SOU 1990:66
Folkhögskolan i framtidsperspektiv
DET FRIA BILDNINGS» ARBETET
Debattinlägg om folkbildningen och folkhögskelan i framtiden
National Library of Sweden
och folkhögskolan i framtiden
ningen
Deb
attin
lägg om folkbild
.
ARBETET Q BILDN INGS
I
DET FRIA
Statens offentliga utredningar
&& 1990:66 egg Utbildningsdepartementet
Det fria bildningsarbetet
Debattinlägg om folkbildningen och folkhögskolan i framtiden
Bilaga till folkhögskolekommitténs betänkande Stockholm 1990
SOU och Ds kan köpas från Allmänna Förlaget, som också på uppdrag av regeringskansliets förvaltningskontor ombesörjer remissutsändningar av dessa publikationer.
Adress: Allmänna Förlaget Kundtjänst 106 47 Stockholm Tel 08/7 39 96 30 Telefax: 08/739 95 48
Publikationerna kan också köpas i Informationsbokhandeln, Malmtorsgatan 5, Stockholm.
ISBN 91-38-10623—X Graphic Systems/Modin Stockholm 1990 ISSN 0375-250X
Förord
! dag är det många som söker folkbildningens rötter och identitet. Inte på länge har intresset varit så stort för Oscar Olssons, Gun- nar Hirdmans och andra pionjärers sätt att formulera det fria bildningsarbetets uppgifter och problem. Ofta är det unga och nykomlingar i folkbildningsarbetet som känner behov av att gå till källorna.
Detta är naturligt. Folkbildningsprägeln har tunnats ut i bild- ningsarbetet i takt med att studieförbund och folkhögskolor an- förtrotts samhällsuppgifter och alltmer integrerats i utbildningsvä- sendet. En växande marknad för uppdragsutbildning har ökat in- tresset eller behovet av att ta uppdrag av andra. Det är inte svårt att förstå att detta föder en debatt om vad som är det egna, det egentliga uppdraget.
Folkhögskolekommittén har i sina diskussioner ägnat stort in- tresse åt att försöka beskriva folkbildningens särart och framtids- uppgifter. Vi har kommit till slutsatsen att folkhögskolan i framti— den bör spela en mer framträdande roll i det fria bildningsarbetet. De traditionella folkhögskolekurserna i allmänna ämnen måste finnas kvar — än finns många människor med kort eller bristfällig grundutbildning — men därutöver har skolorna kraft och resurser för en mer omfattande och mer renodlad folkbildningsinsats. Den yrkesutbildande insats som folkhögskolan också kan svara för bör i första hand ta fasta på folkrörelsernas och bildningsarbetets be- hov.
Det fria bildningsarbetet arbetar med andra förutsättningar än övrig utbildning. Det hämtar inte sitt uppdrag från riktlinjer och läroplaner som bestämts på centralt håll. Det behöver inte anpas— sa sig till krav från yrkesliv och arbetsmarknad. De som är verk- samma i bildningsarbetet tar sig själva sina uppdrag. När de lyckas väl, är det fria bildningsarbetet utvecklande och nyskapan- de på samma sätt som den fria kulturverksamheten kan vara.
Det genomorganiserade svenska utbildningsväsendet har skapat en vana hos oss att relatera kunskap till ett visst stadium i en ut- bildningsgång. Några kunskaper är grundskolemässiga, andra kan
vara högskolemässiga och all utbildnings mål är att uppnå ett be- stämt stadium av färdigutbildning.
Detta är naturligtvis ett alldeles för ytligt synsätt. Det finns många kunskaps— och utbildningsbehov som ungdomsutbildning— en eller högskolan aldrig lyckas fånga in eller aldrig har tid att ge det utrymme som vore önskvärt. Det finns behov av studier som går in på nya kunskapsområden, som spränger de invanda ämnes- gränserna eller som startar från ideologiska utgångspunkter. För övrigt är effekterna av utbildning just en ökad vetgirighet. Studier väcker vår nyfikenhet och lusten att lära ännu mer.
Det är av dessa skäl som det behövs ett aktivt och mångsidigt folkbildningsarbete.
Folkbildningen i vårt land har gamla anor och dess historia är nära förbunden med demokratisering och välfärdsutveckling. Man skulle kunna tro att den spelat ut sin roll i ett modernt samhälle med många utbildningstillfällen. Snarare är det tvärtom. Hade in- te folkbildningen funnits i vårt allt mer utpräglade kunskapssam— hälle, hade vi varit tvungna att uppfinna den.
Folkhögskolekommittén har i betänkandet beskrivit vad den anser vara det fria bildningsarbetets uppgift i dagens samhälle. Kommittén håller sig till principresonemang och anger inte några konkreta ämnnesområden eller arbetsuppgifter. Det konkreta in— nehållet skall folkbildarna själva svara för.
Dock kan en folkbildningsdebatt aldrig föras bara med utgångs- punkt från abstraktioner. För meningsutbytet behövs tydliga bil- der av vad som kan åstadkommas.
Avsikten med denna bilaga till kommittébetänkandet är att visa fram några sådana bilder genom att ge utrymme för personliga synpunkter på folkbildningens roll i framtiden. De medverkande skribenterna har ett personligt engagemang för folkbildningen och skriver i regel utifrån egna erfarenheter. Några väljer att skri- va ur folkhögskolans synvinkel, andra tar studieförbundsarbetet till utgångspunkt. l båda fallen gäller det samma slag av fritt bild— ningsarbete.
De första fyra debattinläggen är skivna för ett seminarium i folkhögskolekommitténs regi om Folkbildningcns roll [ utbild— ningssamhällei. De innehåller ganska allmänt hållna resonemang som i ett femte inlägg kommenteras av en praktiskt verksam folk— högskoleman.
Övriga inlägg tar upp mer avgränsade ämnesområden där folk— bildningsinsatser är motiverade. En viss allsidighet har eftersträ— vats, men självfallet har många angelägna områden måst uteläm— nas. Ambitionen har inte varit att åstadkomma någon heltäckande beskrivning utan att hitta ett sätt att få igång en angelägen debatt.
Gunnar Svensson Folkhögskolekommitte'ns ordförande
InnehåH
Bernt Gustavsson Bildning och folkbildning i tradition och framtid
Urban Dahllöf Kunskapsbehov för samarbete och med— bestämmande
Sverker Sörlin Folkhögskolan i framtidssamhället — några halvoffentliga funderingar
Lars Ingelstam Folkhögskolan och informationssamhällets problem
Gunnar Hallingberg Lilla hjälpredan eller stora visionen? Göran Blomberg Utbildning som politisk resurs
Bengt Göransson Demokrati kräver tankeutbyte och kunskap
Gunilla Zackuri Kvinnoperspektiv på folkbildningen — dåtid, nutid, framtid
Östen Groth Ur ett norrbottniskt perspektiv Gunnar Lindqvist Folkbildning och kulturarv Lena Kar/én Bevara hantverkskunnandet! Stefan Edman Folkhögskolan och miljökampen
Lars Farago och Siri Greger Vem blir 90—talets kulturerövrare?
Christina Berglund Världen har kommit till Sverige
21
43
49
55
öl
65
77
85
89
93
103
lll
Bildning och folkbildning i tradition och framtid Bernt Gustavsson
Folkhögskolan är en del av den folkbildningstradition många talar stolt och stort om. Vid en internationell jämförelse är det den jämlikhetssträvan som finns inbyggd här som slår utländska bedö- mare med häpnad. En fransk iakttagare t.ex. förundras över den himmelsvida skillnaden mellan jämlikhet kontra elitism, här och i hans hemland.
Folkbildningstraditionen år buren huvudsakligen av folkhög- skolans allmänna kurser och studieförbunden. Vi vet att det är i de allmänna kurserna på folkhögskolan som vi når dem som har de sämsta utgångspunkterna och störst behov av allmän förkov- ran. Men samtidigt är det ju så att folkhögskolan är en del av den allmänna vuxenutbildningen. Detta har upprepade gånger ställt folkhögskolan i jämförelse med och konkurrensförhållande till andra utbildningsformer. När yrkesskolorna kom talades det om att folkhögskolan hade spelat ut sin roll. När komvux började byggas upp menade många att det var folkhögskolans död. Nu är det gymnasieskolan som ska reformeras — och då?
Folkhögskolans två grundpelare
Folkhögskolan står alltså på två grundpelare. Den ena är folkbild- ningen och den andra är vuxenutbildningen. Det är just kombina- tionen av dessa två inslag, som ger svensk folkhögskola dess unika karaktär. Det är också möjligheten att på olika sätt kunna kombi- nera dessa två inslag, som gjort att folkhögskolan överlevt tidigare utbildningsreformer.
Människor som kommer till folkhögskolan har i första steget en instrumentell kunskapssyn, de vill skaffa sig ett nytt yrke, eller förkovra sig i det de har. Men många vill också förändra sina liv i en rad avseenden. Först i andra steget förmår man se kunskapens egenvärde, kunskap för dess egen skull och dess relation till per- sonlig utveckling — delar av det vi kallar bildning.
Båda dessa pelare är alltså nödvändiga förutsättningar för att man i fortsättningen ska kunna tala om en jämlikhetsskapande folkbildningstradition. Folkhögskolan rekryterar huvuddelen av sina deltagare hos en bred allmänhet på grund av den kompe— tensgivande utbildning skolformen ger. Drar man undan den pe- laren rasar bygget samman.
Men det avgörande, främst för dem som arbetar inom folkhög— skolan och är intresserade av dess fortsatta existens — inte bara som en institution i sig, utan en som fyller sina syften - är hur man hanterar den andra pelaren, folkbildningstraditionen. Den möjlighet som i ett samhälle fyllt av utbildningar står öppen för folkhögskolan, är att utveckla sig på en folkbildande grund.
Attityder till folkbildningstraditionen
Jag tycker mig i diskussionen om folkbildning ha mött några van- liga förhållningssätt till traditionen:
]. Man avfärdar den som något blott tillhörigt det förflutna, som inte har någonting att göra med vår moderna tid. Det är nå- got för nostalgiker och romantiker.
2. Man reducerar den, antingen till att vara endast en arbets— form eller ett visst studieinnehåll.
3. Man vidgar den till att vara all den verksamhet som bedrivs inom de folkbildande institutionerna, (folkhögskola och studieför- bund). Själva attityden till vad vi kallar folkbildningstraditionen synes pendla mellan idealisering å ena sidan och allmänt avståndstagan- de och skepsis å den andra. De som försvarar folkbildningen idea— liserar gärna, medan den skeptiska attityden dominerar. Den anda som råder på flertalet skolor och studieförbund är allmän pragmatism. Kan man ordna en kurs i något. oavsett om vad eller hur, så gör man det. Resonemangen om folkbildning do— mineras i hög grad av ekonomi, administration, och organisatoris- ka frågor — det kvantitativa står i förgrunden, inte det kvalitativa.
Folkbildningen i ideologisk kris
i den mån man kan tala om en folkbildningens kris, ser jag den främst som ideologisk. Den kommer man inte tillrätta med ge- nom administrativa reformer. Ändrade huvudmannaskap och ökad målstyrning hjälper inte. Man löser den heller inte genom att kasta ut verksamheten på en marknad. Jag tror över huvud ta— get inte att man löser den genom de organisatoriska reformer vi i Sverige har en sådan Övertro på.
Den yttersta anledningen till den behandling folkbildningen i dag utsätts för, både av styrande organ, anslagsgivande myndighe-
ter och människor som arbetar inom dess institutioner, är som jag själv ser det, den ideologiska uttunning folkbildningen genomgått under lång tid. Begrepp som allmänbildning, folkbildning, själv- bildning, eller bildning rätt och slätt, har förlorat sina ursprungli- ga betydelser och förvandlats till oigenkännlighet. Allmänbildning associeras t.ex. i dag med frågesport för flertalet människor. Ur- sprungligen är ”allgemeine bildung” i första hand bildning om allt, den har en allmänorienterande karaktär. En andra betydelse, tillkommen genom jämlikhetsskapande pedagoger, är att den handlar om bildning för alla, i motsats till den elitinriktade bild- ningen.
Begreppet bildning uppstod från början som en humanistisk re- aktion mot upplysningens snäva nyttobegrepp.
Det är främst två mekanismer i samhälls— och kunskapsutveck- ling som bildningens företrädare alltsedan dess sökt motverka. Den ena är den vetenskapliga kunskapens specialisering, den and- ra är den starka mekanismen i samhällsutvecklingen att reducera kunskapen till ett instrument.
Man har sökt motverka tendenserna att göra kunskapen till en faktahög och upprättat olika försök till sammanhang och helhet. Man har sökt hävda kunskapens och bildningens egenvärde, yt- terst motiverat av att människan är ett mål i sig och inte kan för- vandlas till enbart ett medel. Bildningens historia kan delvis avlä— sas som en återkommande oppositionsrörelse mot dessa funda— mentala drag i vår civilisations utveckling.
Bildningens renässans?
1984 proklamerades bildningens och humanioras återkomst i Sve— rige. Tidskrifter, radioprogram, humanistdagar etc. gav luft åt att något saknades.
] naiv tro om en verklig renässans, började jag studera bild- ningens historia. Den debatten avsatte få spår i diskussionen om den svenska folkbildningen. Min föresats var att försöka se hur den bildning som en gång var ett privilegium för borgerskapet och de högre klasserna i samhället, kunde omsättas till att bli ock- så arbetarklassens och hela folkets.
Under mina studier har jag dels uppehållit mig vid själva bild- ningsbegreppet såsom det uppstod i Tyskland i gränslandet mel- lan upplysning och romantik 1760—l820, dels studerat själva upp— komsten av folkbildningen i Sverige l880—l920.
Genom dessa studier, tillsammans med femton års undervisning på folkhögskola, har jag arbetat mig fram till ett synsätt som jag här endast kan ge delar av. Det är fråga om ett dialektiskt förhåll- ningssätt som försöker se bildningstraditionens motsättningar och är avsett som ett alternativ till både avfärdande och idealisering. Den hållningen leder i slutändan till vad vi kan kalla en kritisk
tillägnelse av bildningens och folkbildningens traditioner. Genom en analys av bildningsbegreppet kombinerat med studier i central- europeisk vardagsfilosofi har jag kommit till en ståndpunkt, med pedagogiska konsekvenser, vilken kan användas till att vidareut— veckla folkbildningstraditionen. Jag ska börja beskriva vad jag ser som det centrala i bildningens och folkbildningens tradition och därefter ge min syn på vägen framåt.
Bildningens motsättningar
Begreppet bildning innehåller två huvudsakliga komponenter. Den ena är bildning som fri oändlig process. Den andra är bild— ningens förebild. Ordet ”bildung", som har få internationella motsvarigheter, översattes under tidigt 1800—tal till svenskans "bildning". Ordet är härlett ur latinets "formare" och kom via franskans "former" att få betydelsen bilda, skapa, forma. Männi— skan skapar sig själv i bildningsprocessen. Bildning i den mening- en är något som finns såsom slumrande anlag i individen, vilka kan förverkligas om de får verka fritt. Bildning är i den meningen en för individen fri, oändlig process, som under gynnsamma be— tingelser kan fortgå livet ut.
Men det finns samtidigt hela tiden en (före—)bild för männi- skans bildningsprocess. Den var från början av religiös karaktär, man skulle leva upp till och efterlikna Guds bild. Så småningom sekulariserades den och antog skilda former av den sant bildade människan.
Bildningens historia handlar till stor del om den ständiga pend- lingen mellan dessa två sidor av bildningsbegreppet. ] de perioder då bildningen varit inne i sina mest intensiva och expansiva faser, har dessa två moment hållits samman. Bildningsverksamhet och debatt har rört sig i spänningsfältet mellan dessa två poler.
Den dynamik som den svenska folkbildningen uppvisar i sitt uppbyggnadsskede är ett exempel på detta. De sociala rörelser som bar upp den tidiga folkbildningen hade båda dessa moment med i sin verksamhet. Det gällde människovärde och delaktighet i kulturarvet, kombinerat med social och kulturell frigörelse. Här hängde den fria processen samman med folkrörelsernas utstakade mål om ett bättre och rättvisare samhälle, personlighetsutveckling med kunskaper om samhällets utveckling och naturens villkor.
Vanligen kan man dock iaktta det motsatta i bildningens histo— ria, att den ena eller andra sidan av bildningens begrepp får do— minera. Antingen tenderar bildning att bli något inre bestämt, det ”innerliga" och personliga, utan någon relation till en yttre social och ekonomisk verklighet.
Så betraktad blir bildning reducerad till en romantisk företeel- se, som inte fäster något avseende vid påtagliga sociala och poli- tiska problem. Det är bildningens ena begränsning. Den andra är
när man avvisar allt tal om personlig utveckling, bildningens processkaraktär och krav på frihet, som något onyttigt, ineffektivt och verklighetsfrämmande. Bildning blir i det fallet reducerat till något yttre och målbestämt, ett instrument för en organisations fastlagda mål, ett fastslaget bildningsgods, ett kursprogram att föl— ja, ett föreskrivet socialt beteende.
] det hav av pragmatism som till huvuddelen styrt folkbildning- ens reella historia, har den yttre och mätbara nyttan i olika skep— nader varit rådande. ] självbildningstraditionens syn på den sven— ska folkbildningens historia har ofta Hans Larssons formulering från 1908 använts: ”Vår tid är hemsökt av nyttighetsmasken, som gnager varje friskt blad som vill slå ut". Med det synsättet har folkbildningen alltsedan 1930-talet styrts av ”nyttomasken". Den självbildning som fanns dessförinnan får successivt stryka på fo- ten.
Med ett motsatt synsätt gör sig folkrörelserna från 1930—talet av med den bildning som är inriktad på personlighetsutveckling och det ”svärmeri” och ”romantik" som den tidiga folkbildningen förknippas med. Själv tror jag att dessa synsätt styr en stor del av dagens ställningstaganden i kultur— och bildningsdebatt. Det för— ödande är att båda synsätten är ohistoriska och djupt felaktiga. Det avgörande brottet i utvecklingen är, menar jag, när de båda komponenterna i bildningen går isär och representeras av skilda företrädare. En framtida folkbildning bör söka återknyta det sam- manhållande i bildningen, mellan den fria processen och förebil- den och målet.
Folkbildningens motsättningar
Bildning var vid sin uppkomst och under större delen av 1800— talet borgerskapets sociala identitetsskapare. Den framstegstroen— de klassen sökte genom bildning och kultur ta upp kampen mot adeln och prästerskapet. ! upplysningens och nyhumanismens tra— ditioner där begreppet bildning uppstod, fanns motsättningen mellan jämlikhet och elitism inbyggd. Å ena sidan talade man i upplysningens anda om allas lika natur och likhet inför lagen, å den andra var det de redan upplysta som skulle bringa vetenska— pens ljus till dem som gick i mörkret. i humanismen har alla människor å ena sidan lika natur, å den andra är det de högst bildade som är mest humana.
Den folkliga tradition som bär bildningens jämlikhetsådra finns skapad redan av pedagogiska tänkare och praktiker som Rousseau och Pestalozzi. Den går från franska revolutionen rakt igenom l800—talets historia.
När begreppet folkbildning uppkommer därur, här den redan då på den spänning som finns i hela upplysningen. Själva begrep- pet förutsätter en agent, att någon redan upplyst bildar någon an-
nan som inte är det. Under hela l800—talets historia kan man av- läsa formuleringar som att ”en skara upplysta män ska bilda eller upplysa folket”. Den vanliga beteckningen på det stadiet av folk- bildningens historia är det filantropiska bildningsidealet. De redan bildade vill hjälpa det fattiga och lidande folket socialt, samtidigt som de vill bidra till att lyfta det på det andliga planet.
Här finns en stark betoning på samhällsanpassning till givna normer, disciplinering och uppfostran. Bildning och upplysning blir i det perspektivet något som i hög grad bibringas medborgar— na uppifrån i samhället. Det finns en patriarkalisk karaktär i folk— bildningen som följt den genom hela dess historia. Den hänger yt- terst samman med upplysningens och humanismens inneboende motsättningar.
Demokrati och självbildning
Ett kvalitativt nytt steg i folkbildningens historia tas när den blev de spirande folkrörelsernas egen angelägenhet vid sekelskiftet. Vi kan här kalla det steget för folkbildningens demokratiska fas. Den jämlikhetsådra som fanns från Rousseau, Pestalozzi och Kant, ka- naliserad i den franska revolutionens "frihet, jämlikhet och bro- derskap” återföddes i ett nytt stadium i självbildningens ideal.
Dess ideologer var främst Hans Larsson och Ellen Key, dess verkställare var Oscar Olsson. Hans Larsson gav den en filosofisk grund. Ellen Key gav kvinnorna en plats och självkänsla i den starkt manligt dominerade och patriarkaliska folkbildningen. Den svenska studiecirkeln blev den form vari detta ideal förverkliga- des. Det är främst i den här traditionen vi finner de drag i bild— ningsverksamheten som vi fortfarande förknippar med genuin folkbildning: den egna aktiviteten hos deltagarna, utgångspunkten i egna erfarenheter och kända vardagsförhållanden, i egna sociala villkor och behov, och den fria— och frivilliga karaktären på verk- samheten.
Samtidigt som detta skedde under det första decenniet av vårt sekel, genomgick folkhögskolorna den största omvandlingen i sin historia. De skolor som fram till dess varit förbehållna bönderna öppnades under stora motsättningar och strider även för arbetare.
Det gjordes möjligt genom en stark konfrontation mellan å ena sidan företrädare för arbetarörrelsen, som med stöd av demokra- ter av både liberal och socialistisk prägel försvarade arbetarnas rätt till studier och det kompakta konservativa motståndet å den andra. Motsättningen stod mellan det konservativa Sverige, dvs. kyrka, kungamakt å ena sidan och socialdemokrater tillsammans med liberaler å den andra. Konflikten gick rakt igenom det sven- ska samhället och delade folkhögskolan i två läger.
Det är ur dessa strider som svensk folkhögskola hämtar en stor del av sin identitet och karaktär. Dess främsta kännetecken är fri-
heten. Det innebär att skolformen är obunden av läroplaner och föreskrivna program och att den är frivillig, människor kommer till den av egen fri vilja. Detta formulerades av arbetarinstitutets och folkbilclningsförbundets dåvarande ordförande Knut Kjellberg och kom även att införlivas med svensk folkhögskola. Den har sin grund och motivering i bildningen sedd som fri process.
Folkhögskolans frihet
Den som för folkhögskolans del levererade det ideologiska försva— ret för arbetarskolornas rätt till existens och statsanslag var Hans Larsson. Han utgick ifrån begreppet lärofrihet, ett med bildnings— traditionen integrerat inslag.
Det betyder att lärare och elever har rätten att ifrån sina förut- sättningar forma undervisningen i frihet. Larsson ger därmed des— sa skolor rätten att vara partiska gentemot de konservativa, samti— digt som han varnar för ohämmad subjektivism och den fara som finns med att varje skola ska ha "sin sanning". Han varnade på ett tidigt stadium för att rörelseskolorna skulle göras till redskap för den egna rörelsens mål. Den tanken formulerades mot de konser- vativa därför att det var de som då stod för partinit och krav på likriktning av studiearbetet. Det yttersta motivet för den hållning- en är att bildningens djupaste intentioner går förlorad om den förvandlas till ett redskap för ett utifrån uppsatt mål. Det är bild— ningens karaktär av fri process han försvarar. Bildning är något som skapas av människor själva från deras egna villkor. Dess mål kan icke anges uppifrån eller utifrån, annat än i så vida formule- ringar att själva innebörden i bildningsverksamheten blir uppen- bar och dess innersta syfte blir garanterad.
Det folkhögskolemöte i Jönköping 1906 där begreppet "allmän medborgerlig bildning” kodifierades, var starkt präglat av denna motsättning. En av huvudfrågorna var hur man skulle kunna kas— ta ut socialisterna ”dessa gökungar i folkhögskolans ärliga bo”. Med på mötet satt endast en gökunge och förundrades. Det var Rickard Sandler. Han hade just avstängts från sin tjänst på Hola folkhögskola, på grund av kyrkans kampanj emot skolans förmen— ta "socialistagitation". Rickard Sandler drev tillsammans med Os- car Olsson och flera andra inom dåvarande socialdemokratiska ungdomsförbundet bildningsfrågorna på de arbetarrörelsens kon- gresser 1907 och 1908 som innebar själva genombrottet för kultur och bildning i folkrörelsernas sociala kamp.
Sandler gick i sina tal t.om. så långt att han menade att kultu- rens och bildningens demokratisering var en förutsättning för ge- nomförandet av ett rättvist samhälle. Han anammade Hans Lars- sons synsätt och försvarade folkhögskolornas frihet och rätt till statsanslag, samtidigt som han förfäktade socialismen och kultu— ren som en enhet.
Han förde det medborgarbildningsideal som redan fanns i folk— högskolan och i arbetarinstituten vidare och gav det en socialistisk prägel. För honom stod samhälls— och naturvetenskaperna i cen- trum och föreläsningen var den effektivaste studieformen. Succes- sivt och i tilltagande grad, kom han att betona skolningen av den kader som skulle genomföra det socialistiska samhällets planlägg- ning.
Kunskapens sammanhang
Vad som främst karaktäriserar både Hans Larssons, Ellen Keys och Rickard Sandlers bildningsarbete var deras strävan efter hel— het och sammanhang. De ville på olika sätt motverka den specia- lisering de såg i den vetenskapliga kunskapen.
De sökte en motivering för människans och därmed bildning- ens egenvärde, för att motverka de tendenser som fanns redan då till att reducera bildning och kunskap till blott ett medel, ett in- strument för ett mål. De sökte ett alternativ till universitetens och elitens tal om "mångläseri och halvbildning" _ men också till folkskolans utlärande av spridda faktakunskaper, utan hänsyn till elevernas personlighet, dess betoning av utantillkunskaper i kate- kes och dess disciplin.
Hans Larsson, som under sex år arbetade på folkhögskola, sök- te åstadkomma sammanhanget och helheten på ett sätt. Han hade inspirerats av den engelske darwinisten Huxley som en gång höll en föreläsning för en grupp arbetare. Som utgångspunkt hade han en krita, varmed han gav en översikt av geologin och jordens his- toria.
Att genom en liten del av världen få kunskap om de stora sam- manhangen byggde på en människosyn, där det mänskliga medve— tandet sågs som en enhet. De enskilda själsförmögenheterna, känsla, vilja och intellekt, som delar av ett helt själsbegrepp. Det var en humanistisk människosyn, som såg alla människor bildbara och bildningen som en rättighet för alla. ”Bildningsolikheten” var för dem den största orättvisan. Hans Larsson såg denna strävan efter koncentration och sammanhang som det samlande och in- nersta i den tidens pedagogiska strävan, särskilt uttryckt inom folkhögskolan.
Rickard Sandler sökte med sitt medborgarbildningsideal åstad- komma sammanhang och helhet i studierna, men med andra ut— gångspunkter. Under sin tid som lärare på Brunnsvik gjorde han olika försök att bygga upp ett tids—och rumssammanhang med hjälp av utvecklingsbiologin och geografin.
Den utvecklingsom folkbildningen sedan genomgår, med början efter första världskriget, ligger latent redan i dess tidigare fas. ! medborgarbildningsidealet och upplysningstraditionen finns en betoning på nytta, produktion och arbete. Dess utveckling styrs i hög grad av vad som idag kallas det instrumentella förnuftet. Denna nyttosträvan går in i en kvalitativt ny fas i och med att folkrörelserna närmar sig makten i samhället. Efter den parla— mentariska demokratins genombrott ställs frågorna på ett nytt sätt och bildningen sätts in i ett annat sammanhang. Man kan un- der 1920—talet skönja en utveckling mot centralisering av bild- ningsarbetet. Färdiga kursplaner och föreskriven litteratur styr i tilltagande grad verksamheten, både på det lokala och centrala planet. En ny generation tar över verksamheten. Den bildning som tidigare funnits inom spänningsfältet självbildning— medborgarbildning, den fria processen och målet polariseras och självbildningen trängs tillbaka.
Självbildningens tradition avtappades successivt på sitt innehåll. Skönlitteratur, livs—och meningsfrågor, som tidigare till stor del präglat verksamheten, övergick i relativa tal till ”nyttoämnen" som nationalekonomi, statskunskap, bokföring, föreningsteknik och kommunalkunskap.
l självbildningen och studiecirkeln fanns från början en beto— ning på jämlikhet, självtillit och självansvar. Den kom att förskju- tas alltmer mot en uppdelning där merparten av medlemmarna passiviseras och en mindre grupp aktiva tar över, idellt deltagande blir avlönade uppdrag.
På 1930—talet kom, genom den sociala ingenjörskonstens ideo- logi, värde— och meningsfrågor i tilltagande grad att anses som onyttiga och meningslösa.
Den sociala och politiska radikalism som förenats med folkbild- ning, förvandlas bl.a. genom Arthur Engberg och Gunnar llird— man till ett mer renodlat nyhumanistiskt bildningsideal. Bildning- en skiljs ifrån vardagsliv och människors egna villkor. En tidigare kritisk tillägnelse utav kulturarvet förbyts till det tillbakablickande och beundrande. ”Det marmorskimrande Hellas” blir måttstocken för nutida kultur och "den toppunkt” i kulturens utveckling, till vilken vi ska blicka tillbaka. De elitistiska tendenser som finns Ia— tenta i bildningstraditionen blir alltmer uttalade.
Tolkningen av kulturarvet
Beskrivningen och själva förhållningssättet till den tidiga folkbild- ningstraditionen har läst sig i den motsättning som dominerat his- torieskrivningen som uttrycks i den s.k. magfrågan. August Palm hävdade i en polemik mot arbetarinstitutets skapare Anton Ny—
ström att det inte gick att tala om bildning och kultur så länge det fanns tusentals magar att mätta. Många har sett August Palm som motståndare mot allt vad bildning och kultur heter, medan ”akademikerna” med Branting och Sandler i spetsen pådyvlat ar— betarklassen ett borgerligt kulturideal. Det synsättet hänger sam- man med arbetarrörelsens splittring 1917.
ifrån Sovjet hämtades det sk. proletkultsidealet, företrätt främst av Ture Nerman, vilket såg arbetarklassens kultur som helt skild ifrån den s.k. borgerliga kulturen. Motsättningen uppstod i för- hållande till den socialdemokratiska tradition som kan kallas ”erövrarlinjen", tanken att kulturarvet skulle erövras av arbetar— klassen och bli dess egendom. Den motsättningen, som alltsedan dess styrt större delen av historieskrivningen, leder till att man underlåter att se den stora skillnad som finns i hur man faktiskt förhåller sig till det allmänmänskliga kulturarvet. Det var ju detta som skulle erövras av de tidiga folkbildarna.
Det är först i modern tid när författare som Peter Weiss och Carl—Göran Ekerwald visar på tolkningar utav kulturarvet och dess folkliga rötter som dess användbarhet för flertalet människor i dagens ”existentiella nöd” åter blir aktuellt. Man kan urskilja följande huvudsakliga förhållningssätt till kulturarvet:
1. Kulturseparatismen: man separerar arbetarklassens villkor i förhållande till den s.k. borgerliga kulturen. T.ex. August Palm, Ture Nerman.
2. Den kritiska tillägnelsen: man erkänner ett gemensamt mänskligt kulturarv, som måste tolkas och tillägnas efter egna livsvillkor och tolkningshorisonter. T.ex. Antonio Gramsci, Oscar Olsson, Peter Weiss.
3. Den beundrande tillägnelsen: man beundrar de stora klassis— ka skapelserna, idealiserar och blundar för dess motsättningar, för de blinda punkter och sociala motsättningar kulturarvet fram— sprungit ur. T.ex. Arthur Engberg, Gunnar Hirdman och hela den s.k. "bildade elit” som burit bildningstraditionen i samhällets övre skikt.
Bildningens uttunning
Flera författare försöker förlägga det avgörande brottet till någon tidpunkt då bildningens eller humanismens epok upphör. Det kan vara på 1920—eller 30—talen när "nyttomasken" tar över. När Eng- berg avgår som ecklesiastikminister, eller efter andra världskriget när ord som kultur och bildning utgår ur arbetarörrelsens pro- gram. Det kan vara 1957 när Alf Ahlberg avgår som rektor från Brunnsvik, eller 1961 års gymnasieutredning när ordet bildning försvinner från gymnasiets läroplaner.
Själv tror jag inte att det går att datera så exakt. Det är fråga om en SUCCessiv uttunningsprocess. Det förekommer hela tiden
jämsides med den utvecklingen olika renässansförsök. Bengt Ner— man gör t.ex. ett försk med Folkuniversitetet på 1940—talet. Dessa bildningsideal fortsätter sitt liv på basplanet, på enskilda folkhög— skolor och studieförbund. De ändrar karaktär och ser olika ut vid skilda tidpunkter och i olika kulturklimat.
Ett led i dessa återkommande renässansförsök var 1984 när bildningens och humanismens pånyttfödelse proklamerades. Många är de som under 1980—talets senare hälft pekat på behovet av humanism, sammanhang och helhetsbilder som fötts i och med det s.k. informationssamhälle som vi sägs vara på väg in i. Det tycks i dag finnas en annan grogrund för bildning och humanism än i den epok som nu beskrivs som den sociala ingenjörskonstens.
1 nuvarande folkhögskoleförordning står att folkhögskolans mål är att ”främja allmän medborgerlig bildning". Det är en formule— ring som varit folkhögskolans mål alltsedan 1906 och en produkt utav folkhögskolans ursprung i 1860—talets representationsreform och kommunallagar. Utbildningsministern har i direktiven till nu— varande folkhögskoleutredning sagt att de allmänna målen för folkhögskolan ligger fast. Problemet är att man inte kan låta må- len ligga fast, samtidigt som man vidtar åtgrder som drar undan grunden för verksamheten. Om det nu är så att det finns en ärlig ambition att söka nya vägar för folkbildningen inför 1990—talet, måste man göra klart för sig vad som kan menas med folkbild— ning i dag. Det finns, som vi sett, en folkbildningens tradition, vilken kan hanteras på de mest skilda sätt.
Det fanns ett försök i 1977 års folkhögskoleförordning att i den pedagogiska beskrivningen återknyta till ett självbildningsideal, med rötter hos Hans Larsson och Oscar Olsson, i kombination med moderna former av den reformpedagogik till vilken de lade grunden i Sverige. Den pedagogik som här beskrivs har stark be— toning på deltagarnas egna erfarenheter, deras egen aktivitet och styrning av studierna.
Det var ett ambitiöst försök, som endast gick att förverkliga på ett fåtal av landets folkhögskolor och huvudsakligen i dess all- männa kurser. Klyftan har varit stor och växande mellan målbe- skrivningen och verkligheten som den tett sig på korta kurser, speciallinjer och många av de skolor som "gymnasieanpassats".
Debatten polariserad
! 1977 års betänkande fanns ett försök att formulera ett genuint självbildningsideal och att anpassa det till 1970—talets kulturkli- mat. Här fanns en stark betoning på att kunskapsprocessen skulle utgå ifrån deltagarnas subjektivt upplevda behov och därifrån växa till allt större och mer omfattande delar av världen. Kunska— pen är med det synsättet att likna vid en rullande snöboll. Denna organiska kunskapssyn som tar sin utgångspunkt i det subjektiva
stötte genast på pedagogiska problem. lntentionerna visade sig svåra att förverkliga inom en institutions ramar. Erfarenheterna inom folkhögskolan födde förändringar av det reformpedagogiska projektet, samtidigt som en motrörelse skapades inom skolfor- men, den s.k.kunskapsrörelsen.
De reformpedagoger som från början starkt betonat det subjek— tiva, övergick alltmer till att förorda "bildningsprogram" av ob- jektivt slag. Den pedagogiska debatten polariserades till en re- formpedagogisk syn med betoning på deltagarstyrning och delta- garnas självaktivitet å ena sidan och ett försvar för objektiv kun- skap med läraren som kunskapsförmedlare å den andra.
Debatten ledde till ett antingen — eller — antingen betonades subjektets aktivitet och "deltagarstyrning", eller objektivt förmed- lad kunskap i kulturarvet. Mot betoningen på den enskilde delta- garens egna erfarenheter ställdes den kollektiva mänskliga erfa- renheten.
Bildningens två sidor
Båda dessa ståndpunkter tycks idag ha tjänat ut. Den reformpeda— gogiska modellen fungerade inte fullt ut i praktiken. Det kan skyllas på bristande insikter och förmågor i lärarkåren eller på svårigheten att förena fri bildningsverksamhet med institutioners krav på effektivitet och kompetens. Men varför förkasta det goda i den? — t.ex. självaktiviteten och förankringen av kunskapen i eg— na erfarenheter och vardagsvillkor.
Den kunskapssyn som kunskapsrörelsen stod för, kunskap som hårdvaror, tycks i dagens kunskapsteoretiska debatt omöjlig att upprätthålla.
Den från subjektet fristående kunskapen, fotad på en positivis— tisk kunskapssyn, har utsatts för hårdnande kritik under senare årtionden. Den information som svämmar över oss i informa- tionssamhället har stora likheter med den. För att information ska kunna omvandlas till kunskap, måste den ha en relation till ett subjekt och bli personligt rotad.
Bildning och kunskap är, vill jag alltså hävda, både subjektiv och objektiv. Bildning i genuin mening är en pendling mellan det subjektiva och det objektiva. Kunskapen utgår från mina frågor, min undran, min vardag och mina behov. Men stannar man vid det blott invanda och redan bekanta, inträffar inget avgörande nytt i min utveckling. För att detta ska ske måste jag möta det för mig själv främmande och obekanta. Det är först då jag får den di— stans och överblick som är en viktig förutsättning för kunskap och bildning. Detta är inte minst i ett mångkulturellt samhälle högst motiverat. Det främmande måste mötas, småningom bli be— kant och därmed mindre hotfullt.
Bildning har en klassisk liknelse i en resa. _lag bryter upp hem— ifrån, från det vardagliga och välbekanta. Jag far ut i världen för att införliva den med mina erfarenheter. Men kommer tillbaka med dem hem igen, för att bearbeta dem och göra dem till min kunskap.
Framtidens folkbildning?
Och hur ser det ut nu på 1990—talet?
Många talar om informations— och kunskapssamhällets an- komst. Den vetenskapens specialisering som pågått länge och som bildningens företrädare på olika sätt sökt motverka, ökar samti- digt svårigheten att orientera sig i tillvarons labyrinter. Främlings- kap och desorientering sägs i det perspektivet öka för folkflerta- let. Yrkeskunskap, vardagskunskap och den kunskap som bygger upp människors identitet, självaktning och självtillit, får lämna plats för specialist— och expertkunskap på allt fler områden.
Kunskapen frigörs alltmer från det subjektiva och personliga. Kulturen och våra medvetanden industrialiseras och formaliseras. Begrepp som sanning, mening, värde och kunskapens etiska di- mensioner tenderar att försvinna. Den vetenskapliga kunskapens specialisering slår in i det allmänna skolsystemet och gymnasiet delas upp på allt fler linjer.
Samtidigt vinner näringslivets kunskapsideologier allt mera mark. De befrämjar en elitistisk syn på kunskap och utbildning, samtidigt som de urholkar själva kunskapsbegreppet.
Vad vore en mer angelägen uppgift för en framtida folkbild— ning, än att söka upprätta den jämlikhetens tradition som finns i folkbildningens historia och återge kunskapen och bildningen dess centrala innebörder?
Om någon skulle fråga efter behovet framför andra bland de deltagare jag i dag har på folkhögskolans allmänna kurser skulle jag svara: behovet av orientering, sammanhang och en helhetssträ- van där man ser hela människan.
Det kan vi ju säga att alla behöver och på det sättet ska också folkhögskolan stå Öppen för alla. Den ska fortfarande rekrytera ur den breda allmänhet, där de största behoven finns. Om jag skulle tvingas prioritera, toge jag en 37—årig byggnadssnickare och en 43—årig ensamstående mor med fyra barn som stått på fabrik i hela sitt liv.
Deras barn håller under 1990—talet på att förvandlas från män- niskor till "humankapital". Det är den yttersta punkten av männi- skans industrialisering och samhällets avhumanisering, människan sedd som ett medel och inte ett mål i sig.
I stället för att låta sig anpassas till en sådan utveckling kunde man inom en framtida folkbildning uppbjuda alla krafter till att
utveckla en kunskapssyn och en äkta humanism som kan utgöra motståndet mot detta.
Det är ett hårt arbete som förestår. Det är min fasta övertygelse att ett sådant arbete inte låter sig genomföras utan kunskap om vad som varit. Historielösheten är bara tom. Det avgörande är hur man hanterar den historiska kun— skapen och använder den på dagens värld.
Bernt Gustavsson är lärare på Mariebergs folkhögskola och doktorand i idé— och lärdomshistoria vid Göteborgs universitet.
Kunskapsbehov för samarbete och medbestämmande Urban Dahllöf
De tankar som här framläggs utgör inte resultatet av några djup- gående systematiska studier av svensk bildnings— eller utbildnings- politik utan har snarast vuxit fram spontant under arbetet med olika utvärderingar och planeringsl'rågor. Det utrymme som står mig till buds medger heller inte att jag försöker förankra dem på något fastare sätt vare sig idéhistoriskt eller organisatoriskt, annat än på de ganska speciella punkter där problemet om kunskapsbe— hoven för samarbete och medbestämmande så att säga stuckit upp huvudet i den allmänna debatten om förhållandet mellan allmän- bildning och specialisering i svenskt utbildningsväsende och bild- ningsarbete. Därför måste det bli fråga om ett helt öppet diskus- sionsinlägg.
Problemet
Trots allt tal om livslångt lärande och återkommande utbildning, finns det — som jag ser det — en svag punkt i vårt sätt att diskute- ra frågorna om allmänbildning och specialisering i det formella utbildningsväsendet och att relatera olika sådana inslag till var— andra. Min fråga är, om det inte just när det gäller kunskapsbe- hov för samarbete och medbestämmande finns ett otillfredsställt — och snabbt växande — utbildningsbehov, som särskilt väl lämpar sig för folkhögskolor och studieförbund att ta sig an.
Demokrati och samarbete
En första utgångspunkt utgör det demokratiska bildningsmålet för grundskolan och ungdomsutbildningen. Låt oss här bara erin- ra om 1946 års skolkommission och några av dess kärnfulla for- muleringar:
"I)cmokrutin bygger på tll/N medborgares fritt .wtntverkun. Iz'n så» dun samverkan måste i sin tur bygga på frt'u personlig/reter. Sko— lans främsta uppgift blir att jostru t/t'llltrkrtllfx'ktl människor... "'
"I)enwkrutin har ingen nytta av o.s'jit'lvstt'intligu mnxsmänniskor. Men .s'jt'ilvstätuliglzet (n'/l kritiskt sinnelag är inte nog. Självständig- Iteten kan revttlteru [ egucentriritet, knrriiirism, ttsorittlitet. Det kri— tiska sinne/uge! kan Övergr'i i negativixm. Sko/un bör därför inrikta sitt arbete så, att det foxtrur också till samarbete som en naturlig livsform och att det hur lärjungar/ut väcker lttst att engagera sig, att frivilligt inordna sig i ett .rumnmnltung.
Den demokratiska sko/uns uppgift är således att utveckla fria nn'innixkor, för rilkn .rumurln'tet är ett behov och en glädje"!
Konsekvensen av skolkommissionens grundsyn blev en förläng— ning av skolplikten, en förstärkning och breddning av de allmän- bildande inslagen i undervisningen. litt genomgående tema i den fortsatta utbyggnaden av skolväsendet blev den alltmer uppskjut— na speeialiseringen När Europas universitetsrektorer våren 1989 möttes i Uppsala för att diskutera sambandet mellan teori och praktik i olika prol'essionsutbildningar) sammanl'attmle Ilåkan Westling, rektor för universitetet i Lund, i ett diskussionsinlägg det hittills dominerande sättet för att relatera allmänbildning och specialisering till varandra som 'i'—principen. Den kan åskådliggö— ras på olika sätt beroende på hur noggrann man vill vara med att ange de allmänbildande ämnenas kvantitativa omfattning i tids— l'öljtlen mot en alltmer framträdande specialisering.
Allmänbilching
Allmänbildning Allmänbildning
'l'raditionell modell för sambandet mellan allmänlnldniug och speciali- sering i tre olika varianter av '|'—principen.
' SOU |9-lx:27, s. 3.
-' aa. s.-l_
För egen del hade jag några år tidigare formulerat liknande tan— kar på följande sätt under rubriken Allmänbildning, specialisering — och sedan?
Alla känner vi väl igen mönstret: Allmänbildning först, specia— lisering sedan. Hela vårt utbildningssystem vilar på det. Grund- skolan ger den för alla nödvändiga kunskapsgrunden. och högsko- lan står för den högst specialiserade utbildningen.
Även inom olika slag av specialiserade utbildningar återkom— mer samma mönster i studieplanerna. Ämnen som är gemensam— ma för ett flertal linjer eller grenar får ofta inleda studierna, och sedan differentieras eleverna alltmer. Sällan eller aldrig möts de igen. Vanliga exempel på detta är matematik och fysik på de tek- niska högskolorna, anatomi och histologi i läkarutbildningen men också medicinsk psykologi och sociologi inom det sociala områ- det. Mönstret börjar för övrigt tillämpas redan på gymnasie- stadiet. Historia och samhällskunskap läses på alla högskoleförbe- redande linjer och ges därför i början även åt naturvetare och tekniker. Den orientering i naturvetenskap som man på l960—ta- let ansåg att blivande humanister och samhällsvetare behövde me- ra av, ges också i början av deras studiegång.
Rationellt — men givande?
Visst ser det här mönstret rationellt ut — men är det så givande som det borde vara?
Låt mig allra först slå fast, att det jag avser att diskutera här in— te har något att göra med tidpunkten för elevernas val av studie- väg. Gränsen mellan grundskolan och den första specialisering, som gymnasieskolan innebär, rubbas inte av resonemanget. Även om jag kommer att utnyttja vissa tankar från revideringen av gymnasieskolan, ligger tyngdpunkten i förslagen på förhållandena inom högskolan. Då har de avgörande valen redan gjorts, och specialiseringen är ett faktum. Ändå kan det vara motiverat att ifrågasätta, om det inom den ramen alltid behöver vara så, att specialiseringen sker successivt och utan återvändo till de mer ge— nerella ämnena som ligger i botten för utbildningen. Ett rationellt argument anmäler sig dock snabbt. Litet tillspetsat kan det sam— manfattas så här: Fös ihop så många ungdomar som möjligt i samma klassrum, så fort som samma ämne finns med i studiepla— nen. Det blir billigast så!
Visst är den ekonomiska sidan viktig, det skall ingalunda förne— kas. Det kan mycket väl hända att det nuvarande systemet vid närmare prövning visar sig så överlägset, att det bör behållas bland annat av ekonomiska skäl. Men den möjligheten får inte
4 Detta och följande tre avsnitt är hämtade från l)ahllöf !()84.
lägga hinder i vägen för att man över huvud taget prövar ett al— ternativ, som skulle kunna leda till bättre kvalitet i utbildningen. lbland kan det ju vara värt att betala en slant just för kvalitet. Principen att lägga det för alla specialiserade utbildningar gemen- samma innehållet först i utbildningsgången — och endast där — ser så bestickande ut både från logisk och ekonomisk synpunkt, att den i praktiken vunnit fullständigt herravälde utan att ens på all— var ha blivit diskuterad i relation till någon annan lösning. Låt oss därför här åtminstone på fri hand teckna konturerna!
Om allt vore väl beställt
Om allt vore väl beställt och om allt stämde med de antaganden som ligger till grund för studieplanerna i högskolan, skulle vi inte ha några fackidioter i det här landet. Ingen skulle behöva klaga på läkarna, därför att de bollar patienter mellan sig som operson- liga fall eller därför att de inte förstår hur tungt eller stressigt det kan vara på en arbetsplats — de har ju läst både samhällskunskap, psykologi, ja, till och med litet sociologi mitt i all socialmedicinen. Inte heller ingenjörerna skulle behöva ställa till några problem va- re sig med miljöfarliga utsläpp, buller eller pressande ackord. De har ju både biologi, psykologi och samhällskunskap med sig i ba- gaget från tiden före högskolan. Och omvänt: Nog borde försvars— advokaten i ett trafikmål förstå det där med bromssträckornas längd vid höga hastigheter och skillnaden mellan olika typer av däck, kuratorn veta vad det innebär att ta steget över från andra till tredje generationens datorer osv.
Specialiseringen och allmänbildningens innebörd
Låt oss utan närmare diskussion utgå från att grundskolans hu- vuduppgift är att meddela allmänbildning i betydelsen av vad alla medborgare i detta land behöver ha av kunskaper och färdigheter. Vi kan visserligen ha olika mening om balansen mellan olika äm- nen och problemområden, men det rubbar inte den grundläggan- de principen om ett för alla gemensamt bildningsmäl på det stadi— et.
Men vad händer sedan? (iymnasiestadiet innebär ju en begyn- nande specialisering, men ändå återkommer mänga av grundsko— lans ämnen både där och senare i högskolan till och med under samma rubrik. Vari ligger skillnaden? När till exempel fysiken uppträder som led i en specialiserad naturvetenskaplig och tek— nisk utbildning, avser den inte bara att eleverna på ett principiellt plan skall förstå och äga insikt i fysikaliska principer och sam— manhang. Detta är i och för sig en viktig förutsättning, men där- utöver skall eleverna utveckla sin förmåga till problemlösning så
att de vid utbildningstidens slut skall kunna ta ett professionellt ansvar för konstruktioners bärkraft och livslängd, metallurgiska processers ändamålsenlighet, ekonomi och miljövänlighet osv.
Vi må tycka vad vi vill om det moderna samhället, och visst finns det många — och inte bara bland mer eller mindre vänster- orienterade sociologer — som tycker att arbetsdelningen och spe— cialiseringen har gått för långt. Det är inte det som saken gäller här. Så som samhället nu ser ut, behöver vi högt kompetenta spe- cialister både för att driva och utveckla, kontrollera och sätta gränser för användningen av den teknik som vi skapat åt oss. I denna mening är det inte bara nödvändigt utan också önskvärt att acceptera specialiseringen — men utan att den leder vare sig till fackidioti eller någon specialisternas dominans i samhällslivet.
En alternativ fas—modell
Mot bakgrund av de tankar som här skisserats kan man på goda grunder ifrågasätta om den gamla T—modellen för sambandet mellan allmänbildning och specialisering nu inte behöver ersättas av en annan modell, där en specialiserad fas följs av en period av integration, under vilken den nyförvärvade mer specialiserade kunskapen sätts in i sitt större sammanhang i natur och samhälle och då dess konsekvenser belyses i olika avseenden. Modellen är visserligen hämtad från högskolcområdet,5 men är i princip giltig för all utbildning ovanför grundskolan. När vi i (den senaste) gymnasieutredningenh hävdade att undervisningen i samhällskun— skap på de yrkesförberedande studievägarna med fördel borde komma in först mot slutet efter det att eleverna förvärvat något av en yrkesidentitet och erhållit en hel del praktik, var detta ett uttryck för grundtanken bakom fasmodellen. Detsamma gäller humanisters och samhällsvetares behov av naturkunskap som ett stöd— och integrationsämne.
5 Dahllöf 1989, fig. 3. s. IUZ. ** SOU l98l:()ö.
3 Professionell kompetens
l !
l tis—modellen för sambandet mellan allmänbildning och specialisering pa högskoleområdet.
lin annan iakttagelse som pekar i samma riktning gäller de mänga vuxensttulerande som under de senaste årtiondena ström- mat till högskolan i syfte att l'ortbilda sig genom de fristående kurserna och utbudet av kvälls— eller distansundervisning. l Bir— gitta Willens utvärdering av l'örsöksverksamheten med högskole- utbildning på distans framträdde ett mönstei i studiemotiven7 som visade att yrkesinriktade och personIighetsutvecklande motiv var betydligt mer invävda i varandra än vad som alltför ofta för— utsatts i den tidigare så vanliga uppdelningen av utbildning som antingen investering eller konsumtion. Vuxna som söker l'ort— och vidareutbildning har ofta ett behov både av att följa upp den se— naste utvecklingen på sina specialområden och av att få bättre perspektiv på det stöt re sammanhang i vilket den ingår liksom på konsekvenserna av nya l'orskningsresultat och praktiska till— ämpningar, tekniska, :ulministrativa eller sociala. Detta gäller obe— roende av utbildningsnivå. lirån individens synpunkt gäller det in— te bara konsekvenserna av ny kunskap och nya praktiska rutiner för utvecklingen på det egna specialområdet utan också följderna av förämlringar pä andra områden av betydelse för den egna verksamheten.
Decentralisering, samarbete och medbestämmande
Härmed har vi kommit in på ett kunskapsbehov av delvis ny typ som på senare år har arbetat sig fram i gränsområdet mellan yr— kesinriktad utbildning (på alla nivåer) och den s.k. allmänbildan- de undervisningen utanför det egna specialområdet.
Med någon förenkling — för tydlighetens skull! — kan vi beskri— va huvuduppgiften för den specialiserade utbildningen på gymna- sienivå och i högskola att utveckla nödvändiga färdigheter för yr- kesmässig verksamhet inom ett mer eller mindre brett område, numera snarare avgränsat som en yrkesfamilj än som ett mycket specifikt yrke. Dessa färdigheter förutsätts vila på en så god för- ståelse som möjligt om varför man behöver göra på det ena eller andra sättet i olika lägen. Tillägnandet av centrala begrepp och insikt om samband och sammanhang är därför en viktig del som en grund för det operativa ansvar som vilar på varje yrkesutövare inom hans eller hennes kompetensområde, ett ansvar som blir fullt självständigt inom de s.k. professionerna men som också är klart uttalat om än mer begränsat i arbetsuppgifter av mer rutin- betonad karaktär i produktion, administration och olika slag av service.
På den andra sidan är den allmänbildande uppgiften främst in- riktad på två andra sidor av individernas liv, personlighetsutveck- ling och medborgarroll. Personlighetssidan är så genomdiskuterad och dessutom så nära förbunden också med yrkes— och medbor- garrollerna att jag här inte går närmare in på den utöver konsta- terandet, att den också ger utrymme för en mer fristående sektor för personliga behov och intressen som inte helt går in i de andra rollerna. För det problem som vi just nu har för ögonen är det dock viktigt att slå fast allmänbildningens betydelse för medbor- garrollen — att se och förstå sammanhang för att engagera sig och ta ställning i tidens frågor åtminstone så långt att man utövar sin rösträtt och deltar i det demokratiska samhällets självutveckling på ett aktivt sätt, partipolitiskt, fackligt och/eller ideellt. Allt detta kräver både basfärdigheter, främst i landets språk. och baskunska— per av skolväsendet grundlagda i de s.k. orienteringsämnena och därefter breddade eller fördjupade genom radio och TV, böcker, tidningar och tidskrifter, studiecirklar och kurser. Låt mig sam— manfatta detta som ett behov av orienteringskunskaper för den allmänna medborgarrollen.
Men nu är det dags att rikta uppmärksamheten mot en tredje komponent i ledet mellan yrkesinriktad färdighetsträning och all— mänbildning. Detta gamla kära begreppspar behöver, som jag ser det, numera allt oftare kompletteras med fördjupade kunskaper i sådana avseenden som gränsar till de specialisters arbetsområden med vilka man samarbetar i sin yrkesutövning helt enkelt för att möjliggöra en god samverkan. lbland kan det röra sig om ett be- hov av att i tid upptäcka kritiska moment enligt principen att fyra
ögon ser mer än två, särskilt om det sker ur något olika synvin- klar. llärigenom skulle många misstag kunna förebyggas. Alldeles särskilt viktiga är dylika fördjupade grånsområdeskunskaper för de politiska och fackliga förtroendemän, som i styrelser eller nämnder på det regionala och kommunala planet eller i fackliga samarbetsorgan har att företräda ett allmänintresse och ta ansvar för viktiga beslut i ofta komplicerade tekniska och ekonomiska frågor. Man behöver ofta ha både en avsevärd saklig insikt — och det självförtroende som en sådan kan ge — för att kttnna bedöma konsekvenserna av olika handlingsalternativ och projektidéer och för att kunna kritiskt ifrågasätta och sakligt diskutera de högt spe- cialiserade experternas förslag. Nog talar det senaste årtiondets er- farenheter på energi— och miljöområdet här ett tydligt språk, inte minst när man till miljön räknar säväl naturvård som fysisk och psykisk arbetsmiljö?—'
Ju mer som principerna om medbeståmmande, samråd och de- centralisering i beslutsfattande blir en levande realitet. desto star— kare blir behovet av fördjupade bakgrunds— och gränsområde- skunskaper av det slag som jag här talat om. I förhållande till egen yrkeskompetens är det här alltså inte fråga om lärdighetsni— vå eller motsvarande ansvar, i förhållande till allmänbildande ori- entering år det fråga om betydligt mer än vad som vanligen kan inhämtas genom tidningsläsning, självstudier eller studiecirklar. Visst kan en hel del av det kursutbud som nu ges inorn vuxenut— bildningen och enstaka kurser i högskolan sannolikt fylla detta behov, men troligen behövs det ett betydligt mer allsidigt utbud inte minst på det tekniskt—naturvetenskapliga området för andra som inte själva har en sådan grundutbildning. Den här typen av undervisningsbehov på vuxenutbildningsområdet måste dessutom samtidigt fylla två krav:
l. Innehållet behöver ligga så nära forsknings— och utveck— lingsl'ronten som möjligt, vilket kräver ökad medverkan av olika forskare och andra specialister, även om det inte rör sig om betygsgivande kurser inom högskolan.
2. Uppläggningen måste medge hög tillgänglighet långt ute på det kommunala fältet och i arbetslivet. Uttryckt i pedagogiska termer är målet i dessa fall djupförståel— se av samband och konsekvenser på fältet utanför det egna spe— cialområdet men utan krav på operativa färdigheter. Kvalificerat samarbete med andra specialister eller beslutsfattande och medbe— stämmande i politiska, fackliga och ideella sammanhang ställer dock allt oftare krav på en mer kvalificerad kunskapsgrund än i den allmänna medborgarrolIcn.q
Behovet av forskningsanknytning är nära förknippat med ett krav på allsidighet i belysningen av ett ”hett" problemområde. De många studiecirklarna och de olika formerna av samråd som vi
8 Detta och följa nde stycke är hämtat från Dahllöf ( IOM a).
haft på senare tid i aktuella samhällsfrågor, där komplicerade tek— niska frågor varit inblandade. t.ex. ifråga om kärnkraften och mil- jöproblemen, understryker behovet av mångsidighet i problembe— handlingen. Detta gäller inte minst den nya multi—kulturella si— tuationen både vad avser invandrarna som särskild målgrupp och deras kulturella bakgrund som tema för studier av oss andra. Det är självfallet inte meningen att vi som beslutsfattare på det lokala och regionala planet — lika lite som på det nationella — skall bli helt dominerade av en viss grupp experter. likafullt är vi starkt beroende av allt tillgängligt expertkunnande liksom av en förståel— se av brytpunkterna olika sådana grupper emellan. Nog talar det- ta för att det nya, kompletterande utbildningsutlwd som här avses sker på "expertneutral" mark men under livlig medverkan av oli— ka specialister.
Samtidigt framstår det som utomordentligt viktigt, att tillgäng— ligheten görs så stor som möjligt, att vi når ut till alla berörda från Ystad till Karesuando. från Arholma till Årjäng.”) för hög— skolans del blir det en utmaning att ställa experter till förfogande - helst som ett normalt led i den ”tredje" uppgiften att medverka i information och samhällsdebatt. Men framför allt står det fria bildningsarbetet och inte minst folkhögskolan inför en ny, spän- nande uppgift, som på en gång ligger i linje med de traditionella bildningsmålen och ger ökad tyngd åt samhällsinriktad forsk- ningsanknytning för medborgerliga syften.
Vuxenroll
Yrkesu tövare
Medborgare
Individ
Funktioner
Färdigheter och besluts- fattande
* Beslutsfatt— a nde oc h medbe—
stäm mande
* Rådgivande nämndarbete
Allmänt deltagande Röstning
llemsysslor
llobbies
Typ av vuxen- utbildning
()mskolning
I5ort— och
område
Sam ma vidare—
utbildning ("uppgrading")
* I)jup oriente-
"G ran nom- råden" eller
ring nya Fält
_ _ _ _ _ "Vanlig" oriente-
ri_|1g_ _ _ _
Schematisk översikt av gamla och nya vuxenutbildningsbehov.
Referenser
Kompetens—
llel utbild- ningslinje
Kurser. se— minarier. ofta tvär— vetenskap- liga och prohlemin— riktade
_ _ _ _ _ Studiecirk- lar, "van-
liga kurser"
Abrahamsson. K.(red.) 1984: Bildningssyn och utbildningsrefor- mer. Om behovet av bildningsmål i gymnasium och högskola. Stockholm: Liber Utbildningsförlaget.
— 1988: Det stora kunskapslyftet. Svensk vuxenutbildning inför år 2010. Stockholm: Utbildningsförlaget.
Abrahamsson, K., Rubenson, K. & Slowey, Maria (Eds.) 1988: Adults in the academy. International trends in adult and higher education. Stockholm: Swedish National Board of Education.
Becher, T. 1989: Theory and practice in professional knowled- ge. CREaction 1989/2, 75—83.
Dahllöf, U. 1984: Allmänbildning, specialisering — och sedan? 1 Abrahamsson 1984, 21—32.
— 1988a: Långt borta och mycket nära — distansundervisningen inför framtiden. l Abrahamsson, K. (red.) 1988, 161-172.
— 1988b: The educational planning paradox: Organizational structures vs genuine learning settings. ln Abrahamsson, Ruben- son & Slowey 1988, 86—97.
— 1989: A three—dimensional approach to the planning of trai- ning programmes for the professions. CREaction 1989/2, 97—104.
Ekman, Birgitta 1985: Föreningar och samfund i glesbygd. En studie i Årjängs kommun. Arbetsrapporter från Pedagogiska insti- tutionen, Uppsala universitet 107.
Ekman, Birgitta 1987: Fritt och frivilligt. En studie om folk— bildning i Ärjängs kommun. Arbetsrapporter från Pedagogiska in— stitutionen, Uppsala universitet 127.
SOU 194827: 1946 års skolkommissions betänkande med för- slag till riktlinjer för det svenska skolväsendets utveckling. Stock— holm: Ecklesiastikdepartementet.
SOU 198196: En reformerad gymnasieskola. Ett principbetän- kande av gymnasieutredningen. Stockholm: Utbildningsdeparte— mentet.
Willén, Birgitta 1981: Distance education at Swedish universiti- es. Ak. avh. Uppsala Studies in Education 16. Uppsala: Acta Uni- versitatis Upsaliensis/Almqvist & Wiksell International.
Urban Dahllöf är professor i pedagogik vid Uppsala universi— [el
Folkhögskolan i framtidssamhället — några halvoffentliga funderingar Sverker Sörlin
Har folkhögskolan en framtid? Ja och nej.
I detta kort och medgivet frihandstecknade diskussionsinlägg vill jag försöka kasta en smula ljus på folkhögskolans strategiska situation. Min utgångspunkt är, som antyds av Gunnar Svensson i folkhögskolekommitténs fakta- och debattbok. att folkhögskolan visserligen ser ut att må ganska bra, men att läget på längre sikt kan bli ganska besvärligt. Enligt det ena av de två huvudsakliga resonemang jag skall föra har folkhögskolan redan uppfyllt sin historiska roll. Arbetet framöver bör inte handla om att återupp- rätta denna, utan om att finna en ny. Enligt mitt andra resone— mang finns en möjlig nisch för framtidens folkhögskola i de nya regioner som växer fram som ett resultat av l-Luropas fortsatta ekonomiska och politiska integration och som en följd av de nya kommunikationsnätverkens utbredning. Folkhögskolan är inga— lunda den enda utbildningsanordnare som kan finna en plats i detta sammanhang, men min uppfattning är att det inte är en framkomlig väg att formulera en position utan att ta hänsyn till dessa skeenden.
Den sociala mobiliseringens ide'
Vad är folkhögskolan? En samling byggnader, väl spridda över Sveriges land. En samling idéer och ideal.
Det går inte att skaka av sig sin historia. Folkhögskolan har växt fram i nära anslutning till folkrörelserna. Den har också varit regionalt förankrad. Anknytning till en provinsialistisk ideologi fanns också från början genom Grundtvigs arbete. Till och med den teknik— och framstegstroende arbetarrörelsens första folkhög- skola i Brunnsvik, grundad strax efter sekelskiftet, fick genom sin förste rektor Karl—Erik Forsslund en provinsradikal profil, som kunde fortsätta i ett slags idyllisk humanism under Alf Ahlberg.
Man skall inte dra stora växlar på några få exempel, men när det gäller folkhögskolornas identitet, kommer man inte ifrån denna regionala bas och kopplingen till folkrörelsernas ideologi.
Min egen lilla erfarenhet av folkhögskolan faller, trots att den ligger sent i tiden, in i detta allmänna mönster. Jag var aktiv i so- lidaritetsrörelsen, en ny folkrörelse men med djupa rötter i kyrk- lig filantropi och socialistiskt tänkande. i dess kölvatten växte det under 1970—talet fram en rad s.k. ”resande skolor”, de flesta fick förr eller senare folkhögskolestatus, eller ingick som kurser i be- fintliga skolor. Jag gick på u—landslinjen vid Tomelilla folkhög— skola 1977—78. Där tillämpades tidens fria modepedagogik, vi satt i ständiga stormöten, vi lade stor vikt vid praktiskt engagemang i äppelplockning och fältveckor. Emellanåt läste vi väl också någon bok tillsammans (jag gissar att de flesta, liksom jag, bedrev studi- erna på fritiden). Vi bodde på internat. Det var som på en folk- kommun, vi var också klädda som om vi utgjorde en. Huvudman var landstinget i Kristianstads län, men den typiska andan fanns där ändå, utan explicita folkrörelseideal.
Min inställning till alltsammans var kluven, en blandning av svårerkänd skepsis och hängivenhet trots allt. Ändå tror jag inte detär fel att säga att året betydde en del för min karriär, även om jag aldrig tänkte på det sättet. Även solidaritetsrörelsens nätverk har kunnat fungera som social hävstång.
Folkrörelsernas demokratiska fostran, odlad till kult vid folk— högskolorna, har övertagits av grundskolan, åtminstone i princip. Jag vill dock framhålla en annan funktion hos folkrörelserna, som jag inte tror att forskningen tillräckligt mycket varit inne på; låt mig i all blygsamhet kalla det en hypotes. Den går ut på att folk- rörelserna bidrog till ett brett socialt genomslag för vad vi skulle kunna kalla mobiliseringsidén.
Jordbrukssamhället hade inte så stora behov av föreställningen om nationen som en konkurrerande enhet (även om det fanns fö— relöpare med 1700-talets s.k. politiska aritmetik och Tabellver- ket). Under 1800-talet växer det i Napoleonkrigens kölvatten fram allt tydligare idéer om att nationens samtliga resurser behöv— de mobiliseras för att klara den internationella konkurrensen i krig och fred.
Folkhögskolans idébakgrund
Folkrörelserna är denna andas barn. Samhället blev ett fredligt slagfält. Där fördes idéernas kamp, där stred de stora kollektiven om välstånd och rättvisa, där mobiliserade man ett folk för hälsa, hygien, demokratisk moral, ökad produktivitet. lltbildning var ett naturligt inslag, kanske det mest centrala. l-"itt utbildat folk var ett bättre folk. Utbildning var också ett sätt att utkolportera idéer. Bakom folkrörelseskolningen stod, som Bengt Nerman och många
andra visat, ett bildningsideal av närmast nyplatonskt slag. Man tänkte sig att individen med ökade kunskaper skulle genomgå en andlig förädlingsprocess och stiga mot höjderna i en inbillad hie- rarki i vars översta stadium gudomlig vishet och insikt härskade. Men även medborgarrollen och yrkesrollen kunde främjas. En blandning av idealism och pragmatism präglade utbildningssynen.
Kanske skulle man rentav kunna hävda att folkrörelsernas ”his- toriska uppgift" (för att inopportunt nyttja en marxistisk retorik) bestod just i att hos de breda folklagren inplantera tankefiguren att samhället var en arena, att resurser måste mobiliseras för kol- lektivens framgång.
Jag medger att resonemanget ovan kan förefalla generellt i överkant. I en vetenskaplig typologi gissar jag att det skulle kunna kallas strukturalistiskt. När jag försöker föreställa mig de minsta gemensamma nämnarna i folkrörelsernas och de sociala institutio— nernas — inte minst folkskolans — framväxt efter, säg 1809, upp- täcker jag (mer än eftersträvar) släktskapet med Foucaults tänke- sätt i dennes böcker om asylens, fängelsernas, kärlekens historia.
Vad som hänt under 1900—talet kan uppfattas som det demo— kratiska samhällets övertagande av mobiliseringstanken. Mellan- krigstidens tongivande ideologer, makarna Myrdal, Ludvig Nord— ström, Nils Karleby med flera, formulerade från olika utgångs- punkter en tanke om Sverige som en prestationsapparat. Barn var inte en organisk följd av kärlek utan av en social produktiv kraft vars utbud kunde regleras med administrativa åtgärder. Ekono— min blev en keynesiansk rangerbangård, där nyttans tågsätt ar- rangerades optimalt. Familjen och skolan blev basenheterna i en uppfostringsideologi vars övergripande målsättning var ett effek- tivt Sverige. Industrin var den vädjobana där vår förmåga gente- mot åtgärden sattes på sitt yttersta prov.
Denna mobiliseringstradition kan tyckas stå i hjärt och hän- synslös kontrast till den folkhemsideologi som vi lärt oss rabbla sedan Per Albins riksdagstal 1928. Det gör den också. Min upp- fattning är att de offentliga institutionernas Sverige i alltför hög grad kommit att förknippas med omsorgens (folkhemmets) filan- tropiska sida. Man har bortsett från att också denna sida av appa- raten har varit nödvändig för de produktiva funktionernas upp- rätthållande. Snarast kan man se det så att folkhemstanken varit den ideologiska förklädnad utan vilken konsekvensen och mål— medvetenheten i Sveriges modernisering hade riskerat att framstå som stötande. (En klassiskt liberal och individualistisk modernise- ringsideologi har inte samma legitimeringsproblem som en kollek— tivistisk, även om den i praktiken kan vara mycket brutalare.)
Jag har ordat en del om mobiliseringsidéns etablering och över- spridning till allt vidare samhällsområden, eftersom jag tror att den är grundläggande. I dag finns den helt etablerad i form av en folklig mentalitet och en officiös retorik. Alla har numera förstå— else för de retoriska figurer som i det offentliga ”samtalet" kallas
”exportindustrins krav”, ”vår fortsatta tillväxt", "den internatio- nella konkurrenskraften” med mera dylikt. Jag vill inte påstå att dessa ting är fiktioner, tvärtom. Vad jag säger är att tanken på na— tionen som en produktiv enhet från att ha varit en idé för den samhällsbärande eliten nu har blivit en kollektiv tanke. Vi är mo— biliserade i våra själar (låt vara att vi gärna vill tillskansa oss för- delar för egen del, fast då med en smula dåligt samvete).
Folkhögskolans samhällsroll
Vad vill jag ha sagt med det? Bland annat att vi inte bör ha en alltför idealiserad syn på en utbildningsinstitution som folkhög- skolan. Ty även om alla vi som genom decennierna studerat där upplevt det som en hildningsresa, en egotripp, en vettig grundut- bildning (välj själv), så framstår skolformen i ett större historiskt perspektiv också som ett av många mobiliseringsinstrument i Sve— riges omvandling från agrar— till industrisamhälle. Jag vill bara att vi inte skall glömma det. Det finns nämligen en utbredd retorik som vill placera folkhögskolorna på en särskild piedestal vid sidan av andra, föregivet krassare utbildningsformer. Gemensamt för dem alla är dock att de höjer folkets kompetens, stärker Sverige, om man så vill. Jag vill erinra om att folkhögskolan haft sina kar- riärvägar, de har lett in i folkrörelserna, men också in i politiken. Stora delar av det socialdemokratiska ledarskiktet under perioden 1930—1970 hade folkhögskolebakgrund; senare har pol.magarna och andra grupper tagit över. Fackliga karriärer har i mycket hög grad börjat i folkhögskolan, eller passerat den, liksom nykterhets— rörelsens och frikyrkornas. Det är en smärre skandal i vår annars så goda svenska sociologi att vi inte vet mer om betydelsen av de personliga nätverkens historiska roll för karriärer och makt i or— ganisationslivet.
Den givna frågan är naturligtvis: Vad skall vi tycka om detta perspektiv på utbildning? Är det inte krasst och hårt att tänka på utbildning som en nationell tillgång? Borde inte individens kun- skapstörst och hennes strävan efter begriplighet i tillvaron vara vägledande i utbildningssynen?
Kanske är detta att ställa frågan fel. Det verkar inte som om vi har något reellt val. Utbildning är numera ett sätt, det kanske mest fundamentala, för ett samhälle att hävda och förnya sig, an- passa sig till förändringar som är internationella och så komplexa att de inte kan styras från ett land. Jag tror inte att vi skall sörja över detta förhållande. Personligen är jag en obotlig kunskaps— idealist, som tror att ökat vetande (av alla möjliga slag) ger män— niskor ett rikare liv (vilket ju inte alls är självklart). Men jag för— söker också vara realist och inte förneka utbildningens samhälls— roll så som jag tecknat den ovan. För mig handlar frågan närmast
om hur man skall kunna förena kunskapsidealismen med en reali- stisk utbildningspolitik.
Det är mindre obehagligt än vad det kan förefalla. Det finns nämligen, närmare besett, inga djupa motsättningar mellan kun- skap för individens skull och kunskap för samhällets skull. På ytan kan det förstås komma till konflikter, t.ex. om en anställd i företaget av chefen rekommenderas fortbilda sig i lödteknik men i själva verket vill läsa filosofi, vilket arbetsgivaren vägrar betala. Men generellt sett antar jag (som ett postulat för resonemangets skull) att människors kunskapssökande befinner sig i ett dyna- miskt samspel med samhällsutveckligen, så att deras utbildnings- val på ett rimligt sätt motsvarar behoven av kompetent arbets— kraft. All erfarenhet tyder väl också på att det är på det sättet, och där tillgången på personal är svag kommer förr eller senare incitamenten bli attraktiva nog att locka över dem som behövs; offentliga åtgärder för att underlätta denna process skadar heller inte.
En arkipelag av utbildningsmöjligheter
Om vi nu antar att folk i allmänhet gör vad de vill och att den- na vilja genom outgrundliga skeenden sammanfaller med samhäl— lets behov, så bör diskussionen inriktas på hur utbildningsutbudet skall organiseras i denna den bästa av världar.
Ett första krav är pluralism. Sverige är visserligen ett litet land, men vi bör ändå hålla oss med flera olika skolformer som bygger på olika utbildningstraditioner och kunskapssyn. Skolformerna skapar olika arbetsklimat vilket gör att människor har lättare att hitta den nisch där just dom passar och trivs.
-Ett andra krav är flexibilitet. Mobiliseringstraditionen hade många mekaniska inslag. Ett sådant var att betrakta utbildnings- systemet som ett stort koniskt durkslag: det mesta åkte ur i den den breda delen och bildade samhällets bas, somliga klarade sig kvar till den smala spetsen och landade ovanpå de andra i samhäl— lets topp. Ett fungerande utbildningssamhälle måste i dag erbjuda en mindre hierarkisk arkipelag av utbildningsmöjligheter.
Ett exempel: Jag har länge förvånat mig över varför arbetskli- matet på våra gymnasier skall behöva vara så infekterat av bety— gen. Redan för tio år sedan tyckte jag det stod helt klart att vi var tvungna att komplettera betygskonkurrensen till högre utbildning med någon form av inträdesprov. Min tanke var följande. Man behåller betygen på gymnasiet (för arbetsrons och motivationens skull) men låter dem inte betyda mer än säg en tredjedel eller en fjärdedel av meritvärdet. Man låter alla som vill studera vid hög— skolan genomgå inträdesprov. olika prov beroende på inom vil- ken av de fem sektorerna man vill studera. Detta prov avgör res- ten, alltså den absoluta huvuddelen av meritvärdet. Provet skall
vara mycket omfattande, det skall innehålla studielämplighetstes- tande inslag, men väsentligen pröva reella och för sektorn i fråga relevanta kunskaper. De som presterar bäst på kombinationen av test och betyg antas.
Det utmärkta med en sådan lösning är att vem som helst kan pröva när som helst, varje termin anordnas nya prov. Ålder sak— nar betydelse. Det är till och med ganska betydelselöst vad du ha- de för dig i gymnasiet, eftersom du hela tiden kan vidareutbilda dig i komvux eller andra vuxenskolformer. Du kan också läsa vi— dare och fördjupa dig på egen hand. Men det skall vara omöjligt att plugga sig in på högskolans attraktiva utbildningar med diver- se ytliga skrivningsmeriter från ett andligt havererat gymnasium. Rättvisan blir maximal, de sista kunna bliva de första (även om det bästa av allt med denna modell är att den bidrar till att hela detta sätt att tänka kan luckras upp). Det gläder mig givetvis att reformeringen av antagningssystemet under 1980—talets senare hälft rört sig i denna riktning, men det har inte nått tillräckligt långt.
Poängen i mitt exempel är att det moderna utbildningssamhäl- let måste kunna falla tillbaka på en uppsättning kompetenta och betrodda utbildningsanordnare, vilka som en av sina roller har att leverera kunskap till alla dem som vill gå vidare till högre utbild- ning. Dessa anordordnare skall koncentrera sig på kunskapsför- medling och personlighetsutveckling, inte (vilket tyvärr här och var blivit fallet) se som sin uppgift att förse förhoppningsfulla personer med betygspoäng för vidare avancemang i den koniska silen. Det är därför inte oväsentligt ens för folkhögskolan att vi skapar ett utbildningspolitiskt tänkande som premierar kunska— per, inte betyg.
Jag tycker det är svårt att ta ställning för den ena eller den andra skolformen i detta perspektiv. I grunden tycker jag det skall räda stor frihet, så att den som vill anordna kurser skall få göra det; eleverna kommer ändå att söka sig till de skolor som funge- rar och överge de usla. Folkhögskolorna måste här uppträda sida vid sida med komvux och studieförbunden. Utbudet måste ta hänsyn till att utbildningsbehoven inte längre kan uppdelas i de förut antagonistiska kategorierna nytta och nöje. Det finns i själva verket inget avstånd att tala om mellan en kurs i reklamteckning och en exposé över konsthistorien. Samma människa kan söka sig till båda kurserna — samtidigt! Kursutbudet måste ta fasta på att det som är meriterande mycket väl kan vara personlighetsutveck- lande. Det är tid att göra upp med den puritanska utbildningssyn som vill skilja åt det som är helt och ej kan delas, kunskapen.
] min vision har ingen studieform prioritet, ingen är sakro— sankt. Jag har heller ingenting emot att nya studieformer växer upp i form av privatfinansierade utbildningsinstitut eller att före- tag och myndigheter anordnar intern fort— och vidareutbildning. ] själva verket upplever vi väl redan en utveckling i den riktningen.
Ju rikare denna arkipelag är, dest bättre. Låt hundra blommor blomma!
Ytterst växentligt är dock att högskolesystemet förblir enhetligt. Vid sekelskiftet kommer ca 25 procent av arbetskraften att ha högskoleexamen. De kommer i många fall att bekläda tjänster till vilka det krävs formella behörigheter av olika slag. Det är ett samhällsintresse att kvaliteten på denna arbetskraft hålls mycket hög. Vi har i nuläget inte råd att experimentera med olika former på denna nivå. Även övriga högskoleutbildningar kommer att ha bestående hög attraktionskraft, och ett inträdessystem som stimu— lerar förbättrade kunskaper bland studenterna borde vara en självklarhet.
Utbildningsanordnarna borde vara fria att skapa sitt utbud pre— cis som de vill. Jag kan inte se att det längre skulle finnas anled- ning att prioritera en viss typ av kunskaper före en annan. Som kunskapsidealist tror jag att det väsentliga ligger i attityden till kunskap. Var och en måste få följa sitt ingenium, förr eller senare ordnar det sig med försörjningen.
En sådan hållning borde inte vara främmande för folkhögsko- lorna. De bör ha stora förutsättningar att skapa ett flexibelt kurs- utbud som lockar många människor, och som lockar dem av helt olika skäl.
Däremot kan jag förutse vissa omställningsproblem i fråga om skolornas ledning och identitet. Folkrörelsebasen var naturlig i ett samhälle där människor upplevde sig tillhöra ett kollektiv. Mycket tyder på att denna känsla är i avtagande. Visserligen är fler än någonsin deltagare i organisationer och föreningar, även sådana av folkrörelsekaraktär. Men aktiviteten bland medlemmar- na är låg, enligt flera undersökningar, och _ inte minst viktigt — människors identitet och samhällsroll är inte i någon nämnvärd utsträckning upphängda i organisationen. Medlemmen är närmast att betrakta som en klient, vilken mot en avgift får vissa tjänster utförda av den lilla operativa nivån. Jag tror personligen inte att politiska, fackliga eller religiösa identiteter hos skolorna i framti- den kommer att vara positiva rekryteringsfaktorer. såvida inte en formlig inpiskning i studieförbund och folkhögskolor kan ske di- rekt genom klientorganisationerna. Vi får nog räkna med att folk- rörelsernas företrädare kommer att uppträda konservativt och motsätta sig försök att lösgöra kunskapssökandet från rörelserna. Ändå tror jag det är den vägen vi kommer att gä, och bör gå.
Regionernas Europa
Ännu ett perspektiv som kan bli av omvälvande betydelse under de närmaste decennierna är den europeiska utvecklingen. Ingen vet riktigt vad som kommer att ske och det senaste årets händel—
ser har lärt oss vådorna av att försöka uppträda som profeter. Ändå måste vi resonera om framtiden.
Mycket talar för att vi kommer att få en förstärkning av makt— och beslutsstrukturerna på den paneuropeiska nivån, den vi kan kalla ”traktatnivån”. Besluten på denna nivå innefattar långsiktiga regelsystem, som styr nationernas inbördes mellanhavanden. Sam- tidigt pågår, i varje fall i Sverige, men även på andra håll, en för— skjutning av den ekonomiska och politiska makten mot kommu- nerna. De större av dessa kommer att kunna bilda centra i en ny regional struktur, som inte behöver följa länsgränserna utan sam— manhänger med näringsliv, kommunikationer och geografiska faktorer.
Om man fullföljer ett sådant scenario skulle det innebära fram- växten av starkare regionalt baserade institutioner för offentlig service och tjänsteproduktion. Härvid kan folkhögskolorna spela en roll som i dag kanske inte är så lätt att se. Det är knappast realistiskt med en storskalig utbyggnad av de regionala högskolor- na inom ramen för statligt initierade satsningar. Däremot kan re- gionerna själva skapa utbildningscentra som befinner sig i ett fruktbart utbyte med universitet och högskolor. Jag kan mycket väl tänka mig folkhögskolorna som angöringspunkter för ett di- versifierat kursutbud på postgymnasial nivå. Somliga av dessa kurser skulle ges av universiteten och vara poänggivande, andra skulle kunna vara postgymnasiala men icke poänggivande och ges av folkhögskolan själv.
Den gamla bilden av utbildningen som ett undantagstilltånd i livet, ett förberedelse för den ”egentliga" verksamheten som är ”arbete”, tror jag bygger på en onödig uppspaltning av två verk- samheter som i själva verket är olika sidor av samma sak. Under hundratals år var kunskapsöverföringen informell och skedde i omedelbar anslutning till det praktiska arbetet, från far till son, från mor till dotter. På 150 år har den formaliserade utbildningen vuxit till att omfatta bortåt femton år av människornas liv. Det är inte för mycket, utan för litet. Tillväxten i utbildning kommer att fortsätta, men den kommer att fortsätta i rörligare former, ut- spritt över Iivscykeln. Arbete och studier kommer att gripa när- mare in i varandra. Det förutsätter en arkipelagstruktur.
Det är en erfarenhet från universitetsorter över hela världen att mycken ny företagsamhet är ett omedelbart derivat av ny kun— skap. Kanske kan detsamma visa sig riktigt för lokala skolor av folkhögskolekaraktär. Folkhögskolorna skulle därmed vara ett sätt att hålla de nya regionernas arkipelagiska kunskapsutbud levande och på en hög nivå. Det skulle också vara ett sätt att bedriva re- gionalpolitik med ett innehåll. Man skulle tillgodse det individuel- la kunskapsbehovet, och man skulle skapa förutsättningar för kreativ företagsamhet.
Sverker Sörlin är universitetslektor i idéhistoria. Han är också verksam som kritiker och journalist i Dagens Nyheter och redak- tör för Humanistik—samhällsvetenskapliga forskningsrådets tid- skrift Tvärsnitt.
Folkhögskolan inför informationssamhällets utmaning Lars Ingelstam
Folkhögskolan är en säregen institution.
Skall den ens betraktas som en form av skola? Visserligen är dess verksamhet lik skolans, och en del av dess prestationer kan likställas med dem som skolan utför (som att ge viss kompetens). Men i andra avseenden är det riktigare att se folkhögskolan som en anti-skola, ett alternativ till de kunskapsvägar som "normalt" trafikeras. Dess blotta existens har utgjort en form av kritik mot vad den dominerande skolan (grundskola, gymnasium, högskola) har för sig.
Samtidigt är det klart för alla att den folkhögskolans särskildhet som dess egen retorik — i mängder av rektorstal, jubileumsböcker och utredningar — vill lyfta fram är våldsamt överdriven. Som de flesta institutioner i samhället har folkhögskolan anpassat sig efter konjunkturer och möjligheter, den har ryckts med av tidsandans vindriktning. Avståndet mellan lära och liv har stundom varit be— tydande.
Men trots allt är det perspektivet av protest, pedagogisk gen- bank, motkultur och alternativ kunskapsväg som jag skall renodla i dessa reflexioner över folkhögskolan i framtiden. Detta är ett perspektiv som jag inte nödvändigtvis finner ”sannolikt” eller ens önskvärt, utan jag väljer det av ett mycket enkelt skäl. Om folk- högskolan nämligen inte skulle ha denna ställning av alternativ så kunde vi lika väl klara oss utan den; den skulle möjligen leva vidare som en annorlunda organiserad och mer lantlig version av andra utbildningsformer. Det kan finnas skäl för detta men i så fall behövs knappast en särkild utredning och i varje fall inga framtidstankar med särskild inriktning på folkhögskolan.
Den retorik som utvecklas kring folkbildning och folkhögskola har nästan alltid en mild men fullt hörbar ton av nostalgi. Men om en utredning i dag skall vara meningsfull måste den på något vis sätta traditionen i förbindelse med framtidens frågor och sam— hällsbrister. Att längta tillbaka till fotogenlampornas och de cyk- lande bokförsäljarnas samhälle hör inte hemma i detta samman— hang.
Jag kommer här att resonera utifrån tre problematiska tenden— ser i den framtida utvecklingen av ”kunskaps— och informations— samhället”, och undersöka på vilket sätt just folkhögskolan och dess tradition skulle kunna fungera som motkraft och korrektiv'. De metodiska inskränkningar jag valt — att acceptera alternativ- språket och fixera vissa drag i framtiden — innebär att jag inte kan formulera ett program för den framtida folkhögskolan: däremot några drag som ett sådant program knappast kan underlåta att ta Ställning till.
Specialisering och sektorisering
Vetenskapen har under lång tid delat in sig i allt smalare disciplia ner och specialområden. Det måste i första hand ses som en tek- nik för att hantera den svällande organisationen av kunskapsarbe- tare, och av den växande volymen i kunskap (eller av sådant som anses utgöra kunskap). Men den allt längre gående uppdelningen inom alla vetenskaper ställer till problem.
Ett sådant är pedagogiskt. När den akademiskt förvaltade kun- skapen skall ut i ungdomsskolan, folkbildningen eller journalisti— ken är de specialiserade kunskapsfragmenten mestadels inte be- gripliga. De måste på något sätt limmas ihop till större helheter.
Ett annat problem är vetenskapligt. Det är inte alls säkert att en starkt specialiserad vetenskap förmår genomskåda ett komplext samtida problem: som alkoholen, datorerna eller barns livsvillkor. Inte utan skäl har tvärvetenskaplighet blivit ett allt starkare ele- ment inom forskningen.
Vi bör räkna med att båda dessa tendenser kommer att förstår"- kas i framtiden: de specialiserade vetenska|_)erna skärper sin spe— cialisering, och knoppar av nya specialiserade ämnen. Som en motrörelse till detta tvingas man — med växlande framgång — or— ganisera forskning och undervisning på tvärvetenskapliga grunder. Det bör understrykas att varje tvärvetenskapligt försök har den ämnesbundna, specialiserade vetenskapen som förutsättning, i varje fall i startfasen.
Men minst lika problematisk som vetenskapens specialisering är den sektorisering av kunskapen som samhällets organisation har lockat fram. Företag, organisationer, yrkesgrupper, teknikom- råden och åldersgrupper ger exempel på att särpräglade kun- skapsområden skapas. Allra tydligast ser man det dock inom bre— da sektorer: skolan, sjukvården, datavärlden, socialsektorn, ”eko— nomin"... lnom var och en av dessa finner man ett eget språk, en särpräglad terminologi (inklusive en massa förkortningar), och of-
' För en utförligare diskussion av de informalionssarnhällets problem som berörs i fortsättningen. se lars lngclstam: .S'tttttttj'it'rittg, Itt'l/tetss'ytt, förståelse. Studentlitteratur. Lund 1088, och lzmin 'l'engström: Myten om informationssamhäl/ct — I'll humanistiskt inlägg i fru/tittdsdt'butten. Rabén och Sjögren, Stockhlm l987. 44
tast en utbyggd apparat för just dessa kunskapers förvaltning och spridning. Det senare sker ofta i form av internutbildning och fortbildning.
Denna "kunskapens" (i vissa fall är det tveksamt om man skall anse att dessa särkulturer bär någon egentlig kunskap) sektorise— ring tycks vara ett fenomen på tillväxt. Man kan märka det på den i och för sig imponerande tillväxten av kursverksamhet och internutbildning. Den går till mycket stor del ut på att förmedla sådant som är internt för dem som är verksamma inom respektive område, antingen de är bankanställda, polymerkemister eller stu- dieförbundsombudsmän.
En tendens inför framtiden är därför att vi kan få allt mer ut— vecklade in_formationsöar, med allt mindre möjlighet att kommu— nicera meningsfullt med varandra. Även högt bildade människor tvingas huka sig under en modern jantelag: "du bör inte yttra dig, eftersom du inte är specialist på just det här" (och det här kan va- ra ekonomi, vård, barnuppfostran, till och med politik!). Det of- fentliga samtalet hotas. Människor berövas möjligheten att bilda sig en rimlig föreställning om den värld de lever i, och vilken plats deras eget arbete, fritidsintresse eller kultur spelar i detta.
Mot dessa splittringens och fragmentiseringens hot mot kultu— ren och kunskapen tror jag att folkhögskolorna skulle kunna vara en motkraft på åtminstone tre sätt:
För det första kan de uppträda och försvara det svenska språket som kommunikations— och förståelsemcdel. Vär kultur är en språklig kultur, och det är viktigt att en kärna av humanistisk svensk normalprosa får vara det viktigaste kittet i kulturen. Sär- språk, antingen de framträder med vetenskapliga, politiska, byrå- kratiska eller finkulturella anspråk, skall behandlas med yttersta misstänksamhet. lin stark normalspråklig kärna i bildningen tror jag inte i någon större grad kan ersättas av andra former för kom— munikation, som bild eller musik-*.
För det andra kan de hjälpa de specialiserade kunskapsområde— na med omvärldsorientering, och ge dem ett perspektiv på deras egen märkvärdighet. Fort— och vidareutbildning är i dag en mäkta stor bransch, och allt tyder på att den kommer att växa ytterliga— re. Jag är säker på att en del av den borde bedrivas i samarbete med folkhögskolan. Det skulle ge gynnsammare förutsättningar — kulturellt, pedagogiskt och ekonomiskt — än om den utvecklades helt i "egen" regi eller på konsultbranschens villkor.
För det tredje borde folkhögskolan genom kurser, seminarier och konferenser föra samman specialister till samtal och kontakt. Man kunde hoppas att universiteten eller kulturinstitutionerna el- ler tidningar och tidskrifter skulle klara denna uppgift, men det tycks de inte göra. Folkhögskolan har den stora fördelen att den kan operera på alla nivåer, utan alltför stor hänsyn till exempelvis akademisk ställning eller ålder.
3 Jag uttalar mig givetvis inte om varje enskild individ. och inte alls om människor med särskilda behov eller handikapp.
Det förvirrande bruset
De tekniska möjligheterna i informationssamhället kommer med all sannolikhet att innebära att den massdistribuerade, enkelrikta- de opersonliga informationen kommer att öka mycket starkt.
Detta är inte något entydigt negativt. Den som har ett specifikt intresse eller behov av en viss information har historiskt sett uni— ka möjligheter att dra nytta av en hel värld av databaser i biblio— tek, kommunikationskanaler osv.
Men det är inte entydigt positivt heller. En allt större mental energi måste läggas på att välja bort information som man helt enkelt inte har tid att bearbeta. Mängden av information ökar svårigheten att skapa sammanhang. Samtidigt minskar tydligheten i de föreställningar, till exempel religionen, som tidigare kunde utgöra ordnande ramverk för all den tillgängliga kunskapen.
Resultatet blir lätt fragmentisering, snuttifiering, brus. ] värsta fall skapas den föreställningen hos många att världen inte går att förstå och att det inte är någon idé att försöka. Den (massmedia- la) verkligehetsflykten är en naturlig utväg.
Som motkraft i snuttifieringens och fragmentiseringens värld skulle folkhögskolan kunna skapa fredade zoner för en del av de många och brusande, men i grunden onödiga, intryck som vi i all— mänhet är utsatta för. Det betyder att skolorna skulle odla en sval informationsmiljö och försöka utveckla finsmakare snarare än all- ätare. Vi kan alla — åtminstone under en period av livet - ha stor glädje av en sådan miljö.
De kan också tillåta sig att renodla en viss tolkning av världen. Detta bygger på antagandet att ett huvudproblem i livet är att ur- skilja vad som är huvudproblemen i livet. I detta avseende spelar givetvis rörelseskolorna en särskild roll, eftersom de flesta folkrö- relser vilar på en ganska omfattande världsföreställning (ideologi). Jag vill påpeka att jag här talar om rörelsens åskådning snarast som en pedagogisk och intellektuell hjälpföreställning, till ledning för att ordna världen. Jag hoppas att den går att skilja från ren indoktrinering, som inte hör hemma i denna skolform.
Slutligen kan de utveckla ett informationskritiskt förhållnings— sätt. Till ett sådant hör att studera och avslöja de knep och finter med vilka tidningar och etermedia presenterar sitt stoff, vad som gör ”nyheter” till nyheter, vad som driver reklam och kommersia- lism, vilka motiv som kan ligga bakom byråkratiska och veten- skapliga krångligheter.
Det allmänna utbildningsväsendet, från grundskola till universite- tet, prioriterar i hög grad användbar, instrumentell, lönsam kun- skap. Så kommer det säkert att fortsätta, och så måste det sanno- likt vara, i stora drag. Jag vill dock hävda att nyttotänkandet gått på tok för långt — i förhållande till utbildningens personlighets— fostrande uppgift och till en folkets bildning, i vidaste mening. Bildningsgrunden måste ge människor hjälp att förstå den värld de skall leva i och själva kunna vara med och påverka den.
Enligt utgångspunkterna vill jag se folkhögskolan som en mot— kraft till de snävt nyttoinriktade tendenserna i utbildningssamhäl- let. Denna motkraft behövs på alla nivåer, inte bara gentemot dem som har en kort formell utbildning. Många av de bildnings- strävanden som organiserats av "enkelt folk” har handlat om den stora litteraturen, de eviga frågorna om synd, nåd och rättvisa, om det yppersta konstnärliga skapandet. Endast det bästa är gott nog åt folket.
Mer specifikt är det två tendenser som kräver uttrycklig upp- märksamhet. _
Den ena kan, med en inte helt lyckad term, kallas den tekno- kratiska. Detta uttryck betydde ursprungligen en syn enligt vilken ingenjörer och tekniker borde tilldelas den avgörande makten i samhället. Detta är inte något levande alternativ i dag. Viktigare är den tankegång enligt vilken det moderna samhället är så kom— plicerat att ingen utom specialisterna (jämför vad jag sagt om sek- teroriell ”kunskap” ovan) kan ha några rimliga åsikter om vad lä- get kräver. ”Systemen" - alltifrån kärnkraften till ATP - framstår som märkliga, svårbegripliga och ogenomskinliga. Det folkliga och politiska inflytandet reduceras starkt.
Problemet för den som vill se motkrafter till den uppgivenhet som kan ligga i förlängningen är att problemet till stor del är verkligt. Det moderna samhällets system är verkligen till stora de— lar så komplexa att vanligt folk inte kan förstå sig på dem. Till en annan del är emellertid uppgivenheten onödig: det går att lära sig mer och det går att påverka.
Folkhögskolan som motkraft till ”systemteknokratin” har att arbeta efter två linjer. En är att avmystift'era samhället och dess system, och ge kunskap för ett aktivt medborgarskap särskilt på områden som anses som "svåra”. En annan blir att envist kräva att systemen förenklas och görs mer genomskinliga, för ökad de- mokrati och för medborgarnas större hemkänsla i sitt samhälle.
Den andra kulturfaran ligger i det ekonomiska tänkandets överdrivna anspråk. På I800—talet såg såväl konservativa som ra— dikala tänkare en fara i att penningen skulle bli alltings mått. Så här skriver den konservative Carlisle:
Det är obeskrivligt när alla mänskliga skyldigheter och ömse- sidigheter har omvandlats till en enda stor skyldig/tet, nämli-
gen att betala med pengar; och männsikornas skyldigheter mot varandra reducerar sig till att utväxla några mynt. Jag säger, det är obeskrivligt vilken förändring som överallt in— förts bland människorna. Den dominans av pengar och ekonomi som här omtalas har blivit allt starkare, och har enligt min mening blivit allt mer på- frestande under 1980—talet. Den livssyn som tillmäter penningen, vinningslystnaden, individualismen och kortsiktigheten stor vikt har blivit en egen ideologi som man kan kalla ekonomism. Skade— verkningarna av en sådan åskådning är många. Tydligast år de kulturella och psykologiska. Mindre känt är att man har goda skäl att misstänka att om de ekonomistiska tankarna fick alltför stort genomslag så skulle till och med ekonomin, marknadsekonomin, ta allvarlig skada. Det skulle helt enkelt bli för dyrt att kontrolle— ra och motverka alla egoismens och girighetens tilltag—3.
Folkbildning och folkhögskola kan givetvis inte ensamma utgö- ra motkrafter mot en ekonomismens dominans. En teoretisk mot- attack är behövlig, men får väl lämnas åt andra att utföra.
Kampen mot ekonomismens framträdelseformer kommersia- lism och reklam passar däremot utmärkt för den folkliga utbild- ningsformen. En sansad information, med praktiska och etiska ar- gument för ett ekonomiskt upplyst tänkande och mot en ekono- misk förförelse är fullt möjlig. Sådan bör kunna ingå i de flesta av folkhögskolans allmänbildande och yrkesutbildande kurser.
Lars Ingelstam är professor vid Linköpings universitet och ar- betar med forskning kring temat Teknik och social förändring
3 Detta framfördes redan av den kapitalistiska teorins grundare Adam Smith på l7llll-talet. ! modern och effektiv form finns tanken hos socio- logen Amitai litzioni: 'lihe Moral Dimension. 'l'owards a New Econo— mics. New York 1988
Lilla hjälpredan eller stora visionen? Gunnar Hallingberg
] samband med en konferens i april l99() i Stockholm om folk- bildning i utbildningssamhället, diskuterades med delvis nya ex- empel den gamla frågan om specialisering contra allmänbildning (specialister respektive generalister). Några forskare hade anmo— dats att till deltagarna i förväg sända var sin inledande uppsats. De kom att med skilda accentueringar betona hur viktigt det är att i framtidens utbildnings— och informationssamhälle hitta mö- tesplatser för bearbetning av kunskap.
Diskussionen vid konferensen kom mig att tänka på uttrycken "lilla hjälpredan" och "stora visionen”.
Enligt Svensk ordbok står det numera ovanliga ordet ”hjälpre- da" för "person som (i viss mån) hjälper till med något arbete, vanligen i ganska obetydlig utsträckning eller med enklare uppgfi- ter”. ”Stora visionen” — ja, vi alla, som något funderat på folk- högskolans framtid, vet ungefär lika mycket eller Iitet om den.
Folkbildningskonferensen kom att handla om det visionära, om nästan svindlande perspektiv för svensk folkhögskola som pedago— gisk genbank, proteströrelse och tvärvetenskaplig central för för- ståelse av tillvaron och samhällets problem. Som rektor och över- tygad humanist, kristen, akademiker och folkbildare drack jag be— gärligt det friska källvattnet från fakulteterna. Det gällde alltså inget mindre än en ny kunskapsattityd, en motkraft till teknokrati och ekonomi, en chans för alla till sammanfattning och utblick efter en alltför specialiserad ungdomsskola.
Och så den lilla hjälpredan: En skola för klassamhällets lågut— bildade, en skola som kanske mer måste ägna sina krafter åt att söka upp dem, locka dem och dra dem, med alla till buds stående medel. Ge något som Komvux inte kan ge åt de studieskygga. En skola som med nödvändighet måste söka upp eleverna där de be- finner sig. Den får en liten, men därför inte oviktig uppgift i de- mokratins samhälle, och kanske kan den uppgiften få nya dimen— sioner om man tar med invandrarna i planerna.
För en rektor vid en skola med ett stort internat och ett livligt och ständigt fungerande skolsamhälle, befolkat med rätt unga ele- ver, framstod konferensens bägge huvudalternativ som Schylla och Charybdis: det gäller att hålla kursen mitt emellan!
Vi fyller ingen skola om vi skall rikta in alla våra krafter på att nå de lågutbildade. Vi har faktiskt gjort några försök. Det skulle aldrig komma tillräckligt många. Lite fler skulle vi få om vi drog ut i fält med delar av skolan. Också det har vi prövat, utan att egentligen behöva det, för den goda sakens skull. Våra erfarenhe- ter är entydiga: en elevkår av lågutbildade, som på olika sätt dra- gits in i utbildningen, är en instabil tillgång. Det blir många ”drop outs”. Vi vet att vi skulle fördärva den "campus—gemenskap” vi byggt upp på en viss grad av ”excellence”, det vill säga det elit- tänkande som ingen bra skola kan vara utan. Folkhögskolan mås- te ha sin utbildningsmässiga status. Då tjänar den bäst också de lågutbildade. Men blir den en skola främst för dessa, kommer den att klassas som "bara folkhögskola” med i längden katastrofala följder för rekryteringen på både personal— och elevsidan.
Det andra vidundret. som egentligen i konferensens aprilsol an- tog skepnad av tre ljuvligt flöjtande sirener, får man också som rektor tänka på att hålla distans till. Tills vidare! Här gäller det fortfarande att värna om de tillgångar som finns i en skola med 20 miljoners omsättning, 70 anställda och 250 elever. Frågan är: Vilka betalar i dag för det som ger en ny kunskapssyn, för det som bygger upp en motkultur? Vem vill under ett år eller en ter- min eller en månad eller ens en vecka lära sig alternativen till teknokrati och ekonomi?
Jo, några vill, och det känns skönt. Några i klassisk mening låg- utbildade vill också. Det känns kanske skönare. Och några i tradi— tionell mening inte alls lågutbildade märker att det krävs ny kun- skap för en ny tid — språk, data, miljökunskap, ja kanske till och med bibelkunskap.
Dessa några tycker vi är underbara russin i den kaka vi bakar. Vi älskar dem som i speciell mening "folkhögskolemässiga". De är varandra så olika. En har aldrig gått mer än sju år i folkskola, och knappt det. En annan är en högt specialiserad yrkesman som måste lära sig data. En tredje är en administratör som för själens skull måste läsa litteratur ett år. En fjärde är invandrare. Alla hör de oss till.
Men: inte heller på dessa russin bygger man en folkhögskola. Folkhögskolan måste alltså stå mitt [ atbildningssamhället. Det är återigen nödvändigt att konstatera detta. De livskraftiga skolor- na lever på sina specialutbildningar, som ofta har ett mycket gott rykte. Det kan gälla musik, drama, miljö, u—land, bibel, konst— och hantverk. journalistik etc. lfrågasätt aldrig detta! Man får ta det med ro att en del aparta utslag av specialisering förekommer — golf eller turism, t.ex. — och att ambitionerna blir för höga och förmågan studom för ringa. Det finns i folkhögskolan en bra re- gulator som heter marknadsanpassning. Låt den verka med kraft — uppåt och nedåt!
Och här kommer jag då till vad som borde kunna bli folkhög- skolans stora nummer i framtiden:
Den stora visionen
Det vore bra om vi genom utredningens arbete kunde få en för vår tid giltig variant av grundtvigarvet. Det har vi inte arbetat med i svensk folkhögskola på länge. Men om man går till källor- na och också låter dem få belysas av den moderna grundtvig- forskningen i Danmark, så finner man mycket av intresse. Där finns uttryck för det vi i dag kallar alternativpedagogik, pedago— gisk genbank, proteströrelse mot det alltför skolastiska, strävan efter djup förståelse och samband, betoningen av att låta vuxna människors erfarenheter möta den bokliga bildningen i ett aktivt knådande av kunskap. Där finns betoningen av personlighetsut— vecklingen, debatten om värdefrågorna, fronten mot det vi i dag skulle kalla teknisk specialisering och ekonomisk materialism. Där finns medvetandet om språkets utomordentligt centrala betydelse — "det levende ord”. Inte minst det senare är väsentligt i en tid av förvirrande brus och massmedial verklighetsflykt. Om vi söker en archimedisk punkt där samtal uppstår, så ligger detta sökande i hög grad inom folkhögskoletraditionen.
Jag menar inte att vi skall söka oss tillbaka till någon slags his- torieromantisk vision om ett återuppväckande av den gamla folk- högskolan. Bort det! Men renässansrörelser börjar med ropet på att gå tillbaka till källorna — "ad fontes" — och sådana rörelser kommer i allmänhet när man upptäcker brister i vad man länge hållit på med. Urban Dahllöfs försök att ersätta T—modellen för sambandet mellan allmänbildning och specialisering med en fas— modell speglar ett kunskapsbehov av ny typ i ”gränsområdet mel— lan yrkesinriktad utbildning på alla nivåer och den allmänbildan- de undervinsingen utanför det egna specialområdet”. Det förebå- dar en renässans.
.la, detta är något för framtidens folkhögskola! Men då behövs det en del anvisningar för hur ett arbete i den riktningen skall kunna underlättas. Grundfilosofin måste förankras i utbildnings- samhället. Därmed skulle man egentligen inte behöva fråga sig vad folkhögskolan skall göra.
Det borde i stället vara naturligare att ställa frågan: Kan det svenska utbildningsväsendet klara sig utan folkhögskola eller folk- högskoleliknande centra? Därmed är inte ens den totala omfatt— ningen av folkhögskolan något för alla tider givet. Kanske bör vi få fler folkhögskolor! En omlokalisering av resurserna är under alla omständigheter viktig. Tynande skolenheter påverkar hela skolformen negativt. Men det är uppenbart att dagens folkhög- skola som totalitet inte klarar av dessa uppgifter ännu. Vi behöver nya väganvisningar eller i varje fall startpunkter.
Det är viktigt att vid utformningen av regler för statsbidrag sti- mulera samverkan med högskoleväsendet och kanske också andra
utbildningsanordnare. Folkhögskolan behöver i (lagens situation stöd av högskolans auktoritet. Högskolan skulle behöva folkhög— skolans rörliga strategi, fina debattmiljöer och kursbidrag. Det vo— re kanske klokt att peka på behovet att på lång sikt skärpa de rent akademiska kraven på folkhögskollärarna. Låt till en början några skolor pröva nya samverkansformer med högskoleväsendet för att få erfarenhet. ] den prövningen bör också internationalise— ringen vägas in.
Den lilla hjälpredan
Folkhögskolan lever som skolform ett trots allt relativt isolerat och okänt liv. Det är riktigt att många kommer dit på kurser och konferenser. De njuter av miljön, äter av den goda maten och trivs. Men de vet just inte mycket om vad man har folkhögskolan till. Det går lätt att bara i Sözs stora policy—utspel avläsa hur obe- tydlig skolformen är. Den omnämns sällan. Detta är ett funda- mentalt fel som måste rättas till så långt det går.
Den lilla hjälpredan kan vara mycket bra att ha för vissa, men på sikt sett trots allt krympande uppgifter. Hon är ingen oäven del av svensk folkhögskola. Men i stort kan svensk folkhögskola inte bindas till hjälpredefunktionen, som ofta får karaktären av ett oroligt flackande från område till område för att klara rekryte— ringen.
Folkhögskolan i utbildningssamhället
Låt oss utmanas av den stora visionen och låt det leda till nya grepp, stimulerade av bidragsgivningen. Låt oss också fortsätta att vara små hjälpredor där vi kan behövas. Men vi får aldrig glöm- ma att framhålla det som är bärande i dag och säkert för åtskillig tid framåt: att vi är en del av det svenska utbildningssamhället. Vi utbildar fritidsledare, musiker, journalister, språkkunniga interna— tionalister, fackliga ombudsmän, lekmän och ungdomsledare i församlingsarbete. Vi gör det ofta parallellt med andra skolfor— mer, men kanske på ett lite annorlunda sätt. Vi utbildar också ungdomar så att de får behörighet för högre studier. Bland dem finns många lågutbildade, alltfler invandrare och många med han— dikapp. Eftersom vi har speciella förmåner beträffande studier och den sociala miljön, kan vi blanda de här uppgifterna på ett stimulerande sätt.
Folkhögskolan är en del av svenskt utbildningsväsende. Dess styr- ka Iigger i att skolorna kan bli mötesplatser för studerande med olika motiveringar och varierande bakgrund. Kurslängderna är variabla. Skolformen är en viktig verkstad för en önskvärd ny kunskapssyn. Där bör skolorna etablera samverkan med bl.a. hög- skolorna. Skolorna måste lära sig att leva farligare än andra mer etablerade skolformer. Det innebär marknadsanpassning, lyhörd- het för nya lokaliseringsbehov, en bidragskonstruktion som inte bygger på den fiktiva bilden av en normalskola. utan verkar sti— mulerande och pådrivande för framsynta satsningar. Skolformens "filosofi" bör utformas klarare. som ett kraftfullt alternativ i ut- bildningsväsendet. Detta är på sikt oändligt mycket viktigare än att söka uppgifter för de skolor man ändå "dras med" (så kan det ibland verka) och hitta nischer som andra utbildare lämnat över.
Ett konkret uppslag
] linje med tankarna på konferensen borde ett försök göras att få fram en ny kunskapssyn genom ett nära samarbete mellan hög- skola och folkhögskola.
Syftet skulle vara att under en treårsperiod pröva samverkans- former mellan högskola och folkhögskola inom området ny kun- skapssyn och att pröva folkhögskolan som resurs och studiemiljö för en integrativ kunskapssyn. Fördjupning och personlighetsut- veckling är en målsättning. En annan är att i mötet mellan specia— lister på olika områden bearbeta en kunskapsmassa som är en ge- mensam förutsättning för samhällsarbetet liksom för hanteringen av de grundläggande värderingarna.
Naturligtvis finns detta redan som enskilda projekt här och var i samhället. Syftet med detta projekt skulle vara att utröna möjlig- heterna att mer reguljärt inom all utbildning tillgodose vad som kanske kunde kallas ”det goda och fördjupande samtalets konst”. Det talas ständigt om specialiseringens nödvändighet, men också om dess vådor. Hela vårt skolväsen har under skol— och högskole- reformernas decennier rört sig i riktning mot en allt tidigare och allt mer utpräglad specialisering. Man kan misstänka att särkilt de ekonomiska motiven här har varit avgörande. Det har naturligtvis kostat oerhört mycket att ge alla tillgång till utbildning.
Det moderna samhället tenderar också att bli ett specialisternas samhälle. Gamla mötesplatser människor emellan har till stora delar övergivits i massmediernas tid. Det massmediala ”bruset” tenderar att fragmentarisera den samlade kunskapen. Den struk- turskapande faktor, som tidigare religionen utgjorde, har i dag in— te samma dignitet.
Uppgiften skulle närmare bestämt vara att ge möjligheter för en intresserad allmänhet att bearbeta kunskap och sätta in de eg- na specialkunskaperna i ett större sammanhang, värdera dem, låta dem utvecklas i mötet med nya kunskapsområden och nya männi- skor.
Detta kan naturligtvis ske på ett otal sätt. Här om någonstans bör tusen blommor blomma. För att göra det föreslagna projektet hanterligt, bör det emellertid koncentreras till några problemom- råden.
Man skulle kunna ställa samman ett antal temakurser, där fors— kare och folkhögskollärare samarbetar. De bör ha en omfattning av någon vecka och i en annan utformning med ett par weeken— där under ett läsår. De bör också kunna spridas ut som ett slags intervallkurser under en termin eller ett läsår. De marknadsförs på vanligt folkhögskole—/högskolevis, men också genom direkt- kontakter med företag, fackliga och andra organisationer. Dessa skulle animeras att köpa dessa temakurser som en ersättning för den eljest i sådana sammanhang dominerande specialistutbildning- en. Syftet är alltså att på sikt övertyga de många utbildarna i lan— det om att det lönar sig med perspektivkurser utanför den egna snäva folkbildningen och med personIighetsutvecklande fördjup- ningskurser. Men det är lika viktigt att erbjuda ny kunskap till överkomligt pris åt alla dem som står utanför företagens, fackens och förvaltningens guldkantade konferensverksamhet.
Gunnar Hallingberg är docent och rektor vid Södra Vätter- bygdens folkhögskola samt projektledare vid högskolan i Jönkö—
ping 54
Utbildning som politisk resurs Göran Blomberg
Att vara medborgare i en demokrati som den svenska innebär att man har rätt att rösta i riksdagsval och kommunala val vart tredje år, att bilda politiska partier och kandidera till beslutande försam- lingar, att ta kontakt med politiker och offentliga tjänstemän, el— ler att försöka bilda opinion i en fråga på något annat sätt. Det handlar alltså om rättigheter som skall göra det möjligt för var och en att vara med och påverka samhällsutvecklingen.
Rättigheter är dock en sak och hur de utnyttjas en annan. Det finns alltid medborgare som inte tar till vara sina rättigheter, som är missnöjda utan att göra något åt saken eller som känner att de saknar möjligheter att påverka.
Sådana individuella variationer i förmågan att hävda sig i poli- tiken har ofta kunnat hänföras till social grupptillhörighet, t.ex. kön, ålder och klass. Ju starkare samband mellan dessa egenska- per och aktiva försök att vinna inflytande, desto större ojämlikhet råder i politiken. Ett traditionellt mönster är att män aktiverar sig mer än kvinnor, att människor i medelåldern deltar i högre grad än ungdomar och pensionärer, och att medelklassen har lättare att hävda sin rätt än arbetarklassen.
Men den egenskap som ofta visat sig vara viktigast för ett ak- tivt medborgarskap är utbildning. Ett av de bäst belagda samban— den i internationell politisk sociologi är att politiskt deltagande är vanligare hos högutbildade än hos lågutbildade. Skillnader i mån- niskors politiska engagemang kan alltså i hög grad förstås utifrån deras utbildningsnivå.
Sverige är inget undantag på den här punkten. Resultat från den medborgarundersökning som utförts inom ramen för den svenska maktutredningen visar att det finns stora skillnader mel- lan olika utbildningsgrupper när det gäller förmågan att hävda sin rätt i politiken. Människor med enbart grundskole— eller folksko- leutbildning är mindre aktiva än människor med en utbildning som motsvarar tvåårigt gymnasium eller fackskola, vilka i sin tur är mindre aktiva än människor med treårig gymnasieutbildning eller universitetsexamen. Den politiska opinion som kommer till
Öppet uttryck präglas således i hög grad av personer med lång ut- bildningl.
Så ser den generella bilden ut. Men hur stor är egentligen klyf- tan mellan hög— och lågutbildade? Och håller den på att växa? Svaren visar sig vara beroende av vilken typ av politisk aktivitet det handlar om. Människors samhällsengagemang är nämligen in— te något enhetligt.
Utbildning förklarar ojämlikhet
Beskrivningar av medborgarnas politiska aktiviteter utgick länge från att olika deltagandeformer kunde placeras längs en skala ef- ter hur svåra de ansågs vara. En medborgare som deltar i en krä- vande aktivitet, som t.ex. att värva röster under en valkampanj, kunde då förväntas delta även i lättare aktiviteter längre ner på skalan, t.ex. röstning.
Empiriska studier i en lång rad länder har dock visat att detta år en alltför enkel bild. Medborgarnas politiska deltagande är inte en— utan flerdimensionellt. Engagemanget i olika aktiviteter sam- varierar på ett sätt som gör att man kan tala om separata typer av politiskt deltagande. Människor specialiserar sig alltså i någon mån. Några vattentäta skott handlar det naturligtvis inte om — många engagerar sig i mer än en typ av politisk aktivitet — men det rör sig ändå om så pass klara gränslinjer att man med fog kan tala om separata aktivitetstyper.
Maktutredningens medborgarundersökning visar att man kan urskilja åtminstone fem typer av politiskt deltagande i Sverige. Röstning är en särskild deltagandeform. Partiaktiviteter i form av medlemskap, partiarbete och offentliga förtroendeuppdrag utgör en annan. Kontakter handlar om att den enskilde själv tar muntlig eller skriftlig kontakt med tjänstemän och politiker eller skriver insändare. Manifestationer omfattar opinionsyttringar som namn— insamlingar, bojkotter, demonstrationer, insamling av pengar och bärande av kampanjmärken. Protester är mer militanta uttrycks- former som strejker och olika illegala aktiviteter.
Nu visar det sig att traditionella föreställningar om politisk ojämlikhet mellan grupper, som t.ex. kvinnor och män, måste re- videras. Män är visserligen mer aktiva i partiarbete och kontakter med offentliga myndigheter, men förhållandet är det motsatta när det gäller manifestationer och protester. Här är kvinnorna mer aktiva. Därför stämmer inte bilden av kvinnor som generellt mer politiskt passiva än män. Samma sak gäller dagens ungdomsgene— ration. Ungdomarna må vara ointresserade av traditionell partipo— litik. Men om man ser till andra politiska uttrycksformer är enga-
' Resultat från medborgarundersökningen redovisas i Olof Petersson, Anders Westholm & Göran Blomberg ”Medborgarnas makt”. Carlssons 1989. Se även maktutredningens huvutlrapport SOU 1990z44. 56
gemanget hos ungdomarna väl så stort som hos äldre generatio— ner.
Sambanden mellan utbildning och de olika typerna av poli— tiskt deltagande har däremot en entydig riktning. ] samtliga fall deltar de högutbildade mer än de lågutbildade (se tabell). Klyftan är däremot inte lika stor över hela fältet. Graden av ojämlikhet beror på vilken typ av deltagande vi tittar på.
Politiskt deltagande i olika utbildningsgrupper (% i resp. grupp)
Politiskt Utbildning deltagande Låg Medel Hög Röst n i ng 89 89 94 Partiaktiviteter () 8 9 Kontakter 9 lö 27 Manifestationer 17 23 28 Protester 2 2
Röstning och partipolitiskt engagemang skiljer sig föga mellan människor med olika utbildningsnivå. Andra former av politiskt deltagande är däremot mer präglade av individuella skillnader ba- serade på skolgång. Klyftan är störst när det gäller enskilda med- borgares kontakter med politiker och offentliga tjänstemän. Ju större mått av individuella initiativ som krävs för en aktivitet, de- sto större betydelse tycks utbildning ha.
Många idéer kring den moderna välfärdsstatens utveckling för- utspår att klyftan mellan hög— och lågutbildade skall växa. Jämfö- relser som kan göras med tidigare svenska undersökningar under 1960—, 70— och 80—talen tyder dock inte på att så skulle vara fal- let. När det gäller partiaktiviteter har skillnaden mellan utbild— ningsgrupper snarare minskat något. En form av politisk aktivitet avviker dock från övriga på den här punkten. Det handlar om de- monstrationsdeltagande. Från att tidigare ha dominerats av perso- ner med relativt låg utbildning, så är även demonstrationstågen i dag en bland många kanaler för de högutbildade. Den typiske de— monstranten var i slutet på 1960—talet en äldre, lågutbildad man— lig arbetare. Tjugo år senare dominerar unga, högutbildade kvin- nor med tjänstemannayrken.
Utbildning förklarar utveckling
Högutbildade är således generellt mer aktiva i politiken än lågut— bildade. lnnebär detta att en ökad utbildningsnivå i samhället skulle bidra till en högre aktivitetsnivå i befolkningen? Svaret är inte självklart. Det finns nämligen två helt olika teorier när det gäller utbildningens effekter.
Den första modellen betraktar utbildning som en resurs i sig. Hög utbildning bidrar med motivation, kunskaper och färdigheter
— egenskaper som är viktiga för att medborgarna skall kunna häv— da sig i politiken. Enligt denna modell skulle alltså en höjd utbild- ningsnivå i samhället leda till större individuella resurser och Ökad aktivitet på de områden där utbildningsskillnader tidigare vi- sat sig vara betydelsefulla.
Den andra modellen betraktar däremot utbildning som ett me- del att fördela en given uppsättning sociala och politiska roller. Personer som, i jämförelse med andra, har en högre utbildning har större möjligheter att skaffa sig de positioner, knyta de kon- takter och inta de sociala roller som i förlängningen medför kun- skap och aktivitet. En generell ökning av utbildningsnivån skulle. enligt denna modell, inte behöva leda till någon ökning av de in- dividuella resurserna och aktivitetsnivån bland medborgarna skul— le därmed bli oförändrad.
Medborgarundersökningens resultat ger närmast stöd för den första modellen. Om man ser på utvecklingen i Sverige under de senaste två decennierna, visar det sig att det politiska engage— manget genomgått dramatiska förändringar.
Valdeltagandet låg under 1970—talet och början på 1980—talet stabilt på en nivå över 90 %, men har vid de senaste två riksdags- valen sjunkit kraftigt med svenska mått mätt och var l988 nere på 86 %. När det gäller partiaktiviteter har det inte skett några större förändringar sedan slutet på 1960—talet. Utvecklingen kän- netecknas snarast av stagnation. Ungefär 15 % av svenskarna är medlemmar i något parti, medan 2—3 % är partipolitiskt aktiva.
Utvecklingen för andra typer av politiskt deltagande är där- emot en helt annan. Människor har ökat sina kontakter, manife- stationer och protester under de senaste två decennierna. Medbor- garundersökningen visar att 30 % av svenskarna någon gång del- tagit i en demonstration. Det är en fördubbling jämfört med läget är l968. Till de opinionsyttringar som dominerar våra dagar hör också penninginsamlingar — under ett år hade 39 % bidragit eko- nomiskt för att på så sätt försöka påverka en politisk fråga - och namninsamlingar — 36 % hade under samma period skrivit under en namnlista — medan 20 % hade tagit kontakt med en tjänste- man i stat eller kommun föratt vinna gehör i en samhällsfråga.
Den sammantagna bilden av medborgarnas deltagande i politi— ken blir därför tämligen ljus. Trots att traditionella politiska akti- viteter som röstning och partiarbete tappar mark eller till och med minskar, tycks vi befinna oss i ett läge där kraven på medbe- stämmande växer och där svenskarna i högre grad än kanske nå— gonsin tidigare faktiskt utnyttjar sina rättigheter att påverka sam— hällsutvecklingen. Därmed har vi också kommit en bra bit på väg mot det aktiva medborgarskap som demokratin i bästa fall baseras på. Men aktiviteterna söker sig alltså andra vägar än via den re— presentativa demokratins etablerade kanaler.
Parallellt med den här ökningen av medborgarnas politiska en- gagemang har utbildningsnivån i Sverige höjts avsevärt under de
senaste två decennierna, från drygt åtta till knappt elva utbild- ningsår i genomsnitt. Medborgarundersökningen visar att det är just denna utbildningsexplosion som, tillsammans med kvinnornas ökade självständighet, är den viktigaste förklaringen till den all- männa ökningen av det politiska deltagandet.
Den höjda utbildningsnivån i befolkningen vinner dock inte samma genomslag på alla områden. Det är i första hand de indi- viduella formerna av politiskt deltagande som gynnas, t. ex. för— mågan att hävda sig vid kontakter med myndigheter och andra beslutsfattare.
Slutsatser
Maktutredningens medborgarundersökning tyder på att svenskar— nas förmåga att engagera sig i samhällets angelägenheter i dag är större än kanske någonsin tidigare. En viktig förklaring till denna positiva utveckling finns att hämta i en kraftig höjning av utbild- ningsnivån. Utbildning spelar alltså en viktig roll som politisk re— surs. Åtgärder som vidtas för att höja utbildningsnivån ökar med- borgarnas möjligheter att ta tillvara sin rättigheter att påverka samhällsutvecklingen.
Medborgarundersökningen visar också att ingen form av poli- tiskt deltagande utmärks av full jämlikhet. Dessa individuella skillnader kan i hög grad hänföras till människors olika utbild— ningsnivåer. Högutbildade personer är överlag mer politiskt akti- va än lågutbildade. Klyftan mellan utbildningsgrupperna varierar dock. ] traditionella politiska aktiviteter som röstning och partiar— bete är ojämlikheten begränsad. Störst betydelse har utbildningen för individuella deltagandeformer, som kontakter med offentliga myndigheter och olika typer av manifestationer.
På en punkt, demonstrationsdeltagande, har ett tidigare övertag för lågutbildade förbytts i en dominans för högutbildade. Utveck— lingen tyder dock inte på att graden av ojämlikhet i olika delta- gandeformer skulle ha ökat överlag. Hotet mot de svaga grupper- nas ställning ligger i stället främst i en försvagning av den repre— sentativa demokratins institutioner, röstning och partiaktiviteter. Just de politiska uttrycksformer som kännetecknas av små sociala skillnader.
Göran Blomberg är statsvetare vid Uppsala universitet och medförfattare till maktutredningens rapport Medborgarnas makt.
Demokrati kräver tankeutbyte och kunskap
Bengt Göransson
Slumpen vill att jag just den dag då jag sätter mej vid skrivmaski- nen för att skriva om folkbildning och demokrati har läst i tid— ningarna om maktutredningens slutrapport. Den påtalar förändra— de maktstrukturer och maktförhållanden i samhället. Någonstans utövas makten, någonstans kan personer identifieras som på skil- da sätt spelar en centralare roll än andra, men mönstret är förän- drat och makt och makthavare är svårare att identifiera.
Samtidigt finns det en vilja hos allt fler att själva få bestämma, men detta tar sig alltmer sällan uttryck i traditionellt politiskt en- gagemang, snarare i en strävan hos medborgarna att minska den politiska sektorn och få en reell koppling till de beslut som skall fattas.
Detta är en rejäl utmaning för politiken, folkrörelserna och folkbildningen.
Alltsedan det demokratiska genombrottet i vårt land har politi- ken kännetecknats av en strävan att vidga medborgarnas inflytan- de. Under det senaste dryga decenniet har arbetet varit inriktat på decentralisering av beslutsfunktioner, inte minst i kommuner— na. Det politiska strukturproblem vi ser och försöker lösa är det stora avståndets problem. Centrala beslutsorgan blir med nödvän- dighet abstrakta, och de som lokalt omfattas av besluten är osynli— ga för dem som fattar besluten. De senare är i sin tur osynliga för de många medborgarna.
Mycket av decentraliseringsdebatten har präglats av föreställ— ningen att visheten finns längst ned. Detta är en romantisk före- ställning som rentav kan vara farlig som idébas — det borde Sjöbo och Kimstad ha lärt oss. Åsikter finns givetvis, ofta mycket klart uttalade dessutom, men om den politiska visheten kan definieras som en produkt av ett gemensamt bearbetande av tankar och idé- er är det ingalunda givet att visheten uppstår av sig själv. lnte ba- ra Kimstad utan också Hökarängen och Lidingö kan behöva de vidare perspektiven som referensram och stöd.
Decentralisering är inte särskilt intressant om den endast leder till att beluten fattas "närmre människorna” av en visserligen ny men ändå mycket begränsad skara beslutsfattare. Det eftersträ— vansvärda är ett brett folkligt engagemang för de frågor det gäl— ler, skapat genom diskussion och tankeutbyte, som ökar kunska- perna och vidgar perspektiven.
Den risk jag ser är alltså den att vi i decentraliseringsprocessen alltför mycket lockas att fixera oss vid beslutsfattandet och där- med "korpraliserar" besluten; i decentraliseringsarbetet kan det vara viktigare att undersöka vilka beslut som kan göras överflödi- ga och hur vi kan få intresserade medborgare att engagera sig i ett — nytt eller klassiskt - folkrörelsearbete.
] lokala styrelser för preciserade verksamheter är det viktigare att det finns många kunniga och intresserade företrädare än att det finns beslutspotenta korpraler.
Den representativa demokratin är vårt bästa instrument för ett kollektivt beslutsfattande, men lika lite som fiolen ger välljud i den okunnige fiolspelarens händer, lika lite blir det demokratiska instrumentet tjänligt om det hanteras okunnigt.
Folkrörelsernas viktigaste bidrag till utvecklandet av det demo- kratiska samhället harju just varit utbildningen i demokratins ar- betsformer. ! IOGT—logen lärde man sig att sitta ordförande, i ar- betarekommunens styrelse lärde man sig skriva protokoll som klarade också den borgerliga kommunens juridiska granskning och berättigade krav.
ldag räcker det dock inte med att man lär sig de yttre arbets— formerna — att fördela ordet korrekt och att skriva protokoll. ] ett samhälle så komplicerat som vårt måste den som har uppdrag inom ramen för den representativa demokratin också ha djup för— trogenhet med samhällslivet i stort — vara orienterad i vad som i vid mening är kultursamhället, dvs för egen del kunna redovisa de värderingar han omfattar, samtidigt som han förmår notera och tolka de tankeströmningar som möter honom från andra.
Med närmast förfäran ser jag då i tidningen att ett av våra riks— dagspartier nästa år tänker ställa upp vad man kallar ”oberoende” kandidater på sina listor, personer som inte behöver tillhöra par- tiet utan kan företräda personliga, avvikande åsikter. För att sitta i en kulturnämnd behöver man inte tycka likadant som partiet i alla frågor, är tanken. Men om det skulle bli så, i vilken situation ställer man då den enskilde väljaren? Vad röstar han på? Så länge vi inte har personval i enmansvalkretsar och allmänna val till var- je enskild kommunal nämnd, blir han ju helt lämnad i sticket. Inom ramen för den representativa demokratin är ju partiväsen- det den möjlighet som ges väljaren att identifiera idérörelser och åsikter. Ett system som skulle bli följden av den avsikt som nu re— dovisats av det aktuella partiet är ju om inte ett avskaffande av partiväsendet så ändå en förändring av det till i bästa fall en val— plattform. Ett sådant system finns i Förenta staterna, och jag
tycker inte att valdeltagandet och medborgarnas politiska aktivitet där ger belägg för det systemets överlägsenhet.
Att ge så många som möjligt tillfälle att lära sig demokratins funktion och arbetsformer blir mot bakgrund av det sagda en av de angelägnaste uppgifterna vi har framöver. Och den kunskapen är knappast något som grundskolan teoretiskt kan lära ut, inte heller något som låter sig akademiskt utlåras. Det kan bara ske i form av ett fritt och frivilligt folkbildningsarbete, och därvidlag har folkhögskolan genom sin särskilda arbetsmetod större möjlig- heter än någon annan skolform att vara denna skola i demokrati, och jag hoppas att den skall vilja och kunna ta på sig denna poli— tiskt fostrande uppgift. Folkhögskolan som centrum för fria de- mokratistudier — där ser jag en huvuduppgift framöver.
Folkhögskolan kan här tjäna som ett folkrörelsernas universitet — inte genom att i snäv mening utbilda folkrörelsers och andra or— ganisationers funktionärer (det är möjligt att den uppgiften också kan utföras), utan genom att vara platsen för ett fritt kunskapssö- kande och fritt tankeutbyte. Folkbildningsbegreppet kan naturlig— tvis definieras på skilda sätt — för egen del vill jag gärna göra det genom att beskriva det i två perspektiv, den enskildes och samhäl- lets.
För den enskilde är det viktigt att ha ett förhållningssätt till studierna och kunskapssökandet som utgår från respekt och öd- mjukhet: insikt om att det finns kunskaper utanför honom själv som är värda att söka, respekt för dessa kunskapers värde och medvetenhet om att kunskaperna inte utan möda kan tillägnas. Det är givetvis bra — antagligen nödvändigt — att var och en ock- så har tillräckligt mycket av självtillit och självrespekt, men denna tillit måste framförallt gälla den egna förmågan att lära sig det nya, inte en föreställning att han redan kan allt.
Att inse hur lite jag vet men våga tro att jag kan lära mig mera och att det jag inte vet är värt att söka — det kan sägas vara folk- bildningsbegreppet beskrivet i den enskilda människans perspek— tiv.
! det generella, samhälleliga perspektivet innehåller folkbild— ningsbegreppet strävanden efter delaktighet och jämlikhet. Ett samhälle där alla har samma rättigheter blir inte jämlikt om inte medborgarna gemensamt strävar efter att ge envar möjlighet att få del. Det jag själv funnit värt att söka bör jag söka dela med mig av. Fortbildningssträvandena blir därför i hög grad "missioneran— de". i dagens samhälle kan den ambitionen bilda kontrast till mycket av den utbildningsverksamhet som bedrivs, inte minst inom företag och kommersiellt, där syftet med utbildningen är att ge den studerande exklusiva kunskaper, där man till och med ska- par barriärer genom särskilda språk och koder för att möjliggöra för den invigde att skydda sin exklusivitet.
Folkbildning är därför bara de bildningssträvanden som är ge— nerella, öppna, utåtriktade, demokratiska. ] verksamheter där det
av naturliga skäl måste finnas specifika yrkeskoder, exklusiva in- slag — läkaryrket är ett gott exempel — kan folkbildningssträvan— dena ändå ges plats. Den yrkesutövande, som inåt i sitt arbete kan behöva slutenheten, måste vara beredd att utåt förklara vad han utför. När vi idag med tillfredsställelse kan notera att medborgar- na blivit mindre auktoritetsbundna än förr, är det viktigt att vi ser till att inte nya auktoriteter ges möjlighet att etablera sig. Ett ökat medvetande om vår miljö har på kort tid skapat nya arbetsuppgif- ter och nya yrken, inte minst i kommunerna. En demokratisk in- syn och kontroll blir inte möjlig om inte en bred folkbildnings— verksamhet kommer till stånd på områden som berörs av de nya yrkena. På samma sätt som för en mansålder sedan ett omfattan- de frivilligt studium av samhällsfrågor i studiecirklar och på folk- högskolor balanserade och samspelade med en högskoleutbildning av samhällsarbetare, socionomer, kan idag en målinriktad utbild— ning av miljöexperter balanseras av och samspela med ett omfat- tande frivilligt folkbildningsarbete.
Också i detta stycke kan folkhögskolor och studieförbund framöver medverka till vad som kan kallas politisk och demokra— tisk fostran.
Bengt Göransson är utbildningsminister.
Kvinnoperspektiv på folkbildningen — dåtid, nutid och framtid
Gunilla Zackari
När jag ombads av Gunnar Svensson i Folkhögskolekommittén att skriva om folkbildning ur ett kvinnoperspektiv i budgetårets (1989/90) sista skälvande minuter och med en efterlängtad semes- ter inom räckhåll, kunde jag inte låta bli att tänka på ett av de syndrom för att osynliggöra kvinnor som Marianne Mossige—Nor- heim myntat. Det är alibisyndromet. Och det innebär att det i en större skildring ägnas en sida eller ett kapitel åt kvinnornas verk— samhet. På så sätt har författaren fått ett alibi för att kvinnorna inte kan sägas vara bortglömda. ] ett par utredningar under 1970— och 1980—talen, som har arbetat med att belysa folkbildningens och vuxenutbildningens roller i samhället, var det ännu värre. Kännetecknande för samtliga är att kvinnorna varit osynliga eller att de endast behandlats som opreciserad grupp. Ser man till be- skrivningar av folkbildning och vuxenutbildning och deras histo- ria har det varit på samma sätt. Kvinnorna är och har varit aktiva och de deltar och har deltagit på olika sätt, men de "lyser” med sin frånvaro i flertalet verksamhetsskildringar och historieskriv— ningar.
Det här är ett försök att - mycket fragmentariskt och med sto- ra Iuckor, eftersom det saknas kunskap om kvinnor och folkbild- ning — lyfta fram kvinnospecifika frågeställningar och påbörja en beskrivning och diskussion om folkbildningens roll och funktion ur ett kvinnoperspektiv.
Folkbildningen som manlig arena
Samlingsbeteckningen för de organisationer som utöver folkhög- skolorna och folkbiblioteken står för folkbildning är studieför- bunden. Alla studieförbund, utom Folkuniversitetet, har olika in- tresseorganisationer som medlemmar. Jag behandlar i den här uppsatsen främst folkhögskolan, men tar även med studieförbun- den för att komplettera och tydliggöra bildningsverksamhetens funktion för kvinnorna. Folkbiblioteken kommer jag däremot inte alls att behandla här.
Från början har folkbildningsarbetet varit inriktat på att ge bildning och utbildning till ”resurssvaga” grupper i samhället. Alltsedan folkrörelsernas start har utbildning i handfasta och nyt- tiga ämnen som bokföring, föreningsteknik, räknestickans an- vändning, kommunal skötsel etc. varit viktiga. Ser man dessutom till vad som skrivits om folkbildning och demokrati har dessa två begrepp alltid kopplats samman. Förutsättningarna för ett verk— ligt demokratiskt samhälle har ansetts vara bildade och kunniga människor. Och synen på folkbildning som medel och politiskt instrument har funnits länge. Särskilt har detta tänkande varit förhärskande bland de manliga folkbildarna av betydelse. Därför kommer jag att lägga störst vikt att söka belysa folkbildningen och demokratifrågorna ur ett kvinno— och jämställdhetsperspek- tiv..
Folkhögskolorna styrs huvudsakligen av män och större delen av undervisningen utförs också av män (64 % av lärarna). De manliga lärarna har i större utsträckning än de kvinnliga adminis- trativa uppgifter och kontakttimmar inbakade i tjänsten. De kvinnliga lärarna arbetar dessutom oftare deltid än sina manliga kolleger.
Inom Studieförbunden är samtliga studieförbundsrektorer män och männen utgör 74 procent av ledamöterna i förbundsstyrelser- na. Ju närmare den lokala verksamheten desto fler kvinnliga re— presentanter finns det i förbundens styrelser. Men ordföranden är oftast man och suppleanten kvinna. På förbundens centrala kans- lier är 67 procent av samtliga anställda kvinnor och majoriten av dem är sekreterare eller annan baspersonal. Av handläggarna är 47 procent kvinnor. När det gäller cirkel— och kursdeltagare är dock, som jag återkommer till senare, kvinnorna den domineran- de gruppen.
SISU (Svenska idrottsrörelsens studieförbund) har i ett av sina ”demokratiprojekt" inom ramen för SÖ:s PUST—projekt (Pedago— giskt utvecklingsarbete för studieförbunden) studerat och utvärde— rat två stora utbildningssatsningar. Syftet med denna cirkelverk— samhet har varit tvåfaldigt, dels att tydliggöra medlemmarnas och styrelsernas roll i det demokratiska arbetet, dels att få medlem- marna att våga påverka föreningens verksamhet i större utsträck- ning än tidigare. (Idrotten är liksom folkbildningen mansdomine- rad och på de flesta förtroendeposter sitter det män.)
Man tyckte sig finna vissa skillnader mellan män och kvinnor i denna studiecirkelverksamhet. Kvinnor prioriterar, enligt Johan Plate som utvärderat verksamheten 1988, andra saker än män. De finner gärna andra former än de etablerade och de håller inte så noga på "mötesetiketten". Kvinnor månar i Stället om att alla del- tagare deltar i processen och verkligen också upplever att de gör det. Kvinnor kan sägas ha ett mer demokratiskt förhållningssätt till sina deltagare. Det verkar i den här studien som om kvinnor är bättre på att skapa en miljö som främjar demokratiskt föränd—
ringsarbete. De prioriterar informella arbetsformer och vill att al— la skall delta i processen.
För att folkbildningen inte skall stagnera i stelnade arbetssätt och arbetsformer är det viktigt att man är lyhörd för och tar till vara de här erfarenheterna — inte minst med tanke på folkbild— ningens roll i den demokratiska processen.
Den ”könsneutrala” folkbildningen
Nu är det så att för folkbildningen finns det inga jämställdhetsmål angivna —— varken för folkhögskolan eller för studieförbunden. Inom den ”fria” och ”frivilliga" folkbildningen utformar man själv sin verksamhet, ställer upp mål och utarbetar utbildnings- program inom ramen för bidragsbestämmelserna och målen för den allmänna vuxenutbildningen.
Detta har, enligt min mening, inneburit att för några av studie- förbunden tycks jämställdheten inte beredas i stort sett något ut— rymme. Jämställdhetsfrågorna återfinns inte i officiella målbe- skrivningar eller handlingsprogram, några jämställdhetsansvariga finns inte tillsatta, frågorna diskuteras inte i personal— eller cirkel- ledarutbildningar och inga speciella jämställdhetssatsningar har genomförts eller initierats från studieförbundens sida.
I andra förbund bedrivs jämställdheten som en andrahandsfrå- ga. Här profileras studierna i första hand utifrån den inriktning studieförbundet har. Och jämställdhet kan vara ett område som tas upp utan att vara formellt inplanerat. I något fall ses jäm— ställdheten som en outtalad och självklar förutsättning i studierna eller något som kommer "automatiskt”, då så många kvinnor är inblandade i verksamheten. Dock bedriver några av studieförbun- den — som SISU och Studieförbundet Vuxenskolan — ett samman- hållet jämställdhetsarbete utifrån en officiellt sanktionerad policy.
För samtliga studieförbund gäller emellertid att i stort sett alla cirkelledarutbildningar och allt studiematerial är ”könsneutrala”. Jämställdhetsfrågan ingår inte som ett särskilt ämne eller perspek- tiv i den cirkelledarutbildning som anordnas. Inte heller finns det några generella riktlinjer som säger att de studiematerial som an- vänds skall spegla verkligheten både ur en kvinnlig och en manlig synvinkel.
När det gäller folkhögskolan så har man under ett l0—tal år haft särskilda kvinnokurser på ett 30—tal skolor. Dessutom finns det två folkhögskolor med verksamhet speciellt för kvinnor. Det är Kvinnofolkhögskolan i Göteborg och Arbetarrörelsens i Stock— holms län folkhögskola. I ett senare avsnitt tar jag särskilt upp kvinnokurserna på folkhögskolan.
Kvinnorna i Sverige har haft rösträtt i knappt 70 år. Det innebär att min mormor inte sågs som en fullvärdig och myndig person av manssamhället när hon födde min mor. I dag utgör kvinnorna 38 procent av riksdagens ledamöter och 32 procent av kommun— fullmäktiges. I landstinget finns det 42 procent kvinnor. De tre första folkhögskolorna hade börjat sin verksamhet 1868. (Det var förresten först 1905 som sommarkursen för kvinnor på Hvilans folkhögskola kallades just folkhögskola. Den hade kallats flicksko— la eftersom högskola låt för anspråksfullt.) Och Arbetarnas bild- ningsförbund firade 75—års jubileum för bara ett par år sedan.
Jag vet inte vad min mormor ansåg om sin maktlösa position som kvinna i dåtidens svenska samhälle, vilka förhoppningar och förväntningar hon hade som ung kvinna, maka och mor med tre döttrar och två söner. Om hon ville och önskade sig mer inflytan- de och makt för att utifrån sina erfarenheter och kunskaper få vara med och påverka samhällsutvecklingen. Vad som dock kan konstateras är att vi då levde — och gör så än i dag — i ett starkt köns— och klassuppdelat samhälle. De demokratiska rättigheterna var framför allt förbehållna de besuttna männen. Och folkbild- ningen stod i männens tjänst. Med några undantag. När så folk- bildningens historia skrivs — och den avgörande roll för den de— mokratiska utvecklingen som den haft — är det uteslutande utifrån ett manligt perspektiv. Historien om folkhögskolans och studie- förbundens roll, funktion och betydelse för kvinnorna håller först nu på att skrivas och skrivas om.
Då, när de första folkhögskolorna startade, var mäns och kvin- nors uppgifter i samhället än tydligare uppdelade. Kvinnornas an— svar var hus och hem. Men arbetsuppgifterna varierade självfallet beroende på var i Sverige man bodde, klasstillhörighet osv.
Marianne Mossige—Norheim har beskrivit de två folkhögskolor som växte fram i sekelskiftets Sverige i en nyligen publicerad sti— pendieuppsats om folkbildarkvinnor. Jag återger här i samman— drag denna historieskrivning. Enligt Marianne var målsättningen för den manliga folkhögskolan att ge de välbärgade böndernas sö- ner bättre utbildning i sitt yrke som lantbrukare. Syftet var också att de skulle få större möjligheter att utöva sitt inflytande i beslu- tande organ i samhället. De manliga eleverna skulle också ges all- mänbildande kunskaper och medborgerlig bildning. Männens kur- ser var ca 6 månader långa. Den kvinnliga folkhögskolan, med si— na 2-3 månaders långa sommarkurser, hade en mer oprecis mål- sättning. Men den syftade i stort till att göra de kvinnliga eleverna till bättre husmödrar. De skulle också bli bättre människor och utveckla sitt estetiska sinne. Den kvinnliga folkhögskolan fungera- de således främst som en skolning för hemarbetande husmödrar, men fungerade också som en yrkesutbildning för blivande tjänste- flickor och pigor.
Inom de båda folkhögskoleformerna fanns särskilda kvinno— och mansämnen. Inom den kvinnliga folkhögskolan var handarbe- te ett karaktäristiskt ämne liksom hälsolära, skolkök och husliga göromål. Inom den manliga folkhögskolan var stats— och kommu- nalkunskap med praktisk tillämpning ett typiskt ämnesområde liksom geometri, fältmätning, ritning, jordbruk och muntlig fram- ställning.
Även när det gäller de gemensamma ämnenas inriktning fanns det skillnader. ] exempelvis ämnet svenska ägnade sig kvinnorna åt högläsning medan de manliga eleverna satte ihop skrivelser, lärde sig skriva protokoll och göra bouppteckningar. Och i ämnet historia läste de kvinnliga eleverna om fäderneslandet och män- nen om kulturutvecklingen samt analyserade statsskick och poli— tisk makt.
Hur är det nu?
Inom folkhögskolorna fördelar sig i dag män och kvinnor relativt jämnt på kurser av olika längd. Andelen hög— och lågutbildade är vid en grov betraktelse lika mellan könen och på de olika långa kurserna. Avbrottsfrekvensen är också den ungefär lika stor bland männen som bland kvinnorna. Men dessa likheter håller inte för en närmare granskning. Den allmänna studiesituationen erbjuder tvärtom i flera avseenden kvinnor och män skilda villkor.
På samtliga långa kurser dominerar kvinnorna och deras andel av den totala elevgruppen har ökat sedan 1986. Samtidigt har den generella utbildningsnivån höjts bland båda könen. Den största andelen kvinnliga folkhögskoleelever (65 procent) finns på de sär- skilda linjerna. Den relativt sett lägsta andelen kvinnor finns inom de allmänna kurserna med särskild inriktning (61 procent). De kvinnliga eleverna är, med ett enda undantag, i majoritet inom de ämnesområden som går att studera på folkhögskolan. Undantaget är de matematiska och naturvetenskapliga kurserna där männen är flest. Den största koncentrationen av kvinnliga studeranden finns inom de kurser som handlar om medicin. hälso— och sjuk- vård och inom företagsekonomi, handel och kontorsverksamhet. Det är också fler kvinnor än män — ungefär proportionen 60/40 — som tar ut formella kompetenser på olika nivåer. Utvecklingen under de senaste åren pekar här på en ökande kvinnlig andel.
Även om frekvensen studieavbrott/uppehåll är relativt jämn mellan könen, så tycks männen vara aningen mer benägna än kvinnorna att inte avsluta sina folkhögskolestudier som planerat. Dessutom anger män och kvinnor olika orsaker till sina Studieav- brott. Männen är generellt sett mer missnöjda med studieformen på folkhögskolan än vad kvinnorna tycks vara. Kvinnorna å sin si— da lämnar oftare än männen sina studier i förtid på grund av att
de fått jobb, börjat på annan utbildning, haft problem med att klara ekonomin under studietiden eller av familjeskäl.
. Folkhögskolestudier är också en erfarenhet som mer påverkar eleverna i riktning mot förvärvsarbete än mot fortsatta studier. Efter avslutade studier ökar andelen förvärvsarbetande medan an- delen studerande minskar. Detta förhållande gäller för båda kö- nen. Väl ute i förvärvslivet kvarstår dock — och förstärks i vissa avseenden - det könsbundna i mäns och kvinnors agerande och möjligheter. Kvinnorna deltidsarbetar fortfarande oftare än män- nen och den tendensen förstärks t.o.m. efter studierna. Dessutom hamnar männen oftare än kvinnorna på högre befattningar efter sin tid på folkhögskola. När det gäller dem som valt att studera vidare går fler av kvinnorna än av männen till komvux och gym— nasieskolan. Männen vänder sig i större utsträckning än kvinnor- na till AMU.
För studieförbunden gäller att kvinnorna utgör 60 procent av cirkeldeltagarna. Detta genomsnitt rymmer emellertid en del va- riationer. Inom studieförbunden, SISU med 35 procent, Studie- främjandet med 45 procent och Medborgarskolan med 54 procent kvinnor, är kvinnorna förhållandevis ”underrepresenterade”. De utgör däremot hela 70 procent av den totala deltagargruppen i Sveriges kyrkliga studieförbunds (SKS) studiecirklar.
l studiecirklarna väljer män och kvinnor i stor utsträckning oli- ka ämnen. ”Teknik” är ett ämnesområde som i samtliga studie- förbund domineras av män. Den kvinnliga dominansen är lika en— tydig inom ämnesgrupperna ”medicin, hälso— och sjukvård”, ”be- teendevetenskap, humaniora” och ”övrigt”, där de kvinnliga del- tagarna ägnar sig åt matlagning och sömnad.
Inom de flesta andra ämnesområden och inom de flesta studie- förbunden är proportionen kvinnor/män ungefär 60/40, alltså en återspegling av könsfördelningen i verksamheten i stort.
Folkbildning för identitet, frigörelse, handling och förändring
"För att kvinnorna ska kunna göra sig själva synliga krävs till att börja med att de ger sig själva gestalt, att de får en identitet. Nästa steg är att få en medvetenhet om den egna situationen, en självin- sikt för att kunna förändra situationen, dvs. en frigörelse. Dessa två nyckelord, identitet och frigörelse, måste läggas till definitonen av ”folkbildning” om vi ska få med kvinnorna [ folkbildningens historia.”
Citatet är hämtat ur Marianne Mossige—Norheims tidigare refe— rerade stipendieuppsats. Och det som Marianne säger om identi- tet och frigörelse kanske inte bara gäller för historieskrivningen, utan också för att kvinnor ska bli synliga i den folkbildningsverk- samhet som de deltar i. Genom att kvinnoperspektivet på folk-
bildningen saknas, liksom kvinnospecifika frågeställningar, leder detta till att kvinnor osynliggörs och att kvinnors kunskapsbehov, motiv och hinder för studier inte problematiseras och lyfts fram. Därför handlar jämställdhet inom folkbildningen kanske minst om att rekrytera lika många kvinnor som män till olika studie- verksamheter. Det gäller i högre grad att kvinnor skall vara med och bestämma bl.a. om innehåll och arbetsformer i olika verk— samheter och på alla nivåer, att föra in kvinnliga erfarenheter och ett kvinnligt tänkande i hela folkbildningorganisationen, dvs. att anlägga ett kvinnligt perspektiv rakt över folkbildningen, vilket vore ett rättvist och berättigat krav.
Inga Engman, Lilian Hultin och Marianne Mossige—Norheim har i en rapport (PUFF — Pedagogiskt utvecklingsarbete för folk- högskolan - nr 92) beskrivit hur kvinnokurserna under 1970— och 1980—talen gjorde insteg på folkhögskolorna. Detta skedde genom att kvinnorna själva krävde utbildning utifrån sina egna definiera- de och upplevda behov. Men gick folkhögskolan i spetsen för att starta speciella kvinnokurser — för, om, med och av kvinnor? Vil— ken ställning har kvinnokurserna i dag och hur kommer det att bli under 90—talet?
Totalt sett har mycket lite intresse ägnats åt kvinnoforskning och åt feministisk pedagogik. Någon speciell och allmänt spridd kvinnopedagogik, där kvinnors erfarenheter och kunskaper tas till vara i lika stor (eller större) utsträckning som mäns, finns för närvarande inte inom folkbildningen. I stället bereds kvinnorna särskilt utrymme inom folkbildningen genom exempelvis de kvin- nokurser som anordnas på ett antal folkhögskolor. Kvinnofolk- högskolan i Göteborg (1985) vänder sig dessutom med sin verk- samhet uteslutande till kvinnor — alla kvinnor — och Arbetarrörel- sens folkhögskola i Stockholms Iän (1989) inriktar sig på korttids- utbildade kvinnor.
1 kvinnokurserna erbjuds eleverna ett perspektiv på verklighe- ten och tillvaron som är välkänt för dem, i motsats till den verk- lighetssyn som i det allmänna kursutbudet mer präglas av manliga uppfattningar. Resultaten från SÖ:s KVINNO-projekt (Kvinno- perspektiv på folkbildningen 1986—1988) visar att för många upp- levs kvinnokurserna på folkhögskolan som startpunkten för ett nytt liv.
Omkring 1910 fanns det 32 folkhögskolor med kvinnliga som- markurser. Ungefär lika många folkhögskolor av 117 redovisade 1980 att de i någon form tagit upp ett kvinnoperspektiv i under- visningen. Ännu i dag anordar ett 30—tal skolor kvinnokurser. Dessa fördelade sig proportionellt mellan skolor med olika hu- vudmän. Under verksamhetsåret 1986/87 rapporterade folkhög- skolorna 75 kurser som kvinnokurser till SÖ. Då skall man också ha i minnet att Kvinnofolkhögskolans i Göteborg tillkomst påver- kat statistiken.
Folkbildningen som pedagogisk fristad för kvinnor
Mette Iversen har pekat på kvinnors behov av pedagogiska rum, där de kan bearbeta sina erfarenheter och stärka sin självkänsla. Hon har också i sin bok ”Voksenundervisning og kvindestudie- miljoer" (1984) funderat över och diskuterat varför kvinnor är i majoritet inom folkbildning och vuxenutbildning. Hon ser denna kvinnodominans främst som ett uttryck för brister i vardagslivet. Kvinnornas kunskapsbehov skulle därför, enligt Mette, vara mer kulturellt än utbildningsmässigt betingade. Kvinnor söker alltså en studiemiljö där de kan problematisera sina erfarenheter för att förstå dem och göra dem begripliga i ett större perspektiv och för att utifrån denna förståelse omsätta dem i handling. Folkbildningen kan i viss mån erbjuda kvinnor den pedagogis— ka fristad som Mette Iversen talar om. En vuxenutbildning och folkbildning där vuxna människors olikartade villkor och behov saknar betydelse för struktureringen av inlärningsprocessen kan därför inte ses som ett gott alternativ för kvinnor, där en helhets- syn på människor, kunskaper och samhälle och egna erfarenheter är grunden för själva kunskapsinhämtandet. Och att utgå ifrån kvinnors kunskapsbehov och behov av förändring i denna radika- lare mening, innebär utmaningar för en folkbildning som gene— rellt kan sägas vara omedveten om kunskapens och bildningens betydelse för kvinnor som kollektiv och som individer. Kvinnor talar ofta om behov av enhetlighet i sina utbildningsanspråk. Sina livserfarenheter använder kvinnor, enligt Karen Borgnakke (1985), på ett aktivt sätt i själva undervisningsprocessen. För att kunna göra detta är klimatet i studiegruppen av stor betydelse. Det är viktigt att deltagarna känner trygghet med varandra och att de kan känna igen sig i och dela varandras erfarenheter. Dock har Frigga Haug (1984) betonat vikten av att kvinnor också teo- retiskt bearbetar sina erfarenheter. I annat fall riskerar de att i studieverksamheten enbart bekräfta varandra som manssamhällets offer. Det är därför viktigt att utveckla nya kunskaper och nya metoder för att förstå och förklara de orsaker och sammanhang som på olika sätt har inskränkt och som inskränker kvinnors möj- ligheter och rättmätiga krav på inflytande och makt — inte bara i den egna studiesituationen. Här är folkbildningens roll i den de- mokratiska processen ur ett kvinnoperspektiv viktig att analysera. Amerikanskan Cheri Register pekade redan 1977 i sin bok Kvinnokamp och litteratur i USA och Sverige på studieförbun- dens cirkelverksamhet i Sverige som en möjlighet för tvärveten- skapliga kvinnostudier. Men det finns, enligt Viveka Alsbjer, för- fattarinna till SÖ—rapporten, R 89:23, Kvinnor i vuxenutbildning — En kunskapsöversikt, en viktig skillnad mellan studiecirkeln och den studieform som är modell i kvinnorörelsens verksamhet. Bå- da utgår från deltagarnas erfarenheter och båda har sökandet av
_ ___..Q____..__a=________,.*».__w __
kunskap i gemenskap som ideal. Men det som skiljer kvinnokur— serna och studiecirklarna åt är att cirkelverksamheten är ämnesre- laterad medan kvinnokurserna är kvinnorelaterade. Cirkeldelta— garna har ingen gemensam bakgrund. De är inte förenade i ett gemensamt projekt för samhällsförändring och frigörelse som kvinnorörelsens studiegrupper.
Det är också ofta en omställning i kvinnors livssituation som ligger bakom många kvinnors beslut att börja studera. Ju större omställningen har varit desto större plats och ingrepp tar studier- na i kvinnors liv. Cirkelstudier kräver inte lika stort engagemang och stor investering i form av tid och pengar som folkhögskolan i sin internatform gör. Folkhögskolan är därför kanske mer attrak- tiv för människor som genomgått större omvälvningar i sitt liv, som vill hitta sig själva och som vill förändra sin situation radikalt — än för andra. Folkhögskolan kan också erbjuda den ro och det lugn som många människor söker för sina studier. Därför kan folkhögskolan vara det ”pedagogiska rum", den studiemiljö som just kvinnor säger sig ha behov av. Fogelstadgruppen och den kvinnliga medborgarskolan är ett historiskt exempel på betydelsen av en kvinnlig undervisnings— och bildningsmiljö.
Framtida folkbildning ur ett kvinnoperspektiv!
Enligt Anders Broströms och Gunnar Ekeroths avhandling Vux— enutbildning och fördelningspolitik (1977) är det de sociala och kulturella resurserna som skapas och förstärks i folkbildningens s.k. hobbybetonade verksamhet, där majoriteten är kvinnor. De ekdnomiska och politiska resurserna skapas och förstärks i de kunskaps- och formellt kompetensinriktade studierna. Viveka Alsbjer (SÖ R 89:23) ifrågasätter detta påstådda samband. Det är ju till exempel ingen självklarhet att formellt kompetensgivande utbildning leder till högre inkomst eller bättre yrke för kvinnor i jämförelse med män. Olika studier har i stället visat att högre ut— bildning är betydligt lönsammare för män än för kvinnor.
På samma sätt kan man fråga när det gäller folkbildningen. Folkbildningens betydelse för att tillskapa och förstärka mäns po— litiska — och ekonomiska - resurser är allmänt omvittnad. Men hur är det för kvinnor? Vilken betydelse har folkbildningen för kvinnorna och vilken betydelse har kvinnorna för folkbildningen? Det behöver vi veta mer om och vi måste lyfta fram i ljuset och ta till vara det vi redan har kunskap om.
Till skillnad från förr är flertalet cirkeldeltagare och folkhög- skoleelever kvinnor. Men fortfarande är folkbildningen styrd av män och genomsyrad av ett manligt tänkande och synsätt på vad som är ”nyttig" kunskap. Folkbildningen kan sägas vara en kvin- norörelse styrd och dominerad av män. Ännu lever den ”kvinnli- ga "och manliga” folkhögskolan från sekelskiftet kvar — om än
inte lika synlig och iögonfallande. Såväl kvinnors som mäns val av utbildning och studieverksamhet är könsbundet. Män dominerar inom arbetsmarknadsutbildning och personalutbildning, vilket i huvudsak innebär yrkesinriktade studier inom traditionellt manli- ga områden. Kvinnor däremot satsar mer på folkhögskolekurser och cirkelstudier. De studerar främst språk, humaniora och bete- endevetenskapliga ämnen samt dominerar cirkelverksamheten inom det estetiska området.
Kvinnor har uppenbarligen ett behov av egna ”pedagogiska rum”. Det visar inte minst deras val av utbildningsform. Detta be— hov är inte heller så konstigt och kan bl.a. ses som en konsekvens av den särbehandling som flickorna får i skolan. Skolans kun— skapsproduktion är ordnad efter manliga principer. Det gäller så- väl kunskapens innehåll som undervisningsmetoder. Många flick- or känner helt enkelt inte igen den kunskap som skolan lär ut, ef- tersom också flickorna har ett behov av att utgå ifrån sig själva och sina egna erfarenheter. Ju högre upp i utbildningstrappan de kommer, ju tystare och passivare blir de. Flickorna har på ett smärtsamt och effektivt sätt fått lära sig att pojkars intressen, be- hov och erfarenheter — och härmed även pojkarna själva — är mer värda.
Här fyller bevisligen folkbildningen en viktig funktion för kvin- nor. Kvinnliga elever säger sig också vara mer nöjda än män med folkhögskolans studieformer. Folkhögskolan har ju också en lång tradition med kursverksamhet för, av och med kvinnor; en bas av kunskaper och erfarenheter som man hittills utnyttjat dåligt. Un— der 90—talet och inför framtiden måste folkbildningen bryta det manliga kunskapsperspektivet och den manliga dominansen, ska— pa fler fruktbärande möten mellan kvinnliga och manliga ämnes- områden, se till att kvinnor är med och bestämmer om bl.a. inne— håll och arbetsformer, föra in kvinnliga erfarenheter och ett kvinnligt tänkande på alla nivåer samt inte minst värna om, ta till vara och utveckla folkbildningen som pedagogisk fristad för kvin- nor. Jag efterlyser också övergripande jämställdhetsmål även för folkbildningen.
I folkbiIdningsverksamheten skall idéer formas, prövas och konkretiseras i handling. I vilken utsträckning har bildningsarbe- tet verkligen syftat till mobilisering och ett aktivt deltagande i samhällets utveckling och förändring även för kvinnorna? Vilken kunskapssyn och bildningssyn — liksom demokratisyn — är folk- bildningens struktur, organisation och verksamhet, som den ser ut, egentligen uttryck för?
Litteratur
Alsbjer, Viveka, Kvinnor i vuxenutbildning — en kunskapsöversikt, Skolöverstyrelsen 50 R 89:23, Stockholm 1990
Broström, Anders, Ekeroth, Gunnar, Vuxenutbildning och fördel— ningspolitik, Stockholm 1977
Hellblom, Lena, Pedagogiskt utvecklingsarbete i studieförbunden, Skolöverstyrelsen, SO R 87:50, Stockholm 1988
Hultin, Lilian, Mossige—Norheirn, Marianne, Kvinnokurser för förändring. PUFF—rapport 92. SO 1982
Iversen, Mette, Voksenundervisning og kvindestudiemiljoer, Fan- den skapte kvinden, årbog for kvindeforskning, 1984
Matteoni, Mario och Zackari, Gunilla (Red.), Kunskap för demo- krati genom folkbildning. Dokumentation från SO—konferens den 20 april 1988, SO R 88:30, Stockholm 1988
Mossige—Norheim, Marianne Folkbildarkvinnor. Om ”folkhögsko- lemödrar” och folkbildarkvinnor innanför och utanför ramarna — från 1873 till nutid. Identitet och frigörelse. 30 maj 1990. (En av SÖ:s tre stipendieuppsatser 1989/90 om folkbildningens roll i samhället. Uppsatsen skall tryckas.)
Register, Cheri, Kvinnokamp och litteratur i USA och Sverige, 1977
Tebelius, Ulla, Om kvinnor och män i folkbildningen, Skolöver- styrelsen, SÖ R 88: 14, Stockholm 1988
Skolöverstyrelsen, Jämställdheten inom den allmänna vuxenut- bildningen, Del 4: Kommenterad tabellbilaga, Fördjupad anslags— framställning budgetåren 1991/92—1993/94
Skolöverstyrelsen, Kvinnoperspektiv på folkbildningen, Informa- tion om skolforskning, oktober 1989
Gunilla Zackari är avdelningsdirektör på SÖ:s vuxenutbild— ningsavdelning, där hon arbetar med forsknings— och utvecklings- frågor.
Ur ett norrbottniskt perspektiv Östen Groth
Avsikten med denna artikel är att försöka belysa folkhögskolans folkbildande uppgifter i ett regionalt och norrbottniskt perspek- tiv. Jag gör det utifrån de personliga erfarenheter jag har av folk- bildning och folkhögskola. Norrbotten är i förhållande till sin folkmängd (något över 260000 invånare) ett folkhögskoletätt län. Här finns åtta folkhögskolor utspridda på en yta som utgör 25 % av Sverige (motsvarande Belgien, Holland och Schweiz samman- taget). De finns i Kiruna, Övertorneå, Haparanda, Kalix, Sunder— byn, Jokkmokk, Framnäs och Älvsbyn.
Innan jag går in på folkhögskolornas framtida verksamhet vill jag gärna diskutera folkbildningsbegreppet. Jag tillhör inte dem som anser att begreppet överlevt sig självt och att det måste om- definieras, anpassas till en "ny" verklighet. I mitt arbete som bild— ningskonsulent stöter jag då och då på just detta synsätt. Oftast beror det på att den egna verksamheten på något dunkelt sätt upplevs som icke—folkbildande. En anpassning av folkbildningsbe- greppet till den egna aktiviteten skulle verka befriande i en be- svärlig samvetskonflikt.
Jag tror inte att ett nytt ord räcker som lösning på den kanske viktigaste frågan i hela diskussionen, den om folkbildningsbegrep— pets innebörd och innehåll. Efter en tid är vi åter i den situatio- nen att vi behöver definiera om begreppen så att de passar den s.k. verkligheten. Ett kalhygge förblir ett kalhygge oavsett om vi föredrar att kalla det för föryngringsyta eller något annat. 'I'er- rängen ser ut som den gör oberoende av att vi ritar om kartan. Det gäller att ge folkbildningsbegreppet dess ursprungliga bety- delse och innehåll åter. Möjligen tycker jag att det räcker med att tala om bildning. Jag är inte helt klar över varför det behöver kal- las ”folkbildning”.
Klarare gränsdragning
Det krävs en klarare gränsdragning mellan ”utbildning" och ”bildning”. Den verkar vara för diffus i många sammanhang.
Myndigheter, tjänstemän, politiker, allmänhet och alltför ofta även folkbildningens egna företrädare har svårt att peka på skill- naderna mellan utbildning och bildning. Och ändå finns de där, klara och tydliga.
För det första är folkbildningsverksamheten frivillig. Jag avgör själv om jag vill gå med i den och också om/när jag vill avbryta mitt deltagande. Jag behöver inte underordna mig någon annan om jag inte vill det. Vetskapen om detta är av grundläggande be- tydelse för mig som deltagare. Medan lärare i allmänhet måste använda en stor del av sin tid till att motivera sina elever är de som deltar i folkbildningen redan motiverade. De är med därför att de själva vill det. Det verkar ironiskt att det finns ungdomar som lämnar grundskolan utan att hjälpligt behärska de basfärdig— heter de trots allt tränat in i nio år. Jag kan inte tro att de upple- ver sina brister och tillkortakommanden som konsekvenser av eg- na beslut. De har inte valt att inte lära sig. Det bara blev så.
För det andra är folkbildningsarbetet fritt. Det innebär att del- tagarna själva bestämmer vad de vill arbeta med. Studierna behö- ver inte följa angivna riktlinjer i form av läroplaner, nivåer och tidsperioder. Det kursinnehåll som ska inhämtas inom det allmän- na skolväsendet är producerat och förmedlat av andra än kursdel— tagarna samtidigt som kunskaperna testas innan den formella be- hörigheten erhålls. l folkbildningen finns inte detta. (Rickard Sandler: ”Bildad blir du aldrig, men mer bildad kan du alltid bli”.)
Bildningsverksamheten är till skillnad från utbildningen inte bunden till vare sig tid, person, plats eller tidigare utbildningsni- vå. Den är till sin karaktär både tidlös och universiell. När den fungerar som bäst styrs den av en viktig grundprincip nämligen den, att deltagarna ska lära sig att ta ställning till olika samhälls- frågor på basen av kunskaper. ”Först insikter — sedan åsikter”, för att citera ännu en av svensk folkbildnings klassiska gestalter, Gunnar Hirdman.
Folkbildningens kraft
Enligt statistiska uppgifter för 1988/89 genomfördes drygt 310000 studiecirklar i Sverige. Över 2,6 miljoner deltagare ledda av 130000 cirkelledare deltog i omkring 9,8 miljoner timmar i olika cirklar inom svensk folkbildning.
Norrbottens Bildningsförbund gjorde nyligen en undersökning rörande länets folkbildning. Vi vände oss till samtliga studieför- bunds lokalavdelningar/motsvarande och frågade dem hur många cirklar som genomfördes i länets kommuner under vecka 6 i år. Vi ville också få reda på hur många personer som sammanlagt deltog i verksamheten. Utredningen är inte helt klar. Men när halva antalet formulär kommit in kan vi konstatera att drygt
25000 länsbor deltog i någon studiecirkel under vecka 6 i år. Slutsiffran lär närma sig 40000 personer. Det är ett imponerande antal.
I ett land som Sverige, som är så genomorganiserat, inte minst inom utbildningsområdet, söker hundratusentals människor bild- ning och utbildning inom ramen för folkbildningen. Det måste innebära att det finns en inneboende kraft i den som också borde kunna komma den regionala utvecklingen till godo om bara sam- arbetet mellan bildningsorganisationerna och samhällsapparaten var mer utvecklat.
Min uppgift här är att försöka komma med idéer om vilka framtida folkbildande uppgifter som kan tänkas höra folkhögsko- lan till. Jag utgår fortfarande utifrån ett norrbottniskt och regio— nalpolitiskt perspektiv. Jag vill helst sammankoppla den personli- ga utvecklingen med den samhälleliga. Den folkbildande verk- samheten ska således kunna fungera som drivkraft för regional och lokal utveckling. I det sammanhanget kan folkhögskolorna i Norrbotten spela en viktig roll både enskilt och i samverkan med andra folkbiIdningsinstitutioner.
Folkhögskolorna som kulturpedagogiska centra
Kulturens betydelse för samhällsutvecklingen framstår i dag som tämligen självklar för de flesta. Få är det som öppet antyder an- nat. För att ett samhälle ska kunna bibehålla ett stabilt och balan- serat befolkningsunderlag — köns— och åldermässigt — krävs sats- ningar på den totala miljön, alltså även på den kulturella. I ett län som Norrbotten står det fullkomligt klart att det inte räcker med att tala om sysselsättningsfrågor när länets framtid diskuteras. Undersökningar gjorda av såväl länsstyrelsen som högskolan i Norrbotten visar att utflyttningen av ungdomar, främst flickor, inte avstannar bara genom erbjudanden om arbete. Flyttningarna sker framför allt på grund av att ungdomarna inte får utlopp för sina intressen vid sidan av arbetet.
Det kulturella utbudet i främst länets glesbygder är mycket en- sidigt och mansdominerat. Den som inte är passionerat intresse— rad av jakt, fiske, idrott, friluftsliv i övrigt har svårt att ge fritiden ett meningsfullt innehåll. De som drabbas hårdast av, som det he— ter, ”en dåligt utvecklad kulturell infrastruktur" är de unga flick- orna. Deras flyttningsbenägenhet är också störst, oberoende av tillgången till arbete på hemorten.
Vi vet också att det heller inte räcker med att olika kulturinsti- tutioner kommer med färdigproducerade upplevelser i form av konst, musik, teater m.m. Det finns en övertro till institutionernas förmåga att svara mot människors behov av kultur. Det är först när människorna själva får möjlighet att aktivt delta i kulturlivet som de också väljer att ta del av det institutionella utbudet i hög—
re grad än vad som nu är fallet. Här kommer den s.k. amatörkul— turen in och här har folkhögskolorna en möjlighet att göra en folkbildande insats.
Folkhögskolorna i Norrbotten borde kunna fungera som kul- turpedagogiska samlingspunkter i de orter där de är belägna. Där skulle kulturpedagoger inom olika områden — teater, musik, film, dans m.m. — ha sin bas. De skulle dels kunna svara för viss verk— samhet på sina respektive skolor, dels arbeta utåt gentemot sam- hället, studieförbunden och föreningslivet.
Kulturpedagogerna kunde exempelvis genomföra viss grundläg- gande utbildning av t.ex. amatörskådespelare. Det finns ett starkt växande intresse för amatörteater i Norrbotten. Om dessa amatö- rer inte får möjlighet att utvecklas kommer verksamheten så små- ningom att dö ut på grund av syrebrist. Samma förhållande gäller andra kulturområden. Den här typen av satsningar är nödvändiga om vi ska kunna närma oss det mål som satts för svensk kultur- politik, nämligen den kulturella demokratin. Den kan aldrig för— verkligas om den i huvudsak ska bygga på ett passivt mottagande av ett utbud som produceras av andra, ett utbud över vilket jag som konsument inte har något att säga till om. Det är med den kulturella demokratin som med den politiska, den kräver ett ak- tivt engagemang av medborgarna för att den ska övergå i verklig- het.
Till skillnad från den institutionaliserade kulturen skulle de medel som satsas på kulturpedagogiska centra kunna gå till direkt verksamhet och inte till byggnader och inventarier. Sådana finns redan vid varje folkhögskola i länet. Pedagogerna kunde arbeta med pedagogisk verksamhet i skolan, på kurser och konferenser, medverka i olika projekt t.ex. inom barnteater, dockteater, utställ- ningar m.m. I samarbete med folkhögskolan och dess personal kunde de medverka vid planering och genomförande av kortare eller längre kurser inom vitt skilda fält. För folkhögskolans del borde en samverkan med kulturpedagoger bli en stimulans i sko- lans inre liv och ett sätt att profilera den övriga verksamheten starkare än vad som sker i dag. Pedagogerna skulle dessutom fungera som viktiga resurser för andra folkbildningsorgan, främst studieförbunden i deras folkbildande och kulturella verksamhet.
Behövet av pedagoger, som kan arbeta i skolor, inom organisa- tions— och institutionsliv är mycket stort. Tyvärr fungerar arbets— marknaden för dem på så sätt, att när det är gott om arbetstillfäl- len inom andra sektorer än den kulturella, dras förutsättningarna för deras verksamhet in. Norrbottens Bildningsförbund har kan- ske mer än något annat bildningsförbund upplevt just detta. Un- der ett antal år, när arbetsmarknaden i länet var svag, arbetade ett mycket stort antal kulturpedagoger med det de var utbildade för. Det var förhållandevis lätt att få s.k. beredskapstjänster inom den kulturella sektorn. ! dag har vi inte möjlighet till en enda tjänst. Varför? Jo, därför att den s.k. öppna arbetsmarknaden nu lider
brist på arbetskraft. Kulturpedagogerna får söka sig andra försörj— ningsmöjligheter. Att arbeta med kultur är inte lika viktigt som att arbeta inom andra delar av arbetslivet. Trots detta fortsätter utbildningen av kulturpedagoger. Folkhögskolorna borde ges möj— lighet att utgöra basen för deras verksamhet.
Folkhögskolorna som ledarutbildare
Det finns ett växande behov av ledare inom praktiskt taget alla föreningar och organisationer. De små studieförbunden har i re- gel inte egna resurser att själva stå för en mer omfattande utbild- ning av t.ex. cirkelledare, studieorganisatörer, uppsökare etc. De större organisationerna klarar oftast av den grundläggande cirkel- ledarutbildningen, men även de upplever svårigheter när det gäl— ler att få fram ledare för verksamheter som kräver viss ämnes— el— ler specialkunskap. Här kan folkhögskolorna göra mycket till nyt- ta för folkbildningen. Det fordras emellertid förberedelsearbete, kontakter med förenings— och organisationsliv, inventeringar av behov och önskemål i en omfattning som det nu inte finns resur- ser till, vare sig materiella eller personella.
Många föreningar och organisationer arbetar med olika slag av projekt alltifrån släktforskning och lokalhistoria till undersökning- ar rörande den psykosociala arbetsmiljön. Min personliga erfaren- het av sådana projektstudier är att det ofta råder obalans mellan att vilja och att kunna. Varken ledare eller deltagare har några egentliga kunskaper om eller färdigheter i grundläggande meto- diska frågor. Här kunde folkhögskolorna komma in med sitt kapi- tal av kunnande. Föreningar/institutioner/studieförbund kunde få mycket handfast kunskap om elementär vetenskaplig metod. Att lära sig leda ett samtal, att analysera och kritiskt granska både an- dras och, framför allt, sina egna argument skulle vara av stor be- tydelse för demokratin. Ett sådant arbetssätt skulle aktivt tjäna en folkbildning som syftar till medvetet deltagande i samhällsarbetet. Hur var det hon sa, Ellen Key? ”Hur ska jag kunna välja om jag inte sett båda sidorna?".
Folkhögskolorna, högskolan och folkbildningen
Folkhögskolorna har goda möjligheter att verka som förmedlande länkar mellan högskola/universitet och folkbildning. Här finns ex- empel att peka på.
I slutet av 1970—talet genomförde Malmfältens folkhögskola i Kiruna en högskolekurs i arbetsrätt i samverkan med Umeå uni— versitet, ABF och LO—facken i Malmfälten. Lärare från universi- tetet medverkade med föreläsningar i vilka deltog både kursdelta— gare och ansvariga lärare från folkhögskolan. Föreläsningarna för-
bereddes och efterarbetades i form av samverkanskurser mellan folkhögskolan och ABF. De leddes av lärare från folkhögskolan. Under perioderna mellan föreläsningstillfällen och ämneskurser fortsatte studierna i cirkelform. Då bearbetades litteraturen i den mindre gruppen, frågor besvarades och nya formulerades inför nästa möte med föreläsaren.
Den här kombinationen av flera studieformer visade sig vara mycket uppskattad av deltagarna. Ingen av dem hade tidigare id— kat universitetsstudier. Tack vare samarbetet med folkhögskolan fick de hjälp med att ”översätta” det akademiska språket och att förstå ett vetenskapligt sätt att nalkas ett arbetsrättsligt problem. De fick lära sig att analysera en lagtext och de fann att de faktiskt hade kapacitet att göra det.
Att försöka föra universitetsutbildningen och folkbildningen närmare varandra är en viktig uppgift för folkhögskolan. I regio— ner med långa avstånd till högskoleorter, med kursdeltagare som av skilda skäl — ekonomiska orsaker, familjeskäl eller annat — inte anser sig kunna vara borta hemifrån kan folkhögskolan bli ett passande alternativ. Dessutom kan folkhögskolan bryta ned det motstånd mot akademiska studier, som ofta bygger på psykologis- ka bevekelsegrunder och som är så vanligt bland stora grupper formellt lågutbildade.
Den uppsökande folkhögskolan och folkbildningen
För att utveckla sin folkbildande roll måste folkhögskolan ges möjlighet till ett slags uppsökande verksamhet. Genom att i ökad utsträckning delta i de aktiviteter som andra folkbildningsorgan, föreningar etc. bedriver kan folkhögskolan dels öka sin egen kompetens, dels föra ut det egna ”budskapet”. Det borde vara självklart att den exceptionella kunskap som folkhögskolan har om vuxenutbildning togs till vara av samhällets övriga vuxenut— bildare. Jag skulle för min del gärna se ett samspel mellan det all- männa skolväsendet och det fria och frivilliga bildningsarbetet. Det kunde börja redan på grundskolestadiet genom en introduk- tion av t.ex. cirkeln som arbetsform, som ett led i det ordinarie skolarbetet. Med cirkel menar jag då inte ett vanligt grupparbete med dess krav på redovisning och bedömning. Skolungdomarna skulle ges samma möjligheter till egna val som gäller för folkbild— ningen i övrigt. Läroplanerna för både grundskola och gymnasi- um utgör i detta sammanhang inga hinder.
I den uppsökande verksamheten skulle också ingå att under- stödja föreningslivets verksamheter på olika sätt. Det kunde bli fråga om att leda eller delta i t.ex. projektarbeten, att bidra med metodisk handledning när en hembygdsförening vill skriva sin historia, skriva lokala läromedel m.m. Även här finns exempel från folkhögskolan i Kiruna. Under 1970—talets sista år, när
Malmfälten drabbades som hårdast av lågkonjunktur och arbets- löshet, samarbetade folkhögskolan med de fackliga organisatio- nerna för att utarbeta lokala studiematerial. Så skedde också och hundratal malmfältsbor samlades i studiecirklar i syfte att diskute— ra den situation i vilken de befann sig och att leta efter lösningar. Cirklarna bildade sedan underlag för en rad ämneskurser vid folkhögskolan. Där möttes deltagare från olika cirklar, jämförde sina synpunkter och formulerade förslag till och krav på lösningar till politikerna.
Genom det här utåtriktade arbetssättet skulle folkhögskolan kunna både rekrytera nya deltagare till sin verksamhet och utar- beta kurser som motsvarade deras behov samtidigt som folkbild- ningen får en betydelsefull regionalpolitisk effekt. Folkhögskolan skulle kunna stärka t.ex. den lokala/regionala identiteten och ska- pa hos framför allt ungdomen en början till ett perspektiv på och ett djupare förhållningssätt till den egna situationen. Det har re- gionalpolitiska konsekvenser.
Folkhögskolan och friheten
För att någonting av allt detta ska kunna genomföras behövs en satsning på fortbildning av folkhögskollärarna i just folkbildning. De är utomordentligt väl skickade att arbeta med vuxna, men mycket ofta fungerar de ändå som "vanliga" lärare. De ger män- niskor med kort utbildning möjlighet att skaffa sig grundskole- kompetens, utdelar omdömen etc. Det är viktigt i och för sig men har, som jag uppfattar det, egentligen inte med folkbildning att göra. Man kan, som någon uttryckt det, vara obildad på en myck— et hög utbildningsnivå.
Det krävs mer än fortbildning. En granskning av lärarnas un— dervisningsskyldighet måste göras. Om en folkhögskollärare måste stå framför sin grupp lika många lektionstimmar som en lärare vid grundskolan, kan han/hon inte arbeta som en folkbildare. Han/hon är lärare helt enkelt, ingenting annat. På något sätt bor- de det ges möjligheter för folkhögskollärarna att under en del av sin tjänstetid få utföra viss forskning av intresse för skolan, orten, regionen, få delta i det uppsökande arbetet, skriva läromedel, ut— veckla sin pedagogik, kartlägga och analysera viktiga folkbild- ningsbehov.
Läraren är den viktigaste faktorn i folkhögskolans folkbildande verksamhet. Det innebär att skolorna också borde kunna anställa de människor de vill ha för denna uppgift. Det går inte om det finns formella hinder att kunna göra det eller om villkoren är så olika för dem som arbetar utan den formella kompetensen i jäm- förelse med dem som har den. En ev. satsning på kulturpedago— ger förutsätter ett nytt synsätt på kompetens för läraryrket inom folkhögskolan.
Folkhögskolans möjligheter att arbeta folkbildande skulle ock- så öka betydligt om t.ex. de bidrag som ges till skolorna inte base— rade sig enbart på antalet elever. En folkhögskola som så önskar borde kunna få ett anslag för en mer projektinriktad verksamhet, åtminstone under en försöksperiod, för att kunna prova nya mer kvalitativa och profilerade verksamhetsformer.
Östen Groth är bildningskonsulent i Norrbottens bildningsför- bund. Han har arbetat som folkhögskollärare i närmare 15 år.
Folkbildning och kulturarv
Gunnar Lindqvist
Folkbildningens mål har varit att erövra kunskap till de många människorna, en kunskap, som tidigare endast hade förunnats få- talet, de som hade ekonomiska förutsättningar att studera. Den kunskap som folkbildningen ville förmedla stod på en traditionell västerländsk grund, en kulturförmedling på hög nivå om man så vill. Det var det kulturarv, som de grekiska filosoferna lämnat åt oss, det var innehållet i biblioteket i Alexandria förmerat genom renässansen, upplysningstiden och den sociala diktningen under 1800—talet. Ett i grunden humanistiskt kulturarv förmedlades till unga människor, som gjorde sina insatser i frigörelsen av den po— litiska demokratin med människans bästa som mål.
När skolan tog Över förmedlandet av baskunskap blev folkbild- ningen dels ett komplement, som vilade på den humanistiska grunden men dels också en läroanstalt för dem, som förlorat de viktiga skolåren av olika orsaker. Folkhögskolan gav många män- niskor nya möjligheter att starta sina studier på nytt, nyfiknare och mer mogna. När nu samhället skapat andra möjligheter till grundläggande studier har det gått många år sedan folkbildningen förmedlade det västerländska kulturavet till unga människor och utgjorde grunden för djupare kulturupplevelser. Under tiden har samhället förändrats och lämnat inte bara det fasta bondesamhäl— let bakom sig utan också en industriell utveckling, som ersatts av specialisering, vilken kräver en helt ny kunskap. Utbildningen har smalnat och produktionsinriktats och lönsamhetskraven i det kor— ta perspektivet prioriterats.
Om kunskapsförmedlingen av den västerländska kulturens ut— veckling med språk, matematik och teknik sker genom skolan, har i stället nya kunskapshålrum bildats, vilka inte bara drabbar en del av utan hela befolkningen. Fragmentariseringen eller snut- tifieringen ger oss genom massmedia endast korta kunskaper av tvivelaktigt nyhetsvärde, ryckta ur sitt sammanhang. Miljöföränd- ringar med ett växande hot, som är diffust, väntar oss. Teknikens sammanhang är förborgade genom en process, där datastyrning
och oförklarliga skeenden skapar förädlade produkter eller nya mediciner eller bara nya kommunikationssystem. Vi lever i en tillvarons obegriplighet.
Men även vår bostad är inte alltid identifierbar sedan omflytt- ningarna blivit allt vanligare. Man bryter upp från den ena byg- den till den andra, från landsbygd till stadsbygd eller ibland tvär- tom. Rotlösheten präglar alltfler människor. Bristen på kunskap om sin egen närmiljö ersätts av konsumtion eller attraktioner med artificiella förtecken.
Vi har fått en ny kunskapslöshet, där det är vårt eget sedan ge— nerationer nedärvda kulturarv, som håller på att försvinna. Nyli— gen noterade några av våra mest vanliga kulturdebattörer samfäl— ligt att vi inte någonstans kan studera vår svenska historia. lnte något museum ger möjlighet till överblick. Det är lika svårt att gripa den lokala kunskapen om sin egen miljö. Vad fanns före det nybyggda förortsområdet? Varför heter Vällingby Vällingby?
Bristen på kontinuitet blir sålunda en starkt negativ faktor i vår demokrati, eftersom rotlösheten också bidrar till att människor struntar i sin egen miljö och blir oengagerade. Därför kommer folkbildningen i framtiden att kunna som arbetsområde inmuta utbildning rörande vårt vida kulturarv och därmed också miljöfrå- gorna. Kanske är det just därigenom som den nya plan- och bygglagens medborgarinflytande skulle kunna realiseras. De nuva- rande erfarenheterna av hur människor utnyttjar sina möjligheter att påverka översiktsplaneringen är inte uppmuntrande. Men om kunskapen om den egna närmiljön och insikten om bygdens his- toriska framväxt blir större, växer också viljan att påverka de poli— tiska besluten. Kulturarvet är ett samlande begrepp inte bara för den yttre miljön; kulturlandskapets ängar och hagar, torpstugor och sommarblommor, den omkringbyggda gården i l930—talets stadsbebyggelse med rosenbuskar och törnen och sandlådan för barnen i mitten, utan också språket, sångerna, filmerna och det hantverkliga skapandet.
Folkbildningen har länge bedrivit studiecirklar inom skilda hantverks-, konsthantverks— eller konstområden men främst med sikte på att göra prylar eller tavlor, mindre med sikte på den konstnärliga processen och inte heller med särskilt mycket utlä— rande av de traditionella metoderna. Det har dock under senare år skett en förskjutning mot ett intresse för kulturarvet. Jag tror att under 1990—talet kommer insikten om vårt behov att skydda och bevara vår miljö att paras med intresset att veta hur äldre ti— ders landskap och tekniker fungerade. Samtidigt sker en förskjut- ning från behovet att konsumera mängder av prylar till ett behov att vera mer om innehållet i tillvaron. Det är inte fler stormark— nader utanför storstäderna eller artificiella sommarland, som människor kommer att söka sig till utan något som ännu inte finns i dag, nämligen kunskapsmarknader.
Där har folkhögskolorna en ny uppgift tillsammans med kul- turinstitutionerna, nämligen att skapa kunskapscentra som är att- raktiva för hela familjen. Kunskapscentra i de redan väluppbygg— da folkhögskolorna med veckoslutskurser eller dagskurser för alla i familjen med natur och kultur som basutbud, med utställningar, teater och musik som producerats av länsmuseer, länsteatrar och musikstiftelser, med bildskolor, naturskolor och kulturarvskurser.
Många folkhögskolor har redan delar av ett sådant utbud på si— na program. Men vill folkhögskolan bli en kulturhärd i bygden behöver den formas till ett bredare kunskaps— och kreativitetscen— trum. Men det finns också en annan aspekt på folkhögskolan som den humanistiska bildningens centrum. I en allt mer special— iserad yrkesutbildning faller mycket av den kunskap som ger möj- lighet till perspektiv och överblick bort.
Folkhögskolan skulle kunna ge en möjlighet till en integrerad undervisning, där natur, kulturarv och skapande ger tillfälle till förståelse av sambanden mellan teknik och samhälle, konst, reli- gion och natur. Det blir kanske i framtiden plats på folkhögsko- lan, för ett tionde frivilligt studieår därför att många arbetsgivare kommer att kräva mer än yrkesinriktad bildning av sina anställda.
Men mest angeläget är i ett kortare perspektiv att folkbildning- en inriktar sig mot att förmedla kunkap om och förståelse för kulturmiljön så att orsakssammanhang och helhetsperspektiv kan bli gripbara och människans påverkan på miljön i Sverige tolk- ningsbar. En sådan inriktning tillsammans med uttryck för språk bild och musik i samarbete med kulturinstitutionerna skulle göra folkhögskolan till den kulturhärd, som pionjärerna tänkte sig.
Gunnar Lindqvist är chef för Östergötlands länsmuseum i Linköping.
Bevara hantverkskunnandet!
Lena Karlén
] Leksand har vi karneval, liksom i Göteborg, Målilla och Stock- holm. Ett flertal tävlande ekipage och i täten en sambaorkester med halvnakna, dansande, blåfrusna svenskar. Inte alltid en glädje att se, men stundtals ganska skrattretande och samtidigt sorgligt och tankeväckande.
Var är alla med stolta nackar och högburet huvud? Stolta över vår tradition av musik och dräkt.
En stärkt kulturidentitet är särskilt viktig i dag, med tanke på vidgade gränser och ett större utbud av varor och tjänster. Det får inte bli så, att vi anpassar allt till en större marknad. Som exem- pel kan nämnas de barnböcker som visas på bokmässor, där teck- ningar och även texten gjorts så att de skall passa alla, från Kare- suando till Istanbul. Det utbudet kommer alltid att finnas. Vi får heller inte glömma bort, att ett gemensamt kulturuttryck stärker gemenskapen över alla gränser.
Det är viktigt att bevara kunskapen om det specifikt svenska och nordiska. Detta för att vi sedan skall kunna gå vidare i ett ny- tänkande, ta till oss intryck och se på andra kulturyttringar med friska ögon!
Hur värderar vi hantverkskunnandet?
Folkbildning, folkkultur och folkkonst är oskiljaktiga. Vem tar på sig ansvaret för att kunskaperna bevaras och lever vidare?
Kan vi göra som i England, där man förbjudit användandet av synthesizer, om den ersätter ett verkligt instrument och en musi- ker? Den får bara användas för ljud, som annars inte kan åstad- kommas. Med synthesizern försvinner mångtusenårig musikalisk erfarenhet.
Vi kan dra en parellell till hantverket. Vad vore Volvo och Saab utan sina modellsnickare? Industrin står sig slätt utan sina hantverkare!
Båtbyggare i Västerbotten, bandväverskor i Dalarna, toverskor i Ångermanland, krukmakare i Skåne you name it. Hur skall deras kunksap förmedlas vidare?
Vad lär vi oss av hantverkstraditioner inom grundskolan i dag? Svarvad träskål, pall, kniv, klädhängare, lampa, vante, skjorta, broderad kudde, knypplad spets
Oändliga är de slöjdalster, som vi alla burit med oss hem under årens lopp. Vi har, tack vare slöjdundervisningen, ett hum om hur vi kan bearbeta trä och textil.
Men vet vi något om hantverkets historia? Vet vi något om de olika träslagens egenskaper och om var träden växer? En nog så viktig kunskap i dag, fast på ett något annat vis. Jag tänker på miljön och vårt skövlande av regnskogen.
Hur värderas ämnet bild och slöjd i dag? Vi talar om betydel- sen av våra två hjärnhalvor, men i samhället och i den obligatoris— ka skolan värderas alltjämt den ena hjärnhalvan mest.
Folkbildningens ansvar
Folkbildningen måste besinna sitt ansvar, då den snart är ensam om att vidareförmedla all den kunskap om exempelvis vävning, som har en mycket lång och stark tradition i Sverige. En kunskap som vi inte får låta gå förlorad. Den här synpunkten kommer från många håll i dag.
Folkbildningen kan ta och tar till vara den kreativitet, som alla människor har. Det skapande. som för oss alla är helt livsnödvän- digt, då speciellt i den tid vi lever i.
Att våga lita till sig själv och sin inneboende skaparkraft, att få det självförtroende, som vi alla så väl behöver, är viktigt för att vi sedan skall kunna gå vidare och påverka vår egen framtid.
Att ge människor råg i ryggen, på det område där de mest kän— ner sig hemma, det om något är en folkbildningsuppgift — och får inte förringas.
Jag väljer att använda begreppet hantverk om verksamheten i studieförbunden. Detta då jag hävdar att i ordet hantverk ryms al— la begrepp. Dessutom anser jag att man inte kan lära sig ett konsthantverk inom den ram, som studieförbunden har. Men man kan få börja lära sig ett hantverk, för att sedan kunna gå vidare till konsthantverk, exempelvis på en folkhögskola.
Det klagas i dag mycket på att studiecirklarna i estetiska ämnen icke håller måttet. Vare sig när det gäller innehåll eller könsför- delning. Att studiecirkeln i hantverk är en samling gamla tanter, som pysslar med porslinsmåleri och makramé. Att det är fråga om ren produktion och att allt inte görs som det står i föreskrif— terna.
Kan man jämföra inlärning av ett främmande språk och inlär— ning av ett hantverk? Jämföra spanska och korgflätning? Man lär
sig en bas: grundbegreppen/grundtekniken och sedan gäller öv— ning. lnte lär jag mig ett språk om jag inte får öva och gärna praktisera det i landet i fråga. Varför gäller inte samma regler för de estetiska ämnena? Underskatta inte cirkeldeltagaren och hen- nes egen väg till större kreativitet och ökad kunskap! Den kanske går via porslinsmålning.
Målet för cirkeln och den enskilde medlemmen är inte alltid specificerat från början, utan formas under resans gång, genom att alla i gruppen kan och bör påverka.
l studieförbunden behöver vi kunniga cirkelledare, som kan vi- darebefordra den kunskap, som vi inte längre för över från gene- ration till generation. Cirkelledarna blir de nya kunskapsöverfö- rama!
Vi behöver de yrkesverksamma konstnärerna och konsthantver- karna, för att få den diskussion och det lyft som cirkeln behöver. Som det ser ut i dag, så har inte de yrkesverksamma råd att av bryta sin arbetsprocess. Det vore önksvärt att kunna ge dem en högre ersättning.
Det finns ju en tydlig orsak till att utbudet på estetiska linjer inom folkhögskolan ökat så kraftigt under senare tid.
Människor får inte tillräckligt av den sortens stimulans, vare sig i skolan eller i samhället. De flesta som gått ut grundskolan i dag, är lågutbildade inom det estetiska området!
Räkna med folkhögskolan!
Det finns framför allt tre skäl till att de s.k. estetiska linjerna skall finnas på folkhögskolan. Dit hör då även udda hantverk och konsthantverk.
För det första kan alla människor, oavsett ålder eller kunska— per, söka till folkhögskolan, sålunda även de estetiskt lågutbild- ade. Till folkhöskolan söker sig de, som arbetat inom sitt yrke i många år och behöver påfyllning, både för egen del och i sitt ar- bete. Hit hör många förskollärare. Hit söker de, som närt en dröm att få prova på ett hantverk. Antingen söker de sedan vida- re till högre utbildning eller så använder de sina nya kunskaper för att berika sin fritid. Det är en process, som oftast avgörs un— der den senare delen av folkhögskoleåret. lnternatet har i sam— manhanget en stor betydelse, då eleverna kan koncentrera sig på sitt arbete och dessutom slipas mot andra, med andra inriktning- ar.
För det andra kan folkhögskolan hålla en mycket hög nivå på lärarna inom det här området. Lärare som samtidigt kan vara yr— kesverksamma som silversmeder, bokbindare eller skulptörer. Det är ovärderligt för eleverna.
På de estetiska gynmasielinjerna går alltid de behöriga lärarna före i kön, vilket inte alltid borgar för en hög kvalitet.
Det stora flertalet av eleverna är amatörer i stor utsträckning och får goda förutsättningar till ett kreativt liv p.g.a. en god ut— bildning på folkhögskolan. Det är angeläget att få kunniga hant— verkare, formgivare och konstnärer, som skall vara vår nästa ge— nerations inspiratörer och lärare. Det är ett fåtal som blir de stora profilerna. Men det fåtal som skall ge oss glädje och kunskap bör få komma från olika skolor och ha olika erfarenheter. Precis som inom idrotten behöver vi exempel att se upp till, vi behöver de professionella yrkesutövarna för att utveckla oss själva och där- med också amatörismen.
För det tredje är folkhögskolans frihet och stora flexibilitet till stort gagn för de udda hantverken.
När det bara finns ett par yrkesutövare av ett gammalt hant— verk, t.ex. sadelmakeri, kvar i landet, så kan folkhögskolan mycket snabbt få i gång en utbildning. För en skola som Hantver— kets folkhögskola ligger det dessutom direkt i huvudmannens in- tresse att bevara de gamla hantverken med sitt specifika kunnan— de.
Den viktigaste kulturgärning som folkbildningen kan göra i dag är att se till att bevara den hantverkskunskap som fortfarande finns kvar, utveckla den och föra den vidare. Det är hög tid!
Lena Karlén är lärare på llantverkets folkhögskola i Leksand och hantverkskonsulent i Studieförbundet Vuxenskolan.
Folkhögskolan och miljökampen Stefan Edman
Det skulle förflyta bortemot tjugofem år efter Rachel Carsons ”Tyst vår” innan miljömedvetenheten på allvar slog rot i det svenska folket. Men nu, vid ingången till 90— talet har miljön fått genomslag i folkrörelserna, i den politiska processen och i plane— ringen ute i samhället. Även vissa branscher i näringslivet har börjat |nse miljöfrågornas betydelse.
Allt detta är löftesrikt och visar att envis och långsiktig opi- nionsbildning ”lönar sig”. Givetvis har massmedialt synliga miljö- katastrofer av typen Bhopal, Tjernobyl och skogsdöden i Europa spelat en viktig roll. Organisationer som Greenpeace, Barnens regnskogsaktion och Svenska naturskyddsföreningen har en stän— digt pådrivande funktion.
Men när detta väl är sagt, får vi inte förledas att tro att allt nu är väl beställt. Det mesta återstår faktiskt att göra i praktiken, härhemma och — framför allt — i det globala samfundet. Århund- radets sista decennium blir avgörande om mänskligheten skall lyckas enas tillräckligt snabbt och kraftfullt om gemensamma åt- gärder för att stoppa miljöförstöringen. Alternativet är planetär katastrof, med klimatrubbningar, läckande ozonskikt, skogssköv- ling, hungersnöd, cancerepedemier.
Vi lever i en tid av väldiga hot. Men också i en epok som tycks ge mänskligheten historiskt unika positiva möjligheter att forma en dräglig framtid Självklart är vi som enskild liten nation rela— tivt marginella i det stora globala dramat. Ännu mera självklart upplever vi oss, som individer, som ytterligt små och obetydliga, utan minsta möjlighet att påverka det till synes ödesbundna ske- endeL
Det är en naturlig och sakligt sett ganska rimlig känsla. Ändå vet vi att vårt Sverige har ansvar, som lem i världens gemensam- ma kropp. Ändå inser vi att vårt privata sätt att leva trots allt har samband med nationens liv och dess roll i världens gång.
Jag menar att 90—talet är det årtionde som måste ge oss synte— sen mellan "inre" och "yttre” miljökamp, mellan ändrad privat Iivshållning och en radikal samhällsförändring. Omsorgen om skapelsen handlar långt ifrån bara om ny teknik och strängare gränsvärden, den måste hämta näring och inspiration ur en ny
syn på natur och människa och, djupast sett, ur ett slags andligt perspektiv på tillvaron.
Var i samhället formas då denna livsnödvändiga syntes? ] de politiska partierna? Kanske, låt oss hoppas. ] kyrka och samfund? Ja, här borde finnas mylla för sådant. ] folkrörelserna? Det är min vision! Och till folkrörelserna vill jag nu givetvis räkna folk- högskolorna, dessa småskaliga härdar för kunskap och folkbild- ning.
Det finns flera allmänt goda skäl att betrakta Sveriges folkhög— skolor som omistliga länkar i 90—talets miljökamp.
För det första odlar de — om allt står väl till — en pedagogik, som förutsätter att varje litet fragment av baskunskap kan och måste sättas in i sin helhet och i sitt historiska och samhälleliga sammanhang. Teori och praktik skall gå hand—i—hand. Här löper ofta en skiljelinje gentemot gymnasieskolan.
För det andra präglas flertalet folkhögskolor av idéburna rörel- ser och/eller pedagoger. Det är en tillgång i en kultur som nume- ra genomsyras av kommersiella motiv och krafter, utan själ och hjärta.
För det tredje representerar folkhögskolan alltifrån begynnelsen ett slags ”proteströrelse” och "motkraft” i det etablerade utbild- ningssystemet, och ofta även gentemot samhället i stort. Tänk ba- ra på bonde—, frikyrko—, nykterhets— och arbetarrörelsens plant- skolor.
För det fjärde har folkhögskolan nästan alltid en fast lokal och regional förankring som idé— och kulturbärare. De l28 skolorna ligger strategiskt utströdda över riket, från norr till söder, i urba- na miljöer och på rena landsbygden.
Det är inte svårt att se att alla dessa kriterier på goda folkhög- skolor gör dem synnerligen väl lämpade för en fördjupad folk— bildning och aktivism vad beträffar kampen för livsmiljön och framtiden.
90—talsvision för miljökamp
Låt mig nu teckna konturerna av en 90—talsvision för folkhögsko— lans miljökamp. Jag gör det utifrån reflektioner kring ett antal centrala nyckelbegrepp som känns igen från folkhögskoleförord— ningen, lokala "studieprogram" och de pedagogiska diskussioner som förs ute på skolorna. Det jag föreslår bör kunna tillämpas på vinterkurser likaväl som på specialdesignade kortkurser för t.ex. fack— och företagsledningar, lantbrukare, kommunanställda, politiker etc.
De globala miljöhoten "landar" i det svenska samhället och där- hemma i vårt eget kök; det är ovedersägligt. För att åskådliggöra detta på ett levande och utmanande sätt krävs emellertid en väl genomtänkt pedagogik. Risken är annars uppenbar att massmedi- as "snuttifierande" och ”fragmentiserande” larmjornalistik aliene- rar oss från verkliga fakta om orsakssammanhangen och från vad som görs och måste göras för att reducera eller undanröja hoten. Detta i sin tur alstrar pessimism, passivitet och cynism, ett slags handlingsförlamning som lockar oss att försnäva vår livsföring till den egna "egotrippade" tomtebolyckan. På sikt hotar en sådan ”mental försurning" icke endast miljökampen; den dränerar även vår parlamentariska demokrati på nödvändigt engagemang och ansvarstagande. Utanförskap och framtidsångest tenderar därtill att öka västvärldens, inklusive Sveriges, tärande och miljöförstö- rande tröstkonsumtion av varor och njutningsmedel, som globalt sett måste anses vara oförsvarlig lyxförbrukning.
Ett verksamt botemedel mot allt detta är alltså en pedagogik som sammanför den stora och lilla världen och som gör det san— nolikt att varje enskild handling är betydelsefull som instrument för långsiktig förändring.
Låt mig ta några exempel. ”Växthuseffekten”, trenden mot varmare klimat på planeten Jorden, måste brytas om mänskligheten i nästa århundrade vill undvika fruktansvärd torka och missväxt, översvämningskatastro- fer etc. Den kan brytas, men bara om den högenergikonsumeran- de i—världen halverar sin förbrukning av fossila bränslen (kol, ol- ja. naturgas); bara då kan u—länderna (3/4 av mänsklighetens fa- milj) öka sitt energiuttag så mycket att deras befolkningar ges en någorlunda dräglig materiell tillvaro. Skulle hela mänskligheten fortsätta dagens energikonsumtion, betyder det totalkollaps för ekosystemen.
Detta är beska piller, bl.a. för Sverige, ett av jordens förmög- naste länder. Det kommer att handla om uppoffringar, om solida- ritet. Vårt trafiksystem måste på tio—tjugo är helt ställas om från bensindrift till bioproducerad elkraft. Våra anspråk på komfort måste hållas tillbaka, troligen sänkas. Väldiga systemskiften före- står, i ekonomi, teknik och politik. Men hur kan vi, som enskilda och grupper, redan i dag ställa in oss på den den nya livsstilen? Recepten kan tyckas banala, men är ändock realistiska: Minska ditt bilåkande — gå, cykla, åk tåg i betydligt större utsträckning än du hittills gjort! Lev enklare — berika ditt liv med lågenergikonsu— merande nöjen (poesi, konst, musik, mänsklig gemenskap, natur— upplevelser etc.)!
”Havsdöden" är ett annat miljöhot med direkt nationella aspekter. ! årtionden har vi svenskar konsumerat papper som vid sin produktion (blekning) alstrat organiska klorföreningar. Dessa
och andra ämnen från massa och pappersindustrin har skadat fisk, skaldjur och fåglar, ja, hela ekosystem i bl.a. Östersjön och Kattegatt. Det finns ”raka rör" mellan vår livsföring hemma i kö— ket, på toaletten, vid skrivborden — och fiskens hälsa i våra kust— hav. Nu vet vi, dokumenterat, att Östersjön kan tillfriskna — lång— samt — om vi, som nu skett efterfrågar oblekt returpapper eller syrgas— och peroxidblekta pappersprodukter.
”Skogsdöden” pågår både härhemma och ute på andra konti— nenter. Här i Europa måste försurningen av träd och skogsmark genast hävas, bl.a. genom gigantiska satsningar på tågtrafiksystem och bättre motor— och bränsleteknik hos bilarna. l tropikerna kan regnskogsskövlingen stoppas om vi i de rika länderna dels avskri- ver de väldiga skuldbelopp vi utkräver av u—landsregeringarna, dels som konsumenter bojkottar de multinationella bolagens tro- piska möbelvirke.
I bägge fallen finns det möjligheter att utforma en bärkraftig lokal strategi.
"Sopbergen" växer, härhemma och ute i världen. Globala be- slut om åtgärder har klubbats, men radikalare grepp krävs. Lokalt ”landar” dessa problem i vårt eget kök, i folkhögskolans kök. Hur reducerar vi vår användning av förpackningar? Är aluminiumbur- ken och PET—flaskan bojkottade överallt där vi har inflytande? Kan vi kräva att få köpa mjölk i lösvikt?
”Tänk globalt — handla lokalt"! Det är inte minst en ytterligt kreativ pedagogisk utmaning att finna listiga och övertygande var- dagsexempel på vad man kan och måste göra. Givetvis handlar det inte endast om ett individuellt perspektiv. Hela vår lokala folkhögskola är till sin yttre och inre utformning en pedagogisk verkstad, som tydligt visar hur vi tänker eller underlåter att tänka. Vad äter vi, och hur serveras maten? Hur är energisystemet utfor- mat på skolan, vilka bränslen nyttjas och hur gestaltas en aktiv hushållning med el och värme? Hur stor är vattenförbrukningen — och hur sker reningen av avloppsvatten? Vilken landskapsvård idkar vi i skolans omgivningar? Hur samverkar vi med miljöin- tresserade livsmedelshandlare, lantbrukare och energiföretag i vår bygd? Har vi kontakter med miljörörelsen på orten?
Men ”tänk globalt — handla lokalt" skall förstås även i lika mån omsättas i den kommunala verklighet där vi lever. Och därmed glider jag in på nästa avsnitt.
2:a nyckeln: Baskunskaper — samhällsengagemang
En viktig punkt på den pedagogiska dagordningen är att ständigt visa hur kunskaper samverkar med den samhälleliga processen. Det vi ”lär ut" är alltid en mer eller mindre tydlig spegling av det samhälle vi lever i. Och kunskaperna måste omsättas vid förståel- sen av samhället och det djupt mänskliga.
Det finns de som alltjämt hävdar att skolans ”samhällsengage- mang” motverkar inlärningen av s.k. baskunskaper. Det är förstås alldeles tvärtom, som t.ex. i folkhögskolans strategi för miljö— kamp. Vad händer bakom väggen när vi sticker i en kontakt och bringar lamporna att lysa? Först när vi begriper vad ström är, hur den produceras ur vedflis därnere i kraftvärmeverket — först då blir det riktigt intressant att plugga volt och ampére och att räkna med Ohms lag. Först när vi studerar sopstationens problem med plastförpackningarna kan det vara rejält spännande att slå i sig formlerna för allsköns plastmolekyler.
Jag vill alltså bestämt hävda att en folkhögskola som driver en lokal miljökamp på köpet kan få uppleva ett "intresselyft" för de traditionella ämnena fysik, kemi, biologi. Och kanske först då...
Men detta gäller inte bara naturvetenskap. Historia och sam- hällskunskap kan plötsligt bli mycket intressantare, nu när folk- högksolan ”driver på” kommunen i angelägna resurs— och miljö- frågor. Det är först nu som elever (och lärare?!) på allvar inser hur kommunen är organiserad, var besluten förbereds och klub— bas, vem som har den verkliga makten, hur man som enskild eller föreningsaktiv kommunmedborgare påverkar utvecklingen, etc. Först nu får många anledning att fundera över vår demokrati, hur man ”knackar dörr” hos kommunalråden, hur man genom torg- möten, uppvaktningar och insändare i ortspressen kan skapa opi— nion.
Det hela handlar egentligen om att "avmytologisera" politiken och byråkratin, ett ytterst viktigt inslag i strävan att stärka indivi— dens självförtroende och att bygga ”motmakt" i ett samhälle som annars riskerar att stelna i alienerande och sterilt förvaltande strukturer.
Här är alltså miljöfrågan själva substansen, den utlösande driv— kraften att lära sig helheten, att bygga broar mellan på schemat så åtskilda kunskapsämnen som samhällsvetenskap och naturve- tenskap. Man erinrar sig salig CP Snow och hans vision av dialo- gen mellan "de två kulturerna”.
Är då inte allt detta en omöjlig utopi, kan en "pluralistisk sko- la” verkligen agera i samhällslivet på det här utmanande sättet? Ja, varför inte? Folkhögskoleförordningen pläderar starkt för så— dana skolor och en sådan pedagogik. Men den förutsätter förstås kunniga, ömsint lyssnannde och demokratiskt planerande lärare och elever. En viktig övning, bara det Kanske bör vi tillägga att en skola som sålunda agerar i sin egen bygd får ett icke ovälkom- met bidrag till sin egen marknadsföring; en aktiv, vital folkhög- skola som tar ansvar där människor bor, blir förstås extra attrak- tiv i sitt kursutbud.
Det finns hittills i svensk miljödebatt en föreställning att miljöfrå— gorna kan lösas med ekonomiskt—tekniskt—politiska åtgärder. Det är sant, men bara till hälften. Miljöproblemen har rötter som lig- ger djupare än så; de beror icke endast på felaktig teknik utan på västerlänningens till synes omättliga fixering vid tinget, varan, konsumtionen, komforten. Vi lider av "ha”—begär och har svårt att ”bara vara”, för att nu tala med sociologen Erich Fromm. Vårt mänskliga och individuella värde räknas alltför ofta i presta- tionen och ägandet snarare än i djupare livskvalitet. Främlingskap och känslor av "obetydlighet” i i—ländernas snabbt föränderliga storsamhällen skapar även en stark frustration, en ”själens ensam- het", som många söker bota med tröstkonsumtion. Därvid ökar västvärldens tärande exploatering av planetens gemensamma re- surser.
l botten på detta trauma finns också den mera existensiella alienation som Västerlandet levt under i tvåhundra är. ”Gud är död” och tillvaron har förlorat sina drag av helighet; naturen har "avsakraliserats" och blivit blott och bart råvara för våra behov av välfärd och bekvämlighet.
Här börjar, historiskt och mentalt, människans rovdrift på ska- pelsen. Den kristna kyrkan har sällan ingripit för att stoppa den; tvärtom kan somlig teologi och förkunnelse ha främjat rofferiet. Det är därmed en dubbel tragedi, då det ju funnits epoker som tagit urkristendomens maning till varsamhet med naturen på all- var; ett exempel är den franciskanska epoken som skakade en korrupt lZOO—talskyrka.
När folkhögskolan tänker igenom sin miljöstrategi inser vi såle— des att det också handlar om kulturkamp, om religion, natursyn, människobild, etik. Vem är människan egentligen, vilka är hennes grundläggande behov?
Ett samhälle där flertalet människor bejakar skapelsens integri- tet och berikar sina egna liv med natur— och kulturupplevelser — ett sådant samhälle kan utforma en energisnål och miljövänlig po— litik som bidrar till att lösa både nationens och världssamfundets miljöproblem. Motsatsen är den tärande nationen, där jantelag och mental försurning "lurar” folk att söka livets djupa tillfreds— ställelse i ständigt nya materiella surrogat.
Därför hör skönhetsupplevelserna i skog och mark nära sam- man med den konkreta miljökampen i vardagslivet. Därför hör även poesin, musiken och konsten hit. På många folkhögskolor finns allt detta redan på programmet. Att stanna upp inför en Martinson—dikt mitt under ekologi- eller kemitimmen är sunt och riktigt. Att ute på exkursionen forma syntesen mellan hårddata om PH—värden och populationsdynamik å ena sidan och musik och lyrik framförd till gitarr och flöjt å den andra — ja, detär en självklarhet att såväl vänster— som högerhalvan blir uppmärksam—
made. Teknik, ekonomi, naturvetenskap, javisst — men också en yppig förmedling av humanistisk kultur, helst med en andlig di- mension.
Ju mer man reflekterar över detta, desto klarare inser man att miljökampen också är en kamp för kultur och sund människosyn. Det gäller att finna den balanspunkt som våra samhällen under 90—talet ivrigt kommer att behöva söka: Jåmvikten mellan hänsyn till naturens "krav" — och till människans. Människan är givetvis unik, hon kan förändra ekosystemen som ingen annan organism. Men hon får icke längre tillåtas agera skapelsens herre; hon måste inse att hon bär oceanens vatten i sitt blod, att varje hjärtslag i hennes bröstkorg står och faller med de miljontals gröna, soldriv- na syrgasfabriker som gömmer sig i varje kvadratcentimeter blad- vävnad, i träden, på marken, i havets alger. Dessa organismer be— höver inte oss människor. Men utan dem hade vi ”inte en suck”. Där ur måste vår ödmjukhet och vördnad gro och mogna. Samti— digt får människan inte ”reduceras” till vilken organism som helst i ekosystemen; då växer föraktet, cynismen och kanske den fascis— tiska synen på det mänskliga. Balansen är avgörande: Bejakelsen av naturen och samtidigt en sund och ödmjuk humanism.
4:e nyckeln: Positiv uppkäftighet — barnslig upptäckarglädje
Vi har redan noterat att den mentala förgil'tningen — pessimis- men, passiviteten — kanske utgör den allra värsta formen av miljö- hot i våra västerländska samhällen.
Vi har också antytt hur den kan bekämpas: Gör världen begrip— ligare, se sammanhangen! Stimulera till egna, enkla handlingar! Samverka i en lokal strategi, t.ex. på våra folkhögskolor! Sök de djupt mänskliga rötterna i naturen och i uttryck för tillvarons me- ning!
Det finns ytterligare en punkt på denna lista: Stimulera till upptäckarglädje och fascination inför skapelsens skönhet och vis— het! Berätta för varandra om organismernas byggnad och märkli- ga anpassning; gör utflykter till skog och sjö. Samliis biologiboken med poesi!
All miljökamp och allt framtidsarbete får lov att starta här, inte i problembilderna och det sura. Miljökampen föds i kärleken till livet, i glädjen över att ett kort kosmiskt ögonblick dela livet med miljoner andra varelser på den gröna planeten Jorden i Vinterga— tans utmarker. Bara med den utgångspunkten orkar vi manifeste- ra en ”positiv uppkäftighet” av det slag som blir alltmer nödvän- dig om samhället skall förändras i mer ekologisk riktning.
Jag har i det här kapitlet pekat på den unika möjlighet som de svenska folkhögskolorna har att forma en radikal, lokal miljöstra- tegi. Jag har visat hur den angår undervisningens samtliga ämnen och därmed inspirerar till förstärkt samverkan mellan skolornas lärarkategorier. All personal berörs dock, eftersom hela skolan — byggnader, mathållning, energisystgem, trädgård etc. — är ett pe- dagogiskt uttryck för miljömedvetenhet och ambitioner att för- verkliga nya livsstilar.
Min vision är att varje långkurs på skolan under någon period dras in i miljöstrategin; kanske kan det övergripande ansvaret åvi- la de ev. Specialkurser i ekologi och miljö som finns i kursutbu- det. Den lokala, mycket praktiska accenten bör vara centrum i miljöstrategin (se ovan). Kanske kan detta i sin tur föda ett spän- nande regionalt samarbete mellan skolorna, t.ex. i Skåne, i Bergs- lagen eller i Västerbotten.
Men visionen är att folkhögskolorna även tar ansvar för att för— medla sin miljöstrategi till grupper som annars aldrig nås av den— na helhetssyn: direktörer, fackklubbar, tekniker, lantbrukare, kommuntjänstemän, bensinstationsanställda, politiker och många, många andra målgrupper som finns i bygden och som sannolikt skulle uppskatta olika typer av kortkurser. Här kan folkhögsko- lorna dessutom bli pionjärer på att sammanföra människor som aldrig annars aldrig utbyter information och perspektiv, t.ex. di— rektörer och miljöaktivister, lantbrukare och matkonsumenter, fackligt aktiva och präster osv.
Det är glädjande att konstatera att en lång rad folkhögskolor under hela 80-talet bedrivit verksamhet av det slag jag pläderar för här. Vid olika tillfällen har man sökt sammanföra kunskaper och erfarenheter.
1990—talet kan bli ett fruktbart årtionde i miljökampen, inte minst med tanke på de drastiska och löftesrika förändringar som nu sker i Österupa. Vårt sverigeperspektiv måste därför också i hög grad internationaliseras i form av direkt elev— och lärarutbyte med bl.a. Polen. En sådan aktivitet kan, som t.ex. i Växjö, leda till att folkhögskolan initierar att kommunen utvecklar ”miljövänorts— relationer” med en kommun i Östeuropa.
Miljöstrategin med kulturkamp och samhällsengagemang är de- finitivt en av svensk folkhögskolas angelägnaste utmaningar under 1900—talets sista decennium.
Låt mig avsluta med en kampdikt av Harry Martinson: Att verkligen leva är att våga välja sitta vyer mera än att låta sig tvingas att välja sin verklighet Jag råder dig att utspy den verklighet du avskyr ur din mun Dröm gärna och helst vad tiden inte vill Var otidsenligt framåt och bakåt Den närmaSte tiden är våldtagen och belagd med alla tänkba- ra bojor inte minst nyttans och den fadda trevnadens med dess andligt billiga trygghetsvadd och dess leksaksvagn åt alla.
Stefan Edman är biolog, författare, miljödebattör och tidigare folkhögskollärare.
Vem blir 90—talets kulturerövrare? Lars Farago och Siri Greger
] de kulturpolitiska måldokument, som antagits av en enig riks— dag, ges de breda gruppernas kulturella behov stor uppmärksam— het. Kulturpolitiken skall ge människor möjligheter till egen ska- pande aktivitet, främja kontakter mellan människor. motverka kommersialism, ta hänsyn till eftersatta gruppers behov, bidra till jämlikhet, garantera yttrandefrihet och möjligheter att utnyttja den o.s.v.
Men dessa mål från 7()—ta|et har fått litet genomslag i den praktiska kulturpolitiken Ser man till den institutionella struktu- ren och läser om vad som görs eller hur pengarna fördelas får det icke yrkesmässiga kulturutövandet mycket litet utrymme. Ännu idag betraktas den breda allmänheten och ”'eltersatta grupper” först och främst som mouagare — inte som utövare.
Under 1980—talet har kulturens roll som maktmedel fått en ökad betydelse. Med mera fritid, vidgade internationella utblickar och kontakter samt en allt snabbare specialisering och kunskaps— utveckling uppstår nya behov av kulturella färdigheter, men även av kritisk granskning och motkrafter. Samtidigt Ökar klyftorna mellan olika grupper i samhället. Medan skolan fokuseras på bas- färdigheter skapas nya och mera sublima skiktningsmedel. Gamla maktinstrument, ”som Du är klädd blir du hädd”, ”ditt språk så- ger mig vem du är”, kompletteras idag med nya. Utbildningsföre- tag erbjuder nu kurser om rörelse och kroppshållning. Förmågan att tolka motståndarens kroppsspråk tycks utvecklas till överhe- tens senaste konkurrens— och kontrollinstrument.
Följdriktigt har ”Pygmalion—temat" fått ny aktualitet bl.a. i sommarens succéfilm "Pretty Woman”. Publiken i en fullsatt bio— salong i Falun levde med och skrattade hjärtligt åt filmens huvud- person, den prostituerade flickan, under en lektion om hur man väljer rätt bestick på lyxkrog som dukar med minst tre uppsätt— ningar. Scenen iIlustrerar en osäkerhet som många känner igen.
T.o.m. våra högsta beslutsfattare har liknande upplevelser. ”Självklarheten hos överklassen iakttar jag ständigt, när jag rör
mig i tillvaron. För mig finns fortfarande inte den självklarheten i mitt förhållningsätt. Jag måste lära mig en masssa saker som för andra människor är alldeles självklara.” Så förklarade kulturmi— nister Bengt Göransson på ett seminarium i februari 1990 sin dju— pa upplevelse av att tillhöra arbetarklassenJ
Men det är inte för att vi får inblick i denna osäkerhet som vi älskar "My Fair Lady” eller "Pretty Woman". Det är snarare de förfördelades säkerhet som väcker publikens sympati. Deras för- måga att trots maximalt socialt underläge inte kompromissa bort en grundläggande självkänsla — kravet på mänsklig respekt från överklasspersonerna.
Kulturell jämlikhet handlar om erövring av självrespekt
Det är självrespekt vi avser när vi talar om rätten till kulturell jämlikhet. Och det är denna självrespekt människor måste skaffa sig för att inte bli offer för andras intressen och manipulation. Hur erövrar arbetarklassen — om nu ”arbetare” är en lämplig be- nämning på dagens Iågpriviligierade — sådana erfarenheter, upple- velser som ger dem en grundläggande identitet och blir bas för självrespekt och självständiga ställningstaganden?
Historiskt sett har folkbildningen haft en avgörande betydelse i kampen för självrespekt och makt. Den tog upp striden mot kun- skapsmonopolet. Men idag förefaller den formella kunskapen som återfinns i böckerna vara otillräcklig, medan sådant som folkbild- arna såg som sidoaktiviteter, ibland föraktade eller tålde enbart för att de kunde locka nya till rörelsen, har fått ökad betydelse. Allt fler inser kulturutövandets — musikens, sångens dramats, hantverkets, bildens och dansens - betydelse för bildning och självrespekt, för bekämpningen av tomhetskänslor och erövringen av en helhetsupplevelse.
Under 80—talet har z-trbetarrörelsen och andra folkrörelser suk- tat efter en förlorad identitet och samhällsförankring. lin arbetar— och folkrörelsekultur som ursprungligen i huvudsak byggt på ge- menskapskänslan i kampen mot överheten har förlorat i aktualitet allt eftersom rörelserna erövrat maktpositioner och institutionali- serats till ombudsmannabyråkratier. Arbetargemenskapen fick aldrig fotfäste eftersom den saknat en positiv kulturell bas och för att folkbildarna inte kämpat om känslans domäner på motsvaran— de sätt som om maktredskapen dvs. böckernas och den rationella debatteknikens kultur.
Kanske är fokuseringen på formella kunskaper förklaringen till att amatörkulturen nästan enbart accepterats på den borgerliga kulturens villkor. Kollektivt skapad eller framförd kultur som ut—
' ”Folkmusik och folkdans som nationella fenomen — chauvinism eller kulturarv eller Rapport från seminarium 1990—02—02 utgiven av Riks- föreningen för Folkmusik och |)ans (RI-'on) m.fl. arrangörer.
går från utövarnas intresse för teater, musik, dans, hantverk, sång, bild eller film kunde ha fått en stor betydelse för utvecklingen av en bred ny arbetarkultur — en ny folkkultur. Men den praktiska kulturutövningen har gång efter annan fått stryka på foten beled- sagad av kritik för bristande kvalitet, ändamålsenlighet eller ge— nom att i all tysthet få minskat ekonomiskt stöd.
På 30—talet var det ABF:s riksstudieledare Gunnar Hirdman som utfärdade en "Krigsförklaring mot ovärdig amatörteater”) Under långt tid har "porslinsmålning" varit närmast ett fult ord i folkbildningssammanhang. Somliga har menat att enbart rädslan för minskade statsbidrag — studiemängdsvolym och deltagarantal — har motiverat stora delar av amatörkulturutövandet. Så småning— om har skapande amatörkultur tillåtits om än kringgärdad av pekpinnar och krav på formaliserade teoristudier. Sist i raden av kulturformer blev den folkliga dansen accepterad vid slutet av 60—talet. Värderingen av amatörkulturformerna tycks bestämmas av könsfördelningen bland utövarna. Kvinnodominerade hantverk såsom knyppling och stickning har låg status och saknar utbild— ningar för pedagoger.
Under 70—talet blomstrade ett nyvaknat intresse för folkkultur och amatörkultur. Kopplingen till radikal antikommersialism, mil- jö— och vänsterkritik gjorde dock att många folkbildare inom eta— blerade folkrörelser förhöll sig avvaktande eller uttalat negativa. Men även vänstern svek amatörkulturen. Välvillgit inställda tän— kare såsom Göran Palm lyfte in den antropologiska kulturdefini— tionen i kulturdebatten. Därmed blev all aktivitet inklusive bil- tvätt, svampplockning och fotbollsspel föremål för kulturpolitiken och skulle bedömas och belönas. Andra på vänsterkanten fram- höll att kulturlivets demokratisering måste föregås av en genom— gripande förändring av arbetslivet. Klämd mellan sköldarna råka- de amatörkulturen falla bort från den kulturpolitiska dagordning— en, utan att någon protesterade.
Omkring l980 var det så dags för en uppdelning av amatörkul- tur i två bidragskategorier med olika stort stöd. Det nya kultur- gruppsbidraget som skulle tillåta friare arbetsformer innebar en kraftig försämring av amatörernas ekonomiska villkor. De flesta kulturformer kunde även fortsättningsvis erhålla antingen studie- cirkelbidrag eller kulturgruppsbidrag beroende på arbetsform och mängd teoristudier. Men dansen, den enligt folkbildaruppfattning mest praktiska och ateoretiska kulurgenren, blev enlig principen sist in först ut förbjuden som studiecirkel och helt hänvisad till det mycket sämre kulturgruppsstödet.
2 Ollén Gunnar: Svensk amatöreaterhistoria l865-l978. LT:s förlag, Stockholm 1979. 105
Fortfarande tycks många folkbildare acceptera amatörkultur en— bart utifrån en borgerlig kultursyn. Man betonar individuellt— på bekostnad av kollektivt— skapande och pläderar för utbildning i klassiska/akademiska ideal. Det är främst slutprodukterna och inte processerna som lett till dem, som granskas när verksamheter be- döms. Många ser amatörkulturen som hävstång för att lämna en lägre klasstillhörighet och värdesätter den utifrån en strävan att utbilda/utveckla professionella kulturutövare.
En fantastisk kulturresurs — den kommunala musikskolan — li- der på alltför många håll av denna belastning. Istället för att byg— ga upp en amatörmusikalisk Iivshållning med bred social inne— börd vill lärarna utbilda instrumentalvirtuoser. Folkmusiken med dess historiska förankring och kollektiva funktioner är fortfaran— de en sällsynt blomma på musikskolornas och musiklärarutbild— ningarnas ängsmarker.
Man kan undra om arbetarrörelsen har försuttit möjligheten att med hjälp av folkrörelser och offentliga institutioner skapa en al— ternativ kollektiv kultur. Är det nu för sent för att bygga en ny folkkultur?
Nej — troligen är det aldrig för sent. Men ju längre vi väntar, desto svårare blir det, desto längre tid tar det och desto fler unika folkkulturella värden som skapats i vårt land riskerar att gå förlo- rade. Människor söker ständigt nya former för att uttrycka sina kulturella behov. Detta sökande kan till en del exploateras av en multinationell kulturindustri, men mycket talar för att aktivitets—, skönhets—, umgänges— och skapandebehoven är djupt förankrade och ständigt dyker upp. l980—talet har inte enbart varit de ökan- de kulturklyftornas decennium. Trots relativt minskat ekom- omiskt stöd och massmedial tystnad har de flesta amatörkultur- genrer utvecklats positivt.
Dags att skapa en modern folkkultur
Folkrörelserna, däribland arbearrörelsen och folkbildningsinstitu— tionerna, står i dag inför frågan om man under 90—talet skall lyckas uppmuntra och utveckla denna amatörkulturella vitalise- ring. Det är folkrörelsernas uppgift att tillsammans med amatör- kulturutövarna bygga en ny folkkultur. Dvs. skapa nya sociala mötesplatser och umgängesformer som ger amatörkulturen en vardaglig funktion vid återkommande fester och upplevelsetillfäl- len. Vi kan först tala om en modern folkkultur när vi skapat generations— och kulturgenreöverbryggande umgängesmedel som ger individerna historisk och kollektiv förankring utan att detta känns påtvingat och onaturligt.
Folkbildningsorganisationerna måste stå rustade när nu arbe— tarrörelsen, med fackföreningarna i spetsen, åter ser kulturens be- tydelse för vidmakthållandet av klassklyftorna. Många anser att folkrörelserna riskerar att vittra sönder om inte mötesverksamhe- ten kring intressekampen kompletteras av andlig och social kul— turell gemenskap. Tiden är mogen för en allmän satsning på ama— törkultur och på utvecklingen av en ny kollektiv folkkultur.
Erfarenheten av att växa och blomma ut individuellt inom ra- men för kollektivt kulturskapande måste förunnas flera männi— skor. Detta uppnås på de familjeveckor — alternativa semesterar- rangemang med kulturverksamheter — som framgångsrikt bedri- vits av några fackföreningar i samarbete med studieförbund och folkhögskolor. Här har deltagarna upptäckt nya förmågor hos sig själva. De har också mobiliserats till större och mindre kulturpro- jekt och fasta verksamheter med lång livslängd efter sommar- veckorna.
Folkhögskolorna har haft en viktig funktion iden amatörkultu— rella utvecklingen och kan få en viktig roll vid utvecklingen av stödet till amatörkulturen. Amatörverksamheten har en djup his- torisk förankring i folkhögskolevärlden och stor betydelse på de allra flesta skolor även idag. Många folkhögskolelärare har lång erfarenhet både som ledare och utövare. Folkhögskolorna utbil— dar bl.a. studiecirkelledare och andra amatörpedagoger. Några folkhögskolor fungerar i dag som lokala eller regionala kulturcen— tra. Många fler borde med folkrörelsernas stöd utvecklas till såda— na kulturella mötesplatser och idécentra.
Ny teori om amatör— och folkkultur
Framgångsrika amatörkulturpedagoger verkar idag isolerade till sina respektive kulturgenrer. Amatörgenrerna slåss ibland inbör- des om knappa resurser. Vi borde istället samlas över dessa genre- gränser och lära av varandra. Hur kommer det sig att det svenska körlivet är så omfattande och tillhör de internationellt mest välre— nommerade? Varför har amatörteatrarna genomgått en vitalise- ring och expansion under det senaste decenniet? Vad förklarar folkmusik— och folkdansområdets vitalisering och experimentlust? Vilka institutionella betingelser har gynnat dessa framsteg? Vilka roller spelar t.ex. vår långa tradition inom körpedagogutbildning- en och existensen av kommunala musik.-skolor? Kan erfarenheter förmedlas över genregränserna? Vilka nya organisationer och/eller institutioner behövs för att vidareutveckla amatörkulturen? Hur kan man undvika en byråkratisering?
Folkhögskolevärldens, amatörkulturorganisationernas och stu— dieförbundens erfarenheter behöver samlas in och utveclas till teorier om amatörkulturens samhällsroll, dess pedagogik och inre dynamik. Om inte statsmakterna och/eller folkrörelserna tar ett
övergripande ansvar i ett sådant utvecklingsarbete riskerar vi för- lora de framsteg som vunnits under 1980-talet. Det är viktigt att framgångar för en ny arbetar— eller folkkultur inte enbart mäts som aktiviteternas mängd och livslängd. Nya teorier behövs även för att värdera framgångar och bakslag. Vilka blir byggstenarna i en sådan teori? Vi ger några uppslag till byggstenar i en sådan teori.
Folkkulturen får inte bygga på kompensatoriskt pedagogiskt tänkande. Den måste på ett genuint sätt utgå från deltagarnas ön— skemål och erfarenheter. Enbart om verksamheterna bedrivs i en sann demokratisk anda kan kulturen bli ett vapen i kampen mot de kulturella klasskillnaderna.
Detta innebär att ledarna/pedagogerna mäste acceptera en nära relation till den kommersiella populärkulturen och vara öppna för att använda populärkulturella element i folkkulturellt nyskapan- de.
Detta motsäger inte behovet av kvalificerade pedagoger och le- dare. Däremot är det givet att kvalitetsmåttstockarna inte skall hämtas från finkulturen. Det är inte alltid slutprodukter utan ofta processerna på vägen mot slutprodukter som bör bedömas. Peda— gogernas uppgift blir att utveckla deltagarnas användning av olika uttrycksmedel och bidra med egna kunskaper eller med förmåga att tillvarata andras. Kraven på pedagogerna bör leda till att sär- skilda utbildningar skapas som kombinerar folkkulturella och genrespecifika kunskaper.
Viktigt bidrag vid utvecklingen av folkkulturella uttrycksmedel kan hämtas ur traditioner. Folkmajoritetens berättelser, hant- verks—, musik—, sång— och danskultur har av enskilda konstnärer och kollektiva processer utvecklats till unika former. De skiljer sig från bygd till bygd och kan i dagens gränslösa värld bidra till en lokalt förankrad identitet och känsla av stolthet över de ”lägs- tas” kulturella rikedom. Folkrörelsernas interna traditioner, kampens historiska erfarenheter, kan bidra med material till det kulturella skapande arbetet liksom minoritsetsgruppers, invandra- res, handikappades och också de enskilda individernas unika upp— levelser och familjetraditioner.
Förverkligandet av en ny folkkultur måste också omfatta ska- pandet av nya riter, dvs. göra den nya folkkulturen och amatör- kulturen synlig och funktionell i vardagslivet3. Det är kanske på denna punkt amatörerna utgör den största utmaningen gentem- mot medieindustrin medan nödvändigheten att tillvarata amatör- kulturen blir för folkhögskolorna den största utmaningen inför omprövningen av existerande mötes— och arbetsformer.
3 Rit definieras i Svensk ordbok (Esselte 1086) som "typ av handling som har symbolisk betydelse i visst (vanligen religiöst) tankesystem och som måste utföras enligt noga fastställda mönster". Begreppet används för att markera att folkkulturen skall i ett sekulariserat samhälle ersätta funktioner som tidigare upprätthölls av religionen. Vi menar att folk- kultruella riter skall ha sociala, känslomässiga och kontinutitetsskapan- de funktioner. 108
Från ord till handling
De kommersiella intressena står i dörröppningen och vill exploa— tera vårt minskande intresse för prylar, vår växande fritid, aktivi- tetslust och skaparkraft. De välkomnar folkrörelsernas kräftgång, deras oförmåga att mobilisera medlemmarna och värva nya. Ama- törkultur och folkkultur är inget svar på folkrörelsernas alla pro- blem. De ska inte ses som medel för att värva medlemmar utan snarare som bidrag till en nödvändig vitalisering och en möjlighet för tillvaratagande av fler människors skaparkraft.
Det är hög tid att riksdagen, arbetarrörelsen och folkbildnings- ansvariga visar om man menar allvar med de kulturpolitiska må- len och vill bekämpa de kulturella klasskillnaderna. Om alla barn skall få självförtroende och chans att erövra ett brett register av uttrycksmedel för deltagande i de demokratiska processerna, så måste vi slå vakt om amatörkulturens roll i skolan och utvecklade kommunala musikskolorna till kulturskolor.
Men vi måste också ge barn och vuxna möjligheter att tillsam- mans utveckla folkkulturella aktiviteter. Resurser behövs för att tillvarata erfarenheter. forska om folkkultur och utveckla teorier, utbilda pedagoger och ha råd att behålla dem inom ramen för amatörkultur, folkbildning och folkkultur, skapa nya mötesplatser över amatörkulturella genregränser och festplatser för nya folk- kulturella riter.
Lars Farago är statsvetare vid Stockholms universitet och ord- förande i organisationskommittén för Folkmusik- och dansåret 1990.
Siri Greger är kulturombudsman på ABF—förbundet och har ti—
digare arbetat som administratör och cirkelledare i ABF i Botkyr- ka.
Världen har kommit till Sverige Christina Berglund
— Hur säger man (let? Schooukschooteska???
Två skrattande iranier med mörkt hår och vänliga ögon har hunnit ikapp mig. Jag är på väg hem från skolan och går längs den björkkantade Storgatan i Malung. Vi känner inte varandra. Dvs. de båda männen känner nog igen mig som en av lärarna de mött i korridorerna på Västerdalarnas gymnasieskola. Jag minns inte att jag sett dem förut.
Bland långhåriga och tonårsskräniga grabbar från Fors och Yt- termalung och bland skrattiga småkullor från Öje och Utskö av- tecknar sig de iranska invandrarstudenterna som en samlad, stabil och prydlig elevgrupp. De utgör en vuxennärvaro som skolan skulle vara mycket fattigare utan.
— Säger du sjååkshutteska? upprepar den andre. Plötsligt begri- per jag vad de är ute efter.
— Nej, nej. Sjuksköterska! säger jag. Som den språklärare jag är förmår jag dem att upprepa orden tills uttalet är begripligt.
Vi är nykomlingar i Malung alla tre. Det är man egentligen så länge man inte varit minst trettio år i bygden och helst också har infödd släkt där. De båda iranska männen, som tillbringat ett och ett halvt år på flyktingförläggning i Flen, har bara varit i Malung i fjorton dagar och jag bara ett par månader. Vi kommer alla från storstad, de från det myllrande folklivet i den heta mångmiljon- staden Teheran, jag från det betydligt svalare Stockholm, som än- då ter sig som en metropol jämfört med Malung.
Spännande kulturmöten
Här går de nu, de pratsamma. öppna människorna från Teheran, lyckliga över sitt uppehållstillstånd, sin utbildningsplats och sin lä— genhet.
Världen har kommit till Sverige. När vintern kommer skaffar iranierna sig en sparkstötting som alla andra malungsbor och susar Storgatan fram på väg till skolan.
Tänker de på det avlägsna Teheran med dess trängsel och dess ga- tuhandel, när de sparkar sig fram längs de meterhöga snövallar— na? Egentligen är det bara under tre korta dagar på försommaren då Malungs marknad invaderar byn, som det alls finns något folk- liv och någon gatuhandel som ens svagt kan erinra om livet i hemlandet.
Man måste leva en tid på en mindre plats i Sverige för att för— stå hur djärvt vårt decentraliserade flyktingmottagande egentligen är, både som idé och i praktiken. Ordet "kulturchock" ter sig blekt som beskrivning av den verklighet vi skall hantera. När två så olika världar skall mötas och gnidas mot varandra kanske un- der en lång följd av år, då krävs en långsiktig strategi för att inte friktionen skall bli för stor. Ur friktionshetta kan eldsvådor och explosioner uppstå — och det hjälper inte med moraliserande för att undvika dem.
1 den strategin har folkhögskolan en central plats. När det gäl- ler att skapa en förståelse för likheter och olikheter människor emellan har folkhögskolan unika möjligheter.
Det finns rum för genuina möten också i den inledande kon- takten. Och vilka möten det kan bli! Med beundran ser jag hur de äldre medlemmarna i den lilla missionsförsamlingen bjuder in den iranska gruppen till sin kyrka en gång i månaden. Här delar de bofasta skinnhantverkarna, butiksfolket och äldre hemmansägare inte bara kaffe med dopp utan också bönegemenskap med de unga iranska barnfamiljerna. Här ställer Rädda Barnens kärn- trupp upp och ordnar gemensamma utflykter med lekar och för- täring. 1 glädjen över att vara tillsammans glömmer lyckligtvis bå— da parter att fråga efter vad slags kött varmkorven egentligen in- nehåller. 'l'viirsöver religiösa, politiska och andra kulturella grän- ser slås broar av medmänsklighet.
Identitet och gemenskap
Men integration med bibehållen identitet är en lång process. Medmänsklighet och idealitet räcker ett gott stycke. Inte minst studieförbunden har inledningsvis en stor uppgift inte enbart, el- ler ens främst, när det gäller språkundervisning. Ännu mer gäller det som initiativtagare och medarbetare i folkrörelsernas fadder— verksamhet, i gemensamma aktiviteter av primärt icke—verbal ka— raktär som musik, konst och hantverk, samt i Stödjandet av etnis— ka studier och kulturaktiviteter.
Folkhögskolorna har sin centrala uppgift när det gäller det Iångsiktigare och fördjupande arbetet. För den som bosätter sig i ett annat land under några år är det, särskilt om vistelsen är mer eller mindre framtvingad av yttre orsaker, lika viktigt att hålla kontakt med den kultur man lämnat som att finna vägar in i det nya.
Det vore kanske rimligt att olika folkhögskolor här skaffade sig en specialisering, somliga i arabisk, muslimsk kultur, andra i la— tinamerikansk, andra i nordafrikansk och åter andra i sydostasiens kulturkrets. Det är viktigt att se sin egen kultur i relief mot den svenska/nordeuropeiska. Dessa centra kunde också fungera som resurser för utbildning för insatser i utvecklingsländer.
Samtidigt är det också viktigt att grundläggande lära känna det nya landets språk, samhällssystem och kultur. Särskilt om man, som i synnerhet många kvinnor önskar, skall arbeta inom männi— skovårdande yrken, är det nödvändigt att få en förtrogenhet med den svenska miljön både ur eget perspektiv och från "avnämar— synpunkt".
Folkhögskolan har också speciella möjligheter att öppet bear- beta de kulturkollissioner och konflikter som är oundvikliga och till och med önskvärda och fruktbara. All sådan bearbetning krä- ver tid och medvetenhet och en rätt hög närvaromässig och käns- lomässig stabilitet hos inblandad personal och hos kamrater på skolan.
Identitets— och gemenskapsperspektiven behöver inte utesluta varann, något som sjuttio— och den tidiga åttiotalsdebatten kring invandrarfrågor förutsatte. Tvärtom gör utvecklingen mot ett glo- balt samhälle det nödvändigt att hålla samman båda dessa element i en folkbildande miljö.
Folkbildningen i utvecklingssamarbetet
Det internationellt inriktade folkbildningsarbetet har en viktig roll att spela också i utvecklingssamarbetet. För de miljontals människor som lever under svältgränsen, eller nätt och jämnt ovan den, i Latinamerikas och Sydostasiens jättelika slumområden och fattiga byar, liksom i Afrikas flyktingläger och på den fattiga landsbygden eller i storstädernas utkanter är det egentligen inte realistiskt att tänka sig ett tillräckligt omfattande formellt skolsys- tem på åtskilliga decennier. Däremot svarar folkbildningen med sin grund i männsikors vilja att själva ta tag i sin situation, med sin informella struktur och stora flexibilitet, i mycket hög ut- sträckning mot de skriande bildningsbehov som råder.
Svensk folkbildning borde se som som sitt särskilda ansvar att dela med sig av en tradition som i så hög grad varit en förutsätt— ning för vårt eget lands utveckling, stabilitet och demokrati. lnte minst för utvecklingen av de folkliga rörelser som bildar grunden för ett någorlunda stabilt politiskt system.
Flera studieförbund har bedrivit projekt i utvecklingsländer. Själv känner jag bäst till det sk Masase—projektet i Sveriges Kyrk— liga Studieförbunds samarbete med den evangelisk—lutherska kyr- kan i Zimbabwe (ELCZ). Detta nådde inom loppet av ett par år 8000 människor som engagerade sig i grönsaksodling och småin-
dustri samtidigt som en långsam men tydlig alfabetisering åstad— koms. Trots att SKS lämnade över projektet efter bara några få år, fungerar verksamheten fortfarande, växer och har fått efterföl— jare bl a i Mocambique.
Det är dock en ibland alltför stor börda på ett litet studieför- bunds centrala styrelse och kansli att ensamt bära sådana projekt. Även om verksamheten i utveckIingsländerna i stor utsträckning kommer att handla om cirkelverksamhet behövs både folkhögsko- lans form, med internatmöjligheter och ledarutbildningskurser, och den lokala studie— och kulturverksamheten. På samma sätt borde rörelsefolkhögskolor kunna samarbeta med motsvarande studieförbund, för att tillsammans utveckla, utbilda för och bära den här typen av projekt från svenskt håll. Ett mycket närmare samarbete med SIDA liksom med de folkrörelseinriktade hjälp—, missions— och utvecklingsorganen vore nödvändig. Det är viktigt att impulser till sådant arbete kommer tidigt i individens liv. De sk kamratprojekten som utvecklats mellan Sigtuna folkhögskola, Svenska kyrkans mission, Lutherhjälpen och SKS har givit erfa- renheter som förtjänar att vidareutvecklas, stödjas och breddas kraftigt.
Om folkhögskolorna skaffar sig en viss specialisering på olika områden i världen, i överenskommelse och samarbete med de folkrörelsers inrikting som står bakom skolan, skulle det interna- tionellt inriktade folkbildningsarbetet kunna stärkas till gagn för flyktingar, svenskar och utvecklingsländer.
Folkbildningen hade redskapen att rusta den svenska landsbyg- dens och de tidiga industriområdenas befolkning att själva få grepp om och delaktighet i utvecklingen från by till nation under det gångna århundradet. Under nästa gäller det att ta steget från nationellt till globalt samhälle. För de rörelser, kyrkosamfund och partier, där delaktighet och engagemang är centrala begrepp är folkbildningen fortfarande det bästa redskap vi känner till när det gäller att hantera den förändringen.
Folkhögskolan som mötesplats
Många folkhögskolor, i framtiden kanske de flesta, har en rörelse- bakgrund. l folkrörelser och kristna samfund samlas människor som söker gemensamma värderingar och får gemensamma upp- gifter. Ofta skiftar deras sociala bakgrund och deras utbildnings- bakgrund avsevärt. Till det mest stimulerande i folkrörelsearbete hör just att uppleva hur de gemensamma värderingarna och må- len förenar trots andra olikheter.
Men idag har folkrörelserna det svårt. Bristen på tid att träffas regelbundet på kvällarna hindrar den här sammanväxningsproces— sen. Långa pendelresor gör det vanliga föreningslivet svårtillgäng-
ligt i storstadsområdena, särskilt för dem som har ansvar för barn, ungdomar eller gamla.
Här har folkhögskolorna en möjlighet att fungera på två sätt; dels som en plats dit individer kan få komma under längre eller kortare perioder för att fördjupa sig värderings— och kunskaps— mässigt och för att få en viss avlastning från vardagen; dels som mötesplats dit man kan ta med sig familjen och tillsammans möta andra männsikor, och som del både i en familjegrupp och en större gemenskap söka mål och handlingslinjer.
Det är självklart att finansieringsfrågorna kräver uppmärksam- het, men kanske kunde t ex den fackliga rörelsens kapital till stör- re del ägnas åt stipendier i detta syfte än åt marmorbyggnader. Likaså kunde kanske Svenska kyrkans församlingar på sikt kunna förmås inse att det är väl så viktigt att investera i människor som i byggnader och att lagstiftningen anpassas därefter. Där medel inte finns att frigöra, måste man tänka sig någon typ av bidrags— system.
Folkbildningen är värd en nysatsning
Mycket i samtiden är bekymmersamt och kan te sig som olösliga uppgifter. Näraliggande exempel är de globala miljöfrågorna, den tilltagande fattigdomen i världen, fredsfrågan etc. Samtidigt ser vi i våra östliga grannländer hur ett folkligt medvetande plötsligt väcker kraft till förändringar som man bara några månader tidiga- re inte trodde vara möjliga i vår tid.
Det folkliga arbetet i rörelser och i bildningsverksamhet är all- tjämt något som inger ett hopp, som har rötter i breda lager och som bär visioner för närmiljön och vardagslivet likaväl som för de stora frågorna och det globala samhället. I vår gemensamma framtid har folkbildningen en nyckelroll.
Därför är det också just nu avgörande att folkbildningen får en klar identitet, att den hålls samman organisatoriskt, att kriterierna på vad som är folkbildning både är tydliga och samtidigt breda, och att folkbildningen får ett ordentligt stöd, först och främst från sina folkrörelser och från kyrkorna men också från staten. Bildandet av ett Sveriges folkbildningsråd, med representanter från dessa inblandade parter liksom givetvis från folkhögskolor, studieförbund och folkbibliotek, vore ett sätt att göra både upp— gifterna och möjligheterna tydliga. En sådan gemensam nysats- ning från samhälle och folkrörelser brådskar. Folkbildningens framtid formar vår gemensamma framtid.
Christina Berg/um! är lärare vid Västerdalarnas gymnasieskola i Malung och har mångårig anknytning till utbildning och folk— bildning inom svenska kyrkan
Statens offentliga utredningar 1990
Kronologisk förteckning
1. Företagsförvärv i svenskt näringsliv. I.
2. Överklagningsrätt och ekonomisk behovsprövning inom socialtjänsten. S.
3. En idrottshögskolai Stockholm - struktur, organisation och resurser för en självständig
högskola på idrottens område. U. Transportrådet. K. Svensk säkerhetspolitik i en föränderlig värld. Fö. Förbud mot tjänstehandel med Sydafrika m.m. UD. Lagstiftning för reklam i svensk TV. U.
90895”?
Idéskisser och bakgrundsmaten'al. S.
9. Kosmader för fastighetsbildning m. m. Bo. 10. Strömgatan 18- Sveriges statsministerbostad. SB. 11. Vidgad vuxenutbildning för utvecklingsstörda. U. 12. Meddelarrätt. Ju. 13.Översyn av sjölagen 2. Ju. 14.Långtidsutredningen 1990. Fi. 15. Beredskapen mot oljeutsläpp till sjöss. Fo. 16. Storstadstraf'rk 5 - ett samlat underlag. K. 17.0rganisation och arbetsformer inom bilateralt utvecklingsbistånd. UD. 18.Lag om folkbokföringsregister m.m. Fi. 19. Handikapp och välfärd? ' En lägesrapport. S. 20. Välfärd och segregation i storstadsregionema. SB. 21. Den elintensiva industrin under kärnlaaftsavveck- lingen. ME. 22. Den elintensiva industrin under kämkraftsavveck- lingen. Bilagedel. ME.
23.Tomträttsavgäld. Bo. 24.Ny kommunallag. C.
25. Konkurrensen inom Iivsmedelssektom. C. 26. Förmånssystemet för värnpliktiga m. fl. Fo. 27. Post & Tele - Affärsverk med regionalt och socialt ansvar. K. 28. Att följa upp kommunal verksamhet - En internationell utblick. C. 29. Tobakslag. S. 30. Översyn av upphovsrättslagstiftningen. ] u. 31 . Perspektiv på arbetsförmedlingen. A. 32.Staden. SB. 33.Urban Challenges. SB. 34. Stadsregioner i Europa. SE. 35. Storstädemas ekonomi 1982—1996. SB. 36. Storstadsliv. Rika möjligheter- hårda villkor. SB. 37. Författningsreglering av nya importrutiner m.m. Fi. 38. Översyn av naturvårdslagen m.m. ME. 39. Konstnärens villkor. U. 40. Kämkraftsavveckling - kompetens och sysselsätt- ning. ME. Sarnhällsstöd till underhållsbidragsberättigade barn.
41.Tio år med jämställdhetslagen - utvärdering och förslag. C. 42.1ntemationellt ungdomsutbyte. C. 43. Förenklad statistikreglering; med förslag till lag om den statliga statistikframställningen. C. 44. Demokrati och makt i Sverige. SB. 45. Kapitalavkastningen i bytesbalansen. Fi. 46. Särskild skatt i den finansiella sektorn. Fi. 47. Beskattning av stipendier. Fi. 48. Sarnhällsstöd till underhållsbidragsberättigade barn, del III. S. 49. Arbete och hälsa. A. 50. Ny folkbokföringslag. Fi. 51. SÄPO Säkerhetspolisens arbetsmetoder. personal- kontroll och meddelarfrihet. C. 52. Utbyte av utländska körkort. K. 53.1 skuggan av de stora - De mindre paniemas villkor i kommunalpolitiken. C. 54. Arbetslivsforskning - Inriktning, organisation, finansiering. A. 55. Flygplats 2000 - De svenska flygplatserna i framtiden. K. 56. Skatt på lotterier och spel. Fi. 57. Personalutbildning inom totalförsvaret. Fo. 58. Konkurrens i inrikesflyget. C. 59. Sätt värde på miljön! Miljöavgifter och andra ekonomiska styrmedel. M. 60. Skada av vilt. Jo. 61. Skärpt tillsyn - huvuddrag i en reformerad datalag. Ju. 62. Konkurrensen inom bygg/bosektom. C. 63. Svensk lönestatistik. C. 64. Årlig revision i statsförvaltningen. C. 65. Folkhögskolan i framtidsperspektiv. U. 66. Det fria bildningsarbetet. Debattinlägg om folkbildningen och folkhögskolan i framtiden. U.
Statens offentliga utredningar 1990
Systematisk förteckning
Statsrådsberedningen
Strömgatan 18 - Sveriges statsministerbostad. [10] Välfärd och segregation i storstadsregionema. [20] Staden. [32]
Urban Challenges [33] Stadsregioner iEuropa. [34] Storstädernas ekonomi 1982-1996. [35] Storstadsliv. Rika möjligheter- hårda villkor. [36] Demokrati och makt i Sverige. [44]
J ustitiedepartementet
Meddelarrätt. [12] Översyn av sjölagen 2. [13] Översyn av upphovsrättslagstiftningen. [30] Skärpt tillsyn - huvuddrag i en reformerad datalag. [61]
Utrikesdepartementet
Förbud mot tjänstehandel med Sydafrika m.m. [6] Organisation och arbetsformer inom bilateralt utvecklingsbistånd. [17]
Försvarsdepartementet
Svensk säkerhetspolitik i en föränderlig värld. [5] Beredskapen mot oljeutsläpp till sjöss. [15] Förrnånssystemet för värnpliktiga m. fl. [26] Personalutbildning inom totalförsvaret. [57]
Socialdepartementet
Överklagningsrätt och ekonomisk behovsprövning inom socialtjänsten. [2]
Sarnhällsstöd till underhållsbidragsberättigade barn. Idéskisser och bakgrundsmaterial. [8] Handikapp och välfärd? — En lägesrapport. [19] Tobakslag. [29] Samhällsstöd till underhållsbidragsberättigade barn. del III. [48]
Kommunikationsdepartementet
Transportrådet [4]
Storstadstrafik 5 - ett samlat underlag. [16] Post & Tele - Affärsverk med regionalt och socialt ansvar. [27] Utbyte av utländska körkort. [52] Flygplats 2000 - De svenska flygplatserna i framtiden. [55]
Finansdepartementet
Långtidsutredningen 1990. [14] Lag om folkbokföringsregister m.m. [18] Författningsreglering av nya imporu'utiner m.m. [37] Kapitalavkastningen i bytesbalansen. [45] Särskild skatt i den finansiella sektorn. [46] Beskattning av stipendier. [47] Ny folkbokföringslag. [50] Skatt på lotterier och spel. [56]
Utbildningsdepartementet
En idrottshögskola i Stockholm - struktur, organisation och resurser för en självständig högskola på idrottens område. [3] Lagstiftning för reklam i svensk TV. [7]
Vidgad vuxenutbildning för utvecklingsstörda. [11] Konstnärens villkor. [39] Folkhögskolan i framtidsperspektiv. [65] Det fria bildningsarbetet. Debattinlägg om folkbildningen och folkhögskolan i framtiden. [66]
J ordbruksdepartementet Skada av vilt. [60]
Arbetsmarknadsdepartementet
Perspektiv på arbetsfönnedlingen. [31] Arbete och hälsa.[49]
Arbetslivsforskning - Inriktning, organisation, finansiering. [54]
Bostadsdepartementet
Kostnader för fastighetsbildning m. rn. [9] Tomträttsavgäld. [23]
Industridepartementet Företagsförvärv i svenskt näringsliv. [1]
Civildepartementet
Ny kommunallag. [24]
Konkurrensen inom livsmedelssektom. [25] Att följa upp kommunal verksamhet - En internationell utblick. [28]
Statens offentliga utredningar 1990
Systematisk förteckning
Tio år med jämställdhetslagen — utvärdering och förslag. [41]
Internationellt ungdomsutbyte. [42] Förenklad sratistikreglering; med förslag till lag om den statliga statistikframställningen. [43] SÄPO Säkerhetspolisens arbetsmetoder, personalkon- troll och meddelarfrihet. [51]
I skuggan av de stora - De mindre partiernas villkor i kommunalpolitiken. [53]
Konkurrens i inrikesflyget [58] Konkurrensen inom bygg/bosektom. [62] Svensk lönestatistik. [63] Årlig revision i statsförvalmingen. [64]
Mil jö- och energidepartementet
Den elintensiva industrin under kämkmftsavveckling- en.[21] Den elintensiva industrin under kärnlaaftsavveckling- en. Bilagedel. [22] Översyn av naturvårdslagen m.m. [38] Kärnkraftsavveckling - kompetens och sysselsättning. [401
Mil jödepartementet
Sätt värde på miljön! Miljöavgifter och andra ekonomiska styrmedel. [59]
