Ds 1997:57

En värdegrundad skola - idéer om samverkan och möjligheter

2 Innehållsförteckning DS 1997:57

Till statsrådet Ylva Johansson

Genom regeringsbeslut den 12 november 1996 inrättades en arbetsgrupp för samverkan kring arbetet med skolans värdegrund (U 1996:H). Arbetsgruppens direktiv, Utbildningsdepartementet bilaga till Protokoll § P 132, 1996-11-12, inleder vår rapport.

Samma dag förordnades riksdagsledamot Eva Johansson som ordförande i arbetsgruppen. Som ledamöter förordnades byråchef Lars Alexandersson, departementssekreterare Agneta Björklund, hovrättsassessor Agneta Bäcklund, byrådirektör Bengt Harju, avdelningsdirektör Lisa Ingestad, departementssekreterare Anna-Märta Israelsson, sekreterare Anita Jonstrand, enhetschef Eva Karlsson, undervisningsråd Olle Norgren, avdelningsdirektör Helena Pentinsaari, departementssekreterare Catharina Wettergren, avdelningsdirektör Sigbrit Wollbrand och kommissarie Dick Öqvist. Som sekreterare förordnades undervisningsrådet John Evertsson.

Den 1 maj 1997 entledigades Lars Alexandersson från uppdraget som ledamot.

Arbetsgruppen får härmed överlämna sin rapport.

Stockholm i juni 1997

Eva Johansson

Lars Alexandersson Agneta Björklund Agneta Bäcklund Bengt Harju Lisa Ingestad Anna-Märta Israelsson Anita Jonstrand Eva Karlsson Olle Norgren Helena Pentinsaari Catharina Wettergren Sigbrit Wollbrand Dick Öqvist /John Evertsson

6 DS 1997:57

Arbetsgruppens direktiv

(Utbildningsdepartementet bilaga till Protokoll § P 132, 1996-11-12)

Sammanfattning av uppdraget

En arbetsgrupp skall tillsättas med uppgift att inventera det arbete som sker på myndighetsnivå och rör skolans värdegrund samt föreslå hur det kan samordnas och anpassas till skolans vardagsarbete.

Skolans uppgift

Ett av skolans viktigaste uppdrag är att förmedla och förankra de värderingar vårt samhälle vilar på och att främja en god social utveckling bland unga. Vi har gemensamt gett skolan uppdraget att hävda, värna och utveckla de grundläggande värden som utgör basen för vår demokrati. Skolan skall försvara tanken på alla människors lika värde och rätt att bli respekterade och hörda. Skolan kan därmed aldrig vara en värdeneutral plats.

Skollagen (1985:1100) slår fast att verksamheten i skolan skall utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar och att var och en som verkar inom skolan skall främja aktningen för varje människas egenvärde. I läroplanerna för det offentliga skolväsendet (Lpo 94 och Lpf 94) uttrycks detta bl.a. på följande sätt. ”Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med svaga och utsatta är de värden som skolan skall gestalta och förmedla.”

Skolan skall i den dagliga verksamheten förmedla de regler och normer som präglar vårt samhälle. Vardagen i skolan måste genomsyras av dessa grundläggande värderingar. Skolan måste också uppmärksamma sin roll i det brottsförebyggande arbetet och härvid särskilt ägna uppmärksamhet åt de barn som har behov av särskilt stöd. Skolan har en unik möjlighet att under de viktiga barn- och ungdomsåren påverka elevernas normer och värderingar. Målsättningen måste vara att barnen skall växa upp till trygga och ansvarskännande människor.

De vuxna i skolan

Även om de problem som finns i dag vad gäller exempelvis mobbning, rasism, skadegörelse och annan kriminalitet inte utgör ett problem enbart i skolans arbete och arbetsmiljö är de ett uttryck för värderingar

DS 1997:57 7

vilka det ligger i skolans uppdrag att aktivt motarbeta. Alla vuxna som arbetar i skolan har ett uppdrag. Att med sin person vara de föredömen som visar att det demokratiska samhället aldrig kommer att tolerera antidemokratiska ideologier eller att det öppna samhället används för att förtrycka och förkväva. Att vara en god förebild i dessa sammanhang är en uppgift som kräver mognad, engagemang och civilkurage.

Vi vet att kunskap är det viktigaste redskapet i kampen mot de primitiva värderingar som står bakom främlingsfientlighet och rasism. Det är viktigt att de demokratiska värderingarna inte bara uppfattas utan också blir en tydlig del av skolans vardag och arbete. För att nå en skola av hög kvalitet är elevinflytande viktigt. Föräldrarna spelar givetvis också en mycket central roll liksom det omgivande samhället.

Den senaste tidens händelser där bl.a. några rektorer ingripit mot elever som burit nazistiska symboler och beslagtagit rasistisk och nazistisk propaganda har väckt uppmärksamhet. Händelserna har emellertid också visat att det inom skolan finns en osäkerhet om vad som gäller och hur man bör agera. Det bör emellertid påpekas att även om mycket återstår att göras bedrivs i ett flertal skolor ett framgångsrikt utvecklingsarbete på området.

Rektor har det övergripande ansvaret för att verksamheten som helhet inriktas på att nå de riksgiltiga målen. Det är också rektor som har ett ansvar för att en lokal arbetsplan upprättas och att skolans resultat följs upp och utvärderas i förhållande till de riksgiltiga målen, till målen i skolplanen som kommunen upprättar, samt till den lokala arbetsplanen. Statens skolverk skall ge stöd till kommunernas utveckling av skolan. Detta sker bl.a. genom insatser för kompetensutveckling och genom att verket ger ut kommentar- och referensmaterial.

Kunskapen är god men splittrad

Mycket värdefullt arbete bedrivs i dag inom olika myndigheter och organisationer, av enskilda, föräldrar och grupper av människor. På många håll deltar t.ex. polisen framgångsrikt i skolans undervisning i lag och rätt. Såväl Brottsförebyggande rådet (BRÅ) som Skolverket, Folkhälsoinstitutet och Barnombudsmannen tillhör dem som nyligen publicerat rapporter där de pekar på olika problem inom sina respektive områden. Kunskapen om problemen kan således sägas vara god men är samtidigt splittrad bland olika myndigheter och organisationer. För att komma till god användning inom skolans värld behöver det arbete som sker på myndighetsnivå samordnas och anpassas till skolans vardags-

8 DS 1997:57

arbete. Det arbete som görs av ideella organisationer i dessa frågor bör också bättre tas till vara inom skolans verksamhet.

Arbetsgruppens uppdrag

En arbetsgrupp med representanter från olika myndigheter och departement skall tillsättas med uppgift att samla den kunskap som finns på området och göra den tillgänglig och anpassad till skolans arbetssätt. Resultatet av arbetsgruppens uppdrag bör kunna bidra till att utveckla skolans arbete att förankra och utveckla det demokratiska samhällets värden hos eleverna.

Gruppens arbete skall främst utgå från det arbete som redan gjorts och görs inom respektive departements område, främst på myndighetsnivå. Gruppen skall därvid inventera vilket material som redan finns på området samt ta del av erfarenheter och kunskaper som erhållits från genomförda och pågående projekt. Arbetsgruppen har till uppgift att föreslå hur de samlade erfarenheterna av insatser i arbetet med det demokratiska samhällets värden och normer skall kunna utnyttjas för det konkreta arbetet i skolan. Om hinder finns i form av t.ex. kompetensbrister eller fortbildningsbehov i skolan bör gruppen peka på dessa hinder samt ge förslag på hur hindren kan undanröjas.

I uppdraget ingår dessutom att föreslå åtgärder för att underlätta samordningen av myndigheters och organisationers insatser samt förmedla dessa till berörda inom skolan för att stärka arbetet med skolans värdegrund.

Samordning av gruppens uppdrag skall ske med de statliga kommittéer, utredningar m.m. vars uppdrag särskilt berör området.

Arbetsgruppen skall också redovisa de ekonomiska konsekvenserna av sina förslag. I detta sammanhang bör också uppmärksammas att eventuella kostnadsökningar skall rymmas inom oförändrade kommunala och statliga ramar.

Gruppen skall presentera sina slutsatser och förslag i en rapport senast den 30 juni 1997.

DS 1997:57 Kapitel 1 11

1. Inledning

1.1. Om värdegrunden i skolans styrdokument

Det offentliga skolväsendet bygger på demokratins grund. Skolan ska enligt skollagen (1985:1100) och läroplanerna för det obligatoriska skolväsendet och de frivilliga skolformerna, Lpo 94 och Lpf 94, bygga sin verksamhet på följande värderingar:

* aktning för varje människas egenvärde/alla människors lika värde * respekt för vår gemensamma miljö * människolivets okränkbarhet * individens frihet och integritet * jämställdhet mellan kvinnor och män * solidaritet med svaga och utsatta * det personliga ansvaret

I skollagen uttalas följande om hur skolans verksamhet ska utformas.

”Verksamheten i skolan skall utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar. Var och en som verkar inom skolan skall främja aktning för varje människas egenvärde och respekt för vår gemensamma miljö. Särskilt skall den som verkar inom skolan

1. främja jämställdhet mellan könen samt

2. bemöda sig om att hindra varje försök från elever att utsätta andra för kränkande behandling.”

I Lpo 94 uttalas följande:

”Skolan har en viktig uppgift när det gäller att förmedla och hos eleverna förankra de värden som vårt samhälle vilar på.

12 Kapitel 1 DS 1997:57

Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämlikhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med svaga och utsatta är de värden som skolan skall gestalta och förmedla. I överensstämmelse med den etik som förvaltats av kristen tradition och västerländsk humanism sker detta genom individens fostran till rättskänsla, generositet, tolerans och ansvarstagande.

Undervisningen i skolan skall vara icke-konfessionell.

Skolans uppgift är att låta varje enskild elev finna sin unika egenart och därigenom kunna delta i samhället genom att ge sitt bästa i ansvarig frihet.”

Dessa värderingar har på likalydande sätt förts fram i de föregående läroplanerna. Den stora skillnaden är att de nuvarande läroplanerna så starkt lyfter fram elev- och föräldrainflytandet.

Dessa värderingar ligger också i linje med FN:s deklarationer om de mänskliga rättigheterna och FN:s konvention om barnens rättigheter. Världssamfundet har utarbetat ytterligare dokument bl.a. rekommendationer om utbildning för internationell förståelse och utveckling och deklarationen om rekommendationer om undervisning i miljöfrågor som Sverige förbundit sig att verka för i alla utbildningssammanhang och som kompletterar och förtydligar de värderingar som kommer till uttyck i läroplaner och kursplaner.

Skolan ska förmedla dessa värderingar till och förankra dem hos barn och unga. Detta kan ske på många olika sätt. Skolan ska vara utformad och organiserad i överenstämmelse med de grundläggande värderingarna, t.ex. genom att utveckla demokratiska arbetsformer, genom att undervisningen anpassas till varje elevs förutsättning och att skolan tar ett särskilt ansvar för elever med svårigheter.

I det dagliga arbetet handlar det i stor utsträckning om hur människor beter sig mot varandra. De värderingar som ska styra verksamheten i skolan återspeglas i de regler och normer som styr vår samvaro i samhället. Dessa gemensamma värderingar kommer till uttryck i många miljöer där barn och unga befinner sig. Många av de handlingar som står i strid mot dessa grundläggande värderingar är förbjudna enligt lag, t.ex. misshandel och annat våld och olaga diskriminering. Andra beteenden är inte kriminaliserade men förkastas enligt det normsystem som vi byggt upp, t.ex. vissa former av nedlåtande eller kränkande behandling. Att förmedla skolans värdegrund handlar därför om att lärare och andra vuxna i skolan uppträder på ett sätt som är förenligt med denna, t.ex. genom att alltid behandla eleverna med respekt, men det handlar också om att de aldrig accepterar att eleverna uppträder på ett sätt som strider mot den värdegrund vårt samhälle vilar på. Skolan måste i ökad

DS 1997:57 Kapitel 1 13

utsträckning aktivt beivra och fördöma handlingar som står i strid med de värden som skolan förväntas stå för. Det är viktigt att alla vuxna fungerar som goda förebilder, inte minst på grund av den normbildande effekten.

Att skolan vilar på demokratisk grund innebär dels att den har till uppgift att förmedla kunskap om grundläggande demokratiska värderingar men också att arbetet ska ske i demokratiska former. För att kunna utveckla tolerans och förståelse för andra måste eleverna involveras i samarbete med andra. Eleverna måste få erfarenheter av att ta ansvar och utöva inflytande.

Skolan ska föra en kontinuerlig dialog i dessa frågor och stimulera till reflektion och eftertanke. Sådana diskussioner lämpar sig för att integreras i det ordinarie skolarbetet, och det är viktigt att denna dialog blir en del av det dagliga skolarbetet.

Skolan ska också förmedla grundläggande etiska värden. Etiken nämns som ett av de perspektiv som ska genomsyra all verksamhet. Det etiska perspektivet ska ingå i undervisningen i olika ämnen för att främja elevernas förmåga till personliga ställningstaganden. Att den svenska skolan ska vara icke-konfessionell innebär att den ska ge alla samma utrymme för en personlig trosuppfattning. Skolans moraliska fostran handlar om att utveckla den personliga identiteten, karaktären och den personliga tryggheten.

Skolans fostrande uppgift och uppgiften att stötta eleverna i sökandet efter kunskap går hand i hand och kan inte särskiljas. Målet med skolans utbildning är att den ska ge barn och unga kunskaper och färdigheter och i samarbete med hemmen främja de ungas harmoniska utveckling till ansvarskännande människor. Skolans fostrande roll syftar till att överföra vissa grundläggande värden och att förbereda eleverna för att leva och verka i samhället. Det sker genom att barn och unga får lära sig rättskänsla, generositet, tolerans och ansvarstagande. Detta kräver en genomtänkt och konsekvent hållning från skolans sida.

Ansvaret för att det på varje skola skapas ett klimat där de grundläggande värdena kommer till praktiskt uttryck vilar på rektor. Det handlar ytterst om att organisera arbetet så att samarbete och samverkan stimuleras, att varje vuxen engageras i det samspel som ska prägla skolarbetet. Ingen vuxen på skolan kan undandra sig ansvaret att delta.

14 Kapitel 1 DS 1997:57

DS 1997:57 Kapitel 2 15

2. Arbetsgruppens förslag för arbetet med skolans värdegrund

Skolans uppgift att fostra och arbeta med värdegrundsfrågor hämtar sitt stöd i skollag och i läroplan där ett antal mål för respektive skolform ställs upp och där krav på alla som verkar i skolan preciseras. I Riktlinjer ställs krav på alla som arbetar i skolan och utskrivs ett antal preciserade krav på lärarens uppgift och roll.

I konkurrensen mellan sina två huvuduppgifter riskerar skolan att den kunskapsförmedlande rollen och den fostrande uppgiften inte tillmäts samma betydelse just därför att det lätt mätbara är det som man väljer att följa upp och utvärdera.

Arbetsgruppens förslag har samlats i detta kapitel. De resonerande delarna av rapporten återfinns i kapitel 3. Arbetsgruppens granskning och bedömning.

I det följande redovisas arbetsgruppens förslag till åtgärder på nationell, kommunal och lokal nivå. Förslagen syftar till att, direkt eller indirekt, stärka och främja skolans arbete med att förmedla och förankra samhällets grundläggande värden.

2.1. Förslag till åtgärder på nationell nivå

Begreppet värdegrunden

”Skolans värdegrund” är inte ett känt och tydligt definierat begrepp vare sig för skolans personal, dess elever eller andra. Det medför svårigheter att arbeta efter den och att ställa krav på att bli behandlad i enlighet med den. Formuleringen kan ge upphov till missförståndet att skolan skulle vila på en annan värderingsgrund än samhället i övrigt.

Arbetsgruppen anser att värdegrunden bör formuleras i styrdokumenten som ”de grundläggande värden som samhället vilar på och som skolan ska bidra till att föra över från en generation till en nästa” och i kortare form ”värdegrunden” eller ”samhällets värdegrund”.

16 Kapitel 2 DS 1997:57

Lärarutbildningen (se kapitel 3.4)

På det nationella planet, konstaterar arbetsgruppen, är det framför allt lärarutbildningen som måste ses över. Rekryteringen och urvalet av blivande lärare och den utbildning de genomgår måste utföras och utformas så att samhället vet att de nya lärarna omfattar och förstår det dubbla uppdrag som väntar i skolan: den demokratiska fostran och sökandet efter kunskaper tillsammans med barn och unga.

Uppföljning och utvärdering

Hur man på olika skolor har tolkat de övergripande skrivningarna om skolans värdegrund och hur man konkretiserat dem i den pedagogiska praktiken och det dagliga umgänget är därför av intresse att närmare följa och studera.

Att följa, påverka och bedöma en individs socialiseringsprocess är en svår uppgift för lärare. Arbetsgruppen anser därför att Skolverket, mer än vad som redan är fallet, bör fortsätta att utveckla de mätmetoder och mätinstrument som skolan behöver för att rätt kunna bedriva och utvärdera den demokratiska fostran.

Fortbildninge n

Den fortbildning som högskolan och de fristående fortbildningsanordnarna utformar måste de närmaste åren fokusera på skolans grundläggande värden för att stärka det lokala arbetet med elevinflytande och demokrati samt förbättra lärarkårens kompetens när det gäller att bättre kunna följa och påverka den socialiseringsprocess som varje enskild elev genomgår under hela sin skoltid.

Kunskap om skolan

Arbetsgruppen menar att det är en angelägen uppgift för skolforskningen att snarast fördjupa kunskapen om orsakerna till barns och ungas kritik mot skolan. Det gäller inte minst uppfattningen att de vuxna i skolan inte förmår skapa förtroendefulla relationer till eleverna. Forskningen och dess rön bör, så snart det låter sig göras, komma skolan till del i dess utvecklingsarbete. Vardagsnära forskning som bedrivs av aktiva lärare och annan skolpersonal bör stimuleras.

Nya kursplaner

Skolverket bör omarbeta de kursplaner, där man bedömer att skolans värdegrundsarbete måste göras tydligare.

Informationssamverkan på nationell nivå

Varje myndighet som deltar i arbetsgruppen har ett specifikt uppdrag och behov av att på eget sätt hålla kontakt med olika målgrupper, varav

DS 1997:57 Kapitel 2 17

skolan är en. Informationssamverkan måste därför bygga på frivillighet och upplevas som meningsfull. Det finns emellertid förutsättningar att skapa former för samverkan som

  • ökar förutsättningarna för myndigheterna att nå ut med viktiga budskap genom större genomslagskraft i gemensamma aktiviteter (synergieffekter),
  • minskar risken för dubbelarbete (kostnadsbesparande), leder till att effektivare informationsstrategier kan utvecklas genom erfarenhetsutbyte.

Följande former av samverkan kan övervägas:

Permanent nätverk

Under utredningstiden har de deltagande myndigheterna fungerat som ett nätverk. Detta nätverk kan lätt få en mer permanent karaktär. Ett nätverk hålls samman av vissa gemensamma mål och förutsätter att deltagarna kommer överens om arbetsformer. Ett nätverk har emellertid inte specifika arbetsuppgifter eller mandat men kan på frivillig väg i projektform genomföra gemensamma projekt med gemensam finansiering. En myndighet kan också få i uppdrag eller själv ta på sig uppgiften att vara sammankallande i nätverket.

Det finns inom centrala myndigheter goda erfarenheter av sådant nätverksarbete t.ex. Nätverk mot mobbning och Arbetarskyddsstyrelsens erfarenhetsgrupp för skolans arbetsmiljö.

Samordningsuppdrag

Någon av de deltagande myndigheterna kan få i uppdrag att ansvara för samordning utöver att vara sammankallande i ett nätverk. I samordningsuppdraget kan ligga

  • att aktivt samla in och skapa en bank och ett referenssystem för material från myndigheter och organisationer, att ha kännedom om aktiviteter och projekt som planeras av de olika myndigheterna och fungera som ”ingång” för skolor och skolpersonal som vill orientera sig om material m.m. inom temat ”värdegrunden”,
  • att initiera vissa återkommande evenemang som lokala konfeenser/seminarier, forskarsymposier etc.
  • att följa upp och utvärdera effekterna av olika aktörers samlade informationsinsatser (ansvaret för uppföljning av specifika insatser bör ligga på den ansvariga myndigheten),
  • att på uppdrag av departement genomföra vissa projekt.

18 Kapitel 2 DS 1997:57

Ett sådant uppdrag kan läggas på en lämplig enhet inom en myndighet – förslagsvis Skolverket – att utföras i samarbete med myndighetens informationsavdelning.

Ett sådant initiativ skulle också vara till stor nytta för de avsedda mottagarna som skulle få en naturlig kontaktpunkt för allmänna frågor om skolans värdegrund.

Referenssystem

En samordningsansvarig myndighet kan dessutom få i uppdrag att göra ett referenssystem lättare tillgängligt genom t.ex.

Referensdatabas åtkomlig via Skoldatanätet. Här kan finnas korta

presentationer (enligt en viss mall) för material från olika myndigheter och organisationer som nätverket anser har relevans för temaområdet och som uppfyller vissa kvalitetskrav. Databasen kan struktureras så att innehållet markeras som användbart för skolpersonal i deras arbete med att utveckla skolans arbetsformer och/eller är lämpligt för elevarbete i klassrummet. Referensdatabasen kan dessutom ha länkar till de deltagande myndigheterna och vissa organisationer så att rapporter och arbetsmaterial in extenso kan hämtas från resp. huvudmans www-sidor. Till referensdatabasens hemsida bör kopplas allmänt presenterade texter om skolans värdegrund samt de styrdokument som beskriver eller refererar till värdegrunden (Lpo 94 och Lpf 94 m.m.) För att ytterligare stimulera lärarhögskolornas intresse för arbetet med skolans värdegrund kan en referensgrupp bildas med högskolerepresentanter som kan beskriva vilket material utbildningen särskilt kan ha nytta av. Referensdatabasen kan dessutom ha en avdelning där uppsatser från de pedagogiska institutionerna presenteras.

  • Nyhetsbrev som i enkel form löpande presenterar nya rapporter, uppföljningar, läromedel och bevakar det arbete som sker i statliga utredningar och som kan ha betydelse för arbetet med skolans värdegrund.
  • Adresslistor till relevanta mottagargrupper samt till skolor som deltar i särskilda projekt.

Läromedel

Arbetsgruppen har noterat att bl.a. Kommittén för brottsförebyggande arbete och ett projekt stött av EU-året mot rasism, var för sig och inom sina områden, gör granskningar av skolans läromedel. Det finns i dag ingen fortlöpande granskning av skolans läromedel vilket är naturligt med tanke på att läromedelsbegreppet vidgats betyd-

DS 1997:57 Kapitel 2 19

ligt, inte minst tack vare tillgång till IT. De traditionella läroböckernas betydelse kan antas ha minskat från att ha varit en mycket dominerande kunskapskälla, när kunskaper nu hämtas från många andra källor samtidigt. Analyser av vad de läromedel som används står för, utifrån de grundläggande värden som skolan vilar på, är viktigt för att elever och lärare gemensamt ska kunna värdera dem. Det är i det dagliga arbetet denna granskning måste ske. En sådan granskning skulle dock kunna understödjas och stimuleras genom återkommande temagranskningar på nationell nivå.

Arbetsgruppen menar att sådana granskningar bör göras i statlig regi och utformas så att de stöder det lokala arbetet med att ständigt utvärdera och värdera de läromedel som används i undervisningen.

Populärutgåvor

Skolverket producerar ett antal intressanta rapporter men dessa borde också utges i nedkortad version som populärutgåvor för att nå fler som arbetar i skolan. Skolverkets informationsstrategi måste bli mera offensiv och i större utsträckning inkludera lärare och annan skolpersonal.

2.2. Förslag till åtgärder på kommunal nivå

Barns och ungas inflytande

Barnkonventionens artikel 12 ger barn och unga rätt att föra fram sina åsikter i alla beslut som rör dem och deras åsikter skall tillmätas betydelse efter ålder och mognad. Arbetsgruppen menar att artikeln inte enbart tar sikte på sådana beslut som rör det enskilda barnets personliga situation, utan också innebär att barnen ska ges ett reellt inflytande över beslut i närmiljö- och samhällsfrågor. Tolkad på detta sätt blir artikel 12 ett effektivt stöd för att stärka barns och ungdomars inflytande över samhällets beslutsprocesser, och särskilt viktig är då skolan.

”Skolan rör sig trögt och långsamt och verkar omöjlig att få att ändra riktning”. Beskrivningen som Elevorganisationen gör är helt rimlig om man ser elevinflytandet i ett historiskt perspektiv. Den dåvarande Skolkommittén uttalade redan 1946 att skolan skall träna eleverna i fri samverkan, samarbete och medinflytande. Därefter har olika andra betänkanden och utredningar betonat att det ur ett demokratiskt samhällsperspektiv är viktigt med elevinflytande i skolan. Den nu gällande skollagen och läroplanen fastslår en skyldighet för skolan att arbeta demokratiskt på alla nivåer. Trots alla goda intentioner är det dock konstaterat att elevernas inflytande fortfarande är starkt begränsat. Det

20 Kapitel 2 DS 1997:57

bristande elevinflytandet i skolan strider dessutom mot innehållet i barnkonventionens artikel 12.

De flesta är i dag överens om att arbetet med att utveckla elevdemokratin och elevinflytandet i våra grundskolor och gymnasier måste prioriteras. Detta förutsätter en levande debatt och ett fördjupat arbetssätt som utgår från eleven och sätter den unga människan i centrum. Ett sådant arbetssätt måste få konsekvenser på skolans organisation, men också på de vuxnas attityder. Skolan som institution är svår att förändra bl.a. på grund av de traditioner som finns i skolmiljön, men också på grund av att förändringarna kräver de vuxnas engagemang, vilja och kunskap att medverka. Den viktigaste länken i det demokratiska arbetet är således skolans personal. Att öka inflytandet är inte möjligt om inte de vuxna förändrar sitt förhållningssätt. Detta är svårt eftersom det bl.a. innebär att de vuxna i skolan måste lämna från sig del av makten.

I grunden handlar det om unga människors rätt att få känna sig delaktiga i samhället. Ett ökat inflytande i skolan stärker också ungas tilltro till att kunna påverka även andra frågor i samhället. Som institution har skolan således stor betydelse för barns och ungas syn på demokrati och spelar därför en avgörande roll i den löpande utvecklingen av det demokratiska samhället. Skollagen ger i dag eleverna rätt till inflytande över hur deras utbildning utformas. Däremot finns inga regleringar som ger eleverna rätt att påverka skolans styrmedel och organisation, trots att dessa påverkar elevernas vardag på ett mycket påtagligt sätt. Som exempel kan nämnas att både budget, schemaläggning och arbetsorganisation har stor påverkan på den enskilda undervisningen. Ytterligare ett exempel är då en lärare ska nyanställas. I dag förekommer knappast att eleverna ges möjlighet att delta vid ett sådant beslut. Arbetsgruppen menar att det är av stor vikt att eleverna kan ha möjlighet till inflytande över de frågor som skolstyrelse/rektor ska besluta om. En skyldighet borde därför införas för skolstyrelsen/rektor att inhämta synpunkter från eleverna inför beslut som berör eleverna på ett påtagligt sätt. Detta skulle kunna ske genom ett samrådsförfarande med elevråd, eller i vissa fall även på klassrumsnivå. Arbetsformer måste naturligtvis utvecklas med hänsyn till barnens ålder och mognad.

Det är också viktigt att inflytandet över den formella beslutsprocessen ges möjlighet att få genomslag i undervisningen. Elevinflytande är inte enbart en fråga om den formella demokratin med möten, beslut och protokoll. Elevinflytandet är minst lika mycket en fråga om varje elevs möjligheter att påverka sitt eget arbete. Ett inflytande som barn och unga i de lägre årskurserna i grundskolan har i högre grad än de unga i de senare årskurserna och på gymnasiet.

Arbetsgruppen är av den uppfattningen att lärare och lärarlag som på ett öppet sätt låter eleverna delta i planeringen av skolans olika

DS 1997:57 Kapitel 2 21

verksamheter får det lättare att skapa ett klimat för lärande som underlättar för alla elever att utvecklas uifrån sina intressen och möjligheter. Arbetsgruppen menar vidare att den lokala arbetsplanen måste visa hur man vill utveckla elevernas inflytande över sitt arbete.

Det finns ingen lagstadgad skyldighet för de enskilda skolorna att utveckla det formella inflytandet. I dag har de flesta skolorna elevråd men deras roll och funktion är mycket varierande. Elevrådens roll bör därför stärkas ytterligare. Elevråden bör i högre stadier ses som elevernas ”fackförening” och ges likvärdiga möjligheter att utföra sitt uppdrag som de vuxnas fackliga organisationer t.ex. när det gäller samrådsskyldighet.

Arbetsgruppen anser att det bör finnas en skyldighet för skolstyrelsen/rektor att vid viktigare beslut inhämta elevsynpunkter genom ett remissförfarande samt att elevrådens roll stärks.

Skolplan och lokal arbetsplan

På det kommunala planet måste de grundläggande demokratiska värdena konkretiseras i skolplanen och den lokala arbetsplanen. Målsättningarna att fostra och förmedla värden till nästa generation bör vara så tydligt framskrivna att den egna uppföljningen och utvärderingen kan utvisa om skolorna nått de uppsatta målen. Utvärderingen kan ske bl.a. med attitydundersökningar till skolan bland elever, lärare, föräldrar, kommunala tjänstemän och politiker.

Arbetsgruppen menar att de kommunala skolplanerna bör vara tydligare vad gäller de mål som skolan ska uppnå när det gäller arbetet med samhällets värdegrund samt att de lokala arbetsplanerna måste beskriva hur målen ska omsättas i skolans verksamhet. Arbetsgruppen vill också understryka vikten av att skolplan och lokal arbetsplan regelbundet följs upp och utvärderas.

Fortbildning

Den samordnade fortbildningen inom kommunen bör fokusera på den uppgift som pedagogen/läraren har att låta barn och unga växa till i identitet och kompetens. För detta måste läraren vara väl förtrogen med ett etiskt tänkande och den kunskapssyn, människosyn och en samhällssyn som utgår från läroplanens skrivning. Arbetsgruppen anser att arbetet med värdegrunden bör prioriteras i det praktiska utvecklingsarbetet i skolan och i skolans fortbildningsverksamhet. Det är viktigt att skolans demokratiserande roll betonas i utvecklingsarbetet vid varje skola.

Arbetsgruppen menar att varje anställd i skolan måste ges tillfälle att tillsammans med sina arbetskamrater noga få sätta sig in i och reflektera över sitt förhållningssätt till läroplanens och skollagens

22 Kapitel 2 DS 1997:57

skrivningar om de grundläggande demokratiska värdena. Det bör ankomma på rektor att planera arbetet så att den samlade personalen fortlöpande ges tillfälle till personalutveckling kring värdegrundsfrågor.

Skolans sociala kompetens

En av de vanligaste kommentarerna vid arbetsgruppens kontakter med skolan och dess omvärld är att ”skolan saknar eller har liten social kompetens”. Det är inte alltid man menar samma sak. Ibland avses brister på yrkesmässig kompetens som kurator eller psykolog. Andra gånger menar man att lärare och annan personal i skolan saknar förmåga att handskas med barn och unga som uppträder störande, är ledsna, rädda eller på annat sätt far illa i skolmiljön. Åter andra avser beredskapen att bedriva arbetet i skolan i demokratiska former. Arbetsgruppen menar att dessa iakttagelser bör begrundas av utredningen av lärarutbildningen.

Arbetsgruppen anser vidare att de kommunala huvudmännen för skolan bör göras uppmärksamma på dessa brister som ett underlag för prioritering av kommunens fortbildningsresurser.

Den sociala kompetensen måste lyftas fram särskilt i grundskolan eftersom den har betydelse för skolans möjligheter att fostra barn och ungdomar till rättskänsla, generositet, tolerans och ansvarstagande.

2.3. Förslag till åtgärder på lokal skolnivå

En skola i samverkan – öppen mot omvärlden

Skolan har av tradition varit stängd i flera bemärkelser. Bristande förmåga att ta till sig av det omgivande samhället stänger skolan mot omvärlden. Med en traditionell arbetsform, en klass – en lärare, riskerar skolan att bli ett antal slutna system. Liten insyn i vad som händer och små möjligheter att kommunicera med andra om det egna arbetet ger få impulser till utveckling.

I skolor som arbetar med andra modeller – t.ex. arbetslag eller problembaserad undervisning – har man fått en öppnare atmosfär och kan utnyttja personalens starka sidor på ett bättre sätt. De vuxna i skolan känner sig också styrkta av att kunna arbeta i gemenskap med andra. När man arbetar tillsammans slipper man att ensam göra alla svåra bedömningar. Det är alltså både en viktig pedagogisk och personalpolitisk insats att organisera skolan för samarbete.

Barn och ungdomar måste under sin uppväxt få vara delaktiga i samverkan med andra barn, unga och vuxna. De måste få se hur vuxna kan samarbeta för att lösa sina uppgifter för att själva lära sig detta

DS 1997:57 Kapitel 2 23

arbetssätt. Arbetsgruppen menar att ett tydligt samarbete mellan de vuxna i skolan är en organisatorisk och pedagogisk nödvändighet för att en skola ska kunna leva upp till de grundläggande värdena. De vuxnas sätt att arbeta kan inspirera barn och unga att själva välja samarbete som sin metod både under skoltiden och senare.

De organisationer som arbetsgruppen kommit i kontakt med har tillsammans ett mycket stort material som på olika sätt kan användas i skolans arbete med normer och värderingar. Arbetsgruppen uppmanar därför skolorna att upparbeta kontakter med det lokala föreningslivet när detta passar in i den egna planeringen. Samtliga organisationer är beredda att möta skolans efterfrågan men känner sig fortfarande lite främmande inför den snabba förändring som skolan just nu genomgår och den autonomi som den enskilda skolan uppvisar.

Lärarnas kompetens

För att få genomslag i det dagliga skolarbetet för värdegrundsprinciperna krävs att lärarna har ett förhållningssätt i arbetet som speglar värdegrunden. Det handlar om att sätta fokus på de värden som varje dag förmedlas i klassrummet, i korridoren, på skolgården och som växer fram i det samspel som finns mellan de vuxna, barnen och de unga som har sin arbetsplats i skolan. Hur de grundläggande värdena kommer till uttryck i skolan är därför i stor utsträckning beroende av lärarens och lärarlagets kompetens.

För att utveckla arbetet med värdegrunden i skolan anser arbetsgruppen att insatser behöver vidtas när det gäller lärarnas kompetens i dessa frågor. Det är nödvändigt att lärarlagen ges mer kunskaper om värdegrundsfrågor samt tid och möjligheter för diskussion och reflektion över det egna arbetet utifrån ett värdegrundsperspektiv. Detta för att ge dessa frågor möjlighet att utvecklas så att de faktiskt kan bli grunden för allt arbete i skolan. Lärarna bör också få tillfälle till adekvat handledning som kan hjälpa till att lyfta diskussionen och sätta fokus på värdegrunden. Sådan handledning kan komma från många håll men en närmare kontakt mellan lärarutbildningen och skolorna vore önskvärt.

Det är kommunerna som ansvarar för lärarnas kompetensutveckling. Arbetsgruppen föreslår därför att incitament tillskapas som kan påverka en utveckling i skisserad riktning.

24 Kapitel 2 DS 1997:57

Skolan och forskningen

Det är nödvändigt att regelbundna kontakter mellan skolan och forskningen utvecklas. Detta kan ske på olika sätt. Naturligtvis genom att forskare ges möjlighet att tillfälligt gå in i skolarbetet, men kanske främst genom att lärare eller lärarlaget självt i sitt arbete kan bedriva forskning. Det är det dagliga arbetet som ger det naturliga underlaget för reflektion och diskussion.

Ett hinder för större forskningsanknytning är i dag kostnaderna som är förknippade med att på något sätt använda sig av universitetets resurser.

Kursplane r

De kursplaner som finns för grundskolan innehåller i större eller mindre utsträckning ”stråk av gemensamma normer och värden”. Det är viktigt att dessa delar av kursplanerna uppmärksammas av lärarna.

Miljöprogram

Genom Agenda 21, kap. 36, har myndigheter och organisationer ett miljöansvar. Inom skolan skulle detta kunna utformas till ett miljöprogram som beaktar alla olika typer av aktiviteter som förekommer inom skolans ram. Det uppställda miljöprogrammet bör kunna utvärderas på samma sätt som andra mål inom skolan.

Program för jämställdhet

Skolorna bör upprätta ett program för jämställdhet kombinerat med en utvärderingsplan. Jämställdhet är ett förhållningssätt som ska genomsyra skolans hela inre verksamhet.

Föräldrarnas delaktighe t

Arbetsgruppen vill framhålla att hemmens engagemang är av största betydelse för ett förtroendefullt samarbete med skolan. Genom att införliva föräldrarna i skolans planering och aktiviteter blir samarbetet ett naturligt inslag i det dagliga skolarbetet. Beroende på barnens och de ungas ålder kan hemmens delaktighet i skolans arbete skifta i karaktär

I de allra första årskurserna är det av mycket stor betydelse att föräldrarna aktivt deltar i barnens skolgång för att möjliggöra för skola och hem att på bästa sätt lägga grunden för den mångåriga efterföljande skolgången.

I de lägre åldrarna är föräldrarna företrädare för sina barn. När ungdomarna blir äldre, bör de i högre grad få tillfälle att utöva ett eget inflytande.

DS 1997:57 Kapitel 2 25

Skolans ordningsregler

De regelverk skolan ställer upp som ram för den yttre ordningen, de s.k. ordningsreglerna, måste återkommande prövas i elev- och lärargrupper. Eleverna vill inte ärva tidigare årskullars ordningsregler utan önskar att göra dem till sina. Detta kan ske genom att ordningsreglerna återkommande diskuteras och omformas. Ärvda regelverk känns inte alltid motiverade eller angelägna.

Skolans mobbningsplan

Olika undersökningar visar att mobbningen inte minskar trots att det i allt fler skolor finns lokala handlingsprogram och planer mot mobbning. I Barnombudsmannens rapport och förslag redovisas att ca 100 000 barn och unga utsätts för mobbning. Resultatet är hämtat från bl.a. Folkhälsoinstitutets rapport ”Skolbarns hälsovanor under ett decennium” (1997) samt olika lokala studier. BO påpekar i sin rapport att det råder en stor okunskap bland skolpersonal om mobbning och vad man kan göra för att förhindra den. Det finns en otydlig ansvarsfördelning för frågorna på den enskilda skolan och i kommunen och BO föreslår en förstärkning av skollagstiftningen på flera områden för att tydlig- göra ansvaret, däribland införande av en rapportskyldighet för skolpersonal till rektor och en förstärkning av rektors ansvar. Vidare föreslår BO att kunskap om mobbning ska bli en obligatorisk del i grundutbildningen för lärare och annan skolpersonal samt att regeringen tar initiativ till att under en treårsperiod fortbilda skolpersonalen. BO efterlyser också en effektivare samverkan mellan skolan, barn och ungdomar, föräldrarna samt andra myndigheter i det förebyggande arbetet.

Arbetsgruppen menar att det är av största vikt att samtliga skolor har en mobbningsplan, att alla vuxna på en skola deltar i arbetet med mobbningsplanen och att den återkommande utvärderas för att ständigt hållas aktuell. För att mobbningen inte ska uppstå krävs ett aktivt engagemang från all personal under varje skoldag och under den enskilde elevens hela skoltid. För att uppnå uppsatta mål måste processen och medvetenheten om mobbningen som företeelse ständigt hållas aktuell genom återkommande diskussioner och fortbildningsinslag.

Barns sociala utveckling

Skolan värdesätter goda sociala och intellektuella prestationer. Att leva upp till dessa förväntningar är samtidigt att bli starkare som person och stärka banden till samhället i övrigt. Men det finns elever som har svårt att klara av förväntningarna. De eleverna kan lätt hamna utanför gemenskapen och riskerar att utveckla en likgiltig hållning till skolan

26 Kapitel 2 DS 1997:57

vilket i sin tur kan ta sig uttryck i t.ex. skolk och i förlängningen en socialt negativ utveckling.

Forskningen visar att de elever som inte fullföljer grundskolan bl.a. löper större risk att hamna i kriminalitet än sina kamrater. Negativa attityder till skolan, låga ambitioner och dåliga resultat samvarierar med antisociala och brottsliga beteenden. Det är naturligtvis inte så att det finns ett orsakssamband, problemen är betydligt mer komplicerade och komplexa än så. Men oavsett vilken social bakgrund ett barn har, är det kvaliteten i barnets relationer till föräldrarna, skolan och kamraterna som mest påverkar risken för att barnet påbörjar en brottslig utveckling. Arbetsgruppen anser att skolan har, tillsammans med bl.a. föräldrar och socialtjänst, ett stort ansvar när det gäller barns sociala utveckling. Skolan måste ta detta ansvar, reagera på signaler som tyder på att ett barn far illa och medverka till att problemet löses. Om det inte finns resurser inom skolan, kan skolan ta hjälp av andra t.ex. föräldrar eller socialtjänst och söka former för samverkan i syfte att ge de unga stöd.

Tidsstyrning och målstyrning

Konflikten mellan tidsstyrning och målstyrning är tydlig. Oftast verkar tidsstyrningen ta över. Traditioner och det faktum att tidsstyrningen är det som är enklast att mäta och lättast att kontrollera blir avgörande. Detta är särskilt tydligt i grundskolans senare årskurser och i gymnasiet.

Den tidsstyrning som finns i grundskolan i dag upplevs som ett hinder för att t.ex. arbeta tematiskt och för att ta del av ideella organisationers speciella kompetens.

Arbetsgruppen menar att timplanens styrande verkan som ett centralt styrdokument för grundskolan måste minska. För gymnasieskolans del kan på sikt den nationellt fastställda timplanen utgå under förutsättning att de nationella proven utformas så att elevernas förvärvade kunskaper på ett likvärdigt sätt kan mätas och betygsättas.

DS 1997:57 Kapitel 3 27

3. Arbetsgruppens granskning och bedömningar

3.1. Elevers syn på sin skola

Skolan liksom allt annat arbetsliv förändras ständigt. Till skolans uppgifter hör att förbereda barn och unga för deras vuxna liv som medborgare och yrkesverksamma, för föräldraskap och annat som hör vuxenlivet till. I en sådan organisation krävs förmåga att blicka in i framtiden, och runt hörnet. För att den enskilde anställde ska vilja, kunna och orka bejaka förändringar och påverka inriktningen av dem, behöver han/hon känna trygghet och ha gedigna kunskaper om sitt eget och andras arbete i skolan. Lärarutbildningens innehåll och utformning och fortbildning som ständigt förser skolorganisationen med nya och fördjupade kunskaper är en förutsättning för utveckling.

I detta sammanhang vill arbetsgruppen peka på behovet av fördjupade kunskaper om skolans vardagsarbete med anledning av bl.a. Skolverkets rapport Nr 72 ”Attityder till skolan, Skolbildsundersökningen 1993/94”.

I kapitlet Elevernas syn på sin skola. Lärarna är engagerade i sitt

ämne – men misslyckas i relationerna (ss. 46-57) redovisar Johan

Wennhall en varierad bild som svenska skolelever ger av sin skola.

Vi har valt att referera detta avsnitt ur rapporten som vi anser särskilt viktig för vårt arbete trots att den inte är helt aktuell. Den senaste tiden har det presenterats flera andra undersökningar som visar på resultat som tyder på att den kritik barn och unga för fram i Skolverkets Skolbildsundersökning fortfarande kvarstår. Arbetsgruppen menar att denna kritik måste tas på stort allvar. I arbetsgruppens kontakter har det ofta påpekats att skolan saknar, eller har för liten, social kompetens. Det finns alltså en stor medvetenhet också bland vuxna om skolans tillkortakommanden i detta avseende. Skolans arbete bygger mer än andra verksamheter på möten mellan människor. Möten vars kvalitet är avgörande för resultatet, barns och ungas kunskapsinhämtande och fostran in i det samhälle de ska ta över ansvaret för.

28 Kapitel 3 DS 1997:57

Arbetsgruppen har inte haft möjlighet att själv studera orsakerna till elevernas starka kritik, men menar att det är angeläget att sådan forskning snarast kommer till stånd.

Färska undersökningar understryker behovet av att skolhuvudmännen begrundar de signaler som framkommer från eleverna i skolan vid fördelningen av resurser.

Den attitydundersökning som rapporten refererar till gäller förhållanden i skolan läsåret 1993/94. En ny rapport är under produktion men resultaten från den är ännu ej klara och kan inte ligga till grund för arbetsgruppens analys och ställningstaganden.

Enligt Skolbildsundersökningen beror elevernas uppfattning av lärarnas insatser mindre på att ungdomarna tillhör någon särskild kategori i socialt eller kulturellt hänseende och mer på hur skolan faktiskt fungerar för den enskilde eleven.

Ungefär tre femtedelar av eleverna tycker att de flesta eller alla lärare i deras egen skola undervisar bra. Var femte elev tycker att det bara är några få eller inga lärare som undervisar bra. Andelen elever som anser att flertalet lärare undervisar bra är högre i högstadiet än på gymnasiet. Detta sammanhänger med att eleverna på de studieförberedande linjerna och programmen i gymnasieskolan är mer negativa. Bara varannan av dessa elever tycker att alla eller de flesta lärarna undervisar bra.

De flesta eleverna i högstadiet och gymnasieskolan är dock överens om att lärarna är engagerade i det ämne de undervisar i. Tre av fyra anser att alla eller de flesta av lärarna har ett sådant engagemang. Var tionde elev anser att bara ett fåtal, och 1 procent av eleverna att ingen, lärare i skolan är engagerad i sin undervisning. Mer än två av tre elever i grundskolan och hälften av eleverna på de studieförberedande linjerna och programmen i gymnasieskolan tycker att de får stöd och hjälp i skolarbetet av alla eller de flesta lärare när de behöver det. Rapporten konstaterar samtidigt att kritiken mot lärarnas förmåga att upprätta förtroendefulla relationer med sina elever är stark.

Enligt Skolbildsundersökningen är det bara drygt hälften av eleverna som anser att flertalet lärare (alla eller de flesta) bryr sig om vad eleverna tycker. Nästan var fjärde elev upplever att det bara är några få eller ingen lärare alls som bryr sig om deras åsikter. Det gäller för eleverna både i gymnasieskolan och högstadiet.

När det gäller förtroende för lärarna är det betydligt större andel bland pojkarna (50%) som litar på alla eller flertalet lärare och kan vända sig till dem i förtroende än bland flickorna (35%). I Skolbildsundersökningen konstateras att det är svårt att förklara denna tydliga skillnad i uppfattning mellan pojkar och flickor. Hälften av eleverna på

DS 1997:57 Kapitel 3 29

de studieförberedande linjerna och programmen i gymnasieskolan (48%) litar på och kan vända sig i förtroende till några få eller inga lärare alls, jämfört med drygt var tredje (36%) i grundskolan.

Enligt Skolbildsundersökningen är det en majoritet som ger en i huvudsak positiv bedömning av sina lärare. Samtidigt konstaterar man att det måste ses som uppseendeväckande att så många elever är missnöjda med lärarnas insatser och ger en negativ beskrivning av sitt förtroende för lärarkåren.

Som sammanfattning av avsnittet Eleverna om sina lärare skriver Skolbildsundersökningen att lärarna kan sägas misslyckas i sin relation till alltför många av ungdomarna i skolan. Lärarnas arbete med kunskapsöverföring får bättre betyg av eleverna än de mer sociala och relationsmässiga aspekterna. För många elever är det säkerligen så att graden av kunskapsinhämtning är kopplad till elevens hela situation i skolan. När man upplever att lärarna inte bryr sig om vad eleverna tycker och när man inte känner förtroende för sina lärare finns en uppenbar risk att man inte engagerar sig lika mycket i skolarbetet och inte heller tillgodogör sig undervisningen fullt ut.

Skolbildsundersökningen påpekar vidare att det i andra undersökningar har framkommit att ungdomar inte ser skolans regelverk och gränser, satta av vuxna, som något större problem. Tvärtom har det ofta, enligt Årsbok om ungdom 1993 till exempel, varit något många söker. I skolan, enligt rapporten, ligger regelverket tydligen rätt för många elever, då tre av fyra tycker att det är på en lagom nivå, medan färre än var tionde elev tycker att reglerna är för slappa (9%) respektive för stränga (7%). Åsikterna om reglerna skiljer sig inte nämnvärt mellan olika kategorier av elever i olika utbildningsformer. Värt är dock att notera att det är en större andel bland eleverna med stor frånvaro och bland dem med mindre integration i skolan som tycker att reglerna är för slappa (12 respektive 13%).

I avsnittet Relationer till vuxna och kamrater konstaterar Skolbildsundersökningen att föräldrarna är en mycket viktig resurs för ungdomarna även när det gäller livet i skolan. När en elev får problem som har med skolan att göra, har han/hon lättast att vända sig till mamma och/eller pappa. Klasskamrater, andra elever och kompisar är också viktiga för de flesta elever i detta sammanhang.

Endast hälften av eleverna upplever att det är mycket eller ganska lätt att vända sig till sina lärare med problem som har med skolan att göra. Lärarna är inte mer ”tillgängliga” för eleverna när de behöver hjälp med problem i skolan än andra personalgrupper. Rapporten konstaterar att det finns ett utbrett relations- och förtroendeproblem i kontakterna mellan många elever och deras lärare. Man skriver vidare i rapporten att andelen som har lätt att ta kontakt med lärare, föräldrar

30 Kapitel 3 DS 1997:57

eller kamrater när skolrelaterade problem uppstår inte skiljer sig inte nämnvärt beroende på om man är högstadieelev eller elev i gymnasiet, om man bor på en liten ort eller i en storstad.

Två procent av de tillfrågade eleverna i rapporten – lika stor andel på högstadiet som i gymnasiet – känner sig mobbade och utsatta av andra elever i skolan. Det skiljer inte heller mellan pojkar och flickor, oavsett språklig eller kulturell bakgrund. Föräldrarna är de vuxna som barn och unga främst kan vända sig till när de har problem i skolan. Det är fler elever som anser att föräldrarna bryr sig om och engagerar sig i skolarbetet än tvärtom.

I kapitlet Skolintegration och frånvaro framgår att det är en större andel av gymnasieeleverna (19%) som engagerar sig ganska eller väldigt litet i skolarbetet än vad som är fallet bland högstadieelever (14%). Bland gymnasieeleverna som inte kom in på sitt förstahandsval är det 29 procent som engagerar sig ganska eller väldigt lite.

Var femtionde elev (2%) är ogiltigt frånvarande från skolan, skolkar mycket ofta, var tjugofemte elev (4%) ganska ofta. Sammanlagt skolkar var tjugonde elev (6%) mycket eller ganska ofta.

Ungdomarnas möjlighet att prata med sina föräldrar är stor i alla grupper. Bland de som har svårt med anpassningen till skolan, i form av skolk och låg skolintegration, finns dock en större andel som uppenbarligen tycker att det är svårt att prata med föräldrarna. Elever i allmänhet har lätt att vända sig till elevvårdspersonalen på skolan. Detta antyder att personalen inom elevvården är en resurs för just de ”svagare” eleverna som har svårare än andra elever att vända sig till vuxna.

I avsnittet Samhället är också en avspegling av skolan konstaterar Skolbildsundersökningen bl.a. att det kan vara själva mötet mellan den enskilde eleven och skolan som är den allra viktigaste variabeln. Många, upp mot var femte elev i undersökningen, har uttryckt en stor otillfredsställelse med vad skolan erbjuder dem i form av undervisningskvalitet, ämnesinnehåll, nyttan med utbildningen osv.

Skolbildsundersökningen konstaterar till slut att om man läser mellan raderna säger eleverna faktiskt att skolan aldrig kommer att kunna erbjuda dem en god lärmiljö och utbildning så länge lärare engagerar sig mer i ämnet än i eleven.

Olika undersökningar, nu senast Barnombudsmannens rapport och förslag mot mobbning, ”Blunda inte för mobbning”, visar på att mobbning förekommer trots befintliga mobbningsplaner. Procentsatsen mobbningsoffer bland eleverna tycks inte minska. Den är ungefär lika stor inom de olika skolformerna. Barnombudsmannen föreslår i sin rapport att kunskap om mobbning ska bli en obligatorisk del av lärarutbildningen och att regeringen tar initiativ till att skolpersonalen under

DS 1997:57 Kapitel 3 31

en treårsperiod får fortbildning om mobbning. Barnombudsmannen efterlyser ett skärpt ansvar för skolpersonalen och en effektivare samverkan mellan skolan och eleverna och mellan skolan och föräldrarna och andra myndigheter.

Arbetsgruppen bedömer att Barnombudsmannens förslag kan leda till förbättringar och stöder dem och anser att de bör prövas i regeringens fortsatta beredning.

3.2. Kommunernas skolplan och skolhuvudmännens roll

3.2.1. Värdegrunden i den lokala arbetsplanen

Det är i en komplex och svåröverblickbar verklighet som skolan har att verka. Omvärldskunskap hos skolpolitiker, skolledare och lärare är en förutsättning för det lokala arbetet med skolan. För kommunernas del innebär decentraliseringen att de axlat delar av det tidigare nationella ansvaret för skolan.

Den kommunala skolplanen ska inom givna ramar formulera kommunens egna målsättningarna som anpassats till de lokala förutsättningarna. Förutsättningen för att en kommun ska kunna fastställa en förankrad och åberopad skolplan är att den också bygger på de återkommande uppföljningar och utvärderingar som genomförs lokalt.

Det är viktigt att lärare, föräldrar och elevers medbestämmande integreras i arbetet med de lokala arbetsplanerna och den lokala skolplanen. Delaktighet i och makt över sin arbetssituation är en förutsättning för att den deltagande målstyrningen ska fungera. Den pedagogiska utvecklingen på det lokala planet kan upprätthållas när de professionella, lärare och rektorer, tillsammans med elever kan värdera och förändra sina arbetssätt och arbetsmetoder.

Först när den kommunala skolplanen ingår i en växelverkan med de lokala arbetsplanerna och de lokala och kommunala utvärderingarna, kan den få en avgörande betydelse för skolutvecklingen. Det är avgörande att skolplanen är så skriven att den kan utgöra en fungerande utgångspunkt för de lokala arbetsplanerna och att skolplanens uppsatta mål verkligen kan utvärderas. Skolplanen måste också ha en tydlig

32 Kapitel 3 DS 1997:57

koppling till den budget skolan förfogar över. Om skolplanen är myntets ena sida, är skolans budget den andra.

En skolplan som abstraherar och idealiserar riskerar att tolkas mycket olika av de skolor som har att konkretisera den i sina egna styrdokument.

Den kommunala skolplanen ska styra det lokala skolarbetet men konkretiseringen av samtliga styrdokument överlåts till de professionella i skolan. Beslut om vilket stoff som ska användas, hur undervisningen ska organiseras och vilka arbetssätt som ska användas fattas av lärarna och de berörda eleverna tillsammans.

3.3. Skolans inre arbete och det pedagogiska ledarskapet

3.3.1. Värdegrunden i det lokala arbetet

Utvecklingen av värdegrunden på en skola sker från två infallsvinklar. Den ena infallsvinkeln är skolledningens vars roll är beskriven bl.a. i läroplanernas avsnitt om ”Rektors ansvar”, den andra är personalens och elevers. Delaktighet i och makt över den egna arbetssituationen är avgörande för hur arbetet med värdegrunden gestaltar sig.

Hur värdegrunden ska genomsyra all skolverksamhet går inte att kortfattat beskriva. Det är dock viktigt att påpeka att exempelvis grundskolans samtliga kursplaner uttrycker i större eller mindre omfattning olika mål som gestaltar värdegrunden. Särskilt markant är detta i samhällskunskap, svenska och religionskunskap.

I kapitlet om ämnet samhällskunskaps uppbyggnad och karaktär skrivs som följer:

”Undervisningen skall också innefatta ett demokratiskt fostransperspektiv. Studier i samhällskunskap rör ofta för människorna centrala frågor t.ex. om mänskliga rättigheter, makt och förtryck. När dessa och liknande frågor behandlas kommer skolans värdegrund ofta att beröras. Det är viktigt att markera att skolan inte är värdeneutral. Skolan skall stå för demokratins grundläggande värden. Samhällskunskapsämnet har i detta sammanhang en särskild uppgift; att ta upp den demokratiska värdegrunden i ett analyserande perspektiv och utveckla elevernas förmåga att granska, värdera och ta ställning.

DS 1997:57 Kapitel 3 33

En demokratisk fostran innebär också att eleverna ges inflytande och får personligt ansvar; de skall få praktisera och reflektera över demokratins arbetssätt och arbetsformer i skolan.” (Lpo 94, s. 67)

I läroplanerna är demokratibegreppet starkt betonat och medinflytandet är ett av huvudsyftena med skolreformen. Genom läroplanerna vill staten skapa en demokratisk skola där eleverna har ett starkt medinflytande över skolan som helhet liksom i den egna läroprocessen. Läroplanernas mål är att forma barn och ungdomar till demokratiska människor som bär på demokratiska värderingar. Skolan ska både vara bärare av de demokratiska värdena och utgöra en kultur där demokrati kan upplevas, läras och praktiseras. Läraren ska inte enbart förmedla ett läro-stoff utifrån aktuella kursplaner utan ska tillsammans med andra professionella skapa ett ”lärorum” som kännetecknas av de demokratiska värderingarna.

I den lokala skolan kan de grundläggande värdena komma att få olika uttryck beroende på skolans personal, elever och föräldrar och det omgivande samhället. För att skolans arbete med värdegrunden ska kunna utvecklas på ett positivt sätt måste bl.a. lärarnas och elevernas motivation stärkas. Att ha inflytande över den egna arbetssituationen känns angeläget för elever och lärare.

De uttrycksformer som de grundläggade demokratiska värdena kan få i de lokala arbetsplanerna uppvisar variationer. I vissa fall kan de betraktas som att skolan helt har omfatta dem medan man på en annan skola mera aktivt måste arbeta för att skolans värdegrund ska omfattas av alla vid skolan.

3.3.2. Elevdemokrati – en viktig del i värdegrundsarbetet

Bristande samverkan mellan lärare, mellan lärare och övrig personal och mellan skolan och samhället runt omkring gör att den enskilde läraren fortfarande i stor utsträckning arbetar ensam och isolerad från andra vuxna i sitt dagliga arbete med eleverna i klassrummet. Detta medför att skolans förmedling av grundläggande värden i mycket hög grad blir beroende av den enskilde lärarens personliga kompetens. Detta kan lösas genom arbetslag och andra tekniker för att bryta upp den enskilda lärarens isolering. Det är viktigt att kunskap och erfarenhet sprids från de skolor som här har kommit längst.

Lärarens stora betydelse för hur skolan förmedlar grundläggande värden bör dock också tydliggöras på annat sätt. Lärare bör erbjudas handledning och fortbildningen bör i ökad utsträckning ta upp värdegrundsfrågor, utifrån såväl ett socialt som pedagogiskt perspektiv.

34 Kapitel 3 DS 1997:57

Arbetssätt och arbetsformer som sätter eleven i centrum och utgår från varje individs förutsättningar måste utvecklas och stimuleras.

Ett aktivt stöd till det elevdemokratiska arbetet är också ett viktigt komplement till skolledningens arbete för att förmedla samhällets grundläggande värden. Det gäller t.ex. att se till att goda förutsättningar finns för att klassråden verkligen ska fungera. Konkret handlar det såväl om schemaläggning, dvs. att placera in tid för klassråden så det inte uppmuntrar deltagarna till att hoppa över tiden eller att avverka den så snabbt som möjligt. Lärarna måste också få tydliga signaler om att skolledningen anser att klassråden är viktiga. De lärare som inte har en naturlig fallenhet för att uppmuntra till diskussion och ett aktivt arbetsklimat måste på ett eller annat sätt få särskild handledning, i vissa fall rent pedagogiska verktyg eller konkreta tips om hur en lärare kan leda ett konstruktivt klassråd. Ansvaret för att erbjuda stöd måste ligga på skolledningen. Det bör inte vara upp till den enskilde läraren.

Om frågor om samhällets grundläggande värden ska få en större tyngd i skolans arbete, måste skolledningen ta ett stort ansvar för att konkretisera vad som gäller. Frågor om de grundläggande värden som ligger till grund också för skolans verksamhet måste tydliggöras och klargöras.

För att bli meningsfulla och leda till handling och utveckling av verksamheten måste de grundläggande värdena dessutom konkretiseras i en åtgärdsplan. Det bör resultera i regler för vad som varje vuxen har ett ansvar för, t.ex. skyldighet att genast ingripa om någon elev utsätts för trakasserier, skyldighet att särskilt försöka lyfta fram flickorna i klassen och uppmuntra dem att ta mer aktiv del. Det kan kanske handla om att varje vuxen särskilt ska uppmärksamma en elev i veckan i syfte att fördjupa sin egen kunskap om eleverna som individer.

Arbetet med samhällets grundläggande värden i skolan måste ges utrymme och tid för att kunna ge resultat. Det måste ske i nära dialog mellan de vuxna och de unga som alla har skolan som sin arbetsplats. Skolledningen måste fungera som motor i arbetet och i praktisk handling visa att det är viktigt. Genom fortlöpande utvärdering bör också arbetet följas upp. Genom enkla och återkommande frågor till eleverna kan förändringar mätas, nya problem identifieras och ett gott resultat tydliggöras och sporra till en fortsättning.

3.3.3. Elevinflytande och hälsa

I dag talar man om hälsa i skolan i betydelsen av att stärka de skyddsfaktorer som gör att barn och ungdomar kan stå emot de risker de ständigt utsätts för. Det bygger på Antonovskys salutogena synsätt och

DS 1997:57 Kapitel 3 35

begreppet KASAM, känsla av sammanhang. Enligt detta är det viktigt att uppleva världen som begriplig (fattbar och strukturerad i stället för oförklarlig), hanterbar (de resurser man förfogar över balanserar de krav som ställs) och meningsfull (att känna sig delaktig). Översatt i skoltermer kan detta bl.a. handla om elevinflytande.

I projektet Hälsoskolor, som drevs av Folkhälsoinstitutet 1994 – 96 arbetade man med idén om att elevinflyande i skolan stärker elevers självkänsla och därför är hälsosamt. Försöksskolorna arbetade därför mycket med att utveckla elevinflytandet genom att på olika sätt stärka och utbilda elevråden, ge eleverna inflytande i styrelser och arbetsenheter och utveckla arbetet i de så kallade klassråden. Arbetet handlade också om hur man försökte ge eleverna ökat inflytande i själva undervisningen – en av skolorna anslog t.ex. hela första skolveckan åt undervisningsplanering.

Erfarenheterna redovisas i en utvärdering kallad ”Elevinflytande och hälsa” (Lander & Wass, i manus). Utvärderarna lyfter fram olika problem med att utveckla elevinflytandet. De sammanfattar de synpunkter, som kom fram i intervjuerna med aktiva och drivande elever på de elva försöksskolorna, i en rad punkter som ger elevernas bild av elevinflytande.

  • Inflytande innebär att underkasta sig ett tråkigt och orättvist system, visar man sig intresserad av inflytande får man ökade krav på sig.
  • Inflytande är helt meningslöst att efterfråga hos flera lärare. De intresserar sig inte för eleverna som individer och struntar i att diskutera med dem.
  • Öppenhjärtighet och kritik kan vara farlig för den kritiske.
  • Inflytande är tämligen meningslöst, eftersom det inte gäller de verkligt avgörande frågorna, som lärarnas tjänstgöringstid eller saker som kostar pengar.
  • Man vill vara lojal mot de lärare som är öppna och samarbetsvilliga. Det är lärare som litar på eleverna och ger ansvar. Elevinflytande är lätt hos dessa lärare.
  • Man har erfarenhet av lärare, som tagit intryck av kritik och förslag och faktiskt ändrat sig, trots att de hårt kört en egen linje tidigare.
  • Vare sig de har egna erfarenheter av det eller ej, så vet en del elever med sig att inflytande skulle kunna förbättra undervisningen och resultaten. Det återstår mycket att göra vad gäller elevinflytande i skolan. Hälsoarbetet i skolan ligger mycket nära de idéer som i dag finns med att utveckla skolan avseende ökat inflytande och ansvar för eleverna och ett arbetssätt som stimulerar, aktiverar och tar fram lusten och glädjen i

36 Kapitel 3 DS 1997:57

lärandet. Följden av ett sådant arbetssätt kan därmed vara att man främjar hälsa, utan att ens tala om hälsa.

3.3.4. Rektors pedagogiska ledarskap

I dagens skola befinner sig skolledaren i spänningsfältet mellan förvaltning på kommunal nivå, administrationen på lokal nivå och själva undervisningen. Rektor är satt att inom detta spänningsfält driva det övergripande pedagogiska ledarskapet, inte att förväxla med det pedagogiska ledarskap som läraren utövar.

Rektors mest angelägna uppgift borde vara att leda den pedagogiska utvecklingen, men totalansvaret avser också resultat-, budget-, kvalitets- och personalansvar. Till detta kommer det offensiva och förändringsbenägna ledarskapet som det statliga uppdraget medför i tider när skolan genomgått och genomgår djupgående förändringar. Rektor måste garantera att skolan når de nationella målen inom ramen för tilldelade, kommunala medel. Till detta kommer att många rektorer upplever en konflikt mellan de nationella kraven på skolan och dem som kommunerna ställer upp.

I ett förändringsskede inom skolan är schemaläggningen ett av de viktigaste och tydligaste styrmedlen som en rektor förfogar över i sitt arbete med den pedagogiska ledningen. Schema och tjänstefördelning skapar förutsättningar för varje enskild elevs och lärares alla arbetsdagar under hela läsåret. En god personalkännedom möjliggör därför ett optimalt personalutnyttjande med en bästa inlärningssituation för eleverna som resultat. Möjligheten att sätta samman fungerande arbetslag skapar ett dynamiskt inre arbete i skolan.

I en grundskola med elevens val enligt skollagens bilaga 3 och en kursutformad gymnasieskola kommer varje enskild elevs kursval att bli en avgörande ”byggsten” för både tjänstefördelning och schema. Redan i regeringens proposition 1990/91:85 Växa med kunskaper, betonades gymnasieelevens rättighet till val av utbildning. ”Detta betyder inte bara att elevernas efterfrågan på utbildning skall vara mera styrande för utbudet än i dag, utan också att systemet måste göras så flexibelt att en enskild studerandes behov av en särskild utbildningsgång tillgodoses”. (s. 44 )

Med ett större elevinflytande inom grundskolan och gymnasieskolan, både över den egna kombinationen av kurser och över själva utformningen av undervisningen, kommer framtidens schema och tjänstefördelning att förutsätta en större lyhördhet. Elevernas egna val ska styra utbildningens innehåll och inriktning. Elevernas val skall också påverka skolans utbildningsutbud.

DS 1997:57 Kapitel 3 37

3.3.5. Nettotiden

Tidsanvändningen fördes på allvar in i skoldebatten för 10 år sedan i samband med rapporten Granskning av skola och vuxenutbildning 1987/88, Skolöverstyrelsens rapport R 89:1. I denna undersökning framkom att 9,2 procent av den schemalagda undervisningstiden under de kartlagda veckorna användes för annan verksamhet än den avsedda.

I grund- och gymnasieskola med skollagens ramtimplan riskerar det nya kravet på nettotidshantering att försvåra tematiska studier och andra schemabrytande aktiviteter. Nettotidsberäkningen riskerar att bli det centrala i planeringen och därmed överskugga vilja till pedagogiskt nytänkande.

Med det nya läraravtalet kan rektor eller lärarlaget friare disponera tiden i en samlad skoldag. Målsättningen för en avreglerad undervisningsskyldighet är att skapa en jämnare och mera rättvis arbetsfördelning inom arbetslaget, att öka möjligheterna till ett flexibelt arbetssätt och därigenom öka möjligheterna till skolutveckling. Genom avreglerad undervisningsskyldighet kan skolan lägga ut undervisningen på ett flexibelt sätt efter elevernas behov. Temaarbeten och nya arbetsformer blir lättare att genomföra när gamla tankemönster bryts upp. Och varje enskild lärares samlade kompetens kan bättre utnyttjas. En viktig förutsättning för en avreglerad undervisningstid är att skolledningen litar på lärarnas omdöme, ansvarskänsla och lojalitet men också att lärarna har förtroende för varandra och hyser tillit till sin skolledning. Den avreglerade undervisningstiden kan också innebära att de vuxna inom skolan vistas mer tillsammans med barn och unga utanför det som av tradition kallas lektion eller undervisning men den kan också innebära att lärarna får möjligheter att mera koncentrerat och mera sammanhängande arbeta med grupper eller klasser.

En traditionell nettotidshantering medför att såväl den lärarledda undervisningstiden som tiden för övrig verksamhet såsom tema- och koncentrationsdagar, studiebesök och idrottsevenemang, politiska och kulturella inslag, hälsoundersökning och syo-information, så långt möjligt måste planeras i förväg. En sådan i förväg bunden planering riskerar att försvåra den pedagogiska och kreativa utformningen av undervisningen.

Oavsett vilken organisation som skolan väljer, är det den enskilde elevens utveckling schemat ska slå vakt om. Som skolans pedagogiska ledare måste rektor kunna samordna ekonomiska resurser, pedagogiska krav, elevers och lärares önskemål till en fungerande skol- och arbetsdag. Det är detta som sker när ett skolschema läggs.

38 Kapitel 3 DS 1997:57

3.3.6. Samverkan med skolans omvärld

När skolans uppdrag efter hand omformulerats och breddats till att inte enbart ge undervisning utan också bidra till varje enskilt barns och ungdoms utveckling utifrån egna förutsättningar, borde det ha stått klart att skolans traditionella kompetens i form av lärare inte längre var tillräckligt. Skolan behöver andra yrkeskategorier i sin verksamhet och samverkan med andra delar av samhället.

Antalet barn som har stora behov av hjälp och stöd från samhällets sida har ökat och det har under senare år blivit allt vanligare att en myndighet inte klarar att lösa dessa problem på egen hand. Samverkan mellan myndigheter är nödvändig för att barnen ska få den hjälp de har rätt till. Intresset för att samverka kring barn i riskzonen och barn som far illa är stort. Den främsta förutsättningen för att samverkan ska fungera är att politiker och förvaltningsledare ger stöd och uppbackning. Samverkan tar tid och kräver uthållighet av anställda, ledning och politiker. Samverkan underlättas av gemensamma fortbildningar och fasta mötestider för inblandad personal. Återkoppling från socialtjänsten gör att personal blir mer benägen att informera om misstankar att barn far illa.

Under årens lopp har många samverkansmodeller prövats, ofta med gott resultat. Initiativet har kommit från såväl skolan själv som från andra. Kommuner har på egen hand och på eget initiativ bedrivit samverkansprojekt. I boken ”Barnens bästa – vår framtid” (Socialdepartementet/Gothia 1997) redovisas ett samverkansprojekt från Karlskrona som är resultatet av ett forskningsprojekt i kommunen. Fokus ligger på de myndigheter som har ansvar för att utsatta barn och unga får nödvändig hjälp. Det sätt på vilket dessa myndigheter många gånger flyttat ansvaret för utsatta barn och unga sig emellan kan jämföras med kortspelet Svarte Petter, som de flesta av oss känner till från sin uppväxt.

Genom samverkansprojektet har samtliga inblandade myndigheter lärt sig att finna nya lösningar så att inte barn och unga med behov av hjälp och stöd slussas runt mellan myndigheter och verksamheter.

Det har också funnits statliga projekt för att stimulera det lokala samarbetet, t.ex. PLUS-projektet som drivits av Inrikesdepartementet och som nu fortsätter i Ungdomsstyrelsens regi.

I de flesta samverkansprojekten kan man konstatera att summan av de olika delarna blir större än de enskilda delarna för sig. Det finns ett mervärde i samverkan som främst kommer de barn och unga till del som har behov av extra stöd, utöver det pedagogiska, men som påverkar klimatet positivt för alla. Behovet av samverkan synes inte minska med åren utan snarare tvärt om. Ju äldre ungdomarna blir desto större är behovet av att omvärlden tas in i skolan. Det är naturligt med tanke

DS 1997:57 Kapitel 3 39

på hur människors förmåga att upptäcka omvärlden utvecklas med åldern. Med stigande ålder blir tillvaron mer och mer mångfasetterad och svåröverskådlig, och för de unga ökar behovet av vägledning och stöd på olika områden.

Arbetsgruppen vill understryka vikten av lokal samverkan mellan skolan och andra myndigheter, men också med ideella och andra organisationer för att erbjuda barn och unga en så bred kompetens som möjligt i den del av skolarbetet som handlar om fostran. När det gäller att leda barn och unga till kunskap har skolan god kompetens i sina lärare. Det finns anledning att understryka vikten av att arbetet i skolan bedrivs i sådana former att det medverkar till att skolan uppnår de mål som formulerats med anknytning till samhällets grundläggande värden.

3.4. Värdegrunden i lärar- och rektorsutbildningen

Arbetsgruppen har adresserat en enkät till utbildningsledare för utbildningsprogrammen för grundskollärarexamen 1-7 och 4-9, utbildningsledare för utbildningsprogrammen för förskollärare och fritidspedagoger, den statliga rektorsutbildningen och Skolledarhögskolan i Örebro. En sammanställning av enkätsvaren har gjorts vilket redovisas nedan i kapitlen 3.4.1, 3.4.2 och 3.4.3. Arbetsgruppens slutsatser utifrån det sammanställda materialet återfinns i kapitel 2.

3.4.1. Grundskollärarutbildningens roll Kompetensutveckling och fortbildningsbehov

Tolkning av arbetsgruppens undersökning

Svaren från de olika lärarhögskolorna varierar i hög grad. Detta är väntat i en decentraliserad målstyrd högskola, men man kunde måhända även tänka sig att det förekom viss kommunikation kring värdegrundsfrågorna och kanske t.o.m. samordning högskolorna emellan. Endast sporadiska tecken på detta framgår av materialet.

Lärarhögskolorna är i större eller mindre grad splittrade på ämnesinstitutioner. Man kan dra slutsatsen att denna splittrade organisation gör det svårt att kommunicera och samverka inom högskolan. Man kan också se att det finns en uppdelning i två sfärer: en ämnesteoretisk sfär och en praktiskt-pedagogisk sfär. Oftast hamnar värdegrundsfrågorna i den praktiskt-pedagogiska sfären medan den rent ämnesteoretiska inte berörs. Det finns dock högskolor som försöker överbrygga klyftan

40 Kapitel 3 DS 1997:57

genom att t.ex. trycka på ämnesdidaktiken. På vissa högskolor vet man att värdegrundsfrågorna tas upp i ämnesteorin medan man på andra inte känner till om detta är fallet. Man köper tjänster från en ämnesinstitution men man har ett svagt grepp om värdegrundsfrågorna vid upphandlingstillfället och ingen fortlöpande kvalitetskontroll.

Samverkan sker mellan ämnesinstitutioner och praktisk-pedagogisk utbildning. Samverkan mellan ämnesinstitutioner verifieras mera sällan. Vissa högskolor nämner dock projekt och temaarbeten över ämnesgränserna.

Önskemålet om decentralisering och målstyrning har lett till en mångfald uppläggningar av studierna på olika högskolor. De vitt skilda lösningarna låter sig inte enkelt jämföras. Gränserna mellan delarna i utbildningen och relationerna mellan icke jämförbara delar varierar. Högskolorna skapar egna kurser kanske för att profilera sig. Det kan råda tveksamhet om vad en kurs innebär. Man skapar egna begrepp. Vad ligger t.ex. i begreppet ”lärarskap”? Vad innehåller en lärarskapskurs? Frågan kan gälla innebörd, omfattning, överlappning. Det kanske inte ens är klart för anordnaren vad som försiggår på en viss kurs. Denna senare förmodan kanske man alltid måste räkna med i en läroprocess som bygger på de deltagande subjekten.

Jämförbarheten mellan enkätsvaren störs av att orden ibland har ändrat betydelse över tiden. Detta blir tydligt i könsrollsfrågan. Frågan handlade en gång i tiden om de olika villkoren som gäller för pojkar respektive flickor i klassrum, i hem och i yrkeslivet. När man i dag talar om att anlägga ett genusperspektiv är detta uttryck för ett artskilt sätt att betrakta omvärlden. Man dekonstruerar den och ser den på ett helt nytt sätt. S.k. verklighetsbeskrivningar kan aldrig vara objektiva utan är alltid perspektivberoende.

De insända svaren uppvisar att det råder en klar frustration över att behöva uttrycka svaren i tid. Å ena sidan kan man tänka sig att centrala moment kan komma bort, å andra sidan att de kan vara utgångspunkt för hela arbetet. Det som tidigare var ett tidsbestämt moment i undervisningen framgår nu på det sättet att man alltid eller återkommande anlägger ett perspektiv. Så svarar t.ex. en högskola att ”jämställdhetsaspekten innebär att innehållet i samtliga kurser belyses ur perspektivet klass, kön och etnicitet”.

Att bara belysa ur perspektiv räcker inte, det måste kompletteras med specifik utbildning inom ämnesområdet. Om denna komplettering inte kommer till stånd finns risk för att man inte lär sig nödvändiga strukturer för att tänka vidare. En högskola kan alltså ägna sig åt tankarna i en deklaration utan att man över huvud tar fram dokumentet eller ens nämner det vid namn. Man överför en kultur, ett tänkande, men missar möjligen själva verktyget.

DS 1997:57 Kapitel 3 41

Det behövs därför specifik undervisning i värdegrundsfrågorna som tar fasta på styrdokumenten och härleder tankarna i dessa och diskuterar tolkningen.

Lpo 94 innehåller liksom tidigare läroplaner motstridiga mål. Även detta anges som en svårighet då det gäller att svara på enkätundersökningen. Skolan vill vara en spjutspets mot framtiden men får ofta nöja sig med att spegla det omgivande samhället. Allas lika värde står sålunda i konflikt med den nödvändiga sorteringsfunktionen. En motkraft lyfts fram i ett av enkätsvaren: Ge eleverna förnyade chanser – om så i oändlighet!

Högskolans problem med att godkänna och därigenom sortera framgår också tydligt i materialet. Man har uppenbara svårigheter med att avskilja eller underkänna olämpliga lärarkandidater.

Kan man ha kvar ämnesuppdelningen och samtidigt säkra att värdegrundsfrågorna tas upp överallt i den splittrade organisationen? Kan man garantera ett enhetligt grepp genom att ställa krav vid upphandlingstillfället, eller är den enda möjligheten ett återtåg eller om man så vill en nykonstruktion av en mera enhetlig lärarutbildning? Detta kan kopplas till värdegrundsfrågornas plats i de olika lärarutbildningarna.

Arbetsgruppens reflektioner

Arbetsgruppen avstår från att lägga egna förslag då vårt material bör överlämnas till lärarutbildningskommittén för beaktande i deras arbete. Arbetsgruppen vill dock redovisa gjorda reflektioner med anledning av insamlade enkätsvar.

I den mycket decentraliserade lärarutbildningen finns i dag inga garantier för att nyutbildade lärare har fått tillräckliga kunskaper om hur man bör arbeta med de grundläggande värdena i läroplan och skollag. En stor del av det som kan hänföras till de centrala dokumenten erbjuds ofta som kortare eller längre, valfria kurser.

Arbetsgruppen anser att dessa iakttagelser och härefter följande uppslag bör begrundas av utredningen av lärarutbildningen:

  • Arbetsgruppen efterlyser utvärderingar av hur man bör arbeta med de grundläggande värdena enligt läroplan och skollag för att kunna se om undervisningen svarar mot uppsatta mål och huvudmännens önskemål.
  • Tydligare kravspecifikation vid upphandling av utbildning från fakulteter och institutioner med garantier för att värdegrunden kommer med i ämnesteorin.

42 Kapitel 3 DS 1997:57

  • Förstärkning av läroplansanalys och metoder, alltså en teoretisk plattform för att klara att utveckla deltagande observation, aktionsforskning.
  • Kontinuerlig återkoppling (schemalagd) mellan praktik och teori. Detta kräver kanske annat utnyttjande av metodiklärare och kanske handledare.
  • Alla lärarstuderande måste göras förtrogna med de internationella konventionerna, med skollagens och läroplanens innebörd vad gäller de grundläggande värdena och skolans roll att föra dem vidare till nästa generation. Förutom skollag och läroplan måste de lärarstuderande få tillfälle att arbeta med och tillägna sig yrkesetiska grundprinciper. Kapitel 2.2 i Lpo 94 och Lpf 94 kan utgöra utgångspunkt för hur man formulerar de skyldigheter man tar på sig som lärare i skolan. Det är viktigt att undervisning om de internationella konventionerna och de övergripande målen garanterat når alla kategorier av blivande lärare. Därför bör utbildningen förläggas till obligatoriska kurser eller finnas med i baskurser. Detta utesluter naturligtvis inte valfria fördjupningskurser. Det finns dock risk för att utbildningen i denna typ av kurser blir huvudsakligen översiktlig och därför är det också viktigt med mer specifik undervisning t.ex. i speciella kurser, föreläsningsserier, projekt e.dyl. där undervisningen fokuserar på ett område.
  • Förstärkt handledarutbildning. Uppgiften att vara handledare måste tydligt prioriteras på skolan. Detta gynnar kvaliteten i lärarutbildningen. Det lärarkandidaterna behöver är inte lysande lärarprestationer
  • utan reflekterande handledare som förmår anlägga olika perspektiv
  • på den nära verkligheten och distansera sig från här och nu. Det centrala är analysen. Man kan också tänka sig att handledningen sker av en grupp handledare, ett lärarlag. Man kan dessutom kräva att handledarna omfattar och vill utveckla de övergripande målen.
  • I kriterierna för bedömningen av praktiken, dvs lärarskickligheten, måste de övergripande målen ha en helt avgörande plats. Så är fallet vid flera lärarhögskolor, men frågan är om det gäller alla.
  • Det är viktigt att lärarhögskolorna kan avskilja eller underkänna olämplig lärarkandidater. Sociala och relationsmässiga aspekter i läraryrket måste lyftas fram redan vid tillträdet till lärarutbildningen. Synpunkter från handledare ute i skolorna måste beaktas mer. Handledaruppgiften kan lämpligen delas av lärarlag.
  • Om man vill styra i högre grad i värdegrundsfrågorna borde skrivningarna i styrdokumenten för lärarhögskolan vara mera precisa.

DS 1997:57 Kapitel 3 43

3.4.2. Utbildning av förskollärare och fritidspedagoger Kompetensutveckling och fortbildningsbehov

Tolkning av arbetsgruppens undersökning Beskrivning, bedömning, förslag

Som svaren ger vid handen är det en grannlaga uppgift att arbeta med de yngsta barnen. Förskolans och fritidshemmens personal är viktig för barnens fostran i den anda som styrdokumenten anger. Därför är också den gemensamma värdegrunden av central betydelse för utbildningen av blivande förskollärare och fritidspedagoger. Detta betonas i enkätsvaren. En högskola uttrycker det så här:

”Det är glädjande att gruppen har funnit det naturligt att inkludera förskolan och fritidsverksamheten i sina uppgifter. Det kan tyckas alltför sent att uppmärksamma dessa viktiga frågor i barns uppväxtförhållanden först på ´skolnivå´. Grunden för att utveckla det grundläggande, det demokratiska samhällets värden hos människan, måste läggas redan hos det lilla barnet, dvs. i förskolan”.

Svaren visar att det läggs ner stor omsorg på arbetet med de grundläggande värderingar som styr verksamheten. Det finns dock en del saker som kan vara av vikt att diskutera.

Precis som när det gäller grundskollärarutbildningen svarar man genomgående ”ja” på frågan om de internationella konventionerna tas upp i utbildningen. I utbildningen av förskollärare och fritidspedagoger är det naturligtvis barnkonventionen som är central. Av svaren att döma arbetar man mycket med den och på samtliga högskolor får man stifta bekantskap med själva konventionens innehåll. Med undantag för några högskolor gäller detta även FN:s deklaration om mänskliga rättigheter. I likhet med de högskolor som utbildar grundskollärare arbetar man med utbildning för internationell förståelse och i miljöfrågor utan att anknyta till de internationella konventioner som berör dessa områden. Här måste man åter påpeka vikten av att de blivande förskollärarna och fritidspedagogerna får kunskap om konventionerna.

Svaren och medsänt material vittnar om att man i utbildningen av förskollärare och fritidspedagoger lägger stor vikt vid barnomsorgens värdegrund och att man i arbetet med värdegrunden anknyter till och utgår från socialtjänstlagens s.k. portalparagraf samt de pedagogiska programmen för förskola och fritidshem. Svaren visar att man har styrdokumenten som utgångspunkt i frågor som rör den gemensamma värdegrunden men att man dessutom ger utbildning om styrdokumenten. Härutöver försöker man skapa en utbildningssituation i styrdokumentens anda.

44 Kapitel 3 DS 1997:57

Flera av högskolorna anger inte att man arbetar med genusperspektiv eller har undervisning om könsroller. Flera högskolor tar inte heller upp mobbningsproblematik i sina svar. Detta är anmärkningsvärt eftersom det måste vara av yttersta vikt att vuxna som arbetar med barn äger kunskap och medvetenhet inom dessa områden.

Är socialtjänstens portalparagraf så abstrakt formulerad att man av det skälet kan undgå att läsa in tillämpningen i texten? Borde den i så fall skrivas om på en mer konkret nivå, formuleras om så att den blir mer precis och uppfordrande? Det kan ju också vara möjligt, för att inte säga troligt, att frågan i enkäten tolkats så av högskolorna att man inte ansett det vara relevant att i svaret behandla könsroller och mobbning. Den tredje möjligheten att t.ex. begreppet ”jämlikhet” i den s.k. portalparagrafen inte alls skulle avse jämlikhet mellan könen är förhoppningsvis utesluten.

När det gäller att bedöma lärarskickligheten under praktiken utifrån de citerade målen vittnar en del svar om att detta görs, men eftersom inte alla högskolor besvarat frågan är det omöjligt att avgöra om detta sker överallt. Om man vill ha garantier för att styrdokumenten vägs in i bedömningen av lärarskickligheten är det av största vikt att detta tar sig uttryck i kriterierna på samtliga högskolor eller att nationella kriterier utformas.

I en kursbeskrivning från en högskola lyfts frågan om samarbete mellan förskola, fritidshem och grundskola fram. På den högskolan arbetar man medvetet för att utbilda för ett sådant samarbete. I en introduktionskurs till läraryrket, bygger man studierna på fasta basgrupper om 6-8 personer. I dessa grupper ingår blivande förskollärare, fritidspedagoger och grundskollärare. Syftet med denna integrerade kursform är, enligt kursbeskrivningen, ”... att bana väg för en framtida lärarroll, som kännetecknas av en ömsesidig förståelse och samarbete mellan olika lärarkategorier.”

Skulle inte ett sådant samarbete vara mycket fruktbart just i frågor som rör värdegrunden? Är inte idén att utbilda för ett sådant samarbete något att ta fasta på i arbetet med vår gemensamma värdegrund?

Barnomsorg och skolakommittén har nu lagt sitt betänkande, Växa i lärande, SOU 1997:21. Mycket talar för att den nya läroplanen kommer att omfatta förutom skolbarnen alla sexåringar som går i den frivilliga förskolan, eller har börjat i den obligatoriska skolan, liksom barn i fritidshem.

Förslaget innebär förändringar för barnen i förskolan och under de första skolåren. Mötet mellan barnomsorg och skola med sina skilda traditioner kan bli konfliktfylld. Kommittén vill därför skapa nya synsätt och en ny praktik. Betänkandet tar t.ex. tydlig ställning för ett lärande som förutsätter individens aktiva deltagande och menar att

DS 1997:57 Kapitel 3 45

lärarens uppgift är att ”främja lärande”, inte att förmedla kunskaper. Kommittén förordar också att arbetet inom skolan bedrivs i lärarlag.

Enligt kommittén bör det ingå i barns och ungas lärande att visa respekt och tolerans för andra oavsett kulturell, etnisk eller religiös tillhörighet.

Arbetsgruppens reflektioner

Arbetsgruppen avstår från att lägga egna förslag då vårt material bör överlämnas till lärarutbildningskommittén för beaktande i deras arbete. Arbetsgruppen vill dock redovisa gjorda reflektioner med anledning av insamlade enkätsvar.

Arbetsgruppen anser att lärarhögskolorna redan nu bör anpassa sin utbildning till de nya arbetssätt och arbetsformer som föreslås i betänkandet Växa i lärande, SOU 1997:21. Lärarhögskolorna bör också observera de krav som ställs på de blivande pedagogerna i det mångkulturella samhälle som Sverige nu utgör.

Arbetsgruppen anser vidare att det är av vikt att de kommunala skolhuvudmännen tar sitt ansvar för att den nya verksamheten arbetar mot nationella mål i enlighet med det förslag som kommittén lagt fram om uppföljning, utvärdering, tillsyn och kvalitetssystem.

3.4.3. Den statliga rektorsutbildningen och Skolledarhögskolan

Tolkning av arbetsgruppens undersökning

Rektorsutbildningen är relativt hårt styrd genom en gemensam mål- och innehållsskrivning. Dessutom har de sex regionerna sedan våren 1994 samverkat i en arbetsgrupp som har försökt se skolan ur ett värdegrundsperspektiv. Enkätsvaren påverkas naturligtvis av de ramar som gäller för utbildningen. Svaren visar sålunda på en samsyn i fråga om hur värdegrundsfrågorna hanteras i utbildningen.

Även om de olika regionernas uppläggning varierar kan det utifrån svaren sägas att värdegrundsfrågorna genomsyrar hela utbildningen. Intresset för dessa frågor har även ökat bland rektorerna på senare år, vilket bl.a. förklaras med ökad uppmärksamhet på främlingsfientlighet i samhället.

Mera direkt tas värdegrundsfrågorna upp under flera utbildningsdagar. Man kan räkna med att 15 – 30 procent av tiden anslås till direkt och lika mycket tid till indirekt behandling. Till detta kommer kurslitteratur som tar upp dessa frågor.

I enkätsvaren på fråga c och d redovisas hinder respektive möjligheter att omsätta skolans övergripande värderingar i det dagliga skolar-

46 Kapitel 3 DS 1997:57

betet. Svaren på fråga c formar sig till en hinderkatalog som samtidigt framstår som en samhällsbeskrivning.

Finns det någon punkt i denna hinderkatalog som inte bara är en återspegling av det omgivande samhällets strukturella problem och som därför går att angripa genom förändringar av skolan?

Ja, skolan borde kunna utvecklas till en motkraft, en del av samhället, där många kulturer samsas, där ingen segregation råder, där pojkar och flickor behandlas lika och där ömsesidig respekt råder. Ett samhälle som kännetecknas av öppenhet mot omvärlden, av demokratiska arbetsformer, av omsorg om varje individ. En sådan skola är en trivsam skola, en samlingspunkt dit man gärna går för att lära sig nya saker. Ett ställe där varje individs utveckling följs upp. En sådan vision kan man spåra i några rektorssvar. För barnen ser dagens verklighet annorlunda ut och barnen måste lära sig att hantera verkligheten, dvs. att kunna hantera konflikter.

I svaren noteras möjligheterna, även om utvecklingen stannat av eller t.o.m. gått åt motsatt håll under år av besparingar. Men inget svar går anmärkningsvärt nog över tröskeln in i klassrummet. Det som kommer fram i fråga om undervisning är sådant som rör skolan som helhet: temadagar, gästande teatergrupper och annat spektakulärt.

Samma frågor som sänts ut till de sex regionerna i den statliga rektorsutbildningen har även gått till Skolledarhögskolan i Örebro som är ett nätverk där Högskolan Dalarna, Högskolan Örebro, Lärarhögskolan i Stockholm och Uppsala Universitet ingår.

Utbildningsledningen i Örebro anser att det är omöjligt att besvara de enskilda frågorna i enkäten. Man arbetar mera övergripande och principiellt med statliga och kommunala styrdokumenten. Värdegrund kan belysas framför allt i olika enskilda arbeten, t.ex. examinationsuppgifter och uppsatser.

Arbetsgruppens reflektioner

Arbetsgruppen avstår från att lägga egna förslag då vårt material bör överlämnas till lärarutbildningskommittén för beaktande i deras arbete. Arbetsgruppen vill dock redovisa gjorda reflektioner med anledning av insamlade enkätsvar.

Arbetet i dagens skola ställer speciella krav på yrkesmedvetenhet hos skolans ledning. Skolledare måste våga visa civilkurage och framför allt hävda ett elevperspektiv. Ett sätt att tydliggöra skolledarprofessionen har varit att ställa upp och efterleva grundläggande etiska riktlinjer i yrkesutövningen (Jfr Skolledarnas Yrkesetiska Förtroenderåd som ger råd och stöd till förbundets medlemmar i yrkesetiska frågor).

Skolledaren ska vara solidarisk mot mål för verksamheten, lojalt respektera ingångna avtal, vara öppen för personalens och elevernas

DS 1997:57 Kapitel 3 47

synpunkter och värdering av ledarskapet, respektera varje människas egenart och lika värde, ansvara för att ett elevperspektiv beaktas, visa största möjliga hänsyn till den enskildes integritet, värna om en god arbetsmiljö och verka för att upprätthålla och utveckla yrkets värden, kunskaper och en professionell kompetens (allt enligt de mål som det Yrkesetiska Förtroenderådet satt upp).

Det ställs i dagens skola således stora krav på skolledaren. Skolledaren befinner sig i spänningsfältet mellan förvaltning på kommunal nivå, administration på skolnivå och själva undervisningen. Rektor är satt att inom detta spänningsfält driva det övergripande pedagogiska ledarskapet, inte att förväxla med det pedagogiska ledarskap som läraren utövar. Rektor saknar i dag vägledning. Ofta finns det ingen i överordnad ställning som rektor kan vända sig till när det gäller pedagogiska frågor, än mindre i personliga frågor.

Det pedagogiska ledarskapet är att vara ledare för pedagoger. Den pedagogiska ledningen är som varpen i en väv, den håller verksamheten samman och skapar ett kontinuum. Rektor måste noggrant följa det som sker, sägs och beslutas av riksdag, regering, skolverk och kommun för att rätt kunna agera i skolan. Rektor har ett resultatansvar inom en given budget, men inte alltid möjligheter att förändra fördelningen mellan budgetposterna eftersom merparten av dem är på förhand givna och omöjliga att ändra.

Arbetsgruppen anser det viktigt att kommunen tillser att varje rektor får tillgång till de nya dokument som påverkar arbetet i skolan och att kommunen tar ansvar för att centralt sammanställa viktig information som gäller skolan i förhållande till den egna kommunen.

Arbetsgruppen föreslår att man i de kommuner, där rektor saknar en överordnad att vända sig till när det gäller pedagogiska och personliga frågor, anvisar handledarhjälp som redan finns i den egna kommunen eller som kan köpas in från någon närliggande kommun.

Arbetsgruppen föreslår vidare att den statliga rektorsutbildningen aktivt bidrar till att de nätverk som formerar sig under utbildningen också kan leva vidare under ett antal år.

48 Kapitel 3 DS 1997:57

DS 1997:57 Kapitel 4 49

4. Så arbetar några skolor med skolans värdegrund i praktisk tillämpning

Referat från hearing 10 april 1997, arrangerad av Arbetsgruppen

Bakgrund

Den 10 april 1997 arrangerade ”Arbetsgruppen för samverkan kring arbetet med skolans värdegrund” en hearing med fyra skolor som ingår i Skolverkets projekt Skolans värdegrund i praktisk tillämpning. Syftet var att låta skolorna beskriva inriktningen på sitt arbete med värdegrunden och vilka möjligheter och hinder de mött. De frågor som särskilt skulle belysas var:

1. Individuella programmet, elever med behov av särskilt stöd

2. Integration av ”värdegrunden” i det pedagogiska och organisatoriska arbetet

3. Inflytande och ansvarsfrågor när det gäller elever, lärare, övrig personal samt rektor

4. Arbetssätt och arbetsformer

5. Mångkulturalitet/interkulturalitet; hur integreras elever och lärare med annan bakgrund än den svenska i skolan i Sverige/i det svenska samhället

6. Personlig utveckling för elever, lärare och övrig personal samt rektor

7. Lärarrollen i den reformerade skolan

Projektet syftar till att utveckla arbetsformer som stödjer arbetet med värdegrunden. Projektet är relativt nytt (skolorna utsågs Vt 96 och projektet inleddes Ht 96). Skolorna som deltog i arbetsgruppens hearing representerar fyra olika typer: en gymnasieskola från en mindre stad, en låg-, mellan- och högstadieskola från en av Stockholms förortskommuner, en låg- och mellanstadieskola från en större stad och en stor gymnasieskola men enbart individuella program.

50 Kapitel 4 DS 1997:57

Skolorna bedriver projektarbete vilket innebär att vissa av de aktiviteter som redovisades kan ses som integrerade i skolans långsiktiga arbete medan andra är tillfälliga och har karaktär av utvecklingsprojekt.

De grundläggande samhälleliga värderingarna som ska utgöra också skolans värdegrund är formulerade och konkretiserade i termer av

grundläggande demokratiska värderingar

respekt för människans egenvärde

  • människolivets okränkbarhet
  • jämställdhet mellan kvinnor och män
  • solidaritet med svaga och utstötta

respekt för vår gemensamma miljö

Skolans kunskapsförmedling och fostran ska komma till uttryck i elevers attityder: rättskänsla, generositet, tolerans, ansvarstagande arbetsformer: demokratiska arbetsformer, förberedelser för aktivt deltagande i samhällslivet

vilket i sin tur förutsätter att eleverna bibringas förståelse för andra människor, inlevelseförmåga

Läroplanerna säger att detta bl.a. ska förmedlas genom att man i undervisningen anlägger olika perspektiv (förutom det demokratiska):

  • historiska perspektiv
  • miljöperspektiv
  • internationella/etniska perspektiv
  • etiska perspektiv

I regeringens skrivelse 1996/97:112: Utvecklingsplan för förskola,

skola och vuxenutbildning – kvalitet och likvärdighet, betonas att alla

barns förutsättningar ska tas tillvara men varnas samtidigt för alltför långt driven individualisering. Elever ska kunna samarbete med människor med annan bakgrund och andra erfarenheter och kunna byta perspektiv. Detta är grundläggande både för att inlärningen ska få bredd, för den demokratiska skolningen och för förmåga till solidaritet.

I skrivelsen varnas för segregationstendenser: etniska, sociala och mellan män och kvinnor.

DS 1997:57 Kapitel 4 51

4.1. Eksjö gymnasium

Fakta om skolan

Invånarantal i kommunen: 18 000 (vissa elever från grannkommuner) 800 ungdomselever, 300 vuxenelever, 120 anställda varav 80 lärare Består av två enheter: en för studieförberedande program och en för yrkesförberedande program.

Inriktning på projektarbetet:

  • elevernas utveckling; ökad rättskänsla, tolerans och ansvarstagande, delaktighet (vardagligt inflytande och organiserat deltagande i olika beslutsorgan)
  • motverka främlingsfientliga stämningar
  • personalutveckling; en ny lärarroll, läraretik
  • skolutveckling, nya arbetsformer

Etik, värdegrunden

”Värdegrunden” är ofta underförstådd och det är inte självklart med en samsyn i frågan. Det har saknats ett gemensamt språk och mötesplatser för att konkretisera vad värdegrunden står för. Ytterst handlar det om mötet mellan människor.

Konkret arbetar skolan med:

  • Allt skolans arbete ska bygga på värdegrunden.
  • Personalens kompetens och beredskap i frågor om värdegrunden ska höjas.
  • De etiska frågorna ska särskilt lyftas fram i ämnen som svenska, samhällskunskap och religion.
  • Yrkesetiska riktlinjer för lärare ska utvecklas.

Utveckling av lärarrollen

Konkret arbetar skolan med:

  • Programgrupper för samarbete inom programmen.
  • Mer kunskap och idéer om andra undervisningsformer; nätverksarbete kring andra arbetssätt och en ny lärarroll.
  • Diskussion om kunskapssyn, människosyn och lärarrollen.
  • Skapa ”trygga grupper” som kontinuerligt träffas och diskuterar. Eksjö gymnasium har träffat lokala avvikelseavtal och i stället för reglerad 35-timmarstjänstgöring har lärarna vissa åtaganden, som t.ex. att ge stöd åt egna elever, vikariera för varandra, gemensamt arbete för institutionerna. Ett exempel är fordonsprogrammet där man arbetar kl. 08.00-15.30, helt utan årskursindelning. Ett annat det estetiska

52 Kapitel 4 DS 1997:57

programmet där alla ämnen anknyts till drama-ämnet för att på så sätt skapa en känsla av helhet och sammanhang i undervisningen.

MODELL FÖR ELEVINFLYTANDE

Skolkonferens

Gymnasiechef Skolledning

Elevrådsstyrelse

Elevråd

Klassråd

(Programråd*)

* Programråd: Forum där respektive rektor sammankallar elevrepresentanter från eget ansvarsområde samt eventuellt även programföreträdare.

Elevinflytande, elevansvar

Dessa förutsättningar måste vara uppfyllda om resultatet ska bli bra

  • eleverna måste ha kunskaper
  • inflytandet ska ge status
  • att delta ska vara roligt
  • det måste finnas tid
  • eleverna måste uppleva det angeläget

Eleverna kan ha formellt inflytande i

  • klassråd
  • programråd
  • skolkonferens

Elever skulle kunna få ökat inflytande genom utvärdering av lärare. Troligtvis är detta ännu inte riktigt moget; skolan avser att börja med

kollegial utvärdering.

Viktigast är att eleverna får inflytande över vardagsarbetet i klassrummet. På estetiska programmet är eleverna välkomna till arbetslagsträffar (varje vecka) för personal inom programmet.

DS 1997:57 Kapitel 4 53

Ungdom mot rasism/antimobbningsprogram

Eksjö har på senare år upplevt en ökande främlingsfientlighet. I kommunen finns 120 invandrarfamiljer från bl.a. Bosnien och Kosovo. För något år sedan inleddes samarbete med Ungdom mot Rasism. Det arbetet har tydliga kopplingar till skolans antimobbningsprogram.

Konkret arbetar skolan med:

  • Höja lärarnas kunskaper om ungdomars kulturmönster och mekanismer bakom främlingsfientlighet och rasism.
  • Fortbildning av lärare i MOD-arbete; Mångfald och dialogmetoden används i undervisningen.
  • Lokal kurs i sociodrama med elever; överlevnadsövning i samarbete med Eksjö garnison.
  • Engagera invandrarelever i föreningslivet.
  • Kulturkunskap som valbar kurs inom ämnet Fördjupning i humaniora eller samhällskunskap för samhällsvetenskapsprogrammet (SP).
  • Särskilda insatser på handels- och administrationsprogrammet (HP) där tendenser till främlingsfientlighet tydligast kommit till uttryck.
  • Samarbete med samhället ”utanför skolan”: polis, fritid, socialförvaltning, studieförbund, hälso- och sjukvården, flyktingmottagningen.
  • Mobbningsplan som tas fram av kurator tillsammans med eleverna.
  • Samverkan med polis kring frågor om hur våld uppstår. I det praktiska arbetet mot främlingsfientlighet ingår ”upplevelsedagar”, Stockholmsresa, musikverkstad, idrott, disko/fester, kanothajk etc. I samma anda arbetar man mot mobbning och våld genom att arrangera ”blandardagar” (elever från olika program löser gemensamt olika uppgifter) kamratstödjare, elevskyddsombud.

Synen på eleverna/stöd till elever med särskilda behov

Eksjö gymnasium har hittills inte nivågrupperat elever utan arbetat med mindre elevgrupper. Det är möjligt att vissa avsteg från den principen måste göras till hösten 1997. Skolan har en relativt hög andel godkända elever.

För elever som behöver extra stöd (individuella program) finns/ utvecklas

  • extra undervisning
  • faddersystem, kamratstöd
  • förlängd studietid
  • läxhjälp
  • stödsamtal

54 Kapitel 4 DS 1997:57

4.2. Fjällenskolan, Järfälla kommun

Fakta om skolan

Invånarantal i kommunen: 58 000 Förskola, sexårsverksamhet, L, M, H (åldersintegrerat låg- och mellanstadium) 750 barn, 120 anställda

Inriktning: Miljö och friskvård: ”Trygg skola i grön miljö” Arbetet är organiserat i arbetslag och klassbegreppet luckras upp. Utvecklingen är värdefull men inte självklart enkelt; i lagen möts vuxna med mycket kompetens men med olika pedagogiska utgångspunkter. De övergripande målen för skolan är trygghet, miljöengagemang och samverkan.

Skolan ville vara med i Skolverkets projekt därför att man redan

hade satt igång ett arbete om skolans värdegrund mot bakgrund av att

man noterat utslagningstendenser bland elever. Grundinställning: ett socialt problem blir också ett pedagogiskt problem. En social trygghet är en bas för bra inlärning.

Om skolans värdegrund

Själva begreppet är svårt. Varken lärare eller föräldrar har en klar bild av vad man avser. I grunden handlar det om etik och moral som får sitt praktiska uttryck i hur vi uppför oss mot varandra och därför ska vi nog undvika att teoretisera begreppet för mycket. Vi vill gärna göra bristande respekt till ett elevproblem, men det är lika mycket ett vuxenproblem. Varje dag kan vi se vuxna som ”kör över” elever. Och då är det inte så underligt om vi också ser elever som kör över elever.

Grundproblem: skolan besitter pedagogisk kompetens, didaktisk kompetens, ämneskompetens men saknar egentligen social kompetens. Rektor gör fortlöpande intervjuer med lärarkandidater och konstaterar att lärarutbildningen alltjämt avsätter för lite resurser och engagemang för att belysa lärarens sociala roll.

Elev- och föräldrainflytande

Eleverna deltar i klassråd och elevråd och har dessutom inflytande över klassrumsarbetet. Det är viktigt att inflytande kopplas till ansvar, men detta är inte helt lätt när det gäller elevernas delaktighet.

Föräldrar finns med i förvaltningsråd. Föräldrarna i Fjällenskolan vill inte ha majoriteten i rådet.

En trygg skola: Ingen mobbning ska få förekomma

Man har en arbetsplan mot mobbning och arbetet bedrivs på individnivå, på klassnivå och på skolnivå med kurator som projektansvarig.

DS 1997:57 Kapitel 4 55

Inledningsvis genomfördes en skriftlig enkät – inte anonym – till eleverna. Definitionen på mobbning är ”det som upplevs som mobbning är mobbning”. Det framgick här (som i andra sammanhang) att eleverna säger att vuxna ser, men inte reagerar. Det visade sig också att mobbningstendenser förekommer i skolidrotten. När mobbningssituationer ska redas ut tar skolan alltid kontakt med föräldrarna.

Fjällenskolan arbetar (som Eksjö gymnasium) med MOD-modellen. Det har funnits tendenser till rasism som i huvudsak nu är borta. Jakobsberg (i Järfälla) har inte nämnvärt hög andel invandrare för att vara en Stockholmsförort. Man har emellertid etablerat fadderverksamhet med en annan skola i ett invandrartätt område och eleverna får ta del av varandras erfarenheter. Meningen är att eleverna inte ska ta sina egna värderingar och erfarenheter för givna utan börja reflektera över vad de står för och vilket samhälle de vill ha.

Skolan vill förebygga våldstendenser och har haft temavecka om

våld, ordnar cirklar för föräldrar tillsammans med ABF på teman som

mobbning, droger och utvecklingspsykologi men alltid med ett avslutande mer lustfyllt pass.

Man har tagit fram ett dokument om ”ordnings- och trivselregler” med tre avdelningar

  • grundläggande förhållningssätt som alla ska arbeta för
  • regler från samhället som självklart ska gälla också inom skolan
  • ”trivselregler” – hur vi bör uppföra oss

Elevernas utveckling/stöd för barn med särskilda behov

Varje klassföreståndare har utvecklingssamtal med elev/föräldrar där både kunskapsutveckling och sociala beteenden diskuteras. Inför samtalen skriver lärare, förälder och elev var för sig ner en ”bild” av var eleven står. En ständig erfarenhet är att barnet skattar sig själv på ett sannare sätt än de vuxna.

Skolan satsar relativt mycket på barn med särskilda behov.

Samverkan med samhället runt skolan

I samband med Estonia-katastrofen (som personligen berörde barn i skolan) etablerades en krisgrupp tillsammans med diakonissor från församlingen. Kontakten har fortsatt och skolan har en krisberedskap.

Man har också en permanent barn-ungdomsgrupp med representanter för polis, socialförvaltning, fritidsförvaltning och församlingen. När problem uppträder agerar olika konstellationer; det är enkelt för alla känner alla.

Skolan utvecklar samarbete med idrottsföreningar och vill verka för att fritidsledare utbildas i värdegrundens anda.

56 Kapitel 4 DS 1997:57

4.3. Dalhemsskolan, Helsingborgs kommun

Fakta om skolan

Invånarantal i kommunen: 120 000 (kommundelsorganisation) 420 barn i åldrarna 4-12 år. Integrerad grundskola med grundsärskola, förskoleklasser och fritidshem.

Arbetet med skolans värdegrund har kopplats till hela kommunens plan för ”en lärande organisation” och till utvecklingsarbetet för kommundelen Dalhem. I planen ingår fyra ”nycklar” som kan appliceras på skolan, både för personalens och elevernas utveckling:

Självkänsla: Jag är Självkänslan är grunden för all inlärning. En god självkänsla får man då man blir sedd och respekterad. Dessa behov har vi alla oavsett ålder.

Lust och nyfikenhet: Jag vill Med lust och nyfikenhet kommer man långt – ibland så långt man vill. För att behålla lusten och nyfikenheten måste man få vara delaktig.

Lära sig lära: Jag förstår Vad lärde jag mig av detta? Varför gjorde jag det? Och hur gick det? Tid och möjlighet till reflektion.

Livskunskap och sociala relationer: Jag och andra Förmåga att se sammanhang och helhet.

”Genom att lära av andra och att lära i samspel med andra utvecklas min sociala förmåga och respekten för andra”

Värdegrunden

”Värdegrunden finns i allt det vi säger och gör. Värdegrunden är ett förhållningssätt. Värdegrunden finns i det vi är.”

För att detta ska bli verklighet måste värdegrunden

  • förstås
  • förankras
  • utvecklas
  • försvaras

vilket bl.a. sker genom kollegiala samtal/professionalism: Ur etiken spirar metodiken.

DS 1997:57 Kapitel 4 57

Skolans utveckling

Sedan 1991 har man i hela kommunen arbetat med att samordna samhällets insatser för barn i åldrarna 0-16 år: samarbete omsorg utbildning-fritid-kultur. Man har initierat och utvecklat olika former av föräldramedverkan och påbörjat arbetet med ett årskurslöst lågstadium.

Man har vidare arbetat med att utveckla ett mer individinriktat arbetssätt i skolan. Man har diskuterat frågor om kunskapssyn och lärande. Viktiga nyckelord:

  • medinflytande
  • personalsamverkan
  • ansvarstagande
  • alla människors lika värde
  • att arbeta målinriktat
  • professionalitet

Skolan har (1994/95) haft grupper som arbetat med frågeställningar som

  • famtidsberedskap
  • arbetsliv/arbetsmarknad
  • barns och ungdomars villkor
  • ekologi/miljö

Utvecklingsplan för tiden 1995-97: Det livslånga lärandet och en Lärande organisation

  • Grund: Kompetenshöjande fortbildning så att skolan bättre kan arbeta mot uppsatta mål. Fortlöpande diskussioner med föräldraråden. Öppenhet och kritiskt tänkande
  • Mål: en gemensam värdegrund, ett målorienterat arbetssätt, självutvärderande modell
  • Ledningsgrupp definierar tillsammans med arbetslag ytterligare delmål och förankrar utvecklingsarbetet i arbetslagen
  • Strategidagar med ledningsgrupper (för hela kommundelen)

En viktig del i detta arbete är att varje termin bryta ner den stora utvecklingsplanen till konkreta halvårsplaner med tydliga utvärderingsområden.

58 Kapitel 4 DS 1997:57

Nu fortsätter Dalhemsskolan att utveckla arbetslagen vilket kräver tid för studiebesök, studiedagar, samtal om värderingsfrågor och om kunskapssyn och elevsyn. Inom lagen ska man arbeta nära varandra, ta tillvara kompetens, få bollplank och handledning. Lagen har ekonomiskt och administrativt ansvar och svarar för schemaläggning etc. Ett av lagen arbetar konkret med frågan: Hur kan vi ändra vår organisation inom laget för att komma bort från ”skolklasser” och i stället har flexibla barngrupper. Att arbeta på sådant sätt innebär ökad möjlighet att ta del av varandras kompetens och ge barnen möjlighet att ”söka sin mentor”.

Skolans organisation

Tre arbetslag/spår varav ett med Montessori-pedagogik

Samråd MBL

Klassråd Lagråd Elevråd

Skolledning

Föräldraråd

Ledningsgrupp Utveckling grupp

Lag/spår

Utveckling av verksamheten

Ett problem är att vissa föräldrar misstolkar intentionerna bakom skolans nya arbetsformer. Därför måste föräldrarna bli delaktiga i skolans förändring. Detta sker dels genom planerade kontakter (utvecklings-samtal etc.), dels genom en policy med ”öppna dörrar”. Alla deltagare i föräldrarådet har fått kommunens ”Plan för livslångt lärande” och haft möjlighet att diskutera den med lokala politiker. Till hösten 1997 planeras en studiecirkel om skolan i dag med lärare som samtalsledare. Det är emellertid på intet sätt säkert att man når tillräckligt många föräldrar – eller de föräldrar man helst skulle vilja nå – på detta sätt.

Den traditionella klassindelningen håller på att lösas upp. Varje barn får/söker sig en mentor. Varje barn planerar (med hjälp av vuxen) sitt arbete för en vecka framåt. Klassråd hålls varje vecka, lagråd varje månad.

DS 1997:57 Kapitel 4 59

Skolan skulle också gärna vilja upplösa årskursindelningen och slippa den ”garanterade undervisningsskyldigheten”.

Barn i kris

Ett upplevt problem på Dalhemsskolan är barn i kris, barn som mår dåligt av olika skäl och visar detta genom destruktivt beteende, relationsproblem, utagerande eller onaturlig tystnad.

Skolans personal har inte kompetens eller resurser att hantera elever som uppenbarligen har stora problem. Skolan har tillgång till psykiater/terapeut (4 tim/v) men inte kurator. Skolan arbetar med

  • beskrivning av problem/behov, reflektion
  • föreläsare cirka 2 ggr/termin
  • gruppsamtal
  • handledare (terapeut)
  • handlingsplan, trygghetsnät

Skolan skulle också vilja utveckla samarbetet med omvärlden, inte minst med den lokala socialtjänsten och hälso- och sjukvården.

4.4. Marielundsgymnasiet Skola-arbetsliv, Norrköpings kommun (tidigare Ungdomscentrum)

Fakta om skolan:

Invånarantal i kommunen: 120 000 Gymnasieskola med enbart individuella program 635 elever (varav 60 procent med invandrarbakgrund) samt drygt 100 elever som tillfälligt deltar i skolarbetet 75 anställda

Många av kurserna inom de individuella programmen anordnas i samarbete med andra skolor och med studieförbund.

Elever med särskilt behov av stöd

Samtliga elever på Marielundgymnasiet kan sägas vara i behov av särskilt stöd. Norrköping har en 100-procentig uppföljning av ungdomar i åldrarna 16-20 år. Höstterminen 1995 gick 76 procent av tidigare elever vidare till nationella gymnasieprogram eller ITK (mot 40 procent för landet i genomsnitt).

60 Kapitel 4 DS 1997:57

Marielundsgymnasiet har fått utveckla en metodik som inte bara innebär ”grundskolereparationer” utan faktisk avprogrammering av negativa erfarenheter från 9 års skoltid. Principen är ”eleven i centrum” vilket innebär stor flexibilitet när det gäller att skräddarsy program som verkligen är individuella samt att man skapar ett klimat som kännetecknas av tillit, trygghet och social kompetens.

Arbetet med skolans värdegrund

Skolans främsta mål är att hjälpa varje barn att utnyttja sina resurser; stärka barn med särskilda behov. För att klara detta har alla vuxna på skolan fått arbeta för att skaffa sig en gemensam plattform, en gemensam lärdoms- och elevsyn och ett gemensamt språk. Man arbetar med planeringsdagar, dokumentation, tvärgrupperingar etc. Man har ett stort inslag av syo-funktionärer samt två kuratorer, skolsköterska, arbetsinstruktörer samt tillgång till psykolog.

I skolans ledningsgrupp finns representanter för alla yrkeskategorier på skolan. Studierektor och mellanchefer saknas och arbetet styrs av målstyrda grupper. Lärarrum saknas och skolans cafeteria fungerar som samlingspunkt.

Höja statusen på skolan – och eleverna

Att göra om Ungdomscentrum till gymnasieskola var en satsning för att höja nivån och statusen på verksamheten. Man har varit angelägen om att också skapa en attraktiv miljö i skolan: fräscha lokaler (som inte blir nedklottrade), attraktiv marknadsföring, tröjor och prylar med skolnamnet. I en elevenkät som Norrköpings Tidningar genomförde 1995 placerades Marielund först: bäst i test. Skolan har inte heller problem med inbrott, svinn, slagsmål eller misshandel.

Kontakter med omvärlden

Marielundsgymnasiet har omvärldskontakter av två olika slag:

1) Med andra skolor/utbildningsarrangörer och med arbetslivet –

praktikcentralen) för den pedagogiska verksamhetens skull.

2) Sammansatta åtgärdsprogram – puzzlet – för ungdomar som tidigare

befunnit sig utanför både skola och arbetsliv. Här samverkar skolan med socialtjänsten och arbetsmarknadskontoret för att skapa effektivare åtgärder men också för att ”ingen unge ska kunna spela med oss vuxna”.

DS 1997:57 Kapitel 4 61

Särskilt problem

Arbetsmodellen vid Marielundsgymnasiet kan beskrivas som ”stor lyhördhet för varje elevs problem men samtidigt fasta spelregler”. Problem kan uppstå när en elev som kompletterat sina grundskolebetyg ska tillbaka till den ”vanliga” skolan.

4.5. Gemensamma inslag i skolornas arbete med värdegrunden

Definiera vad begreppet ”värdegrund” står för

Alla fyra skolorna anser att själva begreppet är vagt och okänt och man arbetar med att konkretisera det. I praktiken har man inriktat sitt arbete på

  • lärarutveckling: kunskapssyn/elevsyn, yrkesetiska riktlinjer
  • ökat elevinflytande både över arbetet i klassrummet och över skolans mer långsiktiga utveckling (skolkonferens etc.)
  • gemensamma insatser personal/elever mot mobbning, främlingsfientlighet och utstötningstendenser
  • särskilt stöd till elever med problem

Omfattande kontakter med omvärlden

Alla fyra skolorna kännetecknas av omfattande kontakter med samhället utanför skolan och med den ”öppna dörrens politik”.

Klassen och årskursen löses upp

Skolorna är på väg från den gamla årskurs- och klassindelningen: ”vill bort från modellen där det bedrivs privatundervisning i varje klassrum”. Lärare arbetar i hög utsträckning i lag (där eleverna inbjuds att var med i undervisningsplaneringen). I stället för klassföreståndare får eleverna en vuxen som ”mentor”.

De skolor, som deltog i hearingen, upplever läraravtalet som onödigt ”bindande” (samtidigt som det ökar den tillgängliga tiden för lärares samplanering) och skulle gärna vilja ha större frihet att lägga upp undervisningen än vad timplanen och ”den garanterade undervisningen” medger.

Betoning av den sociala kompetensen

Samtliga fyra skolor arbetar mycket med de sociala relationerna i skolan: utagerande barn och unga, mobbning, främlingsfientlighet. I första hand utvecklar man lärarnas sociala kompetens men man betonar

62 Kapitel 4 DS 1997:57

också mycket kraftigt skolans behov av personal med stödjande funktioner (kurator, speciallärare, psykolog), med kommunens övriga förvaltningar (inte minst socialtjänst) och organisationer etc. Två av skolorna arbetar med MOD-programmet.

OBS – Bara en av de fyra skolorna (Marielund) har stort inslag av invandrarelever.

Bedömning av generella möjligheter att utveckla skolans värdegrund

Förutsättningar

Det nya avtalet ger tid för lärares gemensamma arbete i skolan. Bristen på arbetsrum för lärare kan ha en spin off effekt i form av fler möten mellan lärare också över programgränser.

Besparingar i skolan tvingar fram kreativitet, nytänkande.

Vad man kan göra

Förändra lärarrollen. Lös upp den gamla ”klassen” och låt lärare samverka i arbetet med elevgrupper av varierande sammansättning. Öka samverkan med samhället utanför skolan. Öka lärarnas sociala kompetens: att våga uppmärksamma problem, att ha kompetens att tackla dem. Öka kontakterna med världen utanför skolan.

Bedömning av generella hinder att arbeta med skolans värdegrund

Grundproblem: Det finns inte en riktig gemensam bas för personalen när det gäller skolans fostrande roll.

Upplevd motsättning mellan läroplanens olika mål:

  • individualisering: varje barn ska få utvecklas efter sina förutsättningar och
  • socialisering: eleverna måste lära sig samarbete och att ta ansvar för andra. Individualiseringen kan drivas för långt!

Besparingar – skolan måste hela tiden söka uppnå kvalitet men måste samtidigt göra elevgrupperna större, ha mindre stödpersonal, införa nivågruppering. När pengarna ”följer eleven” måste skolan göra svåra avvägningar: ökar man gruppstorlekarna kan undervisningen bli sämre men samtidigt får skolan mer anslag som kan användas för stöd till elever med särskilda behov.

DS 1997:57 Kapitel 4 63

Tröghet när det gäller att förändra lärarrollen: En tradition som innebär privatundervisning i varje klassrum. Men ”konservatism” är inte en åldersfråga.

Tiden är för knappt tillmätt för sådant som inte är ämnesbundet; garanterad undervisningstid har blivit ett problem som minskar skolornas flexibilitet.

Skolan klarar inte den sociala delen av sitt uppdrag – måste både få hjälp att utveckla varje lärares kompetens och få hjälp av andra med specialkompetens. ”Omvärlden vet inte hur det ser ut i skolan idag!” Dessutom hamnar lärare lätt i försvarsställning gentemot sina kolleger, barnens föräldrar och omvärlden.

64 Kapitel 4 DS 1997:57

DS 1997:57 Kapitel 5 65

5. Arbetet med värdegrunden på lärarhögskolan, inom den statliga rektorsutbildningen och på Skolledarhögskolan i Örebro. Sammanställning av enkäter

Arbetsgruppen beslutade tidigt att vända sig till lärar- och rektorsutbildningen och Skolledarhögskolan i Örebro för att genom dem få en bild av hur de demokratiska värdena förmedlas i och genomsyrar deras utbildningsverksamhet. Arbetsgruppens bedömning var att dessa utbildningsanordnare har en utomordentligt viktig uppgift att förmedla och förankra de grundläggande demokratiska värderingarna i skola och förskola.

Vid sidan om föräldrarna är lärare, förskollärare och rektorer nyckelpersoner som kan förmedla samhällets grundläggade värden till barn och unga.

I brev till

  • utbildningsledare för utbildningsprogrammen för grundskollärarexamen 1-7 och 4-9,
  • utbildningsledare för utbildningsprogrammen för förskollärare och fritidspedagoger
  • den statliga rektorsutbildningen
  • skolledarhögskolan i Örebro ställdes ett antal frågor om hur man arbetar med skolans värdegrund i sin verksamhet. Undersökningen börjar med allmänna frågor som successivt övergår till mera preciserade. Det underlag som arbetsgruppen fått in är av sådan omfattning att vi bedömt det möjligt att göra en sammanställning och söka finna svar på hur arbetet med värdegrunden bedrivs inom respektive utbildning.

66 Kapitel 5 DS 1997:57

5.1. Grundskollärarutbildningen

Redovisning av enkätsvaren

Internationella konventioner

Sammanfattning

De internationella konventionerna tas i någon form upp på samtliga lärarhögskolor men på varierande sätt och i olika omfattning: FN:s

barnkonvention nämns i merparten av svaren. Så gör även FN:s deklaration om mänskliga rättigheter. Rekommendationen om undervisning i miljöfrågor, Agenda 21, och Rekommendation om utbildning för internationell förståelse förekommer mera sällan. Andemeningen i de två

sistnämnda dokumenten följs dock i undervisningen av insända kursplaner att döma.

Inom ”1-7 utbildningen” är täckningen högre än inom ”4-9 utbildningen”. Inom SO-blocket är täckningen bättre än inom NO-blocket. Mindre täckning har inriktningen mot idrott och minst den mot musik.

Konventionerna tas i många fall upp i baskurs eller obligatorisk kurs inom det ämnesteoretiska området, och då vanligen i samhällskunskap men också i religion, i naturkunskap och i historia i nu nämnd ordning. De tas även upp inom den praktiskt-pedagogiska utbildningen, men inte lika ofta i obligatoriska kurser och garanteras därför inte nå alla. En tendens till uppdelning av konventionerna märks. De tre förstnämnda förekommer mer inom SO-blocket, medan den fjärde, Agenda 21, ofta förs till NO-blocket. Även mer specifik undervisning om konventionerna förekommer, t.ex. i föreläsningsform.

Fråga a. Tas konventionerna upp?

Tas de internationella konventioner (FN:s deklaration om de mänskliga rättigheterna, konventionen om barnets rättigheter, rekommendation om utbildning för internationell förståelse och deklaration och rekommendationer om undervisning i miljöfrågor) som Sverige har förbundit sig att verka för upp i den lärarutbildning som ni ger på er högskola?

De internationella konventionerna tas i någon form upp på samtliga av de femton lärarhögskolor som besvarat det utsända frågeformuläret. Enkätsvaren, utbildningsplaner, kursplaner och övrigt material som bifogats visar dock att det finns avsevärda skillnader i hur stort utrymme dokumenten får och vilken vikt man lägger vid dem.

DS 1997:57 Kapitel 5 67

De internationella konventionerna behandlas för alla lärarkategorier men i varierande grad. En av de tillfrågade utbildningsledarna skriver att täckningen är bättre för ”1 – 7 utbildningen” än den är för ”4 – 9 utbildningen”. Hans svar verkar vara giltigt för flera av de läroanstalter som besvarat frågan. Av svaren och medskicken att döma verkar blivande NO-lärare få mindre undervisning om internationella konventioner än blivande SO-lärare. Blivande ”4 – 9 lärare” med inriktning på idrott verkar få ändå något mindre och minst ”4 – 9 lärare” med inriktning på musik.

FN:s barnkonvention är det dokument som nämns i merparten av

svaren. Därnäst följer FN:s deklaration om mänskliga rättigheter.

Rekommendationen om undervisning i miljöfrågor, dvs. Agenda 21,

nämns i knappt hälften av svaren och då anges den ofta ingå i NOblockets undervisning. Att döma av medsända kursplaner m.m. är bilden inte fullt så mörk. Andemeningen i rekommendationen verkar följas även om dokumentet inte nämns. Så verkar också vara fallet med

Rekommendation om utbildning för internationell förståelse, som

endast nämns någon enstaka gång, men, där bifogat material visar, att sådan utbildning förekommer i större utsträckning än svaren anger. Man måste här ställa sig frågan om det inte är önskvärt att en blivande lärare har haft direktkontakt med själva dokumenten. En högskola upplyser om att man på grund av utvecklingen i samhället utökat undervisningen om rasism och främlingsfientlighet under de senaste åren.

En tendens kan utläsas av svaren. De tre första dokumenten som enkätfrågan gäller förekommer mer i SO-blocket, medan dokumentet som gäller miljöfrågor förs till NO-blocket. Tilläggas bör att den tendensen inte gäller samtliga högskolor. Någon högskola påpekar också att miljöfrågor studeras av samtliga kategorier ur såväl samhällsvetenskapligt som naturvetenskapligt perspektiv.

Fråga b. Var tas konventionerna upp?

Om en eller flera konventioner tas upp, i vilken eller vilka delar av utbildningen sker detta?

På frågan om i vilken eller vilka delar av undervisningen som konventionerna tas upp svarar nästan samtliga att de tas upp såväl inom den praktiskt-pedagogiska utbildningen som inom den ämnesteoretiska, oftast då i samhällskunskap. Religion och naturkunskap nämns också och i enstaka svar historia. Några högskolor stannar vid allmänna svar som ”konventionerna berörs”, ”tas upp”, ”det ges en orientering om”. Sådana svar behöver inte, men kan avslöja att den vikt man lägger vid dokumenten inte alltid är så stor.

68 Kapitel 5 DS 1997:57

De flesta högskolor preciserar dock svaret mer, anger kursbeteckning, upplyser om vilka av de internationella dokumenten som tas upp, bifogar kursplaner och relevanta upplysningar om kurserna, t.ex. vilka elevkategorier de är avsedda för, om de är obligatoriska eller valfria. Det går dock inte alltid att avgöra om de internationella dokumenten intar en central eller perifer plats i de kurser som nämns.

Drygt hälften av högskolorna svarar att undervisningen om konventionerna förläggs till baskurs eller annan obligatorisk kurs inom det ämnesteoretiska området; då oftast till samhällskunskap. I några fall nämns att konventionerna tas upp i obligatoriska kurser inom det praktiskt pedagogiska undervisningsområdet. Vanligare är dock att utbildningen om konventioner inom detta undervisningsområde inte är lika garanterad att nå alla. Den förekommer nämligen ofta som fördjupning eller tillval eller är beroende av praktikplacering. I ett av svaren kan man läsa att praktikskolor med invandrarbarn ofta tar upp teman som anknyter till konventionerna; för andra skolor kan det vara mera slumpmässigt.

Några högskolor nämner att mer specifik undervisning om konventionerna förekommer, t.ex. i form av storföreläsningar som når samtliga kategorier av studerande, fallstudier eller projekt över ämnesgränserna. Det går dock inte alltid att avgöra om dessa undervisningsinsatser är något som återkommer eller är speciella för ett läsår. Konventionerna behandlas även i individuella fördjupningsarbeten. Någon högskola bifogar förteckning över sådana arbeten. I de flesta svaren betonas hur viktigt det är att lärarkandidaterna lär känna de internationella konventionerna. En högskola påpekar att dokumenten nämns redan i syftet i undervisningsplanen. I ett enda svar framgår missnöje med att behandlingen av konventionerna tar tid från annan verksamhet.

Nationella styrdokument

Fråga c. Skolans värdegrund. Omfattning i tid

Skolans värdegrund kommer till uttryck i skollag, läroplan och kursplaner. Hur många timmars utbildning anslås till reflektion kring och arbete med skolans värdegrund med ovanstående styrdokument som utgångspunkt?

Sammanfattning

De flesta högskolorna anser att frågan inte kan besvaras. Motiveringarna varierar från ”splittringen inom utbildningen” till ”frågan ger uttryck för en mekanisk kunskapssyn”. Att svara med antal timmar anses inte bara vara omöjligt utan också felaktigt. Tidsangivelser förekommer

DS 1997:57 Kapitel 5 69

dock i några fall, allt från 21 timmar till två veckor. Värdegrunden kan tas upp som tema och projekt men också i föreläsningar. Styrdokumenten behandlas i många fall under den första terminen inom det praktiskt-pedagogiska undervisningsområdet.

Nästan samtliga femton lärarhögskolor betygar att frågorna om skolans värdegrund är mycket viktiga och många svarar att de anser skollag, läroplan och kursplaner vara grundläggande dokument och centrala utgångspunkter för reflektion och diskussion. Ändå har frågan väckt starka reaktioner i ett avseende, merparten av högskolorna anser att den inte går att besvara.

En annan förklaring är att det rent organisatorisk är svårt. Grundskollärarutbildningen består ju ofta av många varianter och ett stort antal institutioner är berörda. I ett svar berättas om tolv huvudvarianter av grundskollärarutbildningen och ca 25 olika universitetsinstitutioner som medverkande i de kurser som ges inom programmet. Att gå igenom alla kurser och få synpunkter från undervisande lärare låter sig inte göras, säger man, på den tid som står till förfogande.

Andra motiveringar är: ”Man kan aldrig svara på en sådan fråga, eftersom timtalet numera drastiskt minskat.”

”Vår lärarutbildning fungerar inte så att varje moment ges ett exakt timtal. Det skulle helt motverka studenternas möjligheter att påverka innehållet i sin utbildning.”

”Frågan ger uttryck för en mekanisk kunskapssyn.” ”Värdefrågorna är invävda i arbetsmetoderna på vår högskola.” ”Exakt timtal går inte att ange i en målstyrd undervisning.” Några högskolor har emellertid försökt ange timtal. En beräknar tiden till 21 timmar, tretton i religion och åtta i samhällskunskap. Inom ämnet religion anordnas t.ex. en föreläsning med efterföljande seminarium om läroplanens värdegrund. Eleverna gör även en läromedelsanalys och skriver ett PM om hur värdegrunden omsätts i läromedlen. I samhällskunskap arbetar eleverna med demokratisynen i Lpo 94. En annan högskola summerar tiden till två veckor. En tredje beräknar tiden utifrån de kurser som behandlar styrdokument och får antalet timmar till 250 – 300 för 1-7 lärare och ca 210 för 4-9 lärare.

”Med värdefrågorna jobbar vi ständigt och jämt” och ”frågeställningen berörs på varje didaktiklektion”, är andra svar.

För de flesta högskolor verkar det också ha varit mer naturligt att svara med exempel på kurser eller moment i vilka läroplansanalys eller arbete med värdegrunden ges utrymme eller intar en central plats.

70 Kapitel 5 DS 1997:57

Sådana kurser kan beröra det ämnesteoretiska området, t.ex. samhällskunskap. De kan också presenteras som tvärvetenskapliga. De finns också ofta inom ämnesdidaktiken.

Oftast finns kurserna inom det praktiskt-pedagogiska undervisningsområdet. Det är naturligtvis svårt att avgöra hur stort utrymme ”reflektion kring och arbete med skolans värdegrund” får i dessa kurser, men av medsända kursbeskrivningar att döma intar arbetet med styrdokumenten en central plats. Styrdokumenten behandlas ofta under första terminen för att senare under utbildningstiden bli utgångspunkt för samtal om lärarprofession och lärarroll. I det bifogade materialet ges exempel på kurser där man med styrdokumenten som utgångspunkt under hela kursen fokuserar skolans värdegrund. Medskicket ger också exempel på att styrdokumenten och värdegrunden kan tas upp som tema i föreläsningsserier och projekt.

Fråga d. Könsroller och mobbning

I skollagen 1 kap. 2 § står att ”den som verkar inom skolan (särskilt skall)

1. främja jämställdhet mellan könen samt

2. bemöda sig om att hindra varje försök från elever att utsätta andra för kränkande behandling.”

Könsroller

Sammanfattning

Samtliga lärarkategorier garanteras undervisning om könsroller. Inslag förekommer i de flesta ämnen inom det ämnesteoretiska området, ofta inom ämnesdidaktiken, och även inom det praktiskt-pedagogiska området. I svaren nämns olika nivåer när det gäller behandlingen av könsroller, t.ex. genusperspektiv, moment i ämneskurser, mer specifika kurser, föreläsningar eller projekt, temaarbeten och fallstudier. Gestaltning nämns. Klassrumsobservationer är vanliga. Samarbete över ämnesgränserna förekommer. Tidsangivelser förekommer, t.ex. 10 resp. 24 timmar.

Praktikhandledare uppmanas att ta upp teman och diskussioner om genus. Studenterna gör t.ex. klassrumsobservationer som speglar skillnader i behandlingen av flickor och pojkar. Flera högskolor ger exempel på tvärvetenskapliga projekt och temaarbeten över ämnesgränser. Undervisning om könsroller på det ämnesteoretiska området verkar ha sin tyngdpunkt i ämnena religion och svenska, men förekommer, av svaren och medskicken att döma, även rätt ofta i psykologi, sam-

DS 1997:57 Kapitel 5 71

hällskunskap och historia. Naturvetenskapliga ämnen nämns i ett fåtal fall.

Den ämnesteoretiska undervisningen om könsroller förläggs ofta till baskurs eller grundkurs. Flera högskolor anger att den finns inom ämnesdidaktiken. Undervisning om könsroller förekommer även i ämnen som idrott, bild och drama. Dramatisk gestaltning ger utmärkta möjligheter till inlevelse i könsrollsproblematiken. Detsamma gäller bildanalys.

En högskola poängterar att man inte bara anordnar kurser om genus utan även ser innehållet ur genusperspektiv. Även andra högskolor påpekar vikten av att inte bara studera ämnesområdet könsroller utan dessutom anlägga ett genusperspektiv på det som studeras. En högskola återger resultatet av en undersökning som gjordes 1995-96. Då granskades kursböcker med avseende på genus. Resultatet visade att 51 av 91 granskade kursböcker innehöll ”någon form av genusforskning eller könsperspektiv” och att 26 av dessa antingen hade något kapitel, som mer eller mindre utförligt behandlade könsroller, eller behandlade genusteorierna mera genomgående. Denna högskola citerar utbildningsplanen som under ”Obligatoriskt innehåll” anger att jämställdhetsfrågor och genusperspektiv ska finnas i utbildningen.

I en utbildningsplan från en annan lärarhögskola preciseras kravet ytterligare: ”Jämställdhetsaspekten innebär att innehållet i samtliga kurser belyses ur perspektiven klass, kön och etnicitet. Detta gäller ämnesspecifika frågor och områden, didaktiskt inriktade frågor och den studerandes möjlighet till delaktighet och ansvar i undervisningen”.

Mobbning, främlingsfientlighet

Sammanfattning

Det förefaller som om alla kategorier blivande grundskollärare får arbeta med mobbningsproblematik under sin utbildningstid. Vanligen sker undervisningen inom den praktiskt-pedagogiska delen av utbildningen, men förekommer dessutom ofta inom den ämnesteoretiska delen, t.ex. i svenska, religion och psykologi samt ibland i samhällskunskap och historia. Även i ämnen som idrott, bild, drama behandlas problematiken. Inom det ämnesteoretiska området tas mobbning ofta upp i ämnesdidaktiken. Specifika kurser, föreläsningar, tvärvetenskapliga projekt nämns också. Tidsangivelser förekommer, t.ex. 2 resp. 10 timmar, en veckas arbete.

Samtliga högskolor har i formuleringen ”utsätta andra för kränkande behandling” läst in problemet med mobbning. De flesta högskolor har låtit begreppet även innefatta utslag av rasism och främlingsfientlighet. Några högskolor har i sina svar skilt ut det senare.

72 Kapitel 5 DS 1997:57

Av svaren att döma verkar alla kategorier av blivande grundskollärare få arbeta med mobbningsproblematik under sin utbildningstid. Mobbning tas upp på samtliga högskolor. Med något enstaka undantag förläggs undervisningen om mobbning till den praktiskt-pedagogiska delen av utbildningen. Praktikhandledarna uppmanas att ta upp problematiken i undervisning och samtal. Klassrumsobservationer är vanliga. Studenterna får arbeta med fallstudier, skriva PM etc.

Mobbning behandlas dessutom ofta inom den ämnesteoretiska delen. Tvärvetenskapliga projekt, ämnesövergripande teman och storföreläsningar över ämnesgränserna nämns i svaren. Mobbning behandlas ofta i religionskunskap, svenska och psykologi, men problematiken ges utrymme även i andra ämnen t.ex. samhällskunskap och historia. Inom den ämnesteoretiska delen av undervisningen tas mobbning ofta upp i ämnesdidaktiken.

Bild, drama och idrott behandlar problematiken. Konflikthantering kan gestaltas i drama. En högskola berättar om temadagar i idrott. Mobbning behandlas ofta i individuella arbeten, t.ex. i examensarbeten.

En högskola betonar vikten av att blivande lärare ska informeras om rektors skyldighet att upprätta arbetsplaner mot mobbning.

Precis som när det gäller genus och mobbning förläggs undervisningen om rasism och invandrarfientlighet såväl till det praktisktpedagogiska som till det ämnesteoretiska området. Det uppges t.ex. att rasism och kränkande behandling kan tas upp i ämnet historia i samband med andra världskriget och nazismen. I svaren ges dessutom exempel på specifika kurser t.ex. Flyktingbarnet och skolan, Rasism och transkulturalism.

Hur många timmars undervisning anslås?

I ett svar påpekas att man för att förebygga rasism och främlingsfientlighet ökat ut undervisningen om detta. Tiden beräknas uppgå till att omfatta ca tjugo timmar. I ett annat svar har tiden för undervisning om rasism beräknats uppgå till tio timmar och 170 timmar om valfri kurs ingår i beräkningen. Dessa är några av de ytterst få tidsangivelser som förekommer i svaren om undervisningens omfattning.

De högskolor som angett tid för utbildning om könsroller och mobbning har i beräkningen utgått från det ämne där tyngdpunkten för ämnesområdet ligger.

Könsroller: En högskola har angett en veckas tid i svenska där te-

mat Språk och kön tas upp. En annan högskola har beräknat utifrån den tid som religion och samhällskunskap specifikt ägnar åt genusstudier och kommit fram till 24 timmar. En tredje högskola beräknar tiden till tio timmar.

DS 1997:57 Kapitel 5 73

Mobbning: En veckas arbete i metodik, pedagogik och praktik. Så

beräknar en högskola tiden. Tio timmar i SO-didaktik (föreläsning, litteraturstudier och egen problembearbetning) lyder ett annat svar. Två timmar av tiden för ämnesdidaktik inom idrott ägnas åt mobbningsproblematiken på en lärarhögskola.

Av de svar som inte preciserar tiden framgår dock att avsevärd tid ägnas såväl åt studier av genusfrågor som mobbningsproblematik.

I många av svaren hänvisas till litteratur och bifogas förteckningar över kurslitteratur. Många titlar ansluter till de områden som berörs i denna fråga.

Här några exempel:

Tallberg – Boman, I – G., ”Stökiga hjälpfröknar väntar inte på sin tur”

– om flickors och pojkars villkor i barnomsorg och skola

Gulbrandsen, J., Är skolan till för Karin eller Erik? Nodahl, B., Hankön i skolan. En debattbok om pojkar i en kvinnovärld Carli, B., Idrott tillsammans – på samma villkor? Flickors situation i

skolans idrottsundervisning (C-uppsats i pedagogik)

Eduards, M. (red.), Kön, makt och medborgarskap Oskarson, M. & Wägnerud, I., Kvinnor som väljare och valda. Om

betydelsen av kön i svensk politik

Rithander, S., Flickor och pojkar i förskolan Einarsson, J., Språk och kön i skolpraktiken Hultman, T. & Einarsson, J., Godmorgon flickor och pojkar Molloy, G., ”Men killarna är sura på oss” (Krut 48/4 1987) Molloy, G., ”Godmorgon Fröken” Trondman, M., ”Den panerade grytlappen”. Om manlig motkultur,

kreativitet, humor och självbedrägeri

Höistad, G., Mobbning Olweus, D., Mobbning i skolan. Vad vi vet och vad vi kan göra Almqvist, K. m.fl., Flyktingbarn Lindqvist, S., Utrota varenda jävel Rojas, M., Sveriges oälskade barn Wellros, S., Ny i klassen. – Om invandrarbarn i svenska skolan

Fråga e. Normer och värden – övergripande mål i läroplanen

I Läroplanen, Lpo 94, Kap 2.2 Normer och värden, står att ”läraren skall

  • visa respekt för den enskilda eleven och i det vardagliga arbetet utgå från ett demokratiskt förhållningssätt,

74 Kapitel 5 DS 1997:57

  • klargöra och med eleverna diskutera det svenska samhällets värdegrund och dess konsekvenser för det personliga handlandet,
  • öppet redovisa och diskutera skiljaktiga värderingar, uppfattningar och problem,
  • tillsammans med eleverna utveckla regler för arbetet och samvaron i den egna gruppen och
  • samarbeta med hemmen i elevernas fostran och därvid klargöra skolans normer som grund för arbetet i skolan och för samarbetet.”

Var tas de övergripande målen upp?

Sammanfattning

De flesta betonar att de övergripande målen är viktiga, men några preciserar inte var målen tas upp. Någon menar att de ”genomsyrar allt”. I svaren ges exempel på ämnen och kurser. De övergripande målen kan tas upp rent teoretiskt i flera sammanhang men också praktiskt i skolsituationen.

På frågan om i vilken eller vilka delar av utbildningen som de ovan citerade övergripande målen tas upp lyder en del svar: ”i all lärarutbildning”, ”genomsyrar allt” , ”vi anser att det är viktigt att undervisningen sker i Lpo 94-anda. Vi försöker leva som vi lär”, ”Även studenterna får praktisera detta med sina elever”.

De flesta betonar att de anser dessa övergripande mål viktiga. Endast i ett svar avfärdas de fem punkterna ovan som ”fyrkantsfraser”. Detta svar avslöjar dock att de övergripande målen inte heller där negligeras. Av svaren och medskicken att döma behandlas målen även mer specifikt i undervisningen. Oftast sker det i ämnen inom det praktiskt-pedagogiska området, såväl inom den teoretiska som den praktiska delen. I svaren ges exempel på kurser i vilka de övergripande målen behandlas. Dessa mål verkar även vara centrala utgångspunkter för handledarsamtal.

Undervisning om de övergripande målen förekommer även på det ämnesteoretiska området, t.ex. i samhällskunskap, där moment som berör demokratibegreppet intar en viktig plats. Historia nämns också när det gäller demokratibegreppet. I ett svar betonas dock att ämnesperspektivet dominerar i de rent teoretiska ämnena.

Hur lång tid anslås till de övergripande målen?

Sammanfattning

Många svarar mera allmänt, ex.vis ”ständigt och jämt”. Tidsangivelser förekommer, från 45 till 160 timmar. I det senare fallet avses en kurs inom det praktiskt-pedagogiska området.

DS 1997:57 Kapitel 5 75

Precis som när det gällde undervisning om jämställdhet och mobbning har ytterst få högskolor ansett sig kunna ange hur många timmar som anslås till vart och ett av målen och motiveringarna har varit likartade.

”Tid? Ständigt och jämt”, så borde enligt en högskola det adekvata svaret lyda på frågan om hur mycket tid som anslås till arbetet med att ”öppet redovisa och diskutera skiljaktiga värderingar, uppfattningar och problem”, eller att ”tillsammans med eleverna utveckla regler för arbetet och samvaron i den egna gruppen”.

45-50 timmar beräknar en högskola tiden till och utgår då från en kurs som behandlar elevinflytande, elevdemokrati, elevers rätt till den egna kunskapsprocessen samt utvecklingssamtal. En annan högskola som också utgår från kurser inom det praktiskt-pedagogiska området beräknar tiden till 160 timmar. En tredje högskola beräknar den tid ”när tyngdpunkten i utbildningen läggs till ovanstående övergripande mål” och får den till två veckors arbete för de studerande.

”Demokrati, jämställdhet, etik och liknande är inget man kan läsa sig till eller undervisas om”, svarar man från en högskola och fortsätter: ”Dessa frågor är inga undervisningsobjekt utan måste internaliseras i de blivande lärarnas dagliga liv. Det avgörande för om lärarkandidaterna lär sig detta område är, att den utbildning de själva genomgår genomsyras av demokrati och goda etiska förhållningssätt. Det är ofrånkomligt, att lärarutbildningen är normerande i detta avseende, vare sig vi lärarutbildare är medvetna om det eller ej”. Denna högskola ger även konkreta exempel på hur man i den totala undervisningssituationen och i skolans dagliga liv försöker skapa goda mönster för lärarkandidaterna. När det gäller demokrati och elevmedverkan arbetar man t.ex. på att förkorta tiden mellan förslag från eleverna och genomförande av förslagen.

Bedömning av lärarskickligheten

Sammanfattning

Alla har inte besvarat frågan. Flertalet av svaren menar att de övergripande målen har stor betydelse för bedömningen av lärarskickligheten. Bilden är ganska splittrad i övrigt. Om den studerandes värderingar går stick i stäv mot läroplanens värden underkännes han/hon i vissa fall och kan då få göra om praktiken. Svaren vittnar om att det betraktas som ytterst svårt att avskilja olämpliga lärarkandidater. Ett underkännande beror sällan på bristande kunskap utan vanligen på brister i den allmänna lärarförmågan.

Av de femton insända svaren har ej alla besvarat frågan eller också svarat så allmänt att det ej går att avgöra hur stor vikt som läggs vid de

76 Kapitel 5 DS 1997:57

citerade övergripande målen när man bedömer den blivande lärarens skicklighet. Flertalet av svaren visar dock att de övergripande målen tas med i bedömningen och har stor betydelse.

En högskola diskuterar svårigheterna då det gäller att väga in de fem punkterna i bedömningen av praktiken och anser att det finns relativt goda möjligheter att väga in de tre första men tycker att de två sista är svårare att väga in, delvis p.g.a. att praktikperioderna är korta.

Några högskolor har skickat med anvisningar för praktik där bedömning diskuteras eller bifogat skolans kriterier för bedömning av praktik. Av dessa skrifter att döma så har de övergripande målen stor betydelse vid bedömningen.

En högskola har som första kriterium av nio att ”den studerande utvecklar sitt tänkande och handlande i förhållande till och i riktning mot den människo-, demokrati- och kunskapssyn som läroplanen ger uttryck för”.

I en välformulerad och tänkvärd skrift om bedömning av praktik från en högskola citeras bl.a. från kapitlet Normer och värden i Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, Lpo 94, och det anges klart att de övergripande målen är viktiga vid bedömning av praktiken. Det slås fast vilka uppgifter läraren har enligt läroplanen och i anvisningarna lyfts tre områden fram som relevanta för bedömningen nämligen: ”Kunskaper, Normer och värden samt Elevernas ansvar och inflytande”.

I många av svaren betonas vikten av att den studerande omfattar skolans värdegrund och man diskuterar åtgärder om det skulle visa sig att lärarkandidatens värderingar ”går stick i stäv mot de värden som anges i styrdokumenten”. I vissa fall underkännes den studerande och kan då få göra om praktiken. En högskola påpekar att underkännande sällan beror på bristande kunskap. I allvarliga fall avråds den studerande från att fortsätta. En del svar vittnar dock om hur ytterst svårt det är att avskilja helt olämpliga lärarkandidater.

Diskussion

Enkätens karaktär. Frågor och svar

De inledande frågorna behandlar de internationella konventionerna, nämligen FN:s deklaration om de mänskliga rättigheterna, konventionen om barnets rättigheter, rekommendation om utbildning för internationell förståelse och deklaration och rekommendationer om undervisning i miljöfrågor, dvs. Agenda 21. Fråga a avser visa om dessa internationella konventioner tas upp i lärarutbildningen och fråga b var i utbildningen de i så fall tas upp. Frågorna är specifika i den meningen att de rör angivna dokument. Man kan tycka att det borde gå

DS 1997:57 Kapitel 5 77

att entydigt besvara dem och så är också övervägande fallet även om mer diffusa svar förekommer. Någon anger t.ex. i svaret att utbildning som syftar till internationell förståelse förekommer, men att inte själva dokumenten tas upp.

Andra frågor behandlar skolans värdegrund som den kommer till uttryck i de nationella styrdokumenten, nämligen skollag, läroplan och kursplaner.

En fråga avser hur lång tid som anslås till reflektion kring och arbete med värdegrunden – med styrdokumenten som utgångspunkt. Frågan kan tyckas enkel men har visat sig rymma ett par komplikationer. Den ena ligger i att det kan vara svårt att ange ett bestämt timtal – sålunda tycker de flesta av lärarhögskolorna att frågan av den anledningen över huvud taget inte kan besvaras.

Den andra komplikationen ligger i att svaren, som trots invänd-

ningar har kommit in, vanligen gäller behandlingen av värdegrundsfrågorna på ett mera allmänt och/eller integrerat sätt medan frågan snarare förutsätter, kan det tyckas, ett moment av läroplansanalys med texten som utgångspunkt. Man har alltså bortsett från den specificering som ges, nämligen att undervisningen ska ta sin utgångspunkt i styrinstrumenten. Även om svaren visar att styrdokumenten på flera högskolor studeras under utbildningstidens första termin verkar det inte finnas någon garanti för att detta gäller alla högskolor. I många fall är svaren diffusa och till intet förpliktande: ”vi jobbar ständigt och jämt med värdefrågorna” etc.

Frågorna om jämställdhet och mobbning/främlingsfientlighet tar visserligen sin utgångspunkt i skollagen, men avser inte någon typ av texttolkning. Frågeställaren vill helt enkelt veta var de övergripande målen om jämställdhet mellan könen, och om att hindra elever från att utsätta andra för kränkande behandling kommer in i undervisningen. Det frågas också om hur många timmars undervisning som anslås till vart och ett av dessa övergripande mål.

Vad gäller dessa frågor – om könsroller, mobbning och främlingsfientlighet – råder ingen tvekan huruvida de tas upp i lärarutbildningarna. Det verkar även vara så att de tas upp i flera ämnen för alla lärarstuderande. Frågorna kan dessutom behandlas på flera olika nivåer, från generellt till konkret i fallande skala:

  • ständigt återkommande genom övergripande perspektiv, t.ex. genusperspektiv
  • som inslag i baskurser
  • övergripande i föreläsningsform
  • tematiskt inom flera ämnen, praktik och teori kan därvid blandas
  • teoretiskt inom specifikt ämne, t.ex. i samhällskunskap
  • konkret i undervisningen, t.ex. gestaltning i bild eller drama

78 Kapitel 5 DS 1997:57

Några garantier för att absolut alla studerande har en mer övergripande teoretisk bas för dessa frågor finns egentligen inte. Inte heller kan man säkert veta om alla studerande känner till att det ska finnas en handlingsplan mot mobbning på varje skola. Om man, för att ta ännu ett exempel, skulle vilja veta om alla studerande känner till de regler som gäller för invandring till Sverige, ger enkätsvaren ingen ledning.

Frågan hur många timmar som anslås åt de övergripande målen besvaras med ytterst få tidsangivelser. I dessa fall kan det handla om allt från några timmar till veckor. Med hänsyn till skillnader i mätobjekt kan det vara lämpligt att avstå från jämförelser mellan olika högskolor.

En fråga går tillbaka på kapitel 2.2 Normer och värden i Lpo 94. Där ges riktlinjer för dem som arbetar i skolan. I sju punkter preciseras vad läraren skall. Dels handlar det om förhållningssätt: visa respekt, fungera demokratiskt, låta olika uppfattningar komma till tals, dels finns en tydlig agenda: utveckla regler för samvaron i skolan och i samarbetet med hemmen klargöra skolans normer. En punkt innefattar dessutom undervisning: läraren ska ”klargöra och med eleverna diskutera det svenska samhällets värdegrund och dess konsekvenser för det personliga handlandet”. Högskolorna ombeds redovisa i vilka delar av utbildningen dessa övergripande mål tas upp. Dessutom efterfrågas den tid som avsätts till vart och ett av målen.

Svaren ger vid handen att de övergripande målen behandlas såväl övergripande som mera specifikt i undervisningen. Främst äger denna behandling rum i ämnen inom det praktiskt-pedagogiska området men förekommer också inom det ämnesteoretiska området, t.ex. i samhällskunskap. Man menar också att undervisningen vid högskolan sker ”i Lpo 94-anda”. Liksom vad fallet är med svaren på de tidigare frågorna är det omöjligt att få en klar bild av omfattningen. De tidsangivelser som några högskolor ger är till föga hjälp. Klart är att det finns stora skillnader mellan högskolornas sätt att hantera kapitlet Normer och värden.

Till sist efterfrågas i hur lärarens skicklighet under praktiken bedöms utifrån de citerade målen. Något svar tyder på svårigheter att separera de citerade målen från övriga bedömningsgrunder. Anvisningar för bedömningen eller kriterier har sänts in och av dessa framgår att de citerade målen (Normer och värden) ”är relevanta för bedömningen av grundskollärarpraktiken”. I vilken grad man tar hänsyn t.ex. till ett av nio kriterier går inte alltid att få fram, inte heller hur denna bedömning görs. Inom en högskola gäller att om någon uttalar sig helt i strid med skolans värdegrund underkännes den studerande. Detta uttalande följs av noteringen att det i praktiken ”finns ytterst små möjligheter till avskiljning av olämpliga personer”.

DS 1997:57 Kapitel 5 79

5.2. Utbildning av förskollärare och fritidspedagoger

Redovisning av enkätsvaren

Nedanstående frågor har sänts till samtliga universitet och högskolor som utbildar förskollärare och fritidspedagoger:

Fråga 1 a. Tas konventionerna upp?

Tas de internationella konventioner (FN:s deklaration om de mänskliga rättigheterna, konventionen om barnets rättigheter, rekommendation om utbildning för internationell förståelse och deklaration och rekommendationer om undervisning i miljöfrågor) som Sverige har förbundit sig att verka för upp i den lärarutbildning som ni ger på er högskola?

Sammanfattning

Den konvention som samtliga nämner är barnkonventionen. FN:s konvention om de mänskliga rättigheterna tas också upp. Även om innehållet i övriga konventioner finns med i utbildningen är det inte säkert att den studerande haft direktkontakt med själva texterna.

Av de insända svaren att döma tas de internationella konventionerna upp i någon form på samtliga högskolor som besvarat enkäten. Den konvention som samtliga svar omnämner är konventionen om barnets rättigheter, barnkonventionen. FN:s deklaration om de mänskliga rättigheterna omnämns också i nästan alla svar. Dessa två dokument finns ofta upptagna i kursbeskrivningar och förteckningar över kurslitteratur.

Undervisning i miljöfrågor finns genomgående med i bifogade kursplaner men själva konventionen ”Deklaration och rekommendationer om undervisning i miljöfrågor” nämns endast i enstaka fall. En högskola skriver dock att Agenda 21 bildar plattform för undervisning i miljöfrågor och ytterligare någon högskola omnämner dokumentet i sitt svar. Även utbildning för internationell förståelse ges utrymme men utan att konventionen nämns annat än i enstaka fall. (Man måste ställa sig frågan om det inte är önskvärt att en blivande förskollärare eller fritidspedagog har haft direktkontakt med själva dokumenten.)

80 Kapitel 5 DS 1997:57

Fråga 1 b. Var tas konventionerna upp?

Om en eller flera konventioner tas upp, i vilken eller vilka delar av utbildningen sker detta?

Sammanfattning

Konventionerna kan tas upp i de obligatoriska ämneskurserna i samhällskunskap och/eller barnkunskap eller i pedagogik och metodik.

Konventionerna om barnets rättigheter samt FN:s deklaration om de mänskliga rättigheterna tas oftast upp i baskurser eller obligatoriska kurser i samhällskunskap och/eller barnkunskap. De kan även tas upp i pedagogik och metodik. Utbildning för internationell förståelse finns ofta inom samhällskunskap. Undervisning i miljöfrågor tas upp i kurser inom det naturvetenskapliga området. En högskola påpekar dock att miljöfrågor bör studeras både ur samhällsvetenskapligt och naturvetenskapligt perspektiv.

Fråga 2. De övergripande målen i styrdokumenten

De värderingar – den människosyn och samhällssyn – som formuleras i socialtjänstlagens s.k. portalparagraf skall ligga till grund för arbetet inom barnomsorgen. Verksamheten skall främja demokrati, solidaritet, jämlikhet och ansvar samt aktivt verka för att grundlägga dessa värderingar hos barnen.

I de pedagogiska programmen för förskola och fritidshem står att ett av målen för verksamheten är att tillsammans med hemmen skapa sådana möjligheter att varje barn kan utvecklas till en öppen, hänsynsfull människa med förmåga till inlevelse och samverkan med andra, i stånd att komma fram till egna omdömen och problemlösningar.

Fråga 2 a. På vilket sätt och i vilken omfattning?

På vilket sätt och i vilken omfattning arbetar utbildningen med frågor som rör barnomsorgens värdegrund med ovanstående styrdokument som utgångspunkt?

Sammanfattning

Styrdokumentens värdegrund framstår i svaren som centrala för utbildningen. Området berörs i alla eller nästan alla kurser. Det finns en samsyn mellan högskolorna i denna fråga.

DS 1997:57 Kapitel 5 81

Ovanstående styrdokument är av svaren att döma mycket centrala i utbildningen av förskollärare och fritidspedagoger.

”Förskolans styrdokument är grundmaterial i utbildningen och behandlas ingående under kurs 1 och de övergripande målen är ständigt i fokus.”

Så svarar en högskola, flera av de övriga svarar nästan likadant: ”Angående värderingar – människosyn och samhällssyn som formuleras i socialtjänstlagen så är det ett område som nog berörs i alla kurser i de barnpedagogiska utbildningarna”.

”Detta kommer in i samtliga delar av utbildningen.” ”De pedagogiska programmen är styrinstrument för hela utbildningen”.

Fråga 2 b. Var i utbildningen?

I vilka delar av utbildningen tas dessa övergripande mål upp?

Sammanfattning

Uppläggningen varierar något, men de övergripande målen tas generellt upp i den praktiskt-pedagogiska delen av utbildningen. De tas även upp i ett flertal ämnen. Valfria kurser förekommer där styrdokumenten behandlas. Exempel ges på hur de övergripande målen tas upp i föreläsningsform, grupparbeten, seminariesamtal kring praktiken.

Här visar svaren att uppläggningen varierar något, men generellt tas de upp i den praktiskt-pedagogiska delen av utbildningen, t.ex. i metodik och övergripande målen. Dessutom tas de upp i ämnen som barnoch ungdomskunskap, psykologi, samhällskunskap, svenska. Ämnena bild, slöjd, rörelse, musik liksom drama nämns också.

Av svaren och medskicken att döma behandlas målen i stor utsträckning i den obligatoriska undervisningen och dessutom i valfria fördjupningskurser.

De övergripande målen tas även mer specifikt upp i föreläsningsform och i grupparbeten. På en högskola intar seminarier en central plats. I de regelbundet återkommande seminariesamtalen tas t.ex. erfarenheter från praktiken (som på den högskolan löper parallellt med kurserna) upp till diskussion och aspekter på ”de värderingar – den människosyn och samhällssyn” som formuleras i socialtjänstlagen lyfts fram. På en högskola gör alla studenter på förskollärarlinjen ett avslutande examensarbete där styrdokumenten är en utgångspunkt.

Materialet visar att värdegrundsfrågorna tas upp tidigt och det mest utmärkande i svaren är att samtliga högskolor med stor tyngd understryker att frågor som rör samhällets/barnomsorgens värdegrund i princip genomsyrar hela utbildningen, dvs. samtliga kurser och främst

82 Kapitel 5 DS 1997:57

inom ämnena – metodik, pedagogik, samhällskunskap, musik och drama.

Samhällets grundläggande värderingar, frågor om etik, moral, ansvar, samarbete, förståelse för andra kulturer m.m. tas fortlöpande upp i undervisningen och hänförs inte i något fall till enbart en speciell kurs eller till specifika utbildningsmoment.

Högskolornas intentioner att värdegrundsfrågorna ska ingå och utgöra en viktig utgångspunkt återfinns både i lärarnas beskrivningar och i kursplanerna. Frågorna har ett större eller mindre utrymme med hänsyn till kursernas mål, syfte och innehåll.

Sammanställningar över kurslitteratur visar att litteratur, artiklar m.m. som ur olika aspekter behandlar frågor som rör barnomsorgens värdegrund är rikligt förekommande.

Vikten av att studenterna får ägna sig åt att analysera, konkretisera och levandegöra de övergripande målen betonas liksom betydelsen av att studenterna får utrymme att konkret arbeta med sina egna attityder och värderingar.

Av svaren framgår vidare att utbildningarna lägger stor vikt vid att knyta ihop teori och praktik. Praktikperioderna ska bl.a. tas tillvara för att observera, diskutera och reflektera över hur de utbildade pedagogerna omsätter de övergripande målen i det dagliga arbetet med barnen. Samtidigt skall studenterna ha möjlighet att ge uttryck för egna tankar och föreställningar om hur ett demokratiskt förhållningssätt kan genomsyra arbetet i en barngrupp.

Fråga 2 c. Hur bedöms lärarskickligheten?

Hur bedöms lärarens skicklighet under praktiken utifrån de citerade målen?

Sammanfattning

Alla högskolor svarar inte på frågan om bedömning, men de som svarar verkar lägga stor vikt vid de övergripande målen vid bedömningen av lärarskickligheten.

”Dessa mål är ju utgångspunkten för hela verksamheten inom barnomsorgen och det är en viktig del i vår bedömning av den studerande under den praktikförlagda delen av utbildningen”. Så svarar en högskola. I ”Kriterier för godkänd praktik” från en annan högskola finns styrdokumenten med:

Den studerande skall omfatta en människo- och kunskapssyn, som motsvarar de styrdokument, som gäller för verksamheten. (Ordet omfatta är överstruket och ersatt med utveckla.)

DS 1997:57 Kapitel 5 83

Diskussion

Enkätens karaktär. Frågor och svar

De inledande frågorna behandlar de internationella konventionerna, nämligen FN:s deklaration om de mänskliga rättigheterna, konventionen om barnets rättigheter, rekommendation om utbildning för internationell förståelse och deklaration och rekommendationer om undervisning i miljöfrågor, dvs. Agenda 21. Frågorna har fått exakt samma formulering som i motsvarande frågor till grundskollärarutbildningen.

Frågorna avser visa om dessa internationella konventioner tas upp och var i utbildningen de i så fall tas upp. Frågorna är specifika i den meningen att de rör angivna dokument. Man kan tycka att det borde gå att entydigt besvara dem och så har också gjorts i de flesta fall. Svaret gäller dock ibland något som inte efterfrågas, nämligen att man i utbildningen diskuterar de frågor respektive konvention handlar om utan att ta upp eller nämna själva dokumentet.

Andra frågan behandlar den värdegrund som kommer till uttryck i två angivna nationella styrdokument för förskola och fritidshem, nämligen socialtjänstlagens s.k. portalparagraf och de pedagogiska programmen för förskola och fritidshem. I motsvarande enkät till utbildningsledarna för grundskollärarutbildningen skildes två övergripande mål ut, nämligen jämställdhet mellan könen och antimobbning. Här görs inga sådana preciseringar utan frågan ställs generellt om de övergripande målen. I enkäten som gick till grundskollärarutbildningen frågades efter hur många timmar och i vilka delar av utbildningen de övergripande målen tas upp. Här frågas i stället efter på vilket sätt och i vilken omfattning. Skillnaderna i frågeställning (som möjligen kan motiveras utifrån skillnader i utbildningarnas karaktär) försvårar jämförbarheten mellan respektive enkäter.

Den avslutande frågan, som rör bedömningen av lärarskickligheten i förhållande till de gemensamma målen, ställdes även i enkäten till utbildningsledarna för grundskollärarutbildningen.

5.3. Den statliga rektorsutbildningen

Redovisning av enkätsvaren

Riktlinjer för den statliga rektorsutbildningen ges i skriften Rektor för

Framtidens Skola (Skolverket). Utbildningen bedrivs i sex regioner

med säte i Stockholm, Uppsala, Linköping, Malmö, Göteborg och Umeå. Ett stort antal (t.ex. ca 300 i mellansvenska regionen) rektorer deltar i en utbildning på totalt 30 utbildningsdagar fördelade på kurs-

84 Kapitel 5 DS 1997:57

dagar, seminariedagar och handledning. Utbildningen är utlagd under en tidsperiod på två till tre år och innefattar även litteraturstudier, tillämpningsuppgifter och dokumentation. Skolverket fastställer mål, innehåll och omfattning samt svarar för utvärdering.

Till skillnad från lärarhögskolorna har Rektorsutbildningen en gemensam skrivning vad gäller mål och innehåll. Här betonas med emfas skolans ansvar för att främja och utveckla ett demokratiskt samhällsskick. Rektorsutbildningarnas regioner har från våren 1994 samverkat i en arbetsgrupp som har försökt se skolan ur ett värdegrundsperspektiv och med det som utgångspunkt försökt se hur Rektorsutbildningen kan hantera dessa frågor. Som ett resultat av denna samverkan framstår en artikel med titeln Vad behöver ett samhälle i kris sin skola till? av Bo Eriksson, Torsten Göthson, Helena Hallerström och Björn Sandström.

Fråga a. Skolans värdegrund. Omfattning i tid Frågor till utbildningsansvarig

Hur många timmars utbildning anslås till reflektion kring och arbete med skolans värdegrund med bl.a. ovanstående styrdokument som utgångspunkt?

Sammanfattning

Gemensamt för de sex utbildningarna är att man uppger att det är svårt att ange någon tid. De beräkningar som görs pendlar mellan 1/5 och 1/3 av tiden. Till detta kommer ”indirekt behandling”, varmed avses att man kommer in på skolans värdegrund utan att denna är utgångspunkten för arbetet.

Gemensamt för de sex utbildningarna är att man uppger att det är svårt att ange antal timmar. Man menar att värdegrunden är utgångspunkten för det mesta i utbildningen. Någon beräknar att 1/5 en annan att 1/3 av kurstiden åtgår till direkt behandling av värdegrundsfrågor och lika mycket tid – 1/5 resp. 1/3 till ”indirekt behandling” (sic!), medan de flesta menar att all kursverksamhet berörs t.ex. hemuppgifter, handledning och diskussioner under utbildningen. Vid en utbildningsort har man upptäckt att det finns risker med att låta värdegrunden vara utgångspunkt för det mesta i utbildningen, nämligen att ”allas ansvar blir ingens ansvar”. Frågan kan hanteras på skilda sätt, t.ex. i fallstudier.

DS 1997:57 Kapitel 5 85

Fråga b. På vilka sätt bearbetas värdegrunden?

På vilka andra sätt bearbetas skolans värdegrund inom ramen för den statliga rektorsutbildningen?

Sammanfattning

De flesta menar att man ständigt söker koppla till värdegrundsfrågorna oavsett vilka teman som studeras.

På denna fråga svarar de flesta att man alltid söker göra en koppling till värdegrunden oavsett vilka temata eller områden som diskuteras. I utbildningen återkommer man ständigt till värdegrundsfrågan: under handledningssammankomster, PM-skrivande, klassrumsiakttagelser och studium av kurslitteratur.

Frågorna c, d och e. Frågor till rektorer som deltar i utbildningen

Frågorna c, d och e är ställda till rektorerna i utbildningen. Bara två av de sex utbildningarna har skickat vidare enkäten till resp. rektorer. Tre har svarat i rektorernas ställe. En region har inte svarat alls.

Inom Stockholms län (Östra regionen) har tio rektorer svarat på frågorna c, d och e. Eftersom det är ganska få av det totala antalet rektorer som är i utbildning i A-län ger svaren ingen representativ bild, men är intressanta som exempel på hur värdegrundsfrågorna kan hanteras i en målstyrd skola. Ett mera representativt antal svar föreligger från utbildningen i Umeå (ca 100 svar).

Sammanfattning

Fråga c) avser de hinder som försvårar att aktivt påverka eleverna att omfatta samhällets gemensamma värderingar. Media, hemmiljö, skolkoder, skolans sorteringsfunktion, krympande resurser tas upp. I Umeåmaterialet pekas på ett hårdnande samhällsklimat och negativa värderingar hos eleverna samt bristande kompetens hos lärarna. Även det mångkulturella samhället ses som ett hinder. Föräldrars värderingar (t.ex. främlingsfientlighet) går igen hos barnen.

Fråga d) avser de möjligheter skolan har att låta samhällets gemensamma värderingar komma till uttryck i det dagliga skolarbetet. Här menar rektorer att skolan bör vara som ett gott exempel på ett demokratiskt samhälle. De vuxna måste framstå som goda förebilder. Skolan bör vara öppen mot omvärlden. Fortbildning måste förekomma i de avsedda frågorna. Ett klimat av ömsesidig respekt bör råda. Därigenom gynnas en demokratisk uppfostran. Faddersystem, klassråd, elevråd är företeelser som tjänar en sådan uppfostran.

86 Kapitel 5 DS 1997:57

Fråga e) avser åtgärder som rektorer är beredda att vidta för att slå vakt om demokratiska värden. Här betonas den successiva påverkan som ett gott exempel innebär. Men rektor kan även aktivt verka för att värderingsdiskussioner kommer till stånd. Han/hon bör också stimulera föräldramedverkan. En fortlöpande dialog i skolan bedöms som viktig. Inflytandet i skolan måste fördelas och därmed ansvaret. Handlingsplaner skall finnas, t.ex. mot mobbning. Rektor bör inte tveka om att ingripa.

Fråga c. Hinder för skolans påverkan

Vilka hinder, enligt rektorerna i utbildningen, försvårar för skolan att aktivt påverka eleverna att omfatta vårt samhälles gemensamma värderingar?

I norra regionen (Umeå) har ca hundra svar avgivits. Tolv rektorer pekar på att media i olika former överför negativa värderingar till eleverna; värderingar som framhäver våld och rasism och som inte överensstämmer med vad som allmänt betraktas som demokratiska värderingar.

Tio rektorer anger en förändrad eller t.o.m. förlorad tilltro till samhällets gemensamma värderingar. Rektorerna tycker sig kunna se att elevernas värderingar ändras i takt med att samhällsklimatet hårdnar. Bristen på respekt för våra medmänniskor ökar, våld används som ett medel att lösa konflikter i större utsträckning än tidigare.

Ett annat hinder som anges är brister i lärarkårens kompetens och arbetssätt. Det finns lärare som, enligt rektorerna, arbetar med samma metodik och pedagogik som de gjort under de senaste tjugo åren trots att skolan förändrats i många avseenden under denna tid. Gamla värderingar och tilltro till ett system som inte längre finns lever också kvar. Även skolans arbetsmetoder utgör hinder, t.ex. katederundervisning.

Nio rektorer lyfter fram ekonomiska nedskärningar som ett hinder. Skolreformen ses också som hinder, rektorerna exemplifierar med timplanen, den nya gymnasieskolan med kursmål.

Åtta rektorer anger det mångkulturella samhället som hinder. Lika många menar att föräldrarna inte tar sitt ansvar för uppfostran och att barnen växer upp utan vuxenförebilder. Sex rektorer menar att föräldrarnas syn på skolan står hindrande i vägen. Samarbetet blir därigenom dåligt.

Några pekar på att skolan är isolerad i samhället och att samhällets syn på skolan inte har uppdaterats.

Flera av de tio svarande rektorerna i Stockholms län svarar inte på denna fråga. De som tar upp frågan resonerar ofta kring tid och/eller

DS 1997:57 Kapitel 5 87

pengar: ”Tiden räcker inte till”, ”Segregering sker via skolpeng – de svagaste är mindre värda”, ”Besparingar leder till att det finns färre vuxna runt barnen – vuxentäthet viktigt för att förebygga mobbning”.

En rektor är självkritisk och nämner egna tillkortakommanden. En annan diskuterar den falska konsensus som råder: Olika normsystem står mot varandra i samhället. Det finns en informell läroplan, konkurrens- och marknadsläroplanen, som även den uttrycker samhällets värderingar. Även i skolan bland lärare råder delade meningar om uppfostran och värderingar.

Föräldrars bristande intresse och förmåga nämns av ett par rektorer som hinder. En rektor anger att skolan är belägen i ett helvitt segregerat område där föräldrarna inte vill att skolan skall ha kontakt med invandrartäta skolor i närheten. På denna skola är det svårt att motivera till konkret förståelse för fattigdom, flyktingar etc.

De tre regioner som svarat i rektorernas ställe tar upp följande hinder: pluralismen, media – främst TV, föräldrar och vissa lärare, krympande resurser, gällande traditioner och skolkoder, den målkonflikt som uppstår mellan socialisation och sortering. Krympande resurser, som t.ex. tar sig uttryck i stora klasser, tas också upp.

Fråga d. Möjligheter att påverka i skolvardagen

Vilka möjligheter, enligt rektorerna i utbildningen, har skolan att låta samhällets gemensamma värderingar komma till uttryck i det dagliga skolarbetet?

Från norra regionen (Umeå) kommer ca hundra svar på frågan om möjligheter.

Fjorton svar menar att möjligheter finns i ett ökat inflytande till elever och föräldrar. Hur detta inflytande skall kanaliseras tas inte upp. Tolv rektorer betonar vikten av att vuxna som finns hemma och i skolan uppträder som förebilder som sätter gränser och kan inge eleverna förtroende. Andra möjligheter som man har i skolan är att arbeta aktivt med speciella frågor såsom rasism, mobbning, förståelse över kulturella gränser. Detta kan göras genom att man tar upp och diskuterar dessa frågor i den dagliga undervisningen men också har speciella temadagar där frågor av den här typen behandlas. Sådana dagar ska inte bara hållas för eleverna utan ses som ett led i lärarnas fortbildning. Det är viktigt att arrangera seminarier, gruppdiskussioner etc. för att medvetandegöra lärarna om dessa frågor. Tio svar tar upp de möjligheter som ligger i öppenhet mot omvärlden.

De tio rektorer i Stockholms län som svarat ser utfallet ut på följande sätt. Någon rektor svarar med att skicka in skolans kursplaner i

88 Kapitel 5 DS 1997:57

samhällskunskap och religion. De flesta svarar genom att skicka in mera övergripande dokument.

I några fall visar dokumenten på att stor omsorg har lagts ner på att få en demokratisk anda att genomsyra allt skolarbete. Demokratiska spelregler tillämpas. Genom att eleverna bemöts med respekt, att de får komma till tals och att de blir delaktiga i skolarbetets utformning och ansvar för närmiljön och det sociala klimatet bibringas de en demokratisk uppfostran.

För att stärka tryggheten i klasserna förekommer trygghetsgrupper. Några skolor har faddersystem. På vissa skolor anordnas regelbundet klassråd och elevråd. På sina håll får eleverna delta med representanter i personalmöten. Det förekommer även att föräldrar bjuds in. Elevuppfattningar inhämtas ibland genom enkäter.

Skolans personal, menar många, bör föregå med gott exempel och framstå som förebilder. Elevansvaret sägs också gälla de egna studierna. Olika modeller förekommer för att planera och dokumentera inlärning på individnivå, t.ex. loggböcker, nioårsportfölj. Med loggbok, ibland kallad journal, avses en bok som används för reflektion och dialog mellan elev och lärare, med nioårsportfölj avses att viktig dokumentation från skolåren väljs ut och sparas för att dokumentera elevens utveckling. Respekten för den enskilde eleven kommer också till uttryck i återkommande utvecklingssamtal. Att skolan tar ansvar för att eleverna skall uppnå godkändnivå tas även upp som praktisk demokrati.

De tre regioner som svarat i rektorernas ställe tar upp följande möjligheter: Att stödja och delta i processer för framtagande av behövliga planer, att framstå som förebilder, att bejaka kulturmöten i skolan, att befrämja elevinflytande och elevers ansvarstagande, att alltid beivra brott mot grundläggande värden. Man säger också att skolan speglar samhället; det är rektors sak att garantera de demokratiska värdena

Fråga e. Åtgärder för att värna demokratiska värden

Vilka åtgärder är rektorerna i utbildningen beredda att vidta för att på sina respektive skolor slå vakt om de demokratiska värden som vårt samhällsliv vilar på?

I norra regionen (Umeå) har ett hundratal svar avgivits beträffande åtgärder. Den absolut viktigaste åtgärden (25 svar) är att hålla en ständigt pågående dialog i gång mellan lärare, elever, föräldrar och skolledning. Dialogen ska handla om de demokratiska värderingarna och vad de står för. Denna diskussion får inte avstanna och den når aldrig vägs ände. En annan tänkbar åtgärd (14 svar) är att öka föräld-

DS 1997:57 Kapitel 5 89

ramedverkan i skolan. På detta sätt uppnås en nödvändig koppling mellan hemmen och vad som diskuteras i skolan.

Även eleverna bör ges ett ökat inflytande för att de ska känna delaktighet i vad som händer i skolan. Med det ökande inflytandet följer ett ökat ansvar. Man betonar även betydelsen av att formulera tydliga mål som eleven förstår och kan jobba för. Flera rektorer (7) menar att det är önskvärt med samarbete med olika intressenter utanför den egna skolan.

De tio rektorerna i Stockholms län har vanligtvis inte skilt svaren på frågorna om möjligheter och åtgärder. Oftast bifogas arbetsplaner och handlingsplaner som ger uttryck för det arbete som bedrivs på skolan. Insända dokument är skrivna på olika generaliseringsnivåer, från mera generella målskrivningar på proklamationsnivå till vardagsnära konkreta åtgärdsprogram, ibland innefattande plan över hur utvärdering skall gå till.

På de flesta skolor vittnar det medsända materialet om att det finns handlingsplaner mot mobbning. Ofta finns en grupp som hanterar mobbningsfrågorna. Någon skola har en handlingsplan för att förebygga rasism, våld och främlingsfientlighet. Studiedagar anordnas. På en skola förekommer seminariegrupper kring värdegrundsfrågor. Temadagar är vanliga.

I något fall finns en plan på skolan för att stärka relationerna skolahem. Man försöker på en del håll engagera föräldrarna i värdegrundsfrågorna. Involveringen av föräldrar kan ha olika inriktning, från traditionell medverkan i föräldramöten där aktuella frågor diskuteras – t.ex. frågor om normer och främlingsfientlighet – till deltagande i sociala aktiviteter för hela skolan. En rektor anger att hon polisanmäler alla händelser som ute i samhället inte är tillåtna, t.ex. skadegörelse men att föräldrarna ogillar polisens inblandning.

De tre regioner som svarat i rektorernas ställe tar upp följande åtgärder: Det viktiga är inte enskilda åtgärder utan successiv påverkan. Därtill hör delegering av ansvar. En utgångspunkt för att rektor skall framstå som garant för de demokratiska värdena är en tydlig ledningsdeklaration. Rektor skall se till att värderingsdiskussioner kommer till stånd. Hon måste även ingripa resolut mot elever som inte håller sig till de demokratiska värdena, t.ex. skinnskallar.

Diskussion

Enkätens karaktär. Frågor och svar

Frågorna till den statliga rektorsutbildningen skiljer sig från dem som ställts i de två övriga enkäterna (till grundskollärarutbildningen resp.

90 Kapitel 5 DS 1997:57

utbildningarna till förskollärare och fritidspedagoger). För det första rör bara de två första frågorna själva rektorsutbildningarna medan de tre därpå följande rör de deltagande rektorernas bedömningar av förhållanden på de egna skolorna. För det andra ställs inga frågor om internationella konventioner.

De inledande frågorna rör båda skolans värdegrund, som den beskrivs i skollag och läroplan. Dels efterfrågas hur många timmar som anslås i rektorsutbildningen till reflektion kring och arbete med skolans värdegrund som utgångspunkt, dels på vilka andra sätt skolans värdegrund bearbetas inom ramen för rektorsutbildningen.

På den första frågan kan man knappast räkna med att få jämförbara tidsangivelser, snarare får man besked om huruvida tid avsatts och hur man planerat in värdegrundsfrågorna. Den andra frågan glider in i den första. Det kan vara svårt att veta vad som egentligen avses med ”andra sätt”; ett första sätt har ju inte beskrivits. Därför får man förhoppningsvis veta på vilka sätt värdegrundsfrågorna har hanterats i utbildningen.

Följande frågor avser rektorernas erfarenheter av den faktiska verkligheten och intentioner för de egna skolorna. Frågorna handlar om de hinder som ”försvårar för skolan att aktivt påverka eleverna att omfatta vårt samhälles gemensamma värderingar”, och de möjligheter skolan har ”att låta samhällets gemensamma värderingar komma till uttryck i det dagliga skolarbetet”. Den avslutande frågan rör vilka åtgärder rektorerna är beredda att vidta på sina skolor för att ”slå vakt om de demokratiska värdena”.

Frågorna kring den gemensamma värdegrunden, som vänder sig till rektorsutbildningarna, är alltså mera allmänt ställda och handlar om den praktiska tillämpningen av styrdokumenten.

På grund av rektorsutbildningens organisationen har svar inte kunnat inhämtas från mer än en del av rektorerna under utbildning. I något fall har de utbildningsansvariga svarat i rektorernas ställe; de har menat att de vet vad rektorerna anser. Dessa svar redovisas ej här eftersom de inte är särskilt representativa. Man får däremot en bild av hur det kan se ut ur ett rektorsperspektiv. Många inslag med värdegrundsanknytning i det dagliga skolarbetet förblir osynliga för skolledningen. Vad som går att få fram är policyfrågor och mera spektakulära inslag som rör en hel skola.

DS 1997:57 Kapitel 5 91

5.4. Skolledarhögskolan i Örebro

Sammanfattning

Skolledarhögskolan anser sig inte kunna svara på de enskilda frågorna i enkäten. Främst beror detta på Skolledarhögskolans karaktär av nätverk.

Samma frågor som sänts ut till de sex regionerna i den statliga rektorsutbildningen har även gått till Skolledarhögskolan i Örebro. Skolledarhögskolan i Örebro är ett nätverk där Högskolan Dalarna, Högskolan Örebro, Lärarhögskolan i Stockholm och Uppsala Universitet ingår.

Det som förenar är bl.a. det s.k. magisterprogrammet i pedagogik med inriktning mot utbildningsledning. Programmet har olika profil på de olika orterna vilket innebär att frågor om skolans värdegrund tas upp olika mycket och på olika sätt. Deltagarna i utbildningen kommer även från andra sektorer i samhället än skolsystemet, de kan t.ex. vara officerare eller administratörer.

Utbildningsledningen anser att det är omöjligt att besvara de enskilda frågorna i enkäten. Man arbetar mera övergripande och principiellt med statliga och kommunala styrdokumenten. Värdegrunden kan belysas framför allt i olika enskilda arbeten, t.ex. examinationsuppgifter och uppsatser. En lista på uppsatser tillkomna 1991-96 och omfattande 10 och 20 poäng bifogas. Flera av dessa uppsatser berör värdegrunden:

Carlsson, Kerstin & Åverling, Kerstin (1993) Elevinflytande i grund-

skolan. Uppsats 10 p., påbyggnadskursen 41 – 60 p.

Ekmosse, Börje (1993) Samhällsmålen demokratin, kvalificering,

socialisation i grundskolan, Uppsats 20 p., påbyggnadsutbildningen 61

– 140 p.

Hagström, Ulla-Britt (1993) Etiken i skolplanen och klassrumsetiken –

kan de mötas? Uppsats 10 p., påbyggnadskursen 41 – 60 p.

Nylén, Lola (1993) Elevmedverkan – elevdemokrati i gymnasieskolan.

Ett skolledarproblem? Uppsats 10 p., påbyggnadskursen 41 – 60 p.

Hagström, Ulla-Britt (1995) Läroplanens värdegrund – kristen etik och

västerländsk humanism – kommer den att förändra skolan? Uppsats

10 p., påbyggnadskursen 41 – 60 p.

Larsson, Bo-Göran (1995) Folkhögskolans demokrati och styrproces-

ser. Uppsats 10 p., påbyggnadskursen 41 – 60 p.

Ds 1997:57 Bilaga 1 93

Informationssamverkan mellan olika myndigheter

Generella förutsättningar för att information om skolans värdegrund ska tas emot och användas

Följande generella resonemang har legat till grund för bedömningar och förslag i kapitel 2.

Mottagarens inställning

All informationsverksamhet fungerar på mottagarens villkor. Enkelt uttryckt ska en mottagare, innan han eller hon går till handling, ha tagit sig upp för en tämligen mödosam trappa där stegen kan betecknas på nedanstående sätt:

upptäcker frågan ...

... intresserar sig för frågan.

... ger med sig, accepterar dina argument, förstår vad problemet är.

... ändrar attityd i sakfrågan, förstår vad som bör göras.

... fattar principbeslut.

... fattar handlingsutlösande beslut... ”nu”

... gör något

... får sitt beteende konsoliderat

massmedier

riktad information

information via informella vidareinformatörer

W McGuire

94 Bilaga 1 Ds 1997:57

För personer som i ett initialt skede knappast upptäckt en fråga, än mindre intresserat sig för den, är påverkan via massmedier av stor betydelse. Mottagare som nått en högre grad av medvetenhetsnivå (accepterar argumenten men har ännu inte agerat) spelar riktad information en större roll. För personer som överväger att ändra sina beteenden (fattar principbeslut) spelar påverkan av informella vidareinformatörer den största rollen för att avsikten ska övergå i handling. För att få mottagare att vilja stanna på trappans högsta steg är det också viktigt att ett önskvärt beteende konsolideras vilket t.ex. sker genom någon form av belöning, erkännande.

Frågan om skolans värdegrund kan sägas vara väl känd av alla som arbetar i skolan även om själva begreppet – värdegrunden – enligt många utsagor är svårt att precisera (se bl.a. avsnitt 4). Medierna har haft anledning att intressera sig för frågor som ytterst handlar om värdegrunden t.ex. när rasistiskt färgade bråk uppstått i skolor, när problemet med elever som inte kommer att få godkänt på gymnasieskolan diskuteras, när mobbningsfall uppmärksammats. Den uppmärksamhet som värderelaterade problem fått i medierna garanterar emellertid inte att skolans personal stimuleras till handling.

Det finns flera sätt på vilket en person – lärare eller annan skolpersonal – kan förmås att närma sig steget ”handling”. Ibland fungerar lokala händelser som incitament, s.k. trigger events, och flera skolor som startat projektarbete kring skolans värdegrund nämner en händelse som fungerat som ett slags väckarklocka. Om en person ska fatta principbeslut krävs också att han/hon fått information inte bara om vad saken gäller utan också hur man kan gå till väga. Det som bromsar nya arbetsformer som kan stärka skolans fostrande uppgift förmodas vara att ”vad”-informationen dominerat över ”hur”-informationen.

För att en person ska ändra sitt beteende, anamma nya arbetsformer, krävs dessutom att aldrig så auktoritativ information från t.ex. myndigheter och etablerade organisationer kompletteras med signaler från s.k. informella vidareinformatörer. Många studier visar att nya arbetsmetoder sprids i professionella grupper när s.k. early adopters, personer som av sina kolleger ses som vägröjare, anammar nya metoder. En grundläggande förutsättning för att arbete med skolans värdegrund ska få större genomslagskraft är att den upplevs som viktig av dessa lokala opinionsledare.

En mottagare som utsätts för påverkan att ändra sitt beteende gör ett slags inre kalkyl över de fördelar men också uppoffringar som handlingen kan medföra. En hypotetisk kalkyl som en lärare kan tänkas göra inför propån att ägna mer uppmärksamhet åt värdegrunden kan se ut så här:

Ds 1997:57 Bilaga 1 95

Fördelar Stämmer med pedagogiska ideal (professionella värderingar) Får kollegernas uppskattning (höjer status) Skapar ett klimat som gynnar lärande Stämmer med mina personliga ideal (etisk bedömning) Gör undervisningen roligare Uppskattas av skolans ledning Uppskattas av (vissa) föräldrar Stämmer med skolplanen (slipperkritik)

Uppoffringar Tar tid från den undervisande uppgiften Kräver att jag kompletterar min kompetens Kräver att jag omprövar min bild av mig själv som lärare (erkänner att jag kanske inte disponerat tid och resurser rätt) Kräver engagemang, ork som inte alltid finns Uppskattas inte av alla föräldrar

Bedömningen av för- och nackdelar är kanske inte alltid sakligt grundad utan kan bygga på felaktiga föreställningar. Om en mottagare upplever uppmaningen att ändra sitt beteende eller arbetssätt som ”krävande” – och där det inte finns några garantier för att ett ändrat beteende leder till goda resultat – är risken stor att han/hon accepterar argumenten i sak men skjuter upp beslutet att agera. I den situationen bör informationsinsatser i regel ha en tämligen odramatisk ton och lyfta fram möjligheterna att successivt ”pröva på” nya arbetsformer (starta projekt etc). Budskapet att ägna mer omsorg åt skolans värdegrund kan vara ett sådant budskap. Skolverkets projekt Skolans värdegrund i

praktisk tillämpning är ett exempel på ett sådant projektarbete där

erfarenheterna kommer att spridas både av Skolverket och från kollega till kollega av informella informationsförmedlare.

96 Bilaga 1 Ds 1997:57

En generell modell för hur olika kontaktvägar kan användas av berörda myndigheter är därför:

Avsändare

t.ex. en myndighet eller organisation

Förankring

”Informella” vidareinformatörer (ofta personer ur samma yrkesgrupp som mottagarna)

Avsedda mottagare

Samtal som påverkar beslut

”Formella” (professionella) vidareinformatörer inte minst medier

Frågan förs upp på ”agendan”

Konkurrerande budskap

Information

direkt

till målgrupp

Modellen illustrerar att den som vill förmedla ett viktigt budskap till en målgrupp måste använda sig av olika tre vägar. Informationen direkt till den avsedda mottagargruppen är viktig (bl.a. för att det är den enda kanalen där budskapet inte omvandlas/förvanskas) men de avsedda mottagarna uppvaktas av många andra aktörer och det är svårt att få budskapet att tränga igenom.

Budskap som går ut via formella vidareinformatörer (framför allt medierna) har funktionen att placera en fråga i mottagarnas medvetande, att få dem mer intresserade. Däremot är medierna i regel inte särskilt bra på att sprida detaljinformation – eller ”hur”–information. En slutsats blir att de myndigheter/organisationer som har i uppdrag att kontinuerligt främja frågan kan ha stor hjälp av allmänna nyhetsmediers och specialmediers uppmärksamhet. Men det som i praktiken är avgörande för om en avsedd mottagare (t.ex. en rektor, lärare) ska ta till sig ett budskap och handla på ett visst sätt är den påverkan som sker via de informella vidareinformatörerna.

Ds 1997:57 Bilaga 1 97

Begreppet ”skolans värdegrund”

För att ett budskap ska tas emot måste det komma från en avsändare som är känd och respekterad och ”nyckelordet” i budskapet måste vara tydligt. Informationen om skolans värdegrund sprids nu av en rad avsändare som alla är kända och respekterade av de avsedda mottagarna. Förutsättningar finns för både myndighetsspecifika insatser och för eventuella framtida, gemensamma insatser under ett kampanjnamn.

Själva nyckelbegreppet ”skolans värdegrund” har av många betecknats som diffust och svårtolkat. Det kan därför behöva förtydligas.

Möjlighet att bilda och underhålla lokala nätverk

Strategiskt informationsarbete bygger i hög grad på mänskliga nätverk och förankring. I arbetsgruppen ingår myndigheter på nationell nivå. Bara en av myndigheterna – polisen – har en lokal organisation och deltar fysiskt i skolans arbete. Informationsarbetet skulle bli effektivare om de samverkande myndigheterna antingen kunde skaffa regionala/ lokala samverkanspartners och/eller återkommande skapa forum för lokala kontakter (analogt med vad Barnombudsmannen gjort under de s.k. BUS-veckorna som samlat nationella och lokala samarbetspartners till konferenser och överläggningar).

98 Bilaga 1 Ds 1997:57

Ds 1997:57 Bilaga 2 99

Skolor och organisationer Erfarenheter och observationer från föreningars arbete i skolan

Arbetsgruppen har under våren 1997 tagit kontakt med ett antal ideella organisationer som kunnat framföra sina synpunkter på skolans arbete med värdegrunden, vilka hinder och möjligheter som de som organisationer mött i sina kontakter med skolan samt deras reflektioner kring skolan som organisation.

Följande organisationer har träffat arbetsgruppen: Elevorganisationen, Landsorganisationen, Lärarförbundet, SAMFI/Samarbetsgruppen för miljö, fred och internationalisering i Stockholms län (Amnesty International, Rädda Barnen, Röda Korset, Svenska FNförbundet, Svenska Freds- och Skiljedomsföreningen, Sida, Svenska UNICEF-kommittén, Lärare för Fred), Skolkommittén, Svenska Kommunförbundet, Sveriges Kristna Råd, Tidningen i Skolan, Ungdomens Nykterhetsförbund och Världsnaturfonden.

Arbetsgruppen har också kommit i kontakt med ett antal skolor som kunnat berätta om sitt lokala arbete med värdegrunden. Följande skolor har arbetsgruppen träffat: Dalhemsskolan, Helsingborg, Eksjö gymnasium, Eksjö, Fjällenskolan, Järfälla, Marielundsgymnasiet, Norrköping, Per Brahegymnasiet, Jönköping, Sandagymnasiet, Huskvarna, Vilundagymnasiet, Upplands Väsby.

De synpunkter som kom fram i samband med arbetsgruppens hearing med fyra skolor redovisas i kapitlet 4: Så arbetar några skolor med skolans värdegrund i praktisk tillämpning.

Arbetsgruppen vill särskilt påpeka att de organisationer och skolor som arbetsgruppen kommit i kontakt med endast utgör ett begränsat urval av möjliga kontakter. Sammanställningen ska därför ses som en exempelsamling på hur skolor och ideella organisationer resonerar, när det gäller arbetet med skolans värdegrund.

Organisationernas erfarenheter från egna skolkontakterna är sammanställda under sex olika huvudrubriker: Det lokala samhället, Hemmen och föräldrarna, En öppen skola, Rektor, Lärarna och eleverna. Kapitlet avslutas med ett antal förslag till åtgärder. Synpunkter från kontaktskolorna finns också invävt i materialet.

100 Bilaga 2 Ds 1997:57

Till arbetsgruppen framförda synpunkter

1. Det lokala samhället/ideella organisationer

I våra kontakter med ett brett urval av olika organisationer har det uttalats tydligt att det som ofta beskrivs som ”skolans värdegrund” i själva verket är grundläggande värderingar som omfattas av nästan alla grupper. Alla etablerade organisationer och institutioner arbetar för de grundläggande värdena men med olika idéer om hur de förverkligas.

Alla organisationer har ett stort intresse av att med olika profiler bidra till att stärka skolans arbete med såväl kunskapsförmedlingen som med dess fostrande uppgifter.

Flera organisationer redovisade ökade svårigheter att ”komma in i skolan”. Det antogs bero dels på bristande resurser, dels på att skolan blivit hårdare styrd av timplanen och den garanterade undervisningstiden.

Det framkom också antaganden om att de som verkar i skolan inte alltid känner till de resurser som finns i närsamhället. Det gäller såväl annan samhällelig verksamhet som ideella organisationer av olika slag. De frivilliga organisationerna ser sitt deltagande i skolans arbete inte bara som ett tillskott av kunskaper utan också som ett påtagligt bevis på att det personliga engagemanget är viktigt och att folkrörelsetraditionen lever.

Många beskrev bristen i skolans sätt att utnyttja de resurser som finns i omvärlden och många upplever skolan som en sluten värld där det är mycket svårt för andra att komma in.

Arbetslivets resurser bör bättre tas till vara än vad som sker i dag i t.ex. Prao och Arbetsplatsförlagd utbildning. Många menade att det behövs en tydlig koppling mellan skolans arbete med kunskaper och den omvärld där kunskaperna ska komma till användning – i arbetslivet, samhällslivet och det privata.

Företagen, de ideella organisationerna och föreningarna har svårt att för skolans räkning skapa de nätverk som kan behövas i skolarbetet. I våra samtal efterlystes ofta tydligare kommunala skolplaner som kan fungera som styrdokument. De betecknas ofta som sämre och kortare varianter av läroplanen och ger därmed inte någon vägledning vare sig till skolorna eller andra. Den kommunala skolplanen ska vara stabil över tiden och innehållet ska återspeglas i andra styrinstrument, t.ex. budgeten.

En allmän kommentar var dessutom att kommunernas uppföljning och utvärdering av sin skolverksamhet måste bli väsentligt bättre och ligga till grund för revideringar och andra åtgärder. Kommunens skolplan ska tillsammans med läroplanen ligga till grund för skolornas egna arbetsplaner. I den lokala arbetsplanen översätts de nationella och

Ds 1997:57 Bilaga 2 101

kommunala skolmålen till en beskrivning av skolans konkreta verksamhet.

Det skolan behöver i ett målstyrt system är återkommande egna utvärderingar men också utvärderingar på kommunnivå. Genom återkommande utvärderingar på kommunnivå kan de lokala politikerna följa utvecklingen inom skolan. För att underlätta den lokala utvecklingen måste de lita på decentraliseringen och målstyrningen.

Sveriges Kristna Råd framhöll att det i läroplanerna står att skolan ska vara öppen mot det lokala samhället, vilket också då omfattar kyrkan. På ett 60-tal orter finns det ”skolkyrkor” som kan bidra med en etikdiskussion, krishantering och bevarandet av kulturarvet. Skolkyrkan kan också delta i undervisningen men den ska inte ta över ansvaret för undervisningen i religionskunskap. Den ansvar skolan för. Det finns utarbetade dokument för genomförandet av en skolavslutning som ska möjliggöra att alla elever oavsett bakgrund och religion ska kunna delta.

2. En öppen skola

Under samtalen ville flera peka på att dagens ungdomar genomgår en annorlunda socialisation i jämförelse med tidigare generationers. Det som gäller är här och nu! Att skjuta på behovstillfredsställelsen till senare i livet är inte inne i dag. Över skolporten skulle det behöva skrivas ”Här pågår livet”. Med den inställningen skulle det vara lättare för eleverna att finna mening i skolan. Den förlängda ungdomstiden, den tidigare puberteten och det senare inträdet i arbetslivet har gett radikalt förändrade förutsättningar för den uppväxande generationen. Skolans samband med livet utanför och efteråt är inte lätt att upptäcka för de unga.

Många av de ideella organisationerna var av den uppfattningen att vissa skolor fortfarande följer gamla mönster och upprätthåller interna traditioner som försvårar införandet av nya arbetssätt och arbetsformer. Schema och timplan används som argument för att inte upprätta samarbete mellan skolan och t.ex. det lokala näringslivet eller de ideella organisationerna. Numera måste de ideella organisationerna konkurrera med så mycket annat som är av intresse för eleverna. Utbudet av olika skolexterna inslag kan på vissa orter upplevas som stressande av lärarpersonalen.

Några befarade att undervisningen på vissa skolor riskerar att bli ”privatskola” där läraren isolerar sig och klassen från den övriga skolan och från det närsamhälle där skolan är belägen. Den sociala kompetensen utvecklas där lärare och elever samtalar vilket i stor utsträckning kan ske både i undervisningssituationen och i andra sammanhang. Men det är viktigt att läraren talar med eleven inte till eleven. Som lärare

102 Bilaga 2 Ds 1997:57

kan det vara svårt att möta elevernas kritik eller behov av argument för att genomföra en speciell uppgift. Att livet är här och nu kan vara svårt att acceptera när undervisningen ensidigt utformas av den undervisande läraren.

I många av samtalen framhölls att timplanen för grundskolan kunde tas bort för att underlätta för nya arbetssätt och arbetsmetoder. Det är målstyrning som gäller och inte tidsstyrning.

Vid samtalen framkom vidare den gemensamma uppfattningen att skolan tjänar på att arbeta med värdegrunden. Den stärker sambandet mellan hem och skola, skapar bättre lärmiljö och arbetsmiljö i skolan. Skolarbete som utgår från värdegrunden ger en personlig daning som den enskilde eleven har nytta av under hela sin skoltid och i sitt kommande liv. För eleven är läraren en betydelsefull förebild. Skolan ska vara öppen mot det omgivande samhället, men det är lika viktigt att skolan är öppen inom sig själv för att skapa sammanhållning, integration och lojalitet.

Vid samtalen framkom synpunkter på att klassmöten eller föräldramöten måste utvecklas mot mer av en föräldrautbildning. Föräldrarna kan delta i planeringssamtal där föräldrar, elever och lärare tillsammans planerar undervisningen i längre perioder. En öppen och fördomsfri dialog mellan hem och skola är ett viktigt förhållningssätt för vuxna som vill vara förebilder för barn och ungdomar.

Det är hemmet som kan skapa ett uppväxtklimat som utvecklar barnets förmåga att leva sig in i andra människors livssituation. Att utveckla det som kallas empati. Hos varje individ finns en grogrund för empati som kan utvecklas eller hämmas.

3. Rektor

Vid arbetsgruppens kontakter underströks ofta vikten av att rektorerna kan hantera värdegrundsfrågor och tillämpa dem i det egna vardagsarbetet. I dag fostrar skolan till en ny typ av samhällsmedborgare. För att skolan ska lyckas med uppdraget måste ledarrollen förändras. Rektor måste vara en demokratisk ledare med auktoritet för att förverkliga skolans mål när det gäller normer och värden. Skolans organisation och skolledningens demokratiska ledarförmåga påverkar i mycket hög grad arbetet ute i klasserna. Den lärare som möter en skolledare som praktiserar demokrati får lättare att själv agera demokratiskt i lärarrum och klassrum.

Skolledningen tjänar på att utarbeta en tydlig ledningsdeklaration för sitt eget arbete och som kan utgöra riktmärken för elever och skolpersonal. I den mångfald mål som finns uttalade inom skolan, kan en ledningsdeklaration bli en samlande vägvisare för inte enbart det vardagliga arbetet utan också för skolledningens visioner.

Ds 1997:57 Bilaga 2 103

Under samtalen framkom att det finns för många mål i skolan och på olika nivåer, från den enskilde elevens mål till mål för hela det offentliga skolväsendet. Det kan därför vara viktigt att särskilt lyfta fram några mål eller delmål varje år för att göra dem tydliga och för att kunna följa upp och utvärdera gjorda arbetsinsatser.

När det kommunala skolplanen är alltför visionär utan att ange konkreta mål som går att utvärdera, blir det rektor eller den lokala styrelsen som tolkar och omformulerar intentionerna i dokumentet. För sitt arbete på skolan behöver rektor ett kommunalt styrdokument som kan styra, stödja och stimulera utformingen av den lokala arbetsplanen. Det är viktigt att de vuxna på skolan skapar en gemensam bas för sitt arbete. Lärarna måste själva kunna känna trygghet för att på bästa sätt utveckla förutsättningarna för elevernas socialisation och begreppsbildning i etik och moral.

4. Lärarna

Det är viktigt att skolan utformar en policy som tydligt anger den värdegrund man tillsammans står på och som visar på ”så här gör vi hos oss”, framfördes till arbetsgruppen. På gymnasieskolan är det viktigt att man bemöter eleverna som vuxna. De vuxna förebilder som eleverna möter mest och lär känna är lärare i undervisningen. Det är därför viktigt att lärare i sin praktik också omfattar och gestaltar de demokratiska värdena.

Det framkom vid samtalen med arbetsgruppen att det är viktigt att läraren vågar och kan hantera uppkomna konflikter. Lärare måste se skolans samtliga elever som sina, eller som sitt ansvar, även om man inte har personlig kontakt med alla. Passiva lärare och lärare som inte visar solidaritet med sina arbetskamrater riskerar att äventyra den fostran som skolan är satt att förmedla. Kollegialitet, för sin egen skull eller för gruppens, är ett förhållningssätt som underlättar skolans fostrande uppgift.

Lärare borde mer arbeta undersökande och med en forskningsinriktad metodik. Klassen får inte bli instängd i klassrummet. Det finns kunskap utanför klassrummet att inhämta. Genom att kombinera olika ämnen tematiskt stärks förståelsen för sambanden. Två samverkande lärare kan uppnå så många fler positiva effekter än vad en ensam lärare kan.

Vid flera av samtalen uttrycktes uppfattningen att lärarna måste, ensam eller i grupp, få tillfälle till reflektion över sin praktik. Det är viktigt att personalen görs medveten om värdegrunden och tillsammans utvecklar ett lokalt förhållningssätt som gestaltar de grundläggande värdena. Det är också viktigt att lärarna reflekterar över läroplanen och

104 Bilaga 2 Ds 1997:57

tar personlig ställning till den och gör den till sin. Det räcker inte att bara kunna referera läroplanen.

I det konkreta skolarbetet måste det skapas tid för samtal om värdegrunden. Det krävs tid för att utveckla personlig och kollegial, social kompetens. Den sociala kompetensen behövs i alla led inom personalen på en skola. Social kompetens kommer till användning vid varje möte mellan vuxna i skolan och barn och unga. Den utövas ständigt av varje lärare i och utanför klassrummet men genom den specialistkompetens som kurator, psykolog och speciallärare besitter kan den sociala kompetensen höjas på skolan.

Enligt många som arbetsgruppen träffade krävs det en ny lärarroll som förmår att integrera omvärlden i sin undervisning. Den framtida läraren måste bära på en kombination av social kompetens och ämneskunskaper. Den kombinationen möjliggör en personlig fostran av varje enskild elev och en individuellt anpassad kunskapsinlärning. Begreppet pedagog betyder att vara vägvisare. Den nya lärarrollen är inte allvetarens med svar på allt. Att vara vägvisaren innebär något mer än att inneha ämneskunskaper. Vägvisaren ska inte tillhandahålla de rätta svaren, utan ska i stället hjälpa till med att ställa de rätta frågorna.

Många organisationer framförde synpunkter på lärarutbildningen. Den måste på nytt bli ett samlat, nationellt uppdrag som samordnas så att likheterna förstärks mellan de olika lärarhögskolorna. Den sociala fostran och den sociala kompetensen måste få en mera framträdande roll i lärarutbildningen än i dag. Läraren ska kunna möta eleverna utan att ta betäckning bakom sina ämneskunskaper och genom dem dominera klass och grupp. Sökandet efter kunskap måste slå broar mellan generationerna, inte bli ett ställningskrig mellan vuxna och barn och unga, mellan lärare och elever. Lärarutbildningen borde utformas så att det finns kombination av humanister med naturvetenskaplig skolning eller naturvetare med humanistisk bildning.

När det gäller lärarfortbildning, menade flera som arbetsgruppen träffat, är det svårt att på ett praktiskt sätt kunna organisera den då varje enskild skola ofta själv står för arrangemanget. Gemensamma kommunala utbildningsinsatser tycks förekomma mer och mer sällan. Lärarfortbildningen skulle kunna ske i form av ”lärarprao” som ger lärarna möjlighet att delta i den kommunala förvaltningen och i näringslivet i sin närmiljö. Skolan ska inte bara vara öppen för omvärlden, den ska också ställa krav på omvärlden.

Lärarfortbildningen kan med fördel bedrivas lokalt i studiecirklar eller lärarforum. Ett lärarforum kan under en period fokusera ett särskilt tema. Där man känna trygghet kan både egna framgångar och misslyckanden ventileras.

Ds 1997:57 Bilaga 2 105

5. Eleverna

Det är viktigt att undervisningen anpassas, individualiseras efter den enskilda elevens behov, men den måste också utformas så att den underlättar och bidrar till elevens socialisering. Om klassen eller gruppen löses upp för mycket, blir skolans uppgift att fostra elever till ansvarskännande medborgare svår att genomföra.

Enligt Elevorganisationen framstår lärarauktoriteten ur ett elevperspektiv som ett hinder för en demokratisk skola som bygger på jämlikhet och jämställdhet. Lärarna avskiljer sig från elevgruppen genom att ha en särskild stol i klassrummet, ett eget lärarrum, egna toaletter och ofta en egen matsal. Lärargruppen särbehandlas och det är lärargruppens kultur som utgör det outtalade rättesnöret. Skolans ordningsregler har ofta gått i arv. Ordningsregler som utarbetas med elever, lärare och föräldrar tillsammans ger en bättre förutsättning för efterlevnad.

Eftersom det finns mobbningsplaner på varje skola, borde det inte finnas ”vuxna som inte ser”, framhåller Elevorganisationen vidare. När vuxna ser att en elev utsätts för kränkande behandling, utan att reagera, förstärks känslan av utanförskap och svek. Kamratstödjande verksamhet, där äldre elever kommer in, kan bidra till en bättre miljö för många utsatta ungdomar. Vissa skolor är mångkulturella minisamhällen där eleverna tränas i tolerans och förståelse. Men där finns också risken att de egna idealen framstår som objektiva sanningar, t.ex. kvinnors roll i det svenska samhället i förhållande till kvinnor från andra kulturer. Oftast är dock barn och unga mera toleranta än den egna föräldragruppen.

Enligt de ideella organisationer som arbetsgruppen träffade är det svårt för unga att förhålla sig till mobbning, rasism och nazism. När polisen tvingas ingripa i skolan upplevs detta som mycket påfrestande för invandrarelever. Skolan måste ha större beredskap för att kunna möta och integrera det mångkulturella samhället.

Det okontrollerade mediaflödet som barn och ungdomar tar del av måste allt som oftast bearbetas i skolan, när andra vuxna lämnat barnen och ungdomarna i sticket. Vilka värderingar ligger bakom de populära TV-serierna? Den mesta TV-underhållningen handlar om relationsproblematik, och barn och ungdomar får mycket av sin fostran genom media. Vilken uppfattning får barnen av gott och ont, av rätt och fel utifrån de värderingarna som marknadsförs genom musiktexter och TV-program? Vilka motbilder kan föräldrar och lärare ställa upp? är frågor som flera av de intervjuade ställde sig.

Vad barn och ungdomar behöver – ja även alla vuxna – är mänsklig bekräftelse, gemenskap och respekt. Det finns en berättelse om ett kloster där allt var på nedgång. En rabbin tillfrågades om vad som borde göras men han hade inget råd att ge. Men avslutningsvis sa han

106 Bilaga 2 Ds 1997:57

att det fanns en Messias bland de munkar som var kvar i klostret. Tanken på detta gjorde att alla började respektera varandra på ett djupare sätt. Då började gemenskapen och verksamheten att blomstra på nytt.

Ds 1997:57 Bilaga 3 107

Myndigheters verksamhet och material

Inom ramen för de nationella målen och läroplanerna har det lokala skolväsendet stor frihet att utforma sin verksamhet. Det är den enskilda skolan och ytterst den enskilda läraren som bestämmer hur undervisningen ska läggas upp och vilket material som ska användas. Myndigheterna kan bara erbjuda material, inte styra hur det kommer till användning.

De behov som en skola kan uppleva och som framkommit vid arbetsgruppens kontakter med olika skolor är:

material att användas i fortbildning av skolans personal och i skolans utvecklingsarbete och av den enskilde läraren i förberedelsearbete

  • resonerande material som diskuterar begreppet ”skolans värdegrund” och hur det ska operationaliseras,
  • idématerial om hur skolans värdegrund ska kunna integreras i undervisningen.

material att använda i klassrummet tillsammans med eleverna

  • läromedel som, integrerat i ämnesundervisningen, betonar värdegrunden,
  • material från samhället utanför skolan som eleverna kan använda sig av i grupparbeten och i ett mer undersökande arbetssätt.

Arbetsgruppen har gått igenom en stor mängd material från myndigheter och organisationer och inte funnit någon brist på material som tillgodoser dessa behov.

Generellt kan sägas att vissa myndigheter, särskilt Skolverket, producerar rapporter och material som är avsett för skolans inre utvecklingsarbete, medan organisationer i något större utsträckning producerar material av läromedelskaraktär och material som kan komplettera traditionella läromedel. Arbetsgruppen har alltså inte funnit att det finns behov av ytterligare material utöver det som myndigheter och organisationer löpande producerar.

Det som emellertid framstår som ett problem är att det i dag i praktiken är omöjligt för en skola att ha en samlad överblick över detta

108 Bilaga 3 Ds 1997:57

material. Det finns inte heller något givet forum för löpande diskussioner om hur värdegrundsfrågorna ska integreras i skolarbetet.

3.1 Barnombudsmannen

Box 22106 104 22 Stockholm Tel: 08-692 29 50 Fax: 08-654 62 77 E-post: b.o@bo.se

Barnombudsmannen, BO, är en myndighet som har till uppgift att ta till vara barns och ungdomars rättigheter och intressen i samhället. BO ska särskilt uppmärksamma att lagar och andra författningar samt deras tillämpningar stämmer överens med Sveriges åtagande enligt Förenta Nationernas konvention om barnets rättigheter. Uppgiften är bl.a. att ta initiativ till åtgärder som syftar till att hävda barns och ungdomars rättigheter och intressen, företräda och stödja barn och ungdomar i den allmänna debatten samt att särskilt uppmärksamma utsatta barn och ungdomar.

Särskilda uppdrag

  • BO har sedan 1995 haft ett särskilt uppdrag att ha en samordnande roll mellan organisationer och myndigheter för att öka samhällets insatser mot mobbning.
  • Regeringen har beslutat att under en två-års period ställa 20 miljoner kronor av medel ur Allmänna arvsfonden till frivilligorganisationernas förfogande för en särskild satsning på information och utveckling av arbetet med barnkonventionen i kommunerna. BO har ett övergripande ansvar för att samordna de gemensamma insatserna.

Material

Barn om Barnets Rättigheter. FN:s konvention om barnets rättigheter sett med barns ögon. Utgiven av Barnombudsmannen, 1995.

Elever över hela landet fick läsåret 1994/95 möjligheten att arbeta med innehållet i FN:s konvention om barnets rättigheter. Det skedde genom en skoltävling anordnad av Barnombudsmannen, Socialdepartementet,

Ds 1997:57 Bilaga 3 109

Rädda Barnen och Tidningen i skolan. I skriften redovisas delar av ett antal tävlingsbidrag som åskådliggör barnens och ungdomarnas syn på sina egna rättigheter.

Barndom sätter spår. Rapport från barnens myndighet,

Barnombudsmannen 1997. I rapporten riktar BO konkreta förslag och synpunkter till regeringen. Det handlar om att öka inflytandet för barn och ungdomar, att ge dem möjligheter att vara med och påverka beslut som rör dem. Syftet med rapporten är att få beslutsfattare och andra vuxna att ta sitt ansvar och bidra till att skapa så goda förutsättningar som möjligt för dem som är barn i dag och som blir vuxna i morgon.

BLUNDA inte för mobbningen – ungdomars idéer och förslag,

Barnombudsmannen, 1996. Broschyr och affisch. Sammanställning av 13-åringars förslag om hur man kan arbeta mot mobbning. Beställs från Förlagshuset Gothia, Box 15169, 104 65 Stockholm, tel: 08-462 26 70, fax: 08-462 03 22.

Att arbeta mot mobbning – tips på material och föreläsare,

Barnombudsmannen 1996. Information om mobbning samt lagar och förordningar inom området. Att arbeta mot mobbning – är en uppmaning Barnombudsmannen (BO) riktar till alla som arbetar med barn och ungdomar både i skolor och på fritiden. Skriften ger tips på material och föreläsare.

Blunda inte för mobbning – BO:s rapport och förslag,

Barnombudsmannen 1997. Rapporten lägger fram förslag till insatser för att stoppa och hindra mobbning som regeringen och riksdag respektive kommuner och enskilda skolor kan vidta. Rapporten diskuterar hur den lokala samverkan kan bli effektivare. Beställs från Förlagshuset Gothia, Box 15169, 104 65 Stockholm, tel: 08-462 26 70, fax: 08-462 03 22.

110 Bilaga 3 Ds 1997:57

3.2 Brottsförebyggande rådet

Atlasmuren 1 Box 6494 113 82 Stockholm Tel: 08-401 87 00 Fax: 08-32 83 64

Brottsförebyggande rådet, BRÅ, är en statlig myndighet sedan den 1 juli 1974. BRÅ är en kunskaps- och informationsmyndighet med forskning, utvecklingsarbete och information som huvuduppgifter. Tyngdpunkten för arbetet är forskning om brott och åtgärder mot brott i stadsmiljö. Våldsbrott, ungdomsbrott, invandrare och brott är andra områden för forskning. BRÅ har också som uppgift att stödja privata initiativ inom rättsväsendet och verka mot drogpåverkan och trafikbrott.

Material

Klipp som lockar

På regeringsuppdrag har BRÅ producerat videofilmen ”Klipp som lockar” som riktar sig till lärare i samhällskunskap, ekonomiska ämnen, religion och filosofi. En lärarhandledning kompletterar videofilmen.

Syftet med videofilmen och lärarhandledningen är i första hand att stimulera till diskussion om värderingar och normer och hur de påverkar vårt handlingssätt. Lärarhandledningen kommenterar och vidareutvecklar frågor från filmen och ger förslag till grupparbeten.

Ds 1997:57 Bilaga 3 111

3.3 Folkhälsoinstitutet

103 52 Stockholm Tel: 08-5661 35 00 Fax: 08-5661 35 05 E-post: info@fhinst.se Folkhälsoinstitutets distributionstjänst Fax: 08-449 88 11 E-post: stromberg@pi.se

Folkhälsoinstitutet är sedan 1992 en myndighet som har som uppgift att främja hälsa och att förebygga sjukdom och annan ohälsa. Institutets verksamhet syftar till att för alla skapa likvärdiga förutsättningar för god hälsa. Särskild vikt läggs vid sådana förhållanden som främjar hälsa hos de grupper som är utsatta för de största hälsoriskerna.

Folkhälsoinstitutets verksamhet ska ge stöd för lokalt och regionalt folkhälsoarbete i kommuner och landsting samt i företag, organisationer och utbildningsväsende. Verksamheten ska på nationell nivå främja samarbete mellan olika organ för att påverka förhållanden av betydelse för folkhälsan och utformas i kontakt med alla samhällssektorer som har betydelse för folkhälsan.

Verksamheten är organiserad utifrån ett hälsofrämjande perspektiv och ett förebyggande perspektiv. Arbetet i det hälsofrämjande perspektivet är inriktat på målgrupper och arenor (barn, ungdom, kvinnor, äldre, invandrare, MVC/BVC, skola, arbetsliv) samt sakfrågor som främjar hälsa (kost, fysisk aktivitet). I det förebyggande hälsoperspektivet är utgångspunkten riskbeteende och hälsohot (alkohol, narkotika, tobak, skador, allergi, STD/Hiv).

Aktuell verksamhet:

Internationellt och nationellt nätverk av hälsoskolor

1992 startades ett stort europeiskt skolhälsoprojekt, The European

Network of Health Promoting Schools (ENHPS), som bygger på en vid

syn på hälsofrämjande arbete i skolan. Initiativet togs av Europarådet, EU och WHO:s Europakontor där det sistnämnda har hand om projektsekretariatet.

För att ett land ska få deltaga i nätverket krävs att projektet förankras på högsta nivå inom såväl skol- som hälsodepartement. Från början deltog sju länder/regioner och 1997 är antalet uppe i 43. Sverige kom med 1993 då projektansvaret förlades till det då nystartade Folkhälsoinstitutet. Skolverket och Svenska Kommunförbundet knöts som samarbetspartners i en särskild ledningsgrupp.

112 Bilaga 3 Ds 1997:57

Varje medverkande land har utsett ett tiotal pilotskolor, vars uppgift är, och har varit, att under en treårsperiod arbeta för att göra den egna skolan så hälsofrämjande som möjligt.

A och O för policyprogrammet är att skolans arbete med hälsofrågor inte görs till något som bara angår elevvårdspersonal och ett fåtal engagerade personer på skolan, utan att all personal och alla elever

och föräldrar får vara med och bygga upp och på något sätt arbeta för

den gemensamma visionen – en hälsofrämjande skola.

Internationella och nationella nätverk har byggts upp kring pilotskolorna.

De tre projektåren har utvärderats av Institutionen för pedagogik vid Göteborgs Universitet. Skolverket, som också har ett stort intresse för hälsofrågorna i skolan, har bekostat utvärderingen. De tre åren har lärt oss mycket om hälsoarbete i skolan.

Flerårig satsning på utvecklingen av hälsofrämjande skolor i landet

Med hjälp av de vunna erfarenheterna från tidigare forskning och från hälsoskolorna i det nationella och internationella nätverket vill Folkhälsoinstitutet verka för utvecklingen av s.k. hälsoskolor i landet. Det handlar om ett långsiktigt utvecklingsarbete där visionen är att göra skolan till en maximalt stödjande miljö för den fysiska och psykosociala hälsan.

Om skolan ska fungera som en stödjande miljö för hälsa är det ganska naturligt att man måste se till hela skolans vardag, dvs. man måste se på hälsofrågorna i ett mycket vidare perspektiv än enbart hälsoundervisning. Det handlar inte bara om si eller så många timmar eller temadagar, eller om att köpa in och använda det ena eller andra läromedlet. Det handlar framför allt om att fråga sig om skolan och dess verksamhet som sådan är hälsofrämjande.

Skolbarns hälsovanor

Sverige deltar i ett WHO-samarbete kring en omfattande riksrepresentativ undersökning av skolbarns hälsovanor. Studien har genomförts tre gånger med fyra års intervall sedan 1984 i Sverige samt i ett för varje gång ökande antal andra europeiska länder och regioner. Nästa datainsamling äger rum läsåret 1997/98. Vetenskaplig ledare är fil.dr. Ulla Marklund på Folkhälsoinstitutet. Den senaste undersökningen finns i rapporten ”Skolbarns hälsovanor under ett decennium”.

Ds 1997:57 Bilaga 3 113

Det möjligas konst – hälsofrämjande strategier i utsatta bostadsområden

En omfattande kartläggning och forskning har visat på de problem och de risker som är förknippade med att växa upp i storstädernas miljonprogramområden.

Utgångspunkten i rapporten ”Det möjligas konst” är inte riskperpektivet utan den forskning som finns kring frisk- och skyddsfaktorer. Metoder och strategier för arbetet i det utsatta bostadsområdet, där skolan utgör navet, beskrivs. Det finns mycket erfarenhet och kunskap om vad som skyddar hälsan hos barn- och ungdomar i utsatta lägen – psykologen Ulf Hagström och socionomen Eva Redemo har gjort en såväl teoretisk som praktiskt inriktad sammanställning av denna kunskap. Kunskapssammanställningen utgör en bas för det fortsatta arbetet att utforma en strategi för jämlika hälsovillkor för barn och ungdomar.

Rapport om ungdomars psykiska hälsa

Våren 1996 genomfördes en hearing om ungdomars psykiska hälsa. En panel bestående av forskare, psykologer och erfarna praktiker på området utfrågades om den psykiska hälsan hos ungdomar i dag, om förekomst av psykiska problem i olika samhällsskikt, om ålders- och könsaspekter, skyddande faktorer och hälsofrämjande strategier. Hearingen har dokumenterats i form av en intervjurapport av journalisten Kerstin Vinterhed.

Granskning av kamratstöd som modell

I vilken omfattning används kamratstöd som metod i skolan? Hur är den organiserad och finansierad? I vad mån är kamratstöd en metod som ger stödjande struktur i skolan? Vad är det för förutsättningar som behövs? Vilka erfarenheter finns i landet? Folkhälsoinstitutet granskar kamratstöd som modell och kommer att publicera en rapport till hösten 1997.

Modell att arbeta med utsatta ungdomar på en gymnasieskola

Det är viktigt att utveckla det hälsofrämjande arbetet för ungdomar med rötter i andra kulturer. En stor grupp barn och ungdomar som kommit till Sverige som flyktingar har traumatiserats svårt och behöver hjälp med den tunga och i många fall handikappande stress de bär på.

Sex- och samlevnadsundervisningen i grundskolan

För att få en uppfattning av hur sex- och samlevnadsundervisningen bedrivs i grundskolan samt hur skolledare anser att de nya läro- och kursplanerna påverkar denna undervisning har en kartläggning genomförts vid landets mellan- och högstadieskolor. Denna visar att sex- och

114 Bilaga 3 Ds 1997:57

samlevnadsundervisningen alltför sällan tycks behandlas som ett ämnesövergripande kunskapsområde samt att undervisningen i dessa frågor är sämre i invandrartäta skolor.

Kartläggning av undervisningen av sex- och samlevnad på landets lärarutbildningar

I en annan kartläggning har lärarhögskolornas behandling av hälsofrågor och sex- och samlevnad studerats och visar stora skillnader mellan ledningens intentioner och lärarkandidaternas omdöme.

Studie kring den fysiska och psykiska arbetsmiljön i skolan

I samarbete med Arbetslivsinstitutet och Karolinska Institutet har Folkhälsoinstitutet genomfört en studie av elevernas arbetsmiljö. 1000 skolor i 40 kommuner har deltagit i enkätundersökningen som presenteras i rapporten ”Elevers arbetsmiljö och elevskador i skolan”.

Kunskapssammanställning avseende stödjande faktorer, riskbeteende och utsatthet för elever på individuella programmet

Många elever vid gymnasiernas individuella program utsätter sig för fler hälsorisker än andra ungdomar. För att stärka det hälsofrämjande och förebyggande arbetet för dessa ungdomar har Folkhälsoinstitutet initierat en kunskapssammanställning avseende hälsofrämjande och förebyggande insatser på individuella programmet. Sammanställningen redovisar – förutom aktuella projekt och undersökningar – även elevers och skolpersonals syn på hälsa vid individuella programmet i Norrköping.

Kunskapssammanställningen utgör en grund för planerade fortbildningsinsatser samt stöd till metod- och kunskapsutveckling vid några individuella program.

Ungdomstidningen GLÖD

Tidningens syfte är att stärka ungdomars identitet, självtillit och hälsa. GLÖD:s fokus är sex- och samlevnadsfrågorna, men även andra frågor som berör ungdomars hälsa. En avsikt med tidningen är att den skall kunna användas i samband med undervisningen i sex- och samlevnad och andra livsfrågor och inspirera till nya tankar och samtal.

Tidningen utformas i nära samarbete med ungdomar. Alla idéer, texter och bilder diskuteras i olika referensgrupper med både tjejer och killar.

GLÖD vänder sig i dag tydligare och mer konsekvent än tidigare till ungdomar som inte är studiemotiverade och ungdomar med invandrarbakgrund.

Ds 1997:57 Bilaga 3 115

Allergiombud i skolan

Ett samarbete sker med Astma- och allergiförbundet och dess verksamhet med allergiombud i skolan. 900 ombud i lika många skolor finns i dag. Ombuden kan vara personal, föräldrar eller elever och ska fungera som stödpersoner i allergifrågor. Allergiombuden utbildas också i Folkhälsoinstitutets material.

Aktuella material:

Vad tycker du?

Faktahäfte med diskussionsmaterial om värderingar och känslor för elever på mellan- och högstadiet.

Identitet

  • en tidning om självkänsla. Engångstidning som ska bidra till att ge unga kvinnor perspektiv på sin livssituation.

”Tonårsbok” om kärlek och sexualitet

Material för stöd till sex- och samlevnadsarbete.

Mias dagbok

Arbetsmaterial om livet, kärleken och alkohol för årskurs 7-8. Klassuppsättning

Gymnasiematerial om PBL – problemorienterande lärande om alkohol, relationer, droger och tobak

PBL bygger på arbete med problemlösning, elevstyrt och elevaktivt lärande samt arbete i basgrupper. Materialet består av 20 ”illustrationer” med väl formulerad målsättning, exempel på frågeställningar och litteratur samt uppläggning för en praktisk uppgift. I materialet ingår också lärarhandledning om PBL som arbetssätt.

Homosexualitet

Läromedelspaket om homosexualitet som riktar sig till skolans personal och består av en handbok och elevhäften med skönlitterära texter.

Superföräldrarna

Materialpaket för föräldramöten om alkohol och tonåringar. 28 böcker, spelplan och lärarhandledning.

Vad du aldrig fick lära dig på lärarhögskolan

Skrift för lärare om alkohol- och narkotikamissbruk i klassen. Innehåller tips om olika diskussionsuppgifter och litteraturförslag.

116 Bilaga 3 Ds 1997:57

Du behöver inte träna kampsporter för att en knuten näve skall vara ett dödligt vapen

Skolmaterial som handlar om våld på film och våld i verkligheten. För elever 12-16 år.

Tobaksfritt i skolan

Praktisk lättillgänglig handledning för skolledare och lärare att utveckla arbetet för en rökfri skola. Valet är ditt Lärarhandledning för en tobaksfri skola. Pedagogiska metoder som stärker elevens självkänsla presenteras. Producerad i samarbete mellan Landstingen i Jönköpings och Kronobergs län samt Folkhälsoinstitutet. Vi vill, vi kan, vi ska

förhindra tobaksdebut. Diskussionsmaterial skola-föräldrar i årskurs

6-8. Handledningsmaterial för lärare/gruppdiskussionsledare. Producerad av Socialstyrelsen nu övertagen av Folkhälsoinstitutet. Nytryck 1995

Allergirond i skolan

En bra checklista för att snabbt och enkelt skaffa en överblick över var riskerna finns och vad som behöver rättas till för att få en så allergisäker miljö som möjligt. Allergironden är lämplig att koppla till skyddsronderna eller kan genomföras separat. Framtagen i samarbete med Astma- och Allergiföreningen i Stockholms län.

3.4 Ombudsmannen mot etnisk diskriminering

Birger Jarls torg 7, Riddarholmen 103 33 Stockholm Tel: 08-23 74 50 Fax: 08-21 74 14

I anslutning till FN-dagen den 24 oktober har Ombudsmannen mot etnisk diskriminering de tre senaste åren anordnat en uppsatstävling för samtliga elever i årskurs 9 i grundskolan och första året i gymnasiet. Syftet har varit att stödja skolan i dess fortlöpande arbete för respekt, tolerans och förståelse människor emellan och mot rasism och främlingsfientlighet.

Deltagande skolor utser, på det sätt de finner bäst, en eller två uppsatser som skickas till DO:s bedömare. I slutet av november presenteras vinnarna.

Det är inte skrivandet i sig som är det primära utan den diskussion och de åtgärder som tävlingen kan föranleda på en skola. Bedömningen

Ds 1997:57 Bilaga 3 117

är att mellan 10 000 och 20 000 elever från 300-350 skolor deltagit varje år.

Ytterligare information kan hämtas i antologin ”Trettio uppsatser mot rasism och främlingsfientlighet”.

3.5 Inrikesdepartementet

Fredsgatan 8 103 33 Stockholm Tel: 08-405 10 00 (växel för alla departement) Fax: 08-723 11 89

Alla olika, alla lika. Ungdom mot rasism.

Slutrapport från kommittén för en ungdomskampanj mot främlingsfientlighet och rasism

Vid Europarådets stats- och regeringschefsmöte i Wien den 9 oktober 1993 antogs en gemensam deklaration med en handlingsplan för att bekämpa rasism, främlingsfientlighet, antisemitism och intolerans. En särskild arbetsgrupp inom dåvarande Civildepartement fick som uppgift att genomföra en ungdomskampanj mot främlingsfientlighet och rasism. Arbetsgruppen omvandlades i december 1994 till en kommitté med namnet ”Kommittén för en ungdomskampanj mot främlingsfientlighet och rasism”. I en slutrapport beskrivs den genomförda kampanjen och kommittén redovisar sina slutsatser och förslag.

Kampanjen omfattar också sex fristående rapporter samt en mängd verksamhetsredovisningar från lokala projekt.

Föreningen Ungdom mot rasism, Oxtorgsgatan 2, 111 57 Stockholm, tel 08-10 34 40 har bildats som en följd av kampanjen.

3.6 Invandrarverket

Tegelängsgatan 19 Box 6113 600 06 Norrköping Tel: 011-15 60 00 Fax: 011-10 81 55

Invandrarverket är den statliga myndighet som har till uppgift att behandla ansökningar om visum, uppehålls- och arbetstillstånd och svenskt medborgarskap. Invandrarverket ansvarar också för mottagandet av flyktingar fram till den tidpunkt när flyktingen bosätter sig i

118 Bilaga 3 Ds 1997:57

någon kommun. Invandrarverket arbetar dessutom för att förbättra villkoren för invandrare och minoriteter i samhället.

Invandrarverkets material som berör de grundläggande demokratiska värdena som i skolans läroplaner går under beteckningen ”skolans värdegrund”:

Är främmande skrämmande?: Pedagogik för kulturmöten.

Berg, Lars-Eric; Källstigen, Gun; Westerberg, Boel Norrköping : Statens invandrarverk ; Stockholm : SIDA, 1992. (Internationella serien)

Skriften utvecklar några begrepp som är centrala för alla människor – Vi och Dom, Kroppen, Rädsla, Gud, Döden, Tid, Trädet. Den vill stimulera till diskussion och till egna tankar om kulturmöten. I stället för att ge nya fakta och kunskaper vill skriften förmedla ett synsätt och en pedagogisk metod för hur man i grupper kan arbeta utifrån egna erfarenheter och behov.

Den svenska flyktingpolitiken – det svenska flyktingmottagandet

Norrköping, Statens invandrarverk, 1995. Broschyren beskriver Sveriges flyktingpolitik och hur flyktingmottagandet i landet går till, t.ex. vad som händer på en förläggning och vilka regler som gäller för flyktingar som flyttar ut i en kommun sedan de fått uppehållstillstånd.

Fakta om invandringen

Norrköping, Statens invandrarverk, 1996. Folder om den svenska invandrings- och invandrarpolitiken m.m. Foldern är Invandrarverkets mest lättillgängliga information om dessa frågor. Broschyr

Fallet med Seble

Norrköping, Statens invandrarverk, 1994. Broschyr + 9 st affischer I åtta fingerade fall beskrivs olika typer av tillstånd för att få vistas i Sverige. Fallet med Seble finns både som utställning, 9 st affischer i formatet 50 x 70 cm, och som en 20-sidig broschyr med ytterligare information om de olika tillstånden.

Fåglarna flyger fritt: en rapport om ett pedagogiskt utvecklingsarbete

vid högskolan, förskollärarlinjen i Gävle/Sandviken/sammanställd av Gun Källstigen, Anna Marie Collin.

Ds 1997:57 Bilaga 3 119

Norrköping, Statens invandrarverk, 1990. (Kulturmöte i skolan) En rapport om kulturmöten och kulturmönster med syfte att försöka integrera frågor om identitet, kultur och värderingar i undervisningen.

Jag är en del av världen

Gidfors, Kerstin; Lundgren, Gunilla Norrköping, Statens invandrarverk, 1991. Ett arbetshäfte för barn och av barn. En skolklass i Göteborg har ritat, skrivit och fotograferat. De berättar om sig själva, sina ursprungsländer, familjer, intressen, kamrater, släktträd och språk. Eleven själv ska rita, skriva och arbeta i arbetshäftet. (För låg- och mellanstadiet)

Romer: en minoritet i många länder

Lindgren, Lars; Sandström, Bengt Norrköping, Statens invandrarverk, 1996. Som minoritet lever romerna (zigenarna) mer eller mindre i utkanten av samhället. I Sverige är de en gammal folkgrupp. Deras antal har ökat under senare år p.g.a. invandring bl.a. från f.d. Jugoslavien. Broschyren beskriver kort romernas historia och ger en orientering om förhållanden som är gemensamma för de flesta romer, t.ex. kulturmönster, traditioner och språk samt ”kulturkrockar” med de svenska värderingarna.

Jag tål inte se tjejerna: en rapport om ett sätt att arbeta med interkul-

turell undervisning. Linnér, Margareta; Westerberg, Boel 3:e uppl. Norrköping, Statens invandrarverk, 1993. En rapport om ett kulturmötesprojekt i en mellanstadieklass. Två personer, en lärare och en försöksledare, har under ett år arbetat med attityder kring en rad frågor som könsroller, internationell solidaritet, invandrarfrågor m.m. Rapporten visar på en möjlig handlingslinje för att bearbeta ett helt attitydkomplex.

Migranter: om världen i Sverige. 1995:1-

Norrköping, Statens invandrarverk, 1995-Fortsätter: Ny i Sverige, 0345-8660 Facktidskrift som ges ut av Invandrarverket. (6 nr/år)

Strategier mot rasism och främlingsfientlighet

Nordmark, Christer Norrköping, Statens invandrarverk, 1995. En praktisk inriktad vägledning i arbetet med att påverka attityder. Den tar upp strategier samt konkreta exempel på metoder, gällande lagstift-

120 Bilaga 3 Ds 1997:57

ning och internationella konventioner samt ger en överblick över antirasistiska organisationer.

Rasismens varp & trasor: en antologi om främlingsfientlighet och

rasism. Norrköping, Statens invandrarverk, 1995. Artiklar som vill öka kunskapen om främlingsfientlighet och rasism. De som belyser problemet utifrån sin olika synvinklar är historikern Heléne Lööw, filosofen och religionsvetaren Åke Sander, ambassadören Ingmar Karlsson, sociologen Aleksandra Ålund, etnologen Billy Ehn, antropologen Hedi Bel Habib samt statsvetaren Tomas Hammar.

Resonera & fundera kring invandring och kulturmöten

Samuelsson, Wiwi; Westerberg, Boel Norrköping, Statens invandrarverk, 1994. Ett material som är till för att inspirera inför mötet med olika grupper av människor i det utåtriktade informationsarbetet i kommuner, skolor, studiecirklar m.m. Materialet ger inga nya kunskaper, utan idéer om hur man kan arbeta med olika frågor i en grupp. Ämnen som tas upp är t.ex. det som driver människor att fly, lagstiftningen, kulturella värderingar, fördomar, kriminalitet och mycket annat. Materialet innehåller också kopieringsunderlag och tips för vidare sökning och inläsning.

Har ingen talat om för dem ... : cirklar i samhällsorientering på

modersmål. Söderman, Berit; Kiveliö Ålander, Tiina Norrköping, Statens invandrarverk, 1994. Vill man informera invandrare om det svenska samhället, räcker det inte med att meddela sakuppgifter. Man måste också tydliggöra de tysta förväntningarna, de oskrivna reglerna man ska relatera till. För att få informationen tydlig har Invandrarbyrån i Uppsala utbildat invandrare, med god förankring i både svensk och sin ursprungliga kultur, som klargör för egna landsmän vad som händer och hur man blir sedd om man inte följer de oskrivna reglerna. Broschyren beskriver kortfattat svårigheten att informera människor från andra kulturer och redogör bl.a. för hur Invandrarbyrån i Uppsala har rekryterat och utbildat cirkelledare, informerat elever m.m.

Ds 1997:57 Bilaga 3 121

3.7 Justitiedepartementet

Allas vårt ansvar – ett nationellt brottsförebyggande program.

Ds 1996:59. Regeringen fattade i juni 1996 beslut om ett nationellt brottsförebyggande program.

En utgångspunkt för programmet är att brottsligheten måste mötas med nya angreppssätt. För att bryta trenden med ökad brottslighet och lägre andel uppklarade brott, krävs ett omfattande och långsiktigt brottsförebyggande arbete inom alla samhällssektorer över hela landet. En annan utgångspunkt är att tyngdpunkten i det brottsförebyggande arbetet måste ligga på lokal nivå, där problemen finns och där det medborgerliga engagemanget kan mobiliseras. Programmet har i huvudsak tre byggstenar:

* Politiska beslutsfattare och myndigheter skall i ökad utsträckning

uppmärksamma hur förändringar och beslut på andra områden än det rent kriminalpolitiska påverkar brottsligheten. Större krav på att förhindra brott skall ställas på dem som genom sin verksamhet skapar tillfällen till brott. Berörda inom alla samhällssektorer skall i högre grad beakta vilka konsekvenser deras beslut och åtgärder har på brottsligheten.

Som ett led i detta arbete har regeringen beslutat att samtliga kommittéer och utredare som arbetar på regeringens uppdrag skall beakta brottsförebyggande aspekter. Regeringen kommer också att inbjuda företrädare för näringslivet till överläggningar om brottsförebyggande åtgärder.

* Lagstiftningen och myndighetsarbetet inom det kriminalpolitiska

fältet skall utvecklas och effektiviseras utifrån brottsförebyggande riktlinjer. Exempel på detta är närpolisverksamheten och den pågående översynen av påföljdssystemet.

* Åtgärder skall vidtas för att stödja och främja det medborgerliga

engagemanget, främst på lokal nivå. Det kan ske genom samverkan myndigheter och frivilliga insatser, liksom genom stöd till verksamheter som exempelvis grannsamverkan mot brott och Föräldrar på stan. I programmet föreslås också att lokala brottsförebyggande råd skall inrättas och bli ett samverkansorgan för kommun, polis, företag, bostadsbolag, organisationer och andra som vill göra en insats.

122 Bilaga 3 Ds 1997:57

I programmet understryks behovet av tidiga insatser för att förhindra att barn och ungdomar dras in i kriminalitet. Föräldrarnas ansvar för sina barn och deras möjligheter att erbjuda barnen en god social utveckling betonas. Därutöver lyfts bl.a. skolan fram som en av nyckelintressenterna när det gäller brottsförebyggande arbete bland barn och ungdomar.

I Allas vårt ansvar uttalas bl.a. följande.

* Eftersom barn och ungdomar befinner sig i skolan under en stor del

av sin uppväxt har skolan stora möjligheter att påverka utvecklingen av barns och ungdomars benägenhet att begå brott. Problemet är dock att skolans personal inte alltid identifierat sig i sin brottsförebyggande roll.

I samband med att regeringen beslutade om det nationella brottsförebyggande programmet tillsattes också en kommitté med uppgift att verka för genomförandet av programmet, Kommittén för brottsförebyggande arbete (se nedan).

Hjälp mot våld

Regeringen presenterade under hösten 1996 en skrift – Hjälp mot våld. Hjälp mot våld är en handbok för alla som vill göra en insats mot våld. Den ger uppslag om hur arbetet kan bedrivas och kan även vara till hjälp för dem som aktivt vill ta avstånd från våld men inte vet hur. Boken är ett resultat av två konferenser mot våld som anordnades under 1995. Vid samtalen deltog ett trettiotal personer från olika föreningar, organisationer och andra verksamheter som arbetar för att motverka våld. Innehållet i skriften utgår från deras kunskaper, erfarenheter och praktiska arbete. Samtidigt är skriften en översikt över vad som görs.

Skriften, som har sänts ut till landets samtliga skolor, kan beställas från Fritzes, tel: 08 - 690 91 90, fax: 08 - 690 91 61.

3.8 Kommittén för brottsförebyggande arbete

Kommittén för brottsförebyggande arbete Drottninggatan 2 103 33 Stockholm Tel: 08-405 46 04 Fax: 08-24 10 84 E-post: brottsforebygg.arb@justitieministry.se

Ds 1997:57 Bilaga 3 123

Kommittén för brottsförebyggande arbete tillsattes i juni 1996 för att verka för genomförandet av intentionerna i det nationella brottsförebyggande programmet. Huvuduppgiften är att inspirera, stödja och följa det brottsförebyggande arbetet, främst på lokal nivå. I detta uppdrag ingår att genomföra och följa upp det rådslag med bland annat landets kommuner som regeringen initierat i sitt nationella program.

Under hösten 1996 har, som en inledning på detta rådslag, en enkätundersökning genomförts bland landets kommuner där frågor ställts om hur man arbetar med brottsförebyggande arbete i dag, vilken samverkan man har i kommunen mellan olika intressenter på detta område, vilka brottstyper/ordningsstörningar som är mest förekommande och vilka insatser man tror behövs för att förebygga dessa. Kommittén har också frågat hur man tycker att det lokala brottsförebyggande arbetet bör organiseras och vilka insatser som bör prioriteras.

Genomgående för de allra flesta svar är att man anser att insatser för barn och ungdomar måste prioriteras. Många nämner särskilt det drogförebyggande arbetet eftersom många brott och ordningsstörningar är alkoholrelaterade.

Skolan betraktas i svaren som en mycket viktig part i det brottsförebyggande arbetet. Särskilt när det gäller norm och värdebildning men

också när det gäller att sprida faktakunskaper och information på området. I kommitténs uppdrag ingår att titta närmare på vilka läromedel som i dag finns för skolan när det gäller normer och värderingar och de rättsprinciper som det svenska samhället vilar på. Om kommittén anser att sådant saknas skall den verka för att material tas fram eller på annat sätt görs tillgängligt för skolan. Ett arbete har påbörjats med att inventera vad som finns. En redovisning och analys av inventeringen skall vara klar i oktober 1997. Ca 82 procent av kommunerna anger i sina svar på kommunenkäten att det finns ett behov av läromedel för grund- och gymnasieskola om normer och värderingar, moral och etik. 17 procent har angett att de inte vet om sådant material behövs.

Eftersom skolan är en väldigt viktig aktör när det gäller brottsförebyggande arbete så kommer kommittén att under våren, tillsammans med BRÅ, att starta ett särskilt skolprojekt för att pröva nya arbetssätt och idéer när det gäller skolan och dess roll i det brottsförebyggande arbetet. I projektet kommer bland annat rätts- och moralfrågor att belysas.

Kommunerna anger att behovet av externt stöd och kompetens när det gäller lokalt brottsförebyggande arbete är stort. Inte minst när det gäller erfarenheter från projekt som genomförts inom skolans ramar. Dessa behov kommer kommittén att så snart som möjligt försöka möta på olika sätt. Att göra den kunskap som finns på området tillgänglig för

124 Bilaga 3 Ds 1997:57

kommunerna på ett någorlunda lätt och välstrukturerat sätt kommer att vara en viktig del i arbetet.

I kommitténs uppdrag ingår att, i samverkan med BRÅ, bygga upp en kunskapsbank på området som dels bygger på befintlig kunskap men också tar in den kunskap som kommer att byggas upp i de projekt som kommittén beviljar ekonomiskt stöd till.

Kommittén kommer också under våren och hösten 1997 att ha kontakter med företrädarna för de 223 kommuner som besvarat enkäten samt från de lokala polismyndigheterna. Ambitionen är att fördjupa dialogen med kommunerna för att ytterligare stimulera till insatser när det gäller lokalt brottsförebyggande arbete. I dessa diskussioner kom-

mer självklart insatserna när det gäller ungdomar att ligga högt på dagordningen. Kommittén kommer att betona vikten av att utgå från

det lokala perspektivet och den lokala problembilden i dessa diskussioner. Det är en förutsättning för ett effektivt resursutnyttjande när det gäller valet av åtgärder/förebyggande insatser.

I kommitténs uppdrag ingår att bevilja ekonomiskt stöd till brottsförebyggande arbete. Stödet skall främst användas för utveckling av det brottsförebyggande arbetet på lokal nivå. Medlen skall dessutom kunna användas som initialt stöd till uppbyggnaden av en lokal organisation för det brottsförebyggande arbetet. Medel kan också beviljas för forskning men då bör det vara fråga om tillämpad forskning och mindre projekt. Medel får inte tas i anspråk för att finansiera en löpande verksamhet. Ett antal av de ansökningar som hittills inkommit tar sikte på

arbete/insatser för ungdom. Dessa handlar dock inte främst om insatser

i skolan.

3.9 Kulturdepartementet

Kultur i skolan 103 33 Stockholm Telefon: 08-405 37 21 Telefax E-post:

Arbetsgruppen ”Kultur i skolan” verkar för att vardagsarbetet i skolan ska förändras utifrån följande tre teman:

  • skolan som kulturmiljö,
  • kulturarbetet i undervisningen,
  • delaktighet och eget skapande.

Ds 1997:57 Bilaga 3 125

Regeringen beslöt i februari 1997 att Arbetsgruppen Kultur i skolan ska genomföra nio utvecklingsprojekt i följande kommuner: Boo, Nacka kommun, Falun, Hällefors, Luleå, Malmö, Mellerud, Norrköping, Södertälje samt Växjö.

3.10 Polisen

Rikspolisstyrelsen Polhemsgatan 30 Box 12 256 102 26 Stockholm Tel: 08 - 401 19 00 Fax: 08 - 401 90 93

Rikspolisstyrelsen är polisväsendets centrala myndighet. Frågor rörande barn och ungdomar och som är av riksövergripande karaktär - t.ex. samverkan med andra centrala myndigheter och organisationer och Vågaprogrammet – handläggs vid Rikspolisstyrelsens polisbyrå. Frågor av lokal eller regional karaktär, t.ex. samverkan mellan polis och olika skolor och övrig samverkan på regional och lokal nivå, handläggs av den polismyndighet inom vars geografiska ansvars-område samverkan sker.

Polisens skyldighet att arbeta förebyggande, finns inskriven i Polislagens 2§:

”Till polisens uppgifter hör att

1. förebygga brott och andra störningar av den allmänna ordningen

eller säkerheten,

2. övervaka den allmänna ordningen...”.

Polisens skyldighet att samverka med andra myndigheter och organisationer finns inskriven i Polislagens 3§:

”Polisen skall samarbeta med åklagarmyndigheterna. Samarbete skall också äga rum med andra myndigheter och organisationer vilkas verksamhet berör polisverksamheten. Särskilt åligger det därvid polisen att fortlöpande samarbeta med myndigheterna inom socialtjänsten och snarast underrätta dessa om förhållanden som bör föranleda någon åtgärd av dem. Andra myndigheter skall ge polisen stöd i dess arbete.”

Rikspolisstyrelsen är den centrala myndigheten inom polisväsendet. Frågor rörande barn och ungdomar och som är av riksövergripande

126 Bilaga 3 Ds 1997:57

karaktär t.ex. Vågaprogrammet, handläggs vid Rikspolisstyrelsens polisbyrå. Frågor av lokal eller regional karaktär som t.ex. samverkan mellan polis och olika skolor, handläggs av den polismyndighet inom vars geografiska ansvarsområde skolan ligger.

Inom ramen för främst närpolisverksamhetens problemorienterade arbetssätt, utgav Rikspolisstyrelsen 1995 ”Handbok Lag- och Rättundervisning – föräldramöten – personalmöten”. Boken med tillhörande overhead-materiel är skriven för och avsedd att användas av de polismän som inom närpolisverksamheten undervisar i lag och rätt och deltar i skolans föräldra- och personalmöten.

Utöver ovanstående handbok och nedanstående konferensredogörelse finns lokalt producerad materiel vid de olika polismyndigheterna.

Polis och Skola i samverkan inför 2000-talet

En redogörelse för en konferensserie 1996 med inventering av ungdomsproblem, brister i nuvarande samverkan och förslag till åtgärder. Redovisningen är avsedd att vara en idékatalog i en fungerande samverkan mellan skolan och polisen i syfte att begränsa nyrekryteringen till brottslighet. Samverkan mellan skola och polis måste utvecklas främst på det lokala planet.

Under konferensserien framkom att en stor del av ungdomsproblemen är direkt knutna till skolan eller kan – på annat sätt – kopplas till skolans verksamhet. Skolan spelar en viktig roll för barns och ungdomars sociala anpassning och har dessutom stora möjligheter att fungera brottsförebyggande och därmed påverka elevers brotts-benägenhet.

Redogörelsen är sänd till landets alla grundskolor och polismyndigheter.

3.11 Skolverket

Kungsgatan 53 106 20 Stockholm Tel. 08-723 32 00 Fax: 08-24 44 20

Skolverkets uppdrag

Skolverket ska ha en samlad kunskap om hur skolan ser ut och fungerar. Skolverkets uppgift är att bidra till att skolan utvecklas så att de nationella målen och verkligheten i skolorna stämmer överens. För att skaffa sig kunskap och bidra till utveckling arbetar Skolverket med

Ds 1997:57 Bilaga 3 127

följande insatser: uppföljning, utvärdering, utveckling, forskning samt tillsyn.

Skolverket utarbetar även kursplaner och betygskriterier, utfärdar föreskrifter samt godkänner fristående skolor. Den statliga rektorsutbildningen hör också till Skolverkets ansvar.

Skolverket ger regeringen och riksdagen en samlad bild av läget i svensk skola och ger dessutom underlag för skolans nationella utvecklingsplan.

Skolverket har en del av sin organisation i Stockholm och en fältorganisation som är lokaliserad till 11 orter.

Aktuella Skolverksrapporter

Ur Skolverkets tryckta produktion finns ett stort antal rapporter och skrifter som på olika sätt, mer eller mindre uttalat behandlar skolans värdegrund. I förteckningen nedan finns de mest aktuella publikationerna medtagna. De är uppdelade under två rubriker, Ur serien Skolverkets rapporter och Andra skrifter från Skolverket:

Aktuella Skolverksrapporter

Ur serien Skolverkets rapporter Andra skrifter från Skolverket

Aktuella Skolverksprojekt

Projekt inom Skolverkets utvecklingsprogram Projekt inom Skolverkets utvärderingsprogram Projekt inom Skolverkets tillsynsprogram Projekt inom Skolverkets uppföljningsprogram

Ur serien Skolverkets rapporter

Samhällsorienterande ämnen. Här redovisas den del av den nationella

utvärderingen som handlar om de samhällsorienterande ämnena eller ”omvärldskunskap”. Undervisningen beskrivs av lärare och elever. Resultat angående elevernas kunskaper och färdigheter i ämnena redovisas men också deras värderingar bl.a. när det gäller demokrati, rättvisa och förändringar. Undersökningen visar bl.a. att SO är det mest intressanta ämnet för eleverna. Eleverna har en demokratisk värdebas, men den är sällan baserad på en djupare förståelse. Resultaten pekar på bristande relationer mellan undervisningens inriktning och elevernas intressen. Elevernas inflytande över undervisningen är svagt. Förmedlingspedagogik dominerar på bekostnad av fördjupning och verklighetsanknytning. Undervisningens organisation i 40-minuters- pass gör det svårt att förlägga undervisningen utanför skolan, att göra fördjupningar eller större undersökningar. SKOLVERKETS RAPPORT NR 17

128 Bilaga 3 Ds 1997:57

Problemlösning i grupp. Här redovisas hur elever i åk 9 har klarat av

att i grupp arbeta med en ganska omfattande uppgift. Eleverna har fattat egna beslut om vad de ska arbeta med, hur de skall lägga upp och redovisa sitt arbete. De här aktuella processfärdigheterna, t.ex. att observera, att se mönster i data, att avgränsa sig, att förutsäga, att dra ut konsekvenser och att diskutera slutsatser finns i alla ämnen. Eftersom eleverna behöver mer träning i detta, diskuteras möjliga pedagogiska konsekvenser i rapporten. SKOLVERKETS RAPPORT NR 26

Skolor och elevers utveckling. Skolors betydelse för elevernas ut-

veckling av såväl kunskaper som sociala färdigheter belyses och analyseras. En bred bild tecknas av hur skolan fungerar ur elevernas, lärarnas och föräldrarnas perspektiv. Lärare som har höga förväntningar på sina elever och ger dem konsekventa reaktioner på deras insatser har en god inverkan på elevernas utveckling. Det är också viktigt att skolan samarbetar med hemmen och att eleverna upplever sig ha medinflytande. SKOLVERKETS RAPPORT NR 27

Flickors och pojkars olika förutsättningar och villkor. En kunskapsöversikt om könsskillnader i skolan. Rapporten beskriver

flickors och pojkars olika villkor och förutsättningar i skolan från skolstart till och med gymnasieskolan, olika studieval och övergången till gymnasieskolan. Den ger en översikt av vad som styrt uppdelningen av skolformer och undervisning vad gäller kön. Här presenteras också en ny infallsvinkel på skolans jämställdhetsarbete genom att definiera könsskillnader i skolan som en pedagogisk fråga, dvs. en fråga om flickors och pojkars möjligheter och villkor till lärande i skolan. Slutligen diskuteras förutsättningarna för en jämställdhetsplan ur skolperspektiv. SKOLVERKETS RAPPORT NR 47

Bland primadonnor och strömkarlar. Om kön, ämnesinnehåll och arbetssätt i gymnasieskolan. Elevernas könstillhörighet har stor

betydelse för deras skolsituation. Här beskrivs arbetet i en HS-klass med många unga kvinnor och i en el-tele-klass med bara unga män. Studien visar hur man i gymnasieskolan kan anlägga ett könsperspektiv på ämnesinnehåll och undervisningsmetoder. Syftet med arbetet var att synliggöra kvinnorna i ämnesinnehållet, att synliggöra klassens flickor och att via alternativa arbetsmetoder få de tysta flickorna att våga tala. I el-teleklassen var syftet att även pojkarna skulle få studera kvinnors och mäns olika villkor i samhället. I rapporten jämförs de metoder som passat flickorna och pojkarna bäst. Elevernas utvärderingar kompletteras med undersökningar i andra klasser. Resultaten anknyts till aktuell forskning om jämställdheten i skolan. Slutsatsen är att man måste ta

Ds 1997:57 Bilaga 3 129

hänsyn till både elevernas kön och sociala bakgrund när man väljer vad som ska studeras och hur det ska göras. SKOLVERKETS RAPPORT NR 48

Samebarnens skolsituation. En kartläggning och analys av samebar-

nens skolsituation. Rapporten belyser sameskolorna och skolor med samisk integrering utifrån olika aspekter: skolledningens funktion, målinriktning av arbetet, arbetsenheternas roll samt beslutsfunktionen. Dessutom belyses personalens förväntningar på eleverna, samt elevernas inflytande över skolarbetet. Förutsättningarna som finns för samisk integrering, lärar- och läromedelssituationen samt lärarnas fortbildning beskrivs. Skolornas stöd till elever med särskilda behov uppmärksammas. Utvärderingen beskriver också föräldramotiv vid val och byte av skola. Dessutom belyses informationen till föräldrar och deras uppfattning om demokrati- och inflytandefrågor. SKOLVER-KETS RAPPORT NR 55

Rum för lärande. En studie av skickliga lärares arbete. En bra

lärare låter eleverna ha inflytande över vad som händer i klassrummet. Men samtidigt har de goda lärarna en klar struktur på arbetet och styr med fast hand arbetet i klassen. Skolverket har studerat tjugo lågstadielärare, utvalda för att de upprepade gånger lyckats få i stort sett alla elever i sina klasser att lära sig läsa och skriva. Som mål för sin läsoch skrivundervisning sätter de i första hand lust att läsa och skriva. Lärarna kombinerar en målmedveten undervisning med stor flexibilitet i planering och genomförande. De reflekterar över sin egen undervisning i relation till elevernas inlärning och utveckling och kombinerar olika metoder utifrån elevernas behov. Denna skrift presenterar resultaten från projektet Bra läsning och skrivning. Den är tänkt att läsas av en skolintresserad allmänhet, liksom av skolledare, lärare och andra inom skolan. SKOLVERKETS RAPPORT NR 71

Attityder till skolan. En rapport om vad elever, lärare, föräldrar och

allmänheten tycker om den svenska skolan. Har föräldrar något förtroende för skolan? Litar de på skolpolitikerna? Tycker allmänheten att skolan får tillräckligt med pengar? Kan elever och föräldrar påverka undervisningen? Detta är exempel på frågeställningar som tas upp i rapporten. SKOLVERKETS RAPPORT NR 72

130 Bilaga 3 Ds 1997:57

Individers skolkarriär. Intervjuer med tjugo ungdomar i gymnasieskolan. Rapporten beskriver hur tjugo ungdomar på sitt sista skolår

upplever gymnasieskolan och hur skolan påverkar deras livssituation. Elevernas egna berättelser och deras egna bilder är utgångspunkt för beskrivningen och diskussionen om gymnasieskolan. SKOLVERKETS RAPPORT NR 92

Bilden av skolan 1996. Skolverket redovisar en bred nationell be-

skrivning av tillståndet i svensk skola. Den bildar underlag för regeringens och riksdagens beslut. Syftet är också att kommuner och skolor ska få ett underlag att relatera till och därmed stimuleras att diskutera hur den egna verksamheten ska utvecklas. Bilden bygger på ett 100-tal undersökningar som Skolverket men även andra har gjort. Rap-porten belyser frågor som: Hur har senare års reformer tagits emot i kommuner och skolor? Viktiga tendenser och resultat lyfts fram. SKOLVERKETS RAPPORT NR 100

Likvärdighet i skolan – en antologi. En av de utvärderingar Skolver-

ket gör rör frågor om likvärdighet. Som ett led i detta arbete har Skolverket gett ett antal forskare uppdraget att utifrån sina respektive discipliner skriva om:

  • likvärdighetsprincipen ur ett etiskt perspektiv,
  • likvärdigheten i svensk skola ur ett historiskt perspektiv (1800-talet fram till omkring 1920),
  • likvärdighet som strävan i svensk skola under 70 år (1919-1989),
  • en forskningsöversikt om jämlikhet, demokrati och likvärdig utbildning,
  • likvärdighet i ett internationellt perspektiv med exempel från andra länder,
  • likvärdighet ur ett kommunalt perspektiv.

Genom dessa texter om likvärdighet ur olika perspektiv vill Skolverket bidra till en fördjupad och nyanserad diskussion om likvärdighet i svensk skola.

”Kärlek känns! förstår du” Samtal om sexualitet och samlevnad i skolan.

Enligt de nya läroplanerna utgör sexual- och samlevnadsfrågorna ett kunskapsområde som griper över flera olika ämnen. Referensmaterialet utgår från unga människors erfarenheter och frågeställningar. Den vill ge en bild av tonåringars värld, tankar och känslor och vara en start-

Ds 1997:57 Bilaga 3 131

punkt för en bättre kommunikation mellan vuxna och unga. Boken ger en historisk översikt. Den homosexuella utvecklingen finns integrerad i materialet och ett särskilt avsnitt beskriver tonårsutvecklingen i siffror. Referensmaterialet är ett stöd för lärare som undervisar inom området sexualitet och samlevnad. Materialet bygger i hög grad på ungdomars uppgifter om sig själva och på deras kommentarer till olika frågeställningar. Innehållet är utformat så att det ska öka möjligheten till samtal.

Globala och interkulturella frågor i undervisningen.

Referensmaterialet är tänkt att ge lärare idéer till undervisning om globala och interkulturella frågor, inte att ge en mall för hur undervisningen ska gå till. I skriften ges exempel på hur elever och lärare arbetar med internationell förståelse och tips på organisationer i samhället som kan hjälpa till att skapa förståelse för dessa frågor.

Är Pippi Långstrump en hälsoupplysare eller hälsorisk? En antologi om hälsoarbete i skolan. I dag utvecklar många skolor ett nytt

arbetssätt om hälsa. Det handlar om hur hela skolan mår, både elever och personal. Man betonar betydelsen av att främja det friska, i stället för att utgå från sjukdom. Att ge handlingskraft i stället för resignation. Antologin vill väcka frågor och ge impulser till nya tankegångar.

Överenskommet! Fyra internationella överenskommelser som ligger

till grund för de nya läroplanerna. De fyra internationella grunddokumenten är FN:s deklarationer om de mänskliga rättigheterna, konventionen om barnets rättigheter, rekommendationer om utbildning för internationell förståelse och deklaration och rekommendationer om undervisning i miljöfrågor. Innehållet i dessa dokument genomsyrar i hög grad skollag, läroplaner och kursplaner för den obligatoriska och frivilliga skolan.

Utvecklingssamtal – en mötesplats för elev – föräldrar – lärare.

Broschyren ger information om det nya utvecklingssamtalet, om rättigheter och skyldigheter för alla inblandade.

Forskning om liv och arbete i svenska klassrum – en översikt. Vad

händer på lektionerna? Varför är elevernas och lärarnas upplevelser och erfarenheter så olika? Går det att få en objektiv bild av vad som sker i klassrummet? Mycket av den klassrumsforskning som bedrivits har haft ambitionen att lyfta fram olika bilder av livet i ett klassrum. Denna översikt redovisar en del av den kunskap som den svenska forskningen bidragit med. Det sker i fyra avdelningar: forskning om

132 Bilaga 3 Ds 1997:57

den pedagogiska processen, språket i klassrummet, könsrollsmönster i klassrummet samt elevernas inbördes interaktion på lektionerna.

Kränk mig inte – att förebygga, upptäcka och åtgärda mobbning.

Broschyren berättar om hur olika skolor arbetat för att förebygga och åtgärda mobbning och vad som kommit fram i forskningen.

Undervisning för flickor – undervisning för pojkar... eller... undervisning för flickor och pojkar? Skriften redogör för debatten kring

och erfarenheterna av sam- och särundervisning. Debatten och erfarenheterna sätts in i sitt historiska sammanhang bl.a. genom att relateras till den utveckling och de förändringar som förekommit.

Aktuella Skolverksprojekt

Merparten av arbetet inom Skolverket bedrivs i projektform. De olika projekten har sin hemvist inom något av Skolverkets fyra program: utveckling, utvärdering, tillsyn och uppföljning.

Projekt inom Skolverkets utvecklingsprogram

Lokal Skolutveckling, LOKUS. Mona Bergman Ett samordningsprojekt som under två år kommer att följa och stödja utvecklingen av nationellt prioriterade områden viktiga för den pågående reformeringen av skolan. Syftet är att stimulera och stödja lokal skolutveckling för att skolan ska kunna erbjuda eleverna en utbildning som bättre uppfyller de nya målen. För varje utveck-lingsområde har bildats ett separat projekt med egen projekt- och arbetsplan:

Att arbeta med mål och resultat. Elisabeth Lindmark

  • Elevers inflytande och arbete i skolan, ELIAS. Sonja Thuresson
  • Värdegrunden i praktisk tillämpning. Peder Sandahl
  • Läs- och skrivutveckling. Mona Lansfjord
  • IT i undervisningen. Mikael Iselow
  • Bild och media. Margot Blom
  • Internationalisering – skol- och kompetensutveckling. Annica homas.

Kompetensutveckling. Ingela Nyman

Skolverket stödjer och initierar sådan fortbildning som har relevans för skolans mål och kan leda till en verksamhet som bättre uppfyller de nya målen.

Ds 1997:57 Bilaga 3 133

Elevers hälsa och välbefinnande, HÄLSAM. Olle Norgren

Ett samordningsprojekt med syfte att samla in och bygga upp kunskap kring frågor som rör elevers hälsa. Hälsa är definierat som ett ämnesövergripande kunskapsområde där skolans uppgift är att främja elevers hälsa.

Samverkan med JÄMSAM (se under utvärderingsprogrammet) kring Skolverkets satsning på lärarutbildningarna beträffande ämnesövergripande frågor och områden.

Barn och ungdom. Anita Åsard Lunner

Kunskapsområdet Barn och ungdom ska integreras i övriga ämnen i grundskolan och bidra till att eleven skaffar sig kunskaper om sin egen och andras utveckling och behov. Materialet innehåller i huvudsak följande områden:

  • Övergripande dokument som ligger till grund för ämnesområdet
  • Barn och ungdom i dagens samhälle
  • Barns och ungdomars socialisation; teorier, modeller, begrepp
  • Eleven i skolan; det mänskliga samspelet, elevmedverkan, livskunskap Avslutas i december 1997.

ANT. Olle Norgren

Inom ramen för Skolverkets uppdrag att utforma ett referensmaterial om tobak – alkohol – narkotika gjordes våren 1996 en probleminventering av området ANT, sammanfattad i en intern rapport (A. Nilsson, juni 1996). Grundsynen i denna är att de flesta hälsofrågor har mycket gemensamt och inte är så åtskilda som de i prakti-ken kan förefalla. Skolor med en pedagogik som lyckas engagera även utsatta barn, får effekter också på barnens hälsa och livsstil. Hälsoarbetet handlar då mer om skolutveckling än enstaka temadagar inom något hälsoområde.

Avslutas i december 1997.

Mobbningsprojektet. Gudrun Brännberg

Projektet är under planering och utveckling.

Jämställdhet i skolan, nätverk. Olle Norgren.

Våren 1995 tog Skolverket initiativ till ett nätverk för skolor som vill arbeta med jämställdhet som en pedagogisk fråga. Två år med ett 40-tal nätverksskolor har gett värdefulla erfarenheter av kompetens- och metodutveckling av såväl arbetsformer som metoder och innehåll.

Nätverket finns presenterat på Skolverkets hemsida.

134 Bilaga 3 Ds 1997:57

Elevinflytande, arbetssätt och arbetsformer – ELEVSAM. Gunilla

Zackari Utgångspunkten för arbetet med elevinflytande är skollag och läroplaner. Detta innebär att elevinflytande inte enbart ses som en fråga om rätten till ett medbestämmande i ett formellt hänseende eller som en studie- och skolvalsfråga. Elevinflytande kopplat till arbetssätt och arbetsformer är en fråga om makt som i den praktiska pedagogiken handlar om elevers medbestämmande, medverkan i och ansvar över själva undervisningens planering, innehåll, genomförande och utvärdering. Inflytande- och maktfrågorna beaktas också ur ett klass-, könsoch etniskt perspektiv.

ELEVSAM innefattar ett antal studier av olika karaktär t.ex. skolstudier och inven-teringar. En kunskapsöversikt är planerad till början av 1998.

Elevers inflytande – kompetensutveckling. Mats Barrdahl

Projektet stödjer ett försök att på en skola arbeta i riktning mot styrdokumentens mål om elevers ansvar och inflytande. Försöket bedrivs med handledning från Mitt-högskolan. Ambitionen är att såväl lärare som elever ska få komma i åtnjutande av kompetensutveckling inom försökets ram. Slutrapporten kommer att behandla pro-blemområdet demokrati/inflytande i skolan samt en beskrivning av handledningsmodellen.

Avslutas i december 1997.

HINVA. Mai Beijer

Ett samordningsprojekt med fokus på skolsituationen för elever med invandrar- och minoritetsbakgrund.

Projekt inom Skolverkets utvärderingsprogram

Valfrihet – likvärdighet – segregation. Per Bergdahl

Ett projekt som har behandlat valfrihetens eventuella segregerande effekter. Syftet var att belysa konsekvenser av den ökade valfriheten när det gäller val av skola i grundskolan med betoning på den segregerande effekt valfriheten kan ha. De centrala frågorna i studien är bl.a.: Vem använder valfriheten på vilket sätt och varför? Hur ser förutsättningarna att nyttja valfriheten ut och varför? Vilka variationer finns och vad beror dessa på? Rätten att välja skola i grundskolan utnyttjas i olika stor utsträckning och på olika sätt av olika elevgrupper. Det är framför allt elever vars föräldrar har eftergymnasial utbildning som

Ds 1997:57 Bilaga 3 135

utnyttjar rätten att välja skola. Detta är särskilt tydligt vid skolbyten till fristående skolor.

Elever med svensk bakgrund visar sig, i förhållande till sin andel av populationen, utnyttja rätten att välja skola i något mindre utsträckning än elever med utomnordisk bakgrund och i synnerhet elever med annan nordisk bakgrund. Detta är särskilt markant i valet av fristående skolor.

Bytesmönster mellan olika kommunala skolor och i förhållande till fristående skolor visar tendenser till både ökad socioekonomisk segregation och ökad prestationssegregation. Det konstateras att de tendenser som framträder går i segregerande snarare än integrerande riktning.

Projekt avslutat i december 1996.

Hjälp och stöd i gymnasieskolan. Eivor Carlsson

Flera undersökningar i Skolverket visar att det är många elever som inte bedöms ha tillräckliga basfärdigheter när de börjar gymnasieskolan och att de har svårigheter att genomföra sin utbildning.

Projektets syftet är att ge ökade kunskaper om elevernas studiesvårigheter på gymnasieskolans nationella program. Vilken hjälp får eleverna och vilka framsteg gör de?

Inom ramen för projektet kommer en fristående intervjuserie att göras med elever med svåra funktionsnedsättningar. Urvalet ska göras bland elever, vars funktionsnedsättning kvalificerat dem att söka riksgymnasieplats, men som valt att gå på gymnasieskolor på hemorten.

Arbetet sker i samverkan mellan Skolverket och Nämnden för vårdartjänst, NV. Resultaten dokumenteras i en rapport, där målgruppen är alla som arbetar med skolfrågor, från departementsnivå till skolnivå. Materialet bearbetas och avrapporteras under januari-mars 1997.

Avslutas i juni 1997.

Utvärdering av skolan 1998 avseende läroplanernas mål. Sten

Söderberg Projektet behandlar kunskaper, normer och värden med fokus på nya tonvikter i läroplanerna. Lämpliga utvärderingsinstrument på nationell nivå är ännu inte fullt utvecklade. Avsikten är att variabeln Kunskaper ska beskriva och mäta elevernas förmåga att använda sina kunskaper för reflektion och kritisk granskning samt att kommunicera med hjälp av sina kunskaper.

Variablen Normer och värden ska beskriva och mäta hur varje elev har utvecklat en förmåga att göra medvetna etiska ställningstaganden på empirisk och empatisk grund samt en känsla för samhörighet, solidaritet och ansvarstagande.

136 Bilaga 3 Ds 1997:57

I slutet av 1998 ska insamlade data ha analyserats och rapporterats. Avslutas i juni 1999.

Tidsanvändningen i skolan. Karin Nyström

Syftet är att belysa faktorer som hämmar/stimulerar användandet av tid som en resurs att nå målen i förhållande till tid som en organisatorisk ram. Fallstudier ska ge projektet de kritiska punkter och goda lösningar som kan vara av generellt intresse i det pågående förändringsarbetet. Medvetenheten om tiden har ökat på de undersökta skolorna där man uppfattar sig mer styrd av tiden än av målen i program och kursplaner. Elever anser det viktigt att lektioner sinsemellan är varierande. De menar också att i kurser, som uppfattas ha ont om tid, kompenserar lärarna detta genom att öka kraven på hemarbete inom ramen för projekt. På skolor där man prioriterar att tillgodose elevernas val uppger lärarna att elevernas inflytande över undervisningen minskat, eleverna utövar sitt inflytande genom valen av kurser.

Skolorna prioriterar i olika utsträckning elevers möjligheter att få varierande mängd tid i kurserna. Uppfattningar går isär om eleven har rätt till den angivna garanterade undervisningstiden, oavsett om de nått målen för kursen, och om det är rätt att föra över tid till elever som behöver mer tid. I undersökningen ingår exempel där elevers behov av raster underordnas önskemålen att korta skoldagen av hänsyn till skolskjutsarna.

I ett inledningsskede dominerar de administrativa aspekterna av tiden som styrfaktor. I skolor där man kommit långt finns utrymme även för pedagogiska perspektiv. Projektet har tagit fram en översikt över tidigare gjorda undersökningar på området ”tid i skolan”. Projektet avslutat i april 1997.

Studier av skolor med icke-traditionellt arbetssätt eller innovationssträvanden. Claes Lundin

Projektet har etablerat kontakter med olika skolor i syfte att finna goda exempel på förnyelsen av bl.a. arbetssätt och arbetsformer samt med olika forskare som studerat området närmare. Bland exemplen kan nämnas: Problembaserad undervisning, Innovativa skolor, Individanpassad undervisning, Skola år 2000, Complex Instruction och PLAN (Projekt för Lärande under eget Ansvar). Projektet har genomfört fallstudier gällande:

  • problembaserad inlärning vid två gymnasieskolor,
  • innovativa skolor – en grundskola och en gymnasieskola
  • kompetensutvecklingen inom två skolor ur ett styrningsperspektiv.

Ds 1997:57 Bilaga 3 137

Projektet har skapat ett nätverk med utvecklingsansvariga tjänstemän inom sex kommuner. Projektets verksamhet har inriktats på:

  • att sammanfatta och presentera resultaten av den verksamhet som genomförts inom projektet
  • att genomföra en resultat- och konsekvensanalys i samverkan med ELEVSAM. Avslutat i mars 1997.

Skolan och det mångkulturella samhället. Sverker Härd

Internationaliseringen och den ökade mångkulturalismen problematiserar den ofta underförstådda referensramen för skol-undervisningen nämligen den homogena nationalstaten och majoritetskulturen. Krav kan t.ex. ställas på en mer diversifierad litteratur- och historieundervisning där olika gruppers kulturer och erfarenheter kan ge sig till känna. Den medborgarfostran som skolan också ska tillhandahålla problematiseras genom den ökade mångfalden. Vilka värderingar är det som ska anses som oumbärliga och vilka värderingar är mer kulturspecifika och ”förhandlingsbara”?

Syftet med förstudien är att ringa in relevanta problem och skapa en bas för empiriska undersökningar inom området mångkulturalism och medborgarfostran. Förstudien fokuseras kring tre huvudteman: Skolans organisation, skolans medborgarfostran samt granskning och värdering av skolan.

Avslutat i mars 1997.

Pedagogiska lösningar m.m. i grundskolan för barn i behov av särskilt stöd. Lena Hammarberg

Projektet syftar till att ge ökade kunskaper om vilka svårigheter elever i behov av särskilt stöd har i skolarbetet och pedagogiska och organisatoriska lösningar skolorna väljer. Projektet ska ses som en förstudie om hur elever i behov av särskilt stöd upplever sin arbetssituation i skolan och hur skolorna löser sin uppgift att ge särskilt stöd. Projektets inriktning är att undersöka hur väl skolans totala miljö är anpassad till eleverna. Ett annat fokus är den nya läroplanen och det nya betygssystemet och de krav detta ställer på elever med svårigheter i skolarbetet.

Skolverket har under våren genomfört en enkät till rektorer med uppföljande intervjuer med nio av rektorerna om hur de ser på sina och skolans möjligheter att stödja elever med dolda funktionsnedsättningar. De preliminära resultaten tyder på att rektorerna upplever att det är svårt att hjälpa barn med koncentrationsstörningar. Studien visar också att åtgärdsprogram tillämpas i varierande omfattning, liksom att de lösningar rektorerna väljer hänger samman med såväl skolornas storlek som hur rektorerna definierar problemen. Om utgångspunkten för

138 Bilaga 3 Ds 1997:57

rektorn är den individuella eleven och dennes problem, tenderar lösningarna att bli andra än om rektorn ser skolans anpassning till eleven som den viktigaste uppgiften. Avslutat i april 1997.

Jämställdhet i skolan, JÄMSAM. Margareta Rönnbäck

Ett samordningsprojekt. Jämställdhet i skolan definieras som en pedagogisk fråga och ett tvärvetenskapligt kunskapsområde. Som en del av värdegrunden ska jämställdhet vara synlig i undervisningen och i skolans planering, verksamhet och organisation. Flickors och pojkars olika villkor och förutsättningar ska beaktas i undervisningen. Projektet planerar att ge ut en antologi.

Flick- och pojkmetoder – analys och utvärdering. Solveig Lundberg

Projektet har följt hur skolan genom den pedagogiska gestaltningen försöker tillmötesgå både manliga och kvinnliga elevers behov. Projektet har bl.a. samlat in kunskaper och erfarenheter från de utvecklingsarbeten som pågår vid olika skolor i landet där undervisningsformer och metoder väljs utifrån ett genusperspektiv.

För flickornas skull – om enkönade undervisningsgrupper i årskurs 5 och 9. PM 1996, beskriver omfattningen av och orsakerna till lärares

val av enkönade undervisningsgrupper i grundskolan i år fem och nio. I augusti 1997 kommer referensmaterialet Olikheter – en brist eller

tillgång? Det belyser den pedagogiska gestaltningen utifrån en del av

värdegrunden – flickors och pojkars lika värde.

Utvärdering av reformer inom skolväsendet, REFORMSAM.

Oscar Öquist Inriktningen för den centrala arbetsgruppen inom samordningsprojektet är de nationella mål som finns i Lpf 94. Exempel på centrala frågeställningar som kommer att belysas är valfrihetens effekter, elevernas inflytande, likvärdighet och tillgänglighet.

Elever som medforskare. Oscar Öquist

Projektet genomför en brevväxling med ett antal elever för att belysa flickors och pojkars olika syn på skolan och hur de hanterar sin skolvardag. Hittills har två delrapporter publicerats, Elevers vanmakt inför

skolans tid (1996) och Sällsamheter (1996).

Utvärdering av grundskoleelevers kunskaper, färdigheter, attityder och kompetenser – UG 95. Bengt Fredén

Utvärderingen är i huvudsak en uppföljning av tidigare NUutvärderingar. Ett av områdena är elevers kompetens med avseende på sociala variabler såsom självtillit, självständighet, tolerans och solida-

Ds 1997:57 Bilaga 3 139

ritet. Inom ramen för samhällsorienterande ämnen valdes områdena etik

och ekonomi att utgöra innehåll i strävan att diskutera mer svårfångade

kvaliteter. Eleverna försattes i dilemmasituationer som tvingade dem att ta ställning och att motivera sina val. Likaså undersöktes elevernas syn på sina möjligheter till inflytande över undervisningens innehåll och utformning.

Rapport hösten 1997.

Projekt inom Skolverkets tillsynsprogram Tillsyn, Förutsättningar för likvärdighet.

Projektet ska ge ett underlag för tillsyn av hur skolor uppfyller målen för elevers trygghet, elev- och föräldrainflytande samt tillgång till utbildning.

Avslutas i oktober 1997.

Tillsyn avseende rätten till stöd för elever med svårigheter. Eva

Josefsson Syftet med projektet har varit:

  • att genomföra tillsyn i åtta kommuner avseende skyldigheten att ta hänsyn till elever med särskilt behov av stöd och att ge stöd till elever som behöver det
  • att utforma och utpröva metodik och arbetssätt för tillsyn av rätten till stöd för elever med svårigheter
  • att ta fram förslag till och genomföra informationsinsatser utifrån resultaten av tillsynen samt lämna förslag till interna kompetensutvecklingsinsatser. Avslutat i maj 1997.

Projekt inom Skolverkets uppföljningsprogram

Skolbildsundersökningar 1997. Eva Löfbom

Skolverkets andra skolbildsundersökning har genomfört under 1997. Undersökningen riktar sig till fyra målgrupper: allmänheten, föräldrar, elever och lärare. Resultaten redovisas under rubrikerna kvalitet, förtroende, inflytande och förändring. Rapporten kommer i början av 1998. Den förra ”skolbilden” finns publicerad i Attityder till skolan, Skolverkets rapport nr 72.

140 Bilaga 3 Ds 1997:57

3.12 Socialdepartementet

Jakobsgatan 26 103 33 Stockholm Tel: 08-405 10 00 (växel för alla departement) Fax: 08-723 11 91

Projektet Barn i dag

Socialdepartementet har under åren 1996 och 1997 genomfört projektet. Barn i dag. Syftet har varit att ge en överskådlig bild av barns villkor i Sverige i dag och analysera vad som ger barn förutsättningar för en gynnsam utveckling och vad som innebär risker för en negativ utveckling.

Barn i dag, Ds 1996:57

Ett stort material har tagits fram bland annat med hjälp av kontaktpersoner inom regeringskansliet och i olika myndigheter och organisationer. En journalist har bearbetat aktuellt utredningsmaterial, sammanfattat resultat från forskningsrapporter och intervjuat forskare och praktiker. Syftet med rapporten är att ge en aktuell information om barns villkor i dag som ett underlag för diskussion. En uttalad avsikt har också varit att materialet skulle presenteras på ett lättillgängligt sätt.

Boken Barnens bästa – vår framtid har getts ut av Socialdepartementet och Förlagshuset Gothia i juni 1997. Boken ger en bild av både ljusa och mörka sidor i barns liv - men de ljusa sidorna överväger. Den vänder sig till två grupper: de som arbetar med barn och de politiker som beslutar om verksamheten. Den ger en sammanfattning av viktiga inslag i Barn i dag kompletterad med ett antal reportage om olika verksamheter som visar de goda exemplen och intervjuer med forskare och politiker. Boken vill ge idéer för utvecklings- och metodarbete. I boken finns ett antal diskussionsfrågor som kan inspirera till diskussion och utvecklingsarbete på det lokala planet.

Ds 1997:57 Bilaga 3 141

3.13 Socialstyrelsen

Linnégatan 87 106 30 Stockholm Tel: 08-783 30 00 Fax: 08-783 32 52 E-post: socialstyrelsen@sos.se

Socialstyrelsen är den expert- och tillsynsmyndighet som ansvarar för ärenden som rör socialtjänst, hälso- och sjukvård, omsorger av psykiskt utvecklingsstörda samt frågor som rör alkohol och andra missbruksmedel.

Socialstyrelsen har tre huvuduppgifter: att bedriva kvalificerad tillsyn, uppföljning och utvärdering inom ansvarsområdet, att vara ett kunskapscentrum och att vara regeringens expertorgan inom det socialpolitiska området.

När det gäller barn och ungdomar arbetar styrelsen med kunskapsuppbyggnad, uppföljning och utvärdering. Styrelsen samordnar de statliga insatserna inom socialtjänst, hälso- och sjukvård för barn och ungdom. Socialstyrelsen har i dag ett speciellt ansvar för utsatta barn och ungdomar genom att styrelsen utövar tillsyn över socialtjänsten och hälso- och sjukvården.

1996 överfördes ansvaret för hela barnomsorgen från Socialdepartementet till Utbildningsdepartementet. Som ett led i det livslånga lärandet skall, enligt regeringens bedömning (Prop. 1995/96:206), förskoleverksamheten, skolan och skolbarnsomsorgen integreras. En integrering av barnomsorg och skola har redan tidigare genomförts på kommunal nivå, vilket inneburit ökade möjligheter till samverkan och samarbete mellan förskollärare, fritidspedagoger och grundskollärare. Som en naturlig följd av integreringen på kommunal- och departementsnivå kommer också tillsyns- och utvecklingsansvaret för barnomsorgen att överföras från Socialstyrelsen till Skolverket den 1 januari 1998.

Samarbete mellan socialtjänst och skola gällande barn och ungdomar

Socialnämnden har ett övergripande ansvar för omsorger om barn och ungdom som regleras närmare i 12 § socialtjänstlagen. Socialnämndens ansvar för barn och ungdomar som visat tecken till att utvecklas ogynnsamt betonas särskilt. Socialtjänsten är i sitt arbete med dessa barn och ungdomar beroende av en nära och god samverkan med andra myndig-

142 Bilaga 3 Ds 1997:57

heter som möter barn och ungdomar i sin verksamhet. Skolan är i detta sammanhang en mycket viktig samarbetspartner för socialtjänsten i dess uppgift att mobilisera de samlade resurserna i samhället och för att tillsammans med barn, ungdomar och deras familjer finna lösningar i olika problemsituationer.

För att socialtjänsten skall kunna ingripa med åtgärder för ett barn som är utsatt måste den tidigt få kännedom om förhållandena. För detta finns det regler i 71 § socialtjänstlagen som klargör när bestämmelserna i sekretesslagen, som reglerar kommunikation mellan myndigheter gällande den enskilde, får brytas igenom. Skyldigheten att anmäla omfattar fr.o.m. den 1 januari 1998 alla personer som är verksamma inom enskild verksamhet som berör barn och ungdom, enskild hälsooch sjukvård samt enskilt bedriven verksamhet inom socialtjänstens område allt under förutsättning att det är fråga om yrkesmässigt bedriven verksamhet.

En rapport från FoU-byrån i Stockholm, Hand i hand (1996:14), beskriver och analyserar hur skolan hanterar anmälningsskyldigheten i dag och diskuterar hur samverkan kan förbättras. Skolan har en särställning när det gäller att kunna upptäcka och föra vidare information till socialtjänsten om barn som är i behov av socialtjänstens insatser, eftersom skolpersonal träffar samtliga barn så gott som dagligen och kan jämföra deras agerande mot det normala eller mot hur barnet uppträtt tidigare. Den undersökning som genomförts i Stockholm visar att skolan bara tar kontakt med socialtjänsten gällande ett fåtal av de elever som man misstänker har psykosociala problem. Skolan försöker lösa problemen inom skolans ram och väntar in i det längsta med att kontakta socialtjänsten. Det dröjde i genomsnitt 17 månader från det att skolan upptäckte elevens problem och svårigheter till dess att socialtjänsten kontaktades. När skälen till detta undersöktes visade det sig att det inte rörde sig om bristande kunskap utan att man ville vänta och se hur eleven utvecklades. Många förutsatte att eleven redan var känd hos socialtjänsten, andra trodde inte att en anmälan till socialtjänsten skulle leda till något positivt för eleven.

Utvecklingsarbete i syfte att pröva former och modeller för samarbete mellan socialtjänst och skola har pågått och pågår för närvarande i många kommuner, men ytterligare insatser behövs för att finna naturliga och hållbara samarbetsformer i syfte att förbättra förutsättningarna för de mest utsatta barnen i skolan. Ingen myndighet klarar att på egen hand lösa dessa problem. Samverkan och samarbete är nödvändigt. Även på central nivå är det angeläget att hitta mönster för ett mer kontinuerligt samarbete mellan de aktuella myndigheterna.

Rapporten från Stockholms FoU-enhet, I gränslandet – familj,

skola, socialtjänst (1993:9), som handlar om skolserviceenheten i

Ds 1997:57 Bilaga 3 143

Vällingby/Hässelby, redovisar ett konkret exempel på en försöksverksamhet kring samarbete mellan socialtjänst och skola som sedan permanentats.

I propositionen 1996/97:124, Ändring i socialtjänstlagen, som behandlats i riksdagen den 2 juni 1997, berörs ett antal frågor som har betydelse för socialtjänstens arbete med barn och ungdomar. Socialtjänstlagen tillförs därigenom ett uttryckligt barnperspektiv genom att hänsynen till barnets bästa skall beaktas när åtgärder rör barn. Barns och ungas rätt att komma till tals i frågor som rör dem slås fast. Behovet av tidiga insatser betonas, eftersom det är välkänt att ju tidigare problem upptäcks och åtgärdas desto större chans att insatserna för barnet eller ungdomen inte behöver bli så omfattande eller ingripande. Med tidiga insatser förstås antingen insatser tidigt i ett barns liv eller tidigt i ett skeende. Ett väl fungerande samarbete med andra myndigheter lyfts fram som en faktor som underlättar tidiga insatser. Den ovan nämnda skyldigheten att anmäla till socialtjänsten om barn misstänks fara illa behandlas, liksom socialnämndens skyldighet att utreda barns förhållanden. Socialtjänsten får tydligare regler för utredningar. En utredning skall inledas skyndsamt och vara slutförda inom fyra månader. Även utredningsförfarandet har tydliggjorts.

Socialtjänsten har ansvar för att informera såväl allmänheten som sina samarbetspartners om sin verksamhet och sitt arbetssätt samt om skyldigheten att anmäla. Socialtjänsten bör också diskutera och komma överens om samverkansformer med olika samverkanspartners.

Barnomsorg, övergripande mål och grundläggande principer

De värderingar – den människosyn och samhällssyn – som formuleras i socialtjänstlagens s.k. portalparagraf ligger till grund för arbetet inom barnomsorgens olika former. Verksamheten ska främja demokrati, solidaritet, jämlikhet och ansvar samt aktivt verka för att grundlägga dessa värderingar hos barnen.

I Socialstyrelsens Allmänna råd 1995:2 ”Barnomsorgen i socialtjänstlagen” betonas att:

”Personalens förhållningssätt, attityder och värderingar, förmåga att samarbeta, fatta beslut, lösa konflikter etc. har stor betydelse för barnens fostran i detta avseende. Samarbetet i arbetslaget vuxna emellan utgör en förebild för barns demokratiska fostran.”

På uppdrag av regeringen har Socialstyrelsen utarbetat pedagogiska program (Allmänna råd) till vägledning för verksamheten i förskola (1987:3) och fritidshem (1988:7). Syftet med de gemensamma ramprogrammen, som anger mål, uppgifter och principer för den pedagogiska

144 Bilaga 3 Ds 1997:57

verksamheten, är att ge underlag för en verksamhet av god och jämn kvalitet.

De pedagogiska programmen har kompletterats med ytterligare vägledning i form av Allmänna råd bl.a. om arbetet med barn i behov

av särskilt stöd inom barnomsorgen. ”Barnomsorgen är för alla barn”,

Allmänna råd 1991:1.

Barn i behov av särskilt stöd har enligt socialtjänstlagen rätt till plats i barnomsorgen och rätt att få det stöd de behöver oavsett om föräldrarna förvärvsarbetar eller inte. Att barnomsorgen omfattar alla barn och ska ta ett särskilt ansvar för dem som har utsatta livssituationer handlar ytterst om människosyn och om att samhället i sin helhet ska präglas av demokrati, solidaritet och jämlikhet. Särlösningar och segregering när verksamheter utformas bör så långt det är möjligt undvikas. Om barn redan när de är små får konfronteras med att människors livssituationer är olika kan ur sådana tidiga erfarenheter verklig respekt, förståelse och tolerans växa fram.

Miljöfostran i barnomsorgen Börja bland barn – en miljöfostrande pedagogik, Bertil Gustafsson,

Nya vägar inom barnomsorgen, Skriftserie från Socialstyrelsen, Allmänna Förlaget, 1993.

Boken vänder sig till alla som arbetar inom barnomsorgen. Den passar också utmärkt till lärare och studerande i utbildning. Läsaren får en teoretisk introduktion till en miljöfostrande pedagogik. Den är en exempelrik handbok för den som snabbt vill komma igång med ett miljöfostrande arbetssätt.

Pågående arbete/projekt inom området

Regeringsuppdrag om jämställdhet i barnomsorgen

Socialstyrelsen har i uppdrag att fortsätta utveckla jämställdhetsarbetet i barnomsorgen. Projektet pågår under 1996-1997 och ska redovisas i juni 1998. Inriktningen av projektarbetet ska vara:

  • att öka intresse och medvetenhet om jämställdhetsfrågor hos personal inom barnomsorgen
  • att öka kunskaperna om jämställdhet i den pedagogiska verksamheten och om de vuxnas betydelse som förebilder för barnen
  • att i barngrupper pröva nya arbetssätt som främjar jämställdhet
  • att stimulera samverkan mellan högskolor och kommuner för att få till stånd ett långsiktigt lärande om vad det innebär att arbeta jämställt i barngrupper

Ds 1997:57 Bilaga 3 145

Tillvägagångssätt

I projektets inledande fas gjordes en inventering och genomgång av aktuella projekt i Sverige och övriga Norden med anknytning till jämställdhetsarbete. Vidare hölls en hearing där forskare och praktiker med kompetens på området jämställdhet i barnomsorgen deltog för att diskutera aktuella tendenser och idéer kring vilka områden i jämställdhetsarbetet som är angelägna att arbeta vidare med.

Kring barn i skolåldern finns en rad arbeten gjorda som visar att många barn har en stereotyp könsrollsuppfattning. I flera rapporter betonas vikten av att barnen, oavsett kön, får utveckla s.k. basfärdigheter och pröva olika aktiviteter oberoende av om dessa betraktas som ”kvinnliga” eller ”manliga”. I det fortsatta arbetet läggs tyngdpunkten på barn i förskoleåldern, där sådana könsrollsmönster i stor utsträckning grundläggs. Pedagogen, oavsett biologiskt kön, påverkar och formar via sina attityder och förhållningssätt hur pojkar och flickor i förskolans verksamhet utvecklar sina sociala och kulturella könsrollsmönster.

I det fortsatta jämställdhetsarbetet har det därför bedömts vara av särskilt intresse att tydliggöra hur barnomsorgens personal på olika sätt kan utveckla sitt lärande kring pedagogiska aspekter av jämställdhetsarbete. Bl.a. anses följande frågeställningar vara av vital betydelse:

Vad innebär den totala kvinnodominansen inom förskolan för dess verksamhet?

Hur ser pedagoger i barnomsorgen på sig själva som förebilder ur ett jämställdhetsperspektiv?

Hur analyserar pedagoger i barnomsorgen sin verksamhet ur ett könsperspektiv?

Hur utvecklar pedagoger i barnomsorgen aktiva förhållningssätt som främjar jämställdhet bland barn?

Hur gör pedagoger i barnomsorgen för att ge både pojkar och flickor samma chans att utveckla sin unika individuella kompetens?

Sex strategiska utvecklingsarbeten i olika kommuner som på olika sätt samarbetar med högskolor har beviljats projektmedel för att på olika sätt fördjupa kunskaperna kring jämställdhetsarbetet i barnomsorgen.

Projektets slutmål är att dokumentera pågående utvecklingsarbete i ett fortbildningsmaterial för barnomsorgens personal i syfte att stimulera till ett fortsatt långsiktigt lärande om vad det innebär att arbeta jämställt i barngrupper. Fortbildningsmaterialet kommer att omfatta dels en antologi och dels en videofilm.

146 Bilaga 3 Ds 1997:57

Antologin omfattar tre huvuddelar:

1. Teoretisk bakgrund med genusteori

2. Analysverktyg i form av konkreta frågeställningar i ett självstudiematerial

3. Goda exempel på hur pedagoger analyserat sin verksamhet ur ett könsperspektiv och vilka konkreta metoder de använt sig av i arbetet tillsammans med aspekter i pedagogens förhållningssätt och attityder som de ansett viktiga ur ett jämställdhetsperspektiv. Videofilmen ska inspirera till eftertanke och diskussion i personalgrupper och i utbildningssammanhang. I filmen visas den fria lekens betydelse för pojkars och flickors sätt att vara. Autentiska situationer från vardagen på en förskola varvat med intervjuer med forskare ger exempel på vad det är som skiljer pojkars och flickors lek åt. Hur de leker och vad de tränar i sina respektive lekar. Och framför allt, vad personalen kan göra för att främja lek och samarbete över könsgränserna.

Projekt kring mångkulturellt arbete inom barnomsorg och skola

”Det interkulturella kretsloppet – för barnens bästa” är arbetstiteln för en bok som är under arbete och som ska ge goda exempel på mångkulturella satsningar runtom i Sverige. Boken kompletteras med en halvtimmes videofilm. Boken riktar sig till politiker och ledningspersonal och ska stimulera till möten med personal inom barnomsorg och skola, med föräldrar och ungdomsgrupper. Den är också tänkt att fungera för en vidare målgrupp dvs. alla som arbetar för ett bättre fungerande mångetniskt samhälle och även i undervisnings-sammanhang t.ex. vid lärarhögskolor.

Boken planeras omfatta nio huvudområden: Solidaritet – inte främlingsskap Demokratifrågor – för föräldrar Fritid Vikten av det öppna rummet Arbetslöshet En kompis Manligt och kvinnligt – tjejer och killar Föräldrarollen Utanförskap

Videofilmen beräknas vara visningsklar våren 1997. Boken planeras att kunna publiceras under hösten 1997.

Övrigt ”Barns rättigheter”, ett projekt som drivs av Barn- och utbildnings-

förvaltningen i Västervik med stöd av utvecklingsbidrag från Socialsty-

Ds 1997:57 Bilaga 3 147

relsen. Projektet, som är 3-årigt, syftar till att sprida information om och att tillämpa barnkonventionen inom barnomsorg och skola.

Projektet, som ska slutredovisas under hösten 1997, kommer att dokumenteras i bokform. Boken är tänkt att kunna användas i fortbildningssammanhang. En videofilm med studiehandledning för utlåning eller inköp har redan färdigställts.

3.14 Ungdomsstyrelsen

Box 6885 113 86 Stockholm Tel: 08-402 33 50 Fax: 08-30 27 27 E-post: info@ungdomsstyrelsen.se

Ungdomsstyrelsen är en statlig myndighet som har till uppgift att följa ungdomars levnadsvillkor och utvärdera hur ungdomspolitiken förverkligas på statlig och kommunal nivå. Ungdomsstyrelsen arbetar sektorsövergripande och föreslår åtgärder för att förbättra ungdomars levnadsförhållanden och inflytande över samhällsutvecklingen. Ungdomsstyrelsen fördelar statsbidrag till ungdomsorganisationerna och verkar för förnyelse av ungdomsverksamheten inom kommuner och föreningsliv. Ungdomsstyrelsen ansvarar också för EU:s utbytesprogram Ungdom för Europa och andra former av internationellt ungdomsarbete.

Genom ekonomiskt stöd, aktiv handläggning i form av förankring och rådgivning, spridande av erfarenheter, kunskap och goda exempel arbetar Ungdomsstyrelsen med utveckling av olika verksamheter som har som övergripande syfte att främja ungdomars inflytande, engagemang och skapande förmåga. Målgruppen är dels föreningsliv, dels kommunalt ungdomsarbete.

Krokig väg till vuxen. En kartläggning av ungdomars livsvillkor.

Ungdomsrapporten 1996 del 1. Ungdomsstyrelsens utredningar 6. I denna rapport redovisas ungdomars villkor och ungdomspolitiken inom ett antal viktiga arenor: utbildning, arbete, ekonomi, boende, fritid och inflytande. Rapporten syftar till att ge underlag för uppföljning av ungdomspolitiken. Den riktar sig till politiker, organisationer, myndigheter och andra berörda yrkesgrupper i samhället.

148 Bilaga 3 Ds 1997:57

I serien Ungdomsstyrelsen rapporterar redovisas bl.a. det metodoch utvecklingsarbete som sker i ungdomsorganisationerna och i kommunerna.

I serien har utgivits: nr 1, Makt och möjligheter, 1994, en idéskrift om ungdomars delaktighet och inflytande.

nr 2, På nykter kurs, 1994, en idéskrift om alkohol- och narkotikaförebyggande projekt.

nr 3, Möten och mångfald, 1995, beskrivning av projekt mot främlingsfientlighet och rasism i ett 20-tal kommuner.

nr 4, Stärkta flickor, 1995, utvärdering av projektet ”Att stärka flickor i föreningslivet”.

nr 5, Ungdomsråd – en möjlighet?, 1995. I denna idéskrift vill Ungdomsstyrelsen sätta ljuset på frågan om ungdomsråd. Vilka förutsättningar behövs för att arbetet ska fungera? Vilka är de största hindren? Ungdomsråden måste få reella möjligheter till självständigt arbete med stöd av kommunen och innehållet måste bli viktigare än formen.

Rötägg och änglar, normer och värderingar i 90-talets Sverige

Årsbok om ungdom, tidskriften Uppväxtvillkor nr 1.2/1993, utgiven av Statens Ungdomsråd. Boken vill öka kunskaperna om ungdomars livsvillkor och att stimulera till en ökad debatt och ett ökat samarbete mellan alla vuxna som möter ungdomar i arbete, på fritid eller i hemmet. Årsboken är producerad av Statens ungdomsråd i samarbete med Rikspolisstyrelsen, Skolverket och Socialstyrelsen.

Världsbyggarna. Ungdomstid. Årsbok om ungdom 1995.

Hur ser den unga generationen, de framtida världsbyggarna, på sin omvärld? I boken redovisas ungdomars världsbild, uppfattning om EU och invandring, inställning till arbete och studier utomlands m.m. Forskare, journalister, ungdomar och andra sakkunniga skriver om angelägna frågor med såväl lokalt som globalt perspektiv. Årsboken 1995 ger information om det nya som gäller på ungdomsområdet i och med Sveriges inträde i EU. Årsboken är producerad av Ungdomsstyrelsen i samarbete med Folkhälsoinstitutet, Rikspolis-styrelsen, Sida, Skolverket och Socialstyrelsen.

Ds 1997:57 Bilaga 3 149

Hur e´ läget?- Ungdomars hälsa i välfärd och ofärd. Årsbok för

ungdom 1996, Ungdomsstyrelsen, Folkhälsoinstitutet. Boken innehåller vetenskapliga artiklar, information och omfattande statistik om ungdomars hälsa utifrån ett socialt och socioekonomiskt perspektiv. Boken handlar också om hot mot hälsa, sex och samlevnad, allergier, vuxenblivande och konsekvenser av växande klyftor i samhället.

På våra villkor. Metoder att stärka flickor i föreningslivet.

Broschyren presenterar tips om hur man kan arbeta för bättre och mer jämställda föreningar.

Rätt ska vara rätt!

Idéskriften berättar om de erfarenheter och den insikt tjejer vunnit i olika metodutvecklande projekt.

Öppna dina ögon.

Fickfolder för alla som vill bli medvetna om bl.a. tjejers villkor i fritidslivet och orättvisor mellan tjejer och killar.

Aktuella projekt

Medel till utveckling av ungdomars inflytande i lokalsamhället

Ungdomsstyrelsen har i särskilt regeringsbeslut fått i uppdrag att fördela medel ur Allmänna arvsfonden till projekt som syftar till att stärka ungdomars möjlighet att påverka lokalsamhällets utveckling. Stöd kan utgå till nyskapande verksamhet som bidrar till att ungdomar får ett ökande inflytande.

Medel till utveckling av flickors fritidsverksamhet

Ungdomsstyrelsen ska i samarbete med bl.a. ungdomsorganisationer och kommuner stödja utvecklingen av verksamheter som leder till att flickors möjligheter till delaktighet inom främst förenings- och fritidsverksamheten stärks. Stöd kan utgå till nyskapande verksamheter inom kultur och fritid där utgångspunkten är flickors behov. Syftet är att stärka flickors inflytande inom kommunal verksamhet som särskilt riktar sig till ungdomar.

Utveckling av samordnade insatser för utsatta ungdomar i ett antal medelstora kommuner

Ungdomsstyrelsen driver på regeringens uppdrag ett flerårigt projekt med medel från Allmänna arvsfonden i syfte att utveckla sektorsöver-

150 Bilaga 3 Ds 1997:57

gripande samverkan när det gäller insatser för ungdomar i s.k. riskmiljöer i ett antal medelstora kommuner. Arbetet sker i samråd med Rikspolisstyrelsen, Brottsförebyggande rådet, Skolverket, Socialstyrelsen, Folkhälsoinstitutet och Svenska Kommunförbundet. Bakgrunden till uppdraget är ett tidigare utvecklingsprojekt för ungdomar i tolv stora bostadsområden som genomfördes på regeringens uppdrag under 1990-1995. Detta arbete leddes av en särskild arbetsgrupp och fick namnet Plus-projektet. Under en fyraårs period med början 1997 kommer Ungdomsstyrelsen att vidareutveckla detta arbete i samarbete med ett antal utvalda kommuner.

Ds 1997:57 Bilaga 4 151

Organisationers material och projekt

Det finns många organisationer och några stiftelser som har material som lärare kan använda sig av i arbetet med de värden som vårt samhälle vilar på: böcker, broschyrer, affischer, tidningar, videofilmer, pedagogiska program m.m.

Arbetsgruppen riktade en förfrågan till ett stort antal organisationer och föreningar om vilket aktuellt material och vilka pågående projekt de kunde redovisa för. Allt material kan dessvärre inte här redovisas full ut. Arbetsgruppen har här gjort hårda prioriteringar. Vi vill dock till samtliga organisationer och föreningar som hörsammat vår förfrågan framföra vårt tack för lämnat bidrag. Följande organisationer har bidragit med olika former av material:

Amnesty International, Svenska Sektionen Fem i tolv-rörelsen Förbundet Kristendom och Skola Förbundet Vi Unga Greenpeace KFUK-KFUM:s scoutförbund Landsorganisationen i Sverige Lärarnas Riksförbund Miljöförbundet Jordens Vänner MOD-kansliet Politiska ungdomsförbund:

Centerpartiets ungdomsförbund, Folkpartiets ungdomsförbund, Grön ungdom, Kristdemokratiska ungdomsförbundet, Moderata ungdomsförbundet, Sveriges socialdemokratiska ungdomsförbund Q 2000-kansliet Riksförbundet Fritids och Hemgårdar Riksförbundet För Rörelsehindrade Barn och Ungdomar Riksförbundet För Sexuellt Likaberättigande Riksförbundet Hem och Skola Rädda Barnen SISU – Riksidrottsförbundet Skytterörelsens Ungdomsorganisation Stiftelsen Det Andra Stiftelsen Håll Sverige Rent

152 Bilaga 4 Ds 1997:57

Stiftelsen Öppna Handen – Våga Vägra Våld Svenska Arbetsgivareföreningen Svenska Barnboksinstitutet Svenska Djurskyddsföreningen, Svenska Freds- och Skiljedomsföreningen Svenska Kommunförbundet Svenska Skolidrottsförbundet Svenska UNESCO-rådet Svenska UNICEF-kommittén Tidningen i Skolan Unga Hörselskadade Unga Allergiker Ungdomens Nykterhetsförbund Världsnaturfonden WWF

Fem i tolv-rörelsen

Telefon 0611-236 50 Telefax 0611-20160 E-post: stig.wallin@fc.itz.se, pelle.hoglund@fc.itz.se

Fem i tolv-rörelsen har tillsammans med ITZ AB producerat en CD-ROM för högstadiet med interaktiva övningar, spel och rollspel. Skivan handlar om Sverige och det ”svenska” men också om mobbning, främlingsfientlighet och rasism.

Programmet syftar till att öka kunskapen och förståelsen för olika kulturer, förklara Sveriges framväxt under påverkan av omvärlden, sticka hål på de vanliga myterna om invandrare och flyktingar, motverka den etniska segregationen samt stimulera till eftertanke, aktivitet och engagemang. Kontaktpersoner: Stig Wallin och Pelle Höglund

Ds 1997:57 Bilaga 4 153

Landsorganisationen i Sverige

Barnhusgatan 18 105 53 Stockholm Tel: 08-796 25 00 Fax: 08-21 97 11

LO producerar material av allmän karaktär och de enskilda förbunden producerar material om specifika branschfrågor. Ett exempel på LOmaterial som kan användas i skolan är Möjligheter 1997.

Möjligheter 1997

Ett litet häfte på 84 sidor som beskriver människans inneboende möjligheter. Möjligheter finns och det är människor som formar och skapar framtiden.

Clara

Riktar sig inte direkt till skolan men är producerat för kvinnliga LOmedlemmar mellan 18-35 år. Materialet används dock mycket i skolan och handlar om arbetsvillkor, sociala problem och jämställdhet. Clara utkommer med fyra nummer per år.

Fackjournalen

Är inte ett material som riktar sig direkt mot skolan utan handlar om försäkringar och sociala villkor i dagens samhälle. Används som kompletteringsmaterial i skolan när det uppkommer frågor om sociala villkor. Utkommer med 4 nummer per år.

Facket om rättvisa

En box med material. Elevmaterialet Vad är egentligen rättvisa? utgör huvudhäfte. I boxen ingår dessutom ett 25-tal andra referenstexter.

Facket om jämställdhet

Materialet vill starta diskussion om hur dagens samhälle ser ut ur ett jämställdhetsperspektiv.

Facket om miljön

Detta häfte vill väcka intresse för den egna miljön och engagemang att göra något åt den. Skolans miljö blir då ett gemensamt ansvar.

154 Bilaga 4 Ds 1997:57

Folk i företag

Häftet behandlar olika företagsformer och problematiserar förhållandena både som anställd och företagsledare/ägare.

Lärarnas Riksförbund

Box 3529 103 69 Stockholm Tel: 08-613 27 00 Telefax: 08-21 91 36 Hemsida: www.LR.SE

Cederwall G. m.fl: Fokus på lärarrollen. Del ett – Gymnasieskolor

på frammarsch, Författarna och Lärarnas Riksförbund, 1996.

Häftet berättar om utvecklingstankar och handlingsprogram för utveckling på tio gymnasieskolor. Författarna vidarebefordrar sammanfattningar som inspiration och tips för medlemmar på andra skolor om vilka vägar man kan gå för att nå nya önskade mål och anpassa den egna skolan till samhällets nya krav.

Med sin satsning på ”Utmaningen” vill Lärarnas Riksförbund tydliggöra vad som behöver utvecklas i den kommunala skolan.

I projektet ”Lärarroll i förändring” konkretiserar Lärarnas Riksförbund behoven av förnyelse mot bakgrund av Avtal 2000 som ökar skolans och lärarnas möjligheter att organisera skolarbetet efter elevernas behov.

MOD-Kansliet

Olof Palmes gata 23 Box 473 101 29 Stockholm Telefon: 08-698 44 34 Telefax: 08-698 44 35

MOD: Mångfald Och Dialog. MOD är en metod som använts i många sammanhang för att bearbeta fördomar och egna attityder kring främlingsrädsla och främlingsfientlighet, men även kring handikapp och mänsklig rättvisa.

MOD baseras på gruppens egna upplevelser och värderingar. Övningar, gruppsamtal, rollspel och analyserna bygger på aktivt deltagande och ett givande och tagande för alla parter. Metoden utgår från den enskilda människans perspektiv och hennes förhållande till omgivning-

Ds 1997:57 Bilaga 4 155

en, via samhället ur majoritets- och minoritetsperspektiv, till hur ett öppet och tolerant samhälle kan se ut.

MOD ser varje deltagares kunskaper, erfarenheter och attityder som viktiga och strävar efter en öppen dialog mellan deltagarna. I dag står fem organisationer bakom MOD: Sveriges Kristna Råd, Sveriges frikyrkosamråd, Sveriges Kyrkliga Studieförbund, Frikyrkliga studieförbundet och KFUK-KFUM:s studieförbund.

Q2000-kansliet

c/o Studiefrämjandet i Stockholms län Box 4067 102 62 Stockholm Tel: 08-714 00 44 Fax: 08-664 63 40

Q2000, Ungdomskampanj för ett hållbart Sverige, är ett nätverk som arbetar för att målsättningar från FN:s konferens om miljö och utveckling i Rio de Janeiro 1992 ska omsättas i praktiken.

Lundholm C. Granvik M.: Vilar din skola på hållbar grund? Vill du veta hur man anpassar gymnasieskolan till en hållbar utveckling? Vill du veta hur man utarbetar en lokal Agenda 21 för gymnasieskolan och hur man kan arbeta konkret med energi, avfall, utbildning mm. i skolmiljö? Beställ då denna rapport som beskriver Q2000:s gymnasieprojekt. Distributionstjänst tel: 08-550 325 40 eller fax: 08-555 665 60.

Magnusson S.: Uppdraget – handbok för hållbar utveckling, producerad av Q2000 i samarbete med Naturskyddsföreningen med stöd från Svenska FN-förbundet. Boken är skriven för dig som vill göra något för en bättre miljö. Den vänder sig till dig som söker konkreta, nya och fräscha sätt att förändra världen. Boken innehåller bl.a. 59 olika miljöuppdrag. Distributionstjänst tel: 08-550 325 40 eller fax: 08-555 665 60.

156 Bilaga 4 Ds 1997:57

Riksförbundet Fritids- och Hemgårdar

Karlbergsvägen 86A, 3 tr (Birkagården) Box 210 05 100 31 Stockholm Tel: 08-16 07 25 Fax: 08-32 36 83

Demokratitips. Handbok i förändringsarbete på gården, Torsten

Laxvik, Anders Rosén, Fritidsforums förlag, 1993. Den här boken vill inspirera ungdomar och fritidsledare till förändringsarbete genom att beskriva politikens verktyg. I fokus står frågan om demokrati i samhället och på gården.

Boken som är ett studiematerial om demokrati vänder sig till fritidsledare och lärare inom fritidssektorn, till ledargrupper och gårdsråd. Boken kan också läsas direkt av ungdomar som vill påverka och som känner att de behöver tips om hur man gör.

Svar på tal. Ungdomarnas fickhandbok mot rasism. Fritidsforum

1992, 1994. Vad är rasism? Är man rasist om man är emot invandring? Varför kommer invandrare till Sverige? Vilka tjänar på rasismen? Dessa och andra frågor försöker fickhandboken besvara. Författarna hoppas att fickhandboken är användbar för ungdomar, fritidsledare och alla andra som vill säga ifrån mot rasism och invandrarfientlighet.

Riksförbundet För Sexuellt Likaberättigande

Sveavägen 59, 3 tr Box 3444 103 69 Stockholm Tel: 08-736 02 19 Fax: 08-30 47 30 E-post: ammi.helmadotter@rfsl.se

RFSL har utarbetat en skolinformation och har ett stort utbud av filmer och böcker som Riksförbundet brukar rekommendera skolor att använda i sex- och samlevandsundervisningen. Att använda sig av RFSL:s informatörer är att på ett konkret sätt arbeta med skolans värdegrund. RFSL vill göra tydligt alla människors lika värde, vill bidra till att skolan präglas av solidaritet mellan människor, vill aktivt motverka

Ds 1997:57 Bilaga 4 157

trakasserier och förtryck av individer eller grupper och verka för solidaritet med svaga och utsatta.

För information och utbildning i Stockholms län Anne-Marie Helmadotter, tel 08-736 02 19, Informations och utbildningsprogrammet RFSL-rådgivningen, Box 34 44, 103 69 Stockholm

Informationsmaterial om homosexualitet:

Homosexualitet är kärlek

Enkelt, kort och informativ broschyr om homosexualitet som bemöter de flesta funderingar.

Homosexuella och barn

En sammanställning av befintlig forskning runt homosexuella föräldrar och deras barn.

Riksförbundet Hem och Skola

Rosenlundsgatan 54 Box 38400 100 64 Stockholm Tel: 08-84 03 15 Fax: 08-668 79 57

”Skolkunskap – Livskunskap?” Videofilm med studiehandledning

utarbetade i samarbete med Studiefrämjandet. Ett antal frågeställningar tas upp i videofilmen t.ex. Vilken kunskap är viktig i dag och i framtiden? Varför lär vi oss och hur lär vi oss? Hur kan vi forma en skola som upplevs som stimulerande och meningsfull?

Studiehandledningen tar upp ett antal scener från filmen och utifrån dem ställs frågor som kan leda diskussionen vidare.

”Barn går inte i repris” är ett nätverksprojekt där sex skolor från fem

kommuner deltar. Skolorna arbetar med att utveckla metoder och pröva nya arbetssätt för samverkan mellan skola och hem kring frågor om moral, etik, samlevnad, självkänsla och demokrati.

158 Bilaga 4 Ds 1997:57

De sex skolorna är: Kråkbergsskolan/Kläppenskolan, Luleå kommun. Håstaskolan, Hudiksvalls kommun. Trångsundsskolan, Huddinge kommun. Floby skolan, Falköpings kommun. Mössebergsskolan, Falköpings kommun. Ankarets skola, Öckerö kommun.

Dog han? Om film, våld och verklighet.

Videofilmen är tänkt för barn och ungdom, föräldrar och lärare. Enligt läroplanen för grundskolan ska eleverna få undervisning om medierna och deras roll och kunskaper om mediernas språk.

I videofilmen ger den svenske skådespelaren Dolph Lundgren några exempel på orealistiskt våld som han har varit med om att spela in i USA och Canada. Videon tar också upp andra slags våldsskildringar med sekvenser ur filmen Jägarna, där våldet skildras realistiskt.

Till videofilmen hör en studiehandledning som både är ett läromedel och en metodhandbok.

Medieutbildningsprojektet, som resulterat i videofilmen ”Dog han? Om film, våld och verklighet”, har genomförts med stöd från Rikspolisstyrelsen, Allmänna arvsfonden, Brottsoffermyndigheten, Joakim Hedencronas Minnesfond samt landstingen i Blekinge, Västerbotten och Kronoberg.

SISU – Riksidrottsförbundet

Landslaget mot våld Idrottens Hus Storforsplan 44 123 87 Farsta Tel: 08-605 60 00 Fax: 08-605 62 00 E-post: riksidrottsforbundet@rf.se

”Landslaget mot våld” är ett riksomfattande projekt som genomförs av Riksidrottsförbundet i samarbete med SISU, idrottsrörelsens studieförbund. Genom projektet vill förbundet påverka de ungdomar som finns i de egna leden att värdesätta idrottens positiva värden – kamratskap, respekt, hänsyn och rent spel. Genom dessa värden kan Riksidrottsförbundet också påverka grupper som står utanför idrotten. På nationell och regional nivå samarbetar förbundet med ett stort antal kända idrottsprofiler. Idrottsstjärnorna deltar i projektet utifrån sina förutsättningar vilket betyder att engagemanget sträcker sig från att vara posi-

Ds 1997:57 Bilaga 4 159

tivt föredöme till att dagligen arbeta med frågorna i skolor, föreningar och seminarier m.m.

Kampanj: Starta vågen – idrottens etiksatsning Landslaget mot våld vill påverka ungdomar att värdesätta idrottens positiva värden – kamratskap, respekt, hänsyn och rent spel. Även grupper som står utanför idrotten kan påverkas.

Landslaget mot våld erbjuder även kurs- och studiematerial för cirkelverksamhet. Kampanjen stöder på olika sätt de verksamheter som redan pågår inom området och är beredd att ge den uppbackning som behövs för att de goda exemplen ska få en vidare spridning till förbund och föreningar. Till detta studiematerial hör en videofilm, Våldets konsekvenser. Filmen och studiematerialet kan beställas från UDAB; Box 16045, 200 25 Malmö, tel: 040-93 30 60, fax: 040-18 66 18 eller SISU Idrottsböcker, Idrottens Hus, 123 87 Farsta, tel: 08-605 62 23, fax: 08-605 62 26.

Svenska Arbetsgivareföreningen

S. Blasieholmshamnen 4 A 103 30 Stockholm Tel: 08-762 60 00 Fax: 08-762 64 09 E-post: ann.christin.englund@saf.se

Från Sarajevo till Sarajevo

”Från Sarajevo till Sarajevo” är en spännande och informativ skrift som visar de stora linjerna i Europas historia under 1900-talet. Här får vi en bakgrund till konflikten i det forna Jugoslavien. Den beskriver parallellt utvecklingen i Öst- och Västeuropa och ger samtidigt ett perspektiv på dagens västeuropeiska samarbete. Materialet består av elevhäfte och lärarhandledning.

Uppslaget, Ungdomar och våld

TV, radio och tidningar rapporterar ofta om ungdomsvåld och det är nog få som inte upprörs. Alla har vi ett ansvar för att motarbeta våldet. Vi måste våga ingripa när vi ser någon bli mobbad på skolgården. Vi måste våga tala med den som gjort något dumt. Kort sagt, vi måste bry oss om. I det här numret av Uppslaget har vi samlat några artiklar där vi diskuterar ungdomsvåldet, dess orsaker och vad vi kan göra åt det. Skrifterna kan beställas utan kostnad från SAFs förlagsservice,811 88 Sandviken. Tel: 020-72 00 00, Fax. 026-27 27 30.

160 Bilaga 4 Ds 1997:57

Videofilmer:

I nazismens spår

Filmen handlar om sex svenska gymnasieungdomar som tillsammans med regissören reser i nazismens spår genom Tyskland och Polen för att se, lära och föra vidare vittnesmålen från dem som överlevde. Ett huvudtema i filmen är när allmän motvilja inför främlingar övergår i rasism. De sex ungdomarna är själva invandrarbarn och drar ständigt paralleller mellan nazismen och deras egen värld. Filmen har visats i TV och belönats med en Emmy och Expressens TV-pris. 30 min.

Familjen Wolfs förlorade drömmar

Vid första världskrigets utbrott beger sig polackerna Lev och Julij Wolf till Ryssland för att vara med och genomföra kommunismen. Efter den första optimistiska perioden slår Stalins terror till. Tusentals oskyldiga förs bort, fängslas och avrättas utan rättegång, bland dem också Lev och Julij Wolf. Filmens centralfigur är dottern till Julij, den nu 78-åriga Lucia Wolf som livet igenom har plågats av sin fars öde. Familjens tragedi ger oss insikt i hur det omänskliga systemet förledde och förintade idealistiska människor. 30 min.

Europas barn

Varför har Europas länder engagerat sig i politiskt samarbete under de senaste 40 åren? Vilka historiska erfarenheter bygger Europasamarbetet på? Kommer EU leda till att en gemensam europeisk identitet formas? Är vi i Sverige delaktiga i Europas historiska arv. ”Europas barn” är en film som väcker frågor om villkoren för fredlig samexistens i Europa, om vår identitet som svenskar och européer. Filmen har visats i TV. 40 min

Draculas spår

Filmen handlar om en flicka född i Rumänien av judiska medelklassföräldrar. Älskad och bortskämd som de flesta barn, fick hon uppleva hur nazismen förändrade hennes liv över en natt. Hédi Frieds berättelse är en av många från överlevande, där utvecklingen kan följas som en röd tråd: tyskarnas inmarsch, påbudet av den gula stjärnan, gettot, transporterna i boskapsvagnar, koncentrationsläger och förintelsen. 20 min.

Videofilmerna kan lånas utan kostnad från Starfilm, Box 6489, 113 82 Stockholm. Tel: 08-34 08 90, Fax: 08-34 08 96.

Ds 1997:57 Bilaga 4 161

Svenska Freds- och Skiljedomsföreningen

Svartensgatan 6 Box 41 34 102 63 Stockholm Tel: 08-702 18 30 Fax: 08-702 18 46 E-post: spas@nordnet.se

Svenska Freds- och Skiljedomsföreningen har traditionellt haft en omfattande skolverksamhet, framför allt gentemot gymnasieelever och lärare. Föreningen använder sig i stor utsträckning av föreläsningar med diskussioner. Materialet är egna diabilder eller OH t.ex. från resor eller fakta om vapenhandel och militärutgifter. I föreläsningarna berörs demokratiska värden i t.ex. sambandet mellan fred och demokrati och i konflikthantering.

Svenska Kommunförbundet

Hornsgatan 15 118 82 Stockholm Tel: 08-772 41 00 Fax: 08-702 07 99

Lärare som ledare, Ulla Lindqvist, 1996:

Lärarens uppgift är det pedagogiska arbetet med eleverna. Denna uppgift kan också beskrivas som ett ledarskap för elevernas lärande. Det innebär en förskjutning från kunskapsförmedling till skapandet av lärande situationer för eleverna. I denna skrift berättar några lärare om sina erfarenheter och reflektioner.

Lokal demokrati – möjlighet eller hot?

En idéskrift om den kommunala självstyrelsen. Kommentus Förlag AB, 1995: Idéskriften består av ett antal artiklar av fristående författare som belyser den kommunala självstyrelsen och den lokala demokratin ur ett både historiskt och framtidsinriktat perspektiv. En av skribenterna är Cecilia Lundgren, verksam i Ludvika kommuns ungdomsråd.

162 Bilaga 4 Ds 1997:57

Bärande kraft för demokratin

I denna skrift, som bygger på ett antal intervjuer, möter läsaren sex kvinnor som utifrån olika utgångspunkter och erfarenheter ger sin syn på kvinnor i kommunalpolitiken. De visar på vad som krävs för förändringar och på vilket sätt kvinnor kan gå samman för att det dagliga politiska arbetet utvecklas så att fler kvinnor känner en tillfredsställelse och trivsel med sina politiska uppdrag.

Demokratin i våra händer, Svenska kommunförbundet och Land-

stingsförbundet, 1994: I det förändrings- och förnyelsearbete som drivs i landsting och kommuner finns också en vilja att på olika sätt stärka och utveckla demokratin. De förtroendevaldas roll som medborgarföreträdare måste bli tydligare, de politiska partierna måste intensifiera sin verksamhet och den enskilde måste dels ges större möjligheter att påverka dels erbjudas ökad valfrihet.

För att stimulera debatten kring frågor om demokrati och politikerroll har Landstingsförbundet och Svenska Kommunförbundet uppdragit till några personer att ge sina tankar och synpunkter som sedan samlats i denna skrift.

Demokratin i förändring. Om forskning, lagstiftning och internatio-

nalisering, Kommentus Förlag AB, 1994: Skriften tar upp nyheter i kommunallagen, kommunerna och internationaliseringen, kommunerna och självstyrelsen samt förbundets forskningsprojekt ”Den kommunala självstyrelsen”.

I denna skrift möter läsaren sex kvinnor som utifrån olika utgångspunkter och erfarenheter ger sin syn på kvinnor i kommunalpolitik.

Våga välja nya vägar

Skriften innehåller intervjuer med ungdomar som valt olika vägar att påverka den kommunala politiken. För att göra politik attraktiv för unga människor måste demokratins former förnyas och en öppen och kreativ dialog inledas.

Ungdomar och elevinflytande. En sammanfattning av 18 konferenser

med ungdomar från grundskola och gymnasium. Christina Kihlman och Hans Forsman, Svenska Kommunförbundet, 1995: Denna skrift ger en sammanfattning av de synpunkter och idéer som 850 ungdomar framfört vid 18 konferenser runt om i riket. En sammanställning av hela materialet från elevkonferenserna finns i skrifterna ”Släpp loss ungdomarna i skolan” (-95) och ”Elevkonferens” (-94).

Ds 1997:57 Bilaga 4 163

En lärande organisation. Kvalitetsutveckling inom skola och socialtjänst, Författarna samt Svenska Kommunförbundet, 1996.

En ny kommunallag, generella statsbidrag och ökad valfrihet och konkurrensutsättning har påtagligt förändrat villkoren för den kommunala verksamheten. Att erbjuda en god kvalitet på skolan, vården och omsorgen av barn, ungdomar och gamla, kommer att ställa krav på ständig kvalitetsutveckling i bred bemärkelse.

Impulsstart ht-97

Svenska kommunförbundet, Lärarförbundet, Lärarnas Riksförbund, Hem och Skola, Elevorganisationen i Sverige, Sveriges Elevers Samarbetsorganisation med stöd av Skolledarna har enats om att erbjuda stöd för att elever och lärare gemensamt ska få förbättrade möjligheter att utveckla innehåll och arbetsformer i skolarbetet under några inledande impulsdagar under höstterminen 1997. Impulsdagarna har två syften:

  • Ge eleverna ökat stöd att förstå, planera och utvärdera sitt arbete i skolan,
  • Öka lärarnas och skolledarnas möjligheter att utveckla nya arbetsformer. Arbetet genomförs i nära samverkan mellan Svenska Kommunförbundet, Lärarförbundet och Lärarnas Riksförbund.

Per Reinolf 118 82 Stockholm Telefon: 08-772 41 00 Fax: 08-702 07 99 E-post: per.reinolf@svekom.se

Kvalitetsutmärkelsen Svensk Skola

I oktober 1995 delades för första gången Kvalitetsutmärkelsen Svensk Skola ut. Kvalitetsutmärkelsen bygger på att varje skola skriver en rapport om det egna arbetet. På det sättet görs skolans verksamhet synlig i ett helhetsperspektiv. När skolan examineras sker detta utifrån sju huvudkriterier med totalt 29 delkriterier och med utgångspunkt från tre olika perspektiv: angreppssätt (på vilket sätt?), tillämpning (i vilken omfattning?) och resultat (vilka effekter?). Kvalitetsutmärkelsen bygger på tretton för all skolverksamhet grundläggande värderingar som projektet tagit fasta på.

Frågor och anmälningar om kurser m.m. kan ställas till Kerstin Hedén, Svenska Kommunförbundet, tel: 08-772 46 34, Fax: 08-772 47 17.

Ansvarig för projektet är Mats Söderberg, Svenska Kommunförbundet, tel 08-772 46 38.

164 Bilaga 4 Ds 1997:57

Skolutvecklingspaketet består av två delar med formellt olika status; dels ”Satsning till två tusen”, dels ”Avtal 2000”, det nya 5-åriga kollektivavtalet.

Med detta skolutvecklingspaket vill Svenska Kommunförbundet, Lärarförbundet och Lärarnas Riksförbund manifestera sitt gemensamma intresse för ungdomars framtid och utveckling.

Svenska Skolidrottsförbundet

Storforsplan 44 Idrottens Hus 123 87 Farsta Tel: 08-605 60 00 Fax: 08-605 65 10

Bas I – Grundläggande ledarskap -89

För årskurserna 7-8. Häftet innehåller ämnen som idrottsledarskap, föreningskunskap, barn och ungdomars fysiska, psykiska och sociala utveckling, kost m.m.

Bas II – Nästa ledarskapssteg -90

Bas 2 har årskurserna 8-9 som sin målgrupp. I häftet sker en fördjupning i idrottskunskap och föreningskunskap. Övriga ämnen är ungdomars fysiska, psykiska och sociala utveckling, träningslära, idrottsskador, kost, tävlingsorganisation, arbetsmiljö, idrottsetik och material.

Tjejer på Arenan -96

Hur ska vi få en idrott som passar både tjejer och killar? Hur kan tjejer växa tillsammans? Hur för du fram dina åsikter? Vad utmärker tjejers sätt att leda? Häftet innehåller övningar, rollspel och frågor.

Ds 1997:57 Bilaga 4 165

Fair play i skolan -97

Våld, mobbning, rasism och droger! Fair play i skolan är ett elevinriktat diskussionsmaterial där elever, lärare och övrig skolpersonal har möjligheter att vara med och starta en diskussion som påverkar attityder och värderingar som sammantaget skapar en bättre skolmiljö.

Svenska UNICEF-kommittén

Hantverkargatan 5 104 22 Stockholm Tel: 08-692 25 10 Fax: 08-651 20 21

Under de två senaste åren har Svenska UNICEF-kommittén arrangerat konferenser kring temat Våld i media i ett par kommuner. Under 1997 planeras ytterligare några konferenser. Ett av delmålen för konferenserna är att skapa underlag för UNICEF-grupper ute i landet för arbetet med barns rättigheter.

Barns rättigheter – Klädsträcket

Ett interaktivt material för årskurs 1-6 om barns behov och rättigheter.

Den magiska boken, 1993:

En samling myter, berättelser och sagor om normer och värderingar ur ett internationellt perspektiv för årskurs 1-6. Till boken hör en handledning, utarbetad av Jörgen Runholm, som ger upplysningar om berättelserna och förslag till hur de kan användas.

En droppe vatten

Detta skolmaterial ingår som en del av Svenska UNICEF-kommitténs arbete för barn och miljö. Agenda 21 från FN-konferensen om miljö och utveckling i Brasilien ger både verktyg och utmaningar i skolan. Pärmen ”En droppe vatten” är tänkt som ett resursmaterial i miljöfrågor med fokus på vatten inom ämnesblocken SO samt NO och Teknik. Materialet kan passa för temaarbeten under ett par veckor eller kanske återkommande under ett antal timmar. Lärarhandledning och tre videofilmer för årskurserna 1-9 om barn, miljö och vatten i Sverige och Namibia.

It´s Only Right. A Practical Guide to Learning About the Convention

on the Rights of the Child. United Nations Children´s Fund, 1993:

166 Bilaga 4 Ds 1997:57

Ett aktivitetsmaterial om barns rättigheter för årskurserna 7-9 på engelska.

Barns rätt på spel. Drama i tre akter – i familjen, i skolan, i samhället,

Riksförbundet Hem och Skola, Svenska UNICEF-kommittén, Studiefrämjandet, 1996 Ett studiematerial för föräldrar till elever i årskurs 1-6.

Education for developement. A teacher´s resource for global learning. Susan Fountain, Hodder & Stroughton, 1995.

En lärarhandledning för grund- och gymnasieskola om UNICEF:s program för internationalisering – om normer, värderingar och attityder. Översätts till svenska med utgivning i juni 1997 på Studentlitteratur, troligen med titeln ”Att undervisa för utveckling”.

Tidningen i Skolan

Box 22 500, 104 22 Stockholm Tel: 08-692 46 41 Fax: 08-692 46 38

Dagstidningen – ett läromedel. Etik och moral.

Materialet erbjuder möjligheter till en ökad insikt om vilka värderingar vi och andra har och hur dessa påverkar samvaron mellan olika människor. Att arbeta med dagstidningen ger autentiskt material som beskriver den vardagliga verkligheten.

Ungdomens Nykterhetsförbund

Birger Jarlsgatan 25 Box 1747 111 87 Stockholm Tel: 08-789 49 20 Fax: 08-723 18 29

Lära för livet. Om ANT-undervisningen i skolan, Åsa Jacobsson,

Ungdomens Nykterhetsförbund, 1996. Rapporten är skriven ur ungdomarnas perspektiv på den ANTundervisning som de är berättigade till. ANT är en vedertagen förkortning för alkohol, narkotika och tobak.

Ds 1997:57 Bilaga 4 167

En jämförelse görs mellan den typ av ANT-undervisning eleverna vill ha och det man inom forskningen menar ger ett långsiktigt resultat.

Sluta snacka skit om droger, 1995,

är en fyrfärgstidning som Ungdomens Nykterhetsförbund producerat med hjälp av ett stort antal artikelförfattare. Några exempel på artiklar: Det här är droger, Drogmyter och traditioner, Supa och slåss, Idrott fusk och fylla.

Ung – om känslor, kompisar och droger, Eric Horning, Rolf Johan-

nessen, Sobers Förlag AB, Femte reviderade upplagan 1996. Till materialet finns en studiehandledning framtagen av Johnny Boström i samarbete med Nykterhetsrörelsens Bildningsverksamhet.

Machomän & fnitterflickor – om tjejer, killar, UNF och lite till,

Lisa Sköld, Helena Karlsson, Ungdomens Nykterhetsförbund, 1996. Häftet handlar om tjejer, killar och Ungdomens Nykterhetsförbund, men också om skolan, om hur det är i ens familj, hur ungdomar vill ha det i framtiden, om vem man blir kär i och varför, om arbete och droger.

Under varje kapitel i häftet finns det fakta, övningar och frågor att diskutera.

Elever och skolpersonal som förstår – om ungdomar i familjer med missbruk.

Ett föreläsningsmanus från Ungdomens Nykterhetsförbund.

Vi och dom. Ett diskussionsmaterial om identitet, trygghet och främ-

lingsrädsla, Camilla Andersson, Ungdomens Nykterhetsförbund, 1995.

Världsnaturfonden WWF

Ulriksdals slott 170 71 Solna Tel: 08-624 74 00 Fax: 08-85 13 29 E-post: naturvaektarna@wwf.se Världsnaturfonden WWF är en internationell naturvårdsorganisation som arbetar för att bevara den biologiska mångfalden, verka för ett uthålligt utnyttjande av naturresurserna och motverka föroreningar och slöseri.

168 Bilaga 4 Ds 1997:57

Naturspanarna, Lasse Levemark, Iann Lundegård, Almqvist & Wik-

sell Förlag AB, 1995. Tanken med boken är att underlätta naturstudierna för de lärare som undervisar i årskurs 1-6. Författarna har tio års erfarenhet av naturundervisning för låg- och mellanstadiebarn. Alla övningar i boken är därför väl beprövade och fungerar bra. Materialet är så enkelt att även de lärare som känner sig osäkra på när och hur man ska bedriva naturundervisning vågar sig på att pröva. I ”Naturspanarna” finns det 18 olika arbetsområden fördelade på olika årstider. Varje arbetsområde består av både en lärardel och ett eller flera kopieringsunderlag för elevernas arbete.

Naturväktarna 1996. En sammanställning av höstens undersökningar.

Världsnaturfonden WWF i samarbete med Trygg Hansa. Sammanställningen består av fyra avsnitt – Skog, Sjö och å, Kust och Eko – och bygger på de svar som Naturväktarna lämnat i sina undersökningsprotokoll. Målet med undersökningarna är inte att få fram vetenskapliga fakta utan att väcka nyfikenhet och engagemang för naturen omkring oss.

Vattenväktarboken, Birgitta Johansson m.fl. Liber Utbildning

Boken är indelad i tre delar: Aktiviteter, Fakta samt Växter och djur. Boken förklarar hur människan på olika sätt påverkar livsbetingelserna för växter och djur i vattnet.

Skogsväktargården, Birgitta Johansson, Liber Utbildning

Boken lär hur man kan lära sig läsa naturen och få upp ögonen för förändringar. Boken ger kunskap om skogens kretslopp och hur vi påverkar skogen.

Barns tankar om ekologiska processer, Gustav Helldén, Liber Ut-

bildning, Författarens metod är att genom intervjuer få barn att berätta om sina tankar och reaktioner utifrån enkla odlingsexperiment och undersökningar av jord, växter och djur.

Skolgården – Det gränslösa uterummet, Titti Olsson.

Boken vill inspirera, locka och visa att förändringar av skolgården är möjliga. Boken ger tips om hur man kan gå tillväga och om hur man utnyttjar alla de resurser som finns hos människorna i omgivningen.

Ds 1997:57 Bilaga 4 169

Coastwatch Baltic, 1997, Report

1990 kom WWF i kontakt med Coastwatch och upptäckte att det var en lysande metod för miljöundervisning. I Coastwatch kan man kombinera naturstudier med historia och upprätthålla konkreta diskussioner om en hållbar utveckling. Coastwatch Baltic kan vara ett komplement till läromedel och undervisning i klassrummet. I dag deltar Ryssland, Estland, Lettland, Litauen, Polen och Sverige i projektet. För att rädda Östersjön krävs både kunskap och kärlek till naturen. Bästa sättet att uppnå detta sker, enligt Coastwatch Baltic, på stränderna, vid strömmarna eller sjöarna där man bor.

I september varje år deltar mer än 6 000 ungdomar i Coastwatch Baltic. Skolor från inlandet kan delta genom att undersöka sjöar och strömmar. De insamlade resultaten sänds till en nationell koordinator för databearbetning. Varje grupp som deltar får en sammanställning för att kunna göra jämförelser och andra uppföljningsarbeten.

Världsnaturutbildning

Nyhetsbrev om Världsnaturfondens utbildningsverksamhet, nr 1/96 och nr 2/96

170 Bilaga 4 Ds 1997:57

Ds 1997:57 Bilaga 5 171

Litteraturlista

Här redovisas en sammanställning av böcker som alla på något sätt berör ge gemensamma värden som skolan ska förmedla. Böckerna kan ingå som kurs- eller referenslitteratur i undervisningen eller användas för personalutbildning inom skolan. Detta är ett axplock av litteratur som arbetsgruppen kommit i kontakt med under sitt arbete.

Adler M. (1991): En bok om krig och fred. Krigets bakomliggande orsaker och dagens möjligheter att skapa en varaktig fred, Pax Förlag. Boken handlar om möjligheterna till en långsiktig fredlig utveckling efter det kalla krigets slut och efter kriget i Mellan Östern. Tyngdpunkten ligger på orsaker till krig och möjligheter att skapa en varaktig fred. Den börjar med att analysera uppkomsten av krig i historien. Därefter behandlas de betingelser som krävs för att fredliga relationer ska utvecklas mellan länder. Bokens slutsatser är en vägvisare för fredsarbete och säkerhetspolitik.

Adler M., Andström m.fl. (1995): Demokratiernas fred – en

antologi om demokratiska staters inbördes fred, Pax Förlag

Antologin tar upp hur demokrati och fred hänger samman. Den innehåller en moderniserad översättning av Kants klassiska essä ” Den eviga freden”. I ett annat inlägg sammanfattar Mats Adler den moderna forskningen om demokrati och fred. Fredrik Andström framför i en uppsats kritiska synpunkter mot tesen att demokrati skapar fred. Bruce Russett avslutar boken med en essä om den demokratiska fredens framtid.

Agrell G., Ulfvarson B. (1994): Födkrok eller livsmening? Om

arbete och arbetslöshet. Verbum (i samverkan med SKS)

Boken behandlar frågor om människosyn, samhällssyn, arbete och makt. Olika teorier från olika tider presenteras.

Bexell G., Bischofberger E., Thunberg A-M. (1996): Statens och

kyrkornas ansvar för samhället som värdegemenskap – Ett doku-

ment från Sveriges Kristna Råd, Verbum. Med denna skrift inbjuder Sveriges Kristna Råd alla som arbetar med samhället och dess utveckling till en dialog om det svenska samhällets grundläggande värderingar. Vilket ansvar har stat och kyrka för sådana värderingar och för den framtida utvecklingen?

172 Bilaga 5 Ds 1997:57

Björkman S. m. fl. (1995): Rädslans barn – en antologi om våld, Brevskolan. Det finns våld som är begriplig. Den växer ur svåra kränkningar, ur frustration och rädsla. Och det finns våld som vi inte alls kan förstå. I denna antologi formulerar åtta författare sina tankar kring våldet i vår historia och vår vardag utifrån helt olika temperament och infallsvinklar.

Björlin O. m.fl. (1992): Med cykelhjälm och magen bar, Natur och Kultur. I boken presenteras ett antal texter i etik och livsåskådning. Vuxenlivet, kärleken och tryggheten, ensamheten, orättvisorna, döden och meningen med allt är exempel på innehåll i de texter som finns med i antologin. Boken är främst avsedd som fördjupningsmaterial i ämnen som t.ex. religionskunskap, samhällskunskap, psykologi och filosofi, men kan också vara till glädje i alla sammanhang där etiska frågor behandlas.

Collste G. (1993): Etik i datasamhället. Carlssons bokförlag. Den etiska diskussionen startar ofta för sent. Problemen med ny teknik uppmärksammas först när det inte längre går att backa. Är det också fallet med datatekniken? Att datatekniken påverkar våra liv på olika sätt är uppenbart. Men vilka etiska konsekvenser får den? Vilka etiska problem ställs de nya datayrkena inför? Dessa och andra frågor behandlas i boken som utmynnar i frågan ´Vad är god datateknik?´.

Colnerud G.(1995): Etik och praktik i läraryrket. En empirisk studie av lärares yrkesetiska konflikter i grundskolan. Frågorna om vilka värden som står på spel och vilka normer som kolliderar i lärares yrkesetiska konflikter analyseras i Gunnel Colneruds doktorsavhandling Etik och praktik i läraryrket. Studien baseras på intervjuer av lärare och lärares skriftliga rapporter av yrkesetiska konflikter i grundskolan. Dessa konflikter sätts i relation till skolan som institution och avslöjar olika yrkesspecifika villkor som skapar yrkesetiska konflikter i läraryrket.

Colnerud G, Granström K. (1993): Respekt för lärare. Om lärares

professionella verktyg – yrkesspråk och yrkesetik.

I Sverige pågår en debatt om lärares professionella status och kompetens. Boken sätter lärares kompetens i centrum och diskuterar professionalismens betydelse för läraryrket och de faktorer som hindrar och möjliggör en utveckling av lärares professionalism.

Colnerud G. (1990): Yrkesetik: en begreppsanalys och litteratu-

röversikt, Linköpings universitet.

Colnerud G. (1991): Yrkesetiska regelverk: några jämförelser, Linköpings universitet

Ds 1997:57 Bilaga 5 173

Cronström-Beskow S. (1996): Dansa med träben, Natur och kultur. Boken handlar om maskrosbarn och beskriver den förmåga och kreativitet som kan ge dem ett värdigt liv. Boken kan skapa större förståelse för det som utgör maskrosbarnens hemlighet.

Dahlström E. (1996): Livsbilder. Känslor, tankar och insikter ur

65 människors liv. En bok för alla (i samverkan med ABF, FS,

KFUK-KFUM:s studieförbund, SKS, Vuxenskolan m.fl. och med stöd från Socialdepartementet) Här finns dokumenterat många människors brottning med grundläggande värderingsfrågor i det samtida Sverige.

Denvall V. (1996) Socialhögskolan Lund: Skola i demokrati – utvärdering av de elevdemokratiska grupperna på Nyvångskolan i Dalby. Arbetet startade som ett projekt men har vuxit till en reguljär verksamhet som omfattar 12 olika råd (elevdemokratiska grupper) som träffas regelbundet under skoltid. Verksamheten har ett starkt stöd på skolan, både bland elever och personal. Genom råden har eleverna både insyn i och visst ansvar för delar av den komplexa verksamhet som bedrivs på skolan. Arbetet med de elevdemokratiska råden har förändrats från att i början enbart betona trivselfrågor till att fokusera inflytandeformer.

Deutsch K.m.fl., (1993): Framgångsrik fred. Hur stater skapat

stabil fred i historien. Pax förlag.

”Framgångsrik fred” är en banbrytande studie av hur stater löst sina inbördes konflikter och börjat samarbeta på ett sådant sätt att krig dem emellan blivit otänkbart. Boken ger en lång rad exempel på sådan fred och undersöker vilka förutsättningar som gjort dem möjliga.

Falkner, Johannesson, Pettersson, (1992): Värld att förändra, Miljöförbundet Jordens vänner. En grundbok i miljö- och utvecklingsfrågor. Boken innehåller ett 30-tal artiklar om miljöproblemens och solidaritetsfrågornas verklighet. Även lösningar på krisen presenteras i boken som kan användas i skolor och studiecirklar.

Fantasi som en pedagogisk resurs i interkulturell undervisning

(1988). Rapport från ett Unesco-projekt, Maj Beijer, Nina Rekola, Mario Salazar, Statens institut för läromedel, Rapport 3/88, SIL. Rapporten syftar till att för en undervisning av alla elever utveckla material och metoder som har som mål en genomgripande förändring i interkulturell riktning av hela undervisningen. De pedagogiska grundtankarna för internationaliseringsfostran och interkulturell undervisning i ett globalt perspektiv bygger på erfarenheter inom invandrar- och flyktingundervisning i Finland och Sverige.

174 Bilaga 5 Ds 1997:57

Ferm C. (1993) Demokrati i praktiken. Handbok för lärare om samverkan med elever och föräldrar, Runa förlag. Christer Ferm har under drygt 15 år arbetat med att utveckla arbetsformer som ger elever och föräldrar reella möjligheter att vara med och påverka i skolan. Eleverna får en positiv självbild, tar ansvar för sitt arbete. Avarter som mobbning och vandalisering upphör. Christer Ferm är mellanstadielärare på Öckerö och är flitigt anlitad för lärarfortbildning och skolutveckling.

Gren J. (1994): Etik i pedagogens vardagsarbete, Liber Om yrkesetik, om människokunskap och om vår syn på barnen, om barns livsfrågor och mycket mera handlar den här boken. Bokens resonemang utgår från vardagsarbete där pedagogens etik måste vara hållbar. Det är växelspelet mellan teoretisk kunskap och praktik som bidrar till en etisk mognad.

Grenholm C. (1994): Vad tror du på? Aktuella livsfrågor och

kristen tro. Utbildningsradion och Verbum.

Här finns avsnitt om framtidens värderingar, arbetets mening, människosyn, kvinnor och män, moraliska frågor kring bl.a. familj, rättvisa och våld.

Hagman L-P.(1995): Moral och moralutveckling hos barn och

ungdom, Högskolan i Kristianstad, Rapportserie 1995:2.

I rapporten diskuteras teorier rörande barns och ungdomars moraluppfattning. Dessutom ges det exempel på moralforskning 1988-1993. Studierna kommenteras avseende teoretisk anknytning, metod och resultat. I ett avslutande kapitel ges även synpunkter ur ett allmänt pedagogiskt perspektiv.

Hagström U.B.(1993): Etiken i skolplanen och klassrumsetiken –

kan de mötas? Skolledarhögskolans arbetsrapporter, nr 4, april 1993.

Författaren vill undersöka om etiken fått ett eget utrymme i de kommunala skolplanerna och om lärarnas målsättning stämmer med de mål som skolplanen anger. Boken redovisar dels en undersökning av de kommunala skolplanerna avseende begreppet etik, dels en enkät till lärare med uppföljande intervjuer med skolstyrelseordföranden och skolchefer.

Hagström U.B. (1995): Läroplanens värdegrund – kristen etik

och västerländsk humanism – kommer den att förändra skolan?

Skolledarhögskolans skriftserie, nr 6, november 1995. Avsikten med denna studie är att ge en redovisning och analys av förslags- och beslutsprocess i de delar av läroplanen som handlar om skolans värdegrund. Den politiska processen följs från de ursprungliga förslagen över riksdagsbehandling och kompromisser fram till det slutliga beslutet. I rapporten redovisas grundläggande begrepp inom etiken. En enkät med skolledare är ett försök till mätning och testning

Ds 1997:57 Bilaga 5 175

av olika åsikter samt ett försök att få ett grepp över implementeringen av värdegrunden i skolan.

Hagström U.B. (1996): Rektor och etiken i skolan, Gothia Skolans värdegrund utgör utgångspunkten för att ge skolan ett etiskt perspektiv. Det etiska perspektivet måste ge utslag i diskussioner och fortbildning för skolans personal. Rektor har ett huvudansvar för att ett sådant arbete kommer till stånd. I boken redovisas olika aspekter på rektors roll i arbetet med de etiska frågorna i skolan.

Koskinen L. (1993): Vad är rätt? Prisma Boken vill skapa förutsättningar för ett eget och självständigt tänkande när det gäller etiska frågor. För att komma vidare i vår eget tänkande behöver vi just teorier, argument och inte minst klara begrepp. Den viktigaste sanningen är det man själv kommer fram till och kan använda i praktiken. Boken vänder sig till alla som har anledning att reflektera över etiska frågor.

Liljequist K. (1994): Skola och samhällsutveckling, Lund, Studentlitteratur

Liljeroth L. (1995): Skinnskallar – rasister, nationalister eller

hyggliga unga män, Gedins förlag.

Boken bygger på intervjuer av skinnskallar, deras flickvänner och föräldrar. Den bygger också på samtal med poliser, socialarbetare, psykologer och många andra. Boken ger en betydligt mer mångfacetterad bild än den gängse. Skinnskallar kan inte dras över en kam. Boken målar upp en bild av unga män som söker gemenskap och identitet.

Myrgård B, Iselau G., Nilsson L. (1988): Etikboken: att arbeta

med etiska valsituationer, Utbildningsförlaget.

Allt fler inser vikten av att man arbetar med etiska frågor i skolans undervisning oberoende av ämne och stadium. Till det arbetet måste lärare och elever finna vägar till kunskap, analys och medvetna val. Boken introducerar en modell för ett konstruktivt arbete med etiska valsituationer. Boken riktar sig till lärare i skolans alla årskurser.

Möllersten B. red. (1992): Regnskog – En hotad värld, red., Streiffert. Boken skildrar tecken på uppvaknande i Brasilien – världens största regnskogsland – och det beundransvärda arbete som där utförs av dem som vill bevara skogen. I boken finns också en rapport från penanernas kamp mot skogsbolagen på Borneo samt ett kapitel om regnskogsekologi och en redogörelse för växthuseffektens verkningar.

176 Bilaga 5 Ds 1997:57

Norelle Beach A.: Mångfald och medkänsla i förskolan, Rädda Barnen. Kan man vara rödhårig, rullstolsburen, invandrare, tjock eller olik på något annat sätt i en förskolegrupp? Den här boken handlar om hur viktigt det är att inte skygga för olikheter, utan snarare se dem som en tillgång. Boken är till stor del utformad som en praktisk metodbok med många konkreta exempel och direkta verktyg för arbetet i barngruppen, med föräldrar och kollegor.

Olivestam C.E., Thorsén H. (1994): Du, etiken och livsfrågorna, Liber Frågan om livets mening är en av livsfrågorna vi människor ställer oss. Andra livsfrågor handlar om döden, vår identitet eller Guds existens. Boken syftar till att skapa nyfikenhet, att stimulera till diskussioner och att öka en handlingsberedskap som kan användas i olika utbildningssammanhang.

Raundalen M., Lorentzen G. (1995): Barn och rasism, Studentlitteratur. Boken belyser och diskuterar bl.a. frågor om hur rasattityder utvecklas, om orsaker till rasistiskt våld och hur skolan kan arbeta mot rasism. I boken fins en förteckning över olika organisationer som arbetar med dessa frågor och en översikt över barn- och ungdomslitteratur.

Raundalen M. (1997): Empati och aggression. Om det viktigaste i barnuppfostran, Studentlitteratur. Författaren har inga recept på hur man som förälder uppfostrar barn till empatiska vuxna som därmed kan använda sin aggressivitet på ett kontrollerat och kreativt sätt. Boken förmedlar kunskap från en omfattande och delvis motsägelsefull internationell forskning om barns sätt att handskas med sin aggressivitet, men också om barns utveckling av empatisk förmåga. Boken vänder sig i första hand till alla som arbetar med barn, men kan med stor behållning också läsas av föräldrar.

Robert R., Ulvnäs Moberg K. (1994): Hon & Han födda olika, Brombergs. I boken låter författarna läsaren följa utvecklingen av kvinnliga och manliga egenskaper sedan arternas uppkomst. Steg för steg får vi följa kroppens och själens mognad från fosterstadiet till livets slut. Den glömda kvinnligheten och den förträngda manligheten lyfts fram i en strävan att beskriva det unika hos kvinnan och mannen.

Ds 1997:57 Bilaga 5 177

Rossling E, Sterner J. (1995): Växa tillsammans, Liber Barns utveckling är starkt beroende av att föräldrar engagerar sig i barnens skolarbete. Boken kan användas som ett underlag för diskussioner i vuxengrupp där även barn ibland kan vara med. Den stimulerar till samtal om fostransfrågor och hur vi kan stödja barnen i deras skolgång.

Ryberg L. (1995): Etik och livsfrågor, Bonniers Boken ger kunskaper om etiska riktlinjer och livsåskådningar med helhetssynen på människan i centrum. Till varje kapitel finns det arbetsuppgifter av olika slag som stimulerar till egna reflektioner och samtal med andra. Boken är främst tänkt för gymnasiets religions- och filosofikurser men kan naturligtvis användas även i andra utbildningssammanhang.

Savater F. (1994): Etik för min son, Brombergs Den spanske filosofiprofessorn Fernando Savater ska inviga sin son i den stor levnadskonst som kallas etik. Det handlar inte bara om hur vi ska skilja mellan gott och ont utan också om det unika med den mänskliga arten; om vår frihet att välja och skapa i våra liv. Men vi gör misstag och därför måste vi uppnå en viss livsskicklighet. Det är därför vi behöver etiken.

Svensson K.,Wingborg M.(1993): Etik och moral – en intro-

duktionsbok.

Utbildningsförlaget Brevskolan. Boken innehåller många praktiska exempel, bl.a. med utgångspunkt från arbetarrörelsen.

Westander H.(1995): Vapenexport – svenskt stål biter, Svenska freds- och skiljedomsföreningen. Sveriges lagstiftning, det opinionsbildande arbetet och olika ”affärer” kring vapenhandel tas upp i denna bok.

Åberg K. (1994): Bland stjärnor och syndabockar, Ekelunds. Boken vill förmedla idéer om hur man kan skapa en harmonisk och fungerande klassrumsmiljö. Med gruppsykologisk teori som bakgrund presenteras tips på hur man kan gå tillväga. Boken vänder sig i första hand till lärare och elevvårdspersonal.