SOU 1980:21

Hem och skola

Till statsrådet och chefen för utbildningsdepartementet

Regeringen bemyndigade genom beslut den 1 februari 1979 statsrådet Rodhe att tillkalla en särskild utredare jämte sakkunniga och sekreterare att se över frågor som rör kontaktverksamheten mellan hemmen och skolan.

Med stöd av detta bemyndigande tillkallades den 15 februari 1979 såsom särskild utredare dåvarande ersättaren för ledamot i riksdagen, adjunkten Ylva Annerstedt. Till sakkunniga utsågs samma dag rektorn Gert Berntsson, medicinalrådet Karl Grunewald, skolkonsulenten Dag-Henrik Lindberg, de- partementssekreteraren Bodil Rosengren, departementsrådet Ulf Sellergren samt departementssekreteraren Sten Svensson.

Den särskilda utredaren beslöt den 15 februari 1979 att utredningens namn skulle vara Utredningen om förstärkta kontakter mellan hem och skola.

Till expert i utredningen, med särskild uppgift att biträda vid genom- förandet av en konferens för lärarutbildare, utsågs den 15 maj 1979 lektorn Per Lundgren (t. o. m' den 15 augusti 1979). Till expert med särskild uppgift att granska sammanställt material om de enskilda samtalen utsågs den 24 oktober 1979 fil. dr. Gunilla Westin-Lindgren. Vidare utsågs den 21 de- cember 1979 til. stud. Birgitta Bågander till expert.

Till sekreterare i utredningen utsågs den 1 mars 1979 numera depar- tementssekreteraren Lars Lindahl. Biträde i sekretariatet har fr.o.m. den 1 juli 1979 varit Karin Jansson.

Fil. stud. Birgitta Bågander har fr.o.m. den 3 september 1979 till och med den 20 december 1979 tjänstgjort som praktikant i sekretariatet. Bä- ganders huvudsakliga uppgift har varit att sammanställa särskilt material om de enskilda samtalen.

Utredningen har avgivit remissvar över betänkandet (SOU 1979:82) Per- sonell assistans för handikappade.

Till utredningen har inkommit ett antal skrivelser från såväl lokala hem och skolaföreningar som från Riksförbundet Hem och Skola. Utredningen har hållit överläggningar med företrädare för personal- och elevorganisationer rörande deras inställning till samverkan hem — skola. Den särskilda utredaren och sekreteraren har också i skilda sammanhang deltagit i överläggningar och konferenser med myndigheter och organisationer och därvid i det senare fallet huvudsakligen med företrädare för hem och skola-rörelsen.

Utredningen får härmed överlämna sitt betänkande Hem och Skola. Inom

kort kommer vi även att överlämna en särskild skrift, utgörande en sam- manfattning av utredningens innehåll.

Stockholm i juni 1980

Ylva Annerstedt

/ Lars Lindahl / Karin Jansson

4. Hinder för ett bredare föräldraengagemang 4.1 4.2 4.3 4.4 4.5 4.6 4.7 4.8

Allmänt . Föräldrars medintlytande . Föräldraattityder

Tidsmässig förläggning av kontakterna

Kommunikationsproblem . Elevernas ökade självständighet Ansvarsfördelning

Lärarnas utbildning i samverkansfrågor

5. Riksförbundet Hem och Skola

6 Samverkan mellan hem och skola i Danmark, Norge och Finland 6.1 6.2 6.3 6.4 Allmänt Danmark . Norge . Finland

17

17

19

23 23 23 23 26

29 29 29 29 30 31 32 32 32

35

39 39 39 40 43

III Överväganden och förslag .

7 Samverkan hem och skola 7.1 Bakgrund.

7.2 Riktlinjer för den framtida samverkan 7.3 Föräldrars medinflytande . 7.4 Information om skolan . . 7.5 Former för och innehåll i samverkan .

7.5.1 Inledande synpunkter 7.5.2 De enskilda samtalen

7.5.3 Klassmöten . .

7.5.4 Andra samverkansformer . . 7.6 Föräldrars medverkan i skolarbetet . . 7.7 Föräldrars medverkan utanför skolan .

8. Lärarnas utbildning i samverkansfra'gor . 8.1 Fortbildning av lärare . . . 8.1.1 Fortbildning av lärarutbildare 8.2 Grundutbildning av lärare

9 Ekonomiska konsekvenser av utredningens förslag .

IV Bilagor

Bilaga 1 Direktiv till utredningen (U I979:01) om förstärkta kontakter mellan hem och skola .

Bilaga 2 Vissa undersökningar avseende samverkan hem - skola .

Bilaga 3 Exempel på samtalslistor .

Bilaga 4 Ett försök till utvidgning hem och skola—kontaktarbete !

ämneslärarlinjens utbildning vid lh i Umeå .

45

45 45 47 49 50 55 55 55 60 64 69 73

75 76 77 78

79

81

81

87

119

127

I Sammanfattning

Direktiv, bakgrund och bedömningsunderlag (kapitel 1—6)

Utredningen om förstärkta kontakter mellan hem och skola har haft till uppgift att undersöka dels hur föräldrarnas och elevernas behov av infor- mation om skolan, dess verksamhet samt om elevernas prestationer bättre skall kunna tillgodoses, dels hur föräldrarnas kunskaper och erfarenheter skall tillvaratas i skolarbetet. Dessutom har uppgiften innefattat att genom- lysa under vilka former och i vilka slags frågor föräldrarna bör kunna få ökat medinflytande i skolverksamheten. Utredningen skulle därvid ana- lysera hindren för ett bredare föräldraengagemang i kontakten hem — skola, föreslå nya eller vidareutvecklade former för kontakten mellan hemmen och skolan, pröva hur kontakterna mellan hem - skola tidsmässigt kan förläggas samt föreslå åtgärder för att föräldrarna skall få bättre möjligheter att följa det dagliga arbetet i skolan (direktiv se bilaga 1).

I de sex inledande kapitlen ger utredningen bakgrunden till sina syn- punkter på hur samarbetet hem — skola skall kunna fördjupas.

I kapitel 1 redovisas avgränsningen av utredningens uppdrag. Med ut- gångspunkt i direktiven har utredningen begränsat sitt uppdrag till att om- fatta det obligatoriska skolväsendet, dvs. grundskolan inom det allmänna skolväsendet, grundsärskolan och träningsskolan. Vidare föreslås nytt eller förändrat innehåll i både den grundläggande lärarutbildningen och i lärar- fortbildningen vad gäller samverkansfrågor.

Kapitel 2 behandlar gällande bestämmelser om hem och skola-samverkan i skollag, skolförordning, läroplan och anvisningar. Dessa betonar mycket kraftigt det nödvändiga i att hem och skola i olika former samarbetar för att främja elevernas utveckling till harmoniska människor. Den nya lä- roplanens, Lgr 80, riktlinjer redovisas när det gäller skolans skyldigheter avseende kontakterna med hemmen och dess ansvar för att dels aktivera passiva föräldrar dels tillvarata föräldrarnas kunskaper och erfarenheter från olika områden. Vidare behandlas skolöverstyrelsens anvisningar om de en- skilda samtalen.

De undersökningar avseende samverkan hem — skola som utredningen tagit del av behandlas kortfattat i kapitel 3. Den mest omfattande under- sökningen om samverkan i stort (3.2.1) är Kerstin Niléhns (1976) doktors-

avhandling: ”Samspelet mellan skola och hem. Former för kontakt och samarbete mellan lärare, föräldrar och elever i grundskolan”. De övriga undersökningarna har i form av enkäter och intervjuer sökt kartlägga olika delområden av hem och skola-samverkan. Områden som behandlats är för- äldrars syn på samverkan, elevers, föräldrars och lärares attityder till olika samverkansformer, föräldrars uppfattning om skolan, effekter av en inten- sifierad kontakt mellan hem och skola, arbete med samtalsgrupp för föräldrar samt olika metoder att få kontakt med invandrarbarnens föräldrar. Vidare har man undersökt frekvens och innehåll i olika kontaktforrner. Utredningen har i detta sammanhang ägnat speciell uppmärksamhet åt de undersökningar som behandlat det enskilda samtalet (3.2.2). De fråge- ställningar som utredningen därvid ansett angelägna att få belysta är:

EI Ger de enskilda samtalen tillräcklig infomation? 13 Hur värderas de enskilda samtalen? El Hur många och hur långa bör samtalen vara? El Vilka deltar i de enskilda samtalen? Cl Är deltagarna förberedda inför de enskilda samtalen? Cl Får samtalen avsedda effekter?

En mer ingående redovisning av undersökningens resultat återfinnes i bilaga 2.

I kapitel 4 analyseras de hinder som kan finnas för ett bredare föräld- raengagemang. Avsnitt 4.2 pekar på bristen på möjligheter för föräldrarna att kunna påverka de beslut som rör verksamheten i barnens skola.

I avsnitt 4.3 behandlas föräldrarnas attityder till skolan. Föräldrar som inte trivts under sin egen skolgång har ofta också en negativ attityd till sina barns skola. Många känner sig även osäkra i en ovan miljö.

En annan faktor av betydelse för föräldrarnas möjligheter att engagera sig i skolans verksamhet är den tidsmässiga förläggningen av kontakterna (avsnitt 4.4). På dagtid är yrkesarbetets art, arbetskamraters eller arbetsgivares inställning avgörande. På kvällstid kan det vara skiftarbete, barnvaktspro- blem, studier eller föreningsaktiviteter som lägger hinder i vägen. Här upp- märksammas också de ensamstående föräldrarnas situation och föräldrar med långa resor till och från sitt arbete.

Avsnitt 4.5 behandlar de kommunikationsproblem som uppstår dels p. g. a. att föräldrar i allmänhet har bristande kunskaper om dagens skola, dels genom att många föräldrar känner sig språkligt handikappade speciellt när hem och skola-kontaktema innebär, att man träffas i stora grupper, t. ex. klassmöten. Avsnittet pekar också på de språkliga svårigheter som invandrarbarnens föräldrar har.

Betydelsen av elevernas begynnande frigörelse från föräldrarna behandlas i avsnitt 4.6.

Avsnitt 4.7 redovisar den bristande samsyn som råder när det gäller vem som skall ha ansvaret för hem och skola-kontaktema. Lgr 80 säger klart ifrån att det är skolan, som har ansvaret för att samverkan med hemmen kommer till stånd. Niléhns undersökning visar dock, att en stor del av lärarna hade en annan uppfattning om ansvarsfördelningen.

Utredningen uppmärksammar i avsnitt 4.8 också bristerna i lärarnas ut- bildning i kontaktverksamhet.

Kapitel 5 innehåller en beskrivning av Riksförbundet Hem och skola, en kort historik och dess sätt att arbeta idag.

En översikt av hem och skola—samarbete i Danmark, Norge och Finland lämnas i kapitel 6.

Överväganden och förslag (kapitel 7—9)

Samverkan hem och skola (kapitel 7)

I avsnitt 7.1 redovisas några utvecklingstendenser i samhället som medfört att skolans roll förändrats, likaså familjestrukturen och föräldrarnas krav på skolan. Denna utveckling innebär att kontakterna mellan hem och skola bör fördjupas och utvecklas, så att ett gemensamt ansvar för barnens skolgång kan uppnås.

Avsnitt 7.2 redogör för de riktlinjer som utredningen anser bör ligga till grund för den framtida samverkan. Utredningen har därvid koncentrerat sig till vissa utvecklingsområden. Dessa områden får inte ses isolerat utan skall betraktas som maskor i ett nätverk för en förbättrad situation för barnen i hemmen och i skolan.

En förstärkning av banden hem-skola anser utredningen möjliggörs genom att det formella inflytandet över skolan ytterligare decentraliseras och genom att informationen om skolan förstärks och fördjupas. En annan viktig åtgärd i detta arbete är att ge de enskilda samtalen ett sådant innehåll och en sådan form, att de upplevs som väsentliga och bidrar till att utveckla eleven, undervisningen och skolan. Klassmötesverksamheten måste dess- utom utvecklas, så att den blir en angelägenhet för alla föräldrar och elever. Föräldrarnas intressen, kunskaper och erfarenheter bör bättre tas tillvara såväl i det dagliga skolarbetet som i planeringen. Nödvändigt är också, att man alltid ger eleverna en aktiv roll i olika samverkansformer. Det är dess- utom viktigt att ge lärarutbildningen, både den grundläggande och den fort- bildande, ett sådant innehåll, att lärarna blir bättre förberedda för de för- djupade kontakterna mellan hem och skola.

Föräldrarnas möjlighet till medinflytande diskuteras i avsnitt 7.3. Där framhålls vikten av att människor får inflytande på beslutsfattandet för att de skall engagera sig i en uppgift. Utredningen pekar på den möjlighet som decentraliseringen av den politiska demokratin erbjuder genom för- söksverksamhet med lokala organ.

Informationen till föräldrarna och dess utformning behandlas i avsnitt 7.4. Ett gemensamt ansvarstagande bygger på, att bägge parter har ungefär lika förutsättningar att kunna dela det.

Föräldrarna måste få en ökad och bättre information om läroplaner, om lokala beslut i olika frågor, om förutsättningar och ramar — dvs. om mål, riktlinjer, undervisningens innehåll, arbetssätt, utvärdering och elevvård — samt om de egna barnens studiesituation etc.

Skolan måste å sin sida få en samlad bild av vilken information föräldrarna behöver, vilka kunskaper och erfarenheter de har och vill bidra med för

att stimulera och utveckla barnens och skolans arbete.

Det finns information om grundskolan, men ofta när den inte fram, därför att den är språkligt svårförståelig och olämpligt utformad för icke fack- kunniga. En systematiserad, fördjupad och språkligt enkel information om skolan skulle kunna bidra till, att vi kunde föra en bredare och mer kon- struktiv vardagsdebatt människa och människa emellan. Exempel på fram- gångsrika insatser ges.

Mot bakgrund av dessa resonemang föreslår utredningen att skolöver- styrelsen, som har ett centralt ansvar och resurser för informationen om skolan, prioriterar insatser för att i lättläst form till föräldrar sprida kon- centrerad information om regerings- och riksdagsbeslut, liksom om de äm- betsverksåtgärder som dessa beslut medfört. Informationen skall alltid över- sättas till de vanligaste invandrarspråken.

Denna information från SÖ bör sändas dels till varje rektorsområde dels till varje där verksam hem och skola-förening. Varje enskild skola skall därefter informera föräldrarna med utgångspunkt i detta inforrnationsmate- rial.

På regional nivå har länsskolnämndema till uppgift att biträda vid ut— bildning och information. Nämnderna bör intensifiera sitt arbete för att utveckla metoder för kontakt- och inforrnationsverksamhet mellan skola och hem. Utredningen anser att denna uppgift kan utformas som ett ettårigt expertuppdrag.

Utredningen föreslår också att varje enskild skola bör överta ansvaret för utgivningen av de lokala informationsskrifter som andra nu ofta ger ut. I detta arbete bör både föräldrar och elever engageras. Utredningen anser att kostnader för detta kan rymmas inom förstärkningsresursen.

På lokal nivå föreslår utredningen, att skolledare åläggs skyldighet att informera elever och föräldrar eller representanter för dessa på samma sätt som nu sker för de anställda inom ramen för medbestämmandelagen & 19. Detta skulle innebära, att eleverna och föräldrarna eller representanter för dessa skulle erhålla likvärdig information som de anställda. Detta anser utredningen vara en av förutsättningama för att föräldrarna skall kunna ta sin del av ansvaret för barnens skolgång. Här poängteras också de från- skilda föräldrarnas rätt till information.

Regeringen har i samband med införandet av den nya läroplanen under fyra år avsatt speciella medel för information och planeringsarbete. Utred- ningen anser det självklart att också representanter för föräldrarna engageras i detta arbete.

Skolan bör också för sin information utnyttja de nya vägar som öppnas genom att lokalradio, närradio och regional-TV byggs ut.

Utredningen understryker även att föräldrarna måste ges tillfälle att delta i den kontinuerliga utvärderingen av skolans verksamhet.

I avsnitt 7.5 ger utredningen en ingående beskrivning av de former och det innehåll som bör vara vägledande i samverkansarbetet.

Avsnitt 7.5.1 betonar att en god samverkan måste bygga på en positiv inställning från både hemmen och skolan och inte på centralt fastställda regler. Det goda exemplet får ofta tjäna som förslag.

Avsnitt 7.5.2 behandlar de enskilda samtalen, den kontaktform som enligt enkätundersökningarna värderas högst av både elever, föräldrar och lärare.

Denna positiva attityd talar för, att man ytterligare skall utveckla de enskilda samtalen. Genom dessa kan både elever, föräldrar och lärare få större kun- skap om och förståelse för elevens totala situation. Detta kan bidra till elevens utveckling både emotionellt och socialt. Det blir då viktigt att samtalen ges den inriktningen att de inte enbart blir bedömande utan utformas som en diskussion mellan elever, föräldrar och lärare. Mot denna bakgrund fö- reslår utredningen att skolan skall ha skyldighet att anordna ett enskilt samtal per termin och årskurs. Klassföreståndaren skall ansvara för att sam- talen genomförs.

Utredningen anser att eleven bör delta i de enskilda samtalen. Eleven har ofta en mycket klarare bild av sin situation än både lärarna och för— åldrarna. Det bör vidare höra till de absoluta undantagen, att den det talas om inte är närvarande.

Avsnittet redovisar också såväl svårigheter att organisera samtalen på högstadiet som försök att överbrygga dessa. Formerna för och innehållet i de enskilda samtalen skall alltid diskuteras och planeras på ett klassmöte. Vad vill föräldrarna veta? Kan vi använda samtalslistor (se bilaga 3) som hjälpmedel? Hur skall dessa listor utformas? När på terminen skall vi ha samtalen? Genom att på detta sätt förbereda och sedan utvärdera samtalen kan skolan för sina enskilda samtal skapa meningsfulla modeller, som kan stimulera elever, föräldrar och lärare.

Utredningen vill inte föreslå att de enskilda samtalen skall låsas till någon bestämd omfattning i tid. Innehållet i samtalen måste vara det som i första hand bestämmer samtalens längd.

I Aktuellt från skolöverstyrelsen 1970/7lz36 anges vissa områden som de enskilda samtalen bör behandla. Utvecklingen pekar på betydelsen av att eleven själv och föräldrarna får en mer aktiv roll i dessa samtal. Det finns därför anledning att uppdra åt skolöverstyrelsen att se över rekom- mendationerna beträffande de enskilda samtalen. Elevens egna och för— äldrarnas uppfattning om elevens skolsituation måste härvid bli den ut- gångspunkt för samtalen som betonas starkare.

I avsnitt 7.5.3 framhålls hur viktigt det är att klassmötet ges en sådan uppläggning och ett sådant innehåll, att föräldrarna anser det meningsfullt att delta. Undersökningar visar, att så gott som alla föräldrar deltar i något klassmöte varje år. Detta bör då utnyttjas som ett led i arbetet med att skapa ett förtroendefullt samarbete. Utredningen anser därför att det bör finnas ett åliggande för skolan att arrangera minst ett klassmöte per termin. Klassläraren/klassföreståndaren bör ges ansvaret för att mötet kommer till stånd.

Läsårets första klassmöte bör hållas tidigt på höstterminen. Det kan då naturligt utnyttjas till att gemensamt dra upp riktlinjerna för den fortsatta samverkan under läsåret.

En överväldigande majoritet av föräldrar, elever och lärare anser enligt undersökningarna att eleverna skall delta i klassmötena. Samtidigt konsta- teras att endast 15 % av eleverna deltagit i något klassmöte. Ett mer aktivt deltagande från eleverna både i planering och genomförande av klassmötena är således önskvärt. Samverkan mellan hem och skola får aldrig ske över huvudet på eleverna. Avsnittet ger flera framgångsrika exempel på elev- medverkan.

I avsnitt 7.5. ges en överblick över andra samverkansformer än de hittills mest vanliga — klassmöten och enskilda samtal.

Här redogörs för en samverkansmodell med diskussionsgrupper inom klassens ram. Utredningen anser att den kontinuerliga samverkan under läsåret bör ske i andra former än det traditionella klassmötet.

En mötesforrn som givit goda resultat är att dela in föräldrar och elever i mindre grupper. Klassen delas in i grupper om t. ex. sex elever och deras föräldrar. I varje grupp utses en sammankallande. Dessa grupper bör ha en väl avgränsad uppgift.

Från var och en av grupperna utses en förälder och en elev, som till- sammans med klassläraren/klassföreståndaren bildar en klasskommitté. Dennas uppgift är att fungera som sammanhållande grupp i klassen och följa arbetet i smågrupperna.

Utredningen anser att denna samverkansmodell kan undanröja en del av de hinder som redovisats i kapitel 4. Rädslan att ta till orda i den stora gruppen motverkas. Likaså kan främlingskapet föräldrar emellan minska. Modellen kan också vara en framkomlig väg för att finna en ökad gemenskap med föräldrar till invandrarbarn.

Liksom allt annat måste samverkan tränas och byggas upp successivt. Skolan måste därför bygga vidare på den samverkan och samverkansträning som utvecklats i förskolan.

I många skolor och klasser bedrivs en intensiv studiecirkelverksamhet. Den tjänar dubbla syften, dels att ge information och kunskap, dels att bygga upp gemenskapen i klassen/arbetsenheten. Utredningen anser att stu- diecirkelverksamhet är en alltför sällan anlitad väg att nå föräldrarna.

En annan kontaktväg, som prövats på några ställen, är gruppsamtal med lärare, föräldrar och elever, ibland under ledning av skolpsykologen eller annan elevvårdsfunktionär.

Föräldramöten med flera klasser eller möten med föräldrar till blivande elever i en skola är ibland ett naturligt sätt att sprida övergripande infor- mation. Utredningen vill dock påpeka att storrnötestekniken inte är någon bra mötesforrn för invandrarfamiljer med begränsade kunskaper i svenska språket.

På de flesta skolor har man åhörardagar eller en stående inbjudan till föräldrar att komma när de har tillfälle. Utredningen har funnit att dessa arrangemang ofta resulterar i att föräldrarna inte kommer alls, särskilt inte i de högre årskurserna. Orsaken torde främst vara att varken lärare, elever eller föräldrar anser att ett passivt lyssnande är ett bra sätt att få en upp— fattning om hur skolan fungerar.

I vissa skolor har man med gott resultat bytt ut åhörardagarna mot en s.k. ”skolans dag”. Skolan fungerar som vanligt men vissa speciella ar— rangemang läggs in. Dessa kan t. ex. bestå av gemensamma aktiviteter för elever och föräldrar och av att föräldrar medverkar som instruktörer på olika områden.

De informella kontakterna, telefon och besök, har troligen det största värdet de gånger föräldrar visar ett svagt intresse för skolan. Skolan är skyldig att söka kontakt med alla hem och att också söka upprätthålla och utvidga dessa kontakter. Utredningen anser att skolan i högre grad måste använda den resurs föräldrarna i en klass utgör för att nå alla barns föräldrar. En

aktiv förälder eller föräldragrupp stimulerar säkert andra föräldrar att också öka sin aktivitet.

Hembesök av läraren är en ovanlig kontaktform i Sverige. Utredningen vill dock betona värdet av sådana personliga kontakter. Åtskilliga ensam- stående föräldrar liksom de handikappade barnens föräldrar hinner eller orkar inte alltid delta i skolans vanliga kontaktverksamhet.

För de föräldrar som hellre själva vill besöka skolan för att tala med läraren bör ett besöksrum, där man kan tala ostört, finnas. Lgr 69 angav att ett samtalsrum skall finnas. Detta har inte beaktats av alla kommuner. Lärare måste likaså ha möjlighet att kunna föra ett ostört telefonsamtal med föräldrar.

Föräldrars förutsättningar och möjligheter att direkt medverka i skolans pedagogiska och sociala verksamhet behandlas i avsnitt 7.6. Avsikten är inte att föräldrarna skall överta lärarens uppgifter i och ansvar för under- visningens planering eller genomförande. Utredningen anser det däremot både möjligt och angeläget att bättre, och i högre grad än vad som nu sker, tillvarata de ansenliga kunskaper och erfarenheter som föräldrarna i en klass besitter.

Det finns flera tungt vägande skäl till detta. Skolan kan härigenom öka sin kunskap och erfarenhet samt förbättra sin förankring i närsamhället. Också föräldrarna får ökad kunskap om skolan. Föräldrar som inte kan göra sig gällande i sammanhang där språklig formuleringsförrnåga är en förutsättning ges på så sätt en större möjlighet att bidraga. Detta är det tyngsta skälet för vårt förslag. Kan man ge dessa föräldrar tillfälle att med- verka mer på sina egna villkor, att få delta och bidra med kunskaper som är deras egna och som de behärskar, bör det stimulera till ökad medverkan.

En undersökning genomförd i Södertälje (Frid-Forsling 1980), antyder att lärarna har en negativ attityd till föräldrarna som en resurs i den direkta undervisningssituationen. Samtidigt uttrycks en stark önskan att kunna an- vända föräldrarnas kunskaper om det är möjligt att finna rätt form för ett fungerande samarbete.

I många skolor sker redan föräldramedverkan i klasserna. Vanligast är att föräldrarna hjälper till vid studiebesök, utflykter eller lägerskoleverk- samhet. Relativt ofta förekommande är att föräldrarna berättar om sitt yrke eller demonstrerar sina yrkeskunskaper. Med Lgr 80 införs hemkunskaps- moment på låg- och mellanstadierna. De hemarbetande kan då naturligt dela med sig av sina kunskaper.

Utredningen anser att en vidgad föräldramedverkan bör komma in under hela årskursen, så att den blir ett naturligt inslag i den konkreta arbets- situationen. Detta kräver en god planering. Klassföreståndaren förutsätts ha ansvaret för denna planläggning.

De exempel som givits ovan bygger på att föräldrar fritt kan disponera sin tid. För många människor, framför allt för dem med industri- och ser- vicearbete är denna form av medverkan en omöjlighet. Utredningen anser att föräldramedverkan i skolan skall vara en rättighet för alla föräldrar och föreslår därför en lagfast rätt till ledighet från arbetet för föräldrar/vård— nadshavare till barn i grundskolan.

Ett rätt nyttjande av en helt ny resurs av denna omfattning kräver en avsevärd planering. Ett försiktigt inledande skede får därför anses nöd-

vändigt. Utredningen har av den anledningen stannat för att föreslå rätt till ledighet för föräldrar en dag per läsår och barn för medverkan i skolans arbete. Detta får då endast betraktas som ett första steg.

Ekonomiska hinder får inte försvåra föräldrarnas deltagande och innebära att vissa inte kan delta därför att deras ekonomi inte tillåter det. Samhället bör därför svara för viss ersättning för förlorad arbetsförtjänst.

Utredningen har funnit, att det enda nu möjliga sättet att finansiera detta förslag är att föräldrarna ges denna rätt inom ramen för föräldraförsäkringen. Vid överläggningar med företrädare för socialdepartementet har erfarits, att hela föräldraförsäkringssystemet skall ses över inom en snar framtid. Det är angeläget att man vid denna genomgång "öronmärker" tre dagar per stadium för medverkan i grundskolan. Skälet för en ”öronmärkning” av vissa dagar är att erfarenheter visar, att de flesta föräldrar inte sparar dagar av föräldraförsäkringen till t. ex. inskolningen i förskolan. Troligen skulle de då inte heller spara dagar för medverkan i grundskolan.

Avsnitt 7,7 redogör för föräldrarnas möjligheter att vara en resurs för skolan också i hemmet. Genom att diskutera vad barnet arbetar med under dagen ökar föräldrarna sina kunskaper om skolans arbetssätt samtidigt som de bidrar till att öka den kunskapsmängd och erfarenhet som eleverna kan ta del av. Viktigt är då att skolans läromedel på lång sikt omarbetas, så att också människor verksamma utanför densamma kan förstå inte bara innehållet utan också sättet att presentera det och den metodik som de

bygger på.

Lärarnas utbildning (kapitel 8)

Utredningen betonar i kapitel 8 vikten av att lärarna får bättre kunskaper om och inskolning i samverkansfrågor och anser, att fortbildningen av redan verksamma lärare inledningsvis måste prioriteras.

I avsnitt 8.1 behandlas fortbildningens innehåll. Detta bör fastlägga; med utgångspunkt i den aktuella lärargruppens behov och kommer därför att variera från skola till skola. Några exempel på moment som utredningen anser bör ingå är studium av den totala barnmiljön i skolans upptagnings- område; samverkan och sociala relationer; familjelagstiftning; skoljurldlk; de enskilda samtalen, former och innehåll, samtalsteknik; klassmötesverk- samheten, former och innehåll; skolledningens och lärarnas information till föräldrarna, former och innehåll; den lokala hem och skola-föreningens upp»— gifter och arbetsformer. '

Den övervägande delen av fortbildningen bör ske inom det egna rek! torsområdet inom ramen för de årliga studiedagarna. Föräldrarepresentanter bör alltid inbjudas att delta i fortbildningen.

Den föreslagna fortbildningen innebär ett obligatorium för läraren, Annan icke obligatorisk fortbildning kan genomföras i form av studiecirklar, vecko- slutskurser samt — inom ramen för högskolans medelstilldelning _ i form av s.k. enstaka kurser inom högskolan.

Delavsnittet 8.1.1 tar upp fortbildning av lärarutbildare. De av lärarut-

bildarna som är handledare och tjänstgör ute i skolorna får delar av sin fortbildning genom att delta i den egna skolans fortbildning. För att bygga upp en gemensam syn mellan högskolan och handledarna bör samver- kansfrågor också behandlas under den fortbildningsvecka som handledaren årligen genomgår vid högskolan.

Metodiklektorer, som i sin tjänstgöring också har skoltjänstgöring, bör kunna förlägga delar av denna så, att de också kan delta i skolans fortbildning av lärare i samverkan med föräldrar.

Vidare anordnar universitets- och högskoleämbetet (UHÄ) rikskonferen- ser för lärarutbildare. Även på dessa konferenser bör t. ex. samordning av lärarkandidatemas utbildning i hem och skola-frågor behandlas.

Kursplaner för lärarutbildningslinjer fastställs av respektive linjenämnd. Utredningens förslag i avsnitt 8.2 beträffande grundutbildning av lärare får därför ses som rekommendationer om vad som bör ingå.

Utredningen anser att den grundläggande utbildningen i samverkan hem — skola är så angelägen, att den fortlöpande måste ingå i varje utbildning.

Det innebär att momentet inte bör utformas som en särskild kurs omfattande ett visst antal poäng som sedan anses färdigbehandlat. I stället bör lärar-

kandidaten redan under introduktionspraktiken få möjlighet att studera sam- spelet hem — skola i den egna praktikklassen. Samverkan bör kontinuerligt följas upp och aktualiseras i de olika kurserna i sitt rätta sammanhang. Den får slutligen sin tillämpning under den avslutande praktikterrninen, då lärarkandidaten bör ges tillfälle att självständigt klara av vissa föräldra- kontakter.

I avsnittet ges också exempel på skilda aspekter av hem och skola-sam- verkan som kan behandlas. Utredningen vill särskilt trycka på vikten av att sådana områden som träning för samverkan och sociala relationer samt träning i samtalsteknik behandlas.

En annan kunskapskälla för lärarkandidatema är de informatörer som Riksförbundet Hem och Skola erbjuder varje högskola med lärarutbildning.

Ekonomiska konsekvenser av utredningens förslag (kapitel 9)

I avsnitt 7.4 föreslås en avsevärd förstärkning av information om skolan till hemmen. Denna avses ske både på lokal, regional och central nivå. På lokal och central nivå förutsätter vi att nuvarande resurser är tillfyllest och att endast en omprioritering är nödvändig.

På regional nivå har länsskolnämndema till uppgift att biträda vid utbildnig och information. Utredningens förslag (avsnitt 7.4) utgår från att nämnderna också har det övergripande ansvaret för att utveckla metoder för kontakt- och informationsverksamhet mellan skola och hem. Utredningen föreslår därför att nämndernas expertanslag tillförs medel motsvarande en konsu- lenttjänst under ett år. Kostnaden, inklusive lönekostnadspåslag, beräknas i 1979 års löneläge till 3 mkr.

Utredningen har i avsnitt 7.6 Föräldrars medverkan i skolarbetet föreslagit, att föräldrar medges rätt till ledighet från arbetet en dag per barn och läsår

för medverkan i skolan och att ersättning skall utgå med ett belopp mot- svarande särskild föräldrapenning. Utredningen föreslår vidare att dessa da- gar skall uttas inom ramen för föräldraförsäkringen. Förslaget innebär ett utnyttjande av redan beslutade medel med ca 38,5 mkr. i 1979 års pen- ningläge.

H Bakgrund och bedömningsunderlag

1. Avgränsning av utredningens förslag

I utredningens direktiv uttalas bl. a. att ”Det torde råda bred enighet om nödvändigheten av ett nära samarbete och effektiv kontakt mellan hemmen och skolan. Detta kommer till uttryck både i läroplanen för grundskolan (Lgr 69) och i Sözs förslag till reviderad läroplan”. Direktiven utelämnar här och i fortsättningen alla övriga skolformer.

Vår utgångspunkt är att förslagen för en förstärkt kontakt mellan hem och skola skall omfatta det obligatoriska skolväsendet. Följaktligen omfattar våra förslag hela grundskolan, dvs. inte bara grundskolan inom det allmänna skolväsendet utan också ”grundsärskolan” och träningsskolan.

Barn, som är psykiskt utvecklingsstörda och inte kan tillgodogöra sig undervisningen inom det allmänna skolväsendet, är också skolpliktiga. Vi citerar här lagen om psykiskt utvecklingsstörda, 24 &. ”Psykiskt utveck- lingsstörd, som kan tillgodogöra sig undervisning men icke kan följa un- dervisningen inom det allmänna skolväsendet, är särskolpliktig från och med höstterminen det kalenderår, då han fyller sju år, sålänge han behöver undervisning, dock längst till och med vårterminen det kalenderår då han fyller 21 år. Föreligger synnerliga skäl, kan särskolplikten förlängas till och med vårterminen det kalenderår, då han fyller 23 år.”

Denna avgränsning innebär inte att vi i våra förslag har bortsett från den samverkan mellan hem och skola som sker i förskolan respektive gym- nasieskolan. Vi vill betona att mycket av det föräldrasamarbete som utförs i förskolan 'är en god förebild för andra skolformer. Där förskolans sätt att samverka med hemmen är överförbart till grundskolan föreslår vi detta, även om vi inte alltid anger att det är just därifrån, vi hämtat de ursprungliga tankarna.

I gymnasieskolan anser vi det självklart, att samverkan mellan hem och skola så långt som möjligt skall bygga på elevernas aktiva insats. Direktiven framhåller ”att förslagen till kontaktforrner mellan hem och skola tar hänsyn till elevernas mognadsgrad och de villkor som kan vara förenade därmed”. Detta motsäger inte att kontaktforrnerna i gymnasieskolan, framför allt i den första årskursen i den linjeanknutna utbildningen, bör byggas upp så, att de kunskaper och erfarenheter som vunnits i underliggande skolformer

kommer till uttryck. I dessa frågor har samråd ägt rum med elevvårdskom- mittén. En av förutsättningarna för att skolan skall kunna fylla sina uppgifter '. är att lärarna har en utbildning som motsvarar de yrkeskrav som ställs på dem. Vi anser att lärarutbildningen — såväl grundutbildningen som fort- bildningen — i vissa avseenden inte tillräckligt har behandlat samverkan hem — skola. Vi lägger därför förslag till nytt eller förändrat innehåll i både den grundläggande lärarutbildningen och i lärarfortbildningen, för att bättre förbereda lärarna på denna viktiga verksamhet, även om vi är medvetna om, att det är linjenämndema vid respektive högskola, som har att fatta beslut rörande grundutbildningens innehåll.

2. Samarbete mellan hem och skola enligt skollag, skolförordning, läroplan och anvisningar

I detta avsnitt redovisas gällande bestämmelser i skollag, skolförordning och Mål och riktlinjer i den nya läroplanen, Lgr 80. Dessutom redovisar vi de anvisningar skolöverstyrelsen (SÖ) gav ut 1970, vilka fortfarande gäller.

Samarbetet mellan hem och skola tas upp i skollagens första paragraf:

”Den genom samhällets försorg bedrivna undervisningen av barn och ungdomar har till syfte att meddela eleverna kunskaper och öva deras färdigheter samt i samarbete med hemmen främja elevernas utveckling till harmoniska människor och till dugliga ansvarskännande samhällsmedlemmar.”

Skollagen meddelar i 96 skolstyrelsens skyldigheter: ”d) Skolstyrelsen skall vidare verka för samarbete mellan hem och skola.”

Skolförordningen behandlar i 10 kap. 15 samverkan mellan hem och skola:

”Varje anställd vid grundskolan eller gymnasieskolan skall vinnlägga sig om gott samarbete med eleverna och deras föräldrar."

Läroplanen för grundskolan är det dokument som i första hand styr skolans verksamhet. Den inledande avdelningen i Lgr 80, Skolans mål, fastslår be- tydelsen av ett gott samarbete mellan hem och skola. Tanken på samverkan mellan hem, skola och samhälle går som en röd tråd genom hela läroplanen.

"Skolan kompletterar hemmets påverkan och fostran. Huvudansvaret vilar alltid på hemmet. I samarbete med hemmen har skolan ett medansvar för att barnen utvecklas till demokratiska och ansvarstagande människor. De vuxna i skolan skall stödja för- äldrarna i deras uppgift att fostra. Skolan har å sin sida rätt att förvänta att föräldrarna stöder dess arbete. Det har stor betydelse att även föräldrarna accepterar och söker främja demokratins principer och regelsystem. Därigenom kan barn och ungdomar få uppleva att hemmet och skolan är delar av samma omvärld.” (Sid. 19)

Läroplanen utvecklar så denna tanke:

"Den gemensamma, demokratiska livshållning, som skolan i nära samarbete med hemmen skall föra vidare till barnen, innebär att de vuxna bör sträva efter att fostra barnen med minsta möjliga tvång. De skall söka förankra de etiska normerna i barnets egen personlighet och konkreta omvärld. Människans etiska utveckling främjas aldrig av blind lydnad, men ej heller av vuxnas likgiltighet. Ett barns moral formas genom kontakt och gemenskap med människor som barnet har tillit till och vill likna. Barn måste få bearbeta moraliska problem och norrnkonflikter och även ta ansvar för att lösa sådana problem i konkreta vardagssituationer. I våra gemensamma, gru nd-

läggande värderingar ryms många problem och konflikter. Kollisioner mellan mål och verklighet bör inte döljas bakom utslätade formuleringar. Frågor om konflikter, deras orsaker och lösningar skall lyftas fram i samtal och diskussioner i många sam- manhang. Skolan skall aktivt påverka barnen att ta ställning i dessa frågor.

Med utgångspunkt i de grundläggande värderingarna måste varje klass och varje skola utforma de regler som barn, skolpersonal och föräldrar tillsammans kommer överens om är nödvändiga för att arbetet och samvaron skall fungera i klassen och i skolan. Dessa regler för vardagslivet skall kännas angelägna just i den situation som råder och upprätthållas konsekvent. Det gäller också att gemensamt bestämma vilka följder olika överträdelser av reglerna skall ha.

Reglerna skall fortlöpande utvärderas av elever, lärare och föräldrar tillsammans. Varje barn och vuxen måste själv ta ansvar för att överenskommelser följs. Samtidigt behöver var och en andras stöd. Den starkares ansvar för och omsorg om den svagare måste klart betonas.” (Sid. 19 ff)

I läroplanens Riktlinjer för arbetet sägs inledningsvis:

”Grundskolan är samhällets största insats för barn och ungdom. I den vistas alla i nio år. Den utgör därför ett naturligt centrum för en bred samverkan mellan föräldrar, elever och skolans personal, med förskola och fritidsverksamhet, med sociala myn- digheter och yrkeslivet, med föreningar, organisationer, kulturirtstitutioner och kul- turarbetare.

Till skolstyrelsens uppgift hör att i samarbete med andra kommunala nämnder ta initiativ till och verka för gemensam planering i syfte att utnyttja befintliga resurser på bästa sätt.

Omtanke om elevernas psykiska och fysiska hälsa skall prägla skolans arbete och miljö. Såväl lärare som skolledning, elewårdspersonal och annan personal skall i samverkan med elever och föräldrar verka för en god arbetsmiljö.” (Sid. 22)

Om kontakter mellan hem och skola uttalas:

”Skolan är skyldig att ta kontakt med föräldrarna till samtliga barn två gånger varje läsår. Klassföreståndaren har ansvar för dessa kontakter. De personliga samtalen och direktkontakten med föräldrarna är värdefulla. Kontakterna iran därför ske i form av enskilda samtal. Eleverna bör om möjligt få delta i dessa Det är angeläget att hemspråkslärarna deltar i samtalen med invandrarbam och deras föräldrar liksom att speciallärarna medverkar vid samtal om barn med särskilda svårigheter. Men också klassmöten kan vara betydelsefulla. Flera kontaktforrner bör utvecklas och utnyttjas.

De enskilda samtalen har bl.a. till uppgift att i årskurserna 1—7 ersätta och i års- kurserna 8 och 9 komplettera den information till föräldrarna som förr gavs hu- vudsakligen i form av betyg. Föräldrarna måste kunna följa sina barns studier och få veta hur barnen utvecklas. Lärarna skall vid dessa samtala sölka ge en nyanserad bild av eleverna och inte begränsa samtalen enbart till elevenas studieresultat. De bör också utnyttja möjligheterna att få del av föräldrarnas kunskaper om och syn på sina barn så att skolans bild av eleverna kan bli så allsdig som möjligt.

Erfarenheten visar att det är svårt att få kontakt med alla förälldrar. Skolan måste då själv aktivt söka upp föräldrarna för att få det nödvändiga samarbetet. Förstärk- ningsresursens icke undervisningsbundna del kan utnyttjas ”ör att möjliggöra be- hövliga insatser.

Föräldrarnas kontakt med skolan bör inte inskränkas till et par kontakttillfällen per år. Skolan har också en förpliktelse att regelbundet under elevernas studietid informera hemmen om grundskolans utformning, om läroplrn och arbetssätt, om vilka möjligheter till fortsatt utbildning eller uppgifter inom a'beitslivet som står till buds. Åhörardagar och gemensamma utflykter kan ge föräldrzrnra ytterligare inblick i skolans arbete.

Föräldrarna är entillgång i skolans arbete genom att de representerar en stor fond av erfarenhet och lunskap om olika yrken och verksamheter i samhället. De kan därmed aktivt bidra ill elevernas utbildning genom att berätta om olika verksamheter, informera om sitt abete, om hobbies och föreningar, underlätta studiebesök, ställa sig till förfogande år ntervjuer eller organisera grupper under fria aktiviteter. De kan aktivt stödja läarras och elevernas arbete på att förbättra skolans miljö.” (Sid.

27ff)

Ett år efter detatt 1969 års läroplan för grundskolan givits ut, lämnade Skolöverstyrelsen(SÖ) särskilda anvisningar för kontakter mellan hem och skola (ASÖ 1970/71136). Anvisningama framhåller inledningsvis att skolans möjligheter att sanverka med hemmen inte bara berör klassföreståndarens och undervisande lärares insatser. ”Rektor, studierektor, yrkesvalslärare, Skolpsykolog, skoskåterska och skolkurator har väsentliga uppgifter att full- göra i samverkan mzllan hemmet och skolan.” Anvisningama framhåller vidare att behovet av en mera personlig och muntlig kontakt väsentligt ökat i och med at teminsbetygen slopades helt eller delvis i vissa årskurser från och med lärårtt 1970/71.

De enskilda santtlen bör, enligt anvisningarna, ge föräldrar och elever möjlighet att få nformation om

elevens kunskipe och färdigheter, elevens arbetssät, elevens socialt relationer, elevens känslomissiga uttrycksformer, intressen och särskilda begåv- ningsdrag.

DUBB

Vidare sägs att inbrmationens riktning kommer att variera mellan olika årskurser. Klassfcresåndaren kan inte ge särskilt mycket vid början av ett stadium, under det att föräldrarna i detta skede kan ge ytterst viktig in- formation. Mot Sluttt av olika stadier är all den information som hemmen kan få väsentlig, t. e'. som underlag för överväganden och beslut angående fortsatta studier elle yrkesval. Som en allmän princip skall gälla, att kon- takterna under läsået så fort som möjligt inleds med ett allmänt föräl- dramöte, som omeddbart skall följas av klassmöten. Särskilt viktigt är detta i årskurserna som iileder ett nytt stadium, då föräldrarnas behov av att lära känna skola ocl varandra är speciellt stort. Anvisningama framhåller också att det mång; gånger kan vara värdefullt att även eleverna deltar.

Anvisningama taiockså upp problemet med de föräldrar som är passiva till skolan. Som lösring förordas uppsökande verksamhet. Den kan ”ske genom telefonsamtz' vid vilka man diskuterar igenom föräldrars tvekan och osäkerhet införskolan.”

Slutligen tas svårgheten att nå alla hem upp.

”Ett problem för såv'z skolledning som lärare är svårigheten att få kontakt med samtliga hem. Vid visa skolor där man systematiskt genomfört kona individuella samtal har klassombttet hjälpt till att ta kontakter med sådana föräldrar som ej begagnat sig av de tifällen till samtal som getts.

Undersökningar visr dock ett starkt intresse från föräldrarnas sida för utökade enskilda kontakter. Dt finns därför skäl att öka skolans ansträngningar att få till stånd ett breddat samrbete mellan hem och skola som komplement till övriga in- formationskällor, t. ex barnens egna utsagor, artiklar i dags- och veckopress etc.

Föräldraföreningar kan härvid bidra på ett värdefullt sätt, elevorganisationer och frivilliga ungdomsorganisationer likaså

Särskilt betydelsefull är kontakten med t. ex. nyinflyttade familjer från andra språk- områden och andra minoritetsgrupper. Landsmän och andra lämpliga personer kan medverka till att hemmen inte upplever samarbete som ett hot mot deras kulturella särdrag utan i stället som en väg att öka förståelsen för olika värderingar och sedvänjor.

Om skolan trots upprepade kontaktbesök inte lyckas nå föräldrarna och inga speciella problem föreligger i elevens skolsituation får uppföljningen anstå.” (ASÖ 1970/7 1:136, sid. 4)

3. Vissa undersökningar avseende samverkan hem — skola

3.1. Allmänt

Detta kapitel redovisar kortfattat de undersökningar avseende samverkan hem — skola som vi tagit del av och använt för våra ställningstaganden. Ett mer utförligt referat av undersökningarnas resultat redovisas i bilaga 2.

3.2. Kartläggande undersökningar

3.2.1. Samverkan i stort

Den mest omfattande undersökningen om föräldrasamverkan är Niléhns (1976) doktorsavhandling: ”Samspelet mellan skola och hem. Former för kontakt och samarbete mellan lärare, föräldrar och elever i grundskolan”. Syftet med undersökningen var i första hand att granska formerna för sam- verkan, belysa förekomsten av kontakter, kartlägga vilka kontaktvägar som utnyttjas och vem som utnyttjar dem samt att redovisa berörda parters åsikter om befintliga kontaktformer och önskemål om samverkan. I de fall så var möjligt undersöktes sambandet mellan kontakter skola — hem och elevernas trivsel, mobbning och skolk. En enkät gavs till samtliga elever i åk3—9, till samtliga hem i åk 1—9 samt alla lärare i Eslöv.

Pettersson (1977) har i ett specialarbete på lärarhögskolan i Stockholm undersökt föräldrars syn på samverkan mellan hem och skola. Föräldrar till ca 1000 elever i åk 6 i Järfälla kommun har besvarat en enkät med frågor som bl. a. behandlar kontakten mellan hem och skola. Författarens syfte var att med utgångspunkt från föräldrasvaren dels belysa förekomsten av kontakter dels redovisa föräldrarnas åsikter om befintliga kontaktformer och önskemål om samverkan.

I tidningen Barn nr 5/71 redovisas en enkät som företagits av Berga- områdets Hem- och Skola/örening i Linköping. 855 föräldrar sände in mer eller mindre utförligt kommenterade svarsforrnulär. Detta motsvarar ca 80 procent av familjerna inom rektorsområdet.

Colliander och Ljungquist (1972) har i en trebetygsuppsats studerat de fö- rekommande samarbetsforrnerna mellan hem och skola samt elevers, för- äldrars och lärares inställning till dessa. Undersökningen gjordes i årskur- serna 2, 6 och 9 i ett rektorsområde utanför Göteborg. 325 föräldrar (av 462 som erhöll enkäten) och 17 lärare (av 18) svarade på enkäten.

Aronsson och Aus: genomförde 1970 som trebetygsuppsats en intervju- undersökning om föräldrars, lärares och elevers inställning till samarbete mellan hem och skola i en femteklass i en av Stockholms förorter. (Samarbete mellan hem och skola — en fallstudie). Författarna har särskilt koncentrerat sig på hur föräldrarna upplever sin situation, hur de utnyttjar de samver- kasformer som erbjuds, deras attityder till dessa och deras önskemål om förändringar.

I anslutning till SIA-arbetet gjordes några undersökningar om lärarnas arbetsmiljö. Sveriges Lärarförbunds undersökning, Klason (1971), Insyn i skolan, kom att betecknas som en larrnrapport då den visade på låg ar- betstillfredsställelse och önskan om att byta yrke bland många lärare. Un- dersökningsgruppen utgjordes av ett representativt urval av förbundets med- lemmar, som i telefonintervjuer fick besvara ett antal frågor om sin ar- betsmiljö. En fråga rörde hem skola-kontakten.

Inom ett av SIA-utredningens projekt utfördes en undersökning om ”Lä- ramas upplevelse av skolarbetet” av Eriksson och Larsson (1974). Under- sökningen omfattade ett hundratal lärare vid fyra grundskolor i en kommun. 1 intervjuerna använde man sig av den s.k. ”Critical-incident”-tekniken. Lärarna fick berätta om händelser som varit av positiv eller negativ betydelse för deras arbetstillfredsställelse.

Arfwedsson (1977) har i SOL-projektet genom intervjuer sökt belysa lä- rarnas arbetssituation i två bostadsområden. Områdena har kallats ”Vil- lastad” och ”Blandby”. Skillnaden i områdenas karaktär torde framgå av namnen. Arfwedssons undersökning ger bilden av föräldrarna som en stark påtryckningsgrupp med konservativ påverkan på skolan.

En ingående analys av föräldrars uppfattning om skolan har gjorts av Abrahamsson (1978). Undersökningen utgick från antagandet att det finns grundläggande motsättningar mellan skolans funktion i samhället och ar- betarklassens intressen och behov. I en analys av intervjuer med föräldrar och barn i två familjer ges en belysning av skolans roll i relation till familjens sociala villkor och värderingar. Motsättningen mellan skolans värld och föräldrarnas behov och intressen framstår klart. Detta i sin tur påverkar kommunikationen mellan skolan och hemmet. Den bristande kommuni- kationen påverkar barnets sätt att fungera i skolan. Författaren menar att detta är en viktig orsak till utslagningsmekanismen i skolan.

Hasreus och Sahlberg (1975) undersökte mödrars kännedom om och in- ställning till skolan före första barnets skolstart. De intervjuade 48 mödrar i två rektorsområden med olika boendemiljöer i Göteborgs dels våren före skolstarten dels efter en termins skolgång.

Mödrama uttrycker starkt önskemål om gott och kontinuerligt samarbete med skolan och flertalet (92 %) är beredda att själva hålla en fortlöpande kontakt, medan ett konkret engagemang i skolan avböjs av flertalet.

Hagberg-Söderström och Jansson (1973) har studerat effekter av inten- sifierad kontakt mellan hem och skola. Deras syfte var att utröna i vilken utsträckning intensifierad hem och skola-kontakt påverkar elevers, föräldrars och lärares attityder till varandra. Författarna menade, att den första kon- takten mellan hem och skola bör vara positiv och ske innan några problem hunnit uppstå.

Lagerbäck (1969) undersökte förhållandena i en högstadieklass i Stock-

holm. Det var en ”besvärlig” åttondeklass med påfallande brister i kon- takterna hem — skola. Syftet var att förbättra relationerna mellan lärare- elever-föräldrar.

Nordbladh och Törnqvist (1976) har beskrivit sitt arbete med en samtals- grupp för föräldrar till elever i en klass i åk 1. Syftet med uppsatsen var dels att beskriva utformningen av och utvecklingen i föräldragruppen och analysera dess inverkan på samarbetet hem — skola, dels att diskutera behovet av en förändrad psykologroll i skola och närsamhälle.

I projektet Invandrarbamen och deras föräldrar prövade Wirtala och Jo- hanson (1971) olika metoder att få kontakt med invandrarbarnens föräldrar. Bland annat prövade man att låta barn och föräldrar ha samma lärare i svenska. Av enkäter och samtal med föräldrarna framgår det klan att in- vandrarna vill ha ökad kontakt med skolan och mer information. Det fram- gick av undersökningen att det var mycket svårt att finna lämpligt skriftligt informationsmaterial på invandrarspråken. Sådant material krävs som ett komplement till den personliga kontakten mellan skolan och invandrar- hemmen.

Elevvårdskommirténs beredningsgrupp vid länsskolnämnden i Malmöhus län har undersökt frekvens och innehåll i olika kontaktformer mellan hem och skola läsåret 1978/79. Av länets 120 rektorsområden har ett slump- mässigt urval på ca 30 procent tillställts en enkät, som besvarats av rektor.

Kontaktformer som bygger på att skolpersonal och föräldrar träffas per- sonligen har ordnats i de flesta klasser. 1 mellan 75 och 95 procent av klas- serna anger rektorerna att kontakter funnits under läsåret. Vad gäller kon- taktbok används den huvudsakligen på lågstadiet.

Åhörardagar förekommer oftast av alla kontaktformer i klasserna (94 % av alla). Det är samtidigt den kontaktform som fungerar sämst i skolan (40 96 av föräldrarna kommer).

Med de enskilda samtalen är det tvärtom. De förekommer i tre av fyra klasser och 92 procent av föräldrarna kommer. Dessa samtal innebär att föräldrarna träffar läraren enskilt. De handlar om deras eget barn och de sker i regel på kvällstid.

Var tionde förälder uppges komma till hem och skola-möten. I de flesta rektorsområden ges svar av typ ”ca 5 % av föräldrarna kommer" eller ”en- bart styrelsen kommer”. I enstaka rektorsområden når man en stor andel av föräldrarna, men i många rektorsområden kan man alltså ifrågasätta det meningsfulla med hem och skola-möten i sin nuvarande form, framhåller länsskolnämnden.

Klassmöten förekommer i 80 procent av alla klasser. Ca 70 procent av föräldrarna har mött upp till dessa möten.

BrotiWrebyggande rådets (BRÅ) barn- och ungdomsgrupp skickade höst- terminen 1978 ut en rundfråga till rektorerna för grundskolorna i Stockholms kommun, Stockholms län i övrigt och i Södermanlands län. Redovisade uppgifter — hämtade ur BRÅ:s PM 197923 — kan troligen inte sägas vara representativa för hela riket och antalet ej inkomna svar var dessutom i Stockholms kommun 31 procent, Stockholms län 29 procent och i Söder- manlands län nio procent.

Det finns inte någon färsk riksgiltig statistik för hur många samman- komster som äger rum i grundskolan varje år, där föräldrar har möjlighet

att delta. Smärre undersökningar med begränsad omfattning har genomförts bl. a. i Stockholm 1978 (Kontakten mellan hem och skola, rapport nr 3/1978, Stockholms skolförvaltning). Denna och andra rapporter speglar dock endast en mycket liten del av all den verksamhet som äger rum och kan inte utgöra underlag för ett allmängiltigt resonemang.

Den senaste undersökning med riksgiltighet som genomförts var de 5. k. skolledarenkäterna. SÖ vände sig höstterminen 1972 och 1973 samt läsåren 1974/ 75 och 1975/ 76 med enkäter till ett slumpmässigt urval om 10 procent av samtliga rektorsområden i riket. Enkäterna, som var ett led i arbetet med uppföljning av läroplanen för grundskolan, innehöll företrädesvis frågor om vissa av de ramfaktorer som påverkar undervisningen. Ett av de områden som enkäterna behandlade var skilda former av samverkan. Vi redovisar siffror för läsåret 1975/76. De procenttal som anges kan anses gälla för hela landet. Svaren har lämnats av rektor och studierektor i de tillfrågade skolorna och de lämnade uppgifterna gäller förhållandena i samtliga klasser (ej specialklasser) i respektive rektorsområde.

3.2.2. Det enskilda samtalet

En av uppgifterna i utredningens direktiv är att ”se över frågan om hur föräldrars och elevers behov av information om skolan, dess verksamhet samt om elevernas prestationer skall tillgodoses”. I regeringens proposition 1978/79:180, Läroplan för grundskolan, sägs vidare att erfarenheten från verksamheten med enskilda samtal bör tas till vara och läggas till grund för en vidare utveckling. Vi ges därefter i uppdrag att ”utvärdera den verk- samhet med enskilda samtal som förevarit och utveckla den ytterligare”. För att möjliggöra detta har utredningen beslutat att studera relevant do- kumentation samt därefter utifrån olika frågeställningar söka belysa olika aspekter av de enskilda samtalen. De frågeställningar som ansetts angelägna och möjliga att få belysta med det material vi använt är:

El Ger de enskilda samtalen tillräcklig information? El Hur värderas de enskilda samtalen? El Hur många och hur långa bör samtalen vara? [] Vilka deltar i de enskilda samtalen? El Är deltagarna förberedda inför de enskilda samtalen? El Får samtalen avsedda effekter?

I detta syfte har remissvar från 1973 års betygsutredning (BU 73) bear- betats, sex forsknings- och undersökningsrapporter studerats samt erfaren- heter från arbete med att utveckla samtalen inhämtats.

BU 73 har i sitt betänkande (SOU 1977:9) ”Betygen i skolan”, behandlat de enskilda samtalen.

BU 73 föreslår bl. a. att ett samtal i slutet av varje termin skall vara ob- ligatoriskt för skolan att anordna, att samtalens längd skall kunna varieras efter individuella behov och att samtalens längd därför bör vara föremål för lokal anpassning. Läraren skall lämna en individrelaterad bedömning av elevens totala situation.

Betygsutredningens betänkande remissbehandlades under våren 1978. Bl. a. har ca 700 lokala Hem och Skola-föreningar med sina yttranden till

Riksförbundet Hem och Skola bildat underlag för RHS:s remissvar. I Hem och Skola-föreningarnas yttranden finns många synpunkter på de enskilda samtalen, som vi ansett värdefulla att ta vara på. Hem och Skola-föreningama har som grund för sina ställningstaganden bl. a. genomfört enkätundersök- ningar, anordnat paneldebatter och/eller arrangerat möten, till vilka skolans samtliga föräldrar och elever kallats för betygsdiskussioner. Inför remiss- behandlingen utarbetade RHS ett material med bl.a. ett antal frågor som uppslag till och underlag för föreningarnas diskussioner och ställningsta- ganden kring de förslag utredningen lade. Dessa frågor har besvarats av många föreningar. Många har dessutom lämnat ytterligare synpunkter i sina yttranden. RHS:s frågor lyder:

— Ger de enskilda samtalen tillräcklig information? Frågan är särskild be- rättigad på högstadiet med sitt ämneslärarsystem. — Skall skolans skyldighet att ordna de enskilda samtalen regleras i skol- lagen, skolförordningen eller läroplanen? - Hur ofta skall skolan vara skyldig att kalla till enskilt samtal? — Hur lång tid skall genomsnittligt anslås till de enskilda samtalen? — Skall läraren vara skyldig att under alla omständigheter nå kontakt med föräldrar/vårdnadshavare?

— Skall eleven alltid vara med i samtalet?

De forsknings- och undersökningsrapporter som studerats har i vissa fall också behandlat annan kontaktverksamhet än enskilda samtal. För detta avsnitt har vi dock endast tagit fram de delar som berört denna fråga av samverkan mellan hem och skola. De rapporter som använts är:

El Niléhn (1976), Samspelet mellan skola och hem. Undersökningens un- derlag beskrivs på sid. 23, Cl Alingfeldt (1975), Kvartssamtal — den formaliserade personliga kontakten mellan skolan och hemmet. 25 intervjuer genomfördes med föräldrar och lärare vid låg- och mellanstadieskolorna i Hylte kommun, Cl Pettersson (1976), Föräldrars syn på samverkan mellan hem och skola. Underlaget beskrivs på sid. 23, El Gleisner (1977), Kontakten mellan hem och skola. Undersökningen genomförd i nio rektorsområden i Stockholm i form av en enkät till ett urval av föräldrar, elever och lärare i årskurserna 3, 6 och 9, El Lindberg och Andersson (1978), Enskilda samtal — innehåll och betydel- sefulla faktorer för ett gott informationsutbyte. Enkät- och intervjuun- dersökning omfattande elever och föräldrar i en klass i årskurs 5 i Väster- viks kommun, EI Johansson och Orving leder ett projekt i Luleå avseende förstärkta kon- takter mellan hem och skola. 1978 genomfördes en enkätundersökning i syfte att empiriskt belysa nuläge och önskemål beträffande former för, innehåll i och omfattning av kontakter mellan hem och skola. Under- sökningen berörde ca 100 elever och föräldrar och ca 95 lärare på lågstadiet i Luleå kommun.

Under hösten 1979 besökte utredningen Årstagårdens rektorsområde i

Stockholm för att få möjlighet att ta del av erfarenheterna från det arbete som lärarkåren där under flera år utfört för att förbättra och utveckla de enskilda samtalen.

4 Hinder för ett bredare föräldraengagemang

4.1. Allmänt

Inom ramen för våra huvudfrågor anger direktiven särskilt att vi bör ”ana- lysera hindren för ett bredare föräldraengagemang i kontakten hem — skola”. Vi har funnit att detta är en av de viktigaste delarna i vårt uppdrag. Vi vill peka på den nära nog omöjliga uppgiften att kunna förteckna alla de svårigheter som kan upplevas som hinder. Detta avsnitt gör alltså inte an- språk på att vara heltäckande eller att spegla hela verkligheten. Vi lyfter följaktligen fram de hinder vi funnit vara vanligast förekommande och svå- rast att övervinna.

4.2. Föräldrars medinflytande

En faktor, som har stor betydelse för människors vilja att engagera sig och ta ansvar, är i vilken utsträckning man kan påverka de beslut som fattas. Vi har funnit att föräldrar i hög grad känner sig utanför beslutsprocessen i skolan. Genom kommunindelningsreforrnerna har kommunerna blivit större. Antalet förtroendevalda som beslutar i skolfrågor har blivit färre och svårare att nå. Detta gör att den enskilda människan känner sig förbigången och utanför. När man inte direkt kan påverka verksamheten vid de egna barnens skola är det många som avstår från att engagera sig. Man vill att de egna ansträngningarna snabbare och på ett mer konkret sätt skall ge resultat för barnens situation.

Genom medbestämmandelagen har föräldrarna fått uppleva att deras in- flytande har ökat inom arbetslivet. Trots att föräldrarna har det huvudsakliga ansvaret för barnens fostran och tillsammans med skolan för deras skolgång, har de inte inom denna sektor av samhället givits motsvarande möjligheter till ökat inflytande.

4.3. Föräldraattityder

Många undersökningar har visat att ett samband mellan attityd till barnens skolgång och hur föräldrarna upplevt sin egen skoltid. Bl. a. Niléhn (1976) fann att de som trivts dåligt när de själva gick i skolan inte deltog lika

ofta som andra i de olika kontakterna. De upplevde oftare deltagandet ne- gativt. En tänkbar förklaring är, enligt Niléhn, att vissa föräldrar som inte trivts under den egna skoltiden har en allmänt negativ attityd till skolan och det som skolan representerar. En annan forskare (Flinck, 1965) har funnit att ”inställningen till skolan i stor utsträckning är densamma hos barnet som hos föräldrarna. En negativ attityd hos föräldrarna går igen hos barnet”.

Niléhn framhåller att ett konstruktivt och meningsfullt engagemang i barnets skolgång i vissa fall torde kunna undanröja eller minska föräldrarnas eventuella negativa attityder gentemot skola och lärare. Om också eleverna kan ingå i samverkan mellan hem och skola, finns även möjlighet att dessa föräldrar kan få en positiv attityd till 'det egna barnets klasskamrater, till skolan och till det egna barnets skolgång. Niléhn fann vidare att önskan om kontakt fanns men att vissa föräldrar av olika anledning ändå inte deltar. Det är då av stor betydelse, att skolan försöker erbjuda möjlighet till sam- arbete även för de föräldrar som inte deltar i kontaktverksamheten, därför att de är negativt inställda till skolan på grund av upplevelser under sin egen skoltid. Risken för att föräldrarnas negativa attityd gentemot skolan skall påverka barnen torde då blir mindre.

Många föräldrar blir också skrämda av skolans proffesionalism och känner sig otrygga. Till viss del kan detta bero på att det för många är en ny och ovan miljö som det tar en tid att vänja sig vid. Föräldrar känner i varje fall inte igen sig. Det är inte deras egen skolmiljö. Den främsta an- ledningen torde dock vara att osäkerheten är lika stor på båda håll. Varken lärare eller förälder kan finna ett naturligt sätt att bygga upp samverkan på. Eleverna märker givetvis detta. De blir också osäkra på värdet av att ha sina föräldrar i skolan. En rad dåliga förutsättningar för srmverkan hopas och ingen upplever den som meningsfylld.

4.4. Tidsmässig förläggning av kontakterna

En ytterligare faktor som är avgörande för kontaktverksamheten är för- äldrarnas reella möjligheter att komma till skolan under franför allt dagtid, men också under kvällstid.

Många gånger lägger arbetet hinder i vägen. Det kan vara arbetets art, t. ex. skiftarbete eller en löneform med gruppackord där den egna insatsen har betydelse för gruppens resultat. Andra gånger är det kmske inte själva arbetet som är hindret utan arbetsgivarens inställning. I ocl för sig behöver inte arbetsgivaren ha en negativ inställning till att en arställd tar ledigt för att besöka sina barn i skolan, tvärtom tror vi att detta är relativt ovanligt. Däremot kan arbetsgivaren av produktionstekniska skäl ha s'årt att acceptera ledighet av detta slag. Också inställningen från arbetskamrater kan vara sådan, att det kan kännas olustigt att ta ledigt för att besöka skolan under dagtid. Någon har sagt att det är fullt legitimt att besiktiga bilen under arbetstid men inte att besöka sitt barns skola! Under kvälstid kan barn- vaktsbekymmer, annan verksamhet t. ex. studier eller förmingsaktiviteter av skilda slag, vålla problem eller upplevas som mer meningsfyllda.

I detta sammanhang bör också de ensamstående föräldrarnas situation uppmärksammas Deras arbetsbörda med både heltidsarbete, hela ansvaret för hemmet och kanske också flera barn gör det många gånger omöjligt att orka med yteriigare engagemang.

Många föräldrar har också långa resor till och från sitt arbete. Att ge sig iväg hemifrån ytterligare en gång och då på kvällen, upplevs många gånger negativt.

4.5. Kommunkitionsproblem

Svårigheter att forså skolans information är ett stort problem. Det gäller både den språkl'ga dräkten och innehållet. Också föräldrar med svenska som modersmål umlever att så är fallet.

Rektorer och ärare har — som andra yrkesgrupper — ett fackspråk som återspeglar sig i dets sätt att tala och skriva. Föräldrar som för första gången går till ett infomatonsmöte på skolan, t. ex. våren innan deras barn skall börja i årskurs ], lan säkert uppleva det främmande att höra att ”1969 års läroplan har till skillnad från många andra måldokument både huvud- moment och anvisringar”. Eller: ”Det nya statsbidragssystemet, som delar upp våra totala lesuser i basresurser och förstärkningsresurser, ger oss de ekonomiska ramar inom vilka vi är verksamma” (exemplen är hämtade ur verkligheten).

Många föräldrar länner sig språkligt handikappade också vid klassmöten. Lärare och också vssa föräldrar med goda kunskaper och hög utbildning är många gånger onedvetet nonchalanta. De använder ett språk som inte förstås av alla förädrar.

Förutfattade meringar från skolans sida om föräldrarnas kunskaper om skolan stöter också roligen bort många föräldrar efter ett eller ett par möten på skolan. Niléhn fam t. ex. att endast 39 procent av föräldrarna hade hört talas om. läroplanenför grundskolan, trots att lärarna till 66 procent ansåg sig ha informerat öräldrarna.

En stor del av din information som skolan ger föräldrarna bygger på föreställningen, att lossa kan mer än vad de i själva verket gör. Ofta har informationen fornen av envägskommunikation, dvs. någon berättar på ett stormöte med lien tid till frågor eller också skickas meddelanden hem till föräldrarna mer barnen.

När det gäller föräldrar till invandrarbarn framhåller Niléhn, att de föräldrar som inte talar svenka besökte möten och åhörardagar mer sällan än övriga föräldrar. Hon fortstter: ”Detta torde till en del bero på att de inte förstår vad som sägs. Därenot deltog de i nästan lika stor utsträckning som andra i enskilda samtal, lär de oftare hade barnet med, sannolikt som tolk”. Trots att de deltogmer sällan än svensktalande föräldrar i flera av kon- taktformerna, uttale de icke svensktalande en starkare önskan om ökad kontakt. De ville okså i högre grad att eleven skulle närvara. I ett flertal enkätforrnulär som fyllts av icke svensktalande familjer framfördes spontant önskemål om en cganiserad tolkverksamhet vid olika mötesformer.

Att SÖ uppmärksmmat invandrarfamiljernas behov av kontakt med sko-

lan framgår bl. a. av framställningen i de särskilda anvisningarna (ASÖ 70/7l:36 sid. 4). Där anges det att kontakten med nyinflyttade familjer från andra språkområden är särskilt betydelsefull.

4.6. Elevernas ökade självständighet

Det framhålls också ofta att kontakterna minskar när problemen ökar, dvs. föräldraengagemanget är störst i lågstadiet och minst under högstadiet, den tid då skolk och vantrivsel bland eleverna ökar. En av orsakerna till detta kan vara elevernas begynnande frigörelse från föräldrarna, en annan hög- stadiets organisation. För att skydda sin personliga integritet vill eleverna inte att föräldrarna skall ha så stor kontakt med skolan.

Niléhn påpekar att en annan faktor som sannolikt också har stor betydelse för denna utveckling torde vara att eleverna endast i ringa omfattning de]- tar i samverkan. Lärare och föräldrar samverkar men lämnar eleverna utanför. Hon framhåller att lärare, föräldrar och elever måste utgöra en naturligt arbetande grupp som samarbetar kontinuerligt under elevens hela skoltid och inte bara när en kris inträtt.

4.7. Ansvarsfördelning

Skolan visar ofta en attityd — medvetet eller omedvetet — som gör att för- äldrarna inte känner sig välkomna dit eller i varje fall upplever att de i alltför hög grad vistas där uteslutande på skolans villkor. Detta kan ha sin grund i att skilda uppfattningar råder om vem som bör bära ansvaret för samverkan med hemmen. 1980 års läroplan för grundskolan säger klart att skolan har ansvaret för att samverkan med hemmen kommer till stånd.

Niléhn fann dock i sin undersökning att merparten av lärarna hade en annan uppfattning om vem som bör ha huvudansvaret. Mer än var tredje lärare ansåg t. ex. att detta ansvar borde ligga på hem och skola-föreningen. 44 procent av lärarna vill ge föräldrarna detta ansvar. Det var inte möjligt att avgöra om lärarnas svar speglade bristande kunskap om läroplanens in- nehåll eller om de ansåg att denna ger dem alltför stort ansvar och därför ville överföra merparten av ansvarsbördan till andra. En förklaring till vissa lärares åsikter i ansvarsfrågan kan tänkas vara bristen på anvisningari 1969 års läroplan om hur samverkan skulle komma till stånd.

4.8. Lärarnas utbildning i samverkansfrågor

Slutligen vill vi också ta upp lärarnas utbildning i samverkansfrågor, eller snarare deras brist på utbildning inom detta område. Även om det är an- märkningsvärt är det inte förvånande att 79 procent av lärarna i Niléhns undersökning uppgav att de aldrig fått någon undervisning i kontaktverk- samhet eller samverkan med föräldrar.

Många nyutbildade lärare är unga och har en begränsad livserfarenhet.

Deras utbildning har inte i tillräcklig utsträckning omfattat samhällets sociala verklighet. De äldre och mer erfarna lärarna har visserligen större livser- farenhet men inte bättre grundutbildning och troligen inte heller någon fortbildning i dessa frågor. Många lärare känner förståelse för problemen i samband med hem och skola-kontakter först när de själva upplever dem i egenskaper av föräldrar.

Niléhn redovisar också att kännedomen om Sözs riktlinjer för samverkan var förvånansvärt dålig bland lärarna i hennes undersökning. Av lärare med egen klass kände två tredjedelar till riktlinjerna, medan endast en tredjedel av de övriga lärarna gjorde det. Naturligtvis kan det tänkas att lärare agerar i enlighet med riktlinjerna utan att för den skull känna till att de finns.

Av detta kan man möjligen dra den slutsatsen att trots bristande grund- utbildning, fortbildning och kunskap om riktlinjerna för arbetet har en positiv utveckling ägt rum. En intensifiering av lärarnas utbildning skulle följakt- ligen kunna få en synnerligen stor betydelse för det fortsatta reformarbetet.

5 Riksförbundet Hem och Skola

För ca 100 år sedan — i slutet av 1800-talet - insåg framsynta föräldrar att kontakten mellan hemmen och skolan och dess lärare var av stort värde. 1892 bildades den första föräldraföreningen på Alnön utanför Sundsvall. Den kom att följas av flera, framför allt i läroverk och privata skolor, men föreningarna förde en undanskymd tillvaro och någon samlad enhetlig för- äldrarörelse kan man inte tala om förrän efter andra världskriget. Då vidtog ett intensivt arbete från statens och kommunernas för att demokratisera skolan.

Föräldrarörelsen fann snabbt sin roll. Man slog vakt om principerna i myndigheternas resonemang och deklarerade öppet att föräldrarörelsen var enig med dessa. Man var angelägen om att pröva nya pedagogiska reso- nemang och ansåg att skolmiljön var en av de viktigaste inslagen i den nya skolan. Samarbete mellan föräldrar och skola var ett oeftergivligt krav hos föräldrarna. Som ett bevis för detta kom det 1945 startade Målsmännens Riksförbunds styrelse på ett 20-tal ledamöter att innehålla sju lärare.

Utvecklingen gick snabbt. Redan det första året hade den nya riksor- ganisationen ca 400 medlemmar (föreningar) och ett aktivt arbete sattes in över hela landet för att bygga upp organisationen. Man startade tidskriften BARN, med en rad kända pedagoger och barnläkare som medarbetare.

Samtidigt fick man tillfälle att yttra sig över skolöverstyrelsens förslag om utformningen av allmänna lärosatser för grundskolans läroplan och om samhällskunskap som ett särskilt ämne i realskolan och gymnasiet. Man lanserade begrepp som t. ex. ”klassmöte”, som togs upp i läroplan för grund- skolan 1962 (Lgr 62) och ”enskilda samtal”. Man ändrade 1968 sitt namn till Riksförbundet Hem och Skola. Förbundet kom att ingå i SÖ-utredningen SISK (Samverkan i skolan) och så småningom också i SIA-utredningen. 1978 tog rörelsen sitt nuvarande program med skol- och familjepolitiska handlingslinjer.

RHS, som f. n. omfattar ca 1 900 föräldraföreningar i hela landet, arbetar på lokal, regional och central nivå. Förbundet verkar för att aktivera med- lemmarna och för att tjäna som idégivare och serviceorgan.

Huvudvikten av arbetet lägs på det lokala planet. Man arbetar med klass— möten, föreningssammankomster, studiecirklar och konferenser. Betydliga resurser satsas på utbildning av klassombud.

Inriktningen på arbetet är att:

El ge medlemmarna ökade kunskaper om skolan och dess arbetsliv, Cl öka hemmens möjligheter till medverkan.

Klassmötet skall utgöra grunden i arbetet — det som bär upp all annan verksamhet. På klassmötet skall klassombud/klasskommitté väljas, dvs. de personer i varje klass som skall vara den övriga gruppens kontaktpersoner.

Klassombuden på en skola samarbetar som regel genom ett huvudklass- ombud eller ett stadieombud. Huvudklassombudet ingår i hem och skola- föreningens styrelse och hjälper klassombuden med studiematerial osv.

Vid så gott som alla skolor i Sverige finns hem och skola-föreningar. Många är stora och omfattar flera skolor inom ett rektorsområden.

Medlemmar i hem och skola-föreningarna är föräldrarna. Anslutna är som regel också skolledarna, lärarna och övriga skolpersonal och — framför allt på gymnasiet — också eleverna.

Föreningen anordnar vanligtvis ett par sammankomster per läsår, då man samlas kring ett visst tema, inbjuder föreläsare, ordnar debatt kring aktuella ämnen eller bjuder på underhållning av något slag.

Föreningens uppgift är att samordna insatser kring frågor som väckts på klassmöten eller som berör hela skolan eller rektorsområdet. Föreningen utbildar och stöttar klassombuden genom information på ”klassombuds- träffar” och sprider information till hemmen genom medlemsblad.

Föreningen samarbetar med skolstyrelsen och fritidsnämnden i kommu- nen, liksom med elevråden och Studieförbunden.

I föreningsstyrelsen är rektor ofta självskriven ledamot. Lärarna brukar vara representerade genom ombud valda vid en personalkonferens. I de flesta föreningar adjungeras också elever till styrelsens sammanträden.

Hem och skola-föreningarna inom en region är sammanslutna till .ett hem och skola-distrikt. Stockholms, Göteborgs och Malmö kommuner har egna distrikt. För övrigt sammanfaller distriktens gränser med länsgränserna.

Hem och skola-distriktens uppgifter är i första hand att hjälpa de olika föreningarna med organisatoriska frågor och funktionärsutbildning. Därför koncentreras distriktens verksamhet i huvudsak till kurser och konferenser för föreningsfunktionärerna.

Infonnationskonferenser kring särskilda teman är en annan vanlig del av distriktens verksamhet.

Distrikten samverkar ofta med studieförbundens regionala organ vid upp- läggningen av kurser och konferenser.

Högsta beslutande organ inom RHS är förbundsfullmäktige. 150 fullmäk- tigeledamöter väljs på de olika distriktens årsmöten och samlas vartannat år till fullmäktigemöte och fastställer då förbundets program och verksamhet.

Till fullmäktigemötet kan varje hem och skola-förening sända in motioner och förslag.

Förbundet leds av en styrelse på tio personer plus en ordförande, som alla väljs direkt av förbundsfullmäktige. Styrelsen är i sin tur uppdelad i kommittéer och arbetsgrupper. Bland dessa kan nämnas:

Cl programkommittén, som arbetar med rörelsens program på längre och kortare sikt, vilka frågor man bör ägna sig åt och vilka kampanjer som bör genomföras etc., El studiekommittén, som främst arbetar med fortbildning av funktionärer inom rörelsen, framför allt åt att få fram instruktionsmaterial. Man lägger också upp kurser och konferenser, El ekonomikommittén, som sköter de ekonomiska frågorna.

Inkomsterna på central nivå består av medlemsavgifter och statsbidrag. Dessutom tillkommer projektmedel från företag, organisationer och myn- digheter avsedda för vissa innehållsligt och tidsmässigt särskilt avgränsade aktiviteter. Budgetåret 1978/ 79 uppgick föreningarnas avgifter till 773 000:— och statsbidraget till 545 000:—. På distriktsnivå utgår i storstadskommunerna vissa kommunala bidrag. I knappt hälften av distrikten utgår verksamhets- bidrag från landstingen. På den lokala nivån, i föreningarna, utgörs intäkterna främst av medlemsavgifter. I de flesta kommuner erhåller föreningarna kommunala bidrag.

Förbundet ger, som tidigare nämnts, ut tidskriften BARN. Den utkommer åtta gånger per år och skall bl. a. spegla verksamheten i föreningar, distrikt och i riksförbundet.

6. Samverkan mellan hem och skola i Danmark, Norge och Finland

6.1. Allmänt

Samverkan mellan hem och skola har fått olika utformning hos oss och i våra tre närmaste grannländer. En sak har vi dock gemensam. Det pågår ett intensivt utvecklingsarbete för att söka finna vägar att utveckla och stärka samverkan och sambandet hem — skola. Det arbete som utförs i våra grannländer kommer också att diskuteras i Sverige. Vissa av förslagen kan med all sannolikhet nyttiggöras här. Också det arbete som pågåri Sverige kan förhoppningsvis innebär en stimulans för våra grannar.

6.2. Danmark

Danmark har nioårig skolplikt med möjlighet för eleverna till ett tionde frivilligt år.

Föräldrarnas inflytande över den lokala skolan är väsentligt större än i Sverige. 1970 inrättades nämligen så kallade skolnämnder. Sedan dess har vissa förändringar i deras sammansättnig och uppgifter gjorts och de nu gällande kungörelserna från undervisningsministeriet är nr 50 av den 14 februari 1978 och nr 211 av den 20 april 1978.

I samband med ordinarie kommunalval åligger det kan nyvalda kom- munstyrelsen att snarast efter dess konstituerande ombesörja att val av skol- nämnder företas. Mandatperioden följer kommunalvalets.

Vid varje skola i det kommunala skolsystemet skall inrättas en Skolnämnd. I denna ingår fem eller sju föräldrarepresentanter beroende på skolans storlek. Om det vid skolan finns en eller flera specialklasser, skall ytterligare två föräldrar, som representerar dessa, väljas. Endast föräldrarepresentantema har rösträtt i nämnden. Föräldrarepresentanterna väljs av och bland de för- äldrar som har barn inskrivna vid den aktuella skolan.

Kommunstyrelsen kan, om den så önskar, besluta, att en av dess le- damöter utan rösträtt skall delta i skolnämndens sammanträden. I skol- nämnden ingår också två representanter för eleverna, två representanter för lärarna samt skolans rektor, samtliga utan rösträtt.

Skolnämndens kompetensområde är relativt vidsträckt. Undantagen är den pedagogiska verksamheten, som är lärarnas ansvarsområde.

I undervisningsministeriets kungörelse, nr 50, 1978 å27, sägs övergri-

pande: ”Skolenwvnet forer tilsyn med skolen. Det påser, at de i skolen optagne born folger undervisningen på tilfredsstillende måde, og sorger for overholdelse af lovgivningens bestemmelser til modarbejdelse: af skole— forsommelser.”

I förtydliganden framgår att skolnämnden skall lämna förslag till budget för den egna skolan. Efter anmodan från skolnämnden skall också kom- munstyrelsen delegera beslutanderätten för viss del av skolans budget till nämnden.

Till skolnämndens uppgifter hör också att lägga förslag om inventarie- och lokalbehov samt om förbättring av lokaler.

Efter framställning från skolans lärarråd godkänner nämnden vilka läro- medel som skall användas samt läsårets schema. Lärarrådet kan också till skolnämnden hänskjuta beslut som gäller elevs deltagande i specialunder- visning.

Tillsammans med lärarrådet initierar nämnden samarbetet hem — skola. Den har också ansvar för en upplysningsverksamhet bland föräldrarna, vil- ken skall syfta till att öka förståelsen för barnens situation i skolan.

Innan kommunens skolstyrelse fattar beslut om tillsättning av skolledare och lärare vid skolan, skall nämnden höras. Skolnämnden är också remiss- instans både för skolstyrelsens förslag till undervisningsplaner och dess skol- utbyggnadsplaner i de delar den berör den egna skolan.

Skolnämnden har också initiativrätt till skolstyrelse och kommunstyrelse i alla frågor som rör den egna skolan.

Arvodering till nämndledamötema sker vanligen på samma sätt som till kommunens förtroendevalda. Arvode utgår emellertid inte till eleverna och inte heller till rektor eller lärarrepresentanterna, eftersom dessa deltar i sin egenskap av tjänstemän.

Förutom detta formella föräldrainflytande finns också på varje skola en föräldraförening som arbetar med traditionell föreningsverksamhet. Den ar- betar främst med klassen som bas och arrangerar t. ex. klassmöten och andra gemensamma aktiviteter. Skolans föräldraförening fungerar också som referensgrupp till de föräldrar som är ledamöter i skolnämnden.

Skolnämndssystemet har under 1979 varit föremål för utvärdering. Re- sultatet väntas föreligga våren 1980.

6.3. Norge

Norge har liksom Sverige nioårig skolplikt. Möjlighet finns att genomgå ett frivilligt tionde skolår. (Se figur 1.)

Samarbetet i grundskolan regleras genom bestämmelser i grundskolelagen. Den nämner ett antal samarbetsorgan, som alla har rådgivande funktioner.

Elevråd skall finnas på högstadiet (ungdomstrinnet). Alla klasser skall vara representerade i detta. På lågstadiet (barnetrinnet) får det finnas elevråd om någon så önskar.

Rektor och lärare med mer än halvtidstjänstgöring utgör lärarråd. Tim- lärare och vikarier har närvaroplikt och yttranderätt.

Om någon önskar det, kan det också finnas ett samarbetsorgan för andra

Klass

1 2 3 4 Barnetrinnet 5 6 7 3 Ungdomstrinnet 9 Fig. ] Grundskolani 10 Frivilligt skolår _ _ _ __ Norge.

anställda än undervisningspersonal. Vid skolor med elevhem skall det finnas ett organ för alla anställda. I Norge finns inte några hem-skolaföreningar. Skollagen reglerar däremot föräldrasamarbetet i grundskolan, vilket inte är fallet i övriga nordiska länder. Alla föräldrar/ vårdnadshavare som har barn i skolan är automatiskt med- lemmar i föräldrarådet. Bland dessa föräldrar skall det väljas en styrelse (samarbeidsutvalg). Föräldrarådets uppgifter är bl. a. att

El stärka samverkan mellan de enskilda hemmen och skolan, El verka för elevernas trivsel och utveckling, El skapa kontakt mellan skolan och samhället i övrigt.

I varje klass bör väljas en kvinnlig och en manlig föräldrarepresentant (klassekontakt).

I varje skola skall finnas ett samarbetsråd (samarbeidsutvalg) med re- presentanter för de råd som nämnts tidigare. Rektor och en representant för skolstyrelsen ingår också (figur 2).

Elevrådet skall vara representerat i gymnasieskolornas samarbetsråd och bör vara representerat i grundskolan.

Arbetsuppgifter och beslutsområden från skolstyrelsen kan delegeras till samarbetsrådet. Dess normalinstrukton anger dock att det — med ett undan- tag — är ett rådgivande organ. Undantaget är val av läroböcker, där rådet är beslutande. Föjande arbetsområden finns förtecknade i Forskrifter for grunnskolen (s. 22):

a) kontakt skola — närsamhälle, b) granskning av skolans budget,

Samarbetsrådet (6—9 personer)

Skolsty- relsen 1 repr.

Färäldrar- na 2 repr.

Övriga anställda Figur 2. Samarbetsrådet i 1 repr.

norsk grundskola.

Elevrådet 2 repr.

Figur 3 . Referensgruppen för föräldrar.

c) fördelning av skolans timresurs,

d) försöksverksamhet,

e) val av läroböcker (kollegiala beslut, lag 1979), f) planer för ombyggnad, inredning och underhåll av skolbyggnader, g) ferier och lovdagar,

h) fördelning av skolans lokaler,

i) ordningsregler och brandväm,

j) trafikförhållanden vid skolan och på skolvägar, k) Skolskjutsar och eventuell inkvartering, [) rationaliseringsförslag inom skolan,

m) skolhälsovård,

n) frågor om elevernas fritidssysslor, 0) frågor om elevernas undervisningstid,

p) de tillval för eleverna som skolan kan erbjuda, q) skolmåltidema,

r) skolans informationsverksamhet.

Vissa kommuner har utöver nämnda organ också inrättat ett frivilligt föräldraorgan. Detta består av ordförandena från samtliga föräldraråd i kom- munen. Dess uppgift är att underlätta samarbetet för föräldrarna i kom- munen.

Inom Kirke- og undervisningsdepartementet finns en referensgrupp för föräldrar bestående av sju medlemmar valda på fyra år (se fig. 3). De är valda så att de representerar olika delar av landet. Departementet utser själv dessa representanter. De nomineras alltså inte av t. ex. skolornas för- äldraråd eller andra kommunala organ.

Referensgruppen har själv arbetat ut ett reglemente för sitt arbete i vilket följande uppgifter är upptagna:

]) Referensegruppen av foreldre under Grunnskolerådet (RFG) skal, i tråd med grunn- skolelovens formål, arbeide for å stimulere og fremme positivt samarbeid mellom hjem og skole. 2) RFG skal reagere som foreldre og på denne basis gi sitt syn tilkjenne overfor Grunnskolerådet.

Kirke- og undervis- ningsdepartementet Skol- avdelning Grundskole- rådet

Sektionen för special-

Sektionen för utveck-

Referensgrup- pen för föräld-

Iingsarbete undervisning _ och efter- och ped.-psyk. ägg?;äägmnd utbildning frågor

3) RFG skall drofte saker der Grunnskolerådet onsker RFG”s medvirkning/foreldres syn. 4) RFG skal ta initiativ for å ivareta foreldres interesser/fremme foreldres synpunkter overfor Grunnskolerådet i alle saker som ligger innanfor rådets ansvarsområde. 5) RFG skal ta initiativ for å oke foreldres engasjement i skolesporsmål bl.a. ved å stimulera til jevnlige foreldremoter ved skolene og ved i bidra til at foreldreråds arbeidsutvalg ved skolene til enhver tid er orientert om sentrale/aktuelle sko- lesporsmål.

Inom ramen för ett forskningsprojekt vars huvuduppgift är att följa upp läroplanens intentioner, har i februari 1980 startats ett delprojekt för att utvärdera samverkan mellan hem och skola. Delprojektets huvudmål be- skrivs på följande sätt: ”Det overordnede mål er å kaste lys over hvor langt vi nå er kommet i realiseringen av intensjonene i Monsterplanen mht. sam- arbeid mellom ulike parter i skolsamfunnet på klassplanet og i samarbeids- eller rådsorganene, og hvordan vi kan komme videre.” Projektet beräknas arbeta 1980 och 1981.

6.4. Finland

Finland har liksom övriga nordiska länder en nioårig skolplikt, i Finland uttryckt som läroplikt. Folkskolan ersätts successivt med en grundskola. Lagstiftningsmässigt är grundskolan lika med folkskolan. Folkskollagen gäl- ler därför fortfarande parallellt med lagen om grunderna för skolväsendet, den s.k. grundskollagen.

Samarbete mellan hem och skola är inskrivet i bägge lagarna. Målet är att nå ett ”nära samförstånd och samverkan med hemmet.” Samförståndet och samverkan skall uppnås då ”den för medborgaren nödvändiga grund- läggande skolningen ges” samt då ”folkskolan uppfostrar sina elever till dygd och goda seder och meddelar dem för livet erforderliga kunskaper och färdigheter” och då man ”stöder och bistår den ungdom, som avslutat sin skolgång, i dess studier och kulturella strävanden.”

Varje år skall en plan för samverkan mellan hem och skola upprättas. Denna plan ingår i skolans arbetsplan, utarbetad av skolans föreståndare (rektor).

Varje skola (rektorsområde) skall ha ett grundskoleråd. Till detta utser kommunens fullmäktige fem medlemmar, närmast bland elevernas föräld- rar. Till rådet utser lärarkåren en eller två representanter beroende på skolans storlek. Vid skolor med högstadium väljer eleverna två representanter. Dessa har yttranderätt men inte rösträtt. Rådet utser ordförande och vice ordförande inom sig. Rektor är rådets sekreterare. Mandatperioden för de av kommunen utsedda ledamöterna och för lärarna sammanfaller med kommunfullmäk- tiges.

Grundskolerådets uppgifter är, enligt 556 grundskoleförordningen att:

1) upprätthålla och främja samarbetet mellan skola och hem; 2) följa med undervisningen och skolans övriga verksamhet samt främja samarbetet mellan elever och lärare; 3) anordna informations- och rådplägningsmöten rörande skolarbetet för elevernas vårdnadshavare;

4)

5) 6) 7) 8)

9)

årligen förrätta syn beträffande skolans byggnader och lösöre, varvid omfattningen av skolans egendom och dess skick utredes och antecknas i protokollet, samt hos skolnämnden göra de framställningar som är påkallade med anledning av syneförrättningen; vid behov uppgöra förslag som rör läroplanen och därtill hörande årsplan; avgiva utlåtande i ärende som angår relegering av elev; övervaka bespisningen i skolan, anordnandet av skjutsning av elever och övrig elevvård samt elevhemmets verksamhet; göra förslag och avgiva utlåtanden i ärenden som berör skolan och dess verksamhet; samt utföra övriga uppgifter, som ankommer på rådet.

För att, som framgår av punkt 1 ovan, kunna ”upprätthålla och främja samarbetet mellan skola och hem” skall grundskolerådet minst en gång om året kalla lärarna vid skolan och föräldrarna till ett gemensamt möte eller också till ett särskilt möte per klass. Rådet bestämmer mötets (eller mötenas) program och ordförande (eller ordföranden).

Vid skolorna finns föräldraföreningar som arbetar ungefär som i Sverige och Danmark, dvs. med klassen som bas.

1 Finland tillsattes 1979 en kommission som skall lägga fram förslag hur samverkan hem - skola kan utvecklas. Den beräknas arbeta hela 1980.

HI Överväganden och förslag

7. Samverkan hem och skola

7.1. Bakgrund

Genom de senaste årtiondenas tekniska och ekonomiska utveckling har samhället genomgått en snabb förändring. Människomas materiella levnads- villkor har förbättrats. Samtidigt har denna utveckling drivit fram en ökad geografisk rörlighet som i sin tur orsakat en ökad befolkningskoncentration till centralorterna. Sverige har också blivit ett invandrarland. Parallellt har familjestrukturen ändrats. Färre barn och ofta också en minskad kontakt med mor- och farföräldragenerationen är nu ett vanligt mönster i familjerna. Kraven på ökad jämställdhet har bl. a. medfört att det blivit allt vanligare att båda föräldrarna förvärvsarbetar.

Genomgripande reformer har genomförts inom skolans område. Folk- skolan och realskolan har via enhetsskolan utvecklats till en nioårig grund- skola för alla. Denna omfattar, med få undantag, alla barn och ungdomar mellan 7 och 16 år. Gymnasiet och yrkesskolan har sammanförts till den integrerade gymnasieskolan. Ungefär 85 procent av årskullen 16-åringar på- börjar antingen direkt efter grundskolan, eller senare, en ett- till fyraårig utbildning i gymnasieskolan. Formella möjligheter har nu skapats för att samtliga ungdomar skall få en gymnasieutbildning. Gymnasieskolan har idag en sådan kapacitet att den kan utbilda hela årskullen 16-åringar.

För skolans del har vikande barnunderlag och framförallt högstadiets or- ganisatoriska uppbyggnad inneburit, att många små skolor har lagts ner. Många elever måste resa till och från skolan. Skolskjutsarna kan inte alltid anpassas till varje enskild elev, utan väntetider uppstår. Det stora elevantalet i centralskoloma har inte enbart haft positiva effekter i form av t. ex. ökade valmöjligheter. De större skolorna har i stället medfört en stigande känsla av anonymitet hos både personal och elever.

Skolan har — och har har alltid haft — kulturskapande och kulturförrned- lande uppgifter. Dessa uppgifter försvåras, om det fysiska avståndet till sko- lan växer. Närheten till och känslan för den gamla tidens byskola eller stadsdelsskola har nu ofta bytts i främlingskap och minskad kunskap hos föräldrarna om det egna barnets skola. Skolans kulturförmedlande uppgift försvåras naturligtvis också av andra faktorer i samhällsbilden. I äldre tider

stod skolan i stor utsträckning för en enhetskultur grundad på ett gemensamt religiöst och kulturellt arv. Idag presenterar den elever och föräldrar en mer mångfacetterad kulturbild, dvs. den försöker spegla den mångfald av kulturinriktningar som samhället kan erbjuda. Skolan som kulturcentrum har också fått vidkännas konkurrens i och med att andra kulturinstitutioner fått ökad betydelse. Alla kommuner har en väl utbyggd biblioteksorgani- sation. Många kommuner har egen teaterlokal med regelbundna gästspel och på de flesta platser uppmuntras föreningsverksamheten genom stöd- åtgärder av olika slag. Den starkaste konkurrensen till skolan som kul- turförrnedlare kommer troligtvis från televisionen.

Särskilda problem möter invandrarbamen till följd av Språksvårigheter och/eller förändrade kulturmönster. Många invandrarbarn lever i två skilda världar, då hemmens och skolans värderingar är helt olika. Ibland kan barnen inte tala med sina föräldrar, eftersom de inte behärskar föräldrarnas språk. Ibland kan föräldrarnas vilja att bosätta sig bland vänner och släkt i en stadsdel innebära gruppbildningar i vissa bostadsområden med åtföljande spänningar och motsättningar mellan dem och andra boende. Skolans vilja att t. ex. för hemspråksundervisningens skull samla invandrarbamen till vis- sa skolor kan medföra att andra barn får ”gå förbi sin egen skola” för att komma till skolan. Detta kan medföra en allmänt negativ inställning till invandrarbamen.

En utveckling som den som beskrivits här sker naturligtvis inte helt utan växtvärk. Undersökningar och utredningar — t. ex. Skolhälsovårdsutredning- en (SOU 1976:46) — påtalar en markant ökning under 1970-talet av psykiska och sociala problem bland barn och ungdom, avspeglade i psykosomatiska besvär och missbruk av olika slag.

I varje samhälle finns problem och svårigheter. Dessa speglas självfallet i skolan. En del svårigheter kan skolan lokalt klara ut. Andra är övergripande och kräver insatser av skilda myndigheter eller organ.

Synen och kraven på skolan, dess innehåll, struktur och funktioner för- ändras naturligtvis parallellt med samhällsutvecklingen. Traditionellt har skolans huvuduppgift varit att bibringa eleverna de kunskaper och färdig- heter som det samhälle den tjänar anser nödvändiga och brukbara. Även om skolan också alltid haft ett socialt ansvar för eleverna, har detta ansvar markerats allt tydligare i skolreformerna från början av 1960-talet och framåt. Utredningsbetänkanden — allt ifrån 1940-talet - läroplaner och andra styr- dokument liksom den allmänna och pedagogiska debatten om skolans upp— gifter har allt mer understrukit vikten av att anlägga en helhetssyn på eleven. Skolan ses i allt större utsträckning som en integrerad del av samhällets totala omsorg om barn och ungdom. Det vidgade skoldagsbegreppet inom ramen för den samlade skoldagen är en följd av detta synsätt. Skolan skall t. ex. ansvara för en ökad omsorg om eleverna under skoldagen och i an- slutning till denna. Skolan kompletterar därmed det ansvar för barnens vård och fostran som föräldrarna har. En ökad samverkan med bl.a. sociala myndigheter och föreningsliv är en förutsättning för att skolan skall kunna tillgodose både elevernas kunskapsbehov och sociala behov.

Den offentliga debatten kretsar bl. a. kring det faktum att hemmen och skolan inte alltid möts i en helhetssyn på barnens behov av stöd från både hem och skola. En orsak till detta anser vi vara det dåligt utvecklade sam-

arbetet mellan hemmen och skolan, både i det enskilda fallet och på ett allmänt plan.

En annan orsak, dock mindre diskuterad, är den motsättning som kan finnas mellan de föräldrar som tycker att skolan inte motsvarar deras för- väntningar men inte för fram sin kritik, och de föräldrar som anser att skolan i stort sett gör ett gott arbete. Olika uppfattningar kan också uppstå bland föräldrar huruvida lärarnas krav på eleverna är berättigade eller inte.

Motsättningarna uppstår också ofta mellan skolan och dessa negativa för- äldrar som av olika orsaker inte vill eller kan föra fram sin kritik. Denna outtalade kritik sätter sin prägel på föräldrarnas attityd till skolan, varför ett förtroendefullt samarbete i hög grad försvåras.

Den ovan relaterade utvecklingen gör det nödvändigt, att samverkan mel- lan hem och skola på olika plan fördjupas och utvecklas, så att ett gemensamt ansvar för barnens skolgång kan uppnås.

7.2. Riktlinjer för den framtida samverkan

Det är viktigt att understryka, att det är hemmen som har huvudansvaret för barnets vård och fostran.

Tillsammans med hemmen har skolan ett medansvar för barnens ut- veckling. Detta gemensamma ansvarstagande, som formulerades redan i 1962 och 1969 års läroplaner, understryks mycket kraftigt i den nya lä- roplanen, Lgr 80.

”Skolan kompletterar hemmets påverkan och fostran. Huvudansvaret vilar alltid på hemmet. I samarbete med hemmen har skolan ett medansvar för att barnen utvecklas till demokratiska och ansvarstagande människor. De vuxna i skolan skall stödja för- äldrarna i deras uppgift att fostra. Skolan har å sin sida rätt att förvänta att föräldrarna stöder dess arbete. Det har stor betydelse att även föräldrarna accepterar och söker främja demokratins principer och regelsystem. Därigenom kan barn och ungdomar få uppleva att hemmet och skolan är delar av samma omvärld." (sid. 19).

Lgr 80 pekar också i riktlinjerna på vissa vägar för att kunna nå ett ge- mensamt ansvarstagande.

”Om skolan skall kunna bidra till varje elevs positiva utveckling behöver den känna till elevens hela situation. Skolan bör därför hålla sig orienterad om elevens hemmiljö. Föräldrarna skall ges tillfälle att följa skolans arbete och bör få medverka i detta. Kontakten mellan skola och hem gynnas av att båda parter lär känna varandra. An- svaret för att kontakter kommer till stånd vilar på skolan.”

”Erfarenheten visar att det är svårt att få kontakt med alla föräldrar. Skolan måste då själv aktivt söka upp föräldrarna för att nå det nödvändiga samarbetet. Förstärk- ningsresursens icke undervisningsbundna del kan utnyttjas för att möjliggöra be- hövliga insatser.

Föräldrarnas kontakt med skolan bör inte inskränkas till ett par kontakttillfällen per år. Skolan har också en förpliktelse att regelbundet under elevernas studietid informera hemmen om grundskolans utformning, om läroplan och arbetssätt, om vilka möjligheter till fortsatt utbildning eller uppgifter inom arbetslivet som står till buds.

Åhörardagar och gemensamma utflykter kan ge föräldrarna ytterligare inblick i skolans arbete.

Föräldrar är en tillgång i skolans arbete genom att de representerar en stor fond av erfarenhet och kunskap om olika yrken och verksamheter i samhället. De kan därmed aktivt bidra till elevernas utbildning genom att berätta om olika verksamheter, informera om sitt arbete, om hobbies och föreningar, underlätta studiebesök, ställa sig till förfogande för intervjuer eller organisera grupper under fria aktiviteter. De kan aktivt stödja lärarnas och elevernas arbete på att förbättra skolans miljö." (sid 27 ff.)

Från skolans synpunkt är en nära samverkan mellan hem och skola nöd- vändig. Både de erfarenheter som samlats i Sverige och den internationella forskningen visar entydigt, att de insatser som kan vidtas inom skolan, dvs. att ändra i organisationen, att ändra innehåll och arbetssätt, har relativt liten effekt för elevernas sociala och kunskapsmässiga utveckling jämfört med alla de faktorer som sammantaget ligger i elevernas bakgrund. De åtgärder som skolan kan vidta för elever med t. ex. sociala och språkliga handikapp eller kulturella variationer måste inriktas på elevernas totala livs- villkor och inte endast avse skilda pedagogiska tekniker. Skolans arbete — både vad avser elevernas kunskapsinhämtande och det elevvårdande ar- betet — måste alltså ske i nära samverkan med hemmen och med andra myndigheter i samhället.

Det gemensamma ansvar som hem och skola har för eleverna innebär, att de båda tillsammans måste utforma verksamheten i skolan och söka lösa problem som uppkommer. Detta förutsätter, att skolan alltid måste tydliggöra efter vilka principer den arbetar, med vad och hur den arbetar, vilka krav den ställer på eleverna, på föräldrarna och på det omgivande samhället. Hemmen, å sin sida, måste ge uttryck för de förväntningar och krav de har på skolan. De måste klargöra vilka kunskaper och erfarenheter de själva har, vad de kan och vill bidra med till egna och andra barns kunskaper, färdigheter och fostran.

Skolans hela verksamhet måste vara påverkbar för att det skall upplevas som betydelsefullt av föräldrar att engagera sig i den. Ett lokalt ansvar för den lokala skolan måste vidareutvecklas. Den nya läroplanen, som suc- cessivt skall tillämpas fr. o. m. höstterminen 1980, ger stora möjligheter för elever, skolpersonal och föräldrar att inom ramen för mål och riktlinjer skapa en uppslutning kring ”vår egen skola”. I Lgr 80 uttrycks detta på följande sätt:

”I flera fall delegerar skolstyrelsen sin beslutanderätt till rektor. Den grundläggande principen vid skolorganisationens utformning bör också vara att närma beslutsnivå och verkställighetsnivå till varandra. Det är därför viktigt att decentraliseringen inte stannar på kommunnivå utan förs vidare till dem som direkt har att arbeta med frågorna i de olika skolorna. Det är i denna direkta koppling mellan besluts- och verkställighetsnivå som de största vinsterna med decentralisering finns att hämta. Det blir också därigenom möjligt att engagera elever, föräldrar och personal i arbetet.” (sid. 60.)

Arbetsplaner, utvecklingsprogram och utvärderingar skall nu utformas lokalt inom varje rektorsområde och varje arbetsenhet. I Lgr 80 skrivs:

”Planeringen vid rektorsområdet skall redovisas i en arbetsplan. Skyldigheten att göra upp en arbetsplan markerar den lokala skolans ansvar. Arbetsplanen skall ge uttryck för den lokala skolans mål och ambitioner och därigenom vara ett utvecklingsprogram

och en form av lokalt läroplansarbete. Den bör utgå från en probleminventering. Tyngdpunkten i programmet kan därigenom komma att läggas olika i olika skolor. Någon standardiserad utformning, lika vid alla skolor, bör inte eftersträvas.” (sid. 60)

Vi har koncentrerat våra förslag till några möjliga utvecklingsområden, som redovisas i de följande avsnitten. Varje delområde får inte ses isolerat utan skall betraktas som maskor i ett nätverk för en förbättrad situation för barnen i hemmen och skolan. Genom att på olika sätt stärka banden hem — skola och skapa ett förtroendefullt klimat anser vi, att grunden läggs för att barnen och föräldrarna tillsammans skall se skolan som en viktig del av vardagen, ett område som man vill ta ansvar för och utveckla.

Detta anser vi kan möjliggöras genom att

El det formella inflytandet över skolan ytterligare decentraliseras, så att vil- jan att ta ansvar ökar och skolan blir en gemensam angelägenhet för alla som verkar där eller har barn där, l'_'l informationen om skolan, mål, innehåll, arbetssätt och uppbyggnad för- stärks och fördjupas, El de enskilda samtalen får ett sådant innehåll och en sådan form, att de upplevs som väsentliga och bidrar till att utveckla eleven, undervisningen och skolan, Cl klassmötesverksamheten utvecklas, så att denna blir en angelägenhet för alla föräldrar och elever och så att den stärker gemenskapen mellan vuxna och barn i klassen, El föräldrarnas intressen, kunskaper och erfarenheter bättre tas tillvara i

det dagliga skolarbetet och i planeringsarbetet, elevernas aktiva roll i olika samverkansformer alltid tas tillvara, lärarutbildningen, både den grundläggande och den fonbildande, ges ett sådant innehåll, att lärarna blir bättre förberedda och får större förståelse för de fördjupade kontakterna mellan hem och skola.

DU

7.3. Föräldrars medinflytande

Under senare år har samhällets beslutandeprocess alltmer debatterats och ifrågasatts. Kommunerna har blivit större och därmed skolstyrelsernas be- slutsområden. I våra direktiv framhålls vikten av att föräldrarna har ett reellt medinflytande på skolans verksamhet. Det påpekas också att utbild- ningsdepartementet bereder frågan och att utredaren bör följa dess behand- ling. I avvaktan på förslag inom detta område vill vi dock framhålla att det redan nu har påbörjats ett arbete som avses stärka föräldrarnas med- inflytande.

I allt fler kommuner undersöker man nu förutsättningarna för att inrätta lokala organ för distrikt eller rektorsområden i enlighet med kommunde- mokratiska kommitténs betänkande nr 2 (DsKn 1979:10) Lokala organ i kommuner. Kommitténs förslag innebär att besluten fattas närmare dem som berörs av dessa. Vi anser att denna process utgör både en förutsättning och en möjlighet för att föräldrar i större utsträckning än hittills skall engagera sig i och ta ett medansvar för sina barns skola. Människor som vet, att

deras insatser påverkar besluten är alltid mer beredda att avsätta tid och kraft för en uppgift.

Genom denna decentralisering av den politiska demokratin öppnar sig allt större möjligheter för föräldrar att på ett mer direkt sätt än tidigare påverka beslut rörande de egna barnens rektorsområde eller skola: Hur skall tillgängliga medel fördelas? Vilka verksamheter skall prioriteras? etc. Nack- delen med detta system är att eleverna på grund av sin ålder ställs utanför beslutsprocessen. Alla politiskt valda styrelser kan emellertid till sig adjunge- ra företrädare för olika grupper och vi anser det naturligt, att klassrådens beslut och rekommendationer förs fram på detta sätt.

7.4. Information om skolan

I föregående avsnitt har vi betonat hemmens och skolans gemensamma ansvar för barnens och ungdomarnas utveckling. Ett gemensamt ansvars- tagande bygger på, att bägge parter har ungefär lika förutsättningar att kunna dela det. En av dessa förutsättningar är att informationen från skolan till hemmen liksom den från föräldrarna till skolan måste förbättras.

Föräldrarna måste få en ökad och bättre information om läroplanen, om lokala beslut i olika frågor, om förutsättningar och ramar — dvs. om mål, riktlinjer, undervisningens innehåll, arbetssätt, utvärdering och elevvård — samt om de egna barnens studiesituation etc.

Skolan måste å sin sida få en samlad bild av'vilken information föräldrarna behöver, vilka kunskaper och erfarenheter de har och vill bidra med för att stimulera och utveckla barnens och skolans arbete.

Det vore felaktigt att påstå, att det inte finns information om grundskolan. Få institutioner i samhället sätts under så livlig debatt som just skolan. Såväl tidningar som radio och television ägnar stort utrymme åt skolfrågor. Tyvärr ger denna debatt ofta en alltför negativ bild av förhållandena och av olika problem. Många människor grundar sin uppfattning om skolan på massmedias information och får då inte hela bilden av skolans liv och arbete.

Den som själv vill skaffa sig kunskap om hur skolan är uppbyggd och vilket innehåll den har får gå till de officiella dokumenten. Utrednings- betänkanden, propositioner, utskottsbetänkanden, lagar och förordningar som reglerar verksamheten, läroplaner och anvisningar etc. är språkligt svår- tillgängliga för många människor. En stor del av det officiella trycket är dessutom omfångsrikt. Visserligen finns sammanfattningar i alla utrednings- betänkanden, men separattryck av sammanfattningama förekommer sällan.

Debatten i massmedia kan också vara svår att förstå, då den förs på grund- val av fakta som finns i de officiella dokumenten. De människor som deltar i debatten förutsätter, medvetet eller omedvetet, att andra också har trängt in i dessa dokument. Följden blir, att ett mycket litet antal människor — som ofta redan är verksamma inom skolan — besitter stor kunskap och att många, med de bästa föresatser och en god vilja att bli aktiva skolföräldrar känner sig utanför gemenskapen. De kan inte förstå debatten eller själva delta i den. De har svårt att finna och formulera ”rätt” argument för att påverka och ändra det de anser vara mindre bra eller fel.

En systematiserad, fördjupad och språkligt enkel information om skolan skulle kunna bidra till, att vi kunde föra en bredare och mer konstruktiv vardagsdebatt människa och människa emellan. Om fler människor gavs möjlighet att följa en hel beslutsprocess, kunde få reagera tidigt och känna att de kunde påverka en utveckling, skulle också fler engagera sig positivt i skolan och i dess vidare utveckling.

En av de viktigaste reformer på skolområdet som genomförts de senaste åren är det nya statsbidragssystemet för skolan. Detta ger människorna i den lokala skolan ökad möjlighet att själva satsa skolans resurser på det de anser vara viktigt. Reformen innebär alltså en decentralisering av det ekonomiska beslutsfattandet. Denna reform och de möjligheter den öppnar, tror vi är okända för nära nog alla de föräldrar som inte själva är yrkes- verksamma i skolan. Vi anser att ett så viktigt beslut och vad det innebär borde ha förmedlats till föräldrarna genom många olika kanaler. Först då skulle de stått på jämlik nivå med skolpersonalen och kunnat dela ett ge- mensamt ansvar för hur den lokala skolans resurser bäst skulle utnyttjas.

Många gånger när informationen inte fram, därför att man inte anpassat materialet till de människor som det är avsett för. Där man sökt anpassa sig till mottagarna har uppslutningen varit god och debatten livlig.

Ett exempel på detta är debattskriften från utbildningsdepartementets nomrgrupp, Skolan skall fostra. Skriften har koncentrerats till sitt innehåll, den har en lättillgänglig layout och den har på skilda vägar spridits i stor upplaga bland elever, föräldrar och lärare. Detta har medfört att den också diskuteras livligt.

Ett annat exempel är den studiecirkelverksamhet bland föräldrar, vilken äger rum i Trollhättan i hem och skola-distriktets regi. 1978 genomfördes där i åtta rektorsområden 136 cirklar med 1 398 deltagare. Utgångspunkten för alla cirklarna var ”Vad lär sig barnen i skolan?” och ”Hur lär de sig det?” Det material föräldrarna arbetat med är i huvudsak de egna barnens läromedel. Helt naturligt får dessa föräldrar en stor insikt i innehållet och metodiken i grundskolan.

Mot bakgrund av dessa resonemang föreslår vi följande. Skolöverstyrelsen har ett centralt ansvar för informationen om skolan liksom resurser för denna. Dessa resurser bör användas så, att man prioriterar insatser för att i lättläst form till föräldrar kunna sprida koncentrerad information om re- gerings- och riksdagsbeslut, liksom om de ämbetsverksåtgärder som dessa beslut medfört.

Samma skall gälla verkets egna beslut och åtgärder samt beslut som är gemensamma med andra myndigheter, t. ex. om skolhälsovården, där sam- verkan äger rum mellan SÖ och socialstyrelsen, eller undervisningen för invandrare, där samråd äger rum med invandrarverket. Vi anser också, att informationen alltid skall översättas till de vanligaste invandrarspråken, vil- ket redan nu sker med vissa beslut.

Denna information från SÖ bör sändas dels till varje rektorsområde dels till varje där verksam hem och skola-förening. Varje enskild skola skall därefter informera föräldrarna med utgångspunkt i detta inforrnationsmate- rial.

På regional nivå har länsskolnämndema till uppgift att biträda vid ut- bildning och information. Nämnderna bör intensifiera sitt arbete för att

utveckla metoder för kontakt- och informationsverksamhet mellan skola och hem. Vi anser att nämnderna för dessa mer omfattande insatser i ett inledningsskede bör förstärkas med resurser motsvarande expertinsatser un- der ett år.

Dessutom bör skolstyrelserna stimuleras till att fortlöpande informera om sina arbetsområden. Skolstyrelsernas beslut påverkar direkt den lokala skolan och de människor som är knutna till den — elever, föräldrar och skolpersonal.

Vi anser frågan om information så väsentlig, att vi vill föreslå att skolledare inom grundskolan åläggs skyldighet att informera elever och föräldrar eller representanter för dessa på samma sätt som nu sker för de anställda inom ramen för medbestämmandelagen & 19. Detta skulle innebära att eleverna och föräldrarna, eller representanter för dessa, skulle erhålla likvärdig in- formation som de anställda, vilket vi anser vara en av förutsättningarna för att föräldrarna skall kunna ta sin del av ansvaret för barnens skolgång.

Vi vill också ta upp en annan ytterst väsentlig fråga, nämligen rätten för frånskilda föräldrar att få information om sitt barns skolgång. Oftast sänder den lokala skolan meddelanden endast till den förälder som har vårdnaden om barnet. Givetvis har ocksåi de flesta fall den andre föräldern intresse av barnets skolgång. Den lokala skolan måste därför ansvara för att den förälder som inte har vårdnaden, också får fullgod information, om han/hon så begär.

Vi vill i detta sammanhang peka på en infonnationsresurs för detta arbete, som redan idag finns tillgänglig. Med en annorlunda uppläggning och en annan ansvarsfördelning kunde denna utnyttjas mer effektivt för att nå föräldrarna. Inom många rektorsområden finns nämligen infonnationsskrif- ter, ofta med oregelbunden utgivning och ett mycket blandat innehåll. I allmänhet är det den lokala hem och skola-föreningen, som informerar om sin verksamhet och om skilda företeelser i den egna skolan. Vi har under utredningens gång sett exempel på mycket ambitiösa skrifter men också fått uppgifter om ensamma ”redaktörer” som brottas med att överhuvud- taget finna material eller som inte haft tillräcklig tid att framställa det.

I enlighet med vårt förslag ovan bör alltså även den lokala skolan ha ett vidgat ansvar för att informera hemmen om sina beslut, åtgärder och verksamheter. Varje enskild skola bör därför överta ansvaret för och ut- givningen av de informationsskrifter som nu andra ger ut. En sådan lokal informationsskrift bör kunna innehålla en del av den information som SÖ har ansvaret för att utarbeta och som vi tidigare föreslagit skall komma de enskilda hemmen tillhanda. Vi avser inte föreslå med vilken periodicitet sådan information bör ges ut. Det avgörs bäst av elever, föräldrar och skol- personal vid berörd skola. Om det skall kunna bli ett levande organ, där också en del av den lokala debatten förs, bör inforrnationsskriften dock ha en relativt tät utgivning.

Tekniska resurser för att framställa en informationsskrift finns i varje rektorsområde i landet. Ekonomiska resurser måste dock garanteras. Vi fö- reslår därför, att en viss del av förstärkningsresursen avsätts varje år för att efter lokalt bedömande användas för att förbättra informationen mellan skolan och hemmen. En sådan resurs kan givetvis användas på olika sätt. En redaktionskommitté bestående av elever, föräldrar och skolpersonal kan

t. ex. svara för produktionen ett år i taget. Ett annat alternativ kan vara, att man utser någon anställd vid skolan eller en arvoderad förälder att fungera som redaktionssekreterare och sammanhållande, med en referensgrupp av elever, föräldrar och personal vid sin sida.

En informationskanal som alltför ofta förbises är eleverna. På en del skolor har eleverna tillgång till dupliceringsmaskiner. I allmänhet utnyttjas dessa då för framställning av elevtidningar och särskilda tryckalster som säljs inför en skolresa etc.

Med utgångspunkt i Freinetsl tankar om tryckpressen i centrum anser vi att skolan i allt större utsträckning måste ta tillvara och konstruktivt använda den stora psykiska energi och skaparlust som barnen och ung- domarna själva äger. Ansvaret för att informera om vad som sker i skolan och då främst inom den egna klassen och arbetsenheten kan och bör tas av eleverna själva tillsammans med klassläraren och de föräldrar som är klassombud. Genom att eleverna i samverkan tränar sig att tala och skriva när man två syften. Dels får föräldrarna fortlöpande kunskap om vad som sker i klassen/arbetsenheten, dels utvecklar eleverna sina basfärdigheter, främst sitt språk och sitt tänkande. Eleverna får med en sådan uppläggning bearbeta och tolka det egna arbetet och den egna erfarenheten. Informationen till hemmen skulle då också få ett pedagogiskt värde. Det finns exempel på klasser/arbetsenheter som redan arbetar på detta sätt men någon ut- värdering av arbetsformen har vi inte funnit.

Vi har hittills frarmför allt uppehållit oss vid skriftlig information. Vi anser också, att denna är mycket väsentlig, då många av bestämmelserna för skolan är av så komplicerad art att de är svåra att komma ihåg, om det inte finns möjlighet att gå tillbaka och friska upp minnet. Skriftlig in- formation är också många gånger den enda väg som står öppen för att nå mottagarna, även om man inte kan vara säker på att informationen alltid blir läst.

Information om uppläggningen av arbetet i klassen och resultaten i de enskilda klasserna däremot är exempel på information som vi anser bör spridas muntligt. En sådan information berör ju inte hela skolan och måste kunna kompletteras med direkta frågor och diskussioner med föräldragrup- pen. Det går inte att förutse vilken information som skall lämnas och vilka behov som kan finnas. En sådan analys kan bara göras vid den lokala skolan, i den enskilda klassen. Vi förutsätter dock att den ovan föreslagna delen av förstärkningsresursen också skall kunna användas för att täcka eventuella kostnader för muntlig information som elever, föräldrar och personal vid den lokala skolan finner nödvändig att prioritera.

I propositionen om den nya läroplanen (prop. 1978/791180) framhålls vik- ten av ett intensivt planeringsarbete inför genomförandet av läroplansför- ändringarna. Regeringen har därför tillfört skolan extra resurser under fyra år. Vi anser det självfallet, att också representanter för föräldrarna engageras i detta arbete. Genom att dessa på ett tidigt stadium får ta del i planeringen ökar man deras kunskaper om skolan och förbättrar förutsättningarna för fortsatt samverkan och delat ansvarstagande.

De senaste åren har nya informationsvägar öppnats genom uppbyggandet av lokalradio, närradio och regionala TV—sändningar. Framför allt närradion ger unika möjligheter att informera om och debattera den egna skolan,

lCélestin Freinet, fransk pedagog. I Freinetpedago- giken står tryckpressen i centrum. Med ordens hjälp tolkar eleverna sin egen verklighet. De beskriver kontinuerligt vad de håller på med i skolan, sitt arbete, sina upplevelser, känslor, prestationer och kon- flikter.

bostadsområdet och närmiljön. Allt eftersom närradion byggs ut anser vi att denna resurs bör utnyttjas i skolans inforrnationsutbud.

Många skolor har redan anläggningar för in- och avspelning av TV-kasetter i avsikt att förbättra och stimulera undervisningen. Dessa program bör kunna visas också för föräldrarna för att de skall få veta vilka arbetsområden, teman och ämnen som deras barn arbetar med och vad de som föräldrar kan bidra med just då. Tekniken bör också kunna ställas till föräldrarnas förfogande för att t. ex. utbilda klassombud och andra föräldrafunktionärer och för in- spelning av olika aktiviteter som föräldrar och elever anser värdefulla att dokumentera och studera.

Den löpande verksamheten i skolan skall utvärderas. Alla berörda bör delta i utvärderingen — alltså även föräldrar. För att kunna delta måste kunskapen om det som skall utvärderas finnas.

I Lgr 80 skrivs följande:

”Arbetsplanen utgör den naturliga utgångspunkten för utvärderingen på skolan. Det är verksamheten — sådan den beskrivs i planen — som skall utvärderas, inte den enskilde eleven eller läraren. Generalla resultat kan vara betydelsefulla, t.ex. att ett större antal föräldrar kommer på klassmöten och att alla elever nått en viss läsfärdighet. Men lika betydelsefullt kan det vara att konstatera att ett visst arbetssätt har kommit igång och fungerar, t. ex. hobbygrupper ledda av högstadieelever, fadderverksamhet, ett undersökande arbetssätt. Utvärderingen måste därför ta upp både vad man kallar produkter och processer i skolarbetet.

Utvärderingen är vidare en fråga som angår alla i skolan, både lärare och elever. Inga kan vara så goda experter på vad som känns meningsfullt i skolans arbete som eleverna själva. Utvärderingen i skolan skall ske på ett enkelt och naturligt sätt och bör därför inte ske med någon sofistikerad terminologi eller efter konstruerade scheman och modeller.

Vid utvärderingen skall skolan givetvis utnyttja resultat på diagnostiska prov, intern statistik t. ex. över närvaro och bokutlåning, enkäter och intervjuer av olika slag, men framför allt gruppdiskussioner om exempelvis motivation för olika moment och arbetssätt såväl inom de obligatoriska ämnena som inom det fria studievalet.

Utvärdering är också en fortlöpande verksamhet i skolans dagliga arbete i klasser och arbetsenheter. Den ger besked om hur eleverna klarat sig i förhållande till de mål lärare och elever gemensamt ställt upp för en svit av lektioner. Utvärderingen klarlägger om de nödvändiga kunskaperna och färdigheterna är inlärda eller måste ägnas ytterligare tid.

Utvärderingen inom rektorsområdet utgör grund för beslut om hur arbetsplanen för det kommande läsåret skall utformas, vad man skall lägga tyngdpunkten på, vilka kurser som bör omarbetas, hur man i framtiden skall lägga upp föräldrakon- takterna, vilka uppgifter eleverna skall svara för osv.” (sid. 62)

Vi vill i detta sammanhang särskilt framhålla betydelsen av att hemmen ges en faktisk möjlighet att delta i den lokala utvärderingen. Vi återkommer till uttrycket ”ett gemensamt ansvar” och vill understryka att denna term inte får bli utan innehåll. Utvärderingen av skolans verksamhet måste, för att kunna fylla sin uppgift, bl. a. innefatta granskning av allt kunskaps- inhämtande. Detta äger inte enbart rum inom skolans väggar utan sker också i det omgivande samhället och i hemmen. Skolan måste därför ge också föräldrarna möjlighet att delta i den nödvändiga fortlöpande utvär- deringen och därmed också i utvecklingen av skolans inre arbete. För att kunna ta detta ansvar måste hemmen vara väl förtrogna med vilka för-

utsättningar som finns för att genomföra skolans undervisning och fostran. Vi vill därför ånyo understryka behovet av en särskild till föräldrarna riktad information som nödvändig för att dessa överhuvudtaget skall kunna med- verka i skolans arbete.

Att utvärderingen av skolans arbete ses som en mycket väsentlig fråga, framgår också av det faktum, att regeringen i juli 1979 tillsatte en särskild delegation för bättre skolmiljö och uppföljning av reformbesluten rörande grundskolan (direktiv 1979:109). Delegationens uppgifter är att medverka i uppföljningen av SIA-reforrnen. ”Delegationen bör därvid ta del av re- sultaten från pågående uppföljningsarbete och bedöma i vad mån ytterligare uppföljningsinsatser krävs”. På motsvarande sätt skall delegationen ta del av uppföljningen av den nya läroplanen.

7.5. Former för och innehåll i samverkan

7.5.1. Inledande synpunkter

Samverkan mellan hem och skola kan ta sig många olika uttryck. Den kan uppfattas som obligatorisk av föräldrarna, vilket ofta är fallet med t. ex. kallelse till läkarundersökning i årskurs 1. Annan samverkan kan vara myc- ket tillfällig och spontan. I det följande behandlar vi sådan samverkan som är en följd av inbjudningar från antingen skola eller föräldrar, dvs. enskilda samtal, åhörardagar, klassmöten, allmänna föräldradagar etc., eller samver- kan som uppkommer genom personligt kontaktarbete av lärare, förälder eller elev.

Som vi beskrivit i kapitel 4 finns en rad hinder för en god samverkan mellan hem och skola. I detta avsnitt vill vi belysa hur dessa hinder kan undanröjas, hur en god samverkan kan uppnås och vilket värde denna sam- verkan har. Vi vill understryka att det inte är möjligt eller ens önskvärt att söka fastställa centrala regler och bestämmelser för den här verksamheten. Samverkan kan inte tvingas fram. Den följer av positiva attityder. Dessutom är förutsättningar och behov olika från kommun till kommun, från skola till skola. Samverkan måste växa fram ur reella förväntningar och behov.

Vissa grundläggande förutsättningar kan regleras, t. ex. antalet samman- komster som skolan skall ha skyldighet att inbjuda föräldrar till. Andra delar av våra förslag måste bygga på att alla vill ha förbättrade kontakter men att man ännu inte funnit bra former för dessa. Samspelet mellan män- niskor styrs alltid av individerna och den aktuella situationen, och varje kontakttillfälle är därigenom unikt. Det goda exemplet får därför i det föl- jande ofta tjäna som förslag.

7.5.2. De enskilda samtalen

Som framgått av tidigare avsnitt innefattar vårt uppdrag att ”se över frågan om hur föräldrars och elevers behov av information . . . om elevernas pres- tationer skall tillgodoses”. Av propositionen om ny läroplan för grundskolan (prop. 1978/79:180) framgår, att det framför allt är de enskilda samtalen som avses. I bilaga 2 redogör vi utförligt för den forskning och de un-

dersökningar som gjorts inom området, liksom för de remissvar på 1973 års betygsutredning vilka behandlat detta område.

Alla undersökningar, som vi har inventerat, bestyrker att lärare, elever och föräldrar önskar mer kontakt mellan hem och skola. Den kontaktform som värderas högst av både elever, föräldrar och lärare är det enskilda sam- talet. Merparten av föräldrarna vill dock ha kvar klassmöten i någon form (Niléhn 1976), även om de inte alltid kan delta i dem.

Vi har valt termen enskilda samtal framför många andra uttryck som an- vänts om dessa individuella kontakter, t. ex. kvartssamtal, föräldrakvart, informationssamtal etc. Alla sådana benämningar kan ge felaktiga uppfatt- ningar om samtalens längd eller tyda på att det endast är skolan som har till uppgift att informera föräldrarna etc.

I våra överväganden om samtalen fann vi att termen utvecklingssamtal också kunde varit lämplig, eftersom detta uttryck till viss del ger en bild av samtalens innebörd. Även om det kan förefalla vara en petitess, anser vi valet av namn på samtalen viktigt. Orden styr tanken. På grund av sam- talens dubbla syften stannade vi dock för termen enskilda samtal.

I vårt arbete med de enskilda samtalen har vi haft två utgångspunkter. Den första utgångspunkten är riksdagens beslut om ny läroplan för grund- skolan (prop. 1978/792180, UbU 1979:45) och den av regeringen den 14 februari 1980 utfärdade läroplanen för grundskolan. Enligt dessa beslut skall betyg sättas av lärarna i årskurserna 8 och 9. I årskurserna 1—7 skall enskilda samtal ersätta betygen. I årskurserna 8 och 9 skall dessutom betygen kom- pletteras med enskilda samtal, vid vilka lärarna skall söka ge en nyanserad bild av eleverna och inte begränsa samtalen enbart till elevernas studie- resultat. Elevens prestationer skall jämföras med vad han eller hon tidigare gjort och med hans eller hennes egna förutsättningar och alltså inte med andra elevers.

Skolförordningen behandlar betygen i kapitel 6. Det sägs där i 5 11, för årskurserna 3 och 6 att ”. . . Skolstyrelsen får besluta att betyg i årskurserna 3 och 6 skall ersättas med annan form av besked . . .”. Ingenting sägs om att denna form skall vara enskilda samtal. Eftersom betyg inte längre ges i årskurserna 3 och 6, förutsätter vi att denna paragraf ändras så att det klart framgår att skolan har skyldighet att anordna ett enskilt samtal per elev och termin i varje årskurs — också på högstadiet. Klassförestånda- ren/klassläraren skall ansvara för att samtalen genomförs.

Vår andra utgångspunkt är att samtliga undersökningar som behandlat föräldrars inställning till enskilda samtal visar, att föräldrarna har en mycket positiv attityd till denna kontaktform. Detta faktum talar för att man ytter- ligare skall utveckla samtalen. Genom samtalen kan både elever, föräldrar och lärare få större kunskap om och förståelse för elevens totala situation. Detta kan bidra till elevens utveckling både emotionellt och socialt. Det blir då viktigt, att samtalen ges den inriktningen att de inte enbart blir be- dömande utan utformas som en diskussion mellan elever, föräldrar och lärare.

Det har också framkommit, att somliga föräldrar anser de enskilda sam- talen så värdefulla, att de finner klassmöten vara onödiga. Vi vill under- stryka, att de enskilda samtalen aldrig kan ersätta klassmöten eller andra sammankomster. Samtalen är till för att möjliggöra ett förtroendefullt sam-

arbete om och med varje enskild elev i skolan. Klassmötena är nödvändiga bl. a. för att ge möjlighet att diskutera gruppens angelägenheter. Under- sökningar inom förskolan och vunna erfarenheter från speciella samarbets- grupper i grundskolan visar, att den gemenskap som kan uppstå genom att föräldrar har barn i samma grupp och kontinuerligt träffas på klassmöten, kan utvecklas till en sådan gruppkänsla att föräldrarna stödjer varandra i andra situationer och miljöer.

Vi anser att eleven bör delta i de enskilda samtalen. Eleven har ofta en mycket klarare bild av sin situation än både lärarna och föräldrarna. Det bör vidare höra till de absoluta undantagen att den det talas om inte är närvarande. Självfallet skall tiden på dygnet anpassas efter elevens ålder.

På låg- och mellanstadierna är det inte särskilt organisatoriskt betungande att anordna enskilda samtal. Högstadiets organisatoriska uppbyggnad med ämneslärarsystem orsakar däremot betydande svårigheter. Som framgår av bilaga 2 har allvarlig kritik riktats mot den form de enskilda samtalen ofta fått på högstadiet. Det är svårt för en ensam klassföreståndare att till för- äldrarna framföra kanske 8—10 andra lärares synpunkter. Det vanligen fö- rekommande ”kösystemet” (bilaga 2) har också allvarliga brister.

Vi har inte heller kunnat finna någon modell för årskurserna 7—9 som enbart har fördelar. Måhända får föräldrarna ge avkall på kravet att vid ett och samma tillfälle få en fullständig belysning av elevens alla ämnen och totala situation. Ett sätt vore att söka samla ett mindre antal lärare t.ex. klassföreståndaren och ytterligare en eller ett par lärare, och att denna grupp, tillsammans med föräldrarna och eleven själv, försöker få och ge en nyanserad och allsidig bild av hur eleven utvecklas hemma och i skolan. Föräldrar som vill ha direkt information om elevens förutsättningar och utveckling i de ämnen som inte blivit representerade vid ett sådant samtal bör själva ta telefonkontakt med berörda lärare. På samma sätt bör lärarna ta telefonkontakt med de föräldrar som de särskilt vill tala med. Den av oss här beskrivna modellen har, såvitt vi vet, inte prövats. Vi anser dock att så bör ske.

En annan modell för enskilda samtal på högstadiet har emellertid prövats och på sina ställen befunnits fungera relativt gott. Inför samtalen har listor på klassens/arbetslagets lärare sänts hem till föräldrarna. Dessa har prickat för vilka lärare de önskar tala med och vilka tider de kan komma. Skolans expedition har därefter sammanställt de inkomna önskemålen och till lärarna lämnat uppgifter om vilka föräldrar som kommer och när de kommer. För- äldrarna i sin tur har fått meddelande om vilka lärare de kan få träffa och var och när de kan träffa dem. Om tiden inte räcker till, har både lärare och föräldrar fått uppgift om att de bör ringa varandra och den listan upptar då också telefonnummer och, om möjligt, lämplig tidpunkt. Modellen ställer stora anspråk på skolans expeditionspersonal, som kan få ett stort pussel att lägga. Tidspassningen innebär också uppenbara nackdelar. Med den nu- varande organisationen av högstadiet är det troligtvis näst intill omöjligt att finna någon modell som fungerar bra i alla hänseenden. Varje skola måste pröva sig fram till lokala modeller som passar människor och miljö, och som samtidigt har så få nackdelar som möjligt.

Vi anser att formerna för och innehållet i de enskilda samtalen alltid skall diskuteras och planeras på ett klassmöte innan de genomförs. Detta

bör vara rutin i samtliga årskurser. Vad vill vi föräldrar veta? Kan vi använda samtalslistor (se bilaga 3) som hjälpmedel? Hur skall dessa samtalslistor utformas? När på terminen skall vi ha samtalen? Detta sätt att förbereda och utvärdera de enskilda samtalen tror vi kan vara bästa vägen att dy- namiskt och konstruktivt utveckla dem som en central del i den lokala arbetsplanen för skolan. På detta sätt kan skolan för sina enskilda samtal skapa meningsfulla modeller, som kan stimulera elever, föräldrar och lärare.

De undersökningar vi granskat visar, att den bindning till ca 15 minuters samtal, som uppstod genom benämningen kvartssamtal, är på väg att för- svinna. Samtalen tenderar att bli längre, framför allt på låg- och mellan- stadierna. Vi vill inte föreslå, att de enskilda samtalen skall låsas till någon bestämd omfattning i tid. Vi anser att innehållet i samtalen måste vara det som i första hand bestämmer samtalens längd. Vi vill här anmäla, att vi under utredningens gång erfarit, att man på sina håll begränsat de enskilda samtalen, eftersom lärarnas avtal om konferenstid (K-tid) inte skulle medge att samtalen fördes. Vi vill därför betona, att avtalet om K-tid inte innebär några begränsningar i arbetets innehåll eller utsträckning utan endast är ett avtal som begränsar hur stor del av lärarnas arbete inom ett visst område, som ligger inom norrnalarbetstiden. Beordrade uppgifter utanför denna tid är övertid och skall ersättas med övertidsersättning.

I Aktuellt från skolöverstyrelsen 1970/71:36 anges följande områden som de enskilda samtalen bör behandla:

kunskaper och färdigheter i olika ämnen, elevens arbetssätt, t. ex. uthållighet, koncentrationsförmåga, arbetstakt, förmåga att planera och självständigt ansvara för en uppgift, sociala relationer (t. ex. samarbetsförmåga, initiativförmåga osv.), känslomässiga uttrycksformer, intressen, särskilda begåvningsdrag. EI Cl

BEIGE]

Utvecklingen pekar på betydelsen av att eleven själv och föräldrarna får en mer aktiv roll i de enskilda samtalen. Det finns därför anledning att uppdra åt skolöverstyrelsen att se över rekommendationerna beträffande de enskilda samtalen.

Elevens egna och föräldrarnas uppfattning om elevens skolsituation måste härvid bli den utgångspunkt för samtalen som betonas starkare. Det är t. ex. viktigt, att de förhållanden i hemmet och på fritiden som kan påverka skolarbetet kommer till lärarens kännedom.

Successivt bör de enskilda samtalen medverka till att eleven och dennes föräldrar får en realistisk bild av de valmöjligheter eleven kan ha efter skolan.

Naturligtvis kan det vara svårt för både läraren, eleven och föräldern att alltid vara helt uppriktiga i dessa samtal. Detta har hittills dessutom försvårats av att lärarna inte haft tystnadsplikt. Riksdagen har under våren 1980 beslutat om ny sekretesslag som föreskriver tystnadsplikt för skol- personal.

Det understryks av lärare, att det är svårt att lämna negativ information, speciellt till de ”svaga” eleverna och deras föräldrar. Detta kan resultera i att lärare överbetonar de positiva sidorna och att de inte tar upp de områden där man verkligen skulle behöva stödja eleven och tillsammans söka kon-

struktiva vägar. Föräldrarna å sin sida litar inte alltid på att de får korrekt information eftersom de ibland inte känner igen sitt barn i lärarens be- skrivning.

Det finns ytterligare en dimension av dessa samtal som vi hittills inte berört. Det är naturligtvis ur föräldrarnas synpunkt väsentligt att få insikt i hur de personliga relationerna är mellan läraren och deras barn. Den be- skrivning de får genom att enbart tala med barnet bör vid de enskilda sam- talen kunna belysas också av läraren/lärarna.

Enligt de rapporter vi redovisar i bilaga 2 finns dock krav på ärlighet från både lärare och föräldrar. Med denna vetskap bör det vara möjligt att ta upp den här frågan på det inledande klassmötet. Det är viktigt att lyfta fram de problem som kan finnas. Riksdagen uttalar också i sitt beslut om att anta en ny läroplan för grundskolan att frågor om konflikter, deras orsaker samt konfliktlösning är betydelsefulla att lyfta fram i samtal och diskussioner i många sammanhang.

Vi anser det också angeläget att både föräldrar och lärare bättre rustas att klara relationer och samarbete genom viss utbildning. Frågan om för- äldrautbildning behandlas inom ramen för Bamomsorgsgruppens arbete. När det gäller lärare, har de idag i sin grundläggande utbildning oftast ingen utbildning i dessa frågor. Dessa frågor behandlar vi i avsnitt 8.2.

Givetvis finns tillfällen då enskilda samtal mellan företrädare för skolan och hemmen rör förhållanden som inte direkt berör undervisningen. Det kan t. ex. gälla medicinska frågor där skolsköterskan eller skolläkaren är de naturliga kontaktpersonema, eller sociala frågor som t. ex. studiestöd där skolkuratom oftast är den som företräder skolan. Enskilda samtal med elevvårdspersonalen är vanliga men då dessa samtal vanligtvis inte bereder några svårigheter, i varje fall inte organisatoriskt, har vi inte funnit anledning att särskilt behandla dem.

Vi vill betona, att stora svårigheter kan uppstå vid genomförandet av samtalen i kommuner där avstånden mellan skola och hem är stora. Vi anser det dock viktigt att samtalen kommer till stånd och inte ersätts av skriftliga meddelanden eller telefonsamtal. I vissa fall kan det därför vara mera lämpligt, att läraren besöker hemmen och att samtalen förs där. På så sätt kan också elevens medverkan säkerställas. En sådan lösning innebär högre kostnader och större tidsåtgång för läraren vilket då måste vägas mot andra insatser.

Slutligen vill vi framhålla att de enskilda samtalen aldrig får bli en isolerad företeelse, någonting som plötsligt skall genomföras några kvällar i slutet av terminen. De skall vara en del — må vara en särskilt strukturerad och förberedd del — i en fortlöpande information om eleven, hemmet och skolan. Eleverna kan och bör under hela skolåret ta hem utförda arbetsuppgifter, material, böcker, slöjdalster, prov etc. Tillsammans med de vidgade möj- ligheter för föräldrar att själva delta i skolans arbete som vi föreslår på annan plats i betänkandet (avsnitt 7.6), bör en ökad kännedom om eleven kunna bibringas både hemmen och skolan. Samtidigt — och det är inte minst viktigt — bör eleven få en ökad trygghet både inom och utom skolan då möjligheter till större samsyn skapas.

7.5.3. Klassmöten

Läroplanen för grundskolan betonar att ”också klassmöten kan vara be- tydelsefulla” för kontakten mellan hem och skola. ”Flera kontaktformer bör utvecklas och utnyttjas”. (Lgr 80, sid. 26).

Många angelägenheter inom klassen eller undervisningsgruppen är snarare hela gruppens än den enskilde elevens eller lärarens. Så t. ex. berörs hela gruppen av låg arbetsmotivation, dåligt fungerande sociala situationer, kam- ratproblem, mobbing, dålig vilja eller förmåga att passa tider etc. Ofta be- traktas sådana problem och alla situationer kring dessa som beroende av enskilda barns egenskaper och beteenden. Lärare och elevvårdskonferensen har ibland sökt sätta in individuella åtgärder för att hjälpa eleven. Eventuellt kontaktas föräldrarna. En individcentrerad syn och problemlösning är myc- ket vanlig i sådana situationer. Vi anser att man, efter en inträngande analys, i stället bör söka se problemen ut hela gruppens perspektiv. Hur ser re- lationerna ut i klassen? Hur kan vi förändra dessa i positiv riktning? Vem i klassen tar ansvar för vad? Hur kan vi utveckla och stödja barnens omsorg om och ansvar för varandra? I detta arbete bör inte bara läraren/ lärarna delta, utan både elever och föräldrar bör engageras för att söka lösa problemen och stärka ett syskonskap mellan eleverna och gemensamt ansvarstagande i enlighet med skolans fostrande uppgifter. Klassmötena ger då en möjlighet att sammankalla alla berörda utan att särskilda ”krismöten” eller andra drastiska åtgärder behöver utlysas.

Den hittillsvarande klassmötesverksamheten ifrågasätts ofta. Den troliga bakgrunden till detta är att de ur skolans synpunkt skall tjäna många syften, samtidigt som föräldrarnas förväntningar är så mångskiftande. Verksamheter utan ett klart definierat innehåll eller strikt uppdragna gränser och vars uppläggning kan variera från klass till klass, från gång till gång, kan vid ett och samma tillfälle upplevas som värdefulla eller meningslösa beroende på enskilda förväntningar. Den frihet som finns för klassmötesverksamheten och som är en del av dess styrka blir samtidigt dess svaghet.

Ur skolans synpunkt skall klassmötena ge möjlighet till information och diskussion om aktuell verksamhet. De skall ge lärare och föräldrar tillfälle att lära känna varandra och föräldrarna att lära känna varandra och eleverna. De skall ge möjlighet att diskutera problem uppkomna inom klassen eller skolan. Skolans krav och förväntningar på föräldrarna skall kunna framläggas och diskuteras. Lärarna vill ofta ha möjlighet att berätta om olika arbetssätt, om hur klassen arbetar och vilka krav detta ställer på lärare, elever och föräldrar. Förutsättningar och möjligheter till specialundervisning och stöd- undervisning skall förklaras. Andra delar av skolans verksamhet tas också upp såsom tillgång till lokaler, friluftsområde för gymnastik, kommande läkarundersökningar och vad de omfattar. Listan kan göras lång och fler och kanske mer väsentliga områden kan säkert hittas.

En viktig fråga är hur många klassmöten som bör anordnas under ett läsår. Med utgångspunkt i SIA-utredningens förslag, föreslog regeringen (prop. 1975/ 76:39) att två kontakttillfällen per läsår skall vara obligatoriska för skolan att anordna och att klassföreståndaren skall vara skyldig att kalla till dessa. Dessa kontakter föreslogs dock kunna ske också i form av enskilda samtal med föräldrarna. Riksdagen beslöt i enlighet med propositionens

förslag. Lgr 80 föreskriver följaktligen att ”Skolan är skyldig att ta kontakt med föräldrarna till samtliga barn två gånger varje läsår”, men uttrycker samtidigt inte någon skyldighet för skolan att anordna just klassmöten vid dessa obligatoriska kontakttillfällen. Naturligtvis skall alla kontakter ses som delar av en helhet. Värdet av samverkan kan bedömas först när man granskar den totala bilden. Det är därför inte givet att just ett sätt att träffas, t. ex. genom att ordna klassmöten, alltid är det bästa. Enligt vår bedömning bör det dock finnas ett åliggande för skolan att arrangera minst ett klassmöte per termin. Klassläraren/klassföreståndaren bör ges ansvaret för att mötet kommer till stånd. Ett sådant åliggande garanterar också föräldrarna möj- lighet till åtminstone en gemensam sammankomst per termin med före- trädare för skolan och, vilket vi förutsätter, också med klassföreståndaren.

I planeringen inför det obligatoriska klassmötet bör även elever och för- äldrar delta. Vad gäller frågan om föräldrars medverkan i denna planering får det förutsättas, att de föräldrar som valts till klassombud (se nedan) deltar i denna. Vi anser att läsårets första möte bör hållas tidigt på höst- terminen. Det kan då naturligt utnyttjas till att gemensamt dra upp rikt- linjerna för den fortsatta samverkan under läsåret.

Föräldrarnas förväntningar omfattar troligen också alla de frågor som sko- lan vill ta upp på klassmötena. Somliga föräldrar kommer för att få vetskap om det kommande årets undervisning eller utvärdering av det pågående eller avslutade årets arbete. Andra kommer för att mer ingående få diskutera det egna barnets situation. Andra återigen kommer för att de tycker något är fel eller mindre bra i skolans undervisning eller organisation. De vill ha andra föräldrars stöd för att få en ändring till stånd. Men, och det är viktigt att understryka detta, alla föräldrar har inte samma förväntningar eller behov och i vart fall har de inte dessa samtidigt.

Det är en utbredd missuppfattning bland både föräldrar och skolans per- sonal liksom i den allmänna debatten, att en stor del av föräldrarna aldrig deltar i klassmöten. Denna uppfattning vederläggs både i Niléhns under- sökning och i undersökningar inom [SU-projektet (Högskolan för lärarut- bildning, 1977). Så gott som alla föräldrar deltar i något klassmöte varje läsår. Det är dock vanligare att föräldrarna går på klassmöten i de lägre årskurserna än i de högre. Det framgår dock av annat material att i 40 procent av högstadieklasserna, arrangeras mindre än ett klassmöte per ter- min. ISU-projektet redovisar vidare varför föräldrarna inte deltar. Av re- dovisningen framgår att ca 40 procent av dem som inte kom arbetade, ca 20 procent var upptagna av annat (kurser o. dyl.). Lite mer än 20 procent ansåg att mötena inte gav något. Ca sju procent uppgav att de inte kunde komma på grund av barnvaktsproblem.

I detta sammanhang vill vi ta upp frågan om elevernas deltagande i klass- möten. En överväldigande majoritet av föräldrar, elever och klassförestån- dare anser att eleverna bör vara med. Samtidigt konstateras att endast 15 procent av eleverna deltagit i något klassmöte (bilaga 2).

Det kan verka motsägelsefullt att så många föräldrar, elever och lärare anser att eleverna bör delta i klassträffar, samtidigt som så få elever verkligen gör det. Orsakerna till detta kan vara flera. Ovilja att ändra invanda mö- tesformer är en tänkbar förklaring. I de högre klasserna kan ibland finnas en inställning bland eleverna att "antingen sköter vi det här eller också får Ni ordna det själva.”

Liksom vi påpekade i avsnittet om enskilda samtal, är det självklart inte vår mening att eleveri t. ex. årskurs 1 skall delta i klassmöten mellan klockan 19.00 och 22.00. Kanske skall de inte alls delta eller i varje fall delta i mycket begränsad omfattning i denna årskurs. Som vi framhållit tidigare, är det innehållet i mötena som skall avgöra elevernas medverkan och an- svarstagande. Givetvis har elevernas ålder eller snarare mognad också be- tydelse. Generellt kan sägas att ju äldre eleverna blir, desto mer väsentlig är deras medverkan. Lgr 80 understryker i målskrivningarna att ”skolan har skyldighet att ge eleverna ökat ansvar och medinflytande i takt med deras stigande ålder och mognad” (sid. 15).

Av många skäl är det dock orimligt att införa bestämmelser om ett ob- ligatoriskt deltagande för eleverna i klassmöten. Det främsta skälet är na- turligtvis, att deltagandet för att det skall ha något värde måste bygga på egen vilja att deltaga. Vi vill dock kraftigt understryka, att elevernas med- verkan alltid är önskvärd. Vi har sagt det förut, men det förtjänar sägas ytterligare en gång att det som inte kan sägas direkt till eleverna, inte heller skall sägas om dem. Samverkan mellan hem och skola får aldrig ske över huvudet på eleverna. De skall alltid ha direkt kunskap om och möjlighet att påverka vad som planeras och beslutas för det framtida arbetet i klassen. Det väsentliga arbete som uträttas i klassråden bör följas upp på klassmötena så att ett verkligt gemensamt ansvar för skolans inre arbete kan skapas. Detta understryker ytterligare vikten av elevernas medverkan också i klass- mötena.

Vi har under utredningens gång fått flera exempel på klassmöten som eleverna tagit initiativ till eller där deras medverkan varit den bärande pro- grampunkten. I ett fall var det elever i årskurs 8 som ville genomföra en resa i avslutningsklassen. Med hjälp av klassföreståndaren och klassom- buden sammankallade de ett klassmöte för att kartlägga ansvarsfrågor och ekonomi. En grupp elever och föräldrar valdes för att utarbeta detaljförslag. Resan genomfördes. Den fick en viktig bieffekt, som man inte kunnat för- utse. Gradvis fick klassen en mer positiv attityd till samverkan. Eleverna blev mer hänsynsfulla mot varandra. De upptäckte också att det ibland behövs exakta kunskaper för att kunna arbeta vidare.

I en annan årskurs 8 med tre klasser inbjöds föräldrarna en kväll till öppet hus. Eleverna hade ordnat ett stationssystem med följande aktiviteter:

III i NO-salarna pågick mikroskopering och olika experiment i fysik och kemi, i fotolaboratoriet visades hur man framkallar och förstorar film, i SO-salarna visades en utställning om u-länder som eleverna gjort. Sam- tidigt visades skolans material t. ex. väggkartor och stordiamaterial, D i en sal fick föräldrarna, under ledning av eleverna, pröva skolans tekniska utrustning för språkundervisning i tyska, i skolköket framställdes diverse mat för avsmakning, i teckningssalen pågick drejning med möjlighet för föräldrarna att pröva på, [:| hela tiden pågick rundvandring i skolan under guidning av eleverna. El El El El

Efter dessa programpunkter var det samling i aulan för en stunds un- derhållning — 8zans talangshow. Kvällen avslutades med kaffe och bullar

bakade under kvällen i skolans cafeteria. Utfallet av kvällen var mycket positivt och antalet besökare stort. Försöket medförde att idén upprepades i större skala för allmänheten. Pensionärerna i närsamhället inbjöds särskilt. Eleverna upplevde detta arbete som mycket stimulerande och skolan kunde informera föräldrar och andra intresserade med ett attraktivt och spännande program.

Från flera håll har vi fått omvittnat att när elever deltar i klassmöten för att redovisa ett nyligen avslutat projektarbete eller ett moment i något ämne, så upplevs detta stimulerande av både eleverna själva och av för- äldrarna. Det är ett naturligt sätt att redovisa klassens samlade färdigheter och kunskaper. Samtidigt är det en utmärkt väg för föräldrarna att få veta vilka färdigheter och kunskaper eleverna har. Vid ett sådant här tillfälle utbröt en lång diskussion om det var just detta, som eleverna skulle lära sig. Utgångspunkten var ett grupparbete av sex elever om nedsmutsning i närmiljön och följderna av denna. Lärarna fick genom denna diskussion möjlighet att förklara tanken bakom integrationen av olika ämnen för att skapa ett orsakssamband hos eleverna. De livligaste debattörerna var ele- verna. De hävdade genom sina nyvunna kunskaper att föräldrarna väl såg nedsmutsningen, men inte begrep följderna och därför inte engagerade sig för en bättre miljö. Diskussionen slutade med att en förälder bad att få låna materialet till sitt arbete och hon inbjöd eleverna till en diskussion med sina arbetskamrater.

Naturligtvis utfaller inte alltid elevmedverkan så positivt som i exemplen ovan. Vi ärdock av den uppfattningen, att klassmöten kan fyllas med mycket värdefullt innehåll, om eleverna, som i exemplet ovan, ges en möjlighet att delta i större utsträckning än vad som nu är fallet. Vi är också övertygade om att eleverna, och då framför allt de äldre, kan ta ett allt större ansvar för planering och genomförande av vissa sammankomster.

Vi måste ånyo konstatera att man inte kan dra upp fasta regler eller slå fast någon form av obligatoriskt innehåll för klassmötena. Det kom- mentarmaterial till läroplanens mål och riktlinjer som SÖ har till uppgift att utarbeta bör i stället kunna fungera som ”goda exempel” och stimulans åt hem och skola lokalt. Vi har därför enbart rekommenderat, att läsårets första klassmöte bör behandla uppläggningen av den fortsatta samverkan under läsåret, dvs. relationerna hem—skola. Vid detta tillfälle bör också för- äldrarna få en kortfattad redogörelse för hur skolpersonalen grovplanerat årets arbete samt för årskursens målsättning och innehåll.

I framtiden kommer skolan att få ett stort ansvar för att informera om den lokala arbetsplanen, som ju till stor del skall styra den enskilda skolans inre arbete. Innehållet i klassmötena bör alltid växa fram ur en gemensam kartläggning av lärare, föräldrar och elever av de behov och önskemål som finns i just den klassen. Detta ställer stora krav på föräldrarna, särskilt på klassombuden, som genom detta arbetssätt måste ha en mer aktiv och upp- sökande verksamhet än de oftast har idag. De måste i planeringsskedet bli det som termen anger, ombud för klassens åsikter.

En gemensam angelägenhet som alltid bör behandlas på klassmöten, med både elever, lärare och föräldrar närvarande, är frågor kring skolans fostran, normer, regler och värderingar i klassens vardagsarbete.

Idag är sådana diskussioner på klassmöten oftast mycket ”röriga”. Många

olika åsikter, krav, förslag, allmänt tyckande och diverse uppslagsändar bryts mot varandra. Samtalen mynnari regel ut i just ingenting, eftersom debatten är så osystematisk och begreppen så svåra att reda ut.

Alla diskussioner om klassens liv och arbete är oerhört viktiga. En för- utsättning för att alla i klassen skall känna trygghet och gemenskap och ha omsorg om varandra är, att klassläraren och eleverna tillsammans tar upp och reder ut problem, gemensamt beslutar om olika lösningar och hand- lingsplaner i sitt klassråd. Det barn och lärare då kommer fram till, bör eleverna ansvara för att själva sätta på pränt och ta hem till föräldrarna. Efter detta bör följa ett klassmöte. Detta kan t. ex. inledas med en före- dragning av några elever som klassrådet utser för varje gång och därefter bör smågruppssamtal ta vid. Föräldrarna får då gemensamt på klassmötet fortlöpande ta ställning till klassrådets förslag och synpunkter, som barnen först tänkt igenom och tillsammans arbetat fram. Framför allt presenteras då förslagen på ett sätt som gör det möjligt för föräldrarna att ”tycka till” och ta ställning.

Både hemmen och skolan skulle vinna på en sådan arbets- och sam- talsgemenskap och kunna komma varandra närmare i sitt gemensamma ansvar att fostra barnen till demokratiska människor, som vill omfatta våra gemensamma grundvärderingar och grundnormer.

Om vi hittills behandlat terminsstarten och arbetet under läsåret vill vi nu följa tidsaxeln och komma till läsårets slut. Det kan då vara naturligt, anser vi, att ett klassmöte arrangeras för att summera vunna erfarenheter, sammanfatta den löpande utvärderingen och låta detta bli en naturlig ut- gångspunkt för nästa läsårs arbete. Detta har varit en försummad del av samarbetet hem—skola.

All planering och således också utbildningsplanering bygger bl. a. på att man kan identifiera varifrån man kan göra nästa avstamp. Kunskapsin- hämtande och social träning sker inte bara i skolan. Det är en fortlöpande process under människans hela vakna tid. Det bör därför vara naturligt att också hemmen kan bidra till en förbättrad utvärdering. Denna utvärdering skall alltså ha som mål att ge både skolan och hemmen en så korrekt bild som möjligt av varje elevs möjligheter till ökad kunskap och färdighet, hur dessa möjligheter har tagits till vara samt hur detta påverkat eller på- verkats av det gemensamma arbetet. Detta blir en angelägen uppgift i den framtida skolan. Den egna skolans arbetsplan måste kontinuerligt utvecklas och bearbetas med utgångspunkt från en mer strukturerad utvärdering än den vi har idag.

7.5.4. Andra samverkansformer

I detta avsnitt behandlar vi andra mötesformer än enskilda samtal och klass- möten. Dessa senare kontaktformer har hittills varit de mest vanliga och kommer säkerligen att vara så i framtiden också. Det finns dock anledning att förutsätta att andra sätt att träffas måste utnyttjas för att kunna kom- plettera eller underlätta informationen eller helt enkelt för att de innebär ett bättre sätt att umgås och. nå bättre kontakt med varandra. Under pågående termin kan naturligtvis uppstå både positiva och negativa

srtuationer, då det kan finnas anledning att kalla alla föräldrar till skolan för en överläggning. Vi anser dock att den kontinuerliga samverkan under läsåret bör söka andra former än det traditionella klassmötet för att engagera föräldrarna och stimulera till en ökad aktivitet. Vi har därvid funnit, att en mötesform som givit goda resultat är att dela in föräldrar och elever i mindre grupper. En klass med 30 elever kan t. ex. delas så att sex elever och deras föräldrar bildar en grupp, sex andra elever med sina föräldrar en annan etc.

Av vunna erfarenheter framgår att det är väsentligt att dessa grupper har en egen, väl avgränsad uppgift. En grupp kan ha till uppgift att genomföra nästa klassmöte eller en julfest, en annan att förbereda en gemensam utfärd och en tredje att förbereda de delar av ett projektarbete, i vilka några av föräldrarna skall delta etc.

I denna modell har lärarna inte möjlighet att delta i alla gruppverksam- heter, inte heller har föräldrar det. Arbetssättet ger dock möjlighet för alla att inom den lilla gruppens ram påverka och stödja klassens arbete och att känna ansvar för sin del av detta. Det ger också föräldrar en ökad möjlighet att bättre lära känna varandra och åtminstone några av sina barns klass- kamrater och att kunna utgöra ett stöd för varandra.

I varje grupp utser man en sammankallande. Från var och en av grupperna utses en förälder som tillsammans med klassläraren/klassföreståndaren bil- dar en klasskommitté.

Klasskommitténs uppgift är att fungera som sammanhållande grupp i klassen och att följa arbetet i smågruppema. Föräldrarnas roll i kommittén är bl. a. att vara ombud för övriga föräldrar i smågruppema.

Vi anser att denna samverkansmodell kan undanröja en del av de hinder som finns för en förbättrad samverkan mellan hem och skola. Rädslan att ta till orda i den stora gruppen kan till viss del undanröjas. Likaså kan främlingskapet föräldrar emellan minska. Alla ges större möjlighet att få framföra sina åsikter. Att kunna känna igen eller rent av känna barnens klasskamrater kan för många vara en förutsättning att vilja utsträcka sitt intresse och sina omsorger även till andras barn. Modellen borde också vara en framkomlig väg för att finna en ökad gemenskap med invandrar- föräldrar, vilkas känsla av främlingskap många gånger förstärks i den stora gruppen. 1 mindre grupper är det lättare att resonera sig fram till hur man skall kunna tillgodogöra hela klassen olika inslag från de kulturer som för- äldrarna till invandrarbarn representerar och därigenom öka förståelsen skilda kulturer emellan.

Överhuvud taget anser vi, att arbetsformer som bygger på den lilla gruppen många gånger är att föredra. Den mindre gruppen ger möjlighet för lärare att mer ingående förklara moment i undervisningen som kan vara nya eller okända eller metodiska frågor som förbryllar föräldrar. Vi har vid sam- mankomster med lärare blivit övertygade om att dessa förutsätter att för- äldrar vet mycket mer om skolan och sina barns skolförhållanden än vad som faktiskt är fallet. Vi har också och då från både lärar- och föräldrahåll fått omvittnat, att föräldrar vill veta men inte alltid törs fråga för att gruppen är för stor, eller för att de helt enkelt inte vet hur de skall fråga. Den mindre gruppens intimitet undanröjer oftast sådana hinder.

Vi har också talat med lärare som berättat att de mött ”överengagerade”

föräldrar, föräldrar som kan och vet allt om skolan och som omöjliggjort ett gott samarbete i klassen. Lärarna har upplevt att deras yrkesskicklighet satts ifråga. Lärarna har också framfört att föräldrarnas åsikter i vissa fall har påverkat eleverna negativt. Detta har i sin tur medfört att arbetsklimatet i klassen blivit försämrat. Ibland kan pressen bli för hård på lärarna och de slutar eller begär förflyttning. Andra gånger lyckas lärare och föräldrar genom långa och inträngande diskussioner finna de egentliga motsättning- arna och komma överens om en linje för det framtida arbetet. Det är viktigt att man vid dessa tillfällen bearbetar motsättningar och konflikter och söker finna ”fredliga lösningar”. Framför allt är det viktigt för barnen att se hur vuxna bearbetar och löser problem.

Vi har fått den uppfattningen, att det vid dessa diskussioner har varit lämpligt att föra de inledande samtalen bland föräldrar och elever i små grupper, bl. a. av det skälet, att dessa ger var och en av de närvarande en möjlighet att framföra sin kritik och sitt förslag till lösningar av problemen. Det har därvid understrukits, att det är väsentligt, att grupperna ser som sin uppgift att också söka konstruktiva lösningar inte bara att sammanställa sin kritik. När de små grupperna träffas, visar det sig ofta att dessa inte alltid är helt överens vare sig i sin kritik eller i sina förslag till lösningar. Detta kan många gånger öppna vägen för fortsatt analys och problemlösning. Att börja direkt med ett klassmöte kan ge en grumlig och onyanserad för- äldrakritik av läraren, framförd av ett fåtal föräldrar som gör sig till tolk för åsikter som kanske inte alla delar. Av tidsbrist, ovilja eller rädsla hos andra föräldrar att tala i den stora gruppen, blir de få oemotsagda. Det ges helt enkelt ingen möjlighet att analysera skilda åsikter eller att reda ut sakförhållandena konstruktivt.

Slutligen vill vi framhålla värdet av att samverkan får en god start i skolan. Lågstadielärarna betyder här oerhört mycket och vi är också av den uppfattningen, att de mycket väl är medvetna om sitt ansvar. Liksom allt annat måste också samverkan tränas och kan inte fungera perfekt från början. Skolan måste därför bygga vidare på den samverkan och den sam- verkansträning som utvecklats i förskolan. En god start i förskolan och i lågstadiet med reella möjligheter för lärare, elever och föräldrar att lära känna varandra och varandras åsikter kan bära igenom mellanstadiet och upp igenom högstadiet där oftast de stora problemen dyker upp.

I många skolor och klasser har man en intensiv studiecirkelverksamhet. Vi har tidigare beskrivit den cirkelverksamhet som förekommer i Troll- hättan. Till omfattning och innehåll är den troligen unik och förtjänar verk- ligen att uppmärksammas. Den har dubbla syften nämligen dels att ge in- formation och kunskap, dels att bygga upp gemenskapen i klassen/arbets- enheten. Vi anser att cirkelverksamheten bland föräldrar till skolbarn med just den uppläggning och innehåll som redovisats från Trollhättan är en utmärkt väg för skolan och föräldrarna att närma sig varandra. Överhu- vudtaget är cirkelverksamhet alltjämt en för litet uppmärksammad och an- litad väg att nå föräldrarna både från skolans och hem och skola-förening- arnas sida.

En annan kontaktväg, som prövats på några ställen, är gruppsamtal mellan lärare, föräldrar och elever ibland under ledning av skolpsykologen eller annan elevvårdsfunktionär.

Vanligast tycks vara att man organiserar gruppsamtal för elever när prob- lem uppstått i en klass för att på så sätt bearbeta dessa, finna lösningar och förbättra relationerna.

Gruppsamtal har också använts för att främja elevernas personlighets- utveckling. Samtalens syfte har då varit att ge eleverna större kännedom om sina egna förutsättningar. Försök har t. ex. gjorts med gruppsamtal kring ”vuxenrollen” inför högstadiet och de kommande studie- och yrkesvalen.

Gruppsamtal kan kanske också vara en väg att underlätta för handikappade barn och/eller deras föräldrar att ge information om sitt barn till såväl andra föräldrar som lärare och elever i klassen.

Föräldramöten med flera klasser eller möten med föräldrar till blivande elever i en skola är inte lika vanliga som klassmöten men används ibland vid skolstarten eller vid stadiebyten. I vissa fall anordnas de också för att informera föräldrar om t. ex. de olika valmöjligheter eleverna har inför års- kurs 7 eller till gymnasieskolan eller för att diskutera lägerskolor, skolvägar eller skolresor.

Vi vill dock påpeka, att stormötestekniken inte 'är någon bra mötesforrn samtidigt, i många fall är ett naturligt och tidsbesparande sätt att arbeta. Att redovisa gymnasieskolans uppbyggnad och att redogöra för t. ex. tider för blanketters inlämnande vid ansökan om inträde torde lämpa sig bäst för stormöten. Innehållet i informationen måste givetvis styra mötesformen.

Vi vill dock påpeka att stormötestekniken inte är någon bra mötesforrn för de invandrarföräldrar som inte behärskar det svenska språket. Vi har fått redogörelser för stormöten, där hemspråkslärarna fungerat som simul- tantolkar. Trots detta har behållningen för invandrarfamiljerna inte blivit särdeles stor. För just dessa grupper är det troligen bättre att en annan mötesforrn används och då med eventuell medverkan av just hemspråks- lärarna. I varje fall anser vi, att det är olämpligt att eleverna själva fungerar som tolkar.

Många rektorsområden i grundskolan brukar i maj månad inbjuda för- äldrarna till de blivande årskurs l-eleverna till ett stormöte. Allmän in- formation brukar lämnas, både muntlig och skriftlig om olika lokala för- hållanden och bestämmelser. Skoltandvården och skolhälsovården brukar presenteras och hem—skola-föreningen ges tillfälle att beskriva sin verk- samhet. Vi har fått uppfattningen — även om den inte i vetenskaplig mening kan beläggas — att dessa sammankomster ibland läggs upp för ambitiöst och att uppmärksamheten mer fästs vid skolans regelsystem som sådant än på de möjligheter detta regelsystem ger för att skapa en god under- visningsmiljö. Vi har inte en negativ hållning till dessa sammankomster men föreslår att man mycket noga, och då med t. ex. föräldrar som redan har barn i årskurs 1 — planerar vad som bör tas upp och vilken som är den bästa tidpunkten. Kanske är första dagarna av höstterminen bättre för föräldrar i vissa skolor och bostadsområden. Kanske borde skolan, i högre grad än vad som nu sker, utnyttja föräldrar som en resurs för att informera andra och nytillkommande föräldrar.

Enligt SÖ:s anvisningar, som vi relaterat i kapitel 2, bör en åhörarperiod förläggas under februari månad i åk 1—8. Tiden har måhända gått ifrån denna anvisning en smula. Det blir allt vanligare att åhörardagarna ersätts med en stående inbjudan till föräldrar att hälsa på när de har tillfälle. Orsaken

torde främst vara att varken lärare, elever eller föräldrar anser att ett passivt avlyssnande av lektioner är ett bra sätt för att få en uppfattning om hur skolan fungerar. Inte heller är en speciell åhörarvecka särskilt representativ för hur skolan arbetar. Det blir lätt ett antal uppvisningslektioner som inte alls liknar vardagen. Trots detta kan en åhörardag eller vecka vara ett sätt att inledningsvis skapa möjlighet till kontakt mellan hem och skola.

På sina håll har man också bytt ut de formella åhörardagarna mot ar- rangemang som brukar kallas ”skolans dag” eller liknande. Skolan fungerar som vanligt men vissa speciella programpunkter brukar läggas in som t. ex. en brännbollsmatch mellan elever och föräldrar, eller att föräldrar ställer upp som gästföreläsare eller instruktörer. I en skola avslutades dagen med dans för elever, skolpersonal och föräldrar. En gemensam måltid ser- verades. Under dagen hade en frågelåda funnits tillgänglig för föräldrarna och frågorna besvarades under kvällens lopp. Ett sådant arrangemang innebär visserligen inte att man kan undvika att lektioner blir tillrättalagda etc., men de insprängda mer ovanliga programpunkterna kan troligen bidra till att dagen och i dess förlängning hela skolarbetet ses som en gemensam uppgift mellan hem och skola.

Både lärare och föräldrar tar informella, spontana kontakter. Dessa kon- takter sker på olika vägar. Telefonsamtal eller föräldrabesök i skolan torde vara de vanligaste. Någon enstaka gång gör lärarna hembesök hos en elev.

Av Niléhns avhandling framgår att var fjärde förälder hade ringt lärarna under månaden före den enkätundersökning som ligger till grund för hennes resultat. Lärarna uppgav att de genomsnittligt fick sex samtal i månaden. Det fanns emellertid lärare som redovisade ända upp till 50 samtal per månad. Var tionde förälder angav att lärare kontaktat dem den senaste månaden.

De vanligaste anledningarna till att föräldrarna ringde var, enligt lärarna, olika skolproblem, t. ex. skolk eller disciplinsvårigheter. Det framgick också att föräldrarna i vissa fall anförde sjukdom, begäran om lov eller borttappade vantar som svepskäl för att få tala med läraren om de verkliga problemen. Vi anser det därför nödvändigt, att lärarna alltid första dagarna av varje termin lämnar föräldrarna upplysning om telefonnummer och när de bäst kan ta emot samtal från hemmen.

Av naturliga skäl sker de flesta telefonkontakter på kvällstid och till lä- rarnas hem. Detta, att ringa hem till lärare, kan verka som en återhållande faktor, då föräldrar kan tycka att de stör lärarna på fritiden. De flesta lärare brukar ange en telefontid, men det är inte säkert att denna alltid passar föräldrarna. Vi har likväl inte under arbetets gång erfarit att det i allmänhet medfört några problem för föräldrarna att ringa utanför den angivna te- lefontiden.

De informella kontakterna har säkerligen det största värdet de gånger föräldrar visar ett svagt intresse för skolan. Skolan är skyldig att söka kontakt med alla hem och att också söka upprätthålla och utvidga dessa kontakter. Vi tror, att skolan i mycket högre grad måste använda de resurser föräldrarna i en klass själva utgör för att nå alla barns föräldrar. Ett fruktbart samarbete kan åstadkommas med klasskommittén eller med klassombuden. En aktiv förälder eller föräldragrupp stimulerar säkert andra föräldrar att också öka sin aktivitet.

I Lgr 80 skrivs: ”Erfarenheten visar att det är svårt att nå kontakt med alla föräldrar. Skolan måste då aktivt söka upp föräldrarna för att nå det nödvändiga samarbetet” (sid. 27). Som vi anfört tidigare är inte hembesök vanliga för lärare. Hembesök kan säkert upplevas som känsliga och rent av integritetskränkande. Vi har ingen tradition i dessa frågor i vårt land. Hembesök företas egentligen endast som en sista utväg. I regel är det då skolsköterska eller kurator som svarar för hembesöken. I andra länder är de ett mer vanligt inslag i kontakterna hem — skola. Vi vill betona värdet av sådana personliga kontakter. Åtskilliga ensamstående föräldrar liksom de handikappade barnens föräldrar hinner eller orkar inte alltid delta i skolans vanliga kontaktverksamhet. Barnvaktsproblem är en ekonomisk och social realitet för många. Många missförstånd kan undvikas och många konfliktan- ledningar upplösas om läraren tar personlig kontakt.

Om föräldrarna inte vill att läraren besöker dem, utan hellre kommer till skolan, måste skolan alltid ha beredskap för detta. Ett besöksrum där man kan tala ostört bör finnas. Att sitta i ett stort klassrum är inte alltid den bästa situationen. Lgr 69 angav att ett samtalsrum skall finnas. Detta har likväl inte beaktats av alla kommuner. Lärare måste likaså ha möjlighet att kunna föra ett ostört telefonsamtal med föräldrar.

7.6. Föräldrars medverkan i skolarbetet

En effektiv skola, som söker bjuda sina elever en så god utbildning och bra miljö som möjligt, måste utnyttja alla de ekonomiska och personella resurser som erbjuds. Föräldrarna och samverkan med dem i vilken form den än har är då en ovärderlig resurs för skolan. Lgr 80 betonar också att ”Föräldrar är en tillgång i skolans arbete genom att de representerar en stor fond av erfarenhet och kunskap om olika yrken och verksamheter i samhället.” (sid 27) I detta avsnitt behandlar vi föräldrars direkta medverkan i skolans pedagogiska och sociala verksamhet.

Naturligtvis skall inte föräldrarna överta lärarens ansvar för undervis- ningen eller dess planering. Det är självklart läsarens ansvar att välja innehåll och metod för undervisningen. Däremot anser vi det möjligt att bättre, och i högre grad än vad som nu sker, tillvarata de ansenliga kunskaper och erfarenheter som föräldrarna i en klass besitter.

Det finns enligt vår mening flera tungt vägande skäl som talar för en ökad föräldramedverkan i skolan. Vi har tidigare nämnt att skolan härigenom kan öka sin kunskap och erfarenhet och att skolan på så sätt kan erbjuda eleverna en mer meningsfull undervisning knuten till det omgivande sam- hället. Vi har också nämnt den kunskap om skolan som föräldrarna kan få om de ges möjlighet till ökad medverkan. Den främsta anledningen för oss är dock att vi anser att en ökad medverkan från föräldrarnas sida är nödvändig för att uppfylla skolans mål om demokratins samhälls- och män- niskosyn, där likvärdig utbildning, kunskap och färdigheter, fostran och utveckling starkt betonas. Den främsta orsaken till den ojämlika skolsi- tuation för många barn ligger i den ojämlika hemsituation barnen har. Barnen bär med sig föräldrarnas hela livssituation in i skolan. Så länge som sam-

2 Frid-Forsling: ”Hur ser läraren på föräldrarna som en resurs i skolarbetet?” Pedagogiska institutio- nen, universitetet i Stock- holm. 1980-01-31.

verkan hem och skola till sin huvudsakliga inriktning ligger på ”konver- sationsbasis”, så länge är det svårt för föräldrar att inte redan på förhand komma i underläge och få ojämlikheten emot sig i samarbetet.

Alla föräldrar nås i princip av budskapet att de är välkomna till skolan, åtminstone till vissa aktiviteter.

De kommer ändå inte beroende på att de vet att de kommer att hamna i en situation där de är verbalt underlägsna. Kan man däremot ge föräldrarna tillfälle att medverka mer på sina egna villkor, att få delta och bidra med kunskaper och erfarenheter som är deras egna och som de behärskar, bör det stimulera till ökad medverkan. _

För att föräldrarna skall kunna ta sin del av ansvaret för barnens utbildning, måste de få en djupare insikt i skolans inre arbete och också i de förut- sättningar som läraren har att arbeta med. Detta anser vi endast vara möjligt genom att föräldrarna mer direkt medverkar i det dagliga skolarbetet.

En viktig fråga när det gäller föräldrarnas mer aktiva medverkan i skolans arbete, är lärarnas attityder till denna. Delvis på vår tillskyndan har i januari 1980 en 60-poängsuppsats i pedagogik lagts fram,2 ”Hur ser läraren på för- äldrarna som en resurs i skolarbetet”. Undersökningen genomfördes såsom en enkät bland 97 låg-, mellan- och högstadielärare i Södertälje kommun, både i tätorten och i vad som rubricerats som glesbygd. Då undersökningen genomförts bland ett begränsat antal lärare kan dess resultat naturligtvis inte generaliseras. Vi vill dock nämna undersökningen och något behandla dess räultat för att därigenom ge impulser till liknande och mer omfattande projekt.

Projektets huvudresultat blev, att lärarna hade en negativ attityd till för— äldern som resurs i skolarbetet i den direkta undervisningssituationen. Där- emot fanns ett starkt intresse hos lärarna att föräldrarna skall medverka vid yrkeslivsorientering. Lärare på låg- och mellanstadierna var mer positiva än högstadielärarna till föräldramedverkan. På frågan om det fanns några områden/ situationer där läraren skulle kunna låta föräldrarna bli aktiva med- arbetare och deltagare i skolarbetet omgavs följande områden:

Informera om yrke och arbetsliv, medverka eller ordna utflykter, studieresor eller lägerskolor, medverka inom områden som läraren inte behärskar bra, medverka som vikarier, vid idrottsdagar eller som medhjälpare i klass- rummet, medverka vid fester, 6 medverka som rastvakt.

Jämna——

kli

Bland lärarna fanns en stark önskan att kunna utnyttja föräldrar som en resurs om det var möjligt att finna rätt form för ett fungerande samarbete. 84 procent av lärarna önskade detta. För att nå det målet föreslår författarna, på grundval främst av de samtal de fört med lärarna vid undersökningens genomförande, följande:

[] att föräldrasamtalen utvecklas. Detta skulle medföra en bättre kontakt mellan hemmen och skolan och skapa en bra grund för föräldrars aktivare medverkan i skolan,

Cl att lärarutbildningen i framtiden mer tar sikte på lärarens sociala ”fostrar- roll” samt att de blivande lärarna får en förbättrad utbildning i sam- talsteknik, [] att lärare och elever får arbetsro i skolan. Utvecklingen måste få ske gradvis och prövas fram i små steg, inte som nu med tvära kast till höger och vänster.

I många skolor runt om i landet sker redan en föräldramedverkan i klas- serna. Vanligast torde vara medverkan vid studiebesök på t. ex. muséer och andra kulturinstitutioner, utflykter av skilda slag, simning eller annan idrottsutövning eller under lägerskoleverksamhet. Föräldrarna deltar då främst för att öka tillsynen av eleverna. Understundom är föräldrarnas med- verkan vid dessa tillfällen en förutsättning för att kunna genomföra ak- tiviteterna, t. ex. när föräldrarna med egna bilar står för transporten av klassen och kostnaderna för denna. Under lägerskola är det inte ovanligt att föräldrar står för transporter och matlagning för att klassen ekonomiskt skall kunna genomföra dessa relativt kostsamma aktiviteter.

En annan vanlig insats från föräldrar är att dessa kommer till skolan och berättar om sitt yrke och sin arbetsplats. Likaså kan eleverna, alla eller i grupp, besöka någon förälders arbetsplats. Vi har under utredningens gång hört talas om så skilda aktiviteter som att en pappa körde upp sin långtradare till skolan och demonstrerade den, ett besök ”bakom kulisserna” på ett länsmuseum och ett besök på en arbetsförmedling, allt i samma årskurs 6. Med Lgr 80 införs hemkunskapsmoment på låg- och mellanstadierna. Många hemarbetande kan då naturligt dela med sig av sina kunskaper inom detta område.

Vi har också från några ställen fått information om en mer vidgad och över hela årskursen planerad föräldramedverkan. Läraren inbjöd vid ter- minsstarten till ett klassmöte och redogjorde där för den översiktliga pla- nering som klassen ämnade arbeta efter. För varje större arbetsområde, t. ex. för den planerade genomgången av Österrike, tillfrågades föräldrarna om det fanns någon som på något sätt kunde medverka med bilder, berättelser etc. Arbetsplatsbesök lades in liksom medverkan vid studiebesök och ut- flykter. Samtliga föräldrar erbjöds dessutom att besöka skolan. Grupper av föräldrar inbjöds till vissa i förväg utsatta veckor efter ett visst schema. Läraren och eleverna valde denna väg för att få ett visst tryck på föräldrarna. En allmän inbjudan att komma när som helst hade inte givit särskilt bra utfall året innan.

När genomgången var klar fanns alla hem, utom ett, representerade i planläggningen. Samtliga hem utom tre deltog också på något sätt under läsåret. Av de tre som inte medverkade var det i två fall ensamstående föräldrar som helt enkelt inte kunde delta och slutligen ett föräldrapar som redan vid det inledande klassmötet meddelade att de inte var intresserade. Det var, enligt deras åsikt, skolan som skulle svara för undervisningen, inte föräldrarna.

Det närmare innehållet i verksamheten är någonting som lärare, föräldrar och elever i varje klass skall planera och besluta om. Föräldrarnas medverkan kan inte ensidigt bygga på att skolan anmäler sina behov och om dessa inte kan tillgodoses bland föräldrarna så görs inga ytterligare ansträngningar.

En ingående inventering bör göras bland föräldrarna för att om möjligt kunna erbjuda varje förälder ett tillfälle att bidra till klassens samlade verk- samheter. Detta kräver en god planering av läraren. Vi förutsätter att det är klassföreståndaren som skall ha ansvaret för denna planläggning och den ytterligare kontaktverksamhet med föräldrarna som blir följden av våra förslag.

De exempel på föräldramedverkan som vi givit ovan bygger helt och hållet på frivilliga ekonomiska insatser. I många fall kan detta säkerligen vara en styrka. Det är det personliga intresset som styr deltagandet. Men för många människor och då främst för dem med industri- och servicearbete är denna form av medverkan dock en omöjlighet. De kan eller får inte kompensera en ledig dag eller förmiddag vid ett senare tillfälle. De har kollektiv semester och kan inte ta ledigt, när de själva önskar.

Vi anser att föräldramedverkan i skolan skall vara en rättighet för alla föräldrar. Det skall inte som idag bara vara en möjlighet för de föräldrar som är så priviligierade, att de kan anpassa sitt arbete så fritt att de kan medverka i skolan. Vi föreslår därför en lagfast rätt till ledighet från arbetet för föräldrar/vårdnadshavare till barn i grundskolan för att medverka i sko- larbetet.

När det gäller antalet dagar för en sådan medverkan i skolan, måste en avvägning ske mellan vad som kan anses vara ett minimum för att föräldern skall kunna få tillräcklig insyn i skolvardagen och förståelse för skolans arbetssätt och det maximala antal dagar som kan tas ut utan att arbetslivet lider skada. Dessutom bör antalet dagar vara så stort, att skolan ges en reell möjlighet att kunna nyttja all den kunskap och erfarenhet som för- äldrarna kan erbjuda. Samtidigt bör det beaktas att ur föräldrarnas synpunkt skolstarten och stadieövergångarna torde vara de tillfällen då informations- behovet är störst. Delning av klasser och andra ting som ger upphov till nya elevgrupperingar sker ju företrädesvis vid stadieövergångarna. Just vid dessa kan föräldrarnas medverkan ha positiv inverkan för det sociala klimatet i klassen.

Ett absolut minimum för föräldrars medverkan anser vi vara en dag per läsår. Detta kan knappast ge utrymme för t. ex. all den information och kunskap som föräldrarna kan anses behöva få och ge. Ett rätt nyttjande av en helt ny resurs av denna storleksordning kräver dock en avsevärd planering av skolan totalt — bl. a. måste vissa lokalfrågor lösas — men framför allt i den enskilda klassen. Ett försiktigt inledande skede får av den an- ledningen anses nödvändigt. Vi har därför stannat för att föreslå rätt till ledighet för föräldrar en dag per läsår och barn för medverkan i skolans arbete. Vi anser dock att detta endast är ett första steg. Så snart det är möjligt förutsätter vi att antalet dagar ökas och då främst på lågstadiet. Detta har att göra med vår övertygelse att en god start av samverkan hem — skola har mycket stor betydelse för den fortsatta utvecklingen.

Vi anser att ekonomiska hinder inte får försvåra föräldrarnas deltagande och innebära att vissa inte kan delta därför att deras ekonomi inte tillåter det. Samhället bör därför svara för ersättning för förlorad arbetsförtjänst.

Vi har noggrant inventera de skilda möjligheter till förslagets finansiering som kan tänkas. Vi har därvid funnit, att det enda nu möjliga sättet att finansiera vårt förslag är att föräldrarna ges denna rätt till ledighet inom

ramen för föräldraförsäkringen. Detta innebär att vi föreslår ett utnyttjande av en redan beslutad social rättighet till något som denna vid införandet inte var avsedd för. Vi har emellertid vid samtal med företrädare för so- cialdepartementet erfarit att hela föräldraförsäkringssystemet skall ses över inom en snar framtid. Vi finner det då angeläget att det vid denna genomgång också diskuteras en ”öronmärkning” av ett visst antal dagar för medverkan i grundskolan. Det främsta skälet för att ”öronmärka” vissa dagar är att erfarenheter visar att de flesta föräldrar inte sparar dagar av föräldraför- säkringen till t. ex. inskolningen på förskolan. Troligtvis skulle de då inte heller spara dagar för medverkan i grundskolan. Vi förutsätter därför att denna fråga kommer att behandlas i detta sammanhang och att översynen kommer att ske snarast.

De lokalfrågor som måste lösas i skolan rör huvudsakligen utrymmen för föräldrarna när dessa inte vistas i lektionssalarna. Detta kan förefalla vara ett marginellt problem men redan den verksamhet som nu förekommer har visat att svårigheter kan uppstå. Föräldrarna känner sig inte alltid väl- komna i överfyllda personalrum och vill inte heller ”förvisas” till särskilda rum. Dessa frågor kräver en god planering av skolledarna för att inte bli ett negativt inslag i verksamheten. Där nybyggen projekteras bör skolan dimensioneras så att också föräldrarna kan få plats.

Sammanfattningsvis föreslår vi alltså lagfäst rätt till tre dagars ledighet per stadium och barn till föräldrar/vårdnadshavare till elever i grundskolan för att medverka i skolans arbete. Dagarna bör utgå inom ramen för för- äldraförsäkringen.

7.7 Föräldrars medverkan utanför skolan

Samverkan mellan hem och skola behöver inte nödvändigtvis innebära att den äger rum i skolans lokaler eller under skoltid. Föräldrarna är en resurs för skolan även i hemmet. Så kan t. ex. vissa moment i undervisningen lämpa sig utmärkt för förberedelsearbete eller efterbehandling också hemma. Överhuvudtaget är det önskvärt att föräldrarna, om möjligt varje dag, tar upp och bearbetar det som hänt barnet under dagen. Detta sätt att arbeta ger skolan en möjlighet att visa vad eleverna sysslar med och hur de gör det. Genom föräldrarnas insats breddas samtidigt den kunskapsmängd och erfarenhet som eleverna kan ta del av. Möjligtvis kan man också nå fram till att skolans verksamhet i ännu högre grad blir en gemensam angelägenhet för hela familjen.

För att möjliggöra detta — och det är då något som måste ske på relativt lång sikt — bör skolans läromedel av skilda slag omarbetas, så att också människor verksamma utanför densamma kan förstå inte bara innehållet utan också sättet att presentera det och den metodik som det bygger på. Detta måste också kopplas till att läraren klargör hur han/hon arbetar och att man gemensamt — skolan och föräldrarna — planerar det kommande läsåret.

8 Lärarnas utbildning i samverkansfrågor

Vi har hittills huvudsakligen uppehållit oss vid föräldrarnas och elevernas del i och ansvar för samverkan i skolan. Lika viktigt för att samverkan skall bli en naturlig del av skolvardagen är lärarnas insats. Alla nu verk- samma lärare har någon form av erfarenhet av kontaktarbete med föräldrar. Många har dessutom sådan erfarenhet som föräldrar till barn i grundskolan.

Vi har under arbetets gång erfarit, att de flesta lärare är positivt inställda till samverkan med föräldrarna. De har det i läroplanen angivna målet helt klart för sig men finner inte alltid formema för verksamheten. I och för sig är det inte så märkligt att en del lärare har en negativ inställning eller att många lärare har svårt att finna vägar till en god samverkan med hemmen, eftersom få lärare har fått någon egentlig utbildning för detta. En verksamhet som till stor del handlar om relationer mellan människor kan inte bara förutsättas bli bra utan kunskap och inskolning. Den enda mer systematiska utbildning vi funnit för redan verksamma lärare är den som Riksförbundet Hem och Skola anordnar. De lärare som deltar, och då oftast i egenskap av föräldrar, får på så sätt viss fortbildning för samverkan mellan hem och skola.

Vi tar i detta kapitel upp frågan om lärarnas utbildning i samverkan hem — skola med avseende både på den grundläggande lärarutbildningen och på lärarfortbildningen. Vi anser att fortbildningen av lärare inledningsvis måste prioriteras. De redan verksamma lärarna är många och genomsnittligt relativt unga. De kommer att tjänstgöra i våra skolor i många år framöver. Deras inställning och kunskap till samverkan med föräldrar är därför av avgörande betydelse.

Detsamma gäller också den nyutbildade läraren. Hur inställningen till föräldrasamarbete är på den skola man kommer till påverkar både direkt och indirekt den egna attityden. Ett lärarlag eller kollegium med en negativ inställning grundad på upprepade misslyckanden kan få en olycklig sprid- ningseffekt även på en aldrig så välutbildad och positivt inställd nybliven lärare. Därför behandlar vi först fortbildningen av lärare, därefter utbildning för lärarutbildare och till sist grundutbildningen av lärare.

8.1. Fortbildning av lärare

Det övergripande syftet med fortbildningen av lärare i samverkansfrågor bör vara att ge lärarna kunskaper och färdigheter som underlättar för dem att vidareutveckla samarbetet mellan skolans personal, elever och föräldrar. Vi anser att fortbildningen måste leda till

att skolans personal ökar sin medvetenhet om betydelsen av ett gott sam- arbete mellan hem och skola, att lärarna får insikt i de hinder som finns för ett gott samarbete, att aktiva former av samarbete mellan hem och skola kan utvecklas, att lärarna ges en bättre information om sina rättigheter och skyldigheter i fråga om kontakter med hemmen, att lärarna får bättre beredskap för sin medverken i olika kontaktformer.

Fortbildningens innehåll bör fastläggas med utgångspunkt i den aktuella lärargruppens behov. Den kommer därigenom att variera mellan olika skol- enheter. Vi vill dock ge några exempel på moment, som vi anser bör ingå:

D Studium av den totala barnmiljön i skolans upptagningsområde. El Träning i samverkan och sociala relationer, studium av gruppbildningar och grupprocesser, kommunikation.

Familjelagstiftning. Skoljuridik, lärares, föräldrars och elevers rättigheter och skyldigheter i hem — skolafrågor.

De enskilda samtalen, former och innehåll. Samtalsteknik. Klassmötesverksamheten, former och innehåll. Skolledningens och lärarnas information till föräldrarna, former och in- nehåll. El Den lokala hem — skolaföreningens uppgifter och arbetsformer.

EIEI

DDD

Den övervägande delen av lärarfortbildningen bör ske inom det egna rektorsområdet inom ramen för de årliga studiedagarna.

Föräldrarepresentanter, t. ex. klassombuden, bör alltid inbjudas att delta i fortbildningen. Många misstag och missuppfattningar hos båda parter kan därigenom rättas till med en gång. Ett sådant deltagande ger bl. a. unika möjligheter för föräldrarna att få insikt i vilka svårigheter lärarna upplever i sin samverkan med hemmen. Vi förutsätter att utbildningen ges en aktiv utformning med t. ex. arbetet upplagt årskursvis, stadievis eller i arbetslag.

När fortbildningen genomförs, bör beaktas att åtskilliga lärare har vär- defulla kunskaper i och erfarenheter av samarbete hem — skola. Den resurs som dessa lärare utgör bör utnyttjas i det lokala fortbildningsarbetet. Om fortbildningen på en skola utformas, leds och genomförs av skolpersonalen där, torde motivationen öka att utifrån den egna skolans situation bearbeta gemensamma erfarenheter och vidareutveckla det egna samarbetet. Detta anser vi vara bättre än att utomstående ”experter” kommer in, utan kunskap om de lokala förhållandena och människorna.

De flesta skolor har också tillgång till egna experter inom elevvårdsteamet, kurator, psykolog, skolsköterska, läkare etc. Deras kunskap och erfarenheter bör givetvis också användas.

Föräldramedverkan i fortbildningen förutsätter att denna sker på tider då föräldrar kan delta, t. ex. halva studiedagar på kvällstid eller studiecir- kelverksamhet löpande över längre tid. Detta är en förhandlingsfråga och måste föregås av överläggningar med personalföreträdare. Ett annat alter- nativ är att föräldrarna kan erhålla ersättning för förlorad arbetsförtjänst och på så sätt kan medverka på dagtid. Vi anser dock att föräldrarnas med- verkan är så viktig, att särskild hänsyn måste tas till deras möjligheter att medverka.

Planeringen av de lokala studiedagarna bör ske i nära samarbete med den lokala hem — skolaföreningen. Många skolor har bildat s.k. studie- dagskommittéer och i dessa ingår ibland en föräldrarepresentant. Där detta inte förekommer, anser vi det angeläget, att hem — skolaföreningen adjunge- ras till det planeringsorgan som förbereder studiedagarna.

Den föreslagna fortbildningen innebär ett obligatorium för lärarna. Annan icke obligatorisk fortbildning kan genomföras i form av studiecirklar, vecko- slutskurser samt - inom ramen för högskolans medelstilldelning — i form av så kallade enstaka kurser inom högskolan. Sådana kurser om 2—5 poäng bör stå öppna för föräldrar, skolpersonal samt funktionärer inom hem - skolarörelsen.

8.1.1. Fortbildning av lärarutbildare

Fortbildning av lärarutbildare är minst lika viktig som fortbildning av grund- skolans lärare.

De av lärarutbildarna som är handledare och tjänstgör ute i skolorna får med våra förslag delar av sin fortbildning genom att delta i den egna skolans fortbildning. Särskilda krav kan dock ställas på handledarna från högsko- lornas sida, när det gäller utbildning av de blivande lärarna.

Främst gäller detta lärarkandidatemas medverkan i skilda former av sam- verkan under praktikperioder och under praktikterminen. För att bygga upp en gemensam syn mellan högskolan och handledarna bör sådana frågor behandlas under den fortbildningsvecka som handledarna årligen genomgår vid högskolan.

Metodik/ektorer som i sin tjänstgöring också har skoltjänstgöring, bör kun- na förlägga delar av denna så, att också de kan delta i skolans fortbildning av lärare i samverkan med föräldrar. Detta skulle vara värdefullt inte bara för metodiklektorernas egen utbildning utan också för den syn på samverkan som skall komma lärarkandidatema till del under den teoretiska utbildningen på högskolan. Den teoretiska utbildningen bör i alla delar vara så verk- lighetsanknuten som möjligt.

Vidare anordnar universitets- och högskoleämbetet (UHÄ) rikskonferen- ser för lärarutbildare, t. ex. för lärarutbildare på klasslärarlinjerna, för lä- rarutbildare i specifika ämnen etc. Även på dessa konferenser bör t. ex. samordning av lärarkandidatemas utbildning i hem — skolafrågor behandlas.

8.2. Grundutbildning av lärare

Kursplaner för lärarutbildningslinjer fastställs lokalt av respektive linje- nämnd. Våra förslag skall därför ses som rekommendationer till vad vi anser bör ingå i den grundläggande lärarutbildningen.

Våra rekommendationer riktar sig till samtliga 17 utbildningslinjer och tre påbyggnadslinjer som för närvarande utgör sektorn för utbildning för undervisningsyrken inom högskolan. Självfallet får momenten olika stor tyngd inom olika linjer. Så är ju t. ex. de studerande på speciallärarlinjen redan lärare med en grundläggande utbildning och med ofta bred erfarenhet av samverkan med föräldrar.

Vi anser att den grundläggande utbildningen i samverkan hem - skola är så angelägen, att den fortlöpande måste ingå i varje utbildning. Det innebär att momentet inte bör utformas som en särskild kurs omfattande ett visst antal poäng och sedan anses färdigbehandlat. I stället bör lärarkandidaten redan under introduktionspraktiken få möjlighet att studera samspelet hem — skola i den egna praktikklassen. Samverkan bör kontinuerligt följas upp och aktualiseras i de olika kurserna i sitt rätta sammanhang. Den får slutligen sin tillämpning under den avslutande praktikterminen, då lärarkandidaten bör ges tillfälle att självständigt klara av vissa föräldrakontakter.

I den lokala planen för utbildningen bör linjenämnden inventera och ak- tualisera i vilka kurser/moment som skilda aspekter på hem — skolasam- verkan kan behandlas t. ex. rörande

El läroplaners och andra officiella dokuments riktlinjer för samverkan, Cl forsknings- och utvecklingsarbete rörande samverkan, El genomförande av klassmöten och enskilda samtal med föräldrar, El föräldrars insatser i skolan,

D hem — skolarörelsen.

En särskilt viktig del av utbildningen är träning för samverkan och sociala relationer samt träning i samtalsteknik. Det är en grannlaga uppgift att genomföra enskilda samtal med föräldrarna och eleverna. Det är inte säkert att det alltid är lämpligt att lärarkandidater deltar i enskilda samtal under sin praktikutbildning. Som färdigutbildade kan de därför komma dåligt be- redda till sina första samtal. Relationer, kommunikation och träning i samtalsteknik bör kunna utvecklas genom rollspel och pedagogiskt drama under grundutbildningen.

Under praktikutbildningen är det nödvändigt att lärarkandidaten deltar i de hem — skolakontakter som tas inom klassens ram. Dessutom bör lä- rarkandidaten inbjudas att delta i hem — skolaföreningens sammanträden för att få en allsidig belysning av samverkansfrågorna.

En annan viktig kunskapskälla för lärarkandidatema är de hem — sko- lainformatörer som Riksförbundet Hem och Skola erbjuder varje högskola med lärarutbildning. Dessa informatörer med sin breda erfarenhet och kun- skap om samverkan kan ge lärarkandidatema ett värdefullt underlag och konkret material. De bidrag inforrnatörema ger utbildningen varierar från högskola till högskola, från linje till linje. I bilaga 4 redovisar vi den ut- formning undervisningen fått vid ämneslärarlinjen vid universitetet i Umeå.

9. Ekonomiska konsekvenser av utredningens förslag

I våra överväganden har vi utgått från nuvarande regelsystem vad gäller de ekonomiska åtagandena för skolan från statens och kommunens sida. Vi beräknar i fortsättningen endast de kostnader som blir följden om våra förslag genomförs och tar av den anledningen inte upp frågor om statsbidrag till Riksförbundet Hem och Skola eller elevförbunden för att stärka sam- verkan mellan hem och skola. Vi förutsätter därvid att samhället såsom tidigare stöder dessa organisationer på olika sätt, bl. a. genom anslag över statsbudgeten.

Vi föreslår i avsnitt 7.4 Informationen om skolan en avsevärd förstärkning av information om skolan till hemmen. Denna förstärkning avses ske på både lokal, regional och central nivå. På lokal och central nivå förutsätter vi att nuvarande resurser är tillfyllest och att endast en omprioritering är nödvändig.

På regional nivå har länsskolnämndema till uppgift att biträda vid ut- bildning och information. Vi har i våra förslag (avsnitt 7.4) pekat på att nämnderna också har det övergripande ansvaret för att utveckla metoder för kontakt- och informationsverksamhet mellan skola och hem. Vi har därvid föreslagit att resurser tillförs nämnderna så att dessa under en över- gångsperiod kan intensifiera sitt arbete för att ytterligare utveckla en sådan kontakt- och informationsverksamhet. Vi föreslår därför att nämndernas expertanslag tillförs medel motsvarande en konsulenttjänst under ett år. Kostnaden, inklusive lönekostnadspåslag, beräknas i 1979 års löneläge till 3 mkr.

I avsnitt 7.6 Föräldrars medverkan i skolarbetet har vi föreslagit att för- äldrar medges rätt till ledighet från arbetet en dag per barn och läsår för medverkan i skolan och att ersättning skall utgå med ett belopp motsvarande särskild föräldrapenning.

Vi föreslår vidare att dessa dagar skall uttas inom ramen för föräldra- försäkringen. Förslaget innebär ett utnyttjande av redan beslutade medel med ca 38,5 mkr. i 1979 års penningläge.

IV Bilagor

Stadsrådet Rodhe anför.

I läroplanen för grundskolan (Lgr 69) avsnitt Mål och riktlinjer fastslås att även under barnets skolår har hemmet det primära och huvudsakliga ansvaret för dess fostran och vård. Samtidigt betonas betydelsen av ett nära och förtroendefullt samarbete mellan hemmen och skolan. I skolförord- ningen (l971:235) framhålls att varje anställd vid grundskolan eller gym- nasiet skall vinnlägga sig om ett gott samarbete med eleverna och deras föräldrar (10 kap. 1 5). Skolförordningen föreskriver även skyldighet för lärare att delta i föräldramöten (14 kap. 10 ä).

1 Lgr 69 avsnittet Allmänna anvisningar för skolans verksamhet berörs närmare olika former för kontakten mellan hem och skola, bl. a. allmänna föräldramöten, klassmöten, åhörardagar och allmän information, som det åligger skolans ledning och lärare att lämna. Ansvaret för att kontakt mellan hem och skola kommer till stånd åvilar skolan. I prop. 1975/76:39 s. 245 om skolans inre arbete m .m. (SIA) betonades att ”samarbetet mellan hemmen och skolan är ytterst väsentligt”. Före- draganden förordade därför att informationen från hemmen till skolan lik- som från skolan till föräldrarna skulle förbättras och föreslog (s. 245) att två kontakttillfällen per läsår skulle vara obligatoriska för skolan att anordna och att klassföreståndaren skulle vara skyldig att kalla till dessa. Kontakterna borde ske i form av enskilda samtal med föräldrarna. Riksdagen beslutade i enlighet med förslaget (UbU 1975/76z30 s. 30, rskr 1975/762367). I förslaget till förändring av grundskolans läroplan behandlar skolöver- styrelsen (SÖ) också samarbetet hem — skola. Nödvändigheten av en aktiv föräldramedverkan betonas. Den samlade skoldagen öppnar enligt förslaget nya möjligheter för skolan att ta vara på föräldrarnas kunnighet och er- farenhet. SÖ knyter i sitt läroplansförslag samman hem, skola och samhälle: ”Skolans möjlighet att ensam lösa sådana problem som visar sig i skolan men har sitt ursprung i familjen och i samhället är begränsade. Skolan kan emellertid ofta genom sin kontakt med barn och familjer medverka

vid en kartläggning av problem. Genom samverkan mellan skolan, hemmen och samhället i övrigt skapas bättre förutsättningar för att problemen skall kunna lösas.”

Vid remissbehandling av SÖ:s läroplansförslag har flera remissinstanser efterlyst mer konkreta förslag.

Riksförbundet Hem och skola (RHS) framhåller i sitt remissvar bl. a. att de markeringar som görs i förslaget om vikten av samarbete hem — skola är tillfredsställande, men att brister finns i analysen av hur detta samarbete skall fungera och av hur föräldrarna skall tas i anspråk i skolan. RHS kritiserar vidare förslagen för att det underlåter att beskriva varför samspelet mellan hem och skola är av stor betydelse. Man önskar även en analys av orsakerna till de hinder som försvårar samarbetet.

RHS har aktualiserat frågor om hem — skolasamarbetet i skrivelse den 3 november 1976 och den 30 mars 1977 till utbildningsdepartementet. I dessa begär förbundet bl. a. att åtgärder vidtas i fråga om skolans åligganden då det gäller kontakten med hemmen, så att minst två enskilda samtal och två klassmöten per läsår snarast realiseras. RHS understryker också att ambitionerna beträffande skolans samverkan med hemmen måste ökas ytterligare. Bl. a. måste antalet kontakttillfällen bli avgjort större än hittills.

Det torde råda bred enighet om nödvändigheten av ett nära samarbete och effektiv kontakt mellan hemmen och skolan. Detta kommer till uttryck både i läroplan för grundskolan (Lgr 69) och i SÖ:s förslag till reviderad läroplan. Samtidigt efterlyses, inte minst från RHS, mer konkreta förslag om hur detta samarbete skall utformas.

Kontakten mellan hem och skola sker i dag vanligen genom klassmöten, enskilda samtal mellan lärare och föräldrar och åhörardagar. På klassmöten träffas lärare och föräldrar till barnen i en klass för information och ge- mensamma diskussioner om bl. a. undervisningen och samarbetet i skolan. Det är numera allt vanligare att eleverna deltar i klassmötena.

De enskilda samtalen har till uppgift att ersätta och i vissa fall komplettera betygen. Klassläraren, föräldrarna och ibland även eleven samtalar om ele- vens skolprestationer och sociala utveckling i skolan. Till stöd för samtalen förekommer ofta i skolan utarbetade frågelistor.

Åhörardagar förekommer i många skolor medan andra slopat fastlagda dagar och låter i stället föräldrarna komma när de har möjlighet till det.

De nuvarande kontaktformema präglas inte i första hand av gemensam och aktiv samvaro utan av information från lärare till föräldrar om elevernas resultat och av skolans verksamhetsformer. Det betyder att föräldrarna till- delats en i huvudsak passiv roll i kontakterna med skolan.

Föräldrarna har ett självklart intresse av att vara väl informerade om skolans verksamhet och om det egna barnets utveckling i skolan. Vid barnets skolstart synes intresset för skolan och verksamheten där vara stort hos nästan alla föräldrar. Detta intresse verkar att avta med åren och har påtagligt minskat då barnen nått högstadiet. Man har anledning att förmoda att det inte är föräldrarnas intresse som avtagit utan att de förväntningar på kon- takten med skolan som väcktes vid barnets skolstart inte infriats.

Det är vidare ett ofta konstaterat förhållande att föräldrar till barn, som av olika skäl funnit sig mindre väl tillrätta i skolan, har lägst besöksfrekvens vid klassmöten och åhörardagar. 1 stor utsträckning utmärks dessa hem

av svag studietradition. En negativ inställning till skolan utvecklas lätt i dessa hem hos såväl föräldrar som barn. Skolan har ett stort ansvar att utveckla samarbetsformema på ett sådant sätt att alla föräldrar lockas att komma till skolan.

Ett allt större antal barn och ungdomar med fysiska eller psykiska han- dikapp integreras numera i vanliga skolor. Skolan har också ett stort ansvar att utveckla samarbetsformema så att föräldrarna till handikappade barn ges möjlighet att på ett aktivt sätt delta.

Mot bakgrund av vad jag framfört ovan finner jag att frågan om hur samspelet mellan hem och skola kan fördjupas och vidareutvecklas i olika avseenden bör ses över. Jag förordar att en utredare tillkallas för att göra denna översyn. Utredaren bör överväga om det är möjligt att vidareutveckla och förnya de nuvarande formerna för informationen till hemmen och för kontakten mellan hem och skola. Det är önskvärt att samverkan mellan hem och skola får en mer aktiv karaktär, där båda parterna medverkar. En viktig fråga är också frekvensen och förläggningen av kontakterna mellan hem och skola. Det bör observeras att frågor i anslutning till de enskilda samtalen för närvarande övervägs inom ubildningsdepartementet i samband med beredningen av förslagen från 1973 års betygsutredning.

Föräldrarnas intresse för att få kontakt med skolan är som jag tidigare framhållit varierande. Det är angeläget att få klarlagt vad detta beror på och vad som kan göras för att få alla föräldrar att delta i samverkan hem — skola. Exempel på konkreta insatser för att underlätta denna finns i RHS:s remissvar över SÖ:s förslag till förändring av grundskolans läroplan. I sam- manhanget bör även observeras barnomsorgens och fritidshemmens erfa- renheter av föräldrasamverkan.

Enligt min mening finns det också skäl att se samarbetet mellan hem och skola i ett pedagogiskt och socialt sammanhang. Jag menar därvid inte att föräldrarna skulle överta lärarens uppgifter vad gäller planering och upp— läggning av undervisningen.

Vad jag avser är i stället att föräldrarna skulle kunna medverka i skolans verksamhet. Varje vuxen person besitter ansenliga kunskaper och erfaren- heter som skolan borde kunna utnyttja. Föräldrarna representerar en mång- fald yrkesområden och kan ge konkret information om stora delar av sam- hället och arbetslivet. Många vuxna har dessutom skaffat sig kunskaper om fritidsverksamhet och om hemsysslor av skilda slag. En speciell för- äldragrupp som i högre grad bör uppmärksammas i detta sammanhang är invandrarföräldrarna. Genom att inbjuda dem till skolan och låta dem berätta om seder och bruk i sitt hemland kan skolan tillföras nya synsätt och kul- turtraditioner. Härigenom kan skolan bidra till att stärka förståelsen för människor med olika kulturell bakgrund.

Föräldrarnas medverkan i skolarbetet behöver inte bara vara knuten till skolan. De kan utnyttjas även i hemmet. Via intervjuer som görs av eleverna, bandupptagningen etc., kan det kunnande föräldrarna har tas till vara. Med goda resultat har man på flera håll redan prövat en aktiv föräldramedverkan som består i att föräldrarna i skolans arbete berättar om yrken, hobbies etc. Utredaren bör redovisa exempel på och erfarenheter av föräldrasam- verkan i skolan och överväga om det behövs särskilda insatser för att sti- mulera sådan medverkan.

Barnen i en klass utgör en social grupp som formar sina egna vanor och uttrycksformer. Den roll som den enskilde eleven spelar i denna grupp kan på flera sätt skilja sig från den bild föräldrarna har av barnet i hemmet. Samverkansformer bör därför utvecklas där föräldrarna får uppleva barnen i klassen som en social grupp och där intresset inte ensidigt riktas mot det egna barnet utan mot hela gruppen. Detta bör kunna leda till ett vidgat intresse för alla enskilda barn i klassen.

På detta sätt kan föräldrarna fungera som stöd för varandra och för läraren när det gäller att lösa problem i skolan. Det är speciellt viktigt att sam- verkansformer av detta slag utvecklas som stöd för invandrarföräldrarna. Dessa är ofta isolerade i samhället och ett aktivare föräldrasamarbete skulle kunna bli en möjlighet för dem att få bättre kontakt med det svenska sam- hället och svenska förhållanden. Jag vill i detta sammanhang särskilt betona skolans ansvar för att tillgodose invandrarföräldrarnas behov av översatt information, tolkhjälp etc.

I kontakten med hemmen har skolan stora möjligheter att åstadkomma en bättre förståelse mellan föräldrar och barn. Skolan kan visa fram och förtydliga olika yttringar av barn- och ungdomskulturen för föräldrarna. Skolan kan även visa hur arbetet i dag går till och vilka kunskaper och färdigheter eleverna bjuds. Eleverna själva kan ge föräldrarna information om allt detta. Överhuvud bör vid dessa kontakttillfällen eleverna och för- äldrarna vara de aktiva parterna.

Enligt läroplanen skall skolan verka för jämställdhet mellan män och kvinnor — i familjen, på arbetsmarknaden och i samhället i övrigt. För- äldrarnas medverkan är av största vikt om det arbetet skall lyckas. Ge- mensamma insatser av föräldrar och skola i jämställdhetsfrågor kan bidra till att jämställdhet mellan könen blir verklighet.

Jag vill i detta sammanhang även påpeka att samverkan hem — skola ofta kan vara problemfylld och av någon av parterna upplevas mycket ne- gativt. Jag har tidigare berört svårigheterna härvidlag för vissa föräldragrup- per ävensom lärarnas ansvar för undervisningen. Eleverna upplever ibland föräldrarnas kontakt med skolan och lärarna som ett hot mot deras integritet. Detta blir allt tydligare på högstadiet där eleverna utvecklingsmässigt har större behov av integritet i sin skoltillvaro. Utredaren bör i sitt arbet beakta de olika intressenternas berättigade krav och i fråga om eleverna se till att förslagen till kontaktformer mellan hem och skola tar hänsyn till elevernas mognadsgrad och de villkor som kan vara förenade därmed.

Det är viktigt att föräldrarna har ett reellt medinflytande på skolans verk- samhet. Som jag tidigare sagt kan detta inflytande dock inte gälla planering och uppläggning av den direkta undervisningen. I andra avseenden är det dock naturligt och önskvärt att föräldrarna är med och påverkar besluten. Förslag om s. k. skolnämnder har lagts fram (promemoriorna Medinflytande i skolan Ds U 1977:20 och Skolnämnds beslutsområde Ds U 197813). Frågan bereds f.n. inom utbildningsdepartementet. Utredaren bör följa behand- lingen av frågan.

Med utgångspunkt i vad jag anfört ovan bör utredningsarbetet främst inriktas på följande frågor:

Hur skall föräldrarna och elevernas behov av information om skolan, dess verksamhet samt om elevernas prestationer tillgodoses?

Hur skall föräldrarnas kunskaper och erfarenheter tillvaratas i skolarbetet? Under vilka former och i vilka slags frågor bör föräldrarna kunna få ökat medinflytande i skolverksamheten?

Inom ramen för dessa huvudfrågor bör utredaren bl. a.:

El analysera hindren för ett bredare föräldraengagemang i kontakten hem — skola Cl föreslå nya eller vidareutvecklade former för kontakterna mellan hemmen

och skolan,

pröva hur kontakterna hem — skola tidsmässigt kan förläggas, föreslå åtgärder för att föräldrarna skall få bättre möjligheter att följa det dagliga arbetet i skolan.

C] E]

I sammanhanget bör särskilt beaktas de svårigheter som föreligger när föräldrar är ensamstående, när föräldrar har ringa intresse för eller negativ inställning till skola och studier, när föräldrar har stora sociala problem, när föräldrar har barn som är handikappade samt när föräldrar är invandrare och ofta har påtagliga språkproblem. Vidare bör beaktas föräldrarnas ar- betsmarknadsmässiga och ekonomiska möjligheter att delta i skolarbetet.

En naturlig utgångspunkt för arbetet är vad som föreslagits i SÖ:s förslag till förändring av grundskolans läroplan såvitt gäller samarbetet hem — skola och de synpunkter som remissinstanserna framför med anledning av för- slaget. Utredaren bör också utgå från de beslut beträffande hem — skola som fattats av riksdagen med anledning av prop. l975/76:39 om skolans inre arbete m.m. (UbU l975/76130, rskr 1975/761367).

Inom socialdepartementet arbetar en kommitté, barnomsorgsgruppen (S 1973:07), med frågan om en allmän föräldrautbildning. Kommittén avser att presentera sina förslag om föräldrautbildning bl. a. när barnet är i sko- låldern i ett slutbetänkande omkring årsskriftet 1979/80. Barnomsorgsgrup- pen driver försöksverksamheter i några kommuner som tar sikte på ett intensifierat samarbete mellan hem och skola samt mellan föräldrarna själva. Utredaren bör samverka med barnomsorgsgruppen, med den grupp för hem - skola som elevvårdskommittén (U 1978:O6) avser att etablera, med ut- bildningsdepartementets arbetsgrupp kring norrnbildning och normöverför- ing i skolan. Vidare bör utredaren utnyttja erfarenheterna från projekt och försöksverksamheter som pågår på olika håll, bl. a. RHS:s högstadieprojekt.

Med hänsyn till vad jag nu anfört hemställer jag att regering bemyndigar mig

att tillkalla en särskild utredare med uppdrag att se över frågor som rör kontaktverksamheten mellan hemmen och sko- lan

att besluta om sakkunniga, experter, sekreterare och annat biträde åt ut- redaren.

Vidare hemställer jag att regeringen föreskriver att kostnaderna skall be- lasta nionde huvudtitelns kommittéanslag.

Samverkan i stort

Kontakter, art och frekvens

Av flera undersökningar framgår, att kontaktfrekvensen mellan skola och hem är mindre i högre än i lägre årskurser. Resultaten av tabellerna I och 2 illustrerar detta (Niléhn).

Tabell 1. Hur tycker Du att kontakten med Dina elevers föräldrar är? (Klass- föreståndare) Procenttal

Stadium

Låg Mellan Hög Bra 91 68 39 Varken bra eller dålig 9 28 48 Dålig — 1 12

Tabell 2. Hur många klassmöten var Du på i denna klassen förra terminen? Pro- centtal

Stadium

Låg Mellan Hög 2 eller fler 20 16 11 1 66 61 46 0 14 23 43

Elevvårdskommitténs beredningsgrupp vid länsskolnämnden i Malmöhus län har i sin undersökning 1980 undersökt förekomsten av olika kontakt- former och föräldrars deltagande i dem. Resultatet framgår av tabell 3.

Tabell 3. Förekomst av olika kontaktformer och föräldrars deltagande i dem

Antal och an- Andel för- Antal ggr/läsår del klasser äldrar som det ordnats (96) där det mött upp ordnats

Antal % % 1 2 3 > Klassmöten 878 79 70 21 67 12 Kvarts-l föräldrasamtal 823 74 92 19 78 3 Åhörardagar/-veckor 886 94 40 - — — Möten inför nytt stadium (379 klasser) 294 77 77 — — — Möten inför gymnasiesko- lan (103 klasser) 92 '89 57 — — — Kontaktbok 326 29 — — — — Hem och Skola-möten - — 11 — - —

Totalt antal klasser 1 108 100 — — — -

Tabellerna 1, 2 och 3 visar en generell tendens, som kan tjäna som inledning till detta avsnitt om hur de olika kontaktformema utnyttjas av lärare, föräldrar och elever.

Föräldramöten med flera klasser engagerade inte lika många lärare eller föräldrar som klassmöten och rönte inte heller samma uppskattning som dessa. (Niléhn, Colliander och Ljungquist).

Klassmöten besöks av de flesta föräldrar (Colliander och Ljungquist, Pet- tersson, Niléhn, elevvårdskommittén).

Niléhn frågade i sin undersökning föräldrar och elever om föräldrarna brukade gå på klassmöten. Svaren framgår av figurerna 4 och 5.

Föräldrar 100 90 Aldrig 80 70 ... 60 Ibland : 8 9 n. 50 40 30 20 Alltid 10 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Åk

Elever 100

Aldrig

80

70

Ibland 50

Procent

40 30 20

10 Alltid

1 2 3 4 5 6 7 8 9 Åk

Av både föräldrarnas och elevernas svar framgick, att endast en liten del av föräldrarna aldrig brukade gå på klassmöten (10 respektive 12 96). (Elever i årskurs 1 och 2 tillfrågades inte).

Samstämmigheten var mindre när det gällde dem som alltid brukade delta (47 respektive 28 96). Niléhn framhåller, att det kan finnas flera orsaker till att föräldrarnas och elevernas svar inte stämmer överens.

El Eleverna kan ha varit dåligt informerade eller osäkra om föräldrarnas deltagande. El Föräldrarna kan ha påverkats av önsketänkande och överskattat sitt del- tagande.

Däremot är det inte lika vanligt, att eleverna deltar i klassmötet (endast 15 % enligt Niléhn 1976). Eleverna själva uppger att de vill vara med (80 % enligt Niléhn). Enligt Colliander och Ljungquist vill eleverna på lågstadiet vara med i högre utsträckning än eleverna i årskurs 6 och 9. De flesta föräldrar och lärare är positiva till att eleverna deltar i klassmöten, åtminstone ibland (67 % respektive 73 % enligt Niléhn). En tredjedel av föräldrarna kan tänka sig vara klassombud. (Colliander och Ljungquist).

Beträffande åhörardagar konstaterade både Niléhn och Colliander och Ljungquist att hälften av föräldrarna (46 % respektive 57 %) brukar gå på åhörardagar. Vanligast är att de går på åhörardagar i de lägre årskurserna. Colliander och Ljungquist fann, att bara sju procent av föräldrarna i årskurs 6 och sex procent i årskurs 9 brukade gå på åhörardagar. Enligt Niléhn uppger en femtedel (19 %) av föräldrarna att de aldrig går på åhörardagar. Enligt elevvårdskommitténs undersökning går 40 procent av föräldrarna

Figur 5. "Brukar dina föräldrar gä påföräldra- möten? "

på åhörardagar. Denna kontaktform var den vanligast förekommande i det undersökta länet. Enligt skolledarenkäten hade cirka en fjärdedel av landets kommuner inte några av skolstyrelsen planerade åhörardagar 1975/ 76. Två tredjedelar hade dock sådana dagar gemensamt inom rektorsområdet. Tro- ligtvis har här en minskning ägt rum de senaste åren till förmån för besök i klassen på sådan tid som föräldern själv eller föräldern och läraren till- sammans finner lämplig.

Både Niléhn och Pettersson har funnit, att de flesta av föräldrarna föredrar enskilda samtal med läraren. Enskilda samtal var den kontaktform som vär- derades högst av både lärare, föräldrar och elever, men knappt 60 procent av föräldrarna och endast ett fåtal elever hade deltagit i sådana terminen före enkäten. (Niléhn)

Tidningen Bam konstaterar samma låga deltagande. Detta var 1971. 40 procent av föräldrarna på låg- och mellanstadiet och hela 60 % på högstadiet uppger, att de föregående termin inte hade något samtal med läraren om barnets skolgång.

Mot bakgrund av dessa siffror säger Niléhn:

"Såväl läroplan som utredning och proposition om SIA betonar vikten av de informella kontakterna och det utsägs klart att dessa kan bidraga till att alla inlemmas i samarbetet. Om så skall ske måste denna verksamhet utökas, vilket torde underlättas om det förelåg en fast mottagningstid för telefon och besök så att föräldrarna med eller utan elev hade möjlighet att söka upp läraren i skolan.”

Såväl Niléhn som Pettersson har tagit upp de informella kontakterna. En fjärdedel av föräldrarna (25 %) uppgav att de ringt klassläraren under den senaste månaden, medan nio procent svarade att läraren ringt dem under samma tid. När föräldrarna tog telefonkontakt, ringde de i allmänhet hem till läraren och inte till skolan. Besök av föräldrar hos lärare eller vice versa ägde rum i mindre omfattning än telefonkontakter (Niléhn).

Enligt Pettersson hade tre av fyra föräldrar kontaktats av klassläraren under läsåret 1975/76. Knappt tre av fyra föräldrar hade kontaktat klass- läraren under samma tid. Kontakten sker i större utsträckning med poj- karnas hem än med flickornas. Vart tionde hem hade varit utan kontakt med klassläraren.

Information till föräldrar

Informationsaspekten har inte behandlats särskilt ingående i de aktuella undersökningarna. Vi kan dock finna några intressanta resultat. Niléhn fann, att mer än hälften av föräldrarna (54 %) och en klar majoritet av lärarna (89 %) ansåg, att föräldrarnas kunskap om skolan var otillräcklig, medan mer än hälften av eleverna (59 %) tyckte motsatsen. Som de vanligaste informationskälloma angavs skriftliga och muntliga meddelanden via eleven och ”papper” från skolan.

Endast var tredje förälder (39 %) hade hört talas om läroplanen för grund- skolan, trots att lärarna till 66 procent ansåg sig ha informerat föräldrarna.

Niléhns undersökning visar också, att 79 procent av lärarna sade sig aldrig ha fått någon undervisning i kontaktverksamhet och att endast 57 procent sade sig känna till de officiella riktlinjerna för kontakten mellan hem och

skola. 89 procent av lärarna ansåg, att undervisning i kontaktverksamhet bör ingå i lärarutbildningen. Ett intressant exempel på dåligt fungerande information är att majoriteten av lärarna uppgav att föräldrarna var välkomna på informella besök, men bara en del av föräldrarna (26 %) visste om detta.

Artikeln i Barn tar också upp inforrnationsaspekten och ger förslag till praktiska lösningar. 40 procent av föräldrarna förklarar sig nöjda med skolans information om barnens skolgång och studieresultat, men kommentarerna visar också på ett stort missnöje med informationen. Föräldrarna uttrycker ett stort behov av att få veta mera. ”Man föreslår kvartalsrapporter från lärarna samt informationsaftnar med kortfattade redogörelser för såväl lä- roplanens innehåll som skolans möjligheter att förverkliga dess intentioner.”

Innehåll i samverkan

Innehållet i kontakten hem—skola har uppmärksammats i fyra av under- sökningarna. I Niléhns enkät fick lärarna uppge vad de ansåg, att man borde tala om på klassmötena. En tredjedel tog då upp skolarbetet (t. ex. läxor, information om arbetssätt och målsättning, klassens standard, pla- nering av skolresor, schema, studievägar). Likaså tog en tredjedel upp all- männa frågor (t. ex. kunskap om barn, skolans organisation, tandvård) medan en fjärdedel av lärarna angav elevernas skolsituation (uppförande, klassklimat, problem, kamratskap). Endast ett mindre antal (sju st.) uppgav att de ansåg att klassmöten skulle behandla relationerna mellan skola och hem (gemen- samma attityder, samverkan hem—skola, relationer lärare—elev—föräldrar).

Elevvårdskommittén har i sin undersökning frågat efter teman eller ämnen som behandlats vid klassmöten. Resultatet framgår av tabell 4.

Pettersson konstaterar att information om skolarbetet och arbetsresultat är den vanligaste anledningen till att läraren tar kontakt.

Aronsson och Aust fann att föräldrarna i den aktuella klassen främst var intresserade av det egna barnets situation. Föräldrarna i denna klass var klan kritiska till föräldramöten på klassnivå, vilka man upplevde som meningslösa.

”Det mest frekventa önskemålet från föräldrahåll är att enskilt få samtala med läraren, vilket tydligt visar att läroplanens budskap om samarbete mellan hem och skola inte nått fram till föräldrarna. Man ser huvudsakligen sitt eget barns skötsamhet och framgång som en anledning till att medverka, och då mest i en kontrollerande roll."

Inställning till samverkan

Föräldrars, lärares och elevers inställning till samverkan och kontakt har belysts i ett flertal av de refererade undersökningarna. Som tidigare konsta- terats är kontaktfrekvensen mellan skola och hem lägre i högre årskurser. Detta överensstämmer med Colliander och Ljungquists undersökning i vil- ken konstaterades, att 68 procent av föräldrarna till elever i årskurs 2 tycker att kontakten med läraren är mycket god. För årskurs 6 och 9 var mot- svarande procentandelar 57 och 23.

Niléhn menar vidare, att bristen på föräldraengagemang i tillgängliga kontaktformer inte behöver ha sin grund i ointresse för barnens utbildning

Tabell 4. Teman eller ämnen som behandlats vid klassmöten samt antal gånger de angetts

Antal

Information om enskilda ämnen, Schemafrågor, Arbetsformer, Läsårs- planering, Metodik 20 Information om temadag, Planering av gemensamma aktiviteter, För- beredelse för lägerskola, inför fester 17 Disciplinproblem, Trivselregler, Ordningsregler 13 Barnens tillvaro i klassen, Aktuellt rörande egna klassen och under- visningen, Klassproblem 12 Hur fungerar skolan, Allmänt om skolan, Skolmiljön, Allmän infor- mation, Rastproblem, Fritiden i skolan 12

Trafikfrågor Skolmåltiderna Skolskjutsar

Serietidningar, Böcker, Filmer och bildband, Barnböcker, Läroböcker, Bibliotek

Yrkes- och arbetslivsorientering, Yrkesval, Arbetsplatsbesök, Besök på föräldrars arbetsplats Tandvård och kost, Hälsovård. Skolläkare och skolsköterska Puberteten, Könsroller, Diskussion om barn, Sociala relationer Betygsfrågan Trivselträffar, Fester, Pysselafton Presentation av lektionsexempel med aktiva, föräldrar, Elevredovis- ningar, Rollspel med föräldrar Samlad skoldag, SIA Läxor Alkohol, Rökning Övrigt: Skolpsykologens arbete, Den nya handstilen Klädselfrågor, Veckopengar

Fritidsgård

Hem och skola kontakter Miljövård

ON ocooso

MMOONO

NNNNwwww-lå

Summa 167

eller för samverkan med skolan utan kan bero på osäkerhet, känsla av otill- räcklighet eller rädsla för negativ kritik av barnet eller familjen.

”På många frågeställningar i enkäten visade sig svaren också ha samband med hur föräldrarna upplevt sin egen skolgång. De som trivts dåligt när de själva gick i skolan deltog inte lika ofta som andra i de olika kontaktformema och upplevde oftare del- tagandet negativt.”

”Undersökningen har visat att samarbetet på flera punkter inte fungerat i enlighet med de i läroplanen (Lgr 69) uppställda riktlinjerna, där en nära samverkan mellan hem och skola förutsättes."

"Eleverna är endast i undantagsfall med i den samverkan där de av naturliga skäl borde vara medelpunkten inte endast föremål för lärarnas och föräldrarnas samtal."

Enkätsvaren visade, att två tredjedelar av lärarna (63 %) och eleverna (64 %)samt hälften av föräldrarna (46 %) önskade en utökad kontakt mellan skola och hem. Drygt hälften av lärarna ansåg att den nuvarande kontakten med föräldrarna var god. Endast fyra procent av lärarna tyckte att den var dålig. Något mer än en tredjedel (39 %) av lärarna önskade annorlunda kontakter medan deras inställning till att schemalägga dessa i allmänhet (81 %) var negativ.

Lärarnas inställning har också belysts av Klason. Frågeställningen framgår av tabell 5.

Tabell 5. I vilken utsträckning anser Du att Du har stöd i Ditt arbete som lärare från elevernas föräldrar? Procenttal

Stadium

Låg Mellan Hög Totalt 1 mycket hög grad/ Ganska hög grad 89 80 60 78 Inte särskilt hög grad / Knappast alls 11 20 40 22

En klar majoritet av lärarna upplevde sig alltså ha stöd i sitt arbete från elevernas föräldrar. Skillnaden mellan stadierna är intressant. Vid en jäm- förelse melan Klasons och Niléhns resultat (tabell 6) finner vi, att de är ganska överensstämmande. Skillnaden mellan stadierna är dock ännu mera markant hos Niléhn.

Tabell 6. Hur tycker Du att kontakten med Dina elevers föräldrar är? (Klass- föreståndare på samtliga stadier) Procenttal

Stadium

Låg Mellan Hög Totalt Bra 91 69 39 69 Varken bra eller dålig 9 28 48 27 Dålig 0 3 12 4

1 Eriksson och Larssons undersökning får man ett i viss mån annorlunda intryck av lärares inställning till och upplevelse av föräldrasamverkan. För- fattarna finner det slående att:

"Föräldrarna och lokalsamhället, som omger den enskilda skolan, nämns däremot i liten utsträckning, som en källa till trivsel eller otrivsel.”

Av de fåtaliga sekvenser som sammanhänger med förhållanden i skolans omgivning, är de flesta negativa. I flera fall handlar det om relationer till elevers föräldrar. Dessa relationer har oftare negativt än positivt innehåll.”

Vid första anblicken kan dessa resultat tyckas gå stick i stäv mot de tidigare redovisade, men så behöver inte vara fallet. Den troliga förklaringen är att föräldrasamverkan utgör en mycket liten del av skolans liv, en del som fungerar på tradition och rutin. Resultaten belyser detta bra.

De flesta lärare upplever kontakten som positiv. De upplever stöd från föräldrarna, men detta är något som ”skal” vara så, som kommer i skuggan av skolans inre liv; undervisningen, klassrumssituationen och samarbetet kolleger emellan. Eriksson och Larsson sammanfattar:

”Resultaten kan därför inte förklaras på annat sätt än att elevernas föräldrar har liten betydelse för lärarnas upplevelse av sitt arbete . . . Att man väljer att betrakta skolan som ett öppet system behöver inte innebära att den faktiskt är lättillgänglig eller att skolan och dess personal har utvecklat kontakter med omgivningen t. ex. elevernas föräldrar, ungdomsgårdar etc. Va'rt intryck är att skolan är en avskild institution i laka/samhället. Då man gör ett besök på en skola är det lätt att känna sig som en ”obehörig”. Om man som förälder vill träffa sitt barn eller barnets lärare under skoltid finns oftast inga lokaler där man kan samtala. På en av de skolor vi besökte, utrustades vi med ett speciellt besökskort, utfärdat av rektor, som intygade att vi hade hans tillstånd att vistas på skolan under en bestämd tidsperiod.”

I motsats till detta kan ställas Arfwedssons resultat i hans undersökning om ”Villastad” och ”Blandby”. Han skriver:

”Men både i Blandby och Villastad betonar lärarna genomgående vikten av faktorer utanför skolan som utslagsgivande i lärarens arbetssituation. Trycket från föräldrarna är det man som lärare känner av mest, antingen man arbetar i Blandby eller Villastad . . . Vad lärarna i Blandby pekar på är den stora variationen mellan föräldrarna då det gäller allmänna normer och åsikter. Villastads lärare pekar i stället på den ofta stora homogeniteten i föräldragruppema. . . På en punkt går trycket från föräldrarna i både Blandby och Villastad i samma riktning: det gäller krav på läxor och fasta kun- skaper som uppenbarligen dominerar totalt bland föräldrarna. Om det här gäller ett huvudsakligen i högre sociala skikt förankrat krav . . . har inte kunnat bedömas med säkerhet. Klart är dock att minnen från den egna skoltiden liksom medvetenheten om betygskonkurrensens betydelse starkt präglar de tongivande föräldrarnas inställ- ning till skolan, och att lärarna i många fall påverkas av detta jöräldratryck i riktning mot en starkare betoning av läxor och kunskapsförmedling.”

Niléhn har även undersökt de olika grupemas inställning till klassmöten och hur ofta sådana bör förekomma. En majoritet i båda grupperna (föräldrar - lärare) ansåg att möten skall anordnas. Hälften av föräldrarna vill ha två eller fler klassmöten per termin, medan de flesta lärare (68 %) ansåg, att ett möte per termin var tillräckligt. De flesta föräldrar ville ha möjlighet att gå på klassmöten även om denna möjlighet inte utnyttjades, medan eleverna tog klar ställning för att föräldrarna skulle delta (85 %).

Det förelåg ett samband mellan elevernas trivsel i skolan och deras uppgift om föräldrarnas deltagande i föräldramöten. Var tredje elev som uppgav att han/hon trivdes bra uppgav också, att föräldrarna alltid brukade gå på klassmöten. Endast var tionde elev i denna grupp uppgav att föräldrarna aldrig brukade gå. Bland de elever som trivdes dåligt var förhållandet omvänt.

En kritisk inställning till klassmöten har,som tidigare nämnts, framkommit hos Aronsson och Aust. Där var föräldrarna i den aktuella klassen klart kritiska till föräldramöten på klassnivå, vilka man upplevde som menings- lösa.

Pettersson frågade föräldrar som ej deltagit i klassmöten om anledningen till detta. Hon fann, att de två främsta anledningarna var, att de var upptagna av arbete eller ansåg att mötena inte gav något.

I Colliander och Ljungquists undersökning framkom, att de flesta föräldrar

föredrar personlig kontakt med läraren. Hälften av föräldrarna är nöjda med föreningen Hem och Skola, men många vet inget om den. Klassombuden får alltför bristfällig utbildning. Därför har de i många fall svårt att fylla sin funktion på ett tillfredsställande sätt. Klassmötena upplevdes inte som särskilt givande. Man får inte heller reda på vad som har diskuterats om man inte är där.

Föräldrarna berättar oftast inte för sina barn vad som har hänt på klass- mötet. Det påpekas, att det är viktigt att eleverna får vara med. De kan spela en stor roll i samverkan mellan hemmet och skolan genom att aktivera sina föräldrar.

Även Aronsson och Aust tar upp elevernas deltagande och konstaterar att eleverna gärna ville vara med på klassmötet. Dessutom såg de gärna att läraren besökte dem i deras hem.

Tidningen BARN 71/5 tar i sin artikel om den av Hem och Skolaför- eningen i Berga genomföra undersökningen i huvudsak upp kommentarer som föräldrarna gjort och sammanfattar:

”Där finns tecken till att det håller på att växa fram en föräldrageneration, som kräver insyn och inflytande på skolsituationen.

Men ofta uttrycker kommentarerna också förvin'ing inför dagens skola, oro inför den framtid barnen går till mötes på arbetsmarknaden, underlägsenhetskänslor på grund av utbildningsklyftor i förhållande dels till de egna barnen, dels till lärare och andra föräldrar.”

Pettersson fann att nästan tre av fyra föräldrar anser att de ej har möjlighet att påverka skolarbetet eller skolmiljön, även om många föräldrar skulle vilja ha denna möjlighet. Trots detta finner hon en positiv inställning till samverkan bland föräldrarna. Samverkan mellan hem och skola anser för- äldrarna inte vara för tidskrävande. Föräldrarna anser, att kontakten hem och skola har stor betydelse såväl för barnets skolprestationer som för re- lationerna och förståelsen mellan lärare-föräldrar—elever.

Ansvar för samverkan

Niléhn har tagit upp frågan om vem som har ansvaret för att samverkan kommer till stånd. I Lgr 69 utsägs klart att skolan har ansvaret för att sam- verkan kommer till stånd. Lärarna har en annan uppfattning. Mer än var tredje lärare (38 %) ansåg att ansvaret borde vara hem och skolafö- reningens. En förklaring till vissa lärares åsikt i ansvarsfrågan kan, enligt Niléhn, tänkas vara bristen på direktiv i Lgr 69 om hur samverkan skall komma till stånd.

Relationer lärare—elever—föräldrar. Kvalitativa analyser

Enligt Hasteus och Sahlberg hade de flesta mödrar som tillfrågats mycket oklara begrepp om vad Riksförbundet Hem och Skola står för och vad för- eningens målsättning är. Femton mödrar kunde dock tänka sig att arbeta en—tre timmar/vecka för RHS. De vill i så fall ha utbildning om skolan.

Mödramas kunskap om skolan var bristfällig. Endast ett fåtal kände till samtliga ämnen i årskurs ett. En knapp tredjedel kände till skolans mål-

sättning i stora drag. Lika många önskade, sedan de fått information om målsättningen av författarna, en förändring av skolans målsättning, de flesta i riktning mot en mer kunskapsinriktad skola. Helt eniga var mödrarna om att deras möjligheter att påverka skolan som system är ytterst begränsade.

Tre mödrar trodde att barnen skulle kunna läsa vid skolstarten. Informationen före skolstarten borde, enligt mödrarna, först och främst behandla hur kommunikationen mellan hem och skola skall fungera, un- dervisningen, metoder och material samt upplysning om vilken lärare barnen skall få.

Analys av påverkansförsök

Hagberg—Söderströms och Janssons undersökning omfattade alla elever i årskurs 4 (612 elever), deras lärare och föräldrar under två på varandra föl- jande läsår inom fyra rektorsområden i Karlstad, fyra rektorsområden i Kris- tinehamn och ett rektorsområde i Storfors. Man hade experiment- och kon- trollgrupper. De som utförde undersökningen försökte få till stånd personlig kontakt mellan lärare och föräldrar så tidigt som möjligt, innan problem hunnit uppstå. De träffade lärarna i grupp några gånger under läsåret. Redan innan försöket startade hade lärare och föräldrar inom dessa rektorsområden relativt god kontakt med varandra. Genom enkäter och attitydformulär till lärare, elever och föräldrar försökte författarna mäta effekterna av de per- sonliga kontakterna. Dessutom intervjuade de lärarna efter försöksårets slut.

Statistiskt sett fick man mycket små effekter av den intensifierade kon- takten mellan hem och skola. Statistiskt signifikant är dock föräldrarnas attitydförändring i positiv riktning till lärare och skola. Lärarna gav, vid intervjuerna efter försöksårets slut, uttryck för en positivare attityd till för- äldrarna, men denna förändring var inte signifikant. Författarna anser, att lärargruppsmötena kan ha åstadkommit en kvalitativ förbättring av lärarnas kontakter med föräldrarna, men att det är en process som inte kan ge mätbara effekter efter en kort tid. Lärarna ansåg att den personliga kontakten med elevernas föräldrar var värdefull och att den tid som tagits i anspråk var väl använd.

Eriksson och Larsson behandlar också föräldrarnas inflytande i elevvårds- ärenden. Lärarna tillfrågades om faktiskt och önskat inflytande för olika kategorier, inom och utom skolan, över beslut i skolan. Vad gäller för- äldrarnas inflytande över beslut om ”behandling av störande elev” speglar tabell 7 resultatet:

Tabell 7. Andel lärare som uppger faktiskt och önskat inflytande för elevernas föräldrar vid behandling av ”störande elev". Procenttal

Faktiskt Önskat inflytande inflytande Beslutande funktion 13 42 Rådgivande funktion 35 48 Ingen funktion alls 52 10

_____________—

Lärarna i undersökningsgruppen ville få med föräldrarna i beslutsprocessen i elevvårdsärenden i en långt större utsträckning än vad som nu är fallet.

I Lagerbäcks undersökning inbjöds lärare och föräldrar att delta i separata gruppdiskussioner för att diskutera skol- och samarbetsfrågor. Mot slutet sammanfördes grupperna till gemensamma diskussioner. Föräldrarna var positiva till gruppen. Även föräldrar till ”besvärliga” barn deltog, medan det däremot var svårt att få med lärarna, särskilt efter kl. 15.00. Lagerbäck noterade, att många lärare som skäl för ett uteblivande från klassmötena angav, att föräldrarna till de ”besvärliga” eleverna ändå aldrig kommer till klassmöten, utan endast de föräldrar som vet att deras barn är duktiga. Så var dock inte fallet här.

Målet för Nordblad och Tömqvists samtalsgrupp för föräldrar var att fö- rebygga problem i och utanför skolan genom att bl. a. ge föräldrar och lärare tillfälle att lära känna varandra och tillsammans diskutera de svårigheter som kan uppstå i hem och skola. Man ville också genom samtalsgruppen tillgodose föräldrarnas behov av stöd och kontakt och aktivera dem till att ömsesidigt kunna hjälpa varandra att klara av de problem som var all- männa i gruppen.

Sjutton föräldrar till barn i samma klass och barnens lärare deltog i gruppen, som träffades tolv gånger. Man diskuterade främst barn i allmänhet och deras situation i skolan. Avslutningsvis gjordes intervjuer med framför allt mödrarna. Det som då framhölls som mest positivt med träffarna var, att man lärt känna varandra bättre och hade lättare för att tala med läraren. Däremot ville man ha fastare struktur på träffarna, gärna någon form av studiecirkel.

Under intervjuerna framkom, att föräldrarnas kunskaper om skolfrågor var mycket bristfälliga. Författarnas mål att försöka få en aktiv självständigt fungerande grupp uppnåddes aldrig.

De enskilda samtalen

Ger de enskilda samtalen tillräcklig information?

I 1969 års läroplan anges, att en utvärdering som allsidigt ansluter sig till skolans och undervisningens mål bör äga rum. Utvärderingen bör därför omfatta följande funktioner:

Cl Elevens förmåga att förvärva och tillämpa kunskaper och färdigheter i skolans ämnen. Elevens förmåga och färdigheter i manuellt arbete och kroppsarbete. Elevens uttryck för känslo- och viljemässig mognad. Elevens förmåga att uppleva och uttrycka estetiska värden. Elevens fysiska och fysiologiska anpassning till yttre betingelser. Elevens uttryck för delaktighet i en gemenskap och förmåga att sam- arbeta.

[151301]

I SÖ:s anvisningar anges, att en så systematisk information som möjligt om elevens prestationer och utveckling skall ges. Det betonas, att samtalen inte får bli en språklig ersättning för det som betygen tidigare uttryckte,

då detta bara är en del av den bedömning av elevens personlighetsutveckling som bör komma till stånd. Vidare betonas den individrelaterade bedöm- ningen (ASÖ 1970/71:36).

Det betonas också, att informationen inte skall vara enkelriktad utan att hemmens information till skolan är av största vikt. Vidare påpekas, att ”informationens riktning kommer nödvändigtvis att variera mellan olika årskurser. Klassföreståndaren kan t. ex. inte ge särskilt mycket i början av ett stadium, under det att föräldrarna i detta skede kan ge ytterst viktig information. Mot slutet av olika stadier är den information som hemmen kan få väsentlig, t. ex. som underlag för överväganden och beslut angående fortsatta studier eller yrke.”

I de lokala Hem och Skola-föreningamas yttranden över BU-73 tar en klart övervägande majoritet av föräldrarnas ställning för att individrelaterad bedömning av eleven bör vara den typ av bedömning som skall användas.

Ett antal föreningar berör också betygsutredningens förslag till samtals- punkter, nämligen trivsel, sociala relationer, samarbetsförmåga, självstän- dighet, noggrannhet, arbetstakt, koncentrationsförmåga, uthållighet, ambi- tion och intressen. Ett flertal föreningar anser, att förslaget väl täcker behovet av information.

De behandlade forsknings- och undersökningsrapporterna ger inte mycket upplysning om huruvida anvisningarna beträffande typ av bedömning följs. Endast Lindberg och Andersson tar upp den i sin uppsats och konstaterar därvid att anvisningarna inte följts, eftersom läraren gör en bedömning av sina elever där hon jämför dem sinsemellan.

Vi återkommer till diskussioner om den individrelaterade bedömningen i avsnittet som behandlar förberedelser av samtalen.

I sitt arbete ”Analys av Kvartssamtalen” tar Alingfeldt upp vad man talar om i samband med det enskilda samtalet, vilka saker lärarna anser viktiga att tala om och vilka förväntningar föräldrarna har på samtalen. Han konstaterar, att studieprestationer och kunskaper i olika ämnen alltid behandlas. Det förekommer också att föräldrarna under samtalen får titta på en del av det material som eleverna arbetar med i skolan. Detta upplevs emellertid inte alltid som meningsfullt vare sig av föräldrar eller lärare, eftersom tiden är för knapp för att föräldrarna skall hinna få ut något av det, om materialet tidigare är okänt för dem.

Alingfeldt anser, att skolan istället borde utnyttja sin möjlighet att hålla föräldrar kontinuerligt underrättade om barnens kunskapsmässiga utveck- ling genom att låta eleverna ta hem utförda arbetsuppgifter, arbetsmaterial, böcker, prov osv.

Därigenom skulle också samtalet kunna ge mycket mer, eftersom för- äldrarna redan på förhand skulle veta en hel del om sitt barns skolarbete och därför skulle ha möjlighet att delta i samtalet på ett mer meningsfullt sätt.

Den kunskapsmässiga sidan är ändå inte det som behandlats mest under samtalen. Elevers sociala utveckling diskuteras mer än den kunskapsmäs- siga, vilket också stämmer med föräldrars och lärares förväntningar. Den sociala sidan anses mycket angelägen, eftersom föräldrarnas möjligheter att själva inhämta information om barnens relationer till kamrater och skol- personal samt sätt att uppträda och reagera i skolan, är mycket begränsade.

Den sociala situationen är också grundläggande för utvecklingen av elevens studieprestationer.

En brist som Alingfeldt fann är emellertid att man mycket sällan tar upp relationer mellan lärare och elev. Han fann dock några få undantag och påpekar att detta fick mycket positiva effekter i synnerhet i de fall där eleven deltog i samtalet.

Elevernas personlighetsutveckling behandlas också. Man berör exempelvis elevens förmåga att koncentrera sig på sina uppgifter. Även arbetssättet diskuteras och aspekter som arbetstakt, noggrannhet och disciplin beaktas.

Alingfeldt fann också i sin undersökning att även föräldrarna lämnade information till läraren om såväl fysiska som psykiska och sociala förhål- landen av vikt för elevens skolarbete och utveckling.

Alingfeldt diskuterar svårigheten både för lärare och föräldrar att vara uppriktiga. Han anser, att trots att det förefaller självklart att kommuni- kationen måste bygga på uppriktighet, det finns tillfällen då detta upplevs så svårt, att kravet på uppriktighet får stå åt sidan. Följden blir, att viktiga saker inte kommer upp till diskussion, därför att de är känsliga eller obe- hagliga. Lärarna redovisar t. ex. svårigheter att lämna negativ information om kunskaper och social utveckling och då speciellt till de svagaste eleverna och deras föräldrar. Både lärare och föräldrar uppger också, att de inte heller alltid litar på att den andra parten är helt uppriktig. Lärarna tror, att föräldrar kan vara rädda för att barnen får lida för att föräldrarna framför kritiska åsikter om skolan eller läraren, eller har åsikter som skiljer sig från lärarens. Kravet på ärlighet betonas dock av både föräldrar och lärare som en för- utsättning för att samtalen skall kunna ge det resultat som är avsett.

Gleisner behandlar de enskilda samtalens innehåll i sin undersökning, "Kontakten mellan hem och skola”.

I tabell 8 redogörs för svarsfördelningen på frågorna ”Vad talar Ni om under de enskilda samtalen?” och ”Vad är viktigt att tala om?” Frågorna ställdes till elever, föräldrar och lärare.

Tabell 8. De enskilda samtalens innehåll

Procentandelar av Årskurs 3, 6 och 9 svaren. Vad som är särskilt viktigt Vad man talar om att tala om

Lärare Föräldrar Elever Lärare Föräldrar

Hur det går i sko-

lan 28 42 55 12 29 Betyg 1 6 4 — 1 Allmänt om sko-

lan 5 6 4 2 3 Störningar, prat 10 9 15 14 9 Kamratskap 23 13 4 30 24 Personliga frågor 7 7 12 21 17 Övrigt 26 17 4 21 17 Vet ej — — 1 — —

Totalt 100 100 100 100 100

Gleisner för följande diskussion kring resultaten:

”Det som man faktiskt talar om överensstämmer delvis med det som man anser viktigt att tala om (tabell 8). Några skillnader är dock värda att belysa.

Man talar mycket om hur det går i skolan. 42 procent av föräldra- respektive 28 procent av lärarkommentarerna tyder på det. En knapp fjärdedel av lärarnas kom- mentarer rör kamratskap och sociala relationer, medan motsvarande andel för för- äldrarna är 13 procent. Slutligen utgörs en ganska stor andel (26 % resp. 17 % av lärar- och föräldrakommentarema) av frågor som förts till kategorin ”övrigt”.

När det sedan gäller vad som anses vara särskilt viktigt att diskutera vid enskilda samtal, är det anmärkningsvärt många elevkommentarer (55 %) som rör studiere- sultaten. Motsvarande siffror för lärarna och föräldrarna är betydligt lägre, 12 respektive 29 procent. Eleverna skiljer sig också från de båda övriga grupperna genom att de inte anser att de sociala relationerna är så viktiga att diskutera. Bara fyra procent av elevkommentarema jämfört med 30 resp. 24 procent av lärar- och föräldrakom- mentarema är av den typen.

Till kategorin ”Personliga frågor eller problem” har förts ca en femtedel av lärar- och föräldrakommentarerna och en något mindre andel elevkommentarer. Kategorin är vagt definierad, och man kan kanske tycka att kommentarer som förts dit lika väl skulle kunna inordnas under den kategori, som samlar de sociala aspekterna. Många kommentarer är dock formulerade i termer som: mina problem, hur jag har det, hur det är hemma etc. och uttrycker en önskan om mera personligt innehåll i det enskilda samtalet. Av tabell 8 framgår att frågor av denna typ känns viktiga, men att man i mindre utsträckning faktiskt talar om dem”.

Lärare och föräldrar fick också frågan ”Är Du nöjd med innehållet i de enskilda samtalen?” Lärarnas svar fördelade sig enligt tabell 9.

Tabell 9. Lärarnas inställning till de enskilda samtalen. Absoluta tal

Lärare Antal svar Åk 3 Åk 6 Åk 9 Totalt

Mycket nöjd 12 14 2 28 Ganska nöjd 19 26 19 64 Ganska missnöjd — Mycket missnöjd — _ _ _ Ej svar _ 1 _. 1

Summa 31 41 21 93

Föräldrarnas svar fördelar sig på samma svarsalternativ som i tabellen 9 på sätt som framgår av tabell 10.

Tabell 10. Föräldrarnas inställning till de enskilda samtalen. Absoluta tal och pro- centtal

Antal föräldrar Procent Åk 3 Åk 6 Åk 9 Totalt Åk 3 Åk 6 Åk 9 Totalt 74 111 37 222 55 55 32 49 55 82 73 210 41 41 63 47

5 7 5 17 4 3 4 4

1 1 — 2 1 1 — —

1 5 16 22 — - — - 136 206 131 473 101 100 99 100

Gleisner kommenterar resultaten på följande sätt:

”Årskursema har i dessa båda tabeller hållits isär, eftersom man kan iaktta skillnader i svarsmönstren mellan dem. Eleverna i årskurs 9 har mindre nöjda lärare och föräldrar än eleverna i de lägre årskurserna. Bortsett från detta är man emellertid övervägande positiv till innehållet i de enskilda samtalen. Föräldrarna är än mer nöjda än vad lärarna är — cirka hälften har svarat ”mycket nöjd”. För lärarna är motsvarande andel ca en tredjedel.

Om vi anknyter till föregående avsnitt, kan vi konstatera att även om man är positiv till innehållet i de enskilda samtalen, så kan man ha synpunkter på valet av samtalsämnen. Man tycker ju att frågor av personlig natur är viktiga, men att man inte i lika hög grad faktiskt tar upp dem till diskussion.”

Johansson och Orving redovisar i tabellform resultaten av en enkät som ingår i deras pågående forskningsprojekt. Tabellerna (11, 12 och 13) med författarnas kommentarer återges här.

Tabell 11. Om vad får man information genom de enskilda samtalen? Svarsaltemativ Procentandel Föräldrar Lärare

Utförda prestationer i skalan

Ja . 88 74,5 Nej 10 — Till en viss del - 25,5 Inget svar 2 - Totalt 100 100

Hur den framtida sko/utvecklingen för barnet kan bli Ja 20 52,1 Nej 31 39,4 Till en viss del 47 - Inget svar 2 5,3

Svarsaltemativ Procentandel

Föräldrar Lärare

Barnets mognad och utveckling Ja 62 97,9 Nej 6 2,1 Till en viss del 31 — Inget svar 1 — Totalt 100 100 Barnets förmåga att ifrågasätta och tänka kritiskt Ja 33 76,6 Nej 18 20,2 Till en viss del 47 — Inget svar 2 3,2 Totalt 100 100 Barnets förmåga att ta ansvar Ja 59 97,9 Nej 6 2,1 Till en viss del 34 - Inget svar 1 — Totalt 100 100

Svarsfördelningen på denna fråga visar att lärarnas svar i mycket hög grad är positiva. Samtalen ger enligt föräldrar och lärare den information som SÖ rekommenderat.

Tabell 12. Vad ger de enskilda samtalen? Procenttal

Något mer än vad betyg kan

Ja 55 93,6 Nej 10 3,2 Till en viss del 31 1,1 Inget svar 4 2,1

Totalt 100 % 100 %

93 procent av lärarna uppgav att samtalen ger mer information än vad betygen gör. Motsvarande siffra för föräldrar är 55 procent.

Eleverna har också fått svara på vilken information de tror att samtalen ger.

Tabell 13. Elevernas svar på vilken information de enskilda samtalen ger. Procenttal

Svarsaltemativ

Åk 1 Åk 2 Åk 3 Totalt åk 1—3

Hur Du arbetar i skolan 84,5 89,3 90,6 88 Ja 8,6 8,9 1,9 6,6 Inget svar 6,9 1,8 7,5 5,4 Totalt 96 100 100 100 100 Hur duktig Du är i olika äm- nen J a 74,1 39,3 77,4 80,2 Nej 19 6,1 7,6 11 ,4 Inget svar 6,9 3,6 15 8,4 Totalt % 100 100 100 100 Hur det skall ga'jör Dig i fram- tiden iskolan Ja 22,5 30,4 26,4 26,3 Nej 67,2 69,6 49,1 62,3 Inget svar 10,3 — 25,4 11,4 Totalt 96 100 100 100 100 Har Du skall arbeta tillsam- mans med Dina kamrater Ja 74,1 67,9 64,2 68,9 Nej 17,3 30,4 20,8 22,8 Inget svar 8,6 1,8 15 8,4 Totalt % 100 100 100 100

På svarsalternativet ”Hur det skall gå för dig i framtiden i skolan” har eleverna i samtliga årskurser med klar majoritet svarat nej. Överensstäm- melsen mellan elever och föräldrar är större än överensstämmelsen mellan föräldrar — lärare respektive elever — lärare.

Lindberg och Andersson har i sin rapport ”Enskilda samtal — innehåll och betydelsefulla faktorer för ett gott inforrnationsutbyte” undersökt vad en klass tog upp under de enskilda samtalen på vårterminen i årskurs 5. Hälften av föräldrarna uppgav, att kunskaper och färdigheter behandlades mest. I 18 procent av samtalen diskuterades elevens arbetssätt mest. Några få föräldrar uppgav intressen och begåvning som främsta samtalsämne. Många ller elever ansåg tvärtom, att intressen och begåvning var det man pratade mest om, följt av arbetssätt och kunskaper och färdigheter.

Vid granskning av tabeller över vilka punkter som diskuterades mest finner man, att endast i tre fall hade hemförhållanden diskuterats och i bara fem fall raster och fritid trots att läroplan och anvisningar betonar vikten av att informationen inte bara går i ena riktningen. Emellertid går det inte att dra allmänna slutsatser från detta material eftersom urvalet är begränsat. Det är möjligt att läraren i detta fall hade haft klassen i ett par år och kände sina elever väl, och därför denna gång inte behövde så mycket information om eleverna.

Synpunkter

Resultaten av de olika rapporterna tyder på att innehållet i de enskilda samtalen ganska väl motsvarar rekommendationer i läroplan och anvis- ningar. En tendens som framträder i flera av rapporterna är att föräldrar och lärare anser att det är viktigast att tala om sociala relationer, social utveckling och personliga problem, trots att kunskaper och färdigheter är det man diskuterar mest. En orsak kan vara, att föräldrarna anser att de kan och bör få information om kunskaper och färdigheter även på andra sätt, t. ex. genom att arbetsmaterial, böcker, prov etc. kontinuerligt sänds hem under läsåret, och att de sociala aspekterna är mycket svårare att få kunskap om på annat sätt än genom personliga samtal.

Hur värderas de enskilda samtalen?

Vid remissen till betygsutredningens betänkande hade man främst att ta ställning till betygens vara eller inte vara och att i relation till detta ställ- ningstagande bedöma om de enskilda samtalen bl.a. kunde ge tillräcklig information för att kunna ersätta de skriftliga terminsbetygen.

Av de lokala hem och skola-föreningamas yttrande framgår, att en över- väldigande majoritet av föreningarna anser, att samtalen är mycket vär- defulla och ger tillräcklig information på lågstadiet. För mellanstadiets del är man mer tveksam. En knapp majoritet vill behålla de skriftliga betygen eftersom samtalen inte anses kunna bli en fullgod ersättning till termins- betygen. När det gäller högstadiet anser en klar majoritet att samtalen inte ger tillräcklig information.

Däremot råder ingen tvekan om att de enskilda samtalen trots detta anses vara en mycket bra form av kontakt. Alla hem och skola-föreningar, med ett par undantag, samt övriga remissinstanser anser att samtalen är ett myc- ket värdefullt instrument för kontakt och utbyte av information mellan skolan och hemmet och ett utmärkt komplement till de skriftliga betygen på varje stadium genom hela grundskolan.

Många föreningar ger uttryck för ett önskemål om att samtalen bör utökas i antal och tid ju högre upp i klasserna man kommer. Att man ändå ställer sig helt avvisande till enbart samtal som informationsgivare på högstadiet har flera orsaker. Bl. a. anges betygens motivationsskapande effekt och be- hovet av urvalsinstrument till fortsatta studier. Den främsta orsaken är emel- lertid högstadiets ämneslärarsystem. Många föreningar anser att den an- drahands-information, som klassföreståndaren kan lämna, inte kan bli till- fredsställande. Direktkontakt med den undervisande läraren är en förut- sättning för att samtalen skall ge avsett resultat. Klassföreståndarens möj— ligheter att få ett tillfredsställande underlag för att kunna göra en allsidig bedömning av elevens totala situation, anses ytterst begränsade. Dels är det en svår uppgift för klassföreståndaren att återge vad 8—10 lärare tidigare informerat om, dels är möjligheten till följdfrågor och djupare penetrering av vissa punkter nära nog omöjlig. Det är också svårt att planera för ge- mensamt stöd och hjälp till eleven i hans/hennes fortsatta skolarbete.

Allvarlig kritik riktas mot det ofta praktiserade ”kösystemet”. Detta in- nebär att alla ämneslärare samtidigt har mottagning för enskilda samtal

på skolan. Föräldrar och elever får söka upp lärarna. Det innebär vanligen, att de får ställa sig i kö till den eller de lärare de önskar samtala med. Olika varianter på detta system förekommer självfallet.

I vissa skolor har föräldrarna i förväg fått ange vilka lärare de önskar träffa. Ibland delas lärarna upp i olika ämnesgrupper och har gemensam tid för t. ex. språklärama, eller SO-lärarna. Även detta system har flera all- varliga nackdelar som för många föräldrar känns så besvärande, att de avstår från att utnyttja sin möjlighet till enskilt samtal. Ofta blir köerna till vissa lärare långa. Det innebär inte bara att föräldrarna får vänta länge på sin tur, utan också att de känner sig jäktade när de väl kommit in till läraren. Då tycker de kanske inte att de vill ta upp allt som de egentligen vill dis- kutera. I en del fall sitter flera lärare i samma rum, vilket innebär att samtalet inte blir enskilt.

I Niléhns undersökning skattade 75 procent av föräldrarna enskilda samtal som den mest värdefulla formen av kontakt.

Pettersson redovisar liknande resultat. Alla tre tillfrågade grupper, lärare, föräldrar och elever, föredrog enskilda samtal framför varje annan form av kontakt.

Gleisner frågar i sin undersökning om de enskilda samtalen anses vara en bra form av kontakt. Resultaten visar att både föräldrar och lärare är mycket positiva. 97 procent av föräldrarna och 98 procent av lärarna anser, att enskilda samtal är en bra form av kontakt. Inga nämndvärda skillnader fanns mellan de olika årskurserna.

Till denna fråga hör också en följdfråga om varför samtalen är bra eller varför de inte är det. Många motiverar sitt positiva svar med att man kan ta upp personliga förhållanden som det är omöjligt att ta upp på klassmöten och att lärare och föräldrar har en möjlighet att lära känna varandra. Både lärare och föräldrar pekar på att en väsentlig och god sida av samtalen är att de undanröjer det psykologiska motstånd som hindrar många från att yttra sig i större grupper.

Den vanligaste invändningen mot samtalen är att de är alltför tidsbe- gränsade för väsentliga diskussioner och att de är för få.

Lindberg och Andersson behandlar också föräldrarnas, elevernas och lä- rarnas attityder till det enskilda samtalet. Läraren sätter det enskilda samtalet högre än någon annan kontaktform. Detta stämmer också på majoriteten av föräldrarna (82 %). Föräldrar och elever ombads att ta ställning till olika påståenden om enskilda samtal i relation till betyg. Även i denna under- sökning framträder samma trend som i RHS:s remissvar. En majoritet av föräldrarna och nästan alla elever ansåg, att enskilda samtal tillsammans med betyg skulle ge den mest fullständiga informationen.

I Luleå-undersökningen har lärare och elever skattat de olika kontakt- formema. Lärarna värderar det enskilda samtalet högst, medan eleverna i Luleå har placerat det på tredje plats efter klassmöte och åhörardag. Bland eleverna i denna undersökning har knappt hälften erfarenhet av enskilda samtal.

Synpunkter

De olika undersökningarna samt övrigt material ger ett entydigt resultat. De enskilda samtalen skattas genomgående mycket högt, även bland dem som samtidigt har vissa invändningar. Invändningarna, förutom de redo- visade problemen på högstadiet, kan mycket kortfattat sammanfattas på sätt som Statens Ungdomsråd gjort i sitt remissyttrande över betygsutred- ningens förslag:

De påpekar att svårigheter med samtalen kan uppstå bl.a. genom att:

El ”läraren oavsiktligt ger en alltför ljus bild av elevens prestationer, då det är mänskligt att uppehålla sig vid positiva resultat föräldrarna förtränger den negativa informationen och därigenom miss- leds lärarna— alltför ofta olika bedömer vad informationen skall innehålla vissa familjer är svåra att nå och engagera samtalen efter hand får en schablonmässig utformning lärarna idag inte har den utbildning som behövs för at göra allsidiga bedömningar och sedan förmedla dem på ett tillfredsställande sätt.” CI

DDDD

Hur många och hur långa bör de enskilda samtalen vara?

I ASÖ 1970/ 71:36 anges att samtalen kommer att få sin största omfattning på låg- och mellanstadiet, eftersom formella utlåtanden nästan helt saknas där. Man anger också, att en så systematisk information som möjligt om elevens prestationer och utveckling bör ges även i de årskurser där betygen står kvar. Där skulle de utgöra ett komplement till betygen. Anvisningama ger också exempel på hur den individuella kontakten med hemmen bör organiseras. SÖ föreslår att formaliserad enskild kontakt arrangeras i mitten av höstterminen, vid skolstarten, vid stadiebyten samt även i slutet av vår- terminen i dessa årskurser. I övriga årskurser rekommenderas samtal i slutet av varje termin, där betyg inte ges. Dessutom rekommenderas att kon- tinuerlig individuell kontakt hålles under alla terminer i samtliga årskurser. Ingenting nämns om samtalens längd.

Många hem och skola-föreningar önskar att främst samtalstider, men även antalet samtal, avpassas efter individuella behov. Många föreningar betonar värdet av att gemensamt med skolan diskutera hur eventuella brister skall kunna avhjälpas och hur föräldrarna skall kunna vara till stöd för sina barn under skolarbetet. Detta torde kräva fler samtal, åtminstone ett under terminens första del och ett mot slutet av varje termin. Majoriteten av föreningarna har dock ansett att ett ”formaliserat enskilt samtal” per termin räcker. De uttrycker att samtalstiden måste vara flexibel eller för- längas samt att spontana kontakter från både skola och hem bör öka i om— fattning.

Alingfeldt undersökte önskemål från föräldrarna om samtalens placering i tiden. Han kunde konstatera, att många önskade, att samtalen skulle ligga tidigare på terminen. Detta anser Alingfeldt, har inte beaktats i tillräcklig grad. I detta sammanhang framkom också önskemål om flera samtal per termin, ett när det gått en liten tid av terminen och ett i slutet. Detta

skulle också vara av stort värde för eleven. Vid det första samtalet kunde man då diskutera stödjande åtgärder och ägna det andra mer åt utvärdering av både åtgärder och resultat.

Alingfeldt behandlar även frågan om samtalens längd och understryker, att det är viktigt att samtalets längd är avpassad så, att alla parter tycker sig har fått tillfälle att prata utan att känna jäkt eller stress under samtalet. Den kontakt som skall etableras blir beroende av detta. För att en kom- munikationsprocess skall kunna bli effektiv, krävs att det i verkligheten finns tillräckligt med tid. Behovet av tid kan variera avsevärt. Alingfeldt får också i sina intervjuer belägg för, att det mest önskvärda vore att man inte har en i förväg fastställd tid, utan att samtalen kan hållas flexibla och avpassas efter behovet i varje enskilt fall. Det vore också önskvärt att längre tid avsattes för varje samtal eftersom tidsförskjutningar tycks vara mycket vanliga. Vanligt är också att föräldrarna anser att det behövs längre tid ju högre upp i klasserna barnet går. Detta torde hänga samman med att svårigheter och problem antas öka när eleverna blir äldre.

Gleisners rapport visar, att man vanligtvis har ett eller två samtal per läsår. På låg- och mellanstadierna har man fler samtal än på högstadiet. Två samtal per läsår är vanligast i årskurs 3 och 6, medan ett samtal per läsår är det vanligaste i årskurs 9. Föräldrarna ombads också besvara frågan om samtalen varit tillräckligt många. 70 procent av föräldrarna var nöjda med antalet samtal. De som hade andra önskemål ville ha fler samtal. Det vanligaste önskemålet var att få träffa läraren två gånger per termin. Flera föräldrar önskade också kontinuerlig kontakt med tre eller fler samtal per termin eller att antalet samtal helt kunde rättas efter behov.

Både lärare och föräldrar besvarade frågan om när under terminen enskilda samtal förekommer. För föräldrarnas del koncentrerades frågan till att gälla ”förra terminen”. Frågorna var öppna och bortfallet ganska stort. Följande tendens kunde dock påvisas. Om man bara har ett samtal per läsår sker det nästan alltid på vårterminen. På låg- och mellanstadierna håller man samtalen i slutet av terminen. På högstadiet är det vanligare att man inleder terminen med ett enskilt samtal.

Slutligen redogör Gleisner för lärarnas uppfattningar om när samtalen bör förekomma. ”Det vanligaste svaret är, att man bör ha ett samtal i mitten eller i slutet av varje termin. Många lärare understryker också behovet av att dessa mer eller mindre formaliserade samtal komplettras med informella kontakter, då något särskilt inträffat eller för att man bör ha en mer kon- tinuerlig kontakt.”

Föräldragruppen i Lindberg och Anderssons undersökning förklarade sig nöjda med ett samtal per termin och nästan samtliga tyckte att tiden för samtalet var lagom. Samtalen hade varierat från 15 minuter till över en halv timme. Över hälften av samtalen varade mellan 15 och 30 minuter. Eleverna däremot ansåg i mycket hög grad att samtalet var för kort. 62 procent ville ha längre samtal. Drygt 3/4 av eleverna ville också att föräldrar och lärare skulle träffas oftare.

Betygsutredningen liksom SIA-utredningen föreslog ett obligatoriskt en- skilt samtal per elev och termin. Något sådant förslag har regeringen aldrig förelagt riksdagen. I SIA-propositionen (prop. l975/76239) föreslås två för skolan obligatoriska kontakttillfällen per år vilka bör kunna ske ”i form

av enskilda samtal med föräldrarna”. Riksdagen beslöt i enlighet med pro- positionen under våren 1976. Några av rapporterna vi studerat berör denna fråga i sina slutdiskussioner och förslagskapitel och RHS:s remissvar be- handlar frågan om skolans skyldighet att anordna samtal.

I RHS:s debattmaterial löd en av frågorna. ”Skall skolans skyldighet att anordna de enskilda samtalen regleras i skollagen, Skolförordningen eller i läroplanen?”

Bara ett fåtal föreningar har ansett sig kunna ta ställning till denna rent tekniska lösning. Så gott som alla föreningar anser dock att minst ett samtal per termin bör vara obligatoriskt för skolan att anordna.

RHS skriver dock i sitt remissyttrande att förbundet av flera skäl anser det ”nödvändigt att inskriva i Skolförordningen en skyldighet för skolan att varje termin kalla föräldrar och elev till samtal för samråd om elevens skolsituation”.

Niléhn föreslår att ”enskilda samtal bör förekomma varje termin (obe— roende av om betyg ges eller ej) med föräldrar, lärare och elev”. Även Alingfeldt anser att samtal bör ordnas varje termin och att samtalen inte bör ersättas av annan form av kontakt eller bedömningsformer.

I anslutning till denna fråga diskuterades i RHS:s remissvar om läraren skall vara skyldig att under alla omständigheter nå kontakt med föräld- rar/vårdnadshavare. Nästan alla föreningar, som berört frågan, anser att läraren måste åläggas denna skyldighet och så långt som över huvud taget är rimligt försöka nå alla hem. Lyckas inte läraren bör andra vägar prövas.

Anvisningama (ASÖ 70/71:36) tar upp problemet med hur skolan skall nå alla hem och nämner att klassombuden i vissa skolor hjälper till att ta kontakt med de föräldrar som ej deltar i de vanliga kontakterna. SÖ understryker också betydelsen av ”kontakten med t. ex. nyinflyttade familjer från andra språkområden och minoritetsgrupper”. SÖ menar dock att kon- takten får anstå om skolan trots upprepade försök inte lyckats nå kontakt och inga speciella problem föreligger.

Vilka deltar i de enskilda samtalen?

Niléhns resultat visar att knappt 60 procent av föräldrarna hade haft enskilt samtal med sitt barns lärare under ht —74, och tvärt emot anvisningarna hade mindre än hälften av föräldrarna haft enskilt samtal i årskurs 1 och vid stadieövergångarna. (Figur 6.)

Orsaken till den låga samtalsfrekvensen i årskurs 1, 4 och 7 var sannolikt, enligt Niléhn, att många lärare inte inbjudit till samtal. Variationerna mellan grundskolans olika stadier framträdde tydligt. Bara hälften av lågstadielä- rama hade inbjudit till samtal. På mellanstadiet hade en majoritet av lärarna arrangerat samtal och motsvarande andel på högstadiet var ca 50 procent.

Andelen föräldrar som deltagit i enskilt samtal med läraren sjönk med stigande årskurs. Det framgår inte om denna skillnad berodde på att lärarna i vissa årskurser oftare än i andra årskurser på högstadiet inbjuder till enskilda samtal. Niléhn har inte undersökt orsaken till varför vissa föräldrar uteblir från samtalen. Däremot har hon undersökt om deltagande har samband med andra faktorer, t. ex. utbildning, trivsel i skolan, modersmål osv. Niléhn fann också vissa samband. Föräldrar med lägre utbildning deltog i något

Föräldrar 100

90

80

70 Nej 60

50

40

30

20 Ja 1 0

Procent

123456789Åk

Åk 1 2 3 4 5 6 N 374 376 380 349 358 306

mindre utsträckning än föräldrar med högre utbildning. Tn'vseln under den egna skoltiden tycks också ha samband med deltagande i enskilda samtal. De som uppgett att de trivdes dåligt under sin egen skoltid deltog i något mindre utsträckning än de som trivdes bra. Niléhn fann en något lägre deltagarfrekvens för föräldrar som inte är svensktalande. Resultatet visade bl. a. också, att skolan genom det enskilda samtalet nådde en grupp föräldrar som man inte fick kontakt med på något annat sätt, dvs. en grupp som inte deltog i någon form av kontakt eller samverkan mellan hem och skola.

1 Gleisners undersökning inbjöd samtliga undersökta lärare i årskurs 3 och 6 till enskilt samtal och drygt tre fjärdedelar av lärarna i årskurs 9. Lindberg och Andersson vänder sig till en klass där läraren under vår- terminen inbjöd samtliga 24 hem till enskilda samtal. Alla hem deltog också i samtalen. Johansson och Orving undersökte också samtalsfrekvensen. Lärarna upp- gav till 99 procent att de inbjudit föräldrarna till enskilda samtal. Nästan samtliga föräldrar hade deltagit i enskilda samtal både enligt föräldraenkäten och enligt lärarenkätens uppgifter. Enligt anvisningarna från SÖ bör samtalen ske tillsammans med eleven och föräldrarna, för att en mer omfattande bedömning skall bli meningsfylld. ”När eleven aktivt medverkar vid utvärderingen av sina prestationer och diskuterar orsaker till framsteg och problem, kan han bidra med nyanserade informationer”. (ASÖ 70/7lz36.) I Eslövsundersökningen deltog en mycket liten del av eleverna i de en- skilda samtalen. Enligt föräldrarna var 7 procent av eleverna med vid sam- talen, men 14 procent av eleverna uppgav själva att de var med. Niléhn antar, att detta kan bero på att eleverna också räknat med den icke-for- maliserade kontakten mellan lärare och föräldrar, när de besvarat enkäterna. En stor mängd av eleverna hade inte deltagit i de enskilda samtalen. En liten variation kunde påvisas. 1 årskurs 6 deltog eleverna i något högre grad. Detta hänger sannolikt ihop med ett ökat engagemang inför övergången

7 8 9 277 273 227

Figur 6. HarDu ha]? något enskilt samtal med läraren döräldrakvart) under höstterminen? — Åk

Figur 7. Har Ditt barn varit med under något enskilt samtal? - Åk

Figur 8. Har Du varit med vid något enskilt samtal Oöräldrakvart) mellan Dina föräldrar och lärare? — Åk

till högstadiet. Trots detta hade inte mer än ungefär var femte elev deltagit i något enskilt samtal. (Figur 7 och 8.)

Niléhn undersökte inte orsaken till att elever deltar eller uteblir från sam- talen. Hon anser dock att en orsak kan vara ”att man inte känner till vad de andra parterna önskar och inte själv vill ställa krav på elevdeltagande eller vill framföra önskemål om detta.” Hon tittade också på förekomsten av samband mellan elevmedverkan och andra faktorer och fann därvid, att barn i specialklasser deltog i större utsträckning än övriga. Barn till icke— svensktalande föräldrar deltog också oftare än svensktalande (16 respektive 6 96). Detta berodde troligtvis på att barnen i många fall fått fungera som tolk. Ett ganska klart samband mellan förekomst av problem — t. ex. mobbing och skolk — och elevdeltagande kunde också påvisas.

Alingfeldt fann mycket skilda uppfattningar om elevmedverkan både bland lärare och föräldrar. Av de 10 lärarna i undersökningsgruppen hade bra tre haft elever med vid samtalen. Bland lärare som var negativa till elevmedverkan fann han följande motiveringar.

Lärarna kände att föräldrarna påverkades negativt av barnens närvaro, genom att de hämmades och inte vågade tala uppriktigt i barnens närvaro. Några lärare ansåg också att barnen kunde ta skada av samtalen när känsliga saker tas upp. En annan motivering var att lärarens egen situation försämras då barnet är med. Språket kan behöva anpassas till barnets nivå, vilket några lärare upplevde som besvärande. Dessutom angavs som skäl även här uppriktighetsaspekten och de problem som uppstår när det är frågan om för barnet mycket känsliga frågor.

De negativa synpunkterna kom emellertid i första hand från de lärare som inte hade erfarenhet av att ha eleverna med. De lärare som prövat att även inbjuda eleverna var mycket positiva til elevmedverkan. De ämnade även i fortsättningen inbjuda eleverna.

Även från föräldrahåll framfördes en del negativa synpunkter på elevernas medverkan. Deras motiveringar överensstämmer till största delen med lä-

Föräldrar Elever 100 100" 90 90 80 80 70 70 *.; 60 E 60 8 o £— 50 Nej $ 50 Nej 40 ” 40 30 30 20 20 10 10 Ja Ja 123456789Åk 123456789Åk Åk 1 2 3 4 5 6 7 8 9 NF 373 373 378 351 359 308 274 273 226 NE — — 293 311 317 226 254 250 229

rarnas. Men precis som för lärarna var de föräldrar som haft sina barn med uteslutande positiva till elevdeltagande.

Alingfeldt fann att många föräldrar inte visste om barnet var välkommet, eftersom det inte stod klart uttalat i inbjudan. De flesta föräldrar verkade emellertid benägna att pröva, om de bara fick klart besked om att det var tillåtet och önskvärt.

Därför, anser Alingfeldt, har skolan ett viktigt ansvar att även inbjuda eleven på sådant sätt, att det klart framgår att elevens deltagande är önskvärt. Förutom det alldeles självklara i att barnet deltar av det skälet att han eller hon är huvudpersonen, kan bl. a. följande fördelar med elevdeltagande anges. Genom barnets deltagande i samtalen underlättas barnets person- lighetsutveckling. Samtalet kan lära barnen att ta ansvar för sina handlingar, ta egna initiativ, vara uppriktig, inte tala om varandra utan med varandra etc. Genom att delta i samtalen får barnen också träning i kommunikation. Alingfeldt anser ändå, att det kan finnas orsaker till att läraren och föräldrarna behöver tala ostört. I sådana fall anser han, att läraren och föräldrarna har möjlighet att ta förnyad kontakt, t. ex. per telefon.

Gleisners resultat skiljer sig markant från Niléhns och Alingfeldts. Ma- joriteten av eleverna (70—80 %) hade erfarenhet av enskilda samtal. Däremot visar ett av delresultaten samma tendens som den Niléhn fann, nämligen att elevdeltagande sjunker med stigande årskurs.

Även Lindberg och Andersson redovisar ett högt elevdeltagande. I den femte klass med 24 elever som ingick i deras undersökningsgrupp var 21 st. med vid det senaste enskilda samtalet. Klassens lärare ansåg att eleverna skall vara med och var också positiv till barnens aktiva insatser och bidrag under samtalet. Av lärarintervjun framgår också, att läraren ställer som krav att barnet skall vara med. Elevdeltagandet i klassen är likaså högt, vilket styrker Niléhns antagande om att lågt deltagande kan bero på att man inte vet vad som är tillåtet och önskvärt och vilka förväntningar den andra parten har.

I Johansson och Orvings undersökning hade ungefär hälften av eleverna varit med vid enskilda samtal. Föräldrars och elevers uppgifter om elev- deltagande stämmer emellertid inte helt. 59 procent av föräldrarna uppger att eleverna deltagit, medan eleverna svarar så i 45 procent av fallen. För- fattarna diskuterar inte skillnaderna. De fann att elevdeltagande ökade med stigande årskurs, men deras undersökning berör endast lågstadiet.

RHS:s remissvar ger klart uttryck för föräldrarnas åsikter i fråga om elev- deltagande. En stor majoritet tar klar ställning för att eleven alltid bör vara med vid de enskilda samtalen. Av kommentarerna framgår, att många anser det självklart att eleverna skall vara med, eftersom samtalet gäller dem och eftersom elevernas egen information är av största vikt. Det påpekas också, att deltagande i samtalen kan utveckla eleverna genom att de lär sig ta ansvar för sitt skolarbete och därför att det ger dem en trygghetskänsla att uppleva att även deras åsikter beaktas. Dessutom tränas eleven i kom- munikation, sociala relationer och i vissa fall även i konfliktslösning. Många föreningar påpekar dock, att deltagande bör vara frivilligt för elevernas del.

I Niléhns avhandling anges, att en majoritet av föräldrar, elever och lärare tycker, att elever åtminstone ibland bör vara med. För grupper med speciella problem gäller att både elever och föräldrar i högre grad är positiva till

elevdeltagande jämfört med grupper utan problem. Lärarna är genomgående positiva till elevdeltagande. Ju äldre elever de har, desot mer positiv in- ställning till elevdeltagande visar de.

Elever och föräldrar i Glesners undersökningsgrupp anser, att eleverna skall vara med vid enskilda samtal. Hälften av eleverna och hälften av föräldrarna tycker, att eleverna alltid skall vara med, medan övriga anser, att elever bör vara med ibland. Äldre elever vill vara med i högre utsträckning än yngre. Även i denna undersökning visar lärarna en mer positiv attityd till elevdeltagande än elever och föräldrar.

Av Johansson och Orvings undersökning framgår, att över hälften av föräldrar, elever och lärare tycker att eleven bör delta i enskilda samtal ibland. Uppmärksammas bör att endast en procent av lärarna men drygt tio procent av eleverna och fem procent av föräldrarna svarade, att eleverna aldrig bör vara med. Lärarnas attityd till elevernas deltagande är enligt denna undersökning något mer positiv än föräldrars och i synnerhet elevers.

Alingfeldt redogör också för synpunkter på vilka som förutom klassfö- reståndare, föräldrar och elev bör vara med i samtalen. Han påpekar, att det är viktigt att det inte är för många som samtalar eller ger information. Därför, anser Alingfeldt, bör medverkan av ämneslärare och övrig skol- personal noga övervägas. Ett telefonsamtal i anslutning till det enskilda samtalet kanske är att föredra i många fall. Alingfeldt påpekar vikten av att båda föräldrarna om möjligt deltar i det enskilda samtalet. Från lärarens synpunkt är detta angeläget, för att bilden av elevens hemsituation skall bli så nyanserad som möjligt. Föräldrarna är också positivt inställda till att båda deltar. I praktiken är det likväl oftast så, att enbart mamman kom- mer. Detta påpekande får stöd av Lindberg och Anderssons resultat. I 86 procent av fallen deltog mamman och barnet, medan pappan bara deltog i 36 procent. Ingen från skolans övriga personal hade deltagit vid något samtal.

I detta sammanhang påpekar Alingfeldt dock, att skolan bör vidta särskilda åtgärder beträffande samtalen med invandrarföräldrama. Han framhåller, att det självfallet är av yttersta vikt, att de verkligen förstår vad som sägs. I annat fall är risken överhängande, att situationen endast skapar osäkerhet för dem. Skolan måste åläggas skyldighet att ställa tolk till förfogande vid behov. Barnen skall aldrig behöva agera tolk mellan sina föräldrar och läraren. Denna situation skapar inte de nödvändiga förutsättningarna för en sådan atmosfär att samtalet får avsedda effekter.

Synpunkter

De olika undersökningarna visar olika resultat i fråga om elevdeltagande. En förklaring skulle kunna vara, att det föreligger geografiska skillnader och att olika praxis gäller vid olika skolor. En annan tänkbar förklaring kan vara, att elevdeltagande blivit vanligare under de senaste åren. Niléhn genomförde enkätundersökningen 1974, Alingfeldt gjorde intervjuerna 1975 och Gleisner, Andersson och Lindberg samt Johansson och Orving samlade in sina data 1978. Detta stämmer med SÖ:s erfarenheter att hem — sko- lakontaktema utvecklas efter angivna riktlinjer. Ytterligare ett resultat som kan tyda på denna utveckling är, att både remissvaren och samtliga un—

dersökningar visar, att såväl föräldrar som elever och lärare anser, att eleverna bör delta i högre utsträckning än de gör.

År deltagarna förberedda inför de enskilda samtalen?

Många hem och skola-föreningar har i sina yttranden förordat användning av s.k. samtalslista (se bilaga 3) eller bedömningsschema som hjälp till förberedelse av samtalen. Därmed menar man att tiden kan utnyttjas på ett mer effektivt sätt. Man påpekar att samtalens kvalitet är helt beroende av att parterna är ordentligt förberedda. Man menar också att samtalen måste utvecklas genom att ges en tydligare målsättning. Klarare anvisningar bör finnas, för hur samtalen skall utformas och SÖ:s nuvarande anvisningar bör preciseras ytterligare. Bl. a. skulle förslag kunna ges på, hur läraren å- skådligt kan beskriva, vad eleven klarat av och vad han misslyckats med. Vidare framhålls att samtalet också bör utmynna i diskussioner om och förslag till hur eleven bör vägledas i fortsättningen. Den information och den dialog som man avser skall underlättas genom samtals- eller bedöm- ningslistor skall ta hänsyn till elevens totala situation. Eftersom olika för- äldragrupper rimligtvis har skilda behov av information, bl. a. beroende på barnets ålder, är det inte fruktbart att fastställa något permanent bedöm- ningsschema eller samtalslista. Ett sätt är att samtalsunderlag arbetas fram av varje ny föräldragrupp på klassmöten i årskurs 1, 4 och 7. Detta underlag kan sedan justeras och förändras allteftersom behoven av information för- ändras.

Detta förfaringssätt har sedan länge praktiserats på Årstagårdens rektors- område i Stockholm där man har lång erfarenhet av arbete med att utveckla de enskllda samtalen.

Redan 1972 började man i Årstagården på försök att ersätta betyg i ordning och uppzörande med annan form av information till föräldrar. Senare var Årstagården bland de första skolor som, då det gavs möjlighet, slopade betygen på låg- och mellanstadiet och ersatte dem med enskild information till föräldrar. I början av försöksverksamheten gav man betyg i årskurserna 3 och 6,ett resultat av att man gick ut och tillfrågade i första hand eleverna vilket de föredrog, betyg eller samtal. Speciellt i årskurs 3 ville elevera ha betyg. De hade sett fram emot att få betyg och ville inte avstå. 1 årskurs 6 däremot, där eleven redan fått erfarenhet av betyg, var det färre elever som ville ha betyg i stället för samtal. Man ordnade också paneldebatter kring be1ygsfrågor med representanter från alla tre grupperna, föräldrar, lärare och elever. I början fick skolledningen ganska mycket kritik för sin negativa inställnhg till betygen, också från föräldrahåll. Försöken med enskilda sam- tal fortsrtte ändå med avbrott för vissa terminer, då traditionella betyg gavs.

Gansla snart stod det klart, att riskerna var mycket stora att samtalen inte gav så mycket. Framförallt var det diskussioner om uppfyllelsen av skolans övergripande mål som kom i skymundan eller helt uteblev. Ytter- ligare izkttagelser, var att samtalen gav så lite på grund av att de blev ostrukttrerade. Föräldrar och elever (i den mån elever över huvud taget deltog) (om i underläge, därför att de oftast var helt oförberedda, medan läraren Jar noga förberedd. Detta fick till följd att kommunikationen blev enkelriktad.

Man började då arbeta ut samtalslistor och bedömningsscheman som skul- le hjälpa till att strukturera samtalen och tjäna som hjälp för föräldrar och elever att förbereda sig och tänka igenom och diskutera vissa frågor före samtalen. Man var noga med att på klassmöten diskutera listornas värde och användbarhet liksom deras utformning tillsammans med föräldrar och elever. Listorna fick absolut inte bli ett ”påbud uppifr ”, utan man beslöt gemensamt om man ville använda dem eller ej. Samtidigt avsåg man att listorna skulle tjäna som ett krav på föräldrarna att engagera sig, tänka efter och ta ställning. Vid de tidigaste försöken med bedömningslistor var reaktionerna från föräldrarna i många fall negativa. De tyckte inte att för- faringssättet var meningsfyllt, därför att det rörde sig om förhållanden som de inte visste så mycket om. Lärarna tyckte inte att detta var så konstigt, eftersom föräldrarnas chanser att vara väl insatta i skolarbetet var begränsade. Detta måste åtgärdas på olika sätt. Ett sätt var att tvingas ta ställning, tänka igenom skolans mål, starta en dialog hemma osv. och det syftet tjänade listorna.

Senare erfarenheter av listorna är mycket positiva. Samtalen ger mycket mer, då de blir bättre strukturerade. Föräldrar och elever är ofta väl för- beredda. En dialog uppstår därför oftare. Vid en enkät till föräldrar med barn i årskurserna 3 och 6 som genomfördes 1976 visade det sig, att 82 procent av föräldrarna tyckte att arbetet med bedömningsblanketten hade gjort samarbetet med läraren mer givande. Bara en förälder ansåg att sam- talen blivit mindre givande.

Erfarenheterna från bedömningslistorna visar på många positiva effekter. Bl. a. visar det sig att eleverna förbluffande väl vet hur de ligger till. Deras uppfattning om sig själva är mer realistisk än föräldrarnas och stämmer ofta med lärarnas bedömningar. Detta gäller också lågstadieeleverna. I de fall, där föräldrars, elevers och lärares bedömningar skiljer sig åt, ger detta många gånger anledning till givande diskussioner om vad de olika upp- fattningarna kan bero på. Bl. a. tvingas lärarna att motivera sin bedömning av eleverna. Detta är mycket viktigt, inte minst för eleven. På detta sätt har alltså listorna fått i gång den dialog som annars kan vara svår, eftersom de olika parterna är så olika förberedda.

Det har hänt att lärarna upplevt dessa diskussioner som kritik. För det mesta har samtalen dock upplevts som utvecklande. En annan erfarenhet som man gjort i Årstagården är, att den individrelaterade bedömning som bedömningsschemat syftar till har fört med sig, att eleverna inte längre i samma utsträckning jämför sig med andra elever utan i stället har kon- centrerat sig på att jämföra sina egna resultat från gång till gång. Detta har samtidigt inneburit att man kunnat diskutera tillsammans med varje elev och hans/hennes föräldrar om vad man i fortsättningen särskilt bör arbeta med. Detta har gällt både kunskapsinhämtande och den personliga utvecklingen.

Erfarenheterna från Årstagården visar att 15 minuter oftast är en för kort tid för de enskilda samtalen. Trots att eller kanske tack vare att alla parter är bättre förberedda krävs en längre tid, eftersom informationen blir dub- belriktad, vilket också innebär krav på längre samtal. 30 minuter är en mer realistisk tid.

Numera använder man inte vid Årstagårdens rektorsområde samtals- och

bedömningslistor vid varje enskilt samtal. Klassmötet tar gemensam ställ- ning till frågan. Vid vissa samtal kan det vara direkt olämpligt, eftersom det händer att man måste ägna mycket tid åt en speciell fråga. Ca 90 procent av lärarna använder sig av listorna ibland men inte vid varje samtal.

En tanke som vuxit fram på senare tid är, att bedömningslistor skulle användas om alla kategorier i skolan, dvs. även om skolpersonalen, i första hand lärarna. Under de enskilda samtalen skulle man alltså inte bara dis- kutera elevens utveckling, kunskap, arbetssätt m.m. utan även lärarens arbetssätt ur en rad aspekter. Elevens bedömningar av läraren skulle där jämföras med lärarens egen bedömning av sitt sätt att förhålla sig till sina elever. Detta skulle vara nyttigt ur många synpunkter för alla parter, inte minst ur demokratisk och jämlikhetssynpunkt, anser rektor Lars Wester- man, Årstagårdens rektorsområde, som intervjuats om sitt och sina med- arbetares arbete med att utveckla enskilda samtal.

Alingfeldt fann, att många föräldrar inte på något sätt förberett samtalen, men att lärarna överlag lagt ner mycket arbete på att förbereda sig inför samtalen genom att göra anteckningar och sammanställa diverse material. Denna skillnad mellan föräldrars och lärares förberedelsearbete innebär uppenbara risker för att föräldrarnas aktiva medverkan i samtalet hämmas. Alingfeldt redovisar kritik från både lärare och föräldrar. En del föräldrar ansåg bl. a., att det inte gick att få ut något av samtalet, då det var så diffust, att de inte fick klart för sig hur barnet låg till. Lärarna menade att vissa samtal blev diffusa och inte gav så mycket, därför att föräldrarna var så dåligt förberedda.

Johansson och Orving konstaterar också, att lärarna i högre grad än för- äldrar och elever förbereder sig inför samtalen. 26 procent av föräldrarna och 65 procent av eleverna men endast två procent av lärarna uppgav att de inte alls förberedde sig inför samtalen. 98 procent av lärarna uppger att de gör förberedelser. Motsvarande siffra för föräldrar är 72 och för elever bara 23 procent.

I flera av undersökningarna har antagits att graden av aktivitet och be- nägenhet att ta initiativ påverkas av hur väl man förberett samtalen.

Gleisner ställer frågan om vem som avgör vad man talar om under de enskilda samtalen. Svaren visar att fler parter är med och bestämmer in- nehållet, eftersom så gott som samtliga föräldrar och lärare kryssat för mer än ett svarsalternativ. Lärare och föräldrar avgör ofta gemensamt vad man ska tala om och ibland ”har också eleverna ett ord med i laget”. Vid närmare granskning av svaren finner man att föräldrarna anger att läraren oftare än de själva avgör vad man skall diskutera, medan denna skillnad inte finns i lärarens svar. En annan olikhet är, att flera lärare än föräldrar anser att eleverna skall vara med och bestämma vad man skall tala om. Många elever, 70 procent, tycker att de åtminstone ibland får vara med och be- stämma samtalsämnen. 28 procent av låg- och mellanstadieeleverna tycker sig aldrig få vara med och bestämma vad man skall diskutera och mot- svarande andel högstadieelever är hela 37 procent.

En klar majoritet av föräldrarna och lärarna i Luleå-undersökningen tyc- ker, att alla tillsammans bestämmer innehållet i de enskilda samtalen, trots att föräldrar och elever i betydligt lägre grad förberett sig.

Läraren i Lindberg och Anderssons undersökning sände, tillsammans med

inbjudan till samtal, en uppmaning till föräldrarna att kryssa för de tio punkter på en bifogad lista med 30 punkter, som föräldrarna ville att läraren skulle söka svara på. Med utgångspunkt från detta material gjorde läraren sina förberedelser. Detta material, ansåg hon, gav också föräldrar och elever hjälp att förbereda sig hemma. På ”frågepapperet” hade läraren också an- tecknat de frågor hon ville diskutera. Hon hade tänkt ut vilken information hon önskade från hemmen. Däremot gav läraren inte föräldrarna fortlöpande information om arbetet i klassen, trots att hon ansåg, att föräldrarna inte visste tillräckligt mycket om skolan. Föräldrarna ansåg, att den information de fått om vad läraren ville ta upp och de punkter de själva prickat för, var tillräckliga som hjälp till förberedelse av samtalet och de flesta hade också tänkt igenom vad de ville tala om. Lite över hälften av föräldrarna hade också diskuterat med sitt barn om vad som var viktigt att tala med läraren om. Bara tre barn uppgav att de hade tänkt på vad som var viktigt att prata om under samtalet.

Trots att föräldrarna och i viss mån även eleverna hade förberett sig, visar enkäten, att nästan samtliga föräldrar och även läraren uppgav att läraren var den som talade mest, tog flest initiativ, osv.

Synpunkter

Dessa påpekanden är kanske ändå inte så anmärkningsvärda. Under de allra flesta samtal blir det ändå så att läraren är den som har mest information att ge om elevens skolsituation, även om elevens och föräldrarnas synpunkter är mycket viktiga, då de möjliggör större allsidighet och nyansering. För- äldrarnas och elevernas aktiva förberedelsearbete är ur denna synpunkt syn- nerligen viktigt.

Får de enskilda samtalen avsedda effekter?

I SÖ:s riktlinjer för individuella kontakter mellan lärare — föräldrar — elev står att ”Målet för det enskilda samtalet . . . måste vara att stärka elevens självkänsla, öka hans självförtroende och stimulera till ytterligare utveckling och breddning av hans intressen och fallenheter.” Vidare anges att ”När svårigheter uppstått bör man också i samråd söka finna orsaker till dem samt medel att avhjälpa dem.”

Många hem och skola-föreningar har i sina remissvar berört frågan om resultat och effekter av samtalen. En stor del av föreningarna anser, att en av samtalens viktigaste uppgifter är att de bör utmynna i gemensamma planer på stöd för eleven för att avhjälpa eventuella brister. För att detta skall möjliggöras måste både den utveckling som ägt rum och möjligheter till framtida utveckling för eleven behandlas.

Alingfeldt har redovisat synpunkter, som tyder på att både lärare och föräldrar upplevt att samtalen fått vissa bestående positiva effekter för ele- verna. I många fall var det insikt om barnens personliga särdrag som un- derlättades genom samtalet. I andra fall fick föräldrarna råd om hur de kunde hjälpa sitt barn att utvecklas i något avseende.

Alingfeldt redovisar också faktorer som försvårar positiva effekter av sam- talen. Det kan t.ex. vara då läraren känner, att hon inte får det stöd

föräldrarna som behövs eller föräldrarna inte förstår lärarens situation eller förhållandet mellan lärare och förälder är dåligt. Det kan vara när föräldrarna har en negativ attityd till skolan och läraren, eller när läraren och föräldrar inte alls har samma uppfattning om elevens situation, uppträdande, even- tuella åtgärder etc.

Gleisner fann i sin undersökning att flertalet lärare anser att man gör upp en plan för att stödja elevens fortsatta arbete. Föräldrarna uppger dock i lägre grad att detta är fallet. Slutsatsen av detta kan vara, menar Gleisner, att lärare och föräldrar i de flesta fall inte gemensamt formulerar en sådan plan.

Sextio procent av eleverna i årskurs 6 och 45 procent i årskurs 9 anser, att de enskilda samtalen är till nytta för dem i deras skolarbete. Gleisner betonar, att det är intressant att notera att inställningen till samtalen är så positiv bland eleverna. Hon menar att eget deltagande i samtalen torde behövas för att eleverna skall tycka att de har nytta av dem. Hon påpekar att eleverna naturligtvis också har indirekt nytta av att föräldrarna deltar.

Lindberg och Andersson fann, att mani 36 procent av fallen gemensamt diskuterat hur hemmet och skolan skall hjälpas åt för att stödja barnet i det fortsatta skolarbetet, medan 55 procent inte hade gjort detta enligt föräldraenkäten.

Synpunkter

Huvuddelen av det empiriska material som denna bilaga bygger på har insamlats med hjälp av enkäter. Det är svårt att komma åt faktorer som t. ex. innehåll i samtal, dess kvalitet och resultat. Kvaliteten på ett samtal bestäms inte genom uppgifter om vilka samtalspunkter som varit uppe till diskussion.

Detta material ger alltså en sparsam belysning av kvalitativa aspekter på de enskilda samtalen.

Det ger inte heller någon kunskap om, huruvida samtalens utformning, innehåll och resultat varierar mellan olika föräldragrupper och om eventuella variationer har samband med föräldrarnas bakgrund eller med faktorer som styrs av samhällets uppbyggnad och funktion.

Bilaga 311 Exempel på samtalslistor

oss!-.es»

x!

9. 10. 11. 12. 13.

14. 15.

. Jag kan sitta länge och räkna utan att tröttna

Jag kan sitta länge och läsa utan att tröttna

Jag kan hålla tider Jag kommer ihåg vad jag lärt mig

Jag gör mina läxor

. Jag har ordning och reda på mina sa- ker

. Jag är tyst på lektionerna

. Jag arbetar i grupp med vem som

helst

Jag är bra på att berätta muntligt Jag är bra på att berätta skriftligt Jag klarar av att förstå det viktigaste Jag klarar mig själv utan hjälp

Jag kan behärska mig när jag blir irri- terad

Jag trivs i skolan

Jag har bra kontakt med kamraterna

Stämmer bra

Stämmer dåligt

Här är skolans ämnen: sv, ma, eng, oä, te, gy, mu, sl. Skriv vilka du är intres- serad av eller inte Intresserad av .................................................... Mitt emellan ..................................................... Inte intresserad ...................................................

15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23.

Jag är bra i svenska Jag är bra i matematik Jag är bra i engelska Jag är bra i oä

Jag är bra i teckning Jag är bra i gymnastik Jag är bra i musik

Jag är bra i träslöjd

Jag är bra i syslöjd

Bilaga 3:2

00995»!—

10.

11.

12. 13.

14. 15.

16.

. Jag kan sitta länge och räkna utan att tröttna

. Jag kan sitta länge och läsa utan att tröttna

Jag kan sitta länge och teckna utan att tröttna

Jag kommer ihåg vad jag lärt mig Jag gör mina läxor Jag vill vara bäst i klassen

Jag är tyst på lektionerna

. Jag arbetar i grupp med vem som

helst

Jag är bra på att berätta något munt- ligt

Jag är bra på att berätta något skrift— ligt

Jag klarar av att förstå det viktiga i en text

Jag kan dramatisera

Jag kan behärska mig när jag blir irri- terad

Jag trivs i skolan

Jag har bra kontakt med kamraterna i klassen

Jag är intresserad av svenska

Stämmer bra Stämmer dåligt

17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31.

Jag är intresserad av matematik Jag är intresserad av engelska Jag är intresserad av oä

Jag är intresserad av teckning Jag är intresserad av gymnastik Jag är intresserad av musik

Jag är intresserad av slöjd Jag är bra i svenska

Jag är bra i matematik

Jag är bra i engelska

Jag är bra i oä

Jag är bra i teckning

Jag är bra i gymnastik

Jag är bra i musik

Jag är bra i slöjd

Bilaga 33

Ämne ...... Elevens namn .......... klass

Samtalslista att använda vid kontakt lärare, föräldrar och elev

Trivsel i skolan ................................................. Kamratkontakt .................................................. Allmänna uppträdandet ........................................... Samarbetsförmåga ................................................ Förmåga att ta instruktion ........................................ Självständighet i arbetet .......................................... Planering av arbetet .............................................. Ordning och reda i arbetet ....................................... Arbetstempo .................................................... Koncentrationsförmåga ........................................... Ambition, intresse och energi ..................................... Idérikedom och skapande fantasi .................................. Förmåga att utnyttja sin kapacitet ................................. Motorik ......................................................... Förmåga att uttrycka estetiska värden .............................

Arbetsresultat i

Svenska ......................................................... Matematik ...................................................... Orienteri ngsämnen ............................................... Engelska ........................................................ Bild och form ................................................... Musik .......................................................... Slöjd ........................................................... Gymnastik ......................................................

Bilaga 3:4

Samtalslista att användas vid kontakt lärare föräldrar elev:

Jag har ordning och reda i arbetet

Jag är bra på att berätta muntligt Jag är bra på att berätta skriftligt

är roligast

Lågstadiet ] Jag trivs i skolan 2 Jag har kamrater 3 Jag arbetar helst 4 5 Jag kan arbeta utan att tröttna 6 Jag kommer ihåg vad jag har lärt mig 7 Jag gör mina läxor 8 Jag är tyst när någon pratar 9 10 11 Jag förstår vad jag läser 12 Jag tycker 13 Jag ärbra i sv ma oä te mu Sy sl eng

Samtal lärare — föräldrar 1 förmåga att ta instruktioner 2 självförtroende

Aktuella frågor: Trivsel i skolan

Kamratkontakter — relationer till andra

Samarbetsförmåga Självständighet i arbetet

Ordning och reda i arbetet Arbetstempo Koncentrationsförmåga

bra många ensam

ja länge

tas ja ja ja ja ja

ja

några med en kamrat ibland ganska länge

ibland ibland ibland ibland ibland ibland (tror jag) ganska bra

dåligt inga m flera

nej en kort stund

nej nej nej nej nej nej

nej

Uthållighet Ambition, intresse och energi

Arbetsresultat i svenska matematik orienteringsämnen engelska musik

slöjd gymnastik teckning

kontakt — arbete i ämneslärarlinjens utbildning vid LH i Umeå

Av Meta Åberg, Hem och skola-informatör, RHS, Umeå

Under vårterminen träffades lektor, lärarkandidatema vid Ä-linjen och Hem och Skola-informatören vid LH i Umeå i ämnet pedagogik under ett 2x45 min.-pass s.k. experttimmar.

HOS (Hem och Skola)-informatören ledde arbetspassen och behandlade ”kontakten hemmen och skolan” i stort samt något om HOS-rörelsen i skolan. Här framkom klart att lärarkandidatema hade funderingar om hur kontakten mellan hemmen och skolan praktiskt fungerar. Man ansåg det viktigt att vara förberedd i denna svåra och spänningsfyllda relation i det kommande yrket. Lektor, kandidaterna och HOS—informatören enades då om att under höstterminens 13 veckor långa praktikperiod försöka kon- kretisera hem och skola kontakten.

Vid höstterminens början kallades lektor vid LH, HOS-informatören, be- rörda lärarkandidater och handledare samt HOS-föreningsrepresentantema för varje praktikskola till ett möte, som syftade till att diskutera och besluta om vad man var intresserad och villig att göra inför hösten för att få med lärarkandidatema i hem och skola-kontaktema.

Vid samtliga skolor beslutades att inget ”extra” skulle vidtas, men att alla parter: HOS-förening, handledare och lärarkandidater skulle ha ansvar för att när hem och skola-kontakter togs i skolan, kandidaten skulle få tillfälle att delta.

Lärarkandidaterna hade också fått i uppgift att skriva en kort rapport om vad de deltagit och/eller medverkat i. Dessa rapporter skulle ligga till underlag för ett seminarium med lektor, HOS-informatör och lärarkandi- daterna i december månad efter det att alla gjort sin praktik färdigt.

Fortlöpande fram till i december höll HOS-informatören kontakt med lärarkandidatema, handledarna och/eller HOS-representanterna, mestadels genom telefonsamtal eller muntligen vid spontana ofta oplanerade träffar. I november månad då praktikperioden började närma sig sitt slut, skrev lektor och HOS-informatören ett brev (underbil. 1) till lärarkandidatema, handledarna och HOS-föreningsrepresentanterna och påminde om vad som hade beslutats.

I december månad slutligen hölls ovan nämnda seminarium. Schematisk skiss över hur det arbetet löpte i tiden är bilagd (underbil. 2).

Jag vill peka på att nämnda arbete gjordes i ett par klasser, med elever som gick Ä-linjen. Vi hade möjligheter (ekonomiska och praktiska) att

genomföra detta endast vid ett tillfälle. Emellertid tror jag att detta sätt att jobba på skulle få en bredare effekt vid L och M linjerna, där både skolledningarna och HOS-föreningarna är mer ”alerta” och aktiva vad be— träffar hem och skola kontakterna, än på högstadie- och gymnasienivå.

Vid terminsslutet gjorde jag själv utifrån seminariet och de korta rap- porterna som kandidaterna hade skrivit, följande noteringar som jag gärna vill delge. Cl Femtio procent hade och visste sig ha haft kontakt med HOS-förening. De var mycket positiva till den och tyckte att de kontakter och samarbete som fanns mellan HOS och skolan var fina. Kontakterna var av typ försök till stöttande, lösande av akuta krissituationer m. m. Läraren får här ett viktigt stöd av HOS. El Femtio procent tyckte sig inte ha haft någon kontakt av olika anledningar. Kandidaten hade inte insett att vid tillfället var det faktiskt HOS som medverkade (för litet information om på vilket sätt HOS finns i skolan).

Vid den lokala skolan fanns en passiv HOS-förening eller för tillfället var funk- tionärsbesättningen hos HOS dålig. Skolledningen eller handledaren hade inte och ville heller inte ha någon större kontakt med HOS.

Tidsbrist! Postgången till lärarkandidaten var dålig. Likaledes var möjligheten till telefon- kontakt dålig.

Då detta försök är av ringa omfattning är det svårt att på något som helst sätt generalisera. Emellertid måste jag få formulera vissa iakttagelser, som jag finner viktiga.

i. att lärarkandidatema när de får veta mera om HOS-rörelsen upptäcker att den och föräldrarna är en resurs i deras yrkesverksamhet.

2. att lärarkandidatema vill veta mera om HOS — få mera tid.

3. att LH:s lärare, men framför allt att handledarna vid praktikskoloma, måste få information om HOS.

Slutligen vill jag poängtera att parallellt med att information och träning i hem och skola/HOS-rörelsekontakter kommer in i grundutbildningen, mås- te man också i både skolledar- och lärarfortbildningen få med samma in- formation.

Underbilaga 1 Brev från lärarhögskolan och Hem och Skola i Umeå

Till/ Lärarkandidater, handledare, Hem och Skola föreningars styrelse i Vännäs, Lycksele, Skellefteå, Umeå

Det är knappt en månad kvar på lärarkandidatemas praktikperiod! Hur har det gått? Har ni haft möjlighet att kontakta varandra, arbeta tilsammans eller på något sätt lärt känna varandra Hem och Skola — lärarkandidater och handledare?

Om inte föreslår vi att ni tar initiativ till något, där lärarkandidatema får träffa Hem och skola på det lokala planet. Det spelar ingen roll vem som tar första steget, Hem och Skola, handledare eller kandidater. Det som är mest praktiskt får styra.

Lärarkandidater, Henrik och Meta kommer att träffas i december för upp- följning. Skulle några andra av er vara intresserade att få mötas för att tala om/diskutera detta försök med att mer påtagligt och obligatoriskt ge kandidater och Hem och Skola tillfälle att träffas, så kan vi försöka att ordna för det.

Hör gärna av er och ring då till Henrik 090/11 71 03 eller Meta 090/ 318 70!

Hälsningar Henrik Mil/lem Meta Åberg Lärarhögskolan Hem och skola

Underbilaga 2 Schematisk skiss över samverkans- undervisning

VÅRTERMIN Jan—___Maj l_-_loS träffar | A-linjens elever HÖSTTERMINEN

Sept.—_Nov_____Dec

Lh ped inst/Hos HoS inf. och Lh Sem. Lh elever informatör lär har brevkon- och lärare samt Hos inf. och Lh takt med Lh, HoS inf. lär kallar och elever, handleda- (Lh eleverna prak— träffar Lh elever re och Hos för- tiserar under aug, handledare eningens repr sept, okt och HOS förenings-, nov mån.) repr

x_______v____—_———J

Fortlöpande kontakter

Statens offentliga utredningar 1980

Kronologisk förteckning

Fjorton dagars fängelse. Ju. Skolforskning och skolutveckling. U. Lärare i högskolan. U. Preskriptionshinder vid skattebrott. B. Förenklad skoladministration. U. Offentlig verksamhet och regional välfärd. I. Kompensation för förvandlingsstraffet. Ju. Privatlivets fred. Ju. Övergång till fasta bränslen. I.

10. Ökad kommunal självstyrelse. Kn. 11. Vildsvin i Sverige. Jo. 12. Mineralpolitik. I.

SDPNPP'PPNT'

13. Lönar det sig att tillsätta fluor i dricksvattnet? S. 14 Kärnkraftens avfall. ]. 15. Läromedlen i skolan. U. 16. Vissa frågor rörande flerhandikappade. S. 17. Datateknik och industripolitik. |. 18. Att vara skolledare. U. 19. Fler kvinnor som skolledare. U. 20. Jämställdhet i statsförvaltningen. B. 21. Hem och skola. U.

Statens offentliga utredningar 1980

Systematisk förteckning

Justitiedepartementet

Fjorton dagars fängelse. [1] Kompensation för förvandlingsstraffet. [7] Privatlivets fred. [8]

Socialdepartementet

Lönar det sig att tillsätta fluor i dricksvattnet? [13] Vissa frågor rörande flerhandikappade. [16]

Budgetdepartementet

Preskriptionshinder vid skattebrott. [4] Jämställdhet i statsförvaltningen. [20]

Utbildningsdepartementet

Skolforskning och skolutveckling. [2] Lärare i högskolan. [3] Förenklad skoladministration. [5] Läromedlen i skolan. [15]

Utredningen om kvinnliga skolledare. 1. Att vara skolledare. [18] 2. Fler kvinnor som skolledare. [19] Hem och skola. [21]

Jordbruksdepartementet Vildsvin i Sverige. [11]

Industridepartementet

Offentlig verksamhet och regional välfärd. [6] Övergång till fasta bränslen. [9] Mineralpolitik. [12] Kärnkraftens avfall. [14] Datateknik och industripolitik. [17]

Kommundepartementet Ökad kommunal självstyrelse. [10]

Anm. Siffrorna inom klammer betecknar utredningarnas nummer i den kronologiska förteckningen.

'] 1711 & M LiberFÖrlag ISBN 91-38-05508-2