SOU 1965:31
1960 års lärarutbildningssakkunniga
N 4-0 (;(
oå (-
— CU u,
&( 4. loTe
National Library of Sweden
Denna bok digitaliserades på Kungl. biblioteket år 2012
;. i .»._,_1.W_...:.AT ,_W.F—_u #* ' _
STATENS OFFENTLIGA UTREDNINGAR 1965: 31
Ecklesiastikdepartementet
1965; 31/4
SPECIALUNDERSÖKNINGAR OM LÄRARUTBILDNING
1960. ÅRS LÄRARUTBILDNINGSSAKKUNNIGA
V
Stockholm 1965
STATENS OFFENTLIGA UTREDNINGAR 1965
Kronologisk förteckning
Sveriges sjöterritorium. Kihlström. 135 s. + 1 ut— viksblad. U.
2. Sammanställning av remissyttranden över för- tattnlngsutredningens förslag till ny författning. Del 1: Allmänna uttalanden samt 1 och 2 kap. i äga-suget till regeringsform. Norstedt & Söner. s. u.
3. Sammanställning av remissyttranden över för- fattningsutrednlngens förslag till ny författning. Del 2: Kap. 3. 4 och 6 i förslaget till regerings- form. Norstedt & Söner. 120 s. Ju.
4. Tandvårdstörsakring. Kihlström. 186 s. 8.
6. MAttenheter. Kihlström. 47 s. Fi.
6. Om den kommunala självstyrelsens lokala för- ankring. Esselte. 100 s. 1.
7. Preliktik- och terieerbetstörmedling. Esselte. 177 s. .
8. Sklnes och Hallands vatteniörsörjning. Esselte. 618 a. + 5 st. kartbllagor. K.
9. Arbetsmarknadspolitik. sselte. 567 s. 1. 10. Antikvitetskollegiet. Esselte. 281 s. E. 11. Utbyggnaden av universitet och högskolor. Lo- kalisering och kostnader 1. Esselte. 280 s. E. 12. Utbyggnaden av universitet och högskolor. Lo- kalisering och kostnader 11. Specialutredningar. Esselte. 741 s. E. 13. Rättegångshjälp. Norstedt & Söner. 166 s. Ju. 14. Gogtrostörvlirv av lösöre. Norstedt & Söner. 241 s. u. 15. De svenska utlandsförsamlingamas ekonomi. Esselte. 129 s. E.
18. Ny jordförviirvslaf. Baggström. 193 s. Jo.
17. Fastställande av aders pet till barn utom lik- tenskap. Beckman. 94 s. Ju. 18. Fartygs befälhavare. Gemensamt haveri och dis- pasch. Ansvarshestiimmelser m. m. Esselte. 221 s. Ju. Friluftsllvet i Sveri e. Del II. Friluftslivet i sam- hiillsplanerin en. venska Reproduktions AB. 388 8. + 1 st. bilaga. K. 2). Radions och televisionens framtid i Sverige 1. Bakgrund och förutsättningar. Frogramfrsgor. Organisations- och tinansierings regor. Hagg- ström. 530 s. K. 21. Radions och televisionens framtid i Sverige 11. Bildnings- och undervisningsverksamhet. Forsk- ningsi'rågor. Haggström. 227 s. K. 22. Dagstidningernas ekonomiska villkor. Esselte. 212 s. + 1 st. kartbilaga. Ju. 28. Uppbördsirdgor. Esselte. 228 s. Fi. 24. Institutet tör arbetshygien och arbetsfysiologl. Kihlström. 88 s. S. 25. Studieplaner för lärarutbildning. Esselte 490 s. E. 26. Ändringar i ensittarlagen m. m. Esselte. 61 s. Ju. 27. De svenska jordhruksprodukternas distributione- och marginaltörhållanden. Esselte. 192 s. Jo. 28. Nytt skattesystem. Remissyttranden. Esselte. 633 s. Fi. 29. Lärarutbildningen IV: 1. Esselte. 714 s. E. 30. Läran-utbildningen IV: 2. Esselte. Utkommer se- nare. 31. Specialundersökningar om lärarutbildning V. Esselte. 441 5. E. 19
STATENS OFFENTLIGA UTREDNINGAR 1965z31 Ecklesiastikdepartementet
SPECIALUNDERSÖKNINGAR OM LÄRARUTBILDNING
1960 ÅRS LÄRARUTBILDNINGSSAKKUNNIGA
V
ESSELTE AB STOCKHOLM 1965
INNEHÅLL
Del ]. Lärarnas syn på lärarutbildningen av Bengt Ahnmé .
Inledning
Kapitel 1. Folkskollärarenkätcn.
SPW?
Ka
PW?
PCW?å PEF
Undersökningsmaterialets omfattning. Enkätformulärets innehåll. . Statistisk bearbetning och resultatredovisning. . Inställningen till olika moment i den teoretiska utbildningen vid lärar-
högskolan. . .
Synpunkter på praktikterminen . .
Sv aren på vissa öppna frågor rörande konfrontationen med y1ket. Sammanfattning och diskussion
ite12. Änmeslärarenkäten
Undersökningsmaterialets omfattning.
Enkätformulärets innehåll. .
Statistisk bearbetning och resultatredovisning. Inställningen till olika moment i den pedagogiska och ämnesmetodiska ut— bildningen Vid läiarhögskolan .
Synpunkte1 på p1akt1kte1 minen .
Svaren på vissa öppna frågo1 iörande konfrontationen med yrket Sammanfattning och diskussion
Del 2. Mellanstadielärarnas vidareutbildning av Sixten Marklund .
Del 3. Lärarna och skolarbetet av Ingemar Fägerlind .
Kapitel 1. Undersökningens bakgrund .
A. B.
Problemstäilning och syfte Undersökningens genomförande
Kapitel 2. Undersökningens resultat.
A. B. C.
Undersökningsmaterialets fördelning på olika lärare
Lärarnas intresse för undervisning i olika skolämnen .
Omfattningen av undervisning i musik, teckning och gymnastik samt in- ställningen till undervisning i dessa ämnen
D. Lärarnas inställning till stadiegränser. E. . F. Lärarnas inställning till undervisning på olika stadier.
Lärarnas inställning till ämnesspecialisering.
Kapitel 3. Sammanfattning.
Bilaga
11
13
15 15 15 17
17 29 36 37
40 40 41 41
42 43 48 49
57
71 71 72
73 73 75
82 89 92 95
96 97
B.
B.
A.
B.
C.
A. B. C.
B. C. D.
mupw?
Del 4. Den ämnesteoretiska lärarutbildningen vid universiteten av Inga Elgqvist
Inledning
Kapitel 1. Problemställning A. Allmänt. . B. Speciella problemställningar, som blivit föremål för undersökning
Kapitel 2. Undersökningens omfattning och utförande . A. Omfattning.
Undersökningens utförande .
Kapitel 3. Kursplanedebatt och kursplaneforskning A. Amerikansk kursplaneforskning
Aktuell kursplanedebatt och kursplaneforskning i Sverige .
Kapitel 4. Speciella metodfrågor i föreliggande undersökning .
Innehållsanalyser
1. Uppgifter om studietid. .
2. Analys av innehållet med avseende på mängd undervisning, litteratur och förekomsten av prov .
3. Bedömningar av momentets vikt 1 tentamen Beskrivning av ämnenas storlek .
1. Uppgifter om antalet studerande
2. Uppgifter om antalet lärare. . Metodproblem i samband med beskrivning av un1vers1tetsunderv1sn1ngen
Kapitel 5. Internationell utblick
Kapitel 6. Filosofisk ämbetsexamen i Sverige .
Historik och gällande bestämmelser Pedagogiska och ämnesmetodiska moment 1 den nuvarande ämbetsexamen Behörighetsvillkor för lärare med avseende på teoretisk utbildning .
Kapitel 7. Enskilda examensämnen inom filosofiska fakulteterna A. Ämnenas antal och benämningar .
Olika studiekurser inom ämnena . Studieplaner. . . Valmöjligheter beträffande ämnen i examen.
Kapitel 8. Undervisningens och kunskapskontrollens organisation i ämnen till-
hörande de filosofiska fakulteterna .
. Automatiken och systemet med organisationsplaner B. C. D. E. Undervisningsformer och lärarkategorier Studiegång och obligatorisk undervisning . Kunskapskontroll
Intagningsprinciper.
Kapitel 9. Ämnenas innehåll .
Nordiska språk
. Litteraturhistoria med poetik .
Engelska språket.
. Botanik.
Zoologi .
104 103
105 105 107
109 109 110
113 113 118
122 122 122
124 126 127 127 128 128
131
134 134 137 138
139 139 147 149 152
154 154 155 157 157 158
159 159 164 166 169
F. Statskunskap G. Nationalekonomi. H. Geografi
Slutreflexioner .
Källor och litteratur .
Del 5. Universitetens utbildning av lärare iläroiimnen och den nya skolan av Per-Erik Brolin .
Inledning
Svenska .
Matematik. .
De moderna främmande språken De klassiska språken . Kristendomskunskap — religionskunskap Filosofi och psykologi .
Historia .
Samhällskunskap.
Geografi .
Biologi
Kemi . Fysik .
Del 6. Om samrådet mellan skoläverstyrelsen och universitetskanslern i fråga om studieplanerna vid de filosofiska fakulteterna av Gunvor Hedberg.
Inledning
Kapitel 1. Skolöverstyrelsens yttranden över studieplanerna vid de filosofiska fakulteterna under tiden 1953—1963 .
Kapitel 2. Skolöverstyrelsens erinringar över studieplansförslagen .
Kapitel 3. Universitetskanslerns hänsynstagande till Skolöverstyrelsens yttran— den.
Kapitel 4. Andra former för samråd mellan företrädare för skola och universitet
Sammanfattning
Del 7. Undersökning angående decentraliserade akademiska betygskurser av Inga Elgqvist
Inledning
Kapitel 1. Kurser på akademisk nivå inom ramen för statsunderstödda särskilda lärarutbildningsåtgärder. . A. Vidareutbildning av folkskollärare . 1. Historik . . .
183 185 187
192 195
199
201
202 204 207 210 210 211 212 214 215 216 218 219
221 223
227 229
235 237 240
243 245 247 247 247
B.
C.
2. Gällande bestämmelser . 3. Verksamhetens omfattning .
4. Administration .
Regional akademisk undervisning
1. Historik . . . .
2. Verksamhetens omfattning.
3. Gällande bestämmelser.
4. Kursernas administration. . Akademisk korrespondensundervisning . 1. Historik och omfattning .
2. Gällande bestämmelser .
3. Kursernas administration .
Kapitel 2. Kurser på akademisk nivå, anordnade av enskilda organisationer
A. B.
C.
Allmänt angående kursernas organisation. Begreppet universitetscirkel . Universitetskurser anordnade av Tjänstemännens bildningsverksamhet (TBV) .
1. Historik och omfattning . .
2. Kursernas organisation och administration . Akademiska kurser, ano1dnade av Stiftelsen Folkuniversitetet
1. Historik och omfattning . .
2. Kursernas organisation och administration . . Övriga akademiska kurser.
1. Korrespondenskurser anordnade av NKI- skolan. 2. Kurser anordnade av andra organisationer .
Kapitel 4. Kursernas anknytning till universiteten. Frågeställningar och diskus-
sion
Sammanfattning
Källor .
Del 8. Psykologi- och pedagogikämnet i svensk klasslärarutbildning av Gunnar Berlin . . .
A. B. C.
Kapitell. Forskningsuppgiften . Inledning. Tidigare forskning . Problemställning.
Kapitel 2. Klasslärarutbildningens organisatoriska utveckling .
A. B. C. D E. F. G. H I. - J.
Problemställning. . Den äldsta lärarutbildningen Folkskolestadgan år 1842.
. 1862 års reglemente
1865 års förnyade reglemente 1886 års stadga 1914 års stadga
. 1937 års stadga
Nyare utredningsarbete . Småskollärarutbildningen .
248 249 249 250 250 251 252 254 255 255 256 257
258 258
261 261 261 264 264 264 266 266 267
275
277 277 277 280
281 281 281 283 285 286 287 287 288 288 290
A. Inledning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 297 B. Växelundelvisningens dominans . . . . . . . . . . . . . . . . . . 297 .1842 ars folkskolestadga . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 297
2. Växelundervisningsmetoden. . . . . . . . . . . . . . . . 298 3. Pedagogisk litteratur åren 1820—1850. . . . . . . . . . . . . . 300
C. Formalismen 1 pedagogiken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 300 1. Reglementena år 1862—1865 . . . . . . . . . . . . . . . . . . 300
2. Herbarts formalstadier. . . . . . 301
3. Pedagogisk, psykologisk och metodisk litteratur' åren 1850—1900 . . 304
D. Psvkologins genombrott. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 305 1. Orientering mot psykologi . . . . . . . . . . . . 305 .Folkundervisningskommittén och 1914 ars stadga . . . . . . . . . 307
E. Sena1e utvecklingslinjer. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 309 1. Psykologiämnets differentiering . . . . . . . . . . . . . . . . 309
2. Utvecklingspsykologi och mentalhygien . . . . . . . . . . . . . 309
3. Läroböcker åren 1900—1960 . . . . . . . . . . . . . . . . . . 311
4. Nyare tendenser. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 314
Kapitel 4. Empirisk undersökning. Lärarkandidaternas syn på pedagogikämnet. 316
A. Målsättning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 316 B. Undersökningen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 316 1. Metodik och undersökningsvariabler . . . . . . . . . . . . . . . 316 2. Hypoteser till attitydundersökningen. . . . . . . . . . . . . . . 318 3. Genomförande och population . . . . . . . . . . . . . . . . . . 319 4. Statistisk bearbetning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 321 C. Resultat och kommentarer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 322 1. Några bakgrundsvariabler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 322 2. Timplan en. . . . . . . . . 322 3. Integration av pedagogik och praktisk lärarutbildning . . . . . . . 328 4. Värdering av skilda moment i kursen . . . . 330 5. Olika metoder för kunskapsprövning och skilda lindervisningsformer . 331
... .a . Värdering av psykologi/pedagogikämnet samt av lärarutbildningen i
dess helhet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 333
7. Attitydundersökningen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 334 Kapitel 5. Sammanfattning och diskussion . . . . . . . . . . . . . . . . 338 A. Pedagogisk-historisk översikt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 338 B. Empirisk undersökning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 343 C. Diskussion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 345 Bilagor 1—14. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 347 Litteraturförteckning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 369 Personregister . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ' . . . . . . 372
Del 9. F örsöksverksamhet med intern television (ITV) ilårarutbildningen av Jon Naeslund .
Inledning Kapitel 1. Kortfattad teknisk-metodisk beskrivning av ITV i lärarutbildningen
Kapitel 2. Några internationella erfarenheter av ITV Kapitel 3. ITV i Sverige .
Kapitel 4. Försöksverksamhet i lärarutbildningssakkunnigas regi A. ITV-försöken 1. Stockholm . 2. Göteborg . 3. Malmö . . . . . B. Bandning av TV-program . C. Telefilmning. .
Sammanfattning .
Bilagor 1—6 .
Del 10. Ämneslärarkandidaternas syn på praktikterminen av Bengt Ahnmé och Jan Naeslund .
Inledning och bakgrund .
Undersökningens uppläggning, undersökningsmaterialets omfattning. Enkätformuläret
Undervisningens omfattning under praktikterminen .
Handledning och auskultation under praktikterminen . 1. Kontakten med metodiklektor . . . 2. Kontakten med praktikterminshandledare 3. Auskultationen . . . . . . . . . . .
Sammanfattning
378 383
385 385 385 388 394 400 402
404 405
Till Herr Statsrådet och Chefen för Kungl. Ecklesiastikdepartementet
1960 års lärarutbildningssakkunniga har inom ramen för sitt utrednings— arbete gjort ett antal specialundersökningar om lärarutbildning i syfte att erhålla underlag för sina överväganden och förslag. De sakkunniga har bedömt ett antal av dessa specialundersökningar vara av allmänt intresse, och rapporterna över dessa har därför sammanförts till ett särskilt betän— kande. Två av rapporterna, nämligen del 4 om den ämnesteoretiska lärar— utbildningen vid universiteten och del 7 om decentraliserade akademiska betygskurser utgör sammandrag och överarbetningar av ett antal special- rapporter, vilka i form av stencilerade betänkanden tidigare överlämnats till departementschefen.
För innehåll och utformning av enskilda rapporter i föreliggande special- undersökningsbetänkande svarar respektive författare. De sakkunnigas över- väganden och förslag med anledning av specialundersökningarnas resultat återfinnes i det tidigare överlämnade huvudbetänkandet.
Genom beslut den 26 oktober 1964 erhöll de sakkunniga medgivande att i tryck avlämna specialundersökningsbetänkandet.
1960 års lärarutbildningssakkunniga får härmed vördsamt överlämna sitt betänkande V, Specialundersökningar om lärarutbildning.
Stockholm den 25 maj 1965
För 1960 års lärarutbildningssakkunniga
Olle Karleby /Si:r:ten Marklund
Del 1
LÄRARNAS SYN PÅ LÄRARUTBILDNINGEN
Undersökning rörande inställningen till olika utbildningsmoment bland lärare som utbildats vid lärarhögskolan i Stockholm
AV BENGT AHNMJT:
Inledning
I slutet av vårterminen 1963 utsändes till de lärare, som genomgått utbild- ning vid lärarhögskolan i Stockholm från dess start fram t. o. m. höstter- minen 1961, formulär rörande inställningen till vissa moment i utbildningen vid lärarhögskolan. Minst ett och ett halvt år hade sålunda förflutit sedan de i enkäten deltagande lärarna lämnat lärarhögskolan. Två olika enkät- formulär, ett för folkskollärarlinjen och ett för ämneslärarlinjen, hade utarbetats i samverkan med pedagogik— och metodiklärare vid lärarhögsko- lan, lärare som genomgått utbildning vid lärarhögskolan och lärarkandidater vid lärarhögskolan.
Ur de skrivelser, som bifogades respektive enkäter citeras följande: »Som vanligt när det gäller frågor av det slag, som ingår i formuläret, kommer ? svaren att behandlas konfidentiellt. Detta gäller både Dig själv och de olika personer, som vissa frågor avser. Avsikten är givetvis inte att 'avslöja' vissa befattningshavare utan att få en kartläggning av hur systemet fungerar. Och det får man bäst genom att var och en så uppriktigt som möjligt svarar med utgångspunkt från sina erfarenheter.» Denna försäkran har sannolikt bi- dragit till att de svar som inkommit, bl. a. av utförligheten och av den intra- individuella spridningen att döma, i allmänhet förefaller att vara väl genom- tänkta och »sanningsenliga». Det är angeläget att betona, att i bearbetningens olika faser har helt avståtts från att söka spåra t. ex. vilka handledare som kan ha avsetts med särskilt positiva eller negativa omdömen beträffande sättet att utöva sitt handledarskap.
I det följande behandlas folkskollärarenkäten och ämneslärarenkäten var för sig.
KAPITEL 1
Folkskollärarenkäten
A. Undersökningsmaterialets omfattning
I december 1961 hade sammanlagt 141 manliga och 183 kvinnliga lärare genomgått utbildning på lärarhögskolans folkskollärarlinje. Det under vår- terminen 1963 utsända enkätformuläret har besvarats av 123 (87 %) av de manliga lärarna och 162 (89 %) av de kvinnliga. Bortfallet utgjordes huvud- sakligen av lärare, för vilka aktuell adress ej kunnat erhållas samt några som vårdats på sjukhus respektive vistats utomlands. Ett mindre antal lärare har trots flera påminnelser ej besvarat enkäten.
B. Enkätformulärets innehåll
Enkätformulärets första och sista sida upptog identifikationsdata och upp- gifter rörande vissa faktiska förhållanden av typen behörighet att undervisa i engelska, behörighet att undervisa på högstadiet, genomgångna fortbild- nings- och vidareutbildningskurser och akademiska betyg samt uppgifter om eventuella önskemål beträffande fortbildning eller vidareutbildning.
I fyra avdelningar av formuläret gällde det att ge uttryck åt sin inställning till vissa angivna moment i den »teoretiska»1 utbildningen vid lärarhög— skolan i enlighet med följande anvisningar:
A. På sid. 2—3 gäller det att ta ställning till om vissa utbildningsmoment vid lärarhögskolan getts ett utrymme som enligt Din uppfattning svarar mot deras inbördes vikt. Observera att det skall stå ett kryss på varje rad. 0111 Du av någon anledning ej skulle ha de]- tagit i visst utbildningsmoment torde detta anges genom att ett vågrätt streck dras genom samtliga tre ringar på raden. Av detta fick vi vid lärarhögskolan för litet lagom för mycket PEDAGOGIK Allmän psykologi ...................................... O O O etc.
B. På sid. 4—5 ombedes Du ange hur pass intressanta Du fann vissa utbildningsmoment vid lärarhögskolan med bortseende från nyttoaspekten. Observera att det skall stå ett kryss på varje rad. Om Du av någon anledning ej skulle ha del— tagit i visst utbildningsmoment torde detta anges genom att ett vågrätt streck dras genom samtliga fyra ringar på raden.
1 Med »teoretisk» utbildning avses här den del av utbildningen som ej innefattar egentliga undervisningsövningar.
Detta utbildningsmoment var
mycket ganska ganska mycket
. . intres— intres- tråkigt tråkigt sant sant PEDAGOG IK Allmän psykologi ......................... O O O O etc.
C. På sid. 6—7 gäller det att ange vilken nytta Du anser Dig ha haft av vissa utbildningsmoment vid lärarhögskolan. Observera att det skall stå ett kryss på varje rad. Om Du av någon anledning ej skulle ha del— tagit 1 Visst utbildningsmoment torde detta anges genom att ett vågrätt streck dras genom samtliga fyra ringar på raden. För det praktiska utövandet av läraryrket har detta moment varit ganska mycket
helt ganska .. .. .. . .. . varde- varde- onodlgt onodlgt fullt fullt PEDAGOGIK Allmän psykologi ........................ o 0 O O etc.
D. På sid. 8—9 ombedes Du markera de utbildningsmoment som med en annan uppläggning än den som förekom vid lärarhögskolan borde kunnat vara mera givande. Markera här nedan med ett kryss de utbildningsmoment vid lärarhögskolan som borde kunnat vara mera givande med en annan uppläggning PEDAGOGIK Allmän psykologi ..................................... O etc.
Efter hand som lärarna besvarade det första enkätformuläret, erhöll de ett nytt, där de ombads lämna motiveringar till sina förkryssningar i av- delning D:
Vi har mottagit det enkätformulär, som Du sänt in till pedagogisk-psykologiska institutionen, och ber att få tacka för det.
När vi konstruerade formuläret avstod vi avsiktligt från att begära några moti- veringar i samband med förkryssning av sådant utbildningsmoment vid lärar— högskolan, som borde kunnat vara mera givande med .en annan uppläggning. Erfarenheten visar nämligen, att om man ber att få sådana motiveringar så får man betydligt färre svar.
I bifogade formulär har vi markerat de punkter, beträffande vilka Du anmält att Du har synpunkter på hur utbildningen borde ha getts en annan utformning. Vi vill nu be Dig att i det nya formuläret helt kortfattat ange vad som inte var bra respektive på vad sätt Du tror det skulle kunna göras bättre.
Vi vore mycket tacksamma om Du skulle vilja fylla i och skicka in formuläret omgående. Svarskuvert bifogas. Vi tackar på förhand för Din medverkan även i denna andra del av undersökningen.
Ungefär en tredjedel av lärarna har besvarat detta andra formulär. Någon påminnelse har ej utgått. Lärarnas motiveringar har visat sig utgöra ett värdefullt material i samband med tolkningen av de tendenser som fram— kom vid sammanställningen av enkätdata.
En särskild avdelning av formuläret berörde olika aspekter på praktik-
),
terminen och vad den i olika avseenden har gett. Här ingick bl. a. ett antal frågor, som avsåg var praktikterminen tillbringades, hur många gånger man som lärarkandidat fick besök av metodiklektor och hur många gånger man själv tog kontakt med metodiklektor. Vidare efterfrågades synpunkter på praktikperiodens längd och placering i lärarutbildningen. Här förekom också ett antal uppgifter som besvarades genom att en ring ritades omkring + +, +, 0, — eller —— allt efter graden av instämmande i vissa påståen— den, som gällde olika förhållanden i samband med praktikterminen, enligt:
++ : helt riktigt + : delvis riktigt () : varken riktigt eller felaktigt _ : delvis felaktigt —— : helt felaktigt
I anslutning till de frågor, som skulle besvaras genom markering av ett bland två eller flera svarsalternativ, gavs det plats för eventuella kommen- tarer. Följande tre frågor besvarades med egna ord:
a) Finns det något som Du anser borde ha ingått i utbildningen vid lärarhög- skolan men som inte förekom alls, som man fick för litet av eller som man fick på fel sätt? Frågan bör besvaras med hänsyn till de erfarenheter Du gjort som lärare efter examen vid lärarhögskolan.
b) Vilka svårigheter råkade Du eventuellt ut för, när Du först kom ut som lärare efter examen vid lärarhögskolan?
c) Vilka svårigheter anser Du kvarstår sedan Du nu varit ute något år som lärare?
C. Statistisk bearbetning och resultatredovisning
Vid den statistiska bearbetningen och i resultatredovisningen har manliga och kvinnliga lärare behandlats var för sig.
Sammanställningen av svarsfrekvenser för olika svarsalternativ gjordes i första omgången med uppdelning på »äldre» och »yngre» lärare, detta för att möjliggöra ett studium av effekten av att en del av enkätdeltagarna har något längre lärarerfarenhet än andra respektive att undervisningen vid lärarhögskolan kan tänkas ha förändrats något med tiden. Som »äldre» lärare betraktades härvid de, som utexaminerats ht 1958—vt 1960 och som »yngre» de, som utexaminerats ht 1960—ht 1961. Någon skillnad mellan »äldre» och »yngre» lärare, som motiverar att de i resultatredovisningen behandlas åtskilda, har ej visat sig föreligga.
D. Inställningen till olika moment i den teoretiska utbildningen vid lärarhögskolan
Tabellerna 1 (manliga lärare), s. 18—19, och 2 (kvinnliga lärare), s. 20—21, visar hur enkätdelta—garna fördelar sig med avseende på inställning till
p—A oo Tabell ]. Manliga deltagare i folkskollärarenkäten procentuellt fördelade med avseende på inställning till olika teoretiska moment i
Iararutbildn ingen
. . För det praktiska utövandet Av detta hek VI Detta var av läraryrket har detta varit ligeieågllteallzån; 1 för litet mycket tråkigt = helt onödigt enkäten må] am 2 lagom ganska tråkigt ganska onödigt ser att utbild- Utbil dnin gsm oment 3 för mycket = ganska intressant — ganska värdefullt
_ . .. ningsmomentet mycket intressant mycket vardefullt skulle kunnat
. . vara mera givan— sgå- sgå- de med en annan rat rat uppläggning
Allmän psykologi. . . . . . . Pedagogisk psykologi. . . Utvecklingspsykologi. . . Mentalhygien och läke— pedagogik........... Pedagogikens historia. . . Komparativ pedagogik. . Pedagogik Nutida reformpedago- giska skolproblem, ak- tuell skoldebatt. . . . . . Allmän metodik . . . . . . . Statistik............ Studieteknik. . . . . . . . . . . Barnobservationer. . . . . . Seminarieövningar kring pedagogiska specialfrå— gor
Kristen- doms- kunskap
Ämnesfördjupning. . . Metodik Ämnesfördjupning. . . MOdersmålet Metodik. . . . . . . . . . . .
Samhälls- Åmnesfördjupning. kunskap Metodik. . . . . . . . . .
Matematik Metodik. . . . . . . . . .
. . Ämnesfördj upning. 310109 Metodik. . . . . . . . . . Äm nesfördj upning.
FYSIK Metodik. . . . . . . . . .
. Ämnesfördjupning. Ken" Metodik..........
Que??" Metodik. . . . . . . . .. nngsamnen
Bihliotekskunskap . . . . . . . . . . . . .
editerar-_
Välskrivning Metodik. . . . . . . . . .
. Färdighetsträning . Mum Metodik. . . . . . . . . Färdighetsträning . GymnaStlk Metodik. . . . . . . . .. Färdighetsträning . .
Slöld Metodik...........
to :> Tabell 2. Kvinnliga deltagare folkskollärarenkäten procentuellt fördelade med avseende på inställning till olika teoretiska moment i lärarutbildningen
. . För det praktiska utövandet Av detta fick Vl Detta var av läraryrket har detta varit ?rpcterdittliella an: 1 = för litet mycket tråkigt 1 = helt onödigt & e.. ** tagarel 2 = lagom ganska tråkigt 2 = ganska onödigt enkäten SO"? an" 3 = för mycekt ganska intressant 3 = ganska värdefullt ser att utbild—
4
_ _ __ ningsmomentet mycket intressant — mycket Värdefullt skulle kunnat
Ej Ej vara mera givan- de med en annan
sva— sva- !" .
rat rat upp aggnmg
Utbildningsmoment
Allmän psykologi. . . Pedagogisk psykologi. . . Utvecklingspsykologi . . . Mentalhygien och läke— pedagogik........... Pedagogikens historia. . . Komparativ pedagogik . Pedagogik Nutida reformpedago— giska skolprohlem, ak- tuell skoldebatt. . . . . . Allmän metodik. . . . . Statistik Studieteknik. . . . . . . . . . . Barnobservationer. . . . . . Seminarieövningar kring pedagogiska specialfrå— gor
Kristen- domskun- skap
Ämnesfördjupning. . Metodik........... Ämnesfördjupning. . Madersmålet Metodik. . . . . . . .
Samhälls- kunskap
Matematik
Biologi
Fysik Kemi
Orienterings- ämnen
Åmnesfördjupning. Metodik.......... Metodik.......... Åmnesfördjupning. Metodik.......... Ämnesfördjupning. Metodik..........
Ämnesfördjupning. . . . Metodik. . . . . . ....... .
Metodik...........
Bibliotekskunskap . . . . . . . .
Teckning Välskrivning
Musik
Gymnastik
Slöjd
Färdighetsträning. . Metodik...........
Metodik.............
Färdighetsträning. . Metodik........... Färdighetsträning. . Metodik........... Färdighetsträning. . Metodik...........
4=mgcket intressant 2=qunsku onödigt onnon uppläggning 3=gonsko värdefullt 19=rnqcket värdefullt
|23 l234 l234010205040506l) ! l
(Allmän psqkologi _ _ — i # k l
Fed psykologi —— l — — ——
Utveckl psykologi Menlolhggien och _
— — I — — i I I I I"kepedoqogik _ 'I _ / _ : G / | Pedogogikens hist —— > — 1 — & Ä _ i i i l l i x & I Komporotiv ped — — x __
Å
PEDAGOGIK J Nuf— refurmped skol—
&
probl,oklskoldeb i. _ t _ l, Allmän metodik — — — — I/K I I Statistik — — (l — X Studieteknik X i i i |
A l ,. IA
! I |
Bornobservotioner — — i _
M_—__4
Sem-övn kring _ _ ) _ _ped specialfrögor ; x KRISTENDOMS- Amnesfördjupning —
| Å [IAIx ' li
MODERS— Ämnesfördjupning —— _ _ MALET Metodik _ _ _
SAMHÄLLS- Ämnesfördjupning — > _ _ KUNSKAP Mehdik _ _ _
N_f-x / il 't/
l/i
MATEMATIK Metod ik _ _
Ämnes örd'upnin — BIULUGI vi: f J 9
Metodik — — i Ämnes ördju nin — — FYSIK f [: &;
Metodik —— —
Ämnes örd'u nin — — KEMI £ 1 J P q
Metodik — —
ORIENTERINGS— . ÄMNEN Metodik —
BIBLIOTEKSHUNSKAP —
Fördiqhetsiräninq _— TECHNING Metodik —
VÄLSHRIVNING Metodik —
Fördighetsiröning — — MUSIK Metodik — — Fördighetsiröninq — _ GYMNASTIK Metodik — — __ Fördighetsiräning — — SLDJD Metodik —— -— Manliga lärare | | l l [ I [ ————Kvinnliqo lärare ! Z 5 l 7. 3 4 I 2 3 4 0 IO 20 30 40 50 60
olika »teoretiska» utbildningsmoment. I dessa tabeller anges också hur stor andel av lärarna, som ej ansett sig kunna ta ställning till visst moment.
Figur 1, s. 22, inne-håller »profiler» som visar genomsnittstendensen i de omdömen lärarna avgett. De angivna genomsnittsvärdena (aritmetiska medeltal) baserar sig på samtliga individer, som tagit ställning till momentet i fråga.
Som framgår av tabellerna och figuren har ämnet pedagogik delats upp på 12 underavdelningar. För övriga ämnen har i före-kommande fall en uppdelning skett på ämnesfördjupning och metodik respektive färdighets- träning och metodik.
Av de olika delarna av pedagogikundervisningen ansåg sig flertalet av enkätdeltagarna ha fått lagom mycket eller för litet utom när det gällde pedagogikens historia, som ungefär hälften ansett har fått för stort ut- rymme. Pedagogikens historia har också av det övervägande antalet ansetts vara mycket eller ganska tråkig respektive mycket eller ganska onödig för det praktiska utövandet av läraryrket. De kommentarer, som i vissa fall givits, antyder att momentets påfallande brist på popularitet kan samman- hänga med att historiken egentligen knappast introducerats av någon peda- gogiklårare utan helt överlämnats till självstudier. Endast ett relativt litet antal ansåg att momentet borde kunnat vara mera givande med en annan uppläggning.
Besläktat med historiken är momentet komparativ pedagogik. Här är emellertid bilden en annan. Ungefär en tredjedel av de tillfrågade har ansett att momentet fått för liten plats i undervisningen och cirka två tredjedelar att det var ganska eller mycket intressant. Drygt hälften menade dock att den komparativa pedagogiken var mer eller mindre onödig för den praktiska yrkesutövningen. Mellan 15 och 20 % önskade en annan uppläggning av undervisningen.
Statistiken betraktades av ungefär en tredjedel av lärarna som något ganska eller mycket tråkigt. Cirka en tredjedel ansåg också, att den var relativt onödig för arbetet ,som lärare. I kommentarerna fraJnhölls bl. a. att de handledningar rörande betygsättning samt bjudning och utvärdering av olika standardiserade prov, som numera förekommer, i allmänhet är så avfattade att läraren sj älv knappast behöver besitta några särskilda statistik- kunskaper. Flertalet ansåg dock att statistikundervisning förekom i lagom eller för liten omfattning. Endast ett fåtal lärare ansåg att en annan upp- läggning skulle kunnat göra momentet mera givande. De varandra delvis motsägande tendenser, som kan noteras när det gäller inställningen till statistiken, bör ses mot bakgrunden av att det i utbildningen vid lärarhög- skolan förekommer en grundkurs och en överkurs. Överkursen är obliga- torisk för sådana studerande, som önskar förvärva betyget Godkänd i exa- mensämnet pedagogik vid universitet och därmed stort A i folkskollärar-
examen. Vid sammanställningen av data har de som läst endast grundkurs och de som jämväl läst överkurs ej hållits isär.
Momenten nutida reformpedagogiska skolproblem _— aktuell skoldebatt och seminarieövningar kring pedagogiska specialfrågor2 företedde stor över- ensstämmelse i fråga om svarsstruktur. Omkring hälften av enkätdeltagarna ansåg, att momenten har fått för litet utrymme i utbildningen. Flertalet ansåg att de var intressanta och att de var värdefulla för den praktiska yrkesutövningen. Detta innebar emellertid inte att man var helt nöjd med undervisningen. I själva verket är dessa båda moment de av pedagogikens underavdelningar, som uppvisade den största frekvensen svar som gick ut på att utbildningen borde kunnat vara mera givande med en annan upplägg- ning. När det gäller »Nutida reformpedagogiska skolprohlem —— aktuell skoldebatt» var det många, som ansåg att undervisningen inte i tillräcklig utsträckning anknutit till det »dagsaktuella» läget på skolfronten. Det kan möjligen tänkas att man härvid förbisett att utvecklingen på detta område varit så snabb att det man lärt sig på lärarhögskolan hunnit föråldras på mycket kort tid. Ett uttryck för föränderligheten är att den kurslitteratur, som läses i samband med momentet aktuell skoldebatt måst bytas ut prak- tiskt taget varje år. Av kommentarerna i anslutning till momentet »Semi- narieövningar kring pedagogiska specialfrågor» framgår att rätt många lärare önskade en utökning av undervisningen rörande bl. a. läs- och skriv- svårigheter. Det förekom också synpunkter på undervisningens organisa- tion. Det ansågs att grupperna var för stora för att det skulle bli någon rik- tig fart på diskussionerna. Vidare framhölls det av somliga att det visserligen i och för sig var trevligt att få träffa ämneslärarkandidater men att man inte kände dessa från tidigare samundervisning, vilket kunde inverka hämmande på benägenheten att diskutera fritt.
Momenten allmän psykologi och pedagogisk psykologi är de av enkätdel- tagarna minst ifrågasatta. De allra flesta ansåg att de fått lagom mycket eller för litet därav samt att momenten varit intressanta och värdefulla för den praktiska yrkesutövningen. Endast omkring 5 % ansåg att utbildningen skulle kunnat vara mera givande med en annan uppläggning.
Likartad svarsstruktur uppvisar även momenten utvecklingspsykologi, mentalhygien och Iäkepedagogik, allmän metodik, studieteknik och barn— observationer, dock med det undantaget att här 15 a 20 % av de tillfrågade uttryckt önskemål om annan uppläggning av undervisningen. I kommen- tarerna härtill har man emellertid i första hand uttalat sig för en utökning och fördjupning av undervisningen, vilket egentligen snarast innebär ett ytterligare poängterande av att momenten getts för litet utrymme i utbild- ningen. När det gäller barnobservationer har en del lärare menat att momen- tet kommit in på fel plats i utbildningsgången och att man som en följd
” Här avses frågor av typen: läs- och skrivsvårigheter, disciplinfrågan, differentieringsfrågan, nya undervisningshjälpmedel, skolans dubbla målsättning, lärarpersonligheten.
härav ej varit ordentligt förberedd inför tillämpningsövningarna. Ett antal lärare har beträffande momentet studieteknik anfört att detta bör inriktas inte bara på lårarkandidaternas egen studieteknik utan även på den under- visning de sj älva som lärare skall meddela i ämnet på mellanstadiet.
En allmän tendens när det gäller undervisningen vid lärarhögskolan i mellanstadiets läro— och övningsämnen är, att man ansett att det givits för litet av metodik i förhållande till ämnesfördjupning respektive färdighets— träning. I kommentarerna anfördes att ämneskunskaperna ändå fortlöpande måste byggas på och att detta i allmänhet kunde ske via självstudier, vilket däremot ej vore möjligt i fråga om metodiken.
Det mest utpräglade fallet i detta avseende är ämnet kristendomskunskap. Två femtedelar av lärarna ansåg att ämnesfördjupningen givits för stort utrymme. Mer än två tredjedelar menade, att metodikundervisningen varit av för liten omfattning. I övrigt gick meningarna om kristendomsämnet kraftigt isär. Enkätdeltagarna fördelade sig i det närmaste lika på positiva och negativa omdömen i de skattningar, som avsåg hur pass intressanta momenten är respektive hur pass värdefulla de är för den praktiska yrkes- utövningen; detta gäller såväl ämnesfördjupningen som metodiken. Drygt två tredjedelar av lärarna ansåg att metodikundervisningen borde ha kunnat vara mera givande med en annan uppläggning. I kommentarerna framkom åtskilliga belägg för att kristendomskunskap hör till de ämnen, som bereder lärarna ute på fältet de största svårigheterna. Det ter sig därför naturligt att man just beträffande det ämnet erhöll relativt höga frekvenser av svar som gick ut på att undervisningen vid lärarutbildningsanstalten ej gett till- räcklig förberedelse för uppgiften som lärare på mellanstadiet.
Flertalet lärare ansåg sig ha fått lagom mycket eller för litet av ämnes- fördjupning i modersmålet. Cirka två tredjedelar menade att ämnesfördjup- ningen varit intressant respektive värdefull. De flesta tyckte också att den metodikundervisning som givits varit värdefull (mindre ense var man om hur pass intressant undervisningen varit). Drygt hälften ansåg dock att den ej varit tillräckligt omfattande. Inemot hälften menade att metodiken skulle kunnat vara mera givande med en annan uppläggning. I kommentarerna härtill underströk man ytterligare önskemålet om utökad tid för egentlig metodikundervisning. Vidare betonades att metodiken i högre grad borde anknyta till konkreta problem och förhållanden.
Praktiskt taget samtliga manliga lärare ansåg att ämnesfördjupningen i samhällskunskap har givits lagom eller för stort utrymme i utbildningen. Av de kvinnliga lärarna menade 15 % att det förekommit för litet och lika många att det förekommit för mycket av ämnesfördjupning. Två tredjedelar av lärarna fann ämnesfördjupningen intressant respektive värdefull. Två tredjedelar menade att metodiken ej fått tillräckligt utrymme. Det rådde delade meningar om hur pass intressant metodikundervisningen varit; de som tyckte att metodiken varit tråkig var i det närmaste lika många som de
som uppgivit att de funnit den intressant. Mer än hälften ansåg att den metodikundervisning som givits har varit värdefull. I det närmaste hälften har gett uttryck åt uppfattningen att metodiken borde kunnat vara mera givande med en annan uppläggning. Det var i första hand den alltför ringa omfattningen av egentlig metodikundervisning som betonades i kommen- tarerna.
I matematik förekom ingen ämnesfördjupning vid lärarhögskolan. Fler- talet enkätdeltagare ansåg att man fått lagom mycket av matematikmetodik, att den varit intressant och att den varit värdefull för det praktiska utövan- det av läraryrket. Tre fjärdedelar ansåg till och med att den varit mycket värdefull.
De flesta lärarna ansåg att ämnesfördjupningen i biologi har varit av lagom omfattning, medan en femtedel menade att metodik förekommit i för liten utsträckning. Den övervägande delen av lärarna fann undervisningen intressant och värdefull; synpunkterna avsåg såväl ämnesfördjupningen som metodiken.
Av de lärare som avgett omdömen rörande ämnesfördjupningen i fysik ansåg flertalet att utbildningsmomentet getts lagom stort utrymme. Två tredjedelar av de manliga lärarna fann ämnesfördjupningen intressant, medan det bland de kvinnliga lärarna rådde delade meningar härom. Gott och väl hälften av samtliga lärare menade att ämnesfördjupningen varit värdefull för den praktiska yrkesutövningen. Drygt två femtedelar av lärarna ansåg sig ha fått för litet av metodik. Tre femtedelar av de manliga lärarna tyckte att metodikundervisningen hade varit intressant. De kvinnliga lärarna fördelade sig ungefär lika på sådana som ansåg metodiken tråkig och sådana som ansåg den intressant. Två tredjedelar av de manliga lärarna och en något mindre andel av de kvinnliga menade att metodikundervisningen har varit värdefull. En fjärdedel av lärarna ansåg att metodiken borde kunnat vara mera givande med en annan uppläggning. I kommentarerna underströk man behovet av en utökning av metodikundervisningen. Vidare skulle man vilja att metodiken närmare anknöte till mellanstadiets förhållanden.
Av dem, som avgett omdömen om ämnesfördjupningen i kemi, menade de flesta, att denna varit av lagom eller för liten omfattning. Huvudparten av de manliga lärarna ansåg att ämnesfördjupningen var intressant, medan det bland de kvinnliga fanns rätt många som ansåg den tråkig. Ungefär två tredjedelar av lärarna ansåg att ämnesfördjupningen varit värdefull för den praktiska yrkesutövningen. En femtedel av samtliga lärare menade att man fått för litet av metodikundervisning. Flertalet manliga lärare fann meto- diken intressant. Av de kvinnliga lärarna ansåg ungefär en femtedel att den varit tråkig. De manliga lärarna har också i något större utsträckning än de kvinnliga angett att metodiken varit värdefull.
En tredjedel av lärarna ansåg sig ha fått för litet av orienteringsämnenas metodik. De flesta fann den intressant och värdefull. Rätt många har angett
att den skulle kunnat vara mera givande med en annan uppläggning. Det betonades i de kommentarer som lämnats framför allt att ett så viktigt utbildningsmoment borde ha tillmätts ett större utrymme.
Bibliotekskunskapen har enligt en femtedel av lärarna ägnats för mycken tid. Tre femtedelar tyckte att den hade varit tråkig. Rätt många har också funnit den mindre värdefull för den praktiska yrkesutövningen. Ett ganska stort antal har uppgett att de ansåg att momentet borde ha kunnat vara mera givande med en annan uppläggning. Det påpekades i kommentarerna att man kanske något underskattat lärarkandidaternas förkunskaper, och vidare framhölls det att bibliotekskunskapen ej borde behandlas fristående utan i anslutning till de olika skolämnena.
Flertalet lärare ansåg att färdighetsträningen i teckning varit av lagom eller för stor omfattning. Två tredj edelar av de manliga lärarna fann färdig- hetsträningen intressant respektive värdefull för den praktiska yrkesutöv- ningen. Fyra femtedelar av de kvinnliga lärarna menade att fär-dighetsträ— ningen var intressant, medan en något mindre andel tyckte att den var värde- full. Drygt hälften av de manliga och tre fjärdedelar av de kvinnliga lärarna tyckte att metodiken getts för litet utrymme. Åsikterna om hur pass intres- sant respektive värdefull metodiken varit gick kraftigt isär. Något mer än hälften av samtliga lärare fann den dock intressant och två tredjedelar tyckte den var värdefull. Närmare hälften av de manliga och två tredjedelar av de kvinnliga lärarna menade att metodiken borde ha kunnat vara mera givande med en annan uppläggning. Av kommentarerna framgick att man ansåg sig ha fått för litet av konkreta tips för teckningsundervisningen på mellanstadiet. I många fall har man också betonat önskvärdheten av att få utbildning i ritning på krittavla.
Flertalet av enkätdeltagarna ansåg att det har förekommit lagom mycket eller för mycket av välskrivningsmetodik. Drygt två tredjedelar tyckte att den var tråkig. Det rådde mycket delade meningar om hur pass värdefull välskrivningsmetodiken varit för det praktiska utövandet av läraryrket; de som tyckte att den varit onödig var ungefär lika många som de som tyckte att den varit värdefull. En fjärdedel av lärarna ansåg att den borde ha kun- nat vara mera givande med en annan uppläggning. Det betonades i kommen— tarerna att man vid lärarhögskolan endast fått lära sig en metod och knap- past fått orientering om att andra förekommer. Som lärare hade man ofta råkat ut för att andra metoder anbefallts av skolledningen.
De flesta lärarna ansåg att de fått lagom mycket eller för mycket av får- dighetsträning i musik. Åsikterna om hur pass intressant respektive värde- full färdighetsträningen varit varierade mycket bland de manliga lärarna. Bland de kvinnliga lärarna noterades en viss övervikt för dem, som fann färdighetsträningen intressant. Tre fjärdedelar av de kvinnliga lärarna ansåg den också värdefull. Det övervägande antalet av samtliga lärare ansåg att de fått för litet av metodik. Ungefär hälften fann den tråkig och hälften intres-
sant. Något mer än hälften av de manliga och två tredjedelar av de kvinnliga lärarna menade att metodiken varit värdefull. Rätt många ansåg att meto- diken borde kunnat vara mera givande med en annan uppläggning. I kom- mentarerna hade man bl. a. framhållit att undervisningen alltför mycket varit inriktad på en enda metodik, och att denna var svårtillgänglig och dessutom svår att tillämpa, i synnerhet för den som inte har särskild fal- lenhet för musik. Vidare menade man att befrielse från musiken borde ges i större omfattning; lärarkandidater, som ej var tillräckligt musikaliska, fick lägga ner orimligt lång tid på musikämnet utan att kunna påräkna god- känt betyg i folkskollärarexamen. Man ansåg också att historiken getts för stort utrymme i musikundervisningen.
Ett undantag från regeln att man ansåg att det givits för litet av metodik i förhållande till färdighetsträningen utgör gymnastik, där flertalet kryssat för alternativet »lagom» både när det gällde färdighetsträning och metodik. De flesta har funnit undervisningen intressant och värdefull för den prak- tiska yrkesutövningen. Endast ett fåtal ansåg att undervisningen skulle kunnat vara mera givande med en annan uppläggning.
Av färdighetsträning i manlig slöjd ansåg sig de flesta ha fått lagom mycket eller för mycket. Flertalet ansåg att de fått lagom mycket av meto— dik. Den övervägande delen ansåg att såväl färdighetsträning som metodik varit intressant. Hälften angav att slöjdundervisningen varit onödig för det praktiska utövandet av läraryrket; inte mindre än 10 % av de tillfrågade har avstått från att ta ställning till detta spörsmål. Blott ett mycket ringa antal ansåg att slöjdundervisningen borde ha kunnat vara mera givande med en annan uppläggning.
Hela 72 % av de tillfrågade ansåg att de fått för mycket av färdighets- träning i kvinnlig slöjd. Två tredjedelar fann den visserligen intressant, men tre fjärdedelar ansåg att den var onödig för den praktiska yrkesutövningen. De flesta menade att metodikundervisningen varit av lagom eller för stor omfattning, och tre femtedelar tyckte att den var intressant. Flertalet har angett att metodiken varit onödig för den praktiska yrkesutövningen.
I kommentarerna framhölls ofta önskvärdheten av obligatorisk utbildning vid lärarhögskolan för behörighet att undervisa i engelska. Tid härtill borde, ansåg man i allmänhet, tagas från övningsämnena och i första hand slöjden, som endast ett fåtal folkskollärare undervisade i.
De lärare som medverkat i enkäten hade mycket varierande erfarenhets- bakgrund. Vid bedömningen av de tendenser, som framkommit i den del av undersökningen som berörde inställningen till olika moment i den »teore- tiska» undervisningen vid lärarhögskolan, torde beaktas att vid resultat- redovisningen någon uppdelning av lärarna med avseende på t. ex. stadie- tillhörighet inte har "skett. En sådan uppdelning är i och för sig möjlig, då följande uppgift förekom i formuläret.
Mina omdömen i detta frågeformulär baserar sig huvudsakligen på erfaren- heter från (sätt gärna mer än ett kryss): enhetsskolans mellanstadium, normalklass enhetsskolans högstadium, normalklass folkskola, normalklass; ange vilka årskurser: ............................ specialklass; ange arten: .............................................. realskola kommunal flickskola gymnasium O annan skolform; ange arten: ............................................ Man får räkna med att lärarnas ställningstaganden influerats av typen av lärarerfarenhet. En detaljerad undersökning av stadietillhörighetens inver- kan är som framgår ovan utförhar i föreliggande material men har hittills inte gjorts, då den ej ansetts motiverad i denna mera översiktliga fram- ställning.
E. Synpunkter på praktikterminen
Nedanstående tablå visar hur enkätdeltagarna fördelade sig med avseende på var de tillbringat sin praktiktermin.
Manliga Kvinnliga
I Stockholms-området ................... 72 % 78 % Utanför Stockholms—området ............. 28 % 22 %
90 % av de manliga och 92 % av de kvinnliga lärarna uppgav att de fått sina egna önskemål om geografisk placering tillgodosedda. Flertalet lärare var nöjda med praktikperiodens längd:
Manliga Kvinnliga Praktikperioden en termin för lång ........ 2 % 1 % Praktikperioden en termin lagom .......... 93 % 97 % Praktikperioden en termin för kort ........ 5 % 2 %
De flesta ansåg också att praktikperioden kom in på rätt plats i utbild- ningsgången, men det fanns både sådana som tyckte att den borde komma tidigare och sådana som menade att den borde komma senare:
Manliga Kvinnliga
Praktikperioden borde komma tidigare än tredje terminen ......................... 11 % 12 % Praktikperioden kommer in på rätt plats i utbildningen ............................ 80 % 81 % Praktikperioden borde komma senare än tredje terminen ......................... 9 % 6 % Ej svarat .............................. — 1 %
Något ytterligare alternativ, t. ex. uppdelning av praktiktiden på flera kor- tare perioder, har ej tagits upp i denna undersökning.
En tiondedel av de manliga och en femtedel av de kvinnliga lärarna ansåg att praktikterminen ej svarat mot de förväntningar man haft på den:
Mycket väl motsvarat förväntningarna ..... Ganska väl motsvarat förväntningarna . . . . Inte särskilt väl motsvarat förväntningarna Inte alls motsvarat förväntningarna ....... Ej svarat ..............................
Manliga 58 % 32 %
8 % 2 %
Kvinnliga 41 % 38 % 17 % 2 % 2 %
Följande sex items, hämtade ur den del av frågeformuläret, som besvara- des genom markering av något av svarsalternativen + +, +, 0, —— eller _— (se 5. 17), avsåg lärarnas syn på hur praktikterminen integrerats i utbild-
ningen vid lärarhögskolan.
Item F 85
Den undervisning vi fått i pedagogik under de två första terminerna vid lärarhögskolan var en god förberedelse för arbetet under praktikterminen.
Item F 36 Den undervisning Vi fått i metodik under de två första ter— minerna vid lärarhögskolan var en god förberedelse för ar- betet under praktikterminen.
Item F 37
Vid pedagogikundervisningen under fjärde och femte ter— minen vid lärarhögskolan anknöt man till de erfarenheter vi gjort under praktikterminen.
Item F 38 Vid metodikundervisningen under fjärde och femte ter- minen vid lärarhögskolan anknöt man till de erfarenheter vi gjort under praktikterminen.
Item F 39
Under praktikterminen hade jag goda möjligheter att i praktiken omsätta vad jag fått lära mig under den före- gående pedagogik— och metodikundervisningen.
Item F 34
Praktikterminen var en god föreberedelse för de betygsatta serierna.
Svar: + 0
Ej svarat
Svar: + 0
Ej svarat
Svar: + 0
Ej svarat
Svar: + 0
Ej svarat
Svar:
+ 0
Ej svarat
Svar:
++
++
++
++
++
++
Manliga 17 % 36 % 21 % 15 %
9 %
/ 20/0
Manliga 16 % 37 % 15 % 20 % 11 %
Manliga 30 % 50 % 10 %
5 % 2 % 2 %
Manliga 29 % 50 %
9 % 8 % 3 %
Manliga 24 % 38 % 20 % 12 %
6 %
Manliga 67 %
Ej svarat
Kvinnliga 20 % 43 % 20 % 12 %
3 % 2 %
Kvinnliga 26 % 40 % 14 % 12 %
8 %
Kvinnliga 43 % 47 %
Kvinnliga 40 % 44 % 10 %
5 %
1%
Kvinnliga 23 % 33 % 22 %
Kvinnliga 57 % 23 %
7 % 7 % 6 % 1 %
Siffrorna i tablåerna ovan får i viss mån anses bekräfta riktigheten i den bland lärarutbildare vanliga uppfattningen att lärarkandidaterna endast i begränsad omfattning är mottagliga för den pedagogik- och metodikunder- visning som ges före praktikperioden. Och att pedagogik— och metodikunder- visningen upplevs som mera givande efter praktikperioden. En femtedel av de tillfrågade uppgav sig ha haft mindre goda möjligheter att i praktiken omsätta de lärdomar som meddelats under första och andra terminen. Prak— tikterminen ansågs av de flesta ha varit en god förberedeISe för de betyg- satta serierna.
Det ligger nära till hands att anta att lärare som inte lyckats så väl i de betygsatta serierna skulle visa benägenhet att skylla detta på förhållanden, som de ej själva råder över. De borde i så fall t. ex. framstå som mera nega- tiva än övriga i sådana attityditems, som har att göra med hur pass väl man anser att olika yttre omständigheter bidragit till utbildningens effektivitet. För den skull har för samtliga items i frågeformulärets attityddel separat prickats fördelningarna av svaren för dem, som i folkskollärarexamen erhål— lit betyget Ba eller AB— (1,8 poäng) i undervisningsskicklighet (N : 37). Några statistiskt Säkerställda tendenser i ovan antydd riktning har ej visat sig föreligga. Det har ej ansetts påkallat att i denna rapport mera detaljerat redovisa jämförelserna mellan gruppen med Ba eller AB— i undervisnings- skicklighet och övriga lärare.
Nedanstående uppställning visar i vilken omfattning lärarna ansåg att praktikterminen gett
Manliga Kvinnliga
a) Vana att umgås med elever ..................................... 93 % 95 % b) Vana att umgås med kolleger .................................. 81 % 71 % c) Förtrogenhet med kursplanering ................................ 68 % 59 % d) Vana vid lektionsförberedelser och kännedom om lämpliga hjälpmedel
för detta ändamål ............................................ 85 % 85 % e) Träning i att iaktta elever för att komma underfund med deras pro-
blem och kunna hjälpa dem ................................... 76 % 77 % f) Tillfälle att använda AV-hjälpmedel ............................ 68 % 50 % g) Tillfälle att pröva grupparbete ................................. 83 % 64 % h) Tillfälle att arbeta med individualiserad undervisning .............. 54 % 38 % i) Tillfälle att föra klassbok och sköta andra administrativa åligganden. 86 % 90 % ]) Tillfälle att ta kontakt med föräldrar ............................ 69 % 64 % k) Tillfälle att vara med om att anordna klassmöten ............... 56 % 49 % l) Tillfälle att vara med om att anordna studiebesök ............... 51 % 43 %
De olikheter könen emellan, som visade sig föreligga, kanske inte bara avspeglar skillnader i fråga om faktiskt givna tillfällen utan även i fråga om benägenheten att begagna dessa tillfällen. Observera t. ex. att manliga lärare i större utsträckning än kvinnliga ansåg sig ha haft tillfälle att använda AV—hjälpmedel, att pröva grupparbete respektive att arbeta med individualiserad undervisning. När det gäller »tillfälle att använda AV— hjälpmedel» förefaller det dock som om kvinnliga lärare i större utsträck- ning än manliga under praktikterminen råkat komma till mindre väl utrus—
tade skolor; se svarsfördelningen för följande item, hämtat från attityddelen av frågeformuläret.
Item F 40 Manliga Kvinnliga De materiella resurserna vid den skola, där jag tillbringade Svar: + + 28 % 23 % min praktiktermin, gav goda möjligheter att pröva de hjälp- + 36 % 27 % medel vi fått utbildning på under de två första terminerna 0 12 % 12 % vid lärarhögskolan. — 17 % 20 % — -— 7 % 18 % Ej svarat —
Två tredjedelar av de tillfrågade har endast fått ett besök av metodik- lektor under praktikterminen. En femtedel av de manliga lärarna och en sjättedel av de kvinnliga har inte fått något besök alls.
Manliga Kvinnliga Inget besök av metodiklektor ............. 24 % 16 % Ett besök av metodiklektor ........... .. . 65 % 69 % Två besök av metodiklektor .............. 7 % 14 % Tre besök av metodiklektor .............. 2 % — Mer än tre besök av metodiklektor ........ 2 % _ Ej svarat ............................... _ 1 %
Enkätdeltagarna har i mycket begränsad omfattning själva tagit kontakt med någon metodiklektor under praktikterminen:
Manliga Kvinnliga
Ingen gång tagit kontakt med metodiklektor 85 % 85 % En gång tagit kontakt med metodiklektor. . . 6 % 8 %
Två ggr tagit kontakt med metodiklektor . . . 7 % 4 % Tre ggr tagit kontakt med metodiklektor. . . . Mer än tre ggr tagit kontakt med metodik—
lektor ................................ 2 % Ej svarat ............................... ——
1% 2%
Två tredjedelar av de manliga och fyra femtedelar av de kvinnliga lärarna menade att metodiklektorernas kontakt med lärarkandidaterna under prak- tikterminen varit av för liten omfattning:
Manliga Kvinnliga Kontakten alltför omfattande ............. — —— Kontakten av lagom omfattning .......... 35 % 22 % Kontakten av något för liten omfattning. . . . 28 % 48 % Kontakten helt otillräcklig ................ 36 % 28 % Ej svarat ............................... 1 % 2 %
Här nedan har sammanställts svarsfördelningarna för tre items som har att göra med i vilken utsträckning möjligheterna till auskultation utnyttjats under praktikterminen.
Item F 28 Manliga Kvinnliga Jag auskulterade regelbundet hos min handledare ....... Svar: + + 28 — 32 % + 29 % 22 % 0 7 % 11 % — 16 % 18 % — — 20 % 17 % Ej svarat —
Item F 29 Min medpraktikant auskulterade regelbundet hos mig. ..
Item F 30 Jag auskulterade regelbundet hos min medpraktikant. ..
Svar: + + + 0
Ej svarat
Svar: + +
+ 0
Ej svarat
7% 17% 59% 17% 46% 4%
Manliga
7% 17% S% 17% 46% 4%
Kvinnliga 5 % 14 % 9 % 21 % 51 % 1 %
Kvinnliga 5 % 14 % 9 % 21 % 51 % 1 %
Drygt hälften uppgav sig ha auskulterat regelbundet hos sin praktiktermins— handledare. Endast en fjärdedel av de manliga och en femtedel av de kvinn- liga lärarna uppgav att de regelbundet auskulterat hos sina medpraktikan- ter. Fyra procent av de manliga och en procent av de kvinnliga enkätdel- tagarna har ej besvarat item 29 och 30. Det rör sig här huvudsakligen om sådana som ej haft någon medpraktikant i den skola där de tillbringat prak- tikterminen.
Knappt hälften av lärarna uppgav sig regelbundet ha fått besök av prak- tikhandledaren under sina lektioner:
Item F 27
Manliga
Min handledare besökte och åhörde regelbundet lektioner Svar: + + 25 % i min klass. + 0
Ej svarat
24% 11% 14% 25%
Kvinnliga 28 % 18 %
8 % 14 % 31 %
1 %
På de närmast följande sidorna presenteras fördelningarna av svaren för övriga items i frågeformulärets attityddel. Dessa items avser olika aspekter på handledarnas sätt att fullgöra sin uppgift och samspelet lärarkandidater— handledare.
Item F 10 Min handledare tog väl hand om mig och hjälpte mig till- rätta på olika sätt.
Item F 11 Min handledare visade sig vara väl insatt i vad man från lärarhögskolans sida väntade sig av honom/henne.
Svar: + +
+ 0
Ej svarat
Svar: + +
+ 0
Ej svarat
Manliga
67% 21% S% S% 2%
Manliga 54 % 20 % 10 %
9 % 7 %
Kvinnliga 56 % 18 %
6 % 11 % 8 % 1 %
Kvinnliga 44 % 18 %
7 % 14 % 17 %
Item F 12 Min handledare gav mig många goda idéer och uppslag.
Item F 13
Av handledaren fick man saklig kritik under kamratliga former.
Item F 14
Min handledare var övervägande negativ i sin kritik.
Item F 1.5
Under praktikterminen fick jag tillfälle att diskutera med min handledare i den omfattning jag själv önskade och behövde.
Item F 16
Min handledare försökte i detalj styra undervisningen i klas— sen och gav inte mycket utrymme för mig själv att pröva mig fram.
Item F 17 Min handledare gav mig stor frihet att själv utforma under-
visningen.
Item F 18
Min handledare brydde sig inte om hur jag utformade min
undervisning.
Item F 19
Min handledare hade verkligen en hel del att lära ut.
Svar: + + 50 % + 25 % 0 10 % — 10 % _ _ 6 % Ej svarat ——
Manliga
Svar: + + 62 % + 21 % 0 9 % _ 2 %
_ _ 6 % Ej svarat ——
Manliga
Svar: + + 2 % + 2 % 0 10 % — 14 %
— — 70 %
Ej svarat 2 %
Manliga
Svar: + + 74 % + 10 % 0 6 %
_ 6 % _ _ 3 %
Ej svarat 1 %
Manliga Svar: + + 1 %
+ 0
— — 78 % Ej svarat ——
Manliga Svar: + + 72 % + 19 % 0 3 % _ 2 % _ _ 2 % Ej svarat 1 %
Manliga
Svar: + + 10 % + 8 % 0 10 %
— 19 % — — 51 %
Ej svarat 2 %
Manliga Svar: + +
Ej svarat
Kvinnliga 35 % 26 %
1%
Kvinnliga 48 % 15 % 17 %
9 % 10 % 1 %
Kvinnliga
3%
Kvinnliga 56 % 17 %
5 % 12 % 10 %
Kvinnliga 6 %
Kvinnliga 63 % 15 %
8 % 6 % 8 %
Kvinnliga 12 % 17 % 10 % 20 % 41 %
1 %
Kvinnliga 34 % 28 % 17 % 11 %
9 % 1 %
Item F 20 Det var värdefullt att ha en erfaren handledare att vända sig till när olika problem uppkom.
Item F 21 Min handledare behandlade mig som en kollega.
Item F 22 Min handledare lämnade orientering om skolans lokaler: materielrum, bibliotek, specialsalar etc.
Item F 23 Min handledare informerade om de ordningsregler och den praxis som tillämpades vid skolan beträffande uppställning, inmarsch, vakttjänstgöring etc.
Item F 24 Min handledare orienterade mig om lämpliga friluftsom- råden, skidspår, skridskobanor etc.
Item F 25 Min handledare lämnade mig upplysningar om de enskilda elevernas individuella förutsättningar och hemförhållanden.
Item F 26 Min handledare visade sig ha god kännedom om eleverna i klassen.
Item F 31 Min handledare lät mig utföra sådana uppgifter som han/hon själv ville slippa.
Manliga + + 53 % + 32 % 0 10 % _ 5 % 1 % Ej svarat ——
Svar:
Manliga
++ 89% + 6% 0 2% _ 2% 2% Ej svarat —- SVar:
Manliga
Svar: + + 85%
Ej svarat
Manliga + + 81 % + 12 % 0 2 % _ 5 %
Ej svarat ——
Svar:
Manliga
+ + 52 % + 26 % 0 12 % _ 4 % 6 % Ej svarat —— Svar:
Manliga 44 % + 31 % 0 8 % _ 7 % 9 % 1 %
Manliga 44 %
Svar: + +
Ej svarat
Svar: + +
Ej svarat
Manliga
++ 2% + 4% 0 13% _ 2% 85% 1%
Svar:
Ej svarat
Kvinnliga 55 % 18 % 17 %
4 % 6 % 1 %
Kvinnliga 67 % 14 %
2 % 7 % 9 %
Kvinnliga 74 % 12 %
4 % 4 % 5 % 1 %
Kvinnliga 82 % 10 % 3 % 2 % 2 % 1 %
Kvinnliga 57 % 20 %
9 % 7 % 7 %
Kw'nnliga 38 % 23 % 12 %
9 % 17 % 1 %
Kvinnliga 37 % 19 % 14 % 14 % 15 %
1 % Kvinnliga 7 % 10 % 13 %
6 % 64 %
Item F 32 Manliga Kvinnliga Min handledare tog själv hand om vissa uppgifter, som det Svar: + + 5 % 9 % skulle ha varit värdefullt för mig att få stifta bekantskap + 12 % med under praktikterminen. 0 11 % — 10 % — — 61 % Ej svarat —
Item F 33 Manliga Kvinnliga Min handledare visade stort intresse för sin uppgift (som Svar: + + 55 % 41 % handledare). + 20 % 22 %
o 15 % 11 %
_ 5 % 14 % — — 6 % 12 % Ej svarat — 1 % En genomgående tendens i svarsfördelningarna ovan är att kvinnliga lärare i större utsträckning än manliga givit uttryck åt en gentemot handledarna kritisk inställning. För båda könen gäller att de missnöjdas antal var av ungefärligen samma storleksordning (grovt taget) för huvudparten av ifrågavarande items. Svaren har ej underkastats någon närmare analys t. ex. med avseende på hur svaren för dem, som svarat på visst sätt på ett item, fördelar sig beträffande andra items. Här avstås därför från ytterligare kommentarer till dessa .svarsfördelningar, då de lätt kunde få karaktären av lösa spekulationer. Det bör emellertid framhållas, att det ej är otänkbart att ett relativt begränsat antal lärares allmänt negativa inställning slår igenom i flertalet items.
F. Svaren på vissa öppna frågor rörande konfrontationen med yrket
I slutet av enkätformuläret förekom tre frågor som hade att göra med hur lärarna upplevt den första kontakten med läraryrket efter avslutad utbild- ning vid lärarhögskolan respektive vad som eventuellt borde ha förberetts på annat sätt i lärarutbildningen, se 5. 17. Omkring en tredjedel av lärarna besvarade inte någon av frågorna. Variationerna i utförlighet var stor. Här skall göras ett försök att summariskt sammanfatta några tendenser i de svar som lämnats.
Man efterlyste i rätt många fall mera information i förväg om lärarens situation efter folkskollärarexamen: anställningsförhållanden, rättigheter, skyldigheter etc.
Ganska många ansåg sig ha fått för litet av information om lärarens administrativa åligganden.
Ett mindre antal lärare har gått till B-skola, och flertalet av dessa menade, naturligt nog, att mera av B-skolemetodik borde ha getts vid lärarhögskolan.
På motsvarande sätt förhöll det sig med lärare som tjänstgjort på hög- stadiet. Många av dem ansåg att de under tiden vid lärarhögskolan fått allt- för knapphändig orientering om andra stadier än mellanstadiet.
Rätt många ansåg sig ha fått för liten inblick i olika slags specialunder—
visning. Särskilt framträdande var önskemålet om utökad orientering rörande läs- och skrivsvårigheter.
En av de oftast framförda åsikterna var, att utbildning för behörighet att undervisa i engelska på mellanstadiet borde ha varit obligatorisk vid lärar- högskolan.
Mera undervisning och inte minst diskussioner kring frågan hur man kommer till rätta med olika slag av disciplinproblem var ett av de vanligaste önskemålen. Bland de svårigheter, som man uppgav sig ha råkat ut för när man först kom ut som lärare, intog disciplinproblemen också den främsta platsen. Antalet lärare, som uppgav att disciplinen hörde till de svårigheter som kvarstod efter något års lärartjänst, var något mindre.
Bland de svårigheter som mötte läraren ute i fältet nämndes ofta att man råkat komma till skolor med dålig undervisningsmateriel. Man skulle därför under utbildningstiden velat få tips om hur man bär sig åt när undervis— ningsmaterielen är bristfällig. En ofta förekommande fråga var hur man undervisar i gymnastik utan gymnastiksal.
Till de mest frekvent rapporterade svårigheterna hörde också att indivi- dualisera undervisningen. Dessa svårigheter upplevdes starkare efter något års tjänst än när man först kom ut som lärare.
G. Sammanfattning och diskussion
Under vårterminen 1963 utsändes ett frågeformulär rörande inställningen till vissa moment i lärarutbildningen till samtliga som avlagt folkskollärar- examen vid lärarhögskolan i Stockholm före utgången av år 1961. Formu- läret har besvarats av 123 (87 %) av de manliga lärarna och 162 (89 %) av de kvinnliga.
Sammanställningar av enkätdeltagarnas svar på frågor, som avsåg inställ- ningen till olika moment i den teoretiska undervisningen vid lärarhögsko- lan, återfinnes i tabell 1 (s. 18—19), tabell 2 (s. 20—21) och figur 1 (s. 22).
Ämnet pedagogik har härvid delats upp på 12 underavdelningar, som av lä- rarna bedömts var för sig. Svarsfördelningarna för de olika ämnesdelarna är ungefär de som man skulle kunna vänta sig. Pedagogikens historia framstår t. ex. som minst intressant och anses därtill vara skäligen onödig för det praktiska utövandet av läraryrket, medan t. ex. allmän psykologi, pedagogisk psykologi och utvecklingsspykologi av de flesta bedömts vara såväl intressanta som matnyttiga. Även »Nutida reformpedagogiska skolprohlem _— aktuell skoldebatt» ansågs av flertalet vara intressant respektive värdefullt för den praktiska yrkesutövningen; många ansåg dock att undervisningsmomentet skulle kunnat vara mera givande med en annan uppläggning.
En allmän tendens när det gäller undervisningen vid lärarhögskolan i mellan- stadiets läro- och övninugsämnen är, att man ansett att det givits för litet av meto- dik i förhållande till ämnesfördjupning respektive färdighetsträning. Beträffande vissa ämnen har en stor del av enkätdeltagarna ansett att undervisningen borde kunnat göras mera givande med en annan uppläggning.
På s. 29—36 redovisas fördelningarna av lärarnas svar på sådana frågor och attityditems som berörde skilda aspekter på praktikterminen.
Enkätdeltagarna var i stort sett nöjda med praktikperiodens längd och pla— cering i utbildningsgången. Det rådde delade meningar om hur pass väl praktik- perioden förberetts genom undervisningen i pedagogik och metodik under de två första terminerna. En övervägande positiv inställning uppvisade lärarna till sättet att följa upp erfarenheterna från praktikterminen i de två sista terminernas pedagogik- och metodikundervisning.
Knappt hälften av lärarna uppgav att de regelbundet fått besök av praktik- handledaren under sina lektioner. En något större andel uppgav sig ha regel— bundet auskulterat hos sin handledare. Endast en femtedel av de tillfrågade har svarat att de regelbundet auskulterat hos sina medpraktikanter.
Ett ganska stort antal attityditems avsåg olika aspekter på handledarens sätt att fullgöra sin uppgift och på samspelet mellan lärarkandidater och handledare. Svarsfördelningarna antyder att man får räkna med rätt avsevärda variationer i fråga om förutsättningar för denna form av lärarträning.
På s. 36—37 ges en »summarisk sammanfattning av tendenser i lärarnas svar på vissa öppna frågor rörande konfrontationen med läraryrket efter utbildningen vid lärarhögskolan. Man ansåg sig bl. a. ha fått för litet av
a) information om lärarens situation efter folkskollärarexamen, t. ex. anställ- ningsförhållanden, rättigheter, skyldigheter,
b) information om lärarens administrativa åligganden,
c) B-skolemetodik,
d) högstadiemetodik, e) inblick i olika slag av specialundervisning,
f) undervisning och diskussioner om disciplinproblem, g) uppslag för undervisning med bristfällig materiel, h) utbildning rörande individualiserad undervisning. Stor försiktighet måste iakttas vid tolkningen av vad som kan tänkas ligga bakom tendenser, som framkommer i siffersammanställningar som grundar sig på data av det slag som använts i denna undersökning. Det rör sig huvud- sakligen om attitydfrågor, och endast en part i målet har hörts, nämligen de lärare som varit föremål för den utbildning man velat få synpunkter på. Om motsvarande frågor skulle ha riktats till exempelvis pedagogiklektorer, metodiklektorer eller praktikhandledare torde bilden ha blivit delvis en annan. Det är då inte så att den ena bilden är riktigare än den andra, utan det rör sig om olika sätt att uppleva samma verklighet. Bäst hade det givetvis varit att få frågeställningarna belysta från flera utgångspunkter, men vi har av olika skäl måst avstå från detta.
Det torde vara ganska lätt att påvisa felaktigheter och missuppfattningar i enskilda enkätdeltagares svar. Man har t. ex. i vissa fall helt enkelt glömt bort att man varit med om ett visst utbildningsmoment. Detta kan i sin tur eventuellt sammanhänga med att motivationen vid ifrågavarande tillfälle varit låg; momentet kan ha kommit in vid en tidpunkt då man ej varit mot- taglig för den sortens kunskaper. Man kan också ha gått miste om ett utbild- ningsmoment på grund av sjukdom och sedan glömt bort att det i själva
verket funnits med. Det kan också förhålla sig så att man i enkätformuläret inte känt igen beteckningen på ett visst utbildningsmoment.
Vad som ovan anförts bör inte utgöra något allvarligare hinder när det gäller att dra praktiska slutsatser, i varje fall inte om detta göres med hän- synstagande till att undersökningen avser en relativt begränsad sektor. Rap— porten är närmast att betrakta som ett inlägg bland andra i diskussionerna kring frågan hur man bäst effektiverar lärarutbildningen, avhjälper konsta— terade brister och eliminerar eventuella missuppfattningar.
Amneslärarenkäten
A. Undersökningsmaterialets omfattning
Sammanlagt 263 lärare hade före utgången av år 1961 fått utbildning på lärarhögskolans ämneslärarlinje.1 Endast 146 (56 %) av dessa besvarade det utsända enkätformuläret under loppet av vårterminen 1963. Ett antal .svar, som kom först under höstterminen 1963, har ej kunnat tagas med i bearbet- ningarna. Det var förenat med mycket stora svårigheter att erhålla aktuella adresser till lärarna. I första hand användes läroverkslärarnas riksförbunds årsbok, där dock många saknades. En del återfanns i matriklar över lärare i vissa större skoldistrikt. Ett antal kunde nås via hemortsadressen vid tiden för utbildningen vid lärarhögskolan. Namnen på dem, som ej kunde spåras på något av dessa sätt, sammanfördes i en lista i slutet av enkätformuläret. De lärare som nåddes av formuläret ombads anteckna aktuellt namn och/ eller adress och/eller skola för de personer som de råkade ha kontakt med eller kände till. Anledningarna till bortfallet har inte helt kunnat kartläggas. De vanligaste bortfallsorsakerna torde ha varit flyttning, namnbyte och utlandsvistelse. Vidare var vid tiden för undersökningen ett antal lärare tillfälligt bortresta (inom landet), några vårdades på sjukhus och några var inkallade i militärtjänst. I ett relativt litet antal fall har lärare som erhållit enkätformuläret (konstaterat bl. a. genom telefonsamtal) trots påminnelser inte besvarat enkäten.
Även om representativiteten hos det insamlade materialet kan ifrågasättas har det bedömts vara av något värde att göra vissa sammanställningar av enkätsvaren.
Enkätdeltagarna hade följt den ämnesmetodiska utbildningen i skilda ämnen i den omfattning som framgår av nedanstående tablå:
Ämne Antal lärare Kristendomskunskap ............................. 4 Svenska ........................................... 40 Latin ............................................. Grekiska .......................................... Klassiska språk .................................... Filosofi ........................................... Engelska .......................................... Tyska ............................................ Franska ........................................... Historia ........................................... Samhällskunskap ................................... Geografi .......................................... Matematik ........................................ Biologi ............................................ Fysik ............................................. Kemi .............................................
1 3-terminsutbildning
B. Enkätformulärets innehåll
Formuläret upptog, förutom identifikationsdata, frågor rörande aktuella anställningsförhållanden, akademiska betyg, genomgångna kurser av skilda slag samt uppgifter om önskemål beträffande fortbildning eller vidare- utbildning.
1 en särskild avdelning av formuläret fick enkätdeltagarna ange sin in- ställning till vissa moment i pedagogikutbildningen vid lärarhögskolan. För vart och ett av momenten markerades om man ansåg att det förekommit i för liten, lagom eller för stor omfattning. Vidare angavs om man tyckte att något eller några av momenten borde kunnat vara mera givande med en annan uppläggning av undervisningen.
En annan avdelning av frågeformuläret tog upp olika moment i den ämnesmetodiska utbildningen. Även här gällde det att för varje moment ange om man tyckte att det getts ett utrymme som svarade mot deras vikt respektive att markera de moment som man ansåg skulle ha kunnat vara mera givande med en annan uppläggning. Uppgifterna i denna avdelning besvarades med hänsyn till erfarenheter beträffande vart och ett av de ämnen man fått ämnesmetodisk utbildning i vid lärarhögskolan.
En tredje avdelning av enkätformuläret avsåg skilda aspekter på praktik- terminen. Den hade i princip samma utformning som motsvarande avdel— ning i folkskollärarenkäten. Frågorna besvarades med hänsyn till vart och ett av de ämnen man fått ämnesmetodisk utbildning i.
Samma frågor (med öppna svar) rörande konfrontationen med läraryrket efter avslutad utbildning vid lärarhögskolan, som förekom i folkskollärar- enkäten, riktades även till ämneslärarna.
C. Statistisk bearbetning och resultatredovisning
I vissa sammanställningar av enkätsvaren har lärarna redovisats uppdelade på de ämnen de fått ämnesmetodisk undervisning i. Varje lärare ingår sålunda härvid i allmänhet i två eller tre underavdelningar. Någon bearbet- ning av data beträffande de ämnen, som haft särskilt få lärarkandidater (kristendomskunskap, latin, grekiska, klassiska språk, filosofi), har ej gjorts. Manliga och kvinnliga lärare har ej redovisats åtskils.
De material, som de i det följande redovisade svarsfördelningarna bygger på, är vid uppdelning på ämnen mycket små. Det är sålunda förenat med avsevärda vanskligheter att försöka tolka tendenser som inte är alldeles särskilt påtagliga. Framförallt är det inte tillrådligt att spekulera alltför mycket över smärre differenser i procenttal ämnena emellan.
D. Inställningen till olika moment i den pedagogiska och ämnesmetodiska utbild- ningen vid lärarhögskolan
Tablån här nedan visar hur samtliga lärare, som besvarat enkäten (N : 146), fördelar sig (%) i fråga om åsikter beträffande det utrymme som ägnats olika moment i pedagogikutbildningen. Vidare anges hur »stor andel som tyckte att momenten borde kunnat vara mera givande med en annan uppläggning av undervisningen.
Procentuella antalet delta- Av detta fick vi gare i enkäten som anser att utbildningsmomentet skulle kunnat vara mera för Ej givande med en annan mycket svarat uppläggning
Utbildningsmoment
för litet lagom
Allmän metodik ......... 54 35 3 40 Specialpedagogiska frågor (studieteknik, betygsätt- ning, läs— och skrivsvå- righeter m. m.) ........ Skolorganisation ......... Mentalhygien ............ Aktuell forskning ........
De flesta menade, att man fått lagom mycket eller för mycket av allmän metodik. Av kommentarmaterialet framgår att rätt många funnit momentet vara väl teoretiskt inriktat. Informationen att mer än hälften ansåg sig ha fått för litet orientering rörande specialpedagogiska frågor ger inte så myc- ket, då »specialpedagogiska frågor» fått utgöra samlingsbegrepp för så dis— parata ting som studieteknik, betygsättning och läs- och skrivsvårigheter. I kommentarerna till »allmän metodik» respektive »specialpedagogiska frå- gor» efterlystes mera utbildning om AV-hjälpmedlen och särskilt AV—hjälp- medlens metodiska användning. Ungefär en fjärdedel av enkätdeltagarna ansåg att momenten skolorganisation, mentalhygien och aktuell forskning getts för litet utrymme i utbildningen. Tabell 3 (s. 44—46) innehåller mot- svarande värden för vart och ett av de elva ämnen som haft det största antalet lärarkandidater (inom föreliggande »undersökningsmaterial).
I tabell 3 redovisas också lärarnas syn på tilldelningen av undervisningstid för olika moment i den ämnesmetodiska utbildningen vid lärarhögskolan samt på utbildningens uppläggning. Allmänt kan konstateras att praktiskt taget ingen ansåg sig ha fått för mycket av något av de i enkätformuläret upptagna momenten i den ämnesmetodiska utbildningen. Det nästan enda undantaget härvidlag utgör hjälpmedel i undervisningen (frekvenserna är emellertid låga). Några ytterligare kommentarer till tabell 3 ges ej i före- liggande kortfattade rapport.
E. Synpunkter på praktikterminen
63 % av enkätdeltagarna har tillbringat praktikterminen i Stockholms- området och 37 % utanför Stockholms-området.
81 % uppgav att de fått sina egna önskemål om geografisk placering till- godosedda.
En femtedel av de tillfrågade ansåg att en praktikperiod på en termin var för kort:
Praktikperioden en termin för lång ...................... 1 % Praktikperioden en termin lagom ........................ 74 % Praktikperioden en termin för kort ...................... 21 % Ej svarat ............................................ 3 %
De flesta menade att praktikperioden kom på rätt stadium i utbildningen:
Praktikperioden borde komma första terminen ........... 6 % Praktikperioden kommer in på rätt plats i utbildningen. . . 89 % Praktikperioden borde komma tredje terminen ........... 3 % Ej svarat ........................................... 1 %
Tre fjärdedelar av lärarna ansåg att praktikterminen någotsånär mot- svarat de förväntningar man haft: Mycket väl motsvarat förväntningarna .................. 29 % Ganska väl motsvarat förväntningarna .................. 45 % Inte särskilt väl motsvarat förväntningarna ............. 18 %
Inte alls motsvarat förväntningarna .................... 2 % Ej svarat ........................................... 5 %
Antalet veckotimmar varierade normalt mellan 12 och 19. Tre av enkät- deltagarna uppgav timtal över 20. En av dessa hade med övertimmar haft 29 veckotimmar. Frågan om antalet veckotimmiar har lämnats obesvarad av 5 % av lärarna.
Flertalet lärare fann antalet veckotimmar lagom stort:
För stort antal veckotimmar ........................... 13 % Lagom stort antal veckotimmar ........................ För litet antal veckotimmar ........................... Ej svarat ...........................................
79% S% 3%
Följande sex items hämtade från frågeformulärets attityddel avspeglar lärarnas syn på hur praktikterminen integrerats i utbildningen vid lärar- högskolan :
Item Ä 35 Den undervisning vi fått i allmän metodik Svar: + + under den första terminen vid lärarhögskolan + var en god förberedelse för arbetet under 0 praktikterminen. —
Ej svarat
15% 36% 18% 17% 12%
2%
på på Tabell 3. Deltagarna i ämneslärarenkäten procentuellt fördelade med avseende på inställning till olika moment i den pedagogiska och ämnesmetodiska utbildningen vid lärarhögskolan
Lärare som följt den ämnesmetodiska undervisningen i
Svenska (N= 40) Tyska (N= 25) Engelska (N= 43)
Utbildningsmoment Av detta fick vi Av detta fick vi Av detta fick vi
Ej Ej bra %1 sva- rat Ej Ej bra % sva- rat Ej Ej bra % sva- rat för la- för litet gom mkt för la— för litet gom mkt för la- för litet gom mkt
Allmän metodik. . . . . . . . Specialpedagogiska frågor Skolorganisation. . . Mentalhygien. . . . . . . . . .. Aktuell forskning. . . . . . .
Hur lägga upp en serie lektioner Konstruktion av prov. . . . . . . . . Rättning av prov............. Studiebesök, exkursioner. . . . . Laborationer................. Läro- och kursplanegenomgång. Studieteknik. .
Betygsättning 1 amnet . . . . . . Lektionsförberedelser. . . . . . . . . . Individuella arbetsuppgifter . . . Grupparbeten.............. Samordnad/samlad undervisning. Individualisering. . . . . . . . . . . . . . . Hjälpmedel i undervisningen. ..
52 35 60 55 52 32 32 50 58 22 42 65 35 25 45 25 70 38 2 38 60 28 30 35 35 35 32
15 35 35 30 45 50 22 42 20
8 48 24 12 20
48 56 40 44 56 48 16 76 64 36 72 16
56 44 60 76 56 48 40 52 52 36 48 80 16 16 36 20 80 32 4 12 4 20
4 4 4 8 4 QOOQ'QOOOOOOOQ' NN
48 40 20 20 24 28 32 28 20 32 41
8 48 52 24 44 20
9 54 28 26 21
37 14 7 33 46 30 12 67 70 33 67 33
56 40 58 63 58 58 84 86 65 37 65 86 23 14 46 21 60
NCDKDNINQGAQIO
HH
1 »Ej bra %» utgör
i
denna tabell förkortnin
gl för »procentuella antalet deltagare
skulle kunnat vara mera givande med en annan uppläggning».
l enkäten som anser att utbildningsmomentet i fråga
Lärare som följt den ämnesmetodiska undervisningen i
Franska (N = 22) Historia N( = 35) Samhällskunskap (N = 26) Utbildningsmoment Av detta fick vi Av detta fick vi Av detta fick vi
Ej Ej bra % sva- Ej Ej bra % för sva- li- Ej bra %
för la- för för la— för la- för
litet
litet mkt rat tet
mkt
Pedago- gik
Ämnes— metodik
Allmän metodik . . . . . . . . Specialpedagogiska frågor Skolorganisation . . . . . . . . Mentalhygien. . . . . . . . . .. Aktuell forskning . . . . . . .
Hur lägga upp en serie lektioner Konstruktion av prov . . . . . . . . . Rättningavprov............ Studiebesök, exkursioner . . Laborationer Läro— och kursplanegenomgång Studieteknik Betygsättning i ämnet. . . . . . . . Lektionsförberedelser. . . . . . . . . Induviduella arbetsuppgifter . . Grupparbeten Samordnad/samlad undervisning. Individualisering ..... . . . . . . . ..
Hjälpmedel" 1 undervisningen .. .
4 81 19 42 15
31 58 58 38
8 69 73 8 73 54 35 73
27
HH 1—1
Lärare som följt den ämnesmetodiska undervisningen i
Geografi (N=35) Matematik (N=25) Biologi (N=26) Fysik (N=20) Kemi (N=14)
Utbildningsmoment Av detta fick vi Av detta fick vi Av detta fick vi Av detta fick vi Av detta fick vi Ej Ei EJ bra för la- för EJ bra för la- för EJ för la- för El" för la- för El
sva- % . sva- % . sva- . sva— . sva- rat 11tet mkt rat 11tet mkt rat 11tet mkt rat 11tet mkt rat
för la- för litet mkt
Allmän metodik 14 37 36 15 10 40 Specialpedagogiska
frågor ...... . ..... . 49 34 39 55 5 Skolorganisation . . . . . 11 17 12 20 15 Mentalhygien ...... . . 31 20 42 10 15 Aktuell forskning . . . . 34 20 42 25 10
Hur lägga upp en serie lektioner .......... 40 17 38 60 Konstruktion av prov 60 40 81 45 Rättning av prov. . . . 69 40 73 45 Studiebesök, exkursio— ner ....... . ....... 77 43 65 50 Laborationer . . . . . . . . — — 50 45 Läro— och kursplanege- nomgång .......... 17 9 27 45 Studieteknik. . . . . . . 51 11 50 50 Betygsättning i ämnet 54 23 62 35 Lektionsförberedelser . 17 6 19 30 Individuella arbets- uppgifter .......... 69 43 54 40 Grupparbeten ..... . . . 63 46 42 35 Samordnad/samlad un- dervisning ........ 34 20 35 30 Individualisering ..... 77 37 69 45 Hjälpmedel i undervis- ningen .......... . . 26 11 35 20
Item Ä 36 Den undervisning vi fått i ämnesmetodik under SVar: + + den första terminen vid lärarhögskolan var en + god förberedelse för arbetet under praktik- 0 terminen. —
Ej svarat
Item Ä 37 Vid pedagogikundervisningen under sista ter- Svar: + + minen vid lärarhögskolan anknöt man till de + erfarenheter vi gjort under praktikterminen. 0
Ej svarat
Item Ä 38 Vid metodikundervisningen under sista termi- Svar: + + nen vid lärarhögskolan anknöt man till de + erfarenheter vi gjort under praktikterminen 0
Ej svarat
Item Ä 39 Under praktikterminen hade jag goda möj- Svar: + + ligheter att i praktiken omsätta vad jag fått + lära mig under den föregående pedagogik- och 0 metodikundervisningen. —
Ej svarat
Item Ä 34 Praktikterminen var en god förberedelse för Svar: + + de betygsatta serierna. + 28 % 0 12 % _ 5 % _ _ 9 % Ej svarat 2 %
Den ämnesmetodiska utbildningen har upplevts som mera relevant för den praktiska tjänstgöringen som lärare än utbildningen i pedagogik/allmän- metodik. Detta slår igenom både när det gäller värdet som förberedelse för praktikterminen och i fråga om uppföljningen under tredje terminen.
Tablån här nedan visar i vilken omfattning enkätdeltagarna ansåg att praktikterminen gett
a) Vana att umgås med elever ................................................. 87 % b) Vana att umgås med kolleger .............................................. 75 % c) Förtrogenhet med kursplanering ............................................ 39 % d) Vana vid lektionsförberedelser och kännedom om lämpliga hjälpmedel för detta ändamål ................................................................. 89 % Träning i att iaktta elever för att komma underfund med deras problem och kunna hjälpa dem ............................................................... 44 % Tillfälle att använda AV-hjälpmedel ........................................ 48 % Tillfälle att pröva grupparbete ............................................. 16 % Tillfälle att arbeta med individualiserad undervisning .......................... 8 % Tillfälle att föra klassbok och sköta andra administrativa åligganden ............. 54 % Tillfälle att ta kontakt med föräldrar ....................................... 27 %
k) Tillfälle att vara med om att anordna klassmöten ...................... . ...... 14 % l) Tillfälle att vara med om att anordna studiebesök ............................ (13 %) m) Tillfälle att planlägga och genomföra laborationer ............................. (33 %) n) Tillfälle att göra skrivningar och prov ........................................ 90 % o) Förtrogenhet med betygsättning ............................................ 79 % p) Förtrogenhet med att vara klassföreståndare ................................ 44 % Procenttalen för »tillfälle att vara med om att anordna studiebesök» och »tillfälle att vara med om att planlägga och genomföra laborationer» har satts inom parentes, då de avser sådana aktiviteter, som bara hör hemma i ett begränsat antal ämnen.
Följande fyra attityditems har att göra med hur lärarkandidaten intro— ducerades i den skola, där han tillbringade sin praktiktermin.
Item Ä 24
Jag fick orientering om skolans lokaler: ma- Svar: + + terielrum, bibliotek, specialsalar etc. + 0
Ej svarat
Item Ä 25
Jag fick information om de ordningsregler och Svar: + + den praxis som tillämpades vid skolan beträf- + tande vakttjänstgöring etc. 0
Ej svarat
Item Ä 26
Jag fick orientering om lämpliga exkursions— Svar: + + mål, studiebesöksobjekt etc. + 0
Ej svarat 28 %
Item Ä 27
Rektor, klassföreståndare eller annan lärare Svar: + + 16 % lämnade mig upplysningar om de enskilda + 24 % elevernas individuella förutsättningar och 0 16 % hemtörhållanden. — 8 %
_ _ 27 %
Ej svarat 8 % Fördelningarna av svaren för övriga attityditems har sammanställts i tabellerna 4—20, s. 50—55. I dessa tabeller redovisas enkätdeltagarnas syn- punkter ämnesvis. Det torde observeras att delmaterialens litenhet nödvän- diggör stor försiktighet vid funderingar kring skillnader i svarsstruktur de olika ämnena emellan.
F. Svaren på vissa öppna frågor rörande konfrontationen med yrket
Ungefär tre fjärdedelar av enkätdeltagarna har besvarat åtminstone någon av de frågor med öppna svar som berör den första kontakten med läraryrket
efter avslutad ämneslärarutbildning. En mycket summarisk sammanfatt- ning av viktigare tendenser i svaren lämnas här nedan.
Bland de brister i sin utbildning, som ämneslärarna uppgav sig ha upp- levt, intar ämnesmetodiska brister det främsta rummet. Man önskade att man hade fått effektivare utbildning i fråga om kursplanering, lektions- förberedelser, grupparbeten, individualisering, konstruktion och utvärde- ring av prov, betygsättning.
Liksom när det gällde folkskollärarna påtalades disciplinproblemen samt bristen på materiel och hjälpmedel.
G. Sammanfattning och diskussion
146 (56 %) av de 263 lärare som genomgått åmneslärarutbildning (3 ter- miner) vid lärarhögskolan i december 1961 har besvarat det frågeformulär som utsändes vårterminen 1963.
En sammanställning av svaren för samtliga enkätdeltagare på frågor som rör inställningen till olika moment i den pedagogiska utbildningen vid lärar- högskolan har gjorts i en tablå på s. 18 ff. Ungefär en tredjedel av lärarna ansåg sig ha fått onödigt mycket av undervisning i allmänmetodik. Cirka en fjärdedel menade att momenten skolorganisation, mentalhygien och aktuell forskning getts för liten plats i utbildningsprogrammet.
I tabell 3 (s. 44—46) redovisas ämneslärarnas syn på fördelningen av undervisningstiden på vissa moment i den pedagogiska och ämnes—meto- diska utbildningen samt på utbildningens uppläggning, varvid uppdelning skett på de olika undervisningsämnena.
På 5. 29—36 samt i tabellerna 4—20 på s. 50—55 redovisas lärarnas svar på frågor och attityditems avseende olika aspekter på praktikterminen. De flesta tyckte att praktikperioden kom in på rätt plats i utbildningen. En femtedel fann dock praktikperioden för kort. Svaren på attityditems, som avsåg synpunkter på hur praktikterminen integrerats i utbildningen, antyder att den ämnesmetodiska utbildningen upplevdes som mera relevant för den praktiska tjänstgöringen som lärare än utbildningen i pedagogik/allmän metodik. I en del av tabellerna över svarsfördelningar för items som berör samspelet lärarkandidater—praktikterminshandledare är andelen som ej svarat ganska stor, vilket bl. a. sammanhänger med att man i vissa fall helt enkelt saknat handledare.
De sammanställningar av ämneslärarnas svar, som presenteras i denna rapport, får tagas med än större reservation än när det gäller folkskollärar- enkäten. De grupper som tabellerna bygger på är i vissa fall mycket små. I det allra minsta delmaterialet är 7 % = en individ.
Tabell 4. Item Ä 12: Min praktikterminshandledare tog väl hand om mig och hjälpte mig tillrätta på olika sätt
Deltagarna i ämneslärarenkäten procentuellt fördelade på olika svarsalternativ.
Lärare som följt den Svarsalternativ ämnesmetodiska N utbildningen i + + + 0 Ej svarat
Svenska ................ 40 38 25 10 Tyska ................. 25 28 20 16 Engelska ............... 43 37 32 12 Franska ................ 22 36 9 9 Historia ................ 35 40 23 8 Samhällskunskap ........ 26 23 23 12 Geografi ............... 35 43 17 20 Matematik ............. 25 32 20 1 6 1 2 Biologi ................. 26 54 35 4 Fysik .................. 20 25 25 10 20 Kemi .................. 14 57 1 4 7 7 1 4
Tabell 5. Item Ä 13: Min praktikterminshandledare visade sig vara väl insatt i vad man från lärarhögskolans sida väntade sig av honom/henne
Deltagarna i ämneslärarenkäten procentuellt fördelade på olika svarsalternativ.
Lärare som följt den Svarsalternativ ämnesmetodiska N utbildningen i + + + 0 Ej svarat
Svenska ................ 40 28 15 25 Tyska ................. 25 24 20 16 Engelska ............... 43 35 16 14 Franska ................ 22 27 9 14 Historia ................ 35 31 14 20 Samhällskunskap ........ 26 27 4 15 Geografi ............... 35 29 9 26 17 Matematik ............. 25 20 24 12 16 Biologi ................ 26 35 12 23 8 8 Fysik .................. 20 20 20 15 20 20 Kemi .................. 14 50 14 21
8 28 19 32 17 38
tomtom—likt"
H G?
Tabell 6. Item Ä 14: Min praktikterminshandledare gav mig många goda idéer och uppslag Deltagarna i ämneslärarenkäten procentuellt fördelade på olika svarsalternativ.
Lärare som följt den Svarsalternativ ämnesmetodiska N utbildningen i Ej svarat
Svenska ................ 8 Tyska ................. 28 Engelska ............... 1 6 Franska ................ 32 Historia ................ 14 Samhällskunskap ........ 35 Geo graf i ............... 1 4 Matematik ............. 16 Biologi ................. 8 Fysik .......... . ....... 25 Kemi ..................
Tabell 7. Item Ä 15: Av praktikterminshandledaren fick man saklig kritik under kam- ratliga former
Deltagarna i ämneslärarenkäten procantuellt fördelade på olika svarsalternativ.
Lärare som följt den Svarsalternativ ämnesmetodiska N utbildningen i + + + 0 — Ej svarat
Svenska ................ 40 45 25 1 5 Tyska ................. 25 40 24 4 Engelska ............... 43 56 19 7 Franska ................ 22 36 1 8 14 Historia ................ 35 49 14 14 Samhällskunskap ........ 26 42 8 8 Geografi ............... 35 43 14 17 Matematik ............. 25 36 20 16 Biologi ................. 26 54 1 5 19 Fysik .................. 20 25 20 15 Kemi .................. 14 43 36 7
5 28 16 32 17 38 20 16 12 25
#01 OOWQOJ N 00 I—ÅH
Tabell 8. Item Ä 16: Min praktikterminshandledare var övervägande negativ i sin kritik
Deltagarna i ämneslärarenkäten procentuellt fördelade på olika svarsalternativ.
Lärare som följt den Svarsalternativ ämnesmetodiska N utbildningen i 0 — Ej svarat
Svenska ................ 40 13 10 73 5 Tyska .................. 25 68 28 Engelska ............... 43 5 5 63 21 Franska ................ 22 14 36 36 Historia ................ 35 9 6 66 14 Samhällskunskap ....... 26 8 4 50 35 Geografi ............... 35 14 14 54 17 Matematik ............. 25 24 12 44 20 Biologi ................. 26 8 12 69 12 Fysik .................. 20 20 10 45 25 Kemi .................. 14 7 7 7 79
Tabell 9. Item Ä 17: Under praktikterminen fick jag tillfälle att diskutera med min praktikterminshandledare i den omfattning jag själv önskade och behövde
Deltagarna i ämneslärarenkäten procentuellt fördelade på olika svarsalternativ.
Lärare som följt den Svarsalternativ ämnesmetodiska N utbildningen i 0 — Ej svarat
Svenska ................ 10 Tyska ................. 8 28 Engelska ............... 2 1 6 Franska ................ 5 32 Historia ................ 14 14 Samhällskunskap ........ 4 35 Geo graii ............... 1 7 14 Matematik ............. 20 1 6 Biologi ................ 8 8 Fysik .................. 20 25 Kemi .................. 7
8
[0530
... qoooamcauxc':
Tabell 10. Item Ä 18: Min praktikterminshandledare försökte i detalj styra undervis- ningen i klassen och gav inte mycket utrymme för mig själv att pröva mig fram
Deltagarna i ämneslärarenkäten procentuellt fördelade på olika svarsalternativ.
Lärare som följt den Svarsalternativ ämnesmetodiska N utbildningen i 0 — Ej svarat
Svenska ................ 40 Tyska ................. 25 Engelska ............... 43 Franska ................ 22 Historia ................ 35 Samhällskunskap ........ 26 Geografi ............... 35 Matematik ............. 25 Biologi ................. 26 Fysik .................. 20 Kemi .................. 14
88 68 65 45 86 65 74 72 81 65 7 7
ÄOOOOOCDJBOJUIMÄUD
HH
Tabell 1]. Item Ä 19: Min praktikterminshandledare gav mig stor frihet att själv ut- forma undervisningen
Deltagarna i ämneslärarenkäten procentuellt fördelade på olika svarsalternativ.
Lärare som följt den Svarsalternativ ämnesmetodiska N utbildningen i + + 0 Ej svarat
Svenska ................ 40 70 Tyska ................. 25 64 Engelska ............... 43 58 Franska ................ 22 41 Historia ................ 35 71 Samhällskunskap ........ 26 50 Geografi ............... 35 71 Matematik ............. 25 76 Biologi ................. 26 81 Fysik .................. 20 65 Kemi .................. 14 79
..;
QOJBOOCDOOODUIMOOO
5 28 16 27 14 35 17 16
8 20
H
7
Tabell 12. Item Ä 20: Min praktikterminshandledare brydde sig inte om hur jag utfor- made min undervisning
Deltagarna i ämneslärarenkäten procentuellt fördelade på olika svarsalternativ.
Lärare som följt den Svarsalternativ ämnesmetodiska N utbildningen i + + | + | 0 | — Ej svarat
Svenska ................ 25 15 23 15 8 Tyska ................. 16 12 16 8 28 Engelska ............... 7 14 16 7 19 Franska ................ 23 5 14 36 Historia ................ 26 11 20 11 17 Samhällskunskap ........ 15 4 23 8 38 Geografi ............... 26 11 17 3 17 Matematik ............. 28 8 16 12 20 Biologi ................. 12 19 27 12 Fysik .................. 25 5 25 10 30 Kemi .................. 29 7 21 14 7
Tabell 13. Item Ä 21: Min praktikterminshandledare hade verkligen en hel del att lära ut
Deltagarna i ämneslärarenkäten procentuellt fördelade på olika svarsalternativ. | Lärare som följt den Svarsalternativ ämnesmetodiska N utbildningen i + + + 0 — Ej svarat
Svenska ................ 40 43 20 1 8 Tyska ................. 25 20 36 1 6 Engelska ............... 43 30 28 16 Franska ................ 22 23 23 14 Historia ................ 35 29 26 20 Samhällskunskap ........ 26 12 19 27 Geografi ............... 35 31 11 26 Matematik ............. 25 36 1 6 12 Biologi ................. 26 38 15 27 Fysik .................. 20 25 1 5 10 Kemi .................. 14 50 14 21
00 10 28 16 27 17 38 17 20
8 25
7
UWv—POGCD WCC! 00
[O QOOOOOQDPCIUUI
Tabell 14. Item Ä 22: Det var värdefullt att ha en erfaren praktikterminshandledare att vända sig till när olika problem uppkom
Deltagarna i ämneslärarenkäten procentuellt fördelade på olika svarsalternativ.
Lärare som följt den Svarsalternativ ämnesmetodiska N utbildningen i + + + 0 — Ej svarat
Svenska ................ 40 38 25 23 Tyska ................. 25 28 1 6 20 Engelska ............... 43 42 14 16 Franska ................ 22 45 5 14 Historia ................ 35 31 23 20 Samhällskunskap ........ 26 23 23 1 5 Geografi ............... 35 37 1 1 20 Matematik ............. 25 32 1 6 32 Biologi ................. 26 46 23 15 12 Fysik .................. 20 30 1 5 15 35 Kemi .................. 14 57 14 14 14
10 32 21 32 23 38 23 20
vi.;— ca 0001—1150!
Tabell 15. Item Ä 23: Min praktikterminshandledare behandlade-mig som en kollega.
Deltagarna i ämneslärarenkäten procentuellt fördelade på olika svarsalternativ.
Lärare som följt den Svarsalternativ ämnesmetodiska N utbildningen i 0 — Ej svarat +
5 28 16 27 11 31 17
Svenska ................ Tyska ................. Engelska ............... Franska ................ Historia ................ Samhällskunskap ........ Geografi ............... Matematik ............. 16 Biologi ................. 12 Fysik .................. 20 Kemi .................. 7
|_l OOPCDNCOCNQFU!
&]
Tabell 16. Item Ä 28: Min praktikterminshandledare visade sig ha god kännedom om eleverna i de klasser jag tjänstgjorde i
Deltagarna i ämneslärarenkäten procentuellt fördelade på olika svarsalternativ.
Lärare som följt den Svarsalternativ ämnesmetodiska N utbildningen i + + + 0 — Ej svarat
Svenska ................ 40 18 13 25 33 1 0 Tyska ................. 25 8 4 24 36 28 Engelska ............... 43 23 14 1 4 28 21 Franska ................ 22 18 18 14 9 41 Historia ................ 35 9 14 34 14 23 Samhällskunskap ........ 26 8 12 27 12 42 Geografi ............... 35 9 9 43 1 7 23 Matematik ............. 25 16 12 8 32 24 Biologi ................. 26 12 8 38 35 8 Fysik .................. 20 10 1 0 5 40 35 Kemi .................. 14 7 7 7 14 43 21
Tabell 17. Item Ä 29: Min praktikterminshandledare besökte och åhörde regelbundet lektioner i min klass
Deltagarna i ämneslärarenkäten procentuellt fördelade på olika svarsalternativ.
Lärare som följt den Svarsalternativ ämnesmetodiska N utbildningen i + + + 0 — Ej svarat
Svenska ................ 40 15 18 10 15 35 8 Tyska ................. 25 12 28 8 12 12 28 Engelska ............... 43 33 16 9 9 14 19 Franska ................ 22 45 9 5 5 5 32 Historia ................ 35 14 20 14 11 23 17 Samhällskunskap ........ 26 15 8 15 4 19 38 Geografi ............... 35 17 17 17 9 23 17 Matematik ............. 25 8 1 6 4 16 40 1 6 Biologi ................. 26 19 23 19 12 19 8 Fysik .................. 20 5 20 5 20 35 15 Kemi .................. 14 14 21 7 14 29 14
Tabell 18. Item Ä 30: Jag auskulterade regelbundet hos min praktikterminshandledare
Deltagarna i ämneslärarenkäten procentuellt fördelade på olika svarsalternativ.
Lärare som följt den Svarsalternativ ämnesmetodiska N utbildningen i 0 — Ej svarat
Svensk a ................ 1 8 13 8 Tyska .................. 8 32 Engelska ............... 5 12 16 Franska ................ 9 27 Historia ................ 20 6 20 Samhällskunskap ........ 12 4 38 Geografi ............... 3 1 1 20 Matematik ............. 4 12 8 Biologi ................. 1 2 1 2 8 Fysik .................. 5 1 5 1 5 Kemi .................. 7
Tabell 19. Item Ä 33: Min praktikterminshandledare visade stort intresse för sin uppgift (som handledare)
Deltagarna i ämneslärarenkäten procentuellt fördelade på olika svarsalternativ.
Lärare som följt den Svarsalternativ ämnesmetodiska N utbildningen i 0 - Ej svarat
Svenska ................ :_ 15 8 Tyska ................. 16 28 Engelska ............... 19 14 Franska ................ _ 18 27 Historia ................ 29 17 Samhällskunskap ........ 23 38 Geografi ............... 20 17 Matematik ............. 20 16 Biologi ................. 27 8 Fysik .................. 20 25 Kemi .................. 7 7
Tabell 20. Item Ä 40: De materiella resurserna vid den skola där jag tillbringade min praktiktermin gav goda möjligheter att pröva de hjälpmedel vi fått utbildning på under den första terminen vid lärarhögskolan
Deltagarna i ämneslärarenkäten procentuellt fördelade på olika svarsalternativ.
Lärare som följt den Svarsalternativ ämnesmetodiska N utbildningen i 0 — Ej svarat
Svenska ................ 18 Tyska ................. 20 16 Engelska ............... 23 7 Franska ................ 14 14 Historia ................ 14 3 Samhällskunskap ........ 8 15 Geografi ............... 17 6 Matematik ............. 36 16 Biologi ................. 12 4 Fysik .................. 5 10 Kemi .................. 7 7
Del 2 MELLAN STADIELÄRAR NAS VI DAREUTBILDNING
Resultat av en enkätundersökning bland blivande mellanstadielärare
rörande deras inställning till vidareutbildning till ämneslärare
AV SIXTEN MARKLUND
För att erhålla närmare upplysningar om de blivande mellanstadie- lärarnas inställning till vidareutbildning till ämneslärare sände lärarut- bildningssakkunniga under höstterminen 1963 ett frågeformulär till lärar- kandidaterna på folkskollärarlinjerna vid lärarhögskolorna och veder— börande folkskoleseminarier. Lärarkandidaterna fick där besvara frågor— na samtidigt, individuellt, under lärares ledning, utan särskild preparation och utan kommunikation lärarkandidaterna emellan. Svaren var anonyma. Svar kom från 1 804 av 2 112 lärarkandidater, (1. V. 8. 85,4 procent. Full- ständiga svar gavs av 1 695.
Här redovisas i tabellform svaren på de i formuläret ingående 9 frågorna. Därvid har särhållits de tre befintliga utbildningsvägarna i nuvarande folk- skollärarutbildning, nämligen 4-årig och 2—årig linje vid folkskolesemina- rium samt 21/z-årig linje vid lärarhögskola. I redovisningen, som avser såväl absoluta tal (11) som procent, särhålles manliga (M) och kvinnliga (K) lärarkandidater.
Efter varje fråga med tillhörande svarstablå ges en kort kommentar med tolkning av resultaten.
Fråga 1. Var Ni, då Ni sökte inträde vid folkskolesemMariam/lärarhögskola, på det klara med möjligheterna till vidareutbildning till ämneslärare?
Ja Nej Tveksam S:a % % n %
Utbildningsanstalt Kön
4-årigt folkskolesemi— 51 narium 60
2-årigt folkskolesemi— narium
Lärarhögskola
Samtliga
Kommentar: Flertalet lärarkandidater (73,3 %) var vid inträdet på folkskole- seminarium/lärarhögskola på det klara med möjligheterna till vidareutbildning till ämneslärare. De tveksamma var något fler än de helt okunnig-a. Medvetandet om dessa möjligheter var något starkare bland studenter (2-årig linje och lärar- högskola) än bland övriga (4-årig linje). Mellan manliga och kvinnliga rådde ingen större skillnad.
Fråga 2. Om Ni svarat Nej på fråga 1, är Ni nu på det klara med i den frågan avsedda möjligheten?
Ja Nej Tveksam % % n % %
Utbildningsanstalt
4-årigt folkskolesemi- 54,8 17,8 37 27,4 100 narium 52,0 17,0 31 31,0 100
53,6 17,4 68 28,9 100
2-årigt folkskolesemi— 34 47,9 12,7 28 39,4 100 narium 54 63,5 10,6 22 25,9 100
88 56,4 11,5 50 32,1 100
Lärarhögskola 15 55,6 11,1 9 33,3 27 100 23 62,1 10,8 10 27,0 37 100 38 59,4 11,0 19 29,7 64 100
Samtliga 123 52,8 36 15,4 74 31,8 233 100 129 58,1 30 13,5 63 28,4 222 100
M+K 252 55,4 66 14,5 137 30,1 455 100
Kommentar: Denna fråga var endast avsedd för dem som svarat Nej på den först-a frågan, men den har besvarats av fler än dessa. I grova drag överensstäm- mer antalet svarande med dem som svarat Nej samt de tveksamma. Drygt hälften av dessa två kategorier (55,4 %) har under studietiden vid lärarutbilidningsanstal- ten vunnit klarhet om möjligheterna till vidareutbildning, medan 14,5 % fortfa- rande var okunniga och 30 % tveksamma. På studentlinjerna var de kvinnligas procenttal något högre än de manligas.
Fråga 3. Är det NU Er avsikt att vidareutbilda Er?
Ja Nej Vet inte S:a
% % n % n %
Utbildningsanstalt Kön
4-årigt folkskolesemi- M 47,1 13,7 39,2 314 100 K 24,8 30,6 44,6 314 100 36,0 22,1 41,9 628 100
narium
Z-årigt folkskolesemi— 57,8 10,3 32,0 352 100 narium 20,6 26,5 53,0 370 100
38,0 19,0 43,1 722 100
Lärarhögskola 48 36,4 15 1 1,4 69 52,3 132 100 37 20,8 67 37,6 74 41,6 178 100
85 27,4 82 26,5 143 46,1 310 100
Samtliga 394 49,4 97 12,2 307 38,5 798 100 191 22,2 261 30,3 410 47,5 862 100
585 35,2 358 21,6 717 40,2 1660 100
Kommentar: Mer än en tredjedel av de svarande (35,2 %) hade vid svarstill- fället för avsikt att vidareutbilda sig. De alltjämt tveksamma var ännu fler (40,2 % ) . De manliga var mera inriktade på vidareutbildning än de kvinnliga (49,4 % mot 22,2 %). Bland de manliga var det endast en liten del (12,2 %) som svarade Nej.
Fråga 4. Var det redan vid studiernas början Er avsikt att vidareutbilda Er?
Ja Nej Tveksam S:a % % n % %
Utbildningsanstalt Kön
4—årigt folkskolesemi- 57,9 46 31,7 15 10,3 100 narium 52,0 23 30,7 13 17,3 100
55,9 69 31,4 28 12,7 100
2-årigt folkskolesemi- 77,8 24 12,1 20 10,1 100 narium 66,7 16 19,0 12 14,3 100
74,5 40 14,2 32 11,3 100
Lärarhögskola 48 80,0 7 11,7 5 8,3 60 100 39 83,0 6 12,8 2 4,3 47 100
87 81,3 13 12,2 7 6,5 107 100
Samtliga 286 71,0 77 19,1 40 9,9 403 100 134 65,1 45 21,8 27 13,1 206 100
M+K 420 69,0 122 20,0 67 11,0 609 100
Kommentar: Denna och följande frågor riktades endast till dem som svarat Ja eller Tveksam på fråga 3. De som klart tagit ställning mot vidareutbildn'ingen läm- nas sålunda åsido.
Flertalet av de svarande (69 %) hade sin inriktning mot vidareutbildning re- dan vid utbildningens början. Denna tendens var svagast på 4—årig semwinarielinje och starkast på lärarhögskolel—inje.
Fråga 5. Ämnar Ni vidareutbilda Er vid
a) universitet eller decentraliserade universitetskurser b) akademiska korrespondenskurser c) Skolöverstyrelsens vidareutbildningskurser
Ämnar Ni vidareutbilda Er vid
a) Universitet eller b) Akademiska c) Skolöverstyrel- . . .. decentraliserade korrespondens— sens vidareutbild- Utbildmngsanstalt universitetskurser kurser ningskurser
Vet . Vet . Vet inte Ja Nej Ja Nej
Ja Nej inte inte
4-årigt folkskole- 69 34 12 24 25 54 5 39 seminarium 23 1 8 4 7 1 1 20 5 1 6
92 52 16 31 36 74 10 55
2—årigt folkskole- 46 19 33 48 1 3 53 seminarium 56 14 5 12 22 5 14
60 24 45 70 18
Lärarhögskola 29 8 8 29 1 33 1 O 1 1 6 1
62 18 9 7 45 2
Samtliga 209 88 39 131 19 1 12 42 10 57 1 1 321 130 49 | 82 188 30 | 131
Kommentar: De som ämnade vidareutbilda sig, önskade göra detta främst vid universitet eller decentraliserade akademiska kurser. Detta gällde både man- liga och kvinnliga lärarkandidater. Av de manliga lärarkandidaterna vid lärarhög- skolorna avsåg dock lika många att vidareutbilda sig på Skolöverstyrelsens vidare— utbildningskurser som vid universitet eller decentraliserade universitetskurser.
Fråga 6. I vilket eller vilka ämnen vill Ni vidareutbilda Er?
Ämne
4-årig linje 2-årig linje Lärarhögskola Samtliga
K M+K K M+K M K M+K M K M+K
Svenska ............. Engelska ............ Tyska .............. Franska ............. Matematik .......... Fysik ............... Kemi ............... Biologi .............. Geografi ............ Samhällskunskap ..... Yrkesvägledning ..... Historia ............. Kristendomskunskap . Handelsämnen ....... Speciallärarutbildning. Pedagogik o. psykologi Språk1 .............. Naturvetenskapliga ämnen1 ........... Övningsämnen1 ......
16 25 10 2 22 8 7 8 13
43 44 16
4 60 35 20 42 50 14
1 53 23
0 6 19
9
13 14
OO QJQUJOUKOOOQ
35 30 9 5
44 32 63
HO OJHOOHOOOQOWCDOICDMHOQ
48 38 10
4
77 61 94
62 4 81 19 6 4 23 10
21 13
41 50 16
7 76 20 23 40 43 14
0 42 15
O 7 16 11
0 10
89 88 26 11
97 84
76 4
34
6 11 39 21
21 23
1 Ej närmare angivet.
Kommentar: De populäraste ämnena var matematik, geografi, biologi och histo- ria. Till en mellangrupp hörde fysik, svenska, engelska, kemi och samhällskun— skap. Övriga ämnen fick låga tal. Hit hörde bl. a. kristendomskunskap, tyska och franska. Några påtagliga olikheter mellan de tre utbildningslinjerna eller mellan manliga och kvinnliga fanns inte.
Fråga 7. Är det Er avsikt att vidareutbilda Er
a) omedelbart efter folkskollärarexamen?
b) så snart Ni kan komma i åtnjutande av län med B-avdrag?
c) sedan Ni vunnit något grundligare erfarenhet av undervisning på mellanstadiet?
Är det Er avsikt att vidareutbilda Er
a) omedelbart efter b) så snart Ni kan få c) sedan Ni vunnit Utbildningsanstalt " folkskollärarexamen lön med B-avdrag grundligare erfarenh.
Vet inte
Vet Vet Ja Ne] inte Ja Nej inte Ja Nej
4-årigt folkskole- 17 47 11 61 14 21 63 seminarium 7 1 3 10 29 2 10 43
24 60 21 90 16 31
2-årigt folkskole- 9 72 16 7 27 83 seminarium 4 24 7 36 8 8 52
13 96 15 35
Lärarhögskola 6 9 1 41 0 2 19 3 6 2 23 1 2 23
9 1 5 3 64 1 4 42
Samtliga M 32 128 28 209 21 50 165 K 20 43 19 88 10 20 118
M+K| 52 171 47 297 31 70 | 283| 21
Kommentar: Endast 52 lärarkandidater avsåg att vidareutbilda sig omedelbart efter folkskollärarexamen, medan 297 ville vänta tills de kunde få lön med B-av- drag under studietiden och 283 tills de vunnit något grundligare erfarenhet av undervisningen på mellanstadiet. De båda sistnämnda grupperna torde till viss del omfatta samma individer, eftersom alternativen b och c ej uteslöt varandra.
Fråga 8. Om Ni redan vid de nuvarande studiernas början var inriktad på att bli ämneslärare (och således svarat Ja på fråga 4), var/ör valde Ni då att först skaffa Er folkskollärarutbildning?
— 4-årig linje 2-årig linje Lärarhögskola
Angivet skäl M K M K M K
Folkskollärarutbildningen ger goda allmänna kun— skaper, god utbildning i pedagogik och metodik samt praktisk utbild- ning
Folkskollärarexamen ger en god grund att stå på Folkskollärarexamen ger ett yrke att falla till- baka på .............. För att få erfarenhet av mellanstadiet och un- dervisningsvana ....... Folkskollärarexamen mot- svarar 2 akademiska be- tyg för adjunktskompe- tens .................
Av ekonomiska skäl . . . . 18
Folkskollärarexamen är en snabb utbildningsväg. . 2 Avsaknad av studentexa- men ................. 22 Övriga skäl1 ............ 42
1 Exempel på »övriga skäl» är seminarium finns på hemorten osäker på om vederbörande skall välja vidareutbildning » » » » klarar av universitetsstudier för att se om vederbörande trivs i eller är lämplig för läraryrket ger möjlighet att skjuta upp ämnesvalet.
Kommentar: Det främsta skälet till att lärarkandidaterna ville skaffa sig folk- skollärarutbildning först, även om de vid studiernas början var inriktade på äm- neslärarutbildning, angavs vara, att folkskollärarutbildning som grund gav goda allmänna kunskaper, god utbildning i pedagogik och metodik samt praktisk ut— bildning. I andra hand var ekonomiska skäl avgörande. På fyraårig linje nämndes i 34 fall, att de saknade studentexamen men att de genom folkskollärarexamen kunde få tillträde till universitetsstudier.
Fråga 9. Om Ni först efter påbörjad folkskollärarutbildning beslutat Er för att fortsätta Er utbildning i syfte att bli ämneslärare, vad har då varit skälet för Ert beslut?
4-årig linje 2-årig linje Lärarhögskola Angivet skäl
M K M K M K
Intresse för vissa ämnen (för studier) .......... Vill undervisa på högre stadium .............. Önskar få ämnesfördjup- ning ................. Vill koncentrera sig på få ämnen ............... Ekonomiska skäl (möjlig- het till lön med B—av- drag, högre lön) ...... Bättre insikt om möjlig- heterna till vidareut- ning än före seminarie- tiden ................ Goda anställningsmöjlig- heter på högstadiet. . . . Större möjligheter att avancera ............. Det minskade antalet tjänster på mellan- stadiet ............... 2 Övriga skäl1 ............ 22 11 18
1 Exempel på »övriga skäl» är ringa intresse för vissa ämnen på mellanstadiet vill slippa musik för nöjes skull vet inte färre arbetstimmar möjlighet att undervisa både på mellan- och högstadiet.
Kommentar: Intresse för vissa ämnen eller för studier var på fyraårig linje den främsta anledningen till att lärarkandidaterna först efter påbörjad folkskollärar- utb-ildning beslutat sig för att fortsätta utbildningen i syfte att bli ämneslärare, medan ekonomiska skäl spelade den avgörande rollen bland lärarkandidaterna med studentexamen.
Fråga 7 i den i det föregående redovisade enkäten gällde, om de blivande mellanstadielärarna hade för avsikt att vidareutbilda sig omedelbart efter pågående studier eller om de ämnade göra detta först något senare. För belysning av hur vidareutbildningen i detta hänseende sker har lärarutbild- ningssakkunniga infordrat uppgift om examensår för de folkskollärare, som 1963/64 gick Skolöverstyrelsens vidareutbildningskurser. Resultaten härav framgår av följande sammanställning
Ämnen
Deltagare med folk- skollärarexamen år ' Ma Fy
1963 ............. 6 1962 ............. 4 1961 ............. 23 1960 ............. 24 1959 ............. 55 1958 ............. 33 1957 ............. 36 1956 ............. 44 1951—55 ......... 1946—50 ......... 44 1941—45 ......... 6 1931—40 ......... 11 1921—30 ......... 1
Summa 22 19 120 13 15 16 | 13 424
Kommentar: De yngsta lärarna hade examinerats samma år som vidareutbild- ningen började. Den äldste var examinerad 1929. Mellan folkskollärarex—amen och vidareutbildningen i matematik, fysik och kemi låg i genomsnitt 6—8 år. Vidareut- bildningen i ämnena svenska, historia, samhällskunskap och kristendomskunskap påbörjades i genomsnitt först 10 år 11 år efter folkskollärarexamen.
Anmärkas bör, att denna tablå avser endast vidareutbildning vid av Skolöver- styrelsen anordnade särskilda vidareutbildningskurser. Hur vidareutbildning ge- nom studier vid universitet eller vid decentraliserade akademiska kurser infaller efter avlagd folkskollärarexamen har inte undersökts.
Del 3 LÄRARNA OCH SKOLARBETET
En enkätundersökning bland lärare på den obligatoriska skolans mellan-
och högstadium rörande inställningen till undervisningen
AV INGEMAR FÄGERLIND
KAPITEL 1
Undersökningens bakgrund
A. Problemställning och syfte
Avsikten med enkäten var att lärarna inom det obligatoriska skolväsendet skulle få ge svar på en del frågor, som ansågs vara relevanta vid lärarut- bildningen. De viktigaste frågorna i enkäten gällde:
1. Intresset för undervisning i olika skolämnen och därmed samman-
hängande frågor.
2. Stadie-gränser och inställningen till dem. För att pröva några av frågorna, som skulle vara med i lärarenkäten, gjordes en förundersökning bland en grupp lärarkandidater vid lärarhög- skolan i Stockholm. Lärarkandidatern—a fick även i uppgift att ge sitt om— döme om frågorna. På frågan »Vilka ämnen tycker Ni bäst om att undervisa i? Försök rang- ordna» gjordes en korrelationsberäkning mellan en beräkning med vägda siffror efter rangordningen och en enkel frekvensberäkning. Korrelationen mellan de båda metoderna blev 0,90 och därför bestämdes, att den enklare frekvensberäkningen skulle användas i det slutliga undersökningsformu— läret. För undersökningen utarbetades ett frågeformulär (bil. 1) med ca 20 frågor. Det var formulerat så, att svaren omedelbart kunde överföras till prickningslistor för stansnjng av hålkort. Vid uttagning av samplet användes en förteckning, som insamlas av sta- tistiska centralbyrän i oktober månad varje år. Samtliga lärare, som var födda den 7 eller 27 i någon månad och som undervisade på mellan- eller högstadiet, medtogs. Rektorer medtogs, då de oftast har undervisning på mellan- eller högstadiet. Lärare i övningsämnen medtogs emellertid ej. På detta sätt kom även tjänstgörande lärare utan formell behörighet för 'un- dervisning på berörda stadier att medtagas. Innan samplet drogs ur detta register, undersöktes möjligheten att dra samplet ur de register, som de olika lärarförbunden för över sina medlem- mar. Samtliga lärare är emellertid inte medlemmar av förbunden och dess- utom förekommer en hel del pensionerade lärare i de olika förbundens re- gister och därför skulle denna metod inte ge samma representativa urval.
72 B. Undersökningens genomförande
Den första delen av arbetet för undersökningens genomförande var drag— ning av samplet. Förteckning över lärare i de olika kommunerna den 1 ok- tober 1962 fanns samlade länsvis på statistiska centralbyrån. Från dessa listor uttogs samtliga personer, som var födda den 7 eller 27 i någon månad och som hörde till de kategorier, som samplet skulle dras ur. Dessa personer antecknades på listor. Förutom för- och efternamn antecknades titel, födel- seår och anställningskommun. Då samplet var draget användes de med- lemsförteckningar, som utgetts av Sveriges Lärarförbund och Läroverks- lärarnas Riksförbund för att finna lärarnas adresser. Över den kvinnliga delen av lärarna i Sveriges Lärarförbund fanns ingen förteckning, utan det kortregister, som fanns på det förutvarande Folkskollärarinneförbundet an- vändes. De lärare, som inte fanns med i lärarförbundens register, efter— söktes i telefonkataloger och för Stockholms stad i den lärarförteckning, som finns uppgjord. För de återstående kontaktades respektive skolkansli och man fick på så sätt fram deras adresser. I hela samplet, som bestod av 1 631 personer, kunde adresserna för 17 personer inte återfinnas. Dessa var till största delen studenter, som under höstterminen haft ett vikariat och under vårterminen inte längre uppehöll detta på orten ifråga.
Frågeformulären utsändes den 11 maj 1963. Med formulären följde en skrivelse, som förklarade syftet med undersökningen och uppmanade till medverkan i enlighet med de lämnade [anvisningarna. Formulären utsändes till 1 614 personer, varav 830 (51 %) var manliga och 784 (49 %) kvinn- liga lärare.
Adresserna vis-ade sig vara i stort sett tillförlitliga och endast 15 återkom från postverket på grund av att adressaten var okänd. Respektive skol- kanslier kontaktades och nya adresser erhölls för samtliga.
Svarsfrekvensen blev redan från början omkring 60 %. Ytterligare ca 15 % svarade efter en påminnelse och likaledes nära 15 % besvarade enkä- ten efter en andra anmaning. Denna utsändes en månad efter den första och åtföljdes av nya enkätformulär.
Den 1 juli hade 1 449 personer besvarat enkäten. Svar hade dessutom in- kommit från ytterligare 33 lärare eller anförvanter till lärare, med anhållan att få slippa besvara enkäten. Anledningar, då anförvanter kontaktat, var att de utfrågade var avlidna eller mycket sjuka. Tolv personer ville inte svara, då de inte hade lärarutbildning och bland de övriga fanns några pensionerade lärare, som under höstterminen uppehållit vikariat.
Om man beräknar svarsfrekvensen efter besvarade formulär kom— mer den upp till 90 % och om de personer medräknas, som hört av sig men avböjt, kommer man upp till 92 %.
KAPITEL 2
Undersökningens resultat
A. Undersökningsmaterialets fördelning på olika lärare
Tablå ]. Undersökningsmaterialet fördelat efter antal tjänstgöringsår och kön
Manliga Kvinnliga Summa
Antal tjänstgöringsår N % N % N %
0—10 .................... 43 330 48 654 45 > 10 .................... 57 361 52 795 55
Summa 691 1 449
Procent av totalsumman. . . 52 — 48 — 100 —
Av de 1 449 som svarat var 52 % män och 48 % kvinnor, d. v. s. ungefär desamma som i det ursprungliga samplet (51 respektive 49 %).
Tablå 1 visar även att lärarna har förhållandevis kort tjänstgöring. Ungefär 45 % har tio tj änstgöringsår eller mindre. Andelen kvinnliga lära- re med noll till tio tjänstgöringsär är något större än motsvarande grupp manliga lärare.
Tablå 2. Undersökningsmaterialets fördelning efter utbildning
Manliga Kvinnliga Summa
Utbildning N N % N
. studentexamen .............. 19 42 61 . klasslärarutbildning för lågsta- diet ........................ — 20 20 . klasslärarutbildning för mellan- stadiet ..................... . klasslärarutbildning för mellan- stadiet+två akademiska betyg eller motsvarande ........... . utbildning till gymnasieingen- jör eller gymnasieekonom ..... . högre lärarinneseminariet eller motsvarande ................ . klasslärarutbildning för mellan- stadiet+fyra akademiska be- tyg ........................ . fil. ämbetsexamen, fil. kand., teol. kand. etc. . teol. lic. examen ............ . ej angiven ..................
Summa
Tablå 3. Undersökningsmaterialets fördelning efter utbildning och anställningsförhällanden
Läraranställning vt 1963
Student- examen
Klasslär.- utbildn. för låg— stadiet Klasslär.- utbildn. för mel- lanstadiet Klasslär.- utbildn. för mel- lanstadiet + 2 akad. betyg eller motsv.
Utbildn. till gym— nasiein- genj ör eller gym- nasieeko- nom
Högre lärarinne- semina- riet eller motsv.
Klasslär.- utbildn. för mel- lanstadiet + 4 aka- demiska betyg
Fil. ämb. examen, fil. kand., teol. kand. etc. Teo]. lic. examen
Ej angi- ven ut- bildning
övriga
1. 2. 3. 4.
klasslärare på låg- stadiet ........ . . klasslärare på mel- lanstadiet ....... klasslärare på hög- stadiet (spec. klass) ämneslärare (folk- skollärarutbild- ning utan vidare- utbildning) . ..... ämneslärare (folk- skollärarutbild- ning och vederbör- lig vidareutbild- ning) ....... . . . . ämneslärare (ut- bildning vid högre lärarinnesemina- riet)....... ..... adjunkt. . . ...... annan lärare i läro- ämnen.......... ingen uppgift. . . . Antal Procent. ..... . . .
Tablå 4. Undersökningsmaterialets fördelning efter anställningsförhållanden
Manliga Kvinnliga Summa
Läraranställning vt 1963 N % N % N
. klasslärare på lågstadiet ...... 26 31 . klasslärare på mellanstadiet. . . 68 . klasslärare på högstadiet (spec. klass) ...................... 58 . ämneslärare (folkskollärarut- bildning utan vidareutbildning) 32 . ämneslärare (folkskollärarut- bildning och vederbörlig vida- reutbildning) ................ 26 . ämneslärare (utbildning vid högre lärarinneseminariet) . . . . 4 . adjunkt .................... 36 . lektor ...................... — . annan lärare i läroämnen ..... 11 . ej angiven .................. 29
Summa
Kommentar till tablåerna 2, 3 och 4 Om man undersöker hur de 1 449 personerna fördelade sig på oli-ka utbild- ning-skategorier, finner man att flertalet var lärare med klasslärarutbild- ning för mellanstadiet. Samtliga övriga grupper var till sin numerär mycket mindre. Några lärare med klasslärarutbildnjng för lågstadiet har med- tagits, då de i statistiska centralbyråns förteckning angavs som folkskol- lärare.
Av lärarna med klasslärarutbildning för mellanstadiet angav ca 20 % att de undervisade på högstadiet eller motsvarande.
B. Lärarnas intresse för undervisning i olika skolämnen Tablå 5 är en sammanställning över svaren på frågan: Vilka sex ämnen tycker Ni bäst om att undervisa i?
Tablån anger antalet röster respektive ämnen fått av de olika grupperna. Där redovisas svaren från lärare med kluas-slåraruthildning för mellansta- diet, vilka undervisade på mellanstadiet. (N=828.) Endast ämnen som förekommer på mellanstadiet har medtagits i beräkningarna.
Sammanfattning av tablå 5 —— Samtliga lärarkategorier på mellanstadiet tyckte bäst om att undervisa i matematik och geografi. —— Manliga lärare med mindre än tio tj änstgöringsår tyckte mindre om att undervisa i svenska än övriga lärare. —— Lärare med mer än tio tjänstgöringsår tyckte bättre om att undervisa i kristendomskunskap än lärare med kortare tjänstgöringstid.
Tablå 5. Lärarintresse för olika skolämnen (positiva val) bland lärare med klassltirarut- bildning för mellanstadiet anställda som klasslärare på mellanstadiet
Tjänstgöringstid
0—10 är mer än 10 år Simma
Manliga Kvinnliga Manliga Kvinnliga
N % N N N % N
Matematik ....... Geografi ......... 1 5 690 Historia ......... 1 4 609 Svenska ......... 8 1 3 528 Engelska ......... 8 425 Naturkunskap. . . . 7 401 Kristendomskun- skap ........... Teckning ......... Samhällskunskap . Gymnastik ....... Musik ........... 1 54 Slöjd ............ 78
Summa 4 703
16 755
HHH Had?
l—l ).-
361 263 236 203
Mmmmmcn &
—— Manliga lärare med mer än tio tjänstgöringsår tyckte bättre om att un- dervisa i samhällskunskap än övriga lärare. — Slöjd och musik var minst omtyckta av samtliga ämnen bland alla lärarkategorier på mellanstadiet.
Tablå 6. Intresse för olika skolämnen (negativa val) bland lärare med klasslärarutbild— ning för mellanstadiet anställda som klasslärare på mellanstadiet
Tjänstgöringstid
0—10 är mer än 10 år
Manliga Kvinnliga Manliga Kvinnliga
N % N % %
Musik ............ 25 Gymnastik ....... 27 7 Kristendomskun—
skap ........... 70 18 Teckning ......... 42 11 Slöjd ............ 46 Samhällskunskap. . 25 Naturkunskap . . . . 23 Svenska ......... 27 Historia ......... 21 Engelska ......... 7 Geografi ......... 6 Matematik ....... 4
Summa
_- HN ha tom HW
HWODÖCHIÅHCOQO) HH
H NIOMUICDCDOOHHOO
Tablå 6 redovisar svaren på frågan: Vilka tre ämnen tycker Ni sämst om att undervisa i? Tablån anger antalet röster respektive änmen fått av de olika grupperna.
Sammanfattning av tablå 6
Musik var det av alla kategorier lärare minst omtyckta ämnet. Lärare med upp till tio tjänstgöringsår tyckte sämre om musik än lä- rare med längre tjänstgöringstid. Lärare med mer än tio tjänstgör-ingsår och kvinnliga lärare med upp till tio tjänstgöringsår tyckte mindre om att undervisa i gymnastik än man— liga lärare med den kortare tjänstgöringstiden.
—— Manliga lärare tyckte mindre om teckning än övriga lärare. _— Kristendomskunskap rangordnades som nummer två i negativt val av de »yngre» lärarna, medan de »äldre» lärarna inte tyckte illa om ämnet i så stor utsträckning. Rangkorrelationer har beräknats för olika lärarkategoriers rangordning av ämnen i tablåerna 5 och 6. Detta innebär, att man fått ett uttryck för de olika lärargruppernas likhet i de olika bedömningarna.
De högsta korrelationerna fås vid jämförelse mellan >ä1dre> manliga och »äldre» kvinnliga lärares rangordning. De lägsta sambanden erhålles vid jämförelse mellan »yngre» manliga och »äldre» manliga lärares rang- ordning vid positiva val.
»Äldre» manliga och »äldre» kvinnliga lärare hade alltså i större ut- sträckning än de övriga kategorierna samma intresse för olika skolämnen. De »äldre» och »yngre» manliga lärarna hade tydligen större olikheter i intresse än övriga grupper. De flesta korrelatiomskoefficientema ligger omkring 0,90 och detta visar på hög samstämmighet mellan de jämförda grupperna.
Rangkorrelation av ämnen i summakolumnerna i tablåerna 5 och 6 ger —— 0,86, vilket innebär att positiva val och negativa val i [liten utsträckning har givits samma ämnen.
I tablå 8 redovisas svaren på frågan: Vilka sex ämnen tycker Ni bäst om att undervisa i?
Tablå 7. Korrelationer för olika lärarkategoriers rangordning av ämnen
positiva val negativa val tab. 5 tab. 6
Manliga "yngre”lkvinnliga ”yngre" . 0.94 0.90 Manliga "äldre”/kvinnliga ”äldre" . . 0.94 0.95
Manliga ”yngre”/manliga ”äldre” . . . 0.76 0.91 Manliga "yngre”lkvinnliga ”äldre". . 0.90 0.88
Tablå 8. Ämneskombination vid frågan: »Vilka sex ämnen tycker Ni bäst om att undervisa i?» (Svar från lärare med klasslärarutbildning för mellanstadiet anställda som klasslärare på mellanstadiet) N = 828
Därav med val av ämnen i %
Ämnesval Kristen- Sam- Svenska Engelska doms— hälls- Historia Geografi kunskap kunskap
Natur—
kunskap Teckning
Svenska. . . . . . . . 49 47 24 83 45 30 Matematik. . . . . . 50 42 28 84 47 31 Engelska. . . . . . . 100 31 20 78 41 32 Kristendoms- kunskap. . . . . . . . . 37 100 26 79 43 22 Samhällskunskap. 36 40 100 83 38 18 Historia. . . . . . . . . 47 45 32 85 45 27 Geografi. . . . . . . . . 48 41 28 100 49 29 Naturkunskap 44 39 22 85 100 29 Musik. . . . . . . . 51 47 22 79 33 27 Teckning. . . . . 52 30 16 76 44 100 Slöjd. . . . . .. 41 41 13 71 41 37 Gymnastik. . . 60 21 21 79 38 37
POSCO QQBOOOOCD HO HO H
O';
Tablå 8 visar dels hur många lärare, som valt de olika ämnena, dels procentsatserna för i vilken utsträckning olika ämnen kombinerats. I förs— ta raden finner man t. ex. att av de 528 lärare, som valt svenska, 91 % har valt matematik och 49 % engelska. Med hjälp av tablån kan man ta reda på vilka ämnen lärarna tyckte om respektive inte tyckte om att kombine— ra, om de fick välja sina favoritämnen.
För att få ett bättre värde på sambandet har tetrakoriska korrelationer mellan preferenserna för de olika ämnena uträknats (tablå 9) med hjälp av beräkningsdiagram enligt Chesire, Saffir, Thurstone.l För att förklara beräkningssättet kan svenska och matematik tas som exempel. Samtliga lärare, som siffrorna i tablåerna 8 och 9 beräknats på, utgör 828. Av dessa är det 528 respektive 755, som angivit, att svenska respektive matematik var ett av de sex ämnen, de tyckte bäst om att undervisa i. 480 lärare, vilket utgör 91 % av 528 eller 64 % av 755, ville undervisa i både svenska och matematik.
Med utgångspunkt från dessa siffror kan nedanstående fyrfältstabell uppställas.
sv ej sv
480 275
48 25
528 828 Korrelationskoefficienten uträknas sedan med hjälp av beräkningsdia- grammet.
Tablå 9. Tetrakoriska korrelationer mellan preferenser för olika ämnen
Kris- Eng- ten- elska doms- kunsk.
Natur- kun- skap
Sam- hälls- kunsk.
Teck- ning
His- Geo— toria grafi
Gym-
Slöld nastik
Svenska. . . . .12 —.27 —.02 ——.11 Matematik —.16 —.23 .11 —.10 Engelska. . ——.40 —.28 —.23 —.22 . . .18 Kristen-
domskun— skap ...... —.13 . —.24 —.13 . . .01 —.48 Samhälls- kunskap. . . . —.01 ——.22 . —.33 —.22 Historia. . . .07 —.19 . ——.28 _.40 Geografi. . . .12 ——.11 —.21 Naturkun— skap ...... . —.05 _.24 Musik.. . .. . —.18 _.09 Teckning. . .19 .08 Slöjd ...... —.05
1 Chesire, Saffir, Thurstone, Computing Diagrams for The Tetrachoric Correlation Coefficient. Chicago 1951.
På grund av förfaringssättet vid valet (sex ämnen fick väljas) erhålles många negativa koefficienter. Ju mindre antal änmen, som får väljas, desto större blir nämligen tendensen att låga eller negativa korrelationer upp- kommer. Val av ett ämne får nämligen tendens att utesluta val av ett annat. Själva värdet på korrelationskoefficienten har inte så stor betydelse i detta fall, utan man måste mer se på koefficientemas inbördes storleks- ordning. De positiva korrelationskoefficienterna visar vilka ämnen, som har speciellt högt samband.
En sammanfattning av tablåerna 8 och 9 har gjorts i figur 1, som visar de olika ämnenas preferensvärde och samgången vid val av ämnen i en sociogramliknande framställning. De olika ämnena har placerats efter po- pularitet i de fyra ringarna. De mest populära ämnena har placerats längst in och de mindre populära längre ut. Positiv samgång vid val av ämnen har markerats om korrelationskoefficienten är minst .04. Även olika stark samgång mellan ämnen har markerats i linjerna, som sammanbinder dem. Vid studium av framställningen bör man beakta att populära ämnen som matematik och geografi vid val har kombinerats med de flesta andra ämnen.
Det kan vara av intresse att få reda på vilka ämnen lärarna gärna vill undervisa i om de tycker illa om ett visst ämne.
I tablå 10 har de lärare, som angett att de tyckte illa om att undervisa i de olika ämnena, uttagits och sedan har det undersökts, vilka ämnen de givit positiva val. Gruppmedeltal i procent har uträknats och i de fall där något ämne har fått 5 % eller mer över gruppmedeltalet har siffran marke- rats med asterisk. På så sätt kan man lätt se vilka ämnen som prefererades i den grupp där man tyckte mindre om att undervisa i ett ämne.
Första raden gäller svenska. Ämnet har nämnts av 100 lärare, som så- lunda angav att de ansåg att svens-ka var ett av de tre ämnen de tyckte
Figur 1. Intresse för skolämnen och samband mellan dessa
Antal lärare som valt ämnet matematik ( mo) eogr | (ge) Elster-(itf; (hi) svenska (sv) engelska (eng) naturkunskap (nu) kristendomskunskup'(kr) samhällskunskap (sk) teckning (te) ggmnastik (gg) musik (mu slöjd (sig
Korrelationskoefficienter
___—...g __|
__|-Ja—
Tablå 10. Ämnespreferenser bland lärare som ogillar att undervisa 1 vissa ämnen (Svar från lärare med klasslärarutbildning för mellanstadiet anställda som klasslärare på mellanstadiet)
Ämnen lärarna tycker om att undervisa i
Ämnen lärarna inte kristen- sam- tycker om att un- svenska engelska doms- hällskun- historia geografi dervisa i kunskap skap
natur- . ,. , gymna- Antalet kunskap musnk teckning stik röster
procentuell fördelnin
Svenska. . . . . . . .. 38' 65 85 Matematik. . . . . . . 31 69 85
Engelska. . . . . . .. 41' 76 91* Kristendoms— kunskap... . . . . . . " 27 68 84 Samhällskunskap. 64 79 Historia......... 16 80 Geografi. . . . . . . .. 24 61 Naturkunskap . . 31 80" 73 Musik........... 31 75 84 Teckning. . . . . . . . 34 82* 84 Slöjd............ 30 78* 87 Gymnastik. . . . .. 29 80' 85
Gruppmedeltal i% 30 73 83
sämst om att undervisa i. Av de 100 lärarna har 91 % angivit att matema- tik var ett av de sex ämnen de tyckte bäst om att undervisa i. Siffran har emellertid inte markerats då den inte överstiger gruppmedeltalet med 5 /2;. För samhällskunskap överstiger emellertid procentsiffran gruppmedeltalets siffra med mer än 5 % och därför har siffran markerats. De lärare, som tyckte illa om att undervisa i svenska, har ett genomsnittligt större intresse för samhällskunskap och gymnastik.
Då man granskar tabellen, bör man även tänka på att populära ämnen, som matematik och geografi, valts av de flesta och att det för dessa ämnen är svårt att komma över 5 %-nivån över gruppmedeltalet. Dessa ämnen kombineras sålunda med de flesta andra ämnen.
C. Omfattningen av undervisning i musik, teckning och gymnastik samt inställ- ningen till undervisning i dessa ämnen
Figur 2. Undervisningsfrekvens i övningsämnen bland lärare med klusslärarulbildniny för mellanstadiet (oberoende av på vilket stadium de undervisar) och klasslärare med tjänstgöring på mellanstadiet (oberoende av utbildning)
Musik
G mnostik
_ Undervisar i ämnet DUndewisur inte i ämnet
|. Lärare med 'kiasslörurutbildninq för mellanstadiet (N=l IOS) 2.Klusslörare på mellanstadiet (N= 9l4) Siffror i staplarna anger procent
Tablå 11. Uli/cu lärurkulegoriers undervisningsfrelcvrns imusi/c, teckning och gymnastik (eller utbildning)
Antal lärare med eller utan undervisning i
Musik Teckning Gymnastik Summa
Utbildning Nej
%
Studentexamen. . . . . . . 21 Klasslärarutbildning för lågstadiet. . . . . * 25
Klasslärarutbildning för mellanstadiet. . . 20
Klasslärarutbildning för mellanstadiet+ 2 akademiska betyg eller motsvarande . . Utbildning till gymnasieingenjör eller gymnasieekonom .. . . . . . . . . . . . . . . Högre lärarinneseminariet eller motsva- rande. Klasslärarutbildnmg for mellanstadiet+ 4akademiskabetyg................... Fil. ämb. examen, fil. kand., teol. kand. Teo]. licentiatexamen. . . . . . Ingenuppgift..............
Tablå 1.2. Olika lärarkategoriers undervisningsfrekvens i musik, teckning och gymnastik (efter anställning)
Antal lärare med eller utan undervisning 1
Musik Teckning Gymnastik
Anställd som Nej Nej Ja Nej
N N % N % N
Klasslårare på lågstadiet. . . . . . . . . . . . . . 13 24 77 Klasslärare på mellanstadiet. . . . . . . . . . . 11 87
Klasslärare på högstadiet (specialklass). . 27 86 Ämneslärare (folkskollärarutbildning utan vidareutbildning).................... 78 25 Ämneslärare (folkskollärarutbildning och vederbörlig vidareutbildning) . . . . . . . . . . 93 Ämneslärare (utbildning vid högre lära- rinneseminariet) Adjunkt. . . . . . .
Lektor. . ....
Annan lärare i läroämnen. . . . . . . Ingenuppgift.................
Summa
Tablåerna 11 och 12 visar olika lärarkategoriers undervisningsfrekvens i musik, teckning och gymnastik. I figur 2 har gjorts en jämförelse av undervisningsfrekvensen för lärare med klasslärarutbildning (oberoende av på vilket stadium de undervisa-de) och samma frekvens för klasslärare på mellanstadiet (oberoende av utbildning). Värdena för den förra kategorien blev något lägre. Detta kan ha sin förklaring i att en del lärare med klasslä— rarutbildning för mellanstadiet undervisade på högstadiet, där ju ämnes- lärare i övningsämnen handhar undervisningen i något större utsträckning än vad fallet är på mellanstadiet.
Vidare flamgår det, att undervisningsfrekvensen var lägst i musik, me- dan teckning var det ämne de flesta lärare undervisade 1.
Frågan i tablå 13 var vilket eller vilka av ämnen—a musik, teckning eller gymnastik, som kategorien lärare med klasslärarutbildning'för mellan— stadiet (oberoende av på vilket stadium de undervisade) skulle 'vilja slippa undervisa i. Svaren i tablå 13 kom endast frän—lärare, som undervisade i respektive ämnen. Figur 3 visar siffrorna i tablå 13 efter viss bear- betning. Procentsatserna i figur 3 är beräknade på totala antalet man—
Figur 3. Undervisningsfrekvens och önskan att undervisa i övningsämnen bland man— liga och kvinnliga lärare med klasslärarutbildning för mellanstadiet (oberoende av på vilket stadium de undervisar)
Musik
Manliga
Kvinnliga
Teckning
Manliga
Kvinnliga
Gymnastik Manliga
Kvinnliga
.Undervisar och vill undervisa i ämnet "manliga-”'$" 'Undervisar men vill helst slippa undervisa i ämnet DUndervisar inte i ömne+
"kvinnliga: 557
Siffror i staplarna anger procent
Tablå 13. Inställning till undervisning i musik, teckning och gymnastik bland lärare med klasslärarutbildning för mellanstadiet (obe— roende av på vilket stadium de undervisar)
Undervisar i
Lärarna vill av ämnena Teckning Gymnastik musik, teckning och gymnas-
tik slippa: manliga kvinnliga manliga kvinnliga manliga _ . kvinnliga
% N % N % N % N % * N %
Samtliga tre. .. . . ...... . 7 40 10 33 8 10 46 11 Musik. . . . . . . . 31 89 23 33 27 122 29 Teckning.............. 12 16 4 46 11 4 15 4 Gymnastik. . . . . . . . . . .. . 14 80 21 50 12 19 75 18 Musik och teckning. . . . . . 10 20 5 47 11 6 25 6 Musik och gymnastik. 6 57 15 39 16 58 14 Teckning och gymnastik. . . . 8 32 8 25 6 24 6 Vill undervisa i samtliga. . .. 11 53 14 43 12 52 13
..:
Ingenuppgift............. 1 — — 6 —- —— -— Total ' 387
Tablå 14. Önskan att slippa undervisa i musik, teckning och gymnastik bland klasslärare på mellanstadiet (oberoende av utbildning)
Undervisar i
Lärarna vill av ämnena Teckning Gymnastik musik, teckning och gymnas-
tik slippa: manliga kvinnliga manliga kvinnliga manliga kvinnliga
N % N % N % N N %
Samtliga tre. . . . . . . 29 9 38 10 35 35 Musik........... 91 28 92 25 130 Teckning. . . . 40 12 16 4 40 44 Gymnastik. . . . . . . .. . 45 14 74 20 46 47 Musik och teckning. . . . . 35 11 22 6 39 51 Musik och gymnastik. . . . 20 6 54 15 34 Teckning och gymnastik. . 23 7 24 7 21 Vill undervisa i samtliga. . 42 13 47 13 42 Ejangivit.............. 2 — — —— 2
Total
liga respektive kvinnliga lärare med klasslärarutbildning för mellanstadiet (tablå 2). Procentsatserna för hur många lärare, som undervisade, men helst ville slippa undervisa i ämnet, har beräknats genom att man i kolumnerna för de olika ämnena har räknat hur många, som ville slippa just detta ämne eller kombinationer med detta ämne. Denna summas storlek i förhållande till samtliga manliga respektive kvinnliga lärare med klasslärarutbildning för mellanstadiet har beräknats. Exempel: Bland de manliga lärarna, som undervisade i musik, ville 26 + 111 + 36 + 21 = 194 slippa undervisa i musik eller i kombination där musik ingick. Detta utgör 34 % av samtliga manliga lärare med klasslärarutb-ildning för mellanstadiet, som besvarat enkäten.
Ganska höga procentsatser för önskan att slippa undervisningen i musik erhölls hos både manliga och kvinnliga lärare, som undervisade i ämnet. Mer än var tredje lärare har uppgivit, att han eller hon undervisade i musik, men helst skulle vilja slippa undervisa i ämnet. Detta gällde även i ämnet gymnastik för kategorien kvinnliga lärare.
Frågan gällde även i tablå 14 och figur 4 ivil'ken utsträckning lärarna vill undervisa i musik, teckning och gymnastik. Samma beräkningsförfarande, som användes i figur 3, har använts [för beräkning av procentsatserna
Figur 4. Undervisningsfrekvens och önskan att undervisa i övningsämnen bland man— liga och kvinnliga klasslärare på mellanstadiet (oberoende av utbildning)
Musik Manliga
Kvinnliga
Manliga
Kvinnliga
E mnastik
Manliga
Kvinnliga
.Unde'rvisar och vill undervisa i ämnet Mm..,"gu =l|l|5 "kvinnliga" 1159
_ Undervisar men vill helst slippa undervisa i ämnet- DUndervisar inte i ämnet
Siffror i staplarna anger procent
i figur 4. Siffrorna gäller för samtliga klasslärare på mellanstadiet, oavsett utbildning, vilka besvarade enkäten.
Undervisningsfrekvensen i musik, teckning och gymnastik blir högre vid detta beräkningssätt än vid det som användes i figur 3. Detta har redan iakttagits i figur 2. Vid jämförelse mellan figurerna 3 och 4 finner man att procentsatserna för kategorien som undervisade men helst ville slippa under- visa i ämnet är genomgående högre i figur 4. De högsta procentsatserna gäl- ler manliga och kvinnliga lärare för ämnet musik och kvinnliga lärare för ämnet gymnastik.
D. Lärarnas inställning till stadiegränser
Olika lärarkategoriers åsikter om stadiegränserna i grundskolan har un- dersökts. I tablå 15 redovisas svaren på frågan: I och med Er utbildning har Ni nu behörighet att undervisa på ett visst stadium och Ni kan där bli placerad i vilken årskurs som helst. Om Ni finge bestämma hur stadie- gränserna skulle vara dragna vid behörighet att undervisa i grundskolan, hur skulle Ni då vilja ha det?
årskurs 1——3, 4—6 respektive 7—9 >> 1—6 respektive 7—9
1 2.
3. » 1—3 respektive 4—9 4 » 1—9
Bland de fyra alternativ, som angivits, har alternativ 1 fått den största procentuella andelen svar bland alla lärarkategorier. Märkas bör emeller- tid, att en ganska hög procent av de manliga lärarna med klasslärarutbild- ning för mellanstadiet ville ha stadiegränserna enligt alternativ 3. Lärare med klasslärarutbilwdning + två akademiska betyg ville emellertid i mindre utsträckning ha detta alternativ. AV samtliga lärare ville 69 % ha alter- nativ 1 och 22 % alternativ 3.
Om man jämför svaren från lärare, som bedrev undervisning på olika stadier i frågan om stadiegränserna finner man samma tendens i tablå 16 som i tablå 15. Lägre procentsiffror för alternativ 3 visar sig bland de lärare, som bedrev undervisning på mellanstadiet i jämförelse med de lä— rare som samtliga hade klasslärarutbildning för mellanstadiet. I stället återfinns mycket högre siffror för alternativ 3 bland högstadielärarna än bland dem som hade klasslärarutbildning + två akademiska betyg. Detta synes innebära, att en del lära-re med klasslärarutbildning för mellansta- diet, vilka undervisade på högstadiet utan vidareutbildning, gärna ville undervisa på detta stadium även i fortsättningen.
Tablå 15. Olika lärarkalegariers åsikter om sladiegränserna i grundskolan
Vill ha stadiegränserna
Lärare med
klasslärar- utbildning, lågstadiet
studentexamen
klasslärar— utbildning, mellanstadiet
klasslärarutbild- ning, mellanstadiet,
+2 akademiska betyg. Utbildning till gymnasieingen— jör eller gymnasie- ekonom. Högre lä- rarinneseminarium
klasslärarutbild- ning, mellanstadiet,
+4 akademiska betyg. Fil. kand., fil. mag. teol. kand., teol. lic.
K M K M
N I
%N%
N %
Ingen åsikt .
Summa
35
Tablå 16. Åsikter om sladiegränserna i grundskolan bland lärare som undervisar på olika stadier ( oavsett utbildning)
Bedriver huvudsakligen undervisning på Ingen uppgift Summa
lågstadiet mellanstadiet högstadiet gymnasiet
Vill ha stadie- granserna K M K M M K
M
N N N% %N
83
Ingen åsrkt.
Summa
E. Lärarnas inställning till ämnesspecialisering Inställningen till ämnesspecialisering undersöktes med bl. a. följande fråga: Om Ni finge välja mellan att undervisa i de sex ämnen Ni tycker bäst om i mer än en klass och att undervisa i de flesta ämnen i endast en klaSs, vad skulle Ni välja?
1. sex ämnen i flera klasser
2. de flesta ämnen i en klass En sammanställning över svaren visas i nedanstående tablå.
Beräkning har gjorts på samtliga lärarkategorier sammanslagna. Man- liga lärare med upp till tio års tjänstgöringstid ville ha sex ämnen i flera klasser i större utsträckning än övriga grupper. De kvinnliga lärarna med mer än tio års tjänstgöringstid ville däremot i större utsträckning undervisa i de flesta ämnen i en klass, d. v. 5. de gav ett klart uttryck för önskan att vara klasslärare.
Reservation får göras för att materialet inrymmer 126 lärare utan klass— lärarutbildning. Att denna felkälla inte påverkar vår slutsats om differen- sen mellan könen kan utläsas av tablå 18. (48 lärare har inte besvarat frågan.)
Om man jämför olika lärarkategoriers svar på frågan om de vill under- visa i de sex ämnen de tycker bäst om i mer än en klass eller de flesta ämnen i en klass, så finner man att manliga lärare med studentexamen, klasslärarutbildning för mellanstadiet eller vidareutbildning i större ut- sträckning än kvinnliga lärare ville ha de sex ämnen man tycker om i fler än en klass. De vidareutbildade ville ha detta system i större utsträck- ning än de andra kategorierna. Av de vidareutbildade kvinnliga lärarna ville ungefär hälften undervisa i de flesta ämnen i en klass. Lärare med ämneslä- rarutbildning ville helst ha ämneslärarsystem. (48 lärare har inte besvarat frågan.)
Tablå 17. Inställningen till ämnesspecialisering bland lärare fördelade efter tjänstgö- ringstid
Tj änstgöringstid
Önskemål om O_IO är mera än 10 år Summa undervisning M K
%
Sex ämnen i flera klasser .......... 21 523 De flesta ämnen i
en klass ........ 79 878
Summa 100 ! 1401 |
Tablå 18. Olika Iärarkategoriers inställning till ämnesspecialisering
Lärare med
klasslärarutbild- ning för mellansta- klasslärarutbild- diet+2 akademiska ning, mellanstadiet, betyg. Utbildning +4 akademiska Ingen till gymnasieingen- betyg. Fil. kand., uppgift jör eller gymnasie- fil. mag.,teol. kand., ekonom. Högre lä- teol. lic. rarinneseminarium
klasslärar— klasslärar- S um ma studentexamen utbildning utbildning
Önskemål om för lågstadiet för mellanstadiet
undervisning
M K M
N % %
Sex ämnen i flera klasser 72 73 53 De flesta ämnen 1 en klass............... 27 27 48
Summa 99
!!). Inställningen lill undervisning på olika sladicr
Lärare med
.. studentexamen Av lararna prefererat *
stadium
klasslärarutbild- ning för mellansta- diet +2 akademiska betyg. Utbildning till gymnasieingen- jör eller gymnasie— ckonom. Högre lä- rarinneseminarium
klasslärar- klasslärar- utbildning utbildning för lågstadiet för mellanstadiet
klasslärarutbild- ning för mellansta- diet+4 akademiska betyg. Fil. kand., fil. mag., teol. kand., teol. lic.
Ingen uppgift
Summa
M M
Summa
F. Lärarnas inställning till undervisning på olika stadier
Tablå 19 redovisar svaren på frågan: Vilket stadium tycker Ni bäst om att undervisa på?
Kvinnliga lärare har i större utsträckning än män föredragit mellansta- diet i samtliga grupper utom ämnes-lärargruppen. I gruppen vidareutbildade klasslärare har nära hälften av de kvinnliga lärarna valt åk 4—6 som det stadium de tyckte bäst om att undervisa på. (32 lärare har inte besvarat frågan.)
KAPITEL 3
Sammanfattning
Syftet” med enkäten var bl. a. att bland lärare på grundskolans mellan- och högstadium undersöka intresset för undervisning i olika skolämnen samt inställningen till ämnesspeciali-sering och stadiegränser. Ett representativt sampel omfattande en femtondel av landets klass— och ämneslärare uttogs. Samtliga undervisade på den obligatoriska skolans mellan- eller högstadium. Svar erhölls från 90 % av de utt—rågade. Denna svarsfrekvens får anses vara mycket tillfredsställande. Enkäten besvarades under perioden maj— juni 1963 och gav i korthet följande resultat: — Matematik och geografi var de ämnen lärarna på mellanstadiet tyckte bäst om att undervisa i. (Tablå 5.) Musik var det ämne lärarna på mellanstadiet tyckte sämst om att un- dervisa i. Även gymnastik och slöjd var mindre omtyckta ämnen. (Tablå 6.) Av de lärare, som undervisade i musik, ville mer än hälften helst slippa undervisning i detta ämne. (Fig. 3 och 4.) Kvinnliga lärare tyckte inte om att undervisa i gymnastik. Nära hälften av de kvinnliga lärarna, som undervisade i ämnet, skulle helst vilja slippa detta. (Fig. 3 och 4.) Intresset för att undervisa i historia sammanföll med intresse för un- dervisning i samhällskunskap, kni-stendomskunskap och geografi. (Fig. 1.) Geografi kombinerades gärna med matematik, naturkunskap och histo- ria. (Fig. 1.) Lärare, som gärna undervisade i teckning, föredrog även slöjd och dessutom även gymnastik och engelska. (Fig. 1.) Lärare, som ville undervisa i musik, kombinerade i mindre utsträck- ning detta ämne med de övriga övnings-ämnena. Musik kombinerades gärna med kristendomskunskap. (Fig. 1.) Lärare med .klasslärarutbildning för mellanstadiet ville helst under- visa i de flesta ämnen i en klass, medan lärare med utbildning för hög- stadiet helst ville undervisa i några (sex) ämnen i flera klasser. I syn- nerhet de kvinnliga lärarna ville ha klasslärarsystem. Även bland de kvinnliga lärarna med vidareutbildning föredrog ungefär hälften klass— lärarsystemet. (Tablå 18.) De flesta lärare både på mellan- och högstadiet föredrog stadiegrän— serna 1—3, 4—6 och 7—9. (Tablå 16.) Kvinnliga lärare ville undervisa på mellanstadiet i större utsträckning än manliga lärare. (Tablå 19.)
BILAGA 1
LÄRARHÖGSKOLAN I STOCKHOLM Pedagogisk-psykologiska institutionen Stockholm 34
Läs igenom frågeformuläret en gång innan Ni fyller i det
Markera Ert svar med en ring i svarsspalten kring den siffra, som står framför det alternativ, som gäller för Er. Endast ett alternativ bör markeras på varje fråga om ej annat angives. Vid felaktig markering räcker det med att korsa över densamma.
Fråga nr Svarsspalt
Är Ni just nu i tjänst som lärare?
1. ja 2. nej Kommentarer
Hur många tj änstgöringsår som lärare har Ni? 0— 1 år 1— 5 år 6—10 år . 11—15 år . 16—25 år . mer än tjugofem år
På vilket stadium bedriver Ni huvudsakligen Er undervisning? . årskurs 1—3 (lågstadiet) » 4—6 (mellanstadiet) . » 7—9 (högstadiet) . gymnasiet Kommentarer
Vilken utbildning har Ni?
. studentexamen
. klasslärarutbildning för lågstadiet . klasslärarutbildning för mellanstadiet . klasslärarutbildning för mellanstadiet+två akademiska betyg eller motsvarande . utbildning till gymnasieingenj ör eller gymnasieekonom . högre lärarinneseminariet eller motsvarande . klasslärarutbildning för mellanstadiet—Hyra akademiska betyg . fil. ämbetsexamen, fil. kand., teol. kand. etc.
. lic.-examen
Annan utbildning
Vilken praktisk lärarutbildning har Ni?
. ingen praktisk lärarutbildning . klasslärarutbildning för lågstadiet . klasslärarutbildning för mellanstadiet . lärarutbildningskurs för gymnasieingenjör eller gymnasieekonom . praktisk lärarkurs (provår)
. lärarhögskola
Annan utbildning
Fråga nr
Svarsspalt
6 Vilken klasstyp undervisar Ni i?
. a årskurs 1, 2, eller 3
b årskurserna 1 och 2 eller årskurserna 2 och 3 . A årskurs 4 eller högre årskurs (5, 6, 7, 8 eller 9) . B 1 årskurserna 3 och 4 eller årskurserna 5 och 6 . B 2 årskurserna 3—6 . B 3 årskurserna 1, 3 och 5 eller årskurserna 2, 4 och 6 . annan klasstyp
Kommentar
1. 2. 3. 4
I och med Er utbildning har Ni nu behörighet att under— visa på ett visst stadium och Ni kan där bli placerad i vilken årskurs som helst. Om Ni finge bestämma hur stadiegränserna skulle vara dragna vid behörighet att undervisa i grundskolan, hur skulle Ni då vilja ha det?
årskurs 1—3, 4—6 respektive 7—9 » 1——6 respektive 7—9 » 1—3 respektive 4—9 » 1—9
1. 1. 1. 1. 1. 1. 1. 1. 1. 1. 1. 1. 1. 1. 1.
Vilka sex ämnen tycker Ni bäst om att undervisa i? (markeras med ring runt alternativ 1)
Vilka tre ämnen tycker Ni sämst om att undervisa i? (markeras med ring runt alternativ 2)
modersmålet matematik engelska
tyska kristendomskunskap samhällskunskap historia geografi biologi kemi fysik
musik
teckning slöjd gymnastik
PNPPPPPNPPPPPPN
Om Ni finge välja mellan att undervisa i de sex ämnen Ni tycker bäst om i mer än en klass och att undervisa i de flesta ämnen i endast en klass, vad skulle Ni välja?
. sex ämnen i flera klasser
de flesta ämnen i en klass
Kommentar
Om Ni finge välja mellan att undervisa i färre än sex ämnen i mer än en klass och att undervisa i de flesta ämnen i endast en klass, vad skulle Ni välja?
. enstaka ämnen i flera klasser . de flesta ämnen i en klass
Kommentar
Fråga nr Svarsspalt
41 Vilket stadium tycker Ni bäst om att undervisa på?
1. lågstadiet 1—3 2. mellanstadiet 4—6 3. högstadiet 7—9
Undervisar Ni i något av ämnena musik, teckning eller gymnastik?
musik 1. ja 2. nej teckning 1. ja 2. nej gymnastik 1. ja 2. nej
Om Ni svarat ja på något av alternativen i fråga 42—44, besvara då följande fråga!
Om Ni sluppe undervisa i ett eller flera av nämnda tre ämnen, vilket eller vilka skulle Ni i så fall lämna?
samtliga tre ämnen musik
teckning gymnastik
musik och teckning musik och gymnastik teckning och gymnastik jag skulle vilja undervisa i samtliga ämnen
PNPPP?PT*
Vilken lärarenställning har Ni innevarande termin?
klasslärare på lågstadiet klasslärare på mellanstadiet klasslärare på högstadiet (specialklass) ämneslärare (folkskollärarutbildning utan vidareutbildning) ämneslärare (folkskollärarutbildning och vederbörlig vidareutbildning) ämneslärare (utbildning vid högre lärarinneseminariet) adjunkt lektor annan lärare i läroämnen
Pasaaeww—
Kommentar
Del 4 DEN ÄMNESTEORETISKA LÄRARUTBILD-
NINGEN VID UNIVERSITETEN
En kartläggning av studiekursernas innehåll
och organisation i vissa huvudämnen
AV INGA ELGQVIST
Inledning
I juni 1963 överlämnade 1960 års lärarutbildningssakkunniga till ecklesia- stikdepartementet tre stencilerade delbetänkanden »Den ämnesteoretiska lärarutbildningen vid universiteten». I september överlämnades en fjärde del (Ecklesiastikdepartementet: 4—6 och 8). Syftet med där redovisade undersökning var att till särskilda ämnesgrupper sammanställa uppgif— ter om den ämnesteoretiska delen av lärarutbildningen, dess organisation och innehåll och att därvid utföra analyser av universitetsämnenas utveckling, innehåll och organisatoriska uppbyggnad. Undersökningen utgjorde ett led i en av de sakkunniga planerad större utredning om hur skolans ämnen och vissa universitetsämnen motsvarar varandra.
Det som här publiceras är en redogörelse över undersökningens upplägg- ning i stort, diskussion av metodproblem i samband med kursplaneunder- sökningar, en allmän beskrivning av den teoretiska lärarutbildningens or- ganisation vid universiteten under 1900-talet samt vissa uppgifter rörande universitetsämnens kursinnehåll och uppläggning av undervisningen. De— taljerade uppgifter beträffande omfattningen av olika ämnesmoment mätt med uppgifter om mängd undervisning, litteratur, prov samt studietid lik- som detaljuppgifter om undervisningens uppläggning och ämnenas storlek mätt med antalet lärare och studenter har däremot inte medtagits i denna sammanställning. För sådana uppgifter hänvisas till de stencilerade be— tänkandena. Detaljuppgifter beträffande kursinnehåll och undervisning mister snabbt sin aktualitet eftersom universitetsutbildningen undergår ständiga förändringar. Sammanställningarna får väl nu anses ha fyllt sin huvudsakliga uppgift i och med att de tjänat som diskussionsunderlag i de sakkunnigas ämnesgrupper. Föreliggande version är huvudsakligen en revi- derad, aktualiserad och något utvidgad upplaga av det stencilerade betän- kandets del I (Ecklesiastikdepartementet 1963z4) »Undersökningens all- männa uppläggning». En utvidgning har skett angående kursplanedebatt och kursplaneforskning under de senaste åren i Sverige och i Amerika (kapitel 3). Vidare finns i kapitel 5 en kortare internationell jämförelse beträffande organisationen av lärarutbildningen för lärare på högstadiet. De fyra första kapitlen behandlar metodfrågor i samband med utförd under- sökning medan kapitlen 5—9 beskriver den ämnesteoretiska lärarutbild- ningen vid universiteten.
KAPITEL ]
Problemställning
A. Allmänt
Föreliggande undersökning utgör ett led i de undersökningar »som 1960 års lärarutbildningssakkunniga låtit utföra angående kongruensen emellan den ämnesteoretiska lärarutbildningen vid universiteten och de krav skolan ställer på lärarnas kunskaper. Undersökningarna bör ses mot bakgrund av tilläggsdirektiven till de sakkunniga av år 1962, i vilka förordades bättre anpassning av den ämnesteoretiska utbildningen till skolans läroplan. I huvudbetänkandets kapitel 9 redogörs för den principiella problemställ— ningen, medan mera detaljerade synpunkter framkommer i del 5 i detta betänkande.
Utredningsup-pdraget för undertecknad gällde en beskrivning och kart- läggning av den ämnesteoretiska lärarutbildning som de blivande lärarna får vid universiteten. Utredningen omfattar en översikt över hur denna ut- bildning organiserats under 1900-talet med beskrivning av ämbetsexamens konstruktion och examens innehåll.
En kraftig expansion i fråga om ämnestillväxten inom de filosofiska fakulteterna under 1900—talet har betydligt ökat valmöjligheterna för de stu- derande. Vetenskapens framsteg och kunskapstillväxten återspeglas också i större differentiering inom ämnena gen-om olika alternativa studielinjer. Såsom universitetsutredningen har framhållit finns det inte någon vederta- gen gräns emellan vad som å ena sidan kallas för självständigt ämne i bety- delsen vetenskaplig disciplin och å den andra sidan vad som är en specialise- rad inriktning inom ett sådant ämne (SOU 1963: 9, sid. 57). Indelningen av kunskapsstoffet i olika examensämnen innebär således i viss mån en schematisering av den vetenskapliga verkligheten, eftersom gränsen emellan olika universitetsämnen är flytande. Av betydligt större intresse än antalet ämnen, s0m kan ingå i examen och deras benämningar, är därför innehållet i ämnena.
Innehållet i en studiekurs sammanhänger med hur ämnet organisatoriskt är uppbyggt av olika delar eller moment. Undersökningen av (studiekurser- nas innehåll har därför lagts upp som en undersökning av vilka olika mo- ment som ingår i studiekurserna samt av momentens relativa storlek och inbördes avvägning.
För filosofiska examensämnen gäller examensstadgans bestämmelser
om normalstudietid, nämligen att studiekurserna skall vara planerade och sammansatta så, att en betygsenhet normalt skall kunna avläggas på en ter— min, omfattande »fem studiemånader. Detta innebär att ramen inom vil- ken variationer kan förekomma är ganska snäv. När studieplanerna görs upp, måste därför — medvetet eller omedvetet — en avvägning ske av vilka grenar av ämnet och vilka moment som skall vara representerade i de skilda studiekurserna och hur momenten sinsemellan skall vara av— vägda inom denna ram. Avvägningen måste vara svårare, ju mera hetero- gent med avseende på ämnesstoffet ämnet är och ju fler intressenterna av utbildningsprodukten är.
Intressenterna i fråga om utbildningens innehåll har blivit allt fler ge- nom att verksamhetsfältet för akademiskt utbildad arbetskraft utvidgats utöver de traditionella akademis-ka yrkesområdena. De senaste åren har utredningar ägnat stor uppmärksamhet åt avnämarnas möjligheter att göra sina synpunkter gällande beträffande utbildningens innehåll. I den univer- sitetsreform, som nu genomförts, har man sålunda givit Skolmyndighe- terna större inflytande ifråga om studieplanerna för lärarutbildningen. Uthildningsråd med representation för avnämargruppen har inrättats för olika utbildningslinjer. Ett studium av vilket inflytande olika intressenter i realiteten har på studieplanens utformning — d. v. 5. ett studium av hur avvägningsproceduren emellan olika moment tillgår — vore av principiellt intresse.
Beträffande avnämarsidan utfördes inom lärarutbildningssakkunniga en undersökning angående samrådet mellan universitetskanslern och Skolöver- styrelsen beträffande studieplanerna vid de filosofiska fakulteterna under tiden oktober 1953—juni 1963, vilken visade, att något mer än hälften av studieplaneförslagen inte föranlett några erinringar från Skolöverstyrelsens sida. De erinringar, som gjorts, gällde i allmänhet önskemål om likformig- het beträffande förkunskaper och andra mera formella frågor. Remissför- farandet tycks sålunda hittills mera sällan ha direkt påverkat avvägningen emellan de olika momenten inom studiekurserna. Avnämarrsynpunkterna kan givetvis också göra sig gällande under andra led i den process, som utarbetandet av en studieplan innebär, t. ex. genom direkt påverkan på dem, som utarbetar förslagen, eller genom inflytande vid de centrala äm- neskonferenserna hos kanslern.
Ett allmänt intryck från de sista årens universitetsreform är att studen- terna haft stort inflytande beträffande kursfordringarna. Det kunde vara av intresse att närmare studera vilken betydelse undervisningsnämnderna och kanslerns ämneskonferenser haft vid utformningen av studieplanerna och avvägningar av skilda moment. Forskningsinriäktningen på institutio- nerna liksom den akademiska traditionen vid lärosätet är också en faktor att räkna med om man vill studera olika inflytanden på vavvägningsiproce- duren. Ett intressant forskningsområde är tyngdpunktsförskjutningar i äm-
nenas innehåll. Det ständiga tillflödet av nya kunskapsområden, betingade dels av forskningens framsteg, dels av krav som avnämarna för utbild- ningsproduktionen ställer, bör givetvis avspegla sig i ämnenas innehåll.
Ett annat område av intresse i sammanhanget är en studie av parallelli— teten eller övertäckningen mellan olika universitetsämnen. För att göra en fullständig sådan undersökning måste emellertid samtliga examensämnen undersökas.
Vid planläggningen av en utredning över universitetens del i lärarut— bildningen möter man sålunda en rad intressanta frågeställningar. I denna utredning har det emellertid inte varit möjligt att göra mera vittgående analyser om tyngdpunktsförskjutningar, om olika intressenters inverkan på avvägningsproceduren eller en utförlig studie av parallelliteten emellan ämnena. Dessa frågor beröres endast i förbigående och tyngdpunkten i un- dersökningen har lagts på en kartläggning av vilka olika moment som ingår i studiekurserna i filosofisk ämbetsexamen i vissa huvudämnen och en analys av dessa moments inbördes proportioner. För varje undersökt ämne har detaljuppgifter beträffande ämnets organisation och innehåll sammanställts så att de skall kunna användas som underlag för diskus- sioner i speciella ämnesgrupper.
B. Speciella problemställningar, som blivit föremål för undersökning
Analyserna av olika ämnen har begränsats till att omfatta i huvudsak föl- jande problemställningar : 1. Ämnets storlek med avseende på studerande och lärarantal. 2. Av vilka olika ämnesmoment består studiekurserna i ett ämne? a) Förekommer moment, som också ingår i andra ämnens studiekurser? b) Förekommer praktiskt-metodiska moment? Vilket innehåll med avseende på undervisning, litteraturkurs och prov har de olika momenten, d. v. 5. hur omfattande är momenten? Hur är den inbördes storleksordningen och avvägningen emellan de olika momenten? Förekommer skillnader i detta avseende emellan standardkurser och al- ternativkurser? Förekommer skillnader emellan de olika universitetens studiekurser med avseende på innehåll och den inbördes avvägningen emellan mo- menten? Hur fristående från varandra är de olika momenten? a) Förekommer moment, där undervisningen meddelas av annan in— stitution? b) Förekommer delstudiekurser?
8. Hur är undervisningen organiserad i de olika momenten? a) Vilka undervisningsformer förekommer? b) Vilka lärarkategorier har hand om undervisning? c) Vilken storlek har undervisningsgrupperna? (1) Hur hunden är undervisningen till tid och rum? 9. Hur är kunskapskontrollen organiserad?
KAPITEL 2
Undersökningens omfattning och utförande
A . Omfattning
De ämnen, som undersökts, är examensämnen svarande emot vissa av de större läroämnena i grundskola och gymnasium jämte de obligatoriska kurser, som enligt 5 16 i stadgan angående filosofiska examina skall ingå i vissa ämneskombinationer. Ämnena framgår av nedanstående uppställning.
Läroämnen: Examensämnen: Historia Historia
.. Statskunskap Samhällskunskap [Nationalekonomi Geografi Geografi Svenska [Nordiska språk Litteraturhistoria med poetik Engelska Engelska språket Franska Franska språket Tyska Tyska språket Botanik Zoologi Kurs i hygien Kurs i genetik Fysik Kurs i astronomi Kemi Kurs i mineralogi Matematik Matematik samt Kristendomskunskap Kristendomskunskap1
Biologi
Fysik
Kemi
Undersökningen har således begränsats i första hand till att omfatta sådana examensämnen som kan utgöra huvudämnen i ämbetsexamen och samtidigt motsvarar de större av skolans läroämnen. Detta innebär att de ut- förda analyserna inte ger en fullständig överblick över allt det kunskapsstoff, som kan ingå i en ämbetsexamen. De ger därför inte heller tillräckligt underlag för att studera parallelliteten emellan ämnesstoffet i olika ämnen inom de filosofiska fakulteterna.
Utredningen har vidare begränsats till att omfatta studiekurserna i de lägre examina. Studiekurserna i licentiatexamen är således inte berörda. Eftersom 1- och 2-betygskurserna är vanligast förekommande i ämbetsexa- men, har dessa blivit föremål för grundligare studier än 3- och 4-betygs— kurser och studiekurserna i kandidatexamen.
1 Ämnet kristendomskunskap skall anses tillhöra humanistiska fakulteten. Undervisning och examination i ämnet anordnas av de teologiska fakulteterna i Uppsala och Lund.
Uppgifterna avser, där ej annat anges, förhållanden under läsåret 1962/63. Den akademiska undervisningens organisation och innehåll undergår fort- löpande förändringar, och reservationer måste därför göras beträffande aktualiteten.
B. Undersökningens utförande
Uppgifter om innehållet och undervisningen i de filosofiska examensäm- nena finns i flera olika handlingar, såsom studieplaner, organisationspla- ner och undervisningsplaner, s. k. föreläsningskatal—oger och diverse sten- cilerade promemorior, som utgives av de olika ämnesinstitutionerna. Infö- randet av universitetsautomatiken under de senaste åren har medfört en omläggning av studierna. Studieplaner som korresponderar med de upp- gjorda organisationsplanerna har inte hunnit bli fastställda i alla ämnen. Även fastställda studieplaner finns i många ämnen endast i stencilupplaga vid respektive institution. Det är därför förenat med vissa svårigheter att göra en aktuell beskrivning av kursinnehåll och organisation för vissa äm- nen. Med anledning härav bedömdes det som mest lämpligt att insamla material för de olika ämnena genom personliga besök på institutionerna.
Insamlingsarbetet skedde i huvudsak under oktober 1962—januari 1963 i de flesta fall genom personliga besök på de olika ämnesinstitutionerna. Genom intervjuer med ämnesföreträdaren, studierådgivaren eller annan lä- rare erhölls upplysningar om ämnesinnehållet och organisationen av un— dervisningen som kompletterade uppgifterna i det insamlade materialet.
Materialet sammanställdes ämnesvis under vårterminen 1963. Syftet med sammanställningarna var att underlätta överblick över ämnesinnehåll och undervisningsorganisation vid samtliga lärosäten. Olika traditioner, såsom olika avgränsning av professurernas ämnesområden, medför ibland att äm- nesstoffet integreras på olika sätt i delstudiekurser och delkurser i samma ämne vid skilda universitet. Terminologien är ofta varierande, varför skill- naderna emellan universiteten ibland förefaller vara större än de i verk- ligheten är. I syfte att underlätta överblick och möjliggöra jämförelser eftersträvades vid sammanställningen jämförbarhet i beskrivningen. Ar- betsplanen var att försöka dela in ämnena i mindre moment enligt samma indelningsgr-und vid de fyra lärosätena och att därefter beskriva innehåll och omfattning av dessa moment. Detta innebär ett nedbrytande av ämnet i mindre delar, .som sedan sammanföres under några för alla läro- säten gemen-samma rubriker. Vid indelningen eftersträvades att så långt som möjligt följa ämnets organisatoriska uppbyggnad, och att försöka finna några gemensamma nämnare. I de flesta ämnen har uppdel- ningen av lärostoffet skett på detta sätt, men i vissa ämnen visade sig emel-
lertid indelningen av ämnesstoffet vara så varierande emellan lärosätena, att det var omöjligt att tillämpa samma indelningsgrund. I dessa ämnen blev det därför nödvändigt att redovisa ämnesmomenten enligt de skilda indelningsprinciper, som tillämpas vid de olika universiteten.
Samråd ägde rum med de berörda institutionerna beträffande moment— indelningen. I flera ämnen anlitades en av studierådgivarna eller någon lärare i ämnet som biträde vid utredningen.
Varje examensämne redovisades i särskild sammanställning med upp— gift om motsvarande läroämne i skolan. I de fall då skolans läroåmnen motsvaras av en kombination av två examensämnen, såsom fallet är i svenska, samhällskunskap och biologi, redovisades de båda ämnena i sepa- rata sammanställningar samt på särskilt blad examensstadgan—s bestämmel- ser angående kombination och lärarkompetens. De särskilda kurser, som ges vid en del institutioner och enligt 5 16 i stadgan angående filosofiska examina erfordras för vissa ämneskombinationer, redovisades under sär- skild rubrik efter respektive examensämne eller examensämnen.
I de nämnda sammanställningarna redovisades: . handlingar som f. n. reglerar fordringar, undervisning och kursinnehåll
i ämnet jämte datum för fastställande, uppgifter om vilka studiekurser, som finns fastställda för olika betygs- grader och examina, uppgifter om delstudiekurser och om kurser, som meddelas av annan universitetsinstitution, uppgifter om förkunskapskrav och meritvärdering, . kortfattade uppgifter om ämnets storlek med avseende på intagnings- kapacitet, antal elever och antal lärare, . redogörelse för undervisningens organisation och kunskapskontrollens anordnande, analys av kursinnehållet i studiekurserna, komplettera-de med jämförel- ser mellan olika studiekurser, dels vid ett och samma universitet och dels emellan de fyra universiteten. _ Innan sammanställningarna fick sin slutliga utformning, utsändes de till samtliga ämnesföreträdare för granskning och ev. komplettering. Samtliga ämnesföreträdare hade i samband härmed tillfälle att framföra synpunkter på de utförda analyserna, på momentindelning och mätmetoder. De änd— ringsförslag, som lärosätena återsände, gällde i huvudsak mindre korrige- ringar beträffande redovisningen av studiekursen vid lärosätet ifråga. Mera principiella anmärkningar på sättet att redOviisa framkom inte i dessa re- misser. Remis—serna kompletterades i vissa ämnen, nämligen nordiska språk, litteraturhistoria och moderna språk, med enkätfrågor angående bedöm- ning av de olika momentens omfattning och inbördes avvägning. Frågorna avsåg huvudsakligen studietidsuppskattningar och bedömning av momen- tens vikt i tentamen. (Se vidare kapitel 4.) Sedan retuscheringar på grund-
val av lärosätenas svar vidtagits, översändes ämnesbeskrivningarna till ämnesföreträdarna för kännedom i den form de redovisats i stencilerade delbetänkanden. Det förhållandet att man ej reagerat emot den slutliga utformningen kanske kan ses som ett kriterium på att beskrivningen är ett någorlunda korrekt återgivande av studiekursernas innehåll och orga- nisation.
Ämnesbeskrivningarna har av lärarutbildningssakkunniga publicerats i stencilerade delbetänkanden (Ecklesiastikdepartementet 1963: 5, 6 och 8).
KAPITEL 3
Kursplanedebatt och kursplaneforskning
A. Amerikansk kursplaneforskning
Såsom Husén (1960) framhållit är kursplanedebatt liksom kursplaneforsk- ning till övervägande del amerikansk. Troligen sammanhänger detta med att kursplanefrågorna i Europa är i hög grad institutionaliserade _ beslut i kursplanefrågor avgöres på central-departemental nivå av specialister _ medan kursplanefrågor i Amerika är en regional och lokal angelägenhet. De enskilda skolorna och i viss utsträckning också de enskilda lärarna har i Amerika betydligt större frihet att utforma sina kursplaner.
I Amerika går vad vi kallar kursplaneproblem och kursplaneforskning under beteckningen >>curriculum research». Detta är ett ganska vidsträckt be- grepp. Gage (1963) definierar curriculum som »status of or change in pupil behavior which is pertinent to the goals of the school».
Curriculum research definieras som »research in Which one or more of the variables represent the status or change in pupil behavior Which is pertinent to the goals of the school». Forskning om curriculum research definieras som >>an activity aimed at increasing the power of research de- signed for understanding, predicting, and controlling curriculum phenom- cna». (Review of Educational Research 33/1963, 5. 322.)
Den senaste översikten över aktuell amerikansk kursplaneforskning finns i juninumret 1963 av Review of Educational Research. Denna forsk- ningstidskrift behandlar med jämna mellanrum »curriculum research» och juninumret 1963 är det 11:e numret i vilket kursplaneforskningen behand- lats. I Husén-Dahllöf »Matematik och modersmålet i skola och yrkesliv» (1960) redogjordes för tidigare forskningsöversikter i denna tidskrift.
Alla sammanställningar över kursplaneforskning har understrukit hur ytterligt liten del av den pedagogiska forskningen som ägnas åt kursplane— problemen. Man har framhållit bristen på välplanerade och väl utförda studier på området. 1956 påpekade Cooks m. fl. att de fåtaliga undersök— ningar som gjorts ofta var »piecemeal, specialized, repetitive and prosaic». (Rev. Ed. Res. 1956, s. 224—237.) 1960 beskrev Goodlad den teori, som då utvecklats i samband med kursplaneforskning som »abstract Specula- tion», kursplaneforskning beskrevs som »dust-bowl empiricism» och kurs- planearbete som »rule—of—thumb guesswork». Goodlad uttryckte i sam- ma artikel sin förvåning över att kursplaneforskningen ägnat så litet upp—
märksamhet åt sådana viktiga frågor som vad som förväntas av olika ut- bildningsinstitutioner och hur beslut i kursplanefrågor fattas. Han menade, att kursplaneforskningen saknade en teoriunderbyggnad, som kunde ligga till grund för hypoteser, som empiriskt kunde pröva exempelvis hur ett kurs- innehåll har kommit till stånd.
Bristow påpekade 1962 i en artikel i Science Education att kursplane— forskning och kursplanekonstruktion är vitt skilda från varandra och att alltför få kursplanekonstruktörer känner till och använder sig av den forsk- ning som har gjorts om kursplanefrågor. 1963 framhålles i förordet till forskningsöversikten i Review of Educational Research att kommittén som sammanställt översikten »echoes its predecessors in lamenting the paucity of wellconceived, welldesigned and rigorously analyzed studies in the field of curriculum». Kommittén känner emellertid optimism inför framtiden eftersom de senaste årens utveckling (1960—63) tyder på viktiga om ock inte dramatiska förändringar på forskningsområdet. Sålunda rapporteras ett växande intresse för forskning och studier av verkligt Väsentliga pro- blem, en begynnande stringens i forskningsdesign och försök att överflytta relevanta forskningsmodeller och forskningsmetoder från andra forsknings- områden. Vidare konstaterar man en ökad satsning av resurser i form av pengar och tid på kursplaneforskning i Amerika.
Särskilt på ett område anser man sig ha anledning att hysa optimism inför forskningsutvecklingen och det gäller forskning angående själva dy— namiken i den process som utarbetandet eller förändringen av en kurs— plan innebär. Man kommer här in på frågor som rör själva avvägnings- procedurerna i tillskapandet av en kursplan, man studerar hur processen går till, försöker kartlägga olika faktorers inverkan. Forskningen på detta område bygger på antagandet att »certain dynamics of change in the cur- riculum development process can be identified and that research into these aspects of change will help both to describe what is happening and to pre- dict what will happen». (Rev. Ed. Res. 33/1963 5. 304.)
På detta område rapporteras studier längs hela skalan från mera spekula- tiva, teoribildande operationer till deskriptiva specifika studier som prö— var en enda aspekt av kursplanekomplexet, såsom studier om roller, roll- förväntningar och personlighetsstruktur hos lärare och elever. Bland de forskare som arbetar med modeller, som skall kunna utgöra referensram vid undersökning av kursplaneförändringar och möjliggöra att man tränger djupare in i problemet om hur kursplaneprocessen går till, nämnes Kushner (1962), Barton (1961), George Maccia (1962) och Elisabeth Maccia (1962). George Maccia har en forskningsmodell, som använder »input» och »output» som centrala begrepp och som arbetar med termerna »administering unit, facilitating unit, teaching unit and inquiry unit» — och anses på ett lovande sätt närma sig problemet om hur man mäter förändring i undervisning och hur man skall mäta och värdera kursplaneförändringar.
»Diffusion of innovations», d. v. s. frågan om hur nyheter sprides eller förmedlas tillmätes stort intresse. Taha (1962) har sysslat med själva stra— tegin i kursplaneförändringar. I stället för det vanliga tillvägagångssättet att börja med en »general design» föreslår hon att nyheter eller föränd- ringar skall börja på undervisningsplanet genom planerandet av specifika >>teaching-learning units». Resultat av experiment på denna nivå skall ligg-a till grund för skapandet av en »general design» under en senare fas av processen. Hon liksom flera andra forskare men-ar att tidigare kursplane- teori och forskning ofta förenklat den komplexa naturen i förändringar, exempelvis genom att såsom i Brickells rapport (1961) mena att föränd- ringar enbart är beroende av hur man arrangerar elementen lärare, ämne, elever, metoder, tid och plats. Referensramar för värdering av kvaliteten i den observerade förändringen har ofta saknats. Rogers (1962), Mackenzie och Huebner (1962) har försökt tränga djupare in i problematiken, de senare genom att undersöka »political qualities of curriculum change». Taba an- ser att det effektivaste och bästa sättet att få till stånd en kursplaneför- ändring är att initiativet skall komma nerifrån. Några skolor men-ar att initiativet bör komma från högt organiserade forskningsavdelningar. Ett lämpligt undersökningsobjekt anses vara att undersöka vilket system som ger det bästa resultatet. En viktig fråga som ännu inte blivit utforskad anses vara huruvida en involvering i själva forskningsprocessen är ett ef- fektivt sätt att få till stånd en förändring. Vilket inflytande har själva läraryrket som sådant på kursplan och kursplaneförändringar? Vilken roll spelar läraren respektive administratören i kursplanekonstruktionen?
På grund av att kursplaneforskning ofta blir komplicerad och svårför- ståelig för lekmannen uppstår lätt en klyfta mellan dem som producerar forskningsdata och dem som är mest intresserade av att använda resultaten av studierna i klassrummet. Som ett sätt att råda bot på detta, har disku- terats inrättandet av en rådgivande instans som skulle hjälpa lärare och administratörer att tolka och ställa forskningsresultat i relation till den lokala skolsituationen.
I amerikansk kursplaneforskning ägnas ett relativt stort utrymme åt relationen elev—lärare och lärarens roll i denna växelverkan. Man säger att om kvaliteten i relationen elev—lärare är en viktig faktor i elevens »curriculum» då måste det som kan bestämmas om lärarens roll i denna växelverkan anses vara viktigt och relevant i kursplaneplanering och ut- vecklingsarbete. Bland sådana studier kan nämnas Ryan's (1960) studier om hur vissa lärarkarakteristika påverkar elevbeteendet. Flander's (1961) forskning om lärarinflytande, elevattityder och prestationer tillhör de mera kända. Hans »interaction analysis» är en teknik för studiet av den verbala aktiviteten i en klassrumssituation. Han klassificerar verbalt beteende i kategorier, som användes för att analysera graden och effekten av direkt och indirekt lärarinflytande liksom av lärare- och studentheteende. Studier
avseende undervisningens effektivitet och lärarkarakteristika använder of- tast metoder, som utgår ifrån att karakteristika kan identifieras och iso- leras åtminstone statistiskt. Sådana identifikationer, menar man, måste leda till bättre prediktion om vad som är kriterium på en effektiv under- visning liksom om lämpliga åtgärder för att förbereda och få till stånd en bra sådan.
Kursplaneforskning använder sig av såväl experimentell som deskrip- tiv teknik. Svårigheten med de experimentella metoderna är att det ännu finns mycket dåligt utvecklad teknik för mätning av själva kriterierna på effektiviteten i nya undervisningsmetoder, kursplaneförändringar eller ad- ministrativ omorganisation. Enligt Gage (1963) är de kriteria som vi nu har tillgång till »teacher effectiveness, pupil gain or pupil growth». I det sammanfattande kapitlet om forskningsmetodik för kursplaneforskning i Review of Educational Research säger man att det kanske är säkrast med en mera deskriptiv inriktning på forskningen intill dess att forskare som sysslar med undervisning och inlärning har funnit bättre metoder att mäta och göra prediktioner i förhållande till dessa variabler.
Under de sista fyra åren har amerikansk kursplaneforskning börjat ägna allt större uppmärksamhet åt vetenskapernas och kunskapens natur och struktur. Man hävdar nu att man måste ägna lika omsorgsfull och syste- matisk uppmärksamhet åt de intellektuella disciplinerna och praktiska teknologierna som man tidigare i kursplanedebatten ägnat åt samhället och dess natur och eleven-lärjungen. I en översikt över kursplaneforskningen framhåller William Alexander ». . . perhaps the most significant development in curriculum planning in recent years is the re-examination of the disci— plines as sources of curriculum content». Jerome Bruner drog uppmärk- samhet till detta område genom sin lilla men mycket uppmärksammade bok »The Process of Education» (1960). Bruner betonar betydelsen av »the structure of knowledge in curriculum planning and teaching». Om man syss- lar med den fundamentala strukturen, de fundamentala principerna bakom en vetenskap blir ämnet förståeligt, »transfer» och behållning underlättas. I en senare bok, »On Knowing» (1962), har Bruner vidare utvecklat sina teo- rier.
I ett inledningsanförande till årsmötet för the Association of Supervision and Curriculum Development, NEA framlade Foshay (1961) som »a modest proposal» en direkt konfrontation i skolorna med »the essence of the dis- ciplines». Vi måste upptäcka vetenskaperna-disciplinerna själva. En dis- ciplin är en metod att producera kunskap och varje disciplin karakterise— ras av tre element: »its domain, its way of knowing or method of inquiry and its tradition». Bakom varje Skolämne ligger en vetenskap, lärarens ar- bete blir att översätta vetenskapen. Läraren skall inte fråga vetenskaps- mannen vad man skall lära sig i l:a eller 5:e klass. Han skall istället lära sig att fråga vilka principer, vilka generaliseringar som är tillämpliga på
vetenskapen ifråga och vad som erfordras för att dessa principer skall upptäckas av eleverna. Skolan skall lära eleverna att förstå de intellek- tuella medel genom vilka kunskap upptäckes. På det sättet får vi aktiva elever. De som arbetar med kursplanearbete måste kunna rikta de rätta frågorna till vetenskapsmännen, de måste kunna lyssna uppmärksamt och sedan utveckla program som använder de insikter de har vunnit förutom de kunskaper de tidigare har om samhället och eleverna, menar Foshay. Detta krav på större uppmärksamhet på vetenskaperna själva i kurspla- nekonstruktion har fått positiva följdverkningar i form av försök att ana- lysera enskilda discipliner och deras struktur. Som exempel kan nämnas analyser av ämnet engelska av Parker (1962) och Mac Leish (1961), av matematik och naturvetenskap av Rees (1962), av samhällskunskap av bl. &. Pattison (The nature of geography 1962). Taha (1962) har ägnat upp— märksamhet åt kunskapens egen natur.
Det förefaller vara en allmän intresseförskjutning i Amerika i riktning emot ett större intresse för vetenskaperna och vetenskaplig metodik. De sociala bruksanalyserna, som tidigare dominerade kursplaneforskningen, ägnas inte samma intresse numera. Också på lärarutbildningens specifika område märker man ett ökat intresse för »the subject specialization» sam- tidigt som många hävdar att »the professional part», framförallt allmänna metodikkurser, skall minskas. De kursplanestudier som sysslade med lä- rarutbildningen var tidigare mest intresserade av »the professional part of the teacher training program». Som exempel på sådana undersökningar skall några nämnas här.
Den troligen grundligaste innehållsanalys som utförts på detta område gjordes av Peik år 1930. Han gjorde en mycket detaljerad analys och vår- dering av de obligatoriska pedagogiska kurserna för blivande highschool— lärare i Minnesota. Syftet var att analysera kurserna i detalj för identifie- ring av innehållet och värdering av till vilken grad innehållet motsvarade kravet på användbarhet. Avsikten var att styrka respektive svaghet i under- visningen skulle lokaliseras. Han använde följande metod: 8 allmänna och 5 ämnesmetodiska kurser indelades i 814 moment av lärarna. Tidigare ele- ver fick värdera dessa moment med hänsyn till fem kriterier nämligen »re- call, practical value, theoretical value, omission, inadequate treatment».
1954 gjorde Snarr en undersökning, där kursplanerna i teachers colleges jämfördes med universiteten i mittenstaterna med avseende på credits och timmar som anslogs åt respektive general education, subject specializa- tion och professional education.
1953 redovisades i den 32 :a årsboken av Association for Student Teaching en studie, där förändringar i kursplaner under 1900—talet i lärarutbildnings- anstalter jämfördes med erkända förändringar eller trends i elementary och secondary schools. Syftet var att undersöka huruvida rekommenderade läroplansförändringar erkänts av lärarutbildningsanstalterna och huruvida
kursplanerna i lärarutbildningsanstalterna återspeglade läroplansföränd- ringarna i skolan. Frågeformulär utsändes till medlemmarna i Association for Student Teaching (18 universitet, 20 state teachers colleges, 4 private colleges). Först skulle förändringar i elementary och secondary schools identifieras och sedan gällde det att försöka uppskatta dessa förändringar i lärarutbildningsprogrammen. Frågeställningen i denna studie påminner så- ledes om vissa tankegångar i direktiven för 1960 års lärarutbildningssak- kunniga.
Jämförande studier hur kursplanerna på olika nivåer är koordinerade har under de senaste åren inte varit så populära. Däremot börjar man mer och mer intressera sig för och tala om önskvärdheten att se kursplanen hela vägen upp från grundskola till lärarutbildningsanstalt som en helhet.
Vid den 19:e National Conference on Higher Education i mars 1963 fram- höll sålunda professor David »the existing curriculum which the child begins at about five years of age, and from which he may emerge at the age of 22 years, or so, has never been planned or carefully arranged». Han talar om en »sheepskin curtain» som skiljer kursplanen i grundskolan från kursplanen i high sc'hool och kursplanen i high school från kursplanen på college. Istället för att planeras har kursplanerna vuxit som många stora städer växer »by historical accident, and in response to various pressures».
Vid samma konferens påpekade Sister M. Jacqueline Grennan att alla nya kursplaner på grundskola och högstadium kommer att vara helt utan effekt om inte läraren känner till »the structure of a subject area and are able to guide students into its discovery».
B. Aktuell kursplanedebatt och kursplaneforskning i Sverige
Från att tidigare ha rönt mycket litet uppmärksamhet har kursplanefrå— gor och kursplaneundersökningar fått ett relativt stort utrymme i skolde- batten i Sverige under de sista åren. Såväl 1957 års skolberedning som 1960 års gymnasieutredning har som särskilda delbetänkanden publicerat pe- dagogiska kursplaneundersökningar. Under åren 1957—1961 utfördes vid lärarhögskolan i Stockholm i samarbete med Studieförbundet Näringsliv och Samhälle (SNS) samt skolberedningen ett stort undersökningsprojekt angående skolans kursplaner. Omfattande undersökningar av skolans kurs- planer utfördes i matematik och modersmålet (Dahllöf 1960). Något mindre undersökningar gjordes avseende ämnen-a fysik och kemi (Elvy Johanson 1961) och samhällskunskap (Bromsjö 1961). Initiativet till undersökning- arna togs av SNS. Syftet var att belysa vilken användning olika delfärdig- heter eller kunskapsmoment hade ute i det praktiska livet samt 'att sätta dessa behov i relation till skolans faktiska utformning och dess resultat på kortare och längre sikt. Undersökningarna innebar emellertid icke nå-
got ställningstagande i målsättningsfrågan till förmån för en nyttoinrik- tad bildningsfilosofi. Synpunkter, som framkom vid undersökningarna, skulle invägas tillsammans med krav avseende kulturtraditionen och per- sonlighetsbildningen. Tre typer av information eftersträvades, nämligen 1) den faktiska utformningen av skolans undervisning inom de berörda ämnesområdena, 2) behov av kunskaper enligt yrkeslärare, förmän och yrkesutövare, 3) resultat av denna undervisning mätt med subjektiva bedömningar och objektiva prov.
Genom en rad delundersökningar belystes inom ramen för detta pro- gram åtskilliga kursinnehållsproblem. Skolundervisningen kartlades, ele- vernas kunskaper vid skolans slut fastställdes, de mottagande skolornas krav och bedömning av elevernas kunskapsstandard bedömdes. Arbetare och tjänstemän redovisade kunskapsbehov och brister. Deras överordnade bedömde yrkeskraven. De anställda kunskapsprövades och på basis av allt detta försökte man lägga grund för praktiska slutsatser rörande kursinne- håll och undervisning. (Husén—Dahllöf 1960.)
Det är första gången man i Sverige empiriskt sökt analysera proble- matiken kring kursplanekonstruktion. Undersökningarna har en betydligt större bredd än de sociala bruksanalyser, som tidigare utförts i USA. Det vore förmodligen icke möjligt att genomföra ett projekt av denna art i USA till följd av det decentraliserade undervisningsväsendet med åtföl- jande stora lokala variationer beträffande utbildningens organisation och innehåll.
Det stora intresse som skolberedningens kursplaneundersökningar rönt avspeglas i direktiven till 1960 års gymnasieutredning, vari förordades en kartläggning av de fordringar som olika avnämare av gymnasiet ställer eller vill ställa på utbildad arbetskraft. Som gymnasieutredningens andra betänkande publicerades Dahllöfs undersökning »Kraven på gymnasiet. Undersökningar vid universitet och högskolor, i förvaltning och närings- liv» (1963). Undersökningen är i stort en uppföljning på en högre utbild- ningsnivå av de frågeställningar som undersöktes i kursplaneundersök- ningen för skolberedningen. Gymnasieundersökningen omfattar emellertid samtliga ämnen i gymnasiets kursplaner. Huvudproblemet var att analy- sera hur gymnasiets kursinnehåll fungerar i relation till förkunskapskrav och yrkeskrav.
Nämnda undersökningar omfattar analyser av dels universitetens, dels näringslivets och förvaltningens krav på förkunskaper i skilda ämnesmo— ment jämte en bedömning av studenternas kunskapsstandard i samma mo- ment. Intensivundersökningar beträffande undervisningen i moderna språk och latin utfördes inom samma ram. Problemställningen var 1) Vilka krav på kunskaper från gymnasiet uppställer de olika avnämarna? 2) Hur lika
är kraven? 3) Hur motsvarar de gymnasi'alt utbildade dessa krav? 4) Vilka förändringar bedömes som angelägna från avnämarnas synpunkt? Kurs- planestudiet visade en påfallande jänmhet i avnämarsynpunkterna. Tre huvudsynpunkter framkom klart: 1) Gymnasiets arbetsformer bör ändras i riktning emot större inslag av självständighet. 2) Moderna språk bör få större vikt. 3) Negativa bedömningar av elevernas kunskapsstandard drabbade ofta moment som krävdes av flera avnämare. Bortsett från språken gällde detta vissa delar av matematik, framför allt statistik och sannolikhets- lära, samhällskunskap, psykologi och filosofi. Resultatet av utredningen har beaktats vid utformningen av det nya gym- nasiet.
Intresset för avnämarnas intressen avspeglas också i andra statliga ut— redningar. Universitetsutredningen har i sitt betänkande om universitetens och högskolornas organisation och förvaltning fastslagit att också avnä- marparten skall ha möjlighet att påverka utbildningens innehåll. På uni- versitetsutredningens förslag har i den nya universitetsorganisationen in- rättats organ som skall underlätta att så sker. Utbildningsråd bestående av representanter för såväl avnämare som representanter för utbildnings- anstalterna skall således inrättas för samtliga utbildningslinjer. För lärar- utbildningen har man försökt skapa ett bättre samarbete med Skolmyn- digheterna genom att föreskriva att studieplaner för lärarutbildningen fast- ställes gemensamt av universitetskanslersämbetet och skolöverstyrelsen samt genom att rektorerna för lärarhögskolorna får rätt att deltaga i fakulteters och utbildningsnämnders sammanträden i frågor rörande lärarutbildningen.
I direktiven till 1960 års lärarutbildningssakkunniga förordas en bättre anpassning av kursplanerna för lärare till läroplanerna i grundskolan och en mera »målinriktad utbildning».
Man kan alltså avslutningsvis konstatera att tyngdpunktsförskjutningar i kursplanedebatten i Sverige och i USA under senare år förefaller gå i mot- satt riktning. I amerikansk kursplanedebatt har vi konstaterat ett ökat in— tresse för ämnenas natur och för vetenskaplig metodik. I Sverige har man i kursplanediskussionen avseende utbildning på olika nivåer under de se— naste åren ofta och gärna betonat avnämarsynpunkter, utbildningens so— ciala aspekter och samhällets krav på en funktionell utbildningsorganisa- tion. Denna utveckling måste emellertid ses i sitt historiska sammanhang.
Amerikansk bildningsfilosofi, företrädd av framförallt Dewey och Kil- patrick har i hög grad satt sin särprägel på den amerikanska skolan un- der de senaste decennierna. I amerikanska skolor har man på ett helt annat sätt än i den traditionella europeiska skolan lagt stor vikt vid de sociala aspekterna och skolans roll i det demokratiska samhället. Den chockverkan som uppsändandet av den första ryska sputniken hade på amerikanskt ut-
bildningstänkande medförde en reaktion emot aktivitetspedagogiken och över huvud Dewey's filosofi. Ett starkt intresse för europeiskt och kanske framförallt ryskt utbildningsväsen kom till synes. Refererade diskussioner med krav på att kursplanekonstruktörer inte bara skall intressera sig för samhället och för eleven utan också för själva ämnets natur och vetenska- pen bakom skolämnet är väl att betrakta som en reaktion emot det rent utilistiska hildningsideal, som varit ganska starkt omhuldat i USA. Dessa tendenser framkommer i den samling uppsatser om »New Curricula», som utgivits av Heath (1964).
I Sverige har vi ett helt annat utgångsläge. Målsättningsfrågor och över huvud kursplanefrågor har tidigare debatterats mycket litet. Före 1946 års skolkommission har de sociala aspekterna på utbildningen rönt relativt blygsam uppmärksamhet. Det är kanske därför naturligt att avnämar- aspekterna blivit mest uppmärksammade i debatten kring den forskning som börjat att systematiskt analysera kursplaner och olika variabler i sam— band härmed. Det förhållandet att forskningen tycks ha rört sig i motsatta riktningar kan alltså innebära ett närmande utifrån olika utgångspunk- ter. Risken att en »ny» aspekt får oproportionerligt stor vikt i debatten finns emellertid alltid. Kursplanekonstruktion är som tidigare framhållits ett avvägande av flera olika aspekter. Som Dahllöf (1960, 1963) under- strukit är kursplaneforskningens uppgift att analysera och kartlägga olika faktorer för att skapa bättre förutsättningar för en mera objektiv avväg- ningsprocedur. Uppställandet av målsättningar och en viss rangordning mellan dem ligger emellertid utanför den pedagogiska forskningens roll i kursplanearbetet (Dahllöf 1963).
KAPITEL 4-
Speciella metodfrågor i föreliggande undersökning
A. I nnehållsanalyser
De kursplaneundersökningar som utförts i skolberedningens och gymna- sieutredningens regi av framförallt Dahllöf (1960, 1963) blev helt natur- ligt vägledande vid val av metoder för denna undersökning. Problemställ— . ningen var emellertid inte densamma. Föreliggande utredning utgör endast . ett led i en större kongruensundersökning och har därför inte samma om— ; fattning som de nämnda kursplaneundersökningarna. Då universitetsunder— visningen till sin natur skiljer sig från Skolundervisningen i många avse- : enden var det heller inte möjligt att tillämpa samma metodik som använts . i kursplaneundersökningar på grundskola och gymnasium. Det som när— mast var tillämpbart av de tidigare undersökningarna var metodiken för beskrivning av undervisningen i skilda ämnen med momentindelning och : uppskattning av momentens inbördes storleksförhållanden. ;
Systematiska analyser rörande universitetsundervisningens innehåll har tidigare inte utförts i Sverige. Det gällde därför att pröva sig fram till an- ; vändbara metoder i de olika ämnena. Ämnenas natur och studiernas art fick bli avgörande för val av metoder. Problemet blev här närmast att finna lämpliga mätmetoder för att göra en adekvat beskrivning av de akademiska ämnenas kursinnehåll och den inbördes storleksordningen på de olika äm- nesmomenten. :
Det har tidigare hävdats, att innehållet i en studiekurs bäst beskrives ; genom en redogörelse av de olika momenten, deras innehåll och relativa storleksordning. Till stor del blir metodproblemen ett problem om hur man . mäter omfattningen av ett moment.
I denna undersökning har följande mätmetoder prövats: 1) Analys av studietidsuppgifter jämte skattningar av studietiden. . 2) Analys av innehållet genom angivande av mängd undervisning, lit- 5 tertur samt förekomsten av prov.
3) Analys av bedömningar av momentens vikt i tentamen.
1. Uppgifter om studietid Den mest adekvata uppgiften om ett ämnesmoments omfattning och re- ! lativa storlek torde vara den studietid som ägnas åt momentet ifråga. Ett
av de krav som såväl 1945 års universitetsberedning som 1955 års univer- sitetsutredning framställt är en förbättrad och effektiviserad studietids— statistik. I universitetsutredningens sista betänkande framlades förslag om ett registreringssystem som »skall ge så utförlig information om utbild— ningsresultaten, att det kan indicera var i utbildningsorganisationen — t. ex. på vilket kursmoment —— som effektivitetsbrister föreligger». (SOU 1963: 9, s. 292.)
Bakgrunden till studietidsstatistiken samt metodproblem i samband här- med behandlas i statistiska centralbyråns publikation Högre Studier 1956/57. Följande definitioner användes där:
»Med bruttostudietid avses tiden mellan studiernas påbörjande för en examen och examensdatum.
Med nettostudietid avses bruttostudietivden med avdrag av tid, då studier icke bedrivits på grund av förvärvsarbete, sjukdom, militärtjänst, ferier m.m.»
Studietidsberäkningar handhas av statistiska centralbyråns avdelning för undervisningsstatistik. Byrån utför kontinuerligt nettostudietidsberäk- ningar för olika ämnesgrupper. Däremot anses inte det tillgängliga materia- let medge beräkningar av nettostudietider för enskilda ämnen. Sedan några år tillbaka pågår inom de filosofiska fakulteterna försöksverksamhet med ett detaljerat registreringsystem innefattande bl. a. detaljkontroll av närva- ron i undervisningen, institutionsregister, samt avlämnandet av konfiden- tiella studietidsdeklarationer i samband med tentamensanmälan. Detta system beräknas så småningom ge möjligheter till studietidsberäkningar för enskilda ämnen. Det är emellertid mycket långt kvar innan man kan göra sådana beräkningar för skilda moment inom ämnena. För att kunna mäta den relativa studietiden på de olika momenten måste såväl nettostudie- tidsuppgifter för hela ämnet som för de enskilda momenten föreligga. Dess- utom erfordras att momenten är relativt fristående från varandra. Detta är emellertid mycket sällan fallet. I de flesta ämnen är momenten istället inflätade i varandra.
Av skäl som här redovisats torde framgå att en bedömning av momentens relativa storleksordning på grundval av studietidsmätningar för närvarande inte är genomförbar. En viss uppfattning av den relativa studietiden kan man dock få genom att studera studiegången i ämnet, (1. v. s. hur skilda un- dervisningsavsnitt avlöser varandra i tiden. I naturvetenskapliga ämnen med hunden studiegång och successiva kurser ger en schematisk plan över studie- gången en ganska god uppfattning av den relativa andel av den totala studie- tiden, som ägnas momentet i fråga.
En annan metod är att låta personer med god kännedom om studiekur- serna göra skattningar av studietiderna på de olika momenten. Man kan således låta utföra skattningar av den tid som studierna i respektive ämne och respektive moment beräknas ta med en genomsnittlig arbetstid på exem-
pelvis 7 timmar/dag. En variant är att göra studietidsskattningarna i viss mån bundna genom att totaltiden skall hålla sig inom den ram på 10 stu- diemånader, som examensstadgan anger som normalstudietid för två be- tyg och således ge respektive moment de delar av 10 som anses avspegla studietiden för momentet.
Sådana skattningar bör kunna utföras av examinatorerna, av studieråd— givarna samt av de studerande själva. Den tillförlitligaste metoden före- faller vara att låta en representativ grupp studenter göra obundna skatt- ningar. Undersökningar av denna typ blir emellertid relativt omfattande och då det visade sig, att information om momentens omfattning gick att erhålla genom enklare och mindre tids- och kostnadskrävande metoder, har stu- dietidsskattningar av de studerande inte utförts i denna undersökning. Där- emot har skattningar av examinatorer och studierådgivare i samråd be- gärts för vissa moment i nordiska språk, moderna språk och litteratur- historia i samband med att utkast till sammanställningen varit utsänd för granskning. Uppgiften utformades för nordiska språk på följande sätt:
»Om möjligt uppskattas i kolumn VI den tid i veckor en studerande, som förutsättes bedriva heltidsstudier (7 tim./dag), sammanlagt ägnar åt momentet i fråga». Uppgiften hade liknande utformning i moderna språk. Den totala studietiden i ämnet var obunden, men samtliga bedömare har utgått ifrån en total studietid på 10 studiemånader i enlighet med examens- stadgans normalstudietidsbestämmelse. Resultaten av skattningarna finns redovisade i de olika ämnesbeskrivningarna. Överlag ansåg man att sådana skattningar var svåra att göra med hänsyn bl. a. till att de olika momen— ten är så inflätade i varandra. Professorer, som enligt nuvarande bestäm- melser huvudsakligen skall ha undervisning på högstadiet, har ofta inte heller den överblick över studenternas studiegång som erfordras. De er— hållna uppgifterna bör endast ses som komplement till övriga uppgifter och alltför stor vikt kan inte fästas vid dem.
Mätning av momentens omfattning genom studietidsuppgifter visade sig sålunda f. n. vara en ganska svårbemästrad uppgift.
2. Analys av innehållet med avseende på mängd undervisning, litteratur och förekomsten av prov Undervisning
I ämnen med hunden studiegång visade sig uppgifter om undervisnings- timmarnas fördelning ge en mycket god bild av de olika momentens om- fattning. I många humanistiska ämnen däremot, främst då de historiska ämnena, är undervisningen emellertid närmast ett stöd för litteraturinläs- ningen och nästan övervägande frivillig. Ett stort antal undervisningstim- mar på ett moment i sådana ämnen behöver inte innebära att momentet tillmätes proportionellt samma värde i sluttentamen eller tar proportio- nellt samma del av studietiden. I några ämnen ligger en relativt stor del av undervisningstimmarna på vissa skeden i syfte att förkorta studietiden i
dessa avsnitt så att större delen av studietiden kan ägnas åt inläsning av delar av ämnet, som anses vara mera väsentliga. Man kan alltså inte dra några generella slutsatser om momentens omfattning på grundval av enbart uppgifter om undervisningstimmarnas fördelning på olika moment i huma- nistiska ämnen.
I samtliga undersökta ämnen har dock undervisningen redovisats, efter- som dessa uppgifter bedömts vara av visst intresse.
Litteraturkursemas omfattning
För renodlat humanistiska ämnen är uppgifter om litteraturkursernas om— fattning ett bättre mått än uppgifter om undervisningen för en bedömning av momentens inbördes relationer. I studieplanerna finns angivet, vilken litteratur, som fordras för olika moment. I vissa ämnen lämnas viss val- frihet mellan val av litteraturverk, och i studieplanens kursfordringar anges omfattningen av litteratur i antal verk eller i antal sidor. Litteraturkur- sens omfattning måste betraktas som en relevant faktor vid en analys av momentens omfattning. Mätmetod kan emellertid diskuteras. Att ange lit- teraturkursen enbart i antal verk kan bli mycket missvisande. Antalet sidor är ett bättre, men även detta ett mycket grovt mått. För att korri- gera för stora felkällor har därför, vid angivande av Sidoantal, litteraturen differentierats inom varje ämne efter vad som kan vara relevant, t. ex. i lagtext, grammatiktext, skönlitterär text, text som skall läsas kursivt etc.
Uppgifter om Sidoantal kan givetvis inte användas vid jämförelser mel- lan olika typer av ämnen. De bör däremot kunna vara av värde — som ett komplement till uppgifter om undervisning _ vid bedömning av den in- bördes storleksordningen av olika moment inom ett och samma ämne och samma ämnesgrupp och kan även ge vissa upplysningar vid jämförelser mellan samma typ av moment vid olika universitet. Vid dessa jämförel— ser måste man naturligtvis använda uppgifterna med försiktighet. En större kurs vid ett annat universitet behöver inte innebära att momentet tillmä- tes större vikt, eftersom det kan röra sig om mera populärt hållen, mera spatiöst skriven och mera lättläst litteratur. För färdighetsmoment och ex— perimentella moment är givetvis uppgifter om litteratursidor av mycket ringa intresse.
Uppgifter om litteraturkurser — mätt i sidor — har lämnats för bl.a. samhällsvetenskapliga ämnen och har visat sig vara ett ganska bra mått när det kompletterats med uppgifter om undervisningstimmar.
Kunskapskontroll Av avgörande betydelse för omfattningen av ett moment — sedd ur den studerandes synpunkt — är den vikt examinator tillmäter momentet i fråga vid bedömningen av studieprestationen.
En redogörelse av hur kunskapskontrollen i ämnet är organiserad, inne- fattande redogörelse över hur kunskaperna i de olika momenten prövas,
ger viss information. Man kan emellertid inte dra några slutsatser om mo- mentens viktighetsgrad genom att enbart studera förekomsten av delprov eller deltentamen på de olika momenten. Det förhållandet, att ett moment avslutas med ett prov men inte ett annat, behöver inte betyda att det förra momentet tillmätes större betydelse. Ofta är det i stället så, att moment, som anses mindre väsentliga, kan »tenteras av» medan mera omfattande och svåra moment redovisas i sluttentamen. Analysen måste således också omfatta sluttentamen. Analyser av kursinnehåll genom att studera de olika momentens totala vikt i alla förekommande prov och tentamina är en me- todik, som kan tillgripas i samband med kursplaneundersökningar (Brom- sjö 1963). I akademiska ämnen, där examination ofta är en kombination av muntliga och skriftliga prov, är det emellertid en mindre lämplig och i varje fall mycket besvärlig metodik, som bedömts som allför omständlig för syftet med den föreliggande undersökningen. En sådan metodik bör däremot vara av värde vid punktanalyser av vissa ämnen eller vissa mo— ment inom ämnena.
3. Bedömningar av momentets vikt i tentamen
Det visade sig angeläget att, särskilt för vissa ämnen, komplettera de upp- gifter som innehållsanalysen givit angående undervisning, litteratur och förekomsten av prov. Mängden undervisningstimmar och litteraturkurs- sidor föreföll inte ge en helt rättvisande bild av den inbördes avvägningen mellan de olika momenten. Detta gällde i synnerhet ämnen som moderna språk och nordiska språk, vilka är sammansatta av en rad sinsemellan ganska olikartade moment _ färdighetsmoment och teoretiska kunskaps- moment — vilkas omfattning mätts med skilda metoder. Det föreföll ange— läget att få samtliga moment bedömda från en och samma synpunkt.
Det ansågs då värdefullt att få en uppfattning av hur vederbörande exa— , minatorer bedömer momentens inbördes vikt. Därvid förutsattes att den vikt momenten i fråga tillmätes, när studiekurserna sättes samman, i stort sett hör svara mot den vikt samma moment tillmätes vid slutbedömningen * av studieprestationen. Examinatorerna ombads därför att göra en uppskatt— ning av momentets relativa vikt i tentamen. Enkäten gjordes samtidigt med att, såsom nämnts, studietidsuppskattningar begärdes och i samband med att ämnesbeskrivningar var utsända till ämnesrepresentanterna för granskning. Rundfrågan presenterades som ett försök att bättre klarlägga momentens inbördes storlek och viktförhållanden. Frågan beträffande mo— mentens relativa vikt i tentamen formulerades på följande sätt: »Vilken vikt fästes vid de olika momenten, när slutbetyg sättes?» (d. v. 5. när exa- minator avgör om den studerande blir godkänd eller underkänd eller får »spets»). Följande svarsalternativ gavs: 1=Kunskaper i momentet påverkar i relativt liten utsträckning slutbe-
tyget.
2 : Kunskaper i momentet betraktas som viktiga, men brister kan uppvä- gas av goda prestationer i andra moment. 3 : Kunskaper i momentet ifråga är av avgörande betydelse för slutbety- get. Sådana bedömningar begärdes av examinatorerna för 1 och 2 betyg i de moderna språken samt i nordiska språk. Några av de tillfrågade ansåg att en gradering av momentens viktighetsgrad var omöjlig eller mycket svår att genomföra. I en del svar framhölls att tentamen utgör en enhet, som bedömes med hänsyn till tentandens kunskaper, mognad och självständiga tänkande. Syftet med frågan hade i sådana fall kanske delvis missförståtts.
Resultatet av de begärda bedömningarna har redovisats i ämnesbeskriv- ningarna. I ett par ämnen kunde man klart konstatera en differens beträf- fande avvägningen av de olika momenten i respektive standard— och alter— nativkurs. Detta synes peka på att den här tillämpade metodiken i viss män kan avspegla den vikt momenten får vid studieplanernas sammansättning. Metodiken kan ses som ett försök att få ett kriterium på resultaten av inne- hållsanalysen. I de ämnen som undersökts på detta sätt finner man i stort sett samma tendenser beträffande den inbördes avvägningen mellan mo- menten såväl i innehållsanalysen som i bedömningen av momentens vikt i tentamen. Det är givetvis inte rådligt att draga några mera vittgående slut— satser om denna metodik, eftersom den här fick en jämförelsevis blygsam utformning och huvudsakligen användes som komplettering till andra uppgifter.
B. Beskrivning av ämnenas storlek
1. Uppgifter om antalet studerande Endast i ett fåtal ämnen inom de filosofiska fakulteterna är antalet stu- derande reglerat genom inträdesspärr. I dessa ämnen är studerandeantalet givetvis detsamma som intagningskapaciteten i ämnet. I andra ämnen är uppgifter om antalet studerande i ämnet mera osäkra, eftersom studeran- deantalet kan anges som (1) det antal studerande som aktivt följer under— visningen i ämnet, eller (2) studerande som vid något tillfälle följer någon undervisning, eller (3) alla studerande som bedriver studier i ämnet, oav- sett om de bevistar undervisningen eller ej, eller (4) studerande som finns uppförda i institutionens register.
I de ämnesbeskrivningar som utförts har de uppgifter om studerande- antal som återfinnes i kanslersämbetets prognoser för läsåret 1963/64 ta— gits som mått på studerandeantalet i ämnet. Sådana prognoser göres årli- gen på grundval av studenträkningar samt ämnesrepresentanternas skatt- W ningar, och de ligger till grund för den lärartilldelning, som redovisas un- der rubriken »Antal lärare i ämnet» (siffrorna under rubrikerna »Antal
studerande» och »Antal lärare» i sammanställningarna står alltså i direkt relation till varandra). I något enstaka fall, då prognossiffrorna är uppen— barligt missvisande redovisas i stället siffror i enlighet med kanslerns stu- denträkningar under oktober 1962 och februari 1963. Den detaljerade när— varostatistik för samtliga ämnen som nu finnes på statistiska centralbyrån fanns inte vid undersökningstillfället.
2. Uppgifter om antalet lärare
Automatiken vid de filosofiska fakulteterna har medfört att antalet lärare ökat högst väsentligt. I de ämnessamm-anställningar som utförts, har lä- rarkrafterna för de olika ämnena redovisats i enlighet med tilldelningsbe— slut från Kungl. Maj:t och universitetskanslersämbetet läsåret 1962/63. Så— dana uppgifter ger kanske inte alltid en fullt riktig bild av den verkliga lärarbesättningen. Tilldelade lärarresurser efter automatikens regler kan i viss mån omdisponeras. Ofta gör bristande tillgång på kvalificerad lärar- personal det nödvändigt att dela upp universitetslektorat på flera perso- ner i form av timarvoderad undervisning. Vid universiteten finns ju också rena forskartjänster, såsom forskardocenter och forskarassistenter. Dessa har dock inte medtagits i sammanställningarna, eftersom de inte direkt sysslar med undervisning.
C. Metodproblem i samband med beskrivning av universitetsundervisningen
På grundval av de förslag som framlades av 1955 års universitetsutredning har under de senaste åren väsentliga förändringar vidtagits beträffande den akademiska undervisningens organisation.
I sitt första betänkande »Den akademiska undervisningen. Forskarre- kryteringen» (SOU 1957: 24) konstaterade universitetsutredningen, på grundval av utförda studietidsundersökningar, att studietiderna vid filo- sofiska fakulteterna var oroväckande långa och avbrottsfrekvensen hög i jämförelse med andra högskolor. En rad åtgärder för att förbättra dessa förhållanden föreslogs. Man föreslog sålunda en omorganisation av under- visningen i riktning mot en studieordning med successiva kurser och del- tentamina. Katedrala föreläsningar, som tidigare varit den dominerande undervisningsformen, ersattes i stor utsträckning med undervisning i mindre grupper av lektionskaraktär i kombination med handledning i små , grupper. Omorganisationen möjliggjordes genom en radikal upprustning av lärarresurserna vid de filosofiska fakulteterna, den s. k. automatiken. För varje ämne, i synnerhet de stora undervisningsämnena, skulle en plan över undervisningen fastställas, i vilken fixerades den undervisning, varje studerande skulle vara berättigad till. Dessa planer har sedan kommit att benämnas organisationsplaner. Institutionerna skulle erhålla de undervis-
ningsresurser, som antalet studerande krävde enligt den fastställda planen för undervisningen. En ny lärarkategori, med undervisning på elementärsta- diet som huvudsaklig arbetsuppgift, de s. k. universitets]ektorerna, inrät- tades.
Organisationsplaner är numera fastställda för flertalet ämnen inom de filosofiska fakulteterna. Ännu saknas dock organisationsplaner för vissa ämnen bl. a. kemi och zoologi, men i dessa ämnen sker lärartilldelningen f. 11. efter i stort sett samma principer, nämligen på grundval av s. k. petita— plancr, vilka fungerar som provisoriska organisationsplaner.
Utarbetandet av organisationsplaner för de olika examensämnena har i allmänhet förberetts vid särskilda ämneskonferenser på universitetskans- lersämbetet. I dessa konferenser har deltagit förutom ämnesrepresentan- terna, representanter för övriga lärare, för de studerande och för Skolöver- styrelsen.
Konferenserna har medfört viss överensstämmelse mellan lärosätena, hu— vudsakligen beträffande kostnadsramar och undervisningsformer.
Organisationsplaner och undervisningsplaner lämnar klara och detalje- ; rade uppgifter om hur undervisningen är organiserad i de olika ämnena. Vad man däremot inte får veta är hur dessa planer i realiteten fungerar. En stor del av undervisningen är frivillig. Av intresse för planeringen av ; den akademiska undervisningen vore att ha en bättre kännedom om hur : de studerande själva utnyttjar och upplever den undervisning som nu ges. Det vore intressant att studera hur den enskilde studentens arbetsdag ser ; ut, hur han eller hon fördelar sin tid på undervisning och självstudier och att studera hur tidspressade studenterna är. Jämförelser emellan olika äm- nen i dessa avseenden skulle kunna ge viktiga upplysningar. Skillnader ifråga om närvaro vid undervisningen för olika grupper av studerande " vore också av intresse liksom relationen närvarofrekvens vid undervis- ' ningen och studieresultat. Över huvud taget är det av stort intresse att stu— ' dern vilket resultat den ökade och effektiviserade undervisningen har haft. , Teoretiskt sett borde det nu vara möjligt att utnyttja den mycket detalje-
rade närvarostatistik, som insändes till statistiska centralbyrån för samt- liga ämnen, för att se om en hög närvaro vid undervisningen också tenderar att ge goda studieresultat.
Genom att undervisningens uppläggning är varierande för olika ämnen ' och ibland också för ett och samma ämne vid olika universitet borde man också kunna jämföra effekten av olika studieuppläggning. Resultatet av en , omläggning av studierna i riktning mot en successiv studiegång och inten- j sifierad undervisning inom ett och samma ämne borde studeras. Universi-
tetsutredningen har starkt understrukit vikten av att studieresultaten i de * olika ämnena noga följes och att organisationsplanerna kontinuerligt över- ses för att största möjliga studieeffektivitet skall uppnås. Det förefaller an- .» geläget att man vid revideringar och över huvud vid uppgörande av orga— , nisationsplaner har tillgång till systematiska pedagogiska undersökning-ar f 9—514524
om hur olika undervisnings- och tentamensformer inverkar på studiere- sultaten.
Andra problem i samband med undervisningens organisation är t. ex. selektionen i spärrade ämnen, frågan om hur selektionsprocessen går till och dess effekt. Det kunde också vara intressant att se, om studenterna i spärrade ämnen är mera målinriktade och »niotiverade» än studerande i andra ämnen. Hur påverkar diffusa yrkesplaner och osäkerhet beträffande framtida anställningsmöjligheter studieeffektiviteten? Socialpsykologiska studier om hur studiemiljön i olika ämnen påverkar de studerandes slu- dieresultat kunde säkerligen ge värdefull information. Hur upplever t. ex. de studerande universitetens krav och universitetens målsättning OCh hur upplever de sig själva i förhållande till dessa krav?
Det finns en rad olika frågeställningar i det problemkomplex, som hör samman med en ändamålsenlig planering av de akademiska studierna. Dit hör bl. a. frågan om de akademiska lärarnas pedagogiska utbildning och uppläggning av studierådgivningen för de studerande. Utan tvivel finns det ett stort behov av forskning på detta område. Rådande detaljplanering av undervisningen inom de filosofiska fakulteterna borde underlätta universi— tetspedagogisk forskning.
I USA finnes numera en ganska omfattande forskning kring universi- tetspedagogiska frågor. Flera av de större universiteten har särskilda pro- fessurer i Higher Education. Vid många universitet finns särskilda forsk- ningsavdelningar vanligen benämnda »Bureau for institutional research» där man — ofta i samarbete med pedagogiska institutionerna bedriver bl. a. systematiska pedagogiska, sociologiska, psykologiska utredningar be- träffande universitetet och dess utbildning. Vid University of Minnesota som anses ha en av de bästa Bureau for institutional research finns t. ex. möjligheter för enskilda institutioner att på begäran få undervisningsvär- deringar effektuerade. Vid »Center for Study of Higher Education» som finns dels vid University of California i Berkeley och dels vid University of Michigan i Ann Arbour bedrives intensiv forskning kring universitetsfrågor. Sanford har i The American College (1962) givit en god översikt om forsk- ning kring amerikansk universitetsundervisning. I Skandinavien förefaller Norge vara det land som mest intresserat sig för universitetspedagogiska frå-* geställningar. I Trondheim finns sålunda vid Norges Tekniska Högskola ett Institutt for Industriell Miljöforskning som utfört vissa systematiska studier av undervisningsförhållanden och då fr. a. intresserat sig för studierådgivJ ningens roll. I England har en statlig utredning, Hale's Committee, nyligen framlagt en utredning om »University Teaching Methods» (1964).
Studier av denna typ borde kunna ge uppslag för en svensk forskning på området. Inom ramen för denna utredning har det givetvis inte varit möjligt att göra mera vittgående studier. Undervisningsförhå]landena redovisas där— för i enlighet med studie-, undervisnings- och organisationsplaner.
KAPITEL 5
Internationell utblick
Det traditionella mönstret för lärarutbildning i Europa är skilda utbild- ningsformer för lärare för skolans grundstadium och högstadium. Medan lärarna i de grundläggande skolformerna får sin utbildning i en speciell lärarutbildningsanstalt med en nära anknytning till skolan sker utbild- ningen av lärare för de högre skolorna vid universiteten. Då de högre sko- lornas huvudsakliga uppgift traditionellt varit att förbereda för universitets- studier, rekryterades helt naturligt de som undervisade i dessa skolor från universitetsutbildat folk. Undervisning som yrke har i Europa sina rötter i de medeltida universiteten. En magistergrad gav kandidaten tillträde till akademikernas krets och på samma gång undervisningslicens. De termer som fortfarande användes för att beteckna universitetsgrader i Europa av— speglar denna föreställning att universitetsgraden ger »licens» att undervisa.
Den traditionella lärarutbildningen vid universiteten är en teoretisk ut- bildning i de ämnen i vilka de blivande lärarna senare skall undervisa i sko- lan. De blivande lärarna förväntas kommunicera ett visst mått av kunska- per i något eller några avgränsade ämnen till sina elever. Studieplanerna återspeglar överallt _ enligt en Unesco-sammanställning av den 13 septem- ber 1963 _ synpunkten att lärarna skall vara experter i de ämnen i vilka de senare skall undervisa. Vid undervisningsmetoder fäster man betydligt mindre avseende. En god teoretisk grund betecknas fortfarande på många håll som tillräcklig förberedelse för att börja lärarkarriären. Många lärare har därför börjat sin tjänstgöring efter avslutad ämnesteoretisk utbildning och utan någon som helst praktisk träning. Som regel erfordras emeller- tid numera överallt i Europa en period av metodisk träning liksom viss pedagogisk utbildning, som oftast sker genom medverkan av den pedagogiska institutionen vid universitetet. En tendens att lärarutbildningen i Europa mer och mer uppmärksammar ämnen såsom psykologi, sociologi och jämförande pedagogik rapporteras av Brian Holmes i artikeln »Teacher Education in a Changing World» in The Yearbook of Education 1963. Meto- disk träning efter avslutad teoretisk utbildning vid en från universitetet skild institution börjar förekomma i allt större utsträckning. I England ökar antalet som efter avslutade universitetsstudier går ett år vid ett »teacher- training college» för metodisk träning. I en artikel i School and Society, Okt. 19, 1963, »Expansion of British Training Colleges», framhåller Walter
James att man inom dessa institutioner räknar med att så småningom alla universitetsgraduerade lärare skall få metodisk träning vid sådana teacher training colleges. Från Frankrike, som anses ha den mest teoretiska och spe- cialiserade utbildningen, rapporterar Roger Thabault i en artikel om fransk lärarutbildning i The Yearbook of Education 1963 »as a considerable step for- ward, the sensible organisation of practice periods, in the Centre péda- gogiques regionaux».
Det finns nu många tecken på att de vattentäta skotten emellan utbild- ningen av lärare på skolans primär— respektive sekundärstadium med av- seende på inträdesvillkor, kursinnehåll och social status börjar försvinna. I den tidigare nämnda Unesco—sammanställningen framhålles, att klyftan emellan de båda utbildningstyperna håller på att överbryggas på grund av å ena sidan en markerad tendens att höja 'den intellektuella standarden på lärarutbildningen för lärare i grundläggande skolor och å andra sidan en tendens att ge lärarna på högstadiet mer pedagogisk träning.
I en artikel i »The Yearbook of Education 1963» framhåller Claud Rusell »There are already signs in many European countries that these two branches of teaching will eventually be assimilated by a twofold process:
a) by equating the education and training of the two categories
b) by eliminating the distinction in the types of schools in which each category may serve.»
I USA finnes ingen direkt motsvarighet till denna klyvning av utbild- ningen för lärare på skolans primär- och sekundärstadium. Där har samma institution hand om utbildningen av olika kategorier av lärare — givetvis efter olika kursplaner. I USA meddelas lärarutbildningen av en rad olika institutioner, såväl särskilda lärarutbildningsanstalter som universitet, pri— vata såväl som offentliga. År 1958 fick 17,6 % av de examinerade lärarna sin utbildning i »Teachers Colleges», 22,3 % i »Private General Colleges», 10,3 % i »Private !Universities» och 27 % i »Public Universities» och 22,8 % i »Public General Colleges», enligt uppgift från Stabler i »The Education of the Secondary School Teacher», 1962. Tendensen i USA går från speciella lärar- utbildningsanstalter till att utbilda lärare vid »multipurpose institutions». Utbildningsanstalterna antar i allt större utsträckning namnet universitet. 1958 var antalet speciella lärarutbildningsanstalter mindre än 100 medan 900 »multipurpose institutions» hade lärarutbildning på sitt program.
En annan tendens i amerikansk lärarutbildning är ett allt större intresse för en specialisering och för en fördjupning av de ämnesteoretiska studierna (jämför Stiles 1960, Conant 1963) och en viss reaktion emot allmänna metodiska kurser. Conant är i sin i USA mycket debatterade bok »The Educa— tion of American Teachers» _ i vilken en hård kritik riktas emot amerikansk lärarutbildning — förespråkare för en fördjupning så att »secondary school teachers» skulle specialisera sig endast i ett ämne. I detta sammanhang bör man emellertid komma ihåg, att de teoretiska ämnen som ingår i lärarut-
bildningen i USA oftast är bredare än våra ämnen. Det är emellertid intres- sant att konstatera att samtidigt som man i den europeiska ämneslärarut- bildningen numera överlag ägnar ett större intresse åt den pedagogisk- metodiska delen av lärarutbildningen börjar lärarutbildningsanstalterna i USA ägna mera tid åt den ämnesteoretiska delen »the subject specialization». Sverige företer dock inte en helt renodlad bild. Det har sålunda skett en ämnesfördjupning för klasslärare i syfte att överbrygga skillnaderna emel- lan klasslärare och ämneslärare. Beträffande lärarutbildningen för skolans primärstadium lägger man för närvarande såväl i Amerika som i Europa större tyngdpunkt på ämnesteoretiska studier. Den metodiska delen av ut- bildningen har i USA upptagit en stor del av kursplanerna. Enligt Stinnett (1960) har den typiska lärarutbildningen bestått av 20 % »professional education» för blivande lärare i »High School» respektive 27 % för »Elemen- tary School Teachers».
KAPITEL 6
Filosoiisk ämbetsexamen i Sverige
A. Historik och gällande bestämmelser
Fram till 1907 fanns i Sverige endast en lägre examen inom den filosofiska fakulteten, nämligen filosofie kandidatexamen. Denna examen skulle enligt 1891 års examensstadga omfatta minst 7 betygsenheter i fem fritt valda ämnen. Skriftlig uppsats skulle författas i ett ämne. Behörighetsvillkoren till adjunktstjänst var enligt stadgan för rikets allmänna läroverk av år 1905, att filosofie kandidatexamen skulle vara avlagd med vitsord om god- kända insikter i minst fyra ämnen, valda på särskilt sätt, samt dessutom, om teoretisk filosofi icke ingick i examen, en prövning i antropologi och logik.
1902 års universitetsexamenskommitté konstaterade i sitt betänkande III 1906, att det fanns behov av en examen, som bättre tillgodosåg lärarut- bildningen. Kommittén föreslog därför att lärarutbildningen skulle brytas ut ur den dåvarande filosofie kandidatexamen och utgöra en särskild exa- men, -benämnd filosofisk ämbetsexamen. Denna ämbetsexamen skulle vara direkt inriktad på läraryrket. Den studerandes examensämnen skulle så- lunda överensstämma med den blivande lärarens undervisningsämnen. Äm- neskombinationerna i examen skulle bindas i [fasta ämnesgrupper om tre ämnen, vilka skulle motsvara adjunktstjänstens läroämnen. Studiekurserna skulle vara annorlunda sammansatta än kurserna för kandidatexamen.
Universitetsexamenskommitténs förslag blev i huvudsak realiserat i 1907 års filosofiska examensstadga. Vissa förändringar skedde dock beträffande ämnesgrupperna. I stället för 9 ämnesgrupper _— vardera omfattande 3 undervisningsä—mnen — som kommitterade föreslagit, innehöll stadgan 14 grupper, flertalet omfattande två undervisningsämnen. Enligt stadgan ford- rades sammanlagt minst 7 betyg i ämbetsexamen. I kandidatexamen inför— des däremot en reducering av antalet betygsenheter till minst 6. Tidigare hade 1891 års stadga fordrat 7 betyg och 1870 års stadga sammanlagt minst 8 betygsenheter i en filosofisk grundexamen.
Den utformning som ämbetsexamen fick i 1907 års stadga bestod i över 45 år till år 1953. Då tillkom den examensstadga, som för närvarande gäller. 1945 års universitetsberedning framlade i sitt femte betänkande (SOU 1949: 54) förslag om den nuvarande utformningen av filosofisk ämbetsexa- men. Den kritik som hade framförts mot examen gällde då, liksom när uni-
versitetsexamenskommittén tillsattes 1902, den alltför långa studietiden. Vidare ansåg man att studierna och undervisningen i de enskilda ämnena inte hade utformats med tillräcklig hänsyn till skolans krav. Systemet med ämneskombinationer ansågs också vara stelt och osmidigt.
Universitetsberedningen redovisade utförligt de två huvudsynpunkter, som i olika sammanhang framförts angående målsättningen för filosofisk ämbetsexamen, nämligen dels att ämbetsexamen skall vara en lärarexamen, som helt tillgodoser skolans krav beträffande lärarutbildning, dels att exa- men måste ge viss vetenskaplig skolning och kunna utgöra grund för fort- satta vetenskapliga studier. Principiellt menade beredningen, att skolans krav på lärarutbildningen inte behövde stå i motsatsställning till kravet på examens vetenskapliga karaktär, men vid den praktiska utformningen av studiekurserna kunde kraven komma i konflikt med varandra, så att en avvägning måste ske. Universitets—beredningen betonade nämligen att äm- betsexamen skulle utgöra en grund för såväl lärarutbildningen som den ve- tenskapliga utbildningen (SOU 1949: 54 s. 46—55).
Beredningen har ej velat ge avkall på kravet på både en god vetenskaplig ut- bildning och en god yrkesutbildning. Men det måste stå klart, att en akademisk * examen inte innebär, att den examinerade är färdigutbildad för det ena eller andra området. Vad den akademiska utbildningen liksom varje annan utbildning kan ge, är blott en god grund för vars och ens ständigt fortsatta förkovran. I första hand måste universitetsutbildningen ge det som inte kan inhämtas på annat sätt, . och hit hör främst den vetenskapligt metodiska träningen. Ingen vill bestrida, att
detaljkunskaper även äro nödvändiga, men bibringandet av dessa får inte bli det centrala i (utbildningen (SOU 1949: 54 s. 28—29).
Beredningen konstaterade inledningsvis i detta betänkande, att beredningens huvuduppgift vid utformandet av de akademiska examina varit att söka tillgodose ! både de krav, som från respektive verksamhetsfälts sid-a kunna ställas på examinas . omfattning och kvalitet och nödvändigheten av en rimlig studietid. Beredningen vill ej dölja, att denna uppgift varit särskilt svår att lösa i fråga om ämbetsexa- men, där det förstnämnda kravet i sig innesluter två olika krav som kunna komma i konflikt med varandra.
När det gällt att göra en avvägning vid tillgod—oseendet av de två nämnda olika , aspekterna vid skolans krav på lärarutbildningen, måste en huvudsynpunkt vara, att ämbetsexamen skall ge sådana insikter och kunskaper som äro nödvändiga för , att examen skall kunna utgöra en grund för lärarverksamhet. Universitetsutbild- ningen måste i första hand ge det som ej kan inhämtas på annat sätt. Härav följer, . att universitetsutbildningen måste ge den grundläggande skolningen i vetenskap- ligt betraktelsesätt; denna kan ej på sam-ma sätt som kunskapsmoment, vilka äro " av betydelse för Skolundervisningen men ej fått ett motsvarande utrymme i uni- versitetsstudierna för ämbetsexamen, inhämtas genom egna fortsatta studier. Men , å andra sidan finnas vissa områden, som i skol-undervisningen äro centrala och _ där universitetsutbildningen måste .ge mera än för närvarande, även om härige- nom moment, som äro av betydelse ur den vetenskapliga utbildningens synpunkt, . måste något inskränkas. Som exempel för att belysa det sagda kan tagas de mo- derna språken. Det spräkhistoriska studiet och bekantskapen med äldre tiders språk äro av stor betydelse för den vetenskapliga skolningen; men en lärare måste även väl behärska det moderna språket i tal och skrift för att kunna meddela en
tillfredsställande undervisning. Det är för lärarutbildningen oundgängligt, att universitetsstudierna uppöva den praktiska språkbehärskningen; man kan ej be- gära, att en lärare här helt skall behöva lita till egna studier och språkträning på egen hand. Beredningen har därför sett sig tvungen att rekommendera, att de språkhistoriska partierna i studiet av moderna språk för ämbetsexamen något in- skränkas till förmå-n för den praktiska utbildningen i det moderna språket. Mot- svarande exempel finnas från andra ämnen.
Det har emellertid även varit beredningens strävan, att studiernas vetenskapliga karaktär där så är möjligt bättre skulle tillgodoses, och beredningen har föreslagit eller rekommenderat åtgärder i detta syfte. Dessa spörsmål diskuteras närmare i samband med studiekurserna och undervisningen (SOU 1949: 54 s. 53—54).
Beredningen ansåg att kritiken mot själva examenskonstruktionen inte var. mer genomgripande än att man kunde bygga reformarbetet på den då- varande ämbetsexamens grund. De föreslog i huvudsak följande föränd— ringar:
Examen skulle omfatta sammanlagt minst 6 betygsenheter i stället för tidigare 7. Beredningen motiverade reduceringen med följande:
I likhet med 1936 års lärarutbildningssakkuvnniga anser beredningen, att ett i den nutida ämbetsexamen ingående betyg representerar ett större mått av insikter än vad som var fallet strax efter ämbetsexamens tillkomst. Det skulle emellertid inte vara tillrådligt att alltför starkt minska kvantiteten och kvaliteten av de insikter som varje betygsenhet för närvarande representerar. I stället bör antalet betygs- enheter -begränsas (SOU 1949: 54 s. 64—65).
Beträffande ämneskombinationerna fann universitetsberedningen det vä- sentligt, att examen gjordes mer elastisk, så att större frihet gavs de stude— rande att själva bestämma hur de skulle kombinera ämnena i ämbetsexa- men. Erfarenheten hade nämligen visat, att det stötte på stora svårigheter att på ett tillfredsställande sätt i detalj reglera kombinationerna. Bered- ningen föreslog därför i stället för fasta ämnesgmpper, att i examen alltid skulle ingå examensämnen motsvarande två av skolans läroämnen, och fixe- rade Vilka ämnen, eller i vissa fall kombinationer av två ämnen, som skulle motsvara skolans läroämnen. Dessa ämnen och kombinationer av ämnen fick benämningen huvudämnen.
Universitetsberedningen behandlade i samma betänkande ingående pro- * blemen i samband med den långa studietiden för ämbetsexamen. De fram- lade bl. a. förslag om en obligatorisk studietidsstatistik och preciserade vad som borde vara normalstudietid för ämbetsexamen och olika betygsenheter inom denna.
De bestämmelser som nu gäller för filosofisk ämbetsexamen är i huvud— sak följande:
Examen skall omfatta sammanlagt minst 6 betygsenheter, varav minst två betyg i minst två 5. k. huvudämnen tillhörande samma fakultet. I examen i skall också — såvida inte pedagogik ingår som examensämne — ingå en särskild kurs i psykologi samt pedagogikens teori och historia. I vissa ämnes- kombinationer erfordras särskilda kurser såsom kurs i astronomi för att få
räkna fysik som huvudämne, kurs i mineralogi för att få räkna kemi som huvudämne, kurs i hygien och genetik för att få räkna botanik och zoologi som huvudämnen. I svenska, samhällskunskap och biologi motsvaras sko— lans läroämne av ett huvudämne vid universitet bestående av en kom- bination av två examensämnen.
Enligt stadgan angående filosofiska examina skall studiekurserna vara så utformade, att studierna för en betygsenhet må kräva högst en studietermin och studierna för två betygsenheter högst ett studieår. För tre betygsenhe- ter beräknas enligt studieplanen ytterligare en studietermin och för fyra betyg ytterligare en. En studietermin skall anses motsvara fem månaders studitid.
B. Pedagogiska och ämnesmetodiska moment i den nuvarande ämbetsexamen
1945 års universitetsberedning konstaterade att det från olika håll riktats stark kritik emot den pedagogiska kursen som var obligatorisk i ämbets- examen enligt 1907 års examensstadga. Beredningen föreslog att kursen skulle utgå, då man ansåg att de insikter, som kursen avsåg att förmedla, bäst inhämtades i samband med den praktiska lärarutbildningen. Så blev emellertid inte fallet och 5 16 i 1953 års stadga angående filosofiska examina föreskriver att filosofisk ämbetsexamen skall omfatta »därest pedagogik icke ingår i examen, jämväl en särskild kurs i psykologi samt pedagogikens teori och historia». Sådan kurs anordnas vid samtliga universitet och mot- svarar genomsnittligt en halv termins studier. Kursen brukar läsas parallellt med andra ämnesstudier. Den pedagogiska kursen omfattar inte auskulta— tioner. Sådana ordnas däremot i de frivilliga ämnesmetodiska kurser som Sveriges Yngre Läroverkslärares Förening anordnar på de olika kårorterna. Anteckning om genomgången sådan kurs kan göras i tentamensboken. För utförligare beskrivning av de pedagogiska momenten i utbildningen hänvisas till Edfeldt, Å. W., Lärarutbildning. Ämneslärarnas utbildning i psykologi och pedagogik (1961).
Ämnesmetodiska moment ingår för närvarande i ett fåtal ämnens studie- och organisationsplaner. Samtliga moderna språk i Göteborg har momen- tet ämnesmetodik i sina studiekurser i ämbetsexamen. Ämnesmetodik i undervisningen i moderna språk finns också i Stockholm. I fysik finns vid samtliga lärosäten en s. k. demonstrationskurs, som upplagts med tanke på den framtida lärarverksamheten. I kemi har tidigare funnits en ämnesmeto- disk kurs, som emellertid borttogs med Skolöverstyrelsens samtycke för att nedbringa studietiderna. Flertalet ämnen har inte ämnesmetodik som separat moment, men metodikundervisning kan emellertid vara inlagd i den vanliga lektionsundervisningen (se närmare ämnesbeskrivningarna i delbetänkandena). I många ämnen har man emellertid ansett det disku- tabelt, om man vid universiteten har de lärarkrafter och resurser i övrigt,
som erfordras för att meddela en god ämnesmetodisk undervisning och har ansett att detta moment bör ligga inom den praktiska lärarutbildningen, såsom 1945 års universitetsberedning förordade.
C. Behörighetsvillkor för lärare med avseende på teoretisk utbildning
Behörighetsvillkor för lärare ifråga om den teoretiska utbildningen åter- finnes i Knngl. Maj:ts skolstadga av den 6 juni 1962.
1. Behörighetsvillkoren för ordinarie ad junktstjänst i grundskolan finnes i 10 kap. 55 21—24. Man kan enligt dessa bestämmelser uppnå adjunktsbe- hörighet på två olika vägar, antingen genom filosofisk ämbetsexamen eller genom folkskollärarutbildning jämte fyra akademiska betyg eller folkskol- lärarutbildning jämte s. k. egentlig Vidareutbildningskurs och två akade- miska betyg.
2. För behörighet till ordinarie ämneslärartjänst i grundskolan gäller be— stämmelserna i 10 kap. 26, 28, 29 55. Folkskollärare skall ha folkskollärar— examen och därjämte särskild ämnesutbildning »som innefattar i huvudsak akademiska kunskapsprov, motsvarande minst två betygsenheter i filoso- fisk ämbetsexamen, eller egentlig vidareutbildningskurs eller vidareutbild- ningskurs i handelsämnen». Dessutom kan behörighet erhållas om man genomgått kurs vid högre lärarinneseminariet i Stockholm (se vidare 5 26) eller har avlagt ingenjörsexamen vid tekniskt gymnasium eller handelsgym- nasieexamen samt genomgått föreskriven lärarutbildningskurs ( se vida— re % 29).
3. För behörighet till ordinarie lektorstjänst vid allmänt gymnasium gäl- ler bestämmelserna i 15 kap. 16 5. De innebär att man måste dels ha filoso- fisk ämbetsexamen med minst betyget Med beröm godkänd i det eller de examensämnen, som motsvarar läroämnet eller ämnena, vilka skall ingå som huvudämne i examen, dels filosofie licentiatexamen med minst betyget Med beröm godkänd i det ämne eller ett av de examensämnen, som motsva— rar läroämnet eller läroämnena.
4. För behörighet till ordinarie adjunktstjänst vid allmänt gymnasium gäller bestämmelserna i 15 kap. 17 &, innebärande att ämbetsexamen, vilken innefattar huvudämnen motsvarande de i tjänsten ingående läroämnena, erfordras. Beträffande ämnes- och betygskombinationer i övrigt hänvisas till skolstadgan.
KAPITEL 7
Enskilda examensämnen inom filosofiska fakulteterna
A. Ämnenas antal och benämningar
Antalet examensämnen vid de filosofiska fakulteterna var i oktober 1964 totalt 109 ämnen, varav 69 tillhörande humanistiska fakulteten och 40 mate- matisk-naturvetenskapliga fakulteten. Det kan vara intressant att jämföra detta antal med hur många ämnen som ingick i de tidigare filosofiska exa- mensstadgarna, liksom att studera ämnestillväxten under de senaste åren; sådana uppgifter har sammanställts i nedanstående tablå:
Tablå ]. Antal examensämnen inom de filosofiska fakulteterna
1891 1907 1953 1963
Humanistisk fakultet ................ 13 17 35 63 69 Matematisk-naturvetenskaplig fakultet 8 9 17 36 40
Summa 21 26 52 99 109
Uppgifterna gäller 1891, 1907 och 1953 års examensstadgor. Uppgifterna avseende 1963 och 1964 har lämnats av universitetskanslersämbetet.
Av nedanstående sammanställning framgår examensämnenas namn i olika stadgor angående filosofiska examina:
Eramensämnen enligt Kungl. Maj:ts nådiga stadga angående filosofie kan- didat— och licentiatexamina av den 17 april 1891
Humanistisk fakultet Teoretisk filosofi Praktisk filosofi Estetik med litteratur- och konsthistoria Historia Statskunskap med geografi Latinska språket Grekiska språket Nordiska språk Germanska språk Romanska språk Semitiska språk Slaviska språk (en-dast Uppsalal) Sa-nsknit med jämförande språkforskning (endast U)
1 I fortsättningen betecknar U, L, G och S respektive Uppsala, Lund, Göteborg och Stockholm.
Matematisk fakultet Matematik Astronomi
Fysik
Mekanik Kemi
Geologi med mineralogi Botanik Zoologi
Examensämnen enligt Kungl. stadga den I november 1907 angående filoso- fiska examina
Humanistisk fakultet Teoretisk filosofi Praktisk filosofi Litwteraturhistoria med poetik Konsthjstoria med konstteori Historia
Statskunskap Latinska språket
Grekiska språket Nordiska språk Tyska språket
Engelska språket
Romanska språk Semitiska språk Sanskrit med jämförande indoeuropeisk språkforskning Slaviska språk (U) Pedagogik (U) Geografi (tillhör både humanistisk och matematisk-naturvetenskaplig fakultet)
Matematisk-natarvetenskaplig fakultet
Matematik Astronomi
Fysik Mekanik
Kemi Geologi med mineralogi Botanik
Zoologi
Geografi (tillhör både humanistisk och matematisk-naturvetenskaplig fakultet)
Examensämnen enligt Kungl. Maj:ts stadga angående filosofiska examina av den 25 september 1.953. (Såvida lärosäte ej anges inom parentes är ämnet examensämne vid samtliga universitet.)
Humanistisk fakultet Teoretisk filosofi
Praktisk filosofi
Pedagogik
Psykologi (U, S) Litteraturhistoria med poetik Konsthistoria med konstteori Idé- och lärdomshistoria (U) Historia Ekonomisk historia Klassisk fornkunskap och antikens historia Religionshisto-ria med religionspsykologi (U, L, S) Teaterhistoria (S) Egyptologi (U) Allmän och jämförande etnografi (U, 5, G) Nordisk och jämförande folklivsforskning (U, L, S) Nordisk och jämförande fornkunskap (U, L, S) Statskunskap Nationalekonomi Sociologi (U, L, S) Statistik Geografi Musikforskni-ng (U) Fonetik (U, L) Latinska språket Grekiska språket Nordiska språk
Tyska språket Engelska språket
Romanska språk Slaviska språk Finsk-uxgriska språk Semitiska språk (U, L, G) Sanskrit med jämförande indoeuropeisk språkforskning (U, G, L) (I Lun-d be- nämnes ämnet jämförande språkforskning särskilt indoeuropeisk) Sinologi (S) samt enbart i filosofie licentiatexamen Nordisk ortnamnsforskning (U)
Matematisk-naturvetenskaplig fakultet Matematik Astronomi (U, L, S) Fysik (U, L, S) Teoretisk fysik med mekanik (U, L, S) Kemi (U, L, S)
. Mineralogi och petrologi (U, L, S) Historisk geologi och paleontologi (U, L, S) Meteorologi (U, L, S) Botanik (U, L, S)
Zoologi (U, L, S) Genetik (L, S) Limnologi (U, L) Statistik
Geografi
samt enbart i filosofie licentiatexamen Entomologi (U, L)
Kvartärgeologi (U, L, S) Zoofysiologi (U, L, S) Växtbiologi (U)
Examensämnen inom de filosofiska fakulteterna vid utgången av oktober 1964. (Examensämnena uppräknas i bokstavsordning. Såvida lärosäte ej an— ges inom parentes är ämnet examensämne vid samtliga universitet, dock har Umeå universitet ej medtagits i denna sammanställning.)
Humanistisk fakultet Historisk-filosofisk sektion: Allmän och jämförande etnografi (U, G, S) Allmän rättsvetenskap Egyptologi (U) Ekonomisk historia Estetik (U), (Dispensämne i filosofie licentiatexamen) Företagsekonomi Geografi Historia Idé— och lärdomshistoria (U, G) Klassisk fornkunskap och antikens historia Konsthistoria med konstteori Kristendomskunskap (U, L) Kulturgeografi Litteraturhistoria med poetik Musikforskning (U, S), (Dispensämne i S) Nationalekonomi Nordisk och jämförande folklivsforskning (U, L, S) Nor-disk och jämförande forn-kunskap Pedagogik
Praktisk filosofi
Psykologi Religionshistoria med religionspsykologi (U, L, S) Sociologi Statistik Statskunskap Teaterhistoria (S)
Teoretisk filosofi samt enbart i filosofie licentiatexamen Internationell politik (S), (*Dispensämne) Medeltidsarkeologi (L)
Vetenskapsteori (G)
Språkvetenskaplig sektion: Allmän språkvetenskap (S), (Dispensämne) Arabiska språket (S)
Assyriologi (U), (Dispensämne) Bulgariska språket (Dispensämne) Engelska språket Finsk-ugriska språk (U, L) Finska språket (S) Fonetik (Dispensämne i G) Franska språket Grekiska språket Indologi (S), (Dispensämne i FL) Iranska språk (U), (Dispensämne) Italienska språket Japanologi (U, S), (Dispensämne) Jämförande språkforskning, särskilt indoeuropeisk (L) Keltiska språk (U), (Dispens-ämne) Koreanologi (U), (Dispensämne) Latinska språket Litauiska språket (U, L), (Dispensämne) Nederländska språket (G) Nordiska språk Nygrekiska språket (U, L. S), (Dispensämne) Polska språket Portugisiska språket (S) Rumänska språket (L, S), (Dispensämne) Ryska språket Sanskrit med jämförande indoeuropeisk språkforskning (U, G) Semitiska språk (U, L, G) Serbokroatiska språket Sinologi (U, S), (Dispensämne i U) Spanska språket Tjeckiska språket Turkiska språk (U), (Dispensämne) Tyska språket Ungerska språket (S), (Dispensämne) Östasiatiska språk (U, L, G), (Dispensämne) samt enbart i filosofie licentiatexamen Nordisk ortnamnsforskning (U) Romanska språk Slaviska språk
Matematisk-naturvetenskaplig fakultet: Astronomi
Botanik
Fysik Fysisk antropologi (U), (Dispensämne) Genetik
Geodesi (U), (Dispensämne) Geografi (se under Humanistisk fakultet) Historisk geologi och paleontologi (i G endast en betygsenhet) Hydrologi (U), (Dispensämne) Kemi Kvartärgeologi (U, L, S)
Limnologi (U, L) Matematik Matematisk statistik (L, G, S) Meteorologi (U, S) Mikrobiologi (Dispensämne i G) Mineralogi och petrologi Numerisk analys Oceanografi (G) Radiofysik (U, L, S), (Dispensämne) Statistik (se under Humanistisk fakultet) Teoretisk fysik med mekanik Zoologi samt enbart i filosofie licentiatexamen Allmän fysiologi (S), (Dispensämne) Elektricitetslära med särskild hänsyn till atmosfäriska urladdningar (U), (Dis- pensämne) Elektronik (U, L, S) Entomologi (U, L, S) Fasta tillståndets fysik (U) Geokosmisk fysik (U, S), (Dispensämne i S) Kvantkemi (U) Marin botanik (G) Palynologi (S), (Dispensämne) Seismologi (U) Skogsbotanik (S) Strålni—ngsbiologi (S) Teoretisk elektroteknik med plasmafysik (U) Växtbiologi (U, G), (Dispensämne i G) Växtodlingslära (U) Växtsjukdomslära (växtpa'tologi) (U) Zoofysiologi Anm. Fr. o. m. den 1 juli 1964 finns i Uppsala, Lund, Göteborg och Stockholm en samhälls- vetenskaplig fakultet till vilken vissa av de uppräknade ämnena numera hör.
Det har som ovan redovisas skett en mycket kraftig ämnestillväxt. Delvis är emellertid den väldiga ökningen en namnutveckling. Införandet av ett nytt ämne kan vara en formell administrativ åtgärd, att en relativt fristående ämnesgren brytes ur ett universitetsämne. Enheterna är inte likstora. För många ämnen gäller vissa inskränkningar beträffande självständigheten. Vissa ämnen kan således endast ingå i licentiatexamen (för närvarande 6 inom humanistiska och 17 inom matematisk-naturvetenskapliga institutio- nerna). För att få medtaga Vissa ämnen i examen måste dispens i varje sär- skilt fall begäras av universitetskanslersämbetet. För närvarande är 30 av de 109 ämnena sådana dispensämnen.
Det går helt naturligt lättare att inrätta nya examensämnen i licentiat— examen än i de lägre examina. Inrättandet av licentiatämnen motiveras med forskningens utveckling, medan däremot utbildningshänsyn har avgörande betydelse vid tillkomsten av nya ämnen i de lägre examina. Eftersom lärar-
utbildning varit den dominerande yrkesutbildningen inom de filosofiska fakulteterna är det naturligt att skolans utformning och krav på lärarutbild- ning haft stor betydelse. Ämnena i ämbetsexamen synes ha sammanhållits respektive kluvits mycket beroende på hur lärostoffet i skolan integrerats i skilda undervisningsämnen. Det kunde vara av intresse att studera om ämnesintegrering i skola respektive universitet har något samband interna- tionellt sett. Här skall vi endast se i vilken utsträckning de examensämnen som kan utgöra huvudämnen har förändrats med avseende på uppdelning.
Nedan återges i tabellarisk form de huvudämnen som nu finnes och det läroämne i skolan som huvudämnet enligt nu gällande bestämmelser mot- svarar eller framdeles kan komma att motsvara.
Huvudämne i filosofisk ämbetsexamen Läroämne i skolan
Teoretisk filosofi Filosofi med psykologi Praktisk filosofi och teoretisk filosofi Filosofi med psykologi Psykologi och teoretisk filosofi Filosofi med psykologi Psykologi och pedagogik Filosofi med psykologi Nordiska språk och litteraturhistoria m. poetik Svenska Historia och statskunskap Historia med samhällslära Historia och nationalekonomi Historia med samhällslära Historia Historia Statskunskap och nationalekonomi Samhällskunskap Latinska språket1 Latin Grekiska språket1 Grekiska
Engelska språket Engelska (Romanska språk /t. o. m. 1964/)
Franska språket Franska
Spanska språket Spanska Portugisiska språket Portugisiska Italienska språket Italienska
(Slaviska språk /t. o. m. 1965/)
Ryska språket Polska språket Tjeckiska språket Serbokroatiska språket Matematik Fysik1 Kemi1 Geografi
Botanik och zoologil Dessutom Kristendomskunskap
Ryska
Polska Tjeckiska Serbokroatiska Matematik Fysik Kemi
Geografi Biologi
Kristendomskunskap
I förhållande till 1891 års stadga har följande förändringar ägt rum. Ämnet litteraturhistoria med poetik infördes i 1907 års stadga, genom att ämnet estetik med litteratur och konsthistoria klövs i två ämnen, nämligen dels litteraturhistoria med poetik och dels konsthistoria med konstteori.
Ämnena statskunskap och geografi tillkom också 1907 efter en klyvning av ämnet statskunskap med geografi.
Nationalekonomi blev examensämne 1909 och infördes i 1953 års examens-
stadga. 1 Dessa huvudämnen skall kompletteras med särskilda kurser i närstående universitetsämnen.
Engelska och tyska språken uppstod 1907 efter delning av ämnet ger— manska språk.
Pedagogik tillkom i 1907 års stadga, psykologii 1953 års stadga. Franska, spanska, portugisiska och italienska blev självständiga ämnen 1961 efter delning av ämnet romanska språk.
Ryska, polska, tjeckiska, serbokroatiska språk blev examensämnen 1962 efter delning av ämnet slaviska språk.
Huvudämnen inom matematisk-naturvetenskapliga fakulteten har sam- ma benämningar nu som 1891. Medan en uppdelning av ämnena har skett på licentiatnivån har ämnena sammanhållits i de lägre examina. De delar av ämnet, som utgör ett självständigt ämne på licentiatstadiet, är delstudie- kurser på lägre nivå och undervisningen och examinationen skötes av insti- tutionerna för de självständiga licentiatämnena. I ämnena zoologi, botanik, kemi och geografi omhesörjes undervisningen för de lägre examina i prak- tiken genom samverkan av flera institutioner eller institutionsavdelningar. Examinationen sker genom deltentamina och slutbetyg sättes efter samråd mellan examinatorerna. En del examensämnen består således f. n. av rela— tivt fristående delar, som sammanhålles framför allt med hänsyn till skolan och lärarutbildningen. Under senare år har klyvning av geografi- och kemi- ämnena diskuterats. I en promemoria från universitetskanslersämbetet av år 1962 diskuterades sålunda inför en ämneskonferens en delning av ämnet geografi i två akademiska ämnen — natur- respektive kulturgeografi. Enligt ett förslag skulle för adjunktskompetens i geografi behövas 2 betyg i det ena och 1 betyg i det andra ämnet. Ämneskonferensen avvisade emellertid tanken på delning av ämnet.
Beträffande kemi framlades i juni 1954 av svenska nationalkommittén för kemi ett förslag om uppdelning av examensämnet kemi innebärande att förutom examensämnet kemi, som skulle finnas kvar för de grundläggande studierna för 1—2 betyg, skulle tillkomma fem nya examensämnen, nämli- gen analytisk kemi, biokemi, fysikalisk kemi, organisk kemi och oorganisk kemi. Statsmakterna har ännu ej tagit definitiv ställning till förslaget.
Universitetsberedningen diskuterade ingående behovet av klyvning av existerande ämnen, men ansåg att behovet av specialisering och variation inom en filosofisk examen också kunde tillgodoses i form av alternativa studiekurser inom redan existerande ämnen. Beredningen ansåg att detta var ett bättre alternativ än en klyvning av ämnena:
Beredningen anser det lämpligast, att önskemålen 0111 bättre specialiseringsmöj- ligheter tillgodoses genom alternativa studiekurser inom ramen av existerande examensämnen i stället för genom uppdelning av de nuvarande i ett stort antal nya sådana. Det förra systemet torde nämligen åtminstone tills vidare ha i stort sett samma fördelar som det senare, men inte en del av dettas nackdelar. Först och främst är det praktiskt enklare att genomföra, det är smidigare, det tillgodoser det samband som, åtminstone i fråga om högre betyg, torde böra finnas med exa- mensämnets övriga delar, även då studiekursen egentligen blott omfattar en viss
ämnesdel, och »det tar hänsyn till det förhållandet, att även om för ett visst syfte ett examensämne skulle behöva klyvas det för andra syften (t. ex. ämbetsexamen) behöver samman-hållas. Sammanhållningsbehovet och differentieringsbehovet blir således det för frågan om nya examensämnen avgörande. Det senare kan tillgodo- ses genom alternativa studiekurser. Först när ett ämne ej längre behöver samman- hållas, bör en klyvning komma till stånd (SOU 1949: 54, s. 40) .
För de alternativa studiekurser som nu finnes kommer en redogörelse att lämnas, men först en beskrivning av vilka typer av studiekurser som finnes.
B. Olika studiekurser inom ämnena
Studiekurscr för olika betygsgrader Enligt stadgan för filosofiska examina av den 25 september 1953 avses med studiekurs »samtliga fordringar. för viss betygsgrad i ett examensämne, med undantag för självständig vetenskaplig undersökning eller avhandling» (& 5 mom. 1). Studieplanerna skall för filosofisk ämbetsexamen och filosofie kandidatexamen omfatta särskilda studiekurser för betygsgraden Godkänd (en betygsenhet), betygsgraden Med beröm godkänd (två betygsenheter) samt betygsgraden Berömlig (tre betygsenheter). Dessutom kan för de exa- mensämnen, »för vilka kanslern så bestämmer», ifråga om filosofie kandi— datexamen angivas studiekurser och övriga fordringar för betygsgraden Ut— märkt (fyra betygsenheter). Betygsgraden Utmärkt kan alltså inte ingå i filosofisk ämbetsexamen. I både ämbets- och kandidatexamen kan studie- kurser för betygsgraden F örsvarlig (halv betygsenhet) förekomma. Det skall i så fall angivas i studieplanen, om halvbetygskursen är utformad som stöd— kurs till annat eller andra examensämnen.
Betygen Särskilt utmärkt (4,5), Mycket berömlig (3,5), Med utmärkt be- röm godkänd (2,5) samt Icke utan beröm godkänd (1,5) är kvalitetsbetyg och för dessa betyg finns inga särskilda studiekurser. Betygsgraden Beröm- lig betraktades tidigare som ett kvalitetsbetyg, men numera finns särskilda studiekurser för denna betygsgrad i samtliga ämnen.
Fyrabetygskurser infördes i 1953 års stadga för att tillgodose industrins behov av specialisering ino-m en lägre examen, framförallt i kemi. Sådana kurser fanns till en början huvudsakligen inom ämnesgruppen matematik, fysik och kemi, men förekommer nu i flera naturvetenskapliga ämnen, bl. a. geografi och i de geologiska ämnena. I biologiska ämnen är fyrabetygskur- ser under utarbetande vid en del institutioner. Inom de samhällsvetenskap- liga ämnena, statskunskap, statistik, nationalekonomi, företagsekonomi, har fyrabetygskurser utarbetats sedan den nya stadgan angående juridiska och salnhällsvetenskapliga examina föreskrev, att fyrabetygskurser skulle fin- nas. Fyrabetygskurser finns numera också i vissa språk t. ex. inom den slaviska språkgruppen. I många ämnen har fyrabetygskurserna i realiteten
kommit att fungera som ett steg på väg till licentiatexamen, vilket inte ur- sprungligen var avsikten.
Halvbetygskurs förekom tidigare relativt sällan, men har under de allra senaste åren börjat införas i större omfattning. För närvarande (1964) finns halvbetygskurser vid vissa lärosäten i följande ämnen: egyptologi (U), geo- grafi (U, S), konsthistoria (S), fonetik (L, S), nygrekiska språk (U, L), ryska (U, L), turkiska språk (U), östasiatiska språk (U), meteorologi (U, S), sanskrit med jämförande indoeuropeisk språkforskning (U), indologi (S) och i historia (U).
Studiekurser för särskilda obligatoriska kurser, som skall ingå i vissa ämneskombinationer i ämbetsexamen, finnes i klassisk fornkunskap, gre- kiska, statskunskap, nationalekonomi, astronomi, mineralogi, genetik, hy- gien, pedagogik.
Alternativa studiekurser
1902 års universitetsexamenskommitté föreslog, att det skulle vara skilda studiekurser i filosofie kandidat— och filosofisk ämbetsexamen. En kommitté— ledam-ot reserverade sig dock och menade att det skulle kunna vara samma studiekurser. Examensstadgan av år 1907 följde kommitténs förslag och principen med skilda studiekurser fastslogs. 1949 konstaterade emellertid universitetsberedningen att det i realiteten mycket sällan förekom olika studiekurser i filosofie kandidat- och filosofisk ämbetsexamen.
Den nuvarande examensstadgan av år 1953 öppnar flera möjligheter att differentiera studierna inom ett och samma ämne. Vid sidan av standard- kurserna, som skall var normalkurser finns möjligheter till alternativa ut- formningar av standardkurserna. Examensstadgans & 6 föreskriver: »För filosofisk ämbetsexamen bör ifråga om en och två betygsenheter i studie- planer för varje ämne angivas en standardkurs samt, där så lämpligen kan ske, alternativa utformningar av dessa.» Vidare »För filosofie kandidatexa- men må, där så finnes ändamålsenligt, jämte kurser,, som kunna överens- stämma med dem för filosofisk ämbetsexamen, angivas alternativa kurser med särskild inriktning på viss del av ämnet samt special- och stödkurser, omfattande del av ämnet. I studieplanen skall angivas, om special- eller stödkurs må ingå i examen tillsammans med annan studiekurs i samma ämne».
De större möjligheter till differentiering inom ett ämne, som den nuva- rande examensstadgan erbjuder, utnyttjas emellertid inte i någon större omfattning. Studiekurserna i filosofie kandidatexamen är sålunda som regel desamma som de i filosofisk ämbetsexamen. Studieplanerna innehåller vis— serligen ofta en bestämmelse om att studiekursen i filosofie kandidatexamen, efter samråd med examinator, kan specialinriktas. Att denna möjlighet så sällan utnyttjas, sammanhänger förmodligen med att de studerande vill ha
möjlighet att erhålla en examen som leder till lärarbehörighet och därigenom ha en viss garanti för den framtida yrkesverksamheten.
Många institutioner har, eftersom de studerande visat sig mindre intresse— rade av alternativkurser, inte funnit anledning att utarbeta speciella sådana. Under. de senaste åren har emellertid framförallt i språk tillkommit alterna- tivkurser med tanke på handelns, näringslivets och industrins behov. Önske— mål om sådana kurser har framställts av universitetsutredningen och av kommittén för nya utbildningsvägar inom de filosofiska fakulteterna. I Göteborg har studieplanerna i de moderna språken sedan länge haft sär- skilda s. k. journalistkurser. I Uppsala finns språkkurser utarbetade med tanke på den högre akademiska sekreterareutbildningen därstädes och så- väl Lund som Stockholm har alternativkurser med inriktning på modernt språk och praktisk språkbehärskning. I nordiska språk finns alternativ- kurser med nusvensk-stilistik inriktning i Uppsala och Stockholm.
I samband med utarbetande av studiekurser för filosofisk-sam-hällsveten— skaplig examen, har i flera samhällsvetenskapliga ämnen införts alternativ- kurser i kandidatexamen, vilka ofta är mycket lika eller helt överensstäm- mande med studiekurserna i filosofisk-samhällsvetenskaplig examen.
I geografi har man det alternativ till klyvning som universitetsberedningen förordade, nämligen studiekurser med inriktning på viss del av ämnet. I filosofie kandidatexamen i geografi förekommer sålunda studiekurser med naturgeografisk respektive kulturgeografisk inriktning.
Flertalet nu förekommande alternativa studiekurser är avsedda endast för filosofie kandidatexamen. I filosofisk ämbetsexamen förekommer alter- nativa utformningar av standardkurser mera sällan. I historia finns emel- lertid sedan länge såsom ett alternativ en studiekurs med inriktning på ekonomisk historia, men även ämnet statskunskap erbjuder vissa valmöjlig- heter. I samband med försöksverksamhet med lärarutbildning för grundsko- lans högstadium har alternativa studiekurser utarbetats i Stockholm i mo— derna språk. I pedagogik finnes vid vissa lärosäten en alternativ studiekurs s. k. didaktisk-metodisk linje.
Studiekurserna är för tre betyg oftast specialiserade att omfatta viss del av ämnet (ex. i geografi, botanik och zoologi).
C. Studieplaner
Studieplanerna är de handlingar, som reglerar kursinnehåll och kursford- ringar. Varje universitet har sina egna studieplaner. Enligt & 4 i stadgan an- gående filosofiska examina skall »till de studerandes ledning» för varje examensämne finnas en studieplan. Bestämmelser angående studieplanernas utformning finnas dels i examensstadgans & 5, dels i en cirkulärskrivelse från universitetskanslersämbetet av den 8 maj 1957.
Studieplanerna omfattar (1) ämnesbeskrivningar, (2) uppgifter om sär- skilda förkunskapskrav och andra villkor för tillträde till studier i ämnet, (3) uppgifter. om kunskapskontrollen, (4) uppgifter om fordringar för olika studiekurser, om litteraturkurser och i viss utsträckning om undervisning, vidare (6) anvisningar och råd om studiegången i ämnet och om lämpliga åmneskombinationer.
Uppgifter om undervisning och litteraturkurser är mer eller mindre de- taljerat angivna i studieplanerna. Specificerade uppgifter om litteratur- kurserna finns ofta i stencilerade litteraturlistor, som tillhandahålles av ve- derbörande institution. Detaljupplysningar om undervisningen finns i orga- nisationsplaner och s. k. undervisningsplaner. (Se nedan.)
Förslag till studieplaner uppgöres av ämnesinstitutionerna. Efter behand- ling av utbildningsnämnden insänder vederbörande fakultet eller sektion den till universitetskanslersämbetet för fastställelse. Den 1 juli 1964 infördes den ändringen att fastställelse av studieplaner för filosofisk ämbetsexamen och teknologie magisterexamen göres av universitetskanslersämbetet och skolöverstyrelsen gemensamt. Före den 1 juli 1964 skedde återremiss till lärosätet relativt sällan utan som regel fastställdes lärosätets förslag med obetydliga ändringar —— huvudsakligen av formell-redaktionell natur.
Tidigare utredningar har sysslat med problemet, hur man skall tillförsäkra
fande kursinnehåll framförda och beaktade. Majoriteten av 1936 års lärar- utbildningssakkunniga ville sålunda tillförsäkra detta genom att såväl en representant från skolöverstyrelsen liksom också föreståndaren för den 10- kala lärarkurs, som de sakkunniga föreslog skulle komma till stånd, skulle ha rätt att deltaga, då fakulteterna behandlade frågor angående studiepla- ner för ämbetsexamen. Dessa personer skulle ha rätt att deltaga i överlägg— ningarna och få särskild mening antecknad till protokollet. Vidare föreslog de sakkunniga, att lärarkursföreståndaren skulle ha säte i fakulteten för att delta i det schematekniska anordnandet av lärarutbildningen. De sakkun- niga ansåg att den personliga kontakten emellan överstyrelsen och ämnes— representanterna var av stort värde. Detta förslag stöddes icke av flertalet remissinstanser. 1945 års universitetsberedning ansåg i likhet med rese1- vanterna inom 1936 års lärarutbildningssakkunniga, att fakultetsrepresen— tation var praktiskt olämplig och föga ändamålsenlig. De föreslog i stället att kanslern före prövning och fastställande av fakulteternas förslag till studieplaner i fråga 0111 sådana ämnen, som motsvarar skolämnena, skulle anmoda skolöverstyrelsen att inkomma med yttrande över förslagen. Den personliga kontakten mellan universitetens och skolans representanter, som också universitets—beredningen fann vara av största värde, borde i stället till— godoses genom att särskilda ämnes- och fakultetskonferenser anordnades av universitetskanslern.
Universitetsberedningen lade stor vikt vid dessa konferenser, som ansågs utgöra »ett oeftergivligt led i beredningens förslag och en förutsättning för att ett effektivt, fortskridande reformarbete i fråga om de akademiska stu- dierna skall komma till stånd» (SOU 1949: 54, s. 339). Sådana konferenser föreslogs sammankallade ungefär vart fjärde år av universitetskanslern och i dessa skulle deltaga vederbörande professorer, laboratorer, preceptorer och universitetslektorer samt en representant för docenterna vid vart och ett av de berörda lärosätena, vidare en representant för de studerande vid vart och ett av de berörda lärosätena samt ifråga 0111 ämnen, som ingår i lärarexa— mina, en av skolöverstyrelsen utsedd representant. Kon-ferenserna skulle ha rätt att adjungera t. ex. representanter för läroverkslärarnas s. k. ämnesför- eningar.
Den nuvarande examensstadgan ger de studerande och samtliga lärare rätt att deltaga vid studieplanernas utformning, genom bestämmelser om studieplanernas förberedande behandling i utbildningsnämnder och ge- nom bestämmelser att även de lärare, som inte har säte och stämma i sek- tionen/fakulteten har rätt att delta i överläggningar i studieplanefrågor. Sektions- och fakultetssammanträden, då studieplaner behandlas, skall an- nonseras på sektionens/fakultetens anslagstavla.
I den nya universitetsstadgan av den 1 juli 1964 ges såväl de studerande som avnämarsidan större möjligheter att påverka utbildningen. 1955 års universitetsutredning fastslog i slutbetänkandet att intressenter i fråga 0111 bedömningen av den akademiska utbildningens innehåll är (1) universi- teten och högskolorna själva, (2) avnämarna av den akademiska arbetskraf- ten, (3) allmänheten, som beröres av den akademiska arbetskraftens verk- samhet och (4) de utbildade eller under utbildning varande akademikerna (SOU 1963: 9, s. 32). Möjligheter att framföra synpunkter och önskemål på den akademiska utbildningen tillgodoses för dessa kategorier på olika sätt. Institutionskollegier med representation för samtliga lärare och de stude- rande har nu inrättats. De tidigare undervisningsnämndernas, nuvarande utbildningsnämndernas, ställning har förstärkts. Avnämarintresset beträf- fande lärarutbildningens utformning försöker man bevaka genom att studie- planer för filosofisk ämbetsexamen fastställes gemensamt av universitets- kanslersämbetet och skolöverstyrelsen samt genom ett särskilt utbildnings- råd för lärarutbildningen. Beträffande rådets uppgift anförde universitets- utredningen följande: »För de filosofiska fakulteternas lärarutbildning upp- rättas rådgivande organ motsvarande de tekniska högskolornas avdelnings— råd och med uppgift att utgöra ett fast organ för kontakt mellan universitet ()ch skola i alla frågor, som berör universitetens uppgift som lärarutbild- ningsanstalter.»
Ändringar av studieplanerna vidtages kontinuerligt. Efter examinators bestämmande må viss i studiekurserna angiven litteratur utbytas mot lik-
värdig eller lämpligare litteratur, då sådan blivit tillgänglig. Övriga änd- ringar av studieplanerna fastställas av universitetskanslersämbetet. Enligt examensstadgan skall sektionerna verkställa granskning av de gällande stu— dieplanerna en gång årligen. Avsikten var, att denna översyn skulle ske vid slutet av höstterminen, så att rådande studieplaner hann att bli färdigtryckta i god tid före kommande läsår. Denna koncentrerade granskning av samtliga studieplaner vid ett sammanträde sker f. 11. inte. Som regel företages över- synen av studieplanerna kontinuerligt under hela läsåret.
l universitetsberedningens förarbete till nuvarande examensstadga beto- nades att tryckta aktuella studiehandböcker skulle föreligga i respektive sektions eller fakultets studiehandbok vid höstterminens början. Detta har emellertid inte alltid kunnat realiseras, kanske främst beroende på att man inom kanslersämbetet till följd av arbetsanhopning inte hunnit fastställa studieplanerna så snabbt som önskvärt varit. Studieplaner får därför ofta tillämpas provisoriskt innan de fastställts officiellt. Ett stort antal studie— planer föreligger för närvarande endast i stencilupplaga. Fullt aktuella stu- diehandböcker. saknas därför för flera fakulteter.
I Uppsala tillämpas för närvarande nytryck av studieplanerna en gång 0111 året, vilket möjliggjorts genom övergång till ett snabbare och billigare tryckningsförfarande (offsettryck).
D. Valmöjligheter betråfande ämnen i examen
Enligt bestämmelserna för ämbetsexamen kan förutom de två obligatoriska huvudämnena ytterligare ämnen i examen väljas fritt inom fakultetens äm- nen. Valmöjligheterna är således stora men som regel väljes ämnen inom en relativt liten sekt-or. Många av de 86 filosofiska examensämnena, som kan ingå i filosofisk grundexamen, medtages mycket sällan i en ämbetsexamen. Vid val av tredje ämnen i examen har de av skolöverstyrelsen utarbetade an— visningarna angående meritvärdering vid tillsättning av vissa lärartjänster (Aktuellt från skolöverstyrelsen 1959: 8) kommit att få stor betydelse. Be— stämmelserna föreskriver att antalet betygsenheter i viktiga icke obligatoris- ka universitetsämnen, som tillhör tjänstens ämnen, multipliceras med 2. Poängtalet för andra för tjänstens ämnen betydelsefulla universitetsämnen är detsamma som antalet betygsenheter, medan poängtalet för betyg i öv— riga ämnen erhålles genom halvering av betygets numeriska värde. Det är naturligt att ämnen, som ger den största konkurrenskraften, väljes framför andra.
Beträffande val av huvudämnen i examen rekommenderas de studerande av yrkesvägledare och studierådgivare att välja ämnen med hänsyn till de ämneskombinationer, som adjunkts- och lektorstjänster omfattar, nämligen
kristendomskunskap och svenska kristendomskunskap och latin kristendomskunskap och engelska kristendomskunskap och tyska kristendomskunskap och historia svenska och latin svenska och engelska svenska och tyska svenska och franska svenska och historia svenska och geografi latin och grekiska latin och franska latin och historia
engelska och tyska engelska och franska
engelska och historia engelska och geografi tyska och franska tyska och historia tyska och geografi historia och geografi historia och samhällskunskap samhällskunskap och geografi samhällskunskap och matematik geografi och matematik geografi och biologi matematik och biologi matematik och fysik matematik och kemi fysik och kemi biologi och kemi
KAPITEL 8
Undervisningens och kunskapskontrollens organisation i ämnen till- hörande de filosofiska fakulteterna
A. Automatiken och systemet med organisationsplaner
Såsom redogjorts för tidigare i samband med metodfrågor gäller för de filo- sofiska fakulteternas ämnen den s. k. universitetsautomatiken med speciella organisationsplaner för varje ämne. För organisationsplanernas upprättande, fastställande och tillämpning har under de senaste åren en rad bestämmel- ser och detaljföreskrifter utformats. Bestämmelser rörande tilldelning av lärarkrafter m. m. i ämnen inom filosofisk fakultet utfärdades av Kungl. Maj :t den 30 april 1961 och finns med de ändringar som senare vidtagits in- förda i statsliggaren och årets regleringsbrev. Kanslern för rikets universitet utfärdade den 21 juni 1962 »Allmänna föreskrifter rörande tilldelning av lärarkrafter m. m. i ämnen inom filosofisk fakultet».
Bestämmelserna innebär i korthet följande: Organisationsplanerna fastställes av Kungl. Maj:t på förslag av univer- sitetskanslersämbetet. Förslag utarbetas av vederbörande institution och be- handlas först av utbildningsnämnd och senare i sektion eller fakultet. De fastställda organisationsplanerna är principplaner för undervisningens or- ganisation i ämnet och deras funktion är att reglera lärartilldelningen. De innehåller uppgifter om maximiantajet timmar per studerande på olika be- tygsgrader, timmarnas fördelning på olika undervisningsformer (föreläs— ningar, seminarieövningar, lektions- och gruppundervisning, laborations- undervisning, exkursioner) och lärarkategorier (professors—, lektors- eller övrig undervisning) samt uppgifter om gruppstorlekar. Då organisations— planerna inlämnas för fastställelse medföljer som bilaga en detaljerad un— dervisningsplan med uppgift om hur undervisningen fördelar sig på olika undervisningsmoment jämte kostnadsberäkningar. För organisationspla- nerna gäller de kostnadsramar som angivits i Kungl. Maj:t prop. 104/1958.
Organisationsplanerna medger viss frihet i utformningen av de årliga undervisningsplanerna. Avvikelserna från organisationsplaner kan dessutom medges av kanslersämbetet, såvida de inte medför större kostnadsökningar. Ändringar i organisationsplanen kan slutligen medges av Kungl. Maj:t.
Den 9 oktober 1964 gav ecklesiastikdepartementet universitetskanslers—
ämbetet i uppdrag att företaga översyn av bestämmelser rörande tilldelning av lärarkrafter 111. 111. inom filosofisk fakultet.
B. Undervisningsformer och lärarkategorier
Införandet av systemet med organisationsplaner har som tidigare nämnts i många ämnen medfört ganska stora ändringar beträffande undervisningens uppläggning. Sålunda har studiekurserna ofta uppdelats i successiva kurser; föreläsningarna har. reducerats till förmån för lektions- och gruppundervis- ning. Den renodlade undervisningen i vetenskaplig metodik ligger numera huvudsakligen på betygsgraderna ovanför två betyg. Seminarieövningar för två betyg förekommer dock över lag i de historiska ämnena men däremot inte i alla ämnen inom språkvetenskaplig sektion eller inom naturveten- skaplig fakultet. Professorns undervisningsskyldighet ligger numera hu— vudsakligen på högstadiet.
De undervisningsformer som förekommer i organisationsplanerna är före- läsningar, seminarieundervisning, lektionsundervisning, gruppundervisning, laborationsundervisning, enskild handledning och exkursioner. Det är ofta flytande gränser emellan vad som benämnes lektionsundervisning och grupp— undervisning. Utmärkande för såväl lektions- som gruppundervisningen skall vara den ständiga reciprociteten emellan lärare och elev. Avgörande för vad som benämnes lektions- eller gruppundervisning är gruppstorleken, i vissa ämnen också den kategori lärare som undervisar. I en del ämnen bestrider sålunda universitetslektorer och biträdande lärare lektionsunder- visningen, medan gruppundervisningen skötes av assistenter. I andra ämnen är lektionsundervisningen närmast föreläsning i mindre grupp, medan all undervisning med övningskaraktär, oavsett vem som meddelar den, benäm— nes grupp- eller laborationsundervisning. I de laborativa ämnena är gränsen mellan laborations— och gruppundervisning ganska flytande. Gruppunder- visningen ligger ofta insprängd i laborationsundervisningen. Olika evalve- ringsregler gäller för laborations- och gruppundervisning. Som laborations- undervisning räknas de timmar då lärare huvudsakligen övervakar, medan de timmar då läraren bedriver aktiv undervisning rubriceras som grupp- undervisning.
I många ämnen förekommer enligt organisationsplanerna någon timme enskild handledning per student, oftast meddelad av assistentp-ersonal. I ämnen, som har kvar uppsatskrav för två betyg, har man ofta sådan enskild handledning i samband med uppsatsförfattande. Dessutom får alla ämnen en viss tilldelning av assistenttimmar (efter normen 1/2 timme per studeran- de per betygsenhet) för bl. a. studierådgivning. Vid varje institution finns en studierådgivare, med särskilda mottagningstider för de studerande. Of- tast fungerar en assistent eller amanuens som studierådgivare.
I de större ämnena börjar nybörjarundervisningen med särskilda intro- duktionsmöten och orientering om studierna. Gruppindelning sker ofta i anslutning till dessa möten. På vissa håll samordnas studentkårernas infor- mation för nybörjare med institutionernas egen studieinformation. Särskilt vid höstterminens början har. studentkårerna numera en ganska omfattande informationsverksarmhet, s. k. novitie- eller recentiorsvecka.
Professorerna har kortare föreläsningsserier, s. k. »Vinjettföreläsningar» samt i en del ämnen seminarieövningar för två betyg, medan huvuddelen av deras undervisningsskyldighet fullgöres genom undervisning på högre be- tygsgrader. Det är huvudsakligen universitetslektorer och biträdande lärare samt timarvoderad lärarpersonal som har hand om undervisningen för 1 och 2 betyg. Assistenter och amanuenser medverkar i gruppundervisningen, i vissa fall i lektionsundervisningen, samt sköter den större delen av labora- tionsundervisningen.
Docentkompetens fordras för att få bestrida professorsundervisning, li- centiatexamen för, lektorsundervisning, men dispens från det senare kan ifrågakomma. Eftersom det i många ämnen är svårt att rekrytera lärare, be— strides inte sällan timarvoderad lektorsundervisning av licentiander. Assi- stent- och amanuenstjänster uppehålles av licentiander och 3—betygsstude— rande men även av doktorander. Universiteten har rätt att inom ramen för tilldelade assistenttimmar för varje ämne inrätta assistent- och amanuens- tjänster, varvid 1 000 timmar motsvarar en assistentbefattning, 500 timmar en 1:e amanuens, 350 en 2:e och 225 timmar en 3:e amanuensbefattning.
Undervisningsgruppernas normalstorlek är fastställd i organisations— planerna. Grup—pstorleken varierar ganska mycket från ämne till ämne. Även inom ett och samma ämne förekommer variationer mellan de olika lärosätena samt mellan de olika undervisningsmomenten. För seminarie- övningar fastställdes i prop. 104/1958 regler för gruppstorlek och dubble- ring. Normalstorleken på en seminariegrupp är enligt denna 30 deltagare. För övriga undervisningsformer fastställes gruppstorleken för varje ämne. I lektionsundervisningen är det vanligast med gruppstorlekar på 30 och 20 deltagare men även grupper om 15 förekommer. I gruppundervisningen va- rierar antalet deltagare mycket beroende på undervisningens art. I experi- mentella ämnen bestäms gruppstorleken av apparatur samt givetvis också av lokalskäl. Små undervisningsgrupper på 5 och i vissa fall mindre antal deltagare förekommer inte sällan. Gruppstorleken 10 och 15 är vanlig i gruppundervisning i humanistiska ämnen. Laborationsgrupperna är som regel ganska små och helt beroende på apparatur, instrument, undervis- ningsmateriel i övrigt samt lokalutrymmen.
Det faktiska antalet i undervisningsgnup-perna kan ofta skilja sig ganska väsentligt från gruppstorleken i organisationsplanerna. Kanslersämbetet har i samband med regler angående lärartilldelningen fastställt vissa normer om hur stort studerandeantalet skall vara för att grupperna skall få delas, eftersom man generellt räknar med ett visst bortfall under terminens lopp.
C. Studiegång och obligatorisk undervisning
Undervisningen för de lägre betygsgraderna kan läggas upp på två helt skilda sätt. Antingen ges redan från början skilda studiekurser för 1 och 2 betyg eller också är undervisningen »trappstegsformad», d. v. s. studiekursen för 1 betyg måste inhämtas, innan studierna för två betyg påbörjas. Den trappstegsformade studiegången har införts i allt fler ämnen. Systemet med skilda studiekurser tillämpas i magisterkurserna i bl. a. historia, litteratur- historia, nordiska språk, moderna språk, kemi, fysik, botanik och zoologi. Den trappstegsformade studiegången införes emellertid för nya studiekur- ser och ofta i nya ämnen. I de under senare år utarbetade alternativkur- serna är studiegången nästan alltid trappstegsformad.
Särskilda påbyggnadskurser från ett till två betyg anordnas mera sällan men förekommer t. ex. i de biologiska ämnena i Göteborg och i litteratur- historia i Uppsala.
Speciella kvällskurser för 1 betyg för förvärvsarbetande studerande före- kommer bl. a. i några av de moderna språken i Stockholm och Göteborg.
I de flesta ämnen och i samtliga större ämnen kan nybörjarstudier nu- mera påbörjas såväl höst- som vårtermin.
I naturvetenskapligt-laborativa ämnen är merparten av undervisningen obligatorisk med hunden studiegång. I de humanistiska ämnena, där under— visningen fungerar som stöd för litteraturinlärandet, är däremot större de— len av undervisningen i princip frivillig. I studieplanerna angives vilken un- dervisning som är obligatorisk. Seminarieundervisningen är. oftast obligato- risk, liksom vissa kurser, där kunskapsstoffet inte kan inhämtas på annat sätt. Såväl statsmakterna som studenterna har slagit vakt om principen om undervisningens frivillighet.
D. Kunskapskontroll
Uppgift om vem som är examinator samt kortfattade uppgifter om kunskaps- kontrollens anordnande finns i vederbörande ämnes studieplan. Detaljerade upplysningar om vilka prov som anordnas, lämplig ordningsföljd etc. lämnas ofta i särskilda stencilerade PM eller i de s. k. 'föreläsningskatalogerna för varje universitet.
Beträffande formerna för examinationen kan sägas, att man överlag gått ifrån systemet med en samlad muntlig sluttentamen till förmån för succes- siva prov. Till följd av det stora studerandeantalet i de större ämnena är tentamina numera ofta skriftliga.
Det föreligger ganska stora differenser beträffande kunskapskontrollens anordnande både emellan olika ämnen och emellan samma ämne vid olika universitet. Detta sammanhänger med att ämnesstoffet är integrerat på olika
sätt i olika kurser (jfr ovan under delstudiekurser). Matematik är det ämne där den största överensstämmelsen finnes. Vid samtliga lärosäten förekom— mer i detta ämne samma typ av examina och det skriftliga provet utarbetas genom samverkan mellan de fyra ämnesinstit-utionerna. Gemensamma skrift- liga prov i de moderna språken har diskuterats i samband med vissa ämnes— konferenser, där frågan väckts av studentrepresentanter. Det stora flertalet av ämnesrepresentanterna har emellertid ansett att övervägande skäl talar emot ett sådant system.
E. I ntagningsprinciper
I princip skall tillträdet till de filosofiska fakulteterna vara fritt. De begräns— ningar av intagningen av studerande, som förekommer inom ämnen till- hörande de filosofiska fakulteterna, är betingade av lokalskäl. Det är hu— vudsakligen laborationsämnen, som måste tillgripa spärrar. Sådana före- kommer i följande ämnen: Botanik, zoologi, genetik, fysik, kemi, geografi (vissa lärosäten) samt i psykologi och i viss män i pedagogik (två—betygs— kurser).
Prineiper för meritvärdering vid intagning av studerande i spärrade äm- nen fastställdes tidigare lokalt av vederbörande institutioner eller i n'ssa fall av vederbörande lokala undervisningsnämnd men fr. o. m. den 1 juli 1964 fastställes sådana intagningsprineiper. centralt av Kungl. Maj:t och man eftersträvar nu en större samordning. Spärrarna inom filosofiska fakulte- terna är för närvarande föremål för utredning inom universitetskanslers- ämbetet.
Begränsad intagning betingad av framtida anställningsmöjligheter före- slogs på sin tid av 1936 års lärarutbildningssakkunniga. De sakkunniga för- ordade, att vid universiteten »varje läsår till studier för vinnande av behö— righet till äinneslärartjänster mottagas högst ett visst antal studerande, be- räknat med hänsyn till det förutsebara behovet av lärare vid den tidpunkt, då läraraspiranterna beräknas kunna ha avlagt examen för lärarbanan, men inneslutande en av förut anförda skäl motiverad reserv» (SOU 1938: 50 s. 62). Intagningskvoten skulle beslutas av Kungl. Maj:t. Intagningen skulle ske med hänsyn till det fysiska och psykiska hälsotillståndet, till vissa per- sonliga förutsättningar samt med hänsyn till studiebegåvning, manifesterad i studentbetyg. Grunderna för bestämmandet av ordningen mellan de sö- kande skulle fastställas av kanslern för rikets universitet. Intagningen skulle göras av en central intagningsnämnd bestående av dekanerna och en representant för skolöverstyrelsen.
I den i samarbete med lärarutbildningssakkunniga igångsatta försöksvis anordnade lärarutbildningen med en bunden studiegång är intagningen begränsad.
KAPITEL 9
Amnenas innehåll
Ämnenas innehåll har redovisats i de stencilerade delbetänkandena genom beskrivning av vilka olika ämnesmoment studiekurserna består av. Dessa moments innehåll och inbördes storlek har beskrivits med hjälp av upp- gifter om undervisning, litteraturkurs, examination samt i vissa fall stu— dietid. Metodiken har närmare beskrivits ovan (kapitel 4). Det har tidigare framhållits att så detaljerade uppgifter, som de som lämnats i ämnesbeskriv— ningarna, snabbt mister sin aktualitet på grund av att kursinnehållet under- går ständiga förändringar. Syftet var att de skulle tjäna som diskussions— underlag för de sakkunnigas ämnesgrupper. Ämnesbeskrivningarna i de stencilerade delbetänkandena (Ecklesiastikdepartementet 1963: 5, 6 och 8) l'år därför nu anses ha fyllt sin huvudsakliga uppgift. I det följande redo- visas vissa utdrag ur och sammandrag av ämnesbeskrivningarna för några ämnen som exempel på den metodik som kommit till användning och vilken typ av uppgifter som redovisats. Sakuppgifterna i detta kapitel kan alltså inte betraktas som fullständiga eller fullt aktuella. För utförligare upp- gifter hänvisas till de stencilerade delbetänkandena.
A. Nordiska språk
Enligt studieplanerna för nordiska språk är studiekurserna för olika betygsgrader uppdelade i större eller mindre moment, av vilka en del avslutas med särskilda prov. Egentliga delstudiekurser i examensstadgans mening finns emellertid en— dast angivna i studieplanen för Stockholms universitet (>>Muntlig och skriftlig framställning», »Fornisländska»). Riksgiltiga delstudiekurser gemensamma för samtliga universitet förekommer alltså inte i detta ämne. I realiteten betraktas (lock vissa moment, framför allt undervisningen i stilistik och grammatik och muntlig och skriftlig framställning och även andra moment såsom danska och norska, som relativt självständiga delar av studiekurserna, vilka »tenteras av» före sluttentamen. Eftersom kurserna i stilistik och muntlig och skriftlig fram- ställning är speciellt inrättade med tanke på modersmålslärarutbildningen inford— rades särskilda redogörelser av vederbörande lärare över undervisningen och kurs- innehållet i dessa moment.
De olika moment som ingår i studiekurserna har —— beroende på traditioner — integrerats på olika sätt i kurser som ges av vederbörande institutioner vid de skilda universiteten. Studiekurserna är i studieplanerna uppdelade under olik-a rubriker. Det kan vid en första genomgång av studie— och organisationsplaner
synas, som om differenserna mellan fordringarna vid de olika universiteten är större än de i själva verket är. Det är svårt att omedelbart få en överblick över det totala ämnesstoffet och att se hur de olika universitetens kurser och fordringar svarar emot varandra. I syfte att skapa en större Överblick och underlätta jämfö- relser dels universiteten emellan, dels emellan universitetens kursfordringar å ena sidan och skolans läroplaner å andra sidan har det ansetts angeläget att vid redogörelsen av aktuella kursfordringar i görligaste mån försöka dela upp ämnet i moment efter enhetliga principer för samtliga lärosäten. Följande indelning av ämnesstoffet har därvid använts.
1. Allmän språkteori Nordisk språkhistoria (inkl. fornisländska för två betyg) Svenska språket Språkhistoria Fornsvenska och runologi Nysvenska äldre nysvenska omfattande texter från 1526 till 1732 yngre nysvenska » » » 1732 till 1900 Nusvenska omfattande stilistik, språkvård, grammatik, muntlig och skriftlig framställning, samt texter fr. o. m. 1900 . Fonetik, röst- och talvård Nordiska grannspråk: danska, norska, modern isländska: språk och litteratur . Kultur-, religions- och litteraturhistoria . Metrik . Folkmål, ort- och personnamn. En sådan indelning kan givetvis inte tolkas så att momenten är helt fristående från varandra. I själva verket är _ vilket mycket starkt betonats från de olika ämnesinstitutionerna —— momenten inflätade i varandra och kan inte läsas in var för sig. Man har framhållit att lärarna i undervisningen strävar efter att låta olika delar av ämnet belysa varandra, *t. ex. fonetik och språkhistoria, stillära och skriftspråkets historia, dansk och norsk grammatik och svensk språkhistoria, fornnordisk kulturhistoria och isländska/fornsvenska texter o. s. v. Syftet med indelningen är endast att uppnå jämförbarhet i beskrivningen. Moment 3 »Svenska språket» är det största avsnittet av studiekursen och om- fattar dels texter från olika tidsepoker och språkskeden, dels läroböcker om språ- kets historia, runor, handskriftläsning, grammatik, läroböcker i samband med undervisningen i stilistik och muntlig och skriftlig framställning. Inte minst med hänsyn till aktuella diskussioner —— och krav från vissa studenthåll — om en fördelning av lärostoffet i riktning mot mindre stoff på äldre språkskeden till förmån för mera modern svenska har det ansetts vara av intresse att göra en kronologisk indelning av litteraturkursen under denna rubrik. Textkurserna, men också där så varit möjligt läroböckerna, har därför differentierats på forn- svenska, nysvenska och nusvenska medan läroböcker med mera allmänt språk- historisk inriktning har förts under rubriken språkhistoria. Nysvenska har ytter— ligare differentierats på äldre nysvenska, omfattande texter 1526—1732 och yngre nysvenska omfattande texter 1732—1900. Texter från 1900 och framåt har förts till nusvenska. För denna indelning gäller i än högre grad vad som framhållits ovan att momenten inte kan betraktas som fristående delar. Detta har också un- derstrukits från institutionernas sida. Professorerna i Uppsala anser det t. ex. lämpligare att fornsvenska och språkhistoria sammanhålles som ett moment samt att till yngre nysvenska föres samtliga texter från 1732 till våra dagar utan någon uppdelning vid tidsgränsen 1900.
I stort sett bör den utförda sammanställningen dock kunna ge en bild av vilka olika moment som ingår och de inbördes proportionerna på olika språk- skeden. Uppgifterna kan givetvis inte hårdragas, eftersom det knappast är möj- ligt att göra indelningen 100-procentigt konsekvent. Litteraturverken har förts till den rubrik dit de huvudsakligen kan anses höra. Formuleringen av fordring— arna är ett sammandrag ur de skilda studieplanerna. Sammanställningen kan inte heller belysa alla differenser. Den starkare betoning man har vid Stockholms uni- versitet på den litterära stillistiken — ett gränsområde emellan nordiska språk och litteraturhistoria, som avser att utgöra underlag för litteraturundeurvisning och syf- tar till en språklig och stilistisk förståelse av skönlitterära texter (se särskild redo— görelse över denna undervisning i bilaga) framkommer t. ex. knappast i samman- ställningen. För varje moment redovisas fordringar enligt studieplanerna, under- visning (mängd och typ av undervisning), litteraturkurs (läroböcker) med angi- vande av antal sidor. Dessa uppgifter återfinnes i ämnesbeskrivninge'n sid. 7—14 (Ecklesiastikdepartementet 1963: 5).
För att ytterligare åskådliggöra proportionerna mellan de olika momenten läm- nades i särskild tablå en sammanfattning av uppgifterna om timmar och sidor på olika moment, varvid litteraturkursen differentierats på grammatik, läroböc— ker och texter. Tablån är endast ett komplement till den fylligare sammanställ- ningen och bör ej läsas fristående från denna. Som exempel återges nedan i tablå 2 kursinnehåll för betygsgraden Med beröm godkänd.
Uppgifter om undervisningstimmar per studerande och litteraturkursens volym uttryckt i antal sidor har sålunda använts som måttenheter på momentens rela- tiva storlek. Sådana uppgifter kan naturligtvis inte ge en helt rättvisande bild av omfattningen på de olika momenten och de inbördes relationerna. Ett stort antal undervisningstimmar på ett moment behöver inte nödvändigt innebära att detta moment tillmätes större vikt än andra moment och en relativt liten littera- turkurs mätt i sidor på ett moment behöver inte betyda att detta moment inte är av central betydelse. Studietiden på olika moment är inte heller alltid propor— tionell i förhållande till antalet timmar eller antalet litteratursidor. I syfte att ge en riktigare bild av avvägningen mellan olika avsnitt av studiekurserna om— bads därför examinatorerna att — i samband med att sammanställningen utsän- des för granskning — göra dels en uppskattning av momentens relativa vikt i tentamen dels —— om möjligt — en uppskattning av den relativa studietiden per moment. Frågor och svarsalternativ utformades på samma sätt som beskrivits tidigare.
Samtliga ämnesrepresentanter i nordiska språk har emellertid ansett att en gradering av momentens viktighetsgrad är omöjlig eller mycket svår att göra med följande motiveringar.
»Tentamen utgör en enhet och bedömes med hänsyn till tentandens såväl kun- skaper som mognad och förmåga av självständigt tänkande.»
»Betyg och överbetyg ges med hänsyn till den allmänna mognad den stude- rande visar och alla områden av ämnet ger därvid utslag.»
»Frågan om underkännande, godkännande eller 'spets' är en fråga om en total— bedömning av examensprestationen, såsom också examensstadgan föreskriver.»
Endast ett lärosäte har gjort en differentiering men även här har man fram- hållit det orealistiska i en sådan gradering och påpekat att de olika ämnesdelarna är starkt integrerade i varandra.
Ämnesrepresentanterna ombads samtidigt att — lämpligen i samråd med stu- dierådgivarna i ämnet — om möjligt göra en uppskattning av den tid i veckor
Tablå 2. Kursfordringar för betygsgraden Med beröm godkänd (två betygsenheter). Sammanställningen anger den totala undervisningsvolymen och litteraturkursen för två betyg
II III
Undervisningstim. per studerande Litteraturkurs i antal sidor
Sem.- Lekt.— Grupp— övn. und. und. Gram. Larob. Text
Föreläsn.
1. Allm. språkteori1
2. Nordisk språkhis- toria m. fornis- ländska
. Svenska språket
A) Språkhistoria
B) Fornsvenska och runologi
C) Nysvenska
a) Äldre nysvenska
(1526—1732)
b) Yngre ny- svenska (1 7132—1900)
D) Nusvenska (1900—1963)
. Fonetik, röst- och talvård
. Grannspråken 33 + 33
a) Danska och norska
30+3O 20+20
(A C) 1" emm—c: ”'CDF'CI VJQFCWQFGWOFCMOFG ”)QFG V'QFC'. (”CM—'(:
28+28 4+4
b) Nyisländska L 17
1 Undervisning i detta moment ingår i stilistikkurserna vid samtliga universitet.
II III
Undervisningstim. per studerande Litteraturkurs i antal sidur
Moment Sem.- Lekt.- Grupp-
övn. und. und. Gram. Lärob. Text
Föreläsn.
727 689” 597 610 689 658 522
170
44 170 170
10. 334 16 300 105 233 10 96
6. Kultur-, religions- och litteratur- historia
:a
7. Metrik
8. Folkmål, ort- och personnamn
(”OFC (”Cl—'(: (”OFC
2 Översatta texter. 3 Undervisning i detta moment ingår i stilistikkurserna. ' Ges av institutionen för nordisk och jämförande folklivsforskning. (Folkmålskurs). Dess- utom studiebesök på arkiv. 5 Studiebesök på institutet för ortsnamns- och dialektforskning ingår.
räknat som en studerande, som förutsättes bedriva heltidsstudier (7 tim/dag), sammanlagt ägnar åt momentet ifråga.
Även denna fråga visade sig mycket svår att besvara. En orsak är förmodligen att den indelning av ämnet i mindre moment som genomgående använts inte stäm- mer med lärosätenas egen indelning och framförallt beroende på att de olika delarna av ämnet är så starkt integrerade i varandra.
De fyra institutionernas skattningar av studietiden per moment var mycket överensstämmande såsom framgår av nedanstående sammanställning:
Uppskattad studietid i veckor
Moment 1 betyg 2 betyg
1. Allmän språkteori ........ 0,5— 1 0,5— 1 2. Nordisk språkhistoria ..... 0,3— 1 6 -——10 3. Svenska språket1 ......... 14 —15 23 —24 4. Fonetik, röst- och talvård 0,5— 1 0,5— 1 5. Danska och norska ....... 4 _ 4,3 6 —— 7 Nyisländska (endast i Lund) 1,5 . Kultur-, religions- och lit- teraturhistoria ........... 0,5— 1 0,5—_ 1 . Metrik .................. 0,3— 0,5 0,5— 1 . Folkmål, ort- och person- namn ................... 0,5— 1 1 — 4
1 Skattningar på underrubriker under 3. Svenska språket ger knappast några användbara värden, eftersom avgränsningar här är mycket svåra att göra. För två lärosäten, Lund och Stockholm, kan en jämförelse göras mellan skattningar avseende dels språkhistoria, fornsvenska och nysvenska och dels nusvenska:
Uppskattad studietid i veckor
1 betyg 2 betyg
Språkhistoria, fornsvenska, nysvenska ................ 8 reSpektive 10,5 14 respektive 17 Nusvenska ................. 6,5 respektive4 9 respektive 6
Skattningarna kan måhända ge en viss kompletterande uppfattning om propor— tionerna på olika avsnitt, men de bör tolkas med mycket stor försiktighet med hänsyn till de stora felkällor som ligger i sådana försök att isolerat betrakta olika avsnitt av studiekurserna.
Förutom standardkurser förekommer alternativkurser med nusvensk-stilistisk inriktning. Dessa kan inte ingå i filosofisk ämbetsexamen. Det kan emellertid vara av intresse att se något på kursinnehållet, även om alternativkurserna ej ger kompetens som modersmålslärare.
Såsom namnet anger har tyngdpunkten i dessa alternativlinjer förskjutits emot det moderna språket, nusvenskan på fornspråkens bekostnad. Fornisländska före- kommer ex. i Uppsala endast i tvåbetygskursen som ett alternativ till en kurs i allmän språkteori med särskild hänsyn till nusvenskan och finns inte alls med i Stockholms studiefordringar.
Alternativkurserna har tillkommit för att tillgodose det behov av utbild- ning i nordiska språk, särskilt svenska, som föreligger för blivande journalister, sekreterare, översättare och andra såsom radio- och televisionsanställda, reklam— folk m. fl. »Undervisningen anknyter i stor utsträckning till språkstoff, som är väsentligt för de studerande med hänsyn till deras yrkesval, men detta behandlas utifrån språkvetenskapens egna synpunkter.» (Uppsalas studieplan s. 1—2.) »Godkänd — kursens huvudsakliga uppgift är att ge vissa yrkeskategorier prak- tisk och teoretisk kunskap om nutida svenskt språk, dess byggnad och dess an- vändning i skrift och tal. . . . Undervisningen tar i första hand sikte på att med— dela kunskap om dagens svenska i dess stilistiska, regionala och sociala skift- ningar. Teori och textanalys växla med praktiska tillämpningar, varunder del- tagarna övas i att överföra ett innehåll från en stilart till en annan, att över- sätta, referera och sammanfatta, såväl muntligt som skriftligt, o. s. v. Studiebesök i samband med undervisningen.» (Stockholms studieplan s. 29.)
B. Litteraturhistoria med poetik
Studiekurserna är indelade i delstudiekurser enligt följande:
Uppsala
Studiekurserna för betygsgraderna Godkänd och Med beröm godkänd 'är uppdelade i följande tre delstudiekurser jämte sluttentamen:
. Allmän litteraturhistoria: Antiken och medeltiden
2. Allmän litteraturhistoria: Renässansen t. o. m. förromantiken.
3. Fornnordisk och svensk litteraturhistoria: Medeltiden t. o. m. upplysningen
4. Muntlig sluttentamen omfattande allmän och svensk litteraturhistoria fr. o. m. romantiken till nutiden. (För två betygsenheter omfattar sluttentamen också två vetenskapliga specialarbeten.)
Lund De historiska partierna av ämnesstoffet redovisas i två delstudiekurser: 1. Allmän litteraturhistoria 2. Svensk litteraturhistoria
Under kalenderåret 1962—63 prövades också en alternativ undervisning och examination, där delstudiekurserna fördelade sig på följande sätt: 1. Allmän och svensk litteraturhistoria före 1800 2. » ) » » efter 1800
Härtill kommer på båda linjerna den nordiska, icke-svenska litterature-n, som anbefalles till redovisning för dansk och norsk lektor samt poetik m. 111. som redovisas i sluttentamen.
Göteborg
Studiekursen för två betyg är indelad i tre delstudiekurser:
1. Allmän och svensk litteratur t. o. m. Shakespeare (—1616)
2. Allmän och svensk litteratur t. o. m. romantiken (1616—1830) 3. Övriga delar av studiekursen (1830—modern tid)
Stockholm Studiekursen för två betygsenheter är uppdelad i följande delstudiekurser:
1. En delstudiekurs i allmän litteraturhistoria fr. o. m. antiken t. o. m. roman- tiken. En delstudiekurs i svensk och nordisk litteraturhistoria t. o. m. romantiken. En kurs i allmän samt i svensk och övrig nordisk litteraturhistoria fr. o. m. romantikens slut. En delstudiekurs i litteraturhistorisk metodik. Därtill kommer
En orientering i poetikens problem. Undervisningen har examinatoriekaraktär, d. v. s. förhör och skrivningar är inlagda under kursens gång. Skillnaden mellan lärosätena ligger framförallt däri, att examinatorieundervisningen går olika långt fram i tiden och studenterna såle- des får olika stora kursavsnitt att läsa in på egen hand och redovisa i sluttenta- men. I Uppsala behandlar den obligatoriska undervisningen litteratur fram till förromantiken respektive upplysningen i allmän respektive svensk litteratur- historia, medan de studerande på egen hand får läsa in 1800- och 1900-talens litteratur. Viss stödundervisning inför sluttentamen anordnas i form av en fri- villig lektionsserie, där i diskussionsform valda representativa texter från 1800— och 1900-talen behandlas. I Lund behandlas i kursform all litteratur fram till om- kring år 1900 medan examinatorieundervisningen i Göteborg och Stockholm slutar omkring år 1830.
Litteraturkursen omfattar dels handböcker, dels specialarbeten, dels skönlitte— rära texter. Studieplanerna innehåller anvisningar angående sammansättningen av de skönlitterära kurserna. Detaljerade stencilerade litteraturlistor finns dess— utom som ledning för de studerande.
Ämnet litteraturhistoria omfattar i princip all världens och alla tiders vittra litteratur, men på grund av den begränsning som måste ske syftar studiet till att ge en överblick över huvudlinjerna i den västerländska diktningens historia samt att förmedla närmare förtrogenhet med ett antal centrala texter från skilda epoker. Över Tysklands, Englands och Frankrikes litteraturutveckling ges en något så när sammanhängande översikt. övriga europeiska länders litteratur måste beröras mera flyktigt; så t. ex. läses knappast någon spansk eller italiensk litteratur efter
1650. Av den ryska litteraturen läses ett mindre antal verk, huvudsakligen Dosto— jevskij, Tolstoj och Tjechov. Av orientalisk och biblisk litteratur ingår en mindre del i litteraturkursen. Det nordiska språkområdets diktning och främst då den svenska litteraturen intar en särställning i studieplanerna. Ämnet omfattar också poetik, »den del av estetiken, som sysslar med ord- konstens principiella frågor och diktningens teori». I Uppsala ägnas genomsnitt- ligt 1 av 10 examinatorier åt bildvisning och kulturhistorisk orientering. Ett sär- skilt skioptikonbildsarkiv finns på institutionen. Som exempel på den relativa studietiden räknad i veckor för olika tidsepoker redovisas nedan några uppgifter från de olika litteratur-historiska institutionerna.
Allmän Svensk Nordisk Uppsala: Tiden före 1500 ........................... 6 1500—1800 ................................ 7
Lund: Tiden före 1500 ........................... 41/2 (4) 3 (2) 1500—1800 ................................ 41/2 (4) 6 (4) 1800—1900 ................................ 51/2 (5) 7 (6) 1900—framåt .............................. 41/2 (3) Poetik, bibliotekskunskap m.m ..............
Siffrorna inom parentes anger antal veckor med schemabunden undervisning. Övriga tider avser sammanlagd arbetstid.
Allmän Svensk Nordisk Stockholm: före 1500 ................................. 5 1500—1800 ................................ 6 1800—1830 ................................ 3 efter 1830 beräknas sammanlagt 16 veckor.
För närmare uppgifter hänvisas till Ecklesiastikdepartementet 1963: 5.
C. Engelska språket
Universitetsstudier i moderna språk har ett dubbelt syfte, dels att uppöva den praktiska språkfärdigheten, dels att meddela teoretiska kunskaper i grammatik, fonetik, språkhistoria, meddela kännedom om landets litteratur och kultur, om samhällsförhållanden, historia och geografi. Vid Göteborgs universitet ingår ock- så underv'isningsmetodik som ett moment i språkundervisningen.
Vid den redogörelse av studiekursernas innehåll, som lämnats på s. 8—20 i ämnesbeskrivningen (Ecklesiastikdepartementet 1963: 5) har fordringar, under- visning, litteraturkurs, olika prov och tentamina i görligaste mån uppdelats un— der någon av följande rubriker:
Språkfärdighet. Teoretisk fonetik. Grammatik, fraseologi, synonymik . . Språkhistoria. . Engelskspråkig litteratur och litteraturhistoria. Samhällsförhållanden, historia och geografi (realia). . Engelskundervisningens metodik.
Avsikten med denna indelning har varit dels att visa vilka olika områden av ämnet, som ingår i studierna, och dels att belysa den inbördes storleksordningen. Det bör emellertid framhållas, att de olika momenten inte är fristående delar av studiekursen utan i stället ofta inflätade i varandra. Detta gäller speciellt mo- mentet språkfärdighet. I sammanställningen har under denna rubrik förts den speciella undervisning i skriftlig och muntlig språkfärdighet, som anordnas i form av olika övningar, samt vidare de prov och tentamina i vilka språkfärdighe- ten särskilt prövas. Övriga moment, i vilka mera teoretiska kunskaper fordras, spelar naturligtvis också roll vid inhämtandet av språkfärdighet, som ju i vidaste mening är målet för all undervisning i ämnet. Den skönlitterära textkursen som upptages under rubriken skönlitteratur, momentet teoretisk grammatik men även teoretisk fonetik och realia har stor betydelse härvidlag.
Det är lättare att avgränsa de teoretiska momenten sinsemellan, även om man även här måste räkna med 'att viss integration föreligger.
Omfattningen av de olika momenten kan beskrivas genom uppgifter om hur undervisningen, litteraturkursen och examinationen fördelar sig. I princip är det möjligt att göra beräkningar på hur stora delar av undervisningen respektive lit- teraturkursen, som faller på de olika momenten. Det är dock knappast troligt att sådana beräkningar ger en rättvisande bild av omfattningen eller de inbördes proportionerna. Ett stort antal undervisningstimmar på ett moment behöver inte innebära att detta moment tillmätes större vikt än andra, och en i sidor mätt rela- tivt liten litteraturkurs behöver inte betyda att detta moment inte kan vara av central betydelse. Att vissa moment avslutas med särskilda skrivningar eller prov medan andra redovisas i sluttentamen kan heller inte tas som bevis på att mo- menten betraktas vara av större eller mindre vikt. För att bedöma detta behövs betydligt mera ingående uppgifter om provens utformning och svårighetsgrad.
Den vikt, de olika momenten tillmätes, när studiekurserna sammansättes, bör avspegla sig i studietiden per moment. Sådana uppgifter är emellertid i de flesta fall ganska svåråtkomliga, eftersom momenten läses parallellt och ofta är inflä— tade i varandra.
För att i någon mån komplettera bilden av proportionerna emellan studiekur- sernas olika moment ombads examinatorerna att i samband med att sammanställ- ningen utsändcs för granskning, göra dels en skattning av momentens relativa vikt i tentamen från 1 till 3, på sätt som beskrivits tidigare, dels om möjligt göra en uppskattning av den tid en genomsnittsstuderande kan beräknas anslå sam— manlagt åt respektive moment.
Studietidsuppskattn'ingar ansågs överlag mycket svåra att göra med hänsyn till att de olika momenten är så inflätade i varandra. Endast ett lärosäte, nämligen Göteborg, har gjort en studietidsuppskattning av de olika momenten i 2-betygs- kursen med följande resultat:
A. Språkfärdighet 22 veckor (avser den tid som tillkommer förutom den tid som ägnas åt övriga moment). Teoretisk fonetik 3 veckor. Teoretisk grammatik, synonymik m. m. 4 veckor. Språkhistoria 2 veckor. Skönlitteratur, litteraturhistoria och metrik 6 veckor. Realia 4 veckor. . Språkpedagogik 3 veckor. Tidsangivelsen under B—G är gjord med den teoretiska förutsättningen att den språkliga färdigheten redan är inhämtad. Skattningar av momentens relativa vikt i tentamen har utförts av sammanlagt
Tablå 3. Kalendarisk översikt över undervisningen för betygsgraden Med beröm godkändi lengelska för en studerande som påbörjar
1/9 1/10 1/11
Uppsala
Studiemetodik G 4 Ass . . . .
Allmän fonetik 12 .
Engelsk fonetik F 24 P . . . Grammatikföreläsningar F 26 L Språkhistoria F 13 UL . . . . . . . .
Eng. institutioner F 13 UL . . . . . . . . . Explikation av Shakespearedrama F 13 UL. Modern engelsk litt. F 13 UL ....... . . . . . . Amerikansk litt. F 13 UL . . . . . . . Skrivkurs L 56 L + UL ....... Uttalsövningar G 12 UL. . . . . . .
Modern text L 26 UL ...... . . .
Poesi och prosa (från och med 1500- -talet) L 52 UL ...... .
1900—talsprosa L 13 Ass. . . . . . Proseminarier över Shakespearedrama L 26 UL
F föreläsning
G gruppundervisning
L lektionsundervisning
P professorsundervisning UL lektorsundervisning Ass = assistentundervisning Siffran anger totala antalet timmar
studierna på höstterminen 1/12 15/12 15/1 1/2 1/3 1/4 | | l I | | | I I
| 2 tim. per vecka | 2 tim. per vecka
1 tim. per vecka 1 tim. per vecka
1 tim. per vecka 1 tim. per vecka 1 tim. per vecka 2 tim. per vecka 2 tim. per vecka 1 tim. per vecka 2 tim. per vecka 2 tim. per vecka 2 tim. per vecka 1 tim. per vecka 2 tim. per Vecka
1/5 ! 1/6
7 examinatorer, varav två examinatorer på alternativlinjen. En av examinato- rerna har ansett det omöjligt gradera momenten på föreslaget sätt.
De skattningar som utförts visar följande: Det föreligger inte någon skillnad emellan avvägningen av momenten i stu- diekurserna för 1 respektive 2 betyg. Däremot är det ganska stora differenser emellan standardkurs och alternativkurs.1 Ifråga om de teoretiska momenten före- ligger en klar differens beträffande de båda linjerna, vilket framgår av nedan- stående sammanställning. Teoretisk fonetik och grammatik tillmätes ett betydligt större värde på standardkursen. Realia har fått större vikt än skönlitteratur i alter- nativkursen.
På båda linjerna betraktas språkfärdighet vara av central betydelse, men be- träffande den skriftliga språkfärdigheten tillmätes uppsatsprovet större vikt i alternativkursen.
I momenten teoretisk fonetik och språkhistoria finns de största differenserna emellan lärosätenas skattningar. Dessa moment har i standardkursen betecknats med respektive 1, 2 och 3.
Rangordning:
(Siffrorna anger medianvärde.) Slandardkurs Alternativkurs Språkfärdighet, skriftlig ............ 13 Språkfärdighet, skriftlig ............ 13
muntlig ............ muntlig ............
Teoretisk grammatik ............... Praktisk grammatik ................ 3 Skönlitteratur inklusive litteratur- 2,8 Realia ............................ 2,5
historia och Shakespeare .......... Skönlitteratur ..................... 2 Teoretisk fonetik .................. 2 5 Teoretisk fonetik .................. El Språkpedagogik ................... ' Teoretisk grammatik ............... Språkhistoria ...................... Språkhistoria ...................... — Realia ............................ 2
Skattningarna kan måhända ge en viss kompletterande uppfattning om propor- tionerna på olika avsnitt men bör tolkas med mycket stor försiktighet med hän— syn till de stora felkällorna som ligger i sådana försök att isolerat betrakta olika avsnitt av studiekurserna.
Som exempel på studiegången i ämnet redovisas i tablå 3 en kalendarisk över- sikt över 2-betygsundervisningen i Uppsala.
D. Botanik
Ämnet botanik är uppdelat på delstudiekurserna systematisk (Stockholm morfo- logisk) botanik, fysiologisk botanik samt i Göteborg dessutom växthiologi. Inom varje delstudiekurs finns en rad delkurser. Delkurserna är sammansatta av mindre moment, som integrerats i delkurserna på olika sätt vid de fyra universiteten. Orsaken till olikheterna är att finna i olika avgränsning i professurernas ämnes- områden jämte traditioner vid de fyra universiteten. AV denna anledning kunde indelning av lärostoffet enligt enhetliga principer svårligen tillämpas vid beskriv- ningen av detta ämne. Delkurserna redovisades i stället enligt de rubriker de har
1 Alternativa utformningar av standardkurserna förekommer i filosofie kandidatexamen. De har merkantil inriktning eller inriktning på det praktiska språket.
i organisations- och studieplaner. För varje delkurs angavs antalet undervisnings- timmar per studerande, vilket ger en relativt riktig bild av de inbördes propor— tionerna emellan de olika delkurserna för ett och samma universitet. För att möj- liggöra överblick över hur olika moment integrerats i delkurserna vid de fyra lärosätena redovisades i särskild tabell olik-a undervisningsmoment med uppgift om i vilka delkurser man återfinner dessa i de olika universitetens studiekurser. (Se sid. 175.) I ämnesbeskrivningen i Ecklesiastikdepartementet 1963: 6 sid. 14—28 redovisas de olika delkurserna med avseende på undervisning och litteraturkurs och fordringar i övrigt.
I föreliggande redogörelse uppräknas endast benämningarna på de olika del- kurserna vid de skilda universiteten jämte sammanställning över hur de olika delkurserna svarar emot varandra vid skilda universitet samt även schematiska planer Över studiegången.
Delkurser enligt organisationsplaner: Uppsala: Göteborg: SYSTEMATISK BOTANIK SYSTEMATISK BOTANIK
Delkurser: Delkurser: . Floristik . Floristik, vilda växter . Floristik, kryptogamer . Floristik, trädgårdsväxter . Organografi . Morfologi (organisk) . Trädgårdskännedom . Kryptogami Odlade växter . Fanerogami . Växtbiologi . Växtbiologi . Kryptogamkurs - Systematik FYSIOLOGISK BOTANIK
Delkurser: FYSIOLOGISK BOTANIK 7. Anatomi och embryologi Delkurser: _ 8. Fysiologi
8- Vaxtanatoml _ 9. Mikrobiologi 9. Inledande förel. i växtfysiologi 10. Arkegoniatkurs
11. Växtfysiologi Stockholm.-
MORFOLOGISK BOTANIK
Lund' Delkurser: . ' . Floristik och växtgeografi SYSTEMATISK BOTANIK . Odlade växter Delkurser: . De högre växternas yttermorfologi och systematik . De högre växternas vegetativa anatomi (växtanatomi) . De högre växternas cytologi och em- bryologi . Bal— och mossväxternas morfologi och Systematik och morfologi systematik 5. Artb. och systematik . Vegetationstyper och geografisk utbred— 6—7. Kormofyter o. tallofyter ning 8. Systematiska problem 8. Syst. principer; fylogeni, art och form- diff. . Valda områden inom ämnet
Artkännedom
1. Nord. kärlv. I
2. Nord. kärlv. II 3. Trädgårdsväxter 4. Kryptogamer
Väztgeogra/i 9 9. I Nordisk och allmän växtgeografi
FYSIOLOGISK BOTANIK FYSIOLOGISK BOTANIK Delkurser. Delkurser: 10. Växtekologi 10. Växtanatomisk teknik 11. Växtfysiologi 11. Växtanatomi 12. Undervisningsmetodik vid skolans nn— 12. Propeudeutisk kurs i växtfysiologi dervisning i fysiologisk botanik 13. Växtfysiologi 13. Tillämpad kemi för kursen i växt- 14. Mikrobiologi ' fysiologi
Tablå 4. Schematisk plan över studiegången för en tvåbetygsstuderande i botanik1 UPPSALA Systematisk botanik 10112
Växtbiologi 5 |
15/6 15/7 15/8 3
Floristik 1 I—Organografl 3 Kryptogamer 6 $ _ Odlade växter 4 | Systematik 7
F ysiologisk botanik 9/1 15/3 | Våxtanatomi 8 | Arkegoniater 10 |__| I—>| Växtanatomi 8 | Arkegoniater 10
$ | + sl!
jVäxtfysiologl, fl. TVäxtfysiologi, kurs 1 11 | Växtfysiologi, kurs 11 11 Växtfysiologi, kurs 11111 J 1/5 15/6
1 Siffrorna hänför sig till delkursernas nummer nedan sid. 175.
LUND
7/6
Floristik 1 |
Systematisk botanik 2 2
9/12
11|
Odl. v. 3 | Fl. kr. 9 | Kormofyter 6
L'PallTl5—j
IÄryptogamer 4| | Växtgeo. 9
Artb. o. systematik 5
Fysiologisk botanik 20/5 13]
14| 14
Siffrorna hänför sig till delkursernas nummer, sid. 175.
] Växtgeo. 9 |
Växtfysiologi Växtanatomi
Mikrobiologi
GÖTEBORG Systematisk botanik 30/7 FFloristik 1 | Odl. v. 2 [ Morf. 3 Kryptogami 4 | Fanerogami 5
. F ysiologisk botanik 1411
m Lammmskmm
Växtfysiologi
lTxnatomw [ rs | | SJ | 8 IPåsk
Mikrobiologi
Siffrorna hänför sig till delkursernas nummer, sid. 175.
STOCKHOLM 15/6 20/8
Floristik o. växtg. 1 [ Organografi o. systematik 3 [ Anatomi 4
$
Odlade växter 2 LCyt.-embr. 5
t [ Växtekologi 10
23/1 10/5 LKryptogami 6 Växtfysiologi 11 | i |_Växtgeo. syst. 7.9 1 $ [ Undervisningsmetodik 12 20/2 53 20/3
Kemi 13
Siffrorna hänför sig till delkursernas nummer, sid. 175.
Delkurs nummer
Moment Göteborg Lund Stockholm Uppsala
Floristik, kärlväxter .............. Organografi ..................... Odlade växter ................... Bålväxter (kryptogamer) .......... Mossor .......................... Ormbunkar ...................... Embryologi ..................... Cytologi ........................ Systematik ...................... Växtgeografi ..................... Ekologi ......................... Växtanatomi .................... Växtfysiologi .................... Mikrobiologi ..................... Utvecklingslära .................. Marklära ........................ Naturvård ....................... Undervisningsmetodik ............
[O
0
;>». mau .. .::. . m . Hu—l oo
wo—
» » mmqoo
_ »st ...... oo
U' ».
w—maruawau
.. . HQWUWOIWGH O b-l ...
*.
%HHHhåb—HHCDNCDH
=O ,.— .... ... OD y-n H
5” ? OO ..,... &” b—l O
.. Giyo! tbx] I—lb—Å ' 0 H. OH ..;
».
oo—mewooqv-AJ—qu—auusmwu c:a:—axa— _a oo meanmHHpmH—Aumhww
». Hun-td ,— o-v'
E. Zoologi
Zoologin är ett komplext ämne med en rad högst skilda vämnesgrenar. I ämnes- beskrivningen i den senast fastställda studieplanen, studieplanen för Uppsala uni- versitet, beskrives grenarna inom zoologin på följ-ande sätt: »1) anatomi (läran om djurorgan'ismernas form och inre byggnad), 2) cytologi och histologi (be- handlar cellernas respektive vävnadernas struktur), 3) embryologi eller ontogeni (behandlar djurens individuella utveckling), 4) fylogeni (läran om djurrikets utvecklingshistoria), 5) systematik eller taxonomi (beskrivning av arter och des- sas klassificering), 6) experimentell embryologi (forskningsriktning som kausal- analytiskt undersöker det morfologiska skeendet), 7) fysiologi (behandlar dju— rens funktioner), 8) ekologi (behandlar deras förhållande till miljön), 9) etologi (behandlar djurens beteende) samt 10) djurgeografi (läran om djurarternas ut- bredning). På grund av landleddjurens stora formrikedom har entomologien (lä- ran om insekterna) i förhållande till zoologien i övrigt kommit att framstå som ett i viss mån avskilt ämnesområde. Andra vetenskapsgrenar som delvis falla inom zoologien äro t. ex. genetik samt historisk geologi och paleontologi; båda dessa äro dock självständiga examensämnen vid universitetet.» Studiekurserna är uppdelade på olika delstudiekurser enligt följande:
Uppsala och Göteborg
1. Evertebraternas zoologi
2. Vertebraternas zoologi
3. Fysiologi
4. Entomologi En femte delstudiekurs i ekologi, etologi och utvecklingslära finns i Göte- borg och planeras i Uppsala.
Lund 1. Anatomi, histologi och embryologi 2. Systematik, ekologi, etologi, djurgeografi och paleontologi 3. Entomologi 4. Fysiologi
Stockholm
1. Evertebraternas morfologi Vertebraternas morfologi Evertebraternas biologi Vertebraternas biologi
. Entomologi . Fysiologi
Zoofysiologi är delstudiekurs vid samtliga universitet, men f. 6. har de olika universiteten med undantag för Uppsala och Göteborg olika delstudiekurser. I Uppsala och Göteborg omfattar delstudiekurserna vertebratzoologi respektive evertebratzoologi, medan de i Lund och Stockholm omfattar morfologi respektive systematik och ekologi. Lunds och Stockholms delstudiekurser är emellertid inte heller direkt jämförbara, eftersom morfologin i Stockholm även innefattar den allmänna systematiken, vilken i Lund sammanförts med den speciella systemati- ken (faunistiken), entomologin och ekologin. Orsaken till olikheterna ligger i att uppdelningen följer professurernas ämnesområden.
I studieplanerna angives fordringarna för de olika delstudiekurserna, d. v. s. vilka kurser som skall genomgås och vilken litteratur, som skall läsas in. I orga- nisationsplaneförslag och petitaplaner regleras hur undervisningen skall organi- seras på olika undervisningsformer och Iärarkategorier. De inbördes propor- tionerna mellan olika delstudiekurser avspeglas i antalet undervisningstimmar per studerande och i litteraturkursens omfattning. Eftersom ämnet är så starkt kursbundet ger enbart uppgifter om undervisningen en relativt god bild av stor— leksordningen på de olika avsnitten.
I ämnesbeskrivningen lämnades (sid. 17—25, Ecklesiastikdepartementet: 1963: 6) en kort sammanställning av vilka olika moment som ingår i de olika universite- tens delstudiekurser och omfattningen av dessa moment med hänsyn till antalet undervisningstimmar per studerande. I syfte att underlätta jämförelser har vid redovisningen av momenten i vissa fall avsteg gjorts från den i organisationspla- nen förekommande uppdelningen av ämnet. Dessa uppgifter kompletterades med vissa uppgifter om litteraturkursens omfattning, uttryckt i antal sidor. Litteraturkurserna omfattar kompendier, läroböcker och handböcker.
I tablåerna 5 och 6 redovisas försök till jämförelser mellan ämnesinnehållet i de olika universitetens studiekurser, dels en jämförelse mellan samtliga universitet med avseende på hur undervisningen fördelar sig på sex större avsnitt, dels en mera detaljerad jämförelse mellan studiekurserna i Uppsala och Lund, där också litteraturkursen jämföres. Sådana jämförelser är på grund av de tidigare påtalade olikheterna beträffande indelningen av stoffet ganska vanskliga att göra 'och bör ej hårdragas.
I tablå 5 har stoffet fördelats under sex olika rubriker. Jämförelsen får betraktas endast som en approximation, varför siffrorna avrundats till jämna tiotal. Sam- manställningen torde dock ge en i stora drag korrekt bild av undervisningen-s för- delning, de avvikelser som ovan antydides är nämligen kvantitativt relativt obe- tydliga.
Tablå 5. Sammanställning av undervisningstimmar per studerande vid de fyra uni-
vers itelen
VI.
. Evertebratmorfologi m. m. (= yttre morfo-
III.
IV. Marin zoologi ........................... 140 100 110 100 V.
Tim. lstud.
L G
logi, anatomi, histologi, cytologi, embryologi, gruppsystematik, fylogeni, artkunskap, ut— bredning och viss preparationsteknik) ....... . Vertebratmorfologi m.m. (= samma moment som för evertebrater, dessutom osteologi, pa- leontologi, allmän systematik med utvecklings- lära, djurgeografi) ....................... 320 320 330 260 Ekologi och fältfaunistik (allmän, limnisk och terrestrisk), naturvård, etologi ............ 190 190 190 4101
Entomologi ............................. 120 100 130 100 Fysiologi ................................ 230 200 200 250
1 Här ingår bl. &. artkännedom (vertebrater) varför siffran för Stockholms det ej är fullt jämförbar med övriga universitets.
Förklaring till rubrikerna i tablå 6, s. 178. . Evertebratmorfologi etc. : evertebraternas yttre morfologi, anatomi, histo—
logi, cytologi och embryologi, jämte gruppsystematik (men ej artkunskap), fylogeni och viss preparationsteknik.
Evertebratfaunistik : artkunskap och de enskilda arternas levnadssätt (arte- kologi), beteende och utbredning. Undervisning i kurslaboratoriet (även den marina faunistiken inkluderas). Evertebratfältfaunistik = som föregående men i fält. . Vertebratmorfologi etc. : vertebraternas (inkl. människans) yttre morfologi,
anatomi, histologi, cytologi och embryologi jämte viss preparationsteknik; skelettläran ingår dock ej här. (Vertebrat) osteologi : osteologi.
. Vertebratfaunistik: mom. 2 (men vertebrater). . Vertebratfältfaunisti'k = som föregående men -i fält. . Vertebratpaleontologi : fossila ryggradsdjur jämte vertebraternas grupp-
systematik och fylogeni.
. Allmän systematik med utvecklingslärazmodern taxenomi (allmänna prin-
11.
12.
13. 14.
ciper), utvecklingens mekanism (ej fylogeni). Allmän, limnisk och terrestrisk ekologi: de för alla biotoper gemensamma ekologiska principerna (begränsande faktorer, ekosystem, populationsdy- namik etc.), synekologisk behandling av de limniska och terrestriska bio— toperna (även bräckvatten), experimentell ekologi. Naturvård=bl. a. viltvård, fiskeribiologi, vattenvård och skogsbrukets och jordbrukets djurekologiska anknytningar. Marin synekologizzde marina djur- och växtsamhällena och deras livsbe- tingelser, de för marina djur avgörande miljöfaktorerna. Etologi (både iakttagelser, experiment och teoretisk behandling). Djurgeografi: allmänna principer för djurens fördelning i rum (spridning etc.), viktigare djurgeografiska teorier (inkl. djurgeografiens metodik), de
Tablå 6. Detaljerad sammanställning av hur undervisningstimmar och litteraturkurs fördelar sig på olika avsnitt vid Uppsala och Lunds universitet Beträffande förklaring till rubrikerna se föregående sida och nedan.
Tim./ Inläsn.- A ter Sid.kom- Sid. stud. r pendier böcker
Uppsala Evertebratmorfologi etc ............... faunistisk (systematisk + artekologi) . fältfaunistik ....................... Vertebratmorfologi etc ................ osteologi ......................... faunistik (systematisk + artekologi). . paleontologi ....................... fältfaunistik ....................... Allmän systematik med utvecklingslära . Allmän, limnisk och terrestrisk ekologi. . naturvård ......................... marin ekologi och faunistik ......... Etologi ............................. Djurgeografi ......................... 160 Entomologi .......................... 80 fältentomologi ..................... Fysiologi ............................ 650
Lund: Evertebratmorfologi etc ............... 139 250 faunistik .......................... 88 fältfaunistik ....................... 555 20 Vertebratmorfologi etc ................ 240 1 100 osteologi .......................... 15 26 faunistik .......................... 60 497 (104) 17 563 paleontologi ....................... 782 287 fältfaunistik ....................... 2 dagar Allmän systematik ................... ——3 62 178 Allmän limnisk och terrestrisk ekologi . . 130 65 316 naturvård (inkl. fältkurs i limnisk ter- restrisk ekologi) ................... 255 marin ekologi ..................... 110 15 158 Etologi ............................. 6 189 Djurgeografi ......................... 12 198 Entomologi .......................... 86 4 47 384 fältentomologi ..................... 18 Fysiologi ............................ 322 5 464 621
1 Någon definierad artkunskap krävs ej, men omfattande typkännedom inhämtas. ” Arterna i paleontologi tjänstgör endast som typexempel på utvecklingslinjer etc. Någon examination i artkunskap förekommer ej här. ” Föreläsningar under everte—verte morfologi samt everte-verte faunistik. ' Propedeutisk kurs.
djurgeografiska huvudregionerna och deras historia. (Enskilda arters utbred- ning ingår däremot huvudsakligen i mom. 2, 6 och 15).
15. Entomologi : insekter behandlade ur alla aspekter med undantag av de inre morfologiska (ingår i mom. 1); undervisning i kurslaboratoriet. 16. Fältentomologi : samma som föregående men i fält. 17. Fysiologi. Hur undervisningen är upplagd vid de fyra olika universiteten framgår av schematiska planer över studiegången i tablå 7.
i zoologi över studieterminerna
' Tablå 7. Fördelningen av eltjoch tvåbetygsgunderoisningen
HT J
| | l/l0 l/ll | l/lZ
Y
|
Vi
VT 4
l l/Z 1/3 l l/l+ ] l/5
Y l l/7
Evertebr. - zool.
B/l —zz/z' Vertebr. - zool.
'D
23 2—8/4'—' 9/4—20 5 J / J:! ml '
[_
IFqsiolqu- ' inkl. pös .
UIUSD
—_iz summa lUl
:l
. buiusmuu |
Evertebr. zool.
löoloapo "5
..J
ulusgjuj
Fqsiol. inkl. påsk o. 4 exkrdoqar
iola— 8/l
z/s— l/ iz
| Vi! | l/9
[' | | |
'lmläflolä mounta 1007. u!.mw
___—___l
"l"! "19W34l043
BUjusp|U| :
___—__| |. | | I
S/LZ—S/Z 9/9l—S/82
___—__|
L/t/l -9/OZ
...—___—
rmwi ranta/"
_| | l
! l/IO l/II
Evertebr. zool. inkl. 2 exkrdugor
Buguspjw
F" | | |
'IOHHHDB
Vertebr. zool. . inkl. påsk och 2 exkrdugqr
angaaj
'looz ugmw
Fysiologi inkl. 2 exkzdug
8/1—9
10/4—i6/5
L/s— 9/Ll
8/0l—L/6l
25/9—u/iz
u!usp|u| l
l l/IZ
&
I---.
"| z'i—zi :|
1 l I/ |
I 1/2
l'- _ " _ _ _ _l ”smul'loälilnläl yupjunog
Z/Q—l/El
_ ___—___l
lZ/UZ
"iz/El
| I/ö
ske under respektive kurser-5 gång
För kurserna i osteologi, founistik, marin zoologi Och entomoloqi beräknas inläsning
LUND l5/6 |/7 | |/|o |/|| | | | |
Entomol. Evertebr. zool. Vertebr. zool. inklpösk Zoofgsioloqi Tent. senast 20/2 Tent. senast lll/4 Förhör Tent. senast 2/6 —Föltl1ursiekol. 4-9/6 8/1—20/2 2l/2— |||/I+ 2/7/4/ 28/4—3/6 ll 4—27
E * b I | l"s i Ver-febr. zool. Vertebr. zool. ver e r. ZOO ' n o n ng Jömf. anat. o. Hist. o.'.'lömf ost, Zoofysiologi
(MOI—f $'qu ortk Tentamen embrgol. cgtol. :puleozool. Tentamen senast 23/5
| | + lZ/ll fioiiefwiil 5.735... Warrant” serie ”*"—23”
VissaJ förhör
'1 ! lösn av .a . vrår—jegståool: Föreläsning | sgstemohk
(qrfk djur?"!!! och artkunskap
Förhöroeu
ts. nast 20/8: :'5— _allmän Zool.) ' l/E 20” —N Tent. sen l/IilJl
2/9—1/10
_a Entomol. %, Ex
Kompletterinqskurs från ett till två betgg r' _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _|
Morin . Inläsning : . '___ " Everlebnzaol. Vertebr. zool. Zoofysiologi :Zooqu.fverteb/ZtrVertebn| lll/8 -— 221/& 24/9 -— 3/Il 4/ll — 20/l2 |Tentome entomen entumen | [omkr I/2 omkr 20 omkr l5/5 |
___- ____J
GÖTEBORG 1/5 |/9 |/|o |/|| | | | |
Zoo-
Vertebrata j fusioloqi faunistik
___.______...___, [Djurgeogn Marin zoo|.l Paleontol. Etologi 27tim|
Komp. anatomi
___—__|
Evertebr-at. _. Vertebmt' founistik ., fuunistik .
Etiologi
"Zoofysiologi Entomol.
Komp. anatomi . Komp. . | B" M . | - . . . u . . ""U'fom' Zoofgs'o'o'l' up:..Zgåli'noiää gin.
Evertebro'l: Vertebrot "* : forts. |. _ _ _ _ _ _ __ _ founistik fuunistik _ "[ logi
Inläsninqsperiod
Ekologi I
Entomologi
Evert. morfologi
Vert. morfologi
Ekologi 11 a
Ekologi III
Ekologi II a I
Fysiologi
Fysmlogi | Ent. och fält 2|
Ekologi III
Ekologi I I b
Entomologi
Ekologi II b
Ekologi I
Vert. morf. II |
Fysiologi
W'IOHXDOLS
F. Statskunskap
Tablå 8. Undervisning i enlighet med undervisningsplan för läsåret 1962/63 och litteraturkurs enligt studieplan för ämnet statskunskap Betygsgraden Godkänd (en betygsenhet)
Tim/stud.
Förekommande Moment undervisnings- moment
Lektion el. grupp- und.
Litteraturkurs
Lär . . are 1 antal Sidor
U 250 L 300 G S
1. Introduktion
komp.
2. Sveriges statsskick a) Sv. förf.hist. U Sv. författn.historia 400
L Författnhistoria 650 G » 550 S » L 450
Lagtext 500 1 020
b) Sv. förf. 0. U Sv. statsskick o. förv. L 500 förvaltn. Sv. förf. 0. politik inkl. pol. Sv. förvaltn.o. kom.- liv 0. org. kunsk. väs. Sv. grundlagar Officiellt tryck Förvaltn. Sv. förf. o. förvaltn.
295 850 500 1 000
C) ärr-' r'r'
500 1 300
86 352
Svensk socialpol.
Socialpolitik » l)
» 113 el. 352
Rättskunskap — » 200 » 200 »
br' ["i—'
(1) Svensk rättskunskap
1 000 750 800
1 000+300
. Främmande länders statsk. o. intern. politik
Utl. statskunskap 1) )) » l) l) ))
Pol. idéhistoria Pol. ideologier Pol. opinionsbild. o. org. Pol. idéhistoria
200 500 900
. Politisk teori m. m.
m (UFC! mOF'C! (”Gl—'(: (”QF'C! m
350
. StatskunskapensU Disk. sem. uppgifter och L Disk.sem., akt. pol. arbetssätt m. rn. G Se ovan 4 S Disk.sem. i förvaltn.- kunsk., pol. propag. el. komb. förv.- kunsk. o. pol. pro- paganda
se ovan 50
FF F' FFF ["I—'FF
T'
Tablå 9. Undervisning och litteraturkurs för betygsgraden Med beröm godkänd i stats- kunskap enligtundervisningsplan för läsåret 1962/63
Tim/stud.
Förekommande Moment undervisnings- moment
Lek t. el. Litteraturkurs
23:11:- grupp- tantal Sidor ' underv.
1. Sveriges U Disk.sem. över akt. 16 1 330 statsskick o. sv. författn.frågor pol. liv le Svensk politik 2 730
Lu » | 20 1 100 Lf » » 20 1 100 G (Ingen und.v. ut- 1 500
över 1 betyg) S Författningshist. 14 1 000
2. Främ. län- U Pol. i Afrikas nya 20 950 utl. statssk. ders stats- stater + 900 om alt. int. skick o. Intern. politik 16 pol. väljes intern. pol. Bistånd t. u.länd. 16
Den int. utveckl. efter 2:a världskr.
Ls Lu Utl. 0. int. pol. Lf G Utl. statskunskap
0. int. pol.
S Int. pol.”
3. Pol. teori 0. U Sovjetryska frågor 770 (statsteor. o. statsvetensk. Uppsatssem. pol. åskådn. + metoder 600 om alt. pol.
sociol. väljes)
1 230
340 c:a 2 000 340 c:a 1 200
c:a 1 000
”UFFFF'UFFF
Ls Lu Lf1 Pol. ideologier Uppsatssem. Valda problem Pol. ideologier Pol. teor. ämnen Uppsatssem. Vet. förel. Metod. 0. källkritik
800
600 (pol. teori) 600 (statsk. o. dess arbetssätt) Uppsatssem. ' Pol. sociologi 14 Pol. åskådningara 14 J ämf. statskunskap 18
FFl-”U F*UWJTJF'U'UF'
1 Ls = Lund, standardkurs. Lu » alternativ studiekurs med inriktning på utländsk och internationell politik. Lf = » alternativ studiekurs med inriktning på förvaltningskunskap. * Gäller endast utrikespolitiska linjen. ** Gäller samtliga linjer. * Därtill kommer kurs i förvaltning 15—20 tim. för pol. stud. vid samtl. univ. I Stockholm tillkommer 1 000 sid. linjedifterentierade specialstudier. I Uppsala förutsättes att de studerande bevistar sammanlagt tre av lektionsserierna.
Noter till tablå 8 på sid. 183.
Förvaltningsövningar för politices studerande ej medtagna. 1 Gruppstorlek i lektionsundervisningen 20—30.
2 Gruppundervisning av assistent i grupper om 10. 3 Gemensamt med ämnet nationalekonomi. P = professorsundervisning, L = lektorsundervisning, SP = speciallärarundervisning. Ass = undervisning av assistent eller amanuens.
I de 'sitatsvetenskapl'iga studierna ingår ett betydande mått av grundläggande faktakunskaper om statslivet. För att underlätta inhämtandet av dessa kunskaper anordnas kurser på olika avsnitt. Dessa kurser är huvudsakligen till sin karaktär lektionsundervisning i grupper om ca 30 deltagare. Vid samtliga universitet an- ordnas seminarieövningar, där tvåbetygsuppsatserna ventileras. Dessa och en föreläsningsserie, som i allmänhet behandlar statskunskapens uppgifter och ar- betssätt, är betecknad som professorsundervisning i organisationsplanen. Vid samtliga universitet kräves aktiv närvaro vid s.k. diskussionsseminarieserie för ett betyg och uppsatsseminarier för två betyg.
1 ettbetygskurserna är med hänsyn till lärarutbildningen i samhällskunskap några moment inlagda, som inte hör till ämnet, nämligen rättskunskap, oriente- ring i sociologi samt slutligen socialpolitik, som gränsar till nationalekonomin och där visst samarbete äger rum med nationalekon—omiska institutionerna.
Studiekurserna är indelade i mindre avsnitt. Indelningsgrunden är inte den- samma vid de olika universiteten. Här ovan har, i syfte att uppnå jämförbarhet och överskådlighet, studiekurserna vid de olika universiteten delats upp under sam- ma rubriker. Omfattningen av momenten har angivits i antal undervisningstim— mar och antal litteratursidor.
Förutom den i tablåerna redovisade undervisningen förekommer studiebesök samt 10 timmar gruppundervisning av assistenter i Lund och Stockholm (huvud- sakligen bibliotekshandledning) .
Siduppgifterna beträffande litteraturkurserna avser att ge en ungefärlig bild av omfattningen av momenten, men uppgifterna kan ej hårdragas då de i vissa fall är approximativa.
G. Nationalekonomi
I detta ämne föreligger en hel del differenser i studiekursernas uppläggning vid de olika universiteten, vilket delvis sammanhänger med att utbildningen för bli- vande lärare och samhällsvetare är differentierad i Uppsala och Göteborg men ej i Lund och Stockholm. Som exempel på differenser kan nämnas, att i Göteborg en stor del av studiekursen för 1 betyg ägnas åt ekonomisk historia, vidare att socialpolitik ingår i fordringarna för 1 betyg i Lund och Göteborg men ej i Stock— holm och Uppsala, där denna undervisning helt handhaves av de statsvetenskapliga institutionerna samt att doktrinhistoria ej ingår i studiekurserna för 2-——3 betyg i Lund.
Studiekurserna är i de olika studieplanerna indelade i mindre avsnitt enligt indelningsgrunder, som varierar emellan de olika universiteten. I syfte att möjlig- göra jämförelser och uppnå större överskådlighet sammanfördes studiekurserna under samma rubriker. Eftersom den använda indelningen inte är helt given är det möjligt att uppdelningen inte genomförts helt konsekvent. Uppgifterna avsåg att ge en ungefärlig bild av omfattningen av momenten ifråga och bör ej hårdragas. Omfattningen av de olika momenten beskrives genom att litteraturkursen anges i antal sidor samt genom uppgift om förekommande undervisning. För Göteborg och Stockholm är litteraturuppgifterna i enlighet med de förslag till studiepla- ner, som förelåg vårterminen 1963. För Stockholms del angives studiekursen för den trappstegsformade linjen. I Stockholm finnes också en »direkt linje» för 2 betyg. För att erhålla den totala studiekursen för 2 betyg skall således uppgifterna under 1 och 2 betyg summeras för samtliga universitet.
Tablå 10. Undervisningstimmarnas fördelning på olika moment i nationalekonomi
Antal undervisningstimmar per student och termin enligt undervisningsplan läsåret 1962/63
1 betyg 2 betyg
L G L G
a) Deskriptiu ekonomi 1. Nutida näringsliv ......... 2. Kreditväsende ............ 3. Nationalräkenskap ........ 4. Socialpolitik .............. 5. Arbetsmarknadsförhållanden b) Ekonomisk historia ........... 16 c) Doktrinhistoria .............. d) Ekonomiska system ........... e) Internationell ekonomi ........ 10 1. Utrikeshandel ............ 2. Ekonomisk utveckling ..... f) Mikroieori .................. 18 g) Makroteori .................. 1. Penning- och konjunkturlära 10 2. Offentlig hushållning ...... h) Ekonomisk statistik .......... i) Företagsekonomi ............. 20 j) Seminarieövningar m. m ....... 401 40 14
130 152 132 96 120 114 122
1 Obligatoriska s. k. diskussionsgrupper där varje studerande skall hålla ett föredrag.
Tablå 11. Litteraturkursen fördelad på olika moment i nationalekonomi
Litteraturkurs angiven i antal sidor
Moment 1 betyg 2 betyg
L G L G
Deskripliu ekonomi
1. Nutida näringsliv ......... 2. Kreditväsende ............ 3. Nationalräkenskap ........
4. Socialpolitik .............. 5. Arbetsmarknadsförhållanden Ekonomisk historia ........... Doktrinhisloria .............. Ekonomiska system .......... Internationell ekonomi ........ 1. Utrikeshandel ............ 2. Ekonomisk utveckling ..... Mikroteori .................. Makroteori
1. Penning- och konj unkturlära
2. Offentlig hushållning ...... h) Ekonomisk statistik ..........
i) Företagsekonomi ............. j) Aktuell ekonomisk litteratur . ..
H. Geografi
Inom geografien studeras jordytan och dess objekt med hänsyn till former, regio- nal differentiering och omdanande processer. Landformer, klimat, hydrografi, växttäcke, befolkning, bebyggelse och näringsliv analyseras och förklaras till upp— komst, utbredning och inbördes sammanhang.
Ämnet tillhör såväl den samhällsvetenskapliga som den naturvetenskapliga f-akul- teten. Ämnet omfattar en kultur- och en naturgeografisk ämnesdel och undervis— ningen bestrides av två skilda universitetsinstitutioner eller avdelningar. I filosofie kandidatexamen finns möjlighet att inom ämnet geografi specialisera studiet i endera av ämnesgrenarna —— systemet dock inte fullt utbyggt vid samtliga univer- sitet. I filosofisk samhällsvetenskaplig examen förekommer det självständiga examensämnet kulturgeografi.
Studiekursen för två betyg i filosofisk ämbetsexamen är vid samtliga universi- tet indelad i de fyra delstudiekurserna, kartografi, naturgeografi, kulturgeografi med ekonomisk geografi samt självständigt arbete. Nybörjarundervisningen bör- jar med koncentrerad kursundervisning i kartografi. Under den första studietermi- nen läses därefter naturgeografi. Kulturgeografi och det självständiga arbetet kommer under den andra studieterminen, alternativt även regionalgeografi. Själv- ständigt arbete utföres under del av sommaren. I anslutning till det självständiga arbetet, som i Uppsala, Göteborg och Stockholm redovisas i form av uppsats eller redogörelse inom endera ämnesdelen, ges preparation och instruktion i gruppun- dervisningsforrn under vårterminen, delvis i fält. (I Stockholm anordnas exempel- vis fältkurscr, under 1962 och 1963 tre till antalet; av dessa är en förlagd till insti- tutionens vetenskapliga station i Kebnekajse. I denna fältkurs brukar också några studerande från de andra universiteten deltaga). Arbetet med uppsatsen beräk- nas omfatta högst 8 veckor inklusive tiden för fältkurs och materialinsamling. För att förhindra den förekommande tendensen att dra ut alltför länge med redovisningen av det självständiga arbetet har i nu gällande studieplan för Upp— sala införts en bestämmelse, att delstudiekursen självständigt arbete skall redo- visas senast den 15 september. Dispens härifrån kan endast lämnas av examina- tor. I Göteborg förekommer en maximering av uppsatsen till 25 sidor i så måtto att denna siffra anger gränsen för maximal ersättning för kostnader för dupli— cering. I Stockholm är fältkursen upplagd så att uppgiften skall vara avslutad före mitten av augusti. Bl.a. genom att botanikstudierna startar vid mitten av juni och genom den höga frekvensen av yrkesarbetande bland de studerande före- kommer dock överdrag i åtskilliga fall.
I Lund är studieuppläggningen något annorlunda. Det självständiga arbetet motsvaras i Lund av delstudiekursen »Regionstudier». Undervisning för denna delstudiekurs pågår under båda studieterminerna med gruppsammanträden om sammanlagt 18 timmar. Den ena terminen ägnas regionstudierna åt kulturgeografi, den andra åt naturgeografi. Dessutom omfattar delstudiekursen 3 veckors fält- studier under maj månad, varvid de studerande uppdelas i en natur- och en kulturgeografisk avdelning.
I syfte att belysa vilka olika grenar av ämnet, som ingår i studierna, och ge en bild av dessas inbördes storleksordning, redovisas nedan [hur föreläsningar och ku—rsunwdervi'sning fördelar sig på några grenar eller moment. Uppgifterna har lämnats av respektive institution eller hämtats ur organisationsplanen. Indelning- en av stoffet i mindre [moment liksom rubriksättningen varierar något emellan lärosätena. I den sam-manställning som redovisas nedan har eftersträvats, att så långt möjligt föra samman stoffet i jämförbara enheter.
All undervisning går knappast att dela upp på detta sätt. Metodikundervisning, såsom seminarieövningar och viss fältkursundervisning i samband med det själv- ständiga arbetet, liksom exkursioner har därför inte medtagits.
Tablå 12. Antal undervisningstimmar per tvåbetygsstuderande fördelade på olika moment
Undervisningstimmar/ 1. Delstudiekurs Kartogra/i: studerande
Uppsala a. Kartografins historia ................. 8 b. Kurs i kartometri .................... 44
. Fotogrammetri ....................... 7 . Kartprojektioner ..................... 6 . Fältmätning ......................... 70
Summa 135
a. Fältmätning ......................... 30 . Kartkonstruktion .................... 69 . Fotogrammetri ....................... 12
Summa
Göteborg Naturgeografins andel: a. Kartprojektioner, kartritning, foto- grammetri ........................... b. Fältmätning ......................... Kulturgeografins andel: Kartans historia, officiella karttyper m. m..
Summa
Stockholm Naturgeografins andel: Fältmätning, fotogrammetri, kartprojektio- ner .................................... Kulturgeografins andel: Kartografikurs ..........................
Summa
. Delstudiekurs Naturgeografi.
Moment I. Klimatologi, oceanografi, gIaciologi. Uppsala ............................................ 30 Lund a. Grundkurs i klimatologi med väderleks— lära ................................. 52 b. Fortsättningskurs i klimatologi (alter— nativ) ............................... (36)
Summa 88 Göteborg ........................................... 35
Stockholm .........................................
II. Geomorfologi, allmän och Nordens inkl. jord och berg- artslära. Uppsala a. Allmän geomorfologi inkl. jordarts- och
jordmånslära .........................
b. Nordens geomorfologi .................
Summa
Grundkurs: a. Endogen morfologi med berggrundslära . b. Exogen morfologi med jordartslära ..... Fortsättningskurs (alternativ)
Göteborg . Allmän geomorfologi .................. . Nordens geomorfologi inkl. geologi ...... . Bergartslära ......................... . Jordartslära ......................... . Naturgeografisk övningskurs ...........
Summa
Stockholm Geomorfologi, allmän och Nordens samt berg- artslära ..............................
III. Övrig regional naturgeografi
Uppsala ........................................... Lund (Regional morfologi och klimatologi) ....... Göteborg ........................................... Stockholm .........................................
. Delstudiekurs Kalturgeografi
Moment
I. Befolkningsgeografi Uppsala ........................................... Lund .............................................. Göteborg ........................................... Stockholm .........................................
II. Bebyggelsegeografi Uppsala ............................................ Lund Kulturlandskaps- och hebyggelsegeografi . . Göteborg ........................................... Stockholm Kulturlandskaps- och bebyggelsegeografi..
III. Ekonomisk och regional geografi Uppsala a) Ekonomisk-geografisk teori inkl. lokalise— ringsteori ............................ b) Ekonomisk geografi .................. c) Regional kulturgeografi ...............
Summa
Lund Ekonomisk och regional geografi .........
Göteborg a) Ekonomisk geografi .................. b) Regional kulturgeografi ............... c) Kulturgeografisk övningskurs ..........
Summa
Stockholm Ekonomi för geografer ................. Närllngsllvets lokalisering ............... Tätorter och tätortssystem .............. Aktuell ekonomisk geografi .............. Regionteori ............................ Aktuell regional geografi ................
Summa
Tablå 13. Litteraturkurs, mätt i sidor, på olika moment
1. Delstudiekurs Kartografi
U 50 sid.
L
2. Delstudiekurs Naturgeografi
I. Klimatologi m.m. U
. Geomorfologi m.m. U Allmän geomorf.: 750 sid. Nordens: 800 sid. S:a ] 650 sid.
L
Grundkurs c:a 400 sid. + forts. kurs c:a 300 sid. S:a 700 sid.
Grundkurs: 1 000 sid. Forts.ku.rs: 170 sid.
S:a 1 170 sid.
. Övrig regional naturgeografi
U c:a 625 sid.
L c:a 400 sid.
3. Delstudiekurs Kallurgeografi I. Befolkningsgeografi
U 220 sid.
. Bebyggelsegeografi
U 324 sid.
L
350 sid. (varav 250 kl. I)
440 sid. (varav 400 kl. I)
III. Ekonomisk och regional geografi
U
a. Ekon.-geogr. teori inkl. lokaliserings- teori 151 sid. h. Sveriges ekon. geogr. 853 sid. + 200 sid. spec.litt. (alternativt) c. Allm. ekon. geografi 786 sid. d. Regional kultur- geografi 1 301 sid. S:a .? 300 sid.
L 3 020 sid. (varav 1 200 kl. I, 1 770 kl. II)
G
300 sid. (varav 125 klass 11, rest. klass II)
G c:a 1 000 sid. (175 klass I, rest. klass II)
Allmän geomorf.: 880 sid. (350 klass I, rest. kl. II) Nordens geomorf.: c:a 700 sid. (425 kl. 1) Jordartslära c:a 50 sid. (kl. 11) S:a 1 630 sid.
c:a 800 sid. (klass II)
G
210 sid. (kl. 11)+ 400 sid. ref. litt. (kl. III.) S:a 670 sid.
(varav 130 kl. I, 170 kl. II)
a. Ekonomisk geografi 1 650 sid. (varav 1 400 kl. II, 120 kl. III och c:a 130 sid. special- litteratur) b. Regional kultur- geografi 1 050 sid. (varav 970 kl. II rest. kl. III) S:a 2 700 sid.
S 1 10 + 12 stencilsid.
S:a 112 sid.
S
477+143 sid. stenciltext. S:a 620 sid.
1 247 sid. + 140 sid. text stencilerat S:a ] 387 sid.
375 sid. + 210 sid. stenciltext S:a 585 sid.
S
237 sid. + 30 sid. stenciltext S:a 267 sid.
3. Ekonomisk geografi samt allm. kulturgeografisk teori o. metodik 1 704 sid. + 40 sid. stenciltext. b. Regional kul- turgeografi 839 sid. S:a 2 583 sid.
Som komplement till uppgifterna om de olika momentens omfattning med hänsyn till antalet undervisningstimmar har uppgifter om hur litteraturkursen, mätt i sidor, fördelar sig på motsvarande moment inhämtats från de olika insti— tutionerna och redovisas i tablå 13.
Eftersom litteraturen kan vara av ganska varierande slag är det givetvis omöj- ligt att bedöma omfattningen av ett moment med utgångspunkt från enbart antalet litteratursidor. Avsikten är emellerid endast att ge en viss kompletterande bild om momentens relativa omfattning.
Vid lämnandet av uppgifter till utredningen om litteraturkursen har institutio- nerna differentierat litteraturen på olika sätt. Båda ämnesgrenarna i Göteborg har redovisat litteraturen indelad i tre klasser, nämligen:
Klass 1 omfattande arbeten, vilkas inläsning i regel fordrar kompletterande undervisning av betydande omfattning för rätt förståelse och som dessutom erfarenhetsmässigt kräver excerpering och grundlig genomläsning mer än en gång. Klass 2 omfattande arbeten av ordinär svårighetsgrad. Viss förklarande undervisning kan er— fordras. Repetition och excerpering under inläsningen fordras ivarierande utsträckning. Klass 3 omfattande arbeten av mera refererande slag. Mer än en genomläsning torde sällan behövas och vissa partier kan inhämtas kursivt. Vissa arbeten behandlar avsnitt som intar en mera perifer plats i undervisningen.
Lunds uppgifter är differentierade för den kulturgeografiska ämnesdelen i två klasser, nämligen:
Klass 1 omfattande dels arbeten, vilkas inläsning fordrar kompletterande och förklarande under— visning, dels arbeten som på grund av »kompakt» innehåll kräver längre inläsningstid. Klass 2 omfattar arbeten av ringa svårighetsgrad samt kursavsnitt som inhämtas genom kursivläsning.
Uppgifterna från naturgeografiska institutionsavdelningen i Lund är inte dif- ferentierade. Litteraturen uppges omfatta dels arbeten, vars inläsning fordrar kompletterande och förklarande undervisning, dels arbeten som på grund av »kompakt» innehåll kräver längre inläsningstid. Litteratur av refererande slag saknas.
Tillgängliga uppgifter från Stockholm är differentierade i trycksidor och stencilsidor medan uppgifterna från Uppsala inte är differentierade.
De olika möjligheterna att redovisa belyser svårigheten att göra exakta be- räkningar eller jämförelser. Som ett mycket grovt mått bör dock uppgift om det totala antalet litteratursidor på ett moment vara av visst intresse, men uppgifterna kan givetvis inte hå-rdragas.
Slutreflexioner
För universitetsundervisningen liksom för övrig svensk utbildningsorga- nisation gäller att man eftersträvar viss överensstämmelse emellan utbild- ning på olika orter bl. a. genom centralt fastställda kursplaner. Vår organi- sation av den akademiska undervisningen med detaljerade studie- och orga- nisationsplaner, fastställda av central myndighet, erbjuder därför — i jämförelse med många andra länder — ovanligt goda förutsättningar för att göra jämförelser emellan studiekursernas innehåll och organisation vid skilda lärosäten.
De analyser av ämnena-s innehåll som gjorts inom ramen för denna un- dersökning kan alltså utnyttjas för att belysa likheter och skillnader emel- lan lärosätena. Man kan emellertid diskutera hur exakta jämförelser ma- terialet medger. Även om ämnesstoffet delas in i mindre moment som jäm- föres med avseende på olika variabler löper man givetvis risken att indel- ningen inte är tillräckligt detaljerad för att garantera att innehållet under en rubrik är detsamma. En undervisningsserie som har samma benämning vid två lärosäten kan utformas på olika sätt och innehålla avsevärda varia— tioner beträffande innehållet. I den uppdelning av lärostoffet på mindre moment efter samma indelningsgrund som här tillämpats har det inte all— tid varit entydigt vart vissa undervisningsmoment eller litteraturverk skall föras. Sammanställningarna beträffande studiekursernas innehåll etc. är därför att betrakta som approximationen
Differenserna emellan de skilda lärosätenas studiekurser förefaller emel- lertid på det hela taget inte att vara särskilt betydande. Olikheter beträffan- de innehåll förekommer givetvis men i många ämnen förefaller den största skillnaden ligga på det terminologiska planet och på t. ex uppdelning av lärostoffet. I vissa ämnen har sålunda lärostoffet integrerats på olika sätt i olika delkurser. Förkunskapskrav och övriga villkor för tillträde till stu- dier i de olika ämnena är relativt överensstämmande. Fr. o. m. den 1 juli 1964 har också meritvärderingsprinciperna för spärrade ämnen samord— nats. I fråga om examinationens anordnande föreligger dock ganska stora skillnader.
En viktig fråga i detta sammanhang är emellertid om en detaljöverens- stämmelse emellan studiekurserna vid skilda lärosäten är önskvärd. Vid planerandet av en studiekurs i ett omfattande och till ämnesinnehållet hete-
rogent ämne måste ett visst urval ske beträffande stoffet. Det är inte alltid helt givet vilka moment som bör vara representerade. Man kan diskutera om alltid urvalet behöver vara exakt lika-vid alla lärosäten. En viss gemen- sam grund måste naturligtvis finnas. Det är viktigt att denna grund ifråga om studiekurser, som ingår i en yrkesutbildning, svarar emot väsentliga avnämarkrav, och det är också väsentligt, att grunden kan underlätta för de studerande att själva inhämta de avsnitt, som inte får utrymme inom studiekursen. Traditionellt har det vid svenska liksom vid övriga universitet funnits viss frihet att inom ramen för de centralt fastställda kursplanerna låta undervisningen framförallt i vetenskaplig metodik präglas av den forskning som bedrives inom institutionen.
Undervisningen i vetenskaplig metodik har sedan länge varit universi- tetsundervisningens viktigaste moment. Sådan undervisning ges företrädes- vis i form av seminarieövningar.
Den förstärkning av undervisningsvolymen som ägt rum under de se— naste årens universitetsreform har huvudsakligen gällt moment som un- derlättar kunskapsinhämtandet på de lägre hetygsgraderna. Det kan i detta sammanhang vara intressant att påminna om amerikansk kursplanedebatts nyvaknade intresse för ämnenas struktur och undervisning i vetenskaplig metodik. Olikheter ifråga om tyngdpunktsförskjutningar i svensk och ame- rikansk kursplanedebatt diskuterades ovan i kapitel 3.
Behovet av en pedagogisk forskning avseende universitetsundervisningen i syfte att skapa bättre betingelser för en ändamålsenlig och effektiviserad undervisning framstår klart och har närmare diskuterats ovan (kapitel 4). Systemet med organisationsplaner jämte den omfattande och detaljrika statistik, som löpande insamlas, borde underlätta sådana undersökningar.
Slutligen må några synpunkter framhållas med anledning av att förelig- gande utredning utgör ett led i ]ärarutbildningssakkunnigas kongruensun- dersökningar avseende universitetens och skolans studiekurser. Det synes vanskligt att alltför hårt och i alla detaljer binda studiekursernas innehåll vid innehållet i skolans kursplaner vid en viss tidpunkt. Innehållet i såväl skolkurserna som univcrsitetsluirserna måste kunna anpassas till bl. a. vetenskapens utveckling, så att nya kunskapsområden kan beredas plats utan alltför långt dröjsmål. Utvecklingen kan eljest klavbindas på ett betänk- ligt sätt. I de urvals- och avvägningsprocesser som utarbetandet av såväl skolans som universitetens kursplaner innebär är det väsentligt att sam- arbete äger rum mellan universitet och skola, så att en ömsesidig påverkan och en långsiktig planering kan ske.
Tidigare utredningar, bl. a. 1936 års 1ärarutbildningssakkunniga och 1945 års universitetsheredning, har framhållit vikten av att skolans krav på uni- versitetens studiekurser tillgodoses men jämväl att universiteten beredes motsvarande möjligheter att deltaga i planeringen av skolkursernas utform— ning. I sin analys av universitetens krav på gymnasiet i förkunskapsfrågan
har Dahllöf (1963, s. 253) framhållit behovet av en gemensam stegvis plane— ring och därvid bl. a. påpekat, »att den pedagogiska planeringen av två på var— andra följande led i en utbildningsgång i princip är en fråga om optimal öm— sesidig anpassning». Också i amerikansk kursplanedebatt poängterar man nödvändigheten av att se skolans kursplaner som en helhet från grundskola upp till universitetsnivå och beklagar den »sheepskin curtain» som nu ät- skiljer kursplanerna på olika utbildningsstadier (se ovan 3. 118).
Många ämnesföreträdare och andra lärare har i samband med förelig— gande utredning starkt poängterat vikten av att ett bättre samarbete emel- lan universitet och skola kommer till stånd. Nuvarande svårigheter beträf- fande samordningen förefaller i viss utsträckning vara ett kommunika- tionsproblem.
Källor och litteratur
Association for Student Teaching, 32nd Yearbook, Curriculum Trends and Teacher Education, 1953. Cedar Falls, Iowa. Brickell, Henry M., Organizing New York State for Educational Change. Albany: New York State Department of Education, 1961, 107 pp. Bromsjö, B., Matematiken, fysiken och mekaniken i de tekniska gymnasierna. 1960 års gymnasieutredning. Bromsjö, B., Samhällskunskap som skolämne. Stockholm 1965 (i korrektur). Bruner, Jerome S. The Process of Education, Cambridge, Harvard University, 1960. Butts, Freeman, "The Liberal Arts and Professional Education in the Prepara- tion of Teachers: An International Perspective”. Educational Record, July 1957, pp 263—279. Conant, James Bryant, The Education of American Teachers, McGraw-Hill, New York 1963. Cook, Walter W. and others, ”Curriculum Research”, Review of Educational Research, June 1956. Dahllöf, U., Kursplaneundersökningar i matematik och modersmålet. Empniriska studier över kursinnehållet i den grundläggande skolan. 1957 års skolbered- ning. SOU 1960: 15. Stockholm 1960. Dahllöf, U., Kraven på gymnasiet. Undersökningar vid universitet och högskolor, i förvaltning och näringsliv. 1960 års gymnasieutredning. II SOU 1963:22 . Stockholm 1963. David, Robert B., Paper presented to Discussion Group 9, "The röle of higher education in improving the curriculum in mathematics, science, English and economics” at the 19th National Conference on Higher Education, sponsored by the Association for Higher Education, Chicago, April 1964. Davis, 0. L., "Organized Knowledge Influencing Curriculum Decisions”, Review of Educational Research, June 1963. Edfeldt, Å. NY., Lärarutbildning, Ämneslärarnas utbildning i psykologi och peda- gogik. Stockholm 1961. Flanders, Ned A., Teacher Influence, Pupil Attitudes, and Achievement. U.S. Department of Health, Education, and Welfare, Office of Education, Cooperative Research Program, Project, No 397. Minneapolis: University of Minnesota, No- vember 30, 1960. 121 pp. Foshay, Arthur W., "Discipline-Centered Curriculum”. Curriculum Crossroads. (Edited by A. Harry Passow.) New York: Bureau of Publications, Teachers College, Columbia University, 1962. pp. 66—71. Foshay, Arthur W., "Knowledge and Structure of the Disciplines”. The Nature of Knowledge. (Edited by William A. Jenkins.) Milwaukee: University of W'isconsin, 1962, pp. 28—40.
Foshay, Arthur W., "A Modest Proposal”, Educational Leadership 18: 506—516, May 1961. Gage, N. L., editor, "Paradigms for Research on Teaching”, Handbook of Re- search on Teaching. A project of the American Educational Research Association, a department of the National Education Association. Chicago: Rand McNally Co., 1963. Goodlad, John, "Curriculum: The State of the Field”, Review of Educational Research, June 1960. Grennan, Sister M. Jacqueline, "Massive Curriculum Reform and its Implications for Teacher Education”, Address presented at the Closing General Session of the 19th National Conference on Higher Education. April 1964. Haskow, Laurence D., "Teacher Education. Organization and Administration”, 3rd edition, 1960. Heath, Robert W., New Curricuila. Harper & Row, New York 1964. Holmes, Brian, "Teacher Education in an Changing World”, The Yearbook of Education 1963, The Education and Training of Teachers. Humphry, Betty J., "A Survey of Professional Education Offerings in NCATE- accredited Institutions”, Journal of Teacher Education, December 1963. Husen, T. & Dahllöf, U., Matematik och modersmålet i skola och yrkesliv. Stu- dieförbundet Näringsliv och Samhälle. Stockholm (tr. Uppsala) 1960. Johanson, Elvy, Kursplaneundersökningar i fysik och kemi. Stockholm (tr. Solna) 1961. "A symposium on James Bryant Conant's book, The Education of American Teachers”, Journal of Teacher Education, March 1964. MacDonald, James and Raths, James, "Curriculum Research, Problems, Tech— niques and Prospects”, Review of Educational Research, June 1963. Maccia, Elizabeth Steiner, An Educational Theory Model, Graph Theory. Occa- sional Paper 62—125. Columbus: Bureau of Educational Research and Service, Ohio State University, 1962, 38 pp. (Mimeo). Maccia, George S., An Educational Theory Model: General Systems Theory. Occasional Paper 62—126. Columbus: Bureau of Educational Research and Service, Ohio State University, 1962, 34 pp. (Mimeo). Mackenzie, Gordon N., and Huebner, Dwayne, "Politics of Curriculum Change”. Curriculum Crossroads. (Edited by A. Harry Passow.) New York: Bureau of Publications, Teachers College, Columbia University, 1962, pp. 76—86. MacLeish, Archibald, "What Is English?” Saturday Review 44: 12—14: Decem- ber 9, 1961. Parker, William R., ”The Concept of Structure in English". Educational Record 43: 210—16; July 1962. Peik, W. E., The Professional Education of High School Teachers, University of Minnesota Press 1930. Rees, Mina, "The Nature of Mathematics”. Science 138: 9—12; October 5. 1962. Russel, Claude, ”Tradition and Change in the Content of the Ideal Teacher”. The Yearbook of Education 1963. The Education and Training of Teachers. Ryans, David G., Characteristics of Teachers. Washington, D. S. American Council
on Education, 1960. 416 pp. Sanford, N., The American College. A psychological and social interpretation of the higher learning. New York 1962. Snarr, Otto Welton, The Education of Teachers in the Middle States. An Historical Study of the Professional Education of Public School Teachers as a State Fune- t'ion. Dissertation. Department of Education. Chicago 1945.
Statens Offentliga Utredningar (SOU).
1938: 50. Betänkande angående utbildningen av lärare vid de allmänna läro- verken och med dem jämförliga läroanstalter avgivet av 1936 års lärarutbild- ningssakkunniga. Stockholm 1938. 1949: 54. 1945 års universitetsberedning V. Examina och undervisning. L'ni- versitetsstatistiken. Stockholm 1949. 1957: 24. Den akademiska undervisningen. Forskarrekryteringen. 1955 års universitetsutredning I. Stockholm 1957. 1959: 45. Universitet och högskolor i 1960-talets samhälle. Riktlinjer och för- slag till utbyggnad. 1955 års universitetsutredning VI. Stockholm 1959. 1960: 15. Se Dahllöf (1960). 1961: 31. Läroplaner för grundskola och fackskolor. Förslag avgivet av 1957 års skolberedning VII. Stockholm 1961. 1963: 9. Universitetens och högskolornas organisation och förvaltning. 1955 års universitetsutredning VII. Stockholm 1963.
—— 1963: 22. Se Dahllöf (1963).
Stiles; Lindley, J., Barr, A. S., Douglas, Harl R., and Mills, Rubert H., Teacher Education in the United States. New York, Ronald Press 1960. Stinnett, T. M., New Horizons in Teacher Education and Professional Standards, Washington D. C. 1960.
— "The Predominant Program of Teacher Education in the United States.” The American Association of Colleges for Teacher Education Sixteenth Year- book 1963, Strength through Reappraisal. Taha, Hilda, Curriculum Development: Theory and Practice. New York: Har- court, Brace and World, 1962. 599 pp.
Tabler, Ernest, The Education of The Secondary School Teacher. Wesleyan Uni- versity Press, 1962. Thaubault, Roger, "The Professional Training of Teachers in France”, The Year— book of Education 1963. The Education and Training of Teachers. Thorsrud, E., Studie- og undervisningsforhold ved Norges Tekniske Höjskole. Trondheim 1960. (Stencil.) Thomas, Russel, The Search for a Common Learning: General Education 1800— 1960, McGraw Hill 1962. UNESCO, Some Aspects of the Traning of Primary and Secondary Teachers, Paris 13 sept. 1963 (Mimeo). The American Association of Colleges for Teacher Education, Seventeenth Year- book—1964 Annual Meeting, Freedom with Responsibility. Washington DC 1964. University Grants Committee, Report of the Committee on University Teaching Methods, London 1964.
Del 5
UNIVERSITETENS UTBILDNING AV LÄRARE I LÄROÄMNEN OCH DEN NYA SKOLAN
AV PER-ERIK BROLIN
Inledning
I de utredningsdirektiv, som givits åt 1960 års lärarutbildningssakkunniga, ingår bl. a. uppgiften att föreslå åtgärder för att uppnå större innehållslig överensstämmelse mellan universitetens och skolans kurser. I utrednings- arbetet har denna fråga med en teknisk term kallats kongruensproblemct. [ detta problem ligger, att skolkursen omfattar moment, som läraren under sina egna ämnesstudier själv inte erhållit någon ämnesutbildning i, samti- digt som han kan ha fått utbildning i ämnesdelar som inte ingår i skolkur- sen. I syfte att närmare precisera vari problemet ligger har de sakkunniga låtit särskilt tillkallade experter på skolans läroplaner göra s. k. kongruens- bestämningar.
Dessa bestämningar gäller i första hand graden av överensstämmelse mel- lan innehållet i kurserna i grundskolans läroplan och de examensämnen vid universiteten, som i lärarutbildningen anses motsvara respektive skolämne. I korthet skall här ämne för ämne redovisas resultaten av detta expertarbete. Beträffande det nya gymnasiets kurser har jämförelsen gjorts på annat sätt. Samråd har ägt rum med den av skolöverstyrelsen och dåvarande över— styrelsen för yrkesutbildning tillsatta läroplansgrupp som arbetat med motsvarande frågor. I detta avseende skall här endast redogöras för den all— männa bakgrunden till arbetet med studieplanerna för gymnasielärarutbild- ningen.
De universitetsstudieplaner, som undersökningen avser, är alltid, när jäm— förelsen avser gymnasiet, tvåbetygskurserna, samt, när den avser grund- skolans högstadium, i de flesta fall tvåbetygskurserna men i fråga om svens— ka (nordiska språk och litteraturhistoria) och matematik ettbetygskurser- na. De synpunkter som kommer fram i här nämnda kongruensbestämningar är i de flesta fall inte nya. Tidigare utredningar, främst 1936 års lärarutbild- ningssakkunniga samt 1945 års universitetsberedning, har såsom förslag från utredningarna eller i särskilda bilagor redovisat liknande synpunkter. I ett par fall har emellertid synsättet på ett anmärkningsvärt sätt förändrats, varför följande kongruensbestämningar alltid inleds med kortfattade redo- görelser för vad som tidigare sagts i ämnet.
Det bör erinras om att de resultat som här redovisas inte innebär några värderingar eller ställningstaganden. Resultaten har fått bilda underlag för arbetet på studieplaner för lärarutbildningen.
Svenska
Frågan om den lämpliga utbildningen av lärare i svenska (modersmålet) sys- selsatte redan 1902 års universitetsexamenskommitterade. Man påpekade att problemet här var särskilt svårlöst, därför att det inte fanns något exa- mensämne som motsvarade skolans läroämne. Kommittén föreslog därför att man av de blivande modermålslärarna borde kräva att de hade studerat antingen nordiska språk eller estetik med litteratur- och konsthistoria (två betyg) samt dessutom genomgått en kurs i det andra av dessa båda ämnen. Man ansåg dock att den bästa lösningen hade varit, om det hade funnits en professur och ett examensämne som omfattade hela läroämnet »modersmå- let». Detta fick dock bli en fråga för framtiden.
I 1907 års exa-mensstadga gick man dock ifrån kommitténs förslag och be- stämde, att examen måste omfatta såväl nordiska språk som estetik med litteratur- och konsthistoria med lägst två betyg i det ena av ämnena.
Även 1936 års lärarutbildning'ssak-kunniga förde fram tanken på ett nytt examensämne, direkt avpassat till lärarutbildningens krav, nu förslagsvis kallat »svenska språket och litteraturen». De av de sakkunniga hörda repre- sentanterna för lärarna i modersmålet ansåg nämligen 'bl. a. att den dåvaran- de akademiska utbildningen gav för litet kunskap om nysvensk grammatik och stilistik samt om poetik. Detta berodde på att studierna i nordiska språk ansågs mera ge kunskap om forns-pråken och om språkutvecklingen än om det aktuella språket. Dessutom anfördes, att den del av kursen i litteratur- historia som omfattade utländsk litteratur var alltför omfattande. Universi— tetsrepresentanten bland experterna vidhöll däremot, att nämnda kurs var nödvändig.
Denna motsättning mellan skolans och universitetens representanter är an— märkningsvärd, därför att man på senare år enstämmigt från båda hållen har hävdat att universitetsutbildningen — och därmed Skolundervisningen på framför allt gymnasiet — alltför litet har tagit upp den utländska litte- raturen till behandling.
Även 1945 års universitetsberedning föreslog en viss beskärning av kraven på kunskaper i fornisländska men framförde för övrigt inga deciderade me- ningar.
Endast få av huvudmomenten i läroplanen för grundskolans högstadium kan, enligt de av 1960 års lärarutbilvdningssakkuunniga tillkallade experterna, anses fullständigt täckta av den akademiska undervisningen i nordiska språk (ett betyg) och litteraturhistoria (ett betyg). Orsaken till detta anses vara tendensen hos det hittillsvarande gymnasiet att försöka ge en universitets- kurs i miniatyr och hos real-skolan att försöka ge en gymnasiekurs i minia- tyr, medan grundskolan bryter mot detta mönster. Därmed har diskrepan- sen mellan lärarutbildningens innehåll och skolku-rsens blivit stor. Att den- na diskrepans doek inte har uppkommit i och med grundskolans införande,
visar ovan anförda uttalande i 1936 års lärarutbildningssakkunnigas betän- kande.
I såväl nordiska språk som litteraturhistoria tar studiet av äldre tiders språk och litteratur stor plats. Naturligtvis har, anser de sakkunnigas exper- ter, kännedom om språkets och litteraturens äldre skeden sitt obestridliga värde, men denna kännedom inhämtas på bekostnad av sådant som är ound- gängligen nödvändigt för att den dagliga undervisningen skall kunna hållas på avsedd nivå. I ämnet litteraturhistoria studeras så t. ex. först och främst texter från tiden före romantiken, men sådana texter används nästan inte 311-5 i skolan. Vad som däremot skall behandlas i skolan men som ej tillräck- ligt uppmärksam-mas i universitetsundervisningen är ungdomslitteratur, sak- prosa, den nyaste litteraturen samt mera speciella moment av typen »den rörliga bildens språk» och »tolkning av tabeller, diagram och bilder».
Sämst täckt av universitetsutbildningen är vad som hör till momentet »tala». Intervjuer och dramatisk framställning av olika slag saknas där helt. Inslag såsom diskussionsövningar, övningar i att hålla korta anföranden samt tal- och röstvård anses delvis täckta.
Kvantitativt stort är också, såsom ovan nämnts, vad som helt saknas under momentet »läsa». Endast delvis täckta anses sådana inslag vara som använd- ning av ordböcker och tidskrifteri studiesyfte, fri läsning och förberedd upp— läsning. Lästräningen anses omfatta alltför få texter som är relevanta ur sko- lans synpunkt. Flera sid-or av momentet är dock väl täckta.
Flera av läroplanens huvudmoment kan anses delvis täckta av universi- tetsutbildningen, helt enkelt därför att denna bygger på självstudier, vilka i och för sig ger träning i att diskutera, lyssna aktivt, läsa, anteckna, referera o. s. v. samt i att lämna sakliga redogörelser. Detta är dock inte specifikt för studierna i nordiska språk och litteraturhistoria utan förekommer i all universitetsutbildning.
Fullt täckta av universitetsundervisningen är momenten »språkiakttagel- ser och övningar» samt »danska och norska».
Undersökningen av hur det nya gymnasiets kurser förhåller sig till univer- sitetsutbildningen är icke så detaljerad. Vissa tendenser kan dock framhävas. Den nuspråkliga sidan av ämnet framhävs starkt i gymnasiets kursplan, me- dan dels språkhistoria, dels den äldre svenska litteraturen där kommer kraftigt i skymundan. På det språkliga området framhävs i gymnasiets kurs- plan sådana moment som röstvård och talteknik, studieteknik (bl. a. referat- och kommentarförfattande) samt språkvård. På det litterära området till- kommer läsning av flera representativa verk ur världslitteraturen och ur den danska och norska litteraturen. Även läsning av sakprosa framhävs.
På det språkliga området införs således i gymnasiets kursplan motsvaran- de förändringar som i grundskolans. Förändringarna på det litterära områ- det ligger däremot helt inom ramen för vad den nuvarande kursen i litte- raturhistoria vid universitetet ger.
Sammanfattningsvis kan förhållandet mellan universitetsutbildning och skolans läroplaner beskrivas på följande sätt. Undervisningen i svenska på alla skolstadier kräver i första hand kunskaper 0111 nusvenskan och dess an- vändning, framför allt i tal, samt bättre träning i oli-ka slags studieteknik. På grundskolans högstadium krävs dessutom beläsenhet i det slags litteratur som är relevant för eleverna. Lika oundgängliga i den nuvarande universi- tetsutbildningen synes däremot inte de språkhistoriska momenten vara samt —— för lärare på högstadiet — inte heller den äldre litteraturen. Denna senare är däremot av stor vikt för gymnasielärare, särskilt den äldre utländ- ska litteraturen.
Matematik
Föreningen för matematisk—naturvetenskaplig undervisning yttrade till 1936 års lärarutbilldningssakkunniga, att den dåv a1 ande akademiska under- visningen alltför litet tog sikte på vad den blivande 1.11 a1 en behöv de. Särskilt kännbar va1 bristen på fördjupade kunskaper i elementarmatematik, va1i bl. a. borde mgå axiomatik, geometri och sannolikhetskalkylens grundei. En kurs med detta innehåll borde, ansåg man, anordnas och skötas av en veten— skapsman som av egen erfarenhet hade kännedom om vad en lärare behövde kunna. Motsvarande påpekanden gjordes från olika håll till 1945 års univer- sitetsberedning och understöddes av beredningen.
Jämförelsen mellan den nuvarande akademiska utbildningen i matematik och innehållet i matematikkurserna på grundskolans högstadium har utgått från huvudmomenten i läroplanen för grundskolan. Vid tillämpningen av dessa har de sakkunnigas experter räknat med att innehållet i viss utsträck— ning skall moderniseras efter de principer som anges av Nordiska kommittén för modernisering av matematikundervisningen.
Av de i huvudmomenten upptagna områdena kan en lärare med ett betyg i matematik anses ha fått viSS utbildning i samtliga. På flera punkter har emellertid ettbetygskursen inte gett den säkerhet i kunskaperna, som krävs för en modernt upplagd undervisning på högstadiet. Kraven på läraren har i detta avseende ökat.
Universitetskursen anses i fråga 0111 vissa algebraiska moment inte ge till- räcklig fördjupning i förhållande till skolkursen. Däremot ger enligt exper— terna universitetskursen i geometri och analys läraren tillräcklig bakgrund för undervisningen på högstadiet. Analys, som upptar det mesta av tiden i den nuvarande ettbetygskursen, förekommer ej alls på högstadiet.
Nedan ges en specifikation av de områden där experterna anser, att universite- tens ettbetygskurs ej ger tillräcklig fördjupning för undervisning på högstadiet. 1) Elementär logik.
I ettbetygskursen ingår *för närvarande en kort, intuitivt upplagd genomgång av vissa begrepp från logiken omfattande cirka en undelvisningstimme. Det är klalt otilhäckligt för en lärare på högstadiet. '
I alla internationellt accepterade program för modern matematikundervisning in- går enkla begrepp och symboler från mängdläran. Det som för närvarande ges för ett betyg täcker ej lärarens behov. 3) Algebra.
I inledningen till kursboken i analys för ett betyg diskuteras endast kortfattat egenskaper hos de olika talmängderna (naturliga tal, heltal, rationella tal, reella tal och komplexa tal). Dessa moment spelar vidare en underordnad roll vid examina- tionen. En fördjupning på detta område bör ske. Exempelvis kunde begreppen grupp, kropp och ring införas och diskuteras. fl.) Ariomatik.
Någon fullständig diskussion av vad en axiomatisk uppbyggnad innebär saknas i cttbetygskursen. Läraren behöver kunskaper i detta ämne för att kunna på ett sakligt och pedagogiskt tillfredsställande sätt successivt introducera deduktiva mo- ment. I den under 3) ovan nämnda utvidgningen av algebraundervisningen kan axiomatik ingå. Vidare kan ett axiomsystem för rummet ges baserat på vektorer. 5) Matematikens historia.
Det är i undervisningen värdefullt att strö in notiser angående matematikens ut- veckling under århundradenas lopp. Ettbetygskursen ger inga kunskaper om den- na. Det torde dock vara svårt att hitta någon lämplig lärobok för universiteten. Av mindre intresse i detta sammanhang är berättelser från stora matematikers liv. !)”) Felkalkyl.
Möjligheterna att lära eleverna att handskas med närmevärden ökar, om läraren får en sammanhängande kurs i felkalkyl, vilket nu ej är fallet. 7) Sarmalikhetslära och statistik.
Några mindre moment härav ingår för närvarande i högstadiets kurs, och deras omfattning kan komma att öka i framtiden. Detta fordrar, att läraren ges en ej allt- för liten kurs inom detta område. De krav, som skolan ställer i detta hänseende, uppfylls dock för närvarande av universitetsämnet matematisk statistik.
Inga metodisk-pedagogiska frågor behandlas inom ett- (eller två-)be-tygs- kursen. Experterna anser det dock motiverat att i någon omfattning ta upp sådana frågor till behandling. Detta gäller exempelvis när man vid genom- gång av ett talsystem introducerar nya begrepp. Under utbildningen bör så- ledes diskuteras, hur en sådan introduktion kan göras med elever av olika åldrar. Hithörande frågeställningar behandlas dock i allmänhet hellre under den praktiska lärarutbildningen.
Som ovan sagts upptas en betydande del av ettbetygskursen av analys, något som ej förekommer på grundskolans högstadium. Studiet i andra uni- versitetsämnen, såsom fysik och kemi, kräver dock omfattande kunskaper i analys. Vidare studeras i ettbetygskursen vektorer och annan linjär algebra. Kunskaper på detta område är nödvändiga som bakgrund till skolans geo- metriundervisning.
En jämförelse mellan det nya gymnasiets läroplan och universitetsutbild- ningen måste avse tvåhetygskursen. De ovan under punkterna 1—7 påtalade bristerna avhjälps endast i obetydlig omfattning i tvåbetygskursen, medan samtidigt kraven på kunskaper inom dessa områden kvarstår för en gymna- sielärare.
En reviderad ettbetygskurs, som avhjälper de anförda bristerna, omfattar visserligen de flesta av de moment, i vilka man undervisas på gymnasiet. Den är dock otillräcklig i följande hänseenden.
1. Ettbetygskursen ger inte den fördjupning som krävs för gymnasieundervisning. För en gymnasielärare är det nödvändigt att inte enbart ha moment med direkt motsvarighet till vad som läses på gymnasiet utan också att ha bedrivit studier utöver gymnasiets nivå så att han har möjlighet att placera in gymnasiets ma- tematik i dess rätta sammanhang. Denna fördjupning ges delvis av den nuvarande tvåbetygskursen men den är i flera hänseenden otillräcklig. Fördjupningen kan omfatta dels de grundläg- gande begreppen inom matematiken genom studiet av exempelvis analys (funk- tioner av en eller flera variabler), algebra (strukturer, linjär algebra omfattan- de vektorer i n-dimensioner, matriser o. s. v.), funktionslära och elementär to- pologi, dels ett studium av mer tillämpade delar av matematiken såsom differen- tialekvationer, sannolikhetslära, numerisk analys, linjär programmering och spelteori. Förutom en för alla gemensam kurs är det lämpligt med en speciali- sering, som kan väljas olika beroende på intresse hos den studerande. Med tau- ke på de kunskaper som behövs är ett års matematikstudier i regel ej tillfyllest. Gymnasiets kurs kräver en väsentligt större universitetskurs i statistik och san- nolikhetslära än högstadiets. Momentet saknas helt i nuvarande tvåbetygskurs i matematik men finns naturligtvis inom universitetsämnet matematisk sta- tistik. Den ökade betydelsen i gymnasiets kursplaner av kunskaper i numerisk räk— ning (närmevärden, approximationer, överslagsräkning, bearbetning av statis- tiska material) föranleder ökade krav i dessa hänseenden på gymnasieläraren. De uppräknade momenten saknas helt i nuvarande tvåbetygskurs i matematik men ges inom universitetsämnet numerisk analys. Vissa enstaka moment i gymnasiekursen behandlas ej i ettbetygskursen. Det gäl- ler definitionen av a” och logaritmfunktionen, konvexitet, sfärens area, använd- ning av räknesticka, funktionsskalor och logaritmiskt papper, relationshegrep- pet, införande av reella tal samt omgivningsbegreppet och andra fundamentala topologiska begrepp. En del av dessa moment ingår i nuvarande tvåbetygskurs.
Den vidgade målsättningen för gymnasiets matematikundervisning har medfört, att tvåbetygskursen nu täcker en mindre del än tidigare av skol- kursen. Betydande delar täcks inte alls. Detta gäller framför allt moment som införts i gymnasiekursen som en konsekvens av matematikens ökade användning inom olika delar av samhällslivet, t. ex. statistik och sannolik- hetslära samt numerisk analys.
Det nya gymnasiet ställer ökade krav på behandling av sådana matemati— kens grundläggande begrepp, som är nödvändiga för att eleverna skall kunna behärska det alltmer vittgrenade stoffet. Starka-re krav än tidigare ställs ock- så på att matematikens tillämpningsområden behandlas. För att ge gymna- sielärarna de nödvändiga förkunskaperna, måste man räkna med en viss ut- ökning av tvåbetygsstudierna i matematik.
Det finns också några moment i den nuvarande tvåbetygskursen utan di- rekt motsvarighet i skolkursen. Dessa fyller en uppgift genom att ge den studerande den fördjupning och vidsyn, som undervisningen i gymnasiet
kräver. Man kan dock peka på punkter där enligt experterna en reduktion av den nuvarande tvåbetygskursen kan ske. Det gäller exempelvis differen- tialer av högre ordning, vissa detaljer i bevis för transformation av dubbelin- tegral, bevis för algebrans fundamentalsats, bevis för existenssats för impli- cita funktioner, konstruktioner av de reella talen och handhavande av icke absolut konvergenta serier.
De moderna främmande språken
I 1936 års lärarutbildningssakkunnigas betänkande omnämns en rad önske- mål från lärarna i moderna främmande språk. Dessa ville att lärarna skulle bibringas »förmågan att utan större svårighet läsa litteratur på de tre stora kulturspråken, att ha ett tillfredsställande uttal och någon förmåga att i tal och skrift uttrycka sig på dessa språk». De utländska lektorernas undervis- ning borde utökas, en kostnadsfri kurs i stilskrivning för svensk lektor in- rättas samt en erfaren läroverkslärare anställas för att hjälpa de blivande lä- rarna till en pedagogiskt riktig språkutbildning. Den del av universitetsut- bildningen, som ansågs minst väsentlig, var den språkhistoriska.
De i utredningen hörda representanterna för den akademiska utbildningen tillstyrkte i stort sett förslagen i fråga om vidgad undervisning utom i frågan om anställandet av en läroverkslärare men framhöll, att alla förbättringar måste få till resultat att studietiden förlängdes. Något väsentligt kunde näm- ligen inte tas bort ur de dåvarande universitetskurserna.
Från experthåll krävdes dessutom, att lärarna i moderna främmande språk skulle få en grundlig litterär och kulturell bildning, förslagsvis genom att studera litteraturhistoria. Konsekvensen skulle bli att kompetens i moderna språk alltid förenades med kompetens i modersmålet.
1945 års universitetsberedning anförde sp'råklärarutbildningen som exem- pel på nödvändigheten av att i vissa fall ändra univer—sitetsutbildningen så att den bättre överensstämde med skolundervisningens behov:
Det språkhistoriska studiet och bekantskapen med äldre tiders språk äro av stor betydelse för den vetenskapliga skalningen; men en lärare måste även väl be- härska det moderna språket i tal och skrift för att kunna meddela en tillfredsstäl- lande undervisning. Det är för lärarutbildningen oundgängligt, att unversitetstu- dierna uppöva den praktiska spräkbehärsningen; man kan ej begära, att en lärare här helt skall behöva lita till egna studier och språkträning på egen hand. Bered- ningen har därför sett sig tvungen att rekommendera, att de språkhistoriska parti- erna i studiet av moderna språk för ämbetsexamen något inskränkas .till förmån för den praktiska utbildningen i det moderna språket.
l Läroplan för grundskolan anges målet för undervisningen i engelska, tys- ka och franska på följande sätt:
Undervisningen i engelska, tyska och franska har till uppgift att i respektive språk göra eleverna förtrogna med ett begränsat, centralt förråd av ord, uttryck och grammatiska mönster samt att grundlägga ett gott uttal, så att de kan uppfatta och
förstå tydligt tal, läsa och förstå lätt text, uttrycka sig i tal i enkla, vardagliga situationer och i någon mån uttrycka sig i skrift. Eleverna skall vidare orienteras om det främmande folkets kultur och levnadsförhållanden . . . (s. 190).
Språkkunnandet har således dels en mottagande funktion, att förstå språ- ket, dels en producerande, att göra sig förstådd på språket. I fråga om båda dessa aspekter fastslås i grundskolans läroplan, att det är det talade språket som undervisningen i första hand bör inrikta sig på. I anvisningarna och kommentarerna rekommenderas en språkundervisning, som kan betecknas som en renodlad direktmetod. Läroplan-en upptar sålunda icke längre alter— nativa metoder för språkundervisningen i Sverige utan säger otvetydigt ifrån, att undervisningen för att nå det uppställda målet skall bedrivas enligt direktmetoden.
De lärare som skall handha undervisningen i språk måste i hög grad själva behärska språket i tal. Även den enklaste form av talövning fordrar nämli- gen mycket god praktisk språkfärdighet. Enligt de sakkunnigas experter vi— sar en samstämmig erfarenhet att blivande lärare i framför allt tyska och franska men i viss mån även i engelska ej behärskar språket i tal och skrift på ett sätt som kan anses tillfyllest för bedrivande av undervisningen i språ- ket enligt direktmetod.
Universitetens studieplaner framhäver visserligen starkt kravet på språk— färdighet i såväl tal som skrift, men det är endast den skriftliga språkfärdig- heten som prövas i ett härför särskilt avsett prov. Detta prov tillmäts mycket stor betydelse. Något motsvarande specialprov för att utröna vederbörandes förmåga att förstå det talade språket och själv tala det förekommer ej. Den muntliga språkfärdigheten prövas endast i sluttentamen som ett av en rad moment. Konversationsmomentet i sluttentamen påverkar därför inte i till- räcklig grad studierna i riktning mot större tonvikt vid övningar i att be- härska språket i tal (förmåga att förstå det talade språket, förmåga att tala språket). Först om ett sådant prov anordnas torde universitetsutbildningen enligt experterna bringas att överensstämma med skolundervisningens krav.
Vidare saknas individuell träning i uttal och intonation med hjälp av språklaboratorier. Det torde nämligen vara realistiskt att räkna med att un— dervisningen i moderna främmande språk vid svenska skolor i framtiden i stor utsträckning kommer att kompletteras med arbete i språklaboratorier. Detta innebär givetvis ett utomordentligt tillskott till språkundervisningen. Ett självklart anspråk är då att lärarkandidaterna redan vid universiteten får stifta bekantskap med spräklahoratorier. Ur lärarutbildningssynpunkt inne- bär detta enligt experterna bl. a. följande fördelar:
a) Möjlighet att träna upp den personliga talfärdigheten genom avlyssning och imi- tation av lämpliga bandinspelningar. b) Möjlighet att få en klar uppfattning om hur modern språkundervisning bedrivs
genom avlyssning av olika bandade språklektioner. c) Möjlighet att lyssna till såväl litterära verk, vilka talats in på band eller skiva,
som till aktuellt stoff (reportage, radioprogram, kommentarer 0. s. v.). Här ges alltså information om allmänt kulturella förhållanden samtidigt som språkfär-
digheten uppövas.
Av utomordentligt stor betydelse för språklärarens språkfärdighet men även för hans kunskaper om förhållandena i det främmande landet är ut- Iandsvistelsen. Studenterna reser numera i stor utsträckning utomlands sär- skilt om somrarna, men dessa resor är i allmänhet ej planlagda som ett led i språkutbildningen utan oftast ett turistande i största allmänhet. För att bli av verkligt värde behöver dessa utlandsresor enligt experterna byggas in i studierna och planläggas ur pedagogisk synpunkt. Försöken att lägga in en tids vistelse i utlandet (Tyskland) i samband med utbildningen av ämnes- lärarkandid'ater vid lärarhögskolan i Malmö torde kunna byggas ut och tjä- na som modell. Det synes som om en viss tids auskultationer i klassrum i respektive länders skolor skulle erbjuda en lämplig utgångsmiljö.
Eftersom universiteten skal-l utbilda lärare som skall undervisa enligt di- rektmetod, borde det vara självklart att den huvudsakliga delen av universi- tetens egen språkundervisning bedrivs enligt samma metod. Muntlig och skriftlig översättning är därför mindre angelägen än textanalys (språklig och litterär), strukturövningar, synonymik, stilistik, uppsatsövningar och diskussioner på det främmande språket.
De sakkunnigas experter hävdar att det skriftliga provet under inga för— hållanden bör bestå av enbart översättning från svenska till det främmande språket, ty den blivande läraren behöver den träning som ett allsidigt prov ger. Detta kan t. ex. bestå av flera olika moment: översättning till det främ- mande språket av svensk text (eller resumé av längre utländsk eller svensk text), frågor på språket i anslutning till given text, kort uppsats. Alltför svå- ra eller speciella översättningstexter motsvarar icke skolans behov, eftersom de lätt kan leda till ensidighet i studierna. De medför lätt att ordlistor, voka- belsamlingar och sti-lsamlingar blir de källor, ur vilka studenten hämtar sitt vetande i stället för ur den utländska litteraturen.
Kravet på säker kännedom om grammatik är lika berättigat nu som tidiga— re med hänsyn till Skolundervisningen. Det bör dock modifieras och kom- pletteras med ett krav på kännedom om den strukturella grammatiksynen (jfr läroplanens anvisningar om »gra-mmatiska mönster»). Stor vikt bör ock- så läggas vid de stilistiska och grammatiska skillnaderna mellan tal och skrift.
Tyngdpunkten bör i fråga om textkursen ligga på skönlitteratur från 1800- och 1900-talen. I denna bör också ingå sakprosa som behandlar det främman— de landets geografi, historia, samhällsinstit—utioner, sociala förhållanden och aktuella politik. Även tidningstext har stort värde.
Under förutsättning att textkursen är någorlunda representativ bör det räcka med en kort litteraturhistorisk orientering om de lästa författarna samt övning i att diskutera lästa verk ur litterär och stilistisk synpunkt.
Ur skolans synpunkt är således dessa moment, praktisk språkfärdighet, främst muntlig men också allsidig skriftlig, grammatikkånnedom, litterär beläsenhet samt allmän orientering i fråga om det främmande landet, vik— tigast. Moment som språkhistoria, historisk fonetik samt äldre litteratur och litteraturhistoria är av mindre intresse för undervisningen på grundskolans högstadium. De bör därför med hänsyn till bristande utrymme förläggas till universitetens trebetygskurser.
Jämför man universitetsutbildningen med det nya gymnasiets läroplan får man i stort sett samma resultat som 0111 man jämför med grundskolans läroplan. Dock tillkommer på det nya gymnasiet kravet på ökad beläsenhet såväl i fråga om skönlitteratur som i fråga om sakprosa. Framför allt be— tonas förmågan till extensiv läsning.
De klassiska språken
1936 års lärarutbildningssakkunniga ansåg den dåvarande utbildningen av lärare i latin och grekiska tämligen adekvat. I det nya gymnasiet har de kul— turhistoriska sidorna kom-mit mera i förgrunden. Samma är förhållandet med läsningen av senlatinska texter samt kännedomen om latinets anknyt- ning till de moderna språken.
Kristendomskunskap och religionskunskap
1936 års lärarutbildningssakkunniga redovisade endast ett uttalande röran- de ämnet kristendomskunskap, nämligen från läraraspiranternas förening i Lund. Denna ansåg att teologie kandidatexamen var en god grund för lärar- utbildningen men önskade att dessutom en teologisk ämbetsexamen inrätta- des som skulle omfatta ämnet kristendomskunskap jämte annat ämne. He— breiska och viss del av den praktiska teologin ansågs tämligen onödig, me— dan undervisningen i kyrkohistoria och religionspsykologi önskades utvid— gad.
1936 års lärarutbildningssakkunniga föreslog inrättandet av en särskild teologisk ämbetsexamen, vilken skulle medföra en stark minskning av stu- dietiden genom att vissa enbart på prästtjänst inriktade moment togs bort. Bl. a. skulle man kunna välja alternativ, där kunskaper i hebreiska ej kräv- des.
Först år 1955 infördes bestämmelser om en sådan utbildning, (1. v. s. be— stämmelser utfärdades rörande ämnet kristendomswkunskap i filosofisk äm— betsexamen, Ämnet tillhör således den filosofiska fakulteten men undervis— ningen sköts av den teologiska.
I ämnet kristendomskunskap finns tre studiekurser, nämligen den grund— läggande som ger två betyg i filosofisk ämbetsexamen och som omfattar sam— ma fordringar som den teologiska översiktskursen i teologie kandidatexa—
men, den högre söm ger tre betyg och den utvidgade högre som ger fyra. De olika kurserna tar normalt en termin mer än vad antalet betyg anger. Kun- skaper i hebreiska och grekiska är icke nödvändiga i den grundläggande stu- diekursen, men denna kan endast medtas som tredje ämne i examen. Skall kristendomskunskap ingå som ett av två huvudämnen, är de båda språken obligatoriska. I praxis har dock skolöverstyrelsen ofta medgivit behörighet för tvåämnestj änst, fastän endast den grundläggande kursen studerats.
Det bör framhållas, att den grundläggande studiekursen skapats unde-r medvetet hänsynstagande till den nya nioåriga skolans kursplan i kristen- domskunskap på högstadiet. Då den grundläggande kursen i sin nuvarande utformning också utgör första delen av den fullständiga teologie kandidat- kursen, d. v. 5. skall utgöra grund för präst- och forskarutbild-ningen, medför detta, att vissa moment i kursen inte har direkt motsvarighet i högstadiets kurs—plan och följaktligen kan avvaras eller beskäras. Detta gäller främst kurserna i bibelns grundspråk, grekiska och hebreiska, som visserligen mås— te betraktas som önskvärda men inte som nödvändiga för undervisning på grundskolans högstadium.
,.
I årskurs 1 är f. ö. följande att märka. Kursplanens krav tillgodoses så gott som fullständigt av den grundläggande kursens delkurser historisk teologi och systema- tisk teologi samt religionshistoria. Behandlingen av 1800- och 1900-talens förhållan- den inom kursmomentet kyrkohistoria och den aktuella orienteringen inom kurs- momentet religionshistoria synes dock vara klart otillräcklig för undervisningen på högstadiet.
Vad *de för undervisningen i årskurs 8 behövliga kunskaperna beträffar, faller de helt inom ramen för delkursen exegetisk teologi.
De religionshistoriska avsnitten i årskurs 9 tillgodoses inom delkursen religions- historia. Den kristna tros- och livsuppfattningen behandlas inom delkursen syste- matisk teologi, där i viss mån även andra livsåskådningar och filosofiska tankesy- stem presenteras, dock ej så ingående som kursplanen kräver.
Ämnet religionskunskap på det nya gymnasiet omfattar inte kyrkohisto- ria annat än >>i den mån de (historiska återblickar) erfordras för att klargöra viktiga sidor av det religiösa livet inom skilda kyrkor och religioner eller be- lysa religiösa problem som möter nutid-smänniskan inom eller utom vår kul- turmiljö» (SOU 1963: 43, sid. 362). Det kyrkohistoriska stoffet för tiden fram till 1800 har förts till ämnet historia. Därtill har en tyngdpunktsför- skjutning ägt rum till förmån för kännedom om icke-kristna religioners fö— reteelser och tankar och vår tids alternativ till kristendomen eller till religio— nen över huvud taget. Stark tonvikt läggs Vid analys av argumentationen i moraliska och religiösa frågor, (1. v. s. filosofisk argumentationsanalys och meta-etik.
Filosofi och psykologi
De båda ämnena filosofi och psykologi har hittills ingått i ämnebt filosofi på gymnasiet. På det nya gymnasiet behandlas i ämnet filosofi främst kunskaps-
teori och logik samt etiska teorier. Filosofins historia hör däremot främst till ämnet historia.
I ämnet psykologi skall likheter och skillnader i människors beteenden och upplevelser individuellt och i grupp samt något om bakgrunden till dessa för- hållanden behandlas. Vidare skall redovisas och diskuteras hur psykologiska fakta och psykologiska metoder kan utnyttjas på olika samhällsområden.
Självfallet måste studierna för de båda lärargrupperna bli olika. Utbild- ningen inom de universitetsämnen som svarar mot skolämnena filosofi och psykologi synes dock vara tämligen adekvat.
Historia
De av 1936 års lärarutbildningssakk-unniga tillfrågade lärarna i historia ha- de en rad önskemål beträffande den akademiska lärarutbildningen. Ämnet hade då nyss fått beteckningen »historia med samhällslära» men någon ut- bildning som svarade mot det senare ledet fanns inte. De flesta önskade dels en kurs i nationalekonomi, dels att lärare i historia med samhällslära skulle ha ett betyg i statskunskap eller en större kurs i ämnet, dels att den ekono- miska och kulturella historien skulle beaktas mer i utbildningen. De akade- miska representanterna förklarade att någon möjlighet att minska på det politiskt-historiska stoffet inte fanns utan att alla möjligheter att tillgodose önskemålen måste ske genom en ökning av studietiden. Närmast till hands låg att göra historia och statskunskap obligatoriskt sammanhörande och att för betygsgraden »berömlig» inrätta ett ekonomiskt—historiskt alternativ, Vil— ket också skulle kunna ge ett betyg i ekonomisk historia. De kultunhistoriska önskemålen var de som ägnades det minsta intresset.
År 1953 blev historia med samhällslära ett »dubbelämne», d. v. 5. det kräv- des utom betyg i historia även ett betyg i statskunskap eller nationalekonomi samt en kurs i det andra av de båda senare ämnena. Därtill infördes ett eko- nomiskt-historiskt alternativ (ej i Stockholm) med professorerna i ekono- misk historia som examinatorer. e
För närvarande utbildas alltså lärare i historia dels inom den historiska institutionen ( standardkursen), dels inom den ekonomisk-historiska institu- tionen (ekonomisk—historiska linjen). Samtidigt krävs av läraren en insikt som lika mycket gäller den politiska, den ekonomis-ka och den kulturella hi- storieni alla dess aspekter. Detta gör sig i olika grad märkbart inom olika delar av kursen. I fråga om antikens historia i årskurs 9 ligger tyngdpunk- ten på de—n kulturella utvecklingen och i fråga om det sista århundradets hi- storia på den politiska och ekonomiska, dock med viktiga inslag från den kulturella, t. ex. den tekniska utvecklingen. Mellanperioden, tiden är 1000— 1815, är avgjort mindre betydelsefull för läraren på grundskolans högsta- dium men har sin betydelse, då denna tid skall behandlas i form av s. k. längdsnitt. I högstadiets kurs har den svenska historien sammanlagt betyd-
ligt mindre utrymme än den allmänna, bl. a. beroende på att mellanstadiets kurs är koncentrerad till den svenska historien. Utan att detaljredovisning ges kan det sägas att i den kronologiska studiegången ökad vikt behöver läg- gas vid den moderna historien, särskilt kanske tiden efter 1945, och på det världsomfattande, globala perspektivet på denna epok. Ökad vikt behöver i samband därmed också läggas på information om aktuell litteratur och om möjligheter att fortlöpande inhämta kunskaper om det aktuella skeendet i världen i dess helhet.
Större vikt än i den mera traditionella utbildningen i historia behöver även läggas vid de utomeuropeiska ländernas äldre historia. Ett moment av delvis metodisk karaktär som behöver kounua till är hembygdens historia.
Jämföres dessa skolans kurser med universitetsutbildningen, är det svårt att bestämt peka på några diskrepanser, därför att graden av överensstäm— melse är beroende av sammansättningen av litteraturkurserna, av tentamens— kraven i de olika delarna samt av de därmed sammanhängande inläsningsti- derna för de olika momenten. Oavsett detta förhållande kan det dock så- gas, att den nuvarande uppdelningen av de studerande på två st-udiealter- nativ, som i hög grad avviker från varandra, är synnerligen olycklig. Den politiska historien synes komma i skymundan på den ekonomisk-historiska linjen och den ekonomi-ska på standardlinjen, medan kulturhistorien av allt att döma har för liten omfattning på bägge, mest möjligen dock på den eko- nomisk-historiska, där särskild undervisning i anti-kens historia inte alltid förekommer.
Allmän pedagogik och övningar i allmän undervisningsmetodik hör givet- vis inte till den ämnesteoretiska undervisningen, men det synes ofrånkom- ligt att denna på ett nytt sätt introducerar det speciella arbetssätt och de speciella metoder som historieundervisningen i grundskolan kräver och som undervisningen på det nya gymnasiet kommer att kräva.
Det måste härvidlag bli fråga om studium och diskussion av läroböckerna med hänsyn till uppläggning, stoffurval och användningsmetod, studium av bildmaterial med hänsyn till dess värde som historisk information, studium av historiskt åskådningsmaterial i övrigt, t. ex. sådant som våra museer er- bjuder, studium och diskussion av audivisuella hjälpmedel, t. ex. upptagning- ar av berömda röster och inspelningar från riksdagen, övningar i att organi- sera grupparbete och individuellt arbete i historia, att utnyttja aktuell in- formation i television, radio och tidningar för historieundervisningen, att skilja väsentligt från oväsentligt, att bedöma värdet och användbarheten a—v episkt stoff och mytologiskt material liksom av historiskt anekdotmaterial o. s. v.
Historieämnet på det nya gymnasiet är ännu mera medvetet allomfattan- de än på högstadiet. Det är nämligen klart utsagt att det skall omfatta bl. a. betydande delar av idéhistoria, såväl den filosofiska som den naturveten-
skapliga, kyrkohistoria, konst-, musik- och litteraturhistoria. Detta gäller framför allt de äldre delarna, tiden 1000—1815, men det gäller även de tids- avsnitt som tas upp i de s. k. tematiska studierna. På samma sätt framhävs de sista årtiondenas historia samt de främmande världsdelarnas. Detsamma gäller fackskolans läroplan. Här framträder kanske framför allt behovet av kulturhistoriska insikter samt kunskaper om de främmande världsdelar- nas historia.
De större kunskaper som krävs för undervisning på det nya gymnasiet och på fackskolan i jämförelse med undervisning på högstadiet gäller främst tiden 1000—1815.
Samhällskunskap
l realskolan har det aldrig funnits något skolämne »samhällskunskap» och så var inte heller fallet i gymnasiet före 1960. Därför gällde den tidigare diskussionen frågan, om universitetsutbildningen i historia gav tillräcklig utbildning, för att lärarna skulle kunna undervisa i de samhällsvetenskapli- ga momenten i skolans kursplaner för ämnet »historia med samhällslära». 1936 års lärarutbi'ldningssakkunniga ansåg, att lärarnas utbildning i dessa stycken var bristfällig, och rekommenderade, att de statsvetens-kapliga mo- menten tillgodosågs genom att en kurs i det svenska statsskickets historia blev obligatorisk i historielärarutbildningen. De nationalekonomiska momen- ten var det svårare att komma till rätta med. Man ansåg att den bästa lös- ningen var att ge historielärarna en kurs i ekonomisk historia och national- ekonomi, vilken till omfånget skulle motsvara steget mellan två och tre be— tyg i historia. I Stockholm, där det [fanns en professur i ekonomisk historia, skulle samma kurs ge ett betyg i detta ämne. Detta senare förslag genomför— des dock ej.
1945 års universitetsberedning ansåg inte denna reform tillräcklig. Bered- ningen hade att ta ställning till bestämda krav från representanterna för de samhällsvetenskapliga ämnenas sida, att dessa blev företrädda i historie- lärarutbildningen, d. v. s. i utbildningen av lärare i »vhistoria med samhälls- lära». Beredningen föreslog den lösningen, att skolämnet skulle bli ett dub- belämne, d. v. 5. att läraren i sin examen skulle ha dels två betyg i histo— ria, dels ett betyg i statskunskap, vartill skulle komma en kortare kurs i na— tionalekonomi. Beredningen ansåg att de politiska momenten i ämnet var så mycket viktigare än de ekonomiska, att det var rimligt att låta statskun- skapen representera samhällskunskapen. I den senare utfärdade stadgan jämställdes dock stats-kunskap och nationalekonomi i detta hänseende.
När samhälls-kunskapen lösgjordes från ämnet historia i skolkurserna, kom det att krävas två betyg i antingen statskunskap eller nationalekonomi och ett betyg i det andra av des-sa båda ämnen. På grundskolan fick samhälls- kunskapen en starkare inriktning mot sociologi. Bl. a. kom teoretisk yrkes- orientering att utgöra ett viktigt inslag i ämnet. Det kan nämnas, att mycket
få lärare med nyss nämnda akademiska utbildning har anställts. Däremot är det vanligt, att särskilda yrkesvalslärare undervisar i samhällskunskap på grundskolans högstadium. De har då i allmänhet en Vidareutbildnings- kurs i ämnet om en termin bakom sig.
Bäst har högstadiets kurs i samhällskunskap täckts, om läraren i fråga har haft två betyg i statskunskap och ett betyg i nationalekonomi. Inom framför allt statskunskap har nu lagts in kurser i politisk sociologi och rätts- kunskap, vilka ämnen förr inte alls ingick i lärarutbildningen. Undervisning- en på grundskolans högstadium skall dock dessutom omfatta moment som inte täcks av universitetsutbildningen. Dit hör frågor om skola och studier, om arbetsliv och yrkesval. Även Skolundervisningen om sociala problem och socialpsykologi är dåligt täckt av universitetsutbildningen. Ett sådant, direkt i läroplanen nämnt moment är alkoholfrågan. Andra exempel på problem som kan behandlas är fritids- och föreningsfrågor samt barn-, ungdoms- och arbetspsykologiska frågor. På högstadiet torde dessa moment omfatta mel- lan en tredjedel och en fjärdedel av hela kursen.
Har läraren däremot sina två betyg i nationalekonomi, är hans utbildning sämre avpassad. Tvåbetygskursen i nationalekonomi innehåller nämligen i hög grad för undervisningen perifert stoff. Dit hör t. ex. doktrinhistoria och ekonomiska system samt penning- och konj unkturlära, vilka moment tar en betydande del av den totala studietiden.
På det nya gymnasiet har ämnet samhällskunskap en annan karaktär än på grundskolans högstadium framför allt därigenom, att kulturgeografi i be- tydande omfattning skall ingå i ämnet. Detta gör att det nya gymnasiet-s sam- hällskunskap täcks av delar av flera universitetsämnen, nämligen stats- kunskap, nationalekonomi, sociologi och geografi, vilka dock även inne- håller sådant stoff som faller utanför ämnet samhällskunskap. En utbild- ning enbart i de båda ämnen som nu ingår i lärarutbildningen i samhälls- kunskap skulle ej ge kunskaper om sådana moment som t. ex. befolkning, bebyggelse och näringsliv i främmande länder samt frågor om samhällspla- nering. En utbildning i enbart geografi skulle inte ge tillräckliga kunskaper om internationell politik, om den politiska processen, om samhällsekonomi samt om befolkning och samhällsstruktur i Sverige, och dessutom skulle läraren få svårt att klara det urval viktigare samhällsfrågor som skall be- handlas.
Genom att det ämne som i skolan kallas samhällskunskap vid universite- ten motsvaras av en rad olika ämnen, måste en lärarutbildning som omfattar tre å fyra betyg med nödvändighet bli ofullständig, hur än betygen kom— bineras.
Geografi
1936 års lärarutbil-dningssakkunniga och de av dem hörda instanse-rna var i stort sett nöjda med universitetsutbildningen i geografi. Önskemål fram-
fördes dock om kurser i kartritning, i ämnets metodik m. m. samt om en vidgad exkursionsverksamhet.
1945 års universitetsberedning föreslog en ökning av tiden för fältstudier och en minskning av kraven på uppsats. Även nu synes universitetsutbildningen enligt de sakkunnigas experter i stort sett motsvara skolans krav. Dock finns det med nuvarande upplägg- ning av universitetsutbildningen ingen garanti för att alla de områden be— handlas, som är relevanta för högstadiets undervisning i regional geografi. Detta torde dock vara lätt att åstadkomma. Någon täckning för det moment i grundskolekursen som betecknas »geografiska drag i det internationella samarbetet» finns inte alltid i universitetsutbildningen. Vad fältkurserna i geografi beträffar, som tidigare varit väl motiverade, blir de för undervis— ningen i den nya skolan helt oundgängliga, bl.a. för momentet naturvård.
Biologi
Biologilärarnas förening yttrade till 1936 års lärarutbildningssakkunniga, att omfattande moment av skolans kurser saknades i univer-sitetsutbi-ldning. Främst nämndes människokroppens anatomi och fysiologi jämte allmän hygien. En kurs borde enligt föreningen anordnas i detta ämne, ledd av en medicinskt bildad fackman. Därtill kom vissa naturbiologiska moment, blombiologi, växtpatologi, samspelet mellan insekter och växter, insekters, fiskars och fåglars vandringar samt de samhällsbyggande insekterna. Under- visning borde även före-komma i museiteknik och ärftlighetvslära med ras- hygien samt eventuellt cellära. I gengäld kunde undervisningen i kryptoga- mernas och evertebraternas anatomi och systematik reduceras.
1936 års -lärarutbildningssakkunniga föreslog med ledning härav en rad nyheter. Främst satte de en systematisk exkursionsverksamhet för att lärarna tillfredsställande skulle kunna behandla de ekologiska momenten. Därtill skulle komma en kurs i hygien om ca 20 timmar samt kurser i lim- nologi och museiteknik. För att inte studietiden härigenom skulle öka, före— slog man ett kraftigt ökat samarbete mellan zoologi- och botanikin-stitutio— nerna ifråga om undervisningen, så att inte vissa moment dubblerades. St'u- dentbetyg i kemi skulle vara generellt förkunskapskrav. Endast obetydliga delar av dessa förslag genomfördes dock.
1945 års universitetsberedning återkom till kraven på en undervisning i de biologiska ämnena som byggdes upp kring naturstudier. Från olika håll framfördes krav på kurser i ekologi, genetik och hygien, av vilka beredningen stödde de båda senare. I övrigt föreslog man en rad rationalise-ringar och en beskärning av anatomi- och fysiologiavsnitten.
I grundskolans högsta-dium bör läraren enligt läroplanens förslag till dis- position av en studieplan i årskurs 7 framför allt undervisa om kryptogamer och evertebrater, elementär växtfysiologi och ekologi, medan mellanstadiets
undervisning om fanerogamer och vertebrater endast skall repeteras. Med dessa studier avslutas den allmänbiologiska orientering som grundskolan ger.
I årskurs 9 får hälsoläran — som delvis hör till alla årskurser —— en sam- lad och avslutande genomgång. Här inhämtar man även huvuddragen av ärftlighetsläran och utvecklingsläran.
Ehuru ämnets innehåll i de senare årtiondenas läroplaner under hand för- delats olika, har målet för hela biologiundervisningen ständigt varit detsam- ma, nämligen att genom kunskaper om naturen skapa respekt och ansvars- känsla vför denna och att stimulera till naturupplevelser. Därtill kommer syf- tet att ge eleverna kunskap om människokroppen, dess funktioner och sj uk- domar samt dess vård.
Det väsentligt nya i grundskolans biologiundervisning är de markerade kraven på konkretion och elevaktivitet i undervisningen. Detta ernås i grund- skolan genom ett laborativt arbetssätt, d. v. 5. genom elevernas egna iaktta- gelser vid laborationer, vid exkursioner och vid andra tillfällen till undervis- ning i kontakt med naturen. Detta gör att det av läraren krävs sådan fält- biologisk kunskap, att han obesvärat kan gå ut med eleverna och undersöka ett stycke svensk natur. Därtill behövs sådana kunskaper i botanik och zoo- logi, inklusive human anatomi, morfologi och fysiologi, att läraren labora- tivt behärskar de allmänt åtkomliga och använda undersökningsobjekt som kommer ifråga i skolan. Läraren behöver också för sin undervisning kun- skaper i bl. a. systematikens, ärftlighetslärans, utvecklingslärans och hälso- lärans grunder.
Att jämföra universitetens undervisning i de olika biologiska momenten med skolans är mycket vanskligt, framför allt därför att universitetsutbild- ningen är uppdelad på en rad ämnen, medan skolans undervisning skall va.- ra sammanhållen. Ett — om än bristfälligt — sätt är dock följande av de sakkunnigas experter utarbetade jämförelse mellan antalet undervisnings- timmar i universitctsutbildningen och i skolan.
Högstadiets undervisning om fanerogamer kan uppskattas till ca 20 timmar. Bio- logiläraruthildningen i Uppsala omfattar för detta avsnitt 278 timmar, d. v. s. un- gefär 14 gånger så många. I fråga om kryptogamer omfattar universitetsutbildning- en ungefär 11 gånger så många undervisningstimmar som Skolundervisningen. Här saknas särskild floristikkurs. I fråga om växtfysidlogi är universitetsutbild- ningen ca 22 gånger så stor. I hygien och sjukdomslära torde de flesta biologilärare ha åtnjutit mindre än hälften så många timmars undervisning som ämnet omfattar i skolan. Därtill 'kommer dock i lärarutbildningen sådana kunskaper som kan över- föras från zoologiutbildningen, vilkens betydelse för just denna del av undervis- ningen dock kan vara synnerligen skiftande. Timantalet för utbildningen i »hälso- lära» kan därigenom bli inemot 6 gånger skolans.
Biologikursen på det nya gymnasiet skiljer sig radikalt från den på det hittillsvarande. Ingen biokemi ingår i kemiämnet utan denna har helt över— flyttats till biologin, där den delvis skall behandlas för sig och delvis inte-
greras med andra biologiska moment. Den skall över huvud taget behandlas utförligare nu än förr. Studiet av växter och dj ur skall koncentreras till en genomgång av vissa typorganismer, som behandlas ur både morfologisk-ana- tomisk, fysiologisk och ekologisk synpunkt. Etologi skall ingå. Utvecklings- läran skall belysa-s med valda delar av vertebratutvecklingen. Den teoretiska och tillämpade genetiken skall göras mera framträdande än vad som nu är fallet. Grunderna för den molekylära genetiken skall inrymmas i lärokursen. Fysiologistudierna skall bygga på biokemisk och cellfysiologisk grund med exempel från både mikroorganismer, djur och växter. Org'an- och allmän- fysiologien, med särskild hänsyn tagen till människan, skall i tillämpliga delar anslutas till cellfysiologien eller till anatomin. Ekologi och ekologiska, liksom geovetenskapliga, synpunkter på lärostoffet skall genomgående inta en framträdande plats i ämnet, bl. a. med hänsyn till naturvården.
Vid en jämförelse mellan dessa det nya gymnasiets kurser och den gängse lärarutbildningen förefaller de nuvarande kurserna i systematisk botanik vara onödigt stora med hänsyn till totalutrymmet. Däremot är ekologikur- serna för små. Inom zoologin synes evertebratkursen och den jämförande vertebratanatomin vara väl kraftigt tilltagna, medan ekologi och etologi sy- nes kräva en utvidgning. Varken kursen i genetik eller kursen i hygien har av experterna bedömts vara tillräckliga för lärarna på det nya gymnasiet. Fysio- logimomenten kan läggas upp mera rationellt, om de studerande har utbild— ning i kemi, innan de börjar biologistudierna.
Sammanfattningsvis kan följande hävdas. Det biologiska lärostoffet kom— mer sannolikt att på universitetsnivå ännu mer än nu uppdelas på skilda läroämnen. Detta gör, att man inte kan knyta biologilärarutbildningen till två läroämnen som varken inne-håller allt relevant stoff eller endast relevant stoff. I stället måste ur de olika biologi-ska ämnena sådana kurser utväljas som är lämpliga för lärare och sammanföras till en organisk enhet.
Kemi
1936 års lära-rutbildningssakkunniga »föreslog beträffande kemilärarutbild- ningen en 20 timmars kurs i mineralogi. Önskemål härom hade framställts från lärarnas sida. Dessa hade också önskat kurser av mera praktisk karak— tär, såsom demonstrations-kurser och vissa laborationskurser. _— En kurs i mineralogi har också senare införts.
Kurserna i kemi för grundskolans högstadium täcks enligt de sakkunni- gas experter väl av tvåbetygsundervisningen men mindre väl av ettbetygs- undervisningen. Dock saknas även i den större kursen orientering rörande praktiska tillämpningar av kemi inom bl. a. hushåll, industri och jordbruk, liksom om de kemiska landvinningarnas betydelse för vårt näringsliv. Av mera praktiska moment kan behovet av utbildning i demonstrationsteknik och anordnandet av studiebesök nämnas.
Kemi på det nya gymnasiet omfattar fysikalisk, oorganisk och organisk kemi. Då den fysikaliska kemins lagar och principer utgör grunden för ke- miundervisningen har den matematiska behandlingen av stoffet fått stor plats. För stora delar av dessa kursmoment gel tvåbetygsstudier en otillräck- lig,, Grund. Detta gäller alldeles avgjort undervisningen i de kemiska ämnena på kemiteknisk gren.
Fysik
Lärarföreningarnas representanter yttrade till 1936 års lärarutbildningssak- kunniga, att de dåvarande lärarna helt saknade utbildning i astronomi och meteorologi, vilka ämnen ingick i skolkursen. Med anledning härav föreslog de sakkunniga att en kurs om 20 timmar skulle anordnas i astronomi och så blev också senare fallet. Dessutom hade lärarna hävdat värdet av kunska- pel i tillämpad fysik, bl. a. elektroteknik, och menat att de demonstrations— kurser som gavs i Lund och Uppsala borde uppmuntras och även införas i Stockholm.
Fysiklärarutbildningens överensstämmelse med grundskolans kurs i äm- net är i stort sett mycketg ood. Dock är ämnets karaktär på universitetet inte direkt avpassad för skolelevernas intresseinriktning. Framför allt skulle det krävas en mera omfattande orientering om fysikens praktiska, tekniska si— da, medan den mera matematiska är av mindre betydelse för läraren på grundskolans högstadium.
Meteorologiavsnittet är inte tillgodosett i lärarutbildningen. Här krävs en- ligt experterna en kurs av ungefär samma omfång som astronomikmsens.
På det nya gymnasiet läggs stor vikt vid matematisk behandling av fysi- ken. Läraren skall även vara väl skickad att utföra experiment. Skolkursen täcks i stort sett av tvåbetygskursen. Därutöver bör läraren ha förvärvat djupare kunskaper i teoretisk fysik och större expelimentell erfarenhet från den moderna fysikens område.
Av det stoff, som skall ingå i gymnasiekursen men som inte helt tillgodo- ses i 11niversitetsutbildningen, kan geofysi-ken nämnas. Den är koncentre- rad till de enklaste statiska och dynamiska sambanden i fråga om jordens atmosfär samt till strålningen i atmosfären och i anslutning därtill den övre atmosfärens fysik. Ytterligare bör ur skolans synpunkt fysiklärarutbildning- en vid universiteten utformas så, att de blivande lärarna i sin undervisning kan sätta in de naturvetenskapliga teorierna i deras tids- och miljösamman— hang.
Del 6
OM SAMRÅDET MELLAN SKOLÖVERSTYREL- SEN OCH UNIVERSITETSKANSLERN I FRÅGA
OM STUDIEPLANERNA VID DE F ILOSOFISKA FAKULTETERNA
AV GUNVOR HEDBERG
Inledning
I sina tilläggsdirektiv åt lärarutbildningssakkunniga av den 6 juni 1962 tar departementschefen upp frågan om samverkan mellan skola och uni- versitet avseende lärarutbildningens innehåll. Den ämnesteoretiska utbild- ningen av de blivande lärarna bör enligt direktiven få en klar inriktning på läraryrket, den »måste bättre än vad nu sker anpassas till skolans läro- plan». Samordningsformer måste enligt departementschefen skapas för att garantera >>en fortlöpande och vid varje tillfälle snabbt genomförd sådan anpassning i takt med förutsedda ändringar i läroplanen».
Bakgrunden till dessa direktiv utgör erfarenheterna av hur man tillämpat den bestämmelse i stadgan angående filosofiska examina av den 25 sep— tember 1953, 6 5, där det bl. a. heter: »...fordringarna i filosofisk äm- betsexamen skola i de ämnen, som motsvara läroämnen vid de allmänna läroverken och seminarierna, bestämmas med hänsyn till examens ända- mål att utgöra villkor för behörighet till ämneslärarbefattningar vid dessa läroanstalter».
För att få en uppfattning 0111 överensstämmelsen beträffande kursinne- håll mellan universitetens examensämnen och skolans ämnen har lärar- ,utbildningssakkunniga dels i en allmän deskriptiv undersökning låtit kart- lägga den ämnesteoretiska lärarutbildningen vid universiteten (I. Elgqvist, Den ämnesteoretiska lärarutbildningen vid universiteten I—V, Ecklesiastik— departementet 1963: 4—6 och 8 samt 1964: 1 och del 4 i dett—a betänkande), dels därefter låtit särskilda ämnesexperter utföra s. k. kongruensundersök- ningar. En redogörelse härför lämnas i del 5 i detta betänkande.
Frågan om samverkan mellan företrädare för skola och universitet i fråga om lärarutbildningens innehåll har tidigare uppmärksammats i olika sammanhang. Sålunda påtalades redan i direktiven till 1936 års lärarut- bildningssakkunniga, att de rent teoretiska ämnesstudierna i lärarutbild- ningen bedrevs under de för universiteten hävdvunna formerna utan att läraraspiranternas arbete i någon nämnvärd grad präglades av utbildnings— målets speciella behov och utan någon kontakt med det undervisnings- väsende, dit de studerande sedermera skulle få sin verksamhet förlagd. En- ligt då gällande stadga angående filosofiska examina skulle filosofiska fakulteten upprätta planer för studiernas ändamålsenliga bedrivande och inge dem till universitetskanslern för prövning och stadfästelse. Dessa stu-
dieplaner, som skulle utgå från en normaltid av högst sju lästerminer för filosofisk ämbetsexamen, skulle bl. a. innehålla uppgift om kunskapsford- ringarna i varje examensämne samt anvisning på den litteratur och den undervisning, som de studerande lämpligen borde anlita. Kursfordringarna skulle i de ämnen, som motsvarade läroämnen vid de allmänna läroverken, bestämmas med hänsyn till examens ändamål att utgöra Villkor för be- hörighet till ämneslärarbefattningar vid dessa undervisningsanstalter och med iakttagande av de angående sådan behörighet särskilt stadgade före- skrifterna.
1936 års lärarutbildningssakkunniga ansåg det befogat med ett organi— serat samarbete mellan skolan och den akademiska undervisningen och föreslog i sitt betänkande angående utbildningen av lärare vid de allmänna läroverken och med dem jämförliga läroanstalter (SOU 1938: 50), att vid behandling av frågor angående studieplaner för akademiska lärarexamina i vederbörande fakultet en representant för skolöverstyrelsen liksom lärar- kursföreståndaren för den förberedande lärarkursen på orten skulle deltaga i överläggningarna med rätt att få särskild mening antecknad till proto- kollet. De sakkunniga ansåg det nämligen önskvärt, att skolöverstyrelsen skulle få tillfälle att inför fakulteten muntligen utveckla sin uppfattning. Lärarkursföreståndaren föreslogs även få säte i fakulteten för att delta i det schematekniska anordnandet av lärarutbildningen. Alternativt tänkte de sakkunniga sig, att skolöverstyrelsen kunde få framföra sina erinringar i fråga om studieplansförslagen till universitetskanslern, innan denne prö- vade och fastställde fakulteternas förslag till studieplaner. Tre reservanter bland de sakkunniga ansåg förslaget vara otillräckligt för sitt syfte och fann det nödvändigt, att skolöverstyrelsen bereddes tillfälle att avge ytt- rande över fakultetens förslag till studieplaner och att framföra de syn- punkter, som från skolväsendets sida befanns påkallade, innan universitets- kanslern prövade och fastställde planerna.
1945 års universitetsberedning framhöll likaså i sitt femte betänkande Examina och undervisning, universitetsstatistiken (SOU 1949: 54), att det var nödvändigt att avpassa studiekurserna för filosofisk ämbetsexa- men till skolans krav. Beredningen ansåg det vidare ofrånkomligt, att skol- överstyrelsen bereddes ett visst inflytande vid utformandet av universitets- kurserna för filosofisk ämbetsexamen. Kurserna och fordringarna för exa- men i de olika ämnena borde bättre avpassas för den blivande lärarens behov. Beredningen föreslog därför, att skolöverstyrelsen skulle anmodas inkomma till universitetskanslern med yttrande över fakulteternas förslag till studieplaner i fråga om sådana ämnen i filosofisk ämbetsexamen, som motsvarade skolämnen, innan kanslern prövade och fastställde planerna.
Genom den år 1953 utfärdade nya stadgan angående filosofiska exa- mina bereddes också skolans företrädare denna möjlighet att påverka in— nehållet i den ämnesteoretiska lärarutbildningen vid universiteten. En-
ligt 4 g i den nya stadgan bör nämligen universitetskanslern samråda med skolöverstyrelsen vid sin prövning av studieplanerna i fråga om de ämnen, som motsvarar läroämnen vid de allmänna läroverken och seminarierna, innan han fastställer planerna. Förslag till sådan plan upprättas av veder- börande fakultet eller sektion vid universitet och insändes jämte yttrande däröver från fakultetens (sektionens) utbildningsnämnd (tidigare under- visningsnämnd) till universitetskanslern för prövning och fastställelse.
Någon direkt skyldighet för universitetskanslern att remittera studie- plansförslagen till skolöverstyrelsen infördes således inte i 1953 års stadga, utan det förutsattes att universitetskanslern vid prövningen av förslagen skulle samråda med skolöverstyrelsen. Samrådet har emellertid i allmän- het gått till så, som universitetsberedningen föreslog, nämligen att uni- versitetskanslern remitterat studieplansförslagen till skolöverstyrelsen för yttrande.
KAPITEL 1
Skolöverstyrelsens yttranden över studieplanerna vid de filosofiska fakulteterna under tiden 1953—1963
År 1963 företog lärarutbildningssakkunniga en genomgång av skolöver- styrelsens yttranden över de av universitetskanslern remitterade förslagen till studieplaner för filosofiska examina. Här lämnas en kortfattad översikt över de synpunkter skolöverstyrelsen framfört i sina yttranden till uni- versitetskanslern, från tidpunkten då den nya stadgan angående filoso— fiska examina trädde i kraft den 1 november 1953 och fram till den 30 juni 1963. Den senare tidpunkten har valts, därför att samarbetet mellan skolans och universitetens företrädare beträffande studieplanerna efter denna tidpunkt kommit in i ett nytt skede, främst genom det studieplans- arbete som 1960 års lärarutbildningssakkunniga då påbörjade och som engagerade såväl skolans som universitetens ämnesexperter. I den mån det varit möjligt, utan att i detalj jämföra förslagen och de före den 31 december 1963 senast fastställda studieplanerna för respektive ämnen, har också undersökts i vilken utsträckning Skolöverstyrelsens önskemål tillgodosetts.
Skolöverstyrelsens undervisningsavdelning och från den 1 juli 1962 dess lärarutbildnings-avdelning har mellan den 1 november 1953 och den 30 juni 1963 avgivit yttranden till universitetskanslern över sammanlagt 303 för- slag till nya studieplaner vid de filosofiska fakulteterna eller till ändringar i de redan existerande planerna. Årligen har det rört sig om 30 å 40 förslag med undantag för åren 1953, då inget förslag behandlades under de två må- nader den nya stadgan hann vara i kraft, samt 1955—1957, under vilka är skolöverstyrelsen yttrade sig över endast 20 respektive 14 och 22 förslag.
I förslagen till studieplaner har under nämnda tid 38 ämnen varit repre— senterade vid Uppsala universitet, 34 vid Lunds, 27 vid Göteborgs och 31 vid Stockholms universitet. Eftersom många studieplaner ändrats under denna tioårsperiod, har skolöverstyrelsen avgivit utlåtande över studie- planer för flera ämnen upprepade gånger, i enstaka fall ända upp till sex gånger.
Något mer än hälften av förslagen har inte föranlett några erinringar från Skolöverstyrelsens sida. I ämnena teoretisk och praktisk filosofi samt matematik har studieplanerna vid samtliga lärosäten aldrig föranlett skol- överstyrelsen att göra ändringsförslag. Hur utlåtandena fördelats på åm- nen och universitet framgår av följande sammanställning.
Antal utlåtanden över studieplaner vid universitelen mellan den 1 november 1953 och den 30 juni 1963
Totalt Därav utan erinringar
Åmne
C! m m
ULIGIS
Teoretisk filosofi ............... Praktisk filosofi ............... Pedagogik ..................... Psykologi ..................... Litteraturhistoria med poetik Historia ....................... Ekonomisk historia ............ Klassisk fornkunskap och antikens historia ..................... Religionskunskap med religions— psykologi ................... Statskunskap .................. Nationalekonomi ............... Geografi ...................... Musikforskning ................ Fonetik ....................... Latinska språket ............... Grekiska språket ............... Nordiska språk ................ Tyska språket ................. Engelska språket .............. Romanska språk ............... Franska språket ............... Italienska språket .............. Spanska språket ............... Portugisiska språket ........... Rumänska språket ............. Slaviska språk ................. Finsk-ugriska språk ............ Matematik .................... Astronomi .................... Fysik ......................... Teoretisk fysik med mekanik . . . . Kemi ........................ Geologiska ämnesgruppen ....... Meteorologi .................... Botanik ....................... Zoologi ....................... Genetik ....................... Limnologi ..................... Entomologi .................... Zoofysiologi ................... Växtbiologi .................... |
Summa 98 | 81 |
s:: NWNNMHN tå' isstadion-AH Hona—Micas— io [a:—monom»—
..— :o.—|
..- [Hm.-'i!»— iHNHi m—
l !
[SHI i i i liv-Ndi NMNHHmp—u—ij
Hmm—Accmuwpummwas iilwwi iMHH—wif—i [_| iMiNHMMi Imi
iron—| 0:me wswwwwwmn—ni HHHMGOWOOISHHI Dan!—ål iiiiHNwi HMHMHMi wi wwmwmmummä—I mami
& iMHiNiHinMM—AwHJ—ti i | | i i IHr—i [ iwwil %$ [ i i [HHNIHMHMHNI | 'High—iv—Ai info»-"M isar—Hi
|67|
03 03
37
U, L, G och S anger universitetet i Uppsala respektive Lund, Göteborg och Stockholm. 1 Vissa kommentarer, men ej direkta anmärkningar. * Varav 1 gällde den i filosofisk ämbetsexamen ingående kursen i psykologi samt pedagogikens teori och historia. ' Varav 1 gällde särskild kurs. » 1 » » » i samhällslära. Utlåtande från ämnesexpert bifogat. I det ena fallet ansåg sig skolöverstyrelsen ej böra göra något uttalande.
KAPITEL 2
Skolöverstyrelsens erinringar över studieplansförslagen
Enligt 1953 års stadga angående filosofiska examina skall i studieplanerna bl. a. anges, huruvida särskilda förkunskaper erfordras för viss studiekurs och på vad sätt dessa kunskaper skall ådagaläggas. Skolöverstyrelsen har ofta riktat sina anmärkningar mot förkunskapskraven i studieplansför— slagen. Vid upprepade tillfällen har bl. a. betonats, att kraven på förkun- skaper så långt möjligt bör göras enhetliga vid de akademiska lärosätena i landet. »För en smidig anknytning mellan gymnasium och universitet synes sådan enhetlighet nödvändig», anförde skolöverstyrelsen vid ett till- fälle. Påpekandet om önskvärdheten av enhetliga krav på förkunskaper är i många fall det enda uttalande skolöverstyrelsen gjort om studiepla- nerna.
Som exempel på uttalanden ifråga om enhetliga krav på förkunskaper kan nämnas, att skolöverstyrelsen i ett yttrande (1960) över förslag till studieplaner för nationalekonomi vid universitetet i Uppsala och hög- skolan i Stockholm inte ansåg det vara rationellt, att de krav på förkun— skaper i matematik, som i Uppsala stadgades för tre betygsenheter i natio- nalekonomi, stadgades i Stockholm redan för två betygsenheter. Från lärar— rekryteringssynpunkt förordade skolöverstyrelsen de något generösare vill- koren för tillträde till studierna, som erbjöds uppsalaakademikerna. I all- mänhet har dock inte angivits, vari skillnaderna i fråga 0111 kravet på för- kunskaper bestått. Detta har t.ex. varit fallet i ämnena zoologi, botanik, litteraturhistoria med poetik, klassisk fornkunskap och antikens historia, latinska språket, engelska språket samt nordiska språk.
Skolöverstyrelsen har även gjort påpekanden rörande vissa föreslagna villkor för tillträde till akademiska studier i olika ämnen. Skolöversty- relsen anmärkte t. ex. (1957 och 1958) på att för tillträde till kemikurserna i Göteborg och Lund skulle föreskrivas godkänt inträdesprov förutom dokumenterade studentkunskaper i ämnet kemi. I fråga om lundaför- slaget anförde skolöverstyrelsen: »Ett sådant skriftligt inträdesprov kan knappast på ett förmånligt sätt främja undervisningen i ämnet på gymna- siet. Till sin karaktär måste nämligen ett sådant skriftligt inträdesprov jäm- ställas med skriftligt prov i studentexamen, en anordning mot vilken över- styrelsen ställer sig tveksam eller avvisande. Det skriftliga provet i kemi kan, särskilt för en mindre skicklig lärare, komma att påverka hans under-
visning bort från en experimentell uppläggning mot en mer teoretisk me- todik. Under alla förhållanden förefaller den tänkta anordningen så pass betydelsefull även för gymnasiets del, att den borde bli föremål för över— läggning mellan skolans och universitetets representanter, innan den fast- ställes i universitetets studieplan.»
Skolöverstyrelsen avstyrkte år 1959 ett förslag om att kravet på för- kunskaper skulle skärpas för deltagande i studierna i botanik vid uni— versitetet i Lund. Normen för förkunskaper skulle enligt förslaget vara stu- dentexamen på reallinjen, biologiska eller matematiska grenen. Om så— dan studentexamen inte förelåg, skulle studenternas förutsättningar för studier i ämnet bedömas och kompletteringar vid behov föreskrivas från fall till fall. Ingen studerande, som på goda grunder kunde antas genom- föra studier i ämnet skulle dock uteslutas. Skolöverstyrelsen kunde inte ansluta sig till en sådan utformning av bestämmelserna, även om den ansåg det uppenbart, att de föreslagna normerande förkunskaperna var de lämpligaste för akademiska studier i botanik. Skolöverstyrelsen anförde vidare: »Den akademiska utbildningen gäller i stor utsträckning lärarut— bildning avseende mycket varierande ämneskombinationer, ibland så sam— mansatta, att för det ena av ämnena studentexamen på viss gren eller linje ger bästa förkunskaperna, för det andra studentexamen på en annan gren eller linje. För akademiska studier i t. ex. geografi torde studentexamen på allmän linje, social gren ge goda förkunskaper. Ämnet geografi är emel- lertid mycket ofta kombinerat med biologi med hälsolära i adjunkts- och lektorstjänster.»
Den 30 januari 1963 tillstyrkte skolöverstyrelsen i sitt yttrande över föreslagen ändring av studieplanen för historia vid Lunds universitet, att kravet på förkunskaper i latin för studerande i historia skulle slopas. Enligt Skolöverstyrelsens mening borde, bl. a. med tanke på lärarrekryteringen, tillträdet till akademiska studier i ämnen, som berörde skolans verksam- hetsområde, inte begränsas mera än vad som var ovillkorligen nödvändigt för att de studerande skulle kunna bedriva studierna ändamålsenligt. Skol- överstyrelsen betonade, att i anvisningar och råd avseende ämnet historia både på standardlinjen och den ekonomisk—historiska linjen »önskvärdhe- ten av förkunskaper i latin framhålles och att möjligheten att inhämta latinkunskaper genom deltagande i den av universitetet anordnade frivil— liga latinkursen för historiestuderande omnämnes».
I sitt utlåtande den 2 januari 1961 över föreslagen studieplan för sla- viska språk vid Stockholms universitet anmärkte skolöverstyrelsen på att för betygsgraden Med beröm godkänd inte förutsattes några förkunskaper i ryska. Till följd av denna brist på förkunskaper krävdes endast 700 sidor som textkurs. Skolöverstyrelsen hade därför funnit, att de i studieplanen angivna kursfordringarna utgjorde en alltför svag grund för en lärare i ryska på gymnasiets högstadium.
Förkunskaperna i språk har varit föremål för skolöverstyrelsens kom- mentarer i ytterligare ett par fall. Sålunda påpekade skolöverstyrelsen i sitt utlåtande över föreslagen studieplan för engelska språket i Uppsala (1957) samt Lund och Stockholm (1960), att hänsyn inte tagits till att nya tim- och kursplaner utfärdats för gymnasiet. Det fanns enligt skolöver- styrelsens mening inte någon anledning att längre ställa så låga krav på förkunskaper i franska som betyget Godkänd i detta språk vid flyttning till gymnasiets näst högsta ring, då detta ämne på alla grenar av gymnasiet lästes till och med näst högsta ringen.
Skolöverstyrelsen poängterade i sina yttranden över studieplanerna önsk- värdheten av att de utformades så, att de främjade lärarrekryteringen och tillgodosåg lärarutbildningens krav. Till ett yttrande den 4 mars 1963 an- gående studieplan för teoretisk fysik med mekanik fogades ett uttalande, vars innebörd hade generell giltighet och som därför ej gällde enbart det aktuella ämnet fysik: »Även om uppläggningen av en akademisk studie- plan sådan den presenteras på papperet synes väl svara mot skolans be— hov så långt en granskning av kurslitteratur m. m. ger vid handen, är det till sist själva utformningen av universitetsundervisningen i praktiken som bestämmer, hur ändamålsenlig den ämnesteoretiska utbildningen är för den blivande läraren. Ett nära samarbete och utbyte av erfarenheter mel- lan universitetens lärare på det ämnesteoretiska området och lärarutbild- ningsanstalternas lärare på det ämnesmetodiska planet synes därför vara en lika nödvändig som naturlig förutsättning för att största tänkbara än— damålsenlighet skall kunna prägla den utbildning, som grundas på en viss studieplan.»
I ett yttrande den 30 oktober 1961 över förslag till studieplan för national- ekonomi vid Stockholms universitet framhöll skolöverstyrelsen, att det, för att bredda rekryteringsbasen för lärare i samhällskunskap, borde över- vägas, om inte den akademiska kursen åtminstone för två betyg kunde utformas så, att ett mindre mått av kunskaper i matematik än vad som motsvarade minst fordringarna i studentexamen på allmänna linjens so- ciala gren blev tillräckligt. Senare samma är noterade skolöverstyrelsen med tillfredsställelse, att i förslaget till studieplan för nationalekonomi vid Lunds universitet möjlighet fanns att på alternativ linje bedriva stu- dier i nationalekonomi utan speciella förkunskaper i matematik.
I anslutning till detta kan nämnas, att skolöverstyrelsen vid granskning (1958) funnit, att den föreslagna studieplanen för kemi i Lund föreföll ställa jämförelsevis stora anspråk på de studerande, för att de skulle kunna hinna med föreskrivna kurser på angiven tid. Från skolans sida ansåg skolöverstyrelsen det angeläget, att studietiden inte utsträcktes utöver vad som var oundgängligen nödvändigt. Detta gällde enligt skolöversty- relsens mening i hög grad ämnet kemi, där bristen på kompetenta lärare var mycket kännbar.
Under hela den undersökta perioden har skolöverstyrelsen i sina ytt- randen över studieplanerna för de moderna språken gång på gång uttryckt önskvärdheten av att de blivande lärarna skulle få övning i uppsatsskriv— ning även för lägre betyg och att någon form av uppsatsprov skulle göras till föremål för examensprövning. Skolöverstyrelsen påpekade bl. a. i sitt yttrande den 4 juli 1961 över föreslagen studieplan för franska språket vid Lunds universitet, att, eftersom man i de svenska läroverken strävat efter att göra de skriftliga proven mer allsidiga genom att öva uppsatser, referat och andra fria skrivningsformer, de blivande lärarna borde få träning i att utforma och bedöma sådana prov i sin utbildning vid universiteten. Den 9 april 1963 återkom skolöverstyrelsen, då beträffande studieplaner i tyska språket i Lund och Göteborg, till samma önskemål om övning i uppsats- skrivning.
Beträffande studieplanerna för de moderna språken har skolöverstyrel— sen framfört önskemålet om uttrycklig rekommendation av utlandsvistelse för studerande i tyska språket vid Uppsala universitet (1959) och franska språket vid Stockholms universitet (1961). Skolöverstyrelsen anmärkte i fråga om studieplanen i tyska på den svala formuleringen av rekom- mendationen, vilken enligt Skolöverstyrelsens mening på intet sätt gjorde rättvisa åt styrkan av de krav, som språkundervisningens företrädare i skolans värld ställer: »I metodiska anvisningar, i lärarutbildningsanstal- ter, i den pedagogiska debatten framhålles som en självklar sak, att veder- börande lärare för sin undervisning helt eller till övervägande del på det främmande språket. God förtrogenhet med det tyska språkområdets var- dagsliv — i varje fall sådant det gestaltar sig i Nordtyskland — förutsättes likaledes hos undervisaren. De fordringar som sålunda ställs på tysklä- raren kan han svårligen motsvara, om han inte någon tid vistats på språk- området i fråga.»
Skolöverstyrelsen har även i andra avseenden i sina yttranden över studie- planerna för de moderna språken berört frågan om de blivande lärarnas praktiska språkfärdighet. 1956 påtalades sålunda, att i förslaget till stu— dieplan för slaviska språk i Stockholm ingenting nämndes i kurserna för ett och två betyg om krav på talfärdighet eller förmåga att uppfatta talad ryska. Beträffande studieplanen för slaviska språk i Uppsala framhöll skolöverstyrelsen 1961 vikten av att det gavs större utrymme än vad som skett i förslaget åt inhämtandet av praktiska färdigheter i ryska, särskilt med tanke på de uppgifter, som möter lärarna i ryska vid läroverken.
I ett yttrande 1963 beklagade skolöverstyrelsen, att det i studieplans— förslagen för engelska språket i Lund och Göteborg ej togs sikte på att komplettera utbildningen med noggrann genomgång och säkerställd in- lärning av det för undervisningen i engelska i skolan speciella kunskapsstof- fet i t. ex. grammatik, fraseologi, fonetik och realia.
Ett annat önskemål, som skolöverstyrelsen framfört i utlåtandena över
studieplaner för språken, är att tidningstexter skulle ingå i fordringarna för två och tre betygsenheter i grekiska (på nygrekiska) och slaviska språk för filosofisk ämbetsexamen.
I ett yttrande över förslag till studieplan för engelska språket i Stock- holm (1960) påtalade skolöverstyrelsen olikheterna mellan textkursernas omfång för alla tre betygsgraderna i engelska vid de olika universiteten och ifrågasatte, om inte överenskommelse om uniformitet i detta avseende borde träffas.
Skolöverstyrelsen har också riktat en del anmärkningar mot litteratur- kursernas omfattning och innehåll i olika ämnen. I ovannämnda yttrande över förslag till studieplan för engelska i Stockholm framhölls t. ex., att det från skolans synpunkt var »önskvärt, att icke säga nödvändigt, att Shakespearestudiet omfattar mer än ett drama», medan å andra sid-an 250 versrader ur prologen till Chaucers Canterbury Tales »icke har omedelbart intresse för Skolundervisningen».
Textkursens omfattning i italienska språket vid Lunds universitet var föremål för granskning i ett yttrande från skolöverstyrelsen den 4 juli 1961. Enligt förslaget skulle för två betyg ingå en sång ur Dantes Divina Commedia och för tre. betyg ytterligare ett par sånger. Skolöverstyrelsen jämförde Dantes ställning inom italienskt kulturliv med Shakespeares inom engelskt och fann därvid, att om en blivande gymnasielärares bekant- skap med Dante inskränktes till en sång ur Inferno, det väl snarast skulle motsvara detsamma som att av en blivande engelsklärare fordra kännedom om blott ett par akter ur ett Shakespeare-drama. Därtill kom att redan eleverna på gymnasiet i sin italienska kurs får stifta bekantskap med åt— minstone en av Inferno-sångerna. Fordringarna beträffande studiet av Divina Commedia borde därför enligt Skolöverstyrelsens mening skärpas så, att de för två betyg omfattade tre än fyra sånger och för tre betyg totalt sex är åtta sånger.
Även i andra avseenden har skolöverstyrelsen gjort erinringar beträffan- de litteraturkurserna för olika betyg i filosofisk ämbetsexamen. Skolöver— styrelsen har t. ex. föreslagit omflyttning av vissa arbeten i litteraturkur- serna mellan ett och två betyg. Detta gällde bl. a. studieplanen för national- ekonomi vid Göteborgs universitet (1962). Skolöverstyrelsen ansåg, att studiekursen för ett betyg i nationalekonomi borde ge en så allsidig utbild- ning som möjligt i ekonomi, eftersom många lärare i samhällskunskap endast förvärvade ett betyg i ämnet, och föreslog därför, att vissa arbeten i tvåbetygskursen borde ingå redan i kursen för ett betyg.
Liknande förslag kom till uttryck beträffande studieplanen för bota— nik vid Lunds universitet är 1957. Skolöverstyrelsen erinrade i sitt ut— låtande om att undervisningen i botanik på enhetsskolans högstadium i stor utsträckning skulle meddelas i form av praktiska Övningar och ex- kursioner. Med tanke på att många blivande biologilärare förvärvade en-
dast ett betyg i ämnet var det önskvärt, att den exkursionsserie för kän— nedom om viktigare alger, svampar och lavar samt de växtgeografiska och ekologiska exkursioner, som ingick i tvåbetygskursen, gjordes obligatorisk även i kursen för ett betyg.
Önskvärdheten av enhetliga bestämmelser vid de olika universiteten gäller inte endast förkunskaperna, Skolöverstyrelsen har vid upprepade till- fällen framhållit vikten av att så långt möjligt enhetliga bestämmelser fast- ställes och tillämpas, när det gäller studier i samma ämne för samma exa— men vid landets olika universitet. Vidare har betonats önskvärdheten av att bedömningen av de olika förslagen till studieplaner i ett och samma ämne vid de akademiska lärosätena i landet samordnas. Sålunda ansåg skolöverstyrelsen i sitt utlåtande den 26 juli 1962 över förslag till studie— plan för statskunskap i Stockholm det otillfredsställande, med hänsyn till utbildningen av lärare i samhällskunskap, att studiekurserna vid de olika universiteten skilde sig från varandra. Skolöverstyrelsen fann det önsk- värt, att det kom till stånd en grundlig genomgång av samtliga studiepla— ner för statskunskap och nationalekonomi i syfte att åvägabringa största möjliga enhetlighet och med hänsynstagande till skolväsendets behov av välutbildade lärare. Liknande förslag har skolöverstyrelsen gjort även be— träffande studieplanerna i pedagogik och psykologi år 1959.
Skolöverstyrelsen har vid ett par tillfällen uttalat sin tveksamhet beträf- fande föreslagen rekommendation att kombinera ett ämne med vissa angivna ämnen. Detta var bl. a. fallet i ett yttrande 1959 över studieplan för tyska språket vid Lunds universitet. I förslaget angavs som lämpligt, att stude- rande, som ämnade bedriva studier för högre filosofiska examina, kombi- nerade tyska med nordiska språk och litteraturhistoria. Skolöverstyrelsen ansåg det vara av stort värde för en tysklärare på högre stadium att ha stu- derat nordiska språk och litteraturhistoria. Skolöverstyrelsen framhöll emel- lertid, att vid den speciella lärarutbildningen kunde »en kombination av de moderna främmande språken ge bättre möjlighet till en allsidig metodisk skolning än en, som omfattar nordiska språk och litteraturhistoria _ m. a. o. modersmålet —, i det att metodikeni det ena främmande språket stöder och ger uppslag åt undervisningen i det andra».
KAPITEL 3
Universitetskanslerns hänsynstagande till Skolöverstyrelsens yttranden
1 vad mån Skolöverstyrelsens Önskemål beträffande studieplanerna tillgodo— setts, har i regel endast undersökts i de före den 31 december 1963 senast fastställda studieplanerna. Vid flera tillfällen har skolöverstyrelsen dock vid nytt yttrande över studieplan i ett och samma ämne tillkännagett sin tillfredsställelse över att förslaget ändrats i önskad riktning eller upprepat sina tidigare gjorda påpekanden.
Det ofta framförda önskemålet om enhetliga krav på förkunskaper i samma ämne vid landets olika universitet har tillgodosetts i vissa fall, i andra inte. Skolöverstyrelsens önskemål i detta avseende har t. ex. inte helt tillgodosetts i litteraturhistoria med poetik, engelska språket, latinska språket, klassisk fornkunskap och antikens historia samt zoologi. Som exempel kan nämnas, att krav på studentkunskaper i grekiska förekommer för studier för olika betygsgrader i latinska språket vid olika universitet. Hänsyn kan dock ibland ha tagits till önskemålen om enhetlighet, när det gäller krav på förkunskaper för samma ämne, vid två eller tre universitet.
I fråga om villkoren för tillträde till akademiska studier kan nämnas, att enligt de senast fastställda studieplanerna i kemi skriftligt inträdesprov i ämnet inte förekommer vid något universitet. Vid fastställelsen av stu- dieplan för botanik vid Lunds universitet tog universitetskanslern vidare hänsyn till Skolöverstyrelsens avstyrkande och uteslöt den föreslagna före- skriften om att studentexamen på reallinjen skulle utgöra normen för förkunskaper i detta ämne.
Däremot angavs fortfarande i den år 1963 fastställda studieplanen i nationalekonomi vid Stockholms universitet, att förkunskaper i matema- tik, motsvarande minst fordringarna i studentexamen på allmänna lin- jens sociala gren, är erforderliga för betygsgraden Med beröm godkänd.
Den enhetlighet i fråga om kursfordringar, som skolöverstyrelsen vid flera tillfällen framfört önskemål om, har inte alltid genomförts. Detta gäl- ler bl. a. textkursernas omfång i engelska språket.
Skolöverstyrelsens önskemål om ändringar i Iitteraturkurserna har till- godosetts t. ex. i statskunskap vid Lunds och Göteborgs universitet. I ytt- randena över studieplanerna för detta ämne hade bl. a. föreslagits, att en orientering i sociologi skulle medtagas för betygsgraden Godkänd. Vidare
kan nämnas, att vid fastställandet av studieplaner för italienska språket i Uppsala och Göteborg hänsyn tagits till Skolöverstyrelsens förslag om ett tillägg rörande kännedom om italiensk konst- och musikhistoria. Där- emot har inte Skolöverstyrelsens förslag om att mer än ett Shakespeare- drama skulle ingå i studieplanen för lägre betyg i engelska i Stockholm beaktats.
Skolöverstyrelsens förslag om att de blivande lärarna i moderna språk redan vid universiteten skulle få träning i olika skrivningsformer och att det skriftliga översättningsprovet skulle kompletteras med t. ex. uppsats- prov, har inte medtagits i alla ämnen vid de olika universiteten annat än för tre betyg. Inte heller har någon direkt rekommendation om vistelse i Frank- rike för studerande i franska språket vid Stockholms universitet intagits i 1961 års studieplan, vilket skolöverstyrelsen hade föreslagit. Däremot blev rekommendationen om vistelse i Tyskland något skarpare formulerad i den år 1962 fastställda studieplanen för tyska språket i Uppsala än i förslaget.
I en del fall kan hänsyn i viss utsträckning, men inte till fullo, ha tagits till Skolöverstyrelsens förslag. I andra fall kan det inte utan grundlig genomgång av t. ex. kurslitteraturen bedömas, om eller i vilken utsträck- ning skolöverstyrelsens synpunkter tillgodosetts i studieplanerna. En så- dan detaljerad genomgång har inte synts nödvändig i detta sammanhang.
Hur studieplanerna utarbetas och fastställes, har närmare beskrivits i de av lärarutbildningssakkunnigas expert Inga Elgqvist gjorda sammanställ- ningarna ämnesvis. I dessa anges även studieplanernas relationer till orga— nisationsplanerna för respektive ämne och lärosäte.
KAPITEL 4
Andra former för samråd mellan företrädare för skola och universitet
Det är emellertid inte endast genom remissförfarandet med studieplanerna, som skolans företrädare kan göra sig hörda i fråga om lärarutbildningens innehåll.
I samband med 1936 års lärarutbildningssakkunnigas utredningsarbete tog Göteborgs högskolas lärarråd upp en annan form för samråd mellan skola och universitet. I sitt svar på de sakkunnigas enkät över i vad mån den teoretiska lärarutbildningen tog sikte på de studerandes kommande lärarverksamhet kom nämligen lärarrådet med ett särskilt förslag. Enligt detta skulle tillfälle beredas representanter för vart och ett av de 5. k. skolämnena vid de olika universiteten att med vissa mellanrum, förslags- vis vart fjärde år, sammanträda dels för att sinsemellan samråda om under- visningens utformning samt om kursplanerna och examensfordringarna i ämnet, dels för att under överläggning med skolöverstyrelsen eller med av överstyrelsen utsedd ämnesrepresentant ta kännedom om de önskemål och förslag som skolans män med stöd av sin erfarenhet för ämnets del kunde framställa. De sakkunniga avvisade emellertid detta förslag under hänvisning till att det sistnämnda önskemålet tillgodosetts i deras förslag till behandling av studieplansfrågor i fakulteterna.
1945 år universitetsberedning behandlade också frågan om olika for- mer för samarbete mellan skola och universitet och ansåg, att personlig kontakt mellan representanter för dessa borde skapas. En lämplig form för denna kontakt utgjorde de fakultets- och ämneskonferenser, som enligt beredningens förslag skulle anordnas för att främja samverkan mellan landets universitet och högskolor i fråga om den akademiska undervis- ningen. I dessa konferenser skulle delta vederbörande professorer, laborato- rer, preceptorer och universitetslektorer samt representanter för docen- terna och för de studerande vid vart och ett av de berörda lärosätena. 1952 utfärdades bestämmelser om ämnes- och fakultetskonferenser och därigenom skapades nämnda form för samråd mellan skola och universitet. Till konferenserna kan nämligen universitetskanslern inbjuda represen- tanter för organisationer, verk och myndigheter ävensom för läroanstalter, som ej står under universitetskanslerns överinseende. Sådana ämneskon— ferenser med representanter för skolväsendet har också hållits i examens— ämnen, som motsvarar skolämnen. Även här kan alltså företrädarna för Skolundervisningen framföra sina synpunkter på lärarutbildningen vid
universiteten. Vid dessa ämneskonferenser har diskuterats inte endast utbildningens innehåll utan även t. ex. organisationsplaner, normalstudie- tider och förkunskapskrav i latin för studier i historia.
I avsikt att skapa ytterligare kontakt och samråd mellan skolväsendet och de utbildnings— och verksamhetsområden, som närmast mottar skolans elever från gymnasiestadiet, inbjöd skolöverstyrelsen i januari 1957 uni- versitetskanslern och överstyrelsen för de tekniska högskolorna (beträf- fande ämnena matematik, fysik och kemi) att gemensamt med skolöver- styrelsen tillsätta rådgivande arbetsgrupper av ämnesrepresentanter från de nämnda områdena och företrädare för de allmänna intressena. Syftet var bl. a. att främja en ömsesidig samordning av undervisnings- och studieplanerna. Skolöverstyrelsen avsåg i första hand att få till stånd dessa grupper i ämnena modersmålet, matematik, geografi, biologi, fysik och kemi. Varje grupp borde sammanträda minst en gång årligen. Vid konfe- renserna framställda förslag skulle tillställas vederbörande myndigheter. Grupperna har i allmänhet bestått av 5 6 personer med två representan- ter utsedda av skolöverstyrelsen och två av universitetskanslern, som be- träffande ämnena matematik, fysik och kemi samrått med överstyrelsen för de tekniska högskolorna. Dessutom har någOn deltagare representerat de allmänna intressena.
Det samråd mellan universitetskanslern och skolöverstyrelsen i fråga om studieplanernas utformning m. in., som kom till stånd i och med 1953 års stadga angående filosofiska examina jämte Skolöverstyrelsens initia— tiv 1957 till arbetsgrupper, har givetvis varit av värde för lärarutbildningen. Det synes dock uppenbart, att detta samråd inte har medfört ett tillräckligt nära samarbete i syfte att åstadkomma en väl avpassad ämnesteoretisk lärarutbildning. I tilläggsdirektiven till lärarutbildningssakkunniga fram- hålles även, som ovan nämnts, att lärarutbildningen »måste bättre än vad nu sker anpassas till skolans läroplan».
I och med utvidgningen av utredningsuppdraget för 1960 års lärarut- bildningssakkunniga efter beslutet om grundskolereformens genomförande 1962 aktualiserades således på nytt nödvändigheten av ett nära samarbete mellan skola och universitet i fråga om lärarutbildningens innehåll. Uni— versitetskanslern uppdrog år 1963 åt universiteten att genom särskilda arbetsgrupper skyndsamt låta verkställa översyn i fråga om studieplaner i ämnen som motsvarade skolämnena. Dessa arbetsgrupper fick genom överenskommelse med skolöverstyrelsen och lärarutbildningssakkunniga tillgång till särskild expertis från skolväsendet. I vissa fall ledde denna översyn till att ändringar företogs i studieplanerna.
En särskild form för samarbete mellan skolan och universiteten, vilket dock inte främst gäller lärarutbildningens innehåll, bildar den samarbets— grupp (SUS) som universitetskanslersämbetet och skolöverstyrelsen till— satte genom beslut den 19 november 1963. Denna grupp består av repre-
sentanter för kanslersämbetet, skolöverstyrelsen och universiteten. Dess uppgift är att planera och verka för en utbyggnad av den särskilda aka- demiska lärarutbildningen utanför universitetsorterna, inrättande av lä- rarutbildningskurser under ferietid på universitetsorterna och en utvidg- ning, av lärarutbildningen via korrespondensundervisning till flera ämnen och högre nivåer. Gruppen skulle dessutom överväga och framlägga för- slag om åtgärder, som i avvaktan på lärarutbildningssakkunnigas förslag kunde vidtagas vid universiteten för att öka examinationen av lärare.
Efter den 1 juli 1964 har Skolöverstyrelsens möjlighet till inflytande över lärarutbildningens innehåll ökats genom föreskriften, att studieplaner för filosofisk ämbetsexamen skall fastställas av universitetskanslersämbetet och skolöverstyrelsen gemensamt. Detsamma gäller även om studieplan för läroämne, som ingår i teknisk magisterexamen. Nämnda föreskrift be— träffande filosofisk ämbetsexamen har tillkommit efter förslag av 1955 års universitetsutredning, som i sitt sjunde betänkande Universitetens och högskolornas organisation och förvaltning (SOU 1963: 9) behandlade denna fråga. Utredningen fann det naturligt, »icke minst med tanke på skolrefor— mens nu påbörjade genomförande och den förestående gymnasiereformen», att man ytterligare skulle stärka samarbetet mellan universitetskanslern och skolöverstyrelsen.
Enligt universitetsutredningens mening var vidare lärarutbildningen »av så avgörande betydelse för skolan och dess utveckling, att det inte rimligen kan förbli universitetsorganisationens ensak att — låt vara i kontakt med skolöverstyrelsen — besluta rörande utformningen av dess innehåll». Sam- arbetet mellan universitet och skola borde även gälla utbildningens orga- nisation, innefattande både den kvantitativa dimensioneringen av ämnes— lärarutbildningens resurser och frågorna rörande studiegång och utbild- ningsorganisationens effektivitet (examensfrekvens; studietidens längd). Ett sådant samarbete borde omfatta frågorna om en samordning av den praktiska och teoretiska ämneslärarutbildningen och om gemensamt ut- nyttjande vid universitet och lärarhögskolor av vissa lärarkrafter och andra undervisningsresurser. Utredningen föreslog därför, att för de filosofiska fakulteternas lärarutbildning skulle upprättas rådgivande organ med upp- gift att utgöra ett fast organ för kontakt mellan universitet och skola i alla frågor, som berör universitetens uppgift som lärarutbildningsanstalter. Sådana rådgivande organ, utbildningsråd, föreslogs även för andra utbild— ningsvägar. 1964 års riksdag godtog även detta förslag.
I detta sammanhang kan även nämnas, att enligt universitetsstadgan av år 1964 rektor för lärarhögskola på universitetsort eller den han för- ordnar i sitt ställe skall vara närvarande och deltaga i överläggningarna vid handläggning i fakultet eller sektion av ärende som rör utbildning- en för filosofisk ämbetsexamen och teknisk magisterexamen. Vid handlägg— ning av sådant ärende i fakultetens utbildningsnämnd skall rektor för lärar— högskolan eller den han förordnar i sitt ställe vara ledamot i nämnden.
Sammanfattning
Enligt tilläggsdirektiven till lärarutbildningssakkunniga år 1962 måste den ämnesteoretiska utbildningen av de blivande lärarna bättre anpassas till skolans läroplan. Samordningsformer mellan skola och universitet måste därför skapas, vilka garanterar en sådan anpassning.
Samverkan mellan skola och universitet har behandlats av tidigare ut- redningar, men först genom tillkomsten av 1953 års stadga angående filo- sofiska examina skapades formellt en möjlighet för skolöverstyrelsen att få påverka innehållet i studieplanerna vid universiteten. Enligt stadgan borde nämligen universitetskanslern vid sin prövning av förslagen till studieplaner i ämnen, som motsvarar läroämnen vid de allmänna lärover— ken och seminarierna, samråda med skolöverstyrelsen, innan han fastställer planerna.
Mellan åren 1953 och 1963 har skolöverstyrelsen till universitetskans- lern avgett utlåtande över sammanlagt 303 studieplaner vid de filosofiska fakulteterna. En undersökning av Skolöverstyrelsens utlåtanden visar, att de anmärkningar eller önskemål, som skolöverstyrelsen framfört, främst har gällt kraven på förkunskaper för tillträde till akademiska studier i olika ämnen. Sålunda har framhållits önskvärdheten av enhetliga krav för till- träde till studier i samma ämne vid olika universitet. Skolöverstyrelsen har även understrukit vikten av att studieplanerna utformades så, att de främ- jade lärarrekryteringen och tillgodosåg lärarutbildningens krav. Med tanke på lärarrekryteringen ville skolöverstyrelsen t. ex. inte, att tillträdet till studier vid universiteten i ämnen, som berör skolans verksamhetsområde, skulle begränsas mer än vad som var nödvändigt, för att de studerande skulle kunna bedriva studierna ändamålsenligt. Det var även angeläget från skolans sida, att studieplanerna utformades så, att inte studietiden utsträcktes utöver vad som var oundgängligen nödvändigt.
I fråga om studieplansförslagen i de moderna språken har skolöversty- relsen poängterat vikten av att de blivande lärarna fick övning i uppsats- skrivning och praktisk språkfärdighet. En uttrycklig rekommendation av utlandsvistelse var även önskvärd.
Andra önskemål från skolöverstyrelsen har gällt litteraturkursernas om- fattning och innehåll samt råd angående kombination av ämnen.
I vilken mån Skolöverstyrelsens önskemål beträffande studieplanerna
tillgodosetts, har i regel endast undersökts i de före den 31 december 1963 senast fastställda planerna. Någon detaljerad undersökning har därvid inte gjorts. Det kan dock lätt konstateras, att Skolöverstyrelsens förslag och anmärkningar i vissa fall lett till ändringar i studieplanerna, i andra inte. Skolöverstyrelsens önskemål kan ibland ha tillgodosetts i viss utsträckning, men inte helt.
Andra samverkansformer mellan skola och universitet utgör de av uni- versitetskanslern anordnade ämnes- och fakultetskonferenserna, till vilka företrädare för skolväsendet kan inbjudas, samt de på Skolöverstyrelsens initiativ år 1957 tillsatta rådgivande arbetsgrupperna i ämnena modersmå- let, matematik, geografi, biologi, fysik och kemi.
De nämnda möjligheterna till samråd mellan skola och universitet har dock inte ansetts tillräckliga för att åstadkomma en till skolan bättre av- passad lärarutbildning. Detta kommer även till uttryck i tilläggsdirek— tiven åt de sakkunniga, vilket berörts inledningsvis i denna redogörelse.
En särskild form för samarbete utgör den samarbetsgrupp (SUS), som skolöverstyrelsen och universitetskanslern tillsatte år 1963. Dess uppgift gäller inte främst lärarutbildningens innehåll utan är att planera och verka för den akademiska lärarutbildningen utanför universitetsorterna, lärar- utbildningskurser under ferietid på universitetsorterna m. m.
År 1964 skapades nya former för samverkan mellan företrädare för skola och universitet dels genom att skolöverstyrelsen och universitetskanslers- ämbetet gemensamt skall fastställa studieplanerna för filosofisk ämbets- examen och teknisk magisterexamen, dels genom att Kungl. Maj:t kan för- ordna om ett särskilt utbildningsråd, som skall utgöra ett fast organ för kon- takt mellan universitet och skola i alla frågor, som berör universitetens upp- gift som lärarutbildningsanstalter. Vidare skall rektor vid lärarhögskola på universitetsort eller den han förordnar i sitt ställe delta vid handläggning i fakultet eller sektion av ärende, som rör utbildningen för filosofisk ämbets- examen och teknisk magisterexamen. När nämnda ärenden behandlas i ut- bildningsnämnden, skall lärarhögskolerektorn eller den han sätter i sitt ställe vara ledamot i nämnden.
Del 7
UNDERSÖKNING ANGÅENDE DECENTRALISERADE AKADEMISKA BETYGSKURSER
AV INGA ELGQVIST
Inledning
Akademisk undervisning finns numera att tillgå även utanför universitets- orterna. Under de senaste åren har antalet decentraliserade _— eller extra- murala _— akademiska kurser ökat avsevärt i omfattning och utbredning. I ett flertal akademiska ämnen organiseras nu ettbetygskurser på andra orter än universitetsorterna såväl av skolöverstyrelsen som av enskilda organisationer, såsom korrespondensinstitut och olika studie- och bild- ningsförbund. Många av dessa akademiska kurser har tillkommit för att möta den brist på lärare, som råder inom vissa ämnesgrupper. Statsmak- terna har — vid sidan av en utökning av utbildningsresurserna vid univer- siteten — vidtagit särskilda åtgärder för att framförallt stimulera folkskol- lärare till fortsatta studier. Folkskollärare och andra yrkesutövare söker sig emellertid också till akademiska kurser, arrangerade av enskilda studie- och bildningsförbund, för att förvärva vidareutbildning genom att bevista kvälls- kurser vid sidan av ett yrkes-arbete.
I det följande har försök gjorts att sammanställa uppgifter om decen- traliserade akademiska kurser i skilda delar av landet. Sammanställningen har tillkommit som ett komplement till den kartläggning av studiekursernas innehåll och organisation i vissa huvudämnen vid universiteten, som tidi- gare utförts inom ramen för 1960 års lärarutbildningssakkunnigas under- sökningsprogram. Föreliggande sammanställning syftar till att ge en bild av vilka olika typer av decentraliserade akademiska kurser som finnes, hur dessa är organiserade och vilken anknytning som finnes till universiteten. Någon analys av kursinnehållet har däremot inte varit möjlig att utföra. Särskilt fastställda studieplaner saknas för flertalet av dessa kurser, i all- mänhet tillämpar man någon av universitetens studieplaner, även om vissa förändringar måste vidtagas med hänsyn till verksamhetens art.
Sammanställningen har gjorts dels med utgångspunkt från officiella handlingar i ärendet, såsom Kungl. Maj:ts kungörelser och propositioner, regleringsbrev m. m., kursplaner och broschyrer, dels efter direktkontakt med skolöverstyrelsen, universitetskanslersämbetet, korrespondensinstituten och olika studieförbund såsom Tjänstemännens Bildningsverksamhet, Stiftel— sen Folkuniversitetet och Arbetarnas Bildningsförbund. Uppgifterna insam- lades under sommaren 1963 och publicerades av 1960 års lärarutbildnings- sakkunniga i stencilerat delbetänkande (Ecklesiastikdepartementet 1964: 1).
Utredningen har i föreliggande upplaga reviderats och aktualiserats att om- fatta uppgifter avseende läsåret 1963/64.
I det följande redogöres först för de av statsmakterna vidtagna särskilda lärarutbildningsåtgärderna och därefter för de kurser, som tillkommit på mera privat initiativ. En fullständig överblick över samtliga kurser på aka- demisk nivå har inte varit möjlig att lämna, eftersom kurserna has om hand av en rad olika organisationer och en central sammanställning saknas. Rap- porten har därför måst begränsas till att omfatta de kurser, som anordnas av organisationer med mera omfattande verksamhet på området.
KAPITEL 1
Kurser på akademisk nivå inom ramen för statsunderstödda särskilda lärarutbildningsåtgärder
De olika former av utbildning, som brukar föras samman under rubriken särskilda lärarutbildningsåtgärder, har det gemensamt att de huvudsakligen i bristämnen utgör ett komplement till den ämnesteoretiska utbildning, som äger rum vid universitet och högskolor. Som särskilda lärarutbildnings- åtgärder brukar räknas:
1. Vidareutbildning av folkskollärare
2. Regional akademisk undervisning
3. Akademisk korrespondensundervisning
4. Vidareutbildning av lärare för tekniska gymnasier och fackskolor. I det följande lämnas en kortfattad redogörelse över de kurser, som anord— nas under punkt 1—3 ovan. Vidareutbildning av lärare för tekniska gym- nasier, omfattande en särskild treårig lärarutbildning i matematik, fysik och grundläggande tekniska ämnen, har ansetts som alltför speciell för att närmare beröras i detta sammanhang. Vidareutbildningskurser för folk- skollärare enligt punkt 1 är inte heller i egentlig mening att betrakta som decentraliserade akademiska kurser. En redogörelse för dessa kursers orga— nisation har emellertid ansetts vara av intresse, dels för att kurserna spelar en icke oväsentlig roll ifråga om lärarutbildning, dels för att de utgör inled- ningen till decentraliseringen av den ämnesteoretiska utbildningen i stort.
A. Vidareutbildning av folkskollärare
1. Historik
Vidareutbildningen av folkskollärare kom till genom beslut av 1954 års riksdag om inrättande av ordinarie och extra ordinarie folkskollärartjänster i dåvarande lönegrad 23 (prop. 1954: 149). Beslutet hade sin grund i en är 1953 träffad löneöverenskommelse mellan å ena sidan civildepartementet och eckles-iastikdepartementet och å andra sidan TCO och de båda dåva- rande folkskollärarförbunden. Det förutsattes vid denna löneöverenskom- melse, att antalet folkskollärartjänster i lönegrad 23, vid fullt utbyggd nio- årig obligatorisk skola skulle utgöra hälften (d. v. s. 6 000 ä 7 000) av antalet erforderliga tjänster i läroämnen på den obligatoriska skolans högstadium.
Tjänster för vidareutbildade folkskollärare skulle enligt överenskommel- sen inrättas vid såväl försöksskolans högstadium som realskolestadiet vid allmänt läroverk och högre kommunala skolor samt statsunderstödda pri- vatläroverk. För behörighet till sådan tjänst fordrades —— förutom folkskol- lärarexamen och viss tjänstgöring _ antingen tentamen för två betyg för filosofisk ämbetsexamen i vissa uppräknade ämnen eller också godkända vitsord från särskilda befordringskurser för folkskollärare, omfattande sammanlagt två terminer.
Vid löneplansrevisionen 1957 placerades »23zorna» i lönegrad 17, var- jämte 1953 års överenskommelse om antalet folkskollärartjänster i lönegrad 23 upphävdes. Genom beslut av 1958 års riksdag (prop. 1958: 108) tillkom en ny form av vidareutbildning (se nedan), och från den 1 juli 1959 ersattes folkskollärartjänsterna i lönegrad 17 med motsvarande i lönegrad 19, fr. o. m. den 1 juli 1964 i lönegrad 21. Antalet sådana tjänster skall för varje år fastställas av Kungl. Maj:t.
2. Gällande bestämmelser
Enligt bestämmelserna kan vidareutbildning för ämneslärartjänst i numera A 21 för folkskollärare med viss vidareutbildning ske på två vägar.
&) En huvudsakligen akademisk väg, innefattande dels förvärv av två betygsenheter för filosofisk ämbetsexamen i ett eller sammanlagt flera av ämnena nordiska språk, litteraturhistoria, tyska, eng.- elska, franska, historia, statskunskap, nationalekonomi, geografi, botanik, zoologi, matematik, fysik och kemi eller av godkända vitsord vid genomgång av den grundläggande studiekursen i ämnet kristendomskunskap för filo- sofisk ämbetsexamen (2 betyg),
dels genomgång av s. k. biämneskurs, dels genomgång av kurs i psykologi och pedagogik. Biämneskurs må anordnas i läroämne, som skolöverstyrelsen bestämmer, dock ej i främmande språk. Den skall huvudsakligen avse genomgång från mera metodisk synpunkt av det för grundskolans högstadium aktuella läro- stoffet i ämnet. Kurserna anordnas av skolöverstyrelsen och är den enda del av utbildningen, som inte kan fullgöras vid universitet. Kurserna brukar omfatta 3 veckor i början av juni månad. Under 1964 anordnades biämnes— kurser i historia (Göteborg, Malmö, Stockholm, Haparanda), samhällskun- skap (Stockholm), geografi (Malmö, Stockholm), matematik (Stockholm), fysik (Göteborg, Linköping, Malmö) och kemi (Göteborg, Jönköping, Öster- sund, Stockholm).
Biämneskurs bör enligt bestämmelserna väljas i ämne, närliggande övriga i Vidareutbildningen ingående ämne eller ämnen.
Kursen i psykologi och pedagogik utgöres antingen av den i filosofisk ämbetsexamen ingående obligatoriska kursen i psykologi samt pedagogi-
kens teori och historia eller av särskild av skolöverstyrelsen anordnad kurs i psykologi och pedagogik.
Det är numera möjligt att i vissa ämnen fullgöra den akademiska delen av Vidareutbildningen utanför universitetsorterna. (Se härom mera nedan under regional akademisk undervisning.)
b) Den andra utbildningsvägen för folkskollärare är helt byggd på sär— skild kursverksamhet och omfattar
dels två s. k. terminskurser, dels en biämneskurs (se ovan), dels genomgång av kurs i psykologi och pedagogik (se ovan). Terminskurser må anordnas i ämnena kristendomskunskap, modersmålet, tyska, engelska, franska, historia, samhällskunskap, geografi, matematik, biologi, fysik och kemi. I ämnena modersmålet och biologi skall utbild- ningen omfatta två terminskurser och i övriga ämnen en terminskurs.
Under läsåret 1964/ 65 anordnade skolöverstyrelsen följande terminskur- ser:
2 kurser i modersmålet (2-terminskurs, Malmö och Umeå) 2 kurser i historia och kristendomskunskap (Malmö och Stockholm) 1 kurs i kristendomskunskap (Göteborg) 4 kurser i samhällskunskap och yrkesvägledning (Göteborg, Malmö, Stock- holm och Umeå) -
2 kurser i biologi (2-terminskurs, Linköping och Umeå) 5 kurser i matematik och fysik (Göteborg, Jönköping, Stockholm, Upp- sala och Östersund)
2 kurser i matematik och kemi (Jönköping och Malmö) 1 kurs i fysik och kemi (Stockholm) 1 kurs i kemi (Linköping) 1 kurs i fysik och kemi (Stockholm) på kvällstid under vardera två termi- ner
1 kurs i matematik och kemi (Göteborg) på kvällstid under vardera två terminer.
3. Verksamhetens omfattning Vidareutbildningsverksamheten för folkskollärare har fått en betydande omfattning. Antalet folkskollärare, som med godkänt resultat genomgått fullständig vidareutbildning uppgick vid slutet av 1963/64 till 1 272. Antalet deltagare i terminskurser under läsåren 1962/63 och 1963/64 framgår av tablå 1, sid. 250. (I enlighet med tablå i Kungl. Maj:ts prop. nr 68 år 1964. Kurser i handelsämnen, yrkesvägledning samt för speciallärare har dock ej medtagits här.)
4. Administration
För den administrativa ledningen av vidareutbildningsverksambeten på viss ort förordnas av skolöverstyrelsen särskild kursföreståndare. Denne skall
Tablå 1. Antalet deltagare i skolöverstyrelsens terminskurser
Antal deltagare vid Antal vid kursernas början slutprövning godkända i varje ämne Läsåret 62/63
Läsåret 62/63 Läsåret 63/64
Fysik ................ 112 104 110 Kemi ................ 67 62 64 Matematik ........... 1 41 125 130 Historia .............. —— 69 _ Kristendomskunskap . . 43 41 42 Modersmålet (2 term.) . 22 24 22 Samhällskunskap ...... 68 98 68
Totalt 453 523 436
till skolöverstyrelsen eller direkt till riksrevisionsverket avgiva ekonomisk redovisning för varje särskild kurs samt en redogörelse för kursen från pedagogisk synpunkt. Varje terminskurs ingående i egentlig vidareutbild- ningskurs skall i pedagogiskt avseende stå under ledning av en kursledare, som kursföreståndaren förordnar.
Studieplaner fastställes av skolöverstyrelsen, som inhämtar yttrande från universitetskanslern. Denne remitterar studieplanen till något av lärosätena och remissvaret överlämnas sedan som regel såsom kanslers eget ytt— rande. Studieplanerna är som regel mera kortfattade än universitetens studieplaner. De tryckes inte utan föreligger i stencilerad upplaga. Något datum för fastställelse brukar som regel inte finnas angivet på studie- planerna.
B. Regional akademisk undervisning
1. Historik
Höstterminen 1962 började statsmakterna pröva en ny väg — öppen även för andra än folkskollärare — för att bekämpa lärarbristen, nämligen regio- nala akademiska ettbetygskurser i vissa ämnen med svår lärarbrist. I Kungl. Maj :ts prop. nr 111 år 1963, i vilken en utvidgning av verksamheten till att också omfatta tvåbetygskurser i vissa ämnen föreslogs, redogöres för tidi- gare försök att komplettera universitetens ämnesutbildning av blivande lärare med en utbildning på motsvarande nivå utanför universiteten. Redan 1951 framförde Läroverkens krisutredning sålunda förslag om regionala ettbetygskurser. Stora svårigheter visade sig emellertid uppstå att organisera ettbetygskurser utanför universiteten. De akademiska ettbetygskurser för folkskollärare, som krisutredningen resulterade i, kom därför huvudsak- ligen att förläggas till universiteten. Denna ettbetygsundervisning för folk- skollärare har sedermera kommit att inordnas i den reguljära universitets- undervisningen.
1961 framförde skolöverstyrelsen i sitt remissyttrande över skolbered- ningens huvudbetänkande ett förslag om regional akademisk ettbetygs— undervisning i naturvetenskapliga ämnen. Förslaget framfördes med ledning av erfarenheter från i Örebro under läsåret 1960/61 på lokalt initiativ anord- nad akademisk ettbetygsundervisning i matematik och fysik. Enligt skol- överstyrelsens förslag skulle kurserna i första hand avse ämnena matematik, fysik och kemi, i andra hand nationalekonomi och statskunskap för att till- godose det behov av utbildning i dessa ämnen, som tudelningen av ämnet historia med samhällslära medfört. Kurserna skulle enligt förslaget för- läggas till regioner, där skolväsendet var tillräckligt omfattande för att man skulle kunna påräkna en betryggande rekrytering av deltagare och där lärare, som kunde godkännas av vederbörande universitetsfakultet, fanns att tillgå. Kurserna skulle stå öppna inte bara för folkskollärare utan också för studenter utan folkskollärarexamen och andra med motsvarande utbild- ning. Möjligheten att förvärva den akademiska utbildningen i hemorten ansågs kunna öka den totala rekryteringen av studenter till framförallt naturvetenskapliga universitetsstudier. Riksdagen beslöt i enlighet med överstyrelsens förslag och bestämmelser utfärdades den 6 juni 1962.
2. Verksamhetens omfattning
Under läsåret 1963/64 anordnade skolöverstyrelsen regionala akademiska ettbetygskurser enligt tablå 2.
I motsats till vad fallet är med vidareutbildningskurserna förutsättes att kursorterna i viss utsträckning Växlar år från år allteftersom rekryterings- underlaget på orterna uttömmes.
Tablå 2. Regionala akademiska ettbetygskurser 1963/64
Ämne Antal deltagare vid kursernas början
Antal kurser Orter Ht 1963 Vt 1964 Summa
Fysik 3 kurser Kalmar,Karlstad,Skellefteå ..... Kemi 2 kurser Norrköping, Västerås .......... Matematik 9 kurser Eskilstuna, Halmstad, Hälsing- borg, Karlstad, Norrköping, Ny- köping, Skellefteå, Trollhättan, Växjö ....................... Nationalekonomi 4 kurser Trollhättan, Västerås, Växjö, Ös— tersund ...................... Statskunskap 7 kurser Västerås, Falun, Karlstad, Norr- köping, Skellefteå, Trollhättan, Östersund ..................
Summa deltagare
En utvidgning av verksamheten att omfatta ytterligare två orter för ett- betygskurser och att omfatta även tvåbetygskurser i ämnen med svår lärar— brist föreslogs i prop. nr 111 år 1963. Tvåbetygskurser i matematik och fysik påbörjades höstterminen 1963 och fortsatte under läsåret 1964/65. En ny intagning skedde i Linköping och Örebro hösten 1964. Departements- chefen har ansett det önskvärt att möjligheter successivt skapas att på detta sätt avlägga en fullständig filosofisk ämbetsexamen i matematisk-natur- vetenskapliga ämnen.
Under höstterminen 1963 anordnades också undervisning för den grund— läggande studiekursen i ämnet kristendomskunskap i form av regionala kurser. Framställning har även gjorts om tvåbetygskurser i kristendoms— kunskap.
3. Gällande bestämmelser
Nuvarande bestämmelser angående regional akademisk utbildning åter- finnes i Kungl. brev av den 5 juni 1963 och den 4 juni 1964 (Regleringsbrev angående anslag för budgetåret 1963/64 och 1964/65 till lärarutbildning). Bestämmelserna innehåller bl. a. följande:
Allmänna bestämmelser
1. I samarbete mellan universiteten och skolöverstyrelsen må utanför universitets- orterna anordnas särskild akademisk undervisning, dels för betygsgraden Godkänd i filosofisk ämbetsexamen i ämnen-a matematik, fysik, kemi, botanik, zoologi, nationalekonomi och statskunskap, engelska, franska och tyska, dels för betygsgraden Med beröm godkänd i filosofisk ämbetsexamen i ämnena matematik och fysik, dels ock för den grundläggande studiekursen i ämnet kristendomskunskap. Undervisningen skall, så långt det är möjligt, anpassas 'till att ge deltagarna en ändamålsenlig lärarutbildning.
2. Efter samråd med kanslern för rikets universitet beslutar överstyrelsen i vilka ämnen, på vilka orter och i samarbete med vilka universitet undervisning för be- tygsgraden Godkänd skall anordnas. I samma frågor rörande undervisningen för betygsgraden Med beröm godkänd och den grundläggande studiekursen i ämnet kristendomskunskap beslutar Kungl. Maj:t efter förslag av överstyrelsen uppgjort efter samråd med kanslern. På orter, där regional utbildning av teknologie magistrar äger rum, skall sam- ordning ske »med denna utbildning i ämnen och i delar av utbildningen, beträf- fande vilka detta är möjligt. Laborationer och demonstrationer samt övrig undervisning må i begränsad om- fattning förläggas till institutioner vid universiteten. Om skolöverstyrelsen ej för särskilt f-all annorlunda medgiver, må undervisning i visst ämne anordnas endast om minst 12 behöriga sökande anmält sig till del- tagande i kursen. Överstyrelsen bestämmer högsta antalet deltagare i varje kurs.
3. Överstyrelsen må i erforderlig utsträckning anordna kortare förberedande kurser för dem, som önska vinna tillträde till undervisningen.
4. Kanslern förordnar efter förslag av överstyrelsen för undervisningen i visst ämne på varje ort inspektor, som bör vara professor eller laborator (motsvarande),
och examinator. Pä orter med teknologie magisterutbildning bör, i den mån så är möjligt, i ifrågakommande ämnen utses för båda utbildningsformerna gemensam inspektor respektive examinator.
Lärare vid undervisning, som är förlagd utanför universitetsorterna, förordnas av överstyrelsen efter samråd med inspektor för vederbörande kurs.
5. För den administrativa ledningen av kurserna på varje ort förordnar översty- relsen efter samråd med vederbörande skolstyrelse särskild kursledning. Denna skall till överstyrelsen avgiva ekonomisk redovisning för varje särskild kurs.
Deltagare i undervisningen
6. Deltagare i undervisningen utses av kursledningen efter samråd med vederbö- rande inspektor. Behörig att deltaga i undervisningen är den som genom avlagd studentexamen eller eljest uppfyller gällande villkor för universitetsstudier i respektive ämne. Behörig att deltaga i undervisningen för betygsgraden Godkänd är dessutom examinerad folkskollärare, som — utan att äga behörighet att inskrivas som stu- derande vid universitet —— inhämtat de särskilda förkunskaper, som vid universi- tetsstudier i ämnet kräves för betygsgraden Godkänd i filosofisk ämbetsexamen. Behörig att deltaga i undervisningen för betygsgraden Godkänd i ämnena mate- matik, fysik och kemi är slutligen gymnasieingenjör, som uppfyller villkoren för universitetsstudier med undantag av godkänt betyg i realexamen i franska språket. I fall av brist på utbildningsplatser vid undervisningen för betygsgraden God- känd äger examinerad folkskollärare företräde till deltagande.
7. Deltagare i undervisningen, som uppfyller villkoren för universitetsstudier, inskrives som studerande vid vederbörande universitet. Han är icke skyldig att vara inskriven i nation, studentförening eller studentkår vid universitet. Han äger utan hinder härav erhålla studentbrev och tentamensbok. Deltagare, som ej uppfyller villkoren för universitetsstudier, må likväl deltaga i den del av undervisningen, som är förlagd till universitet.
8. Deltagare, som icke är behörig att inskrivas vid universitet, skall efter god- känd tentamen för betygsgraden Godkänd erhålla intyg häröver enligt av översty- relsen fastställt formulär. Så—dan-t intyg skall gälla såsom intyg över med godkänt vitsord genomgången terminskurs, avsedd att ingå i egentlig Vidareutbildningskurs för folkskollärare. Här avsedd godkänd tentamen må vidare för den som seder- mera, med stöd av i vederbörlig ordning förvärvad behörighet, inskrives som stu- derande vid universitet, vid utfärdande av examensbevis eller särskilt tentamens- bevis tillgodoräknas såsom godkänd tentamen för betygsgraden Godkänd i filoso- fzisk ämbetsexamen.
Ersättningar m. m.
9. Beträffande ersättning till lära-re skola i tillämpliga delar gälla samma bestäm- melse-r som vid de filosofiska fakulteterna, dock att beträffande ersättning till lä- rare vid undervisning för betygsgraden Med beröm godkänd skall föreligga samma möjlighet till avvikelse från nämnda bestämmelser som vid den regionala under— visningen för teknisk magisterexamen. Vid till-delning av lärare för universiteten enligt fastställd organisationsplan skall sådan deltagare, som avses i punkt 6 tredje och fjärde styckena, jämställas med övriga universitetsstuderande. För inspektor, examinator och kursledning bestämmer överstyrelsen arvoden. Därest inspektor, examinator eller lära-re icke är bosatt på kursorten, må han enligt överstyrelsens bestämmande vid resor i samband med undervisningen er-
hålla resekostnadsersättning och traktamente enligt bestämmelserna i allmänna resereglementet.
Belopp, som må utgå till arvoden, administration, expenser och materiel för undervisningen på varje ort, fastställas inom ramen av för ändamålet tillgängliga medel av överstyrelsen efter ansökan av kursledningen.
*Det förutsättes, att lokaler på kursorten kostnadsfritt ställas till förfogande av vederbörande kommun.
10. Efter budgetårets slut skall överstyrelsen lämna Kungl. Maj:t redogörelse för erfarenheterna och resultatet av den under budgetåret bedrivna särskilda akade- miska undervisningen. 11. I »den mån annat icke föreskrivits rörande undervisningen, skall i tillämp- liga delar gälla vad som är föreskrivet beträffande motsvarande undervisning vid vederbörande universitet. 12. Överstyrelsen äger efter samråd med kanslern utfärda de övriga föreskrifter rörande undervisningen som erfordras. De den 18 januari 1963 meddelade bestämmelserna angående särskilt arvode vid aftonundervisning skola ha följande ändrade lydelse: Lärare som på kvällstid undervisar i fysik eller kemi vid kurs för vidareutbild- ning av folkskollärare eller vid kurs inom den särskilda akademiska undervis- ningen utanför universitetsorterna, må, om läraren innehar tjänst med lön enligt statligt avlöningsreglemente, och om det är till lärarens fördel, i stället för arvode enligt de vid filosofisk fakultet gällande bestämmelserna uppbära arvode enligt 5 & timlärarkungörelsen jämte tillägg med 20 procent därå.
4. Kursernas administration
De regionala akademiska kurserna skall, såsom framgår av ovan refererade bestämmelser, anordnas genom samråd mellan skolöverstyrelsen och uni- versiteten. Den administrativa ledningen ligger hos skolöverstyrelsen. Uni- versitetskanslern har att förordna inspektor och examinator på överstyrel- sens förslag. Den översyn universiteten har över kurserna .sker helt och hållet genom vederbörande inspektor och examinator.
Särskilda studieplaner fastställes inte av universitetskanslersämbetet. En- ligt bestämmelserna skall beträffande undervisningen i tillämpliga delar gälla vad som är föreskrivet beträffande motsvarande undervisning vid veder- börande universitet. Detta tolkas av kanslersämbetet så, att universitetets vanliga studieplan skall gälla också för den regionala ettbetygskursen. För att anpassa kursen till rådande speciella regionala förhållanden brukar kurs— ledaren i samråd med inspektor göra upp ett förslag till kursplan, vilket insändes till skolöverstyrelsen. Något remissförfarande av denna kursplan till kanslern och universiteten, såsom sker för Skolöverstyrelsens vidare- utbildningskurser, förekommer inte.
För vissa nytillkomna regionala tvåbetygskurser tillämpas dock en annan praxis beträffande studieplaner. Kansler fastställer för dessa kurser studie- planer som intages i respektive universitets studieplan som en alternativ utformning av standardkurs i filosofisk ämbetsexamen. Studieplan för den
regionala tvåbetygskursen i matematik i Linköping intages sålunda som en alternativ utformning av standardkursen i matematik vid Uppsala uni- versitet.
En regional akademisk kurs tillkommer i allmänhet på följande sätt: Vederbörande kommun (skolstyrelse) undersöker underlaget för en kurs och anmäler önskemål om kurs till skolöverstyrelsen. Överstyrelsen kon- taktar någon professor i ämnet med förfrågan om denne är villig att vara inspektor. Om så är fallet föreslår överstyrelsen honom som inspektor. Som sådan förordnas han av universitetskanslern, .som också förordnar exami- nator. För detaljplanering av kursen tar den lokala Skolstyrelsen kontakt med vederbörande inspektor. Särskild kursledare på orten förordnas av skolöverstyrelsen och såsom sådan fungerar som regel skolchefen i veder- börande kommun. Lärare förordnas av skolöverstyrelsen efter samråd med inspektor. Några fastställda bestämmelser om lärarkompetens finns inte; inspektor har att övervaka att kompetensen är tillfredsställande. I regel är lärarna docentkompetenta läroverkslärare, men även lägre kompetens, så- som tre betyg i filosofie magisterexamen i ämnet, förekommer, då det på vissa orter kan vara svårt att finna docentkompetent lärarpersonal, som är villig åtaga sig undervisningen.
Viss undervisning såsom laborationsundervisning sker på universitets- orten och kursdeltagarna räknas då som vanliga universitetsstuderande och medel till lärararvode utgår enligt den s. k. automatiken.
C. Akademisk korrespondensundervisning
1. Historik och omfattning
Tablå 3. Översikt över akademiska korrespondenskurser anordnade av Hermods korres- pendensinstitut
Antal deltagare i
Antal an- .. .. . sommarkurs Godkända .. matningar i tenta- Forsta
till korrespon- tentamen denskursen t'lg'ögl' 1964 men
Ett-betygskurs i engelska ......... 1 719 615 52 Ett-betygskurs i tyska ........... 510 155 27 Översiktskurs i teologi ........... 672 139 16 Ett-betygskurs i matematik ....... 1 658 658 68 Ett—betygskurs i fysik ............ 149 Lab-kurs I ...................... 41 5 Lab-kurs II ..................... 26 10 Ett—betygskurs i kemi ............ 166 Lab-kurs I ...................... 37 8 Lab—kurs II ..................... 26 7 Ett-betygskurs i nationalekonomi . . 944 167 Ett-betygskurs i statskunskap ..... 139 ——
(Enligt uppgift från Hermods Korrespondensinstitut 14. 10.
Statsbidrag till akademisk korrespondensundervisning beviljades första gången år 1953, nämligen till en genom Hermods korrespondensinstitut anordnad ettbetygskurs i engelska med kombinerad korrespondens- och muntlig undervisning. Sedan dess har den statsunderstödda akademiska korrespondensundervisningen fått en betydande omfattning. Tablå 3, sid. 255, ger en uppfattning om verksamhetens nuvarande omfattning.
Det totala antalet godkända tentamina räknat från det år då akademisk korrespondensundervisning började och fram till och med september månad 1964 utgör enligt denna tablå 1 257.
Under innevarande budgetår (1964/65) utgår statsbidrag för anordnande av dels muntlig undervisning i anslutning till korrespondensundervisning i ämnena engelska språket, fysik, kemi, matematik, nationalekonomi och tyska språket för betygsgraden Godkänd i filosofisk ämbetsexamen samt i ämnet kristendomskunskap motsvarande grundläggande studiekursen för detta ämne, dels förberedande kurser i matematik, fysik och kemi avsedda som grund för akademiska studier. Anslag till ettbetygskurs i sociologi har föreslagits av skolöverstyrelsen men skjutits på framtiden. (Denna fråga beröres närmare i prop. 1963: 111 .) Tvåbetygskurs i matematik utarbetas f. n., sedan anslag beviljats i regleringsbrev av den 4 juni 1964.
2. Gällande bestämmelser
Nuvarande bestämmelser beträffande akademisk undervisning, anordnad av Hermods korrespondensinstituts stiftelse, återfinnes i regleringsbrev av den 5 juni 1963 och 4 juni 1964 angående anslag för budgetåret 1963/64 (1964/65) till lärarutbildning. De är i korthet följande:
Statligt stöd till den akademiska korrespondensundervisningen utgår dels till muntlig undervisning i anslutning till korrespondenskurserna och vissa muntliga förberedande kurser, dels till utarbetande av nya korrespondenskurser. Stödet till undervisningen kompletteras med viss stipendiering av i utbildningen deltagande folkskollärare och av lärare i samhällskunskap utan formell behörighet i detta amne.
Undervisningen skall stå under överinseende av kansler för rikets universitet och anordnas i huvudsaklig överensstämmelse med av kanslern granskade kurs- planer. Undervisningen skall, så långt det är möjligt, anpassas till att ge deltagarna en ändamålsenlig lärarutbildning.
Berättigad att deltaga i undervisningen är den som genom avlagd studentexamen eller eljest uppfyller villkoren för universitetsstudier i dessa ämnen. Berättigad att deltaga i undervisningen i matematik, fysik, nationalekonomi, kemi och stats- kunskap är dessutom sådan examinerad folkskollärare, som — utan att äga behö— righet att inskrivas såsom studerande vid universitet _— inhämtat de särskilda för- kunskaper, som vid universitetsstudier i ämnet kräves för studiekurs för betygs- graden Godkänd i filosof-isk ämbetsexamen.
I fall av brist på undervisningsplatser äger examinerad folkskollärare företräde. Berättigad att deltaga i undervisningen i nationalekonomi och statskunskap är dock i första hand lärare i samhällskunskap och historia med samhällslära, som avlagt akademisk examen.
Kursdeltagare, som uppfyller villkoren för universitetsstudier, inskrives såsom studerande vid vederbörande universitet men behöver icke vara inskriven i nation, studentförening eller studentkår. Folkskollärare, som icke är behörig att inskrivas vid universitet och som deltager i undervisningen i matematik, fysik, kemi, nationalekonomi och statskunskap skall efter genomgången kurs undergå tentamen inför av universitetskanslern särskilt förordnad examinator. Över sådan tentamen utfärdas intyg som skall gälla såsom intyg över med godkänt vitsord genomgången terminskurs avsedd att ingå i egentlig Vidareutbildningskurs för folkskollärare. Godkänd tentamen kan sedan — efter vederbörlig inskrivning vid universitet — förvandlas till akademiskt betyg utan särskild förnyad tentamen.
Hermods korrespondensinstitut äger uppbära kurs- och tenta'mensavgifter. Den maximala avgiften finns angiven 'i Kungl. Maj:ts bestämmelser. Stipendier motsva- rande högst kostnaden för kursavgift vi-d kontant betalning och tentamensavgift utgår dels till folkskollärare, som deltagit i Hermods akademiska undervisning i annat ämne än nationalekonomi eller statskunskap, dels till lärare »i samhällskun— skap eller historia med samhällslära med avlagd akademisk examen, som del- tagit i akademisk undervisning i nationalekonomi eller statskunskap. Stipendium utgår sedan godkänd tentamen avlagts. Ansökan om stipendium skall göras hos skolöverstyrelsen.
3. Kursernas administration
Såsom framgår av ovan refererade bestämmelser står dessa akademiska kurser under universitetskanslersämbetets överinseende. Hermods korres- pondensinstitut inlämnar således årligen till ämbetet en redogörelse för den kursverksamhet som bedrivits med stöd av statsbidrag. Universitetskanslers— ämbetet skall vidare yttra sig över framställningar om anslag till olika kur- ser. I samband därmed godkänner ämbetet indirekt den kursplan, som åtföl- jer framställningen och som avses gälla för kursen i fråga. Något mera for- mellt fastställande av kursplanen efter remissförfarandet till universiteten förekommer dock inte. Kursplanerna uppgöres av Hermods med biträde av ämnesexperter vid universiteten och följer huvudsakligen den studieplan, som gäller vid något av universiteten. Kursplanen jämte studieanvisningar och mera allmänna upplysningar om universitetsundervisning ingår som inledningsbrev till respektive kurs.
Kurserna bygger på enskilda korrespondensstudier med åtföljande munt- liga sommarkurser, vilka är centraliserade till Lund. Såväl ledare och lärare på de muntliga kurserna som de lärare som leder de akademiska korrespon- denskurserna, är akademiska lärare, knutna till någon universitetsinsti- tution.
KAPITEL 2
Kurser på akademisk nivå anordnade av enskilda organisationer
A. Allmänt angående kursernas organisation. Begreppet universitetscirkel
Förutom de ovan nämnda statsunderstödda akademiska kurserna anord- nas på många håll i landet kurser, som leder deltagarna fram .till en nivå motsvarande ett eller i vissa fall två akademiska betyg. Dessa kurser inne- fattar inte tentamen för akademiskt betyg men är ofta upplagda så, att del- tagarna, om de så önskar, efter slutförd kurs kan skriva in sig vid ett uni- versitet och i vanlig ordning avlägga tentamen där. Kurserna organiseras genom samarbete mellan respektive kursarrangör och enskilda universi- tetsinstitutioner eller ibland enskilda universitetslärare. Tjänstemännens bildningsverksamhet och Stiftelsen Folkuniversitetet är de organisationer, som har den största verksamheten på området, men kurser ordnas också av andra studieförbund liksom av kommunala bildningsförbund.
Kurserna ges på kvällstid under en längre tidsrymd, varför de kan kombi- neras med yrkesarbete. En ganska stor del av kursdeltagarna skaffar sig på detta sätt lärarkompetens. Kursavgifterna blir vanligen ganska höga (200— 400 kronor per termin och deltagare). Skolöverstyrelsen föreslog i sina petita för 1963/64, att statsbidrag skulle kunna utgå till de studieförbund, som ordnade regional akademisk undervisning i s. k. bristämnen. Detta förslag avvisades emellertid av chefen för ecklesiastikdepartementet i Kungl. Maj:ts prop. nr 111 år 1963 med motivering, att de kurser, som är erforderliga från lärarrekryteringssynpunkt, helt bör handhas av skolöverstyrelsen i sam- arbete med universiteten.
För närvarande utgår alltså inte statsbidrag till denna form av akade- miska kurser, såvida dessa inte betraktas som universitetscirklar och i den- na egenskap får bidrag via anslaget till det fria och frivilliga folkbildnings— arbetet. Det kan vara anledning att här närmare redogöra för begreppet uni- versitetscirkel, innan en redogörelse av studieförbundens verksamhet läm- nas.
Universitetscirklarna utgör en speciell form inom den studiecirkelverk- samhet, som bedrives genom folkbildningsorganisationerna. I en artikel i tidskriften »Folkbildningsarbetet» nr 5 1964 har numera byrådirektören Kerstin Sönnerlind utförligt behandlat ämnet »Vad är en universitetscirkel ?»
Hon framhåller bl. a. att förebilden till dessa kurser hämtades från Eng- land från de s. k. »tutorial classes.» 1920 års folkbildningssakkunniga ge-
nomförde att universitetscirklar fick statsbidrag _ och alltså blev den första statsbidragsberättigade formen av studiecirklar. De sakkunniga framhöll bl. a.:
Vid universiteten ha som bekant seminarieövningarna, där de studerande genom uppsatsskrivning och diskussion föras in i behandlingen av vetenskapliga pro- blem, blivit en av de viktigaste undervi'sningsformerna. Den form av bildnings- arbete, åt vilken de sakkunniga givit namnet »universitetscirklar», varmed me- nas med föreläsningar förenade studiecirklar, ledda av universitetslärare eller med dem likställda vetenskapsidkare, innebär egentligen endast ett försök att på folkbildningsarbetet tillämpa universitetsseminariernas arbetsmetoder, naturligt- vis utan all jämförelse i övrigt mellan resultatet i det ena eller andra fallet.
Statsbidrag utgick till universitetscirklar under tiden 1924—1940 men indrogs i samband med hesparingsaktioner från statsmakternas sida i bör- jan av andra världskriget.
1944 års folkbildningsutredning behandlade på nytt universitetscirklarna och nya statsbidragsbestämmelser vilka gällde mellan 1947 och 1963 utfär— dades som resultat av dess arbete. Antalet statsunderstödda universitets- cirklar höll sig i genomsnitt mellan 20 och 24 per år under denna tid. De organiserades av olika studieförbund, föreläsningsförbund, folkbildnings- förbund och en del andra organisationer och sammanslutningar. På skol- överstyrelsens folkbildningsrotel föres ett kartotek över universitetscirklar, som erhållit statsbidrag. Enligt nämnda kartotek förekom i juli 1963 kurser enligt följande sammanställning:
Antal förbund som organi- serar kurser
Sociologi ...................................... 5 Konsthistoria .................................. Statskunskap .................................. Ekonomisk geografi ............................ Psykologi ..................................... Pedagogik ..................................... Statistik ...................................... Nordisk och jämförande fornkunskap ............ Litteraturhistoria .............................. Lettisk kulturhistoria ........................... Dramatisk komposition ......................... Socialvårdsmetodik ............................. Familjekunskap ................................ Realistisk filosofi .............................. Estniska språk ................................
HHHHHHHHHwHvaF—
1960 års folkbildningsutredning föreslog en väsentlig ökning av statsbi- dragen till all studiecirkelverksamhet. De ansåg därför beträffande univer- sitetscirklarna, att det skulle vara möjligt att uppehålla »denna värdefulla och viktiga verksamhet inom studieförbunden, utan att den blev föremål för sådana särskilda bidragsformer». Utredningen ville emellertid framhålla, att det var av största vikt att universitetscirkelns nuvarande standard upp-
rätthölls. Det innebar, att kravet på lärarnas kompetens inte fick eftersättas, även om man inte så bestämt som dittills skulle hålla på att vederbörande avlagt högsta akademiska examen.
Syftet med universitetscirklar skulle enligt utredningen vara ett tilläg— nande av den vetenskapliga forskningsmetoden och att lära deltagarna kon- trollera fakta och påståenden och ge dem en kritisk inställning. »Vad beträf- far tillägnandet av kunskapsstoffet torde deltagandet i universitetscirklar i regel inte kunna anses motsvara den reguljära universitetsundervisningen. Frågan om former för utbyggande av en reguljär universitetsutbildning för vuxna på fritid torde närmare böra utredas av universitetsmyndighet».
Nu gällande bestämmelser för universitetscirklarna återfinnes i kungl. kungörelse 1963: 463 och innebär i korthet följande: En universitetscirkel är en studiecirkel för studier på väsentligen samma nivå som vid universitet och högskolor. Statsbidrag utgår med hälften av kostnaderna för ledarar- vode och ,studiemateriel, dock må för varje studietimme bidraget icke över- stiga 75 kronor. Av detta belopp må högst 60 kronor avse ledararvode. Där- jämte utgår statsbidrag med hälften av kostnaderna för resekostnadsersätt— ning och traktamente till ledare. En höjning av bidragsprocenten skedde från den 1 juli 1964. Sedan dess utgår 60 % av kostnaderna för ledararvode och studiemateriel.
Kungörelsen innebar vissa ändringar av bestämmelserna för universitets- cirklarna. Tidigare hade bl. a. gällt, att kurserna skulle omfatta minst två år med minst 24 dubbeltimmar per år. Enligt nu gällande bestämmelser skall en universitetscirkel, om skolöverstyrelsen ej medgivit undantag, om- fatta minst 48 studietimmar, fördelade på minst 16 sammankomster (med minst 5 och högst 20 deltagare på varje).
I sin artikel i »Folkbildningsarbetet» framhåller byrådirektören Sönner- lind att Skolöverstyrelsens strävanden är att tillse att universitetscirkeln för— blir en arbetsform inom folkbildningsarbetet. Hon framhåller: »Dessa strä— vanden törnar ibland samman med andra strävanden på bildnings- eller snarare utbildningsfältet. Det finns folkbildningsorganisationer som har ett starkt tryck från medlemmarnas eller deltagarnas sida att de skall hjäl— pa till att komplettera medlemmarnas utbildning genom att tillhandahålla vad som ibland kallas universiitetskurser (i regel ettbetygskurser). För att finansiera en sådan verksamhet sneglar de naturligtvis åt anslaget till stu- diecirkelverksamhet. För det andra finns det behjärtade professorer, som ser de ökade möjligheterna till bidrag till universitetscirklar som en chans att få till stånd den decentraliserade akademiska undervisning som de fin— ner önskvärd och riktig.»
Byrådirektören Sönnerlinds slutsatser är att en universitetscirkel skall vara folkbildning, inte decentraliserad akademisk kursverksamhet.
I »Folkbildningsarbetet>>, 1964: 6 redovisar representanter för de organi— sationer som varit mest aktiva beträffande anordnande av universitetscirk-
lar, nämligen TBV och Folkuniversitetet, sin något avvikande syn på univer— sitetscirklarna. Studierektor Per Sandberg i TBV anser att ettbetygskurser i form av universitetscirklar kan bli utmärkt folkbildning och docent Hans Christiansson i FU att universitetsundervisningen numera är mycket moder- nare än tidigare och att dess metoder bör kunna utnyttjas i den del av folk- bildningsarbetet som universitetscirklarna utgör. Båda hävdar att man inte kan hålla begreppen universitetscirkel och decentraliserad akademisk un- dervisning isär.
B. Universitetskurser anordnade av Tjänstemännens bildningsverksamhet (TB V)
1. Historik och omfattning
TBV var det studieförbund, som först startade verksamhet med akademiska kurser och nu har det största antalet deltagare i sina universitetscirklar. Under 1962/ 63 uppgick sålunda det totala antalet deltagare i olika kurser på akademisk nivå till 1 265, under år 1963/64 till 1 359 deltagare. Universi— tetscirklar anordnades 1962/63 i 18 olika ämnen på 12 skilda orter, under 1963/64 i 22 olika ämnen på 19 skilda orter.
Kursdeltagarna är tjänstemän av olika slag, såsom ingenjörer, förvalt- ningstjänstemän och lärare. På senare år har enligt uppgift från TBV den sistnämnda kategorin ökat, då särskilt folkskollärare utnyttjat TBV:s aka- demiska ettbetygskurser för sin fortbildning. I tablå 4 på sid. 262 har inom parentes angivits det antal kursdeltagare, som tillhör någon av lärar- organisationerna Sveriges lärarförbund, Svensk-a facklärarförbundet, Sve- riges småskollärarförbund. Detta kanske kan ge en viss uppfattning om procenten lärare bland kursdeltagarna, men eftersom inte alla kursdelta- garna uppgivit organisationstillhörighet är inte siffran absolut. Det totala antalet deltagare som uppgivit medlemskap i lärarorganisation är 220 av 1 359 kursdeltagare under verksamhetsåret 1963/64.
2. Kursernas organisation och administration En ny akademisk kurs tillkommer vanligen på följande sätt. Medlemmar i en lokalavdelning anmäler önskemål om kurs i något ämne. Lokalavdel- ningen kontaktar TBV:s centrala kansli i Stockholm, varifrån man vänder sig till någon universitetslärare, som regel en av professorerna i ämnet ifrå— ga, med förfrågan om denne är villig att medverka till att en universitets- kurs kommer till stånd på den aktuella orten. Vederbörande professor som accepterar att medverka betraktas som huvudlärare. Han brukar hjälpa TBV att anskaffa biträdande lärare genom att efterhöra om någon av in- stitutionspersonalen är villig att åtaga sig undervisningen ifråga. Ansvaret för kursinnehåll liksom för lärarkompetens åvilar huvudläraren. Som regel följer kurserna den studieplan, som gäller vid det universitet, till vilket
Tablå 4. Förteckning över TB V:s universitetscirklar verksamhetsåret 1963/64
Därav tillhö- rande lärar- organisation
Antal Åmne timmar per kurs
S:a deltagare
Antal kurser Ort
Allmän företagsekonomi 60 Malmö 30 Arkeologi 51 Visby 19 Civilrätt 48 Malmö 20+20 40 Engelska 84 Jönköping 20 5 (SL)1 49 Örebro 20 93 6 (SL) 48 Hudiksvall 20 48 Stockholm 20 + 13 33 Fotografisk teori, emul— 56 Stockholm 20 sioner och. deras egen- skaper Funktioner av en varia- 96 Stockholm 20 bel Företagsekonomi . Stockholm 20+20 40; 90 104 Jönköping 25 Norrköping 25 Geografi 80 Jönköping 20 15 (SL) Högskolematematik 96 Stockholm 20+20+20+20+2O Kostnads- och intäkts- 54 Stockholm analys 20+20+20+20 Konsthistoria Jönköping 54 Kristianstad _ 54 Hälsingborg 20+20 Matematisk statistik 65- Stockholm Matematik Göteborg 80 Jönköping 50 Sundsvall Nationalekonomi 48 Stockholm 48 Jönköping 60 Karlskrona 72 Hälsingborg Gävle Nordiska språk 48 Gävle Numeriska beräk nin gs— 48 Stockholm metoder Pedagogik * 72 Jönköping 5 (SFL) 68 Kristianstad 11 (SL) 74 Hälsingborg 20 (SL) 30 Örebro 25 (SL) 72 Köping 20 (SL) 72 Gävle 7 (SL) 69 Bollnäs 13 (SL) Personaladministration 52 Stockholm Psykologi 56 Stockholm ' 100 Linköping 2 (SL) 1 (S SL F)
1 (SFL)
1 48 Kristianstad
' 68 Hälsingborg , Hedovisnin g och finan- 48 Stockholm
siering Socialpolitik 1 1 2 Jönköping
, Socialrätt 63 Malmö
Sociologi 48 resp. 72 Stockholm
- resp. 75 20+20+20
48 Norrköping 3 ( S SL F) 125 Växjö
Antal Antal S'a Därav tillhö- Ämne timmar kurser delta are rande lärar- per kurs g organisation
105 Malmö 17 Statskunskap 80 Stockholm 20 48 Norrköping 20 48 Kalmar 9 99 6 (SL) 48 Kristianstad 30 30 (SL) 58 Sundsvall 20 7 (SL) Straffrätt 48 Malmö 20 Tekn. högskolekurs i 96 Sundsvall 19 matematik Tyska 48 Örebro 20 33 12 (SL) 48 Östersund Bj 7 (SFL)
Statistik 58 Stockholm 2013,7
1 359 220
' SL = Sveriges lärarförbund (Summa 201). SSLF = Sveriges småskollärarförbund (Summa 5). SFL = Svenska facklärarförbundet (Summa 14).
lärarna hör. En kort sammanfattning av studieplanen brukar tryckas på TBV:s kansli för utdelning till kursdeltagarna. Ibland rekvireras universi— tetets egen studieplan för utdelning.
Sedan man på TBV:s kansli fått klarsignal från en universitetsinstitution, sker en detaljplanering i samarbete med lokalförbundet och kursen ifråga utannonseras i lokalförbundets studieprogram och ofta också i ortspressen. Som regel vill man ha minst 20 deltagare för att starta en kurs. Vid ett första sammanträde brukar huvudläraren medverka genom att lämna en detalj- redogörelse för kursens uppläggning, för bestämmelser om "förkunskaper och kunskapsfordringar för kursen ifråga. Han brukar samtidigt lämna all- männa upplysningar om bestämmelser för inskrivning vid universitet, exa- mination etc.
Kurserna är regelmässigt upplagda med tretimmarspass var 14:e dag, till vilka läraren kommer resande från respektive universitetsinstitution. Emel- lan sammanträdena arbetar deltagarna med hemuppgifter. Kurserna om- fattar i regel 3 ä 4 terminer. Det totala timantalet växlar emellan 80 och 200 timmar beroende på ämnet.
Examinationen är helt en sak emellan huvudläraren och de studerande. TBV åtager sig att anordna kurserna ifråga men befattar sig inte med exa— minationen. De kursdeltagare, som är berättigade till att skrivas in vid uni- versitet, skriver som regel in sig vid det universitet, till vilket läraren hör. De som inte är inskrivningsberättigade, brukar erhålla intyg om genom- gången kurs.
Praktiska frågor såsom studielitte-ratur, lokalfrågor m. m. handhaves av lokala studieinstruktörer eller studieledare, som också fungerar som kon- taktmän emellan deltagare och lärare, vilka ju vistas på annan ort större delen av tiden.
Kostnaderna för en ettbetygskurs blir ganska höga med hänsyn till lärar- arvode, resekostnader och traktamenten. Beträffande arvoderingen följer man i stort sett samma principer som universiteten tillämpar. Totalkostna- den för en ettbetygskurs brukar uppgå till 10 000 å 12 000 kronor varför kursavgifterna blir ganska dryga. De brukar uppgå till omkring 200 år 400 kronor per termin beroende på antalet deltagare. I några fall har lärare, som deltagit i kurserna, erhållit stipendier från sina skol-styrelser. Vid en- staka tillfällen har dessutom länsskoln—ämnderna lämnat ett administra- tionsbidrag.
C. Akademiska kurser anordnade av Stiftelsen F olkuniversitetet
]. Historik och omfattning Folkuniversitetet anordnar universitetscirklar i Göteborg, Stockholm, Upp- sala och i övre Norrland. Göteborgskurserna domineras av företagsekonomi och språk, i Stockholm förekommer uteslutande kurser i moderna språk. Den mest omfattande verksamheten bedrives genom lokalavdelningen i Uppsala.
Stiftelsen Kursverksamheten vid Uppsala universitet har framför allt lagt sin verksamhet med akademiska kurser till Övre Norrland. Våren 1961 framfördes från Kursverksamhetens sida ett förslag att man i Umeå skulle försöka starta kurser på ettbetygsnivå i humanistiska och samhällsveten- skapliga ämnen. En särskild Umeå-kommitté bildades, och under höstter- minen 1961 startade ettbetygskurser i ämnena pedagogik, statskunskap, ma— tematik, konsthistoria och historia i Umeå samt i Skellefteå kurser i peda- gogik och statskunskap. Den fortsatta verksamheten framgår av samman- ställningen i tablå 5.
2. Kursernas organisation och administration.
Administrationen av kurserna sker via Kursverksamhetens kansli i Uppsala. En docent vid Uppsala universitet är verkställande ledamot i Umeå-kom- mittén och fungerar såsom kursföreståndare. Fr. o. m. höstterminen 1964 har Kursverksamheten dessutom ett eget kontor i Umeå som delvis sköter den lokala administrationen.
En nära kontakt uppehålles med ämnesinstitutionerna i Uppsala. Samar- betet med universitetet underlättas av det förhållandet att universitetet är en av stiftarna i Stiftelsen Kursverksamheten vid Uppsala universitet. En av universitetets representanter i stiftelsens styrelse skall enligt stadgarna vara styrelsens ordförande. Kurserna följer i huvudsak de studieplaner, som gäller för motsvarande undervisning vid universitetet i Uppsala. I varje ämne finns en kursledare
Tablå 5. Akademiska kurser i Övre Norrland anordnade genom Stiftelsen Kursverk- samheten vid Uppsala universitet
Antal
Ämne Ort delt. Typ av kurs
1961/62 Matematik ........... Umeå 1-betyg, terminer, 170 tim. Statskunskap ......... Umeå 1-betyg, terminer, 60 tim. Pedagogik ............ Umeå 1-betyg, terminer, 70 tim. Historia .............. Umeå l—betyg, terminer, 70 tim. Konsthistoria ......... Umeå 1-betyg, terminer, 60 tim. Statskunskap ......... Skellefteå 1-betyg, terminer, 60 tim. Pedagogik ............ Skellefteå 1-betyg, terminer, 70 tim.
1962/63 Matematik ........... Umeå Forts. av kurs från 1961/62 Statskunskap ......... Umeå 1—betyg, 2 terminer, 60 tim. Pedagogik ............ Umeå l-betyg, 2 terminer, 70 tim. Historia .............. Umeå l-betyg, 2 terminer, 70 tim. Konsthistoria ......... Umeå 1- och 2-betyg, 2 terminer, 60 tim. Nationalekonomi ...... Umeå 1-betyg, 2 terminer, 70 tim. Historia .............. Örnsköldsvik 1-betyg, 2 terminer, 70 tim.
1963/64 Statskunskap ......... Umeå 2-betyg, 2 terminer, 70 tim. Pedagogik ............ Umeå l-betyg, 2 terminer, 70 tim. Nordiska språk ....... Umeå 1- och 2-betyg, 4 terminer, 270 tim. Kemi ................ Örnsköldsvik 2-betyg, 4 terminer, 150 tim. Statskunskap ......... Örnsköldsvik l-betyg, 2 terminer, 70 tim. Litteraturhistoria ..... Härnösand l—betyg, 3 terminer, 90 tim.
1964/65 Statskunskap ......... Umeå 1-betyg, 2 terminer, 70 tim. Pedagogik ............ Umeå 1-betyg, 2 terminer, 70 tim. Pedagogik ............ Umeå 1-betyg, 2 terminer, 70 tim. Historia .............. Umeå l-betyg, 2 terminer, 70 tim. Konsthistoria Umeå 1- och 2-betyg, 2 terminer, 70 tim. Nordiska språk ....... Umeå Forts. av kurs från 1963/64
Nordisk fornkunskap. . Umeå l-betyg, 3 terminer, 70 tim. Kemi ................ Örnsköldsvik Forts. av kurs från 1963/64 Pedagogik ............ Örnsköldsvik 1-betyg, 2 terminer, 70 tim. Konsthistoria ......... Sundsvall l-betyg, 2 terminer, 70 tim.
Statskunskap ......... Uppsala 1-betyg, 2 terminer, 79 tim. Teaterhistoria ......... Uppsala 1-betyg, 2 terminer, 48 tim.
Summa deltagare i Norrlandskurserna t. o. m. läsåret 1964/65 ............. Deltagare i Uppsalakurserna 1964/65 . . .
utsedd av vederbörande ämnesprofessor och ansvarig inför denne för att kurserna genomföres enligt uppgjord plan. Kursledaren fungerar även så som studierådgivare. I flertalet ämnen meddelas olika avsnitt av undervis- ningen av olika lärare. Antalet undervisningstimmar per ämne varierar mellan 60 och 270 timmar. Lärarna reser till kursorten i regel vartannat veckoslut och ger då fyra till sex lektioner i form av seminarieövningar el— ler föreläsningar. I statskunskap, historia, litteraturhistoria och kemi har man för vissa avsnitt kunnat utnyttja i Norrland bosatta lärare med akade- misk undervisningsvana.
51 akademiska lärare har hittills varit engagerade i undervisningen. Lä— rarkompetensen framgår av följande översikt: Professorer 5 Universitetslektorer Docenter Licentiander
Examination sker enligt de bestämmelser, som gäller för vanlig universitets- undervisning. Vederbörande tentand måste således vara inskriven vid uni— versitet i vanlig ordning. För sådana som ej är inskrivningsberättigade ut- färdas emellertid intyg att kursen ifråga genomgåtts och att kunskaper motsvarande ett respektive två betyg inhämtats.
Kursavgifterna under läsåret 1964/ 65 utgick med 450 kronor per kurs. En sociologisk undersökning av universitetskurserna 1961/62, som utförts för Kursverksamheten av fil. kand. Kjell Johannesson, ger en bild av vilka typer av deltagare, som finns representerade, deras förkunskaper och andra bakgrundsfaktorer samt om vilka motiv, som ligger bakom deltagandet i så pass krävande undervisning. Av undersökningen framgår bl. a. att 63 pro— cent av deltagarna tillhörde yrkeskategorien lärare. 29 procent siktade emot en fullständig akademisk examen.
D. Övriga akademiska kurser
1. Korrespondenskurser anordnade av NKI-skolan
NKI—skolan anordnar f. n. ettbetygskurs i matematik. Ettbetygskurs i sta— tistik är under utarbetande, och vidare förbereds kurser i nationalekonomi, företagsekonomi och sociologi.
Vid uppläggningen av dessa kurser följes anvisningar som utarbetades av en utredning rörande akademiska studier per korrespondens, som på NKI- skolans initiativ tillsattes vårterminen 1959. Denna kommitté, vars ordfö- rande var rektor vid Uppsala universitet, professor Torgny Segerstedt, ställ- de sig mycket positiv till akademisk undervisning per korrespondens och förordade sådan undervisning i bl.a. matematik samt i socialvetenskapliga
ämnen såsom nationalekonomi, företagsekonomi, pedagogik, psykologi, sociologi, statistik och statskunskap.
Studierna bedrives genom individuella korrespondensstudier. I samband med tentamen, som sker vid ett universitet, skrives vederbörande studerande in vid universitetet. I matematik planeras under sommaren 1965 en prepa- randkurs i Uppsala i samarbete med matematiska institutionen vid Upp- sala universitet.
2. Kurser anordnade av andra organisationer Kunser i enskilda akademiska ämnen anordnas också av andra studie- och bildningsförbund, men denna verksamhet har inte alls samma omfattning som TBV:s och Folkuniversitetets. Arbetarnas Bildningsförbund anordna— de under år 1963/64 ca 15 universitetscirklar i huvudsakligen samhälls- och naturvetenskapliga ämnen. I Stockholm ges t. ex. en kurs i stats- Ooh kom- munalkunskap, som huvudsakligen följer kursuppläggningen av detta äm- ne på Socialhögskolan. Vidare står på ABF:s i Stockholm program kurser i sociologi, psykologi, elementär statistik och nationalekonomi. Dessa kurser är emellertid inte upplagda med tanke på tentamen och gör inte anspråk på att jämföras med universitetskurserna. Syftet är att vidga deltagarnas vetande och ge dem inblick i vetenskapliga studier. Kurser i pedagogik har anordnats, men i övrigt har inte ABF någon kursverksamhet, i vilken delta- garna avser att förvärva lärarkompetens. Under vårterminen 1965 anordnas en ettbetygskurs i konsthistoria i Gävleborgs län. Det har inte varit möjligt att här redogöra för de enskilda kurser, som anordnas genom kontakt emellan kommunala bildningsförbund och enskil- da universitetsinstitutioner eller universitetslärare.
KAPITEL 3
Kursernas anknytning till universiteten. Frågeställningar och dis- kussion
Såsom framgår av den redogörelse, som ovan lämnats av olika former av regionala kurser, är deras anknytning till universiteten ordnad pä skif- tande sätt. Hermods akademiska korrespondenskurser står således direkt under universitetskanslerns överinseende. Beträffande de av skolöverstyrel- sen anordnade kurserna skall enligt bestämmelserna samråd äga rum med universiteten, vilket sker genom att universitetskanslern förordnar inspek- tor och examinator. För regionala kurser, anordnade av enskilda organisa— tioner saknas officiella bestämmelser, men som regel arrangeras dessa kur- ser genom ett intimt samarbete med någon universitetsinstitution. Med un- dantag för skolöverstyrelsen, som för sina koncentrerade kurser måste ut- nyttja gymnasie- eller seminarielärare på orten, engagerar flertalet orga- nisationer aktiva universitetslärare, knutna till någon ämnesinstitution, som lärare på de decentraliserade kurserna. Det samarbete som äger rum med universiteten sker således som regel på institutionspl-anet. De organ inom universiteten, som beträffande den ordinarie undervisningen har att svara för undervisningens planmässiga anordnande — bl. a. granskning av stu- die- och undervisningsplaner — är däremot inte inkopplade på de regio- nala kurserna. Vare sig på universitetskanslersämbetet eller på de cen- trala universitetskanslierna finnes överblick över vilka kurser de olika universiteten medverk-ar i. Allteftersom verksamheten med decentralise- rade akademiska kurser ökat har man på många håll inom universiteten börjat ifrågasätta om inte universiteten borde ha större insyn och över- blick beträffande dessa kurser. Detta kommer till uttryck i en framställ- ning som de filosofiska fakulteterna i Göteborg gjorde till universitetskans- lern den 27 december 1962, i vilken hemställdes att kanslern måtte vid- taga sådana åtgärder, att de extramurala kurserna i framtiden ställes un- der universitetens överinseende och erhåller en fast organisation genom ett särskilt organ. Avslutningsvis kommer denna framställning liksom re- missyttranden i ärendet från övriga universitetsfakulteter samt skolöver- styrelsen att refereras för att därmed avspegla den diskussion som äger rum beträffande decentraliserade akademiska kurser. I framställningen från Göteborgs universitet framhålles bl. a. följande:
Då kurserna är avsedda att leda fram till tentamen för akademiskt betyg, bi— bringas allmänheten lätt den föreställningen, att universiteten iklätt sig ansvaret för kursernas utformning och genomförande. I verkligheten har emellertid uni- versiteten haft inflytande eller insyn vare sig över undervisningen eller över mel— lan wkursanordnaren och kursdeltagarna träffade avtal.
De extramurala kurserna fyller ett legitimt behov. Det synes emellertid ound- gängligt att universiteten i framtiden själva tar på sig ansvaret för utformningen och kontrollen av dessa kurser.
Den undervisning som de extramurala kurserna erbjuder, måste i princip ligga på samma plan som den vid universiteten meddelade. I konsekvens härmed bör lärarnas kompetens prövas på samma sätt som sker med universitetens egna lä- rare.
Även i de fall då undervisningen vid ifrågavarande kurser ges av universite- tens egna lärare — vilket sannolikt inte alltid, eller ens oftast, kommer att vara fallet — kan den dock kvallita'tivt inte helt jämställas med universitetsundervis- ning i egentlig mening. Vad som för deltagarna förloras är dels den stimulans själva universitetsmiljön kan erbjuda, dels det utbyte som tillgången till labora- toriekurser, samlingar och bibliotek ger, dels det kontinuerliga personliga över- inseende, som ämnesföreträdarna kan bestå sin egen institutions arbete.
Enligt fakulteternas mening bör därför den bestämmelsen införas, att delta— garna skall bedriva en del av sina studier samt avsluta desamma vid det uni- versitet, där examinationen beräknas ske; förslagsvis kunde denna studiedel om- fatta en period av en månad per betygsenhet. Kostnaden för undervisningen och examinationen bör bestridas i överensstämmelse med principerna för automa- tiken.
Examinationen skall som hittills förrättas av universitetets egna examinatorer och enligt gällande bestämmelser för kunskapskontroll.
Det synes uppenbart, att inget nu existerande universitetsorgan är lämpat för dessa uppgifter, som tydligen kräver ett organ med ganska fristående ställning. Man kan visserligen tänka sig möjligheten att _ såsom skett i vissa andra länder — särskilda tjänster inrättas inom universiteten vid sidan av den nuvarande uni- versitetsadministrationen. Denna lösning torde emellertid vara svår att förena med den för den nya verksamheten oundgängliga flexibiliteten. Det synes där- för mer ändamålsenligt, att de administrativa och ekonomiska uppgifterna an- förtros åt ett särskilt organ, exempelvis av stilftelsekaraktär, med egna resurser för sin verksamhet.
Fakulteterna hemställer vördsamt att herr Kanslern beträffande dessa problem av riksomfattande karaktär måtte vidtaga sådana åtgärder, att de extramurala kurserna i framtiden ställes under universitetens överinseende samt erhåller en fast och för alla parter tillfredsställande organisation.
Mindre akademiska konsistoriet i Uppsala fann det »angeläget, att uni- versiteten tillförsäkras insyn och kontroll över sagda kurser och tillstyr- ker därför de i den remitterade framställningen framförda förslagen».
Matematisk-naturvetenskapliga fakulteten i Lund anför:
De extramurala kurserna fyller ett legitimt behov och fakulteten har i prin- cip intet att erinra mot denna form av undervisning. Enligt fakultetens mening måste emellertid härvid de i den remitterade skrivelsen framförda synpunkterna vinna ett större beaktande än hitintills. Eftersom kurserna är avsedda att föra fram till ett akademiskt betyg eller motsvarande är det nödvändigt att undervis- ningen sker enligt de för universiteten gälla-nde studieplanerna och att universite-
tens inflytande över de extramurala kurserna blir avsevärt större än det för närva- rande är. Fakulteten ifrågasätter dock lämpligheten av att de administrativa och ekonomiska upp—gifterna lägges hos ett speciellt organ av stiftelsekaraktär. Fa— kulteten vill i stället föreslå att det gällande regleringsbrevets bestämmelser i framtiden ändras så att
1) varje extramural kurs knytes till ett bestämt universitet, 2) Kanslerns godkännande i stället för Kanslerns hörande fordras i samtliga frågor rörande varje anordnad kurs,
3) innan Kanslers godkännande lämnas skall det universitet rådfrågas, till vil- ket vederbörande kurs skall knytas.
Humanistiska fakulteten iLund anför följande:
Humanistiska fakulteten delar helt dessa synpunkter och vill för sin del även tillfoga, att kunskapskontrollen framstår som en ytterst vansklig uppgift, eme- dan examinator av naturliga skäl ofta torde komma att sakna närmare kännedom om arten och omfattningen av den undervisning, som meddelats vid de på an- nan ort bedrivna kurserna.
Fakulteten biträder därför det i den remitterade skrivelsen framförda yrkan- det, att akademiska ettbetygskurser av ifrågavarande art mera effektivt ställes under universitetens överinseende. Självfallet bör detta vid behov gälla extramu- rala kurser även i andra än ovan nämnda matematisk-naturvetenskapliga och samhällsvetenskapliga ämnen.
Skall extramurala kurser inordnas som led i universitetens undervisningsverk- samhet —— och enligt fakultetens åsikt kan universiteten på denna punkt ej un— dandraga sig en aktiv medverkan — måste ej endast examinationen utan i största möjliga utsträckning även undervisningen bestridas av till universiteten knutna befattningshavare. Fastställda studieplaner bör vidare ligga till grund för kur— sernas utformning och undervisningen i laborativa ämnen och undervisnings- moment i erforderlig utsträckning förläggas till universiteten. Detta skulle inne- bära, att även antalet deltagare i extramurala kurser skulle medräknas vid till- delning av lärarkrafter och av medel för bestridande av materielkostnader. Då resor till olika kursorter bli tidsödande, måste emellertid undervisning, som full- gjorts utom universitetsorten, tillgodoräknas enligt andra normer än de nu gängse, så att skälig kompensation för tidsförlust gives.
Eftersom universitetsinstitutionerna ej rimligen kan åläggas att svara även för de administrativa och ekonomiska uppgifterna i samband med extramurala aka- demiska kurser, synes det ändamålsenligt att på sätt som av de filosofiska fakul- teterna vid Göteborgs universitet antydes, anförtro dessa uppgifter åt ett särskilt organ.
Humanistiska fakulteten i Stockholm föreslog, att universitetskanslern utfärdar föreskrifter rörande den decentraliserade l-betygsundervisningen av i huvudsak följande innehåll:
1. Studieplanen för decentraliserad 1-betygsundervisnin-g skall överensstämma med den studieplan i ämnet, som gäller vid något av riket-s universitet.
2. Decentraliserad l—betygsundervisning skall stå under inseende av ämnesre- presentant för ifrågavarande ämne vid det universitet, vars studieplan tillämpas.
3. Undervisningsmoment, som enligt studieplanen för ämnet är av obligatorisk art, skall meddelas av lärare, som har den kompetens som krävs för att meddela motsvarande undervisning vid universitet.
4. Examinationen skall ske med iakttagande av samma krav och i samma for-
mer som den 2-betygsundervisning som förrättas vid universitetet. Skriftliga prov skall, där så ske kan, göras identiska med de prov, som samtidigt avläggs vid uni— versitetet. Före examinationen skall den studerande ha inskrivits vid universi- tetet.
5. Vederbörande ämnesrepresentant bör åläggas att varje termin till fakulte- ten anmäla decentraliserad 1-betygskurs, som igångsätts under hans inseende. I anmälan skall anges på vilken ort undervisningen sker, vilken myndighet eller organisation eller vilket företag, som arrangerar undervisningen, vilken studie- plan, som följts, omfattningen i timmar räknat av den obligatoriska undervisning som meddelas samt vilken lärare eller lärarkategori som bestrider nyssnämnda undervisning. Den matematisk-naturvetenskapliga fakulteten iStockholm anförde bl. a.: Under innevarande läsår har sammanlagt ett tiotal decentraliserade ettbetygs— kurser anordnats på olika orter i ämnena matematik, fysik, kemi i samarbete med resp. institution vid universitetet. Meningen har från början varit, att vederbö— rande ämnesrepresentanter skulle pröva kurslärarnas kompetens och gå igenom kursernas uppläggning med dessa, varjämte pågående kurser skulle inspekteras. På grund av stor administrativ eftersläpning har detta program icke helt kun- nat förverkligas, vilket varit till påtagligt men för resultatet.
Som ovan nämnts, har kursernas administration ej varit i allo tillfredsställande. Fakulteten ansluter sig därför till det av Göteborgs universitet framförda önske- målet om inrättande av ett särskilt organ för administration av de decentralise- rade ettbetygskurserna. I detta organ bör lämpligen ingå representanter dels för kanslersämbetet och universiteten dels för avnämarsidan såsom skolöverstyrel- sen och industrin.
Mindre akademiska konsistoriet i Stockholm hemställde att Kanslern måtte vidtaga åtgärder i syfte att utreda frågan om kontroll av ifrågava— rande undervisning.
Medan samtliga universitetsmyndigheter sålunda ställde sig positiva och i huvudsak tillstyrkte Göteborgsframställningen, avstyrkte däremot skol- överstyrelsen i sitt remissvar de i fakultetens skrivelse framlagda försla- gen. Skolöverstyrelsen framhöll bl. a.:
Då lärarutbildning av detta slag har stor geografisk utsträckning, har översty- relsen vid uppgörandet av sitt förslag indelat riket i regioner, detta i avsikt att dels åstadkomma största möjliga enhetlighet, dels underlätta samverkan med uni- versiteten. I lärarfrågan har överstyrelsen nedlagt ett omfattande arbete. Sålunda har ingående samråd skett med de representanter för de aktuella ämnena, till vilka hänvisats vid tidigare kontakt med kanslersämbetet.
Fakulteterna föreslår vidare, att ett särskilt organ inrättas för att omhänder- hava förevarande arbetsuppgifter, exempelvis av stiftelsekaraktär, med egna re- surser för sin verksamhet. Detta förslag utvecklas inte närmare. Upprättandet av ett organ med självständiga befogenheter på detta område men utan fortlöpande kontakt med arbetsfältet vore i dagens läge knappast lyckligt. Skolöverstyrelsen kan icke finna, att utvecklingen efter Kungl. Maj:ts förutnämnda beslut påkallar åtgärder av sådan art.
Sammanfattning
Verksamheten med decentraliserade akademiska kurser är en tämligen sen företeelse. Den har sin upprinnelse i de statsunderstödda särskilda lärar- utbildningsåtgärder, soul vidtogs i samband .med att de stora barnkullarna från 1940—talet nådde realskolestadiet mot mitten av 1950-talet.
Av ovannämnda särskilda lärarutbildningsåtgärder intog till en början de av skolöverstyrelsen administrerade vidareutbildningskurserna för folk- skollärare den dominerande platsen. Dessa utgör paralleller till de i egent- lig mening akademiska kurserna. Decentraliserade akademiska kurser har kommit till stånd främst genom folkbildningsorganisationerna (TBV och Folkuniversitetet). Sedan 1962 är decentraliserade akademiska kurser även lagda under central administration av skolöverstyrelsen. Sedan 1953 har statsbidrag utgått även till akademisk utbildning per korrespondens.
Enligt uppgift hade år 1964 sammanlagt 1272 folkskollärare med god— kända result—at genomgått fullständiga Vidareutbildningskurser. I de av skolöverstyrelsen administrerade akademiska kurserna hade läsåret 1962/63 sammanlagt 344 deltagare och 1963/64 436 deltagare godkänts. TBV:s kur— ser hade 1962/63 1 265 och 1963/64 1 359, av vilka 220 uppgav medlemskap i lärarorganisationer. I Folkuniversitetets akademiska kurser som bedrives genom Kursverksamheten vid Uppsala universitet har t. o. m. läsåret 1964/65 deltagit 605, varav 531 i Övre Norrland. Om den akademiska korrespondens- undervisningen finns uppgifter från Hermods, enligt vilka 1 257 tentamina avlagts under tiden 1953—1964. Förutom de nämnda kurserna förekommer ett stort antal universitetscirklar med i runt tal ca 1 000 deltagare.
De studier på akademisk nivå, som ägt rum utanför universitetsor- terna, är sålunda av betydande omfattning. Hittills har verksamheten icke administrerats av universiteten. Dessa har fungerat närmast som service- organ åt skolmyndigheter, bildningsorganisationer, korrespondensinstitut och andra sammanslutningar. Från universitetens sida har kontakterna skett på institutionsnivå. Verksamheten har härigenom fått en tämligen oenhetlig karaktär, främst i vad gäller anlitande av lärare, fastställande av studieplaner, kunskapskontroll och examination. Från universitetshåll har man därför föreslagit, att verksamheten skall ställas under universi— tetens aktiva ledning. Mot detta förslag har skolöverstyrelsen gjort vissa erinringar. Hösten 1963 bildades en samarbetsgrupp, bestående av repre— sentanter för skolöverstyrelsen, universitetskanslersämbetet och universi— teten, med uppgift att gemensamt dryfta frågor rörande bl. a. de decentra- liserade akademiska 1- och 2-betygskurserna.
Kungl. Maj:ts prop. nr 108 år 1958 angående vidareutbildning av folkskollärare för tjänstgöring på enhetsskolans högstadium. Kungl. Maj:ts prop. nr 36 år 1963 angående ökat stöd till föreläsnings— och studie- cirkelverksamhet m. m. ' Kungl. Maj:ts prop. nr 111 år 1963 angående förslag om ökad lärautbildning m. m. Kungl. Maj:ts regleringsbrev angående anslag för budgetåret 1963/64 till Lärar— utbildning -av den 5 juni 1963. Kungl. Maj:ts regleringsbrev angående anslag för budgetåret 1964/65 till Lärar— utbildning av den 4 juni 1964. Kungl. Maj:ts kungörelse om statsbidrag till det fria och frivilliga folkbildnings- arbetet av den 28 juni 1963 (SFS nr 463 år 1963). Aktuellt från skolöverstyrelsen 1954: 12 »Universitetscirklar». Skolöverstyrelsens anslagsäskanden för budgetåret 1963/64 avseende vidareutbild- ning av lärare m.m. Arbetsmarknadsstyrelsens Aktuellt för Yrkesvägledningen 840 A, »Akademiska stu- dier utanför universiteten» febr. 1963. »P M om vidareutbildning» utgivet av Sveriges Lärarförbund den 3 oktober 1963. Skolöverstyrelsens kursplaner för terminskurser, biämneskurser samt diverse upp- lysningar avseende regionala akademiska kurser. Kursplaner och studieanvisningar för Hermods akademiska korrespondenskurser. »Folkuniversitetets akademiska kurser i Övre Norrland.»
Redogörelse för kursernas utformning och organisation samt rapport över en sociologisk studie bland kursdeltagarna i Umeå och Skellefteå läsåret 1961—62 av Hans Christiansson och Kjell Johannesson (Stencil, Kursverksamheten, Upp- sala). Akademiska kurser vid NKI-skolan. Broschyr utgiven av NKI-skolan. Försöksverksamhet med nioårig enhetsskola. Skolöverstyrelsens skriftserie 42. Stockholm 1959. Kapitel XI: Enhetsskolans lärare. »Folkbildningsarbetet», 1964: 5, 6. Statens offentliga utredningar 1924:5. Betänkande med utredning och förslag angående det fria och frivilliga folkbildningsarbetet. Statens offentliga utredningar 1946: 68. Betänkande och förslag angående det fria och frivilliga folkbildningsarbetet. Statens offentliga utredningar 1961: 44. Folkbildningsarbete och ungdomsverk— samhet. Akademisk utbildning på fritid. En undersökning om TBV:s ett—betygskurs i före- tagsekonomi av Bo Wiedenborg. Tjänstemännens bildningsverksamhet i Stock- holm. Almqvist & Wiksell, 1964. The European Universities and Adult Education. Report on the European Semi- nar Oslo, Norway 15—20 Oct. 1962. Universitetsforlaget, Oslo 1962. 4cademic studies by correspondence, NKI-skolan, Stockholm 1960. (Stencilerad.)
Del 8
PSYKOLOGI- OCH PEDAGOGIKÄMNET” I SVENSK KLASSLÄRARUTBILDNING
En pedagogisk-historisk och en empirisk undersökning
AV GUNNAR BERLIN
KAPITEL 1
Forskningsuppgiften
A. Inledning
I anslutning till diskussionen om reformer på skolans och utbildningens områden efter det andra världskrigets slut kom den pedagogiska debatten i Sverige mot slutet av 1950-talet bland annat att centreras kring lärarut- bildningsproblemet.
Inte minst i klasslärarutbildningen har psykologi- och pedagogikämuet vid sidan av praktisk utbildning och metodik fått en alltmer central plats. I en uppsats, betitlad »Psykologin som sammanhållande länk i lärarut- bildningen» skriver T. Husén: »Läraren, som skall förmedla kunskaper, färdigheter och attityder till den uppväxande generationen, behöver i lika hög grad (som läkaren) vetenskapligt underbyggda kunskaper om hur objektet för hans verksamhet är beskaffat: hur barnet fungerar som indi— vid och gruppvarelse. Hans kunskaper om de växande, sådana dessa kun— skaper förmedlas av beteendevetenskaperna, är på ett direkt och omedel- bart sätt relevanta för hans undervisar— och fostrargärning» (Husén, 1961, s. 110). Även 1946 års skolkommission (SOU 1948: 27) ger en stark moti- vering för ämnets centrala roll i lärarutbildningen.
I anslutning till den kursplaneforskning, som bedrivits vid pedagogisk- psykologiska institutionen vid lärarhögskolan i Stockholm (U. Dahllöf, B. Bromsjö, Elvy Johanson) syntes en undersökning av mål, medel och red sultat av undervisningen i ämnet psykologi och pedagogik i klasslärarut— bildningen berättigad för att ge underlag för överväganden och förslag rö- rande ämnets framtida ställning och utformning.
B. Tidigare forskning
Intresset från forskningens sida vad gäller detta område för tillämpad pe— dagogisk psykologi, d. v. s. ämnets roll i lärarutbildningen, har hittills va— rit ringa. På det pedagogisk-historiska området återfinnes för Sveriges del flera tidigare arbeten (se litteraturförteckningen), men en samlad översikt över ämnets kursplanemässiga utveckling och dess relation till psykologins expansion i övrigt saknas.
Ä. W. Edfeldt presenterade år 1961 en studie över ämneslärarnas utbild-
ning i psykologi och pedagogik, där bl. a. ämnets entré som akademisk disci- plin ingående skildras. J. Agrell hari »Nordisk Psykologi» 1952 (s. 118—132) tecknat psykologins genombrott och utveckling i Sverige fram till 1930— talet. Det finns anledning att senare återkomma till dessa arbeten.
Betänkandet »Psykologisk utbildning och forskning» (SOU 1955: 11) nämner endast i förbigående lärarutbildningen och behovet av psykologi- lärare: »För psykologiundervisningen vid seminarier, gymnasier och andra högre läroanstalter behövs också psykologer» (s. 18).
Utvecklingen i USA fram till 1950 skildras i »Encyclopedia of Educa- tion—al Research» (1950, s. 346 ff.) under rubriken »Educational Psychology».
Den första lärarutbildningsanstalten grundades i Lexington, Massachu- setts, år 1839 och på schemat fanns redan då en kurs i »Mental Philosophy». Vid seminariet eller normalskolan i Oswego, New York, studerades redan vid början av verksamheten där — 1863 —— »Child Study», och år 1870 blev en kurs i »Psychology» obligatorisk vid Bridgewater i Massachusetts. Pedagogisk psykologi återfinnes som rubrik på en kurs vid University of North '(Carolinla 1866, och vid en kongress i San Francisco 1888 arrange- rad av National Educational Association diskuterades betydelsen av peda- gogisk psykologi i lärarutbildningen. På 1890-talet återfanns pedagogisk psykologi som ämne vid så gott som samtliga lärarutbildningsanstalter i Förenta Staterna, även om rubriceringen vid många lärarutbildningsanstal- ter var »Child Study», men efter 1903, då E. L. Thorndike publicerade sin »Educational Psychology», slog detta namn snabbt igenom även som äm- nesbeteckning.
Vad gäller målsättningen för undervisningen i ämnet ansåg G. M. Whipple i en framsynt studie år 1910 att huvudsyftet var »to give a general famil- iarity with the operations and laws of mental activity in such a manner as to afford a satisfactory basis for the art of teaching». J. M. Andress beto— nade 1911 den utvecklingspsykologiska aspekten liksom även senare — 1942 —— »Committee on Contribution of Psychology to Problems of Prepara- tion for Teaching». Fram till 1950 synes de flesta auktoriteter ha enats om följande huvudmålsättning: »To provide prospective teachers with those psychological skills and insights, which are necessary in successfully guid- ing the growth, learning and adjustments of children».
Bland aktuella frågeställningar beträffande ämnesinnehållet märks bl.a.
a) studietidens längd,
b) avvägningen mellan de skilda kursmomenten: mentalhygien, inlär- ningspsykologi, utveckling 0. s. v.,
c) vilka krav bör uppställas på förkunskaper,
d) undervisningsmetoder samt
e) ev. integration med övriga ämnen i lärarutbildningen. Några av dessa frågeställningar belyses i den empiriska delen av denna undersökning. Vad beträffar litteratur med anknytning till denna senare del
av undersökningen kan även nämnas en studie på ett engelskt material av G. Ögren (1953).
För ytterligare studium hänvisas till Glenn M. Blair: »Edueational Psy- chology, Its Development and Present Status» (1948).
På amerikanskt håll lämnas dessutom i »Encyclopedia of Educational Research» (Third Edition, N. Y. 1960, s. 1464 ff.) under rubriken »Teachers Education Programs; Education Psychology Courses» 8 referenser till artik- lar, vilka behandlar undersökningar i anslutning till uppläggningen av kur- ser i pedagogisk psykologi vid skilda universitet. Det mest betydelsefulla bi- draget i detta sammanhang utgjordes av en rapport från den kommitté inom National Society of College Teachers of Education, som 1953 publi- cerade en studie med följande innehåll:
a) the objectives of educational psychology in the education of teachers,
b) the content of educational psychology,
c) the organization of this content,
d) methods of instruction in educational psychology,
e) educational psychology in the pattern of teacher education. En liknande undersökning rapporteras från Stanford University av H. Klausmeier och D. Swanson (1949). A. Luker genomförde 1951 en enkät- undersökning på 256 yrkesverksamma lärare beträffande deras uppfatt- ning om den praktiska betydelsen för skilda delar av psykologikursen i lä- rarutbildningen. De högsta värdena rapporterades för mentalhygien, per- sonlighetsutveckling, undervisningsmetodik med inlärningspsykologi och ut- vecklingspsykologi (jfr resultat 5. 329). Den bristande överensstämmelsen mellan innehållet i kursen i pedagogisk psykologi i lärarutbildningen och undervisningsmetodiken vid sådana kurser påpekades av J. E. Horrocks (1948), och G. K. Morlan visade 1951, att studenterna föredrog grupparbe- ten, diskussioner, referat och redogörelser för barnobservationer såsom undervisningsformer i psykologiundervisningen (jfr resultat s. 334). W. F. Bruce redogjorde i en uppsats 1952 för erfarenheter i samband med barn- observation (1 barn per lärarkandidat under ett år) såsom underlag för undervisningen i psykologi och pedagogik.
I publikation nr 53 från Bureau International d'Education (1937) i Geneve återfinnes en rapport över en enkätundersökning till den centrala skolmyn— digheten i 42 länder angående utbildningen i psykologi vid klasslärarut- bildningen om kursinnehåll och timplaner. 41 länder rapporterade psyko- logikurser i lärarutbildningen av i genomsnitt 2 års längd, ofta i samband med barnobservation under praktisk lärarutbildning. Resultaten samman- fattas sålunda: »...il semble évident, que le pédagogue doive conn-aitre l'enfant et l*adolescent et qu'ainsi l'étude de la psychologie lui soit néces- saire» (s. 5).
Någon större undersökning angående inställningen till skilda aspekter av studierna i psykologi och pedagogik hos de under utbildning varande lä—
rarkandidaterna har alltså för Sveriges del inte kunnat återfinnas i litte- raturen.
En översikt över kursplaneforskning i övrigt återfinnes hos T. Husén— U. Dahllöf (1960, s. 23—50).
C. Problemställning
Syftet med denna undersökning har varit att ge en allsidig belysning av psykologi- och pedagogikämnet i klasslärarutbildningen för närvarande (1964) utifrån följande huvudaspekter:
a) att med utgångspunkt från stadgor, läroböcker och övrigt källmate- rial i en pedagogisk-historisk del mot bakgrund av seminarieorganisatio— nens utveckling teckna ämnesinnehållets förändringar under de senaste hundra åren (kap. 2—3),
b) att med enkätmetodik vid slutet av genomgången utbildning kart- lägga kandidaternas inställning till väsentliga problemställningar beträf- fande studiet av psykologi-pedagogik i klasslärarutbildningen (kap. 4),
c) att med en attitydskala (Minnesota Teacher Attitude Inventory, i forts. M T A I) mäta graden av barncentrering hos skilda grupper av lärar- kandidater, och att relatera dessa resultat till vissa karakteristika hos un— dersökningspopulationen (kap. 4) samt
d) att i en sammanfattande del ge synpunkter, som kan tjäna som un- derlag för överväganden och förslag beträffande ämnets framtida utform- ning (kap. 5).
KAPITEL 2
Klasslärarutbildningens organisatoriska utveckling
A. Problemställning
Huvudtemat för denna pedagogisk-historiska studie rörande psykologi- och pedagogikämnets ställning och uppgift i svensk klasslärarutbildning är att söka kartlägga de förändringar i ämnesinnehållet — kursplanerna — som kännetecknat utvecklingen på detta område under de senaste hundra åren.
Men ämnets roll i lärarutbildningen är självfallet även relaterad till den organisatoriska form, i vilken det inlemmats, ex. timplaner och övriga stad- gor beträffande seminarieundervisningen. En översiktlig framställning av klasslärarutbildningens organisation får därför utgöra inledning och bak- grund — kapitel 2 _ till diskussionen av huvudproblemet i kapitel 3.
Det utredningsarbete från statliga kommittéers och lärarorganisationers sida, som föregått reformerna, samt de insatser, som enskilda personer (Torsten Rudenschöld, P. A. Siljeström, S. A. Hedlund, Fridtjuv Berg m. fl.) utfört på det pedagogiska området, skall inte här tecknas. Likaså förbigås i detta sammanhang polemiken i dessa frågor i dags- och fackpress. Do- kumentationen har också i det första kapitlet medvetet begränsats.
B. Den äldsta lärarutbildningen
Den utförligaste redogörelse, som hittills föreligger, inom detta centralt historiskt-pedagogiska ämnesområde är den bilaga med titeln »Folkskole— seminarierna», som fogats till folkundervisningskommitténs betänkande. Den publicerades 1911 och författades av dåvarande rektorn vid folkskole- seminariet i Växjö C. 0. Arcadius.
Där framkommer, hur redan på 1700-talet en allt starkare opinion bör- jade växa fram med krav på utbildning av lärare för den grundläggande folkundervisningens behov. De mer konkret utformade förslagen till en seminarieorganisation hämtade sina förebilder från Tyskland, där fram- för allt kännedomen om de av August Hermann Francke grundade filan- tropiska anstalterna för undervisning och lärarutbildning blivit allmänt kända. Flera yrkanden i riksdagen av enskilda medlemmar och präster- skapet i dess helhet föranledde dock ingen regeringens åtgärd.
Särskilt ödesdigert för den senare pedagogiska utvecklingen var det fak—
tum, att det erbjudande, som professor M. Fremling gjorde till kanslers— gillet år 1802, att »medelst publika föreläsningar i pedagogik och didaktik meddela de studerande under senare tiders granskning utvecklade och i vetenskapsordning ställda grundsatser, varefter barns och ungdoms hand- ledning rätteligen bör lämpas för att lätta fattningsgåvan och befrämja en grundlig förståndsodling» och som han själv påbörjat i Lund i likhet med professor Dan. Boe'thius i Uppsala och bibliotekarien Johan Bonsdorff i Åbo, inte kom att fullföljas. Visserligen syftade den nämnda undervis- ningen närmast till läroverkens och stadsskolornas blivande lärare, men om de pedagogiska professurerna då hade blivit en realitet, skulle säker- ligen utvecklingstakten inom ämnesområdet blivit mycket snabbare, vilket framhållits av bl.a. Å. W. Edfeldt (1961, s. 15 ff.).
Den tilltagande befolkningsökningen under 1800-talets första decennier bidrog att göra kraven på en folkundervisning starkare, och de i den tidi- gare debatten hämtade exemplen från Tyskland kunde nu också komplet- teras med likartade från Danmark. Sålunda skildrar C. U. Broocman i en artikel är 1804 det på 1790-talet inrättade seminariet på Blaagard utanför Köpenhamn och flera seminarier, som på enskilt initiativ inrättats på skilda platser i Danmark.
Det blev dock England, som fick lämna uppslaget till den första egent- liga lärarutbildningsanstalten i Sverige i och med den normalskola, som Sällskapet för växelundervisningens främjande öppnade i huvudstaden år 1830. I sällskapets stadgar hette det, att en av uppgifterna var »att i hu- vudstaden upprätta och underhålla en skola, där växelundervisningsme- toden användes och i mån av tidevarvets stigande upplysning och vunnen erfarenhet fullkomnas, och att där mottaga sådana personer, som ämna sig till lärare eller lärarinnor vid växelundervisningsskolor, och meddela dem därtill nödig bildning med bidrag till deras underhåll under tiden». Normalskolans verksamhet, som skildrats av Anna Sörensen (1930), kom att prägla den första lärarutbildningen i vårt land inte bara direkt genom de lärare, som utbildades, utan framför allt kanske genom den tradition, som skapades och genom det faktum, att normalskolans dåvarande rektor år 1843 utnämndes till ledare för det första statliga seminariet i Stock- holm, vilket kom att knytas till normalskolan. Växelundervisningsmeto- diken kom att karakterisera seminariepedagogiken under åtskilliga decen- nier även efter 1842 (se s. 297 ff.).
För att erhålla inblick i växelundervisningsmetodiken besöktes flera sko- lor ute i landet på eget initiativ av personer, som ville ägna sig åt lärar- yrket, och detta skedde i flera fall så regelbundet, att man vid åtskilliga av dessa skolor kan tala om en reell ehuru högst informell lärarutbild- ning. Vid bl. a. skolor i Göteborg, Västerstad, Kristianstad, Karlstad och Uppsala utfärdades även betyg över genomgången »lärarexamen» åt så- dana praktikanter. Genom en särskild kunglig resolution bestämdes, att
sådant betyg från Prins Gustafs skola i Uppsala skulle ha samma giltig- het, som de från normalskolan i Stockholm utfärdade. Detta i synnerhet beroende på de insatser, som den kände läroboksförfattaren (s. 300) A. Old- berg gjorde som lärare vid skolan. Åren 1832—39 erhöll sålunda 130 per- soner lärarkompetens i Uppsala.
En likartad form för lärarutbildning som den ovan skisserade fanns även i Lund, men genom bättre ekonomiska resurser kunde där en särskild fö- reståndare anställas för lärarutbildningen med uppgift att inte enbart un— dervisa i »metoden» utan även i läroämnena, varför en större likhet med ett seminarium där blev skönjbar. (Lindeberg, 1938.)
C. Folkskolesladgan år 1842
I ett regeringsbeslut år 1839 om framläggande av en proposition om folk- skolor infordrades yttrande häröver av samtliga konsistorier och mot slu— tet av samma år föredrogs dessa skrivelser angående folkundervisningens ordnande i statsrådet. Att därvid det viktigaste kravet för en ordnad folk- undervisning var en av staten sanktionerad lärarutbildning framgick klart, men om hur denna utbildning skulle vara organiserad rådde stor oenighet. Att säväl direkt yrkesutbildning för lärarverksamheten som ämnesunder- visning skulle ingå i seminarieutbildningen framgick tydligast av försla— get från domkapitlet i Lund, och man kan här spåra ett direkt inflytande från den verksamhet, som bedrivits vid seminariet där under några år.
Efter en grundlig utskottsbehandling och förnyat remissförfarande god- kände så riksdagen förslaget och den 18 juni 1842 utkom den kungliga stad- gan angående folkundervisningen i riket (Kungl. Maj:ts stadga 1842: 19). I dess 5 5: 1 heter det: »Så väl i huvudstaden som i varje stiftsstad hör av domkapitlet beredas tillfälle för dem, som vilja ägna sig åt folkskollärare- kallet, att i ett seminarium erhålla undervisning och övning i de till detta kall hörande ämnen».
Men den organisation, som stadgan gav åt seminarierna, var synnerli- gen lösligt formulerad. Alla detaljer beträffande lärotiden, undervisningen, fordringar i examen m. m. överlämnades till de skilda stiften, och de 13 seminarierna kom därigenom att förete en mycket disparat utformning. Anslaget till varje seminarium var 500 rdr bzo per år, och detta skulle ut- tryckligen användas till lärarnas avlöning, varför så gott som inga medel fanns till lokaler och materiel. I alla avseenden fick de nya anstalterna karaktären av provisoriska inrättningar, men två skilda typer kom att ut- bildas, delvis efter mönster av de redan tidigare existerande: Den första och ursprungliga var en folkskola, där lärarkandidaterna erhöll sin prak- tiska lärarutbildning och i någon mån även teoretisk undervisning av sko-
lans lärare. Föreståndare för skolan var alltså även ledare för lärarutbild- ningen. Till denna typ hörde normalskolan i Stockholm och Prins Gustafs skol-a i Uppsala och övriga skolor, där växelundervisningsmetoden med- delades till praktikanter. Den andra typen representerades av lundasemi- nariet, där en särskild föreståndare var tillsatt enbart för lärarutbildningen. Vilken av dessa två former, som kom att bli den av respektive domkapitel fastställda, berodde mycket på lokala förhållanden, särskilt om det på plat— sen tidigare funnits ett seminarium. Sålunda kom de nya seminarierna att få den förra formen i Stockholm, Uppsala, Linköping, Västerås och Göte- borg, medan de övriga stiftsstädernas lärarutbildningsanstalter fick en or— ganisation av lundaseminariets typ.
Kurstiden var vid de flesta seminarier till en början ettårig men kunde förkortas i individuella fall. Ganska snart blev dock en lärotid av 3—4 ter- miner det vanliga för flertalet elever.
Kritik av den rådande lösliga organisationen av seminarierna och den knappa ekonomiska situationen för dessa förekom dock vid varje riksdag — inte minst tack vare den av Torsten Rudenschöld (1856) skapade opi- nionen för en reform av folkundervisningen och som ett led i denna även en starkt förbättrad lärarutbildning. Ecklesiastikminister L. A. Anjou till- satte sommaren 1858 en kommitté, i vilken bl. a. dåvarande rektorn för Nya Elementarskolan i Stockholm P. A. Siljeström ingick. På grundval av kommitténs förslag utarbetades ett kungligt cirkulär, som år 1861 re- mitterades för yttrande till domkapitlen, och den 21 mars 1862 utkom det första reglementet för seminarierna (Kungl. Maj:ts reglemente 1862: 12), f. ö. samma dag som de nya kommunallagarna.
Tablå ]. Antalet examinerade lärare åren 1843—1848.1
Avgångna med teoretiskt och Summa examinerade praktiskt betyg
Avgångna med praktiskt betyg
Stockholm ................. 33 131 Uppsala ................... 89 125 Linköping. . . . 10 144
8 181 10 48 22 81 — 146 20 469 . . 12 132 Kalmar ..... — 100 Karlstad .................. — 145 Härnösand ................ 14 49 Visby ..................... —— 45
Summa 218 1 796
1 Summarisk-statistisk tabell över folkskollärarseminarierna, upprättad höstterminen 1848. (Folkundervisningskommitténs betänkande 1911).
D. 1862 års reglemente
Författaren av förslaget till reglementet _ troligen expeditionssekretera- ren A. L. Nordvall i ecklesiastikdepartementet — hade inte blott den ovan nämnda kommitténs förslag att gå efter utan även de särskilda yttranden, som P. A. Siljeström och S. A. Hedlund — den senare en ivrig förkämpe för sin är 1859 avlidne svärfader Rudenschölds (se 5. 299) idéer _ hade av- givit samt intryck från studieresor till danska och tyska seminarier. Den till reglementet fogade undervisningsplanen var en nästan direkt kopia av den för seminariet i Wiirttemberg gällande av år 1855 (Fredriksson 1942, Ill, 5. 255).
Lärotiden bestämdes till tre år, och föreskrifter meddelades om lärokur- sernas omfattning. Vidare skulle vid varje seminarium finnas minst två huvudlärare, varav den ena rektor, samt dessutom lärare i musik, teck— ning och gymnastik. Den praktiska delen av utbildningen var i huvudsak förlagd till den s. k. repetitionsklassen, den tredje. Några nya ämnen till- kom också, bl. a. pedagogik och metodik.
Den som bilaga till reglementet fogade timplanen återfinnes i tablå 2. Redan året efter det första reglementets tillkomst fattade riksdagen ett nytt principbeslut om reducering av antalet seminarier, och det blev eckle- siastikministern, professorn i historia F. F. Carlson, som närmare fick ut- forma förslaget. I en kungörelse 1864 bestämdes sålunda, att sex semina- rier för manliga elever i Uppsala, Linköping, Växjö, Lund, Göteborg och Härnösand skulle behållas och träda i utvidgad verksamhet liksom två se- minarier för kvinnliga elever i Stockholm och Skara.1 Lärarutbildningen i Kalmar, Visby, Strängnäs, Västerås och Karlstad skulle upphöra. Genom
Tablå 2. Timplan enligt 1862 års reglemente.
Undervisningstimmar i veckan
Läro- och övnmgsamnen Första Andra Tredje
klassen klassen klassen
Kristendom ...................... Svenska Språket .................. Geometri och Räknekonst ......... Historia och Geografi ............. Naturkunnighet .................. Pedagogik och Metodik ........... Välskrivning ..................... Repetition ....................... Musik och Sång .................. Teckning ........................ Gymnastik ......................
Övningar i Folkskola .............. 20—22
33 109
** I H 05me Hulda—01014
Summa
1 Dessa två liksom det i Kalmar hade även tidigare tagit emot endast kvinnliga elever.
en särskild rikdagsmotion lyckades dock seminariet i Karlstad räddas un- dan nedläggande.
Orsaken till denna reducering av seminariemas antal var framför allt att söka i det ekonomiska trångmål, i vilket seminarierna befann sig, och den kritik, som därigenom kom att riktas mot undervisningens låga stan- dard. Genom färre seminarier med väsentligt förbättrade ekonomiska re- surser borde dessa missförhållanden kunna avhjälpas. En bidragande or— sak på det skolpolitiska planet var också det faktum, att den pedagogiska liberalismen (Brandell 1934, s. 224 ff.), som sedan seklets första år varit tongivande (Broocman m. fl.) kom att efterträdas av en stark reaktion i konservativt-religiös anda. I Preussen hade motsvarande tendens lett till att bl. a. den kände ledaren för Berlins stadsseminarium Adolf Diesterweg avsatts och till genomdrivandet av de 5. k. regulativen 1854, vilket innebar »att skolans och lärarkårens omyndighetstillstånd fastslogs genom lagbe— stämmelser och båda utlämnades fullständigt åt kyrkan. Religionskunskap utgjorde medelpunkten i hela seminarieuppfostran och i läroplanen upp- togs en övermåttan stor massa av utanläsningsstoff.» (Trensch 1923, s. 9.) Det finns anledning återkomma hit i samband med diskussionen av peda- gogikundervisningen på seminarierna under denna tid (5. 301 ff.).
De förändringar, som kungörelsen av 1864 innebar, var dock endast ut- gångspunkter för den större seminariereform, som riksdagen krävt 1862—— 63. Framför allt var ett nytt seminariereglemente behövligt, och ecklesia- stikministern sände redan sommaren samma år en tremannagrupp1 till Tyskland och Schweiz för att studera lärarutbildningen där. Mot bakgrund av händelserna i Preussen 10 år tidigare var detta kanske inte det allra lyckligaste. Vid 'slutet av året framlade de ett förslag till nytt reglemente, som efter en grundlig bearbetning av statsrådet Carlson själv utkom som kungl. förordning den 1 december 1865 (Kungl. Maj:ts förnyade reglemente 1865: 84).
E. 1865 års förnyade reglemente
Studietidens längd förblev i den nya förordningen oförändrad, d. v. s. tre år. Seminariernas ändamål hade i det tidigare reglementet angivits vara att »bilda folkskollärare, vilka med kristligt sinne förenade de teoretiska in— sikter och den praktiska skicklighet, som deras kall fordrade». I det nya heter det: »att för folkskolorna i riket bilda lärare och lärarinnor». Med denna målsättning kom dock under en tid framåt att förenas en annan, nämligen att även utbilda lärare för småskolan genom kortare kurser, som kom att splittra seminarieundervisningen. En bestämmelse om övningsskola
1 Chefen för ecklesiastikdepartementets folkskolebyrå A. Th. Bruhn samt föreståndarna för seminarierna i Linköping och Lund, C. L. Anjou och C. L. Wåhlin.
vid seminarierna fanns i reglementets tredje paragraf, och timplan tillfo- gades i bilageform (se 5. 347).
F. 1886 års stadga
I dessa tidigare två reglementen fanns ingen bestämd fördelning av läro- kurserna. Enligt bestämmelserna skulle sådan varje år uppgöras av rektor och godkännas av domkapitlet, men behovet av en för hel-a riket fastställd läroplan gjorde sig allt starkare gällande, bl. a. på rektorsmöten år 1870 och 1875, där svårigheten att på tre studieår hinna både de teoretiska och praktiska momenten i utbildningen och ett yrkande på förlängning av stu- dietiden framfördes. I detta instämde 1876 års kommitté för folkunder- visningsfrägor, och efter riksdagens bifall utkom den 31 maj 1878 ett kungl. cirkulär angående anordning av fjärde klassen vid seminarierna, ny tim- plan samt fastställd fördelning av lärokurserna. Efter en relativt obetyd- lig omarbetning blev den såsom undervisningsplan fogad till 1886 års stadga (Kungl. Maj :ts stadga 1886: 15). Vissa ändringar föreslogs av 1893 års rek- torsmöte, och de flesta av dessa fastställdes i en kungörelse år 1894 (Kungl. Maj:ts kungörelse 1894: 94), bl.a. ny timplan (se bil. 1, s. 347).
G. 1914 års stadga
I anslutning till den vid sekelskiftet arbetande kommitténs betänkande an— gående läroverkens organisation sköt den pedagogiska debatten fart un— der de första åren av det nya seklet. Särskilt framfördes positiva reform- yrkanden vad gäller seminarierna av dess egna lärare, och den 1906 till- satta folkundervisningskommittén fick följdriktigt även i uppdrag att ut- arbeta förslag till reformer vad beträffar seminariemas organisation och undervisning. Det utan tvekan mest intressanta och betydelsefulla i kom- mitténs arbete var den omfattande revidering av kursplanerna, som före- slogs. Särskilt genomgripande var denna beträffande ämnet pedagogik, och till detta blir det anledning återkomma längre fram.
Resultatet av folkundervisningskommitténs arbete för seminariemas vid— kommande blev 1914 års stadga (Kungl. Maj:ts stadga 1914: 133), till vil- ken som bilaga fogades en ny undervisningsplan, som i det stora hela följde kommitténs förslag med bl. a. främmande språk på timplanen. I stadgan rekommenderades koncentration av ämnesstudierna till olika perioder, och vidare infördes s. k. enskilt arbete i de båda högsta klasserna, en arbets- form, som senare introducerades även i gymnasierna.
Som en följd av den nya stadgan kom även lärarnas ställning och kom- petens att aktualiseras, och år 1918 kom samtliga adjunktstjänster att över-
gå till lektorat, och lärarna i övningsskolan och övningslärarna kom att få väsentligt förbättrade löneförmåner.
I utredningsarbetet hade även examinationsbehovet av folkskollärare ta- gits upp, och en betydande brist påvisades under de första årtiondena av 1900-talet. Detta faktum avspeglas i en kungörelse år 1916, genom vilken en ettårig utbildning av studenter ordnades vid en del seminarier. Läsåret 1921/22 omfattade organisationen femton statliga och två privata semina- rier _ ett i Stockholm och ett i Göteborg _ med studentlinjer vid sex. Bristsituationen vad gäller lärare förbyttes in på 1920-talet i ett läraröver- skott, som förde med sig indragning av de två privata seminarierna.
H. 1937 års stadga
För att framför allt förbereda småskoleseminariernas förstatligande tillsat- tes 1929 års seminariesakkunniga (SOU 1931: 4), men redan tre år senare tillkallades på nytt en sakkunnigdelegation med huvudsaklig uppgift att göra en förnyad utredning av hela seminarieorganisationen och undervis- ningssituationen. 1932 års seminariesakkunnigas betänkande (SOU 1935: 44) utgjorde grunden för ett riksdagsbeslut år 1936, och ny stadga och under- visningsplan utkom år 1937 (Kungl. Maj:ts stadga 1937: 535). De väsent- liga nyheterna var, att inträdesfordringarna till den fyraåriga utbildnings- linjen höjdes till att i huvudsak motsvara realexamen, varigenom det blev möjligt att lägga studierna på en högre nivå än tidigare. Studentlinjen blev tvåårig.
Seminarieorganisationen kom att omfatta tio utbildningsanstalter med vardera en fyraårig linje. Fem seminarier fick dessutom studentlinje, och till ett förlades en tvåårig kurs för utbildning av småskollärare till folk— skollärare. Tre seminarier var avsedda enbart för manliga kandidater, tre för kvinnliga, medan fyra organiserades som samseminarier.
I. Nyare utredningsarbete
Genom nativitetsökningen på 1940-talet blev lärarutbildningsproblemen åter aktualiserade. 1945 tillsattes ånyo seminariesakkunniga för att sär— skilt ägna lärarutbildningsbehovet uppmärksamhet, och på grundval av ut- redningsarbetet beslöt statsmakterna successivt skilda åtgärder för att öka examinationen, bl. a. genom höjning av elevantalet i seminarieklasserna samt inrättandet av 9 provisoriska seminarier. Intagningen av lärarkandi- dater hade sin största omfattning åren 1948—49 med sammanlagt 29 klass- avdelningar på fyraårig linje och 26 avdelningar på studentlinje med 32 lärarkandidater per avdelning, sammanlagt 1 696 lärarkandidater. Motsva-
rande siffror år 1962/63 var 8 avdelningar på fyraårig och 19 på tvåårig linje med 24 kandidater per avdelning : 648 st. Jämför tablå nedan.
Kungl. Maj:t tillkallade 1954 en seminarieutredning, som i sitt betän— kande (SOU 1957: 46) skisserade en sammanslagning av folk— och små- skollärarutbildningen vid gemensamma utbildningsanstalter _ folkskole- seminarier; ett steg i riktning mot en mer integrerad lärarutbildning efter modell lärarhögskola (se nedan). I stadgan 1958 (Kungl. Maj:ts stadga 1958: 427) heter det i den första paragrafen: »Folkskoleseminarierna har
Tablå 3. Översikt av klasslärarutbildningen läsåret 1962/63
A. Lärarhögskolorna Antal studerande. Beräknad examination 1963 inom parentes.
Mellanskollärarlinje ( =folkskollärarutb.) Stockholm ..................... 192 (96) — Malmö ........................ 96 (_) 48 (_)
Småskollärarlinje
B. Folkskoleseminarierna Antal klasser (24 lärarkandidater i varje).
Folkskollärarutbildning Småskollärarutbildning
Summa klasser
tvåårig linje
tvåårig
fyraårig linje linje S:a treårig linje
II III IV I II I II III I II
Falun .......... Gävle .......... Göteborg: Annedal ...... Guldheden. . . . Haparanda ..... Härnösand ..... Jönköping ...... Kalmar ........ Karlstad ....... Kristianstad. . . . Landskrona ..... Linköping ...... Luleå .......... Lund .......... Lycksele ....... Skara .......... Stockholm ...... Strängnäs ...... Umeå .......... 11 Uppsala ........ 10 Växjö .......... 13
Totalt 1 74
... a-n-A Hu— HM
[QH NH QUI
E—HHl—llHHv—lv—Hllllv—t—n $ MNHI | I 1 l—ml Hu,—mulm ;MHNllIlIHHIHHHHNlr—tm åm—imlplluaaxilåmwwalmm co.:— å MlNNHMHlHHNNMHHNHHl % wl—HHNMIHHMHMHHNHHl ä HNNHMHI lHMHMNMNHlHl & HHHHHHIIHHMHHMNHlNl
101
Sammanlagda antalet under utbildning varande folkskollärare .......... 1 752 + 384 = 2 136 Beräknad examination 1963 ........................................ 720 + 96 = 816 Sammanlagda antalet under utbildning varande småskollärare .......... 2 424 + 96 = 2 520 Beräknad examination 1963 ........................................ = 552
till uppgift att utbilda folkskollärare och småskollärare». I principiell an- slutning till seminarieutredningens betänkande utkom ny undervisnings- plan, innehållande timplaner (K. kung. 1960: 310) _ se bil. 13, s. 360 _ samt kursplaner och anvisningar år 1961.
Under den intensiva skoldebatt, som alltsedan andra världskrigets slut förts i vårt land, var det naturligt, att även lärarutbildningen kom att äg- nas uppmärksamhet. Det utan tvekan mest betydelsefulla inslaget i detta sammanhang var det principbetänkande (SOU 1948: 27), där 1946 års skol— kommission skisser—ade riktlinjerna för den framtida lärarutbildningen:
Enligt kommissionens mening bör den egentliga yrkesutbildningen för alla lä- rarkategorier förläggas till institutioner, benämnda lärarhögskolor. Av dessa bör fyra, förlagda till de fyra universitetsstäderna, samtidigt utbilda alla lärarkate— gorier, från småskollärare till gymnasielärare. (S. 423.)
Dessa nya lärarutbildningsanstalter kom att ta närmare form i betän- kandet »Den första lärarhögskolan» 1952 (SOU 1952: 33). Av skilda an— ledningar kom inte den första lärarhögskolan i Stockholm att bli så om— fattande, som ovan skisserats, men den andra i Malmö kom att omfatta ut- bildning av ämnes-, folk- och småskollärare. Den tredje lärarhögskolan star— tade i Göteborg 1962, och principbeslut om ytterligare två _ i Uppsala och Umeå _ fattades av riksdagen 1963.
Klasslärarutbildningen i Sverige omfattade läsåret 1962/63 en organisa- tion enligt tablå 3, s. 289.
J . Småskollärarutbildningen
Som tidigare påpekats (s. 286) innebar utbildning till småskollärare genom- gång av en kortare kurs (först ett och senare två år) vid folkskolesemina— rium.
I en skrift från år 1860 diskuterar Abraham Rundbäck kompetenskraven för småskolans lärare. Där heter det, att denna i främsta rummet bör jämte god kristendomskunskap äga säker kunskap i allt, som till innanläsundervisningen hör, och särdeles ordens rätta stavning. Vidare bör * småskolläraren ägla nödig skriv— och räknekunskap, så att han kan meddela barnen , den första undervisningen i dessa stycken. Någon större färdighet häri torde dock , i början icke kunna uppställas såsom ett oundgängligt villkor för kompetens till småbarnslärarbefattningen, emedan man därigenom skulle äventyra att icke få tillräckligt många lämpliga lärare.
I »Skola och Samhälle» nr 3 år 1964 har Sixten Marklund utrett orsakerna till uppdelningen i två lärarkategorier inom den obligatoriska skolan. Han anger följ ande huvudorsaker:
a) Glesbygdsproblemet (inrättandet från och med år 1853 av mindre folk- . skolor för att sprida skolan till avlägset boende skolpliktiga barn),
b) Lärarbrist (slopande av kravet på examinerad lärare till mindre folk— ' skolorna),
Tablå 4. Översikt av antalet folkskoleseminarier vid några skilda tidpunkter.
1839 1843 | 1867 | 1880 1924 1939 1956 1962
Xl XZ xl
x1,xo
)( ..
Xl
)( ..
Stockholm .............. Lund .................. Kalmar ................ Växjö .................. Göteborg ............... Skara .................. Visby .................. Linköping .............. Karlstad ............... Strängnäs .............. Uppsala ................ Västerås ................ Härnösand ............. Falun .................. Umeå .................. Landskrona ............. Luleå .................. Gävle .................. Jönköping .............. Kristianstad ............ Haparanda ............. Lycksele ...............
.. XXXXX v- >— X u-t '—
[XIXXI xlxxxxlxxx
lllllllllxxxxxxxxxxxxx xxx __.
X]. X” X]. Xz )( x X Xl X” X::
lllllll
wllllllllleXlXXIXXXlX
10
..L DJ u-t M
Summa
x manligt seminarium 1 kvinnligt seminarium
' samseminarium * samseminarium med såväl folk- som småskollärarutbildning * enbart småskollärarutbildning ** avvecklat så när som på en avgångsklass
& privat seminarium för kvinnliga elever nedlagt 1925 Anm.: 1839 motsvarar läsåret 1839/40 etc.
c) Kvinnas anställande som lärare (sett som ett av botemedlen _ och ett billigt sådant _ mot lärarbristen),
d) Pedagogiska problem (kravet på lancastermetodens ersättande med lärarens direktundervisning),
e) Differentieringsproblemet (direktundervisningen krävde att de stora elevgrupperna uppdelades i mindre grupper, varvid småskolan uppstod och sanktionerades 1858),
f) Lärarutbildningsproblemet (småskollärarutbildningen var kommuner- nas och landstingens angelägenhet och förstatligades helt först 1931).
I ett kungligt cirkulär år 1864 fastställdes de första kompetenskraven, som av naturliga skäl var synnerligen anspråkslösa. Där ålades domkapit— len övervaka, att lärare och lärarinnor i småskolan inte anställdes utan att först inför skolrådet ha ådagalagt de insikter, som i folkskolestadgan före— skrives för lärare i mindre skolor, nämligen att obehindrat och riktigt läsa svenskt och latinskt tryck, efter katekesen ha god kristendomskunskap, skriva läsligt, inneha de enklaste begreppen av räknekonsten samt besitta förmågan att i dessa stycken undervisa.
Figur 1. Antalet examinerade lolkskollärare i medeltal per år under 10-årsperioder
Antalet exominerode | 300 I255 IOOO— _ 672 _ 744 _ 5910 . 552 4l2 500— 308 __ 354 386 290 BIG 24| 248 199 230 _ 188 IBS '74 till _ llo7
l866—70 l87l—80 mal-eo IBBI—OO [SDI-igt” lBll—ZO Bli—30 [Säl—40 ISM—50 195l—GO IO nde Dlink—liet manliga examinerode
"Antalet kvinnliga nominerade
Det blev då nödvändigt att anordna särskilda kurser för denna lärarkate- gori och detta skedde oftast genom landstingens eller folkskolinspektörens försorg. Kurserna arrangerades i allmänhet så, att deltagarna bereddes till— fälle till gemensam övning några veckor under ledning av en folkskollärare. Deltagarna prövades sedan av inspektören. Ur sådan kursverksamhet fram- växte de första småskollärarseminarierna, som till stor del kom att över- tagas av de år 1862 inrättade landstingen.
Det äldsta seminariet för utbildning av småskollärare torde vara det i Göteborg, vilket också hade växt fram ur den fortbildningsverksamhet, som organiserats vid Göteborgs folkskolor. År 1861 ombildades dessa kurser till en läroanstalt, där undervisningen först pågick två dagar i veckan. Denna verksamhet ombildades på initiativ av stadens dåvarande folkskolinspektör, J. Ambrosius, till ett ettårigt kommunalt seminarium, som 1890 blev två— årigt.
A-$_L.a_
Vid de statliga folkskoleseminarierna anordnades småskollärarutbildning som en kortare kurs; vid seminarierna i Stockholm, Linköping och Lund från och med höstterminen 1867, och några år senare tillkom liknande an- ordning vid seminarierna i Skara, Kalmar och Falun. 1878 inrättades en förberedande klass vid seminarierna. Genomgång av denna gav småskollä- rarkompetens. 1886 års stadga innehöll dock en bestämmelse, att småskollä— rarexamen skulle förläggas till avslutningen av andra klassen. Då det så småningom blev allt sällsyntare, att eleverna avbröt sina studier efter andra året, kom småskollärarutbildningen att mer och mer koncentreras till lands— tingsseminarierna.
Flera län hade ordnat kurser för sådan lärarutbildning. De var dock av längre eller kortare varaktighet _ i Växjö stift fanns exempelvis fyra såda- na >>seminarier>> _ men en större likformighet i utbildningen uppnåddes genom en kungl. kungörelse år 1878, där vissa normer beträffande rätten till statsbidrag uppställdes; bl. a. måste utbildningens längd omfatta minst 7 månader.
Den första författningen, som reglerade examen, utkom år 1897. Läroti- den utsträcktes därigenom till att omfatta minst åtta månader. De fast- ställda kurserna sammanföllo i det närmaste med folkskolans, vartill kom pedagogik och metodik.
Av de 28 småskoleseminarierna år 1898 uppehölls 19 av landsting, var- jämte Stockholms läns landsting lämnade bidrag till ett enskilt seminarium i Stockholm. Göteborg hade ett eget för stadens behov av småskollärare, Malmö stad lämnade anslag till det privata seminariet i staden, och likaså gjorde Norrköping till landstingsseminariet i Linköping. Antalet privata seminarier var sex, nämligen i Stockholm, Göteborg, Malmö, Skara, Borås och Åmål. Dessutom fanns två statliga seminarier, ett för utbildande av finsktalande småskollärare i Haparanda och ett för lapsktalande i Murje-k (Jokkmokk).
Som en följd av folkundervisningskommitténs betänkande (se 5. 307 f.) och den nya stadgan för folkskoleseminarierna 1914 blev även småskollärar- utbildningen aktualiserad, och år 1919 kunde ecklesiastikministern Värner Rydén lägga fram en proposition innehållande förslag till en ny stadga för småskoleseminarierna (Kungl. Maj:ts stadga 1919: 889). Denna fråga in— tresserade naturligtvis i hög grad den nybildade Sveriges småskollärarinne- förening. I Svensk Lärartidning (1919: 15) kritiserade Karola Pålsson de- partementets förslag, och hon pläderade för statens övertagande av semina- rierna, treårig lärokurs och samma inträdesfordringar som till folkskole- seminarierna. Denna polemik kom dock för sent för att göra någon effekt, och riksdagen beslöt i enlighet med propositionen. Landstingen förblev så- ledes huvudmän för småskollärarutbildningen, studietiden blev tvåårig, men de seminarier, som så önskade, kunde med statsbidrag inrätta ett tredje år. Som nya ämnen eller ämnesmoment upptogs psykologi, hälsolära och hus-
Seminarium 1898 1922 1938
Haparanda ................ Murjck .................... Lycksele .................. Hagaström ................ Landskrona ................ Strängnäs ................. Uppsala ................... Malmköping ............... Linköping ................. Eksjö (Jönk.) .............. Växjö ..................... Kalmar ................... Kristianstad ............... Lund ..................... Halmstad ................. Örebro .................... Kristinehamn .............. Västerås ................... Falun ..................... Bollnäs .................... Härnösand ................ Östersund ................. Skellefteå .................. Öjebyn .................... Uddevalla ................. Göteborg Stockholm (Ateneum) ....... Stockholm (Detthows) ...... Borås ..................... Skara ..................... Malmö .................... Åmål .....................
Summa
X statligt seminarium 1 landstingsägt seminarium ” privat seminarium 3 kommunalt seminarium Anm.: Läsåret 1962/63 fanns småskollärarutbildning vid samtliga folkskolesminarier med undantag av Annedal i Göteborg och seminariet i Lund (se tablå 4, sid. 291)
hållsgöromål. De båda nordligaste seminarierna blev med hänsyn till språk- svårigheterna treåriga och ett nytt seminarium inrättades i Lycksele.
Det gamla kravet på småskoleseminariernas förstatligande hölls dock levande framför allt av läralrorganisationerna och seminariemas företräda- re själva. På grund av den rådande ekonomiska depressionen efter första världskriget lät dock statliga initiativ i denna riktning vänta på sig. Ett fler- tal motioner i riksdagen resulterade i tillkallandet av 1929 års seminarie— sakkunniga, som i sitt betänkande (SOU 1931: 4) tillstyrkte skolöverstyrel- sens förslag om ett förstatligande, och detta godkändes av 1932 års riksdag. Redan tidigare (1927) hade dock skolöverstyrelsen i ett organisationsförslag
-n+a|e+ exeminerude medeltal per år) 400
IBBI— 90 I891—00 I90l— IO ISI l—ZO Int—30 Hål—40 ISM—50 l95l— 60 rtionde
förutsatt, att 12 seminarier skulle nedlägga's, och de sakkunniga utökade detta antal med fyra. Då riksdagsbeslutet om ett förstatligande skulle träda i verkställighet, visade det sig, att staten endast hade intresse av att övertaga två landstingsseminarier, nämligen de i Linköping och Falun. Nya semi- narier skulle däremot upprättas i Landskrona, Strängnäs och Härnösand.
Den nya organisationen, som i allt omfattade åtta seminarier, var dock redan från början för omfattande till följd av nativitetsnedgången mot slu- tet av 20—talet samt indragning av en stor mängd lärartjänster, som tidigare innehafts av småskollärare i de mindre folkskolorna och som biträdande lärare i folkskola. Trots den omfattande indragningen av seminarier tilltog arbetslösheten inom småskollärarkåren, och 1932 års seminariesakkunniga (SOU 1935: 44) fick även Kungl. Maj:ts uppdrag att utreda småskollärar— utbildningen. De sakkunnigas förslag låg till grund för ett riksdagsbeslut år 1936. Detta innebar, att även seminarierna i Linköping och Falun skulle nedläggas för att från år 1938 ersättas med ett nyinrättat seminarium i
Växjö. Den slutliga organisationen efter denna stora nedgångsperiod i an- talet utbildningsanstalter för småskollärare kom att omfatta 7 seminarier, nämligen i Landskrona, Skara, Strängnäs, Växjö, Härnösand, Lycksele och Haparanda. Dessa seminariers verksamhet kom att regleras av den stadga och undervisningsplan, som utkom 1938 (Kungl. Maj:ts stadga 1938: 42).
Denna nedåtgående tendens i seminariemas antal och deras examination kom att hastigt brytas på 40-talet genom det snabbt ökade lärarbehovet. De flesta seminarier fick sin organisatiOn vidgad, vissa år intogs elever för småskollärarutbildning även vid folkskoleseminarierna, och tre nya semina- rier _ provisoriska sådana _ inrättades. Ett av dessa nedlades senare (Norr- köping).
Genom 1958 års stadga (Kungl. Maj:ts stadga 1958: 427) kom småskollä— rarutbildningen att förläggas till folkskoleseminarier, men fem av dessa (Haparanda, Lycksele, Strängnäs, Skara och Landskrona) har f. n. endas-t smås-kolläraruthildning.
Lärarhögskoleorganisationen -— som ju även inbegriper småskollärarut- bildning — har berörts tidigare (s. 290) liksom utbildningskapaciteten be- träffande småskollärare, tablå 3, s. 289. F. 11. förekommer småskollärarutbild- ning vid lärarhögskolorna i Malmö och Göteborg.
KAPITEL 3
Pedagogikämnets kursinnehåll. Förändringar åren 1840—1960
A. Inledning
Mot bakgrund av klasslärarutbildningens organisatoriska utveckling, så- dan den översiktligt tecknats i föregående kapitel, blir uppgiften här att söka följa några huvudlinjer vad beträffar pedagogikämnets innehållsmäs— siga utformning under de drygt hundra år, då vi kan tala om en egentlig lä- rarutbildning för primärskolornas behov.
De stadgor, vilka omnämnts tidigare, innehöll oftast läroplan och bifogad undervisningsplan, där de skilda ämnenas innehåll angavs. Dessa uppgif- ter får utgöra utgångspunkt för denna studie av ämnesinnehållet i psyko— logi- och pedagogikämnet. Men då dessa bestämmelser är synnerligen all— mänt formulerade, har ämnets karaktär också kommit att i hög grad he— ståmmas av använda läroböcker — ånsredogörelser från seminarier har stu— derats i detta syfte — liksom av de allmänna pedogogiska strömningar, som karakteriserat tidsskedet i fråga. Källmaterial i detta sammanhang har ut- gjorts av skildringar från seminarielivet, som finns utgivna i bokform och i minnesskrifter från några seminariejubiléer. Vidare har den interna de- batten på seminarielärarmöten följts i protokoll. Såvitt författaren kunnat finna, har däremot tidskrifter, som intresserat sig för pedagogiska problem i allmänhet, inte behandlat synpunkter på detta speciella område — åt- minstone inte under 1800-talet.
De huvudlinjer, som under studiet av ovan nämnt källmaterial har kun- nat urskiljas, rubriceras sålunda:
1. Växelundervisningens dominans (1840—1864) . Formalismen i pedagogiken (1865—1910) . Psykologins genombrott (1910—1920) . Utvecklingspsykologi och mentalhygien (1930—1940) . Nyare utvecklingslinjer — social- och inlärningspsykologi (1950-talet)
Tidsangivelserna ovan är av förklarliga skäl endast att betrakta som unge-
färliga.
B. Växelundervisningens dominans
1. 1842 års folkskolestadga De första lärarutbildningsanstalternas undervisning reglerades inte av nå- gon särskild seminariestadga. I 1842 års folkskolestadga fastslogs domka-
pitlens inflytande över seminarierna även i pedagogiska frågor, varför un- dervisningen blev mycket olikartad på skilda platser. Det fanns dock en all- män målsättning för de första seminariemas undervisning angiven, och denna skulle enligt folkskolestadgan 5 6 föra fram till full färdighet uti innanläsning, rätt- och välskrivning, samt fullgiltig insikt och ådagalagd färdighet att undervisa i följande ämnen: Katekesen, Bibliska Histo- rien, Fysik och Politisk Geografi i säker översikt, Fäderneslandes Historia och huvuddragen av allmänna Historien, Räknekonsten, så väl teoretiskt som prak- tiskt, till och med sammansatt Regula de tri uti hela och brutna tal, allmänna be- greppen av Geometri och Linear-teckning, samt Naturläran; ävensom han bör äga kännedom av Växelundervisningsmetoden, och skicklighet att undervisa uti en- kel Gymnastik samt uti Kyrkosång, åtminstone med begagnande av i senare tider därtill uppfunna hjälpmedel; (Kungl. kung. 1842:19, 5 6). Växelundervisningsmetoden kom alltså att fullständigt dominera den pe- dagogiska inriktningen av den första lärarutbildningen. Detta förhållande kan säkerligen till stor del föras tillbaka på det faktum, att den normalskola (se 8. 282), som Växelundervisningssällskapet öppnade i Stockholm är 1830 utgjorde vår första lärarutbildningsanstalt (Brandell 1934, s. 186 f.), och att normalskolans rektor år 1843 övergick till motsvarande befattning vid det då öppnade statliga seminariet i huvudstaden.
2. Växeluudervisningsmetoden
Den pedagogik, som där kom att känneteckna lärarutbildningen, var den av den skotske pedagogen Andrew Bell och engelsmannen Joseph Lancaster samtidigt lanserade metod, genom vilken man med hjälp av monitörsyste- met kunde undervisa ett stort antal barn med ett minimum av utbildad lä- rarkraft (Hall, 1922).
Denna metod blev först känd i vårt land genom en uppsats av föregångs- mannen C. U. Broocman (1810: 2, s. 146 ff.) i det för sin tid märkliga »Ma— gasin för föräldrar och lärare». Vid en studieresa till England, som magis- ter P. R. Svensson på regeringens uppdrag företog år 1817, blev metoden omsorgsfullt studerad i sitt hemland, och den fick snabbt stor spridning i de svenska skolorna. År 1839 beräknades den vara införd i minst hälften av landets fasta folkskolor. Till detta bidrog inte minst det år 1822 grundade Sällskapet för växelundervisningens befrämjande1 och den i sällskapets regi bedrivna lärarutbildningen vid normalskolan i Stockholm.
Sina erfarenheter av växelundervisningsstudierna i England redovisade P. R. Svensson i »Beråttelse om Bell-Lanca'sterska undervisningssätten», ett arbete som i hög grad kom att prägla utformningen av metodiken i fråga i Sverige. Men Svensson hade också på sin resa besökt Pestalozzis skola i Yverdon och utan tvekan upplevt skillnaden mellan den mekaniska engelska
1 »2. Att vara en teoretisk och praktisk bildningsskola för sådana personer, som önska antagas till Lärare eller Lärarinnor vid de Fäderneslandets skolor, där Växelundervisning användes». Reglementet för Normalskolan, & 2.
metoden och den individualiserade pedagogiken i Schweiz. Av ekonomiska skäl och med hänsyn till bristen på utbildade lärare förordade dock Svens- son växelunderviasningsmetodens införande i det svenska skolväsendet, men kanske tack vare intrycken från Pestalozzis pedagogik fick aldrig metoden sin verkligt extrema utformning i Sverige. Svensson ansåg exempelvis, att det högsta antalet barn per lärare borde vara 200 mot de i England inte ovanliga talen 6 å 700 i detta sammanhang. I sin år 1823 utgivna bok »Prak- tisk handledning för växelundervisningen i folkskolor» kritiserar också Svensson några tidigare utgivna böcker i samma ämne (se nedan), särskilt det ensidiga betonandet av det mekaniska i inlärningsprocessen. Bland hjälp- medlen i undervisningen, som rekommenderas av Svensson, märks sand- bänken för skrivundervisningen samt de olika tabellerna (abc-, stavnings- och räknetabeller), vilka utgjorde metodens mest karakteristiska inslag.
Svenssons mer nyanserade inställning hindrade inte, att en oerhörd me- kanisering av undervisningen utbildades i skolorna. Eleverna dirigerades i skolsalen med hjälp av ett system handklappningar eller signaler i vissel- pipa från lärarens sida, och det fanns ett noga inövat mönster för elevernas rörelser i rummet, ex. att stiga in i och ut ur bänken (Fredriksson 1942, II, 5. 173).
Men kritik mot växelundervisningsmetoden saknades inte. Hans Järta gick i en stridsskrift, »Sveriges Läroverk» (1832), till attack mot »de me- kaniska bildningsanstalterna» (: folkskolorna) och även E. G. Geijer tog till orda i serien »Läroverksfrågan», där han betonade det omedelbara för— hållandet mellan lärare och elev. Denna kritik gick ingalunda spårlöst förbi, och i den sista stora handboken i växelundervisningsmetodik _ »Praktisk handbok i pedagogik och metodik för svenska folkundervisningen» — visar författaren, Uppsala folkskoleseminariums första rektor Anders Oldberg, vägen fram mot en mer individualiserad undervisning. Han betonar även åskådningens betydelse och varnar samtidigt för att ställa för stora krav på eleverna. Inte minst betydande var de insatser Torsten Rudenschöld gjorde för att få till stånd en mer individualiserad undervisning. Skolsyste— met borde organiseras i form av »elitskolor» och mindre »roteskolor». I de förra undervisades de längst komna eleverna av den utbildade läraren vissa dagar i veckan. Övriga dagar tjänstgjorde elitskolans elever som lärare i ro— teskolorna. Denna undervisning skulle noggrant inspekteras av elitskolans lärare. I sitt bekanta arbete »Svenska folkskolans praktiska ordnande» lade emellertid Rudenschöld (1856) fram ett något modifierat förslag till lös- ning av växelundervisningsproblemet. Detta kännetecknas framför allt av att undervisarna i roteskolorna inte enbart utgjordes av elitskolans elever utan även av äldre, oexaminerade men för läraryrket lämpliga personer. Detta program, som inte fullständigt godkändes av riksdagen, kan dock anses utgöra början till den uppdelning i »småskola» och folkskola, som blev resul— tatet av debatten (Sjöstrand, 1964).
Som skildrats i inledningskapitlet hade utöver växelundervisningssällska- pets normalskola i Stockholm ett seminarium tillkommit i Lund år 1839 och viss annan lärarutbildning på några skilda orter i landet. Trots avsaknad av undervisningsplan och trots skiftande organisation kom dock den pe- dagogik, som utmärkte den första klas-slärarutbildningen, att uppvisa ge— mensamma drag till följd av växelundervisningens dominerande ställning som pedagogisk metod. Den ovan nämnda kritiken tystnade dock inte, och år 1864 utkom ett cirkulär, som definitivt markerar slutet på växe-lundervis- ningsepoken i vårt land. Där bestämdes för första gången, att skolan skulle indelas i klasser med direktundervisning av läraren. Växelundervisning kom visserligen att behållas i den s. k. B-formen (1 lärare för två eller flera klas— ser), men monitörssystemet avskaffades och därmed växelundervisning i den betydelse begreppet fått i denna framställning (= lancasterskola).
3. Pedagogisk litteratur åren 1820—1850
Några läroböcker i egentlig mening användes inte, men den pedagogiska lit- teratur, som dominerade den första hälften av 1800-talet, tycks ha varit föl- jande:
1820 Rådberg, F. L.: Praktisk Handhok för Vexel-Undervisnings-Sko— lor. Linköping. 1820 Gerelius, J. A.: Det Brittiska eller Lancasterska Uppfostrings- Systemet. Stockholm. 1821 Hagstedt, Lars: Försök till praktisk handledning i Wexelunder- visning. 1823 Svensson, P. R.: Praktisk Handledning för Vexel-Undervisningen i Folkskolor. Stockholm. 1843 Oldberg, Anders: Praktisk Handbok i Pedagogik och Methodik för Svenska Folkundervisningen. Stockholm. 1846 Dahm, 0. E. L.: Skolmästarkonst, Antydninga-r för lärare och skolinspektörer.
AV de tidigare var Svenssons den mest nyanserade och samtidigt den mest använda. Oldbergs bok Visar ett tydligt inflytande från Pesstalozzi — bl. a. framhålles åskådningens betydelse — och föregriper därmed den komman- de pedagogiska utvecklingen liksom Dahsz, vilken dessutom pekar fram mot det kommande tyska inflytandet.
G. F ormalismen i pedagogiken
1. Reglementena år 1862—1865
Vid mitten av 1800-talet kom växelundervis—ningens dominerande ställning som pedagogisk metod att starkt avta till följd av den tidigare påvisade kri-
tiken — även om metoden i praktiskt skolarbete kom att leva kvar åtskilliga år. I det första reglementet för folkskoleseminarierna år 1862 omnämnes inte metoden, ej heller i det förnyade reglementet tre år senare.
I paragrafen 21, som bestämmer lärokursen, heter det år 1862: Pedagogik och Metodik: utförlig framställning av folkskolans uppgift och be- stämmelse såsom kristlig uppfostrings- och undervisningsanstalt, samt av lärarens därpå grundade plikter och åligganden; de till folkskolan hörande läro- och öv- ningsämnenas olika vikt och betydelse med avseende på skolans huvudändamål; det omfång, vari de höra i undervisningen ingå; den olika andel av lärotiden, som bör de särskilda ämnena tillmätas; den metod som för varje ämne må vara den lämpligaste; anvisning till skolhållning samt till kännedom av den undervis— ningsmateriel, som för folkskolan företrädesvis är tjänlig.
Utom övningarna i folkskolan böra eleverna jämväl i Seminarium erhålla tillfäl- le att, i omedelbart sammanhang med undervisningen i metodik, tillämpa vad som därutinnan blivit meddelat. (K. kung. 1862: 12).
Och i 5 18 angående allmänna bestämmelser om undervisningen: Såsom huvudregel bör vid undervisningen iakttagas, att den så till framställ— ningssätt som omgång lämpar sig efter elevernas framtida bestämmelse, och att det område av vetande, varpå eleverna införas, så begränsas, att de kunna göra sig med detsamma fullt förtrogna; att undervisningen, så vitt sig göra låter, utgår från och ansluter till åskådningen, samt på det sätt ordnas, att eleverna från bör- jan vänjas vid de lärometoder, som de själva hava att i framtiden använda.
Den svenska pedagogikundervisningen liksom den praktiskt inriktade metodiken hade därigenom gjort sig fri från det tidigare engelska inflytan- det, som kom att efterträdas av impulser från Tyskland. Som tidigare visats gällde detta även seminarieorganisationen.
Detta tyska inflytande kan grenas upp i två huvudlinjer: På det pedagogiska området kom Herbarts formalstadier (se nedan) att dominera och på det skolpolitiska den tidigare skildrade reaktionen i kon— servativt—religiös anda mot den pedagogiska liberalism som karakteriserat första hälften av 1800-talet. Detta fick sitt tydligaste uttryck i de s. k. regu- lativen i Preussen (1854) och i det förnyade reglementet för seminarierna år 1865, varigenom kyrkans inflytande över såväl skola som lärarutbildning fastslogs, och ämneskurserna vid seminarierna blev starkt beskurna till att i stort sett endast omfatta folkskolans kurser.
Den enda ändringen för ämnet pedagogik och metodik i det förnyade reg- lementet var införandet av »en kort översikt av folkskolans historia».
2. Herbarts formalstadier
Johann Friedrich Herbarts inflytande på den samtida pedagogiken grundlades genom ett flertal arbeten (Allgemeine Pädagogik, 1806, Umriss pädagogi— scher Vorlesungen, 1835), men även genom det pedagogiska seminarium med tillhörande övningsskola för blivande gymnasielärare, som han in- rättade i Königsberg år 1810. I undervisningsmetodiken blev hans formal-
stadier1 tongivande, och undervisningen i pedagogik vid de svenska semina— rierna kom i stort sett under hela senare delen av 1800—talet att präglas av dessa idéer. Genom det starkt beskurna innehållet i ämneskurserna vid se— minarierna, som 1865 års reglemente fastslog, kom formalismen att få ett egenvärde, som säkerligen var främmande för Herbart själv, vilken ställde in denna metodiska teori i samband med sin psykologi (Landquist 1956). Herbarts pedagogik kom inte i Sverige att presenteras i sin ursprungliga, från psykologin utgående form, utan det tongivande arbetet vid seminarie— undervisningen i pedagogik var från år 1862 och åtskilliga tio-tal år fram— åt teologiprofessorn Chr. Palmers »Evangelisk pedagogik» (svensk översätt- ning av S. Cawallin, Sthlm 19562), där utgångspunkten helt naturligt var mer teologisk än psykologisk. Men i det didaktiska avsnittet (s. 287 ff.) finns otvetydiga herbartianska tankegångar.
Detta arbete blev dock inte lärobok i egentlig mening —-- sådana tycks inte ha kommit till användning förrän mot slutet av seklet — utan utgjorde un- derlag för de anteckningar, som lärarkandidaterna fick göra efter lärarens diktamen. Detta »anteckningsraseri» återkommer i flera skildringar från arbetet vid dåtida seminarier, exempelvis i en skildring från seminariet i Västerås åren 1864—67 (Hall, 1936, s. 193) : ». . . I metodik undervisades ej. I pedagogik lästes anteckningar. Läraren i ämnet hade gjort ett starkt sam— mandrag av Evangelisk pedagogik av Chr. H. Palmer, en översättning från tyska. Detta avskrevs och lästes av eleverna» ; och från Linköping 1866 (s. 51): »Rektor Anjou undervisade i kristendom, pedagogik och metodik. An- teckningar måste göras i dessa ämnen». Så sent som är 1887 framgår av be- rättelse från seminarielära-rmötet i Göteborg att ingen lärobok förekom i pe- dagogik och metodik vid seminarierna.
Dessa anteckningar växte ut till omfattande kompendier av standardise- rad typ. De avskrevs mekaniskt och gick ofta i arv eller såldes från klass till klass under öknamnet »lunrtor». De förekom vid alla seminarier. Särskilt ökända var »Katekesluntorna». Fridtjuv Berg berättar i en artikel i Svensk Lärartidning år 1900, att han hade ämnat söka in vid Lunds seminarium år 1874 »och för ändamålet bland annat förskaffat mig en dåtida seminarists
1 ». . .Vid undervisningen skall man genomlöpa de fem formalstadierna: 1) förberedelse, 2) framställning, 3) sammanknytning, 4) sammanfattning och 5) användning. Under det första stadiet framkallas genom samtal eller på annat sätt i lärjungarnas medvetande sådana föreställ- ningsmaterial, som kan ingå förbindelser med de nya föreställningar, som det under det andra stadiet meddelade nya kunskapsstoffet ger upphov till. Denna sammansmältning kallar herbar- tianerna apperceplion. Under det tredje stadiet sammansmältes de nyss behandlade tingen eller företeelserna och jämföras med varandra och med andra likadana ting eller företeelser, så att man under det fjärde stadiet kommer fram till det väsentliga och allmängiltiga. Man skall således vid undervisningen gå från det konkreta till det abstrakta, från åskådning till begrepp.
Psykologiskt sett ger undervisningen under de två första stadierna upphov till en appercep- tionsprocess, under de två följande till en abstraktionsprocess. Därefter följer under det femte stadiet en övning, som gör det förut meddelade till lärjungens personliga egendom». (Georg Brandellz »Uppfostrans historia», Sthlm 1934, s. 146 f.)
” »S-gren köpte Palmers pedagogik för 1 Rmt (kostar 5) och den ville jag haft, men jag kunde inte bjuda, när han bjöd». (S. A. Kinbergs dagbok: Anteckningar från seminarie— och lärarår i Göteborg 1864—1868, s. 45. Utg. Olaf Ern. Olsson, Sthlm 1961).
första förnödenhet — en handskriven »Katekeslunta». Det var ett kostbart dokument —— hade kostat mig nära 20 kr. — proppande fullt av rubriker och indelningar: I, II, III; A, B, C; 1, 2, 3; a, b, 0; a 1, b 1, c 1; aa, bb, cc; o.s.v. i all oändlighet. Inte för att jag var rädd för ett verkligt dogmatiskt studium, men gentemot denna torra formalistiska bråte var Norbecks beryktade teo- logi såsom en ren vederkvickelse.» (Sjöholm 1957, s. 208.)
Men även i pedagogik fanns »luntor», som säkerligen inte stod kristen— domsanteckningarna efter i formalism. Mest berömd —— beryktad —— var rektor Lefflers i Göteborg. I ovan citerade arbete finns även ett utdrag ur den lefflerska luntan av seminarieeleven C. R. Stubelius åren 1872—73:
Pedagogik.—_Uppfostringslära. Ped. innehåller de regler och lagar, som gälla vid en rätt uppfostran. Grunden härför har man hämtat ur psykologien och erfar- na ped-agogers iakttagelser. Antropologi : läran om människan. Psykologi : läran om människans själ. Människosjälen lär man känna genom dess verkningar (ytt- ringar). På grund av själens olika yttringar sönderfaller den del av pedagogiken, som handlar om andlig uppfostran, i tre delar: 1 den Intellektuella : kunskaps- förmågans höjande, 2 den Estetiska : känsloförmågans höjande, 3 den Moraliska : begärelseförmågans höjande. Viljan.
Uppfostran är den verksamhet, som har till ändamål att harmoniskt utveckla människans kropps- och själsförmögenheter till den högsta möjliga grad av full- komlighet, jämväl i en evangeliskt kristlig anda. Uppfostrare äro föräldrar och lärare. Barnen skola uppfostras till dugliga och fosterlandsälskande medborgare samt fromma kristna.
A. Den intellektuella uppfostran. Kunskapsjörmågan är dels a lägre (sinnliga), dels b högre. Till den lägre höra: 1 Förnimmelse : ett (av ett föremål) flyktigt intryck på sinnena, 2 Varseblivning : en med fullt medvetande gjord sinnesåskåd- ning hos själen. 3 Föreställning är sammanfattningen av flera samtidigt gjorda varseblivningar. Villkoret för att föreställningen skall bliva tydlig är, att sinnena äro skärpa och nog övade. Den sinnliga kunskapsförmågan äger människan ge- mensamt med djuren och består däri, att människan har kunskap om tinget i och för sig själv. Denna måste höjas till en förståndig så att man får kunskap om tinget i förhållande till andra ting (t. ex. att vårda sin kropp). Vidare till en förnuftig så, att man får kunskap om tinget i förhållande till dess upphov och upphovsman, b. till den högre höra: 1 Förstånd, 2 Minne och 3 Inbillningskrajt. 1 Förstånd: själens förmåga att bilda begrepp, fälla omdömen och draga slutledningar. Be- greppsförmågan . . . (Sjöholm 1957, s. 211 f.).1
Men seminarieundervisningen i denna dess mest mekaniska-formalistiska form, som »luntorna» representerade, utsattes för stark kritik. Göteborgs Handels- och Sjöfartstidning2 gick i november 1873 till häftig attack mot undervisningen i kristendom och citerade utdrag ur anteckningar, som förts ordagrant efter lärarens diktamen. Den strid, som artiklarna utlöste, fördes ända upp i riksdagen, där Gunnar Wennerberg i egenskap av ecklesiastik- minister tillbakavisade beskyllningarna i stort mot seminarieundervisningen
1 Märk Herbarts inflytande _ och påverkan från Kants filosofi. Herbart efterträdde Kant som professor i filosofi i Königsberg. * Artiklarna troligen författade av Viktor Rydberg.
men medgav, att fel hade begåtts beträffande undervisningen i kristendom vid seminariet i Göteborg.
Denna »luntstrid» i Göteborg förde med sig att anteckningsraseriet vid landets seminarier avtog, men är 1877 kritiserade P. A. Siljeström i en ar— tikel i »Framtiden» seminarieundervisningen, som »alltför mycket nöjt sig vad kunskaper beträffar, med ett minimum, under det man trott sig med metodiska anvisningar kunna ersätta vad som brister i teoretisk insikt». Den pedagogik, som karakteriserade lärarutbildningen, innebar en »forma— lism, vilken så lätt leder till dödande förstening i undervisningen».
Samma år utarbetades på rektorsmötet ett förslag till fastställda kurs- planer, vilka antogs av riksdagen år 1878. Detta omarbetades senare och ingick såsom undervisningsplan i 1886 års stadga (bil. 5, s. 351). Där utöka- des kurserna i pedagogik med det »allmännaste av läran om själen». Detta får ses som en begynnande orientering hos pedagogikämnet i riktning mot psykologin, men det kom att dröja ända in på 1900-talet, innan vi i lärarut- bildningen kan tala om en undervisning i psykologi i ordets moderna bety— delse av experimentellt inriktad vetenskap. »Läran om människan som upp- fostrans föremål» vari 1886 års undervisningsplan mer antropologi än psy- kologi.
Pedagogikens historia var utöver allmän och speciell undervisningsmeto- dik det äldsta av ämnesmomenten men kom att begränsas till det svenska skolväsendets utveckling under så gott som hela 1800-talet. Även här torde bristen på läroböcker varit hindrande för undervisningens utformning. Nor- Ién-Kastmans »Livsbilder ur pedagogikens historia» fanns från år 1887 men torde inte ha kommit till mer allmän användning. I företalet till den år 1895 översatta »Pedagogikens Historia i förebilder och bilder» av Schorn-Reinecke skriver Karl Kastman: »I vårt land har läsningen av pedagogikens historia hittills ej tillbörligt betonats. Därtill har bland annat bidragit bristen på lämpliga läroböcker på vårt språk. Vi torde därför med all rätt kunna an- taga, att alla, som äro intresserade för pedagogikens historia, skola med tillfredsställelse mottaga den översättning av »Geschichte der Pädagogik» av August Schorn, som kyrkoherden Karl Hedén införlivat med vår pedago— giska litteratur».
3. Pedagogisk, psykologisk och metodisk litteratur åren 1850—1900
Då praktiskt taget inga läroböcker förekom i ämnet psykologi och metodik vid seminarierna under 1800-talet får den litteratur, som dock existerade i dessa ämnen, mer anses ha påverkat undervisningen indirekt, d. v. s. via lärarna i ämnet. I vilken utsträckning detta skett torde inte vara möjligt att avgöra, särskilt som inte heller någon adekvat akademisk utbildning stod dessa lärare till buds.
Agrell (1952, s. 121 ff.) ger en god översikt av litteraturen i psykologi un-
Förteckning över litteratur i pedagogik, metodik och psykologi åren 1850—1900
1843 Lindhult, H. A.:
1845 (I) Pctrelli, C. M. J.: 1846 (11) 1843 (I) Trana, A. L.: 1847 (11) 1851 1856 1860 1861
1865 1868 1870 1875 1880 1884 1886 1892
1893 1895
1896 1897
. 1898 21. 1899 22. 1900
Ekendahl, J. H.: Rudenschöld, T.: Rundbäck, Abr.: Kylberg, L. W.:
Ambrosius, J. M.: Anjou-Kastman: Sandberg, Fr.: Sandberg, Fr.: Sandberg, Fr.: Norlén, Wilhelm: Norlén, Wilhelm: Martig, E.:
W'estling, G.: Schorn—Reinecke:
Sjöberg-Klingberg:
Arcadius, C. O.: Carlson-Steffen: Arcadius, C. O.: Pira, K.:
Utkast till lärobok i Anthropologien och Psychologien för elementarundervisningen. Om menniskosjälens Natur. Försök till Psychologie.
Elementarkurs i Psychologien.
Den nya folkskolan i Sverige. Om svenska folkskolans praktiska ordnande. Om folkundervisningens praktiska ordnande. Om svenska folkskolan och grefwe Thorsten Rudenschöld, tankar och wittnesmål. Anvisningar till den första undervisningen i modersmålet. Bidrag till pedagogik och metodik.
Undervisningslära. Uppfostringslära.
Småskolans metodik. Kristendomsundervisningen uti folkskolan. Undervisningen uti modersmålet i folkskolan. Åskådningspsykologi med tillämpning på uppfostran. Övers.: Gunnar Norlander. Metodik för undervisningen i folkskola. Pedagogikens historia i förebilder och bilder. Övers.: K. Hedén.
Psykologi.
Bilder ur svenska folkundervisningens historia. Kort lärobok i psykologi på empirisk grundval. Om uppfostrans föremål. Empirisk och rationell psykologi.
der 1800-talet. Här har utelämnats en del av honom nämnda arbeten med klart akademisk inriktning, och i stället har några verk av mer allmänt peda- gogiskt intresse medtagits liksom några arbeten i metodik. Förteckningen gör inte anspråk vare sig på fullständighet eller representativitet.
Några böcker (nummer 4—7) är av skolorganisatorisk karaktär. Av de tidigare böckerna i »Psychologie» (1, 2, 3) är Petrellis utifrån vår synpunkt mest betydelsefull, då den först introducerade Herbarts psykologi på svenska.
De uppräknade metodiska arbetena är säkerligen representativa för tidens pedagogiska grunduppfattning, och bland de i ett senare skede utkomna verken noteras ett par läroböcker i pedagogikhistoria (17, 19) samt några psykologiböcker på empirisk grund runt sekelskiftet, vilka dock utifrån seminarieundervisningens behov kritiserades av Arcadius (se s. 306). Han förordar däremot E. Martigs lärobok, vilken representerar ett medvetet för— sök att ge en psykologisk framställning med inriktning direkt mot pedago- giken.
D. Psykologins genombrott
1. Orientering mot psykologi Begreppet »psykologi» har förekommit i denna framställning tidigare, bl. a. i samband med presentationen av Herbarts formalstadier. Men i sin moderna betydelse av empiriskt inriktad vetenskap brukar psykologin dateras till år
1879, då Wilhelm Wundt grundlade den första institutionen för experimen- tell psykologi i Leipzig. Men med den tidens långsamma tempo vad gäller utbytet av vetenskaplig information, är det inte ägnat förvåna, att inflytande därifrån gjorde sig gällande på allvar i Sverige för lärarutbildningens del först 30 år senare.
I 1886 års undervisningsplan kommer dock en betydelsefull förändring in, som innebär en första orientering mot psykologin. Kursen i pedagogik och metodik — som ämnet fortfarande heter —— skall inledas med en fram- ställning av »det allmännaste av läran om människan som uppfostrans före- mål». Detta inslag av »antropologi» diskuteras ingående av rektor C. 0. Arcadius, då han på sjätte svenska seminarielärarmötet i Linköping är 1900 föreläser om undervisningen i pedagogik vid folkskoleseminarierna (Mötes— berättelse från seminarielärarmötet 1900). Där framhålles inledningsvis (s. 71), att kunskap om »uppfostrans föremål» omfattar studier »dels i fysiologi, dels i psykologi». Denna framsynta definition av undervisnings— planens formulering får säkerligen ses mer typisk för mannen i fråga _ hans insatser i samband med folkundervisningskommitténs betänkande och den nya undervisningsplanen 1914 kan säkerligen inte överskattas — än för sekelskiftets seminarieundervisning. Han framhåller vidare, att »antropolo- gin» enligt definitionen ovan är den naturliga utgångspunkten vid under— visningen i pedagogik och så sker även i Danmark, Frankrike, Sachsen och Bayern. I Norge och Preussen börjar man däremot med pedagogikens histo— ria, vilket kritiseras. Arcadius påvisar, »att enskilda erfarenheter såsom grund för pedagogiska slutsatser lättare erhålles ur lärjungens eget liv och den omgivning, varmed han varit i personlig beröring än från de pedagogiska erfarenheter och åsikter, som historien uppvisar». Carlson—Steffens och S jöberg-Klingbergs läroböcker anser han inte uppfyller kraven i detta sam- manhang, och de preussiska läroböckerna för seminarierna behandlar inte heller pedagogiken från psykologiska utgångspunkter. Danska böcker (Heegaard-Hansen) och franska (Compayré och Marion) är bättre liksom Martigs »Anschauungspsychologie», vilken ligger till grund för Arcadius, egen bok »Om uppfostrans föremål». Efter genomgång av kursfördelningen ' för de olika klasserna sammanfattar han: »Vid den pedagogiska undervis— . ningen bör antropologin läggas till grund. Vid undervisningen i såväl psy- kologi som pedagogik och pedagogikens historia bör uppmärksamheten , alltid fasthållas vid folkskolan och lärjungarnas blivande verksamhet i , dennas tjänst» (s. 76).
Förhållandena var dock ingalunda så ljusa vad undervisningen i ämnet beträffar, som man kan förmoda av Arcadius, progressiva syn på kursplanen. I en skildring av pedagogikundervisningen vid seminariet i Härnösand år "i
' 1896 heter det: l
Han var också vår lärare i pedagogik och psykologi samt modersmålsmeto-dik, | varjämte han övervakade våra lektioner i svenska med övningsskolans barn. Jag i l
måste medge, att han såsom lärare i dessa ämnen icke intog ett lika framstående rum, som han innehade i egenskap av rektor. Väl var han klar och logisk nästan till ytterlighet. Han var egentligen den ende av lärarna, som marscherade rakt på sitt mål. Men han hade den stora nackdelen att han icke behärskade sitt ämne. Särskilt hänsyftar jag därvid på psykologien. Den torde han aldrig ha studerat. Han måste därför nöja sig med att översätta tyska kompendier och slaviskt följa dem utan att självständigt kunna göra utvikningar. På vår tid var det Martigs »Anschauungspsychologie», som han i sammanträngd form översatt och som vi efter hans diktamen skrevo upp, så gott vi kunde. Samma vår vi fingo vår avgångsexamen, utkom den i S. A. F.:s serie Pedagogiska Skrifter i översätt- ning av läroverksadjunkten Gunnar Norlander, Oskarshamn. Till följd av hans osjälvständiga ställning till ämnet kunde han icke låta oss blicka in i experi- mentalpsykologiens verkstad . . . (Hall, 1936, s. 177.)
Avskrivningsmetoden florerade tydligen ännu vid sekelskiftet! Utgivaren (Hall) kan inte låta bli att kommentera ovanstående i en not (5. 251) och därvid även påminna om den oerhörda förlust svensk pedagogisk forskning och lärarutbildning gjorde genom att den tilltänkta professuren i pedagogik år 1802 (se s. 7) inte förverkligades:
Det är minsann ej lätt att orientera sig på egen hand i nya ämnen under rektors- och låraretiden. I pedagogik och psykologi (med eller utan experiment) gavs ju ingen eller så gott som ingen utbildning vid universitetet. Professorerna i Upp- sala läto sig nämligen 1805 så angeläget vara att lägga så många krokben för kanslirådet Halldins lärostol i pedagogik, att donator tog tillbaka donationen (trots det att K. Maj:t tackat ja). Genom deras tillskyndan hölls sålunda lärarebildningen under 100 år fortsättningsvis nere och få vi dagligen betala för vad H:s fond, om den fått växa, skulle ha betalat för oss i alla tider. Seminarieundervisningen i dess helhet kritiserades också skarpt av signa- turen »En folkskollärare» (: Emil Kristensson) i en stridsskrift år 1904 med titeln »Vår seminarieundervisning»:
Hur otroligt det än låter, så hinner adjunkten i modersmålet vid Lunds semi- narium i de tre nedre klasserna ej genomgå så mycket som nämnda boks (läse- bok för folkskolan) första hälft, ja ej ens dess första avdelning, d. v. s.. på tre år medhinnes ej vid Lunds seminarium kursen i innanläsning för första klassen vid folkskolorna. (s. 19 f.)
Tyvärr nämns ej pedagogikundervisningen, men att folkundervisnings— kommitténs arbete och den nya stadgan och undervisningsplanen var nöd- vändiga torde inte behöva understrykas.
2. Folkundervisningskommittén och 1914 års stadga
Det definitiva genombrottet för psykologin i lärarutbildningen kom genom det förslag till undervisningsplan, som framlades av 1906 års folkundervis- ningskommitté och som sedan låg till grund för 1914 års stadga. Det heter i betänkandet (Folkundervisningskommitténs betänkande, band I, 1911, s. 178).
Åt psykologien — eller, för att använda nuvarande seminariestadgas uttryck, »läran om människan som uppfostrans föremål» — har kommittén givit ökat ut- rymme. Härvid avses icke någon spekulativ själslära utan den s. k. empiriska psykologien, som nöjer sig med en erfarenhetsmässig undersökning och beskriv— ning av själsföreteelserna. Undervisningen har därför ock att söka från enskilda omsorgsfullt fastställda erfarenheter inom själslivets område föra fram till insikt i dess allmänna lagar och därvid i någon mån använda experimentella till- vägagångssätt . . . Uppmärksamheten faller härvid alltid i första rummet på »upp- fostrans föremål», det i skolåldern varande barnet, och åt den nutida barnpsyko- logiska forskningens arbetsmetoder och iakttagelser ägnas tillbörligt beaktande. Kursen övergår således från allmän psykologi till vad man lämpligen kan beteck- na som psykologisk pedagogik . . .
Namnet på ämnet föreslås i detta sammanhang också ändrat till »psy- kologi och pedagogik». Här kan vi alltså konstatera det begynnande genom- brottet för psykologin som integrerad del av pedagogikämnet i lärarutbild— ningen. Men detta skedde inte utan motstånd. I ett utlåtande, fogat till kom- mitténs betänkande, reserverar sig lektor H. Petrini i Växjö:
Psykologien bör meddelas av läraren i biologi eller fysik, om ämnet över huvud skall förekomma. Ämnet pedagogik bör tohalt avlägsnas från seminariemas kurs- plan, såsom i sig innehållslöst samt ledande till självöverskattning (Danell 1913, sid. 133).
Vid seminarielärarmötet i Växjö 1912 tillstyrktes dock förslaget till kurs— plan oförändrat av sektionen för pedagogik, och riksdagen godkände och fastställde ny stadga och undervisningsplan år 1914 (bi-l. 7, s. 354).
Det finns här anledning att dra parallellen i tiden till utvecklingen på universitetsplanet beträffande undervisningen i psykologi (Edfeldt 1961). Den första psykologiska institutionen inrättades av S. Alrutz i Uppsala år 1902, och från och med år 1909 gavs där en laborationskurs i experimental- psykologi. Den experimentella psykologins utveckling gynnades också av samarbetet med den framstående hjärn- och sinnesfysiologiska forskningen i Sverige runt sekelskiftet med namn som Henschen, Bäråny, Öhrvall m. fl. Psykologiämnet fick dock inte någon professur vid detta lärosäte förrän 1948, men då psykologiska laboratoriets föreståndare Bertil Hammer år 1910 utnämndes till Sveriges förste professor i pedagogik, kom ämnets inslag av psykologi att redan från början bli betydande. Som motionär i riksdagen spelade Fridtjuv Berg en aktiv roll vid debatten om den första pedagogik- professuren. År 1912 tillkom i Lund en professur i psykologi och pedagogik med A. Herrlin som förste innehavare och i Göteborg en lärostol i filosofi och psykologi år 1919 (Jaederholm). I Stockholm dröjde det ända till 1937 innan Olov Eneroths professur i pedagogik inrättades (Katz).
Pedagogikundervisningen vid seminarierna uppvisar alltså den i svensk ” skolhistoria säregna situationen, att ett obligatoriskt läroämne under mer än ett halvt sekel saknade adekvata utbildningsmöjligheter för de lärare, som hade att bestrida denna undervisning.
Som framgår av ovanstående bör psykologins genombrott i Sverige för fl
såväl klasslärarutbildningens som den akademiska undervisningens vidkom- mande dateras till omkring år 1910. En granskning av de läroböcker i ämnet, som användes vid seminarierna (se s. 312 f.), synes för klasslärarutbild- ningens del bekräfta denna tidsangivelse.
Timplanen för det nya ämnet psykologi och pedagogik kom visserligen att uppvisa en nedgång från totalt tolv timmar per vecka enligt 1894 års kungörelse till åtta år 1914, men detta har sin förklaring i att det omfattande delmomentet ämnesmetodik bröts ut ur psykologi- och pedagogikämnet.
E. Senare utvecklingslinjer
1. Psykologiämnets diB'erentiering Efter det i förra avsnittet skildrade genombrottet för psykologin i lärar- utbildningen synes ämnet ha utvecklats relativt snabbt i riktning mot större differentiering. Till detta bidrog inte minst den tidigare (s. 308) skildrade förbättrade eller rättare sagt inrättade utbildningen för psykologilärarna i och med tillkomsten av akademisk undervisning i pedagogik. Det första årtiondet efter 1910 kännetecknades dock mest av en fördjup- ning av kursinnehållet i allmän psykologi, framför allt i riktning mot en mer experimentellt betonad undervisning. I redogörelsen för verksamheten vid Växjö seminarium läsåret 1910/11 förekommer exempelvis en uppgift om inköp av instrument till undervisningen i psykologi från Zimmermann och Petzold i Leipzig för kronor 506: 42! Och vid seminarielärarmötet i Uppsala är 1923 inledde lektor Alf Hildinger diskussionen i sektionen för psykologi och pedagogik med en demonstration av apparater för psykologi- undervisningen. Elementär differential] psykologi tycks också ha kommit in i undervis- ningen på 20-talet. Vid ett föredrag på seminarielärarmötet i Karlstad 1926 betonas detta kursmoment av lektor Hj. Forsberg:
Viktiga äro också några moment av den differentiella psykologien framför allt vetskapen om att det existerar ganska betydande individuella särdrag samt någon kännedom om intelligensmätning . . . (Isacsson, 1926, s. 132).
Här kan också erinras om att den första översättningen till svenska av Binet-Simons och Termans intelligeustestskala utkom år 1926.
i 2. Utvecklingspsykologi och mentalhygien Två viktiga delmoment i psykologiundervisningen har för lärarutbildning- ens vidkommande — helt naturligt —— blivit utvecklingspsykologi och mental— hygien.
Redan 1906 års folkundervisningskommitté och senare 1914 års under- visningsplan angav, att en »framställning av de för uppfostran betydelse-
fullaste företeelserna i och lagarna för det i skolåldern varande barnet» skulle ingå i undervisningen. Men hela 1920-talet kan endast karakteriseras som en förberedelseperiod för det slutgiltiga genombrottet för barnpsykolo- gin i och med 1937 års undervisningsplan. Lektor Forsberg betonade i det ovan citerade föredraget år 1926 betydelsen av »en viss kunskap i utveck- lingspsykologi, särskilt om olikheterna mellan skolbarnet och den vuxne».
Psykoanalysens anstormning på 1920-talet på såväl det akademiska som det populärvetenskapliga planet samt i konst- och litteratursammanhang kom givetvis att i hög grad genom sitt intresse för barnets utveckling bidra till utvecklingspsykologins uppsving. Läroböcker på detta ämnesområde finns först på 1930-talet, och ett sådant standardverk som Charlotte Biihlers >>Entwicklungspsychologie» översattes till svenska först år 1938, f. ö. i sam- band med författarinnans föreläsningsturné till Norden.
Undervisningsplanen av år 1937 representerar dock det slutgiltiga genom- brottet för barnpsykologin i lärarutbildningen. Redan under första årets studier i ämnet kommer »sådana moment av barnpsykologin, som äro sär- skilt viktiga ur undervisningssynpunkt» samt andra året »barn- och ung- domspsykologi med tonvikt lagd på det, som ur uppfostringssynpunkt är mest betydelsefullt» (bil. 8, s. 355). Detta ämnesmoments berättigande har senare inte heller ifrågasatts.
1937 års undervisningsplan presenterar också för första gången ämnes- moment med mentalhygienisk inriktning: Barn- och ungdomsårens psyko— patologi och psykisk hälsovård.
Pionjärarbete utfördes i vårt land på detta område av Emanuela Carlbeck på 1800—talet vad gäller särskoleundervisningen.
Men först in på 1900-talet gjorde sig kraven på en förbättrad undervis- ning i mentalhygien alltmer gällande. (Se Ramer, Torsten: Pedagogik på mentalhygienisk grund i H. Norman [utg.]: Mentalhygien och pedagogik. Sthlm 1955, s. 10.)
Professor Frey Svensson höll i början av det nya seklet en serie föreläs- ningar i psykiatri vid Uppsala universitet om den psykiska samhällshygie— nen, men först efter år 1931, då Svenska föreningen för psykisk hälsovård ” bildades på initiativ av professor Viktor Wigert, blev dessa problem tillbör- , ligt beaktade.
Redan vid sekelskiftet hade de flesta större städer inrättat hjälpklasser ' för sådana intellektuellt efterblivna barn, vilka inte kunde tillgodogöra sig ' undervisningen i normalklass men ändå inte behövde anstaltsvård. Kom- munerna själva svarade för dessa klasser, och någon enhetlig organisation fanns inte, ej heller någon speciell utbildning för lärarna. 1932 års semi- nariesakkunniga fick i uppdrag att även ägna denna fråga uppmärksamhet f och framlade sina synpunkter i ett betänkande år 1935 (SOU 1935: 31). j Först efter andra Världskriget kom en utbildning i gång i form av kurs- "; verksamhet, men först genom tillkomsten av speciallärarlinjerna vid lärar-
högskolorna i Stockholm och Göteborg är 1962 fick detta utbildningspro- blem sin slutgiltiga lösning. Vid denna utbildning har psykologi— och peda— gogikämnet en mycket stark ställning.
I senare utredningar med förslag till kursplaner och i den sista under— visningsplanen (1961) har dessa ämnesmoment ytterligare betonats, exem- pelvis i seminarieutredningens betänkande 1957 (SOU 1957: 46, s. 130):
Utvecklingshämningar och skolsvårigheter. Därvid behandlas även skolmognads— och differenteringsproblemens svårigheter i fråga om läsning, skrivning och räkning . . . Psykisk hälsa och sjukdom . . . Uppfostringsproblem. Pedagogiska åtgärder i fråga om barn med beteenderubbningar.. Disciplinproblemet . . . Lärarpersonligheten . . .
3. Läroböcker åren 1900—1960 All undervisning bestäms till sitt innehåll säkerligen mer av de läroböcker, som kommer till användning, än av gällande kursplaner. Det har därför i detta sammanhang synts naturligt att inventera kursböcker i psykologi- pedagogikämnet. Redogörelser från sex1 seminarier har granskats i detta avseende med tioårigt intervall från 1900 till 1960. Resultatet framgår av översikten på s. 312 ff. Siffrorna i översikten hänför sig till respektive läro- bok i efterföljande förteckning. Med reservation för sådana felkällor som att lärobokens omfång eller innehåll inte närmare bestämts framträder vid klassifikation efter titel föl- jande huvudlinjer i utvecklingen:
1) Pedagogikens historia tycks ha haft sin starkaste ställning under 1920- och 1930-talen.
2) Allmän undervisningsmetodik har väl hävdat .sin ställning under hela 1900-talet. En viss koncentration till färre läroböcker kan dock spåras.
3) Ämnesmetodik bröts ut ur psykologi-pedagogikämnet i 1914 års under- visningsplan. Ett seminarium redovisar dock så sent som 1930 ett ämnes- metodiskt arbete såsom ingående i psykologi-pedagogikundervisningen.
4) I psykologi redovisas några läroböcker redan vid sekelskiftet vid tre seminarier och vid fem år 1910.
5) Utvecklingspsykologi och
6) mentalhygien kommer in bland skolhygien, vilka båda moment finns representerade under hela den aktuella tidrymden.
Detta lilla stickprov bland läroböcker i ämnet tycks alltså bekräfta tidi- gare presenterade utvecklingslinjer för psykologi-pedagogikämnet under 1900-talet (se s. 305 ff.). En sammanfattande, översiktlig framställning av ämnesinnehållets ut- veckling i psykologi- och pedagogikåmnet i klasslärarutbildningen återfinns på s. 338 ff.
1 Växjö, Kalmar, Linköping, Stockholm, Uppsala och Umeå.
Åmnesmoment.
| 1900 | 1910 1920 1930 1940 1950 1960
. Pedagogikhistoria 1,2 14,2
15, 17
. Allmän metodik ..... 20,21 ,”
22, 27,” 32, 36,2 41
. Åmnesmetodik ...... 44, 46,
47, 49,2 50
. Psykologi ........... 52, 62,
. Utvecklingspsykologi.
. Mentalhygien ........
. Varia...
63
1, 13, 1, 2, 5, 2,25,:! 7,” 2, 4, 4, 8, 17, 19: 6, 7,2 9, 9,3 11, 10 10, 18 11, 12, 12, 16, 16, 19 19 22," 27,2 22, 23,” 23, 24, 27,8 30,a 27,8 28, 25, 26, 29, 32, 24,2 27,2 27,' 30,! 35, 39,3 30, 35, 27, 28, 33, 36,2 36, 39, 35, 39,3 39,3 31, 34, 37, 38, 40, 41 43 37, 39,” 41,2 43 42
45, 47, 45 45 — 48, 49,2 50 52,2 61, 62
78, 85 85, 87 83, 85,3 87
Växjö, Kalmar, Linköping, Stockholm, Uppsala och Umeå. anger att boken förekommit vid tre eller fler seminarier angivet år. anger att boken förekommit vid fem eller fler seminarier.
Anm. Numreringen hänför sig till efterföljande förteckning.
N
Förteckning över läroböcker vid sex svenska seminarier åren 1900—1960
'r Tryckår ' 1:a uppl. 1897 1911
1911 1934 1912
1913 1921
1951 1903 1941 1910 1911 1902 1898 1887 1910
A. Pedagogikens historia
Författare
Arcadius, C. O.: Bang, Niels:
Bergström, Ola: Brandell, Georg: Hall, B. Rud.:
Hall, B. Rud.: Hall, B. Rud.:
Hall-Wiberg: Lagerstedt, N. G. V.: Landquist, John: Larsson, Hans: Linge, Karl: Lundgren, Fredrik: Norlén, Wilhelm: Norlén—Kastman: Ottelin, A. K.:
Titel
Bilder ur svenska folkundervisningens historia. Uppfostrans och skolans historia (översättning B. Rud. Hall). Uppfostrans historia. Uppfostrans historia. Valda aktstycken till det svenska undervisningsväsen- dets historia. Svensk och utländsk litteratur i pedagogik, psykologi, etik. Källor till uppfostrans och de pedagogiska reformidéer- nas historia. Uppfostrans och skolans historia. Svenska Uppfostringsväsendets historia.
Pedagogikens historia.
Rousseau och Pestalozzi. Hur den svenska folkskolan kom till. Bilder ur pedagogikens historia. Pedagogikens historia. Livsbilder ur pedagogikens historia. Pedagogikens historia.
Sjöstrand, Wilhelm: Westling, G.:
Pedagogikens historia i förebilder och bilder. (Övers.: Karl Hedén). Pedagogikens historia. I. Lärobok i undervisningsväsendet, särskilt folkskolans historia.
B. Allmän undervisningsmetodik och pedagogik
Ambrosius, J. M.:
Anjou-Kastman: Arcadius, C. O.: Bergquist, B. J:son: Brandel], Georg: Falk, Karl: Feldt, m. fl.:
Haage-Wikberg: Hammer-Wallgren:
Hildinger, Alf: Koskenniemi-Tenerz: Lundqvist, Sven: )) » Malmquist-Thorén:
Nordlund, Karl m. fl.:
Sandberg, Fr.: Sjögren, Nils:
Waern, L. M.: Westling, G.: Wigforss, F.: Zimmerdahl, Erik:
Ambrosius, J. M.:
Andersson, Hedda: Gerdin, J.: Lindblom, L. C.: Lyttkens, 1. A.: Norlén, W.:
» »
Handbok för åskådningsundervisningen under de tvenne första skolåren. Bidrag till pedagogik och metodik. Handledning i folkskolepedagogik. De nya praktiska ungdomsskolorna.
Pedagogik på psykologisk grundval.
Vårt arbetssätt. B2— och B3-skolan.
Skolförfattningar.
Hur skall jag undervisa? Intressemetod. Bidrag till den första läsundervisningens pedagogik.
Folkskolepedagogik. Undervisningslära.
Uppfostran under skolåldern. Lärobok i pedagogik.
Grupparbetets metodik. (Vårt arbetssätt). Arbetssättet i folkskolan.
Normalplan för undervisning i folkskolor och småskolor. Småskolans metodik. Handledning i åskådningsundervisning. Undervisningsplaner. Formell undervisningslära. Metodik för undervisningen i folkskola. Kunskapsprövningar. Småskolans åskådningsövningar.
. Ämnesmeloclik
Anvisningar rörande den första undervisningen i moders- målet. Kristendomsundervisningen i småskolan. Katekesmetodik. Räknemetodik. Läslära. Kristendomsundervisningen uti folkskolan. Undervisningen uti modersmålet i folkskolan.
D. Psykologi och pedagogisk psykologi
Ahlberg-Hammar: Arcadius, C. O.: Brandel], Georg: Ekman, Gösta: Forsberg, Hi.: Hildinger, Alf: Husén, Torsten:
» » Koht-Skard: Landquist, John: Larsson, Hans: Lundgren, Fredrik: Martig, E.:
Sandström, C. I.: Schulstad, Olav:
Psykologiens grunder.
Om uppfostrans föremål.
Psykologi. Psykologi. Psykologi och pedagogik. Hermods. Psykologi. Psykologi. Pedagogisk psykologi. Pedagogisk psykologi. (Övers.: Gunnar Freudenthal.) Psykologi. Lärobok i psykologi på empirisk grund. Psykologiska prenotioner. Åskådningspsykologi med tillämpning på uppfostran. (Pedagogiska skrifter) Psykologi. Psykologi for lserere.
78. 79. 80. 81. 82. 83. 84. 85. 86.
1921 1948 1958 1943 1946 1923 1957 1924 1924
Brandel], Georg: Hollingshead, A. B.: Jersild, A. Th.: Lilius, Albert: Söderling, Bertil: Tordrup, S. A.: Wernstedt, Wilhelm:
Hanselmann, Heinrich: | » Lundqvist-Ahnsjö: Norman, H. (utg.): Ramer, Torsten:
Almquist, Ernst: Arvidson, Stellan: Arvidson, Stellan, m.fl.: Aspelin, Gunnar:
D ) Burgerstein, Leo: Henrysson, Sten: Larsson, Hans:
» »
Barn- och ungdomspsykologi.
Tonåringar. (Översz. Rune Sjödén). Barnpsykologi. (Övers.: C. I. Sandström). Skolålderns själsliv.
Barnet i skolåldern.
Barnpsykologi. (Övers.: Myrdal-Zetterberg). Barnens själsliv,
F. Mentalhygien
Prohlembarn och barnproblem. Läkepedagogik. Psykiska sjukdomar. Mentalhygien och pedagogik. Skolsvårigheter i psykiatrisk belysning.
G. Varia
Lärobok i hygien. Skolreformen.
Enhetsskolan förverkligas. Lärobok i filosofins historia. Lärobok i logik. Skolhygien (övers.: G. Brandell). Elementär statistik. Logik.
Filosofins historia i korta drag.
1909 1947
87. 88.
Leffler, Gustaf: Skolhygien. (Pedagogiska skrifter). Skolöverstyrelsen (utg.): Skolhygien.
4. Nyare tendenser I den intensiva skoldebatt, som följde omedelbart efter andra världskriget, kom även lärarutbildningsfrågor att beröras. Vad gäller utbildningen i psy- kologi och pedagogik skriver 1946 års skolkommission i sitt principbetän— kande (SOU 1948: 27, s. 354 f.):
Den vetenskapliga pedagogiken har otvivelaktigt nått fram till vissa säkra, be- tydelsefulla resultat. Vi har fått en säkrare grund för vad vi kallar uppfostrans principer. Viktiga resultat har nåtts i fråga om barnets förståndsutveckling och mognad, vissa grundläggande fakta i fråga om uppövandet av intellektuella fär- digheter, om vetenskaplig prövning av begåvningsgrad och undervisningens fak- tiska resultat, om gången vid inlärandet av skilda skolämnen. I fråga om urval för skilda studielinjer och tidpunkten, när ett dylikt urval skall göras, råder oenighet även inom den pedagogiska vetenskapen. Emellertid har just i denna sistnämnda betydelsefulla fråga viktiga och påtagliga resultat nåtts. En icke lättillgänglig vetenskaplig teknik, baserad på experimentella och statistiska me— toder, har vuxit fram. Varje lärare bör äga någon kännedom härom, åtminstone så mycket, att han kan följa litteraturen i dessa frågor. En stor litteratur finns också tillgänglig, behandlande i skolans vardag prövade nyheter, som ännu icke prövats i sitt vetenskapliga sammanhang, men som dock kan ge värdefulla impulser . . .
. . . Om man i princip accepterar dessa förutsättningar, måste de få avgörande betydelse för utformandet av lärarutbildningen. Det är mycket, som en lärare behöver veta om sitt yrke och om barnet, och det torde knappast med fog kun- na hävdas, att den nuvarande lärarutbildningen tillräckligt sörjer för denna sida av utbildningen.
Ett förslag till kursplan för ämnet psykologi och pedagogik presenterades också av skolkommissionen (ibid., 416 f.) i anslutning till kommissionens diskussion av små- och folkskollärarutbildningens förläggande till lärar— högskolor (bil. 10, s. 357). Den tidigare (s. 309 f.) beskrivna inriktningen hos pedagogikämnet mot utvecklingspsykologi och mentalhygien accentueras här ytterligare, men samtidigt kan två nya, betydelsefulla linjer urskiljas: social- och inlärningspsykologi (se nedan). I seminarieutredningens båda betänkanden (SOU 1956: 18 och 1957: 46) finns förslag till kursplaner för klasslärarutbildningen, och dessa återfinnes så gott som identiska i under- visningsplanen år 1961 (bil. 13, s. 360). Här återkommer den ovan antydda inriktningen mot social- och inlärningspsykologi, även om det inte sker lika tydligt som i skolkommissionens betänkande och i kursplanen för den första lärarhögskolan (SOU 1952: 33).
Utvecklingen kommer säkerligen att gå i riktning mot starkare centrering av pedagogikänmet runt dessa båda mom-ent, och härtill bidrar två andra faktorer:
1) den nya skolans betoning av social fostran och den moderna sociolo- gins landvinningar på gruppforskningens område samt
2) det starka pedagogiska intresset för programmerad undervisning för närvarande och därmed för inlärningsproblemet såväl i teori som praktik.
KAPITEL 4
Empirisk undersökning. Lärarkandjdaternas syn på pedagogikämnet
A. Målsättning
Ett framträdande drag inom modern kursplaneforskning har utgjorts av undersökningar över inställningen till skilda ämnen och ämnesmoment på läroplanen såväl inom den obligatoriska som den gymnasiala utbildningens ram. Sådana undersökningar har utförts på elev-, lärar- och avnämarsidan.
Då denna studie endast omfattar material från elevsidan _— eller i detta fall lärarkandidater — kan den alltså inte göra anspråk på att betraktas som en fullständig kursplaneundersökning. Huvudsyftet har varit, att i anslutning till den i kapitel 3 tecknade utvecklingen av undervisningen i och läropla- nerna för psykologi- och pedagogikämnet i svensk klasslärarutbildning samla information som underlag för en allsidig belysning av ämnets ställ- ning och roll för närvarande och därmed också utgöra utgångspunkt för en diskussion om utformningen av nya studieplaner — aktuella frågor i sam- band med en generell förläggning av klasslärarutbildningen till lärarhög- skolor.
B. Undersökningen
1. Metodik och undersökningsvariabler I inledningskapitlet har en översikt av litteraturen även vad beträffar empi- riska undersökningar presenterats. I den tidigare (s. 279) nämnda skriften av Glenn M. Blair (1948) diskuteras metoder inom forskning på detta område. Utöver det pedagogisk—historiska fältet kan följande empiriska huvudmetoder urskiljas:
1. Kritik och diskussion av kursplaner (kursplanenndersökningar i egent- lig mening tycks saknas).
2. Enkätundersökningar.
3. Analys av läroböcker och
4. Studium av undervisningsmetoder, vilka i huvudsak var
a) teoristudier,
b) demonstrationer,
c) laborativt arbete samt (1) barnobservationer, enskilda barn eller barn i grupp.
I föreliggande undersökning har valts att med en relativt omfattande enkätundersökning söka kartlägga lärarkandidaternas inställning till ämnet och till problemställningar av relevans för undervisningen i psykologi- pedagogik i klasslärarutbildningen. Därvid kommer i skilda sammanhang även frågor inom punkt 1) och 4) ovan att beröras, medan någon analys av läroböcker i ämnet inte genomförts.
Ett enkätformulär (bil. 14) har konstruerats, vilket i huvudsak avsåg att belysa följande förhållanden:
I. Bakgrundsfaktorer. Fördelning på utbildningsvägar, tidigare skol- utbildning, däribland ev. psykologistudier före lärarutbildningen samt betyg i ämnet (Item C 3—F 6).
11. Ämnets intressemässiga ställning i relation till vissa övriga ämnen (G 7—14). Ill. Integrationsgraden mellan några skilda ämnen/ämnesgrupper i klass- lärarutbildningen (I 26—31). IV. Värdering av skilda moment i lärokursen samt svårighetsgraden för dessa (J 32—41 och K 42—51). V. Inställningen till olika former av kunskapskontroll (L 52) och VI. skilda undervisningsformer (M 53—61) samt VII. inställningen till ämnet och lärarutbildningen i dess helhet (N 62 och 0 63). Men undervisningen i psykologi och pedagogik syftar ju i lärarutbild— ningen inte enbart till att bibringa de blivande lärarna vissa faktiska kun- skaper av värde för den kommande yrkesutövningen utan även till att åstad- komma en attitydförändring i riktning mot en mer »barncentrerad» syn på elever och uppfostringsproblem, något som aktualiserades framför allt av den progressiva pedagogikens förespråkare på 1920- och 1930-talen med krav på större hänsynstagande till elevernas individuella förutsättningar och behov. I syfte att täcka även denna synpunkt på ämnets roll i lärarutbild- ningen besvarade lärarkandidaterna ett attitydschema, Minnesota Teacher Attitude Inventory — MTAI —— (Cook m. fl., 1951) i svensk översättning, avsett att mäta graden av »barncentrering», operationellt definierad som låg svarspoäng på det nämnda schemat. Denna attitydskala är den utan tvekan mest använda i samband med forskning rörande lärarpersonlighet och lärar- lämplighet. Minst ett femtiotal undersökningar finns redovisade i littera- turen. För en uttömmande redogörelse beträffande skalans konstruktion och karakteristika hänvisas till Gage (1964, s. 508 ff.). Detta instrument hade tidigare försöksvis använts vid intagningsförfarandet till mellanskollärar- linjen vid lärarhögskolan i Stockholm samt i en större undersökning om skolanpassning och uppfostringsnormer i hemmet (Husén m. fl. 1959). I Finland bl. a. har denna skala varit föremål för ganska omfattande under- sökningar i lärarutbildningssammanhang under ledning av Koskenniemi. I en nyutkommen lärobok i pedagogisk psykologi i »Foundations of Modern
Psychology Series» av Donald Ross Green (1964) har det intrikata proble- met rörande lärarlämplighet och möjligheten till prediktion av denna be- ståtts en elegant presentation. I detta sammanhang presenteras även MTAI, och trots att tonen genomgående är rätt kritisk heter det (5. 43 f.): >>. . . attempts to validate the Minnesota Teacher Attitude lnventory against ratings of effectiveness indicate that the test measures something fairly stable in teacher behavior, even though a relationship to pupil behavior has not been established . .. The test is based on the traditional idea that the teachers should ”understand” their students, meaning that the teacher should be a warm, friendly, sympathetic, and somewhat permissive individual in his dealings with students.» En motsvarande dimension (>>warm—cold») i lärarpersonligheten har också betonats i en omfattande studie av D. G. Ryans: Characteristics of Teachers (1960).
I detta sammanhang inställer sig även en rad problem av generell natur vid attitydundersökningar, ex. frågan om samgång mellan uttryckt attityd på ett frågeschema och manifesterat beteende i samma riktning hos en individ. Detta har bl. a. diskuterats av U. Himmelstrand (Karlsson, Georg, utg. 1961, s. 309—312) under rubriken »Verbal attityd och beteende», där författaren konstaterar, att »som regel är korrelationskoefficienterna ganska låga och de förutsägelser man här kan göra således inte alltför säkra». En viss försiktighet i slutsatserna syns alltså mycket berättigad, men denna undersökning vill heller inte betona den prediktiva förmågan hos attityd- skalan utan endast konstatera eventuella diskrepanser i uttryckt attityd mellan skilda utbildningsgrupper. Av stort intresse skulle vidare ha varit att med en experimentellt upplagd undersökning av »before-after»-typ (se t. ex. Jahoda, M. m.fl. 1961, s. 110—122) studera attitydförändringar vad gäller graden av barncentrering under utbildningstiden. Undersökningens deskriptiva uppläggning medger dock inte detta.
2. Hypoteser till attitydundersökningen I materialet finns möjligheter att belysa differenser mellan bl. a. grupper med olika förutbildning _ lärarkandidater med studentexamen och utan —; grupper med skillnad i ämnets ställning på timplanen —— lärarhögskole- gruppen jämförd med seminariegrupperna —; för grupper med hög respek— tive låg anpassning till studierna i psykologi/pedagogik och dito till lärarut— bildningen i dess helhet. Följande övergripande hypoteser har uppställts:
Graden av barncentrering är relaterad till lärarkandidaternas H1 förutbildning; H2 ämnets omfattning i utbildningen; H3 anpassning till studierna i psykologi/pedagogik samt
H4 anpassning till lärarutbildningen i dess helhet.
För statistisk hypotesprövning har dessa formulerats sålunda:
Graden av barncentrering uppvisar inga signifikanta differenser
h1 mellan grupper med olika förutbildning (LH/F4, F2/F4, S2/F4) ;1 h2 mellan grupper med olika omfattning för ämnet i utbildningen (LH/F2, LH/F4, Lil/82);
ha mellan grupper med god respektive dålig anpassning till studierna i psykologi/pedagogik ;
h4 mellan lärarkandidater med god respektive dålig anpassning till lärar- utbildningen i dess helhet.
Undervisningens kvalitativa sida och dess pedagogiska utformning har inte berörts i denna undersökning.
3. Genomförande och population
Undersökningen genomfördes med enkätmetodik, varvid ett strukturerat frågeschema (bil. 14), konstruerat i anslutning till undersökningens mål- sättning ovan, besvarades anonymt av de klasslärarkandidater, som avlade exzunen under år 1963. Samtidigt besvarades en svensk version av MTAI. Undersökningen genomfördes på två lektionstimmar under slutet av vår- terminen 1963 i avgångsklasserna vid landets samtliga folkskoleseminarier samt mellanskollärarlinjen vid lärarhögskolan i Stockholm (maj och decem- ber). Missivbrev hade i förväg utgått till berörda rektorer. Samtliga tillfrå- gade utbildningsanstalter inkom med svar. En förundersökning med under- sökningsinstrumenten hade genomförts tidigare under terminen med fem seminarieklasser, vilka inte senare kom att beröras av undersökningen.
Resultaten baserar sig på en totalundersökning av lärarkandidaterna i examensklasserna vid samtliga folkskoleseminarier (dock ej seminariet i Lycksele, som vårterminen 1963 inte hade någon examination till följd av övergång från tvåårig till treårig studiegång) samt mellanskollärarlinj en vid lärarhögskolan i Stockholm vår- och höstterminen 1963. Sammanlagt 1 208 formulär insamlades — därav 1 155 fullständigt besvarade _ fördelade på utbildningslinjer enligt tablå 6 nedan:
Könsfördelningen är 871 kvinnor (72,1 %), 287 män (23,7 %). 50 st. (4,2 %) har ej angivit könstillhörighet.
N
1 LH lärarhögskolan i Stockholm .......................................... 77 Vt examinerade vårterminen 1963 .................................. 46 Ht examinerade höstterminen 1963 ................................. 31 2-årig folkskollärarlinje ............................................... 345 4-årig folkskollärarlinje. 237 2-årig småskollärarlinje. . . 3—årig småskollärarlinje ............................................... 24
Totalt 1 155
Tablå 6. Undersökningspopulationen. Absolut och procentuell fördelning.
Folkskollärarlinj e Smäskollärarlinje Totalt
2-årig 4-årig S:a 2-årig 3-årig S:a
422 237 659 472 24 496 1 155 36,5 20,5 57,0 40,9 2,1 43,0 100,0
Anm.: Av de under tvåårig folkskollärarlinje redovisade kommer 77 st. eller 6,7 % på mellan— skollärarlinjen vid lärarhögskolan i Stockholm.
Genom den tidigare nämnda möjligheten att genomföra undersökningen på lektionstid kunde bortfallet säkerligen högst väsentligt reduceras. Svars— frekvensen framgår av tab. 11. I detta fall är att märka, att bortfallet — 13,2 % —— är helt slumpmässigt fördelat, då det orsakats av frånvaro från undervisningen den aktuella dagen (sjukdom, praktisk lärarutbildning etc.) och inte av vägran att svara. Endast 1 fall av vägran att besvara formuläret förekom. Mot denna bakgrund torde det redovisade materialet uppfylla högt ställda krav på representativitet.
Tablå 7 . S varsfrekvenser.
Antal lärar- kandidater Antal svar Bortfall
Seminarium
sx”
Falun ........................... 68 66 Gävle ........................... 71 65 Annedal ......................... 68 57 Guldheden ....................... 98 82 Haparanda ...................... 24 24 Härnösand ...................... 70 62 Jönköping ....................... 70 67 Kalmar ......................... 69 64 Karlstad ........................ 70 60 Kristianstad ..................... 70 61 Landskrona ...................... 47 47 Linköping ....................... 68 63 Luleå ........................... 72 66 Lund ........................... 24 24 Skara ........................... 24 24 Stockholm ....................... 46 37 Strängnäs ....................... 23 20 Umeå ........................... 92 88 Uppsala ......................... 74 69 Växjö ........................... 94 85
Lärarhögskolan i Stockholm: Vt ............................ 48 46 Ht ............................ 41 31
Summa 1 331 1 208
Jäv—*OSDQOOM WWJÄOWNUVID
,...... OCHWOOOQHQM l—l b—lb—Å
>.!
HH
HH AWCDOOPOQOMÄQ
wmhwwooamow pomobwasoww
EDS mo
Ofullständigt besvarade formulär (utbildningslinje ej angiven) ..... 53
Totalt
4. Statistisk bearbetning Efter elektronisk databehandling har resultaten sammanställts i tabellform. Då de här använda skalorna inte uppfyller kravet på ekvidistanta skalsteg, har med undantag för den standardiserade attitydskalan icke-parametriska metoder (se ex. Siegel 1956) använts. Visserligen tycks uppfattningen i denna fråga divergera mellan skilda experter — se ex. en artikel av N. H. Andersson (1958), som går emot Siegels mer restriktiva vad gäller använd- ningen av parametriska metoder. I detta fall redovisas dock enkätundersök- ningen i form av icke-parametriska mått, medan den till stanine—värden transformerade attitydskalan följaktligen återfinnes i parametriska termer. Centralmåtten utgörs av medianen (Md), och spridningen, d. v. s. överens- stämmelsen mellan bedömarna, av interkvartilavståndet (Q) (Conolly- Sluckin 1958, s. 25—28), som framräknats dels för hela populationen, dels för de sex utbildningsgrupperna (se not s. 319). Det bör observeras, att kategori S 3 är numerärt mycket liten. Resultaten redovisas dock även för denna grupp, men i de övriga statistiska beräkningar som utförts har den inte medtagits. I item F 6 (betyg i ämnet höstterminen 1962) och P 64 (attitydskalan) har dessutom värdena för könsgrupper samt för grupper med hänsyn till tidigare utbildning uträknats. Signifikansbestämningar av differenser mellan värden för skilda grupper har företagits i form av 752—analyser på de frågor, som utifrån undersök- ningens målsättning bedömts särskilt intressanta (avd. G, N, O och P bil. 14). Signifikansnivån har regelmässigt bestämts till 5 %, d. v. s. sannolik- heten att den erhållna differensen skulle vara slumpmässig får inte vara större än 5 % (p ( 5 %).l Undersökningens deskriptiva uppläggning tillåter dock inte någon bestämning av orsakerna till dessa differenser, framför allt märkbara mellan resultaten för kandidaterna vid lärarhögskolan i jäm— förelse med seminariegrupperna. Svårigheten att i deskriptiva undersök- ningar härleda kausalsamband finns ju ofta omvittnad i pedagogisk och sociologisk litteratur.
Attitydschemat innehåller 52 påståenden med fem fasta svarsalternativ till varje. Det bildar en summationsskala av Likert-typ (Karlsson 1961, s. 328—331) och den sammanlagda poängen för varje individ har transfor- merats till en stanine-skala, med M = 5,0 och spridningen 1,96. Skalan har vänts, så att höga värden motsvarar en operationell definition av positiv barncentrering. Då i detta fall en standardiserad skala använts, har i mot- sats till tidigare parametriska metoder här kommit till användning vid den statistiska bearbetningen.
Reliabilitetsfrågan kan bl. a. diskuteras med utgångspunkt från det ovan
1 Signifikansnivåer har utmärkts enligt följande: 5 % > p > 1 % * 1 % > p > 0,1 % ** p ( 0,1 % *"
nämnda Q-värdet. Vid normal fördelning i en 5—gradig skala blir Q : 0,75 och då värdet ligger upp mot 1,00 torde spridningen kunna anses så stor, att det redovisade medianvärdet är instabilt och överensstämmelsen mellan bedömarna följaktligen dålig. Fördelningarna uppvisar i så gott som samt- liga fall Q-värden runt 0,75 eller något lägre. De empiriska resultaten är i de flesta frågor tillfredsställande. Ett alltför lågt spridningsvärde däremot är i detta sammanhang likaledes ett tecken på resultatens osäkerhet, orsakat av att bedömarna inte kan eller vågar differentiera sina omdömen. Denna diskussion finns närmare utvecklad hos Dahllöf: Kraven på gymnasiet, s. 271 ff. (SOU 1963: 22).
Denna kontroll på tillförlitligheten på individualnivå har kompletterats med en korrelationsanalys (Kendalls W) på gruppnivå i några skilda items (I 26—31, J32—41 och M53—61). Med fyra bedömargrupper blir i det första fallet W = 0,91 (N: 6), i det andra W: 0,95 (N : 10) och i det tredje W = 0,91 (N : 5). Samtliga koefficienter är signifikanta enligt for— meln ;? : k (N—l) W, den första på 1 % och de andra på 0,1 %-nivån.
C. Resultat och kommentarer Vid redovisning av resultaten används följande förkortningar:
LH = samtliga examinerade från lärarhögskolan i Stockholm år 1963.
VT = därav » » » vårterminen 1963. HT » » » » höstterminen 1963. F 2 = samtliga 2-årig folkskollärarlinje vårterminen 1963. F 4 = » 4-årig » » 1963.
S 2 » 2-årig småskollärarlinje » 1963. S 3 » 3—årig » » 1963.
1. Några hakgrundsvariabler I figur 3 samt tab. 8 och 9 presenteras fördelningen på utbildningslinjer, antalet lärarkandidater med psykologistudier före lärarutbildningen samt betygsfördelningen höstterminen 1962. Då anonymiteten för de svarande ville garanteras, finns inte möjligheten att ur examenslängder leta fram betygen i ämnet vårterminen 1963, utan det uppgivna höstterminsbetyget 1962 har i stället medtagits. Dessa resultat torde inte fordra några närmare kommentarer.
2. Timplanen Ämnets ställning på timplanen uppvisar förvånansvärt små fluktuationer under de gångna hundra åren. Vid folkskollärarutbildning för icke—studenter
Figur 3. Lärkandidaternas tidigare utbildning. Procentuell fördelning
Normalskolekompetens 2,8 % Folkhögskola 2,5 70
Studentexamen al,! %
har ämnet psykologi och pedagogik (före 1914 Pedagogik och metodik) om- fattat följande procentuella del av det totala timtalet i lärarutbildningen:
Stadga år %
Tablå 8. Antalet lärarkandidater med psykologistudier före lärarutbildningen.
Procentuell fördelning
Kategori1
Samtliga F 4
Nej
Summa
1 Se not 5. 319
Kategori1
Studieform Samtliga F 4
Skolämne på gymnasiet
Skolämne i flickskola
"oo
I annan skolform
Självstudier
uses .pqw 3000! CC
Ak. studier
H och)»;— Uri-Aco wow ?
>.; 0 O O
Summa
1 Se not 5.319.
Tablå 9. Betygsfördelning höstterminen 1962. Procentuell fördelning jämte median— och Q-värden.
Ja Nej
Erhållit betyg ht 1962 ...... 91,1 8,9
Betygsfördelning
H
3 4 AB
Skalvärden Betyg Samtliga. . .. ..
td
m oa N m 9 &]
Kvinnliga lk. . . Manliga lk .....
w
portions asap-am anogaqca qoooococo
».
OOPOO duk—00530)
»
Studentex ...... Realexamen. . . Flickskola ..... Folkhögskola. .
..0 oo
! l
Hampa: HOQOO
I I
.” xi
Nedgången 1914 förklaras av att det tidigare relativt omfattande del- momentet ämnesmetodik fick en självständig ställning på timplanen. För tvåårig folkskolläraruthildnjng blir den procentuella delen följande:
Stadga år
Mellanskollärarlinje vid lärarhögskola (1959) omkring 15 %. Lärarkandidaternas önskemål om timfördelningen mellan olika ämnen] ämnesgrupper i lärarutbildningen i relation till den för närvarande aktuella timplanen avspeglas i resultaten i tablå 10. Ett klart uttalat behov av fler övningslektioner utan bedömning syns föreligga, d. v. s. fler möjligheter att
Tablå 10. Önskad timfördelning för olika ämnen/ämnesgrupper. Median— och Q-värden.
»Om jag själv fick göra upp timfördelningen för nedanstående ämnen/ämnesgrupper i lärar- utbildningen, skulle det innebära följande förändringar»:
Skalvärden: Mindre tid Ingen förändring Mer tid 1 2 3
Samtliga Kategori1
Q Rang. F 4
Teoriämnen .............
Övningsämnen .........
um b—IHH HHH uno comte &)QCO OJO (”(Då 00060
Psykologi—pedagogik .....
Allm. underv. metodik. . .
Åmnesmetodik ..........
Åhörande av lektioner . . .
Egna lektioner utan bedömning ...........
Egna lektioner med bedömning ...........
1 Se not 5. 319.
utan tanke på den i meritvärderingshänseende f. 11. så viktiga betygsätt— ningen i undervisningsskicklighet experimentera med sig själv i undervis- ningssituationen. Denna tendens är särskilt uttalad för seminariegruppernas vidkommande, medan de något lägre siffrorna för lärarhögskolans del kan förklaras av att lärarkandidaterna under praktikterminen fått denna möj- lighet väl tillgodosedd.
Gruppen teoriämnen erhåller genomgående låga värden, särskilt markerat är detta i småskollärarutbildningen. Ämnesmetodik, allmän undervisnings— metodik och teoriämnen uppvisar högre värden för lärarhögskolans del än för de övriga utbildningsgrupperna, medan förhållandet är det motsatta i övriga frågeställningar. Differenserna i detta avseende mellan lärarhög- skolegrupperna och den i uthildningshänseende mest likartade av seminarie- grupperna (F 2) är statistiskt Säkerställda (tab. 11).
I en undersökning av 1960 års lärarutbildningvssakkunniga (SOU 1963: 35) påvisades, att den faktiska tjänstgöringen för klasslärarnas del endast i ett relativt fåtal fall omfattade samtliga ämnen på timplanen; särskilt markerat var detta förhållande vad beträffar övningsämnena, där i större skolenheter facklärare mer och mer övertar undervisningen i dessa ämnen liksom ett utbyte av ämnen mellan lärarna sker. Mot denna faktiska bakgrund aktuali- seras då frågan om möjligheten till ett visst bortval av dessa ämnen i klass- lärarutbildningen. Då det i anslutning till denna undersökning fanns ett osökt tillfälle att utröna lärarkandidaternas inställning till denna fråga, infogades i formuläret ett par frågor rörande detta.
60 % av hela populationen anser att minst ett av övningsämnena bör vara frivilligt. Högsta siffrorna för detta alternativ uppvisar inte oväntat lärar- kandidaterna vid lärarhögskolan (88,3 %), där också överensstämmelsen mellan de två terminsgrupperna är nästan exakt. Fyraårig folkskollärarlinje uppvisar den lägsta procentsatsen (54,8). Att småskollärarkandidaterna avger fler ja—svar förklaras säkerligen av att de som regel relativt perifert uppfattade ämnena i utbildningen (trädgårdsskötsel och hemkunskap) fort- farande torde vara aktuella för deras del.
Tablå 11. Signifikansbeslämningar för differenser mellan lärarhögskola och seminarie— grupper i item G 7—14.
9. H: Fråga Beträffande 352—värde Diff.mel. gr. sign.nivå
** *** #* *** litt #
G 7 Teoriämnen ............... 12,38 LH/F2 G 8 Övningsämnen ...... . ..... 26,70 F2/LH G 9 Psykologi/pedagogik ....... 10,83 F2/LH G 10 Allm.underv.metodik ...... 21,62 LH/FZ G 11 Ämnesmetodik ............ 16,81 LH/F2 G 12 Åhörande av lektioner ...... 7,82 F2/LH G 13 Egna lektioner utan bedöm- ning ................... 11,44 F2/LH ** G 14 Egna lektioner med bedöm- ning ................... 6,06 F2/LH *
NIQNNMN
Tablå 12. Frivilliga övningsämnen... Procentuell fördelning.
»Jag anser, att minst ett av övningsämnena gymnastik, slöjd, teckning och musik samt i förekommande fall trädgårdsskötsel och hemkunskap bör göras frivilligt».
Ja Nej Summa
Samtliga .................. 40,0 100,0
Kategori1 VT .............. 10,9 100,0 12,9 100,0 11,7 100,0 42,1 100,0 45,2 100,0 38,8 100,0 25,0 100,0
1 Se not 5. 319.
Beträffande ordningsföljden för övningsämnena _ om de var frivilliga — kommer slöjd och musik i första rummet vid ett eventuellt bortval, medan teckning och gymnastik erhåller högre värden för folkskollärarkandidater— nas del. Överensstämmelsen mellan de tre uthildningsgrupperna är synner- ligen god. Bortsett från trädgårdsskötsel och hemkunskap, som erhåller mycket låga värden, uppvisar även för småskollärarkandidaternas del slöj- den låg rangordningssiffra. Däremot sker en omkastning i jämförelse med folkskollärargruppen för ämnena teckning och framför allt musik, som på denna utbildningslinje erhåller högre värden än gymnastik.
Tablå 13. Frivilliga övningsämnen. Rangordningar, median- och Q-värden.
»Om 'Ja' ovan (H 15), anser jag, att övningsämnena bör bli frivilliga i följande ordning (1 = i första hand frivilligt till 4 resp. 6 = i sista hand frivilligt):»
Folkskollärarkandidater
Samtliga Kategoril
Ämne Md Q Rang. VT HT LH
Gymnastik ........... 3,29 0,71 3,55 Slöjd ................. 1,26 0,55 1,08 1,12 Teckning ............. 3,15 0,66 3,08 3,18 Musik ................ 2,17 0,39 2,26
Småskol l ärarkand i d ater
Samtliga Kategori1
Item Ämne Q 5 2 S 3
20 Gymnastik ............ 21 Slöjd .................. 22 Teckning .............. 23 Musik ................. 24 Trädgårdsskötsel ....... 25 Hemkunskap ..........
1 Se not 5. 319.
3. Integration av pedagogik och praktisk lärarutbildning En strävan mot integration mellan skilda ämnen på kursplanen är ett fram— trädande drag i modern pedagogik. Klasslärarutbildningen innehåller flera ämnen med en naturlig anknytning sinsemellan, särskilt gäller detta ämnes- gruppen psykologi-pedagogik, allmän och speciell metodik och praktisk lärarutbildning. Av skilda anledningar har ämnesföreträdarna i detta fall ofta talat »skilda språk»: vad lärarkandidaterna hört i teorin har inte alltid stämt överens med de konkreta råden i övningsskolan.
Formulärets frågeställningar har försökt pejla lärarkandidaternas upp- fattning i detta avseende. Helt naturligt anses därvid praktikterminen ha den största betydelsen för den kommande lärarverksamheten. Intressant är att medianvärdena är nästan exakt lika för de lärarkandidater, som inte haft detta inslag i sin utbildning som för lärarhögskolans del (se tablå 14).
Såväl psykologi-pedagogik som ämnesmetodik uppfattas av lärarkandida- terna som klart inriktade mot den kommande yrkesverksamheten, medan däremot samordningen mellan psykologi-pedagogik och ämnesmetodik i
Tablå 14. Integrationsgraden mellan skilda ämnen i lärarutbildningen. Median- och Q-värden. »Jag anser, att studier i psyk-ped har följande betydelse för praktisk lärarverksamhet etc.:»
mycket liten liten ganska stor stor mycket stor betydelse betydelse betydelse betydelse betydelse
Skalvärden: 1 2 3 4 5
Samtliga Kategori1
Ämnesgrupper Q Rang. F 4 S 2
Psyk-ped/praktisk lärarverksamhet
Psyk-ped/allmän undervisningsmetodik
Psyk-ped/ ämnesmetodik
Allmän undervisningsmet. / praktisk lärarverksamhet
Åmnesmetodik/ praktisk lärarverksamhet
Praktiktermin/ praktisk lärarverksamhet
1 se not 5. 319.
Figur 4. Värdering av skilda moment inom psykologi- och pzilgogikän le!.
Rang Moment Mediqn- q, — . .. . .. _ _ Värde 1. Utvecklingspsgkologi _- , . . 4,70 0,5!
Mentalhygien '. _. - 4,61 0,55
Socialpsykologi _ . . 4:24 0,54
lnlörningspsgkologl " ' *, 14,22
Betgqsöl'l'ning m.m. _ . ' V' 4,05
Allmän undervisnings— metodik .. ._ . 37”
Skolorqonisution _. ”i V . ö,!!! Allmönpsgkologi .. _. .b ' _ 2,70 Pedagogisk mmm. 2,15
Pedogoqikhistoriu .. . 1,54
Skalvördenzl Mgckel' liten betydelse 2 Liten beigdelse 3 Ganska stor betydelse ll- Stor betydelse 5 Mycket stor betydelse
lärarutbildningen är klart otillfredsställande. Resultaten för de skilda ut- bildningsgrupperna pekar i riktning mot en något högre integrationsgrad för lärarhögskolans vidkommande, särskilt markant beträffande allmän under- visningsmetodik och ämnesmetodik.
En orsak till den bristfälliga samordningen mellan teori och praktik inom pedagogikundervisningen torde säkerligen kunna hänföras till den i svensk lärarutbildning (seminarium) strikt genomförda principen för under— visning av en klass, bestående av ett fixerat antal lärarkandidater ett visst antal veckotimmar för varje lärare. Möjligheten för ex. en lärare i pedagogik att vid genomgång av vissa grundläggande moment samla fler parallell- » klasser till gemensam föreläsning — gärna tillsammans med handledare i _ den praktiska lärarutbildningen ——- och sedan överarbeta stoffet i seminarie— form eller i mindre grupper har hittills saknats. Författaren hade vid en studieresa till England under hösten 1964 tillfälle att i brittisk lärarutbild- ning följa en undervisning med flexibel klasstorlek, som i detta sammanhang verkade fungera mycket väl — inte minst ur den ovan diskuterade integra- tionssynpunkten.
För övrigt hänvisas till »Varierande klasstorlek och lagundervism'ng» (Utredningar i skolfrågor 12. Kungl. Skolöverstyrelsen 1964).
4. Värdering av skilda moment i kursen
Lärarkandidaternas värdering av de skilda momenten i psykologi- och peda- gogikundervisningen framgår av den rangordning, som motsvarar median-
Tablå 15. Värdering av skilda moment inom psykologi/pedagogikämnet. Rangordning, median— och Q—värden.
»Jag anser, att de skilda momenten inom psykologi-pedagogikämnet har betydelse för praktisk lärarverksamhet i följande grad»:
Skalvärden: 1 = mycket liten betydelse = liten betydelse = ganska stor betydelse = stor betydelse = mycket stor betydelse
Item Samtliga Kategori1
Moment Q Rang.
Allmänpsykologi
Inlärningspsykologi
Barn- och ungdoms-
psykologi
Belygsättning m. m.
Pedagogikhistoria
Mentalhygien
Pedagogisk statistik
Socialpsykologi
Skolorganisation
Allmän undervisnings— metodik
1 se not 5. 319.
värdena i figur 4. Utvecklingspsykologi och mentalhygien toppar listan följda av social- och inlärningspsykologi samt betygsättningsfrågor m. m. Lägsta värdena erhåller allmän psykologi, pedagogisk statistik och peda- gogikhistoria. Allmän undervisningsmetodik kommer först på sjätte plats.
Beträffande resultaten för de olika utbildningsgrupperna (tablå 15) kan noteras, att en tendens till stigande värden i tablån från vänster till höger finns, d. v. 5. från lärarhögskolegruppen över de två folkskollärargrupperna till småskollärarkandidaterna. Ett undantag härifrån utgör allmän under- visningsmetodik och pedagogisk statistik, där lärarhögskolegrupperna upp- visar de högsta värdena. I kapitel 3 kunde konstateras, att utvecklingen för kursplanernas del pekar mot en allt starkare betoning av de moment inom ämnet, som direkt anknyter till den praktiska lärarverksamheten. Lärar- kandidaternas önskemål går helt i samma riktning.
I tablå 16 återfinnes resultaten för lärarkandidaternas skattning av svå— righetsgraden för de skilda momenten inom ämnet. Med undantag för peda- gogisk statistik, som klart anses svårast, uppvisar de övriga momenten så små differenser inbördes, att några mer bestämda slut-satser ej kan for- muleras.
5. Olika metoder för kunskapsprövuing och skilda undervisningsformer. Mot bakgrund av den vikt, som ämnet tillmätes i meritvärderingshänseende vid tillsättning av lärartjänster, uppfattas rättvisekravet i betygsättningen som synnerligen viktigt. Kunskapsprov av mer objektiv typ torde tidigare endast förekommit i ringa omfattning _ för övrigt ganska märkligt i det ämne, som bl. a. innehåller undervisning i konstruktion av kunskapsprov och betygsättningsproblem. Resultaten i tablå 17 visar, att majoriteten av lärarkandidaterna (48,8 %) föredrar en kombination av skriftliga och munt- liga tentamina. Enbart skriftliga prov får mycket höga procentsiffror (32,9) av lärarhögskolegruppen, medan inslag av mer konventionell kunskapspröv- ning (läxförhör) i kombination med skrivningar finns uttalat i de övriga utbildningsgrupperna, särskilt på småskollärarlinjerna. Ett centralt problem inom den empiriska delen av undersökningen utgör frågan om de skilda undervisningsformerna för ämnets del i lärarutbild— ningen, såväl mer konventionella som mer »progressiva» samt extra inslag i undervisningen i form av barnobservation, film m. m. Diskussion, indivi- duella studier och grupparbeten uppskattas av lärarkandidaterna mer än undervisningsformerna klassundervisning (frågor och svar) och föreläs- ning. Av de övriga inslagen i undervisningen erhåller barnobservation och studiebesök höga medianvärden. I den sista undervisningsplanen för folk- skoleseminarierna finns inte barnobservation nämnt som självständigt moment för folkskollärarkandidaternas del medan det på småskollärar— linjen står »barniakttagelser». I förskollärarutbildningen ex. ingår barn- observationer som självständigt ämne på timplanen.
Tablå 16. Svårighetsgraden för olika moment inom kursen. Median- och Q-värden. "Studiekursen i de ovan uppräknade delmomenten i psykologi-pedagogikämnet tycker jag är av följande svårighetsgrad":
Skalvärden: 1 = mycket lätt = relativt lätt 3 = genomsnittlig svårighetsgrad 4 relativt svårt 5 mycket svårt
Samtliga Kategori1
Q Rang. F 4
Allmänpsykologi
Inlärningspsykologi
Barn- och ungdoms- psykologi
Betygsättning m. m.
Pedagogikhistoria
Mentalhygien
Pedagogisk statistik
Socialpsykologi
Skolorganisation
Allmän undervisnings- metodik
1 se not s. 319.
Tablå 17. Olika former för kunskapskontroll. Procentuelt fördelning.
”Betygsättningen av lärarkandidaternas studieprestationer i ämnet psykologi-pedagogik tycker jag bör grunda sig på
Samtliga Kategori1
Provtyp % Rang F 4
a) skriftliga prov”
b) muntliga tentamina”
c) läxförhör”
d) kombination av a) och h)”
e) kombination av a) och c)" 9,5 7,7
f) kombination av b) och c)” 6,2 5,5
g) kombination av a), b) och c)” 13,9 14,5
Summa 100,0 100,0
1 se not 5. 319.
6. Värdering av psykologi/pedagogikämnet samt av lärarutbildningen i dess helhet. I de två avslutande frågorna på enkätformuläret — beträffande anpass- ningen till studierna i psykologi/pedagogik och till lärarutbildningen i dess helhet _— uppvisar lärarhögskolans kandidater något högre värden än semi- nariegrupperna i båda dessa frågor (tablåerna 19—20). Differensen mellan lärarhögskolegruppen och den mest likartade av seminariegrupperna — F 2 — är klart signifikant (se tablå 21). Svaren i dessa avslutande frågor har också legat till grund för en uppdelning i grupper av lärarkandidater med hög resp. låg anpassning till studierna i pedagogik och till hela lärarut- bildningen. God anpassning har operationellt definierats som angivet svars- alternativ klart över medianen (skalvärde 4 eller 5), och på motsvarande sätt har låg anpassning definierats som avgivet svar enligt alternativ 1 eller 2. Se vidare hypotesprövning av resultat i attitydundersökningen nedan.
Tablå 18. Värdering av skilda undervisningsformer. Median— och Q-värden.
»De vanligast förekommande undervisningsformerna f. n. inom psykologi-pedagogikämnet torde vara: föreläsning, klassundervisning (= frågor och svar), individuella studier (här avses inte läxor eller tentamensläsning utan sådana enskilda uppgifter, som utmynnar i föredrag eller referat), diskussion och grupparbete (= några lärarkandidater arbetar med en gemensam uppgift, som sedan redovisas muntligt eller skriftligt). Ange det uppskattade värdet för dessa skilda undervisningsformer på en 5-gradig skala. Vär- dera alla undervisningsformer enligt definitionen ovan även om ej alla förekommit i praktiken!» Skalvärden: 1 = mycket litet värde; 2 = litet värde; 3 = ganska stort värde; 4 = stort värde; 5 = mycket stort värde.
Samtliga Kategori1
Undervisningsform Q Rang F 4
föreläsning
klassundervisning
individuella studier
diskussion
grupparbete
laborationer
studiebesök
61 barnobservation
1 se not s. 319.
7. Attitydnndersökningen Resultaten för denna del av undersökningen framgår av tablå 22 och redo- visas i form av procentuella fördelningar i stanineskalan för skilda utbild- ningsgrupper. Dessutom ges medelvärden (M) och standardavvikelser (s). Höga skal-poäng motsvarar positiv attityd.
Den synnerligen markanta skillnaden mellan lärarhögskolegrupper och tvåårig folkskollärarlinje illustreras i figur 5. Dessa grupper är dock likfor- miga med avseende på förutbildning och könsfördelning, varför skillnaden är slående.
Tablå 19. Värdering av psykologi- och pedagogikämnet samt lärarutbildningen i dess helhet. Median- och Q-värden.
Skalvärden: 1 = inte alls; 2 = i ringa grad; 3 = ungefär;4 = i hög grad och 5 = i mycket hög grad.
Samtliga Kategori1
Innehåll Md Q F 4
Utbildningen i psykologi/pedago- gik har motsvarat mina krav i 3,43 detta avseende på en modern 3,05 lärarutbildning i följande grad: 3,09 0,54 3,29 2,91 2,98 3,17 3,17
Lärarutbildningen i dess helhet 3,29 har motsvarat mina krav i 3,88 följande grad: 3,03 0,44 3,16 2,84 3,06 3,08 2,79
Tablå 20. Värdering av psykologi- och pedagogikämnet samt lärarutbildningen i dess helhet. Medianvärden och procentuell fördelning.
Skalvärden
Kategori1 3
LH F2 F4 52
Samtliga
».
oo (Ju—low "w .nu—iw nik 605.116;—
LH F2 F4 SZ
Samtliga
a—A Hmm.-x
Tablå 21. Signifikansprövning av differenser i item N 62 och 0 63.
Item nr Kategorier1 35” df Sign.
N 62 LH/FZ 19,52 4 "" 0 63 LH/F2 14,35 4 *" N 62 F2/S2 12,26 4
Övriga differenser är ej signifikanta.
1 se not 5. 319.
Tablå 22. Aliitydskalan (M TAI). Procentuell fördelning av staninevärden jämte medel- tal och spridningsvården.
Skalvärde
Kategori1 5
[Q
—.
0 O 0 4,3 5,5 2,2 4,2 Kvinnor. 2,3 Män ..... 6,9 Student- examen 3,2 . Realexa- men... 3,7 Flickskola 2,9 14,7 Folkhög- skola.. 10,0 3,3
Samtliga. 3,6 ml
H
noe—"Mmmm
u
NNOWrHUYQD-l GQOOWOOUQ
»
meo'wmcm—a camoopqcn HOOMOlCDtDOOUIIIB
HHHHHI—ÅHHb—Å OO cochqoocawmm
O) QQQEÅMOOOOO .” M >—
"en 90
57: m
90.00 (Ox'l 0 _00 om
34
30 1,80 1 155
_O': &] P 0
..- tD
1 se not 5. 319.
Figur 5. Altitydskalan. Fördelningar för LH— och F2- gruppen
Frekvens 0/0 25
_— Lili—gruppen
M = 6,60 3 = |,ss
= 77
--—-- Fz-gruppen
M= 10.142
5 = |,69 n = 545
Fördelningen
nom +otol— materialet
N=l I55
Tablå 23. Signifikansprövningar av hypoteser till attitydundersökningen.
Signifikans-
Hypotcs GrupperIL M1——Mz SD t nivå
h1 (förutbildning) LH/F4 1,99 "* S2/F4 0,53 "* F4/F2 0,19 _ hz (ämnets ställning LH/F2 2,18 "* på timplanen) LH/F4 1,99 ' "" LH/52 1,46 "" hs (anpassning till studierna i psyk./ ped.) ............. hög/låg 0,61 h, (anpassning till lärarutbildningen i dess helhet) ....... hög/låg 0,24
1 se not 5. 319.
l materialet fanns möjligheter att statistiskt pröva de inledningsvis upp- ställda hypoteserna (sid. 318) beträffande differenser i resultaten på attityd- skalan mellan grupper med olika förutbildning (studentexamen/icke stu- dentexamen), med skillnader i ämnets omfattning i utbildningen (mellan- skollärarlinj en vid lärarhögskolan har något mer omfattande timtal ån semi- nariegrupperna). För prövning av hypotes 3 och 4 hade en indelning i grup- per med hög resp. låg anpassning1 till ämnet psykologi och pedagogik före- tagits på grundval av avgivna svar i fråga N 62 på enkätformuläret (se 5. 335) samt på motsvarande sätt en uppdelning i två grupper med hög respektive låg anpassning till lärarutbildningen i dess helhet (fråga 0 63, bil. 14). För att konstanthålla könstillhörighet och förutbildning har grupperna för pröv- ning av hypotes 3 och 4 utvalts bland lärarkandidater på tvåårig småskol- lärarlinje. I tablå 23 redovisas den statistiska signifikansprövningen av de inledningsvis uppställda hypoteserna (s. 318) i anslutning till attitydunder- sökningen.
De inledningsvis uppställda noll-hypoteserna måste alltså förkastas med undantag för differensen mellan grupperna F 4 och F 2 i hypotes 1 (skillnad i förutbildning — i vilket avseende dock övriga två differenser är signi- fikanta) samt mellan grupper med hög respektive låg anpassning till lärar- utbildningen i dess helhet (hypotes 4), vilka alltså inte uppvisar några Säkerställda skillnader för resultaten på attitydskalan. Mellan samtliga övriga prövade grupper uppträder signifikanta differenser. Attityden i upp- fostringsfrågor syns alltså vara relaterad i positiv riktning till ämnets om- fattningi utbildningen och till en god anpassning till studierna i ämnet psy— kologi och pedagogik.
1 Operationellt definierade som svar motsvarande Skalvärden över resp. under 3.
KAPITEL 5
Sammanfattning och diskussion
A. Pedagogisk-historisk översikt
Den historiska linjen vad beträffar psykologi- och pedagogikä-mnets utveck— ling i svensk klasslärarutbildning kan följas dels organisatoriskt, dels inne- hållsmässigt.
De förordningar, som reglerat ämnets ställning och innehåll, har varit reglementen och stadgar med därtill fogade läro- och timplaner för folk- skoleseminarierna enligt nedanstående:
Summa vecko- timmar
Årskurs och veckotimtal År Förordning Ämnesbeteckning
I ' II Ill IV
1842 Folkskolestadga 1862
1865 1878
Reglemente
Förnyat reglemente Cirkulär
Pedagogik och Metodik » D
1886 1894 1914
Stadga » Stadga Stadga
| Psykologi och Pedagogik — »
1937 1960
Stadga Stadga » _
* Studietidens längd varierande, vanligen 2—4 terminer.
Men ämnets innehållsmässiga utformning inom ramen för denna orga- nisation av undervisningen har säkerligen även kommit att karakteriseras av de allmänna pedagogiska strömningar, som kännetecknat tidsskedet i fråga liksom av använda läroböcker. Med utgångspunkt i de förteckningar över läroböcker, som seminariemas årsredogörelser innehåller, skildringar av undervisningen på seminarierna, som finns utgivna av trycket samt pro— tokoll från seminarielärarmöten synes översiktligt följande huvudlinjer i ämnesinnehållets utveckling kunna urskiljas.
Växelundervisningens dominans Den första lärarutbildningsanstalten utgjordes av den normalskola, som Växelundervisningssäll'skapet öppnade i Stockholm år 1830. Seminariet i Lund tillkom 1839 genom donation. De första statliga lärarutbildningsan-
stalterna inrättades i anslutning till 1842 års folkskolestadga med ett se- minarium i varje stiftsstad. Då undervisningens närmare utformning inte preciserades av stadgan kom den att variera från skola till skola, men den förhärskande pedagogiska metoden —— växelundervisningen — blev inte minst genom Växelundervisningssälls-kapets insatser dominerande även i denna första seminarieundervisning. Det hette i folkskolest—adgan 1842 rö- rande den allmänna målsättningen för seminariemas undervisning, att den blivande läraren »bör äga kännedom av Våxelundervisningsmetoden».
Denna av engelsmannen Joseph Lancaster och den skotske pedagogen Andrew Bell samtidigt lanserade metod, genom vilken man med hjälp av monitörsystemet kunde undervisa ett stort antal barn med ett minimum av utbildad lärarkraft, kom inte minst genom P. R. Svenssons insatser att * vinna stor spridning i Sverige. Denne hade företagit en studieresa till Eng- land 1817, men även till Pestalozzis skola i Yverdon. De intryck Svensson därvid mottog av den mer individualiserade pedagogiken i Schweiz i jäm- förelse med den engelska, kom säkerligen att betyda mycket för hans fort- satta insatser i hemlandet. Växelunder—visningsmetoden fick därigenom aldrig sin verkligt extrema utformning i Sverige.
Kritik mot växelundervisningen saknades inte, och i den sista stora hand- boken i växelundervisningsmetodik visar författaren Anders Oldberg, Upp- sala folkskoleseminariums förste rektor, vägen fram mot en mer indivi- dualiserad pedagogik. Vid mitten av 1800-talet kom metodens dominerande ställning att avta — även om den i praktiskt skolarbete levde kvar åtskil- liga år _— och i det första reglementet för folkskoleseminarierna 1862 om- nämns inte växelundervisningen, ej heller i det förnyade reglementet tre år senare.
Formalismen i pedagogiken Den pedagogiska teoribildningen liksom den praktiskt inriktade metodi— ken hade därigenom gjort sig fri från det engelska inflytandet, som kom att efterträdas av impulser från Tyskland. I Preussen hade dock den peda— gogiska liberalism, som varit tongivande sedan seklets början, fått ge vika för en reaktion i konservativt-religiös anda. Som följd härav blev ämnes- kurserna i det förnyade reglementet 1865 beskurna (pedagogiken minskades från totalt 8 till 6 veckotimmar). Som nytt ämnesmoment tillkom dock »en kort översikt av folkskolans historia».
Inte minst i lärarutbildningen kom Herbarts formalstadier att dominera det pedagogiska tänkandet. Men genom avsaknaden av möjligheter till aka-' t demisk utbildning för lärarna i pedagogik —— först 1910 inrättades en pro- fessur i pedagogik i Uppsala — och genom bristen på läroböcker kom inte Herbarts teorier att presenteras i dess ursprungliga skick. Det vanligaste verket i seminarieutbildningen var Chr. Palmers »Evangelisk pedagogik», som läraren översatte och sedan dikterade för seminaristerna. Avskriv-
ning blev den dominerande arbetsformen. Formalismen kom därigenom att få ett egenvärde, som säkerligen var främmande för Herbart själv.
Fastställda kursplaner liksom utökning av studietiden till 4 år kom i ett cirkulär år 1878, och i den undervisningsplan, som ingick i 1886 års stad- ga, utökades ämnesinnehållet i pedagogik med »det allmännaste av läran om själen». Detta kan ses som den första begynnande inriktningen av peda- gogikämnet i riktning mot psykologi, men det kom att dröja in på 1900- talet, innan vi i lärarutbildningen kan tala om en undervisning i psykologi i dess moderna betydelse av experimentellt inriktad vetenskap.
Pedagogikens historia — den svenska — var alltså utöver allmän och speciell undervisningsmetodik de enda förekommande ämnesmomenten under det första halvseklet av pedagogikundervisning i svensk lärarutbild- nmg.
Psykologins genom brott Det definitiva genombrottet för psykologin som integrerande del av peda- gogikstudierna i lärarutbildningen kom genom det förslag till undervis- ningsplan, som framlades av 1906 års folkundervisningskommitté och som sedan låg till grund för 1914 års undervisningsplan. Beteckningen på äm- net ändrades även i detta sammanhang till »Psykologi och pedagogik». Här finns anledning att i tiden dra parallellen till utvecklingen på universitets— planet: Den första psykologiska institutionen inråttades i Uppsala 1902, och från är 1909 gavs där en laborationskurs i experimentalpsykologi. Den nya psykologiens utveckling gynnades av impulser från den framstå- ende hjärn- och sinnesfysiologiska forskningen i Sverige kring sekelskif— tet. Den första pedagogikprofessuren tillkom som redan nämnts är 1910.
Timplanen för ämnet kom dock 1914 att uppvisa en nedgång från totalt 12 timmar per vecka till 8, men detta har sin förklaring i att det omfat- tande delmomentet ämnesmetodik bröts ut ur psykologi- och pedagogik- ämnet. ,
Efter detta definitiva genombrott för psykologin i lärarutbildningen synes ämnet relativt snabbt ha utvecklats i riktning mot större differen- tiering, även om det första årtiondet efter den nya undervisningsplanens tillkomst 1914 mest kännetecknades av en fördjupning av kursinnehållet i allmän psykologi. Till denna utveckling bidrog inte minst möjligheten till adekvat utbildning för psykologilärarna i och med tillkomsten av aka- demisk undervisning i dessa ämnen.
Differentiell psykologi tycks ha kommit in i undervisningen vid flera se- minarier på 1920-talet. I en diskussion vid seminarielärarmötet 1926 beto- , nades detta kursmoment: »Viktiga är också några moment av den diffe- rentiella psykologien, framförallt vetskapen om att det existerar ganska be- tydande individuella särdrag samt någon kännedom om intelligensmät-
ning.» Här kan också erinras om att den första översättningen till svenska av Termans intelligenstestskala utkom 1926.
Utvecklingspsykologi och mentalhygien
Redan 1906 års t'olkundervisningskommitté och senare 1914 års undervis- ningsplan angav, att en »framställning av de för uppfostran betydelseful- laste lagarna för det i skolåldern varande barnet» skulle ingå i undervis— ningen, men hela 1920-talet kan endast karakteriseras som en förbere- delseperiod för det slutgiltiga genombrottet för utvecklingspsykologin i och med 1937 års undervisningsplan. Reformpe—dagogiken krävde »barncentre- ring», och psykoanalysens anstormning på 1920-talet på såväl det akade— miska som det populärvetenskapliga planet samt i konst- och litteratur- sammanhang kom givetvis genom sitt intresse för barnets utveckli—ngsfaser ; att starkt bidra till barnpsykologins uppsving. Undervisningsplanen 1937 upptar redan under första studieåret sådana moment av utvecklingspsyko- login, som är särskilt viktiga ur undervisningssynpunkt, samt andra året »barn- och ungdomspsykologi med tonvikt lagd på det, som ur uppfostrings- synpunkt är mest betydelsefullt».
Samma undervisningsplan presenterar också för första gången ämnes- moment med mentalhygienisk inriktning: Barna— och ungdomsårens psy- kopatologi och psykisk hälsovård. I senare utredningar med förslag till kursplaner och i den sista undervisningsplanen 1961 har detta moment ytterligare betonats.
Nyare utvecklingslinjer
I den intensiva skoldebatt, som följde omedelbart efter andra världskriget, kom även lärarutbildningsfrågor att beröras. Ett förslag till kursplan för ämnet psykologi och pedagogik presenterades av 1946 års skolkommission i anslutning till förslag om förläggande av små- och folkskollärarutbild- ningen till lärarhögskolor. Den tidigare beskrivna inriktningen av peda- gogikämnet mot utvecklingspsykologi och mentalhygien accentueras här ytterligare, men samtidigt kan två nya betydelsefulla linjer urskiljas: social- och inlärningspsykologi. Denna utveckling antyds även i seminarie- utredningens båda betänkanden, i undervisningsplanen för folkskolesemi- narierna 1961, om än inte lika tydligt som hos skolkommissionen, och i kursplanen för ämnet vid den första lärarhögskolan. Denna utveckling har säkerligen påskyndats av den nya skolans betoning av social fostran och den moderna sociologins landvinningar på gruppforskningens område samt det starka intresset för programmerad undervisning för närvarande och därmed för inlärningsproblemet såväl i teori som praktik.
En förskjutning av ämnesinnehållet i riktning mot de moment, som måste anses centrala för läraren i hans yrkesutövning, kan sållunda iakttas.
1842 1862 1865 1886 1914 1937 1961
Växelunder- Allmän Allmän Allmän Allmän Allmän Allmän
_) ' metodik metodik
visnings- metodik metodik metodik metodik metodik
Åmnes- Ämnes- —> _» metodik metodik
Ämnes-
metodik
Pedagogikens Pedagogikens Pedagogikens Pedagogikens Pedagogiken historia—_» historia—> historia—> historia—> historia
svensk och svensk och svensk och allmän allmän allmän
svenska svenska
Skol- Skol- Skol- Skol- Skol- Skol-
_)
hållning
#
,
anordning
Antro-
organisation organisation organisation
Allmän
pologi
—> —r
psykologi
Lo- ..) gik
Skol- —> _— —> hygien
Utvecklings- __ _) psykologi
Mental- ., hygien
organisation
Allmän
psykologi
Skol-
hygien Utvecklings- psykologi Mental- hygien
Social-
psykologi
B. Empirisk undersökning
Mot bakgrund av den i kapitel 3 skildrade historiska utvecklingen av kunsinnehållet i ämnet psykologi och pedagogik i klasslärarutbildningen har en större enkätundersökning, som syftat till att ge underlag för över- väganden och förslag rörande ämnets framtida ställning och utformning, företagits på samtliga under år 1963 examinerade folk- och småskollärare.
Undersökningsin'strumenten utgjordes av ett för detta ändamål nykon- struerat enkätformulär samt ett attitydschema, Minnesota Teacher Attitude Inventory i svensk översättning, avsett att mäta graden av »barncentre- ring», en icke oväsentlig aspekt på psykologistudierna i lärarutbildningen.
Resultaten baserar sig på en totalundersökning, genomförd på avgångs- klasserna vid samtliga seminarier och mellanskollärarlinjen vid lärarhög— skolan i Stockholm några veckor före examen. 1 155 fullständigt besvarade formulär har bearbetats, vilket motsvarar en svarsfrekvens på 86,8 %. Un- dersökningen genomfördes på lektionstid, varför bortfallet inte beror på vägran att svara utan på frånvaro den aktuella dagen (praktisk lärarut- bildning, sjukdom m.m.). Bortfallet torde därför vara slumpmässigt för— delat i materialet.
Utöver information om klasslärarkandidaternas fördelning i några bak- grundsvariabler (utbildningslinje, tidigare skolgång, psykologistudier före lärarutbildningen samt betyg i ämnet ht 1962) kan huvudresultaten sam- manfattas sålunda:
a) Ämnets ställning på timplanen
— seminariegrupperna, särskilt fyraårig folkskollärarlinje, önskar för- stärkning av ämnets ställning på timplanen
_- uttalat behov av fler övningslektioner utan bedömning, speciellt i seminariegrupperna
— ökat utrymme för metodik, särskilt markerat hos lärarhögskole- gruppen
— mindre utrymme för teoriä-mnen — i synnerhet på 2-årig småskol- lärarlinje
—— minskat timtal för övningsämnen i lärarhögskolegruppen
Övningsämnenas ställning inbördes framgår av tablåerna 12 och 13, s. 327. b) Integrationsgraden mellan några ämnen/ämnesgrupper och praktisk lä-
rarutbildning : — psykologi-pedagogik uppfattas av samtliga som mer inriktat mot praktisk lärarverksamhet än ämnesmetodik och allmän metodik; i lärar- högskolegruppen är dock förhållandet omvänt
_ samordningen mellan psykologi-pedagogik och allmän metodik och framför allt ämnesmetodik är klart otillfredsställande, särskilt för semi- nariegruppernas del.
e) Värdering av olika moment i lärokursen samt svårighetsgraden för dessa: — utvecklingspsykologi, mentalhygien, social- och inlärningspsykologi erhåller höga värden i samtliga grupper
— allmän psykologi, pedagogisk statis-tik och pedagogikhistoria uppvisar låga värden
—— seminariegrupperna har genomgående skattat de olika momenten högre än lärarhögskolegruppen med undantag för allmän undervisnings- metodik och pedagogisk statistik
— pedagogisk statistik och inlärningspsykologi anses av samtliga grup- per vara de svåraste momenten i kursen
_ för övriga moment erhålles inga större differenser beträffande svå- righetsgraden.
(1) Olika former för kunskapskontroll:
— majoriteten av lärarkandidaterna föredrar en kombination av skrift- liga prov och muntliga tentamina
_— lärarhögskolegruppen redovisar många fler val på alternativet »en- bart skriftliga prov».
e) Uppfattningen om skilda undervisningsformer:
—— diskussioner, individuella studier och grupparbete uppskattas mer än de traditionella undervisningsformerna klassundervisning (: frågor och svar) och föreläsningar
_ grupparbete erhåller särskilt höga värden i lärarhögskolegruppen — bland övriga inslag i undervisningen anses barnobservationer värdefulla, i synnerhet bland de blivande småskollärarna.
f) Skattning av ämnet och lärarutbildningen i dess helhet:
_ utbildningen i psykologi-pedagogik har i något högre grad motsvarat lärarkandidaternas krav än lärarutbildningen i dess helhet
— lärarkandidaterna vid lärarhögskolan avger i båda dessa frågor be- tydligt mer positiva omdömen än de studerande på 2-årig folkskollärar— linje.
g) Graden av barncentrering:
— lärarhögskolegruppen avviker synnerligen markant i positiv riktning vad beträffar uttryckt attityd i jämförelse med seminariegrupperna
—— god anpassning till studierna i psykologi-pedagogik tenderar att gå samman med en mer positiv attityd till barn och uppfostrings-problem
_motsvarande korrelation för en grupp med god anpassning till lärar- utbildningen i dess helhet har inte kunnat påvisas
— kandidater i lärarutbildning där psykologi-pedagogikämnet har större omfattning på timplanen visar en något mer positiv attityd.
C. Diskussion
[ »Kraven på gymnasiet» har U. Dahllöf (SOU 1963: 22, s. 25 ff.) presen— terat en diskussion av kursplaneproblemet, där undervisningens innehåll har analyserats utifrån en uppdelning av ämnesstoffet i huvudkomponent och sekundära komponenter. Huvudkomponenten i kursplaner för en lärar- utbildning måste givetvis bestämmas av de yrkeskrav, som efter avslutad utbildning möter läraren. De sekundära komponenterna utgöres av krav från näraliggande ämnen på kursplanen, i detta fall allmän undervisnings- metodik och ämnesmetodik. Dessa krav blir givetvis mer accentuerade, ju högre grad av integration mella-n dessa områden som eftersträvas. Ytter- ligare en sekundär komponent, som för psykologi-pedagogikämnet i lärar- utbildningen gör sig gällande, är »allmänbildningsaspekten», här då fattad som en tillräcklig fond av kunskaper i ämnet hos den blivande läraren över ett så brett register, att det blir möjligt för honom att på ett personligt och kritiskt sätt ta ställning till psykologiska och metodiska problem i sin under- visning samt att kunna deltaga i diskussioner i hithörande frågor och exem- pelvis tillgodogöra sig artiklar inom ämnesområdet.
Vid den kronologiska genomgången av innehållet i skilda kursplaner för klasslärarutbildningen kunde en klar tendens till ökat utrymme på senare tid iakttagas för de moment, vilka måste anses centrala för lära- rens yrkesutövning. Detta gäller i lika hög grad vid en översikt av resul- taten i den empiriska undersökningen.
Beträffande lärarkandidaternas önskemål om den tidsmässiga fördel- ningen av olika ämnen eller ämnesgrupper på timplanen framträder tydligt denna inriktning mot ökning av de tillämpade momenten (övningslektio- ner och metodik). För psykologi-pedagogikämnet finns inte någon uttalad tendens till ökat utrymme på timplanen, utan önskade förändringar berör en omfördelning av tid för olika moment inom ämnet (se nedan).
Den ovan berörda tendensen till ökad inriktning mot yrkeskraven im- plicerar även möjligheter till tillämpning av kunskaper från psykologi- pedagogikstudierna inom metodik och i undervisningsövnjngarna redan under utbildningstiden d. v. 5. vad som i undersökningen berörts under frågeställningen integration. Det naturliga och säkerligen i framtiden ut- ökade samarbetet mellan dessa delar av lärarutbildningen medför större krav på goda kunskaper i inlärnings-, utvecklings— och socialpsykologi, vilket ytterligare understrykes av det faktum, att läroplanen för grund- skolan (1962, s. 49 ff.) betonar sådana arbetsformer, som inrymmer kon— kretion, samarbete och social fostran. Om det bristande sambandet mel- lan undervisningen i inlärningspsykologi och praktisk metodik i lärarut- bildningen skriver David Löfberg (1964, sid. 5):
Vad jag här velat visa är vilka möjligheter som finns att med den pedagogiska erfarenheten som förmedlande länk använda den moderna inlärningspsykologien
som grund för pedagogik och metodik. Vad jag varit ute efter är att söka verka för ett mer harmoniskt förhållande mellan två kontrahenter, som hör ihop men som är olyckliga i sin ensamhet...
Att även lärar-kandidaterna upplever en alltför stor dualism mellan teori och praktik i detta sammanhang framgår klart av de empiriska resultaten.
Värderingen av de skilda momenten inom ämnet uppvisar samma tydliga inriktning mot de avsnitt, som kan sägas ha betydelse för den kommande yrkesverksamheten. Ett utslag i samma riktning är säkerligen även det faktum, att pedagogikhistoria placeras lågt. En möjlighet till ökad moti- vation för detta moment skulle följaktligen kunna vara att till utgångs- punkt vid de pedagogisk-historiska studierna ta aktuella pedagogiska mål- sättningar (konkretion, individualisering, social fostran etc.) och följa dessa utvecklingslinjer historiskt.
Beträffande skilda undervisningsformer uppvisar lärarkandidaterna vid lärarhögskolan en något mer >progressiv» uppfattning än seminariegrup- perna. Barnobservation uppskattas särskilt av småskollärarkandidaterna. Denna arbetsform synes ha fått mindre utrymme i kursplanerna under se- nare år men inrymmer utomordentliga möjligheter till samordning mellan teoretiska och tillämpade moment i lärarutbildningen. Tekniska hjälpmedel (TV) kommer sannolikt även att betyda förbättrade och mer rationella möjligheter till barnobservation i framtidens lärarutbildning —-—— både be- träffande enskilda barn och gruppsit-uationer.
Attitydundersökningen slutligen synes ge belägg för att en mer omfat- tande utbildning i och en god anpassning till studierna i psykologi-peda- gogik korrelerar med en positiv attityd.
Trots att åtskilliga andra aspekter utöver vad som framkommit i denna undersökning har relevans vid utarbetandet av nya kursplaner, tycks såväl den historiskt-pedagogiska linjen liksom de empiriska resultaten peka fram mot önskvärdheten av en starkare accentucring av moment med central anknytning till lärarens yrkesverksamhet, något som ytterligare understrykes av de ökade krav på kunskaper inom ämnesområdet psyko- logi-pedagogik, som den nya skolans arbetsformer ställer på läraren. Detta bör kunna ge utgångspunkt för en framtida utformning av ämnet i rikt- ning mot en psykologisk pedagogik i lärarutbildningen, vilket redan av folkundervisningskommittén år 1912 betraktades som önskvärt (se sid. 308).
BILAGA 1
Översikt av seminariemas timplaner under 1800-talet. Folkskollärarutbildning.
1865 (regl.) 1878 (cirk.) 1886 (stadga) 1894 (kung.)
II III II III IV II III IV II III IV
Kristendomskunskap . Svenska språket. . . . . . . Räkning o. geometri. . . Historia 0. geografi. . . . . Naturkunnighet. . . . . . . . Pedagogik o. metodik. . .
4 3—4
20 21 14 14 11
8
88
WIDNNNID LOKDQ'QM'Q' (00%le GOCDYI'QCOI OCDQFQ'MI QQNNNW MQNNNID 00
H !I' N O') N O') N
Summa
0 N 10 N O': N G! H
Teckning. . . . . . . Välskrivning. . . . Musik 0. sång. . . Gymnastik. . . . . . Trädgårdsskötsel . Slöjd............
Summa
8 6 12 10 3
39
CONGOMHQ' =D NNMMv—AI : NHMNHI G) Namco—[ : 6100!”le :
m Fl v—t
Praktiska övningar iskolan............. —- 3 3 11
Totalsumma 37 38 111 34 34 36 34 138
"Anm.: Där alternativa timtal angetts, har maximisitfran utförts i summakolumnen.
BILAGA 2 Översikt av seminariemas timplaner under 1900—talet. Folkskollärarutbildning, fyraårig linje. 1914 (stadga) 1937 (kung.) 1960 (kung.)
II IIII IV | S:a II III IV S:a I I II | III | IV | S:a
Kristendomskunskap. ....... Modersmåletn
Matematik. . . . .
Historia m. samhällslära . . . . Geografi. . ........... . ..... . . Biologi m. hälsolära ..... . . . . . . .
Fysik. ...... . ........... ....)
21/2 21/2 8 14
...x" HX" MMNNNM N
Kemi........
Ekonomilära .................. Främmande språk. . . . . Psykologi 0. pedagogik. . . . . . . . Biblioteksskötsel ......... . . . . .
_Summa
mewwlmlmlml ..x"
&!!!th 10500 wmQNNN '- HNN] 12 14 12 8 6 8 8 3 6 8
I"”!
O N
85
N N N N
8 Vz 8 21 (19) 10 (s) 5 (4)
521/2
Teckning ..................... 8 Välskrivning .................. _ Musik ...................... . . 8 Gymnastik ....... . ........... 24 Slöjd ........ . 10 Trädgårdsskötsel ........... . . 5 Husligt arbete ...... . . . .
C"IN”III wlammml
55
05 m H
Praktisk lärarutbildning:
Metodik ..................... 3 4 2 % Undervisningsövningar . ...... 1 3 5 1/2 14 Summa — 1 3 4 2 4 19
Totalsumma 39 38 Va 38 32 1/2 135 %
Anm.: Siffror inom parentes avser kvinnliga lärarkandidater,
B ILAGA 3
Översikt av seminariemas timplaner under 1900-talet. Folkskollärarutbildning (tvåårig linje)
1937 (kung.) 1960 (kung.)
Summa I I Summa
Kristendomskunskap. . .. . . . 3 1/2 3 Modersmålet .............. 4
Bibliotekskunskap ......... 1/2 1/2 Historia .................. 1/2 Samhällslära .............. Biologi m. hälsolära ........ Geografi .................. Psykologi o. pedagogik ..... Matematik ................ Fysik .................... Kemi ....................
MM
HHD—ÅWHNM
... .::. HHHÖHNII
M .::.
Summa
Teckning ................. 2 3 1/2 N Välskrivning .............. 1/2 % Musik .................... 2 4 Gymnastik ............... 5 (4) 10 (9) Slöjd .................... 5 (2) 9 (6) Trädgårdsskötsel .......... 2 3 % Hushållsgöromål .......... (4) (4)
llbkub—N llooooax w
Summa 16 1/2 30 1/2
to »
Praktisk lärarutbildning: Metodik .................. 4 1/2 3 7 1/2 5 Undervisningsövningar . . . . 2 3 1/2 5 1/2 14
Summa 6 1/2 6 1/2 13 * 12 19 Totalsumma 34 1/2 31 65 1/2 34 33 1/2 67 1/2
Anmärkning: Kompletteringskurser anordnas utöver timplanen för de lärarkandidater, som inte har dessa ämnen i studentexamen.
BILAGA 4
Översikt av timplaner för småskollärarutbildning.
1938
Tvåårig utb. Treårig utb. Tvåårig utb. Treårig utb.
II S:a II III II S: II III
Kristendomskunskap. . . . Modersmålet. . . . . . . . . . . Matematik.... .... . Historia m. samhällslära Geografi............... Biologi m. hälsolära. . . . . Fysik och kemi.... . . . .. Psykologi o. pedagogik. .
& %
wamwmvmoo
2
WMNMMNI Nv—NHNNOO >? HNH] OOCDEDCDLOGDQFOO Nio—NHNNQ MIDNNNNHCO MOMNNNHH & _.x" mwNNva-isr
MQWNV—iv—lv—IQ [&
O N N N H en in c> H :: N 0 N ...X" :> wr— ...X" H m N
Teckning. . . . . . .. Välskrivning. . . . Musik........... Trädgårdsskötsel. Slöjd............ Hushållsg'öromål. . Gymnastik. . . . . . .
aln N
..x" mln
"x'”
CONGOCO
_
N| HNNV Q' N NHNNCO 2
NHNNM M
v—l
Praktisk utbildning: Metodik.............. Undervisningsövningar. . . . . . . .
Summa
Totalsumma
BILAGA 5
Lärokursen enligt 1886 års stadga (ändr. 1894)
Ȍ 5. Pedagogik och metodik:
3) Det allmännaste av läran om människan såsom uppfostrans föremål.
b) Folkskolans uppgift och bestämmelse såsom kristlig och fosterländsk uppfostringsanstalt samt lärarens därpå grundade plikter.
c) Folkskolans anordning och verksamhet.
d) översikt av folkskolans. historia, särskilt med avseende på fäderneslandet.
e) Översikt av folkskolans undervisningsämnen med hänseende till deras vikt för skolans ändamål, deras lämpliga ordningsföljd och det omfång, vari de böra ingå i undervisningen, samt den för deras inhämtande tjän- liga materiel.
f) Framställningen av undervisningsmetoden så väl i allmänhet som för be- handlingen av varje särskilt kunskaps- och övningsämne.»
Bil. litt A. till d:o. Timplan: se bil.
Undervisningsplan : 2 :a klassen:
inledande framställning av det allmännaste rörande läran om människan såsom uppfostrans föremål samt om uppfostrans huvudformer; översikt av uppfostrings- anslalterna; den del av normalplanen för undervisningen i folk- och småsko- lor, som rör småskolan, samt metodiska anvisningar till behandling av småsko- lans läroämnen i samband med praktiska övningar.
3:e klassen:
utförligare framställning av läran om uppfostrans föremål och dess huvudfor- mer; allmän och särskild undervisningslära, den senare i anslutning till prak- tiska övningar i övningsskolans folkskoleavdelning uti biblisk historia, moders- målet och räkning; den del av normalplanen, som behandlar nämnda ämnen; folkskolans historia påbörjad.
[He klassen:
återblick över läran om uppfostrans föremål och dess huvudformer samt över den allmänna undervisningsläran; läran om tukt och ordning; folkskolans upp- gift såsom kristlig och fosterländsk uppfostringsanstalt och lärarens därpå grun— dade plikter; den särskilda undervisningsläran fortsatt och avslutad i anslutning till praktiska övningar i modersmålet och övriga ämnen, vari eleverna i denna klass böra övas att undervisa; den återstående delen av normalplanen; folksko- lans historia avslutad.
BILAGA 6
Kursplaneförslag av 1906 års folkundervisningskommitté
Förslag till kursplan för ämnet psykologi och pedagogik. (s. 602)
Klass II (2 t:r) Allmän psykologi, behandlande de olika sidorna av människans själsliv, såväl barnets som den vuxnes. I anslutning till tänkandets psykologi en kort fram- ställning av läran om begreppsbildningen och omdömet samt därmed närmast sammanhängande delar av logiken.
Några förberedande meddelanden ur den allmänna undervisningsläran.
Klass Ill (3 t:r) Framställning av de för uppfostran betydelsefullaste företeelserna i och la— garna för det i skolåldern varande barnets förnimmelse-, känslo- och viljeliv och i samband därmed behandling av de förnämsta undervisnings- och uppfost- ringsfrågor, vilkas lösning företrädesvis är beroende av kännedom om barnets natur.
Pedagogikens historia påbörjad.
Klass IV (3 t:r) Pedagogikens historia fortsatt och avslutad. Den svenska folkskolans anordning och förvaltning enligt gällande författningar.
Skolhygien.
Sammanfattande översikt av den allmänna didaktiken och de olika läroämnenas metodiska behandling; i samband därmed en kortfattad, på den logiska slutled— nings— och systemläran byggd redogörelse för de olika sätten för vinnande av kunskap. Allmän uppfostringslära, utgörande en sammanfattande framställning av uppfostrans begrepp, mål och medel, bildningens väsen och arter samt olika slag av bildningsanstalter, ävensom av fordringarna på uppfostraren och dennes personliga egenskaper.
Anmärkningar
1. Andra klassens kurs i allmän psykologi förberedes genom en kortfattad av tillgängliga åskådningsmedel och enkla experiment belyst redogörelse för hjär- nan och nervsystemet. Huvudsyftet för det egentliga psykologiska studiet bör vara att uppöva förmågan av psykisk observation samt att giva en ram för ord- nandet av iakttagelser på själslivets område. Undervisningen förbindes med ele- vernas timbesök i övningsskolan, vilka skola anordnas så, att de lämna material för densamma.
2. De anvisningar ur den allmänna undervisningsläran, vilka till ledning för eleverna vid deras skolbesök och undervisningsövningar meddelas i andra klas- sen, böra omfatta det viktigaste rörande undervisningens teknik, såsom lärostof— fets anordning, frågans formulering m. m..
3. Det studium av psykologisk pedagogik, som skall utgöra den väsentligaste beståndsdelen av tredje klassens kurs, bör anknyta sig till barnets normala ut- vecklingsgång, varvid hänsyn måste tagas även till dess kroppsliga utveckling. Jämväl åt oftare förekommande abnormiteter av psykisk och fysisk art måste uppmärksamhet ägnas.
4. Vid framställningen av pedagogikens historia kan det rent biografiska kunskapsstoffet i huvudsak hänvisas till elevernas studium på egen hand, under det klassundervisningen samlar sig kring framställningen av de pedagogiska grundtankarnas uppkomst, utveckling och inbördes förhållande samt förklaringen av de nutida uppfostringsinrättningarnas uppkomst. Undervisningen i pedagogi- kens historia bör sättas i samband med den övriga historiska undervisningen. Särskilt uppmärksammas uppfostrans avhängighet av och inverkan på det sam- hälleliga livet.
5. Huvudsyftet för den framställning av den allmänna undervisningsL och uppfostringsläran, varmed kursen i ämnet avslutas, blir att under omfattande och enhetliga synpunkter ordna det kunskapsmaterial, som tillhör lärokursen i äm- net, och därvid söka anknytning med de insikter av etisk och sociologisk art, som genom undervisningen i andra ämnen tillförts eleverna.
6. Särskilt om undervisningen i psykologi och logik men även i övrigt gäller, att en allenast av formella grunder betingad fullständighet bör undvikas. Såvitt möjligt är, måste framställningen lösgöras från en främmande och svårlärd terminologi.
23——514524
BILAGA 7
1914 års undervisningsplan (SFS 1914:133)
Psykologi och pedagogik
Klass II (2 tr.)
Allmän psykologi, behandlande de olika sidorna av människans själsliv, såväl barnets som den vuxnes.
I anslutning till tänkandets psykologi en kort framställning av läran om be— greppsbildningen och omdömet samt därmed närmast sammanhängande delar av logiken.
Klass Ill (2 tr.)
Framställning av de för uppfostran betydelsefullaste företeelserna i och lagarna för det i skolåldern varande barnets förstånds-, känslo— och viljeliv och i sam- band därmed samt i anslutning till den förut inhämtade kursen i allmän psyko- logi behandling av de förnämsta undervisnings- och uppfostringsfrågorna. Pedagogikens historia påbörjad.
Klass IV (4 tr.)
Pedagogikens historia fortsatt och avslutad. Den svenska folkskolans anordning och förvaltning enligt gällande författningar.
Skolhygien.
Sammanfattande översikt av den allmänna didaktiken och de olika ämnenas metodiska behandling; i samband därmed en kortfattad på den logiska slutled- nings- och systemläran byggd redogörelse för de olika sätten för vinnande av kunskap. Allmän uppfostringslära, utgörande en sammanfattande framställning av uppfostrans begrepp, mål och medel, bildningens väsen och arter samt olika slag av bildningsanstalter, ävensom fordringarna på uppfostraren och dennes per- sonliga egenskaper.
BILAGA 8
1937 års undervisningsplan (SFS 1937: 535)
Psykologi och pedagogik
Klass III (P). 4 timmar Allmän psykologi jämte sådana moment av barnpsykologin, som äro särskilt vik- tiga ur undervisningssynpunkt. '
Huvuddragen av logiken. Uppfostrans och skolans historia i samband med samhällets och den allmänna kulturens utveckling.
Behandling av viktigare didaktiska frågor i anslutning till psykologiundervis- ningen och den praktiska utbildningen.
Klass IV (112). 4 timmar Barn- och ungdomspsykologi med särskild vikt lagd på det som ur uppfostrings- synpunkt är mest betydelsefullt.
Huvuddragen av barn- och ungdomsårens psykopatologi. Psykisk hälsovård. Uppfostrans och skolans historia som i föregående klass, fortsatt och avslutad. Nutida pedagogiska strömningar. I samband härmed en mera ingående behand- ling av aktuella uppfostrings- och undervisningsfrågor.
Sammanfattande framställning av mål och medel för den moraliska fostran.
Lärarpersonligheten.
Skolhygieniska frågor. » Sveriges skolväsen med särskild vikt lagd vid folk- och fortsättningsskolans anordning och förvaltning.
Socialpedagogiska anordningar, därvid även något om yrkesval och yrkesräd- givning. Social lagstiftning beträffande barn och ungdom.
Det frivilliga folkbildningsarbetet i vårt land. Speciell undervisningslära i anslutning till undervisningsplanen för rikets folk- skolor och med hänsyn tagen till olika former av fol-k- och fortsättningsskolan.
BILAGA 9
Utdrag ur stadgan för småskoleseminarierna 1897
Psykologi och pedagogik
Småskolans uppgift såsom kristlig uppfostringsanstalt samt dess anordning och historia; grunddragen av den allmänna undervisningsläran; den särskilda under- visningsläran med avseende på de läroämnen, som förekomma i småskolan; den del av gällande normalplan, som rör denna skola.
Utdrag ur undervisningsplanen för småskoleseminarierna 1938
Psykologi och pedagogik Klass I (4 timmar)
Den allmänna psykologins viktigaste moment med särskild vikt lagd vid de delar, som ur pedagogisk synpunkt äro betydelsefulla. I anslutning härtill barn- och ungdomspsykologi (påbörjad). Uppfostrans och skolans historia i samband med samhällets och den allmänna kulturens utveckling, särskilt i den mån denna ut- veckling haft betydelse för uppfostran. Arbetshygien. Viktigare didaktiska frå— gor i anslutning till den praktiska utbildningen.
Klass II (4 timmar) Barn- och ungdomspsykologi (fortsättning från föregående klass). Nervösa sjuk- domar och deras inverkan på barnens arbete. Psykisk hälsovård. I samband där- med viktigare etiska problem. Huvuddragen av barn- och ungdomsårens psyko- patologi. Skolhygieniska frågor från psykologisk synpunkt.
Nutida pedagogiska strömningar och i samband därmed en mera ingående be- handling av de viktigaste uppfostringsfrågorna.
Sveriges skolväsen med särskild vikt lagd vid folkskolans anordning och för— valtning. Socialpedagogiska anordningar.
Speciell undervisningslära, särskilt med avseende på smås'kolestadiet, i anslut- ning till undervisningsplanen för rikets folkskolor och med hänsyn tagen till olika former av folkskolan.
BILAGA 10
Förslag till kursplan av 1946 års skolkommission
Småskolans och mellanskolans klasslärare
a) Uppfostrans mål och principer Pedagogiken som vetenskap, dess relation till sociologi, psykologi och etik. Sko- lans målsättning.
b) Psykologi Psykologins metoder och aktuella forskningssituationer. Känslo- och viljelivet: behov, emotioner, sentiment, karaktär. Det intellektuella livets struktur och funk- tion. Olika begåvningstyper. Begåvnings— och kunskapsprövningar. Psykologisk anlagsprövning. Utvecklingspsykologi, särskilt barn- och ungdomspsykologi, so- cialpsykologi. Arv och miljö. Tvillingforskningen. Personlighetstyper. Iakttagelse- schemata för observationer av barn. Studium av psykologisk litteratur, även av skönlitterär art, särskilt barnstudier, och litteratur behandlande läraryrket. Psy- kologiska laborationer, experiment och testningar.
c) Allmän metodik och pedagogik Inlärningsprocessen. Medövning och formell bildning. De metodiska axiomen. Skolkursen och barnets mognadsgång. Skolmognaden. Differentieringsproblemet. Ämnenas samverkan. Arbetsmetoder av skilda slag. Arbetssättet i flerklassiga sko— lor. Skolan och personlighetsdaningen. Psykisk hälsovård. Beteenderubbningar och deras behandling. Disciplinproblemet. Examina, prov. och betygssättning.
Diskussion av erfarenheter under aspirantåret. Analys av de olika uppgifter, läraren har i skolarbetet. Skolan och hemmet. Lärarpersonligheten.
d) Skolväsendets organisation Vårt lands skolväsen. Studium av skolstadgor och skollagstiftning. Genomgång och diskussion av något modernt betänkande i skolfrågor. Särklasser av olika slag, särskilt hjälpklasser, jämförelse på viktiga punkter med skolväsendet i andra länder.
e) Pedagogikens historia Skolans historia i samband med den allmänna kulturutvecklingen. Bildningsidea- lens utformning under olika historiska betingelser. Viktigare uppfostringsteore- tiska verk. Nutida pedagogiska reformsträvanden.
BILAGA 11
Förslag till kursplan för småskollärarutbildning (Utdragur seminarie- utredningens betänkande »Seminarieorganisationen I», SOU 1956:18)
Psykologi och pedagogik
Klass »I (klass II på treårig linje) 4 timmar Psykologins uppgift och mål. Grunddragen av den allmänna psykologin i sam- band med laborationer. Sinnes-, varseblivnings-, föreställnings- och uppmärksam- hetspsykologi. Inlärning och minne. Tänkande och problemlösning. Behov och motiv. Känslolivet: emotioner, sentiment och attityder. Intelligens och begåvning. 'Anlags- och intelligensundersökningar. Arbete och trötthet.
Allmän undervisningslära. Pedagogikens historia t. o. m. Rousseau.
Klass II (klass III på treårig linje) 5 timmar Utvecklingspsykologi. Arv och miljö. Utvecklingshämningar. Skolmognadsproble- met. Läsningens och skrivningens psykologi och pedagogik. Testteori och test- metodik med praktiska övningar. Kunskapsprövningar, staxndardprov, diagnostiska prov, betygsättning. Pedagogisk statistik.
Karaktär och personlighet. Psykisk hälsa och sjukdom. Psykisk hygien. Social- psykologi. ' Karaktärsfostran. Anvisningar för pedagogisk terapi inom och utom skolan av barn med beteenderubbningar. Skolhygien.
Pedagogikens historia till vår tid. En kort framställning av Svenska folksko- lans historia. Modern reformpedagogik.
BILAGA 12
Förslag till kursplan för folkskollärarutbildning (Utdrag ur seminarie- utredningens betänkande »Seminarieorganisationen II», SOU 1957: 46)
Psykologi och pedagogik
Klass III (12). 4 timmar Psykologins uppgift och mål.
Grunddragen av den allmänna psykologin i samband med laborationer i hu- vudsak omfattande följande moment: sinnes-, varseblivnings-, föreställnings— och uppmärksamhetspsykologi, inlärningspsykologi, minne, tänkande, problemlösning.
Behov och motiv. Känslolivet: emotioner, sentiment och attityder. Intelligens och begåvning. Arbete och trötthet. Allmän undervisningslära. Pedagogikens historia t. o. m. Rousseau.
Klass IV (112). 5 tinunar Intelligens- och anlagsundersökningar. Yrkesrådgivning. Kunskapsprövningar: standardprov, diagnostiska prov, betygsättning. I sam- band härmed pedagogisk statistik.
Utvecklingspsykologi. Arv och miljö. Utvecklingshämningar och skolsvårighe- ter. Därvid behandlas även skolmogna-ds- och differentieringsproblemens svårig- heter i fråga om läsning, skrivning och räkning.
Karaktär och personlighet. Psykisk hälsa och sjukdom.
Socialpsykologi.
Uppfostringsproblem. Pedagogiska åtgärder i fråga om barn med beteenderubb- ningar. Disciplinproblemet.
Vissa Skolhygieniska frågor. Lärarpersonligheten. Läraryrkets arbetshygien. Pedagogikens historia från och med Pestalozzi till vår tid. Modern reformpe- dagogik. Kortfattad framställning av svenska folkskolans historia. Korta upplys— ningar om skolväsendet i några andra länder.
BILAGA 13
Utdrag ur 1961 års undervisningsplaner för folkskoleseminarierna
F olkskollärarutbildning
Psykologi och pedagogik (4 veckotimmar). Årskurs III4 och 12. Psykologins uppgifter och mål. Grunddragen av den allmänna psykologin (.t ex. föreställningar, uppmärksamhet, inlärning, minne, begåvning). Pedagogisk sta- tistik.
Grunddragen av personlighetspsykologin (t. ex. behov, motiv, emotioner, senti- ment, attityder). Djuppsykologi. Psykisk hälsa och sjukdom.-
Allmän undervisningslära. Pedagogikens historia t. o. m. Rousseau.
Årskurs IV4 och [12. (4 veckotimar)
Intelligens- och anlagsundersökningar'. Kunskapsprövningar: standardprov, dia- gnostiska prov, betygssättning. Utvecklingspsykologi. Arv och miljö. Utvecklings— hämningar och skolsvårigheter. Därvid behandlas även den psykologiska bak— grunden till inskolningssvårigheter samt olika former av specialundervisning.'
Beteenderubbningar hos barn och ungdom med särskilt beaktande av psyko- logiska, medicinska och sociala synpunkter; därvid behandlas disciplinfrågan, vissa Skolhygieniska frågor samt skolans åtgärder vid skolsvårigheter.
Lärarpersonligheten; därvid behandlas det emotionella samspelet mellan lärare och elever resp. lärare och målsmän. Mentalhygieniska synpunkter på läraryrket.
Pedagogikens historia från och med Pestalozzi till vår tid. Modern reformpe- dagogik. Kortfattad framställning av den svenska folkskolans historia med sär- skild vikt lagd vid aktuella 'omdaningar inom den obligatoriska skolan. Några jämförelser mellan svenskt och utländskt skolväsen, särskilt de nordiska grann- ländernas.
Småskollärarutbildning
Årskurs II3 och 12. (4 veckotimmar)" Psykologins uppgifter och mål. Grunddragen av den allmänna psykologin i sam- band med laborationer. Pedagogisk statistik. Sinnes-, varseblivnings-, föreställ- n'ings- och uppmärksamhetspsykologi. Inlärning och minne. Tänkande och pro- blemlösning.
Behov och motiv. Emotioner, sentiment och attityder. Intelligens och begåv- ning. Anlags- och intelligensundersökningar. Arbete och trötthet.
Allmän undervisningslära. Pedagogikens historia t. o. m. Rousseau.
Årskurs 1118 och 112 (4 veckotimmar) Utvecklingspsykologi. Arv och miljö. Utvecklingshämningar. Skolmognadsproble- met. Läsningens och skrivningens psykologi och pedagogik. Något om testningens mål och medel. Kunskapsprövningar: standardprov, diagnostiska prov, betyg- sättning. *
Karaktär och personlighet. Psykisk hälsa och sjukdom. Psykisk hygien. Social- psykologi.
Uppfostringsproblem. Anvisningar för pedagogisk terapi inom och utom sko- lan av barn med beteenderubbningar. Skolhygien.
Barniakttagelser.
Lärarpersonligheten; därvid behandlas det emotionella samspelet mellan lä- rare och elever resp. lärare och målsmän. Mentalhygieniska synpunkter på lärar- : yrket.
Pedagogikens historia till vår tid. Modern reformpedagogik. Kort framställning av den svenska folkskolans historia med särskild vikt lagd vid aktuella omda- " ningar inom den obligatoriska skolan.
AID BzD caj]
BILAGA 14
Formulär till enkätundersökningen
Svarsblankett A
Följande enkät ingår som ett led i en undersökning av psykologi- och pedagogikämnet i ! svensk klasslärarutbildning. Den är avsedd att utgöra underlag för överväganden och förslag | rörande ämnets framtida innehåll och utformning. Det är därför av stort värde, att svaren blir så korrekta som möjligt.
De önskade uppgifterna är av två slag: Dels några faktiska uppgifter; dels ställningstagan— . den till vissa påståenden, i allmänhet utifrån fem alternativ. Här bör givetvis den egna upp- ; fattningen — utan hänsynstagande till vad andra eventuellt anser — komma till uttryck. Där i intet annat anges markeras svaren med en ring runt det II"/lämpliga alternativet. Hoppa inte ; heller över någon uppgift! En besvarad fråga skall se ut så här”: 1 2 © 4 5
Fullrtändig anonymitet garanterar. Sedan formulären besvarats, inlägges de i medsänt | kuvert, som tillslutes. Kuverten brytes centralt och endast de personer, som utför bearbet- ningen, kommer att ta del av de besvarade formulären.
Tiden för besvarandet av de båda formulären är två lektionstimmar. Formulär A besvaras % först. | I
Man 1 Kvinna 0 Seminarium: lärarhögskola: .. 2-årig Å-årig Folkskollärarlinje 1 2 Mellanskollärarlinje 5 2453- S-årig Småskollärarlinje 3 4 Småskollärarlinje 6
Klass : Klass :
D4D
1555
reg
Tidigare Jkol går: g :
Studentexamen 1 år 19 ........... Linje .
Gymnasium 2 till och med ring _-
Normalskolekompetens 3 år 19 ........... Linje (avslutad flickskola)
Realexamen 4 år 19,....._..... Vinter _ ........ Folkhögskola 5 avslutad år 19 ........... Antal kurser mma: ..... Akademiska betyg 6 Ämne(n) och betygsenheter ,. ................................................................... Övrig utbildning 7 Vilken?
Har Ni bedrivit psykologistudier före lärarutbildningen? Ja 1 Nej 0 Om ”Ja" ovan, besvara även följande:
som skolämne på gymnasiet som skolämne i flickskola
som skolämne i annan skolform i form av självstudier
akademiska. studier
Osu-ÄWN
Jag erhöll betyg i ämnet psykologi och pedagogik vid slutet av höstterminen 1962. Ja 1 Nej 0
Om ”Ja" ovan, besvara även vilket av följande:
BC B Ba AB :. 2 3 4 5 6 7
Ifyller vi! Om jag själv inom den givna timplanen fick göra upp timfördelningen för nedanstående ämnen/ämnesgrupper i lärarutbildningen, skulle det innebära följande förändringar:
Mindre tid Ingen förändring Mer tid
G 7 [] Teoriämnen (utom psykologi/pedagogik) 1 2 5 8 |:] Övningsämnen (gymnastik, slöjd, teckning, musik) 1 2 5 9 [] Psykologi och pedagogik 1 2 5 10 [] Allmän undervisningsmetodik 1 2 5 11 |] Ämnesmetodik 1 2 3 12 |:] Åhörande av lektioner 1 2 5 15 [] Egna lektioner utan bedömning 1 2 3 14 D Egna lektioner med bedömning 1 2 5
Jag anser, att minst ett av övningsämnena gymnastik, slöjd, teckning och musik samt i före- kommande fall trädgårdsskötsel och hemkunskap bör göras frivilligt.
HISD Ja 1 Nej 0
Om "Ja" ovan, anser jag, att de bör bli frivilliga i följande ordning (,1=i första hand fri— villigt till 4 resp. 6=i sista hand frivilligt):
För folkskollärarkandidater Amne
. I första andra. tredje sista hand frivilligt
16 [:| Gymnastik 1, 2 5 4 i
17 [] Slöjd _ 1" 2 3 4 j 18 [] Teckning 1 2 5 4
19 |:] Musik 1 2 5 4 |
|
För småskollärarkandidater '
I första andra tredje fjärde femte sista hand frivilligt , 20 |:] Gymnastik 1 2 5 4 57 6 21 [] Slöjd 1 2 5 4 5 6 22 D Teckning 1 2 3 4 5 6 25 [] Musik 1 2 5 '4 5 6 24 |:] Trädgårdsskötsel 1 2 5 4 5 6 25 [] Hemkunskap 1 2 5 4 5 6
IZGD
275
28E|
295
som
Jag anser, att studier i psykologi- pedagogik har följande betydelse för praktisk lärarverkrambet:
Jag anser, att studier i prykalogi- pedagogik har följande betydelse för förståelsen av principerna i allmän undervimingtm etodik :
Jag anser, att studier i psykologi- pedagogik har följande betydelse för förståelsen av undervisningen i ämne:-
metadik :
Jag anser, att studier i allmän under- vimingrmetadik har följande betydelse för praktisk lärarverksamhet.-
Jag anser, att studier i ämnermetodik har följande betydelse för praktisk lärarverksamhet:
Jag anser, att
praktikterminen hade en praktiktermin skulle ha haft följande betydelse för den praktirka
liten stor betydelse MYM” betydelse
I 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3
sm: msytdret Dt betydelse betydelse
4 5 4 $ 4 $ 4 5 4. 5 4 5
1325
555 345 355
565 575
385 595
405 41D
K4z5 435 445 455
465 475 485 495 505 515
Jag anser, att de skilda momenten inom psykalogi—pedagogikämnet har betydelse för praktilk lårarverkrambet i följande grad:
mycket . mycket lit en liten stor stor stor betydelse betydelse betydelse betydelse betydelse
ganska
Allmän psykologi (sinnesorganens bygg-
nad och funktion, varseblivning m.m.) 1 2 5 4 5 Inlärningspsykologi 1 2 5 4 5 Barn- och ungdomspsykologi 1 2 5 4 5 Betygsättning, standardprov, diagnostiska test 1 2 5 4 5 Pedagogikhistoria 1 2 5 4 5 Mentalhygien (barn med nervösa stör- ningar, läs- och skrivsvårigheter m.m.) 1 2 5 4 5 Pedagogisk statistik 1 2 5 4 5 Socialpsykologi ( =läraren—eleven- klassen) 1 2 5 4 5 Skolorganisation 1 2 5
Allmän undervisningsmetodik 1 2 5 4 5
Studiekursen i de ovan uppräknade olika delmomenten i psykologi-pedagogikämnet tycker jag är av följande wårigbetrgrad :
mycket relativt genomsnittlig relativt mycket
lätt lätt svårighetsgrad svårt svårt
Allmän psykologi 1 2 5 4 5 Inlärningspsykologi 1 2 5 4 5 Barn- och ungdomspsykologi * 1 2 5 4 5 Betygsättning, standardprov, diagnostiska test 1 2 5 4 5 Pedagogikhistoria 1 2 5 4 5 Mentalhygien 1 2 5 4 5 Pedagogisk statistik 1 2 5 4 5 Socialpsykologi 1 2 5 .4 5 Skolorganisation 1 2 5 4 5 Allmän undervisningsmetodik 1 2 5 4 5
[fyller ei! Betygsättningen av lärarkandidaterna studieprestationer i ämnet psykologi-pedagogik tycker jag bör grunda sig på
3 L 52 |:] Ja i a) skriftliga prov 1
h)
b) muntliga tentamina
c) läxförhör
d) kombination av a) och b) e) kombination av a) och c)
f) kombination av b) och c)
NOUAW
g) kombination av a), b) och c)
De vanligast förekommande undervisningsformerna f.n. inom psykologi-pedagogikämnet torde vara: ]öreläming, klauunderviming (= frågor och svar), individuella studier (här av- ses inte läxor eller tentamensläsning utan sådana enskilda uppgifter, som utmynnar i föredrag eller referat), dirkuuion och grupparbete (=några lärarkandidater arbetar med en gemen- sam uppgift, som sedan redovisas muntligt eller skriftligt). Ange det uppskattade värdet för dessa skilda undervisningsformer på en S-gradig skala. Värdera alla undervisningsformer enligt definitionen ovan _— även om ej alla förekommit i praktiken!
"3225? in :a "3355 M 55 [] föreläsning 1 2 5 4 5 54 |:] klassundervisning 1 2 5 4 55 |:] individuella studier 1 2 5 4 5 56 D diskussion 1 2 5 4 5 57 [] grupparbete 1 2 5 4 5 Gör på samma sätt med följande "extra" inslag i undervisningen: 58 [:] laborationer 1 2 5 4 5 59 5 film 1 2 3 4 5 60 D studiebesök 1 2 5 4 5 61 [] barnobservation i övningsskolan 1 2 5 4 5
N625
0635.
se ... .:. ig..; Utbildningen i prykologi—pedagogik
har motsvarat mina krav i detta av-
seende på en modern lärarutbildning i följande grad: 1 2 5 4 5 Lärarutbildningen i dess helhet har motsvarat mina krav i följande grad: 1 2 5 4 5
I anslutning till någon eller några av frågorna ovan vill jag —7kortfattat — göra följande anmärkningar:
Litteraturförteckning
A. Kungliga kungörelser, reglementen och stadgar
1842: 19 Kungl. Maj:ts nådiga stadga angående folkundervisningen i riket; given Stockholms slott den 18 juni 1842 1862: 12 Kungl. Maj:ts nådiga reglemente för folkskollärareseminarierna i riket; givet Stockholms slott den 21 mars 1862 1865: 84 Kungl. Maj:ts förnyade nådiga reglemente för folkskolelärareseminarierna i riket; givet Stockholms slott den 1 december 1865 1878 Normalplan för undervisning i folkskolor och småskolor. Stockholm 1878 1886: 15 Kungl. Maj:ts nådiga stadga för folkskolelärareseminarierna i riket; given Stockholms slott den 29 januari 1886 1889 Normalplan för undervisningen i folkskolor och småskolor. Stockholm 1889 1894: 94 Kungl. Maj:ts nådiga kungörelse angående förändrad lydelse av vissa 55 i nådiga stadgan för folkskollårareseminarierna i riket den 29 januari 1886; given Stockholms slott den 16 november 1894 1897 Kungl. Maj:ts nådiga stadga angående prövning vid under offentlig kontroll stående seminarium för anställning såsom lärare vid småskola och mindre folk- skola eller såsom biträdande lärare vid folkskola; given Stockholms slott den 28 maj 1897 1900 Normalplan för undervisningen i folkskolor och småskolor, av Kungl. Maj:t i nåder godkänd den 7 december 1900 1911 Folkundervisningskommitténs betänkande I: 3: Folkskoleseminarierna. Av C. 0. Arcadius. Stockholm 1911 1914: 133 Kungl. Maj:ts nådiga stadga för statens folkskoleseminarier; given Stock- holms slott den 3 juli 1914 1919: 889 Kungl. Maj:ts stadga för småskoleseminarierna; given Stockholms slott den 31 december 1919 1937: 535 Kungl. Maj:ts stadga för folkskoleseminarierna; given Stockholms slott den 18 juni 1937. 1938: 42 Kungl. Maj:ts stadga och undervisningsplan för småskoleseminarierna; given Stockholms slott den 21 januari 1938 1958: 427 Kungl. Maj:ts stadga för folkskoleseminarierna; given Stockholms slott den 30 juni 1958 1960: 310 Kungl. Maj:ts kungörelse angående timplaner för folkskoleseminarierna; given Stockholms slott den 3 juni 1960
B. Statens offentliga, utredningar
1931: 4 Utredning och förslag av frågorna om ytterligare inskränkningar i den nuva— rande folkskoleseminarieorganisationen samt om statens övertagande av de utav landstingen och vissa städer upprätthållna småskoleseminarierna m. m. avgivna av 1929 års seminariesakkunniga
1935: 44 Betänkande med utredning och förslag angående folk— och småskolesemina- riernas organisation m. m. avgivet av 1932 års seminariesakkunniga den 9 augusti 1935 1936: 31 Betänkande med utredning och förslag angående åtgärder för särskild under- visning och utbildning av psykiskt efterblivna i barn— och ungdomsåren avgivet av 1932 års seminariesakkunniga 1945—1947 Betänkanden avgivna av 1945 års seminariesakkunniga (stencilerade) 1948: 27 1946 års skolkommissions betänkande med förslag till riktlinjer för det svenska skolväsendets utveckling 1952: 33 Den första lärarhögskolan. Betänkande avgivet av 1946 års skolkommission 1955: 11 Psykologisk utbildning och forskning. Betänkande avgivet av psykologut- redningen 1956: 18 Seminarieorganisationen I. Betänkande avgivet av seminarieutredningen 1957: 46 Seminarieorganisationen I I. Betänkande avgivet av seminarieutredningen
C. Pedagogisk-historisk och psykologisk-pedagogisk litteratur
Agrell, Jan: Psykologiens utveckling i Sverige fram till 1930—talet. Nordisk Psykologi 1952 (sid. 118—132) Andersson, N. H.: Scales and Statistics: Parametric and non—parametric. Psych, Bull., 1958: 4, (sid. 305—316) Blair, Glenn M.: Educational Psychology: Its Development and Present Status. University of Illinois Bulletin, Vol. 46, nr 13, Sept. 1948 Brandell, Georg: Uppfostrans historia. Stockholm 1934 Broocman, C. U.: Magasin för föräldrar och lärare. Stockholm 1810 Bruce, William F.: Psychology Functioning in the Education of Teachers. J. Ed. Psychology 43, 1952 (sid. 92—100) Connolly, T. G. &: Sluckin, W.: Statistik för psykologer, pedagoger, sociologer. Svenska Bokförlaget —— Bonniers. Stockholm 1958 Cook, W. W., Leeds, C. H. &: Callis, R.: The Minnesota Teacher Attitude Inventory. Psych. Corp. New York 1951 Dahllöf, Urban: Kraven på gymnasiet. Undersökningar vid universitet och högsko- lor, i förvaltning och näringsliv. SOU 1963: 22 Edfeldt, Åke W.: Lärarutbildning. Ämneslärarnas utbildning i psykologi och pedago— gik. Örebro 1961 Fredriksson, V. (utg.): Svenska folkskolans historia II. Stockholm 1942
_ Svenska folkskolans historia III. Stockholm 1942
Gage, N. L. (utg.): Handbook of Research on Teaching. Rand Mc Nelly & Company. Chicago 1964 Green, Donald Ross: Educational Psychology. Foundations of Modern Psychology Series. Prentice-Hall. 1964 Hall, B. Rud.: Lankasterskolor
— Årsböcker i svensk undervisningshistoria VI. 1922. Seminarieminnen —— Årsböcker i svensk undervisningshistoria XXX, 47—48. 1936
Himmelstrand, Ulf: Verbal attityd och beteende i Karlsson, Georg (utg.): Sociolo- giska metoder, Stockholm 1961 (sid. 309—312) Horrocks, John E.: Current Issues and Trends in the Secondary Teacher Education Curriculum. Ed. Am. Suppl. 1948. (sid. 193—207) H usén, Torsten: De farliga psykologerna. Stockholm 1961
Husén, Torsten & Dahllöf, Urban: Matematik och modersmålet i skola och samhälle. SNS. Uppsala 1960 Husén, L., Husén, T & Svensson, N.—E.: Elever—Lärare—Föräldrar. Uppsala 1959 Isacsson, August (utg.): Mötesberättelse från tolfte svenska seminarielärarmötet i Karlstad 1926 Jahoda, M. m. fl.: Research Methods in Social Relations. Revised edition 1961 Karlsson, Georg (utg.): Sociologiska metoder. Stockholm 1961 Klausmeier, H. — Swanson, D.:The Development of a Functional Course in Educa- tional Psychology for Teachers. J. Ed. Psychology. 1950: 41 (sid. 449—472) Koskenniemi, Matti : Heinola-undersökningen. Helsinki 1963 (opubl.) Landquist, John: Herbart, Johann Friedrich. Psykologisk—pedagogisk uppslagsbok. Stockholm 1956 — Pedagogikens historia. Malmö 1952 Lindeberg, Gustaf: Folkskoleseminariet i Lund 1839—1939. Minnesskrift. Lund 1938 Luker, Arno H.: Determination of Relative Values of Topics for Undergraduate Courses in Psychology for the Education of Teachers. J. Ed. Research 42 (sid. 687—694). 1951 Löfberg, David: Inlärningspsykologien som grundval för pedagogiken; Skola och samhälle 1964: 1—2, sid. 1—5 Marklund, Sixten: Lärare för lågstadiet. En historisk återblick. Skola och samhälle 1964: 3, sid. 65—73 Morian, George K. A.: Student Project in Educational Psychology. J. Ed. Psychology 42 (sid. 241—245). 1951 Olsson, Olof Em. (utg.): S. A. Kinbergs dagbok. Anteckningar från seminarie— och lärarår i Göteborg 1864—1868. Stockholm 1961 Ramer, Torsten: Pedagogik på mentalhygienisk grund, i Norman (utg): Mental- hygien och pedagogik, Stockholm 1955, sid. 10 ff Rudenschöld, Torsten: Svenska folkskolans praktiska ordnande. Göteborg 1856 Rundbäck, Abraham: Om folkundervisningens praktiska ordnande. Växjö 1860 Ryans, D. G.: Characteristics of Teachers. Am. Council on EducationWashington 1960 Siegel, S.: Nonparametric Statistics for the Behavioral Sciences. 1956 Sjöholm, L. Gottfrid: Folkskoleseminariet i Göteborg 1843—1956. Göteborg 1957 Sjöstrand, Wilhelm: Torsten Rudenschöld och småskolan. Svenska Dagbladet den 6 augusti 1964 Sörensen, Anna: Växelundervisningssällskapets normalskola och folkskoleseminariet i Stockholm 1830—1930. Uppsala 1930 Trensch, G.: Folkskollärarutbildningen i Tyskland. (Övers.: J. G. Söderberg). Peda- gogiska skrifter, häfte 106. Sthlm 1923 Ögren, Gustaf: Trends in English Teachers Training. Stockholm 1953
D. Övriga källor
Encyclopedia of Educational Research. (ed. Walter S. Monroe) Revised Edition MacMillan. New York 1950 Encyclopedia of Educational Research. (ed. Chester W. Harris) Third Edition. MacMillan New York 1960 Mötesberättelse från sjätte svenska seminarielärarmötet i Linköping 1900 Publications de Bureau International d'Education, nr 53. VIe Conférence Internatio- nale de l' Instruction Publique. 1937 Svensk Lärartidning. 1919: 15
Personregister
Agrell, Jan ................. 278, Alrutz, Sidney .................. Ambrosius, J ................... Andersson, N. H ................ Andress, J. M ................... Anjou, C. L ..................... Anjou, L. A .................... Arcadius, C. 0 .......... 281, 305, Båräny, Robert ................. Bell, Andrew ............... 298, Berg, Fridtjuv ......... 281, 302, Binet, Alfred ................... Blair, Glenn M .............. 279, Boethius, Dan .................. Bonsdorff, Johan ............... Broocman, C. U ........ 282, 286, Bromsjö, Birger ................ Bruce, William F ................ Bruhn, A. Th ................... Biihler, Charlotte ............... Carlbeck, Emanuela ............. Carlson, F. F ................... Dahllöf, Urban ..... 277, 280, 322, Dahm, 0. E. L .................. Diesterweg, Adolf ............... Edfeldt, Åke w ............. 277, Eneroth, Olof .................. Forsberg, Hjalmar .......... 309, Francke, August Hermann ....... Fremling, M .................... Gage, N. L ..................... Geijer, Erik Gustaf .............. Gerelius, J. A ................... Green, Donald Ross ............. Hagstedt, Lars ................. Hammer, Bertil ................ Hedén, Karl .................... Hedlund, S. A .............. 281, Henschen, Salomon E ............ Herbart, Johann Friedrich 301, 305, Herrlin, Axel ................... Hildinger, Alf .................. Himmelstrand, Ulf .............. Horrocks, John E ............... Husén, Torsten ............. 277 , Jaederholm, Gustaf .............
304 308 292 321 278 286 284 306 308 339 308 309 316 282 282 298 27 7 279 286 310 310 285 345 300 286 282 308 310 281 282 317 299 300 318 300 308 304 285 308 339 308 309 318 279 280 308
Johansson, Elvy ................ J ärta, Hans .................... Kastman, Karl ................. Katz, David .................... Klausmeier, Herbert ............ Koskennicmi, Matti ............. Kristensson, Emil ............... Lancaster, Joseph ........... 298, Luker, Arne .................... Löfberg, David ................. Marklund, Sixten ............... Martig, E .................. 305, Morlan, George K ............... Nordvall, A. L .................. Norlén, Wilhelm ................ Norman, Helmer ................ Oldberg, Anders. . . .283, 299, 300, Palmer, Chr ................ 302, Petrelli, C. M. J ................. Petrini, H ...................... Pålsson, Karola ................. Ramer, Torsten ................. Rundbäck, Abraham ............ Rudenschöld, Torsten. . 281, 284, Ryans, D. G .................... Rydberg, Viktor ................ Rydén, Värner ................. Rådberg, F. L .................. Schorn, August ................. Siegel, S ........................ Siljeström, P. A.. . . 281, 284, 285, Simon, Th ...................... Stubelius, C. R .................. Swanson, Donovan .............. Svensson, Frey ................. Svensson, P. R ......... 298, 300, Sörensen, Anna ................. Terman, Lewis Madison ...... 309, Thorndike, Edward Lee .......... Wennerberg, Gunnar ............ Whipple, G. M .................. Wigert, Viktor .................. Wundt, Wilhelm. . . . ............ Wåhlin, C. L ................... . Ögren, Gustaf .................. Öhrvall, Hjalmar ...............
277 299 304 308 279 317 307 339 279 345 290 306 279 285 304 310 339 339 305 308 293 310 290 299 318 303 293 300 304 321 304 309 303 279 310 339 282 341 278 303 278 310 306 286 279 308
Del 9
FÖRSÖKSVERKSAMHET MED INTERN TELEVISION (ITV) ILÄRARUTBILDNINGEN
AV JON NAESLUND
Inledning
En av de brister i vår lärarutbildning som oftast påtalas gäller den obetyd- liga integration som råder mellan de olika leden i lärarutbildningen. Lärar- kandidaterna upplever. ofta situationen så, att inslaget av pedagogik är en sak för sig, metodikundervisningen ett från detta skilt inslag och praktik- utbildningen ett tredje moment utan nämnvärd förbindelse med de båda öv- riga. Många av de lärare som är engagerade i lärarutbildning finner detta djupt otillfredsställande, och vissa åtgärder har utan tvivel vidtagits för. att uppnå en bättre samordning mellan de olika momenten i lärarutbildningen. Bl. a. har man eftersträvat att göra auskultationerna, d.v.s. lärarkandida- ternas studiebesök ute i olika klasser, mer meningsfulla. Detta har t. ex. skett genom en mer systematisk för- och efterbehandling av auskultatio— nerna samt en starkare »styrning» av observationerna i samband därmed.
Sådana strävanden har emellertid under senare tid försvårats främst på grund av den kraftigt ökade utbildningsvoly—men. Denna har bl. a. medfört, att utbildningsmoment, som i integrationssyfte kräver god tillgång på de- monstrationsklasser, måst avföras från schemat, då detta villkor inte kun- nat uppfyllas. Erfarenheter av detta slag har skapat behov av tekniska hjälpmedel, som på ett mer rationellt sätt kan konkretisera pedagogisk- metodisk teori och ändå tåla den ytterligare ökning av intagningen till lärar- utbildningsinstitutionerna som är att vänta.
Ett hjälpmedel som det här kan bli fråga om är undervisningsfilmen som relativt väl kan ersätta direktstudier i skolorna. Emellertid är sådana filmer med det syfte som här avses mycket sparsamt förekommande. Svensk pro- duktion på området saknas nästan helt, något som bör ses mot bakgrunden av de relativt sett höga produktionskostnaderna i ett litet land som vårt. Utländska erfarenheter antyder emellertid, att man med filmen som hjälp- medel kan nå minst lika goda resultat som genom direktobservationer och som regel med betydande tidsvinster. Detta framgår bl. a. av rapporter från University of Oklahoma1 och University of Akron2 i USA.
Sedan något årtionde tillbaka har i mindre utsträckning även s. k. one- way-screens kommit till användning i de här aktuella sammanhangen. Mel-
1 Fulton, W. R. & Rupiper, 0. J., Observation of Teaching: Direct vs. Vicarious Experiences The journal of Teacher Education, XIII, 1962, s. 157—164. ” Painter, William I., Production und Use of Classrooms on Film Versus Traditional Obser- vations in Teacher Education. Akron, Ohio, 1961.
lan ett klassrum och ett observationsrum för lärarkandidater finns en vägg, som tillåter observatörerna att se in i klassrummet, medan eleverna i klass- rummet däremot inte kan se in i observationsrummet. Ljudet i klassrummet tas upp med mikrofoner, som står. i förbindelse med högtalare i observations- rummet. Här kan m. a. 0. ett större antal lärarkandidater följa verksamhe— ten i klassrummet. De kan få skeendet i klassrummet kommenterat under pågående lektion och även ställa frågor i anslutning till denna utan att störa arbetet i klassrummet. Antalet observatörer begränsas emellertid av storleken på observationsrummet.
På sistone har ytterligare ett tekniskt hjälpmedel — intern television (ITV) _ kommit i användning, vilket synes ha vissa förutsättningar att lösa det här diskuterade problemet. ITV har sedan en relativt lång tid an— vänts i industriella sam-manhang, bl. a. för bevakningsuppgifter av olika slag. För knappt ett årtionde sedan började man emellertid i USA använda ITV även i lärarutbildningen. I stället för att skicka ut studenterna i små grupper. till olika klasser i det kommunala skolväsendet eller i en egen »campus school» tar man med tillhjälp av TV in klassrummet i studenter- nas föreläsningssal eller seminarierum, där de under handledning från sina lärare i pedagogik och metodik kan följa verksamheten i klassrummet.
KAPITEL 1
Kortfattad teknisk-metodisk beskrivning av ITV i lärarutbildningen
I sin enklaste form består en anläggning för ITV _ vad bildöver-föringen be- träffar _ av en TV—kamera, som via kabel står i förbindelse med en eller flera konventionella TV-mottagare. En sådan anläggning är användbar, när kameran med fast inställning skall registrera en intervju, en individualtest- ning e. (1. Vissa enklare dynamiska förlopp kan också sändas på detta sätt, om man har en kameraman som med TV-kameran följer skeendet.
När det gäller att registrera verksamheten i ett klassrum är. en sådan an— ordning som regel inte tillräcklig. Där behövs minst två kameror, som be— vakar olika »fält» av klassrummet. Man kan t. ex. tänka sig en kamera in- ställd på läraren och en annan på elevgruppen. Varje kamera står i förbin- delse med sin TV-mottagare. Åskådaren kan alltså i den ena apparaten se läraren och i den andra eleverna och i varje ögonblick ägna uppmärksam- heten åt den mottagare som skildrar det mest intressanta händelseförloppet.
Ett vanligare alternativ till denna lösning är, att de separata kamerornas bilder går till ett kontrollb-ord (kontrollrum), där en medarbetare, den s. k. bildväljaren, gör valet mellan bilderna och till mottagarrummet styr ut de bilder, som han finner vara av det största värdet för tittarna.
Hittills har resonemanget rört endast fasta kameror, ev. manuellt betjä- nade. Det är emellertid också möjligt att i klassrummet ha obemannade ka- meror, som styrs från det nyss nämnda kontrollbordet genom s. k. »remote control». Styrningen kan avse såväl kamerans rörelser i sid- och höj dled som objektivets inställning. Detta innebär, att man från kontrollrummet kan föra kameran från en elev till en annan, och när denne är infångad av kame- ran få denna att ta en närbild av honom genom 5. k. zoomning.
Dessa olika system för bildöverföring kan sedan kompletteras med en ljuddel. Mikrofoner i klassrummet tar upp ljudet där och för det över till högtalardelen i mottagarrummets TV-apparater. Mikrofonerna kan vara fasta eller bärbara. De senare kan stå i trådförbindelse med kontrollbordet _ för. vidarebefordran till mottagarrummet _ men ljudet kan även över- föras trådlöst.
KAPITEL 2
Några internationella erfarenheter av ITV
Framför allt i USA spelar ITV uppenbarligen en mycket framträdande roll. Det är emellertid först relativt sent, som ITV uppmärksammats som ett hjälpmedel att skapa integration mellan olika inslag i lärarutbildningen. Dessförinnan hade man emellertid tagit dess tjänster i anspråk för andra ändamål. Främst har man använt detta hjälpmedel i samband med ämnes- undervisningen.
Lärarbrist och stora elevkullar gör det på sina håll nödvändigt att ut- nyttja kvalificerade lärare på ett meningsfullt sätt genom att låta dessa lä- rare nå så stora elevkadrar som möjligt. Detta sker dels genom »öppna» ETV(educational television)-program och dels genom CCTV (closed circuit television). Det senare motsvarar vad vi här tidigare kallat ITV. TV-under- visningen karakteriseras av att den är ytterligt noggrant förberedd (TV- läraren har som regel blott ett fåtal undervisningstimmar per vecka). Man lägger vidare ned stor omsorg på att få fram instruktivt åskådningsmaterial till dessa lektioner, som när så många elever. Dessa följer vanligen under- visningen i olika lokaler på sitt eget universitet (college) men i vissa fall —— när det gäller ETV —— även i hemmet.3
Den amerikanska facklitteraturen sysselsätter sig huvudsakligen — vad ITV beträffar — med dess användning i sådana sammanhang som nyss omnämnts men har där blivit desto mer uppmärksammad. »One fact stood out; nothing in education has been researched so thoroughly in the past decade With such persistent results. The monotony of 'no significant dif- ferences” (between TV instruction a_nd so—called conventional instruction) has been documented repeatedly.»4
En viss samordning mellan sådan TV-undervisning och Iärarfortbildning har också förekommit. Experimentella studier har redovisats, där man för- sökt bestämma effekten av den på detta sätt givna lärarfortbildningen. I ett fall fick lärarna ett mindre antal TV-program, som syftade till att göra dem bättre skickade att undervisa i elementär fysik. Deras elever fick däremot konventionell undervisning.5 I ett annat fall framställdes en serie om tio
3 Dreher & Beatty, An Experimental Study of College Instruction Using Broadcast Tele- vision. San Francisco State College, 1958. ' 4 Engbretson & McDougall, Instructional Television for Teacher Education. The Teachers College Journal, Maj 1963. 5 Burger, Elisabeth: The Use of Television for Inservice Teacher Training. Doctor's thesis. Charlottesville: University of Virginia, 1960.
TV—program, vartdera på en halv timme. Serien sändes till elever i tredje och fjärde årskursen. I en »orientation session» vid det universitet, som ledde försöken, fick lärarna ta del av serien och fick även annan prepare- ring för att kunna bättre kommentera och leda diskussioner efter program- men ifråga.e I juni 1962 fick mer än 3 000 lärare i Californien via TV >>in- service education» från ett närbeläget universitet genom dess »instructional television center».7
I detta sammanhang kan även erinras om den fortbildningsverksamhet för lärare som förekommer i Danmark, där. sedan många år skolradion sänt lärarfortbildande program, men där under 1963 även kombination av radio— TV använts för att belysa grupparbetsmetodiken. Det förra mediet har där— vid fått presentera problemställningar, motiv m. m. och det senare fått svara för den åskådliga exemplifieringen.8
I lärarutbildningssammanhang är man emellertid mer intresserad av möj- ligheterna att utnyttja TV för observationer av undervisningen i klassrum— met för att därigenom konkretisera det som behandlas i lärarutbildningens mer teoretiska avsnitt. På detta område är publicerade rapporter mer spar- samma. Herbert P. Rumford vid University of Colorado konstaterar i en uppsats (i november 1962) :
»Several armed services investigations _— — —— and many college and university studies —— _— —— have examined the effectiveness of TV for teaching the content of lecture—type courses. The present investigator knows of no published study which reports the effectiveness of television as a means of observing teaching methods.»9 Som framgår av det följande har Rumford emellertid fått efterföljare i sitt arbete, även om alla ännu inte publicerat resultaten av sina undersökningar..
Rumford använde sig av tekniken med matchade grupper. Han lät den ena av dessa (11 = 14) följa undervisningen i en klass genom direktobserva- tion under det att den andra gruppen fick ta del av samma lektioner via TV. Utvärderingen skedde genom objektiva test i anslutning till observationerna samt analys av observationsprotokoll, som förts under auskultationerna. I det förra fallet fick man inga signifikanta skillnader för grupperna som helhet men fann att — när det gällde den bättre hälften av studenterna —— de som gjort observationer direkt i klassrummet nått bättre resultat. Ifråga om auskultationsprotokollen förelåg tvärtom en överlägsenhet för TV- gruppen. Detsamma gällde utfallet av ett attitydinventorium.
.
" Frazier & Evans, Testing The Effectiveness of Two-Purpose Television programs in Con- tributing to Both Teacher and Pupil Learning. Columbus: Center for School Experimentation. University Schools, Ohio State University, Dec. 1960.
7 Schussman & Diamond, The Shortest Half Hour on Television, Educational Screen and Audiovisual Guide, April 1962. ** Skolradio och skol-TV fram till 1970. Betänkande av 1960 års radioutrednings skoldelega- tion. Sthlm 1963. (Stencil). ' Herbert P. Rumford, An Experiment in Teaching Elementary School Methods via Closed Circuit Television. (The Journal of Educational Research, 56/1962).
I en motsvarande, mycket omsorgsfullt utförd och mer omfattande studie kom Stoller och Lesser fram till likartade resultat.10 I ett flervalstest rörande de metodiska kunskaper som inhämtats förelåg inga statistiskt Säkerställda skillnader mellan den direktobserverande gruppen och TV-gruppen. I en »essay—examination» däremot visade sig TV-gruppen klart överlägsen den förra.
Ytterligare en experimentell undersökning skall här anföras.11 Vid San Jose State College i Californien lät man i anslutning till en teoretisk kurs i utvecklingspsykologi och undervisningsmetodik en grupp studenter _ kon- trollgruppen _ göra direkto—bservationer i en elementary school. Samman- lagda antalet observationstimmar uppgick till 50. Tre experimentgrupper organiserades, vilka samtliga fick kommenterade TV-demonstrationer under 12,5 timmar. För en av dessa grupper kompletterades TV-observationerna med 37,5 timmars direktobservation, för en annan med 25 timmars sådant studium och för den tredje med en observationstid av endast 12,5 timmar.
Effekten av de olika sätten att iaktta elever och metodik studerades med tillhjälp .av två bedömningsschemata. Det ena avsåg studenternas uppträ- dande, attityder o. dyl., det andra innebar en utvärdering av deras egen undervisning i anslutning till det utbildningsmoment som var föremål för försöket. Mellan de enskilda grupperna framkom inga statistiskt Säkerställda skillnader på dessa punkter. Detsamma var fallet, när man slog ihop de tre experimentgrupperna och jämförde denna sammanslagna grupp med kon- trollgruppen.
Mot bakgrunden av dessa resultat rekommenderas en minskning av anta- let auskultationstimmar och en komplettering av dessa med TV-observatio- ner. Man menar att resultatet därav skall leda till
To effect economics in the use of instructional time To effect economics in the use of student time To increase the capacity of the available public schools to provide observational experiences.
Systematiska studier av det slag som här redovisats är fortfarande inte särskilt talrika. Däremot föreligger gott om erfarenheter av mer praktisk- empirisk art. En Unesco-publikation från 196012 tar upp en diskussion kring dessa frågor mot bakgrunden av bl. a. en del av de studier som nämnts här. Från University of Wisconsin rapporterar man mycket positiva erfarenheter av TV som förmedlare av klassrumssituationer.13 Författaren till rapporten
1" Stoller, N. & Lesser, G. S., A comparison of Methods of Observation in Pre—Service Teacher Training. Hunter College of the University of New York, 1963, (Stencil). Se även Stoller, N., Lesser, G. S. & Freedman, Ph.I., (samma titel) i AV Communication Review, XII, 1964, 5. 77—197.
11 Rogers, W. R., Television Utilization in the Observation Program for Teacher Education. San Jose State College, 1962, (Stencil). " Cassirer, H. R., Television Teaching Today. (Press, Film and Radio in the World Today.) Unesco 1960. 13 Allen, W. H., Testing TV for Teacher Training at the University of Wisconsin. Educational Screen, Nov. 1953.
avslutar denna: »On the basis of our experience, I am convinced, that this television method of classroom observation is a valuable supplement to (not a substitute for) actual classroom visitation by teacher education students.» Lika gynnsamma synes erfarenheterna från Chicago Teacher-s College vara.14 Författaren, Philip Lewis, som publicerat en imponerande mängd uppsatser rörande användningen av TV i olika utbildningssammanhang, summerar sina erfarenheter av TV som medium i lärarutbildningen sålunda: »The field is, at present, a seemingly limitless one. It is an excellent time for interested groups to test closed-circuit television to determine the proper status of this new aid to instruction.»
Ett speciellt användningsområde för denna teknik rapporteras från Illi- nois State Normal University.15 Man använde sig där av ITV för att ta upp studenternas egna övningslektioner. Lektionshållarna fick därvid vara en- samma med eleverna i klassrummet, medan obemannade TV-kameror för- medlade skeendet där till handledare och kurskamrater, som följde lektio- nen i ett annat rum. Efter lektionen gjordes denna till föremål för analys och diskussion. Rapporten avslutas med hypotesen, att denna metodik skulle kunna förfinas, om man hade möjlighet att också banda studenternas lek— tioner, så att de fick tillfälle att se sig själva i aktion (se s. 400 f.).
Praktiska erfarenheter från ITV inom lärarutbildningen är i själva verket nu så omfattande i USA, att man såväl centralt som regionalt börjat göra sammanställningar av vunna resultat. En sådan publikation föreligger bl. a. från Indiana State College.16
I samband med de svenska försöken med ITV har en omfattande kor— respondens med amerikanska universitet, schools .of education och colleges givit vid handen, att de positiva erfarenheter, som talar ur de ovan refere— rade rapporterna, delas av det stora flertalet lärarutbildningsinstitutioner. Utan att närmare gå in på dessa brevrapporter skall här blott omnämnas, att det av negativa synpunkter egentligen framkommit endast den, att man på sina håll haft svårigheter, när det gällt att få en god ljudöverföring mel— lan klassrum och observationsrum.*
* Följande lärarutbildningsinstitutioner har bidragit med brevrapporter:
State University College, New Paltz San Jose State College, San Jose University of California, Berkeley University of California, Davis State University College at Brockport, New York University of Minnesota, Minneapolis Stanford University, Stanford University of Michigan, Ann Arbor University of Oklahoma, Norman
" Lewis, Ph., Testing TV for Teacher Education at Chicago Teachers College. (Samma publ. och nr som föregående).
" Wooley, E. & Smith, R. L., Studio Teaching before Student Teaching. The Journal of Teacher Education, XIII, 1962, s. 333—339.
” Engbretson, W. & McDougall, R. P., Instructional Television for Teacher Education. The Teachers College Journal (Terre Haute, Indiana) May, 1963.
University of Oregon, Eugene Indiana University, Bloomington Hunter College, New York State University of New York, Albany Kansas State Teachers College, Emporia Michigan State University, East Lansing Ur korrespondensen skall endast en rapport refereras något mer utförligt. Central Washington State College i Ellensburg har kabelförbindelse med hela det kommunala skolväsendet (fem skolor) och kan följaktligen via TV ta in praktiskt taget vilket klassrum som helst i staden och demonstrera verksamheten där för lärarkandidaterna. Åtgärden skall ses mot bakgrunden av en stark ökning av antalet lärarkandidater samtidigt som antalet aus- kultationsklasser i stadens skolor förblivit i det närmaste oförändrat.
Slutligen skall här nämnas, att ITV kommit till användning även vid annan akademisk yrkesutbildning i USA. Det gäller främst inom läkar- och, tandläkarutbildningen, där kandidaterna fått följa t. ex. operativa ingrepp via TV. Rapporter föreligger även om att man i juristutbildningen organi- serat kabelförbindelse mellan domstolslokaler och law schools, så att stu- denterna kunnat följa domstolsförhandlingar i TV-mottagarna.
Europeiska erfarenheter av den här beskrivna metodiken är uppenbarligen. mycket ringa. I England har den prövats på sina håll, och försök förekommer i år även i Tyskland (bl. a. vid universiteten i Bonn och Heidelberg) att. döma av stencilerat rapportmaterial, som översänts.
KAPITEL 3
ITV i Sverige
Inte heller i Sverige är ITV någon helt obekant företeelse i utbildningssam- manhang. Även här har hjälpmedlet kommit till användning inom läkar- och tandläkarutbildningen i de sammanhang som tidigare nämnts, och under de allra senaste åren har man t. o. m. på sina håll anskaffat apparatur för ITV-sändningar inom det allmänna skolväsendet. Där har man främst använt ITV som ett medel att för större elevgrupper demonstrera t. ex. mik- roskopiskt material.
Under åren 1959—62 bedrev man vid Sigtunastiftelsens Humanistiska läroverk s. k. särskild försöksverksamhet med tekniska hjälpmedel i under- visningen. Inom ramen för denna gjordes även försök med intern TV. Ett av försöken skall här beskrivas i korthet, då det visar, hur man med en relativt blygsam utrustning kan nå goda resultat.*
Bakgrunden till försöket var följande. Vid skolan hade man organiserat en AV-avdelning med god utrustning och duktiga medarbetare, rekryterade bland skolans elever. Man ville emellertid demonstrera sin anläggning för en större del av elevkåren, mer än 200 elever. Med hänsyn till att AV-avdel- ningen var inrymd i tre små »skrubbar», kunde den inte nöjaktigt förevisas på konventionellt sätt genom direktiakttagelser. Eleverna samlades därför i föreläsningssalen, där fyra TV—apparater var uppställda i mittgången med ca 10 m mellanrum. Från föreläsningspulpeten gavs information om skolans AV-verksamhet. Så snart föreläsaren ville åskådliggöra någon gren av verk- samheten kopplades den aktuella AV-lokalen in, och eleverna fick på TV- rutan se det som föreläsaren just talade om.
Som tekniker fungerade elever vid skolan (de s. k. AV-assistenterna). Dessa hade alla bestämda funktioner, t. ex. att vara kameramän, ljudtek- niker o. s. v. En provisorisk central var ordnad, där sändningen samordna- des. Varje tekniker följde i hörlurar föreläsningen, så att TV-inslagen kunde komma vid rätt tidpunkt. Försöksledaren sammanfattar erfarenheterna från verksamheten: »Hur är det möjligt att undvara TV-kameran (helst i för- ening med TV-projektorn) i undervisningen —- inte minst i naturvetenskap- liga ämnen? Som pedagogiskt demonstrationsredskap torde en sådan kom- bination idag vara oslagbar.»
Även inom lärarutbildningen har ITV tillfälligtvis prövats. Det skedde
* Försöken leddes av nuvarande undervisningsrådet Olof Storm.
t. ex. vid folkskoleseminariet för kvinnliga elever i Stockholm i mitten på femtitalet, där lärarkandidaterna i TV fick följa en sånglektion och efteråt diskutera dess metodiska innehåll.17 Från försöket summeras: »Allmänt ansågs att metoden kunde bli till nytta i lärarutbildningen. En erkänd svag- het i det nuvarande auskultationssystemet är att endast några få lärar- kandidater kan åhöra en lektion. När sedan hela klassen samlas till metod- diskussioner, har man inga gemensamma erfarenheter att utgå från.»
" Håkansson, AV i Skolan. Sthlm 1964, s. 270 ff.
KAPITEL 4
Försöksverksamhet i lärarutbildningssakkunnigas regi
Någon form av utvärdering av svenska försök med ITV har såvitt bekant inte tidigare företagits. I samband med att lärarutbildningssakkunniga hade att dryfta frågan om en bättre integration mellan teori och praktik i lärar- utbildningen, kom man också in på frågan om möjligheterna av att därvid göra mer systematiska försök med ITV. I denna försöksverksamhet, som genomfördes med anslag från skolöverstyrelsen, deltog lärarhögskolorna i Göteborg, Malmö och Stockholm.* På alla tre ställena prövades —— i något olika former — ITV för att förmedla konkreta skolsituationer i klassrum- men till lärarkandidaterna. Vid lärarhögskolan i Stockholm gjordes dess- utom vissa preliminära försök med telefilmning och videobandning, det senare isamarbete med Sveriges Radio.
A. I TV-färsöken
Försöken i Göteborg och Stockholm var i såväl tekniskt som metodiskt av- seende organiserade på likartat sätt. Skillnaden mellan dem låg däri, att Stockholms-försöken ägde rum under en dag, medan försöken i Göteborg sträckte sig över en period av två veckor. I båda fallen rörde det sig om punktförsök, d. v. s. sändning-ar av enstaka lektioner. Samma apparatur användes på båda ställena och hade förhyrts hos AB Securitas i Stockholm.** Verksamheten i Stockholm kan på denna punkt i huvudsak ses som för- försök till de sändningar som senare gjordes i Göteborg.
I Malmö disponerade man redan före försökens början viss apparatur för ITV-sändningar. Tack vare anslagen från skolöverstyrelsen kunde denna apparatur kompletteras. Även i metodiskt hänseende utformades försöken i Malmö annorlunda. Man strävade där efter att i stället för punktlektioner få serier av sändningar som en integrerad del av utbildningsmomenten ifråga.
1. Stockholm
Sändningarna skedde från ett klassrum i övningsskolan, där tre TV-kameror registrerade skeendet i klassrummet. Två kameror var fasta. Den tredje var
" Som försöksledare fungerade i Göteborg: lektorerna S. Bernes, E. Källén, H. Ungerman och T. Åberg, i Malmö: lektor B. Gran, forskningssekr. R. Lindell och assistent J .-E. Svensson, i Stockholm: lektor J. Naeslund.
" En beskrivning av apparaturen återfinns i bil. 1.
rörlig i höjd- och sidled och försedd med zoom—objektiv. Denna kamera fjärrmanövrerades från kontrollrummet. Dessutom fanns två mikrofoner på stativ.
Kontrollrummet var provisoriskt inrett i ett intilliggande klassrum. Där fanns ett kontrollbord, som innehöll centralutrustning för kamerasystemen, två kontrollmonitorer, ljudförstärkare samt kontrollpult för bildval. Dess- utom fanns en 23” TV-mottagare för kontroll av utgående bild samt utrust- ning för telefilmning (jfr s. 402).
Bild och ljud överfördes från övningsskolan till lärarhögskolebyggnaden via luftkabel. Som mottagarrum användes där en av de större lärosalarna, som för detta ändamål rymde ett 50-tal studenter. I lärosalen var uppställda på höga stativ fyra konventionella 23” TV-mottagare.
Följande >>program>> sändes till angiven kategori lärarkandidater:
. Barniakttagelser (folkskollärarkandidater, terminskurs 1). . På läskliniken (folkskollärarkandidater, terminskurs 4). . Hos skolpsykologen (folkskollärarkandidater, terminskurs 5). . Grupparbetsmetodik (folkskollärarkandidater, terminskurs 2). . Olika undervisningsformer (ämneslärarkandidater, terminskurs 1).* . Franska utan bok (ämneslärarkandidater, moderna språk). . Några enklare kemiförsök (ämneslärarkandidater, kemi).
Vart och ett av programmen vände sig alltså till en speciell kategori lärar- kandidater. Sammanlagt torde ca 200 studenter ha deltagit vid försökssänd- ningarna i Stockholm. Varje program föregicks av att lärarkandidaterna under en halv timme preparerades inför det som sändningen avsåg att kon- kretisera. På denna preparation följde en halvtimmes sändning, efter vilken en lika lång efterbehandling ägde rum, vid vilken även den lärare som agerat i TV-rutan var närvarande.
Efter var och en av sändningarna fick de »mottagande» lärarkandidaterna besvara ett antal frågor, som hade i huvudsak samma innehåll för alla pro- gram (bil. 2). De fick sålunda genomgående jämföra försöksundervisningen via TV med undervisningen i allmänhet vid lärarhögskolan. De skulle också bedöma graden av konkretion, som det nya mediet ansågs ha bjudit i det aktuella programmet. Lärarkandidaterna hade vidare som regel tidigare mött momenten ifråga i undervisningen, presenterade på konventionellt sätt. De ombads därför att också jämföra den konventionella presentationen med TV-versionen av samma moment. Slutligen gällde tre frågor den tekniska kvalitén på sändningarna. Fördelningen av svaren framgår av fig. 1, där siffervärdet 5 markerar »mycket bättre» (resp. mycket bra), 4 bättre (bra), 3 lika bra (någorlunda), 2 sämre (dåligt) och 1 mycket sämre (mycket dåligt).
' Detta program har ej kunnat utvärderas, då materialinsamlingen på grund av ett missöde blev ofullständig.
l. 2. . 14. 5. 6. Jämförelse I vilken grad Jämförelse Möjligheterna Bildkvolite' Ljudkvalite' med undervis- lgckudes kon- med tidigare ett komma An- ninqen i all- kretionen behandling åt att se åtal mönhet på LH cv momentet bilderna l Born— 20 _ iakttagelser IO _ n=32
o su
"
På lös— 2" * kliniken _ n=57 ll)
u.. 30 20—
lll Hos skol- psg koloqen n =SB
IV Erupparbets- 20 _
n=44|
VI Franske utan bok n=2|
Några enkla kemiförsök
12345 12345 123 5
Figur 1. Stockholmsförsöken: Fördelning av enkätsvar
På minussidan kan om försöken generellt anföras, att ljudkvalitén var otillfredsställande, Även om detta är en erfarenhet som kommer fram också i de amerikanska försöken, torde bristerna kunna avhjälpas bl. a. genom akustikplattor e. dyl. i sändningsrummet och genom att bärbara mikrofoner användes. De två program, >>Hos skolpsykologen» och »Några enkla kemi- försök», som av lärarkandidaterna fick gott betyg vad ljudkvalitén beträf- far, karakteriserades bäda av att där endast förekom två agerande, som hela tiden talade på ungefär samma avstånd till mikrofonerna.
Följande kommentarer kan i övrigt göras till den grafiska redovisningen: I de flesta fall anses den presenterade TV-undervisningen något bättre än undervisningen i allmänhet på lärarhögskolan. Två undantag från denna mening föreligger. Den grupp lärarkandidater som fått göra elevobserva-
tioner via TV anser, att enbart det sättet att studera enskilda barn knappt kan mäta sig med undervisningen vid lärarhögskolan. Detta bör kanske i främsta rummet ses mot bakgrunden, att den utformning som eleviakttagel- serna nu har vid lärarhögskolan är mycket uppskattad av studenterna. En liten grupp ämneslärarkandidater (kemister) menar också de, att TV- undervisningen (experimentet) inte kunde mäta sig med den vanliga under- visningen. Denna reaktion bör ses i relation till att dessa lärarkandidater får all sin metodikundervisning i små grupper och att de alltså även vid kon- ventionell undervisning får materialet mycket åskådligt framlagt.
När det gäller graden av konkretion ligger alla programmen på »plus- sidan» med »Hos skolpsykologen» och »Barniakttagelser» lägst på 3,0 och »Franska utan bok» högst på 4,5. Det bör därvid observeras, att kommen- tarerna till det förstnämnda programmet ger vid handen, att missnöjet främst gällt det förhållandet, att man inte fått se tillräckligt mycket »hem- ligt» material.
Jämförelsen med tidigare (i undervisningen på lärarhögskolan) behand- ling av momenten ifråga ger totalintrycket, att lärarkandidaterna tycker att TV—undervisningen är ungefär lika bra som konventionell undervisning. På minussidan ligger de program som nämndes i fråga 1, och samma förklaring kan här anföras till detta resultat. En intressant företeelse visar sig i svaren på denna fråga för program 4, »Grupparbetsmetodik». Som framgår av figu- ren är fördelningen här bimodal, den har m. a. 0. två »toppar». Detta får sannolikt tolkas så, att de lärarkandidater, som under auskultationer o. dyl. vistats i klasser, där grupparbetsmetodik tillämpas, menar detta vara ett överlägset sätt att lära känna metodiken. De kandidater däremot som endast hört metoden beskrivas teoretiskt har sannolikt menat, att TV-demonstra- tionen givit ett värdefullt tillskott till kunskaperna om den.
Samtliga kandidatgrupper har på ett tillfredsställande sätt (4,2) kommit åt att se bildrutan under sändningarna. Även bildkvaliteten har varit accep- tabel (3,5). Som tidigare nämnts har endast två program fått godkänt betyg vad ljudkvalitén beträffar. Här ligger genomsnittsskattningen Väsentligt under 3.
Bland de spontana kommentarer som kommit fram i svaren skall två nämnas, som kommer igen i flera enkäter. Vad som rönt speciell uppskatt- ning från lärarkandidaternas sida ifråga om den form försöken gavs märks det förhållandet, att hela undervisningsgruppen får ta del av samma under- visningssituation och alltså har samma erfarenheter att diskutera, dels att denna diskussion får komma i omedelbar anslutning till iakttagelserna ifråga.
2. Göteborg
Som tidigare nämnts var den tekniska och metodiska organisationen vid Göteborgs-försöket i huvudsak densamma som i Stockholm. Några smärre avvikelser skall dock omnämnas.
För försöken användes tre rum i lärarhögskolebyggnaden. Av rummen, som låg i fil, användes det mellanliggande som kontrollrum. Till den i stock- holmsförsöken använda utrustningen i klassrummet kom i Göteborg en tredje mikrofon, en s. k. intervjumikrofon med halshänge. Telefilmutrust- ningen användes inte i Göteborg. Däremot hade kontrollrummet där för- bindelse med mottagarrummet via lokaltelefon, vilket gjorde det möjligt att från kontrollrummet kommentera sändningarna för tittarna i mottagarrum— met. Detta rymde femtio lärarkandidater och var utrustat med sex 23" TV- mottagare.
Försöken omfattade 28 sändningar. Dessas innehåll framgår av tablå 1. I kolumnen »Åskådare» anger romerska siffror den elevgrupp från folk- skoleseminariet, som resp. sändning vände sig till. Arabiska siffror talar om vilken terminskurs på lärarhögskolan som deltog. Där siffran föregås av bokstaven F rör det sig om blivande folkskollärare, S betecknar blivande småskollärare.
Av tabellen framgår också att varje sändning föregicks av en förövning, som fyllde den dubbla uppgiften att vänja eleverna vid studiosituationen och att ge teknikern tillfälle att utprova bästa möjliga positioner för kame- ror och mikrofoner. Sändningarna leddes av teknikern, men denne hade till hjälp en lärare, som kunde fungera som »bildväljare». Varje sändning om- fattade omkring 25 minuter och föregicks av en kortare introduktion. Denna gavs i mottagarrummet av den agerande läraren. Efter sändningen följde en diskussion, där samma lärare och dessutom bildväljaren deltog. I anslutning till diskussionen fick lärarkandidaterna besvara ett enkätformulär för att där ge uttryck för hur de reagerat på TV—lektionen i fråga (bil. 3).
De tre första frågorna i denna enkät överensstämmer med motsvarande frågor i Stockholms—enkäten. Uppgift 1 avsåg en jämförelse mellan den aktuella TV—presentationen och konventionell undervisning vid lärarhög- skolan. Medelvärdet varierar i 26 sändningar mellan 1,9 och 4,6 (i samma skala som tidigare nämnts). I endast sex fall ligger det lägre än 3.*
Studenternas inställning till TV:s förmåga att konkretisera teoriunder- visningen (fråga 2) är än mer positiv. Praktiskt taget alla sändningar (24) har i detta avseende fått minst genomsnittsskattningen 3. I mer än hälften av sändningarna ligger skattningen mellan 4 och 5.
Som regel hade studenterna mött det innehåll som TV-sändningarna bjöd i något tidigare skede av sin utbildning, t. ex. inom ramen för undervis- ningen i pedagogik och metodik eller i samband med sina auskultationer. De ombads därför i fråga 3 att mot den bakgrunden jämföra TV—presentationen av momenten ifråga med den tidigare bjudningen av dessa. Här är tendensen i svaren mindre enhetlig. Variationen i M ligger mellan lägst 1,7 och högst 4,5 och med 16 av de 25 grupperna över genomsnittsbedömningen.
Göteborgs-enkäten innehöll ytterligare fyra frågor, som berörde TV som
* Fördelningen av medelvärdena framgår av fig. 2, s. 392.
Tablå ]. TV-sända program i Göteborg.
Lektion Innehåll Tjg lärare | Övn-klassl Åskådare Förövn. Lektion
Läsklinik 1 RH/Wb IV To 5 1000 F 6 1000 Läsklinik 2 RH/Wh IV 0 11 0905 To 12 1000 Talklinik 1 V/RH IVm Ti 3 0905 F 6 0905 Talklinik 2 V/RH IVkv 0 11 1000 F 13 1000 Individualtestn 1 Wb-Wg III, SID 0810 0905 Individualtestn 2 Wb/Wg SIA 0905 1000 Grupptestning Wg/Bs SlABCD ' 1235 ' 1330 Vänsterhänttestn Ek/Kn FlABCD 1140 0905 Lästestning RH/Bs SlB ' 0810 1235 Grupparbete 1 He/Kn IV, F2D 1235 1330 Teckning, mellanst. Cl/St F 2ABCD 1235
' 1330 Grupparbete 2 He/Kn IV, F2D _ 1330 Läsunderv., lägst. G/V SlBD 1420 1140 1000 1235 1000 0810 1140 0905 1140 1235 0810 0905 1140 1140 1330 1420 1330 0810 1420 0905 1000 1000 1235 0810 0905 0810 Grupparb. samh. kunsk. S/Jn 1000 ' 1420
Kristendom, lågst. Hn/R 1235 0810 Teckning, mellanst. Ln/Lg 1140 1235
b—l ..... |... C
Läsundervisning An /L1Am SlABCD
H QQ.)
Matematik, lägst. V/Wb SlABCD
gra
Teckning, lägst. Ar/Un SlC
Småslöjd W/M F2ABCD
5111—10 0
'? .—
Karta i geounderv. St/F III
Engelska åk 1 U/Un IV
DHWNMGÄCÄWQCD
Klassrumsgy. H /A IV
530152 ).l
Mikroskopering Em/D III
p—n—n—n—a (»pr
Kemiskt experiment D [Em III
,... ..a .a.
Sociom. undersökn. T/Å FZABCD
Inlärn. av en sång Gr/AO F2BD
ogeooebmrm
Programmerad underv. J a/Ek IV
hjälpmedel i lärarutbildningen. På fråga 4, som avsåg att pejla studenternas intresse för TV som undervisningsmedium i den situation de just upplevt, svarade man övervägande positivt. I endast två fall (2,4 resp. 2,9) låg medel- talen under 3. 19 av sändning-arna uppnådde medelvärden på 4 eller högre. Samma reaktion noterades följaktligen på frågan »Skulle Ni vilja ha fler undervisningsmoment belysta på liknande sätt som skett idag?» Här ligger samtliga värden över 3,0 och 20 över 4,0.
I fyra program kommenterades sändningarna av bildväljaren via lokal- telefon. De studenter som följde dessa program tillfrågades om lämpligheten av sådana simultana kommentarer. Medeltalen ligger på 2,8; 3,4; 3,2 resp. 4,3 och ger alltså inte mycket vägledning om värdet av sådana kommentarer. Här är fortsatt försöksverksamhet nödvändig.
Mot bakgrunden av att de blivande lärarna hade fått .se TV-förmedlade lektioner tillfrågades de om sin inställning till att sj älva en gång stå framför kameran. Villigheten är inte påfallande. I två grupper ligger medeltalet på 3,0. Av övriga grupper ligger 14 under detta tal och 12 över.
Liksom i Stockholms-försöken har studenterna varit helt tillfreds med möjligheterna att komma åt att se bildrutan. Bortsett från fem sändningar, som fått värden mellan 3,4 och 4,0, ligger samtliga grupper på bedömningar mellan »bra» och »mycket bra» i detta avseende. Försöksledningen i Göte- borg ifrågasätter också, om inte fyra TV-apparater i mottagarrummet -— i stället för använda sex _— hade varit helt tillfyllest.
Även bildkvalitén får goda vitsord. En gruppbedömning ligger på ett medeltal under 3 (2,8), men i övrigt ligger sex värden mellan 3,0 och 3,9 och resten på 4,0 eller högre. Sämre har utfallet blivit ifråga om lj udkvalitén. Visserligen finns också här några höga medelvärden (upp till 4,8), men dessa gäller som regel program, där endast ett fåtal agerande varit inkopp- lade. Vid sändningar av klassrumssituationer har man däremot uppenbar— ligen inte klarat akustikproblemet, något som demonstreras av genomsnitts- värderingar ner till 1,8. Denna notering är dock den enda under 2,0 (dålig). I övrigt ligger nio värden mellan 2,0 och 2,9, åtta mellan 3,0 och 3,9 och sju på 4,0 eller högre.
Av intresse för en ev. fortsatt användning av ITV i lärarutbildningen är reaktionen från de lärare som deltog i försöket. Efter sin medverkan till- ställdes de följande fyra frågor:
1. Tyckte Ni att TV-lektionen jämförd med vanlig undervisning krävde
a) mycket mer anspänning
b) mer anspänning
c) lika mycket anspänning (1) mindre anspänning
e) mycket mindre anspänning
Medelvärdet för de 25 lärare som besvarat denna fråga ligger mitt emellan >>1ika mycket anspänning» och »mer anspänning». Av kommentarerna till
|. 2. 3. . 5.
Jämförelse med I vilken grad Jämförelse med I vilken grad Önskas mer un— findervisningen Igel-rades tidigare hehand- intresserade TV dervisning via'lV
An-l allmänhet vid konkretionen ling av momentet som medium
Zasl Lärarhögskolan
lmllnnlnlllnulun Iunlnulunluulnu
å
l.l-Z 2,1—3 :,:-li loi-5 l,l-?. 2,1—3 3,1-4 I.,l—ä l,|—2 2,1-3 3,1-4 4,1-5 1,1—2 2,1—3 3,l-ll 4,|-5 |,I—Z 2,|-3 3,|-44,1—5
6. 7. 8. 9. lt).
_Vor kommerriar— Villighet att med— Möjligheter att Bildkvalite' Ljudkvalite' .mslag fördel- verka som TV-Iö— se bildrutan aktiga rare i framtiden
N u
Lullllllllllulnllluli
näää
|||nlunlnlllnuluu lunlllulnnlnulnn Lunlnnluuluulnu
|,i-2z,|-33,i-44,|-5 |,l-2 2,1—3 3,|—44,|-5 |,i-z 2,|-3$,|-44,|—5 ,5 |,|-2,i-3,| C)
Figur 2. Göteborgsförsöken: Fördelning av medeltalen [ enkätsvaren
denna skattning framgår, att TV-undervisningen krävde mer förberedelse, både ifråga om själva lektionen och när det gällde planeringen med hänsyn till de tekniska villkoren för sändningen. Även under pågående lektion måste läraren ha t. ex. kamera- och mikrofonplaceringar i minne för att inte onödigtvis försämra den tekniska kvalitén på sändningen. Någon säger t. ex. »Man måste frångå sin stil, blir bunden här». Å andra sidan fram- hålles, att rutinen från konventionella demonstrationer är till nytta även vid TV-sändningarna: »Vanan vid att ha åhörare på lektionerna bidrar sannolikt till att undervisningssättet endast kräver obetydligt större an- spänning.»
2. Under TV-sändningen följdes Era förehavanden uppmärksamt av tit- tare i angränsande rum. Tyckte Ni att vetskapen härom bidrog till att skärpa Er egen undervisnings- eller demonstrationsteknik?
a) i mycket hög grad
b) i ganska hög grad
c) någorlunda
d) i ringa grad
e) i mycket ringa grad _ Här menar lärarna, att de i relativt ringa grad (2,2) påverkades av vet- skapen om att deras förehavanden följdes av tittare i angränsande rum. Till
detta omdöme bidrar självklart den omständigheten, att kamerorna var obemannade och att de arbetar praktiskt taget ljudlöst. »Man har ingen känsla av att en kamera är riktad mot en.» Men det finns ett par lärare, som menar, att TV-undervisningen är i viss mån artskild från vanlig undervis- ning och att tekniken med nödvändighet måste skärpas för att möjliggöra en presentation av lektionssto-ffet med optimal effekt för tittarna.
3. Om Ni jämför elevernas beteende under vanliga lektioner med deras beteende under det här försöket, tyckte Ni då att eleverna under TV- sändningen var
a) mycket mer koncentrerade
b) mer koncentrerade
c) lika koncentrerade (1) mindre koncentrerade
e) mycket mindre koncentrerade Elevernas koncentrationsgrad synes inte ha påverkats av TV-kamerors och mikrofoners närvaro (M = 3,1). Det är nog också en allmän erfarenhet vid försök av detta slag, att eleverna _— sedan de väl fått den första nyfiken- heten på apparaturen stillad —— i fortsättningen knappast uppmärksammar den.
4. Skulle Ni _ på grundval av Er egen personliga erfarenhet av detta försök — ha lust att i fortsättningen medverka som undervisare eller demonstratör i TV-sändningar av detta slag?
a) mycket gärna
b) gärna
c) vet inte (1) inte gärna
e) högst ogärna Lärarnas positiva inställning till fortsatt medverkan i TV—sändningar är uppenbar. Sex lärare'har valt alternativet »mycket gärna», 16 »gärna», två »vet inte» och en »inte gärna». Många av lärarna vill emellertid ha TV- inslaget bättre integrerat med teoriundervisningen än vad som allmänt kunde ske vid dessa försökssändningar. Likaså förekom anmärkningar mot den snävt tilltagna tiden, främst ifråga om förberedelsen och efterbehand- lingen till TV—sändningen.
Försöksledningen i Göteborg avslutar sin rapport med följande samman- fattande synpunkter:
De erfarenheter, som i denna rapport beträffande försök med intern TV re- dovisats, pekar tämligen entydigt i den riktningen, att åtskilligt vore att vinna på användningen av TV vid lärarutbildningen. Villkor för användbarheten är, förutom lämplig utrustning, gynnsamma akustiska förhållanden och möjlighet att snabbt kunna få tekniska fel avhjälpta. Anställning av en institutionstekniker vid Lärarhögskolan är redan nu ett önskemål. Anskaffning av TV-utrustning och språk- Iaboratorium gör detta till en absolut nödvändighet.
Intern TV borde kunna bidraga till att effektivisera vissa moment i utbild- ningen och att delvis ersätta vissa former av auskultering. Förutsättning är emel— lertid att utrustningen effektivt utnyttjas och att TV—undervisningen så genom- tänkt som möjligt samordnas med utbildningen i övrigt. Rimligen bör Lärarhög- skolans ledning dra upp riktlinjerna i stort för arbetets utformning och inord- ning i utbildningsprogrammet, men ansvaret för och arbetet med att praktiskt ut— forma dessa intentioner borde anförtros åt någon av Lärarhögskolans metodik- lektorer, som efter väsentlig reducering av undervisningsskyldigheten kunde ägna sig åt administrering och detaljplanering av sändningarna, ett arbete som redan två veckors försöksverksamhet visat vara synnerligen krävande.
3 Malmö
Vid försöken i Malmö arbetade man med en apparatur, som —— även om den i princip överensstämmer med den som kom till användning i Stock- holm och Göteborg — i några avseenden skilde sig från denna. Bl. a. an- vände man sig i vissa försök av manuell betjäning ifråga om någon kamera. En allmän teknisk beskrivning av utrustningen i Malmö och en redogö- relse för hur denna utnyttjades i de olika försöken lämnas i bil. 4.
I motsats till förhållandet i Stockholm och Göteborg undvek man i Malmö sändningar av punktkaraktär och gav i stället — på ett undantag när — kortare serier (2—4 ITV-lektioner), som integrerades i utbildningsverk- samheten.
Projekt I. Korttidsobservation av elevbeteenden (3 ITV-lektioner, F 2) Under tre geografilektioner, vari tillämpades olika undervisningsformer, fick lärarkandidaterna tillfälle att i en klass (via TV) studera sex elever, som de själva valt ut. Elevernas emotionella beteende skulle särskilt upp- märksammas. Sparsamma kommentarer från handledaren förekom under sändningarna och viss efterbehandling i anslutning till de båda senare lek- tionerna.
Efter den sista lektionen fick lärarkandidaterna muntligt redogöra för sina iakttagelser. Dessa redogörelser spelades in på band. Enligt klasslä- rarens bedömning har lärarkandidaterna gjort en i väsentliga avseenden korrekt beskrivning av olika elevers beteenden. Själva anser kandidaterna, att denna form av eleviakttagelser väl kunde mäta sig med mer långvariga direktobservationel' i klassrummen.
Enligt försöksledningen i Malmö synes följande omständigheter gynna ITV-observationer:
1. Uppmärksamheten centreras hela tiden på de utvalda eleverna. Andra _ för observationernas syfte — distraherande faktorer elimineras.
2. En mera objektiv registrering av beteendet sker, emedan det subjektiva upp- levandet av »stämningen» — nog så viktig i många andra fall — ej här influerar på registreringen.
3. Handledaren kan genom korta kommentarer rikta uppmärksamheten mot viktiga beteenden.
4. Möjligheten till efterbehandling ökar behållningen för lärarkandidaterna, emedan de kan jämföra och diskutera olika gjorda iakttagelser.
5. Om klassläraren ges möjlighet att delta i efterbehandlingen kan elevernas beteenden få en orsaksanalytisk förklaring. Ur andra synpunkter och med andra premisser för ITV-studierna är möjlig- heterna att studera eleverna via ITV dock starkt begränsade, vilket framgår bl. a. .av lcktionsanalyserna av projekt II.
Projekt II. Jämförelse mellan ITV-iakttagelser och direkta klassrumsiakt- .tagelser vid studium av klassrumsprocessen. (4 ITV-lektioner, S 1) En grupp lärarkandidater fick under fyra olika lektioner auskultera inne i klassrummet. En annan grupp fick följa samma lektioner via TV. Den senare gruppen fick under sändningarna vissa kommentarer till skeendet. Den förra var instruerad att efter varje lektion fråga lärarinnan om allt vad de ansåg sig behöva upplysning om.
Efter den tredje lektionen fick båda grupperna ett essay-prov rörande den metodiska utformningen av lektionerna (bil. 5). Vid utvärderingen av svaren användes en femgradig skala, där man motverkade subjektiviteten i bedömningen genom i förväg uppgjorda kriterier, som skulle uppfyllas för resp. poäng. Resultaten framgår av tablåerna 2—4. Då fördelningen avviker från normalfördelningen, har ett icke-parametriskt test använts vid bestämningen av signifikansnivån för de erhållna skillnaderna (Mann-Whit- neys U—test), varvid hypotesprövningen varit tvåsidig. I tabellerna anges signifikansnivån endast om denna har värdet .10 eller högre. + i tabellens högra spalt anger resultat till förmån för ITV-gruppen.
Som regel har ITV—gruppen presterat bättre resultat än klassrumsgrup- pen ifråga om lärarbeteenden men lyckats sämre, när det gäller iakttagel- ser av elevreaktioner. Den slutsats som enligt försöksledningen ligger när- mast till hands är, att ITV '— särskilt med begränsad teknisk utrustning — lämpar sig bäst för studium av lärarens undervisning vid klassinstruk- tioner, demonstrationer och mera >>katederbunden>> undervisning. Vid mera fria aktiviteter i klassrummet vinner man ingenting väsentligt (troligen förlorar man en hel del) på iakttagelser via ITV. Barnens reaktioner upp- fattas sämre, om kameran icke speciellt koncentrerar sig på ett fåtal ele— ver (som i projekt 1).
I anslutning till detta projekt fick lärarkandidaterna också besvara ett enkätformulär (bil. 6), där de medelst ett skattningsförfarande skulle ge uttryck för hur väl ITV enligt deras mening lyckats förmedla innehållet i och framför allt utformningen av lektionerna. Skattningen skulle ske i en 3-gradig skala, där 3 innebar »bra» eller »i hög grad», 2 »någorlunda» eller »i viss män» och 1 »dålig» respektive »inte alls».
Ifråga om de här sända lektionerna går lärarkandidaternas skattningar vad den tekniska kvalitén beträffar mestadels i negativ riktning. Betydligt gynnsammare resultat i detta avseende har emellertid nåtts i senare för- sök (se 3. 399, noten).
Tablå 2. Kunskapsbehållning ang. »klassrumsprocessen» vid kristendomslektionen.
Antal som uppnått resp. poäng U-testet
Fråga nr ITV-grupp n = 10 Klassrumsgrupp n = 9
Sign.nivå Riktning . 2 3 4 5 1 2 3 4 5
1
Uti HNHak-hi #wmhwooaHap—w ll—llll—Illlllem—ma ||[]+++]+]+]+++++++
b—lb—IHHHHHHHH wmqmmpr—owmqamawM—n Awuhåbl HHWHUIQBUVNHWWIF— Nwwi Hud—wi mi o—u—u—AN—mew
Tablå 3. Kunskapsbehållning ang. »klassrumsprocessen» vid arbetsövningslektion.
Antal som uppnått resp. poäng U-testet
Fråga nr ITV-grupp n = 10 Klassrumsgrupp n = 9
Sign.nivå Riktning . 2 3 1 2 3 4
38 34 43 41 26 33 33,5 24 33 30,5
Hi Sm.;—Amwmw Hai c.a—customs: IHIHe—Iala hwaGszMHN Heep—aw—sam iiHH—MHa—i to
1 2 3 4 7 8 9 10 11 12
Lärarkandidaterna är som regel positivt inställda till att kameran och inte deras eget fria val avgjort vad de skall iaktta (1,9), liksom det inte be- rett dem större svårigheter att följa framställningen på krittavlan. Trots det mindre gynnsamma utfall i tekniskt avseende som dessa lektioner gav, är de inte avvisande till tanken att få tillämpad metodik demonstrerad via TV i stället för genom direktobservationer (1,9). Mest positiv (2,5) har denna kandidatgrupp varit, när det gäller inställningen till de kommenta- rer, som handledaren hade tillfälle att ge under pågående lektion.
Tablå 4. Kunskapsbehållning ang. »klassrumsprocessen» vid matematiklektian.
Antal som uppnått resp. poäng U—testet
Fråga nr ITV-grupp n = 13 Klassrumsgrupp n = 7
Sign.nivå Riktning 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
[OOOQQUYVP—WNH ImeNwMHi p—A HUKGQOOOHOÄNN
'— ,.-
i-u-A NNOOQOOCD
MGM-Air-Ai [ lHl lewlmw
lllllllllllmllw NiiiHHiiMjNi—Hmwi—n lllllllllllmlllw 1+|1+||+++1||+++
QHNi MHQD
Projekt III. Teckning: Aktivt bildskapande —— estetisk fostran (2 ITV-lek- tioner, F 2) Två mellanstadieklasser ur årskurs 4 och årskurs 5 samlades under var sin 20-minutersperiod framför stora konstreproduktioner (ett par av dem facsimil). Barnen hade inte sett bilderna i förväg, men lärarkandidaterna hade studerat dem noga och före ITV-sändningen diskuterat, hur konstbe- traktande med barn bör läggas upp. Kandidaterna såg de båda demonstra- tionerna i TV och deltog sedan i en diskussion med lärare och handledare.
Samma frågeformulär som nyss behandlats användes i detta försök. Kan- didaternas största missnöje riktar sig här mot kamerans förmåga att åter- ge bilderna (1,3). Uppenbarligen har frånvaron av färg spelat en viss roll. Lärarens framställning kunde också i detta försök följas mycket bra (2,9), medan däremot elevsvaren inte kunde uppfattas tillräckligt tydligt (1,5).
Elevernas känslomässiga reaktioner kunde här följas bättre än i före- gående försök (2,0) och tittarna beklagar inte att kameran väljer objek- ten för iakttagelsen (2,5). De tycker sig också ha fått en hygglig överblick över undervisningssituationen (2,2) och menar, att detta sätt att demon- strera en viss metodik mycket väl kan accepteras (2,4).
Den mer positiva inställningen från denna kandidatgrupp skall bl. a. ses mot bakgrunden av att kameran här bevakat en mindre elevgrupp, som dessutom varit väl samlad framför de iakttagna bilderna.
Projekt IV. Konkretiseringsproblem i Iågstadiets matcmatikundervisning (1 ITV-lektion, S?) TV-sändningen hade föregåtts av att lärarkandidaterna preparerades för den lektion de skulle få följa. Nedanstående moment hade särskilt disku- terats och åtföljts av instruktioner om vad kandidaterna särskilt skulle uppmärksamma:
1. Anknytning till annat (andra) ämnen.
2. »Arbetssättet» vid den grundläggande inlärningen av multiplikation med anknytning till vad barnen förut lärt sig, nämligen addition. Olika slag av räknemateriel.
3. Visa »det långa» (additionsserien) och »det korta» (de olika leden i 2 :ans multiplikationstabell) .
4. Utifrån ovan nämnd lärogång belysa att talet 3 och talet 2" i detta fall har olika karaktär.
5. Den direkta anknytningen till additionsserien. Under lektionerna gavs det naturliga tillfällen till kommentarer av bl. a. målsättning, metoder och materiel i omedelbar anslutning till TV-lektio- nen. Denna följdes sedan av en noggrann efterbehandling. Även vid detta försök användes det enkätformulär som tidigare beskri- vits. Kandidaternas svar överensstämmer väl med den inställning som de— klarerades av deras kamrater i projekt II. Materialdemonstrationerna har dock uppfattats bättre (1,9) och kandidaterna har här en mycket positiv inställning till kamerans urval av studieobjekt (2,8). I övrigt överens- stämmer attityderna nära nog fullständigt med de tidigare i projekt II re- dovisade.
Projekt V. Demonstration av individuell intelligenstestning och läs- och skriudiagnostisering (2 ITV-lektioner, F 4 och S 4) För en större grupp studenter demonstrerades tillvägagångssättet vid test— ning med verbala (Term-an-Merrill) och icke-verbala (Ravens matriser) individualtest samt ett läs— och skrivprov (Stockholms rådgivningsbyrås). Testningen skedde i ett rum med one-way-screen. I rummet uppehöll sig endast testare och elev, en flicka ur årskurs 2. Lärarkandidaterna följde testningen i en föreläsningssal ca 100 m från testrummet. Handledaren och kameraskötaren uppehöll sig i ett observationsrum intill testrummet och kunde följa testningen såväl via one-way-screen som på TV-monitor. Med hjälp av ljudöverföringsanläggning kommenterade handledaren fortlöpande testningsförloppet.
Av enkäten till lärarkandidaterna att döma har kameran inte kunnat förmedla närbilder av testmaterialet på ett godtagbart sätt (1,5). Däremot har det i denna individu'alsituation gått bra att studera barnets känslomäs— siga reaktioner (2,4), och studenterna har på intet sätt reagerat mot bild- valet under sändningen (2,9). De är också mycket positivt inställda till
TV:s förmåga att ge överblick av en demonstration av detta slag (2,7). När de ombads att göra en jämförelse mellan TV och one-way-screen som hjälp— medel i detta sammanhang föredrog majoriteten (ca 70 %) TV.
Utöver de här redovisade projekten förekom i Malmö ytterligare några försök, som vid tidpunkten för rapporteringen inte är färdigbearbetade. I ett försök studerades sålunda möjligheterna att via ITV följa och hand- leda lärarkandidaternas övningslektioner. Två lärarkandidater höll vardera två lektioner, som i TV-apparaterna följdes av tolv andra kandidater och dessas handledare. Denne kommenterade lektionerna under pågående sänd- ning och hade omedelbart efter sändningen genomgång tillsammans med lektionshållaren.
I ett par andra försök fick studenterna med hjälp av ITV ta del av hur olika hjälpmedel kan integreras i undervisningen och på vilka sätt eleverna kan aktiveras i samband med undervisning i orienteringsämnena. Man har vidare gjort försök med att utnyttja ITV som hjälpmedel för att under på- gående storgruppsföreläsning demonstrera viss material —— individualtest, standardprov m. m. — för att konkretisera den verbala framställningen. De senast nämnda fyra försöken kommer senare att redovisas direkt från Lärarhögskolan i Malmö genom dess publikationsserie.
Studenterna i Malmö fick som framgått av det föregående ge uttryck för sin syn på de rent tekniska förhållandena under sändningarna. Liksom i Stockholm (och i viss mån även Göteborg) har ljudkvalitén bedömts som mycket låg. Endast 7 % av studenterna har ansett den bra, 10 % någor- lunda och hela 83 % dålig.* Visuellt har sändningarna lyckats bättre. Där har mer än 75 % av tittarna accepterat bildkvalitén (»bra» eller »någor— lunda»).
Åtta lärare som deltog i försökssändningarna har uttalat sig om sin in- ställning till den nya undervisningssituationen. I större utsträckning än göteborgslärarna har de tyckt ITV-lektionerna vara .mer pressande än lek- tioner med lärarkandidaterna inne i klassrummet (1,5). De är däremot optimistiska, när det gäller möjligheterna att demonstrera tillämpad pe- dagogik via TV (2,4) och inte avvisande till att studenterna emellanåt får demonstrationer utan att vid samma tillfälle ha kontakt med barnen (2,0). I likhet med lärarna i Göteborg menar dessa åtta lärare, att barnen inte på- verkas nämnvärt av TV-kamerornas närvaro (1,9).
Försöksledningen i Malmö summerar sina erfarenheter på bl. a. följande sätt:
Det har visat sig möjligt att med ITV göra goda iakttagelser av framför allt de mera lärarledda momenten i undervisningen. Genom en noggrannare planering än vid vanliga lektioner kan man åstadkomma en starkare koncentration av vissa metodiska moment. Man får alltså en form av demonstrationslektioner. En avse- * Vid de fortsatta försöken med ITV i Malmö har svårigheterna med ljudkvalitén kunnnat helt bemästras. Omdömen från nio olika sändningar varierar vad bildkvalitén beträffar mellan M = 2,2 och M = 2,8. Ljudkvalitén ligger ännu bättre till med värden mellan 2,4 och 3,0.
värd utbildningsvinst synes uppstå genom att man kan koncentrera demonstra— tionerna till dels vissa essentiella metodiska problem dels moment som förekom— mer så pass sällan, infrekventa situationer, att ytterst få lärarkandidater annars får uppleva dem under utbildningstiden. Mycket betydelsefull är ITst selektiva funktion, där själva TV-situationen åstadkommer en centrering mot vissa funktio— ner och ett samtidigt avskärmande av andra. Effektiviteten ökas också genom handledarens kommentarer under pågående visning. Erfarenheten tyder emeller- tid på att det krävs både träning och skicklighet för att kunna göra ändamålsen- liga kommentarer.
Själva samspelet mellan lärare och elever synes vara svårare att studera via ITV. Vid våra försök har vi i stor utsträckning använt oss av sändning på två kanaler samtidigt varvid ena mottagaren visat den totala klassrumssituationen (i regel stationär kamera) medan den andra mottagaren visat lärarens eller vissa utvalda elevers beteende. Därigenom har åskådaren hela tiden kunnat orientera sig var i klassrummet, som händelserna utspelat sig, och i viss mån också själv kunnat välja vad han velat iaktta. Då det kräVS ett vidvinkelobjektiv för att få in hela klassrummet har barnen emellertid verkat långt borta och »anonyma». Under den sista försöksserien har vidvinkelkameran utbytts mot fjärrmanövrer- har kamera. En viss vinst uppstod då genom att man från mottagarrummet kunde »svepa» över klassrummet och följa händelseförloppet. Emellertid reagerar tek- niken alltför långsamt och ofta kommer kameran för sent till de »kritiska» plat— serna.
Även om interaktionsförhållanden är svåra att se, kan studier av elevbeteen- den mycket väl göras via ITV, om man nämligen koncentrerar kameran (ej vid- vinkel) mot vissa utvalda elever. Den begränsning av situationen som TV åstad- kommer kan i många fall vara till fördel. Dessutom :kan handledarens kommen- tarer inrikta iakttagelserna mot viktiga moment.
Sammanfattningsvis kan sägas, att vi funnit ITV värdefull för demonstration av utvalda moment inom metodiken och av speciella beteendeformer eller av utvalda elever, medan däremot den totala klassrumsprocessen med dess många nyanser och växlingar iakttages dåligt. Därför synes ITV erbjuda störst fördelar under inledande utbildningsmoment för att lära de blivande lärarna att t. ex. under aus- kultationer fokusera uppmärksamheten mot relevanta metoder och elevbeteenden och för att lära dem en god teknik för dessa observationer.
B. Bandning av TV-program
I samband med användningen av ITV i lärarutbildningen stöter man inte sällan på situationer, där man önskar, att ITV-sändningen kunde »lagras» för senare bruk. Det kan t. ex. gälla studier av en viss undervisningsp'rin- cip eller ett elevbeteende, som instruktivt åskådliggör ett moment i teori- kUII'SBIl. I sådana situationer har läraren anledning att beklaga, att sänd- ningen inte kan upprepas för samma kandidatgrupp eller —— framför allt — att inte flera kandidatgrupper får tillfälle att ta del av den givande kon- kretionen. Detsamma gäller ifråga om sändning av företeelser, som ute i skolorna endast förekommer vid något enstaka tillfälle under läsåret, eller vid sändningar som av någon anledning är svårarrangerade. I de utländska rapporterna har man vidare framhållit behovet av att få upptagningar av
kandidatlektioner lagrade, så att lektionshållarna får tillfälle att se sig själva i aktion.
De tekniska möjligheterna för sådan lagring av TV-program föreligger redan genom bandning (videotape). I amerikansk lärarutbildning har denna metodik omfattats med stort intresse och förekommer ofta som komple- ment till ITV. Vid Berkeley t. ex. förfoga-r universitetet över en egen in- spelningsbwuss, som uppsöker de skolor, där den konkretion, som behövs i teoriundervisningen, för tillfället står att få. Med det bandade materialet i bagaget återvänder bussen till universitetet för att ge studenterna den adekvata demonstrationen.
Vid Stanford University har man experimenterat med den ovan efterlysta bandningen av kandidatlektioner. »We have found the recordings especially useful in allowing the teacher to observe himself in action and are now using them as a regular part of the supervision program for our begin- ning teachers in the experimental Secondary Education Project. Recordings have also been shown to seminars as the basis for discussion.»
Vid tidpunkten för de här rapporterade försöken fanns i marknaden ingen apparatur tillgänglig, som _ inom ramen för de anslag som stod till buds — kunde användas för försökssändningar av detta slag i egen regi. I samråd med 1960 års radioutredning kom emellertid vissa förberedande försök till stånd i samarbete mellan lärarutbildningssakkunniga och Sveriges Radio. Försöken gick här huvudsakligen ut på att studera en administrativ form för samverkan mellan en lärarutbildningsinstitution och Sveriges Radio.
Detta samarbete resulterade i framställningen av två program kring temat »De individuella differenserna». Det ena programmet tog särskilt sikte på att illustrera, hur eleverna i en klass avviker från varann i fysio- logiskt och intellektuellt avseende. Det andra syftade främst till att påvisa elevernas olikheter, när det gäller emotionell läggning, social anpassning o. s. v. Programmen framställdes som övningsprogram inom ramen för Sve- riges Radios interna utbildningsverksamhet.
Utan att fördölja att programmen är behäftade »med brister ifråga om såväl innehåll som utformning gav försöket en uppfattning om att ett sam- arbete av det slag som här prövades skulle kunna bli fruktbart för båda parter. I huvudsak skulle den arbetsfördelningen tänkas ske, att lärarut- bildningsinstitutionerna tillhandahöll innehållet i programmen och Sve- riges Radio svarade för »regi» och tekniska arrangemang. Ett sådant sam— arbete skulle kunna resultera i program för såväl den allmänna TV-sektorn som skoltelevisionen. Det bör vidare påpekas, att produktionen utan svå- righeter kan överföras till filmkopior och bli tillgänglig även för lärarfort- bildningen, t. ex. vid studiedagar och inom konsulentverksamheten.
Sedan detta försök avslutades har i Sverige utkommit en videobandspe- lare i prisklassen 10 000 kronor. Prognosen på området talar också för att man i en icke avlägsen framtid kan räkna med en väsentligt lägre pris-
sättning. Det är därför inte alltför optimistiskt att räkna med att i lärar- utbildningen snart kunna disponera apparatur, som tillåter bandning i egen regi av TV—förmedlade lektioner.
C. Telefilmning
En alternativ metod att lagra TV-program utgör telefilmningen. Detta in- nebär, att en filmkamera av speciell typ monteras på en TV-monitor och filmar bilden där. Metoden går i USA under beteckningen »kine-scope-record- ing» och har även den kommit till användning i lärarutbildningen. Den undersökning vid Hunter College, som tidigare refererats (s. 380) och som visade en viss överlägsenhet för ITV jämfört med direktobservationer i klasserna, redovisade också en jämförelse mellan ITV och telefilmning. De skillnader som därvid påvisades talade som regel till telefilmningens favör, varigenom den uppställda hypotesen bekräftades. Denna hade bl. a. motiverats sålunda:
»Under the K condition (telefilmningen), lesson planning, both by the teacher alone and by the teacher and instructor jointly, is particularly refined, because the lesson is to be recorded only once. Just as writing .is screened more carefully than extemporaneous speech, so does the teacher plan a recorded lesson in greater detail than an unrecorded one.»
Vid Michigan State University i East Lansing genomförde Nearing en liknande studie,18 där han jämförde effekten av å ena sidan direktstudier i klassrummen och å den andra utvalda kinescoperecordings. Sex olika mätinstrument användes för att utvärdera studenternas attityder, observa- tionsförmåga och kunskaper. I fyra av dessa noterades inga statistiskt sä— kerställda skillnader, i ett var skillnaderna till förmån för kinescope-grup- pen och i ett annat var den grupp som gjort direktobservationerna över- lägsen.
I slutsatserna till försöken framhålles, att man på plussidan för telefilm- ningen bör framhålla, att man med denna teknik är oberoende av student- antalet, att man gör tidsvinster och i det stora hela även ekonomiska vinster med det minskade antalet resor ut till skolorna samt att demonstra- tionerna kan väljas med större omsorg och även bli utförligare kommen- terade. Som en komplettering till fältobservationer har metodiken sitt givna värde.
I samband med ITV-försöken i Stockholm blev ett av programmen del- vis telefilmat. Den apparatur som därvid användes var inte helt ändamåls- enlig. Att resultatet ändå blev godtagbart tyder på att vidgade försök av detta slag bör få komma till stånd och då med en utrustning, som i tek- niskt hänseende kan ge fullgott resultat.
" Nearing, Ch. L., The Use of Kinescope Recordings for Observation of Classroom Situations in a Beginning Teacher Training Course, East Lansing, 1962 (Ph D-thesis i stenc.)
Valet mellan de båda metoder att lagra ITV-sändningar som här beskri- vits blir beroende av det syfte man har med den färdiga produkten. Om denna skall användas endast på den institution, som gjort upptagningen, talar det mesta för bandning. Skall den däremot nå en vidare spridning är bandningen inte lämplig, eftersom detta förfaringssätt förutsätter att även den som spelar upp bandet har tillgång till bandapparat. De enklare typerna av dessa kräver f. 6. att uppspelningen sker på samma apparat som gjort inspelningen. Vid telefilmning föreligger inte dessa olägenheter, efter- som filmen spelas upp på en vanlig 16 mm fil.mprojektor.
3.
Sammanfattning
De amerikanska erfarenheterna av ITV är mestadels mycket positiva. Detta omdöme gäller såväl den mer praktisk-metodiska försöksverk— samheten som det fåtal experimentella studier som utförts. Man har visserligen inte vid jämförelser mellan ITV-metodik å ena sidan och konventionella demonstrationsmetoder å den andra genomgående fått positiva utslag för det förra tillvägagångssättet. Oftast redovisas resul- tatet »inga statistiskt Säkerställda skillnader». Redan det utfallet be- döms emellertid som mycket tillfredsställande med hänsyn till att ITV innebär bl. a. följande fördelar: - minskat behov av demonstrationsklasser (och -lärare) - mindre spilltid för förflyttningar - bättre integration mellan olika led i utbildningen. Tidigare svenska erfarenheter av ITV är av mycket ringa omfattning. I de fall försöksverksamhet har förekommit har intrycken varit posi- tiva, och man har visat tilltro till hjälpmedlets användbarhet i bl. a. lärarutbildningssammanhang. Resultaten från de här framlagda försöken är inte helt entydiga. Ifråga om de tekniska arrangemangen har ljudkvalitén genomgående varit mindre god, i några fall dålig. På denna punkt har dock senare — ännu ej publicerade _ försök i Malmö givit betydligt bättre resultat. I övrigt har försöken fungerat väl i tekniskt hänseende. Vad det metodiska innehållet i sändningarna beträffar kan försöken sägas visa, att ITV på vissa områden lyckats mycket väl, men att i andra fall direktiakttagelser synes vara att föredra. Till det senare kons-tate- randet bör dock en kommentar fogas. Utfallet kan möjligen till en del förklaras med att den personal som lett försöken saknade tidigare er— farenhet av hur man bäst utnyttjar hjälpmedlet i metodiskt/tekniskt hänseende. Det är inte uteslutet att fortsatt försöksverksamhet —— med en förfinad teknik — kan komma att ge andra resultat i detta avseende. Så mycket torde emellertid stå klart, att ITV — även om den på vissa
_ punkter kan ersätta direktobservationer — på andra blott kan ses som
ett komplement till dessa. Vad slutligen försöken med handning och telefilmning angår, kan dessa med hänsyn till sin preliminära karaktär inte sägas ha gett tillräcklig vägledning för några säkra slutsatser. Tillsammans med de gynnsamma amerikanska erfarenheterna utgör de emellertid skäl för fortsatta för- sök på den inslagna vägen.
BILAGA 1
ITV-utrustning i Göteborg och Stockholm
Den TV-utrustning som användes var av typ SECURITAS-MINISTUDIO med nuvistor-transistorbestyckade kamerasystem. Utrustningen omfattade:
I klassrummet
3 st. TV—kameror, samtliga på stativ med panoreringshuvuden. Den ena ka- meran var fjärrstyrd 3600 horisontellt—90O vertikalt och var utrustad med en fjärrstyrd ZOOM-lins vars brännvidd kunde varieras mellan 25—100 mm mot- svarande en horisontell bildvinkel av 260—6”.
De två övriga kamerorna uppställdes på i förväg fixerade platser och för dessa användes fixa objektiv med brännvidder 10, 16 och 50 mm.
Samtliga objektiv hade ljusstyrka 1 : 1,8 eller bättre. 3 st. mikrofoner varav två placerats på golvstativ och den tredje — en s. k. intervjumikrofon1 med halshänge _ användes av läraren.
I föreläsningssalen Här uppställdes sex standard TV-mottagare2 i skol-TV-utförande av typ LUXOR- PEDAGOG 23". Mottagarna var placerade på ca 160 cm höga stativ. Mellan före— läsningssalen och kontrollrummet upprättades en snabbtelefonförbindelse.1
I kontrollrummet En mindre del av kontrollrummet användes för uppställning av det mobila kon- trollbordet i SECURITAS—MINISTUDIO-systemet. Kontrollbordet innehåller: Centralförstärkare för TV-kamerorna. Kameraväljarpult med fjärrstyrningstangenter för kameror och linssystem. . Monitorer för »förtitt» från kamerorna. . Ljudförstärkare med fyra mikrofoningångar och volymreglar. Ljudnivåmätningsinstrument. . TV-kamera för återgivning av film- och stillbilder. HF-TV—generator för bild och ljud. I detta fall distribuerades bild- och ljud- signaler till TV-mottagarna på kanal 3. 16 mm filmprojektor. Stillbildsprojektor. »Filmduk» på utfällbar arm.
1 endast i Göteborg. ' i Stockholm fyra mottagare.
BILAGA 2
1960 års lärarutbildningssakkunniga
F örsäk med sluten TV Sthlm, november 1963
F1 . Placering stol nr—
1. Du har varit med om ett undervisningsavsnitt, »Barniakttagelser», där sluten TV- sändning använts för att konkretisera avsnittet ifråga. Om Du jämför detta un- dervisningsinslag (preparering — TV-sändning — efterbehandling) med under— visningen i allmänhet så som Du mött den på lärarhögskolan den här terminen, finner Du det då ur inlärningssynpunkt
a. mycket bättre b. bättre c. lika bra (1. sämre e. mycket sämre?
Kommentarer: .............
Syftet med TV-försöket var att ge en konkret bild av det som teoriundervisningen vill ge lärarkandidaterna inblick i. Hur tycker Du att försöket lyckades på den punkten?
a. mycket bra b. bra c. någorlunda (1. dåligt e. mycket dåligt
Kommentarer:
. Du har under terminen haft en auskultationsvecka i övningsskolan inriktad på elevobservationer. Föreställ Dig alternativet att i stället få ett antal TV-demon- strationer (med handledning) av de klasser och enskilda elever, som skall studeras. Tycker Du, att det skulle vara
a. mycket bättre b. bättre c. lika bra d. sämre e. mycket sämre?
Kommentarer:
4. Hur många kommenterade TV-demonstrationer av det slag som Du har varit med om idag, tror Du skulle behövas för att ge samma resultat som auskultations- veckan?
Svar: demonstrationer
Kommentarer:
. Hur fann Du den tekniska kvalitén på sändningen med avseende på möjlighe- terna att komma åt att se TV-rutan på ett hyggligt sätt (avstånd till TV-appara— ten, ev. skymmande kamrater osv.)? a. mycket bra b. bra c. någorlunda d. dålig e. mycket dålig
Kommentarer:
. Hur tyckte Du att bildkvalitén var? a. mycket bra b. bra 0. någorlunda d. dålig e. mycket dålig Kommentarer:
7. Vad tyckte Du om ljudkvalitén? a. mycket bra b. bra c. någorlunda d. dålig e. mycket dålig
Kommentarer:
BILAGA 3
Lärarhögskolan Göteborg
Försök med sluten TV December 1963
Lärarkandidatgrupp:
. Ni har varit med om ett undervisningsavsnitt, .................................................................................
(lektionsrubriken ifylles) där sluten TV—sändning använts för att konkretisera avsnittet i fråga. Om Ni jämför detta undervisningsinslag (introduktion-TV-sändning-efterbehandling) med undervisningen i allmänhet så som Ni mött den på lärarhögskolan den här terminen, finner Ni det då ur inlärningssynpunkt
a. mycket bättre b. bättre. c. lika bra d. sämre e. mycket sämre? Kommentar:
. Syftet med TV-försöket var att ge en konkret bild av det som teoriundervis- ningen vill ge lärarkandidaterna inblick i. Hur tycker Ni att försöket lyckades på den punkten?
a. mycket bra b. bra c. någorlunda (1. dåligt e. mycket dåligt Kommentar:
. Ni har under Er hittillsvarande utbildning på lärarhögskolan kommitikontakt med det här kursavsnittet i samband med a. pedagogikundervisningen
b. metodikundervisningen . .. . c. auskultation Stryk under tillampligt eller
(1. praktikperiod tillämpliga alternativ e. ........................ (ingen kontakt med avsnittet) Föreställ Er alternativet att i stället få ett antal TV-demonstrationer (med handledning) av avsnittet i fråga. Tycker Ni att det skulle vara
a. mycket bättre b. bättre c. lika bra d. sämre e. mycket sämre
Kommentar:
Tyckte Ni att TV som undervisningsmedium, så som Ni upplevde det i dag, var a. mycket intressant b. ganska intressant c. måttligt intressant d. mindre in- tressant e. ointressant
Kommentar:
. Skulle Ni Vilja ha fler undervisningsmoment belysta på liknande sätt som skett i dag? a. mycket gärna b. gärna c. vet inte (1. inte gärna e. högst ogärna (Specificera gärna ev. önskade moment i kommentarerna här nedan)
Kommentar:
. Den tekniska apparaturen vid detta försök gör det möjligt för bildväljaren att foga in kommentarer under pågående sändning, om han så önskar. Tyckte Ni att själva förfaringssättet med infogade kommentarer under just den här sändningen var a. mycket lämpligt b. ganska lämpligt c. måttligt lämpligt d. mindre lämp— ligt e. olämpligt
Kommentar:
. Under Ert deltagande i det här försöket har Ni sannolikt hunnit bilda Er en Viss uppfattning om användningen av TV i undervisningen. Skulle Ni själv under Er kommande lärargärning Vilja medverka i TV-sändning av detta eller liknande slag?
a. mycket gärna b. gärna c. vet inte (1. inte gärna e. högst ogärna
Kommentar: _ _______
8. Hur fann Ni den tekniska kvalitén på sändningen med avseende på möjlighe- terna att komma åt att se i TV-rutan på ett hyggligt sätt (avstånd till TV- apparaten, ev. skymmande kamrater osv)? a. mycket bra b. bra c. någorlunda 'd. dålig e. mycket dålig Kommentar:
. Hur tyckte Ni att bildkvalitén var? a. mycket bra b. bra c. någorlunda d. dålig e. mycket dålig
Kommentarer:
. Vad tyckte Ni om ljudkvalitén? a. mycket bra b. bra c. någorlunda d. dålig e. mycket dålig Kommentarer:
B ILAGA 4
Malmö: Den tekniska utrustningen
Den utrustning som använts under försöken med ITV har i sin helhet levererats av Philips AB. Leveransen har varit uppdelad i två omgångar, dels vid försökens inledning och dels vid januari månads ingång. Den första leveransen omfattade huvuddelen av materielen, medan en fjärrmanövrerbar kamera samt två kom- pletta ljudöverföringsutrustningar ingick i den senare.
Leverans I a) utrustning för bildöverföring:
2 st. kameror EL 80 000, heltransistoriserade, kompaktkameror med vidikonrör betecknade 55 850,
1 st. monitor, 61/2", EL 8100, utrustad med fästbygel för eventuell montering ovanpå kamera,
1 st. Zoom-objektiv, 1 : 2, 2 f17-—68 mm, Angen'ieux, 1 st. vidvinkelobjektiv, 1 : 1, 8 f 10 mm, Schneider-Kreuznach, 65a bildvinkel, avståndsinställning ned till 0,20 m,
1 st. HF-TV-generator GM 2682, anpassad för kanal 5. b) utrustning för ljudöverföring:
1 st. förstärkare, EL 6405, 20 W med 4 ingångar och kontinuerliga bas- och diskantkontroller,
1 st. mikrofon, EL 6031/50, dynamisk, hypercardioid, omställbar för 25000 ohm altern. 500 ohm. c) mottagningsapparatur:
3 st. 23" mottagare av fabrikat Luxor och Philips.
Leverans II a) utrustning för bildöverföring:
1 st. kamera EL 80 000 med vidikonrör 55 850, 1 st. fjärrmanövrerenhet, Philips, för vridning av kamera 1 horisontal— och vertikalläge,
1 st. fjärrmanövrerbart objektiv, Canon Motorized Zoom Lens TV-16, 1: 1, 8 f 25—100 mm med fjärrkontroll av" fokus, bländare och zoom.
b) utrustning för ljudöverföring:
2 st. förstärkare, EL 6415, 35 W med 4 ingångar och kontinuerliga bas- och diskantkontroller, dessutom utrustad med »limiter» och möjlighet för akustisk korrektion,
2 st. mikrofoner, EL 6031/50, 2 st. högtalare, VE 1646/10, 3 200 ohm, 10 W. Dessutom ingår i utrustningen som använts:
2 st. kamerastativ, varav 1 stationärt och 1 rörligt. Båda stativen är höj- och sänkbara och försedda med panoramahuvud,
10 m 75 ohm koaxialkabel för överföring av HF-signal till centralantennät, 84 m +
100 m 75 ohm koaxialkabel för överföring av HF-signal direkt från kamera till mottagare,
20 m 75 ohm kamerakabel för överföring av video-signal från kamera till monitor alternativt HF-generator,
1 st. anslutningskabel mellan kamera och monitor, 125 m kabel för ljudöverföring, 100 m fjärrmanöverkabel, 19-ledare, för överföring av fjärrmanöversignaler samt driftström till kameraenhet och överföring av ljudsignal från förstärkare till högtalare,
diverse kabel för strömförsörjning, rullbord för materieltransport,
kabeltrummor,
div. anslutningskontakter till skilda uttagstyper. I Lärarhögskolans i Malmö lokaler finns ett inbyggt centralantennät, med an- slutningsmöjligheter för ITV-sändning. Uttag för sändning och mottagning av ITV finns i varje klassrum och lärosal, liksom i de stora föreläsningssalarna. Hela pedagogisk-psykologiska institutionen saknar emellertid sådana uttag, var— för de ordinarie testrummen inte kan användas för sändning om utdragning av större kabellängder vill undvikas. Möjligheter finns att för framtida bruk i det befintliga rörsystemet dra fram sändningskablar till dessa rum.
På grund av fabrikationsfel på HF—TV-generatorn, har denna under hela för- sökets gång inte gett en tillfredsställande HF-signal (otillräcklig utspänning). Försök att lokalisera detta fel har misslyckats, vilket medfört, att man under sändning över HF-generatorn har fått acceptera försämrad kvalitet på endera bild eller ljud. På grund av skilda orsaker har leveransen av en ny HF-generator från Holland försenats. Detta har också medfört att det inbyggda centralantenn- nätet inte till fullo har kunnat utnyttjas, eftersom intrimningen av antennsyste- met och centralförstärkaren för kanal 5 inte kan göras förrän rätt signal inmatas på systemet. Under de senare sändningarna har därför all ljudöverföring skett över separata kablar, som lagts ut i korridorerna. Detta har i betydlig grad för- bättrat ljudkvalitén, men det har visat sig, att den använda mikrofontypen inte ger tillfredsställande ljud i klassrumsmiljö. Det är framför allt elevsvaren som inte kommer fram med tillräcklig ljudkvalitet.
Tekniskt genomförande
Projekt I Lektion 1 kunde på grund av tekniska svårigheter inte sändas från elevernas. ordinarie klassrum, utan en lärosal med tillhörande observationsrum (utan one- way-screen) fick användas. Båda kamerorna placerades ute i observationsrum- met. Den stationära kameran var utrustad med vidvinkelobjektiv och var in- ställd för att täcka så stor del av klassen som möjligt. Den andra kameran var placerad på ett rörligt stativ och försedd med zoom-objektiv. Denna kamera för- flyttades inne i observationsrummet parallellt med lärosalens kortsida och tog successivt in varje bänkgrupp.
Vid lektionerna 2 och 3 kunde elevernas ordinarie klassrum användas. Efter- som de sex eleverna som skulle observeras var uttagna, kunde nu bildupptag- ningen koncentreras på dessa. Därvid riktades den stationära vidvinkelkameran mot elevgruppen L., A. och Y., medan den andra kameran försedd med zoom- objektiv framför allt riktades mot eleverna J., R. och T. men även användes för närbildstagning av de övriga observerade eleverna.
För ljudupptagningen användes två mikrofoner, som placerats på katedern. Den ena av dessa var riktad så att den huvudsakligen tog upp lärarens kommen- tarer, medan den andra var riktad mot klassen.
För överföringen av bilden från den rörliga kameran och ljudet användes det inbyggda kabelsystemet, medan vidvinkelkamerans bild överfördes med hjälp av en separat koaxialkabel, som lagts ut mellan sändnings- och mottagningsrum. Förstärkare och HF-generator var placerade i tillhörande grupprum.
Mottagningsrummet var utrustat med två mottagare.
Projekt II Även vid detta projekt användes två kameror, den ena utrustad med vidvinkel- objektiv och stationärt placerad framme vid katedern och inriktad så att den största delen av klassen kommer med på denna bild. Den andra kameran, för- sedd med zoom-objektiv, placerad rakt framför katedern kördes även omkring i den bakre delen av klassrummet under lektionens gång. Denna var framför allt avsedd att följa läraren, men användes också för att närmare granska ele- vernas arbete.
Ljudupptagningen skedde med hjälp av två mikrofoner, en placerad framme på katedern och framför allt avsedd för läraren. Den andra var placerad på ett bord i närheten av en bänkgrupp. Bild- och ljudöverföringen till mottagnings- rummet skedde på samma sätt som vid projekt I. All annan utrustning än ka— '1neror och mikrofoner var placerad i ett till klassrummet angränsande grupprum.
Projekt III Vid detta projekt användes två kameror, båda utrustade med zoom-objektiv. Den ena av dessa var placerad rakt mot svarta tavlan och framför allt avsedd att följa lärarens förehavanden och dessutom att visa den materiel som användes för undervisningen. Den andra kameran kördes omkring i klassrummet och var avsedd att närmare granska elevernas beteende under lektionen.
Ljudupptagningen skedde med hjälp av tre mikrofoner placerade framme vid svarta tavlan och riktade framför allt mot elevgruppen. överföringen av bild och ljud till mottagningsrummet skedde på samma sätt som ovan angivits vid projekt II.
Projekt IV
Uppställningen av den tekniska utrustningen överensstämmer med den vid pro- jekt Il angivna.
Projekt V Vid detta projekt användes en fjärrmanövrerbar kamera med zoom-objektiv. Ka- meran placerades så högt som möjligt för att ge bättre överblick över testningen. Ljudet från lärosalen sändes via förstärkare över separat ledning till mottag- ningsrummet, där en extra högtalare fanns uppsatt. Kommentatorljudet sändes tillsammans med bilden över det inbyggda ledningsnätet. Inne i kontrollrummet bakom one-way-screenen fanns även en monitor för kontroll av den utgående .bilden.
BILAGA 5
Essäfrågor, Malmö
Lektion 1. Kristendomskunskap
Gör en disposition av lektionen. . På vilka sätt åstadkoms »situationsväxlingar» i lektionen?
På vilket sätt underlättades inlärningen av versen? . Vad gjorde läraren för att individualisera undervisningen under lektionen? . På vilka olika sätt aktiverade läraren eleverna? . Vilken materiel använde läraren för att göra lektionen mera åskådlig? . Hur bemötte hon elevernas frågor och anmärkningar? (Ge gärna exempel)»
Hur anknöt hon till barnens erfarenhet? . Hur sökte läraren sammanfatta lektionen? . Behövde hon ge någon elev tillsägelse i »ordningsfrågor»? I så fall vem? . Fanns risk att lektionen skulle »urspåra»? I så fall varför? . Fanns någon elev som var mindre uppmärksam? . Vad gällde elevernas frågor och anmärkningar? Ge exempel! . Fanns någon som verkade speciellt duktig? På vilket sätt? . Fanns det någon som hade lite »hyss» för sig? . Hurudan var »stämningen» i klassen? . Hur reagerade barnen för TV-kamerorna? . Hur reagerade barnen för auskultanterna? . Fanns någon elev som var särskilt ivrig att få svara?
Lektion 2. Arbetsövningar ( julsaker)
. Ange dispositionen av lektionen! . Vad gjorde läraren för att individualisera undervisningen? . Varför var det möjligt för barnen att arbeta på egen hand med julsakerna? . Vilken material användes för att göra demonstrationen åskådlig? . Hur var »arbetsron» i klassen? (Mycket god. God. Mindre god.) . Hur vill ni beskriva »stämningen» i klassen? . På vilka punkter hade eleverna svårigheter med förfärdigandet av julsaker? . Vilken materiel användes för julsakerna?
10. 11. 12.
Hur många elever fick träna läsning under lektionen? Vilken läsmateriel kom till användning? Satt några elever overksamma? På vad sätt? Behövde någon elev speciellt mycket hjälp med julsakerna?
Lektion 3. Matematik
Gör en disposition av lektionen! . På vilka sätt åstadkoms »situationsväxlingar» i lektionen? . På vilket sätt togs hänsyn till olika »abstraktionsnivåer»? . Vad gjorde läraren för att individualisera undervisningen under lektionen? . På vilka olika sätt aktiverade läraren eleverna?
. Vilken materiel använde läraren för att göra lektionen mera åskådlig? . Hur bemötte hon elevernas egna frågor och anmärkningar? (Ge gärna exempel.) . Hur anknöt hon till barnens erfarenhet? . Vilket talområde behandlades? . Behövde någon elev tillsägelse i »ordningsfrågor»? I så fall vem? . Fanns någon elev som var mindre uppmärksam? . Vad gällde elevernas frågor och anmärkningar? Ge exempel! . Fanns någon som verkade speciellt duktig? På vilket sätt? . Fanns det någon som hade något lite »hyss» för sig? . Varför var det svårt att förstå uppdelningen av pepparkakor på plåten? . Hur organiserades materialutdelningen?
10.
11.
BILAGA 6
Malmö: Enkätfrågor vid ITV-undersökningarna
Hur bedömer Ni möjligheterna att genom TV få en all- män överblick över testsituationen?
Hur bedömer Ni möjligheterna att följa testningen i detalj?
Kunde Ni följa testledarens handhavande av testmate- rielen?
Kunde Ni uppfatta testledarens/lärarens instruktioner/tal?
Kunde Ni uppfatta barnets/barnens svar?
Kunde Ni få en uppfattning om barnets prestationer av manuell art?
Kunde Ni uppfatta barnets känslomässiga reaktioner?
Vilken uppfattning har Ni om bildkvaliteten under sänd- ningen?
Vilken uppfattning har Ni om ljudkvaliteten under sänd- ningen? '
Anser Ni Er besvärad av att nödgas följa framställningen genom TV i stället för att få koncentrera intresset, där Ni själv vill?
Om Ni jämför en demonstration via TV med en de- monstration som Ni får följa genom »one—way-screen», vilken åsikt har Ni då om TV-visningen?
goda
. någorlunda . dåliga
goda
. någorlunda . dåliga
bra
. någorlunda . dåligt
bra
. någorlunda . dåligt
bra
. någorlunda . dåligt
bra
. någorlunda . dåligt
bra
. någorlunda . dåligt
bra
. någorlunda . dålig
. bra
. någorlunda . dålig
. inte alls
. något . i hög grad
. bättre . lika bra . sämre
Del 10
ÄMNESLÄRARKANDIDATERNAS SYN PÅ PRAKTIKTERMINEN
Undersökning rörande inställningen till praktikterminen och praktikter- minshandledningen vid lärarhögskolorna i Stockholm Malmö
och Göteborg
AV BENGT AHNMIT: ocn JON NAESLUND
Inledning och bakgrund
Vårterminen 1963 utsändes enkätformulär till de ämneslärare och folkskol- lärare som t. o. m. höstterminen 1961 examinerats från lärarhögskolan i Stockholm. Syftet var att få dessa lärares synpunkter på den utbildning de genomgått vid lärarhögskolan. Undersökningen finns redovisad på annan plats i denna volym (5. 11 ff.). Redan vid tidpunkten för nämnda undersök- nings genomförande hade ämneslärarutbildningen vid lärarhögskolorna bör- jat få en alternativ utformning. Den utbildning av ämneslärare, som påbör- jades i Stockholm 1956 och i Malmö 1960, omfattade tre terminer, av vilka den andra utgjorde en ren praktiktermin. Lärarkandidaterna var t. ex. un- der denna period inte föremål för någon betygsättning. Denna kom först under den tredje terminens serieundervisning, vilken som regel var för- lagd till de med lärarhögskolorna samverkande läroverken.
I samband med att lärarhögskolan i Göteborg startade sin verksamhet höstterminen 1962 hade emellertid statsmakterna beslutat att vid sidan av treterminsutbildningen organisera en utbildning om två terminer. Beslutet var motiverat av skolväsendets behov av att snabbt få utbildade lärare till grundskolans högstadium och gymnasiet. Behörighetsvillkoren för att bli antagen till tvåterrninsutbildning var i princip desamma som de som gäll- de för treterminsutbildningen med den skillnaden dock, att sökande till den förra utbildningen i samband med ämnesutbildningen vid universitetet skulle ha genomgått och tenterat på den för filosofisk ämbetsexamen obliga- toriska kursen i psykologi samt pedagogikens teori och historia.
De två utbildningslinjerna kom i övrigt att skilja sig åt främst därigenom att tvåterminskandidaterna fick en praktiktermin (den andra utbildnings- terminen) med en mer omfattande undervisningsskyldighet. Dessutom skul- le en preliminär betygsättning av lärarkandidaternas underviusningsskick- lighet ske under denna termin. Lärarhögskolan i Göteborg har sedan sin tillkomst endast haft tvåterminsutbildning. Utb-ildningsformen har sedan höstterminen 1962 funnits även vid lärarhögskolan i Malmö och sedan höst- terminen 1963 vid lärarhögskolan i Stockholm parallellt med treterminsut- bildningen.
Mot den här redovisade bakgrunden ansågs det önskvärt att söka få en uppfattning om de båda lärarkandidatkategoriernas erfarenheter av och
synpunkter på dels praktikterminens utformning och dels den handledning de erhållit under praktikterminen. Dessa erfarenheter borde nämligen kunna bli till viss ledning i samband med utformningen av den nya lärarutbild— ningen. Den pedagogisk-psykologiska institutionen vid lärarhögskolan i Stockholm åtog sig i juni 1964 att utföra en sådan undersökning.
Undersökningens uppläggning, undersökningsmaterialets omfattning
Försommaren 1964 utsändes till samtliga ämneslärarkandidater som just avslutat sin praktiktermin vid lärarhögskolorna i Stockholm (LHS), Malmö (LHM) och Göteborg (LHG) ett enkätformulär avseende vissa aspekter på praktikterminen och praktikterminshandledningen. Enkäten besvarades helt anonymt. Formulären var sålunda inte märkta, t. ex. med nummer. Något försök att spåra vilka lärarkandidater som avgivit vissa svar har ej gjorts. Någon påminnelse om enkäten har ej utgått.
Nedanstående tablå visar hur många lärarkandidater vid de olika lärar- högskolorna som hade praktiktermin våren 1964.
LHS LHM Summa
Deltagare i treterminsutbildning . . . . 34 33 — 67 Deltagare i tvåterminsutbildning . . . . 31 18 55 104
Enkäten har besvarats av nedanstående antal ämneslärarkandidater.
LHS LHM LHG Summa
Deltagare i treterminsutbildning . . . . 28 25 —— 53 Deltagare i tvåterminsutbildning . . . . 20 13 42 77
_Följ ande tablå visar hur stor andel av de tillfrågade som lämnat svar.
LHS LHM LHG Summa
Deltagare i treterminsutbildning . . . . 82 % 76 % —— 79 % Deltagare i tvåterminsutbildning . . . . 65 % 72 % 76 % 72 %
Med hänsyn till att enkäten av olika skäl inte kunde sändas ut förrän i slu- tet av juni får svarsprocenten närmast betraktas som överraskande hög.
De som besvarat enkätformuläret hade följt den ämnesmetodiska ut- bildningen i olika ämnen i den omfattning som framgår av följande sam— manställning. '
Treterminsutbildning Tvåterminsutbildning
LHS LHM S:a LHS LHM LHG S:a
Ämne
Kristendomskunskap ........ Svenska .................... Latin ...................... Grekiska ................... Filosofi ..................... Engelska ................... Tyska ...................... Franska ....... . ............ Ryska ..................... Historia ................... . Samhällskunskap ........... Geografi .................... Matematik .................. Biologi ..................... Fysik ...................... Kemi ......................
Summa 56
II:!
..i ..:
...a OkaQOOmFOI-ÅU'QUVHJBOJUYCH NQQOOQNHFMNH
m—hhmmhlmwmwmwmw H
H
52
Enkätformuläret
108 gå 0 M (| oo U'
På enkätformulårets första sida ombads ämneslärarkandidaterna lämna uppgift om (1) kön, (2) vilken lärarhögskola de genomgår/genomgått ämnesmetodisk utbildning vid, (3) utbildningsform vid lärarhögskolan (tre- eller tvåterminsutbildning), (4) vilka ämnen de har akademiska betyg i, (5) vilka ämnen de följer/följt den ämnesmetodiska utbildningen i, (6) totala antalet veckotimmar under praktikterminen.
Vidare förekom där uppgiften:
Jag anser att det totala antalet veckotimmar under praktikterminen 0 var för stort 0 var lagom stort
0 var för litet .
Första sidan avslutades med ett utrymme för eventuella kommentarer För vart och ett av de ämnen, i vilka lärarkandidaterna följt den ämnes- metodiska utbildningen, skulle så följande frågor besvaras (en sida med likalydande text för varje ämne):
Hur många veckotimmar hade Ni i ämnet under praktikterminen?
Svar: ........ veckotimmar.
Jag anser att antalet veckotimmar var 0 för stort
O lagom stort O för litet
Hur många gånger fick Ni besök av metodiklektor under praktikterminen? Svar: ........ gånger. Hur många gånger tog Ni själv kontakt med metodiklektor under praktik- terminen?
Svar: ........ gånger.
Jag anser att kontakten med metodiklektor under praktikterminen var 0 alltför omfattande 0 av lagom omfattning 0 av något för liten omfattning 0 helt otillräcklig Hur många gånger kom Er praktikterminshandledare på besök och lyssnade på lektioner i Er klass?
Svar: ........ gånger.
Hur många gånger följdes praktikterminshandledarens besök av »kritik» och resonemang kring lektionens genomförande?
Svar: ........ gånger.
Hur många timmar ungefär har Ni i övrigt haft tillfälle att samtala med Er prak— tikterminshandledare om ämnesmetodiska och andra frågor som har med lärarens uppgifter att göra?
Svar: ........ timmar.
Jag anser att kontakten med praktikterminshandledaren varit 0 alltför omfattande 0 av lagom omfattning 0 av något för liten omfattning 0 helt otillräcklig
Jag anser att den handledning som getts under praktikterminen varit 0 mycket värdefull O ganska värdefull 0 mindre värdefull 0 helt utan värde
Hur många lektioner har Ni auskulterat hos Er praktikterminshandledare?
Svar: ........ lektioner.
Hur många lektioner i ämnet har Ni auskulterat hos annan lärare än Er praktik— terminshandledare?
Svar: ........ lektioner.
Ev. kommentarer: ..........................................................
Undervisningens omfattning under praktikterminen
Tabell 11 visar hur deltagarna i tre- respektive tvåterminsutbildningen för- delade sig med avseende på totalt antal undervisningstimmar per vecka un- der praktikterminen. I tabellen har uppdelning också gjorts på sådana som ansåg att antalet timmar per vecka varit lagom stort och sådana som mena- de att det varit för litet respektive för stort. Endast de lärarkandidater som dels uppgivit antal undervisningstimmar och dels markerat sin inställning till undervisningsbördans storlek har medtagits i tabellen. Bortfallet var litet: inget alls bland treterminskandidaterna och endast tre bland tväter- minskandidaterna.
Antalet undervisningstimmar varierade för treterminskandidaterna mel- lan 10 och 17 och för tvåterminskandidaterna mellan 18 och 29. Variatio-
nerna sammanhängde dels med de olika skolornas skiftande förutsättningar att bereda lärarkandidaterna tillfälle till undervisning i skilda ämnen och dels med den evaluering av olika slags undervisning som görs vid prak- tikskolorna. Gymnasie- och högstadieundervisning taxeras sålunda olika. Hänsyn tas också till klassernas storlek samt till förekomsten av skrivlag, klassföreståndarskap, morgonsamlingar m. m.
Flertalet av treterminskandidaterna ansåg att det totala antalet timmar per vecka varit lagom stort. Det fåtal lärarkandidater, som ansett antalet timmar för stort, hade haft mellan 15 och 17 timmar per vecka. De, som ansett att antalet timmar varit för litet, hade haft 12 eller 13 veckotimmar.
Två tredjedelar av tvåterminskandidaterna menade att antalet under- visningstimmar per vecka varit för stort. Ingen ansåg det vara för litet. Nå- got samband mellan faktiskt timtal och attityder till undervisningsbördans storlek kan ej skönjas.
Att på det sätt som skett beträffande det totala antalet undervisningstim- mar per vecka pricka lärarkandidaternas fördelning på antal veckotimmar respektive attityder till antalet veckotimmar i enskilda ämnen skulle inte vara särskilt meningsfullt. Däremot torde det ha sitt intresse att få belyst hur lärarkandidaterna uppfattade proportionerna i fråga om tilldelad un- dervisningstid i olika ämnen. Vi har därför i tabell 2 gjort en sammanställ— ning där tre- respektive tvåterminskandidaterna delats upp på följande kategorier.
(1) Sådana som ansåg att de fått lagom många undervisningstimmar i båda (alla tre) ämnena. Kategorin anges i tabellen med »Lagom / lagom». (2) Sådana som ansåg att de fått lagom många undervisningstimmar i ett ämne (två ämnen) och samtidigt menade att de fått för få timmar i ett annat ämne (två andra ämnen). Benämning: »Lagom/för få». (3) Sådana som ansåg att de fått lagom många undervisningstimmar i ett ämne (två ämnen) och samtidigt menade att de fått för många timmar i ett annat ämne (två andra ämnen). Anges _med »Lagom / för många». (4) Sådana som ansåg att de fått för få undervisningstimmar i ett ämne (två äm- nen) och samtidigt menade att de fått för många timmar i ett annat ämne (två andra ämnen). Beteckning: »För få / för många». (5) Sådana som ansåg att de fått för många undervisningstimmar i båda (alla tre) ämnena. Anges med »För många/för många».
Enligt tabell 1 ansåg fyra femtedelar av treterminskandidaterna att det totala antalet undervisningstimmar per vecka varit lagom stort. Tabell 2 vi- sar emellertid att endast två femtedelar tyckte sig ha fått lagom stort antal timmar i båda (alla tre) ämnena. Tabell 1 visar, att två tredjedelar av två- terminskandidaterna ansåg att det totala antalet veckotimmar varit för stort, men enligt tabell 2 är det bara 15 procent som tyckte att de fått för många timmar i vart och ett av ämnena. Bortemot hälften av tvåtermins- kandidaterna ansåg sig ha fått för många timmar i ett ämne (två ämnen) och lagom många eller för få timmar i det andra ämnet (de två andra ämnena).
Handledning och auskultation under praktikterminen
1. Kontakten med metodiklektor
I tabell 3 redovisas det av lärark-andidaterna uppgivna antalet besök av me- todiklektor under praktikterminen, antalet gånger lärarkandidaterna själva tagit kontakt med metodiklektor samt inställningen till omfattningen av kontakten med metodiklektor. Uppdelning har skett på de olika undervis- ningsämnena samt på utbildningsform vid lärarhögskolan. Frekvenser re- dovisas endast för ämnen, som företräds av minst fyra lärarkandidater på respektive uthildningslinj er.
Antalet besök av metodiklektor varierade från ämne till ämne. I fråga om vissa ämnen förekom också skillnader de olika lärosätena emellan. På grund av delmaterialens litenhet har vi emellertid ej redovisat de skild-a lärarhög- skolornas. frekvenser separat. I några fall föreligger en tendens till skillnad mellan tre- och tvåterminsutbildning.
Lärarkandidaterna hade endast i relativt ringa omfattning själva tagjt kontakt med metodiklektor, de flesta inte alls.
Ingen av lärarkandidaterna ansåg att kontakten med metodiklektor varit alltför omfattande. De vanligaste svaren var att kontakten varit av lagom omfattning eller något för liten omfattning. Beträffande vissa ämnen (sär— skilt orienteringsämnen) gäller att förhållandevis många ansett kontakten vara helt otillräcklig. Någon särskilt påtaglig skillnad tre- och tvåtermins— kandidater emellan föreligger ej.
2. Kontakten med praktikterminshandledare
Det av lärarkandidaterna uppgivna antalet besök av praktikterminshand- ledaren under praktikterminen redovisas i tabell 4, som också innehåller lå— rarkandidaternas skattning av antalet gånger som besöket åtföljts av »kri- tik» och tillfälle till resonemang kring lektionens genomförande. En sär- skild avdelning av tabellen ger lärarkandidaternas skattning av antalet timmar de i övrigt beretts tillfälle att samtala med praktikterminshandleda— ren om »ämnesmetodiska och andra frågor som har med lärarens uppgifter att göra». Uppdelning har gjorts på undervisningsämnen respektive utbild- ningsform vid lärarhögskolan. Klassgränserna har i de olika avdelningarna valts så, att tabellen utan att bli alltför utdragen skall så noggrant som möj- ligt visa de vanligast förekommande antalen.
Tabell 5 visar hur lärarkandidaterna i enkätformuläret angett sin inställ- ning till omfattningen av kontakten med praktikterminshandledaren samt inställningen till värdet av praktikterminshandledningen.
Variationsvidden i fråga om antalet besök av praktikterminshandledaren är frapperande stor beträffande flertalet undervisningsämnen. I drygt 20 procent av fallen uppgav treterminskandidaterna att de haft 0—2 besök av
handledaren. I samtliga ämnen, där sådana jämförelser kan anställas, är det en klar tendens till större antal handledarbesök hos tvåtermins- än hos treterminskandidater. I två tredj edelar av antalet fall hade tvåtermins- kandidaterna uppgivit antalet 9 eller 10.
De treterminskandidater, som haft ämnena franska och historia, upp- gav i samtliga fall, att handledarens besök följts av kritik. Beträffande öv- riga ämnen gäller, att antalet gånger då lektion-skritik förekommit var mind- re (ofta betydligt mindre) än antalet handledarbesök. Variationsvidden är stor.
Även i fråga om de skattningar som lärarkandidaterna gj ort rörande det ungefärliga antalet timmar som de i övrigt haft tillfälle att samtala med praktikterminshandledaren är variationen betydande. '
Endast i ett fall ansåg en lärarkandidat att kontakten med praktikter- minshandledaren varit alltför omfattande. De svarsalternativ som valts oftast var »Av lagom omfattning» och »Något för liten omfattning». I vissa ämnen kryssade en relativt stor andel av lärarkandidaterna för »Helt otill— räcklig».
Rätt stora variationer förekommer i fråga om inställningen till värdet av praktikterminen. Det torde för övrigt observeras, att här avses all praktik- terminshandledning, alltså inte bara praktikterminshandledarens utan även metodiklektorns. I Vissa undervisningsämnen är spridningen i de avgivna svaren stor, i andra liten. I en del ämnen föreligger ingen skillnad utbild- ningsformerna emellan, i andra är skillnaden ganska stor. När det gällde vissa ämnen markerade det övervägande antalet svarsalternativen »Mycket värde- full» eller »Ganska värdefull». I vissa ämnen valde ett relativt stort antal svarsalternativen »Mindre värdefull» respektive »Helt utan värde», i ett fall (franska/treterminsutbildning) var dessa alternativ t. o. m. de mest frek- venta. Ovanliga svarsfördelningar förekommer för treterminskandidater i engelska och tyska; de låter sig ej förklara av skillnader lärosätena emellan.
3. Auskultationen
Tabell 6 innehåller sammanställningar av lärarkandidaternas uppgifter rö- rande omfattningen av auskultationen i olika ämnen i samband med prak- tikterminen, dels hos praktikterminshandledaren och dels hos annan lärare. Vidare redovisas i tabellen det totala antalet auskultationstimmar i ämnena.
Variationsvidden är stor såväl när det gäller auskultation hos praktikter— minshandledaren som i fråga om auskultation hos annan lärare. Det förhöll sig ingalunda genomgående så, att lärarkandidater, som av olika skäl inte kunnat beredas tillfälle att auskultera hos praktikterminshandledaren, sökt kompensera detta genom auskultation hos annan lärare i ämnet. Detta framgår av den mycket stora spridningen i fråga om det totala antalet aus- kultationstimmar. Det illustreras också av tabellerna 7—10, som visar för-
hållandet mellan antalet auskultationer hos praktikterminshandledaren och hos annan lärare i ett par ämnen med relativt stort antal lärarkandidater (svenska och engelska).
Sammanfattning
De ämneslärarkandidater som haft sin praktiktermin vid lärarhögskolorna i Stockholm, Malmö och Göteborg under vårterminen 1964 tillfrågades i en enkät om sina erfarenheter av och sin inställning till praktikterminen och praktikterminshandledningen. Undersökningen gör inte anspråk på att ge en allsidig belysning av de problem som är förknippade med handledningen, än mindre avser den att söka kartlägga några orsakssamband. Några få aspekter som bedömts vara av intresse har utvalts.
1 de sammanställningar som gjorts av lärarkandidaternas svar har upp- delning skett på deltagare i tre- respektive tvåterminsutbildning samt på de olika undervisningsämnena, De enskilda delmaterialens relativt ringa storlek har ej tillåtit någon ytterligare uppdelning på undergrupper. Enkä- ten har besvarats av 79 procent av treterminskandidaterna och 72 procent av tvåterminskandidaterna. Även om sålunda svar ej kunnat erhållas från samtliga, som enkätformuläret sänts ut till, får man ändå en uppfattning om hur stora variationerna kan vara i fråga om erfarenheter och inställ- ning. Försiktigtvis har i kommentarerna till vissa av tabellerna använts uttryck som »det av lärarkandidaterna uppgivna antalet» eller »lärarkan- didaternas skattning av antalet». När det gäller attityder till olika företeel- ser i anslutning till praktikterminshandledningen får man ta uppgifterna för vad de är, nämligen uttryck för lärarkandidaternas subjektiva värde- ringar.
Flertalet treterminskandidater ansåg det totala antalet undervisnings- timmar per vecka vara lagom stort. Av tvåterminskandidaterna menade en tredjedel att antalet timmar varit lagom stort, medan två tredjedelar fann det för stort. Tre femtedelar av treterminskandidaterna och tre fj är- dedelar av tvåterminskandidaterna menade sig ha fått en mindre lyckad fördelning på olika ämnen av den tilldelade undervisningstiden. l realiteten förelåg det en stor skillnad tre— och tvåterminskandidater emellan i fråga om faktiskt timantal.
Variationerna i fråga om handledningens omfattning och kvalitet sådan den upplevdes av lärarkandidaterna var stora. Åtskilliga av lärarkandida- terna synes ha fått handledning i föreskriven utsträckning, men i en hel del andra fall åter uppgavs handledningen ha varit obefintlig eller näst intill obefintlig. Tvåterminskandidaterna synes ej ha varit mindre gynnade än treterminskandidaterna i detta avseende, vilket man stundom velat göra gällande. Trots det betydligt större antalet egna undervisningstimmar hade tvåterminskandidaterna inte auskulterat i mindre omfattning än treter- minskandidaterna.
Tabell 1. I treterminsutbildningen respektive tvåterminsutbildningen deltagande ämnes— lärarkandidater vid lärarhögskolorna i Stockholm, Göteborg och Malmö fördelade efter antalet veckotimmar under praktikterminen och efter inställning till veckotimtalets storlek.
Stockholm Malmö Göteborg Samtliga Antal under- vis nings- Lärarkandidaternas inställning till undervisningens omfattning timmar per vecka För För För För För För För För liten Lagom stor liten Lagom stor liten Lagom stor liten Lagom stor Tretermins— utbild- ningen 1 7 1 1 2 3 1 16 2 2 2 4 2 15 4 1 5 1 9 2 14 2 5 7 1 3 5 1 4 1 9 1 2 1 8 2 3 3 1 1 1 1 10 , 1 1 Summa 1 23 4 3 21 1 4 44 5 Tvåtermins- utbild- ningen 29 1 1 28 27 26 1 3 4 25 1 1 1 1 2 24 1 1 1 1 7 3 1 0 23 3 1 4 7 7 8 22 4 2 7 6 9 10 21 4 2 3 9 20 1 1 2 1 1 4 19 1 1 1 1 18 1 2 1 Summa 5 1 5 6 7 1 3 28 24 50
Tabell 2. I treterminsutbildningen respektive tvåterminsutbildningen deltagande ämnes- Iärarkandidater vid lärarhögskolorna i Stockholm, Göteborg och Malmö fördelade med avseende på inställning till proportionerna i fråga om tilldelad undervisningstid i olika ämnen under praktikterminen.
Inställning till antalet timmar .. .. . i olika ämnen Stockholm Malmo Goteborg Samtliga Treterminsutbildningen (1) Lagom/lagom ................. 12 9 21 (2) Lagom/för få ................. 10 10 20 (3) Lagom/för mänga ............. 2 —— 2 (4) För tå/för många .............. 3 5 8 (5) För många/för många .......... —— 1 1 Summa 27 25 52 Tvåterminsutbildningen (1) Lagom/lagom ................. 7 5 7 19 (2) Lagomlför få ................. 1 — 8 9 (3) Lagom/för många ............. 4 2 7 13 (4) För tå/för många .............. 4 4 12 20 (5) För många/för många .......... 4 2 5 11 Summa 20 13 39 72
Tabell 3. Antal besök av metodiklektor under praktikterminen, antal gånger lärarkandi- daten själv tagit kontakt med metodiklektor under praktikterminen samt lärarkandida- ternas inställning till omfattningen av kontakten med metodiklektor. Uppdelning på
undervisningsämnen samt på tre- respektive tvåterminsatbildning.
.. . Kontakt med metodiklektor Inställningen till omfattningen av Besok av metodiklektor på initiativ'av lärarkandidat kontakten med metodiklektor O . . å Treter- Tvåter- Treter- Tvåter- Treter- Tvåter— :c: Antal minsut- minsut- Antal minsut- minsut- Svarsalternativ minsut— minsut- besök bildning, bildning, gånger bildning, bildning, bildning, bildning, frekvens frekvens frekvens frekvens frekvens frekvens Alltför omfat- Ja tande % o. 0 0 4 Av lagom E 32 1 1 omfattning 5 E 2 2 1 2 Något för liten .; ; 3 3 N ( 4 3 N ( 4 omfattning N-( 4 & Mer än 3 1 Mer än 3 1 Helt otillräcklig Ej svarat Ej svarat Ej svarat Alltför omfat- N tande % 0 1 0 10 16 Av lagom om- 5 1 1 1 1 2 4 fattning 3 9 5; 2 8 8 2 1 1 Något för liten 3 3 4 3 2 1 omfattning 9 12 Mer än 3 2 10 Mer än 3 1 Helt otillräcklig 3 2 Ej svarat Ej svarat Ej svarat Alltför omfat- tande 5 0 1 0 3 Av lagom om- ?; 1 2 1 fattning 3 _] 2 2 3 Något för liten 3 1 N ( 4 3 N ( 4 omfattning 1 N ( 4 Mer än 3 2 Mer än 3 Helt otillräcklig 1 Ej svarat Ej svarat Ej svarat 1 Alltför omfat- a tande % O 1 0 2 Av lagom om- :? 1 2 1 1 fattning 2 2 2 1 N ( 4 2 1 N ( 4 Något för liten o 3 3 omfattning 1 N ( 4 Mer än 3 Mer än 3 Helt otillräcklig Ej svarat Ej svarat Ej svarat 1 Alltför omfat- & tande % O O 6 12 Av lagom om- g 1 3 3 * 1 3 5 fattning 5 10 := 2 4 5 2 3 2 Något för liten m 3 3 4 3 1 omfattning 9 8 Mer än 3 5 8 Mer än 3 2 1 Helt otillräcklig 1 2 Ej svarat Ej svarat Ej svarat
Forts.
.. . Kontakt med metodiklektor Inställningen till omfattningen av Besok av metodiklektor på initiativ av lärarkandidat kontakten med metodiklektor 0 & Treter- Tvåter- Treter- Tvåter- Treter- T våter- =(! Antal minsut- minsut- Antal minsut- minsut- . minsut- minsut- besök bildning, bildning, gånger bildning, bildning, svarsalternanv bildning, bildning, frekvens frekvens frekvens frekvens frekvens frekvens Alltför omfat- tande få 0 O 6 7 Av lagom om- ; 1 3 2 1 1 2 fattning 2 5 E— 2 2 3 2 2 Något för liten 3 2 2 3 omfattning 4 5 Mer än 3 4 Mer än 3 Helt otillräcklig 1 1 Ej svarat Ej svarat Ej svarat Alltför omfat- N tande % O 0 1 4 Av lagom om- & 1 1 1 1 2 2 fattning 2 2 i 2 3 3 2 1 Något för liten 3 1 1 3 1 omfattning 2 4 Mer än 3 2 Mer än 3 1 Helt otillräcklig 1 1 Ej svarat Ej svarat Ej svarat Alltför omfat- N tande ': O 2 0 8 15 Av lagom om— % 1 4 6 1 2 fattning 3 4 E 2 2 1 2 1 Något för liten 3 2 3 1 omfattning 2 9 Mer än 3 2 9 Mer än 3 1 Helt otillräcklig 5 5 Ej svarat Ej svarat Ej svarat & Alltför omfat- % tande 5 0 0 1 7 Av lagom om- i 1 1 3 1 2 fattning 1 5 2 2 2 2 Något för liten ; 3 1 1 3 omfattning 2 4 m Mer än 3 2 Mer än 3 1 1 Helt otillräcklig 2 3 ” Ej svarat Ej svarat Ej svarat Alltför omfat- __ tande E 0 0 2 10 Av lagom om- ? 1 4 5 1 2 4 fattning 2 5 &; 2 2 4 2 3 1 Något för liten 3 3 3 1 omfattning 4 6 Mer än 3 2 3 Mer än 3 Helt otillräcklig 2 4 Ej svarat Ej svarat Ej svarat Alltför omfat- å tande ';; 0 0 7 11 Av lagom om- E 1 4 4 1 1 3 fattning 4 5 % 2 3 2 2 Något för liten 2 3 3 3 omfattning 4 9 Mer än 3 1 6 Mer än 3 1 Helt otillräcklig 1 Ej svarat Ej svarat Ej svarat
Forts.
.. . Kontakt med metodiklektor Inställningen till omfattningen av Besok av metodiklektor på initiativ av lärarkandidat kontakten med metodiklektor 0 & Treter- Tvåter- Treter— Tväter- Treter- Tvåter- 141 Antal minsut- minsut- Antal minsut— minsut- Svarsalternativ minsut- minsut- besök bildning, bildning, gånger bildning, bildning, bildning, bildning, frekvens frekvens frekvens frekvens frekvens frekvens Alltför omfat- tande En 0 4 O 7 7 Av lagom om- 3 1 4 1 2 fattning 3 5 55 2 2 2 4 Något för liten 3 2 3 3 1 omfattning 2 7 Mer än 3 1 5 Mer än 3 Helt otillräcklig 2 2 Ej svarat Ej svarat Ej svarat Alltför omfat- tande __5 0 0 4 7 Av lagom om- &, 1 1 2 1 1 fattning 3 4 (:.. 2 1 2 2 1 Något för liten 3 2 1 3 omfattning 1 4 Mer än 3 4 Mer än 3 Helt otillräcklig 1 Ej svarat Ej svarat Ej svarat Alltför omfat— tande E 0 5 0 8 1 Av lagom om- a; 1 1 1 1 fattning 2 2 & 2 2 1 2 1 Något för liten 3 3 3 omfattning 4 2 Mer än 3 1 Mer än 3 2 Helt otillräcklig 2 1 Ej svarat Ej svarat Ej svarat
Tabell 4. Antal besök av praktikterminshandledare under praktikterminen, antal gånger »kritz'k» getts i anslutning till praktikterminshandledarens besök samt ungefärligt antal timmar i övrigt som tillfälle getts att samtala med praktikterminshandledaren. Uppdel— ning på undervisningsämnen samt på tre- respektive tvåterminsutbl'ldning.
Besök av praktiktermins- Kritik i anslutning till Tillfälle i övrigt att samtala handledare handledarens besök med handledaren 0 & Treter- Tväter- Treter- Tvåter— Un efär Treter— Tvåter— NC Antal minsut- minsut— Antal mlnsut- minsut- a åtal minsut- minsut— besök bildning, bildning, gånger bildning, bildning, timmar bildning, bildning, frekvens frekvens frekvens frekvens frekvens frekvens & .x 0 0 0 2 1—2 1 1—2 1 1 ; 3—4 3—4 2—3 1 & 5—6 4 N(4 5—6 3 N(4 4—5 N(4 % 7—8 7—8 6—10 1 :: 9—10 9—10 11—15 % Mer än Mer än Mer än L:: 10 10 15 3 >— Ej svarat Ej svarat 1 Ej svarat 0 . O 2 2 0 2 1—2 5 1—2 4 1 1 4 1 &: 3—4 4 2 3—4 4 2 2—3 3 3 rå 5—6 6 1 5—6 5 2 4—5 4 2 3 7—8 7—8 1 6—10 2 6 m 9—10 15 9—10 11 11—15 1 Mer än Mer än Mer än 10 5 10 3 15 1 3 Ej svarat Ej svarat 1 Ej svarat 1 5 0 0 0 1—2 1—2 2 1 3—4 3 3—4 2 2—3 2 & 5—6 2 N(4 5—6 1 N(4 4_5 1 N(4 & 7—8 7—8 6—10 1 9—10 9—10 11—15 1 Mer än Mer än Mer än 10 1 10 1 15 Ej svarat Ej svarat Ej svarat 1 O 0 0 1——-2 2 1—2 3 1 3 3—4 1 3—4 2—3 2 ,2 5—6 N ( 4 5—6 N ( 4 4—5 N ( 4 % 7—8 7—8 6—10 1 5 9—10 9—10 11—15 Mer än Mer än Mer än 10 1 10 1 15 Ej svarat Ej svarat Ej svarat 1 0 O 2 2 0 1 1 1—2 1 1 1—2 3 1 2 3 j,: 3—4 5 3—4 6 2 2—3 4 3 7"; 5—6 6 2 5—6 2 1 4—5 2 3 &” 7—8 2 2 7—8 1 5 6—10 1 6 m 9—10 12 9—10 6 11—15 3 Mer än Mer än Mer än 10 1 2 10 1 2 15 2 Ej svarat 1 Ej svarat 2 Ej svarat 3 2
Forts.
Tabell 4 (forts.)
Besök av praktiktermins- Kritik i anslutning till Tillfälle i övrigt att samtala handledare handledarens besök med handledaren D E Treter- Tvåter- Treter- Tvåter- Un gefär] Treter- Tvåter— =( Antal minsut- minsut— Antal minsut- minsut- antal ' minsut— minsut- besök bildning, bildning, gånger bildning, bildning, timmar bildning, bildning, frekvens frekvens frekvens frekvens frekvens frekvens 0 0 1 2 0 3 1—2 1 1—2 1 1 2 5 3—4 3—4 1 1 2—3 1 % 5—6 6 1 5—6 3 4—5 1 2 ;> 7—8 1 7—8 1 6—10 1 9—10 7 9—10 5 11—15 1 1 Mer än Mer än Mer än 10 1 10 1 15 2 3 Ej svarat 1 Ej svarat 1 1 Ej svarat 1 O 0 0 1 1—2 1 1—2 1 2 1 2 5 3—4 3 2 3—4 3 2 2—3 1 % 5—6 1 5—6 1 1 4—5 1 5 7—8 2 7—8 2 6—10 1 Li.. 9—10 2 9—10 11—15 1 Mer än Mer än Mer än 10 1 10 15 Ej svarat Ej svarat Ej svarat 2 1 0 1 0 1 1 0 1 5 1—2 3 1—2 3 5 1 4 3 .2 3—4 1 1 3—4 1 3 2—3 1 3 5 5—6 4 2 5—6 4 2 4—5 2 1 .2 7—8 1 2 7—8 1 6—10 1 2 = 9—10 13 9—10 7 11—15 Mer än Mer än Mer än 10 10 15 1 1 Ej svarat Ej svarat Ej svarat 3 & O 0 1 0 3 & 1—2 2 1—2 3 1 2 2 3—4 3—4 1 2—3 1 3 5 5—6 1 5—6 2 4—5 1 :? 7—8 3 7—8 6—10 1 12 9—10 5 9—10 4 11—15 E Mer än Mer än Mer än 3 10 10 15 Ej svarat 1 Ej svarat 1 Ej svarat 1 0 0 1 0 1—2 1 1—2 1 3 1 2 :.: 3—4 3—4 1 1 2—3 3 6 & 5—6 5 5—6 5 2 4—5 1 3 3 7—8 1 1 7—8 6—10 1 3 c 9—10 1 13 9—10 7 11—15 1 Mer än Mer än Mer än 10 1 10 15 1 Ej svarat Ej svarat 2 Ej svarat 1 1 Forts.
Tabell 4 (forts.)
Besök av praktiktermins- Kritik i anslutning till Tillfälle i övrigt att samtala
handledare handledarens besök med handledaren d.) % Treter- Tvåter- Treter— Tväter- Un gefär] Treter— Tvåter- ut Antal minsut— minsut- Antal minsut— minsut— antal ' minsut- minsut- besök bildning, bildning, gånger bildning, bildning, timmar bildning, bildning, frekvens frekvens frekvens frekvens frekvens frekvens 0 O 0 1—2 1 1—2 1 1 1 % 3—4 1 3—4 1 2—3 3 5 % 5—6 5 5—6 4 4 4—5 2 3 7—8 2 7—8 1 6—10 2 2 cu 9—10 1 10 9—10 1 6 11—15 1 1 5 Mer än Mer än Mer än 10 1 10 1 15 1 1 Ej svarat 2 Ej svarat 1 2 Ej svarat 1 4 0 2 0 3 0 1—2 1 1—2 1 1 1 1 .a.” 3—4 1 3—4 1 1 2—3 2 1 2 5—6 4 1 5—6 3 3 4—5 1 3 .2 7—8 1 7—8 2 6—10 1 4 m 9—10 9 9—10 5 11—15 Mer än Mer än Mer än 10 2 10 2 15 1 4 Ej svarat Ej svarat Ej svarat 1 1 0 1 O 0 1—2 1—2 1 1 __4 3—4 3—4 1 1 2—3 2 4 ; 5—-6 2 5—6 1 2 4—5 1 & 7—8 1 7—8 1 1 6—10 2 9—10 8 9—10 4 11—15 2 Mer än Mer än Mer än 10 1 10 15 Ej svarat Ej svarat 1 Ej svarat 1 1 0 1 0 1 0 1—2 1—2 1 1 3—4 2 3—4 2 2—3 1 1 "5 5—6 3 5—6 2 4—5 1 1 i”; 7—8 1 7—8 1 2 6—10 1 1 "" 9—10 4 9—10 2 11—15 2 Mer än Mer än Mer än 10 1 10 1 15 2 Ej svarat 1 Ej svarat 1 Ej svarat 1 2
Tabell 5. Ämneslärarkandidaternas inställning till omfattningen av kontakten med prak— tikterminshandledaren samt inställningen till värdet av praktikterminshandtedningen. Uppdelning på undervisningsämnen samt på tre- respektive tvåterminsutbildning.
Inställningen till omfattningen av kontakten Inställningen till värdet av praktiktermins- med praktikterminshandledaren handledningen 0 & Treter- Tvåter— Treter— Tvåter- & . minsut- minsut- . minsut- minsut- Svalsalternatlv bildning, bildning, Svarsalternatlv bildning, bildning, frekvens frekvens frekvens frekvens g Q Alltför omfattande % få Av lagom omfattning 4 Mycket värdefull 3 5 2 Något för liten Ganska värdefull 2 ;; få omfattning 1 N ( 4 Mindre värdefull N ( 4 "5 Helt otillräcklig Helt utan värde '— Ej svarat Ej svarat & Alltför omfattande %; Av lagom omfattning 8 16 Mycket värdefull 2 10 5 Något för liten Ganska värdefull 7 7 ;) omfattning 5 4 Mindre värdefull 4 5 Helt otillräcklig 2 3 Helt utan värde 2 1 Ej svarat Ej svarat Alltför omfattande ;: Av lagom omfattning 4 Mycket värdefull 2 & Något för liten Ganska värdefull 4 _] omfattning 2 N ( 4 Mindre värdefull N ( 4 Helt otillräcklig Helt utan värde Ej svarat Ej svarat & Alltför omfattande % Av lagom omfattning 4 Mycket värdefull ;; Något för liten Ganska värdefull 4 & omfattning N ( 4 Mindre värdefull N ( 4 O Helt otillräcklig Helt utan värde Ej svarat Ej svarat &, Alltför omfattande 1 _; Av lagom omfattning 6 14 Mycket värdefull 5 9 En Något för liten Ganska värdefull 1 5 i: omfattning 6 5 Mindre värdefull 8 5 "1 Helt otillräcklig 2 1 Helt utan värde 1 1 Ej svarat Ej svarat Alltför omfattande &! Av lagom omfattning 5 7 Mycket värdefull 4 3 ; Något för liten Ganska värdefull 5 5.— omfattning 1 3 Mindre värdefull 3 1 Helt otillräcklig 1 1 Helt utan värde 2 Ej svarat Ej svarat ” Alltför omfattande % Av lagom omfattning 4 2 Mycket värdefull 3 5 Något för liten Ganska värdefull 1 i omfattning 1 1 Mindre värdefull 1 2 Helt otillräcklig 4 Helt utan värde 3 Ej svarat Ej svarat Forts.
Inställningen till omfattningen av kontakten Inställningen till värdet av praktiktermins-
med praktikterminshandledaren handledningen &) & Treter- Tvåter- Treter- Tvåter- & . minsut- minsut- . minsut— minsut- Svarsalternatlv bildning, bildning, Svarsalternativ bildning, bildning, frekvens frekvens frekvens frekvens & Alltför omfattande ': Av lagom omfattning 6 10 Mycket värdefull 3 4 .; Något för liten Ganska värdefull 4 7 E omfattning 6 Mindre värdefull 1 6 Helt otillräcklig 4 2 Helt utan värde 2 1 Ej svarat Ej svarat (in & Alltför omfattande Fä ; Av lagom omfattning 1 6 Mycket värdefull 1 .: & Något för liten Ganska värdefull 1 5 5 ; omfattning 1 1 Mindre värdefull 1 1 m Helt otillräcklig 1 1 Helt utan värde 1 1 Ej svarat 1 Ej svarat 1 __ Alltför omfattande ”5 Av lagom omfattning 2 12 Mycket värdefull 2 3 gb Något för liten Ganska värdefull 5 8 & omfattning 4 2 Mindre värdefull 1 4 Helt otillräcklig 2 1 Helt utan värde Ej svarat Ej svarat & Alltför omfattande *; Av lagom omfattning 8 10 Mycket värdefull 1 8 E Något för liten Ganska värdefull 7 5 % omfattning 3 Mindre värdefull 1 ; Helt otillräcklig 2 Helt utan värde 1 Ej svarat Ej svarat Alltför omfattande "go Av lagom omfattlling 2 11 Mycket värdefull 1 5 75 Något för liten Ganska värdefull 3 8 & omfattning 3 Mindre värdefull 1 Helt otillräcklig 2 3 Helt utan värde 2 1 Ej svarat Ej svarat Alltför omfattande __»e_ Av lagom omfattning 3 5 Mycket värdefull 1 4 '; Något för liten Ganska värdefull 3 4 L:. omfattning 1 4 Mindre värdefull 1 Helt otillräcklig Helt utan värde Ej svarat Ej svarat Alltför omfattande --— Av lagom omfattning 7 5 Mycket värdefull 2 3 & Något för liten Ganska värdefull 4 2 & omfattning 1 Mindre värdefull 1 Helt otillräcklig Helt utan värde Ej svarat Ej svarat 1
i
Tabell 6. Omfattningen av auskultationen under praktikterminen, dels hos praktikter- minshandledaren och dels hos annan lärare. Uppdelning på undervisningsämnen samt på tre- respektive tvåterminsutbildning. '
Auskultation hos praktik- Auskultation hos annan terminshandledaren lärare än praktiktermins- Auskultation i ämnet totalt 0 handledaren : & Treter- Tvåter- Treter— Tvåter- Treter— Tvåter- Antal minsut- minsut- Antal minsut- minsut- Antal minsut- minsut- lektioner bildning, bildning, lektioner bildning, bildning, lektioner bildning, bildning, frekvens frekvens frekvens frekvens frekvens frekvens % o 1 0 2 0 1 i 1 1 1—5 5 2—3 2—3 1 6—10 1 % 4—5 4—5 11—15 1 % 6—10 1 N ( 4 6—10 N ( 4 16—20 N ( 4 '2 11—15 3 11—15 21—30 1 ' 3 16—20 16—20 2 31—40 1 % Mer än Mer än Mer än & 20 20 40 Ej svarat Ej svarat Ej svarat 0 1 0 5 0 1 1 1 1 1—5 2 1 N 2—3 3 1 2—3 3 4 6—10 3 ,ä 4—5 3 4—5 2 4_ 11—15 2 ' 6 5 6—10 6 2 6—10 4 4 16—20 5 9 :> 11—15 1 14 11—15 5 3 21—30 3 6 vi 16—20 1 4 16—20 1 1 31—40 1 Mer än Mer än Mer än 20 1 20 1 40 Ej svarat Ej svarat Ej svarat 0 3 0 3 0 2 1 1 1—5 2—3 2—3 6—10 2 _5 4—5 4—5 11—15 *; 6—10 1 N ( 4 6—10 3 N ( 4 16—20 1 N ( 4 *4 11—15 1 11—15 21—30 16—20 16—20 31—40 1 Mer än Mer än Mer än 20 1 20 40 Ej svarat ' Ej svarat Ej svarat 0 1 0 3 0 1 1 1 1—5 5 2—3 2—3 6—10 2 .:: 4—5 4—5 11—15 — i 6—10 2 N ( 4 6—10 1 N ( 4 16—20 N ( 4 2 11—15 11—15 21—30 0 16—20 16—20 31—40 1 Mer än Mer än Mer än 20 1 20 40 Ej svarat Ej svarat Ej svarat
Forts.
Tabell 6 (forts.)
. . Auskultation hos annan Austkultation hos praktik- lärare än praktiktermins- Auskultation i ämnet totalt ermlnshandledaren h 0 andledaren :: & Treter- Tvåter- Treter- Tvåter- Treter- Tväter- Antal minsut- minsut- Antal minsut— minsut— Antal minsut- minsut— lektioner bildning, bildning, lektioner bildning, bildning, lektioner bildning, bildning, frekvens frekvens frekvens frekvens frekvens frekvens 0 0 1 4 O 1 1 2 1 1—5 1 az 2—3 2 2—3 2 2 6—10 2 1 % 4—5 5 1 4—5 6 1 1—1 5 2 3 '; 6—10 5 5 6—10 3 5 16—20 4 11 få 11—15 3 7 11—15 3 2 21—30 4 4 La 16—20 6 16—20 2 31—40 2 1 Mer än 1 Mer än 2 Mer än 20 20 40 Ej svarat Ej svarat Ej svarat 0 1 0 1 3 0 1 1 1 1—5 1 1 2—3 1 2 2—3 2 2 6—1 0 1 1 5 4—5 2 1 4—5 1 3 1 1—15 1 2 % 6—10 1 6—10 1 16—20 2 2 ;: 11—15 1 3 11—15 1 21—30 2 3 16—20 2 2 16—20 1 1 31—40 2 Mer än Mer än Mer än 20 2 20 1 40 Ej svarat Ej svarat Ej svarat 0 1 0 3 O 1 1 1 2 1—5 2—3 2—3 1 6—10 2 2 få 4—5 1 4—5 1 1—15 2 1 2 6—10 2 3 6—10 1 16—20 3 & 11—15 2 2 11—15 1 21—30 "— 16—20 1 16—20 1 31—40 1 1 Mer än Mer än Mer än 20 20 1 1 40 Ej svarat Ej svarat Ej svarat 0 0 1 7 0 1 2 1 1—5 1 2—3 2—3 1 2 6—10 2 1 .; 4—5 1 4—5 4 5 1 1 ——15 3 5 5 6—10 4 5 6—10 2 1 16—20 3 8 .2 11—15 1 9 11—15 1 21—30 1 1 = 16—20 3 3 16—20 1 2 31—40 1 2 Mer än Mer än Mer än 20 20 1 40 Ej svarat Ej svarat Ej svarat 0 2 0 2 0 & 1 1 1 1—5 2 %, 2—3 1 1 2—3 1 2 6—10 2 2 5 4—5 1 4—5 2 2 1 1—1 5 3 % 6—10 2 6—1 0 1 1 6—20 2 % 11—15 3 11—15 1 21—30 1 .: 16—20 2 16—20 31—40 & Mer än Mer än Mer än ca 20 20 40 Ej svarat Ej svarat Ej svarat
Tabell 6 (forts.)
. . Auskultation hos annan Austkultation hos praktlk- lärare än praktiktermins- Auskultation i ämnet totalt ermlnshandledaren h 0 andledaren :: :E: Treter— Tvåter- Treter- Tväter- Treter- Tvåter- Antal minsut— minsut- Antal minsut- minsut- Antal minsut— minsut- lektioner bildning, bildning, lektioner bildning, bildning, lektioner bildning, bildning, frekvens frekvens frekvens frekvens frekvens frekvens 0 0 1 3 0 1 1 1 1 2 1—5 2—3 3 2—3 2 3 6—10 2 4 "5 4—5 2 1 4—5 1 1 11—15 3 6 & 6—10 9 6—10 2 5 16—20 1 2 8 11—15 1 11—15 21—30 1 2 0 16—20 1 2 16—20 1 31—40 1 Mer än Mer än Mer än 20 1 2 20 1 40 1 Ej svarat Ej svarat Ej svarat 0 0 5 0 1 1 1 1—5 _,4 2—3 1 2—3 1 6—10 Lå 4—5 2 4—5 1 4 11—15 2 7 E 6—10 4 5 6—10 2 2 16—20 2 6 3 11—15 1 5 11—15 4 2 21—30 2 2 % 16—20 3 16—20 1 31—40 2 Mer än Mer än Mer än 20 1 1 20 40 Ej svarat Ej svarat Ej svarat 0 0 1 0 1 1 1 1—5 2—3 2 2—3 1 1 6—10 & 4—5 1 4—5 2 3 11—15 2 1 2 6—10 2 3 6—10 1 6 16—20 1 3 å 11—15 5 11—15 1 21—30 3 9 16—20 1 4 16—20 2 31—40 1 Mer än Mer än Mer än 20 1 2 20 1 1 40 1 Ej svarat Ej svarat Ej svarat 0 0 2 0 1 1 1—5 2—3 2—3 2 6—10 1 _.j 4—5 2 4—5 1 3 11—15 1 5 ';; 6—10 4 6—10 3 2 16—20 1 3 & 11—15 1 4 11—15 21—30 16—20 16—20 31—40 1 1 Mer än Mer än Mer än 20 1 1 20 40 Ej svarat Ej svarat Ej svarat 0 0 1 2 0 1 1 1 1—5 2—3 1 2—3 6—10 1 .... 4—5 1 4—5 1 11—15 1 2 % 6—10 4 1 6—10 1 3 16—20 3 2 & 11—15 2 2 11—15 2 21—30 2 1 16—20 1 1 16—20 1 31—40 1 Mer än Mer än Mer än 20 20 1 40 Ej svarat Ej svarat Ej svarat
Antal auskultationstimmar hos annan lärare
Antal auskultationstimmar hos annan lärare
21—23
18—20
15—17
12—14
9—11
T” 00
T” U!
T [O
Tabell 7. Treterminskandidater med ämnet svenska samtidigt fördelade efter uppgivet antal auskultationstimmar hos praktikterminshandledaren respektive hos annan lärare
än praktikterminshandledaren. N = 15.
Antal auskultationstimmar hos praktikter- minshandledaren
0—2 3—5 (';—8 9—11 12—1415—17
Iis—17 1 1 12—14 1 2 1 9—11 1 6—8 1 1 1 3—5 2 1 1 0—2 1
Tabell 8. Tuåterminskandidater med ämnet svenska samtidigt fördelade efter uppgivet antal auskultationstimmar hos praktikterminshandledaren respektive hos annan lärare
än praktikterminshandledaren. N = 23.
Antal auskultationstimmar hos praktikterminshandledaren 0—2 3—5 6—8 9—11 12—14 15—17 18—20 21—23
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 3 4 1
!
I
Tabell 9. Treterminskandidater med ämnet engelska samtidigt fördelade efter uppgivet antal auskultationstimmar hos praktikterminshandledaren respektive hos annan lärare
Antal auskultationstimmar hos annan lärare
än praktikterminshandledaren. N = 15.
Antal auskultationstimmar hos praktikter- minshandledaren
0—2 3—5 6—8 9—11 12—14 15—17
30—32 1
27—29
24—26 1
21—23
18—20
15—17 3 1 1
12—14
9—1 1 2
0—2 2 1 1
Tabell 10. Tvåterminskandidater med ämnet engelska samtidigt fördelade efter uppgivet antal auskultationstimmar hos praktikterminshandledaren respektive hos annan lärare
Antal auskultationstimmar hos annan lärare
12—14
9—11
Z
OO !"
än praktikterminshandledaren. N = 20.
Antal auskultationstimmar hos praktikterminshandledaren
0—2 3—5 6—8 9—11 12—14 15—17 18—20 21—23 24—26 27—29 30—32 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 4
NORDISK UDRED NING-S SERIE (NU)
1. Transportekonomisk forskning i Norden. 3. iläinlse1te, mellomriksveger mellom Norge qg Sve- ge.
1965
STATENS OFFENTLIGA UTREDNINGAR 1965
Systematisk förteckning (Siffrorna inom klammer beteckna utredningarna nummer i den kronologiska förteckningen)
Justitiodepartementet
Sammanställning av remisyttrnnden över författ- ningsutredningens förslag till ny författning. Del 1: Allmänna uttalanden samt 1 och 2 ksp. i för- slaget till regeringsform. [2] Del 2: Kap. 8. 4 och 5 i förslaget tpiil [regeringsform. [8] Ruttegdngsh jll sföprviirv sv lösöre. [14] Fuktätölä'rrilde av fsderskspet till barn utom äkten- s p. Fartygs befllhsvsre. Gemensamt haveri och dispuch. Ansvarsbestömmelser m. m. [18] Dagstidningsrnas ekonomiska. villkor. [22] Ändringar i ensittsrlsgen m. m. [26]
Utrikesdepartomentet Sveriges sjöterritorium. [1]
Socialdepartementet
Tandvårdsförsäkrigiå. [4] Institutet för nrbe yg'len och arbetsfysiologi. [24]
Kommunikationsdepartementet
Skånes och Hallands vattenförsörjningd 8] Friluftslivet i Sverige. DelII. Friluftslivst ! sun- hölisplsneringen. [19] 1960 lrs rsdioutrednin . 1. Radions och televisionens framtid i Sverige I. grund och förutsättningar, programfrdgor. Organisations- och finansierings- frågor. [20] 2. Radions och televisionens framtid i Sverige II. Bildnings- och undervisningsverksam- het. Forskningsfrågor. [21]
Finansdepartementet
Måttenheter. [5] Uppbördsfrågor. [23] Nytt skattesytsem. Remissyttranden. [28]
Ecklesiastikdepartementet
1Antikvitetskollegiet. [10]
Ars universitets- och högskolekommitt 1. Ut- lbyggnaden sv universitet och högskolor. Lokalise- ring och kostnader 1. [11] 2. Utby en av uni- versitet och högskolor. Loleslise goch kostnsn der II. Specialutredningar.[1
De svenska utlandsförsamiin =las ekonomi. [16] 1960 Ars liirarutbildnings unniga 111. 1. Studie- planer för lärarutbildning. [26] 2. lärarutbildning-
IV :1 [29] 3. Lära-utbildningen IV: 2. [180 Specialundersökningar om lärarutbildning V. [31]4
Jordbruksdepartomentet Ny jordförvärvsla. [16] 1960 års jordb sutredning. 1. De svenska jord- bruksjåroduä'tåmss distributions- och marginslför- en.
Inrikesdepartementet
Ommderfslkommunsia självstyrelsens lokala förank- r g.
Pmktik- och feriearbetsförmedling. [7] Arbetsmarknadspoiit t.ik [9]