SOU 2010:97

Resultatuppföljning, läskvalitet och skolutveckling - tre bidrag till diskussionen om jämställdhet i skolan

Sammanfattning och konklusioner av litteraturgenomgången

Om språk och tänkande är olika saker men hänger ihop som en sammanhållen mental akt att processa vad som är i uppmärksamhetens fokus, då är det inte så meningsfullt att fråga sig om god läsning utvecklar generella kognitiva förmågor eller om förvärv av dessa förmågor beror på god läsning. Vi får anta att när tänkandet utvecklas, så påverkar det läsfärdigheten som en aspekt av tänkandet och när läsfärdighet utvecklas så blir tänkandet också mer utvecklat som en aspekt av läsfärdigheten. God läsfärdighet hör ihop med goda skolprestationer över lag.

Vad som särskilt utmärker goda läsare är ett rikt ordförråd och snabb igenkänning av fonem (språkets minsta betydelsebärande ljudenheter) och snabb igenkänning av ord. Att känna igen ord och fonem är en aspekt av automatiseringen av avkodningen, d.v.s. läsaren ägnar ingen kraft åt att läsa igenom bokstavsraden utan känner igen orden. Naturligtvis underlättar ett rikt ordförråd detta, då läsaren mer sällan ser ett tidigare okänt ord. Det finns barn som har svårigheter med läsning därför att de inte utvecklat automatiseringen. I sådana fall hjälper intensivträning med fonologisk avkodning (ljudning) bättre än andra metoder men för elever med god fallenhet för läsning sker automatiseringen av avkodningen och igenkänning av orden mer av sig själv och träning av ljudning behövs inte på samma sätt utan lästräningen kan gå direkt på innehållet i texterna. Elever som har svårigheter med läsning i tidiga skolår läser inte så gärna och de exponeras därmed mindre för idéer, nya ord och nya tankar och den svaga läsutvecklingen i tidiga år påverkar negativt skolprestationerna för kommande skolår. Det är därför mycket viktigt att tidigt fånga upp elever med svag läsutveckling och sätta in åtgärder i form av lästräning.

Vägen till god läsfärdighet går genom att läsa och skriva. Att läsa mycket utvecklar läsning och att skriva utvecklar läsning. Läsning utvecklar också skrivande. En form för läsutveckling som i ökande grad tillämpas är boksamtal, dvs. att elever och lärare i grupper samtalar om den lästa texten och läraren leder samtalen i en analytisk och systematisk riktning. Att boksamtal fungerar och förbättrar läsning finns inte säkert belagt i något forskningsprojekt men det finns forskning med klassrumsobservationer om boksamtal och det finns hos lärare erfarenheter, både positiva erfarenheter

av att det tycks utveckla läsfärdigheten och negativa erfarenheter av vad som kan gå snett.

Om det inte finns belägg för att boksamtal där eleverna är med på noterna och inte gör motstånd utvecklar läsfärdigheten, så bör vi ändå kunna sluta oss till att det fungerar genom att ställa upp premisser av belagda forskningsfynd och använda den giltiga slutledningsformen modus ponendo ponens dvs att om p så q och p: alltså q. (gäller också för flera premisser för p, som om p1 + p2 + p3 etc. så q och p1 + p2 + p3 etc.: alltså q.

Om det är sant att vi lär oss bäst i zone of proximal devlopment där nytillskott av kunskap, som vi ännu inte erövrat förankras i den kunskap vi redan har

och om det är sant att vägledning i dialog med någon som besitter kunskapen stödjer lärandet

och om det är sant att eleverna bäst motiveras av att läsa texter de själva valt med vägledning av vuxen

och om det lärande vi eftersträvar med aktiviteten är lärande till läsförståelse så följer att:

Om läraren finner litteratur som eleverna själva vill läsa och som har den egenskapen att den ger nytillskott till vad eleverna redan känner till och som är förankrat i deras förkunskaper, och om läraren för systematiska och analytiska samtal om dessa texter med eleverna, så gynnar detta elevens lärande till läsförståelse.

Formerna för boksamtal varierar. De kan ske muntligt i små grupper och det kan också ske skriftligt och då ofta med hjälp av datorer. Lärare som leder boksamtal och som redovisr sina erfarenheter på nätet rapporterar att de använder program av typen learnloop eller liknande för att kommunicera om lästa texter med och mellan eleverna i klassen.

Boksamtal kan gå snett. Eleverna kan ogilla texterna som läses och t.ex. hävda att ”majjen har valt dem för att vill att vi ska ha tråkigt” eller liknande. Textval som bara följer invanda konventioner eller som någon vuxen valt utan höra elevernas röst är en källa till misslyckanden liksom att lärare ryggar för teman som eleverna tar upp eller inte lyssnar till dem i samtalen. Vi kan anta att den som senare i livet kommer att läsa litteraturens klassiker med läslust är den som utvecklat läslust genom att i tidiga år läsa den litteratur hon/han själv väljer att läsa och det egna valet kan givetvis vara inspirerat av en rådgivande lärare eller annan vuxen. Det finns

texter som både kan betraktas som klassiska eller ”god litteratur” och som barn också är mycket förtjusta i, som t.ex. Pippi Långstrump. Det finns också litteratur som väcker läslusten hos vuxna som inte är så vana läsare och som kan tänkas vara ingångar till fortsatt läsande därför att berättelsen är fångande som t.ex. Pippi Långstrump för vuxna, dvs. Lisbet Sallander. Det är något kontroversiellt i vilken grad eleverna bör få välja den litteratur de vill läsa och föra boksamtal om och i vilken mån den bör vara mer lärarstyrd. Under alla förhållanden skall det vara litteratur som fångar eleverna och inte bara vara styrt av konventioner utan lyhördhet för elevernas önskemål

* * *

Flickors skolprestationer är genomgående större än pojkars och deras läsfärdighet är mer utvecklad i varje ålder i skolan. Skälen till detta är flera. Såväl ontogenetisk biologi och neurobiologi är delförklaringar och det finns också sociala omvärldsfakorer. De biologiska faktorerna och de sociala faktorerna förstärker ömsesidigt varandra. Flickor läser och skriver också mer än pojkar.

Eftersom uppväxande flickor i varje ålder är närmare sin vuxenstatus än pojkar är i längd, vikt, styrka, hjärnans utveckling etc. och avståndet till pojkarna är som störst i senare åren av grundskolan och med tanke på flickors neurobiologiska försprång i språkutveckling, allt detta i kombination med sociala genusfaktorer som viljan till anpassning etc. så är det inte konstigt att flickors skolprestationer är bättre än pojkars och att de därmed vinner kampen om att komma in på de mest attraktiva gymnasieskolorna och programmen. I många länder i världen finns fler illitterata och lågutbildade kvinnor än män och i de fallen beror det på att kvinnor inte ges samma rättigheter och möjligheter till skolgång och fortsatt utbildning. När socialt bestämda hinder för flickors skolgång och vidare utbildning avlägsnas, då gynnas flickor i utbildningssystemet och det finns en tendens att försprånget från skolan går i riktning mot att också gälla i högskoleutbildningen i ekonomiskt utvecklade demokratiska länder.

Ingen tillgänglig forskning pekar ut metoder för att stärka pojkarnas position i skolan men en del av den forskning som finns kan ge antydningar om vägar att gå.

Om större volym av läsning och skrivning utvecklar läsfärdigheten och om dialog om innehåll i det lästa också underlättar och

om läsutveckling gynnar språkutveckling och om språk och tänkande hör ihop och om förbättrad läsning förbättrar resultat i alla ämnen och om pojkar är mindre benägna än flickor att frivilligt läsa och om människors beteende kan styras genom morot och piska – så: kan pojkars skolresultat förbättras med morot och piska att stärka sin läs- och skrivutveckling.

* * *

Vilka morötter kan vi då finna? Den första, och som Skolinspektionen också pekar på, är att eleverna är med och väljer attraktiva texter. Som tidigare sagts – den som senare kommer att läsa klassikerna av läslust är de som tidigare väckt sin läslust genom att läsa texter de själva valt. En annan är i vilka former och vilka media läsningen och skrivningen äger rum. Datoranvändning ökar både läsningen och skrivandet och flera lärare som arbetar med boksamtal rapporterar på nätet om olika slags datorbaserade uppgifter med skriftliga och muntliga dialoger, de skriftliga över datornät, som de använder. Pojkars läsning och skrivande och reflektion om det lästa bör kunna öka om läsningen och skrivandet handlar om sådant som engagerar dem.

Från morötter till piska, vilka piskor är påkallade. En del gäller eleverna själva, andra gäller skolledningar och lärare. Skolor skall ha skyldighet att ha lärare med hög kompetens i läsutveckling och vid behov fortbilda lärare i det. Skolledningar skall vara skyldiga att se till att alla elevers läsutveckling regelbundet mäts och att sätta in tidiga åtgärder i form av intensiva träningsprogram för lässvaga elever. Eleverna skall vara skyldiga att delta i dessa program och de skall vara skyldiga att delta i all den lästräning som skolan föreskriver.

* * *

Den normativa vägledningen från den samlade bilden av forskningen om läsutveckling, skolprestationer och skillnader mellan flickor och pojkar är att det som kan stödja läsutvecklingen och därmed språkutvecklingen och tänkandet är ett ökat fokus på läsning, på skrivning och på reflektion och samtal om texter i skriftlig och muntlig form. Textval, uppgifter och medial form bör väljas så att de attraherar flickor och pojkar.

Slutsatserna är inte särskilt omtumlande. Vi vet sedan förut att övning ger färdighet och alla träningsprogram inte är lika bra och att vissa passar för en del och andra passar för andra. Det finns inte skäl att förvänta att någon forskning skulle säga emot detta.

Hur ska ett ökat fokus på läsning och skrivning stimuleras i vårt gällande styrsystem?

Den gällande målstyrningen innebär att såväl målen i ämnen som betygskriterier är allmänt formulerade och att detaljerade föreskrifter om innehållsliga moment saknas. Skolorna ges alltså ett erbjudande att med omfattande frihet själva utveckla kurser som leder eleverna till målen. Med denna frihet läggs också ett professionellt ansvar på skolorna och deras ledningar, ett ansvar som ytterst läggs på huvudmannen dvs. kommunen eller skolans ägare. Huvudmannen behöver, för kunna ta sitt ansvar, förvissa sig om att varje skolenhet har en pedagogiskt aktiv ledning, kompetent personal och att den driver en meningsfull lokal skolutveckling. Hur framgångsrik den svenska skolan är eller blir beror på den pedagogiska praktiken på lokal nivå. Den centrala skolpolitikens och skoladministrationens uppgift bör då vara åtgärder för att stimulera den lokala skolutvecklingen.

Att se läraryrket som en profession är nödvändigt med det styrsystem vi har och i en profession fortbildar sig utövarna kontinuerligt. Skolor skall därför erbjuda lärare fortbildning och en ett område för fortbildning är läs- och skrivutveckling. Inte bara i Sverige utan i de allra flesta demokratiska länder hävdas i den politiska debatten och på tidningarnas ledarsidor att skolan är i kris, att landets framtid som kunskapsbaserad ekonomi kommer att förlora sin konkurrenskraft och våra barnbarns framtid är hotad. En orsak som brukar lyftas fram till sakernas tillstånd är lärarutbildningens kvalitet. I Sverige är bulken i lärarutbildningen ämnesstudierna i undervisningsämnena och den sker vid universitetens ämnesinstitutioner. Dessa brukar sällan anklagas för att hålla låg kvalitet. Den gemensamma tiden för pedagogiska studier utöver den specifika ämnesdidaktiken är tre terminer och under dessa trängs vid de flesta lärosäten samhällsvetenskapligt orienterat stoff inom utbildningens historia, filosofi och sociologi och skolsystemets framväxt och styrning, och psykologiskt stoff om utvecklingspsykologi, kognitionspsykologi, motivationspsykologi

etc. och didaktiskt stoff om allmän didaktik, läroplansteori, lärandeteori, specialpedagogik, kommunikation etc.

Det säger sig självt att den pedagogiska utbildningen inte kan förbereda den blivande läraren för varje situation som kan uppstå i ett klassrum och att den inte åstadkommer fullfjädrade helt professionella lärare utan att det också behövs erfarenhet och i kollegialt samarbete, reflektion över den pedagogiska praktiken och kontinuerlig fortbildning. Det förekommer samarbete mellan skolor och högskolor universitet med utvecklingsprojekt och praxisnära forskning. Ökade sådana samarbeten är påkallade för den lokala skolutvecklingen.

Avslutningsvis vill jag skissera ett sådant samarbetsprojekt föranlett av resultaten av denna litteraturgenomgång.

En experimentell studie av samtal om text

Steg ett: Identifiera framgångsrika försök med boksamtal, försök som förutom att vara framgångsrika är olika i metoder för textval, i mediala former, i systematik för textanalys och i metoder för anpassning till ålder, kön och förkunskapsnivå. Steg två: Välj ut skolor som är viliga att i samarbete med en högskoleinstitution delta i studien. Steg tre: Kopiera de framgångsrika projekten i deltagande experimentskolor. Undervisande lärare och forskare från högskola dokumenterar kontinuerligt vad som sker och vidareutvecklar och modifierar metoderna för boksamtalen. En nivåmätning av ordförråd, ordigenkänning, läsflyt och läsförståelsekapacitet görs före experimentet och en görs efter. Steg fyra: Identifiera faktorer som medverkat till positiva och negativa resultat och faktorer som är irrelevanta för resultaten.

Slutligen

Fram till 1900-talet var kunskapen i latin symbolen för studiebegåvning. Därefter intog matematiken denna symboliska ställning som tankekraftens och studiebegåvningens markör. Min gissning är att vi inom en ganska snar framtid får en ny sådan symbolisk markör, nämligen den textanalytiska förmågan och den till denna nära kopplade förmågan att skriva klart och tydligt.

DEL 2

Resultatuppföljning i en skolkommun

Bo Sundblad

Sammanfattning

Viktiga punkter från resultaten av kommunstudien avseende elever i årskurs 8 och 9 i sammanfattning:

  • Flickor har som grupp något bättre betyg än pojkar i årskurs

9.

  • Fler flickor än pojkar har uppnått hög kvalitet på sin läsförmåga (punkt 18a) – 72 % av alla flickor, att jämföra med 64 % av alla pojkar.
  • Det finns som förväntat ett starkt positivt samband mellan elevers läsförmåga och elevers meritvärde.
  • Bland de elever som inte uppnått hög kvalitet på sin läsförmåga har flickor i genomsnitt betydligt lägre meritvärde än pojkar. I gruppen elever som inte läser frivilligt hade flickorna 157 medelmeritpoäng jämfört med 164 för pojkarna. Om man använder ett mindre problematiskt mått, än medelmeritpoäng, var 64 % av flickorna i denna grupp behöriga till gymnasiet, jämfört med 79 % av pojkarna.
  • Ett annat mått av intresse för skolans uppdrag är ”betyg i alla ämnen”, dvs. minst godkänt i alla ämnen. I gruppen som inte läser frivilligt hade 49 % betyg i alla ämnen, jämfört med 45 % av flickorna i denna grupp.
  • Bland de elever som inte uppnått hög kvalitet på sin läsförmåga finns en mindre grupp som uppvisar för elevernas ålder mycket låg läskvalitet: lägre än vad som förväntas av elever i årskurs 3. I denna grupp återfinns fler flickor än pojkar: 8 % är flickor och 4 % pojkar.

När man granskar elever med låg läskvalitet (det rör sig inte om dyslexi) dyker de vi skulle kunna kalla ”flickorna som inte syns” upp. Då de inte dykt upp i tidigare statistik skulle vi också kunna benämna dem ”de osedda flickorna”.

Empirin för denna studie

Studien bygger på individdata från kommunala instrument som använts för bedömning av läskvalitet och betyg. Materialet omfattar 6 av 9 avgångsklasser vid 6 högstadieskolor i en kommun i Mälarregionen från vårterminen 2009. I den del som avser läskvalitet och betyg på individnivå baseras materialet på uppgifter från höstterminen 2009, för 5 klasser i åk 8 och 6 klasser i åk 9 från samma skolor.

En vital delen av den empiri som vår studie grundar sig på utgörs av betygen i kombination med införandet av resultatstyrning som ekonomiskt styrsystem krävde en övergång till kunskapsrelaterade betyg, ett system där betygen sätts i förhållande till en i förväg definierad kompetens. Det förutsätter också att lärarna konstruerar prov som ger underlag för att bedöma om eleven kan det politikerna beslutat att de har rätt att kunna. Det förutsätter vidare att lärarna ges tid att stämma av sina bedömningar mot varandra så att de når en rimlig nivå av bedömaröverensstämmelse.

Validitet meritvärde

När det gäller betygens validitet är det i dagsläget mycket svårt att yttra sig. Resultatstyrningen och övergången till kunskapsrelaterade betyg skapar i och för sig förutsättningar för en påtaglig höjning av validiteten, men det är fortfarande oklart i vilken utsträckning reformen genomförts i praktiken.

I det relativa betygssystemet fanns inget krav på en överensstämmelse mellan de politiskt beslutade målen i läroplaner och kursplaner och det som mättes eller bedömdes (se Lindes del). Huruvida ett standardprov i svenska åk 9 i grundskolan 1982 prövade det som stod i grundskolans läroplan var en icke existerande fråga.

I Lpo 94 och Lpf 94 råder det omvända förhållandet, att eleverna tillerkänns en rättighet, en ”kunskapsrätt”, att nå de kvalitativt formulerade mål som den politiska nivån har fattat beslut om, vilket skärper kravet på valida bedömningar som en central del av kommunernas utvidgade ansvar för elevernas resultat; att alla som lämnar åk 9 kan det de har rätt att kunna.

Samtidigt som validiteten är avgörande för att resultatstyrningen ska fungera är den alltså också avgörande för elevernas och föräldrarnas möjligheter till insyn och rättsäkerhet.

Reliabilitet

Vi kan även tala om pålitligheten i bedömningarna i termer av intersubjektivitet eller, i vårt sammanhang, ”bedömaröverensstämmelse” som fungerar bra för att fokusera på företeelsen.

I den kommun vi studerat är det, som i de flesta andra kommer, ovanligt med sammankomster kring bedömaröverensstämmelse i samband med betygsättning. Det enda instrument som finns för att eventuellt kunna påverka bedömaröverensstämmelsen är de nationella proven. Men den funktionen hos de nationella proven är i provkonstruktörernas ögon perifer (se Skolinspektionens granskning 2010 av nationella prov).

När det gäller reliabiliteten i samband med betygsättning finns dessutom ett problem som Leif Davidsson pekade ut i SOU 2007:28 ”Tydliga mål och kunskapskrav i grundskolan”. Nämligen att referenspunkterna för den kunskapsrelaterade betygsättningen är så illa skrivna att de inte fungerar. Riksdagens beslut att anta prop. 2008/09:87 Tydligare mål och kunskapskrav – nya läroplaner för skolan, syftade till att komma till rätta med dessa problem. Vad utfallet blir är fortfarande en öppen fråga.

Trots dessa väl kända problem används betygen regelmässigt som resultatmått i samband med jämförelser mellan skolor och kommuner och som underlag för resultatstyrningen.

Att betyg satta med en problematisk validitet och reliabilitet dessutom slås samman till ett ”meritvärde” leder till att validiteten och reliabiliteten blir än tunnare.

Vi är väl medvetna om dessa felkällor när vi använder oss av betygen och meritvärdet som den ena variabeln i denna studie.

Bedömning av läskvalitet

Den andra variabeln som vi använder är läskvalitet bedömd utifrån ett läsutvecklingsschema som är ett av de få väletablerade instrumenten för att bedöma läskvalitet inom kunskapsstandardmodellen. Med kunskapsstandardmodell avses här den modell som vårt nuvarande betygssystem representerar; dvs. ett kunskapsrelaterat betygssystem. När det i texten refereras till den mättekniska traditionen åsyftas den tankemodell som låg till grund för det förutvarande relativa betygssystemet.

Instrumentets bakgrund

Den vetenskapliga bakgrunden till läsutvecklingsschemat är ULL – projektet (Utvecklingspsykologisk granskning av Läsning och Läslärande) SÖ-projekt 2091 (1977–1981). Forskningsprojektet var ett av de större under denna period. Vetenskaplig ledare var prof. Åke W. Edfeldt. Pedagogiska institutionen, Stockholms universitet.

Huvudresultaten av forskningsprojektet var dels en teori om läsning presenterad som ”Läsprocessmodellen” dels ett bedömningsinstrument benämnt läsutvecklingsschemat.

Ytterligare resultat från Ull-projektet är identifieringen av fenomenen, förförståelse, mekanisk avläsning utan läsförståelse. Vidare utvecklade forskningsprojektet begreppet ”läsutveckling”. Forskningsinsatsen lyfte också fram behovet av fortsatt läsundervisning efter åk 3. Den allmänna uppfattningen 1980 var att läsundervisningen var avslutad i åk 3 och att det då uppnådda läsbeteendet ej behövde vidareutvecklas ytterligare.

Projektet kom även att ge stöd för resultaten från det parallella forskningsprojekt som under prof. Ragnhild Söderbergs ledning visade att man mycket väl kan låta barn börja lära sig läsa och skriva före åk 1. Dessutom var projektet tidigt ute med att behandla frågan om läsningens effekt på tänkandet. Slutligen öppnade forskningsinsatsen för en bredare förståelse av lässvårigheter, t.ex. att undervisningen kan skapa lässvårigheter. Bland annat kan ett för stort fokus på själva tekniken, av kodningen, bidra till att innehållet/budskapet tappas bort.

Teoribasen utgjordes bland annat av Chomsky och Vygotsky. Från Chomskys teoribildning hämtades sättet att betrakta läsning som ett språkligt fenomen och som en naturlig vidareutveckling av den språkliga förmågan och hans föreställning att både språklig förmåga och språkligt lärande är förståelsestyrt. Det vill säga att läsning är en förståelsestyrd process.

Av Vygotsky influerades projektet till att betrakta läsning en kulturell artefakt – en kulturprodukt – som förutsätter kulturkompetens. Detta synsätt är en del av teoribakgrunden till begreppet ”förförståelse” som är centralt i beskrivningen av läsprocessen. Från den kulturhistoriska skolan hämtades också stöd för beskrivningen av hur den skriftspråkliga förmågan skapar artefakterna ”abstrakt” och ”hypotetiskt tänkande”. Liksom föreställningen att läsning lärs

funktionellt i samspel med den kultur individen befinner sig i genom kommunikation.

Ull-projektets teoretiska utgångspunkter renodlas på ett förtjänstfullt sätt i Skolverkets instrument för bedömning av läs- och skrivkvalitet ”Nya Språket lyfter” 2008, där de kallats det interindividuella perspektivet. Med interindividuell menas mellan människor, att läsningen lärs i samspelet mellan människor. utifrån den utgångspunkten blir läsningen en del av kulturen, en kulturell artefakt. Med intreoindividuell menas i individen.

Den kunskap som forskningen till dags dato bidragit med vilar på flera olika perspektiv. På ett övergripande plan kan de här perspektiven grupperas i två huvudtyper. Den första huvudtypen har individen i fokus, så kallade intra-individuella perspektiv. Dessa har med tiden vuxit sig starka inom forskning om läs- och skrivsvårigheter. Under de senaste trettio åren har forskningsarbetet till mycket stora delar inriktats mot studiet av fonologiska aspekter som fonologisk medvetenhet och studiet av biologiska och neurologiska orsaker till uppkomsten av svårigheterna. Den andra huvudtypen av perspektiv, så kallade inter-individuella perspektiv, har å andra sidan fokuserat läsandet och skrivandet som det pågår i samhället. Framträdande frågeställningar inom detta perspektiv rör hur läsande och skrivande lärs in och utvecklas i den kultur och det samhälle man lever i, hur det används i olika situationer, vilka funktioner det fyller i en människas liv. Huvudfokus har inom dessa inter-individuella perspektiv legat på studiet av det som brukar kallas för normal läs- och skrivutveckling. (s. 12)

Instrumentet

Ett av de metodiska val som prof. Edfeldt gjorde inför ULL-projektet var att man skulle låta erfarna lärare få möta ny teoribildning och själva utveckla sin praktik, i stället för att forskare som experter skapade en metodik åt dem. Detta visade sig var lättare sagt än gjort eftersom själva ansatsen innehöll ett stort vuxenpedagogiskt problem. Att det skulle finnas grundantaganden, dvs. teorier, bakom varje metod var för de ca 100 deltagande lärarna en ovan tanke. Än ovanare var tanken att de själva skull kunna ta del av teorier och ur dessa själva utveckla läsundervisningsmetoder. Det kunde bara experter göra och de ville inte ta del av någon teori.

Att man med hjälp av olika teoribildningar skulle kunna upptäcka att elever eventuellt gjorde något annat när den lärde sig läsa, än det läsläran föreskrev, och att det skulle kunna gå att ta reda på

vad, var svårt acceptera. Därför startade projektet i att försöka bygga upp nyfikenhet. Vi bad helt enkelt de deltagande lärarna tala om för oss hur de såg att eleverna blev bättre på att läsa. Vi hade nämligen i den första fasen av klassrumsobservationer sett att det är något av en överlevnadsfråga för enskilda lärare – att själv kunna se att eleverna utvecklas.

Alla, oberoende av yrke, behöver kunna se effekten av sin egen arbetsinsats. Detta är klassiskt inom organisationsutveckling. A Klara och tydliga mål. B Möjlighet för den enskilde att se att man når målen. C En arbetsledning som hjälper de anställda att nå målen.

Saknas en av dessa tre förutsättningar blir organisationen ett hot mot den enskilda individens mentala och kroppsliga hälsa.

När lärarna flyttade fokus från sin undervisning till det eleverna gjorde uppstod ett spontant intresse hos dem för att vidga sin metodiska repertoar. De principer som Chomskys och Vygotskys teorier öppnade för blev intressanta på ett annat sätt och en viss metodutveckling kom i gång. För att förstärka perspektivskiftet formulerades begreppet ”Läsutveckling”, som har sin teoretiska grund i såväl Chomskys som Vygotskys teoribildning.

Många har egen erfarenhet av att barn lär sig att lyssna och tala på nästa lika många olika sätt som det finns barn. Med den utgångspunkten är det troligt att många elever inte gör det läraren har tänkt sig. Då är det pedagogiskt klokt att först ta reda på vad barnet gör och hur det tänker, innan man går vidare i arbetet med att stödja och stimulera barnets lärande.

Det gemensamma språkbruket och de beskrivningar som lärarna gemensamt formulerade gav en noggrannhet i uppföljningen som ökade viljan till metodutvecklingen. Det gick fort och enkelt att kontrollera vad som gav resultat eller inte.

Lärargruppen i projektet använde olika metoder. Huvuddelen arbetade med läslärabaserad metod, en del med LTG (läsning på taktsgrund, se vidare i Lindes del) och en del med egna varianter. Alla metoder som utvecklade elevernas läskvalitet kunde följas upp och metodutvecklas med det instrument lärarna efter hand tagit fram i samverkan med projektledningen.

Genom att bedömningsinstrumentet tagits fram i denna varierade praktik var det inte bundet till en viss undervisningsmetod till skillnad från huvuddelen av lästesterna som är metodberoende.

Fortsatt utveckling av instrumentet

I den version av läskvalitetsinstrumentet som publicerades 1981 har punkt 12 följande formulering: ”Snabbljudar” men fastnar och ljudar vissa förhållandevis enkla ord”. Detta är en ganska vanlig variant av mekanisk avläsning. Just detta att eleven fastnar på enkla ord förklaras ofta av att förståelsen slår igenom och stör den i övrigt enbart avkodande eleven. 1981 var fenomenet mekanisk avläsning utan läsförståelse så vanligt att lärarna och projektledningen betraktade dåvarande punkt 12 som ett naturligt steg i utvecklingen. 1989 kom vi i kontakt med Emilia Ferreiro som empiriskt visade att mekanisk avläsning aldrig förekom hos barn som lärde sig läsa innan de började skolan. Vi insåg då att mekanisk avläsning nog borde betraktas som något onaturligt. Detta är ett av de vetenskapliga skälen till vidareutvecklingen av instrumentet 2000– 2001.

Instrumentet skapades för att knyta ihop teori och praktik och för att utveckla arbetssättet och fyller fortfarande den funktionen i dag. Men lärarna i ULL- projektet hade börjat följa upp resultaten i sina klasser med LUS utan att projektledningen visste om det. Till att börja med var vi emot det, eftersom en hel del forskning visat negativa effekter av resultatuppföljning. Det som i dag formulerats som kunskapsstandardmodell fanns inte 1981, alternativet till den mättekniska traditionen var ännu inte formulerat.

Vi insåg behovet av verktyg för att redovisa det duktiga lärare gör och möta lärares privata behov av att se resultat. Vi insåg också att det behövdes ett alternativ till de etablerade testen. Men frågan var om man i skolvärlden skulle se och förstå skillnaden?

I dag med facit i hand kan vi svara. Några få såg den men de flesta kunde, och kan, inte uppfatta skillnaden mellan ett alternativ till testerna och testerna, eftersom de blandar ihop instrument och funktion. Det visar sig när de talar LUS-testet, eller förvränger beskrivningen av instrumentet så det felaktigt framstår som ett test och sedan dessutom påstår att det är ett mättekniskt test.

Den fortsatta utvecklingen av instrumentet genomfördes 1998– 2001 med utgångspunkt i den kunskap som då fanns inom kunskapsstandardmodell traditionen.

Vi ställde frågan: Vad behöver lärare för att kunna göra bedömningar inom denna tradition med en godtagbar nivå av bedömaröverensstämmelse? Vilket i sak är samma fråga som vad som krävs för att kunna sätta betyg i det nuvarande betygsystemet. Vi såg till att lärarna fick det de behöver för att kunna sätt betyg: betygligt tydligare skrivningar av referenspunkterna för bedömning, tydliga ramar för hur bedömningarna skall göras, gott om konkreta exempel och illustrationer på video, en teoretiskt förankrad och strikt begreppsapparat.

Genom att mycket av det lärarna saknar i samband med betygsättning ingår i bedömningsinstrumentet för att bedöma läskvalitet, och detta dessutom har ett uttalat krav på att bygga upp en bedömaröverensstämmelse, går det att diskutera bedömningarna. Om bara någon har tillgång till den bok som är förutsättningen för att kunna använda instrumentet och kalibrera olika bedömningar, uppstår den nödvändiga diskussion som krävs för att lärargruppen skall kunna ta sig upp till en professionell nivå.

Den som inte känner till området bedömning och inte heller känner till de två paradigmen, mätteknisk modell och kunskapsstandardmodell, kan lätt få intryck av att betygsfrågan är oproblematisk när det gäller likvärdighet, medan det finns en livlig diskussion runt kvalitetsbedömning av läskvalitet, och dra slutsatsen att det är något fel på instrumentet, fast det i själva verket oftast är tvärt om.

Ett påtagligt problem är den kvardröjande synen på lärarna från den mättekniska traditionen. Att lärare behöver tid för att lära sig ett tidsekonomiskt instrument tappas ofta bort (det framkommer i Näslunds intervjuer) I den översikt över instrumentet på 2 A4 sidor tvingades vi skriva dit följande text:

På förekommen anledning vill vi påpeka att denna översikt över punkterna inte ensam räcker som underlag för att LUS-placera elever. För att nå en rimlig nivå av bedömaröverensstämmelse krävs tillgång till böckerna om LUS och att man på skolan talat sig samman kring kriterierna. Som stöd i arbetet med att bygga upp en rimlig nivå av bedömaröverensstämmelse finns även två videofilmer och en CD-rom skiva.

Ändå förkommer det allt för ofta att en lärare får den tvåsidiga A4:an i sin hand och uppmaningen ”bedöm hur dina elever läser”.

Många lärare ondgör sig över denna upplevelse. Och ur en aspekt är den stora svagheten med instrumentet att det förutsätter en lärare känner till övergången till resultatstyrning och har ett visst kunnande när det gäller bedömning.

Som framgår av texten ovan är huvuddelen av den kritik som riktas mot bedömningsinstrument LUS en kritik som med all rätt bör riktas mot instrumenten i den mättekniska traditionen. Huvuddelen av de problem som finns i tester finns inte i instrumentet LUS.

En lite udda kritik mot bedömningsinstrumentet är att det inte innehåller några metodiska anvisningar om t.ex. litteraturpedagogik, vilket ligger i sakens natur, eftersom det är ett renodlat bedömningsinstrument och som sådant metodneutralt. Kritiken bygger på ett grundläggande missförstånd när det gäller nuvarande läro- och kursplaner som explicit förespråkar metodisk frihet som en viktig del av lärarnas professionalitet.

Översikt över instrumentet:

Nya Läsutvecklingsschemat aug 03.

Fas 1 UTFORSKANDE

Barnet håller successivt på att tillägna sig läsförmågan i texter med få ord på varje sida, oftast med innehållsbärande bilder. I sökandet efter innehållet, budskapet kräver den förståelsebaserade avläsningen stor energi och uppmärksamhet. Från och med punkt 11 har barnet tillägnat sig fungerande lässtrategier och befäster nu sin läsförmåga med omfångsrikare texter med färre bilder. Successivt minskar fokus på avläsningen.

1. ”Läser” (hittar) och skriver (avbildar) sitt namn.

2. Känner till läsriktningen.

3. Visar att de upptäckt att det skrivna ”går att säga”.

4. Läser bekanta ord i texter med hjälp av ordbilden.

5. Listar ut nya ord med hjälp av de ord barnet har mött tidigare.

6. Tar hjälp av bokstäverna (t.ex. första bokstaven) för att avläsa ord i texten. Korrigerar sig själv ibland.

7. Tar vid behov effektiv hjälp av bokstäverna i sin läsning. Självkorrigering vanlig.

8. Kan ersätta en tala-lyssna-situation med en skriva-läsa.

9. Tar effektivt hjälp av ljuden för att läsa ut längre, obekanta ord. 10. Använder och växlar mellan ändamålsenliga strategier* för alltmer funktionell läsning av enkla texter.

*(Exempel på strategier: ordbilden (p 4), listar ut nya ord med hjälp av de ord man redan förstår (p 5), tar hjälp av bokstäverna (p 6), tar hjälp av ljuden (p 9).

11. Läser stapplande mer text och tar sig fram till innehållet, eftersom barnet vill förstå texten. 12. Läser minst 3–4 ord i följd i böcker (texter), inom deras erfarenhetsvärld, innan de.

Fas 2 EXPANDERANDE

Barnet har nu en grund av fungerande lässtrategier och vidgar sin läsning till böcker med allt större omfång, från enklare kapitelböcker till tjockare volymer, där endast texten för berättelsen framåt. Vid tre tillfällen under denna fas uppträder, efter uppnådd kvalitet i den löpande läsningen, nya läsfunktioner, nämligen att söka, att utföra och att efter fördjupad läsning av en text överblicka. 13. Läser nästan flytande, fastnar bara ibland. 14. Sökläser, dvs. hittar snabbt enstaka uppgifter i löpande text. 15. Läser flytande och obehindrat, t.ex. kapitelböcker, med god för-

ståelse. Föredrar att läsa tyst. 16. Läser och förstår en instruktion eller arbetsbeskrivning i flera

led, t.ex. ett recept, och visar förståelse genom handling. 17. Förstår innehållet i utländska filmer och naturprogram med

hjälp av textremsan. 18. Läser mycket, frivilligt och gärna – slukläser. 18a Läser med behållning bokserier och liknande utan bärande

bilder, där handlingen okomplicerat förs framåt, dvs. klassiskt bokslukande.

18b Läser med lätthet böcker, företrädesvis ungdomslitteratur, med

personteckningar, miljöbeskrivningar och inre monologer; söker mer än bara handlingen. 18c Vidgar sitt läsande till olika genrer inom vuxenlitteraturen, läser

ibland flera böcker parallellt; läser och finner djupare dimensioner. 19. Fördjupande och överblickande, dvs. kan efter att ha fördjupat

sig i en omfångsrik text, vid ett senare tillfälle snabbt få tag på nycklarna till textens innehåll och struktur.

Fas 3 LITTERAT LÄSANDE

L. Litterat läsande

Med litterat läsande avses ett läsande som förutsätter abstrakt och hypotetiskt tänkande. Det innebär att läsaren kan förstå principer som inte motsvaras av en ordagrann formulering i texten och även förstå hypotetiska resonemang, dvs. kunna dra slutsatser om företeelser utanför den egna konkreta erfarenhetssfären. Det litterata läsandet öppnar för att självständigt tränga in i och igenom sakprosa och skönlitterära texter inom olika genrer och successivt förstå innebörden i metaforer, och nya dimensioner på olika nivåer.

I denna studie fokuserar vi på det stora kvalitativa steg, den brytpunkt, mellan punkt 17 och punkt 18, då eleven/barnet gjort den kulturella artefakten läsning till sin egen. Och läser enbart för sin egen skull. Inte för att det förväntas eller krävs. Man skulle med den moderna dubbla betydelsen kunna säga att barnet ”äger” sin läsning.

Kommunens data om Läskvalitet, meritvärde och betyg på gruppnivå.

Kommunen har valt att samla sina elevresultatdata i en dynamisk databas. Det innebär att man kan ställa nästan vilka frågor man vill till databasen och att det går att gruppera om data efter frågeställarens behov. Vi väljer här att titta på eleverna i åk 9 VT 09 i 6 av kommunens 9 skolor.

Tabell 1 Alla betyg för alla elever åk 9

Alla LUS-punkter - Alla ämnen Antal Meritvärde Behöriga % Alla mål % Skola 4 119 214,83 94,1 72,3 Skola 5 68 171,91 76,5 50,0 Skola 6 101 214,90 92,1 91,1 Skola 7 158 196,29 84,2 64,6 Skola 8 76 194,54 92,1 76,3 Skola 9 112 208,65 86,6 69,6 Total 634 202,09 87,9 71,0

Pojke

Antal Meritvärde Behöriga % Alla mål %

Skola 4

54 204,81

92,6

64,8

Skola 5

39 176,79

84,6

56,4

Skola 6

60 206,17

88,3

86,7

Skola 7

77 193,18

89,6

64,9

Skola 8

35 188,00

91,4

74,3

Skola 9

69 202,83

88,4

75,4

Total 334 196,93 89,2 71,0

Flicka

Antal Meritvärde Behöriga % Alla mål %

Skola 4

65 223,28

95,4

78,5

Skola 5

29 165,34

65,5

41,4

Skola 6

41 227,68

97,6

97,6

Skola 7

81 199,36

79,0

64,2

Skola 8

41 200,12

92,7

78,0

Skola 9

43 218,21

83,7

60,5

Total 300 207,93 86,3 71,0

”Alla i åk 9” betyder alla elever oberoende av läskvalitet. ”Alla mål” betyder betyg i alla ämnen, dvs. betyget G i alla ämnen.

Tabell 1 är en sammanställning av hur medelvärdet av meritvärdena fördelar sig på de olika skolorna. Först samtliga elever därefter uppdelat i flickor och pojkar. I alla skolor utom en har flickorna något högre meritvärde. Vilket stämmer väl med vad andra studier inom området kommit fram till. Flickor är något bättre. Men meritvärdet är, vilket bör påpekas, ett påfallande grovt mått.

Skolverkets centrala statistik visar att medelvärde för kvoten mellan pojkars och flickors meritvärde för perioden 2005–2009 är 89,9 för riket och 89,3 för den aktuella kommunen. Flickor har

alltså ungefär 10 % bättre betyg än pojkar, även i kommunen. Våren 2009 är motsvarande skillnad ca 5 % när det gäller totalen för alla flickors meritmedelvärde, 207,93, och alla pojkar meritmedelvärde, 196,93. Men, som påpekats tidigare, är meritmedelvärde ett mått man bör vara försiktig med mot bakgrund av osäkerheten i validitet och reliabilitet.

Tittar vi på nästa kolumn, andelen behöriga till gymnasiet, blir det mer komplicerat och mönstret försvinner. Fler pojkar än flickor var behöriga till gymnasiet. När det gäller betyg i alla ämnen är det däremot ingen skillnad.

Tabell 2 Elever i, eller över, punkt 18a

Alla LUS-punkter – Alla ämnen Antal Meritvärde Behöriga % Alla mål % Skola 4 67 230,15 95,5 80,6 Skola 5 29 212,59 96,6 69,0 Skola 6 88 222,95 96,6 95,5 Skola 7 112 217,54 93,8 75,9 Skola 8 44 215,34 95,5 88,6 Skola 9 92 221,47 93,5 78,3 Total 432 220,86 94,9 81,9

Pojke

Antal Meritvärde Behöriga % Alla mål %

Skola 4

20 233,50

95,0 85,0

Skola 5

16 218,44

100,0 81,3

Skola 6

49 217,24

95,9 93,9

Skola 7

55 210,00

92,7 72,7

Skola 8

20 206,25

100,0 85,0

Skola 9

56 213,04

92,9 82,1

Total 216 214,88 94,9 82,9

Flicka

Antal Meritvärde Behöriga % Alla mål %

Skola 4

47 228,70

95,7 78,7

Skola 5

13 205,38

92,3 53,8

Skola 6

39 230,13

97,4 97,4

Skola 7

57 224,82

94,7 78,9

Skola 8

24 222,92

91,7 91,7

Skola 9

36 234,58

94,4 72,2

Total 216 226,86 94,9 81,0

Med ”18a och över” avses elever som läser skönlitteratur.

Den läskvalitet som har koden 18a, innebär att eleven kommit så långt i sin läsutveckling att hon/han läser mycket, frivilligt och gärna och med behållning läser bokserier och liknande utan bärande bilder, där handlingen okomplicerat förs framåt. Dvs. det som av bibliotekarier länge kallats för ”bokslukande”. En vital indikator på att eleven är i punkt 18a är att eleven frivilligt läser skönlitteratur hemma.

Inom gruppen som läser skönlitteratur kvarstår skillnaden i meritmedelvärde, men andelen behöriga och andelen med betyg i alla ämnen är de samma, som framgår av tabell 2. Att det i den här gruppen är ca 5 % som inte är behöriga ter sig något gåtfullt och är värt en specialstudie. Eleverna har förutsättningarna.

Tabell 3 Elever under punkt 18a

Alla LUS-punkter – Alla ämnen Antal Meritvärde Behöriga % Alla mål % Total skola 4–9 202 161,24 72,8 47,5

Pojke

Antal Meritvärde Behöriga % Alla mål %

Total skola 4–9

118 164,07

78,8

49,2

Flicka

Antal Meritvärde Behöriga % Alla mål %

Total skola 4–9

84 157,06

64,3

45,2

Under 18a, dvs. läser inte skönlitteratur.

Tabell 3 visar den grupp som inte läser frivilligt. Andelen flickor är ca 2/3 av andelen pojkar. Men det som är påfallande, och något vi inte upptäckt tidigare, är att flickorna är ca 7 enheter sämre i det vanskliga måttet meritmedelvärde; dvs. pojkarna klarar sig bättre. Detta går igen i de något stabilare måtten ”behöriga” och ”betyg i alla ämnen”.

Tabell 4 Elever under punkt 18a i förhållande till kommens avstämningspunkter för FSK, Åk 1, Åk 3

Alla LUS-punkter - Alla ämnen

Antal Procent LUS 5 (FSK)

LUS 10

(Åk 1)

LUS 15

(ÅK 3)

LUS 18a (Åk 5 & 9)

Total skola 4-9 202 100,0 100,0 % 100,0 % 94,1 % 0,0 %

Pojke Antal Procent LUS 5 (FSK)

LUS 10 (Åk 1)

LUS 15

(ÅK 3)

LUS 18a (Åk 5 & 9)

Total skola 4–9 118 100,0 100,0 % 100,0 % 95,8 % 0,0 %

Flicka Antal Procent LUS 5 (FSK)

LUS 10 (Åk 1)

LUS 15

(ÅK 3)

LUS 18a (Åk 5 & 9)

Total skola 4–9

84 100,0 100,0 % 100,0 % 91,7 % 0,0 %

Under 18a hur mycket efter är de utgående från LUS p 5, p 10 och p 15.

I Tabell 4 har vi delat upp gruppen elever i åk 9 VT 09 som inte läser frivilligt i undergrupper för att visa hur långt de kommit i sin läsutveckling.

Kommunens lärare har enats om att de bör ta ansvar för att elever som lämnar förskoleklass bör ha rätten, att få utveckla sin läskvalitet upp till nivån att kunna lista ut nya ord i en kort text med hjälp av de ord barnet har lärt sig tidigare. Notera att detta är ett krav på organisationen inte ett krav på eleven. För eleven är det en rättighet. Helt i linje med resultatstyrningens grundprinciper.

När eleverna lämnar åk 1 skall de kunna använda, och växla mellan, ändamålsenliga strategier för alltmer funktionell läsning av enkla texter.

I slutet av åk 3 skall de nå kvalitén att kunna läsa flytande och obehindrat, t.ex. kapitelböcker, med god förståelse samt föredra att läsa tyst med bibehållen läsförståelse.

Att notera: Endast 94 % av eleverna i åk 9 läser så bra som de skulle ha rätt till i åk 3 mot bakgrund av de krav läroplanen ställer på eleverna.

Här skiljer flickor ut sig. Ca 8 % har ej nått sin kunskapsrätt i åk 3 trots att de går i åk 9.

Tabell 5 Alla elever åk 9 VT 09, fördelat på ämnen och betyg

Alla LUS-punkter – Vissa ämnen MVG % VG % G % A % Total Bild 15,5 35,7 42,2 6,6 709 Biologi 13,3 30,7 43,6 12,4 727 Engelska 14,0 39,5 37,7 8,8 636 Fysik 10,2 35,5 43,3 11,0 709 Geografi 9,0 32,8 46,9 11,3 670 Hem- och konsumentkunskap 15,2 35,8 41,6 7,4 782 Historia 15,3 28,0 47,5 9,2 649 Idrott och hälsa 22,0 39,0 30,5 8,5 636 Kemi 11,3 29,5 46,3 12,9 708 Matematik 9,7 30,8 50,5 9,0 636 Moderna språk, Franska 11,3 40,8 36,6 11,3 71 Moderna språk, Spanska 27,4 26,9 38,8 7,0 201 Moderna språk, Tyska 12,0 39,8 32,5 15,7 83 Musik 24,6 32,6 37,1 5,7 690 Religion 12,6 29,3 50,1 8,1 669 Samhällskunskap 10,4 31,2 48,8 9,6 670 Slöjd 39,8 39,8 17,0 3,5 171 Svenska 11,4 32,7 51,0 5,0 563 Svenska som andra språk 1,4 21,9 61,6 15,1 73 Teknik 16,4 33,4 42,5 7,7 635 Textilslöjd 16,7 35,4 43,9 4,1 246 Trä- och metallslöjd 24,5 35,3 34,6 5,6 286 Total 14,9 33,2 43,1 8,7 11 220

Med ”A” avses avsaknad av betyg dvs. ej godkänt.

Några ämnen att notera. Största andelen MVG är i Slöjd med 39,8 % Lägsta andelen MVG är SVA 1.4 % Högsta andelen G är SVA med 63% följd svenska med 51 % och matte med 50 % Högsta andelen utan betyg är Tyska med 15.7 % Lägsta andelen utan betyg är slöjd.

Sammanställningen i tabell 5 är inte användbar på kommunnivå men eventuellt på skolnivå.

Om det ser likadant ut på en enskild skola, vilka slutsatser bör rektor och personal dra?

Tabell 6 Pojkar åk 9 VT 09, fördelat på ämnen och betyg

Pojke

MVG % VG % G % A % Total

Bild 8,1 28,3 56,3 7,3 382 Biologi 9,9 28,6 51,0 10,5 392 Engelska 14,7 39,5 38,0 7,8 334 Fysik 9,3 38,9 41,8 10,1 378 Geografi 7,9 34,5 46,3 11,3 354 Hem- och konsumentkunskap 4,9 34,4 53,2 7,5 427 Historia 15,6 29,0 48,6 6,8 352 Idrott och hälsa 26,0 40,1 28,4 5,4 334 Kemi 8,7 29,9 50,3 11,1 378 Matematik 9,3 32,9 50,9 6,9 334 Moderna språk, Franska 8,6 31,4 54,3 5,7 35 Moderna språk, Spanska 10,3 21,8 59,8 8,0 87 Moderna språk, Tyska 9,5 38,1 42,9 9,5 42 Musik 15,7 35,4 43,5 5,4 370 Religion 10,8 26,6 53,5 9,1 353 Samhällskunskap 11,5 29,4 50,8 8,2 364 Pojke MVG % VG % G % A % Total Slöjd 39,0 42,0 17,0 2,0 100 Svenska 5,9 26,9 61,7 5,5 290 Svenska som andra språk 2,3 18,2 63,6 15,9 44 Teknik 16,1 33,4 44,5 6,0 335 Textilslöjd 8,0 26,0 62,0 4,0 50 Trä- och metallslöjd 22,1 32,9 40,1 5,0 222 Total 12,2 32,4 47,6 7,8 5 957

Flest MVG i Slöjd för pojkar.

Tabell 7 Flickor åk 9 VT 09, fördelat på ämnen och betyg flickor

Flicka

MVG % VG % G % A % Total

Bild 24,2 44,3 25,7 5,8 327 Biologi 17,3 33,1 34,9 14,6 335 Engelska 13,2 39,4 37,4 9,9 302 Fysik 11,2 31,7 45,0 12,1 331 Geografi 10,1 31,0 47,5 11,4 316 Hem- och konsumentkunskap 27,6 37,5 27,6 7,3 355 Historia 14,8 26,9 46,1 12,1 297 Idrott och hälsa 17,5 37,7 32,8 11,9 302 Kemi 14,2 29,1 41,8 14,8 330 Matematik 10,3 28,5 50,0 11,3 302

Flicka

MVG % VG % G % A % Total

Moderna språk, Franska 13,9 50,0 19,4 16,7 36 Moderna språk, Spanska 40,4 30,7 22,8 6,1 114 Moderna språk, Tyska 14,6 41,5 22,0 22,0 41 Musik 35,0 29,4 29,7 5,9 320 Religion 14,6 32,3 46,2 7,0 316 Samhällskunskap 9,2 33,3 46,4 11,1 306 Slöjd 40,8 36,6 16,9 5,6 71 Svenska 17,2 38,8 39,6 4,4 273 Svenska som andra språk 0,0 27,6 58,6 13,8 29 Teknik 16,7 33,3 40,3 9,7 300 Textilslöjd 18,9 37,8 39,3 4,1 196 Trä- och metallslöjd 32,8 43,8 15,6 7,8 64 Total 18,0 34,1 38,1 9,8 5 263

Flest MVG i Slöjd för flickor.

Tabell 8 Alla elever över punkt 18a, fördelat på ämnen och betyg

Alla LUS-punkter – Vissa ämnen MVG % VG % G % A % Total Bild 19,4 37,0 39,1 4,5 494 Alla LUS-punkter – Vissa ämnen MVG % VG % G % A % Total Biologi 17,8 36,8 39,4 6,1 495 Engelska 19,3 48,0 29,7 3,0 435 Fysik 13,0 39,9 41,7 5,3 506 Geografi 12,9 40,6 41,9 4,6 456 Hem- och konsumentkunskap 20,9 40,9 32,7 5,4 535 Historia 20,8 34,5 41,6 3,1 447 Idrott och hälsa 27,1 40,9 26,2 5,7 435 Kemi 15,2 35,6 42,5 6,7 480 Matematik 13,8 36,8 44,8 4,6 435 Moderna språk, Franska 13,3 41,7 35,0 10,0 60 Moderna språk, Spanska 29,4 29,4 37,4 3,7 163 Moderna språk, Tyska 13,6 42,4 30,3 13,6 66 Musik 31,8 34,6 30,1 3,4 471 Religion 18,2 35,4 42,4 4,0 455 Samhällskunskap 14,0 38,7 42,5 4,8 463 Slöjd 48,7 38,7 10,9 1,7 119 Svenska 15,3 41,9 41,1 1,7 418 Svenska som andra språk 5,9 58,8 35,3 0,0 17 Teknik 20,6 39,8 34,5 5,1 432

Alla LUS-punkter – Vissa ämnen MVG % VG % G % A % Total Textilslöjd 18,9 40,0 39,5 1,6 185 Trä- och metallslöjd 26,9 36,3 32,6 4,1 193 Total 19,5 38,6 37,4 4,5 7 760

Tabell 9 Pojkar över punkt 18a, fördelat på ämnen och betyg

Pojke

MVG % VG % G % A % Total

Bild 9,4 28,5 57,4 4,7 256 Biologi 13,8 34,4 46,6 5,1 253 Engelska 20,4 48,6 27,8 3,2 216 Fysik 12,8 41,5 41,9 3,9 258 Geografi 11,8 41,7 42,5 3,9 228 Hem- och konsumentkunskap 7,3 41,6 44,5 6,6 274 Historia 21,8 36,7 40,2 1,3 229 Idrott och hälsa 31,9 42,1 22,2 3,7 216 Kemi 12,8 36,2 46,5 4,5 243 Matematik 13,9 39,8 42,6 3,7 216 Moderna språk, Franska 10,0 33,3 56,7 0,0 30 Moderna språk, Spanska 9,2 24,6 63,1 3,1 65 Moderna språk, Tyska 8,3 38,9 44,4 8,3 36 Musik 19,7 37,7 38,9 3,8 239 Pojke MVG % VG % G % A % Total Religion 16,7 34,4 44,5 4,4 227 Samhällskunskap 15,5 36,6 44,5 3,4 238 Slöjd 47,0 40,9 12,1 0,0 66 Svenska 8,2 35,3 55,1 1,4 207 Svenska som andra språk 11,1 55,6 33,3 0,0 9 Teknik 21,2 39,6 35,0 4,1 217 Textilslöjd 8,8 32,4 58,8 0,0 34 Trä- och metallslöjd 23,1 34,0 38,8 4,1 147 Total 16,1 37,8 42,2 3,8 3 904

Tabell 10 Flickor över punkt 18a fördelat på ämnen och betyg

Flicka

MVG % VG % G % A % Total

Bild 30,3 46,2 19,3 4,2 238 Biologi 21,9 39,3 31,8 7,0 242 Engelska 18,3 47,5 31,5 2,7 219 Fysik 13,3 38,3 41,5 6,9 248 Geografi 14,0 39,5 41,2 5,3 228 Hem- och konsumentkunskap 35,2 40,2 20,3 4,2 261 Historia 19,7 32,1 43,1 5,0 218 Idrott och hälsa 22,4 39,7 30,1 7,8 219 Kemi 17,7 35,0 38,4 8,9 237 Matematik 13,7 33,8 47,0 5,5 219 Moderna språk, Franska 16,7 50,0 13,3 20,0 30 Moderna språk, Spanska 42,9 32,7 20,4 4,1 98 Moderna språk, Tyska 20,0 46,7 13,3 20,0 30 Musik 44,4 31,5 21,1 3,0 232 Religion 19,7 36,4 40,4 3,5 228 Samhällskunskap 12,4 40,9 40,4 6,2 225 Slöjd 50,9 35,8 9,4 3,8 53 Svenska 22,3 48,3 27,5 1,9 211 Svenska som andra språk 0,0 62,5 37,5 0,0 8 Teknik 20,0 40,0 34,0 6,0 215 Textilslöjd 21,2 41,7 35,1 2,0 151 Trä- och metallslöjd 39,1 43,5 13,0 4,3 46 Total 22,9 39,3 32,5 5,3 3 856

Tabell 11 Alla under punkt 18a fördelat på ämnen och betyg

Alla LUS-punkter – Vissa ämnen MVG % VG % G % A % Total Bild 6,5 32,6 49,3 11,6 215 Alla LUS-punkter – Vissa ämnen MVG % VG % G % A % Total Biologi 3,9 17,7 52,6 25,9 232 Engelska 2,5 20,9 55,2 21,4 201 Fysik 3,0 24,6 47,3 25,1 203 Geografi 0,5 16,4 57,5 25,7 214 Hem- och konsumentkunskap 2,8 24,7 60,7 11,7 247 Historia 3,0 13,9 60,4 22,8 202 Idrott och hälsa 10,9 34,8 39,8 14,4 201 Kemi 3,1 16,7 54,4 25,9 228 Matematik 1,0 17,9 62,7 18,4 201

Alla LUS-punkter – Vissa ämnen MVG % VG % G % A % Total Moderna språk, Franska 0,0 36,4 45,5 18,2 11 Moderna språk, Spanska 18,4 15,8 44,7 21,1 38 Moderna språk, Tyska 5,9 29,4 41,2 23,5 17 Musik 9,1 28,3 52,1 10,5 219 Religion 0,5 16,4 66,4 16,8 214 Samhällskunskap 2,4 14,5 62,8 20,3 207 Slöjd 19,2 42,3 30,8 7,7 52 Svenska 0,0 6,2 79,3 14,5 145 Svenska som andra språk 0,0 10,7 69,6 19,6 56 Teknik 7,4 19,7 59,6 13,3 203 Textilslöjd 9,8 21,3 57,4 11,5 61 Trä- och metallslöjd 19,4 33,3 38,7 8,6 93 Total 4,7 21,2 56,0 18,1 3 460

Tabell 12 Pojkar under punkt 18a fördelat på ämnen och betyg

Pojke

MVG % VG % G % A % Total

Bild 5,6 27,8 54,0 12,7 126 Biologi 2,9 18,0 59,0 20,1 139 Engelska 4,2 22,9 56,8 16,1 118 Fysik 1,7 33,3 41,7 23,3 120 Geografi 0,8 21,4 53,2 24,6 126 Hem- och konsumentkunskap 0,7 21,6 68,6 9,2 153 Historia 4,1 14,6 64,2 17,1 123 Idrott och hälsa 15,3 36,4 39,8 8,5 118 Kemi 1,5 18,5 57,0 23,0 135 Matematik 0,8 20,3 66,1 12,7 118 Moderna språk, Franska 0,0 20,0 40,0 40,0 5 Moderna språk, Spanska 13,6 13,6 50,0 22,7 22 Moderna språk, Tyska 16,7 33,3 33,3 16,7 6 Musik 8,4 31,3 51,9 8,4 131 Religion 0,0 12,7 69,8 17,5 126 Samhällskunskap 4,0 15,9 62,7 17,5 126 Slöjd 23,5 44,1 26,5 5,9 34 Svenska 0,0 6,0 78,3 15,7 83 Svenska som andra språk 0,0 8,6 71,4 20,0 35 Teknik 6,8 22,0 61,9 9,3 118 Textilslöjd 6,3 12,5 68,8 12,5 16 Trä- och metallslöjd 20,0 30,7 42,7 6,7 75 Total 4,8 22,1 57,7 15,4 2 053

Tabell 13 Flickor under punkt 18a, fördelat på ämnen och betyg

Flicka

MVG % VG % G % A % Total

Bild 7,9 39,3 42,7 10,1 89 Biologi 5,4 17,2 43,0 34,4 93 Engelska 0,0 18,1 53,0 28,9 83 Fysik 4,8 12,0 55,4 27,7 83 Geografi 0,0 9,1 63,6 27,3 88 Hem- och konsumentkunskap 6,4 29,8 47,9 16,0 94 Historia 1,3 12,7 54,4 31,6 79 Idrott och hälsa 4,8 32,5 39,8 22,9 83 Kemi 5,4 14,0 50,5 30,1 93 Matematik 1,2 14,5 57,8 26,5 83 Moderna språk, Franska 0,0 50,0 50,0 0,0 6 Moderna språk, Spanska 25,0 18,8 37,5 18,8 16 Moderna språk, Tyska 0,0 27,3 45,5 27,3 11 Musik 10,2 23,9 52,3 13,6 88 Religion 1,1 21,6 61,4 15,9 88 Samhällskunskap 0,0 12,3 63,0 24,7 81 Slöjd 11,1 38,9 38,9 11,1 18 Svenska 0,0 6,5 80,6 12,9 62 Svenska som andra språk 0,0 14,3 66,7 19,0 21 Teknik 8,2 16,5 56,5 18,8 85 Textilslöjd 11,1 24,4 53,3 11,1 45 Trä- och metallslöjd 16,7 44,4 22,2 16,7 18 Total 4,5 19,9 53,4 22,1 1 407

Bortfallsanalys

Tabell 14 Kommunens bortfallsanalys av skolornas redovisning av läskvalitet åk 9 VT 09

LUS o betyg ist-analys Svarsfrekvens

Skola 4

119

128

93 %

Skola 5

68

85

80 %

Skola 6

101

102

99 %

Skola 7

158

158

100 %

Skola 8

76

80

95 %

Skola 9

112

114

98 %

Total 634 667 95 %

Bortfall skola 1, 2 och

3

.

Varför bara 6 av 9 skolor?

Det kan bero på att man i dessa tre skolor valt att endast använda sig av sina resultat lokalt och inte sett någon anledning att redovisa dem centralt.

Men det kan även bero på att skolorna ännu inte förstått värdet, användbarheten och ansvaret, i att följa upp läskvalitén. Bakom detta kan dölja sig frågan om skolan betraktar elevers dåliga skolresultat som skolans eller som elevens problem. Så länge skolorna och skolledarna ser resultatredovisningen som något närmast onödigt som sker endast på grund av att kommunförvaltningen fått för sig att skolorna skall redovisa sina resultat blir uppgifterna bristfälliga, av låg kvalitet och med stort bortfall. Både validiteten och reliabiliteten blir låg. Detta är ett dominerande problem i alla kommuner 16 år efter reformen med bytet av styrsystem. Mycket tyder på att den kommun denna studie genomförs i är en av de bättre i landet när det gäller resultatuppföljning. Det är orsaken till att studien kunde genomföras. Elevresultatdata blir pålitliga först när skolorna upptäcker att man kan använda elevresultaten för att förbättra både lärarnas och eleverna arbete. Och att man också kan använda elevresultatdata för av visa vilka värdefulla arbetsinsatser lärare och elever gör. Först när man gör uppföljningar för sina lärares och elevers skull, inte för den centrala förvaltningen, först då blir data pålitliga. Skola 7 är till stor delar ett exempel på detta.

Nya rutiner

Kommunen har byggt upp rutiner för att öka tillförlitligheten hos de uppgifter man får in från varje skola. Man har bl. a. ändrat rutinerna så att kvalitetsavdelningen inte gör några rättningar av felaktiga uppgifter. Tidigare rättade kvalitetsavdelningen felaktiga uppgifter manuellt, nu är tanken i stället att uppgifterna ska ändras i systemet och inte i en fil som ligger utanför. Detta förväntas leda till att andelen opålitlig data kommer att minska drastiskt. Den nya rutinen har redan lett till att kommunens egna data har högre tillförlitlighet än Skolverkets data (se tabell 15). Att kommunens egna siffror är säkrare än skolverkets beror i första hand på att skolorna arbetar mer med kommunens egna data och brutit ner dessa på klass och individnivå. Detta gör det lättare för skolorna att upptäcka felaktiga uppgifter och se till att ändra dem i systemet.

Tabell 15

Antal Meritvärde Behöriga % Alla mål %

Betygstatistik vt 2009

ISTanalys

Skolverket*

ISTanalys

Skolverket*

ISTanalys

Skolverket*

ISTanalys

Skolverket*

Skola 4 130 128 204,64 207,4 86,2 87,5 66,2 67,2

Skola 5 85 85 150,25 149,9 61,2 61,2 40,0 38,8

Skola 6 102 102 212,99 213 91,2 91,2 90,2 90,2

Skola 7 159 158 196,29 197,3 83,6 83,5 64,2 60,8

Skola 8 79 80 191,15 188,9 88,6 86,3 73,4 71,3

Skola 9 115 114 206,68 207,5 85,2 85,1 68,7 68,4

* = skolverket. Skillnad mellan IST-analys och skolverket.

IST står för International Softwove Technology AB och är det databassystem som kommunen ifråga arbetar med.

Läskvalitet och betyg på individnivå skolvis

Bakgrunden till denna studie var att några skolor, för att bli bättre på att prioritera sina resurser (i huvudsak lärartid), började titta på hur sambandet mellan läskvalitet och betyg såg ut. På den första skolan handlade det bara om att sammanställa redan existerande data. Där hade man sedan några år tillbaka valt att hålla reda på hur eleverna i åk 6–9 läser, bl.a. beroende på att läskvalitén efter åk 5 var mycket varierande och i vissa fall förbluffande låg. Alldeles för många elever hade stora svårigheter med att förstå sina läroböcker eller andra texter som lärarna satte i händerna på dem. För lärarna var det uppenbart att många av dessa elever inte skulle klara av att bli behöriga till gymnasiet, om man inte först fick upp deras läskvalitet till den nivå där eleverna behöver var för att klara av grundskolestudierna från åk 3. Att kunna läsa flytande med god förståelse och att kunna läsa tyst med bibehållen förståelse är en nödvändig förutsättning för att klara sig i åk 6. Det gällde till att börja med att snabbt identifiera de elever som akut behövde hjälp och ta reda på var de befann sig i sin läsutveckling. Efter ca 2 år hade skolan börjat få läget under kontroll. Eftersom instrumentet visat sig vara så tidsekonomiskt att använda, fortsatte skolan med att hålla reda på samtliga elevers läsutveckling. Att lärarna höll reda på hur eleverna läste ledde till att eleverna fick ett ökat fokus på värdet av läskvalitet (se intervjudelen). Att börja sammanställa uppgifter om läskvalitet med betygen innebar i praktiken bara att skolan sammanställde redan existerande

data. Det visade sig inte ta mer än några timmar. Betydligt kortare tid än att rätta ett prov.

Det tydligaste bilden av läget uppstod när eleverna grupperades utifrån vilken läskvalitet de hade, vilket man börjat med för att kunna prioritera bland de elever i åk 8 som man riskerade att misslyckas med att göra behöriga till gymnasiet. Dessa sammanställningar gjordes så att elever som saknade betyg i ett ämne sammanfördes i en grupp, elever utan betyg i 2–3 ämnen i en nästa grupp och slutligen elever utan betyg i mer än 3 ämnen (det kunde var upp till 9 ämnen) i en tredje. Dessa tre grupper behövde helt olika hjälp och arbetsinsatser. Lärarna hade från början noterat att de elever som var utan betyg i mer än 3 ämnen oftast saknade betyg i svenska. I de allra flesta fallen handlade deras grundproblem om en alldeles för låg läskvalitet. Det gick också att förstå en hel rad av de andra problem eleverna visade upp som konsekvenser av deras låga läskvalité, och den därav följande bristen på delaktighet. Dessa elever är oftast multiproblem-elever.

Kunskapen om den utsatta elevgruppen födde tanken att gruppera alla elever i åk 8 och åk 9 utifrån hur de läser, för att också få en bild av eleverna med goda resultat.

Denna design gör det lätt att upprepa studien i andra skolor och kommuner, för att bl.a. ta reda på om man får samma utfall. Betygen finns redan (med sina brister) Det som behöves är ett instrument för att bedöma den funktionella läsningen, dvs. läsning i praktisk användning där det handlar om läsning som kunskapsverktyg. Eftersom de instrument som bygger på normalfördelning inte är förenliga med resultatstyrning finns det för denna åldersgrupp, än så länge, utöver de nationella proven i svenska, bara två instrument av kunskapsstandard modell som fungerar.

Skolorna i kommunen är avidentifierade och benämns Skola 1, Skola 2 osv. För den som vill koppla ihop rektorerna i intervjudelen av studien med respektive skola gäller att Rektor A har ansvar för Skola 1, Rektor B för skola 2 osv.

Vi har valt att använda Excel eller ett motsvarande program (Numbers, OpenOffice) då det ger många möjligheter om någon på skolan kan Excel. Överst i tabell 16 förklaras ämnesförkortningarna. För att spara utrymme och begränsa informationsinflödet redovisar vi inte betyget G utan bara betygen under och över G, då de att dessa som är intressanta. Det betyder att om endast läskvalitetsbedömningen redovisas har eleven G i alla ämnen.

Att man redan från början förde in uppgift om flicka eller pojke berodde på att det ofta fanns mönster i materialet. T.ex. att de som saknade betyg i fler än 3 ämnen oftast var pojkar. De lärare som har 8A kan oftast identifiera eleverna men ingen utomstående, t.ex. föräldrar, kan göra det. Det finns alltså två vinster med sammanställningen dels att de berörda lärarna och rektor får en överblick över hela gruppen och dels att eleverna är anonyma utom för den lärare som har ansvar för deras kunnande.

Tabell 16 Skola 1 Klass 8 AA

Relation mellan betyg och LUS, Skola 1, december 2009 Teckenförklaring

Bl=Bild Mu=Musik Re=Religion En=Engelska No=Naturorienterade ämnen

Sh=Samhällskunskap

Hk=Hem- och konsumentkunskap

Bi=Biologi Sl=Slöjd

Idh=Idrott och hälsa Fy=Fysik Sv=Svenska

Ma=Matematik Ke=Kemi Sv=Svenska som andraspråk

M1=Moderna språk, elevens val

So=Samhällsorienterade ämnen

Tn=Teckenspråk

M2=Moderna språk, språkval

Ge=Geografi Tk=Teknik

Ml=Modersmål Hi=Historia

Klass 8AA

LUS Ankom Sv

Ej betyg

VG

MVG

f sär 12 p 14

Fy

Sl,Tk

f 14 En

Bi,Ke,Sl

Ml

p 14 Fy,Ke,Sv,En,Idh,Ma,Mu f 14 En, Ke,Ml

Sl

f 14

Bi,Sl

P 15 En,Bi,Fy,Ke,Sl,Sv p 15 Bi,SOÄ,SL,Sv,Idh,Ma p 15 Mu f 15 Ma,Bi,Fy,SOÄ,Sv,Tk p 15 Idh,Ma,Bi,SOÄ,Sl p 15 Idh,Bi f 15 En,Idh,Fy,Sv Ma,Bi,Ke p 15 Ma,Bi,Sl p 15 En Sl,Tk

Klass 8AA

LUS Ankom Sv

Ej betyg

VG

MVG

p 17 Ke,SOÄ,Sl,Sv,En

Bi,Ma

p 17 Ty,Bi,Fy,Ke,SOÄ,SL,Sv,Tk Ma f 17 Ma,Ml,Bi,Ke, Sl p 18a Bi,Fy,SOÄ,Sv,Tk,En Sl,Ma p 18a Bi,En,Ma p 18a p 18a En,Idh,Ty,Bi,Fy,Ke,SOÄ,Sl,Sv,Tk Ma,Ml p 18a Ma,Ml,Bi,Sl,Sv,Tk f 18a En,Idh,Ma,Bi,Fy,SOÄ,Sv,Tk Ke p 18a Ge Idh,Ma p 18a En,Ma Tk

För läsbarhetens skull upprepas här den läskvalitet som döljer sig bakom koden P12 Eleven läser med hjälp av sin läsförståelse minst 3–4 ord i följd

i böcker (texter), inom sin erfarenhetsvärld innan hon/han fastnar. Det är en läsning som fokuserar på ett ord i taget. Hela bedömningssystemet bygger på grundantagandet att läsning är en förståelsestyrd process.

P13 Eleven uppnår ett ganska bra flyt i sin läsning. Den för-

hållandevis ringa läserfarenheten begränsar ordförrådet och flytet i läsningen störs återkommande av att ordförståelsen brister. Läsintresset ökar ofta inom denna punkt.

P14 Eleven har nu så mycket erfarenhet och rutin att hon/han kan

använda sin läsförståelse på ett nytt sätt, vilket yttrar sig att eleven sökläser: dvs. snabbt hittar enstaka uppgifter i löpande text.

P15 Eleven läser flytande med god läsförståelse. Har god kontakt

med texten och kan läsa obehindrat läsa t.ex. kapitelböcker. Föredrar att läsa tyst med bibehållen läsförståelse.

P16 Läser och förstår en instruktion eller arbetsbeskrivning i flera

led, t.ex. ett problem i matteboken eller ett recept, och visar förståelse genom handling.

P17 Eleven har uppnått en sådan rutin att hon/han hinner med att

läsa textremsan och därigenom följa dialogen i en utländsk film på TV.

P18 se ovan.

Förr eller senare brukar denna typ av sammanställningar leda till professionella samtal. Inte sällan samlar rektor samtliga lärare som undervisar i klassen, för att diskutera de anomalier som bryter mönstret: En elev som ”är läsande” och ensam i sin kategori om att sakna betyg i ett ämne, geografi. Eller en flicka i åk 8 som läser som en tredjeklassare, men har MVG i matematik, kemi och biolog; två exempel från Tabell 16, som kräver något slag förklaring. Lärarna har säkert intressanta förklaringar och frågor. Och erfarenhetsmässigt brukar en genomgång av materialet tillsammans med lärarna leda till givande samtal som ökar bedömaröverensstämmelsen. Dessa samtal kräver en hög nivå av professionalism och Lars Näslund var emellanåt imponerad av hur kunniga en del rektorer var att hantera anomalierna i materialet.

Tabell 17 8 A uppdelat i flickor/pojkar

Klass 8A

LUS Ankom Sv

Ej betyg

VG

MVG

f 12 Sär f 14 En

Bi,Ke,Sl

ML

f 14 En,

Ke,Ml

Sl

f 14

Bi,Sl

f 15 Ma,Bi,Fy,SOÄ,Sv,Tk f 15 En,Idh,Fy,Sv Ma,Bi,Ke f 17 Ma,Ml,Bi,Ke, Sl f 18a En,Idh,Ma,Bi,Fy,SOÄ,Sv,Tk Ke p 14 Fy,Ke,Sv,En,Idh,Ma,Mu p 14 Fy Sl,Tk P 15 En,Bi,Fy,Ke,Sl,Sv p 15 Bi,SOÄ,SL,Sv,Idh,Ma p 15 Mu p 15 Idh,Ma,Bi,SOÄ,Sl p 15 Idh,Bi p 15 Ma,Bi,Sl p 15 En Sl,Tk p 17 Ke,SOÄ,Sl,Sv,En Bi,Ma

Klass 8A

LUS Ankom Sv

Ej betyg

VG

MVG

p 17 Ty,Bi,Fy,Ke,SOÄ,SL,Sv,Tk Ma p 18a Bi,Fy,SOÄ,Sv,Tk,En Sl,Ma p 18a Bi,En,Ma p 18a p 18a En,Idh,Ty,Bi,Fy,Ke,SOÄ,Sl,Sv,Tk Ma,ML p 18a Ma,Ml,Bi,Sl,Sv,Tk p 18a Ge Idh,Ma p 18a En,Ma Tk

När vi delar upp eleverna i flickor och pojkar, visar det sig att vi har en lite ovanlig klass med bara 8 flickor och 18 pojkar och att klassen avviker från mönstret med sambandet mellan läskvalitet och betyg. Endast en de 8 flickorna är ”läsande”(18a), medan 7 av de 18 pojkarna är ”läsande”. Ändå har flickorna bättre betyg. Alla utom en har VG i 2 eller fler ämnen. Den stora fördelen med sammanställningen är att man tillsammans med lärarguppen kan räta ut de flesta frågetecknen. Lärarna kommer antagligen hitta en hel del reliabilitetproblem, vilket när de är klara med det hela kommer att leda till att de har mer gemensamma referensramar, och som en följd av det en högre bedömaröverensstämmelse. Den här klassen är ett bra exempel på hur mycket mer komplext det blir, när man går närmare skolvardagen än den bild meritmedelvärden ger.

Tabell 18 klass 8 B

Klass 8 B

LUS Ankom Sv

Ej betyg

VG

MVG

f - Mu,Bi,Ge,Sv,En,Idh f - Bi,Ke,Sh,Sv,Bl,Hkk,Idh,Ma,Ty En,Ge,Hi f - Fy,Ke,Sv,En,Ma M2, f - Mu Sh,Sv,Bi,Fy,Bl,En Ke,Ma f - Mu,En Ma f - Tk,Bi,Fy,Bl,En,Hkk,Idh,Ma,M2 Ke f - Ge,Mu,Bi,Fy,Ke,En,Idh,Ma f - Ge,Hi,Mu,Bi,Fy,En,Idh,Ma,Tk f - Ke,Bl,En,Hkk,Idh,Ma Bi f - Ge,Tk,Bi,Fy,Ke,Bl,En,Hkk,Idh,Ma f - Fy,Ke,Ma Tk,Bi,Hkk f - Ge,Tk,Bi,Fy,Bl,Hkk,Idh,Ma Ke

Klass 8 B

LUS Ankom Sv

Ej betyg

VG

MVG

f - Sh,Sv,En,Ma

Bi

f - Sh,Sv,Fy,Ke,Bl,En,Hkk,Idh Bi f - Ge,Hi,Sh,Sv,Ke,Bl,Hkk,Idh,Ma Bi,En f - Bi,Bl f - Sv,ML,Bi,En,Hkk f - Sv,Ml M2 f - Ke,Ma Tk p 15 Hi,Fy,Ge,Ma p - Ge,Hi,Sh,Sv,Fy,Bl,Idh,M2 Ke,En,Ma p - p - p - Hi,Sv,Mu,Bi,Fy,Ke,En,Hkk,Idh Tk p - Ge,Sh,Tk,Bi,Fy,Ke,Bl,Idh Ma p 18a Mu,Ge Tk

Här har lärarna inte ”hunnit med” att ta reda på hur eleverna läser trots det har de ”hunnit” sätta betyg i svenska. Intressant. Naturligtvis vet läraren som satt betyg i svenska en hel del om hur eleverna läser, men de har inte prioriterat att redovisa det i för hållande till den gemensamma referensramen i läskvalitetsbedömningen. Betygsättningen ht åk 8 hade inte blivit sämre om de förstått bedömningssystemets funktion. Vem har ansvaret för att den enskilde läraren ges möjlighet att förstå systemet och dess funktion?

Tabell 19 klass 8 C

Klass 8 C

LUS

Ankom Sv

Ej betyg

VG

MVG

p 15 Hi,Fy,Ge,Ma f - Mu,Bi,Ge,Sv,En,Idh f - Bi,Ke,Sh,Sv,Bl,Hkk,Idh,Ma,Ty En,Ge,Hi f - Fy,Ke,Sv,En,Ma M2, f - Mu Sh,Sv,Bi,Fy,Bl,En Ke,Ma f - Mu,En Ma f - Tk,Bi,Fy,Bl,En,Hkk,Idh,Ma,M2 Ke f - Ge,Mu,Bi,Fy,Ke,En,Idh,Ma p - Ge,Hi,Sh,Sv,Fy,Bl,Idh,M2 Ke,En,Ma f - Ge,Hi,Mu,Bi,Fy,En,Idh,Ma,Tk f - Ke,Bl,En,Hkk,Idh,Ma Bi

Klass 8 C

LUS Ankom Sv

Ej betyg

VG

MVG

f - Ge,Tk,Bi,Fy,Ke,Bl,En,Hkk,Idh,Ma f - Fy,Ke,Ma Tk,Bi,Hkk p - f - Ge,Tk,Bi,Fy,Bl,Hkk,Idh,Ma Ke f - Sh,Sv,En,Ma Bi f - Sh,Sv,Fy,Ke,Bl,En,Hkk,Idh Bi f - Ge,Hi,Sh,Sv,Ke,Bl,Hkk,Idh,Ma Bi,En f - Bi,Bl p - f - Sv,ML,Bi,En,Hkk f - Sv,Ml M2 f - Ke,Ma Tk p - Hi,Sv,Mu,Bi,Fy,Ke,En,Hkk,Idh Tk p - Ge,Sh,Tk,Bi,Fy,Ke,Bl,Idh Ma p 18a Mu,Ge Tk

Den tredje åttonde klassen i skola 1. Här finns en del intressanta anomalier, t.ex. pojken som är utan betyg i 7 ämnen men har MVG i Biologi. Det kan röra sig om en felskrivning.

I övrigt framträder mönstret av samband mellan läskvalitet och betyg. De som är utan betyg i mer än två ämnen har alla en låg läskvalitet.

Tabell 20 klass 8 C Flickor/pojkar

Klass 8 C

LUS Ankom Sv

Ej betyg

VG

MVG

f 15 En,Ma,ke,hi,sh,Sl Bi,Fy,Ge f 15 Hi Idh f 17 En,Ma,Ke,Ge,Sl,Tk Bi f 17 En,Ma,Mu,Bi,Fy;ke,Ge,Hi,Sh,Sl,

Sv,Tk

f 17 En,ML2,Ke,Hi,Sl Ma,Ml,Bi,Fy,Ge,Sh f 17 En,Bi,Ge f 17 Tk f 18a En,Ma,Ml2,Ke,Hi,Sh,Sl Bi,Fy,Ge f 18a En,Ma,ML2,Ke,Sl,Sv Bi,Fy,Ge,Hi,Sh f 18a En,Bi,Fy,Ke,Sl,Sv f 18a En,Ke,Sl,Sv,Tk

Ma,M2,Bi,Fy,Ge, Hi,Sh

f 18a En,M2,Bi,Fy,Ge,Sh,Sl p 13 En,Ma,Mu,BI,Fy,Ke,Ge,Sh,Sv p 15 Ma,Mu,Bi,Fy,Ke,Sl,Sv p 15 En,Ma,Bi,Ke Sl p 15 Bi,Ge En p 15 En,Mu,Fy,Sl,Sv p 15 ML Fy,Sl p 15 Bl,Ma,M2,Mu,Bi,Fy,Ke,Ge,Hi,Sh p 15 En,Ma,Mu,Ke,Ge,Sv,Tk Fy Bi p 17 Sv Fy,Sl,Tk p 17 M2,Fy,Ke Tk p 18a En,Bi,Fy,Ge,Sl Hi p 18a Ke En,Fy,Ge,Sh,Sl,Tk Hi p 18a M2,Hi En

När vi grupperar eleverna i flickor och pojkar dyker ett nytt mönster upp, det är bara pojkar som inte ”läser”, som är utan betyg i fler än 2 ämnen med ett undantag. Men dessa pojkar har lägre läskvalitet än flickorna som inte läser.

Tabell 21 Klass 8 D

Klass 8 D

LUS Ankom Sv

Ej betyg

VG

MVG

f 1 Bl,En,Idh,Ma,Mu,Bi,Fy,Ke,Ge,Hi,

Sh, Sv,Tk

f 14 En,Ma,Mu,Bi,Fy,Ge,Hi,Sh,Sv p 15 Bl,Ma,Bi,Fy,Hi Idh,Ke,Ge,Sh f 15 Idh,Bi,Fy,Hi,Sh,Tk Ge f 15 Idh,M2,Tk p 15 M2,Hi Idh Tk p 15 En,Idh,Ma,Fy,Hi,Sh Ge p 15 Idh,Ma,Mu,Bi,Ke p 17 Bl,En,Idh,Ma,M2,Tk Ge,Hi,Sh p 17 Idh,M2,Bi,Ke,Sh Ma,Ge,Hi,Tk f 17 Idh,Bi,Fy Sv p 17 M2,Fy,Ke Idh f 17 Idh,Mu,Ke Sv f - En,Ma,Ge,Hi,Sh,Sv p - Bl,En,Hkk,Idh,Ma,Mu,Bi,Fy,Ke,Ge,

Hi, Sh,Sv,Tk

f - En,Ge,Hi,Sv p 18a Bl,en,Ma,Bi,Fy,Ke,Sh Idh,Ge,Hi f 18a Bl,En,Ml,Ge,Hi f 18a Bi Bl,En,M2,Tk f 18a Fy Idh f 18a Bl,Ge p 18a Ge Bi p 18b Bl,En,Idh,Ma,Bi,FY,Ke,Sv Tk p 18b Bl,En,Idh,Ma,Bi,Fy,Ke,Sh,Sv Tk f 18b Bl,En,Idh,Ma,M2,Fy,Ke,Ge,Hi, Sv

Bi

Nästa åttondeklass. Här syns och mönstret, sambandet läskvalitet och betyg. Men det finns också en hel del anomalier. Med stor sannolikhet har de elever där läraren inte bedömt eller lyckats bedöma läskvalitén en läskvalitet under p 17. Detta bidra ofta till att eleven är svår att bedöma. Det är ganska välkänt att dessa elever inte sällan utvecklar ”smitstrategier” för att slippa använda sin outvecklade läskvalitet. Dessa ”smitstrategier” utgör i sig ett stort inlärningshinder.

Kommer lärarna inte till rätta med dem är det svårt att bidra till att eleven når upp till den läskvalité hon/han har rätt till.

Tabell 22 klass 8 D Flickor/pojkar

Klass 8 D

LUS Ankom Sv

Ej betyg

VG

MVG

f 1 Bl,En,Idh,Ma,Mu,Bi,Fy,Ke,Ge,

Hi,Sh,Sv,Tk

f 14 En,Ma,Mu,Bi,Fy,Ge,Hi,Sh,Sv f 15 Idh,Bi,Fy,Hi,Sh,Tk Ge f 15 Idh,M2,Tk f 17 Idh,Bi,Fy Sv f 17 Idh,Mu,Ke Sv f - En,Ma,Ge,Hi,Sh,Sv f - En,Ge,Hi,Sv f 18a Bl,En,Ml,Ge,Hi f 18a Bi Bl,En,M2,Tk f 18a Fy Idh f 18a Bl,Ge f 18b Bl,En,Idh,Ma,M2,Fy,Ke, Ge,Hi,Sv

Bi

p 15 Bl,Ma,Bi,Fy,Hi Idh,Ke,Ge,Sh p 15 M2,Hi Idh Tk p 15 En,Idh,Ma,Fy,Hi,Sh Ge p 15 Idh,Ma,Mu,Bi,Ke p 17 Bl,En,Idh,Ma,M2,Tk Ge,Hi,Sh p 17 Idh,M2,Bi,Ke,Sh Ma,Ge,Hi,Tk p 17 M2,Fy,Ke Idh p - Bl,En,Hkk,Idh,Ma,Mu,Bi,Fy,Ke, Ge,Hi,Sh, Sv,Tk p 18a Bl,en,Ma,Bi,Fy,Ke,Sh Idh,Ge,Hi p 18a Ge Bi p 18b Bl,En,Idh,Ma,Bi,FY,Ke,Sv Tk p 18b Bl,En,Idh,Ma,Bi,Fy,Ke,Sh,Sv Tk

Om vi delar upp klassen i flickor och pojkar är skillnaden inte så stor, bortsett från att pojkarna är överrepresenterade när det gäller MVG:n.

Tabell 23 klass 8 E

Klass 8 E

LUS Ankom Sv

Ej betyg

VG

MVG

f 15 Hi,Sh

Bl,Fy,Tk

p 15 En,Ma,Ge,Hi,Sv Idh p 15 Ge,Hi Ml,Tk p 15 En,FY,Hi,Sv Idh,Ma,Sl

Tk

p 15 Bi,Ge,Hi

Tk

Sl

p - jun-05 Bi,Hi,Sh,SV

Bl Ma,Ml,Sl,Tk

f 18a Ma,M2,Mu,Hi,Sh Tk f 18a Bl,En,Ma,Fy,Ke,Sl,Sv, Tk,Idh p 18a Bl,En,Bi,Ke,Sh,Sv M2 p 18a En,Fy,Ke,Ge,Sv,Tk Ma p 18a Idh,Fy,Sv p 18a Ma,Ke,Sv p 18a Hi Idh,Bi,Sl,Tk f 18a Hi En,Idh f 18a Sv Bl,Idh,Ma,Bi,Fy,Sh,Sl Ml p 18a Ge,Hi,Sv Ma,Ke,Sl, Tk p 18a Ge,Hi,Fy Bl,Sl p 18a Idh,Bi,Sv Tk p 18a Ge,Hi Idh,Bi,Tk p 18b bl,En,Idh,M2,Bi;fy,Ke,Sh Ma,Tk p 18b Bl,En,Bi,Fy,Ke,Ge,Sv Ma,Tk p 18b En,Bi,Fy,Ke,Sv,Tk p 18b Hi En,Idh,Ma,Bi,Tk f 18b Bl,Idh,M2,Mu,Bi,Ke,Hi,Sh,

Sv,Tk

f 18b Bl,En,Idh,M2,Bi,Sv f 18b En,Bi,Sh,Sv Idh,Ma,Fy,Ke,Tk p 18c Bi,En,Idh,Fy,Sl,Sv

Sambandet mellan läskvalitet och betyg är tydligt, men inte så starkt. Kvalitén 18b innebär att eleven med lätthet läser böcker, företrädesvis ungdomslitteratur, med personteckningar, miljöbeskrivningar och inre monologer och söker mer än bara handlingen.

Här sticker en anomali ut, flickan bedömd som 18b, som saknar betyg i 10 ämnen, inklusive svenska. Man blir nyfiken och undrar vad det handlar om. Kan det vara så att läraren saknar bedömningsunderlag?

Tabell 24 klass 8 E Flickor/pojkar

Klass 8 E

LUS Ankom Sv

Ej betyg

VG

MVG

f 15 Hi,Sh

Bl,Fy,Tk

f 18a Ma,M2,Mu,Hi,Sh

Tk

f 18a Bl,En,Ma,Fy,Ke,Sl,Sv, Tk,Idh f 18a Hi En,Idh f 18a Sv Bl,Idh,Ma,Bi,Fy,Sh,Sl Ml f 18b Bl,Idh,M2,Mu,Bi,Ke,Hi,Sh,Sv,Tk f 18b Bl,En,Idh,M2,Bi,Sv f 18b En,Bi,Sh,Sv Idh,Ma,Fy,Ke,Tk p 15 En,Ma,Ge,Hi,Sv Idh p 15 Ge,Hi Ml,Tk p 15 En,FY,Hi,Sv Idh,Ma,Sl Tk p 15 Bi,Ge,Hi Tk Sl p - jun-05 Bi,Hi,Sh,SV Bl Ma,Ml,Sl,Tk p 18a Bl,En,Bi,Ke,Sh,Sv M2 p 18a En,Fy,Ke,Ge,Sv,Tk Ma p 18a Idh,Fy,Sv p 18a Ma,Ke,Sv p 18a Hi Idh,Bi,Sl,Tk p 18a Ge,Hi,Sv Ma,Ke,Sl, Tk p 18a Ge,Hi,Fy Bl,Sl p 18a Idh,Bi,Sv Tk p 18a Ge,Hi Idh,Bi,Tk p 18b bl,En,Idh,M2,Bi;fy,Ke,Sh Ma,Tk p 18b Bl,En,Bi,Fy,Ke,Ge,Sv Ma,Tk p 18b En,Bi,Fy,Ke,Sv,Tk p 18b Hi En,Idh,Ma,Bi,Tk p 18c Bi,En,Idh,Fy,Sl,Sv

Uppdelat i pojkar och flickor. Ytterligare en klass med 8 flickor och 19 pojkar. Mer än dubbelt så många pojkar som flickor. Men skillnaden mellan flickor och pojkar är liten.

Tabell 25 klass 9 A

Klass 9A

LUS Ankom Sv

Ej betyg

VG

MVG

p -

Bl,En,Hkk,Idh, MA,Bi Fy, Ke,Sh,Sv

M2,Re

p 18a Bl,Hkk,Bi,Fy,Sl,Tk Idh

p 18a

Idh,Bi Soä

f 18a Ma,Bi Bl

f 18a Hkk,Idh,Mu,Bi,Sl,Tk Bl

f 18a En,Mu Hkk,Tk

p 18b Bi Hkk,Fy,SOÄ,Sv

f 18b

Bl,En,Hkk,Idh,Ma,Fy, Bi,Ke,SOÄ, Sv, Tk

f 18b Hkk,MA,Mu,SOÄ,Sv Bl,En,Idh,M2,Bi,Fy,Ke,Sl,Tk

f 18b

Mu,SOÄ

Bl,EN,Hkk,Idh,Ma,M2,Bi,Fy, Ke, Sl,Sv,Tk

f 18b En,Hkk,Idh,M2,Fy,Sv,Tk Bl

f 18b Hkk,Idh,M2,Sv,Tk Bi

f 18b Bl,En,Hkk,M2,Fy,Sl,Sv Idh,Bi,Tk

p 18b

Bl,Hkk,M2,Bi,Fy,Soä, Sl,Sv,Tk

En,Idh,Mu

p 18b En,Hkk,Idh,Ma,Ke Mu,Sl,Tk

f 18b Hkk,M2,Ke,Soä, Bi,Tk

f 18b Hkk,Idh,Fy,Soä,Sl,Tk BI

p 18b Bi,En,Hkk,Fy,Soä,Sl,Sv,Tk Idh,Bi

p 18b M2,Ke HKK,idh,Ma,Fy,Soä,Sl Bi,Tk

f 18b M2 En,Hkk,Idh,Bi,Fy,Sv,Tk Bl

p 18b En,Hkk,Idh,Bi,Soä,Sl,Tk Bl

p 18b En Hkk,Idh,Bi,Sl,Tk

p 18b En,Hkk,Mu,Fy,Soä,Sl,Sv,Tk Idh,Bi

f 18b Hkk,Idh,Ml,Fy,Sl,Sv,Tk Bl,Bi,SOÄ

f 18c Bl,Hkk,M2,Mu,Fy,Ke,Soä,Sl En,Idh,Ma,Bi,Sv,Tk

En klass med goda läsare och goda betyg. När man får möjlighet att träffa den lärargrupp som undervisar i en klass av detta slag brukar lärarna snabbt kunna bekräfta att den bild data ger stämmer med den verklighet de möter. Om det i stället är fel på data brukar gruppen visa upp en kollektiv förvåning. Denna mångåriga erfarenhet är ursprunget till den del av fältstudien där rektorerna tillfrågas om den bild data ger av deras skola stämmer med deras upplevelse av den.

Tabell 26 klass 9 A Flickor /pojkar

Klass 9A

LUS Ankom Sv

Ej betyg

VG

MVG

f 18a Ma,Bi

Bl

f 18a Hkk,Idh,Mu,Bi,Sl,Tk Bl

f 18a En,Mu

Hkk,Tk

f 18b

Bl,En,Hkk,Idh,Ma,Fy, Bi,Ke, SOÄ,Sv,Tk

f 18b Hkk,MA,Mu,SOÄ,Sv Bl,En,Idh,M2,Bi,Fy,Ke,Sl,Tk

f 18b

Mu,SOÄ

Bl,EN,Hkk,Idh,Ma,M2, Bi,Fy, Ke,Sl,Sv,Tk

f 18b En,Hkk,Idh,M2,Fy,Sv,Tk Bl

f 18b Hkk,Idh,M2,Sv,Tk Bi

f 18b Bl,En,Hkk,M2,Fy,Sl,Sv Idh,Bi,Tk

f 18b Hkk,M2,Ke,Soä, Bi,Tk

f 18b Hkk,Idh,Fy,Soä,Sl,Tk BI

f 18b M2 En,Hkk,Idh,Bi,Fy,Sv,Tk Bl

f 18b Hkk,Idh,Ml,Fy,Sl,Sv,Tk Bl,Bi,SOÄ

f 18c Bl,Hkk,M2,Mu,Fy,Ke,Soä,Sl En,Idh,Ma,Bi,Sv,Tk

p ?

Bl,En,Hkk,Idh,MA, Bi,Fy, Ke,Sh,Sv

M2,Re

p 18a Bl,Hkk,Bi,Fy,Sl,Tk Idh

p 18a

Idh,Bi Soä

p 18b Bi Hkk,Fy,SOÄ,Sv

p 18b Bl,Hkk,M2,Bi,Fy,Soä,Sl,Sv,Tk En,Idh,Mu

p 18b En,Hkk,Idh,Ma,Ke Mu,Sl,Tk

p 18b Bi,En,Hkk,Fy,Soä,Sl,Sv,Tk Idh,Bi

p 18b M2,Ke HKK,idh,Ma,Fy,Soä,Sl Bi,Tk

p 18b En,Hkk,Idh,Bi,Soä,Sl,Tk Bl

p 18b En Hkk,Idh,Bi,Sl,Tk

p 18b En,Hkk,Mu,Fy,Soä,Sl,Sv,Tk Idh,Bi

I denna jämna och duktiga klass förändras inte bilden när vi delar upp materialet i flickor och pojkar.

Tabell 27 klass 9 B

Klass 9B

LUS Ankom Sv

Ej betyg

VG

MVG

p 17 En,Sv

Re

p 17

En,Idh,Ma,Bi, Fy,Sv

p -

En,Idh,Ma,Mu, Bi,Fy, Ke, Ge, Hi, Re, Sh,Sl, Sv

p - En,Sv Idh,Fy Sl

p 18a

M2

p 18a En,Bi,Ge,Hi,Re,Tk

f 18a Mu

Bi,Sl,Tk Idh

p 18a Ge,M2 En,Hkk,Idh,Hi,Re,Sh,S l

Bi,Tk

p 18a

Bi,Sl,Tk Idh

f 18b

En,Hkk,MA,M2, ML,Fy,Sl, Sv

Idh,Bi,Ke,Ge,Hi,Re,Sh,Tk

f 18b

Hkk,Ma,M2,Fy,Ke, Hi,Re, Sh,Sv

Idh,Bi,Ge,Sl,Tk

p 18b Mu Hkk,Bi,Hi,Sv,Tk Idh,Sl

p 18b En,Ma,Mu,Hi,Sh,Sl,Tk Idh,Bi

p 18b

En,Hkk,Ma,Fy,Ke, Ge,Hi, Sl, Tk

Idh,Mu,Bi,Re,Sh

f 18b

Bl,En,Hkk,Ma,Mu, Fy,Ke, Ge, Hi, Re, Sh,Sv,Tk

Idh,Bi,Sl

p 18b En,Idh,Re,Sh,Sv Bi

p 18b

Idh,Bi Sl

p 18b Mu

En,Hkk,Bi,Ge,Hi, Sh,Sl

Idh

f 18b

Bl,En,Ma,Ml,Mu, Hi,Sh,Sv

Hkk,Idh,M2,Bi,Fy,Ke, Ge,Hi, Sl, Tk

f 18b

Bl,Mu,Sv

En,Hkk,Idh,Ma,M2,Ml,Bi, Fy, Ke,Ge,Hi,Re,Sh,Sl,Tk

f 18b En,Bi,Hi,Sh,Sl,Sv Idh

f 18c

Bl,En,Hkk,M2,Fy, Ge,Hi,Sh,Sv,Tk

Idh,Bi,Re,Sl

f 18c

Hkk,Ma,Tk

En,Idh,M2,Bi,Fy,Ke, Ge,Hi, Re,Sh,Sl,Sv

f 18c En,Hkk,Mu,Tk

Idh,Ma,M2,Bi,Fy,Ke, Ge,Hi,Re,Sh,Sl,Sv

Av de data vi har att utgå ifrån är också det här en mycket duktig klass som läser bra. Sambandet läskvalitet och betyg är mycket starkt.

Tabell 28 klass 9 B Flickor/pojkar

Klass 9B

LUS Ankom Sv

Ej betyg VG

MVG

f 18a Mu Bi,Sl,Tk

Idh

f 18b En,Hkk,MA,M2,ML,Fy,Sl,Sv Idh,Bi,Ke,Ge,Hi,Re,Sh,Tk

f 18b Hkk,Ma,M2,Fy,Ke,Hi,Re,Sh,Sv Idh,Bi,Ge,Sl,Tk

f 18b

Bl,En,Hkk,Ma,Mu,Fy, Ke,Ge,Hi, Re,Sh,Sv,Tk

Idh,Bi,Sl

f 18b Bl,En,Ma,Ml,Mu,Hi,Sh,Sv Hkk,Idh,M2,Bi,Fy,Ke,

Ge, Hi,Sl,Tk

f 18b

Bl,Mu,Sv

En,Hkk,Idh,Ma,M2,Ml,Bi,Fy, Ke, Ge,Hi,Re,Sh,Sl,Tk

f 18b En,Bi,Hi,Sh,Sl,Sv Idh

f 18c

Bl,En,Hkk,M2,Fy,Ge, Hi,Sh, Sv,Tk

Idh,Bi,Re,Sl

f 18c

Hkk,Ma,Tk

En,Idh,M2,Bi,Fy,Ke,Ge, Hi,Re, Sh,Sl,Sv

f 18c En,Hkk,Mu,Tk

Idh,Ma,M2,Bi,Fy,Ke,Ge, Hi,Re, Sh,Sl,Sv

p ?

En,Idh,Ma,Mu, Bi,Fy, K,Ge,Hi, Re,Sh,Sl,Sv

p ?

En,Sv Idh,Fy

Sl

p 17 En,Sv

Re

p 17

En,Idh,Ma,Bi, Fy,Sv

p 18a

M2

p 18a En,Bi,Ge,Hi,Re,Tk

p 18a Ge,M2 En,Hkk,Idh,Hi,Re,Sh,Sl Bi,Tk

p 18a

Bi,Sl,Tk

Idh

p 18b Mu Hkk,Bi,Hi,Sv,Tk Idh,Sl

p 18b En,Ma,Mu,Hi,Sh,Sl,Tk Idh,Bi

p 18b

En,Hkk,Ma,Fy,Ke,Ge, Hi,Sl, Tk

Idh,Mu,Bi,Re,Sh

p 18b En,Idh,Re,Sh,Sv Bi

p 18b

Idh,Bi

Sl

p 18b Mu En,Hkk,Bi,Ge,Hi,Sh,Sl Idh

När vi delar upp materialet i flickor och pojkar ser vi att de som inte läser skönlitteratur frivilligt enbart är pojkar. Klassen bekräftar den bild vi hade väntat oss av detta material.

Tabell 29 klass 9 C

Klass 9C

LUS Ankom Sv

Ej betyg

VG

MVG

p 13 En,Ml,Mu,Sh,Sv Ke

Tk

p 15 Ge

Tk

p 17

Idh

Tk

p 17 En,Idh,Ma,Ml,Bi,Fy,Hi,Re,Tk Ke f 17 Bl,Idh,Bi,Fy Ke,Tk p 17 Idh,M2,Bi,Fy,Ke,Ge,Hi,Re,Sh f 17 Ge,Hi,Re,Sh Bl,Tk p 17 Mu,Ke,Ge,Re,Sh Tk f 17 Ke,Ge,Hi,Sh Tk f 17 Ke,M2,Ge,Sh Bl,En p 17 Mu,Ke,Hi,Re,Sh,Tk f 17 Ge,Hi,Re,Sh Mu Tk p 17 Idh,Ml,Bi Ma,Fy p 18a En,Idh,Ma,Bi,Fy,Hi,Re Ke p 18a En,Idh,Ma,Mu,Bi,Ge,Sh,Tk Fy,Ke,Hi,Re f 18a Tk f 18a Ke p 18a Hi,Re En,Idh,M2,Ke,Sh,Tk p 18a Idh,Ma,M2,Bi,Fy,Ke f 18b Bl,En,Idh,Ma,Bi,Fy,Hi,Sv,Tk Ke f 18b En,Idh,M2,Bi,Fy,Hi,Sh,Sv,Tk f 18b Ke,Re Sv,Tk En

Detta är en mer vanlig bild av en åk 9 i hela det stora materialet (kommunens 9 skolor med åk 8 och 9).

Tabell 30 klass 9 C flickor/pojkar

Klass 9C

LUS Ankom Sv

Ej betyg

VG

MVG

f 17 Bl,Idh,Bi,Fy

Ke,Tk

f 17 Ge,Hi,Re,Sh Bl,Tk f 17 Ke,Ge,Hi,Sh Tk f 17 Ke,M2,Ge,Sh Bl,En f 17 Ge,Hi,Re,Sh Mu

Tk

f 18a

Tk

f 18a Ke f 18b Bl,En,Idh,Ma,Bi,Fy,Hi,Sv,Tk Ke f 18b En,Idh,M2,Bi,Fy,Hi,Sh,Sv,Tk f 18b Ke,Re Sv,Tk En p 13 En,Ml,Mu,Sh,Sv Ke Tk p 15 Ge Tk p 17 Idh Tk p 17 En,Idh,Ma,Ml,Bi,Fy,Hi,Re,Tk Ke p 17 Idh,M2,Bi,Fy,Ke,Ge,Hi,Re,Sh p 17 Mu,Ke,Ge,Re,Sh Tk p 17 Mu,Ke,Hi,Re,Sh,Tk p 17 Idh,Ml,Bi Ma,Fy p 18a En,Idh,Ma,Bi,Fy,Hi,Re Ke p 18a En,Idh,Ma,Mu,Bi,Ge,Sh,Tk Fy,Ke,Hi,Re p 18a Hi,Re En,Idh,M2,Ke,Sh,Tk p 18a Idh,Ma,M2,Bi,Fy,Ke

Även bilden av hur det ser ut när man delar upp det på flickor och pojkar är vanlig i materialet.

Tabell 31 klass 9 D

Klass 9D

LUS Ankom Sv

Ej betyg

VG

MVG

p ? Bl,Hi,Re,Sh Idh,Ke,Tk

p ? Re Idh,Fy,Sh,Sl,Tk

f ? Sh

Mu,Ke,Tk

Bl,Ml

p ?

Bl,En,Idh,Ma,Mu, Bi,Fy, Ke,Ge,Hi,Re, Sh,Sl,Sv

p ?

ML,Sh

Idh,Sl Ke,Tk

p ?

M2,Mu,Hi,Re,Ke

En,Idh,Bi,Ge,Sl,Tk

p ?

Bl,En,Idh,Ma,Mu, Bi,Fy, Ke,Ge,Hi,Re, Sh,Sl,Sv,Tk

p 13 En,Sh Idh

p 14 En

Idh,Ml

p 15 Ma,Ke,Re,Sh

p 15

Idh,Ml,Fy

Tk

p 15 En

Ml,Ke

p 17 En,Ma,Bi,Fy,Sl,Tk Idh,Ke

f 17

En,Idh,Ma,Mu,Bi, Fy,Ke,Ge Hi,Re,Sh,Sv

Tk

p 18a En,Idh,Sh,Tk

f 18a

Idh,Ma,Mu,Bi,Fy, Ke,Ge, Hi,Sh,Sl

Bl,En

f 18b En,Fy,Ke,Hi,Re,Sv Bl,M2,Bi

p 18b

Bl,Ma,Mu

En,Idh,M2,ML,Bi,Fy, Ke,Ge,Sh,Hi,Re,Sl,Sv, Tk

f 18b Bl,En,Idh,Ma,M2,Mu, Bi,Fy,Ke, Sh,Sl,Sv,Tk

Ml,Hi.Re

f 18b Bl,Bi,Ge,Hi,Re,Sh,Sl,Sv En,Ke

p 18b En,M2,Mu,Ge,Re,Sl,Sv,Tk Idh,Ma,Bi,Fy,Ke,Hi.Sh

f 18b Bl,En,Ma,Mu,Fy,Hi,Sv,Tk Idh,Bi,Ke,Re,Sl

f 18b M2,Ge,Sh Bl,Mu,Bi,Sv Idh,Ke,Sl

p 18b En,Ma,M2,Ge,Sh,Sv Idh,Bi,Fy,Ke,Hi,Re,Sl,Tk

Tabell 32 klass 9 D Flickor/pojkar

Klass 9D

LUS Ankom Sv

Ej betyg

VG

MVG

f ? Sh

Mu,Ke,Tk

Bl,Ml

f 17 En,Idh,Ma,Mu,Bi,Fy,

Ke,Ge, Hi,Re,Sh,Sv

Tk

f 18a Idh,Ma,Mu,Bi,Fy,

Ke,Ge, Hi,Sh,Sl

Bl,En

f 18b En,Fy,Ke,Hi,Re,Sv Bl,M2,Bi

f 18b Bl,En,Idh,Ma,M2,Mu,Bi, Fy,Ke,Sh,Sl,Sv,Tk

Ml,Hi.Re

f 18b Bl,Bi,Ge,Hi,Re,Sh,Sl,Sv En,Ke

f 18b Bl,En,Ma,Mu,Fy,Hi,Sv,Tk Idh,Bi,Ke,Re,Sl

f 18b M2,Ge,Sh Bl,Mu,Bi,Sv Idh,Ke,Sl

p ? Bl,Hi,Re,Sh Idh,Ke,Tk

p ? Re Idh,Fy,Sh,Sl,Tk

p ? Bl,En,Idh,Ma,Mu,

Bi,Fy, Ke,Ge,Hi, Re,Sh,Sl,Sv

p ? ML,Sh Idh,Sl

Ke,Tk

p ? M2,Mu,Hi,Re,Ke En,Idh,Bi,Ge,Sl,Tk

p ? Bl,En,Idh,Ma,Mu,

Bi,Fy, Ke,Ge,Hi, Re,Sh,Sl,Sv,Tk

p 13 En,Sh Idh

p 14 En

Idh,Ml

p 15 Ma,Ke,Re,Sh

p 15

Idh,Ml,Fy

Tk

p 15 En

Ml,Ke

p 17 En,Ma,Bi,Fy,Sl,Tk Idh,Ke

p 18a En,Idh,Sh,Tk

p 18b

Bl,Ma,Mu

En,Idh,M2,ML,Bi, Fy Ke,Ge,Sh,Hi,Re, Sl,Sv,Tk

p 18b En,M2,Mu,Ge,Re,Sl,Sv,Tk

Idh,Ma,Bi,Fy,Ke, Hi,.Sh

p 18b En,Ma,M2,Ge,Sh,Sv Idh,Bi,Fy,Ke,Hi,Re,

Sl,Tk

Tabell 33 klass 9 E

Klass 9E

LUS Ankom Sv

Ej betyg

VG

MVG

f 14 en,hi,sv bl,ke,re,sl idh p 16 en re,sl p 16 bl,mu,sh,sv idh p 16 mu,sh,sv idh f 16 en ke,re,sl f 17 bl,ma,noä,ge,hi,re f 17 bl,sh re p 17 en,ge,hi,re,sh p 17 bl,en,bi,fy,ke,ge,hi, re,sh,sl, sv,tk

idh

p 17 fy,ge,hi,re,sl p 17 fy,ke,ge,re,sh,sl,sv,tk idh,ma,hi p 17 en,idh,ke,hi,tk m2 p 17 bl,en,idh,ke,tk p 17 en,idh,ma,bi,fy, ke,ge, hi,sh,sv

re

p 17 idh,bi,hi,tk f 18a hi bl,en,ma,bi,ge,sl,tk idh f 18a en,sv p 18a en,idh,ma,bi,fy,ke,ge, hi,re,sl, sv,tk f 18c bl,m2,ml,bi,fy,ke,sv,tk en,idh,ma,ge,re, sh,sl

Tabell 34 klass 9 E flickor/pojkar

Klass 9E

LUS Ankom Sv

Ej betyg

VG

MVG

f 14 en,hi,sv bl,ke,re,sl

idh

f 16 en

ke,re,sl

f 17 bl,ma,noä,ge,hi,re f 17 bl,sh re f 18a hi bl,en,ma,bi,ge,sl,tk idh f 18a en,sv f 18c bl,m2,ml,bi,fy,ke,sv,tk en,idh,ma,ge,re, sh,sl p 16 en re,sl p 16 bl,mu,sh,sv idh p 16 mu,sh,sv idh p 17 en,ge,hi,re,sh p 17 bl,en,bi,fy,ke,ge,hi,re,sh,sl,sv,tk idh p 17 fy,ge,hi,re,sl p 17 fy,ke,ge,re,sh,sl,sv,tk idh,ma,hi p 17 en,idh,ke,hi,tk m2 p 17 bl,en,idh,ke,tk p 17 en,idh,ma,bi,fy,ke, ge,hi,sh,sv

re

p 17 idh,bi,hi,tk p 18a en,idh,ma,bi,fy,ke,ge,hi,re,sl,

sv,tk

Tabell 35 klass 9 F

Klass 9F

LUS Ankom Sv

Ej betyg

VG

MVG

f 15 en,hi,sv bl,sl,tk

idh

p 15 en,sv fy

idh

f 17

idh,re,sl

p 17 en,idh,bi,fy,ke,ge,hi,re,sh,sl ml p 17 en,idh,bi,fy,ke,ge,hi,re,sh bl p 17 idh,ke p 17 ge,sh idh p 17 idh,bi,fy,ke p 17 bl,en,idh,bi,fy,ke,ge,re,tk p 18a en,ma,m2,bi,fy,ke,ge,hi,re, sh, sv,tk

idh

f 18a bl,re,sh,sl,tk

idh

p 18a bl,m2,sl en,bi,fy,ke,hi,re idh p 18a en,m2,ge,hi,re,sh,sv,tk bl,idh,ma,bi,fy,ke,sl f 18a en,bi,fy,ke,ge,sl,tk p 18a sh bl,idh,ma,bi,ke,ge,hi,tk sl f 18a en,idh,ma,fy,ke,ge,hi,re m2,bi p 18a en,ke,re,sl idh p 18a bl,idh,m2,bi,ke,re, sh,sl,sv

ge,hi

f 18a bl,en,ma,mu,bi,fy,ke,ge,re,

sl,tk

idh

f 18b en,idh,m2,bi,ge,re,sh,sl,sv bl,ma,mu,hi,tk f 18b en,mu,bi,hi,re,sl,sv,tk ma,fy,ke,ge,sh f 18b en,ma,ge,hi,re,sh,sv bl,idh,bi,fy,ke,sl f 18c mu,sl bl,en,idh,ma,bi,fy,ke, ge, hi, re,sh,sv,tk

Tabell 36 klass 9 F flickor/pojkar

Klass 9F

LUS Ankom Sv

Ej betyg

VG

MVG

f 15 en,hi,sv bl,sl,tk

idh

f 17

idh,re,sl

f 18a bl,re,sh,sl,tk

idh

f 18a en,bi,fy,ke,ge,sl,tk f 18a en,idh,ma,fy,ke,ge,hi,re m2,bi f 18a bl,en,ma,mu,bi,fy,ke,ge, re,sl,tk

idh

f 18b en,idh,m2,bi,ge,re,sh,sl,sv bl,ma,mu,hi,tk f 18b en,mu,bi,hi,re,sl,sv,tk ma,fy,ke,ge,sh f 18b en,ma,ge,hi,re,sh,sv bl,idh,bi,fy,ke,sl f 18c mu,sl bl,en,idh,ma,bi,fy,ke, ge,hi,re,sh,sv,tk p 15 en,sv fy idh p 17 en,idh,bi,fy,ke,ge,hi,re,sh,sl ml p 17 en,idh,bi,fy,ke,ge,hi,re,sh bl p 17 idh,ke p 17 ge,sh idh p 17 idh,bi,fy,ke p 17 bl,en,idh,bi,fy,ke,ge,re,tk p 18a en,ma,m2,bi,fy,ke,ge,hi,re, sh, sv,tk

idh

p 18a bl,m2,sl en,bi,fy,ke,hi,re idh p 18a en,m2,ge,hi,re,sh,sv,tk bl,idh,ma,bi,fy,ke,sl p 18a sh bl,idh,ma,bi,ke,ge,hi,tk sl p 18a en,ke,re,sl idh p 18a bl,idh,m2,bi,ke,re, sh, sl,sv

ge,hi

Att gå närmare och få en mer komplex, och eventuellt en annan, bild

Det material på skol-, klass- och individnivå som redovisats i denna del av studien fyller en helt annan funktion än de nationella och kommunala materialen. Som framgått ger det även en delvis annan bild, en djupare och mer nyanserad bild av de elever som skolan riskerar att svika.

Denna typ av sammanställning skapades för att få den överblick som behövs för att kunna omfördela den enskilda skolans resurser så att den kan leva upp till det åtagande läroplanen formulerar. I praktiken är detta själva kärnan i resultatstyrningen.

Som de flesta erfarna rektorer och lärare vet är de effektiva pedagogiska metodiska lösningarna alltid lokala. Det är nästan omöjligt att välja rätt pedagogisk metod på kommunal eller nationell nivå. En ”metod” för att lyckas med fler, och så småningom alla, elever är därför att skaffa sig en så god överblick över elevernas behov som möjligt och sedan se till att den kunskapen ägs av alla som arbetar med eleverna. För att lyckas med detta behöver elevernas utveckling följas upp 3–4 gånger per läsår.

Något om bedömning – sammanställning – betygsättning

Ett svårt problem i sammanhanget är den begreppsförvirring som råder när det gäller ”bedömning – sammanställning/värdering – betyg”. Begreppen betecknar tre olika fenomen som förekommer i olika konstellationer.

Bedömningar och värderingar kan användas till en rad andra saker än betygsättning: t.ex. som underlag för utvecklingssamtal, som underlag för skriftlig information och som underlag för individuella utvecklingsplaner.

Utan bedömningar är pedagogisk verksamhet i grunden omöjlig. Utan bedömningar kan pedagogen inte bilda sig en uppfattning om var i sin kunskapsutveckling en elev befinner sig.

För att kunna göra bedömningar måste läraren be eleven använda sitt kunnande, eller passa på när eleven använder sitt kunnande, för att höra eller se hur eleven gör och av detta dra slutsatser om vad eleven kan. Detta har i sig inget med betyg och betygsättning att göra, även om det bör vara underlag vid betygsättning. För att den enskilde läraren och skolan ska kunna ta sitt ansvar måste läraren göra bedömningar. Rektor måste i sin tur ta ansvar för att lärarna kan bedöma och gör bedömningar. Detta är en nödvändig förutsättning för att läraren och skolan skall kunna upptäcka vilka elever som behöver mer hjälp och stöd, och organisera stödet på ett pedagogiskt, organisatoriskt och ekonomiskt klokt sätt.

De krav på skola och kommun som finns i nuvarande, och kommande, läroplan och skollag kräver i sin tur sammanställningar av

olika enstaka bedömningar. Annars uppstår kaos och resursslöseri. Sammanställningar som bygger på bedömningar av flera aspekter och som görs inom en för lärarna gemensam referensram, vilket kräver ett professionellt språk. ( Olika skolor kan mycket väl ha olika referensramar.) Detta har fortfarande igenting med betygsättning att göra. Det krävs också av en F–5 skola.

Också utvecklingssamtalet kräver sammanställningar och värderingar inom en för lärarna gemensam referensram.

För att fördela resurser inom en kommun krävs att bedömningarna görs inom en för kommunen gemensam referensram. Det är en grundförutsättning för att den positiva särbehandlingen ska kunna genomföras så att de elever som behöver mer stöd och tid får detta. Bedömningar som görs inom en kommungemensam referensram bör vara underlag för betygsättning, men är inte i sig betyg.

Den statliga styrningen kräver nationellt gemensamma referensramar, även om skolan ekonomiskt är helt decentraliserad till kommunerna. En vital del av de nationellt gemensamma referensramarna är kursplanerna. De reglerar de nationella kraven på kommunen som är utgångspunkten för de gemensamma bedömningarna. Detta sista led är nytt och ett resultat av övergången till resultatstyrningen. Vi rör oss, nota bene, fortfarande inom de fält där man i dag talar om bedömning för lärande eller formativ bedömning.

Denna princip accentuerades vid övergången till resultatstyrning 1994 genom att både Lpo 94 och Lpf 94 definierar en ”bra metodik” utifrån resultatet, dvs. att den leder till att eleverna kan det de har rätt att få kunna; och att en dålig metodik på motsvarande sätt inte gör det.

Något om övergången till resultatstyrning

Övergången till resultatstyrning genom läroplanerna Lpo 94 och Lpf 94 (vilka är konsekvenser av riksdagsbesluten 1988/89:4 Skolans utveckling och styrning, 1989/90:41 Om kommunalt huvudmannaskap och 1990/91:18 Ansvaret för skolan) innebar att elevresultaten fick en ny funktion utöver den tidigare. Nämligen att ligga till grund för styrningen av skolan. Förändringen av styrsystemet förutsatte ett kvalitativt betygssystem, vilket ledde till en övergång från mätteknisk tradition till kunskapsstandard modell.

Många av de personer som på olika sätt är verksamma inom skolan är, fortfarande tjugo år efter bytet av ekonomiskt styrsystem, obekanta med vad resultatstyrning är, och vad den innebär i praktiken. I denna text använder vi oss, i linje med SOU 2007:75 Att styra staten – regeringens styrning av sin förvaltning, av benämningen ”resultatstyrning”.

Före 1990-talets systemskifte var uppdraget att utifrån de av politikerna beslutade målen för skolan skapa ett regelverk som skulle ”reglera fram” ett genomförande som skapade förutsättningar för att nå de uppsatta målen. I detta system hade betygen inte funktionen att följa upp om skolan nådde målen, utan enbart att sortera utfallet i förhållande till en hypotes om den förväntade fördelning. Betygens enda funktion var urvalsfunktionen. Någon annan resultatuppföljning ansågs det inte finnas något behov av, eftersom styrtekniken hade sitt fokus på genomförandet, ”hur-frågan”. De utvärderingar som gjordes före -94 var således inte en del av styrningen av genomförandet, utan endast till för att få underlag för eventuella förändringar av målskrivningarna.

Övergången till resultatstyrning innebär att resultatuppföljningen ska utgöra beslutsunderlag i kommunens och den enskilda skolans dagliga arbete och styra resurserna efter behov i förhållande till målen. Man flyttar alltså uppmärksamheten från formerna för genomförandet till resultatet. Det är resultatet, att eleverna verkligen nått de uppsatta målen, som avgör om genomförandet varit bra eller mindre bra. Därför måste de politiskt beslutade målen i ett kunskapsrelaterat bedömnings-, betygs- och mätsystem transformeras till referenspunkter för bedömning. Om bedömnings- och mätsystemet ger signaler om att skolan inte når, eller inte kommer att nå, de uppsatta målen, ska detta leda till beslut om omfördelning av resurserna så att målen nås.

Det bör vara lätt att se hur förödande det blir för verksamheten om man anpassar mätningen, eller betygen, till resultaten genom att överge de beslutade målen, och i stället anpassa mätningen till att man misslyckats. Ett normrelaterat (t.ex. normalfördelat) mät- eller betygssystem döljer i praktiken de resultat som skulle tvinga fram en omfördelning av resurserna. Något som påpekades av riksdagens revisorer i Rapport 2001/02:13 i en kommentar till instrumentet SALSA.

DEL 3

Skolutveckling, läsning och

resultat – En fältstudie

Lars Naeslund

Referenser

Allard, B., Rudqvist, M. & Sundblad, B. (2001). Nya Lusboken – En

bok om läsutveckling. Stockholm: Bonnier Utbildning.

Bernstein, B. (1971). ”On Classification and Framing of Educa-

tional Knowledge”. In Young, F. D. Knowledge and Control.

New Directions for Sociiology of Education. 47–69. London:

Collier McMillan. Bernstein, B. (1973). Codes and Pedagogies. Visible and Invisible.

Paris: OECD. Biemiller, A. & Slonim, N. (2001). Journal of Educational Psycho-

logy, Vol. 93, No 3, 498–520.

Broady, D. (1990). Sociologi och epistemologi. Om Pierre Bourdieus

författarskap och den historiska epistemologin. Stockholm: HLS

Förlag. Coleman, J. (1966). Equality of Educational Opportunity Study.

John Hopkin’s University. Dahllöf, U. (1967). Skoldifferentiering och undervisningsförlopp.

Stockholm: Almqvist & Wiksell. Einarsson, C. (2003). Lärares och elevers interaktion i klassrummet.

Betydelsen av kön, ålder, ämne och klasstorlek samt lärares uppfattning om interaktionen. Linköping: Linköping Studies in

Education and Psychology 92. Ellbro, C. (2004). Läsning och läsundervisning. Stockholm: Liber. Ellström, P-E (1992). Kompetens, utbildning och lärande i arbets-

livet – Problem, begrepp och teoretiska perspektiv. Stockholm:

Fritzes AB. Fagerström, G. (2007). ”Av boken vet jag vad Exiptionella frågor

är.” Boksamtal om livsfrågor i en femteklass. I L. Naeslund (2007, Red). Existentiella frågor i skolan. Skapande Vetande 54. Linköpings universitet. Foucault, M. (1975). Övervakning och straff. Lund: Arkiv Förlag. Grosin, L. (2002). Rektorer i framgångsrika skolor. I: Nordisk

Pedagogik, Vol. 3, 2002, 158–175.

Grosin, L. (2004). Skolklimat, prestation och anpassning i 21 mellan-

och 20 högstadieskolor. Stockholms universitet. Pedagogiska institutionen.

Hoetker, J. & Ahlbrand, P. (1969). The Persistence of Recitation.

American Educational Research Journal. Vol. 6, No 2, 145–167.

Naeslund, L. (1991). Lärarintentioner och skolverklighet. Explora-

tiva studier av uppgiftsutformning och arbetsförhållanden hos lärare på grundskolans högstadium. Stockholm: HLS Förlag.

Naeslund, L. (1996). Forskaröga på lärargärning. Skapande Vetande.

Linköpings universitet. Naeslund, Lars (2001). Att organisera pedagogisk frihet. Fallstudie av

självständigt arbete med datorstöd vid en grundskola. Läspedagogiska institutets skriftserie, EMIR nr 5, Institutionen för beteendevetenskap. Linköpings universitet.

Oczkus, L. (2003). Reciprocal Teaching at Work. Strategies for

Improving Reading Comprehension. Newark: DE (IRA).

Palme, M. (2008). Det kulturella kapitalet. Studier av symboliska

tillgångar i det svenska utbildningssystemet 1988–2008. Acta

Universitatis Upsaliensis. Studier i utbildnings- och kultursociologi 1. Rutter, M., Maughan, B., Mortimore, P., & Ouston, J. with Smith,

A. (1979). Fifteen Thousand Hours. Secondary Schools and Their

Effects on Children. Cambridge, Mass: Harvard University

Press. Rönne, M. (2010). Reciprocal teaching – Effekt efter 15 dagar? En

experimentstudie i läsförståelsestrategier. Självständigt arbete i didaktik, vårterminen 2010. Institutionen för didaktik och pedagogiskt arbete. Stockholms universitet.

Schuster, M. (2006). Profession och existens. En hermeneutisk studie

av asymmetri och ömsesidighet i sjuksköterskans möten med svårt sjuka patienter. Göteborg: Daidalos.

Skolverket (2009). Vad påverkar resultaten i svensk grundskola?

Kunskapsöversikt om betydelsen av olika faktorer. Stockholm:

Fritzes. SOU 2009: 64. Flickor och pojkar i skolan – Hur jämställt är det?

Delbetänkande av DEJA – Delegationen för jämställdhet i skolan. Säljö, R. (2006). Lärande i praktiken. Ett sociokulturellt perspektiv.

Stockholm: Prisma. Toulmin, S. (1995). Kosmopolis. Hur det humanistiska arvet

förfuskades. Stockholm: Ordfronts Förlag.

Vygotskij, L. (1999). Tänkande och språk. Göteborg: Daidalos. Westin- Lindgren, G. (1979). Physical and Mental Development in

Swedish Urban Schoolchildren. Stockholm: Stockholm Institute of Education. Department of Educational Research. Studies in

Education and psychology no 5. Willis, P. (1977). Learning to Labour. How Working Class Kids Get

Working Class Jobs. Farnborough: Saxon House.

Österlind, E. (1998). Disciplinering via frihet. Elevers planering av

sitt eget arbete. Uppsala Studies in Education 75.

Österlind, E. (2005, Red.). Eget arbete – En kameleont i klassrum-

met. Lund: Studentlitteratur.

Rektors yrkesjag

Beskriv Din karriär från början till idag!

Vad ger Dig stimulans och arbetsglädje som rektor? Vad känns tungt och besvärligt?

Beskriv Din nuvarande skolas anda; även upptagningsområdet, personalens inställning & profiler.

Beskriv hur Ditt arbete styrs av olika krav uppifrån plus förväntningar utifrån och inifrån. Hur går den typen av styrning att förena med Dina egna visioner och ambitioner med arbetet på skolan?

Resultatuppföljning

Hur vet en rektor om han/hon lyckas i sitt arbete? Vilka kriterier anser Du (och andra!) vara viktiga?

Hur vet en lärare om han/hon lyckas i sitt arbete? Hur vet en elev det??

Vilka kriterier på elevers kunskaper, förmågor och utveckling beaktas på Din skola?

Av politiker? Skolchef? Inspektörer? Föräldrar? Dig själv? Lärare? Andra…..?

Vilken betydelse har läs- och skrivförmågan för unga människors möjligheter att klara sig och utvecklas i skolan? Och i livet efter skolan?

Vad kan Du som rektor göra för att påverka elevers läs- och skrivförmåga?

Vilka informationskanaler och nyckelpersoner använder Du för att få en uppfattning om läs- och skrivförmågan hos eleverna på skolan?

Låt oss titta på en sammanställning av Dina niondeklassers ämnesbetyg och värden enligt LäsUtvecklingsSchemat. Kommentera vad

Du ser! Finns det mönster eller värden som överraskar Dig? Vilka andra tankar och reaktioner väcks när Du läser sammanställningen?

Statistik på riksnivå tyder på att flickorna – som grupp - lyckas lite bättre än pojkarna i läsning. Listorna från (kommunens namn) visar samma sak. Hur stämmer det med Din uppfattning? Vad tror Du att eventuella skillnader beror på?

Om vi ser till det som kommer fram i statistiken över LUS och betygen. Stämmer det med Din bild av verkligheten, eller…?

Fortsättning följer

Vilka lärare är viktiga för mig att komma i kontakt med för att fånga läsförmågan i praktiken? Lärare i svenska; slöjd/hk; so/no; andra? Hur når jag dem bäst?

Är det realistiskt att samla alla lärare som har en viss klass för att diskutera de omdömen som finns kring LUS-värden, betyg och övriga data. Hur kan det arrangeras?

Vilka elever tycker Du vi bör välja när vi granskar LUS, betyg och resultatuppföljning i (kommunens namn)?

Inledning

Jag heter Lars Naeslund, är docent i pedagogik vid Stockholms universitet, och genomför en studie i (kommunens namn) om resultatuppföljning (läsförmåga och betyg), strategier för skolutveckling samt jämställdhetsfrågor i anslutning till detta. Jag har intervjuat era rektorer, men för att komma närmare skolans vardag vill jag också få lärarperspektivet. Lämpligast i detta fall är att intervjua LUS- ansvariga lärare vid respektive skola. För att få fram elevsynpunkter har jag gjort en enkät avsedd att användas i en klass, år 8 vid respektive skola.

Varje lärarintervju sker lämpligen mellan mig och de LUSansvariga vid två olika skolor. Jag tror det blir mer spännande och dynamiskt om ni får berätta för varandra. Min roll blir att inflika med frågor om det är något jag inte förstår eller inte har fått svar på. Intervjun beräknas ta en och en halv timme och sker lämpligen vid någon av de intervjuade lärarnas skola. För dokumentationens skull bandas intervjun, men bandspelaren kan på begäran stängas av under avsnitt där någon av de medverkande känner sig obekväm av bandningen.

Jag kontaktar er parvis, och ber er föreslå lämpliga tider när vi kan träffas. Ta gärna fram 2–3 förslag så kan vi nog hitta ett som fungerar. Undvik tider direkt på morgonen. Jag bor i Bromma och åker kommunalt.

Med vänlig hälsning Lars Naeslund, tel. 08- 120 763 01 (arbetet) 08-26 55 56 (bostaden) lars.naeslund@did.su.se

Guide

Berätta om Din karriär! Hur har vägen till och genom läraryrket sett ut?

Berätta om hur kontrollen av elevers läsförmåga går till på Din skola! Vilken roll har Du? Berätta om hur man arbetar för att utveckla pedagogiken på Din skola! Vad fungerar (inte)? Berätta om användbarheten och tillförlitligheten hos LUS! Vad är bra? Vad brister? Berätta om läs- och skrivförmågan ur jämlikhets- och jämställdhetsperspektiv! Åtgärder? Kommentera min resultatsammanställning över LUS -värden & betyg för Din skola! Kommentera elevenkäten! Ger den intressanta resultat?