om lärarutbildning för grundskolan m.m.
Regeringens proposition
1984/85: 122
om lärarutbildning för grundskolan m. m.;
beslutad den 21 februari 1985.
Regeringen förelägger riksdagen vad som har tagits upp i bifogade utdrag av regeringsprotokoll för de åtgärder och de ändamål som framgår av föredragandens hemställan.
På regeringens vägnar INGVAR CARLSSON
LENA HJELM-WALLÉN
Propositionens huvudsakliga innehåll
I propositionen föreslås en ny lärarutbildning för grundskolan. Den organiseras som en allmän utbildningslinje, grundskollärarlinjen, med två skilda inriktningar, en för tidigare årskurser eller årskurserna 1 t.o.m. 7 och en för senare årskurser eller årskurserna 3 t. o. m. 9. Utbildningen för tidigare årskurser föreslås omfatta 140 poäng och innehålla fördjupade studier i matematik och naturorienterande ämnen eller svenska och samhällsorienterande ämnen. Utbildningen för senare årskurser föreslås omfatta fyra alternativa specialiseringar, en mot samhällsorienterande ämnen om 160 poäng, en mot naturorienterande ämnen om 160 poäng, en mot svenska och två främmande språk om 180 poäng och slutligen en mot praktisk-estetiskt ämne tillsammans med svenska, matematik eller språk om 140, 160 etler 180 poäng.
Lärarutbildningen för grundutbildning för vuxna (grundvux) och i svenska som andraspråk föreslås anordnas inom ramen för grundskollärarlinjen.
Utbildningen på den nya linjen föreslås starta budgetåret 1988/89.
Dessutom föreslås att idrottslärarlinjen förlängs med 40 poäng till 120 poäng tidigast budgetåret 1986/87.
1 Riksdagen 198485. I saml. Nr 122
Utdrag UTBILDNINGSDEPARTEMENTET PROTOKOLL
vid regeringssammanträde
1985-02-21
Närvarande: statsrådet I. Carlsson, ordförande, och statsråden Lundkvist, Sigurdsen, Gustafsson, Leijon, Hjelm-Wallén, Peterson, Andersson, Boström, Bodström, Göransson, Gradin, Dahl, R. Carlsson, Holmberg, Hellström, Thunborg, Wickbom
Föredragande: statsrådet Hjelm-Wallén
Proposition om lärarutbildning för grundskolan m. m.
1 Inledning
Den nuvarande utbildningen av klasslärare, dvs. låg- och mellanstadielärare, grundar sig på beslut av 1967 års riksdag med anledning av förslag av 1960 års lärarutbildningssakkunniga (LUS) (prop. 1967:4, SU 51, rskr 143). Det gör också den för grundskolan, gymnasieskolan och vuxenutbildningen gemensamma utbildningen av lärare i teoretiska ämnen, ämneslärarutbildningen. Lågstadielärarlinjen omfattar 100 poäng och mellanstadielärarlinjen 120 poäng. De tre ämneslärarlinjerna, den historisk-samhällsvetenskapliga, den matematisk-naturvetenskapliga och den språkvetenskapliga, omfattar 160 poäng.
Utbildning för undervisning i praktisk-estetiska ämnen i grundskolan ges på särskilda utbildningslinjer såsom bildlärarlinjen, idrottslärarlinjen och musiklärarlinjen. På grundval av förslag från lärarutbildningskommittén (LUK) beslutade riksdagen år 1975 (prop. 1975:24, UbU 14, rskr 159) om försöksverksamhet med tvåämnesutbildning. En sådan försöksverksamhet, som innebär att utbildning i praktisk-estetiskt ämne kan kombineras med utbildning i vissa teoretiska ämnen, har pågått sedan år 1977. Även låg- och mellanstadielärarlinjerna innehåller viss utbildning i dessa ämnen.
Sommaren 1974 tillkallade jag, efter bemyndigande av regeringen den 31 maj 1974, sakkunniga! för att utreda frågan om lärarutbildningens mål,
! Vid tidpunkten för avlämnandet av betänkandet: skolrådet Maj Bosson-Nordbö, ordförande, riksdagsledamöterna Birgitta Dahl och Lars Gustafsson, kommunalrådet Bertil Hansson, utbildningschefen Lennart Larsson, utredningssekreteraren Sten Marcusson, riksdagsledamoten Ove Nordstrandh, ombudsmannen Henry Persson, sekreteraren Sten Persson och riksdagsledamoten Christina Rogestam.
struktur och innehåll m. m. De sakkunniga antog namnet 1974 års lärarut- . bildningsutredning (LUT 74). :
Utredningen överlämnade i januari 1979 betänkandet (SOU 1978: 86) Lärare för skola i utveckling. En sammanfattning av utredningens synsätt och förslag i berörda delar bör fogas som bilaga I till protokollet i detta ärende.
Betänkandet har remissbehandlats. En förteckning över remissinstanserna Och en sammanfattning av remissyttrandena i berörda delar bör fogas som bilaga 2 till protokollet i detta ärende.
På grundval av LUT 74:s förslag och de inkomna remissynpunkterna har en promemoria (1984-08-22) utarbetats inom utbildningsdepartementet. Promemorian har legat till grund för diskussioner med berörda myndigheter och organisationer.
Vidare har ett antal skrivelser från myndigheter, organisationer och enskilda kommit in i frågor som jag tar upp i det följande.
Riksdagen fattade vid 1980/81 års riksmöte beslut om fortbildning för skolväsendets personal med utgångspunkt i LUT 74:s förslag (prop. 1980/81:97, UbU 37, rskr 385). Fortbildningens organisation behandlas därför inte i detta sammanhang.
Jag avser nu att ta ställning till LUT 74: s förslag till utbildning av lärare för grundskolan samt därmed sammanhängande frågor. Lärarutbildningen för undervisning i grundutbildning för vuxna (grundvux) och i svenska som andraspråk behandlar jag i detta sammanhang. Även idrottslärarutbildningen samt vissa frågor om slöjdlärarutbildningen tas upp. Frågor som rör utbildningen av lärare för gymnasieskolan och för vuxenutbildningen i övrigt berör jag endast i den utsträckning de har samband med lärarutbildningen för grundskolan.
Jag har samrått med statsrådet Göransson.
För överblickens och sammanhangets skull behandlar jag i det följande åtskilliga frågor som det ankommer på regeringen eller berörda myndigheter att besluta i. Jag kommer att ange när så är fallet.
2 Föredragandens överväganden
2.1 Allmänna utgångspunkter
När den nuvarande strukturen för lärarutbildningen i grundskolan lades fast år 1967 var grundskolan genomförd i ca 85 Z av landets kommuner. Därefter har två genomgripande revisioner gjorts av läroplanen för grundskolan. Genom 1969 års läroplan (Lgr 69) avskaffades den uppdelning av årskurs 9 i gymnasieförberedande och yrkesinriktade linjer som var en följd av 1960 års politiska överenskommelse om grundskolan. Samtidigt förenklades tillvalssystemet och förändrades kursplanerna i bl.a. naturorienterande och samhällsorienterande ämnen på högstadiet.
Med den nu gällande läroplanen, Lgr 80, har en utveckling av grundskolan skett från regelstyrning mot ökad målstyrning. De innehållsliga och pedagogisk-organisatoriska förändringarna i Lgr 80 innebar bl. a. nya kursplaner, införande av temastudier, introduktion av nya ämnen och moment
tidigare i årskurserna och borttagande av reglerna om särskild behörighet vid intagning till gymnasieskolan. Lgr 80 betonar också starkare de grund-
läggande basfärdigheterna att läsa, skriva och räkna under alla stadier av
grundskolan. Vikten av en ökad satsning på naturvetenskap och teknik i grundskolan underströks i läroplansbeslutet. De skillnader mellan å ena sidan låg- och mellanstadierna och å andra sidan högstadiet, som funnits sedan det ursprungliga beslutet om grundskolan. har genom de nämnda förändringarna minskat successivt. I bl.a.
ett väsentligt avseende finns en grundläggande skillnad kvar, nämligen beträffande lärarutbildningens struktur.
Uppdelningen i skilda utbildningar för lågstadielärare, mellanstadielärare och ämneslärare för högstadiet bidrar till att upprätthålla nackdelarna med stadieindelningen i grundskolan. Lärarutbildningen för högstadiet har fortfarande mer gemensamt med lärarutbildningen för gymnasieskolan än
med övrig lärarutbildning för grundskolan. Dessa förhållanden och beho-
vet av att se lärarutbildningen för grundskolan i ett mera samlat perspektiv
låg bakom mina direktiv till LUT 74.
LUT 74:s modell för ny lärarutbildning innebär att den skarpa gräns som klasslärarutbildningen och ämneslärarutbildningen drar mellan årskurserna 6 och 7 i grundskolan löses upp och att lärarutbildningen klarare speglar att grundskolan och gymnasieskolan är skilda skolformer.
Remissopinionen med anledning av LUT 74: s förslag är splittrad. Aven
om flertalet remissinstanser ställer sig bakom syftet att minska stadiebind-
ningen så är många kritiska till vad detta skall komma att innebära i första
hand för ämneskunskaperna hos de blivande lärarna i de högre årskur-
serna. Lärarutbildningen bör enligt min uppfattning utgå från den grundläggan-
de strukturen i skolväsendet och på så sätt ge de bästa förutsättningarna
för att undervisningen i skolan skall ges enligt de riktlinjer som riksdagen och regeringen beslutat om. Det är i detta sammanhang nödvändigt att. se grundskolan som én helhet. Detta underströks av dåvarande statsrådet Rodhe -i propositionen om läroplan för grundskolan m.m. (prop. 1978/79: 180, s. 12) där hon uttalade att grundskolan måste få framträda
som en skola utformad efter sina egna villkor.
Jag vill understryka att detta synsätt inte står i motsatsställning till behovet av samarbete mellan olika skolformer. Som jag har framhållit i bl.a. proposition 1983/84: 116 om gymnasieskola i utveckling är ett ökat samband mellan grundskola och gymnasieskola nödvändigt. Också samverkan mellan förskola och grundskola är ett viktigt inslag i de samlade insatserna för barns utveckling.
Den nuvarande utpräglade stadieinriktningen av de skilda lärarutbildningarna med de olika traditioner dessa bygger på försvårar enligt min mening för grundskolan att fungera som en helhet. Samtidigt anser jag det nödvändigt att de skillnader i undervisningen som finns mellan tidigare och senare årskurser kommer till uttryck i successiva förskjutningar i lärarnas utbildning och kompetens.
De förändringar av grundskolan som Lgr 80 anger kräver enligt min uppfattning, för att få större genomslagskraft. också förändringar av lärarutbildningen. Bl.a. gäller det den starka betoningen av grundläggande basfärdigheter i Lgr 80 och det ansvar som åvilar alla lärare — oavsett stadium — i detta hänseende.
I Lgr 80 understryks vidare behovet av ett undersökande och experimentellt arbetssätt, där teori och praktisk tillämpning blandas för att på så sätt underlätta för många elever att tillgodogöra sig det till stor del abstrakta innehållet i skolans undervisning. I årets budgetproposition (prop. 1984/85: 100 bil. 10 s. 28) har statsrådet Göransson och jag understrukit vikten av ökad uppmärksamhet åt metodiska och didaktiska aspekter på undervisningen i olika ämnen och ämnesgrupper i skolan. Detta gäller kanske framför allt inom det naturvetenskapliga området där det finns undersökningar som visar att många elever över huvud taget inte tillgodogör sig viktiga delar av undervisningen. Jag skall från denna utgångspunkt här ta upp undervisningen i naturorienterande och samhällsorienterande ämnen.
I propositionen (1978/79: 180) rörande Lgr 80 behandlades särskilt frågorna om undervisningen i orienteringsämnena. Utgångspunkten var därvid önskemålet om en ökad samverkan över de traditionella ämnesgränserna. Vid en sådan undervisning utgår man inte enbart från ett ämnesindelat stoff utan bygger undervisningen på problem och frågeställningar såsom eleverna möter dem utanför skolan. Från denna utgångspunkt utformades kursplanerna och timplanen i orienteringsämnen i två ämnesgrupper — samhällsorienterande resp. naturorienterande. I propositionen framhölls vidare att det är önskvärt att en sådan samlad undervisning underlättas genom fortbildning, läromedelsutformning och kommentarmatcrial från skolöverstyrelsen (SÖ). Riksdagen anslöt sig till detta (UbU 45, rskr 422).
Läroplansbeslutet beträffande orienteringsämnena är enligt min mening av särskild betydelse när det gäller att utforma en ny lärarutbildning. Det är inom dessa områden som dagens lärarutbildning för högstadiet ger minst goda förutsättningar för en undervisning enligt läroplanens intentioner. Läroplanen bygger som jag nämnt på att samhällsorienterande resp. naturorienterande ämnen hålls samman för att underlätta s. k. samlad undervisning. En lärarutbildning som bygger på sådana grupper av närbesläktade ämnen innebär självfallet inte att de traditionella ämnena har förlorat sin betydelse. Uppdelningen i olika ämnen har enligt min mening stort värde för att förse eleverna med en grundläggande struktur för kunskaperna. Inte
minst inom lärarutbildningen är de traditionella ämnena viktiga med hänsyn till behovet av att följa den vetenskapliga utvecklingen och av att som lärare ta i anspråk personer som har förankring i denna utveckling. Det får
således varken inom skolan eller i lärarutbildningen vara frågan om ett
”antingen eller” utan det måste vara ett "både och” när det gäller ämnes-
övergripande resp. ämnesanknutna inslag.
Jag vill i detta sammanhang också peka på det problem som ligger i att
lärare undervisar I ämnen som de inte har utbildning för. Undersökningar
som redovisats av LUT 74 och senare av bl. a. Lärarnas riksförbund visar att detta förekommer 1 betydande utsträckning i vissa ämnen och då
särskilt inom orienteringsämnen. En självklar utgångspunkt måste enligt min mening vara att sträva efter att undervisningen skall handhas av lärare
som har kompetens för uppgiften. Detta är ytterligare ett skäl för att skapa en lärarutbildning som ger lärare med en bredare ämnerkompetens. På så
sätt bör man på sikt kunna minska det kvalitetsproblem som ligger i att lärare tjänstgör i ämnen där de saknar utbildning.
En lärarutbildning som ger bredare ämneskompetens på högstadiet är inte minst av stor betydelse för att ge utbildning med hög kvalitet också i glesbygdskolor och över huvud taget i små skolor. Jag vill här speciellt
peka på de möjligheter som numera finns att bilda s.k. filialskolor på
högstadiet.
Jag skall så gå över till ett par viktiga sociala aspekter på lärarutbildningen. "Systemet med klasslärare på låg- och mellanstadierna och ämneslärare
mycket drastiskt under ett ömtåligt skede i elevens utveckling. LUT 4 redovisar att en elev i årskurs 6 möter fyra till fem lärare. Under högstadiet ökar det antal! lärare varje elev möter kraftigt. Situationen har delvis
förbättrats under de senaste åren men det skulle ändå enligt min mening
vara till stor förde! för arbetssituationen på högstadiet om den splittring i arbetsorganisationen som eleverna i dag möter kunde minska. En stabilitet i kontakterna mellan lärare och elever behövs enligt min mening genom
hela grundskolan, inte minst på högstadiet. Detta är en förutsättning för
mjukare övergångar mellan de olika stadierna.
Vi vet att en del elever redan på lågstadiet får problem i skolan. För dem inleds på så sätt ofta en process som skolan senare inte förmår bryta och
som leder till olika former av ofullständig skolgång under de senare årskurserna eller till skolavbrott i förtid. En förändrad lärarutbildning, som ökar
lärarnas specialpedagogiska kunskaper och ger dem ökad insikt om de grundläggande sociala förutsättningarna för barns och ungdomars utveckling och inlärning, är enligt min uppfattning ett viktigt -bidrag till att söka minska utslagningen.
Sist men inte minst: arbetet med grundläggande kunskaper och färdigheter är avgörande för elevernas framgång i skolarbetet. Utveckling av
förmågan att tala, läsa, skriva och räkna är central i skolarbetet och dessa färdigheter måste tränas i många ämnen. Barnens språkliga utveckling måste uppmärksammas och stödjas under hela grundskoletiden. För att alla barn skall kunna tillägna sig dessa kunskaper och färdigheter måste framför allt de lärare som arbetar med yngre barn få bättre kunskaper och bättre förmåga i dessa avseenden. Samtidigt måste också lärare för de äldre barnen ha kunskaper om grundläggande språklig inlärning och utveckling. Även inom andra områden behöver lärarnas kunskaper förbättras för att läroplanens intentioner skall kunna förverkligas. Det gäller framför allt i naturvetenskap och teknik, där många låg- och mellanstadielärare har fått alltför ytliga kunskaper i sin grundutbildning.
2.2 En ny struktur för lärarutbildningen för grundskolan
Mitt förslag: Jag föreslår att en ny lärarutbildning för grundskolan utformas med en struktur och ett innehåll som bestäms utifrån grundskolans behov. Den bör organiseras inom ramen för en allmän utbildningslinje, grundskollärarlinjen, med två skilda inriktningar, en för undervisning i tidigare årskurser eller årskurserna I t.o.m. 7 och en för undervisning i senare årskurser eller årskurserna 3 t.o.m. 9.
Utbildningen för tidigare årskurser bör omfatta 140 poäng och innehålla fördjupade studier i matematik och naturorienterande ämnen eller svenska och samhällsorienterande ämnen. Inom inriktningen mot senare årskurser bör det finnas möjligheter till specialisering mot skilda ämnen eller ämnesområden. En bör avse utbildning i samhällsorienterande ämnen, en annan utbildning i naturorienterande ämnen med eller utan matematik. Dessa specialiseringar föreslår jag skall omfatta 160 poäng. En tredje specialisering bör avse svenska och två främmande språk samt omfatta 180 poäng. En fjärde specialisering bör avse praktisk-estetiskt ämne i förening med svenska, ett främmande språk eller matematik. Denna specialisering bör omfatta 140, 160 eller 180 poäng. Utbildning till lärare i enbart praktisk-estetiskt ämne bör samtidigt även fortsättningsvis ge kompetens att undervisa i grundskolan.
Utbildning för undervisning i grundvux och i svenska som andraspråk föreslår jag anordnas inom den nya linjens ram.
LUT 74:s förslag: LUT 74 föreslår en grundskollärarutbildning om totalt 160 poäng, varav 140 poäng är behörighetsgivande utbildning, dvs. utgör grund för anställning som lärare. De resterande 20 poängen är en kompletterande grundutbildning, som läraren kan utnyttja för ämnesteoretiska och/eller praktisk-pedagogiska studier efter några års yrkesverksamhet. Förslaget innebär att den dubbla behörighet för tjänst såväl på grundsko-
lans högstadium som i gymnasieskolan, som nuvarande utbildning av ämneslärare ger, inte får någon motsvarighet med den nya utbildningen.
Lärarutbildningen skall enligt LUT 74 utformas med ämnesspecialisering och en viss årskursspecialisering. Utbildningen inleds med ett för alla studerande gemensamt, kommunikationsinriktat basblock med alternativa fördjupningsstudier inom svenska och matematik. Därefter väljer den studerande olika specialiseringar: i samhällsorienterande ämnen, naturorienterande ämnen, främmande språk, praktisk-estetiska ämnen eller ytterligare en specialisering, där nya lärarutbildningsbehov, t. ex. avseende hemspråk, skall kunna fångas upp. Årskursspecialiseringen kommer i första hand till uttryck i att de två förstnämnda ämnesspecialiseringarna inriktas mot undervisning i företrädesvis lägre eller företrädesvis högre årskurser. Denna årskursspecialisering innebär inte att ämneskompetensen begränsas till enbart några av grundskolans årskurser. Basblockets fördjupningsalternativ förbereder för undervisning i hela grundskolan.
Remissinstanserna: Flertalet remissinstanser är i stort positiva till den föreslagna strukturen för en grundskollärarutbildning. Många anser dock att specialiseringsförslagen måste ses över och utvecklas så att ämneskunskaperna förstärks för lärarna i de högre årskurserna. Framför allt anses de blivande lärarna få alltför dåliga kunskaper i svenska och matematik. Flertalet remissinstanser inom högskoleområdet är kritiska till tidsramen för specialisering för högre årskurser när det gäller inriktning på naturorienterande ämnen, samhällsorienterande ämnen eller språk. En förlängning och en översyn av innehållet i utbildningen i denna del föreslås. Även många myndigheter och organisationer inom skolområdet framhåller att en reformering inte får leda till försämrade ämneskunskaper.
Skälen för och kommentarer till mitt förslag Allmänt om lärarutbildningen för grundskolan
Jag har i det föregående angett de utgångspunkter som bör gälla för lärarutbildningen för grundskolan och de allmänna krav som kan ställas på den från skolans sida. Jag anser det vara av avgörande betydelse för grundskolans fortsatta utveckling att den får en lärarutbildning som mera är utformad efter grundskolans egna behov. Önskemålet att en del av lärarutbildningen även i fortsättningen skall kunna ge kompetens för undervisning i såväl grundskola som gymnasieskola och vuxenutbildning får således enligt min mening inte styra utformningen av lärarutbildningen för grundskolan. Denna uppfattning speglar den syn på grundskolan och dess utveckling som kom till uttryck i beslutet om ny läroplan för grundskolan vid 1978/79 års riksmöte. Flertalet remissinstanser som yttrat sig över LUT 74: s förslag ställer sig också bakom en förändring av lärarutbildningen i detta avseende.
Även om lärarutbildningen för grundskolan utformas utifrån grundskolans behov, är naturligtvis samverkan med annan lärarutbildning värdefull från flera utgångspunkter. Kunskaper om angränsande skolformer och insikter i barns och ungdomars resp. vuxenstuderandes villkor är viktiga för alla lärargrupper. Jag återkommer senare till dessa frågor bl.a. vad
avser utbildning av personal för barnomsorgen och av lärare för gymnasieskolan och vuxenutbildningen. Jag återkommer också till frågan om dubbel behörighet för lärare i praktisk-estetiska ämnen.
Grundskolans huvuduppgift är att ge eleverna goda kunskaper och färdigheter. Elevernas kunskaper skall fördjupas fortlöpande under de nio
skolåren. Detta innebär också successiva förändringar i kraven på lärarnas utbildning och kompetens. Det är enligt min mening inte möjligt att inom
ramen för en odifferentierad lärarutbildning rymma alla de kunskaper och färdigheter som en lärare behöver för att kunna undervisa i grundskolans
samtliga nio årskurser. En sådan utbildning skulle bli alltför omfattande och därmed också kostnadskrävande.
Samtidigt som skolan skall ge eleverna goda kunskaper och färdigheter skall den fostra dem och medverka till deras personliga utveckling. I lärarutbildningen måste grunden läggas för skolans möjligheter att fullgöra
sina uppgifter också i detta avseende. Om utbildningen utformas så att läraren kan tjänstgöra på mer än ett stadium och således kan följa den
enskilde eleven under en längre tid än tre år skapas en större stabilitet i kontakterna mellan lärare och elev. Båda lärarkategorierna kan tjänstgöra i årskurserna 3 t. o. m 7. I det avseendet kan alltså hänsyn tas till elevernas. lärarnas och skolans behov när undervisningen organiseras. Med två olika
huvudinriktningar av utbildningen blir också möjligheterna större än enligt
LUT 74:s förslag att tillgodose lärarnas behov av ämneskunskaper för
undervisning i de senare årskurserna. Remissopinionen har övertygat mig
om att det är nödvändigt att modifiera utredningens förslag i detta avseende.
Arbetet i skolan styrs av de mål och riktlinjer som beslutas av riksdagen
och regeringen. De uppgifter som läraren har är därmed fastlagda på ett
tydligare och klarare sätt än uppgifterna för många andra yrkeskategorier i samhället. Utbildningen skall ge läraren den grund som behövs för arbetet i skolan och de förutsättningar som fordras för att förändra detta arbete i
takt med utvecklingen i skolan och i samhället i övrigt. Detta förhållande måste vara grundläggande vid planeringen av innehållet i lärarnas utbild-
ning och definierar den yrkesroll som läraren skall utbildas för.
Lärarutbildningen är ett medel att förverkliga samhällets intentioner
med skolan. Från denna utgångspunkt är det motiverat med en mera preciserad styrning av lärarutbildningen jämfört med många andra utbildningar i högskolan. De instrument som används för att styra lärarutbildningen skall bl.a. bidra till att säkerställa kvaliteten och jämförbarheten i utbildningen på olika orter i landet. Ett styrinstrument är utbildnings-
planen. I den skall anges syftet med utbildningslinjen och det huvudsakliga innehållet i denna. Planen skall fastställas av universitets- och högsko-
leämbetet (UHÄ). UHÄ: s frihet att bedöma hur detaljerad en utbildnings-
plan bör vara är stor. Den förändring av lärarutbildningen som .jag nu föreslår är genomgripande. Det är viktigt att syftet med en förändrad och för grundskolan sammanhållen lärarutbildning slår igenom i planeringen och genomförandet av den nya utbildningen. Särskilt i ett inledningsskede är det därför nödvändigt att ge de lokala högskolemyndigheterna, som skall ge utbildningen ett mera preciserat innehåll, relativt omfattande ledning. Jag vill understryka att det samtidigt är angeläget att reformen
förankras i ett lokalt utvecklingsarbete vid berörda högskoleenheter. När det gäller den fortlöpande utvecklingen av lärarutbildningen måste
förändringar i läroplanen alltid följas upp i lärarnas utbildning. Det är bl. a. av dessa skäl nödvändigt att högskolan och skolväsendet samverkar på alla nivåer vid planeringen och utvecklingen av lärarutbildningen. Inte minst är en representation för skolan i berörda linjenämnder vid högskoleenheterna väsentlig.
I detta sammanhang vill jag framhålla att det inom de ramar och riktlinjer
som jag nu skisserar givetvis bör finnas utrymme för lokala initiativ, såsom
utbildning i alternativ pedagogik, t. ex. montessoripedagogik.
Innan jag går in på den närmare utformningen av linjens två inriktningar vill jag ta upp ytterligare några frågeställningar som är gemensamma för all lärarutbildning för grundskolan.
De blivande lärarna bör i sin grundutbildning få kunskap om skolsyste-
met, skolans mål och innehållet i läroplanen. I läroplanen tas de skilda
frågor och problem upp som skall behandlas 1 undervisningen och de riktlinjer som skall gälla för arbetet i skolan. Många av de frågor som skall behandlas i undervisningen, t.ex. om jämställdhet och internationalise-
ring, bör alla lärare få kunskap om i sin utbildning. Också datakunskap hör
hit även om lärarna behöver kunskaper om detta område i olika omfattning beroende på vilken inriktning och specialisering de har. I lärarutbildningen skall också grunden läggas för ett sådant arbetssätt i skolan som främjar en
demokratisk samhälls- och människosyn hos eleverna. Samarbetet med
hemmen är viktigt i det sammanhanget och även detta förhållande bör
beaktas i lärarutbildningen. Lärarna behöver vidare få kunskaper om ar-
betslivet för att kunna orientera eleverna om arbete och arbetsmarknad
och för att själv kunna samverka med samhället utanför skolan. Grunden
för att kunna medverka i lokalt utvecklingsarbete i skolan måste också läggas i lärarutbildningen.
Skolan har skyldighet att ta väl hand om alla elever och stödja och
uppmuntra varje elev att utveckla:sin förmåga och sina intressen. Skolan
har ett särskilt ansvar för elever med svårigheter. Statsrådet Göransson har i årets budgetproposition (bil 10, s. 8-16) redovisat sin principiella syn
på grundskolan som en skola för alla och i samband därmed på utslagningen i grundskolan och på skolans åtgärder för elever med svårigheter. Han har därvid understrukit den stora betydelse lärarnas attityder till elever med svårigheter har. Alla blivande lärare måste få insikter i vilka svårigheter elever kan ha, orsakerna till dessa svårigheter och hur skolan kan hjälpa eleverna. Kunskaperna härom är inte givna en gång för alla utan de utvecklas i takt med framstegen i forskning och utvecklingsarbete. Aktuella kunskaper inom detta område måste tillföras lärarutbildningen och ingå i varje blivande lärares utbildning.
Lärarutbildningen delas traditionellt in i ämnesteori, pedagogik, metodik och praktik. En god lärarutbildning måste innehålla alla dessa delar och det är nödvändigt med samband mellan dem i hela utbildningen. Lärarutbildare av skilda kategorier har ett gemensamt ansvar för att samverkan kommer till stånd för att en väl sammanhållen utbildningsgång skall kunna bildas.
Jag vill understryka att några principiella skillnader i de hänseenden jag nu har berört inte bör finnas mellan de båda inriktningarna av grundskollärarutbildningen. Jag är medveten om att det finns praktiska och ekonomiska förhållanden som försvårar t. ex. integration och samverkan mellan de olika delarna i utbildningen. Strävan måste ändock vara att minimera konsekvenserna av sådana förhållanden och få till stånd en utbildning med en för grundskolan gemensam karaktär. Detta synsätt ligger också bakom mitt förslag att utbildningen skall organiseras inom en gemensam utbildningslinje. |
I detta sammanhang vill jag också allmänt beröra frågan om relationen mellan ämnesstudier och yrkesinriktning av lärarutbildningen. Varje lärare bör få en allsidig och god teoretisk skolning i de ämnen som han eller hon skall undervisa i. Den ämnesteoretiska utbildningen skall alltså inte begränsas till det som undervisningen i skolan skall handla om. Den skall ge läraren grundläggande kunskaper utifrån vilka läraren under sin verksamma tid kan förnya och variera sin undervisning. Samtidigt med ämnesstudier behöver läraren därför utbildas i didaktik, dvs. i frågor kring val av stoff i undervisningen samt hur stoffet görs begripligt för eleven och sätts in i ett sammanhang som eleven förstår och har erfarenhet av. Analys och val av läromedel ingår som en del av utbildningen i detta avseende.
Jag har tidigare erinrat om att det ankommer på UHÄ och de lokala högskolemyndigheterna att besluta om utbildningens närmare innehåll och uppläggning. Som underlag för att bedöma den lämpliga längden av de skilda inriktningarna och möjligheterna att rymma ämnesstudier av tillräckltig omfattning inom ramen för dem har det varit nödvändigt att räkna med en viss omfattning av de olika delarna av utbildningen. Exempelvis har jag räknat med att den del av utbildningen som vanligen benämns praktisk-pedagogisk utbildning omfattar 40 poäng. Jag vill stryka under att
detta poängtal och de som jag fortsättningsvis kommer att ange skall ses enbart som riktpunkter för myndigheternas planering.
Jag övergår nu till att behandla lärarutbildningen för tidigare årskurser.
Lärarutbildning för tidigare årskurser
LUT 74 anser att starka skäl talar för att lärarutbildningen för tidigare
årskurser inte skall innefatta praktiskt taget alla ämnen som ingår i timplanen. Ämnesvidden bör således enligt utredningen minska. Så gott som alla remissinstanser ställer sig positiva till förslagen i detta avseende.
Denna uppfattning ansluter jag mig till. En sådan förändring ger goda möjligheter att förstärka kompetensen i förhållande till den som dagens låg- och mellanstadielärare har. Framför allt behöver kunskaperna i svenska samt naturvetenskap och teknik förbättras. Lärarna bör få ökad kompetens att träna barnens grundläggande färdigheter att tala, läsa, skriva och räkna. Förstärkningarna bör vara möjliga att åstadkomma inom den ram
för utbildningen som LUT 74 föreslagit, nämligen 140 poäng. I förhållande
till lågstadielärarutbildningen innebär det en förstärkning på 40 poäng och i
förhållande till mellanstadielärarutbildningen en förstärkning på 20 poäng. Den minskade ämnesvidden bör ta sig uttryck i att två fördjupningsalternativ ges inom en i övrigt gemensam utbildning. Fördjupningsalternativen
bör ses som markeringar av tyngdpunkter i den allmänna kompetensen och
omfatta matematik och naturorienterande ämnen eller svenska och sam-
hällsorienterande ämnen. I undervisningen utgör orienteringsämnena enligt läroplanen en helhet, bestående av naturorientering och samhällsorientering, även om det för de båda delarna finns separata kursplaner. Den blivande läraren bör få en sådan utbildning att han vid behov kan svara för undervisningen inom hela orienteringsblocket i grundskolans första årskurser. Detta är framför allt av betydelse för skolor i glesbygd och för andra skolor med litet elevunderlag. Motsvarande behov föreligger också i svenska och matematik. I de första årskurserna bör därför läraren kunna undervisa i båda dessa ämnen. Fördjupningsalternativen är alltså framför allt viktiga för undervisningen i årskurserna därefter.
Utbildning i bild, idrott eller musik ingår i dag i utbildningen för låg- och
mellanstadielärare. Även i den nya utbildningen till lärare för tidigare
årskurser bör något av dessa ämnen ingå. Även viss utbildning i engelska bör ingå i lärarutbildningen för dessa årskurser och anordnas inom fördjupningsalternativet för svenska och samhällsorienterande ämnen. Särskild klasslärarutbildning för tvåspråkiga studerande finns sedan år
1975. Den är en variant av den reguljära utbildningen på låg- och mellansta-
dielärarlinjerna och finns för studerande med finska som modersmål. Ut-
bildningen är avsedd att ge kompetens att undervisa på både finska och
svenska i samma ämnen, som låg- resp. mellanstadielärarna undervisar i,
utom engelska. Utbildningen ger också behörighet som hemspråkslärare i finska. Det främsta syftet med utbildningen är att lärarna skall kunna
fungera som klasslärare i hemspråksklass (motsvarande). Utbildning motsvarande den särskilda klasslärarutbildningen finns också för studerande
med samiska och tornedalsfinska som modersmål.
I det föregående har jag angett hur utbildningen av lärare för grundskolans tidigare årskurser i huvudsak skall läggas upp. Utbildning motsvarande särskild klasslärarutbildning för tvåspråkiga studerande bör i fortsättningen planeras för att ges inom ramen för lärarutbildningen för tidigare årskurser. Den bör i så stor utsträckning som möjligt integreras med den reguljära utbildningen.
UHÄ har genomfört en utvärdering av hemspråkslärarutbildningen och
den särskilda klasslärarutbildningen och föreslagit att dessa båda utbild-
ningar förs ihop till en ny utbildning som ger kompetens dels att undervisa i och på hemspråket på grundskolans låg- och mellanstadier, dels att undervisa i hemspråket på högstadiet och i gymnasieskolan, dels att ge hemspråksstöd i förskolan. I årets budgetproposition (bil 10, s. 11) har statsrådet Göransson och
jag redovisat vår avsikt att föreslå regeringen att ge SÖ och UHÄ i uppdrag
att göra vissa analyser av lärarbehovet innan ställning tas till UHÄ:s förslag. När detta uppdrag redovisats har jag anledning att återkomma till regeringen i nu berörda frågor.
Lärarutbildning för senare årskurser
Lärarutbildningen för senare årskurser avses ersätta dagens ämneslärar-
utbildning för grundskolan och till en det också mellanstadielärarutbild-
ningen. Denna utbildning ger kompetens att undervisa i praktiskt taget alla ämnen på mellanstadiet. Några av riksdag eller regering fastlagda krav på ämnesstudiernas omfattning i denna utbildning finns numera inte.
Ämneslärarutbildningen skall normalt ge behörighet till tjänst i tre äm-
nen på högstadiet. De ämnesteoretiska studiernas sammanlagda kurser skall enligt villkoret 16.2.1.1 i bilaga 1 till skolförordningen (1971:235, omtryckt 1983:721, villkoret ändrat 1984: 209) fördela sig enligt något av följande alternativ:
1. 40 + 40 + 40 poäng
2. 60 + 40 + 20 poäng
Kurserna i svenska skall alltid omfatta 60 poäng. För engelska, tyska, franska, finska, samhällskunskap, religionskunskap eller biologi krävs all-
tid kurser om sammanlagt 40 poäng. Om filosofie kandidatexamen ligger till grund för lärarutbildningen krävs i vissa fall, inom ramen för 120 poäng,
20 eller 40 poäng i ett till tjänstens ämnen angränsande ämne eller 20 poäng i vart och ett av två sådana angränsande ämnen. De mellanstadielärare som utbildas till ämneslärare (lärare 18) får behörighet till tjänst i tre ämnen om de gått igenom tillvalskurser om ca 10 poäng på mellanstadielärarlinjen
i två ämnen och kompletterar i det tredje ämnet med studier om 40 poäng (i svenska 60 poäng). Mellanstadielärare kan bli behörig till adjunktstjänst
(lärare 16) efter genomgången tillvalskurs om ca 10 poäng i ett ämne och
efter ytterligare studier i två ämnen om vartdera 40 poäng (svenska 60
poäng). '
Kraven på ämnesstudier som grund för behörighet varierar således avsevärt för tjänst som lärare i grundskolan.
LUT 74 anser att ämnesvidden bör öka för de lärare som skall undervisa
i grundskolans senare årskurser och att lärarnas kompetens således bör
omfatta fler ämnen eller ett större område än ämneslärarutbildningen omfattar i dag. Detta synsätt stöds av flertalet remissinstanser. Som jag redan
tidigare har nämnt anser däremot många remissinstanser att det inte är möjligt att rymma utbildningen för en sådan vidgad kompetens inom den av LUT 74 föreslagna utbildningens ram. Från de utgångspunkter jag har angivit inledningsvis är det enligt min mening väsentligt att bredda kompetensen hos de lärare som skall undervi-
sa på högstadiet. Samtidigt har jag stor förståelse för den oro för bristande ämneskunskaper som kommit till uttryck i remissopinionen på LUT 74 och i den allmänna debatten kring lärarnas utbildning.
Som framgått av vad jag nyss sagt är de ämnesteoretiska minimikraven f.n. inte så omfattande. För ämneslärare (lärare 18) räcker det i flera ämnen med en tillvalskurs om 10 poäng inom mellanstadielärarutbildningen utöver de vanliga grundkurserna. För adjunkter (lärare 16) är i vissa
ämnen 20 poäng tillräckligt. Till detta kommer, som jag nämnt tidigare, att
många i och för sig behöriga lärare undervisar i ämnen som de inte har någon utbildning i. Det senare förhållandet understryker enligt min mening behovet av en bredare kompetens hos grundskolans lärare för senare
årskurser. Lärarnas ofta framförda önskemål om att få bredda sin kompe-
tens genom fortbildning pekar också i den riktningen.
Skälen till att undervisningen i ett ämne läggs på lärare utan utbildning i ämnet är flera. De kan vara av såväl organisatorisk som pedagogisk och elevsocial art. Oavsett skälen blir konsekvensen att många elever undervi-
sas av lärare som mer eller mindre saknar såväl teoretisk som metodisk
utbildning i ämnet. För mig framstår det som utomordentligt angeläget att genom en reformering av lärarutbildningen lägga en grund för att undanrö-
ja detta missförhållande.
Inom ämneslärarutbildningen bedrivs f.n. ett utvecklingsarbete i syfte att ge den blivande ämnesläraren en vidgad kompetens. Vid universiteten i Uppsala och Göteborg samt vid högskolan i Karlstad planeras en lärarutbildning i samtliga samhällsorienterande ämnen. I Göteborg och Karlstad planeras utbildning för att vidga lärarkompetensen inom bl.a. de naturorienterande ämnena. . .
Detta utvecklingsarbete vill jag bygga vidare på när en lärarutbildning för grundskolans senare årskurser utformas. En lärarutbildning som ger kompetens att undervisa i samhällsorienterande ämnen eller naturorienterande ämnen ansluter sig också till vad jag inledningsvis anfört om 1979 års
läroplansbeslut som en utgångspunkt i detta sammanhang. Lärarutbildningen för grundskolans senare årskurser bör därför enligt min mening innefatta specialiseringar mot nu nämnda kunskapsområden. Jag vill erinra om vad jag tidigare har anfört om den ordning som gäller i högskolan för beslut om en utbildnings innehåll och uppläggning. Vad jag nu kommer att anföra måste därför ses som exempel på hur utbildningen kan anordnas inom den ram för utbildningen om 160 poäng som jag föreslår. I enlighet med vad jag tidigare angivit utgår jag därvid från att ca 120 poäng kan tas i anspråk för den del av utbildningen som består av ämnesstudier.
För undervisning i den samhällsorienterande ämnesgruppen, dvs. i geograf, historia, religionskunskap och samhällskunskap, bör utbildningen läggas upp så att studierna ger kompetens för samtliga ämnen. En sådan grundläggande kompetens bör kunna ges inom ramen för ca 20 poäng i vart och ett av två av de nu nämnda ämnena och ca 40 poäng i vart och ett av de två övriga. Genom denna fördjupning i två av ämnena kan skolväsendet få tillgång till lärare med bred kompetens men med olika utbildningsprofil. Samtidigt får den enskilde studeranden bl.a. mot bakgrund av sin egen läggning och sitt personliga intresse möjlighet att välja inom vilket område han eller hon vill fördjupa sina studier,
Utbildningen i den naturorienterande ämnesgruppen, dvs. i biologi, fysik, kemi och teknik, kan läggas upp på liknande sätt. Innan jag går in på denna inriktning vill jag särskilt behandla lärarutbildning för ämnet teknik. Detta ämne hämtar sitt stoff från många discipliner och spänner över flera tillämpningsområden. Enligt läroplanen skall naturvetenskap och teknik behandlas som en enhet vid undervisningen. Teknikundervisningen skall samtidigt ha en praktisk utformning. LUT 74 anser att beredskap för undervisning i teknik bör ges på flera utbildningsvägar.
Mot denna bakgrund anser jag att lärarutbildningen i teknik bör kunna utformas på följande sätt. Tekniska tillämpningar samt naturvetenskapliga teorier som grund för teknik bör ingå som en naturlig del i studierna i biologi, fysik och kemi. Undersökningar vid universitetet i Göteborg, som gjorts i samband med det tidigare nämnda planeringsarbetet, visar att teknikmomenten i lärarutbildningen inom detta område kan uppgå till sammanlagt närmare 20 poäng. Därutöver bör det inom ramen för de ca "120 poäng som finns tillgängliga för ämnesstudier med denna inriktning finnas utrymme för fördjupade studier i teknik, där den blivande läraren kan få ytterligare kunskaper och praktiska färdigheter. Det finns dessutom behov av lärare som har en fördjupad praktiskt inriktad utbildning för undervisningen t. ex. i tillval där teknik ingår. Slöjdlärare bör enligt min mening ha förutsättningar att fylla detta behov. Till denna fråga återkom- : mer jag 1 det följande.
I utbildningen i den naturorienterande ämnesgruppen bör utbildning i matematik kunna ingå. Matematik ger förkunskaper för kemi och biologi och är ett villkor för fördjupade studier i fysik. Matematik bör därför ingå i
en alternativ ämnesgrupp för den naturorienterande ämnesgruppen. Sam-
manfattningsvis kan de två modeller jag angett beskrivas på följande sätt: alt. a) 40 poäng biologi + 20 poäng fysik + 40 poäng kemi + 20 poäng
fördjupning i bl. a. teknik
alt. b) 20 poäng i två av ämnena biologi, fysik, kemi och matematik samt 40
poäng i två av dem. Jag förutsätter att studierna läggs upp i en sådan ordning att hänsyn kan tas till att de studerande i tidigare ämnesstudier inhämtat vissa moment som därför kan uteslutas och ersättas med andra. Av denna anledning går det inte att göra en helt rättvisande jämförelse mellan poängtal i dagens ämneslärarutbildning, som inte är upplagd på detta sätt, och den utbildning
som jag nu föreslår. När det gäller uppläggningen av utbildningen för undervisning i orienteringsämnena vill jag understryka att det är viktigt att de studerande, vid sidan av rena ämnesstudier, får frågor och företeelser belysta ur ett tvärvetenskapligt perspektiv. Sådana studier utgör en viktig
förberedelse för lärarens yrke. Jag vill också erinra om vad jag i det
föregående har anfört om didaktiska studier.
Jag övergår nu till att behandla specialisering i svenska och i fftämmande språk. Statsrådet Göransson har i årets budgetproposition (bil. 10 s. 17)
behandlat ämnet svenska och understrukit detta ämnes särskilda ställning i skolan. Alla blivande lärare måste kunna bidra till att utveckla elevernas
färdigheter i svenska språket. Lärarna i svenska fyller med detta synsätt en
expertroll och de behöver breda och djupa kunskaper inom sitt område. Jag räknar därför med att ämnet svenska skall ingå i utbildningen med ca 60 poäng.
Med hänvisning till vad jag tidigare har anfört om utbildning för undervisning i den samhällsorienterande ämnesgruppen går utbildning i svenska inte att förena med utbildning i den. En sådan förening skulle innebära att
utbildningen i svenska avsevärt reducerades i förhållande till vad jag nu räknar med. Denna utbildning bör i stället föras samman med utbildning i
engelska jämte ytterligare ett språk. Utbildningen i svenska bör kunna ge en god grund för fortsatta studier i fftämmande språk, vilket bl. a. skulle
kunna ge utrymme för en ökad färdighetsträning i dessa språk.
Mot bakgrund av den vikt jag fäster vid nu nämnda förhållanden anser
jag att specialiseringen i svenska med engelska och ytterligare ett språk bör omfatta 180 poäng. Detta ger en utbildning med oförändrad omfattning i
förhållande till dagens ämneslärarutbildning i motsvarande ämnen.
Lärarutbildning i praktisk-estetiska ämnen för senare årskurser Jag använder i det följande beteckningen praktisk-estetiskt ämne som en
samlingsbeteckning för bild, idrott (tidigare gymnastik). musik, slöjd (tex-
tilslöjd samt trä- och metallslöjd), barnkunskap och hemkunskap.
Riksdagen beslöt våren 1975 att försöksverksamhet skulle bedrivas med
utbildning av lärare bl. a. i gymnastik och hemkunskap, båda i kombination
med annat ämne (prop. 1975:24 s. 73, UbU 14, rskr 159). Våren 1977
beslöts att försöksutbildningen skulle omfatta också textilslöjd och trä- och metaillslöjd i kombination med annat ämne (prop. 1976/77:76, UbU 29,
rskr 333). Försöksverksamhet med utbildning i barnkunskap och annat ämne startade läsåret 1983/84 (prop. 1982/83: 100 bil. 10 s. 441, UbU 27, rskr 372). Lärarutbildning i musik och annat ämne har bedrivits sedan
"höstterminen 1977 (prop. 1977/78: 14, UbU 12, rskr 117). Bild finns endast i
ettämnesutbildning.
UHÄ har redovisat erfarenheter av försöksverksamheten och föreslår att utbildningarna blir reguljära alternativ i ämneslärarutbildningen.
Av de erfarenheter som UHÄ har redovisat vill jag peka på några som
jag ser som särskilt värdefulla när det gäller att bedöma hur utbildningar av detta slag skall utformas för grundskolans behov. Det förhållandet att läraren har kompetens att undervisa i ett annat ämne vid sidan av det praktisk-estetiska ämnet gör att den traditionella särställningen för de praktisk-estetiska ämnena i skolan minskar. Läraren och eleven får möta
varandra i olika verksamheter, vilket gör att de lär känna olika sidor hos varandra och att läraren lär känna eleverna bättre. Eleven får också möta färre lärare i undervisningssituationen. Dessa skäl talar för att ett
praktisk-estetiskt ämne tillsammans med minst ett annat ämne bör utgöra en specialisering i lärarutbildningen för senare årskurser.
Inom försöksverksamhetens ram har det varit möjligt att kombinera ett praktisk-estetiskt ämne med vissa ämnen inom de naturorienterande och samhällsorienterande ämnesgrupperna. Jag har tidigare angett varför jag
anser att utbildningen bör hållas samman i båda dessa grupper. Utbildningen i ett praktisk-estetiskt ämne i försöksverksamheten omfattar med ett
undantag, nämligen i barnkunskap, lägst 60 poäng och jag anser det inte möjligt att minska den. En utbildning i praktisk-estetiskt ämne tillsammans med de nyss nämnda ämnesgrupperna skulle bli alltför omfattande. Däremot anser jag det möjligt att förena utbildning i praktisk-estetiskt ämne med utbildning i svenska, matematik eller ett språk. Även om det från skolans utgångspunkt kan vara bra att även en lärare i praktisk-estetiska ämnen kan undervisa i minst tre ämnen är jag tveksam till detta med
hänsyn bl.a. till ämnenas karaktär. Jag förordar i stället att utbildningen i
vissa fall får understiga den i försöksverksamheten fastlagda ramen om 160
poäng. När musik ingår tillsammans med svenska bör utbildningen liksom hittills få uppgå till 180 poäng. Jag avser att föreslå regeringen att uppdra åt
UHÄ att redovisa hur nu angivna ämnen bör förenas med varändra. I
uppdraget bör också ingå att lägga förslag om en utbildning där också bild ingår i förening med något av ämnena svenska, språk och matematik. Vad därefter angår ettämnesutbildningen, såsom bild-, hushålls-, musik-
och textillärarlinjerna, så bör dessa linjer även i fortsättningen ge kompetens att undervisa i grundskolan. Två av dessa utbildningar, idrottslärarlinjen och slöjdlärarlinjen, återkommer jag till i det följande. 2 Riksdagen 1984/85. I saml. Nr 122
Prop, 1984/85: 122 18
Jag övergår nu till att behandla utbildning av lärare inom vissa särskilda
områden.
Lärarutbildning i svenska som andraspråk
Utbildning i svenska som andraspråk finns som tillvalskurser på låg- och
mellanstadielärarlinjerna samt i kombination med svenska på språkvetenskapliga ämneslärarlinjen. Även i den nya grundskollärarutbildningen bör
svenska som andraspråk kunna ingå i utbildningen såväl för tidigare som
för senare årskurser. Det bör enligt min mening vara möjligt att inom
utbildningen för tidigare årskurser byta ut någon del av utbildningen mot svenska som andraspråk. Det ankommer på UHÄ att i utbildningsplanen närmare ange vilka delar som skall ingå i en variant av linjen för nu nämnda ändamål. I inriktningen mot senare årskurser bör svenska som andraspråk
vara en del av specialiseringen i språk.
Behovet av lärare i svenska som andraspråk varierar starkt mellan olika orter och också över tid. Det är därför viktigt att lärarutbildningen inom
området är flexibel. Detta talar för att utbildning i svenska som andraspråk också erbjuds som påbyggnadsutbildning och som utbildning för redan verksamma lärare inom området. I själva verket kan lärarutbildningen
inom detta område tjäna som exempel på hur en flexibel organisation för lärarutbildning kan byggas upp. Utbildning inom en linje eller del av den
kan ges som påbyggnadsutbildning eller fortbildning för redan utbildade
lärare, Den kan också erbjudas lärare som saknar erforderlig kompetens.
Lärarutbildning för grundvux
Grundvux har funnits i sin nuvarande form sedan år 1978. Utbildningen vänder sig till alla vuxna som saknar grundläggande kunskaper och färdigheter i att läsa, skriva eller räkna. Grundvux är organisatoriskt knuten till komvux och ingår som en del i kommunens vuxenutbildning. Antalet
deltagare i grundvux har ökat successivt från ca 2 700 i mars 1978 till över
17 000 under läsåret 1983/84. Sedan den 1 juli 1982 gäller en särskild läroplan för kommunal vuxenutbildning (Lvux 82) (prop. 1980/81:203, UbU I, rskr 46). Den gäller i tillämpliga delar även för grundvux och kompletterades den 1 juli 1983 med
ett avsnitt som behandlar sådana frågor som är specifika för grundvux (prop. 1982/83:2, UbU 2, rskr 61). Trots att grundvux utgör en egen skolform har den hittills saknat ett eget lärartjänstsystem. I stället har flertalet lärare tjänst inom grundskolan. Även vissa lärare i skolväsendet i
kommun, dvs. lärare som huvudsakligen tjänstgör i komvux, kan ha en del
av sin tjänstgöring inom grundvux. Regeringen har nyligen (prop.
1984/85: 100 bil. 10, s. 228) föreslagit att tjänster som lärare vid skolväsen-
det i kommun också skall kunna inrättas för tjänstgöring inom grundvux.
Det finns i dag ingen särskild lärarutbildning för grundvux. De lärare
som tjänstgör inom grundvux kan ha kompletteringsutbildning av olika slag. Några krav att läraren skall ha sådan utbildning finns dock inte.
Komvuxutredningen föreslog i betänkandet (SOU 1982:29 s. 305-310) Kommunal utbildning för vuxna att en reguljär utbildning för lärare i grundvux skulle inrättas snarast möjligt. Utredningen konstaterade att undervisningen, generellt sett, bedrivs i tre former: e som undervisning av deltagare med svenska som modersmål e som undervisning av invandrare på svenska 0 som undervisning av invandrare på hemspråk.
En sammanfattning av utredningens förslag och av inkomna synpunkter på det har redovisats i prop. 1983/84: 169 (s.109—110 resp. 183—184).
Ingen av de lärarutbildningar som finns i dag rustar lärarna särskilt väl för arbete i grundvux. Framför allt är deltagarnas bakgrund och förutsättningar annorlunda än elevernas i grundskolan. Blivande grundvuxlärare måste dock liksom lärare för grundskolans tidigare årskurser ha kunskaper i grundläggande läs-, skriv- och matematikinlärning. Därför bör enligt min mening — trots olikheterna — den lärarutbildning som jag har föreslagit för grundskolans tidigare årskurser också ge kompetens för undervisning i grundvux under förutsättning att utbildningen omfattar svenska som andraspråk och vuxenpedagogik. De för grundvuxlärarna nödvändiga delarna kan ingå i den reguljära utbildningen för tidigare årskurser i stället för någon annan del. Också i detta fall bör det ankomma på UHÄ att besluta om utformningen av en variant av linjen. Utbildningen bör också kunna ges som påbyggnadsutbildning. Valet mellan dessa former blir i första hand beroende på hur stort lärarbehovet är. Även denna utbildning bör kunna erbjudas redan verksamma lärare.
2.3 Vissa frågor i lärarutbildningen
Närmast tar jag upp vissa frågor som har samband med de förslag till lärarutbildning för grundskolan som jag nu lägger fram. Gemensamt för vad som här sägs är att det sker för riksdagens information och att inget ställningstagande begärs av riksdagen.
2.3.1 Praktiken i lärarutbildningen
Praktikorganisationen i de flesta lärarutbildningar bygger på beslut av riksdagen år 1973 med anledning av propositionen om utformningen av praktiken för lärarstuderande (prop. 1973:78, UbU 34, rskr 274). Beslutet innebär bl.a. att praktiken är uppdelad på introduktionspraktik, övningspraktik och praktikanttjänstgöring.
LUT 74 utgår i sina förslag från att praktik- eller handledarorganisationen skall mera bygga på skolor än, som i den nuvarande organisationen, på enskilda lärare. Utredningen framhåller att det inte är enbart den enskilda handledarens kompetens som bestämmer handledningens kvalitet
utan den kompetens som finns samlad i det utbildningslag som förutsätts ansvara för en studerandegrupp under hela utbildningstiden. Utredningen föreslår också att åtgärder skall vidtas för att efter utbildningen stödja den nya lärarens inskolning på arbetsplatsen.
Praktiken är enligt min mening en viktig del av lärarutbildningen. Under den skall de studerande — få utgångspunkter för studierna och tillämpningar av det som behandlas
där — delta i olika delar av en skolas verksamhet och öva sin lärarfunktion — ta del av arbetet med arbetsplaner, resursfördelning och lokal skolut-
veckling. .
Det förhållandet att den blivande läraren skall få delta i olika delar av en skolas verksamhet förutsätter att samarbetet avser en eller flera skolor som helhet, inte enbart enskilda lärare eller andra anställda. Samarbetet bör organiseras så att varje studerande kan ta del av verksamheten inom hela skolan, inte bara en klass. Den studerande bör också få erfarenhet av att arbeta i skiftande skolmiljöer.
Skolledningen på praktikskolorna bör ha ett ansvar för att praktiken utformas enligt resp. högskoleenhets önskemål. Bl.a. bör skolledningen svara för att praktiken arrangeras så, att så stor del av verksamheten som möjligt kan följas av de studerande.
Handledarorganisationen bör ges en mera flexibel utformning än i dag. Handledarnas kunskaper och erfarenheter bör bidra till att åskådliggöra för den studerande hur de kunskaper som inhämtats i utbildningen är tillämpbara i praktiken. Handledarnas uppgift är sålunda att komplettera den teoretiska utbildningen. Det måste därför finnas ett samband mellan teori och praktik, ett samband som måste utvecklas i arbetet mellan de ansvariga för lärarutbildningen och praktikskolorna.
Samarbetet med lärarutbildningen bör kunna vara av värde för berörda skolor dels genom den resurs som de studerande representerar, dels genom den kompetens lärarutbildningen kan tillföra det lokala utvecklingsarbetet och den stimulans och det stöd den kan ge skolorna i detta arbete. De studerande kan bl.a. delta i utvecklingsarbetet i anslutning till sin egen utbildning.
Jag avser att återkomma till regeringen med ett uppdrag till UHÄ att lägga fram förslag till organisation av praktiken i den nya grundskollärarutbildningen.
Praktiken ger en introduktion till utövandet av läraryrket. De praktiska yrkesfunktionerna utvecklas i allmänhet under de första årens yrkesverksamhet. Stödet vid nyutbildade lärares inskolning på arbetsplatsen behöver ökas. Förutsättningarna härför har förbättrats med det nya systemet för lokal skolutveckling och med införandet av specialfunktioner. Även bildandet av arbetsenheter och arbetslag i grundskolan förbättrar förutsättningarna att stödja nyutbildade lärare under deras första tid i yrket. Sam-
mantaget finns det goda möjligheter för läraren att träna sig i sitt yrke under mer realistiska förhållanden än i utbildningen.
Metodiklektorerna och de lärare som i den nya lärartjänsteorganisationen för högskolan kommer att fullgöra motsvarande uppgifter utgör en länk mellan högskolan och skolväsendet och fyller en viktig uppgift i detta avseende. Det är av stor betydelse att de får tillfälle att upprätthålla sin kompetens genom att regelbundet tjänstgöra som lärare i skolväsendet.
2.3.2 Betygen i lärarutbildningen
Enligt 7 kap. 3§ högskoleförordningen (1977:263, omtryckt senast 1984: 100) sätts betyg i grundläggande högskoleutbildning normalt antingen med något av uttrycken underkänd, godkänd och väl godkänd eller endast med något av uttrycken underkänd och godkänd. Sålunda tillämpas antingen en tregradig eller en tvågradig betygsskala. Vilken betygsskala som skall tillämpas för en allmän utbildningslinje beslutas normalt av den myndighet som fastställer utbildningsplanen, dvs. UHÄ. Eftersom meritvärderingen vid tillsättningen av lärartjänster i skolväsendet bygger på förekomsten av graderade betyg, har emellertid riksdag och regering — såvitt avser de ämnesteoretiska delarna av de i detta sammanhang aktuella lärarutbildningarna — förklarat att den tregradiga betygsskalan skall tillämpas (prop. 1980/81: 107, UbU 38, rskr 395).
Frågan om betygssättningen i lärarutbildningen har behandlats av riksdag och regering vid flera tillfällen. I den nyssnämnda propositionen finns en redogörelse för frågans tidigare behandling (bil. 7). Dåvarande statsrå-
det Mogård uttalade i sammanhanget att hon avsåg att återkomma till
frågan om betygssättningen i ämnesteori i lärarutbildningen i en proposition om vissa lärarutbildningsfrågor.
Frågor om meritvärdering vid tillsättning av statliga och statligt reglerade tjänster har sedermera behandlats i meritutredningens betänkande (Ds C 1983:16) Meritvärderingen vid statliga tjänstetillsättningar m.m. Utredningen föreslår bl.a. vad gäller tillsättning av lärartjänster att det nuvarande poängmässiga värderingssystemet i huvudsak behålls. Det bör emellertid enligt utredningen kompletteras så att visad lämplighet för läraryrket och pedagogisk förmåga kan vägas in. Betänkandet har remissbehandlats och bereds f.n. i regeringskanstiet.
Från utbildningens synpunkt finns det enligt min mening starka skäl för att avskaffa den tregradiga betygsskalan. Den nuvarande ordningen försvårar bl. a. samverkan mellan utbildningar med olika regler för betygsättningen — t.ex. mellan förskollärar- och lågstadielärarutbildningarna — liksom en utveckling av arbetsformerna i de berörda lärarutbildningarna. Enligt min mening är den viktigaste frågan när det gäller betygssättning inom lärarutbildningen att bedöma om de som gått igenom utbildningen har tillägnat sig de kunskaper som utbildningen avses ge och som fordras som grund för läraryrket. Bedömningen underkänd — godkänd är helt avgöran-
Prop. 1984/85: 122 ta ta
de för att garantera kvalitet i utbildningen. Däremot är det från denna synpunkt inte nödvändigt att de godkända resultaten graderas.
Frågan om den tregradiga betygsskalan är emellertid direkt knuten till frågan om meritvärderingen. Jag avser att återkomma till denna i samband
med att chefen för civildepartementet senare i år för regeringen redovisar sina ställningstaganden till meritutredningens förslag.
2.3.3 Behörighetsfrågor för utbildningen Behörighetskraven för den nya grundskollärarutbildningen blir givetvis av väsentlig betydelse för att den avsedda förstärkningen av utbildningens kvalitet skall uppnås. För särskild behörighet till ämneslärarlinjerna krävs i
dag förkunskaper motsvarande tre årskurser i gymnasieskolan i vissa
ämnen, medan det för låg- och mellanstadielärarlinjerna krävs förkunskaper motsvarande endast två årskurser. Det ankommer på UHÄ att i sam-
band med fastställande av utbildningsplan ta ställning till behörighetskraven för den nya linjen med dess inriktningar och specialiseringar. Jag vill emellertid här framhålla att jag ser det som naturligt att i vissa ”nyckelämnen” kräva förkunskaper motsvarande tre årskurser i gymnasieskolan även avseende lärarutbildningen för tidigare årskurser. Detta gäller bl. a.
ämnet svenska. Jag vill i detta sammanhang erinra om att bl. a. principerna
för behörighet till grundläggande högskoleutbildning f.n. ses över av tillträdesutredningen (U 1983:03), som väntas avlämna sina förslag hösten
1985.
2.3.4¶Fortbildning för lärare
Flertalet av lärarna inom grundskolan kommer att under lång tid framöver ha en kompetens som bygger på den utbildning som har getts hittills. Behovet av fortbildning är mycket stort mot bakgrund av de förändringar
av grundskolan som beslutats under senare år. Fortbildningsbehovet kom-
mer att bli än tydligare med den förändring av grundutbildningen som jag nu föreslår. Att snabbt ge alla befintliga lärare fortbildning till en kompetens som motsvarar den som den nya lärarutbildningen ger är inte praktiskt
eller ekonomiskt möjligt. Det är emellertid mycket viktigt att fortbildningen inriktas på att ge lärarna sådan kompetens. Inom personalutbildningen för skolväsendet har också utbildningsinsatser för att bredda kompetensen
hos högstadiets lärare redan hög prioritet, liksom utbildning av klasslärare i naturorienterande och tekniska moment och i svenska och matematik. Dessa fortbildningsbehov ligger i linje med de förändringar av lärarutbild-
ningen som jag nu har förordat. Statsrådet Göransson avser att återkomma
till regeringen med förslag att ge SÖ och UHÄ i uppdrag att närmare pröva
hur behovet av personalutbildning till följd av mina förslag skall kunna
tillgodoses inom ramen för tillgängliga resurser för fortbildning.
2.3.5 Frågor om forskning och forskningsanknytning
Forskningen om skolan, dess utveckling och dess förhållande till samhället i övrigt är en viktig källa till kunskaper för lärarutbildningen. Riktlinjer för planering av forskningen inom detta område har riksdagen lagt fast vid behandlingen av propositionen om skolforskning och personalutveckling (prop. 1980/81:97, UbU 37, rskr 385). Huvuddelen av skolforskningen bedrivs inom högskolan, bl. a. vid de pedagogiska institutionerna. Efter förslag från UHÄ och universitetet i Linköping har jag i årets budgetproposition (bil. 10, s. 351) föreslagit att medel anvisas för fackdidaktisk forskning vid universitetet. Vid universitetet i Göteborg planeras också vissa insatser. UHÄ räknar med att utveckla en plan för hur den utbildningsmetodiska/fackdidaktiska forskningen kan stärkas genom utnyttjande av befintliga resurser.
I propositionen om skolforskning och personalutveckling behandlades också frågan om information om resultatet av forskning och utvecklingsarbete inom skolområdet. För denna information har SÖ ett centralt ansvar. De som ansvarar för lärarutbildningen vid varje högskoleenhet har samtidigt ett ansvar för att erfarenheter från forsknings- och utvecklingsarbetet tillförs utbildningen.
I propositionen om en ny arbets- och tjänsteorganisation för lärare i den statliga högskolan (prop. 1984/85: 57, UbU 9, rskr 115) behandlades frågor som är av betydelse också för forskningsanknytningen inom lärarutbildningen. Riksdagens beslut med anledning av propositionen innebär således att det skall åligga varje lärare att följa vetenskapens utveckling och utvecklingen i övrigt inom det egna ämnesområdet. Vidare skall alla vetenskapligt kompetenta lärare ha möjlighet att forska inom ramen för sin tjänst om resurser finns tillgängliga för detta ändamål.
De som gått igenom den nya grundskollärarutbildningen kommer att ha allmän behörighet till forskarutbildning. För att uppnå särskild behörighet till forskarutbildning i olika ämnen kommer i många fall kompletterande studier att behövas. Inom vissa områden, framför allt inom de praktisk-estetiska områdena, saknas alltjämt möjligheter till forskarutbildning. Jag vill framhålla att de medel som finns för s.k. överbryggande kurser samt för forskningsanknytning och konstnärligt utvecklingsarbete bl. a. är avsedda att bidra till att sådana möjligheter skapas.
I det tidigare nämnda riksdagsbeslutet om skolforskning och personalutveckling lades också fast riktlinjer för det lokala utvecklingsarbetet inom skolan. Detta arbete syftar till att utveckla verksamheten vid varje skola. Arbetet skall bygga på lokala initiativ och ingå som en naturlig del av verksamheten. Det är meningen att högskolan skall kunna delta genom att expertis från olika områden stälter upp med sin kompetens i detta arbete. Lärarutbildare och studerande 1 lärarutbildningen har en viktig roll bl. a. som kontaktlänkar mellan skola och högskola. Detta har jag understrukit tidigare i samband med behandlingen av praktikfrågorna.
Utbildningen bör förbereda läraren för uppgiften att delta i det lokala utvecklingsarbetet. I denna roll kommer läraren att vara inte enbart konsument av ny kunskap utan också producent. Detta förutsätter, som jag har påpekat tidigare, att läraren i sin utbildning får del av metodiken härför och lär sig att kritiskt granska och bearbeta sina erfarenheter som lärare.
2.3.6 Samverkan med utbildningen inom barnomsorgen
Samverkan mellan utbildningarna av förskollärare, fritidspedagoger och lågstadielärare har prövats sedan läsåret 1977/78, då försök i detta avseende startade vid högskolan i Sundsvall/Härnösand. Verksamheten avser numera också mellanstadielärarutbildningen där. Även andra högskoleenheter prövar utbildningssamverkan i varierande omfattning.
De resultat som hittills redovisats från verksamheten är positiva. Arbetet har bidragit till att skapa bättre förståelse för och ökad kunskap om de olika lärarkategoriernas arbetsfält. Det har också gett de studerande en helhetssyn på barns utveckling. Samverkan har inte medfört att något avsteg behövt göras från de skilda utbildningarnas mål.
Behovet av en ökad samverkan mellan förskola och skola var bakgrunden till att dåvarande statsrådet Mogård tillkallade en kommitté för att utreda dessa frågor, förskola-skola-kommittén (U 1981:01). Kommittén väntas avge sina förslag under våren 1985.
En av utgångspunkterna för en ökad samverkan mellan förskola och skola är enligt min mening att personalgrupperna inom de olika områdena har goda kunskaper om varandras verksamheter och känner till målen för dem. En gemensam syn på barns utveckling, villkor och behov är vidare av grundläggande betydelse.
För grundskollärarutbildningens del betyder detta att den blivande läraren måste ha kunskap om mål för samhällets barnomsorg och om innehållet och arbetsmetoderna i förskolan. Sett från förskollärarens och fritidspedagogens synpunkter föreligger motsvarande behov vad beträffar grundskolan. Enligt min mening har därmed berörda utbildningar självklara beröringspunkter. Jag anser att det är angeläget att utbildningarna samverkar även fortsättningsvis. Planeringsarbetet får visa i vilken utsträckning en samordning är möjlig. Jag vill erinra om att UHÄ på regeringens uppdrag f.n. ser över förskollärar- och fritidspedagogutbildningarna.
Vid högskolan i Kristianstad och högskolan för lärarutbildning i Stockholm har försöksvis bedrivits utbildning av förskollärare till lågstadielärare. Jag anser att det bör finnas möjligheter för förskollärare att vidareutbilda sig till lärare för tidigare årskurser i grundskolan. Planeringsarbetet bör utgå från detta. :
I samband med behandlingen av förskola-skola-komitténs förslag kan det finnas anledning återkomma till frågan om samverkan i lärarutbildningen.
2.3.7 Lärarutbildningen för gymnasieskolan och vuxenutbildningen
Jag har tidigare framhållit att örskemål om s.k. dubbel behörighet enligt
min mening inte får vara styrande för utformningen av lärarutbildningen för grundskolan. Om en grundskollärarutbildning kan användas också för gymnasieskolan och vuxenutbildningen är det självfallet en fördel både för de utbildade och från vissa skolorganisatoriska utgångspunkter. Det kan också vara en fördel när det gäller att organisera lärarutbildning. Dessa omständigheter kan dock enligt min uppfattning inte få ta över det grund-
läggande syftet att få en lärarutbildning anpassad till grundskolans behov. Utbildningen för lärare i gymnasieskolan och viss vuxenutbildning kommer att som hittills äga rum inom bl.a. ämneslärarlinjernas ram. Det
förhållandet att denna utbildning i den nya ordningen kommer att vara avsedd enbart för gymnasieskolans och vuxenutbildningens behov medför att utbildningen kan utformas från nya utgångspunkter. Ämneskombina-
tionerna i utbildningen bör således ses över mot bakgrund av att hänsyn
inte längre behöver tas till att behörighet för tjänst i grundskolan skall
uppnås. Samtidigt måste de faktiska möjligheterna att låta utbildningen på grundskollärarlinjen ge kompetens att undervisa också i gymnasieskolan
och vuxenutbildningen bedömas från ämne till ämne. SÖ och UHÄ bör få i
uppdrag att göra en sådan översyn.
Redan nu är det emellertid möjligt att ta ställning för att ettämnesutbild-
ningarna i praktisk-estetiska ämnen även fortsättningsvis skall ge behörig-
het till tjänst i såväl grundskolan som gymnasieskolan och vuxenutbild-
ningen. Frågan om tvåämnesutbildning i ett praktisk-estetiskt ämne jämte
annat ämne skall ge kompetens också för undervisning i gymnasieskolan
och vuxenutbildningen bör prövas i det nämnda översynsarbetet. I propositionen om gymnasieskola i utveckling behandlade jag frågan om
en mjukare övergång mellan grundskola och gymnasieskola. Jag framhöll där att en rad åtgärder borde vidtagas inom grundskolan och gymnasiesko-
lan för att underlätta denna övergång. Mot denna bakgrund är det viktigt
att lärarutbildningen för grundskolan, framför allt för dess senare årskurser, ger kunskaper om gymnasieskolan och arbetet där. Detta kan t. ex. ske genom att någon del av praktiken förläggs till gymnasieskolan. I det fortsatta arbetet med utveckling av utbildning för grundskolans, gymnasieskolans och vuxenutbildningens lärare är det angeläget att i detta syfte
pröva olika former för samverkan mellan utbildningarna. Allt fler av grundskolans elever går numera direkt vidare till gymnasieskolan. Detta ställer krav på större insikter och kunskaper hos lärare om de skilda förutsättningar som eleverna också i gymnasieskolan har i fråga
om att tillägna sig kunskaper och skaffa sig kompetens inom olika områden. I utbildningen för gymnasieskolans och vuxenutbildningens lärare
behöver därför ingå också moment avsedda att förbättra deras möjligheter att möta elevernas skilda behov. Detta är ytterligare ett område där sam-
verkan med utbildningen av lärare för grundskolan kan vara fruktbärande.
Jag vill understryka att en utveckling i denna riktning är viktig för lärarutbildningen för hela gymnasieskolan såväl för de teoretiska linjerna som för de mera yrkesinriktade utbildningarna.
Det utvecklingsarbete inom ämneslärarutbildningen som inletts och som bl. a. syftar till ökad integration mellan ämnesteori, metodik och praktik visar att det finns en beredskap för förändringar inom ämneslärarutbildningen. Det är viktigt att denna tas till vara och läggs till grund för förbättringar av gymnasieskolans och vuxenutbildningens lärarutbildningar i bl.a. den riktning som jag nu har angivit. Jag avser att i annat sammanhang föreslå regeringen att ge UHÄ i uppdrag att lägga fram förslag till ny praktikorganisation för ämneslärarutbildningen i gymnasieskolan och vuxenutbildningen. Redan tidigare har UHÄ fått i uppdrag att se över denna och andra frågor avseende vissa yrkeslärarutbildningar för gymnasieskolan.
2.3.8 Slöjdlärarlinjen
Utbildningen till lärare i trä- och metallslöjd omfattar 40 poäng och är huvudsakligen en praktisk-pedagogisk utbildning. LUT 74 förslår att utbildningen också skall omfatta en ämnesteoretisk del om 60 poäng. UHÄ har tillstyrkt detta.
I den försöksutbildning av lärare i slöjd i kombination med engelska och matematik som bedrivs vid universitetet i Linköping ingår ämnesstudier i trä- och metallslöjd om 60 poäng. UHÄ har i anslagsframställningen för budgetåret 1985/86 föreslagit att utbildningen skall utgöra grunden för en lärarutbildning i enbart slöjd. UHÄ har också föreslagit att slöjdlärarutbildning förläggs till universitetet i Göteborg och texullärarutbildning till universitetet i Linköping för att samverkan mellan de båda utbildningarna skall bli möjlig.
Jag har i det föregående föreslagit en lärarutbildning för senare årskurser i grundskolan där utbildning i trä- och metallslöjd ingår. Nuvarande slöjdlärarutbildning bygger på tidigare inhämtade kunskaper inom detta område. Eftersom det är svårt att få en väl anpassad förutbildning bör ämneskunskaper enligt min uppfattning i fortsättningen ges inom slöjdlärarlinjens ram. Jag har också tidigare redovisat att jag ser det som naturligt att slöjdläraren även svarar för delar av undervisningen i teknik. UHÄ bör få i uppdrag att lägga fram förslag till en förändrad slöjdlärarutbildning utifrån de förutsättningar som jag nu har angivit. Därvid bör UHÄ också redovisa förutsättningarna för en samverkan med textillärarutbildningen. Den ojämna könsmässiga rekryteringen till de båda utbildningarna bör kunna minskas genom en samverkan.
2.4 Idrottslärarlinjen.
Mitt förslag: Jag föreslår att idrottslärarlinjen förlängs med 40 poäng
till 120 poäng.
Bakgrunden till och skälen för mitt förslag: Idrottslärarlinjen omfattar 80 poäng och innehåller såväl ämnesutbildning som pedagogik, metodik och praktik. LUT 74 föreslår en förlängning av utbildningen med 20 poäng, avseende den praktisk-pedagogiska delen. UHÄ har i sitt yttrande framhållit att det är nödvändigt att förlänga linjen med 40 poäng för att ge utrymme för förstärkning även av ämnesstudierna. I anslagsframställningarna för de senaste åren har UHÄ lagt förslag om förlängning av utbildningen framför allt mot bakgrund av att den riktar sig till elever i olika åldrar och till olika elevgrupper, bl. a. handikappade.
Det är enligt min uppfattning angeläget att de blivande idrottslärarna får goda kunskaper för det breda arbetsområde som de skall kunna arbeta inom. Barnens inställning till motion, rörelse och idrott grundläggs i skolan. Det är därför viktigt att läraren har förutsättningar att möta och ta vara på barns skilda förutsättningar att delta i olika aktiviteter.
Den nuvarande utbildningen ger inte utrymme för fördjupade studier. Förutom bredd i utbildningen bör vissa möjligheter till fördjupning finnas inom skilda områden. Tiden för den praktisk-pedagogiska utbildningen är vidare mycket begränsad trots att utbildningen skall ge kompetens att undervisa alla åldersgrupper och även barn och ungdomar med handikapp.
Genom att utbildningen förlängs får de studerande större utrymme för självstudier. Detta gör att kostnaderna för förlängningen kan hållas nere. Behovet av lokaler förutsätts inte öka.
2.5 Genomförandefrågor
Mitt förslag: Utbildningen på den nya grundskollärarlinjen bör ges fr.o.m. budgetåret 1988/89. Utbildning på den förändrade idrottslärarlinjen bör starta tidigast budgetåret 1986/87.
Skälen för och kommentarer till mitt förslag: Den förändring av grundskollärarutbildningen som jag har föreslagit är genomgripande och kräver planeringstid. Jag avser att föreslå regeringen att ge UHÄ i uppdrag att planera för ett genomförande av utbildningen. Jag räknar med att efter förslag från UHÄ återkomma till regeringen med förslag om dimensionering, lokalisering och medelsanvisning för utbildningen. De kostnader som följer av mina förslag räknar jag med skall täckas genom omfördelning av kostnader för i första hand berörda utbildningar.
Förlängningen av idrottslärarlinjen bör kunna genomföras tidigast den 1 juli 1986. Tidpunkten får bli beroende av möjligheterna att finansiera förändringen. Jag räknar med att UHÄ kommer med förslag om lämplig tidpunkt i sin årliga anslagsframställning.
Fortbildningen av lärarutbildare är viktig för att den förändrade grundskollärarutbildningen skall kunna komma i gång vid den planerade tidpunkten. Jag avser att återkomma till regeringen med förslag att ge UHÄ i uppdrag att undersöka möjligheterna att skapa ökat utrymme för sådan fortbildning genom en begränsning av antagningen av studerande till berörda utbildningar budgetåret 1987/88.
2.6 Vissa övergångsfrågor
I mellanstadiclärarutbildningen ingår två tillvalskurser om vardera ca 10 poäng. Tillvalskurserna omfattar utbildning i ämnen enligt beslut som regeringen meddelar. UHÄ har till regeringen överlämnat en ansökan från högskolan i Karlstad om att tillvalsorganisationen på mellanstadielärarlinjen ändras från att omfatta historia, geografi, samhällskunskap och biologi till att avse samhällsorienterande ämnen eller naturorienterande ämnen. UHÄ har tillstyrkt högskolans förslag och framhållit att det är nödvändigt att bestämmelserna om tillvalsorganisationen ändras för att bättre svara mot intentionerna i läroplanen för grundskolan.
Jag har tidigare redovisat de behörighetskrav som gäller för tjänstgöring på bl.a. grundskolans högstadium. Jag har också omtalat att det vid bl. a. universitetet i Göteborg och högskolan i Karlstad pågår planering för utbildning av lärare i samhällsorienterande och naturorienterande ämnen för grundskolans högstadium. Rektorsämbetet vid universitetet och styrelsen för högskolan har ansökt hos regeringen att skolförordningen ändras bl.a. så att de utbildade lärarna blir behöriga till tjänst i grundskolan efter studier omfattande 40 + 40 + 20 + 20 pväng i överensstämmelse med vad som gäller för studerande enligt 1977 års studieordning. UHÄ har tillstyrkt ansökningarna.
Statsrådet Göransson har för avsikt att återkomma till regeringen med förslag till ändringar av skolförordningen så att det skall bli möjligt att genomföra dessa förslag fr. o. m. budgetåret 1985/86.
3 Hemställan
Med åberopande av vad jag har anfört hemställer jag att regeringen föreslår riksdagen att
1. bemyndiga regeringen att den 1 juli 1988 inrätta en allmän utbildningslinje, grundskollärarlinjen, med dels en inriktning mot undervisning i tidi-
gare årskurser om 140 poäng, dels en inriktning mot undervisning i senare
årskurser om 140/160/180 poäng,
2. bemyndiga regeringen att avveckla nuvarande lågstadielärarlinjen och
mellanstadielärarlinjen fr. o. m. budgetåret 1988/89.
3. bemyndiga regeringen att förlänga idrottslärarlinjen till 120 poäng
tidigast den 1 juli 1986.
4 Beslut
Regeringen ansluter sig till föredragandens överväganden och beslutar
att genom proposition föreslå riksdagen att antaga de förslag som föredraganden har lagt fram.
Bilaga I
Utredningens synsätt och förslag i sammanfattning
Lärarrollen och utbildningens mål - Kapitel 4
I kapitel 4 redovisar LUT 74 de allmänna utgångspunkterna för sitt arbete.
Dessa berör såväl lärarrollen som lärarutbildningens allmänna mål. Skolans utveckling innebär en förändring i riktning mot
OD ett vidgat ansvarsområde: lärarens medansvar för elevens totala person-
lighetsutveckling ökar, 0 en förändrad elevroll: lärarens roll blir mer stödjande och stimulerande än
direkt kunskapsförmedlande,
o en förändrad inlärningsprocess: ökad betoning av utbildningsmoment
som gör eleven skickad att själv söka kunskap, analysera, väga, fatta
beslut, påverka och förändra,
0 en öppnare skola: ökat samarbete över stadie- och ämnesgränser samt över
elev- och personalgränser inom skolan; vidgade kontaktytor mot det egna
samhället och mot andra länder.
Denna utveckling av skolan och lärarrollen förutsätter att grundutbildningen
och fortbildningen av lärare kännetecknas av följande principer:
Q fortgående utveckling av utbildningens mål, öppenhet mot nya uppgifter,
förändringsberedskap,
0 avsevärt inflytande för lokala organ och för de studerande över utbild-
ningens innehåll och utformning, 0 inriktning av utbildningen mot en helhetssyn på människan och hennes
omvärld, D bred inriktning på läraryrket, förtrogenhet med yrkeslivet i övrigt, 0 betoning av kommunikationsämnena och av förmågan till samspel med
såväl barn som vuxna, |
0 problemorientering, betoning av fältkontakt och lagarbete, 0 vidgat utrymme för återkommande personalutbildning (fortbildning) som
ett led i den enskilda skolans fortlöpande verksamhetsutveckling och som
en möjlighet för den enskilde läraren att kontinuerligt komplettera sin
allmänpedagogiska och ämnesmässiga utbildning.
Som en genomgående princip gäller därutöver att all lärarutbildning, såväl grundutbildning som fortbildning, skall främja deltagarnas allmänna person-
lighetsutveckling.
Det ligger i den demokratiska skolans natur att den aldrig kan vara fri från
problem vare sig när det gäller målsättningen eller när det gäller förverkli-
gandet av målen i det konkreta vardagsarbetet. Mot den bakgrunden blir det väsentligt att målen för skolan och lärararbetet inte framställs som lätt
förverkligade, redan uppfyllda eller definitiva. Lärarutbildningen behöver
alltså utformas så att den ger läraren beredskap att aktivt bearbeta frågor om
hur man arbetar i skolan, hur man borde arbeta och hur förändringar kan
genomföras.
I kapitel 4 redovisas vidare några grundläggande värderingar och antaganden, som varit vägledande för utredningens arbete och som bör prägla såväl skolan som lärarutbildningen.
En av dessa utgångspunkter har varit att människan inom sig har vilja och förmåga till självutveckling. Hon är aktiv och skapande om denna sida av hennes personlighet ges utrymme och stimulans. Kunskapsinhämtandet är en aktiv process, där varje nytt kunskapstillskott bearbetas av individen och medför att hon förstår sina tidigare kunskaper på ett nytt sätt.
En annan utgångspunkt har varit att människans utveckling måste ses i ett helhetsperspektiv. Hennes sociala och kunskapsmässiga utveckling är nära beroende av varandra och kan inte påverkas var för sig. Varje tillskott av kunskap, varje inlärningssituation påverkar hela personligheten. Därmed kan skolan inte heller begränsa sitt ansvar till att gälla endast er utvecklingsaspekt på eleven.
Den grundläggande lärarutbildningens struktur:
grundskolan — Kapitel 5
Frågan om lärarutbildningens specialiseringsgrad är en fråga om lärarens årskursvidd, ämnesvidd och funktionsvidd: Vilket intervall av årskurser bör läraren undervisa inom? Hur många ämnen skall lärafen kunna undervisa i? Hur många funktioner — inom skolans totala uppgiftsområde — skall lärarens verksamhet innefatta?
Helhetsaspekten på elevens utveckling och det vidgade ansvar för denna utveckling, som framgent måste känneteckna skolans arbete, reser krav på att läraren ges förutsättningar att se en enskild situation eller elev i ett vidare. samhälleligt, socialt och pedagogiskt sammanhang och att medvetet handla utifrån insikten 'om detta sammanhang.
För att helhetssynen skall kunna tillämpas i skolans arbete måste lärare och elever ges möjligheter att lära känna varandra och utveckia ett ömsesidigt förtroende. Utvecklingspsykologiska rön och synsätt är här av intresse. Skoltiden omsluter många skeden men kan dock inte ses som en period innefattande klart avskiljbara stadier och markerade övergångar. En ny fas i elevens utveckling inträder inte plötsligt, ej heller samtidigt för alla elever ien given åldersgrupp. Därtill kommer att olika egenskaper hos en och samma elev kan utvecklas i olika takt. Att fånga in allt detta i en enhetlig, dynamisk bild av eleven, undervisningsgruppen och klassen förutsätter en överblick över mognadsförloppen och en varaktighet i kontakterna mellan lärare och elever som går utöver gränserna för dagens relativt korta stadieintervall. - Lärarutbildningen bör därför inriktas mot ett bredare årskursomfång än i dag.
Risken för bristande kontinuitet och snäva kontaktytor kan bli speciellt stor på högstadiet. Utredningens kartläggningar av det sociala kontaktnätet i årskurs 7-9 ger stöd för sådana farhågor. Mångfalden av lärare kring eleven och av elever kring läraren utgör en ogynnsam betingelse för socialt samspel och leder ofta till otrygghet, oro och konflikter. Som den kognitiva psykologin påvisat, försvåras därmed också elevernas inlärning, eftersom kunskapsutveckling i hög grad är en social process. Lärarsplittringen leder till problem
inte bara inom skolan utan äventyrar också skolans möjligheter till mer bestående personliga kontakter med hemmen och med samhällsinstitutioner utanför skolan.
LUT 74:s fältstudier belyser några av de åtgärder som skolan redan i dag prövar för att minska mångfalden av lärare kring eleven och av elever kring läraren på högstadiet. Ca 70 procent av lärarna i s.k. läroämnen har tvåämnestjänst och ca 25 procent har tjänst avseende minst tre ämnen; ca 60 procent har ämnesteoretisk utbildning som omfattar två ämnen och ca 40 procent har utbildning i tre eller ibland flera ämnen. Många av lärarna överskrider emellertid i sin faktiska tjänstgöring ramen för sin tjänst eller ramen för sin ämneskompetens: nästan 45 procent undervisar utöver.ramen för den förra, drygt 35 procent utöver ramen för den senare. Förhållandet kan ses som ett uttryck för skolans behov av ämnesmässigt bredare lärare än vad dagens ämneslärarutbildning ger.
En breddning av lärarens ämnesomfång skulle också minska det antal arbetslag som läraren har att ingå i och skulle därigenom underlätta denna samverkansform. Den starka specialisering som i dag karaktäriserar högstadiets lärare medför nämligen att antalet lag som läraren har att arbeta inom ofta är betungande stort. En större ämnesbredd skulle också undanröja många av de svårigheter som f. n. finns för s. k. samlad undervisning inom vidgade arbets- och problemområden och skulle öka möjligheterna att anknyta undervisningen till elevens egna erfarenhetsvärld.
Det enlärarsystem som i dag i stor utsträckning råder på låg- och mellanstadiet erbjuder många fördelar. Samtidigt finns nackdelar. Kravet på lärarna att svara för undervisningen i praktiskt taget samtliga ämnen ger föga utrymme för intressevald specialisering och ämnesfördjupning i deras grundläggande utbildning. Elevernas vuxenkontakter i skolan blir få. För det snabbt växande antalet barn som har ett eller flera års erfarenheter från förskola bakom sig blir vuxenkontakterna långt färre än tidigare. En något starkare ämnesspecialisering hos lärarna i de lägre årskurserna skulle göra det möjligt för dem att på några ämnesområden fördjupa sina kunskaper mer än nu kan ske och skulle göra det möjligt att försiktigt pröva ett tvålärarsystem i de lägre årskurserna. Fortfarande förutsätts dock en lärare svara för merparten av de yngre elevernas undervisning.
Samhällets strävan mot ökad jämställdhet ger ytterligare argument för en lärarutbildning med bredare inriktning. LUT 74 ser därvid begreppet jämställdhet under tre aspekter, nämligen jämställdhet mellan kön, mellan regioner och mellan olika elevgrupper. En avveckling av den nuvarande snäva årskursspecialiseringen, som återspeglas i skillnader i utbildningstid och tjänstgöringsvillkor för skilda lärarkategorier, torde leda till en jämnare fördelning av manliga och kvinnliga lärare på stadier. En större ämnesbredd hos lärarna på högstadiet skulle göra det lättare att bibehålla eller inrätta skolor på orter med lå elever och begränsat tjänsteunderlag. Och för elever vars språkliga utveckling missgynnats av olika miljöförhållanden är det av vikt att kontakten med lärarna breddas och blir mer bestående än vad som i dag ofta är fallet. |
Det är naturligt att en mindre snävt specialiserande lärarutbildning motsvaras inom skolan av en mer flexibel lärarresurs och en bredare
behörighet för tjänst. Skolans tjänstestruktur är nära förknippad med dess stadieindelning. Tanken på en bredare behörighet drar undan den grundval
för stadiebegreppet som indelning i låg-, mellan- och högstadielärare kan
sägas utgöra. I dag vilar stadiebegreppet därutöver på läroplanens uppbyggnad med lokalisering av ämnen och/eller huvudmoment till bestämda stadier eller bestämda årskurser inom stadiet, samt på förhållandet att skolanläggningarna fysiskt är utformade som låg-, mellan- och/eller
högstadieskolor. Läroplansutvecklingen innebär emellertid att antalet strikt stadie- eller årskurslokaliserade ämnen/moment minskar. Vidare har lämp-
ligheten av skolanläggningar med enbart högstadieklasser allt mer ifrågasatts.
Någon anledning att se det traditionella stadiebegreppet som ett avgörande hinder för tanken på en bredare behörighet finns följaktligen inte. För den tanken talar också de erfarenheter som gjorts vid försök till
långsiktiga prognoser rörande tillgång och efterfrågan på lärararbetsmarknaden. Möjligheterna att här på längre sikt skapa bestående balans har visat sig
vara små, bl. a. på grund av födelsetalens växlingar. En bristfällig prognos
återverkar i dag på lärarutbildningen och skolan med tre års fasförskjutning:
först drabbas lågstadielärarutbildningen och skolans försörjning med sådana
lärare, därefter mellanstadielärarutbildningen etc. En mer flexibel lärarresurs
eliminerar inte problemen men kan mildra deras verkningar. Yuerligare skäl
för en förändring mot ökad flexibilitet och bredare behörighet kan hämtas från de senare årens arbetsrättsliga reformer på skolområdet.
Specialiseringsgraden är, som tidigare nämnts, en fråga inte bara om årskursvidd och ämnesvidd utan även om funktionsvidd. LUT 74 finner det angeläget att man vid sidan av läraruppgifter avseende elevernas kunskapsoch färdighetsutveckling även starkt betonar läraruppgifter inriktade på
elevernas sociala och emotionella utveckling samt det nära sambandet mellan alla dessa uppgiftsområden. Av central betydelse är också funktionerna att samverka med andra lärare, föräldrar etc. och att fortlöpande utveckla det egna yrkeskunnandet och den egna skolans arbete. Den praktisk-pedagogiska utbildningen bör således ge förtrogenhet med ett mycket brett funktionsområde som till stor del är gemensamt för alla lärare. Lärarutbildningen bör därför också i avsevärd omfattning vara gemensam för samtliga studerande, oavsett val av ämnesmässig fördjupning och årskursspecialisering.
Den praktisk-pedagogiska utbildningen bör redan i en första gemensam del ge de studerande en allsidig inblick i krav och villkor som är kännetecknande för olika läraryrken och olika former av arbete med barn och ungdom. Därmed bereds de studerande möjlighet till en tidig, realistisk prövning av de
egna förutsättningarna. Utbildningens yrkesinriktning bör säkerställas också
genom fortlöpande inslag av pedagogik, metodik och praktik i de mer eller mindre specialiserande ämnesteoretiska studierna samt genom en avslutande praktisk-pedagogisk kurs, där studerande med olika specialisering återsamlas för gemensam bearbetning av vunna erfarenheter.
Det förhållandet att mer förenar än skiljer i fråga om olika lärarkategoriers
yrkesfunktioner har också konsekvenser för ämnesstudiernas utformning. De kommunikationsinriktade basfärdigheter som ämnet svenska men också
ämnet matematik och fler praktiskt-estetiska ämnen har huvudansvaret för
bör fortlöpande främjas i all verksamhet i skolan. LUT 74 konstaterar att
3 Riksdagen 1984/85. 1 saml. Nr I22
samtliga lärare här har betydande ansvar och uppgifter, utan att därmed
gränserna mellan färdighetsämnenas egentliga företrädare och de lärare som
mer svarar för stödjande kommunikationsträning behöver bli diffusa. Mot
den bakgrunden är ett för alla studerande gemensamt kommunikationsinriktat basblock naturligt såsom ett första led i ämnesutbildningen. Inom blocket bör även erbjudas alternativa fördjupningskurser inom svenska och matematik i dessa ämnesbeteckningars mer traditionella bemärkelse.
Efter basblocket bör den studerande specialisera sig på alternativa ämnesområden. Vid grupperingen av ämnen till olika specialiseringsalternativ
måste hänsyn tas till ämnenas naturliga samhörighet och till de reformbehov
som tidigare diskuterats. Mot den bakgrunden, kompletterad med ingående fältstudier av tjänstefördelning och schemaläggning på högstadiet, har : utredningen stannat inför en gruppering av de s.k. läroämnena i tre
alternativa kategorier, nämligen samhällsorienterande ämnen och naturo-
rienterande ämnen (båda med ekologi som ingående del) samt främmande
språk. Till dessa kommer en fjärde kategori, nämligen praktiskt-estetiska
ämnen (trä- och metallslöjd, textilslöjd, hemkunskap, musik, gymnastik och teckning/bild) samt en femte kategori benämnd övrig specialisering. Det fjärde alternativet motiveras främst av behovet av att i synnerhet i de lägre
årskurserna stärka vissa av de praktiskt-estetiska ämnenas ställning. Den femte kategorin, inom vilken utredningen endast preciserat delalternativen
hemspråk samt fria och frivilliga aktiviteter, ger möjlighet att fånga upp nya
lärarutbildningsbehov inom totalramen för en mer sammanhållen utbildning
av lärare.
Förutom ämnesspecialiseringen ger utredningens modell även möjlighet
till viss årskursspecialisering. Detta kommer i första hand till uttryck i att
specialiseringen i samhällsorienterande ämnen respektive naturorienterande ämnen kan inriktas mot undervisning i företrädesvis lägre eller företrädesvis högre årskurser. : :
Uttrycket företrädesvis är i sammanhanget ett nyckelord. Det rör sig här om alternativa tyngdpunktsförskjutningar i studierna som emellertid inte innebär att ämenskompetensen avsnävas till enbart några av grundskolans årskurser. Detta och andra kännetecken hos modellen, främst förhållandet att basblockets fördjupningsalternativ svenska eller matematik förbereder för undervisning i hela grundskolan, ger ett omlottlärarsystem inom vilket en lärare med stegvis minskning eller ökning av antalet undervisningsämnen
kan följa sin klass genom flertalet eller samtliga årskurser.
För studerande med inriktning mot undervisning i företrädesvis lägre
årskurser åtföljs de samhällsorienterande respektive naturorienterande studierna av kortare kurser i engelska och vissa praktiskt-estetiska ämnen. Därigenom kan klasslärarsystemet i avsevärd omfattning bibehållas för de yngre elevernas del och drastiska ökningar av antalet lärare undvikas för de
något äldre elevernas del.
Vid sina överväganden om utbildningens tidslängd har LUT 74 fäst stor vikt vid de skäl som talar för att lärarutbildningen utformas såsom en återkommande utbildning. Det innebär dels att grundutbildningens omfatt-
ning bör avpassas så, att olika slag av fortbildning kan ges avsevärt utrymme,
dels att en mindre del av grundutbildningen bör ges såsom en komplettering
efter några års lärartjänst, varvid "innehållet kan direkt svara mot de utbildningsbehov som läraren upplevt under den första yrkesutövningen. LUT 74 föreslår sålunda att grundskollärarutbildningen skall omfatta totalt 160 poäng, varav. 140 poäng utgör behörighetsgivande utbildning och 20 poäng avser kompletterande grundutbildning som läraren kan utnyttja för ämnesteoretiska och/eller praktisk-pedagogiska studier efter 2-8 års verksamhet i yrket.
Utbildningen föreslås bestå av följande huvuddelar:
a Ett inledande praktisk-pedagogiskt orienteringsblock; 20 poäng. 0 Ett kommunikationsinriktat basblock bestående av en för alla studerande
gemensam del och alternativa fördjupningsstudier i svenska och mate-
matik; totalt 40 poäng, varav 20-25 poäng i den gemensamma delen och
20-15 poäng i fördjupningsdelen. 0 En specialiseringsdel omfattande fem huvudalternativ för ämnesspeciali-
sering av vilka vissa kan riktas mot undervisning i företrädesvis lägre eller
företrädesvis högre årskurser; 60 poäng. o En avslutande praktisk-pedagogisk del; 20 poäng. o En kompletterande del avseende ämnesteoretiska och/eller praktisk-
pedagogiska studier, disponibel efter 2-8 års yrkesverksamhet; 20
poäng. Basblocket och specialiseringsdelen har inslag av pedagogik, metodik och praktik omfattande 10-20 procent av den totala tiden för basblocks- och specialiseringsstudierna.
En mer detaljerad, grafisk beskrivning av LUT 74:s utbildningsmodell finns på s. 138.
Den grundläggande utbildningens struktur: gymnasieskolan och vuxen-
utbildningen -— Kapitel 6
LUT 74:s modell för utbildning av lärare för grundskolan innebär att den skarpa gräns som dagens klasslärarutbildning och ämneslärarutbildning drar mellan årskurserna 6 och 7 i grundskolan löses upp: lärarutbildningen kommer att klarare spegla indelningen i grundskola och gymnasieskola och den fortlöpande utvecklingen av dessa skolformer som leder sitt ursprung tillbaka till 1950-talets reformverksamhet. Därmed försvinner den dubbla behörighet för tjänst på såväl högstadiet som gymnasiestadiet som bl. a. dagens utbildning av lärare i s. k. läroämnen/allmänna ämnen kan ge. Hur allvarlig är den förlusten? Utredningen har granskat frågan från skilda utgångspunkter (de två stadiernas karaktär av obligatorisk respektive frivillig skola, deras syften och elevgrupper, deras ämnen och arbetsformer) och även kartlagt i vilken utsträckning den dubbla behörigheten faktiskt utnyttjas i form av stadieövergripande tjänstgöring. Denna analys ger starka skäl för utredningens förslag. Den s. k. dubbla behörigheten utnyttjas i mycket liten omfattning för stadieövergripande tjänstgöring. Det är viktigare att utbildningen av lärare i all männa ämnen överbryggar gränsen mellan gymnasieskolan och vuxenutbildningen än att den ger behörighet för tjänst även i grundskolan. Detta får inte hindra att gymnasieskolans lärare ges möjlighet
att fyllnadstjänstgöra i grundskolan och att grundskolans och gymnasieskolans lärare under sin utbildning ges goda kunskaper om den angränsande
skolformens arbetssätt, elevsituation m. m. Gymnasieskolan och angränsande sektorer av vuxenutbildning (komvux och AMU) efterfrågar lärare och reser krav på lärarutbildning av skiftande art. Direktiven till LUT 74 lyfter fram utbildningarna av lärare i s. k. allmänna
ämnen, i praktiskt-estetiska ämnen, i yrkesinriktade ämnen och vårdämnen samt i jordbruk, skogsbruk och trädgårdsskötsel. För samtliga utbildningar skall frågor om allmänna mål, struktur och inbördes samordning uppmärksammas, medan uppdraget att överväga frågor om innehåll och inre
organisation endast gäller de två förstnämnda. Gränsen mellan gymnasial utbildning och vuxenutbildning liksom mellan
studieförberedande och yrkesförberedande studievägar torde bli mindre
markerad i framtiden än den f. n. är. Gymnasieskolans ämnesuppsättning,
ämnesstruktur och timplaner kan komma att förändras i snabbare takt än nu. Gamla ämnen kan försvinna, delvis ersättas av nya eller sammanföras till block. Utbildningen kan komma att präglas av bl. a. kontinuerlig intagning,
deltidsstudier och etappavgång. Demokrati- och arbetsmiljöfrågor kan få
ökad tyngd i undervisningen.
Den framtida gymnasieskolan torde bli mer variationsrik vad gäller bl. a.
studievägar och elevsammansättning och följaktligen även vad gäller krav och förväntningar på personal. Ett villkor för att den utvecklingen skall kunna förenas med senare årtiondens starka strävan mot en samordnad
gymnasieskola är att olika personalgrupper har en gemensam syn på skolans övergripande mål och en vilja till samverkan.
Den praktisk-pedagogiska utbildningen har här en betydelsefull funktion. Utredningen föreslår att den i princip utformas med samma huvuddelar som
motsvarande utbildning för grundskolans lärare och att den, så långt möjligt, blir gemensam för olika lärarutbildningslinjer. Det inledande praktiskpedagogiska orienteringsblocket bör sålunda kunna vara en huvudsakligen gemensam utbildningsdel. Detta block samt inslagen av pedagogik-metodik och praktik i ämnesstudierna jämte den avslutande praktisk-pedagogiska utbildningen bör tillsammans omfatta 40 poäng.
Utgångspunkterna för utredningens överväganden rörande ämnesdjup och ämnesbredd hos gymnasieskolans lärare har varit frågor om elevomsorg,
stoffintegration, flexibilitet i resursanvändning samt olika ämnens jämbördighet och det därav betingade behovet att överbrygga traditionella gränser mellan ämnesgrupper. Frågan om ämnesdjupet hos läraren sammanhänger
bl. a. med frågan om vissa lärare inom skolans arbetslag skall ha forskarut-
bildning. LUT 74 föreslår att forskarutbildning och lektorstjänst skall finnas inte bara inom de s. k. allmänna ämnena utan även inom praktiskt-estetiska ämnen och yrkesinriktade ämnen. Vad gäller ämnesbredden diskuterar LUT
74 möjligheten av kombinationer över de traditionella gränserna mellan s. k.
allmänna ämnen, praktiskt-estetiska ämnen och yrkesinriktade ämnen.
LUT 74 anser att tre utbildningsvägar skall finnas till tjänst som lärare is. k. allmänna ämnen, nämligen en direkt väg för studerande med relativt tidig inriktning på läraryrket, en indirekt väg för studerande med relativt sen
inriktning på läraryrket och en vidareutbildningsväg för grundskolans lärare.
LUT 74 föreslår att den direkta vägens ämnesteoretiska del omfattar 140 poäng, vilket jämfört med dagens ämneslärarutbildning innebär en ökning
med 20 poäng. Skäl för resursökningen är bl. a. de ökade krav på ämneskun-
nande som gymnasieskolans vidgade kontaktytor mot vuxenutbildning
ställer samt de behov av såväl fördjupning som breddning av de ämnesteo-
retiska studierna som i olika sammanhang understrukits av företrädare för
ämnena svenska, främmande språk, biologi, naturkunskap m. fl. Tidsre-
sursen bör i princip disponeras enligt följande alternativ för två- och
treämnesutbildning, nämligen 80+60 poäng, 80+40+20 poäng eller
60+40+40 poäng. |
Den indirekta vägen inleds med ämnesstudier på annan utbildningslinje än
primärt lärarinriktad (t. ex. fysikerlinje, kemistlinje, biologlinje), vartill kan
komma ytterligare ämnesteoretiska studier i syfte att förstärka ett andra ämne
i en tvåämneskombination. Efter ämnesutbildningen genomgås praktisk-
pedagogisk utbildning om 40 poäng. Viss modifiering av LUT 74:s princip-
modell för de praktisk-pedagogiska studierna blir här nödvändig. Vidareutbildningsvägen för grundskolans lärare avser behörighet för minst
tvåämnestjänst. Tidigare studier inom de ämnesområden som vidareutbild-
ningen rör förutsätts tillgodoräknas. LUT 74 föreslår att de allmänna behörighetsvillkoren för högskoleutbildning införs för tillträde till lärarutbildning i praktiskt-estetiska ämnen (gymnastik-, slöjd-, textil-, hushålls-, barnavårds- och teckningslärarlinjer-
na).
LUT 74 föreslår vidare att ettämnesutbildningen i trä- och metallslöjd
förändras så att den framgent även innefattar en ämnesteoretisk del om 80
poäng. Till utgångspunkterna för förslaget hör kravet på en behörighetsgivande normalväg genom gymnasieskolan för tillträde till utbildningen, .Önskvärdheten av en könsmässigt jämnare fördelning av lärare i ämnet samt behovet av en starkare inriktning mot läraryrket av de studier som nu helt
bedrivs inom förutbildningens ram.
Den praktisk-pedagogiska delen av ettämnesutbildningen i gymnastik föreslås få samma omfattning som i övriga lärarutbildningar, dvs. 40 poäng, vilket innebär en ökning med 20 poäng.
Lärarutbildning i praktiskt-estetiska ämnen kommer att ges dels såsom ettämnesutbildning, dels inom tvåämnesutbildningens ram och dels inom specialiseringsdelen av den grundskollärarutbildning som LUT 74 föreslår. Utredningen har analyserat den inbördes utbytbarheten mellan dessa tre
utbildningar. Förutsatt att utredningens förslag om behörighetsvillkor, samordning och tidsomfång förverkligas, kan utbytbarhet anses komma att
råda i den bemärkelsen att fullgjord ettämnes- eller tvåämnesutbildning helt
täcker motsvarande specialiseringsalternativ inom utbildningen av lärare för
grundskolan. Utbytbarhet kan vidare förutsättas komma att råda i så måtto
att detta specialiseringsalternativ jämte vissa kompletterande studier om 20
poäng bör ge behörighet för tjänst i gymnasieskolan i ämnet.
Likheten mellan de tre utbildningarna kommer att innebära avsevärda
möjligheter till samordning och samläsning mellan dem. Därmed ökar
Prop. 1984/85: 122 | 38
möjligheterna att förlägga lärarutbildning i praktiskt-estetiska ämnen till mer än ett fåtal orter.
Specialisering i praktiskt-estetiskt ämne inom grundskollärarutbildningen leder helt naturligt till tjänst enbart i grundskolan. Ettämnesutbildningen bör leda till tjänst såväl i grundskolan som i gymnasieskolan. För tvåämnesutbildningens del är avnämarområdet i första hand gymnasieskolan. Tjänstgöring för sådana lärare i grundskolan bör begränsas till att endast avse det praktiskt-estetiska ämnet. I annat fall äventyras den modell för lärares ämneskombinationer som utredningen föreslagit i syfte att begränsa antalet lärare per klass på högstadiet.
Lärarutbildningens innehåll, verksamhets- och arbetsformer — Kapitel 7 Iniedningsvis diskuteras i vilken utsträckning det är möjligt och önskvärt att samhället påverkar lärarutbildningens innehåll och dess verksamhets- och arbetsformer och hur detaljerade utredningens förslag i dessa frågor därför bör vara. Lärarutbildningen är ett medel med vars hjälp samhället kan påverka skolans utveckling i önskad riktning, något som talar för en viss samhällelig ”styrning” av lärarutbildningen. Samtidigt har högskolereformen inneburit en decentralisering av beslut om den högre utbildningens innehåll och utformning. LUT 74 ansluter sig till denna decentraliseringsprincip och anpassar därför sina förslag till högskoleförordningen, som bl. a. ger föreskrifter om hur centrala utbildningsplaner av ramkaraktär skall utformas och om hur lokala organ inom dessa ramar skall utarbeta mer detaljerade lokala planer samt kursplaner. Dessa föreskrifter ger emellertid en förhållandevis bred marginal för bedömning av hur preciserade de centrala utbildningsplanerna bör vara. Enligt utredningens uppfattning bör man, framför allt när det gäller nya utbildningar som den föreslagna grundskollärarutbildningen, klargöra samhällets intentioner genom en förhållandevis preciserad skrivning inom ramen för högskoleförordningens föreskrifter.
De centrala utbildningsplanerna är emellertid bara ett av de medel som samhället kan använda för att påverka lärarutbildningens innehåll och utformning. Utvärderingssystem, resursfördelning, tjänsteorganisation, personalutbildning m. m. är andra möjliga styrinstrument. LUT 74 understryker vikten av att olika styrmedel används på ett sådant sätt att de samverkar med och stöder varandra och stimulerar ett lokalt ansvarstagande och utvecklingsarbete. Utvärdering bör användas med viss försiktighet såsom centralt styrmedel. Resursfördelningen bör i princip ha ramkaraktär. För att målen för lärarutbildningen skall uppnås är det av särskild vikt att tjänsteorganisationen utformas på ett adekvat sätt och att en utbildning av lärarutbildarna kommer till stånd.
De centralt fastställda utbildningsplanerna bör innehålla övergripande mål och riktlinjer för lärarutbildningen, fastställda av regeringen. I bilaga 3 presenteras ett utkast till ett sådant måldokument. Utbildningsplanernas föreskrifter om utbildningsinnehållet bör kunna vara mer eller mindre detaljerade beroende på vilken utbildningslinje det är fråga om. För den nya
grundskollärarutbildningen bör föreskrifter ges om utbildningens uppdelning iblock, om blockens omfattning i poäng samt om syftet med respektive block och om vilka ämnen som ingår i blocket. För andra lärarutbildningslinjer kan motsvarande föreskrifter vara mindre preciserade. Generellt gäller att uppdelningen i kurser, utarbetandet av kursplaner och den närmäre utformningen av utbildningen skall ske lokalt inom utbildningsplanens ramar och med utgångspunkt i en analys av de övergripande mål som angivits för utbildningen. Linjenämnderna bör därvid ha en stark ställning gentemot ämnesinstitutionerna. Ett avsevärt utrymme bör lämnas åt studerande och lärare att i samråd bestämma om studieinnehållet och dess utformning.
Den nuvarande lärarutbildningen delas vanligen upp i fyra huvuddelar: ämnesstudier, pedagogik, metodik och praktik. På olika sätt har man under årens lopp försökt samordna dessa delar till en för de studerande meningsfull helhet. För att främja dessa strävanden föreslår LUT 74 att pedagogik, metodik och praktik sammanförs till ett ämne, som får beteckningen praktisk pedagogik, och att lärarutbildningen sålunda skall bestå av två huvudkomponenter: ämnesutbildning och praktisk pedagogik.
Den praktisk-pedagogiska utbildningen bör ges ett vidgat innehåll. Till de områden som bör ägnas större uppmärksamhet än i dag hör: utbildningens sociologi, analys av skolans mål, förutsättningar och former för ett demokratiskt arbetssätt och för grupp- och projektarbete i skolan, utvecklingspsykologi och socialpedagogik, specialpedagogik, vuxenpedagogik, invandrarfrågor, internationell pedagogik, arbetslivsfrågor samt skoladministration.
Utbildningen i praktisk pedagogik föreslås omfatta i grundskollärarutbildningen ca 50 poäng och i övriga lärarutbildningar ca 40 poäng. Den praktiska pedagogiken innehåller dels teoristudier, dels praktik. Någon skarp gräns får inte dras mellan dessa delar, eftersom de bör ses som olika arbetsformer vid bearbetningen av samma problem. För resursberäkning är det dock lämpligt att göra en uppdelning. Utredningen räknar sålunda med att praktiken skall
omfatta ca 30 poäng i utbildningen av grundskolans lärare och ca 25 poäng i
övriga lärarutbildningar. |
En mer eller mindre stark yrkesinriktning av ämnesstudierna bör finnas i all s. k. direkt lärarutbildning. Särskilt viktig är denna yrkesinriktning i
utbildningen av grundskollärare. Yrkesinriktningen främjas bl. a. genom den
form av varvning av ämnesstudier och praktisk pedagogik, som utredningen föreslagit.
I hög grad är utvecklandet av lämpliga verksamhets- och arbetsformer i . lärarutbildningen en lokal fråga. Den har emellertid en avgörande betydelse för att målen för lärarutbildningen skall uppnås. Utredningen diskuterar därför följande principer som bör ligga till grund för lärarutbildningens verksamhets- och arbetsformer.
De studerande och deras lärare måste ha ett avsevärt medinflvtande, såväl direkt som genom representanter i nämnder m. m., då beslut fattas om utbildningens innehåll och utformning. Utbildningen bör, som tidigare nämnts, vara yrkesinriktad. Detta kan ske bl.a. genom problem- och behovsinriktning av studierna. Därmed menas att studierna inriktas på de problem och utbildningsbehov som den studerande upplever då han eller hon skall fullgöra funktioner som lärare. Genom fältcentrering av utbildningen
och genom en aktiv insats av lärarutbildarna bör de studerande göras
medvetna om undervisningsproblemen och om de egna behoven av utbildning för att lösa dessa problem. Ytterst är det lärarutbildarna som
ansvarar för att utbildningen får ett relevant innehåll och för att de som examineras som lärare kan uppfylla de förväntningar som samhället, eleverna och deras föräldrar ställer på en lärare. Sådana arbetsformer måste utvecklas att de bidrar till de studerandes personlighetsutveckling. Lärarutbildningen måste därför präglas av samarbete och lagarbete såväl mellan de studerande som mellan dessa och deras lärare och handledare, vilka bildar ett utbildningslag som i princip bör följa en
studerandegrupp under hela dess grundutbildning. Utbildningen måste
emellertid också individualiseras och ge avsevärt utrymme för självständigt
studiearbete enskilt och i grupp. För att utbildningens komponenter och
ämnen skall samordnas eller integreras krävs att olika former av projektstudier utformas. :
Den koppling mellan värderingar och kunskap, som måste ske i en
utbildning som syftar till personlighetsutveckling, och det ökade utrymme för behovsinriktade projektsstudier, som förordas, får inte hindra att
lärarutbildningen byggs på vetenskaplig grund. :
Kapitel 7 innehåller vidare beskrivningar av innehållet i de föreslagna lärarutbildningarna, avsedda som underlag för ett framtida utarbetande av
utbildningsplaner.
I fråga om grundskollärarutbildningen ges för varje utbildningsled och block dels en koncis syftesbeskrivning, dels vissa principiella riktlinjer som
bör beaktas då kursplaner utarbetas och genomförs. För det inledande
- praktisk-pedagogiska orienteringsblocket och för det kommunikationsinriktade basblocket ges dessutom mer detaljerade exempel på hur studierna kan läggas upp. Den kompletterande grundutbildning om 20 poäng, som utredningen föreslår, bör kunna genomgås av grundskolläraren tidigast efter
två års och senast efter åtta års lärartjänstgöring. Att genomgå den
kompletterande grundutbildningen förutsätts vara en rättighet men inte en skyldighet för läraren. Villkoren för och meritvärdet av studierna bör dock
vara sådana att i stort sett alla lärare genomgår utbildningsledet. Syftet är att läraren därigenom ges tillfälle att med ledning av sina yrkeserfarenheter
bredda eller fördjupa den studieinriktning som han eller hon valt i sin behörighetsgivande grundutbildning. Efter förslag av respektive högskolestyrelse bör UHÄ avgöra vilka kurser som på respektive ort skall räknas som
kompletterande grundutbildning.
Beskrivningen av lärarutbildningarna för gymnasieskolan och vuxenut-
bildningen inleds med en översikt av de utbildningsvägar och utbildnings-
linjer som LUT 74 föreslår. Därefter läggs vissa principiella synpunkter på hur
den föreslagna förlängningen av industri- och hantverkslärarlinjen, handelsoch kontorslärarlinjen och slöjdlärarlinjen bör utnyttjas för ämnesstudier.
Den praktisk-pedagogiska utbildningen föreslås i princip få samma utformning inom samtliga lärarutbildningar avseende gymnasieskolan och vuxenutbildningen.
Inskolning på arbetsplatsen — Kapitel 8
Enligt utredningens uppfattning bör den nyutbildade läraren få viss inskolning på arbetsplatsen utöver den introduktion som skall ges åt varje nyanställd befattningshavare. Inskolningen bör omfatta dels fortlöpande handledning och stöd i det dagliga arbetet, dels ett särskilt inskolningsprogram.
Den nyutbildade läraren bör ha tillgång till en kontaktlärare, som har speciellt ansvar för att den nya läraren får stöd i sitt arbete och bereds möjligheter att verka och auskultera inom andra delar av skolans verksamhet än vad som ligger i den aktuella tjänsten. Den reguljära skoltjänstgöringen för nyutbildade lärare bör utformas så att i genomsnitt en halv dag per vecka under den första terminen kan friläggas för inskolningsaktiviteter.
Ett särskilt inskolningsprogram bör göras upp för varje nyutbildad lärare som anställs vid en skola. Programmet utformas i samråd mellan skolledning, kontaktlärare och nyutbildad lärare.
Inskolningsverksamheten bör inte enbart utformas som en kontakt från skolan till de nya lärarna. Det är också väsentligt att dessa får möjlighet att tillföra skolan synsätt, idéer och rön från grundutbildningen.
Det övergripande ansvaret för inskolningen och ansvaret för eventuella särskilda kostnader för denna verksamhet föreslås åvila staten.
Deltagandet i inskolningsverksamheten skall i princip vara frivilligt.
Påbyggnadsutbildning — Kapitel 10
Utbildning för att främja samverkan mellan förskola och grundskola —- Avsnitt 10.2
Behovet av ökad kontakt mellan förskola och grundskola är stort. Olika samverkansformer har försöksvis prövats och förekommer även nu inom lärarutbildningen. LUT 74 har funnit att en sådan samverkan bör bli mer reguljär och vara förenad också med lärarinsatser inom båda skolformerna samtidigt. Utredningen föreslår därför en påbyggnadsutbildning som kan göra det möjligt för förskollärare att följa en barngrupp vid övergången till grundskolans lägre årskurser och en motsvarande påbyggnadsutbildning för att göra det möjligt för grundskolans lärare att få regelbundna kontakter med de blivande eleverna redan på förskolestadiet.
Förslagets syfte är inte att ge de båda lärargrupperna dubbel behörighet utan mer begränsad kompetens för viss stadieövergripande tjänstgöring. Förskollärare bör förberedas för att i lagarbete med grundskollärare ha viss tjänstgöring i svenska, matematik, gymnastik och praktiskt-estetiska ämnen (skapande verksamhet). Grundskollärare med inriktning mot undervisning i företrädesvis lägre årskurser bör förberedas för viss tjänstgöring inom förskolan, främst avseende arbete i deltidsgrupp och i syskongrupp på daghem.
Båda dessa utbildningar bör föregås av två års lärartjänst efter avslutad examen. Med hänsyn härtill och mot bakgrund av att full behörighet inte åsyftas, har LUT 74 stannat för att föreslå en påbyggnadsutbildning om 20 poäng. Organisatoriskt föreslår utredningen att dessa utbildningar anges som linjeanknutna kurser. Innehållsmässigt har påbyggnadsutbildningen utformats som en principmodell, vilken med lämpliga modifikationer bör kunna komma i fråga också för t. ex. fritidspedagoger.
Utbildning av lärarutbildare — Avsnitt 10.3
I avsnittet diskuteras hur behoven både av en grundläggande befattningsutbildning av lärarutbildare och av en regelbundet återkommande fortsatt utbildning parallellt med yrkesutövningen kan mötas:
Utredningen bedömer att det på längre sikt kan komma att bli allt vanligare att de som nyanställs som lärarutbildare i praktisk pedagogik kommer att ha fullständigt eller delvis genomgått forskarutbildning i utbildningsvetenskap.
LUT 74 föreslår att en särskild introduktionsutbildning skall anordnas för nyanställda lärarutbildare i praktisk pedagogik och för de lärare i ämnesteori som har huvuddelen av sin tjänstgöring på lärarutbildningslinje(r). Denna utbildning bör omfatta bl. a. studier av lärarutbildningens mål och medel, tillämpning i form av konkret planering av lärarutbildning, arbete med problem- och behovsorienterad utbildning samt bearbetning av vuxenpedagogiska problem. Introduktionsutbildningen av lärarutbildare i ämnesteori bör ägna särskild uppmärksamhet åt relationen mellan ämnesinnehållet i lärarutbildningen och skolämnets roll i skolans totala verksamhet (ämnesdidaktik).
Utbildningen föreslås bli genomförd både som extern utbildning (regionala kurser) och som intern utbildning inom institutionerna (handledning, seminarier).
Redan verksamma lärarutbildare bör få ökade möjligheter att delta deis i introduktionsutbildning för nyanställda lärare, dels i delkurser inom den forskarutbildning i utbildningsvetenskap som LUT 74 föreslår.
Den återkommande utbildningen av lärarutbildare bör enligt utredningens uppfattning ge lärarutbildarna tillfälle både att ta del av den kunskap som produceras utanför lärarutbildningen och att själva producera ny kunskap om undervisning och skola. Den återkommande utbildningen bör därför innehålla följande komponenter:
0 erfarenhetsutbyte inom utbildningslaget, 3 deltagande i forskning på det utbildningsvetenskapliga området, OD seminarier om skol- och utbildningsfrågor samt om frågor i samband med
forskningen i utbildningsvetenskap, 2 deltagande i arbete med lokal skolutveckling vid praktikskolorna, i
anslutning till skoltjänstgöring, 2 deltagande i skolbestämd fortbildning vid praktikskolorna, 0 organisationsbestämd och individbestämd fortbildning.
Handledare i praktikskolor förutsätts framgent aktivt delta i arbetet med den lokala skolutvecklingen. Handledarorganisationen bör bl. a. därför snarare bygga på skolor än på enskilda lärare.
Inom utbildningsiaget bör en väsentlig kunskaps- och erfarenhetsöverföring kunna ske till handledare som ingår i laget. Därutöver bör särskild introduktionsutbildning anordnas för handledare.
Forskningsanknytning — forskarutbildning — Kapitel 11 I kapitlets inledande avsnitt behandlar LUT 74 frågan om hur grundutbildningen och den återkommande fortbildningen kan anpassas till ett forsknings- och utvecklingsperspektiv. Utredningen understryker därvid bl. a. vikten av att
Oo den grundläggande utbildningen inte enbart inriktas på att läraren skall
kunna konsumera forskningsresultat utan också på att många lärare i
samband med sin yrkesutövning själva aktivt kommer att delta i
forskningsarbete, 0 utbildningen i sin helhet i största möjliga utsträckning utnyttjas för att
aktualisera och tillämpa forskningsmetodiska grundprinciper, 0 lärarutbildningens praktikskolor ges sådana resurser att de kan bedriva
pedagogiskt utvecklingsarbete, Oo ökade möjligheter ges för lokala skolenheter att söka och få medel för
forsknings- och utvecklingsarbete, DO en stödorganisation för lokalt forsknings- och utvecklingsarbete utveck-
las.
Utredningen pekar också på vikten av att en sådan arbetssituation skapas även för den redan verksamma läraren, att det inom tjänstens ram kan ges utrymme för aktivt utvecklings- och utvärderingsarbete.
I kapitlets senare del behandlas den mer specifika frågan om högre forskarutbildning för lärare. Utredningen understryker här behovet av att förbättrade möjligheter till fortsatt högskoleutbildning skapas för samtliga lärarkategorier. I ett första skede är det särskilt angeläget att prioritera sådana grupper av lärare, som hittills I stort sett saknat möjligheter till forskarutbildning.
Möjligheter bör finnas såväl till ämnesinriktad som till utbildningsvetenskaplig forskarutbildning. I det senare fallet behöver speciell uppmärksamhet ägnas åt den forskarutbildning, som avser tillämpning av utbildningsvetenskaperna i olika ämnen och ämnesgrupper och på olika åldersnivåer. Utredningen föreslår att denna senare utbildning ges beteckningen utbildningsmetodisk forskarutbildning. Utredningen finner det vidare angeläget att den allmänpedagogiska och den utbildningsmetodiska forskningen vid de pedagogiska institutionerna samordnas i ett enhetligt program för utbildningsforskning. .
Vad gäller behörighetsvillkoren för tillträde till forskarutbildning föreslår LUT 74 att det för allmän behörighet skall krävas 80 poäng. Detta kommer att innebära att i stort sett alla lärarutbildningar ger sådan allmän behörighet.
Den särskilda behörigheten bör enligt LUT 74:s uppfattning i princip utgöra 60 poäng i ämnen av direkt betydelse för forskarutbildningen. Lärartjänstgöring, i vilken ingått ämnesområde som ansluter till ämnet för forskarutbildning, skall här i viss utsträckning kunna tillgodoräknas.
Utredningen föreslår att fasta forskartjänster med speciell inriktning mot utbildningsmetodisk forskning och forskarutbildning snarast skapas inom var och en av landets sex högskoleregioner.
Lektorstjänster bör skapas även för grundskolan samt inom de ämnen i gymnasieskolan där sådana tjänster f. n. saknas.
: Rekrytering — urval — antagning — betygsättning — Kapitel 12 Arbetslivserfarenhet — Avsnitt 12.1 Enligt LUT 74:s uppfattning bör lärare kunna bidra till att utveckla skolan i samverkan med eleverna och deras föräldrar liksom med närsamhället som helhet. Utredningen bedömer det därför som viktigt att redan den blivande läraren har erfarenhet av samhälle och arbetsliv. Hittills har det varit möjligt att påbörja lärarutbildning utan någon erfarenhet från arbetsmarknaden. I syfte att vinna en djupare förståelse för olika arbetslivs- och samhällsfrågor hos den blivande läraren och därmed en ökad förmåga att få kontakt med elever och föräldrar från en annan bakgrundsmiljö än den egna, föreslår LUT 74 obligatorisk arbetslivserfarenhet för tillträde till all reguljär lärarutbildning.
Genom en sådan obligatorisk arbetslivserfarenhet kan den blivande läraren också få ett säkrare underlag för sitt yrkesval; rekryteringen till lärarutbildningen breddas och lärarkandidaternas erfarenheter från arbetslivet bör kunna berika både grundutbildningen och den fortsatta lärarverksamheten.
LUT 74 föreslår att den obligatoriska arbetslivserfarenheten för tillträde till lärarutbildning skall omfatta 15 månader, varav en period med minst nio månaders sammanhängande anställning eller verksamhet. För att annan anställningsperiod skall få tillgodoräknas, krävs att den omfattat minst tre månaders anställning eller arbete i eget företag och att verksamheten avsett minst halvtidstjänstgöring. Eftersom syftet är att uppnå erfarenheter utanför undervisningsområdet, bör inte tjänstgöring som lärare eller skolledande uppgifter få tillgodoräknas; inte heller utbildning i olika former som t. ex. värnpliktstjänstgöring eller vapenfri tjänst. I den sammanhängande, obligatoriska niomånadersperioden får inte räknas in vård av minderårigt barn eller av personer med särskilt omvårdnadsbehov; däremot får sådant arbete tillgodoräknas inom den resterande tiden om sex månader.
I övrigt förutsätter LUT 74 att högskoleförordningens bestämmelser om meritvärdering av arbetslivserfarenhet bör gälla både i fråga om de obligatoriska 15 månaderna och i fråga om den arbetslivserfarenhet som kan komma därutöver. Vidare bör bestämmelser om krav på arbetslivserfarenhet för tillträde till lärarutbildning inte börja tillämpas förrän cirka två år efter bindande beslut.
LUT 74:s förslag till obligatorisk arbetslivserfarenhet för blivande lärare bör ses som ett bidrag till ökad samhällsmedvetenhet, men utredningen förut-
sätter att även själva utbildningen av lärare skall ge ökade kunskaper om arbetslivet och förbereda för lärarens syo-funktion. Den praktisk-pedagogiska utbildningen bör därför inrymma stoff också från arbetslivet och dess problem. Även lärarutbildarna bör enligt LUT 74:s uppfattning få möjlighet att komplettera sina arbetslivserfarenheter.
Behörighet, urval, antagning - Avsnitt 12.2 LUT 74 utgår från att de allmänna behörighetsvillkoren för tillträde till högre utbildning skall gälla alla de lärarutbildningar som utredningen behandlar. När det gäller särskilda behörighetsvillkor, urval och antagning begränsar sig utredningen i kapitel 12 till att lämna förslag avseende utbildningen av grundskollärare.
Genom sina förslag om särskilda förkunskapskrav söker LUT 74 tillgodose dels behovet av bred rekrytering, dels behovet av tillräcklig förkunskapsnivå för att studiemålgn skall kunna uppnås inom angiven tidsram. Förslagen, som sammanfattas i avsnitt 12.2.2.3, innebär att följande gymnasielinjer ger fullständig behörighet för grundskollärarutbildning med specialisering mot lägre respektive högre årskurser i samhällsorienterande ämnen: treårig humanistisk, samhällsvetenskaplig, ekonomisk och naturvetenskaplig linje, tre årskurser av fyraårig teknisk linje samt tvåårig social linje. Fullständig behörighet för den studieväg som innehåller specialisering mot lägre årskurseri naturorienterande ämnen uppnås på treårig naturvetenskaplig och samhällsvetenskaplig linje. För specialisering mot högre årskurser i naturorienterande ämnen krävs förkunskaper från den naturvetenskapliga linjen. Specialiseringsstudierna i främmande språk måste bygga på de mest omfattande gymnasiekurserna i respektive språk, vilka ges på humanistisk, samhällsvetenskaplig, ekonomisk och naturvetenskaplig linje. De här angivna gymnasielinjerna är att betrakta som normalvägar för den som vill uppnå behörighet för viss studieväg inom grundskollärarutbildningen. För studerande från andra gymnasielinjer krävs behörighetskomplettering i något eler några ämnen. |
Även för dem som inom grundskollärarutbildningen vill specialisera sig i ett praktiskt-estetiskt ämne anvisas behörighetsgivande normalvägar genom gymnasieskolan. I vissa fall förutsätts härvid att den studerande valt vissa tillvalsämnen, vilket kan komma att begränsa rekryteringsunderlaget. En mer omfattande förutbildning än vad gymnasieskolan nu kan erbjuda är också önskvärd, t. ex. ifråga om ämnena musik och slöjd. Gymnasieutredningen bör pröva huruvida en förstärkt förutbildning i dessa fall kan komma till stånd.
Urval och antagning till grundskollärarutbildning förutsätts i princip ske enligt nuvarande föreskrifter och rutiner. Särskild antagningsprövning kan dock behöva göras för dem som vill specialisera sig i musik respektive bild (teckning). Tillträde till specialisering i hemspråk måste grundas på antagningsprövning.
Utbildningsplatserna i grundskollärarutbildningen måste fördelas på olika fördjupnings- och specialiseringsalternativ med hänsyn till skolans behov av lärare med viss ämnes- respektive årskursinriktning. Till de olika alternativen
är knutna olika förkunskapskrav. För att de studerande skall kunna genomgå utbildningen utan avbrott för behörighetskomplettering och för att samtliga
kursplatser skall kunna fyllas, helst med de mest kvalificerade bland de sökande, är det nödvändigt att låta antagningen till grundskollärarutbildning
innefatta även val av fördjupnings- och specialiseringsalternativ. De studerande måste dock ges goda möjligheter att under utbildningens gång ändra
sitt ursprungliga val av fördjupning och/eller specialisering.
Utvärdering och betygsättning — Avsnitt 12.3
Som framgår av kapitel 3, Dagens lärarutbildning, har det nuvarande
betygssystemet av både lärarutbildare och studerande upplevts som ett hinder för en god lärarutbildning. Sommaren 1977 gav LUT 74 i en skrivelse till regeringen sin syn på betygsättningen i lärarutbildningen och föreslog därvid att |
OQO betygen i lärarskicklighet och pedagogik samt i förekommande fall
metodik skulle slopas och ersättas med en notering på utbildningsbeviset
att den praktisk-pedagogiska utbildningen genomgåtts med betyget
godkänd eller underkänd, |
OD betygskalan i ämnesutbildningen skulle reduceras till graderna godkänd
och underkänd, Gc det totala antalet betyg i ämnesutbildningen inte borde bli för stort.
Detta ställningstagande från LUT 74 avsåg nuvarande utbildning. För den
reformerade lärarutbildning, som LUT 74 föreslår, har de argument utredningen anförde i den nämnda skrivelsen till regeringen fått ökad tyngd. De
praktisk-pedagogiska utbildningsdelarna har i LUT 74:s förslag sammanförts
till ”praktisk pedagogik” på ett sätt som knappast medger separata betyg i
lärarskicklighet och pedagogik. Med de mål och arbetsformer som föreslås för utbildningen blir det onaturligt med individuell rangordning i lärarskicklighet och med honnörsbetyg för vissa av de godkända lärarkandidaterna. För LUT
74 framstår det dessutom som angeläget att handledningsresursen i ökad
utsträckning inriktas på att stödja och utveckla de studerande och i mindre grad ägnas åt betygsättande uppgifter.
LUT 74 anser också att spetsbetyg i ämnesutbildningen inte bör före-
komma. Denna bör starkare än nu inriktas på personlighetsutveckling, lagarbete, samverkan och projektarbete över ämnesgränserna. I en sådan, förhoppningsvis väl sammanvävd utbildning, präglad av samverkan, bör överbetyg till vissa studerande inte utdelas.
Väsentlig är däremot vägningen mellan de två betygsgraderna underkänd och godkänd.
Betygsättningen är för LUT 74 ett mer begränsat inslag i utbildningen än den fortlöpande utvärdering som bör vara ett naturligt led i all verksamhet
inom lärarutbildningen. På alla nivåer, både i fråga om den yttre organisationen och utbildningsprocessen i stort och i fråga om studerandegruppers och enskilda studerandes arbete, bör utvärdering ske och planering och beslut bygga på de vunna erfarenheterna. Utvärderingen bör ses som ett självklart inslag i en dynamisk och självkorrigerande lärarutbildning. |
Yttre organisation — Kapitel 13
Grundutbildning —- Avsnitt 13.1 I sina förslag till yttre organisation för grundutbildningen har LUT 74 utgått från gällande högskoleförordning. LUT 74 betonar betydelsen av ett sektorsorgan som håller samman de olika lärarutbildningslinjerna men i övrigt innebär utredningens rekommendationer närmast en förenkling av nuvarande organisation, med en minskning av antalet institutioner och linjenämnder i jämförelse med nuläget.
LUT 74:s organisatoriska förslag syftar till att underlätta samordning av olika lärarutbildningar, att framhäva behovet av yrkesinriktning och att samtidigt nå fram till ökade kontakter med annan högskoleutbildning.
I kapitel 7 har behandlats den innehållsmässiga samordningen mellan pedagogik, metodik och praktik i syfte att få en mer helhetsbetonad utbildning i vad utredningen kallar praktisk pedagogik. Organisatoriskt sett bör detta kunna underlättas genom en sammanhållen institution för den praktisk-pedagogiska utbildningen, förslagsvis kallad institutionen för praktisk pedagogik. .
Lärare i ämnesteori föreslås ingå i den samlade högskolans motsvarande ämnesinstitution, där sådan finns, dels för att underlätta en ämnesmässig förnyelse inom lärarutbildningen, dels för att möjliggöra en bredare läraranvändning. Samtidigt vill LUT 74 betona kravet på yrkesinriktning också av .ämnesstudierna. Sådana lärare i ämnesteori som har sin huvudsakliga tjänstgöring inom undervisningssektorn bör därför även tillhöra den föreslagna institutionen för praktisk pedagogik.
I LUT 74:s förslag till förändrad lärarutbildning begränsas antalet allmänna utbildningslinjer, bl. a. genom att utbildningen av lärare för grundskolan samlas inom en enda linje. Antalet linjenämnder bör begränsas även på andra sätt, i syfte att nå fram till ökad samverkan mellan besläktade utbildningar, förenklad administrativ apparat och mera inflytelserika linjenämnder som kan påverka institutionernas uppläggning av olika kurser. Linjenämnderna bör tillförsäkras ekonomiska resurser för de utbildningar som de ansvarar för. .
Även med ett begränsat antal linjenämnder är det naturligt att dessa i första hand ser till de ”egna” utbildningslinjernas behov. LUT 74 rekommenderar ett icke författningsbundet organ för en mer övergripande sektorsplanering och en budgetbehandling, som ser till behovet för samtliga utbildningslinjer inom sektorn.
Praktikorganisationen bör enligt LUT 74:s uppfattning vara flexibel och mindre institutionaliserad än det tidigare systemet som innefattade speciella försöks- och demonstrationsskolor. Vidare förordas en sammanhållning av praktiken inom s. k. praktikcenter med praktikcenterledare.
Bilaga 2
Remissammanställning
Remissinstanser och sammanställning av remissyttranden över betän-
kandet (SOU 1978: 86) Lärare för skola i utveckling
1 Remissinstanserna
Över betänkandet (1978: 86) Lärare för skola i utveckling har efter
remiss yttranden avgivits av socialstyrelsen (SoS), statistiska centralbyrån
(SCB), statskontoret, byggnadsstyrelsen, riksrevisionsverket (RRV), statens arbetsgivarverk (SAV), universitets- och högskoleämbetet (UHÄ), centrala studiestödsnämnden (CSN), skolöverstyrelsen (SÖ), statens kulturråd, arbetsmarknadsstyrelsen (AMS), statens invandrarverk (SIV),
samtliga länsskolnämnder, kommittén om kommunal vuxenutbildning, elevvårdskommittén, kommittén för att utreda frågor om jämställdhet mel-
lan män och kvinnor m. m., svenskundervisningskommittén, överbefälhavaren (ÖB), länsstyrelserna i Östgötlands, Malmöhus, Göteborgs och Bo-
hus samt Västerbottens län, Nordiska kultursekretariatet i Köpenhamn, Svenska kommunförbundet, Landstingsförbundet. Landsorganisationen i Sverige (LO), Centralorganisationen SACO/SR, Tjänstemännens centralorganisation (TCO), Svenska arbetsgivareföreningen (SAF), Sveriges för-
enade studentkårer (SFS), Elevförbundet, Sveriges elevers centralorganisation (SECO), Sveriges folkhögskoleelevers förbund (SFEF). Samarbetsorganisationen för Sveriges vuxenstuderande, Moderata ungdomsförbundet, Folkpartiets ungdomsförbund. Centerns ungdomsförbund, Sveriges socialdemokratiska ungdomsförbund, Riksförbundet Hem och Skola (RHS), Handikapporganisationernas centralkommitté (HCK), Biologilärarnas förening, Föreningen lärare i religionskunskap, Föreningen lärare i samhällskunskap, Geografilärarnas riksförening. Historiclärarnas riksför-
ening, Riksföreningen för lärare i matematik, fysik och kemi, Riksför-
eningen för lärare i moderna språk. Svenska gymnastiklärarsällskapet, Svensklärarföreningen, Svenska kemistsamfundet, Samkristna skolnämn-
den, Svenska föreningen för studie- och yrkesvägledning, Kontaktkommit-
tén mellan de teologiska fakulteterna och deras avnämare, Svenska sällskapet för hörsel- och dövundervisning, Svenska förbundet för specialpe-
dagogik samt Lantbrukarnas riksförbund (LRF).
UHÄ har bifogat yttranden från regionstyrelserna för högskoleregionerna samt från ett antal högskoleenheter. Länsskolnämnderna har bifogat
yttranden från kommuner samt från landstingskommuner. SACO/SR och TCO har bifogat yttranden från berörda förbund.
Yttranden har dessutom kommit in från Sveriges skolkuratorers förening, försvarets skolnämnd, totalförsvarets upplysningsnämnd, Svenska
språknämnden, Sveriges författarförbund, Kungl. vetenskapsakademien,
Ingenjörsvetenskapsakademien, Svenska danspedagogförbundet, Naturkunskapslärarnas förening, Ett tre sju ämnesföreningen, Lantbrukets yrkesnämnd, Skogsbrukets yrkesnämnd, Föreningen för undervisning av rörelsehindrade, Riksförbundet för döva och hörselskadade barn, Sveriges dövas riksförbund, Talpedagoggruppen inom Göteborgs förening för fo-
neatri och logopedi, Sveriges talpedagogers förening, Svensk förening för foneatri och logopedi, Hörselfrämjandets riksförbund, KUGG för fysik vid universitetet i Linköping, metodikkonferens i Karlstad, Sveriges kristna
ungdomsråd, Svenska kyrkans = utbildningsnämnd, Integrationsutredningen, Föreningen för kunskap i skolan, lärare vid Asplundsskolan i Hagfors, Storvreta Hem och Skolaförening, Riksförbundet Finska För-
eningar i Sverige, Konsumentverket, Finsk-Svenska utbildningsrådet samt Musikaliska akademien.
Därutöver har ett stort antal synpunkter lämnats av ämnes- och intresseföreningar, organisationer, skolpersonal och elever.
2¶Lärarrollen och lärarutbildningens mål
Merparten av remissinstanserna instämmer i utredningens synsätt och allmänna utgångspunkter som de behandlas i målkapitlet.
Flertalet instanser anser liksom utredningen att det i första hand är samhällets och skolans behov som skall styra utformningen av lärarutbildningen.
SÖ anser att de grundläggande värderingar, som skolarbetet enligt läro-' planerna skall bygga på, skall gälla även för lärarutbildningen. Det innebär
att den människosyn och den demokratiska samhällssyn som präglar läro-
planerna skall utgöra den ideologiska grunden även för lärarutbildningen. Det ansvar för normbildning och normöverföring bland barn och ungdom som skolan — tillsammans med hemmen har — måste också komma till klart uttryck i lärarutbildningens innehåll och arbetsformer.
Stockholms kommun menar att som en konsekvens av de skolpolitiska beslut som har fattats under senare år bör en lärarutbildning som ger en lärarkategori, grundskollärare, skapas för den obligatoriska skolan. Lärarutbildningen måste byggas upp efter kongruensprincipen, dvs. samma utgångspunkter, pedagogiska grundsyn och utvecklingslinjer som gäller för skolans arbete måste också gälla för lärarutbildningen. De beslut beträffan-
de skolan som riksdagen fattat och framdeles kommer att fatta måste styra besluten också för lärarutbildningen. Endast under den förutsättningen ges lärarna rimliga förutsättningar att lyckas i sitt arbete.
LO ställer sig bakom utredningens uppfattning att lärarutbildningen mås-
te byggas upp så att samma utgångspunkter, som gäller för skolan, också
gäller för lärarutbildningen. I stort sett samtliga remissinstanser delar LUT 74:s mening att det inte föreligger något motsatsförhållande mellan 4 Riksdagen 1984185. 1 saml. Nr'122
skolans uppgift att ge kunskaper och uppgiften att stödja elevernas personutveckling. Ett antal instanser understryker emellertid att en huvuduppgift för lärare även i framtiden måste vara att meddela undervisning och svara för elevernas kunskapsinhämtande och färdighetsträning.
Planeringsberedningen för sektorn för utbildning för undervisningsyrken (UHA) framhåller att det inte är ovanligt i debatten att personlighetsutveckling ställs i motsats till kunskapsinhämtande. Det är enligt beredningens uppfattning viktigt, i all synnerhet för lärarutbildningen, att kopplingen mellan personlighetsutveckling och kunskapsinhämtande klart framgår. Om ett sådant synsätt präglar lärarutbildningen blir det lättare för den utbildade läraren att omsätta erfarenheterna i praktiken. Beredningen vill i detta sammanhang även stryka under vikten av samband mellan de studerandes förberedelse för det praktiska undervisningsarbetet och de ämnesteoretiska studierna.
Konsistoriet vid universitetet i Uppsala anser att balansen mellan lärarens roll i elevernas personlighetsutveckling och uppgiften att svara för elevernas kunskapsinhämtande och färdighetsträning inte avvägts på ett lämpligt sätt av utredningen.
Den starka betoningen av de sociala målen i utredningen kan leda till att lärarutbildningens inriktning i alltför liten grad tar hänsyn till färdighetsoch kunskapskravet framför länsskolnämnden i Blekinge län. Kunskapernas värde för den fria människans utveckling och demokratins bevarande måste poängteras och på ett tydligare sätt framgå i lärarutbildningens målsättning.
Finspångs, Jönköpings, Eksjö och Vaggeryds kommuner understryker att inhämtandet av kunskaper och övandet av färdigheter fortfarande är skolans och därmed också lärarutbildningens huvudmål och uppgift.
Enligt Svenska kommunförbundet är det angeläget att lärarens samtliga yrkesfunktioner uppmärksammas i lärarutbildningen. En kraftig överbetoning av någon delfunktion kan innebära risk för att övriga yrkesfunktioner uppfattas som mindre betydelsefulla. Förbundet vill särskilt understryka vikten av att skolan ger eleverna fullgoda kunskaper och färdigheter. Skolan måste balansera uppgiften att ge kunskaper och färdigheter mot uppgiften att stödja och stimulera elevens hela personlighetsutveckling.
Valdemarsviks, Jönköpings, Örebro och Krokoms kommuner samt Riksförbundet Hem och Skola understryker vikten av att lärarutbildningen förbereder läraren för funktioner i en skola som präglas av en decentraliserad beslutsprocess och ett ökat inflytande för lärare och elever. Lagarbete och demokratiska arbetsformer bör därför självfallet prägla all utbildning av skolans personal. Lärarutbildningen måste ge stort utrymme för medinflytande och medansvar åt alla som berörs av utbildningen.
Enligt SACO/SR utgör kunskaper och social fostran ingalunda motsatta utan tvärtom samverkande mål för skolan. Dessa båda mål kan inte särskiljas utan är delar i en och samma helhet.
LR anser att den framtida lärarutbildningen skall göra det möjligt för lärarna att på samtliga nivåer i ungdomsskotlan hjälpa eleverna att förvärva goda kunskaper och färdigheter. Förbundet betonar sambandet mellan å ena sidan elevernas kunskaps- och färdighetsnivå och å andra sidan deras sociala och emotionella utveckling. Utveckling mot arbetsformer som temastudier, projektarbete osv. ställer också höga krav på grundläggande kunskaper hos eleverna och därmed på förutsättningar hos lärarna att leva upp till dessa krav.
Skolledarförbundet vill starkt betona nödvändigheten av en lärarutbildning som prioriterar kunskapssökande, kritisk analys och kreativitet. Det finns ingen motsättning mellan kunskapskravet och lärarnas personliga färdigheter och deras roll och medansvar i elevernas totala personlighetsutveckling.
TCO, SL anser att ett av lärarutbildningens främsta mål måste vara att på basis av en tillfredsställande förkunskapsnivå ge de blivande lärarna' goda och relevanta ämneskunskaper. Den breddning av lärarrollen, som LUT 74 föreslår, får sålunda inte leda till att lärarens betydelse för elevernas kunskapstillägnande minskar. En lärarutbildning. som förbereder för en vidgad lärarroll, måste emellertid utgå från en helhetssyn på eleven. En snäv ämnesspecialisering hos läraren kan utgöra ett hinder för en sådan helhetssyn.
SFL menar att LUT 74 lägger tor:vikten på åtgärder som undviker att ta fasta på skolans grundläggande uppgift — att ge kunskap. Mest markant framträder detta i LUT 74:s nedvärdering av lärarens ämneskunskaper. Som övergripande mål för lärarutbildningen anger förbundet bl.a. att utbildningen skall medverka till de studerandes personlighetsutveckling, utveckla hos de studerande handlingsberedskap för lärarfunktionen, ge helhetssyn på eleven och elevens utveckling, ge kunskap och övning i samverkan med andra lärare — utbildning i lagarbete.
SFS framhåller att eleverna fostras socialt genom att de tillägnar sig kunskaper om skolan, samhället och omvärlden. Enligt SFS:s uppfattning blir skolan meningslös när den inte längre bidrar till att utveckla elevernas personlighet genom att de tillägnar sig kunskaper, färdigheter och kunskaper om hur man skaffar sig kunskaper.
3 Den grundläggande lärarutbildningens struktur: grundskolan
3.1 Specialisering
Flertalet remissinstanser ställer sig positiva till utredningens förslag vad gäller specialisering. Många synpunkter på frågan framförs i remissvaren.
Planeringsberedningen för sektorn för utbildning för undervisningsyrken (UHÄ) anser att de allför markanta stadiegränserna inom grundskolan måsta mjukas upp. Stadicindelningen har uppkommit till följd av skilda
lärarutbildnings- och kunskapstraditioner och knappast av utvecklingspsy-
kologiska skäl. I all synnerhet tycks övergången från mellanstadict till högstadiet för många elever vara allför abrupt, eftersom eleverna går från
ett klasslärarsystem till ett ämneslärarsystem.
Styrelsen för Uppsala högskoleregion betonar den betydelse specialise-
ringsprincipen kan få när det gäller möjligheterna att bibehålla och utöka antalet små skolenheter. Styrelsen för Umeå högskoleregion anser att det i första hand är angeläget med åtgärder som möjliggör en minskning av det antal lärare som undervisar i en klass på högstadiet. Konsistoriet vid universitetet i Uppsala är positivt till utredningens grunduppfattning i specialiseringsfrågorna.
Styrelsen för universitetet i Lund delar utredningens överväganden som leder fram till förslaget om en ökad årskursvidd hos grundskolans lärare. Detta bör inte innebära att andra gränser, t.ex. mellan grundskola och gymnasieskola, skärps.
Planeringsnämnden för lärarutbildning (Linköping) stöder helt den
grundläggande tanken med en försiktig ökning av det nuvarande antalet lärare i lägre årskurser, dock får utökningen i de lägre årskurserna inte
tolkas så att det är fråga om ett ”hälftenbruk”” mellan två lärare per klass.
Förvaltningsnämnden för lärarhögskolan och musikhögskolan i Lund/ Malmö anser att värdet av kontinuitet i skolarbetet inte betyder att det
nödvändigtvis är eftersträvansvärt att ha en och samma lärare från första till nionde klass i grundskolan, även om det i enskilda fall kan ha fördelar.
Utredningens förslag om en enhetlig utbildning av grundskollärare skulle, om det genomfördes, trots förslaget om viss specialisering, innebära en
alltför ytlig yrkesförberedelse, sorn skulle kunna bli till skada för skolarbetet i dess helhet.
Pedagogisk-psykologiska institutionen (Lund) är positiv till att årskursvidden ökas för grundskolans lärare. men anser dock att denna ändring av
årskursvidd, ämnesvidd och funktionsvidd kan åstadkommas på en rad olika sätt och vill se LUT-förslaget som ett exempel som kan ligga till
grund för olika regionala och lokala modeller för att åstadkomma denna förändring av lärarkompetensen. Ämnesmässig och metodisk säkerhet i ett ämne kan sannolikt ge större insikt och förståelse för angränsande ämnen.
SÖ framhåller att ett av de viktigaste kraven på grundskolan gäller en bättre utveckling av elevernas grundläggande färdigheter, främst i svenska och matematik. Detta krav måste återspeglas i en förstärkt lärarutbildning,
som ger möjlighet till en konsekvent, planmässig undervisning genom hela grundskolan och en fortlöpande, kompetent undervisning av elever som har särskilda svårigheter. Kontinuiteten mellan arbetet på de olika stadierna måste bli större än vad den är i dag. Andra problem hänger samman med skolans och därmed lärarens uppgifter och ansvar beträffande elevens
sociala. emotionella och normativa utveckling. Mot denna bakgrund är det
angeläget att minska antalet lärare för varje elev på högstadiet genom att bredda högstadielärarnas ämneskompetens. Likaså är det önskvärt att något öka antalet lärare för varje elev på låg- och mellanstadierna samt att ge dessa lärare viss ämnesspecialisering. Lärarnas möjlighet att tjänstgöra över nuvarande stadiegränser bör ökas.
Länsskolnämnden i Stockholms län konstaterar att den modell till utbildning som LUT 74 föreslår förutsätter att enlärarsystemet slopas.
sammanhang. Nämnden villt. ex. peka på de befintliga glesbygdsskolorna, som i flera fall endast har en tjänst (lärare 1) inrättad.
Länsskolnämnden i Blekinge län anser att ett ”omlottsystem” med lärare som täcker årskurserna 1—6 resp. 4—9 är att föredraga framför den av utredningen föreslagna modellen.
Länsskolnämnden i Västerbottens län framhåller att större ämnesbredd än treämneskombinationer är nödvändig för att mindre högstadieenheter i glesbygden skulle kunna upprättas. Ämneskombinationerna på högstadiet borde breddas ytterligare.
De arbetsrättsliga reformerna har ökat behovet av en mera flexibel användning av lärare, t. ex. över stadiegränserna och för skilda arbetsuppgifter i skolan framhåller Svenska kommunförbundet och fortsätter. En mera enhetlig lärarkår minskar spänningen mellan tillgång och efterfrågan genom att flexibiliteten ökar. Det innebär också en vidgad möjlighet att inrätta och behålla små skolanläggningar. Det kan också innebära en jämnare fördelning av manliga och kvinnliga lärare i de lägsta årskurserna.
Riksförbundet Hem och Skola vill peka på två saker som talar för en försiktig ökning av antalet lärare per klass i de lägre årskurserna. Klasslärarsystemet innebär ett slags ”mångsyssleri”, som försvårar intressevald specialisering och fördjupning. Enlärarsystemet innebär även en risk för de negativa konsekvenser, som blir följden om läraren och en enskild elev av någon anledning inte kan fungera tillsammans. En ökning av ämnesbredden hos högstadiets lärare skulle ge lärare och elever en rimlig chans att lära känna varandra, en lugnare inlärningssituation och ett bättre arbetsklimat.
Svensklärarföreningen ställer sig positiv till en lärarutbildning, som gör att lärare och elever kan följas åt genom fler årskurser än hittills. Denna kontinuitet får inte köpas på bekostnad av en nedskärning av lärarens ämneskunnande.
SACOISR framhåller att förslaget innebär en välkommen förstärkning av utbildningen för de lärare som motsvarar dagens låg- och mellanstadielärare. Samtidigt som eleverna bör möta fler lärare i de lägre årskurserna, bör antalet lärare kring eleven i de högre årskurserna minskas. Det senare bör kunna åstadkommas genom en viss ökning av antalet undervisningsämnen för högstadieläraren. Samtliga nu verksammma lärare bör genom utbildningskomplettering få möjlighet att ha tre undervisningsämnen. En
framtida lärarutbildning bör omfatta högst fyra ämnen. Kravet på
ämneskunskaper för dessa lärare bör inte sättas lägre än vad som i dag gäller för högstadieadjunkter. Även i framtiden bör lärarutbildningen utformas så att det finns möjlighet att få behörighet för tjänst i såväl grundskola som gymnasieskola. Det är orealistiskt att söka inrymma all lärarutbildning
för grundskolan i er allmän utbildningslinje. Minsta antal torde vara två linjer.
ER kan inte tillstyrka en lärarutbildning för grundskolan enligt LUT 74:s
förslag. I stället lägger LR fram en alternativ modell. Skillnaden mellan förslagen är i korthet följande: klarare specialisering av lärarutbildningen mot högre resp. lägre årskurser; specialiseringarna knyts till årskurserna
1—6 resp. 4—9; lärarutbildningen utformas så att det blir lättare att vinna behörighet till tjänst vid såväl grundskolan som gymnasieskolan än vad LUT 74 föreslår; behovet av ämneskunskaper tillgodoses bättre; antalet
ämnen för högstadieläraren ökas till högst fyra samtidigt som en gruppe-
ring av ämnena efter samhörighet i grundskolans tim- och kursplaner eftersträvas. LR:s modell förutsätter en utökning av utbildningstiden för
framtida lärare i grundskolans högre årskurser.
TCO är i princip mot en utbildning av lärare för yngre resp. äldre elever och beklagar att LUT 74 inte kunde presentera en modell för en helt
sammanhållen grundskollärarutbildning. Eftersom utredningens förslag i övriga avseenden innebär förstärkningar av lärarutbildningen i enlighet
med TCO:s krav och önskemål kan TCO, trots dessa invändningar, tillstyrka att den föreslagna modellen i allt väsentligt får bilda grund för den
nu aktuella reformeringen av grundskolans lärarutbildning.
SFL framhåller att en minskning av antalet lärare kring eleven i de högre årskurserna inte får gå ut över berättigade krav på lärarnas ämneskun-
skaper. Administrativa åtgärder såsom effektivare schemaläggnings- och tjänstefördelningsarbete bör nå resultat i denna riktning. SL anser att huvudprincipen vid en reformering av lärarutbildningen
måste vara att skapa en sammanhållen utbildning för grundskolans lärare. De föreslagna inriktningarna mot lägre resp. högre åldrar har inslag av föråldrat tänkande — mindre barn — ytliga kunskaper hos läraren, större barn — djupare kunskaper. Nya ämnen tillkommer på högstadiet. Detta kräver särskilt hänsynstagande i lärarutbildningen, men kan inte motivera inrättandet av två skilda lärarutbildningar. Trots gjorda invändningar tillstyrks de föreslagna inriktningarna mot högre och lägre åldrar, detta dock
under förutsättning att en sammanhållen grundskollärarutbildning, ledande till att en fullständig grundskollärarbehörighet, införs. Arbetsmarknadsstyrelsen (AMS) anser att LUT 74:s förslag kan bidra
till en ökad balans mellan tillgång och efterfrågan på lärare och att den bredare behörigheten för lärare kan påverka fördelningen mellan män och
kvinnor bland olika lärarkategorier.
Jämställdhetskommittén understryker att LUT 74:s förslag till delvis gemensam utbildning för alla lärare i grundskolan kan bidra till att förändra personalstrukturen och minska hierarkin, som i dag utgör hinder för jämställdhet.
SAF menar att en bredare och mer utbytbar lärarresurs i grundskolan underlättar en skolorganisation, som är anpassad till elevernas individuella behov och de krav samhället ställer på skolan. Det nuvarande systemet
som är knutet till administrativt uppdragna stadiegränser och till i detalj reglerade behörighetsvillkor måste brytas. Förslaget till ”grundskollärarutbildning” är ett lovvärt försök, men i sin föreslagna konstruktion ger det
inte den lärarkvalitet som grundskolan är i behov av. Ett mer utvecklat lagarbete bland lärarna och en mindre bundenhet till fasta tjänstekonstruk-
tioner kan göra det möjligt för lärare med olika inriktning att tillsammans åstadkomma en hög kvalitet i utbildningen. Arbetet får inte låsas av admi-
nistrativa och traditionella gränser mellan t. ex. de olika stadierna, förskolan-grundskolan och grundskolan-gymnasieskolan. Mot bakgrund av det
sagda måste SAF avvisa LUT 74:s förslag om utbildning för grundskollä-
rare och om borttagandet av den dubbla behörigheten.
3.2 Utbildningens huvuddelar, tidsramar och innehåll
3.2.1¶Basblock, 40 poäng
De flesta remissinstanser, både inom högskole- och skolområdet samt LR, Skolledarförbundet och ULF, är kritiska beträffande kommunika-
tionsämnets innehåll, uppläggning, tidsram och tillhörighet i basblocket. Vidare anser de att kommunikationsblocket (20-25 poäng) bör samordnas
med vissa delar av innehållet i den praktisk-pedagogiska orienteringskur-
sen. Riksförbundet Hem och Skola är positivt till förslaget.
Positiva till förslaget är även TCO, SFL och SL.
Merparten av remissinstanserna är kritiska och ger uttryck för stor
tveksamhet beträffande LUT 74:s förslag till utbildning i svenska och
matematik. De anser att en förlängning av utbildningstiden är nödvändig.
UHÅÄ anser det nödvändigt att utbildningen i svenska och matematik
förstärks. Denna utbildning bör utökas utöver vad LUT 74 föreslår. Det kan därför bli nödvändigt att förlänga basblocket till att omfatta mellan 40 och 60 poäng.
SÖ anser, mot bakgrunden av allmänna erfarenheter och redovisade forskningsprojekt, det vara nödvändigt att den grundläggande undervis-
ningen i svenska och matematik förbättras, särskilt på grundskolans lågoch mellanstadier, vilket i första hand berör utbildningen av lärare på
dessa stadier. Men även högstadiets lärare behöver ökade kunskaper i
fråga om hur den grundläggande undervisningen i svenska och matematik
skall bedrivas, eftersom vissa elever även på högstadiet har behov av sådan undervisning. En ökning av utbildningstiden för grundläggande un-' dervisning i svenska och matematik jämfört med LUT 74:s förslag finner
SÖ ofrånkomligt.
ER, Skolledarförbundet, ULF, TCO, SL och SFS anser att utbildningsti-
den måste förlängas i svenska och matematik. LR avvisar LUT 74:s tankegångar om gemensam utbildning av lärare för alla årskurser i dessa ämnen. Utbildningen i svenska för högre stadier bör ha en tidsram på 60 poäng och i matematik på 40 poäng. ULF anser att utbildningstiden i svenska och matematik för lärare med inriktning mot högre stadier skall vara 40 poäng i resp. ämne. TCO anser att utbildningen i ämnena svenska och matematik bör göras mer omfattande än enligt LUT 74:s förslag och
ingå i basblocket. SFL anser att ämnet svenska bör tillföras som specialiseringsalternativ för lärare i de högre årskurserna. Svenska bör kombineras med ett främmande språk inom språkblocket. SL anser att det, med
hänsyn till att basutbildningen enligt LUT 74:s förslag är begränsad till 40
poäng, är naturligt att denna koncentreras till ämnena svenska och mate-
matik, eftersom dessa har en central ställning i grundskolans läroplan och
för elevernas personlighetsutveckling.
Statens kulturråd avvisar bestämt den utformning av basblocket och utbildning i svenska språket som föreslagits.
AMS anser att det, med hänsyn till det svenska språkets och matematikens centrala ställning, är tänkbart att lärare i dessa ämnen på högstadiet
behöver djupare ämneskunskaper än vad grundskollärarutbildningen tycks
ge. Styrelsens erfarenhet är att en del av de ungdomar som slutar grundskolan saknar grundläggande färdigheter i svenska och matematik, vilket
försvårar deras utträde på arbetsmarknaden.
Svenska språknämndens mening är att utbildningen i svenska för lärare på grundskolans högstadium bör ha en tidsram på minst 60 poäng.
Sveriges författarförbund finner förslaget oacceptabelt på de punkter som gäller de blivande grundskollärarnas litteraturutbildning.
3.2.2¶Specialiseringsutbildning, 60 poäng
3.2.2.1 Specialisering mot företrädesvis lägre årskurser: samhällsorienterande/naturorienterande ämnen, engelska, bild, musik och idrott
Några principiella invändningar mot utredningens förslag till specialiseringsalternativet mot lägre årskurser föreligger inte hos remissinstanserna. Viss kritik redovisas mot krav på förstärkningar i enskildheter i förslaget.
Beträffande alternativet Miljökunskap/NO föreligger ett antal positiva uttalanden. Tekniska högskolan i Stockholm understryker det angelägna i naturvetenskaplig specialisering för låg- och mellanstadielärare och menar, att stora ansträngningar bör läggas ned på att göra denna attraktiv, bl. a.
för att lärarna ska kunna stimulera flickorna till att ägna sig åt teknik och
naturvetenskap.
Konsistoriet vid universitetet i Uppsala har flera invändningar mot ämnet Miljökunskap, eftersom det är ett mycket heterogent ämne och innefattar ett mycket stort antal kunskapsområden.
Beträffande utredningens förslag till studier i engelska . 10 poäng, har flera remissinstanser invändningar. Planeringsberedningen för sektorn för utbildning för undervisningsyrken (UHÄ), linjenämnden för ämneslärar-
linjerna (Uppsala), linjenämnden för undervisningsyrken (Växjö) och insti-
tutionen för moderna språk (Växjö) hävdar att utbildningen i engelska 10
poäng bör vara frivillig. Enligt planeringsberedningen, linjenämnden för ämneslärarlinjerna (Uppsala), några länsskolnämnder, m.fl. remissin-
stanser är 10 poäng otillräckligt för att ha hand om nybörjarundervisning i språk. .
Beträffande utredningens förslag till studier i praktisk-estetiska ämnen
20 poäng menar planeringsberedningen för sektorn för utbildning för undervisningsyrken (UHÄA) avt undervisningen i dessa ämnen i hela grundsko-
lan normalt bör handhas av ettämneslärare eller lärare med längre speciali-
sering.
Svenska Gymnastiklärarsällskapet föreslår, att utbildningen mot lägre
årskurser inte skall omfatta ämnet gymnastik, att utbildningen i musik
alternativt bild blir 20 poäng och att lärare i gymnastik skall ha specialisering om minst 60 poäng. Om den av LUT 74 föreslagna utbildningen i
praktisk-estetiska ämnen 20 poäng, med inriktning mot lägre årskurserna antages, föreslås att gymnastikutbildningen i första hand anordnas som en
fördjupning för de lägre årskursernas friluftsverksamhet och att den därutöver gör det möjligt för läraren att fungera som resurslärare under gymnastiklektioner.
SACOISR, TCO och SL ställer sig positiva till LUT 74:s förslag till specialisering mot lägre årskurser.
LR anser, att utbildningen i musik, gymnastik och bild för de lägre
årskurserna är olämpligt utformad i utredningens förslag. LR pekar på att
för undervisningen i gymnastik krävs i allt större utsträckning att utbildade gymnastiklärare tjänstgör i de lägre årskurserna. LR bedömer att denna
mot lägre årskurser utformas så, att lärarkandidaterna inom ramen för den
föreslagna 20-poängskursen, studerar antingen musik eller bild. För undervisningen i gymnastik, föreslås utbildade gymnastiklärare även i de lägre
årskurserna.
ULF föreslår att, inom den föreslagna tidsramen för praktisk-estetiska
ämnen, endast två ämnen skall förekomma: bild samt musik/gymnastik.
SFL anser, att den 20-poängskurs i ”praktisk-estetiska” ämnen som
LUT 74 föreslår, för lärare med inriktning mot lägre årskurser, är värdefull
för dessa lärares arbete i NO- och SO-blocken. Det bör dock i överens-
stämmelse med LUT 74:s intentioner med utbildningen i övervägande grad vara de lärare som har specialiseringen ”praktiskt-estetiskt” ämne, som undervisar i dessa ämnen i de lägre årskurserna. SFL avvisar kategoriskt
LUT 74:s tanke, att lärare med enbart denna 20-poängskurs skall kunna undervisa it. ex. bild. gymnastik och musik, i de högre årskurserna.
Statens kulturråd finner det oacceptabelt att så korta utbildningar som
här föreslås för färdighetsämnen som musik och bild/teckning skall anses ge någon som helst kompetens att undervisa i ämnet. Kurser av denna typ
kan däremot tänkas ge stöd för de lärare som vill använda musik, bild, etc.
som metod i annan undervisning. Enligt kulturrådets uppfattning är det för
övrigt särskilt ödesdigert att hänvisa barn i lägre årskurser till lärare med
kort utbildning i estetiska ämnen. Barnens första möten med uttrycksformer som dans, drama, musik kan bli avgörande för deras attityder och möjligheter till kulturupplevelser livet ut. Undervisningen i lägre årskurser
bör i regel anförtros åt specialister som är så avspända och säkra i sina egna färdigheter att de kan frigöra barnens egen skaparlust i ord, ton, bild och rörelse.
3.2.2.2. Specialisering mot företrädesvis högre årskurser: samhällsorienterande/naturorienterande ämnen, engelska och tyska/franska
De flesta remissinstanser inom högskoleområdet anser den av utredning-
en föreslagna tidsramen för de olika specialiseringsalternativen alltför snäv. Huvuddelen av remissinstanserna föreslår därför en utökning och innehållsmässig översyn. Ett fåtal instanser tillstyrker utredningens förslag. Även bland myndigheter och organisationer m. fl. inom skolområdet anser huvuddelen av instanserna att en reformering av lärarutbildningen inte får leda till en försämring av lärarnas ämneskunskaper. De anser att
utredningens förslag bl.a. till specialisering mot högre årskurser måste ytterligare utvecklas och tidsmässigt förstärkas.
Planeringsberedningen för sektorn för utbildning för undervisningsyrken (UHAÄ) menar att de olika specialiseringsalternativen kan variera mellan 60-80 poäng. Enligt beredningen leder vissa specialiseringsalternativ
till en försvagning av kunskaperna i jämförelse med dagens utbildningar.
Att t.ex. kunna behärska två främmande språk efter en total studietid av
ca ett och ett halvt år, måste anses som svårt. LUT 74:s förslag angående omfattningen av undervisningen i naturorienterande ämnen är inte tillfredsställande. Regionstyrelsen för Uppsala högskoleregion uttrycker sina farhågor för att de ämnesteoretiska momenten får alltför liten omfattning för SO- och NO-lärare med inriktning mot högre stadier. En förlängning av utbildnings-
tiden för dessa lärarkategorter ligger därför nära till hands, om inte det önskvärda utrymmet kan skapas genom omprioriteringar, t.ex. minskad omfattning av basblocket.
Några remissinstanser, däribland linjenämnden för ämneslärarlinjen (Göteborg). vänder sig mot LUT 74:s förslag till uppdelning av geografiäm-
net på SO- och NO-blocken och menar att ämnet måste ges som ett samlat
ämne i utbildningen.
SÖ anser det nödvändigt med en tidsmässig förstärkning av lärarutbildningen i främmande språk för högre stadier. Därvid framhålles att grundskolans undervisning i främmande språk syftar till att utveckla praktiska
språkfärdigheter. En sådan undervisning blir i hög grad beroende av lära-
rens personliga språkbehärskning. Vidare finner SÖ, trots de vinster som kan göras genom cen konsekvent yrkesinriktning av NO- och SO-speciali-
seringarna, att de tidsramar som LUT 74 föreslår för dessa specialiserings-
alternativ är otillräckliga. Införandet av ämnet teknik kommer dessutom att öka pressen på tidsramarna i utbildningen.
Både länsskolnämnder och kommuner framhåller i sina yttranden att utredningsförslaget inte tillgodoser kravet på ämneskunskaper för tjänst-
göring i de högre årskurserna. Men länsskolnämnden i Värmlands län vill
peka på möjligheten för studerande med inriktning mot de högre årskurserna att förlänga ämnesstudierna genom att göra den kompletterande
grundutbildningen obligatorisk och förlägga den i omedelbar anslutning till den övriga utbildningen. Samma synpunkt framförs av Riksförbundet Hem
och Skola.
Länsskolnämnden i Gävleborgs län menar att den grundläggande språk-
utbildningen är viktig. En dåligt utbildad språklärare förmedlar en språk-
undervisning som ur elevsynpunkt kan te sig föga motiverande och lätt leder till att ett minskat antal elever väljer språkalternativ i gymnasiesko-
lan med de följder detta får i en tid där vi blir mer och mer beroende av vår
omvärld.
LER lägger fram olika alternativ till förstärkningar av tidsramen vad gäller specialiseringen mot högre stadier och föreslår att SO- och NO-blocken erhåller ett omfång mellan 80—140 poäng, beroende av blockens olika struktur och sammansättning.
Enligt 7CO bör den sammanhängande utbildningstiden omfatta 4 år. Förlängningen bör i första hand förstärka specialiseringsblocket.
SL påpekar att det naturorienterande blocket omfattar många olika
ämnen och anses av många vara snävt tilltaget från tidsresurssynpunkt.
Skolledarförbundet, ULF och SFL anser att specialiseringen mot högre stadier bör omfatta 80 poäng.
Biologisamfundet, Svenska Fysikersamfundet och Svenska Kemistsamfundet hävdar att minimikravet för att få undervisa i fysik, kemi och biologi
inte kan få understiga 20 poäng i något av de tre ämnena. Lärare i naturve-
tenskapliga ämnen måste ha minst 40 poäng i minst ett av de i utbildningen
ingående ämnena. En skärpning av minimifordringarna till 40 poäng ser
samfunden som i hög grad angelägen.
Kungl. Vetenskapsakademien, Kungl. Vitterhets Historie och Antikvitets Akademien framhåller att i specialiseringsutbildningens 60 poäng skall två främmande språk kunna ingå, vilket innebär en minskning med en fjärdedel i förhållande till dagens minimikrav, vilka enligt all sakkunskap redan är orimligt Jåga. De anser vidare att utredningens förslag innebär en mycket allvarlig försämring av språklärarnas utbildning.
3.2.2.3 Specialisering mot lägre/högre årskurser: praktisk-estetiska ämnen, 60 poäng
Flera remissinstanser är kritiska mot specialiseringsalternativet. Många remissinstanser föreslår en förstärkning av tidsramen, från de föreslagna 60 till 80 poäng.
Planeringsberedningen för sektorn för utbildning för undervisningsyrken (UHÄ) anser att 60 poängs specialisering inte ger önskvärda kunskaper och färdigheter för undervisning i praktisk-estetiska ämnen. För att garantera tillräckliga kunskaper inom specialiseringen bör den omfatta 80 poäng.
Styrelsen för högskolan i Stockholm framhåller att 60 poäng i ett av de praktisk-estetiska ämnena ger möjlighet till tjänstgöring på grundskolans låg- och mellanstadier. Inom ett högstadium bör finnas företrädare för de praktisk-estetiska ämnena som är lika väl utbildade som för närvarande.
Linjenämnden för gymnastiklärarlinjen (HLS), institutionen för utbildning av barnavårdslärare, ekonomiföreståndare och hushålls- och textillärare (Uppsala) samt linjehämnden för barnavårds-, hushålls-, textillärar- och vårdlärarlinjerna (Umeå) ställer sig positiva till alternativ inom den föreslagna specialiseringen som gäller ämnen som enheterna representerar.
Linjenämnden för barnavårds-, hushålls- och textillärare (Göteborg) hävdar att specialiseringen för lärare i praktisk-estetiska ämnen om 60 poäng har fördelar av att den ger lärarna i dessa ämnen möjlighet att ingå i lärarlaget på samma villkor som lärare i allmänna ämnen. Detta har stor betydelse för dessa ämnens ställning i skolan och för samarbetet mellan resp. ämne.
Stockholms kommun avvisar 60 poäng i bild som tillräckligt för undervisning i grundskolans högre årskurser. Bland de Järare som undervisar i bild i de högre årskurserna bör även i framtiden ettämneslärare vara i majoritet. Enligt kommunen bör delalternativet hemkunskap omfatta 60 poäng kostkunskap och 20 poäng miljö- och konsumentkunskap.
Örebro kommun liksom SFL anser att ett- och tvåämneslärare i de praktisk-estetiska ämnena alltfort bör få vara den dominerade lärarkategorien. En försöksverksamhet med lärare i gymnastik och ett annat ämne samt musik och annat ämne har inletts och det finns skäl att avvakta resultatet härav.
LR förespråkar lägst 60 poäng i gymnastik, lägst 80 poäng i musik samt lägst 100 poäng i bild.
Skolledarförbundet och ULF menar att tidsramen för det praktisk-estetiska specialiseringsalternativet bör utökas med 20 poäng.
Enligt SFL bör specialiseringen i bild/gymnastik/hemkunskap/musik/ slöjd omfatta minst 80 poäng. SFL anser att ettämnes och tvåämneslärare i dessa ämnen bör vara de dominerande lärarkategorierna i grundskolans högre årskurser.
Statens kulturråd anser den s.k. ”LUT 74-varianten” vara en riktig och värdefull nykonstruktion. Alla utbildningsvarianter föreslås emellertid få samma längd: 60 poäng. Förslaget rimmar illa för musikens del med den reform av musiklärarutbildningen som på grundval av OMUS:s förslag påbörjades 1978. Där krävs nämligen 80 poängs studier för grundskolekompetens.
Även Musikaliska akademien menar att 60 poäng i musik aldrig kan ge de kunskaper och de färdigheter som undervisningen på grundskolans högstadium kräver.
3.2.2.4. Lärarbehovet i teknik
Planeringsberedningen för sektorn för utbildning för undervisningsyrken (UHA) finner teknikämnets ställning och inriktning medföra behov av utbildning av lärare i teknik. En sådan utbildning passar dock inte in i det mönster med lärarutbildning för grundskolan som LUT 74 skisserat. Be-
redningen föreslår liksom TCO att UHÄ får i uppdrag att i samråd med SÖ
utarbeta förslag till utbildning av lärare i teknik.
Förvaltningsnämnden för Tekniska högskolan (Linköping) anser att en ämnesutbildning för lärare i teknikämnet snabbt bör komma till stånd. En sådan ämnesutbildning skulle med fördel kunna förläggas till Linköping, eftersom där finns dels landets enda slöjdlärarutbildning, dels ett i övrigt brett utbud inom lärarutbildningssektorn, dels en teknisk högskola med möjlighet att ge ämnesfördjupning och forskningsanknytning.
SÖ påpekar att enligt riksdagens beslut om ny läroplan för grundskolan skall även ämnet teknik knytas till NO-blocket. Härav följer att den framtida utbildningen av NO-lärare också måste förbereda för tekniska inslag. Med tanke på att teknikundervisningen skall vara experimentellt och praktiskt inriktad måste NO-lärarna få både en viss teoretisk utbildning i teknik och en tillämpad praktisk utbildning. Införandet av ämnet teknik kommer därmed att ytterligare öka pressen på tidsramarna för NO-utbildningen. Vidare framhåller SÖ att det är angeläget att även för gruppen trä- och metallslöjdlärare tillskapa en utbildningsväg med sikte på undervisning i teknik.
LÅR menar att tekniklärarutbildning bör inrymmas inom grundskollärarutbildningen samt kopplas till de naturvetenskapliga ämnena. LR kan således inte tillstyrka den av LUT 74 föreslagna modellen att lärarutbildningen i teknik skall ligga inom industri- och hantverkslärarlinjen samt att lärare utbildade vid denna linje utöver sin tjänstgöring i gymnasieskolan
skall tjänstgöra i teknik på grundskolan. TCO och SFL anser att LUT 74:s förslag är otillfredsställande. | SAF menar att lärare i teknik bör utbildas i ett specialiseringsalternativ
inom ”grundskollärarutbildningens” ram.
Ingenjörsvetenskapsakademien anser att det bör finnas en särskild utbildning av tekniklärare. |
3.2.3 Praktisk-pedagogisk utbildning
3.2.3.1¶Varvningsfrågor
De remissinstanser inom högskoleområdet, som yttrat sig över den nära
samordningen mellan ämnesstudier, pedagogik, metodik och praktik, som
LUT 74 förordar, ifrågasätter den inte. Däremot ger de uttryck för oro för
möjligheterna att genomföra varvningen på ett verkningsfullt sätt.
Kritik av och synpunkter på enskildheter i utredningens samordnings-
förslag framförs av några remissinstanser. Planeringsberedningen för sektorn för utbildning för undervisningsyrken (UHÅ) menar att bas- och specialiseringsavsnitten är helt och hållet beskrivna genom sina ämnes-
teoretiska innehåll. De praktisk-pedagogiska-metodiska inslagen är knappast berörda, inte heller ges någon egentlig beskrivning av hur de vid ett genomförande av utredningens förslag skall kopplas samman med de äm-
nesteoretiska studierna.
Linjenämnden för ämneslärar- och hemspråkslärarlinjerna (Lund) beto-
nar vikten av att såväl pedagogik som metodik under hela utbildningstiden
integreras med de ämnesteoretiska studierna. De inslag av sådan art som föreslås får inte bli ett löst påhäng utan ett medel att inrikta de ämnesteoretiska studierna på de uppgifter som väntar i det kommande lärararbetet.
SÖ, länsskolnämnderna i Kronobergs, Skaraborgs och Gävleborgs län, Lidingö, Flens, Karlskrona, Olofströms, Falkenbergs, Törebodas, Karlstads, Västerås och Sundsvalls kommuner är klart positiva till en samordning mellan lärarutbildningens teoretiska och praktiska delar. SÖ menar att förslagen rörande utformningen av den praktisk-pedagogiska utbild-
ningen och förslagen om dess samordning med i första hand ämnesutbildningen bör skapa underlag för en förbättrad grundutbildning. Riksföreningen för lärare i moderna språk hävdar att grundutbildning-
ens båda delar, den ämnesteoretiska och den pedagogisk-metodiska måste
ses som en enhet.
ER tillstyrker LUT 74:s förslag men anser dock att det i den av UHÄ
fastställda utbildningsplanen skall anges att varvningen får uppgå till högst
1076 av utbildningstiden.
TCO tillstyrker LUT 74:s förslag och understryker dessutom att den praktisk-pedagogiska utbildningen inom den praktisk-pedagogiska orien-
teringskursen (PPO), pedagogik-metodik-praktikinslagen (PMP) och den
avslutande praktisk-pedagogiska utbildningen (APP) måste samordnas så
att perioderna tillsammans bildar en helhet.
SFL delar inte utredningens uppfattning att ämnesstudierna kan vara mer fristående från de praktisk-pedagogiska inslagen under specialiseringsblocket. SFL anser att det bör ske en konsekvent varvning även under specialiseringsstudierna.
SL vill framhålla det nödvändiga i att den ämnesteoretiska utbildningen blir klart yrkesinriktad och att de praktisk-pedagogiska frågeställningarna ständigt hålls levande vid ämnesstudierna. Farhågor har framkommit att LUT 74:s förslag inte tillräckligt tillgodoser kravet på en målinriktad yrkesutbildning.
3.2.3.2 Praktisk pedagogik och dess innehåll
Flertalet remissinstanser tillstyrker utredningens förslag att sammanföra pedagogik, metodik och praktik till ämnet praktisk pedagogik.
Planeringsberedningen för sektorn för utbildning för undervisningsyr-
ken (UHÄ) anser det vara viktigt att stimulera till ett ökat samarbete inom utbildningslinjerna för att sammangjuta de olika komponenterna. Beredningen vill emellertid varna för att sambandet mellan det nya ämnet praktisk pedagogik och de ämnesteoretiska studierna blir sämre i den modell
som LUT 74 föreslår. Risken finns att sistnämnda studier inte får en god
fältanknytning.
Ett flertal remissinstanser diskuterar innehållet i praktisk pedagogik.
Sålunda framhåller t.ex. styrelsen för högskolan för lärarutbildning i Stockholm (HLS) att ämnet pedagogik inte får mista sin struktur som ett
teoretiskt ämne med bestämda kurser och kunskapskrav. Vikten av att lärarkandidaten ges tillfälle att teoretiskt bearbeta pedagogiska frågeställ-
ningar och problem som aktualiserats under utbildningen måste starkt
betonas.
Institutionen för pedagogik (HLS) hävdar att LUT 74:s förslag leder till att pedagogikstudierna urholkas. Tid kommer inte att ges för att hos den studerande utveckla en övergripande teoretisk referensram, utifrån vilken han/hon kan analysera och förklara sin kommande arbetssituation.
Länsskolnämnden i Värmlands län menar att det gäller att åstadkomma en användbar syntes av teoretiska kunskaper i psykologi och pedagogik samt erfarenheter av praktiskt lärararbete.
Några remissinstanser diskuterar metodikens ställning i det ”nya” ämnet praktisk pedagogik. Linjenämnden för låg- och mellanstadielärarlin-
jerna (Göteborg) anser att det finns anledning att efterlysa de ämnesmetodiska studier, som tidigare anpassats direkt för de åldersstadier för vilka läraren genomgått utbildning. |
Linjenämnden för musiklärarlinjen (Musikhögskolan, Stockholm) anser
att LUT 74 missuppfattat innehållet i ämnet metodik. Metodiken tar upp
de vid undervisning i ett visst ämne specifika problemen, vilket fordrar ett helt annat kunnande hos metodikläraren än förmågan att praktiskt exem-
plifiera pedagogiska teorier.
Flera remissinstanser diskuterar delkomponenten praktik i praktisk pe-
dagogik. Därvid läggs synpunkter på praktikens innehåll, utformning, omfattning samt dess ställning i förhållande till övriga delar i praktisk pedago-
gik.
Styrelsen för högskolan i Jönköping framhåller att praktiken inte enbart
får ses som tillämpningsperioder utan skall också ge utgångspunkter för
vidare teoristudier. En utökning av tiden för praktik skulle öka yrkesinrikt-
ningen av utbildningen. En minimipoäng av 30 poäng för praktikdelarna måste anges. Styrelsen för högskolan i Luleå menar att LUT 74:s förslag är klart
otillfredsställande. Klasslärarutbildningens praktik i dag får av de studerande mycket positiva omdömen. Det är en praktik som är handledd. av handledare med personligt ansvar, den är integrerad och varvad med övrig utbildning. LUT 74 har inte i konsekvens med sin önskan om förstärkt allmän lärarkompetens talat för en ökad handledd praktik. Eftersom detta är ett dyrt inslag i utbildningen, föreligger risk att man enbart i besparingssyfte drastiskt skär ned handledd praktik och ersätter den med besök.
Arbetsgruppen för linjenämnderna inom sektorn för kultur- och informa-
tionsyrken (Uppsala) anser att den s.k. praktisk-pedagogiska utbildningens rent praktiska del bör förstärkas på bekostnad av den teoretiska och att tydliga direktiv bör ges beträffande den handledda praktikens omfattning
och utformning. Även linjenämnden för klasslärarlinjerna (Linköping) an-
ser att andelen handledd praktik bör ökas.
LR är i princip positivt till förslaget men förutser många svårigheter i det praktiska genomförandet av den. En sådan svårighet är lärarfrågan. LR avvisar bestämt att en lärare skall sörja för undervisningen i hela ämnet.
Skolledarförbundet och SL tillstyrker förslaget till vidgat innehåll i den praktisk-pedagogiska utbildningen.
Enligt ULF:s mening är pedagogiken starkt överbetonad. Metodik i
olika ämnen efter varje ämnes särart är angeläget att meddela.
SFL kan inte ansluta sig till utredningens förslag. SFL anser att man genom en sådan ämneskonstruktion skulle löpa stora risker att ämnet får en kraftig slagsida mot det beteendevetenskapliga området. Metodiken skall endast handhas av lärare med lärarutbildning inom det ämnesområde som undervisningen omfattar.
3.2.3.3¶Utformningen av utbildningen i praktisk pedagogik
Flera remissinstanser ansluter sig till förslaget om lärarutbildningens
fältcentrering.
Styrelsen för högskolan för lärarutbildning i Stockholm (HLS) är kritisk mot förslaget om en fast organisation av praktikskolor och anser att i
stället för speciella praktikskolor bör lärarutbildningen repliera på utvalda
handledare utan att vara bunden till särskilda skolor. Resurser för utveck-
lingsarbete bör finnas i form av den fria resursen inom den tidigare FoDverksamheten.
Linjenämnden för låg- och mellanstadielärarlinjerna (Göteborg) finner förslaget mindre tilltalande av flera skäl: — samtliga lärare vid de aktuella skolorna skulle tvingas delta i lärarutbildningen. Under tvång uträttas sällan ett bra arbete. Dessutom kan inte alla lärare i en skola förutsättas vara lämpliga att delta i lärarutbildning, — en koncentration av praktiken till högskolans närhet skulle i hög grad begränsa innehållet i den praktiska utbildningen, — den flexibilitet som i dag finns vad gäller handledare och praktikplatser skulle helt försvinna.
Linjenämnderna för låg- och mellanstadielärarlinjernu samt ämneslärarlinjen (Karlstad) menar att erfarenheterna från FoD-skolorna inte var särskilt goda, och att nu åter bygga upp ett system kring enstaka skolenheter där samtliga lärare ålägges att delta i lärarutbildningen förefaller inte tillräckligt genomtänkt. För de studerande är det en klar fördel att under utbildningen få tillfälle till praktik på olika typer av praktikskolor. Olika bostadsområden, olika klasser samt skolor byggda vid olika tidpunkter belyser för de studerande hur skiftande arbetsförhållanden man kan möta som lärare. Nuvarande system med handledare med personligt ansvar för vissa lärarstuderande inom en begränsad tidsperiod förefaller trots vissa brister vara bättre än utredningens förslag. '
Institutionen för praktisk pedagogik (Göteborg) anser att anknytningen till skolan är bra, men ser idén med speciella praktikskolor som sämre. Lärarutbildningen bör ha omfattande kontakter med olika skolor för en ömsesidig påverkan.
Länsskolnämnden i Värmlands län, Lidingö, Norrköpings, Karlstads och Göteborgs kommuner har kritiska synpunkter på förslaget om särskilda praktikskolor. Lidingö kommun anser det vara av stort värde om praktikskolorganisationen kunde göras mer flexibel och beröra flera skolor. .
LER menar att man allvarligt bör överväga att återinföra FOD-verksamheten. Detta kräver kontinuitet bland personalen. Därför är det nödvändigt att bibehålla och utöka det nuvarande systemet med handledare, förordnade tills vidare på ett läsår. LR avstyrker att rena teoristudier skall kunna förläggas till praktikskolor. Så gör även ULF.
SFL ställer sig bakom utredningens resonemang kring praktikskolorna.
3.2.4 Kompletterande grundutbildning 20 poäng
Huvuddelen av de instanser som yttrat sig över förslaget till kompletterande grundutbildning (KGU) tillstyrker förslaget. Inemot hälften av dessa instanser menar att den kompletterande utbildningen bör vara obligatorisk. Några remissinstanser, däribland SÖ, menar att KGU bör göras obligatorisk för studerande som inriktar sig på högre årskurser. Den bör kopplas direkt till grundutbildningen. 5 Riksdagen 1984/85. 1 saml. Nr 122
4¶Den grundläggande lärarutbildningens struktur: gymnasieskolan och vuxenutbildningen
4.1 Allmänt
Konsistoriet för universitetet i Uppsala, länsskolnämnderna i Stockholms, Södermanlands, Kristianstads, Hallands samt Jämtlands län, Östhammars, Nyköpings, Oxelösunds, Karlskrona samt Skara kommuner, elevvårdskommittén, Centerns ungdomsförbund samt Sveriges social-
demokratiska ungdomsförbund föreslår att en reformering av lärarutbild-
ningen för gymnasieskolan bör anstå till dess att gymnasicutredningen är
färdig med sitt betänkande och beslut fattats om den framtida gymnasie-
skolans struktur, innehåll och organisation.
4.2 Den dubbla behörigheten Många remissinstanser både inom högskoleområdet och inom skolområ-
det ansluter sig till LUT 74:s uppfattning att den s. k. dubbla behörigheten inte bör vara styrande för utformningen vare sig av lärarutbildningen för grundskolan eller för lärarutbildningen för gymnasieskolan och vuxenut- .
bildningen. Huvuddelen av de berörda instanserna hävdar cmellertid, att
goda möjligheter till vidareutbildning måste ges, för att överbrygga den eventuella klyfta mellan grundskolan och gymnasieskolan som kan uppstå
vid en avveckling av den dubbla behörigheten.
Planeringsberedningen för sektorn för utbildning för undervisningsyrken (UHÄ) tillstyrker en ordning med dels en lärare med utbildning för grundskolan, dels en lärare med utbildning för gymnasieskolans allmänna ämnen. Det primära måste vara att utveckla ett gott samband mellan de olika lärarfunktionerna inom grundskolan.
Styrelsen för Umeå högskoleregion tillstyrker förslaget, men påpekar att
all lärarutbildning måste omfattas av en gemensam grundsyn på skolans
övergripande mål.
Linjenämnden för enstaka kurser inom det språkvetenskapliga området (Lund) menar att ett sammanhang mellan högstadielärarutbildning och
gymnasielärarutbildning generellt bör bibehållas. Dubbel behörighet bör alltså kunna uppnås genom vidareutbildning i båda riktningar, gymnasie-
lärare bör kunna bli behörig även för högstadiet och vice versa.
SÖ framhåller, som ett tungt vägande argument för avskaffandet av den dubbla behörigheten, att problemen på grundskolans högstadium kräver lärare med en bredare kompetens för detta område för att minska antalet lärare som undervisar varje elev.
Länsskolnämnden i Västerbottens län menar att — om det måste finnas en skiljelinje — det är bättre, att skiljelinjen mellan de olika lärarutbildning-
arna kommer att gå mellan grundskolan och gymnasieskolan — inte mitt i grundskolan.
Stockholms kommun anser det vara av största vikt att underlätta övergången mellan mellanstadiet och högstadiet och tillstyrker med viss modifiering utredningens förslag till grundskollärarutbildning.
Riksförbundet Hem och Skola delar utredningens bedömning att det är mer angeläget att satsa på en enhetligare utbildning för grundskolans lärare än att låta önskemålet om dubbel behörighet vara styrande.
TCO och SL ansluter sig till utredningens uppfattning.
Några remissinstanser är kritiska mot avskaffandet av den dubbla behörigheten. Förvaltningsnämnden för lärarhögskolan och musikhögskolan (Lund) anser det vara mycket olyckligt med en skarp gräns mellan grundskolan och gymnasieskolan, av flera skäl; praktiska planeringsbehov, kvalitetssynpunkter i båda skolformerna, lärarnas behov av att finna för dem lämpliga arbetsuppgifter.
Styrelsen för Stockholms universitet menar att övergången från grundskola till gymnasieskola redan i dag är mycket problematisk och den underlättas inte genom det framlagda förslaget. Mycket talar för att de pedagogiska och ämnesteoretiska komponenterna har en större överensstämmelse inom dessa skolstadier än de har inom de tre stadierna i grundskolan.
Länsskolnämnderna i Uppsala, Malmöhus, Älvsborgs. Västmanlands, Gävleborgs och Västernorrlands län, Svenska kommunförbundet, Växjö, Karlskrona, Vänersborgs m. fl. kommuner samt föreningen för lärare i SO- och NO-ämnen är kritiska mot avskaffandet av den dubbla behörigheten och föreslår åtgärder för att överbrygga klyftan mellan grundskola och gymnasieskola.
Länsskolnämnden i Uppsala län menar att förslaget innebär att klyftan mellan grundskolan och gymnasieskolan vidgas. I andra sammanhang framförs att ungdomsskolan bör ses som en helhet.
Länsskolnämnden i Västernorrlands län pekar på att det blir svårare att i en övertalighetssituation omplacera lärare i den egna kommunen.
Tierps kommun anser att avvecklingen av den dubbla behörigheten ytterligare kommer att markera gränsen mellan grundskola och gymnasieskola. Dessa stadier bör hellre betraktas som en enhet eftersom merparten av alla grundskoleelever fortsätter sin skolgång till gymnasieskolan.
SACOISR, LR, Skolledarförbundet och SFL menar att den dubbla behörigheten bör bibehållas.
4.3. Utbildning av lärare i praktisk-estetiska ämnen
Några remissinstanser tillstyrker förslaget att de allmänna behörighetsvillkoren skall gälla för tillträde till lärarutbildningen i praktisk-estetiska ämnen, däribland planeringsberedningen för sektorn för utbildning för undervisningsyrken (UHÄ), SÖ, LR, TCO och SFL. Ett antal instanser har diskuterat särskilda behörighetskrav, antagningsprov m. m. för vissa utbildningar inom det praktisk- estetiska blocket.
Styrelsen för universitetet i Umeå samt linjenämnden för barnavårds-,
hushålls-, textil- och vårdlärarlinjerna (Umeå) liksom TCO och SFL ifrågasätter om det är ändamålsenligt och realistiskt med tre vägar eftersom tjänsteunderlaget är begränsat. Den påbörjade försöksutbildningen bör givetvis slutföras och utvärderas. Först därefter kan man ta ställning till
denna utbildningsväg. Vidare bör gymnasieutredningens förslag inväntas.
Innan beslut fattas med anledning av LUT 74:s förslag bör denna fråga
utredas på nytt.
Planeringsberedningen för sektorn för utbildning för undervisningsyrken (UHÄ)J, styrelsen för universitetet i Linköping och linjenämnden för slöjdlärarlinjen (Linköping) tillstyrker förslaget att ettämnesutbildningen i
trä- och metallslöjd bör ha en omfattning av 120 poäng, varav 80 poäng utgöres av ämnesstudier.
TCO och SFL anser att ettämnesutbildningen i trä- och metallslöjd bör omfatta 140 poäng.
Planeringsberedningen för sektorn för utbildning för undervisningsyr-
ken (UHÄ), styrelserna för högskolorna för lärarutbildning i Stockholm
och Örebro, linjenämnderna för gymnastiklärarlinjen (HLS) och Örebro samt SÖ ansluter sig till förslaget om en utökning av utbildningstiden för ettämnesutbildningen i gymnastik med 20 poäng. Dessutom föreslår de
nämnda remissinstanserna en förstärkning med ytterligare 20 poäng i
ämnesstudier, vilket totalt skulle innebära att ettämnesutbildningen i gym-
nastik uppgår till 120 poäng. Svenska Gymnastiklärarsällskapet menar att
ettämnesutbildningen i gymnastik skall ha en omfattning av 140 poäng.
ER och Skolledarförbundet menar att ettämnesutbildningen i gymnastik bör få en omfattning av 120 poäng.
TCO och SFL föreslår att ettämnes- och (i förekommande fall) tvåäm-
nesutbildningen av lärare i bild, gymnastik, hemkunskap, musik och slöjd
samt utbildningen till barnavårdslärare också förlängs med 20 poäng. De
motiv som används för en utökning av utbildningstiden för lärare i s.k. allmänna ämnen är giltiga även här. Ettämnesutbildningarna i gymnastik och trä- och metallslöjd bör i konsekvens härmed få en omfattning av 140 poäng. .
Linjenämnden för SYO-, teckningslärare- och yrkespedagogiska linjerna (Umeå) avvisar helt utredningens förslag att låta några timmars estetisk specialisering i gymnasieskolan ersätta ett års förberedande äm-
nesutbildning.
Planeringsberedningen för sektorn för utbildning för undervisningsyrken (UHÄ) understryker behovet av antagningsprov till teckningsläraroch musiklärarlinjerna.
Ett flertal instanser är tveksamma beträffande LUT 74:s förslag att
endast det praktisk-estetiska ämnet i tvåämnesutbildningen har både grundskola och gymnasieskola som tjänstgöringsområde. Detta gäller bl. a.
planeringsberedningen för sektorn för utbildning för undervisningsyrken
(UHÄ) och styrelsen för högskolan för lärarutbildning i Stockholm. De
praktisk-estetiska ämnena skall företrädas även av lärare utbildade enligt ettämnesutbildningen såväl i grundskolan som i gymnasieskolan. Redan
från första klass kan undervisningen genomföras tillsammans med klassläraren. Detta skulle vara en kraftig förstärkning av de praktisk-estetiska ämnena i grundskolan.
5¶Påbyggnadsutbildning
5.1 Påbyggnadsutbildning för att främja samverkan mellan förskola och
grundskola
Många remissinstanser bl. a. planeringsberedningen för sektorn för utbildning för undervisningsyrken (UHÄ), styrelserna för Stockholms, Uppsala, Umeå högskoleregioner, styrelsen för högskolan för lärarutbildning i
Stockholm, styrelserna för högskolan i Växjö, Kalmar och Karlstad, många linjenämnder, SÖ, nio länsskolnämnder, Svenska kommunförbun-
det och flertalet kommuner delar utredningens uppfattning att samverkan
mellan förskola och grundskola bör underlättas och förstärkas och att de
föreslagna påbyggnadsutbildningarna för förskollärare, fritidspedagoger och grundskollärare är en väg att åstadkomma detta. |
Linjenämnden för förskollärarlinjen (Linköping) menar att förslaget om
tjänstgöring på intilliggande stadier vidgar den metodiska och pedagogiska
helhetssynen.
Svenska kommunförbundet menar att förslaget kan medverka till att
skapa en gemensam grundsyn på barnets allsidiga utveckling över de
gränsområden, som förskola och stadier i grundskolan utgör.
Några av de berörda remissinstanserna framlägger emellertid kompletterande och kritiska synpunkter på förslaget. Sålunda framhåller bl. a. rektorsämbetet vid högskolan i Falun/Borlänge, styrelsen för högskolan i Kalmar, linjenämnden för speciallärarlinjen (Göteborg), institutionen för praktisk pedagogik (Göteborg) samt linjehämnden för U-sektorn (Luleå) att utredningen utöver sina förslag till påbyggnadsutbildningar borde ha utarbetat ett förslag till samordning av förskollärar- och fritidspedagogutbildningarna med grundskollärarutbildningen.
Planeringsberedningen för sektorn för utbildning för undervisningsyrken (UHÄ) och styrelsen för Uppsala högskoleregion framhåller att en vidareutbildning av förskollärare och fritidspedagoger till grundskollärare med fördel kan bygga på de föreslagna påbyggnadsutbildningarna.
Länsskolnämnden i Värmlands län avstyrker förslaget till påbyggnadsutbildning och beklagar att LUT 74 inte sökt infoga förskollärarna i sin modell för utbildning av grundskolans lärare. En sådan samordning borde ha varit möjlig inom ramen för utredningens tilläggsdirektiv.
Eksjö kommun avstyrker förslaget med att bl.a. påpeka att de syften,
som utredningen anger för den föreslagna påbyggnadsutbildningen, bättre uppnås genom väl avvägda fortbildningsinsatser, som kan nå större lärargrupper och genom t. ex. praktisk samverkan i integrerade skolanläggning-
ar.
LR, Skolledarförbundet, TCO, SFL och SL framhåller att genom kunskaper om den angränsande skolformen ökar såväl förskollärarens som grundskollärarens förståelse för tillämpade arbetsmetoder och för skälen
till eventuella skillnader i synsätt på t.ex. vilka krav man bör ställa på
barnen. En ökad samverkan bör kunna leda till ett närmande i pedagogiskt
och organisatoriskt avseende i syfte att få till stånd en mjukare övergång
mellan förskola och grundskola till gagn för eleverna. Den kompletterande utbildningen innebär också att möjligheter skapas till en bredare läraran-
vändning, vilket är av värde speciellt i kommuner med ett förhållandevis
litet antal barn i de aktuella åldrarna.
SFS avstyrker utredningens förslag till påbyggnadsutbildningar och fö-
reslår i stället inrättandet av en två-treårig påbyggnadsutbildning som ger
förskolläraren behörighet och kompetens att undervisa i samtliga ämnen
på de lägre årskurserna. En sådan behörighet skulle leda till att förskollärarna fick en reell chans att undervisa i de lägre årskurserna samt leda till ett ”omlottlärarsystem”” mellan förskola och lågstadium utan att innebära
en ökning av antalet Järare kring eleven utöver vad som nu är fallet.
Barnavårdsbyrån (socialstyrelsen) menar att utredningens förslag till påbyggnadsutbildningar speglar en föråldrad syn på både förskollärarens
och lågstadielärarens uppgifter där man vill beskriva grundskollärarens uppgifter som enbart undervisande medan förskolläraren mer fyller sociala
uppgifter och i dessa funktioner skall kunna gå lågstadieläraren tillhanda.
Ett inordnande av förskollärar- och fritidspedagogutbildningarna i basutbildningen för lärare skulle ha varit ett mer konsekvent steg än att föreslå påbyggnadsutbildningar som egentligen inte ökar någondera lärarkategoris kompetens.
Statskontoret finner LUT 74:s modeller, synpunkter och förslag om en
utbyggd påbyggnadsutbildning för olika lärarkategorier både intressanta
och tankeväckande, även om de i många fall behöver fördjupas och konkretiseras för att kunna tjäna som beslutsunderlag för regering och riksdag.
Ett fortsatt utvecklingsarbete på detta område synes fullt möjligt att bedri-
va utan att avvakta en reformering av den grundläggande lärarutbildningen för grundskolan och gymnasieskolan.
5.2 Utbildning av lärarutbildare
Huvuddelen av remissinstanserna stöder utredningens mening att lärarutbildare bör ges en särskild befattningsutbildning, dock framför ett flertal av instanserna synpunkter på enskildheter i förslaget.
Planeringsberedningen för sektorn för utbildning för undervisningsyr-
ken (UHÄ) samt linjenämnden för förskollärarlinjen (Uppsala) är tvek-
samma till utredningens förslag — lärare i praktisk pedagogik som skall
svara såväl för utbildningen i pedagogik som metodik. Planeringsbered-
ningen för sektorn för utbildning för undervisningsyrken (UHÄ) anser att
det även fortsättningsvis skall finnas dels lärare med en huvudsaklig inrikt-
ning mot de mer teoretiska delarna av pedagogiken, dels lärare med huvud-
saklig inriktning mot metodiken och de mer praktiska tillämpningarna ute i skolväsendet. SÖ anser det vara nödvändigt med en introduktionsutbildning framför
allt för lärarutbildare i praktisk pedagogik, men också för lärarutbildare i ämnesteori. Utbildningen bör genomföras snarast efter det att tjänsten som
lärarutbildare tillträtts. | ER och Skolledarförbundet är positiva till LUT 74:s förslag. ULF är på flera punkter kritisk mot förslagen. En närmare utredning bör verkställas varvid utgångspunkten bör vara att befattningsutbildningen får karaktär av ett successivt införande i yrket med bl.a. auskultation på
erfarnare kollegers undervisning och handledningsbesök.
TCO, SFL och SL tillstyrker i stort utredningens förslag.
Humanistiska sektionsnämnderna (Göteborg) konstaterar att utredning-
en menar att, på längre sikt, partiell eller fullständig forskarutbildning i utbildningsvetenskap skall utgöra ”den gemensamma basen” för alla lärare i praktisk pedagogik. Man synes här ha förbisett att teoretisk utbildning
sällan är tillräcklig för att garantera lärarskicklighet och att detta rimligen gäller också lärarutbildare.
6¶Forskningsanknytning — forskarutbildning
6.1 Forskningsanknytning
Merparten av remissinstanserna ställer sig positiva till utredningens förslag till lärarutbildningens forskningsanknytning. Några betonar beho-
vet av ekonomiska resurser för ett genomförande av forskningsanknyt-
ningen. |
Bl.a. framför styrelsen för Linköpings högskoleregion betydelsen av att forskningsanknytning ses som en tvåvägskanal mellan grundutbildning och forskning. Forskningsanknytning är ett överbryggande begrepp som in-
rymmer en rad åtgärder från avancerad forskning till enkla utvecklingsarbeten. Planeringsberedningen för sektorn för utbildning för undervisningsyr-
ken (UHÄ) menar att särskilda ekonomiska resurser bör anvisas högskoleenheterna för försöksverksamhet inom praktikskolorna. Detta är nöd-
vändigt om forskningsanknytningen skall kunna få ett rejält genomslag
inom sektorn för utbildning för undervisningsyrken. Resurserna bör inte vara låsta. Hur medlen skall användas bör stå varje högskoleenhet fritt att
avgöra beroende på de lokala och även regionala förutsättningar som
gäller.
Styrelsen för Stockholms högskoleregion anser att den särskilda resurs för pedagogiskt utvecklingsarbete, som utredningen föreslår, bör kunna användas där lokala initiativ behöver stöd och forskningskontakt. Styrelsen anser emellertid inte att denna, vilket utredningen föreslagit, främst skall kanaliseras till kommuner med lärarutbildning och praktikskolor. En sådan begränsning skulle onödigtvis bidra till de resursskillnader som kan uppstå mellan olika skolor.
Planeringsnämnden för lärarutbildning (Linköping) menar att de kontroversiella inslagen i samspelet mellan forskning, tillämpning, lärarutbildning och yrkesverksamhet bör betonas tydligare. Den nuvarande skrivningen ger ett intryck av oomtvistad harmonisk idyll.
Institutionen för praktisk pedagogik (Göteborg) menar att forskningsanknytning bör ses i relation till lärarens totala arbetssituation där problemcentrering och kritisk analys gäller såväl betingelser i undervisningsprocessen, såsom barns begreppsliga förutsättningar inom olika ämnesområden, som gruppdynamiska förhållanden, relation mellan personal, attityder, lärarroll och organisatoriska förhållanden.
SÖ anser att ett lokalt utvecklingsarbete kan ta tillvara det intresse som finns bland äldre och nyutexaminerade lärare. En direkt koppling mellan högskolan med dess forskningsverksamhet och de problem som det dagliga skolarbetet i kommunerna innebär kan komma att utgöra ett fruktbart samarbete när det gäller att göra forskare mindre benägna att söka problem i teorin och mer benägna att söka dem i den verklighet där de upplevs av elever, lärare, skolledning och samhället i övrigt.
Några remissinstanser vänder sig mot utredningens förslag att särskilda resurser för pedagogiskt utvecklingsarbete i huvudsak styrs till praktikskolorna. Resurserna bör komma hela skolväsendet till del.
Några länsskolnämnder menar att den stödorganisation, som utredningen föreslår, inte bör knytas till högskolan utan till länsskolnämnderna.
Skolledarförbundet, ULF, TCO, SL och SFL tillstyrker förslagen. TCO hävdar att den grundläggande lärarutbildningen kan ges forskningsanknytning i främst två bemärkelser. Dels kan forskningsresultat och forskningsmetoder ingå i utbildningens innehåll. Dels kan forskarutbildningsvägar anknytas såsom påbyggnadsutbildningar till den grundläggande lärarutbildningen. Båda dessa former av forskningsanknytning är enligt TCO utomordentligt angelägna.
6.2 Forskarutbildning
Planeringsberedningen för sektorn för utbildning för undervisningsyrken (UHÄ) vill kraftigt betona att forskarutbildning skall kunna ske inom skilda discipliner. För en del lärare kan det vara naturligt att genomföra en forskarutbildning i pedagogik medan det för andra lärare inom lärarutbildningen verkar lämpligare med forskarutbildning i andra ämnen. Tvärvetenskaplig forskning bör komma till stånd.
Vad gäller utbildningsmetodisk forskarutbildning ställer sig flera instan-
ser positiva, bl.a. styrelserna för Stockholms, Uppsala, Lund/Malmö,
Göteborgs högskoleregioner, styrelsen för universitetet i Linköping m.fl.
Styrelsen för Uppsala högskoleregion, institutionen för barnavårdslärare-, ekonomiföreståndare, hushålls- och textillärare (Uppsala) och linjenämnden för barnavårds-, hushålls- och textillärarlinjerna (Göteborg) hävdar att en ökad satsning bör ske på forskning och forskarutbildning inom ämnesområden som slöjd, bild, musik och idrott.
Styrelsen för högskolan för lärarutbildning i Stockholm. institutionen för pedagogik (HLS) samt pedagogiska institutionen (Uppsala) menar att alternativet utbildningsmetodisk forskarutbildning kan inrymmas i forskar-
utbildningen inom ämnet pedagogik.
Däremot anser pedagogiska institutionen (Uppsala) att det inte finns
skäl till att inrätta ett särskilt utbildningsmetodiskt alternativ till den nuva-
rande forskarutbildningen i pedagogik. Man anser också, att den försöksvis anordnade ämnesmetodiska forskarutbildningen bör avskaffas, då den haft svag rekrytering.
Styrelsen för Linköpings högskoleregion är tveksam till den föreslagna samordningen av utbildningsmetodisk forskarutbildning med övrig fors-
karutbildning vid de pedagogiska institutionerna. Styrelsen vill peka på
behovet av flexibilitet och stryker under behovet av tvärvetenskapligt och tematiskt inriktad forskarutbildning. .
Linjenämnderna för kemist- och kemiteknikerlinjerna, för biolog- och
geovetarlinjerna (Lund) finner att LUT 74 alltför starkt prioriterar den utbildningsmetodiska forskningen. För vissa lärarkategorier, t. ex. lärarna
i de naturvetenskapliga ämnena, är den ämnesteoretiska forskarutbildningen minst lika angelägen.
TCO tillstyrker de föreslagna typerna av forskarutbildning för lärare.
SFL anser att det är mycket angeläget att alla lärarutbildningar får till grundutbildningen anknuten forskarutbildning. Förbundet ansluter sig i stor utsträckning till utredningens förslag om forskarutbildning. SFL delar dock inte utredningens uppfattning beträffande den utbildningsmetodiska forskningen.
SL påpekar att det behövs lärare inom gränsområdet mellan pedagogik
och metodik i lärarutbildningen ämnesdidaktisk forskarkompetens. Och såväl inom grundskolan som i alla ämnen i gymnasieskolan behövs lärare med forskarutbildning såsom stimulansgivare för det gemensamma utvecklingsarbetet.
SFS understryker vikten av att den didaktiska forskningen utvecklas
samt behovet av forskarutbildning i de praktisk-estetiska ämnena. Både statskontoret och riksrevisionsverket menar att LUT 74:s förslag
till forskarutbildning bör utredas mer ingående.
7¶Rekrytering — urval — antagning — betygsättning
7.1 Behörighet till grundskollärarutbildning
Ett antal remissinstanser anser att samma förkunskaper fordras oavsett
om lärarutbildningen syftar främst mot lägre eller högre årskurser.
Planeringsberedningeén för sektorn för utbildning för undervisningsyrken (UHÄ), linjenämnden för ämneslärarutbildning (HLS) och linjenämn-
den för låg- och mellanstadielärarlinjen (Göteborg) menar att treårig gymnasieutbildning bör krävas för tillträde till lärarutbildning. Den förra instansen begränsar kravet till de ämnen i vilka den blivande läraren skall
undervisa. Huvuddelen av de instanser inom högskoleområdet som yttrat -
sig har synpunkter på förslagen till särskilda behörighetsvillkor i svenska,
matematik, engelska samt naturorienterande ämnen.
Styrelsen för Lund/Malmö högskoleregion, konsistoriet för universitetet i Uppsala, högskolan i Kalmar, länsskolnämnderna i Blekinge och Hal-
lands län, Olofströms, Åmåls och Karlstads kommuner anser att förkun-
skapskravet i svenska bör omfatta tre årskurser i gymnasieskolan. Detsamma gäller kraven beträffande matematik, engelska samt naturoriente-
rande ämnen. Några instanser menar att krav på minst betyget tre i berört ämne bör uppställas. | SÖ framhåller att behörighetsreglerna i flera fall ger upphov till stora
variationer i fråga om förkunskaper bland de behöriga och antagna. Särskilt för grundskollärarutbildningen kan detta bli ett problem med tanke på den begränsade utbildningstiden. Det är därför angeläget att noga följa effekterna av såväl förkunskapskrav som reglerna för den speciella behörigheten.
Intagningsprov föreslås anordnas i de centrala ämnena svenska, matematik och engelska av bl.a. linjenämnden för fritidspedagog-, låg- och mellanstadielärarlinjerna (Lund), länsskolnämnderna i Kronobergs, Malmöhus, Värmlands och Västmanlands län. Ett annat förslag är att de
antagna studerande får gå igenom ett förkunskapsprov, förslagsvis i svenska, matematik och engelska, innan de får påbörja utbildningen — enligt
länsskolnämnden i Malmöhus län.
- ER anser att i princip bör liknande krav på förkunskaper gälla för samtliga utbildningar vid högskolan. Utöver de allmänna behörighetskraven måste i princip uppställas krav på den längsta gymnasiala utbildningen i varje ämne som skall studeras vid högskolan och ingå i lärarkompetensen.
SL menar att högskoleförordningens bestämmelser bör gälla för tillträde till lärarutbildningen. De ämnesteoretiska studierna i de ämnen som den blivande läraren skall undervisa i bör som regel kunna bygga på förkunska-
per motsvarande den mest omfattande studiekursen i ämnet i gymnasieskolan.
7.2 Urval och antagning till grundskollärarutbildning
Några länsskolnämnder och några kommuner menar att ett urvalsinstrument, som gallrar bort uppenbart olämpliga sökande, bör skapas för att användas före utbildningen eller så tidigt som möjligt i utbildningen.
7.3¶Utvärdering och betygsättning
De flesta remissinstanserna tillstyrker utredningens förslag i betygsfrågan. Ett fåtal ställer sig positiva till betyg i den praktisk-pedagogiska
utbildningen, medan de avstyrker förslaget till avskaffande av graderade betyg i ämnesutbildningen bl. a. med hänvisning till övrig högskoleutbildning.
Styrelsen för Lund/Malmö högskoleregion delar inte utredningens mening i betygsfrågan utan anser det viktigt att samma betygssystem tillämpas inom lärarutbildningen som inom övrig högskoleutbildning, bl.a. för '
att möjliggöra utbytbarhet av kurser mellan linjer och samläsning mellan lärarstuderande och studerande med annan yrkesinriktning.
Enligt LR bör de graderade betygen behållas i ämnesteori. ULF anser att
ämnesbetygen i normala fall skall vara graderade. TCO, SFL och SL
ansluter sig till utredningens förslag i betygsfrågan.
8¶Grundutbildningens yttre organisation
Planeringsberedningen för sektorn för utbildning för undervisningsyrken (UHÅ) samt styrelserna för Stockholms, Lund/Malmö och Göteborgs
högskoleregioner betonar, att frågor om institutionell eller annan organisatorisk förändring i enlighet med högskoleförordningen är en lokal angelägenhet. Planeringsberedningen för sektorn för utbildning för undervis-
ningsyrken (UHÄ) anser att reformeringen av lärarutbildningen bör genomföras inom de ramar för ansvarsfördelning mellan centrala, regionala och lokala myndigheter som gäller för högskolan generellt.
Ett antal remissinstanser ställer sig positiva och ett antal ställer sig tveksamma samt i några fall avvisande till utredningens förslag till en institution i praktisk pedagogik.
Pedagogiska institutionen (Linköping) framhåller att det är angeläget att lärarutbildningen organisatoriskt samordnas. En sammanslagning av såväl
pedagogik som metodik och (med dubbel institutionsbehörighet) ämnesteoretiker till en institution ger på de stora högskoleorterna en institution, som blir lika stor som en mindre högskola. Syftet med att åstadkomma samordning och breda kontakter kan och bör i stället åstadkommas med andra åtgärder, t.ex. lärarlag, starkare linjenämnder och friare resursanvändning över institutionsgränserna.
Planeringsberedningen för. sektorn för utbildning för undervisningsvyrken (UHÄ), pedagogiska institutionen (Uppsala) m.fl. remissinstanser
ställer sig tveksamma till förslaget om dubbel institutionstillhörighet.
Ett fåtal remissinstanser, bl. a. styrelsen för Umeå högskoleregion, styrelsen för universitetet i Linköping, biträder förslaget om dubbel institutionstillhörighet.
Bland de instanser som yttrat sig över utredningens förslag till breda linjenämnder, är det ett fåtal som biträder förslaget, medan flertalet avvisar det.
SÖ, länsskolnämnden i Uppsala län, Lidingö och Norrköpings kommuner tillstyrker förslaget om institution i praktisk pedagogik samt om breda linjenämnder.
ÅR anser frågan huruvida pedagogiska institutionen skall täcka hela ämnet praktisk pedagogik eller ej måste avgöras lokalt. LR avstyrker att en lärare skall kunna knytas samtidigt till två institutioner.
ULF kan ej biträda förslaget om storinstitution för praktisk pedagogik.
Däremot framhåller Skolledarförbundet önskvärdheten av att antalet utbildningsnämnder begränsas liksom antalet linjenämnder. Breda och inflytelserika linjenämnder bör eftersträvas.
TCO och SL stödjer utredningens förslag i organisationsfrågan. De anser dock att lärarutbildningens organisation bör studeras vidare.
Ett fåtal instanser har yttrat sig över förslaget om sektorsorgan. Bland de instanser som uttalat sig för förslaget är planeringsberedningen för sektorn för utbildning för undervisningsyrken (UHÄ), planeringsberedningen för lärarutbildning (Linköping) samt förvaltningsnämnden för lärarhögskolan och musikhögskolan (Lund) medan styrelsen för högskolan i Kalmar, linjenämnden för fritidspedagoglinjen (Uppsala) samt linjenämnden för folkhögskollärarlinjen (Linköping) avvisar förslaget. LR avstyrker av princip sektorsorgan. ULF biträder ej heller förslaget om sektorsorgan.
Vad gäller utredningens förslag om viss sammanhållning av praktiken till s.k. praktikcenter är några remissinstanser positiva till förslaget. Styrelsen för högskolan för lärarutbildning i Stockholm är tveksam till en alltför fast utformad praktikcenterorganisation. |
Förvaltningsnämnden för lärarhögskolan och musikhögskolan (Lund) menar att det gäller att åstadkomma en svårfunnen balans mellan rörlighet och stabilitet i organisationen. Praktikorganisationen, som visat sig fylla viktiga uppgifter, kan vara en utgångspunkt för en förändring.
TCO och SL anser att den föreslagna praktikorganisationen bör kompletteras med en mera fast organisation för praktik.
Svenska kommunförbundet menar att utredningen väl motiverat betydelsen av att lärarkandidaternas praktik läggs ut i vanliga skolor, vilket innebär att många olika skolor utnyttjas för lärarutbildning.
Ett flertal remissinstanser delar ej utredningens uppfattning att handledarorganisationen skall vila på skolor snarare än på enskilda handledare. Detta gäller bl. a. styrelsen för högskolan för lärarutbildning i Stockholm, som menar att idén att ansvaret för handledning skall åvila utbildningslaget är sympatisk. Svårigheten ligger i att i verkligheten utnyttja ”den samlade kompetensen". Från lärarkandidathåll påpekas ideligen den trygghet som ligger i att ha en huvudansvarig person att vända sig till.