SOU 1963:22

1960 års gymnasieutredning

N +” (;(

oå (» _- CU."

&( 4. IGT?»

National Library of Sweden

Denna bok digitaliserades på Kungl. biblioteket är 2013

»?!finhw.vifk17igt-(gar rid zmirmzvifpf url; hätska/ur

f_fWr/wIlr/mg råa/1 ilzärmgxln'

OFFENTLIGA UTREDNINGAR 1963

Kronologisk förteckning

. En teknisk institution inom Stockholms univer- sitet. Svenska Reproduktions AB. 114 5. E

2. Kommunalförbundens lånerätt. Idun. 44 5. I.

3. Utrikesförvaltningens organisation och perso- nalbehov. Idun. 90 5. U

4. Administrativ organisation inom utrikesförvalt- ningen. Idun. 955. U.

5. Föisvarskostnaderna budgetåren 1963/67. Idun. 130 s. Fö.

6. Indelnings- och samarbetsfrågor i Göteborgs- och Malmöområdena. Idun. 212 5. I.

7. Utlännings tillträde till offentlig tjänst. Svenska ch1oduktions AB 40 s. Ju

8. Pieliminär nationalbudget för år 1963 Marcus. IV + 97 s.F1.

9. Universitetens och högskolornas organisation och förvaltning. Haeggström. 509 5. E 10. Universitetsväsendets organisation. Häggström. 190 5. E. 11. Uppehållstillstånd m. m. för utländska stude- rande. Idun. 54 s. 1. 12. Översättning av fördrag angående upprättande av Europeiska ekonomiska gemenskapen och tillhörande dokument. Marcus. 283 5. H. 13. Utbildning av lärare för jordbruk och skogs- bruk samt fortbildning av lärare i yrkesämnen. Idun. 269 5. E. 14. Undersökning av taxeringsutfallet. Idun. 155 s. Fi. 15. Vägen genom gymnasiet. Idun. 315 5. E. 16. Sveriges statsskick. Del 1. Lagförslag. Idun. . 206 s. Ju. 17. Sveriges statsskick. Del 2. Utkommer senare. 18. Sveriges statsskick. Del 3. Utkommer senare. 19. Sveriges statsskick. Del 4. Bilagor. Idun. 311 s. Ju. 20. Bärgarlönens fördelning, sjöförklaring m. m. Idun. 111 s. Ju. 21. Sjukhus och öpppen vård. Idun. 486 5. I. 22. Kraven på gymnasiet. Idun. 367 + 12 s. 111. E.

Anm. Om särskild tryckort ej angives, är tryckorten Stockholm

Ecklesiastikdepartementet

KRAVEN PÅ GYMNASIET

Undersökningar vid universitet och högskolor, i förvaltning och näringsliv Av URBAN DAHLLÖF

1960 ÅRS GYMNASIEUTREDNING

II

IDUNS TRYCKERIAKTIEBOLAG ESSELTE AB STOCKHOLM 1963

Till

Herr Statsrådet och Chefen för Kungl. Ecklesiastikdepartementet

I direktiven till gymnasieutredningen framhålles att utredningen bör verk— ställa en kartläggning av de fordringar, som olika avnämare av gymna- sialt utbildad arbetskraft ställer eller vill ställa på gymnasiet. Såsom an- förts i skrivelse till Herr Statsrådet den 11 februari 1963 vid överlämnandet av utredningens första delbetänkande, den av professorn Kjell Härnqvist utförda undersökningen »Vägen genom gymnasiet» (SOU 1963: 15), igång- satte gymnasieutredningen med vederbörligt tillstånd hösten 1960 peda- gogisk-psykologiska undersökningar, vilka inrymmer bl. a. nämnda kart- läggning. I undersökningarna studeras vidare frågor om gymnasieunder- visningens utformning och resultat. I ovannämnda skrivelse har gymnasie- utredningen framhållit, att resultaten av dessa undersökningar liksom av undersökningen »Vågen genom gymnasiet» borde offentliggöras innan ut- redningen framlägger sina förslag till utformning av det framtida gymnasiet.

Den föreliggande undersökningsrapporten, som i den slutliga utformningen erhållit namnet »Kraven på gymnasiet», har utförts av docenten vid uni- versitetet i Göteborg, numera t. f. undervisningsrådet Urban Dahllöf, tillika expert åt gymnasieutredningen. Genom beslut den 28 december 1962 erhöll gymnasieutredningen vederbörligt tillstånd att i tryck framlägga resultaten av undersökningarna.

Gymnasieutredningen får härmed som sitt betänkande II vördsamt över- lämna sagda rapport.

Stockholm den 26 mars 1963.

Nils Gustav Rosén

Torsten Andersson Håkan Berg Folke Haldén Lamek Hulthén Mats Hultin Sigvard Magnusson Olof Palme Lennart Sandgren Margareta Vestin

Birger Öhman

Tabeller .

Diagram

Förord

Kapitel 1.

Kapitel 3.

Kapitel 4. Kapitel 5.

Kapitel 2.

Sammanfattning av tillförlitlighetsprövningarna enligt appendix 1

Kunskaps— och färdighetskrav jämte standardbedömningar .

Redovisningens uppläggning . Inledning . . Ämnen och ämnesgrupper. Kravfrågan. . .

13 17 19

23

23 25 28

29

29 30 31

32 34

39

39 39 39 42 42 44 48 49

50

53

53 53 54 57

Kapitel 6.

Kapitel 7.

Standardfrågan .................... . 58 Kommentarer och nyanseringar. ............ . 60 Generella tolkningsproblem ............ . . . . 60 Huvudresultat . . . ........ . . . . . . . . . . . 61 Grupperingen av momenten ........... . . . . 61 Moderna språk . . ............. . . . . . . 62 Kravfrågan .................. . . . . 62 Standardfrågan . ............... . . . . 64 Klassiska språk. . . ................. . 66 Kravfrågan .............. . . . . . . . . 66 Standardfrågan ................ . . . . 67 Humanistiska moment i övrigt ...... . . . . . . . . 68 Kravfrågan. . ............ . . . . . . . . 68 Standardfrågan ........... . . . . . . . . . 70 Matematik och naturvetenskap . . . . ...... . . . . 71 Kravfrågan ................. . . . . . 71 Standardfrågan ............... . . . . . 71 Tekniska fackämnen m.m.. . . . . . . . . . . . . . . . 73 Kravfrågan .............. . . . . . . . 73 Standardfrågan . . ................. . 74 Allmänna färdigheter ........... . . . . . . . 74 Kravfrågan .............. . . . . . . . . 75 Standardfrågan. . . ............. 76

Modifieringar av kravskattningama med hänsyn till låg kun—

skaps- och färdighetsstandard ............. 77 Sammanfattande diskussion ............ . . . . . 78 Allmänbildningsaspekten .................. 80 Uppläggning .................. . . . . . 80 Resultat . . .............. . . . . ..... 82 Sammanfattning och diskussion. .............. 86

Attityd/rågor om förändringar av gymnasiets innehåll och arbetssätt 87 Allmän uppläggning .................... 87 Propedeutiska kurser .................. . 87 Frågeställningar ............... . . . . . 87 Resultat . . ...................... 88 Attitydfrågan om förändringar av gymnasiets innehåll . . . . 89 Uppläggning och bearbetning. .............. 89 Resultat. . . . ............... . . . 89 Attitydfrågan om förändringar av gymnasiets arbetssätt . . . 91 Uppläggning och bearbetning. . ........ . . . . . 94 Resultat ............... . . . . . 95 Analys av åldersdifferenser i attitydfrågorna . . . . . . 97 Jämförelse med Härnqvist & Grahms abiturientmaterial . . . 98 Åsiktsfrekvensen .................... 98 Innehållsfrågan ............. . . . ..... 99 Frågan angående arbetssättet ...... . ........ 101

Sammanfattning av huvudresultaten ........ . . . . 103

Kapitel

Kapitel 9.

Kapitel 10.

Kapitel 11. Kapitel 12.

Kommentarer till attityd/rdgoma . . . . . . . ........ 104 Gymnasiets mål ...................... 104 Enskilda ämnen eller ämnesaspekter ............. 107 Svenska språket . . .................. 108 Moderna språk . ..... . . ............. 109 Klassiska språk . ........ . ........... 111 Humanistiska ämnen i övrigt. . . . . . ......... 111 Samhällsorienterande ämnen ............ . . . 113 Matematik . . . . ................... 115 Naturvetenskapliga ämnen i övrigt ............ 116 Gymnasiets arbetssätt .................. . 118 Den totala arbetshelastningen .............. . 118 Allmänna synpunkter .................. 118 Lärarfrågan . . . . ................. 119 Friare arbetsformer vid gymnasium och universitet ..... 119 Sammanfattning ..................... 121 Sammanfattning av huvudresultaten i del II ......... . 122

111. Huvudundersökningen i förvaltning och näringsliv

Uppläggning och genomförande . .............. 127 Frågeformuläret ..................... 127 Genomförandet ..................... . 127 Definition av populationen ............... . 127 Svarsfrekvenser . .................... 129 Antal svar per företag eller förvaltningsenhet . . ...... 130 Gruppering av svaren för bearbetning ........... 132 Sammanfattning ..................... 135

Sammanfattning av tillförlitlighetsprövningarna enligt appendix 2 136

Kunskaps- och färdighetskrav jämte standardbedömningar. . . . 137 Redovisningens uppläggning ................ 137 Huvudresultat . . . . .................. 138 Språk . . . . ..................... 138 Kravfrågan .............. . . . . . . . . 138 Standardirågan. . . ................ . 140 Humanistiska moment i övrigt .............. 141 Kravfrågan. . . ................... 141 Standardfrågan .................... 143 Matematik och naturvetenskap .............. 144 Kravfrågan ...................... 144 Standardfrågan .................... 145 Tekniska fackämnen m. m. . ............... 145 Kravfrågan. . . . .................. 145 Standardfrågan . . .................. 145 Allmänna färdigheter . ................. 146 Kravfrågan ........ . ............. 146 Standardfrågan .......... . . . . . . . . . . 146 Sammanfattning .....................

8. Kapitel 13. Allmänbildningsaspekten . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149

Kapitel 14. Attityd/rågor om förändringar av gymnasiets innehåll och arbetssätt 152

Uppläggning.......................152 Resultat. 153 Innehållsirågan. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153 Frågan om arbetssättet . . . . . . . . . . . . . . . . . 155 Kommentarer . . . . . . . . . . . . 157 Synpunkter avseende allmänt gymnasium . . . . . . . . . 157 Allmänt . . . . . . . . . . . . . . . . 157 Linjesystem och kursinnehåll. . . . . . . . . . . . . . 158 Synpunkter avseende handelsgymnasierna . . . . . . . . . 158 Allmänt.......................158 Linjesystemet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158 Kursinnehållet . . . . . . . . . . . 159 Synpunkter avseende de tekniska gymnasierna . . . . . . . 160 Allmänt.......................160 Praktikfrågan....................160 Studietidens längd . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160 Målochkursinnehåll . . . . . . . . . . . . . . . . . 161 Sammanfattning av huvudresultaten . . . . . . . . . . . . 162 Kapitel 15. Sammanfattning av huvudresultateni del III . . . . . . . . . 165

IV. Intensivundersökningama i moderna språk

Kapitel 16. Uppläggning och genomförande . . . . . . . . . . . . . . . 169 Allmän uppläggning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169 Bakgrund.......................169 Frågeställningar....................170 Genomförande . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171

Definition av populationen . . . . . . . . . . . . . . . 171 Svarsfrekvensen....................172

Kapitel 17. Spräkundervisningens olika aspekter . . . . . . . . . . . . . 174

Inledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174 Frågor och svarsalternativ. . . . . . . . . . . . . . . . 174 Momentindelning. . . 175 Sammanfattning av t111for11t11ghetsprovnmgarna enligt appen dix3 . . . . . . . . . . . . . 176

Huvudresultat avseende grundutbildningen. . . . . . . . . . 176 C-undersökningen i näringslivet. . . . . . . . . . 177 D- undersökningen vid universitet och högskolor. . . . . . . 181 E-undersökningeni humanistiska och teologiska ämnen . . . 181 Differenser mellan utbildningsnivåer. . . . . . . . . 183 Differenser mellan fil. mag.— och fil. kand. -examina . . . . . 183 Differenser licentiatstudier—grundexamen . . . . . . . . 186 Sammanfattning av huvudresultaten . . . ......

Kapitel 18. Kurslitteraturens fördelning på språk i vissa universitetså'mnen . . 189

Uppläggning.... ..........189 Språkfördelningen i aktuella studieplaner.

Ett historiskt perspektiv. . . . . . . . . . Sammanfattning och preliminär diskussion. . . . . . . . . . 194

Kapitel 19. Behovet av moderna språkiframtiden . . . . . . . . . . . . 195

Inledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195 Frågor och svarsalternativ . . . . . . . . . . . . . . . . 195 Bedömningsunderlaget . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196

Resultat. . . . . . . . . . . . . . . . . . 197 C-undersökningen i näringslivet. . . . . . . 197

D- och E— —undersökningarna vid universitet och högskolor . . 199 Sammanfattning..................... 201

Kapitel 20. Sammanfattning och diskussion av undersökningarna i moderna språk..... ............202 Sammanfattning av huvudresultaten . . . . . . . . . . . . 202 Diskussion av praktiska slutsatser . . . . . . . . . . . . . 203

V. Intensivundersökningarnn i latin

11 Kapitel 21. Uppläggning och genomförande av lårarundersökningen i latin . . 209

1; Problem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209 Syfte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209 Utgångspunkten....................209 , Frågeställningar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212 ; Metoder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212 Valavmetod.....................212 Frågeformuläret . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213 Momentindelningen . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213 Frågor och svarsalternativ. . . . . . . . . . . . . . . 214 Genomförande . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215 Definition av populationen . . . . . . . . . . . . . . . 215 Svarsfrekvenser. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215

Sammanfattning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216

Kapitel 22. Resultaten av lårarundersökningen i latin. . . . . . . . . . . 217 Utgångspunkter för analysen. . . . . . . . . . . . . . . . 217

, Inledning . . . . . 217 ? Sammanfattning av t111f0r11t11ghetsprovnmgarna enligt appen- dix 4 . . . . . 217

, Sammanfattning av specialanalyserna enligt appendix 5. . . 218 " Den kvantitativa vikten för olika moment i gymnasiets latin— ; undervisning.......................218 * Huvudresultat.....................218 ! Preliminär diskussion. . . . . . . . . . . . . . . . . . 220 * Förändringar efter 1958. . . . . 222 Önskvärd fördelning på momenten enligt lärarnas egen bedömning 224 ! Sammanfattning.....................226 i

Kapitel 23. Kommentarer från lärarna angående gymnasiets latinundervisning 227

Redovisningens uppläggning . . . . . . . . . . . . . . . . 227 Kommentarer . . . . . .

Allmänna synpunkter på latinundervisningens mål . . . . . 227 Skrivningarnas roll, särskilt i studentexamen. . . . . . . 231 Kursivläsning och muntlig prövning i studentexamen . . . . 233 Anknytningen till de moderna språken . ....... . . . 233 De kulturhistoriska sidorna av latinämnet . . . . . . . . . 234 Övriga synpunkter ........... . . . . . . . . 234 Sammanfattning . . . ......... . . . . . . . . . 235

Kapitel 24. Uppläggning och genomförande av behoosundersäkningen i latin . 236

Frågeställningar ........... . . . . . . . . . . 236 Momentindelning .............. . . . . . . . 237 Genomförande ................ . . . . . . 237 Sammanfattning .................. . . . 237 Kapitel 25. Resultaten av behovsundersökningeni latin . . . . . . . . . . 238 Sammanfattning av tillförlitlighetsprövningarna enligt appendix 6 238 Huvudresultat avseende grundutbildningen. . ..... . . . 238 Kravfrågan ...................... . 238 Standardfrågan. . .................. . 239 Differenser mellan utbildningsnivåer. . ........ . . . 241 Differenser mellan fil. mag.- och fil.-kand.-examina . . . . . 241 Differenser mellan licentiatstudier och grundexamen . . . . 241 Framtidsfrågan för latin och grekiska. . . . . . . . . . . . 243 Sammanfattning .................. . . . 245

Kapitel 26. Sammanfattande diskussion av intensivundersökningarna i latin 246

VI. Sammanfattningar

Kapitel 27. Sammanfattande diskussion av huvudresultaten och deras praktiska

konsekvenser ...................... . 251 Summary Demands on the gymnasium . . . .......... . . . 257 Introduction .................. . . . . . 257 General background and purpose ........ . . . . . 257 Design. . ................. 257 Sub-project A. The demands made on the gymnasium by the universities concerning all kinds of subjects. . . . . . . . . . 258 Introduction ................. . . . . . 258 Main variables ............ . . . . . . . . . 258 Analysis of the curriculum . . . ....... . . . . 258 Questions and ratings. . . . . . ....... . . . . 258 Analysis of data . ....... . . . . . . . . . . . 258 Results.. ........... ..........258 Other variables. . . . ........ . . . . . . 260 Results concerning all-round education ..... . . . . . 260 Attitude questions .......... 260 Sub-project B: The requirements on the gymnasium from public administration, trade and industry ............ . 260 Introduction. . . .............. . . . . . 260 Main results . . . . ................. . 261

The aspect of all-round education ..... . . . . . . . . Attitude questions . . ............... . . 261 Sub-projects C—E: The needs of foreign languages ...... 262

The needs of different aspects of the education in foreign languages . . ............. . . 262 Books in foreign languages used in basic academic studies . . 262 The needs of different languages for the future ...... . 262 Sub- -projects E—F: The study of Latin ............ 263 Introduction . . . .................. 263 The role of different aspects of the study of Latin at school 263 The demands on Latin for university studies ........ 264 * Discussion . . . .......... . . ....... . . 265

VII. Appendix

Appendix 1. Tillförlitlighelsprövningar till huvudundersökning A vid universitet

och högskolor. . .................... . 269

Uppläggning av analyserna . . . ............ 269 Reliabilitetsbestämningar avseende kravfrågan ........ 271 Korrelationsanalysernas metodik ............ . 271

1» Individualnivå ........... . ........ 271 ' Gruppnivå ..................... 272 * Korrelationsanalysernas resultat. ........ . . 272 * Individualnivå ................... . 272 1 Gruppnivå .................. . . . 273 Analyser i absoluta termer . . . .......... . . 274

Metodik ...................... . 274 Resultat på individualnivå ............ . . 275 Resultat på gruppnivå .............. . . 278

Reliabilitetsprövningar avseende standardfrågan ..... . . 280

Övriga tillförlitlighetsfrågor ............... 281 Reliabilitetsprövningar av övriga, icke genomgående moment 281

Särskilda bedömningstendenser ............ . . 282 Validitetsproblem . . . . .............. . . 283

Appendix 2. Tillförtitlighetsprövningar till huvudundersökning B i förvaltning

1 och näringsliv . . . . ...... . . . ......... 285 i Uppläggning av analyserna .............. . . 285 ,: Reliabilitetsbestämningar ................ . 285 i Kravfrågan .......... . . . . . . . . . . . . 285 Korrelationsanalyser ................. 285

Analyser i absoluta termer ........... . . 287

Standardfrågan .............. . . . . . . 288

Övriga synpunkter. . . . . . . . . . . ....... . . 291

l % Appendix 3. Tillförlitlighetsprövningar till intensivundersökningarna C, D och |

E imoderna språk . . . ................ . 292 Uppläggning och metodik. . . . ...... . . . . . . . 292 Korrelationsanalyser avseende kravfrågan. ....... . . 292 Kravfrågans reliabilitet i absoluta termer ..... . . . . . 293 Standardfrågans reliabilitet ....... . . .....

Appendix 4. Tillförlitlighetsprövningar till lårarundersökningen i latin (F) . .

Appendix 5. Specialanalyser till lärarundersökningen i latin (F)

Differenser mellan lärarkategorier ifråga om momentens kvanti- tativa vikt i undervisningen .

Kategoriindelningen

Reliabilitetsfrågor .

Resultat Sammanfattning

Appendix 6. Tillförlitlighetsprövningar till behovsundersökningen i latin (E). .

Bilaga Bilaga Bilaga Bilaga Bilaga Bilaga Bilaga Bilaga Bilaga

Bilaga 10.

PPOHPPFPPF

Uppläggning av analyserna . Kravfrågans reliabilitet . Korrelationsanalyser . . Analyser i absoluta termer . Standardfrågans reliabilitet .

VIII. Bilagor

Frågeformuläret i huvudundersökning A . . Frågeformuläret i huvudundersökning B . Frågeformuläret i intensivundersökning C Frågeformulåret i intensivundersökning D . Frågeformuläret i intensivundersökning E Frågeformuläret i intensivundersökning F Specifikationer till huvudundersökning A. Specifikationer till huvudundersökning B . Specifikationer till intensivundersökningarna C—E

Specifikationer till intensivundersökning F .

Källor och litteratur .

Källor .

Litteratur . .

296 297

297 297 298 299 301 302

302 302 302 302 304

307 319 330 336 340 344 349 360 362 364

365

365 365

Tabell 1.

Tabell 2.

Tabell 3.

Tabell 4. Tabell 5.

Tabell 6.

Tabell 7. Tabell 8.

Tabell 9.

Tabell 10.

Tabell 11.

Tabell 12.

Tabell 13.

Tabell 14. Tabell 15.

Tabell 16.

Tabell 17.

Tabeller

Kapitel 2 Översikt av undersökningsplanen. .

Kapitel 3

Svarsfrekvenser i huvudundersökningen vid universitet och hög- skolor. Ordinarie utbildningsnivå

Svarsfrekvenser i huvudundersökningen vid universitet och hög— skolor. Ettbetygsnivån m .m. .

Sammanställning av antalet svar på A-formulärets olika frågor . Svarsfrekvenser på A-formulärets olika frågor . . . . . . . .

Kapitel 6

Specifikation av huvudkategorierna vid bearbetningen av allmän— bildningssynpunkterna .

Kapitel 7 Bedömarnas fördelning på ålderskategorier . . . . . Åsiktsfrekvenser i attitydfrågorna . . . . . . . Åsiktsfrekvenserna i jämförelse med abiturientmaterialet enligt Härnqvist &Grahm (1963) . . . .

Kapitel 10 Avgränsningen av populationen i huvudundersökning B Svarsfrekvenser i huvudundersökning B i förvaltning och näringsliv Svarsfrekvenser för företag av olika storlek inom Svenska Arbets- givareföreningen .

Antal svar per företag, tillhörande Svenska Arbetsgivareföreningen och uppdelade efter storlek . . . . . .

Antal svar per företag, ej redovisade i tabell 13 ...... Grupperingen av svaren från förvaltning och näringsliv avseende studenter från allmänt gymnasium (BD) Grupperingen av svaren från förvaltning och näringsliv avseende gymnasieekonomer (BA) .

Grupperingen av svaren från förvaltning och näringsliv avseende gymnasieingenjörer (BB) . . . . . . . . . . . . .

32

45

45 47 47

82

91

95

98

128

129

130

131 131

132

132

133

Tabell 18. Tabell 19.

Tabell 20. Tabell 21.

Tabell 22.

Tabell 23.

Tabell 24.

Tabell 25.

Tabell 26.

Tabell 27. Tabell 28.

Tabell 29. Tabell 30.

Tabell 31.

Tabell 32.

Tabell 33.

Tabell 34.

Tabell 35.

Antalet svar på B-formulärets olika frågor . . . . .....

Svarsfrekvenser på B—formulärets frågor. Procentvärden . . .

Kapitel 14 Svarsfrekvenser för attitydfrågorna i B—materialet ...... . Åsiktsfrekvenser i genomsnitt för attitydfrågorna i B-materialet .

Kapitel 16

Svarsfrekvenser för intensivundersökningarna i moderna språk .

Kapitel 17 Antalet svar på krav- och standardfrågorna i intensivundersök— ningarna i moderna språk . . . . . . . . . . .

Riktningen av differenser i nivåvärden mellan fil. mag.- och fil. kand.—examina .......................

Kapitel 18

Fördelning av tvåbetygsstadiets kurslitteratur på olika språk i vissa större universitetsämnen ............... . Fördelning av tvåbetygsstadiets kurslitteratur på olika språk i historisk belysning för vissa universitetsämnen ........

Kapitel 19 Bedömningsunderlaget i C-undersökningen . . . . . .....

Antalet svar på framtidsfrågan i intensivundersökningarna i mo- derna språk. . ...................... Index avseende behovet av språk i framtiden i näringslivet . . . Index avseende behovet av språk i framtiden vid _universitet och högskolor .........................

Kapitel 21 Svarsfrekvenser för lärarundersökningen i latin . .......

Kapitel 22

Den kvantitativa vikten för olika moment i gymnasiets latinunder- visning uttryckt i procent av undervisningstiden i klassrummet enligt lärarnas bedömning ................. Specificerad fördelning av svaren med hänsyn till tjänstgörings- tidens längd .......... . ...... . ...... Förändringar av momentens kvantitativa vikt iundervisningen efter 1958 .........................

Av lärarna önskad fördelning av momentens kvantitativa vikt i undervisningen .......................

134 135

153 153

173

176

183

191

193

196

197 198

200

216

219

223

225

Tabell

Tabell Tabell

Tabell

Tabell

Tabell

(1 Tabell

Tabell Tabell

Tabell

1 Tabell 1 ! Tabell l

Tabell

Tabell

Tabell

i Tabell 1 !

Tabell

36.

37. 38.

40.

41.

42.

43.

44.

45.

46.

47.

48.

49.

50.

51.

52.

Kapitel 25

Index avseende behovet av latin och grekiska i framtiden vid uni- versitet och högskolor ...............

Appendix 1 Specifikation av momentgrupperna vid reliabilitetsprövningarna Reliabilitetsprövningar genom rangkorrelationer på individualnivå (via Kendall's W) och på gruppnivå (via medianer för halverade grupper). Medianvärden för fem ämnesgrupper ........ Genomsnittliga kvartilavvikelser (Man) för genomgående moment

i A-materialet .......................

Genomsnittliga mediandifferenser (Mdndm) mellan halverade

gruppers nivåvärden i A-materialet . . . ..........

Genomsnittliga kvartilavvikelser (Man) i standardfrågan för

genomgående moment i A-materialet. . . . . ........ Appendix 2

Reliabilitetsanalyser genom rangkorrelationer på individualnivå (via Kendall's W) och på gruppnivå (via medianer för halverade grupper). Medianer. . . . ................. Genomsnittliga kvartilavvikelser (Man) för genomgående mo- ment i B—materialet .................... Genomsnittliga mediandifferenser (Mdndm) mellan halverade

gruppers nivåvärden i B-materialet ............. Genomsnittliga kvartilavvikelser (Man) i standardfrågan för genomgående moment i B-materialet . . . . ........ Medianer från tre grupper (BA IV, VII, och XIII) av mediandiffe— renser mellan halverade gruppers nivåvärden i standardfrågan med konstanthållen kravnivå ..................

Appendix 3

Reliabilitetsanalyser genom rangkorrelationer på individualnivå (via Kendall's W) och på gruppnivå (via medianer för halverade grup- per). Medianvärden .............. . Genomsnittliga kvartilavvikelser (Man) för kravfrågan i intensiv- undersökningarna i moderna språk ............. Genomsnittliga mediandifferenser (Mdndm) mellan halverade grup— pers nivåvärden i kravfrågan i intensivundersökningarna i moderna språk . .......

...................

Genomsnittliga kvartilavvikelser (Man) i standardfrågan för intensivundersökningarna D och E i moderna språk ......

Appendix 4

Differenser mellan medelvärden för två slumpmässigt samman- satta grupper av totalmaterialet ...............

Appendix 5 Fördelning av latinlärare med hänsyn till tre indelningsgrunder .

244

270

273

276

279

281

286

286

287

289

290

293

293

294

295

296

298

16. Tabell

Tabell

Tab ell

Tabell

Tabell

Tabell

Tabell

Tabell

Tabell

Tabell

Tabell

Tabell

Tabell

Tabell Tabell

Tabell

Tabell

Tab ell

Tabell

Den kvantitativa vikten för olika moment i gymnasiets latinunder- visning enligt svar från olika lärarkategorier uppdelade med hänsyn till tjänsteställning, ålder och tjänstgöringstid . . . . . . . . . Den kvantitativa vikten för olika moment i gymnasiets latinunder- visning enligt svar från olika lärarkategorier, uppdelade med hän— syn till ålder och tjänstgöringstid

Appendix 6 Reliabilitetsanalyser av kravfrågan i latin genom rangkorrelatio- ner (via Kendall's W) och på gruppnivå (via medianer för halverade grupper.) Medianer.

Genomsnittliga kvartilavvikelser (Man) för kravfrågan i behovs— undersökningen i latin . . . .

Genomsnittliga mediandifferenser (Mdndm) mellan halverade gruppers nivåvärden i kravfrågan i behovsundersökningen' 1 latin Genomsnittliga kvartilavvikelser (Man) i standardfrågan i be— hovsundersökningen i latin . . . . . . . . .

Bilaga 7 Specifikation av ämnen och antal svar i materialet från universi- tet och högskolor .

Specifikation av attitydfrågan om gymnasiets innehåll. Humanis— ter och teologer . . . . . . . . . . . Specifikation av attitydfrågan om gymnasiets innehåll. Samhälls— vetare . . . Specifikation av attitydfrågan om gymnasiets innehåll. Natur- vetare . . . . . . . . . . Specifikation av attitydfrågan om gymnasiets arbetssätt. Huma- nister och teologer. . . . . . . . . . . . . . . Specifikation av attitydfrågan om gymnasiets arbetssätt. Samhälls- vetare . . . . . . . . . . . . . Specifikation av attitydfrågan om gymnasiets arbetssätt. Natur- vetare .

Bilaga 8 Specifikation av antalet svar i olika undergrupper i materialet från förvaltning och näringsliv . . . . . Specifikation av attitydfrågan om gymnasiets innehåll. Specifikation av attitydfrågan om gymnasiets arbetssätt

Bilaga 9 Specifikation av antalet svar i olika undergrupper i intensivunder- sökningarna C, D och E. . . . Specifikation av bedömningsunderlaget i C— undersökningen .

Bilaga 10 Specifikation av antalet svar i olika undergrupper av intensiv— undersökning F. . . . Specifikation av frågan om förändringar i låtinundervisningen efter1958...............

Diagram 1.

Diagram 2.

Diagram 3.

Diagram 4.

Diagram 5.

Diagram 6.

Diagram 7.

Diagram 8.

Diagram 9.

Diagram 10. Diagram 11. Diagram 12.

Diagram 13.

Diagram

Kapitel 5

Exempel på stapeldiagram för ämnesgrupp om fler än tre

examensämnen . . . ................. . 58

Huvudresultaten från univers1tet och hogskolor ...... 64—65 Kapitel 6

Momentens fristående allmänbildningsvärde enligt bedömningar

från universitet och högskolor ............... 83 Kapitel 7

Nettoresultatet av attitydfrågan om förändringar av gymnasiets

innehåll ........................ . 92

Nettoresultatet av attitydfrågan om förändringar av gym—

nasiets arbetssätt . . . . . . . . .......... . . 96 Kapitel 12

Huvudresultaten från förvaltning och näringsliv ..... 144—145 Kapitel 13

Momentens fristående allmänbildningsvärde enligt bedömningar

från förvaltning och näringsliv. . . . . . . ...... . . 150 Kapitel 14

Nettoresultatet av attitydfrågan om förändringar av gymnasiets innehåll ...................... . 154

Nettoresultatet av attitydfrågan om förändringar av gymnasiets

arbetssätt. . .................... . . 156 Kapitel 17 Yrkeskrav i olika moment av engelska och tyska enligt C—under- sökningen i näringslivet ................ . 178 Yrkeskrav i olika moment av franska och spanska enligt C-under- sökningen i näringslivet ............... . 179 Studiekrav och standardbedömningar i engelska, tyska och franska i D—undersökningen. . .......... . . 180—181 Studiekrav och standardbedömningar i engelska, tyska och franska i E-undersökningen. ............. 180—181

Studiekrav i språk i fil. mag.- och fil. kand. -examina enligt E-undersökningen .................. . 182

Studiekrav i språk på olika utbildningsnivåer enligt D-under- sökningen. . . 184 Studiekrav i språk på olika utbildningsnivåer enligt E-under— sökningen. . . 185

Kapitel 25

Studiekrav och standardbedömningar i latin iE-undersökning— en ......................... 240—241

Studiekrav i latin på olika utbildningsnivåer enligt E—undersök— ningen

Förord

Föreliggande undersökningar har ut- förts på uppdrag av gymnasieutredning- en efter förslag av en särskild kommitté, den s. k. fordringsdelegationen. Ordfö— rande i denna var utredningens huvud- sekreterare, undervisningsrådet Lennart Sandgren, övriga ledamöter professor Torsten Husén, byråchefen, docent Ej- nar Neymark, t. f. byråchefen Harald Vrethammar samt undertecknad, tillika sekreterare. I samband med arbetets igångsättande fungerade kommittén jäm- te ledamoten av utredningen, direktör Folke Haldén samt professor Kjell Härn- qvist som referensgrupp för diskussion av huvudundersökningarnas upplägg- ning och avgränsning.

Resultaten av undersökningarna har genom föredragningar successivt delgi- vits gymnasieutredningen och dess lä- roplansgrupper. I samband därmed har jag erhållit många värdefull-a uppslag till tolkningar och detaljanalyser. Ut- redningens ordförande, generaldirektör Nils Gustav Rosén, samt dess huvudsek- reterare har tagit del av manuskriptet och därvid gjort många viktiga påpe- kanden.

Genom tillmötesgående av lärarhög— skolan i Stockholm har undersökning- en under 1961 och 1962 fått disponera lokaler i den pedagogisk-psykologiska institutionens annex.

Konstruktion-en av fnågeformulären till intensivundersökningarna i latin har särskilt beträffande momentindelning- en utförts i nära samarbete med un- dervisnings-rådet Bertil Junel, .som där- vid gjort en avgörande insats. För den definitiva utformningen av undersök-

ningen bär jag emellertid ensam an- svaret.

Vid sidan om arbetet med egna fri- stående undersökni-ngar för gymnasie— utredningen har lektorn, fil. lic. Birger Bromsjo" varit mig .till stor hjälp i olika faser av arbetet. Det gäller bl. a. med- verkan vid distribution och registre- ring, insamling och sammanställning av data till kapitel 18, diskussioner i be- arbetnings- och tolkningsfrågor samt granskning av manuskriptet. Hans nog- grannhet och stora kunnighet h—ar be- tytt mycket för detta arbete.

Med aldrig sviktande precision har ingenjör Einar Stenmark fullgjort det tålamodsprövande uppdraget att rita diagrammen. Genom hans insats har det blivit möjligt att på ett fåtal sidor koncentrerat återge innehållet i hundra- talet t-abellsidor.

Ett stort antal personer har dessutom medverkat i undersökningarna i sam- band med fältarbete och bearbetning. Bland dem vill jag särskilt nämna frök- narna Signe Jarl och Amalia Schey. Hu- vuddelen av räknearbetet har skickligt utförts av herr Alf Liink och fröken Birgitta Andersson.

Till alla dem som på olika sätt bidra- git till detta arbete vill jag framföra ett varmt tack. Förutom till de här nämnda personerna riktar sig detta särskilt till dem som vid universitet och högskolor, i förvaltning och näringsliv samt i gym— nasierna nedlagt betydande tid och in— tresse vid besvarandet av frågeformu- lären.

Stockholm den 4 april 1963.

Urban Dahllöf

DEL 1

Problem och metoder

KAPITEL 1

Undersökningarnas bakgrund och huvudproblem

Utgångspunkter

Det utredningsuppdrag som i det föl- jande skall redovisas gär närmast till- baka på direktiven för gymnasieutred- ningen. I dessa avslutar departements- chefen den allmänna diskussionen om gymnasiets mål nu och i framtiden med att framhålla, att utredningen som en inledning till sitt arbete bör analysera målets komponenter var för sig:

>>I—"ör att utredningen skall kunna få ett någorlunda samlat första grepp på detta vidsträckta problemkomplex synes det mig nödvändigt att utredningen i inlednings- skedet ger sig i kast med att analysera vad jag — med någon tillspetsning och med en från vissa synpunkter konstlad tudel- ning -— skulle vilja kalla den gymnasiala utbildningens egenvärde och dess sam— hällsnytta.

Med det första begreppet åsyftar jag det mått av allmänbildning, som varje slag av gymnasial utbildning bör ge den stu- derande. Den önskvärda innebörden av all- mänbildningskravet _— med de skiftningar, som kan betingas av målsättningen för olika gymnasiala utbildningsvägar — bör utredningen förutsättnin—gslöst pröva un- der beaktande av det förändrade läge, som följer av bl. a. naturvetenskapens och tek— nikens snabba utveckling, den förlängda skolpliktstiden, de ökade och mer mång- sidiga internationella kommunikationerna liksom de nya massmedias allt större roll som bildningsmedel. I varje utbildnings egenvärde ligger också det resultat som, oavsett utbildningens specifika inriktning, en aktiv studiefostran medför för mog- nadsprocessen, exempelvis i form av för- måga till säker och kritisk bedömning och till konstruktivt tänkande. Även i detta av- seende bör utredningen söka precisera de

krav, som bör ställas på de gymnasiala uthildningsvägarna.

För analysen av den gymnasiala utbild- ningens samhällsnytta bör utredningen verkställa en kartläggning av de ford- ringar, som olika avnämare av gymnasialt utbildad arbetskraft, inbegripet de olika utbildningsanstalterna för fortsatt utbild— ning, ställer eller vill ställa på den gymna- siala utbildningens innehåll och resultat, framför allt i fråga om kunskaps- och får- dighetsstandard. En undersökning bör allt- så göras av önskemålen i detta avseende från de utbildningsanstalter av skilda slag, som har hand om den fortsatta utbildning, varpå gymnasiala studier kan vara inrik- tad—e.» (Direktiven, s. 2—3.)

Det är de avnämarundersökningar vid universitet och högskolor, i förvalt— ning och näringsliv, varom direktiven talar, som i det följande skall redovisas.

Pedagogiskt-sociologiska undersök- ningar av empirisk karaktär förutsättes här ingå som ett led i gymnasieplane- ringen. Inledningsvis vill vi därför an— föra några principiella synpunkter på den pedagogiska forskningens roll i dy- lika sammanhang. De har tidigare dis— kuterats mer ingående (Dahllöf 1960, kap. 1) i anslutning till Fältheim (1959 a, b) och Sjöstrand (1958, 1959).

1. Kursinnehållet på gymnasiestadziet ut- gör ——- liksom på varje annat stadium —— resultatet av en avvägning mellan olika synpunkter.

2. Den-na avvägning är en beslutsprocess som innebär ett ställningstagande i mål— sättningst'rågor. Man avväger t. ex. fack- utbildningskrav mot allmänbildningssyn- punkter. Det resultat man därvid kommer till blir beroende av den värdering som

den beslutande instansen tillmäter olika aspekter.

3. En sådan värdering är i princip ett uttryck för den helhetssyn —— eller pedago- giska filosofi — i målsättningsfrågan som präglar den beslutande instansen. Denna helhetssyn är i praktiken inte alltid ex- plicit formulerad och inte heller preciseras skillnaderna i förhållande till tidigare eller andra samtida målsättningsformuleringar alltid" på ett sådant sätt, att man ser, vad som är gemensamt och vad som skiljer.

4. På grund av den slutliga avvägningens värderingskaraktär kan man inte erhålla ett kursinnehåll uteslutande som resultat av pedagogisk forskning.

5. Den pedagogiska forskningen kan emellertid medverka på flera sätt i arbetet på att konstruera ett kursinnehåll utan att deltaga i själva värderingsprocessen.

6. I avvägningsfrågor kan den teoretiska pedagogiken-, utan att själv uttrycka några värderingar, utföra en teoretisk analys av t. ex. den inre konsekvensen från logisk eller psykologisk synpunkt. Detta behöver dock inte nödvändigtvis ske som kritik av något föreliggande system, utan kan, som Sjöstrand (1959) särskilt framhåller, ske konstruktivt under förutsättning av vissa värderingar och relationer mellan dessa. Metoden blir här vanligen logisk analys, men- den- teoretiska- pedagogiken kan härvid med fördel utnyttja empiriska un- dersökningar för att belysa systemets inre psykologiska konsekvens. Det avgörande är emellertid-, att alla sådan-a analyser kan betraktas som vetenskap endast så länge som det uttryckligen framhålles, att accep— terandet av målsättningarna och av en viss rangordning mellan dem ligger utanför ra- men för det vetenskapliga arbetet. I många fall är denna gränsdragnings- fråga utan större praktisk relevans, t. ex. när det gäller av alla accepterade grund— läggande värderingar. I andra fall kan re- sultatet av analysen t. ex. leda till en re- kommendation mot en målsättningsformu- lering om den är verklighetsfrämmande från psykologisk synpunkt. Det är med andra ord möjligt, att med vetenskapliga anspråk uttala sig om enskilda målsätt- ningars relevans, positivt eller negativt, från logisk och psykologisk synpunkt, lik- som om hur en viss avvägning mellan olika mål (och sätten för deras förverkligande) fungerar eller sannolikt kommer att fungera.

7. Oberoende av alla avvägningssynpunk- ter av den typ som diskuterats i det före- gående kan den» empiriska pedagogiken och pedagogiska psykologin analysera olika problem av relevans för skolans målsätt- ning. Ifråga om kursinnehållet kan det t. ex. gälla en närmare analys av kraven från mottagande instanser efter skolans slut, av kursplanens funktion med hänsyn till den undervisning som faktiskt medde— las ell-er till den del av stoffet som ele— verna tillägnat sig, orsakerna till kunskaps- bortfall, förutsättningar för inlärning av ett moment på ett visst åldersstadium i relation till undervisningsmetodiken etc. (jfr Dahllöf 1960, kap. 1 och 24).

8. En med vetenskaplig metod genomförd analys av olika för avvägningen relevanta problem kan lägga en säkrare grund» för den slutliga avvägningen. Denna kan under- byggas genom ökad kunskap om på vilket sätt och i vilken- grad olika faktorer ut- övar sitt inflytande. Ökad kunskap innebär dock långtifrån alltid att själva avväg- ningsprocessen underlättas. Den ökade ny- ansering av problemen som ofta utgör resul- tatet av en vetenskaplig utredning kan gi- vetvis göra själva avvägningsuppgiften mer komplicerad. I den mån resultaten är till- förlitliga innebär detta emellertid, att man funnit verkligheten mer komplicerad än man från början trodde. På detta sätt kan sålunda den pedagogiska forskningen bi- draga till att ge ökad realism åt utgångs- punkterna för avvägningen.

De undersökningar, som redovisas i det följande, har till syfte att analysera några för gymnasiets studiemål relevan- ta problem, vilka närmare preciseras i det följande. Denna analys skall om möjligt lägga en säkrare grund för den avvägning gentemot andra synpunkter som måste föregå utredningens ställ- ningstagande i frågan om gymnasiets kursinnehåll.

Även om undersökningarnas syfte allt- så inte är att ingripa i avvägningspro- cessen, bör det kanske redan från hör- jan klargöras, att de —— liksom alla and- ra undersökningar av samma typ kan få större eller mindre konsekvenser för avvägningen, beroende på resultaten. Att dessa kan påverka den vikt man

tillmäter de faktorer till vilka man har att ta hänsyn, framgår kanske enklast av följande konkreta exempel.

De faktorer som man har att beakta vid konstruktionen av timplan och kursinne- håll i gymnasiet är många. Utan alla an- språk på fullständighet kan vi för enkel— hetens skull gruppera dem i tre huvud— faktorer: 1) Inre faktorer av psykologisk natur. Dessa rymmer bl. &. hänsynsta- gande till elevernas psykiska förutsätt- ningar, begåvning, intressen, mognadsut- veckling, arbetsbörda samt andra faktorer av betydelse för det inre arbetet ifråga om samspelet mellan hem och skola, lärare och elever. 2) Allmänna krav på gymnasiets kursinnehåll — oftast formulerat som all- mänbildningssynpunkter. 3) Speciella krav på förkunskaper från dem, här kallade av- nämare, som efter gymnasiets slut tar emot elever för vidare utbildning eller som ar- betsgivare.

Det är otvivelaktigt lättare att ta hänsyn till de angivna faktorerna om de visar en någorlunda enhetlig bild och inte leder till alltför komplicerade konstruktioner. Ett allmänbildningskrav av t. ex. sådan om- fattning, att det skulle kräva fem års hel- tidsstu'dlier, kan exempelvis inte beaktas, då det skulle spränga även de yttersta gränserna för den ram inom vilken man har att planera. Den givna referensramen med-för alltså vissa begränsningar för vikt— sättningen av faktorerna.

Detta är inte minst fallet med avnämar- synpunkterna. Direktivens formuleringar låter förmoda, att relativt betydande vikt om möjligt bör tillmätas avnämarsynpunk- terna. För att närmare kartlägga dessa ge- nomföres en särskild undersökning. Om denna nu skulle visa, att kraven från avnä- marna gäller mycket speciella färdigheter som dessutom varierar starkt mellan olika grupper av företrädare för universitet och högskolor, skulle ett fullständigt tillmötes- gående av dessa krav kunna leda till ett så rikt differentierat gymnasium, att det skul— le komma i konflikt med de hänsyn man måste ta till de andra faktorerna. Vid av- vägningen kan man då tvingas ge avnämar- synpun-kterna mindre vikt.

Om avnämarsynpunkterna å andra sidan visar sig ha vissa gemensamma drag, ut- märkande för alla grupper eller större delar därav, blir de organisatoriska konsekven- serna mindzre komplicerade och dessa behö—

ver då inte längre utgöra något hinder för ett tillmötesgående av syn-punkterna. Det är naturligtvis också principiellt möj- ligt, att vissa organisatoriska förenklingar kan göras, varigenom avn-ämarsyn-punkter— na kanske kan tillåtas erhålla större vikt än vad' man från början- trodde vara möj- ligt. I den mån som resultaten från sepa- rata analyser av olika faktorer leder till likartade praktiska slutsatser, kan arbetet ytterligare underlättas.

Med dessa principiella överväganden vill vi blott framhålla, att även om un— dersökningar med det mer begränsade målet att utreda vissa delproblem av betydelse för en större avvägningsfråga i vissa lägen kan få betydande konsekven- ser för denna avvägning, är detta ändå något som ligger utanför det vetenskap- liga arbetet. Från metodisk synpunkt är det emellertid av utomordentlig vikt, att de systematiska undersökningarna ut- föres separat och under sådana förhål- landen, att ovidkommande taktiska syn- punkter undvikes. Inte minst från den- na synpunkt innebär det en betydande fördel, att undersökningar av den typ, som här är aktuell, kan genomföras så tidigt som möjligt under utredningsar- betet.

Undersökningarnas bakgrund och huvudproblem

l målet för det allmänna gymnasiet har sedan länge ingått två huvudkomponen- ter, att lägga en grund för högre studier samt att därutöver tillgodose mer all- männa krav, vanligen kallade allmän— bildningssynpunkter. Avvägningen mel- lan komponenterna har visserligen väx- lat under tidernas lopp liksom de teori- er om den högre skolans hildningsmål som framlagts från olika håll. Vi skall här inte närmare uppehålla oss vid hur denna avvägning har utformats i teori och praktik under olika skeden. För våra syften är det tillräckligt att konsta—

tera, att båda komponenterna tidigare har spelat en mycket viktig roll för gym- nasiets mål. Att de anses som betydel- sefulla även för framtiden framgår med all tydlighet redan av det avsnitt ur gymnasieutredningens direktiv som in- ledningsvis citerades.

Vi har här diskuterat allmänbildning och förberedelser för högre studier som två relativt klart avgränsade komponen- ter. Utan att ha möjlighet att närmare utreda problemet, vill vi blott påpeka, att dessa aspekter antagligen skulle visa sig gripa in i varandra i betydande grad, om man kunde analysera t. ex. de gäl- lande kursplanerna med hänsyn till mo- tiven för de olika kursmomenten. His- toriskt sett kan man sannolikt spåra en tydlig växelverkan mellan dessa aspek— ter. Det som anses höra till allmänbild- ningen betraktas ofta just därför som nödvändigt för högre studier, medan mycket av det som på grund av den ve- tenskapliga utvecklingen måste intro— duceras som förkunskapskrav från uni— versitet och högskolor förr eller senare kommer att ingå i allmänbildningsbe- greppet.

Allmänbildningsbegreppet är alltså mångtydig't. Uppfattningen om vad som hör till allmänbildning har växlat un- der olika tider och bedöms ännu vid en och samma tidpunkt olika av olika per- soner, även om man vanligen kan enas om vissa gemensamma drag. Detta har nyligen utförligt belysts av Läroverks- lärarnas Riksförbunds skrift, Gymna- siets allmänbildningsmål (1960), Linder (1962) samt i den pressdebatt som un- der 1962 förts om gymnasiets målsätt- ning. Problemet kommer att ytterligare analyseras i gymnasieutredningens hu- vudbetänkande.

De egenskaper som kännetecknar all— mänbildningsbegreppet är sådana, att det måste bedömas som vanskligt att komma fram till någon entydig bestäm-

ning därav genom empirisk forskning. Av samma skäl måste man emellertid räkna med allmänbildningssynpunkter som en felkälla vid en mer systematisk undersökning av andra komponenter i gymnasiets mål, t. ex. förkunskapskra- ven för studier vid universitet och hög— skolor. Även från denna synpunkt före- ligger alltså behov av en närmare pre— cisering eller åtminstone isolering — av allmänbildningsaspekten.

Vi har hittills diskuterat huvud- komponenterna i målsättningsfrågan från det allmänna gymnasiets synpunkt. Ett analogt resonemang kan föras be- träffande fackgymnasierna. Avvägning- en gäller här i första hand yrkeskrav och allmänbildning. Men även förkun— skapskraven för fortsatt, högre utbild— ning har betydelse för fackgymnasier- na, även om de endast gäller en mindre del av de studerande. Av gymnasieutred— ningens direktiv framgår, att fackgym— nasiernas huvuduppgift fortfarande skall vara att utbilda eleverna för nä— ringslivets och förvaltningens omedel— bara behov. Hänsyn till kraven från universitet och högskolor motiveras på två sätt. Från samhällets synpunkt är det angeläget att även från fackgymna- sierna kunna rekrytera ungdomar med tydlig studiebegåvning till universitet och högskolor. Från elevernas synpunkt är det önskvärt att ej redan vid inträ— det i gymnasiet träffa ett definitivt val. För fackgymnasiernas kursinnehåll kan universitetens och högskolornas krav sålunda betraktas som relevanta men av sekundär betydelse.

En analog ställning intar kraven från förvaltning och näringsliv i förhållande till det allmänna gymnasiet. Här domi— nerar i stället övergången till universi- tet och högskolor. Utan att i detta sam— manhang gå in på någon statistisk veri— fikation (jfr t. ex. Högre studier 1959/60, SOU 1959:45 samt SOU 1962:55) vill

vi blott erinra om att även studenter från gymnasiets allmänna sektor går di- rekt ut i förvärvslivet. I fortsättningen utgår vi därför ifrån att en viss, låt vara sekundär, betydelse bör tillmätas nä— ringslivets synpunkter på det allmänna gymnasiet vad gäller personal, som re- kryteras direkt därifrån utan mellan- liggande akademisk eller annan högre utbildning.

Här bör dock tilläggas, att näringsli— vets synpunkter även indirekt är av be- tydelse för gymnasiet. Primärt gäller dessa synpunkter universitets- och hög- skolevä—sendet, men detta kan i sin tur föranleda krav på gymnasiet, i varje fall för sådana stödämnen som normalt inte ingår i den akademiska utbildningen, exempelvis språk för jurister och civil- ingenjörer. En förutsättning för att en dylik kedja skall fungera fullt tillfreds- ställande är givetvis, att det sker en medveten stegvis planering av den hög— re utbildningens målsättning och inne- håll.

Vi har medvetet begränsat diskussio- nen om gymnasiets målsättning till de yttre komponenterna, d. v. 5. de krav som ställs i olika avseenden från de in— stanser som tar emot eleverna efter av- slutade gymnasiestudier. Därvid har vi betraktat allmänbildningskraven som förväntningar ställda från allmän sam- hällssynpunkt. Man kan också se dem som den gemensamma kärna av kun- skaper och färdigheter som erfordras för all slags verksamhet efter gymna- siestudiernas slut, vare sig det gäller fortsatt utbildning, yrkesverksamhet, fritidssysselsättningar eller allmänt medborgerliga aktiviteter. Det bör dock än en gång betonas, att avvägningen av kursinnehållet inte kan göras uteslutan- de med hänsyn till dessa yttre faktorer. På samma sätt som vi tidigare (Dahllöf 1960, kap. 1 och 24 samt ovan) fram- hållit ifråga om enskilda kunskapsäm-

nen, måste de inre faktorer beaktas som vi berört i det föregående. Därmed av— ses t. ex. elevernas intellektuella förut— sättningar och intressen, men också den tillgängliga totala undervisningstiden, elevernas arbetsbörda etc. Inte minst på gymnasiestadiet är risken för över— driven stoffanhopning överhängande. Även om vi i fortsättningen begränsar våra undersökningar till vissa av de yttre faktorerna, vill vi genom detta på- pekande markera, att vad vi här kallat inre faktorer kan få en avgörande bety— delse för det praktiska kursplanearbe- tet.

Vi kan sålunda säga, att de yttre fak— torerna i gymnasiets målsättning kan beskrivas på följande sätt:

Allmänt gymnasium

Fack- gymnasium

Kompo- nenter

Yrkeskrav »Allmänbild— ning»

Huvudkom- ponenter

Förkunskaper för fortsatt utbildning .Allmänbild- ning»

Sekundär Yrkeskrav

komponent

Förkunskaper för fortsatt utbildning

Vi har tidigare konstaterat, att all- mänbildningsaspekten är svår att under- söka systematiskt men att den om möj- ligt behöver isoleras som en felkälla vid studium av de andra komponenterna. Undersökningarnas huvudproblem blir då att analysera, hur gymnasiets kursin- nehåll fungerar i relation till de återstå- ende komponenterna. Kursinnehållet skall för det allmänna gymnasiet i första hand ses i relation till kraven för fort— satt utbildning, för fackgymnasierna till yrkeskraven. Då undersökningarnas re- sultat skall utnyttjas i arbetet på den fö- restående gymnasiereformen är fram- tidsaspekten vidare av primärt intresse. Liksom på så många andra områden är emellertid prognoser ifråga om utbild-

nings- och yrkeskrav vanskliga. Sär- skilt av metodiska skäl, som närmare re- dovisas i det följande, har det visat sig lämpligt att till grund för analysen läg- ga en beskrivning av hur gymnasiets kursinnehåll för närvarande fungerar med hänsyn till de krav som ställs i nu- läget. Framtidsaspekten kan då införas som nästa steg i analysen, antingen i form av systematiskt empiriskt material, där det är möjligt att erhålla något så- dant, eller i form av allmänna övervä- ganden.

Undersökningarnas huvudproblem är sålunda en funktionell analys av gym- nasiets totala kursinnehåll med hänsyn till föreliggande utbildnings- och yrkes- krav.

Avgränsning av problemområdet

Uttryckt i konkreta termer gäller frågan om gymnasiets kursinnehåll närmast ämnesområdena på gymnasiestadiet och deras olika proportioner. Därmed är också sagt, att frågan är så nära för- knippad med problemet om gymnasiets differentiering på olika studievägar, att de båda frågorna inte kan ses isolerade från varandra. Den närmare fördelning- en av undervisningsämnena i olika pro- portioner utmynnar också förr eller senare i frågan om gymnasiets tim- plan.

Så länge timplanediskussionen gäller det samlade relativa utrymmet för ett ämne på olika studievägar, har den ett direkt samband med frågan om gymna- siets kursinnehåll, så som vi här defi— nierat den. Däremot faller frågan om timfördelningen på olika årskurser utan- för ramen för denna framställning. Här-

vidlag blir de »inre» faktorerna avgö- rande.

Med gymnasiets kursinnehåll avser vi alltså i det följande det samlade kurs- innehållet på de olika studievägarna inom gymnasiet. Man kan också säga att problemet gäller gymnasiets ämnesav- vägning. Därvid bör dock starkt beto- nas, att alla ämnesbeteckningar är språkliga konventioner. Deras innebörd kan alltså skifta och definieras ytterst av det ämnesstoff som ingår i kurspla- nen. I detta sammanhang har vi endast i undantagsfall möjlighet att närmare gå in på frågor om fördelning av stoff eller moment inom de olika undervis- ningsämnena. Där så sker, gäller det ute- slutande avvägningar mellan olika hu- vudmoment. Frågan om kursinnehållet begränsas alltså i detta sammanhang till sådana förhållandevis breda kate- gorier, som närmast svarar mot hela äm- nen, huvudmoment eller andra större ämnesdelar. Härigenom avviker förelig- gande undersökningar ifråga om pro- blemområde avsevärt från de kurspla— neundersökningar som tillkom på ini— tiativ och bekostnad av Studieförbundet Näringsliv och Samhälle i samarbete med 1957 års skolberedning. Dessa un— dersökningar utfördes vid lärarhögsko- lan i Stockholm av Dahllöf (1960), Jo- hanson (1961) och Bromsjö (1961) i matematik och modersmålet, fysik och kemi respektive samhällskunskap. De gällde samtliga avvägningen mellan hu- vudmoment och moment inom de an- givna ämnena. För mer lättillgängliga sammanfattningar hänvisas till Husén & Dahllöf (1960) samt Husén & Johanson (1961). Från metodisk synpunkt har emellertid de nämnda undersökningarna i hög grad varit vägledande.

KAPITEL 2

Allmänna metodproblem

Precisering av problemställningarna

Vårt huvudproblem kan analyseras på olika sätt. Med hänsyn till att området inte tidigare är behandlat med syste- matiska undersökningar är det föga meningsfullt att formulera preciserade hypoteser. Sådana skulle visserligen kunna ställas utifrån den debatt som förts om gymnasiet, men denna har va- rit alltför allmän och fragmentarisk för att kunna läggas till grund för något systematiskt hypotessystem. Vi föredrar därför att arbeta med den typ av öpp- na problemställningar som vanligen kännetecknar statistiskt-deskriptiva un- dersökningar. Detta innebär emellertid inte att undersökningen kan karakteri- seras som uteslutande deskriptiv. Ge- nom att de olika deskriptivt formulera- de variablerna ställs i relation till var- andra, blir undersökningen problemlö- sande såtillvida, som den söker be- svara frågan om —— och i vilken grad _— det svenska gymnasiesystemet funge- rar tillfredsställande med hänsyn till föreliggande krav på kursinnehåll för vidareutbildning och yrkesverksamhet. Att lösningen måste sökas genom in- samlande av sådana data av observa- tionskaraktär, som kännetecknar peda- gogisk-sociologiska makronndersökning— ar, framgår omedelbart av frågeställ- ningens nat-ur.

Med hänsyn till gymnasiets uppgift att förbereda för högre studier kan hu- vudproblemet uppdelas i följande fråge- ställningar, som var för sig lämpligen

analyseras separat för att sedan ställas i relation till varandra.

1. I vilka avseenden (ämnen, huvudmo- ment eller motsvarande) föreligger i nuläget krav på kunskaper från gymnasiet från de olika utbildnings- anstalter som bygger på studentexa- men? . I hur stor utsträckning är kraven lik- artade?

. Hur motsvarar studenterna de före- liggande kraven? . I hur stor utsträckning bedöms stan- darden på studenternas förkunska- per likartat av olika avnämare? . Vilka förändringar bedöms som an- gelägna från avnämarnas synpunkt? Vad kan minskas eller utgå? Vad behöver utökas eller tillkomma? . Står gymnasiets linje- och grenvals- system i rimlig överensstämmelse med de krav som ställs? . Om inte, behöver linje- och gren- systemet ytterligare differentieras eller kan det förenklas?

Av dessa frågor utgör de två sist- nämnda praktiska konsekvenser som endast skall diskuteras preliminärt inom ramen för denna framställning. Den slutliga diskussionen i dessa avvägnings- frågor kommer att föras i gymnasieut- redningens huvudbetänkande.

Med hänsyn till gymnasiets yrkesför- beredande uppgifter — främst på den- ekonomiska och tekniska sektorn — kan motsvarande frågor ställas med av-

seende på dem som i förvaltning och näringsliv rekryterar gymnasieutbildad personal.

Begränsning av undersöknings- programmet

Den generella formulering av problem- ställningarna som ovan givits leder till ett omfattande undersökningsprogram. Redan från början stod det klart, att vissa begränsningar måste göras med hänsyn till tid och kostnader. Här skall endast redovisas de två som har prin- cipiell betydelse.

Ifråga om kursinnehållet har under- sökningarna begränsats till att huvud- sakligen gälla det allmänna ämnesinne- hållet. Det innebär, att handelsgymna- siernas och de tekniska gymnasiernas kursinnehåll inte differentierats på de enskilda fackämnena, utan dessa har sammanförts till ett fåtal större ämnes- grupper.

Ifråga om de mottagande instanserna har en begränsning gjorts såväl bland institutionerna för vidare utbildning som bland företrädarna för förvaltning och näringsliv.

I det förra fallet har vi endast med- tagit universitet och högskolor, d.v.s. institutioner som rekryterar sina ele- ver uteslutande bland studenter eller likställda. Det avgörande skälet är av kvantitativ natur och sammanhänger med valet av undersökningsmetodik. Denna förutsätter nämligen data från varje enskilt undervisningsämne. Då de uteslutna läroanstalternas utbildning ofta är splittrad på ett mycket stort antal ämnen, vardera av ringa omfång, visade en överslagsberäkning, att den extra materialinsamling som skulle er- fordras skulle bli så omfattande, att den inte skulle stå i rimlig proportion till det studentantal som dessa utbildnings-

vägar representerade. Härtill kommer vissa ytterligare svårigheter genom att det i många av dessa fall ingår praktik och praktiska ämnen, för vilka vår un- dersökningsteknik, som i övrigt visade sig vara den enda möjliga, var föga lämpad.

Även beträffande företrädarna för förvaltning och näringsliv har en be- gränsning måst göras vid urvalet. Detta har omfattat i huvudsak endast större förvaltningsenheter och företag. Ur- valsprinciperna preciseras närmare i kap. 10. Avgränsningen innebär emeller- tid, att mindre företag inte ingår i un- dersökningen. Kvantitativa hänsyn har dock inte varit avgörande i detta fall. Det bärande skälet ligger i undersök- ningsmetodiken. Som närmare framgår av kap. 10, ville vi i största möjliga utsträckning undvika undersökningar av enskilda personer. Vid de företags- och förvaltningsenheter som deltog i undersökningen var det i stället en grupp personer tillhörande en bestämd utbildningskategori, t.ex. gymnasie- ingenjörer, för vilka data insamlades. En granskning av vårt material visar f.ö., att den utbildningsnivå som här var aktuell, var mycket sparsamt före- trädd redan i den minsta av de enheter som ingick i undersökningen.

De begränsningar i vårt material som här redovisats bör givetvis beaktas, när man tolkar och diskuterar resultaten. Den praktiska betydelsen av begräns- ningen kan dock på förhand sägas va- riera med huvudresultaten från de un- dersökta grupperna. I den mån huvud- resultaten uppvisar en enhetlig och sta- bil tendens genom flertalet undersökta grupper, skulle ett ev. annat utfall i de icke undersökta grupperna dels bli mindre sannolikt, dels knappast kunna inverka på de praktiska slutsatserna på samma avgörande sätt som om mot- satsen vore fallet.

Det kan här särskilt nämnas, att två av de icke undersökta grupperna representerar relativt starkt frekventerade studievägar, nämligen folkskoleseminarierna och social- instituten. I ett skede av undersökningar- na övervägde vi att —- trots de ovan an- givna metod—iska svårigheterna —- bryta principen och medtaga just dessa utbild- ningsanstalter. Vi avstod' emellertid här- ifrån, då det visade sig att vi därmed skulle komma i nya avgränsningssvårig- heter. Båda utbildningsvägarna var f. ö. vid undersökningstillfället själva föremål för utredning.

De icke undersökta grupperna bör emellertid på intet sätt bagatelliseras. Deras synpunkter kan emellertid till- godoses på andra vägar i samband med arbetet på huvudbetänkandet samt ge- nom remissyt-trandena över detta.

Val av metod för datainsamling

Med hänsyn till undersökningarnas överblickande karaktär och till den tids- ram som stod till buds för att resul- taten skulle kunna utnyttjas av gymna- sieutredningen, kunde endast någon form av intervju- och enkätmetodik ifrå- gakomma för datainsamlingen. Främst av tids- och kostnadsskäl valdes den se- nare. Vid utarbetandet av metodiken sökte vi så långt möjligt beakta allmän- na och speciella felkällor vid denna typ av undersökningar. Problemläget var i detta avseende alltså analogt med val- situationen i de för Studieförbundet Nä- ringsliv och Samhälle samt 1957 års skolberedning tidigare utförda kurspla- neundersökningarna. Metodvalet har därvid blivit föremål för en mer ingå- ende diskussion. Denna behöver inte upprepas här, utan vi kan hänvisa till Dahllöf (1960, kap. 1).

Undersökningsplanen

Datainsamlingen har bedrivits i två etapper. På grundval av den allmänna

undersökningsplan som uppgjordes inom gymnasieutredningens fordrings- delegation på senhösten 1960, igångsat- tes förberedelserna i januari 1961 och under april—maj samma år kunde frå- geformulären utsändas till de två pa- rallella huvud-undersökningarna. Den ena (A) utfördes bland företrädarna för universitet och högskolor, den and- ra (B) bland företrädare för förvalt- ning och näringsliv. Frågeställningarna var parallella och gällde bedömningar av kunskapskrav för högre studier (A) respektive yrkesverksamhet (B) samt bedömningar av standarden på kun- skaperna och färdigheterna hos de stu- derande (A) respektive anställda med viss grundläggande gymnasieutbildning (B). Gymnasiets kursinnehåll hade för båda dessa huvudfrågor preciserats i 65 moment, vart och ett täckande ett ämne, en större ämnesdel eller viktigare aspekt av gymnasiets undervisning. Dessutom ställdes vissa mer generella frågor om önskemål för framtiden ifrå- ga om gymnasiets kursinnehåll och ar- betssätt. Dessa frågor hämtades —— med författarnas medgivande från fråge- formuläret till den av Härnqvist & Grahm (1963) samtidigt genomförda undersökningen bland 1961 års abituri- enter. På detta sätt kunde vi erhålla ett material för direkt jämförelse mellan abiturienters och akademiska lärares attityder gentemot gymnasiet. Huvudun- dersökningarnas uppläggning redovisas närmare i kap. 3 och 10. Frågeformulä- ren återfinns i bilagorna 1—2.

Huvudundersökningarna gällde alltså den inbördes avvägningen mellan samt- liga ifrågakommande ämnen, större äm- nesdelar och allmänna färdigheter. De enskilda ämnena kunde av naturliga skäl inte analyseras närmare. I sam- band med den preliminära bearbetning- en visade det sig, som förutskickats re- dan i de första arbetsplanerna, i hög

grad önskvärt att fördjupa undersök- ningarna på vissa punkter. Särskilt gäll- de detta behovet av moderna språk i synnerhet med hänsyn till framti- den samt latinundervisningens innehåll och omfattning i relation till de krav på latinkunskaper som anmälts från vis- sa fakulteter.

Dessa problem gjordes till föremål för fyra intensivundersökningar, vilka samtliga genomfördes under februari— mars 1962. Två av dessa gäller enbart behovet av moderna språk samt vikten av olika sidor av språkundervisningen. Den ena (C) utfördes bland visa större företag, den andra (D) bland företrä- dare för samhällsvetenskapliga, natur- vetenskapliga och tekniska ämnesgrup- per vid universitet och högskolor. Den tredje intensivundersökningen (E) ut- fördes bland företrädare för historiska, teologiska och språkvetenskapliga äm- nen vid universiteten och gällde beho- vet av klassiska och moderna språk och deras olika aspekter. I den fjärde in-

tensivundersökningen (F), som utför- des bland gymnasielärare i latin, sökte vi bl.a. erhålla en bild av latinunder- visningens fördelning på olika moment av ämnet.

Undersökningarna A—E utgörs samtliga av avnämarundersökningar, medan F in- går i de undervisningsundersökningar som också föreslogs i planeringsarbetet. Det bör här nämnas, att dess undervisnings- undersökningar också omfattar tre s-törre jämförande studier av kursford'ringarna i matematik, mekanik och fysik vid allmänna och tekniska gymnasier. Dessa undersök- ningar, utförda av Bromsjö (1962), ingår i arbetsmaterialet för gymnasieutredningens kursplanearbete.

Motiven för våra intensivundersök- ningar preciseras i samband med dis- kussionen av huvudundersökningarnas resultat. Uppläggning, genomförande och bearbetning redovisas för de mo- derna språken i del IV samt för latinet i del V. Frågeformulären återfinns i bi— lagorna. Delundersökningarna samman- fattas i tabell 1.

Tabell 1. Översikt av undersökningsplanen

Ämnen Aspekt

Uttörd bland företrädare för

A. Allmänna ämnen B. | » | » » C. Moderna språk » D. » » » E. Mod. språk + latin » F. Latin

Krav och standard vid studier

i yrket för framtiden vid studier för framtiden och stand. i olika mom. Undervisningens fördelning

Universitet och högskolor Förvaltning och näringsliv Näringsliv Universitet och högskolor Universitet Gymnasiets undervisning

i yrket

I fortsättningen benämnes undersökningarna A—B huvudundersökningar, C—F intensivunder- sökningar.

Principer fb'r bearbetning och redo- visning

Det relativt stora antal data, som fram- kommer i undersökningarna, kan bear- betas på en mängd olika sätt. I förelig- gande framställning skall endast sådana bearbetningar redovisas som är av di- rekt relevans för undersökningens hu- vudsyfte. Detta är att analysera de ge- nomgående tendenser eller brist på

sådana _ som i de olika variablerna kännetecknar de undersökta grupperna. Bearbetningen kommer följaktligen att så gott som uteslutande redovisas på gruppnivå.

Valet av bearbetningsenhet kan enk- last illustreras i universitets- och hög- skolematerialet. Ett centralt problem för planeringen av gymnasiet blir att kartlägga kraven från de olika studie- vägarna, som erbjudes de gymnasient-

bildade efter examen. Dessa studievä- gar är formellt uppbyggda av en serie examensämnen. Vid flertalet fackhög- skolor är deras ordningsföljd starkt fixerad, vid de humanistiska och natur- vetenskapliga fakulteterna råder stor frihet i fråga om såväl ämneskombina- tion som ämnesföljd. Inom en studie- gång eller ämneskombination kan det råda stora skillnader i fråga om kun- skapskrav mellan de enskilda examens- ämnena. Däremot är kraven i ett och samma examensämne förhållandevis lik- formiga på de olika kårorterna. Visst förekommer lokala variationer, men dessa kan på förhand sägas vara obe- tydliga i jämförelse med variationerna mellan olika examensämnen. En när- mare bestämning av hur stor variationen inom ämnena är i förhållande till va- riationen mellan ämnena skulle givetvis ha sitt vetenskapliga intresse att utreda. Denna fråga kan emellertid inte utredas i detta arbete. Avgörande är emellertid, att examensämnena måste anses vara mer homogena enheter än regionala fa- kulteter eller ämnesgrupper och sålun- da bättre lämpade som grund för ana- lyser.

Problemet är analogt i materialet från förvaltning och näringsliv. Arbetsupp- gifterna kan bedömas vara mer likar- tade inom likartade avdelningar och branscher än inom olika företag inom samma region. I detta material är det dock självfallet betydligt svårare att tillämpa en indelning med klara av- gränsningar.

Den angivna principen om gruppdata som primära enheter i bearbetning och redovisning får konsekvenser även för tillförlitlighetsprövningarna. Det är med andra ord den tekniska tillförlitligheten, reliabiliteten, hos de redovisade central- måtten (medianer och liknande), som är av primärt intresse. Visserligen för- utsätter reliabla gruppdata en viss re-

liabilitet hos de underliggande primär- data (de enskilda svaren), men dessa behöver inte vara lika reliabla som om de skulle utnyttjas för psykologisk indi- vidualdiagnos. En hög reliabilitet på in- dividualnivå garanterar å andra sidan tillfredsställande värden på gruppnivå. Av dessa skäl kommer reliabilitetspröv- ningarna på gruppnivå att bli de av- görande.

Vår princip att lägga homogena grup- per, t. ex. examensämnen, som grund för analysen, medför emellertid kom- plikationer i andra avseenden, särskilt i materialet från universitet och hög- skolor. Antalet företrädare för de olika ämnena är nämligen starkt begränsat, och våra gruppdata (media-ner) kom- mer sålunda att baseras på ett litet an- tal observationer. Åtskilliga ämnen sak- nar företrädare vid ett eller flera av lärosätena.

Detta har bl. a. medfört följande kon- sekvenser. Stickprovsförfarande kunde inte ifrågakomma vid universiteten och högskolorna. Det visade sig f. ö. inte hel- ler lämpligt blan-d förvaltnings- och fö- retagsenheterna. Våra undersökningar är därför p-opulationsundersökningar. Detta underlättar i sin tur den tekniska sidan av bearbetningen. Vid analysen av skillnader mellan t. ex. olika exa- mensämnen kan visserligen —— på grund av det låga antalet bedömare i varje grupp —— personliga faktorer ofta tän- kas spela en betydande roll, men de re- dovisade data är inte desto mindre ut- tryck för svaren hos en population, som dessutom från stat-istiska synpunkter varken utvidgas, t. ex. genom nytillkom- na professurer, eller förnyas särskilt snabbt. Vi kan därför avstå från de om- fattande signifikansanalyserna och ha- sera slutsatser om dylika [skillnader ute- slutande på differensernas storlek. Med hänsyn till undersökningens syfte blir vidare enstaka avvikelser intresselösa.

Avgörande blir de genomgående ten- denserna och det totala mönstret från ett flertal grupper.

Vid redovisningen har vi genomgå- ende sökt framhålla undersökningens överblickande karaktär. I den löpande framställningen har sålunda endast medtagits tabeller och diagram som sam- manfattar informationen för större grup- per av intresse för planeringsarbetet. Grundmaterialet till diagrammen har samlats i en särskild bilaga. Då under- sökningen har ett överblickande syfte är materialet inte till alla delar lämpat som grund för jämförelser mellan en- staka examensämnen. Även utrymmes— skäl talar mot att hela tabellbilagan tryckes. Som exempel kan nämnas, att enbart redovisningen av huvudresulta- ten från universitet och högskolor i dia- gram 2, som upptar 4 sidor, är baserad på ett tabellunderlag omfattande cirka 60 sidor. De tabeller som inte ound- gängligen erfordras för verifikationen av den löpande framställningen har där- för samlats i en stencilerad tabellbilaga, som för forskningsändamål finns till- gänglig på gymnasieutredningens kans- li, i Kungl. Biblioteket samt i univer- sitetsbiblioteken jämte Pedagogiska bib- lioteket i Stockholm.

Om redovisningen bör slutligen fram- hållas, att undersökningarna berör pro- blem som inom det högre undervisnings- väsendet såväl på gymnasiesidan som vid universitet och högskolor är före— mål för återkommande diskussioner och om vilka många har bestämda och ofta personligt färgade uppfattningar. När dessa undersökningar nu har till syfte att — på sätt som beskrivits i de före- gående avsnitten —— kartlägga några av dessa frågor, bör det kanske framhållas, att det ligger i sakens natur, att åtskil— liga av de resultat som redovisas före— faller självklara, eftersom de bl. a. speglar de åsikter som vederbörande

uppgiftslämnare även i andra samman- hang brukar framföra. Undersökningar av denna typ har över huvud taget inte till uppgift att spåra nyheter vare sig i form av argument eller förslag, efter- som man får förutsätta att dessa når allmänheten snabbare på andra vägar. I vårt material finns f. ö. åtskilliga exempel på synpunkter och kommen- tarer som under tiden mellan datain- samlingen och publiceringen av denna redovisning återkommit och väckt viss uppmärksamhet i den allmänna debat- ten. Liksom flertalet andra undersök— ningar av detta slag har vår studie till uppgift att kartlägga i hur stor utsträck- ning eller i vilken grad som krav och andra synpunkter är gemensamma eller likartade över hela det fält som universi- tets- och högskoleväsendet respektive förvaltningen och näringslivet omspän- ner. Därigenom kan man lättare avgöra i vad mån olika mer eller mindre dispa- rata enskilda diskussionsinlägg är re- presentativa för en större grupp. I den mån våra analyser visar genomgående tendenser torde också det praktiska pla- neringsarbetet _ som närmare diskute- rades i kapitel 1 —— kunna underlättas.

Sammanfattning

I detta kapitel har vi närmare preci- serat problemställningarna och redogjort för undersökningsplanen i stort.

Den grundläggande problemställning- en gäller dels vilka krav på kunskaper från gymnasiet som de olika avnämar— na ställer och hur lika kraven är från olika uppgiftslämnare, dels hur de gym— nasieutbildade enligt avnämarna mot- svarar de uppställda kraven. Vilka för- ändringar bedöms vidare som angelägna från avnämarnas synpunkter? Vilka konsekvenser får resultaten för gymna- siets konstruktion?

Av praktiska skäl har det generella

undersökningsprogrammet fått begrän- sas på vissa punkter. Undersökningarna ägnas sålunda endast kursinnehållet i vad avser allmänna ämnen och färdig— heter. Bland de mottagande instanserna har en begränsning gjorts till universi- tet och högskolor som uteslutande rekry- terar sina elever bland studenter och lik- ställda. Inom förvaltning och närings- liv gäller begränsningen, att mindre en- heter inte kunnat tagas med. Undersökningarna utgörs av posten- käter, som utförts i två etapper. Den första omfattar de båda huvudundersök- ningarna till universitet och högskolor (A) samt till förvaltning och närings- liv (B). Dessa distribuerades under vår— terminen 1961 och avser hela ämnes- innehållet. Efter en analys av de pre- liminära resultaten visade det sig önsk- värt att fördjupa analysen på några

punkter. Under vårterminen 1962 utsän- des därför fyra s.k. intensivundersök- ningar. Av dessa rör två uteslutande be- hovet av moderna språk, särskilt med hänsyn till framtiden. Den ena av dessa enkäter riktades till större företag inom näringslivet (C) och den andra (D) till företrädare för vissa universitets- och högskoleämnen. En tredje intensiv- undersökning (E) ägnades behovet av latin samt moderna språk och olika aspekter av undervisningen för stu- dier i vissa humanistiska och teologiska ämnen. Den sista studien (F) utfördes bland landets latinlärare och gällde för- delningen av gymnasiets latinundervis- ning på olika moment av ämnet.

Avslutningsvis har betonats under- sökningarnas överblickande karaktär och vilka konsekvenser detta medför för bearbetning och redovisning.

DEL II

Huvudundersökningen vid universitet och högskolor

KAPITEL 3

Uppläggning och genomförande

Frågeformuläret

Syfte och konstruktionsprinciper

Vårt syfte med frågeformuläret var att för de olika utbildningsvägarna vid uni- versitet och högskolor insamla uppgif- ter om krav och standard på studenter- nas kunskaper i olika för gymnasiet re- levanta allmänna ämnen, ämnesdelar och färdigheter. Dessutom ville vi få svar på några attitydfrågor i första hand avseende den framtida gymnasieunder- visningens utformning.

Vid konstruktionsarbetet sökte vi så långt möjligt förebygga, att de systema- tiska feltendenser som allmänt känne- tecknar subjektiv bedömning skulle på- verka resultaten i alltför stor utsträck- ning. Dessa feltendenser har utförligt diskuterats av Ekman (1950). Bland dem som är särskilt aktuella ifråga om kun- skapskraven märks den allmänna över— skattningstendensen samt haloeffekten. Den senare medför, att sambanden mel— lan bedömningar av olika moment skul- le bli omotiverat starka i jämförelse med en fullt objektiv mätning. Risken är med andra ord stor, att de tillfrågade inte kan bedöma var sak för sig utan lå- ter inställningen till ett moment »färga av sig» på svaret till ett annat. I denna undersökning kan allmänbildningssyn- punkter förväntas påverka bedömningar av studie- och yrkeskrav så, att dessa visar anmärkningsvärt höga samband sinsemellan (haloeffekt) samt var för sig omotiverat höga värden (överskatt- ningstendens).

För att motverka sådana tendenser gäller det att på olika sätt åstadkomma, att svaren i så stor utsträckning som möjligt grundas på iakttagelser av kon- kreta beteenden. Ett sådant mål är gi- vetvis utomordentligt svårt att nå i en bred fältundersökning som denna. Fullt objektiva resultat skulle, om sådana över huvud taget kunde erhållas, kräva en typ av metodik som närmast mot— svaras av arbets- eller frekvensanaly- ser. Av skäl som tidigare anförts kunde sådana alternativ inte ifrågakomma i detta fall (jfr Dahllöf 1960, kap. 1).

Våra undersökningar rör sig alltså med bedömningar som på förhand kan sägas vara präglade av viss subjektivi- tet. Denna kan emellertid vara mer eller mindre utpräglad,'och vår strävan är att genom olika åtgärder hålla sub- jektiviteten inom sådana gränser, att resultaten inte påverkas i större ut- sträckning.

Frågeformulärets utformning

Frågeformuläret återges i sin helhet i bilaga 1. Bland de särskilda åtgärder som vidtagits för att minska de felten- denser, som diskuterats i föregående avsnitt, märks följande: '

1. Besvarandet har fixerats att gälla en viss studiegång eller betygsnivå. Där- vid har vi utgått från den för yrkesverk- samhet normala kompetensen i den aka— demiska grundexamen. För t. ex. de hu— manistiska och matematisk-naturveten- skapliga fakulteterna innebär detta, att svaren skulle avse studierna för två be-

tyg. I vissa ämnen, där ett-betygsstu- dier är särskilt vanliga, har uppgifter insamlats för såväl ett— som tvåbetygsni- våerna. Ifråga om medicinska studier har med. lic.-examen givetvis använts som grundkompetens. En detaljerad re- dovisning av ämnen och betygsnivåer återfinns i bilaga 7. Uppgifterna under punkt 1 i frågeformuläret (ämne, be- tygsnivå, läroanstalt, studiealternativ) ifylldes av undersökningsledningen fö- re utsändandet, så att de tillfrågade inte skulle behöva tveka om vad svaren skul- le avse.

2. I de båda huvudfrågorna (4 och 7) om krav och standard på studenternas kunskaper och färdigheter har den för gymnasiet aktuella undervisningen bru- tits ned i ett större antal (65) moment, som svarar mot de nuvarande ämnena eller delar därav. Vissa av dessa (65— 79) avser emellertid mer allmänna stu- diefärdigheter, av vilka flertalet (65— 73) har särskild anknytning till moders- målsämnet men också är av relevans för andra ämnen. Tre andra av dessa moment (nr 77—79) är genomgående för naturvetenskapliga ämnen och av- ser olika sidor av laboratoriearbete.

Med hänsyn till den större risken för markanta feltendenser ifråga om de all- »allmänna färdigheterna sökte vi formulera dessa i konkreta beteendetermer. I princip hade det varit önskvärt att förse samtliga moment med' konkreta förklarande exem- pel av den typ som använts av Dahllöf (1960) i vissa matematiken-käter, men av samma skäl som anförts av denne (a. a. 1960, kap. 5) ifråga om.modersmålsenkä- terna, kunde en så detaljerad bestämning inte ifrågakomma för alla ämnen och där— med' fick tanken falla. Ett så detaljerat för- farande hade inte heller varit förenligt med denna undersöknings överblickande syfte och hade knappast kunnat genomföras administrativt.

3. Fasta svarsalternativ användes, graderade i fem steg. Dessa kan dock inte förutsättas vara lika stora utan

utgör en ordinalskala, d.v.s. stegen i skalan markerar en rangordning (jfr Siegel 1956, Vejde 1962) .

4. För kravfrågan övervägde vi att begagna uteslutande relativa frekvens- termer: alltid, ofta, ibland, sällan, ald- rig. Denna skala har fördelen att kun- na bearbetas som en likastegsskala men har för våra syften dock vissa bestämda nackdelar. Principen om frekvenster- mer är visserligen betydelsefull från konkretionssynpunkt, men att enbart använda relativa termer är —— med tan- ke på studiesituationens natur vansk- ligt. Vissa moment kan med andra ord vara av utomordentlig vikt även om de inte användes lika ofta som andra mind- re viktiga. I vår konstruktion av skala till krav- frågan försökte vi ta hänsyn till detta genom att formulera de två stegen när- mast botten i absoluta frekvenstermer men med hänsyn tagen till deras vikt. De tre första stegen fick därför följan- de defini-tioner: 0 : Inte alls eller högst obetydligt, 1 = I enstaka ej så centrala sammanhang, 2 = I enstaka men vikti- ga sammanhang. Ovanför dessa steg visade det sig av för—undersökningarna mindre lämpligt att låta absoluta frekvenstermer vara utslagsgivande för graderingen. Svaren »i hög grad» (3) respektive »i mycket hög grad» (4), som utgör vår lösning av problemet, innebär, att studiearbetet frekvensmässigt tar de ifrågavarande momenten i anspråk oftare än »i enstaka men viktiga samanhang», medan där- emot skillnaden mellan stegen 3 och 4 kan betingas antingen av tätare använd- ning eller av andra faktorer. Fördelen med denna skala ligger i att svar i ka- tegorierna 3 och 4 kan förutsättas fylla ett frekvensmässigt minimikrav, nämli- gen att representera aktiviteter som fö- rekommer oftare än i enstaka samman- hang.

5. I standardfrågan (7) konstruera- des en ordinalskala i dimensionen till- fredsställande—bristande förkunskaper.

I denna fråga torde det finnas risk för hyperkritik snarare än överskattningsten- dens. Systematiskt negativa felten-denser har ifråga om personbedömningar tidigare iakttagits av Husén (1946) för enskilda be- dömare. Generellt kunde sådana förvän- tas uppträda på gruppnivå vid' alla slag av överordnade skolformers bedömning av de avlämnande skolornas resultat. En all— mänt negativ tendens har vi tidigare kunnat iaktta —— ehuru i ganska måttlig omfatt- ning vid gymnasielärares bedömning av förkunskaperna i matematik (men inte i modersmålet) hos nybörjarna i första ringen (Dahllöf 1960, kap. 10 och 11). En motsvarande tendens har av Johanson (1961) konstaterats i fysik och kemi.

Det är dock synnerligen svårt att fast- ställa i hur stor utsträckning som dylika bedömningar representerar en feltendens. Det skulle fordra ett objektivt kriterium som vi vanligen saknar. Visserligen kan man låta eleverna genomgå objektiva prov, men för denna frågeställning måste man också veta vilket provresultat som är rim- ligt med hänsyn till de avlämnande skolor- nas kursplaner och faktiska undervisning. En sådan absolut utvärdering är mycket svår att genomföra objektivt och av na- turliga, skäl otänkbar att genomföra kon- sekvent inom ramen för denna undersök- ning.

Ett enkelt sätt att ta hänsyn till den- na felkälla är att vid bearbetningen inte göra sig fullständigt beroende av de absoluta värdena utan att i första hand se resultatet för ett moment i relation till övriga. Frågeställningen blir då vilket eller vilka av momenten som be- döms som mer respektive mindre till- fredsställande än de andra. Denna tek- nik är dock i praktiken lättare att till- lämpa på skillnader mellan olika mo- ment inom ett och samma ämne.

I föreliggande fall kan vi sålunda inte helt undvara en tolkning i absoluta ter- mer. Vid konstruktionen har vi då till- gripit två åtgärder. Den. ena innebär, att vi gjort skattningskalan något sned

i negativ riktning. Genom att svarsal- ternativet (2) gjorts svagt negativt (»smärre brister») kan den negativa ef- fekten fångas upp vid tolkningen av re- sultaten, genom att man inte tillmäter dess negativa laddning någon väsentlig vikt annat än då dessa bedömningar uppträder mycket frekvent eller till- sammans med de svarsalternativ som markerar påtagliga eller mycket allvar- liga brister.

Den andra åtgärden innebär, att vi sökt göra bedömarna uppmärksamma på det förhållandet, att standardbedöm- ningar är meningsfulla endast då mer nämnvärda kunskaper krävs och då man har ett tillräckligt underlag för en bedömning. Särskilda svarsalternativ utanför skalan har alltså införts härför (x respektive ?).

6. Frågeformuleringen konkretisera- des. Som ett operationellt uttryck för de föreliggande kraven togs den ut- sträckning i vilken studierna tar i an- språk kunskaper och färdigheter i de olika momenten. Genom att bedömarna på detta sätt skulle ange vad som fak- tiskt används un—der studiearbetet, ville vi undvika den allmänna överskatt- ningstendens som lätt blir följden av direkta formuleringar om krav på för- kunskaper.

Den mer konkreta formuleringen av krav— frågan kan dock medföra vissa teore- tiska komplikationer, nämligen i de fall då studiekraven avsevärt mäste sänkas på grund av att eleverna saknar eller har sär- skilt låga förkunskaper. En särskild fråga (5 c) konstruerades för att belysa detta problem. Även i sådana fall där eleverna visserligen har förkunskaper i ett ämne, men där man på akademiskt håll anser att den undervisning som meddelas i gym- nasiet inte är den bästa, kan vissa kompli-

kationer uppstå. Detta undantagsfall kom— mer närmare att belysas i det följande.

7. Kravfrågan differentierades. Vi har tidigare angivit hur »allmänbild- ningsaspekten» kunde förväntas inver-

ka på bedömningen av studiekraven. I detta sammanhang är det nämligen de senare som är av intresse oberoende av vad bedömarna anser att man bör kunna därutöver. Vi sökte följaktligen hålla bedömningarna av studiekraven rena från. i detta sammanhang ovidkomman- de »allmänbildningssynpunkter» helt enkelt genom att be om två svar, i två parallella kolumner. I den första skulle svaret avse enbart studiekraven, i den andra den vikt som bedömarna tillmätte momenten från andra synpunkter. Ter- men allmänbildning undveks av natur— liga skäl, men formuleringen gjordes än- då så vid, att den torde motsvara täm- ligen vanliga föreställningar om inne- börden av begreppet allmänbildning. För att studiekraven hela tiden skulle bilda utgångspunkten för bedömning- arna konstruerades den andra variabeln så, att den skulle avse vad som från allmän synpunkt krävdes därutöver.

Det bör understrykas att vår allmän- bildningsvariabel primärt är tillkom- men för att från mätningstekniska syn- punkter hålla bedömningarna av huvud- variabeln fria från ovidkommande syn— punkter. Med hänsyn till de definitions- svårigheter som kännetecknar allmän- bildningsbegreppet kan resultaten i den andra kolumnen (B—kolumnen) inte gö- ra anspråk på att ge något entydigt mått på allmänbildningsaspekten inte ens från bedömarnas egen synpunkt. Däremot kan. svaren i denna kolumn, sedda i relation till studiekraven, ge någon vägledning om vilka moment som är mer värdeladdade från dessa synpunkter än andra.

En förutsättning för detta resonemang är givetvis, att B-kolumnen har haft den avsedda rensande effekten. Detta kan av— göras utifrån en analys av svarsfrekvenser och utfall i sådana moment, som i den allmänna debatten kan förutsägas ha högt allmänbildningsvärde men som på en given utbildningsväg spelar liten roll som stu-

diekrav. Som exempel kan nämnas skön— litteratur och litteraturhistoria för natur— vetenskapliga och tekniska stud-ier. En när- mare analys härav redovisas i kapitel 6.

Vi har hittills uppehållit oss ute- slutande vid konstruktionen av frågor- na som avser huvudvariablerna. Dessa kompletteras av ytterligare några frå— gor, av vilka en del fyller uppgiften att närmare specificera och nyansera inne- börden av svaren (5a, 5b, Sa, 8b). Några frågor rör speciella, angränsande pro- blem av intresse för bedömningen av re- lationerna mellan gymnasium samt uni- versitet och högskolor. Hit hör frågorna om de nuvarande propedeutiska kurser— na (6a—d) samt om intagningssystemets funktion, där sådant förekommer (10— 12). Andra frågor rör framtiden och önskvärda förändringar för gymnasiets del (13—16). Av dessa har nr 14 och 16 direkt övertagits från Härnqvist & Grahms (1963) formulär till 1961 års abiturienter. Slutligen har några öppna frågor medtagits för övriga och allmän- na synpunkter som de tillfrågade vill framföra (5d, 6e, 9 och 17).

Genomförandet

Definition av populationen

Vi har tidigare helt allmänt angivit, att populationen utgjorde företrädare för universitet och högskolor som för sina respektive ämnen skulle avge bedöm- ningar av krav och standard på elever- nas kunskaper från gymnasiet för det studiealternativ som leder till den för utbildningen typiska kompetensen. Po- pulationen behöver emellertid närma- re avgränsas med avseende på sin-a hu— vudkarakteristika: högskola (fakultet), studiealternativ, ämnen och ämnesföre— trädare.

Ifråga om högskole- och fakultetsen— heterna gäller problemet endast att dra gränsen mellan högskoleenheterna och

andra utbildningsvägar för studenter och motsvarande (jfr kap. 2). Vi har därvid följt en restriktiv linje och en- dast medtagit sådana enheter som har formella krav på studentexamen utan alternativa studievägar till samma stu- diemål för andra än studenter, som t.ex. seminarierna. Undantag från de formella kraven utgör GCI med avse- ende på gymnastiklärarlinjen som dock i praktiken så gott som till 100 % till- lämpar de angivna kraven. Sjukgymnast— utbildning ingår däremot inte i mate— rialet. De deltagande högskolorna och fakulteterna specificeras i tabell 2 ne- dan.

Beträffande urvalet av studiealterna- tiv kan anföras, att detta knappast inne- bär något problem för fackhögskolorna. De mest frekventerade studiealternati- ven har medtagits. Sålunda ingår samt— liga avdelningar vid de tekniska hög- skolorna. Vid lantbrukshögskolan funge- rar linjedifferentieringen genom att äm- nena kan kombineras på olika sätt och ibland har olika ställning som tenta- mensämne eller förhörsämne. Vid far- maceutiska institutet ingår både apote- karlinjen och receptarielinjen. De be- handlas genomgående som två skilda material.

Vid de fria fakulteterna uppstår mer komplicerade gränsdragningsproblem. Den juridiska fakulteten har tillfrågats endast om jur. kand.-examen. Jur. pol. mag.—examen är relativt sällsynt. Den skiljer sig från jur. kand.-examen hu- vudsakligen genom ämneskombinatio- nen. Filosofisk pol. mag.-examen har inte heller medtagits som särskilt studie- alternativ. I flertalet ämnen är kurserna till stora delar desamma som för fil. kand.-examen. Svaren från de enskilda ämnena i fil. kand.- och ämbetsexamen får i relevant kombination bilda under- laget för en specialanalys av denna exa- men, om någon sådan analys skulle er-

fordras. Inom de humanistiska och ma- tematisk-naturvetenskapliga fakulteterna avsåg frågeformulären fil. mag.-examen, men i fråga 5b angavs särskilt, att stör— re skillnader mellan fordringar för fil. kand.- och fil. mag.-examina skulle spe- cificeras. I de teologiska fakulteterna medtogs ämnena i den s.k. översikts- kursen som en separat grupp vid sidan om examensämnena för ett och två be- tyg i teol. kand.-examen. översiktskur- sen —— jämte specialisering i vissa fall inom ett av examensämnena ger näm- ligen ämneslärarkompetens för under- visning i ämnet kristendomskunskap.

Avgränsningen ifråga om ämnen ut- formades olika mellan å ena sidan de humanistiska och matematisk-naturve- tenskapliga fakulteterna och å andra si- dan de övriga. I de förra läser man —— med undantag för ett fåtal fristående kurser, av vilka den s. k. obligatoriska kursen i pedagogik är den kvantitativt största ett ämne i en eller två termi- ner för ett respektive två betyg, i före- kommande fall inkluderande delstudie- kurser i andra ämnen. Fristående un- dervisning kortare än en termin beak- tades ej. I övrigt gjordes avgränsningen med hänsyn till studentantalet, varvid sådana ämnen ej medtogs, i vilka det totala studentantalet var så lågt att svå- righeter på grund härav skulle uppstå vid besvarandet. Gränsen sattes vid to- talt tio elever per år i riket. Ett fåtal bortföll härigenom såsom sanskrit med jämförande indoeuropeisk språkforsk— ning och sinologi. Uppgifterna om an- talet elever erhölls via den på univer- sitetskanslersämbetet förvarade närva- rostatistiken. Denna syntes visserligen inte helt invändningsfri. Bl. a. varierade redovisningsprinciperna mellan kåror- terna, och för vissa ämnen saknades uppgifter för de veckor under vilka statistiken insamlades. Med hänsyn till att vår gräns sattes så lågt betydde detta

emellertid inte mycket, då vi kunde göra som det senare visade sig tillförlit- liga — uppskattningar genom att jäm- föra uppgifter för olika terminer, extra- polera från siffror för andra kårorter etc.

Ifråga om övriga högskolor och fa- kulteter, som kännetecknas av att äm— nena kan variera ifråga om tidsomfång, medtogs endast huvudämnena. I flerta- let fall vållade avgränsningen inga större problem. Två viktiga studievägar kän- netecknas emellertid av ett stort antal ämnen av varierande storlek, nämligen medicinsk och teknisk utbildning. An- talet ämnen var här så stort att det var onödigt att besvära alla om uppgifter. I de medicinska fakulteterna sattes gränsen till en beräknad studietid när- mast motsvarande en termin, vilket med- förde att endast de sju största tenta- mensäm—nena behövde beröras av under- sökningen. De tekniska högskolorna tillämpar en differentiering av studie- gången och en schematyp där flera ämnen läses samtidigt över hela läs- året, varför en avgränsning inte kunde följa samma princip som vid de medi- cinska fakulteterna. Gränsen sattes här i stället vid en total studietid av minst 10 veckotimmar. Frånsett de gemen- samma grundläggande ämnena medför- de detta, att antalet ämnen för de olika avdelningarna som regel uppgick till mellan 7 och 10, dvs. obetydligt mer än vad som gäller för de medicinska fa- kulteterna. Även i förhållande till andra fackhögskolor innebär detta ungefär— lig likställi-ghet ifråga om antalet äm- nen per studiealternativ.

Vad beträffar ämnesföreträdarna till- frågades i denna undersökning endast professorn eller motsvarande högste ämnesföreträdare (laborator etc. för självständiga ämnen) jämte sådana andra ordinarie befattningshavare (la- boratorer och universitetslektorer) som

enligt gällande studiehandböcker eller kataloger meddelade undervisning och förrättade examination på ifrågavaran- de stadium. Vid tjänstledighet tillfrå- gades vederbörande ändå utom i de fall då utlandsadress hade angetts i katalo- gen för terminen. Svar från tjänsteför- rättande befattningshavare accepterades alltid. Den ordinarie ämnesföreträdaren skulle dock ha möjlighet att trots till- fällig tjänstledighet själv få föra sitt ämnes talan.

Svarsfrekvenser

Distributionen påbörjades den 27 april 1961 och första svarsdatum sattes till den 10 maj. Som regel bör svarstiden sättas relativt kort för att inte formulä- ret skall bli liggande. I detta fall till— kom den omständigheten, att undersök- ningsförberedelserna kunde påbörjas först på vårterminen och att försändel- serna måste nå de tillfrågade i god tid före maj månads utgång, då de akade- miska ferierna vidtar. Förberedelsear- betet omfattade också huvudundersök- ning B till förvaltning och näringsliv (jfr kap. 10).

Från undersökningsledningens syn- punkt innebär utgången av den första svarstiden, att påminnelsearbetet kan påbörjas. Totalt utsändes tre omgångar skriftliga påminnelser. I de sista om- gångarna medsändes särskilda svars- kort, på vilka vederbörande kunde ange den ungefärliga tidpunkt till vilken sva- ret kunde föreligga. De som inte lät höra av sig i någon form sökte vi slutligen nå per telefon.

Med hänsyn till det akademiska läs- årets uppbyggnad är maj månad en olämplig tid för enkäter bland univer- sitets- och högskolelärare. Från gym- nasieutredningens synpunkt skulle emel- lertid en senareläggning av undersök- ningen till hösten 1961 innebära, att preliminära resultat skulle ha kunnat

föreligga först under vårterminen 1962, vilket avsevärt skulle ha försämrat möj- ligheterna att utnyttja undersökningar- na i utredningens arbete. Genom att ut- föra undersökningen i maj månad ris— kerade vi naturligtvis att få ökad snabb— het i informationen till priset av en lägre svarsfrekvens.

Svarsfrekvenserna redovisas i tabel-

materialet på »ordinarie» utbildnings- nivå. För de fria fakulteterna innebär detta att här har formulären på tvåbe- tygsstadiet inräkna—ts. Tabell 3 redovi- sar för dessa fakulteter svarsfrekvenser- na på ettbetygsstadwiet —— jämte den teo- logiska översiktskursen i de ämnen som ingick i denna del av undersök- ningen.

lerna 2 och 3. Tabell 2 redovisar hela Av sammanlagt 710 utsända formu-

Tabell 2. Svarsfrekvenser i huvudundersökningen vid universitetet och högskolor. Ordinarie utbildningsnivå

Antal formulär Kod

Undergrupper

Svar %

Utsända

Teologiska fakulteterna ................. AA 15 14 93 Språkvetenskapliga sektionerna .......... AB 46 44 96 Historisk-filosofiska sektionerna: Historiska, estetiska och filosofiska ämnen ............................ Samhälls— och beteendevetenskapliga ämnen ............................

AC I—XVI 58 55 95

AC XVII— XXIV 34 30 88 Juridiska fakulteterna ................... AD 39 39 100 Handelshögskolorna .................... AE 29 22 76 Matematisk — naturvetenskapl. fakulterna . AF 73 66 90 Medicinska fakulteterna ................. AG 44 41 93 Tandläkarhögskolorna ................... AH 24 20 83 Farmaceutiska institutet: Receptarie- linjen .......... AI 8 7 88

» :Apotekarelinjen. AJ 13 12 92

Veterinärhögskolan ..................... AK 17 16 94 Lantbrukshögskolan .................... AL 30 29 97 Skogshögskolan ........................ AM 8 7 88 Gymnastiska Centralinstitutet ............ AN 8 8 Tekniska högskolorna: Allmänna ämnen. . . AO 43 40 93 . » : Tekniska ämnen . . . AP 81 78 96

570 528 93

Tabell 3. Svarsfrekvenser i huvudundersökningen vid universitet och högskolor. Etlbelygsnivån m. m.

Antal formulär

Undergrupper Kod

Utsända Svar

Teologiska fakulteterna. Översiktskursen.. AA » :Ettbetygsnivån. AA Språkvetenskapliga sektionerna .......... AB Historisk-filosof. sektionerna. Historiska, estetiska och filosofiska ämnen AC I—XVI Samhälls— och beteendevetenskapl. ämnen AC XVII—XXIV Matematisk-naturvetenskapliga fakultet. AF

lär besvarades 657, vilket innebär en to- tal svarsfrekvens av 93 %. I ett material som detta måste en sådan svarsfrekvens bedömas som mycket tillfredsställande. Åtskilliga kommentarer i formulären tyder också på ett mycket stort intresse för frågeställningarna.

Bortfallet i tabell 2 fördelar sig re- lativt jämnt på olika högskolor och fa— kulteter. Ett deltagande till 100 % upp- visar de juridiska fakulteterna samt GCI, men även värdena för de språkveten- skapliga sektionerna, de historiska, es- tetiska och filosofiska ämnena vid de historisk-filosofiska sektionerna, lant- brukshögskolan samt de tekniska hög- skolorna visar synnerligen tillfredsstäl- lande resultat såtillvida som svarsfre- kvensen uppgår till 95 % eller däröver. De lägsta värdena har tandläkarhögsko- lorna samt handelshögskolorna. För tandläkarhögskolorna försvårades ut- sändningen genom att en då gällande katalog inte innehöll fullständiga upp- gifter angående lärarna i de aktuella ämnena. Bortfallet vid handelshögsko— lorna betingas enligt inhämtade upp- gifter till stor del av tidsbrist på grund av särskilda uppdrag, bl. a. i utlandet. Skillnaderna ifråga om svarsfrekvens är emellertid små och särskilt med hänsyn till bearbetningens uppläggning (jfr kap. 2) — betydelselösa.

Bortfallet enligt tabell 3 visar samma mönster som i tabell 2, men de högsta och lägsta grupperna är andra.

I bilaga 7 specificeras materialet i tabell 2 med hänsyn till de olika exa- mensämnena. Där har också införts uppgifter om antalet svar på de olika huvudfrågorna för varje ämne. I tabel- lerna 4 och 5 sammanfattas specifikatio— nen i bilaga 7. Av tabell 4 framgår så- lunda att de 528 inkomna formulären på ordinarie utbildningsnivå (jfr tab. 2) har besvarats av 500 personer. Sam- manlagt 28 personer har alltså besvarat

mer än ett formulär. Flertalet av dessa dubbelsvar hänför sig till akademiska lärare som vid en och samma läroan- stalt besvarat formulär för olika utbild- ningslinjer. Av bilaga 7 framgår, att detta är relativt vanligt bland de all- männa ämnena vid de tekniska hög- skolorna, där t. ex. kurser i matematik och fysik för olika fackavdelningar ibland ledes av samma lärare. Inom de humanistiska fakulteterna har vi upp- gifter från såväl ekonomisk historia som ekonomisk-historisk linje inom exa- mensämnet historia etc. När det gäller krav- och standardfrågorna har bearbet- ningen utnyttjat alla inkomna formulär, men redovisningen av allmänbildnings- frågan samt attitydfrågorna har där- emot grundats på antalet personer. Dub- belsvar har därvid sålunda utsorterats.

För kravfrågan redovisas i tabell 4 tre olika antal, dels det högsta antalet svar i något moment (max.), det vanli- gast förekommande antalet svar bland de 63 bearbetade momenten (typvärdet) samt det minsta antalet svar för något moment (min.). Skillnaderna mellan de tre beräkningsgrunderna är inte stora. De förklaras i de flesta fall av att vissa av de tillfrågade haft en be- nägenhet att endast göra markeringar för de moment som de kräver i någon omfattning. För andra moment händer det, att de föredrar att lämna rutan tom i stället för att sätta ut den föreskrivna 0-markeringen. Med hänsyn till att man dock inte kan vara säker på att en tom svarsruta betyder 0, har dylika uteläm- nade svar på enskilda moment frånräk- nats. Denna typ av bortfall uppgår maxi- malt till 15 % av de inkomna formulären och rör alltså enstaka moment. Skillna- den mellan maximalvärdena och typ- värdena uppgår till högst 6 %, nämli- gen i gruppen samhällsvetare (jfr ta- bell 5). Differensen mellan maximal— värdena och 100 % visar hur stor an-

Tabell 4. Sammanställning av antalet svar på A-formulärets olika frågor

Grupper

Humaniora & teologi

Samhälls- vetenskap

Natur- vetenskap

Totalt

Formulär, lotalt ................... Kravfrågan, max ................. Standardfrågan, max .............. Kravfrågan, typvärde ............. Standardfrågan, typvärde ......... Kravfrågan, min ..................

Personer, totalt ................... Allmänbildningsfrågan, max ........ Attitydfrågan om innehållet ....... Attitydfrågan om arbetssättet ......

113 111 107 105 94 94

110 100 109 106

91 89 85 84 69 77

84 77 80 75

324 322 304 310 259 290

306 279 298 294

528 522 496 499 422 461

500 456 487 475

Tabell 5. Svarsfrekvenser på A-formulärets olika frågor (Siffror inom parentes anger procent av antalet utsända formulär)

Grupper

Humaniora & teologi

Samhälls- vetenskap

Natur- vetenskap

I procent av antalet formulär

Kravfrågan, max ................. standardfrågan, max .............. Kravfrågan, typvärde ............. standardfrågan, typvärde ......... Kravfrågan, min ..................

98 (98) 95 (90) 93 (88) 83 (79) 83 (79)

98 (87) 93 (83) 92 (82) 76 (68) 85 (75)

99 (92) 94 (87) 96 (89) 80 (74) 89 (83)

99 (92) 94 (87) 95 (88) 80 (74) 87 (81)

I procent av antalet personer Allmänbildningsfrågan ............ 91 Attitydfrågan om innehållet ....... 99 Attitydfrågan om arbetssättet ...... 96

92 91 91 95 97 97 89 96 95

del som över huvud inte givit systema- tiska svar på kravfrågan. Formuläret kan i stället innehålla fritt formulerade synpunkter i denna fråga, svar på stan- dardfrågan eller attitydfrågorna etc. Denna typ av bortfall i kravfrågan upp— går enligt tabell 5 på sin höjd till 2 %.

Vid motsvarande beräkningar för standardfrågan bör uppmärksammas, att systematiska svar på denna fråga inte är meningsfulla i de fall då krav- skattningarna är låga. Så fort kravskatt- ningarna i något moment är låga före- kommer alltså _ i full överensstämmel- se med instruktionen _ ett bortfall av systematiska svar. Av denna anledning blir en redovisning av minimiantalet svar på standardfrågan meningslös. För

varje bedömargrupp finns nämligen en mängd moment, t. ex. tekniska fackäm- nen för humanister, där kraven är obe- fintliga och där antalet systematiska svar på standardfrågan följaktligen är noll. Även typvärdet drabbas av denna mekanism. Det har visserligen beräk- nats endast på de moment i vilka nämn- värda krav föreligger (median i krav- frågan=0,50 eller däröver), men för momenten med medianvärden strax ovanför denna gräns innebär detta, att det många gånger kan finnas en eller fler bedömare som i kravfrågan givit skattningen 0 medan lika många eller några fler svarat med 1 eller högre. De som svarat med 0 i kravfrågan skall enligt instruktionen inte ge något sif-

fermässigt svar i kravfrågan, och de kommer sålunda att redovisas som ett bortfall i tabell 5 när det gäller typ- värdet. Maximalvärdet för standard- frågan drabbas dock i mycket liten ut- sträckning av denna mekanism, efter- som dessa antal som regel återfinns för moment, i vilka kraven är höga.

För jämförelser av svarsfrekvenser mellan krav- och standardfrågorna bör därför i första hand maximalvärdena utnyttjas. Den jämförelsen visar, att svarsfrekvensen i standardfrågan är nå- got lägre än i kravfrågan. Totalt upp- går siffran för standardfrågan till 94 % av antalet inkomna formulär mot 99 % för kravfrågan. Omräknat till total svars- frekvens i relation till antalet utsända formulär blir siffrorna 87 % respektive 92 %. Variationerna mellan de tre hu- vudkategorierna av bedömare är vidare obetydliga. Skillnaderna mellan stan— dardfrågans typvärde och maximalvär- de är däremot större, högst 17 %, men bör ses mot bakgrunden av de med in- struktionen sammanhängande förhållan- den som nyss redovisats.

Svarsfrekvenserna för allmänbild- ningsfrågan samt attitydfrågorna, vilka beräknats i relation till antalet personer, är lägst för allmänbildningsfrågan (91 %), men även mellan attitydfrågor- na finns det en viss skillnad till förmån för frågan om förändringar av gymna- siets innehåll.

Som helhet gäller dock, att de olika frågorna inte visar större skillnader ifråga om frekvensen systematiska svar än att även de frågor som har något läg- re sådan frekvens befinner sig på en för meningsfull bearbetning fullt tillräcklig nivå.

Frågan om representativiteten ifråga om examensämnen är av särskild bety- delse för de humanistiska och matema- tisk-naturvetenskapliga fakulteterna, ef- tersom varje ämne behandlas som fristå-

ende. Endast ett ämne har där bortfal- lit. Detta ämne låg ifråga om studentan- tal strax över den stipulerade gränsen och finns endast företrätt vid ett av uni- versiteten. Även ifråga om Övriga fakul- teter och fackhögskolor är ämnesrepre- sentativiteten god. Det är i huvudsak en- dast enstaka tekniska ämnen som saknas och som under alla omständigheter skul- le ha sammanförts med andra dylika ämnen i den övergripande bearbetning- en. Med hänsyn. till de berättigade krav på anonymitet som de tillfrågade tillför- säkrats, kan de uttagna ämnena inte spe- cificeras. I bilaga 7 ingår emellertid en fullständig förteckning över de ämnen för vilka svar föreligger.

Utgångspunkter för bearbetningen

Inför den bearbetning, som skall redo- visas i de följande kapitlen, vill vi er- inra om de principer för dess upplägg- ning som vi diskuterade i kapitel 2. Slutsatsen därav blev, att analysen bör hållas på gruppnivå för att vi skall kun- na få ett samlat grepp om krav- och standardbedömningar inom hela det äm- nesfält som universiteten och högskolor- na representerar. Exame-nsämnena ut- gör alltså våra grundläggande bearbet- ningsenheter.

För vissa av fakulteterna har vi emel- lertid insamlat material från flera ut- bildningsnivåer. Den följande bearbet- ningen begränsar sig dock till den ordi- narie utbildningen, vilket för de fria fakulteterna anses motsvara tvåbetygs- stadiet. Med hänsyn till vad som tidi- gare anförts om ämneslärarkompetensen i kristendomskunskap, skall dock den teologiska översiktskursen också inbe- gripas i vår huvudredovisning. Det öv- riga materialet, som avser ettbetygsni- vån (jfr tab. 3), får bli föremål för spe- cialredovisning i annat sammanhang.

[ ) | 5 . ) i &

Sammanfattning

I detta kapitel har vi redogjort för den allmänna uppläggningen av huvudun- dersökningen vid universitet och hög- skolor.

Konstruktionen av frågeformuläret har gjorts med särskild hänsyn till att hålla subjektiviteten i bedömningarna inom sådana gränser, att den inte spelar någon praktisk roll för resultaten.

Frågeformulären har utsänts till samtliga företrädare för större examens- ämnen vid universitet och högskolor, vilka besvarat formuläret med avseen- de på den normala utbildningsgången inom sina ämnen. För de fakulteter vid universiteten, vid vilka bunden studie- gång mellan ämnena inte tillämpas, räk- nas tvåbetygsstudier som normal ut- bildningsnivå. För dessa fakulteter har också ett kompletterande material in- samlats som gäller ettbetygsstudier, men detta redovisas inte i detta samman- hang.

Antalet utsända formulär uppgick till 570 och av dessa har 528 återkommit besvarade, vilket motsvarar en svars- frekvens om 93 %. I ett material som detta måste ett sådant resultat bedömas

som fullt tillfredsställande. Ifråga om antalet examensämnen är representati- viteten vidare synnerligen god. Va- riationerna i svarsfrekvens mellan olika fakulteter och högskolor är av mindre omfattning och saknar praktisk bety- delse.

De 528 formulären har besvarats av 500 personer. Några svarande förekom- mer sålunda på två ställen i materialet, vanligen då deras ämnen förekommer i olika kursvarianter. Som exempel kan anföras de tekniska högskolorna, där redovisningen följer fackavdelningarna och där vissa grundläggande ämnen som matematik och fysik ingår i skiftande omfattning på olika avdelningar. Vid bearbetningen av specialfrågor som rör allmänbildningssynpunkter och attity- der om förändringar av gymnasiets in- nehåll och arbetssätt har vi grundat be- räkningarna på personer.

Även det bortfall av svar på enskilda frågor, som alltid förekommer i under- sökningar med frågeformulär, har in- gående analyserats och befunnits vara av liten omfattning.

Svarsfrekvenserna ger sålunda ett mycket gott utgångsläge för de följande bearbetningarna.

KAPITEL 4

Sammanfattning av tillförlitlighetsprövningarna

enligt appendix 1

Bedömningarna avstudiekrav och kun- skapsstandard har underkastats en in- gående tillförlitlighetsprövning. I första hand gäller denna i vilken grad som oli- ka bedömare från samma examensäm- nen kommer till likartade resultat vid besvarandet av formuläret. Det mått vi använder är medianvärdet av de svar Som avgivits av de enskilda företrädar- na för ämnet. Huvudintresset knyter sig alltså till i vilken utsträckning som det- ta medianvärde är tillförlitligt. Pröv- ningarna har därför inriktats på att jämföra de medianvärden man får fram, om man delar hela bedömargruppen i två slumpmässigt sammansatta hälfter. Är skillnaden mellan de två medianvär- dena stor, innebär detta att tillförlitlig- heten är låg. Men vi har också som en grund för analysen av gruppmåtten jämfört de enskilda bedömarna med varandra.

Det kan inte undvikas, att dylika till- förlitlighetsprövningar får en teknisk prägel. För att underlätta läsningen för dem som inte önskar sätta sig in i detaljerna härvidlag, har vi placerat hu- vudredovisningen av tillförlitlighets- prövningarna i appendix 1. Därför kan detta kapitel begränsas till ett medde- lande av att sådana prövningar har ägt rum och att de givit följande huvudre- sultat.

Med vissa undantag är tillförlitlighe- ten i krav- och standardfrågorna fullt tillfredsställande. För grupper med fle—

ra bedömare innebär detta, att de me- dianvärden som redovisas för hela grup- pen inte ändras nämnvärt, om man fö- retar den uppdelning som nyss beskri- vits och jämför medianerna för de två hälfterna bedömare. I flertalet fall upp- går differensen till omkring en halv enhet i bedömningsskalan. Med hänsyn till att antalet bedömare bakom varje medianvärde vid denna typ av prövning endast uppgår till hälften av det antal som utnyttjats för de medianvärden som bygger upp huvudresultaten, är detta ett minimimått på tillförlitligheten.

Som ett komplement till de analyser i absoluta skattningsenheter som vi re- dogjort för, har vi också utfört pröv- ningar med korrelationsmetodik. Dessa går ut på att se med vilken grad av till- förlitlighet man kan rangordna de olika ämnen, ämnesdelar eller färdigheter, här kallade moment, som bedömts med avseende på studiekrav och kunskaps- standard hos studenterna. Dessa pröv- ningar har _ med enskilda undantag _ givit fullt tillfredsställande resultat.

Undantagen från den allmänna regeln om tillfredsställande tillförlitlighet åter- finns alla i kravfrågan. En inbördes rangordning av de olika allmänna stu- diefärdigheterna (momenten 65—76) är exempelvis vansklig. Sannolikt beror detta på att studiekraven i denna grupp är höga för alla moment, men om detta är fallet, får kapitel 5 utvisa. Här kan också påpekas, att den inbördes rang-

ordningen av språken i kravfrågan visar särskilt hög tillförlitlighet.

När det gäller tillförlitligheten hos de enskilda momentens värden, är det när- mast fråga om vissa enskilda moment som sållas ut som mindre tillförlitliga. Vid bedömningen av studiekraven i dessa moment är bedömarna _ indivi- duellt men också i grupp _ inte till- räckligt eniga, för att vi skall kunna dra slutsatser av resultaten. Oenigheten kan bero på olika åsikter i sak, men den kan också sammanhänga med att man tolkat momentens innebörd på olika sätt. Vilken förklaring som är den rätta i de olika fallen går inte att avgöra inom ramen för denna undersökning.

Av frågeformulärets 65 moment har två undantagits från bearbetning redan från början. Det gäller dels nr 18, som genom ett misstag från vår sida vid korrekturläsningen erhöll olika defini- tioner i krav- och standardfrågorna, dels nr 55, som är ett öppet och ospeci- ficerat moment inom gruppen tekniska fackämnen.

Av de återstående 63 momenten har 23 lagts till grund för den omfattande huvudbearbetning med fyra olika meto- der som redovisats i appendix 1. Dessa moment har utvalts så att de represen- terar olika ämnesgrupper och därvid krävs av ett större flertal av de tillfrå- gade examensämnena. Av dessa visar följande sex mindre tillförlitliga vär- den: Svensk och allmän grammatik (17), formell logik (37), att på grund- val av egna anteckningar muntligt redo- göra för innehållet i föredrag eller före- läsning (67), att skriftligt utforma upp- sats (PM) på god sakprosa (72), att på egen hand utforma enklare praktiska skrivelser, t. ex. anmälan till kurs, an- sökan om ledighet, reklamation (73) samt att på egen hand planlägga ett längre arbete samt genomföra och redo- visa det muntligt eller skriftligt (76).

Som närmare framgår av appendix 1 samt av diskussionen i kapitel 5, finns det tecken som tyder på att det i vissa fall här är fråga om en oenighet i sak som sammanhänger med studiearhetets skiftande krav och olika uppläggning. Ifråga om det självständiga arbetet (76) bör också noteras, att vissa konkreta tillämpningar av mindre generell natur (mom. 68, 69) bedöms med fullt till- fredsställande grad av enighet. Ifråga om formell logik (37) och svensk och allmän grammatik (17) torde orsaken närmast vara att söka i olika tolkning- ar av momentens innebörd. Som ett in- tressant undantag från undantaget kan f. ö. konstateras, att företrädarna för de språkvetenskapliga examensämnena be- dömer momentet svensk och allmän grammatik (17) synnerligen likartat.

De undantag som här refererats gäller kravfrågan. Så långt det går att fast- ställa, kännetec-knas standardfrågan av ett såväl jämnare som bättre resultat från tillförlitlighetssynpunkt. Det finns här inget av de undersökta momenten som visar mindre tillfredsställande vär- den av den omfattning som gäller för vissa av dem i kravfrågan. Den allmän- na nivån på tillförlitlighetsmåtten lig- ger också något högre, låt vara att det av tekniska skäl inte går att tala om full jämförbarhet mellan de båda skalorna, när det gäller avstånden mellan skal- stegen.

I den följande redovisningen av hu- vudresultaten skall de undantag från den allmänna regeln om tillfredsställan- de tillförlitlighet som här redovisats (beaktas i varje särskilt fall.

Slutligen har vi i appendix 1 disku- terat förekomsten av generella bedöm- ningstendenser av annat slag, som skul- lc kunna beskära möjligheterna att dra slutsatser av resultaten. Till denna grupp av faktorer hör främst ett _ i detta sammanhang ovidkommande _

inflytande av allmänbildningssynpunk- ter vid bedömningen av studiekraven. På ingen av de punkter, där ett sådant inflytande i första hand skulle förvåna tas, kan man emellertid iakttaga något sådant. Inte heller i övrigt synes någon dylik systematisk feltendens föreligga i materialet av den omfattningen, att det

skulle inverka på slutsatserna för nå- gon grupp av examensämnen. Skattning- arna har vidare karaktären av utpräg- lade expertbedömningar som, om än subjektiva till sin grundläggande na- tur, har ett självständigt intresse med hänsyn till de beslutsprocesser i vilka de vanligen ingår.

Redovisningens uppläggning Inledning

I enlighet med undersökningens syfte och de allmänna bearbetningsprinciper som diskuterats i kap. 2 skall redovis- ningen av huvudresultaten i första hand ta fasta på sådana resultat som är ge- nomgående för hela materialet eller större delar därav. Enstaka avvikelser kommer därför att kommenteras endast i den mån de utgör något typiskt exem- pel på undantag av särskilt intresse. Grundmaterialet för denna redovisning omfattar 189 ämnen. Om resultaten från varje ämne skulle kommenteras för var- je moment, är det uppenbart, att över- blicken skulle gå förlorad. Då under- sökningen har till uppgift att belysa frågan om universitetens och högskolor- nas utnyttjande av olika slag av kun- skaper och färdigheter med hänsyn till gymnasiets undervisning, vore en de- taljerad analys av krav och synpunk- ter från varje enstaka ämne dessutom teoretiskt meningslös. Detta är dock inte liktydigt med att uppgifterna för de enskilda ämnena inte skulle äga fullt informationsvärde. Tvärtom. Just för en analys som koncentrerar sig på ge- nomgående likheter och större avvikel- ser från det totala mönstret är det en grundläggande förutsättning, att mate- rialet kan omfatta en så fullständig in- formation och redovisning från hela äm- nesfältet som möjligt.

Beträffande den terminologi som använ- des i fortsättningen vill vi göra följande

KAPITEL 5

Kunskaps- och färdighetskrav jämte standardbedömningar

påpekande. De skolämnen eller delar där- av samt allmänna färdigheter som förekom- mer på gymnasiet och vilka är föremål för bedömning ifråga om krav och standard, kallas i det följande moment. För grupper av dem användes ibland termerna moment- grupper eller huvudmoment. Momenten är vidare numrerade (15—79) och citeras ibland i text, tabeller och diagram i för- kortat skick. De fullständiga formulering- arna återfinns lätt i frågeformuläret (bilaga 1) med hjälp av momentnumren.

Termen ämnen reserveras sålunda för de ämnen vid universitet och högskolor, från vilka bedömningarna kommer. För tydlighetens skull användes därvid ofta uttrycken examensämnen eller universitets- ämnen. Dessa termer användes om alla de ämnen som ingår i materialet oberoende av om de tillhör universiteten eller högsko- lorna. Det blir dock tyngande att alltid an- vända de längre termerna, särskilt då det gäller grupper av examensämnen. Dessa kallas därför ofta endast ämnesgrupper.

För att göra resultaten mer överskåd- liga har vi i denna huvudredovisning er- satt de många tabellerna (jfrkap.2) med ett sammanfattningsdiagram, i vilket man för varje moment kan avläsa äm- nesföreträdarnas bedömning av krav och standard på kunskaper och färdig- heter. Av utrymmesskäl kan dock inte alla examensämnen redovisas separat. De ämnen som förekommer i lägre fre- kvens vid respektive läroanstalt har där- för sammanförts i ämnesgrupper. I ko- lumnhuvudet har i sådana fall angivits det ämnesområde som närmast svarar mot flertalet ämnen i gruppen. En när- mare specifikation över de ämnen som ingår i sådana ämnesgrupper ges i det följande.

Amnena har sammanförts under de fakulteter respektive högskolor som de närmast sorterar under. Dessa har i diagrammet givits det utrymme som, enligt uppgifter från statistiska central- byråns undervisningsstatistik, svarar mot deras andel av inskrivningen under läsåret 1960—61, varvid de 5. k. brutto- siffrorna legat till grund för proportio- neringen. (Jfr Högre studier 1956/57, 5. 5 ff.) Inom det utrymme som på detta sätt tillmätts varje fakultet eller hög- skola, har de enskilda ämnena och äm- nesgrupperna erhållit plats med hän- syn till antalet studerande på tvåbetygs- nivån (motsvarande). Av naturliga skäl har därvid en relativt grov kategoriin- delning fått tillämpas.

Var och en av de 60 kolumnerna i diagrammet representerar sålunda ett examensämne eller en ämnesgrupp. Ko- lumnens bredd är approximativt pro- portionell mot ämnets (ämnesgruppens) kvantitativa vikt, dvs. det antal studen- ter av en årgång som varje år läser äm— net ifråga. För varje moment finns ut- rymme för 60 stapeldiagram, ett för varje kolumn. Stapelns höjd svarar mot resultaten av kravfrågan: Ju högre sta- pel, desto större krav. Om kolumnen är tom, föreligger alltså inga nämnvärda krav. Svaren på standardfrågan kan av- läsas med ledning av stapelns färg i en skala från grönt till rött (och violett), där grönt betyder tillfredsställande för- kunskaper hos flertalet studenter, rött påtagliga brister i förkunskaperna, allt enligt bedömningarna av vederbörande ämnesföreträdare.

De principer, som ligger till grund för sammanfattningsdiagrammet (dia- gram 2), skall i det följande ytterligare preciseras. Som en allmän grund för den följande redovisningen kan vi sam- manfattningsvis slå fast följande:

1. Varje kolumn i diagram 1 svarar mot ett examensämne eller en ämnes-

2. Kolumnens bredd anger ungefär- ligt antalet studerande.

3. Stapelns höjd redovisar svaren på kravfrågan.

4. Stapelns färg redovisar svaren på standardfrågan.

Ämnen och ämnesgrupper

Utöver det som anförts i inledningen till detta kapitel behöver följande framhål— las.

I flertalet högskolor och fakulteter med bunden studiegång läser samtliga studerande alla ämnen eller en viss gi- ven kombination av ämnen med hänsyn till sin studieinriktning. Inom ramen för det utrymme som står sådan fakultet eller högskola till buds, har dessa äm- nen, ämnesgrupper eller studiealterna- tiv som regel givits lika vikt. Som exem- pel kan anföras den medicinska fakul- teten, vars tre ämnesgrupper, ordnade i tidsföljd, erhållit lika utrymme. Där större variationer förekommit ifråga om antalet ämnen inom ämnesgrupper, har utrymmet tillmätts med hänsyn här— till. Som exempel kan den juridiska fakulteten tjäna, där den första ämnes- gruppen omfattar de inledande ämnena jämte de tre civilrättsämnena. Som ex— empel på varierande studievägar kan an- föras de tekniska ämnena vid de tek— niska högskolorna. Dessa ämnen har grupperats efter de olika avdelningarna, vilka med undantag av arkitektur (A) redovisas två och två. Detta innebär, att i ett fåtal fall ingår ett enskilt tekniskt ämne i två sådana ämnesgrupper (jfr bilaga 7).

För de humanistiska och matematisk- naturvetenskapliga fakulteterna är an- talet möjliga åmneskombinationer så stort, att vi i stället givit varje ämne plats med hänsyn till antalet studenter per år på tvåbetygsstadiet för hela riket. Som framgår av diagram 2 förekommer fyra storleksvarianter. Indelningen har

följt följande princip:

Ämnesgrupp eller ämne med' mindre än 250 studenter/år : smalast

Ämne med 250—500 studenter/år 500—750 » » 750 eller fler studenter/år

) )) » »

: bredast. Till den sistnämnda kategorin här för det angivna läsåret endast ämnet mate- matik. Varje gruppering av dessa äm- nen måste i viss mån bli godtycklig. Vid placeringen av dem i diagrammet har vi sökt ta hänsyn till deras allmänna lik- het ifråga om innehåll och metodik. För den humanistiska fakulteten har vi i första hand följt sektionsgränserna. Ämnesföljden inom dessa sektioner har bestämts dels av principen om ämne- nas likhet, dels av principen om fre- kventa ämneskombinationer. Den senare principen har exempelvis varit utslags- givande för övergången mellan språk- vetenskaplig och historisk-filosofisk sektion genom att de båda ämnen som tillsammans konstituerar undervisnings- ämnet modersmålet, placerats intill var- andra, nämligen nordiska språk och lit-

Kol. Antal ämnen

Teologiska fakulteterna

1 4 2 7

Humanistiska fakulteterna

teraturhistoria. Detta har i sin'tur styrt placeringen av övriga ämnen. Ämnen av mindre kvantitativ vikt för lärarutbild- ningen har placerats i så nära anslut- ning till motsvarande större ämnen som möjligt. Detta medför i vissa fall avvi- kelser i förhållande till officiella indel- ningar. Sålunda har ämnet ekonomisk historia, som tillhör samhällsvetenskap— liga ämnesgruppen, placerats i omedel- bar anslutning till ämnet historia. I vissa fall tillhör ett och samma examens- ämne olika sektioner. Så är t. ex. fallet med nordisk och jämförande folklivs- forskning, som i Uppsala tillhör språk- vetenkapliga sektionen, i Lund och Stockholm den historisk-filosofiska. I sådana fall har majoritetsplaceringen fått fälla utslaget.

Ämnena och ämnesgrupperna anges i kolumnhuvudet till diagram 2 med vis- sa förkortningar, som betingas av ut- rymmesskäl. För att några missförstånd inte skall uppstå angående innebörden av dessa," specificerar vi nedan de uni— ver'sitet'sämnen, som ensamma eller i

Ämnesbenämning

Översiktskurserna vid teologiska fakulteten Examensämnena i teol. kand.-examen '

Diverse smärre språkämnen: Semitiska, finsk-ugriska, fonetik . '

Diverse kulturhistoriska ämnen. Religionshistoria, nordisk och jämförande folk-

livsforskning, allmän och jämförande etnografi, nordisk och jämförande

Ekonomisk historia samt ekonomisk-historisk linje inom ämnet historia

3 2 Klassiska språk: Latin och grekiska 4 3 5 2 Romanska språk. Franska och spanska 6 1 Slaviska språk 7 1 Tyska 8 1 Engelska 9 1 Nordiska språk 10 1 Litteraturhistoria 11 1 Konsthistoria 12 3 Övriga estetiska ämnen: Teaterhistoria, musikforskning, estetik 13 5

fornkunskap, klassisk fornkunskap och antikens historia 14 1 Historia (allmän linje) 15 2 16 3 Teoretisk filosofi, praktisk filosofi, idé- och lärdomshistoria 17 1 Psykologi 18 1 Pedagogik 19 1 Sociologi 1 Geografi" inom historisk-filosofiska sektionerna

Kol. Antal Ämnesbenämning ämnen 21 1 Statskunskap 22 2 Ekonomi: Nationalekonomi och företagsekonomi 23 1 Statistik Juridiska fakulteterna 24 5 Nationalekonomi med företagsekonomi inom juridiska fakulteten, rättshistoria, civilrätt I, II, III 25 3 Straffrätt, processrätt, offentlig rätt med folkrätt 26 3 Finansrätt, internationell privaträtt, allmän rättslära H andelshägskolorna 27 2 Ekonomiämnen vid handelshögskola: Nationalekonomi o. företagsekonomi 28 2 Rättsvetenskap och ekonomisk geografi vid handelshögskola 29 6 Språkämnen vid handelshögskola: Engelska, tyska, franska, spanska, portu-

gisiska, ryska

Matematisk-naturvetenskapliga fakulteterna

30 1 Matematik 31 1 Teoretisk fysik 32 4 Div. matematisk-fysiska ämnen: Matematisk statistik, numerisk analys, astro- nomi, meteorologi 33 1 Fysik 34 1 Kemi 35 1 Geografi inom matematisk—naturvetenskapliga fakulteterna 36 1 Botanik 37 1 Zoologi 38 1 Genetik 39 3 Övriga matematisk-naturvetenskapliga ämnen: Limnologi, historisk geologi,

mineralogi och petrologi Medicinska fakulteterna

40 3 Anatomi, fysiologi, histologi 41 2 Medicinsk kemi, patologi 42 2 Medicin, kirurgi Tandläkarhögskolorna 43 3 Samtliga ämnen för odontologie kandidatexamen 44 7 Övriga ämnen för tandläkarexamen Farmaceutiska institutet 45 3 Kemi på apotekarelinjen 46 7 Övriga ämnen på apotekarelinjen 47 1 Biologisk medicinsk översiktskurs på receptarielinjen 48 3 Övriga ämnen på receptarielinjen Övriga biologisk-medicinska högskolor

49 3 Samtliga ämnen vidweterinärhögskolan (16), lantbrukshögskolan (29) samt skogshögskolan (7) Gymnastiska centralinstitutet

50 5 Samtliga ämnen Tekniska högskolorna

51 2 Matematik (och mekanik) på avd. arkitektur och kemi 52 10 Matematik och tillämpad matematik på övriga avdelningar 53 5 Mekanik och matematisk fysik 54 8 Fysik 55 8 Kemi 56 9 Tekniska ämnen vid avd. för teknisk fysik (F) och elektroteknik (E) 57 11 Tekniska ämnen vid avd. för maskinteknik (M) och skeppsbyggnad (med flyg-

teknik) (S)

58 Tekniska ämnen vid avd. för väg- och vattenbyggnad (V) samt lantmäteri (L) 4 59 4 Tekniska ämnen vid avd. för bergsteknik (B) och kemi (K) 60 3 Tekniska ämnen vid avd. för arkitektur (A)

grupp ger underlaget för staplarna i de olika kolumnerna. Specifikationen ba- serar sig i sin tur på redovisningen i bilaga 7.

Som framgår av diagram 2 skiljer vi inom den historisk-filosofiska sektio- nen mellan fyra ä'mnesgrupper, för vil- ka användes delvis inofficiella benäm- ningar. Dessa är: Språkvetenskapliga ämnen (kol. 3—9), vilka samtidigt till— hör den språkvetenskapliga sektionen, historiska, estetiska och filosofiska äm- nen (10—16), beteendevetenskapliga ämnen (17—19) samt samhällsveten- skapliga ämnen (20—23). Även här- vidlag är gränserna flytande. Sociologi kan sålunda med lika rätt föras till både den beteendevetenskapliga och den sam- hällsvetenskapliga ämnesgruppen, eko— nomisk historia (15) tillhör officiellt den samhällsvetenskapliga ämnesgrup- pen etc.

Redovisningen för den smala sektorn (49) övriga biologisk-medicinska hög— skolor, bygger slutligen. på medianvär— den för veterinärhögskolan, lantbruks- högskolan och skogshögskolan. För var- dera högskolan har siffrorna beräknats på samtliga ifrågakommande ämnen, vil- ka för veterinärhögskolan och lantbruks- högskolan dock grupperas på sätt som framgår av bilaga 7. För dessa två hög- skolor har alltså en totalmedian fram- räknats på grundval av media-nvärdena för de ifrågavarande ämnesgrupperna. Resultaten i kol. 49 speglar sålunda re— lationerna mellan tre totalmedianer, en för vardera högskolan.

Kravfrågan

Stapelns höjd är proportionell mot me- dianvärdet i kravfrågan i den skala 0—4 som tidigare (kap. 3) presenterats och diskuterats med hänsyn till sina tekniska kvaliteter. De olika svarskate- gorierna hade följande definitioner.

SvarzMomentet tas i anspråk 4 = I mycket hög grad 3 = I hög grad 2=I enstaka men viktiga samman- hang

1 = I enstaka ej så centrala samman- hang 0 : Inte alls eller högst obetydligt Det bör observeras, att stegen mellan de olika svarskategorierna inte kan be- traktas som lika stora. Skalan är med andra ord en ordinalskala (jfr kap. 3). Man kan därför inte säga, att en be- dömargrupp som svarat med medianen 4,0 ställer dubbelt så höga krav som en annan grupp som på samma moment svarat med 2,0. Däremot kan man säga, att kraven i den första gruppen är hög- re än i den andra. Alla moment, som tas i anspråk enligt ett (avrundat) me- dianvärde om lägst 0,5, erhåller en mar- kering i diagrammet. Självfallet tolkas krav i kategorien 1 (0,5—1,5) som re- lativt låga. Större avseende fästes vid svar i kategorien 2, som omfattar vär- dena mellan 1,5 och 2,5. Värdet 1,5 blir med andra ord en särskilt viktig gräns för slutsatserna.

I kravfrågan redovisas nivåvärdena (medianerna) avrundade till närmaste halva enhet. De exakta värdena återfinns i grundtabellerna i den stencilerade ta- bellbilagan (jfr kap. 2). Åtgärden, som är nödvändig från teknisk synpunkt, är lämplig också för att markera, att all finavläsning av smärre differenser mel- lan enskilda grupper bör undvikas med hänsyn till materialens statistiska egen- skaper. Vartannat steg blir alltså ett gränsvärde mellan olika svarskatego- rier, vilket ytterligare inskärper vikten av att inte begränsa tolkningen till en- skilda bedömargrupper utan att i första hand ha det totala mönstret i hela eller större delar av materialet för ögonen. I diagram 2 kan alltså stapelns höjd, som symboliserar kraven, variera i nio olika

Diagram 1. Exempel på stapeldiagram för ämnesgrupp om fler än tre examensämnen

lägen: 0; 0,5; 1,0 . . . 4,0. Värdet 0,5 an- vändes för medianer i området 0,25— 0,74, värdet 1,0 för området 0,75—1,24 etc. -

I de kolumner där diagrammet åter- ger resultaten för två eller flera ämnen kan markeringen variera något. Det om- råde som täcks av :Vi eller mer av de äm- nen som ingår i gruppen markeras på vanligt sätt genom att kolumnen fylls av stapeln till hela sin bredd. Däremot anges det område inom vilket median- värdena för övriga ämnen ligger genom en smalare stapel. Området för enstaka höga extremvärden markeras på lik- nande sätt genom en bruten stapel.

Bruten stapel förekommer dock en- dast för den eller de ämnesgrupper som har de högsta medianvärdena, om grup- pen eller grupperna utgör högst 1/4 av antalet ämnen som ingår i kolumnen. I vissa grupper kan vi alltså få en tre- delad stapel som framgår av exemplet i diagram 1. Denna stapeltyp förekom- mer dock endast i kolumner med fler än tre ämnen. Då ämnenas antal är två eller tre kan den brutna stapeltypen inte ifrågakomma, därför att ett ämne då utgör mer än 1/4 av materialet i äm- nesgruppen. I sådana fall förekommer endast hela staplar men av varierande bredd. I exemplet i diagram 1, som vi förutsätter omfattar 5 ämnen, har minst 4 av dessa (75 % eller mer) median- värdet 1,5 och ett av dem ett så högt me- dianvärde som 3,5. Medianvärdena för de övriga varierar mellan 1,5 och 2,5. Det övre gränsvärdet markeras i sådana

*- *.»:- -——-Högsio medion 3,5

Medionnmråde _för övriga

Gemensamt område för minst 3/4 av grupperna

fall med en bruten horisontallinje, öv- riga med heldragna linjer.

Standardfrågan

Stapeldiagrammens färger svarar mot resultaten på standardfrågan. Svarsal- ternativen bildade även här en ordinal- skala med 5 steg, men av tekniska skäl används inte de halva enheterna vid redovisningen. i diagrammet som i krav- frågan. Med ett viktigt undantag redo- visas svaren i hela enheter i en färgskala från grönt till rött, där grönt markerar tillfredsställande och olika nyanser av rött mindre tillfredsställande kunska- per. Avgörande för färgmarkeringen har medianvärdet varit. Undantaget ut- görs av det viktigaste gränsområdet mel- lan tillfredsställande förkunskaper och smärre brister. Med en skarp kategori- gräns vid värdet 2,5 skulle för att ta ett drastiskt exempel en grupp med medianen 2,51 få grön markering me— dan en annan grupp med 2,49 som me- dianvärde skulle klassificeras som röd. I själva verket måste så små differen— ser mellan enskilda grupper i åtskilliga fall bero på tillfälligheter och man tor- de också kunna förutsätta, att extremt små och stora differenser jämnar ut var- andra i stora material. Men vi har ändå ansett det lämpligast att i detta gräns- område, som är det från teoretisk syn— punkt mest intressanta, använda en sär- skild markering för alla värden inom området 2,25—2,74.

Färgerna svarar sålunda mot stan- dardfrågans svarsalternativ på följan-

Förkunskaper Svarsområde Färg

Mycket tillfredsställande ................. Tillfredsställande ........................

(gränsområde) ......................... Smärre brister .......................... Påtagliga brister ........................ Mycket allvarliga brister .................

4 3,50—4,00 Mörkt grön 3 2,75—3,49 Grön 2,25—2,74 Gul 2 1 ,50—2,25 Orange 1 0,50—1 ,49 Röd 0 0,00———0,49 Violett

de sätt: Beteckningarna avser alltid för— kunskaper hos flertalet av de gymna- sieutbildade.

Med hänsyn till att svaren 0 och 4 är extremgrupper som därtill endast omfattar ett halvt medianområde, kan de förväntas förekomma relativt sällan. I grupper med litet bedömarantal er- håller man ofta medianvärden där hundratalssiffran är 0 eller 5. I dessa fall förs alltså gruppen till en »lindri- gare» kategori än om svaret varit en hundradelsenhet lägre. Med hänsyn till den allmänna laddning av bedömning- arna som kan förväntas åt det negativa hållet (jfr kap. 3), är detta en lämplig motvikt. Av samma anledning skall vi, som förutskickades redan i kap. 3, inte fästa större avseende vid enstaka obser- vationer i kategori 2, smärre brister, med mindre de förekommer mycket frekvent eller tillsammans med röda markeringar.

I vissa fall föreligger information i standardfrågan endast från ett litet få- tal bedömare, ibland inte alls. Särskilt är detta fallet då kravnivån är låg, 0,5— 1. Många bedömare har då använt svars— alternativen ()() eller (?) för att mar- kera, att standardfrågan för dem är me- ningslös på grund av att kraven är låga respektive att de saknar tillräckligt un- derlag för en bedömning.

I diagrammet har vi tagit hänsyn här- till på följande sätt. Då svar i bedöm- ningsskalan saknas eller endast finns från mindre än 1/4 av antalet bedömare i ett enskilt examensämne, har detta mar- kerats genom att stapeln givits grå färg.

Då antalet bedömare i standardfrågan, som givit siffersvar, uppgår till mindre än hälften men lägst % av antalet be— dömare i gruppen, har detta angetts ge- nom att ingen färgmarkering skett i sla- pelns mitt. Stapeln är alltså i detta fall kluven i vertikalled av en vit linje. Det- ta markeringssätt bör noga skiljas från den i horisontalled brutna stapeln, vil- ken anger området för extrema media- ner i kravfrågan. Systemet med kluven stapel för att markera sviktande under— lag i standardfrågan tillämpas av tek— niska skäl endast för staplar av full bredd, dvs. inom området för minst 3/.i av svaren på kravfrågan.

Då antalet svar i standardfrågan så- lunda uppgår till minst 50 % användes heltäckande färgmarkering, vilken sva- rar mot medianen av svaren inom ifrå- gavarande område. Som närmare fram— går av diagram 2 kan färgerna variera något inom de treledade staplarna. Det- ta beror på vilka svar som givits av just de ämnen som förekommer inom ifrå— gavarande område. Underlaget för mar- keringen av svar i standardfrågan ut- görs nämligen av de grupper som an- mält krav inom ifrågavarande område av kravskalan. Inom det översta områ- det i diagram 1 bestäms färgen uteslu- tande av det ämne, som har det högsta medianvärdet ifråga om krav. Inom mel- lanområdet tillkommer för standard- markering de ämnen som har sina me- dianer inom detta område etc.

Slutligen bör observeras, att den redo- visning av gränsvärden som ovan gjorts i hundradelar, givetvis är en fingrade-

ring som är omotiverad från matematisk synpunkt. Detsamma gäller redovis— ningen som helhet i grundtabellerna. Systemet har emellertid tillämpats en- dast för att erhålla säkrast möjliga kri- terier för avrundning. De värden som ligger till grund för slutsatser är med andra ord de avrundade värden som kan utläsas ur diagrammen. Dessa dif- ferentieras aldrig längre än till halva enheter, i vissa partier av standardfrå- gan inte ens så långt.

Kommentarer och nyansen-ingar

De båda huvudfrågorna om krav och standard har i formuläret försetts med ett antal följdfrågor (jfr kap. 3), som ger den tillfrågade möjlighet att, om han anser sig behöva det, nyansera eller på annat sätt kommentera sina bundna svar. Dessa möjligheter utnyttjas visser- ligen endast av ett fåtal, men det ute- sluter inte, att dessa kommentarer dock äger ett visst informationsvärde. Fre— kvensen av kommentarer varierar också mellan olika moment. Uppskattnings- vis ligger kommentarfrekvensen sällan över 10 %. Någon systematisk redovis- ning skall därför inte företagas, men i den mån som ett flertal av de avgivna kommentarerna går i samma riktning, anges detta särskilt i texten.

Kommentarerna till kravfrågan gäller vanligen två ting, dels momentbeskriv- ningarna, dels olikheter i krav för stu- denter av skilda kategorier, t. ex. blivan- de lärare och andra (fråga 5 b). Kom- mentarerna till momentbeskrivningar- na utgörs mestadels av nyanseringar av komplexa moment, t. ex. musik med mu- sikhistoria. Man meddelar då gärna, vilken del av momentet som studiekra- ven gäller (fråga 5 a).

Kommentarerna till standardfrågan gäller mestadels enligt frågorna 8a och b skillnader i kunskapsstandard

mellan studenter med olika studiebak- grund, t. ex. real- och latinlinje.

Slutligen förekommer en typ av ny- anseringar _— som svar på fråga 5 c —— som gäller både krav- och standard- skattningarna. När de senare visar myc- ket låga värden, kan man, som fram- gått av kapitel 3, på grund av kravfrå- gans tekniska konstruktion riskera, att svaren i kravfrågan begränsats på grund av den låga kunskapsstandarden. Om de studerande med andra ord hade haft bättre kunskaper eller färdigheter, är det alltså möjligt att dessa skulle ha utnyttjats bättre, varvid skattningarna i kravfrågan skulle ha varit högre. Frå- ga 5c (jfr bilaga 1) belyser detta för- hållande och kommer att redovisas sär- skilt i slutet av kapitlet. I övrigt redo- visas kommentarer till enskilda moment eller väl avgränsade momentgrupper under respektive rubriker. En del kom- mentarer och synpunkter av mer gene- rell räckvidd redovisas under särskild rubrik. Mer allmänna uttalanden om gymnasiets mål samt mer eller mindre önskvärda reformer av gymnasiet har samlats i kapitlen 7 och 8.

Generella tolkningsproblem

Innan vi övergår till att redovisa huvud- resultaten vill vi i korthet summera några av de konsekvenser av formulä- rens tekniska konstruktion samt tillför- litlighetsprövningarna enligt kapitel 4 och appendix 1 som blir betydelsefulla för tolkningen av resultaten.

Kravfrågans tekniska konstruktion (jfr kap. 3) -— i vilken utsträckning studierna tar i anspråk kunskaper och färdigheter i de olika momenten -— är sådan, att resultaten inte nödvändigtvis är liktydiga med krav på förkunskaper. Om så är fallet framgår först om man sätter dem i relation till svaren på stan— dardfrågan. Här kan dock nämnas, att

vi endast i två fall funnit exempel på svar i kravfrågan som innebär, att man helt eller delvis avböjer förkunskaper och själv hellre vill ta hand om momen- ten från början. Inte i någon ämnes- grupp föreligger dock enighet om detta.

Alla svar i kravfrågan är heller inte liktydiga med krav på förkunskaper från gymnasiet. I sådana examensäm- nen, som på de olika akademiska utbild- ningsvägarna inte kommer i början av studiegången, kan kraven på förkunska- per — liksom också standardbedömning- arna i stället spegla den föregående akademiska undervisningen. Denna typ av tolkning blir aktuell för sådana mo- ment och momentgrupper som är ty- piska för utbildningen vid respektive fakultet eller högskola. Frågan måste särskilt uppmärksammas i de fall då man gör specialanalyser med hänsyn till olika akademiska utbildningsvägar och deras krav. För studiet av de ge- nomgående tendenserna får problemet i praktiken underordnad betydelse, ef- tersom det blir aktuellt endast för ett fåtal ämnen för varje moment. Som ex- empel kan nämnas biologiska och ke- miska moment för medicinarutbild- ningen, matematik och fysik för de tek- niska högskolorna. Ett annat skäl till att frågan inte får så stor praktisk bety— delse för våra tolkningar är, att de äm- nen som ligger tidigare i studiegången i allmänhet även de ställer krav på för- kunskaper, vilka då gäller gymnasiet. Den akademiska utbildningen ligger f. ö. i allmänhet utanför våra momentdefi- nitioner. Däremot speglar standardskatt- ningarna i dessa fall givetvis också den mellanliggande akademiska undervis- ningen. De kan därför förväntas bli mer positiva i slutet av studiegången än i början. I de fall de nämnda effekterna kan förväntas slå igenom i materialet, skall detta särskilt uppmärksammas. Vi har tidigare (jfr kap. 3) sett att

svarsfrekvensen är något lägre för standardfrågan än för kravfrågan, vil- ket kan tolkas som att standardfrågan besvarats med lägre grad av tillförlit— lighet. Skillnaden i svarsfrekvens är dock på intet sätt av mer betydande om- fattning. Resultaten av tillförlitlighets— prövningarna i kapitel 4 med appendix 1 visar däremot minst lika stor inbör- des samstämmighet hos dem som besva- rat standardfrågan.

Slutligen vill vi i detta sammanhang åter erinra om de principer för tolk- ningen som diskuterades redan i kapi- tel 2. Undersökningen är av överblic- kande karaktär. Analysen tar därför fasta på förekomsten av genomgående tendenser i homogena delar av materia- let eller frånvaron av sådana tendenser. Några detaljanalyser av enstaka exa- mensämnen eller grupper av sådana äm- nen är inte förenliga vare sig med un— dersökningens allmänna syfte eller med uppläggningen av formulär och bear- betning.

H uvudresultat

Grupperingen av momenten

I diagram 2 har momenten grupperats i den ordning de förekom i frågeformu- läret. Vissa undantag förekommer dock för att sakligt sammanhängande mo- ment inte skall förekomma på två olika sidor. Av liknande skäl har moment- ordningen i frågeformuläret (bilaga 1) måst utformas med hänsynstagande till typografiska omständigheter. Det har bl. a. medfört, att de biologiska momen- ten inte redovisas i omedelbar anslut- ning till övriga allmänna naturveten- skapliga moment.

Vi vill också erinra om att vi i appen- dix 1 i samband med tillförlitlighets- prövningarna använt en gruppering av momenten där vi förutom saklig sam- hörighet hade att ta hänsyn till önsk—

värdheten av ett så lika antal moment som möjligt i de olika grupperna. Det- ta ledde till vissa grupperingar, som ser egendomliga ut från saklig synpunkt, men som inte spelar någon roll för till- förlitlighetsprövningarna. Däremot är det mindre lämpligt att bibehålla den grupperingen vid den följande redovis- ningen av huvudresultaten. Där använ- der vi en gruppering efter konventionel- la mönster. Genom att vi i rubrikerna anger de momentnummer, som tillhör ifrågavarande momentgrupp, torde en parallell läsning av diagram 2 inte be- reda några svårigheter. Ett inledande, översiktligt studium av hela diagram 2 torde vidare väsentligt underlätta läs- ningen av den följande framställningen.

Moderna språk (momenten 17 26, 56)

Kravfrågan

Kraven på moderna språk är genomgå- ende i alla bedömargrupper. Av de främ- nande språken kommer engelskan i så gott som alla grupper i första rummet. Kravskattningarna är för detta språk i allmänhet höga med värden omkring 3 = »i hög grad». Vissa undantag kan dock konstateras, t. ex. ifråga om exa— mensämnena matematik och fysik, där värdena ligger omkring 2 : »i enstaka men viktiga sammanhang». Vid tolk- ningen av sådana resultat får vi hålla i minnet, att de svar som här redovisas gäller kraven för studier på tvåbetygs- nivån i de grundläggande akademiska examina. I den mån som kurslitteratu— ren till huvudsaklig del finns på svens- ka, bör detta spegla sig i lägre värden för de ämnen där så är fallet. Vi avser att i ett särskilt kapitel (18) ta upp detta problem, som generellt gäller samtliga språkmoment, till närmare behandling. Av den anledningen går vi i detta sam- manhang inte in på några detaljerade analyser av differenser mellan olika

examensämnen ifråga om språkkrav. Dessutom bör än en gång påpekas, att alla skattningar i detta material gäller nuläget.

Även ifråga om tyska är kraven ge- nomgående i hela materialet. Inom två sektorer ligger kraven på en högre ni- vå än för övriga. Uttryckt i absoluta skattningsvärden är kraven här på det hela taget lika höga som för momentet engelska. Den ena sektorn är de huma- nistiska ämnesgrupperna i kolumnerna 7—14, som omfattar examensämnena tyska, engelska, nordiska språk, littera- turhistoria samt historia. Vissa smärre ämnesgrupper hör också hit, bland dem estetiska och övriga historiska ämnen, teologi, klassiska språk m.m. (kol. 2— 4). Den andra sektorn utgörs av åtskil- liga naturvetenskapliga och tekniska ämnen från och med kolumn 34 (kemi).

Kraven i franska är visserligen ge- nomgående för större delar av mate- rialet, men de når högre nivå endast inom de humanistiska ämnena. I vissa av dessa är kraven däremot fullt i nivå med kraven i tyska. Frånsett kraven för studier inom ämnesgruppen ro— manska språk (franska och spanska, kol. 5), som självklart ligger på hög nivå, kan dylika höga krav exempelvis iakttagas för angränsande främmande språk (tyska och engelska) samt för litteraturhistoria och historia. Även för enstaka ämnen utanför denna sektor kan vissa högre krav spåras inom ju- ridik, medicin och teknik. Frekvensen skattningar över nivån 2, i enstaka men viktiga sammanhang, är emellertid så låg, att det här närmast rör sig om un- dantag från en regel.

För övriga utomnordiska språk är kraven i huvudsak begränsade till just de examensämnen vid universitet och handelshögskolor, vid vilka dessa språk kan studeras vidare. Det gäller spanska, portugisiska och italienska. I det sist-

nämnda fallet kan dock iakttagas några högre kravskattningar även för studier i andra ämnen, företrädesvis vissa hu- manistiska ämnen med estetisk inrikt- ning. Även ryskan följer den allmänna tendens som här angivits. Att kravskatt- ningarna inte är högre exempelvis inom det tekniska området kan möjligen för- våna i första ögonblicket men synes snarast naturligt, när man betänker, att alla bedömningar här gäller den grund- läggande utbildningen vid universitet och högskolor. Den egentliga forskarut- bildningen skall med andra ord inte ingå i dessa svar.

I detta sammanhang bör också upp— märksammas, att undersökningens ka- raktär av analys i nuläget medför, att vissa språk inte kan utnyttjas i den ut- sträckning som i och för sig vore mo- tiverad på grund av att eleverna sak- nar eller har mycket bristande förkun- skaper i ifrågavarande språk. Vi åter— kommer härtill i slutet av kapitlet. Av övriga kommentarer som rör kravfrå- gan i de språk, som nu är under diskus— sion, kan följande nämnas.

Antalet kommentarer till engelskan är 47. Av dessa framhålles i 42, att kraven huvudsakligen gäller »textläsning, sakprosa, läsning av kurslitteratur etc.» För tyska är motsvarande antal 25 av 27, för franska 26 av 28. En representant för ett humanis- tiskt ämne skriver sålunda: »Förmågan att utan alltför stora svårigheter förstå vanliga, icke skönlitterära texter på det främmande språket, något som för fler- talet studenter torde vara minst lika vik- tigt som förmågan att tala det främmande språket.»

Ytterligare några kommentarer rör flera språk samtidigt. Av dessa skall två citeras. Den förste bedömaren är litteraturhistori- ker, den andre samhällsvetare: »Undwervis- nin-geni i förstående av tysk text bör ur de litteraturhistoriska studiernas synpunkt kraftigt förstärkas, och detsamma gäller franska språket.» >>Moderna främmande språk: även studenter med- höga student— be—tyg är ofta ur stånd' att tillgodogöra sig en text avhandlande moderna samhällsför-

hållanden, därför att den däri förekom- mande vokabulären är dem obekant.»

Av de fåtaliga kommentarerna till övriga språk förtjänar följande att nämnas med särskild hänsyn till examensämnets bety- delse för studerande med internationell in— riktning: »Då man i etnografi redan från 2 betyg får specialisera sig på en världsdel är det viktigt att kunna läsa den litteratur som är skriven... t. ex. på spanska eller portugisiska för Latinamerika, på ryska för N. Asien.»

I vilken utsträckning som låga skatt- ningsvärden, t.ex. i franska, innebär krav på läsning av fransk kurslitteratur, låt vara i mindre utsträckning, eller om de bör ges en annan tolkning, kan inte avgöras på grundval av föreliggande material. Frågan återkommer i kapi- tel 18.

Vi kan nu övergå till de nordiska språken. I detta sammanhang skall en- dast två moment behandlas, nämligen svensk och allmän grammatik (17) samt danska och norska (19). Ytterligare moment av intresse är dels sådana svar som avser litteraturläsning och litte— raturhistoria, dels de som har anknyt- ning till de allmänna studiefärdigheter— na, såsom skriftlig framställning på god sakprosa (72 m. fl.). Dessa moment re- dovisas dock underrubrikerna »huma- niora i övrigt» respektive »allmänna färdigheter».

Ifråga om svensk och allmän gram- matik har vi i kapitel 4 kunnat konsta- tera, att momentet har mycket tillfreds— ställande reliabilitetsvärden inom den språkvetenskapliga ämnesgruppen men inte i andra ämnesgrupper. För de språkvetenskapliga ämnena är kraven också mycket höga, lägst 3,5.

För övriga ämnesgrupper är kraven lägre och ojämna. Med' hänsyn till reliabilitets- siffrorna är tolkningen osäker. Bedömarna har här gått skilda vägar på ett mindre vanligt sätt. Med hänsyn till att kraven i detta moment följer kraven för de främ- mande språken i allmänhet, förefaller föl- jande hypotetiska tolkning plausibel. De

bedömare som. angett höga krav har gjort detta därför att de anser momentet vara en nödvändig förutsättning för språkundervis- ning över huvud. And'ra bedömare, som samtidigt angett lika höga krav i främ- mande språk, har däremot inte fäst sam— ma avseende vid grammatiska kunskaper i samband med språkstudier för praktisk språkfärdighet, läsning av kurslitteratur etc. Olika uppfattningar om grammatikens roll vid språkstudier över huvud skulle i så fall vara utslagsgivande för det diffusa resultat som utmärker momentet utanför de språkvetenskapliga ämnena.

Vi kan inte slutgiltigt avgöra denna fråga inom ramen för denna redogö- relse utan får nöja oss med konstateran- det, att resultaten för momentet är fullt tolkningsbara endast inom den språk— vetenskapliga ämneskretsen och att det där föreligger utpräglade krav på för- kunskaper. Kommentarerna ger dock ingen ytterligare vägledning härvidlag.

I danska och norska finns också ge- nomgående krav i större delar av ma- terialet. Särskilt utpräglade är dessa krav för studier i nordiska språk, litte— raturhistoria, historia samt vissa eko- nomiska ämnen. Men höga värden nås också i enstaka fall inom naturveten- skap och teknik. Av 28 kommentarer trycker 25 på läsfärdighet, ordkunskap eller förståelse av talad danska eller norska.

Standardfrågan

Resultatet av standardfrågan är enty- digt: Positivt för engelska, negativt för övriga språk, särskilt franska.

Den positiva bedömningen av engel- ska är påfallande mot bakgrunden av de förväntningar om allmänt kritiska bedömningar av kunskapsstandarden som vi diskuterat i kapitel 3. Helt ge— nomgående är dock inte den positiva reaktionen. Särskilt inom samhällsve- tcnskaperna förekommer svar som an- ger smärre brister.

De kommentarer som getts i direkt an- slutning till standardfrågan är dock föga upplysande på denna punkt. Totalt uppgår de till 14 stycken och av dessa innehåller 12, samtliga från» tekniska högskolor, syn- punkten, att de elever som rekryteras från de tekniska gymnasierna har sämre kun- skaper i engelska än övriga. Av de två öv- riga kommentarerna anger en motsvarande synpunkt beträffande elever från handels— gymnasium som går till handelshögskola, medan en anser, att de studerandes för- måga att tillgodogöra sig föredrag på eng- elska är mindre tillfredsställande.

Standardbedömningarna i engelska bör emellertid också ses mot bakgrunden av de kommentarer till kraven som nyss citerats. Det absoluta flertalet av dessa betonar läsningen av facklitteratur. I anslutning till de generella frågorna om gymnasiets mål och om reformer av gymnasieund'ervis- ningen ges också en del kommentarer som -— med avvikelse från våra allmänna re— dovisningsprinciper —— här kortfattat skall refereras. Av några av dessa kommentarer att döma riktar sig invändningarna bl. a. mot valet av texter.

Man framhåller gärna, att gymnasiets språkundervisning i första hand är inrik- tad på litterära texter och att vissa tydliga övergångssvårigheter kan konstateras, när studenterna vid universitet och högskolor mer allmänt ställs inför kravet att läsa sakprosa. Denna borde odlas mer på gymna- siet, anser man. Inte så, att studenterna redan på förhand bör kunna för ämnesom- rådet specifika facktermer, vilket vore orea- listiskt, men dock så, att de har något stör— re förtrogenhet med stilen som sådan och i sakprosan vanligen förekommande ord och uttryck.

Bedömningarna av kunskaper och färdigheter i tyska är genomgående ne»- gativa, även om de i flertalet grupper stannar inom kategorin »smärre bris- ter». Ett starkare inslag av klagomål motsvarande »påtagliga brister» kan iakttagas inom den humanistiska fa— kulteten för språkvetenskapliga och his- toriska ämnen. Orsakerna härtill kan vara två: Kraven är högre eller elev- materialet är sämre än i andra ämnen med samma krav. Den senare förkla- ringen är i detta sammanhang inte gång:-

Nr Moment

_ff_

helawnhd , skm-

, ” Mmm»

16Lwt1rru9urh|5iur|u

,flvenak mh ullmuu qvummuhk

x_,_#

His? n filosu w'msku funullc? lux Rec

Snr—åka tvnskap . Fru Enq .”! um nu" äpu

5578910 117 171519

nu

55!

19 Danska och unraku

20 Engelska

21 quku

22 Frunsku

25 Spansku

24 Porhnqisisku

25 Hulienska

26 Ryska

27 Luhn

23 Grekiska

Hehqions—mh qukn— 29 histnrm sami bibel— kunskap

30 Hishriu före IBDD

Nr Momenl

?? Nufurqpnqrafl

Hulhqueoqrufl mad ekonomisk qeuqrufl

34 Samhallskwkup

35 Pfuqknloql

, FuluSolma problwn nm daruu hysforlu

57 Formell lnqu

Elsmeulur mulemuhk (på reulskulcmvfx) 58

19 Anulqhsk qeomslrl

4 Evomzln | övrqu på qqmmswmvö

Algebra Dnh funkllnnsluru

cal—.:...

Sluhshk mh sunnnllkhelbluru

4] Handelsrukmng

fll Mekanik

48 Fqslk ) uvruql

49 Kemi

HlSl' c loan | Samhalls—49? ukuHE'r Fl] he rm 53

rensku Hlsl :) &nmhullsvel ukullel velenskupli fukulfel lei lilk Rec Nr Mnmen? He Eng Hlsl & 9 14 17125 * | Tekniska fcckumnen !— ";" ' 50 men mriHnmq mol 7— l"? ': muskm'ehmk ;- 'I II ___4 I Tlll ' i Tekmsku fackhmnen . 51 med inriktning mol : : bqqqmdsiekmk _z_ _ rj [11 T "; Tekniska fackömnen 52 med inriktning mol _l ; : elk N knls ”": rut e | _: _ : 111 '|' .

Tekniska tackumnen 53 med inriklmnq mn?

lelelekmk _ "_ __Ö—'

Tekniske fuckamnen 54med mriklninq mot kemiiekmk ;"

% Muskinskrlvninq

1.14

115 Slmogrufl

Merkunhlo fackhmnen 55med inrlklning moi hundulskurrespondens

Merkonhlo fackämnen 57med inriklnlnq mal fureluqsekounmi ”T

...g

Mdnmskokroppen uch Sådess funkhoner med hälsnldru &?

W 1 ___d _ = L ;T &

.....

-(

50 Botanik

59100|0q| T & L

.: 1T...-J

51 Genelik ... *r Lr & T —l '? ....

»T

62 Ggmnushk Och ”ndra"

......4 g...;

Teckning med 65 konslhisluriu

NrMumenf Ke

Eng 8 3 10 14

t. . 65Öveisikisläsnmg il iii ? ; _,i I ; , ,; i l J

| i SBAnteckningsleknik i l i | ,

Muniliql öierqivande 67 . av anlecknmqar

h l Lil MBnkkunskup ' l l l ll ! l ' 5pöm,summausiä|lu H ,__1 1. i och diskuieru dun: "iii ( i i l l !

Munihq redovisning av iexhnnehåll

71 Diskussion

_r—i_ : i 72 Skrifiliq frumsiöllninq i på gud sakprusu ' i

75 Prukiisku skrivelser

l l 1! j ! i? i k—- i —*11 , "'i'."...- P-i

...-

Lasu och inlkn (_ fabeller aah diagram ? Ti

[

Kansiruera

5futuzllizr och diagram & 'if—] _ fi—

E Självsiu' ndiqi' arbeie

Siällu i ordning laboruloriefärsök

, Genomföra .— Iuborulorieförsök i ' $ "

, Redogörelse för luhoruiorieförsök . _ 1

har: Just till de humanistiska studierna söker sig företrädesvis elever med språk- lig gymnasieutbildning. Att kraven där- emot är högre bekräftas omedelbart av diagrammet.

Även i ett annat avseende ger oss tys— kan det första exemplet på de tolknings- svårigheter som nyss diskuterats. Se till exempel på de tekniska högskolorna. Bedömningarna i de tillämpade tekniska ämnena är på det hela taget mer posi— tiva än i de grundläggande ämnena fy- sik och kemi. Dessa kommer emellertid först i studiegången. Den mer positiva tendensen för tillämpningsämnena är därför sannolikt ett resultat av den trä- ning som läsning av kurslitteratur i de grundläggande ämnena på de tekniska högskolorna medför. Den positiva ten— densen kan alltså inte skrivas på gym- nasieundervisningens konto.

Kommentarerna till standardfrågan i tyska uppgår till 15. Av dessa framhålles i 11, att studenterna från reallinjen har sämre kunskaper och i övriga 5 åter- kommer från de tekniska högsko- lorna _ den synpunkt om sämre kun- skaper för eleverna från tekniskt gym- nasium som nyss återgivits för engelska. Bland de 11 kommentarerna framhålles spontant i en: »På senare år har man kunnat avläsa tyskans tillbakaträngande på skolschemat, som drabbar både den tyska dikten och de tyska vetenskapliga skrifterna, som väsentligen blir på all- var aktuella först på ett senare stadium.» I en annan anföres, att ett visst mot- stånd mot användningen av tyska ock- så har förmärkts hos undervisnings- nämndens studentrepresentanter.

Standardbedömningarna av franska är genomgående Och entydigt negativa, närmast motsvarande »påtagliga bris— ter». Men även vissa inslag finns av resultat som motsvarar »mycket allvar- liga brister».

Av 11 kommentarer framhålles i 9, att

reallinjens elever är sämre än övriga. En bedömare påpekar, att elever från allmänna linjens språkliga gren är bätt— re, medan de från sociala grenen är sämre än genomsnittet. Denne bedöma- re tillhör språkvetenskapliga sektionen. En annan från samma sektion hävdar, att elever med »obligatorisk skolspanska har mycket dåliga kunskaper i franska».

I de enstaka ämnen som kräver span- ska, portugisiska, italienska och ryska är standardskattningarna visserligen ne- gativa men de saknar ändå större rele- vans, eftersom gymnasiets undervisning i dessa språk ännu är så föga spridd, att man inte kan förutsätta att alla de som vill ägna sig åt dessa språk vid universitet eller handelshögskolor haft tillfälle till gymnasiestudier i ämnet.

Med hänsyn till att kravanalyserna inte är tillförlitliga för övriga ämnes- grupper, skall analysen av standardfrå- gan för momentet svensk och allmän grammatik endast gälla de språkveten- skapliga examensämnena. Här är resul- tatet ganska tydligt negativt.

Detta bör givetvis ses mot bakgrun- den av den allmänna omläggning som på senare tid kännetecknat skolans språkundervisning i riktning mot all- sidig praktisk språkfärdighet, varige- nom språkundervisningen i mindre grad än tidigare inriktats på att tillgodo- se de grammatiska kunskaper och får- digheter som är särskilt utmärkande för akademiska språkstudier.

Även ifråga om danska och norska är standardbedömningarna med få undan- tag negativa, dock huvudsakligen i ka- tegorin smärre brister. I vilken utsträck— ning dessa språk tas i anspråk vid läs- ning av kurslitteratur redovisas när- mare i kapitel 18. Danskan och norskan ingår i gymnasiet i ämnet modersmålet. Problemet blir då givetvis i vilken grad som dessa moment i praktiken tillmätes vikt i undervisningen. Med hänsyn till

modersmålsämnets många andra upp- gifter ligger det nära till hands att tro, att tendensen här går i samma riktning som vi i annat sammanhang (Dahllöf 1960, kap. 21) kunnat iakttaga för real- skolestadiet: Danskan och norskan till- godoses i knappaste laget. För gymna- siet har det dock inte varit möjligt att erhålla något systematiskt empiriskt material på denna punkt.

Klassiska Språk (27-28)

Kravfrågan

Kraven i latin är företrädesvis koncen- trerade till de teologiska och humanis- tiska ämnesgrupperna. Svar som inne- bär, att momentet tas i anspråk i hög grad (2,5 eller därutöver) föreligger dels från den teologiska och klassiska sektorn, dels från de moderna språken franska, spanska, tyska, engelska och nordiska språk. Det sistnämnda når lik- som ämnet historia nätt och jämnt upp till denna nivå. Värden på denna nivå förekommer också för enstaka ämnen på det humanistiskt-estetiska områ- det, inom juridiken (rättshistoria) samt inom språkämnena vid handelshögsko- lorna.

Vid tolkningen av dessa resultat bör man uppmärksamma själva frågeställ- ningen. Den avser som bekant i vilken grad momenten tas i anspråk vid stu- dier av ifrågavarande examensämnen på tvåbetygsnivån (motsvarande). Det- ta är inte helt liktydigt med obliga— toriska krav på förkunskaper, även om det självfallet är så, att de studenter som äger dylika förkunskaper har en mer eller mindre stor fördel därav. Inom vissa ämnen meddelas nämligen latinundervisning inom ramen för den akademiska utbildningen. Så är exem- pelvis fallet inom den juridiska fakul- teten, där kravet på förkunskaper i la- tin numera är borttaget. I ämnet rätts- historia ingår sålunda en delstudiekurs

i terminologiskt latin. Inom den teo- logiska fakulteten finns också en sär- skild studiegång inom den del av studie- planen som omfattar översiktskursen och som ger ämneslärarkompetens för undervisning i ämnet kristendomskun- skap i det allmänna skolväsendet. Den variant som här åsyftas kallas det icke- språkliga alternativet, varmed menas, att förkunskaper inte erfordras i latin och grekiska. I detta sammanhang bör också nämnas, att den skiftande studie- bakgrunden för de studenter som på- börjar akademiska studier i historia har medfört, att en särskild komplette- ringskurs organiserats för detta ämnes behov. Denna kurs skiljer sig från den vanliga kompletteringskursen, som le- der till studentexamenskompetens, såväl till omfånget som till inriktningen. Den är kortare, 80 timmar, och inriktas sär- skilt på de delar av latinstudiet som är av direkt relevans för historiker. Vi återkommer till detta i del V av detta arbete.

Utöver vad som hittills nämnts utnytt- jas latinkunskaper i en hel del ämnen i naturvetenskapliga sektorn, huvudsak- ligen den biologisk-medicinska. Krav- siffrorna ligger här väsentligt lägre, vanligen på nivån »i enstaka mindre centrala sammanhang» (0,5—1,5). Äm- nena antyder att kraven här gäller i första hand 5. k. terminologiskt latin och i övrigt ord, namn och uttryck som är utmärkande för de olika ämnesom- rådena. Viss undervisning häri torde också meddelas inom ramen för de olika examensämnena, vilket givetvis inte ute- sluter, att förkunskaper i dessa delar av latinstudiet är av värde.

Grekiska finns på högre nivå före- trätt endast inom en mycket smal sek- tor, omfattande teologi, klassiska språk och klassisk fornkunskap. I övrigt fö- rekommer ämnet på samma låga krav- nivå, som senast diskuterats för latinet,

nämligen inom den humanistiska fa— kulteten, huvudsakligen de språkveten- skapliga ämnena, samt inom vissa na— turvetenskapliga ämnesgrupper. Tolk- ningen torde här bli analog med vad som senast angivits för latinet: Kraven gäller vissa uttryck och beteckningar, bl. a. av terminologisk natur. I varje fall för den språkvetenskapliga sektorn tor- de man kunna förutsätta, att även vissa ordstammar och andra företeelser av språkhistoriskt intresse blir särskilt ak- tuella för studiearbetet. Grekiskans roll i den akademiska undervisningen kan också förutsättas variera med de akade- miska lärarnas egen utbildning. Detta gäller f. ö. också moderna språk som ryska. Att vissa grundläggande kunska- per i grekiska med fördel kan nyttig— göras vid studiet av moderna språk sy- nes uppenbart. Detta påstående, som från språkhistorisk synpunkt är själv— klart, bör dock diskuteras mot bakgrun- den av andra krav och måste också sättas i relation till den akademiska undervisningens uppläggning. Så länge denna i mer väsentliga delar är språk- historiskt inriktad har påståendet stör- re relevans. Liknande synpunkter torde kunna anföras också beträffande lati- net. Vi skall därför återkomma till den- na diskussion i samband med intensiv- undersökningarna i latin, redovisade i del V.

Standardfrågan

Standardbedömningarna av latinet är varierande. I första hand torde detta sammanhänga med olikheter mellan exa- mensämnena ifråga om studenternas rekryteringsbakgrund. Ämnena engelska, litteraturhistoria och historia, vilka an- mäler de allvarligaste klagomålen, tor- de samtidigt vara de akademiska ämnen, som i större utsträckning erhåller elever från andra linjer än latinlinjen. Natur- ligtvis gäller detta endast relativt inom

den humanistiska ämnesgrupp som här diskuteras och som över huvud har nämnvärda latinkrav. Samma meka- nism, som nyss mer ingående illustre- rats för momentet tyska och som går tillbaka på selektionsförhållanden, kan iakttagas för latinämnet i kolumnerna 3, 4, 11 och 13, där bedömningarna är klart positiva. De varierande standard- bedömningarna för grekiskan torde i stort sett ha likartad bakgrund. Flertalet av de 48 kommentarerna till latinmomentet gäller både krav- och standardfrågorna. Flertalet berör iakt— tagelsen, att de som inte gått latinlin- jen har sämre kunskaper. För ämnen med obligatoriskt latinkrav avses här- med de kompletteringsstuderande. Från juridiska fakulteterna kommer bl.a. följande kommentarer. En före- trädare för ämnet rättshistoria skriver: »Rättshistoria är det enda ämne i jur. kand.-examen där förkunskaper i latin skulle kunna anses motiverade. Dessa krav har numera helt borttagits och det föreligger inga svårigheter att läg- ga undervisningen så, att kunskaper i latin inte är nödvändiga.» _— En annan jurist framhåller: »Det latin som före- kommer i undervisningen är vanligen mycket enkelt, och det är därför för- vånande, att det bereder svårigheter för dem som har latin i studentexamen.» Ett par företrädare för ämnet litte- raturhistoria framhåller, att latinkun- skaper inte längre fordras för tvåbe- tygsstudier i ämnet, men att de tas i anspråk där de finns. En av dem skri- ver: »Det är dock tydligt att kunskaper i latin underlättar studierna och att en- staka viktiga moment blir otillfredsstäl- lande inhämtade av dem som saknar la- tinkunskaper.» En historiker framhål- ler att kunskapskraven gäller latinsk formlära och medeltidslatin. Från naturvetarhåll framhålles, att kraven gäller viss terminologi, känne-

dom om latinska och grekiska ord etc. En företrädare för en biologisk—medi- cinsk utbildning skriver exempelvis: »Elementär kurs (på gymnasiet för icke latinare) i latinsk formlära förefaller mig vara ett allmänbildningsönskemål, som beträffande (mitt ämne) skulle öka studiernas bildningsvärde. (Studenterna säger sig ofta sakna sådan kurs.) »

Resultaten ifråga om latin och gre- kiska är nyanserade. Med undantag för vissa enstaka ämnen ligger kraven i allmänhet på måttlig nivå. Den diskus- sion, som resultaten föranleder, pekar också i riktning mot ökad nyansering ifråga om vilka sidor av latinstudiet som är de bärande för universitetens synpunkter. En fördjupad analys som kan utgå från en mer differentierad frågeställning synes därför önskvärd. Vi får anledning återkomma till detta i del V.

Humanistiska moment i övrigt (IS—16, 29_37, 57, 63—64)

Till denna grupp hör dels historiska, litterära och estetiska moment, dels sam- hällsvetenskapliga, till vilka vi här räk- nar samhällskunskap, geografi, psyko- logi och filosofi. Särskilt de förra kan förväntas vara förhållandevis starkt all- mänbildningsladdade. I den mån som dessa moment i diagrammen har gene- rella kravvärden även på områden utan- för de humanistiska examensämnena, skulle detta vara ett allvarligt tecken på att de studiekravsbedömningar som här redovisas skulle i otillbörlig grad ha influerats av i detta sammanhang ovidkommande synpunkter.

Detta är emellertid inte fallet, vil— ket kan tas som ett gott tecken på att den specialkolumn för allmänbildnings- aspekten, som konstruerades i syfte att vi skulle erhålla rena studiekravbedöm- ningar, motsvarat förväntningarna. Inte heller inom andra momentgrupper före-

ligger några tecken på att andra fakto- rer än de avsedda legat till grund för svaren. Då den nu ifrågavarande 1110- mentgruppen är den i vilken man i första hand skulle vänta att dylika sys- tematiska feltendenser skulle slå ige- nom, har vi valt att behandla proble- met som en inledning till detta avsnitt men med generell giltighet för hela momentförteckningen.

Kravfrågan Sedan vi nu kunnat konstatera, att all- mänbildningssynpunkter i enlighet med intentionerna inte i nämnvärd utsträck- ning inverkat på ämnesföreträdarnas bedömning av studiekraven på tvåbe- tygsnivån (motsvarande), är det föga märkligt, att endast vissa av momen- ten visar generella krav för hela eller större delar av materialet. Sådana före- kommer i första hand bland de sam- hällsvetenskapliga momenten. Endast ett moment, formell logik, visar en krav- struktur som täcker flertalet ämnen, men detta moment kännetecknas å and- ra sidan av låg reliabilitet (jfr kap. 4) och kan därför knappast beaktas. I fler- talet fall torde momentet trots for- muleringen _ ha tolkats som krav på logik i allmänhet i betydelsen av all- männa begåvningskrav på studenterna. Kommentarerna är visserligen mycket få (4), men en av dem avser just »all- män tankereda». Denna tolkning gäl- ler dock knappast generellt. I universi- tetsämnen som sakligt står momentet nära synes man, av kvartilavvikelserna att döma, ha haft en mer enhetlig upp- fattning om momentets innehåll, t. ex. inom filosofiämnena och ämnet mate- matik. Här förekommer bl. a. kommen— taren »filosofisk analys och vetenskap- lig metodlära».

Av de samhällsvetenskapliga momen- ten är samhällskunskapen det mest ef— tersökta. Särskilt höga är kravskattning-

arna inom ämnena för samhällsveten- skapliga studier. Vissa luckor kan å andra sidan iakttagas. Ämnesgruppen matematik—fysik—kemi vid universite- ten kräver sålunda inte momentet. Detta utesluter givetvis inte, att momentet ak- tualiseras även för studenter inom denna studiegång, men det sker knappast inom ramen för de akademiska studierna utan snarast i samband med dessa stu- denters mer praktiska yrkesinriktning, exempelvis när de går praktisk lärar- kurs eller kommer ut i näringslivet. Den andra luckan ger nämligen en antydan om en sådan mekanism. Vid de tekniska högskolorna saknas momentet i kraven från de grundläggande ämnena, men återkommer i åtminstone vissa av de tekniska tillämpningsämnena i slutet av studiegången. Motsvarande utbildnings- fas ligger för de universitetsstuderande utanför de akademiska studierna och kommer därigenom inte med i dessa bedömningar.

Andra moment som krävs av en rela- tivt stor del av examensämnena är kul- turgeografi med ekonomisk geografi (33) och psykologi (35). Naturgeogra- fi (32) har lägre täckningsgrad. Topp- värdena nås inom närmast motsvarande examensämnen, men på lägre nivå sträc— ker sig de två förstnämnda ämnenas verkningar långt utanför det egna äm- nesområdet vid universiteten. Någon särskild tendens kan knappast spåras i de få kommentarerna till dessa moment.

De icke samhällsvetenskapliga äm- nen som visar en motsvarande bredd i efterfrågan utgörs i första hand av filosofiska problem och deras historia (36). För de historiska momenten (30, 31) gäller, att de utanför det humanis- tiska (och teologiska) samt samhälls- vetenskapliga ämnesområdet är relativt svagt företrädda men desto starkare inom det angivna fältet. Momentet his- toria efter 1800 visar den jämnaste

kravprofilen av de två. Historia före 1800 förekommer på högre kravnivå företrädesvis inom de historiska, teo- logiska och språkvetenskapliga exa- mensämnena. En liknande koncentra- tion visar momenten litteraturhistoria (16) samt beläsenhet i skönlitteratur (15). Den lägsta spridningen av här ifrågavarande moment företräds av reli- gions- och kyrkohistoria samt bibelkun- skap (29), där högre krav från de syn- punkter som här diskuteras ställs en- dast från de teologiska fakulteterna, lit- teraturhistoria, historia och vissa övriga historiska ämnen samt även från vissa språk.

Endast ifråga om litteraturhistoria (16) antyder kommentarerna en be- stämd tendens. Av 10 yttranden avser 8 särskilt idéhistoria eller allmän litte- raturhistoria.

Ytterligare två moment skall här näm— nas. Det ena gäller merkantila fackäm— nen med inriktning mot företagsekono- mi (57), vilket tillhör den samhälls- vetenskapliga gruppen. Här finns vissa tydliga krav inom en begränsad sektor motsvarande det samhällsvetenskapliga området inklusive handelshögskolorna samt de tekniska högskolornas tillämp- ningsämnen. Även vissa kravskattning- ar finns i området för kolumnerna 44— 49, vilka täcker tandläkarnas ämnen i slutet av studiegången samt utbildning- en vid farmaceutiska institutet.

Det andra momentet utgörs av teck- ning med konsthistoria (63). Det visar en vid efterfrågan, som dock gäller oli- ka sidor av ämnet. Kraven i diagram- mets vänstra del, som hänför sig till de humanistiska ämnesgrupperna, avser huvudsakligen delmomentet konsthisto- ria, medan synpunkterna från den na- turvetenskapliga och tekniska ämnes- sfären i första hand tar fasta på an— tingen teknisk ritning eller tecknings— färdighet. Inom vissa enskilda ämnen

visar emellertid kommentarerna från detta håll, att även konsthistoria åsyf- tas, t. ex. från de tekniska högskolornas arkitektlinje (kol. 60).

Standardfrågan

Om de humanistiska moment som här redovisats gäller allmänt, att standard- frågan på det hela taget utfallit förhål- landevis positivt. Kommentarerna är vi- dare få och går inte i någon bestämd riktning.

Det moment som uppvisar de mest ge- nomgående negativa bedömningarna är samhällskunskap (34), låt vara att sva- ren i allmänhet håller sig i kategorin smärre brister. Vid tolkningen av detta resultat bör dock uppmärksammas, att ämnet helt nyligen införts som själv- ständigt ämne på det allmänna gymna- siet och att en ev. standardförbättring hos gymnasisterna ännu inte hunnit slå igenom i bedömningarna från univer— sitetshåll.

En vid spridning av negativa omdö- men om kunskapsstandarden har vida- re momenten filosofiska problem och deras historia (36) och psykologi (35). I det förra fallet finns åtskilliga bedöm— ningar i kategorin »påtagliga brister», huvudsakligen från det humanistiska området. I det senare fallet ligger stan- dardbedömningarna mestadels i kate- gorin »smärre brister» men de kom- mer i gengäld från en vidare krets av ämnen. Detsamma kan också sägas om formell logik (37), men här tillåter den ovan diskuterade lägre reliabiliteten inga bestämda tolkningar. Möjligen ut- gör de starkt negativa bedömningarna från företrädarna för examensämnet matematik ett undantag från denna re- gel: Kombinationen av höga krav och extremt låg standard är troligen ett ut- tryck för ett starkt önskemål om syste- matisk undervisning i modern logik, en

undervisning som sakligt har nära an- knytning till ämnet matematik.

Av övriga moment i denna grupp före- kommer ett större inslag av negativa svar endast i momentet religions- och kyrkohistoria samt bibelkunskap (29) där klagomål i förening med högre krav framför allt kommer från ämnena lit- teraturhistoria och nordiska språk. De ligger i kategorin »påtagliga brister». En negativ helhetstendens präglar ock- så momentet historia före 1800 (30), där skattningarna inom det historiska och språkvetenskapliga ämnesområdet så gott som utan undantag ligger i ka- tegorin »smärre brister». En i stort sett positiv tendens präglar däremot mo- mentet historia efter 1800 (31). Skill- naden beror givetvis på momentens olika vikt i gymnasiets undervisning men sannolikt också därpå, att själva studentexamen som regel inte omspän— ner den tidigare perioden.

En i stort sett positiv tendens med inslag av smärre brister kännetecknar de båda litterära momenten (15, 16). AV särskilt intresse torde vara att de mer utpräglade klagomålen här inte kommer från ämnet litteraturhistoria utan från de främmande språken och sålunda avser den internationella lit- teraturen.

I övrigt kan man spåra en genomgå- ende tendens, som innebär, att det aka- demiska examensämne som närmast motsvarar vederbörande moment i all- mänhet har de mest negativa bedöm- ningarna av kunskapsstandarden i mo- mentet. Det gäller de båda geografi- momenten (32, 33) samt psykologi (35) och filosofi (36, 37) jämte företagseko- nomi (57). Psykologiämnet erbjuder f. ö. det första exemplet på skattningar som innebär, att man för psykologi— studier vid universitet inte ställer krav på förkunskaper i ämnet. Kommen- taren lyder: »Skolundervisningen f.n.

synes knappast kunna utnyttjas som grund för studierna.» Synpunkterna anförs dock inte från alla ämnes- företrädarna. En starkt negativ skatt- ning för geografimomenten bör kanske särskilt nämnas från de tekniska hög- skolorna avseende avdelningen för lant— mäteri. För momentet teckning (63) kan slutligen konstateras en påfallan- de överensstämmelse i bedömningarna från de två grupperna av företrädare för examensämnet geografi. Resultatet går i negativ riktning Och torde mot bakgrunden av de tydligt mer positiva bedömningarna från övriga företrädare för de naturvetenskapliga och tekniska ämnena antingen förklaras av geografi- ämnets dubbla rekrytering bland såväl naturvetare som humanister eller av spe- ciell inriktning hos kraven. Den starkt negativa bedömningen från examens- ämnet litteraturhistoria avser däremot uppenbarligen momentets konsthisto- riska del.

Matematik och naturvetenskap (38—43, 47—49, 58—61)

Inom denna huvudgrupp urskiljer vi tre momentgrupper. Den ena omfattar matematik och statistik samt handels- räkning (38—43), den andra fysik och kemi (47—49), den tredje ett antal moment med anknytning närmast till biologiämnet (58—61).

Kravfrågan

Diagram 2 visar omedelbart, att i första hand två av matematikmomenten har en mycket vid efterfrågan, nämligen elementär matematik ( på realskolenivå) (38) samt statistik och sannolikhetslära (42). Dessa moment tas enligt kravfrå- gan i anspråk inom alla ämnesgrupper utom vissa renodlat humanistiska, fö- reträdesvis språkvetenskapliga. Ifråga om de sistnämnda kan man dock spåra

en tendens till krav i första hand inom ämnet nordiska språk.

En i det allra närmaste lika vid täck- ning som statistikmomentet företräds av momentet algebra och funktionslära (41), där kraven dock är mindre utta- lade inom juridiska fakulteten, samt inom ämnen som statskunskap och his- toria. De återstående matematikmomen- ten, täckande geometri (39—40), finns väl representerade inom ämnesgrupper- na matematik—fysik vid universiteten samt generellt vid de tekniska högsko- lorna. De anmäls som krav, låt vara på tydligt lägre nivå, även inom en rad biologiskt-medicinska ämnen samt inom vissa saanhällsvetenskaper.

Momenten tillhörande undervisnings- ämnena fysik, kemi och biologi är i än högre grad koncentrerade till den na- turvetenskapliga utbildningen vid uni- versitet och fackhögskolor. Här ligger kravnivån i gengäld ganska högt. De fyra biologimomenten är strikt begrän- sade till de biologiskt-medicinska ut- bildningsvägarna enligt dessa bedöm- ningar med ett viktigt tillägg: De be— teendevetenskapliga ämnena vid uni— versiteten, varmed avses examensämne- na psykologi, pedagogik och sociologi, tar också i anspråk biologikunskaper. I första hand tar de i anspråk momen- ten människokroppen och dess funk- tioner med hälsolära (58) samt genetik (61) men också i någon mån zoologi (59). För psykologiämnet vid univer— siteten kan man även avläsa ett tydligt men inte alltför högt krav på fysik (48).

Standardfrågan

Skillnaderna mellan olika examensäm- nen ifråga om standardbedömningarna kan i högre grad än vad som var fallet med de språkliga och humanistiska mo- menten bero på selektionsfaktorer, ef- tersom det nuvarande gymnasiet är så

konstruerat, att det är större skillna— der mellan linjer och grenar ifråga om matematik och naturvetenskap än ifrå- ga om moderna språk och humanistisk orientering. Huvuddelen av kommenta- rerna ägnas också åt påpekanden som innebär, att latinare har sämre och realare bättre förkunskaper.

På det hela taget är resultaten enty- digt positiva bland de mottagande uni- versitets- och högskoleämnen som till huvudsaklig del kan förutsättas rekry- tera sina studenter från någon av real- linjens grenar. Endast ett moment ut- gör undantag från denna regel: Statis- tik med sannolikhetslära (42). I detta moment är standardbedömningarna ge- nomgående negativa, dock med de låg- sta värdena inom de samhällsvetenskap- liga och naturvetenskapliga ämnesgrup- perna vid universiteten, i det senare fallet särskilt inom ämnena fysik och kemi samt hela den biologiska ämnes- gruppen. Vissa positiva inslag, företrä- desvis inom de medicinska fakulteter- na samt de tekniska högskolorna, sam- manhänger uppenbarligen med upp- byggnaden av de akademiska studier- na: Undervisning i statistik ingår som ämnen eller delstudiekurser på ett ti— digare stadium inom ifrågavarande ut- bildningsgång. De positiva bedömning- arna speglar alltså resultatet av denna undervisning snarare än gymnasiets.

Ifråga om det allmänna gymnasiets undervisning i statistik och sannolik- hetslära bör framhållas, att kursen för reallinjen visserligen innehåller ett dy- likt avsnitt, men dels är omfattningen synnerligen blygsam, dels är momen- tet t. v. inte föremål för skriftligt prov i studentexamen.

Detta moment ger oss f. ö. det andra exemplet på enskilda svar som innebär, att företrädare för motsvarande uni- versitetsämne avstår från att kräva för- kunskaper. Kommentaren lyder: »Det

lär vi ut själva. De flesta matematik- lärare tycks inte lära ut något härvid- lag».

Inom de delar av universitets- och högskoleväsendet som huvudsakligen rekryterar sina elever från reallinjen — examensämnen som återfinns i dia- grammets högra del _— kan också spå- ras en tendens till extremt positiva be- dömningar på vissa håll. Det rör sig dock huvudsakligen om momentet ele- mentär matematik på realskolenivån, vi- dare om bedömargrupper inom naturve- tenskap och teknik, som företräder äm- nen, vilka ligger sent i studiegången, varigenom resultaten inte i första hand kan föras tillbaka på det allmänna skol- väsendets undervisning.

Inom den samhällsvetenskapliga sek- torn är standardbedömningarna över lag mer negativa, vilket i första hand torde sammanhänga med den större variationen ifråga om elevrekrytering- en till dessa ämnen. Förutom statistik- momenten gäller kritiken företrädesvis algebra och funktionslära.

Slutligen skall några enstaka resul- tat av mer allmänt intresse beröras. Det ena gäller främst examensämnet geografi inom den matematisk-naturve- tenskapliga fakulteten. Standardbedöm- ningarna är här genomgående mer ne- gativa än för övriga ämnen inom denna fakultet beträffande matematik-, fysik- och kemimomenten. Skillnaden gent- emot övriga ämnen inom fakulteten ut- gör en illustration till geografiämnets dubbla elevrekrytering. Ämnet studeras även av studenter från den humanistiska fakulteten, vilka i större utsträckning kan förutsättas ha gått annan linje än reallinjen på gymnasiet.

Den andra iakttagelsen gäller uni- versitetsämnet botanik och standardbe- dömningarna från dess företrädare av- seende momentet botanik. Den förhål- landevis vanliga tendensen till mer ne-

gativa bedömningar från de examens- ämnen som på universitetsplanet när- mast motsvarar de olika gymnasieämne- na återfinns, men tendensen är här sär- skilt stark. Examensämnets företräda- re anmäler »synnerligen allvarliga bris- ter i förkunskaper» medan flertalet öv— riga företrädare för naturvetenskapliga ämnen i övrigt ger bedömningar som varierar mellan »tillfredsställande för- kunskaper» och »smärre brister». Up- penbarligen är kraven från botanikäm- nena kvalitativt annorlunda än från öv- riga. Dock bör betonas, att de positiva tendenserna inom de angränsande äm- nena geografi, zoologi och genetik när- mast torde spegla resultatet av den aka- demiska botanikundervisningen. De an- givna ämnena ingår i en vanlig kom- bination i magisterexamen, varvid bo- taniken av många läses på ett tidigt stadium.

Tekniska fackämnen m. m. (46, 50—54, 77—79)

Till denna grupp av ämnen räknar vi i detta sammanhang dels de tekniska fackämnena vid de tekniska gymnasi- erna (50—54), dels ytterligare några mer allmänt tekniskt-naturvetenskap- ligt inriktade moment som räknestickan (46) samt olika sidor av laboratorietek- nik (77—79). Ifråga om de tekniska fackämnena vill vi erinra om att dessa inte görs till föremål för samma detal- jerade analys som de allmänna färdig- heterna och undervisningsämnena på gymnasiet utan endast finns represente- rade i undersökningen av fyra huvud- grupper vilka tjänar som referenspunk- ter (jfr kap. 2), nämligen tekniska fackämnen med inriktning mot maskin- teknik (50), byggnadsteknik (51), el- kraftteknik (52), teleteknik (53) samt kemiteknik (54).

Kravfrågan

De tekniska fackämnen som endast fö- rekommer vid de tekniska gymnasi- erna är av naturliga skäl mycket spar- samt företrädda i universitets- och högskoleväsendets kravskattningar. De krav som förekommer är i huvudsak koncentrerade till de tekniska tillämp— ningsämnena vid de tekniska högsko- lorna och speglar dessa utbildningsan- stalters egen undervisning snarare än förkunskapskrav avseende gymnasiet. Även på vissa andra håll inom den na- turvetenskapliga sektorn förekommer kravskattningar av någon större om- fattning, företrädesvis från ämnesgrup- pen fysik—kemi vid universiteten. Utan- för denna ram faller egentligen endast två examensämnen som anmäler vissa lägre krav, nämligen psykologi och sta- tistik. Ifråga om det förstnämnda äm- net, där kraven återfinns i momenten 50, 52 och 53, synes de närmast gälla den apparatkunskap, särskilt ifråga om vissa mätinstrument, som den ex- perimentella psykologin utnyttjar. För statistikämnet, där nämnvärda skatt— ningsvärden återfinns i momenten 50 och 53, torde i första hand åsyftas vissa för datateknik och databehandling grundläggande tekniska moment inom maskin- och teleteknik.

Kraven på räknesticka (46) är starkt utpräglade för de tekniska högskolor- na, men återfinns också på förhållande- vis tydlig kravnivå inom de naturve- tenskapliga ämnena i övrigt, inklusive de biologiskt-medicinska utbildnings- vägarna samt inom samhällsvetenska- perna. Dock är täckningsgraden ifrå- ga om antalet examensämnen inom de sistnämnda sektorerna inte lika full- ständig.

De laboratorietekniska momenten (77 —79) har en hög och förhållandevis jämn täckningsgrad i de naturveten- skapliga examensämnena vid universi-

tet och fackhögskolor med naturliga un- dantag för examensämnen som matema- tik och teoretisk fysik. Dessutom före- kommer momenten på en inte obetyd- lig kravnivå inom den beteendeveten- skapliga ämnesgruppen med högsta vär- den för psykologi. Det toppkrav som kan iakttagas för ett enstaka ämne inom den språkvetenskapliga sektionen gäller examensämnet fonetik.

Slandardfrågan

Inom den. naturvetenskapliga sektorn är standardskattningarna så gott som genomgående positiva för de tekniska fackämnena (50—54), vilket åtminstone delvis torde sammanhänga med att be- dömningarna här avser de interna för- hållandena vid universitet och högskolor (jfr ovan). Ifråga om räknestickan (46) är tendensen förhållandevis positiv vid de tekniska högskolorna, vilket torde ha samma förklaring, men relativt ne- gativ inom övriga naturvetenskapliga sektorer samt inom de beteendeveten- skapliga ämnena. Standardbedömning— arna av de laboratorietekniska momen- ten (77—79) ligger för de naturveten- skapliga ämnena i gränszonen mellan tillfredsställande förkunskaper och smärre brister. Det mer tydliga insla- get av positiva bedömningar från de tekniska högskolornas tillämpningsäm- nen bör ses mot bakgrunden av dessa ämnens placering i studiegången. Den positiva trenden här torde närmast va- ra ett resultat av den omedelbart före- gående undervisningen vid högskolan i fysik, kemi och vissa grundläggande tekniska examensämnen. Inom det be- teendevetenskapliga fältet är bedöm- ningarna betydligt mer negativa ifråga om förberedelser till och genomföran- de av ett laboratorieförsök (motsvaran- de) (77—78). Den närmast till hands liggande förklaringen till denna skill- nad torde vara, att dessa ämnen i be-

tydligt mindre utsträckning rekryterar sina elever från reallinjen på gymna- siet.

Allmänna färdigheter (44—45, 65—76)

Till denna grupp av moment för vi dels maskinskrivning (44) och stenografi (45), dels övriga allmänna färdigheter (65—76), gemensamma för flertalet un- dervisningsämnen på gymnasiet men kursplanemässigt med speciell anknyt- ning till modersmålet. Hit räknas bl. a. vissa lästekniska moment som över- siktsläsning (65) och anteckningstek- nik (66), muntlig framställning som återgivande av anteckningar (67), muntlig redovisning av textinnehåll (70) samt diskussion (71) och bokkun- skap (68). Hit hör vidare skriftlig fram- ställning i anslutning till färdigheter i bokkunskap (69): att med hjälp av handböcker, kataloger och tidskriftsin- dex spåra relevanta data om ett problem samt sammanställa och diskutera des- sa i uppsats eller PM, dessutom med hänsyn till formella krav (72) : att skrift- ligt utforma uppsats (PM) på god sak- prosa samt slutligen vid utformandet av praktiska skrivelser (73). Till denna momentgrupp hör också två moment med anknytning till tabeller och dia- gram: det ena avser läsning och tolk- ning (74), det andra den aktiva sidan att sammanfatta och åskådliggöra infor- mation (75). Slutligen ingår här mo- mentet självständigt arbete (76): att på egen hand planlägga ett längre ar- bete samt genomföra och redovisa det muntligt eller skriftligt.

Flertalet av de momentbeteckningar som här använts är förkortningar, som också återkommer i momentkolumnen i diagram 2. De fullständiga defini- tionerna, så långt möjligt uttryckta i termer av konkret beteende, återfin- nes i formuläret i bilaga 1.

Kravfrågan

Ifråga om maskinskrivning (44) finns det krav från enstaka ämnen över hela fältet på måttlig eller relativt låg ni- vå. I åtskilliga ämnen når kraven nivån »enstaka men viktiga sammanhang» och i några fall till och med nivån »i hög grad», t. ex. inom medicinska fakulteten samt i receptarieutbildningen. Stenogra— fi (45) förekommer mycket sparsamt samt på låg nivå.

Ifråga om de allmänna färdigheterna i övrigt (65—76) ger undersökningarna ett entydigt resultat, som visar att fler- talet av dem tillmätes en högst bety- dande vikt från alla håll. För stora grupper av mottagande ämnen vid uni- versitet och högskolor ligger kravskatt- ningarna i högsta skiktet (3—4).

De undantag från den allmänna tenden- sen som kan iakttagas gäller företrädesvis lägre krav för vissa enstaka moment. Ge- nomgående kan sålunda lägre krav noteras för momentet praktiska skrivelser (73). Mo- menten tabeller och diagram i passiv och aktiv formulering (74 respektive 75) före- kommer inte som krav från flertalet stör- re språkvetenskapliga ämnen och inte hel- ler från litteraturhistoria, medan däremot ämnet historia visar tydliga krav. Gränsen mellan ämnen som kräver och inte kräver dessa moment går alltså här mitt i de hi- storisk-filosofiska sektionerna. Slutligen kan en viss genomgående tendens till lägre krav också konstateras vertikalt ifråga om enstaka examensämnen: Matematik vid uni- versiteten samt de tekniska högskolorna ligger i allmänhet tydligt lägre utom ifråga om momenten muntlig redovisning av inne- hållet i text eller PM (70), sakprosa (72) samt läsning och tolkning av tabeller och diagram (74).

Även om tendensen ifråga om krav sålunda synes synnerligen enhetlig, bör vi dock uppmärksamma vissa skillna- der när det gäller skattningarnas till- förlitlighet. Enligt redovisningen i ka- pitel 4 kännetecknades de allmänna fär- digheterna som helhet av en tendens till lägre reliabilitet i förhållande till ex-

empelvis de främmande språken. I fler- talet fall var avvikelsen emellertid inte större än att värdena även för de all- männa färdigheterna kunde betecknas som tillfredsställande. Dock utgjorde momenten avseende sakprosa (72), praktiska skrivelser (73) samt själv- ständigt arbete ett undantag i negativ riktning i flertalet tillförlitlighetsprö- vade ämnesgrupper. Även för det mo- ment som avser bokkunskap i förening med skriftlig framställning, uppsats- skrivning eller dylikt (69) antog tillför- litlighetsmåtten mindre tillfredsställan- de värden inom de språkvetenskapliga och juridiska ämnesgrupperna.

De negativa avvikelser ifråga om kravskattningarnas tillförlitlighet som vi här erinrat om bör ses mot bakgrun- den av såväl momentens allmänna for- mulering som de i sak skiftande kra- ven mellan olika kårorter ifråga om uppsatser och annat självständigt ar- bete för två betyg. Särskilt ifråga om det självständiga arbetet ger kommen- tarerna åtskilliga belägg för hur olika man ser på detta problem mot bakgrun- den av den, nyligen genomförda om- läggningen av den lägre universitets- undervisningen: Inom ett och samma ämne kan den på olika kårorter ha hunnit slå igenom i olika grad, bl. a. på grund av differenser mellan kårorterna ifråga om tillgången på kompetenta lä- rare. Även uppläggningen kan varie- ra: På vissa håll bedriver man under- visningen mer utpräglat skolmässigt med täta förhör och ringa utrymme för självständigt arbete från elevernas si- da. I andra fall söker man lägga upp den akademiska undervisningen så, att elevernas egen aktivitet utgör en för- utsättning för arbetet. De tätare under- visningstillfällena fyller då i första hand funktionen, att studenterna redo- visar och diskuterar sitt eget arbete med stöd och anvisningar från lärarens si-

da. Mot denna bakgrund blir den stör- re variabiliteten i kravbedömningarna meningsfull. Den innebär inte heller att dessa moment från universitetens sida inte skulle bedömas enhetligt med hänsyn till framtiden. Då differenserna mellan kårorterna snarast speglar skill- nader i pedagogisk situation med hän- syn till såväl lärartillgång som elevre— krytering, kan någon säker tolkning av resultatens innebörd för framtiden inte göras enbart med utgångspunkt från detta material. Vi återkommer emeller- tid till detta problem i det följande, sär- skilt i kapitel 6.

Stan dard frågan

Flertalet av dem som anmält krav på maskinskrivning (44) anser, att fler- talet studenter har påtagliga brister i sina färdigheter.

Ifråga om övriga allmänna färdigheter (65—76) fann vi i kapitel 4, att stan— dardfrågan även ifråga om dessa mo- ment utmärkes av fullt tillfredsställan- de tillförlitlighet.

Innan vi går in på en analys av dif- ferenser mellan momenten, vill vi påta- la den skillnad mellan olika ämnesgrup- per som —— oberoende av den absoluta nivån _— synes genomgående för fler- talet Imoment. Skillnaden består i att standardbedömningarna till höger i dia- grammet, d.v.s. bland fackhögskolor- na, tenderar att vara något mer posi- tiva (eller mindre negativa) än för öv- riga bedömargrupper. Tre omständig- heter kan ha medverkat härtill. För det första rymmer denna del av diagram- met fler exempel på studievägar, där de olika ämnena kommer i klar tids- följd. Åtskilliga av de positiva tenden- serna torde alltså kunna förklaras av den studieträning som den närmast fö- regående högskoleundervisningen ger. För det andra är kraven i vissa moment inom denna grupp inte fullt lika höga

som t. ex. för de större humanistämne- na vid universiteten. För det tredje är rekryteringsunderlaget något annor- lunda. Visserligen avviker inte fackhög- skolorna på något mer markant sätt från vissa av de fria fakulteterna ifråga om originalstudentbetygens medelvärden, men däremot kan man spåra en mer tydlig differens ifråga om en mindre andel studenter med mer utpräglat lå- ga betyg (Högre studier 1959/60, tab. B och 8). Dessutom tillkommer en annan faktor som anknyter till den förstnämn- da omständigheten: Kompletteringsfre- kvensen bland studenterna vid fack- högskolorna är hög och en betydande del av dessa kompletteringar utförs vid universiteten. Som bedömningsunderlag betraktade, återkommer dessa studenter sålunda två gånger i vårt material. Detta kan givetvis få konsekvenser för be- dömningarna i samtliga momentgrupper men torde ändå få störst verkningar ifrå- ga om allmänna studiefärdigheter.

Den skillnad till vissa fackhögskolors förmån, som kan konstateras i diagram- met, har sålunda ett nätverk av får- klaringar. De olika trådarnas bidrag härtill går inte att utreda på grundval av vårt material, men vi kan åtminstme på en punkt förvänta, att till och ned den undervisning, som representeras av examensämnena i diagrammets vänszra hälft, ger ett positivt bidrag, nämligen ifråga om de kompletteringsstuderarde vid universiteten.

Vi kan nu övergå till att studera sk.]l- naderna mellan färdigheterna. På det hela taget ligger skattningsvärdena i ka- tegorin »smärre brister» med en drig- ning åt »påtagliga brister» särskilt för vissa färdigheter vid de fria fakule- terna. Två moment har en mer postiv tendens än de övriga åtminstone såtll- vida som de inte har något nämnvirt inslag av skattningar i kategorin påtlg— liga brister. Dessa två moment utgörs av

»snabbläsning» (65) och »antecknings- teknik» (66).

För den andra ytterligheten svarar också två färdigheter i ungefär lika grad. Det största inslaget av mer utpräglat negativa bedömningar har de båda mo- ment som avser bokkunskap, dels i en- kel form (68: att använda uppslagsböc- ker och att orientera sig i bibliotek och arkiv), dels i samband med författandet av uppsats eller PM (69). Det senare momentet torde för övrigt utgöra den be- teendemässiga konkretisering av själv- ständigt arbete, som är den mest typis— ka för studiesituationen inom de hu- manistiska fakulteterna. Det är också i första hand dessa som anmäler de mest utpräglade klagomålen i moment nr 69.

Detsamma gäller också momentet »själv- ständigt arbete» (76) men det bör obser— veras, att den negativa tendensen här är mindre tydlig. Detta kan synas inkonsekvent mot bakgrunden av vad som på senare tid framkommit angående innebörden av stu- diesvårigheter vid universiteten. Den mind— re skillnad i standardbedlömningarna mel— lan momenten» 69 och 76 som vi här har kunnat konstatera får naturligtvis inte hårdragas. Den kan emellertid samman- hänga med att formuleringarna inte är ekvi- valenta ifråga om konkretion. En annan tänkbar förklaring är, att momentet 69 närmast representerar det konkreta bete- ende i vilket studenternas svårigheter ma- nifesterar sig för de bedömare vid universi- teten- som vi använder i denna undersök- ning. Svårigheterna kan med andra ord i grunden vara av mer generell art av den typ, som moment 76 representerar, men på grund av undersökningens uppläggning framträder mer negativa bedömningar i det specialfall av nr 76 som nr 69 repre- senterar för de bedömare som här varit verksamma.

Kommentarerna i omedelbar anslut— ning till de olika färdigheterna är få- taliga, men åtskilliga synpunkter av re— levans för dessa problem återkommer vid behandlingen av gymnasiets mål och arbetsformer. Dessa återges i ka-

pitel 8. Här skall vi endast fästa upp- märksamheten vid en förklaring från en av de bedömare som avgivit ganska ne- gativa standardskattningar: »Det då- liga resultatet för momenten 65, 66, 68, 69, 74 och 75 är att se mot [bakgrun- den av] den felaktiga uppfattningen, att undervisning i läsning ej hör gymna- siet till. På detta stadium kräves for— mell undervisning på de nämnda mo- menten liksom också av den systema- tiska läsförståelse som är grunden för all sund studieteknik vid varje form av eget aktivt studiearhete.»

Den allmänna tendens mot en nega- tiv standardbedömning av flertalet fär- digheter som är huvudresultatet i detta avsnitt utgör, mot bakgrunden av de ut- präglade krav som ställs i flertalet av dessa moment, en kombination av re- sultat som innebär, att dessa aspekter från universitetens och högskolornas synpunkter är av betydande vikt för det framtida gymnasiets utformning. En jämförelse mellan de moment, som vål- lar minst respektive mest klagomål från detta håll, ger en antydan om att bris- terna mindre gäller sådana elementära studietekniska färdigheter som snabb- läsning och anteckningsteknik i och för sig än sådana mer komplexa funktioner som närmast kan beskrivas som arbets- vanor och arbetsformer, vilka förutsät- ter ett betydande mått av självständig- het, när det gäller att insamla, bearbeta och tillgodogöra sig information.

Dessa resultat ger i allt väsentligt stöd åt de praktiska slutsatser angående be- hovet av en genomgripande studiefost- ran på gymnasiet som nyligen från andra utgångspunkter dragits av Norin- der (1962 a, b).

Modifieringar av kravskattningama med hän- syn till låg kunskaps- och färdighetsstandard Som vi inledningsvis anfört, kan en låg kunskapsstandard i ett moment ha med-

fört, att kravskattningarna blivit lägre än de skulle ha varit, om studenterna hade haft bättre förkunskaper. Detta sammanhänger med att kravfrågan _— av skäl som framgått av kapitel 3 — kon- struerades så, att den skulle avse i vil- ken grad studiearbetet tar i anspråk kun- skaper och färdigheter i olika moment.

För att se i vilken grad som låga standardbedömningar verkat hämman- de på kravskattningarna konstruerade vi en särskild fråga (5c) , i vilken de till— frågade uppmanades att ange de mo- ment som skulle ha tagits i anspråk i högre grad, om förkunskaperna hade varit bättre.

Svaren på denna fråga är i likhet med andra kompletteringsfrågor som saknar bundna svar -— visserligen fåta- liga och uppgår till högst 10 %, men de kan ändå ha ett visst informations- värde med hänsyn till skillnaderna mel- lan momenten. Alla tillfrågade har näm- ligen med mycket få undantag (jfr kap. 3) givit svar för samtliga moment.

Högsta antalet svar för något moment är 50. Antalet moment som samlar mer än 25 röster i totalmaterialet är fyra, nämligen följande:

1) Franska, 50 2) Tyska, 46 3) Statistik med sannolikhetslära, 31 4) Ryska, 27

Därefter följer algebra och funktions- lära (22), latin (20) samt vissa av de allmänna färdigheterna (max. 18).

Trots det begränsade underlaget står dessa resultat i god överensstämmelse med huvudresultaten: De moment som föranleder mest klagomål kommer högt på listan. Av särskilt intresse är här ryska, vilket ännu är mycket sparsamt företrätt i gymnasierna. Resultatet för ryska ger en antydan om den ökade vikt som kan komma att tillmätas detta språk med hänsyn till framtiden. Detta

kommer att ytterligare belysas i ka- pitel 19.

Sammanfattande diskussion

I detta kapitel har vi redovisat resul- taten av huvudundersökningen vid uni— versitet och högskolor. I frågeformu- läret indelades kursinnehållet på gym— nasiestadiet i 63 ämnen, större ämnes- delar eller allmänna färdigheter, sam- manfattningsvis benämnda moment. Varje moment bedömdes av företrädare för universitet och högskolor med hän- syn dels till studiekraven, dels till stu- denternas kunskapsstandard. Med stu- diekrav menas den utsträckning i vilken själva studiearhetet tar momentet i an- språk.

Resultaten har redovisats moment för moment i ett sammanfattningsdiagram (diagram 2), i vilket staplarnas höjd svarar mot kraven och staplarnas färg motsvarar bedömningarna av kunskaps- standarden. Redovisningen i texten ut- går från grupper av moment som hör till samma område.

Någon sammanfattning av resultaten för de olika momentgrupperna skall inte göras här, utan vi hänvisar till ka- pitel 9, som utgör en sammanfattning av hela materialet från huvudundersök- ningen vid universitet och högskolor. Här skall blott framhållas några över- gripande synpunkter.

Analysen av studiekraven har visat, att det finns en gemensam kärna i gym- nasiets kursinnehåll som tas i anspråk vid fortsatta studier vid universitet och högskolor inom så gott som samtliga fö- rekommande ämnesområden. Vid ana- lysen av bedömningarna av studenter- nas kunskaps- och färdighetsstandard skiljer sig denna gemensamma del —— med vissa undantag — från övriga mo- ment på ett karakteristiskt sätt. De mo- ment som ingår i den gemensamma

kärnan är nämligen samtidigt de mo— ment, i vilka studenterna bedöms ha de största kunskapsbristerna. Det gäl- ler såväl tyska som i synnerhet franska. Kraven i franska är dock låga i stora delar av detta material. Det gäller också statistik med sannolikhetslära, allmänna studiefärdigheter samt ehuru mindre kritiskt vissa moment av samhälls- orienterande natur. Tydliga, positiva

undantag från denna tendens utgör dock den elementära matematiken samt eng— elska.

Av dessa resultat att döma är det allt- så. den del av gymnasiets kursinnehåll som efterfrågas av de flesta företrädar- na för universitet och högskolor som i dagens gymnasium fungerar minst till- fredsställande i förhållande till de krav som ställs.

KAPITEL 6

Allmänbildningsaspekten

Uppläggning Som närmare framgått av redogörelsen i kapitel 3 försökte vi i frågeformuläret till universitet och högskolor att ren- odla bedömningarna av studiekraven. Bland de åtgärder som vidtogs ingick också ett svarssystem i två kolumner, av vilka den ena (A) skulle avse en- bart studierna, den andra studierna jämte andra aspekter (B). Härmed åsyf- tades i första hand 5. k. allmänbildnings- synpunkter, vilka på förhand kunde påräknas som en allvarlig felkälla vid bedömningarna av studiekraven. I de- finitionen av B-kolumnens innehåll sök- te vi emellertid undvika termen all- mänbildning. Anledningarna härtill är flera. Den viktigaste — och enbart den fullt tillräcklig för att motivera åtgär- den —— är allmänbildningsbegreppets mångtydighet. Därtill kom, att defini- tionen om möjligt skulle vara termino- logiskt kovngruent med huvudfrågans operationella definitioner i övrigt. Slut- ligen var det önskvärt att söka kanali- sera allmänbildningssynpunkterna till en särskild kolumn på ett effektivt men samtidigt diskret sätt. En öppen formulering med angivande av ordet allmänbildning skulle sannolikt lät- tare locka de tillfrågade till taktiska spekulationer och därav betingade svar i en utsträckning, som från alla syn- punkter vore olycklig.

Av redovisningen i kapitlen 4 och 5 framgår, att bedömningarna av studie— kraven, så långt man rimligtvis kan be-

gära, har kunnat hållas rena från i det' sammanhanget ovidkommande syn— punkter. Svårigheter i kriteriefrågan _ som i sin tur sammanhänger med defi- nitionssvårigheter —— har visserligen in- te medgivit någon strikt bevisning på denna punkt, utan slutsatsen har fått dragas med utgångspunkt i ett allmänt resonemang av följande typ: I det tra- ditionella allmänbildningsbegreppet in- går vissa moment med betydande vikt. De mest framträdande av dessa tillhör det humanistiska området och omfat- tar bl.a. beläsenhet i skönlitteratur, lit- teraturhistoria, historia, orientering i bildande konst och musik etc. Om så- dana moment fått spela en otillbörligt stor roll vid bedömningen skall detta visa sig i att momenten ifråga får höga kravvärden även av bedömare i andra ämnen än dem som på förhand kan förutsägas ha dessa moment som spe- cialitet. Resultaten i kapitel 5 visar, att så inte är fallet beträffande något av de nämnda momenten. Även i övrigt varierar studiekraven mycket tydligt mellan olika ämnesgrupper, fakulteter eller högskolor. Utöver de iakttagelser ifråga om lägre tillförlitlighet beträf- fande vissa enstaka moment av typen allmän grammatik och formell logik, som medfört att dessa moment endast i mindre grad kunnat beaktas vid slut- satserna, har vi inte för något moment kunnat iakttaga värden som förefaller orimligt höga med hänsyn till studie- situationen.

Med hänsyn till det primära syftet att

hålla studiekravsbedömningarna rena från allmänbildningssynpunkter kon- struerades B-kolumnen så, att svaren där skulle ange, vad de studerande bor- de kunna utöver det som tages 1 an- språk för själva studiearhetet. Siffror- na i kolumn B blir därför antingen de- samma som eller högre än de i kolumn A. Skillnaden mellan kolumnerna B och A kan sålunda utgöra ett, om än grovt, mått på momentets vikt från allmän- bildningssynpunkt, sedan studiekraven är tillgodosedda. Ju mer ett moment i B-kolumnen avviker från värdet i A-ko- lumnen ju större »fristående» allmän- bildningsvärde har momentet.

Bearbetningen utgår från denna prin- cip. Vi vill emellertid redan från bör- jan framhålla, att materialet inte bör pressas i denna bearbetning. Skälen här- till är flera. Av det föregående har bl. a. framgått, att B-kolumnens huvudsyfte var att bidraga till ett renodlande av A-kolumnens skattningar. Detta ledde till en konstruktion som visat sig än- damålsenlig för detta syfte men som samtidigt inte är den bästa för en un- dersökning, där mätningens huvudsyf- te är allmänbildningsaspekten. Svars- kategorierna 0—4 (jfr kap. 5) är näm- ligen inte lika väl avpassade för B-ko- lumnen. Resultaten av differensberäk- ningarna är alltså ett biresultat, som kan utnyttjas för en preliminär analys av tendensen ifråga om allmänbild- ningssynpunkterna. Särskilt ifråga om moment med relativt höga studiekrav kan det på grund av skalans begräns- ning vara svårt att fastställa ett »fristå- ende allmänbildningsvärde». Genom att skalan inte särskilt avpassats efter B- kolumnen, kan detta vidare ha hämmat användningen av differenser om flera steg, vilka f.ö. endast kan ifrågakom- ma för moment med studiekravet 2 el- ler lägre. Båda dessa omständigheter gör, att differensernas absoluta storlek

i vissa fall kan misstänkas vara lägre än vid en skaltyp som gett lika stora tilläggsmöjligheter på varje steg. Det bör f.ö. här nämnas, att vi vid kon- struktionsarbetet övervägde att använ- da skilda skalsystem eller på annat sätt underlätta en mer direkt bedömning av allmänbildningsaspekten. Vi fann emellertid, att detta skulle leda till ett alltför komplicerat förfarande, som dessutom knappast skulle kunna upp- fylla huvudsyftet att renodla bedöm- ningarna av studiekraven.

Tolkningen av resultaten bör alltså ske med restriktivitet både ifråga om skillnader mellan de olika momentens differensvärden och beträffande deras inbördes rangordning. Vidare bör ob— serveras, att resultaten ovillkorligen måste ses i relation till utgångsläget, studiekraven. Det vore emellertid också felaktigt att inte beakta den informa— tion som differensvärdena erbjuder. Med hänsyn till de många osäkerhets— faktorerna begränsar vi emellertid re- dan från början analysens syften till att gälla moment och momentgrupper med differensvärden av nämnvärd och av större omfattning. Som en första gräns sätter vi en mediandifferens om lägst 0,25 enheter. Moment med differens- värden över denna i och för sig god— tyckliga gräns betraktas i det följande som allmänbildningsladdade. Moment med mediandifferenser om 0,50 eller däröver skall särskilt beaktas.

För varje moment och bedömare har alltså beräknats differensen mellan skatt— ningarna i B- och A—kolumnerna. Me- dianvärdet av dessa differenser utgör de resultat som ligger till grund för diagram 3 och för tabellerna i bilaga 7. Skalan (0—4) är densamma som an- vänts för studiekraven enligt kapitel 5. Definitionerna framgår av följande ut- drag ur instruktionen:

I kolumn A skall Ert svar avse vad en—

bart studierna inom Edert område tar i anspråk.

I kolumn B skall Ert svar avse vad som tas i anspråk såväl av studierna i Eder! ämne som av sådana andra företeelser inom samhälls- och kulturlivet som Ni anser att de studerande bör ha förutsättningar att följa eller deltaga i. Genom att dessa svar anger vad de studerande bör kunna utöver det som tages i anspråk enbart för själva studiearhetet, blir siffrorna i kolumn B antingen desamma som eller högre än de i kolumn A.

Vid bearbetningen av denna aspekt har vissa formulär utgått i vilka B-ko- lumnen inte fyllts i (jfr kap. 3 och bi- laga 7). Bortfallet är jämnt fördelat över ämnesgrupperna och av så ringa om- fattning, att det inte kan medföra nå- gon selektivitet i det återstående ma- terialet av praktisk betydelse. Så långt vi kunnat finna av en analys av studie- kraven kännetecknas detta material in- te av någon systematisk tendens till högre eller lägre A-värden.

Allmänbildningssynpunkter är defi— nitionsmässigt av generell natur. För att inte onödigtvis tynga framställning- en redovisar vi därför inte materialet i detaljerade undergrupper. Materialet uppdelas på de tre stora huvudkategori- erna av akademisk utbildning som en- ligt kapitel 5 tydligt skiljer sig från varandra ifråga om studiekrav. Inom varje kategori finns visserligen skill- nader mellan olika examensämnen eller grupper av sådana ämnen, men dessa skillnader är jämförelsevis små. Hu- vudkategorierna specificeras i tabell 6

med avseende på ämnesgrupper och an- tal bedömare.

I det följande användes de benäm- ningar på huvudkategorierna som fram- går av tabell 6, men det hör observe- ras, att terminologin inte alltid överens- stämmer med den traditionella och inte heller med den formella fakultetsin- delningen. Som humanister räknas här medlemmarna av den språkvetenskap- liga sektionen jämte vissa företrädare för de historiska och filosofiska ämne- na vid den historisk—filosofiska sektio- nen. Andra ämnen inom denna sektion förs till den samhällsvetenskapliga grup- pen, som förutom representanter för de i traditionell mening samhällsvetenskap- liga ämnena även omfattar företrädare för de s. k. beteendevetenskaperna (psy- kologi, pedagogik, sociologi) samt ju- rister och lärare vid handelshögsko- lorna. Nämnda grupp omfattar även en del språkmän, vilket kan förefalla oegentligt. Detta bör emellertid ses mot bakgrunden av instruktionen för be- dömningen av studiekraven, vilken ut- går från förhållandena vid ifrågava- rande läroanstalter. Termen naturveta- re användes slutligen här i vid bemär- kelse, vilket omedelbart framgår av ämnesgrupperna i tabell 2 i kapitel 3.

Resultat

Resultaten av huvudbearbetningen av- Seende alhnänbildningsaspekten åter- ges i diagram 3. Detta omfattar för var-

Tabell 6. Specifikation av huvudkategorierna vid bearbetningen av allmänbildningssynpunkterna

Huvudkategori Ämnesgrupper Antal I. Humanister och teologer . AA, AB, ACI—XVI 100 II. Samhällsvetare .......... AC XVII—XX IV, AD, AE 77 111. Naturvetare ............ AF AP 279 Totalt 456

Diagram 3. Momentens fristående allmänbildningsvärde enligt bedömningar

från universitet och högskolor

[Nr Moment

l5 Belösenhet i skönlitteratur lö Litteralurhistoria 17 Svensk o ullm grammatik l! Danska och norska

Womhöllsvetore—l [ Naturvetare ]

[Humanister :: teologer!

mEnqelsko 2| quko 22 Franska- 23 Spanska Z/o Portugisiska 25 Italienska

26 Ryska

27 Lotin 20 Grekiska

25 Beliqionshistorio ett. 30 Historia före IBDD &I Historia efter till!!] 52 Naturgeografi "35 Hulturqeoqui 54 Samhällskunskap 35 Psukoluqi 55 Filosofiska problem 37 Formell loqik

5! Elementör matematik 35 Annlqtisk geometri 40 Geometri i övrigt 4! Alqebru och funktionsliiro 42 Statistik 0 sannolikhetslära

liä Hondelsrökninq 411 Muskinskrivninq 45 stenografi

46 Röknesticku 117 Mekanik lib Fusik i övriqt 45 Hemi

% Maskinteknik

5| quqnudsteknik 52 Elkraftteknik 53 Teleteknik 54 Kemiteknik 56 Hondalskorrespondens 57 Hmm

'?! Människokroppen 55 Zooluqi BD Botanik lil lienetik

62 Gumnustik och idrott 55 Torkning m konsthistoria MMusik m musikhistoria

55 Lösteknik BE Anteckninqsteknik 67 Muntligt återge anteckn 68 Bokkunsknp 69 Spåra o diskutera dato 70 Muntl redovisn av text 7l Diskussion 7Z Skriva qod sakprosa 73 Praktiska skrivelser 74 Löso tabeller o dioqrom 75 Konstruera tub :) diuqr 76 Självständigt arbete

je moment medianen av differenser mellan B- och A-kolumnerna för de tre huvudkategorierna humanister och teo- loger, samhällsvetare samt naturvetare. Staplarnas längd anger mediandifferen- sens storlek i den skala som användes för studiekraven i kapitel 5. Fyllda staplar anger, att differensen uppgår till 0,25 enheter eller däröver.

Vi erinrar om att det »fristående all- mänbildningsvärde» som här åskådlig- göres har som grund de studiekrav som redovisats i kapitel 5. I moment med höga studiekrav finns det sålunda mind- re utrymme för allmänbildningsvaria- beln, eftersom bedömningsskalan är densamma som för studiekraven. I kapi- tel 5 fann vi exempelvis, att studiekra- ven generellt var mycket höga för de allmänna studiefärdigheterna (mom. 65—76), dock med en svag tendens till lägre värden för vissa naturvetenskap- liga ämnesgrupper. Vi kan därför inte vänta oss särskilt höga staplar i denna del av diagram 3. Detsamma gäller t. ex. engelska språket. Humanister och teo- loger hade däremot liksom flerta- let samhällsvetare — mycket låga stu- diekrav i naturvetenskapliga moment som fysik, kemi och biologi. Här finns alltså fullt utrymme för allmänbild- ningssynpunkter från detta håll. För na- turvetare är utrymmet för allmänbild- ningssynpunkter på motsvarande sätt litet för naturvetenskapliga moment och stort för humanistiska och samhälls- vetenskapliga.

Av diagram 3 framgår nu, att natur- vetenskapsmännen tillmäter de huma- nistiska och samhällsvetenskapliga mo- menten ett högst betydande allmänbild- ningsvärde. Med undantag av språken engelska och tyska är deras studiekrav i dessa moment skäligen låga (jfr kap. 5), även om vissa moment, företrädes- vis samhällsvetenskapliga (samhällskun- skap, psykologi, kulturgeografi), finns

företrädda bland flertalet examensäm- nen på en kravnivå, som dock på sin höjd kan betecknas som måttlig. Inte mindre än 14 moment har erhållit dif- ferensvärden högre än 0,50. Särskilt i listans början är differenserna i ab— soluta tal relativt betydande. De nio första grupperar sig i tre tydliga skikt enligt följande:

1) Samhällskunskap, 1,52 2) Historia efter 1800, 1,22 3) Beläsenhet i skönlitteratur, 1,17 4) Psykologi, 0,98 5) Kulturgeografi, 0,95 6) Litteraturhistoria, 0,94 7) Historia före 1800, 0,83 8) Franska, 0,79 9) Naturgeografi, 0,70

På närmast följande platser kom- mer i nu nämnd ordning ryska, danska och norska, filosofiska problem och de- ras historia, svensk och allmän gram- matik, maskinskrivning, samtliga inom regionen 0,56—0,50.

Det »allmänbildningsideal» som här avtecknar sig rymmer åtskilliga av de komponenter som kan sägas ingå i det traditionella begreppet: beläsenhet i skönlitteratur, historia, litteraturhisto- ria. Men det omfattar också och i minst lika hög grad komponenter av mer samhällsvetenskaplig natur, samhälls- kunskap, psykologi, kulturgeografi, na- turgeografi. Av språken kommer frans- kan i första rummet, vilket dock bör ses mot bakgrunden av de tydligt högre studiekraven för engelska och tyska. Allmänbildningsaspekten fyller här när- mast uppgiften att utjämna den skill- nad mellan de tre kulturspråken, som studiekraven ger upphov till. Det bör kanske särskilt noteras, att ryskan har en relativt framträdande plats.

Att naturvetenskapliga moment i stör- re utsträckning saknas på listan fire- faller naturligt med tanke på att studie-

i, l

kraven här i många fall var höga. Mer begränsad räckvidd hade därvidlag i första hand de biologiska momenten och det är också de som över huvud når över den lägre gränsen (0,25) i dia— gram 3.

Sammanfattningsvis kan vi om den naturvetenskapliga sektorn vid univer- sitet och högskolor konstatera, att dess allmänbildningskrav, som vi här de- finierar det, i allt väsentligt gäller så- dana humanistiska och samhällsveten- skapliga aspekter som inte ingår i de egentliga studiekraven. Därigenom kom- pletteras dessa så, att de studerande, om båda kraven kunde tillgodoses, skulle erhålla en bred och allsidig gymnasie- utbildning.

Någon motsvarande kompletterings- synpunkt kan inte spåras i bedömning- arna från humanister och teologer. Detta framgår omedelbart av diagram 3, där utrymmet för de naturvetenskapliga momenten gapar tomma, trots att det här inte heller finns några studiekrav. De moment som framhålles som vik- tiga är i stort sett desamma som för naturvetarna, men skillnaden är den, att samma moment också ingår i studie- kraven med betydande vikt. Av denna anledning blir genom takeffekten de ab- soluta värdena inte på långt när så höga. Endast tre moment kommer över värdet 0,50, nämligen följande:

1) Beläsenhet i skönlitteratur, 0,58 2) Kulturgeografi, 0,56 3) Samhällskunskap, 0,52

De moment som kommer närmast i tur är i stor utsträckning desamma som nådde tydliga positioner i naturvetar- gruppen: Naturgeografi, historia efter 1800, litteraturhistoria, psykologi, franska, danska och norska, filosofiska problem och deras historia. Men här finns också en del andra, insprängda bland de nyss nämnda: Människokrop-

pen och dess funktioner, praktiska skri- velser, elementär matematik (på real- skolenivå) , att läsa och tolka tabeller och diagram. Den totalbild som växer fram ur dessa nytillkomna moment represen— terar snarare det praktiska livets nöd— torft än en kompletterande naturveten- skaplig bildning.

Även i denna grupp kommer franskan högst bland de moderna språken, men även det svagt positiva utslaget för ita- lienskan bör observeras. Gemensamt för både naturvetare och humanister samt teologer är vidare, att de moment som faller under rubriken övningsäm— nen, kommer över den lägre »allmän- bildningsgränsen». I båda fallen kom— mer musik med musikhistoria främst av de tre, men avståndet är obetydligt till de övriga, gymnastik och idrott samt teckning med konsthistoria. Bland de moment som inte når över den angivna gränsen märks latin och grekiska.

Resultaten för samhällsvetarna är i stort sett analoga med humanisternas och teologernas. Huvudsakligen samma moment kommer i första hand, men de absoluta värdena tenderar att bli något högre på grund av att studiekraven i de renodlat humanistiska momenten i denna grupp är i motsvarande grad läg- re. Även här erhåller beläsenhet i skön— litteratur första plats:

1) Beläsenhet i skönlitteratur, 0,96 2) Franska, 0,83 3) Litteraturhistoria, 0,65 4) Kultur-geografi, 0,52

Närmast i tur kommer tyska, maskin— skrivning, praktiska skrivelser, historia efter 1800, historia före 1800, psykologi, statistik med sannolikhetslära, danska och norska. Att samhällskunskap kom- mer ytterligare ett steg lägre är na- turligt med tanke på momentets starka ställning som studiekrav för denna bedömargrupp.

Som närmare framgår av bilaga 7 har vi vid bearbetningen också före- tagit en uppdelning av bedömarna ef- ter ålder. Materialet har därvid inde- lats i tre åldersklasser efter det sy- stem som närmare skall redovisas i ka- pitel 7. Åtskilliga tolkningssvårigheter anmäler sig emellertid omedelbart med hänsyn till de olikheter som finns i ål— dersstrukturen mellan olika examens— älmnen. Till en del beror detta på att vissa ämnen och ämnesgrupper tillkom— mit eller expanderat starkt under sena- re år, varigenom professorskåren i dessa ämnen blivit genomgående mycket ung. Men också skillnader i befordringsålder med hänsyn till konkurrensförhållande- na slår igenom. Delvis kan dessa fak- torer hållas under kontroll genom att man sätter allmänbildningsskattningar- na i direkt relation till studiekravens ab- soluta storlek. Men det går ändå inte att eliminera dem helt. Därtill kommer, att några systematiska tendenser inte kan spåras för flertalet moment. Av dessa skäl skall vi inte närmare gå in på detta problem.

Sammanfattning och diskussion

Så långt vi i denna undersökning lyc- kats att isolera en allmänbildningsfak- tor i anslutning till bedömningarna av studiekraven, har denna visat en ka— rakteristisk snedhet såtillvida, som det genomgående är de humanistiska och samhällsvetenskapliga momenten som erhåller höga värden. För naturveten- skapsmännen innebär denna tendens en komplettering av de krav som själva studiearhetet ställer. Humanister, teo- loger och samhällsvetare visar emel— lertid inte någon motsvarande grad av öppenhet för naturvetenskap och tek- nik. Deras allmänbildningssynpunkter innebär nämligen snarast en förstärk-

ning av de momentgrupper, där studie- kraven redan är höga.

För denna undersöknings syfte må det vara nog att konstatera detta fak- tum och att anknyta till det problem om de »två kulturerna» som nyligen livligt diskuterats i Sverige i anslutning till den svenska översättningen av Snow (1961). Att förklaringen till den tyd- liga snedbelastningen är att söka i den hittillsvarande bildningstraditionen är uppenbart, men det skulle falla utom ramen för detta arbete att i detalj grans- ka samspelet mellan olika faktorer.

För undvikande av missförstånd vill vi blott framhålla, att i enlighet med de principer som framlagts i kapitel 1 —— ett undersökningsresultat som detta på intet sätt innebär, att den iakttagna tendensen automatiskt leder till en prak- tisk slutsats i resultatens riktning. över- väganden av värderingskaraktär måste föregå en sådan slutsats. I föreliggande .fall skulle en automatisk slutsats leda

till ett konserverande av nu rådande för- hållanden, att i första hand elever på latinlinjen fortfarande inte i någon stör- re utsträckning skulle läsa naturveten- skapliga ämnen. Utifrån andra värde- ringar skulle resultaten däremot kun- na tolkas så, att de genom att visa hur stark ensidigheten är i bildningsbegrep- pet gör det i än högre grad angeläget, att i det nya gymnasiet försöka åstad- komma en ändring mot en rimligare balans mellan bildningens olika kompo- nenter.

Diskussionen om praktiska slutsatser av denna och andra undersökningsre- sultat skall emellertid inte föras här. Yt- terligare några resultat kan nämligen bidraga till att belysa frågan. De gäller universitets- och högskolelärarnas svar på mer allmänna attitydfrågor angå- ende önskvärda förändringar i gymna- siets innehåll och arbetssätt. Kapitel 7 skall ägnas dessa problem.

? ); f a

Allmän uppläggning

I följande två kapitel skall vi redovisa resultaten av tre attitydfrågor samt de kommentarer till dessa och andra frå- gor i formuläret som lämnats av de tillfrågade i form av s. k. fria svar. Av utrymmesskäl kan inte alla kommenta- rer återges. De som citeras har utvalts i första hand därför att de återger mo- tiveringar som speglar tankegången bak- om den strukturen av svar på attityd— frågorna med bundna svar. Allmänt kan sägas, att — även om antalet fria svar och kommentarer är betydligt lägre än antalet bundna svar _ de fria svaren visar samma tendenser som de bundna ifråga om attitydernas riktning. Någon selektivitet synes alltså inte föreligga i kommentarmaterialet. Påståendet har dock inte belagts med siffror. En syste- matisk innehållsanalys vore givetvis i princip möjlig men vore med hänsyn till det begränsade antalet svar och till materialets ojämnhet i kvalitativt avse- ende föga meningsfull. Vi skall därför använda det med försiktighet och en- dast i illustrerande syfte. Materialet har dock kommit till full användning inom gymnasieutredningen, vars ledamöter och experter erhållit en stencilerad sammanställning av samtliga fria svar, dock utan uppgifter om de svarandes namn och examensämne.

De tre attitydfrågorna gäller dels propedeutiska kurser utanför de egent- liga ämnesstudierna, dels gymnasiets

KAPITEL 7

Attitydfrågor om förändringar av gymnasiets innehåll och arbetssätt

målsättning i allmänhet, dels gymna- siets arbetssätt. De två sistnämnda frå— gorna har, som angetts i kapitel 3, häm- tats från Härnqvist & Grahms (1963) frågeformulär till 1961 års abiturienter. Därigenom blir vissa jämförelser möj- liga mellan akademiska lärares och abiturienters syn på gymnasiet.

Propedeutiska kurser

Frågeställningar

Frågorna om de propedeutiska kurserna avsåg att utröna i vilken utsträckning man i samband med en gymnasiereform kunde räkna med att undervisning som nu ges i form av propedeutiska kurser kunde ges i gymnasiet. Frågeställning- en täcktes av följande fem delfrågor (svarsalternativ anges inom parentes. Jfr bil. 1) .

6 a) Tillgodoses undervisningen i nå- got av momenten genom prope— deutiska eller andra kurser vid Eder läroanstalt utanför de egent— liga ämnesstudierna? (Nej, Ja, i följande: . ..)

b) Om ja på a): Anser Ni det önsk- värt att denna ordning bibehålles även i fortsättningen? (Ja, Tvek- sam, Nej.)

e) Om ja på a): Anser Ni att under- visningen i något eller några av dessa moment skulle kunna för- läggas till gymnasiet? (Nej, Ja,

följande: . . .)

(1) Om ja på e): Ange här mer spe- cificerade önskemål om innehållet i en sådan kurs.

e) Ytterligare synpunkter i anslut- ning till fråga 6.

Frågeställningarna är sådana, att sva- ren nära anknyter till förhållandena inom de enskilda examensämnena. Nå- gon detaljerad genomgång av dessa svar skall därför — av samma skäl som an- fördes beträffande huvudfrågan i kapitel 5 — inte göras här. Därtill kommer, att åtskilliga propedeutiska kurser är mycket specifika för olika examens- ämnen och därför knappast kan ifråga- komma för gymnasiet. Förhållandena varierar också mellan kårorterna inom samma ämne, vilket bl. a. medför att det ofta finns både ja- och nejsvpar för samma ämne på frågan om vilka kurser som ges. Svårigheten att entydigt av- gränsa begreppet propedeutisk kurs kan också ha bidragit härtill.

Detta gör att vi inskränker vår be- arbetning till att gälla en genomgång av sådana kurser eller moment som inom varje fakultet eller större ämnes- grupp anges aktuella från mer än ett en- skilt examensämne. Då frågan huvud- sakligen är aktuell för fakulteter med icke bunden studiegång, koncentrerar vi analysen på dessa.

Resultat

Inom den teologiska fakulteten, den språkvetenskapliga sektionen samt de historiska, estetiska och filosofiska äm- nena inom den historisk-filosofiska sek- tionen nämns här huvudsakligen latin och grekiska samt filosofi. Beträffande de två förstnämnda är det i allmänhet fråga om kompletteringskurser för stu— derande från allmänna linjen samt real- linjen. Av denna anledning blir svaret i allmänhet »ja» på frågan (b), om den- na anordning bör bestå även i fortsätt-

ningen. En orienteringskurs i elementärt latin för dessa linjer nämns som önsk- värd av enstaka bedömare. Filosofikur- sen, som i detta sammanhang anmäles endast från teologiska fakulteten, be- tecknas av en bedömare här som önsk- värd för hela gymnasiet. Samma syn- punkt återkommer längre fram i sam- band med övriga attitydfrågor, då även kursens idéhistoriska inriktning ytter- ligare poängteras.

Andra synpunkter är mer specifika. En bedömare inom språkområdet itali- enska—spanska hävdar, att de prope- deutiska kurserna i dessa språk skulle kunna minska, när språken ifråga blir mer vanliga på gymnasiet. Det spanska provet i studentexamen önskas dock annorlunda utformat. Inom den språk- vetenskapliga sektionen nämns i detta sammanhang också kursen i allmän fo- netik, som dock inte i något fall anses relevant för gymnasiet. Inom ämnet lit- teraturhistoria nämns lästeknik samt grekisk och romersk mytologi av en av de tillfrågade och båda momenten bör enligt samme bedömare betonas mer i gymnasiet.

Den samhällsvetenskapliga ämnes- kretsen inom den historisk—filosofiska sektionen samt den juridiska fakulteten anmäler delvis andra synpunkter. Myc- ket vanligt är, att man önskar att de nu befintliga, frivilliga, kurserna i till- lämpad matematik samt statistik kunde helt eller i varje fall delvis föras ned på gymnasienivå. Åtskilliga bedömare framhåller här elementär sannolikhets- lära och beskrivande statistik som lämpliga moment för alla linjer på gym- nasiet. Från ämnet geografi kommer ett krav på större plats för ämnet på gymnasiets schema. En företrädare för ämnet statskunskap svarar, att den pro- pedeutiska undervisning i samhällskun- skap som ges vid vederbörande univer- sitet måste bestå, »tills det blir ordning

på undervisningen i samhällskunskap i gymnasierna». Inom juridiska fakulte- ten diskuteras några kurser, t. ex. i rätts- psykiatri och vittnespsykologi, som dock anses alltför speciella för gymna- siet. Av större relevans är de tidigare nämnda statistik- och matematikmo— menten. Ifråga om de senare framhål- ler en bedömare från denna fakultet önskvärdheten av en utbyggnad av ma- tematikämnet över samtliga linjer, för juridikens del omfattande även ränta på ränta med hänsyn till förståelsen av värderings- och avskrivningsproblem.

Från den matematisk-naturvetenskap- liga fakulteten gäller synpunkterna företrädesvis propedeutiska kurser i det egna ämnet. En företrädare för fysik- ämnet framhåller, att studenterna är föga laboratorievana. Från kemiämnet gäller synpunkterna bättre grunder från gymnasiet i funktionslära samt i orga- nisk kemi. Även företrädare för natur- geografin efterlyser bättre matematik- kunskaper. Inom den biologiska ämnes— gruppen betonas av ett par bedömare vikten av bättre grunder i kemi. Övriga strödda synpunkter gäller elementär lo- gik i matematikkursen från examensäm- net matematik, större vikt åt värmeläran inom fysiken från meteorologiämnet, större vikt åt geologimomenten, som dessutom önskas samlade, från ett geo- logiskt ämne.

Som framgår av den föregående redo- görelsen, är de synpunkter som kommit fram i anslutning till frågan om prope— deutiska och andra kurser i stort sett kongruenta med de resultat som i kapi- tel 5 kunnat utvärderas systematiskt.

Attitydfrågan om förändringar av gymnasiets innehåll Upplägg-ning och bearbetning

Den fråga angående förändringar av gymnasiets innehåll, som hämtats från

Härnqvist & Grahms (1963) abiturient- undersökning, hade följande lydelse:

14. När nu gymnasiet håller på att omdanas, vad skulle Ni vilja att man i framtiden lade större respektive mindre vikt vid än nu?

Svarsalternativen var tre: Större, sam- ma och mindre vikt. Svar skulle avges för var och en av följande tolv aspekter:

a) Färdigheter i svenska språket.

b) Färdigheter i moderna främmande språk.

0) Kunskaper i klassiska språk. (1) Kunskaper i matematik.

e) Allmänbildning på det humanis- tiska området.

f) Allmänbildning på det naturveten- skapliga området.

g) Orientering i det moderna sam- hällslivet.

h) Tekniska ämnen.

i) Merkantila ämnen.

j) Estetiska ämnen.

k) Fysisk träning. 1) Vana vid självständiga studier.

Vid bearbetningen följer vi Härnqvist & Grahms redovisningsmodell och be- räknar differensen mellan den procen— tuella andel som svarat »större vikt» och den som svarat »mindre vikt». På detta sätt erhåller vi ett nettoresultat som vi- sar attitydens riktning. Låga sådana net- toprocentvärden kan antingen bero på att attityderna är motstridiga, d. v. s. båda värdena ligger nära 50 % eller på en hög frekvens svar i kategorin »sam- ma vikt». Även om den praktiska slut- satsen många gånger kan bli densamma, Vilken mekanism som än ligger bakom det redovisade nettoresultatet, bör det vara av intresse att kunna avgöra, vil- ken tolkning som är den riktiga. Ta- bellerna i bilaga 7 innehåller därför uppgifter om antal svar i samtliga ka- tegorier. Nettoresultatet, som redovisas i diagram 4, är beräknat på samtliga

som över huvud besvarat fråga 14. Det mindre antal som på enskilda uppgif- ter i frågan inte gjort någon kryssmar- kering jämnställs alltså med svar av kategorien »vet ej».

Materialet har liksom i allmänbild- ningsfrågan delats in i tre huvudkatego- rier med hänsyn till den allmänna in- riktningen hos ifrågavarande examens- ämne. Kategorierna är humanister och teologer, samhällsvetare samt naturve- tare enligt de definitioner som framgick av kapitel 6. Men ytterligare en indel- ning har gjorts, nämligen efter ålder. Anledningen härtill är, att det synes vara en allmänt utbredd föreställning, att äldre och yngre lärare, antingen de befinner sig vid universiteten eller i skolväsendet, har olika uppfattning i väsentliga frågor. Om så är fallet, är det givetvis också från prognossynpunkt av intresse att kartlägga en sådan skill- nad. Attityderna hos de yngre skulle, med hänsyn till den framtida utveck- lingen, bli av större praktisk betydelse, eftersom dessa befattningshavare kom- mer att få ett avgörande inflytande på universitetens ställningstaganden under längre tid framåt.

Detta resonemang kan synas dubiöst från många synpunkter men torde inte desto mindre äga en viss plausibilitet. Det bör emellertid observeras, att det vilar på två fundamentala antaganden, ett socialpsyko- logiskt och ett utvecklingspsykologiskt. Det socialpsykologiska innebär en sannolikt stark förenkling av verkligheten, eftersom det utgår ifrån att de yngre professorernas inflytande i nuläget skulle vara lika starkt som de äldres men bli av större praktiskt intresse, eftersom det är de yngre med- lemmarna av professorskåren som kommer att sitta kvar längst. Den invändning man kan rikta mot detta resonemang är givetvis, att inflytandet i nuläget san— nolikt är större för de äldre professorerna, eftersom dessa i större utsträckning beklä— der de akademiska förtroendeposterna, är medlemmar av konsistorium, drätselnämnd etc. Men även här behöver analysen nyan—

seras. Inflytandet kan nämligen variera med ärendenas natur. I pedagogiska frågor, som det här gäller, betyder de allmänna principerna för studieplanerna mycket. Des- sa fastställes av universitetskanslern efter ämneskonferenser, i vilka bl. a. samtliga professorer deltar. Åldern kommer här så— lunda knappast att utgöra en selektions- faktor, utan avgörande torde i stället bli personlig auktoritet och andra liknande egenskaper. Men man kan också invända, att åtskilliga andra faktorer verkar »sty- rande» på de åsikter som framföres och de rekommendationer som avges av dylika ämneskonferenser. Hit hör exempelvis så- dana principuttalanden som de olika fa- kulteterna (motsvarande) tidigare gjort i frågor som rör utbildningens pedagogiska och organisatoriska utformning i samband med remissyttranden över utredningar etc. Dylika uttalanden förberedas vanligen av kommittéer inom fakulteterna och här kan åld-ersfaktorn i förening med personligt engagemang i akademiska policyfrågor åter- igen utöva ett låt vara indirekt inflytande.

Dessa enkla överslagsberäkningar röran- de opinionsmekanismer och bakgrundsfak- torer vid de akademiska myndigheternas ställningstaganden visar sig mycket snabbt leda till ett komplicerat och nyanserat sam— spel mellan olika faktorer, som i och för sig skulle göra problemet synnerligen loc— kand'e från socialpsykologisk synpunkt. För vår del får vi däremot nöja 055 med' att undersöka om en av utgångspunkterna, åldersfaktorn som källa till åsiktsvariation, är hållbar. Fördelen med denna undersök- ning i förhållande till konventionella re- missyttranden är nämligen, att svaren på ett helt annat sätt kan förutsättas avgivna oberoende av varandra (jfr kap. 3).

Det utvecklingspsykologiska antagandet har också socialpsykologisk anknytning: Det innebär, att attityderna mot gymnasiet är åtminstone någorlunda fast utformade för den yngsta ålderskategorien och seder— mera inte undergår mer väsentliga förind— ringar hns den enskilde individen. I annat fall skulle de yngres attityder sakna det prognosvärde som förutsattes i resme- manget. Särskilt det senare ledet i anta— gandet synes emellertid tvivelaktigt. Den främsta anledningen härtill är, att attity- der i samhällsfrågor änd'å tillhör en» varia- belgrupp med förhållandevis låg konstans. Olika faktorer i miljön påverkar med Uld— ra ord attityderna, antingen genom aktiv

Tabell 7. Bedömarnas fördelning på ålderskategorier

Födelseår

Ålder vid under- sökningstillfället

Antal bedömare

Humanist. & teolog.

Samhälls- vetare

Natur- vetare

55— 45—54 —44

—1906 1907—1916 1917—

50 19 93 49 33 117 11 30 96

11 0 82 306

propaganda, debatt etc. eller på ett mer indirekt sätt. I vårt fall tillkommer dess- utom en speciell faktor: Den direkta erfa— renheten av attitydens objekt, gymnasiet, kan förutsättas variera med åldern -— och detta till och med på två vägar. Den ena ut- görs av erfarenheten som lärare eller cen- sor i studentexamen, den andra av den— er- farenhet som följer med att det finns gym- nasister i familjen.

Redan den inledande principiella analysen har sålunda lett oss dithän, att en analys av åldersfaktorn i attityd- frågorna förefaller minst sagt kompli- cerad. Komplikationen gäller emeller- tid snarast de tolkningar och praktiska konsekvenser som förutsattes bli möj- liga och som tjänade som ett första mo- tiv för åldersuppdelningen. Även om en motivförskjutning nu inträtt, kvarstår ändå det faktum, att en entydig ålders- tendens skulle kunna utgöra en förut- sättning för ett mer nyanserat studium av det socialpsykologiska samspel som nyss antytts.

Den indelning i åldersgrupper som i det följande tillämpas är visserligen ope- rationellt entydig, men vi har ändå inte haft tillfälle att renodla åldersfaktorn från de två faktorerna tjänstgöring som lärare eller censor respektive gymnasis- ter i familjen. Om den förstnämnda fak- torn kunde uppgifter visserligen med någorlunda lätthet ha inhämtats, men detta bedömdes föga meningsfullt, när vi ändå inte kunde hålla den senare under kontroll. Därtill kommer det fak- tum som underströks i kapitel 6 och

som innebär, att det inom huvudkatego- rierna finns vissa skillnader mellan de enskilda ämnena ifråga om professors— kårens ålder. Med reservation för bris— tande renodling i dessa hänseenden skall vi nu redovisa materialets fördel- ning på ålderskategorierna. Detta sker i tabell 7.

Av tabell 7 framgår, att ålderssam- mansättningen är olika inom de tre huvudkategorierna. Särskilt tydligt är, att andelen »yngre» (d. v. 5. under 45 år) humanister och teologer är mycket lägre (10 mot 30—40 %) än för de öv- riga grupperna.

Resultat

Resultaten från attitydfrågan angående förändringar i gymnasiets innehåll framgår av diagram 4. För vart och ett av de tre huvudmaterialen, humanis- ter och teologer, samhällsvetare och na— turvetare, har de tolv momenten rang- ordnats med hänsyn till nettofrekven— sen svar i kategorien »större vikt åt momentet». Med nettofrekvensen menas procenten »större vikt» minskad med procenten »mindre vikt». Procentsiff— ran för samtliga bedömare inom varje huvudkategori anges med sitt tecken i nedre högra hörnet i textrutan. Till varje textruta hör tre staplar. Dessa vi- sar nettoprocenttalen för de tre ål- dersgrupperna. Den översta stapeln re- presenterar de äldsta, den nedersta de yngsta bedömarna. Själva textrutan är

Diagram 4. Nettoresultatet av attitydfrågan om fö

rändringar av gymnasiets innehåll

Humanister och teologer " +

Samhällsvetare Moment

U Självständi— +76 ga studier

bj Moderna *63 språk (y Svenska *59 språket j] Estetiska de ämnen :) Klassiska *25 språk ";) Samhälls— *ll orientering

h) Tekniska 'I3 ämnen

Naturvetare

Moment

+74 gu studier

0) Svenska *68 språket b) Moderna 45 språk

,q) Samhälls— 464 orientering

4)

436. Matematik f) Naturveten—

'I .. munbildnin- ?

j ) Estetiska - 2 ämnen

_ en .5 : u ... ... "5 |

i) Merkantllcl -4 ämnen

h) Tekniska —a ämnen

| ) Sjölvstöndi— '; _ & skaplig all- ;,

U Självständ 976 ga studier

f) Naturveten- +56 skaplig oll—V mönbildnin- ',

a) Svenska *47 språ ket

få Matematik

g) Samhälls- *Z4 orientering

k) Fysisk till träning

: Humanistisk !., ollmönbild— nm. j) Estetiska

'$ ämnen

h) Tekniska *3 ämnen

i—-————————-——

i) Merkantila —20 ämnen :) Klassiska . '38 språk

placerad i nollpunkten. Staplar åt väns- ter markerar alltså negativ övervikt, d. v. s. det redovisade nettoprocenttalet innebär »mindre vikt» åt ifrågavarande moment. Staplar åt höger innebär po- sitiv tendens, d. v. s. svaren i katego- rien »större vikt åt momentet» över- väger i den utsträckning som diagram- met visar. För att ett nettoresultat skall anses ge tydligt utslag har vi utgått från en differens om lägst 20 %. Denna gräns mellan momenten har i diagrammet markerats genom en streckad linje.

En generell tendens i diagrammet fal- ler genast i ögonen: Det övervägande an- talet staplar finns på textrutornas höger- sidor. Det speglar en benägenhet att ange på vilka punkter man önskar en förstärkning av undervisningen utan att tala om på vilka andra moments be- kostnad detta skall ske.

För flera moment är den positiva ten- densen mycket stark. I varje huvudkate- gori är det 3—4 moment som når över värdet + 50 %, varav ett så högt som till cirka 75 %. Det är dessutom samma moment som i alla tre huvudkategorier- na toppar listan, nämligen vana vid självständiga studier. I alla tre grup- perna framstår detta moment sålunda som det utan jämförelse viktigaste.

Bland de tre därnäst följande momen- ten som ifråga om nettoprocentvärde ligger klart över eller strax omkring +50 %, är det vidare två som är ge- mensamma för samtliga tre huvudkate- gorier bedömare, nämligen moderna språk och svenska språket. För moderna språk varierar totalsiffrorna för de tre grupperna endast mellan 63 och 65 %, för svenska spåket är variationen något större (47—68 %).

Även det fjärde av de fyra topp— momenten har en gemensam nämnare: Det utgörs av allmänbildning inom det område som är närmast kännetecknande för vederbörande huvudkategori. För

humanister och teologer är det momen- tet allmänbildning inom det humanis- tiska området (0,69), för samhällsve- tarna orientering i det moderna sam— hället (0,64), för naturvetarna allmän— bildning inom det naturvetenskapliga området (0,56). Vi får här en klar och av tidigare observationer oberoende be- kräftelse på den tendens till ensidighet i allmänbildningsbegreppet som framkom i analysen i kapitel 6.

Här skall genast tilläggas, att ensidig- heten dock inte är total. En viss för- stärkning efterlyses nämligen av allmän- bildning inom andra områden än det egna, men detta sker i betydligt mind- re utsträckning. Sålunda når hos hu- manister och teologer momentet allmän- bildning inom det naturvetenskapliga området nätt och jämnt över kvalifika- tionsgränsen (20 %), hos samhällsve— tarna är samma sak fallet med allmän- bildning inom det humanistiska om- rådet (22 %), tätt följt av naturveten- skaplig allmänbildning (19 %). Hos na- turvetarna slutligen når orientering i det moderna samhället också över gränsen (24 %), medan däremot den humanis- tiska allmänbildningen ligger i den neu- trala zonen (8 %). Samhällsorientering- en ligger också för humanister och teo- loger visserligen närmast gränsen men dock tydligt under densamma (11 %).

Ytterligare några moment når tydliga men inte så höga positiva nettovärden: För humanister och teologer gäller detta estetiska ämnen (39 %) och klassiska språk (23 %), för de övriga huvudkate- gorierna matematik (36 % resp. 27 %). Det bör dock observeras, att för flerta— let moment med nettovärden under 50 % är svaren i kategorin »samma vikt» de vanligaste. (Jfr bilaga 7.)

Momenten i nollzonen behöver inte kommenteras. Där ingår mestadels _ och följdriktigt _ även de moment (tek— niska och merkantila ämnen) som inte

finns på det allmänna gymnasiets tim— plan. För humanister och teologer finns ingen negativ zon. För de båda övriga omfattar den klassiska språk (— 20 % respektive —38 %), för naturvetarna dessutom merkantila ämnen (_— 20 %).

Det bör understrykas att frågan är så konstruerad, att det som här observeras är en allmän attityd gentemot det kom— mande gymnasiet utan specifikation med hänsyn till linjer eller grenar. Vissa tolkningsproblem uppstår därigenom. Ett fall som naturvetarnas negativa in- ställning till klassiska språk är från denna synpunkt dock entydigt men kan- ske också mindre intressant: önskemå— let riktar sig helt mot icke-realarna, ef- tersom den nattirvetenskapliga linjen på gymnasiet inte innehåller något av klas- siska språk. Däremot är det inte lika klart att ett omvänt resonemang gäller för humanister och teologer beträffande de klassiska språken. Här finns det en tydlig men inte alltför stark tendens till förmån för större vikt åt denna ämnesgrupp, men det finns ingenting som säger, att detta enbart skall be- gränsas till latinlinjen. önskemålet kan nämligen också avse de andra linjerna, t. ex. i form av en kortare orienterings- kurs. I kapitel 6 har vi sett några exem- pel på dylika tankegånger. Vi kan alltså inte pressa resultaten av denna allmänna attitydfråga särskilt långt, när det gäl— ler den konkreta utformningen av gym- nasiets timplan. Här kan de fria kom- mentarerna möjligen ge ytterligare väg— ledning. Av praktiska skäl skall vi emel- lertid spara dem liksom jämförelsen med Härnqvist & Grahms resultat av abiturientundersökningen till kapitel 8. Vi sparar också analysen av åldersten— denserna till ett särskilt avsnitt för båda attitydfrågorna.

Närmast skall vi i stället redovisa resultaten av attitydfrågan angående förändringar av gymnasiets arbetssätt.

Attitydfrågan om förändringar av gym- nasiets arbetssätt

Uppläggning och bearbetning Även denna fråga har hämtats från Härnqvist & Grahm (1963, kap. 18). Där återfinns den under rubriken reform- förslag. Formuleringen lyder:

16. Bland de önskemål om förändring- ar i gymnasiets arbetssätt som ibland förs fram förekommer t. ex. följande. Om Ni anser att en viss förändring skulle vara till fördel för gymnasisterna så sätt ett (+) framför den. Om Ni anser att en viss förändring skulle vara till nackdel så sätt ett minus (__). De två svarsalternativen (+ och —) erbjöds för följande elva förändrings- förslag:

a) Bredare allmänbildning och mind- re specialisering på linjer och grenar.

b) Större möjligheter att fritt välja ämnen utan att vara bunden av fasta kombinationer.

c) För yrket mera direkt »matnyt- tiga» studier.

(1) Större arbetsuppgifter på egen hand.

e) Koncentration av undervisningen i ett ämne till en viss period.

f) Tentamen på större kursavsnitt åt gången i stället för läxförhör.

g) Större del av »totala» skolarbetet än nu hemma eller på bibliotek och mindre del än nu på lektionstid i skolan (totala arbetsbördan förutsättes vara samma som nu).

h) Mera grupparbete.

i) Färre ämnen under samma läsår.

j) Möjligheter att efter nuvarande näst högsta ringen avsluta gymnasiet med ett avgångsbetyg som emellertid ej berättigar till universitets— och högsko- lestudier.

k) En högsta ring med mera högsko- lemässiga studieformer.

I det följande har för enkelhetens

Tabell 8. Åsiklsfrekvenser i attitydfrågorna

Åsiktsfrekvenser

Huvudkategori Innehåll Arbetssätt

N % N %

Humanister och teologer .......... 109 85 106 70 Samhällsvetare ................... 80 88 75 67 Naturvetare ..................... 298 93 294 75

skull införts vissa förkortade beteck- åsiktsfrekvensen genom att summera an- ningar, vilka återfinns i diagram 5. delen svar i de erbjudna svarsalternati- Redovisningen följer i princip sam- ven (+ och _). För jämförelse beräk- ma modell som beträffande föregående nar vi ett motsvarande mått för inne- attitydfråga angående gymnasiets inne— hållsfrågan genom summation av ande— håll. Här är det emellertid fråga om en larna svar i kategorierna större, samma differens mellan procenten plus och mi- eller mindre vikt. Resultaten av denna nus. Något neutralt mellanalternativ er- jämförelse framgår av tabell 8. bjöds visserligen inte, men inte desto Tabell 8 visar, att åsiktsfrekvensen ge- mindre förekommer i detta material nomgående är lägre i frågan angående åtskilliga frågetecken, nollor eller tom- arbetssättet än i innehållsfrågan. Skill- ma kolumner som tyder på att våra be- naden varierar inom området 15—20 %. dömare inte velat eller kunnat ta ställ- Även ifråga om det totala antalet be- ning till frågan. Liksom i tidigare fråga dömare finns en mindre differens som har beräkningen givetvis utgått från an- innebär, att ytterligare några av de till- delen av samtliga som över huvud givit frågade, som i övrigt besvarat formulä- något svar på frågan. Att något mellan- ret, lämnat frågan om arbetssättet obe- alternativ inte erbjöds är f. ö. naturligt svarad (jfr tab. 4, kap. 3). Skillnadens med hänsyn till att frågan ursprungligen storlek är dock obetydlig och saknar helt | konstruerades för abiturienterna, vilka praktisk betydelse. Den totala åsikts- på ett helt annat sätt än universitetslä- frekvensen är dock även ifrågan angå- rarna kunde förutsättas ha en åsikt om ende arbetssättet förhållandevis hög, ( de olika förslagen. 67—75 %. De angivna siffervärdena ut- i l

gör samtidigt maximisiffrorna för netto- resultatet i diagram 5 i det extremfall, Resultaten av attitydfrågan om gymna- då frekvensen svar i det ena svarsalter- siets arbetssätt framgår av diagram 5. nativet är 0-

, Detta är uppbyggt efter samma prin- Av diagram 5 framgår nu, att 3—4 mo- j ciper som diagram 4. Positiva avvikelser ment kommer över den kvalifikations- . (till höger) innebär alltså en mot sta- gräns om lägst 20 % övervikt för ett av * pelns längd svarande övervikt för plus- svarsalternativen som vi begagnade i 1 svar, d. v. 5. att förändringen skulle vara innehållsfrågan. I samtliga tre huvudka- )

Resultat

till fördel för gymnasisterna. tegorier förekommer bland dessa försla—

lnnan vi tar del av resultaten skall vi get (a) bredare allmänbildning och närmare granska den fråga om antalet mindre specialisering på linjer och gre- odeciderade svar som nyss berördes. Vi nar. Hos humanister och teologer intar beräknar därvid ett enkelt mått på detta moment första platsen bland öns-

Diagram 5. Nettoresultatet av attitydfrågan om förändringar av gymnasiets arbetssätt

Humanister o_ch teologer Samhällsvetu re

Naturvetare Moment

Moment

Moment

n) ., uppgifter på +qu e-en hund

f) Tentamen %., på större kursavsni'tt

e) Ämneskon— ' +l5 centrutinn

f) Tentamen på större 4:51. kursuvsnilt :) Ämneskun- +I6 centrntinn

Mer arbete

klassrummet '

d) Större arbets- %& uwgltter på egen hand

435 mör-bildning

a) Bredare ull- *

f) Tentamen ..” pu storre kursovsnitt

i) Färre ämnen ,” under samma läsår

&) Ämneskon- +H eentrutinn

h) Meru grup +5 arbete

b) Fritt val av

+2 ämnen

..

"= 2 näst högsta r*

Mer arbete ” utanför - klasarumm

_ ]) Avgång etter "'

0 U +50

-l 0 * —5o

HDD —I00

kemålen (+ 64 %), hos samhällsvetare och naturvetare andra plats (+ 45% respektive + 33 % ) . Det bör i detta sam- manhang noteras, att procentsiffrorna på den positiva sidan är tydligt lägre i naturvetargruppen.

Ytterligare ett moment förekommer bland de främsta i samtliga tre huvud- kategorier. Det gäller (d) större arbets- uppgifter att lösa på egen hand, vilket för humanister och teologer kommer på andra plats (+ 49 %) och för sam- hällsvetare och naturvetare i båda fal— len kommer i första rummet (+ 52 % respektive + 36 %).

Två moment kommer vidare klart över gränsen i två av huvudkategorier- na, nämligen (f) tentamen på större kursavsnitt åt gången i stället för lån:- förhör samt (k) en högsta ring med mera högskolemässiga studieformer. Det förstnämnda förslaget placerar sig på tredje plats hos humanister och teo- loger (+ 47 % resp. + 34 %) och åter- finns f. ö. hos naturvetarna närmast un- der —— den godtyckliga —— kvalifikations- gränsen (+ 18 %). Det sistnämnda mo- mentet finns på tredje platsen hos så- väl samhällsvetare som naturvetare (+ 40 % resp. + 24 %). Det bedöms po— sitivt, men ej så starkt, även av huma- nister och teologer (+ 15 %).

Det starkaste utslaget för ett enstaka moment finns dock på den negativa si- dan. Det gäller (0) för yrket mera di- rekt »matnyttiga» studier som i samtliga huvudkategorier erhåller de högsta net- toprocentvärdena (— 71 %, 56 % re- spektive —48 %). För humanister och teologer innebär detta en total enighet (jfr tab. 8. Differensen beror på av- rundningar). På den negativa sidan märks också (g) större del av »totala» skolarbetet än nu hemma eller på biblio- tek och mindre det än nu på lektions— tid i skolan (totala arbetsbördan för- utsättes vara samma som nu). Detta mo-

ment når värdet —20 % bland natur- vetarna men kommer i nollzonen i Öv- riga bedömargrupper. Denna differens skulle möjligen kunna sammanhänga med det större inslaget av laboratorie- ämnen för naturvetarna, vilket gör ett förverkligande av förslaget mindre möj- ligt.

Den bild som framträder i dessa re- sultat är väl förenlig med det mycket starka yrkandet på ökad vikt åt vana vid självständiga studier som ställdes i attitydfrågan angående gymnasiets in- nehåll. De resultat avseende arbetssät- tet, som nu framlagts, innebär närmast en komplettering och konkretisering av de aspekter av det självständiga studie- arbetet, som universitetslärarna bedö- mer som mest angelägna. I första hand gäller det bredare allmänbildning, stör- re arbetsuppgifter på egen hand, ten- tamen på större kursavsnitt åt gången samt en högsta ring med mer högskole- mässiga studieformer. Dessa bör kon- trasteras mot sådana moment som ligger i nollzonen. Typiska sådana moment är (j) avgång efter näst högsta ringen, (b) fritt val av ämnen samt (h) mera grupp- arbete. Moment med svag positiv ten- dens är (e) koncentration av under- visningen i ett ämne till en viss period samt (i) färre ämnen under samma läsår.

Den ytterligare diskussion av dessa resultat, som erfordras, torde bäst ske i omedelbar anslutning till bedömarnas kommentarer. Innan dessa redovisas, skall vi först analysera ev. differenser mellan ålderskategorierna samt göra en jämförelse med Härnqvist & Grahms resultat på samma frågor, ställda till 1961 års abiturienter.

Analys av åldersdiferenser i attitydfrågorna

Både diagram 4 och 5 har specificerats med avseende på svar från akademiska

lärare i olika åldersgrupper. Uppdel- ningen har gjorts på samma sätt i båda diagrammen.

Vi har tidigare i samband med dis- kussionen av uppläggningen av bearbet- ningen framhållit en rad omständigheter som visar, dels att åldersfaktorn utgör inkörsporten till mycket svåra tolk- ningsproblem, dels att det i detta ma— terial förelegat vissa svårigheter att ren- odla åldersfaktorn från vissa i sam- manhanget sannolikt inflytelserika fak- torer av typen censorserfarenhet och gymnasister i den egna familjen. Inte desto mindre kan det vara av intresse att se, om åldersfaktorn utan denna ren- odling slår igenom i bedömningarna i någon större utsträckning. Om den, trots det som nyss anförts, har stor ge- nomslagskraft, skulle detta kunna bli en utgångspunkt för närmare analys i annat sammanhang.

Som kriterium på den genomslags- kraft som här åsyftats väljer vi på allmänna grunder _ följande. Attityder- na skall på ett konsekvent sätt stiga eller falla i de tre åldersgrupperna inom samtliga tre huvudkategorier för ett och samma moment. Två åldersgrupper som gränsar till varandra må dock ha samma värde.

Detta godtyckliga men rimliga krite- rium uppfylls i diagram 4 av fyra mo- ment. I tre av dessa går tendensen mot »större vikt åt momentet» hos de yngre åldersgrupperna, nämligen ifråga om (I) självständiga studier, (f) naturveten- skaplig allmänbildning samt (9) sam- hällsorientering. I det fjärde år tenden- sen den motsatta. De yngre ger där mindre vikt åt momentet (c) klassiska språk.

Ifråga om diagram 5 är det endast ett moment, i vilket en konsekvent ålders- tendens föreligger, nämligen beträffan- de (k) en högsta ring med mer hög- skolemässiga stadieformer. Det är de

yngre som är mer positivt inställda till förslaget.

Det bör emellertid observeras, att de konsekventa svarsmönster som sålunda kan iakttagas ändå inte visar några stör- re differenser. Endast i ett fall uppgår skillnaderna mellan varje steg i ålders- grupperingen till minst 10 % i samt- liga tre material och detta gäller den avtagande tendensen för klassiska språk.

Huvudresultatet av denna analys inne- bär, att likheterna i attityder mellan oli- ka åldersgrupper är vida större än skill- naderna. Det enda moment i vilket en mer tydlig konsekvent ålderstendens kan spåras gäller attityden mot klas- siska språk. Det synes sålunda inte moti- verat att utifrån dessa resultat företaga någon mer ingående analys av åldersfak- torns roll. Härvidlag går resultaten i samma riktning som Bromsjö (1961, s. 104 f.) visat gäller för lärare i sam- hällskunskap beträffande fördelning av undervisningstiden på olika moment av ämnet.

Jämförelse med Härnqvist & Grahms abiturientmaterial

Åsiktsfrekvensen

Summorna för åsiktsfrekvensen i de bå- da materialen framgår av tabell 9. Jäm- förelsen kan endast göras med frågan om innehållet.

Tabell 9. Åsiktsfrekvensen i jämförelse med abiturientmaterialet enligt H ärnqvist & Grahm (1.963 tab. 88)

Fråga Akademiska Abiturienter lärare Innehållet 65—93 % 98 %

Tabell 9 visar, att åsiktsfrekvensen som väntat är högre i abiturientmaterialet. Det bör här påpekas, att Härnqvist & Grahms material i innehållsfrågan om- fattar ytterligare ett svarsalternativ, för-

kunskaper för högre utbildning, som vi inte använt och som givetvis frånräk— nats i denna och följande beräkningar.

Innehållsfrågan

För humanister och teologer bland de akademiska lärarna har jämförelsen gjorts med latinlinjen i abiturientmate- rialet. Momenten faller utanför gräns- värdena 20 % i följande ordning för de tre materialen.

Akademiska lärare: Humanister och teologer Män

Självständiga studier 76 Humanist. allm. bildn. 69 Moderna språk 63 Svenska 59

Estetiska ämnen 39 Klassiska språk 23 Naturv. allmb. 20

Matematik 32

Svenska 24 Självständiga studier 73 Samhällsorient. 61 Moderna språk 53 Human. allmb. 37 Naturv. allmb. 30 Merkantila ämnen 25

åsiktsfrekvens, eftersom de högsta fre- kvenstalen för eleverna inte påfallande skiljer sig från de akademiska lärarnas. En grundläggande likhet ligger däri, att samtliga övriga moment, frånsett klas- siska språk, som finns på de akademiska lärarnas lista också återkommer på ele- vernas. Ordningsföljden är dock i vissa delar en annan, framför allt ifråga om naturvetenskaplig allmänbildning och estetiska ämnen. Det förra momentet

Abiturienter på latinlinjen Kvinnor

Självständiga studier 80 Moderna språk 67 Samhällsorient. 61 Human. allmb. 41 Naturv. allmb. 32 Svenska 26 Matematik 26

Estetiska ämnen 26

Estetiska ämnen 21

Klassiska språk —46

Sammanställningen ovan visar både lik- heter och skillnader. Den mest slående skillnaden är attityden mot klassiska språk. Båda elevgrupperna önskar mins- kad vikt åt dessa ämnen, låt vara att det på andra ställen hos Härnqvist & Grahm (1963) framgår, att de som läst ämnet inte önskar, att det skulle ha ut- gått för deras del utan endast uttalar sig för en minskning. Ifråga om de aka- demiska lärarna vill vi dock erinra om den möjliga tolkning som tidigare disku- terats och som skulle innebära önske- mål om en vidare spridning av de klas- siska ämnena men i mildare dosering.

Om vi fortfarande utgår från de aka- demiska lärarnas bedömningar, finner vi, att eleverna har något fler moment över gränsen. Detta kan dock inte gärna tolkas som ett utslag av deras högre

Klassiska språk —41

kommer högre hos eleverna, de senare lägre både relativt och absolut.

Hos eleverna tillkommer ytterligare några moment. Av dessa kommer sam- hällsorientering mycket högt upp på listan för både pojkar och flickor, me- dan matematik når en mellanplacering hos pojkarna och kommer ganska lågt hos flickorna. För pojkarna tillkommer ytterligare merkantila ämnen. Dessa ten- denser är typiska för abiturientmateria- let från latinlinjen i sin helhet genom det behov av vidgning av linjens kom- petens som återkommer i flera sam- manhang och som utförligt kommente- rats av Härnqvist & Grahm (1963).

För allmänna linjen, som närmast jämförts med samhällsvetarna bland de akademiska lärarna, blir resultatet föl- jande:

Akademiska lärare: Samhällsvetare

Självständiga studier 74 Svenska 68

Moderna språk 65 Samhällsorientering 64 Matematik 36 Humanist. allmb. 22

Matematik 47

Män

Självständiga studier 68 Moderna språk 68 Samhällsorient. 61

Naturv. allmb. 42 Merkantila ämnen 37 Tekniska ämnen 35

Abiturienter på allmänna linjen

Kvinnor

Självständiga studier 78 Samhällsorient. 62 Moderna språk 62 Human. allmb. 34 Estetiska ämnen 28 Naturv. allmb. 27 Svenska 26

Fysisk träning 21 Svenska 20

Klassiska språk —20

Framträdande likheter kan konstate- ras dels ifråga om den negativa tenden- sen för klassiska språk, dels ifråga om de fyra moment som ligger samlade högst på de akademiska lärarnas lista. De återkommer alla hos abiturienterna, självständiga studier t. o. m. på första plats även i båda elevgrupperna. De övriga två återkommer hos en av elev- grupperna, matematik hos pojkarna, hu- manistisk allmänbildning hos flickorna.

Skillnaden ligger närmast i att elever- na anger fler moment. Hos flickorna

Akademiska lärare:

Naturvetare Män

Självständiga studier 76 Moderna språk 64 Naturv. allmb. 56 Svenska 47 Matematik 27 Sambällsorient. 24

Matematik 48 Klassiska språk —62 Självständiga studier 73 Naturv. allmb. 65 Samhällsorient. 56 Moderna språk 53

Klassiska språk —-51

tillkommer sålunda naturvetenskaplig allmänbildning samt estetiska ämnen, hos pojkarna likaså naturvetenskaplig allmänbildning men också merkantila och tekniska ämnen samt fysisk trä- ning. De tillkommande ämnena kan när- mast betraktas som ett uttryck bland många för den betydande roll som de personliga intressena spelar för gymna- sisternas val av linje och gren.

De akademiska lärarnas naturvetare jämförs slutligen med abiturienterna på reallinjen:

Abiturienler på reallinjen Kvinnor

Självständiga studier 78 Samhällsorient. 62 Moderna språk 60 Naturv. allmb. 49 Matematik 37

Tekniska ämnen 46 Fysisk träning 25

Merkantila ämnen —2O Klassiska språk —-—38

Även här är likheterna påtagliga inte endast på den negativa sidan. På den positiva återkommer nämligen fem av

Klassiska språk —72 Klassiska språk —66

de sex momenten från de akademiska lärarnas lista också på abiturienternas. Det sjätte momentet är svenska. För poj-

karna tillkommer tekniska ämnen och fysisk träning, även detta sannolikt när— mast ett utslag av intressefaktorn.

Den jämförelse mellan akademiska lä- rare och abiturienter som här företagits är från teknisk synpunkt grov. Någon mer fingraderad jämförelse är emeller- tid knappast motiverad eftersom det inte föreligger förutsättningar för strikta jämförelser. Linjerna svarar sålunda inte mot de akademiska huvudkatego— riernas rekrytering annat än i grova drag, åtskilliga studenter går över hu- vud inte till akademiska studier etc. Trots dessa reservationer kan vi dock inte blunda för det faktum, att de jäm- förda grupperna i stort sett svarar mot varandra och att de också visar åtskilli- ga överensstämmelser ifråga om sina attityder gentemot det nya gymnasiets innehåll. Även i detta fall synes likhe- terna klart överväga skillnaderna. De se- nare går närmast i riktning mot ett stör- re inslag hos abiturienterna för sam- hällsorientering samt för vissa andra, uppenbarligen intressebetonade ämnen som estetiska, tekniska och merkantila ämnen samt fysisk fostran, vilka inte förekommer som nämnvärda studiekrav i universitetsämnena. Undantag utgör de estetiska ämnena för humanister, där ämnet också finns med på de akade- miska lärarnas önskelista, och detta dessutom högre absolut och relativt än hos abiturienterna.

Frågan angående arbetssättet

I jämförelse med innehållsfrågan är pro- blemet angående arbetssättet av mer ge— nerell natur, varför vi kan slå samman undergrupperna bland de akademiska lärarna. Bland de förra förelåg nämligen inga större skillnader mellan de tre hu- vudkategorierna. I nedanstående jäm- förande uppställning anges värdena för de tre akademikergrupperna inom pa- rentes, varvid H betecknar humanis—

ter och teologer, S samhällsvetare, N na— turvetare. För abiturienterna anges to- talsiffrorna enligt Härnqvist & Grahm (1963, tab. 115).

Akademiska lärare

Större arbetsuppgifter Fritt val av ämnen på egen hand (H 49, (84) S 52, N 36)

Bredare allmänbild- Mer högskolemässiga ning (H 64, S 45, N 33) studieformer i högsta ringen (42)

Mer högskolemässiga Större arbetsuppgifter studieformer i högsta på egen hand (23) ringen (S 40, N 24)

Tentamen på större För yrket mera direkt kursavsnitt åt gången »matnyttiga» studier (H 47, S 34) (22)

Abiturienter

Mer arbete utanför Mer arbete utanför klassrummet (—20) klassrummet (—-25)

För yrket mera direkt »matnyttiga» studier (H __71, s —56, N —48)

De likheter som här konstateras gäl- ler i första hand önskemålet om friare studieformer med dels större arbetsupp- gifter på egen hand, dels mer högskole- mässiga studieformer i högsta ringen. Abiturienterna synes emellertid inte dri- va önskemålen lika långt. Den mer kli- chémässiga formuleringen om högskole- mässiga studieformer samlar visserli- gen relativt stor positiv majoritet (42 %), men när man kommer till de konkreta tillämpningarna, finner man, att dessa inte är lika populära. Sålunda samlar förslaget om större arbetsupp- gifter på egen hand, vilket bland de aka- demiska lärarna får klart positivt utslag, endast en övervikt om 23 %, medan förslaget om tentamen på större kursav- snitt åt gången, även det klart positivt bedömt på universitetshåll, över huvud inte når upp över kvalifikationsgränsen 20 %. Totalsiffran är nämligen endast 9 %, men här föreligger i abiturientma- terialet en tydlig skillnad mellan pojkar och flickor. Pojkarnas värden ligger så-

lunda i regionen 29—16, medan flickor- na varierar mellan + 5 och _ 13. Det se- nare värdet gäller latinlinjens flickor. Ytterligare en likhet av visst intresse återfinns på den »negativa» sidan. Båda grupperna avvisar förslaget om »mer arbete utanför klassrummet». Vi har tidigare funnit att resultaten är något svårtolkade och vill här endast tillägga, att som en förutsättning för frågan an- gavs, att den totala arbetsbördan skulle vara samma som nu. Även om vi inte har någon möjlighet att genom belägg göra tolkningen sannolik, vill vi dock påpeka, att det kan vara denna förutsättning, som man vänder sig emot. Resultatbilden domineras emellertid av differenser i två viktiga hänseenden. Den mest slående är kanske den olika placeringen av momentet för yrket mera direkt »matnyttiga» studier. Detta be- döms inte bara negativt från universi- tetshåll utan det samlar också det utan jämförelse största antalet röster. Enig- heten om att detta vore till nackdel för gymnasisterna är med andra ord kom— pakt, särskilt bland humanister och teo- loger. Bland abiturienterna framstår momentet däremot som ett positivt öns— kemål, och några mer betydande skillna- der kan inte spåras mellan de olika linjerna. För pojkarna på latinlinjen är siffrorna visserligen lägst (19 %), men avståndet är inte betydande till real- linjens och allmänna linjens värden (32 % resp. 37 %). Att flickorna visar lägre siffror (L 2 %, R 17 %, A 24 %) är knappast förvånande mot bakgrun- den av pojkarnas dokumenterat starka- re yrkesmedvetenhet (Härnqvist & Grahm 1963). Denna skillnad mellan akademiska lärare och abiturienter tor- de närmast ses som ett utslag av gymna- sisternas behov av en för dem menings- full och verklighetsanknuten undervis- ning samt deras osäkerhet i valet av studieväg eller yrke.

Den andra mer anmärkningsvärda differensen är elevernas höga uppskatt- ning av momentet »fritt val av ämnen». Detta önskemål står utan konkurrens främst på deras lista (84 %). Resultatet speglar den tydliga tendens som allmänt kännetecknar Härnqvist & Grahms re- sultatbild, att elevernas ämnesintressen _— i förening med deras betyg är i hög grad avgörande för deras val av väg genom gymnasiet.

Här kommer vi in på en fråga om sammanvägning av slutsatser från olika delundersökningar som närmare skall behandlas i det avslutande diskussions- kapitlet. Medan vi har det konkreta ex- emplet för ögonen, vill vi dock redan här peka på att vi har att göra med ett typiskt exempel på sådana avvägnings- problem som vi från principiella ut- gångspunkter diskuterade i kapitel 1. Med hänsyn till elevernas fortsatta stu- dieväg eller yrkesbana är det — för att alltför omfattande kompletteringar skall kunna undvikas önskvärt, att elever- na i möjligaste mån väljer sådana äm- neskombinationer som passar till kra- ven på förkunskaper. Men denna syn- punkt kan givetvis inte drivas hur långt som helst. Resultatet är bl. a. beroende av vilka varianter av förkunskapskrav som framkommer som ett resultat av analys av mottagarsidan. I den mån som kraven på förkunskaper inte drivs allt— för långt ifråga om specifika ämnen, förefaller det lättare att tillgodose indi- viduella, intressebetonade önskemål, som inte sammanfaller med hans eller hennes allmänna studieinriktning i öv— rigt. Av Härnqvist & Grahms (1963) un- dersökningar framgår nämligen också, att det även är ett intresse för individen att uppleva gymnasiestudierna som me— ningsfulla med hänsyn till elevernas fortsatta verksamhet. Inte minst tar sig detta uttryck i önskemål från elever på latinlinjen om en bredare ämnesuppsätt—

ning i studieprogrammet. Vi återkom- mer senare till dessa problem.

De resultat, som här redovisats, bör givetvis ses mot bakgrunden av de nu- varande förhållandena i gymnasiet. Som vi tidigare framhållit i flera samman- hang, kan de akademiska lärarnas be- dömning av önskemålen för gymnasiet förväntas variera med deras egen förtro- genhet med gymnasiets nuvarande situa- tion. Vi har dock inte funnit några mer anmärkningsvärda skillnader i svaren från olika åldersgrupper. Innebörden av detta har utförligt diskuterats i det föregående och skall inte här upprepas. Den systematiska beskrivning i kvanti- tativa termer, som kan bilda bakgrund till de avgivna önskemålen utgörs när— mast av Härnqvist & Grahms analys av elevernas beskrivning av undervis- ningssituationen i svaren på frågan: Vil- ket är vanligast nu och vilket föredrar Du? På denna punkt får vi dock nöja oss med en allmän hänvisning till Härn- qvist & Grahm (1963, kap. 16—17).

Sammanfattning av huvudresultaten

I detta kapitel har redovisats svaren på två attitydfrågor avseende förändringar av gymnasiet. Den ena berör gymnasiets innehåll, den andra dess arbetssätt. Hu- vudresultaten är följande:

1. Akademiska lärare inom alla fakul- teter sätter som främsta önskemål för framtiden, att större vikt läggs vid vana vid självständiga studier.

2. Andra gemensamma önskemål är större vikt åt moderna språk, svenska språket samt allmänbildning inom det område som vederbörande bedömare själv närmast representerar.

3. Humanister och teologer önskar därutöver ökad vikt åt estetiska ämnen samt, ehuru svagt, åt klassiska språk och naturvetenskaplig allmänbildning, sam- hällsvetarna åt matematik och allmän-

bildning inom det humanistiska om- rådet, naturvetarna åt matematik och samhällsorientering.

4. önskemålen om ökad vikt motsva- ras inte av önskemål om minskningar i samma utsträckning. Samhällsvetare och naturvetare anser dock, att gymnasiet i framtiden bör lägga mindre vikt vid klassiska språk.

5. Ifråga om gymnasiets arbetssätt an- ser de akademiska lärarna allmänt, att följande förändringar vore till fördel för gymnasierna: Bredare allmänbild— ning och mindre specialisering på lin- jer och grenar, större arbetsuppgifter på egen hand samt tentamen på större kursavsnitt åt gången i stället för läx- förhör. Dessutom önskar samhällsvetare och naturvetare en högsta ring med mer högskolemässiga studieformer, ett för- slag som också vinner visst stöd bland humanister och teologer.

6. Allmänt anses vidare, att det vore en nackdel med för yrket mer direkt »matnyttiga» studier.

7. Den sistnämnda punkten utgör den tydligaste skillnaden i förhållande till resultaten från Härnqvist & Grahms undersökning bland 1961 års abiturien- ter. Förslaget återfinns nämligen bland dem som abiturienterna bedömer klart positivt. En annan skillnad är, att önske— mål om fritt val av ämnen står utan kon- kurrens främst på abiturienternas öns- kelista men inte på de akademiska lä- rarnas.

8. I övrigt visar önskemålen från aka- demiska lärare och abiturienter stora likheter, särskilt ifråga om gymnasiets innehåll i framtiden.

9. Några mer påtagliga skillnader i attityd mellan akademiska lärare i olika åldersgrupper har inte påträffats utom i ett fall, nämligen ifråga om klassiska språk. Ju yngre lärarna här är, desto mindre vikt vill man i framtiden lägga vid detta moment.

I kapitel 7 har vi anfört, att antalet kom- mentarer och fria svar är för litet för att vi skall kunna lägga det till grund för någon systematisk innehållsanalys. Vi skall därför i fortsättningen begränsa oss till att ge några stickprov från dessa yttranden för att belysa i första hand motiveringarna för förslagen samt tan- kegångarna bakom den struktur av svar på de olika alternativen, som framträtt i den föregående analysen. Därigenom blir i första hand majoritetssynpunkter företrädda, men för att undvika ensidig- het vill vi också anföra några exempel på avvikande och kritiska uppfattning- ar, i vilka har lämnats mer uttryckliga motiveringar.

Efter varje citat anges inom parentes den huvudkategori till vilket svaret hör genom H (humanister och teologer), S (samhällsvetare) eller N (naturvetare).

Gymnasiets mål

Åtskilliga kommentarer gäller gymna— siets mål i allmänhet, varvid frågan om gymnasiets differentiering på linjer och grenar ofta beröres. Den allmänna ten- densen går helt i linje med den struk- tur av svar, som de nyss redovisade atti— tydfrågorna gett vid handen. Gymna- siets roll som förberedelse för akade- miska studier betonas mycket, varvid man i allmänhet särskilt framhäver vik— ten av en solid grund i moderna språk samt matematik, det sista även för la- tinare. Några citat får vittna om detta.

KAPITEL 8

Kommentarer till attitydfrågorna

Av naturliga skäl har här valts citat, som inte endast upprepar de moment, som nyss anförts, utan som också lite mer utförligt uppehåller sig vid motive- ringar eller vissa specialfrågor. Det ma- terial, som här redovisats, blir därige- nom positivt selegerat. Urvalet av citat ägde rum utan kännedom om vem som avgivit svaret.

— På gymnasiestadiet bör undervisning- en enligt min mening ej vara inskränkt till ett mindre antal ämnen, som har mer eller mindre omedelbar anknytning till elevens tillämn-ade yrkesval, utan bör syfta till en god allmänorientering, något som sannolikt ej kommer att kunna förvärvas senare i li- vet. Det är rent av ej alldeles paradoxalt att uttrycka saken så, att det -— om endera av två möjligheter måste väljas —— är väl så väsentligt för en blivande universitets- studerande att ha tillräckliga insikter inom sådana områden-, som han ej ämnar ägna sig åt, som att ha relativt avancerade kun- skaper inom ett speciellt gebit. Särskilt måste framhållas nödvändigheten av språk— kunskaper (till vilka jag även räknar munt— lig och skriftlig behandling av svenska), detta alldeles oberoende av vad den stude- rande skall ägna sig åt. Som en av gymna- siets an—gelägnaste uppgifter ser jag att fostra eleverna till självständigt och logiskt tänkande och till förmåga att kritiskt upp— fatta ett givet stoff. Det skulle ej miss— pryda dagens genomsnittsstudent, om nämn- da kvaliteter vore något mera framträdan— de än vad som ofta är fallet. (N)

— Gymnasiets stndliemål bör enligt min mening vara allmänbildning. Jag skulle där— för vilja förorda fasta kombinationer och så få linjer och grenar som möjligt. Yrkes- utbildningen bör sedan på ett enhetligt sätt ske på annat håll. Universiteten och högskolorna kunna väl anordna sin utbild-

ning i anslutning till en sådan mer enhet- lig studentexamen. Det är ofta svårt eller omöjligt för skolungdomen att vara klar i en så viktig fråga som yrkesvalet vid en så tidig tidpunkt som det nu är fråga om, då det gäller att välja mellan olika linjer och kombinationer. Kompletteringar för- dröja och fördyra yrkesutbildningen och försvåra ett fritt yrkesval efter student- examen. (S)

—- Det viktigaste önskemålet enligt min mening är att se till att medelåldern vid stu- dentexamen sänkes. När eleverna nu kom— mer till sin vidareutbildning vid universi- tet och högskolor, har de ej sällan nått en ålder, då receptiviteten och »aptiten» mins- kat och då de bl. a. med hänsyn till familje- bildning har brått att komma ut i förvärvs- arbetet. För de manliga elevernas del kom— pliceras förhållandena ytterligare av väm— plikten, som icke blott kommer dem att åldras minst ett år, utan- även med ofrån- komlighet medför en avintellektualisering. (S)

Grundförutsättning för fortsatta stu- dier i allmänhet torde vara insikter i moder- na språk (framför allt läsfärdighet) och ele- mentär matematik. Utom ifråga om engels- ka torde kunskaperna i moderna språk —— såvitt jag vågar döma av studenterna i mitt ämne — genomgående vara otillfredsstäl— lande. Matematikkunskaperna hos latinstu— denterna är redan enligt kursplanerna i un- derkant. _— Eftersom en nedskärning av de naturvetenskapliga och humanistiska all- mänbildningsmomenten ur allmänna syn- punkter inte är möjlig, måste utrymme för vidgade språk- och matematikstudier be- redas genom nedskärning av karaktärsäm- nena på latin- och reallinjerna: latinarna får läsa mindre latin och mera matematik och tyska, realarna mindre matematik och fysik, mera språk. Frågan om införande av en elementär kurs i latin (som stöd för de vidgad-e språkstudierna) på de linjer, som inte läser latin (i varje fall på allmänna linjen), bör övervägas. (H)

— Kurserna behöver ej vara så späckade med fakta. Gymnasiet bör bibringa en bred allmän orientering om natur och kultur samt färdighet att snabbt sätta sig in i en fråga och att snabbt och effektivt skaffa fram relevanta fakta rörande problem av olika slag med hjälp av olika kunskaps- källor. Mindre total arbetsbörda, i gymna- siet. Naturligtvis kan det ur flera synpunk— ter vara önskvärt med en bred klassisk bild-

ning. Med hänsyn till det oerhörda kun- skapsstoff, som en modern människa måste kunna orientera sig i, måste det dock anses som ett närmast vansinningt slöseri med tid och krafter att ägna så mycken tid åt sedan sekler stendöda språk, som nu görs i latin- gymnasiet respektive så mycken tid åt ma- tematik, som nu görs i realgymnasiet. Det nuvarande latingymnasiet bör försvinna. Latin och grekiska får bli specialistsaker, kanske också den högre matematiken. Gym- nasiet bör mera inriktas på personlighets- utveckling än för närvarande. Beläsenhet i skönlitteratur bör ökas, tyngdpunkten bör förskjutas från svensk litteratur till den levande världslitteraturen. (N)

— För humanistiska studier vid universi- tet bör givetvis gymnasiet ge en såvitt möj— ligt solid grund genom säkra språkkunska- per, insikter i historia (äldre och mo- dern) och i filosofi. Dessa ämnen bör väl bilda kärnan i en humanistisk gymnasie— linje, som siktar på vidare högre utbildning. Jag har under min universitetstid i Ame- rika ofta sett exempel på så dåligt rustade studenter för humanistiska studier, att jag inte skulle vilja rekommendera vare sig en inskränkning i de vedertagna främmande språken eller möjligheter till tidigare av— gångsbetyg i vissa av gymnasiets viktigare humanistiska ämnen. (H)

— Utanför protokollet:

1. Bevara oss från amerikansk skolutbild- ning, som ger för lite kunskaper och är för löslig. (Det har ju även amerikanar- na börjat upptäcka och de ändrar sina skolor i vår riktning.)

2. Låt oss behålla tre främmande språk, dels av kulturella skäl, dels med tanke på Europas integration, där språkkun- skaperna behövs. (S) — Inför terminskurser i stället för års- kurser. Detta medför

a) bättre skolmognadsriktighet vid skolans början,

b) bättre anpassning till utvecklingstakten hos enskilda,

c) underlättar för bättre elever att hoppa, eftersom hoppet blir bara hälften så stort,

d) kvarsittning på grund av bristande in— telligens, utvecklingssvårigheter, sjuk- dom och tillfälliga svårigheter leder då ej till så stor tid'sförlust,

e) underlättar anpassning vid ändring av kursplaner (S).

Åtskilliga av de tillfrågade kommer in på frågan om allmänbildningsbegreppet eller berör det indirekt i samband med diskussion av avvägningen mellan orien- teringsämnen. I allmänhet går tendensen mycket tydligt åt att gymnasiet bör med- dela allmänbildning i den meningen, att latinare behöver orientering i naturve- tenskap på samma sätt som realaren re- dan för närvarande erhåller undervis- ning i åtskilliga humanistiska ämnen. Följande tre citat ger exempel på syn- punkter, som också framkommit i den allmänna pressdebatten:

Den olyckliga uppdelningen humaniora ——naturvetenskap bör motverkas. Hur detta skall kunna ske på gymnasiestadiet är inte gott att säga, men förmodligen bör de hu- manistiskt inriktade få mer kunskap om den naturvetenskapliga världsbilden (både om dess räckvidd och dess begränsning) och de naturvetenskapligt och matematiskt in- riktade få mer kunskap om och respekt för värden, som ej kan registreras i mikroskop och på hålkort. (Se härom vidare C. P. Snow . . .) (N)

Det råder i dagens samhälle dålig balans mellan den fysikalisk-kemiska och tekniska orienteringen å den ena sidan och den bio- logiska å den andra. Med-an allmänt sett den förra är god, är den senare skrämmande dålig. Endast ett fåtal studenter lämn-ar nu gymnasiet med tillfredsställande allmän- bildning i de biologiska problem, som gri- per in i deras eget och samhällets liv, så— som kroppens byggnad och funktion, den allmänna biologiska balansen i naturen, livsmedelsproduktionen, djur- och växtför- ädling, vattenhygien, allmän naturvård, den biologiska grundvalen för jakt, fiske och Växtskydd, etc. etc.

Det synes ytterst angeläget ur allmän samhällelig synpunkt att skolungdomen bi- bringas en klarare uppfattning än nu om de biologiska grundproblemen och om män- niskan som biologiskt väsen. (N)

—— Jag har ett vagt (och svårrealiserbart) önskemål om en mindre skarp uppdelning humaniora -— naturvetenskap. Humanis- terna lider värst av den. Deras oriente- ringskurser borde ersättas med en kurs i naturvetenskapens historia under den mo- derna tiden med en ordentlig lärobok, som förklarar det som kan förklaras och ger

några utblickar på den allmänna kultur— utvecklingen. Här kan man lätt göra en charmfull blandning av naturvetenskap- liga realia och kulturhistoria (antik veten- skap, Newton, Linné, tidig kemi, Darwin, Mendel, Poincaré, Einstein). Möjligheterna är stora. Sakliga utredningar skulle ta en stor plats. Lärarkompetensen är naturligt- vis mycket svårlöst, men inte omöjlig. Det räcker att läraren behärskar det sakliga och kan kontrollera eleverna på den punkten. (N)

I detta sammanhang bör uppmärksam- mas de synpunkter på användandet av andra kommunikationsvägar än skolan för förmedling av s. k. allmänbildande stoff, som enstaka svarande gett uttryck för. Följande exempel är hämtat från en av de få som besvarat frågan om mera direkt »matnyttiga» studier jakande:

— Man kan då fråga sig om det inte vore lämpligt, att de studerande redan under gymnasietiden bibringas mera allmänbil— dande kunskaper. Det finns säkert skäl att antaga, att detta är en riktig väg att gå. Genom den tekniska utvecklingen och de fördelar den har fört med sig i form av bättre nyhetsförmedling, ökade kontakter med omvärlden, större fritid etc., torde ingenjörernas behov av allmänbildning många gånger kunna tillgodoses på annat sätt än genom studier under gymnasieåren. Konsekvensen blir då närmast den, att nu- dervisningen i gymnasiet i framtiden bor- de inriktas mera på tekniskt nyttiga ämnen, i första hand matematik och fysik och i andra hand på vissa specialkunskaper så- som linjalritning, räknestickans användning osv. Utökningen av detta stoff bör knappast ske på bekostnad av kunskaper i de moder- na språken, utan snarare kompenseras ge— nom en minskning av undervisningen på det humanistiska området. (N)

Detta leder in på frågan om elevernas valsituation i relation till utbildnings- programmets allsidighet. I allmänhet är tendensen mycket enhetlig även i kommentarerna till förmån för en rela- tivt fast studiegång, men följande citat utgör några exempel på olika schatte- ringar. Det stänk av syrlighet, som kän— netecknar det första citatet ifråga om

! J

planering och förändringar inom un- dervisningsväsendet har mycket få pa- ralleller i kommentarerna i övrigt. Den allmänna tendensen i kommentarerna är i stället, att det i varje fall beträffan— de gymnasiet är hög tid för reformer.

—— Mycket talar för en återgång i princip till gymnasiets linjer före 1927 med en mind- re specialiserad studiegång än nu. Det är ofta svårt för en ungdom i 16-årsåldern att välja linje och ha sin studiebana och även levnadsbana klar för sig så tidigt. Detta kan som bekant vara besvärligt nog, t. o. 111. vid mera framskriden ålder, t. ex. efter studentexamen. Forna tiders latinlinje till- godosåg även de reala ämnena i sådan ut- sträckning, att en god grund lagts för kom- plettering i dessa ämnen. Det förekom ofta, att blivande läkare och ingenjörer valde latinlinjen fullt medvetet för att till god humanistisk bildning senare lägga en ytter- ligare utbildning på det reala planet . . . Som en allmän reflexion må tilläggas, att det svenska skolväsendet skulle må bra av en period av lugn och ro, så att både lär- jungar, föräldrar och lärare kunde veta från det ena året till det andra, vad de ha att rätta sig efter. Det talas i våra dagar om forskning i många sammanhang. Ett forsk- ningsobjekt, som mig veterligen ej varit utnyttjat, är, i hur hög grad det nuvarande, mångåriga osäkerhetstillståndet på skolans område skapat oro, bekymmer och stress för de stora grupper människor, som berörts av detta sakernas tillstånd. Den 5. k. poäng- jakten var i äldre tiders förkättrade sam- hälle ett okänt begrepp. (H)

—. .. Bygg upp studentexamen på olika möjliga ämneskombinationer och låt de s. k. övningsämnena teckning, musik, handarbete och manlig slöjd få vara poänggivande i lika grad som övriga eljest amputerar vi alla konstnärliga begåvningar och ned-— värderar denna begåvningskategori. Låt stu- dentexamen utfalla som ett successivt stu- dieresultat och slopa akrobatuppvisningar, då man skall veta allt om allt på en enda dag det befrämjar enbart strebertyper. Livsåskåd'ningsfrågor, språk och natur— vetenskaplig allmänbildning bör bilda stom- men i gymnasiets kurser för övrigt. (N)

—— Jag har svarat med på fråga 16 b, större möjligheter att fritt välja ämnen utan att vara bunden av fasta kombinationer. Jag anser nämligen, att gymnasisterna i regel är för unga för att kunna verkställa

ett för dem själva lyckligt val. Detta bör ej utesluta, att en specialbegåvning i exem— pelvis matematik—fysik—kemi bör kunna välja bort vissa ämnen i de två högsta ringarna och arbeta vidare i sina special- ämnen+givetvis levande språk. Därvid borde man väl rimligtvis kunna få läsa tys— ka—engelska—franska i form av läroböc- ker i matematik—fysik—kemi på dessa språk (fortsättningsvis i de sista två ring— arna) i stället för en mängd texter, som man innehållsmässigt inte har något som helst intresse för. En modern vetenskaps— man- bör kunna diskutera med sina utländs- ka kolleger på tyska, franska och engelska, men gymnasieundervisningen i språk ger hittills föga underlag för utvecklandet av denna viktiga talang. (N)

Enskilda ämnen eller ämnesaspekter

Under denna rubrik skall vi redovisa sådana kommentarer och fria svar av mer allmänt intresse, som rör enskilda ämnen eller mer begränsade aspekter av gymnasiets undervisning. Stoffet ordnas i undergrupper i huvudsaklig anslutning till momentindelningen i den i kapitel 7 redovisade attitydfrågan om gymnasiets innehåll. Momentet vana vid självstän— diga studier redovisas dock i nästa hu- vudavsnitt om gymnasiets arbetssätt.

Som en inledning till de olika under- grupperna skall vi kortfattat samman- fatta huvudresultatet av de fria svar, som lämnats på fråga 15, vilken utgör en följdfråga till attitydfrågan om gymna- siets innehåll (jfr kap. 7). Fråga 15 löd: »Avser Edra svar på fråga 14 i sär— skilt hög grad vissa delar (moment) av de angivna ämnesgrupperna? I så fall, var god ange detta närmare nedan.» Där- efter följde följande tre rubriker, var och en försedd med fyra efterföljande svarsrader.

a) ökad vikt bör ges åt (även helt nya moment kan anges): ............ b) Minskad vikt bör ges åt: ........ c) Följande kan helt utgå: ..........

Som närmare framgår av de följande siffrorna är svarsfrekvensen relativt låg men varierar ändå för de olika svars- alternativen. Detta beror helt naturligt på att vissa moment är mer komplexa än andra och följaktligen svårare att be- svara generellt. Fråga 15 hör därför ses som en möjlighet för de tillfrågade att nyansera sina svar i fråga 14 på sådana punkter, där de ansett sig behöva detta.

I den följande redovisningen med— tages endast sådana synpunkter, som samlat mer än en röst. De siffror som anges utgörs dels av antalet personer i varje grupp, som står bakom synpunk- ten, dels i vissa fall (inom parentes) av motsvarande procenttal, beräknat på hela antalet bedömare inom varje hu- vudkategori (H, S, N) enligt redovis— ningen i tabell 5.

Svenska språket

Nyanseringarna enligt fråga 15 fördelar sig på nedan angivna sätt. Sammanställningen omfattar ökad vikt åt många olika sidor av ämnet, minskad vikt åt ytterst lite. Någon nämnvärd skillnad mellan huvudkate- gorierna kan inte spåras. Det bör här betonas, att kommentarer, som rör mo- dersmålsämnets litteraturdel samlats un-

der rubriken allmänbildning inom det humanistiska området. De fria kommen— tarerna angående den språkliga sidan av modersmålsämnet är ganska få. Detta bör ses mot bakgrunden av att ämnet i de stora huvudfrågorna (kap. 5) åter- kom i ett flertal moment inom gruppen allmänna färdigheter och sålunda fick en fyllig och relativt nyanserad belys- ning redan där. De utdrag ur de fria kommentarerna, som återges i det föl— jande, uppehåller sig också på ett ty- piskt sätt vid de moment, som i huvud- frågan bedömdes som mycket viktiga av det absoluta flertalet bedömare:

Den språkliga delen av ämnet moders— målet bör få en så stark ställning, att för- måga att behandla svenska i skrift och tal förbättras — språket är ju det viktigaste andliga kommunikationsmedlet i samhället och dessutom bärare av en väsentlig del av vår kulturtradition. Eleverna bör i större ut- sträckning än nu få kännedom om vårt språks tillgångar och beskaffenhet och lära sig att aktivera dessa tillgångar alltefter behov och situation. Ordkunskap, gram— matik, stillära osv. bör meddelas både teo- retiskt och praktiskt och positivt, inte bara i form av rättelser. Målet för denna del av undervisningen i ämnet är att lära eleverna att behärska ett fast, klart och smidigt skriftspråk och ett ledigt tydligt och uttrycksfullt talspråk . . . (H)

Modersmålet behöver mycket större om- vårdnad än hittills. Genom audiovisuella hjälpmedel kommer sannolikt svenska fol-

H S N

Ökad vikt, totalt därav skriftlig framställning ............... muntlig framställning ............... ordkunskap ........................ språkvård ......................... grammatik ........................ dialekter .......................... diskussion ......................... uppsatser med hjälpmedel ........... danska och norska ..................

Minskad vikt, totalt ...................

därav

uppsatskrav på minne ............... uppsatskrav på kunskaper utom skolan

52 (47 %) 13 (16 %)

2 25 5 16

66 (22 %)

NMl lWUYQGOOOO |

| omogna! I II

NN)

[ i I &

ket snart att få lära sig ett perfekt engelskt uttal. Det bildade svenska riksspråkets ut- tal är knappast utforskat. Att i radio av- lyssna en remissdebatt är en nedslående er— farenhet. Har någon svensklärare kommit på idén att låta eleverna höra på en skiva eller ett band med perfekt bildad svenska? Röstvård: hehÖVS också. Samt en billig ord- bok över svenska språket, jämförlig med »Concise Oxford Dictionary». (H)

— Att skriva uppsats utan tillgång till hjälpmedel är mycket verklighetsfrämman— de. Fyller det verkligen någon uppgift? Bor- de ej eleverna tränas att på biblioteket eller liknande finna material till uppsatser? (N)

Moderna språk

Synpunkterna i fråga 15 angående nyan- sering av svaren på den generella atti- tydfrågan fördelar sig enligt nedan.

De slutsatser man kan dra av sam- manställningen är mycket begränsade med hänsyn till de förhållandevis låga svarsfrekvenserna. En viss tendens kan dock, hypotetiskt, utläsas ur relationer— na mellan olika delaspekter inom detta material. Det förekommer sålunda öns- kemål om både ökning och minskning av momentet moderna språk. Detta är dock inte några motstridiga tendenser, då synpunkterna gäller olika aspekter. Kraven på ökning gäller dels de moder- na språken i allmänhet, vilket fram-

kommit än tydligare tidigare i kapitlet, dels vissa aspekter, i första hand läsning och muntlig framställning. Minskningen avser däremot i första hand gramma- tik. Ifråga om fördelningen på språken gäller ökningen främst humanister och naturvetare och i båda fallen väger det ungefär jämnt mellan tyska och franska. Kraven på en allmän ökning framträ- der tydligt för naturvetarna genom att även engelskan här accentueras, låt vara inte lika starkt som tyskan. Synpunk- ter, som avser minskning av engelskan har också registrerats, men här gäller det dess ställning i sista ringen. På sam- ma sätt höjs enstaka röster för att tys- kan eller franskan skall maka åt sig till förmån för ryskan. Dessa synpunkter kommer från samhälls— och naturve- tare.

Den förändring av språkundervis- ningens målsättning, som här diskute- rats, ligger helt i linje med den allmänna omläggning av språkundervisningen, som kännetecknat reformsträvandena i gymnasiet på senare tid (jfr Thorén 1957). I de följande kommentarerna kan man spåra vissa motstridande tenden- ser. Den metodiska förnyelsen av gym- nasiets språkundervisning uppskattas på många håll, men samtidigt synes den

H S N Ökad vikt, totalt ...................... 62 (66 %) 17 (21 %) 105 (34 %) därav muntlig framställning i allmänhet. . . . 2 1 11 läsning i allmänhet ................. —— 1 12 engelska ........................... 4 2 14 tyska ............................. 17 -—— 23 franska ............................ 19 4 17 spanska eller italienska .............. 2 1 4 ryska ............................. 5 4 14 Minskad vikt, totalt ................... 6 7 19 därav skrivning ...................... 2 1 1 grammatik ........................ 1 1 7 engelska i sista ringen ............... 2 1 1 tyska till förmån för ryska ........... —- 2 1 franska till förmån för ryska ......... 2 5 Utgår, totalt ......................... 2 3 —— därav engelska i sista ringen ........... 1 1 ——

totala språkutbildningen inte tillräcklig, framför allt inte i tyska och franska. Detta har med all tydlighet framgått av huvudredovisningen i kapitel 5. Vi skall nu endast tillägga några exempel på re- sonemang i dessa frågor.

—— Beträffande de moderna språken bör stor vikt läggas vid ordförråd och förmågan att snabbt läsa en text på utländskt språk. En student, som endast långsamt kan ar- beta sig igenom en främmande text, får aldrig verklig nytta av språkkunskaperna och låter ganska snart lärdomarna från skolan falla i glömska. Det nuvarande syste- met att betygsätta språkkunskaper efter antalet fel verkar hämmande på intres- set. Översättningar från svenska bör in- skränkas och delvis ersättas med rätt- skrivningsövningar och uppsatser. De upp- satsämnen, som nu utdelas, är i allmänhet alldeles för svåra. För en svensk ingenjör uppträder praktiskt taget aldrig behovet att ordagrant översätta från svenska till ett främmande språk. Däremot måste man kunna vid läsning tillgodogöra sig inne— hållet i en utländsk text och även i någon mån kunna tala... (N)

_l. . . För min del betraktar jag hithöran- de problem hur man utan orealistisk be- lastning av gymnasieelevens schema skall kunna förbättra studenternas färdigheter i moderna språk som särdeles angeläget att finna en lösning på. Mina erfarenheter av den försämrade standarden här 1951—61 är, som det brukar heta, »skrämmande». 75 % av de ettbetygsstuderande kan inte utan allvarliga svårigheter tillgodogöra sig en relativt lättsmält kursbok på engelska, och vi skall inte tala om franska be- drövligt! Tidigare kontakt med »fackspråk» önskvärd. (S)

Engelskan favoriseras på tyskans och franskans bekostnad. De båda senare språ- ken måste stärkas. Spanskan är bra men får inte bli ett surrogat för franskan. Rys- kan behövs för begåvade elever. (H)

— Språkstudierna: Naturligtvis inga döda språk utan engelska, tyska, fran-ska. Med bibehållen total omfattning bör dessa stu- dier fördelas något jämnare på de tre språ- ken. Engelska drives nu alldeles onödigt långt. Mycket (tillräckligt glosförre'ld1 och språkets grammatiska byggnad) bör ägnas även det tredje språket, franska, att som i en äldre generation (min) var fallet, lätt text kan obehindrat läsas och förstås från

tryckt text. Facklitteratur är lätt text. Utom sin egen betydelse för teknik och na- turvetenskap spelar franskan den stora rollen, att det är det enda romanska språ- ket. En hel del tekniker behöver senare skaffa sig kunskaper i t. ex. spanska. Utan både latin och franska är det alltför svårt. Att lära sig tala, som nu är fallet, redan i skolan på ett främmande språk (engelska) , är mindre värdefullt än läskunskaper i flera

språk, tyska och franska. . . (N)

Det tycks vara en allmänt spridd miss— uppfattning, att naturvetare är mindre be- roende än humanister av kunskaper i främ- mande språk. I varje fall för lic.-examen (och högre) tord-e förmåga att läsa engelska, tyska och franska vara minst lika viktig för naturvetaren som för flertalet huma- nister. Den alltmer ökade betydelsen av ryska och i framtiden förmodligen också av spanska och kinesiska kommer att fram- kalla svårigheter för gymnasierna. Efter- som det enligt min- mening vore orimligt att stoppa in ett fjärde modernt språk i gymnasiets kursplan, blir det kanske nöd- vändigt att tillåta vissa utbyten, t. ex. tyska eller spanska i stället för franska. (N)

—— Språkstudierna på gymnasiet gör i för— vånande ringa grad studenterna kapabla att läsa litterär text med visst inslag av fack- termer. (H)

-—- Som positiv kritik vill jag framhålla, att språkkunskaperna tycks bli bättre för varje år. Dock har studenten av idag ett visst motstånd till facklitteratur på ett främ- mande språk. (N)

-—— Kunskaper i franska bland representan— ter för svensk handel och industri är i all— mänhet mycket små och står inte i rimlig proportion till den ekonomiska betydelse, som franska språket faktiskt äger. Det råder inget tvivel om att många affärsmöj— ligheter med fransktalande marknader läm— nats och lämnas obeaktade just på grund av dessa Språksvårigheter. Tillkomsten av sexstatsunionen har givit Frankrike och därmed också franska språket en central plats i europeisk ekonomi. Den med säker— het kommande större gemensamma euro- peiska marknaden kommer säkerligen att ytterligare stärka franskans position. Tillfredsställande kunskaper i detta språk bland svenskt handels— och industrifolk synes mig därför vara av riksintresse. Det nya gymnasiet borde inte minst av dessa skäl ge eleverna större möjlighet att studera franska än vad som för närvarande är fal- let. (H)

! g i l

Klassiska språk

I detta sammanhang vill vi erinra om att frågan om språkundervisningen i det framtida gymnasiet kommer att yt-

terligare belysas i en särskild specialun- dersökning, redovisad i del IV av detta arbete.

H S N

Ökad vikt, totalt ...................... därav terminologi ........................ grekiska ........................... latin .............................. Minskad vikt, totalt ................... Utgår, totalt .........................

7(6%) 2(2%) 9(3%)

NNNWI y-s mutor-.s—

Antalet kommentarer och fria svar på fråga 15, som berör klassiska språk, är litet.

Humanistiska ämnen i övrigt

Vi återkommer till denna ämnes— grupp i samband med intensivunder- sökningarna i latin i del V.

H S N Ökad vikt, totalt ...................... 62 (56 %) 4 (5 %) 29 (10 %) därav estetiska ämnen .................... 13 — 16 litteratur och litteraturhistoria ....... 15 6 religion ............................ 14 —— 5 filosofi och idéhistoria ............... 10 1 3 historia ........................... 9 3

Svaren i fråga 15 fördelar sig på nedan angivna sätt inom det humanistiska om— rådet.

I denna översikt kan vi först konsta- tera, att humanister och teologer ytt- rar sig om dessa moment i betydligt större utsträckning än samhälls- och na— turvetare. Detta sammanhänger med den starka tendens till ökad vikt för momen- ten inom det egna området, som visade sig dels i den s. k. allmänbildningsfrå-

gan (kap. 6) , dels i de allmänna attityd— frågorna i kapitel 7. Däremot är relatio- nerna mellan de förordade momenten av mer självständigt intresse. Materialet är visserligen bräckligt, men ändå synes det totalt sett större antalet röster för de estetiska ämnena förtjäna viss upp- märksamhet. Fördelningen av rösterna inom de olika ämnesområdena fram- går av följande sammanställning:

Estetiska ämnen, totalt ................ därav konsthistoria ....................... musikhistoria ...................... Litteratur, etc., totalt .................. därav allmän litteraturhistoria ............. litteraturhistoria ................... kulturhistoria el. kulturfrågor ........ litteraturläsning .................... antik litteraturhistoria .............. Religion, totalt ....................... därav bibelkunskap .................. religionskunsk. el. religionshistoria . . . kyrkokunskap ..................... etik ..............................

13 —— 16

N 01300 l Gol-iw

I de övriga två huvudmomenten, filo- sofi och idéhistoria samt historia i allmänhet, är antalet specifikationer så litet, att en separatredovisning inte lö-

nar sig. Antalet svar i kategorierna minskad vikt respektive utgår är också begränsat:

H S N

Minskad vikt, totalt ................... därav estetiska ämnen .................... litteratur etc ....................... religion ............................ filosofi etc ......................... historia ...........................

26 (24 %) 5 (6 %) 48 (16 %) 2 __ __ 7 1 20 2 -— 9 1 — 1 5 17

I kategorien utgår är det —— frånsett en enda observation avseende litteratur- analys i N-gruppen —— uteslutande hu- vudmomentet religion, som ifrågakom— mer. Det gäller 10 bedömare i N-grup-

pen och 2 i S-gruppen. Specificerat på moment får vi för religionsmomentet följande fördelning för minskad vikt respektive utgår:

H S N

Minskad vikt + utgår, totalt ........... 2 2 19 därav

kristendom, minskad vikt ........... 1 — 4

» utgår .................. — 2 7 » i högsta ringen, utgår. . . . — 1

kyrkohistoria ...................... 2

Vi ser här några exempel på åsikten, att kristendomsämnet över huvud inte bör ingå i gymnasiet, men också på den tendens, som tidigare skymtat, att kyr-

kohistorien bör minska till förmån för bibelkunskap och religionshistoria.

önskemålet om minskad vikt inom hu— vudmomentet litteratur riktar sig i förs— ta hand mot följande moment:

Litteratur etc., totalt .................. därav litteraturhistoria i allmänhet ......... äldre svensk litteraturhistoria ........ diktanalys eller litterär analys ........

H S N

2 I 20

__ _ 10

2 1 5 1 -— 4 (varav 1 utgår)

Det är sålunda i första hand de litte- raturhistoriska aspekterna, som kritise— ras, främst från naturvetarhåll. Härifrån kommer också huvuddelen av invänd- ningarna mot ämnet historia, där fram- för allt den politiska historien (N : 6) utpekas.

De fria kommentarerna innehåller bl. a. följande synpunkter.

Kristendomskunskap och filosofi behö- ver strängare kunskapskontroll och inrikt- ning på. fakta. Bibelkunskapen håller på att försvinna. (H)

Gymnasiets undervisning i kristendoms— kunskap bör helt läggas om, så att huvud— vikten kommer att falla på bibelkunskap och religionshistorien. Det kyrkohistoriska studiet måste ovillkorligen reduceras och bör bestå av en huvudsakligen idéhistorisk framställning och en nutidsorientering. (H)

I filosofiundervisningen bör ges mind- re vikt åt filosofiens historia. I den mån filo— sofiundervisningen är avsedd att ge träning i analytiskt och logiskt tänkande, kan un- dervisningen i filosofiens historia icke bi- draga till denna träning; filosofiens histo- ria ter sig då lätt som en samling märk— värdiga och egentligen oförståeliga tankar (för mera intelligenta elever) . . . Undervis- ningen i logik bör i större utsträckning än som är fallet behandla den »negativa logi- ken», dvs. felslut inom det praktiska och det teoretiska området (politik, moral etc.) . .. (H)

—- Filosofi. Svenska studenternas okunnig- het i idéhistoria saknar motsvarighet hos . . . studenter i utlandet. (S)

—— Viktor Rydbergs jubileumskantat är för många elever obegriplig, eftersom de sak- nar bibelkunskap och antikkännedom. Sin- net för id'é- och kulturhistoria är föga ut- vecklat, medvetandet om det egna kultur- arvet svagt. Kunskapen om det övriga Nor- den, icke minst Finland, är ofta dålig. (H)

Den allra modernaste historien försum- mas ofta. 1700- och 1800-talen bör avstå något för 1900-talet, men antiken och me- deltiden får icke skäras ned ytterligare. Ställningen på reallinjen är ohållbar —- här måste ämnet stärkas. Ökad inriktning på det globala stoffet är nödvändig. (H)

— För en historiker ter det sig i första hand önskvärt, att historieundervisningen på gymnasiet så litet som möjligt ägnas åt inpluggande av sådant minnesstoff, som enligt pedagogisk slentrian räknas till skol- bildningen men som ej fyller någon upp- gift för elevernas förståelse av politiska, sociala och kulturella förhållanden i för- gången tid. Undervisningen i samtliga his— toriska discipliner på gymnasiet borde så- vitt möjligt samordnas så, att eleverna fick ett verkligt intryck av växelspelet mellan politisk, ekonomisk, social, kulturell och re- ligiös utveckling. Komparativa synpunkter på nuvarande samhällsförhållanden och sådana, som rätt under äldre skeden, bor- de o—mhuldas. Det historiska kursinnehål-

113 let på skolstadiet borde överhuvudtaget underkastas en radikal översyn. (H)

De estetiska ämnena bör inte trängas tillbaka, det vore en utarmning om den »musiska» sidan hos ungdomen skulle för- summas av skolan. Vad speciellt skönlit- teraturen beträffar, ville jag dra en lans för dess studium även av den anledningen, att den skänker människo— och miljökun- skap... Modersmålet är -— genom littera- turstudiet —- snart sagt det enda ämne i skolan, som sysslar med karakteristiker av enskilda individer och deras problem. (H)

—— Ämnet teckning är nu helt otillfreds- ställande. (1) Det är inte möjligt att under ett betyg sammanfatta så skilda ting som teckning (frihands—), linearritning och konsthistoria. (2) Detta splittrade inne- håll bidrager till att ge elever och lärare uppfattningen, att ämnet har en underord— nad betydelse. (3) Linear-ritningen i dess nuvarande form bör kunna helt utgå. (4) Konsthistoria bör på något sätt knytas ihop med allmän kulturhistoria. (5) Ämnet teck- ning bör dels ge en övning i allmänt grafiskt framställningssätt genom olika tekniker och dels ge en elementär konstnärlig fost- ran för elever med särskild inriktning åt detta håll och som sådant ingå i ämnes- kombinationer »på vägen mot» konstnärliga vidarestudier. Dess betygsättning bör helt grundas på graden av konstnärlig förmåga . . . (N)

—— Ökat utrymme åt konst— och musik- historia. (H)

Konsthistoria (stilhistoria) är nästan helt försummad på gymnasiet. Lika väl som en student får lära sig skillnaden mel- lan två epoker inom litteraturen borde han få veta något om barock, rokoko osv. inom konsten och konsthantverket. (N)

Snmhällsorienterande ämnen De nyanseringar i fråga 15 som gäller samhällsorienterande ämnen är ganska

fåtaliga. Flertalet går i positiv riktning. De moment, som inom samhällskun-

H S N Ökad vikt, totalt ...................... 6 (5 %) 14 (17 %) 21 (7 %) därav samhällskunskap ................... 5 11 3 geografi ........................... 1 2 10 psykologi .......................... — 1 8

Minskad vikt anges i spridda fall (H 4, S 1, N 5), utgåri ett fall (N).

skapen samlar specifika positiva öns— kemål, är de internationella aspekterna (54), inom geografin geologi (N4), kulturgeografi (S 2, N2) samt natur- geografi (N 2). Inom psykologin nämns särskilt varseblivningspsykologin (N 3). Ämnet föranleder också följande kom— mentar:

— Eftersom de flesta gymnasisterna kom- mer i mer eller mindre ledande samhälls- ställning och måste handskas med under- ställd personal, är kunskap i psykologi viktigt. Därvid avses inte enbart detalj- kunskap om sinnena utan allmän männi- s-kokunskap. (H)

Även kommentarerna till samhällskun- skapen är fåtaliga. Några speglar den kritiska diskussion, som föregick infö- randet av samhällskunskapen som sär— skilt ämne på gymnasiet.

—— Jag anser, att vidgad undervisning i samhällskunskap på gymnasiet inte är så viktig som många nu för tiden menar. I varje fall är det mycket riskabelt att utvidga den med hjälp av (i detta sammanhang) då- liga lärare. Det är bättre, att studenterna nästan ingenting vet än att de har förutfat- tade meningar och åsikter, som de matats med på ett stadium, då de inte är tillräckligt mogna. (S)

_— Det är alltså inte bristande kunskaper i samhällslära (på gymnasiet: statskunskap), som gör att prenotionerna är otillräckliga utan den ibland nästan fullständiga okun— nigheten om modern internationell historia och filosofi. (S)

—— Självfallet ansluter jag mig till dem som uttalat önskemål om att inlärning av »fakta» i orienteringsämnen, t. ex. samhälls- kunskap, inte skall betraktas som självän- damål. I stället [bör man] förskjuta tyngd— punkten mot »redskapslära» och mot upp- övande av förmågan att illustrera generella samband mellan samhällsföreteelser och kritiskt bedöma teorier härom. (S)

Det ämne, som samlat de utförligaste kommentarerna i denna grupp, är geo- grafin. Det sista citatet täcker synpunk— terna även i flertalet andra. Med hän- syn till uttalandets stora metodiskt-di- daktiska intresse återger vi det i sin helhet. Innan dess skall vi dock ta del

av två smärre citat, bl. a. rörande geo- logi.

——- Flertalet elever saknar elementära kun- skaper om länder, floder, gränser, huvud- städer o. d. Kartan användes tydligen för litet. (H)

Som representant för en geologisk ve— tenskapsgren må det tillåtas mig att hysa den uppfattningen, att avsevärt större upp- märksamhet borde ägnas åt frågor, samman- hängande med jordens byggnad och utveck— ling än vad som för närvarande sker. I det svenska gymnasiet torde geologin intaga en påfallande svag ställning jämfört med de flesta andra kulturländer. Konsekvenserna härav är i flera hänseenden olyckliga. (N)

Geografiämnet dras med betydande svå- righeter. Ämnet anklagas för en viss ytlig— het. Detta bottnar i hög grad i en föråldrad kursplan. Min privata uppfattning är den- na: De flesta skolämnen har systematisk karaktär. Geografin har dels systematisk, dels och främst regional karaktär. Skol- ämnet stupar med nuvarande krav, intellek- tuellt och pedagogiskt, på denna dubbel— uppgift, som eleverna inte kan bemästra. En systematisk framställning avbryts på ett alltför tidigt stadium i ivern att föra in det regionala momentet. Elementära sam- manhang av låt oss säga fysikalisk art, som på fysiklektionen av eleverna skulle upp— fattas som löjligt enkla, blir kombinerade med det regionala tänkandet, nästan oöver- stigliga tankespärrar, och sammanhangen görs för enkla.

Geografin spelar som orienteringsämne en utomordentligt stor och ökande roll och innehåller för elevernas allmänna världs— åskådning och samhällsuppfattning helt oundgängliga moment både på natur- och kultursidan.

Efter mina begrepp skulle skolämnet geo— grafi räddas —— jag använder avsiktligt ett så dramatiskt ord —- genom att det fick närma sig universitetsämnets ståndpunkt så snart som möjligt, utan decennier av eftersläpning. Där minskar successivt det regionala momentet till förmån för syste— matiska moment. Några kan nämnas som nu knappast finns i skolkursen, men väl skulle lämpa sig där och ändra ämnets ka— raktär på ett ur kunskapsteoretisk synpunkt fördelaktigt sätt: tätortens geografiska struktur och funktion (100% av Sveriges gymnasier ligger i tätorter), migrationens teori med dess långtgående konsekvenser

i det mänskliga livet, regionens teori, be- folkning och vattenförsörjning, människans förändring av landskapet, t. o. m. flygfoto- analys, luftdynamikens teorikomplex i den mån den kan klaras med' gymnasiemä- tematik, peneplanhypoteser; kontinentbild- ningshypoteser osv. Särskilt kraftigt bör därvid den ekonomiska geografin, som nu breder ut sig med' moment av alltför mycket uppräkningskaraktär, träffas av motsva- rande nedskärningar, liksom andra avsnitt av gymnasiets nuvarande regionala geogra- fi: Den ekonomiska geografin kan, liksom annat, mera läggas upp som problemkapitel av typ »befolkning och livsmedelsförsörj- ning». Delar av ettbetygskursen skulle så- lunda med fördel fås in som lämpliga mo- ment i gymnasiekursen, och geografiämnet undergå en förändring av samma art som biologi och kemi realiter gjort.

Den enkla regionalgeografin hör som nu realskolan till. Ortnamnskunskapen, en av realskolans regionalgeografis hömstenar,

lider starkt av detta sätt att lägga ämnet, som ovan skisserats, men något måste offras för det som är viktigare. Gymnasiet får inte ge en repetition av realskolans regionalgeografi, det är spilltid. De moment, som föras in, bör bli helt andra, som inte alls berörts i realskolan. (Så har t. ex. bio- login fÖr länge sen offrat växtkunskapen för viktigare saker.)

Det är kätters—ka reflexioner, som trängt sig på under åhörandet av studentexamens— förhör. Det är ett teoretiskt resonemang, oprövat i praktiken. (N)

Matematik Kommentarerna i fråga 15 till mate- matikämnet gäller såväl ökningar som minskningar, dock främst det först- nämnda. Inte heller denna gång behö- ver synpunkterna te sig som motstridi— ga, då de mestadels gäller olika sidor av ämnet.

H S N Ökad vikt, totalt ...................... 5 (5 %) 15 (18 %) 47 (15 %) därav allmänt på linjerna A och/eller L ..... 5 3 1 statistik och sannolikhetslära ........ -— 2 11 »praktisk matematik», matemat. all- mänbildning, modern matematik etc. —— 10 integral- och/eller differentialkalkyl. . . 2 9 funktionslära ...................... — 2 3 Minskad vikt, totalt ................... 2 11 28 därav geometri .......................... — 8 11 »orealistisk matematik» .............. —— 3 algebra ............................ -—— 3 funktionslära ...................... — —— 3 Utgår, totalt ....................... — 1

Ingenting av detta strider mot den allmänna tendens, som kunde utläsas ur huvudredovisningen i kapitel 5 samt av tidigare avsnitt i detta kapitel. Den minskade vikten åt geometri avser fram- för allt analytisk geometri (N : 5) samt kägelsnitt (N : 3).

Bland de fria svaren återfinns bl. a. följande:

— Statistik, sannolikhetslära, funktionslä- ra, formell logik den ständigt ökade he— tydelsen av dessa redskap för det område jag företräder kan inte nog understrykas. Ingen gymnasielinje utan matematik. (S)

Matematik och andra abstrakta ämnen förflyttas med fördel uppåt i åldersklasser, vars förmåga av abstrakt tänkande har börjat utvecklas. För närvarande kämpar läraren i realskolan ofta en hel termin medI att förklara problem, som av mer utveck- lad'e elever anses skäligen enkla och som kunna klaras av på någon vecka. Genom att matematiken sätts in för tidigt, förloras värdefull tid för inlärandet av framför allt främmande språk . . . (N)

_. . . Det är i största utsträckning till- räckligt med direkta, okomplicerade tillämp- ningsproblem. Man bör icke sätta tro till att sådan matematikkunskap skulle vara värdelös. Tvärtom skulle sådan undervis-

ning ge en god förberedelse för matemati- kens användningar och dessutom bidraga till att eliminera den allmänna matematik- skräcken. Av samma skäl bör den syntetiska geometrin borttages från stadierna före gymnasiet och där ersättas med enkla pla- nimetriska beräkningar. (N)

—- För dem som avser att fortsätta sina studier efter studentexamen till samhällsve- ten-skaplig examen (pol. mag.-examen) re- kommenderas i allmänhet d-en allmänna linjen.

För dem som vill fördjupa sina studier i statistik eller nationalekonomi är emeller- tid kursen i matematik å allmänna linjens sociala gren för liten. Skulle man därför se ur kraSs- nyttosynpunkt, borde dessa studenter tillrådas att välja reallinjens ma- tematiska gren. Men denna linje verkar ur andra synpunkter inte särskilt lockan-

de på blivande samhällsvetare, eftersom de där i alltför ringa grad kommer i kon— takt med de ämnen som mest intresserar dem. (S)

Även om materialet i detta avsnitt är litet, synes det gå i samma riktning som resultaten i tidigare kapitel. Den syn, som avgjort överväger ifråga om mate- matikämnet, är dess uppgift som hjälp- medel för hela det naturvetenskapliga och samhällsvetenskapliga fältet.

Naturvetenskapliga ämnen i övrigt

Nyanseringarna i fråga 15 inom det na— turvetenskapliga området i övrigt för- delar sig på nedan angivna sätt.

H 5 N ökad vikt, totalt ...................... 4 (4 %) _- (0 %) 84 (28 %) därav

fysik .............................. 2 27 kemi .............................. — 18 biologi ............................ 1 — 45 Minskad vikt, totalt ................... 4 1 9 Utgår, totalt ......................... —— _— 4

Att övervikten av positiva förslag så starkt härrör från naturvetarsidan tor— de närmast ses som ett följdriktigt ut- slag av den från vissa synpunkter an— märkningsvärda tendens till frånvaro av positivt intresse för naturvetenskap— lig allmänbildning från humanister, teo- loger och i viss mån även samhällsve-

tare, som tydligt dokumenterats i den föregående framställningen (kap. 6 och 7). Däremot är den starka övervikten för biologi inte tidigare iakttagen. En specifikation är därför särskilt viktig på denna punkt. De positiva yrkandena gäller i första hand följande delar av ämnet:

H S N

Biologi, totalt ........................ 1 — 45 därav

humanbiologi ...................... 1 —— 12 artkunskap ........................ — — 8

botanik ........................... — — 6 genetik ............................ —- 4

I övriga ämnen fördelar sig svaren över ett stort antal moment. Ett undan- tag från denna regel utgör dock kemin, där av 18 förslag i N-gruppen 8 direkt syftar på biokemi.

De fåtaliga rösterna, som går i rikt- ning mot minskad vikt för denna äm— nesgrupp, avser enskilda, spridda mo- ment. Endast i ett fall avser mer än en bedömning samma sak. Det gäller »illu-

! l i I » | , r | »”

sorisk fullständighet» inom biologi, sär- skilt botanik (H : 2).

Vid tolkningen av dessa och följande resultat bör man hålla i minnet, att be- dömarna från det naturvetenskapliga området kommer från såväl den mate- matisk-fysisk-tekniska sidan som den medicinsk-biologiska. Fördelningen av bedömarna på dessa kategorier, fram- går av bilaga 7. En analys av de en- skilda svarens fördelning på dessa kate- gorier visar, att huvuddelen av yrkan- dena på de biologiska momentens ökade plats kommer från den medicinsk-bio- logiska sektorn. Detta minskar dock inte på något sätt värdet av de framför- da argumenten. Den slutsats, som möj- ligen skulle kunna dragas av den skill- nad i proportioner, som här redovisats, är snarast, att biologerna är mindre till- fredsställda med biologikursernas nu- varande uppbyggnad än vad fysiker, ke- mister och tekniker är med ämnena fysik och kemi. Även huvudresultaten i kapitel 5 går i samma riktning.

Frekvensen av fria kommentarer är emellertid mycket låg. En hypotetisk förklaring är, att huvuddelen av de po- sitiva svaren kommer från naturvetare, som samtidigt skulle ha en mindre be- nägenhet att avge fria verbala svar. Föl— jande utdrag utgör ca 75 % av hela ma- terialet:

— De studenter, som vid universiteten lä— ser humaniora, bör ha en naturvetenskaplig allmänbildning. Det torde härvidlag vara fördelaktigt om matematiken på latinlinjen och allmänna lin-jen får maka åt sig något till förmån för fysiken, som ger den moder- na världlsbildens elementa. (H)

—— Vad gäller ämnet fysik: Begreppet im- puls bör läras ordentligt i mekaniken. I hela den moderna fysiken är förståelsen för im- puls och impulsmoment synnerligen viktig. Inför tidigare (ev. redan i realskolan) eleh mentarpartiklarna. Bättre vinn bör läggas om laborationerna. Tafattheten hos studen— terna är ofta beklämmande att se. Det är inte utan att man ibland tror, att fysikunder—

visningen i huvudsak går ut på att klara fysikskrivningen. (N)

—— Värmeläran (inklusive meteorologin) bör ej behandlas så styvmoderligt som nu sker. Behandlingen av de atmosfäriska feno- menen bör anstå till någon av de två högsta ringarna, eftersom den förutsätter förtro- genhet med samtliga grenar av fysiken, bortsett från den rena kärnfysiken. (N)

—— Undervisningen i astronomi, särskilt på gymnasiet, är ytterst otillfredsställande. Nu får endast elever i vissa speciallinjer, via fysikundervisningen, någon astrono— misk undervisning. Behovet är trängande för alla gymnasielinjer som ett oundgäng- ligt led i en allmänbildning, som motsvarar nutid-a krav. (N)

Ämnet kemi: Förkunskaperna är syn- nerligen ojämna hos de studerande. Det vore mycket önskvärt om kemi kunde bli ett »skrivnin-gsämne». (I fysik är standarden ojämförligt mycket högre och jämnare.) Man har även det intrycket, att åtskilliga rent deskriptiva moment (masugnsproces— ser . . . m. ni.) skulle kunna utgå eller ned- minskas till förmån för teoretiska, sam- manbindande avsnitt. En bättre balans mel- lan oorganisk och organisk kemi är myo- ket önskvärd med hänsyn till den orga- niska kemins växande utveckling och bety- delse. Förhållandena har blivit bättre tack vare en del nya läroböcker, men åtskilligt är ännu att göra. (N)

För blivande medicinare är ökade kun- skaper i fysikalisk och organisk kemi samt biokemi i hög grad önskvärda med tanke på den korta tid under vilken ett ständigt ökande .kunskapsmnterial skall inläras. Mindre vikt kan läggas vid den oorganiska kemin. (N)

Följande kommentar — den enda inom biologi bör ses mot bakgrun- den av den isolering, som präglade vissa biologiska ämnen ifråga om förkun— skapskraven i första hand i botanik, vilket tydligt belystes i kapitel 5:

_— Under realskole— och gymnasietiden önskas fastare kunskaper i ämnena än vad är fallet. I många ämnen har en tendens till förflackning märkts. Under skoltiden kan ungdomen lättare »slå in» kunskaper än vad fallet år senare. Nu tar vi t. ex. vid' uni- versitet ingen hänsyn till betyget i biologi i studentexamen, eftersom vi ändå måste börja- om från» början. Kunskapen i t. ex.

118 växtkännedom var förr betydligt större hos en student än vad nu är fallet. Följden har blivit, att särskilda sommarkurser i växtkänned'om måste anordnas, vilket förr ej var nödvändigt. Många läser numera bio- logiska ämnen vid universitetet av kon-

junkturskäl utan att ha egentliga intres- sen. (N)

Gymnasiets arbetssätt

I båda attitydfrågorna avseende såväl gymnasiets innehåll som dess arbetssätt har det framkommit synnerligen enhet- liga krav på större vana vid självstän— diga studier, större arbetsuppgifter på egen hand, mer högskolemässiga studie- former i högsta ringen, tentamen på större kursavsnitt åt gången etc. Men samtidigt samlar dessa frågor en mängd kommentarer, varav åtskilliga av det kritiska slaget. Man kommer här in på ett brännbart problem samordningen mellan gymnasium och universitet. Den omläggning av studierna vid de fria fa- kulteterna som nyligen genomförtsak- tualiseras sålunda på nytt i åtskilliga av kommentarerna. Det bör observeras,'att dessa daterar sig från 1961. Vi gruppe- rar dem efter deras'huvudtema på föl.- jande sätt: Den:totala arbetsbelastning- en, allmänna synpunkter, lärarfrågan, friare arbetsformer. '

Den totala arbetsbelastningen

I formuläret fanns ingen fråga., som riktade uppmärksamheten på detta pro- blem, men det tas ändå upp i ett par svar:

Med nuvarande arbetsbörda i gymnasiet finns det troligen stora risker för att gym- nasisterna skall ta skada till sin hälsa. (N)

—— Möjligen skulle man önska en minsk— ning, rationalisering eller koncentrering av studieinnehållet, särskilt på gymnasiestadiet, så. att de studerandes arbetsbörda (lektions- tid+läx1äsning) bringas i närmare över- ensstämmelse med vad som genomsnittligt gäller för vuxna. (S)

Allmänna synpunkter

—— Viktigast är att få en bred allmänbild- ning och kunna konsten att tänka. Encyklo— pedisk detaljkunskap i stil med >>Vet Ni vad?» är det sämsta möjliga. Viktigt är att införa det engelska systemet med? att tvinga eleverna till att ställa frågor och att i fransk stil forma dem till att komma med origi— nella synpunkter. Att tänka självständigt utan hänsyn till auktoritet. Att bli be- dömd efter sin fantasi, klarhet och ska- pelseförmåga och ej efter små detaljfel, som t. ex. att förväxla dativ och ackusativ i tyska. Det gäller icke att skapa så kor— rekta individer som möjligt, utan skapande. Väcka intresset för olika möjligheter och aspekter, gärna för originella lösningar. (H)

Det är svårt att kombinera det oundvik- liga innötandet med uppövande av skapande förmåga, när studenterna ej är vana» vid att självständigt göra någonting. Här mås- te den svenska skolan vara felkonstruerad. Det är också svårt att få igång sakliga och givande diskussioner, när eleverna är vana endast vid pluggandet. (H)

_— Det vore önskvärt om studenterna, när de kom till studiet av sådana ämnen som historia, _inte i första hand bemödade sig om att undvika att säga något felaktigt utan i stället visade intellektuell aktivitet. Det verkar, som om gymnasiet för närvarande uppammar ett minuspoängtän-kande, som på ett. svårartat sätt hämmar akademiska stu- dier. (H)

Svenska studenter har i jämförelse med engelska en betydande svaghet: De frågar mycket sällan och deltar ytterst ogärna i kritisk debatt. De har en viss fallenhet för auktoritetstro. Övningar i att under muntlig debatt tillämpa sunt förnuft och vunna kunskaper på gjorda påståenden och framlagda problem borde få större utrym— me. (N)

—— Lärare borde vid betygsättningen i stu- dentexamen ta större hänsyn till förståelse för och överblick av ämnet och mindre till detaljkunskaper. (N)

Mycket angeläget vore, om eleverna un- der exempelvis de båda sista åren av skol— tiden fin-ge vänja sig vid självständiga stu— dier, så att övergången till universitetsstu— dier icke blir så svår, som den nu är för många. (S)

-—7 Jag anser, att de enskilda arbetena sna- rast skall återinföras. Det är riktigt, att de för flertalet av , gymnasisterna bedrevs slentrianmässigt, men för de elever, som

; i | [ i i

tänkte sig en akademisk bana, var de ovär- derliga. (N)

Lärarfrågan

-— Ett problem av minst lika stor vikt har här ej alls berörts, nämligen reformer i ur- val, utbildning och fostran av lärare. (N)

——... Det finns inga goda och dåliga un— dervisningssystem, endast goda och dåliga lärare. Alltså: Utan bättre lärarutbildning inget bättre gymnasium. (N)

_— Lärarna bör ha skyldighet att genomgå fortbildningskurs för inlärning och hand- ledning i olika nyare moment inom ämnet. Skolöverstyrelsen bör samråda med ämnes- representanterna vid universiteten om ut- formningen av dessa fortbildningskurser och ansvara för kursernas genomföran- de. (N)

Friare arbetsformer vid gymnasium och universitet

Den beska kritik, som inleder citaten riktar sig visserligen mer mot universi- tetsväsendet än mot gymnasiet, men ställer ändå det centrala problemet på sin spets om anpassningen mellan gym- nasium och universitet ifråga om ar- betsformerna. Vi återger först några citat utan närmare kommentarer och tar sedan upp några synpunkter till kort diskussion.

— Samordningen mellan gymnasium och universitet, inte minst då det gäller språk, är urusel. Man hade tänkt sig, att en så- dan skulle kunna etableras genom inrättan— de av" universitetslektorat. Det hade kun— nat ske, om universitetslektorerna hade valts ut bland de kunnigaste och pedago- giskt mest framträdande bland lektorerna vid läroverken. De yppersta har ratats till förmån för dloktorer och docenter, som öns,— kar få någon slags reträttplats vid uni- versiteten men som inte har någon peda- gogisk meritering. Med pedagogisk merite- ring menar jag inte genomgångna pedago- giska, psykologiska eller lärare-kurser, utan dokumenterad skicklighet och talang vid läroverk och universitet.

Då schemabunden kursundervisning vid universitetet framtvingats av myndigheter och studentorganisationer, lönar det sig inte att, som rimligt vore, yrka på »större

arbetsuppgifter på egen- hand» vid gymna- siet. Detsamma gäller »mera grupparbete» etc. etc.

Den dag, då litteraturhistoria, pedagogik osv. upphör att vara plugg— och läxämnen vid universitetet och man slutar upp med att påtvinga språken likn—ande »arbetsfor— mer>>, kan man börja att allvarligt disku- tera de under fråga 16 angivna önskemålen. Att yrka på fria arbetsformer vid universi- tetet är mera befogat än att söka tillämpa sådana vid gymnasiet. (H)

Varning för uttrycket »högskolemässi- ga studieformer». Anses ofta lika med kate- derföreläsningar, orientering av lärare o. dyl. Vid universiteten överges alltmera den gamla typen av föreläsningar och ersättes med smidigare och bättre former. (H)

I anslutning till punkt 16 d, g, k vill jag framhålla, att för flertalet gymnasister skulle en förändring med friare icke sche- mabundna studier utgöra en förlängning av studierna för uppnåendet av gymnasiets nuvarande studiemål. Förkortningen av stu- dietiderna inom flera matematiskt—natur— vetenskapliga åmnen för fil. mag.-examen har'uppnåtts genom bl. a., att studiekur- serna uppdelats i delstudiekurser och genom att studierna i stort sett gjorts mer »skol- mässiga» med genomgång under läraren—s medverkan. av svårare kursavsnitt, som tidigare fördes till den fria studiesek- torn. (N)

—— Frågan 16 k) är icke entydig, eftersom begreppet »högskolemässigai studieformer» und'ergår en successiv förändring. Om ,med formuleringen under k) avses lektionsun— dervisning med övningar samt seminarie- övnin'gar. blir svaret ett +. Om däremot den gammaldags högskoleundervisningen med föreläsningar som stöd för egna »fria» stu- dier avses, blir svaret —. Det synes ju sna- rast vara så, att gymnasieundervisningen när den är som bäst har stått modell för den undervisning på. 1- och 2—betygsnivå- erna, som nu förekommer inom vårt ämne och som t. o.- m. har utsträckts till 3—hetygs- och licentiatsnivån med positiva resultat.

(S)

Några kommentarer går också in på vissa detaljfrågor, som i de två när- mast följande citaten: '

En- massa särmoment, som tar tid från de, ordinarie ämnena, bör undvikas. Den »bibliotekskunskap» (hanterande av tid- skriftsindex etc.), som gymnasiet kan ge, blir

mest dilettanteri och förslår inte långt. Så- dana moment bör huvudsakligen ombesör- jas under fackutbildningen. (H)

—— Möjligen håller även läsförmågan på att sjunka (inte bara på grund av TV). Detta måste motarbetas. Attacker måste sättas in i småskolan, som enligt min numera rika personliga erfarenhet är det största. slöseri med tid, som tänkas kan. Här förlorar verk- ligen vårt land sin intellektuella stormakts- position. (N)

De sist återgivna speciella synpunk- terna är _— liksom de övriga föregåen- de — generaliserande. Några av de till- frågade tar emellertid upp frågan om arbetssättet i relation till elevernas olika förutsättningar:

De reformer, som åsyftas i mom. 16 d, f, g passa-r enligt min mening en mino- ritet av eleverna med begåvning eller ambi- tion över genomsnittet. Dylika elever bör få läsa vissa ämnen på egen hand och för- höras på större kursavsnitt, t. ex. en gång i månaden. Ingen elev torde dock kunna läsa mer än ett eller två ämnen på detta sätt. Majoriteten av eleverna behöver tyvärr — bunden undervisning och ständig läxkontroll. (H)

— Högskolemässiga studieformer i skolan, självständig verksamhet etc. sådant tor- de förutsätta ett elitmaterial av lärare och elever. En majoritet av de studerande kan inte följa en sådan mera krävande studie- ordning, de mäktar blott en reproduktiv aktivitet. Planeringen måste ta hänsyn till ett sådant nedslående faktum. Om majori- tetens villkor i första hand måste beaktas, blir problemet i gymnasiet (och för övrigt också i den lägre akademiska undervis- ningen) densamma som i enhetsskolan, nämligen att icke göra de begåvade lottlösa. Till denna vanskliga avvägning önskar jag Utredningen ljus och kraft. (H)

Det ligger visserligen utanför denna undersöknings syfte att närmare utreda problemet om gymnasiets och universi- tetens pedagogiska utformning, även det en avvägningsfråga. Det kan emellertid ifrågasättas, om inte den motsättning mellan reformtendenser på de båda om- rådena som här kommit till uttryck endast är skenbar. Universitetsutred-

ningens förslag om en mer bunden stu- diegång vid de fria fakulteterna tillkom för att möjliggöra effektivare studier ifråga om såväl studietid som examens- frekvens. Huruvida de omläggningar som sedermera införts givit avsett re— sultat är ännu en öppen fråga. Sanno— likt är det också så, att även efter re— formen är arbetsformerna i allmänhet betydligt mera fria vid universiteten än vid gymnasierna. Det skulle sålunda finnas utrymme för ett ytterligare när- mande mellan de båda studiemiljöerna genom en anpassning även av gymna- siets undervisning. Av skäl, som fram- gått av citaten ovan, måste därvid all hänsyn tagas till elevernas olikheter liksom till de varierande möjligheterna att i olika ämnen tillämpa ett friare studiesätt. När det exempelvis gäller den bihlioteksteknik, som berördes'i ett av de senare citaten, kan det givetvis inte bli fråga om att universitetslärarnas roll härvidlag skulle minska, utan snarare om en förberedande träning på elemen- tär nivå, som syftar till att bibringa eleverna någon vana att överhuvudtaget tillämpa ett arbetssätt, som går ut på att söka, värdera och sammanställa infor- mation. Skulle det nya gymnasiet kunna åstadkomma något positivt härvidlag, torde detta på intet sätt göra universi- tetsreformen överflödig utan snarare ge ett bättre utgångsläge för de akademiska lärarna på universitetens elementära sta— dier att tillämpa ett arbetssätt, som sva- rar även mot universitetsreformens syf- ten. Det finns, så vitt vi kunnat förstå, ingenting i universitetsutredningens för- slag, som innebär, att inte en dylik gym- nasiereform skulle vara helt förenlig med utredningens intentioner. Dess allmänna målsättning på denna punkt har exem- pelvis formulerats så: »De akademiska studierna måste alltid väsentligen vara självstudier, och den akademiska under- visningens uppgift blir alltjämt att fostra

till och underlätta dessa självstudier.» (SOU 1957:24, s. 81.)

Det är emellertid föga troligt, att man kan vänta sig några revolutionerande förändringar ifråga om studenternas studiefärdighet vid gymnasiets slut. Men även en reform med måttfull målsättning torde _ att döma av problemets vikt i bundna och fria svar från de akade- miska lärarna kunna fylla en myc- ket viktig uppgift såväl från universi- tetens som från elevernas egen syn- punkt. En av de tillfrågade akademiska lärarna har på ett ovanligt konkret sätt uttryckt målsättningen för en reform av gymnasiets arbetssätt, som utan att vara orealistiskt vittsyftande ändå innebär en klart markerad förändring. Detta ci— tat får därför bilda slutvinjetten i denna exposé av exempel på tankegångar bakom de siffermässiga resultaten:

Gymnasiets väsentliga studiemål bör vara allmänbildning, avseende en konkret orien- tering i nutida samhälle, teknik, kultur, religion och natur samt även människo- kroppen i sjukt och friskt tillstånd. Stu- dierna skall läggas så, att vissa koncentre- rade men ej alltför detaljerade, fasta kun—

skaper skall erfordras. Utifrån dessa kun- skaper skall gymnasisterna börja lära sig att i tal och skrift redigt och klart disku- tera olika problem. De skall läras en' god bokkunskap i biblioteken och på egen hand söka sammanställa nöd-ig litteratur för upp— gifter, som ålagts dem. Med hjälp av lä— rarnas anvisningar skall de sedan själva söka lämna smärre, kritiska sammanställ- ningar. Till gymnasisternas förfogande skall ställas ett väl valt skolbibliotek samt laborativa och andra hjälpmedel. Exkursio- ner och studiebesök skall förekomma mer än förut, så att gymnasisterna får en levan- de kontakt med samhälle och natur. (N)

Sammanfattning

I detta kapitel har vi gett ett utdrag ur kommentarerna till attitydfrågorna och till gymnasiets mål i allmänhet. Med hänsyn till den lägre svarsfrekvensen på dylika öppna frågor har detta material visserligen inget självständigt slutsats- värde i förhållande till de bundna atti- tydfrågorna, men det kan med fördel utnyttjas som exempel på de tanke- gångar och motiveringar som ligger bakom svaren på attitydfrågorna enligt kapitel 7.

En enkätundersökning har utförts bland företrädare för universitet och högsko- lor. Undersökningen har avsett studie— kraven i olika ämnen, varvid den nor- mala akademiska utbildningen legat till grund för bedömningarna. För de filo— sofiska examina är detta tvåbetygsnivån. Vid utbildningar med hunden studie— gång har endast de större examensäm- nena medtagits (jfr kap. 3). Totalt in- går i undersökningen 500 professorer jämte vissa andra akademiska lärare. Samtliga tillfrågade underställdes en indelning av gymnasiets kursinnehåll i olika ämnen, ämnesdelar eller allmän- na färdigheter, här kallade moment. För varje moment skulle anges dels studie- kraven, d. v. s. i vilken utsträckning som vederbörande moment tas i anspråk vid studierna inom ifrågavarande examens- ämne, dels standarden på studenternas förkunskaper och färdigheter, så som den bedöms av de akademiska lärarna. Resultaten av dessa frågor redovisas i kapitel 5. Dessutom utvärderades, på sätt som närmare redovisas i kapitel 6, en allmänbildningsvariabel, definierad som vad vederbörande akademiska lä— rare anser att studenterna bör kunna utöver det som tages i anspråk enbart av själva studiearhetet. Slutligen omfat- tade undersökningen några allmänna attitydfrågor, i första hand rörande för- ändringar av gymnasiets innehåll och arbetssätt. Resultaten av dessa frågor, vilkas formuleringar hämtats från Härn-

KAPITEL 9

Sammanfattning av huvudresultaten i del II

qvist & Grahm (1963), redovisas i ka- pitlen 7 och 8.

Svarsfrekvensen uppgår till 93 %. Inga nämnvärda skillnader föreligger i svarsfrekvens mellan olika ämnesgrup- per eller högskolor. Huvudvariablerna studiekrav och kunskapsstandard har i kapitel 4 och appendix 1 underkastats en detaljerad tillförlitlighetsanalys. Den visar, att den tekniska tillförlitligheten, reliabiliteten, med enstaka undantag är fullt tillfredsställande. Undantagen som gäller ett fåtal moment i studiekravfrå- gan har särskilt beaktats i resultatana- lysen.

Resultaten av krav- och standardfrå- gorna har i kapitel 5 redovisats genom diagram, som torde medge en god över- blick. Den sammanfattning, som här skall ges, kan därför göras överblic- kande och kort. För detaljer och spe- cifikationer hänvisar vi en gång för alla till respektive kapitel.

Huvudresultaten av undersökningen vid universitet och högskolor kan sam— manfattas på följande sätt.

1. Analysen av studiekraven visar, att dessa har en för alla akademiska utbildningsvägar gemensam kärna av ämnen och färdigheter. Dessa är föl- jande:

a) Allmänna studiefärdigheter inklu— sive svensk skrivning och muntlig fram— ställning. Till de allmänna studiefärdig- heterna hör förutom elementär läs- och anteckningsteknik bl. a. sådana exem-

pel på självständigt arbete som består i insamlande, sovring och redovisning av information.

b) Moderna språk, i första hand engelska, men också tyska och _— i fler- talet icke-humanistiska ämnen dock på tydligt lägre nivå _— franska. Till denna grupp kan också räknas danska och norska, i vilka kraven visserligen inte alltid är så höga som i tyska men dock anmäles från flertalet ämnesgrupper.

c) Elementär matematik samt —— med vissa undantag framför allt inom den språkvetenskapliga ämnesgruppen —— statistik med sannolikhetslära.

d) Vissa humanistiska moment, fram- för allt inom samhälls- och beteende- vetenskaperna, såsom samhällskunskap, psykologi, kulturgeografi med ekono- misk geografi. Till den gemensamma kärnan kan också —— med särskilt beak- tande av kommentarerna till attitydfrå- gorna i kapitlen 7' och 8 — också räk- nas filosofiska problem och deras his- toria, varvid tyngdpunkten närmast sy— nes läggas vid idéhistoriska aspekter.

2. Övriga moment är ifråga om stu- diekraven mer eller mindre begränsade till de ämnessektorer vid universitet Och högskolor som har de olika gymna- Sieämnena som specialitet. Bland de moment som ifråga om studiekrav har en förhållandevis vid spridning över flera fakulteter eller ämnesgrupper märks i första hand vissa ytterligare matematikmoment, särskilt algebra och funktionslära. '

3. Den allmänna tendensen ifråga om bedömningarna av studenternas kun- skaps- och fär'dighetsstandard går, som väntat, i svagt negativ riktning. »Smärre brister» synes vara typsvaret. Men vissa skillnader föreligger. Klart positiva be- dömningar motsvarande »tillfredsstäl- lande förkunskaper» eller i enstaka fall t. o. m. »mycket tillfredsställande för- kunskaper» föreligger för engelska samt

-— med vissa undantag inom de huma- nistiska och samhällsvetenskapliga äm- nesområdena även för den mest ele- mentära matematiken (på realskoleni- vå).

De moment som samlar de mest ge- nomgående negativa bedömningarna tillhör emellertid också den gemen- samma kunskapsgrund som efterfrågas av alla. Det gäller franska och i lägre grad men dock huvudsakligen negativt _- tyska, allmänna studiefärdigheter ifråga om konkreta tillämpningar av självständigt arbete, statistik med san- nolikhetslära, samt _— låt vara mindre utpräglat samhällskunskap, psykologi och filosofi.

5. Standardbedömningarna av övriga moment visar inte motsvarande genom- gående negativa tendenser. Med vissa undantag, som närmare redovisas i kapitel 5, är bedömningarna förhållan- devis positiva inom de sektorer av uni- versitets- och högskoleväsendet som har de olika momenten som specialiteter.

6. Av de ämnen och färdigheter som ingår i gymnasiets undervisning är det främst -de som efterfrågas av det stora flertalet företrädare för universitet och högskolor, som fungerar minst tillfreds- ställande i förhållande till de krav som ställs. Det är alltså den gemensamma grunden från gymnasiet som i första hand behöver. observeras.

7. Det allmänbildningsvärde utöver studiekraven, som vi utvärderat i ka— pitel 6, har också en gemensam tyngd- punkt, som övervägande är av humanis- tisk och samhällsvetenskaplig art. Belä- senhet i skönlitteratur, samhällskunskap, kulturgeografi, litteraturhistoria, histo- ria efter 1800, psykologi, franska tillhör sålunda de moment, som når höga posi- tioner hos samtliga bedömare, såväl hu- manister och teologer som samhällsve- tare och naturvetare.

8. Detta resultat speglar en intressant snedhet i värderingarna: För naturve- tarna innebär allmänbildningssynpunk— ten en komplettering av studiekraven med humanistiska och samhällsveten- skapliga moment, så att det totala inne- hållet får en avsevärd vidd. Humanister, teologer och samhällsvetare visar där- emot ingen motsvarande förståelse för naturvetenskapliga moment. På deras allmänbildningslista står nämligen i första hand sådana moment som redan ingår som studiekrav. De komplette- ringar som förekommer sker i övervä- gande grad som ett inbördes utbyte mel- lan grupperna: Humanister och teolo- ger ger (måttligt) tilläggsvärde i första hand åt kulturgeografi och samhälls- kunskap men också åt naturgeografi och psykologi, medan samhällsvetarnas lista i främsta rummet upptar beläsen- het i skönlitteratur, franska och littera- turhistoria.

9. Ifråga om önskvärda förändringar av gymnasiets innehåll vill akademiska lärare inom alla fakulteter i första hand lägga större vikt vid självständiga stu- dier. Andra moment, som också samlar röster från alla håll, är större vikt vid moderna språk, svenska språket samt allmänbildning inom det område veder- börande bedömare själv närmast repre- senterar. 10. Det sistnämnda bekräftar den nyss diskuterade tendensen från allmänbild- ningsfrågan. Det enda moment, vid vil- ket man vill lägga mindre vikt, är klas- siska språk, men det är samhällsvetare och naturvetare, som framför den åsik- ten och inte humanister och teologer. Även bland dessa är emellertid de yngre akademiska lärarna mindre positiva. På samma sätt är det de yngre lärarna bland samhälls- och naturvetare som är mer negativa i sin inställning mot klas- siska språk. Detta är f. 6. det enda mo-

ment i vilket vi kunnat iaktta någon systematisk ålderstendens.

11. Utöver vad som nyss anförts kan bl. a. tydliga men mindre utpräglade önskemål utläsas om ökad vikt åt föl- jande: Humanister och teologer: Estetiska ämnen. Samhällsvetare: Matematik. 12. Ifråga om förändringar av gymna- siets arbetssätt anser man allmänt att följande vore till fördel för de stude- rande: Bredare allmänbildning och mindre specialisering på linjer och gre- nar, större arbetsuppgifter på egen hand, tentamen på större kursavsnitt åt gången i stället för läxförhör. Däremot anser man genomgående att för yrket mer »matnyttiga» studier skul- le innebära en nackdel. 13. De förändringar som bedömts medföra fördelar för gymnasisterna ut- gör närmast de konkreta konsekvenser- na av de mer självständiga studiefor- mer som efterlystes dels i huvudfrågan om studiekrav och kunskapsstandard, dels i attitydfrågan och förändringar av gymnasiets innehåll. 14. En jämförelse med Härnqvist & Grahms (1963) resultat av motsvarande attitydfrågor, ställda till abiturienter- na, visar i flertalet fall påfallande lik- heter. Dock bedömer abiturienterna ett ökat inslag av för yrket mer direkt »matnyttiga» studier positivt, liksom att de också på ett helt annat sätt än de akademiska lärarna skulle värdesätta ett fritt val av ämnen. All diskussion av de praktiska kon- sekvenserna av dessa undersökningsre— sultat samlas till del VI av detta arbete, då vi också hunnit ta del av resultaten från den parallella huvudundersökning- en i förvaltning och näringsliv samt av intensivundersökningarna i moderna språk och latin.

DEL III

Huvudundersökningen i förvaltning och näringsliv

f f

Frågeformuläret

Frågeformuläret-s syfte var detsamma som i huvudundersökning A vid uni- versitet och högskolor med »den skill- naden, att bedömningarna i stället för studiekrav skulle gälla yrkeskrav. Sva- ren skulle vidare avse sådan personal i förvaltning och näringsliv som ge- nomgått tekniskt gymnasium, teknisk fackskola, handelsgymna—sium eller all- mänt gymnasium. Materialet avseende tekniska fackskolvor skall utnyttjas för speciella bearbetningar och redovisas utöver svarsfrekvenserna inte i denna volym. De som genomgått de öv- riga utbildningarna benämnas i det föl- jande gymnasieingenjörer, gymnasie- ekonomer respektive studenter från all- mänt gymnasium.

Konstruktionen av frågeformuläret i huvudundersökning B följde samma principer som redovisats i kapitel 3. Formulären utformades helt parallellt med den enda skillnaden, att i B-for- muläret utgick frågorna om intagnings- förfarande, propedeutiska kurser etc. Frågorna i B-formuläret redovisas i bi- laga 2.

Genomförandet

Definition av populationen

Populationen definierades allmänt som större enheter inom förvaltning och nä- ringsliv i vilka de ovan angivna per-

KAPITEL 10

Uppläggning och genomförande

sonalkategorierna förekommer i nämn- värd utsträckning. Definitionen preci- seras närmare i det följande. I popu- lationen inräknades givetvis inte så- dan personal som med grundutbildning vid någon av de tre gymnasietyperna skaffat sig ytterligare högre utbildning, t. ex. vid (universitet och högskolor. I så fall skulle undersökningen ha om- fattat jämväl innehållet i universitetens och högskolornas utbildning, en i och för sig intressant uppgift som dock låg helt utom ramen för utredningsupp- draget. Under-sökningen omfattade allt- så endast personal som vid undersök- nin gstillfället hade någon av de tre gym- nasietyperna som slutlig huvudkompe- tens. Ett generellt undantag gjordes dock. Lärarverksamhet inräknades inte.

Operationellt definierades populatio- nen så, att vissa minimigränser sattes ifråga om personalens omfattning för företagen inom de olika huvudorgani- sationerna. Ifråga om Svenska Arbets- givareföreningen var uppgiften lätt tack vare den statistik som snabbt ställdes till förfogande. Dessutom kunde för- eningens kalender anv-ändas som un- derlag för distributionen. I övriga fall erhölls uppgifter direkt från vederbö- rande förhandlingsorganisations kansli. Viss »dubbelanslutning förekom, framför allt i fråga om Svenska Arbetsgivare- föreningen (SAF) och Handelns Ar- betsgivareorganisartion (HAO). Sådana företag redovisas under SAF, vilket medför att HAO-gruppen blir förhållan- devis liten. I tab-ell 10 redovisas av-

Huvudgrupp

SAF .......................... HAO ......................... » Kooperativa förbundet ......... . Sveriges Rcdareförennign » Banker, sparbanker och hypoteks-

inrättningar ................. Försäkringsbolag ............... Dito Städer ........................ Länsstyrelser .................. Statliga verk med underställda

lokala förvaltningsenheter .....

gränsningen av populationen för de olika huvudgrupper som bygger upp materialet.

Det framgår omedelbart av tabell 10 att gränsen varierar något. Det bör dock observeras, att det kriterium som be- gagnats endast är ett närmevärde för att få med företag, som i nämnvärd ut- sträckning har de åsyftade utbildnings- kategoriern-a representerade bland sina anställda. Huvudgrupperna varierar också starkt med avseende på perso- nalens homogenitet ifråga om utbild- ning. Även om en enhetlig formell gräns ifråga om tot-alantalet anställda eller tjänstemän hade kunnat användas ge- nomgående, skulle detta ändå inte ha medfört likformighet med avseende på antalet anställda i de för oss relevanta yrkesgrupperna.

Ett lämpligare tillvägagångssätt hade onekligen varit att utgå från statistiska uppgifter över antalet anställda med den för oss aktuella utbildningen. Nå- gon sådan statistik fanns emellertid inte tillgänglig och kunde under inga omständigheter erhållas för hela mate- rialet. För någon av huvudgrupperna fanns uppgifter om grundutbildningen i första hand avseende ingenjörsutbild- ningen införda i det hålkortsmaterial som utgör grunden för lönestatistiken, men detta kunde av tids- och kostnads- skäl inte bearbetas vid den för oss ak— tuella tidpunkten. Då motsvarande upp-

Tabell 10. Avgränsningen av populationen i huvudundersökning B

Tillämpad nedre gräns Företag med över 100 tjänstemän

) ) | | | |

100 anställda 100 tjänstemän 100 tjänstemän

Samtliga enl. Sveriges Statskalender 1961

Städer med över 30 000 inv. Samtliga

Samtliga utom SÖ och KÖY (jfr texten)

gifter ändå inte kunde erhållas för öv- riga grupper fick vi överge planerna på ett dylikt utgångsmaterial.

Det visade sig emellertid, att åtskil- liga av de företag som tillfrågats inte hade mer än någon enstaka person till- hörande våra utbildningskategorier. Då vi, som tidigare angetts, ville undvika individualhedömningar, lät vi dem som anmälde, att de hade högst tre anställ- da i någon av utbil'dningsk-ategorierna utgå ur populationen för denna kate- gori. Genom .fönbiseende från vår sida fixerades aldrig någon åldersgräns för att de anställda skulle inräknas i be— dömningsunderlaget. Detta syntes av telefonkontakterna att döma bli ett pro- blem huvudsakligen i företag och för- valtningsenheter med ett så begränsat antal anställda i de olika utbildnings- kategorierna, att enheten av detta se- nare skäl utgick lur materialet.

En justering av populationen fick så- lunda göras i efterhand med hänsyn till de företag som antingen inte hade någon anställd i någon av de tre ut— bildningskategorierna eller så få an- ställda (högst 3), att särskilda svårig- heter uppstod vid besvarandet. Här be- höver endast tilläggas, att [företag med mer än tre anställda, som av särskilda skäl anmäl-de svårigheter att avge svar (t. ex. på grun-d av personalens ålders- sammansättning), givetvis räknades som ogiltigt bortfall.

Svarsfrekvenser

Fältundersökningen administrerades samtidigt med huvudundersökning A. Även för företag och förvaltning var detta en mindre lämplig tid (april— maj) med hänsyn till semestrarna, i varje fall för de företag som inte på— började behandlingen Äav ärendet nå- gorlunda snart efter mottagandet av försändelserna.

Besvarandet tillgick så, att hela ma- terialet (minst tre formulär) tillsändes företagen med anhållan om separata svar för varje angiven utbildningskarte- gori, avgivna av den eller de avdel- ningschefer, som hade det närmaste överinseend—et över personalkategorin ifråga. Denna rekommendation kan ses som ett led i de sträv-anden mot ett konkret bedömningsunderlag, som tidi— gare diskuterats -i kapitel 3. Med hån- syn till att svaren skulle gälla personal med kvalificerad utbildning ansåg vi att bedömningarna borde utföras på av- delningschefsn-ivå. Till denna räknas givetvis personalchef, personalkonsu- lent, intern utbil-dningsledare etc., ka- tegorier som ofta återfinns bland dem som fyllt i formulären.

Svarsfrekvenserna redovisas i tabell 11. Siffrorna i kolumnen för antalet tillfrågade redovisar populationen ef- ter de justeringar för dubbelanslutning

bedömningsunderlag, som nyss diskuterats.

Av tabellen framgår, att den totala svarsfrekvensen utgjorde 78 %. Av 527 i populationen återstående enheter er- hölls nämligen svar från 412. Svars- frekvenserna varierar dock mellan de olika kategorierna. Högst ligger de of- fentliga myndigheterna samt bankerna, lägst försäkringsbolag, HAO och rede— rier. Skillnaden till förmån för de of- fentliga myndigheterna är naturlig med hänsyn till att förfrågan utgått från en statlig utredning. Men även inom den fria sektorn föreligger betydande differenser. Dessa skulle möjligen kun- na tolkas -som ett uttryck för de olika kategoriernas grad av utbildningsmed- vetenhet, men detta vore säkerligen för- hastat. En enklare förklaring synes va- ra, att de grupper som har låg svars- frekvens, i större utsträckning än de andra har ett litet bedömningsunder- lag.

En analys av bortfallets fördelning på företag av olika storlek kan göras på materialet från Svenska Arbetsgi- vareföreningen, då vi för dessa före- tag hade tillförlitliga uppgifter om an- talet anställda för alla tillfrågade en- heter. I tabell 12 har vi delat upp SAF- företagen på sex storleksklasser med hänsyn till antalet tjänstemän.

Vid denna indelning uppstod vissa

Tabell 11. Svarsfrekvenser i huvudundersökning B i förvaltning och näringsliv

Kategori Antal tillfrågade Antal svar Svarsfrekvens % Svenska Arbetsgivareföreningen (SAF). . 263 193 73 Handelns Arbetsgivareorganisation ' ' (HAO) ............................ 54 35 65 Kooperativa Förbundet .............. 27 20 74 Sveriges Redareförening ............... 14 9 " 64 v-Banker ............................. 46 , 43 93 Försäkringsbolag ..................... 20 13 65 Städer .............................. 40 38' . 95 Länsstyrelser ........................ f 24 . 24 100 Centrala verk ....................... 39 37 , . 95 Totalt 527f 412 . 78

Tabell 1.2. Svarsfrekvenser för företag av olika storlek inom Svenska Arbetsgivareföreningen

Antal tjänstemän Antal tillfrågade Antal svar Svar i % 1 000— ............................. 17 16 94 500—999 .......................... 32 27 84 300—499 .......................... 44 33 75 200—299 .......................... 46 31 67 150—199 .......................... 40 26 65 100—149 .......................... 83 60 72 262 193 Ej uppgift .......................... 1 0 Totalt 263 193 78

komplikationer. Vid utsändningen ha- de vi tillämpat regeln att tillskriva hu- vudkontoren. Ett par större koncerner tog emellertid kontakt med oss och meddelade, att vissa lokala förvalt- ningar hade sådan självständig ställ- ning, att de borde tillfrågas direkt. Så skedde också. Därvid beräknades svars- frekvenserna på varje tillfrågad enhet, då de avgav svar oberoende av var- andra. Den uppdelning som då ägde rum, medförde emellertid, att det rto- tala antalet tjänstemän i tre fall visade sig understiga 100. Med hänsyn till vad som ovan sagts om syftet med den till- lämpade kriteriegränsen, bibehölls des— sa företag i materialet. För en lokal förvaltning som inte svarat, har vi vi- dare inte kunnat erhålla uppgift om antalet tjänstemän. Av dessa skäl av— viker siffrorna i tabell 12 något från den beräkning av antalet företag med minst 100 tjänstemän, som kan göras med utgångspunkt från SAFzs statistik. I detta sammanhang bör också påpekas, att vissa andra gränsdragningsproblem uppkommit i samband med distribu- tionen. Främst har de gällt vilka an- läggningar, redovisade under samma fö- retag, som skall betraktas som tillhö- rande samma enhet. Antalet sådana pro- hlem har emellertid varit så ringa, att det inte kan påverka våra resultat. Tabell 12 visar en klar tendens mot

högre svarsfrekvenser för större före- tag. För företag med över 500 tjänste- män är svarsfrekvensen fullt tillfreds- ställande. För företag med mindre än 300 anställda ligger svarsfrekvensen tyd— ligt lägre. Under detta antal synes det inte föreligga några nämnvärda skill- nader mellan olika storleksklasser. Svarsfrekvensen ligger där i regionen 65—72 %.

Vårt material från SAF är alltså i stort sett representativt för de större företagen, medan representativiteten för de mindre företagen inte är fullt tillfredsställande.

Antal svar per företag eller förvaltnings- enhet

Som vi tidigare angivit utsändes i all- mänhet ett flertal formulär till varje företag eller .förvaltningsenhet. Vi öns- kade nämligen separata svar för var och en av de utbildningskategorier som ingick i undersökningen. Svaren skulle om möjligt avges på avdeln-ingschefs- nivå. I de fall då antalet anställda bland gymnasieekonomer, gymnasieingenjörer eller studenter från allmänt gymnasium var stort eller så fördelat, att arbetsupp- gifterna inte lämpligen kunde över- blickas av en bedömare, skulle besva- randet helt fördelas på två eller flera parallellställda avdelningschefer eller annan personal i motsvarande ställning.

Tabell 13. Antal svar per företag, tillhörande Svenska Arbetsgivareföreningen och uppdelade efter storlek

Antal tjm. Antal företag Antal svar

1 000— .............. 16 136 8 5 500—999 ........... 26 121 4,7 3,4 300—499 ........... 36 132 3,7 2,4 200—299 ........... 28 94 3,4 2,7 1 50—199 ........... 25 62 2, 2,3 100—149 ........... 60 146 2,4 2,3

201 691 3,4

Förhållandena på företaget fick sålun- da bli avgörande för hur många och vilka enskilda personer som skulle fylla i formuläret. Någon möjlighet för un- dersökningsledningen att ge en hårdare styrning av besvarandet efter fullt en- hetliga normer finns knappast i fältun— dersökningar av denna typ.

Särskilt från de större företagen in— sändes ett flertal formulär från varje enhet. Detta framgår närmare av tabell 13 som omfattar företagen tillhörande Svenska Arbetsgivareföreningen, upp- delade efter storlek.

Totalt är medelantalet i denna kate- gori 3,4 svar per företag med en tydlig stegring från små till stora företag. Den relativt låga siffran för de minsta företagen sammanhänger med att en av utbildningskategorierna, studenter från allmänt gymnasium utan mellan- liggande akademisk eller annan högre utbildning, hade så litet underlag i

dessa företag, att antalet understeg kva- lifikationsgrän-sen för besvärande. An- talet svar per företag eller motsvaran- de enheter i övriga tillfrågade grupper framgår av tabell 14.

Skillnaderna mellan grupperna i ta- bell 14 beror i första hand på storleks— differenser men också på de ifråga- varande utbildningskategoriernas olika fördelning på branscher.

I såväl tabell 13 som 14 är medelvär— dena genomgående högre än medianer- na för motsvarande grupper, i vissa fall avsevärt. Det innebär, att fördelningen av svaren är sned. Vissa företag och myndigheter har nämligen sänt in ett mycket stort antal svar, varigenom me- delvärdet för sådana grupper blir avse- värt högre än medianen, som inte påver- kas av enstaka extremvärden. Större av- vikelser mellan medelvärde och median förekommer i kategorierna affärsban- ker, städer och centrala verk.

Tabell 14. Antal svar per företag, ej redovisade i tabell 13

Huvudgrupp Antal företag Antal svar M Mdn

Handelns Arbetsgiva- reorganisation ..... 35 54 1,5 1,3 Kooperativa förbundet 20 38 1,9 1,6 Sveriges Redarefören. 9 17 1,9 1,7 Affärsbanker ........ 18 109 6,1 2,2 Sparbanker .......... 25 51 2,0 1,3 Försäkringsbolag ..... 13 42 3,2 2,9 Städer .............. 38 243 6,4 4,3 Länsstyrelser ........ 24 65 2,7 2,1 Centrala verk ....... 37 293 7,9 2,5

219 912 4,2

Gruppering av svaren för bearbetning

I enlighet med analysens syfte grup- perades de inkomna svaren före bear- betningen på sådant sätt, att svar från avdelningar med likartade arbetsupp- gifter fördes tillsammans. Som typexem- pel k-an vi ta svaren avseende gymna-

tjänst. Som regel inkom härifrån ett fler- tal svar, några från tekniska verk, andra från förvaltningskanslier. För vårt vid- kommande är det av ringa intresse att fastställa ev. differenser mellan hela städer. Sådana differenser kan också på förhand antagas vara förhållandevis

sieingenjörer anställda i städernas små. Däremot finns det med hänsyn till

Tabell 15. Grupperingen av svaren från förvaltning och näringsliv avseende studenter från allmänt gymnasium (BD)

Grupp Kod Antal

Inköps- och försäljningsavdelningar ............. BD I 9 Kamerala avdelningar: Länsstyrelser ............ II 15 » » : Övriga .................. III 13 Allmänna tekniska avdelningar ................. IV 11 Banker: Affärsbanker .......................... V 51 » : Sparbanker och övriga ................ VI 29 Försäkringsbolag .............................. VII 21 Offentlig förvaltning: Städer ................... VIII 25 » » : Statliga verk ............. IX 27 Allmän o. ospecificerad verks. i ind. och handel. . X 42 243

Tabell 16. Grupperingen av svaren från förvaltning och näringsliv avseende gymnasie— ekonomer (BA)

Grupp Kod Antal

Inköps- och försåljningsavdelningar

Verkstadsindustri ........................... BA I 15 Övrig industri och handel ................... II 37 52 Kamerala avdelningar

Verkstadsindustri ........................... III 18 Övrig industri och handel ................... IV 56 Kommuner................................; V 20 Länsstyrelser ............................... VI 25 119 Banker

Affärsbanker ............................... VII 55

Sparbankerm.fl.........................'... VIII 19 74 Försäkringsbolag .............................. IX 10 10 Offentlig förvaltning

Kommuner ................................. X 30 Statliga verk ............................... XI 23 53 Allmän och/eller ospecificerad verksamhet

Verkstadsindustri ........................... XII 25 Övrig industri och handel ................... XIII 97 Stat och kommun ..........................

förmoda, att man kan iakttaga vissa systematiska skillnader mellan olika avdelningstyper. Detta material dela- des därför upp i flera kategorier, av vilka kansliavdelningarna :i fortsätt- ningen förts under rubriken förvalt- ning, kamerala avdelningar eller lik- nande, medan de tekniska verken förts in under de huvudrubriker som när- mast svarar mot deras verksamhet. de olika typerna av ärenden anledning

Tabell 17. Grupperingen av svaren från förvaltning och näringsliv avseende

Denna princip har tillämpat-s vid grupperingen av hela materialet. Som grund för klassifikationen har legat uppgifterna på frågeformuläret om av- delningens benämning och/eller arbets- uppgifter. I de fall endast ett svar läm- nats från företaget som helhet eller ett svar med avdeln'ingstbeteckning inte kunnat sorteras in under en adekvat rubrik, har det hän—förts till en kate— gori som i tabeller och diagram beteck-

gymnasieingenförer (BB).

Grupp Kod Antal

Allmän industriell produktion och drift

Verkstadsindustri ........................... BB I 57 Gruvor och järnverk ........................ II 8 Textilindustri ............................... III 13 Cellulosaindustri ............................ IV 14 Övrig industri .............................. V 46 138 Konstruktionsavdelningar

Verkstadsindustri ........................... VI 25 Övrig industri .............................. VII 7 32 Ritkontor ..................................... VIII 12 12 Laboratorier

Verkstadsindustri ........................... IX 9 Cellulosa— och övrig kemisk tekn. ind ........... X 13 Övrig industri .............................. XI 10 32 Övriga industritekniska avdelningar XII 30 30 Energiproduktionsavdelningar

Städernas tekniska verk ..................... XIII 10 Statliga och enskilda kraftverk ............... XIV 11 Övriga ..................................... XV 3 24 Byggnads— och anläggningsavdelningar

Städernas fastighetskontor ................... XVI 40 Övriga ..................................... XVII 42 82 Våg- och valtenbyggnadsavdelningar

Städernas gatukontor ........................ XVIII 15 Statliga vägförvaltningar .................... XIX 48 63 Ekonomiavdelningar ........................... XX 23 23 Industriell och kommunal administration .......... XXI 24 24 Offentlig förvaltning

Militära staber m. m ........................ XXII 24 Arbetarskyddsstyrelsen m. lokala organ ....... XXIII 10 Övrigt .....................................

nas som allmän och/eller ospecificerad verksamhet. Där antalet svar utgjort tillräckligt underlag, har ytterligare uppdelning ägt rum med hänsyn till branschtillhörighet och motsvarande. Huvudregeln har hela tiden varit, att alla enheter i bearbetningen skall vara så homogena som möjligt.

Resultatet av denna indelning åter— ges i tabellerna 15—17 som omfattar materialen med bedömningar avseende studenter från allmänt gymnasium (BD') , gymnasieekonomer (BA) samt gymna- sieingenjörer (BB). Totalt omfattar BD-materialet 243 svar, BA—materialet 436 svar och BB-matcrialet 504 svar. I bilaga 8 återfinns motsvarande tabel- ler med specifikation av antalet svar på delfrågorna.

Den indelning som återges i tabeller- na 15—17 tillämpas i det följande ge- nomgående i tabeller och diagram. Av utrymmesskäl kan därvid inte alltid de fullständiga formuleringarna utsät- tas utan förkortningar av olika slag får tillgripas. I bilagorna användes en- dast materialets bokstav-sbeteckning jämte gruppens nummer. Om förkort— ningarna med hänsyn till det varieran- de utrymmet inte alltid kan utformas konsekvent, innebär detta alltså inte,

att indelningen skulle ha ändrats. Om undantag inte särskilt anges i texten, är definitionen av de olika grupperna alltid den som framgår av tabellerna 15—17.

I tabell 18 återges slutligen antalet svar på formulärets olika frågor. I ta- bell 19 har .antalen omräknats i pro- cent av antalet inkomna formulär för varje utbildningskategori.

Uppbyggnaden av tabellerna 18 och 19 överensstämmer med konstruktio- nen av tabellerna 4 och 5 i kapitel 3, till vilket vi hänvisar för diskussionen av de tre olika måtten som använts i krav— och standardfrågorna.

Tabelle-rna 18 och 19 visar i stort sett fullt tillfredsställande värden för krav- och standardfrågorna. Mönstret ifråga om svarsfrekvenuserna på dessa frågor överensstämmer till sin struktur rätt väl med A—undersökningens men med en tendens till högre och jämnare vär- den för kravfrågan och något lägre värden för standardfrågan.

Attitydfrågorna har liksom all- mänbildningsfrågan —— inte helt obe- tydligt lägre svarsfrekvenser men siff- rorna är inte ens i sämsta fall (ca 75 %) lägre än att resultaten kan läggas till grund för bearbetning, låt vara att stör-

Tabell 18. Antalet svar på B-formulärels olika frågor

Formulär avseende

Fr å or Stud. fr. allmänt Gymnasie- Gymnasie-

g gymnasium ekonomer ingenjörer (BD) (BA) (BB) Formulär, totalt ...................... 243 436 504 Kravfrågan, max ..................... 240 435 503 Standardfrågan, max ................. 203 385 464 Kravfrågan, typvärde ................ 233 429 495 Standardfrågan, typvärde ............. 165 332 435 Kravfrågan, min ..................... 228 417 477 Allmänbildningsfrågan, max ........... 189 340 381 Attitydfrågan om innehållet .......... 191 364 419 Attitydfrågan om arbetssättet ......... 183 341 372

Tabell 19. Svarsfrekvenser på B-formulärets frågor. Procentvärden

Formulär avseende

Frågor

Stud. från allmänt gymnasium

Gymnasie- ekonomer

Gymnasie- ingenjörer

(BD) (BA) (BB)

Kravfrågan, max ..................... Standardfrågan, max ................. Kravfrågan, typvärde ................ Standardfrågan, typvärde ............. Kravfrågan, min ..................... Allmänbildningsfrågan, max ........... Attitydfrågan om innehållet .......... Attitydfrågan om arbetssättet .........

99 100 100 84 88 92 96 98 98 68 76 86 94 96 95 78 78 76 79 83 83 75 78 74

re krav på enhetlighet i tendenserna måste ställas för att man skall kunna dra mer bindande slutsatser.

Sammanfattning

I detta kapitel *har vi redovisat den allmänna uppläggningen av huvudun- dersökning B till förvaltning och nä- ringsliv. Sammanlagt tillskrevs 527 större företag och förvaltningsenheter, av vilka vi fått svar från 412 eller 78 %. Svarsfrekvenserna varierar dock inom materialet med högre värden för

offentliga myndigheter och större in- dustri-företag.

Vid bearbetningen har materialet de— lats upp med hänsyn till de utbild- ningskategorier som svaren avser. Formulären som gäller studenter från allmänbildande gymnasium uppgår till 243. Motsvarande antal för gymnasie- ekonomer är 436 och gymnasieingen- jörer 504.

Svarsfrekvemserna på de enskilda frågorna är fullt tillfredsställande för huvudfrågorna om krav och standard, lägre för allmänbildningsfrågan och at- titydfrågorna, dock lägst 75 %.

Den tekniska tillförlitligheten av be- dömningarna i materialet från förvalt- ning och näringsliv har prövats med samma metoder som använts på sva- ren från universitet och högskolor och som redovisats i kapitel 4 samt i ap- pendix 1. Verifikationen till de följan- de slutsatserna återfinns i appendix 2. Med utgångspunkt i de normer för bedömning av tillförlitligheten som an- vändes i A-undersö-kningen vid univer- sitet och högskolor kan vi om B-un- dersökningen i förvaltning och närings- liv konstatera, att tillförlitligheten så gott 'som genomgående är högre. Gi— vetvis sammanhänger detta med det större antalet bedömare i de enskilda homogena grupper som utgör underla- get för analysen. Resultatet innebär också, att tillför-

KAPITEL 11

Sammanfattning av tillförlitlighetsprövningama enligt appendix 2

litligheten överlag är tillfredsställande, delvis mycket tillfredsställande. De ne- gativa undantag, som förekom i A—un- dersökningen, återfinns sålunda inte som någon generell tendens i B-under- sökningen. Endast på enstaka punkter förekommer i något av materialen mind- re tillfredsställande värden och de har särskilt beaktats när vi dragit slutsat- ser av resultaten. Särskilt tillfredsstäl- lande värden förekommer för de mo- derna språken, kulturgeografi med eko- nomisk geografi (33), elementär mate- matik (38), snabbläsning (65) samt an- teckningsteknik (66).

I appendix 2 redovisas slutligen en mer ingående prövning av tillförlitlig- heten i standardfrågan, varvid krav- nivån konstanthållits. Resultatet är även här fullt tillfredsställande.

Redovisningens uppläggning

I den följande redovisningen tillämpas samma principer som vid presentatio- nen i kapitel 5 av resultaten från hu- vudundersökning A vid universitet och högskolor. Analysen koncentreras med andra ord på de genomgående tenden- ser som kännetecknar hela material el- ler större delar därav. Endast i undan- tagsfall av mer allmänt intresse ägnas uppmärksamhet åt enskilda bedömar- grupper. Slutsatser avseende enskilda grupper och inte minst —— slutsatser som rör skillnader mellan enstaka grupper bör dragas med försiktighet (jfr kap. 2) .

För att göra resultaten mer överskåd- liga har vi i denna presentation ersatt de många sidorna tabeller med ett sam— manfattningsdiagram av samma typ som användes i huvudundersökning A. I denna redovisning presenterar vi sam- tidigt resultaten från de tre material som tillsammans bildar huvudundersök— ning B. Materialen är följande:

Bedömningar som avser elever från allmänt gymnasium (BD')

Bedömningar som avser elever från h-andelsgymnasi'um (BA)

Bedömningar som avser elever från tekniskt gymnasium (BB).

Antalet bedömargrupper varierar in- om materialen. I BD-materialen utgör de 10 st., i BA-materialet 14 och i BB- materialet 24 st. De har tidigare (kap. 10) specificerats med hänsyn till vilka grupper de representerar och till Vil-

KAPITEL 12

Kunskaps- och färdighetskrav jämte standardbedömningar

ket antal detta sker. Varje bedömar— grupp erhåller i diagram 6 en kolumn, vars bredd varierar med antalet bedö- mare på följande sätt: Smalast : Mindre än 10 bedömare 10—49 bedömare 50—89 bedömare Bredast : 90 och fler bedömare

Varje bedömargrupp, vars benäm— ning kortfattat anges i kolumnhuvudet, får sålunda sin egen kolumn för varje moment. I den mån nämnvärda krav över huvud förekommer, fylles kolum— nen med ett stapeldiagram i oli-ka fär- ger. Stapelns höjd är proportionell mot medianvärdet i kravfrågan i den ska- la från 0 till 4 som tidigare (kap. 3) pre— senterats och diskuterats med hänsyn till sina tekniska egenskaper. De olika svarskategorierna, vilkas områden mar- kerats genom streckningar i diagram- mets vänstra kant, hade följande defi- nitioner: Svar Momentet tas i anspråk

4 = I mycket hög grad 3 = I hög grad 2 = I enstaka men viktiga samman- hang 1 = I enstaka ej så centrala samman— hang 0 : Inte alls eller högst obetydligt

Det bör observeras, att stegen mellan de olika svarskategorierna inte kan be— traktas som lika stora. Skalan är med andra ord en ordinalskala. I övrigt hän- visar vi till kapitlen 3 och 5.

Beteckning Svar Mycket tillfredsställande Tillfredsställande (gränsområde) Smärre brister Påtagliga brister Mycket allvarliga brister

OHIO wii

Stapeldiagrammens färger svarar mot svaren på standardfrågan. Svarsalter- nativen bildade även här en ordinal- skala med 5 steg, men av tekniska skäl används inte de halva enheterna vid redovisningen i diagrammet som i kravfrågan. Med ett viktigt und-antag redovisas svaren i hela enheter i en färgskala från grönt till rött, där grönt markerar tillfredsställande och olika nyanser av rött mindre tillfredsställan— de kunskaper.

Färgerna svarar sålunda mot stan- dardfrågans svarsalternativ på följande sätt. Beteckningarna avser alltid för— kunskaper hos flertalet.

Svarsalternativ och redovisningsform har närmare diskuterats i kapitlen 3 och 5, till Vilka vi hänvisar.

I den följande redovisningen tar vi endast upp sådana kommentarer till enskilda moment eller momentgrupper som förekommer i större antal. Där in— tet annat anges, är sålunda underlaget i kommentar-materialet för ringa eller för splittra-t för att förtjäna uppmärk- samhet.

Huvudresultat

Språk (momenten 17—28, 56) Kravfrågan

Med undantag för moment nr 56, före- tagsekonomiska ämnen med inriktning mot handelskorrespondens, vilket när- mare skall analyseras nedan, visar dia- gram 6 starkt likartade tendenser för de tre materialen. Rangordningen i kravfrågan mellan de tre stora skolsprå-

Svarsområde Färg 3,50—4,00 Mörkt grön 2,75—3,49 Grön 2,25—2,74 Gul LSD—2,25 Orange 0,50—1 ,49 Röd 0,00—0,49 Violett

ken är entydigt denna: 1) Engelska, 2) Tysk-a, 3) Franska. Det bör dock betonas, att nivåskillnaden ifråga om krav mellan engelska och tyska på det hela taget inte är påfallande stor. Engelskan när i 25 av 48 grupper upp i medianvärden om 2,5 eller däröver, medan motsvarande antal för tyskan är 17 av 48. Franskan ligger här ge- nomgående på en tydligt lägre nivå med flertalet värden i området 0,5— 1,5. Liksom i kapitel 5 aktualiserar det- ta påpekandet, att de bedömningar som här redovisas gäller nuläget på arbets— marknaden i de berörda vhänseen—dena. H-ur önskemålen för framtiden, vilka inte på samma sätt influeras av tillfäl- ligtvis rådande förhållanden ifråga om de anställdas föregående undervisning, gestaltar sig analyseras närmare i del IV.

Språken tillhör de moment som sam- lar de flesta kommentarerna. Det abso— luta flertalet av dessa ansluter sig till kravfrågan och gäller vilka sidor av språkun—dervisningen som i första hand tas i anspråk. För engelskan framgår fördelningen av kommentarerna nedan.

Som synes är materialet bräckligt. Kommentarerna uppgår till högst 10 % av antalet formulär. En viss skillnad synes emellertid föreligga mellan svar som avser gymnasieingenjörer och öv- riga. I den förstnämnda gruppen läg— ger bedömarna speciell vikt vid läs— förståelse avseende facktext, i detta fall teknisk litteratur. Materialet tillåter dock ingen bindande slutsats på denna punkt, men vi skall använda resultatet som en hypotes som kan prövas i in—

Formulär avseende

Kategori

Stud. från allmänt gymnasium

Gymnasie- ingenjörer

Gymnasie— ekonomer

BB

BD BA

Totala antalet kommentarer ............. Därav med tonvikt på muntlig framställning ............. läsning och förståelse av facktext skriftlig framställning (korresp. etc.). .

29 32 55 12 16 18

3 4 45 12 13 6

tensivundersökningarna i del IV. Kom- mentarerna för tyska och franska är färre men synes gå i samma riktning.

Ifråga om de föreliggande kunskaps- kraven, sådana de här bedömes av företrädare för förvaltning och närings- liv, kan ytterligare konstateras låga men genomgående värden för danska och norska. Nivån ligger här i så gott som samtliga fall i kategorin »enstaka ej så centrala sammanhang», men man kan därför ingalunda bortse från be- tydelsen av dessa moment, eftersom kravet upprepas i grupp efter grupp. Av totalt 34 kommentarer avses i 24 särskilt tal— och läsförståelse.

Spanskan förekommer här uteslutan- de i handelsgymnasiematerialet inom vissa branscher. Siffrorna ligger vis— serligen ganska lågt, men detta bör inte tolkas förhastat. Följande hypote- tiska resonem-ang kan sålunda tänkas gälla: Inom varje bedömargrupp, som är sammansatt från ett flertal företag, finns det i dessa fall några företag som kräver spanska, medan många inte gör det alls. De senare är i majoritet, vilket medför, att även högre siffror för dem som utnyttjar spanskan vid medianbe-

kommer, att bedömningarna avser fler— talet anställda inom en utbildningska— tegori. För moment som erfordras av en minoritet inom varje grupp verkar även detta sänkande på bedömnings— siffrorna från de enskilda företagen.

En närmare analys av spri—dningar och fördwelningar kan belysa om dessa antaganden är riktiga. För de grupper som över huvud taget når värden om 0,25 eller däröver specificeras här kvar- tilavvikelserna för momenten 20—23.

Någon generell tendens till högre spridning av spanskan än för övriga språk, vilket skulle bekräfta riktighe- ten av första ledet av ovanstående hy— potetiska resonemang, kan inte spåras. Endast ifråga om grupp BA I, inköps- och försäljningsavdelningar inom verk- stadsindustrin, kan vi konstatera en tydligt högre spridning för spanskan. I denna grupp finns också mycket rik- tigt en svag tendens till tvåtoppig för- delning av bedömningarna. Hälften av dessa (7 av 15) har nämligen värdet 2 och däröver, 3 st. värdet 1 och 5 värdet 0.

Spanskan är uppenbarligen ganska glest företrädd ifråga om krav i det

räkningarna inte framträder. D'ärtill material som speglar nuläget. Vi åter- Moment BA I BA II BA III BA VII BA XII 20 Engelska ............... .52 .64 .88 .57 .60

21 Tyska ................. .52 .80 .86 .63 .87 22 Franska ............... .83 .62 .77 .73 .87 23 Spanska ............... .95 .72 .86 .87 .57

vänder till problemet om spanskans ställning i framtiden i kapitel 19.

Ifråga om krav ligger också momen- tet 17, svenska och allmän grammatik, högt i samtliga material. Det följer ganska tydligt det främsta moderna språket men bör naturligtvis också ses i samband med de moment som avser svenska språket, huvudsakligen skrift— lig framställning. Detta behandlas vis— serligen under rubriken allmänna fär- digheter, men vi kan redan nu kon- statera, att kraven även i dessa avseen- den ligger på en hög nivå med värden i regionen 2,5—3,0.

Beträffande momentet 56, handels- korrespondens, kan konstateras, att 'det- ta ligger på hög nivå, omkring 3,0, i flertalet grupper i handelsgymnasierna- terial—et, att nivån är mer ojämn i BD- materialet avseende allmänna gymna- sier samt definitivt låg, omkring 1,0, i BB-materialet avseende gymnasie- ingenjörerna.

I allmänhet är tendenserna jämna inom respektive material. Företrädes— vis inom h-andelsgymnasiematerialet, men också i någon utsträckning bland bedömningarna avseende gymnasie- ingenjörer, kan dock spåras systema- tiska skillnader mellan vissa bedömar- grupper. Dessa skillnader är genom- gående »för samtliga moderna främman— de språk, som över huvud visar mer frekventa krav. De går i riktning mot lägre språkkrav för bedömargrupperna BA V—VII, VIII—XI samt BB XVI— XIX och XXIV. Dessa tillhör i första hand den offentliga sektorns verksam- het såsom kamerala avdelningar i stä- der och länsstyrelser (BA V—VI), of- fentlig förvaltning i stat och kommun (BA X—XI, BB XXIV), för teknikerna byggnads- och anläggningsverksamhet (BB XVI—XVII) samt väg— och vatten- byggnadsavdelningar (BB XVIII— XIX). Dessutom hör sparbankerna

(BA VIII) och försäkringsbolagen (BA IX) hit, däremot inte affärsbankerna (BA VII).

Övriga språk, italienska, portugisiska, ryska (samt latin och grekiska) är inte representerade på någon nämnvärd kravnivå i detta material. I de tre förstnämnda fallen bör detta särskilt ses mot bakgrunden av att bedömning- arna gäller nuläget och att detta kän- netecknas av en mycket ringa tillgång på personal, utbildad i dessa språk. Frågan om avvägningen mellan de mindre frekventa språken kan sålunda inte slutgiltigt diskuteras på grundval av den föreliggande informationen. Vi återkommer till problemet i del IV, särskilt i kapitel 19.

S tan dard frågan Tendenserna i bedömningen av de ifrå- gavarande personalkategoriernas kun- skaper och färdigheter i engelska och tyska är relativt likartade. För huvud- grupperna BD och BA ligger värdena i gränsskiktet mellan tillfredsställande kunskaper och smärre brister i båda språken. För gymnasieingenjörerna är bedömningen mer negativ, med någon svag övervikt för tyskan. Som helhet ligger dessa värden i kategorin smärre brister.

Diessa resultat kan tjäna som typexem- pel på en tolkningssvårighet, som gäl- ler generellt vid jämförelser mellan de olika materialen. Av de redovisade tendenserna kan man nämligen inte utan vidare dra slutsatsen, att gymna- sieingenjörerna har sämre kunskaper och färdigheter i dessa språk, även om det finns en viss sannolikhet för att så är förhållandet.

För det första har den förstärkning av språkundervisningen på de tekniska gymnasierna som genomfördes 1956 knappast kunnat slå igenom i bedöm- ningarna ute på fältet. För det andra

i i !

gäller slutsatsen nämligen endast i för- hållande till de krav som ställs. I rela- tion till de krav som i t. ex. engelska ställs på gymnasieingenjörer motsvarar flertalet dessa krav sämre än vad fler- talet gymnasieekonomer motsvarar de krav som ställs på dem.

Denna tolkningsskillnad kan förefal- la hårfin, men den är ändå av princi- piell vikt. För praktiska slutsatser be- tyder nämligen detta, att man, innan timtalsförändringar diskuteras, bör kon- trollera kursinnehållets överensstämmel- se med de behov som föreligger i yr- kesverksamheten. Bakom lika värden på kravfrågan ifråga om ett språks an- vändningsfrekvens kan nämligen ligga kvalitativa skillnader. Kraven kan med andra ord avse olika aspekter av språk- färdigheterna och undervisningen kan tillgodose denna skillnad mer eller mindre väl.

I det aktuella fallet skulle det t. ex. kunna vara så, att gymnasieingenjörer och gymnasieekonomer i objektiva av- gångsprov av konventionell typ gör lika goda prestationer men att språk- undervisniugen i de tekniska gymna— sierna är mindre väl anpassa-d till de speciella krav som möter gymnasie- ingenjörerna ute i produktionen. Detta kan då visa sig i mer negativa standard- bedömningar än tför gymnasieekono- merna.

Det bör understrykas, att ovan antyd- da förklaring endast är hypotetisk. Det ligger utanför denna undersöknings pri- mära syfte att undersöka vilken förkla- ring som är den riktiga. Detta får bli en uppgift för de expertgrupper som för de olika gymnasietyperna närmare skall precisera undervisningens mål— sättning. Ytterligare information om dylika kvalitativa differenser inom ett ämne kommer dock att just ifråga om språken "ges i intensivundersökningar- na i del IV. '

Standardbedömningen ifråga om franska språket är genomgående nega- tiv och pendlar mellan smärre och på- tagliga brister. Tendensen är här, trots den lägre kravnivån, entydigt densam- ma som i materialet från universitet och högskolor.

Även ifråga om danska och norska går standardbedömningarna, i den mån dessa är meningsfulla till följd av krav- nivån, i negativ riktning. Tendensen är härvidlag densamma som i univer- sitets- och högskolematerialet. Det kan här påpekas, att vi i annat samman— hang (-Dahllöf 1960, kap. 21) kunnat konstatera, att undervisningen i danska och norska i folkskola och realskola lätt riskerar att tillgodoses i minsta laget.

Bedömning av momentet 17, svensk och allmän grammatik, är förhållande- vis positiv med en svag negativ ten- dens för gymnasieingenjörerna. Detta skall närmare diskuteras nedan i sam- band med analysen av färdigheterna i svensk skriftlig framställning. Vi åter- kommer härtill under rubriken allmän- na färdigheter.

Humanistiska moment i övrigt (15—16, 29_37, 57, 63—64)

Momentindelningen har särskilt dis- kuterats i kapitel 5. Vad som där sägs ifråga om momentens allmänbildnings- laddning gäller även här.

Kravfrågan

Av de i egentlig mening humanistiska momenten förekommer endast ett med nämnvärd kravfrekvens. Det är just momentet 63, teckning med konsthi- storia, som anmäls på nämnvärd krav- frekvens, företrädesvis för gymnasie- ingenjörerna. Att nivån härvidlag inte är högre sammanhänger sannolikt med att den tekniska ritningen på de tek- niska gymn-asierna inte faller under

begreppet teckning utan kallas rittek- nik.

Man kan kanske förvåna sig över att de humanistiska momenten i övrigt to- talt lyser med sin frånvaro i detta sammanhang. Detta bör emellertid tol- kas som en bekräftelse på att formu- läret har fungerat enligt intentioner- na. Den fråga som här redovisas gäller nämligen uttryckligen vad enbart yrkes- utövningen tar i anspråk utan hänsyn till alla andra synpunkter av allmänbild- ningskaraktär. Man kan knappast för- vänta sig att den dagliga yrkesutövning- en för här ifrågavarande yrkesgrupper skulle för flertalet rymma arbetsuppgif- ter ifråga om skönlitteratur, litteratur- historia etc. Till frågan om allmänbild- ningssynpunkterna återkommer vi i ka- pitel 13. Det kan i detta sammanhang ha sitt intresse att notera den svaga ten- densen till vissa krav även i yrkessam- manhang ifråga om moment 31, historia efter 1800. En fri tolkning av detta re- sultat skulle vara, att man anser, att det för handläggningen av vissa arbetsupp- gifter eller ärenden erfordras känne- dom om den allmänna historiska bak- grunden till frågan eller till verksamhe- ten i stort. I någon mån bekräftas detta av kommentarerna. Samtliga 8 avser nämligen ekonomisk och social histo- ria.

Ett moment som av traditionella skäl brukar föras till denna grupp är logi- ken (37). Med lika rätt skulle det n-u- mera kunna för-as till den matematisk- naturvetenskapliga (ämnesgruppen. Med hänsyn till momentets schema- och ämnesmässiga sammankoppling med filosofiahistoria och psykologi vid de allmänna gymnasierna skall det be- handlas här.

Momentet är i detta sammanhang dock något svårtolkat. Redan förpröv- ningarna av formuläret visade, att en- bart rubriken logik kunde uppfattas

som önskemål om »logiska studenter» etc. Momentets ämnesmässiga anknyt- ning sökte vi då betona genom formu- leringen formell logik. Den särskilt sto- ra spridningen av de individuella be- dömningarna som vi i kapitel 10 iakt- tog beträffande detta moment, manar d—ock till en viss försiktighet vid tolk- ningen av de erhållna svaren. Då dessa därtill ligger på en låt vara låg men dock mycket jämn nivå för hel-a fältet av tillämpningsområden, bör försiktig- heten skärpas. Något sådant kan näm- ligen knappast vara rimligt om man med formell logik, som vi avsett, me- n-ar utnyttjande av de tekniska kunska- per som filosofiundervisningen har till uppgift att meddela i dessa avsnitt. (Jämför också resultaten från uni— versitets- och högskoleundersökningen, kapitel 5.) I föreliggande material sy- nes bedömningarna sålunda rymma även ett halobetonat inslag av synpunk- ter avseende allmän begåvningsstan- dard. Det finns visserligen ingen möj- lighet att pröva detta antagande inom ramen för undersökningsmaterialet. Kommentarerna till svaren är nämli- gen för fåtaliga på denna pun-kt. De få som finns avser dock just »praktiskt- logiskt tänkande», »skillnad mellan subjektivt och objektivt tänkande» samt »saklig argumentering». Den kombina- tion av särskilda omständigheter, som vi här redogjort för, gör att tolkningen inte kan uteslutas.

För de samhälls- och beteendeveten- skapliga momenten finns däremot klart utslag. Jämnast är detta för psykologi (35), som i samtliga tre material finns representerat med värden mellan 1,0 och 2,5. Något mer ojämn men i stort sett på samma allmänna nivå ligger profilen för samhällskunskap (34). De geografiska momenten (32—33) finns representerade på relativt låg nivå, van- ligen mellan 0,5 och 1,0, med relativt

tydlig tendens till högre värden för kulturgeografi med ekonomisk geogra- fi (33) huvudsakligen för eleverna från handelsgymnasium. Det bör dock be- tonas, att de geografiska momenten -— för övrigt i likhet med danska och norska finns genomgående företräd- da om än med låga kravfrekvenser.

Samtliga kommentarer till psykologi- momentet (n = 93) betonar ämnets till- lämpade si-dor. Framför allt avses ar- betsledning i kombination med kund- tjänst, personalvård, personbedömning etc. Av de 41 kommentarerna till sam- hällskunskapen avser de flesta eko- nomiska frågor (12), kommunal för- valtning (10) samt arbetsmarknadsfrå- gor (7).

M-omentet handelstekniska ämnen med företagsekonomisk inriktning (57) har placerats i denna grupp med hän- syn till sitt nära ämnesmässiga sam- band med samhällsvetenskapliga äm- nen i övrigt. Kravnivån ligger också högre för denna gymnasieform, där det när värden mellan 2,5 och 3,0.

Av de totalt 36 kommentarerna till kravfrågan avser 24 en precisering av tyngdpunkten till redovisningsfurågor, kostnads- och intäktsanalys, budgetfrå- gor etc. Endast 6, huvudsakligen spar- banker, betonar särskilt bokföring och bokslut.

S tandard f rågan

Med hänsyn till resultaten i kravfrågan blir en analys av standardfrågan aktuell endast för de samhälls- och beteende- vetenskapliga momenten. Mest trappe- rande är den negativa bedömningen av kunskaperna i psykologi (35), som är genomgående i samtliga material och som pendlar mellan smärre och på- tagliga brister med relativt starka in- slag av medianvärden i den senare ka- tegorin.

Ifråga om fackgymnasierna är detta på intet sätt förvånande. På de tek- niska gymnasierna infördes psykologin som särskilt ämne (arbetspsykologi) så sent som 1956. Detta har därför inte haft möjlighet att avsätta några spår i bedömningar från fältet. På handels- gymnasiet infördes psykologin som sär- skilt ämne från läsåret 1961/62. Resul- taten ger i båda dessa fall en bekräf- telse åt det berättigade i denna re- form.

På det allmänna gymnasiet finns psy- kologin företrädd inom filosofiämnet, vilket är obligatoriskt på latinlinjen och den allmänna linjen men inte på real- linjen. Här förekommer dock i stället en orienteringskurs som omfattar valda psykologiska, logiska och filosofiska problem. För båda kurserna gäller, att läraren har stor frihet vid urvalet av lärostoff. Ämneskonferensen äger sålun- da »rätt att besluta, att vid undervis- ningen huvudvikten skall läggas vid ett eller två av kursmomenten psykologi, logik och de filosofiska grundproble- men, varvid studiet av det eller de båda övriga momenten inskränkes till sär- skilt viktiga kapitel». (Kursplaner och metodiska anvisningar för gymnasiet, s. 104.)

En enhetlig tendens i standardbedöm- ningarna präglar också momentet sam- hällskunskap (34), för vilket flertalet värden ligger i zonen för smärre bris- ter. Det bör i detta sammanhang obser- veras, att samhällsläran som särskilt ämne på det allmänna gymnasiet ännu inte kunnat påverka bedömningarna ute i fältet. Ämnet fanns vid tidpunk- ten för undersökningen inte företrätt vid handelsgymnasierna men ingår i vissa delar i ämnena handelslära och handelsrätt. På de tekniska gymnasier- na ingår momentet i ämnet nutidshis- toria med samhällslära.

Momentet handelslekniska ämnen med

företagsekonomisk inriktning (57) be- döms också i negativ riktning, mest ifråga om de allmänna gymnasierna, minst ifråga om handelsgymnasierna. I det förra fallet ingår dylika moment endast till mindre del i ämnet sam- hällskunskap (jfr ovan) och torde ha erhållit mycket liten plats inom det gamla ämnet historia med samhälls- lära, som utgör undervisningen för de elevkategorier som vid bedömn-ingstill- fället fanns ute i förvaltning och nå- ringsliv. Påfallande är, att bedömning- en av han-delsgymnasiernas undervis- ning har en negativ tendens, dock inte längre än till kategorin smärre brister. I jämförelse med den positiva bedöm- ningen av de handelstckniska ämnena med inriktning mot handelskorrespon- dens, är tendensen d-ock tydlig. Det kan tyda på kvalitativa skillnader mel- lan näringslivets krav och undervis- ningens nuvarande gestaltning.

Ifråga om geografimomenten (32— 33) gör standardfrågan, huvudsakligen till följd av den relativt låga kravnivån, inte något klart utslag.

Matematik och naturvetenskap (38—43, 47—49, 58—61)

Här förekommer tre undergrupper: Ma- tematik (38—43) med uppdelning på fem moment, fysik och kemi (47—49) samt biologi (58—61) med uppdelning på momenten människokroppen, bo- tanik, zoologi och genetik.

K ravfrågan Endast ifnåga om matematikämnet fö- rekommer krav som är genomgående i de tre materialen. Detta gäller dels ele- mentär matematik (på realskolenivå) (38), vilket ligger på en genomgåen- de hög kravnivå, dels statistik och san- nolikhetslära (42), algebra och funk-

tionslära (41) samt handelsräkning (43). Statistikmomentet är också jämnt fördelat över de tre materialen med flertal-et värden i kategori 2, i enstaka men viktiga sammanhang. Handelsräk- ningen förekommer på hög nivå (2,5— 3,5) för handelsgymnasierna men ock- så, ehuru mer ojämn-t, för de allmänna gymnasierna, medan nivån ifråga om kravfrekvens är tydligt lägre för de tekniska gymnasierna. Omvända rela- tioner mellan -de tre materialen före- kommer beträffande algebra och funk- tionslära (41). Här är det .de tekniska gymnasierna för vilka kraven anmäls på en hög nivå, men momentet finns också representerat på nivån 0,5—1,0 vid de övriga gymnasietyperna. De båda geometrimomenten (39—40) är helt lo- kaliserade till de tekniska gymnasierna.

Detsamma gäller momenten mekanik (47), fysik i övrigt (48) samt kemi (49). I de två förstnämnda ligger krav- nivån ganska genomgående i zonen 2,5—3,5, dvs. på samma höga nivå som bl. a. geometrin och de övriga mate- matikmomenten. I kemi varierar nivån betydligt mer med branscherna.

Att dessa moment saknas för han- delsgymnasieeleverna är naturligt. Att de inte förekom-mer för studenterna från det allmänna gymnasiet utgör en bekräftelse på att den personal som förvaltningen och näringslivet rekryte- rar direkt från det allmänna gymnasiet inte i nämnvärd utsträckning syssel- sätts med tekniska arbetsuppgifter utan i huvudsak används på ekon—omi- och kontorssidan. Detta framgår också av den stora likheten ifråga om krav i handelstekniska ämnen på det allmän- na gymnasiet och handelsgymnasiet i föreliggande undersökning. Orsakerna härtill är välkända och behöver inte analyseras här.

Av biologimomenten (58—61) är en- dast ett, människokroppen och dess

Nr Moment

Allmänt , ' Hands nuslum Tekniskt c uvdrln , mniuslr urnd

All ut i.. ng ap vn nu hk m n bk ind | 23456789107"345 59 llllll !

Beläsenhet i skön- Iltlerutur

: _»rs LA :

lö Litteralurhislnrlu

Svensk och allmän grammatik

& w '

l9Dunska och norska

20 Engelska

Zl Tyska

22 Franska

. ll Spanska

74 Vnrluqisislsu

25 Italienska

25 Ryska

27 Lolln

25 Grekiska

lleliquons- nth kyrka— 29 huslorm samt bibel- kunskap

50 Historia före IBDU

Nr Moment

Komeralu ovdzln bunkn lofsllln' FowaltnFllmjerksanh

Stalin Aff Sp lir Slo lull al derslq— bk bk * än Klllllmi

Loborul llvr inquudlllu qanåqov

ll v lin " Slo -5lli llrlvllnd lnd d"_Sloillldulllr

5 & 7 8 in 11112 9110111213 14515 17

32 Naturgeografi

D—mmä

Kulturqeografi med ekonomisk geografi

34 Samhällskunskap

55 Psykologi

Filosofiska problem och deras historia

37 Formell loqik

Elemenlör matematik (på reulskolenivö)

)! Ånnlqiisk geometri

Geometri i liv rigt

/ ln på gymnasienivå

Algebra oih funktionslära

Statistik och I & sannolikhetslära

143 llondeluröknlng

47 Mekanik

46 Fysik i övrigt

49 Kemi

Allmöni llande 'ekniskl avdeln Hlduålr prad aborol

Nr Momenl' 0", Aff 5P Vsl ind bk rad

34 591011 15456810111114

Tekniska fackämnen 50 med inriklning mol maskinteknik

Tekniska fackämnen 51 med inriklninq mol bqqqnudsleknik

Tekniska 1ockämnen 52 med inrikininq mol elkrafi'leknik

Tekniska fackämnen 55 med inriklning mol ieleleknik

Tekniska fackämnen 54 med inriktning mol kemil'eknik

44 Moskinskrivninq

115 filmografi

Merkanlila fackämnen Siimed inrikining mol handelskarrespondens

Merkantila fackämnen 57med inriklninq mol förelaqsekanomi

Mönniskokrappen och Södess fimklianer med hdlsalara

53 Zoologi

60 Boionik

öl Genelik

52 qunablik och idrott

Teckning med konsihislaria

Ållmänl ' Tekniskl _. a unthlT yrorl Nr Momenl " All in; Vai lik lik ml & 9 In ll lZ lå l & ln ll lZ lfl Vi lE

85 hveraikl-Jlusninq

c:.—Nur i...

GEAnleckningsleknik

M—

Muniliq'r öferqivande av anleckninqar

Hi!?

%%

58 Bokkiinskap

Spåra, 5ammanslalla och diskulera dala

% =

Munillg redovisning av iexlinnehöll

71 Diskussion

& &

& &

725kriflliq iramslallnmq på god sakprosa

E &

73 Praklifaka skrivelser

Läsa och lclku Tabeller urli diuqrurn

E% i

?

75 lions'rruera lubellEF uch diagram

76 Sjalvslandiql arbele'

7 Slälla i ordning loboraiarieiörsok

&cnomf'a'ra laboralorictorsok

% & %%

Redaqbrelse for laboralamelursbk

funktioner med hälsolära (58), repre- senterat i nämnvärd utsträckning, dock endast i materialet för de tekniska gym- nasierna. Även här är nivån genomgå- ende låg, O,5——1,0, med ett tydligt un- dantag, arbetarskyddsverksamheten, där momentet tas i anspråk i hög grad.

S tandard frågan

Med undantag för de moment som när— mare specificeras nedan är standard— frågan genomgående besvarad på ni- vån tillfredsställande kunskaper och färdigheter, för de tekniska gymnasier- na stundtals mycket tillfredsställande.

Undantaget utgörs i första hand av statistiken och sannolikhetsläran (42) där bedömningarna i samtliga mate- rial går i tydligt negativ riktning. För de allmänna gymnasierna har en mot- svarande tendens vfrån universitets- och högskolelärarnas bedömningar redan närmare kommenterats (kap. 5). För fackgymnasierna räcker det med att konstatera, att momentet inte förekom- mer inom kursplanerna för matematik- ämnet.

Att handelsräkningen från det all- männa gymnasiet inte bedöms lika en— tydigt positivt som från handelsgym- nasierna är fullt naturligt mot bakgrun- den av den oli-ka målsättningen för ma- tematikundervisningen. Snarast är det märkligt att studenterna från det all- männa gymnasiet inte bedöms sämre härvidlag. Den tolkningen ligger då nära till hands, att deras allmänmatematiska skolning är sådan, att de i näringslivet relativt lätt kan sätta sig in i de för verk- samheten specifika tillämpningarna.

I den mån kravn'ivån medger me- ningsfulla standardbedömningar för biologimomentet människokroppen (58) går dessa i svagt negativ riktning, mest markerad för arbetarskyddsverksamhe- ten.

77—79) Kravfrågan Räknestickans (46) värden är i allt vä- sentligt koncentrerade till de tekniska gymnasierna och där på högsta nivå. Man kan emellertid utläsa en viss låg kravtendens även för övriga gymnasie- former, men även i detta fall kan miss- tänkas, att den begränsade tillgången verkar återhållande på kravnivån, Vis- sa kommen-tarer tyder nämligen härpå. Ifråga om de tekniska fackämnena (50—54) samt laboratoriefärdighetema (77—79) gäller, att de är koncentrerade till de tekniska gymnasierna men att de inom dessa varierar ganska starkt mel- lan olika hranscher och typer av arbets- uppgifter. Då de i detta sammanhang i första hand tillkommit för att tjäna som allmänna referenspunkter skall vi här avstå från en detaljanalys av differen- serna. Rent allmänt kan vi konstatera, att variationen ifråga om krav synes helt meningsfull med hänsyn till de olika hedömargruppernas yrkesinrikt- ning. Det kan också nämnas, att äm— net maskinteknik har en tydligt mer generell täckning än de övriga.

Standardfrågan

De tekniska fackämnena (50—54) be— döms övervägande positivt, särskilt maskinteknik (50). Ett visst inslag av negativa bedömningar kan dock spå- ras för momen-tet teleteknik (53). Från- sestt maskinteknik är tendensen inte lika entydigt positiv i alla bedömar- grupper för sådana industri- och för- valtningsgrenar som inte har de ifrå- gavarande momenten som huvudupp- gift. Tendensen är likartad för labora- toriemomenten (77—79), mest positiv för genomförandet (78), mest låt vara ändå endast svagt negativ för utform- ningen av redogörelser (79).

Ifråga om räknestickan är bedöm- ningen likaledes av naturliga skäl ode- lat positiv, delvis synnerligen positiv för de tekniska gymnasierna. De stan- dardbedömningar som på grund av kravnivån är meningsfulla för handels- gymnasiet och det allmänna gymnasiet är klart negativa. De ligger i kategorin påtagliga brister.

Allmänna Färdigheter (44—45, 62, 65—76) Kravfrågan Maskinskrivning (44) efterfrågas på hög nivå för handelsgymnasierna och de allmänna gymnasierna, däremot syn- nerligen blygsamt för de tekniska gym— nasierna. Stenografin (45) gäller huvud— sakligen fackgymnasierna men till sto- ra delar till låg frekvens. Åtskilliga kommentarer tyder på att man här gör en skillnad mellan manliga och kvinn- liga elever, sammanhängande med de tydliga differenser mellan olika kar- riärvägar som handelsgymnasiet leder till.

De yrkesmässiga kraven ifråga om gymnastik och idrott (62) återfinns på låg nivå i materialet avseende de tek- niska gymnasierna, av kommentarerna att döma huvudsakligen på krav på fysisk uthållighet och fysiska prestanda i vissa särskilt krävande arbetsmoment. Belysande är, att de mest uttalade kra— ven kommer från gruvor och järnverk (BB II), cellulosaindustrin (BB IV) samt kraftverken (BB XIV).

Åter-står så övriga allmänna fär—dighe- ter (65—76). Av tillförlitlighetspröv- ningarna i appendix 2 har framgått, att dessa moment är svårare att rang- ordna inbördes än övriga momentgrup- per.

De individ-nella bedömningarnas spridningar är också högre, men den- na tendens försvinner på gruppnivå.

Svårigheten av en inbördes rangord- ning förklaras genast av diagrammet: Medianvärdena ligger för samtliga des— sa moment på en hög nivå, i det stora flertalet fall mellan 2,5 och 3,0. Ett po- sitivt undantag utgör »snabbläsnings- momentet» (65), som i formuläret ly- der: »Att vid läsning snabbt överblicka innehållet i en text och att uppfatta det väsentliga». Detta moment, som också hade de lägsta individuella spridnings- vär-dena (appendix 2), ligger generellt en nivå högre (3,0—3,5) och kan där- vidlag endast tävla med de båda mo- ment som avser tabeller och diagram (74 och 75) för de tekniska gymna- sierna.

Som helhet gäller alltså, att alla des- sa moment tas i anspråk på en hög nivå. Några större nivå-skillnader kan inte heller spåras mellan materialen, från- sett en svag tendens till högre värden för de tekniska gymnasierna ifråga om momenten 74—75 (se ovan) samt 69, att med hjälp av handböcker, kataloger och tidskriftsindex spåra relevanta data om ett problem samt sammanställa och diskutera dessa i uppsats eller PM.

Frånvaron av mer betydande fre- kvensmässiga nivådifferenser i detta material utesluter naturligtvis inte kva- litativa skillnader. Si-tuationerna kan med hänsyn till sitt innehåll och sina enskilda anbetsuppgifter givetvis inte förutsättas vara jämförbara för t. ex. gymnasieingenjörer och gymnasieeko— nomer. Det ligger visserligen utanför denna undersöknings ram att närmare penetrera detta problem, men princip- frågan bör ändå nämna-s för undvikan- de av missförstånd.

Standardfrågan

Gymnastikmomentet (62) föranleder, i den mån kravnivån motiverar ställ- ningstagande i standardfrågan, inga invändningar. Området för kravskatt-

ningarna är som nyss visats dock syn- nerligen begränsat.

Av de generella hjälpmedlen (44— 46) är tendensen klart positiv för han- delsgymnasierna ifråga om maskinskriv- ning (44) och stenografi (45), dock med vissa smärre negativa inslag för det senare momentet. För det allmänna gymnasiet är bedömningarna av natur- liga skäl tydligt negativa i dessa mo- ment.

Generellt gäller att standardbedöm- ningarna i övriga allmänna moment ligger i gränsområdet mellan tillfreds- ställande färdigheter och smärre bris- ter.

I tre fall kan differenser spåras mel- lan de tekniska gymnasierna och de öv- riga. Två .av dessa är till de tekniska gymnasiernas fördel, nämligen de två som rör tabeller och diagram (74—75). Det tredje går till denna gymnasieforms nackdel, nämligen den skriftliga fram- ställningen på god sakprosa (72). I samtliga industrigrupper är svaren en- tydigt negativa, »dock alltid inom kate- gorin smärre brister.

Ett moment avviker generellt från de andra i negativ riktning, nämligen »självständigt arbete» (76). Den full- ständiga formuleringen lyder: Att på egen hand planlägga ett längre arbete samt genomföra och redovisa det munt- ligt eller skriftligt. Med hänsyn till vad som ovan sagts om kvalitativa differen- ser mellan olika bedömargrupper, kan svaren ha olika innebörd i olika de- lar av materialet. Det synes emellertid ostridigt, att momentet, i relation till de krav som ställs i varje särskilt fall, är generellt sett sämre tillgodosett än övriga. Den svaga tendens i mer posi- tiv riktning som inom materialet från de tekniska gymnasierna kan spåras till förmån för administrativa och för— valtningsmässiga bedömningsgrupper sammanhänger sannolikt med skillna-

der ifråga om rekryteringsålder och be- fordringsväg. Först efter viss tids er- farenhet av industriell produktion och drift kommer läroverksingenjörerna i allmänhet till dess-a typer av befattning- ar. Deras större mognad och vidare er— farenhet kan sålunda förväntas slå ige- nom i matcrialet i den riktning som framgår av diagrammet. Skillnaden kan emellertid också ligga på det kvalita— tiva planet: Grundutbildningens upp- läggning är bättre anpassad för själv- ständigt arbete i förvaltning och ad- ministration än i industriell produk— tion och drift.

I vilket fall som helst är den skillnad som här diskuterats inom materialet avseende de tekniska gymnasierna syn- nerligen liten. Den får under inga om- ständigheter övertolkas.

Sammanfattning

I detta kapitel har vi redovisat huvud- resultaten av enkäten till förvaltning och näringsliv rörande yrkeskrav i all- männa moment samt bedömningar av de anställdas kunskaps- och färdighets- standard.

Då resultaten återfinns på ett över— skådligt sätt dels i diagram 6, i vilket staplars höjd anger kraven och deras färg svarar mot resultatet i standard- frågan, dels under de olika underrubri- kerna, skall vi inte här upprepa dem utan hänvisar till den punktvisa sam- manställning av huvudresultaten från hela B-undersökningen som återfinns i kapitel 15.

Här skall vi endast fästa uppmärk- samheten vid några genomgående drag, vilka samtliga är gemensamma med huvudresultaten i A-undersökningen vid universitet och högskolor. Vi har näm- ligen dels kunnat identifiera en kärna av allmänna ämnen som röner en större eller mindre efterfrågan hos det abso-

luta flertalet avnämare i förvaltning och näringsliv, dels är det dessa allmänna, gemensamma ämnen eller färdigheter som i första hand utgör de svaga punk- terna i det nuvarande gymnasiets un- dervisning. De flesta och mest genom- gående klagomålen drabbar nämligen i

första hand dessa moment, framför allt ifråga om språk, psykologi, samhälls- kunskap men endast i mindre mån all- männa färdigheter av typen självstän— digt arbete, vilka dock ingår med höga värden i den gemensamma grunden på kravsidan.

På samma sätt som ifråga om universi- tets- och högskolematerialet sökte vi i bedömningarna från förvaltning och näringsliv renodla skattningarna av yr- keskraven genom att tillfoga en sär- skild kolumn (B) för sådana synpunk— ter som inte avsåg [de direkta yrkeskra- ven. Utformningen av denna »allmän- bildningsvariabel», är helt analog med universitets- och högskolematerialet, varför vi kan hänvisa till kapitel 6 för alla detaljer ifråga om uppläggningen av denna del av undersökningen. Det enda som skiljer är, att definitionen av allmänbildningsaspekten här utgår från kraven i yrkesutövningen i stället för studiekraven.

Vi har i appendix 2 också kun-nat konstatera, att den renodling av yrkes- kraven som det angivna arrangemanget syftade till, också har inträffat i prak- tiken. I -allt väsentligt synes skattningar- na av yrkeskraven fria från i detta sammanhang ovidkommande allmän- bildningssynpunkter.

Redovisningen av analysen av allmän- bildningsaspekten följer också samma modell som användes i kapitel 6. Beräk— ningarna grundar sig på det antal for- mulär, 1 017 eller 86 % av det totala an- talet, som närmare redovisas i kapitel 14. Svarsfrekvensen på frågan uppgår totalt till 89 % (n = 910) med obetyd— liga variationer mellan de tre materia- len: Allmänt gymnasium (BD) 92 % (n = 189), handelsgymnasium 90 % (n=340), tekniskt gymnasium 88 % ( n = 381 ) .

KAPITEL 13

Allmänbildningsaspekten

Som »fristående allmänbildningsvär- de» räknas för varje moment differen— sen mellan den nämnda B-kolumnen och A—kolumnens skattning av yrkes- kraven. Därefter har median-differen- serna beräknats för vart och ett av de tre material som ingår -i B-undersökningen: Representanter för förvaltning och nä- ringsliv som bedömt yrkeskrav för ele- ver från allmänt gymnasium (BD), han- delsgymnasium (BA) och tekniskt gym- nasium (BB). Genom att yrkeskraven varierar mellan dessa grupper är ut- gångsläget för allmänhildningsberäk- ningarna eli-ka i de tre grupperna. Sär- skilt stora är skillnaderna mellan tek- niskt gymnasium å ena sidan och de övriga gymnasieformerna å den andra. I det förra fallet (BB) är yrkeskraven —— självfallet höga och genomgående i matematik, naturvetenskap i övrigt och teknik, varigenom det definitions- mässigt inte finns nämnvärt utrymme för allmänbildningskrav i dessa mo- ment. I de två andra grupperna är för- hållandet det motsatta.

Resultaten avseende allmänbildnings— aspekten återges i diagram 7, som är uppbyggt efter samma principer som diagram 3, i vilket motsvarande resul- tat för universitet och högskolor visa- des.

Till huvudstrukturen är resultaten helt analoga med universitetsundersök- ningens. Huvudvikten läggs i samtliga tre material vid litterära, historiska och samhällsvetenskapliga moment. Inte heller i materialet från förvaltning och

Diagram 7. M omentens fristående allmänbildningsvärde enligt bedömningar från förvaltning och näringsliv

[ Hundelsggmnosium ] [Tekniskt gymnasium?

rm- Moment [Till-Mint ggmnasiuml

Illllllllll'llilll

15 Beldsenhet i skönlitteratur lö Litteraturhistoriu l7 Svensk o ullm grammatik IS Danska och norska

20 Engelska 2| quko 22 Frunsko 23 Spam-ko 24 Portugisiska 75 Italienska 26 Rgsko

27 Latin 28 Grekiska

29 Religionshistoriu :E 30 Historia för! IBDD 31 Historia etterUIBDll 32 Naturglogrofi 33 Kulturqeografi 34 Samhällskunskap 55 Psykologi

36 Filosofiska . problem 57 Formell logik

16 Elementår matematik 39 Analytisk geometri [60 Geometri '! övrigt lil Algebra och funktionslära 42 Statistik 0 sannolikhetslära

143 llondelsrikning Ur Åaskinskrivning 165 stenografi

45 Räknesticku 47 Mekanik k! ngik i övrigt 48 Kemi

50 Maskinteknik SI nggnudsteknik 52 Elkrottteknik 53 Teleteknik 54 Ktmiieknik 56 Hondelskorrespondens 57 Företu sekonomi

5! Mönniskokroppen 59 Zoologi EU Botanik Gl Genetik

62 Gymnastik och idrott 63 Teckning m konsthistoria 64 Musik m musikhistoria

nu

55 Lösteknik 56 Anteckningsteknik 67 Muntligt återge anteckn GX Bokkunskcp 59 Spåra o diskutera dotu 70 Muntl redovisn av text 7l Diskussion 72 Skriva god sakprosa 73 Proktisko skrivelser 74 Lösa tabeller o diagram 75 Konstruera tolv u diuqr 75 tj" " *"; arbete

näringsliv erhåller studenterna från allmänt gymnasium (BD) och han—dels- gymnasium (BA), vilka ifråga om yr- keskrav erhöll mycket likartade resul- tat (er kap. 12), några nämnvärda vär- den ifråga om vare sig fysik, kemi eller teknik. Biologimomenten kryper dock i flera fall över den lägre kvalifikations- gränsen (jfr kap. 6), huvudsakligen ifråga om momentet människokroppen och dess funktioner med hälsolära. Som väntat är rangordningen mycket likar- tad mellan BA- och BD-materialen. Föl- jande tre moment kommer i båda fal- len över den högre kvalifikationsgrän- sen 0,50:

1. Beläsenhet i skönlitteratur

2. Historia efter 1800

3. Litteraturhistoria

I båda dessa grupper kommer också på fjärde plats momentet historia före 1800, men sedan sker smärre omplace- ringar mellan momenten människokrop- pen, samhällskunskap, geografimomen- ten, gymnastik och idrott, teckning med konsthistoria.

För gymnasieingenjörerna (BB) ryc- ker de samhällsvetenskapliga momenten upp i angelägenhetsgraderingen, men omkastningar—na är varken stora eller många. Över 0,50 kommer följande mo- ment:

1. Historia efter 1800

2. Beläsenhet i skönlitteratur Därefter följer inom området 0,47—0,42 samhällskunskap, historia före 1800, lit- teraturhistoria, kulturgeografi, natur- geografi och därefter de ytterligare mo- ment som kan utläsas ur diagrammet. Materialet från förvaltning och nå— ringsliv tillför sålunda inte diskussio- nen om allmänbildningsbegreppet något nytt. Till och med den vsnedbelastning till förmån för humaniora och samhälls- vetenskap, som tydligt framträdde vid en jämförelse mellan bedömningar från naturvetenskapsmän och övriga akade-

mikergrupper i universitets- och hög- skolematerialet, återfinns i dessa bedöm- ningar. De framträder om man jämför skattningarna som avser gymnasieingen- jörer med dem som gäller studenter från allmänt gymnasium och handelsgymna- sium. Ingår det sålunda inte i rollför- väntningarna på en elev från dessa gym- nasieformer som tar anställning i nä- ringslivet, att han i någon djupare me- ning skall förstå grunderna för den verksamhet som hans tekniska kolleger inom företaget sysslar med?

Den ställda frågan kan inte slutgiltigt besvaras med utgångspunkt från vårt material. I kapitel 6 har vi anfört vissa omständigheter som innebär, att våra iakttagelser ifråga om allmänbildnings- aspekten är biresultat. Som sådana är de försedda med vissa tekniska brister, som gör alla slutsatser angående all- mänbildningskravens omfattning vansk- liga liksom också rangordningar mellan moment som i absoluta ta.] ligger nära varandra. Anmärkningsvärd är den star- ka, för att inte säga ensidiga, betoning— en av vissa moment i förening med en så gott som fullständig avsaknad av posi- tiva bedömningar inom den naturveten- skapliga delen av momentförteckningen för dem som inte i sina studier eller i sitt dagliga arbete sysslar med natur- vetenskapliga och tekniska ting. Därmed är dock inte sagt, att de moment, som nu erhållit tydliga allmänbildningsskatt— ningar, skulle utgå eller minska i bety- delse. Genom denna undersökning har vi i stället fått bekräftat, att även repre- sentanter för förvaltning och näringsliv värdesätter beläsenhet i skönlitteratur, historia, samhällskunskap, litteraturhis- toria, geografi etc. från allmänbildnings- synpunkt och detta inte endast för stu- denter från det allmänna gymnasiet utan också för ekonomer och ingenjörer från handelsgymnasium resp. tekniskt gym- nasium.

Uppläggning

Även i formuläret till förvaltning och näringsliv ställdes samma frågor an- gående förändringar av gymnasiets in- nehåll och arbetssätt som tidigare redo- visats för universitetslärarmaterialet

(kap. 7—8). Frågorna var följande: 10. När nu gymnasiet håller på att om- danas, vad skulle Ni vilja att man i framtiden lade större resp. mind- re vikt vid än nu i den gymnasie- form från vilken de anställda (en- ligt fråga 1) rekryteras?

12. ' Bland de önskemål om förändringar i gymnasiets arbetssätt som ibland förs fram förekommer t. ex. föl- jande. Om Ni anser att en viss för— ändring är till fördel för gymnasis- terna så sätt ett plus (+) framför den. Om Ni anser att en viss för- ändring skulle vara till nackdel så sätt ett minus (_).

Som framgår är frågeställningen exakt densamma som i huvudundersökningen till universitet och högskolor, men i fråga 10 har de tillfrågade särskilt erin-

rats om att svaren skall avse just den utbildningskategori för vilken formulä- ret i övrigt har besvarats. Formulering- en förklaras av att samma formulär an— vändes för de tre olika gymn-asiefor- merna.

Svarsalternativ och moment var exakt

desamma som i huvudundersökning A. (Jfr kap. 7 och bilaga 2.)

KAPITEL 14

Attitydfrågor om förändringar av gymnasiets innehåll och arbetssätt

Bearbetningen och redovisningen föl- jer i princip samma modell som tilläm- pats i kapitel 7. För svaren på innehålls- frågan har för varje moment procenten »större vikt» minskats med procenten »mindre vikt». Nettoresultatet redovisas i diagramform, medan grundvärdena återfinns i bilaga 8. Svaren i frågan om arbetssättet har utvärderats på mot- svarande sätt. Nettoresultatet anger så- lunda procenten plus minskad med pro- centen minus. _

Det material som ligger till grund för bearbetningen är inte hela antalet for- mulär enligt tabell 18 i kapitel 10. Vi har nämligen baserat beräkningarna på den del av materialet som tidsmässigt kan jämföras med A—undersökningen vid universitet och högskolor. Då insam- lingen av formulären i A-undersökning— en avslutades tidigare och före höstter- minens början 1961, innebär detta, att det material i B—undersökningen som inkom efter denna tidpunkt, inte be- aktats i denna bearbetning. Därigenom påverkas inte B-materialet av den all- männa debatt som ägt rum sedan in- samlingen av A-materialet avslutats.

Bearbetningen omfattar 1 017 av de 1 183 formulären eller 86 % av det totala materialet. Procentsiffran varierar en- dast obetydligt (85—87 %) mellan de tre undergrupperna. Svarsfrekvenserna på de båda frågorna redovisas i tabell 20.

Svarsfrekvensen i innehållsfrågan

Tabell 20. Svarsfrekvenser för attitydfrågorna i B—materialet

Material NTot

Fråga 10 Fråga 12 N % N %

Allmänt gymnasium (BD) ............ 206 192 93 183 89 Handelsgymnasium (BA) ............. 378 364 96 341 90 Tekniskt gymnasium (BB) ........... 433 419 97 372 86

Totalt 1 017 975 96 896 88

(10) är högre än i frågan om arbetssät- tet (12), men värdet för den sistnämnda är ändå tillfredsställande högt, 88 % i totalmaterialet. Några nämnvärda skill- nader föreligger inte mellan svaren för de tre gymnasieformerna.

Tabell 21. Åsiktsfrekvenser i genomsnitt för attitydfrågorna i B-materialet

Fråga 10 Fråga 12

Material N Tot M% M% Allmänt gymn. (BD) ......... 206 86 68 Handelsgymn. (BA) ......... 378 87 65 Tekniskt gymn. (BB) ......... 433 92 65

I tabell 21 återges åsiktsfrekvenser- na för de båda frågorna (jfr kap. 7). Tabellen upptar den genomsnittliga åsiktsfrekvensen för de 12 momenten i fråga 10 samt för de 11 momenten i fråga 12. Frekvensen har beräknats på totalantalet bedömare (jfr tab. 20) och inkluderar alltså dem som lämnat hela frågan obesvarad liksom dem som icke besvarat enskilda alternativ, angett (?) eller liknande i stället för de bjudna svarsalternativen.

Åsiktsfrekvensen är enligt tabell 21 tillfredsställande hög i innehållsfrågan (10), tydligt lägre i frågan om arbets- sättet (12). Den enda skillnad mellan gymnasieformerna som är värd att no- tera är det högre värdet i innehållsfrå- gan för de tekniska gymnasierna. I jäm- förelse med universitetslärarmaterialet

(kap. 7) kan konstateras, att siffrorna för innehållsfrågan är ungefär desam- ma men för frågan om arbetssättet nå- got lägre.

Resultat Innehållsfrågan

Resultaten av innehållsfrågan återges i diagram 8. Detta är uppbyggt så, att tre staplar för varje moment anger re- sultaten för de bedömare som svarat för personal från allmänt gymnasium (A), handelsgymnasium (H) respektive tek- niskt gymnasium (T). Rangordningen mellan momenten har bestämts av vår- dena förden största gruppen, de tek- niska gymnasierna, men vi ser omedel— bart, att värdena för de olika gymnasie- formerna i de flesta fall är mycket lika.

Liksom i huvudundersökning A vid universitet och högskolor framträder samma tendens till önskemål om ök- ningar utan angivande av motsvarande minskningar. Fyra moment får i alla grupperna värden om 50 % eller där— över: Vana vid självständiga studier, mo- derna språk, samhällsorientering samt svenska språket. Beträffande dessa mo- ment kan nämnvärda differenser note- ras endast ifråga om självständiga stu- dier och samhällsorientering. När det gäller det förstnämnda av dessa moment har bedömarna av fackgymnasierna star- kare önskemål, ifråga om samhälls- orienteringen är önskemålen för de tek- niska gymnasierna mindre markera-

U

—100

—50 0

de. Om detta innebär, att samma be- dömare anser att »den egna» gymnasie- formen är bättre tillgodosedd med re- spektive moment går inte att slutgiltigt avgöra på grundval av materialet. Av huvudfrågan, redovisad i kapitel 12, kan något bestämt inte utläsas härom. Som alternativ förklaring kan beträf- fande samhällsorienteringen bl. a. tän- kas, att fler bedömare av de tekniska gymnasierna hesiterar att kräva en ök- ning även här med hänsyn till den vikt som de tekniska ämnena fortfaran- de kommer att ha.

Diagram 8. Nettoresultatet av allityd/rdgan om förändringar av gynmasiets innehdll

Moment

Självständi— EI-l V ga'studier

Moderna b) språk

* Svenska c) sprö ket"

Samhalls"- &) orientering

Tekniska ämnen

(i) Matematik

f) skaplig ull—

i Merkantila ) ämnen

Fqsisk k) träning

Humanistisk |) allmänbild—

. Estetiska ) ämnen

Klassiska c) sprlk

T

[! +50 HDD

Av de tre allmänbildningsmomenten är det endast samhällsorienteringen som får höga positiva värden i alla tre grup- perna. Den naturvetenskapliga orien- teringen vinner visserligen anklang på hemmaplan (T) men, typiskt nog, inte i övrigt. Den humanistiska allmänbild— ningen står visserligen enligt kapitel 13 förhållandevis högt i kurs, åtminstone till vissa delar, men inte i någon grupp framhålles från förvaltning och närings- liv önskemål om någon nämnvärd ök— ning. De tekniska ämnena önskas stärk- ta för teknikerna, de merkantila för de

övriga. För'bådaär övervikten på det hela taget lika stor.

På den negativa sidan finns estetiska ämnen och klassiska språk. Värdena för den förstnämnda gruppen är låga och faller inte i någon grupp utanför den kvalifikationsgräns vid 20 % som vi tidigare tillämpade i kapitel 7. Attityden mot klassiska språk är utpräglat nega- tiv och kännetecknas —— i varje fall i fackgymnasiematerialet _ liksom del- vis i universitetslärarmaterialet (kap. 6) av att bedömarna här stänker för andra». ; En jämförelse med den allmänna ten— densen i universitetslärarmaterialet bju— der på både likheter och skillnader. Lik- heterna utgörs bl. a. av topplaceringen av självständiga studier, den höga vär- deringen av moderna språk och svenska språket samt -— i jämförelse med sam- hällsvetare och naturvetare —— den po- sitiva inställningen till ökad vikt för samhällsorientering och matematik. En annan likhet i jämförelse med samhälls- 0ch naturvetare ligger i den negativa attityden mot klassiska språk.

En skillnad kan däremot iakttagas i attityden mot tekniska och merkan- tila ämnen, som är positiv i B-mate- rialet. Delade meningar förekommer också ifråga om de estetiska ämnena, där bedömarna inom förvaltning och näringsliv är mer negativa.

Frågan om arbetssättet

Resultaten av frågan om arbetssättet återges i diagram 9. Den lägre svarsfre- kvensen (tab. 21) manar till försiktig- het ifråga om slutsatserna. Det är dock påfallande, att även i detta material löper bedömningarna tämligen parallellt mellan de olika gymnasieformerna. Alla sätter sålunda större arbetsupp- gifter pä egen hand i främsta rummet, men även andra konkreta uttryck för

sjäIVStändigt arbete finns på den posi- tiva delen av listan, t. ex. tentamen på större kursavsnitt åt gången i stället för läxförhör samt mera högskolemässiga studieformer i högsta ringen, det sist- nämnda för fackgymnasierna nätt och jämnt över kvalifikationsgränsen 20 %. Relativt likartade resultat föreligger ock- så för de tre grupperna i klart positiv riktning för mera grupparbete samt fär- re ämnen under samma läsår, det sista med svagt positiv tendens.

Större skillnader mellan gymnasie- formerna kan iakttagas beträffande me- ra »matnyttiga» studier, där handels- gymnasierna får starkare positivt utslag, samt för fritt val av ämnen, där resul- tatet är mindre utpräglat positivt för de tekniska gymnasierna.

På den negativa sidan är enigheten tydlig för momentet större delen av ar- betet utanför klassrummet. Denna fråga har analyserats i kapitel 7, och tolkning- en kan här knappast bli annorlunda. Förslaget om en möjlighet att avgå efter näst högsta ringen (i nuvarande gym— nasium) bedöms generellt negativt men här är skillnaderna påtagliga mellan gymnasieformerna. För allmänna gym- nasiet ligger svaret i nollzonen, för handelsgymnasiet är resultatet negativt (— 24 %) och för tekniska gymnasiet än tydligare negativt (— 49 %). Skill- naderna är naturliga redan mot bak— grunden av de olika gymnasieformernas studiemål, studiegång och arbetsbelast- ning i nuläget. Men man kan inte hel- ler bortse från den diskussion som ägt rum angående utsträckandet av det tek- niska gymnasiet till fyra år samt be- träffande handelsgymnasiet i samband med beslutet om en förlängning av dess studiegång från två till tre år.

En jämförelse med universitetslärar- nas svar på samma fråga visar ett par slående skillnader. Den största skillna- den uppvisar momentet mera »matnyt—

f).

Mer arbete gj utanför

tiga» studier, som av universitetslärarna bedöms klart negativt, medan företrä- darna för förvaltning och näringsliv svarar i klart positiv riktning även ifrå- ga om det allmänna gymnasiet. Detta speglar en attitydskillnad som visserli- gen sammanhänger med de båda om- rådenas skilda mål och gymnasiets olika roll för fortsatta studier respektive yr— kesverksamhet, men som ändå i prakti- ken leder till olika typer av lösningar på timplaneproblem m. m. och som därför innebär en viss motsättning i sak. Med detta problem sammanhänger också olikheten i syn på momentet bre-

Diagram 9. Nettoresultatet av attitydfrågan om förändringar av gymnasiets arbetssätt

Moment Större arbets- H d uppgifter på M T ) T

Mura grupp- U arbete

Mera 'mul- c) nyttiga'

Mer högskole- lg möss studier

Fritt val av '” ämnen

i] under samma

Ämneskon- OJ tent ration

Bredare all- a) mänbildning

j) näst högsta

större

ämnen

dare allmänbildning och mindre spe- cialisering på linjer och grenar, ett mo- ment som bedöms mycket positivt på universitetshåll men som i materialet från förvaltning och näringsliv hamnar i nollzonen. Resultatet innebär närmast en konsekvens av den tidigare diskute- rade skillnaden i attityder ifråga om »matnyttiga» och yrkesinriktade stu- dier.

Även andra skillnader kan iakttagas. Beträffande två moment är universite- ten mer kallsinniga (nollzonen) men förvaltning och näringsliv klart posi- tiva. Det gäller i första hand önskemå—

let om mera grupparbete men också —— låt vara mindre tydligt _ fritt val av ämnen.

De många olikheterna till trots kan man dock återfinna vissa likheter i ma— terialet. Det gäller närmast de konkreta konsekvenserna av kravet i innehålls— frågan beträffande större vikt åt själv- ständigt arbete, om vilket man var enig på båda håll. Likheten kommer i frågan om arbetssättet till synes i momenten större arbetsuppgifter på egen hand, tentamen på större kursavsnitt åt gången i stället för läxförhör samt mer högskole- mässiga studieformer i högsta ringen, moment som också inom B-materialet — efter vad vi nyss har sett bedömdes förhållandevis likartat för de tre gym- nasietyperna.

Kommentarer

Antalet kommentarer och fria svar i anslutning till attitydfrågorna är litet och varierar inom de tre materialen mellan 52 (BA) och 11 % (BB). Det ut— drag som här återges har därför begrän- sats till att gälla sådana synpunkter som ifråga om uppslag eller motiveringar går utöver de tendenser som kan utläsas av de bundna svaren på attitydfrågorna. Siffrorna inom parentes anger en lö- pande numrering av de enskilda kom- mentarerna.

Synpunkter avseende allmänt gymnasium Allmänt

— En kombination av allmänbildande grundutbildning (jfr 12j) och specialiserad förhögskoleutbildning i ett urval av sam- hörande ämnen (jfr 12k) synes värd att ”överväga. Förhögskoleutbildningem bör kun— na omfatta något mer än nuvarande gymna- siekurser och bör bl. a.

1. bättre än nuvarande allmänna gymna— sium kunna ge lämpliga förkunskaper för högskoleutbildning,

2. kunna ge formell kompetens för direkt anställning inom vissa yrkesområden. (1)

—— Mitt svar, som i princip baserar sig på min under fråga 10 redovisade uppfattning, har som genomgående linje, att så stora förändringar de närmaste åren äro att vänta inom vårt samhälle och i de mellan- folkliga förbindelserna att en framtida gymnasieform bör ge vår ungdom chans att så tidigt som möjligt inom gymnasiets ram specialinrikta sina studier utan att de helt motiverade kraven på god allmän— bildning därför eftersättes i alltför hög grad.

Formerna och kvantitet i avvägningen mellan fackstudierna och de allmänbildande orienteriugarna böra göras så, att den stu- derande medges en god studiekondition för det område hans receptivitet främst bör ianspråktagas och att den visserligen. vik— tiga men sekundära uppbyggnaden av all— mänbildningen icke utgör en tyngan'de be— lastning utau en stimulerande och trevlig omväxling för våra gymnasister. (2)

—-— Enligt den nu mest populära filosofin ifråga om skolutbildningen anses det att skolan i högre grad än nu bör förbereda individerna för det praktiska livet. Jag till- låter mig att tvivla på att detta ur deras egen synpunkt vore den lyckligaste inrikt- ningen. Gymnasiet är för de flesta männi- skor (av dem som gå den vägen) det sista tillfället i livet att ägna sig åt annat än det som mer eller mindre skall bli rutin under de nästkommande fyrtio åren och att hindra fackidioti genom en stabil grund' till intellektuella intressen för fritiden. Till följd av undersökningens utformning tvingas man att svara så att denna åsikt föga kommer till synes.

Jag hoppas det är en felsym när man av den skolpolitiska debatten- får ett intryck att det råder en' farlig tendens att under— skatta betydelsen av formell bildning till förmån» för en ytlig orientering. Kraven på förmåga att realistiskt tolka det som synes ske och bedöma framtiden komma inte att minska inom det ekonomiska livet. Den' där— till behövliga kritiska inställnlingen— är det värdefullaste skolan- kan ge eleverna -— kunskaperna kan man glömma men re— spekten för fakta sitter i. (3)

I anslutning till den sista kommenta-

ren vill vi blott peka på svårigheten att endast med tillgång till ett frågefor- mulär dra slutsatser om en undersök- nings uppläggning, bearbetning och tolkning.

Linjesystem och kursinnehåll

Ett allmänbildande gymnasium — utan linjer och grenar -— med

1. tyngdpunkten på färdighetsämnena och språk (dvs. studieteknik),

2. praktisk samhälls—, samlevnads- och människokunskap,

3. god översiktlig orientering i humaniora och naturvetenskap,

4. fys-isk och estetisk fostran, såväl fär- digheter som orientering,

a. bl. a. en rejält tilltagen kurs i mate— matik för alla och en blygsam orienterings- kurs i latin för alla elever (en termin —- ett läsår),

b. en stor sektor med gemensamma ämnen och kurser, en mindre sektor för tillval (ryska, spec. matte, grekiska, musik etc.),

0. koncentrations- och periodläsning, för- djupning på vissa punkter enskilt, i grupp eller i klass, ett mera laborativt arbetssätt,

dt. vettiga arbetstider, skolan skall vara en läroanstalt ej en förhörsanstalt, nu sit— ter man av tiden på dagen och arbetar på kvällen och natten,

e. hemuppgifter av stimulerande art (ej 5—6 per dag): läsning av skön- och fack- litteratur, texter på främmande språk, en- skilt arbete el. grupparbete, teckning o. d.

— I. en gemensam första ring (helst utan spärr) och därefter övergång till 113 eller 114, dock med samma studiemål för båda studiegångarna. (4)

II. avgångsetapp efter ring II& (1114) bl. a. för att minska den otrevliga utkuggningen,

III. helt reformerad studentexamen, där inte ovidkommande personer (censorerna) på en halvtimme bestämmer om examen och kuggning, utspridd »examen»,

IV. en gymnasieorganisation där kapaci- teten icke bestäms av skolans väggar utan av elevernas och målsmännens önskemål samt av samhällets behov av utbildning på detta stadium. (5)

Mera kontakt med »verkligheten», en gymnasist är ofta mindre realistisk i sin syn på arbetsliv och dylikt än en icke— gymnasist i samma ålder. Lämpligen kan- ske några veckors praktisk yrkesorientering

kunde ordnas varje läsår inom förvaltning, industri och handel, åtminstone i de båda sista ringarna. (6)

Synpunkter avseende handelsgymnasierna A Ilmänt

— Gymnasiet bör forma fria självständiga individer med en del baskunskaper tidigare nämnda (språk, psykologi, allmänbildning & hyfs). Fackkunskaperna är ofta (långt— ifrån alltid) en belastning som vi måste ta ur vederbörande innan han/hon är an- vändbar. I förvärvslivet är vi i allmänhet långt före skolan (gymnasiestadiet) i fack- ämnena och måste själva utbilda vårt folk.

Nuvarande »betygshets» i ett otal ämnen sitter kvar i individerna i förvärvslivet och tar sådana uttryck som uppskruvade krav på löneökningar och avancemang. (7)

—— I fråga om utbildning överhuvudtaget på gymnasiestadiet skulle vi önska, att denna icke inriktades bara på en viss sysselsätt- ning eller befattning utan gjordes så all- män som möjligt för att göra vederbörande mera- användbar vid befordringar och om- flyttningar även till andra funktioner inom ett företag. (8)

—— Träning i att planera, genomföra och ansvara för sina studier bör ske redan un- der gymnasietiden. (9)

—— Smidigare samarbete mellan olika slag av gymnasier, större möjlighet att efter ring 1 övergå från ett gymnasium till ett an- nat. (10)

_— Bättre kontakt under skoltiden med näringslivet, gärna i form av praktiktjänst— göring på företag. (11)

Lin jesystemet

—— Vid handelsgymnasierna förekomma så många ämnen, att eleverna icke kunna in— hämta några djupgående kunskaper i nå— got av dem. När eleverna sedan komma ut i förvärvslivet, ägna de sig antingen åt språk eller också åt vad man skulle kunna kalla för handelsteknik, mycket sällan åt båda- dera. Det ligger därför nära till hands att tänka sig en uppdelning av utbildningeni en språklig linje och en handelstckn—isk lin- - je. På den språkliga linjen skulle de han-

delstckniska ämnena inskränkas till ett minimum och vice versa. Eleverna skulle då i sina respektive specialämnen kunna in—

hämta betydligt mera djupgående kunska- per än vad som nu är möjligt, och utbild- ningen skulle kunna förbliva tvåårig. Det sista måste nämligen anses vara ett öns- kemål, enär tre år är för lång studietid för en examen av här ifrågavarande slag. (12)

—- Den nuvarande utbildningen vid han- delsgymnasierna synes främst tillgodose de mindre företagens behov av personal med allmän handelsutbildning. Inom vårt före- tag sysselsättes handelsgymnasister främst inom redovisningsavdelningarna. Därför är det för oss angeläget att utbildningens tyngdpunkt förskjutes mot ökade kunska- per inom detta område. Förutom ett rent juridiskt-tekniskt bokföringskunnande bör handelsgymnasister under skoltiden orien- teras om olika modeller för lösande av bokförings— och redovisningsproblem inom större företag med utnyttjande av maski- nella rutiner.

Givetvis är det icke önskvärt att alla handelsgymnasister får en utbildning som svarar mot de större företagens behov på det red-ovisningstekniska området. En» linjeupp- delning under tredje läsåret av följande typ skulle kanske därför vara lämplig:

1—2 läsåret: Allmän handelsutbildning i huvudsak som nuvarande.

3 läsåret: Linje 1. Vidareutbildning i språk samt svensk och utländsk handels- korrespondens.

Linje 2. Fördjupade kunskaper i företags- ekonomi.

Elever från linje 1 skulle tillgodose både de större och mindre företagens behov av korrespondenter, vissa typer av inköpare och försäljare samt de mindre företagens behov av ekonomiskt allmänbildad perso— nal.

Elever från linje 2 skulle tillgodose de större företagens behov av kvalificerad re- dovisningspersonal. (13)

K ursinnehållet

Gymnasiets kursplaner böra vara aktu- ella och följa med i utvecklingen på det re- dovisningstekniska området inkl. de nya maskinella hjälpmedel som kommer fram. Budgetbokförin-g och budgettekn'ik såväl i affärs— som kostnadsbokföring bör få en plats på schemat. Ävenså bör kalkylprin— ciper och olika teorier om lönsamhetsbe— räkningar ihågkommas. Betr. maskinella hjälpmedel på kontor bör dessa inte bara helt flyktigt beröras utan även studeras.

Låt t. ex. en hålkortsman från någon av de svenska firmorna, som säljer hålkortsma- skiner, föreläsa ett par timmar (eller helst mera) om hålkortssystem och hålkortstek- nik samt komplettera denna föreläsning med studiebesök. Önskvärt vore också om någon slags differentiering kunde genom- föras andra året på hand'elsgymnasiet mel— lan å ena sidan de som ägna sig åt kame- ralt (redovisningsarbete) i det praktiska livet och å andra sidan de som önska läsa språk och allmänna handelsämnen.

Varför också inte införa människokänne- dom och arbetspsykologi på skolschemat? Jag är förvissad om att åtskilligt skulle vara annorlunda om- flera hade mera öp— pen blick för medmänniskornas olikheter i beteenden, tänkesätt och reaktionssätt än vad man i allmänhet har i dag. (14)

Eleverna borde redan efter första läs- året orienteras in på den för varje elev mest lämpliga grenen inom näringslivet:

mindre företag inom exempelvis handel och industri,

större företag (industri, byggnadsverk- samhet, jord- och skogsbruk),

kreditväsen, kommunal och statlig förvaltning. Näringslivets folk borde få lämna obliga- toriskt stöd i undervisningen" genom före— läsningar för informatiou om resp. fack.

Skolan borde ge praktisk orientering i olika fack i uppbyggda arbetsplatser inom skolans lokaler med fullständig utrustning:

fackmän skulle undervisa om »sitt yrke) (med skolans egna pedagogers teoretiska undervisning som bakgrund).

Experter (forskare såsom psykologer och sociologer) och tekniker skulle undervisa i organisation, administration, allmänt upp— träda-nde, mekaniska hjälpmedlels funktion och nyttjande etc. (15)

Industrien av ida-g kräver specialise- ring, vilket man givetvis måste ta hänsyn till vid utbildningen. Genom denna diffe- rentiering i utbildningen och yrkesutövning uppstår emellertid lätt en klyfta mell-am tek- nisk och merkantil personal inom ett före— tag. En klyfta som man måste sträva efter att minska för att underlätta kommunikatio— nerna och gagna produktion och lönsam- het. Härför fordras att de skilda personal- kategorierna kan »tala samma språk» och förstår varandras problem. En gemensam nämnare i undervisningen skulle säkerligen verka befrämjande i detta hänseende.

Den merkantila personalen, särskilt per— sona] som sysslar med redovisning och inköpsärenden, skulle vara betjänt av viss teknisk utbildning. Kostn-adsredovisningen skall återspegla skeendet i produktionen-, och anskaffningar av för produktionen er— forderliga förnödenheter kräver god inblick i det tekniska förloppet. Den successiva övergången till mer maskinell databehand- ling talar också för att den merkantila ut- bildningen utvidlgas eller omlägges så att eleverna får viss teknisk underbyggnad. (16)

Synpunkter avseende de tekniska gymnasierna Allmänt

Jag anser nog att utbildningen vid de tekn. gymnasierna ligger på ett högt plan. Då jag själv gått igenom tekn. g. 1931 och där- efter fortsatt vid KTH är kanske mina be- dömningar något färgade av egna erfarenhe— ter.

Att efter realexamen på tre år bli ingen.- jör är en kort och billig utbildning. Jag skulle gärna se att man ökade utbildnings— tiden till 4 år och det sista året kunde ges mera högskolemässiga studieformer. Ve- derbörande skulle få lättare att komma in vid tekn. högskolor och skulle kanske också där klara studierna lättare och kanske på kortare tid (3 och 23% år).

Med de ökade krav på ingenjörer, som kommer och redan kommit, så tror jag att det är både nödvändigt och önskvärt att höja standarden. Inom de tekniska gymnasierna grundar sig betygsättningen nästan uteslu- tande på skriftliga tentamina. En elev som p. g. a. sjukdom är förhindrad närvara vid en sådan tentamen (eller misslyckas i sina försök att genomföra denn-a trots sin sjuk— dom) lämnas små möjligheter till tenta- men vid annat tillfälle. Bedömningen av dylika situationer varierar tydligen med läroanstalt och lärare.

Det vore önskvärt att tillfälle till någon form av omtentamen gavs vid ifrågavaran— de fall och då resultatet i hög grad inverkar på slutbetyget. (17)

Praktikfrågan

—— Nuvarande system med enbart tidsfaktorn som avgörande vid praktik synes felaktigt. Önskemålet är att skolan kan- genom goda

kontakter med' olika företag placera elever- na på lämplig praktiktjänstgöring t. ex. un— der sommaren. Praktikanten skall då få lära sig en viss bestämd arbetsrutin eller teknisk utrustning. Det är att han eller hon utfört ett arbete av ett visst slag, som är praktik, inte att vederbörande vistats på arbetsplatsen exempelvis 3 månader. Kontakt alltså mellan skola, myndigheter och företag. (18)

— Hittillsvarande praktik (under sommar- månaderna) bör göras mera ändamålsenlig. Ur elevens synpunkt tjänar en sådan prak- tik många gånger som en välkommen kas- saförstärkning, ur företagssynpunkt i många fall som en lämplig arbetsavlast- ning und'er pressande semestertid framför— allt i fråga om lågt kvalificerat arbete. Un- dervisningen kommer därför lätt i skym- undan. Praktiken bör sålunda ha- en direkt anknytning till studieplanen, varvid man redan förutsett och ordnat att en del av studierna bedrives vid industrin. (19)

Praktik under ferier bör vara obliga— torisk.

Studier vid industrier i Sverige. Sällskaps- och nöjesresor till utlandsin- dustrier bör begränsas.

Femdagarsvecka bör tillämpas. Arbetstid likartad industrins, med nor— mal arbetsdag 7.00—17.00, och kortare fe- rieuppehåll. (20)

Studietidens längd

De tekniska gymnasierna mås-te omorga— niseras från 3 till 4 läsår, om de under punkt 10 angivna önskemålen skola kunna infrias. En bättre karaktärsdaning vore önskvärd hur den nu skall kunna ordnas. Goda kunskaper äro av värde om: Veder— börande har möjlighet delgiva andra sitt vetande, vederbörande har möjlighet att inordna sig i samhällsgemenskapen. (21)

—— Det tekniska gymnasiet bör bli fyra— årigt. Tre års studier berättigar till inträde vid teknisk högskola, efter fyra år erhålles ingenjörsexamen. (22)

—— Specialiseringen ska—ll skjutas fram så långt som möjligt. Första klassen och helst även andra och ev. 3:e bör ansluta sig mer till kurserna i det allmänna gymnasiet. Spe- cialisering på det tekniska området lägges huvudsakligen på 3:e eller på ett 4ze läsår. Specialinriktning på olika lin-jer minskas en bättre, mer nyanserad och djupare »be-

gripen» grund är av största betydelse —- enär flexibilitet och till det »yttersta) d:ri- ven specialisering kommer att prägla fram- tiden och åläggas företag och enskilda in- divider. TG kunde vara en sidolinje på ett högre stadium än realexamen — t. ex. från 2za ring eller efter genomgånget allmänt gymnasium. (23)

Mål och kursinnehåll

— Gymnasiets studiemål må gärna vara »allmänt och brett» inriktat. Efter examen och efter det vederbörande valt yrke borde lämpliga fortsättningskurser för vidareut- bildning arrangera—s. (24)

-— Som tidigare antytts kommer sanno— likt den tekniska utvecklingen att innebära att den egentliga fackutbildningen måste förläggas till den framtida arbetsplatsen.

Gymnasiet får för den skull till huvud- uppgift att fostra individer med förmåga att tillgodogöra sig kunskapsstoff hämtat från olika källor. Inom industrin visar det sig oftast att det inte är formella meriter utan mera allmänt gott omdöme och mog- nad, som avgör en persons användbarhet. Gymna—sieutbildningen bör för den skull syfta till någon form av »mogenhetsexa— men». (26)

—— Önskemålen inom 12 a—c kan delvis tyckas strida mot varandra, men jag avser här att förutom en bredare allmänbildning, ytterligare specialisering inom det tekniska området. Om— förändringen enligt j—k kom— mer till stånd kan man tänka sig att inrätta en lägre mera praktisk linje med »mat- nyttiga» studier och krav på praktik un- der utbildningstiden. Som allmänt önske- mål kan anges en utbildning, som mera tar fasta på teknikems ställning i det mo- derna samhället. Utbildningen är inte får- dig med examen utan han måste hela tiden vara. öppen för nyheter, kunna sätta sig in i och även vidarebefordra till andra dessa nyheter. I sitt ledarskap skall han vara beredd att möta underställda, som även de kan ha syn-punkter på hur arbetet göres, och att deras handlande påverkas av änd— ringar i samhället och organisationens in- flytande. (26)

-— Den snabba tekniska utvecklingen, sär- skilt inom elektronik och teleområdet, till- sammans med den nyckelfunktion dessa områden idag har fått inom de mest skilda verksamhetsfält medför att kravet på ut- bildning och urval av ingen-jörer för dessa

områden måste ställas högre än tidigare. I likhet med de flesta andra produktions- former måste även utbildningen rationali- seras och kännetecknas av effektivitet, stort förutseende och följsamhet till marknadens krav.

I fortsättningen kommer de bästa gym- nasieingen—jörerna att boklåda allt viktigare poster sida vid sida med högskoleingen- jörerna. Allt yngre ingenjörer kommer också att bekläda även de mest krävande posterna. Grundträningen för dessa tidigare alltmera krävande arbetsuppgifterna bör innefatta en avsevärt ökad utbildning inom den rent )mänskliga» sektorn en utbild- ning på bredden, givetvis med bibehållen teknisk inriktning, men med betoning på sådana områden som är avgörande för verk- samheten i ledande befattningar. Häri in- begripes på annan plats nämnda element såsom förmågan att uttrycka sig snabbt, fatta det väsentliga, personalledning etc. De tekniska specialkunskaper som yrket kräver hinner bli för gamla om de ges i skolan, eftersom redan ett åt två år är lång tid inom vissa områden, som utvecklas sär- skilt snabbt. Specialiseringen är också nu driven så långt att skolan ej kan och bör ge mer än grunderna och en »briefing of the present state of the art» vid det tillfälle då utbildningen ges . . . (27)

—- De redovisade synpunkterna avser i första hand läroverksingenjörerna från den starkströmstekniska linjen men i tillämp- liga delar också svagströmstekniker och ma— skintekniker (ångtekniker). Kunskapsstof— fet inom de för dessa kategorier mest aktu- ella naturvetenskapliga tekniska ämnes- områdena ökar mycket snabbt. Det synes vara önskvärt att en gymnasieuthildning siktar på bredvast möjliga allmänbildning och gedigen utbildning i de grundläggande ämnen-a., även till priset av att den slutliga specialutbildningen får överlåtas på arbets- marknaden. (28)

—— För vår del är de grundläggande leden i utbildningen av väsentligaste värde. En ingenjör som väl behärskar grunderna för teknisk verksamhet, som har förmågan att arbeta logiskt och dessutom kan förmedla sina synpunkter och är mottaglig för and- ras, kan lätt läras upp i de rena fackämnen som är tillämpliga för en viss anställning. Dessutom kan man lätt vid'areutbildas och löper därför ringa risk att bli låst i någon specialbefatt'ning. (29)

Den tekniska utbildningen bör ha till

ändamål att forma eleven till självständig- het. Mindre beskrivande utbildning för att få större livslängd på vetandet är önsk- värt. De teorier, som- inläres i olika ämnen, skall räcka livet ut, även om maskinkon— struktionerna och arbetsmetoderna blivit ändrade många gånger däremellan. Kurs- innehållet skall kondensera erfarenhets- observationer i en enkel begriplig teori. Djupgående kunskaper i grundläggande tek- niska och naturvetenskapliga ämnen bör inhämtas. (30)

För elever, som går vidare till fackhög- skola eller universitet, kräves ju framför— allt grundkunskaper i de naturvetenskap— liga ämnena- matematik, fysik och kemi samt nödiga kunskaper i moderna främ- mande språk. För dem är en! specialisering med ex. mera matnyttiga studier en nack— del, medan, en sådan förändring skulle gyn»- na dem som, går ut i förvärvslivet efter avlagd examen å tekn. gymnasium. Skall tekn. gymnasiet ha den dubbla målsättning- en att dels förbereda eleven för akademiska studier och dels leverera färdiga ingenjö— rer, tror jag, att man bör eftersträva att ge eleven goda kunskaper i naturvetenskap samt en allmänbildning i tekniskt tilläm— pade ämnen. Specialisering måste naturligt- vis ske inom olika fack, men den får ej drivas för långt. (31)

Man kan tänka sig 3 studieområden:

1. Områden av omedelbar nytta för yrkes- utövningen. c:a 75 % av tiden, obligatoriska kurser för viss studieinriktning.

2. Områden, som ej synes vara av nytta för yrkesutövningen, ca 15 % av tiden. Ehuru studierna bör vara obligatoriska bör ämnena vara synnerligen valfria ino-m momenten (sid. 2 o. 3) 15—37, 43—45, 56— 61. Sålunda bör den som vill läsa portu- gisiska, formell logik och genetik få göra detta. Enda obligatoriska bör vara en kom- bination av moment 29 o. 36 i en minimi- kurs i kulturhistoria. Antalet valbara åm- nen bör begränsas för en och samma stu- derande.

3. övningsämnen såsom teckning, idrott, musik, o. dyl. och studiebesök o. dyl. ca 10 % av studietiden. (32)

—— Moderna språk utgör nyckeln för vi- dareutbildning och specialisering. Psykolo- gi och samhällskunskap är nyckelämnen för arbetsledning. Statistik och sannolikhetslä— ra utgör underlag för rationalisering, beslut [om] konstruktionsändringar samt bidrar till utveckling av databehandling och opera-

tionvsanalys som får allt större spridning. Skolans ändamål bör vara att ge allmänna underlaget och systematiken, specialise- ringen kan ske först senare t. ex. inom företagen. (33)

Med hänsyn till det begränsade an- talet kommentarer skall vi inte dra någ- ra direkta slutsatser av dem utan be- trakta dem som en illustration av tanke- gångarna bakom de förslag som fram- förts i attitydfrågorna med bundna svar. Även om inte alla av de återgivna fria svaren företräder den allmänna ten- densen i attitydfrågorna, är det dock uppenbart, att flertalet av dem går i samma riktning och därmed stöder de tendenser vi tidigare iakttagit.

Sammanfattning av huvudresultaten Svaren på de allmänna attitydfrågorna angående förändringar av gymnasiets innehåll och arbetssätt, hämtade från Härnqvist & Grahm (1963), har givit följande huvudresultat.

1. Ifråga om innehållet önskar man från förvaltning och näringsliv större vikt vid vana vid självständiga studier, moderna språk, svenska språket och samhällsorientering, samt _— i mindre mån —— matematik och sådana fackäm- nen som är utmärkande för den verk- samhet i vilken personalen senare ham— nar. Attityderna är negativa mot este- tiska ämnen —— låt vara endast med låga minusvärden samt klassiska språk.

2. Ifråga om arbetssättet anser man att följande reformer vore till fördel för de studerande: Större arbetsuppgif- ter på egen hand och mera grupparbete samt om än mindre utpräglat ten— tamen på större kursavsnitt åt gången i stället för läxförhör, mera »matnyt- tiga» studier, mera högskolemässiga stu- dieformer i högsta ringen, fritt val av ämnen. Följande vore däremot till nack- del: Större del av arbetet utanför klass— rummet, avgångsetapp efter näst högsta

ringen (i nuvarande gymnasieorgani- sation). Det sistnämnda gäller fackgym- nasierna.

3. Ifråga om förändringarna av inne- hållet är åsikterna påfallande lika för de tre bedömda gymnasieformerna allmänt gymnasium, handelsgymnasium och tek- niskt gymnasium. Vissa smärre skillna— der har d0ck diskuterats i den löpande texten. Utöver det som nyss har nämnts föreligger inte heller några mer an- märkningsvärda skillnader i attityden mot förändringar av arbetssättet. En smärre skillnad finns mot mer positiv inställning för handelsgymnasiet mot mer »matnyttiga» studier och mot mind- re positiv inställning för de tekniska gymnasierna ifråga om fritt val av äm- nen.

4. Framför allt ifråga om arbetssättet finns betydande skillnader mellan för- valtning och näringsliv å ena sidan och universitets- och högskolelärare å den andra. Motsättningen gäller framför allt momenten mera grupparbete, som de förra värderar positivt, och mer »mat- nyttiga» studier, som de senare inte

önskar. Men skillnaden kan också iakt- tagas ifråga om universitetslärarkravet på bredare allmänbildning och mindre specialisering på linjer och grenar, som inte uppskattas på samma sätt i förvaltning och näringsliv. Åtskilliga kommentarer ger dock uttryck för upp- fattningen, att inom de olika fackämne— na skall de allmänna grunderna beto- nas på bekostnad av specifika tillämp- ningar.

5. Men det finns också tydliga likhe- ter mellan de båda huvudmaterialen, så t. ex. ifråga om den positiva inställ— ningen till flertalet moment på inne- hållssidan, framför allt moderna språk, svenska språket samt samhällsoriente— ring. Därtill kommer momentet vana vid självständiga studier och dess kon- kreta tillämpningar i form av större ar— betsuppgifter på egen hand, tentamen på större kursavsnitt åt gången i stället för Iäxförhör samt mer högskolemässiga studieformer i högsta ringen. Det sist- nämnda momentet är dock något mång- tydigt, varför vi hänvisar till diskussio- nen i kapitel 8.

I kapitel 10—14 har vi redovisat en en- kätundersökning till förvaltning och nä- ringsliv, parallell med huvudundersök- ningen vid universitet och högskolor beträffande frågeställningar och genom— förande. I stället för studiekrav gällde undersökningen dock yrkeskrav i all- männa ämnen och färdigheter som ingår i undervisningen på gymnasiestadiet.

Sammanlagt tillfrågades 527 större företag och förvaltningsenheter, av vil- ka svar inkommit från 412 eller 78 %. Svarsfrekvensen tenderar att vara högre för offentliga myndigheter samt banker och större företag tillhörande Svenska Arbetsgivareföreningen.

Vid bearbetningen har formulären delats upp på de gymnasieformer som svaren avser. Antalet formulär som gäl- ler det allmänna gymnasiet från för- valtningens och näringslivets synpunkt uppgår till 243. Motsvarande antal är för handelsgymnasiet 436 och det tek- niska gymnasiet 504.

Tillförlitlighetsanalyserna ger med yt- terst få undantag fullt tillfredsställan- de värden. Huvudresultaten är följande.

1. Ifråga om både krav- och standard- frågorna är resultaten mycket jämna inom respektive material. I de allmänna ämnen och färdigheter, som vi under- sökt, kan vi alltså trots en långtgående uppdelning av materialet i olika under- grupper inte spåra några nämnvärda skillnader mellan olika typer av avdel- ningar, verksamhetsgrenar eller bran- scher. Det enda större undantaget från

KAPITEL 15

Sammanfattning av huvudresultaten i del III

denna regel utgör kraven i moderna språk som ligger på en generellt lägre nivå i svaren från den offentliga för- valtningen, sparbanker, försäkringsbo— lag samt byggnads- och anläggnings- verksamhet inom näringslivet i övrigt.

2. Analysen av kravfrågan visar, att vi även från förvaltningens och närings- livets synpunkt kan tala om' en gemen- sam kärna av färdigheter och kunskal per. Åtskilliga av dessa gäller samtliga tre gymnasietyper. Sålunda tar man på flertalet håll i anspråk följande ni hög grad» eller »i mycket hög grad»: Det gäller dels elementär matematik, dels de allmänna studiefärdigheterna, fram- för allt läs- och anteckningsteknik, prak- tiska skrivelser, god sakprosa, tabeller och diagram, självständigt arbete.

3. På något lägre frekvensnivå (i en- staka sammanhang —— i hög grad) finns också genomgående krav i en hel del moment, i första hand engelska och tyska, samhällskunskap, psykologi, sta- tistik med sannolikhetslära, samt mer— kantila fackämnen med inriktning mot företagsekonomi. I andra hand _— på grund av antingen lägre total nivå eller större variationer i nivån mellan de tre materialen —— bör här nämnas merkan- tila fackämnen med inriktning mot han— delskorrespondens, algebra och funk- tionslära, franska samt kulturgeografi med ekonomisk geografi.

4. Övriga moment är specifika för de tre materialen. I allmänhet går det en tydlig skiljelinje mellan de tekniska

gymnasierna å den ena sidan och de övriga två gymnasietyperna å den andra.

5. Bedömningen av standarden på de anställdas kunskaper och färdigheter visar också stor jämnhet inom de olika materialen. Av de ämnen och färdig- heter som enligt ovan (p. 2—3) krävs av det stora flertalet av de tillfrågade be- döms egentligen endast den elementära matematiken som klart tillfredsstäl- lande.

6. Negativa bedömningar drabbar främst psykologi, statistik med sanno- likhetslära samt franska men också företagsekonomi, självständigt arbete och god sakprosa. I den förra gruppen ligger svaren vanligen i kategorin »på- tagliga- brister», i den senare anges bristerna vanligen endast som smärre. För de- tekniska gymnasierna erhåller också engelska och tyska negativa be- dömningar. . _

7. De ämnen och färdigheter som spe- ciellt utmärker de olika gymnasietyper- na bedöms i allmänhet positivt. Så lig- ger t. ex. svaren för de tekniska gymna— sierna genomgående i området för »till- fredsställande kunskaper» när det gäl- ler tekniska fackämnen, geometri, alge— bra och fnnktionslära, tabeller och dia- gram.

8. Från allmänbildningssynpunkt vär- desätter man genomgående vissa huma- nistiska och samhällsorienterande äm- nen såsom beläsenhet i skönlitteratur, historia efter 1800, litteraturhistoria, samhällskunskap, geografi. Liksom i universitetsundersökningen har vi kunnat iaktta en tendens till bris- tande balans i allmänbildningssynpunk- terna, såtillvida som man för det tek- niska gymnasiet för upp sådana huma- nistiska och samhällsorienterande mo— ment som inte ingår som direkta yrkes- krav, medan däremot tekniska och na— turvetenskapliga moment lyser med sin frånvaro i listan för handelsgymnasiet och det allmänna gymnasiet.

9. När det gäller önskvärda föränd- ringar för framtiden av gymnasiets in- nehåll önskar man för samtliga tre gym— nasietyper större vikt åt vana vid själv- ständiga studier, moderna språk, sam- hällsorientering samt svenska språket. 10.-Följande förändringar av gymnaf siets arbetssätt anser man allmänt skulle vara till fördel för de studerande: Större arbetsuppgifter på egen hand, tenta- men på större kursavsnitt åt gången i stället för Iäxförhör, mera grupparbete samt färre ämnen under samma läsår. Dessa önskemål gäller samtliga gymna- sietyper.

DEL IV

Intensivundersökningarna i moderna språk

Allmän uppläggning Bakgrund

I huvudundersökningarna hade de mo- derna språken visat sig utgöra en av de viktigaste momentgrupperna. Detta gäller såväl ifråga om resultaten i hu- vudfrågorna om kunskapskrav och får- dighetsstandard som ifråga om bedö- marnas allmänna attityder inför den framtida utvecklingen. I det första av- seendet kunde vi bl. a. konstatera, hur de moderna språken -— och främst då engelskan, tyskan och franskan _— intar en viktig position ifråga om kunskaps- krav men att de två sistnämnda språ- ken givit anledning till en genomgående tendens till tydliga klagomål. Beträffan- de avvägningen mellan dem kunde ifrå- ga om kraven konstateras, att tyskan i flertalet ämnes- och yrkesgrupper täm- ligen genomgående erhöll högre siffror. Men franskan samlade i högre grad ne- gativa skattningar av kunskapsstandar- den. En specialanalys i kapitel 5 visade dessutom, att det för både franska och tyska förelåg tecken på en cirkel: Kra- ven skulle ha satts högre, om inte stu- denternas kunskapsstandard varit så låg.

Avvägningsfrågan behövde sålunda belysas ytterligare redan utifrån dagens situation. För gymnasieutredningens ar- bete blir frågan om avvägningen mel- lan dessa språk liksom över huvud frågan om vilket språk som skall kun- na ifrågakomma som det för eleven tred- je främmande språket _— av speciellt

KAPITEL 16

Uppläggning och genomförande

intresse. Här hade huvudundersökning- arna inte kunnat ge mycket vägledning. Det fasta svarsalternativet upptog en- dast en generell formulering om mo- derna främmande språk som helhet. Möjligheten att specificera svaret hade begagnats av så få av de svarande, att man inte kunde dra några bestämda slutsatser.

Till problematiken om det tredje språ- ket hör också frågan om språkundervis- ningens målsättning. Även om det, som Thorén (1960) uttryckligen framhål- lit, från pedagogiska synpunkter är an- geläget att skolans språkundervisning på alla stadier bedrives så allsidigt som möjligt, kan det ifrågasättas, om färdig- hetskraven skall sättas lika högt i alla sidor av språkundervisningen. Vissa av dessa är utan tvekan mer tidskrävande än andra för uppnående av acceptabel eller god färdighet. I den mån som så- dana sidor av språkundervisningen sam- tidigt inte efterfrågas lika mycket som andra, går den vunna färdigheten snabbt tillbaka, om den inte upprätthålles. Man skulle också kunna ställa frågan så: Är det rimligt att ställa krav på allsidiga språkfärdigheter i samtliga lästa språk? Enligt undersökningarna föreligger så allvarlig kritik mot språkkunskaperna i både tyska och franska, att en mer in- gående utredning av dessa problem före- föll synnerligen angelägen.

Inte minst syntes detta motiverat mot bakgrunden av skolberedningens förslag om valfrihet mellan tyska och franska

som andra språk i grundskolan, ett för- slag som, när huvudundersökningarna slutförts, framlades i proposition un- der åberopande av enhälligt tillstyrkan- de från remissinstanserna (Prop. 1962: 54). Propositionen bifölls sedermera av riksdagen på denna punkt utan invänd- ningar. Därigenom förelåg förutsätt- ningar för en relativt lång studiegång i båda dessa ämnen för de elever som valde dem som sitt andra främmande språk.

Detta leder i sin tur över till en pre- cisering av problemställningen angåen- de de främmande språkens ställning på gymnasiet i framtiden: Skall språkkra- ven vara desamma för alla? I vilken grad kan språken variera för de enskil- da eleverna? Om det alltså kunnat kon- stateras, att det föreligger ett betydan- de krav på de tre vanliga skolspråken från flertalet bedömargrupper och ett åt- skilligt lägre men dock iakttagbart krav på övriga språk, innebär detta inte nödvändigtvis ett krav på att alla elever skall ha studerat de tre språken innan de kan ge sig i kast med något av de mindre vanliga. Från individens synpunkt kan det kanske snarast vara en fördel att behärska två av de van- liga språken relativt väl och som sitt tredje språk om sådant över huvud skall förekomma — välja ett av de mind- re vanliga. Han kan därigenom bli an- vändbar på ett specialområde vid sidan om den språkliga allmänningen. Från samhällets synpunkt har ett sådant ar- rangemang en avgjord fördel. Vare sig det gäller utbildning, forskning, förvalt- ning eller näringsliv torde från denna synpunkt det angelägnaste vara den to- tala tillgången på personal utbildad i ett givet språk.

Dessa tankegångar har på ett allmänt plan diskuterats i många tidigare sam- manhang i både fack- och dagspress. De aktualiserades och preciserades under

bearbetningen av huvudundersökning- arna och vid diskussioner i anslutning till föredragningar i gymnasieutred- ningen och dess läroplansgrupp för mo- derna språk samt inom sekretariatet. Någon redovisning av den tryckta debat- ten kan inte ifrågakomma här. Det får här räcka med att framhålla, att dylika synpunkter utgör bakgrunden till den undersökningsplan som redovisas i det följande.

Frågeställningar

Undersökningsplanen omfattade grup- per som ingåtti de tidigare huvudunder- sökningarna och som i dessa visat resul— tat av särskilt intresse för frågan om be— hovet av språkkunskaper särskilt med hänsyn till framtiden.

Till dessa ställdes tre huvudfrågor angående

1) kraven på kunskaper och färdig— heter i olika moment av språkämnena,

2) standarden på de studerandes (an— ställdas) kunskaper och färdigheter i dessa moment, samt

3) behovet av språkkunskaper med hänsyn till framtiden.

Beträffande huvudfrågorna 1) och 2) specificerades ett antal olika moment av språkundervisningen i konkreta ter- mer såsom följande: att förstå en text på normal prosa utan att behöva slå upp mer än enstaka ord i lexikon.

Den fullständiga momentförteckning— en framgår av kapitel 17, bilagorna 3— 5 samt av de följande diagrammen. För vart och ett. av dessa moment skulle svar avges för olika språk. I samtliga fall begärdes sådana specificerade svar för engelska, franska och tyska. I det material som utsändes till vissa bete- ende- och samhällsvetenskapliga, na- turvetenskapliga, medicinska och tek- niska ämnen samt till näringslivet till- kom spanska och ryska som fasta svars- alternativ.

.. _, _ .. ___." __wwn-a-a

Huvudfrågan 3) om det framtida språkbchovet utformades så, att svar skulle avges för ett av alternativen nödvändigt för alla

» för en del önskvärt för alla » för en större del » för en mindre del

. inte aktuellt.

Genom denna utformning kunde vi er- hålla ett uttryck för den differentie- ring av frågeställningen som diskuterats i det föregående. Beträffande huvudfrå- ga 3) begärdes i näringslivsmaterialet vidare uppgifter angående antalet an- ställda inom de olika utbildningskate- gorierna samt dessas sannolika kvanti- tativa utveckling inom företaget i fram- tiden. Utöver de tre grundläggande gym- nasiekompetenserna omfattade detta forf mulär dessutom uppgifter för civilingen- jörer och civilekonomer, vilkas grund- läggande språkutbildning avslutas redan på gymnasiestadiet. Det bör dock obser— veras, att studierna vid handelshögskola omfattar betygsstudier även i ett språk.

Genomförande

Definition av populationen

Av tekniska skäl upptog planen för intensivundersökningarna i moderna språk tre delund-ersökningar enligt föl- jande: '

C. Intensivundersökning i moderna språk i näringslivet.

D. Intensivundersökning i moderna språk vid universitet och högskolor.

E. Intensivundersökning i moderna språk (och latin) vid universiteten.

Ifråga om uppläggningen skiljer sig undersökningarna C och D från varand- ra i första hand med avseende på fram- tidsfrågan, som i näringslivsmateria— let (C) ställs beträffande fem utbild- ningskategorier (se ovan) medan vi i

undersökning D kunde begränsa frågan till de studenter som läser de olika exa— mensämnena. I C-undersökningen slopa- des i gengäld av utrymmesskäl den s. k. standardfrågan.

Undersökningarna D och E är olika med avseende på latinämnet. Under- sökning E omfattar sådana ämnen inom de teologiska och humanistiska fakul- teterna som i huvudundersökning A an- mält större krav ifråga om både latin och moderna språk. Viss begränsning har dock gjorts .till de större ämnena. Bearbetningen av latinfrågorna redovi- sas i del V.

Om intensivundersökningarna om- fattning gäller allmänt, att de av tids- skäl inte kunde omfatta alla tidigare tillfrågade grupper. Detta syntes inte heller nödvändigt mot bakgrunden av de—förhållandevis enhetliga tendenser som präglar de båda huvudundersök- ningarna. Begränsningen gjordes så, att endast de största företagen respektive ämnena medtogs med vissa undantag som redovisas i det följande.

C—undersökningen begränsades i förs- ta hand till huvudgrupperna Svenska Arbetsgivareföreningen samt bank- och fönsäkringsväsendet. Inom den första "gruppen sattes gränsen så högt som till företag med minst 500 tjänstemän. En- ligt de ursprungliga planerna skulle den— na undersökning i- en andra etapp kun- na kompletteras med medelstora och mindre företag om så visade sig önsk- vänt. Av tidsskäl har en sådan komplet- tering inte kunnat genomföras inom ramen för utredningsarbetet, utan kom- pletterande synpunkter får inhämtas på andra vägar enligt de principer som ti— digare disknterrats i kapitel 3. Ifråga om bank— och försäkringsväsendet ut— gjordes populationen av de större af- färsbankerna saint försäkringsbolagen i huvudundersökning B.

D-undersökningens tyngdpunkt låg på

frågan om det framtida behovet av språkutbildade studente-r. Med ledning av svaren i huvudundersökning A ut- valdes ett begränsat antal större ämnen med utpräglat internationell inriktning samt vissa mindre ämnen med samma inriktning som är under expansion vid universiteten. I denna undersökning, som riktade sig till vissa ordinarie lä- rare som personer, togs ingen hänsyn till fakultets- eller högskolegränser. Som exempel kan anföras, att i matematik- ämnet medtogs företrädare för univer- siteten och de tekniska högskolorna, i geografi för de humanistiska och mate- matiska naturvetenskapliga fakulteter- na liksom från handelshögskolorna etc. De uttagna ämnena var: Psykologi, stats- kunskap, nationalekonomi, företagseko- nomi, geografi, matematik, fysik, kemi, botanik, zoologi, genetik samt två äm- nen inom den medicinska fakulteten (medicin och fysiologi) jämte 18 före- trädare för de tekniska ämnena vid de tekniska högskolorna, representerande sammanlagt 10 examensämnen, nämli- gen arkitektur, brobyggnad, elektron-ik, elektroteknik, flygteknik, geodesi, håll- fasthetslära, metallografi, mikrovågs- teknik och skeppsbyggnad.

För att inte onödigtvis belasta fler ämnesföreträdare än nödvändigt före- togs ett urval av dessa för v-arje ämne. I valet mellan en slumpmässig uttag- ning och annan metod stannade vi för att låta urvalet styras av åldersfaktorn med hänsyn till att huvudfrågeställ- ningen gällde det framtida språkbeho- vet. Sålunda uttogs i de större ämnena de yngsta företrädarna i sådant antal, att vi i varje undergrupp kunde erhålla minst sex tillfrågade personer.

E—undersökningen måste med hänsyn till latinmomenten göras mer omfattan- de. Inom varje ämne tillfrågades samtli- ga befattningshavare med minst dok- torsgrad bland professorer, preceptorer

(motsvarande) och universitetslektorer. Ämnena var följande:

Teologiska fakulteten: Samtliga exa- mensämnen.

Historisk-filosofiska sektionen: Histo- ria, ekonomisk historia, konsthistoria, litteraturhistoria.

Språkvetenskapliga sektionen: Nor- diska språk, engelska, tyska, franska spanska, slaviska språk. Urvalet av ämnen bestämdes i hög grad med hänsyn till latinmomenten. Urvals- principerna diskuteras därför mer in- gående i kapitel 24.

Svarsfrekvenser

Undersökningarna distribuerades under början av 1962. Svarsfrekvenserna för de olika undergrupperna återfinns i appendix 3. I tabell 22 redovisas siff- rorna för respektive totalmaterial.

Utsändningen i D- och E-undersök- ningarna ägde rum på grundval av upp- gifter i katalogerna. Då dessa förfråg- ningar var personliga, definierades po- pulationen som de tjänstgörande befatt- ningshavare som uppfyllde de kriterier som angetts i föregående avsnitt. Vissa av dessa visade sig emellertid inte vara i tjänst vid undersökningstillfället. An- ledningen var i flertalet fall utlands- vistelse. Populationen fick sålunda juste- ras med hänsyn härtill. Antalet dylika fall redovisas i tabell 22 som utgående. Svarsfrekvensen beräknades på återsto- den. I C-undersökningen, som baserade sig på företagsenheter, kunde motsva- rande problem inte uppkomma.

Man kan givetvis diskutera det be- rättigade i att definiera populationen i D- och 143-undersökningarna som befatt- ningshavare under tjänstgöring. Det är emellertid knapp-ast rimligt att begära svar från personer t. ex. på resa i USA, varför denna typ av bortfall måste be— traktas som ett giltigt sådant. Man kan knappast heller göra gällande, att detta

Tabell 22. Svarsfrekvenser för intensivundersökningarna i moderna språk

Utsånd

Undersökning den

Antal Till- Svar 1

Svar

utsända utgående frågade %

9.2.62 6.2.62 25.1 .62

C. Näringslivet ................. D. Universitet och högskolor ...... E. Universitet, latinämnen .......

87 104 116

87 97 111

77 87 106

89 90 95

utgående material skulle vara selektivt. Tjänstledighet för utlandsvistelse .torde visserligen förekomma med 'något olika frekvenser inom olika fakulteter be- roende på forsknin-gsområdenas natur. Man kan dock knappast påstå, att de som under en given termin åtnjuter sådan ledighet är ett — med hänsyn till de frågeställningar som täcks av under- sökningen — selektivt urval. Materia- let är dessutom för litet för att något så— dant skulle kunna beläggas empiriskt. Tjänstledighetsfrekvensen är f. 6. så låg, att svarsfrekvenssiffrorna inte försäm-

ras i avsevärd grad, om deltagandet skulle beräknas på det totala utsända materialet utan korrektion för tjänst— ledighet.

Svarsfrekvenserna är i samtliga un- dersökningar tillfredsställande (89—— 95 %), varigenom en första förutsätt- ning uppfyllts för tillförlitliga observa- tioner (jfr ovan kap. 3). Bortfallet är för litet och för jämnt fördelat över un- dergrupperna för att man skall kunna spåna någon eventuell tendens ifråga om selektivitet.

KAPITEL 17

Språkundervisningens olika aspekter

Inledning

Momentindelning

I detta kapitel skall först behandlas de frågor som rör avvägningen mellan olika aspekter av undervisningen i mo- derna språk. Nedan ges de fullständiga formuleringarna av de sju moment som ingår i såväl krav- som standardfrågor- na på denna punkt. Dessa sju moment utgör ingen fullständig kartläggning av språkundervisningens alla sidor utan är att betrakta som typexempel på vissa viktiga praktiska språkfärdigheter som är av speciellt intresse från avnämar- synpunkt. Utgångspunkten för formule- ringarna har varit frågeformulären i Härnqvist & Grahms (1963) elevunder- sökning. Av tidsskäl har någon jäm- förelse av resultaten inte kunnat in- arbetas i denna framställning. De sju momenten var följande.

1. Att förstå en text på normal prosa utan att behöva slå upp mer än enstaka ord i lexikon

2. Att förstå ett föredrag inom ett om- råde där man har vissa förkunskaper

3. Att samtala med någon på det främ- mande språket

4. Att skriva brev eller enklare redo- görelser med någon hjälp av lexikon och grammatik

5. Att skriva brev eller enklare redo- görelser utan hjälp av lexikon och gram- matik

6. Att göra en mer krävande skriftlig eller muntlig framställning (uppsats, föredrag eller diskussionsinlägg) utan nämnvärda språkfel

7. Att ha korrekt uttal och god into- nation.

Frågor och svarsalternativ

Liksom i huvudundersökningarna be- lystes problemet genom två frågor, dels en avseende de krav som ställs i nulä- get på kunskaper och färdigheter i de olika aspekterna (kravfrågan), dels en avseende en bedömning av standarden på kunskaper och färdigheter. Frågor- nas fullständiga formuleringar är analo- ga med formuleringarna i huvudunder- sökningarna (jfr kap. 3) och har föl- jande lydelser: Kravfrågan: I vilken utsträckning tar studierna i Edert ämne i anspråk kun- skaper och färdigheter inom nedan an- givna delmoment av olika moderna främmande språk? Standardfrågan: Vilken standard anser Ni kännetecknar kunskaperna och fär- digheterna hos flertalet av de studeran- de som påbörjar sin utbildning hos Eder?

I C-undersökningen användes i krav- frågan analog formulering med hänsyn till yrkesutövningen. (Jfr bil. 3.)

Svarsalternativen är desamma som i huvudundersökningarna. I kravfrågan arbetar vi sålunda med en femstegs or- dinalskala (0—4), där svarsalternati- ven har samma lydelse som angivits i kap. 3. Svartsalternativen i standard- frågan är också fem, men här betyder 4 mycket [tillfredsställande förkunska- per och 0 mycke-t allvarliga brister ifrå- ga om förkunskaper. Definitionen av

samtliga steg framgår av 'den tidigare ' redogörelsen i kapitel 3. För varje moment specificerades sva- ren med avseende på de olika språ- ken. I undersökningen i näringslivet] (C) samt i de samhälls- och naturve- tenskapliga ämnena vid universitet och högskolor (D) utgjordes dessa av engels- ka, tyska, franska, spanska och ryska. I undersökningen av teologiska och hu- manistiska ämnen vid universiteten (E) ingick endast de tre förstnämnda språ- ken jämte latin. För latinet tillämpades givetvis en annan momentindelning. Re- dogörelsen för latindelen av denna un- dersökning koncentreras till kapitel 24.

Av skäl som angetts i kap. 16 ingår inte standardfrågan i (Z.-undersökningen.

Utöver uppdelningen på språken dif— ferentierades svaren också med hänsyn till olika kategorier eller nivåer av ut- bildning. Som närmare framgår av for- mulären i bilagorna 3—5 skulle sepa- rata -svar avges för följande kategorier i de olika undersökningarna: C-undersökningen (i näringslivet):

a) Oivilingenjörer

b) Gymnasiein-genjörer

c) Civilekonomer

d) Gymnasieekonomer (elever från handelsgymnasium)

e) studenter från allmänt gymnasium D-undersökningen (samhälls- och na- turvetenskapliga ämnen m. fl.):

a) Grundkurs (t. ex. för två betyg)

b) Fördjupningskurs (t. ex. för tre betyg, examensarbete vid KTH)

c) Licentiatstudier E-undersökningen (teologiska och hu- manistiska ämnen):

a) 2 betyg .i fil. kand. (1 betyg i teol. kand.)

b) 2 betyg i fil. mag. (2 betyg i teol. kand.)

c) 3 betyg i fil. mag. d) Licentiatstudier. I den följande redovisningen använ—

des de angivna bokstavsförkortnin—garna för att markera de utbildningskatego— rier som olika bedömningsserier avser i de fall, då den fullständiga beskriv— ningen inte kan ntsknivas av utrym— messkäl. Då den teologiska fakulteten här enbart representeras av teol. kand.- examen har vi för denna fakultet i stål- let differentierat mellan ett (Ea) och två betyg (Eb).

Vid bearbetningen har materialet uppdelats på dessa utbildningskatego— rier och självfallet också på de ämnen och yrkesgrupper som svarar för be- dömningarna. I D- och E-undersökning- arna utgörs dessa av företrädarna för de olika examensämnen som redovisats i kapitel 16. Materialet i C-undersök- ningen utgörs av svar från större indu- striföretag (CA), banker (CB) och för- säkringsbolag (CC). Materialet från in— dustrin har .i sin tur uppdelats efter branscher såsom verkstadsindustri, skeppsvarv etc. på sätt som framgår av de följande resultattabellerna. Av na- turliga skäl varierar antalet bedömare i undergrupperna i samtliga undersök- ningar. Hur detta sker redovisas i bila- ga 9.

Med hänsyn till undersökningens överblickande syfte belastas den löpan- de framställningen som regel inte med redovisning av differenser mellan bedö- margrupper utan koncentreras på to- talresultaten för varje delundensö—kning och utbildningskategori. I den mån mer väsentliga differenser föreligger mellan undergrupper på sådant sätt att detta blir av betydelse för huvudresultaten an- ges dock detta.

Hur underlaget för bearbetningen för- delar sig på krav- och standardfrågor- na samt olika utbildningskategorier framgår av tabell 23, som upptar total- värdena för de tre delundersökningar- rna. Fördelningen på olika undergrup— per framgår av bilaga 9.

Tabell 23. Antalet svar på krav- och standardfrågorna i intensivundersökningarna i moderna språk

D E

Undersökning

Utbildnkateg. N % Utbildn.kateg. N % Utbildn.kateg. N % Totalt 80 Totalt 87 Totalt 106 Kravfrågan Kravfrågan Krav/rdgan

a) Civiling ..... 59 74 a) Grundutb. . 80 92 a) Fil. kand. . . 95 90 b) Gymn. ing.. . 57 71 b) Fördjupn.. . 75 86 b) Fil. mag. 21) 101 95 c) Civilekon.. . . 72 90 c) Lic ........ 78 90 c) Fil. mag. 3b 98 92 d) Gymn. ekon. 71 89 d) Lic ........ 102 96 e) Stud. från Standardfrågan 84 97 standardfrågan 102 96

allm. gymn. . 53 66

Som framgår av tabell 23 varierar un— derlaget mellan de olika utbildnings- kategorierna framför allt i C-undersök— ningen. Detta får dock inte tolkas som ett tecken på lägre grad av represen— tativitet utan beror på det förhållan- det, att alla utbildningskatego-rier inte finns representerade på alla företag. Den vidaste spridningen har uppenbar- ligen eko—nomkategorierna. Ett företag har insänt flera svar. Antalet formulär är därför 80 på 77 företag. I övriga undersökningar varierar underlaget högst måttligt. Det kan noteras att stan- dardfrågan här har minst lika hög svarsfrekvens som kravfrågan. Varia— tionen mellan de utbildningsnivåer som är lägre än licentiatexamen samman— hänger delvis med ämnenas karaktär. I vissa fall är kursuppläggningen sådan att den .t. ex. inte motiverar separata svar för fil. kand. och fil. mag.

Sammanfattning av tillförlitlighetspröv- ningarna enligt appendix 3 Tillförlitlighetsprövningarna redovisas i detalj i appendix 3. För både krav— och standardfrågorna innebär resulta- tet, att tillförlitligheten är något lägre än & huvudundersökningarna A och B men dock inte så mycket lägre, att det inverkar på möjligheterna att dra slut— satser av resultaten. I den mån tillför-

litligheten på enskilda punkter är otill- fredsställande, skall detta särskilt be- aktas, när vi drar slutsatser.

Huvudresultat avseende grundutbild- ningen

Med grundutbildning avses i detta sammanhang den utbildningsnivå som i de olika delundersökndngarna utgör den normala utbildningsformen för ifrå- gavarande utbildningskategorier. I G- undersökningen i näringslivet förekom- mer endast en sådan nivå för varje ut- bildningskategori, av vilka följande fem är representerade i materialet: Civilin- genjörer, gymnasieingenjörer, civileko- nomer, gymnasieekonomer (elever från handelsgymnasium) samt studenter från allmänt gymnasium.

Däremot förekommer olika utbild- ningsnivåer i D- och E—undersökningar- na vid universitet och högskolor. Som grundläggande räknas då som tidigare studier för två betyg i fil. mag.-examen och motsvanande. Resultaten av bedöm- ningarna på denna nivå redovisas i det— ta avsnitt, medan följande avsnitt inne- håller en jämfönande analys av ford- ringarna för samtliga nivåer, särskilt med hänsyn till fördjupade studier. Det bör här inskjutas att för läkarutbild- ninvgen räknas givetvis med. lic.-examen

som grundutbildningsnivå med hänsyn till examen. Materialet omfattar här av skäl som redovisats i kapitel 16 _ endast två ämnen. För vart och ett av dessa räknas som grundutbildning de normalstuddefordringar som känneteck- nar ämnet, antingen detta utformas som en grundkurs eller på annat sätt.

(Lunda-sökningen i näringslivet

I Gun-dersökningen ingick ingen stan- d-ardfråga, medan däremot kravfrågan differentierade-s på de fem utbildnings; kategorier .som angivits ovan. Vid redo- visningen av materialet har vi grup- perat dessa så, att skillnader mellan dessa kategorier inom de olika bran- scherna lätt kan avläsas. Materialet har därför i första hand delats upp i under- grupper med hänsyn till bransch och därefter i utbildningskategorier. Detta framgår bäst av diagram 10 som upp- tar resultaten för engelska och tyska. Samma princip har tillämpats för frans— ka och spanska i diagram 11.

Liksom tidigare vill vi understryka, att analysen av resultaten gäller större och mer genomgående tendenser i des- sa material. Uttalanden om enstaka skill- nader eller differenser mellan ett få- tal grupper är vanskliga. Anledningen härtill är i första hand det ringa un- derlaget, som dock utgör en hel popula- tion. Denna är emellertid begränsad till de största företagen inom respektive branscher, van-för resultaten inte utan vidare kan anses gälla för andra före- tag. Det synes dock sannolikt, att det är hos de större företagen som språk— kunskaperna genomsnittligt har den största betydelsen. Därför torde ifråga— varande resultat snarast spegla ett maximalt utnyttjande av språkkunska- perna inom dessa branscher vid tid- punkten för undersökningen. Det bör särskilt observeras, att dessa diagram

inte täcker framtidsaspekten, som blir föremål för särskild analys i kapitel 19.

Vid utsändningen räknade vi först endast med tre branscher: Industrifö- retag, banker "och försäkringsbolag. Den förstnämnda gruppen var emellertid re- lativt stor, varför vi beslöt att i illustra- tionssyfte ta ut några homogena under- grupper. Frånsett den allmänna grup- pen verkstadsindustri (CA I), som om- fattar 24 företag, [innehåller de övriga industrigrupperna endast ett fåtal före- tag. I huvudundersökning A har vi emel- lertid sett, att det med motsvarande frå- gor går tämligen väl att spåra genom- gående tendenser även med ett mycket litet antal bedömare i varje grupp. Sär- skild försiktighet är därför påkallad för slutsatser angående skillnader mel- lan branscher. Med hänsyn till mate- rialets populationskaraktär har signi- fikansprövningar inte utförts. Avgöran- de för slutsatserna får bli differenser- nas absoluta storlek och tendensernas enhetlighet.

Den mest påtagliga ten-densen gäller skillnaden mellan språken, som i stort sett är genomgående i alla moment och som ger samma rangordning mellan dem som i huvudundersökning B: 1) Engelska 2) Tyska 3) Franska 4) Spans— ka. Både engelska och tyska ger rela— tivt höga frekvensvärden i jämförelse med franska och spanska. Särskilt det sistnämnda språket förekommer i rela- tivt låga frekvenser med koncentration endast till vissa branscher. Inom olje- bolagen och försäkringsbolagen saknas det sålunda helt i dessa skattningar. Det bör dock observeras, att även rela- tivt låga frekvensskattningar —— på grund av deras generella natur i detta fall _ genom den arbetsfördelning som förekommer inom det enskilda föne- taget kan innebära ett relativt högt ian— språkstagande hos enskilda befattnings- havare.

Diagram 10. Yrkeskrav i olika moment av engelska och tyska enligt C-undersökningen i näringslivet

Olje Nr Moment

Förstå en text på ; |

' normal prosa vinn 2 att behöva s_lu upp mer 1 * in enat. nrd i lexikon . . -

Förstå ett förequ

2 inom ett område där man hur vissa för- kunskaper Ati anmtolu med

& någon på det främ- mande språket Skriva brev eller enli-

4 lure redogörelser med . hjälp av lexikon och . grammatik . Skriva brev eller enk-

5 lure redogörelser utan hjälp av lexi— kan och grammatik Eörn en mer krävan—

6 de skrif". ellen munll. . | | ' I ' framställning utan nämnvärda a'prökfel

7. Korrekt uttal och m % gud intonation

Diagram 11. Yrkeskrav i olika moment av franska och spanska enligt C-undersökningen i näringslivet

Nr Mumenl'

Franska Spanska Olje

Férslå en lexl på normal prosa ulun u'll behöva slå upp mer än enat ord i lexikon

Förslå ell' föredrog inom ell område där man har vissa för— kunskaper

2

All aumlnla .med 3 någon på del främ— mande språket

Skriva brev eller enk- 4 lure redogörelser med hjälp av lexikon och

grammohk

Skriva brev eller enk— lare redogörelaer ufan hjälp av lexi— kon och grommufik

5

Göru en mer krävan- de skrifll. eller munll, frumahilnlnq ulun nämnvärda språkfel

&

7Korrekl Ulla] och gud inlonullon

ålWllllWW

För de olika momenten synes resul- taten inte tyda på några mer genom- gående differenser mellan branscher. Endast två tendenser torde förtjäna att omnämnas. Ifråga om försäkringsbola- gen synes tendensen gå i riktning mot generellt lägre värden än för övriga. En motsvarande tendens kunde iakttagas i huvudundersökning B, även om den inte heller där var särskilt utpräglad. Den andra tendensen gäller Oljebolagen, vilka har en förhållandevis stark kon- centration till engelska, som givetvis sammanhänger med de marknads- och koncer-nförhållanden som särskilt ut- märker denna bransch.

Med hänsyn till gymnasiets språk- undervisning leder dessa iakttagelser till följande preliminär-a slutsats, som i allt väsentligt bekräftar resultaten från huvudundersökning B: Språkkmaven är i hög gnad generella över alla bnanscher för engelska, tyska och franska, dock med den skillnaden, att franskan enligt dessa bedömningar i nuläget ligger på ganska tydligt lägre frekvensnivå. Nå- gon nämnvärd specialisering mellan de här undersökta branscherna på olika språkområden kan alltså inte spåras.

Vi kan då övergå till undersökningens huvudsyfte att analysera ev. differen- ser mellan moment. Diagrammen 10 och 11 visar, att det i viss mån föreligger en skiktning mellan momenten, som är genomgående för språken. Den inne- bär i första hand lägre värden för mer krävande skriftlig eller muntlig fram- ställning (mom. 6) och i andra hand en viss men inte sänskilt stark övervikt för .textläsningen (mom. 1), »att förstå en text på normal prosa utan att behöva slå upp mer än enstaka ord i lexikon». Det bör måhända särskilt noteras, att ifråga om franska är [detta textläsnirngs- moment det enda som i större frekvens når upp till nivåvärdet 2, »i enstaka men viktiga samanhang».

Från undervisningens synpunkt är detta i stort sett liktydigt med ett kon- staterande av att materialet även från avnämarsynpunkt bekräftar vikten av en mångsidig träning i moderna språk dock med en ganska tydlig .accentför— skjutning mot förhållandevis lägre vikt åt mer krävande skriftlig och muntlig framställning och mot förhållandevis större vikt åt textläsn'ing. Denna accent- förskjutning synes bli särskilt aktuell för de mindre frekventa språken.

Ifråga om differenser mellan utbild- ningskategorier kan konstateras, att några mer betydande skillnader inte föreligger. En viss ojämnhet i struktu— ren kan visserligen konstateras inom de olika branscherna, men tendenserna är endast mer sällan genomgående. De differenser, som kan nämnas, synes närmast spegla skillnader i arbetsupp- gifter som nära sammanhänger med ut- bildningskategoriernas olika nivå och status. En vis men på intet sätt av- görande skillnad synes sålunda före- ligga ifråga om momenten 2 och 3 (för— stå föredrag respektive samtala) till förmån för högre värden för civilingen- jörer och civilekonomer i jämförelse med övriga. En hypotetisk tolkning skulle då innebära, att detta speglar det förhållandet, att det i första hand är befattningshavare på denna utbild— ningsnivå som får hand om kontakterna med utländska besökare eller erhåller uppdrag utomlands. En motsvarande tendens till högre världen i moment 4 (skriva brev eller enklare redogörelser med hjälp »av lexikon och grammatik) för eleverna från handelsgymnasiet och det allmänna gymnasiet torde spegla tendensen att tilldela denna kategori och särskilt de kvinnliga eleverna är— betsup'pgifter avseende rutinmässig kor- respondens.

Det bör dock betonas 'att dessa dif- ferenser är små och utgör knappt nämn—

Diagram 12. Studiekrav och standardbedömningar 1 engelska, tyska och franska [ D-undersökningen

Engelshu Tyska Franska Psg Sintel Nut Furst Be Male F_ Ke Bala Zon Bene Madi Tek Ben Fy he Zon Psg Stulsilot Fant [ino Mattila] He Satu Zoo &eneiMefli Tek kol ' * gvujimut s-k cm unik Ingl tll. tin nik sik mi |ch tlk kol hmslyzkonweknn qruflmul sik mi mk |:,ng lk un nik

12345617l8l910111113 67891011121 123455718|910l111215

9

Nr Moment

Forstä en text på uormul prosu ulun utt behova slå upp mer on anst. ord | lexikon

me—CI

Forsta ett fu'rrdruq mom itt område där man hur vis-zu jör— kunshuner

N

Att samtala med 3 någon på det frum» monde språket m___

ökrlvu brev eller Ulk- lure rudogurilser med hjtllp uv lkxxlsnn och grummuhk

ln

Skruva brev eller znk— ' I i l l i lure redogörelslr , utan hjulp uv lexu- ' kun onh grummnllk _. l

5

Guru en mer kruvun— l l l [ dc skrifl (ller muntl. r * jrumsidllnmg utun * l nömnvördu språkfel .. l l l

l:

l Korrekt uttul oeh * * god inlunulion l l

Diagram 13. Studiekrav och standardbedömningar i engelska, tyska och franska i E—undersökningcn

NrMoment

Engelska Tyska Franska En Kn tht Nord . Ek Ko Litt llnrd . Ek lla tht Nord hu hi lust Spr Eng Tyska Fra Sp Rg Teal Hust hi hi hist spr Eng quku Fru Sp Rg Teal Hlst hi hi hisl spr Enq quka Fra Sp Ry

1254l567 & 9101! 1231-0567 8 910" 12345678 9l011

Teol Hist

Fnrstå en text på normal prosa utan att behova slå upp mer en enst ord | lexikon

l

Förstå ett fnredruq mom ett område dör man hur vissa för— kunskaper

2

Att somlalu med 5 någon på del främ— mande språket

5lmva brev eller enk— lo lure redogorelser med hjälp av lexikon och

grammatik

Skruva brev eller enk- lure redogorelser utun hjälp av lexi— kon och grammatik

5

[mm en mer krövom de skrift! eller muutl trumst ni (; utan n'nmnvurda språkfel

6

l

L—

/ Horrekt uttal och gud intonation

värda undantag från den allmänna ten- deuis ifråga om utpräglad likhet i lera- ven för de olika utbildningskategori”- na som för varje moment kännetecknar materialet i dess helhet. Mot bakgrun- den av den relativt starka specialise- ring som kännetecknar den hittillsva- rande undervisningen i fackgymnasier— na torde dessa resultat snarast antyda ett behov av större likhet i språkunder- visningen mellan de olika gymnasie- formerna.

D-undersökningen vid universitet och högskolor

I D—undersökningen, som utfördes bland vissa samhälls- och naturvetenskapliga samt tekniska ämnen vid universitet och högskolor, hos vilka latinämnet dessutom inte var aktuellt, ligger hu— vudintresset vid frågan om språkkun- skaperna i framtiden (jfr kap. 19), men även frågan om språkundervisningens olika sidor ingick i formuläret. Resul- taten redovisas i diagram 12, som på vanligt sätt (jfr kap. 5) ger information om både krav- och standardfrågan. Re- dovisningen omfattar av utrymmesskäl endast engelska, tyska och franska. Sva- ren beträffande spanska och ryska var så blygsamma, att de inte skulle föran- lett nämnvärda markeringar i diagram- met. Detta sammanhänger givetvis med att frågan avser nuläget och bekräftar— såtillvida resultaten från huvudunder- sökning A.

Diagram 12 visar mycket tydligt, hur kraven på språkkunskaper inte ovän- tat begränsas till de tre första momen- ten, textläsninlg, talförståelse (föredrag) och samtal i nu nämnd ordning, var- vid textläsningen är den utan tvekan viktigaste. Detta utesluter självfallet in- te, att inte andra moment för samma individer blir av betydelse i andra sam- manhang eller vid senare tidpunkt an- tingen under studierna eller i yrkes-

verksamheten. Detta är tvärtom ganska självklart. Av större intresse är då att konstatera, att tendenserna från huvud— undersökning A i allt väsentligt be- kräftas vad beträffar skillnaderna mel- lan språken. Delta gäller såväl krav- som standardfrågan. I den förra är rangordningen för flertalet grupper 1) engelska, 2) tyska och 3) —— med be- gränsning endast till enstaka ämnen franska. I två av ämnena, geografi och zoologi, når tyskan ifråga om textläs- ning samma nivåv'ärde i kravfrågan som engelskan men ligger eljest ett steg lägre. I de naturvetenskapliga, medi- cinska och tekniska ämnena med undantag av matematik sam-t i stats— kunskap ligger nivåvärdena omkring 2, »i enstaka men viktiga samman-hang». Vi skall närmare återkomma härtill i kapitel 18.

Tendenserna från huvudundersökning A bekräftas och understrykes också be- träffande standardfrågan. Resultaten är i stort sett klart positiva för engelskan, genomgående negativa om än på mått- lig nivå (»smärre brister») ifråga om tyska samt där nämnvärda krav fö- rekommer starkt negativa för frans- kan. Den tendens i huvudundersökning A mot ett smärre inslag av klagomål på engelskan företrädesvis från vissa sam- hälls- och beteendevetenskapliga ämnen synes mindre gälla läsförståelse än tal- förståelse, men skillnaden är så liten och obetydlig att någon bestämd slut— sats inte kan dragas härvidlag.

Lunden-sökningen i humanistiska och teolo- gilka ämnen

Resultaten avseende de moderna språ- ken från E-undersökningen, som utför- des i humanistiska och teologiska äm- nen, framgår av diagram 13. Om vi till en början bortser från språkämnesföre- trådarnas synpunkter på studenternas förkunskaper i deras eget ämne, kan vi

Nr Momenl

Förslö en l'ex'l' p! normql prosa, u'fun oll hel-öva slå upp mer i'm enat ord i lexikon

1

Förslå ell föredrog

invrn ell murade dör man hur vissa fir- kunskaper

2

AH'sumfaln med "& någon på del främ— mande spräkel

Skriva brev eller enk— 1, Inre reduqörelser med hjälp av lexikon och

grommalik

Skriva brey eller enk Iare redogörelser Mun hjälp av lexi— kon och rammulik

5

Göra en mer krävan- de skrif", eller InunH. (romslöllninq ulan nämnvärda språkfel

&

7 Korrekl uHal och gud ulomlinn

Diagram 14. Studiekrav i språk !" fil.mag.- och fil.kand.-examina enligt E-undersökningen

ska

& hmdbuai

_)"; '.

* ?

| 1 _]

lzllizllzlila LMM

r | l_____l

EII—il—lel—a

ååå'ä

llll llll

T

llllllll i

HH lr 154

Frunska lln

lf:

1, l i; l

konstatera, att relationerna mellan språ- ken och momenten i stort sett är de- samma som i D-undersökningen. Kra- ven i tyska och särskilt i franska ligger emellertid på en högre nivå och dessa båda ämnen visar över huvud i stort sett samma krav. Kunskapsstamdarden bedöms dock som sämre i franska men tendensen är också tydligt negativ i tyska. Till skillnad från D-undersök- ningen framträder också moment 7, korrekt uttal och god intonation, mer på kravsidan. Slutligen bör konstateras, att standardbedömningen i engelsk läs- förståelse är klart och genomgående po- sitiv i detta material. .

Att det egna språket får höga krav- skattningar i de filologiska ämnena är självklart. I standardbedömningarna är det i första hand skrivfärdigheterna som råkar illa ut med lägre skattningar för de mer kvalificerade färdigheterna (5 och 6), särskilt i tyska och franska. Relationerna mellan språken är desam- ma som li tidigare delundersökningar och mellan momenten desamma för de tre språken, med undantag för franskan, där standardbedömningen avseende läs- förståelse är mer negativ än för den muntliga framställningen och ligger i kategorin ».påtaglig-a brister». Av ap- pendix 3 framgår att tillförlitligheten

fredsställande. Denna skillnad mellan momenten kan alltså vara värd att be- akta.

Diferenser mellan utbildningsnivåer

Differenser mellan fil.mag.- och fil.kand.- examina

I 174-undersökningen avseende .de hu— manistiska ämnena avgavs separata svar för fil. kand.- och fil. mag.-exami- na. Endast _i ett ämne, konsthistoria, för vilket de formella studiekraven enligt

studiehandboken till alla delar synes vara desamma för »de båda examina, föreligger bedömningar endast för fil. kand.-examen från flertalet ämnesföre- trädare. Antalet svar i de båda kolum- nerna varierar för övrigt obetydligt, som närmare framgår av bilaga 9. Resultaten av en jämförelse mellan de båda examina framgår av diagram 14. I detta har examina jämförts par- vis för varje ämne och språk. Stapeln till vänster uavser fil. kand.-examen, sta- peln till höger fil. mag. Det bör dock observeras att för teol.kand.-examen om- fattar jämförelsen ett- och tvåbetygs— nivåerna. Differenserna är inte stora _men går i den riktning som anges i ta- ., bell 24.

,Tabell 24. Riktningen av diner-anser ini- " våvärden mellan nlJnag.- och fil.kand.—

_ examina , Differens Språk _ 0 + Engelska ........... 5 53 12 Tyska .............. 7 53 10 Franska ............ 1 54 16

Samma bedömare haräsvarat för samt— liga tre språk. Någon summering är där- i dessa standardbedömningar är till— *” '

för inte meningsfull. Av tabellen fram- går, att tendensen är något starkare åt

pcsitiva Värden, vilket innebär något

högre skattningar" för ämbetsexamen. * Särskilt är' dettavfallet för fnanskans

vidkommande. Någon koncentration av

' tendenser—na till speciella examensäm-

nen kan inte spåras, utan tendensen tycks vara relativt generell.

Vi har-här ingen möjlighet att avgö- ra i vilken utsträckning som dessa dif- ferenser avser skillnader ifråga om kurslitteratur inom olika delstudiekur- ser eller skillnader ifråga om kvalita- tiva krav för de båda examina.

Diagram 15. Studiekrav i Språk på olika utbildningsnivån enligt D-undersokningen

Franska

Engelska _ quka Grundkurs Fördjupning" ' Grundkurs Fördjupning * ' ' 335555 Milli;

Nr Moment Grundkurs

Förstå en text på 1normal prosa utan all bohiiva slå upp ur in enat. ord i lexikon

Förstå ett föredrag zinom ett område där man har vissa för-

kunskaper

Alt samtala med 3 någon pl det frim- mondo språket

Skriva brev lerenk— 4 lara redogörelser med

hjälp av lexikon och grammatik Skriva brev eller enlr 5 inr: redogörelser

utan hjälp av levi- kon och grammatik Giro en mer krävan- 6 de skrifll eller mur-tl.

framställning utan nämnvärda språkfel

7Korrckl alla| och god inlonaliun

Diagram 16. Studiekrav i språk på olika utbildningsnivder enligt E-undersökningen

Nr Momenl

Förslå en rm på normal prosa Wlan oll behöva eli upp mer En enl.-ord i lexikon

l

Förstå ell föredrog inom ell område där man har vissa för— kunskaper

2

Engelska qulw ' Franska 3 helga Lia 3 bzqu

iEElElEBiEllEli UEEEEBEBBEE 125555 9 ' izazaaanam HZEEEMEBIM MEMMBBE

WWW WWW WWW WWW WWW WW

All somlnla med 3 någon på del (röm- mande eprökel'

Skriva brev eller en lure redogörelser med hjälp av lexikon och qrommalik

:.

Skriva brev eller enk- lare redogörelser

ulan hjälp av lui- kon och qrommolik

5

Göra en mer krävan- de skrifll. eller munl'l. framslöllning ulu'n nämnvärda språkfel

&

Harv-eld alla| och 7 and inlanalian

WWW WW WWW]

WW

DiH'erenser licentiatstudier—grundexamen

Vid beräkningen av nivådifferenserna från grundexamen till licentiatexamen har vi som grundexamen inom filoso- fisk fakultet vanligen räknat fil. mag. Undantag härifrån utgör konsthistoria (jfr ovan) och slaviska språk. I det sistnämnda fallet synes i här relevanta avseenden kraven ligga något högre för fil. kand.-examen, varför vi för ord- ningens skull använt denna 'som ut- gångspunkt för beräkningarna.

I D-undersökningen är beräkningar- na för de ämnen som inte ingår i de hu— manistiska fakultetema givetvis inte fullt jämförbara" med de övriga; Som trebetygssludier räknas där fördjup— ningsstudier .i anslutning till den grund- läggande undervisningen, för de tek- niska högskoliörna specialarbeten och dylikt. Detta framgår närmare av anvis- ningarna i formuläret, återgivna i bila- ga 4.

Med hänsyn till att full jämförbar- het inte föreligger mellan nivåerna i materialens olika undergrupper skulle en siffermässig utvärdering av skillna— derna mellan nivåerna lätt bli missvi- sande. Vi har därför föredragit att in- skränka analysen till att se efter i vil- ken grad .som färdighetskraven enl-igt skattningarna ser generellt annorlunda ut på de tre nivåerna grundutbildning, fördjupningsstudier och licentiatstudier (motsvarande). Resultaten framgår för D-undersökningen av diagram 15, för E— undersökningen av diagram 16. Av ut- rymmesskäl har i dessa diagram inte kunnat införas någon text för examens- ämnen. Däremot användes samma num- rering av kolumnerna som i diagram- men 12 och 13, varför vi på denna punkt får hänvisa till dessa.

En närmare analys av differenserna grupp för grupp med ledning av grund- tabellerna i den stencilerade tabellbila- gan bekräftar den allmänna tendens som

omedelbart framgår av diagrammen: Skattningsvärdena stiger generellt med den högre studienivån i flertalet mo— ment, i D-undersökningen dock med un- dantag för de mer komplicerade skriv- momenten (nr 5 och 6) i franska. -Denna generella höjning, i allmän- het uppgående till omkring en skatt- ningsenhet, innebär bl. a. följande. I äm- nen med inga eller utpräglat låga krav på grundnivån, tas färdigheterna 1 an- språk på högre nivå. Typexemplet är här ämnet matematik, där kraven i tys- ka och franska på grundstudienivån (två betyg) är obefintliga eller mycket obetydliga" t. o. m. i momentet textläs— ning (1) men där fullt tydliga krav fram- träder på? högre nivå. I detta fall ligger medianen av skattningar—na avseende licentiatstudier i båda ämnena i närhe- ten av 4. Ifråga om de enklare former- na av skriftlig framställning (4) medför

den högre" nivån, särskilt i engelska

och tyska, en mycket tydlig höjning av skattningsvärdena med i vissa fall upp till två enheter. Det bör dock observe- ras, att de allmänna relationerna mel— lan momenten bibehålles.

Tolkningen av dessa resultat synes klar. Genom den specialinriktning som fördjupade och högre studier medför ökas den personliga kontakten med forskarkollege-r, bibliotek, laboratorier etc. Detta medför i sin tur krav på all- sidigare språkkunskaper än vad som behövde tas i anspråk vid de (grund— läggande studierna. Som nya moment tillkommmer sålunda i ökad utsträck—

ning skriftlig framställning, åtminstone

i mer elementära former.

Med hänsyn till det självklara i dessa resultat och till det faktum, att behovet av en allsidig språkundervisning på gymnasierna är väl belagt i andra del— undersökningar (jfr C-undersökningen), anser vi det inte nödvändigt att med en detaljerad redovisning här belägga des-

sa tendenser som omedelbart framgår av diagrammen.

I jämförelse med C-undersökningen bör framhållas den likhet i strukturen som kännetecknar samtliga material, så- tillvida som värdena för den mer krä- vande skriftliga och muntliga framställ— ningen genomgående ligger lägre än för övriga moment. Pedagogiskt medför re- sultaten av D- och E—undersökningarna dessutom en svårighet, nämligen ifråga om sådana sidor av språkfärdigheterna som inte utnyttjas under den första stu- dietiden men som på ett senare stadium behöVer tagas i anspråk på nytt. Proble- met blir särskilt brännande för sådana ämnen eller ämnesgrupper, där krav i ett språk som ingått i gymnasieunder— visningen över huvud inte framträder förrän på trebetygsstadiet eller i sam- band med licentiatstudier. Givetvis får man inte här glömma bort betydelsen av andra aktiviteter utanför själva studie- arbetet, men problemet torde ändå be- höva uppmärksammas. Vi återkommer senare till detta.

Sammanfattning av huvudresultaten

I tre intensivu—ndersökningar har vi för- sökt belysa frågan om språkundervis- ningens olika aspekter. Den första av dessa studier gjordes bland större fö- retag (C-undersökningen), den andra bland vissa särskilt utvalda ämnen vid universitet och högskolor inom ämnes- områdena samhällsvetenskap, medicin, naturvetenskap och teknik (D-undersök- ningen), den tredje bland hmnanistiska och teologiska ämnen vid universiteten (E-undersö-kningen). Antalet svar ut- gör 80, 87 respektive 106, motsvarande en svarsfrekvens av 89, 90 respektive 95 % (kap. 16).

I jämförelse med huvudundersökning- arna visar tillförlitlighetsprövningarna lägre ehuru fullt acceptabla värden.

Huvudresultaten är följande. 1. Inom de större företagen i närings- livet (C-undersökningen) gäller yrkes— kraven engelska, tyska, franska och spanska i nu nämnd ordning. De två förstnämnda krävs i nuläget tydligt mer än de två sista.

2. Några större skillnader mellan un- dersökta branscher kan inte iakttagas. Undantag utgör Oljebolagen, som kon- centrerar sig på engelska, och försäk— ringsbolagen, som visar generellt lägre krav.

3. Av de olika aspekter av praktisk språkfärdighet som ingick .i formuläret efterfrågas'fmamför allt läsfärdighet av typen »att förstå en text på normal prosa utan att behöva slå upp mer än enstaka ord i lexikon». Särskilt låg ef- terfrågan röner mer komplicerad skrift- lig och muntlig framställning.

4. Kraven synes ganska lika för de fem utbildningskategorier som under- sökningen omfattar, nämligen civil- och gymnasieingenjörer, civil- och gymna- sieekonomer samt studenter som kom- mer direkt från allmänt gymnasium. En tendens till högre värden synes dock föreligga för civilingenjörer och civil- ekonomer framför allt ifråga om att förstå föredrag och liknande samt föra ett samtal på det främmande språket.

5. Vid universitet och högskolor gäl- ler kraven i första hand att förstå en text på normal prosa, i andra hand att kunna tillgodogöra sig ett föredrag och att samtala. Detta gäller den grundläg- gande utbildningsnivån i respektive äm- nen.

6. Ran-gordningen mellan språken är i stort sett densamma som tidigare. Franska förekommer endast på låg ni- vå för enstaka ämnen, tyska på förhål- landevis hög nivå i vissa naturveten- skapliga ämnen.

7. Standardbedömningarna är från universitet och högskolor klart positiva

för engelska, negativa för tyska och starkt negativa för franska.

8. Inom de språkvetenskapliga äm- nena vid universiteten ställs på den grundläggande studienivån (2 betyg i fil. mag.) högre krav på skriftlig fram- ställning, en aspekt som också drar till sig negativa bedömningar av kunskaps— standarden, särskilt i franska. Detta språk avviker dessutom från det nor- mala mönstret genom att läsförståelsen bedöms mer negativt än den muntliga framställningen.

9. Knaven för fil. mag.-examen synes allmänt men svagt högre än för fil. kand.-examen. På högre utbildningsni-

våer (3 betyg licentiatexamen) höjs studiekraven på språkkunskaper gene— rellt, varigenom även den skriftliga framställningen i enklare och mer kom- plicerade former mer tas i anspråk. Allsidigheten i utnyttjandet av språk- kunskaperna ökar med andra ord inom ramen för studiekraven.

10. Avslutningsvis har vi prelimi- närt diskuterat vad resultaten betyder från praktisk pedagogisk synpunkt sär- skilt med hänsyn till att under gymna- siet inövade språkfärdigheter inte all- tid utnyttjas allsidigt under de första studieåren vid universitet och högsko- lor.

Uppläggning

Både i kapitel 5 och 17 har vi iakttagit en stark skiktning av kravet på språk- kunskaper i nuläget i flertalet univer- sitetsämnen: Engelskan har en domine- rande ställning. Kraven på tyska är mer varierande men når en förhållan- devis hög nivå dels i vissa humanistis- ka ä-mnesgrupper, dels också inom åt- skilliga naturvetenskapliga ämnen vid universiteten, främst i ämnesgruppen fysik-kemi—biologi, samt inom medicin och teknik. För franskan är kraven i nuläget visserligen iakttagbara men ändå förhållandevis låga. Inom åtskil- liga ämnen inom den språkvetenskap- liga sektionen samt i historia, littera- turhistoria och vissa andra estetisk- historiska ämnen är kraven i franska höga men i övrigt ligger de på en nivå som i skattningsskalans termer närmast motsvarar »i enstaka mindre centrala samanhang». Till resultatbilden i ka- pitel 5 hör också, att standardbedöm- ningarna av franskan är klart negativa.

Analysen i kapitel 17 har på ett nytt material vid en senare tidpunkt i allt väsentligt bekräftat resultaten i kapitel 5. Dessutom framkommer här, att kra— ven i första hand gäller elementär läs- förståelse, närmast av sakprosa, förstå— else av tal i form av föredrag eller dy- likt samt fönnå-ga att föra ett samtal på det främmande språket. Kravskattning- arna, som ifråga om hittills återgivna resultat uteslutande gäller tvåbetygsni—

KAPITEL 18

Kurslitteraturens fördelning på språk i vissa universitetsämnen

vån i akademisk grundexamen (fil. mag. och motsvarande), tenderar också att öka på högre utbildningsnivåer. Det- ta medför exempelvis för licentiatsta- diet en större allsidighet i språkkun- skapernas användning inom den sektor som kan rubriceras som studie- eller yrkeskrav. Det är givet, att aktiviteter utanför studiearbetet kan medföra så- väl en mångsi—digare som en mera fre- kvent användning av språkkunskaper- n-a i samband med fritidsläsning, brev- kontakter, resor etc. Detta har emeller— tid inte kunnat undersökas inom ra- men för vårt program.

Mot denna bakgrund var det natur- ligt att på något sätt söka verifiera kravskattningarna på tvåbetygsstadiet med andra metoder. En något säkrare tolkning skulle därigenom kunna erhål- las av framför allt de låga kravvärdena, som förekom så rikligt för franskan. Denna fråga, som ytterst utgör ett vali- ditetsproblem (jfr appendix 1), kan gi- vetvis i princip undersökas [för varje moment genom systematiska innehålls— analyser av läroböcker eller på annat lämpligt sätt, en uppgift som dock i sig själv utgör ett så stort undersök- ningsprogram att den inte kan rymmas inom ramen för detta arbete. Men spe— ciellt ifråga om språken finns det möj— ligheter att på ett enkelt och tillförlit- ligt sätt åtminstone bilda sig en första uppfattning i frågan, nämligen genom att se efter hur kurslitteraturen fördelar sig på olika språk.

Även en uppgift av denna allmänt sett enklare typ kan utföras med olika grad av detaljerad redovisning. Sålunda kun- de man överväga en mer noggrann kvantifiering av lärobokslitteraturen i ett ämne i form av antal sidor etc. Vissa vägningsproblem inställer sig då omedelbart, t. ex. kompendier mot böc- ker. Vi har emellertid valt den enk- last möjliga metoden för denna spe- cialinventering. Anledningen härtill är, att vår huvudfrågeställnin—g kan sägas vara både grov och enkel: Förekommer tysk och fransk kurslitteratur på två- betygsstadiet i nämnvärd utsträckning i de centrala undervisningsämnena vid universitet och högskolor?

Vi har därför valt att redovisa fre— kvensen av utländsk kurslitteratur på tvåbetygsstadiet på ett enkelt sätt. Un- dersökningen har sålunda begränsats till vissa större universitetsämnen. Den språkvetenskapliga ämnesgruppen har av naturliga skäl inte medtagits men inte heller ämnet litteratunhistoria. An- ledningen till det sistnämnda är, att studieplanerna inte alltid ang-er antalet arbeten som oundgängligen måste lä- sas på originalspråket. Av anvisningar- na framgår allmänt, att det betraktas som en självklarhet åtminstone för vissa delar av kursen _- att man läser littera—turen på originalspråket. Vi kan därför betrakta språkkraven i såväl engelska som tyska och franska som i det närmaste lika väl belagda som be- träffande studier inom den språkve- tenskapliga sektionen.

Urvalet av ämnen har sålunda gjorts inom övrig-a filosofiska ämnen vid uni- versiteten. Motsvarande analys skulle också kunna utföras för medicinsk-a fa- kulteterna, tekniska högskolorna, han- delshögskolorna etc., men vi har i. V. avstått härifrån. En sådan analys skul- le nämligen möta ytterligare komplika— tioner genom att man här på ett helt

annat sätt måste hålla hela den bundna studiegången i blickfältet på en gång. Med hänsyn till de starka sambanden mellan universitet och fackhögskolor ifråga om språkkrav, som framkommit i kapitel 5 och 17, är det dessutom föga sannolikt, att en breddning av analy- sen redan i första omgången skulle ge ökat utbyte.

De ämnen som uttagits är historia, statskunskap, nationalekonomi, geo- grafi, psykologi, matematik, fysik, kemi, botanik och zoologi vid de fyra uni- versiteten. I något fall, geografi, sak- nas uppgifter från ett av universiteten på grund av att inte ens en proviso- risk studieplan kunde uppbringas vid undersökningstillfället. För varje äm- ne och kårort har vi gått igenom gäl— lande studieplan och beräknat antalet nummer i kurslitteraturförteckningen samt fördelat dem på de olika språken. Detta enkla system har givetvis den nackdelen, att mindre arbeten väger lika tungt som större. Men detta spelar mind-re roll i vårt :fall, då vårt huvud- intresse knyts till frågan om vissa språk över huvud förekommer i nämn- värd grad. Vid redovisningen fäster vi heller inget avseende vid differenser mellan språk eller mellan kårorter in- om ett och samma språk där skillna- derna består i ett olika antal arbeten över en viss minimigräns. Som gräns använder vi därvid tre arbeten. Anled— ningen är banal: I en kurslitteratur för två betyg, som på ett givet språk endast omfattar ett arbete kan det vara ganska lätt för studenter med svaga kunska- per i språket ifråga att lägga mindre vikt vid just detta arbete eller att spåra upp översättningar eller referat, såvida man inte helt lita-r till mer språkkunniga studiekamraters kompen— dier etc. Denna typ av utväg torde dock ge avsevärt mindre utdelning vid ett ökat antal arbeten. Med hänsyn till att

vårt beräkningssystem likställer böc- ker och kortare uppsatser, sätter vi emellertid gränsen för specifikation av antalet arbeten i varje språk så högt som till tre.

Språkfördelningen i aktuella studie- planer

Resultatet av den förenklade analys, vars metodik beskrivits i föregående av- snitt, redovisas i tabell 25. Denna är upp-byggd så, att för var och en av uni- versitetsstäderna anges antalet arbeten på ifrågavarande språk, varvid fler än tre nummer i litteratunförteckningen för två betyg markeras med X. För att undvika förhastade slutsatser om stu- dieförhållanden på en kårort jämförd med en annan samlas resultaten i två siffergrupper. Den första anger anta- let arbeten av obligatorisk karaktär (0) på de olika kårorterna, den andra det antal arbeten på ifrågavarande språk, som enligt anvisningarna i studiepla- nen är utbytbara (U) mot litteratur på annat språk. För att en allmän upp- fattning om den totala avvägningen av kurslitteraturen skall bli möjlig, upp- tar tabell 25 samtliga språk.

Som enklaste exempel på tabellens uppbyggnad kan tagas tyskan inom ämnet historia. På två kårorter före- kommer ett arbete på tyska och vid samma kårorter ytterligare utbytbar litteratur på detta språk, i det ena fal- let tre, i det andra fler än tre arbeten. På de två andra kårorterna finns ingen tyskspråkig kurslitteratur upptag-en för tvåbetygsstadiet.

Resultatet av tabell 25 är följande. Kurslitteraturen i de undersökta äm- nena utgörs till största delen av arbe- ten på svenska och engelska. I flertalet ämnen förekommer dessutom åtmins- tone på någon kårort ett mindre antal arbeten dels på danska eller norska, dels på tyska, det sistnämnda särskilt inom ämnesgrup—perna fysik—kemi samt bio- logi. I inget av de undersökta ämnena förekommer någon obligatorisk kurs- litteratur på franska. Även antalet ut- bytbara arbeten på detta språk är yt- terligt begränsat.

Från undersökningsteknisk synpunkt innebär denna klara skiktning full be- kräftelse på de tidigare resultaten av bedömningarna av studiekraven. D'e låga kravvärdena i franska, som i de tidigare slutsatserna tillmätts klart un-

Tabell 25. Fördelning av tvåbetygsstadiets kurslitteratur på olika språk i vissa större universitetsämnen 0 = Obligatorisk litteratur U = Utbytbar litteratur

X = Fler än tre arbeten - = Inget arbete

Svenska Da/No Engelska Tyska Franska Ämne

0 U 0 U 0 U 0 U 0 U Historia .......... xxxx 1111 232x 221x 31—1 11-3 1--1 3—-—x -——- ———2 Statskunskap ..... xxxx -——- 2——— ——-— 96—6 ———- —1—— ——-- -—-- ——-- Geografi .......... xxx ——— 21- ——— xxx ——— 2x— ——— ——- -—— Nationalekon ...... xxxx —1x— 13—— --1— xx2x 1—13— ———2 ———- ———— ———— Psykologi ......... x2xx --—— ———— ———— 3xxx --—— —--— -——- ---- ———— Matematik ........ xx3x ——1— -—1— ———— ——1- 2—1— ———— --—— ——-— -2-2 Fysik ............ xl —x -——— —31— —12- 1—2- ——2— —211 —12— ———— ———— Kemi ............ x23x ———— 11—— -—-1 1110: ——-1 -1-4 -——1 --—- —-—— Botanik .......... xxx2 1——— ———— 1-—— 22xx ———- 2121 —--— -—-— ---- Zoologi ...........

derordnad vikt med hänsyn till att de faller inom svarskategorin »i enstaka mindre viktiga sammanhangi», kan i dessa ämnen uppenbarligen inte anses innebära krav på läsning av kurslit- teratur. Detta utesluter givetvis inte, att det ändå kan finnas ett berättigan- de i bedömningarna som studiekrav, vilka givetvis också kan gälla citat, ter- minologi, uppslagsverk m. m. på frans- ka. De lägre kravvärden-a har emeller- tid härvidlag enhällit en mer entydig definition.

Vad innebär då resultaten från pe- dagogisk synpunkt? Låt oss, innan vi ger oss in på detta problem, ta del av några data som belyser utvecklingen inom kurslitteraturen fram till dags dato.

Ett historiskt perspektiv

De redovisade resultaten är kanske n-å— got oväntade mot bakgrunden av den ingalunda ovanliga föreställningen, att själva det akademiska .studiearbetet för— utsätter allsidiga och goda språkkun- skaper i flertalet ämnen. Genom några stickprov vill vi nu undersöka, i vil— ken utsträckning som resultaten är ett utslag av förändringar under senare tid. För några av de undersökta äm- nena har vi därför insamlat uppgifter från äldre studiehandböcker. Vi har därvid begränsat materialet till att gäl- la två universitetsorter, vid vilka vi däremot följt studiehandböckerna så långt tillbaka det varit praktiskt och teoretiskt möjligt.

Resultaten av denna tillbakablick re- dovisas i tabell 26. Den bygger på upp- gifter från två kårorter. Med hänsyn till att studieplaner utgavs endast med långa mellanrum blir sy—nkroniseringen mycket grov. Årsangivelserna i tabell 26 svarar mot studieplanernas utgiv- ningsår på följande sätt:

Årsangivelse ..... 90 95 10 25 Utgivningsår ..... 1888 1895 1908 1923 1912 Årsangivelse ..... 35 45 50 60 Utgivningsår ..... 1933 1942 1948 1961

1937 1945— 1954

Tabell 26 kan sammanfattas på följande sätt. '

Svenskan har i flertalet ämnen varit företrädd under hela perioden med nu— dantag för fysikämnet. I de undersökta humanistiska ämnena har danskan och norskan varit relativt rikligt rep-resen- terade. I viss utsträckning är detta fal- let också med de naturvetenskapliga ämnena, särskilt mot periodens slut. Engelskan visar en mer markerad pro— fil. I de kemisk-biologiska ämnena har den trängt in först på senare tid och tycks där i viss mån men långt ifrån fullständigt ha ersatt tyskan. I matematik finns engelskan med en- dast i periodens tidigare del, i fysik förekommer enstaka arbeten vid sprid- da tillfällen. I de samhällsvetenskapliga ämnena är engelskan rikligt företrädd från omkring 1935, i historia (allmän- na kursen) finns obligatoriska kursböc- ker på engelska först från omkring 1960.

Tyskans ställning var & periodens ti- digare ske—den stark, särskilt i geografi, fysik, kemi och de biologiska ämnena. Dess roll har dock uppenbarligen för- svagats i ämnen som statskunskap, na- tionalekonomi och matematik, i vilka tyskspråkig lärobokslitte—ratur i nämn— värd utsträckning inte förekommer i studieplanerna efter andra världskri- get. Särskilt inom de biologiska veten- skaperna synes dess ställning fortfa- rande vara stark.

Franskan har tidigare förekoth som utbyteslitteratur i historia samt som obligatorium i statskunskap, i någon ut— sträckning i nationalekonomi men fram- för allt i matematik, där den dock nu endast ingår som utbyteslitteratur. Inom de övriga naturvetenskapliga examens—

Tabell 26. Fördelning av tvåbetygssladiets kurslitteratur på olika språk i historisk be- lysning för vissa universitetsämnen

(Tecken enligt tabell 25)

Svenska Da/No Engelska Tyska Franska Ämne År 0 U U 0 U 0 U 0 U Historia x 95 x — 2 1 1 1 10 x 23 -- 3x —— x3 3x xx —- x1 25 x 2 — — - 2 1 2 2 35 x x1 xx 3x —— 22 1— 3x —— 22 50 xx x- xx 32 —— 22 2- 2x —- 2x 60 xx 11 23 22 31 11 1- 3— -— -- Stats- 10 xx -- 11 1— 1- —— 11 2— —1 -- kunskap 25 xx — — 1 1 — 1 35 xx 2x 13 -— x3 13 —1 1- 1— 2— 50 xx 2— 2— —— x3 -1 -— -- -- -— 60 xx —— 2— —— xx —— 1- —- —— -— National- 35 xx 1x 12 13 -2 -x 4- 12 —1 1— ekonomi 50 x 1x 32 -6 3x lx -— -— -— —1 60 x 1- 13 -- xx —1 —— -— -- —- Geografi 10 x 1- —— —— -- -- xx 2- —- -— 25 x 3 — - — x 3 - — 35 xx 3x 11 -2 11 32 xx 24 -- 21 50 xx 21 31 11 3x 1x 3- 23 -— —1 60 xx —— 21 —- xx -- 2x —— —- —- Matematik 90 2 — - 3 - 1 1 1 1 10 x - -— 2 - x 1 35 1— —- -— —- 11 —— 11 —— 32 -- 50 xx 1- -1 -- —— —- —— -— 32 —— 60 xx —- —- —- —— -— —- -- —- 2— Fysik 90 - -— — 1 - — 1 1 1 10 11 -- 11 -— 1- -- lx —— —- -- 25 1 1 1 - - 1 1 1 -- -- 35 -- —- 11 -- —- -— xx —- -— -— 50 — — — 2 - 3 2 x - - 60 x1 —-- —3 12 1- —— -2 —1 -- -- Kemi 90 x — — - - - 1 - 10 x3 1- —— -- -- -- 3x 1— -— -- 25 2 3 2 - 2 2 3 — 1 35 x1 2— —- 2- 21 1— xx 1- -— —— 50 23 -— 1— —— 11 —- —— 1— —- -- 60 x2 —- 11 -— 11 —— -1 -- —— _— Botanik 95 1 - - - — - 2 - - Zoologi

ämnen som här undersökts har frans- kan inte heller under tidigare skeden ingått annat än som utbyteslitteratur i något enstaka fall.

Sammanfattning och preliminär diskussion

Kurslitteraturen för två betyg i ett antal representativa ämnen består nu till stor del av arbeten på svenska och engelska. Danska och norska spelar också en vik- tig roll genom att ingå med ett eller ett par arbeten i flertalet ämnen. Tyskans ställning är i nuläget stark inom natur- vetenskaperna och särskilt i de biolo— giska ämnena, men dess roll i kurslitte- raturen synes allmänt ha minskat nå- got. Franskan förekommer över huvud inte som obligatorisk kurslitteratur i något av ämnena för närvarande. Den har tidigare haft en viss position inom några samhällsvetenskaper och framför allt i matematik. Sedan omkring år 1900 kan f. 6. en generell tendens spå- ras till ett starkare inslag av svensk och engelsk litteratur i den akademiska tvåbetygsundervisningen.

De pedagogiska konsekvenserna av dessa resultat, sedd-a mot bakgrunden av slutsatserna från kapitlen 5, 6, 7 och 17, kan knappast slutdiskuteras, förrän vi också beaktat frågan om behovet av språkkunskaper i framtiden så som vi sökt uppskatta det genom intensivun- dersökningen vid universiteten och i näringslivet. Denna redovisas i nästa kapitel, men vi vill redan nu peka på den komplikation som resultaten från kapitel 17 innebär med hänsyn till den ökade vikt som allsidiga språkkunska-

per erhåller på högre studienlivå—er. De negativa standardbedömningarna av tys- ka och särskilt franska i kapitel 5 tor- de nämligen sammanhänga med det fak- tum, att språkkunskaperna från gym- nasiet riskerar att »rosta» betänkligt, om de inte upprätthålles under studie- tiden fram till den grundläggande aka- demiska examen. På högre nivåer lik- som i praktisk yrkesverksamhet i nä- ringslivet behövs de igen. I den mån kurslitteraturen för lägre examina inte verkar stödjande härvidlag, blir man hänvisad att sätta sin lit till studen- ternas egen aktivitet på fritid och fe- rier för att åtminstone upprätthålla den färdighetsstandard som gymnasiet har gett.

Två genom skolöverstyrelsen företagna undersökningar av Thorén (1956, 1960) vi- sar, att elevernas språkstudier utanför sko- lan på gymnasiestadiet är betydande. (Jfr också Thorén 1957.) Vid en jämförelse mel- lan 1955 och 1960 vill det dock synas som om läsning såväl av tidningar eller tidskrif- ter som av böcker gått något tillbaka. Fullt jämförbara siffror föreligger endast för engelska. I högsta ringen anges minskningen uppgå till 6 % av eleverna. Den andel av eleverna som ägnat sig åt dylik läsning är dock fortfarande hög, ca 75 %. Värdena för tyska och franska är beräknade endast för de elever som obligatoriskt läser respek- tive språk. För tidningar eller tidskrifter, som har de högsta siffrorna, är relationen mellan de tre språken trots detta densamma som i våra undersökningar: engelska 75 %, tyska 63 %, franska 38 %. Samma rela- tioner gäller även för en del andra aktivi- teter (korrespondera, lyssna på radiout- sändning) men inte för samtal med ut— länningar. I det senare fallet anges det högsta värdet (84 %) för tyska mot 72 % för engelska och 35 % för franska. Utan mer detaljerade analyser är emellertid dessa differenser svåra att slutgiltigt tolka.

Inledning

Frågor och svarsalternativ

Frågan om behovet av moderna språk i framtiden utgör huvudproblemet i C- undersökningen i näringslivet, men den tas också upp i såväl D- som E—under- sökningarna vid universitet och hög- skolor. Som exempel på frågeformule- ringen kan anföras följande från C-un- dersökningen avseende civilingenjörer: I vilka språk anser Ni att civilingenjö- rerna vid Edert företag i framtiden bör ha kunskaper och färdigheter? För varje språk erbjöds följande svarsalter- nativ:

Inte aktuellt Nödvändigt för alla

» » en del Önskvärt » alla » » en större del » » en mindre del

Som närmare framgår av bilaga 3 skulle svaren i vissa fall specificeras med avseende på den kategori anställ- da som särskilt åsyftades, t. ex. civil- ingenjörer på utvecklingsavdelningen. För varje utbildningskategori som in- gick i formuläret begärdes också upp- gifter om deras antal samt om den san- nolika utvecklingstendensen. Formule- ringarna i D- och E-undersökningarna utformades analogt: I vilka språk an- ser Ni, att de studerande inom Edert ämne i framtiden bör ha förkunskaper från gymnasiet? Här bör dock obser- veras, att bestämningen förkunskaper

KAPITEL 19

Behovet av moderna språk i framtiden

från gymnasiet inte lämpligen kunde användas i näringslivsmaterialet, då vissa yrkeskategorier civilingenjörer och civilekonomer — har en mellan- liggande akademisk utbildning som, i v-arje fall för Civilekonomerna, redan nu innehåller ytterligare språkutbild- ning.

I C-undersökningen ställdes frågor om följande utbildningskategorier: Civil- ingenjörer, gymnasieingenjörer, civil- ekonomer, gymnasieekonomer (elever frå-n handelsgymnasium) samt perso- nal med studentexamen från allmänt gymnasium (utan sådan ytterligare ut- bildning som tidigare angivits i formu- läret). I övriga undersökningar gällde svaren generellt de studerande inom respektive examensämne utan uppdel- ning på betygsnivåer. Vid svar som in- nebar krav för »en del» studerande skulle kategorin specificeras. Urvalet av företag och ämnen har analyserats i kapitel 16.

Separata svar begärdes slutligen för olika språk enligt följande schema:

Undersökning Språk

C D E Engelska ........... x x x Tyska .............. x x x Franska ............ x x x Spanska ............ x x x Portugisiska ........ x x x Italienska .......... x x x Ryska ............. x x x Japanska ........... x Kinesiska ........... x Latin .............. X X Grekiska ........... x x

196. Bedömningsunderlaget

Underlaget för bedömningarna i D- och E-undersökningarna utgöres av de stu- derande i de olika examensämnena som ingår i dessa undersökningar. Den in- bördes storleksordningen mellan dessa ämnen kan approximativt utläsas ur diagrammen i kapitel 5, till Vilket vi hänvisar.

För C-undersökningen skall här redo- visas antalet anställda i de olika utbild- ningskategorierna enligt de uppgifter som lämnats i C-formuläret. Tabell 27, som bygger på bilaga 9, upptar dess- utom uppgifter om riktning på typvär- det ifråga om den sannolika utveck- lingen för yrkeskategorin vid företa- get ifråga. Ett +-tecken anger, att typ- värdet för de olika branscherna visar, att yrkeskategorin ifråga sannolikt kom- mer att öka något i absoluta tal. På motsvarande sätt anger 0 ungefär oför- ändrat och —— någon minskning.

Av tabell 27 framgår bl. a., att un- derlaget är störst ifråga om gymnasie- ingenjörerna och minst beträffande ci- vilekonomerna. Siffrorna bör givetvis ses mot bakgrunden av respektive kå- rers totala omfång i landet, men vi har ingen möjlighet att i detta sammanhang gå närmare in på dessa problem. Siff- rorna för civilekonomerna är dock an- märkningsvärt låga och speglar en ten- dens till särskilt stor spridning över olika företags- och förvaltningstyper för denna kategori.

Ett närmare studium av bilaga 9 vi-

sar också åtskilliga differenser av in- tresse mellan olika branscher. De gäl- ler såväl totalantalen mellan å ena sidan industrin och å andra sidan bank- och försäkringsväsendet som medeltalet an- ställda inom olika industribranscher. I det förra fallet svarar bank- och för- säkringsväsendet för den utan jämfö- relse största posten studenter från all- mänt gymnasium, ehuru utvecklingsten- densen även här inte är utpräglat posi- tiv. Bankerna, som svarar för cirka 1 800 av underlagets 3 300 personer anmäler en genomsnittlig 0-tendens. Den inne- bär att av 15 banker har 6 svarat att yr- keskategorins numerär blir oförändrad i framtiden, 5 att den ökar något och 4 att den minskar något. Detta bör för öv- rigt ses mot bakgrunden av att tenden- sen för bankerna ifråga om gymnasie- ekonomer är utpräglat positiv. Av 16 banker har här 2 använt svarsalterna- tivet oförändrat, 10 ökar något och 4 ökar starkt. För analyser av skillnader mellan branscher inom industrin hän- visas direkt till bilaga 9. I den mån som huvudresultaten inte återger en enhetlig tendens får vi anledning att närmare återkomma till dessa differenser.

Svarsfrekvenserna på framtidsfrågan i de inkomna formulären framgår av tabell 28.

Om siffrorna för C-undersökningen gäller samma kommentarer som anför- des i anslutning till tabell 23 i kapitel 17, nämligen att variationen mellan ut- bildningskategorierna speglar det för-

Tabell 27. Bedömningsunderlaget i C-undersökningen

Utbildningskategori

Antal anställda Utveckl.tendens

Civilingenjörer ............................ Gymnasieingenjörer ........................

Civilekonomer ............................. Gymnasieekonomer. . . . . . ..................

Studenter från allmänt gymnasium ..........

........

........

3153 5 925

694 3 187

3 268

Totalt

Tabell 28. Antalet svar på framtidsfrågan i intensivundersökningarna i moderna språk

Antal Material

0 svar Å)

form.

C-undersökningen a) Civilingenjörer. . . . 80 58 73 b) Gymnasie- ingenjörer ...... 80 64 80 e) Civilekonomer. . . . 80 72 90 d) Gymnasieekono- mer ........... 80 75 94 e) Studenter från all- mänt gym- nasium ........ 80 60 75 D-undersökningen . . . 87 86 99 E-undersökningen. . . . 106 107 99

hållandet, att dessa inte finns företräd- da i nämnvärd uts-träckn'ing på samt- liga företag. I såväl C- som D- och E-un- dersökningarna ligger svarsfrekvenser- na för framtidsfrågan något högre än för krav- och standardfrågorna (tab. 23).

Resultat

(_l-undersökningen i näringslivet

Resultaten av C-undersökningen i nä- ringslivet har sammanfattats i tabell 29. Denna är uppställd på följande sätt. Bedömningarna från de tillfrågade fö- retagen har först delats upp med hän- syn till de utbildningskategorier som svaren gäller. Första gruppen gäller ci- vilingenjörer, andra gymnasieingenjörer etc. Inom varje sådan kategori har en indelning sedan företagits efter bransch. Antalet företag i samtliga grupper utom verkstadsindustri samt bank- och för- säkringsbolag, vilka omfattar 24, 16 res- pektive 14 enheter, är litet (jfr bilaga 9) och varierar mellan 4 och 8. Av denna anledning bör endast större och genom- gående differenser tillmätas intresse. För vart och ett av språken har an- givits et-t index av högst tre siffror. Dessa anger det antal företag per 10

som svarat i tre olika svarskategorier. Den första siffran i index, angiven med fet stil, anger antalet företag per 10 som svarat, att språket i fråga är nöd- vändigt för alla inom den utbildnings- kategori som svaret gäller. Den tredje siffran i index anger det antal företag på 10 som använt svarsalternativet »Önsk- värt för en mindre del» av de anställda. Denna siffra har satts med mindre typ- snitt. Den andra siffran i index anger slutligen det antal företag per 10 som använt mellanliggande svarsalternativ, enligt vilka språket ifråga kan vara nöd- vändigt för en del, önskvärt (men inte nödvändigt) för alla eller en större del av de anställda. Det bör observeras, att summan för index, maximalt 10, anger hur många företag per 10 som över hu- vud anmält intresse för språket, om än endast som ett önskemål för en mindre del av de anställda.

I tabell 29 visar engelskan genomgå- ende de högsta värdena, även om detta språk endast i några grupper kommer upp i 100 % svar i kategorin nödvän- digt för alla. Endast i 11 av de 40 grupperna är detta fallet. I totalt 29 av de 40 grupperna är svarsfrekvensen i denna kategori 6 av 10. Motsvarande siffra för tyska är 15 av 40 grupper. Detta språk visar också en förhållan- devis enhetlig tendens genom hela ma- terialet och kommer & angelägenhets- grad på andra plats. Svaret »nödvändigt för alla» ges till 100 % endast i sex av de undersökta grupperna. Efterfrågan synes för övrigt något större i de tek- niska yrkesgrupperna än i övriga.

En klar tredjeplats beläggas -— lik- som tidigare i huvudundersökning B —— av franskan. Ändå pekar resultaten mot en relativt stor vikt för detta språk i fram-tiden. Den totala andel av före- tagen som åtminstone ansett franska önskvärd för en mindre del av ifråga- varande personalgrupper är betydande.

Tabell 29. Index avseende behovet av språk i framtiden i näringslivet (Förklaringar i texten)

Grupp Engelska Tyska Franska

>-4 ..,. & u-n. ('D = V: W »

Spanska Portugis.

Verkst.-ind. . . . . 8 2 10 -— Järnverk, gruvor 6 Cellulosaind ..... 10 Oljebolag ....... Övr. ind ........ 10 Banker ........ 10 Försäkr.-holag . . 5

:O Illälsms

lIlImlII

llllmumm Illllsls

llllllll llllllll I||||||I llllllll

Verkst.-ind ..... 6 Varv ........... 7 Järnverk, gruvor 5 Cellulosaind ..... 10 Oljebolag ....... 8 Övr. ind ........ 8 Banker ........ Försäkr.-bolag . .

|l|l|||| llllllwu |||I|||l |l|ll||| lllllul— ||l|l||| Illllaml

Verkst.-ind. . . . . Varv ........... Järnverk, gruvor Cellulosaind.. . . . Oljebolag ....... Övr. ind ........ Banker ........ Försäkr.-bolag . .

_asll—ll

H

H IIIIIIII lleMt—Åww llllllll llllIIlI __sllulu |l|||||l

Verkst.-ind ...... Varv ........... Järnverk, gruvor Cellulosaind. . . . . Oljebolag ....... Övr. ind ........ Banker ........ Försäkr.-bolag . .

I—III—Il

015100! %%MOÄOQOQ kwpwwaww QOQQOOQCHOD

_ Illlllll

lmmlllmm

||||||l| |||||I||

llt-.llml.o

lel wit—enn

Stu- denter från all-

Verkst.-lnd. . . . . Varv ........... Järnverk, gruvor Oljebolag ....... mänt Övr. ind ........ gym- Banker ........ nasium Försäkr.-bolag . .

:— .— Neno—lace!

| | |— | | ... |t-l nun—||— NUI ”Om Häll—ä GIÅNGICÅ 59409 denna men oasen» ”== 365015

lnmlll— NHlUIQWtO lllllll lelle lllllll lllllll HHIIIIH Illllll

Medelvärdet av indexsummorna uppgår sålunda till 7,8. Om man endast räknar summan av de två första indexsiffrorna, omfattande dem som svarat nödvändigt eller önskvärt för alla eller åtminstone en större del av de anställda, erhålles ett resultat som innebär, att ungefär vartannat företag faller i denna kate- gori. Medelvärdet av dessa indexsiffror uppgår nämligen till 5,1.

Även om franskan i dessa framtids- bedömningar kommer på tredje plats efter engelska och tyska, innebär resul- tatet att franska i större utsträckning efterfrågas av cirka halva antalet av de större företagen. Medräknas även de fall då efterfrågan begränsas till en mindre del av de anställda i respektive utbildningskategori kommer man upp till i det närmaste 80 %. En viss tyngd-

punkt i efterfrågan kan för övrigt spå- ras på ekonomsidan. Även om franskan i detta material inte när samma höga siffror som engelska och tyska, röner den dock en efterfrågan som måste an- ses betydande.

Spanskan visar en lägre men dock tydlig efterfrågan. Den gäller i första hand ekonomsidan. Där ligger typre— sultatet i mellankategorin med index- siffror i regionen 2 3. I bästa fall uppgår alltså efterfrågan på spanska för en mer väsentlig del av de anställ- da till 20—30 %. Det bör i detta sam- manhang särskilt observeras, att höga värden i spanska så gott som utan un- dantag också innebär höga värden i franska.

Som nummer fem i rangordningen av språken efter angelägenhetsgrad kommer ryska, där siffrorna visar en svag tendens till övervikt för tekniker- na. lnom metallindustrin samt cellu- losaindustrin innebär siffrorna för in- genjörerna, att ungefär vartannat före- tag önskar, att åtminstone en mindre del av de anställda i de ifrågavarande utbildningskategorierna har utbildning i ryska. Medeltalet av de totala index- siffrorna är nämligen för de fyra förs- ta företagsgrupperna (CA I—IV) 5,5, om endast teknikerna medräknas. Det bö-r också noteras, att även för ekono- merna är det ganska genomgående låga siffror för den tredje svarskategorin, »önskvärt för en mindre del». För nä— ringslivets del bedöms ryskan sålunda som betydelsefull för framtiden.

Avvägningen mellan portugisiska och italienska går svagt till portugisiskans favör. I övervägande antalet fall ligger svaren .i kategorin »önskvärt för en mindre del». Högre siffror noteras för portugisiskan ifråga om varvsind-ustrin. De sammanhänger troligen med ett ak- tuellt projekt som innebär att två svens- ka storvarv gått samman om att anlägga

ett varv i Portugal. På det hela taget pe- kar siffrorna på ett visst men begränsat intresse för portugisiska och italienska. Två språk har av utrymmesskäl ute- slutits ur tabellen, nämligen japanska och kinesiska. Anledningen är, att de inte finns representerade med några siffror för någon grupp. Detta behöver dock inte innebära, att näringslivets intresse för dessa språk är obefintligt. De torde däremot vara av så utpräglad specialistkaraktär, att man knappast väntar sig, att de ens i framtiden skall mer regelmässigt kunna ingå i utbild- ningen för civilingenjörer, civilekono- mer eller de andra utbildningskatego- rier, som det här är fråga om. Snarast blir det då fråga om att s-om hittills anlita sådana universi—tetsutbildade spe- cialister, som inte omspännes av det frågeformulär vi använt.

D- och E-undersökningama vid universitet och högskolor

Resultaten av intensivundersökningar- na (D och E) vid universitet och hög- skolor sammanfattas i tabell 30. Denna är uppbyggd analogt med tabell 29. In- dexsiffrorna har samma betydelse i båda tabellerna.

Ifråga om engelskan kan först kon- stateras, att detta språk når toppvär- den i så gott som samtliga ämnesgrup- per. Av de 24 grupperna har engelskan värdet 10 i första kolumnen i 19 fall.

Avvägningen mellan tyska och frans- ka går visserligen svagt till tyskans för- män, men skillnaden är i totalmateria- let ganska liten. Medelvärdet av de två första indextalen uppgår för tyskan till 9,7 och för franskan till 8,7. Med hän- syn till urvalet av ämnen är dock dylika siffermässiga totaljämförelser vanskliga. Av tabellen framgår dock tydligt, att skillnaderna mellan dessa språk är störst i D-materialet. Inom de teologiska

Tabell 30. Index avseende behovet av språk i framtiden vid universitet och högskolor (Förklaringar i texten)

Kod Grupp Engelska Tyska

Franska

Spanska j Portugis. Iltalienska

10— 10— 10—— 10—-— lll——

Psykologi ......... Statskunskap ..... Nationalekonomi . . Företagsekonomi . . Geografi ..........

lwmcoq

_

l-l |.- C

1

lllll lllll Ilwwl lllll

Matematik ........ Fysik ............ Kemi ............ Botanik .......... Zoologi ........... Genetik ..........

9 1— 10—-— 10—-—- 82—— 10——

lamm—w mil—l

wlwluw Illlll lennali-ol lmlm—l

DC Medicin ..........

&

I | l !

D D Teknik ...........

02

).4

;p = a nuovo—la emm—

H & oo oowmlww

EA Teologi ...........

0! m 01 menades»:— 000901©O

| I [0 l [

Historia .......... Ekan. historia ..... Konsthistoria ..... Litteraturhist. . . . .

EB

lwll

NlMN

|l|| lmll benta—I

Nordiska språk. . . . Engelska ......... Tyska ............ Franska .......... Spanska .......... Slaviska språk. . . .

2

RIGDIÅN cpun—le GR v-i |»:

id:-l— === ll

loop-Aa: Hmm! lllll'" cameo—1 >- en en wunecnaza anemi

llllll Illlll lnwllw ulllll wlllll

och humanistiska ämnena i E-under— sökningen ligger franskan däremot myc- ket högt och i flera stora ämnen når den samma position som tyskan, t. ex. i historia och litteraturhistoria. En jäm- förelse med näringslivsmaterialct visar på det hela taget en starkare tendens för franskan i universitets- och högsko- lematerialet, även om det av tekniska skäl inte är lämpligt att göra några sif- fermässiga jämförelser.

En framträdande plats intar också ryskan, särskilt för de naturvetenskap- liga »ämnesgrupperna. Nivån på efter— frågan är visserligen lägre än beträf- fande franskan och av kommentarerna framgår, att den del, större eller mind- re, av de studerande som svaren av- ser, i allmänhet utgöres av de blivande forskarna. Det bör dock observeras, att

efterfrågan inte enbart är lokaliserad till naturvetenskaperna. Även samhälls- vetenskap och historiska ämnen anmä- ler här intresse. Tendensen är p-å det hela taget mycket tydlig och vittnar om ett betydande framtida behov av ryska inom många vetenskaper.

Spanskans roll är i detta samman- hang mer begränsad och huvudsakli- gen koncentrerad till de historiska äm- nena om man undantar examensäm- nena inom gruppen romanska språk. Tendensen är likartad, ehuru mindre utpräglad, för italienska och portugi- siska, vilka ingår i angelägenhetsgra- deringen i nu nämnd ordning. Japanska och kinesiska ingick inte i detta mate- rial. Det gjorde däremot latin och gre- kiska, men resultaten för dessa språk redovisas i del V.

Sammanfattning

I intensivundersökningarna i moderna språk ingick också en fråga om beho- vet av moderna språk för framtiden. De tillfrågade skulle därvid ange om de olika språken bedömdes som nödvän- diga för alla, som önskvärda för en del, eller som önskvärda endast för en mind- re del av de anställda respektive stu- derande.

Huvudresultatet innebär, att engels- kan även för framtiden genomgående bedöms som nödvändig för alla såväl inom näringslivet som vid universitet och högskolor. På andra plats kommer även i detta avseende tyska språket, men franskan visar också en betydan- de efterfrågan. I jämförelse med de ti- digare nulägesanalyserna (kap. 5, 17)

kan man säga, att avståndet mellan tys- ka och franska har minskats genom att efterfrågan på det senare språket har ökat.

Av övriga språk kommer spanska och ryska närmast i tur. Spanskan ef- terfrågas mer inom näringslivet, ryskan mer vid universitet och högskolor, före- trädesvis för blivande forskare. Spanska efterfrågas vanligen i grupper som sam- tidigt också kräver franska. Även ita- lienska och portugisiska röner en viss efterfrågan, det förra språket med nå- gon övervikt för universitet och högsko- lor, det senare för näringslivet.

Totalt spänner efterfrågan för fram- tiden sålunda över ett ganska brett språkregister, vilket inte utesluter, att den fortfarande primärt gäller engelska, tyska och franska.

KAPITEL 20

Sammanfattning och diskussion av undersökningarna i moderna språk

Sammanfattning av huvudresultaten Utgångspunkten för intensivundersök- ningarna i del IV var resultaten i fråga om de moderna språken i huvudunder- sökningarna. Båda dessa visade den stora betydelsen av moderna språk, dels genom höga kravvärden i nuläget för engelska och tyska, dels genom stan- dardbedömningarna, som var starkt ne- gativa för franska men också negativa för tyska, om än inte i samma grad. Bedömningen av engelska var så gott som genomgående positiv. Härtill kom, att de moderna språken hörde till de moment som i attitydfrågan (kapitel 7) samlade en mycket entydig opinion för »större vikt» åt ämnesgruppen i fram- tiden.

I intensivundersökningarna har vi ta- git upp följande frågor till närmare granskning.

1) Vilka aspekter av språkundervis- ningen efterfrågas särskilt?

2) Vilken är för närvarande de olika språkens ställning i kurslitteraturen in- om olika examensämnen vid universi- teten?

3) Hur bedömer man behovet av språk med särskild hänsyn till framti- den?

Intensivundersökningarnas allmänna uppläggning har presenterats i kapitel 16. Kapitlen 17—19 behandlar de an- givna frågorna i nämnd ordning. Vart och ett av dessa innehåller en tämligen detaljerad sammanfattning. Behandling- en av huvudresultaten kan därför i detta

sammanhang ges en mer översiktlig ka- raktär.

I fråga om språkundervisningens aspekter Visar kapitel 17, att kraven i förvaltning och näringsliv är relativt allsidiga. Dock tas färdigheter i mer komplicerad skriftlig och muntlig fram- ställning (utöver mer rutinmässig kor- respondens) i anspråk i betydligt lägre grad. Vid universitet och högskolor gäl- ler kraven i första hand läsförståelse avseende texter på sakprosa. Vidare om— fattar kraven för studiearhetet på två- betygsstadiet förmåga att tillgodogöra sig ett föredrag och dylikt samt att föra ett samtal på det främmande språket. Däremot ökar kraven med högre stu— dienivå och kommer t. ex. på licentiat- stadiet ofta nog att innefatta även mer komplicerad skriftlig och muntlig fram- ställning genom författande av forsk- ningsrapporter, egna föredrag eller dy- likt.

De l'esultat, som hittills återgetts, har varit ganska generella för de tre stora skolspråken engelska, tyska och franska. I fråga om det sistnämnda språket, som i nuläget så gott som genomgående er- håller de lägsta kravvärdena, gäller, att kraven i fråga om den mer komplicera- de skriftliga och muntliga framställning- en inte ens på licentiatstadiet kom- mer upp i nämnvärd nivå. Däremot intar franskan en obestridd förstaplats i fråga om negativa bedömningar av kunskapsstandarden. Vi har också i ka- pitel 5 kunnat spåra en tendens till

cirkel såtillvida, som en del bedömare anger, att de skulle ha ställt högre krav i tyska och franska om inte studenter- nas kunskaper varit så låga.

En genomgång av studiehandböcker— na för ett större antal ämnen vid uni- versiteten har i kapitel 18 visat, att på tvåbetygsstadiet dominerar svensk och engelsk kurslitteratur. Relativt frekvent är också danska och norska kursböcker samt — särskilt inom vissa naturveten- skapliga ämnen tyska. Någon obliga- torisk kurslitteratur på franska före- kommer inte alls för närvarande.

Behoven för framtiden visar dock, enligt kapitel 19, en relativt stark efter- frågan på franska, även om detta språk i flertalet ämnen fortfarande kommer på tredje plats. Det bör därvid observe- ras, att i åtskilliga humanistiska ämnen sätts krav på franska lika högt som på tyska. Dessutom efterfrågas spanska och ryska i en utsträckning som visserligen inte kan mäta sig med de tre förstnämn- da språken, men som ändå måste anses betydande. Spanskan, som i allmänhet sätts högt av sådana företag som sam— tidigt behöver franska, efterfrågas mer i näringslivet, medan ryskan har en övervikt för universitet och högskolor, framför allt med avseende på blivande forskare.

Totalt visar undersökningarna, att frå- gan om de moderna språken hör till de allra viktigaste för det nya gymnasiet. Detta framgår mycket tydligt av de jäm— förelser man kan göra med andra äm- nen och moment i kapitlen 5 och 7 respektive 12 och 14. Kraven gäller dels ett relativt brett språkregister, dels kva— litet i de språkfärdigheter som behöver tas i anspråk för studier vid universitet och högskolor eller för yrkesverksam- het i förvaltning och näringsliv.

Innan vi drar praktiska slutsatser av de vunna resultaten bör två speciella iakttagelser uppmärksammas. Den ena

innebär, att studiekraven på tvåbetygs— stadiet vid universitet och högskolor ofta medför, att de i gymnasiet förvär- vade språkfärdigheterna inte utnyttjas allsidigt. I första hand gäller kraven läs- förståelse men också i någon män för- måga att tillgodogöra sig en föreläsning eller att föra ett samtal på det främman- de språket. Däremot ifrågakommer inte mer komplicerad skriftlig eller muntlig framställning förrän i samband med stu- dier för tre betyg eller för licentiat— examen.

Den andra iakttagelsen är analog med den första men gäller angelägenhetsgra- deringen mellan språken. I många aka— demiska ämneskombinationer utnyttjas över huvud taget inte elevernas kunska- per i vissa språk, t. ex. franska och rys- ka, så länge de studerande befinner sig på tvåbetygsstadiet eller motsvarande. Däremot kan fortsatta studier _— eller praktisk yrkesverksamhet ställa krav på sådana språk.

Dessa iakttagelser bör ses mot bak- grunden av den generella princip som innebär, att färdigheter som inte tas i anspråk tenderar att gå tillbaka.

Diskussion av praktiska slutsatser

Det tillkommer inte oss att dra de prak- tiska slutsatserna om gymnasiets språk— undervisning. I enlighet med de all- männa grundsatser som diskuterades i kapitlen 1 och 2 måste därvid hänsyn tagas till ytterligare faktorer, som dess- utom måste avvägas mot varandra. Där- emot torde det vara önskvärt att här något diskutera, vilka praktiska slut- satser som skulle kunna ifrågakomma med utgångspunkt i våra undersöknings— resultat.

1. De moderna språken bör ges en stark ställning i gymnasiet.

2. Franskans ställning behöver stär- kas särskilt med hänsyn till behoven

för framtiden men också på grund av de brister som redan i dagens läge på- talas från flera håll, främst inom den humanistiska ämnessektorn.

Denna fråga bör ses mot bakgrunden av franskans ställning i grundskolan, i vilken valfrihet införts mellan tyska och franska som andra främmande språk i årskurs 7. Därigenom öppnar sig en möjlighet att er— bjuda en väsentligt längre total studiegång gymnasiet inräknat än tidigare. Detta medför i sin tur en kvalitativ förstärkning för de elever som redan i grundskolan valt att läsa franska.

Även om siffrorna från framtidsfrågan i kapitel 19 inte genomgående kommer upp i nivå med tyskans, måste rekommendatio- ner om den inbördes avvägningen mellan de två språken i grundskola och gymnasium ses mot bakgrunden av den nuvarande till- gången på språkutbildad arbetskraft. Den brist på personal med goda färdigheter i franska som för närvarande synes råda på många områden skulle i varje fall under en övergångstid motivera en högre proportion franskstuderande än den som kan framräk- nas med utgångspunkt från det totala be— hovet av de båda språken.

3. Även tyskans ställning behöver kva- litativt stärkas i relevanta moment (jfr nedan) på åtskilliga studievägar. Det bör observeras, att efterfrågan på tyska för framtiden — liksom i nuläget _— är betydande såväl inom humaniora, na- turvetenskap, medicin och teknik som inom näringslivet.

4. Gymnasiet bör totalt erbjuda un- dervisning i ett relativt brett urval av språk. I första hand bör —— utöver de tidigare nämnda språken -— ryska och spanska ifrågakomma.

Detta är dock inte liktydigt med att de enskilda eleverna bör studera flera språk under sin gymnasietid än tidigare, vilket från pedagogisk synpunkt sannolikt vore mindre lämpligt. Däremot är det önskvärt att i en generation få fram ett antal elever som har en god grundläggande utbildning i andra språk än engelska, tyska och franska. Problemet kan lösas genom större möjlig- heter till fritt val av tredje -— och ev. fjärde — språk inom en ganska vid- sektor.

5. På de studievägar inom gymnasiet, som i första hand syftar till att förbe- reda eleverna för universitets- och hög- skolestudier, bör språkundervisningens målsättning accentuera läsning av tex- ter på normal sakprosa, förmåga att tillgodogöra sig föredrag eller dylikt samt att föra ett samtal på det främman- de språket.

(i. På de studievägar som mer direkt förbereder för yrkesverksamhet i förvalt— ning och näringsliv tillkommer utöver (5) enklare skriftlig framställning. Språkundervisningen på dessa studie- vägar kan sålunda till mycket stor del ha ett med de universitets- och högsko- leförheredande studievägarna gemen- samt mål.

Det sagda får emellertid inte tolkas så, att skriftlig framställning i enklare eller mer komplicerad form inte skulle förekomma i gymnasiet. Av pedagogiska skäl kan denna vara ett lämpligt medel även för att nå de primära mål som ovan skisserats. (Jfr Tho- rén 1957.) Därtill kommer, att för vissa elevkategorier utgör dylik skriftlig fram- ställning ett moment som krävs i de akade- miska studierna redan på primärstadiet, nämligen ifråga om de studerande, som av- ser att studera moderna språk vid universi— teten. Inga principiella hinder torde heller föreligga för en större betoning av denna aspekt på den eller de studievägar, som i särskild grad avses förbereda för dylika studier.

7. På de universitets— och högskole- förberedande studievägarna inom gym- nasiet kan en koncentration i angiven riktning och framför allt med avseende på läsförståelse särskilt ifrågakomma för elevernas tredje (och ev. fjärde) språk. I varje fall gäller detta de studievägar som inte primärt avser att förbereda för akademiska språkstudier. Vissa komplikationer uppstår dock, när man tar hänsyn till de nyss angivna speciella iakttagelserna, som innebär att vissa språkfunktioner _ liksom ock- så vissa språk -—— inte tas i anspråk på

ett systematiskt sätt förrän efter flera års akademiska studier. Vid den peda— gogiska planeringen torde man därför böra beakta, att den högre akademiska utbildningens specifika behov av språk- färdigheter inte slutgiltigt kan tillgodo- ses inom gymnasiet. Med hänsyn till den osäkerhet som allmänt kännetecknar elevernas val av studieväg i gymnasiet

(jfr Härnqvist & Grahm 1963) samt till den långa tid som förflyter mellan gym— nasiestudierna och ett ev. beslut att be- driva akademiska studier på trebetygs- nivån eller licentiatstadiet, torde syn— punkten vara aktuell, även om den ovan diskuterade breddningen av gymnasiets språkundervisning kommer till stånd.

DEL V

Intensivundersökningarna i latin

KAPITEL 21

Uppläggm'ng och genomförande av lärar- undersökningen i latin

Problem Syfte

Syftet med lärarundersökningen i latin var att få en bild av hur latinundervis— ningen i dagens gymnasium fungerar med hänsyn till den vikt som i under- visningen lägges på olika moment av ämnet. Undersökningen skulle utformas så, att vi så långt möjligt skulle kunna jämföra den faktiska undervisningen med de krav på förkunskaper och får- digheter i ämnets olika grenar som re— ses från avnämarsidan, i första hand vid de teologiska och humanistiska fakulteterna.

Utgångspunkter

Vissa förändringar har från 1958 vidta- gits i gymnasiets latinundervisning. Ge- nom att den nya kursplanen utfärdades redan 1953, blev ändringen av målsätt- ningen känd, varför man kan antaga, att detta i någon mån återspeglats i den faktiska undervisningen redan före 1958. Vissa resultat av vår enkät stöder också detta antagande (se nedan).

Som en utgångspunkt för undersök— ningen och diskussionen om latinets ställning på gymnasiet återger vi nedan de tidigare och de nu gällande kurspla- nerna för ämnet. Formuleringarna är i båda fallen hämtade ur föreskrifterna för det fyraåriga latingymnasiet. Skill- naden i förhållande till det treåriga lig-

ger i ett något högre timtal, nu 23 vtr mot 22 vtr för det treåriga, tidigare 24 vtr mot 22 vtr, vilket medger en mindre forcerad studiegång än på den treåriga linjen. Målet är nämligen gemensamt och det samlade kursinnehållet vid stu- dietidens slut detsamma (jfr nedan).

Redan av målet för undervisningen framgår, att de nya kursplanerna inne- bär en förskjutning i riktning mot ett mer allmänt språkligt sammanhang. La— tinets språkhistoriska betydelse fram- hålles särskilt, varigenom man avser att främja elevernas språkstudier i öv- rigt. Antalet veckotimmar minskades i den nya kursplanen med en. Prosatex- tens omfattning blev cirka 95 sidor mot tidigare 110, poesikursens 1 200 vers mot tidigare 1 300.

Förändringarna i latinundervisningen framgår dock tydligast genom en jäm- förelse mellan de äldre och nyare meto- diska anvisningarna. Då dessa är för- hållandevis omfattande, har vi inte möj- lighet att i detta sammanhang genom- föra någon systematisk analys av dem. Vi får därför begränsa oss till att ange några huvudpunkter som dels anger gemensamma drag, dels aspekter som kännetecknas av större förändringar.

Förmåga att förstå och översätta lätta- re latinsk text är alltjämt gymnasie- undervisningens huvuduppgift. De nya anvisningarna inleds med följande all— männa synpunkter i denna fråga.

Tidigare 1. Mål

Undervisningen i latin har till uppgift att bibringa lärjungarna förmåga att förstå och på vårdad svenska återgiva lättare text ävensom att, i samband med läsning av valda stycken på prosa och vers, införa dem i den romerska litteraturen samt giva dem vidgad kännedom om den romerska kulturen över huvud.

2. Kursfördelning a. Fyraårigt latingymnasium Ring I (6 timmar). Läsövningar efter ele— mentarbok; läsning av lättare prosa i ur- val eller lämplig bearbetning (omkring 10 sidor). Det viktigaste av formläran; behöv- liga delar av syntaxen. Tillämpningsöv- ningar.

Ring II (6 timmar). Läsning av latinsk prosa i urval eller lämplig bearbetning (om- kring 30 sidor) ; omkring 200 vers poesi. Re- petition av formläran; det väsentligaste av syntaxen med tillämpningsövningar. Fem skriftliga översättningar från latin till svenska.

Ring III (6 timmar). Läsning av latinsk prosa (omkring 35 sidor) ; omkring 500 vers poesi. Kursivläsning. Grammatikkunskapen vidgad och fördjupad. Antikviteter. Nio skriftliga översättningar från latin till svenska.

Ring IV (6 timmar). Läsning av latinsk prosa (omkring 35 sidor); omkring 600 vers poesi. Kursivläsning. Repetition av val- da delar av grammatiken. Sju skriftliga översättningar från latin till svenska. (Un- dervisningsplan för rikets allmänna läro- verk 1933.)

Kursplaner i latin

Nu gällande 1. Mål

Undervisningen i latin har till uppgift att bibringa lärjungarna sådana språkliga insikter, att de kunna förstå och på vårdad svenska återgiva lättare text, samt att giva dem någon kännedom om latinets språk- historiska betydelse och därigenom främja deras språkstudier i övrigt. Den avser där- jämte att, i samband med läsning av latinsk prosa och poesi, göra lärjungarna mera för- trogna med den antika kulturen över huvud.

2. Kursfördelning a. 4-årig linje Ring I (5 timmar). Läsövningar efter ele— mentarbok. Det viktigaste av formläran; behövliga delar av syntaxen. Tillämpnings- övningar.

Ring II (6 timmar). Läsning av latinsk prosa (omkring 30 sidor) i lämplig bear- betning och därefter i urval samt av latinsk poesi (omkring 150 vers). Repetition av formläran; det väsentligaste av syntaxen. Antikviteter i anslutning till den lästa tex- ten. Skriftliga översättningar från latin till svenska.

Ring Ill (6 timmar). Läsning av latinsk presa (omkring 35 sidor) och latinsk poesi (omkring 450 vers). Kursivläsning. Gram— matikkunskapen vidgad och fördjupad. An- tikviteter i anslutning till den lästa texten. Skriftliga översättningar från latin till sven-ska.

Ring IV (6 timmar). Läsning av latinsk prosa (omkring 30 sidor) och latinsk poesi (omkring 600 vers). Kursivläsning. Repe— tition av valda delar av grammatiken. An- tikviteter i anslutning till den lästa texten. Skriftliga översättningar från latin till svenska. (Kursplaner och metodiska anvis- ningar för gymnasiet 1960.)

»Som framgår av den i kursplanen an- givna målsättningen är latinundervisning- ens huvuduppgift att bibringa lärjungarna sådana insikter i latinska språket, att de kan översätta lättare latinsk text och där- med vinner möjlighet att på egen hand tol- ka latinska texter av litterärt eller doku- mentariskt värde.»

En klar skillnad gentemot de äldre anvisningarna innebär emellertid be- toningen på sambandet med studierna i andra språk.

»Undervisningen skall så bedrivas, att den ger en god allmän grund för fortsatta språkstudier och att den i största möjliga

utsträckning utnyttjar och stöder lärjung- arnas kunskaper i andra språk samt övar deras förmåga att under studiearhetet i oli- ka sammanhang aktualisera och draga nytta av sina latinkunskaper.»

Även om de äldre anvisningarna ingalunda saknade denna anknytning, markeras den ökade betoningen av detta moment kanske bäst genom att momen-

tet ordkunskap i de nya anvisningarna brutits ut till ett särskilt huvudmoment med samma ställning som uttal, gram- matik, textläsning samt sakkommentar och litterär analys. Som exempel på skillnaderna i betoning av närmast ifrågakommande moment kan följande utdrag tjäna:

Äldre anvisningarna

På det högre stadiet må någon plats be- redas åt den viktiga betydelseläran, så att lärjungen får en inblick i den gradvis ske- ende utvecklingen från ordets grundbety- delse till den härledda betydelsens olika förgreningar. Även ett ords etymologi kan här i enstaka fall upptagas till behandling, för att släktskapen mellan latinet och svenskan må kunna åskådliggöras. I alla ringar fästes uppmärksamhet på det stora förråd av latinska ord, som införlivats med eller såsom lånord upptagits i vårt språk, ävensom på mera bekanta latinska ord, som fortleva i franskan och engelskan. Den rätta användningen av de latinska lånorden i svenskan, liksom också innebörden av la- tinska citat, sentenser och »bevingade ord», som möta i svensk litteratur och även an- vändes i tal, är förtjänt av särskilt be- aktande.

Utdrag ur de metodiska anvisningarna

Nya anvisningarna

Någon plats må även beredas åt den vikti- ga betydelseläran, så att eleverna får en inblick i den gradvis skeende utveckling- en frän ordets grundbetydelse till den här- ledda betydelsens olika förgreningar (t. ex. ordet ratio). Även ett ords etymologi kan upptagas till behandling, för att släktska- pen mellan latinet och andra språk skall åskådliggöras. Mycket viktigt är, att man vid inlärandet av orden så mycket som möj— ligt anknyter till motsvarande besläktade ord i de moderna språken; man kan därvid ofta aktualisera ord och uttryck, som redan är bekanta för lärjungarna. I regel får man nöja sig med ett konstaterande av den språkliga samhörigheten, men utbytet blir större, om lärjungarna erhåller kännedom om en eller annan språkhistorisk förete- else, som förklarar karakteristiska föränd— ringar i ordens utseende vid jämförelse mellan latin å ena sidan och t. ex. franska eller engelska å andra... På detta kurs— avsnitt föreligger möjlighet till ett fruktbä- rande samarbete mellan lärarna i klas— siska språk och lärarna i moderna språk. De latinska lånorden i svenskan och de- ras rätta användning förtjänar även sär- skilt beaktande, liksom latinets (och gre- kiskans) roll för modern vetenskaplig och teknisk terminologi.

Principen om anknytning till den senare utvecklingen präglar också de nya anvisningarna i fråga om textkur- sens utformning. Inledningsvis anföres därvid bl. a. följande:

Eftersom latinstudiet även skall ge en föreställning om latinets roll i den senare västerländska kulturtraditionen, måste ock- så den efterantika latiniteten vara företrädd i det lästa texturvalet. Därigenom får lär— jungarna ökade förutsättningar att förstå

det »levande» latin, som i olika former mö- ter i det dagliga livet, och de många, som i sina fortsatta studier kommer att syssla med olika slag av efterantikt latin, får ge- nom en sådan textkurs större utbyte av sina latinstudier i skolan.

I både den äldre och den nyare pro- sakursen utgörs huvudförfattarna av Caesar, Livius och Cicero med möjlig- het att delvis utbyta dem mot andra. I den nya kursen har dock det totala

omfånget dylik text nedskurits. Som en nyhet har tillkommit »ett urval av sen-, medeltids- och nylatin ägnat att belysa latinets betydelse som kulturspråk i efterantik tid såväl i vårt land som i det övriga Europa». Till omfånget bör den- na kurs utgöra 20—25 sidor, vilket är detsamma som anges för var och en av Livius och Cicero.

I poesikursen har likaledes införts medeltidspoesi som ett nytt moment, men i övrigt upptar denna kurs samma huvudförfattare som tidigare, dock med den totala reduktion som ovan angivits.

Omläggningen av latinundervisningen 1958 innebär sålunda en tydlig förskjut- ning av studiemålet i riktning dels mot en närmare anknytning till de moderna språken samt svenskan, framför allt ge- nom ett ökat studium av ordkunskap, dels mot en viss vikt även åt efterantika texter på bekostnad av omfattningen av »guldålderslatinet». Hur omfattande förändringen är, kan dock inte utläsas av de verbala formuleringarna i kurs- planer och metodiska anvisningar.

Frågeställningar

Mot denna bakgrund var det naturligt att inte endast låta undersökningen gälla den tidsfördelning på de olika momen- ten, som gäller i nuläget, utan att också på lämpligt sätt söka få en uppfattning om de förändringar, som enligt lärarnas egen uppfattning i första hand hade präglat tidsfördelningen i undervis- ningen, när de nya anvisningarna ge- nomfördes. Dessutom ansågs det av vikt att kunna jämföra kursplanerna, både de tidigare och de nu gällande, med den avvägning mellan olika moment som de undervisande lärarna själva för- ordade.

Lärarundersökningen i latin kom allt- så att omfatta följande tre problem:

Vilken vikt tillmätes olika sidor (moment) av latinundervisningen i dagens undervisning? . I vilka avseenden medförde de nya metodiska anvisningarna föränd- ringar i den tidigare avvägningen mellan momenten? Vilken avvägning mellan momenten anser de undervisande lärarna själva som den bästa? Det första problemet utgör undersök- ningens huvudfråga med hänsyn till undersökningens primära syfte att möj- liggöra en jämförelse med de krav, som avnämarna ställer på kunskaper och färdigheter i de olika momenten.

Metoder

Val av metod

Även denna delundersökning var av överblickande karaktär. Resultaten skul- le komplettera de tidigare enkätunder- sökningarna med en analys av den un- gefärliga fördelningen av undervisning- en på ämnets olika moment. Någon fin- gradering av dessa kunde här inte kom- ma i fråga lika litet som i behovsunder- sökningen. Undersökningen skulle ock- så kunna rymmas inom tidsplanen för det totala projektet.

Alla metoder som byggde på person- liga intervjuer, observationer i klass- rummen, dagboksanteckningar från lä— rare etc. måste på förhand förkastas. Den främsta anledningen härtill var, att en undersökning, byggd på sådana me- toder, i sig själv skulle utgöra ett alltför omfattande forskningsprojekt både med hänsyn till detaljrikedomen i informa- tionen, tid och kostnader.

Det huvudalternativ, som återstod, var någon form av enkätmetodik som på en gång kunde tillfredsställa kraven på snabb och för undersökningens syften tillräckligt nyanserad och tillförlitlig information.

Frågeformuläret Momentindelningen

Den indelning av latinämnet i olika mo- ment som blev nödvändig för denna in- tensivundersökning utformades i sam— arbete med ämnesexpertis på sådant sätt, att den —— med vissa modifikatio- ner kunde användas också i inten- sivundersökningen om behovet av latin— kunskaper för universitetsstudier. Indel- ningen omfattade 13 moment, vilkas full- ständiga formuleringar framgår av bi- laga 6. I förkortat skick återfinns de också i de följande diagrammen.

Ett särskilt problem utgjorde elemen- tarboken. Det visade sig från början ändamålsenligt att arbeta med tre hu- vudkategorier, grammatik, textkurs och realia. Men ganska snart framstod det som uppenbart, att elementarbokens primära uppgift var så nära förknippad med studiet av de grundläggande gram- matiska företeelserna, att det visade sig lämpligt att föra elementarbokens hela textkurs till det inledande momentet

grammatik m. m.

Anledningen till dessa svårigheter är uppenbar. I latinundervisningen lik- som i varje språkstudium _ är de olika momenten så invävda i varandra, att klara distinktioner mycket sällan kan göras. Vid textläsningen tränar man inte bara läsförståelse och översättnings- skicklighet utan samtidigt övas och re- peteras formlära och syntax. I samma situation berikas också ordförrådet samtidigt som läraren får naturliga anledningar att i anslutning till den lästa texten dels visa eleverna hur vissa nyckelord är uppbyggda och hur de vandrat till andra språk, dels analysera texten från litterär och saklig synpunkt och därigenom berika deras kunskaper om den historiska miljön och kulturen över huvud.

Mot denna bakgrund kan man då

fråga sig, om det över huvud taget är meningsfullt att analysera undervis- ningen i ett språkligt ämne i olika kom- ponenter. Trots att det ligger snubblan— de nära till hands att i första ögon- blicket svara nej på den frågan, här man efter något övervägande inse, att en sådan analys i vissa sammanhang är både meningsfull och till och med nöd- vändig. Det avgörande är blott, att varje sådan analys måste utföras i klar insikt om att den innebär en abstraktion och en förenkling av en i hög grad komplex aktivitet. Alla slutsatser bör med andra ord ske med försiktighet och med all möjlig hänsyn till situationens speciella egenskaper.

Beträffande utformningen av analysen måste varje ämnes särskilda karaktär beaktas. I språkämnen liksom i moders- målsämnet är de olika momenten in- vävda i varandra på ett annat sätt än i ett ämne som t. ex. matematik. Det är emellertid vanskligt att säga om den— na skillnad är av kvalitativ eller endast av kvantitativ natur. Ehuru intressant faller denna fråga utom ramen för den- na framställning. För vårt vidkomman— de bör det räcka med att konstatera, att denna skillnad snabbt gör sig gällande på det praktiska planet, när det gäller att utforma metoder för analysen. I matematik har det t. ex. tidigare visat sig möjligt att för syften, helt analoga med vårt nu aktuella problem, åstad- komma en tillräckligt nyanserad kvanti- ficering genom att för olika moment beräkna antalet lektionsenheter, vilka huvudsakligen ägnats de olika momen- ten (Dahllöf 1960, kap. 20). Den mo- dellen måste däremot överges för mot- svarande analys i modersmålet (a. a. kap. 21). Vi har därvid närmare ut- vecklat (a. a. kap. 19) de principiella synpunkter på analysproblemet, som också ligger till grund för upplägg- ningen av latinundersökningen, varför

vi på denna punkt kan hänvisa till ifrågavarande framställning.

Frågor och svarsalternativ Frågeformuläret återfinns i sin helhet i bilaga 6. I fråga om svarsalternativ och referensram för besvarandet övervägdes olika alternativ. Av skäl som utförligt redovisats i föregående avsnitt kunde direkta observationer eller skattningar avseende antal lektioner inte ifråga- komma. Vi blev därför hänvisade till någon form av uppskattning från lärar— nas sida av momentens kvantitativa vikt i undervisningen. Som referensram kunde därvid tänkas dels olika delar av studiegången tagna var för sig, dels hela studiegången. I det förra fallet skulle man då lämpligen utgå från undervis- ningen i varje ring och sedan erhålla ett sammanfattande mått för hela studie- gången genom summering av de erhåll- na delresultaten. I det senare fallet fick lärarna själva göra denna sammanväg- ning mot bakgrunden av sin samlade erfarenhet.

Det första alternativet skulle emeller- tid medföra ett ganska omfattande arbe- te. Med hänsyn till latinlärarkårens ringa numerär skulle det inte ha varit möjligt att ta ut olika stickprov för varje ring, utan varje lärare skulle ha blivit tvungen att specificera svaren för varje ring för sig. En sådan uppläggning skulle också ha framtvingat en uppdel- ning av svaren på tre- och fyraåriga linjer. Detta skulle ha lett till ett syn- nerligen omfattande frågeformulär och medfört ett betydande merarbete för lärarna. Svarsfrekvensen skulle sanno- likt inte heller bli särskilt hög. Vi beslöt därför att undersöka, om inte alterna- tivet med en enda sammanfattande be- dömning för hela studiegången skulle kunna tillämpas utan att svarens kvali- tet blev mer allvarligt lidande på denna förenkling. Försöken verkade uppmunt-

rande, varför undersökningen lades upp på detta sätt.

Det är alltså uteslutande praktiska skäl som avgjort utformningen med en enda sammanfattande bedömning för hela studiegången. I den undersökning i modersmålet som närmast kunde an- vändas som mönster i föreliggande fall (Dahllöf 1960, kap. 19 och 21) hade visserligen begärts svar endast för den klass som den tillfrågade läraren hade undervisat föregående läsår. Men till- gången på lärare var också en annan: Ämnet gällde modersmålet och under- sökningen utfördes på ett lägre stadium.

I huvudfrågan begärdes svar för mo- mentens kvantitativa vikt i en skala 0—100, alltså uttryckt genom en upp- skattning av hur många procent av den för läraren disponibla tiden för under- visningen i klassrummet som samman- lagt ägnades åt momentet. För undvi- kande av missförstånd med hänsyn till referensram etc. gavs följande särskilda anvisningar, utformade enligt de prin- ciper som diskuterats i föregående av- snitt.

a) Summan av svaren på de 13 momenten skall bli 100. Var god kontrollera detta.

b) Svaren skall avse den totala studieti- den för eleverna i gymnasiet (fr. o. m. första t. o. n.. sista ringen).

c) I den» konkreta undervisningssituatio- nen tillgodoses givetvis ett flertal av mo- menten under en och samma lektion. Sva- ren måste därför utgöra en uppskattning av de olika momentens kvantitativa vikt i undervisningen, så som man bedömer den, om alla enskilda undervisningstillfällen (lektionsdelar) läggs samman, vid vilka undervisningen huvudsakligen behandlar momentet ifråga.

du) Momenten är —— självfallet — av olika storlek. För ett litet moment kan sålunda även en låg andel av den totala undervis- ningstiden innebära, att det har behandl- lats förhållandevis grundligt.

e) Svaren skall i denna fråga avse Eder aktuella undervisning enligt de nya meto— diska anvisningarna. I den mån Ni ännu inte vunnit erfarenhet av dessa från en

slutförd total studiegång, bör Edert svar bygga på en uppskattning av den situation, som enligt Eder planläggning av undervis- ningen kommer att föreligga, när de meto- diska anvisningarna vunnit full tillämp- ning.

Beträffande den enligt lärarens me- ning bästa fördelningen av undervis- ningen (fråga 7) användes analoga formuleringar. Frågan om förändringar- na i undervisningen efter höstterminen 1958 arrangerades på följande sätt. En- dast de lärare som (i fråga 5) uppgav, att de undervisat i latin före ht 1958, behövde här avge svar. Formuleringen i fråga 6 gällde sedan vilken vikt de olika momenten hade i vederbörandes undervisning före 1958, varvid för varje moment skulle sättas ett kryss (X) för ettdera av alternativen större än nu, samma som nu eller mindre än nu. I den mån förändringen uppskattnings- vis uppgick till 5 procentenheter eller mer skulle detta markeras med ytter- ligare ett kryss.

Särskilt med hänsyn till denna fråga blev det av vikt att i bearbetningen ta hänsyn till lärarnas tjänstgöringstid. Då lärarutbildningsanstalterna är av sär- skilt intresse för normeringen av under- visningsmetodiken, ville vi redan från början se till att vi erhöll ett tillräckligt antal uppgifter från detta håll.

Genomförande

Definition av populationen

Populationen definierades som huvud- lärarna i latin vid gymnasierna. I de fall formell huvudlärare inte fanns an- given i källan, Läroverkslärarnas Riks- förbunds Årsbok för läsåret 1961/62, tillfrågades den lärare som bestred huvuddelen av undervisningen i latin. Varje gymnasium representerades sålun- da endast av en lärare. I det mycket be-

gränsade antal fall, där mer än en lära- res tjänstgöring till huvudsaklig del tas i anspråk för undervisning i latin inom samma gymnasium, skulle vi ha fått räkna med ett särskilt starkt samband mellan svaren genom den roll som huvudläraren via ämneskonferensen spelar för uppläggningen av undervis- ningen vid en skola. Genom att varje gymnasium representerats genom sin huvudlärare (motsvarande) i ämnet kan de enskilda svaren förutsättas vara oberoende av varandra i samma ut— sträckning i hela materialet.

Med hänsyn till det begränsade anta- let gymnasier och till behovet av under- grupper dels i fråga om lärarutbild- ningsanstalterna, dels i fråga om lärares tjänstgöring även före 1958, kunde un- dersökningen inte lämpligen läggas upp som en stickprovsundersökning utan måste omfatta hela populationen, 136 personer. Denna summa måste dock redan från början reduceras med två enheter. En person, verksam vid lärar— utbildningsanstalt, togs i anspråk för medverkan i samband med konstruk- tionen av frågeformuläret, en annan av- led vid tidpunkten för distributionen. De återstående 134 fördelar sig på hu- vudkategorier enligt tabell 31.

Svarsfrekvenser

Undersökningen distribuerades i början av vårterminen 1962. Under detta år har gymnasiets latinundervisning varit föremål för en livlig pressdebatt, och man skulle därför kunna befara, att denna påverkat de svarande i speciell riktning. Detta kan emellertid inte vara fallet, eftersom undersökningsmateria- let hunnit insamlas till mer än 90 %, innan de första debattinläggen publi- cerades.

Tabell 31 visar svarsfrekvenserna för hela undersökningsmaterialet.

Tabell 31. Svarsfrekvenser för lärarunder— sökningen i latin

Antal till- frågade

Antal S var

Lektorer vid läroverk med praktisk lärar- kurs ............ 19 19

Lektorer vid övriga 48 46 96

Övriga ............ 67 59 88 134 124 93

Den totala svarsfrekvensen, 93 %, är fullt tillfredsställande. En tydlig skill- nad kan observeras mellan lärarkate- gorierna. För lektorerna i ämnet varie- rar värdena mellan 96 och 100 %, för övriga lärare är bortfallet större. Av de 8 lärare i denna grupp som inte besva- rat formuläret, har 4 meddelat, att de tjänstgör som vikarier och har så ringa erfarenhet, att de inte anser sig kunna avge något svar. Man kan till och med ifrågasätta det berättigade i att låta dem ingå i populationen. Om de frånräknades skulle för övrigt svars- frekvensen stiga till 95 % i totalmate- rialet. Efterhandsjusteringar av detta slag bör emellertid inte företagas av principiella skäl. Det bör också obser- veras, att bland dem som svarat i denna kategori finns åtskilliga med mycket begränsad erfarenhet. I den mån nämn- värda skillnader föreligger mellan olika lärarkategorier skall vi därför vid slut- satser som avser undervisningens ut- formning i relation till kraven i avnä- marundersökningen i första hand beakta svaren från ordinarie lärare. Av de 124 svaren var vidare två uteslutande av kvalitativ natur, dvs. frågorna hade be- lysts eller besvarats genom ett mer all-

mänt hållet verbalt svar. Även av de återstående 122 lärarna hade några gi- vit ofullständiga eller kvalitativa svar på enstaka frågor. Fördelningen av detta bortfall framgår av resultatredo- visningen i nästa kapitel.

Sammanfattning

Detta kapitel omfattar en redogörelse för en enkätundersökning bland landets gymnasielärare i latin. Undersökningen avser att belysa frågan om vilken vikt som olika sidor av latinämnet har i un- dervisningen. Resultatet härav skall se- dan jämföras med den vikt som samma moment har i universitetslärarnas be- dömning av studiekraven, redovisade i kapitel 25.

En omläggning har nyligen ägt rum av latinundervisningen på gymnasiet. Därvid har större vikt lagts vid dels ordkunskap och sambandet mellan latinet och de moderna språken, dels efterantikt latin. Av denna anledning innehöll formuläret också frågor om lärarnas undervisning före och efter omläggningen samt om den vikt som de själva helst skulle vilja tillmäta olika moment.

Undersökningen distribuerades i bör- jan av 1962 och hade precis hunnit ge- nomföras, då en stor pressdebatt utbröt om gymnasiets latinundervisning. Un- dersökningen omfattade hela populatio- nen, 134 huvudlärare (motsvarande) i latin, och samlade en svarsfrekvens om 93 %. Uppdelad på olika lärarkategorier visar sig denna totalsiffra uppgå till 100 % för lärarna vid läroverken med praktisk lärarkurs, till 96 % för lekto— rer vid övriga läroverk samt till 88 % för övriga lärare.

KAPITEL 22

Resultaten av lärarundersökningen i latin

Utgångspunkter för analysen Inledning

För att kunna bedöma innebörden av huvudresultaten är det nödvändigt att företa sådana tillförlitlighetsprövningar som utförts för de övriga undersökning— arna. Som en första utgångspunkt be- räknas svarsfrekvenserna för de enskil- da frågorna. Huvudfrågan, som gäller undervisningens fördelning i nuläget, har besvarats av 118 av de 124 personer som insänt formulär. Detta innebär en svarsfrekvens om 95 %. I relation till antalet tillfrågade lärare (N : 134) mot- svarar det en svarsfrekvens om 88 %. Dessa siffror är något lägre än motsva— rande värden för huvudundersökningen vid universitet och högskolor (tab. 5, kap. 3) men på samma nivå som krav- frågan i intensivundersökning E till uni- versitet och högskolor rörande kraven på olika moment av undervisningen i moderna språk och latin (tab. 23, kap. 17). Motsvarande värden för övriga frå- gor i formuläret till latinlärarna är svåra att beräkna, därför att bearbetningen där inte kan omfatta hela materialet. Underlaget för beräkningarna anges därför i samband med redovisningen av resultaten.

Tillförlitlighetsprövningarna skall på vanligt sätt sammanfattas i detta kapitel. Redovisningen återfinns i ap— pendix 4.

I redogörelsen för undersökningens uppläggning har vi hittills förutsatt, att

det skall vara möjligt att på grundval av undersökningsresultaten uttala sig om vilken ungefärlig kvantitativ vikt som de olika momenten har i undervis- ningen som helhet. Vi vill här påpeka, att detta förutsätter en hög grad av sam- stämmighet i svaren inte bara på det sätt, som för hela materialet prövas i tillförlitlighetsanalyserna i appendix 4, utan också mellan olika lärarkategorier. Om det exempelvis skulle förhålla sig så, att lärare vid vissa typer av läroverk undervisar på ett annat sätt än andra lärare eller att fördelningen är väsent- ligt annorlunda för äldre lärare än för yngre, rycks grunden undan för alla generaliseringar. Vi har därför funnit det angeläget att, innan vi går in på resultaten för lärarkåren som en enhet, undersöka i vilken utsträckning som det föreligger nämnvärda skillnader mellan olika kategorier av lärare. Dessa spe- cialanalyser redovisas i appendix 5 och sammanfattas kortfattat i det följande.

Sammanfattning av tillförlitlighetsprövning- ama enligt appendix 4 Tillförlitlighetsprövningarna av total— materialet har utförts med samma me- todik som tillämpats i övriga delunder— sökningar. Resultaten är fullt tillfreds- ställande. Som exempel kan nämnas, att när vi delar de 118 bedömarna i två slumpmässigt sammansatta grupper och räknar fram nya värden för de olika momenten, finner vi, att överensstäm- melsen mellan rangordningarna av mo-

menten i de två grupperna är i det allra närmaste perfekt. Rangkorrelatio- nen är nämligen, efter avrundning, +1,00. Även i absoluta procentvärden är överensstämmelsen mycket god. En- dast i ett fall av 13 överstiger differen- sen mellan de två gruppernas värden siffran 1 %.

Dessa mycket tillfredsställande resul- tat kan synas rimma illa med den osä- kerhet som den enskilde bedömaren upplever vid besvarandet och för vilken åtskilliga givit uttryck 1 kommentarer- na. Men det är här endast frågan om en skenbar motsättning. Förklaringen ligger främst i det förhållandet, att vår undersökning bygger på resultat från grupper av bedömare. Även om de en- skilda bedömningarna präglas av fel, som på enstaka punkter till och med kan vara betydande, är dessa vanligen individuella till sin natur. Vid samman- räkning av resultat från flera individer tenderar dessa fel att ta ut varandra. Härtill kommer den iakttagelse, som ofta kan göras inom tillämpad psykologi, t. ex. i samband med personbedömning, att skattningar som bedömaren känner sig särskilt säker på ingalunda alltid har högre objektivitet. (Jfr Valentine 1929, s. 228 ff., Assessment of men 1948, s. 422, öbrink 1948, Kelly & Fiske 1951, s. 406, Bruner & Tagiuri 1954, s. 642, Magnusson 1959, ch. 11.)

Sammanfattning av specialanalysema enligt appendix 5

I appendix 5 redovisas de specialanaly- ser i vilka bedömarna delats upp i ho— mogena grupper med avseende på tjäns- teställning, ålder samt tjänstgöringsti— dens längd.

Endast i ett avseende resulterar ana- lysen i nämnvärda skillnader mellan ka— tegorierna. Det gäller lektorerna vid läroverken med praktisk lärarkurs, vil-

ka tillsammans med de yngsta lärarna avviker från övriga kategorier såtillvi— da, som de har något högre värden för vissa grammatiska moment. Iakttagel- sen har lagts till grund för en diskussion i hypotetisk form av åldersfaktorns roll i relation till lärarutbildningsanstalterna som normkälla.

Den iakttagna differensen är emel- lertid inte större än att materialet kan behandlas som en enhet. Då det inte i några andra avseenden kan spåras nämnvärda skillnader mellan olika un— dergrupper, kan vi säga, att det mate- rial som speglar hela lärarkårens svar angående undervisningens fördelning på olika moment _ med det ovan angivna undantaget —— är i hög grad homogent.

Den kvantitativa vikten för olika mo- ment i gymnasiets latinundervisning

Huvudresultat

De i föregående avsnitt redovisade till- förlitlighets- och specialanalyserna har givit vid handen, att det finns ett full- gott underlag för slutsatser på gruppni- vå för hela lärarkåren och att vi vid ana- lysen av huvudresultaten inte behöver ta hänsyn till några systematiska skill— nader mellan olika grupper av lärare. Vi kan därför göra en enkel analys av den kvantitativa vikten för olika mo- ment i gymnasiets latinundervisning. Resultaten framgår av tabell 32. Utvärderingen i tabell 32 har skett i aritmetiskt medelvärde och spridning i stället för — som tidigare _— medianer och kvartilavvikelser. Anledningen här- till är att vi här arbetar med tidsenhe- ter som skala. Det bör dock observeras, att fördelningen är något sned för mo- menten ordbildningslära (4) och efter- antik poesi (9), vilket framgår av en jämförelse mellan de båda kolumner- na. Med hänsyn till de låga nivåvärdena

Tabell 32. Den kvantitativa vikten för olika moment i gymnasiets latinundervis- ning uttryckt i procent av undervisnings— tiden i klassrummet enligt lärarnas be— dömning (N = 118)

Moment Nr M

Grammatik m. m. inkl. elementar- boken Ljud- och formlära . Syntax och latinets allmänna struktur Ordförrådet ........

Ordbildningslära etc.

Stilistik och metrik .

Textkurs exkl. elementarboken Läsning och över- sättning av Antik prosa ...... Efterantik prosa. . Antik poesi ...... Efterantik poesi. . Kursivläsning, skriv- ningsgenomgång samt övningar i lexikonets rätta bruk ............

Realia Litterär analys av och saklig kom- mentar till de lästa texterna ......... 4,7 2.7 Den antika littera- turens historia. . . 3,0 1,8 Antik, i synnerhet romersk, historia och kultur ....... 4,0 2,5

100,0

för dessa moment, kommer detta inte att få någon praktisk betydelse för slut— satserna.

Av tekniska skäl är tabellvärdena re- dovisade med decimaler. Prövningarna i appendix 4 och 5 har visat, att medel- värdena som gruppmått har en betydan- de stabilitet, vilket inte utesluter, att spridningen av de enskilda observatio- nerna är relativt stor. Med hänsyn här- till samt till det faktum, att analysens syfte inte är att uttala sig om smärre skillnader mellan enstaka moment, skall

vi utnyttja värdena i tabell 32 ytterst försiktigt och endast företa jämförelser mellan sådana grupper av moment som med hänsyn till behovsundersökningen är av särskilt intresse.

Från denna utgångspunkt kan man formulera resultaten av tabell 32 på följande sätt. Av de tre huvudgrupper- na moment i latinundervisningen fal- ler cirka 50 % på textkursen utöver elementarboken, vari inbegripes läsning och översättning av antik och efterantik prosa, antik och efterantik poesi jämte kursivläsning, skrivningsgenomgång och övningar i lexikonets rätta bruk. In- te fullt 40 % faller på grundläggande grammatiska företeelser inklusive ele- mentarbokens textkurs jämte mer syste- matisk behandling av ordförrådet, ord— bildningslära samt stilistik och metrik. Drygt 10 % hänför sig närmast till kul- turhistoriskt stoff under rubriken realia.

Inom de två förstnämnda huvudgrup- perna finns vissa tydliga skillnader mellan enskilda moment. Ifråga om hu- vudgruppen grammatik m. m. (inklusive elementarbokens textkurs) upptas den största delen av grundläggande moment som formlära (med ljudlära), syntax och ordförråd i nu nämnd ordning. Läg- re värden (under 5%) erhåller ord- bildningslära samt stilistik och metrik. Inom textkursen utöver elementarbo- ken är skillnaderna mellan momenten än tydligare. Här dominerar den antika prosan, men det bör observeras, att spridningen på detta värde är ovanligt stor, vilket inte utesluter att resultatet som gruppmått har hög stabilitet. Bland poesimomenten dominerar den antika poesin med drygt 10 % mot den efter- antika med knappt 2 %. Posten kursiv- läsning etc. kan dock fördela sig efter andra proportioner på prosa och poesi respektive antika och efterantika tex— ter. Om detta kan vi inte uttala oss på grundval av föreliggande material. Någ-

ra nämnvärda differenser mellan de en- skilda momenten kan emellertid inte sägas föreligga ifråga om den tredje huvudgruppen, realia.

En jämförelse med läroplanen, av vil- lien ett utdrag givits i kapitel 21, vi— sar, att relationerna mellan momenten är fullt rimliga. Detta framgår fullt klart av en jämförelse mellan de föreskrivna omfången för olika typer av texter och de erhållna data. Såvitt vi kunnat fin- na, är inte heller relationerna mellan övriga moment i något avseende mindre rimliga mot bakgrunden av kursplanens föreskrifter.

Preliminär diskussion

De resultat som nyss redovisats erhåller full teoretisk mening först sedan man satt dem i relation till kursplanens mål— sättningar samt till den efterfrågan la- tinundervisningens olika sidor röner bland avnämarna vid universitet och högskolor. Resultatens samband med undervisningens målsättning skall dis- kuteras i detta avsnitt. Avnämarsyn- punkterna skall först på ett senare sta— dium föras in i diskussionen.

Vi bör då först uppmärksamma, att de olika sidorna av ämnet i den peda- gogiska situationen är i hög grad inflä- tade i varandra, varigenom de också ömsesidigt stöder varandra när det gäl— ler att förverkliga målen för undervis- ningen. Vi har redan i samband med un- dersökningens uppläggning varit klart medvetna om detta, vilket också fram- går av anvisningarna till formuläret. Svaren utgör därför uppskattningar av de olika momentens kvantitativa vikt i undervisningen, »så som man bedömer den, om alla enskilda undervisningstill— fällen (lektionsdelar) läggs samman, vid vilka undervisningen huvudsakligen behandlat momentet ifråga». (Bil. 6.)

Av analysen av läroplanen har också framgått (kap. 21), att latinundervis-

ningens huvuduppgift är »att bibringa lärjungarna sådana insikter i latinska språket, att de kan översätta lättare la- tinsk text och därmed vinner möjlighe— ter att på egen hand tolka latinska tex- ter av litterärt och dokumentariskt vär- de». (Met. anvisn.) Men latinundervis- ningen har därjämte ytterligare två upp- gifter. Den ena är att ge eleverna »nå- gon kännedom om latinets språkhisto- riska betydelse och därigenom främja deras språkstudier i övrigt». Denna sida av latinundervisningen har, som fram- gått av kapitel 21, framhävts i de nya me- todiska anvisningarna. Vi har särskilt diskuterat detta i anslutning till momen- ten ordkunskap och ordbildningslära. Den andra uppgiften är att »i samband med läsning av latinsk prosa och poesi göra lärjungarna mera förtrogna med den antika kulturen över huvud». I mo- mentindelningen anknyter detta när- mast till huvudgruppen realia. De två sistnämnda uppgifterna kan sålunda be- traktas som delmål inom ramen för hu- vudmålet att översätta och tolka latins- ka texter.

Med utgångspunkt från resultaten i tabell 32 kan vi då ställa frågan: Hur stor del av undervisningen faller på de olika målen?

Med hänsyn till vad vi tidigare fram— hållit om den pedagogiska situationen kan svaret inte direkt utläsas ur tabell 32. Åtskilliga överväganden behöver till- komma.

Om vi utgår ifrån, att huvudmålet i princip kräver samtliga moment eller i varje fall på ett meningsfullt sätt utnytt— jar dem till 100 %, kan frågeställning- en för delmålen något förenklas. Det bör dock observeras, att vårt antagande inte innebär något ställningstagande till äm- nets timtal i framtiden. Antagandet gäl— ler endast under de förhållanden som kännetecknar den nuvarande målsätt— ningen när det gäller texternas och

skrivningarnas art, deras svårighetsgrad etc.

Den förenklade frågeställningen för delmålen kan då formuleras så: Förut- sätter ett förverkligande av delmålen ett utnyttjande av samtliga moment till 100 %? Om inte, hur stor del kan be— räknas falla på de båda delmålen? I sin tur får denna fråga följande konsekvens för huvudmålet: Hur stor del av under— visningen är specifik för huvudmålet i den meningen att den inte nödvändigt- vis behöver utnyttjas för att nå del- målen?

Även om vi inte kommer att kunna lämna något exakt svar på de ställda frågorna vill vi ändå ytterligare belysa dem något.

Ifråga om delmålet antik historia och kultur kan vi först konstatera, att kurs- planen anger, att det skall tillgodoses i samband med läsning av latinsk prosa och poesi. Det förefaller oss självklart, att hela textkursen härvidlag kan ut— nyttjas. Inte minst när det gäller svå- rare texter utgör en analys av historisk bakgrund och kulturella sammanhang en nödvändig förutsättning för att tex- ten skall kunna förstås och tolkas. Där— emot medför detta delmål inte nödvän- digtvis något krav på vare sig latinsk textläsning eller grammatik, vilket fram- går av att momentet förekommer även på andra linjer än latinlinjen och då tillgodoses inom andra ämnen, t. ex. historia. Även om detta delmål sålunda är en nödvändig förutsättning för hu- vudmålet, synes ett tillgodoseende av enbart delmålet sålunda inte i och för sig behöva ta i anspråk andra moment av ämnet, såsom översättningsfärdig— heter eller grammatikkunskaper.

Det delmål, som avser att stödja de moderna språken och som vi samman- fattningsvis benämner ordkunskap och ordbildningslära, synes särskilt svårt att skilja från huvudmålet. Att de lästa tex-

terna även i detta avseende är utgångs- punkten framgår omedelbart av de me— todiska anvisningarnas understrykande av att det är texten som står i centrum för undervisningen som helhet. Liksom vid varje annat språkstudium ställer texten vissa krav ifråga om ordkunskap, grammatik och realia, och det är där- för naturligt, att man tar texten till ut- gångspunkt för såväl en mer systematisk behandling av nya grammatiska förete- elser som studier av ords betydelse, härledning och senare utveckling i de moderna språken jämte analys av den historiska och kulturella situation, till vilken texten har anknytning. Liksom beträffande delmålet realia är det ifråga om ordkunskap och ordbildningslära snarast så, att hela textkursen kan men inte nödvändigtvis behöver utnyttjas.

Vi kommer här in på frågan om tex- ternas svårighetsgrad. Läsning, översätt- ning och tolkning av mer komplicerade texter ställer ökade krav på grammatiska kunskaper inte minst av syntaktiskt slag. De grammatiska företeelser som behöver studeras för detta ändamål är inte nödvändigtvis av intresse för del- målet ordkunskap och ordbildningslära, även om det är naturligt att läraren ut- nyttjar tillfället till anknytningar. Svå- rare texter kan alltså dra med sig krav på ett grammatikstudium, vars huvud- sakliga motivering är att göra det möj- ligt för eleven att gå iland med över- sättningen och tolkningen. Omfattning- en av ett sådant grammatikstudium ökar givetvis, ju mer komplicerad texten är.

Detta kan också utläsas ur tabell 32. Till huvudmomentet grammatik m. m. har också lagts elementarbokens text- kurs. De grammatiska moment som er- fordras för att läsa och förstå den öv- riga textkursen skall enligt instruktio— nen också inräknas under det först- nämnda huvudmomentet. Att så också har skett framgår av en jämförelse mel—