.

Könet borde inte spela någon roll för studieprestationerna, om andra faktorer är likställda. Icke desto mindre dyker vissa samband upp. Betingelserna kring dessa är emellertid oklara. En hypotes är att moti- vationen, intresse, ambition, målinriktning och liknande okontrollerade faktorer på- verkar män och kvinnor olika även där de valt samma studieinriktning och samma ämne.

I ett par undersökningar har dylika fak- torer mätts och man fann där, att studie— framgången var positivt korrelerad med psykisk och fysisk hälsa samt med »decide- ringsgrad», dvs den grad av fasthet och exakthet med vilken den studerande bestämt sin studieväg.

Vi tangerar här det vida och oklara pro- samtidigt som detta problemfält är stort blemfält, där bristande kunskap om vilje- och svårt, utgör det ett område där nya och känslolivets dimensioner ännu lägger försök bör göras och nya resultat på lång hinder i vägen för en ordnad metrik. Men sikt kan vinnas.

13.1 Sko/betygens prognosvärde

Kan man grunda urvalet till högre studier på betygen från den avlämnande skolan? Har betygen något prognosvärde?

Svaret beror på vilken grad av exakthet man eftersträvar. En sak synes uppenbar: betygen har ett prognosvärde. Efter vad som redovisats i det föregående kan man inte säga att betygen är nollkorrelerade med senare studieframgång. Under senare tid har sådana påståenden gjorts. Det har sagts att studenter med låga betyg lyckas lika bra som studenter med höga betyg och att man därför kunde välja med lottens hjälp lika väl som med betygens.

Som stöd för dylika slutsatser har man bl a åberopat resultaten av vissa undersök- ningar. Dessa ingår åtminstone till väsent- lig del i våra kartläggningar. Det har visat sig att man vid närmare analys av dem faktiskt finner samband, som inte varit synliga med den redovisningsmetod som använts vid undersökningen. Visserligen blir sambanden svaga och inte helt entydiga, men det vore förhastat att anse betygen vär- delösa och kasta dem. I en undersökning vid Göteborgs universitets statsvetenskap- liga institution, redovisad av professor Jörgen Westerståhl (ovan 5 91) fann man exempelvis inget samband mellan student- betyg och tentamensfrekvens respektive stu— dietid fram till 1 och 2 betyg. När man se- dan gick vidare och tog frekvensen av Zzor

Tillämpningsfrågor

och 3:0r bland de akademiska betygen, vi- sade sig ett samband föreligga. De tidigare uteblivna sambanden kan ha sammanhängt med att metoden var för grov. Bl a synes bokföringen av fullgjorda kurser och ten- tamina lida av en viss eftersläpning, varför studietiden ej blivit så exakt angiven. Man kan också befara att studenter med höga betyg oftare läser sk svåra ämnen än stu- denter med låga betyg. Och då studietiden i de svåra ämnena vanligen är längre än i de lätta ämnena, kan man rent av riskera ett negativt samband, dvs ju högre student- betyg, desto längre tid för fortsatta studier till 1 och 2 betyg. Ju mer disparata och olikartade framgångskriterier man korrele- rar studentbetygen med, desto större är risken att eventuella samband »blandas bort». Detta stöds också av erfarenheten att de högsta korrelationerna nås vid mind- re och klarare avgränsade undersöknings- grupper.

Nu framhärdar den kritiske och säger, att det visserligen finns ett samband mellan skolbetyg och senare studieframgång, men att detta är så svagt att det är av ringa in- tresse. Mot detta kan, som redan framhål- lits, hävdas att sambandets styrka inte mäts enbart i hur långt från noll korrelationen ligger utan jämväl hur ofta detta samband visar sig, hur konsekvent det uppträder. Rent statistiskt avviker det stora flertalet signifikant från noll, men därtill kommer alltså, att antalet sådana är stort.

Här får man återigen särhålla olika syf- ten med en studieprognos. Två huvudtyper finns. I det första syftet gäller det den in— dividuella prediktionen: med vilken grad av sannolikhet kan man förutsäga den enskil- des studieframgång på grundval av tidigare skolbetyg? Är sambanden då inte högre än exempelvis .30, måste tillstås att slumpen alltfort svarar för en oroväckande stor del av variansen. Prediktionen blir visserligen bättre än ren gissning, men inte mycket bättre. Här gäller det att finna andra och säkrare prediktorer, vilket ju bör vara möj- ligt så länge det gäller endast en eller ett fåtal individer.

Helt annat är läget enligt det andra syf- tet med studieprognoser, som avser de stora elevgrupperna. Man kan här tänka sig ha en hel årgång studenter, kanske 30 000 in- divider eller fler. Frågan gäller då, hur man från resurssynpunkt och från övriga utbild- ningspolitiska synpunkter skall fördela den- na grupp på olika utbildningsvägar med vederbörlig hänsyn tagen till de studeran- des meriter, intressen, fallenhet och önske- mål. Varje möjlighet till prognos, som är bättre än ren gissning, måste därvid till- varatas. Skolans betyg ger viss upplysning. Man kan inte här komma med alternativet lottning. Sedan är det uppenbart, att även andra möjligheter bör utnyttjas och att be- tygen som prognosinstrument kan förbätt- ras. I det allmänna rättsmedvetandet har också skolbetygen framstått som bevis på oväld. Att de sedan inte alltid är den fasta ankargrund man tror, gör dem inte lik- giltiga.

13.2 Kan betygens prognosvärde höjas?

Vilket av de båda prognossyftena enligt ovan man än anför, är det dock önskvärt med högre samband mellan betyg och kri- terier. Vad kan man göra för att höja sam- bandet och därmed betygens prognosvärde?

I kapitel 5 har redan diskuterats vilka fel och brister betygen är behäftade med. Att höja betygens prognosvärde är i stor ut- sträckning detsamma som att eliminera des- sa brister, dvs att göra betygsättningen me-

ra reliabel. Arbetet med detta pågår och bör ge resultat. Övergången från bokstavs- betyg till sifferbetyg är här av mindre in- tresse. Det betydelsefulla är att de nya be- tygen får en definierad referenspunkt i medelprestationen för en definierad popula- tion och att man bestämmer spridningen uppåt och nedåt från denna medelpunkt. Det är den relativa betygsättningens prin- cip, som relativiteten till trots — här ger en fast referenspunkt.

Med den relativa betygsättningen kan man vinna större ordning och reda i be- tygsättningen. Givetvis är detta ingen slut- station i utvecklingsarbetet. Man måste ef— tersträva en betygsättning, som inte bara följer krav på ordning och reda utan helst även frångår det relativa och närmar sig mera bestämda mål. Att de fixeras till en annan punkt än relativitetens medelvärde behöver inte göra dem till en statisk be- stämning. Tills vidare ger de dock den större fasthet och regelmässighet i tillämp- ningen, som i hög grad saknades i den tidi- gare betygsättningen.

Om man sålunda ser förbättringen av skolans betygsättningssystem som den förs- ta åtgärden att förfina prognoserna, måste den andra åtgärden bli att förfina krite- rierna. Kanske ligger häri de största möj- ligheterna att höja sambanden. Så länge vi rör oss med osäkra och inbördes föga jäm- förbara kriterier kan sambanden mellan studieprognos och studieframgång aldrig nå högt

Den tredje åtgärden ligger i att kombine— ra två eller flera prediktorer, så att de till- hopa korrelerat högre med kriteriet. Kom— binationer av betyg och test ger, som redan framhållits, i regel högre samband än vad man når med endast endera av dessa pre— diktorer.

En fråga som osökt inställer sig är om det finns en optimal nivå för sambandet mellan prediktorer och kriterier. Är det lyckligt att alltid eftersträva högsta möjliga samband eller är det onödigt att gå högre än exempelvis .70?

Man kan vända på frågan och säga: vad innebär det att uppnå fullständig korrela-

|

tion mellan prediktor och kriterium? Vid ett samband på 1.00 fördelar sig de stude- rande exakt lika vid intagning och avgång. Om så sker kan man allvarligt ifrågasätta om den enskildes utvecklingsmöjligheter tillvaratagits på bästa sätt. Man kan rent av befara att resultaten vid intagningen blivit alltigenom bestämmande för hela den efter— följande utbildningen och att denna därmed stagnerat i ett färdigt mönster. Vill man undvika att intagningsresultaten blir alltige- nom avgörande för utbildningens utform- ning och i stället främja utveckling av nya färdigheter och intressen och utveckling av hela utbildningen, så finns det ingen an-

ledning att vänta sig fullständig korrelation. Det kan då rent av ses som olyckligt, ifall sambanden blir så höga som .80 eller .90. Höga samband får aldrig bli självändamål. Långt viktigare än att sambanden når en viss, på förhand eftersträvad nivå är det att alla intagna får en för dem avpassad utbild- ning och att ingen eller så få som möjligt misslyckas. Utkuggning, kvarsittning och studieavbrott är ofta indicier på olämpligt urval och de brister de speglar kan inte nämnvärt rättfärdigas av att man får en hög korrelation mellan prediktorer och framgångskriterier för det mindretal som fullgör utbildningen på avsett sätt.

Tablå 49. Genomsnittligt samband mellan studentbetyg (kol 1) och resultaten i olika slag av fortsatt utbildning (kol 2—5). Samtliga korrelationer är positiva. Ta- len inom parentes anger lägsta och högsta korrelationen

Universitets-

studier i mate- matisk-natur

Universitets- vetenskapliga Högre teknisk Högre handels- Studentbetyg studier i språk ämnen utbildning utbildning 1 2 3 4 5 Medelbetyg från gymna- +.27 +.34 +.45 +.14 siet (+.09—+.43) (+.08—+.58) (+.23—+.67) (—.17——+.45) viktade +.39 (+.23—+.62) oviktade +.27 +.34 +.54 +.14 (+.09—+.43) (+.08—+.58) (+.30—+.67) (—.17—+.45) Betyg i skrivämnen +.31 +.31 +.27 (+.13—+.55) (+.Ol—+.60) (+.02—+.57) främmande språk +.3l +.30 (+.13—+.55) (+.16—+.44) svensk skrivning +.l9 (+.10—+.40) matematik och fysik +.3l +.30 (+.01—+.60) (+.02—+.57) Betyg i övriga ämnen*) +.20 +.25 (+.13—+.24) (+.08—+.45) Totalt +.29 +.30 +.32 +.14 (+.09—+.55) (+.01—+.60) (+.02—+.67) (——.17——+.45)

*) Övriga ämnen är här historia, litteraturhistoria, samhällskunskap, filosofi, geografi, biolo- gi, kemi.

Tablå 50. Genomsnittligt samband mellan testresultat och skattningar (kol 1) och resul- taten i olika slag av fortsatt utbildning (kol 2—5). Endast samband som prö- vats i flera undersökningar har medtagits. Talen inom parentes anger lägsta respektive högsta korrelation

Studier vid humanistisk, samhällsveten- skaplig och matematisk- Högre Lägre naturvetenskaplig teknisk teknisk Officers— Test och skattningar fakultet utbildning utbildning utbildning 1 2 3 4 5

Testbatterier

Enskilda test

.28 .l4 .41 .28 (+.O4—+.84) (+.12—+.18) (+.20—+.56) (+.15—+.40l

teknisk förståelse .3] .24 .16 (+.17—+.51) (+.16—+.32) (+.06—+.29)

spatial begåvning .32 .17 (—.04—+.49) (+.14—+.24)

logisk-induktiv begåv- .l9 .29 .22 ning (+.03—+.36) (+.20—+.40) (+.09—+.31)

verbal begåvning .08 .l4 (_.13—+27) (+.02—+.22)

övriga test .27 .24 .18 (—.O4——+.62) (+.09—+.46) ( .00—+.42)

Skattning av studielämp- .29 lighet (+.02—+.52)

Totalt 24 34

t—.l3—+.84)

.21 . .22 (+.09—+.46) (——-.O4——+.56) (+.02—+.52)

1 3.3 Tolkningsfrågor

Givetvis är sambanden mellan prediktorer och kriterier ofta långt mer komplicerade än vad som framgår av tabellerna ovan. Korrelationerna avser ibland stora grupper på upp till 3 000 studerande. I andra fall gäller de bara ett par tiotal. Allmänt gäller de numerärt stora undersökningarna sådana variabler som är mindre klart definierade, tex antal betyg i »akademiska studier». Och allmänt är korrelationerna här låga. De höga korrelationerna men även vissa låga —— finns i mera avgränsade studier, med mindre antal studerande och med en klar målinriktning i studierna. Detta kan utläsas ur tablåerna 49 och 50 ovan. Fram-

gång i studier vid humanistisk, samhälls- vetenskaplig eller matematisk-naturveten- skaplig fakultet utan närmare målangivelse har generellt lägre samband med skolbetyg och testresultat än exempelvis framgången i teknisk utbildning. På samma sätt synes det lättare att förutsäga framgången i ma- tematisk-naturvetenskapliga studier än i hu- manistiska studier. Orsaken härtill torde ligga i att framgångskriterierna är av olika reliabilitet. I matematisk-naturvetenskaplig utbildning använder man sig oftare av ob- jektiva utvärderingsmetoder än i humanis- tisk utbildning.

Därmed är vi framme vid ett mera gene- rellt problem. Varför är sambanden mellan prediktorer och kriterier över huvud taget

så svaga? De ligger vid endast c .26. En orsak härtill, och kanske den främsta, är de ytterligt osäkra kriterierna. Begreppet »högre studier» har alltid inneburit något av frihet från ordning och regler i utvär- dering. Sannolikt blir det inte lika fritt i framtiden och sannolikt kan korrelationerna därmed komma att stiga. Man behöver en- dast jämföra de svenska resultaten med motsvarande för högre utbildning i USA.

Det framgår också av sammanställning— arna (tablåerna 45——48), att sambanden varierar från nollkorrelation upp till .70 & .80. De låga sambanden är från infor- mationssynpunkt av samma värde som de höga sambanden. Vill man åstadkomma valida studieprognoser och konstruera in- strument för detta, är det emellertid de sig- nifikanta sambanden som får bilda utgångs- punkten för arbetet. Det finns därför skäl att fästa särskilt avseende vid de korrela- tioner som når högt, förslagsvis .50 och högre. Genomsnittssambandet .30 får där— för inte tas som belägg för att prognosmöj- ligheterna skulle vara obetydliga eller obe- fintliga.

Genomsnittskorrelationerna skulle höjas till acceptabel styrka, förslagsvis c .50, en- bart om man eliminerade vissa undersök- ningar som givit nollsamband. Från veten- skaplig synpunkt är en sådan »uppsnygg— ning» av medeltalet otillåten. Den som tol- kar och tillämpar resultaten i den konkreta utbildningssituationen måste emellertid fråga sig, vilka samband som är mest relevanta för hans agerande.

Vad som här framhållits kan ligga bakom erfarenheten att man nått högre korrelatio- ner betyg studieresultat och test stu- dieresultat i amerikanska undersökningar än i svenska. Detta har redan diskuterats i kapitel 3. Inte minst torde det vara så, att de amerikanska erfarenheterna väsentligen bygger på de resultat man kommit till i mera avgränsade undersökningar och inte som i vår översikt innefattar även stora de- skriptiva undersökningar som givit nollsam- band. De genomsnittskorrelationer vi fun-

nit på c .26 korresponderar således inte di- rekt med de amerikanska genomsnitt på c .50 som redovisas i kapitel 3.

Till detta kommer andra omständigheter, som kanske kan bidraga att förklara skillna- den mellan de svenska och de amerikanska erfarenheterna. Hit hör att 5 k högre studier i USA är mera bundna än våra akademiska studier. Man har en mera preciserad mål- sättning, tiden är merendels fixerad —— åt- minstone under de första åren, som i hög grad liknar det svenska gymnasiets högsta årskurser —, utvärderingen där sker i högre grad än hos oss genom formaliserade test. Studierna i ett amerikanskt college är till sin organisation mera lika studierna i ett euro- peiskt gymnasium än vid ett europeiskt universitet.

Vad gäller skolbetygens prediktionsvärde, så bör här därtill erinras om att alla betyg var satta innan åtgärderna för betygsnorma- lisering i gymnasiet inleddes 1966. Enbart detta gör, att de erhållna sambanden torde utgöra underskattningar.

I tablå 49 presenteras en översikt över sambanden mellan skolbetyg och resultat i högre studier. Korrelationerna är genom- snittstal, ingen av dem omfattar färre än fyra undersökningar. Inom parentes anges det lägsta och det högsta sambandet. Här finner man belägg för vad som redan fram- hållits, nämligen att framgången i studier av mera allmän art (kol 2) är svårare att predicera än framgången i studier av mera målinriktad art (kol 3, 4 och 5).

Ser man till prediktorerna, i detta fall olika slag av betyg i studentexamen, kan man finna att skolbetygen i s k skrivämnen har högre prognosvärde än betygen i övriga ämnen (undantag är betyget i svensk skriv— ning som även har lågt prognosvärde). Den viktning av skolbetyg man gör vid urval till högre teknisk utbildning synes inte ha den betydelse man tillmäter den; den ger sna- rare lägre än högre samband med studie- framgången än det oviktade betyget, dvs ett ordinärt medelbetyg.

Tablå 49 visar en totalbild av skolbety- gens värde som prognos på framgång i fort-

satt utbildning. Den omfattar de i det före— gående nämnda 174 korrelationerna mellan betyg och studieframgång. I tablå 50 lämnas motsvarande översikt för de 180 sambanden avseende test och skattningar. Korrelatio- nerna är genomsnittstal och variationsvidden anges även här inom parentes.

Test och skattningar synes ha aningen lägre genomsnittligt prognosvärde än skol- betygen för framgång i allmänna studier vid humanistisk, samhällsvetenskaplig och mate- matisk—naturvetenskaplig fakultet. I övrigt tycks test och skattningar vara av ungefär samma prognosvärde som skolbetyg. Oro- väckande lågt synes prognosvärdet vara för framgång i officersutbildningen. En närmare analys av dessa resultat visar emellertid att resultatet är bättre än genomsnittssamban- den anger. Det visade sig nämligen, att de grupper som undersökts varit starkt decime- rade genom att många som här uttagits inte fullföljt eller över huvud taget avsett att fullfölja utbildningen och bli officerare.

Lika lågt ligger sambanden för den högre tekniska utbildningen. Klart större är möjlig- heterna till förutsägelser beträffande den lägre tekniska utbildningen, som här repre- senteras av olika slag av teknisk verksutbild- ning. En närmare analys av sambanden ger även här belägg för att skillnaden är sken- bar. Testen har mindre diskrimineringsför— måga i den högre tekniska utbildningen än i den lägre. Sk »restriction of range» ger »takeffekter» i den förra gruppen, och detta sänker sambanden.

Test och skattningar når ungefär lika högt som betygen, men möjligheterna att höja sambanden genom att fullända instrumenten är här inte lika uppenbara. Det finns därför skäl att allmänt anse betygens prognosvärde som bättre än testens.

För såväl betyg som test gäller därtill, att prognosvärdet inte fått rättvisande uttryck på grund av att de kriterier prognosen gäl— ler är så oklara och irreliabla. Den nu före— stående reformen av den högre utbildningen med övergång till fasta och mera tidsbe- stämda utbildningsprogram inbjuder till viss optimism om ytterligare ökning av prognos- möjligheterna.

De test man hittills funnit bäst som pre- diktorer är av typ allmänna studielämplig- hetstest. Testbatterier för mätning av all- männa färdigheter och allmänintelligens bör därför kunna kombineras med skolbetyg med gott resultat.

Utan att detaljredovisning härför kan gö- ras antyder resultaten, att mera specifika test och test för bestämning av personliga karak— täristika på känslo— och viljelivets område däremot ännu inte har mycket att ge. Prog- nosvärdet av dylika test är därför allmänt sett klent. Givetvis finns det specifika studie- vägar där sådana är av värde, men samma generella prognosvärde som betyg och all- männa studielämplighetstest har de inte.

De slutsatser som kan dras eller kan- ske hellre de hypoteser som kan resas —- på grundval av de undersökningar som in- venterats är alltså i korthet:

]. Bästa prognosinstrumentet för framgång i högre studier synes vara sekundärsko- lans betyg.

2. De näst bästa prognosinstrumenten synes vara studielämplighetstest av mera all- män art, där det är värdefullt med mät- ning i flera dimensioner eller mera »blandade» mätningar.

3. Mera specifika test och karaktärologiska test synes ha mindre prognosvärde, möj- ligen kan de försvara sin plats i mera speciella former av utbildning.

4. Kombination av betyg och studielämp- lighetstest tycks ge säkrare prognos än enbart betyg. Att till detta addera ytter- ligare bestämningar tycks inte ge nämn- värd förbättring av prognosmöjlighe- terna.

5. Ansträngningarna att förbättra prognos- metoderna bör primärt inriktas på att göra betyg, test och kriterier på studie- framgång mera reliabla.

Samband mellan prediktorer och kriterier på .50 år .60 synes vara uppnåeliga. Det är tveksamt om man kan vänta sig nämnvärt högre samband än så för den högre utbild- ningen i stort.

Om vi så med en generell utvärdering och med viss hänsyn tagen till reliabilitetsbrister i prediktor och kriterium uttrycker skolbety- gens prognosvärde i korrelationskoefficien- ten .40, vad innebär då detta?

Svaret kan inte ges generellt, det blir be—

roende av hur man sätter inträdes- och a