SOU 1963:43

1960 års gymnasieutredning

N 4-0 Gc

oå (-

— CD m

&( *, IGT?!

National Library of Sweden

Denna bok digitaliserades på Kungl. biblioteket år 2012

Ecklesiastikdepartementet

LÄROPLAN R GYMNASIET

1960. Åns GYMNASIEUTREDNING

V

Stockholm 1963

10. 11.

12.

13.

14. 15. 16. 17. 18. 19. 20.

. En teknisk institution

. Utrikesförvilttningens

STATENS OFFENTLIGA UTREDNINGAR 1 963

Kronologisk förteckning

inom Stockholms universitet. Svenska Reproduktions AB. 114 s. E.

. Kommunalförbundens lånerätt. Idun. 44 s. I.

organisation och personalbehov. Idun 90

. Administrativ organisation inom utrikesförvaltningen. Idun. 95 s. U.

. Försvaxskostnaderna budgetåren 1963/67. Idun. 130 !. Fö. . Indelnings- och samarbetsfrågor' ] Göteborgs- och Malmö- områdena. Idun. 212s. I.

. Utlännings tillträdeJ till offentlig tjänst. Svenska Repro- J.u

duktions AB. 43 s.

. Preliminär nationalbudget för År 1963. Marcus. IV + 97 s 1.

. Universitetens och högskolornas organisation och förvalt- ning. Baggström. 509 B. E

Universitetsväsendets organisation. Baggström. 190 s. E.

appelliållstillstånd rn. m. för utländska studerande. Idun. s. .

översättning av fördrag angående upprättande av Euro- peiska ekonomiska g pen och tillhörande doku- ment. Marcus. 283 s.

Utbildning av lärare för jordbruk och skogsbmk samt fortbildning av lärare i yrkesämnen. Idun. 269 s. E.

Undersökning av taxeringsutfellet. Idun. 155 s. Fi. Vägen genom gymnasiet. Idun. 315 s. E.

Sveriges statsskick. Del 1. Lagförslsg. Idun. 208 s. Ju. Sveriges statsskick. Del. 2. Motiv. Idun. 522 s. Ju. Sveriges statsskick. Del 3. Utkommer senare. Sveriges statsskick. Del 4. Bilagor. Idun. 311 s. Ju.

?ärgarlönens fördelning, ajöförklaring m. rn. Idun. 111 s. u.

21. 22.

24.

25. 26.

27. . Utsökningsriitt II. Norstedt & Söner. 119 s. Ju. 29. 30.

31. 32. 33. . U-liinder och utbildning. Idun. 201 5. U. 35. 36.

37.

Sjukhus och öppen vård. Idun. 486 5. I. Kraven på gymnasiet. Idun. 367 s. + 12 s. ill. E.

. Förslag till lag om vissa gemensamhetsanläggningar m. m. Idun. 200 s. Ju

Mentalsjukhusens personalorganisation. Del I. Intervju- och frekvensundersökningar m. m. Idun. 259 a. I.

Papper och annan skrivmateriel. Kihlström. 74 5. H.

Religionens betydelse som semhiillsfaktor. AB Wilhelms- sons Boktryckeri. 211 s. .

Trafikmål. Beckman. 237 s. Ju.

Kommunala renhållningsavgifter. Beckman. 81 s. I.

Den statliga konsulentverksamheten på socialvårdens om- råde. Beckman. 119 s. S.

Försvar och fiskerinäring. Norstedt & Söner. 235 s. Fö. Listerlandets ålfisken. Kihlström. 67 s. Jo. Skadestånd I. Norstedt & Söner. 81 a. Ju.

Lärare på grundskolans mellantsadium. Idun. 91 B. E. :lålalmen i Norrbotten. Svenska Reproduktions AB. 150 s.

Kommersiellt och handelspolitiskt utvecklingsbistånd. Idun. 151 s. U.

. Arbetsföreläggande. Idun. 97 s. S. 39. 40. 41. 42. 43. Utkommer senare. Utkommer senare. Specialutredningar om gymnasiet. Beckman. 310 5. E. Ett nytt gymnasium. Idun. 940 s. E. Läroplan för gymnasiet. Baggström. 776 s. E.

Anm. Om särskild tryckort ej angives, är tryckorten Stockholm.

STATENS OFFENTLICA UTREDNINGAR 1963:43

Ecklesiastikdepartementet

LÄROPLAN FÖR GYMNASIET

1960 ÅRS CYMNASIEUTREDNINC

V

IVAR HEGGSTRÖMS TRYCKERI AB STOCKHOLM 1963

Till Herr Statsrådet och Chefen

för Kungl. Ecklesiastikdepartementet

I direktiven till gymnasieutredningen framhålles att till utredningens uppgift hör att göra. en översyn av kursplanestoffet och kursinnehållet i syfte bl. a. att ge större utrymme för aktiv studiefostran. Det framhålles vidare att den i direk- tiven förordade analysen av allmänbildningsbcgreppet liksom yrkesanalysen »bör kunna ge utredningen underlag för en verkligt saklig och av snäva traditionella hänsyn obunden prövning av dessa problem».

I sitt huvudbetänkande, Ett nytt gymnasium (SOU 1963:42), vilket samtidigt härmed överlämnas till Herr Statsrådet, har gymnasieutredningen framlagt sina principiella. förslag till mål och riktlinjer för gymnasiets arbete (kap. 5), till tim- och kursplaner (kap. 9) samt rörande undervisningens utformning (kap. 10). För att åskådliggöra innebörden och ge underlag för en bedömning av de principiella ställningstagandena framlägges härmed förslag till läroplan för gymnasiet inne- fattande mål och riktlinjer, allmänna anvisningar för undervisningen, timplaner samt kursplaner för de enskilda ämnena. Detta göres också i syfte att underlätta arbetet för myndigheter, förlag och övriga, som har att förverkliga de beslut som gymnasieutredningens förslag kan komma. att leda. till.

Som framhållits i huvudbetänkandet (avsnittet 9.1.6) har utredningen bedömt det som nödvändigt att framlägga relativt detaljerade förslag i dessa. hänseen- den, dels för att konkretisera det innehåll och de verksamhetsformer som utred- ningen föreslär, dels för att remissbehandlingen av utredningens förslag även i dessa viktiga detaljfrågor skall kunna leda till synpunkter som underlättar arbe- tet med läroplanens slutliga utformning.

Det har inte varit gymnasieutredningens avsikt att framlägga en fullständig läroplan i slutgiltigt skick. Graden av utförlighet varierar ämnena. emellan. Det omfattande expertarbete som ligger bakom läroplanen har inom vissa. ämnes-

områden ej kunnat föras till definitiva resultat. Läroplanen präglas därför av en viss oenhetlighet och det förutsättes att den på vanligt sätt blir föremål för överarbetning.

För att biträda gymnasieutredningen vid arbetet med läroplanen och de där ingående 81 kursplanerna har departementschefen genom beslut vid olika tid- punkter tillkallat ett stort antal experter. Dessa har på sätt närmare redovisas i huvudbetänkandet (kap. 3) arbetat i grupper motsvarande ämnen med nära samhörighet. Därtill har en grupp haft till uppgift att penetrera allmänna under- visningsfrågor. Läroplansgrupperna har arbetat direkt under gymnasieutred- ningen och efter dess direktiv. I vissa fall har dessutom särskilda delegationer för ekonomisk, teknisk, hushållnings— och estetisk utbildning särskilt granskat förslagen och anlagt synpunkter på innehållet i läroplanen. En förteckning över läroplansexperterna återfinnes sist i detta betänkande.

Förslagen till kursplaner för de enskilda ämnena är i vissa fall mer utförliga än vad kursplaner traditionellt brukar vara. Gymnasieutredningen har emellertid ansett det angeläget att när stora förändringar vidtas eller helt nya ämnen ska— pas söka ge en så klar bild som möjligt av förslagen till ämnesinnehåll.

Genom beslut den 6 maj 1963 erhöll utredningen vederbörligt tillstånd att i tryck framlägga läroplansförslaget. Gymnasieutredningen får härmed vördsamt överlämna sitt betänkande V, Läroplan för gymnasiet.

Stockholm den 5 juli 1963

N ils Gustav Rosén

Torsten Andersson Håkan Berg Folke Haldén Lamek Hulthén Mats Hultin Sigvard Magnusson Olof Palme Lennart Sandgren Margareta Vestin

Birger Öhman

i l ;

Innehåll Förord .................................................................... 1. Mål och riktlinjer ...................................................... 11. Allmänna anvisningar .................................................. 1. Hem skola samhälle .............................................. 1.1. Inledning .......................................................... 1.2. Skola hem ......................................................

_ro

4.

1.2.1. Information om skolans verksamhet 5. 12. 1.2.2. Organiserade kontakter s. 12.

1.3. Skola —— samhälle .................................................. 1.3.1. Undervisningen s. 13. 1.3.2. Förenings- och fritidsverksamhet &. 13. 1.3.3. Skolsamhället &. 13.

Den skolsociala verksamheten ............................................

2.1. Inledning ..........................................................

2.2. Hälsovård .........................................................

2.3. Personlig rådgivning ................................................ 2.4. Studie- och yrkesorientering .......................................... 2.5. Disciplinfrågor .....................................................

Gymnasiets konstruktion ............................................... 3.1. Det successiva. tillvalet .............................................. 3.2. Estetisk och social specialisering ...................................... 3.3. Mindre studiekurs och förlängd undervisning .......................... 3.4. Samarbete mellan skolor ............................................

Undervisningen ........................................................

4.1. Lärostoffet ........................................................ 4.1.1. Kursplanemas disposition s. 18. 4.1.2. Urval och presentation av stoffet s. 18. 4.1.3. Organisation och planering s. 21.

4.2. Verksamhetsformer ................................................. 4.2.1. Självverksamhet och samarbete s. 25. 4.2.2. Studieteknik s. 28. 4.2.3. Själv- ständiga arbetsuppgifter s. 31. 4.2.4. Hemuppgifter s. 38.

4.3. Hjälpmedlen i deras funktion ........................................ 4.3.1. Lärarhandledd undervisning s. 39. 4.3.2. Självinstruerande hjälpmedel s. 44. 4.3.3. Prov som hjälpmedel s. 45.

4.4. Information om eleverna och bedömning av deras arbete ................ 4.4.1. Informationsbehovet s. 45. 4.4.2. Allmänna synpunkter på bedömningen av elevernas arbete 5. 45. 4.4.3. Krav på bedömningen s. 46. 4.4.4. Bedömnings- metoder s. 47. 4.4.5. Mentalhygieniska synpunkter på bedömningen av elevernas arbetsresultat s. 50. 4.4.6. Bedömning av vissa för alla ämnen gemensamma fär- digheter s. 51. 4.4.7. Användningen av data om elevernas studieprestationer och arbetsmetodik s. 51. 4.4.8. Hjälpmedel för bedömningen s. 54.

11

12

12 12 12

13

14 14 14 14 14 15 16 16 16 17 17 18

18

25

39

45

4.5. Gemensamma aktiviteter ............................................ 54 4.5.1. Timmar till förfogande s. 54. 4.5.2. Tid för information m.m. s. 56.

4.6. Pedagogisk ledning ................................................. 56 4.6.1. Rektor och studierektor s. 56. 4.6.2. Huvudlärare s. 57.

111. Timplaner ............................................................ 58 ]. Gymnasiets lärokurser .................................................. 58 2. Timplan för årskurs 1 .................................................. 59 3. Timplan för humanistiska och samhällsvetenskapliga studiekurser i årskurs

2 och 3 ............................................................... 60 4. Timplan för ekonomisk studiekurs i årskurs 2 och 3 .......................... 61 5. Timplan för naturvetenskapliga och tekniska studiekurser i årskurs 2, 3 och 4 . . . . 62 6. Tekniska läroämnen i årskurs 3 och 4 ...................................... 63 7. Anmärkningar till timplanerna ........................................... 64 7.1. Delning av klass .................................................... 64 7.2. Sammanslagning av klasser .......................................... 65 7.3. Utökad studiekurs .................................................. 65 7.4. Specialisering ...................................................... 66 7.5. Frivillig undervisning utanför schematid ............................... 66 7.6. Praktik ........................................................... 66 7.7. Ämneskoncentration ................................................ 66

IV. Kursplaner ............................................................ 67 1. Svenska ............................................................... 67 2. Bloderna språk ........................................................ 94 3. Engelska .............................................................. 107 4. Tyska ................................................................. 111 5. Franska ............................................................... 116 6. Spanska ............................................................... 120 7. Portugisiska ........................................................... 124 8. Italienska ............................................................. 129 9. Ryska ................................................................ 132

10. Jämförande språkkunskap ............................................... 135

11. Latin ................................................................. 140

12 Grekiska .............................................................. 157

13. Historia ............................................................... 163

14. Religionskunskap ....................................................... 184

15. Filosofi ............................................................... 192

16. Psykologi ............................................................. 212 17. Samhällskunskap ....................................................... 221 18. Socialkunskap ......................................................... 245

19. Matematik ............................................................ 250

20 Fysik ................................................................. 281

:s a HD 5

22. Biologi ................................................................ 325 23. Naturvetenskap ........................................................ 346 24. Företagsekonomi Ek .................................................... 361 25. Redovisning ........................................................... 372 26. Distribution ........................................................... 376 27. Förvaltning ............................................................ 382 28. Rättskunskap .......................................................... 389 29. Maskinskrivning ....................................................... 394 30. Stenografi ............................................................. 397 31. Praktiskt sekreterararbete ............................................... 402 32. Kontorsteknik .......................................................... 404 33. Ergonomi ............................................................. 405 34. Teknologi ............................................................. 413 35. Företagsekonomi Te .................................................... 425 36. Praktik ............................................................... 433 37. Arbetsstudier .......................................................... 442 38. Maskintekniska ämnen, gemensamma anvisningar .......................... 446 39. Konstruktion M ....................................................... 452 40. Energi ................................................................ 471 41. Produktion M ......................................................... 485 42. Reglerteknik M ........................................................ 500 43. Specialarbete M ........................................................ 509 44. Maskinteknik B ....................................................... 511 45. Maskinteknik El ...................................................... 514 46. Byggtekniska ämnen, gemensamma anvisningar ........................... 517 47. Byggteknik ............................................................ 522 48. Konstruktion B ....................................................... 525 49. Produktion B .......................................................... 530 50. Planering ............................................................. 536 51. Anläggning ............................................................ 540 52. Geodesi ............................................................... 547 53. VVS .................................................................. 550 54. Eltekniska ämnen, gemensamma anvisningar .............................. 552 55. Ellära ................................................................. 564 56. Elmaterial ............................................................. 574 57. Elektronik ............................................................ 581 58. Reglerteknik El ........................................................ 609 59. Telekommunikation— .................................................... 618 60. Systemteknik .......................................................... 629 61. Elmaskiner ............................................................ 640 62. Elanläggning .......................................................... 645 63. Elkraft ................................................................ 651

. Elteknik lVI ............................................................ 656

65. Elteknik B ............................................................ 662 66. Elteknik K ............................................................ 666 67. Kemitekniska ämnen, gemensamma anvisningar ........................... 671 68. Fysikalisk kemi ........................................................ 679 69. Organisk kemi ......................................................... 685 70. Biokemi .............................................................. 692 71. Analytisk kemi ........................................................ 697 72. Apparatteknik ......................................................... 704 73. Teknisk kemi .......................................................... 710 74. Specialarbete K ........................................................ 717 75. Konst- och musikhistoria ................................................ 720 76. Teckning .............................................................. 743 77. Teckning, estetisk specialisering .......................................... 748 78. Musik ................................................................ 753 79. Musik, estetisk specialisering ............................................ 756 80. Dramatik ............................................................. 760 81. Gymnastik ............................................................ 767 Bilaga: Gymnasieutredningens läroplansexperter ................................ 775

Förord

Gymnasieutredningen har, som framgår av missivskrivelsen, för att underlätta bedöm— ningen av dess principiella överväganden velat framlägga ett utförligt förslag till läroplan för gymnasiet. Dess utformning skiljer sig i vissa avseenden från hittills- varande kursplaner och metodiska anvis— ningar. En betydelsefull skillnad är att de generella synpunkterna på undervis- ningens utformning samlats till ett inle- dande avsnitt. En annan är att förslagen till kursplaner för de enskilda ämnena gjorts förhållandevis utförliga. Utförligheten är betingad av de stora förändringar gymnasieutredningen föresla— git för redan tidigare på gymnasiet före- kommande ämnen men framför allt av att helt nya ämnen införes. I vissa fall, t.ex. i filosofi och konst- och musikhistoria, har därför kursplanerna fått en utformning som närmar sig studieplanens. I fråga om några ämnen, t. ex. det helt nyskapade ämnet socialkunskap, är utredningen medveten

om att andra uppläggningar än den före- slagna är tänkbara.

När gymnasieutredningens förslag till läroplan :framlägges, har vissa betydelse- fulla försök avsedda att ligga till grund för kursplanernas konstruktion ännu inte slut- förts. Det gäller t.ex. de försök som pågår med en ny utformning av innehåll och me- todik i ämnet fysik och som grundas på det amerikanska s. k. PSSC—projektets material. Dessa försök kan komma att få. inverkan på den slutgiltiga utformningen av kurs- planen i fysik.

I samband med utarbetandet av läropla- nerna har material till belysning av vissa problem utarbetats av experterna. Det gäl- ler t. ex. provens utformning, hjälpmedel och studieteknik. Det gäller även fråge— ställningar rörande innehållet i enskilda ämnen. Gymnasieutredningen föreslår att detta material överlämnas till skolöversty- relsen att utnyttjas bl. a. i samband med den översyn av läroplanen som föreslagits i huvudbetänkandets avsnitt 9.1.6.

I. MÅL OCH RIKTLINJER

Gymnasieutredningen har i sitt huvudbetänkande lämnat en översikt av gymna- siets uppgifter. Denna Översikt bör enligt utredningens mening utgöra det av- snitt som under ovanstående rubrik bör inleda läroplanen för gymnasiet. En separat framställning sker därför ej här. Gymnasieutredningens förslag fram— lägges i dess huvudbetänkande, Ett nytt gymnasium ( SOU 1963:42 ), avsnittet 5.7, Gymnasiets mål.

H. ALLMÄNNA ANVISNINGAR

I . Hem skola samhälle

1 .1 . Inledning

Det mål och de riktlinjer som angetts för gymnasiets verksamhet kan lika litet som i någon annan skolform förverkligas utan en intim kontakt mellan skolan och hela den miljö som är elevernas. Det gäller i första hand hemmet, som har ett avgörande in- flytande på elevens utveckling. Det gäller också. det omgivande samhället, som under gymnasietiden allt mer präglar elevens livs- mönster.

Att skapa gynnsamma förutsättningar för kontakter mellan hem, skola och samhälle är varje skolforms uppgift. De anvisning- ar som ges i grundskolans läroplan be- träffande de generella formerna för skolans kontakter är givetvis giltiga även för gym- nasiet. Vad där sägs om lärarens kontakter med föräldrarna, om inforrnationsbehov och informationsvägar liksom om olika medel att närma skola och samhälle bör därför tillämpas även på gymnasiet. I gymnasiets läroplan upptas därför endast vissa åtgär- der, som bör ägnas särskild uppmärksam— het pä gymnasiet.

1 .2. S kola—hem

1.2.1. Infomation om skolans verksamhet

Kontakten med hemmet skall framför allt tillgodose målsmännens behov av informa- tion om skolans verksamhet. De upplys- ningar som det är väsentligt att skolan er- bjuder gäller i första hand gymnasiets kon- struktion. För föräldrarna är det angeläget att veta hur gymnasiestudierna är organise- rade, vilka möjligheter som finns till val mellan studiekurser och ämnen, hur över-

gång kan ske mellan olika lärokurser och vilka konsekvenser valen medför för yrkes- val och vidare studier. En stor del av denna information kan ges genom introduktions- dagen vid gymnasiestudiernas början och det material som då utdelas (se 4.223), men skolan måste också vara beredd att ge kontinuerliga upplysningar om sin verk- samhet.

Det ankommer på gymnasiets olika be- fattningshavare att ge dessa upplysningar. Hemmen måste därför ges erforderlig kän- nedom om skolans skilda funktioner och Vilka befattningshavare som svarar för dem. Befattningshavarnas uppgifter behöver pre- senteras liksom de olika sätt på vilka man enklast kan lösa ett problem. Formen för förmedlandet av sådana informationer kan variera. Dock måste uppmärksammas att den bör vara sådan att den när alla för- äldrar. Föräldramöten och motsvarande an- ordningar fyller en viktig funktion. De bör emellertid kompletteras med t.ex. tryckt information som kan nå alla berörda.

1.2.2. Organiserade kontakter

I samarbetet mellan skola och hem bör inte skolan ensam vara initiativtagande. Den bör också på olika sätt kunna lita till stöd från föräldrarna. En föräldraorganisa— tion kan därvidlag göra en viktig insats. Utöver det allmänna stöd den kan erbjuda och de aktioner den kan företa på eget initiativ bör skolledningen till denna orga— nisation kunna hänskjuta frågor för ytt- rande. Det kan gälla frågor av den art som nämnes i 1.2.1. Det kan också gälla spe— ciella frågor som aktualiserats i skolans ar- bete.

1 .3 . Skola—samhälle 1.3.1. Undervisningen

Lärostoffet i vissa ämnen anknyter på ett naturligt sätt till företeelser i samhället utanför skolan. Det gäller i första hand samhällskunskap men även flera andra ämnen.

Ämnesanvisningarna erinrar flerstädes om lämpligheten av kontakt med organi- sationer och företrädare för skilda verk- samheter. Vissa inslag i undervisningen skapar naturlig kontakt mellan skola och yrkesliv. Det till årskurs 3 förlagda större självständiga arbetet (42.35) kan i många ämnen utföras under anknytning till of- fentlig verksamhet eller näringsliv. Se exem- pelvis ämnena samhällskunskap (17), kon- struktion (39 och 48), produktion (41 och 49) och byggteknik (47).

I än högre grad gäller detta om det spe- cialarbete som i årskurs 4 förekommer in- om vissa alternativ av teknisk lärokurs. Detta bör om möjligt utföras i nära kon- takt med industrin. Se ämnena special- arbete M och K (43 och 74) samt system- teknik (60).

I kursplanerna för ett flertal ämnen in- går studiebesök i statliga eller kommunala verk och inrättningar och vid industriella anläggningar. Å andra sidan kan represen- tanter för skilda verksamhetsgrenar i sam— hället genom gästföreläsningar inför ele- verna bidra till att stärka kontakten mel- lan skola och arbetsliv.

Den yrkespraktik som föreskrivs för vis- sa studiegångar, särskilt miljöpraktiken (se 36), ökar elevens insikt i arbets- och yrkes- livets problem. Med den framtida yrkes— verksamheten får eleven kontakt även ge— nom yrkesorienteringen.

Dessa kontaktpunkter mellan undervis— ning och samhälle bör kunna underlätta elevernas inväxande i arbets- och samhälls- liv och stimulera intresset för problem och förhållanden i olika samhällsverksamheter. Skolan bör ägna särskild uppmärksamhet

åt detta med hänsyn till att eleverna ej er- håller den direkta kontakt med en rad so— ciala frågor som ungdom i yrkesverksamhet får.

1.3.2. Förenings- och fritidsverksamhet

Elevernas förenings- och fritidsverksamhet erbjuder många tillfällen att överbrygga klyftor mellan skola och samhälle. Denna verksamhet ger tillfälle dels till övningar i praktisk demokrati, dels till engagemang i frågor som inte är speciella för skolan och dess värld. Det är därför angeläget att skolans föreningsverksamhet och fritidsak— tivitet är öppen utåt, d.v.s. att eleverna inte isolerar sig i sin egen föreningsvärld. De bör känna en lika god förankring i de föreningar och aktiviteter som livet utanför skolan erbjuder.

Skolan hör underlätta sådan aktivitet genom att ställa lokaler till förfogande. Även i andra avseenden bör skolan stödja denna verksamhet, t. ex. genom att så långt möjligt är bidra med material.

Särskilt bör understrykas vikten av att elevernas politiska intressen, med eller utan samverkan med de politiska ungdomsorga- nisationerna, får hemortsrätt inom skolan.

En skoltidning har sitt givna värde och bör, inom ramen för de resurser skolan kan erbjuda, produceras under så yrkesmässiga former som möjligt. En skoltidning fyller en väsentlig social funktion i så måtto att den uttrycker elevopinionen. Även i de fall där den ej är tryckt får ingripanden från skolans sida i dess redigering ej ske.

1.3.3. Skolsamhället

Skolan bör fungera genom samverkan mel- lan dess befattningshavare och elever. Re- presentanter för eleverna bör medverka i skolans arbetsorganisation. Ordningsregler inom skolan bör utarbetas i samråd med eleverna. Eleverna skall vara representera- de i skolans disciplinnämnd.

2 . Den skolsociala verksamheten

2.1.

För att det mål som är uppställt för sko- lans verksamhet skall nås krävs åtgärder som underlättar elevens anpassning i skol— samhället och förbereder honom för verk— samhet efter skolans slut. Sådana åtgärder kan avse att ekonomiskt och materiellt stödja elevens skolgång, såsom samhällets åtgärder för studiehjälp. Åtgärderna kan också. avse elevens personliga anpassning till livet i skolan, hans rättsliga ställning och hans infomation om studier och yrken.

Inledning

2.2. Hälsovård

Skolans hälsovård syftar till att befordra elevernas fysiska och psykiska hälsa. Det innebär att uppmärksamheten skall inrik- tas på sådana företeelser som är av bety- delse för elevens skolgång samt studie- och yrkesval. En nära kontakt är därför önsk- värd mellan de befattningshavare som sva- rar för hälsovården inom skolan & ena sidan samt lärarna å den andra. De informatio- ner som skolhälsovården kan ge om eleverna har också stor betydelse för yrkesvägled— ningen genom att de kan fullständiga bil- den av elevens anlag och färdigheter. För skolans yrkesvägledning är följaktligen kon— takten med hälsovården nödvändig.

2.3 . Personlig rådgivning

Under skolgången uppstår för eleven alle- handa frågor och problem vilka kräver information eller utredning och förslag till lösningar eller personlig rådgivning. Skolan bör därför kunna erbjuda elev eller föräld— rar sådan hjälp att förfrågningar kan be- svaras, personliga problem lösas eller kon- fliktanledningar bringas ur världen.

Verksamheten i skolan ställer eleven in— för en rad praktiska frågor beträffande stu- diehjälp och studieval. Livet inom det kol- lektiv som skolan utgör kan skapa kon— flikter som inverkar menligt på elevens förmåga att utföra sitt arbete. Detsamma gäller problem med ursprung i livet utan— för skolan.

Skolans befattningshavare bör kunna ge eleverna de praktiska upplysningar och det material eleven eller föräldrarna behöver för att kunna lösa problemen. Eleven skall med förtroende kunna vända sig till sko- lans ledning, lärare och övrig personal och veta att dessa är villiga att ge honom den information han behöver eller hänvisa ho- nom till den som kan ge honom vägledning.

Till skolan är knuten en speciell befatt- ningshavare, skolkuratorn, på vilken ansva- ret för personlig rådgivning i första hand vilar.

2.4. Studie- och yrkesorientering

Gymnasiets konstruktion med gradvis ökat tillval till en kärna av ämnen ställer krav på information till eleverna om lärokurser, alternativ och varianter. Möjligheten till växling mellan studiekurser ökar ytterligare behovet av studieorientering.

Elevernas val av studieväg torde i de flesta fall träffas med hänsyn i första hand till intresseinriktning men också. till arbets— marknadsläget. För att kunna göra ett gott val måste eleven ha en klar bild av sina egna intressen, kunskaper och färdigheter. Vidare behöver han en aktuell orientering om utbildningsväsende, yrkesvärld och ar- betsmarknad.

Det val som träffas skall liksom i grund- skolan vara ett resultat icke av en anvis-

ning från skolan utan av ett beslut fattat av elev och föräldrar i samråd. Valet kräver emellertid information. Det är skolans upp- gift att ge eller förmedla den informationen.

Genom studie-, yrkes- och anlagsoriente- ring samt enskild vägledning erhåller ele- ven material för överväganden och beslut. Vissa av dessa. uppgifter är knutna till sko— lans befattningshavare, andra till expertis utifrån. Det bör dock vara varje lärares uppgift att efter förmåga stå till tjänst med upplysningar, uppgifter, material och hänvisningar. Inte minst vid studieoriente- ringen har lärare i respektive ämnen en viktig uppgift att fylla. Särskilt klassföre- ståndaren kan genom sin nära kontakt med eleverna ge de upplysningar till yrkesväg- ledare och andra specialister som är av in- tresse för deras verksamhet.

2.5. Disciplinjrågor De flesta disciplinfrågor som aktualiseras i gymnasiet torde vara av den natur att en

lösning relativt snabbt kan nås genom sam- tal mellan elev och rektor eller lärare.

Frågan om disciplinär åtgärd gentemot elev innebärande avstängning eller förvis— ning skall alltid behandlas av skolans disci- plinnämnd. Den utredning som skall ligga till grund för nämndens överläggningar och beslut utförs i regel av klassföreståndaren. Nämnden bör också genom den expertis som är knuten till elevvården inom skolan kunna inhämta de upplysningar som är er— forderliga. Dessa experter liksom lagfaren person kan kallas till nämndens samman- träden och skall äga rätt att delta i nämn- dens överläggningar men ej i dess beslut.

Nämndens verksamhet skall även vara av förebyggande art. Den skall t. ex. kunna ta upp till diskussion åtgärder som kan bidra till god ordning inom skolan.

3. Gymnasiets konstruktion

3.1. Det successiva tillvalet

Gymnasiets läroplan upptar dels en kärna av gemensamma ämnen, dels ytterligare ett antal ämnen som karaktäriserar de skilda studiekurserna inom varje årskurs. Den ge- mensamma kärnan är i årskurs 1 störst. De följande årskurserna präglas i successivt stigande grad av för respektive studiekurs specifika ämnen. Denna konstruktion ger den enskilde eleven ganska vida möjlighe- ter att välja en egen studieväg genom gym- nasiet. Det val som eleven träffar i års- kurs 1 är inte bestämmande för studievägen fram till gymnasiets slut. Byte till studie- kurs med annan inriktning kan framförallt ske vid övergång till årskurs 2 men också vid flyttning till årskurs 3.

När eleven från grundskolan gått över till gymnasiet har denne visserligen gjort ett val som är yrkesförberedande i vid me- ning. Det reella yrkesvalet ligger emeller- tid ännu fjärran för många elever, andra är redan klart yrkesmedvetna. För att till— godose den förra elevkategorins behov av valmöjligheter och samtidigt ge den senare tillfälle att från gymnasiets början odla sina specialintressen erbjuder årskurs 1 fyra studiekurser, där dock det större timtalet är gemensamt. I årskurs 2, då valet av yrkes- och studieväg ryckt närmare, erbju- des fem studiekurser, var och en med ett större mått av specifika ämnen. Valet av studiekurs i årskurs 2 är icke bestämt av den studiekurs eleven tillhört i årskurs 1. I årskurs 3 ökar skillnaden mellan studie- kurserna ytterligare och inom teknisk läro- kurs i årskurs 4 fördelas ämnena på sex alternativ.

För den elev som önskar hålla valet ännu öppnare ges möjligheten att välja till fri-

villigt ämne, om eleven bedömes orka med denna ytterligare arbetsbelastning. Tillvalet sker därvid alltid så att det till ämnesuppu sättningen lägger ämne från annan stu- diekurs. Eleven kan till sin utbildning lägga något av det han avstått från genom att besluta sig för viss studiekurs.

Vid byte till studiekurs med annan in- riktning inträffar ibland att eleven saknar vissa förkunskaper i något ämne eller i de- lar av ämne. Dessa luckor bör inte få hindra ett byte som elev och föräldrar finner önsk- värt. I vissa fall kan krävas komplettering. För att i sådana fall underlätta för eleven och för att inte onödigtvis förlänga dennes studietid skall skolan ställa sådana resurser till förfogande att eleven erhåller den hjälp och det stöd som erfordras. Komplette— ringen behöver inte nödvändigtvis ske före inträdet i den nya studiekursen utan kan många gånger bedrivas parallellt med stu- dierna.

3.2. Estetisk och social specialisering

Byte av studiekurs liksom tillval av fri- villigt ämne lämnar dessutom möjlighet för eleven att inom ramen för gymnasiets to- tala studieprogram dock med de begräns- ningar som den enskilda skolans organisa- tion medför -— tillfredsställa sin person- liga intresseinriktning. Gymnasiets kon- struktion medger emellertid ytterligare möj— lighet till intressespecialisering på två om— råden, det estetiska och det sociala. För att ge större utrymme åt dessa intressen kan eleverna få åtnjuta undervisning i estetiska ämnen respektive socialkunskap i stället för vissa andra ämnen under de två sista års— kurserna. Inom ramen för humanistisk och

samhällsvetenskaplig lärokurs kan sålunda ett modernt språk utbytes mot specialise— ring i musik, teckning, dramatik eller social— kunskap. Socialkunskap kan även genom utbyte av ämne förekomma som variant av ekonomisk lärokurs, i årskurs 3 dock en— dast i ekonomisk-språkligt alternativ. De elever i övriga lärokurser som önskar mot— svarande intressespecialisering kan erhålla den genom tillval av frivilligt ämne. Ge— nom denna konstruktion är det möjligt för eleverna att oavsett yrkesinriktning få till- fredsställa ett starkt personligt intresse.

3.3. Mindre studiekurs och förlängd undervisning

Liksom en elev kan få utöka sitt studie— program genom att tillvälja frivilligt ämne, kan den elev som anses så behöva få i någon eller några av årskurserna 2, 3 och 4 följa mindre studiekurs. Han avstår då från ett begränsat antal ämnen som regul- järt tillhör studiekursen.

Beträffande villkoren för mindre studie— kurs hänvisas till skolstadgan. Vilket eller vilka ämnen en elev får avstå från måste avgöras med hänsyn till elevens behov lik-

som samhörigheten mellan ämnena i studie— kursen. Här skall endast nämnas, att när en elev byter studiekurs som beskrivits i 3.1., det kan inträffa att eleven saknar för- kunskaper för visst ämne som den nya stu- diekursen innehåller. Det kan då vara lämp- ligt att eleven fortsätter sina studier med den reduktion av studiekursen som är er- forderlig, om studierna kan bedrivas utan men för övriga ämnen.

För att göra det möjligt för eleven att avsluta sina studier med en fullständig lärokurs bereds han tillfälle att genom för- längd undervisning efter normalstudietidens slut fullborda studierna i det eller de ämnen som lärokursen reducerats med.

3.4. Samarbete mellan skolor

ltiellan gymnasier med treårig teknisk ut- bildning och det gymnasium med fyraårig studiegång som mottar de förras elever i fjärde årskursen bör samarbete råda, så att övergången för eleverna underlättas. Detta samarbete kan ta formen av gemensamma ämneskonferenser med lärarna i de tek— niska ämnena, så att kursuppläggning, läro- böcker och skrivningar i möjlig mån över— ensstämmer.

4. Undervisningen

4.1. Lärostoffet 4.1.1. Kursplanernas disposition

4.1.11. Läroplanen anger ramen för den verksamhet som skall förekomma och det lärostoff som skall inhämtas inom gymna- siet som helhet och i varje enskilt ämne. Läroplanens kursföreskrifter utgörs av huvudmoment inom varje särskilt ämnes kursplan. Huvudmomenten ger en översikt- lig ledning för undervisningen. De förteck- nar de ämnesområden som skall vara före— mål för undervisningen för alla elever inom gymnasiet eller inom en viss studieinrikt— ning och är följaktligen ej årskursfördelade. De olika huvudmomenten kan ges en större eller mindre del av undervisningsti- den och behandlas mer eller mindre in- trängande; dock bör varje huvudmoment vara behandlat med de undantag som anges i vissa kursplaner, och eleven skall i under— visningen ha mött det väsentliga inom varje särskilt ämnesområde.

11.12. Den frihet vid placeringen av hu— vudmomenten inom årskurser som grund- skolans läroplan medger måste emellertid begränsas vid gymnasieundervisningen. Be- hovet av samordning mellan olika ämnens lärostoff gör en starkare bunden lärogång nödvändig. En fastare fixering av lärostof— fet är oundgänglig för att medge en avslu- tad lärokurs i de fall där elev avslutar äm- nen på en nivå lägre än slutnivån. Lärostof— fet specificeras genom kursplan med års- kursfördelning, som innehåller en mer de- taljerad precisering av innehållet i de olika huvudmomenten och anger hur dessa bör fördelas på årskurser. Fördelningen är allt- så mer bindande än grundskolans »Förslag till disposition av en studieplan».

4.1.2. Urval och presentation av stoffet

1.121. Läroplanen måste revideras kon- tinuerligt. Att aktualisera stoffurvalet så. att det överensstämmer med vetenskapens utveckling, samhällets och avnämarnas krav samt elevernas intresse är en angelä- gen uppgift. Pä det lokala planet har inom de gränser som läroplanen anger ämnes- konferens och lärare att närmare fastställa lärokursens innehåll. Detta bör ske genom en som-ing av kursinnehållet, så att stoffet tillgodoser elevernas behov och intressen, bidrar till deras mognad och främjar deras aktivitet samt hålls aktuellt. Sovringen av stoffet skall ske med beaktande av elever- nas arbetsbörda.

4.1.2..2 Av vikt är ej blott att det stoff som väljs passar eleverna utan också att det presenteras i ett för eleverna lämpat och fattbart sammanhang. Detta är en för- utsättning för att undervisningen skall fängsla dem och avsätta resultat av värde. Stoffet är i läroplanen fördelat på ämnen. En undervisning uppdelad på ämnen, vart och ett karaktäriserat av sin egen systema- tik och sitt eget inre sammanhang, har vis- sa fördelar på gymnasiet. Den klara av- gränsningen i ämnesfält ger reda och stad- ga åt arbetet, och den blir ett medel att ordna och överblicka det överväldigande rika stoffet. Överblick och därmed behärskning av ämnets väsentligheter nås lättast, om läro- stoffet koncentreras till särskilt givande av- snitt eller kring vissa ledande synpunkter. Detta kan hjälpa eleverna att självständigt orientera sig och att sätta in sina kunska- per i ett sammanhang.

Den frihet läroplanen lämnar ämneskon- ferensen och läraren att lägga något större vikt vid vissa moment än vid andra bör utnyttjas för att åstadkomma en sådan in- re koncentration. De kursavsnitt som be- handlas mer översiktligt bör i stor utsträck- ning kunna inhämtas av eleven på egen hand, varigenom hans förmåga att hålla samman och redovisa större partier övas (4.2.3).

41.23. Liksom läroplanen är uppdelad på ämnen är skoldagen uppdelad på arbets- pass, lektioner. Åtminstone beträffande äm- nen där färdighetsträningen ej dominerar är för elever på gymnasiestadiet värdet av en sådan uppspaltning tveksamt, särskilt i högre årskurs. Den variation i undervis- ningen som anordningen är avsedd att ska- pa torde kunna åstadkommas genom ett omväxlande arbetssätt (4.2.1.1). I varje fall torde ev. vinster av ständig ämnesväxling ej uppväga värdet för eleverna av att få koncentrera sig på och slutföra ett sam— manhängande arbete. Att tillfälle härtill skapas är betydelsefullt ej minst med tan- ke på gymnasiets arbetsfostrande uppgift. Dubbel- och i vissa fall trippeltimmar, kon— centrations(halv)dagar, periodläsning o. s. v. skapar större arbetsro, den i timplanen föreslagna ämneskoncentrationen likaså. Dessa anordningar underlättar också själv- ständiga insatser från en elev(g'rupp)s sida, t.ex. i form av muntlig eller skriftlig pre- sentation.

),.1.2.4. Att lärostoffet är fördelat på äm- nen utesluter ej

att man i gymnasiets arbete ger plats för inslag som i sig rymmer element från olika ämnen och

att man i gymnasiets undervisning till- varatar givna möjligheter att åstadkomma samverkan mellan olika ämnen.

Att bryta igenom ämnesbarriärerna och skapa en samlad, eller åtminstone samord— nad, undervisning är ett sedan länge utta-

lat önskemål, som i allt större utsträckning kommit att förverkligas på den obligato- riska skolans låg- och mellanstadium. Även på grundskolans högstadium har besläktade ämnen sammanförts till ämnesgrupper. Ele— verna har följaktligen en viss förtrogenhet med de metoder som syftar till att knyta samman undervisningen i olika ämnen.

Flera skäl talar också för att undervis— ningen bör söka klargöra icke blott sam- bandet mellan moment inom samma ämne utan även sambandet mellan besläktade ämnen:

skolan har till uppgift att ge en riktig bild av verkligheten; denna är visserligen mångskiftande men också en enhet och lå— ter sig därför icke utan förvanskning delas upp i schemafack;

samverkan ökar insikten om samman— hang och kan därmed sporra studieintres- set;

samverkan över ämnesgränserna effek- tiverar arbetet: det blir möjligt att plan— lägga undervisningen i större helheter, vil- ket ger lärarna flera tillfällen att aktivera eleverna och utveckla deras arbets— och studieteknik;

träningen att sammanställa fakta från olika ämnesområden till ett sammanhang vänjer eleverna att se en sak ur flera syn- vinklar;

då isolerade fakta är mera tidsödande att inlära och svårare att hålla i minnet än fakta som ingår i ett väl uppfattat sam- manhang, underlättar samverkan inlärning- en och befäster kunskaperna.

Till de anförda skälen kan fogas ännu ett. Ämneslärarens utbildning gör honom förtrogen med fakta och metodik i ett eller ett fåtal ämnen. Hans starka ämnesinrikt- ning kan emellertid medföra vissa problem i undervisningen:

kunskapskraven kan lätt skärpas och leda till olycklig rivalitet ämnena emellan om elevernas arbetsinsats;

ämnessynpunkterna kan komma att framhävas så starkt att eleven aldrig får blicken öppnad för de större sammanhang- en i lärostoffet.

Det är dessutom angeläget att den en- skilde läraren uppfattar sin insats som del i en större helhet: elevens personlighets- utveckling. Samarbete över ämnesgränser- na främjar en sådan syn och ökar samtidigt förståelsen för elevers och kollegers pro- blem.

4.1...25 De tillfällen till pedagogiskt vär- defull samverkan som kursplanen medger bör utnyttjas. Vid fastställande av ordningsföljden mellan ämnenas olika moment bör, inom de gränser läroplanen medger, tillfällena till samverkan med angränsande samtidigt stu- derade ämnen beaktas. Organiserad samverkan skall förekomma inom något eller några ämnesområden i varje årskurs. Skolledningen fastställer ef- ter hörande av konferensen vilka områden som lämpar sig härför. Uppslag till sam- verkan ges i resp. ämnens anvisningar. Ett stort antal varianter av horisontell samverkan kan tänkas mellan ytterligheter- na: fullständig ämnesuppdelning och helt genomförd ämnesintegration. Samordnings- projektet kan variera i intensitet och längd, d. v. s. omfatta ett större eller mindre antal läsveckor. Dess omfattning kan också växla, d. v.s. innefatta ett större eller min- dre antal veckotimmar. Ämnesanvisning- arna ger exempel på kortvariga, totala och fast organiserade kontakter. Den starka strävan att åstadkomma ämneskoncentration — till årskurser eller delar av årskurser som kännetecknar läroplanen reducerar givetvis tillfällena till samverkan mellan samtidigt studerade äm— nen. Vid ämneskoncentration inom års- kursen bör därför tillses att man ej i onö- dan offrar möjligheter till samordning. Är två ämnen förlagda till skilda års- kurser erbjuder sig dem emellan möjlig-

heter till vertikal samverkan. Självfallet bygger all undervisning i viss utsträckning på den grund som lagts tidigare i andra ämnen. Den starkare genomförda ämnes- koncentrationen gör det emellertid ange- lägnare än förr att läraren noga inventerar möjligheterna att i sin undervisning an- knyta till det stoff och/eller de färdighe- ter som varit eller kommer att bli föremål för elevens arbete. På detta sätt bör man tillämpa och därmed uppehålla kunskaper och färdigheter som tidigare förvärvats samt bygga upp en viss beredskap för den kommande undervisningen.

Ett exempel på samverkan av detta slag är följande. Matematiken tjänar som ett viktigt stödämne särskilt för de tekniskt- naturvetenskapliga ämnena men också framförallt via statistiken för de sam- hällsorienterande. Kursplanerna är därför utformade så att de matematiska instru- menten skall finnas tillgängliga, när de be- hövs i andra ämnen. Självfallet bör man också i matematik utnyttja de många till- fällen som finns att med exempel från t. ex. fysiken och kemin illustrera matema- tiska begrepp och satser. Likaså förutsätter kursplanerna en nära samverkan av verti- kal typ mellan t. ex. kemi och biologi.

Den vertikala samverkan ägnas stor upp— märksamhet i gymnasiets kursplaner, vil- ket sammanhänger med de nämnda kon- centrationstendenserna. Ämnesanvisningar— na lämnar konkreta uppslag till dylik sam- verkan. (Se särskilt IV: 19, 20, 21, 22.)

En aktualisering av vad som redan för- värvats kräver också specialarbetet i den tredje årskursen (se vidare 42.35). Detta är nämligen varken strikt ämnesbundet eller begränsat till årskursens ämnen. Tvärtom kommer arbetet att ställa eleven inför uppgiften att bruka de kunskaper, färdig— heter och arbetsvanor han förvärvat under sin gymnasietid. I de fall där detta arbete läggs upp som grupparbete ökas möjlig- heterna att låta det spänna över flera äm- nen och att låta varje deltagare bidraga

med stoff och synpunkter från ett visst ämnesområde.

Det är angeläget att uppmärksamma de möjligheter till samordnad färdighetsträ— ning som ämneskoncentration till olika årskurser ger. Användningen av matema— tiska färdigheter i andra ämnen än mate- matik är ett exempel. En annan möjlighet är fortsatt tillämpning av färdigheter i språk där undervisningen nedlagts tem- porärt eller slutgiltigt. Utländsk litteratur av passande svårighetsgrad kan exempelvis användas i andra ämnen än de främmande språken. Se nedan 4.3.13.

Även beträffande samtidigt studerade ämnen vill gymnasiets läroplan i likhet med grundskolans fästa uppmärksamheten på vikten av att tillämpa och utnyttja vunna färdigheter i andra ämnen än de där de förvärvats. Sådana färdigheter som den muntliga och skriftliga framställningen på svenska och främmande språk, metoden att utnyttja biblioteket, förmågan att se och lyssna aktivt, att göra anteckningar, att tolka andra symboler än ord och siffror, att tillämpa statistiska metoder o.s.v. kan tillämpas också inom andra ämnen än dem där läraren meddelat elementa. Oftast blir det fråga om en tillämpning av färdigheter i samband med kunskapsinhämtande på ett för eleven nytt ämnesområde. Denna form av samverkan kan med fördel läggas upp i samråd mellan berörda lärare, t.ex. i konferens (4.1.32).

Medan studiebeting (4.233) lämpligen förbehålls ämnen med -— eventuellt genom koncentrationsläsning — högre timtal, kan stoffsamverkan möjliggöra att ämnen med lågt timtal infogas i en större och för ele- verna oftare aktualiserad helhet. Sådan samverkan kan emellertid medföra ganska långt gående omgrupperingar av stoffet i ett eller flera ämnen. Det kan t.ex. visa sig fördelaktigt att bryta en kronologiskt grundad disposition till förmån för en geografiskt betingad eller kanske för en gruppering av stoffet efter vissa tankelin-

jer eller ämnesområden. Förslag till några sådana omgrupperingar av lärokursen ges i anvisningarna (se t. ex. IV: 13 och 17).

Tillfällen att åstadkomma längre arbets— pass genom att efter varandra placera lek- tioner i samverkande ämnen bör utnyttjas liksom möjligheten att därigenom vänja eleverna vid att utföra större arbetsupp- gifter.

4.1.3. Organisation och planering

41.31. De organisatoriska problem som uppställer sig, när man söker förverkliga samverkan över ämnesgränserna, är olika vid vertikal och horisontell samverkan. Den förra är i avsevärd grad tillgodo- sedd i kursplaner och anvisningar, som exemplifierar möjligheter och metoder vid vertikal samverkan i särskilda ämnespar och ämnesblock, t.ex. kemi och biologi. Lärare i de berörda ämnena bör gemen— samt diskutera kursplanerna och planera respektive ämnens uppläggning. Medan alltså svårigheten vid den ver— tikala samverkan framförallt ligger i att knyta an till vad som tidigare studerats och att se detta ur nya synvinklar, bjuder den horisontella samverkan i stället på en rad praktiska problem. En avvägning blir nödvändig mellan dessa och de pedago- giska vinsterna, när det gäller att avgöra hur långt man vill gå på. samverkans väg. Lokala förutsättningar beträffande perso- nal, utrymmen och utrustning måste här— vid tillmätas avsevärd betydelse. Daglig personlig kontakt mellan lärarna vid gym— nasiet och en av pedagogiskt intresse präg— lad skolmiljö är den naturliga och frukt— bara utgångspunkten för pedagogisk sam— verkan.

4.1.3.2. De lärare som prövar samverkan mellan samtidigt studerade ämnen och äm- nesblock ställs inför följande problem:

behovet av vidgad förberedande plan- läggning;

svårigheter att följa den uppgjorda pla- nen;

nödvändigheten att fortlöpande konfe- rera inbördes;

olust att ge avkall på det egna ämnets anspråk;

behov av bredare orientering hos lärar— na;

risk för ökad arbetsbelastning för elever— na och/eller övermättnad hos dem;

behov av nya hjälpmedel.

Den grundläggande svårigheten i en ho— risontell samverkan som är relativt lång- varig och omfattande är att förebygga. att något av de berörda ämnena halkar efter och därmed spränger den uppgjorda planen. Samverkan av detta slag har sin svårighet i tidsplaneringens sårbarhet: oväntat tim- bortfall kan medföra rubbningar av pro- grammet.

Svårigheten reduceras givetvis, om sam- ma lärare undervisar i de samverkande ämnena. I annat fall krävs noggrann ge- mensam planering, helst med ett detalje- rat tidsprogram som resultat, och bered- villighet och förmåga hos lärarna att följa planen. De vanskligheter, som kan vara förbundna med längre, omfattande sam- ordningsprojekt, kan vanligen undvikas vid begränsade kontakter. Även om man tek- niskt kan eliminera faktorer som förrycker en effektiv samverkan, bör läraren vänja sig att ha extra stoff till hands för att möta oväntat timbortfall i ett ämne varmed han samverkar; vid timförlust i det egna äm- net måste han förstå att snabbt återknyta kontakten med övriga ämnen.

Den samordnade undervisningen kan stundom upplevas som ett störande ingrepp i ämnets eget sammanhang. Och utan tve- kan kan den nya helheten komma att in— kräkta på de berörda ämnenas egenart. Härvid bör emellertid uppmärksammas att gränsdragningens problem existerar inte blott mellan olika ämnen utan också inom

ett och samma ämne och att det torde vara olika märkbart vid olika ämnen. Me- dan svenska vanligen omvittnas vara ett elastiskt ämne, framstår t.ex. historia starkt knutet till den kronologiska princi- pen —— som mindre elastiskt. Vid planlägg- ningen av en långvarig samverkan bör va— riationer i de berörda ämnenas elasticitet beaktas: det är i allmänhet fördelaktigt att lägga det mindre elastiska till grund.

Sådan samverkan, som syftar till en all- sidigare belysning av ett stoff eller till en mera intensifierad träning av en färdighet, ställer ökade anspråk på lärarens bered- skap att knyta an till angränsande områ— den och på mångsidigheten i hans intres- sen. Svarar han ej mot dessa, kan de vinster samverkan innebär komma att kö— pas till priset av en torftigare, ytligare och mindre stimulerande undervisning.

Olika lösningar är tänkbara. Det är önskvärt att mera systematiskt låta lärar— nas tjänstgöring i en avdelning omfatta mer än ett ämne. Samverkan kan utfor- mas planeringsmässigt enklare, när sam— ma lärare undervisar i flera ämnen i sam- ma årskurs. Vid gemensamma ämneskon- ferenser, studiedagar och kurser bör före- trädare för olika ämnen ur sin speciella synvinkel belysa lämpliga moment för samverkan; utkast till studieplaner bör kunna utarbetas vid sådana tillfällen. Även hjälpmedel av självinstruerande karaktär kan komma till användning (4.3.1.3.). Med hjälp av schematekniska arrangemang kan man tillfälligtvis åstadkomma att två lära— re medverkar vid undervisningen och där- med uppnå en mera mångsidig belysning av ett ämne. Undervisar lärarna A och B i två parallellklasser och kan deras under- visning parallelläggas under någon timme, finns möjlighet att antingen låta båda lärarna leda undervisningen i den ena klas— sen, medan den andra får självständigt ar- bete, eller sammanföra de båda klasserna till ett gemensamt program.

Redovisningen kan ske i form av ett ge-

mensamt förhör i de berörda ämnena. Ge- nom ett sådant förhör betonas ämnenas samhörighet; men samtidigt kan risk upp- stå för samma vanskligheter som vid be- tingsstudium (42.33) eller vid förhör på ett större sammanhängande avsnitt, t.ex. arbetstoppar före förhören. Uppmärksam- het måste därför ägnas arbetets fördelning.

Om arbetsuppgifterna blir mer kompli- cerade, är det viktigt att tillse att de i motsvarande grad reduceras i antal. Ar- betsuppgifter bör utformas så att de an- knyter till mer än ett ämne. Vid en i stör— re skala genomförd samverkan bör givetvis förhörsuppgifterna liksom eljest svara mot undervisningens uppläggning.

Från eleverna kan förväntas en över- vägande positiv reaktion till samverkan mellan ämnen. Dock kan vid alltför stora samverkansprojekt risk för övermättnad tänkas. Ett ev. i konferens överenskommet, successivt införande av det eller de mo- ment samverkan gäller minskar faran för en negativ effekt.

En genomförd samverkan mellan olika ämnen kräver mera än helt ämnesuppde- lad undervisning, bl. a. beroende på tvång- et att foga in det egna ämnet och den egna undervisningen i ett större sammanhang och i en gemensamt fastställd tidsplan. Lärarens frihet att efter eget skön dispo— nera lärokursen reduceras. Uppläggningen ställer därmed anspråk på samarbetsvilja och på en i väsentliga drag gemensam pe- dagogisk grundsyn hos de berörda lärarna.

Gemensamma konferenser för planlägg- ning och genomförande av samordnad un- dervisning är av stor betydelse för att skapa en sådan gemenskap, byggd på ökad insyn i olika ämnens natur och problem. Ämnesanvisningarna ger olika utgångs- punkter för sådana konferenser. Vunna er- farenheter styrker att samverkan över äm- ncsgränserna kan innebära en avsevärd stimulans för lärarna. Täta konferenser utom schemat kan dock utgöra en belast- ning, och antalet konferenser bör därför

hållas inom rimliga gränser. Informell kon- takt mellan samverkande lärare är ofta till- fyllest. En fördel är självfallet att samme lärare undervisar i klassen i de samverkan— dc ämnena. Flitigare bruk av denna an- ordning torde mer än något annat kunna bidraga till ökad horisontell samverkan. Framställning av undervisningsmateriel, studieplaner, anvisningar etc. med sikte på. samverkan bör lätta de berörda lärarnas uppgift. Trots detta torde skiftande per- sonella och lokala förhållanden alltid fram- tvinga fortlöpande modifieringar av upp- läggningen och därmed samråd. Detta kan förekomma vid planerings- och studiedagar eller vid de i skolstadgan föreskrivna kon- ferenserna men bör även kunna utformas på ett mera informellt sätt.

4.1.33. Konferenser-nas uppgifter är dels elevvårdande, dels pedagogiska, Deras för- medlande roll mellan skola och hem och mellan lärare och elever bör tillmätas stor betydelse. Deras pedagogiska arbetsuppgif- ter omfattar utöver samverkan mellan äm- nen också planläggningen av timmar till för- fogande och viss planering i samband med skolans studieträningsprogram (tl—2.2.1). Även i detta arbete måste hänsyn till sam- verkan tagas. Kursplanerna beaktar de sam- ordningsmöjligheter som finns och fixerar dessa kursmässigt. Det ankommer på stu— dierektor och konferens att detaljplanera kurserna och diskutera metoder. Konferensens sammansättning bestäm- mes av överläggningsobjektet: Ämneskonferens har till uppgift att be— handla frågor rörande undervisningen i visst ämne.

Klasskonferens har till uppgift att hand- lägga frågor rörande en klass som i visst eller vissa ämnen undervisas gemensamt.

Sammansatta konferenser har till uppgift att ägna sig åt frågor som är gemensamma för två eller flera klass- eller ämneskonfe— renser. I det förra fallet kan konferensen omfatta samtliga i en årskurs undervisan-

de lärare, t. ex. vid fastställande av de äm- nen i vilka betingsläsning skall tillämpas (se 4.2.33). I det senare fallet kan konfe- rensen omfatta t.ex. lärarna i de samhälls- orienterande ämnena, språken eller de tek— niska ämnena. Sådana konferenser kan till- delas en roll vid uppläggningen av gymna— siets studieträningsprogram (4.2.2) eller t. ex. vid träningen av den muntliga fram- ställningen i andra ämnen än svenska. Se IV: 1.4.12. (muntlig framställning).

Klassföreståndarkonferenser omfattar en- dast föreståndarna i två eller flera klasser.

Konferenser mellan lärare och elever om arbetets uppläggning, enskilda elevers eller elevgruppers studieprogram, arbetsbörda m. In. kan i regel ske informellt men får ej försummas.

Om vissa samordnande konferenser med lärare i avlämnande och mottagande sko- lor se 3.4.

Skall konferenserna kunna inordnas i gymnasiets arbete på ett effektivt sätt, måste särskild tid avsättas för dem.

Enligt ett alternativ, rörliga konferens- dagar, hålls konferenserna på skoltid och lärarna befrias från sin undervisning, mc- dan eleverna ges arbetsuppgifter. Konfe- renserna bör enligt detta alternativ för- delas på olika veckodagar, så att bortfallet av lektioner drabbar skilda ämnen så jämnt som möjligt.

Ett annat alternativ är fast konferens- dag. Det förutsätter att schemat kan läg- gas så att en halv veckodag blir friställd från lektioner. På denna halvdag läggs kon- ferenser regelbundet. Konferenserna är pa- rallellagda och relativt korta (en timme), varigenom plats för ca sex konferenser finns varje konferensdag. Den fria halv- dagen kan ge utrymme för elevernas själv- ständiga arbete och sålunda på ett natur- ligt sätt inordnas i undervisningen.

Inget av alternativen kan i alla situatio- ner lösa det behov av organiserat samråd,

som kan beräknas föreligga inom gymna- siet. Vid en omfattande tillämpning av systemet med rörliga konferensdagar kan svårigheter uppstå att på ett effektivt sätt organisera självständigt arbete för elever- na, bl.a. med tanke på lokalerna. En fast konferensdag förmår antagligen ej ensam ge plats för det erforderliga antalet kon- ferenser av det skälet, att konferenserna inte kan fördelas jämnt över hela termi- nen. Tidvisa anhopningar kommer att vålla organisatoriska problem, vilket av de två ovanstående systemen man än väljer.

För att bemästra svårigheterna kan man reducera antalet konferenser genom att i viss utsträckning lägga ansvaret för den pedagogiska kontakten på studierektor, klassföreståndare och huvudlärare.

förlägga konferenser utanför schematid och därvid som komplement använda i första hand rörliga konferensdagar.

41.34. De hittills diskuterade formerna av samverkan ryms inom skolans schema- bundna arbetsordning. Sedan länge har man också, sökt komplettera det ämnes- bundna studiet med organisatoriska anord- ningar som bryter det ordinarie schemat och samtidigt tillåter friare arbetsformer. Återkommande med jämna mellanrum kan sådana avbrott ge en rytm ät skolarbetet, där perioder av systematiserat studium i olika ämnen avlöses av samordningstillfäl— len, i vilka det som inhämtats på olika fält ställs samman, tillämpas och betraktas ur en ny synvinkel. Dessa arrangemang kan växla från den enkla samordningsuppgiften till studieresan eller lägerskolan (42.15) förlagd utanför den vanliga skolmiljön. Det är emellertid viktigt, att eleverna inte abrupt ställs inför omfattande samordnade uppgifter utan efter hand vänjs vid den arbetsteknik som studiesättet kräver. Ställs tid och källmaterial till elevernas disposition, kan redan uppsatsskrifuning i skolan (i svenska eller främmande språk) över fackämne sägas vara ett exempel på

samverkan, där eleverna åläggs att på egen hand lösa en självvald uppgift. I än högre grad gäller detta uppsatsskrivning av friare typ, förlagd till hem eller bibliotek.

Specialarbetet i tredje årskursen (4.2. 3.5) kan utformas så att det ställer ele- ven inför uppgiften att spåra, bearbeta och redovisa material, hämtat från olika delar av kunskapsfältet.

Goda möjligheter att låta eleverna se fakta som inhämtats i det ämnesbundna studiet ur nya synvinklar och att foga dem samman till ett mönster erbjuder tim- marna till förfogande, under vilka kan framföras samlingsprogram utarbetade i samverkan mellan olika ämnen. Teatern, filmen, radion och televisionen bjuder på program som —— ev. i reproducerad form —— kan läggas till grund för undervisning i flera ämnen, bl.a. som underlag för ge- mensam diskussion.

Bland åtgärder som kan vidtagas för att åstadkomma ett mindre splittrat studium är koncentrations(halv)dagar. Under exem— pelvis en halv dag per månad inställs den vanliga undervisningen i syfte att bereda eleverna tillfälle att koncentrera sig på en större arbetsuppgift inom ett ämne eller ett par angränsande ämnen. Vid faststäl- landet av data för dessa dagar bör beaktas att

ämnena i stort sett erhåller koncentra- tions(halv)dagar i förhållande till sitt tim- tal och att minsta möjliga rubbningar av timfördelningen mellan de olika ämnena förorsakas av anordningen;

lärare i de(t) ämne(n) som koncentra- tions(halv)dagen ägnas åt i möjligaste män kan närvara i klassen;

tiden i de experimentella ämnena där så. är möjligt används för mer omfattande laborationer.

Det egentliga syftet med anordningen är att bereda eleverna tillfälle att koncentre- ra sig på en större arbetsuppgift, helst ock-

så att lära eller öva dem att själva plan- lägga och genomföra en sådan. Spänner arbetet över flera ämnen än ett, kan det vara särskilt ägnat att öva eleverna att sammanställa och redovisa disparat mate- rial och dra slutsatser av detta.

4.2 . Verksamhetsformer

De anvisningar som ges i grundskolans läroplan beträffande undervisningsformer och arbetssätt har till stora delar giltighet även för gymnasiet. De synpunkter som där ges på lärarens funktion och elevernas verksamhet, på undervisningsprinciper och undervisningsmetoder är av den generella karaktär att de i princip kan tillämpas även på undervisningen i andra skolformer. Samma omdöme gäller allmänna metodiska handledningar. Gymnasiets läroplan är av den anledningen inriktad huvudsakligen på de verksamhetsformer som är karak— täristiska för skolformen.

4.2.1. Självverksamhet och samarbete

42.11. Man kan räkna med att gymna- siets elever har intresse för studier och i många fall ett medvetet mål för dessa. Även om därför motivationsproblemet är mindre akut på detta stadium än det kan vara på lägre, är det dock angeläget att eleverna uppfattar skolarbetet som intres- sant och stimulerande. Att framhäva någon verksamhetsform som den för olika ämnen, årskurser, elever och lärare mest ändamålsenliga eller effek- tiva torde vara ogörligt. De undervisnings— former och arbetssätt som bör tillämpas måste vara beroende av ämnenas och års- kursernas innehåll och karaktär, av elever- nas intresse och mognadsnivå och av lärar- nas förmåga och inriktning. En schematisk regel kan ej ges för hur läraren skall orga- nisera sin undervisning, om den skall ske i form av individuell undervisning, i större eller mindre grupper. Lika litet kan gene-

rella omdömen fällas rörande valet mellan individuellt eller gemensamt arbete. Oav- sett vilka verksamhetsformer som väljs bör de emellertid ge eleverna tillfälle till själv- ständig och allsidig aktivitet samt bidra till att förmedla den skolning till objekti- vitet och kritisk prövning, som gymnasiet vill ge.

42.12. Lärarens frihet att välja sin me— tod är ett värde att slå vakt om. Den är en förutsättning för den fortgående utveck- lingen av det pedagogiska arbetets former. För elevernas vidkommande kan själva va- riationen i arbetet öka intresset för och behållningen av undervisningen. Elevens frihet att välja sitt arbetssätt begränsas av formerna för den studieträ- ning gymnasiet vill förmedla. Dock bör in— om ramen för dessa en individualisering ske med hänsyn till elevens inlärningstyp och studiemognad.

Den av växelspelet mellan den frågande läraren och den svarande eleven känne- tecknade undervisningsmetoden har gam- mal hävd. Den är vanligen förknippad med klassundervisning.

Denna undervisning har förtjänster. Den är förhållandevis lätt att organisera och leda. Läraren kan med sin fråga nå varje elev och förvissa sig om att denne förstått hans framställning och/eller inhämtat det pensum han blivit ålagd. Skickligt utfor- mad kan metoden också spänna elevernas uppmärksamhet och sporra deras intresse genom att ge dem tillfälle att själva bidra till undervisningen, ställa frågor 0. s. v. Läraren bör också noga ta tillvara de öka— de möjligheter som de moderna hjälpmed— len ger (4.3) och ge plats för de aktivitets- betonade inslag (skriftliga rapporter, före— drag, diskussioner, demonstrationer o.s.v.) som lätt kan komplettera klassundervis- ningen. Sådana inslag kan vara ägnade att utveckla elevernas individuella anlag och intressen.

Den av läraren ledda klassundervisning- en har emellertid sin begränsning däri att den

ger eleverna få tillfällen till samarbete, ej tränar deras förmåga att planera och bedriva sina studier på egen hand,

kan locka dem som ej för ögonblicket har frågan att försjunka i passivitet,

kan medföra vissa svårigheter att indi- vidualisera undervisningen.

4.213 Skall de individuella intressena få ordentligt spelrum inom undervisningen måste de emellertid uppmärksammas inte bara vid valet av verksamhetsformer. Även en individualisering av stoffurvalet inom de olika ämnena bör ske. De enskilda ele- verna bör inom ramen för behandlade kurs- avsnitt ges möjlighet att inrikta sitt stu- dium på de speciella aspekter som fångat deras uppmärksamhet, dock med iaktta- gande av vad som sagts om huvudmoment i 4.1.1.1. En sådan individualisering bör kunna ske inom ramen för den lärarhand- ledda undervisningen. När studierna orga- niseras som beting (42.33) bör stor frihet i fråga om stoffurval medges.

4.214. Ökat samarbete mellan eleverna bör uppmuntras även inom klassundervis- ningens ram. Läraren bör även då klass- undervisning bedrivs försöka anordna dis- kussioner i form av studiecirkel eller låta (vissa av) eleverna under kortare tid ägna sig åt grupparbete. Det är lika nödvändigt för deltagarna i studiecirkeln att förbereda sig för den gemensamma diskussionen som för eleverna att preparera sig för ett läxförhör på lek- tionen. Men såväl det individuella som det gemensamma arbetet får därvid i viss mån en annan karaktär. I studiecirkelarbe- tet blir det mindre fråga om redovisning av ett i förväg inhämtat pensum än om diskussion och lösande av problem på grundval av orienterande studier på egen hand. Särskilt utmärkande för cirkelarbe- tet är att ökade krav ställs på deltagarnas

aktivitet, medan läraren-handledaren trä- der mera i bakgrunden.

Grupparbetet kräver en föregående stu- dieteknisk träning för att ge resultat. Gymnasiets undervisning i sin helhet bör härutinnan kunna bygga ej bara på elevens vana vid ett sådant arbetssätt i grundsko- lan utan också. på den systematiska trä- ning som grupptimmarna i den första års- kursen möjliggör (4.2.2.3). Ett grupparbete inom klassen kan t.ex. läggas upp på föl- jande sätt: Eleverna delar in sig i grupper av lämplig storlek och fullgör uppgifter som täcker ett visst parti av kursen. Vid den förberedande orienteringen i samlad klass får de tillfälle att i möjligaste mån själva välja moment som intresserar dem, fastställa det närmaste målet och söka finna lämpliga metoder och hjälpmedel. Ar- betet kan sedan alltefter kursmomentets omfattning och art sträcka sig över en eller flera lektionstimmar. Eleverna redo- visar de fullgjorda uppgifterna antingen skriftligt eller muntligt. Grupparbetet kan lämpligen avslutas med att läraren eller en elev sammanfattar resultaten.

I samband med betingsstudier (4.233) bör grupparbete kunna vara en vanlig ar- betsform. Åtskilliga av de arbetsuppgifter som ryms inom ett beting faller det sig naturligt att penetrera under samarbete. Specialarbetet, för vilket anvisningar ges i 4.2.35, leder naturligt arbetet in på. meto- der som förutsätter grupparbete, vilka ut— vecklas närmare under denna punkt.

Möjligheten att tillämpa grupparbete är beroende av klassens storlek, av tillgången på hjälpmedel och lokaler, av den tid som står till buds och av stoffets karaktär men framför allt av elevernas vana vid själv- ständigt arbete. Ett villkor för ett gott re— sultat är att planläggningen är noggrann, att erforderlig handledning bjuds och att arbetet så. långt möjligt organiseras så. att inte vissa elever frestas att passivt överta andras prestationer.

4.215. Särskilt gynnsamma tillfällen att lära eleverna samarbeta erbjuder externa inslag i undervisningen: studiebesök, exkur- sioner, lägerskola. Anvisningarna i vissa ämnen ger närmare uppslag om de båda förstnämnda (jfr t. ex. IV: 13, 24 och 41). Lägerskolan, som bygger på aktivitets- pedagogiska metoder, ger läraren helt andra möjligheter än den vanliga skol- situationen att öva eleverna i samarbete och att skapa en för allt skolarbete fördel- aktig sammanhållning inom klassen. Om personella och lokala förutsättningar finns, bör lägerskola anordnas för eleverna minst en gång under gymnasietiden.

4.216. Åtskilliga av de nämnda verksam- hetsformerna ger eleverna fler tillfällen än den rena klassundervisningen att träna sin förmåga att planera och bedriva studier på egen hand. De ger för övrigt ej blott trä- ning härvidlag utan skapar även lättare det personliga engagemang som är intimt förknippat med allt självständigt arbete. Detta är av Vikt, eftersom befordrandet av goda arbetsvanor är ett av huvudmålen för gymnasiets undervisning. Detta är motiverat av de starka kraven på förmåga att på egen hand tillägna sig kunskap, vilken förmåga kan förbättra elevens arbetsresultat och minska hans ar- betsbörda.

Betydelsefull på gymnasiestadiet är för- mågan att självständigt utföra en arbets— uppgift av rimlig omfattning. Eleven skall vid gymnasietidens slut ha lärt sig att på. egen hand

göra upp och följa en plan för hur en mera omfattande arbetsuppgift skall ge- nomföras;

samla, tolka och värdera information; sammanställa materialet; redovisa resultatet.

För att detta mål skall nås krävs att eleven nått en viss mognad, yttrande sig i känsla och ansvar för arbetet, och suc-

___L—HME»._._ _. ....- . __

cessivt tränats i det självständiga arbets— sättets teknik.

42.137. Att skapa ansvarskänsla inför åtagna och ålagda uppgifter är ett av må- len för skolans allmänfostrande verksam- het. Även om resultatet härvidlag i hög grad beror av elevens allmänna utveck- ling, är det angeläget att alla tillfällen att främja syftet noga tas till vara. En för- utsättning härför är att man ej — i högre grad än vad elevens ålder gör nödvändigt befriar honom från att själv ta ansvar. Tvärtom bör eleven vid varje lämpligt tillfälle anförtros sådana uppgifter som han kan väntas gå iland med. Även om de är av begränsad storlek och vikt, kan deras lyckliga genomförande skänka en tillfreds- ställande känsla av att ha uträttat något på egen hand. Självtillit är en viktig förut- sättning för den som senare föreläggs mera omfattande uppgifter att lösa. Får eleverna t.ex. tillfälle att medverka vid programplanering och genomförande av vissa timmar till förfogande, kan dessa utöver sitt egentliga innehåll — få en viktig funktion både genom att samla ele- verna kring en gemensam uppgift och ge— nom att ge utrymme för självständiga ini- tiativ och insatser.

Att eleven stimuleras och ges tillfälle att ta egna initiativ är över huvud av stor vikt. Detta kan enklast ske därigenom att skolarbetet lämnar honom tid för öv- rig självvald sysselsättning, t. ex. frivilliga strövtåg utanför kursen med böckernas el- ler massmedias hjälp. Likaså kan förenings- verksamheten vara av utomordentligt vär- de för den unges utveckling till en själv- ständigt tänkande och handlande män— niska.

Över huvud får studieträningen ej stanna vid rent studieteknisk rådgivning. Bristande förmåga att tillfredsställande planlägga och genomföra ett studiearbete är ej alltid att återföra uteslutande på ineffektiv studie— metodik. Djupare liggande personliga och

miljömässiga förhållanden spelar ofta en större roll härvidlag.

Gymnasiets studiefostrande uppgift mäs- te därför hållas klart i sikte av gymnasiets alla befattningshavare, vilka har att i sin mån medverka till att skapa en för ele- vens arbetsträning gynnsam studiemiljö. Ej blott undervisningen utan även skol- hälsovården, studievägledningen och yrkes- orienteringen m.m. berörs härav. En av skolans befattningshavare har till uppgift att fungera som samordnare av dessa funk- tioner (se 2.3).

4.2.2. Studieteknik

4.2.2] . För att successivt träna eleverna i det självständiga arbetssättets teknik har i läroplanen inbyggts ett speciellt studie- träningsprogram, som

förbereder tillämpningen av friare arbets- former genom systematiskt bedriven studie- teknisk träning;

med hjälp av särskilda organisatoriska anordningar steg för steg ger större utrym— me för elevernas självständiga arbete.

4222. Gymnasiets roll i den unges stu- dietekniska skolning får ej ses isolerad. Vis- serligen är skolningens primära syfte att göra det lättare att tillämpa ett friare studiesätt på gymnasiet, men den måste också ses som en förberedelse för elevens fortsatta arbete: eleven skall förses med de redskap som underlättar kommande yrkesverksamhet eller fortsatta studier. Handledningen i studieteknik upptar stort utrymme i grundskolans läroplan. Den studietekniska träningen utgör där en del av varje ämnes mål. Man kan därför förut- sätta att eleverna redan tillägnat sig stu- dietekniska elementa. i de enskilda ämnena. Den träning gymnasiet ger måste utfor- mas med hänsyn härtill. Läraren bör där- för vara så förtrogen med grundskolans läroplan att han kan bygga vidare på den lagda grunden.

42.23. Handledningen i studieteknik inle— des på introduktio'nsdagen vid gymnasie- studiets början. Denna dag kan användas bl.a. för att låta eleverna besvara en stu- dievaneenkät och —— helst tillsammans med föräldrarna — åse en instruktionsfilm rö- rande studietekniska problem på gymna— siestadiet. I en tryckt folder med uppgifter rörande gymnasiets organisation, befattningshavare och lokaler, studiesociala åtgärder, elevför- eningar o. s. v., som utdelas till föräldrarna vid höstterminens början, bör också. på- pekas vad en lugn studiemiljö och regel- bundna vanor har att betyda för elevens arbetsresultat. Därjämte bör korta råd ges avseende uppläggning av hemarbetet (se vidare 4.2.4). Sedan svaren på. den ovan nämnda stu- dievaneenkäten bearbetats, kommenteras och kompletteras resultatet med oriente- ring om motivation, inlärning, minne, glöm— ska o.s.v. Härför disponeras några timmar till förfogande. Orienteringen kan lämpligen ges åt stora grupper samtidigt. Ringa effekt kan emellertid förväntas av en teoretisk orientering rörande studietek- nikens elementa, om den ej omsätts i prak- tiskt handlande. Det räcker ej med att ge eleven kännedom om hur han bör bedriva sitt arbete; målet har nåtts först då. han tillämpar vad han inhämtat. I den kon- kreta undervisningssituationen är det hel- ler icke möjligt att stanna vid råd som gäller alla elever och alla ämnen. Resultat kan väntas först av en till olika ämnen knuten och efter elevernas individuella be- hov avpassad studiehandledning. För att ge utbyte kräver en sådan handledning gruppundervisning, utan vilken den nöd— vändiga kontakten mellan lärare och elev ej kan åstadkommas. Den individuella handledningen i den till första årskursen förlagda studietekniska introduktionen sker därför under de fyra veckotimmarna med delad undervisnings- avdelning, gmpptimmar, varav en i sven-

ska, en i ämnesgruppen historia/samhälls- kunskap, en i engelska/B-språk och en i ämnesgruppen fysik/ kemi alternativt natur- vetenskap eller företagsekonomi. Grupptim- men kan fördelas på ämnena inom en äm- nesgrupp. Studierektor i samråd med de lärare som handhar undervisningen på grupptimmarna ansvarar för den samord- ning av programmet som är nödvändig för att alla väsentliga studietekniska färdig- heter skall beaktas.

Arbetet på grupptimmarna syftar till att ge läraren tillfälle att

diagnostisera varje elevs studiefärdighet och avpassa sin handledning därefter;

öva eleverna att tillägna sig muntlig framställning med hjälp av effektiv an- tcckningsteknik;

öva eleven att — med nödig kritik — utnyttja biblioteket och pressen, radion, TV och filmen som kunskapskällor;

instruera eleven att organisera de arbets- uppgifter som han ålagts att lösa på egen hand, varvid handledningen under året allt- mer inriktas på övning att planlägga och genomföra något mera omfattande uppgif- ter;

aktivera eleverna, vilket är lättare i mindre grupper, och att därvid träna det arbetssätt som används, t. ex. i grupp eller i studiecirkel;

göra eleven förtrogen med och lära ho- nom i hans eget arbete utnyttja de hjälp- medel, som kan komma till användning vid ett självständigt studiesätt: index, upp— slagsverk, handböcker, lexika, källsamling- ar, bilder, kartor, diagram, tabeller o.s.v.;

ge sådana instruktioner beträffande tek- niska hjälpmedel att t. ex. vissa elever i varje grupp behärskar dupliceringsteknik, andra t. ex. bandinspelning etc.

Vägen att nå de uppställda målen växlar med ämne. Ämnen och ämnesblock upp- visar därtill speciella problem och har

skiftande förutsättningar att öva de kom- ponenter som tillsammans formar den go- da studietekniken. Ämnesanvisningarna ger uppslag härvidlag. Det ankommer på stu- dierektor och konferens att diskutera inne- håll och fördelning av den studietekniska handledningen på grupptimmarna.

Uppläggningen av grupptimmarna bör givetvis variera med ämnets karaktär. Väsentligt är dock att de utnyttjas till bearbetning av ett begränsat kursavsnitt och att därvid ett brett register av hjälp- medel står till elevernas förfogande. Arbets- sättet bör vara produktivt och läraren före- trädesvis fungera som handledare.

I många ämnen kan det vara lämpligt att låta eleverna söka bilda sig en uppfatt- ning om ett kursavsnitt uteslutande med hjälp av den dokumentation som står till buds. Den ordinära uppläggningen bör dock vara att eleverna — enskilt eller i grupp — arbetar med utdelade uppgifter som alla anknyter till den kommande läxan och är utformade på ett ur studieteknisk syn- vinkel instruktivt sätt, d.v.s. förutsätter att eleven ur uppslagsverk, handböcker o. s. v. tar fram och sammanställer de fakta som ger ett svar på den ställda uppgiften.

I språken bör följande arbetssätt stund- om komma till användning: läraren före- lägger eleverna ett större textavsnitt och orienterar dem om de hjälpmedel som står till förfogande och om hur de kan använ- das. Eleverna arbetar sedan enskilt eller i grupp, och lärarens uppgift är att vägleda dem som fastnar.

För svenskämnets del sammanfaller stu- dietekniken i avsevärd utsträckning med träningen av de kommunikationsfärdighe- ter som det ankommer på läraren att ge: tala och lyssna, skriva och läsa. Undervis- ningen i dessa moment får full effekt en- dast om den bedrivs i grupp. Detsamma gäller rent bibliotekstekniska övningar.

Grupptimmarna erbjuder också ett gott tillfälle att lära eleverna att arbeta effek- tivt i grupp eller studiecirkel. Gymnasiet

bör ta vara på de erfarenheter av dessa. arbetssätt som folkhögskolan och det frivil— liga folkbildningsarbetet har att ge och tillgodogöra sig det rika arbetsmaterial, t. ex. i form av studieplaner, som där finns att hämta.

Det produktiva arbetet under grupptim- marna bör i viss utsträckning kunna redo- visas på respektive ämnes vanliga timmar och utgöra ett komplement till undervis- ningen. Grupptimmarna kan stundom kom— ma att få karaktären av organiserad läx- hjälp. Däremot skall läxuppgift ej ges till sådan timme.

För att grupptimmarna skall kunna ut- nyttjas effektivt i den studietekniska trä- ningen är det av värde att de kan förläg- gas till gruppstudierum, helst i anslutning till bibliotek, laboratorium, ämnesrum eller motsvarande. Läraren bör där kunna dispo- nera över bl. a. en tillräckligt stor uppsätt- ning av ett modernt flerbandigt uppslags- verk, centrala handböcker i ämnet, gängse tidnings- och tidskriftsindex och lexikon.

Rätt använda kan grupptimmarna bidra till att den studiefostrande delen av gym- nasiets uppgift tilldrar sig ökat intresse. De praktiska erfarenheter som kan komma till allmän nytta bör rapporteras till skol- överstyrelsen.

Arbetsträningen får givetvis inte bli nå- got som endast beaktas på grupptimmarna. Den skall vara ett normalt inslag i all undervisning. Det är av vikt att alla lä- rare i en klass beaktar elevernas studie- situation och arbetsfostran. Det åligger också varje lärare att

i sitt ämne ge direkta anvisningar om hur arbetet bör planläggas och genomföras;

planera sin undervisning så att eleverna lär sig behärska den terminologi, den be- greppsapparat och de studiemetoder som hör till ämnet.

Läraren får inte lägga så stor vikt på andra aspekter av sin undervisande upp- gift att arbetsträningen åsidosätts. Läro-

i

[

! l i l i, i

kursen får inte tillåtas svälla därhän att den kan medhinnas endast om läraren läg- ger stoffet tillrätta och helt leder under— visningen och/eller tvingas till ett för all arbetsfostran förödande jäkt.

För den individuella vägledningen av ele- verna kan det vara av stort värde att ha tillgång till tryckta handled-ningar i gym— nasiestudiernas metodik. Dylika handled— ningar får givetvis inte användas som »läx- läsningsböcker». Läxmässig undervisning i studieteknik kan inte förekomma, eftersom studiemetodiken är ett arbetssätt som lärs in och övas i gymnasiets olika ämnen. En tryckt handledning i studiemetodik kan däremot användas för självstudium och som underlag för den kritiska bedömning av det egna arbetssättet som eleverna bör stimuleras att göra.

4.2.3. Självständiga arbetsuppgifter

Att bibringa eleverna förmåga att arbeta självständigt är ett av gymnasiets centrala mål. Denna förmåga förutsätter god stu- dieteknik, men å andra sidan är just själv- ständigt arbetssätt bäst ägnat att ernå denna teknik. Vid sidan av den direkta studietekniska handledning som skisserats ovan är det därför av vikt att utforma undervisningen på ett sådant sätt att ele- verna får tillfälle att i växande omfattning själva ta ansvaret för sitt arbete.

Den ålagda arbetsuppgiftens omfattning bör sålunda växa från dagläxan till lång- läxan och betinget — ett relativt stort men till omfattningen växlande kursavsnitt, som är gemensamt för alla elever i klassen och som redovisas i sin helhet vid fastställd tidpunkt för att slutligen kulminera i specialarbetet, en större självständig arbets- uppgift, som skall lösas under den tredje årskursen och utförs individuellt eller som gruppuppgift-

För elever som fortsätter i årskurs 4 skall arbetssättet i än högre grad karaktä- riseras av självständighet.

42.31. Vid den vanliga dagläxan är det angeläget att läraren i sin läxpreparation finner den från studieteknisk synpunkt rik- tiga medelvägen mellan en otillräcklig för- beredelse, som ställer eleven inför en över— mäktig uppgift, och den alltför utförliga, som ger för snävt spelrum åt självverk— samheten.

4232. Större möjligheter att öva eleven i ett självständigt arbetssätt ger den över något längre tid spännande långläxan. En successiv övergång från dag— till långläxor skall under loppet av årskurs 1 ske i alla ämnen, dock med undantag för nybörjar— språk, där övergång till långläxor kan upp- skjutas till andra årskursen. Fr.o.m. års- kurs 2 skall längläxor med en redovisnings— period av en vecka tillämpas generellt i den mån ej beting förekommer. Långläxan ställer eleven inför kravet att fördela sin läxläsningstid på ett ändamålsenligt sätt. Den konfronterar honom därmed med det problem som är det centrala vid allt själv- ständigt arbete: att disponera arbetstiden rationellt. På läraren ställer långläxan kravet att planera arbetet och framför allt läx- givningen på något längre sikt; att samverka med övriga lärare för att tillse att redovisningstillfällena fördelas jämnt över veckans dagar; att låta sin undervisning efter hand få. mera karaktär av handledning, där diskus- sion av problemställning och hjälpmedel träder alltmer i förgrunden; att sträva efter att ge hemuppgiften for— men av ett organiskt sammanhängande helt. Förslag härom ges i ämnesanvisning— arna. I allmänhet bör en viss, i samråd med eleverna fastställd veckodag anslås för dels genomgång, diskussion och kontroll av veckans uppgifter, dels meddelande av nya uppgifter. Långläxorna bör vara avvägda så att arbetsbelastningen för eleverna blir så

jämn som möjligt. Läraren måste därför ägna stor omsorg åt sammansättningen av varje enskild läxa. Han bör också efter- sträva att göra läxorna så omväxlande som möjligt.

Grupptimme kan med fördel användas för handledning i samband med övergång till långläxa.

42.33. Ett framgångsrikt studium på be- ting kräver av eleverna en viss mognad och en viss förtråning att på egen hand genomföra arbetsuppgifter av något större omfattning. Betinget kan schematiskt upp— fattas som en förlängd långläxa, som en tillämpning av långläxans teknik på ett något större avsnitt. Det bör därför som regel ej förekomma före andra årskursen. Betingen bör till en början ej ges större omfattning än vad som svarar mot två veckors vanligt skolarbete i det berörda ämnet. Även senare måste läraren noga beakta, att han ej gör betinget mer omfat- tande än att eleverna förmår överblicka och sammanhålla det vid redovisningstill- fället. Ytterligare ett skäl att ej göra be- tingen alltför omfattande är att betygsätt- ningen i hög grad kommer att bero av för- hörens utgång, varför dessa ej bör vara färre än förslagsvis 3—5 per termin. Varje elev skall efter det första gym- nasieåret bedriva betingsstudier i viss om- fattning. Betingsläsning skall förekomma höstterminen i andra årskursen i minst ett ämne, och därefter följande terminer i minst två ämnen. Klasskonferensen före- slår i slutet av årskurs 1, 2 och 3 (varvid beträffande årskurs 3 samarbete i erforder- lig omfattning skall äga rum mellan gym- nasier med 3-årig och sådana med full- ständig teknisk utbildning, jfr 3.4) i vilka ämnen betingsläsning skall tillämpas under det följande läsåret och vilka koncentra- tionsåtgärder som skall vidtagas. Beslut fattas av skolledningen. Att betingsstudium skall tillämpas i ett ämne under viss termin innebär inte nöd-

vändigtvis, att terminens hela kurs skall indelas i beting. Vid terminens början kan det vara ändamålsenligt att disponera en å två veckor för vanlig läsning och för orien- tering om det kommande studiesättet. En liknande period vid terminens slut kan tjäna att fylla i ev. luckor och att sam- manfatta erfarenheterna.

Med tanke på den ökade press på ele- verna som betingsläsningen kan medföra till följd av de till få tillfällen koncentre— rade förhören är det viktigt att slå fast att ändamålet med betingsstudiet icke är att bygga ut lärokursen i det ifrågavarande ämnet utan att främja elevens studieträ- ning. Extrauppgifter i samband med beting bör förekomma endast i undantagsfall och skall vara frivilliga. De får ej utgöra vill— kor för ett högre betyg vid förhöret. Be- tingsstudiet skall bereda eleven tillfälle att i viss utsträckning arbeta på egen hand och på eget ansvar — inom den tid som timplanen anslår för vederbörande ämne men delvis utom lektionsrummct. Under förutsättning att redovisningen av det in- hämtade kan organiseras på ett tidsbespa- rande sätt befriar betingsmetoden läraren från att offra en avsevärd del av elevernas tid under skoldagen — deras bästa arbets- tid — åt kontroll av arbetet. Skoltiden kan i stället ägnas åt effektivt studiearbete. Hemarbetet kommer därigenom att tyd— ligare få karaktären av fortsättning av ett i skolan påbörjat arbete (se vidare 4.2.4).

Den lektionstid som ett betingsavsnitt omfattar fördelas på genomgång av studie— uppgiftens problemställningar, handledning, självstudium och redovisning. Vissa av de ämnet tilldelade schematimmarna skall allt- så avsättas för elevernas eget studium i skolan, på bibliotek eller i hemmet. Dessa timmar användes av läraren bl.a. till pla- nering av det fortsatta arbetet.

Den tid som avsätts för ett beting kan fördelas på det sätt som framgår av bred- vidstående exempel."

Avvägningen mellan de olika momenten

kan emellertid variera högst avsevärt från ämne till ämne. I vissa ämnen (t. ex. histo- ria, religionskunskap och filosofi) krävs stort utrymme för genomgång och diskus- sion av problemställningar, medan de mo- ! derna språken i varierande grad kräver mer klassundervisning för färdighetsmo- f ment (uttals- och talträning, hörövning, jgrammatikstudium). Ämnen som matema— tik och fysik förutsätter en omfattande handledning med gruppundervisning eller i individuell undervisning. i Likaså bör proportionerna mellan de oli- ) ka momenten variera med stadiet: i nybör- ll jarspråken tar färdighetsträningen en rela— l tivt större del av tiden i anspråk, medan l intresset senare förskjuts från form till in- nehåll, varvid tiden för diskussion och en- 'skilt studium kan ökas. ” Bctingsmetoden innebär aktiv medver— kan i studiearbetet från lärarens sida, be- stående i l genomgång av det nya avsnittet och pre- wsentation'av det material med vars hjälp eeleverna skall studera det; diskussion och formulering av arbetsupp- gifter inom betingsavsnittet; handledning av elevernas arbete; diskussion av problem som aktualiseras under studiet (ibland med fördel förlagd l; till en eller ett par lektioner efter förhöret) . och ' kontroll av arbetsresultatet. Betingsstudiet gör det nödvändigt att _ planera undervisningen på lång sikt. Ele- ven måste i sitt självständiga arbete ha tillgång till en studieplan med uppgift bl. a. om betingets omfattning; ' fördelningen av den tid som står till för- 'fogande för genomgång, diskussion, själv- * ständigt arbete och redovisning; ' handledningens omfattning och karaktär; inslagen av produktivt arbete (ev. ex— ; terna inslag); ' vilka lektioner som är obligatoriska; l sättet för redovisningen. i l 64

Exempel på disposition av betingsperiod omfattande 4 veckor samt & utr. (En rad andra alternativ kan givetvis före- komma.)

A. Vecka 1 2 3 4 Lektion 1 I I L ___l l..—...-- 2 . : '.---

B. Vecka 1 2 3 4

Lektion

1. O

SO OWA

%

Teckenförklaring:

Genomgång och planering för hela klassen.

Handlett eller enskilt arbete.

| För planering och enskilt arbete ._ ' friställd tid.

Redovisning.

Flanell bör tillkomma i samråd med klassen. Den bör kompletteras med arbets- uppgifter och litteraturanvisningar, anpas- sade till elevernas ålder och klassens ka- raktär.

Handledningen ställer läraren inför en svår uppgift. Betingsläsningen kan redu- cera elevens insats till ett själlöst tenta- mensplugg, om läraren ej förmår utforma det självständiga arbetet så att det ger den mångsidiga arbetsträning som åsyftas. Ämnesanvisningarna ger närmare uppslag härvidlag. Särskild uppmärksamhet måste ägnas åt handledningen av de elever som visar sig ha svårigheter att organisera sitt arbete eller att kunna överblicka ett större avsnitt. Detta varken bör eller behöver ske på ett demonstrativt sätt, om läraren tar för vana att allt som oftast ta del av det enskilda arbetet även hos de elever som inte självmant påkallar hans uppmärksam— het. En osäker elev drar sig ofta för att utnyttja lärarens hjälp i erforderlig ut- sträckning av stolthet inför kamraterna och ambition att klara sig själv.

En uppläggning av undervisningen efter betingsmodell ställer ökade anspråk även på lärarens kunskaper. Ej minst kommer detta till uttryck, när uppgifter för be- tinget skall väljas, litteratur— och arbets— anvisningar ges och elevernas kunskaper kontrolleras.

Vunna erfarenheter har visat att två väsentliga svårigheter är förknippade med metoden:

eleverna skjuter stundom upp inlärning- en till sista stund, vilket skapar en ojämn arbetsrytm med markerade toppar före för- hören;

den till alla elever utsträckta kontrollen av ett större kursavsnitt —— liksom det in— tresse metoden ofta förmår väcka -—— kan locka eleverna att ägna en oproportionerlig del av sin arbetsinsats åt de berörda äm— nena.

Båda de nämnda företeelserna kan själv—

fallet inverka menligt på arbetet i andra ämnen.

Tendensen att skjuta från sig arbetet i det längsta bör kunna stävjas genom om- sorgsfull grundläggande träning i första årskursen och genom kontinuerlig handled- ning av betingsarbetet från lärarens sida. Denne står här inför den svåra avvägnings— uppgiften att dels se till att eleven griper sig an med sitt pensum i tid, dels undvika att dirigera hans arbete, vilket skulle inne- bära att syftet med betingsläsningen i ett viktigt avseende förfelades.

Den andra svårigheten bottnar i den samtidiga tillämpningen av skilda redovis- ningssystem i olika ämnen. De radikala lös- ningarna av detta problem är betingsläs- ning i alla ämnen eller övergång till full- ständigt genomförd ämneskoncentration. Regelmässigt torde emellertid dessa lös— ningar inte komma att tillämpas. Det blir därför en viktig uppgift för lärare och kon— ferens att lösa samordningsproblemen äm- nena emellan i syfte att uppnå jämn arbets- fördelning och lämplig förläggning av för- hören. Detta underlättas genom att syste— met med långläxor införs fr.o.m. årskurs 2. När det gäller att placera förhören kan det bli nödvändigt att mot varandra väga kra- vet att elevernas arbetsbörda fördelas jämnt och kravet att betingen skall spänna över organiska avsnitt av ämneskursen. (Ämnesanvisningarna ger förslag om lämp- lig uppläggning av en betingstermin).

En ytterligare svårighet ligger däri att eleven kan behöva ha någon förhandskän- nedom om ett visst ämnesstoff för att med gott utbyte kunna följa en diskussion där— om. Eftersom läxuppgifter i vanlig mening givetvis ej skall åläggas eleven under be- tingsperioden, är läraren i ett sådant fall hänvisad till rekommendationer. På den studieplan som ligger till grund för elever— nas läsning kan exempelvis anges att det ifrågavarande stycket bör vara genomläst före den aviserade diskussionen.

Hur ett beting skall redovisas beror bl.a.

på dess art och omfattning. Skriftlig redo- visning i någon form blir i regel nödvän— dig av tidsskäl, åtminstone beträffande kontrollen av elementära fakta. Även me— ra kvalificerade kunskaper kan redovisas skriftligt, bl.a. med hjälp av prov med en- tydiga svar eller uppsatser (4.4.45).

Muntlig redovisning med klassens alla elever tar lång tid men kan i vissa hän- seenden ge större möjlighet att få en klar uppfattning om hur väl eleven förmått att skapa sig överblick över betinget. Vid tids- nöd kan muntligt förhör i grupp tillgri- pas. Där tiden medger kan en kombination av skriftligt förhör och muntligt förhör ge den mest nyanserade bilden av elevens kunskaper.

Tillämpas uteslutande muntligt förhör och är klassen av normal storlek, kommer redovisningsperioden att sträcka sig över flera lektioner. Även om den muntliga re- dovisningen stundom kan utnyttjas som ett informerande inslag i undervisningen, bör elever som redan förhörts ges tillfälle att ge sig i kast med nästa kursavsnitt.

Oberoende av vilken form av redovisning som kommer till användning — omväxling härvidlag är för övrigt att rekommendera — är det angeläget att låta kontrollen av- passas efter studiesättet. I exempelvis hu- manistiska och samhällsorienterande äm- nen bör mindre krav än vid en mera ato- mistisk metod ställas på utpräglade detalj- kunskaper, medan anspråken i stället kan skärpas på överblicken och helhetsuppfatt- ningen.

Betygsättningen skall i väsentlig utsträck- ning grundas på utfallet av betingen. Naturligtvis bör viss hänsyn också tagas till den aktivitet och det intresse eleverna visat under betingsperiodens lopp.

4.234. Betingsstudium av det slag som denna läroplan föreskriver förutsätter rela- tivt högt timtal i det berörda ämnet. Ge- nom föreskrifter om minimikoncentration har gymnasiets timplan skapat vissa orga- nisatoriska möjligheter för betingsstudium.

Trots detta skulle metoden vara svår att tillämpa i mer än vissa ämnen, om man ej skapade möjlighet till ytterligare koncen- tration.

De möjligheter som står till buds är: total koncentration partiell koncentration

periodläsning.

Vid total koncentration förläggs ett äm- nes hela timtal till den tidigare eller se- nare hälften av läsåret. Mot detta ämne läggs på schemat annat med ungefär sam- ma timtal eller ämne med större timtal, som då koncentreras partiellt. Eftersom terminerna är av olika längd, bör skifte från ett koncentrationsläst ämne till ett annat ske vid en sådan tidpunkt att tiden fördelas lika. Någon generell regel angå- ende den gräns i fråga om timtal vid vilken koncentration ger gynnsammast effekt för undervisningen torde ej kunna ges. Det op- timala veckotimtalet varierar för olika äm- nen.

Total koncentration bör ej undantagslöst tillämpas i alla ämnen. I de ämnen där vidmakthållandet av vissa färdigheter är väsentligt, t.ex. i språken, torde det, om man vill utnyttja betingets och koncentra— tionens fördelar, vara lämpligare med nå- gon form av partiell koncentration.

Partiell koncentration innebär en sådan fördelning av veckotimtalet i ett ämne att ett större antal veckotimmar ernås under halva läsåret. Ett ämne som är represen- terat med tre veckotimmar kan t.ex. kon- centreras till fyra under den förra och två under den senare delen av läsåret. veckotimtalen skiftar starkt blir partiell koncentration av ett ämne nästan undantagslöst en konsekvens av to- tal koncentration i ett annat.

Eftersom

Periodläsning kan sägas vara en variant av total eller partiell koncentration, där pe- rioden för koncentrationsåtgärderna är kor— tare än ett halvt läsår. En termin kan t. ex. uppdelas i fyra perioder, varvid det totala timtalet för resp. ämnen fördelas så att

ämnet under en eller två perioder är re- presenterat med ett väsentligt större tim- tal.

Vilka koncentrationsåtgärder som skall vidtas för att befordra möjligheterna till betingsläsning bör övervägas vid den kon- ferens där betingen för kommande läsår fastställes. Det är därvid av synnerlig be- tydelse att möjligheterna till samverkan beaktas. Koncentrationen bör utformas så att den samverkan mellan ämnen som läro— planen förutsätter ej rubbas.

Koncentrationen har fördelar ej enbart för betingsstudiet. En genomförd koncen- tration minskar antalet samtidigt studerade ämnen. Även de ämnen där beting ej till— lämpas får större samlad tid till sitt för— fogande, och det blir möjligt att använda arbetssätt som förutsätter större grad av aktivitet från elevens sida.

Vid sidan av sådana mera genomgripande åtgärder för att åstadkomma koncentra- tion bör uppmärksammas, att även andra åtgärder av schemateknisk art -—- dubbel- timmar, trippeltimmar, koncentration av ämnets timmar till en del av veckan, jämte tillfälliga anordningar, exempelvis koncen- trationshalvdagar —— underlättar betings- metodens användning.

För att betingsundervisning skall bli re- sultatrik är det också viktigt att gymna- siets lokaler är utrustade på ett sätt som tillåter läraren att snabbt och åskådligt presentera nya betingsavsnitt (se 4.3) och som gör det möjligt för eleverna att bedriva effektivt självständigt arbete, enskilt eller i grupp.

Skall gymnasiet kunna fostra eleverna till självständiga arbetsvanor, måste upp- märksamhet ägnas åt skolbyggnadens ut- formning och lektionsrummens inredning och utrustning. I skolan bör ett laborativt arbetssätt tillämpas, där så är möjligt och pedagogiskt lämpligt. Även biblioteket och det ändamålsenligt ordnade ämnes- rummet lämpar sig härför. Skolans arbets- lokaler bör vara utrustade med de hjälp-

medel som krävs för att en hel klass skall kunna tillämpa ett fritt arbetssätt utan att läraren blir för hårt belastad. I de äm- nen och på de platser där så låter sig göra bör externa inslag förekomma i undervis- ningen (studiebesök, lägerskola o.s.v.).

lVIålet att bibringa eleven förmåga att arbeta självständigt måste beaktas även vid lärobokens utformning. Är undervis- ningen företrädesvis baserad på lärobok, bör denna och det studiematerial som är knutet till den vara så arrangerat att de ger eleven tillfälle att sovra, att själv finna och markera vad som är viktigt o.s.v. Den studietekniska färdigheten kan ibland övas effektivast med hjälp av en mera kortfattad lärobok med kompletterande material (texter för bredvidläsning eller källstudium, bildhäften, kartor, statistiskt material o.s.v.).

42.35. Den successivt stegrade träningen av elevernas förmåga att arbeta självstän- digt avslutas för elever som ej väljer tek— nisk lärokurs med det till tredje årskursen förlagda specialarbetetl, som utgör ett or— dinärt inslag i gymnasiets arbetsprogram. Detta innebär att en elev eller ofta en grupp av elever under längre tid så självständigt som möjligt skall lösa en upp- gift av något större omfattning. Special- arbetet bör vara så utformat att eleverna tvingas göra bruk av flesta möjliga studie- tekniska färdigheter som de tidigare för— värvat. Från betinget skiljer sig specialarbetet så till vida som det är ett gruppvis eller individuellt valt arbete, medan betinget är gemensamt för hela klassen. Med hänsyn till elevernas växlande för- måga att genomföra en större självständig arbetsuppgift måste specialarbetet göras elastiskt till omfattning och art. Det vä— sentliga är dock att ge eleverna tillfälle att 1 Här avses ej det specialarbete inlagt på sche- matid som förekommer på maskintekniskt och

kemitekniskt alternativ av teknisk lärokurs. An- visningar för detta ges i IV:43 OCh 74.

pröva sina krafter på en uppgift som

är större och något mera specialiserad än tidigare givna;

något liknar de uppgifter han kan ställas inför i sina fortsatta studier eller i sin bli- vande yrkesverksamhet.

Det är befogat att i stor utsträckning låta specialarbetet få formen av grupp- arbete med tanke på att eleven ofta kom- mer att möta detta arbetssätt efter gym- nasietidens slut. Det är därför angeläget att eleverna tidigare tränats i detta arbets- sätt, så att hela gruppen verkligen är aktiv.

Uppgiften för specialarbetet skall be- stämmas före slutet av den andra årskur- sen och redovisas under vårterminen i tredje årskursen. Valet är ej begränsat till tredje årskursens ämnen eller till karaktärs- ämnena inom Specialintres- sen vid sidan av schemat bör få komma till uttryck, och uppgiften kan få spänna över fler ämnen än ett, särskilt om den utformas som gruppuppgift.

Eleverna tar kontakt med den eller de lärare, inom vars ämne de önskar utföra sitt specialarbete. Ev. anslår rektor särskild tid för ändamålet. Senast den 15 maj läm- nas till klassföreståndaren ett så speci- ficerat besked som möjligt om valet. Denne underställer studierektor och konferens för- slaget för prövning och godkännande. Rek— tor skall leda sådan konferens.

Elevernas val av specialarbete är i prin- cip fritt, men konferensen kan i vissa av- seenden begränsa valfriheten:

Skolans utrustning beträffande lokaler, hjälpmedel o.s.v. liksom tillgången på lä- rare eller företrädare för näringsliv och för— valtning med möjlighet att ge handledning måste tagas i beaktande.

Uppgiften skall i regel icke förläggas till ett ämne där elevens prestationer är svaga.

Uppgiftens omfattning och svårighets— grad måste avpassas efter elevens allmänna förmåga och studiesituation.

Speeialarbetet bör till sin omfattning i regel icke överstiga en veckas genom-

lärokursen.

snittlig arbetsinsats och bör löpa vid sidan av den dagliga undervisningen. Om hand- ledaren så finner behövligt, kan elev vid ett eller flera tillfällen under en halv dag, en eller några dagar befrias från undervis- ning för att i stället fullgöra ett mera tids- krävande avsnitt av sitt specialarbete.

Skolans bibliotek, mediatek, grupprum, laboratorier o.s.v. bör stå till elevens för— fogande i den omfattning hans special- arbete påkallar det.

För att undanröja risken för onormal arbetsbelastning, särskilt mot slutet av läsåret, och för att garantera att eleven snabbt får ett effektivt grepp om uppgif- ten skall vederbörande lärare (grupp av lärare) eller ev. handledare utom skolan öva tillsyn och ge nödig handledning. Den- na kan vara avgörande för'om special- arbetet kommer att ge eleven verklig be- hållning. Även en liten uppgift kan er- bjuda svåra hinder, om eleven inte vet hur den skall angripas. Handledningen skall mera ta sikte på att instruera eleven än att ge honom information.

Handledningen inleds med att lärare och elev vid arbetets början diskuterar upp— läggning och arbetsmetoder. Läraren skall sedan stå till förfogande för kontinuerliga diskussioner kring specialarbetet. Initiati— vet bör helst tagas av eleven, som bör vän- jas att fråga den sakkunnige till råds, när han själv stöter på hinder. Handledaren skall dock självmant ingripa, om eleven inte tar sådant initiativ. Handledningen kan ske individuellt eller i grupp, när flera elever arbetar gemensamt eller med an- gränsande uppgifter.

Redovisningen av specialarbetet skall ske på det sätt som handledaren fastställer. Olika utvägar är här tänkbara: skriftlig redovisning i form av uppsats eller rap— port eller muntlig i form av tentamen eller föredrag. Väsentligt är att den utfor— mas på ett sätt som nära ansluter till arbetsformen. Sker redovisningen i form

av föredrag eller rapport, bör den kunna infogas som ett led i undervisningen.

För eleven kommer specialarbetet att innebära ej blott en värdefull träning att självständigt genomföra en större arbets- uppgift. Det ger honom också någon kän- nedom om arbetsmaterialet i det berörda ämnet och därmed också någon insikt i dess problem och metoder.

Även om specialarbetet i avsevärd ut- sträckning kan bedrivas externt, t.ex. på offentliga bibliotek, ställer också denna form av självständigt elevarbete vissa krav på skolans materiella utrustning. Särskilt gäller detta skolbiblioteket och institutions- lokalerna. De till kursplanerna fogade exemplen på tänkbara specialarbeten inom olika ämnesområden ger viss vägledning i detta hänseende.

4.2.4.

4.241. Den väsentliga delen av sitt stu- dieprogram bör eleven utföra på skoltid. Det gäller stoffinhämtande såväl som får- dighetsträning, men det gäller även bear- betningen av stoffet genom diskussion av problemställningar, användande av refe- renser och utnyttjande av olika slag av hjälpmedel. Med hänsyn till målsättningen för gymnasiestudierna bör endast en mind- re del av lektionstiden ägnas åt kontroll av det hemarbete som utförts eller direk- tiv för fortsatt hemarbete. Lektionstiden bör ge eleverna tillfälle att aktivt bearbeta ett stoff. Det kan ske utan anknytning till uppgifter som skall utföras i hemmet, men det kan också betyda en förberedelse av sådana. Hemarbetet har då till syfte att ge den övning som befäster ett visst slag av kunskap eller att på ett självstän- digt sätt genomgå och summera vad som behandlats i skolan. Anläggs det synsättet, kommer hemarbetet att få karaktären av fortsättning av ett i skolan påbörjat arbete.

Hemuppgifter

4.242. Hemarbetet kan ses som ett led i gymnasiets personlighetsutveckling. Det ger eleven ansvar för fullgörandet av en upp—

gift, ålägger honom att organisera sitt ar- bete och disponera sin tid. Läroplanen be- tonar att eleven genom t.ex. betingsstu- dium och långläxor skall beredas tillfälle att arbeta på egen hand och på eget ansvar lösa uppgifter. Hemuppgifterna är därvid- lag endast ett fullföljande av skolarbetet i en ny situation. Det är betydelsefullt att observera detta, ty det innebär att större vikt läggs på hemuppgifternas innehåll och karaktär än på deras kvantitet.

4.243. Hemuppgifternas kvantitet måste hållas inom sådana gränser att elevernas arbetsdag ger skäligt utrymme för rekrea- tion och för aktiviteter utan direkt anknyt- ning till skolarbetet. Sådana aktiviteter bör ej betraktas som konkurrenter till studier- na. Tvärtom vinner skolarbetet i många fall fördelar av dem. Åtskilliga informa- tions— och bildningsmedel står i dagens samhälle till medborgarnas förfogande. Sko- lans uppgift blir i många fall att samman- fatta den information som eleven förvärvat på olika sätt. Den totala arbetsbördan bör vara före— mål för uppmärksamhet från skolans led- ning. Studierektor, klassföreståndare och konferens har en viktig uppgift att fylla genom en sådan planering av studierna att hemarbetets fördelning över arbetsveckan blir den jämnast möjliga.

42.4.4. Hemuppgifternas innehåll måste vara sådant att det av eleven upplevs som en organisk del av arbetet. Det bör likaså innefatta olika typer av uppgifter, så att icke endast en typ av färdigheter blir före- mål för arbete i hemmet. Framför allt bör undvikas att hemarbetet koncentreras till faktamemorering. Hela det register av stoffbearbetningsmetoder, som läroplanen ger exempel på, bör kunna komma i fråga vid hemarbetet. Det innebär också att icke med nödvändighet alla elever inom en klass har samma hemuppgift. Vid all läxgivning bör läraren förvissa sig om att eleverna inhämtat den studie-

teknik som behövs för att med framgång ge sig i kast med den förelagda uppgiften. Att ge uppgifter som ej varit föremål för studieteknisk bearbetning är ofta slöseri med tid.

4.3. Hjälpmedlen i deras funktion

Den följande översikten av vissa pedago- giska hjälpmedel är disponerad så. att den belyser deras funktion. Anvisningarna i olika ämnen ger vidare uppslag härom.

4.3.1.

43.11. I undervisningen fyller hjälpmed- len uppgiften att förmedla till eleverna en rikare och allsidigare information eller gör det möjligt att bedriva effektivare färdig- hetsträning. Detta betyder att de för ele— ven spelar en viktig roll framför allt där- igenom att de gör hans kunskaper mera nyanserade och exakta, hans färdigheter bättre inövade. Men även med tanke på den vikt som i läroplanen läggs på att elevens kunskapsinhämtande och färdig- hetsträning sker på ett sätt som utveck- lar hans förmåga att arbeta rationellt är det betydelsefuut att tillse att eleven får ett brett och allsidigt register av hjälp- medel till sitt förfogande och att varje en- skilt hjälpmedel utnyttjas på ett ur studie- teknisk synpunkt lämpligt sätt. Lärarhandledd undervisning

43.12. För att eleverna skall kunna få en tillräckligt åskådlig undervisning är det nödvändigt att nyttja hjälpmedel som kan ge de språkliga symbolerna ett konkret innehåll. Särskild uppmärksamhet påkallar de nya hjälpmedel som har förutsättning— ar att komma till nytta i de undervisnings- situationer läroplanen skapar. Även om det talade och tryckta ordet alltid kommer att inta en central plats i undervisningen, måste strävan ständigt va- ra att låta eleverna komma i så nära kon- takt som möjligt med den verklighet som studierna skall förmedla kunskap om. I

många fall där ordet ej förmår att ge en klar, inträngande och intresseväckande in- formation kan de i dag tillgängliga tek- niska hjälp-medlen göra det möjligt att i klassrummet föra in sådant ljud- och bild- material som knyter elevernas kunskaps- inhämtande intimt samman med livet utan- för skolan, t. ex. med ett främmande lands språk och kultur, dess religiösa, ekono- miska, politiska, tekniska och geografiska förhållanden, med forskningens nya land- vinningar eller med aktuella politiska hän- delser.

Stor uppmärksamhet bör härvid ägnas åt:

bedömningen av hur angeläget det är att överhuvud använda hjälpmedel i den aktuella undervisningssituationen; valet av medium; möjligheterna att kombinera. olika media; hjälpmedlens infogande i undervisningen. I sistnämnda avseende ger kursplanerna närmare uppslag. Dock må, generellt var- nas mot missbruk av framför allt de tek- niska hjälpmedlen. Ett felaktigt sätt att utnyttja bilden är att då och då visa ett helt svep bilder på en gång. För den upp- märksamme eleven hopar sig intryckens mångfald, så att han har svårt att urskilja vad som är väsentligt, medan en sådan bildvisningslektion för den ointresserade innebär en välkommen avkoppling. En pre— paration av och en anknytning till vad som förevisas är alltid av nöden. Missbrukar sitt material gör även den som under pågående lektion visar en okänd svit bilder, vars innehåll han klargör för sig själv och sina elever genom att läsa ur ett medföljande texthäfte. Vad som här sagts om bilden gäller självklart också om andra hjälpmedel.

Det som meddelats med hjälp av tek- niska hjälpmedel kräver kontroll likaväl som på annat sätt behandlade kursavsnitt. Sålunda kan t.ex. en film, som endast en gång fladdrar förbi elevernas ögon, inte ge önskvärd behållning, om den inte för- och efterbehandlas på ett effektivt sätt. Repe-

titionen bör inte alltid innebära en exakt upprepning. En film kan t.ex. repeteras en tid efter det att den visats med hjälp av en serie stillbilder, hämtade från samma film, eller en stomme med frågor i anslut- ning till filmen. Naturligtvis kan ett ljud- band också efterbehandlas på motsvaran- de sätt.

Det är inte självklart att undervisningen alltid blir bättre bara därför att tekniska hjälpmedel används. Förutsättningen är att de har något väsentligt att ge. Till för- ståelsen av tekniska hjälpmedel i under- visningen hör också förmågan att se deras begränsning och att avstå från dem, när stoffet kan presenteras bättre på annat sätt. De skall ingå som ett organiskt led i undervisningen och får ej utnyttjas som underhållning. Men även i de fall där lära- ren är övertygad om att ett visst bild-, ljud- eller textinslag tillför undervisning- en något väsentligt är en bedömning av materialets kvalitet ofrånkomlig. Att ut- nyttja hjälpmedel av tvivelaktig kvalitet eller ett material av diskutabel utformning får ej komma ifråga.

Det är en viktig uppgift att med omsorg välja just det medium som bäst ägnar sig att konkretisera och presentera ett aktuth kursavsnitt. Ämnesanvisningarna ger upp- slag om vilka hjälpmedel som lämpar sig för olika undervisningssituationer.

Det verbala inslaget är redan starkt i undervisningen, och man kan därför gi- vetvis bortsett från undervisningen i sven- ska och moderna språk tveka om vär- det av att öka det med bandspelarens hjälp. Framför allt gäller detta program av föredragskaraktär. Erfarenheten visar dock att eleverna kan stimuleras av att höra en annan röst än lärarens och att läraren på detta sätt kan finna en prak- tisk lösning av problemet att ge sina ele- ver en orientering som inte blott är aktuell utan samtidigt både sakkunnig och allsidig. Inte minst för lärarna i de naturvetenskap— liga ämnena är det en tillgång att i under-

visningen kunna infoga korta orientaringar av specialister om aktuella forsknings- objekt och _resultat.

Ett föredrag ställer emellertid större krav på uppmärksamheten, om det bjuds eleverna via högtalare. Uppspelade specia- listföredrag inom olika ämnesområden bör därför dels kompletteras med anna: stoff (bildillustrationer, diskussionsmaterial, in- ledande och/eller avslutande kommentarer o.s.v.), dels vara ganska korta (vanligen högst 20 minuter), om de är avsedda för klassundervisning. Givetvis kan längre pro- gram med fördel nyttjas av elevgrupp eller enskilda elever.

Det direktsända eller bandade och redi- gerade Tadioreportaget ger läraren tillfälle att för eleverna presentera t.ex. den mo- derna teknikens landvinningar eller ett ögonvittnes upplevelser av aktuella hän- delser eller intryck från främmande län- der.

För språkens vidkommande erbjuder bandspelaren en betydelsefull hjälp både för elevens egen uttalsträning och för att i undervisningen kunna införa goda illustra- tioner av idiomatiskt uttal. I svenskunder- visningen kan eleven med bandspelarens hjälp bl. a. bedöma sin egen muntliga fram- ställning.

Det kan ibland vara besvärligt att få i gång en diskussion i en klass, och det kan dessutom vara ganska tidsödande att skissera motsatta ståndpunkter i en viss debattfråga. Ett bandat inslag kan här vara till hjälp. Två eller tre representanter för olika åsikter eller uppfattningar kan i korthet formulera sin ståndpunkt och engagera klassen i det aktuella ämnet.

Direkt avlyssnade eller med bandspela- rens hjälp återgivna ljudprogram kan ge eleverna kontakt med miljöer och företeel- ser, som annars befinner sig utanför deras räckvidd. Endast ett fåtal elever kan av praktiska skäl få tillfälle att uppleva de stora dramatiska verken på nära håll i tea- terns egen miljö. Med ljudbandets och tele-

visionens hjälp kan kunskap om och in- levelse i olika tiders dramatik bjudas ele- verna i klassrummet. Inte alla gymnasie- klasscr torde få tillfälle till många och skiftande studiebesök. Studiebesök som bjuds eleverna via ljudinspelningar eller television riktar uppmärksamheten på vad som är väsentligt och ger alla möjlighet att höra vad ciceronen säger. Program av denna typ kan utnyttjas bl. a. i yrkesorien- teringen. I tekniska och ekonomiska ämnen kan de förmedla besök på arbetsplatser som är svåra att nå.

Bilden utnyttjas ständigt som ett medel att väcka uppmärksamhet och intresse och att förmedla kunskap. Dess möjligheter i dessa hänseenden tilldelar den en väsentlig roll också i undervisningen, där den före- kommer t. ex. som illustration i läroboken eller uppslagsverk, plansch, stillbild, film— bild och »byggbild».

Bildens tekniska och i förekommande fall konstnärliga kvalitet måste vara av hög klass. Materialet skall vidare vara rättvisande, historiskt riktigt, verklighets- troget och aktuellt. Den tecknade bildenx ger i vissa sammanhang bättre effekt än en fotograferad reportagebild, men endast under förutsättning att bildkomposition och konstnärlig och vetenskaplig kvalitet är av hög klass. Bilden bör endast inne- hålla sådant som är väsentligt för fram- ställningen.

Hur många bilder man skall visa under en lektion måste avgöras från fall till fall. Beträffande undervisningen i dess helhet kan däremot sägas att ett väl valt och framlagt bildmaterial inte kan undvaras: det vore förlust av dyrbar tid att gå den omständliga vägen att i ord kläda det som bilden ögonblickligen säger eleven. Det sag— da gäller ej minst byggbilden, som kan växa fram på krittavlan eller med hjälp av flanellografen, magnettavian, blädder— tavlan eller skriftprojektorn.

Särskilt beaktande förtjänar skriftprojek- torn, som gör det möjligt för läraren att

på ett grundmaterial bygga upp ett större sammanhang. I stället för att på en gång presentera t.ex. ett invecklat kopplings- schema på en plansch erbjuder skriftpro- jektorn möjligheter att successivt bygga upp den komplicerade bilden med utgångs- punkt i den minsta och lättbegripliga en- heten.

Det är viktigt ej blott att ägna omsorg åt valet av hjälpmedel utan också att un- dersöka möjligheterna att låta olika hjälp- medel komplettera varandra. Så kan under en lektion den projicerade bilden på den vita duken kompletteras med namnuppgif— ter, diagram o.dyl. på krittavlan, sten— cilerat material, angivelser på en stor klass— rumskarta eller några väsentliga informa- tioner från ljudband. Den variation som nås därigenom att lärarens eller elevens framställning får samverka med och kom- pletteras av bild och ljud under varierande uttrycksformer har en stimulerande effekt på. undervisningen.

En värdefull tillgång är det material som kan framställas via fotostatkopiering, elektrostencilering och liknande apparatur. Denna utrustning gör det tekniskt möjligt att i undervisningen föra in alla slag av tryckt material: tidningsartiklar, ledare, nyhetsmaterial, aktuella kartskisser o.s.v. De klassupplagor som på detta sätt kan framställas ger eleverna möjlighet att ge- mensamt studera aktuella avsnitt i kursen.

Även om t. ex. bandade illustrationer av teater, musik och lyrik, kompletterade med lämpligt bildmaterial, kan förmedla en rik och mångsidig upplevelse, är det inte själv- klart att en kombination av bild och ljud alltid ger eleverna bättre information och fastare kunskaper än bilden eller ljudet se- parat. Det är ansträngande att både se och lyssna aktivt på en gång, och det krävs att balansen mellan ljud och bild är så väl anpassad till åskådama-åhörarna att det ena inte stjäl uppmärksamheten från det andra. En stumfilm kan fånga elevernas uppmärksamhet och koncentration på. ett

annat sätt än ett medium som också väd- jar till hörseln.

4.313. Riklig tillgång till hjälpmedel och dessas utformning på ett för elevens själv- studium ändamålsenligt sätt ökar möjlig- heterna att tillämpa friare arbetsformer.

Även i detta avseende kan de tekniska hjälpmedlen stå till tjänst, t.ex. vid ele- vens individuella studium i skolans media— tek, ämnesrum eller talövningsrum (språk- laboratorium). Ljudbildbandet ger ett gott underlag för självständiga studier, radio- kursen eller ljudbandet kan utnyttjas för självständiga studier i språk o.s.v. Av vikt är dock att eleven övas ej blott att hand- skas med utan också att hämta informa— tion ur sådant material, innan han sätts att på egen hand använda det. De audi- visuella hjälpmedlen lämpar sig väl för att ge eleven den träning i att se och lyssna som är en förutsättning för framgångsrika studier på egen hand i en tid, då en väsent- lig del av kunskapsstoffet är visualiserat och/eller förmedlas via massmedia.

När det gäller att träna elevens förmåga att arbeta självständigt är det emellertid de tryckta hjälpmedlen som står i cent- rum. Dessa bör insättas i sådan följd att de underlättar den tidigare skisserade trä— ningen att på egen hand lösa alltmer om- fattande arbetsuppgifter (4.2.3). I special- arbetet i den tredje årskursen kan styran- de hjälpmedel i form av korrespondenskur- ser eller korrespondenskursliknande mate- rial användas. Även i övrigt bör uppmärk- sammas att förmågan att arbeta självstän- digt lättare övas, om studiematerialet ej är helt tillrättalagt. Det bör i stället vara så arrangerat att det sporrar elevens initiativ och tvingar honom att upptäcka och kom- binera på egen hand. På ett tidigare sta- dium kan ledfrågor rikta uppmärksamheten på det centrala. Visst stödmaterial kan be— hövas för att eleverna skall få utbyte av det tryckta materialet.

Gymnasiets undervisning får inte vara

så bunden av läroboken att kurserna be- stäms av den. Utrymme bör finnas fir ele- vernas egen planering, och de bör när så är lämpligt och möjligt få tillfälle att på egen hand söka rätt på relevant material. Biblioteket bör ha exemplar av de olika läroböckerna på gymnasiet för att möjlig- göra jämförelser. Också genom bruk av kompletterande hjälpmedel kan de: som studeras bättre belysas.

Läroboken bör i många ämnen vara ut- formad så att den i någon utsträckning ger eleverna tillfälle att själva planera sitt studium, söka rätt på och bearbeta material och sammanfatta resultatet av sitt arbete. Detta kan lättast ske, om läroboken utfor- mas som ett lärobokssystem, bestående av grundbok, studiehandledning till grundbo- ken, diagnostiska prov, lärarhandledning samt kompletterande material i form av bredvidläsningshäften, bilder (för projek- tion eller i tryck) och ljudband.

I sista hand beror det dock mer på sät- tet att använda läroboken än på läroboken själv om elevens förmåga att arbeta själv- ständigt skall främjas. Lärarens attityd till och beroende av läroboken och annat un- dervisningsmaterial påverkar självfallet ele- verna.

En ur studiemetodisk synpunkt lämplig användning av läroboken underlättas, om den förses med en studiehandledning som även utvecklar elevernas förmåga att på egen hand bearbeta innehållet.

Inlärningen blir effektivare, om eleverna fortlöpande får besked om resultatet av sitt arbete. Det kan ske vid undervisnings- samtal och gruppdiskussioner eller genom diagnostiska prov, som utarbetas i anslut- ning till läroboken.

Lärarhandledningar bör framför allt inne— hålla råd beträffande den studietekniska träningen av eleverna, användningen av studiebeting och studiecirklar, samverkan med andra ämnen, planering och genom- förande av laborationer, studiebesök och fältarbeten.

Kompletteras läroboken med annat tryckt material — uppslagsverk, böcker och häften för bredvidläsning, småskrifter, tidnings- och tidskriftsartiklar, källsam- lingar, antologier, handböcker, kartor, ta- belkamlingar kan elevernas förmåga att spänna över ett större textmaterial lättare utvecklas och tränas. Samtidigt vänjs de att själva planera sitt studium, söka rätt på material och olika källor, vär- dera och bearbeta materialet och efter hand grunda ett ställningstagande på stu- dium av olika uppfattningar och omdömen.

Särskilt bör dagstidningens tjänlighet som underlag för studium av aktualiteter och opinionsbildningen i samhället under- strykas (se IV:13 och IV: 17). Om tid- ningen som underlag för språk— och stilstu- dium se IV:1.4.1.2 (svenska), för argu- mentationsanalys se IV: 15.4.1.2 (filosofi).

Användningen av sådant kompletterande material som nämnts i det föregående krä- ver vägledning. Den ges genom lärarens muntliga undervisning men underlättas, om stencilerade eller tryckta studieplaner kan ställas till elevernas förfogande. Dessa kan vara utformade för ett studium enskilt eller i grupp av böcker, tidningar, tidskrif- ter, bilder, tabeller etc. Studieplaner un- derlättar användning av studiebeting och studiecirklar på gymnasiet. Det är själv- fallet inte alla kursmoment inom ett ämne som lämpar sig för individuella studier eller gruppstudier, och studieplanerna bör där— för avfattas endast för moment, där dessa studiemetoder är särskilt användbara. De bör vara resonerande och knyta samman den bredvid]äsningslitteratur (»litteratur- sats») som hör till studiet. De bör också innehålla arbets- och diskussionsuppgifter som kan komplettera lärarens styrning av undervisningen. Studieplanen kan fungera som ett program för inlärningen.

Läroplanen syftar till samverkan mellan ämnen, i vissa fall till integration. Förfat- tare till läroböcker och studieplaner bör beakta detta. Litteratur, musik och konst

under 1900-talet bör t.ex. kunna byggas samman med delar av den modernaste historien. Ämnena psykologi, filosofi och samhällskunskap kan samverka på vissa punkter. Inom t.ex. de tekniska ämnena och matematik är det möjligt att i viss utsträckning använda text på främmande språk, företrädesvis populära tidskrifts- artiklar och utdrag ur lättfattliga böcker med begränsat ordförråd.

Kravet på ökad självständighet i elever- nas arbete gör det nödvändigt att i stor utsträckning utnyttja läromaterial som med framgång kan bearbetas utan stöd av lärarens kontinuerliga undervisning. Själv- fallet underlättar sådant material betings- studium och specialarbete. Det kan även med fördel användas då en elev önskar komplettera tidigare behandlat stoff liksom i vissa fall vid förlängd undervisning.

Sådant material bör vara så. beskaffat att det hela

presenterar stoffet successivt på ett kon- trollerat sätt;

aktiverar eleverna; upplyser om huruvida en lösning är kor- rekt eller felaktig.

Olika former av programmerade hjälp- medel ger därvid det bästa resultatet. Des— sa hjälpmedel är självinstruerande. Mate- rialet presenteras för eleven enligt en förut bestämd lärogång. Hans svar bedöms och registreras utan att läraren behöver med- verka. Lärarens väsentliga insats består i planering av arbetet, bl.a. den lämpliga inplaceringen av olika hjälpmedel i under- visningssammanhanget. Bland självinstrue- rande hjälpmedel som bör kunna komma till användning vid gymnasiestudier kan nämnas programmerade läroböcker och brevkurser.

De erfarenheter som vunnits vid un- dervisning med programmerade hjälpmedel bör kunna läggas till grund för utarbetan- det av instruktionskort och arbetsuppgif- ter.

Speciellt tillrättalagda korrespondenskur- ser som lämpar sig som underlag för lärar- ledda brevstudier kan utnyttjas som in- slag i gymnasiets undervisning. Sålunda kan åtskillig färdighet i problemlösning, stilskrivning och uppsatsskrivning förvär- vas genom brevstudier, infogade i skolstu- dierna efter lärarens anvisningar. En del textläsning i språk och studier av begrän- sade avsnitt i skilda ämnen kan också efter lärarens anvisning bedrivas på detta sätt. Härigenom får läraren mera tid att inrikta sin verksamhet på det som särskilt kräver hans personliga ledning: kritik och omdö- mesfrämjande diskussioner, särskilt svårbe- mästrade teoretiska avsnitt, experiment, demonstrationer, uttalsövningar och öv— ningar i muntlig framställning o.s.v.

En väsentlig pedagogisk fördel med brev- studier och andra självinstruerande hjälp— medel är den nästan obegränsade möjlig- het till individualisering som dessa arbets- sätt erbjuder, om man har tillgång till svå- righetsgraderat material. Begåvade och spe- cialintresserade elever kan med anlitande av dessa hjälpmedel både fördjupa och bredda sina studier i ett ämne eller i en ämnesgrupp. Långsamma elever, elever som behöver en utförligare framställning och mer övning på enskilda avsnitt än kamraterna och elever som är i behov av mindre studiekurs (4.324) kan tillgodoses genom lämplig brevkurs eller annat själv- instruerande material.

4.3.2. Självinstruerande hjälpmedel

4.321. I det föregående har redan exem- pel givits på hjälpmedel som kan överta vissa av lärarens uppgifter i undervisningen. Syftet var där att träna eleven att i ökad omfattning själv ta ansvar för sina stu- dier. Även eljest kan läraren hänvisas till att utnyttja sådana hjälpmedel, exempelvis vid behandlingen av moment i läroplanen inom vilka det kan erbjuda svårigheter att hålla undervisningen fullt aktuell.

4.322. En betydelsequ uppgift för skol- TV—programmen bör kunna vara den sam- ordnande funktionen (4.1.3.4). Genom detta medium kan undervisningsprogram fram- ställas som sammanfogar kunskaper och stoff 'från flera ämnen och ämnesblock. Inte minst värdefullt är detta vid undervis- ningen i ämnen som genom sin konstruk— tion spänner över stora kunskapsfält, t.ex. samhällskunskap, företagsekonomi, tekno- logi och naturvetenskap. En annan naturlig uppgift för skol-TV är att behandla ämnen eller avsnitt av ämnen som är starkt föränderliga. En kon— tinuerligt bedriven TV-produktion, som dels fortlöpande åstadkommer nya program, dels återutsänder vissa tidigare program, ev. i reviderad utformning, innebär att TV successivt tillför undervisningen ett fräscht illustrationsmaterial. Indirekt kan en sådan verksamhet få betydelse för läraren också på så sätt att han via de studiebesök som TV förmedlar och genom de experter som framträder kan få nya uppslag för sin un- dervisning. Lärarens egen insats är av stor betydelse om televisionen skall bli ett effektivt hjälp- medel. Ett led i denna strävan är det pro- grammaterial som televisionen utger i an- slutning till sändningarna, främst då elev- och lärarhäften. Dessa skall ge läraren de— taljerade uppgifter om programmets syfte och innehåll, så att alla möjligheter till- varatas att integrera programstoffet i den dagliga undervisningen. Ett sådant nära samarbete med skolan är särskilt angelä- get i fråga om televisionsprogram, efter- som ju läraren själv i allmänhet ser ett skol—TV-program för första gången, då det visas för eleverna. I vissa pedagogiska sammanhang, t.ex. i ämnet naturvetenskap, kan det bli önsk- värt att televisionen producerar seriepro— gram i ett sådant antal —— en eller två ut— sändningar per vecka — att programleda— ren och programredaktionen övertar an- svaret för kursens pedagogiska upplägg-

ning och för den systematiska behandling- en av lärostoffet. I sådana fall måste man tänka sig att TV också tillhandahåller en särskild kursbok som komplement till TV- utsändningarna. Härigenom underlättas efterbehandlingen av programmen ute i skolorna.

4..32..3 I andra fall kan korrespondens- kursliknande framställningar komplettera undervisningen. Oberoende av den under- visande lärarens utbildning kan skilda av- snitt i sammansatta läroämnen väl till— godoses på detta sätt. I t.ex. historia kan tillgång till dylikt material berika under- visningen, liksom i konst— och musikhisto- ria, där en brevkurs kompletterad av en konsthistorisk portfölj kan avsevärt un- derlätta lärarens arbete.

43.24. Reguljära brevstudier under lärar- Iedning torde dessutom behöva utnyttjas dels för olika former av specialarbete, dels för kompletterande studier vid mindre stu- diekurs och förlängd undervisning (jfr 3.3). Brevstudier erbjuder ej blott tillfälle att individualisera studierna utan stimulerar också till en rationell arbetsorganisation, bidrar till att skapa goda studievanor och förbereder för mera omfattande självstän- digt arbete. Lärarledda brevstudier erbjuder möjlig- heter inte endast till effektivisering av un- dervisningen utan även till bättre utnytt- jande av lärarresurserna. Läraren kan in- rikta sin verksamhet speciellt på det arbete som kräver hans personliga ledning. Brevstudier öppnar också möjlighet till undervisning oberoende av lärarens utbild- ning.

4.3.3. Prov som hjälpmedel

Hjälpmedel kan slutligen göra det möjligt för läraren att med större objektivitet kon— trollera elevernas arbetsresultat. Se härom 4.4.8.

44. Information om eleverna och bedömning av deras arbete

4.4.1. Informationsbehovet

För att förverkliga gymnasiets uppgift att delge eleverna kunskaper och befordra de- ras utveckling och mognad såväl intellek- tuellt som vad beträffar personligheten i övrigt krävs att de som verkar i gymna- siet har tillgång till informationer av olika slag:

i undervisningen behövs informationer som kan läggas till grund dels för under- visningens planering och bedrivande, dels för betygsättningen;

& övrigt behövs informationer som kan läggas till grund för orientering till elever och föräldrar i valsituationcr (studieväg— ledning, yrkesorientering etc.) samt stöd åt elever i studiemässiga och andra per— sonliga problemsituationer.

Termen bedömning används som sam- manfattning för alla de åtgärder som vid- tas för att i dylikt informationssyfte mäta, insamla data, tolka och dra slutsatser av data. Bedömningen kan bl. a. utmynna i

modifikation av undervisningens upp- läggning;

insättande av kompletterande arbetsupp- gifter eller övningar;

betygsättning;

upplysningar som i valsituationcr begä— res av elever eller föräldrar;

råd åt eleverna och stöd i konfliktsitua- tioner.

För att inhämta de erforderliga infor- mationerna krävs en rad åtgärder, t.ex. samtal mellan berörda parter, intervjuer, enkäter, iakttagelser av eleverna i arbete, muntliga och skriftliga förhör och prov, anlagsprov och kartläggning av elevernas intressen.

4.4.2. Allmänna synpunkter på bedöm- ningen av elevernas arbete

I det följande behandlas enbart den be- dömning av elevernas arbetsresultat som

sammanhänger med själva undervisningen. Beträffande studievägledning och yrkes— orientering hänvisas till 2.4.

4.4.2]. Utgångspunkten för bedömning av undervisningen och dess resultat är gym- nasiets mål. Eftersom det är enklast att ensidigt definiera målet som kursen som inhämtas i läroböckerna, föreligger risk att bedömningen av elevernas arbete blir ensidig.

I synnerhet den studiemetodik som ele- verna skall förvärva i gymnasiet kan lätt komma att förbises vid lärarens bedöm- ning, eftersom den inte är specith knuten till ett visst ämne. Exempel på andra sidor av målsättningen som lätt kan för- bigås är elevernas förmåga att kritiskt pröva påståenden, att själva ställa problem och lösa dem, att ta ansvar och initiativ, att planera studierna, att samarbeta med andra för att lösa en gemensam uppgift.

4.422. En första förutsättning för en korrekt bedömning av elevernas arbete är alltså. att klargöra gymnasiets mål i hela dess bredd. Den allmänna målsättningen måste i de särskilda ämnena i tillämpliga delar konkretiseras genom studieplaner (in- nefattande ämnesinnehåll och verksamhets- former). Detta är självfallet nödvändigt så- väl för undervisningens bedrivande som för iakttagelser av dess resultat. För denna konkretisering av gymnasiets mål i respektive ämnen har den enskilde läraren hjälp av ämnesanvisningar, över- läggningar med studierektor, huvudlärare och inom ämneskonferenserna, överlägg- ningar med gymnasieråden och andra ex— perter samt erfarenheter från studiedagar.

4.423. När studiemälen i ett visst ämne klargjorts, blir nästa steg att välja bedöm- ningsmetoder. I viss mån kan man utnyttja centralt utarbetade hjälpmedel härför, men ofta måste läraren själv systematisera sina iakttagelser genom muntliga eller skriftliga

prov. I det senare fallet bör ett samråd i ämneskonferensen vara naturligt. Studie- planeringen kompletteras då med uppgif- ten att framställa prov som lärarna i äm— net kan använda i sina klasser. Ett sådant förfarande skapar större enhetlighet i be- dömningsnormerna.

4.4.3.

4.4.3]. Bedömningen av elevernas arbete bör vara allsidig och fortlöpande.

Viktigt är, som ovan antytts (tl—4.2.1), att inte bara lägga vikt på iögonenfallan- de och lätt mätbara aspekter av undervis- ningen, t.ex. elevernas förmåga att repro- ducera kursstoffet. Bedömningen bör så vitt möjligt inriktas på alla de sidor av elevernas utveckling som enligt gymnasiets målsättning skall beaktas. I vilken ut-

Krav på bedömningen

sträckning informationerna kan läggas till grund för betygsättning behandlas i 4.4.7.

Bedömningen av elevernas arbetsresultat bör inte koncentreras till slutet av kurs— avsnitt, terminer eller årskurser. Elevernas resultat på muntliga och skriftliga prov i olika formen är inte enbart slutprodukter av undervisningen utan även hjälpmedel för elever och lärare i det fortsatta ar- betet.

.4.4.3.2. Bedömningsmetodens samband med bedömningens syfte. Ett förhör i exempelvis historia som enbart ger elever- na tillfälle att reproducera valda delar av kursböckerna förbiser ett väsentligt mål för studiet, t.ex. elevernas förmåga att läsa, värdera och tolka historiska källor i ord och bild. I engelska är ett av syftena att eleverna skall lära sig förstå och på sammanfatta innehållet i tid- skriftsartiklar. Denna förmåga kan inte kontrolleras genom översättning till sven- ska ord för ord av en engelsk text. Självfallet är meningsfyllda faktakun- skaper av väsentlig betydelse. Detta inne- bär emellertid inte att reproduktionen av svenska

minneskunskaper får överbetonas till för- fång för andra väsentliga mål.

4.433. Bedömningens tillförlitlighet. Vis- sa bedömningsmetoder, t.ex. muntliga för— hör och vissa skriftliga prov och arbeten, är förhållandevis osäkra.

Ett sätt att i någon mån komma till rätta med osäkerheten är bedömning utförd av flera lärare (medbedömare).

Vid bedömningen måste man också ta hänsyn till att elevernas prestationer på- vcrkas av deras aktuella kondition.

Om antalet bedömningstillfällen är allt för litet blir den totala bedömningen osä- ker. Flera prov ger vid i övrigt lika för- hållanden en säkrare bedömning.

I ett enskilt prov eller förhör blir be- dömningen säkrare om eleverna får många frågor än om de bara får en eller ett fåtal. Av detta skäl kan enstaka muntliga frågor under ett förhör ha ett begränsat värde. (Om betygens tillförlitlighet se 4.4.7 .3.)

44.-3.4. Bedömningens objektivitet. Be- dömningen av elevernas arbetsresultat bör vara objektiv, d.v.s. olika bedömare bör komma till samma eller liknande resultat i fråga om ett och samma prov. Prov med bundna svar (4.445) år objektivare än muntliga och andra skriftliga bedömnings- metoder. Eleverna har rätt att ställa krav på objektivitet, och man måste därför sträva efter att minska graden av subjek— tivitet i bedömningen. Det kan ske genom användning av mera objektiva bedöm- ningsmetoder och genom att det subjektiva elementet i de icke objektiva metoderna på olika sätt nedbringas. Exempel härpå ges i det följande.

4.435. förbarhet. ltied den praktiska genomför- barheten avses bl. a. hur kostnads- och tids- krävande bedömningen är, om den är lätt att ordna, om proven är lätta att rätta och tolka.

Bedömningens praktiska genom-

Muntliga förhör för redovisning av flera veckors betingsstudium kan lätt anpassas till elevernas varierande förutsättningar och intressen men är mycket tidskrävande och kan medföra schematekniska komplika- tioner, om de måste spridas ut över flera lektioner. Att iakttaga varje elev för sig när han studerar laborationsinstruktioner— na, genomför ett experiment, antecknar sina iakttagelser och mätvärden samt drar slutsatser av experimentet är tidsödande och svårt att ordna med knappa lokaltill- gångar. Det kan i stället bli nödvändigt att begränsa iakttagelserna till elevens förmåga att förstå försöket. Till en skriftlig försöks- beskrivning kan fogas frågor med bundna svar. Frågorna bör ställas så. att de ger en uppfattning om elevens förmåga att sam- manställa data och att dra slutsatser av försöksresultaten.

4.436. Val av bedömningsmetod. Valet av bedömningsmetod är som ovan fram- gått beroende av en rad faktorer. Läraren bör noga överväga vilka syften han har med förhör, prov och andra iakttagelser av elevernas arbete. De olika krav som kan ställas på bedömningen måste vägas mot varandra. En viss metod skall inte använ- das enbart därför att den är lätt att ge- nomföra, tillförlitlig och objektiv. Hänsyn måste i första hand tas till om bedömning- en kommer att motsvara det syfte man har med den.

4.4.4. Bedömningsmetoder

Olika metoder kan användas för bedöm— ning av elevernas prestationer och av hur undervisningens uppläggning verkar:

iakttagelser i den löpande undervisning- en;

enkäter genom frågeformulär och sam— tal;

förhör samt olika typer av prov.

4.4.4.1. Iakttagelser av eleverna i arbete. Undervisningen erbjuder många tillfällen

till iakttagelser av elevens kunskaper och arbetssätt. Undervisningssamtalet liksom användningen av böcker och bibliotek kan röja brister respektive fallenhet i förståel- sen av och sättet att handskas med fakta. Iakttagelser av elevens sätt att gripa sig an ett matematiskt problem är värdefulla vid sidan av själva resultatet av arbetet. Elevernas förmåga att lösa en uppgift ge- nom samarbete i grupp kan iakttas genom ett studium av hur gruppen arbetar, vilka bidrag till gruppens arbete som olika elever kommer med, hur gruppmedlemmarna vär- derar och stödjer varandras arbete o.s.v. Inte minst grupplaborationerna lämnar många tillfällen till iakttagelser av elever— nas arbetssätt.

4.442. Enkäter. Enkäter genom fråge- formulär eller samtal kan ge upplysningar om elevernas åsikter om stoff, disposition, arbetsformer, arbetssätt och hjälpmedel av olika slag etc. Eleverna kan därigenom di- rekt påverka undervisningens planering, som alltså sker i samverkan mellan elever och lärare.

4.443. Muntliga och skriftliga förhör och prov. Valet mellan muntliga och skriftliga förhör och prov kan diskuteras. De skrift- liga proven anses ha mer av dramatik över sig, och det finns en risk att de ensidigt tar i anspråk elevernas förmåga att reproduce- ra detaljfakta och icke deras förmåga till överblick, självständigt och kritiskt tän- kande o. s. v. En jämförelse mellan de olika kontrolltypernas fördelar och nackdelar är därför här befogad.

Flera av de argument som anförs till för- män för det muntliga förhöret kan med samma rätt gälla det skriftliga — för en annan kategori elever. Det är onekligen sant att vissa elever har svårt att skriftligt formulera sina svar och bl. a. därför upplever de skriftliga proven som mer pres- sande. Andra elever, som inte har det tala- de ordet i sin makt, har motsvarande nega-

tiva inställning till muntliga förhör och känner sig illa till mods över att behöva redovisa sina kunskaper med kamraterna som åhörare. För dem innebär det skrift- liga provet mer tid till eftertanke, och prestationerna är en affär endast mellan dem själva och deras lärare.

En odisputabel förtjänst hos det munt- liga förhöret är att läraren därigenom lät- tare kan skaffa sig en uppfattning inte bara om elevens detaljkunskaper utan även om hans förmåga till överblick av ämnet och självständigt tänkande i anslutning till det jämte hans förmåga att uttrycka sig kon- cist och klart.

Vid de muntliga förhören får eleverna ofta ett fåtal, eleverna emellan olika frågor, och utvärderingen sker mer eller mindre subjektivt. I det skriftliga förhöret får ele- verna som regel samma frågor och dess- utom oftast ett större antal frågor, vilket bidrar till att motverka slumpens spel vid utvärderingen.

Båda formerna av kontroll har sitt värde och bör förekomma vid sidan av varandra.

4.444. Muntliga förhör. Det muntliga förhöret kan ofta ha karaktären av samtal och torde under första årskursen företrä- desvis genomföras som kontroll av läxor. Det är därvid viktigt att eleverna snabbt lär sig gripa de väsentliga linjerna i stoffet och att de lär sig underordna detaljerna. Förhöret bör ta i anspråk elevernas succes- sivt förvärvade förmåga att reflektera och jämföra med det de tidigare läst eller kän- ner till från andra områden. I andra och tredje årskursen får det muntliga förhöret ofta karaktären av redo- visning av längre uppgifter och studie— beting. Tyngdpunkten i förhöret måste då läggas på de stora linjerna och överblicken. Elevens förmåga att sammanhålla stoffet i stort och anknyta det till andra kunskaps- områden måste uppmärksammas.

Vid förhöret bör eleven i görligaste mån ha tillgång till läroböcker och andra källor

så att han i förhörssituationen ges tillfälle att använda det arbetssätt som blir det vanliga efter avslutade gymnasiestudier. Redovisningen bör därför också präglas mera av tolkning och analys än av repro- duktion av fakta. Självfallet bör eleverna under hela gymnasietiden ha tillgång till papper och penna under förhöret och få tillfälle att förbereda den muntliga fram- ställningen. I t. ex. moderna språk kan ele- verna muntligen lämna förberedda redo— görelser och sammanfattningar av texter.

Kontrollen av detaljfakta bör på gym- nasiestadiet i stor utsträckning hänskjutas till elevens eget självförhör. Eleven bör därför successivt tränas att ta ansvar för detta slags kontroll av sitt arbetsresultat. Lektionstiden är för dyrbar för att i någon större utsträckning användas för memore- ringskontroll.

4.4.4.;3. Skriftliga prov. De skriftliga pro— ven kan utformas på flera sätt. De krav som bör ställas på prov i allmänhet (4.4. 3) uppfylls för ett visst prov i större eller mindre grad. Hänsyn måste tas härtill in- nan man väljer provtyp i det aktuella fal- let.

De skriftliga proven och provuppgifterna kan indelas efter det sätt på vilket svaren avges: Fritt formulerad, längra skriftlig framställ- ning. Exempel härpå är uppsatser i svenska och främmande språk, referat (resumé) av text eller föredrag samt analys av praktik- fall. Uppgifter med korta svar. Svaren kan for- muleras relativt fritt, t.ex. om frågan gäl- ler specifika fakta eller begrepp. I flerde— lade prov i främmande språk kan frågor med korta svar ingå. Matematiska och fysikaliska uppgifter kräver i allmänhet mycket koncisa svar. ' Uppgifter med bundna svar. I uppgifter av denna typ finns ett antal alternativa svars— möjligheter angivna. Andra prot—typer. Hit hör hastighets- och

säkerhetsprov i stenografi och maskinskriv- ning liksom översättning från och till främ- mande språk och diktamensprov (dictée).

Dessa fyra olika slag av skriftliga prov och provuppgifter behandlas nedan i tur och ordning.

Råd gällande den första typen av prov, fritt formulerad, längre skriftlig framställ- ning, ges i IV: 1.4.12 (skriftlig framställ- ning). Dessa anvisningar är i många av- seenden tillämpliga även på främmande språk och på längre redogörelser i historia, företagsekonomi o. s. v.

Den främsta fördelen med prov av detta slag är att man genom dem kan utröna elevens förmåga att ordna ett större stoff, att uttrycka sina åsikter och argumentera sakligt. Bedömningen av dylika fria skrift- liga framställningar är emellertid mindre tillförlitlig. Olika bedömare kommer ofta till skilda resultat. Elevens tidigare presta- tioner färgar lätt av sig på bedömningen av det föreliggande provet (jfr IV: 1.4.1.7).

Liksom vid muntliga förhör är det ofta lämpligt att eleverna har tillgång till böc- ker och andra källor. Man riskerar då inte att lägga tyngdpunkten på memorerings— kontroll.

Prov med uppgifter som förutsätter kor- ta svar kan innehålla uppmaningar och frågor av typen redogör för, jämför, för- klara, vilka var orsakerna till o. s. v. Dessa uppgifter är lättare att rätta objektivt än föregående provtyp, i synnerhet om frågor- na formuleras mycket omsorgsfullt så att svaren kan anteciperas. Därigenom är det möjligt att formulera »modellsvar» och göra rättningsmallar. När friheten vid for— muleringen av svaren minskas (t. ex. i mate- matik och fysik) underlättas en objektiv rättning, men bedömningen av hur elever- na nått fram till lösningen kan vara osäker.

Uppgifter med bundna svar garanterar att samtliga elever bedöms enligt samma normer. Vid vissa tillfällen är detta av vä- sentlig betydelse, t. ex. då man eftersträvar att normera betygsättningen (4.4.73).

Uppgifter med bundna svar är mycket lätta att rätta och därigenom tidsbespa- rande för läraren. Eftersom svaren inte kräver ett omfattande skrivarbete kan ele- verna få många frågor. Härigenom har man stora möjligheter att på begränsad tid prö- va alla väsentliga delar av ett moment.

Prov med bundna svar kan utformas så att de prövar inte bara elevernas fakta- kunskaper utan också deras förmåga att inhämta vissa kunskaper, att tillämpa des- sa, att tolka ny information, att tänka kri- tiskt och att lösa problem.

Svårigheterna att konstruera prov med uppgifter av denna typ gör att det kan va.— ra lämpligt att de utarbetas av flera lärare i samråd. Det bör undvikas att man vid konstruktionen av proven ensidigt tar fasta på memoreringen av enstaka fakta.

Vissa kunskapskontroller kräver prov- och uppgiftstyper av annat slag än de hit- tills nämnda. Översättningsprov från eller till ett främmande språk och diktamens- prov är i viss mening bundna, men möjlig— heterna till variation av svarsformulering- en är dock i allmänhet så stora att bedö- marna på olika punkter kommer till diver- gerande resultat. Genom rättningsmallar kan objektiviteten vid rättningen ökas.

Givetvis kan vid ett visst provtillfälle olika uppgiftstyper kombineras. Så är t.ex. i de främmande språken fallet med flerde— lade prov, som kan innehålla samtliga de här nämnda uppgiftstyperna.

Beträffande provens konkreta utform- ning hänvisas till ämnesanvisningarna.

4.4.5. Mentalhygieniska synpunkter på bedömningen av elevernas arbetsresultat

Ett huvudsyfte med bedömningen är att ge eleverna hjälp och information i olika si- tuationer. Det skulle vara att direkt mot— verka detta syfte om läraren utnyttjade förhör och prov på ett sådant sätt att ele- vernas arbetsro och självförtroende ginge förlorade.

Om förhör och prov ges en dominerande

ställning i skolarbetet, kommer inte minst de duktiga och ambitiösa att känna sig tvingade till att ständigt vara på sin vakt inför nya prov. Att ensidigt lägga tyngd- punkten i bedömningen på större förhör eller prov kan leda till att eleverna illa utnyttjar sin tid genom att anhopa stu- dierna till dagarna före förhöret eller pro- vet.

En ensidig användning av en bedöm- ningsmetod kan också komma att miss- gynna elever som har sämre förutsätt— ningar att hävda sig vid bedömning med just denna metod. När så är möjligt (t. ex. vid redovisning av studiebeting och special- arbeten), bör eleverna ha en viss valfrihet beträffande redovisningssättet.

Det är karaktäristiskt för gymnasiets verksamhetsformer att eleverna skolas att efter hand överblicka och sammanhålla större kunskapsfält. Övningen av denna förmåga bör ske fortlöpande, men bedöm- ningen av den genom prov, förhör etc. kan av naturliga skäl inte ske ofta. Det kan dock komma att uppfattas som särskilt påfrestande för eleverna om redovisnings- tillfällena blir alltför få. Denna olägenhet bör noggrant observeras, och lärarna. bör vinnlägga sig om att stödja elever som visar svagheter på detta område, så att de efter hand får större säkerhet. Det är genom ett positivt förhållande mellan lä- rare och elever och en lämplig successiv träning som eleverna kan övervinna en eventuell fruktan för större muntliga eller skriftliga förhör.

En anhopning av förhör och prov är emellertid under alla omständigheter olämp— lig och kan undvikas genom planering före- tagen av rektor, studierektor, konferens och klassföreståndare.

Förhör och prov blir mindre påfrestande om de föregås av en lämplig förberedelse, bå- de kunskaps- och färdighetsmässigt. Det- samma gäller om proven har en lämplig svå— righetsnivå.

Eleverna blir också positivt inställda

till bedömningen om de upplever den som ett naturligt led i studiearbetet och som hjälpmedel för självbedömning. Det ålig- ger därför lärare och andra berörda befatt- ningshavare att tillsammans med eleven söka nå klarhet beträffande dennes för- måga i olika avseenden och faktiska arbets- resultat. Det är så mycket viktigare som betygen endast i ringa mån ger eleven de upplysningar som han kan behöva om sko- lans syn på honom och hans prestationer.

4.4.6. ämnen gemensamma färdigheter

Bedömning av vissa för alla

Två områden förtjänar särskild uppmärk- samhet, elevernas samarbetsförmåga och deras arbetsvanor och studiemetoder. Med utgångspunkt i bedömningen av dessa områden skall eleverna ges råd och väg- ledning beträffande studieteknik. Lämpliga åtgärder skall sättas in för att förbättra elevernas förmåga att tillsammans lösa olika uppgifter. Bedömningen av dessa fär- digheter skall läggas till grund för studie- träningen, ej för betygsättningen. Läro- planen anvisar i båda dessa fall särskilda verksamhetsformer, i första hand grupp- timmar (4223), grupparbete i olika for- mer (42.1.4), studiebeting och special- arbete (42.3.3 och 42.35).

4.4.61. Vid bedömningen av elevernas för- måga till samarbete bör bl. a. följande upp- märksammas: Hur planerar och disponerar gruppen arbetet inom den tillgängliga tids- ramen? Hur fördelas uppgifterna mellan gruppmedlemmarna? Vilka uppslag, idéer och diskussionsinlägg kommer de med? Känner de ansvar för arbetet och de åtag- na uppgifterna? Lärarens handledning av grupparbetet ger honom goda tillfällen att på nära håll observera medlemmarna i arbete. Han bör också ge eleverna tillfälle att själva bedöma effektiviteten i samarbetet. Detta kan ske genom t. ex. en enkät.

44.62. Utveckling av goda arbetsvanor är ett av huvudmålen för gymnasiets un- dervisning. Eleverna bör tillåtas eller läras en personlig, effektiv studiemetodik och erbjudas möjligheter i övrigt att efter hand bedriva självständigare och friare studier, varigenom övergången till förvärvsliv och högre studier underlättas. Detta huvudmål innefattar bl. a. förmåga. att planera studierna; hushålla med studietiden;

ta ansvar för en arbetsuppgift; ta initiativ; tolka och kritiskt värdera information som samlats från olika källor, från andra personer och genom egna iakttagelser vid t. ex. laborationer, studiebesök, praktik och lägerskola;

sammanställa materialet samt redovisa arbetsresultatet på olika sätt. Vart och ett av dessa delmål måste lära— ren specificera konkret. En effektiv an- vändning av olika källor innefattar bl.a. lästeknik samt förmåga att använda bib- liotek och böcker. Lästekniken i sin tur innefattar bl. a. förmåga att läsa olika stu- diematerial med hänsyn till det avsedda syftet, förmåga att läsa med kritik, för— måga att läsa snabbt och förvärv av ett tillräckligt ordförråd.

Olika bedömningsmetoder står till buds för utvärdering av elevernas studiemetodik. Den successiva träningen i en för högre studier lämpad teknik nödvändiggör en fortlöpande diagnostisk bedömning av ele- vernas framsteg. För t.ex. biblioteksan- vändning, läshastighet, läsförståelse, kritisk läsning etc. är det lämpligt att komplet- tera mera informella iakttagelser av elever- nas framsteg med objektiva prov.

4.4.7. Användningen av data om elevernas studieprestationer och arbetsmetodik

De data som erhålles genom bedömningen (4.4.1 och 4.42) skall användas för stöd åt den enskilde eleven i hans stu-

dier genom att de klarlägger hans svagheter och hans starka sidor;

granskning av undervisningens upplägg- ning, användning av olika arbetsformer och hjälpmedel etc.;

betygsättning.

4.4.7.1. Handledning av elevernas studie- arbete. Kontrollen av elevprestationerna skall ses som en uppföljning av de under- visningsmoment som förekommit. Läraren kan inte gärna fortsätta sitt arbete, förrän han förvissat sig om att eleverna verkligen nått den plattform från vilken de skall bygga vidare. När självinstruerande studiematerial av olika slag används i undervisningen, blir det naturligt att successivt sätta in prov efter vissa moment i kursen. Om elevens resultat inte är tillfredsställande måste denne fortsätta inlärningsarbetet. Ett dy- likt kontrollprogram som komplement till självinstruerande material möjliggör en in- dividuell arbetstakt. Snabba och kunniga elever behöver inte följa de långsammare kamraternas hastighet. Dylika prov för- stärker elevernas inlärning, då de lyckas med provuppgifterna, och sporrar dem där- igenom, d.v.s. har ett betydande motiva- tionsvärde. Proven vägleder eleverna att reparera eventuella svagheter genom att de leds tillbaka till moment som de ännu inte behärskar.

4.4.72. Planering av andervisningerw upp- läggning. Läraren skall inom ramen för gällande kursplaner avpassa undervisningen efter elevernas intressen, begåvning och tidi- gare skolprestationer. Detta kan inte ske utan en tillförlitlig kännedom om vad ele— verna behärskar i fråga om stoff och färdig— heter. För större elevgrupper är skriftliga prov det smidigaste och snabbaste sättet att skaffa sig de önskade upplysningarna. Skriftliga prov med denna uppgift bör självfallet sättas in på ett tidigt stadium. De kan inte sparas till dess större delen av

terminen passerat utan måste ges fortlö— pande och i första hand i början av läs- året. Om sådana prov ges i början av års- kurs 1 kan man för enskilda elever och för större eller mindre elevgrupper få en upp— fattning om deras behärskning av olika kursmoment och färdigheter. På grundval av de upplysningar som dylika diagnostiska prov ger kan läraren lägga upp undervis— ningen: han kan besluta att på vissa punk— ter gå vidare, att föra in nytt övnings— material av skilda typer (texter, arbets- uppgifter, problem etc.), att låta vissa ele- ver gå längre med en överkurs medan andra får ytterligare instruktion och öv— ning o.s.v. För lärarens uppläggning av undervisningen i stort kan bedömningen av elevernas arbete alltså bli av stort vär- de. Den kan leda till modifikationer i fråga om sättet att lägga fram och ordna stoffet, verksamhetsformer, arbetssätt, användning av hjälpmedel etc.

44.73. Betygsättningen

Den enskilde elevens betyg uttrycker i vad mån han i relation till övriga elever i års- kursen uppnått studiemålen för ämnet i fråga.

Graderingen skall, som nämnts i 4.4.3, vara objektiv och allsidig och inte avse enbart en viss del av studiemålen i ämnet. Särskilt viktigt är att elevernas förmåga att memorera och reproducera detaljkun- skaper inte får fälla utslaget vid betygsätt- ningen. Väsentligt är att ta hänsyn till ele- vernas förmåga att tänka självständigt, överblicka sammanhang och kritiskt be- döma åsikter samt använda kunskaper och färdigheter för att lösa nya problem. De olika ämnesanvisningarna ger råd för sam- manvägningen vid betygsättningen av olika sidor av studiemålen (se t.ex. IV: 14.137).

Om betygsättningen skall bli någorlunda tillförlitlig måste den bygga på systema- tiska iakttagelser och inte bestå i ett vagt eftersinnande, när betygen skall sättas. Be-

tygen skall avse elevens prestationer under termin (höstterminsbetyg) eller årskurs (vårtermins-, årskursbetyg). Därvid bör någon hänsyn tas till prestationerna under tidigare termin(er) eller årskurs(er).

Betyg i ett ämne skall självfallet sättas utan hänsynstagande till elevernas betyg i andra ämnen.

Betygsskalan är numerisk och innehåller fem steg med talet 5 som högsta betyg. Betygen för ett representativt elevmaterial i en viss årskurs och ett visst ämne (kurs) skall ha följande procentuella fördelning:

Betyg 1 2 3 4 5 Procent 7 24 38 24 7

Fördelningen skall vara densamma för varje enskilt ämne eller kurs i ämne och för varje enskild termin/årskurs.

Innan läraren slutjusterar sina betyg bör han kontrollera sin procentuella betygsför- delning. Därvid bör han ta ställning till följande frågor:

Vilken är avdelningens standard jämförd med Standarden för övriga elever i sam- ma ämne och ärskurs i riket?

Vilken är avdelningens betygsspridning i fråga om de betygsatta prestationerna jämförd med ett representativt elevmate- rial som läser ämnet i fråga?

Bctygens procentuella fördelning avser ett representativt elevmaterial. I de en- skilda avdelningarna kan självfallet avvi- kelser från denna fördelning av olika skäl uppkomma.

Betygsspridningen kan givetvis variera mellan olika klasser. I somliga klasser kan eleverna prestationsmässigt vara jämförel- sevis jämna. I sådant fall kommer själv— fallet betygsspridningen att vara mindre.

Andra avdelningar kan tänkas uppvisa ett förhållandevis stort antal mycket svaga och mycket duktiga elever. I sådana avdel— ningar kommer betyget 3 att vara mindre vanligt än i ett representativt elevmate-

rial, medan betygen 1 och 2 respektive 4 och 5 kommer att vara vanligare.

Alla betygsgrader skall utnyttjas. S. k. glidande betygsskala får inte förekomma. Efter endast någon termins undervisning kan läraren dock hysa stor osäkerhet om vilket betyg en elev skall ha. Om osäker- heten gäller betyget 2 eller 3 bör i så fall 3 användas. Om osäkerheten gäller betyget 3 eller 4 bör likaså betyget 3 i första hand komma i fråga. Viss sparsamhet bör i så- dana fall iakttas med såväl låga som höga betyg.

Åtgärder för normering av betygsätt- ningen. Jämförelsegrupp vid betygsätt— ningen av en avdelning i visst ämne och viss årskurs är alla de elever i riket som undervisas i samma kurs i ämnet. Olika åtgärder kan vidtas för att uppnå jämför— barhet i betygen mellan klasser och skolor:

Två eller flera lärare använder gemen- samma prov, eventuellt utarbetade i äm— neskonferensen.

Centralt utarbetade betygsnormerande prov används i vissa ämnen.

Gymnasieråden medverkar vid inspek- tion, samtal med enskilda lärare, studierek— tor och ämneskonferenser till normering av betygsättningen.

Vid betygsättningen avger läraren först preliminära betyg. Betygsfördelningen dis- kuteras i klasskonferens.

Skulle de preliminärt satta betygen i ett ämne för en klass i avsevärd grad avvika från den normala fördelningen och sprid- ningen, bör studierektor och konferens söka utröna orsaken härtill. Härvid kan jäm- förelse göras med klassens betyg i andra ämnen, med betygen i ämnet i parallell- avdelningar och vid andra skolor samt i förekommande fall med betygsfördelningen på det centralt givna provet i ämnet.

Speciella betygsättningsfrågor

Beträffande betygsättningen av elever med läs- och skrivsvårigheter hänvisas till läro- plan för grundskolan.

4.4.8. Hjälpmedel för bedömningen

Några hjälpmedel för undervisning och betygsättning förtecknas i tablå ].

1. Översikt av hjälpmedel

Hjälpmedel för bedömningen

Bedömningens syfte

av lärarna utarbetade

centralt utarbetade

Kartläggning av elevernas ställning i olika delmoment och färdighe- ter

Bedömning av lämpligheten i under- visningens uppläggning, använd- ningen av arbetsformer och ar- betssätt etc.

Diagnostiska prov Diagnostiska prov (även i läroböcker)

Betygsättning:

a) rangordning av eleverna

b) normering av betygen

Betygsättningsprov

a) (Delvisz) Centralt utarbe— tade prov i vissa ämnen Samlingar av provuppgifter (»uppgiftskataloger»)

Betygsättningsprov i läro- böcker

b) Centralt utarbetade prov i vissa ämnen

Obligatoriska skriftliga prov i syfte att rangordna eleverna förekommer i de äm- nen som förtecknas i tablå 2.

Antalet skrivningar avser där maximum. Antalet prov kan minskas efter medgivan- de av rektor.

4.5 . Gemensamma aktiviteter

4.5.1. Timmar till förfogande

Det är av stort värde att skolan kan mer fritt disponera någon tid dels för sådana moment som visserligen återkommer år från år men vilkas omfattning och inplace- ring i studiegången inte bör alltför detal- jerat fastställas, dels för sådana uppgifter för vilka förutsättningarna växlar efter

lokala förhållanden. Timmar till förfogande ger denna möjlighet.

Timmarna skall användas för verksam- het som inte har karaktären av ämnesun- dervisning eller inte kan eller bör fogas in i något av de på läroplanen upptagna äm- nena. Hit hör viss information i anknytning till studietekniken i årskurs 1, röst- och talvård, studie- och yrkesvägledning, hand- ledning i samband med specialarbeten.

Timmarna skall också användas för 10- kal anpassning av verksamheten. Under dessa kan t. ex. beaktas näringslivsproblem aktuella i en viss bygd eller ges information om samhälleliga problem eller aktuell inter- nationell orientering. De ger också möjlig- het att i undervisningen infoga teater- och musikföreställningar.

1 & lektionstirnmar användes som markering för en

Med denna uppläggning är det nödvän- digt att under timmar till förfogande kunna sammanföra eleverna i stora avdelningar, t. ex. så att alla elever i en årskurs deltar. Vid andra tillfällen bör verksamheten kunna, organiseras för arbete i små grup- per.

I ÄLI—44.4— förtecknas de speciella ändamål

Antal skriv- Tid per prov Därav Centralt Årskurs och ämne ningar i lektions- centrala provs ht vt timmar1 prov placering Årskurs 1 Svenska ................. 1 + 1 4 Engelska ................ 2 + 2 2—3 Fortsättningsspråk (Franska/Tyska) ....... 0 + 2 2 Matematik ............... 2 + 2 3 Teknologi ................ 0 + 1 3 Årskurs 2 | Svenska ................. 2 + 2 4 1 maj Engelska ................ 2 + 2 2—3 1 december & Fortsättningsspråk (Franska/Tyska) ....... 2 + 2 2—3 Matematik .............. 2 + 3 B—L 1 januari Fysik ................... 2 + 2 3-—4 1 mars Företagsekonomi .......... 1 + 2 2—3 1 mars Teknologi ................ 1 + 1 4 Årskurs 3 Svenska ................. 2 + 2 4 1 mars Engelska, affärskorr. ...... 1 + 1 2 Fortsättningsspråk (Franska/ Tyska) ....... 2 + 2 2—3 1 januari Fortsättningsspråk, affärskorr. ............. 1 + 1 2 Blatematik .............. 2 + 2 3—4 1 januari Fysik ................... 2 + 2 3—4 1 december Företagsekonomi ......... 1 + 1 2 Redovisning ............. 1 + 2 2—3 1 mars Energi ................... 1 + 1 3—4 Konstruktion B, M ....... 1 + 1 3—4 Byggteknik .............. 1 + 1 3 Ellära ................... 2 + 2 3—4

tid om högst 180 min.

för vilka timmar till förfogande bör an- vändas. De utgör: i årskurs 1 studieorientering vid läsårets början; studieteknisk orientering; yrkesvalspsykologi; studie- och yrkesvägledning inför valet av studiekurs i årskurs 2;

bok— och bibliotekskunskap; röst- och talvård; samordningsprogram. i årskurs 2 fortsatt studie- och yrkesorientering; röst- och talvård; samordningsprogram. i årskurs 8 yrkes- och arbetsmarknadsorientering; handledning för specialarbeten; röst— och talvård; samordningsprogram.

Skolan har frihet att självständigt ut- nyttja tiden för timmar till förfogande för ändamål utöver de som speciellt nämnts i fll—4.4. Denna frihet innebär att tim- marna ej behöver fördelas jämnt över läs- året utan kan koncentreras till de tillfällen då de bäst behövs.

4.5.2. Tid för information m. m.

För att ge tillfälle för skolans ledning att lämna meddelanden angående skolarbetet och för att eljest uppmärksamma händelser och traditioner av gemensamt intresse för skolan anordnas för samtliga elever eller —— där lokalutrymmena ej medger detta för större grupper av elever gemensamma sam- lingar. Sådana samlingar bör förekomma vid 1—2 tillfällen per vecka. Allt efter be- hov kan emellertid samlingarnas antal vara större under en period för att under en annan förekomma mer sparsamt. I de fall där skolan ej disponerar samlingssal bör föredras större intervall mellan samlingarna, som då kan förläggas till lokal utanför sko- lan, t.ex. medborgarhus, teater, idrottshall eller kyrka.

Samlingen bör förläggas till sådan tid- punkt under arbetsdagen att flertalet ele- ver och lärare kan delta. Med tanke särskilt på att många elever dagligen reser till och från skolorten bör samlingen ej generellt förläggas till tid före skolarbetets början utan kan inpassas vid annan tidpunkt un- der dagen.

Även om samlingen aktualiseras av be- stämda informationsbehov bör den utfor- mas på ett allsidigt sätt och anknyta till olika sidor av skolans och samhällets liv. Den kan utöver information om skolans arbete och uppmärksammande av lokala traditioner innehålla musikframföranden, film eller korta anföranden. Elevernas med— verkan bör utnyttjas så långt det är möj- ligt. Samlingen skall vara av den art att den skänker en känsla av samhörighet. Den får ej utformas så att åsiktsfriheten krän- kes.

klänga av skolans elever har ett aktivt intresse för religiösa frågor. Skolan bör ge dem tillfälle att tillfredsställa detta genom samlingar av religiös karaktär. Deltagandet i sådana samlingar skall vara frivilligt. Sko- lan bör ställa lokaler till förfogande för denna verksamhet. Dess omfattning och ut- formning skall givetvis vara elevernas en- sak.

46. Pedagogisk ledning

4.6.1. Rektor och studierektor

Rektor och studierektor ansvarar för sko- lans pedagogiska ledning. De bör på lämp- ligt sätt mellan sig fördela de pedagogiska arbetsuppgifterna.

De skall svara för den i 4.1—4—5 angivna organisationen av studierna och verksam— hetsformerna som är av generell karaktär. Det ankommer på dem att tillse att den introducerande studietekniska handled— ningen genomföres på ett ändamålsenligt sätt och att övervaka fördelningen av grupptimmarna så att olika ämnens studie- tekniska behov tillgodoses. Den introduce- rande studieorienteringen skall det likaså ankomma på dem att låta utforma. Den fortsatta ämnesvisa studietekniken samord- nas även genom rektors och studierektors försorg.

Organiserad samordning mellan ämnen, organiserandet av långläxor och beting skall också vara föremål för uppmärksamhet. I

god tid före nytt läsår bör dessa frågor genom erforderliga konferenser förberedas av studierektor och huvudlärare och före- läggas rektor för beslut.

Betygsnormeringen liksom utformningen av prov i de former som nämns i 4.4. är en viktig uppgift för studierektor.

Organiserandet och samordnandet av kon- ferenser är rektors och studierektors upp— gift. Utöver de uppgifter för konferenserna som tidigare nämnts i läroplanen bör vid dessa även pedagogiska och metodiska ny- heter upptas till diskussion.

Skolans ledning tillser att praktik för tek- nisk lärokurs organiseras liksom att erfor- derliga kontakter tas med företrädare för näringsliv och förvaltning. Studiebesöken bör även uppmärksammas.

Handledandet av nya lärare är en bety- delsefull uppgift för skolans pedagogiska ledning. Det bör därvid ses till att dessa erhåller erforderlig information om läroplan och metodisk handledning. Auskultationer organiseras av studierektorn, och denne bör också åhöra nya. lärares lektioner och där- vid ge dem anvisningar och råd för under- visningens bedrivande.

I fortbildningsfrågor bör studierektor ta de initiativ som kan vara befogade.

Anvisningar och informationer från gym— nasieråd och andra centralt eller regionalt arbetande sakkunniga skall rektor och stu- dierektor ägna särskild uppmärksamhet i den fortsatta undervisningsplaneringen.

4.6.2. Huvudlärare

Huvudlärarna verkar för vidareutveck- lingen av ämnesstudierna, för att de gene- rella anvisningar som ges i läroplanen om- sättes i för varje ämne lämpad metodik och planering samt för att skolan tillgodogör sig de vetenskapliga framstegen inom respek— tive läroområden. De svarar för att institu- tioner eller ämnesrum utformas på ett för undervisningen ändamålsenligt sätt. Huvudläraren skall i samarbete med rek- tor och studierektor hålla erforderliga äm- neskonferenser och tillse att de beslut som där fattas verkställes inom respektive ämne. Övriga lärare i ämnet skall genom huvud- läraren erhålla upplysningar och råd i vad avser ämnets innehåll och metodik. Särskild uppmärksamhet bör därvid ägnas de yngre lärarna och deras introduktion i ämnets un- dervisning.

III. TIMPLANER

1 . Gymnasiets lärokurser

Gymnasiet omfattar 3-årig och Llc-årig utbildning enligt de studiekurser samt alternativ och varianter därtill som anges i följande uppställning. Studiekurserna ingår i en humanistisk, en samhällsvetenskaplig, en ekonomisk, en naturvetenskaplig och en teknisk lärokurs.

Studiekurser

Årskurs 1 Å rskurs 3

Humanistisk-samhällsvetenskaplig Humanistisk (Hum) (Hum-Sh) jämte fyra varianter: Ekonomisk (Ek) halvklassisk (Ha) Naturvetenskaplig (Na) helklassisk (He) Teknisk (Te) estetisk (Es)

social (So) Samhällsvetenskaplig (Sh) jämte två. varianter:

estetisk (Es)

Årskurs 2 social (So) . Humanistisk (Hum) Ekonomisk (Ek):

jämte fyra varianter: ekonomisk—språkligt alternativ (Esp)

halvklassisk (Ha) jämte en variant: helklassisk (He) social (So) estetisk (Es) kameralt alternativ (Ka) social (SO) distributivt alternativ (Di) Samhällsvetenskaplig (Sh) administrativt alternativ (Ad) jämte två varianter: Naturvetenskaplig (Na)

*tetiSk (Es) Teknisk (Te):

mal fs”) maskintekniskt alternativ (M) Ekonomlsk (Fk) byggtekniskt alternativ (B) jämte en variant: eltekniskt alternativ (El)

50081 (50) kemitekniskt alternativ (K) Naturvetenskaplig (Na) N, Teknisk (Te) Årskurs 4

Teknisk (Te): maskintekniskt alternativ (M) anläggningstekniskt alternativ (Ba) husbyggnadstekniskt alternativ (Bh) elkrafttekniskt alternativ (Elk) teletekniskt alternativ (Elt) kemitekniskt alternativ (K)

2. Timplan för årskurs 1

Studiekurs Ämne Alla Hum-Sh Ek1 Na Te1 Svenska ............................. 3 Engelska ............................ 3 B-språlf ............................. 3 C-språk2 ............................. 4 4- 4 Historia ............................. 2 Samhällskunskap ..................... 3 Matematik .......................... 53 3 5 5 Fysik ............................... 2,5 2,5 Kemi ............................... 2,5 2,5 Naturvetenskap ...................... 5 3a Företagsekonomi ..................... 4 Maskinskrivning ..................... 2 Teknologi ............................ 6 Konst- och musikhistoria ............. 1 1 Musik eller teckning ................. 1 1 Gymnastik .......................... Timmar till förfogande ............... 1 Summa 18 16 16 16 16 Summa studiekurs 34 34 34 34

* Utanför timplanen för ekonomisk studiekurs 20 tim. kontorsteknik samt för teknisk studiekurs 2 vtr praktik i skolverkstad. ' B—språk : språk som elev läst i grundskolan (tyska eller franska). C-spräkznybörjarspråk, nämligen tyska, franska, ryska, spanska, italienska, portugisiska eller finska. Elev må välja två nybörjarspråk (på teknisk studiekurs ett), som då vartdera får 4 vtr. 3 Fritt val mellan två kurser.

3. Timplan för humanistiska och samhällsvetenskapliga studiekurser1 i årskurs 2 och 3

Årskurs 2 Årskurs 3 Summa lärokurs Ämne Studiekurs Studiekurs (inkl. årskurs 1) Båda Hum Sh Båda Hum Sh Hum Sh Svenska ........... 3 4 10 10 Engelska .......... 2+12 2 3 : 3 9 5— 8 B-språk ........... 3 3+12 10 6—10 25 C-språk ........... 3 3+1' i 3+17 11 7—11 Jämförande språk- kunskap ......... 3 3 Latin ............. (7)3 (7)5 (14) Grekiska .......... (4)* (4)3 (8) Historia ........... 4 2 8 8 Religionskunskap . . . 2,5 2,5 2,5 Filosofi ............ 2 2 2 Psykologi .......... 2 2 2 Samhällskunskap . . . 3 4,5 10,5 10,5 Matematik ........ 2 4 5 11 Naturvetenskap . . . . 2 4 7 9 Konst- och musik— historia .......... 1 2 2 Musik eller teckning 1 2 2 Gymnastik ......... 3 2 8 8 Timmar till förfogan- de .............. 1 2 4 4 Summa 24 8 8 19 11 11 96 96 Summa studiekurs 32 32 30 30

1 Genom utbyte av ett modernt språk i årskurs 2 och 3 mot estetiskt specialämne (teckning, musik eller dramatik) eller socialkunskap (3 vtr i vardera årskurs 2 och 3) erhålles estetisk respektive social variant. Se anmärkningar till timplanerna 7.4. 2 Beteckningarna 2+1, 3+1 markerar att eleverna under 2 respektive 3 vtr läser samma kurs som elever i annan studiekurs eller annat alternativ. Ämnet kan samläsas under dessa timmar. Latinlåsande (Ha) har ej jämförande språkkunskap och samhällskunskap samt endast 1 vte psyko— tlogi. * Grekiska (He) läses av latinläsande elever. De har endast ettdera av B- och C-språken samt en— dast 2 vtr engelska. 5Latinläsande (Ha) kan fritt välja att fortsätta två moderna språk med vartdera 3 vtr. Valet kan stå mellan engelska, B-språk och C-språk. De har vidare 2,5 vtr samhällskunskap. Beträffande grekiskläsande se not 6.

" Grekiska (He) läses av latinläsande elever. De har därvid endast ett modernt språk (3— 1 = 2 vtr) som kan samläsas med andra studiekurser eller alternativ.

" I de fall där C-språket i årskurs 3 är annat språk än tyska eller franska erhåller det 5 vtr. Annat språk minskas med 1 vte.

Summa. lärokurs

Årskurs 3 (inkl. årskurs 1) Ämne Årsäurs Alternativ Alternativ

Alla Esp Övriga Esp Övriga Svenska ................... 3 3 9 9 Engelska .................. 2 3+1a 9 5— 8 B-språk .................... 3 3+1 3 10 6— 9 21 C-språk .................... 3 3+14 11 7—10 Historia ................... 2 4 4 Psykologi .................. 2 2 2 Samhällskunskap ....... . . . . 3 3,5 9,5 9,5 Matematik ................. 3/02 3 3 9 Naturvetenskap ............ 3 3 Företagsekonomi ........... 6 3 10 13 Övriga ekonomiska ämnen 7. 7 Rättskunskap .............. 2 2 2 Praktiskt sekreterararbete . . . (2)5 (2) Maskinskrivning ............ 3 5 5 Stenografi . . . . . . ........... 0/32 4 7 Gymnastik ................. 3 2 8 8 Timmar till förfogande ...... 1 1,5 3,5 3.5

Summa 32 14 16 16 96 96 Summa studiekurs 30 30

1 Genom utbyte av ett modernt språk i årskurs 2 och 3 (Esp) mot socialkunskap erhålles social variant. Se anmärkningar till timplanerna 7.4. 2 Val mellan matematik och stenografi. Beteckningen 3 + 1 markerar att eleverna under 3 vtr läser samma kurs som elever i annan studie- kurs eller annat alternativ. Ämnet kan samläsas under dessa timmar.

* Beträffande annat C-språk än tyska och franska i årskurs 3 (Esp) se 3, not 7. 5 Kan väljas i stället för rättskunskap. uKameralt alternativ: redovisning. Distributivt alternativ: distribution. Administrativt alternativ:

förvaltning.

5. Timplan för naturvetenskapliga och tekniska studiekurser i årskurs 2, 3 och 4

Årskurs 2 Årskurs 3 Årskurs 4 , . S_umnm lärok-kurs . Ämne Studiekurs Studiekurs Skliidrlse— (Inkl' årskursrs 1) 1 Båda | Na Te1 Båda Na Te1 Te Na '.lTe Svenska .............. 3 3 2 9 8 Engelska ............. 2 5—7I 5 B-språk ............... : 3 32 2 3—8 17 6 C-språk ............... 1—9 Historia .............. 4: 2 6 4 Religionskunskap ...... 1,5 1,5 Filosofi ............... 2 2 Psykologi ............. 1 23 1 2 Samhällskunskap ...... 2,5 2 5,5 5 Matematik ........... 5 6 16 1 16 Fysik ................ 4 4 10,5 110,5 Kemi ................. 4 6,5 6,5 Biologi ............... 5 " Teknologi ............. 5 1 11 Övriga tekn. läroämnen* 12,5 29 4 41.5 Företagsekonomi ....... 3 3 Konst- och musikhistoria 1 2 Musik eller teckning . . . 1 2 Gymnastik ............ 3 2 8 8 Timmar till förfogande . 1 2 1,5 4 3,5 Summa 22 10 10 12 18 18 34 96 1330 Summa studiekurs 32 32 30 30 34

1 Utanför timplanen 2 vtr praktik i skolverkstad i årskurs 2 samt 10 tim. arbetsstudier i årskuurs 3. 2 Kan vara C-språk endast om eleven i årskurs 1 valt C—språk. ” Ergonomi. * Se timplanerna G :=)—rl).

6. Tekniska läroämnen i årskurs 3 och 4

a) Maskintekniskt alternativ

Ämne Årskurs 3 Årskurs 4 Summa Konstruktion ............. 5,5 5,5 11 Energi ................... 2 5 7 Produktion ............... 3 7,5 10,5 Reglerteknik . . .......... 4 4 Elteknik ................. 2 2 4 Specialarbete ............. 5 5 Summa 12,5 29 41,5 13) Byggtekniska alternativ Årskurs 4 Summa. Ämne Årskurs 3 Alternativ Alternativ Båda Ba Bh Ba Bh Byggteknik ............... 4 2 6 6 Konstruktion ............. 6 7,5 4 13,5 17,5 Produktion ............... 5 5 5 Planering ................ 3 3 3 6 Anläggning ............... 9 2 9 2 Geodesi .................. 1 —1 1 1 VVS .................... 1 1 1 Maskinteknik ............ 1,5 1,5 1,5 Elteknik ................. 1,5 1,5 1,5 Summa 12,5 20 9 9 41,5 41,5

* Fyra dagars fältmätövningar vid höstterminens början.

Årskurs 4 Summa Ämne Årskurs 3 Alternativ Alternativ Båda Elk Elt Elk Ellt

Ellära ................... 7 7 7" Elmaterial ............... 3 3 31 Elektronik ............... 3,5 4 6 7 , 91,5 Reglerteknik .............. 4,5 4,5 41,5 Telekommunika tion ....... 7 7 Systemteknik ............. 4,5 44,5 Elmaskiner ............... 7,5 7,5 Elanläggning ............. 10 10 Elkraft .................. 4 4! Maskinteknik ............. 2 2 25

Summa 12,5 7,5 21,5 21,5 41,5 41,5

d) Kemitekniskt alternativ

Ämne Årskurs 3 Årskurs 4 Summa Fysikalisk kemi .......... 4,5 4,5 Organisk kemi ............ 6 6 Biokemi ................. 3 3 Analytisk kemi ........... 11 11 Apparatteknik ............ 7 7 Teknisk kemi ............ 4 4 Elteknik ................. 2 2 ] Specialarbete ............. 4 4 ; Summa 12,5 29 41,5

7. Anmärkningar

7.1 . Delning av klass

a) I årskurs 1 skall klass delas under 1 vte, om elevantalet överstiger 18, vid undervis- ning i följande ämnen: svenska, engelska och/eller B-språk, historia och/eller sam- hällskunskap, fysik och/eller kemi (Na och Te), naturvetenskap (Hum-Sh) och före— tagsekonomi (Ek). Om syftet med dessa fyra grupptimmar se II:4.2.2.3.

b) I årskurs 1 delas klass i nybörjarspråk under 1 vte, om elevantalet överstiger 18.

till timplanerna

c) Vid laborationer i följande studiekur- ser (alternativ), ämnen och årskurser (åk) delas klass, om elevantalet överstiger 18: ;

Na och T 6:

Fysik (0,5 vte i åk 1, 1 vte i åk 2 och 0,5 vte i åk 3). Kemi (0,5 vte i åk 1 och 1 vte i åk 2). Biologi (1,5 vte i åk 3).

Hum, Sh och Ek: Naturvetenskap (1 vte för Hum—Sh, 0,5 vte för Ek i åk 1 och 1 vte för Sh i åk 2).

M: Energi (1 vte i åk 4). Produktion (0,5 vte i åk 3 och 2 vtr i åk 4). Reglerteknik (1 vte i åk 4). Elteknik (0,5 vte i åk 3 och 0,5 vte i åk 4). B:

Byggteknik (1 vte i åk 3). El: Ellära (1,5 vte i åk 3). Elmaterial (1 vte i åk 4). Elektronik (1 vte i åk 3). Reglerteknik (1 vte i åk 4). Elk: Elektronik (0,5 vte i åk 4). Elmaskiner (1 vte i åk 4). Elanläggning (1 vte i åk 4). Elt: Elektronik (1 vte i åk 4). Telekommunikation (1 vte i åk 4). Systemteknik (2 vtr i åk 4). Elkraft (1 vte i åk 4). K: Organisk kemi (2,5 vtr i åk 3). Biokemi (1 vte i åk 4). Analytisk kemi (7 vtr i åk 4). Apparatteknik (1 vte i åk 4).

(1) Vid konstruktionsövningar m. rn. i följande studiekurser (alternativ), ämnen och årskurser delas klass, om elevantalet överstiger 18: Te: Teknologi (2 vtr i åk 1 och 2 vtr i åk 2). M: Konstruktion (1 vte i åk 3 och 4 vtr i åk

4). Energi (1 vte i åk 4). Produktion (2 vtr i åk 4). Specialarbete (5 vtr i åk 4). B:

Konstruktion (2 vtr i åk 3, 2 vtr i åk 4 både Ba och Bh, 2 vtr i åk 4 endast Bh). Planering (1 vte i åk 4 både Ba och Bh, 2 vtr i åk 4 endast Bh). Anläggning (3 vtr i åk 4 endast Ba). El:

Elmaskiner (1,5 vte i åk 4).

Elanläggning (2 vtr i åk 4). K: Specialarbete (4 vtr i åk 4).

e) I årskurserna 1 och 2 skall vid under- visning i teckning delningstalet för under- visningsavdelning vara 20.

72. Sammanslagning av klasser

I konst- och musikhistoria skall två klasser sammanslås till en undervisningsavdelning. (Jfr IV: 75.411.)

7.3. Utökad studiekurs

I II:3.1 påpekas möjligheten för elev att utöver de i hans studiekurs ingående äm- nena tillvälja ämne eller ämnen tillhörande annan studiekurs. Tillvalet är fritt, men om svårigheter uppkommer att tillgodose alla önskemål, bör i första hand följande ämnen komma i fråga, nämligen

' teknisk lärokurs: modernt språk i årskur-

serna. 2 (även enligt kursplan för åk 1) och 3 (även enligt kursplan för årskurs 2), religionskunskap i årskurs 3 samt bio- logi i årskurs 3 eller naturvetenskap i års— kurs 2, samliällsvetenskaplig lärokurs: matema- tik (enligt fordringarna för naturveten- skaplig och teknisk lärokurs) i årskur- serna 2 och 3, i naturoetenskaplig lärokurs: modernt språk i årskurserna 2 och 3, samhällskunskap i årskurserna 2 och 3, i ekonomisk lärokurs: stenografi eller ma- tematik (det senare enligt fordringarna för ekonomisk lärokurs) i årskurserna 2 och 3 samt religionskunskap i årskurs 3, ett modernt språk i årskurs 3 i andra alternativ än det ekonomisk—språkliga, i humanistisk lärokurs: matematik (enligt fordringarna för samhällsvetenskaplig el- ler ekonomisk lärokurs) i årskurserna 2 och 3.

Därutöver bör eleverna i första årskur- sen, såvida de inte läser två nybörjarspråk och sålunda redan har 35 veckotimmar (se

...

u-a.

timplan för årskurs 1, not 2), kunna er- bjudas möjlighet att tillvälja en vecko- timme estetiska ämnen. De som redan valt musik skall därvid delta i teckning och om- vänt.

7.4. Specialisering

Såsom påpekas i II: 3.2 kan eleverna inom humanistisk och samhällsvetenskaplig låren kurs i årskurserna 2 och 3 välja estetisk eller social specialisering. Social variant kan även erhållas på ekonomisk lärokurs i års- kurs 2 och på. ekonomisk-språkligt alterna- tiv i årskurs 3. Hur detta påverkar timpla- nen framgår av not 1 till timplanerna 3 och 4. I övriga lärokurser erbjudes dessa varian— ter genom val av frivilligt ämne.

7.5 . Frivillig undervisning

utanför schematid

Utanför schematid meddelas frivillig under- visning i instrumentalmusik, körsång, teck- ning, dramatik och gymnastik. Denna fri- villiga undervisning tilldelas följande tid: instrumentalmusik 1 vte för varje fullbor- dat 30-tal elever, körsång 1 vte för varje påbörjat 50-ta1 deltagare, teckning 1 vte för varje fullbordat 30-tal deltagare, samt gymnastik 1 vte för hela skolan. Timtilldel- ningen för dramatik bestäms av skolöver— styrelsen i det enskilda fallet.

7.6 . Praktik

Utanför timplanen fullgör elever inom eko— nomisk lärokurs 20 timmar kontorsteknik, förlagda till årskurs 1.

Elever inom teknisk lärokurs fullgör skol— och miljöpraktik. Skolpraktik äger rum i årskurs 1 (2 vtr), under sommaren efter årskurs 1 (4 veckor) och i årskurs 2 (2 vtr), miljöpraktik under sommaren efter årskurs 2 (minst 6 veckor) och sommaren efter års- kurs 3 (minst 6 veckor).

7.7. Ämneskoncentration

Ämnen med lågt veckotimtal bör koncent- trationsläsas. Utöver de koncentrationsåt— gärder som nedan anges som obligatoriska bör de möjligheter till ämneskoncentration inom läsårets ram som lokalt kan yppa sig tillvaratagas enligt de riktlinjer läroplanen anger (II: 42.34).

Koncentration av ämne till ena hälften av läsåret skall ske i följande fall:

Årskurs 1: Historia.

Årskurs 2: Historiekursen om 2 vtr (Te och Ek), psykologikurserna om 1 vte (He, Ha, Na) och om 2 vtr (Hum, Sh), mate- matikkursen om 2 vtr (Sh) samt kursen i naturvetenskap om 2 vtr (Hum).

Årskurs 3: Historiekursen om 2 vtr (Hum) och Sh), religionskunskap, filosofi, psyko- logi (Ek) och samhällskunskap om 2,5 vtr och 2 vtr (He, Ha, Na, Te), rättskunskap, energi, elteknik om 2 vtr (M och K), geo- desi, maskinteknik om 2 vtr (El) och 1,5 vtr (B).

Årskurs ],: Elteknik 2 vtr (M) och 1,5 vte (B), byggteknik 2 vtr, VVS 1 vte och anläggning 2 vtr (Bh).

Teckning förlägges till dubbeltimmar i årskurs 1 och 2.

1.1. Mål

Undervisningen i svenska syftar till

att utveckla elevernas förmåga att ut- trycka sig korrekt, vårdat och klart i tal och skrift,

att ge dem övning i att observera och reflektera över allmänt språkliga och sti— listiska företeelser och därmed förutsättning att med omdöme och ansvar ta ställning till frågor rörande språkvård och språkriktig— het,

att öva deras färdighet att i studie- och informationssyfte tillgodogöra sig framställ— ningar av olika slag, att begagna uppslags- verk och handböcker och att vid litteratur- sökning utnyttja bibliotek och dokumenta- tionstjänst,

att ge dem förmåga att förstå danska och norska i tal och skrift samt

att ge dem förtrogenhet med den nor— diska, främst den svenska, litteraturen och dess historia samt någon beläsenhet i utom- nordisk litteratur och kännedom om världs- litteraturens mer betydande genrer och epoker.

1.2. Huvudmoment

Röstvård och talteknik. Välläsning. Fram- förande av dramatik med fördelade roller. Upprepade framträdanden med företrädes- vis korta föredrag av olika typ. Intervjuer och på intervjuer grundade anföranden. Diskussionsövningar. Elementär samman- trädesteknik.

Skisser, kortskrivningar och uppsatser av väsentligen beskrivande, utredande och ar- gumenterande art. Referatuppgifter av olika

IV. KURSPLANER

l . Svenska

slag. Anteckningsteknik. Praktiska skrivel- ser. Dispositionsövningar. Stilistiska arbets- uppgifter och formuleringsövningar. Argu- mentationsanalys.

Översikt av svenska språkets släktskaps- förhållanden och utveckling. Någon känne— dom om samnordiska strävanden på det språkliga området. Ordförråd och ordbild- ning. Viktigare semantiska företeelser, t. ex. betydelseförändringar. Riksspråk och dia- lekter. Gruppspråk. Talspråk och skrift- språk. Stilarter och språknivåer. Aktuella språkvårds— och språkriktighetsproblem. Någon kunskap om viktigare språkveten- skaplig och stilistisk terminologi. Övning att utnyttja bibliotek och annan informa— tionstjänst. Orientering om ordböcker, ord- listor och handböcker av olika slag.

Läsning av sakprosa, även på norska och danska.

Svensk litteratur: För tiden fram till om- kring 1750 orientering om den litterära ut- vecklingen i samband med studium av en- staka. för den litterära och språkliga ut- vecklingen betydelsefulla texter,

för tiden från omkring 1750 till omkring 1880 orientering om viktigare litterära strömningar och författare med mera grundligt studium av sådana verk, som haft stor betydelse för utformningen av vår lit- terära kultur,

för tiden fr.o.m. omkring 1880 oriente- ring om litterära företeelser fram till våra dagar, grupperad omkring ett mera grund— ligt studium av några författares verk och någon betydelsefull genre.

Övrig nordisk litteratur: Läsning av norsk och dansk litteratur. Orientering om de nordiska grannfolkens litteratur i sam-

band med behandlin-gen av den svenska litteraturen.

Utomnordisk litteratur: Läsning, huvud- sakligen i översättning men om möjligt på originalspråket, av några betydelsefulla verk ur världslitteraturen och i samband därmed erforderlig litteraturhistorisk orien- tering.

Vägledning för fri läsning av nyare nor- disk och utomnordisk litteratur.

1 .3 . Kursplan med årslcursfördelning

1.3.1. Årskurs 1

Talorganens byggnad och funktion. Indi- viduell röstanalys. Erforderliga individuel- la övningar i andningsteknik, röstbehand- ling, resonans och artikulation. Övningar att läsa texter av olika slag i syfte att öva olika läston. Aktuella uttalsfrågor. Anvis- ningar om hur föredrag eller anföranden förbereds, utarbetas och framförs. Upp- repade framträdanden med korta. föredrag av olika slag, t. ex. berättelser, beskrivning- ar (även arbetsbeskrivningar) och demon- strationer. Referat av tidningsartiklar, po- pulärvetenskapliga uppsatser och föredrag. Intervjuer och på intervjuer grundade an- föranden. Diskussionsövningar. Framföran- de av dramatik med fördelade roller. Övningar att — såsom skisser eller kort- skrivningar utarbetade på ämnets lärotim- mar —— i språkriktig och stilistiskt jämn form samt med reda och sammanhang be- handla ämnen av väsentligen beskrivande och enkelt utredande art. Behandling av valda moment inom argumentationsanaly- sen, t. ex. strukturen hos en argumentation och översikt av argument för och emot en ståndpunkt. Resuméer och andra skriftliga referatuppgifter, grundade på texter, före- drag eller intervjuer. I samband därmed anvisningar om anteckningsteknik. Texter till bildframställningar av olika slag, dia- gram och siffertablåer. Praktiska skrivel- ser. I anslutning till läsning av mönster-

framställningar dispositionsövningar och andra former av uppsatsteori. Stilistiska övningar rörande fraseologi, synonymik samt sats- och meningsbyggnad. Övningar att begagna ordlistor och handböcker i sti- listik.

Översikt av svenska språkets släktskaps- förhållanden och historia i anslutning till läsning av textprov ur svensk litteratur och till studiet av andra språk. Principerna för vår ortografi. Riksspråk och dialekter bl. a. med hänsyn till provinsialismer i bildat tal- språk och till betydande bygdemålsfärgad skönlitteratur. I samband därmed någon orientering om svenska språkets ställning i Finland. Talspråk och skriftspråk. Stilarter.

Läsning av enkla texter på sakprosa, gär- na hämtade ur tidningar och tidskrifter, bl.a. i syfte att befästa och vidga ordför- rådet samt att öva olika läsformer: studie- läsning, skumläsning, överblicksläsning. De- monstration av och övningar i att begagna ordböcker, ordlistor och handböcker av olika slag. Övning i att utnyttja bibliotek.

Danska och/eller norska. Genomgång av viktigare uttalsregler. Hörövningar. Läs- ning av skönlitteratur i anslutning till litte— raturkursen samt läsning av nyare sak- prosa.

Introduktion i analys av litterär text. Studium av svenska litterära texter före- trädesvis fr. o. m. Strindberg, därav ett par större arbeten. I anslutning härtill några representativa texter ur dansk och norsk litteratur samt i översättning något för sta- diet lämpligt verk ur världslitteraturen. Litteraturhistorisk orientering i samband med textstudiet.

1.3.2. Årskurs 2

Fortsatt röstvård och talträning. Anföran- den av instruerande, utredande och argu- menterande art. Dialogföredrag, estradsam- tal, föredragningar och mer avancerade dis- kussionsövningar.

Skisser och formuleringsövningar samt kortskrivningar som i föregående årskurs.

Därtill behandling av och uppsatser om mer krävande ämnen av utredande art. Referat av och kommentar till svårare tex- tcr. Sammanfattning av inlägg i en diskus- sion jämte eget ställningstagande. Vidgad behandling av argumentationsanalysen. Öv- ningar i att sammanställa och diskutera olika källors framställning. Referatproto- koll i anslutning till diskussionsövningarna. Praktiska skrivelser. Stilistik.

Ordbildningslära. Det svenska ordförrå- det: arvord, lånord, främmande ord, citat- ord, översättningslån, purism, de främman- de ordens inpassning i det svenska form- systemet. Något om svenskt namnskick. Språkliga och stilistiska iakttagelser i an- slutning till litteraturkursen.

Läsning av mer krävande texter på sak- prosa. Informationsteknik.

Danska och/eller norska: ytterligare stu— dium av sakprosa och skönlitteratur.

Fortsatt studium av litterära texter fr. o. m. Strindberg, därav ett större verk. I anslutning härtill några representativa texter ur övriga nordiska länders litteratur samt i översättning ett för stadiet lämpligt verk ur världslitteraturen. Litteraturhisto— risk orientering i samband med textstudiet.

Utdrag ur Homeros i översättning. Forn- isländsk litteratur i översättning: Voluspa, Havamal och ytterligare någon Eddadikt, en kort saga eller några utdrag ur längre sagor samt någon episod ur Snorres ko- nungasagor. Kort litteraturhistorisk orien- tering i samband med texterna.

I samband med en översiktlig framställ— ning av teaterns och dramats historia stu- dium i översättning av ett antal dramer ur världslitteraturen, t.ex. ett antikt dra- ma, ett Shakespearedrama, ett Ibsendrama, ett fransk-klassiskt drama (Racine eller Moliére eller Holberg), ett 53. två dramer av Strindberg samt något drama från 1900— talet. I anslutning härtill behandling av och diskussioner om film.

Påbörjat studium av litteratur från omkr. 1750 till omkr. 1880.

Upplysningstiden: texter från engelsk och fransk upplysning, Bellman, Kellgren samt ytterligare någon svensk 1700—talsdiktare. Litteraturhistorisk orientering i samband med textläsningen. Vägledning för fri läs- ning av nyare nordisk och utomnordisk litteratur.

1.3.3. Årskurs 3

Övningar i muntlig framställning som i föregående årskurs. Även längre föredrag eller föredragningar.

Övningar i skriftlig framställning som i föregående årskurs. Därtill en sammanfatt- ning av den normativa stilistiken. Samman- trädesprotokoll och andra praktiska skriv- övningar, delvis i anslutning till studiein- riktningen. För ekonomisk lärokurs främst affärskorrespondens, annonser och annan reklamtext, för teknisk lärokurs tekniska undersökningsrapporter och andra skrift- liga övningar i modern informationsteknik.

Språkutveckling och språkvård, särskilt med hänsyn till tendenser i modern sven- ska. Språkriktighetsproblemet ur princi- piell synpunkt. Språket ur social synpunkt. Några aktuella grammatiska problem. Nå- got om teknikens och vetenskapens språk- vårdsfrågor. För ekonomisk lärokurs affärs- svenska som stilart och för teknisk läro- kurs teknisk svenska.

Fortsatt läsning av sakprosa med Viss anknytning till studieinriktningen.

Danska och/eller norska. Texter i an- slutning till litteraturkursen. Sakprosa, fö- reträdesvis hämtad från tidningar och tid- skrifter. Samnordiska strävanden på det språkliga området.

För humanistisk, samhälls- och naturve- tenskaplig lärokurs fortsatt och avslutat studium av litteratur från omkr. 1750 till omkr. 1880. Romantiken och den begyn- nande realismen: några kortare texter ur tysk klassicism och romantik, en engelsk, en fransk och en rysk roman; Tegnér, Geijer, Stagnelius eller Atterbom, något om svensk psalmdiktning, Almqvist, Runeberg,

H. C. Andersen, Björnson, Rydberg. Litte- raturhistorisk orientering i samband med textläsningen.

Sammanhållet studium av gärna något svårare texter ur nyare litteratur till belys- ning av exempelvis en enskild författare, en litterär stilriktning, en genre eller ett motiv.

Sammanfattande översikt av den litterä- ra utvecklingen från slutet av 1800—talet med anknytning till tidigare lästa texter. Fortsatt vägledning för fri läsning av nyare nordisk och utomnordisk litteratur.

För ekonomisk och teknisk lärokurs läsning av valda prov på svensk och övrig nordisk litteratur från tiden omkring 1800 —1880. Någon litteraturhistorisk oriente- ring i anslutning till textläsningen. Studium av texter ur nyare litteratur, svensk och utländsk, bl.a. till belysning av samhälls- utvecklingen, livsåskådningsdebatten och överhuvudtaget allmänmänskliga problem. Fortsatt vägledning för fri läsning av nyare nordisk och utomnordisk litteratur.

1 .4. Anuimingar och kommentarer

1.4.1. Lärostoff och verksamhetsformer

1 4.1 .1. Allmänna synpunkter

Som framgår av kursplanen är ämnesstoffet i svenska mycket omfattande. Det är av största vikt, att ämnet inte faller sönder i skilda delar: muntlig och skriftlig fram- ställning, språkets liv och utveckling, dan- ska och norska, litteraturstudium. Att trå— darna friläggs i kursplanen är en praktisk åtgärd — i undervisningen måste den ge- nomgående synpunkten vara ämnets enhet. Vikten av att samordna de olika momen— ten inom ämnets språkliga del ligger i öp- pen dag. Lika väsentlig är emellertid sam- ordningen mellan den språkliga delen och den litterära. Vad som övas och studeras är i båda fallen språket i funktion, vare sig

det gäller talat språk eller skrivet, sak- prosa eller skönlitteratur.

Syftemålet med undervisningen i ämnets språkliga del är väsentligen rent praktiskt. Eleverna skall, på basis av de färdigheter, som inhämtats i grundskolan, få ökad vana att uppträda i samhällslivets talsituationer och större förmåga att tala med så god röstbehandling och så distinkt, att deras tal utan svårighet kan uppfattas, så redigt och sammanhängande, att deras framställ— ning lätt kan följas, och så korrekt och stil— säkert, att uppmärksamheten ej drages från det väsentliga, ämnet och ärendet. Även för övningarna i skriftlig framställning är syftemålet främst praktiskt: att ge elever- na skrivvana och större förmåga att ut- trycka sig språkriktigt och vårdat samt med tankereda och klarhet i skrivsitua— tioner som i möjligaste mån är naturliga. Läsningen av sakprosa har på samma sätt en praktisk innebörd: att ge studieteknisk träning med allt vad det innebär även av ordkunskap, förmåga att följa linjen i en framställning, skilja huvudsak från bisak etc. Den praktiska inriktningen av de mo- ment, som övar elevernas förmåga att ut- nyttja bibliotek och annan informations- tjänst, är uppenbar —— de skall ge eleverna grundläggande studietekniska färdigheter och vidgade möjligheter till självständigt arbete. Se vidare 1.4.1.5.

Också de språkligt-teoretiska studierna bör i så stor utsträckning som möjligt ges en inriktning, som tjänar den praktiska språkvården.

Skolan har ett mycket stort ansvar, när det gäller att värna om det svenska språ- ket. Detta är en angelägenhet, som inte bara berör språket, utan en allmän fråga av stor räckvidd, eftersom bristfälliga tal— vanor och överhuvudtaget oförmåga att komma tillrätta med de grundläggande kommunikationsfärdigheterna verkar starkt hämmande på individen. Svenskläraren kan givetvis inte ensam bära ansvaret för att arbetet ger resultat härför krävs att alla

lärare samverkar —, men samlingspunkten för skolans språkvårdande verksamhet bör vara lektionerna i svenska.

För att skapa arbetssituationer, som av alla elever uppfattas som angelägna och intresseväckande, måste läraren i svenska överskrida sitt ämnes gränser och så myc- ket som möjligt bredda basen för övning- arna. Svenska är i hög grad ett övergripan- de ämne i samtliga skolämnen ingår sådana moment som muntlig och/eller skriftlig framställning, ordkunskap och in- formationsläsning, och de bör givetvis ock— så övas inom varje ämne. Målet kan inte nås utan en intim samverkan mellan alla lärare. Se vidare 1.4.1.3.

Eftersom den språkliga delen av ämnet i så hög grad är inriktad på färdighetssi- dan, kan en uppdelning av stoffet på. års- kurser ej bli annat än ungefärlig. I den aktuella skolsituationen måste kursplanen modifieras efter individuella linjer. Målet måste vara att med så rik individualise- ring som möjligt få eleverna att nå så långt som möjligt inom sin förmågas och sin läggnings gränser. Vad som framhålles i kursplanen kan alltså ej betraktas som någ- ra definitiva mål utan närmast som rikt- linjer för arbetet.

Studict av skönlitteratur på gymnasiet syftar dels till en orientering inom ett vä- sentligt kulturområde, ordkonsten, dels till en färdighet, som i princip är densamma för all läsning, nämligen att uppfatta ett innehåll och bedöma detta från olika syn- punkter. Litteraturstudiet avser att odla elevernas estetiska intresse och främja de- ras personliga utveckling. Det skall göra dem bekanta med olika slags människor, miljöer och problem och ge dem tillfälle till engagemang för och emot. Utan enga- gemang kan ett bestående intresse ej ska- pas. Litteraturstudiet är väl ägnat att införa eleverna i kulturdebatten, eftersom värdefull litteratur härvidlag icke endast behandlar enskilda problem utan ofta ock— så ger en kultursyntes, som annars är svår

att finna. Det är naturligt, att detta stu- dium får en i viss mån historisk inriktning, även om det syftar till vidgad förståelse av nutiden.

Det ovan sagda leder till vissa principer för uppläggningen av litteraturstudiet på gymnasiet. Enbart ett inlärande av fakta och omdömen om litteratur och diktare leder icke till det angivna målet, vilket dock inte hindrar, att både biografiska och andra fakta bör ingå i studiet. Snart sagt varje detalj i ett skönlitterärt verk kan ju sättas in i ett biografiskt eller samhälleligt sam— manhang och har anknytningar till annan litteratur och till kulturlivet överhuvud. Då och då bör läraren framhålla sådant, men det bör endast vara medel för upp- nåendet av det väsentliga, förståelsen och den personliga upplevelsen av det lästa.

Vid avvägningen mellan ämnets språk- liga och litterära delar bör beaktas, att fär- dighetsträningen kräver stort utrymme framförallt i första årskursen. Vid allt text- studium bör den språkliga observationen ligga som grund för diskussionen av inne- hållet. Den litteraturhistoriska orientering- en får aldrig undanskymma textstudiet. I sådana fall, där diktare av betydelse för- bigås i textkursen, bör viss orientering dock förekomma, så att eleverna får namn som t.ex. Oehlenschläger, Thorild och Bremer inplacerade i ett sammanhang.

Det är värdefullt, om litteraturtimmar- na emellanåt får bli stunder av avkoppling, av enbart stimulans och glädje. Därigenom främjas ett viktigt syfte med skolans litte- raturundervisning: att stimulera elevernas håg och smak för fortsatt fri läsning utan- för skolan.

1 .1,.1 .e. speciella kursmoment

Kommentarer och anvisningar för

llluntlig framställning

Liksom i grundskolan ger även på gymna- siet det dagliga skolarbetet de naturligaste tillfällena till övning i muntlig framställ-

ning. Lektionssamtal och klassdiskussioner i anslutning till kursgenomgången i de olika ämnena är den bästa formen för talövningar. hIed friare och mera självständiga arbets- former (grupparbete, studiecirkel) kan och bör tillfällena att öva den muntliga språk- färdigheten bli än talrikare. Dessutom krävs emellertid systematiska övningar i röst- och talvård och övningar i muntlig framställ- ning, planmässigt utformade på lång sikt.

De grundläggande röst- och talövningar— na, som skall ha laborativ karaktär, för- läggs till första hälften av årskurs 1. För att bli effektiva bör de äga rum på grupp- timmarna. Dessutom bör under hela läsåret korta taltekniska övningar inleda de till muntlig framställning anslagna grupptim- marna.

Först och främst måste läraren se till att elevernas röster analyseras. Vid sådan analys hänvisas elever med verkliga talfel till enskild undervisning för talpedagog. Vissa ovanor, som otillräcklig andning, lätt nasalering, lindrig läspning och slapp arti— kulation, bör läraren själv kunna hjälpa ele- verna att arbeta bort. De aktuella uttals- frågor som kursplanen talar om avser dels av ortens dialekt och talvanor betingade frågor, dels företeelser som exempelvis orto- grafiskt uttal. Ämneskonferensen bör ta ställning till vilka dialektala egenheter som bör godtas och vilka som såvitt möjligt bör bortarbetas.

Efter att ha övat talets fyra moment (andning, röstbildning, resonans och arti- kulation) övergår man till välläsning med särskilt aktgivande på tonalitet, artikula- tion, rytm, tempo, stilart och frasering. Vid uppläsning måste man söka finna det självklara uttrycket för texternas olika kynne, liksom man vid all muntlig fram- ställning måste göra sitt sätt att tala sam- stämmigt med innehållet i och syftemälet med sitt anförande. Det är viktigt att ele- verna får klart för sig att välläsning inte bara är en konst som skall utövas av reci— tatörer, skådesepelare etc. utan en praktisk

färdighet som alla bör behärska. Varje elev skall kunna läsa upp okänd text —— t.ex. ett hyllningstelegram, en arbetsin- struktion eller en undersökningsrapport —— på sådant sätt, att uppläsningen ger rätt— visa åt textinnehållet och så att detta blir fullt förståeligt för åhörarna. Läraren bör uppmärksamma, att hackig eller på annat sätt onjutbar uppläsning i många fall sam- manhänger med allmänt lästekniska brister hos eleven. Att sådana brister uppdagas och i möjligaste mån avhjälps är givetvis av den allra största betydelse (se Sak- prosa).

En grundläggande förutsättning för att undervisningen i detta moment skall kun— na bedrivas med framgång är att den äger rum i en atmosfär av trygghet och vän- lighet, där ingen behöver skämmas för bris- ter i talet. Naturligtvis skall rösten, talet och diktionen bedömas, men bedömningen skall ske så att eventuell kritik uppfattas som enbart positiv och stödjande. De tyst- låtna och ängsliga bör ges uppmuntran, så att de vågar använda sina röster.

Det är av största vikt att undervis- ningen från början bedrives intensivt, så att eleverna får en tillförlitlig talteknisk färdighet, som de kan använda sig av både i sitt dagliga tal och vid framträdanden in- för åhörare. Lika väsentligt är det, att den vunna färdigheten verkligen utnyttjas och vidare utvecklas i den fortsatta undervis- ningen såväl inom som utom ämnet sven- ska.

Det är uppenbart, att såväl den taltek- niska träningen som de parallellt därmed pågående övningarna i muntlig framställ— ning måste sammanknytas med ämnets öv- riga kursmoment. Detta gäller inte bara den skriftliga framställningen utan även textstudiet och studiet av språkliga före- teelser, t. ex. uttalsnormer och uttalsvanor. Svenskläraren bär främst ansvaret för att en mer eller mindre fast organiserad sam— verkan med övriga ämnen kommer till

stånd. Kortare och längre föredrag och föredragningar, referat, intervjuer och dis- kussioner förekommer inom alla ämnen. Varje lärare måste därvid tillse att de tal— tekniska och allmänt språkliga sidorna. inte nonchaleras. Svenskläraren bör i sam- förstånd med vederbörande lärare kunna placera föredrag etc. på andra timmar och även få sin kollegas synpunkter på sådana anföranden.

Om färdighetsträningen på detta sätt in— fogas i själva undervisningen, åstadkommes lättare att eleverna finner övningarna i muntlig framställning motiverade, vilket är väsentligt för att de skall ge gott resultat. Ju mindre framträdandena för eleverna får karaktären av något rent formellt och ju mer medvetet tyngdpunkten läggs på in- nehållet, desto större möjligheter har lära- ren att bland åhörarna skapa den stämning av välvilligt intresse som är en förutsätt- ning för avspändhet från talarens sida.

Att den muntliga framställningen är ett viktigt element i den allmänna studieträ- ning som gymnasiet avser att ge ligger i öppen dag. För att denna skall kunna genomföras krävs det att eleven behärskar grupparbetets och studiecirkelns arbetsfor— mer, vilka i hög grad är beroende av munt— ligt tankeutbyte och ofta utmynnar i skriftlig sammanfattning. Vidare måste ele- verna ha förmåga att inhämta informa- tion genom utfrågning (intervjuteknik) och förmåga att muntligen redovisa en större arbetsuppgift: långläxa, beting, specialar- bete, vanligen med hjälp av demonstra- tionsmaterial. Det är uppenbart att studie— träningsprogrammet samtidigt övar de nämnda formerna av muntlig framställning.

Som framgår av de olika ämnenas anvis- ningar skall lärarna vid sin bedömning av exempelvis en redovisning för ett beting ta hänsyn till elevens förmåga att i ord uttrycka vad han vet.

Liksom på lägre skolstadier skall även i gymnasiet den grundläggande undervis— ningen i muntlig framställning väsentligen

knytas till korta anföranden av eleverna. Registret av framställningstyper skall dock, såsom framgår av kursplanen, vara väsent- ligt större och på. gymnasiet omfatta för- utom berättelser och beskrivningar främst demonstrerande, informerande och argu- menterande anföranden, även i referatets form. Det är angeläget att anförandena vad innehållet beträffar blir meningsfulla och ger åhörarna — kamraterna — värde- full information i ett ämne eller tänkvärda synpunkter på en fråga. Konstlade talsitua- tioner bör undvikas. Referaten, som utgör ett viktigt inslag i talträningen, skall i gör- ligaste mån ha karaktären av komplement till lärarnas och läroböckernas framställ— ning och på ett naturligt sätt inpassas i den allmänna studiekursen eller i varje fall behandla väsentligheter. Demonstrationer— na och arbetsbeskrivningarna får ej gälla banala och självklara ting utan bör te sig vettiga för eleven, antingen de behandlar hobbyverksamhet eller fritidssysselsättning eller anknyter till kursen i exempelvis fysik eller kemi. Speciellt för elever med ekono- misk och teknisk lärokurs tillkommer öv— ningar i föredragningsteknik och muntliga rapporter.

Speciell uppmärksamhet förtjänar anfö- randen av demonstrerande art och före— drag, där bildmaterial skall utnyttjas. Dels ställer valet av illustrationsmaterial eleven inför stora svårigheter, dels har många ele— ver myeket svårt att inse att föremålet eller bilden icke skall ersätta. den munt- liga framställningen utan stödja och kom- plettera den. De hemfaller gärna åt ett sud— digt bruk av pronominella bestämningar (den här, den där, så här etc.) eller använ- der klumpiga och stereotypa uttryck (Jo, den här bilden föreställer...). De kanske rentav skymmer föremålet eller bilden och talar med ryggen åt publiken.

De korta anförandena bör hållas utan tillgång till manuskript men helst med stöd av stolpar. Om eleverna. inte redan i grundskolan lärt sig hur man utarbetar

stolpar, bör sådan instruktion ges. Läraren utgår därvid lämpligen från en text, som skall refereras, och diskuterar med klassen vilka nyckelord och kärnmeningar man bör stödja ett referat på. Början av ett an- förande bör helst utformas, och ännu vik- tigare är det, att slutet blir noga genom- tänkt, så att anförandet inte bara tar slut.

En eller ett par gånger under gymnasie— tiden skall varje elev hålla ett längre före- drag. Även dessa föredrag bör hållas i sam— manhang där de sakligt hör hemma och ej obetingat under lektionerna i svenska.

Vid längre anföranden önskar många ha tillgång till ett utskrivet manuskript. Ele- verna skall få lära sig hur ett manuskript kan se ut i yttre avseende; man bör t. ex. skriva på ena sidan av lösa blad i format A 5, använda bred marginal, skriva spatiöst och förse texten med understrykningar och andra markeringar för att underlätta framförandet. Det är av stor vikt, att ele— verna uppmanas att skriva med tungan i gång. Språkformen skall ligga väl till för ett muntligt framförande inte bara beträf- fande konstruktioner 0. dyl. utan även och kanske framför allt beträffande menings- byggnaden.

Eleverna bör också få lära sig hur vik- tigt det är att man vid ett föredrag betyd— ligt mer än vid en skriftlig framställning markerar planen, gör återblickar och sam- manfattningar, är frikostig med disposi— tionsanvisningar i form av »lför det första», »för det andra» etc. överhuvudtaget på allt sätt klarlägger linjen i framställningen. Redan genom skiftningar i tempo och röst- styrka och genom fraseringen kan en före- dragshållare kursivera vissa partier och därmed hjälpa åhörarna att skilja huvud- sak från bisak. Sådant bör man tänka på redan när man skriver ned sitt föredrag.

Framförandet av ett manuskriptföredrag får inte bli detsamma som uppläsning av en uppsats. F öredragshållaren bör behärska sitt ämne så väl att det för hans vidkom-

mande räcker med en blick då och då i manuskriptet.

Åhörarna bör ibland ha till uppgift att under ett anförande anteckna nyckelord för att sedan med stöd av dem ge en sam- manfattning av vad föredragshållare—n sagt. Sådana muntliga resuméer ger eleverna en god övning i nyttiga former av skriftlig och muntlig framställning. Därtill kommer att de ger läraren en uppfattning om hur föredraget fyllt sin uppgift. Eftersom då- liga resuméer ofta beror på brister i fråga om klarhet och reda i föredraget, kan de även ge föredragshållaren en nyttig tanke- ställare.

Efterbchandlingen av elevernas framträ- danden i talarstolen får ej ges karaktären av felsökeri, och läraren skall omedelbart och med kraft stävja alla tendenser i den riktningen från åhörarnas sida. En alltför hård kritik kan slå ned modet hos eleven och motverka syftet att lära honom tala otvunget och naturligt i en församling. Där- till kommer att offentlig kritik, när det gäl- ler talvanorna lätt uppfattas som sårande för självkänslan. Av läraren krävs därför takt och hänsyn, när han skall bedöma eller leda ett bedömande av ett anfö- rande.

Det är klokt att när ett föredrag hållits först ge talaren tillfälle att förtydliga och komplettera sin framställning på punkter som framdrages av åhörarna. Sedan bör man en stund dröja vid förtjänsterna. Först därefter är det lämpligt att bedöma och ge råd och anvisningar angående sådana ting som uttal (ljudbildning, artikulation etc.), tempo, frasering, språkbehandling (uttal av enskilda ord, böjningsformer, meningsbygg- nad, ordval, stil), klarhet och överskådlig— het, kontakt med publiken, uppträdande i talarstolen (däri inbegripet sättet att hand- skas med manuskript eller anteckningar).

En på detta stadium viktig form av muntlig framställning utgör intervju-erna. De kan läggas upp som grupparbete eller

som individuella uppgifter, men den bästa formen är att låta klassen intervjua någon gäst vid skolan och därvid arrangera ett slags presskonferens. Dessa intervjuer bör vara väl förberedda: eleverna skall vara orienterade i ämnet för intervjun och veta vad de tänker fråga om, men frågorna bör ej vara formulerade i förväg. Läraren del- tager i utfrågandet, stimulerande men ej dominerande. Lämpligt är att det vid in- tervjun insamlade materialet sedan läggs till grund för muntliga (och skriftliga) öv- ningar. Som intervjuobjekt fungerar t. ex. representanter för olika yrken och funk- tioner i samhället, i teknisk och ekonomisk lärokurs fönetagsledare, förvaltningschefer etc. Eleverna introducerar och avtackar den som ställt sig till förfogande för intervjun. I detta sammanhang förtjänar understrykas att eleverna bör uppmanas att vid studie— besök själva ställa frågor till guiden.

Det kan också vara lämpligt att ibland ersätta eller komplettera ett vanligt elev- föredrag med en intervju. Härvid får före- dragshållaren ställa sig till förfogande som intervjuobjekt med klassen som utfrågare. Han tvingas alltså att mer eller mindre improvisera utformningen, vilket är en nyt- tig övning.

Åtskilligt av arbetet kan läggas upp som grupparbete. Det kan t.ex. i första års- kursen vara lämpligt att under någon del av läsåret anslå en viss tid, förslagsvis var fjortonde dag, åt en fast programpunkt, som kan kallas aktuell krönika. En grupp elever får i uppdrag att under fjorton da- gar bevaka några dagstidningar: en i grup- pen ägnar sin uppmärksamhet åt utrikes— politiken, en annan åt inrikespolitiken, en tredje sysslar med teater och film, en fjär- de med hem och hushåll. Så ger de olika medlemmarna i gruppen en kort framställ- ning av en eller annan artikel eller en sam- manfattning av det väsentliga som hänt inom resp. bevakningsområde. Framställ- ningen kan kompletteras med en vägg- klipptidning.

Lämpliga inslag av grupparbetskaraktär som ger allsidig övning i muntlig framställ— ning är att låta några elever planera och genomföra ett program kring t.ex. en dik- tare eller att låta dem i rapsodiform pre- sentera en författare eller ett verk. Valda scener ur den dramatik som ingår i litte— raturkursen kan framföras med boken i handen men med antydd aktion -— även detta en naturlig form av övning i munt- lig framställning.

Den fria diskussionen är en arbetsform som eleverna senare ofta möter, och den bör därför ges uppmärksamhet i undervis- ningen. Redan i grundskolan har eleverna lärt sig de elementära reglerna för ett meningsutbyte i ordnade former: att inte avbryta en talare utan begära ordet, innan man yttrar sig, och att överhuvudtaget rätta sig efter diskussionsledaren, att tänka igenom vad man skall säga och, när man fått ordet, klart och koncist säga vad man har på hjärtat, att alltid hålla sig till äm— net och skilja på person och sak, att und— vika klumpiga och stereotypa vändningar (av typen »Jo, S. han sa att . ..») 0. s. v. De är också vana vid den form av gruppdis— kussion som kallas bikupa.

På denna grund skall undervisningen i gymnasiet bygga vidare. Därvid bör även mer avancerade frågeställningar tagas upp: Hur underbygger man en argumentering? Hur ordnar man sina argument för att ge dem tillbörlig slagkraft?

Ämnena för diskussionsövningama bör väljas så att de för flertalet elever ter sig som verkligt kontroversiella. De bör gärna ges formuleringen av en fråga, som kräver svaret ja eller nej. Fördelen med en sådan formulering är bl. a., att den begränsar äm- net och ger debattdeltagarna möjlighet att låta sina inlägg sluta med ett bestämt svar på diskussionsfrågan.

De vanliga sammanträdesformerna bör iakttagas, och alla tillfällen att träna ele- verna i sammanträdesteknik bör tillvaratas. En elev tjänstgör som ordförande, presen—

terar i korthet ämnet, introducerar inleda- ren (inledarna) och leder diskussionen. Re- feratprotokoll skrivs.

Skriftlig framställning

Undervisningen i skriftlig framställning syf- tar främst till att odla färdigheter som är av betydelse i det praktiska livet. Eleverna skall lära sig att i skrift hänvända sig till privatpersoner, företag och myndigheter, utarbeta redogörelser och rapporter, resu- méer och andra referat, avfatta protokoll och promemorior. De skall öva sig i att göra anteckningar och överhuvudtaget att arbeta med pennan i hand.

Vidare skall undervisningen ge eleverna större förmåga att uttrycka sig språkrik- tigt och vårdat samt med tankereda och klarhet. Skrivningen får dock ej i alltför hög grad bli självändamål utan bör i intim kontakt med den muntliga framställningen syfta till det för båda momenten gemen- samma målet: den språkliga uttrycksförmå— gan. Det är därför naturligt, att övnings- typerna, när det gäller den produktiva sidan av vår språkliga aktivitet, d. v. s. att tala och skriva, i hög grad sammanfaller.

Dessutom bör den skriftliga framställ— ningen tjäna till att ge eleverna möjlighet att tillfredsställa sitt uttrycksbehov. Indi- viduell stilvilja och språklig experimentlust bör sålunda ges visst utrymme. Även om kraven på språkriktighet och logik måste vara de primära och även om riktpunk- ten för arbetet främst måste vara den slit- starka bruksprosan, får de estetiska syn- punkterna ej äsidosättas. Inte minst i sam- band med den stilistiska analysen av fik- tionsprosa och högklassig essäistik bör åtminstone för Vissa elever egna för— sök till konstnärlig framställning utgöra ett naturligt komplement.

Kursplanen upptar som skrivningsträning formuleringsövningar och stilistiska arbets- uppgifter, kortskrivningar av olika slag samt uppsatser.

Liksom vid allt skolarbete är det vid undervisningen i skriftlig framställning av stor betydelse att övningarna så långt som möjligt kommer in i ett naturligt samman- hang och tjänar ett för eleverna fattbart syfte. Lämpligt är t. ex. att eleverna får i uppdrag att, i tur och ordning tjänstgöra som sekreterare i klassen och för varje lek- tion i svenska skriva ett referatprotolcoll, som läses upp och vid behov korrigeras som en inledning till nästa lektion. Dessa lektionsreferat ger inte bara en kontinuer- lig övning i konsten att skriva svenska utan blir också till stor hjälp för eleverna vid repetitioner. Övningar i att göra sam— manfattningar av större kursavsnitt är av värde även som ett naturligt led i studier- na. Vid föredrag i och utom skolan och vid avlyssnande av radio— och TV-program liksom vid de självständiga arbetena är det naturligt att eleverna får öva sig i anteck- ningsteknik, och lika naturligt är det att deras anteckningar läggs till grund för refe- rat i skriftlig (eller muntlig) form. Har vid undervisningen något begrepp aktualiserats eller någon aktuell företeelse berörts, kan det vara av värde att låta eleverna i några meningar söka klargöra dess innebörd. Om— arbetningar av olika framställningar är en naturlig och nyttig arbetsform: en stel och livlös framställning skall ges en enkel och lättläst form, ett autentiskt stycke talprosa skall justeras till vårdad protokollform, i ett stycke oredig och otymplig prosa skall tanken letas upp och artikuleras på nytt, en propagandistiskt färgad framställning skall transponeras till en neutral nivå, en känsloladdad framställning skall göras sak- lig, ett subjektivt färgat litterärt porträtt skall göras till signalement för en tänkt efterlysning etc. En lämplig övning kan vara att i samarbete med en språklärare söka ge en absolut korrekt, idiomatisk översättning av en text på främmande språk. Vidare kan läraren utgå från bilder, diagram, siffertablåer etc. och ställa ele- verna inför uppgiften att till ord översätta

icke-verbala framställningar eller i vissa fall att komplettera bildframställningen med text.

Vid de skriftliga övningarna bör stor uppmärksamhet ägnas åt typen referat och kommentar. Den text som man därvid ut- går från och som skall vara tillgänglig för eleverna får tjänstgöra både som arbets- material och som stilistisk stimulans. Den bör vara relativt krävande och omfattande. De upgifter som knyts till den kan vara av olika slag, t. ex. 1. att på grundval av en plananalys (dispositionsläsning) ge ett kort sammandrag av innehållet; 2. att när- mare utveckla. innebörden i vissa partier; 3. att till texten knyta en kommentar, som kan ha karaktären av ett diskussionsinlägg, eller att i en kort uppsats behandla. ett tema som har mycket nära beröringspunk— ter med texten. Referat av i tryck förelig- gande diskussioner, till vilka knyts ett eget inlägg eller en personlig kommentar, är även lämpliga uppgifter. Detsamma gäller t.ex. en sammanställning av hur en och samma politiska händelse behandlas i ett antal ledare i dagspressen. Centralt utfär- dat prov i form av referat och kommentar anordnas i årskurs 2. Se 1.4.1.7.

Uppgifter av denna art är mycket krä- vande och -fordrar att eleverna vid läs- ningen av sakprosa muntligen sysslat med likartade övningar. Om läraren oförmed- lat ställer eleverna inför uppgiften att ge en resumé av en längre framställning som, om det gäller en diskussion, därtill är splitt- rad riskerar han att få en avskrift av valda uttryck och meningar i originalet. Även om dessa skulle kunna kallas för nyckelord och kärnmeningar, har eleven blivit stående på halva vägen. Uppgiften avser ju att fånga in kärnan i en fram— ställning och att därefter självständigt for- mulera t. ex. de olika etapperna i ett reso— nemang eller vad texten nu handlar om. Fördelarna med uppgifter av denna typ är att de övar väsentliga färdigheter, att de inte ställer några nämnvärda krav på ele-

vernas minne och att de inte otillbörligt gynnar den ytlige men flyhänte skrivaren.

Övningstypen ger dock ej tillräckligt ut- rymme åt elevernas behov av självständigt skapande verksamhet. Den övar ej heller tillräckligt så väsentliga färdigheter som förmågan av överblick och sovr-ing. Den bör därför ej dominera i ett program för gymna— siets undervisning i skriftlig framställning. Utarbetande av längre uppsatser skall också förekomma.

I grundskolan har eleverna väsentligen sysslat med berättelser, beskrivningar och skildringar, d. v. 5. uppsatser som bygger på ett material som är grupperat efter vartannat i tiden och bredvid vartannat i rummet. På gymnasiet bör ämnesgivning— en vidgas och även på ett högre sta- dium huvudsakligen omfatta karaktäri- stiker och utredningar, d. v. s. ämnen som kräver fasthållande av en given synpunkt, som avser en argumentering (skäl för och emot) eller som fordrar klarläggande av logiska sammanhang (orsak, följd, verkan, jämförelse etc.). Detta utesluter givetvis ej att ämnena ges en formulering, som innebär ett personligt ställningstagande. Dessutom bör de elever som har intresse och fallenhet för fri fabulering då och då få spelrum för sin fantasi och sin ordglädje. Överhuvudtaget bör läraren vid sin ämnes- givning se till att de olika anlagstyperna i klassen i möjligaste mån tillfredsställs.

Som allmänt krav vid ämnesgivningen gäller att intet ämne ges där själva upp- satstypen inte förut demonstrerats. Vidare bör de givna uppgifterna ej erbjuda några nämnvärda stoffliga svårigheter. Materia- let bör flöda rikt och elevernas uppgift väsentligen vara att sovra och ordna och givetvis formulera på ett adekvat sätt. Äm- nena skall vad det stoffliga beträffar vara väl förberedda, och för att skrivsituatio- nen vid en salskrivning skall vara så natur- lig som möjligt bör dessutom erforderliga sakuppgifter i största möjliga utsträckning vara tillgängliga. Ämnena bör heller ej for—

muleras på. ett sådant sätt att de ter sig gåtfulla för eleverna. De hör gärna förses med en anvisning som klargör syftemålet med den begärda uppsatsen, t. ex. i form av en situationsformulering. Ofta kan det vara lämpligt att låta eleverna inom en given ram få välja mellan alternativa ämnen eller själva formulera sin rubrik. Stoffet för såväl korta som längre skrivningar bör i stor ut- sträckning hämtas från övriga skolämnen. De i II: 4.4.8 angivna skrivningarna, kort- skrivningar och uppsatser, bör anordnas som salskrivningar och någon gång som biblioteksskrivningar. Redovisning av be— ting eller specialarbeten kan stundom få. formen av uppsats. Överhuvudtaget är det lämpligt att så ofta tillfälle erbjuder sig låta skriftliga arbeten ingå som ett natur- ligt led i den allmänna studiegången. Detta gäller ej minst för elever med ekonomisk eller teknisk lärokurs. Anordningen förut- sätter samarbete mellan svensklärare och övriga lärare.

Givetvis lär sig eleverna mycket genom att få sina uppsatser och andra skriftliga övningar korrigerade. Detta räcker dock icke. Ett oumbärligt stöd vid undervis- ningen i skriftlig framställning är ett inten- sivt studium av mönstergill sakprosa, t. ex. förebildliga tidningsartiklar. I anslutning till detta studium behandlas sådana frågor som plan och komposition, titelanalys, sät- tet att börja och sluta en framställning, medel att göra en framställning konkret. Stor uppmärksamhet bör ägnas ord och ut— tryck som tjänstgör som brofästen i en 10- gisk tankeföljd (men, emellertid, däremot, på samma sätt förhåller det sig med, där- för, följaktligen, vidare etc.) och det är inte ur vägen att med en viss försiktig sys— tematik ge eleverna övning i denna relatio- nernas fraseologi. Givetvis bör läsningen av sakprosa också ge material till studiet av allmänt språkliga och stilistiska före— teelser och bidraga till en sådan vidgning av elevernas ordförråd, särskilt när det gäl- ler internationella kulturord och abstrakta

ord, att de blir bättre i stånd att följa aktuell idédebatt.

Läraren måste se till att påtagliga fel beträffande exempelvis böjning och kon- struktion liksom flagranta stilbrott och ord- valsfel rättas. Lika viktigt är att brister i sammanhanget och luckor i tankegången påpekas och att allmän formell löslighet beivras. Vid sitt rättelsearbete bör emeller- tid läraren besinna att rättelserna görs för elevernas skull. Han bör alltså princi- piellt ej rätta mer än vad han tror att ele— verna kan tillgodogöra sig och akta sig för att rätta sönder en uppsats endast med den motiveringen att en rättad uppsats måste vara i alla avseenden perfekt. Han bör också vara medveten om att vi nu upplever en brytningstid, när det gäller våra språknormer, och vara på sin vakt mot såväl släpphänthet som pedanteri och dogmatism.

Ett effektivt rättningsförfarande torde vara att eleverna med ledning av lärarens anmärkningar och anvisningar utför vissa korrigeringar och omarbetningar, alltså en kombination av lärarrättning och elevrätt- ning. lVIetoden är visserligen ganska tids- krävande men torde i det långa loppet ge utdelning. Om uppsatserna på detta sätt, så. långt tiden det medger, används för individuella stilistiska arbetsuppgifter som av eleverna upplevs som meningsfulla ef- tersom arbetet gäller deras egen produk- tion, torde det väsentliga av »spräkfelens grammatik» och det viktigaste av den nor- mativa stilistiken kunna inhämtas i påtag- ligt praktiska sammanhang.

Den mest givande formen av genomgång av skriftliga framställningar är den indi- viduella, som är den normala på lägre sta- dier och som rekommenderas till använd— ning i så stor utsträckning som möjligt på grundskolans högstadium. I gymnasiet är klassbehandling av uppsatser en nödvän- dighet, men så. långt det är möjligt bör läraren även här försöka ge individuell handledning. Genom att vid behov kom-

plettera markeringssystemet med mer per- sonligt hållna råd och anvisningar och ge- nom att i ett slutomdöme om varje upp— sats väga förtjänster och brister mot var- andra ges eleverna den bästa individuella handledningen. Till gemensam diskussion bör tas upp frågor rörande ämnesuppfattning och planläggning samt språkriktighets- och stilfrågor av allmänt intresse. Av allra största betydelse är att vid genomgång och bedömning av uppsatser och kortskriv- ningar även förtjänstfulla drag uppmärk— sammas.

På den ekonomiska lärokursen skall affärskorrespondensen beredas utrymme. Vid undervisningen skall läraren framhålla att för affärsbrev (inlagor, protokoll, rap- porter etc.) gäller samma regler som för varje form av skriftlig framställning: framställningssättet skall vara klart, en- kelt, logiskt och lättflytande, språket skall vara korrekt och stilen anpassad efter låsaren—adressaten och ämnets art. Det som skiljer affärssvenska från vanlig svenska är en del ord och uttryck som i affärs— sammanhang är ändamålsenliga. Ett alltför ymnigt bruk av fackmässiga vändningar bör dock undvikas, och eleverna bör sär- skilt varnas för att ymnigt bruka slentrian- mässiga fraser.

Eleverna bör ha tillgång till typbrev som kan tjänstgöra som förebilder. Lära— ren inleder lämpligen skrivövningarna med rutinbrev, som till en början avfattas med ledning av stolpar. Först därefter övergår han till argumenterande och resonerande brev. Eleverna kan också föreläggas en skildring av ett affärsförlopp och få till uppgift att skriva i sammanhanget före- kommande brev. Genom en rik variation av den tänkta skrivsituationen bör läraren söka ge eleverna en så långt möjligt all- sidig övning i att avfatta affärsbrev av oli- ka innehåll och ton: sakliga brev — person- ligt hållna brev, Ni-brev vi-brev, säljar- brev kravbrev etc.

Den yttre formen (brevens uppställning,

adressering o.s.v.) inläres lämpligen i sam- verkan med undervisningen i maskinskriv- ning. Samarbete med lärarna i främmande språk är värdefullt: samma typer av brev bör behandlas samtidigt (eller helst något tidigare på svenska). Slutligen bör kon- takt hållas med lärarna i företagsekono— miska ämnen, så att facktermer till olika avsnitt behandlas parallellt.

På den tekniska lärokursen bör stor upp- märksamhet ägnas åt övningar som till sin typ erinrar om industrins undersöknings- rapporter. I lika hög grad som vid affärs- korrespondensen gäller här att de stilis- tiska kraven är identiska med dem som eleverna är förtrogna med från de tidigare årskurserna: framställningen skall vara en— kel och lättförståelig, klar och överskådlig, och den skall ej störas av språkfel. Den speciella disposition som en teknisk rapport bör ha skall behandlas.

En viktig form av skriftlig framställning, inte minst för elever med teknisk lärokurs, är rapporter över försök och redogörelser för laborationer i de naturvetenskapliga och tekniska ämnena. Den språkliga ut- formningen av dessa skriftliga arbeten får ej negligeras. Här är ett samarbete mellan lärarna i svenska och facklärarna nödvän- digt. I samband med skrivövningar av denna typ bör läraren ge en framställning av aktuella språkvårdsfrågor på det tek- niska området.

Språkets liv och, utveckling

Riktpunkten och huvudföremålet för stu- diet av språkets liv och utveckling skall vara det svenska språket just nu. Visserli- gen skall trådarna bakät i tiden komma till synes, bl. a. för att visa att språket just nu är en etapp i en utveckling och ej något absolut fixerat, men huvudsyftet skall vara att klargöra dagens språksitua- tion. Mot bakgrund av det förhållandet att dialekterna försvinner klargöres be- grepp som riksskriftspråk och rikstalspråk. Omfattningen av de olika i det följande

nämnda delmomenten kan inte absolut fixeras utan måste avpassas efter kurs— uppläggningen i övrigt.

En viss risk vid undervisningen i detta moment är, att läraren hamnar i vad som från elevernas sida kan uppfattas som lärda kuriositeter och museal kunskap. Genom att i stort sett tillämpa en laborativ metod (eleverna gör iakttagelser på texter och på språket i levande tal), genom att stödja sig på elevernas kunskaper i språk i allmänhet och svenska i synnerhet och genom att så långt som möjligt låta studierna mynna ut i frågeställningar som är aktuella i dagens språkdebatt och som är ägnade att aktivera eleverna kan han undgå den risken.

De glimtar av svensk ljudhistoria som ges skall anknyta till texter på fornsvenska, till danskt och norskt språkbruk och till svenska dialekter. Eleverna kan ur sin egen språkliga erfarenhet konstatera att ljud— förändringar alltjämt sker — och att »ljud— lagar» alltjämt verkar —, lokalt begränsade och icke accepterade som vårdad svenska. I detta sammanhang behandlas principerna för vår ortografi, som i väsentliga stycken återger ett äldre uttal. Aktuella förslag till reform av vår stavning i fonetisk riktning kan tagas upp till behandling. F ormsyste- mats nedbrytning illustreras av textprov från fornsvensk och äldre nysvensk tid, och i anslutning härtill behandlas analogibild— ningar även i aktuell svenska (husena i st. f. husen, de singulara predikatsformer- nas snabba inlemmande i skriftspråket etc.). Exempel på reliktformer i levande svenska och på, ålderdomliga böjningsformer i ex— empelvis religiöst språk kan eleverna ge, bara de sätts på spåret. Den syntaktiska förenkling som kännetecknar vår tids sven- ska kan belysas genom jämförelse med prov på äldre svenska men även med modern tyska och engelska. (Man kan exempelvis be eleverna att till tyska söka översätta en sådan mening som »Han fördes in och bereddes plats».) Vad slutligen ordförrådet beträffar, vittnar det rika tillskottet av lån—

ord och främmande ord i vår ordskatt om hur vi under århundradenas lopp mottagit kulturimpulser utifrån. Läraren behöver emellertid inte söka sig så långt tillbaka i tiden för att demonstrera, hur föränd- ringar i ordskatten återspeglar förändringar i människornas livsvillkor. Redan ett jäm- förande studium av några sidor i de båda senaste upplagorna av SAOL belyser väl- taligt historiens gång. När det gäller or- dens död, behöver läraren ej gripa tillbaka till sådana ord som biltog, virmlöga etc. Han kan välja ord som har sin rot i det gamla bondesamhället och låta eleverna konstatera hur främmande många av dem är för ord som smörkäma, kötjuga, lider, tjudcr etc., medan ord som är barn av den moderna tekniken i högsta grad tillhör deras aktuella ordförråd.

En speciell och mycket viktig språk- vårdsfråga anknyter till behandlingen av det svenska ordförrådet: de främmande ordens inpassning i vårt Språksystem be- träffande stavning, böjning och uttal. Här kan läraren räkna med stor aktivitet från elevernas sida, om han nämligen håller sig till ord som tillhör elevernas aktiva ord- förråd. I detta sammanhang behandlas lämpligen purismen, men ej som en ärevör- dig historisk företeelse utan som en högst levande realitet som rymmer mängder av brännbart stoff. Inte minst bör uppmärk- samheten riktas på alla de engelska citat- ord som i våra dagar översvämmar vårt språk. I detta sammanhang bör läraren aktualisera ett begrepp som betydelseom— fång. Bctydelseläran kan och bör behand- las delvis historiskt — ordbetydelsen vid— gas eller specialiseras —, delvis med utgångs— punkt i räckor av synonymer och motsats— ord, som eleverna skall definiera och pla- cera in i riktiga och stilistiskt lämpliga sam— manhang. Någon uppmärksamhet ägnas våra dialekters ordförråd.

Väsentlig är ordbildningsläran. Det hör till de viktigare uppgifterna för svensklära- ren att ge eleverna en föreställning om

på vilka sätt nya ord bildats och alltjämt bildas i svenskan: genom sammansättning, genom avledning och genom förkortning. Eleverna är i regel intresserade av detta moment, och en lärare kan räkna på deras medverkan, när det t.ex. gäller att in- samla och till bildningssättet studera sam- höriga ord (flyta, flöte, flotte, flotta etc.). Kortord av typen moped, elverk etc. till- hör elevernas aktuella ordförråd. Bildnings— typen är levande, och de kan lätt exempli- fiera den. Hit hör också initialorden, som eleverna möter i snart sagt alla samman- hang. De kan vidare ur tidningar och an— nat dagsaktuellt tryck samla nybildningar av typen atombomba, mopedsemestra etc. Även stamavledningar av typen spill, svinn etc. kan behandlas. Eleverna bör också få diskutera skillnaden i form och betydelse mellan t. ex. frusna och ( djup)frysta blåbär. Översättningslånen bör också uppmärksam- mas. Ordbildningsläran är som få andra grenar av språkläran ägnad att stimulera till iakttagelser i det levande språket. Där- till bidrar den i hög grad till att hjälpa ele- verna att berika och till betydelsen preci- sera sitt ordförråd (jfr 10.4.1.3).

När det gäller studiet av stilarterna skall läraren anknyta till vad eleverna redan praktiskt inhämtat i grundskolan. Där har de som en av de viktigaste reglerna för muntlig och skriftlig framställning fått in- skärpt kravet på att hålla stilen, välja ord och uttryck som passar ämnet, ord som har den lämpliga associationshalten. Öv- ningarna har väsentligen byggt på material ur uppsatserna.

På gymnasiet bör dessutom läsningen av sakprosa utnyttjas vid stilstudierna. Inte minst värdefulla är i det avseendet våra dagliga tidningar, där vi möter den aktu— ella svenskan i rikt skiftande stilvalörer. Läraren bör i detta sammanhang bl. a. söka skärpa elevernas vaksamhet mot fraser och slagord och mot den försåtliga bland- ningen av ord som betecknar fakta och ord som avser omdömen och överhuvud—

taget ge dem en föreställning om språ- kets makt över tanken. De skall lära sig att inför en framställning som ger sig sken av att vara objektiv fråga: Vad försöker författaren få oss att tro, och vilka medel använder han?

Vid detta studium av språket i funktion bör vissa centrala termer som eufemism, me- tafor etc. behandlas. Läraren bör inte bara tala om vad de innebär utan även försöka ge eleverna en föreställning om den psy- kiska mekanismen bakom dem.

Vid behandlingen av de båda språkar- terna tal och skrift skall läraren bygga vi- dare på vad eleverna kan från grundskolan och därvid aktualisera frågeställningar som dessa: Hur långt kan vi gå i tolerans mot talspråksvanor i skrift? Vilken betydelse har skriftspråket som mönster för det vår- dade talspråket?

Så småningom når klassen fram till gan- ska avancerade frågeställningar, och även om läraren självfallet inte kan ge entydiga svar på frågorna, bör han dock inte under— låta att ge klassen tillfälle att fundera över vad vi egentligen menar, när vi säger att ett uttryck är riktigt eller felaktigt. Lära- ren bör också ta upp motsatsparet lämp- ligt och olämpligt i en given språksituation, sannolikt en fruktbarare frågeställning.

Vid behandlingen av språket ur social synpunkt beröres först språkets karaktär av teckensystem (symbolfunktionen). De onomatopoetiska orden bör lämpligen be- handlas i detta sammanhang — under medverkan från elevernas sida. Språkets betydelse som bärare av vår kulturtradi- tion skall givetvis behandlas. Ett intres— sant områdc, som läraren ej bör försumma att beröra, är språket som kontaktmedel och språkets roll i vårt umgängesliv. Där- vid behandlas lämpligen bl. a. vårt tilltals- skick och dess historia. Slutligen bör lära- ren, när han är inne på språket i samhälls- livet, inte försumma att beröra en för vår tid väsentlig fråga: språket som social bar- riar.

Vid studiet av alla dessa språkliga före- teelser måste läraren ha klart för sig att det icke så mycket är fråga om en kun— skapsmängd som skall inhämtas utan om ett synsätt som skall övas. Omfattningen av studierna måste bero på lärarens intres- seinriktning och på hans förmåga att ak- tivera eleverna. En intresserad lärare kan leda sina elever till givande strövtåg i den rika värld som ett levande språk utgör. Dessa strövtåg får under inga förhållan- den föra in i en terminologisk snårskog, och de bör heller inte begränsas av en läro- boks snäva stängsel.

Litteraturstudiurn

Läsning av sakprosa. Begreppet sakprosa får inte bestämmas för snävt. Det omfat- tar alla de framställningsformer på främst nutidsprosa som ligger utanför romanens och novellens gränser, från den rent sakligt informerande beskrivningen till den lyriskt färgade naturskildringen. Att dra en be- stämd skiljelinje mellan sakprosa och fik- tionslitteratur (skönlitteratur) är sålunda inte möjligt.

Läsning av sakprosa ingår som ett led vid undervisningen inom praktiskt taget alla skolans ämnen, och denna läsning bör givetvis också. övas — inte minst som ett viktigt element av studietekniken på respektive ämnes timmar. Det är dock helt naturligt att ämnet svenska intar en cen— tral ställning härvidlag. Inom varje del- moment av detta ämne förekommer läs- ning av sakprosa. Den skall stödja och sti- mulera undervisningen i muntlig och skrift- lig framställning, vidga elevernas ordförråd och i olika sammanhang utgöra underlag för studiet av svenska språket och fungera som en viktig förbindelselänk mellan sven— ska och andra ämnen.

Det är viktigt att de rent lästekniska färdigheter som eleverna förvärvat i grund- skolan ytterligare förkovras. Övningar med syfte att lära dem att snabbt kunna dra ut

det väsentliga ur tidningsartiklar, prome- morior, rapporter, broschyrer och böcker skall förekomma inte bara i första årskur- sen utan även i de följande. Eleverna bör få någon kännedom om elementär läsfysio- logi, genom olika läsprov beredas möjlig- het att fastställa sin läsförmåga och erhålla hjälp att bortarbeta konstaterade läsbris- ter. Väsentligt är att de lär sig att an— passa sin lästeknik till stoffets art och till syftet med läsningen.

Valet av texter skall göras så allsidigt att eleverna får tillfälle att studera, kritiskt granska, bedöma och diskutera alla vikti- gare former av nutidsprosa. Studiet bör bidra till att vidga elevernas intresseom- råden. Artiklar ur tidningar och tidskrif- ter är inte minst ur denna synpunkt lämp— liga studieobjekt. Vid textvalet bör läraren givetvis även ta hänsyn till elevernas stu- dieinriktning. På ekonomisk lärokurs hör sålunda väljas texter som belyser olika si— dor av bank—, kontors- och affärsvärlden och som ger inblickar i svensk stats— och kommunalförvaltning. Mönstergilla tek- niska undersökningsrapporter (och/eller ab- stracts), tekniska tidskrifter av skilda slag och informativa texter om svensk industri bör kunna behandlas på teknisk lärokurs.

I samband med behandlingen av sak- prosetextcr får läraren många tillfällen att hänvisa eleverna till uppslagsverk och handböcker av skilda slag. Alla skolans lä- rare skall i sin undervisning lära eleverna att finna den rätta informationen för det aktuella behovet. På, svenskläraren vilar främst ansvaret att eleverna på rätt sätt skall kunna tillgodogöra sig olika slags in- formation. De skall genom praktiska öv- ningar göras förtrogna med bibliotek och annan informationstjänst (i naturveten- skaplig och teknisk lärokurs exempelvis ett företags tekniska dokumentation) och läras att effektivt begagna referenslittera— tur av olika slag.

Danska och norska. Studiet av danska och norska syftar till att lära eleverna för-

stå det talade och skrivna språket. De skall icke sträva efter att lära sig tala dan— ska och norska, men de väsentliga dragen av uttalet måste genomgås därför att de underlättar förståelsen av talet. Systema— tiskt grammatikstudium bör ej förekomma, men i lämpliga sammanhang bör vissa sär- företeelser i fråga om ljudhistoria, stavning, ordbildning, ordböjning och ordförråd om— nämnas. Läsningen av dansk och norsk text skall vara relativt omfattande, för att eleverna under skoltiden i möjligaste mån skall övervinna det initialmotstånd som danska och norska bjuder.

En värdefull övningsform är en kombi- nation av avlyssning och tyst läsning: om eleverna, samtidigt som de lyssnar till en grammofoninspelning eller en bandupptag- ning, följer med i texten, förbinds örats och ögats intryck, och hörselbilder och synbil- der förstärker varandra. Läraren bör själv- fallet flitigt begagna inspelningar av idio- matisk danska/norska, men han bör ej helt lita till dessa utan bör efter bästa förmåga själv läsa upp danska och norska texter.

Vad texturvalet beträffar, bör det om— fatta ej uteslutande skönlitteratur utan även beröra andra områden: historia, konst, teknik etc. och ej minst tidningar. Läraren gör klokt i att när tillfälle erbjuder sig an- vända danska/norska texter i undervis- ningssammanhang där det närmast liggan— de målet ej är språkförståelse, t. ex. som underlag för resuméer.

Besök av reselektorer skall utnyttjas i största möjliga utsträckning och alla möj- ligheter att låta eleverna få höra talad danska/norska tillvaratas. Den elementära undervisningen skall dock ej överlåtas åt dessa gäster vid skolan, utan deras kapa- citet skall tas i anspråk för väsentligare uppgifter.

Lied ganska talrika hörövningar och en relativt omfattande textkurs bakom. sig bör eleverna vid gymnasietidens slut ha fått en sådan vana att höra danska/norska och en så säker kunskap om ord att de utan

alltför stora svårigheter förstår talad dan- ska/norska och utan nämnvärd möda kan tystläsa danska/norska, i det senare fallet främst bokmål men även i viss grad ny— norsk, utan att nämnvärt reflektera. över att språket ej är svenska.

Skönlitteratur. Av kursmomenten i års- kurserna ] och 2 skall studiet av litteratur fr.o.m. omkring 1880 förläggas till de tre första terminerna. Läraren bör ha stor fri- het vid uppläggningen, varför en närmare precisering av stoff och studiegång und- vikits i kursplanen. Härvid bör dock be— aktas att uppläggningen måste ge möjlig— het till en något så när samlad behandling av de betydelsefullaste författarna, t.ex. Fröding. Studiet kan vara kronologiskt men man kan också följa enskilda genrer, stundom med huvudvikten på en eller ett par författare. Det kan också, vara givande att utgå från aktuella verk och från dessa dra linjer bakåt i tiden. Uppläggningen av detta moment bör diskuteras i ämneskon- ferenserna, dock utan att den enskilde lära— ren bindes för hårt.

Vid studiet av litteraturen före 1750 måste ett intimt samarbete med historia etableras, eftersom litteraturhistoriskt stoff finns med i kursplanen för historia. Inom detta ämne torde ej alltid en direkt kon— takt med litterära texter medhinnas, var- för kursplanen i svenska härvidlag innebär en komplettering på några väsentliga punk- ter. Den homeriska och den fornisländska berättarkonsten har en sådan betydelse även i modern tid att den knappast kan förbigås. Studiet härav avslutas med höst— terminen i årskurs 2. En parallellisering av dessa två exempel på epik har visat sig gi- vande, varför de bör läsas i sammanhang. Eddadiktningen kan lätt anknytas härtill.

Textstudium av svensk litteratur före 1750 avses förekomma främst i samband med den korta översikt över vårt språks utveckling, som föreskrivs i kursplanen. Som inledning till studiet av upplysnings- litteraturen kan en kort översikt av 1600-

talets litteratur göras, men detta oriente- rande stoff kan också byggas in i det föl- jande studiet av 1700- och 1800-talcns lit- tcratur.

Kursen i dramatik och behandlingen av filmen som konstart bör förläggas till första hälften av vårterminen i årskurs 2. I fråga om dessa kursmoment bör dock läraren ha frihet att sprida ut studiet genom att be- handla enskilda dramer och filmer i annat sammanhang, dock endast under förutsätt- ning att den samlade översikten icke även- tyras. Dramastudiet bör bygga på en över- siktlig framställning av teaterns och dra— mats historia, förmedlad av läraren eller genom en läroboksmässig framställning. Vid studiet av själva dramerna bör radio- och TV-framföranden och inspelningar av skilda slag utnyttjas så mycket som möj- ligt. Sådana får dock icke helt ersätta ett studium av åtminstone några texter. I an- slutning till denna kurs i dramatik skall filmen, främst som medium för konstupp- levelse, behandlas.

Studiet av litteratur från omkr. 1750 till omkr. 1880 är förlagt till gymnasiets senare del. Elevernas mognad och läsvana bör då underlätta studiet av vår klassiska litteratur från den gustavianska tiden och från romantiken. Beträffande upplysnings- tidens utländska litteratur är det lämpligt att läsa Defoes Robinson Crusoe och Swifts Gullivers resor som representanter för olika sidor av skedets livssyn. Att ele- verna tidigare stiftat bekantskap med des- sa böcker som barnböcker är endast en fördel. Någon bekantskap med texter av Voltaire (t.ex. Candide) och Rousseau bör ges eleverna. I fråga om den svenska litte- raturen ger kursplanen en viss valfrihet bå- de för 1700-talslitteraturen och för roman- tiken. Denna valfrihet bör utnyttjas med hänsyn till klassens och lärarens intressen och möjligheter.

Studiet av 1700- och 1800-talens litte- ratur har som bakgrund elevernas kunska- per från historiekursen, som hela tiden lig-

ger före i tiden, vilket måste betraktas som en stor fördel. Detta förhållande bör ut— nyttjas genom ständig kontakt med histo— rieläraren och en i god tid företagen gemen— sam planläggning, t. ex. beträffande stu— diet av den gustavianska tiden. De verk nr 1800-talets utländska litteratur som skall läsas i sista årskursen bör väljas i sam- arbete med både språklärare och historic— lärare.

Studiet av nyare litteratur i årskurs 3 kan placeras till vilken tidpunkt som helst under läsåret men bör koncentreras till en period. En halv termin anslås till detta kursmoment. Studiet bör gälla ett eller ett par begränsade områden, varvid främst sådant som ej varit representerat i den tidigare kursen tas upp till behandling. Härvid bör den utomsvenska litteraturen särskilt beaktas, varvid samarbete med främmande språk bör vara regel. Stor hän- syn till elevernas intresseinriktning skall tagas liksom till lärarens speciella förutsätt— ningar. Även vid detta studium skall tex- terna stå i centrum, varför litteraturhisto- riska översikter eller dylikt ej får vara det väsentliga. Intet hindrar att studiet be- gränsas huvudsakligen till en enskild för- fattare. I en klass kan arbetet inriktas t. ex. på Gunnar Ekelöfs författarskap, varvid även dess förutsättningar i europeisk litte- ratur beaktas (surrealismen, T. S. Eliot). Som exempel på andra tänkbara studie- objekt kan anföras: Fyrtiotalismen, Science fiction från Jules Verne till Martinson, Expressionism (Kafka, Lagerkvist, Sjö- berg), Social debatt i modern svensk litte— ratur, Klassiska motiv i nyare svensk litte- ratur (Ekelund, Gullberg, Lagerkvist), Krigsskildringar i nyare litteratur (Remar- que, Hemingway, Linna).

Den sammanfattande översikten över den litterära utvecklingen efter omkr. 1880 förlägges till slutet av vårterminen i års- kurs 3. Den bör baseras på en lättöver— skådlig schematisering av stoffet och kan ha föreläsningens form. Den bör begränsas

till ett mindre antal lektioner och icke be- handlas läxmässigt.

Texte—alert skall inom den i kursplanen angivna ramen vara fritt, och det åligger givetvis läraren att göra detta val med hjälp av antologier, läroböcker och hand- ledningar. Inom den äldre litteraturen tor— de en ganska fast stock av lämpliga texter finnas, varför valet där främst gäller för- fattare som kan läsas alternativt. När det gäller urval och planläggning inom nyare litteratur är möjligheterna till variation be- tydligt större och därför också planlägg- ningen svårare. Textvalet bör dock göras så att alla betydande litterära riktningar blir representerade. Däremot kan ett stu— dium av alla mera bekanta författare icke medhinnas. Det är f. ö. bättre att ett relativt fåtal studeras grundligare än att många behandlas flyktigt. Vid studiet av Strindberg bör beaktas att hans dramatik lämpligen infogas i den samlade dramatik— kursen i årskurs 2. Vid studiet av 90-talet kan utan olägenhet vikten läggas på en eller ett par författare. Endast i undan- tagsfall torde det vara möjligt och lämp- ligt att den dagsaktuella litteraturen blir föremål för studium; däremot kan den med fördel ihågkommas vid lärarens vägled- ning för elevernas fria läsning (t. ex. vid organiserandet av en läsecirkel inom en klass eller bland elever från skilda klasser). Särskilt i första årskursen torde det stund— om vara nödvändigt att välja verk vars lit- terära värde är mindre men som ifråga om innehåll och framställningssätt lämpar sig som introduktion till mera avancerade stu- dier.

Avvägningen mellan prosa och lyrik be- ror givetvis av lärarens och klassens in- riktning. Mycket talar dock för att lyriken inte får skjutas undan för mycket, bl.a. det förhållandet att eleverna på. egen hand vanligen läser mer prosa än lyrik. Prosa- verk kan heller inte i större utsträckning läsas under lektionerna, varför deras antal måste begränsas med tanke på elevernas

hemarbetsbörda. Om huvudvikten lägges på prosan, måste studiet planeras särskilt noggrant på lång sikt, så att hemarbetet sprides på ett rimligt sätt. klan bör und- vika att i större utsträckning läsa endast korta utdrag ur prosaverk. Läsning av ett mindre antal fullständiga verk är att före— draga framför korta smakprov ur många, verk.

Litteraturstudiet i första årskursen måste från början främst inriktas på att lära ele— verna en metod att läsa. För att kunna diskutera och värdera behöver man en ge— mensam fond av uttryck och termer, och man måste också få vana vid att i det lästa observera företeelser som är värda att tas upp till behandling. Erfarenheten visar att det kan ta lång tid, innan de gemensamma diskussionerna. kan sätta i gång på allvar. De två främsta orsakerna härtill torde vara elevernas brist på nomenklatur och lärarens överskattning av deras omdöme och erfa- renhet. Klassundervisning torde denna för— sta tid böra vara det normala. Värdet av oförberedd gemensam läsning av texter torde växla. Å ena sidan kan hävdas att. den oförberedda läsningen ger lärare och elever tillfälle att tillsammans upptäcka. texten, vilket ger möjlighet till omedelbar och detaljerad kontroll av uppfattningen, något som aldrig kan uppnås på annat. sätt. Å andra sidan kan anföras att en sådan läsning är tidsödande, kan bli tråkig och dessutom inte ger en omedelbar este— tisk upplevelse. Generellt kan väl sägas att oförberedd högläsning i klass bör före-- komma i början av gymnasiet och även senare, när det gäller svårare texter. Lyrik torde överhuvudtaget föga lämpa sig för hemuppgifter.

Som redan påpekats kan elevernas läs— ning av prosaverk inte rymmas inom lek- tionernas ram utan måste ske i hemmet. Verkens antal måste därför bli begränsat. Det är av stor vikt att läraren drar en klar gräns mellan vad som härvidlag är obligatoriskt och vad som är frivilligt. Lä—

raren skall givetvis uppmuntra till frivillig läsning, men denna uppmuntran får icke gränsa till tvång. Förmågan skiftar starkt härvidlag: det som den ene läser på ett par timmar kan bereda en annan elev mycket stora svårigheter. De för alla elever obliga- toriska verken bör behandlas vid en i för- väg bestämd tidpunkt. Läraren kan i god tid genom uppgifter och frågor inrikta elever— na på sådant som han avser att ta upp till behandling vid undervisningen. Nlång- en gång kan det emellertid ge minst lika gott resultat att vid diskussionen i klassen låta elevernas spontana reaktioner bestäm— ma diskussionens innehåll.

Det kan vara ändamålsenligt att vid lit- siv läsning. Med intensiv läsning behöver teraturstudiet skilja på intensiv och exten— då ingalunda menas en minutiös detalj- analys. Av vikt är blott att ett tämligen begränsat antal texter studeras, så att ele- verna har dem i minnet och lätt kan repro- ducera deras innehåll. En sådan fast in- lärd textgrundkurs bildar en kedja av refe— renspunkter, som ger det för litterär diskus- sion nödvändiga jämförelsematerialet. Det är av stort värde om en klassavdelning har en gemensam serie av sådana referenspunk- ter. En stor del av texterna måste läsas mera extensivt, ibland utan all kommentar.

Så snart läraren anser sig ha tillräcklig kännedom om klassavdelningen, kan han på lämpliga avsnitt av kursen låta avdel- ningen arbeta i grupp ( studiecirkelverksam- het) eller individuellt.

När läraren utarbetar planer för detta studium, har han stor nytta av åtskilliga av de studiehandledningar som givits ut av våra bildningsorganisationer liksom av Sveriges Radio. Vissa av programmen i ra- dio och TV bör utnyttjas vid grupparbete, liksom film och teater, där så ske kan. Läraren bör bestämma gruppens samman— sättning. Uppgifterna bör i början vara korta och enkla. Vid allt grupparbete som gäller litteraturstudium är redovisningen av arbetet ett svårlöst organisationspro-

blem. Detta är särskilt fallet, om grupper- na arbetar med samma uppgift, då ju muntlig redovisning från alla grupper knappast kan komma i fråga. Någon form av skriftlig redovisning torde här vara mest ändamålsenlig. Arbetar grupperna med skilda uppgifter, kan muntlig redovisning inför avdelningen förekomma. Både be- träffande gruppuppgifter och individuella uppgifter gäller, att rena referat av litte- rära verk är tämligen meningslösa. En lämplig uppgift för grupparbete är presen- tation av en författare, som inte kan stu- deras mera ingående av alla. En relativt enkel men nyttig uppgift för ett indivi- duellt arbete är att leta reda på skilda om- dömen om en författare eller ett verk och redovisa dessa för avdelningen som inled- ning till en diskussion. Så. småningom kan uppgifternas svårighetsgrad stegras, men generellt måste man varna för uppgifter av alltför krävande art.

På den ekonomiska och tekniska läro- kursen måste, när det gäller läsningen av skönlitteratur, stoffet beskäras och studiet delvis ges en annan inriktning än på de övriga lärokurserna. Det kronologiska lit- teraturstudiet bör koncentreras kring valda prov på svensk och övrig nordisk litteratur från tiden 1810—1880. De till detta stu— dium anslagna timmarna :får icke utnyttjas till förhör av läxor ur någon litteratur- historia utan bör användas till läsning av och samtal kring litteratur. I anslutning därtill ges nödvändiga litteraturhistoriska upplysningar och en orientering om den litterära utvecklingen.

14.13. Planering och samverkan

Lärare bör i ämneskonferens göra upp en relativt fast tidsplan för terminens och läs- årets arbete, så att alla väsentliga kursmo— ment beaktas. Det uppgjorda studieschemat får dock inte binda svenskläraren så hårt att han ej kan avpassa undervisningen efter elevernas studieinriktning och individuella förutsättningar eller utnyttja aktuellt stoff

radio- och TV-program, lokala teater- föreställningar etc. i sin undervisning.

Synpunkter på lärarens planering liksom anvisningar beträffande samordningen av ämnets olika delar och samverkan med andra ämnen lämnas flerstädes i kommen- tarerna till de speciella kursmomenten (1.4.12).

En nära samverkan mellan svenska och historia är naturlig. Denna samverkan kan ibland ges en fastare utformning, t.ex. vid behandlingen av den gustavianska tiden (se 1.412). Stundom kan det vara lämpligt att samla flera parallellklasser till ett »kultur- program», under vilket i samverkan mellan svenska, historia, filosofi och de estetiska ämnena ett visst tidsavsnitt eller en speciell kulturepok belyses.

Viktigt är att lärarna i historia och svenska samråder då det gäller valet av lit- teraturkurs och uppläggningen av de tema- tiska historiestudierna. Litteraturen kan på ett utomordentligt sätt belysa historiska personer och förlopp. Från litterär syn- punkt är det värdefullt att litteraturens förankring i politiska, ekonomiska och so- ciala sammanhang blir belyst genom denna ämnessamverkan.

Svenskläraren bör vid sammanställningen och genomgången av litteraturkursen sam- arbeta med lärarna i främmande språk. Även ämnets språkliga del är betjänt av sådant samarbete. Studier kring ett antal »ord och sak»-tema till belysning av kul- turpåverkan och kulturlån är ett exempel härpå.

Eftersom en av språkets viktigaste funk- tioner är att sakligt och nyanserat förmed— la tankar, ligger det i öppen dag att den språkliga fostran ej kan isoleras från tanke- fostran. Undervisningen i svenska har där- för ett naturligt samband med undervis- ningen i filosofi. Den tolerans mot vaga och opreciserade formuleringar och den oför- måga att ordna ett stoff planmässigt och följa en tankelinje som läraren så ofta har anledning att påtala vid bedömningen av

t. ex. gymnasieuppsatser har inte sin grund i brister på det språkliga planet utan bott- nar i dåliga tankevanor. Läraren måste där- för ägna mycken tid åt att ge eleverna trä— ning i tänkande. Inte minst bör övningar i skriftlig framställning ge eleverna möjlig- het att uppleva logiken i funktion, men även den muntliga framställningen och stu— diet av resonerande prosa bör ge naturliga tillfällen att i ändamålsenliga sammanhang belysa och praktisera väsentliga moment av logiken, främst argumentationsanalysen. Förståelsen för exakthet, precision och saklighet — för att nämna några av de viktigaste kraven på en framställning av resonerande typ — kan givetvis ökas utan att eleverna lär sig logiska regler och utan att de i större utsträckning behöver be- gagna den formella logikens symboler, men om arbetet i någon mån förankras i och samordnas med en genomgång av argu— mentationsanalysen, torde läraren kunna räkna med större medvetenhet från elever- nas sida i deras strävan att göra sitt språk till ett precisionsinstrument för sina tankar.

Under 1.412 framhålls lämpligheten av samverkan mellan svenskläraren och lärar- na i de naturvetenskapliga och tekniska ämnena. En försöksrapport eller en labora- tionsredogörelse kan granskas av svensk- läraren, lika väl som en elevuppsats om ett naturvetenskapligt eller tekniskt granskas av fackläraren.

ämne

1 .41 .4. K oncentration

Se synpunkter och anvisningar i II: 4.2.3.4.

1.4.1 .5 . Studieteknik

Det framhålls i den allmänna delen av läro- planen att studietekniken för svenskämnets del i avsevärd omfattning sammanfaller med träningen av de olika kommunikationsfär- digheterna: lyssna och tala, läsa och skriva. God färdighet i dessa hänseenden är en för- utsättning för framgång i studiearbetet. Det bör härvid uppmärksammas att studiearbe— tet tenderar att också bli ett lagarbete och

att effekten av ett sådant beror av grupp- medlemmarnas förmåga att kommunicera inbördes. Generellt kan därför hänvisas till vad som sägs i ämnesanvisningarna om in- hämtande och meddelande av information, läsning och textanalys, iakttagelser av de språkliga uttrycksmedlen och träning att använda dem. I det följande exemplifieras ytterligare hur man kan använda den grupptimme som tilldelats ämnet i årskurs 1 och vars ändamål är att göra det möjligt för läraren att ge eleverna individuell stu- diehandledning.

Gruppundervisningen kan ge avsett resul- tat endast om den bedrivs i bibliotek, äm- nesrum eller gruppstudierum och om där finns god tillgång på olika slag av hjälp- medel (1.4.2). Gruppundervisning i ett så utrustat rum ger läraren tillfälle bl.a. att systematiskt träna eleven att utnyttja. hjälpmedel av olika slag.

Systematiska bibliotekstekniska övningar bedrivs bäst i grupp. De bör dock på detta stadium kunna begränsas till repetition av vad som inhämtats i grundskolan och till presentation av gymnasiebiblioteket. Till grupptimmarna bör emellertid förläggas även praktiska tillämpningsövningar i bib- lioteket (mediateket), vilka syftar till att öva eleverna att med hjälp av bibliotekets resurser fördjupa ett textstudium och samla material för muntlig eller skriftlig fram- ställning.

Av praktiska skäl är det fördelaktigt att också förlägga t. ex. tidningsstudium till grupptimme. Detsamma gäller övningar med AV—hjälpmedel: följa ett TV—program eller en film samt studera bilder, mikrofil- mat material eller ljudupptagningar.

Eleven måste förstå att rationellt nyttja hjälpmedel av olika slag —- tryckta eller andra — för att med framgång kunna ar- beta självständigt. Gruppundervisningen kan också på annat sätt främja elevernas trä- ning i självständigt arbete: beting och spe- cialarbete ställer krav på elevens förmåga att planera en större arbetsuppgift och att

i tal eller skrift klart redovisa vad han in- hämtat. Träningen att sammanhängande redogöra för större avsnitt har ett givet studietekniskt värde. Ställd inför uppgiften att översiktligt och med egna ord återge det inlärda tvingas eleven att tillägna sig stoffet. Det ankommer i första hand på lä— raren i svenska att bibringa eleven elemen- ta av denna färdighet, som innefattar för— mågan att finna det väsentliga samt att på ett ändamålsenligt sätt disponera detta. Lämpligen sker detta som individuellt ut- formad handledning i samband med de allt- mer kvalificerade arbetsuppgifterna i års- kurs 1.

Ett syfte med grupptimmarna är att vänja eleverna vid arbete i cirkel eller grupp. Undervisningen i svenska lämpar sig i allmänhet väl för detta arbetssätt -— ej minst litteraturstudiet —, och det är framför allt svensklärarens uppgift att ge de grundläggande anvisningarna och den grundläggande övningen. Erfarenheter och studiematerial från folkhögskolan och det fria bildningsarbetet bör utnyttjas.

Cirkel— och grupparbete är ägnat att hos eleverna skapa det personliga engagemang och den lust att diskutera som kan för- vandla studiet av varje text till en lektion också i studieteknik. Ej minst tidningen lämpar sig för en kritisk och jämförande textläsning som tränar eleverna i argumen- tationsanalysens elementa. Det begränsade elevantalet ej blott stimulerar eleverna, det ökar också lärarens möjligheter att aktivera dem och att kontrollera att de lär sig ana— lysera och sovra texten.

1.416. Självständiga arbetsformer Betingsläsning har berörts flerstädes under 1.4.12. Nedan ges två exempel på betings- studium, båda förlagda till årskurs 2, det första exemplet till vårterminen.

E x e m p el I. Litteraturkursen tas som utgångspunkt för en uppdelning av terminen i betingsav-

snitt. Terminens första hälft skall enligt kursplanen ägnas åt studiet av dramatik och film, den andra åt upplysningstidens litteratur. I samråd med klassen avgör lä- raren vilket drama (vilka dramer) som ska-ll läsas i sin helhet, vilka som kan behandlas med utgångspunkt från radio- och TV-ma- terial (och ev. lokala teaterförestälhiingar) och vilka som i utdrag kan framföras av eleverna själva. Dramatikkursen indelas i lämpliga studieperioder, förslagsvis två eller tre. Likaså bestäms omfattningen av ter- minens övriga litteraturstudium: fransk och engelsk upplysning, Bellman, Kellgren och ytterligare en svensk 1700-talsförfattare, och med ledning härav uppdelas detta stu— dium på två eller tre beting.

Övriga i kursplanen föreskrivna ämnes— moment måste dessutom beaktas. Under terminen skall eleverna bl.a. deltaga i två schemalagda skrivningar i ämnet, av vilka den ena är ett centralt givet prov. Förbere— delsearbetet för dessa måste givetvis också inrymmas i studieplanen. Till planeringen hör även kontakter med övriga lärare.

Efter ca två veckors klassundervisning, varunder terminens arbete presenteras för och diskuteras med eleverna och studiema- terial och hjälpmedel behandlas, vidtar dra.- matik- och filmkursen, fördelad på ett kor- tare och två längre betin-g. Dessa följs av ca två veckors undervisning med samlad klass, då huvudvikten. läggs på. uppsatsför- beredelse (intensivt studium av sakprosa från skilda ämnesområden, funktionell stil— analys etc.). Resterande litteraturkurs läses sedan i form av två längre beting, och ter- minen avslutas med någon veckas samlad undervisning.

Det första betinget bör lämpligen om- fatta en översikt av teaterns och dramats historia och studier kring temat »En före— ställning kommer till» (regissörens uppgif— ter, rolltolkning, kostymer, dekor och be- lysning, scenformer, teaterns organisations- former och sociala möjligheter etc.). Övriga ämnesmoment skall också till-

godoses, främst genom valet av arbetsupp— gifter. Några exempel:

Muntlig framställning: välläsning av mo- nologer eller andra valda textavsnitt, t. ex. vid presentation av en författare och hans verk; efter behandlingen av Strindbergs dramatik kan hans inflytande på den mo— derna dramatiken illustreras genom fram- förande med fördelade roller och antydd aktion av någon scen ur verk av t.ex. O'Neill, Maxwell Anderson, Shaw, Sartre, Kaj Munk eller Pär Lagerkvist; dialogföre- drag, t. ex. kring ämnen av typen »Några synpunkter på skådespelarprestationema i dramat (filmen)»; anföranden av olika typ i samband med den litterära analysen av en film eller ett drama; intervjuer med in- bjuden skådespelare, film— eller teaterre- censent; diskussioner av olika slag, såsom två gruppers skilda uppfattning av exem— pelvis tendensen i ett skådespel eller en film, för och emot absurd teater; rapporter från olika grupparbeten, från litteratursök_ ningen i samband med en tilldelad uppgift.

Skriftlig framtällning: referatprotokoll från internt grupparbete; sammanfattningar av t. ex. ett antal kritikers uppfattning av en teaterföreställning eller en film; omar— betningar av stereotypa och klichébemäng— da filmrecensioner; anteckningsteknik i samband med bandavlyssningar.

Exempel II. Som ämne kan väljas några nordiska folklivsskildringar från tiden efter roman— tiken. Förslag till boklista för ett sådant beting:

Almqvist (någon folklivsskildring) Björnson, Synnöve Solbakken

Strindberg, Hemsöborna Ernst Ahlgren (några folklivsskildringar) Lagerlöf, Jerusalem I Hamsun, Markens gröde (förkortad upp- laga)

hioberg, Utvandrarna (förkortad upp- laga) eller Långt från landsvägen

Lo-Johansson, Analfabeten

Aurell (några berättelser) Lidman, Hjortronlandet Därtill lyrik.

Eftersom de föreslagna verken av Strind- berg och Lagerlöf i flertalet fall är bekanta för eleverna från grundskolan, torde listan ej vara för lång.

Den studiehandledning som läraren ut- arbetar till elevernas hjälp skall främst ta sikte på att ge dem övning i aktiv läsning och textanalys. Härvid uppmärksammas skildringen av människor och miljöer och aktualiseras frågeställningar som: Är fram- ställningen objektiv eller tendentiös? Bär den prägel av realism eller av rousseauansk jordromantik? Stor uppmärksamhet bör ägnas stilistiska frågor, och det måste beak— tas att de föreslagna verken representerar en klar utvecklingslinje, när det gäller be— rättartekniken: från enkel relation till mer förfinade metoder att skapa stoff-närhet (inlevelseanföring etc.). De i listan om- nämnda verken bör visserligen inte främst betraktas som sociala reportage, men efter- som många av dem är så intimt förknippa- de med samhällsutvecklingen, torde en viss kunskap om den sociala bakgrunden till dem vara nödvändig. Studietekniskt beta- nad läsning av sakprosa (beträffande ur- baniseringen, emigrationen, egnahemsrörel- sen etc.) har därför sin givna plats i termi— nens arbetsprogram. Rent språkligt inbju— der texterna till studium av norska. I sam— band därmed skaffar sig eleverna kunskap om den norska språkstriden. En översikt av våra folkmål ingår som ett naturligt led i arbetet. En sådan översikt behöver inte bli hängande i luften utan kan förankras i de angivna texterna, som ger exempel på provinsiellt färgat språk från vitt skilda delar av Sverige. Härtill ansluter sig ord- förrådsstudier i ordböcker, frågan om för- hållandet mellan riksspråk och folkmål, provinsialismer i bildat talspråk etc.

Hjälpmedel: Ett relativt välförsett refe- rensbibliotek bör stå till elevernas förfogan-

de. Det skall innehålla verk som tillgodo- ser alla sidor av arbetsprogrammet: den litterärt-stilistiska, den social-historiska och den språkliga. Grammofoninspelningar av svenska folkmål samt norska språkskivor bör även vara tillgängliga för eleverna.

Arbetsformer: Läraren introducerar un- der några inledande lektioner terminens ar- betsprogram och ger en kort översikt av den litterära och historiska utvecklingen i den mån den berör det aktuella ämnet. Han presenterar också det förråd av upp— slagsverk som är tillgängligt för klassen. De studie- och arbetsanvisningar som ele- verna får skall vara så utformade att de ställer problem och inbjuder till gruppstu- dium och gruppdiskussioner. Under arbe- tets gång lämnar läraren eleverna fortlö- pande handledning klassvis, gruppvis eller enskilt.

Redovisningsformer: Skriftliga och munt- liga rapporter, resuméer etc. Estradsamtal och andra former av diskussioner. Uppsat- ser över ämnen av typen »Isak i Markens gröde och fadern i Analfabeten — en jäm- förelse», »Atskilliga av folklivsskildringarna innehåller ett förhärligande av den primi- tiva naturmänniskan och en kritik av den moderna civilisationen. Är ett sådant syn- sätt berättigatP». Att studiet av den språk- liga sidan av betinget gett vissa fasta kun- skaper kan kontrolleras genom skriftligt förhör på väsentliga ting.

Som ämne för specialarbete i årskurs 3 kan tagas de främmande orden i svenskan, särskilt nusvenskan: de svårigheter beträf- fande uttal, stavning, böjning och betydelse som är förknippade med dem; olika vägar att inpassa dem i det svenska Språksyste- met; framkomna förslag att ersätta dem med inhemska synonymer (puristiska ten- denser i aktuell svenska) etc.

Studiegången kan vara denna: 1. Terminologin: lånord, främmande ord och citatord; definitioner.

2. Något om den historiska bakgrunden: härvid behandlas t. ex. Leopold och Viktor Rydberg.

3. Situationen nu: aktuella strävanden på detta område. I detta sammanhang kan TNC och dess strävanden studeras.

4. Utblickar över förhållandena i dans— kan, norskan och isländskan. Intresserade clever kan i detta sammanhang även stude- ra purismen i tyskan, där språkrensningen delvis fått karaktären av politiskt kamp- medel.

5. En kortare självständig undersökning, grundad på primärmaterial. Uppgiften kan vara att studera frekvensen av främmande ord i några tidningsnummer (ev. undersöka huruvida tidningens politiska färg avspeg- lar sig i dess språkbruk i detta avseende) eller att jämföra några sidor i en äldre ord- bok (t.ex. Dalins från 1850) med SAOL 1950 beträffande förekomsten av främman- de ord.

Möjligheterna till uppgifter för special— arbete inom kursplanens litterära stoff är nära nog obegränsade. Vid fastställandet av uppgifter bör man särskilt beakta att dessa ej får bli alltför översiktliga. Eleverna vill gärna arbeta med magistrala översikter, men syftet med uppgifterna är snarast att föra dem ner till källorna. Uppgifterna bör vara bestämt avgränsade.

En lämplig typ av uppgifter torde vara studium av en författares uttrycksmedel, t.ex. Bildspråk i Martinsons Resor utan mål. Eleven letar reda på bilder samt ord- nar och diskuterar dem. En annan lämplig uppgift är att jämföra olika kritikers recen- sioner av en viss bok. hIaterialet torde kun- na tillhandahållas av de offentliga biblio- teken. Läsning och redovisning av enstaka romaner eller andra litterära verk kan gi- vetvis komma i fråga som specialarbete, men läsningen bör då förenas med någon speciell uppgift, t. ex. kompositionsteknik eller människoskildring.

1..i.1.7. Det är av stor vikt att bedömningen av eleverna inom ämnet svenska inte blir en-

sidig utan att hänsyn tas till prestationerna inom ämnets alla grenar. Den främsta be- dömningsgrunden måste vara intrycket från det dagliga arbetet, som ger läraren en helhetsbild av elevens prestationer. Som kontroll på detta intryck bör läraren an- vända prov av skilda slag. Eleverna bör alltid orienteras om de grunder efter vilka bedömningen sker.

Förmågan att tala och att läsa högt tor— de knappast kunna bli föremål för objektiv bedömning. Under övningarna måste lära— ren kontinuerligt observera och anteckna. brister och framsteg. När eleverna nätt det stadium då rent elementära brister över- vunnits, vilket eleverna i gymnasiet oftast torde ha nått, blir bedömningen vansklig, eftersom uppfattningen om vad som är än— damålsenligt och vackert i fråga om tal och uppläsning visat sig skifta avsevärt. Läraren bör beakta att både hans egna och andras omdömen i detta fall måste va— ra subjektiva.

Läskastigket och läsförståelse kan bli föremål för objektiv bedömning, och det är angeläget att läraren utnyttjar denna möjlighet. Prov bör härvidlag användas främst i diagnostiskt syfte.

Även färdighet i att utnyttja hjälpmedel av olika slag kan i viss mån prövas objek- tivt ocksä på detta stadium. Syftet bör vara diagnostiskt och främst således ligga till grund för den fortsatta undervisningen. Det bör observeras att i ämnet svenska de flesta prov samtidigt blir prov på för- mågan att utnyttja hjälpmedel, då ju pro- ven som regel bygger på. texter av någon art. På grund härav torde speciella hjälp— medelsprov inte så ofta vara behövliga.

Elevernas färdighet i att uttrycka sig i skrift kan som helhet icke mätas objektivt. Däremot torde vissa delfärdigheter kunna bedömas med hjälp av objektiva prov, t. ex. sinne för språkriktighet eller ordförråd. Man

måste dock ha klart för sig att språkets i princip obegränsade nyansrikedom och variation och omöjligheten att fastslå vad som i varje situation är rätt eller fel just på ett högre stadium omöjliggör använ- dandet av objektiva prov som inte rör sig om rent elementära färdigheter. På grund härav måste essäformen, d. v. 5. upp- satsen, bli en betydelsefull form för prov på gymnasiet.

Antalet obligatoriska skriftliga prov (se 11: 4.4.8) är följande:

Årskurs 1 ett per termin Årskurs 2 två per termin Årskurs 3 två per termin. Två av dessa skall utgöras av centralt givna prov. Det första av dessa ges under andra terminen i årskurs 2, det andra un- der andra terminen i årskurs 3. Det första skall ha karaktären av referat (resumé) och kommentar. Skrivningstypen är pre- senterad i anvisningarna (se II: 4.4). Det andra centralt givna provet avser att pröva. elevernas förmåga att med stöd av till- gängliga fakta (uppslagsböcker, läroböcker, tablåer med sakuppgifter etc.) överblicka ett ganska omfattande stoff och sovra inom ett rikt material, att med en viss grad av självständighet analysera en förelagd text eller dra slutsatser av ett framlagt statis- tiskt material etc. Självfallet mäter provet även den språkligt-stilistiska färdigheten.

Redan de olika formerna för kortare skriftliga övningar ger läraren ett stort och kontinuerligt flödande material för be- dömning av eleverna. Då dessa skrivningar emellertid av läraren bör behandlas allt efter syftet, d. v. s. ibland så att blott en del läses, ibland så att alla läses utan att rättas, ibland så att blott en del rättas o. s. v., torde det vara mindre lämpligt att annat än i undantagsfall betygsätta dem vare sig för lärarens privata ledning eller för elevernas. Däremot kan dessa övningar ge en grovsortering av eleverna med avse- ende på deras förmåga att uttrycka sig i skrift.

De större uppsatser som utarbetas på särskilda skrivningsdagar är jämförelsevis få. Det är därför av vikt att eleverna är väl förberedda på arten av dessa uppsat- ser. De betygsätts på grundval av rättning. Bedömningen av sådana uppsatser är gi- vetvis förenad med osäkerhetsmoment. Un- dersökningar på detta område har i stort sett visat att träning och samarbete mel- lan lärare kan ge ett ganska gott resultat. Det måste dänför starkt betonas att i detta fall liksom vid all bedömning samarbete mellan bedömare är nödvändigt. Sådant samarbete skall under ledning av huvud- läraren organiseras av ämneskonferensen. Speciell försiktighet bör iakttagas, när det är fråga om feltolkning av rubriker eller uppläggningar av ovanlig art. Även vid denna art av bedömning förekommer en liten procent svåra fall, där omdömena går i sär. Man bör då hellre fria än fälla.

För de högre betygen bör man i slutet av gymnasietiden kräva att direkt språkliga felaktigheter inte förekommer, att språket är klart och exakt och att eleven kan logiskt genomföra en tankegång.

Teoretisk kunskap om språkliga företeel- ser och litteraturkunskap kan bli föremål för objektiva prov huvudsakligen i fråga om terminologi och rena fakta. Sådana prov på grundläggande faktakunskaper kan stundom vara motiverade. I övrigt torde dessa moment lämpligen bedömas efter muntliga prestationer.

Sammanvägningen av prestationerna in- om ämnets samtliga moment till ett enda vitsord är särskilt viktig då påtagliga skill- nader föreligger mellan t. ex. färdigheterna i muntlig och skriftlig framställning. I så- dana fall måste läraren företa en avvägning och avge ett kompromissvitsord.

1.4.2. Hjälpmedel

Hjälpmedlens betydelse har framhållits ovan vid behandlingen av de enskilda kurs- momenten (1.4.12).

På grund av ämnets övergripande karak-

tär är det angeläget att läroböcker även i andra ämnen utnyttjas för studium av or- den, kombinationen av ord och bild, dispo- sitionen av en sakframställning osv.

Skönlitteratur såväl nordisk litteratur i original som utländska verk i översätt- ning — tillhandahålles i biblioteket. Ro- manen, novellen, dramat och lyriken skall vara representerade. Verk som avses bli föremål för gemensamt studium bör fin- nas i klassuppsättningar. Även om man vid sammanställandet av bibliotekets bokbe- stånd måste ta stor hänsyn till gymnasiets studiefostrande uppgift, får ej förbises att skolbiblioteket för många elever — ej minst de resande har en viktig mission att fylla vid de litterära strövtågen på egen hand.

Sakprosan bör vara rikt representerad i form av lättillgänglig facklitteratur, essä- samlingar, tidskrifter, småskrifter, klipp o.s.v. från olika ämnesområden. Vid urva- let av texter skall hänsyn tagas ej blott till deras värde ur kunskapsförmedlande syn- punkt utan också till deras lämplighet för mönsterstudium vid övning i skriftlig fram- ställning och som underlag för studietek— nisk träning. De texter som skall användas i sistnämnda syfte bör anskaffas i klass— eller gruppuppsåttningar. Även sakprosa på danska och norska bör stå till elevernas disposition.

Även språkliga handböcker bör finnas tillgängliga för att göra det möjligt att ana- lysera språkets uppgift som uttrycks- och kommunikationsmedel. Eleverna tränas att använda synonymlexikon, konstruktions— ordbok, etymologisk ordbok och uttalsord- lista. I biblioteket bör finnas lättillgänglig litteratur i språkvårdsfrågor.

Litteraturhistoriska handböcker rörande såväl nordisk som allmän litteratur gör det möjligt för eleven att komplettera lärobo- kens framställning på väsentliga punkter, att skaffa fram material för större arbets- uppgifter 0. s. v. I bibliotek och gruppun— dervisningsrum bör kortfattade standard- verk, bl.a. uppslagsböcker, finnas tillgäng-

liga. Eleverna bör också göras förtrogna med tidskrifter av olika. slag (litterära, språkliga och allmänt kulturella). Dessa bör också i möjligaste mån utnyttjas i un— dervisningen, t. ex. som underlag för grupp- studier, betingsuppgifter eller muntlig och skriftlig framställning.

Tidningen utgör ett synnerligen använd- bart material för språkliga iakttagelser och övningar av olika slag, t.ex. studium av ordförråd och fraseologi i affärsspråket så- dant det speglas på handelssidorna. Tid- ningarna bör också användas som komplet- terande kunskapskälla (recensioner, litte- rära och språkliga inslag) och som underlag för studietekniska övningar med mål att träna skumläsning och kritisk värdering av det lästa. Ej minst vid argumentationsana- lysen bjuder de ett rikt stoff. Eleverna skall tränas att utnyttja tidningsmaterialet med hjälp av index och läsapparat avsedd för mikrofilm.

Vissa typer av brevskolematerial kan vara värdefulla komplement till övrig nämnd text och komma till användning i vissa kursavsnitt (uppsatsskrivning, studie- teknik) eller vid fördjupning eller komplet- teringar inom ämnet (t. ex. stilhistoria).

Även de tekniska hjälpmedlen har inom svenskämnet en betydelsefull plats. Inspel- ningar av skolradions och den övriga ra- dions program samt grammofonskivor ger läraren ett rikt undervisningsmaterial: dik- tares och skådespelares inta-lningar av litte- rära verk, dialektprov, autentiskt danskt och norskt tal, musikstycken som illustre- rar tidsstilar och miljöer i anslutning till litteraturstudiet, reportage, teaterföreställ- ningar etc.

Genom vissa TV-program kan undervis— ningen berikas, inte minst genom TV-tea— tern. För elever som ej disponerar TV i hemmet är det därför angeläget att skolan utom lektionstid bereder eleverna möjlig— heter att se TV. Överhuvudtaget måste ele- verna stimuleras att bevista teater- och

även filmföreställningar som är av värde för deras allmänna fostran.

Bildillustrationer av skilda slag komplet- terar läroboken och ger läraren möjligheter att dra paralleller mellan litteratur och bil- dande konst. De kan också. tas till utgångs- punkt för skrivövningar och t.ex. ge enkla lösningar av kulissproblemet vid scenisk framställning. På liknande sätt kan det rätt utformade ljudbildbandet ge eleverna en konkret och mångsidig uppfattning av t. ex. en tids- eller lokalbunden miljö och en tids— strömnings skiftande konstnärliga uttryck. Det lämpar sig också väl som källmaterial för produktivt elevarbete, individuellt eller i grupp.

Filmen som konstnärligt uttrycksmedel mäste uppmärksammas i gymnasieunder- visningen, både den ordinära spelfilmen på

biograferna och smalfilmen, som kan föras in i undervisningen i klassrummet.

Av största betydelse är tillgången på god dupliceringsapparatur genom vilken läraren snabbt kan mångfaldiga aktuellt studiema- terial — texter, illustrationer, kartor, osv. som kan läggas till grund för diskussion, muntlig eller skriftlig framställning etc. Den tillåter också läraren att enkelt fram— ställa studieplaner för betingsläsning och till vissa klasser eller elever anpassade över- arbetningar av centralt tillhandahållna ut— kast till arbetsuppgifter. Tillgång till el— stencil är av stort värde, eftersom den i viss utsträckning gör manuell utskrift över- flödig och lätt kopierar t. ex. äldre original (eller faksimil) vilkas mångfaldigande med vanlig stencileringsmetod skulle förta dem det mesta av tidsfärg och fräschör.

2. Moderna språk

2.1. Mål

Språkstudiet på gymnasiet har till syfte att, i fråga om fortsättningsspråken, ut- veckla elevernas förmåga att förstå språket i tal och skrift, genom övning vidga och befästa deras färdighet i att tala, läsa och skriva språket samt ge dem viss kunskap om det främmande språkområdets kultur (litteratur, konst, musik) och realia. (geo- grafi, historia och samhällsförhällanden); och att, i fråga om nybörjarspråken, göra eleverna förtrogna med ett begränsat för- råd av centrala ord, uttryck och gramma- tiska mönster, bibringa dem förmåga att med korrekt uttal och någorlunda riktig intonation läsa och förstå medelsvår text, uppfatta talat språk och någorlunda kor- rekt uttrycka sig, i första hand muntligt och i andra hand i skrift, samt ge dem någon kunskap om det främmande språkområdets

kultur och realia.

2.2. H uvudmoment

Textläsning

Övningar i anslutning till läst text:

a) vid intensiv textläsning: Uttalsvård; hör- övningar; talövningar; skrivövningar; översättning; stilistik, synonymik; fra- seologi; grammatik med ordbildnings— lära; språkhistoria.

b) vid extensiv textläsning: Redogörelse för textinnehållet i stora drag _— refe- rat, resuméer, föredrag; diskussion av och samtal kring fakta och informatio— ner ur texten. Fristående övningar utan anknytning till text: Hör-, tal- och skrivövningar.

2 .3 . Kursplaner med årskursfördelning respektive lämnas i anvisningarna för

språk.

2.4. Anvisningar och kommentarer

2.4.1. Lärostoffet

2.4.11. Allmänna synpunkter på ämnesstoffet

Den allmänna syn på språkstudiet, som präglar läroplanen för grundskolan, äger i allt väsentligt giltighet även för gymna- siet, med hänsyn tagen till den större mog- nad gymnasiets elever uppnått.

Målet för språkstudiet på gymnasiet är i enlighet härmed främst praktisk språk- färdighet, d.v.s. förmåga att förstå och använda det främmande språket i tal och skrift, samt därjämte viss kunskap om ve- derbörande språkområde. Även på gymna- siestadiet bör alltså de formella insikterna i språksystemet (teoretisk analys och regel- kunskap jämte grammatisk terminologi) underordnas den praktiska språkfärdighe— ten, som i sin tur i stigande grad ställs i språkförståelsens tjänst och sålunda blir ett medel för eleverna att uttrycka egna tan- kar, erfarenheter och önskemål.

Även om fristående moment i viss mån förekommer, bildar texten det huvudsak- liga underlaget för språkstudiet. Valet av språktexter bör därför främja målsättning— en i dess dubbla aspekt: texterna bör er— bjuda ett lämpligt underlag för färdighets- övningar och innehållsanalys samt ge kun-' skap om språkområdets kultur, miljöer och förhållanden.

Det är av vikt att textens ordförråd och allmänna svårighetsgrad är avpassade för stadiet. Innehållsmässigt bör texten vädja till elevernas intresse.

Den skillnad i målsättningen som före- ligger mellan fortsättningsspråk och ny— börjarspråk är närmast av kvantitativ art. Beträffande nybörjarspråken kan en all- män hänvisning ske till de anvisningar för språkstudiet som grundskolans läroplan lämnar. Dock måste beaktas att gymnasiets elever nått en större mognad. Man kan

alltså för dessa räkna med en snabbare in- lärningstakt, framför allt om de moderna hjälpmedlen rationellt utnyttjas. I fråga om nybörjarboken måste denna skillnad beaktas. Stora krav måste ställas på ett centralt ordförråd och en frekvent frase- ologi samt ett meningsfullt, för stadiet av— passat innehåll. De vanligaste gramma- tiska företeelserna bör införas i så snabb takt att eleverna efter första årets arbete kan ta itu med det egentliga textstudiet.

I den samlade textkursen bör ingå såväl skönlitterär text som saktext. Vid avväg- ningen mellan dessa litteraturarter är en planering av gymnasiets hela textkurs i det enskilda språket av nöden. Vid en sådan planering bör möjligheterna till samverkan med andra ämnen tillvaratas.

Vid valet av text måste kvalitetskravet beaktas. Endast språkligt och innehålls- mässigt fullvärdiga texter bör användas. I fråga om skönlitteratur kan på ett lägre stadium medryckande prosa. av mindre lit- terärt värde komma i fråga speciellt för snabb- och bredvidläsning —, men i övrigt bör stora krav på textens halt upp— rätthållas. De valda texternas innehåll bör därtill vara typiskt för språkområdets olika miljöer. .

Den litterära delen av textmassan väljs i huvudsak från representativ samtida pro- sa (berättelse och dramatik). Efter hand bör eleverna även stifta någon bekantskap med språkets äldre litteratur, prosa och poesi.

Saktexter bör hämtas även ur tidningar och tidskrifter. I viss grad kan realiasyn- punkten tillgodoses inom saktextens ram. Saktexten bör väljas med hänsyn till ele- vernas studieinriktning. På ett högre sta— dium bör sakprosan få ett större utrymme; studiet specialiseras allt efter lärokurs. Detta gäller särskilt naturvetenskaplig, ekonomisk och teknisk lärokurs. På det ekonomisk-språkliga alternativet skall af- färskorrespondensen tillgodoses.

Textkursens omfattning anges i de olika

ämnesanvisningarna nedan. Sidantalet an- ger endast det ungefärliga kursomfånget.

Beträffande bredvidläsningslitteratur bör rådgivning äga rum. Eleverna uppmärk- sammas härvid bl.a. på. utländska billig- hetsupplagor samt på tidskrifter speciellt för utlänningar.

24.12. Kommentarer till speciella kursmoment

T extbehandlingen Texten studeras intensivt (noggrann läs- ning) eller extensivt (snabbläsning, skum- läsning). I förra, fallet syftar läsningen till full förståelse av de enskilda satserna, fraserna och orden jämte förmåga att med korrekt uttal läsa texten. Intensivläst text utgör det huvudsakliga underlaget för hör-, tal- och skrivövningarna liksom för inne- hållsanalys och realiainhämtande. Det ex- tensiva textstudiet avser att främja elever- nas förmåga att vid en relativt snabb läs- ning förstå det huvudsakliga innehållet i en text (innehållsmässig läsning).

På ett högre stadium bör de båda läs— arterna löpa parallellt. Avvägningen mellan intensivt och extensivt läst textmassa be- ror delvis på textens art. Den extensiva texten bör dock till omfånget överväga och efterhand öka. Speciellt sakprosa lämpar sig, sedan vana vid terminologin vunnits, för extensivt studium.

Även i vad gäller studiet av den inten- sivlästa texten sker med ökad språkfärdig- het en successiv överflyttning av tonvik- ten från form till innehåll. En högvärdig litterär text, ett klassiskt prosastycke eller en dikt får ej bli föremål för omotiverad grammatisk kommentar utan behandlas så att den i möjligaste mån uppfattas och upplevs som litteratur. Detta innebär att eleverna övas att på det främmande språ- ket tala om textens innebörd, redogöra för t. ex. miljö- och personteckning, val av stil— medel, uppbyggnad och disposition samt med egna ord uttrycka personliga åsikter om det lästa.

Utfrågning av texten på det främmande språket kan variera från små övningar, t.ex. att definiera ord och vändningar, att ange ordens relation till varandra, ord— följds- och ordbildningsfrågor, fram till mer omfattande uppgifter. Dessa syftar till att visa om eleven tillgodogjort sig innebörden av texten bakom ordalydelsen. Denna för- djupning i textbehandlingen från ett mer ytligt referat av den yttre handlingen till ett undervisningssamtal kring allmänt mänskliga och viktiga problem är natur- ligtvis i hög grad betingad av textens egen karaktär och alltså inte alltid möjlig.

En sådan i möjligaste mån allsidig text— behandling granskar texten ur följande syn- punkter:

]. Vad står i texten? Frågan gäller tex- tens ordalydelse. 2. Hur sägs det? Frågan gäller textens stil och form. 3. Varför skrevs texten och varför skrevs den just så? Frågan gäller textens historiska och tidsbundna sammanhang. 4. Vad har tex— ten att säga oss som läser den?

Dessa punkter är giltiga i varierande grad för behandling av all skönlitterär text.

Texten skall sålunda om möjligt behand- las inte bara som ett språkligt dokument (form och stil, ordagrann innebörd), utan även som ett tidshistoriskt och inte minst som ett rent mänskligt dokument. Den språkliga förståelsen kan i bästa fall leda fram till en personlig upplevelse. En alltför detaljerad, opersonlig och »lärd» tolkning, som dödar elevernas intresse för verkets konstnärliga form och mänskliga budskap, skall undvikas.

Novellen är genom sin koncentration och överskådlighet särskilt väl lämpad för stu— dium på. gymnasiet, då den kan slutbe- handlas inom rimlig tid och alltså ge eleven en helhetsuppfattning och en helhetsupp— levelse. Likaså är ej för svåra dikter ofta mycket väl ägnade för detta ändamål. Dra- matik engagerar ofta eleverna, speciellt om en passande rollfördelning företas.

Översättning till svenska av den lästa

texten kan även på. ett högre stadium stundom vara till nytta. Översättningsme- toden bör dock begagnas med sparsamhet. I den mån den används, bör stora krav på idiomatisk svenska ställas.

I de fall kommenterade texter används, bör apparaten till övervägande del vara avfattad på det främmande språket. Den skall dels tjäna ett arbetsbesparande syfte, dels bidra till att diskussionen av texten kan ske enspråkigt.

Uttalet

Stor vikt bör under hela studietiden läggas på ett korrekt uttal och en så långt möjligt idiomatisk intonation.

Vid inlärningen kan vissa upplysningar i fonetik vara behövliga. I huvudsak bör dock träningen ske på imitativ väg. Åter— kommande korta intensiva övningar av lämpliga ord och satser, gärna med körläs— ning, bör omväxla med hörövningar, varvid AV-hjälpmedel ofta med fördel kan använ- das. Speciell uppmärksamhet bör givetvis ägnas åt sådana ljud och intonationstyper, som är svenska elever främmande. För- hållandet mellan uttal och stavning bör uppmärksammas.

Riktigt uttal och god artikulation skall alltid eftersträvas. Hänsyn måste dock gi- vetvis tas till elever med konstitutionella uttals- och lässvårigheter.

Bandspelaren ger eleven möjlighet att höra det främmande språket talat av olika röster och tillfälle att bedöma det egna uttalet.

Varje språkområde uppvisar många skif- tande uttalstyper. I undervisningen skall ett representativt uttal inläras. Under de enskilda språken ges anvisning härom. En elev som exempelvis genom längre utlands— vistelse inhämtat en annan, godtagbar ut- talsform bör ej påtvingas den för svenska skolor gällande. För övrigt bör eleverna lämnas upplysningar om avvikande uttals— typer, dock utan att övas i dem.

Ett relativt omfattande, till uttal och bety- delse väl inlärt ordförråd är en förutsätt- ning för språkföreståelsen. Att bibringa ett sådant är en av undervisningens centrala uppgifter.

Utvidgandet av ordförrådet bör ske suc- cessivt under hela studietiden. Alla möj- ligheter bör tillvaratas till associativ inlär- ning av skilda slag (stambesläktade ord, synonymer och motsatspar, miljöassocia— tion,). Olika typer av ordbildning: samman- sättning, prefigering och avledning, bör studeras och övas. Anknytning till andra studerade språk kan ofta vara berikande.

Det är av största vikt att eleverna bi- bringas ett centralt ordförråd. De enskilda ordens frekvens är i hög grad bestämmande för vilken tid som skall ägnas åt deras inlärning och övning. I texter där ord- förrådet ej är frekvensuppbyggt måste där- för kontroll ske gentemot frekvensordlista. En skillnad bör göras i behandlingen av det aktiva och det passiva ordförrådet. Det är det förra som eleverna genom intensiv övning skall lära sig behärska i tal och skrift. Det passiva ordförrådet däremot ut- görs av sådana ord och fraser som eleverna skall kunna till betydelse och uttal, då de möter dem i textsammanhanget.

Språkhistoriska notiser kan på ett högre stadium tjäna syftet att förklara oregel- bundenheter inom ljud- eller forrnsystemet eller att befästa ordförrådet genom anknyt- ning till parallellt studerade språk.

Övningar

Målet för färdighetsträningen är att i tal och skrift förstå samt muntligen och även skriftligen göra sig förstådd på ett främ- mande språk.

Eleverna måste vänjas att höra det främ- mande språket. Läraren måste därför själv använda det vid undervisningen. På högre stadium bör eleverna tränas att uppfatta tal av olika röster och från olika represen-

tativa dialektområden. Härvid är inspelade ljudband och grammofonskivor oumbärliga.

Genom besvarandet av frågor, innehålls- referat, korta föredrag och diskussioner trä- nas elevernas talfärdighet. Isolerade talöv- ningsmoment måste anses som otillräckliga och otillfredsställande. Varje lektion bör utgöra en serie hör- och talövningar. Efter- hand kan dessa övningar nå undervisnings- samtalets form: elever och lärare söker ge- mensamt på det främmande språket tolka innebörden i en text. Särskilt den moderna lyriken ger stora möjligheter till en indi- viduell och okonventionell tolkning, som kan ge upphov till diskussion.

Den skriftliga träningen får ej ses som ett fristående moment. Fortlöpande anteck- ningar kan vara ett komplement till det muntliga arbetet. De korta skriftliga öv- ningarna bör spegla motsvarande muntliga träningsmoment och befästa dessa: be— svarandet av frågor, korta resuméer och miniatyruppsatser, diktamensövningar, brevskrivning, översättningar.

Grammatik

Grammatikens roll i undervisningen är funk- tionell: de grammatiska kunskaperna skall ställas i den praktiska språkfärdighetens tjänst och får ej tillmätas något egenvärde. Teoretisk grammatisk analys bör i möjli- gaste mån undvikas och den grammatiska terminologin inskränkas till det oundgäng- liga.

Eleven skall bibringas alctiv förmåga att använda de centrala grammatiska former och satsmönster som sammantagna i stort sett konstituerar enkelt samtalsspråk, d.v.s. han måste behärska så mycket grammatik som behövs för att samtalsvis redogöra för innehållet i en lätt till medel- svår text och för att uttrycka egna tankar och erfarenheter.

För all textförståelse erfordras givetvis härutöver ett visst mått av passiva gram- matikkunskaper.

Upplysningar om kultur och samhälle bör med utgångspunkt i den lästa texten med- delas under hela studietiden. Åskådliggöran- de av det karaktäristiskaiden främmande miljön och dess vardagliga företeelser bör till att börja med vara målet.

Även orienterande arbeten på svenska kan komma i fråga som introduktion till den främmande miljön. Anknytning bör ske till de förbindelser (kulturella, politiska, ekonomiska) Sverige haft eller har med det utländska området.

Realiastudiet bör täcka språkområdets skilda delar (i franska ej blott Frankrike utan i någon mån även Belgien, Schweiz, Canada och Afrika; i engelska såväl Stor- britannien som USA; i tyska förutom de båda rikshalvorna även Österrike och Schweiz; i ryska både språkets kärnområde och Sovjetunionen i övrigt).

På högsta stadiet kan en kortfattad, mer systematisk genomgång av kulturliv, sam— hällsförhållanden och institutioner vara på. sin plats.

En särställning intar litteraturkunskapen. Ett lands kultur speglas i dess skönlitte- ratur. På ett högre stadium är det därför viktigt att föra eleverna in i denna, dels genom en litteraturhistorisk översikt, dels genom någon form av litterär analys av enskilda representativa verk. Den natio- nella sångskatten bör ej förbises.

Till realia. i vid mening bör en viss infor- mation om språket självt, dess historia och utbredning.

24.13. Planering och samverkan

Studiet inom det enskilda språket måste planeras på lång sikt. I synnerlig grad gäl- ler detta beträffande textkursen. En kon- sekvens av målsättningen för gymnasiets språkstudium är att texter ej blott av skil- da slag utan även från skilda delar av språkområdet behandlas och att dessa tex- ter behandlas på olika sätt. Det synes där- för ofrånkomligt att planeringen av text—

kursen sker med sikte på gymnasiestudiet i dess helhet, så att olika texttyper till- godoses och får lämplig inplacering inom studietidens ram. För att säkerställa en ostörd lärogång vid ev. lärarbyten o. dyl. bör sådan planering protokollföras i äm- neskonferensen.

I ekonomisk lärokurs bör i årskurs 3 upp- märksammas de planeringsproblem som följer av att ekonomisk-språkligt alternativ har ett större timtal än övriga. Studiet bör kunna utformas så att 3 veckotimmar läg- ges som gemensam kurs, i vilken sakprosan företrädesvis väljes från texter med ekono- miskt innehåll, medan den överskjutande tiden uteslutande ägnas åt affärskorrespon- dens.

Vid planering av textkursen bör de na— turliga möjligheterna till samverkan med andra ämnen tillvaratagas. Samråd bör äga rum med svenskläraren i fråga om den lit- terära kursen och med andra berörda lärare beträffande saktext. Härvid är dock av vikt att de allmänna synpunkter på text- valet som ovan givits (2.4.1.1) i första hand beaktas.

I fråga om ordförråd och ordbildnings- lära yppar sig tillfälle till samverkan mel- lan språken inbördes och med jämförande språkkunskap.

Specialarbetet i tredje årskursen förut- sätter ofta ett nära samarbete mellan språkläraren och annan lärare.

2414. K oncentration

Ämneskoncentrationen har ett allmänt peda- gogiskt syfte. Vid alla koncentrationsåtgär- der bör för språkens del den nackdelen att färdighetsträningen under längre eller kor— tare tid avbrytes, vägas mot de fördelar som ett högre timtal medför för studieintensite- ten. Hänsyn måste sålunda tagas till varje språks speciella behov på det stadium kon- centrationen gäller. För nybörjarspråken torde i varje fall total koncentration ej vara att tillråda annat än på högsta sta- diet. Ofta kan partiell koncentration, var-

vid viss kontakt med språket kan upprätt- hållas under hela läsåret, vara en lämplig form.

Koncentration innebär :för språkämnena den väsentliga fördelen att eleverna ej samtidigt arbetar med flera språk. I den mån de yttre förutsättningarna föreligger kan härvid även periodläsning tillgripas. En schemamässig koncentration av de olika språkens lektioner till skilda delar av vec- kan tjänar samma syfte.

Koncentration bör ej företagas i sådan omfattning att den försvårar naturliga möj- ligheter till samverkan mellan språken och andra ämnen (24.13).

2.4.1 .5 . Beting

Dagläxorna i språken skall under loppet av årskurs 1 ersättas av längre redovisnings— perioder, s. k. långläxor, dock med undantag för nybörjarspråken, där en sådan arbets- form eventuellt genomförs först under års- kurs 2.

Långläxan kan ses som en förberedelse för betingsläsningen, som i fortsättnings- språken kan insättas i årskurs 2, men för nybörjarspråkens del i allmänhet först på. det högsta stadiet.

Den lämpliga tidpunkten för betingsstu- dium i språk är beroende av skilda över- väganden. Metoden som sådan kan inne- bära en viss förskjutning av tyngdpunkten från formträning mot innehållsmässig läs- ning. Detta talar för att betingsläsningen förläggs till ett sent stadium, där elevernas formella färdighet vuxit. Den allmänna studieteknik som utgör en förutsättning för framgångsrik betingsläsning är av all- deles speciell vikt när det gäller språken. Av denna anledning kan det vara tvek— samt att göra dessa till tidigt betingsämne. Å andra sidan måste hänsyn tas till arten av den text som kommer att läsas, och det lämpliga valet av betingstermin blir så- lunda beroende även av den planering av textkursen som berörs i 2.4.1.3.

Det relativt höga veckotimtal som be—

tingsstudiet fordrar (minst 3—4 veckotim- mar) kan erhållas genom koncentration (24.14).

2.4.2. 2.421.

I lektionsarbetet bör färdighetsträningens olika moment bilda en helhet. Hör-, tal-, läs- och skrivövningar bör växla. En sådan växling tillgodoser elevernas behov av va- riation i arbetet: ett enskilt moment får i normala fall ej uppta hela eller större delen av lektionen.

I huvudsak bör det främmande språket vara undervisningsspråk.

Vid extensivläsning i klassen kan eleverna tilldelas olika texter. Vid extemporeläsning under lärarens ledning bör tillses att ele- ven. erhåller ett relativt fylligt textavsnitt. Hör- och talövningarna skall i första hand ansluta till den lästa texten eller annat studieunderlag, men även fria övningar bör förekomma. Talövningen kan vara bunden eller fri. I senare fallet främjas förmågan att använda språket för information och debatt; mindre krav får här ställas på full- ständig språklig korrekthet, och rättelser kan ske sparsamt.

Allt bör göras för att stimulera elevernas språkliga aktivitet. De bör uppmuntras att ställa frågor och diskutera problem och därvid använda det främmande språket.

Det av läraren direkt styrda, för alla ge- mensamma arbetet upptar en väsentlig del av lektionstiden, speciellt på. lägre stadium. Med ökad färdighet hos eleverna bör större utrymme lämnas dem att under lektionen bedriva självständigt studium. Den upp— gift som därvid föreläggs dem bör klart definieras; den bör individualiseras till art och omfång så att den passar den enskil- des förutsättningar och studietakt. De lång- sammare eleverna får ej hetsas, de snab— bare måste kunna gå vidare.

Elevernas självständiga arbete kan ut- föras individuellt eller i grupp. Även detta

Verksamhetsformer

Allmänna metodiska kommentarer

arbete bör innehålla skilda moment och ej inskränkas enbart till tyst läsning. Riklig tillgång till AV-material är härför nödvän- dig. Elevens eller gruppens krav på ostörd- het bör i möjligaste mån beaktas.

Under det självständiga elevarbetet blir lärarens roll handledande. Fortlöpande till— syn är nödvändig, och särskild uppmärk- samhet måste ägnas elever som har svårt att lösa den förelagda uppgiften. Vid grupp- arbete är det specith viktigt att tillse att samtliga gruppmedlemmar aktiveras. Ele— verna kan förhöra och korrigera varandra.

Redovisningen sker individuellt (grupp- vis) och kan komma kamraterna till godo genom referat inför klassen.

Hemuppgifterna bör i möjligaste mån varieras. De bör på ett högre stadium inne- hålla säväl intensiv- som extensivtext. Av textpensum kan en mindre del läsas inten- sivt, en större skumläsas. Skilda läsuppgif— ter kan ges åt olika elever. Kamraterna orienteras i så fall om innehållet genom referat eller utfrågning eleverna emellan.

Övningsmomenten i hemuppgiften bör tjäna till att befästa och öva vad som genomgåtts under lektionen. Nya gramma- tiska moment bör först behandlas under lärarens ledning, varefter tillämpningen av dem kan tränas såsom hemuppgift.

Elevernas arbetsbörda måste beaktas. Även på ett högre stadium bör intensiv- läst text prepareras. Helst bör texten läsas upp. I varje fall bör svårare ord körläsas och betydelsen av ord och fraser som lig- ger ovanför stadiet förklaras. I samband med att en textläxa ges kan läraren dik- tera några frågor på. textinnehållet att be— svaras muntligt eller skriftligt.

2.422. Studieteknik

Den undervisning i studieteknik som med— delats i grundskolan skall fullföljas i gym- nasiet. I synnerhet för elevernas självstän- diga arbete under lektionstid individuellt eller i grupp — och för deras hemstudier är fortlöpande, konkreta anvisningar beträf-

fande ett rationellt språkstudium och en riktig disposition av arbetstiden av stor vikt.

Eleverna bör stimuleras till aktivitet ge- nom insikten att någon verklig skillnad ej föreligger mellan lektionsarbetet och hem- arbetet, utan att den som aktivt arbetar under lektionen därigenom får minskat hemarbete. För att understryka lektioner- nas karaktär av arbete kan det vara lämp- ligt att låta eleverna redan under lektions- tid repetera, komplettera eller fullfölja det nyss genomgångna.

För att elevernas språkliga studium skall aktiveras bör de kontroller och prov som föreläggs dem, speciellt de skriftliga, utfor- mas i nära anslutning till det som genom- gåtts under lektionsarbetet, så att eleverna blir medvetna om att de har nytta av det lästa.

Eleverna bör läras att arbeta med pen- nan i hand. Viktigt är att en rationell, tids- besparande anteckningsteknik bibringas dem.

En nackdel med separat bok för glos- skrivning är att anteckningen (glosan) blir isolerad från det sammanhang den hänför sig till. Denna olägenhet kan avhjälpas på olika sätt, exempelvis genom att man an- vänder text med bred marginal för anteck- ningar, interfolierad text eller en uppställ— ning med texten på vänstersidan och plats för kommentarer på högersidan.

Anteckningarna förs i stor utsträckning med hjälp av lexikon. Återkommande öv- ningar i ordbokens användning skall före- komma. Eleverna bör uppmuntras att an- vända enspråkigt lexikon.

Avsikten och nyttan med undervisning- ens olika moment bör klargöras för ele- verna. Så bör exempelvis skillnaden mel- lan intensiv och extensiv läsning påpekas. Det framhålles att även den senare tjänar ett viktigt syfte: att snabbt få en klar över- blick över ett innehåll och därvid väga tidsåtgång mot textmassa. Vid läxgivningen får eleverna ej sväva i tvivelsmål om vil-

ken typ av läsning som krävs. Uppmärk- samhet måste ägnas sådana elever som vid extensiv läsning visar svårighet att kom- ma över ambitionen att förstå allt och där- med fastnar i det språkliga.

Textsammanhangets betydelse för förstå- elsen av enskilda ord och fraser måste stän- digt påpekas. Eleverna rekommenderas att även vid intensivt textstudium först läsa igenom avsnittet i dess helhet. De bör trä- nas att se satsen (meningen) som en hel- het. Satsförkortningar, fristående predika- tiv, parenteser och bisatser får ofta sin för— klaring ur en helhetsförståelse av satsen.

Eleverna tränas att sovra materialet och att skilja det viktiga från det likgiltiga. I de fall där en metod med understrykningar av fraser används kan eleverna uppmanas att själva föreslå sådana.

Av största vikt är den studietekniska träningen när det gäller elevernas självstän- diga arbete i skolan och framför allt i hem— met (läxläsningen). En förutsättning för ett intresserat språkstudium är att eleverna bibringas en forskande inställning till tex- ten. Eleverna bör för sig själva försöka återge innehållet i texten, gärna genom en uppdelning eller disposition i punkter. De bör ställa frågor: Vad handlar stycket om? Vilken är huvudtanken? Vilka är huvud— personerna? Vad har författaren velat ge uttryck åt? De skall kunna återberätta innehållet i föregående läxa. De bör kon- trollera sin behärskning av läxan genom att inrikta sin uppmärksamhet på iaktta- gelser av den egna studietekniken. Läraren bör i sin läxpreparation genom givna frågor och anvisningar samt viss genomgång av stoffet syfta inte bara till underlättande av läxinlärningen utan även till undervis- ning i studieteknik.

Eleverna bör lära in ordet i dess sam- manhang och därför upprepade gånger läsa igenom det givna textavsnittet. I samband härmed kan föregående textläxor repeti- tionsvis genomläsas, varigenom det enskilda ordet befästes till sin betydelse i samman-

hanget. Härvid skall givetvis högläsning ske.

Vid ordinlärningen bör eleverna vänja sig vid att associera till lånord i svenskan och till besläktade ord i andra skolspråk.

Om en elev tilldelas uppgiften att inför klassen ge ett referat eller hålla ett före- drag, skall läraren ge honom erforderliga praktiska råd beträffande framförandet och underlaget (stolpar).

Inför skolskrivningarna ges eleverna kon- kreta anvisningar om hur ett skriftligt prov genomförs. Vikten av att först läsa igenom hela provet inskärps. Vidare ges anvisning- ar om de kontrollåtgärder som kan vid- tagas, innan provet inlämnas. Klara anvis- ningar om lämpliga sättet att i förväg be- reda sig för provet minskar den dramatik som ofta omger detta.

Genom långläxan ges den övning i att rätt disponera arbetstiden som krävs för framgångsrik betingsläsning. Sådan övning är speciellt viktig i fråga om språken, där minneskunskapen spelar stor roll. Läraren måste här inskärpa vikten av att arbetet fördelas kontinuerligt över redovisningspe— rioden och övervaka takten i inlärnings- arbetet.

Varje studium stimuleras av en klart an- given målsättning. En vid början av ter- minen utarbetad studieplan bör ge uppgift om vilka författare och texter som kom— mer att studeras, fördelningen mellan inten- siv och extensiv text och övriga moment som kommer att behandlas samt redovis- ningssätt och provens utformning.

Studieplanen kan åtföljas av en allmän orientering om läroböcker och hjälpmedel. Eleverna bör lära sig hitta i sin egen gram- matik och andra framställningar. De bör få anvisning om vilka hjälpmedel för bredvid- studium som finns tillgängliga.

Effektiv studieteknisk handledning krä- ver nära. kontakt mellan läraren (handleda- ren) och den enskilde eleven. Den till års- kurs ] förlagda grupptimmen i språk ger lä- raren särskild möjlighet att med ett begrän-

sat antal elever öva alla ovan nämnda stu- dietekniska färdigheter. Grupptimmen ska- par alltså tillfälle att utifrån en diagnosti- sering av den enskilde elevens språkliga standard, hans starka och svaga punkter, meddela en individuell handledning och rådgivning. Speciell uppmärksamhet bör härvid ägnas åt att hos den enskilde eleven grundlägga ett ekonomiskt lässätt, bibringa honom en rationell anteckningsteknik samt förmåga att på. ett metodiskt sätt planlägga och genomföra hemuppgifterna.

Under grupptimmen skall eleven orien- teras om de hjälpmedel skolan förfogar över, såväl böcker som övriga hjälpmedel.

Av särskilt värde är grupptimmen när det gäller elevernas fostran till självstän- digt arbete. Läraren har härvid möjlighet att i anslutning till det lästa kursavsnittet åt de skilda eleverna — individuellt eller i grupper _ utdela olika arbetsuppgifter, samt med varje elev eller elevgrupp disku- tera planläggning och genomförande av uppgiften. Speciellt när det gäller grupp- arbetet fordras härvid noggrann rådgiv- ning bl.a. beträffande lämplig arbetsför- delning och inbördes kontroll.

2423. Självständiga arbetsformer

Om betingsstudiets innebörd se de allmänna anvisningarna II: 4233, om dess organisa— tion i språken ovan 2.4.1.5.

Betingsläsning av språken. erbjuder ge— nom det framträdande färdighetsmomentet i dessa ämnen vissa speciella problem. Då allt språkstudium innebär inlärning av en avsevärd mängd minnesstoff, bör betings— avsnitten (redovisningsperioderna) göras re— lativt korta: till att börja med två veckor och därefter i regel högst tre veckor.

Även vid betingsläsning kan det vara fördelaktigt att samtidigt arbeta med två skilda texter en för intensiv och en för extensiv läsning. Texterna bör helst vara så avpassade att de i sin helhet kan stude- ras under loppet av en redovisningsperiod. Betingsterminens textkurs måste sålunda

noga planeras i sin helhet i förväg, varvid givetvis en avvägning mellan olika arter av litteratur (skönlitteratur, eventuellt klas- sisk text och poesi, sakprosa) bör ske.

Med den intensivt lästa texten bör ele- verna få all hjälp. Härvid måste de upp— muntras att ständigt söka råd vid uppkom- mande svårigheter, och läraren måste själv antecipera vad som kan vara svårt för eleverna och genom frågor förvissa sig om att texten uppfattas rätt. Uppmärksamhet bör ägnas även åt uttalet. Erfarenhetsmäs- sigt ofta feluttalade ord måste tränas. I texten förekommande ord och fraser som ligger ovanför stadiet eller helt faller utan- för det centrala ordförrådet kan med för- del förklaras redan vid studiets början, och det bör meddelas att redovisning för så- dant gods ej kommer att krävas.

Överhuvud bör eleverna ges all erforder- lig handledning. Deras egen förmåga att urskilja vad som är viktigt eller mindre viktigt i språkmaterialet är ofta liten. Även om betingsstudiet i sig i viss mån innebär att erfarenhet och kunskap vinns genom »trial and error», ligger för språkinhämtan- det föga vinst i felaktigt inlärda uttal eller urskillningslöst inpluggat ordförråd.

Tid skall anslås till handledning i grupp eller enskilt åt elever som anmäler eller erfarenhetsmässigt visar svårigheter att klara av den ålagda uppgiften.

Betingsstudiet får ej innebära att får— dighetsträningen sätts i efterhand. Det är viktigt att förhindra att språken förvand- las till »tysta» ämnen. I betingskursen bör ingå lämpliga hör— och skrivövningar. Ele- verna bör få tillfälle att avlyssna och redo- visa radio- och TV—program eller bandat material eller att inlära och framföra kor- tare scener ur någon pjäs. De skriftliga uppgifterna kan, vid sidan av grammatiska övningar och översättningsövningar, utgö— ras av referat, stolpar för kortare föredrag, förberedelser för diskussionsinlägg likaväl som redogörelser för språkliga iakttagelser

(stilistik, synonymik, fraseologi, ordbild- ning).

Orientering, handledning, diskussion och redovisning av texten bör i största ut- sträckning ske på det främmande språket. Fristående kursivt material kan behöva till- gripas som underlag för hör— och talöv- ningar.

I en studieplan över betingsterminen bör anges vilka krav som vid redovisningstill- fällena kommer att ställas på redovisningen av de olika momenten i den ålagda upp— giften samt fördelningen mellan muntlig och skriftlig redovisning. I studieplanen bör dessutom detaljerat anges hur tillgänglig lektionstid kommer att disponeras och vil- ken tid som friställs för självstudium.

Vid redovisning av studiebeting skall större hänsyn tas till förmågan att över- siktligt behärska materialet än till förmå- gan att redogöra för inlärt detaljstoff. I språken är det emellertid viktigt att även minnesstoffet blir föremål för kontroll.

Redovisningen kan vara muntlig och/ eller skriftlig. Vid vissa tillfällen kan redo— visningen ske i anslutning till skolskrivning- en. Den extensivlästa texten bör redovisas innehållsmässigt.

Under de enskilda språken ges konkreta exempel på utformningen av ett betings- avsnitt.

Det till tredje årskursen förlagda special- arbetet har till huvudsyfte att utveckla elevens självständighet i arbetet. Utförs specialarbetet i ett språk, kan det sålunda ej ifrågakomma, att eleven genom läsning av ett antal sidor text blott avser att öka sina språkliga färdigheter. Det valda ar- betet skall utgöras av en väl planlagd upp- gift — av språklig eller annan art —, som skall lösas på grundval av främmande språkmaterial.

Specialarbetet bör vara väl avpassat till elevens språkliga färdighet. En svag elev bör ej anförtros en uppgift som förutsät- ter läsning av avancerad text.

Fördelaktigt är ofta att uppgiftens lö- sande förutsätter studium ej enbart av tryckt text. Olika källor bör över huvud ställas till förfogande (handböcker, tidskrif- ter, bild- och ljudmaterial), så att eleven får arbeta med ett så. omväxlande stoff som möjligt.

Redovisning kan ske skriftligt eller munt- ligt. Har den utförda uppgiften ett mer all- mänt intresse för språkämnet självt, kan redogörelse inför klassen bilda utgångs- punkt för en vidare diskussion.

Exempel på specialarbeten ges i anvis- ningarna för de enskilda språken nedan.

2.424. Studiebesök m. m.

De tillfällen som lokalt kan yppa sig till för språkstudiet givande kontakter med utländ- ska representanter (föredragshållare, gäs- tande lärare och skolungdom) och institu- tioner bör givetvis utnyttjas.

24.25. Bedömning: förhör, prov och betygsättning

Någon väsentlig del av lektionen bör ej anslås till direkt läxförhör. I görligaste mån bör på högre stadium renodlat minnesstoff överlämnas till elevernas egen självkon- troll, varvid läraren kan inskränka sig till att stickprovsvis försäkra sig om att hem- arbetet utförts.

Orden bör vid förhöret insättas i ett me- ningsfullt sammanhang och hellre definie- ras på det främmande språket än översät- tas. Även paradigmen kan inövas genom samtal mellan eleven och läraren eller mel- lan eleverna inbördes.

Vid övertagandet av en ny klass vill lära- ren bilda sig en uppfattning om avdelning- ens språkliga nivå. Detta kan ske genom ett diagnostiskt prov, som givetvis ej läggs till grund för betygsättningen.

De uppgifter som föreläggs eleverna skall vara väl förberedda i den föregående un- dervisningen. Skrivningen bör avse att visa. i vilken mån eleverna tillgodogjort sig och

kan tillämpa det som inövats och därjämte kan redogöra för det realiastoff som med- delats.

Skrivningarna bör vara sammansatta av flera skilda moment, så att elevernas olika färdigheter kan komma till sin rätt och att en eventuell svaghet i någon detalj av språktillägnelsen kan uppvägas av styrka i ett annat moment.

Som exempel på ett allsidigt sammansatt prov kan följande utkast till en flerdelad skrivning tjäna:

1. Ett stycke text, som skall översättas till svenska. Detta textstycke kan vara häm- tat direkt ur elevernas textbok eller ha nära samband med den i skolan genomgångna texten. 2. Ett stycke svensk text att över- sätta. Även om detta gäller att det skall ha en så nära anknytning som möjligt till det bearbetade stoffet. Ibland kan helt enkelt ett kort avsnitt ur den lästa texten över- sättas till svenska, och eleverna får alltså återöversätta detta avsnitt. 3. Några vik— tiga ord och begrepp som behandlats un- der lektionerna skall definieras, eventuellt omskrivas, på det främmande språket. 4. En miniatyruppsats över ett med textens innehåll närbesläktat ämne ges slutligen. Här gäller det främst att finna anknyt- ningspunkter mellan texten å ena sidan, elevens egen värld och dagliga erfarenhet å den andra. Denna sista del av provet är viktig ur den synpunkten att den ensam ger eleven tillfälle att på det främmande språket framföra egna åsikter eller berätta något självupplevt. Beträffande vissa av språken föreskriver läroplanen schemalagda skrivningar (se II: 4.4.8). Sålunda utföres i engelska under var- dera av årskurserna 1 och 2 fyra skriftliga prov (två under höstterminen och två under vårterminen) med en skrivtid av 2 till 3 lek— tionstimmar. I fortsättningsspråken tyska och franska förelägga eleverna under vårter- minen av årskurs 1 två skrivningar av 2 lektionstimmars längd samt under vardera av årskurserna 2 och 3 fyra skrivningar

längd.

Av ovanstående är ett prov i engelska i årskurs 2 och ett prov i fortsättningssprå— ket i årskurs 3 centralt utarbetade. Det förra förläggs till december, det senare till januari månad.

I årskurs 3 utföres på ekonomisk—språk- ligt alternativ dessutom i säväl engelska som övriga fortsättningsspråk två skriv- ningar (en vardera terminen) med en skriv- tid av 2 lektionstimmar (affärskorrespon- dens).

Vid bedömningen av provet bör en av— vägning ske mellan resultaten av de olika momenten. Framför allt bör det tillses att alltför stor vikt ej läggs speciellt på över— sättningsfärdigheten.

Även vid betygsättningen bör en allsidig bedömning ske av elevens kunskaper och färdigheter. Hans prestationer i de skrift- liga proven får härvidlag ej tillmätas avgö- rande betydelse. Särskilt elever med skriv- svårigheter av olika slag bör ha möjlighet att kompensera denna svaghet genom goda muntliga färdigheter. Hänsyn bör tagas till elevens förmåga att utföra större samman- hängande uppgifter inom ämnet.

2.4.3. Hjälpmedel

Stora krav måste ställas på ändamålsenlig- heten hos de hjälpmedel som används i språkundervisningen. Å ena sidan skall läro— böcker och annan kursmateriel vara så ut- formade att de hjälper eleven till fasta kunskaper samtidigt som de tjänar ett ar- betsbesparande syfte och underlättar inlär- ningen av minnesstoffet.Åandra sidan skall på ett högre stadium i vissa fall ställas till elevens förfogande ett brett register av ej helt tillrättalagt material, som ger eleven underlag för ett mera självständigt arbete. I detta material bör givetvis även tonband, grammofonskivor, tryckt och programme- rat material av skilda slag ingå.

(två per termin) av 2 till 3 lektionstimmars

Med stencilens hjälp kan eleverna erhålla annars svåråtkomligt tryckt kursmaterial.

De riktlinjer för språkstudiet som ovan angivits innebär en nära kontakt mellan de i lektionsarbetet ingående olika momen- ten. En sådan integration av ämnets olika delar underlättas genom användandet av ett allsidigt sammansatt, integrerat kurs- ett lärobokssystem vari ingår kurstext och programmerat material med

material,

muntliga och skriftliga uppgifter och prov, bilder och kartor, ljudmaterial för hör— övningar samt en detaljerad studieplan.

De tekniska hjälpmedlens betydelse för ett effektivt studium har ovan påpekats. För inlärningen kommer bandspelaren i främsta rummet. Den kan med fördel an- vändas i nära nog samtliga i lektionsarbe- tet förekommande studiemoment liksom i elevernas självständiga arbete. I exempel- vis uttalsvården torde den vara oumbärlig.

Vid uttalsträningen (ord- och intona- tionsövningen) ger tonbandet ett idioma- tiskt uttal som eftersäges av eleverna. Ge- nom tillbakaspelning kan samma ord eller fras övas upprepade gånger. Genom upp- tagning av elevernas röster kan klassen jämföra det egna uttalet med det förebild- liga.

Under den renodlade hörövningen är det viktigt att kontrollera att eleverna förstår innehållet i det sagda. Detta kan ske ge- nom enstaka avbrott i uppspelningen, var- under läraren ställer några korta frågor om innehållet. Som ett led i studietekniken kan även anteckningsövningar vara lämpliga. I vissa fall bör läraren redan före program- met ge en antydan. om innehållet. Höröv- ningarna bör vara ofta återkommande men relativt korta.

Med bandspelarens hjälp kan realiastu— diet konkretiseras och den främmande lit- teraturen och musiken levandegöras för eleverna. Även här gäller att ljudinslagen normalt bör vara korta för att ej bli tröt- tande. Stora krav måste ställas både på

ljudkvalitet och på programmets ända- målsenliga utformning. Samma sak gäller givetvis de grammofoninspelningar som an- vänds i undervisningen.

Vad ovan sagts om bandspelarens an— vändning i lektionsarbetet äger också till- lämpning i det fall den används i elevernas självständiga arbete, bland annat i särskil- da talövningsrum. Bandspelaren blir här- vid ett viktigt medel för självkontroll av uttal samt läs- och talförmåga.

Det är av vikt att de tekniska hjälp- medlen på ett naturligt sätt infogas i lek- tionsarbetet. Bild_ och ljudinslagen får ej ses som fristående, mer eller mindre till- fälliga avbrott i lektionen utan skall utgöra en del av undervisningen i dess helhet. De bör bli föremål för samma förhandskommen- tar och efterbehandling som andra likarta- de lektionsmoment.

Språklaboratoriets uppgifter i undervis- ningen torde bli många och viktiga. Labo— ratoriet underlättar individualiseringen in- om klassens ram. Det är lätt att ge upp- gifter som passar olika elever. Mycket he- terogena elevavdelningar kan utan större svårighet undervisas samtidigt.

Laboratoriet befriar läraren från vissa mer rutinmässiga uppgifter och ger honom mer tid för planering och individualiserad handledning. Genom kommunikationssyste- met kan läraren sätta sig i direkt förbin- delse med varje enskild elev utan att störa de övriga. Eleven talar blott för sig själv och för läraren och behöver inte vara rädd för kamraternas omdömen. Detta gynnar inte minst nybörjarundervisningen i språk på gymnasienivån, där det å ena sidan lig- ger i sakens natur att ideliga rättelser

måste ske men där å andra sidan eleverna är känsliga för offentlig kritik.

Eleven tillhandahålles en bättre imita- tionsmiljö än i den genomsnittliga klass- rumssituationen. Han behöver inte höra dåliga elevimitationer, och han kan via banden få tillgång till en rad infödda per- soners uttal.

Genom att elevernas eget tal konserveras på. ljudbandet är det möjligt att med större objektivitet bedöma deras muntliga färdig- het.

Arbetet i ett språklaboratorium kan or- ganiseras efter centralsändarprincipen, vil- ket innebär att flera elever samtidigt ställs inför samma språkliga uppgifter. Den nor- mala klassrumsundervisningen komplette- ras med bandade lektioner, som alltså ut- gör ett viktigt övningskomplement. Öv- ningsmaterialet kan dels tillverkas centralt med tillhjälp av utländsk expertis, dels utarbetas av lärarna själva för anpassning till de i enskilda klassavdelningar aktuella kraven. klänga olika typer av material kan utnyttjas: textläsningslektioner, vokabel- lektioner, diktamensövningar, hörövningar med frågor, konversationsövningar och s.k. manipulativa strukturövningar. De senare är särskilt lämpade för inträning av skilda språkstrukturer och grammatiska katego- rier.

Eleven kan emellertid även arbeta en- skilt efter bandbiblz'oteksprincipen. Han kan då. ur bandbiblioteket välja ett lämp- ligt band, själv bestämma pausernas längd och arbeta helt oberoende av de andra elevernas arbetstakt. Den bandade lektio- nen kan utformas som en programmerad lektion.

3.1. lllål se 2.1. 3.2. Huvudmoment se 2.2.

Årskurs 1

Uttalsvård, särskilt läs_ och intonations— övningar.

Hör- och talövningar: Referat, korta före- drag, konversation.

Läsning av text (intensivt, extensivt, kursivt): Modern skönlitterär prosa., sär- skilt med idiomatisk konversation och god miljöskildring; några representativa, ej svå- ra dikter; prov på amerikansk engelska; lätt sakprosa av god kvalitet. I samband med textläsningen grundläggande oriente- ring i stilistik. Textkurs totalt ca 200 sidor.

Ordförråd och ordbildningslära.

Skriftliga tillämpningsövningar.

Grammatiska mönster i anslutning till läst text jämte översikter.

Realia i anslutning till läst text. 3.3.1.

3.3.2. Årskurs 2

Läsning av text (intensivt, extensivt, kur- sivt): Modern medelsvår sakprosa inklu- sive tidskriftstext, delvis anknytande till andra läroämnen inom resp. lärokurs; mo- dern engelsk och amerikansk skönlitteratur; någon akt eller några avsnitt ur ett drama av Shakespeare, några representativa dikter från romantiken till nutiden, prov på Dic— kens” prosa samt på essästil; något exempel på litteratur från övriga engelsktalande länder. I samband med skönlitteraturen kort litteraturhistorisk orientering. Textkurs totalt ca 200 sidor.

Övningar i resuméer. Grammatiska mönster i anslutning till textläsning jämte översikter.

3 . Engelska

Stilistik, synonymik, fraseologi, ordbild- ningslära, språkhistoriska notiser. Övriga moment lika med årskurs 1.

3.3.3. Årskurs 3

Humanistisk, samhällsvetemkaplig och ekonmnisk lärokurs

Läsning av text, till art och fördelning i stort lika med föregående årskurs och med beaktande av lämpliga anknytande mo- ment i andra läroämnen. På ekonomisk- språkligt alternativ även affärskorrespon— dens. Textkurs totalt ca 350 sidor, men med reduktion i förhållande till timtalet i de fall där detta är lägre än 3 vtr.

Resuméer (även skriftliga), referat, före— drag, diskussioner.

Stilistik, fraseologi, synonymik, språk- och kulturhistoriska notiser samt fortsatt litteraturhistorisk kommentar i anslutning till lämpliga texter.

Naturvetenskaplig och. teknisk lärokurs Textläsning, huvudsakligast av sakprose— karaktär och delvis anknytande till andra läroämnen. Ungefär halva textkursen in- hämtas genom läsning på egen hand. Text— kurs totalt ca 225 sidor.

Resuméer, referat, föredrag, diskussio— ner.

3.4.1. Lärostoffet

3.411. Allmänna synpunkter på ämnesstoffet Gymnasiestudierna i engelska avser att föra eleverna ganska långt i såväl praktisk språk- färdighet som allmän orientering inom språ- kets kulturområde. Textvalet måste därför ske mycket omsorgsfullt, och det innehålls- liga elementet i textstudiet blir av central betydelse.

Från innehållssynpunkt bör den totala textkursen uppvisa en lämplig avvägning mellan sakprosa och skönlitterära texter. Här får i första hand klassens inriktning och standard samt lärarens egen intresse- inriktning fälla utslaget. Tonvikten kan läggas än på det ena, än på det andra om- rådet, men ett moment får icke helt er- sätta ett annat. Läsning av text av ut— präglat litterär stil och innehåll och där- med sammanhängande litteraturhistorisk orientering måste sålunda alltid förekomma. En mindre litterärt intresserad lärare kan härvid inskränka sig till en rimlig minimi- kurs, medan en annan kan vilja lägga ton- vikten på litteratursidan av kursen, dock under förutsättning att han har klassen med sig. Att de höglitterära texterna bör vara representerade beror bl. a. därpå att de uppvisar ett rikt omväxlande ordförråd. Samtidigt utgör sådan text den natur- ligaste grunden för den korta men nödvän- diga litteraturhistoriska orienteringen. Det är önskvärt att vid litteraturläsningen på. högre stadium andra engelskspråkiga om- råden än de traditionella beaktas: Canada, Australien, Sydafrika, Nya Zeeland. Textbehandlingen bör syfta till full text- förståelse. En klar uppfattning av utsagan i en mening eller sats är icke garanterad i och med kännedom av de enskilda ordens lexikala betydelse. Därför är det viktigt att elevernas uppmärksamhet ständigt hål- les riktad mot språkets funktionella element i satsen och samtidigt till helheten i me- ningen så. att de bringas att förstå vad som egentligen är utsagt. Riktpunkten bör vara att texten ger information i vidaste bemärkelse, vare sig det gäller rena sakupp- Iysningar eller litterär analys. Metoden bör sättas in redan vid gymnasiestudiernas början och appliceras på allt slags textläs- ning. Ett systematiskt odlande av denna teknik torde ge resultat framförallt i form av ökad läsfärdighet hos eleverna och snab- bare orientering i textinnehållet. Härigenom växer elevernas känsla av att allt bättre

kunna reda sig med språket, och detta bör kunna stimulera till intimare kontakter med språket och dess kulturområde, vare sig det sker inom ramen för skolarbetet eller utanför.

Uttalet. Det för svenska skolor norm- givande uttalet är »Received Pronuncia- tion:. Även annat kultiverat brittiskt uttal, som en elev kan ha lärt sig, är emellertid fullt godtagbart. En orientering skall ges om karaktäristisk General American, dess uttal och intonation. Däremot bör eleverna inte övas i amerikanskt uttal. Å andra sidan skall en elev som talar idiomatisk amerikansk engelska inte påtvingas brittiskt uttal.

3.412. Kommentarer till speciella kurs- moment —- se 2.4.12.

3.413. Planering och samverkan I andra årskursen kan viss omfördelning av textstoffet visa sig nödvändig. Dels kommer här i högre grad än i föregående årskurs självständiga arbetsuppgifter att krävas av eleverna, dels kan de olika lärokurserna motivera förskjutningar åt ena eller andra hållet. I vissa kan tyngdpunkten behöva läggas på sakprosan, i andra kan mera tid krävas för litterära texter. Klassens in- tresseinriktning bör få fälla utslaget; emel- lertid får vid sådan omfördelning huvud- linjerna i kursplanerna icke rubbas, utan i alla lärokurser bör både skönlitteratur och sakprosa vara representerade i tillräcklig utsträckning. Sakprosa bör vidare kunna differentieras, så, att den anknytes till för olika lärokurser karaktäristiska ämnesom- råden, t.ex. naturvetenskapliga, tekniska eller ekonomiska. Sakprosan bör i årskurs 3 få ett större utrymme än tidigare och kan allt efter läro- kurs utvidgas till läsning av mer special- betonad text, t. ex. engelsk och amerikansk facklitteratur. Detta gäller särskilt natur- vetenskaplig, ekonomisk och teknisk läro- kurs. I ekonomisk lärokurs bör dock särskilt

uppmärksammas de planeringsproblem som följer av att det ekonomisk-språkliga har ett större timtal än övriga alternativ. Stu- diet bör kunna utformas så att 3 vtr lägges som en gemensam kurs, i vilken. sakprosan företrädesvis väljes från texter med ekono- miskt innehåll. Den överskjutande tiden ägnas uteslutande åt affärskorrespondens.

I teknisk lärokurs bör urvalet av sakprosa ske företrädesvis inom det tekniska område som speciellt är föremål för elevernas stu- dier. Det är här av vikt, att texterna har ett stimulerande men icke alltför komplice- rat tekniskt innehåll. Språkundervisningen främjas i regel av att eleverna är något så. när förtrogna med sakinnehållets problem- ställningar. En stor del av textstoffet ge- nomgås extensivt, varvid arbetsuppgifter kan ges enskilda elever eller grupper.

I princip innebär samverkan mellan eng- elska och ett annat ämne, att engelsksprå- kigt textmaterial som berör det andra äm- nets område genomgås under ett antal engelsklektioner, varefter redovisning sker på det andra ämnets timmar. Redovisning- sättet kan givetvis varieras.

Samordning med humanistiska ämnen sker lättast kring större kapitel och pro— grampunkter, såsom upplysningen, den euro— peiska romantiken, Förenta staternas histo- ria. Med svenskundervisningen kan dess- utom samarbete organiseras så att den ori— entering i utländsk klassisk och modern diktning som kursen avser att ge kan byg- ga på textmaterial i original.

Exempel på ett par lämpliga samord- ningsprogram är följande:

1. När historiekursen nått fram till ame— rikanska frihetskriget, får eleverna på eng- elsktimmarna läsa några sidor ur en arne- rikansk historisk framställning av skedet. Vidare läses någon sida av Edmund Bur- kes parlamentstal före krigsutbrottet, och några elever får i uppdrag att referera ett par kapitel ur Howard Fasts roman »Citi- zen Tom Palne», varefter några stycken ur Paines »Common Sense» läses i klassen.

Om så lämpar sig, kan sedan ämnet ges i svensk eller engelsk uppsatsskrivning.

2. I svenska har klassen börjat med den europeiska romantiken. Då. väljes ett antal engelska dikter för engelsktimmarna: näg— ra typiska Wordsworth-dikter, som kan finnas i tillgängliga textböcker, exempel på. balladstilen med Keats' La Belle Dame Sans Merci, m. fl. Dikterna. analyseras för- siktigt, med utgångspunkt i det rent språk- liga; recitation av de valda dikterna sker via grammofon eller bandspelare. Tillgäng- liga skolradioprogram kring dikterna och diktarna spelas upp. För engelskkursens del ligger ovanståen- de två arbetsprogram mycket nära var- andra och kan följa tätt efter varandra. På. ett osökt sätt har inom en kort tids- rymd både sakprosa och poesi behandlats i textkursen och samtidigt har anknytning- ar skett till andra läroämnen. Givetvis bör om möjligt illustrationer från bildkonstens och musikens områden komplettera pro— grammen. Samverkan mellan engelska och natur- vetenskapliga ämnen varierar till omfång och utformning med ämnet. Ett ämne som matematik har visserligen internationell vo- kabulär men rör sig med en ganska ringa textmassa. Med fysik kan samverkan ge- nomföras på olika sätt, som här i korthet exemplifieras: En möjlighet är att låta eleverna studera en artikel i en facktidskrift som behandlar ett ämne som är aktuellt i fysikundervis— ningen. Artikelns språkliga sida tas sedan upp under en lektion i engelska. Fackinne- hållet kompletterar kunskapsstoffet i fysik- kursen och kan diskuteras under en fysik- timme.

Som exempel på skriftlig samverkan kan nämnas engelsk skrivning (textbehandling eller uppsats) i fysikaliska ämnen. Lämpligt textmaterial på engelska jämte eventuella hjälpmedel bildar underlag för skriftlig uppgift. Alternativt kan en skriftlig upp- gift kombineras med ovanstående program.

Likaså kan svensk uppsats om fysikaliska ämnen med enkelskspråkiga texter som hjälpmedel förekomma.

I ekonomisk lärokurs finns rika tillfällen till samordning med de företagsekonomiska ämnena, främst i fråga om marknads- föringen. Sekreterararbetet torde också vara specith lämpligt vid valet av samord— ningsobjekt.

Samordning med tekniska läroämnen kan ske genom anpassning av textmaterialet till för eleverna aktuellt ämnesstoff. Sam- ordnad läsning inom alltför stora studie— fält över långa perioder torde dock mindre ofta kunna realiseras. Däremot är parallell- behandling av vissa mindre avsnitt lättare att genomföra. Engelskans roll får framför allt bli att ge sidobelysande aspekter. Ett maskintekniskt eller beletekniskt avsnitt kan i engelskundervisningen behandlas ur t. ex. historisk synpunkt, uppfinningar och deras upphovsmän studeras, aktuell debatt i berörda ämnen speglas.

34.14. Koncentration — se 2.4.1.4—. 34.1.5. Beting se 2.4.15.

3.4.2. Verksamhetsformer

3.421. Allmänna metodiska kommentarer se 2.4.2.l.

3.422. Studieteknik —— se 2.422.

3.423. Självständiga arbetsformer Vid betingsläsning av engelska bör beaktas vad som anförs i allmänna anvisningarna samt i de gemensamma synpunkterna på språken i 2.4.15 och 2.423.

Användningen av det disponibla timan— talet under ett betingsavsnitt sker enligt lärarens bedömande och i samråd med klas— sen. Ett avsnitt omfattande 8 schematim- mar kan på högsta stadiet exempelvis dis— poneras enligt följande:

Under tre lektioner sker undervisning med samlad klassavdelning. En lektion an— vänds till handledning av elev/er/ som på— kallar lärarens hjälp eller har svårigheter

med uppgiften; övriga elever bedriver här- vid eget studium. Två lektioner friställs för elevernas självständiga arbete och två lek- tioner anslås till redovisning.

Den för undervisning med samlad klass avsatta lektionstiden används dels till plan- läggning av och hjälp med betingsuppgif— ten, dels till praktiska övningar i samband med denna: uttalsövning, grammatik och textdiskussion. För att tillgodose behovet av tal- och hörövning kan kursivt material (texter och inspelningar på grammofon och ljudband) tillgripas.

Redovisningen kan t.ex. bestå av en kort skriftlig övning, uttalskontroll och en diskussion av textinnehållet, vilken även har till syfte att kontrollera att texten rätt uppfattats.

Elevernas specialarbete i tredje årskur— sen kan baseras på textmaterial, men det är viktigt att undervisningen aldrig släpper kontakten med det talade språket. I största möjliga utsträckning bör den principen vara vägledande också 'för specialarbetet. Det bör vara naturligt att olika auditiva media här kommer till praktisk använd— ning.

Ämnena för ett specialarbete på engelskt språkområde är många, om enbart tryckt material lägges till grund. Kommer audi- visuella media till användning, blir ämnes— kretsen något snävare men torde vara fullt tillräcklig för omväxlande arbetsuppgifter.

Följande är några förslag till special- arbeten, varav de tre första förutsätter AV- hjälpmedel:

Avlyssning av en icke alltför svår pjäs (band/skiva), som analyseras och kommen- teras av eleven.

Avlyssning av bandade skolradioprogram kring anglosaxisk litteratur. Efter genom— gång av kompletterande textmaterial leve- rerar eleven en essä eller ett föredrag eller bådadera kring ämnet. Vid uppgifter av sådan art kan det vara lämpligt att av eleven kräva kort skriftlig resumé av ar— betet där redovisningen är muntlig, och

tvärtom kort orientering muntligt där re- dovisningen är skriftlig.

Avlyssning av uppläsningar och föredrag m.m. av kontrasterande karaktär, varefter eleven ger en översikt av ordförråd, stil- medel och uttalsvarianter (exempelvis brit- tiskt-amerikanskt) .

I anslutning till litterära moment i text— läsningen anvisas litterärt intresserad elev likartat material för utförligare represen- tation av den aktuella författaren eller epo- ken.

Litteratur från engelsktalande länder som ej representeras i textkursen presen- teras översiktligt. Härvid bör specialarbe- tet icke gå ut på. konstnärliga värderingar utan visa upp litteraturen som spegel av miljö och problem. På så sätt kan Cana— das engelskspråkiga litteratur vara värd att presenteras, liksom även modern lit- teratur från Sydafrika, Australien och Nya Zeeland.

Sammanställning av tidskriftsmaterial i fristående eller samverkande ämne.

Individuella specialuppgifter kan i eko- nomisk lärokurs lämpligen omväxla med grupparbeten. Som exempel på dylika ar- betsuppgifter kan nämnas:

Studium med kort resumé av den brit- tiska pressens hållning i fråga om ekono- miska problem i Europa.

Studium och rapport över läget på. frakt- marknaden eller inom annan bransch.

Svenska och engelska kommentarer till ett nyligen ingånget handelsavtal.

Även i teknisk lärokurs är specialarbeten för eleverna ett värdefullt medel i engelsk- undervisningen. På grund av deras intresse- inriktning torde de oftast välja special— arbeten inom de tekniska ämnena.

Förbränningsmotorn kan utgöra temat för ett specialarbete för blivande maskin- tekniker. Lämpliga arbetsuppgifter bör va- ra att redogöra för förbränningsmotorns konstruktion och utveckling och dess prak- tiska användning dels som stationär motor, dels i bilar, fartyg och flygplan.

Textmaterialet till dessa specialarbeten kan hämtas ur ett flertal facktidskrifter, och redovisningen sker i form av referat, enskilt eller i grupp. Referaten kan inspe- las på. band och kompletteras med bild- material, varvid de elever som ej deltagit i arbetet får i uppgift att utarbeta re- suméer i muntlig eller skriftlig form. Bia- terialet kan sedan tjäna som underlag för diskussion i klassen.

34.24. Studiebesök m. m. se 2.424. 34.25. Bedömning m. m. —— se 2.4.2.5. 3.4.3. Hjälpmedel se 2.4.3.

4. Tyska

4.1. Mål —— se 2.1. 4.9. Huvudmoment — se 2.2.

4.3 . Kursplan med årskursfördelning

4.3.1. Fortsättningsspråk Årskurs 1

Uttalsvård, särskilt läs— och intonations- övningar. Tyskans accentsystem i den mån det skiljer sig från svenskans.

Hör- och talövningar: Referat, korta före- drag, konversation.

Läsning av lätt till medelsvår text, hu- vudsakligen ägnad att ge eleverna en för— djupad bild av tyskt vardagsliv (Deutsch- kunde); några representativa, ej för svåra dikter. Textkurs totalt ca 150 sidor.

Ordförråd och ordbildningslära: Samman- drag av tyskans ordbildningssystem. Ord- förrådets systematiska uppbyggnad (ord- grupper, ordfamiljer).

Skriftliga övningar: Till läst text och be- driven undervisning anslutna skriftliga öv- ningar av i huvudsak flerdelad typ.

Grammatik: Aktivt inövande och befäs- tande av det fundamentala grammatiska stoffet, främst för att tillgodose elevernas uttrycksbehov; passiva grammatiska kun- skaper för textförståelsen.

Realia: Aktuell orientering om politiska, sociala och kulturella förhållanden.

Årskurs 2

Uttalsvård: Se årskurs 1.

Hör- och talövningar: Se årskurs 1. Läsning av medelsvår text, huvudsak— ligen ägnad att ge eleverna en fördjupad och vidgad bild av den tyska andliga od- lingen (Kulturkunde). Prov på den stora klassiska litteraturen (Goethe, Schiller, ro— mantikerna) samt prov på vårt århundra- des stora tyska berättare (Thomas Diann, Stefan Zweig etc.). Några prov på 1900- talets tyska lyrik. Modern medelsvår sak- prosa inklusive tidskriftstext anknytande till andra ämnen inom resp. lärokurs. Text— kursen totalt ca 200 sidor.

Ordförråd och ordbildningslära: Se års- kurs 1.

Skriftliga övningar: Se årskurs 1.

Grammatik: Se årskurs 1.

Stilistiska, fraseologiska och språkhisto- riska upplysningar i anknytning till texten, ägnade att öka förståelsen för texten och väcka elevernas intresse för språkliga frå— gor.

Realia.

Årskurs 3 Uttalsvård: Se årskurs 1. Hör— och talövningar: Se årskurs 1. Läsning av medelsvår text, som förutom Deutschkunde och Kulturkunde även om- fattar texter med sakprosa med beaktande av lämpliga anknytande moment i andra ämnen. Prov på språket i tidningar och tidskrifter. Textkurs totalt ca 250 sidor. Ordförråd och ordbildningslära: Se års— kurs l.

Skriftliga övningar: Se årskurs 1. Affärs- korrespondens på ekonomisk—språkligt alter- nativ.

Grammatik: Se årskurs 1.

Stilistik, fraseologi, synonymik, språk- historia: Se årskurs 2. Realia.

4.3.2. Nybörjarspråk

Årskurs 1 Uttalsövningar: Identifikation och imita- tion av enskilda språkljud, satsrytm och intonation.

Hör- och talövningar i anslutning till bild eller text eller i form av fritt talad tyska (läraren, tonband, grammofonskiva, radio 0. s. v.

Talövningar ej enbart i form av relativt korta, avgränsade perioder utan så att tys- kan från början och i alla sammanhang tjä- nar som direkt kommunikationsmedel mel- lan lärare och elever.

Läsning av enkla texter med ett innehåll som motsvarar elevernas grad av mognad. Långsamt stegrad svårighetsgrad. Nybör- jarboken avslutas.

Skrivövningar, som till art och innehåll nära ansluter sig till den muntliga under- visningen: avskrivning av text, diktamens- skrivningar på känd text, ifyllnadsövningar, besvarande av frågor, enkla översättnings- övningar.

Grammatik: Övning av grundläggande grammatiska företeelser.

Realia: Upplysningar om vardagsliv samt om geografiska och samhälleliga förhållan- den i tysktalande länder.

För stadiet lämpliga sånger.

Ärskurs 2 och 3

Uttalsvård.

Hör— och talövningar: Övning i att upp- fatta och förstå språket utan stöd av tryckt text. Samtal, huvudsakligen i anslutning till läst text för att öva in och fortlöpande aktivera ord, fraser och grammatiska före-

teelser. Textreferat, bildbeskrivning, fri tal- övning, dramatisering.

Läsning: Texter med centralt ordförråd, även kursivt och extensivt. I vardera års- kursen bör en textmängd medhinnas som till omfånget ungefär motsvarar nybörjar- boken. Extensivt läst text i viss utsträck- ning.

Skrivövningar av varierande typ: Ifyll- nadsövningar, besvarande av frågor, bild- beskrivning; version med frågor; enkla. re- produktioner, korta uppsatser med stolpar, lätta två- och tredelade kombinerade skriv- ningar.

Grammatik: Övning av grammatiska företeelser.

Realia: Upplysningar om vardagsliv samt om geografiska och samhälleliga förhållan- den i tysktalande länder.

För stadiet lämpliga sånger.

4.4. Anvisningar och kommentarer

4.4.1. Lärostoffet

4.4.1 .1. Allmänna synpunkter på ämnesstoffet

Textvalet i tyskundervisningen. I stort sett kan man för tyska texter tala om tre innehållsområden: litterära texter med allmänt kulturellt innehåll (Kulturkunde), saktexter med allmänt vetenskapligt inne- håll (Sachkunde) och slutligen texter med ett innehåll som berör speciellt tyska förhållanden (Deutschkunde). Några skarpa gränser mellan dessa områden kan gi- vetvis inte dras. En text kan t. ex. lämna information som berör både Sachkunde och Deutschkunde. Väsentligt är att inte texter väljs som totalt saknar inslag av ovan nämnd art, t. ex. ren förströelse- och underhållningslitteratur. Texter av detta slag kan naturligtvis med fördel läsas av eleverna själva som s.k. bredvidläsnings- litteratur, men i det kursbundna studiet har denna genre knappast hemortsrätt.

Kommenterade och okommenterade tea:- ter. I tyskundervisningen bör lektionen i möjligaste mån föras på tyska på alla stadier. En konsekvens härav är att prak- tiskt taget alla sakupplysningar i kommen- taren bör uttryckas på tyska. I varje nå- gorlunda kvalificerad text finns emellertid svåröversättliga ställen, och det måste an— ses lämpligt att eleverna genom mönster- översättningar får se hur man bemästrar dessa svårigheter.

De helt okommenterade texterna ger självfallet läraren större frihet att själv forma sakkommentaren och ge översätt- ningsförslag till svåra ställen.

Kurslitteratur och bredvidläsningslitte— ratur. Medan valet av kurslitteratur i stort sett sker efter ovan angivna riktlinjer, bör valet av bredvidläsningslitteratur vara friare. Huvudsyftet med denna sorts lit- teratur är att väcka elevernas lust och håg att på egen hand tränga vidare in i språket, att läsa efter egen smak och fal- lenhet samt att självständigt orientera sig i det främmande landets andliga och mate- riella odling. Lärarens roll i detta samman- hang måste då närmast bli rådgivande och uppmuntrande. Han kan t. ex. hänvisa till den utomordentligt rikhaltiga floran av fickböcker. Har eleven utpräglad fallenhet för ett visst ämne, kan läraren hjälpa ho- nom att finna lämplig och billig utländsk litteratur på området. Denna internatio— nella orientering inom ett visst område måste tillmätas den största betydelse, allra helst som den uppövar elevens förmåga att självständigt samla fakta och informationer nr utländsk litteratur. En annan praktisk möjlighet är att stimulera eleverna i en in- tresserad klass att var och en läsa en tid- ning eller tidskrift av lämplig typ.

44.1 2. Kommentarer till speciella kurs- moment

T ewtbehandlingen. Fortsättningsspråk. Vid övergången från grundskolan till gymna- siet sker för tyskundervisningens del en

medveten och markant övergång i text- behandlingen, som närmast kan karaktäri- seras som en övergång från form till inne- håll. Medan de tre första årens tyskunder- visning av naturliga skäl främst måste ägnas åt att bygga upp fasta kunskaper i elementär tysk formlära och texterna alltså i stor utsträckning måste tjäna som exem- pelsamlingar i fråga om tysk grammatik, sker nu en omläggning. Grundkunskaperna i tysk formlära måste givetvis befästas och ökas, men samtidigt riktas intresset allt— mer på texternas innehåll. Formdrillen be- gränsas till det oundgängligen nödvändiga, och tidsvinsten utnyttjas för en intresse- väckande behandling av innehållet.

De metoder som står läraren till buds härvidlag är främst följande: läsning och ev. översättning av texten till svenska, ut- frågning på tyska av textens innehåll, refe- rat och resuméer av texten samt diskussion av och samtal kring texten.

Kravet på att den lästa texten skall översättas till svenska växlar från text till text. Allmänt gäller att en översättning från tyska till svenska är det snabbaste och enklaste sättet att konstatera om och hur mycket en elev uppfattat av texten. hIetoden har alltså inom vissa gränser sitt värde, men den måste användas med stor urskillning. När en elev lika gärna kan redogöra för textinnehållet på tyska, bör naturligtvis denna metod tillgripas. En- dast där de båda språken så avviker från varandra, att textens mening och innebörd inte utan vidare är klar eller där förståel— sen av vissa nyckelord skall prövas kan översättning till svenska anses vara en nöd- vändig metod. En kort, punktvis insät— tande översättningskontroll är att föredra framför en oklar innehållsredogörelse på tyska. Att emellertid låta eleverna över- sätta sida upp och sida ner kan ej för— svaras.

Genom den intensiva textbehandlingen söker man så vitt möjligt uttömmande stu- dera en text. Vid sidan därom och likvär-

digt med det intensiva studiet måste emel- lertid en extensiv textbehandling övas. Här gäller det att träna eleven att snabbt läsa en text för att finna det väsentliga, den röda tråden, den viktiga informationen eller poängen i en skildring. En sådan extensiv läsning måste systematiskt övas i skolan, till en början t. ex. i form av kursivläsning under lärarens ledning, senare så att eleven på egen hand får ta sig fram genom och redogöra för ett längre avsnitt. Syftet med denna träning är dels att vänja eleverna vid att kunna ta sig snabbt fram genom ett stycke text med en rimlig behållning av läsningen, dels att stimulera dem till stu- dium av tysk litteratur även efter slutad skolgång.

Uttal. Träningen i tyskt uttal skall be- drivas på alla stadier. Den energi och pre- cision som normalt kännetecknar tysk ar- tikulation skall eftersträvas. Kraven får emellertid inte drivas så långt att eleven mister lusten att alls yttra sig på språket. Även här gäller att alla försök från elevens sida att delta i ett samtal på tyska måste uppmuntras, även om hans uttal företer formella brister.

Till uttalsundervisningen i tyska som fortsättningsspråk hör emellertid att ele— verna också. får en tillräckligt vid och in- gående orientering om de tysktalande län- dernas »språklandskap». Det provinsiella inslaget hos tysktalande individer av alla samhälls- och bildningsskikt är stort. Ge— nom språkprov från vissa typiska storstä- der (Hamburg -— Köln — Berlin — Miin- chen —— Wien —— Ziirich) bör eleverna få en relativt nyanserad bild av hur det ta- lade språket på olika håll verkligen låter.

Som norm för uttalsundervisningen- i tyska tjänar Siebs, Deutsche Hochsprache med de modifikationer, reservationer och tillägg som finns noterade i svenska fram- ställningar angående tysk fonetik.

Ordbildningslära. Undervisningen i tysk ordbildning börjar på ett tidigt stadium och bedrivs i ökande grad på alla nivåer.

Omljudets fundamentala roll framhävs ständigt (Berg — Gebirge; kurz — Kiirze etc.), och eleverna vänjes vid att alltid fråga efter grundordet. Då de tyska sub- stantivens genus och pluraländelser hör till tyskundervisningens stora och ständiga stö— testenar, måste ett avsevärt och energiskt arbete från början ägnas dessa ting. In- lärandet av de vanliga och högfrekventa substantivens genus och pluraländelser måste ske ord för ord. På nybörjarstadiet kan det vara lämpligt att innan den for- mella systematiseringen (t.ex. efter dekli— nationer) sätter in gruppera substantiven efter betydelsen i s.k. Wortfelder. Sådana primära grupper är t. ex. familjen, hemmet, klassrummet, staden, trafikmedlen, husdjur. Dessa betydelsemässigt sammanhållna ord— grupper hålls ständigt aktuella och bildar underlaget för samtalsövningar.

På högre stadier börjar man arbeta med Wortfamilien, d.v.s. utgår t.ex. från ett verb och påvisar vilka nya ord som kan bildas till verbstammen. Som exempel kan nämnas:

biegen: biegsam Biegung Bogen -— Bug —— Biigel biigeln — Bucht beugen Kniebeuge Beugung Ver- beugung — biicken _ Böckling.

4.4.1 .3. Planering och samverkan Textstudiet bör planeras väl med tanke på innehållet och lärokursen. I fråga om fort- sättningsspråket kan från och med andra årskursen med tanke på intresseinriktning- en förskjutningar motiveras åt det ena eller andra hållet. På vissa lärokurser kan tyngd— punkten lämpligen läggas på sakprosan, på. andra kan mer tid ägnas litterära texter. I regel bör båda komponenterna på något sätt vara företrädda. Sakprosan bör vidare differentieras så att den anknyter till för lärokursen karaktäristiska ämnen, t. ex. na- turvetenskapliga, tekniska eller ekonomiska.

På teknisk lärokurs bör urvalet ske före— trädesvis inom det tekniska område som specith är föremål för elevernas studier.

Det är här av vikt att texterna har ett sti- mulerande men icke alltför komplicerat tekniskt innehåll. Språkundervisningen främjas i regel av att eleverna är något så när förtrogna med sakinnehållet. En stor del av textstoffet genomgås extensivt, var- vid arbetsuppgifter kan ges enskilt eller i grupp-

Samordning mellan tyska och andra läro- ämnen kan ske i stor utsträckning. De na- turvetenskapliga ämnena fysik, kemi och biologi liksom ekonomiska och tekniska ämnen kommer i främsta rummet i fråga.

På ekonomisk lärokurs finns rika tillfäl- len till samordning med de företagsekono- miska ämnena, främst i fråga om marknads— föringen. Sekreteraruppgifter torde också vara speciellt lämpliga vid valet av sam- ordningsobjekt.

4.4.14. Koncentration — se 2.4.1.4.

4.4.1.5. Beting — se 2.4.15.

4.4.2.

4.421. Allmänna metodiska kommenta- rer se 2.4.2.1.

44.22. Studieteknik —- se 2.4.22.

4.4.23. Självständiga arbetsformer

Ett betingmässigt utformat studium av ämnet tyska under en termin kan förslags- vis organiseras på följande sätt:

Verksamhetsformer

2 veckor: Ett avsnitt tysk text översättes till idiomatisk svenska med hjälp av tysk-svensk ordbok. Skriftlig redovisning. 2 veckor: Med hjälp av en enspråkig ord— bok, t. ex. Der Sprach-Brockhaus, om- skrives innehållet i en läst tysk text. Muntlig eller skriftlig redovisning. 2 veckor: Ett avsnitt av en tysk text jäm- föres kritiskt med motsvarande auktori— serade svenska översättning. Så kan t. ex. några sidor ur Thomas Mann, Die Be- kenntnisse des Hochstaplers Felix Krull jämföras med en svensk översättning. Avvikelser från originaltexten antecknas och värderas.

3 veckor: Hörövning. Grammofonskivor, tonband eller ett radioprogram, allt på tyska, avlyssnat systematiskt. Muntlig innehållsredovisning på tyska. 3 veckor: Talövning. Ett stycke ur ett tyskt drama instuderas gruppvis. Redo— visning ev. i form av en liten uppspel- ning.

8 veckor: Studium av någon sida av Deutschkunde. På grundval av ett text- avsnitt utarbetas med hjälp av tyska konversationslexika (t.ex. Die Welt von A bis Z; Knaurs Jugendlexikon; Wittes Schälerlexikon) ett föredrag över ett visst ämne, som intresserar eleven.

Ämnen för specialarbete:

1. Uppgifter inom tyskans område:

a) Avlyssningsuppgifter:

Som prov på. lämpligt stoff att avlyssna kan nämnas någon kurs i radio som be- handlar tyskt språk och/eller tysk kultur. Eleven följer sändningarna regelbundet un- der en viss period och redovisar skriftligt eller muntligt.

Lyssnandet kan också inriktas på gram- mofonskivor med litterärt eller kulturellt innehåll. Särskilt de författarintalningar av egna verk som i stigande omfattning pre- senteras av de stora skivbolagen är värda all uppmärksamhet (t.ex. Thomas Manns uppläsningar av sina verk).

b) Läsuppgifter:

Uppgiften kan vara av rent språklig art, t.ex. att undersöka språk och stil hos en viss författare. Den kan rikta sig mot inne- hållet och gälla en sammanfattning av ett

större arbete. Detta sammandrag kan lämpligen få formen av en recension eller ett föredrag.

II. Uppgifter i samverkan med andra ämnen:

Religionskunskap: Reformationen i Tysk- land (Luthers insatser som reformator och språklig nydanare).

Svenska: Europeisk förromantik och ny- humanism (Herder, Schiller, Goethe); Euro- peisk romantik (Kant, Schelling, Schopen- hauer, Kleist, Hölderlin, Brentano etc.).

Historia: Studium av originalartiklar och dokument eller historiska personligheter (Leopold von Ranke, Fredrik den store, Bismarck, Marx etc.).

Samhällskunskap: Studium av valda ka- pitel ur Tatsachen iiber Deutschland (Po- litik, Wirtschaft, Soziales Leben, Erziehung und Wissenschaft, Kultur) i anslutning till och under ständig jämförelse med motsva- rande svenska fakta och förhållanden.

Biologi: Valda avsnitt av t.ex. Schmeil, Grundziige der allgemeinen Biologie.

Fysik: Valda kapitel ur t.ex. Höfling, Lehrbuch der Physik, Oberstufe, Ausgabe A (ev. B); främst valda delar av avsnitt VIII: Quantentheorie und Atombau.

Kemi: Valda delar av Jenette, Lehrbuch der Chemie fiir höhere Schulen.

4.424. Studiebesök m. m. — se 2.424. 4.425. Bedömning m. m. —— se 2.425. 4.4.3. Hjälpmedel se 2.4.3.

5 . Franska

5.1. Mål —— se 2.1. 5.2. Huvudmoment — se 2.2.

5 .3 . Kursplan med årskursfördelning

5.3.1. Fortsättningsspråk

Årskurs 1

Uttalsvård, särskilt läs- och intonations- övningar.

Hör- och talövningar: Utfrågning och

& i i

konversation i anslutning till läst text; dessutom övningar i samband med bilder, grammofonskivor, ljudband, radioprogram; referat, demonstrationer, sånger och visor.

Läsning av lätt skönlitteratur och sak- prosa, mot senare delen av årskursen över— gående till medelsvår, ägnad att ge ele- verna en fördjupad bild av land, folk och kultur i de fransktalande länderna, huvud- sakligen Frankrike. Några enkla, moderna dikter på vardagsspråk, t.ex. Prévert. En eller två korta fabler av La Fontaine lärs utantill. Textkurs totalt omkring 150 sidor.

Ordförråd och ordbildningslära: Franska lånord i svenskan, det gemensamma ord- förrådet i franska och engelska, betydelsen av vanliga prefix och suffix.

Skriftliga tillämpningsövningar.

Grammatik: Inövande och befästande av frekventa grammatiska mönster för tal- och skrivövningar; passiva grammatiska kunskaper för textförståelse.

Realia i anslutning till läst text eller annat ämnesstoff, t.ex. skolradioprogram.

Årskurs 2

Läsning av medelsvår samtida skönlittera- tur. Texten bör genomgående vara repre- sentativ för fransk, i viss mån även annan fransktalande miljö och franskt eller fransk— influerat liv och tänkesätt. Utdrag ur nå- gon klassisk pjäs med grammofonavlyss- ning. I samband härmed enkel verslära, t. ex. alexandrinens uppbyggnad. Kortare utdrag från upplysningsförfattarna. Ytter— ligare några dikter lärs utantill: några kor— ta fabler av La Fontaine och någon kort dikt av t. ex. Victor Hugo. Litteraturhisto— risk orientering i samband med textläsning- en. Sakprosa av allmänt socialt, historiskt, geografiskt, ekonomiskt och tekniskt inne- håll, allt efter de olika lärokurserna. Text- kursen totalt omkring 200 sidor.

Skriftliga tillämpningsövningar av något mera avancerad svårighetsgrad, bl. a. brev- och uppsatsskrivning.

Grammatikstudiet fördjupas i mån av behov.

Stilistik, fraseologi, synonymik, språk- historiska notiser.

Övriga moment lika med årskurs 1.

Årskurs 3

Läsning av medelsvår skönlitteratur av goda 1800- och 1900-talsförfattare jämte sakprosa av allmänt innehåll och dagstid- ningar. För humanistisk och samhällsveten— skaplig lärokurs dessutom utdrag ur verk från romantik, realism och naturalism samt för naturvetenskaplig, ekonomisk och tek- nisk lärokurs dessutom läsning av sak- prosa med anknytning till samhällskun- skap, matematik, fysik, kemi, ekonomi och handel, teknik samt vetenskapligt oriente— rande tidskrifter. Textkursen totalt omkring 150 (teknisk lärokurs) — 250 sidor.

Skriftliga och muntliga övningar enligt årskurs 2, därjämte resuméer, referat, enk— la föredrag. På ekonomisk-språkligt alterna- tiv affärskorrespondens.

Övriga moment i tillämpliga delar lika med årskurserna 1 och 2.

5.3.2. Nybörjarspråk Årskurs 1

Uttalsvård, särskilt övning av enskilda spräkljud, satsrytm och intonation.

Hör- och talövningar: Övningar i att upp- fatta tydligt framfört tal och i att besvara enkla frågor över den lästa texten, även- som övning i att framställa frågor.

Textläsning: Nybörjarbok, kompletterad med enkla texter som anknyter till franskt vardagsliv. Textkursen totalt omkring 100 sidor.

Skrivövningar, som till art och innehåll nära ansluter sig till den muntliga under- visningen: avskrivnin-g av text, dictéer, ifyllnadsövningar, besvarande av frågor, enkla översättningsövningar.

Grammatik: Inlärande av grundläggande grammatiska företeelser.

Årskurs 2 Fortsatt uttalsvård i form av läs- och into- nationsövningar.

Hör— och talövningar av ökande svårig- hetsgrad. Se ovan under 5.3.1, årskurs 1.

Läsning av lätta texter med centralt ord- förråd, även sakprosa. Beträffande fördel- ningen av denna på olika lärokurser, se ovan under Fortsättningsspråk. Några myc- ket lätta dikter. Textkurs totalt omkring 100 sidor.

Skrivövningar av varierande typ: Ifyll- nadsövningar, dic'oéer, besvarande av frå- gor, enkla reproduktioner, versioner med frågor.

Grammatik i mån av behov för textför- ståelse och för tal— och skrivövningar.

Årskurs 3

Läsning av lätta skönlitterära texter och sakprosa. Beträffande den senare se ovan under Fortsättningsspråk, årskurs 3. Text- kursen totalt omkring 100 sidor.

Övriga moment lika med årskurs 2.

5 .4. Anvisningar och kommentarer 5.4.1. 5.4.11. Allmänna synpunkter på ämnesstoffet

Lärostoffet

Vare sig texterna utgörs av skönlitteratur eller sakprosa, bör de vara hämtade från franska miljöer för att ge fördjupade aspek- ter på franskt liv i helg och söcken. Texterna bör ge insikter i Frankrikes geografi och i någon mån i dess historia, gärna till en bör- jan i anekdotens eller det välkända citatets form (»L'Etat, c'est moi», »Apres nous le déluge»).

Den sålunda fördjupade bilden av fransk— talande miljöer bör dock även ges ett mera vidgat perspektiv och innefatta andra del- vis franskspråkiga länder som Belgien och Schweiz, Canada och de områden i Nord- och Västafrika vilkas internationella kon- taktspräk är franska.

Den principiella syn på ämnesstoffet som

ovan anlagts i fråga om franska som fort— sättningsspråk bör även ligga till grund för undervisningen i franska som nybörjar- språk, d.v.s. texterna bör behandla mil- jöer i fransktalande länder för att ge ele- verna en bild av land, folk, kultur och samhällsförhållanden.

5.412. Kommentarer till speciella kursmoment

Uttalet. Till norm för uttalet bör läggas kul- tiverad franska som talas i Paris och norra Frankrike.

Kriteriet på ett godtagbart uttal är att detta blir fullt hörbart och begripligt för läraren, när han hör läsningen utan att se i sin egen bok. Uttalet bör, i synnerhet vid läsning, utsättas för ständig putsning av enskilda ljud, hela ord och fullständiga fra- ser; i det senare fallet bör stor vikt fästas vid en riktig intonation.

Körläsning bör förekomma på alla sta- dier och kan i stor utsträckning ersätta den individuella läsningen. Fördelen av en individuell kontroll uppvägs av att alla elever får ökad lästräning och att de får ett omedelbart föregående riktigt mönster att imitera i stället för att lyssna till var- andras mer eller mindre felaktiga uttal. Av vikt är dock att körläsningen bedrives intensivt och med livligt deltagande från eleverna.

De svårigheter svenskar kan ha att ut- tala franska är i allmänhet ej av artikula- torisk art utan förklaras på fonologisk väg. Så t. ex. kan en svensk ha svårt att uttala tonande s, då detta fonem saknas i svenska. Detsamma är fallet med nasalvokalerna och de alltigenom tonande utljudande b, d, g. Denna motvilja att uttala de främmande ljuden kan på kort tid övervinnas, om lära- ren är tillräckligt energisk.

Fonetiska förklaringar till ljudbildningen är i stort sett obehövliga. De rätta ljuden, ljudkombinationerna och intonationsfallen uppövas bäst genom avlyssning och imita- tion av läraren eller auditiva media.

Ett gott uttal är en värdefull praktisk färdighet som uppväger även några gram- matiska skönhetsfläckar. Övningar. De olika slag av skriftliga. öv- ningar som anges i 2.4.1.2 bör alla före- komma.

Speciellt tränar och prövar dictéen många olika språkliga färdigheter. Även om den inte kan pröva aktivt, självständigt bruk av idiom, ordförråd och grammatiska konstruktioner, prövar den följande färdig- heter: förmågan att lyssna uppmärksamt; förmågan att genom örat uppfatta exakt; förmågan att överföra det hörda till kor- rekt stavning; förmågan att associera dessa ljud och denna stavning med redan inlärt ordförråd; förmågan att uppfatta betydel- scn av en mening och att bland homonymer välja det rätta ordet; förmågan att utnyttja vissa inlärda grammatiska regler (i synner- het i franska, där uttalet är av föga hjälp när det gäller att skriva de stumma ändel- serna) och att känna igen vissa idiom och konstruktioner; förmågan på ett mer avan- cerat stadium att efter diktamen skriva okända ord och idiom och därvid stava korrekt, antingen genom att iaktta stav- ningsreglerna för språkets olika ljud, när så är möjligt, eller genom att associera med enklare ord, på vilka de förra är bildade.

Dictéen kan lämpligen kompletteras med frågor.

5.413. Planering och samverkan Ärskursfördelningen för fortsättningsspråket är uppgjord med tanke på samverkan med litteraturläsningen i svenska och i någon män med historia. I årskurs 1 är dock kunskaperna i franska otillräckliga för att läsa texter av de natu- ralistiska författarna som ett komplement till naturalismen i Sverige. Dessa texter återkommer i svenska i årskurs 3 vid den korta sammanfattande översikten av den litterära utvecklingen från slutet av 1800- talet med anknytning till tidigare lästa texter.

Textstudiet måste alltså i årskurs 1 ba- sera sig på huvudsakligen lätta, moderna texter. Dock kan eventuellt här komma in någon novell av Maupassant åtföljd av en enkel kommentar till det naturalistiska skrivsättet.

Poesi bör förekomma i någon form redan under årskurs 1. Att Prévert givits som exempel beror på den uppskattning han röner hos modern ungdom, men även andra enkla dikter kan läsas.

I årskurs 2 behandlas i svenska ett fransk-klassiskt drama och upplysningen. Den samtida litteraturen utgör fortfarande huvudparten av textläsningen, men här kan inläggas en akt ur någon komedi av Mol- iére, då han är den mest lättillgänglige. Här bör man naturligtvis inte försumma att låta eleverna få höra någon av de ut- märkta inspelningar som numera finns. Vi- dare kan läsas ett utdrag ur någon av Vol- taires romaner, varvid samråd med svensk- läraren bör ske. Någon artikel ur Diction— naire philosophique kan tilläggas, t. ex. den om krig. Av Rousseau kan läsas Discours sur l'inégalité och något utdrag ur Emile. Litteraturutdragen må förefalla höglitte- rära, men språket är kristallklart och ofta lättare än hos de moderna författarna. Ett lämpligt urval bör kunna intressera elever- na och leda till diskussioner; texterna är ofta roande, som hos Voltaire.

I årskurs 3 bör på alla lärokurser läsas åtminstone någon skönlitteratur, då ensidig läsning av fackprosa ofta icke på samma sätt ger ökade kunskaper i språket.

I ekonomisk och teknisk lärokurs kan det vara lämpligt att använda korta text- böcker av litterärt innehåll, medan man använder olika sakprosetexter för respektive lärokurser. Läraren bör här ha frihet att eventuellt använda eget material, hämtat från handböcker, tidningar och tidskrifter.

54.14. Koncentration — se 2.4.1.4.

5.415. Beting se 2.4.1.5.

5.421. Allmänna metodiska kommentarer se 2.421.

5.422. Studieteknik — se 2.422.

5.423. Självständiga arbetsformer Exempel på beting under höstterminen i årskurs 3. Studieobjekt: Romantik och realism. 2 veckor: T extläsning för färdighetens upp— övande, t. ex. ur Vigny, Servitude et Grandeur militaires (novellen La Canne de Jonc). Lärarens inledande kommenta- rer till romantiken.

2 veckor: Läsning av poesi av Vigny, La- martine, Hugo. Illustrationer på ljud- band och grammofon. 2 veckor: Extensiv läsning av någon av Mussets Comédies et proverbes. Upp- spelning på grammofon av hela pjäsen. 3 veckor: Realismen. Stendhal och Balzac: utdrag ur deras romaner. 3 veckor: Extensiv läsning av Mérimée, Colomba samt en eller två av Daudets Lettres de mon moulin med grammofon- intalningar. 2 veckor: Extensiv läsning av F laubert, Un Coeur simple. 1 vecka: Sammanfattning under lärarens ledning jämte inledning till naturalismen.

Exempel på specialarbete: Läsning av en pjäs av Moliére jämte av- lyssning av en inspelning. Redogörelse för

innehållet med karaktäristik av personerna. Moliéres författarskap och betydelse.

Naturalismen i Frankrike och Sverige: Zola, Maupassant, Strindberg. Läsning av företalen till Thérése Raquin och Fröken Julie —— två naturalistiska programförkla- ringar.

Läsning av Camus, L,Etranger. Redo- görelse för huvudtankar i bokens olika par- tier samt för därav betingade stilväxlingar.

Framförande av en enkel enaktspjäs (grupparbete).

Jacques Prévert och hans diktning (före- drag med utdelade stencilerade dikter).

Läsning av Simone de Beauvoir, Mé- moires d'une jeune fille rangée. Redogörelse för universitetslivet i Paris såsom det be- skrivs av författarinnan.

Inflytanden från fransk symbolism i svenskt 10- och 20-tal.

Jämförelse mellan André Gides stil och experimentell svensk prosa, t.ex. Eyvind Johnson.

Läsning av Renée Philippe, Petit manuel de bon francais, med redogörelse för van- liga språkfel hos svenskar och för över- sättning av svenska idiom.

Det franska kolonialväldets uppkomst och avveckling.

5.424. Studiebesök m. m. — se 2.424. 5.425. Bedömning m. m. se 2.425. 5.4.3. Hjälpmedel se 2.4.3.

6. Spanska

6.1. Mål se 2.1. 6.2. Huvudmoment —— se 2.2.

6.8 . Kursplan med årskurs-fördelning

6.3.1. Årskurs 1 Uttalsvård: Övning av enskilda språkljud, satsrytm och intonation. Orientering om skillnaderna mellan europeisk och ameri— kan-sk spanska samt om varianterna inom respektive världsdelar.

Hör— och talövningar: Övning i att upp— fatta långsamt och tydligt tal av såväl europeisk som amerikansk typ samt i att besvara och framställa frågor rörande den lästa texten.

Textläsning: Nybörjarbok samt läsning av ytterligare ett 50-tal sidor enkel text, som lämpar sig för samtalsövningar.

Skrivövningar: Ifyllnadsövningar, öv- ningar i att skriftligen besvara enkla frä— gor på den lästa texten. Författande av enkla privatbrev.

Grammatik: Inlärande av formlärans vä- sentliga delar, däri inbegripna de vanli— gaste oregelbundna verben, och av hög- frekventa syntaktiska företeelser i anslut- ning till den lästa texten. Ordbildnings- lära.

Realia: I anslutning till den lästa texten genomgång av de spansktalande ländernas geografi och samhällsförhållanden.

6.3.2. Årskurs 2

Uttalsvård. Hör- och talövningar: Övningar i att uppfatta såväl amerikansk som europeisk spanska talad med normal talhastighet samt talövningar i anslutning till den lästa texten, för ekonomisk lärokurs bl. a. i form av fingerade affärssamtal och för teknisk och i viss män för naturvetenskaplig även övningar baserade på teknisk text. Text- referat och muntlig reproduktion. Textläsning: Läsning av lättare i huvud- sak skönlitterär text från såväl Europa som Amerika och tillhörande tiden efter 1900. Tidningstexter. Extensiv och kursiv läsning. För ekonomisk lärokurs texter rö- rande de spansktalande ländernas, framför allt de amerikanska republikernas, handel och ekonomi men även några skönlitterära texter, för teknisk och i viss mån för natur- vetenskaplig läsning av lättare teknisk text samt texter rörande industri och eko- nomi men även några skönlitterära texter. Textkurs ungefär 150 sidor. Skrivövningar: Besvarande av frågor rö-

rande den lästa texten. Textsammandrag. Några enkla allmänna affärsbrev och för ekonomisk lärokurs sammandrag av han- delstext.

Grammatik: Repetition och utvidgning av formläran, de oregelbundna verben och genomgång av viktigare syntaktiska före- teelser i anslutning till den lästa texten. Ordbildning. Synonymstudier.

Realia: Systematisk genomgång, om möj- ligt i anslutning till texten, av de spansk- talande ländernas historiska och kulturella utveckling, med huvudvikten lagd på de amerikanska republikernas utveckling ställd i relation till Spaniens.

6.3.3. Årskurs 3

Uttalsvård.

Hör— och talövningar: Övning i att upp- fatta även ganska snabbt tal. Textreferat och muntlig reproduktion. Friare samtal. Diskussion av tidningstexter. Se även års— kurs 2.

Textläsning: För humanistisk och sam- hällsvetenskaplig lärokurs texter från olika spansktalande länder och i huvudsak från 1800— och 1900-talen samt utdrag ur texter av klassisk spansk litteratur, t.ex. Cervantes, Lope de Vega och Calderon. Tidningstexter samt någon allmän teknisk text. För naturvetenskaplig lika mycket tekniska. texter som skönlitteratur och för teknisk övervägande teknisk litteratur och texter rörande industri och ekonomi. För ekonomisk övervägande handelsbetonade texter. Textkurs ungefär 250 sidor, men för naturvetenskaplig något mindre.

Skrivövningar: Skriftliga sammandrag av den lästa texten. Smärre uppsatser i an— slutning till läst text. Några lättare affärs- brev. För ekonomisk och teknisk lärokurs övningar i anslutning till ekonomiska och tekniska frågor.

Grammatik: Fortsatta syntaxstudier så. att samtliga vanliga företeelser studerats i anslutning till den lästa texten. Ordbild- ning. Synonymstudier.

Realia: En sammanfattande genomgång av de spansktalande ländernas litteratur— historia med anknytning till i föregående årskurs behandlade historiska och kultu- rella faser.

6 .4. Anvisningar och kommentarer

6.4.1.

64.1.1. Allmänna synpunkter på ämnesstoffet

Lärostoffet

Det spanska språket torde studeras av två. skilda orsaker. Vissa elever torde välja att studera spanska för att därigenom när- mare lära känna kulturen i ett land som under vissa perioder varit ett av Europas politiskt och därmed i viss mån kulturellt mest betydande riken. Det spanska infly- tandet på till exempel den klassiska franska litteraturen och därmed den europeiska är stort. Ej heller får man glömma bort det spanska inflytandet på. europeisk konst.

Andra elever önskar studera spanska för att utnyttja sina kunskaper på handelns och teknikens områden. Detta framtvingar en kombination av dessa mål under de tre årskurserna. Därför bör under den första årskursen, som är lika för samtliga läro- kurser, en grund läggas för fortsatta stu- dier i såväl kulturell som merkantil och teknisk riktning. Däremot bör under de två sista årskurserna en viss specialisering ske utan att för den skull skönlitteraturen glömmes bort i ekonomisk och teknisk lärokurs. Även i övriga lärokurser bör ingå grunderna för affärsbrevs formulering och vissa allmänna tekniska termer. Så. snart som möjligt bör man använda extensiv läs- ning och gärna för denna använda sådan text som inte utgör huvudtypcn för läro- kursen.

6.4.1.2. Kommentarer till speciella kursmoment

Uttalet. Då det finns vissa skillnader i ut- talet mellan europeisk spanska och ameri-

kansk spanska och dessutom varianter inom de spansktalande republikerna i Amerika, torde det vara lämpligt att först lära ele— verna den europeiska varianten, eftersom svenskarna huvudsakligen torde komma i muntlig kontakt med spanjorer. Den euro- peiska varianten av spanskans uttal förstås dessutom av de spansktalande amerikaner som en svensk normalt kommer i kontakt med.

Hörövningar. Eleverna bör från början övas i att uppfatta europeisk spanska och sedan vänjas vid att lyssna till olika ame- rikanska varianter, och övergången till trä- ningen att uppfatta amerikansk spanska kan lämpligen förberedas genom att ele- verna får lyssna till spanskt tal med de generella varianter som finns mellan olika delar av Spanien; bl.a. kan det vara nyt- tigt att vänja eleverna vid att rätt upp- fatta text där variationer av uttalet av -s- och -11- skulle kunna bereda missförstånd. Grammofoninspelningar och bandupptag- ningar kan här vara ett värdefullt hjälp- medel.

Talövningar. I första årskursen bör sär— skilt s. k. turistsamtal och muntliga resu— méer av känd text förekomma. Beskrivande redogörelser bör tränas i alla årskurser.

Skrivövningar. Övningarna bör i första hand gälla produktion på spanska utan svensk grundtext. Resuméer av spansk text bör ofta förekomma och redan under första årskursen. S. k. frågeskrivningar kan redan tidigt användas.

Textläsning. Nybörjarboken bör relativt snabbt stegras i svårighet och behandla formlärans grunder i samband med texten. De mest högfrekventa syntaktiska företeel— serna studeras redan i nybörjarboken. Tex- terna bör innehålla vardagslivets och turis- tens ordförråd samt ge en inblick i spanskt liv på. båda sidor Atlanten. Efter nybörjar- boken bör studierna ägnas originaltexter som är lämpade för talövningar. Under andra och tredje året specialiseras texterna. dock att skönlitterära, ekonomiska och

7.4.1.

7.4.1.]. Allmänna synpunkter på ämnesstoffet

Lärostoffet

Portugisiskan torde mest aktualiseras i sam- band med Sveriges ökade kommersiella förbindelser med de portugisisktalande länderna. Dock har portugisisk litteratur och kultur haft viss anknytning till den övriga västerländska odlingen. Lissabon var under en viss period Europas mest be- tydande stad, när det gällde förbindelserna med Europas kolonier i Indien, Amerika

och i viss mån Bortre Indien. Portugiserna upptäckte delar av Sydamerika, Afrika och Asien. Detta gör att man på gymnasiets alla linjer bör lägga stor vikt på ämnets kulturella aspekter, samtidigt som man inte får glömma att många av de elever som studerar språket huvudsakligen kommer att ha kontakter med de portugisisktalande ländernas, och då främst Brasiliens, nä— ringsliv. Huvudvikten av studierna bör läg- gas på färdighetsplanet, såväl muntligt som skriftligt. På samtliga lärokurser bör ele— verna lära sig att formulera enkla brev re- dan under första året. På ekonomisk läro- kurs bör texterna i huvudsak vara ekono- miska under de två sista åren, liksom de på den tekniska bör ha tekniskt innehåll, även om några skönlitterära texter även bör behandlas, då dessa kan ge mer av respektive länders kynne än de mera spe- cialiserade texterna. Så snart som möjligt bör man använda extensiv läsning av där- för lämpade texter.

7.1;.1.2. Kommentarer till speciella kursmoment

Uttalet. Då det inte officiellt men väl reellt finns någon skillnad mellan euro- peiskt och amerikanskt uttal av portugi- siskan, torde det vara lämpligt att först lära eleverna det europeiska uttalet, då de annars kan få svårigheter med att upp- fatta den portugisiska som talas i Portu- gal, vilken till skillnad från den brasi- lianska portugisiskan har bl.a. sje-uttal av s i vissa ställningar. Reglerna för uttals- förändringar på grund av bindning mellan ord bör framhållas, liksom skillnaden i kva- litet mellan betonad och obetonad vokal i vissa fall.

Hörövningar. Eleverna bör från början övas i att uppfatta europeisk portugisiska och sedan vänjas vid den amerikanska va- rianten. Härvid bör grammofoninspelningar och bandupptagningar utnyttjas. Då. och då bör eleverna få lyssna till samma text läst med båda uttalsvarianterna.

Talövningar. I första årskursen bör sär- skilt s.k. turistsamtal och muntliga resu- méer av känd text förekomma.

Skrivövningar. Övningarna skall först och främst gälla elevernas utbildning i att uttrycka sig på portugisiska. Översättning- ar från svenska till portugisiska bör huvud- sakligen förekomma i form av brevöver- sättningar och i teknisk lärokurs översätt— ningar av teknisk text såsom arbetsbeskriv- ningar och bruksanvisningar. Resuméer av portugisisk text bör ofta förekomma och redan under första året. S. k. frågeskriv- ningar kan redan tidigt användas.

Textläsning. Nybörjarboken bör relativt snabbt stegras i svårighet och behandla formlärans grunder i samband med texten. De mest högfrekventa syntaktiska före- teelserna studeras redan i nybörjarboken. Texterna bör innehålla vardagslivets och turistens ordförråd samt ge en inblick i portugisiskt och brasilianskt liv. Efter ny- börjarboken bör studierna ägnas åt origi— naltexter som är lämpade för talövningar. Under andra och tredje året bör textvalet specialiseras, dock att samtliga läser några affärsbrev och tekniska och ekonomiska texter, de senare gärna hämtade ur tid- ningar och tidskrifter. Inom ekonomisk och teknisk lärokurs läses utöver de för dem typiska texterna någon skönlitterär an- tologi, delvis extensivt och kursivt. För års- kurs 2 torde en skönlitterär antologi vara det lämpligaste, och en sådan bör innehålla texter av bl. a. Eca de Queiroz, Julio Diniz, Aquilino Ribeiro, Miguel Torga, och under tredje årskursen bör eleverna få stifta be— kantskap med bl. a. författare som Camöes, Gil Vicente, Herculano och Braga samt för- fattare från de senaste åren. Inom skön- litteraturen bör även brasiliansk litteratur vara väl representerad.

Realia. Då såväl Brasiliens som Portugals land, historia och kultur får anses som jungfrulig mark för svenska elever är det av vikt att en realiabok rörande samhälls— förhållanden och geografi finns redan för

årskurs 1. Den kan tänkas redigerad på svenska, dock med resuméer på portugi- siska. För övriga årskurser bör användas portugisiskspråkiga böcker, dels rörande den historiska och kulturella utvecklingen i länderna, dels en kortfattad litteratur- historisk översikt med textexempel ur de nämnda författarnas verk. En kort sam— manfattning på portugisiska rörande län- dernas ekonomiska geografi, handel och industri bör kunna användas.

7.4.1.-3. Planering och samverkan Samverkan bör ske med andra ämnen bl.a. samhällskunskap, historia och konst. och musikhistoria. Att samverkan sker med andra romanska språk är naturligt.

7.414. Koncentration se 2.4.1.4.

7.4.1.;3. Långläxsystemet bör kunna påbörjas un- der senare delen av första årskursen för att under andra årets första termin över- gå till även treveckorsläxor, varvid lära- ren använder den mellanliggande tiden till att preparera den läxa som efter en tid skall redovisas. Härigenom vän— jer sig eleverna vid självständigt arbete, varför man redan under senare delen av årskurs 2 torde kunna ge beting. Ett be- ting kan bestå i att studera en författare och vad som har influerat honom, t. ex. Queiroz; kulturella strömningar i litteratu— ren, t. ex. Herculano, Braga, Queiroz, Ri- beiro; en jämförelse mellan en brasiliansk och en portugisisk text över samma ämne för att finna olikheter i vokabulären. Rea— liastudierna lämpar sig väl för beting på samtliga lärokurser.

Beting

7.4.2. 7 42.1.

Att årskurs 1 göres gemensam för samtliga lärokurser beror på att under detta år den grund skall läggas som är nödvändig för fortsatta studier.

Det är av vikt, att den praktiska färdig—

Verksamhetsformer

Allmän metodisk kommentar

heten att tala portugisiska genom talöv- ningar metodiskt uppövas från begynnel- sen av studierna. Audivisuella hjälpmedel bör utnyttjas för att göra talövningar och diskussioner så realistiska som möjligt.

7.422. Studieteknik Undervisningen bör bedrivas så att eleverna genom deduktiv metod får med pennan i hand under lärarens ledning själva lära sig grammatiken från den lästa texten och där- med redan från början vänjes att aktivt deltaga i lektionerna, vilka så långt som möjligt hålles på portugisiska. Systematisk och schematisk genomgång av grammatiken bör ske först sedan eleverna sammanställt de detaljer som de dragit fram ur texten. Eleverna bör även vänjas vid att återge huvudinnehållet av en text utan att ha funnit en svensk motsvarighet till varje en- skilt ord i texten.

7 4.2.3 . Självständiga arbetsformer

Betinget kan som nämnts vara att arbeta med en text ur innehållssynpunkt, men det kan också bestå i att söka belägg för vissa språkliga företeelser (även av rent gram- matisk art). Sådana uppgifter bör vara noggrant begränsade, t.ex. gruppering av exempel på personböjd inåinitiv, olika kom- parativa konstruktioner, olika sätt att bilda substantiv av verb. Betinget bör inte bestå i att enbart läsa ett visst antal sidor text och översätta dessa. Fördelningen av be- ting och deras redovisning kan ofta läg— gas så att resultatet kan bli till förmån för samtliga elever i gruppen och årskur- sen.

Som exempel på s. k. betingstermin kan för humanistisk lärokurs i årskurs 3 under första terminen nedanstående gälla. 2 veckor: Normal läsning som introduk- tion till betingsperioden. 3 veckor: Bergström, O Amor comeca hoje.

Grupp I studerar miljöskildringen i bo- ken; grupp II gör en karaktäristik av huvudpersonerna i boken; grupp III

granskar författarens utnyttjande av stil- paren, grupp III är skeppsmäklaren i medlen för att karaktärisera miljön och Rio de Janeiro, grupp IV är banken i huvudpersonerna; grupp IV försöker pla- Rio de Janeiro och licensbeviljande myn- cera författaren i litterär skola. dighet. Betinget börjar med att reklam- ] vecka: Redovisning och diskussion av folders för firmans olika produkter for- betingen. muleras av samtliga grupper och sam—

manställes, varefter den tillställes grupp II, som visar sig intresserad av köp, var- efter hela affärsförloppet rullas upp.

3 veckor: Pereira Gomes, Esteiros. Grupp I studerar miljöskildringen i boken; grupp II studerar de stilrnedel författaren an- vänt; grupp III ger en karaktäristik av in! vecka: Sammanfattning och studium av

|

!

huvudpersonerna; grupp IV söker be— affärens gång. I svara fråga: Vilken litterär riktning hör 2 veckor: Alla eleverna skriver en reklama— [ Gomes till? tionsskrivelse rörande en felaktig leve— 1 vecka: Redovisning och diskussion av rans. Reklamationerna utdelas till kam—

betingen. rater, som bemöter dem. Bemötandena |

lämnas tillsammans med reklamationen till nya kamrater, som fortsätter korre- spondensen. Så. fortsätter arlcietet tills affären klarats av.

2 veckor: Avlyssning av föredrag om indu- strialismen i Portugal. Sammanställning av artiklar och texter som belyser in— dustrialismen i Portugal. Avlyssning av (föredrag om industrialismen i Brasilien. 1 vecka: Granskmng OCh diskusswn av Sammanställning av artiklar och texter föregående beting. om Brasiliens industri. 3 veckor: Avlyssning av föredrag om Bra- 3 veckor: Förhållandet arbetsgivare—ar— siliens handel och recension av föredra- betstagare i portugisisk och brasiliansk get efter anteckningar som gjorts under litteratur. Som underlag kan för Portu— föredraget. De olika grupperna får sedan gal användas t. ex. Bergströms O Amor göra olika säljbrev, som kan tänkas an- comega hoje, Gomes Esteiros, Redols vändbara för att för svensk export ut- Nasci com passaporte de turista, och för nyttja de upplysningar som föredraget Brasilien bl. a. da Castros A Selva som gav. Härvid är det lämpligt att utnyttja övergång till de senaste årtiondenas för- redan befintliga broschyrer På portugi- fattare. siska som gjorts av svenska företag. För ekonomisk lärokurs sista terminen i Resten av terminen användes för repeti- tredje årskursen skulle man kunna tänka tion av olika affärsbrev och för fortsatta sig följande betingsprogram: realiastudier enligt kursplanen.

2 veckor: Normal läsperiod som introduk- 7.424. Studiebesök m. m. _ se 2.424. . ." . l" . . . tlon tl betmgs asmng . 7 4.2.5. Bedömning m. m. se 2.425. 3 veckor: Grupp I har en vara att sälja,

grupp II är den presumtive svenske kö- 7.4.3. Hjälpmedel — se 2.4.3.

8.1. Mål se 2.1.

8.2. Huvudmoment se 2.2.

8 .3 . Kursplan med årslcursfördelning

8.3.1. Årskurs 1

Uttalsvård: Övning av enskilda språkljud, satsrytm och intonation. Orientering om skillnaderna i uttal mellan Toscana och övriga Italien.

Hör- och talövningar: Övning i att upp- fatta sakta och tydligt framfört tal samt i att besvara enkla frågor över den lästa texten.

Textläsning: Nybörjarbok samt därefter en kortare, modern text som lämpar sig väl för samtalsövningar.

Skrivövningar: Ifyllnadsövningar, öv- ningar i att skriftligen besvara enkla frå- gor över den lästa texten.

Grammatik: Inlärande av formläran (däri inbegripet de vanligaste oregelbundna ver- ben) och de grundläggande syntaktiska kon- struktionerna. Ordbildning.

Realia: Påbörjad, systematisk genomgång av Italiens kultur, historia, geografi och samhällsförhållanden.

8.3.2. Årskurs 2

Uttalsvård.

Hör. och talövningar: Övning i att upp- fatta tal framfört med normal hastighet samt att samtala i anslutning till den lästa texten. Bildbeskrivning. Textreferat. Munt- lig reproduktion.

Textläsning: Läsning av texter från 1800- och 1900—talen, däribland några represen- tativa dikter.

Skrivövningar: Besvarande av frågor över den lästa texten. Reproduktioner. Uppsats med stolpar.

i i | | ! i

tekniska texter förekommer i samtliga läro- kurser. Ekonomiska och tekniska texter kan hämtas ur tidningar och tidskrifter. Skönlitterära texter bör normalt läsas i nå— gon antologi. I alla lärokurser bör exten— siv läsning rikligt förekomma. Det är vik— tigt att texterna väljes från olika spansk— talande länder, även om i humanistisk och samhällsvetenskaplig lärokurs Spaniens lit- teratur kommer att intaga väsentlig plats i synnerhet under tredje årskursen.

Realia. För detta kursmoment bör olika för respektive årskurser redigerade kurs- böcker finnas. För årskurs 1 kan en svensk- språkig bok möjligen användas, om sam— manfattningar ges på spanska. För de två sista årskurserna bör spanskspråkiga böc- ker användas. Den litteraturhistoriska över- sikten bör exemplifieras med textutdrag som är representativa för en författare eller en strömning.

6.4.13. Planering och samverkan

Samverkan bör ske med andra ämnen, bl. a. samhällskunskap, historia och konst— och musikhistoria. Att samverkan sker med andra romanska språk är naturligt.

6.414. Koncentration se 2.414.

6 4.1 .5 . Beting

Om långläxsystemet påbörjas under senare delen av första årskursen, torde beting kun— na ges redan under andra årets vårtermin. Beting bör omfatta delar av realiakursen, liksom väl avgränsade språkliga problem.

6.4.2. Verksamhetsformer 6.421. Allmän metodisk kommentar

Det är av vikt att beakta att eleverna i en lärokurs, trots att huvudvikten läggs på viss sorts litteratur, inte blir helt okunniga om de andra kursernas texttyper. Den prak- tiska färdigheten att i tal och skrift använda spanska bör metodiskt uppövas från början.

Audivisuella hjälpmedel bör utnyttjas, så snart dessa effektiviserar kunskapsin'häm- tandet.

6 .4 2.2 . Studieteknik

Eleverna bör från början vänjas vid att arbeta efter deduktiv metod. Detta gäller inte minst vid studiet av grammatiska före- teelser. Lektionerna bör så snart som möj- ligt hållas på spanska, och eleverna bör för- mås att använda spanska som arbetsspråk under lektionerna. Eleverna bör även vän- jas vid att återge huvudinnehållet av en text utan att ha funnit en svensk motsva— righet till varje enskilt ord i texten. En sådan studieteknik torde öka möjligheterna för självständigt arbete bland eleverna.

6.423. Självständiga arbetsformer

Beting kan utöver vad som redan nämnts bestå i att recensera en längre text, den må sedan vara skönlitterär eller facklig. Även uppgifter som att från olika spansktalande länder skaffa_upplysning i en viss fråga och sedan göra en sammanställning av sva— ren kan ges som beting i synnerhet i eko- nomisk och teknisk lärokurs.

Som exempel på betingstermin för huma- nistisk lärokurs årskurs 3 första terminen kan tänkas:

2 veckor: Introduktion till betingsarbetet. 4 veckor: Ett skådespel av Lorca. Någon elev svarar för en spansk presentation av författaren. En annan elev presenterar pjäsens budskap. En tredje ställer pjä- sen i relief till samtida spansk teater. En fjärde ger en översikt av det politiska och sociala läget i Spanien, då pjäsen skrevs. En femte placerar Lorca i det litterära sammanhanget. En sjätte söker liknande tema i andra pjäser av Lorca. En sjunde gör en jämförelse mellan pjä- sen och en av Lorcas kasperpjäser. En grupp spelar upp huvudscenerna i pjäsen. 1 vecka: Diskussion och granskning av be- tinget. Avlyssning av en inspelning av hela pjäsen.

3 veckor: Nationella särdrag i några syd-

amerikanska texter. Lika många grupper utses som det finns länder represente- rade i uppgiften. Varje grupp får en na— tion på sin lott och undersöker t. ex. föl— jande:

a) typiska språkliga drag i grammatik och vokabulär,

b) typiska nationaldrag i miljöteck- ningen,

c) sociala drag i texten, (1) religionens roll i textpersonernas livs—

syn. vecka: Diskussion och granskning av be— tinget. )—|

3 veckor: Tre spanskspråkiga nobelprista- gare. Klassen delas i sex grupper. Tre får var sin författare (med de svenska över- sättningar som finns att tillgå) och får granska vissa partier hos respektive för- fattare för att finna differenser, med- vetna eller omedvetna, mellan originalen och översättningarna. De andra tre grup-

perna får t. ex. följande uppgifter röran— de var sin författare:

a) några olika motiv i författarens dikt— ning.

b) karaktäristik av författarens stil,

c) miljö och människor hos författaren.

1 vecka: Diskussion och granskning av be- tinget. För beting i ekonomisk lärokurs hänvisas till vad som sägs för portugisiskan. Lämp- ligt torde vara att variera det där före— slagna programmet genom att låta grup- perna syssla med olika sydamerikanska republiker i första betinget. För sista be- tinget torde det vara lämpligt att öka an- talet föredrag så att inte för många repu- bliker behandlas i ett föredrag. Eleverna som lyssnar till en kamrats framställning bör efter varje föredrag göra en samman— fattning av detta.

6.424 Studiebesök m. m. se 2.424. fi./4.2.5. Bedömning m. m. — se 2.425.

6.4.3. Hjälpmedel —— se 2.4.3.

7 . Portugisiska

7.1. Mål —— se 2.1. 7 .2. Huvudmoment se 2.2.

7.3 . Kursplan med årskursfördelning

7.3.1. Årskurs 1 Uttalsvård: Övning av enskilda språkljud, satsrytm och intonation. Orientering om skillnaderna mellan europeisk och ameri— kansk portugisiska. Hör— och talövningar: Övning i att upp— fatta långsamt och tydligt tal av såväl europeisk som amerikansk typ och i att

besvara och framställa enkla frågor på den lästa texten.

Textläsning: Nybörjarbok samt läsning av ytterligare ett 50-tal sidor enkel text, som lämpar sig för samtalsövningar.

Skrivövningar: Diktamen. Ifyllnadsöv- ningar, övningar i att skriftligt besvara enkla frågor på den lästa texten. Enkla privatbrev.

Grammatik: Inlärande av formlärans vä— sentliga delar, däri inbegripna de vanli— gaste oregelbundna verben, och av hög— frekventa syntaktiska företeelser i anslut- ning till den lästa texten. Ordbildningslära.

Realia: I anslutning till den lästa texten genomgång av Portugals och Brasiliens samhällsförhållanden och geografi.

7.3.2. Årskurs 2 Uttalsvård. Hör- och talövningar: Övningar i att uppfatta såväl europeisk som amerikansk portugisiska talad med normal hastighet och i att tala i anslutning till den lästa texten, för ekonomisk studiekurs bl. a. i form av fingerade affärssamtal och för tek- nisk och i viss män för naturvetenskaplig även övningar baserade på teknisk text. Textreferat och muntlig reproduktion. Textläsning: Läsning av lättare i huvud- sak skönlitterär portugisisk och brasiliansk text från tiden efter 1900. Tidningstexter. Extensiv och kursiv läsning. För ekonomisk lärokurs texter rörande Brasiliens och Por- tugals handel och ekonomi men även några skönlitterära texter, för teknisk och i viss män för naturvetenskaplig läsning av tek- nisk text samt texter rörande industri och ekonomi men även några skönlitterära tex- ter. Textkurs ungefär 150 sidor. Skrivövningar: Besvarande av frågor rö— rande den lästa texten. Skriftliga samman- drag av läst text. Några enkla allmänna affärsbrev och för ekonomisk lärokurs sam- mandrag av handelstext.

Grammatik: Repetition och utvidgning av formläran, de oregelbundna verben och genomgång av viktigare syntaktiska före- teelser i anslutning till texten. Ordbildning. Synonymstudier.

Realia: Systematisk genomgång, om möj— ligt i anslutning till den lästa texten, av Portugals och Brasiliens historiska och kul- turella utveckling.

7.3.3. Årskurs 3 Uttalsvärd.

Hör- och talövningar: Övning i att upp— fatta även ganska snabbt tal. Textreferat och muntlig reproduktion. Friare samtal.

Diskussion av tidningstexter. Se även års- kurs 2.

Textläsning: För humanistisk och sam- hällsvetenskaplig lärokurs texter från Por— tugal och Brasilien och i huvudsak 1800- och 1900-talen samt ett mindre utdrag ur Lusiadema och någon pjäs av Gil Vicente. Tidningstexter. Någon allmän text rörande tekniskt ämne. För naturvetenskaplig ut— ökas antalet tekniska texter; ungefär halva textkursen bör vara sakprosa. För ekono— misk övervägande texter rörande handel och ekonomi och för teknisk lärokurs över- vägande tekniska texter och texter rörande industri och ekonomi. Textkurs ungefär 250 sidor, för naturvetenskaplig lärokurs något mindre.

Skrivövningar: Textsammandrag. Smärre uppsatser i anslutning till läst text. Några lättare affärsbrev. För ekonomisk och tek- nisk studiekurs övningar i anslutning till ekonomiska och tekniska frågor.

Grammatik: Fortsatta syntaktiska stu- dier så att samtliga vanliga företeelser studerats i anslutning till den lästa texten. Ordbildning. Synonymstudier.

Realia: En sammanfattande genomgång av Portugals och Brasiliens litteraturhisto— ria med anknytning till den i föregående årskurs genomgångna historiska och kul- turella utvecklingen.

8. Italienska

Grammatik: Fortsatt inövande av form- läran, specith de oregelbundna verben. Genomgång av de viktigaste delarna av syntaxen i anslutning till den lästa texten. Ordbildning.

Realia: Fortsatt, systematisk genomgång av detta kursmoment.

8.3.3. Årskurs 3

Uttalsvård samt orientering om dialekterna i Italien.

Hör- och talövningar: Övning i att upp— fatta även snabbare tal samt att samtala i anslutning till den lästa texten. Bildbeskriv- ning. Textreferat. Muntlig reproduktion. Friare samtal.

Textläsning: Fortsatt studium av texter från 1800- och 1900—talen, bl.a. ett utdrag av Manzonis I Promessi Sposi och något verk av Verga. En antologi över den äldre litteraturen med bl.a. något avsnitt ur Dantes Divina Commedia och Boccaccios Decamerone samt någon sonett av Pe— trarca. Någon kortare facktext.

Skrivövningar: Reproduktioner. Övning i brevskrivning och i författande av kortare uppsatser. Skriftliga resuméer.

Grammatik: Studiet av syntaxen avslu— tat. Ordbildning. Språkhistoriska notiser.

Realia: Avslutad, systematisk genom- gång av detta kursmoment.

8.4. Anvisningar och kommentarer

8.4.1. Lärostoffet

8.411. Allmänna synpunkter på ämnes- stoffet —— se 2.4.l.1.

8.413. Kommentarer till speciella kursmoment

Uttalet. Målet bör här vara att i största möjliga utsträckning bibringa eleverna det

vårdade toskanska uttalet. Detta är dock i lägre grad än t. ex. engelskans »received pronunciation» att betrakta som absolut normgivande för undervisningen vid sven- ska skolor. Spörsmålet hur långt normen skall gälla uppkommer speciellt beträf- fande uttalet av e, o och 8, där i vissa fall Norditalien skiljer sig markant från Syditalien, medan Centralitalien, inbegri— pet Toscana, följer kompromissens väg. Man kan inte rimligtvis begära att sven- ska elever skall lära in det toskanska ut- talet av öppet eller slutet e och 0 samt tonande eller tonlöst s i varje enskilt ord i texten, när en milanesare, t. ex., bryter mot den toskanska normen vad ordet ifråga be- träffar. I många fall torde det vara nödvän- digt att hos den svenske eleven acceptera ett ljud som är varken prononcerat öppet eller slutet resp. tonande eller tonlöst. Å andra sidan torde det vad de allra vanligaste orden angår (t. ex. bene, mese) vara lämpligast att strikt följa det vårdade toskanska uttalet. En lösning vore att i nybörjarboken —- där ju det centrala ordförrådet helt dominerar -— typografiskt markera de olika ljuden (vid e- och o-ljuden t. ex. med grav och akut accent). I nybörjarboken torde det vara lämpligt att markera också. tonvik- ten medelst akut accent (vid öppet (: och o grav accent) i alla de ord som hal; ton- vikten på tredje stavelsen från slutet. Dialekten spelar en avgjort mera fram- trädande roll i kulturlivet i Italien än i övriga västeuropeiska länder. Det är givet- vis omöjligt att på gymnasiestudiet ens ytligt studera någon eller några av dessa dialekter. Den orientering som ges i sista årskursen måste därför ske i form av en översikt med några få, konkreta exempel (t. ex. någon napolitansk sång). Textläsningen. Texterna bör väljas så att de någorlunda allsidigt belyser äldre eller modernare miljö i olika delar av Ita- lien. Norditalien kan representeras av Man- zoni (ett utdrag ur I Promessi Sposi skall ingå. i kursen), Mellanitalien av t. ex. Pra-

tolini och Moravia och Syditalien av Verga och Pirandello.

Vad de äldre klassikerna beträffar kan det förefalla djärvt att redan på gymnasie- stadiet påbörja studiet av Dante, Boccaccio och Petrarca, vilkas produktion ligger mer än sex sekler tillbaka i tiden. Flera skäl talar dock härför. Dessa författares bety- delse för den europeiska litteraturen och kulturen är avsevärd, likaså deras infly— tande på tillkomsten av ett italienskt riks- språk — i själva verket vore Toscanadia— lektens upphöjelse till »lingua nazionale» utan deras litterära skapelser som bak— grund knappast tänkbar. Under seklernas lopp har deras språk och stil framstått som ett ideal att sträva efter. Detta sistnämnda innebär också att den svårighetströskel, som måste passeras då man övergår från senare tiders författare till i trecentisti är av förhållandevis lindrig art.

Textstudiet bör i de högre årskurserna kunna ske extensivt i stor utsträckning.

Realia. Studiet bör i första hand inriktas på den italienska kulturen från klassisk till modern tid, men samtidigt bör eleverna få en orientering om de svenskar som inom konst, litteratur, musik o.s.v. tjänat som förbindelselänkar mellan den italienska kul- turen och vår egen.

Läroboken 'för detta moment bör vara schematisk, och läraren bör lämnas frihet att fördjupa studiet av de avsnitt som klassen är speciellt intresserad av och han själv känner särskild fallenhet för.

Vad orienteringen om samhällsförhållan- dena beträffar kan den årligen utkomman- de Il Leonardo med fördel utnyttjas.

8.413. Planering och samverkan

Samverkan bör framför allt kunna äga rum med läraren i konst- och musikhistoria. När denne behandlar t. ex. renässanskons- ten i Italien, kan läraren i italienska ge den alhnänna, kulturella bakgrunden (med utblickar mot samhällsliv, litteratur o. s. v.). Även till det musikhistoriska momentet i

4 l

konst- och musikhistoria kan anknytning ske: då den italienska och tyska operan be- handlas, kan läraren i italienska låta ele- verna studera någon libretto—text (t. ex. Le Nozze di Figaro av Lorenzo da Ponte eller librettot till Verdis Rigoletto).

84.14. Koncmztration se 2.4.1.4. 84.1.5. Beting — se 2.4.15.

8.4.2. Verksamhetsformer

84.2.1. Allmänna metodiska kommentarer —— se 2.421.

84.22. Studieteknik se 2.4.22.

84.2.3. Självständiga arbetsformer Exempel på beting förlagt till höstterminen i tredje årskursen:

Vad studiet av text och realia beträffar organiseras betingsläsningen kring arbets- uppgiften Syditalien. Texten, ca 125 sidor, utgöres dels av utdrag ur tre sicilianska författares verk, dels av sakprosa med an- knytning till modern industri på Sicilien. Vad realiamomentet angår står även där Sicilien i centrum, men ständiga utblickar sker mot det övriga Syditalien. 2 veckor. Förberedelseperiod: Dag- eller långläxor ges i vanlig ordning, men sam- tidigt ges en allmän introduktion till be- tinget och en orientering om referenser och kontroll. 2 veckor. Text: Novellen Rosso Malpelo av Verga (15 sid.). Realia: Den grekiska och romerska kul- turen i Syditalien. Redovisning. 2 veckor. Text: Utdrag ur I Malavoglia av Verga (20 sid.). Realia: Den arabiska kulturen. Norman- nerväldet. Federico II och den sicilianska skolan.

Redovisning.

2 veckor. Text: Ett par noveller av Piran- dello (20 sid.). Realia: Historia, kultur o.s.v. fram till tiden för Italiens enande.

3 veckor. T ext: Utdrag ur en pjäs av Piran— dello (35 sid.). Realia: Italiens enande och tiden fram till andra världskriget. Redovisning. 3 veckor. Text: Någon novell av Lam- pedusa samt en skildring av en modern industri på Sicilien, hämtad från Le vie d*Italia (35 sid.). Realia: Det moderna Syditalien. Redovisning. 1 vecka. Sammanfattning och komplette-

ring.

Redovisningen avser i första hand inne- hållet i den lästa texten och i andra hand de väsentligare delarna av genomgången realia. Som särskild arbetsuppgift kan ges ett skriftligt referat av det lästa textpar- tiet. En annan variant är att låta eleverna göra språkiakttagelser under textläsningen. Vad t. ex. Verga beträffar kan dessa in- riktas på dennes folkliga stil och uppgif— ten gå ut på att bokföra en del av de fall där hans språkbruk avviker från riksspråke- normen.

Trots att italienska är ett nybörjarspråk på gymnasiet, lämpar sig ämnet på grund av sina många anknytningspunkter till andra ämnen, speciellt de estetiska, myc— ket väl för specialarbeten. Självklart är att man endast av de allra bästa eleverna torde kunna fordra att arbetet skriftligt redovisas på italienska.

Förslag till specialarbeten:

1. Språkliga ämnen: Svenska musiktermer, lånade från ita— lienskan. Svenska konsttermer, lånade från ita— lienskan.

2. Historiska ämnen: Vikingaväldet på Sicilien. Marco Polo.

3. Ämnen med anknytning till samhälls— kunskap: Söderns problem.

Autostradan en italiensk uppfinning och dess betydelse för den italienska industrien.

4. Ämnen med anknytning till religions- kunskap: Den helige Franciscus. Vatikanen.

5. Ämnen med anknytning till konst— och musikhistoria: Florentinsk renässanskonst. Italiensk 1800-talsopera. Italiensk film.

Exempel på planering:

Vad ämnet »Autostradan -— en italiensk uppfinning —— och dess betydelse för den italienska industrin» beträffar består upp- giften dels i att skildra hur autostradanätet byggts ut alltsedan 1920-talet och hur ut- byggnaden för den närmaste framtiden pla- neras, dels i att undersöka nätets betydelse

för Italiens industri, varvid särskild upp- märksamhet ägnas Syditalien efter andra världskriget.

Lärarens huvudsakliga handledning av- ser att göra eleven förtrogen med de ita- lienska tidskrifter, främst Le vie d'Italia och Documenti di vita italiana, där utbyggna— den av vägar och industri skildrats i ett fler— tal artiklar. Han bör också orientera eleven om de sammanfattande redogörelser som lämnas i handböcker och uppslagsverk av olika slag.

Att själv sammanställa och presentera materialet torde i detta fall icke bereda ele— ven några större svårigheter.

84.24. Studiebesök m. m. —- se 2.4.2.4.

84.9.5. Bedömning m. m. —- se 2.425.

8.4.3. Hjälpmedel — se 2.4.3.

9. Ryska

9.1. Mål se 2.1.

9.2. Huvudmoment —— se 2.2.

9.3 . Kursplan med årskursfördelning

9.3.1. Årskurs 1

Uttalsvård: Övning av enskilda språkljud, satsrytm och intonation.

Hör- och talövningar: Övning i att upp- fatta sakta och tydligt framfört tal och i att besvara enkla frågor över den lästa texten.

Textläsning: Nybörjarbok innehållande grunderna till det centrala ordförrådet samt läsning av några. sidor lätt skönlit- teratur.

Skrivövningar: Ortografiska övningar,

avskrivning av text, diktamina, ifyllnads— övningar, besvarande av frågor, enkla över- sättningsövningar.

Grammatik: Inlärande av elementa av formläran och grundläggande syntaktiska företeelser; summariska notiser rörande ryska språket (släktskap, historia, utbred— ning).

Realia: Elementära kunskaper, meddela- de dels i samband med textläsning och öv— ningar, dels fristående, om rysk kultur och historia samt realia rörande Sovjet- unionen.

För stadiet lämpliga sånger.

9.3.2. Årskurs 2

Uttalsvård: Fortsatta övningar enligt års- kurs 1.

Hör- och talövningar: Övning i att upp- fatta tal framfört med normal hastighet. Konversation dels i anslutning till läst text, dels fristående. Textreferat. Bildbeskriv- ning.

Textläsning: Skönlitterära texter från 1800- och 1900-talen av stigande svårig- hetsgrad, varav några sidor läses extensivt.

Skrivövningar: Besvarande av frågor över den lästa texten. Enkla reproduktio— ner. Version med frågor.

Grammatik: Fortsatt inövande av form- läran. Genomgång av de viktigare delarna av syntaxen i anslutning till text och öv- ningar. Ordbildning.

Realia: Utvidgning av kunskaperna, fri- stående och i anslutning till text och öv— ningar.

För stadiet lämpliga sånger.

9.3.3. Årskurs 3 (2 veckotimmar) Uttalsvård: Fortsatta övningar enligt års- kurs 1. Hör- och talövningar: Övning att upp- fatta ta] framfört med snabbare takt, av olika röster och under växlande betingelser. Konversation av icke alltför enkelt inne- håll. Textreferat. Reproduktioner. Drama- tisering. Textläsning: Skönlitteratur och sakprosa, varav några sidor läses extensivt. Skrivövningar: Övning i brevskrivning. Korta uppsatser med stolpar. Lätta två- delade kombinerade skrivningar. Grammatik: Huvuddragen av formlära och syntax avslutade. Realia: Kunskaper meddelade i anslut- ning till text och övningar. För stadiet lämpliga sånger.

9.3.4. Årskurs 3 (5 veckotimmar) Förutom ovanstående: Textläsning: Extensiv läsning av skön— litteratur, varav några sidor poesi, och av sakprosa.

Skrivövningar: skrivningar.

Uppsatser. Flerdelade

Grammatik: Övningar i fraseologi, syno- nymik och stilistik i samband med text- läsning och skrivövningar.

Realia: Systematisk genomgång av vik- tiga moment.

9.4. Anvisningar och kommentarer 9.4.1.

9.4.11. All-männa synpunkter på ämnes— stoffet — se 2.4.1.1. Lärostoffet

9.412. Kommentarer till speciella kursmoment

Uttalet. Riktpunkt bör vara det vårdade Moskva-uttalet av i dag. Vissa företeelser i Leningrad-uttalet bör påpekas och tillåtas. S. k. okanjeuttal får trots sin numerära över— lägsenhet ej tolereras, ehuru uppgifter om dess innebörd och utbredning bör lämnas. Samma gäller även för avvikande företeelser i det sydryska uttalet.

För stadiet lämpliga sånger. Såväl den stora skatten av folksånger som den mer dagsländeartade sångrepertoaren bör ut- nyttjas på. ett sådant sätt att eleverna får klart för sig att det är helt i överensstäm- melse med ryskt kynne och rysk miljö att sjunga.

9.413. Planering och. samverkan Grunden för undervisningen bör utgöras av en nybörjarbok med i detalj programmerat innehåll. Planeringen av den övriga text- kursen sker lämpligast genom att utnyttja antologier med skönlitterära textutdrag av stigande svårighetsgrad och växlande in- nehåll, så att huvudlinjerna av 1800- och 1900-talens litterära utveckling framträder. Valet av sakprosetexter bör ske i enlighet med elevernas studie- och intresseinrikt— ning. Tidningstext bör dock alltid före— komma. Samverkan kan äga rum med svenska när det gäller litteratur; med samhällskun- skap när det gäller Sovjetunionens sam-

hällsförhållanden; med naturvetenskapliga och tekniska ämnen vid läsning av sak— prosa; med musik när det gäller ryska sånger.

94.1.4. Koncentration se 2.414.

9.4.1.5. Lämpliga betingsuppgifter: Extensiv läs- ning av text med uppgift att 1) redogöra för syntaktiska företeelser (genitivus nega- tivus; prepositionsanvändning; användning- en av adjektiven i lång- och kortform; räk- neordssyntaxen; verbalrektionen; aspek- terna; opersonliga satser; participial- och gerundiumanvändning), fraseologiska möns- ter, synonymer, stilistiska företeelser; 2) återberätta innehållet med egna kommen- tarer; 3) göra en skriftlig resumé. Vidare: Inläsa vissa avsnitt av kultur och realia och redogöra därför.

Beting

9.4.2. Verksamhetsformer

9.4.2]. Allmänna metodiska kommentarer se 2.4.2.1.

9.422. Studieteknik se 2.422.

9.423. Självständiga arbetsformer Exempel på betingsuppgift: Redogörelse för aspekternas syntax på grundval av en given text. Uppgiften genomföres kollektivt och in- dividuellt.

1. Läraren delar ut en redan förut av honom genomgången text som är sådan att den ger maximalt antal möjligheter att behandla uppgiften.

2. Innebörden av betinget klargöres: Att på grundval av egna iakttagelser av aspekt- företeelser i texten redogöra för de kun- skaper eleven redan äger eller i och med uppgiften inlär rörande aspekternas an- vändning.

3. Metod: Genomläsning av texten; stryka under eller excerpera exempel på aspek- terna. Ställa exemplen i relation till den grammatiska handbokens regler ( = förstå och förklara aspektanvändningen i texten).

4. Hjälpmedel: Den vanliga grammatik- handboken eller, för svårare fall, en större referensgrammatik.

5. Redogörelse för betinget: Elev 1 redo— gör kort för aspektkategorin i ryskan. Elev 2 redogör för textens exempel på imper- fektiv aspekt och förklarar dem. Elev 3 för perfektiv aspekt. Elev 4 ställer aspekt mot aktionssättet. Elev 5 diskuterar möj- ligheten att välja båda aspekterna i de föreliggande exemplen och de konsekven- ser som följer därav. Elev 6 tar upp vissa specialfall, där den ena aspekten utesluter den andra. Elev 7 har till uppgift att läsa upp exemplen, allt efter som de diskuteras.

Exempel på specialarbete:

Jämför en sovjetisk dagstidning med en svensk rikstidning.

Kommentar: Förutsättningarna för att lösa denna uppgift är en viss vana att läsa rysk tidningstext, ha en viss förmåga att kursivt gå igenom vissa partier text, sålla och organisera materialet efter ändamåls- enliga principer och på grundval av detta draga vissa slutsatser.

Tids- och materialdisposition: Uppgiften kan delas ut redan i slutet av andra års- kursen. Eleven uppmanas att göra sig be- kant med någon rysk dagstidning såsom Pravda eller Izvestija genom att notera rent allmänt den yttre uppställningen, ögna igenom rubriker och läsa intensivt en och annan artikel. Under tredje årskursen följer eleven systematiskt under en veckas tid varje nummer av den ryska tidningen sam- tidigt som han läser en svensk rikstidning. Läsningen av den ryska tidningen skall na- turligtvis ej vara intensiv till 100 %, utan genom klok kursivläsning skall eleven få en uppfattning av innehållet. Denna läsning bör hinnas med under den ovannämnda veckan. Följande vecka ägnas åt sållning och organisering av materialet och under den tredje veckan dras slutsatserna och skrivs redogörelsen. Under den fjärde vec—

kan kan uppgiften framläggas till gransk- ning.

Material: Förutom några strödda num- mer av en rysk dagstidning (»initialupp— värmningen») krävs löpande nummer un— der en vecka av en rysk dagstidning och en svensk rikstidning.

Handledningens utformning: Handledning- en bör bestå av en lätt skissering av upp- giften (ej så. grundlig och pekpinnemässig, att elevens självständiga insats går förlo- rad). Det gäller att få fram karaktäristika för den ryska och den svenska tidningen; ställa dessa mot varandra; dra slutsatser härav. Metod: Genomläsning, mestadels kursivt; insamling av material rörande a) tidningarnas yttre, såsom storlek, rubrik- sättning, illustration, visst materials plats på vissa sidor, annonser; b) innehåll: inne- hållets art, proportion mellan artiklar av olika innehåll etc. Materialet sorteras efter de principer som kan vara ändamålsenliga (kvantitativa synpunkter eller kvalitativa). Handledaren bör så litet som möjligt diri- gera uppgiften men gärna ge råd och upp- lysningar, när sådana begärs eller när ele— ven kört fast.

Tid för uppgiftens fullgörande: Eleven bör sammanlagt få en tid motsvarande en veckas lektionstimmar för att fullgöra sin

uppgift, men denna frilagda tid bör ej tagas ut i ett sammanhang. Två dagar kan sam- manhängande friställas för den slutliga re— dogörelsen.

Det är självklart att den ovannämnda. uppgiften kan utformas på många olika sätt. En blivande journalist kan lägga rent tekniska synpunkter på uppgiften. Den po- litiskt intresserade riktar sitt intresse på en viss del av innehållet. Den språkligt orienterade kan anlägga synpunkter på tidningsspråket i allmänhet och förhållan- de mellan språk och innehåll i synnerhet. Det viktigaste för handledaren är att se till att uppgiften blir meningsfull för ele— ven.

Uppgiften bör framläggas i skriftlig form, vilket icke utesluter en kortare muntlig redogörelse.

Härovan har mest tagits hänsyn till den ryska tidningen, enär den uppfattas som det okända materialet. När det gäller be- dömningen av den svenska tidningen, har allt här tagits för självklart. Samverkan med svenska är här på sin plats.

9.424. Studiebesök m. m. — se 2.424. 9.425. Bedömning m. m. -— se 2.425.

9.4.3. Hjälpmedel — se 2.4.3.

10. Jämförande språkkunskap

10.1. Mål

Undervisningen har till uppgift att göra ele- verna förtrogna med sådana latinska och i någon mån grekiska ord och ordelement som förekommer i de moderna språken och som underlättar språkförståelsen.

10.2. Huvudmoment Ordförråd: Vanliga ordelement som ingår i svenskan och de moderna språken däri in— begripet det terminologiska ordförrådet.

Ordbildningslära: Betydelsen av de van- liga främst latinska prefixen och avlednings— ändelserna jämte principerna för prefigering och avledning.

Grammatik: Huvuddragen av latinets no- minala och verbala böjningssystem.

Läsning av sammanhängande text.

1 0.3 . Kursplan Ordförråd: En fast stomme byggs upp av latinska grundord, vilkas betydelse klargö—

res med utgångspunkt dels i den termino- logi som användes i läroböcker, dels i mo- demspråkligt, främst engelskt textmaterial, dels i latinska sentenser och citat.

Ordbildning: En översikt av främst den latinska ordbildningslärans grunder med särskild hänsyn till de i modernspråken pro- duktiva ordelementen.

Ordböjning: Huvuddragen av nominal- och verbalböjningen med tonvikt på de for- mer som krävs för att identifiera orden i lexikon och för att bilda avledningar.

Latinska citat och sentenser: Språklig, saklig och kulturhistorisk kommentar.

Sammanhängande text: Läsning av någon lätt sammanhängande latinsk text.

104. Anvisningar och kommentarer

10.4.1. Lärostoffet

10.4.1.1. Allmänna synpunkter på ämnes— stoffet

Jämförande språkkunskap skall behandla den del av det latinska språket som ännu fungerar i de västerländska språken i form av vetenskaplig terminologi, allmänt veder- taget ordförråd och latinska sentenser. Även grekiskans bidrag till främst den moderna fackliga terminologin bör beaktas. Äm- nets funktionella syfte utesluter varje mera grundlig systematisk behandling av den latinska grammatiken. Däremot bör de in- sikter i latinsk ordbildnings- och ordböj- ningslära som ämnet avser att ge, av ele- verna kunna uppfattas som nyttiga och produktiva kunskaper. Deras förråd av »främmande ord» kommer i hög grad att ökas och stabiliseras. Detsamma gäller de- ras kunskaper i främmande språk. Det ge- mensamma västerländska ordförrådet av latinskt ursprung är enormt. Främst via engelska men även i någon mån via franska och tyska texter uppövas elevernas förmåga att identifiera de latinska orden och ord- elementen och därmed att tolka hela ordet i

dess aktuella textsammanhang. Här etable- ras i viss mån en samverkan mellan de mo- derna språken och jämförande språkkun- skap.

Ett huvudsyfte med ämnet är att bi- bringa eleverna kunskaper i latinsk ord— bildning, varigenom de lär sig att klarare förstå och effektivare behärska det latinska ordförråd som de ständigt möter i sina na- turvetenskapliga läroböcker lika väl som i sina studier i svenska och främmande språk. Det är orden själva och deras bygg- nad som i denna kurs ställs i centrum för uppmärksamheten. Ämnet är alltså inte nå— gon språkkurs i vanlig mening. Det syftar inte till förmåga att läsa eller tala ett visst språk.

Å andra sidan får givetvis inte kursen urarta till ett torrt inpluggande av ord i en ordlista. Den röda tråden i den pedagogiska framställningen måste visserligen i de flesta fall vara ett visst grundord eller ordele— ment som går igen i flera sammansätt- ningar (se exemplifieringen av ponere ne- dan). Men varje ord som diskuteras bör infogas i en mening som visar dess prak- tiska användning. Detta gäller vare sig or- det är en vetenskaplig term, ett vanligt lånord i svenskan eller ett ord ur ett främ- mande språk. I många fall kan eleverna själva bilda de meningar som krävs.

Urvalet av det ordförråd som skall ge— nomgås kan anpassas efter elevernas in- tresseinriktning. En anknytning till deras läroböcker, t.ex. i naturvetenskapliga äm- nen, kan i många fall vara en naturlig in- körsport.

Urvalet av latinska sentenser måste vara i hög grad flexibelt. Lämpligt kan vara att t. ex. utgå från kända deviser och motsva- rande, som Carolina Rediviva, Vixit dum Vixit laetus, Hinc robur et securitas. För— rådet av sentenser byggs ut i den omfatt- ning som motsvarar elevernas intresseinrikt- ning. Påtagligt humanistiskt-historiskt in- tresserade elevgrupper kan här givetvis kon- sumera mer än naturvetenskapligt inriktade,

för vilka det naturvetenskapliga latinet är intressantare och spelar en större roll.

Den sammanhängande latinska text som ingår i ämnet tjänar dels att fästa i min- net kunskaperna om det latinska ordböj- ningssystemet, dels att illustrera latinets roll som kulturspråk. Vissa av evangeliernas berättelser lämpar sig här utomordentligt väl som övningsmaterial. De är redan kän— da till sitt innehåll och dessutom berättade i en knapp och pregnant form. Även här kan endast uppslag och riktlinjer antydas. Den faktiska textmängd som kan behandlas får bestämmas från fall till fall.

10.412. Kommentarer till speciella kurs- moment

Ordförråd. Den stomme av i främsta rum- met latinska ord och ordelement som bildar det egentliga arbetsmaterialet för denna kurs skall givetvis tillhöra språkens frekvenJ_ taste. Frekvenssynpunkten avgör vilka ord— element som i första hand bör väljas. Som exempel på en sådan högfrekvent stam kan här nämnas pon- i ponere »sätta, ställa, lägga».

Ordbildning. Med hjälp av prefixen con-, de-, dis-, ett-, in-, ob-, pine-, pro—, sub-, trans- och andra visas hur nya verb bildas som alla får sin speciella betydelse genom pre- fixet. Man kan alltså, om man känner till betydelsen av prefix + grundord, sluta sig till det nya ordets betydelse. I det före- liggande fallet får man alltså: komponera, deponera, disponera, exponera, imponera, opponera, proponera, supponera, transpo- nera, predisponera. Som exempel på ordbild- ning med hjälp av suffix kan nämnas -ibilis i disponibel, vartill i sin tur bildas substan- tivet disponibilitet.

Stambildning. De två stammarna pon— och pos- ställs mot varandra. Därigenom förkla- ras dels egenheter i ordbildningen (deponera men deposition), dels skillnaden mellan t. ex. svenskan och engelskan (sv. komponera, de- ponera, disponera men eng. compose, depose,

dispose). Här visas också med exempel från olika vetenskapers terminologi hur denna kunskap kan ge en antydan om den termi- nologiska innebörden. Några typfall: kom- ponent (fys.,kem.), komposant (matem., mek.), deponent, deposition (jur., bankv.), exponent (mat.), exponeringsmätare (fot.), opponenterna (konsthist.) , opposition, prepo- sition (språkvetensk), proposition (statsr.), transponera (mus.).

Latinska citat och. sentenser. Några kän- da uttryck med ponere behandlas, t. ex. mixtum compositam, varvid givetvis uttryc- kets innebörd diskuteras.

10.4.1.3. Planering och samverkan Jämförande språkkunskap på grundval av de klassiska språken gör tjänst inte bara åt de moderna språken, inklusive svenska, utan även åt alla de humanistiska och natur- vetenskapliga ämnen som rör sig med en av latinskt och grekiskt ordmaterial upp- byggd terminologi. Den bygger alltså i högsta grad på samverkan med andra ämnen men främst med moderna språk.

10.4.1.4. Under senare delen av kursen, då studietek- niken i ämnet inhämtats genom övningar givna i klassen, kan åt eleverna ges betings- uppgifter av mer omfattande slag. Uppgif- terna baseras på moderna texter, i vilka lån- orden först excerperas och därefter analy- seras och diskuteras. Texterna väljs efter skilda elevers intresseinriktning: svensk normalprosa, naturvetenskaplig text, text från utländskt språkområde. Såsom hjälp- medel används olika slags lexika och upp- slagsverk (se nedan under 10.4.3). Arbetet bör normalt redovisas skriftligt. Betingen bör vara av begränsat omfång (ca 2 veckor).

Beting

10.4.2.

10.421. Allmänna metodiska kommentarer

Verksamhetsformer

Ett huvudvillkor för detta ämne är att un-

dervisningen från första början bedrivs så att kunskaperna för eleverna klart fram— står som praktiska och användbara (ser- vice-synpunkten). En direkt anknytning till elevernas språkliga situation och behov är typisk för denna första fas. Sedan ele- verna tillägnat sig en känsla för de klas— siska ordelementens mångsidiga använd- ning bör kunskaperna om ordbildningen och ordböjningen systematiseras och däri- genom befästas. Härvid tas även det la- tinska sentens— och citatmaterialet till hjälp vid exemplifieringen. Böjningssystemets sto— ra drag kan lätt skisseras: aktiv kunskap behövs emellertid endast om vissa grund- former, dels för att identifiera orden i lexi- kon, dels för att känna igen samma stam i olika variationer (flos, flo'r-is; pan-ere, pos- itum).

I stort sett arbetar kursen utefter tre linjer: den modernspråkliga, den naturve— tenskapligt terminologiska och den citat- och sentensbetonade linjen. Den modern— språkliga vill i sig söka samla, förklara och systematisera de västerländska språkens be- stånd av främst latinska ord och stammar; den naturvetenskapligt terminologiska vill spåra och förklara det klassiska språkgods som lever kvar i de olika fackämnenas ter- minologi; den citat- och sentensbetonade linjen vill slutligen vidga kunskaperna till att i någon mån omfatta det klassiskt präg- lade latin som finns kvar som levande kul- turgods.

10.422. Studieteknik. Den studieteknik som erfordras i ämnet består i att upp- täcka de latinska elementen, analysera dem, att fästa dem i minnet genom association till besläktade ord inom och utanför det enskilda språket och att i viss mån utvidga ordförrådet genom analogibildningar. Denna teknik måste ständigt övas i undervisningen. Viktigt synes vara att eleverna med hjälp av lämpliga ordböcker och andra hjälpme- del så snart som möjligt tillägnar sig en effektiv rutin att spåra och tolka latinska stammar i västerländsk språkdräkt. Denna rutin övas ofta, delvis skriftligt under lek— tionerna, för att så småningom mynna ut i en viss färdighet att självständigt lösa vissa till en början enklare uppgifter. Dessa leder sedan över till det ovan skisserade betings- arbetet.

10.4.2.3. Självständiga arbetsformer — se ovan under 10.4.1.4.

10.4.24 Bedömning

För att belysa, vilka övningar som kan före- läggas eleverna ges nedan två exempel. Andra typer av skriftliga övningar och prov är emellertid också tänkbara. I varje fall måste givetvis övningen mycket nära an- sluta sig till det som behandlats under lek- tionerna och som sålunda är aktuellt för eleverna.

I. Exempel på skriftlig övning av en grupp sammanliörande ord

(Stadium: Senare delen av kursen)

]. sv. viktoria »seger». eng.

2. The victorious army returned in triumph. sv. » ________________________________________ » (citationstecknen anger att betydelsen skall anges)

. The victor in the fight will win the prize.

. The new weapon made him invincible.

. »Övertyga» heter på franska convaincre, på eng. Vad heter motsvarande substantiv? eng. fr.

6. Det engelska convict betyder :fånge», xdömd brottsling». Föreslå en tänkbar bety— delseutveckling som binder samman detta ord med de föregående ________________________________________________

( 7. Veni, vidi, vici »jag kom, jag såg, jag segrade». Latinskt tempus _______________________ Vae victis »ve de besegrade». Latinskt kasus ______________________________________________________

8. Skriv temaformerna på det latinska verb som bildas på stammen vic-

vic t or vic t us vic t ion- vic t oria vic t ori osus vi-n-c e re vic i in vi-n-c i bilis

Morfemen -or, _osus, -ibilis och in- förekommer ganska ofta i modernspråkliga lånord från latinet. Ge några exempel på sådana ord:

SV.

eng.

! l 2 3 ...... 4 9. Strukturen hos de ovan diskuterade orden framgår av nedanstående schema.

fr.

II. Exempel på skriftlig övning på sammanhängande engelsk text

It required all our strength to break open the old chest. But What the inside revealed to us abundantly rewarded our effort. Lots of coins, a collection of documents, and various odds and ends poured out. It was a vision of delight to a treasure-hunter's eye. But we perceived at once that there was one disappointing thing about it all. There was no sign of the map. The old pirate certainly had been very carerful. He must have anticipated that his box might be found by other human beings. We recognized at once that unless we found the map it would be a relatively hard job to establish our innocence. The machinery of the Law had already been set in motion, and we were fully aware of What would evolve from the work of the police in case we did not find the map quickly.

-— Nowadays, long after the event, it is illuminating to reflect on our situation at that time, and the tortuous fashion in which we finally managed to establish the truth. Uppgift: I ovanstående stycke ingår bl. a. avledningar av följande latinska ord: capio, cognosco, facio, fero, lego, moveo, quaero, revelo, torqueo, video, volvo; casus, homo, lumen, signum, eventus; certus. Angiv för varje latinskt nyckelord a) dess tema (verb); dess genitivform (subst.); dess mask.—, fem.— och neutr.-form (adj.), b) dess betydelse på svenska, c) dess motsvarighet i den engelska texten med översättning av det engelska ordet, i förekommande fall det sammansatta engelska ordets beståndsdelar och betydelse.

a) Grundformerna av de latinska orden:

b) Den svenska betydelsen:

c) Den engelska motsvarigheten:

d) Analys av sammansättningen:

10.4.3.

Ett "huvudvillkor för att kursen skall kunna genomföras med gott resultat är att elever- nas självverksamhet är intensiv. Härför ford- ras tillgång till goda hjälpmedel. Stora krav måste ställas på lärobokens utformning. Då den givetvis måste kunna fungera som upp- slagsbok, är utförliga och överskådliga regis- ter oundgängliga liksom översikter i form av tabeller och diagram. Delar av kursen kan med fördel meddelas genom program- merad undervisning.

Av övriga hjälpmedel bör främst nämnas lexika. För identifieringen av orden krävs lexikon med etymologiska notiser. Då engelskan innehåller så gott som alla de

Hjälpmedel

11.

11.1. Mål

Undervisningen i latin har till uppgift att bibringa eleverna sådana språkliga insikter att de kan förstå lättare latinsk text. Den skall belysa latinets betydelse som kultur- språk även i efterantik tid och så mycket som möjligt främja elevernas övriga stu- dier. Slutligen skall den, i samband med

latinska lånord som eleverna överhuvud kommer i kontakt med, kan engelskt lexi- kon användas även när texter skrivna på andra språk behandlas. Förmågan att iden— tifiera samma latinska ord i olika språk hör ju till de ting som kursen avser att öva.

Ett latinsk-svenskt lexikon krävs för ut— forskningen av de latinska ordens betydelse. Gängse skollexika är användbara men inte idealiska, då de huvudsakligen behandlar det klassiska språkbruket. Ett latinsk- svenskt lexikon uppbyggt med särskild hän- syn till det ordförråd som fortlever i de moderna språken och med korsreferenser till avledningar och sammansättningar är ett lämpligt hjälpmedel.

Latin

läsningen av latinsk prosa och poesi, göra eleverna mera förtrogna med den antika kulturen över huvud.

11.2. Huvudmoment Textläsning: antika och efterantika texter.

Grammatik: formläran och de partier av

syntaxen som är nödvändiga för textför- ståelsen.

Ordkunskap och ordbildningslära.

Realia.

11 .3 . Kursplan med årskursfördelning 11.3.1. Årskurs 2

Läsning: Elementarbok: latinsk prosa från antik och efterantik tid (omkring 20 sidor) samt latinsk poesi, inklusive några medel- tida dikter (tillsammans omkring 150 vers). Kursivläsning.

Grammatik: Formläran och viktigare de— lar av syntaxen.

Ordkunskap med huvudvikten lagd på sådana ord som fortlever i de moderna språken.

Ordbildningslärans grunder med särskilt beaktande av sådana element som återfin- nes i latinska lånord och termer.

Realia: Innehållsanalys av den lästa tex- ten; i samband därmed kulturhistorisk ori- entering.

11.3.2. Årskurs 3

Läsning: Antik och efterantik latinsk prosa (omkring 35 sidor), latinsk poesi (omkring 500 vers). Kursivläsning.

Grammatik: Repetition av formläran; syntaxstudium i anslutning till textläsning— en, kompletterat med översikter.

Ordkunskap och ordbildningslära: Se års- kurs 2.

Realia: Se årskurs 2.

11 .4. Anvisningar och kommentarer 1 1 .4.1 . Lärostoffet

11 .4.1 .1 . Allmänna synpunkter på ämnes- stoffet

All undervisning i latin måste utformas i medvetande om den utomordentliga be- tydelse som det latinska språket och den

latinska litteraturen har haft för den väs- terländska odlingen och måste ge ele- verna en klar föreställning om arten och graden av detta inflytande. Denna grund— läggande synpunkt innebär bl. a. ett krav på att söka väl tillvarata latinstudiets rika möjligheter att anknyta till andra läroämnen och därigenom, i enlighet med den ovan angivna målsättningen, bli ett stöd för elevernas övriga studier.

En så bedriven latinundervisning bidrar till att ge eleverna den kulturhistoriska överblick som studierna vill förmedla.

11.4.12. Kommentarer till speciella kurs- moment

Textläsningen. Latinundervisningens cent- rum är att söka i den latinska texten. Utan interpretation av text kan inga av de upp- ställda målen nås. Så är t. ex. textstudiet den säkraste vägen till en fördjupad ord- kunskap —- till gagn för studiet även av moderna språk -—, eftersom ord som är insatta i ett textsammanhang lättare fast- nar i minnet än isolerade ord, vartill kom- mer att det är det växlande textsamman— hanget som ger orden deras ofta skiftande betydelse. I ett språk som inte längre talas blir det genom textstudiet som eleven får förtrogenhet med språkets struktur och egenart.

Vid själva textvalet måste tillbörlig hän- syn tagas till det faktum att latinet såsom språkligt medium inte är begränsat till några få. klassiska författare. Det finns från efterantik tid ett rikt latinskt textma— terial. Om gymnasiets latinundervisning verkligen skall kunna belysa latinets bety- delse som kulturspråk, måste utrymme ges åt studium även av efterantika texter.

Ett effektivt utnyttjande av timtalet ställer stora anspråk på en noggrann pla- nering av textläsningen. Elementarboken måste vara så kort att den i huvudsak är avslutad vid slutet av höstterminen i års- kurs 2. Den bör bestå av enkelt byggda satser, som dock i största möjliga utsträck-

ning är sammanfogade till stycken med sammanhängande text, vilket avsevärt un- derlättar inlärandet av formlära och ord— förråd (jfr ovan). Redan på detta begyn- nelsestadium bör eleverna få stifta bekant— skap med latinska originaltexter i någon form, t.ex. en eller annan medeltida hymn, några inskrifter på offentliga byggnader, statyer o. dyl. Även någon bearbetad ori— ginaltext från klassisk tid kan komma i fråga.

Vid hela den fortsatta textläsningen är det av vikt att noga beakta texternas svå- righetsgrad och önskemålet att de lättare texterna skall behandlas före de svårare. Att läsa en jämförelsevis svår text på ett alltför tidigt stadium är ett missgrepp som kan få ödesdigra konsekvenser. Lärarens uppfattning av klassens allmänna standard är därför en faktor av stor betydelse vid textvalet. Även för övrigt har läraren (i samråd med ämneskonferensen) frihet vid valet av texter inom den ram som angives i kursplanen och har därvid möjlighet att ta hänsyn såväl till sin egen intresseinrikt— ning som till klassens sammansättning.

Följande synpunkter må tjäna som väg- ledning. De prosatexter som i årskurs 2 läses efter elementarboken måste vara mycket lätta. Det är framför allt av vikt att meningsbyggnaden är så enkel att man vid genomgången hinner ägna tillbörlig tid åt ordkunskapen. Sådana lätta texter kan med fördel hämtas från senare latin, t.ex. från den kristna latiniteten. Av lämpliga texter från högklassisk tid kan som exempel nämnas kejsar Augustus' självbiografi (Mo- numentum Ancyranum), där eleverna gan- ska ingående får studera ett centralt av- snitt av Roms historia, samt några av Ci- ceros brev, i vilka läsaren föres direkt in i det dagsaktuella skeendet under den ro- merska republikens sista tid.

Poesiläsningen kan inledas med några prov på medeltidspoesi (hymner, vagant- visor o.dyl.) och fortsättas med ett urval av Catullus” lyrik, som genom sitt enkla

språk är väl lämpad som introduktion till den antika latinska poesin.

Även i årskurs 3 skall prosakursen för- delas mellan efterantika och antika texter, och textkursen bör utformas så att den blir till största möjliga nytta för eleverna med tanke på såväl deras övriga språk- studier som deras fortsatta utbildning. I denna del av prosakursen bör eleverna bl. &. få stifta bekantskap med historiska texter, dels från det europeiska kulturområdet i dess helhet, dels från vårt eget land. I an— slutning till läsningen av texter av diploma— tarisk natur ges en kort översikt av i dylika aktstycken förekommande termer och ut- tryck.

För läsningen av antika texter kan väljas t. ex. ett urval av Caesar, några sidor av Livius eller Sallustius, några prov på kej- sartidens prosa.

Poesikursen bör vara koncentrerad till augusteisk poesi med huvudvikten lagd på Ovidius och Horatius.

För att splittring av studiearbetet skall förebyggas, torde samtidig läsning av poesi och prosa i regel ej böra förekomma. I varje fall bör poesi— och prosaläsning i allmänhet koncentreras till skilda timmar inom arbets- veckan. Det kan dock givetvis finnas situa— tioner då det är lämpligt att låta ett prosa- avsnitt belysas av en dikt; överhuvud taget bör man —— sedan tillbörlig hänsyn tagits till texternas svårighetsgrad —- i viss ut- sträckning låta innehållssynpunkten vara medbestämmande, när man avgör den ord- ningsföljd i vilken olika texter skall be— handlas. Det kan t. ex. visa sig lämpligt att läsa medeltida hymner i anknytning till studiet av prosatexter från den kristna lati— niteten eller att sammanföra texter— prosa eller poesi — som berör någon känd gestalt i Roms historia. På detta sätt kan man åstadkomma en bättre koncentration av textstoffet. Kursivläsning är ett mycket viktigt moment i latinundervisningen och bör påbörjas redan i årskurs 2. Den tjänar ett dubbelt syfte: den skall öka elevernas

ordförråd, befästa deras grammatiska kun- skaper samt ge dem större färdighet att metodiskt och snabbt överblicka lättare text; därjämte avser den att utöka deras kunskaper om antiken och senare kultur- epoker utöver vad som medhinnes vid den ordinarie textläsningen. Texterna, som i regel bör vara korta och innehållsligt av- rundade, bör därför hämtas både från antik och efterantik tid.

Grammatik. För grammatikstudiet gäl- ler, liksom för latinundervisningen i dess helhet, att texten skall stå i centrum: gram- matiken skall studeras i nära anslutning till texten och är ett medel att förstå denna. Detta medel kan inte undvaras; gramma- tikstudiet måste emellertid alltid vara un- derordnat textstudiet och inskränkas till det som är nödvändigt för förståelsen av texten. Detta medför bl.a., att det gram- matiska stoffet måste sovras. Den ledande principen bör vara: ej onödigt omfattande, men grundliga kunskaper. Grammatiken skall användas ej blott som lärobok utan också som en uppslagsbok, vilken flitigt rådfrågas.

Av formläran måste allt väsentligt inlä- ras; eftersom latinet är ett ändelsespråk, kan man i själva verket inte förstå latinsk text utan att behärska det latinska form— systemet. De fel eleverna begår, när de på. egen hand löser en översättningsuppgift, beror till övervägande grad på bristande noggrannhet vid bestämmande av ordfor— merna. Om latinstudiet skall kunna leda till det åsyftade målet beror därför i stor ut- sträckning på den grundläggande undervis- ningen i latinsk formlära. De kunskaper som eleverna därunder tillägnar sig måste sedan oavlåtligt vidmakthållas och befäs- tas. Däremot kan läraren nöja sig med att påpeka och muntligen förklara sådana ord- former som möter endast sporadiskt i samband med textläsningen. Frekvenssyn- punkten bör alltså —— liksom på alla områ— den av undervisningen —- noga beaktas.

Läraren bör tänka efter hur ofta en viss företeelse — i detta fall en speciell ord- form kan tänkas återkomma.

Även beträffande syntaxen måste man skilja på. vad som är väsentligt och vad som är mindre väsentligt och hela tiden ha textförståelsen som norm. Latinets och svenskans inbördes olikhet medför visser— ligen att man vid textläsningen konfron- teras med många språkliga företeelser som påkallar uppmärksamhet men syntaxun- dervisningen måste koncentreras till vissa huvudmoment (se 11.4.2.1). Dessa bör i stort sett genomgås under första terminen i anslutning till elementarboken och där- efter ständigt belysas av det nya textma- terialet under de fortsatta studierna. Det torde emellertid understundom vara nöd- vändigt att separat mera utförligt behandla sådana kapitel som visat sig bereda ele- verna särskilda svårigheter. Man kan då göra ett kortare uppehåll i textläsningen och ägna ett par lektioner åt en samman- hängande behandling av sådana frågor. Likaså torde det, i synnerhet under den senare delen av studierna, vara lämpligt att någon gång ge en översikt av vissa syn— taktiska avsnitt. En sådan anordning är att föredraga framför det enformiga tillväga- gångssättet att gå igenom hela syntaxen läxvis från början till slut.

Vid läsning av poesi är det ett absolut krav att läraren begränsar sig till att för- klara former och konstruktioner i det poe- tiska språkbruket och ej använder dikterna som utgångspunkt för grammatisk analys.

Ordkunskap och ordbildningslära är ett av latinundervisningens huvudmoment,lika betydelsefullt som kunskaper i grammatik. Utan tillfredsställande ordkunskap kan inget språkstudium bedrivas med framgång. Vid studiet av ett klassiskt språk måste av naturliga skäl ordkunskapcn i ännu högre grad än vid undervisningen i moderna främmande språk grundas på textläsning. Ur många synpunkter är emellertid latinet alltjämt ett levande språk: det lever på

olika sätt i de västerländska kulturspråken och är ett viktigt medel vid skapandet av modern teknisk och naturvetenskaplig ter- minologi. Textläsningen måste ge utrymme åt ett ordstudium som ger en klar före- ställning om att latinet i denna mening allt- jämt är levande.

Även studiet av realia i syfte att göra eleverna mera förtrogna med den antika, särskilt den romerska, kulturen hör intimt samman med textläsningen; det kan, prin— cipiellt sett, inte betraktas som en kom- plettering av denna utan står i direkt för- bindelse med textinterpretationen. Den sak- liga kommentaren är nämligen nödvändig för en riktig och fullständig textförståelse. Innehållsanalysen kan emellertid understun- dom utvidgas till en något mera utförlig kulturhistorisk orientering.

11.413. Planering och samverkan Beträffande planeringen av undervisningen hänvisas till 11.4.12. Det tillhör själva målsättningen för latin- undervisningen att söka så mycket som möjligt främja elevernas övriga studier ge- nom att utnyttja de möjligheter latinet ger att anknyta till andra ämnen. Detta under- stryker nödvändigheten av att latinläraren i den dagliga undervisningen söker vidga perspektivet utöver ämnesgränserna för att härigenom hjälpa eleverna att se samman- hangen inom det mångskiftande ämnesstoff som de har att inhämta under gymnasie— tiden. Lättast att förverkliga är naturligtvis en samordning med undervisningen i grekiska, i synnerhet i de fall då samma lärare un— dervisar i båda ämnena; som exempel kan nämnas samtidig läsning av Nya testamen- tet på grekiska och av Versio Vulgata. Latinstudiet har emellertid minst lika många beröringspunkter med studiet av moderna språk; detta gäller i första hand beträffande ordkunskap och ordbildning men även beträffande syntaxen (11.4.2.1). På dessa områden föreligger möjligheter till

ett fruktbärande samarbete mellan latin- lärama och lärarna i moderna språk, orga- niserat på samma sätt som samverkan mel- lan jämförande språkkunskap och moderna spräk. Detta innebär för latinläraren bl. a. att han måste vara väl förtrogen med kurs- planerna för de moderna språken och med de vid undervisningen i moderna språk bru- kade läroböckerna för att kunna anknyta till dessa samt ta hänsyn till frekvensord— listor vid planeringen av ordstudiet. Även ifråga om textkursen kan, ehuru självfallet mera undantagsvis, en viss samverkan före- komma. Om man t.ex. vid undervisningen i engelska i årskurs 2 läser ett avsnitt av Shakespeares Julius Caesar, kan detta syn- kroniseras med studium av någon latinsk text (t.ex. ett Cicerobrev) som ger en bild av Caesars personlighet. En annan möjlig- het är att under en kortare period parallell- läsa latin och ett modernt språk (lämpli— gen engelska) på så sätt att eleverna som beting i latin får excerpera latinskt ordma— terial ur den text som samtidigt läses i det moderna språket. Ett utbyte av infor- mationer mellan lärarna i klassiska språk och lärarna i moderna språk om aktuella arbetsplaner är högeligen önskvärd (se II: 4.132).

De synpunkter som här anförts beträf— fande möjligheterna till samverkan mellan klassiska språk och moderna språk gäller även för andra ämnen. Eventuella möjlig— heter till samverkan med t. ex. historia och svenska bör beaktas vid textvalet. Möjlig— het till samverkan föreligger även i sam- band med specialarbeten (se 11.423).

11 4.1 .4. K oncentratz'on

För ett ämne av latinets karaktär och med dess höga timtal är koncentrationsläsning ej motiverad.

11.415. Beting

Eleverna är vid undervisning i latin i all- mänhet i starkt behov av kontinuerlig

handledning. Samtidigt måste man emel- lertid hålla i minnet att undervisningen i latin liksom i alla andra ämnen på gymna- siet måste uppöva elevernas förmåga att utföra självständiga arbetsuppgifter.

Det är därför av vikt att läraren vid preparationen av den vanliga dagläxan går den rätta medelvägen mellan en otillräcklig preparation som ställer eleverna inför en betungande och tidsödande hemuppgift och en alltför utförlig som reducerar själv- verksamheten till ett minimum. Om hem- uppgiften t. ex. består i att översätta en latinsk text, bör preparationen koncentre- ras kring de moment som kan väntas be- reda mera betydande svårigheter, t. ex. svårare syntaktiska företeelser eller en in- vecklad satsbyggnad. Enklare meningar bör eleverna öva sig i att ta ut på egen hand. Under alla förhållanden bör en orientering lämnas om det berörda textavsnittets sak- liga innehåll. Självfallet måste emellertid preparationens form och utförlighet avpas— sas efter klassens standard, så att elevernas hemarbete så mycket som möjligt begränsas och underlättas.

Långläza'n. ger eleverna möjlighet att mera självständigt utföra en sammanhäng- ande arbetsuppgift av något större omfatt- ning. Övergång från dagläxa till långläxa kan förmedlas på så sätt att klassen, jämte dagliga textläxor av mera begränsad om- fattning, får som självständig partiell vecko- uppgift att t. ex. granska den lästa texten från någon viss synpunkt, språklig eller sak- lig. Eftersom det framför allt gäller att öva upp elevernas förmåga att på egen hand förstå och översätta en text,bör målet dock vara att som veckoläxa kunna ge också översättningsuppgifter. Därvid bör man om möjligt välja sådana avsnitt av textkursen som ur innehållssynpunkt utgör ett avslu- tat helt för att vänja eleverna att vid över- sättningsarbetet noga beakta det sakliga sammanhanget. Särskilt långläxor beståen- de av textstudium fordrar noggrann prepa- ration, t.ex. av svårare ställen. En dubbel-

timme kan lämpligen anslås för detta ända— mål. De övriga timmarna av veckan använ— des till elevernas redovisning av ev. föregå- ende långläxa, till kursivöversättning, var— vid eleverna får öva sig i samma teknik som de bör tillämpa vid arbetet med lång- läxan, samt till ordstudier, syntaktiska översikter, kulturhistorisk orientering etc. Även från sistnämnda ämnesområden kan uppgifter för långläxa hämtas, t. ex. repeti— tion av ord och fraser som man mött under textläsningen, sammanfattning av de ka— raktäristiska dragen beträffande innehåll och form i ett läst textparti (prosa eller poesi).

Om de uppgifter som överlämnas till ele- verna för mera självständigt studium är lätta, bör långläxsystemet som omväxling kunna prövas redan under andra terminen. Det är dock endast en del av textkursen som kan bli föremål för långläxor, och lära- ren måste utvälja sådana textavsnitt med mycket stor omsorg. Latinkursens starka koncentration och uppdelning på ett ganska stort antal skilda moment, stilarter och för- fattare medför upprepade övergångar till arbetsuppgifter av nytt slag. Eleverna blir särskilt vid sådana övergångar beroende av lärarens handledning.

Det sist antydda förhållandet framträder tydligast då, fråga blir om betingsstudium. Möjligheten att vidga långläxan till ett för hela klassen gemensamt över två veckor eller mera utsträckt beting torde föreligga först mot slutet av studiegången och måste även då av läraren bedömas mot bakgrun- den av klassens allmänna standard. Vanli- gen torde dock betinget — i likhet med vad som ovan framhållits på tal om övergång till veckoläxa —— få begränsas till en partiell uppgift t. ex. så planlagd att eleverna un- der betingsperioden bevakar vissa bestämda aspekter på den lästa texten, medan den språkliga behandlingen åtminstone i grova drag fortskrider på vanligt sätt under lära- rens kontinuerliga ledning. Därigenom und- vikes den ryckighet och ojämnhet i arbetet

och den tidsnöd som lätt blir följden, om alltför stora och alltför tidiga krav på för- mågan att gå i land med självständigt ar- bete i ett ämne ställes på. eleverna. En form av sådant betingsarbete, som lämp- ligen kan bedrivas jämsides med annat mera läxbetonat arbete, är sammanställande eller komplettering av arbetsbok. En förutsätt- ning är givetvis att det övriga arbete som ålägges eleverna avväges så att tillräcklig tid står till elevernas förfogande för upp- giftens fullgörande inom den tidsram som ämnet normalt brukar ta i anspråk. Även vid dylikt partiellt beting bör en eller annan schematimme kunna friställas för elevernas arbete helt på egen hand. Under förutsätt- ning av en jämn och god klass bör vissa be- ting kunna förekomma även i form av över— sättningsuppgifter, t. ex. när eleverna bör- jat få förtrogenhet med en viss auktors stil och ämnesval och ännu ett textparti av för- fattaren återstår att läsa.

På liknande sätt torde det i vissa fall vara möjligt att under större delen av en termin låta en del av ämnets veckotimtal ersättas med betingsstudier av sådana kurs— moment med vilka eleverna hunnit bli till- räckligt förtrogna för att kunna arbeta vi- dare på egen hand. Samtidigt därmed fort- sätter den schemabundna undervisningen med det veckotimtal som anses behövligt för undervisningens fortskridande ifråga om sådana nya kursmoment som kräver lärarhandledning. Att i ämnet latin låta be- tingsstudieperioder helt ersätta schemabun- den undervisning av sedvanligt slag torde i regel inte vara tillrådligt.

11.4.2. Verksamhetsformer

11.421. Allmänna metodiska kommen- tarer

Undervisningen i latin bör utformas så att det tydligt framgår att den är en del av skolans allmänna språkundervisning. Även om målet för latinstudiet är ett annat än det som gäller för studiet av moderna främ-

mande språk så till vida att man inte syf- tar till samma art av färdighetsträning, bör man dock ha som riktpunkt för latinunder- visningen att denna skall ge eleverna en känsla av att vara hemmastadda i det latin— ska språket. Det är därvid en fördel om undervisningsmetoderna på de punkter där det är möjligt motsvarar dem som eleverna känner igen från språkundervisningen i öv- rigt. Att undervisningen i ett klassiskt språk under alla förhållanden måste innehålla åt— skilliga särdrag är emellertid självklart.

Uttalet. Då det gäller ett språk som ej längre talas och då de texter som läses härrör från olika tider, är det varken nöd- vändigt eller möjligt att erhålla ett uttal som exakt motsvarar det en gång talade språkets. Härtill kommer att viss hänsyn måste tagas till det uttal som blivit det traditionella.

Detta förhållande återspeglas i skolutta- let, särskilt i fråga om ljuden ae och oe; be- träffande dessa ljud råder ingen enhetlig praxis. Somliga lärare tillämpar det difton- giska uttalet (ae : aj och oe : oj), vilket åtminstone i de bildades språk var den klassiska tidens uttal, medan andra använ- der det monoftongiska, ofta med skillnaden ae : ä, ae = &. För att det monoftongiska uttalet ur pedagogisk synpunkt skall vara någorlunda likvärdigt med det diftongiska, måste nämnda skillnad klart upprätthållas. I trakter där ä och é uttalas lika torde där- för det diftongiska uttalet erbjuda vissa pedagogiska fördelar, t. ex. när det gäller att skilja mellan ord såsom caedere och cedere, quaeri och quen'. Eftersom enhet- lig praxis bör tillämpas vid en och sam- ma skola, må ämneskonferensen avgöra vilket av dessa båda uttal som skall använ- das; detta gäller även beträffande uttalet av långt a (som ett öppet eller slutet ljud) och av u (med svenskt eller med tyskt ljud- värde samt, efter q och ng, med konsonan— tiskt eller med halvvokaliskt ljudvärde,

t. ex. aqua, lingua uttalat som akva, lingua eller som akwa, lingwa).

För övrigt gäller följande regler:

c uttalas i alla ställningar som k; g uttalas även framför mjuk vokal som g, ej som j: Germani, ej »Jermani»;

t uttalas överallt som t, även i förbindel- sen ti + vokal: oratio, ej »oratsio».

Långt vokalljud bör i största möjliga ut- sträckning skiljas från motsvarande korta ljud: äger men äcer, påter men mäter, frac- tiis men i böjda former fructäs, på.? men pédis, video men vidi; över huvud bör reg- lerna för stavelsernas kvantitet samt paen- ultimaregeln repeteras med jämna mellan- rum. Sammansättningar med kort paenul- tima och ordformer med samma stavning men olika paenultimakvantitet kräver på alla stadier speciell uppmärksamhet och måste från början noga inövas: ädsumus, éffice, presens séqueris men futurum sequé- ris.

Latinska egennamn behandlas vid uttalet i svenskan på samma sätt som från latinet upptagna kultur- och lånord och behåller följaktligen det uttal som vunnit hävd i vårt språk. I den svenska översättningen blir därför uttalet ofta ett annat än vid uppläsningen av den latinska texten. T. ex. Caesar, Cicero: vid textuppläsning : Kajsar (Käsar), Kikero, vid översättning : Sesar, Sisero (jfr uttalet av orden medicin, cirkel). Likaså användes, när det inte är fråga om textuppläsning, uttal av typen Horatsius.

Vid läsning av medeltida eller senare tex- ter bör — även i syfte att underlätta iden- tifieringen av latinska ord och ordelement, som fortlever i de moderna språken ny- latinskt uttal eftersträvas: Civitas, caelum, poena, oratio uttalas sålunda sinitas, sélum, péna, oratsio. Beträffande den med cc och se betecknade ljudförbindelsen torde det vara. lämpligt att framför mjuk vokal an- vända uttalet ks resp. sj: t. ex. accipio : aksipio, scio : sjio. Eventuellt kan man vid läsning av Versio Vulgata använda det italienska uttalet, d. v. s.

e framför mjuk vokal uttalas som tj i svenskt tjära: t. ex. civitas : tjivitas, even- tuellt med förslag av ett t, ungefär som ch. i engelskans church;

g framför mjuk vokal uttalas som j: t. ex. gentes : jenter, eventuellt med förslag av ett (1, ungefär som 9 i engelskans gentle; (i svenskt medeltidslatin behöll däremot g i regel sitt gamla ljudvärde).

Konsekvensen kräver i så fall internatio— nellt uttal av a och n (jfr ovan).

Textläsningen. Inför uppgiften att förstå och översätta en latinsk text tvingas eleven oftast, i en helt annan utsträckning än vad som är fallet vid tolkningen av en text på ett modernt främmande språk, att tillgripa medveten grammatisk analys. Det är emel- lertid ytterst angeläget att eleverna inte bibringas den uppfattningen att översätt- ning från latin är en problemlösning, helt väsensskild från tolkningen av en modem- språklig text. I princip föreligger ingen skill- nad, eftersom det i båda fallen är fråga om att på grundval av språkliga insikter upp- fatta innebörden av ett föreliggande text— avsnitt. Undervisningen bör därför inriktas på att ge eleverna en sådan förtrogenhet med latinets ordförråd och speciella ut- trycksformer att de, så omedvetet som det överhuvudtaget är möjligt vid ett klassiskt språk, kan uppfatta och förstå textens olika element. Härav följer att man vid textläs- ningen successivt i allt större utsträckning bör använda ett arbetssätt som kan främja detta mål. Hur nödvändigt det än många gånger kan vara att analysera texten före översättningen, t.ex. genom att identifiera bisatser och huvudsatser, satsförkortningar och predikat bör läraren ständigt tänka efter om texten kan förstås utan en dylik inledande analys. En mera kursiv metod, då man utan längre förberedelser griper sig an med översättningsarbetet och därvid i möjligaste mån försöker hålla sig till den latinska textens ord- och satsföljd leder inte sällan snabbare till målet. Detta kan t.o.m.

gälla meningar av relativt stort omfång; beaktandet av textens ordföljd leder t. ex. ofta till en riktigare och naturligare över— sättning av satsförkortningarna och en mera nyanserad tolkning av det hela. En nödvän- dig förutsättning för att kursivmetoden skall kunna prövas är att man ägnar stor uppmärksamhet åt elevernas förmåga att högt läsa latinsk text; detta är under alla förhållanden en mycket viktig del av under- visningen, som man inte bör försumma. Lämpligt är att läraren själv då och då uppläser texten med noggrant aktgivande på pausering och rytm. Detta är av stor betydelse för förståendet av meningsbygg- naden. Det må i detta sammanhang erinras om att man i antiken i allmänhet läste högt och att texterna alltså var avsedda att höras.

Självfallet finns det många mellanformer mellan analyserande metod och kursivme- tod. Huvudsaken är att läraren tillvaratar alla möjligheter att nalkas den latinska tex- ten på ett mera omedelbart sätt än vad som kan ske genom en utstuderad gram— matisk analys.

Vilken metod som än användes bör den leda till en översättning som klart och utan onödiga omskrivningar visar att eleven rik- tigt uppfattat texten. Den skall vidare kän- netecknas av ett rätt ordval och en korrekt meningsbyggnad. Målet bör vara idioma- tisk svenska, ej s.k. latinsvenska.

Gram-matik. hiålet för undervisningen i formlära bör vara att eleverna förvärvar sådana kunskaper att de med säkerhet igenkänner de olika ordformerna. Ur peda— gogisk synpunkt torde det vara fördelakti- gast om eleverna vid den grundläggande undervisningen själva får upptäcka ändel- serna ur texten; man bör därför i den ut- sträckning förhållandena medger tillämpa den induktiva metoden: formförrådet får växa fram ur elementarbokens text, innan det sammanställes till böjningsmönster. Man bör vidare från första början oavlåt- ligen anknyta till latinska sentenser och be-

vingade ord samt till i svenskan förekom- mande latinska böjningsformer (t. ex. Marie bebådelsedag, filosofie doktor, Olaus Petri, juris studerande, fideikommiss, fakta, exa- mina, omnibus). Dessa är ett ypperligt hjälpmedel vid inövandet av formläran och utgör också i sig själva en betydelse- full del av latinstudiets kunskapsstoff. Böj- ningsmönstren bidrar till att ge fasthet åt formlärekunskaperna och måste därför inövas noggrant. Inövningen av paradig- men vilken då och då kan ske i form av körläsning — måste emellertid kom- pletteras med övningar som i sista hand syftar till att göra eleverna oberoende av dem. Den enklaste typen av sådana öv— ningar består i att bestämma ordformer som möter i samband med textläsningen; detta innebär, eftersom det gäller att kän- na igen ändelserna, i själva verket ingen- ting annat än en träning i att läsa rätt innantill och att därefter snabbt identifiera ordformen. Övningar av detta slag är na- turligtvis särskilt aktuella på elementarsta- diet men kan aldrig helt undvaras, då text- förståelsen i hög grad vilar på en riktig och snabb uppfattning av ordformerna. För att skärpa elevernas uppmärksamhet är det ibland lämpligt att förhöra elementarbokens stycken med slutna böcker och att därvid ändra och variera texten; man kan också som omväxling skriva den ändrade texten på svarta tavlan eller på stencilerade text- lappar. Även återöversättning till latin av de enklaste textpartierna —— gärna med smärre variationer -— kan prövas som ett försök att ge eleverna någon övning i att aktivt handskas med latinska språket.Även andra korta övningar i att översätta från svenska till latin kan vara till nytta, under förutsättning att det rör sig om mycket enkla meningar med kända ord; det kan under sådana förhållanden vara möjligt att översätta dem muntligt som en del av form- läreförhöret. I båda dessa fall är syftet att öka säkerheten i formläran; talövningar i egentlig mening, vid vilka man hela tiden

använder det främmande språket, kan det ju aldrig bli fråga om vid undervisningen i ett klassiskt språk annat än i mycket blygsam omfattning och närmast som en tillfällig kuriositet.

Allmänt gäller om undervisningen i form- lära att formsystemet skall framställas så överskådligt som möjligt. För detta ända- mål är sammanfattande regler nyttiga och nödvändiga; ett vanligt exempel härpå är påpekandet av att alla neutra har samma ändelse i nominativ och ackusativ och att de i pluralis i dessa kasus slutar på. a; på samma sätt kan man t. ex. fastställa att alla maskulina och feminina latinska ord slutar på m i ackusativ singularis och på s i ackusativ pluralis.

Som ett led i en dylik överskådlig och förklarande framställning av formläran är det slutligen lämpligt att, i den mån läro- stoffet ger anledning därtill, ställa de olika språkformerna i belysning av latinets vik- tigaste ljudlagar, såsom rhotacism, konso- nantassimilation och vokalförändring inuti ord. En sådan grammatikundervisning kan i hög grad väcka elevernas intresse, samtidigt som den hjälper dem att sam— manhålla till synes Vitt skilda formbild- ningar (t. ex. infinitivslutet i vocare, esse, velle). Naturligtvis får ljudläran och den s. k. historiska formläran inte därför utvid- gas till att bli ett nytt kursmoment; den är i gymnasieundervisningen på sin plats i de fall där den ger ökad klarhet och bidrar till ett säkert inlärande av formerna.

Undervisningen i latinsk syntax syftar till att ge eleverna sådana kunskaper att de vid textläsningen igenkänner de vanli- gaste syntaktiska företeelserna. Till de vik- tiga avsnitt som sålunda kräver ett mera ingående studium hör i främsta rummet predikativt attribut, ackusativ med infini- tiv och inf'mitivens tempus, participialkon— struktionerna och olika slag av konjunk- tionsbisatser, vidare pronomina, särskilt relativa och reflexiva, översättning av kon- junktiv i huvudsats resp. bisats, oratio

obliqua. Beträffande kasus är det nyttigt att betona vissa grundläggande fakta och rikta elevernas uppmärksamhet på de olika funktioner som kasus kan ha i en sats, t.ex. på att en nominativ antingen är sub- jekt eller subjektiv predikatsfyllnad eller bestämning till dessa, att motsvarande funktioner även gäller för ackusativen, att genitiven mycket ofta förekommer i ställ- ningar där den inte kan återges med svensk genitiv, att dativen vanligen beror på ett verb eller ett adjektiv och att ablativen fungerar som olika slags adverbial och utom i konstruktionen ablativus absolutus är ganska sällsynt av substantiv som betecknar person. Särskilt bör påpekas de fall där svenskt och latinskt språkbruk skiljer sig åt. Däremot synes en mera de- taljerad uppsortering av de olika använd- ningssätten i skilda namngivna grupper ofta kunna undvaras. Gränsdragningen mellan dem blir lätt oskarp, och tidsödande utred- ningar, t. ex. huruvida en i texten förekom- mande ablativ skall betraktas som ablativus instrumenti eller som ablativus causae, är därför i allmänhet föga lönande. Man må också. hålla i minnet att just kasusläran innehåller åtskilligt som tas upp till be— handling vid studiet av ord och fraser och att det som inte behärskas utantill ganska lätt kan av eleverna inhämtas ur lexikon. Övning i sättet att rätt använda lexikon har i detta sammanhang en naturlig plats.

Undervisningen skall göra syntaxen över- skådlig för eleverna och hjälpa dem att förbinda dess olika moment med varandra. Vid inövandet av participium coniunctum bör man t. ex. framhålla dess karaktär av predikativt attribut, man bör jämföra in— finitivens tempusförhållanden med partici- pets, man bör hålla samman relativsatser med konjunktiv och motsvarande konjunk- tionsbisatser o. s. v. Särskilt vid repetitioner bör man såvitt möjligt låta det syntaktiska stoffet framträda i ny belysning och infogas i större sammanhang. Framställningen skall alltså inte vara mekaniskt registrerande

utan förklarande och samlande; de syntak- tiska företeelserna bör, i den mån det är möjligt, psykologiskt och någon gång histo- riskt belysas (t. ex. analogi, kontamination, paratax och hypotax). Eleverna bör få en föreställning om att det latinska språket — lika väl som andra språk —— har sin historia, att det en gång varit ett i alla av— seenden levande språk och att det i likhet med de nu talade språken varit underkas- tat förändringar och haft en utveckling. Vid läsning av texter från senare perioder måste naturligtvis de viktigaste avvikel- serna från det klassiska språkbruket fram- hävas, t. ex. quod—satsernas utbredning på bekostnad av andra konstruktioner. Man bör däremot undvika att i onödan splittra läsningen genom ideliga jämförelser med det klassiska latinet.

För en syntaxundervisning av den typ som här antytts är det naturligt att i stor utsträckning anknyta till parallellföreteelser i de moderna språken, inklusive svenskan, såsom användningen av vissa kasus (t. ex. genitivus qualitatis), ackusativ med infini— tiv, participialkonstruktionerna och bruket av imperfektum och perfectum historicum jämfört med bruket av imparfait och passé simple i franskan. Ett dylikt komparativt studium banar väg för en klarare uppfatt- ning av latinet och blir till nytta såväl för latinstudiet som för undervisningen i de moderna språken. Det bör vidare framhål- las att anknytningar till parallellföreteelser i moderna språk är en synnerligen tidsbe- sparande metod vid inlärandet av den latin- ska syntaxen, eftersom ett exempel hämtat från ett modernt språk, inte minst moders- målet, förklarar en syntaktisk företeelse bättre än en grammatisk regel. Från exem— pel till regel är över huvud den naturliga gånge vid all syntaxundervisning.

Källskaper i formlära och syntax är inte tillfyllest för att studiemålet skall nås. Även det viktigaste inom stilistiken måste genomgås. Särskild uppmärksamhet måste ägnas åt ordställningen, som ofta bereder

eleverna svårigheter. Skillnaden i svensk och latinsk ordföljd bör därvid framhållas, t. ex. verbets ställning, s.k. inramning ( om- nes tum hom-inse; compulsis in arcem hosti- bus), betonade och obetonade ords place- ring. Den latinska sats- och meningsbygg- naden har över huvud flera särdrag, som eleverna måste bli väl förtrogna med, eftersom de därigenom kan få god ledning vid översättningsarbetet (jfr ovan beträffan- de översättningstekniken). Likaså bör den mera konstmässiga ordföljden och de vik- tigaste retoriska stilmedlen beröras. Eljest går eleverna miste om något som är av vä- sentlig betydelse för förståendet av en antik text. Det är t. ex. knapapst möjligt att ett Cicerotal kan komma till sin rätt, om inte även stilistisk kommentar lämnas. Man bör inte heller underlåta att påminna om och i någon mån exemplifiera att den antika retoriken har skapat en tradition som i vissa avseenden alltjämt är livskraftig. Sti- listiken rymmer sålunda mycket av intresse för eleverna och får inte inskränkas till ett torrt uppräknande av termer. Inte minst i samband med poesikursen ges utmärkta tillfällen att behandla och belysa stilfrågor.

För läsning av antik latinsk vers är kun- skap i metrik nödvändig. Undervisningen häri bör inledas med en introduktion om skillnaden mellan kvantitetsrytm och ac- centrytm. Eleverna bör sålunda fä klart för sig att det traditionella sättet att läsa an- tik vers skiljer sig från det i antiken bruk- liga; lämpligt är också att de någon gång — t.ex. genom att lyssna till något ljud- band —— får ta del av de moderna försöken att rekonstruera den antika versläsningen. I de flesta fall torde man i övrigt få nöja sig med att så mycket som möjligt försöka vänja eleverna vid att undvika en överdri— vet taktfast skandering och i stället efter— sträva en efter innehållet nyanserad beto- ning. Undervisningen bör inskränkas till de vanligaste versmåtten och de viktigaste i latinsk vers förekommande prosodiska och metriska egendomligheterna. -—— Eleverna

skall kunna läsa hexameter och pentameter samt de i kursen förekommande lyriska versmåtten. Att känna namnen på de olika stroferna och de i dessa ingående versra- derna är däremot av underordnad vikt.

Ordkunskap och ordbildningslära. Ord- studiet, vilket, såsom tidigare framhållits, är ett av latinundervisningens huvudmo- ment, har ett dubbelt syfte: dels att genom en systematisk uppbyggnad av elevernas latinska ordförråd göra det möjligt för dem att utan ett alltför starkt beroende av lexi- kon förstå latinsk text, dels att genom stän- diga anknytningar till latinska ord som på. ett eller annat sätt fortlever i de moderna språken bli ett stöd för studiet av dessa språk. Det sistnämnda innebär bl. a. att den orientering i latinsk ordbildningslära som ges dem som studerar jämförande språk- kunskap också skall komma de latinstude— rande till del. Självfallet är anknytningen till de moderna språkens ordförråd i sin tur ett stöd f ' inlärandet av det latinska ord- förrådet. Ordstudiet består alltså inte av två från varandra helt skilda moment, men det har under alla förhållanden en dubbel aspekt, och detta är av stor betydelse för undervisningens utformning. Av praktiska skäl är det nämligen lämpligt att läraren vid sin lektionsförberedelse skiljer på »inom- latinskt» och »modernspråkligt» ordstudi- um och studerar texten under detta dubbla perspektiv, även om, såsom nyss antytts, linjerna ofta korsar varandra.

Man bör alltså för det första ta sikte på sådana ord som ofta återkommer i latinska textsammanhang och som man måste känna till för att översättningsarbetet skall kunna bedrivas med framgång; ofta får man där- vid anledning att t.ex. syssla med förväx- lingsbara ord (parare, parére, parére) eller huvudbetydelser av ord (cogere : samla— tvinga). Vid inlärandet av det latinska ord- förrådet är det vidare till stor hjälp att sammanföra ord med samma stam, t. ex. regere, rex, rector, regina, regia, regius, reg-

nare, regnum. En god hjälp att till grupper ordna och sammanhålla det växande ord- materialet får eleverna, om de från början göres förtrogna med de vanligaste typerna inom latinets nominal— och verbalbildning, suffix och prefix; detta kunskapsområde är gemensamt för den inomlatinska och den modernspråkliga delen av ordstudiet. Stor uppmärksamhet kräver sådana samman- satta verb som admittere, amittere, com- mittere, dimittere, omittere, permittere, promittere. Man kan också —— dock inte för tidigt sammanställa ord till grupper med en betydelsemässig samhörighet som indel- ningsgrund, t. ex. juridiska termer, ord som hänför sig till släkt och familj, till naturen o. dyl. Någon plats må även beredas åt den viktiga betydelseläran, så att eleverna får en inblick i den gradvis skeende utveckling- en från ordets grundbetydelse till den här— ledda betydelsens olika förgreningar (t.ex. ordet ratio).

Glosförhöret bör i allmänhet ske från latin till svenska; även förhör i den mot- satta riktningen är dock understundom motiverat, t. ex. när det gäller ord som hör till samma betydelsegrupp (jfr ovan) eller när man — enligt en metod som eleverna känner väl till från undervisningen i mo- derna språk —— frågar efter synonymer, resp. motsatser. Ett glosförhör bör emeller- tid inte enbart ta sikte på översättning av enstaka ord, vilket det ju vid textläsning aldrig blir fråga om, utan man bör i största möjliga utsträckning inöva ordgrupper och fraser. Det är sålunda lämpligt att förse ett substantiv med ett attribut (salus publice, ordo senaton'us) eller låta ett verb styra ett visst ord (persuadere Caesari). På så sätt kan glosförhöret till någon del sam- mankopplas med träning i formlära och öv- ning i kasussyntax, vilket är ägnat att be- fästa ordkunskapen. Svag ordkunskap beror ofta på att eleverna blott har en obestämd minnesbild av ett isolerat latinskt ord, var- igenom detta lätt förväxlas med ord av lik- nande utseende. För att söka motverka.

missuppfattningen att ett visst ord alltid motsvaras av ett och samma ord i sven- skan och för att lära eleverna beakta de olika betydelsenyanserna hos ett ord kan läraren lämpligen på skrivtavlan kombinera t. ex. ett adjektiv (såsom acer) med en rad olika substantiv och låta eleverna söka snabbt finna adjektivets rätta valör i varje kombination. Vid förhör av ordböjningar och verbtemata bör eleverna också så ofta som möjligt skriva orden och formerna på tavlan, bl. a. för att förebygga att hörfel uppstår.

Anknytningarna till de moderna språkens ordförråd _ den andra delen av ordstu- diet — måste beaktas från början. En icke ringa del av det elementära ordstudiet i anslutning till elementarboken kan grundas på sådana latinska ord som i lätt igenkänn- lig form fortlever i de moderna språken. I fortsättningen bör läraren tillvarata de anknytningsmöjligheter som texten erbju- der; detta gäller såväl antika som efter- antika texter. Som hjälpmedel — såvida inte lärobokskommentaren ger tillräcklig upplysning —— kan rekommenderas etymo- logiska ordböcker, flerspråkiga lexika o. dyl. Vad de efterantika texterna beträffar bör det observeras att dessa ger utmärkta exempel på nybildning av ord och på nya betydelser hos ord som förekommer i det klassiska latinet och alltså är väl ägnade att belysa latinets utveckling fram till de moderna språken. I regel får man under lektionerna nöja sig med ett konstaterande av den språkliga samhörigheten och där- efter vilket är mycket viktigt för att undervisningen på denna punkt skall leda till resultat — låta anknytningen till de moderna språken bli en del av elevernas hemuppgift. Men utbytet blir större, om eleverna erhåller kännedom om en eller an- nan språkhistorisk företeelse som förklarar karaktäristiska förändringar i ordens utse- ende vid jämförelse med latin å ena sidan och t.ex. franska eller engelska å andra (t.ex. ackusativformens bevarande i man-

sione(m) >fr. maison, eng. mansion; upp- komsten av ord som port, porte, aube; den prothetiska vokalen före sc, sp, st: studere > fr. étudier, men eng. study). Eleverna bör därför ha tillgång till en kortfattad fram- ställning av latinets språkhistoriska utveck- ling i och efter antiken; huvudvikten måste i denna dock läggas på den egentliga ord— bildningsläran.

Ordstudiet och det däri ingående glos- och frasförhöret blir, eftersom det skall be- drivas i anslutning till textläsningen, ett normalt inslag i varje lektion, varvid dock givetvis textens beskaffenhet får avgöra hur lång tid som bör ägnas åt detta kurs- moment. Det dagliga ordstudiet måste emellertid kompletteras med återblickar och översikter; det är sålunda lämpligt att, sedan ett längre textparti genomgåtts under ett antal lektioner, låta lärjungarna som hemuppgift repetera viktigare ord och fra- ser ur den lästa texten; en sådan uppgift kan eventuellt ges som veckoläxa (se 11.4.15).

Sakkommentar och litterär analys. Text- läsningen skall förenas med saklig förkla- ring av texten. Detta är så mycket mera angeläget som eleverna i allmänhet är så upptagna av den språkliga analysen att innehållet ofta kommer i bakgrunden. Täta återblickar på det sakliga innehållet —— ibland i form av ett kort föredrag av en elev — är därför nödvändiga. Viktigast är emellertid att läraren hela tiden låter den språkliga analysen kombineras med en fort- löpande innehållskommentar, som gör det möjligt för eleven att följa en författares tankegång eller faserna i ett händelseför- lopp. Texten måste alltså konkretiseras -— detta är en av latinundervisningens mest angelägna uppgifter. Eleven skall bildligt talat göra en resa i tid och rum. Undervis- ningen skall vädja till elevernas fantasi. De sakupplysningar vartill texten ger anled- ning, beträffande t. ex. seder och bruk, stat och religion, skall i första hand syfta till att

ge liv och åskådlighet åt det lästa. Kartor och annan bildmaterial skall därvid själv- fallet komma till flitig användning.

Sakkommentaren måste emellertid vidgas till att också omfatta litterär analys av den lästa texten. Vid poesiläsningen får sålunda den sakliga kommentaren ej inskränkas till de nödvändigaste upplysningarna i fråga om mytologi och historia, utan dikten (t. ex. ett Horatiusode) här först och främst betraktas som ett enhetligt konstverk och som ett uttryck för skaldens personlighet och livssyn. Läraren bör här utnyttja den förmåga av diktanalys som lärjungarna tillägnat sig vid svenskundervisningen. Som ett värdefullt hjälpmedel för en fördjupad förståelse av en latinsk dikt är för övrigt uppläsning av någon god svensk översätt- ning att rekommendera. Upplåsning av översättningar, av moderna historiska skild- ringar från antiken och medeltiden, av kul- turhistoriska och litterära essayer är över- huvud ett utmärkt komplement till textläs- ningen.

Den med textläsningen förenade sakkom- mentaren har som närmaste mål att för- klara texten och göra denna åskådlig. Där- jämte tjänar den emellertid det vidare syf— tet att i överensstämmelse med den allmän— na målsättningen göra eleverna mera för- trogna med den antika kulturen över huvud. Uppgiften är alltså att befästa, utvidga och fördjupa de kunskaper i antikens kul- turhistoria och politiska historia som ele- verna tidigare inhämtat. Textläsningen i sig själv ger, såsom förut antytts, eleverna goda möjligheter till inlevelse i antikens kulturvärld och bör då och då föranleda mera sammanfattande översikter över olika områden av antikens, särskilt Roms, histo- ria, såsom de romerska samhällsförhållan- dena, den romerska statsorganisationen eller en bestämd tidsepok, t. ex. den augusteiska. Några lektioner bör ägnas åt en kortfattad översikt över antikens historia, omfattande viktigare namn och data.

I samband med textläsningen ägnas ock— så tillbörlig uppmärksamhet åt den romer- ska litteraturhistorien. De olika litterära genrernas kännetecken bör framhållas och de viktigaste skedena av deras utveckling genomgås. De lästa författarnas liv och för- fattarskap bör skildras i sina huvuddrag och i belysning av samtidens kulturliv. Sär— skild uppmärksamhet må ägnas den romer- ska republikens sista tid och Augustus* tide- varv. Det är en tacksam uppgift vid under— visningen i romersk litteraturhistoria att låta denna tids stora författarpersonlighe— ter framstå i sina karaktäristiska särdrag samt att klargöra deras inflytande på sam- tid och eftervärld och deras betydelse för den västerländska kulturen. Anknytningar till senare, främst svenska litterära verk och där förekommande motiv, anspelningar och uttryck kan lämpligen göras i detta sammanhang; man bör också beakta möj- ligheten till mera direkt samverkan med svenskundervisningen.

Emellertid är det inte lätt för eleverna att hålla i minnet och till ett helt sammanfoga de kommentarer och överblickar som ges vid skilda tillfällen och beträffande olika kursavsnitt. Till god hjälp kan då en arbets— bok vara, utformad enligt en från början i stora drag av läraren föreslagen plan men med gott utrymme även för individuell uppläggning. En sådan arbetsbok kan t. ex. ha en grundstomme av blindkartor, krono- logiska tabeller, moderna dikter med an- tika motiv, fotografier av antik konst, arki- tektur etc., grekiska och italienska frimär— ken o.s.v. Arbetsboken bör följa eleven under båda studieåren och successivt kom- pletteras. Latinläraren kan vid undervis- ningen ge vinkar och råd beträffande ar- betsbokens innehåll; även lärarna i samver-

kande ämnen kan komma med hppslag. Men framför allt kan arbetsboken främja elevernas självverksamhet både hemma och i skolan och göra studiet intresseväckande och lustbetonat.

1541 11422. Studieteknik

I fråga om ett ämne av latinets svårighets- grad är det särskilt viktigt att eleverna från början tillägnar sig ett ändamålsenligt arbetssätt och att deras studieteknik suc- cessivt utvecklas och anpassas, allteftersom ämnesstudiet skrider framåt. Den bästa vägledningen härvidlag lämnas vid det dagliga arbetet i skolan, som bör ge eleven ständig övning i studieteknik. Vid vissa till- fällen, t. ex. när elementarboken avslutats eller i samband med långläxor och betings- läsning, torde det vara lämpligt anslå nä- gon timme eller del av timme då studie- tekniska frågor av mera allmänt slag vid latinstudiet tas upp till behandling och be— lysning. Icke minst bör läraren ägna upp- märksamhet åt att varje elev förvärvar den rätta tekniken, när det gäller att komma tillrätta med de texter som skall läsas. En sådan teknik bör karaktäriseras av följan- de: att försöka i möjligaste mån tillämpa den kursiva översättningsmetoden (se 11.421); att inte omedelbart rådfråga lexikon utan i stället i första hand söka aktualisera och utnyttja de kunskaper som inhämtats vid ordbildningsstudiet och därvid söka stöd i modernspråkliga ord; att försöka se det konkreta sammanhanget, utan vilket man inte kan förstå de enskilda ordens bety- delse. Denna teknik måste successivt i ökad utsträckning tillämpas vid arbetet i klass- rummet och framför allt komma till an— vändning vid kursivläsningen och läxprepa- rationen; i dessa lektionsmoment ingår ock- så handledning och övning att läsa rätt in- nantill i lexikonet, att förstå dess uppställ— ning, förkortningssystem m. m. och att överhuvud kunna väl utnyttja det som kunskapskälla. Eleverna bör därför ha lexi- konet med sig vid varje lektion, vilket ock- så är motiverat därav att det, då det gäl— ler mera svåröverskådliga artiklar, är nyt- tigt att de stryker under ordens huvudbe- tydelser, resp. sätter parentes om ovanliga

betydelser etc. och därmed känner sig mera hemmastadda i sitt lexikon.

11.423. Självständiga arbetsformer

Om de allmänna förutsättningarna för be- tingsläsning i latin jfr ovan 11.4.1.5. En betingsperiod på två veckor, motsvarande sammanlagt 14 veckotimmar, skulle, om uppgiften består av textläsning, kunna or- ganiseras på t. ex. följande sätt:

1 :a veckan Lektion 1—3. Hela klassen samlad. Arbe- tet planeras. Redogörelse för textavsnittets sakliga bakgrund och orientering om dess innehåll. Preparation av svårare ställen. Råd för ordstudiet. Ev. litteraturanvisning.

Lektion 4—5. Enskilt arbete. Lektion 6—7. Handledning (enskilt eller i grupp) av elever som behöver särskild hjälp för fullgörande av uppgiften. Hand- ledningen bör i första hand bestå av stu- dieteknisk rådgivning.

2:a veckan Lektion 1. Hela klassen samlad. Fortsatt instruktion. Besvarande av frågor från ele- verna.

Lektion 2. Handledning (som ovan). Lektion 3—5. Enskilt arbete. Lektion 6—7. Redovisning.

Olika former av redovisning kan tänkas; mycket beror därvid på klassens samman- sättning och storlek. För skriftlig redovis- ning talar dels tidsskäl, dels den omstän- digheten att det kan vara rättvist att låta samtliga elever fullgöra ett och samma prov. Den skriftliga uppgiften får inte be- stå enbart av stickprov på översättningen utan bör även omfatta t. ex. innehållsöver— sikter över vissa avsnitt, frågor på innehål- let av typen: »Vari består enligt Caesar skillnaden mellan gallisk och germansk reli- gion?», uppgifter, som avser ordkunskap, antikviteter o.s.v. (jfr 11.425). I stället för eller möjligen vid sidan av — skrift- lig redovisning kan, om förhållandena med—

ger, muntliga tentamina komma i fråga, genom vilka läraren understundom kan få en mera nyanserad bild av elevernas ar- betssätt. En eller två lektioner bör efter betingsperiodens avslutande ägnas åt en ge- mensam slutgenomgång av det behandlade avsnittet.

Som uppgifter för det till tredje årskur- sen förlagda specz'alarbetet (se II: 42.35) kan väljas såväl studium av texter som rent kulturhistoriska ämnen. Viktigt är att uppgiften alltid avpassas efter elevernas förmåga och intresseinriktning. Som exem- pel på uppgifter kan nämnas:

1. Läsning av historiska källskrifter, var- vid man vid urvalet bör ta hänsyn till elevernas kommande studier; blivande historiker bör bl. a. få stifta bekantskap med officiella aktstycken på latin och studera deras fraseologi; blivande teolo- ger kan studera utdrag ur t. ex. kyrko- fäderna, Birgitta eller Luther, kyrko- historiska acta, hymner, den romerska mässan (gärna i förening med avlyss- ningsuppgifter) .

2. Studium av någon latinsk text i en större kommenterad utgåva. Dylika upp- gifter kan ges åt elever som ämnar be- driva fortsatta studier i klassiska språk.

3. Excerpering av ord med latinskt ur- sprung i modernspråkligt material under utnyttjande av alla tillgängliga hjälp- medel och med beaktande inte enbart av de vid ordbildningen produktiva ele— menten (t. ex. prefix och suffix) utan även i någon mån av den språkhisto— riska utvecklingen.

4. Studium av ett kulturhistoriskt arbete. Kan redovisas genom ett föredrag, i vil- ket t. ex. AV-hjälpmedel eller uppläs- ning kommer till användning.

En form av »fältarbete» kan åstadkom— mas därigenom att en intresserad elev i samband med en resa (t. ex. under somma— ren mellan andra och tredje årskursen) gör uppteckningar av inskrifter på byggnader

och gravar, epitafier o.s.v., vilka han där- efter översätter och kommenterar (om möj- ligt med hjälp av handböcker och biogra- fiska uppslagsverk).

Även grupparbete kan förekomma, t.ex. följande. Gruppens arbete gäller en latinsk komedi. En elev arbetar med översättning av valda scener, en annan ägnar sig åt metriken (såvida man inte använder en be- arbetad prosaupplaga), en tredje studerar teaterantikviteter, en fjärde har en littera- turhistorisk uppgift (författarens liv och verk, hans förebilder, efterbildningar i se- nare litteratur), några andra elever uppför på. latin scener ur komedin (varvid elev nr 1 tillhandahåller sin svenska översätt- ning). En uppgift av denna art ställer na- turligtvis stora anspråk på handledning från lärarens sida.

11.424. Studiebesök

Besök på. museer och utställningar där an- tik konst och kultur är representerad är självfallet väl ägnade att komplettera det studium av antik kulturhistoria som är en av uppgifterna för undervisningen i klas- siska språk. Rundvandringar i syfte att studera de latinska inskrifter som kan fin- nas i hembygden, på gravstenar, epitafier och monument är också att rekommendera. Filmer och, där så är möjligt, teaterpjä- ser med antika motiv är likaledes lämpliga objekt för studiebesök. I samtliga fall gäl- ler att besöket måste förberedas i skolan och att dess material även bör i någon form efterbehandlas i undervisningen.

11 4.2.5 . Bedömning

I ett ämne med så högt veckotimtal som latinets torde läraren under arbetets gång kunna bilda sig en ganska säker uppfatt- ning om de olika elevernas förmåga redan på grundval av deras muntliga prestationer. Från flera synpunkter är dock även skrift- liga övningsuppgifter och prov motiverade. Det har nämligen sin betydelse att då och

då få ställa klassens samtliga elever inför samma uppgift och se hur varje enskild elev lyckas skriftligen redovisa sitt kun- nande. Med hänsyn till att studiemålet har flera komponenter som måste beaktas, när elevens arbetsresultat skall bedömas, är det inte tillfyllest att som prov förelägga ele- verna endast översättningsuppgifter av versionstyp. Att textläsningen skall stå, i centrum av undervisningen innebär ju att just den delen av latinstudiet i betydande utsträckning blir föremål för såväl övning som kontroll via den dagliga undervisning- en. Elevens förmåga att på egen hand med eller utan lexikonets hjälp tolka ett kort textparti förtjänar emellertid att emellanåt bli föremål för skriftlig kontroll. Jämte denna form av prov bör dock även andra former av skriftliga prov komma i fråga, avsedda att svara mot de övriga uppgifter som latinundervisningen tilldelats. Såväl de kursmoment som gäller ordkunskap och ordbildning som också de som hör samman med den antika kulturhistorien bör få läm— na stoff till skriftlig redovisning och kon- troll.

Till största nytta för såväl lärares som elevers arbete torde relativt korta prov av växlande typ vara som nära ansluter sig till den undervisning som meddelats under veckorna närmast före provet. Ibland kan det vara ändamålsenligt att låta upp- giften uteslutande bestå av en version. I andra fall kan den avse övriga delmål för latinstudiet. Även den kombinationen kan tänkas att till en kortare översättnings— uppgift anknytes frågor och uppgifter som hör samman med ordkunskap och kultur- historia. Genom sådana prov av friare typ kan ett nära samband mellan muntliga och skriftliga arbetsformer komma till stånd och möjlighet lämnas den enskilde läraren att så utforma den skriftliga kon- trollen att den nära och allsidigt svarar mot den undervisning som meddelats. Vik- tigt är därvid att provens svårighetsgrad så avpassas att resultaten normalt ger både

lärare och elev den stimulans som ligger däri att det arbete som föregått provet visar sig ha lett till resultat. Prov av detta slag har därmed även en diagnostiserande effekt i det de utvisar att klassen kunnat till- godogöra sig undervisningen, som alltså kan gå. vidare till nya moment. Ett par tre skrivningar per termin på ämnets egna timmar, åtminstone fr. o. m. andra studie- terminen, kan vara erforderliga.

11.4.3.

Av de hjälpmedel som erfordras för under— visningen i latin kommer givetvis de tryckta hjälpmedlen i främsta rummet. Dessa skall svara mot undervisningens olika moment.

För textläsningen behövs givetvis för- utom textböcker grammatik och latinsk- svensk ordbok. Med hänsyn till vikten av att underlätta elevernas hemarbete är dess— utom latinsk-svenska ordlistor att rekom- mendera. Det bör i detta sammanhang fram- hållas att den stora betydelsen av att ele- verna lär sig väl behärska det latinska form- systemet motiverar att de får tillgång till självkontrollerande material (t. ex. övnings— böcker och instruktionskort). Även program- merat material (ev. i undervisningsmaski- nens form) torde vara värdefullt för detta ändamål. Förutom formläran bör viktiga syntaktiska mönster kunna inövas på detta sätt.

För ordstudiet fordras en kort fram- ställning av den latinska ordbildningsläran och av latinets språkhistoriska utveckling. Lämpligt är också att de ovannämnda la- tinsk-svenska ordlistorna även innehåller hänvisningar till moderna språk.

Vid undervisningen i kulturhistoria så- väl i omedelbar anslutning till textläsning- en som i mera utvidgad form — är det av stort värde att kunna hänvisa till en kul— turhistorisk handbok.

De tekniska hjälpmedel som erfordras för latinundervisningen är som i andra äm- nen bandspelare, grammofon och projek-

Hjälpmedel

.,.-. . :., ___—ww"

tor. Man kan t. ex. använda bandspelaren för att ge eleverna tillfälle att lyssna till scener ur ett antikt drama, ett föredrag över ett klassiskt ämne eller prov på läs— ning av latinsk vers och grammofonen till avlyssnande av latinska hymner och sånger. Den innehållskommentar vilken, såsom ti—

IZJ. Mål

Undervisningen i grekiska har till uppgift att bibringa eleverna elementära insikter i klassisk grekiska samt att, i samband med läsning av grekisk prosa och poesi, göra dem mera förtrogna med det grekiska kul— turarvet.

1 2 .2. H uvudmoment

Grekisk prosa och poesi: Dels bearbetade texter och originaltexter, dels texter i över- sättning.

Det viktigaste av den attiska formläran och viktigare partier i syntaxen. I anslut- ning till texterna några karaktäristiska drag i äldre grekiska och koine.

Översikt över grekisk konst med demon- stration av några kända verk inom skulp- tur och arkitektur. Grekisk religion, grekisk litteratur— och idéhistoria.

12.3. Kursplan med årskursfördelning

12.3.1. Årskurs 2 Läsning av bearbetade texter och lätta ori- ginaltexter i elementarbok. Minst 5 sidor nytestamentlig text. Formläran och vikti- gare delar av syntaxen. Nytestamentlig grammatik i anslutning till den lästa texten. Översikt av den grekiska konsten med demonstration av några kända verk inom skulptur och arkitektur.

1 2 . Grekiska

digare nämnts, är en absolut nödvändig in- grediens i textläsningen gör det slutligen önskvärt att läraren har möjlighet att med projektorns hjälp snabbt visa ett bildma- terial i direkt anslutning till texten (här har också självfallet kartor och planscher sin givna plats).

12.3.2. Årskurs 3

Läsning av omkring 25 sidor grekisk prosa— text, varav omkring 15 sidor Platon, och omkring 250 verser grekisk poesi i lämpligt urval ur Homeros. Repetition av formläran. I samband med läsning av Homerostexten språkhistoriska analyser och genomgång av viktigare dialektala företeelser.

Läsning i modernspråklig översättning av en central Platondialog. I samband där- med genomgång av viktigare begrepp inom den platonska filosofin. Läsning i modern- språklig översättning av ett drama och i samband därmed genomgång av några vik- tigare motiv i det grekiska dramat. Grekisk religion med behandling av minst en kult— ort.

12.4. Anvisningar och kommentarer

12.4.1. Lärostoffet

172.411. Allmänna synpunkter på ämnesstoffet

Undervisningen i grekiska har en dubbel uppgift: språklig och kulturhistorisk. Den förstnämnda uppgiftens svårighetsgrad får inte undanskymma vikten av att även den andra uppgiften målmedvetet fullföljes i undervisningen. Den språkliga uppgiften bör icke sättas högre än vad målsättningen anger: att bibringa eleverna elementära in-

sikter i klassisk grekiska. NIen även med denna begränsade målsättning bör det språkliga studiet bedrivas så att den ge- nomgångna kursen bildar ett avslutat helt och därmed får ett värde i sig. Detta med- för att genomgången av det grammatiska stoffet visserligen måste inskränka sig till det väsentligaste men att detta å andra sidan måste väl inläras och grundligt be- härskas. Dit hör kasus- och personändelser, de viktigaste och vanligaste verben efter mi-konjugationen, kontraktionslagarna och inom syntaxen modusläran, för att nämna några exempel på områden inom gramma- tiken där kravet på säker kunskap måste vara oeftergivligt för att det språkliga stu— diet skall få mening och värde för eleven. Undervisningen i ämnets språkliga del måste därför bedrivas med energisk kon- centration på centrala språkliga företeelser, som ständigt repeteras.

Den kulturhistoriska uppgiften är tvåfal- dig, litterär och arkeologisk. Målsättningens formulering, att studiet av ämnet skall göra eleverna mera förtrogna med det grekiska kulturarvet, innebär ett krav att båda dessa sidor av det kulturhistoriska stoffet tillgodoses i undervisningen. Det är önsk- värt att läraren därutöver efter eget in- tresse och egna förutsättningar i mån av tid fördjupar undervisningen inom någon av ämnets kulturhistoriska delar eller stimu- lerar eleverna till självständiga uppgifter.

12.412. Kommentarer till speciella kursmoment

Det grammatiska stoff som i kursplanen faller utom det attiska språkområdet skall tjäna syftet att språkhistoriskt belysa det grekiska språkets utveckling och därmed vara ägnat att stödja och befästa kunska- perna i attisk grammatik. Vid läsningen av utomattiska texter behandlas, förutom vad som krävs för själva textförståelsen, en- dast sådana grammatiska företeelser som innebär grundläggande olikheter mellan at- tiskt och utomattiskt språkbruk. Det är i

detta sammanhang naturligt och önskvärt att en sammanfattande översikt ges över de grekiska dialekterna med demonstration av några exempel på inskrifter från olika dia- lektområden, lämpligen såsom avslutning på läsningen av Homerostexten i sista årskur— sen.

Kursplanens föreskrift att omkring 15 sidor Platontext skall läsas avser att be- reda eleverna tillfälle att på originalspråket läsa något lämpligt texturval som från den ena eller andra synpunkten kan belysa den platonska filosofin, etik, politik eller idé- lära. Platonstudiet med därtill hörande ge- nomgång av viktigare begrepp inom den platonska filosofin måste betraktas som ett av kursens viktigaste moment. Det är önsk- värt att undervisningen lägges så att den ger perspektiv framåt, varvid den platonska traditionen i europeisk litteratur beröres under anknytning till studiet i litteratur- historia. Den modernspråkliga översättning av en Platondialog som skall läsas av ele- verna behöver inte vara densamma för varje elev. Val av dialog och språk för översättningen bör stå var och en fritt.

Kursplanens föreskrift att ett drama skall läsas i översättning, varvid några vik— tiga dramatiska motiv behandlas, avser att ge de elever som studerar grekiska en all- sidigare orientering i det antika dramat. Huvudvikten lägges därför på en så fyllig och bred framställning som möjligt med exemplifieringar ur olika dramatiska arbe- ten. Avsikten bör främst vara att belysa vilka idéer som blev föremål för dramatisk framställning. Det synes därför vara lämp- ligt att varje elev får i uppgift att läsa ett drama och lämna redogörelse därför. Lära- ren skall söka arrangera stoffet så att de olika elevredogörelserna tillsammans med lärarens egen framställning kommer att bilda ett organiskt sammanhang.

12.413. Planering och samverkan Undervisningen i grekiska måste ske under ständig samverkan med undervisningen i

latin. Nybörjarboken i grekiska bör därför till sin uppbyggnad så nära som möjligt ansluta sig till den latinska. Genom en språkhistorisk, komparativ undervisnings- metod underlättas den samtidiga inlärningen av de båda språkens formlära. Detta gäller t.ex. nominalböjningen och i viss utsträck- ning verbalböjningen. Latinstudiet kan ofta ge utgångs- och stödjepunkter även för stu- diet av den grekiska syntaxen. Det är ett naturligt led i undervisningen att betona de båda språkens likheter och olikheter även i detta avseende.

Även i textläsningen bör samtidighet ef- tersträvas. Den grekiska bibeltexten (No- vum Testamentum Graece) läses samtidigt som den latinska, och studiet av denna för- lägges i nära anslutning till nybörjarbokens avslutande.

hIed hänsyn till att nybörjarstudiet av latin och grekiska börjar samtidigt är det angeläget att undervisningen planlägges, så att inte uppgifter innebärande alltför stor anhopning av grammatiskt stoff påläggs eleverna. Detta gäller särskilt vid studiets början. När olika lärare handhar undervis- ningen i de båda språken, fordras därför ett nära samarbete. Lied inte alltför länga tids- mellanrum bör vilopauser i inlärningspro- cessen lämnas, så att eleverna får tid att smälta det genomgångna stoffet. Under dessa uppehåll i det direkta grammatiska inlärningsarbetet kan dels tillämpningsöv- ningar på det inlärda stoffet förekomma, dels det kulturhistoriska stoffet behand- las. Även behandlingen av detta stoff bör föranleda samverkan med latinläraren. Så har t. ex. översikten av den grekiska kons- ten med demonstration av några kända verk inom skulptur och arkitektur sin na- turliga motsvarighet och fortsättning i be- handlingen av romersk skulptur och arki- tektur. De grekiskstuderandes speciella kunskaper bör i detta sammanhang nyttig— göras för hela latinavdelningen.

Ifråga om ämnets kulturhistoriska delar bör samverkan äga rum med undervis-

ningen i svenska. Dä studiet av det antika dramat inom detta ämne faller i andra års- kursen, bildar detta studium den naturliga utgångspunkten för det vidare studiet inom grekiskan i tredje årskursen. I vissa fall kan tillfälle ges att nyttiggöra de grekisk- studerandes speciella kunskaper även för undervisningen i svenska i tredje årskursen, t. ex. när det gäller att följa den dramatiska framställningen av ett antikt motiv genom tiderna, klassiskt inflytande i modern litte- ratur.

12.4.1.4.

Vad som i latin (jfr 11.4.15) sagts om lång— läxa, betingsstudium och specialarbete gäl- ler i stort sett också ämnet grekiska. Så ofta som möjligt bör eleverna få svara för något längre, självständiga arbetsuppgif- ter. Ämnets språkliga stoff lämpar sig dock icke på detta stadium särskilt väl för långläxa eller betingsläsning. Den sist— nämnda metoden bör därför normalt icke användas för den i kursplanen angivna textkursen. Däremot kan och bör en icke oväsentlig del av lärokursens kulturhisto- riska stoff behandlas genom användande av beting. Läsningen i översättning av Platon- texter och dramer kan ske på detta sätt och av eleverna redovisas i form av referat eller föredrag. Även arkeologiska uppgifter kan med fördel ges åt eleverna för bearbetning efter lärarens anvisningar. Betingsuppgifterna bör vara koncentre- rade och intresseväckande. Eleven skall icke betungas med uppgifter som är alltför krä— vande ifråga om tid och arbetsinsats.

Beting

12.4.2.

12.421 . Allmänna metodiska kommentarer

Verksamhetsformer

Redan tidigare har nämnts att undervis- ningen i grekiska måste ske under fort- löpande samverkan med undervisningen i latin och i början av studiet i största möj- liga utsträckning synkroniseras med latin. Därför gäller i allt väsentligt anvisningarna

för behandling av det latinska lärostoffet i tillämpliga delar även grekiskan.

Av synnerlig vikt är att eleverna redan från första början vänjes vid ett noggrant uttal. De långa vokalerna 17 och a) bör noga skiljas från de korta & och 0. Av de aspire- rade konsonanterna uttalas (p på nygrekiskt vis som f, under det att 79 uttalas lika som 1, d.v.s. som svenskt t. Det nygrekiska uttalet av X medför artikulationssvårighe- ter i vissa ljudförbindelser och bidrar i fler- talet fall till att vidga klyftan mellan skol— uttalet och vårt uttal av grekiska lånord. Uttalet k torde därför av bekvämlighetsskäl vara att föredraga. Det är dock betydelse- fullt att eleven vid inlärningen av ordför- rådet observerar stavningen med aspirerat k—ljud likaväl som stavningen med aspirerat t-ljud, vilket kan vara till fördel även med hänsyn till de grekiska lånordens stavning i engelskan, tyskan och franskan. Vid ut— talet av grekiska egennamn i svenskan till- lämpas numera i regel principen grekisk språkform -— latinsk accent: Homéros, Aisckylos, Périkles, Pläton, Kleo'patra, Dzi- mokles. Undantag utgör dock sådana egen- namn som i sin latinska språkform inför- livats med svenskan, t. ex. Kristus, Alexan- der. Fullständig konsekvens varken behöver eller kan här uppnås.

Undervisningen i grekisk ljud— och. form- lära bör i betydligt större utsträckning än vad som är möjligt beträffande latinet läg- gas språkhistoriskt. De grekiska språkfor- mema analyseras, utvecklingen från ett äldre till ett yngre stadium uppvisas samt ljudförändringarna och de därvid verkande krafterna (såsom accent, avljud, assimila- tion och analogi) klarlägges i sina huvud- drag. Det pedagogiska syftet med metodens användande, nämligen att underlätta inlä- randet av den grekiska formläran, skall emellertid hållas klart, och lingvistiskt pe- danteri måste undvikas.

Skriftliga övningar på tavlan (böjningar, enkla översättningar från svenska till gre- kiska m. in.) kan användas till en början

som ett hjälpmedel att under lärarens kon— troll även öva elevernas ortografiska och kalligrafiska färdighet men bör eljest und- vikas såsom alltför tidsödande.

Under det att huvudvikten i det gram- matiska studiet måste läggas på inlärandet av formläran under ständig övning och re- petition, kan den grekiska syntaxen behand- las endast i för textstudiet behövliga hu- vudpunkter, såsom tempussystemets syn- taktiska sida, modus i huvudsats och bisats, infinitiv- och participialkonstruktioner. För grekiskan karaktäristiska särdrag betonas.

Liksom vid latinundervisningen är det även vid undervisningen i grekiska ange- läget att eleverna bibringas ett fast och tillräckligt stort ordförråd. Inlärandet och sammanhållandet av stoffet underlättas i mycket hög grad, om eleverna med ord— bildningslärans hjälp blir aktivt förtrogna med viktiga rötter, stammar, prefix, suffix m. in. Det grekiska språket lämpar sig sär- skilt väl för ett sådant ordstudium. Vidare är det av största vikt att undervisningen anknyter till elevernas övriga språkkunska- per. Tack vare dessa har eleverna förutsätt- ningar att kunna följa många av de inter- nationella grekiska orden på deras väg över latinet ut till de moderna språken. Ett så— dant ordstudium ger anledning till att be- lysa de båda klassiska språkens avgörande betydelse för västerländsk terminologi. I någon utsträckning kan läraren också ge prov på ursprunglig släktskap mellan de indoeuropeiska språken och påpeka vissa fundamentala ljudmotsvarigheter (t.ex. grek. r och n, lat. qu, eng. wh, ty. w, sv. Ill./v). Även åt betydelseläran —— det gäller såväl den inomgrekiska betydelseutveck- lingen som dennas fortsättning på det in- ternationella planet bör ges det utrymme som motiveras av det grekiska språkets rikt differentierade och nyanserade ordförråd och elevernas relativt mångsidiga språk— kunskaper.

Textläsningen ställer under hela lärokur— sens gång stora krav på noggrann prepara-

tion i skolan. Genom att det antal text- sidor, som lärokursen omfattar och som skall läsas intensivt är relativt litet, kom- mer eleverna knappast att hinna uppnå så- dan färdighet i textläsning, som utgör en förutsättning för ett icke alltför betungande studium av opreparerad text under skol— tiden. Elementarboken bör, som ovan be- rördes, utformas med hänsyn till bl. a. önsk- värdheten av samordning med studiet i la- tin under årskurs 2 och i övrigt bestå av texter, som i bearbetad form är så lättför— ståeliga som möjligt och som i ständigt upprepade varianter systematiskt inövar den grekiska formläran under utökande av ett elementärt ordförråd. Värdefullt är vi- dare om den har ett sådant omfång, att den under såväl årskurs 2 som 3 kan tjäna som kursivläsningsbok och därvid lämna prov på. texter från skilda tider och stilar i den grekiska litteraturen under rikliga och utförliga kommentarer. Läraren kan i en lämpligt utformad elementarbok hämta text även för den intensiva läsningen, såvida inte separata upplagor av någon särskild för- fattare föredrages.

Vid läsningen av grekisk originaltext bör huvudsyftet vara, att eleven förstår inne- hållet, även om varje språklig företeelse inte kan göras till föremål för kommentar. Olika läsarter kan påpekas i enstaka fall för att eleverna skall få någon kännedom om de klassiska texternas speciella proble- matik. Detta gäller i synnerhet den nytes— tamentliga texten. En viss kunskap om det grekiska Nya testamentets texthistoria kan bibringas eleverna genom föredrag av läraren eller eventuellt av någon intresserad elev.

12.422. Studieteknik

Vad som säges under 11.4.22 gäller i till- lämpliga delar även grekiska.

12.423. Självständiga arbetsformer

Grekiska erbjuder många olika typer av ar- betsuppgifter lämpade för specialarbete med

språklig eller kulturhistorisk anknytning. Som exempel på språkliga arbetsuppgifter kan nämnas dialektala skillnader mellan attiska och joniska, eoliska språkformer hos Homeros, latinismer i den nytestamentliga grekiskan, stilistiska egenheter hos Paulus. Självfallet kan dylika uppgifter endast ges åt elever, som i särskild grad har fallenhet för språkliga iakttagelser och analyser. Un- der alla omständigheter kräver språkliga specialarbeten betydande handledning från lärarens sida för att elevens utbyte av stu— diet skall stå i rimlig proportion till den nedlagda mödan.

Något annorlunda förhåller det sig med det kulturhistoriska stoffet. Här erbjuder sig stora variationer: filosofiska, litterära, arkeologiska, religionshistoriska uppgifter, för att blott nämna några grupper. Som exempel på olika typer av specialarbeten kan nämnas följande:

1. Uppgifter i anknytning till filosofi och

vetenskap:

försokratikernas världsbild

sofistikens kunskapsteori och etik Aristoteles den äldre stoan Epiktetos och LIarcus Aurelius Plotinos Euklides

Litterära uppgifter:

Herodotos som berättare

Thukydides' personkaraktäristik

Xenophons pedagogiska roman Kyrou Paideia idylldiktningen hos Theokritos den attiska komedin

ge

3. Arkeologiska uppgifter: datering av keramiskt material svenska utgrävningar i Grekland grekisk stadsbebyggelse i arkaisk tid grekisk stadsbebyggelse i hellenistisk tid kretensiska palats den grekiska teatern

det grekiska templet Athens agorå

4. Religionshistoriska uppgifter: orficismen myterna hos Platon hellenistiska mysteriereligioner Herakles grekiska orakel grekiska fruktbarhetsföreställningar straff och belöning i grekisk eskatologi

Stoff för specialarbeten erbjuder sig helt naturligt inom områden i modern kultur, där grekiska antika influenser är påtagliga. För den konstintresserade eleven finns här rika möjligheter till studier av olika motiv. För alla dylika uppgifter gäller emellertid, att stora krav ställes på lärarens handled- ning ifråga om val av litteratur och hjälp— medel för att studiet skall bli fruktbärande och meningsfyllt.

Redovisningen av språkliga specialarbe- ten bör ske inför läraren, redovisningen av kulturhistoriska arbeten i regel inför hela klassen.

12.424. Bedömning

Bedömningen av elevens kunskapsprestatio- ner i grekiska skall grunda sig på, såväl språkliga som kulturhistoriska prestationer, varvid en mindre onöjaktighet i ämnets språkliga del bör kunna uppvägas av bättre prestationer inom andra delar av ämnet och vice versa beroende på den enskilda elevens intresseinriktning, sådan denna kommer till uttryck på olika sätt i skolarbetet. Särskild vikt bör fästas vid elevens ådagalagda för- måga av självständig iakttagelse och förmå- ga av sammanhängande redogörelse och de- monstration ifråga om språkliga eller kul- turhistoriska uppgifter. Hemuppgifter med förhör bör vara den normala gången vid in— lärningen av framför allt det grammatiska stoffet, och bedömningen av elevens språk- liga kunskaper bör ske i form av muntliga förhör. Skriftliga förhör som grund för be— dömning av elevens språkliga färdigheter

bör icke förekomma i grekiska. Rörande bedömning av elevens insikter i ämnets kul- turhistoriska delar kommer naturligt nog såväl muntliga som skriftliga redogörelser ifråga. Det är dock önskvärt, att läraren i största möjliga utsträckning undviker att ge sin kunskapskontroll i denna del av äm- net karaktären av förhör. Aktiviteten skall ligga hos eleven och bedömningen bör avse helhetsintrycket snarare än mängden av re— dovisat detaljstoff.

12.4.3. Hjälpmedel

En viktig del av undervisningen utgör ett rätt användande av tillgängliga hjälpmedel av olika slag. I första hand kommer här ifråga tillgången på litteratur, såväl konst- historisk och litteraturhistorisk av veten- skaplig halt som populärvetenskapliga fram— ställningar av antikvetenskapliga problem. Det är i skolans bibliotek eleven i första hand skall kunna finna stimulans för vidare studier efter lärarens anvisningar. Läraren bör under lektionstid kunna ha möjlighet att individualisera sin undervis- ning även i så måtto, att elever kan hän- visas att självständigt inhämta upplys— ningar i skolans bibliotek under det att lä— raren samtidigt med andra elever bedriver undervisning på lärorummet. De audivi- suella hjälpmedlen bör komma till flitig an- vändning även utanför den tid, som direkt anslås till konsthistoriska genomgångar. Lä- raren bör eftersträva bästa möjliga kvalitet hos sitt bildmaterial: ett par goda färgbil— der då och då ger eleverna bättre minnes- bilder och väcker större intresse än en an- hopning av dåligt utförda och pedagogiskt och estetiskt intresselösa bilder i svart-vitt. Bandinspelningar av radioföredrag, teater- föreställningar och uppläsningar bör kom- plettera bildutrustningen och kan ofta på ett värdefullt sätt berika studiet i skolan. Av vikt är emellertid, att dylika hjälpmedel be— gagnas planmässigt och ingår som ett na- turligt led i undervisningen.

13.1 . Mål Undervisningen i historia syftar till

att vidga och fördjupa elevernas kunska- per om väsentliga epoker och förlopp i all- män och nordisk historia,

att bibringa dem insikt om hur vår egen tids samhällsformer samt dess kultur— och levnadsförhållanden vuxit fram samt

att föra dem i kontakt med historiskt källmaterial och därvid grundlägga och ut- veckla hos dem förmågan att kritiskt och nyanserat bedöma uppgifter, sammanhang och problem i det förgångna och nutiden.

1 3.2. H uvudmoment

13.2.1. Humanistisk, samhällsvetenskap- lig och naturvetenskaplig lärokurs

För perioden 1000—1815 ett allsidigt stu- dium med tonvikt på avgränsade epoker, som behandlas såväl med avseende på po- litiska, sociala och ekonomiska förhållan- den som med hänsyn till de filosofiska idéernas, kyrkans, konstens, litteraturens och musikens historia.

För perioden 1815—1945 studium av de moderna samhällenas uppkomst och ut— veckling med återblick på den industriella, parlamentariska, kolonialpolitiska och idé- historiska utvecklingen under 1700-talet och med successiv vidgning av perspektivet till utomeuropeiska områden.

För perioden 1945 — nu en orientering med tonvikt på globalt perspektiv, kombi- nerad med ett återblickande studium som samlas kring allmänhistoriska, kulturhisto— riska och samhällshistoriska teman.

13.2.2. Ekonomisk och teknisk lärokurs

För perioden 1000—1815 ett allsidigt stu- dium med tonvikt på avgränsade epoker, som behandlas såväl med avseende på po- litiska, sociala och ekonomiska förhållan-

den som med hänsyn till de filosofiska idéernas, kyrkans, konstens, litteraturens och musikens historia.

För perioden 1815—1945 studium av de moderna samhällenas uppkomst och ut— veckling med successiv vidgning av pers- pektivet till utomeuropeiska områden.

För perioden 1945 — nu en orientering med tonvikt på globalt perspektiv. 'N!

1 3 .3 . Kursplan med årskurs- fördelning

13.3.l. Årskurs 1 Det feodala, samhället

Allmän historia

Feodalsystemets uppkomst. Dess politiska och sociala grunddrag.

Den medeltida naturahushållningen. De religiösa och politiska världsstats- idéerna. Kampen mellan kejsarmakt och påvemakt. Korstågen.

Den medeltida kulturen. Klosterliv och kyrkobyggen. Universitet. Medeltida litte- ratur, konst och kyrkomusik.

Det medeltida samhällslivet. Riddarvä- sendet, städer och borgare, handel och jordbruk.

Nordisk historia Landskapslagarnas samhälle.

Det kyrkliga livet. Norden inlemmas under Romkyrkan. Klosterkulturen, bygg- nadskonsten och litteraturen.

Statlig enhet och rikslagstiftning.

Unionella och nationella strävanden.

Renässansepoken

Allmän historia Feodalsystemets undergång. Ekonomiska och sociala förändringar.

Den starka furstemakten växer fram. Nationalstaterna framträder.

Renässansepokens konst och litteratur. Uppfinningar och geografiska upptäck- ter. Religiösa och politiska motsättningar. Reformation och motreformation. Hollands och Englands kamp mot Habsburg.

Nordisk historia

Den starka furstemaktens framväxt i Sve- rige och Danmark—Norge. (Kan även be- handlas i samband med motsvarande all- mänhistoriska stoff). .

Riksstyrelsen under naturahushållm'ng- ens villkor. Statsekonomi och näringsliv.

Kungamakt, adelsmakt och folkmakt under 1500-talet.

Reformation och religiöst—politiska mot- sättningar. (Kan även behandlas i sam- band med motsvarande allmänhistoriska stoff.)

Religionskrigens och den absoluta furste- maktens epok

Allmän historia

Trettioåriga kriget med tonvikt på bak- grund och bestående följder.

Kampen mellan kungamakt och parla- mentsmakt i England.

Ludvig XIV:s envälde och hans kamp för fransk hegemoni.

Merkantilismens ekonomiska. system. Naturvetenskapens nya världsbild. Hovkulturen. (Även svenska förhållan- den kan här beaktas.)

Barockens konst och musik. Det franska dramat.

Nordisk historia Det svenska stormaktsväldet. Expansion, konsolidering, tillbakagång.

Riksstyrelsens organisation.

Kung och adel. Samverkan förmyn- darstyrelsen envälde reduktion.

Det kyrkliga livet. Bondenöd och herremakt. Levnadsför- hållanden i Norden under 1600-talet.

Allmän historia

Maktförhållanden i Europa vid 1700-talets början. Den europeiska kabinettspolitiken som försök till fredsfrämjande jämvikts- system. Fransk och engelsk expansion i Nordamerika och Indien. Parlamentarism i England och Sverige. Den industriella revolutionen, dess för— utsättningar, innebörd och verkningar. Upplysningsfilosoferna. Den upplysta monarkins ideal. Fredrik II. Katarina II. Upplysningstidens litteratur. Rokokon i konst och musik. Pietism och neologi. Den franska revolutionen och det napo- leonska kejsardömet.

Nordisk historia

Maktförhållanden i Norden under 1700- talet (efter stora nordiska kriget) samt förhållandet till grannländerna. Regerande riksdag i Sverige. Gustav III:s revolution och envälde. Ekonomiskt regleringsväsen och inre re- former i Sverige under 1700-talet. Frihetstidens och den gustavianska ti- dens kulturliv. Naturvetenskapen, akade- mierna, litteraturen och konsten. Fransk- klassicism och upplysningsidéer i Danmark- Norge.

13.3.2. Årskurs 2 13.321. Humanistisk och samhällsveten- skaplig lärokurs

Återblick med fördjupat studium av den kolonialpolitiska, parlamentariska, industri- ella och idéhistoriska utvecklingen under 1700-talet.

De moderna staternas framväxt

Perioden 1815—1914 i allmän och nordisk historia

Tiden fram till omkring 1870

Klassicism och romantik. De politiska åskådningama.

De nationella frihets— och enhetssträvan- dena i Europa.

Europa industrialiseras. Jordbruk och kommunikationer. Befolkningsökning, be- folkningsrörelser och sociala omvälvningar.

De franska revolutionerna 1830—1871 och de liberala reformerna i England som uttryck för politiska frihetsidéer och eko— nomisk-sociala förändringar.

Förenta staternas tidigare historia.

Tiden fram till 1914 Nya politiska, strömningar.

Naturvetenskapliga och tekniska fram- steg; följder för jordbruk, industri och sam- färdsel. Produktionsökningen i de viktigas- te industriländerna. Befolkningsökningen i Västeuropa. Emigrationen.

Förenta staternas utveckling från in— bördeskriget till inträdet i första världs— kriget.

Den inre utvecklingen i Frankrike, Eng— land, Tyskland och Ryssland.

Stormaktcrnas kamp om världsmarkna— der och kolonier. I samband därmed åter- blick på viktigare kulturer i Afrika och Asien.

Kinas och Japans isolering bryts. Åter- blick på dessa länders tidigare utveckling.

filosofiska och litterära

Norden under 1800-talet

Den konstitutionella utvecklingen i Sve— rige 1809—1914.

Liberal reformpolitik. De stora frågor- na i svensk inrikespolitik från representa- tionsreformen t.o.m. rösträttsreformen 1918 —1921.

Sveriges utveckling till modern industri- stat. Den ekonomiska tillväxtens viktigaste komponenter: utrikeshandelns ökning, in- dustrialiseringen, jordbruksteknikens ut— veckling. Kreditväsendet. Kapitaltillförsel från Västeuropa.

Samhällsförhållandena omdanas. Befolk- ningsutveckling och yrkesfördelning. Ar— betarklassens levnadsvillkor. Arbetsmark-

nadens organisationer. Folkrörelserna. Pres- sen.

Den inre utvecklingen i Danmark, Norge och Finland.

Den svensk-norska unionen.

Skandinavismen. De nordiska ländernas utrikespolitik.

De två världskrigens epok

Det första världskriget Orsaker, uppkomst och förlopp. Fredsver- ket. (Här behandlas även de nordiska län- derna.)

Mellankrigstiden Världens politiska status efter Versailles- freden.

De ekonomiska efterkrigsproblemen. Diktaturideologierna och deras verkning- ar (Ryssland, Italien, Tyskland).

Den ekonomiska krisen kring 1930. Ut- vecklingen i USA.

De nordiska länderna under och efter depressionen.

Den politiska utvecklingen i Sverige. 1920—talets regeringsväxlingar. Krisuppgö- relsen 1933. Arbetslöshets- och socialpoli- tik.

Det andra världskriget (Här behandlas även de nordiska län- derna.)

13.322. Naturvetenskaplig lärokurs

De moderna staternas framväxt. Lika med humanistisk och samhällsvetenskaplig läro— kurs.

Tiden efter 1945 Världens politiska status 1945.

Utvecklingen i Väst— och Östeuropa, de nordiska länderna, Nord— och Sydamerika, Östasien.

Förenta nationerna. Koloniernas frigörelsekamp.

Återblickande tematiskt studium av all— mänhistorisk, samhällshistorisk och kultur-

historisk karaktär. (Exempel se nedan un- der årskurs 3.)

13323. Ekonomisk och teknisk lärokurs De moderna staternas framväxt

Perioden 1815—1914 i allmän och nordisk historia

Tiden fram till omkring 1870

De politiska åskådningarna.

De nationella frihets- och enhetssträvan- dena i Europa.

Europa industrialiseras. Jordbruk och kommunikationer. Befolkningsökning, be- folkningsrörelser och sociala omvälvningar.

De franska revolutionerna 1830—1871 och de liberala reformerna i England som uttryck för politiska frihetsidéer och eko- nomiskt sociala förändringar.

Tiden fram till 1914 Naturvetenskapliga och tekniska framsteg; följder för jordbruk, industri och samfärd- sel. Produktionsökningen i de viktigaste industriländerna. Befolkningsökningen i Västeuropa. Emigrationen.

Nya politiska strömningar: Den inre ut- vecklingen i Frankrike, England, Tyskland och Ryssland.

Förenta staternas utveckling fram till inträdet i första världskriget.

Stormakternas kamp om världsmarkna- der och kolonier.

Kinas och Japans isolering bryts.

Norden under 1800-talet

Den konstitutionella utvecklingen i Sve- rige och dess nordiska grannländer 1809— 1914.

Liberal reformpolitik. De stora frågorna i svensk inrikespolitik från representations- reformen t.o.m. rösträttsreformen 1918— 1921.

Sveriges och dess nordiska grannländers utveckling till moderna industristater. Den ekonomiska tillväxtens viktigaste kompo-

nenter: utrikeshandelns ökning, industria- liseringen, jordbrukstcknikens utveckling. Kreditväsendet. Kapitaltillförsel från Väst- europa.

Samhällsförhållandena omdanas. Befolk- ningsutveckling och yrkesfördelning. Arbe- tarklassens levnadsvillkor. Arbetsmarkna- dens organisationer. Folkrörelserna. Pres- sen.

Den svensk-norska unionen. Skandinavismen. De nordiska ländernas utrikespolitik.

De två världskrigens epok

Det första världskriget Orsaker, uppkomst och förlopp. F redsver- ket. (Här behandlas även de nordiska län— derna.)

Mellankrigstiden

Världens politiska status efter Versailles- freden.

De ekonomiska efterkrigsproblemen. Diktaturideologierna och deras verkning- ar (Ryssland, Italien, Tyskland).

Den ekonomiska krisen kring 1930. Ut- vecklingen i USA.

De nordiska länderna under och efter depressionen.

Den politiska utvecklingen i Sverige. 1920-talets regeringsväxlingar. Krisuppgö— relsen 1933.

Arbetslöshets- och socialpolitik.

Det andra världskriget (Här behandlas även de nordiska länderna.)

Tiden efter 1945

Världens politiska status 1945.

Förenta nationerna.

Huvuddragen av den internationella ut- vecklingen efter 1945: Stormaktspolitiken, koloniernas frigörelsekamp, de ekonomiska samarbetsfrågorna och hjälpen till utveck- lingsländerna.

De nordiska länderna.

Humanistisk och samhällsvetenskaplig lärokurs

Tiden efter 19.45

Världens politiska status 1945. Förenta na- tionerna.

Utvecklingen i England, Frankrike, USA, Ryssland, Tyskland, Östeuropa, Japan, Kina. De nordiska länderna.

Utvecklingen i Latinamerika med åter- blick på dess historiska förutsättningar.

De nya fria staterna i främmande världs- delar med återblick på deras bakgrund och historia (Indien, Pakistan, Israel, Egypten, Arabförbundets övriga stater).

Den stora frigörelsekampen i Afrika med sikte på olikheter i förutsättningar och resultat mellan de engelska, franska, bel- giska och portugisiska kolonierna.

Den splittrade världen. Väst- och öst- blocken. Den europeiska enhetstanken. Paktpolitiken. Kampen om rymden.

De ekonomiska blocken. Världshandel och världsekonomi. Ekonomiska integra- tionssträvanden i Europa.

De nordiska länderna efter det andra världskriget.

Äterblickande tematiskt studium

Ett urval allmänhistoriska teman, varvid valet kan ske bland följande:

Västeuropa och kolonialpolitiken. Från europeisk 1800—talsnationalism till nutida nationalism i Afrika och Asien.

Englands världspolitiska roll under de senaste 150 åren.

Rysslands expansionspolitik 1700.

Östersjön i europeisk politik. Turkarna och Europa. De nationella minoriteternas problema- tik.

Arabernas roll i historien från Muham- med till Nasser.

Rasteoriernas politiska roll från kolonial— imperialismen till de moderna diktaturerna.

efter år

Internationella freds- och samförstånds- strävanden från 1800-ta1ets kongresser till Förenta nationerna.

Befolkningsutveckling och expansions- politik i Östasien.

Industrialiseringen i Sverige och dess betydelse för samhällsförhållanden och lev- nadsstandard från 1800-ta1ets mitt till våra dagar.

Den svenska neutralitetspolitiken sedan 1814.

Sveriges väg från envälde till modern parlamentarism.

De svenska folkrörelsernas utveckling och insatser.

Nordiska unions- och samförståndssträ- vanden.

Ett urval samhällshistoriska teman, var- vid valet kan ske bland följande:

Slaveriet som arbetsform och socialt problem från antikens Grekland till 1800- talets amerikanska sydstater.

Demokratin i antiken och i modern tid. Arbetsformer och social förankring.

Industrialisering och levnadsstandard i Europa och utvecklingsländerna.

Industrialismens arbetsmiljöer från och med den industriella revolutionen i Eng- land.

De politiska ideologiernas under 1800- och 1900-tal.

Från Adam Smith till modern konjunk- turpolitik.

Katolska kyrkan som politisk och social maktfaktor.

Samhällsklasser — arbetsuppgifter —-— löneutveckling. Några drag ur den svenska utvecklingen från omkr. 1850.

Från emigration till arbetskraftsimmi- gration. Svensk ekonomisk utveckling från omkr. 1850 till nutid speglad i befolknings- rörelserna.

Arbetslöshetsproblemet i industrialismens tidsålder. Från iförsvarslöshetsstadgan till full sysselsättningspolitik.

Stadsmiljö och stadsfunktion i svensk historisk utveckling.

utveckling

En svensk folkrörelse. Förändringar i dess struktur och inre arbete i samband med ändrade ekonomiska och sociala för- utsättningar.

Ett urval kulturhistoriska teman, varvid valet kan ske bland följande:

Från analfabetism till utbildningssam— hälle. Drag ur det svenska undervisnings- väsendets historia.

Kampen för religionsfrihet. Förskjutningar i den religiösa situationen under de båda sista århundradena genom nya strömningar inom vetenskap, politik och filosofi.

De religiösa folkrörelserna i Sverige.

Missionen som evangelisation och som föregångare till hjälpen åt u—länderna.

Kyrkorummet genom tiderna. Religionen i konstens spegling. Sociala motiv i litteratur och konst. Bostad och samhällsmiljö. Naturen i dikt och konst (renässans, rokoko, romantik, impressionism).

Operan som belysning av tidsproblem och historisk utveckling.

13.4. Anvisningar och kommentarer 13.4.1.

13.411. Allmänna, synpunkter på ämnesstoffet

Lärostoffe!

Historieundervisningen på gymnasiet har som sin väsentliga uppgift att skänka ele- verna den kännedom om gångna generatio- ners liv och arbete, som är nödvändig för att de skall förstå den värld de lever i och det samhälle i vilket de kommer att verka. Med hänsyn till denna huvudsynpunkt måste stoffet organiseras.

Sedan eleverna i grundskolans årskurs 9 studerat den västerländska kulturkretsens ursprung och äldre skeden, blir det gym- nasieundervisningens första uppgift att för tiden från omkr. år 1000 till tiden för den franska revolutionens avslutande med det

napoleonska kejsardömet ge dem en all- män historisk orientering. Denna skall göra det möjligt för dem att urskilja och fast- hålla väsentliga händelseförlopp, person- ligheter, idéer och utvecklingslinjer i det förgångna. En förutsättning för att detta skall bli möjligt är givetvis, att stoffet starkt sovras. Därtill behöver det emeller- tid också koncentreras kring vissa bärande motiv, så att det blir i större sammanhang gripbart för eleverna. Även om den krono— logiska gången och det historiska förlop— pets huvudlinjer härvidlag inte bör släp- pas, är det dock nödvändigt med en kon- centration kring några få huvudepoker, vilka görs till föremål för ett grundligt och allsidigt studium. Det är därvid lämpligt, att stoffet samlas kring väsentliga och ka- raktäristiska huvudsynpunkter, såsom det feodala systemet, renässanskulturen, reli- gionsstriderna och den absoluta furstemak- ten, upplysningsidéerna.

I uppgiften att bibringa eleverna en vid historisk orientering om de valda epokerna ligger inneslutet, att det för historieunder- visningen gäller att förmedla kännedom inte bara om politiskt, ekonomiskt och so- cialt stoff utan också om idéhistoriskt, kyrkohistoriskt, litteraturhistoriskt, konst— historiskt och musikhistoriskt. (Jfr 13.413.)

När det gäller att ge en bild av det feodala samhället under medeltiden, blir det alltså inte bara fråga om att behandla dess politiska uppbyggnad och dess sociala struktur utan också dess kyrkopolitiska särdrag, det religiösa livets karaktär, den lärda bildning, som växte fram i dess hägn, dess konst och musik, dess vardags- liv och högtidsseder i skilda samhällsklas- ser.

På samma sätt kräver studiet av re- nässansepoken att man ser den inte bara. ur synpunkten av en ny livssyn och det nyvaknade intresset för konst och bokliga studier utan att man försöker gjuta sam- man den ekonomiska utvecklingen, de geografiska och naturvetenskapliga upp—

täckterna och deras betydelse, teknikens framsteg, de kyrkliga motsättningarna och deras följder, de olika yttringarna av este— tiskt och intellektuellt intresse till en stör- re helhet.

Detsamma blir förhållandet, då det gäl- ler att studera religionskrigens och den absoluta furstemaktens epok. Kyrkohisto- riska aspekter, idéhistoriska, politiska, eko- nomiska, litteraturhistoriska och konsthis- toriska aspekter måste här hela tiden hållas levande vid sidan av varandra och bringas att samverka för att åstadkomma en bred bild av epokens liv och problem.

För upplysningsepoken blir uppgiften att samarbeta det traditionella historiska stof— fet med det filosofihistoriska, det natur- vetenskapliga, det litteraturhistoriska och det konsthistoriska kanske särskilt påträng- ande. Brandenburg-Preussens utveckling och inre historia, de schlesiska krigen, det sjuåriga kriget och Frankrikes inre histo- ria under Filip regenten och Ludvig XV måste träda tillbaka för ett brett och all— sidigt studium av epokens andliga liv, de politiska, filosofiska, litterära och konst- närliga strömningar, som gör sig gällande i den.

Den uppläggning som historiekursen fått för perioden 1000—1815 betyder alltså, att historiens uppgift är att ge en samlad över- blick, givetvis i samarbete med andra äm- nen, då så är lämpligt. Hur detta kan ut- föras är en fråga som intimt sammanhäng— er med stoffurvalet (se 13.412.) och arbets— sättet (se 13.42).

Även om under äldre tid Sverige endast mera långsamt drogs med i den allmänna utvecklingen, är det icke för dessa perio— der och naturligtvis än mindre för senare tider motiverat att behandla den svenska historien isolerad. Sammanhanget med ut- vecklingen i det övriga Norden och värl- den därutanför måste ständigt uppmärk- sammas. Det är därför inte lämpligt att strikt skilja på svensk eller nordisk och allmän historia. Även om i kursplanen det

allmänhistoriska och det nordiska stoffet angivits under skilda rubriker, kan det vara lämpligt att låta allmänt och nordiskt stoff sammansmälta. Så är t.ex. fallet, då det gäller medeltidens kultur- och samhälls- liv.

För perioden efter 1815 och fram till modern tid måste studiet läggas upp på ett i viss mån annat sätt och stoffet grup- peras annorlunda. Undervisningens upp- gift blir här att ge eleverna en bild av de moderna samhällenas uppkomst och ut- veckling fram till de förhållanden vi kän- ner från vår egen tid. Sovringen måste därvidlag innebära, att specifikt kulturella aspekter får mindre utrymme och att orienteringen rörande 1800- och 1900-talens utveckling inom filosofi, religion, konst, litteratur och musik delges eleverna inom andra ämnen än historia. Huvudsynpunk— ten för historieundervisningen måste nu bli den politiskt — ekonomiskt — sociala. I konsekvens härmed blir det inte längre den allsidiga belysningen av skilda epoker, som blir avgörande för stoffurvalet utan politiska, ekonomiska och sociala utveck- lingslinjer. Härvidlag blir det naturligt att söka gripa om större geografiska enheter, Norden, Västeuropa, Nordamerika, Latin- amerika, Ryssland och Östeuropa, Afrika, Indien, Östasien. För den period som det här är fråga om gäller i hög grad, att den allmänna historien inte kan få betraktas från renodlat europeiska synpunkter. Världsperspektivet måste ständigt hållas levande i undervisningen.

Det globala perspektivet blir för övrigt mer och mer accentuerat ju längre fram man kommer. Det är därför naturligt, att historieundervisningen på gymnasiet av— slutas med ett verkligt allomfattande stu— dium av världen under de sista decennier- na. Utvecklingen efter det andra världs- krigets slut har varit så snabb, så omväl- vande och så på en gång kring hela jorden gripande, att det är nödvändigt, att skolan ger eleverna en relativt ingående oriente-

ring om den värld som de lever i och om de politiska, ekonomiska och sociala kraf— ter som är verksamma i den. Genom de internationella kontakternas ständigt väx- ande betydelse blir sådana kunskaper i his- toriskt perspektiv ännu oumbärligare än tidigare. Väsentligt är att eleverna har goda insikter i andra nationers och andra världsdelars historiskt betingade utveckling och särdrag.

I allt väsentligt bör vad som ovan sagts kunna gälla, vilken lärokurs som än avses. Uppenbart är emellertid, vilket också fram- går av kursplanen, att en viss inknappning av stoffet måste äga rum på naturveten- skaplig lärokurs, som avslutar studierna med andra årskursen. Än mer markant måste denna inknappning bli på ekonomisk och teknisk lärokurs. En möjlighet att be- mästra de speciella svårigheter som här uppstår, erbjuder metoden med en så långt som möjligt driven systematisering av stof- fet i sak, något som också kursplanen ge— nom sin uppställning antyder. Hela ut- vecklingen efter 1945 läggs sålunda här in under några få väsentliga huvudperspektiv. Vad som förloras i detaljrikedom och bredd, får här ersättas av en stoffcentre- ring, som framhäver avgörande principiella perspektiv.

Även om kursplanen för gymnasiet så- tillvida ansluter till grundskolans kursplan, att de sista århundradena har ett domine- rande utrymme, bör en väsentlig skillnad i sättet att arbeta med stoffet framträda. Det kan inte bara vara fråga om att på. nytt genomgå ett en gång behandlat stoff. Väsentligt är, att stoffet blir föremål för analys och resonemang, att det framlägges så att eleverna tränas att finna samman- hang och diskutera problem. Nya sidor av den historiska utvecklingen bör bringas i dagen och elevernas uppmärksamhet stän- digt riktas på de krafter som är verksam- ma i de historiska händelseförloppen. Det är därvid också betydelsefullt, att de lär sig att skilja mellan fakta och omdömen.

Det stoff, som källor av skilda slag er- bjuder, har härvid sin stora betydelse och studiet därav fyller en viktig funktion. Det bidrar att ge konkretion åt de skilda epokernas särart och det ger eleverna till- fälle att uppöva förmågan att objektivt bedöma historiska företeelser mot bakgrun- den av tid och miljö. Respekt för fakta, sinne för proportioner, balans i omdömet, saklighet och tolerans bör självfallet prägla undervisningen, såväl då det gäller det närliggande som då det gäller det i tid och rum avlägsna.

13.413. Kommentarer till speciella kurs- moment

I årskurs 1 är ämnesstoffet detsamma för samtliga lärokurser. Det gäller här att ge- nom ett allsidigt studium av avgränsade tids- avsnitt ge eleverna en bred historisk orien- tering. Stoff från skilda områden skall in— lemmas i undervisningen. Det gäller sådant som rör den politiska, ekonomiska och so- ciala historien. Det gäller också idéernas, religionens, konstens, litteraturens, musikens och naturvetenskapens historia. Givetvis kan det inte bli fråga om att i alla de större avsnitten föra in de olika slagen av stoff i lika proportioner. Tidens alhnänna karaktär får här avgöra vilka slag av stoff som bör ägnas större uppmärksamhet och vilka som kan behandlas mer översiktligt eller förbigås. Likaså måste stoffet bli av- görande för om verbal genomgång är lämp- lig eller om bildmässig, musikalisk eller annan demonstration är mest ändamåls- enlig. Visst stoff bör också någon gång kunna lämnas ut till enskilda elever för studium individuellt eller i grupp.

Som exempel på hur vissa sidor av stof— fet i de fyra huvudavsnitten kan byggas ut må följande anföras.

Vid genomgången av renässansepokens livssyn, konst och litteratur kan det vara naturligt att börja med en presentation av den medeltida världsbilden, gärna anknu- ten till Dantes Divina Commedia. Här-

ifrån kan vägen leda dels till belysning av naturvetenskapligt och filosofiskt tänkande vid denna tid, dels till samhällsförhållan- dena i de italienska städerna och deras betydelse för konsten, varvid furstarnas och köpmännens mecenatskap uppmärk- sammas. Det antika inflytandet kan på- pekas när det gäller stadsplanering, en- skilda och offentliga byggnader och kyrko- arkitektur. Den vid sidan av antikintresset framträdande naturalismen kan studeras i måleriet, varvid inte minst det nederländ- ska intresset för naturstudium och verk- lighetsiakttagelse kan uppmärksammas. Viktiga att observera i sammanhanget är bröderna van Eyck men också Diirer i Tyskland och Masaccio i Florens. I övrigt studeras renässanskonstens spridning i Europa och iakttages hur den stödes av furstar och adel. Frans I och Erik XIV bör här observeras. Betydelsefullt är att studera, hur renässansens formsinne kulmi- nerar i Italien med Rafaels stanzer, Leo- nardo da Vincis vetenskapligt noggranna verklighetsstudium och Michelangelos ex- pressionism. Men också. nederländaren Brueghel med hans bondevärld och den spanska renässanskonsten med dess speg- ling av envåldsmonarki och hovliv kan uppmärksammas. När det gäller litteratu- ren är det naturligt att beröra Petrarca och Boccaccio och för högrenässansen Ariosto. Inom musiken kan anknytning ske till Orlando di Lasso och Palestrina. Ett återknytande till utgångspunkten, den medeltida världsbilden, kan därefter få ut- göra upptakten till studiet av upptäckter och uppfinningar.

På samma sätt kan vissa sidor av upp— lysningsepoken tänkas utbyggda med stöd av följande moment.

Idéhistoria: Locke, Voltaire, Montes- quieu, Rousseau, specith de olika sam- hällsteorierna.

Kyrkohistoria: Den religiösa enhetlighe- tens begynnande upplösning belyses genom studiet av pietismen och neologin.

Musikhistoria: Den musikaliska rokokon med Couperin och Rameau. I Sverige Ro— man.

Konst- och litteraturhistoria: En ut- gångspunkt ges i spänningen mellan roko— kon och den senare uppträdande klassicis- men, påverkad av det nyvaknade antik— intresset. Rokokon framträder som en aris— tokratisk konstart. Exempel är Watteau, Fragonard, i Sverige Taraval, Roslin, Lund- berg. Vaknande samhällskritik i England framträder hos Hogarth. Intresse uppstår för nya miljöer —— vardagsliv, bondeliv, arbetare. I Sverige Hilleström med genre- bilder ur vardagslivet. I litteraturen Dalin, Lenngren. Naturkänslan framträder i eng- elsk trädgårdskonst och landskapsmåleri. Exempel är Gainsborough, i Sverige Elias Martin. Litterära paralleller: Rousseau, Bellman.

Arkitekturhistoria: Påverkan från anti- ken på grund av utgrävningarna i Pom- peji och Herculaneum. I Sverige den gusta- vianska stilen: Palmstedts börshus, Adel- crantz” gustavianska opera, Arvfurstens pa- lats. Den gustavianska möbelstilen (Haupt). Konsthantverk, porslin.

Det är givet att av sådana moment, som enligt de nu givna exemplifieringarna kan tänkas ingå i det mångsidiga studiet av större epoker, vissa måste ges en enbart sammanfattande behandling eller erbjudas eleverna för individuellt studium, medan andra kan göras till föremål för en mera utförlig demonstration inför klassen som helhet med kommentarer och diskussion. (Jfr anvisningarna för 13.4.15.)

I årskurs 2 har ämnet historia inte längre samma utformning i alla lärokurser.

Humanistisk och samhällsvetenskaplig

betingsstudium,

lärokurs inledes med en återblick på. den kolonialpolitiska, parlamentariska, indust— riella och idéhistoriska utvecklingen, var- vid det bör bli möjligt att vidga och för- djupa den framställning som givits i års— kurs 1. Det kan därvid bli tillfälle att

mera utförligt belysa. den för framtiden så betydelsefulla motsättningen mellan de franska och de engelska kolonisterna i Nordamerika liksom spänningen mellan de engelska kolonisterna i norr och i söder. Det kan också bli möjligt att något utför— ligare stanna inför det fascinerande spelet om makten i Indien och Robert Clives in- satser för uppbyggandet av det brittiska imperiet liksom inför kompaniväsendet och i samband därmed det starka ostasiatiska inflytandet i kulturlivet under 1700-talet, »kineseriet». Också den parlamentariska ut- vecklingen kan Iframträda mera konkret, t.ex. genom jämförelser mellan England och Sverige beträffande de politiska ledar- na, valsystemet och partiväsendet. Vidare kan förutsättningarna för den industriella revolutionen utförligare belysas särskilt med hänsyn till jordbrukets struktur, kom- munikationsväsendet samt hantverk och manufaktur. Slutligen kan det idémässiga innehållet i den franska revolutionen be- handlas som bakgrund till 1800-talets fri- hetssträvanden.

I övrigt bör avsnittet om de moderna staternas framväxt och de två världskri- gens epok kunna studeras så att det ger möjlighet till utförligare behandling av de längre utvecklingslinjer, kring vilka denna kurs är uppbyggd.

I naturvetenskaplig lärokurs inledes ar- betet i årskurs 2 direkt med avsnittet om de moderna staternas framväxt. Därpå föl- jer studiet av de två. världskrigens epok, som omedelbart leder över till en oriente- ring med tonvikt på globalt perspektiv om tiden efter 1945. Kursen avrundas slut- ligen med ett återblickande tematiskt stu- dium.

Avsikten med det sista momentet är, att de elever, som med årskurs 2 avslutar sina historiestudier, skall få möjlighet att utifrån sin kännedom om de nutida för- hållandena följa nägra mera representativa utvecklingslinjer av allmänhistorisk samt samhällshistorisk och kulturhistorisk karak-

tär. Urvalet bör göras med hänsyn till att endast ett begränsat antal sådana åter- blickande längdsnitt kan behandlas. Vidare om det tematiska studiet nedan».

Även i ekonomisk och teknisk lärokurs inledes arbetet i årskurs 2 direkt med av- snittet om de moderna staternas framväxt avslutat med de två världskrigens epok. Därpå följer orienteringen om tiden efter 1945, sedd i globalt perspektiv och centre- rad kring fyra väsentliga huvudsynpunk- ter. Det återblickande tematiska studiet får inskränkas i dessa lärokurser. Om endast ett tema medhinnes skall det väljas bland de kulturhistoriska och i första hand avse orientering om religionsproblem. Exempel- vis kan väljas kampen för religionsfrihet eller förskjutningar i den religiösa situatio- nen (se nedan).

I humanistisk och samhällsvetenskaplig lärokurs samt för dem vilka studerar his- toria som frivilligt ämne, bjuder årskurs 3 på två betydelsefulla arbetsuppgifter. Den första innebär ett relativt grundligt stu- dium av utvecklingen efter 1945 sedd i globalt perspektiv, varvid påpassligt gjord anknytning till aktuella politiska förhål- landen kan ge ökat intresse och avsevärd stimulans åt studiet. Den andra uppgiften innebär ett relativt omfattande återblic- kande tematiskt studium av allmänhisto- risk, samhällshistorisk och kulturhistorisk karaktär. Kursplanen upptar för detta mo- ment ett antal exempel av allmänhistorisk, samhällshistorisk och kulturhistorisk karak- tär. Det står därvid läraren fritt att i sam- verkan med eleverna lägga tyngdpunkten på ettdera av dessa fält. Även om valet sker bland de angivna exemplen, bör såväl lärare som elever här ha frihet att ta upp till behandling andra teman som av olika skäl kan ligga väl till eller vara av intresse.

De större repetitiva längdsnitt, som det är fråga om i detta avslutande tematiska studium, är icke ämnade att ersätta delar av det kronologiskt ordnade studiet. De kompletterar och nyanserar detta genom

att följa sammanfattande huvudlinjer samt erbjuda nya synvinklar på kunskapsstoff, som eleverna redan tidigare stiftat bekant- skap med. Också uppgifter, som ej har karaktären av i egentlig mening repetitiva längdsnitt, bör emellertid kunna förekom- ma. Elevernas olika intresseinriktning på antingen samhällshistoria eller kulturhisto- ria bör här bli utslagsgivande för valet av ämne. Erforderlig tid bör ställas till elever- nas förfogande för dessa uppgifter under den sista terminen. Såväl för sådana upp— gifter som för samhällshistoriska och kul- turhistoriska teman gäller, att eleverna bör kunna få arbeta med dem individuellt eller i grupp efter eget val.

Till ledning för det tematiska studiet ges här några belysande exempel och när- mare innehållsangivelser.

Allmänhistoriska teman

Östersjön i europeisk politik. Den ryska handelsmarknaden som bakgrund till makt— kamp under 1500- och 1600—talen. Ryss— lands frammarsch under 1700—talet. Stor- makternas strategiska intressen under 1800— talet: Östersjön »öppet hav» eller neutrali— serat »slutet hav». Östersjön i Sovjets, Tysklands och de nordiska staternas politik under 1900-talet. De nationella minoriteternas problematik. Här kan man antingen välja ett bestämt geografiskt område, t.ex. Centraleuropa eller Östeuropa, och följa de nationella mi— noriteternas växlande öden där eller också. välja en stormakt, t.ex. Ryssland eller Turkiet, vars minoritetspolitik följes ge- nom tiderna. Man kan också tänka sig att spegla hela frågan i en enskild minoritets öden under tidernas lopp, t. ex. tjeckerna eller samerna. Slutligen finns möjligheten att studera minoritetspolitiken i några av de stater i Asien eller Afrika, som blivit självständiga efter det andra världskriget.

Samhällshistoriska teman

Industrialismens arbetsmiljöer från den in- dustriella revolutionen i England. Engelska

textilfabriker och kolgruvor under 1700- talet. Svenska 1800-talsindustrier (sågverk, järnbruk). Automation, »kontorisering» av nutidens fabriksmiljö. De politiska ideologiernas utveckling under 1800— och 1900-tal. Man kan tänka sig att följa en svensk linje. Den skulle då kunna få följande utformning: Från marxism till dagens socialdemokrati. Från 1800-talslibe- ralism till socialliberalism. Svensk konser— vatism i regeringsställning och som oppo- sition. Man kan också tänka sig att följa de politiska ideologiernas utveckling på tysk eller fransk eller engelsk mark. Slutligen kan man också följa den ryska idéutvecklingen från Lenin till dagsläget. Stadsmiljö och. stadsfunktion i svensk his— torisk utveckling. Från marknadsplats till

köpstad (medeltidsstaden). »Överhetssta- den» (biskopssäte, residensstad), t. ex. Stockholm under stormaktstiden. 1800-

talets delvis agrara småstad i Sverige. Stockholms utveckling från 1850. Jämfö— relse med andra storstäders utveckling. En svensk folkrörelse. Här är det givetvis möjligt att välja bland skilda typer av svenska folkrörelser, t.ex. nykterhetsrörel- sen, frikyrkorörelsen, idrottsrörelsen, fack- föreningsrörelsen, kooperationen. En vid belysning kan ämnet få, om några elever eller grupper av elever väljer var sin rö- relse att studera och materialet sedan sam- manställes.

Kulturhistoriska teman Kampen för religionsfrihet. Religionsfri- hetstankens historia från reformationstiden till våra dagar. Bland företeelser som bör beaktas kan nämnas: renässansens frihets- krav, reformatorernas inställning till reli- gionsfriheten (jämförelse mellan Luther och Calvin), toleranssträvanden under 1500—talet (Castellios kritik av Calvin, »synkretisternas» enhetssträvanden), kon- gregationalisternas ideal och kväkarnas be— tonande av »det inre ljuset» i 1600-talets England, pietismens och herrnhutismens

förskjutning av tyngdpunkten från läran till det kristna livet och den religiösa känslan, upplysningens toleransprincip, li- beralismens frihetskrav, arbetarrörelsens tanke om religionen som en privatsak. Huvudvikten skall läggas på. idéhistorien. Därtill fogas uppgifter om viktiga händel- ser i religionsfrihetens praktiska förverk- ligande. Förskjutningar i den religiösa situationen under de båda sista århundradena genom nya strömningar inom vetenskap, politik och filosofi. Mot bakgrunden av kristen- domens självklart dominerande ställning under tidigare skeden ges en översikt över nyare strömningar som medfört den kyrk— liga enhetskulturens upplösning och lett till de motsättningar i livsåskådningsfrä— gor, som utmärker vår egen tid. Inom ve- tenskapen beröres: Darwins utvecklings- lära och kritiken av Bibelns skapelseberät- telse, naturvetenskapens frammarsch och kritiken av gudstron, kausalitetsprincipen och determismen; inom politiken: liberalis- mens kyrkokritik och religionsfrihetskrav, Marx' uppfattning av religionen och arbe- tarrörelsens inställning till religion och kyrka, kyrka och stat i diktaturländerna; inom filosofi: positivismens agnosticism, utilismens etik utan religiös förankring, Nietzsches kritik av den kristna etiken. Hägerström, den logiska empirismen. Sociala motiv inom litteratur och konst. (Huvudsakligen från och med 1800-talet.) Återblick på äldre exempel: Aristofanes, Petronius, landskapslagarna, Diirer, Brue- ghel, Rembrandt, Velazquez, Goya, Ho- garth. 1800- och 1900-tal: Ryssland: Dos- tojevskij, Tolstoy, Gorkij, Sjolochov; Frankrike: Zola, Daumier, Courbet. Eng- land: Dickens. Spanien: Lorca, Picasso. Nederländerna: van Gogh. USA: Beecher- Stewe och Wright eller annan modern negerförfattare. Sverige: De socialt enga- gerade författarna från Moberg och Mar- tinson och Lo-Johansson t. o. m. Wassing. De kan sättas i samband med speciella

sociala motiv, t.ex. åldringsvården, lant- arbetarfrågan, emigrationen. Bostad och samhällsmiljö. Antika städer. Borgar och städer under medeltid och re- nässans. Nederländska borgerliga miljöer. Rokokomiljöer, fransk trädgårdskonst. Den gustavianska stilen i Sverige; arkitektur, möbelstil, konsthantverk. 1800-talet: bon- demiljöer, stadsplanering (Paris, Berlin). Modern stadsplanering, arkitektur och formgivning. Operan som belysning av tidsproblem och historisk utveckling. 1600-talets antikefter- bildning, fransk-klassicismen. 1700-talets revolutionsstämningar speglade i operan (Figaros bröllop, Fidelio). Romantikens opera (Wagner).

13.413. Planering och samverkan

Det är uppenbart att en uppläggning av gymnasiets historiekurs så som kursplanen anger, med delvis skiftande målsättning för de skilda årskurserna, ställer krav på. en noggrann planering av arbetet. Det gäl- ler härvid inte bara att göra klart för sig, hur många lektioner man har till förfogan- de under ett läsår och anpassa stoffmäng- den till tidsramen. Det gäller också att pla- nera och organisera stoffet ur synpunkten av väsentligt och oväsentligt, av vad som bör ägnas starkare intresse, behandlas in- tensivt, och vad som kan ägnas mindre uppmärksamhet, behandlas extensivt.

Inte minst uppläggningen av årskurs 1 kräver härvidlag ett noggrant genomtän- kande. Det avsnitt som skall behandlas sträcker sig från omkr. är 1000 till omkr. 1815. Visserligen är det upplagt i fyra stora huvudavsnitt, och det kan synas en— kelt att för deras behandling indela lek- tionstiden i motsvarande antal delar. Emel- lertid är därmed knappast någon verklig planering gjord. Planeringsarbetet ligger långt mer på det innehållsliga planet. Det gäller att för varje huvudavsnitt eller epok göra klart för sig vad som är huvudlinjen, kärnstoffet, och hur övrigt stoff, represen-

terande skilda kulturhistoriska aspekter, koncentriskt kan grupperas kring detta, så att de valda tidsavsnitten blir belysta från så många sidor som möjligt. Planeringen måste alltså innefatta en bedömning av den tid som bör ägnas åt genomgång och bearbetning av det man vill betrakta som kärnstoffet samt när, i vilket sammanhang och under hur lång tid övrigt belysande stoff skall sättas in.

Om den koncentriska behandlingen av stoffet måste bli utmärkande för årskurs 1, blir det i årskurs 2 fråga om att lägga upp stoffet efter vissa utvecklingslinjer eller motiv, avseende huvudsakligen 1800-talet och 1900-talet fram till det andra världs- krigets slut.

I naturvetenskaplig lärokurs, som har att genomgå även perioden efter 1945 och därtill ägna någon tid åt tematiskt stu- dium, blir kravet på noggrann planering givetvis mycket starkt. Mer än halva den tillgängliga tiden kan därvid knappast an- slås åt avsnittet om de moderna samhälle- nas framväxt, om tillfredsställande utrym- me skall kunna beredas för tiden efter 1945 och för det tematiska studiet.

Humanistisk och samhällsvetenskaplig lärokurs omfattar perioden fram till 1945 och mertiden kan därför disponeras på annat sätt. Studiet av de moderna sta— ternas framväxt underlättas genom att man får möjlighet att göra en inledande återblick på den kolonialpolitiska, parla- mentariska, industriella och idéhistoriska utvecklingen under 17 OO-talet. Det är emel- lertid av största vikt, att denna återblick inte får breda ut sig för mycket. Här krävs noggrann planering, så att det blir möjligt att på. kort tid genomgå stoffet.

På samma sätt som en översiktlig pla- nering av årskursens arbete har att mot- verka, att de inledande momenten breder ut sig för mycket, måste den garantera, att det avslutande huvudavsnittet, de två världskrigens epok, inte får för liten tid. För årskurs 3 blir på ytterligare ett nytt

sätt planeringsfrågorna väsentliga. Här måste tiden delas mellan de två stora huvuduppgifterna orientering om de se— naste decennierna och tematiskt studium. Att därvid dela tillgänglig lektionstid i två lika stora delar torde icke vara tillrådligt. Den förra uppgiften kan visserligen göras mycket bred, och det globala perspektiv, som här blir självfallet, inbjuder onekligen därtill. Men det arbete, som det tematiska studiet innebär, får anses ha så stor bety- delse för eleverna, att en större del av års- kurs 3 bör ägnas åt det, förslagsvis två tredjedelar av tiden. Vid uppläggningen av arbetet med det tematiska studiet gäller det för övrigt att se till, att man inte be- handlar så många allmänhistoriska teman, att de samhällshistoriska och kulturhisto— riska, som kan innebära en för eleverna stimulerande och värdefull tillsats av nytt, kommer att få sitta trångt.

En bidragande orsak till att ett ingåen- de planeringsarbete blir nödvändigt är just det förhållandet, att de tre årskurserna har skiftande målsättning. Därmed ställs också krav på skiftande arbetssätt (jfr 13.42). Kursen måste alltid planeras så, att den vid läsårets slut är genomgången.

En hjälp i planeringsarbetet och i fast- hållandet vid planen kan det vara, om lä- raren vid början av varje årskurs relativt utförligt presenterar årskursens uppgifter och arbetssätt för eleverna och likaså den avsedda tidsplanen och därpå tillsammans med dem diskuterar vad som är lämpligt och möjligt. En sådan gemenskap med läraren i planeringen och genomförande av arbetsuppgiftema kan för eleverna vara både stimulerande och befruktande, och för läraren kan samarbetet med klassen också på. denna punkt innebära en styrka.

Ett betydelsefullt drag i gymnasiets ar— bete är samverkan mellan ämnena. För historieämnet ligger det närmast till hands att söka samverkan med övriga oriente- ringsämnen, svenska, religionskunskap, sam- hällskunskap, filosofi och psykologi, men

även med språkämnena och de estetiska ämnena kan samverkan uppnås.

I ekonomisk och teknisk lärokurs bör det väsentligen bli fråga om samverkan med ämnena svenska, samhällskunskap och moderna språk. Försök till samverkan med de naturvetenskapliga ämnena bör emeller— tid också vara av stort intresse. I ett och annat fall kan det därtill ha sitt värde att aktualisera anknytningar till ämnen som har lästs eller kommer att läsas.

En förutsättning för att den angivna målsättningen skall nås är en intim sam- verkan mellan lärarna i de olika ämnena. Vid konferenser liksom vid enskilda samtal med företrädare för andra ämnen bör his- torielärarna skaffa sig kunskap om stoffets uppläggning i närliggande läroämnen och om den takt och ordning, i vilket det ge- nomgås. Han blir på det sättet i stånd att inom sitt ämne göra en sådan anpassning, att anknytningar blir naturliga, både sak- ligt och tidsmässigt. Han bör också be— gagna klasskonferenserna och de gemen- samma ämneskonferenserna till att med företrädarna för de andra läroämnena diskutera vilka delar av ett gemensamt stoff, som bör behandlas inom respektive ämne. Även om det av naturliga skäl i första hand blir med företrädarna för orienteringsämnena och de estetiska äm- nena som samarbete etableras, bör det icke förbises att även med språklärama en fruktbärande samverkan är möjlig. Råd- plägningar mellan historielärarna och språk- lärarna kan i hög grad bidra att skapa enhetlighet och planmässighet i studier- na av skilda. länders historia och liv, inte minst på så sätt att historien tillhanda- håller synpunkter på vilka texter och vil- ket stoff, som med hänsyn till elevernas kulturella orientering är av värde att få genomgångna. '

Särskilt måste beaktas samverkan med svenska och de estetiska ämnena i årskurs 1. I denna årskurs åvilar det historien att ge helhetsbilden av de epoker som stude-

ras. För att lyckas härmed måste stoff in- föras från bl. a. litteraturens, konstens och musikens fält i form av litterära texter, bilder och musikåtergivanden. Detta stoff kan införas antingen i historia eller i svens- ka och de estetiska ämnena. Det avgöran— de är emellertid att stoffet utnyttjas i rätt sammanhang och därför presenteras elever- na vid rätt tidpunkt. I de fall stoffet in- troduceras i ett annat ämne än historia måste ett nära samarbete äga rum, så att historieundervisningen effektivt kan bygga på stoffet.

13.4.1. J,. K once'ntration

Den uppläggning av stoffet som föreslagits för särskilt årskurs 1 kräver i hög grad, att tillgängliga timmar hålles väl samman. Skall ett allsidigt och fördjupat studium av ett bestämt tidsavsnitt, en epok, få effekt får tiden för studiet inte tänjas ut så att hel- hetsupplevelsen försvåras eller omöjliggö- res och sammanhangen brister. Av största betydelse är det därför, att det inom äm— net kan ske en sådan koncentration, att eleverna under halva läsåret får fyra tim— mar i veckan. Just den koncentriska upp- läggningen av stoffet som förefaller na- turlig för årskurs 1, där det gäller att kring ett kärnstoff på ett belysande sätt gruppera stoff av skilda slag, förutsätter i själva verket en stark tidsmässig koncen- tration.

I årskurs 3 bör historiestudiet koncentre- ras så att ämnet får fyra veckotimmar under de perioder det läses.

13.415. Historieämnets lärostoff låter sig på grund av sin kronologiska karaktär visserligen inte helt fritt arrangeras, men det bör ändå vara möjligt att gruppera det så att eleverna får tillfälle att successivt öka sin förmåga till självständigt arbete. De bör sålunda kunna få övning i att på egen hand penetrera ett allt större material, från en enkel uppgift på några sidor till ett större tidsavsnitt, Beting

eller att ur ett längre historiskt perspektiv dra ut det väsentliga ur lärobokstexten eller andra framställningar, fixera och in- lära grundläggande fakta och precisera ur materialet framträdande problemställning- ar och utvecklingslinjer.

Även om grundskolan givit eleverna en viss träning, är de vid inträdet i gymna- siet icke alltid beredda för mer omfattan- de självständiga arbetsprestationer. Frågan vilka moment, epoker eller större utveck- lingslinjer, som kan lämpa sig för behand- ling i forrn av beting, behöver därför alltid noga prövas inte minst med hänsyn till klassens allmänna standard och inriktning.

Det bör dock vara möjligt att i årskurs 1 till omväxling med den läxvis eller i övrigt på sedvanligt sätt bedrivna genom- gången av stoffet finna mindre avsnitt, vilkas behandling kan ges formen av större arbetsuppgifter. Det kan då vara lämpligt att för vart och ett av de fyra stora hu- vudavsnitten utvälja ett mindre parti så avvägt, att det kommer att omfatta fyra lektionstimmar eller under senare delen av kursen sex lektionstimmar.

Som arbeten lämpliga för behandling i form av större uppgifter kan nämnas:

1. Landskapslagamas samhälle i Norden.

2. Den starka furstemaktens framväxt i Norden och riksstyrelsen under natura— hushållningens villkor.

3. Den kungliga maktens utveckling i England och Frankrike under 1600- talet och merkantilismens ekonomiska system.

4. Upplysningsfilosoferna, de upplysta mo- narkerna, upplysningstidens litteratur, konst och musik samt dess utlösning i den franska revolutionen.

I samtliga fall bör betinget omfatta dels en av läraren gjord översiktlig genomgång på två timmar, dels en eller flera timmars individuellt eller gruppvis genomförda stu- dier i skolan, dels inlärning i hemmet, dels

slutligen en timmes förhör eller redovis— ning i samlad klass.

Om den sist nämnda uppgiften, upplys- ningstiden, tas som exempel, kan ett stu- dium av denna i form av större uppgift läggas upp på följande sätt.

Under de två första timmarna ger lära- ren en översiktlig bild av epoken med pre- sentation av de bärande idéerna, de för- fattare, som för fram dem, den verkan som de får hos monarkerna och den poli- tiskt och kulturellt medvetna publiken, vidare den prägel som det religiösa livet får under denna tid och konstens, litte- raturens och musikens sätt att spegla tidens idéer. Detta kompletteras med en kom- mentar till hur ämnet framställes i den an— vända läroboken och anvisningar om hur den kan utbyggas med skiftande material, prov på uttalanden av upplysningsfiloso- ferna, skönlitterära texter, uttalanden av de upplysta monarkerna och andra källtex- ter, bildmaterial och musikprov.

Eleverna kan under denna inledande ge— nomgång göra anteckningar till ledning för sitt fortsatta arbete. Alternativt —— och nödvändigare ju större betinget är får de i sin hand stencilerade upplysningar eller en utarbetad studieplan. Lärarens muntliga inledande genomgång kan därvid inskränkas beroende på studieplanens ut- förlighet och kanske stanna vid en kom- mentar till denna och en intresseskapande introduktion.

Under de två följande timmarna stude- rar eleverna individuellt läroboken och si- na anteckningar och övergår därpå till att enskilt eller i grupper syssla med belysan— de material. Några kan då tänkas arbeta med utdrag ur upplysningsfilosofernas skrifter och anteckna karaktäristiska tan- kegångar, några kan tänkas studera verk av för upplysningstiden karaktäristiska skönlitterära författare, några kan syssla med de upplysta monarkerna genom stu- dium av biografier eller brevutdrag och annat källmaterial, några gör direkta bild-

studier och antecknar sina iakttagelser, några slutligen avlyssnar musikprov och diskuterar dem.

Under en följande (dubbel)timme pre- senteras och diskuteras de av de olika grupperna gjorda iakttagelserna och de dras under lärarens ledning samman till en helhetsbild.

Vid ett sista avslutande tillfälle görs sedan en snabb (skriftlig) kontroll av att grundläggande fakta är inhämtade och en (muntlig eller skriftlig) prövning av att väsentliga sammanhang är klart uppfat- tade.

I årskurs 2 bör stoffet och dess upp- läggning ge möjlighet för vidgade beting. Det blir här mindre än i årskurs I fråga om begränsade tids- och miljöstudier och mera om studier av sammanhang och ut- vecklingslinjer under något århundrade el— ler någon del därav.

Som uppgifter lämpliga för behandling i form av beting kan nämnas:

Förenta staternas tidigare historia t. o. m. inbördeskriget.

De franska revolutionerna 1830—1871 och de liberala reformerna i England som uttryck för politiska frihetsidéer och eko- nomisk—sociala förändringar.

Förenta staternas utveckling från inbör- deskriget till inträdet i första världskriget.

Den inre utvecklingen i Frankrike, Eng- land, Tyskland och Ryssland under 1800- talets senare del.

Den konstitutionella utvecklingen i Sve- rige 1809—1914.

Liberal reformpolitik. De stora frågorna i svensk inrikespolitik från representations- reformen t.o.m. rösträttsreformen 1918-— 1921.

Det första världskriget. Det andra världskriget.

I årskurs 2 bör betingsperioden rimligen kunna omfatta minst två. veckor eller åtta lektionstimmar. Lärarens genomgång kan vid två veckors betingsperiod t. ex. ut-

sträckas över tre lektioner, de individuellt eller gruppvis genomförda studierna *över tre och redovisningen, som bör kunna ske i grupper utan att klassen hålles samlad, över två lektioner. Givetvis måste denna planering anpassasjill betingens omfatt- ning och svårighetsgrad.

Årskurs 3 inbjuder genom sin stofforga- nisation i särskilt hög grad till betings- mässigt genomförd lärogång. Speciella möj- ligheter härvidlag erbjuder givetvis det återblickande tematiska studium, som upp- tar en stor del av årskursen.

Redan det första stora kursavsnittet i årskurs 3, Tiden efter 1945, skulle kunna tänkas studerat i form av ett eller flera beting. För den händelse en uppdelning synes önskvärd med hänsyn till elevernas intressen, kunde den genomföras så, att ut- vecklingen i Europa efter 1945 finge ut- göra ett beting, utvecklingen i de främ- mande världsdelarna ett annat. Skulle ock- så dessa beting i sin tur synas bli för om— fattande, kunde en uppdelning tänkas på. Afrika, Främre Orienten, Östasien och Amerika. Följande uppställning åskådlig- gör möjligheterna:

Världen efter 1945

. Europa efter 1945

Europas uppdelning. Norden mellan väst och öst.

. De främmande världsdelarna Afrika Främre Orienten Östasien Amerika.

PPPFUJP'PP

I övrigt kan vart och ett av de återblic- kande temata, antingen det är allmänhisto- riskt, samhällshistoriskt eller kulturhisto- riskt, behandlas som beting. Därvidlag sy- nes de samhällshistoriska och kulturhisto- riska temata lämpade att utdelas till ele- verna som individuella beting, efter deras intresseinriktning. I årskurs 3 bör lära- rens genomgång kunna betydligt inskrän-

kas i jämförelse med vad fallet är i de tidigare årskurserna. Det bör här snarare bli fråga om angivande av väsentliga as- pekter, anvisning på lämpligt studiemate- rial och diskussion av arbetsmetodik och disposition av tillgänglig tid samt i fort- sättningen handledning av elevernas arbete i den mån så krävs eller önskas. Större vikt bör i denna årskurs kunna läggas vid den individuella redovisningen och kun- skapskontrollen. I betinget inräknas tid för individuella tentamina på det i betinget behandlade stoffet. För övrigt måste grän- serna mellan beting och specialarbete bli mindre markerade, ju mer eleverna när- mar sig slutet av historiestudierna.

13.4.2. Verksamhetsformer

13 4.2? .1 . kommentarer

Allmänna metodiska

Den stora mängd stoff från skilda tider, som historien rymmer, ställer undervis- ningen i ämnet inför speciella metodiska problem. Det gäller för historieläraren att ur myllret gripa ut sådana fakta och för- hållanden, som kan utgöra hållpunkter för en historisk överblick och bidra att kasta ljus över stora och betydelsefulla samman- hang. Inte minst viktigt härvidlag är det att eleverna görs förtrogna med sådana grundläggande historiska begrepp som spe- lar en roll också i modern debatt, t.ex. folkförsamling, ifolkrepresentation, för- bundsstat, centralisering, decentralisering, gotik, renässans, reformation, merkantilism, liberalism, socialism.

Även om det finns en risk att för skolans elever det historiska vetandet blir i hög grad skelettartat, så måste det vara en grundläggande uppgift för undervisningen att hos eleverna söka inprägla just ett ske- lett av fakta. Härvidlag är läroboken det oumbärliga hjälpmedlet, som rätt använt tillhandahåller det för memorering avsedda och nödvändiga stoffet och bringar stadga och ordning. 'Men lika viktigt är det att

fylla ut med den belysande detaljen, den målande miljöskildringen, den episka berät- telsen, den fylliga personkaraktäristiken. Visserligen bör undervisningen i väsentlig grad präglas av diskussion och analys, men diskussionen måste för att bli fruktbar utgå från konkret verklighet och analysen från åskådliga föreställningar om rådande för- hållanden. Därtill kommer att vissa episo— der och gestalter har så stort allmän- mänskligt intresse, att de redan därför på- kallar större uppmärksamhet. Mänskliga levnadsöden bör i historien lika väl som inom litteraturen få tala till elevernas känsla och fantasi.

Eleverna bör successivt tränas att på. egen hand tillgodogöra sig läroboken och ur den kristallisera ut för memorering lämpligt stoff redan i de första årskurserna. Det är därför rimligt, att den direkta pre- parationen av läxor inom historieämnet inskränkes på gymnasiet. Men detta får inte betyda, att lektionstiden i större ut- sträckning upptages av direkt förhör. En väsentlig uppgift för läraren måste vara att i största möjliga utsträckning i klassen genomföra det utredande, berikande och för intresset stimulerande undervisnings— samtalet på grundval av det material, som eleverna läxvis genomgått. Det är oskatt— bart, då det gäller att träna eleverna till aktivt studium och till självständigt tän— kande och det bör då och då föras vidare mot regelrätt diskussion.

Bortsett från den träning till självstän- digt arbete som metoden med längre redo- visningsintervall innebär, kan elevernas medverkan i lektionerna på skilda sätt också bidra att skapa omväxling och sti- mulans i arbetet. Personer och händelser kan belysas genom elevföredrag. Bildmate- rial, kartor och statistiskt material kan lämnas ut till enskilda elever eller grupper av elever för studium och därpå följande demonstration i klassen.

Det har alltid stor betydelse, att elever- na förs i kontakt med de källor, på vilka

vår historiska kunskap vilar. En kort orien- tering om källor och källkritik hör hemma i detta sammanhang. En eller annan av de större historiska tvisbefrågorna kan därvid presenteras för eleverna (Stockholms blod- bad, Sveriges inträde i trettioåriga kriget. Karl XII:s död, krigsskuldfrågan 1914). Någon gång kan det vara skäl att direkt på källorna bygga hela framställningen av ett händelseförlopp, t.ex. spelet vid 1680 och 1682 års riksdagar eller den storpoli- tiska utvecklingen sommaren 1914. I regel får man dock av naturliga skäl begränsa sig till att låta källmaterialet belysa fram- ställningen.

I samband med källstudiet kan det vara lämpligt att för eleverna söka klargöra propagandans roll för opinionsbildningen. Detta aktualiseras särskilt, när det är fråga om tvära övergångar och brytningar i den historiska utvecklingen. Inte minst bör propagandan kunna diskuteras, när man begagnar den moderna pressen som mate- rial. Den psykologiska krigföringen och beredskapen mot propaganda i krig bör också observeras.

Överhuvud kan användandet av tidning— en som historisk källa bidra att ge nära kontakt mellan det nuvarande och det för— flutna. Detsamma gäller om skilda slag av audivisuella hjälpmedel, grammofoninspel- ningar, bandupptagningar, bildband och filmer. Även belysande och värdefulla par- tier ur nyutkomna memoarer och historisk litteratur bör eleverna föras i kontakt med. Även litterära skildringar spelar en bety— delsefull roll för den kulturhistoriska över- sikten.

Den historiska atlasen bör praktiskt ta— get alltid vara tillgänglig och den bör be- gagnas så ofta tillfälle ges. Eleverna bör också vänjas vid att under allt arbete med sina uppgifter — i hemmet eller i skolan ha historisk atlas till hands.

Av stor betydelse är också att eleverna vänjes vid att utnyttja och skaffa sig kunskaper från grafiska framställningar av

skilda slag och genom studium av bilder. En av historieundervisningens stora upp— gifter ligger i själva verket just i att bi- bringa eleverna en alltmer ökad färdighet att genom studium av material på egen hand skaffa sig nödvändiga eller nyttiga kunskaper. Den tid som nedläggs på trä- ning och handledning i detta avseende är alltid väl använd, och det bör vara natur— ligt att ge eleverna uppgifter av detta slag för lösning i hemmet likaväl som traditio- nella läsläxor.

13.422. Studieteknik

Historieundervisningen måste som all annan undervisning vara inriktad inte bara på att meddela eleverna kunskaper utan också på att bibringa dem sådana studievanor, sådan studieteknik, att de på ett snabbt och ända— målsenligt sätt förmår att själva skaffa sig kunskaper. Det ofrånkomliga underlaget i detta avseende utgöres självfallet i första hand av läroboken. Eleverna behöver få. lära sig från början att läsa den på ett rationellt sätt, så. att väsentliga uppgifter årtal, namn, termer, synpunkter på or- saker och följder — utkristalliseras ur stof- fet och blir möjliga att memorera. En rik— tig och effektiv understrykningsteknik be— stämd av det slag av stoff, som är väsent— ligt att uppmärksamma, då det gäller att ernå vidare historiskt perspektiv, behöver diskuteras och övas.

Men eleverna behöver också tränas att med utbyte läsa kartor, studera bilder och tolka statistiska tabeller och diagram. Det är inte orimligt att formulera den målsätt- ningen att de inte skall behöva i läroboken läsa sig till vad de kan inhämta genom studium av bildmaterial, grafiskt material och tabellmaterial. Men goda resultat i detta avseende nås inte utan trägen öv- ning och användande av lämpliga uppgif— ter.

Av stor betydelse i detta sammanhang är också att eleverna får vänja sig vid att redovisa sina kunskaper — muntligt eller

skriftligt -— genom större sammanhängan- de framställningar. Historieundervisningens uppgift kan inte få vara att bibringa ele— verna lösryckta och på anmodan framtag- bara detaljkunskaper utan den måste i stäl— let vara att så långt möjligt hos dem åstadkomma en behärskning av historiskt stoff och historiskt synsätt. Detta kan inte vinnas utan att förmågan till längre sam- manhängande framställning och samman- ställning metodiskt övas. Samarbetet med ämnet svenska har härvidlag den största betydelse.

134.523. Självständiga arbetsformer Redan inläsningen av en given uppgift och den sammanhängande redogörelsen för de sålunda inhämtade kunskaperna innebär en form av självständigt arbete. En långt högre grad av självständighet i studierna behöver dock åvägabringas.

Stofforganisationen i form av beting ger goda möjligheter härtill. Omfattningen av de givna uppgifterna måste emellertid an- passas till elevernas successivt ökade för- måga. Avsikten är ju inte att öka arbets- bördan för eleverna utan att ge dem möj- lighet att arbeta på ett nytt och mera självständigt sätt.

Vid en veckouppgift på fyra lektioner, som rekommenderats för årskurs 1, bör det självständiga arbetet inskränka sig till in- dividuellt eller gruppvis bedrivna studier under någon enstaka lektion, kombinerade med inläsningen av det större avsnitt som veckans genomgång täcker. Det kan här- vid vara fråga om efter lärarens anvis- ningar bedrivet studium av bilder, käll- texter, bredare skildringar o. dyl., avsett att belysa det som av läraren tidigare ge— nomgåtts.

I årskurs 2 kan det bli fråga om att eleverna under två eller flera lektionstim— mar, i ämnesrummet, på biblioteket eller, om så lämpar sig, i hemmet får syssla med att genomgå. ett bestämt material, under— söka något speciellt förhållande eller sam-

manställa uppgifter av något slag. Kanske blir det helt enkelt fråga om inläsning av det större avsnitt som läraren på föregåen- de lektioner översiktsvis genomgått. Att också lektionstid användes för ren inläs- ning har betydelse inte minst ur den syn- punkten att det motverkar elevernas benä- genhet att annars samla hela inläsningen till dagen före redovisningen, varvid andra uppgifter lätt kan komma i skymundan.

I årskurs 3 blir det fråga om att ge- nomföra en studieform, som kräver be- härskande av relativt stora avsnitt. Också härvidlag är det betydelsefullt, att viss in- läsning sker på lärorummet med uppslags— böcker och litteratur inom räckhåll och med tillgång till läraren för rådfrågning och diskussion. Friställande av eleverna för enskilda studier i hemmet eller på bibliotek bör emellertid i vidgad utsträck- ning äga rum.

Likaväl som det är viktigt att träna ele- verna till självständiga studier individuellt, likaväl är det av stor vikt att träna dem till att gemensamt i lämpliga grupper på tre, fyra eller fem medlemmar genomföra vissa slags uppgifter. Passande sådana är studiet av en viss epok eller vissa sidor av den, t.ex. Gustav III:s tid, Livet i Karl- Johans-tidens Sverige, Den europeiska (svenska) emigrationen till Amerika, Det kulturella (sociala) livet i 1800-talets Tsar— ryssland. Redovisningen av vad som in- hämtats under sådana studier bör kunna ske både i form av skrivna redogörelser och i form av föredrag i klassen.

Många av de för årskurs 3 föreslagna ämnena för tematiskt studium lämpar sig givetvis utmärkt att behandlas som grupp— studium.

Studiet i årskurs 3 kan också inrymma ett större självständigt arbete, special- arbete. Läraren har härvidlag huvudsak- ligen uppgiften som medhjälpare, då det gäller val av uppgift, urval av lämpligt material, lösning av metodiska problem och liknande. En viktig uppgift för lära-

ren blir att tillse, att arbetet inte sväller ut till orimliga proportioner.

Ämnen lämpade att göras till föremål för specialarbeten kan man givetvis också finna bland de föreslagna uppgifterna för tematiskt studium, särskilt bland dem som gäller mindre vidsträckta perspektiv. Av betydelse torde det emellertid vara att här också ha till hands uppgifter, som berör en enskild händelse eller ett avgränsat hän- delseförlopp och vid vilkas lösande det för eleven kan bli fråga om att självständigt studera och utnyttja källor, statistiskt ma- terial och speciallitteratur. Som exempel på uppgifter av den senare typen kan näm- nas:

1917 års ryska revolution. Algeriet och Frankrike efter det andra världskriget.

Karl XII:s död. Omständigheterna kring tillkomsten av 1809 års statsskick.

Försvarsfrågans behandling under det se- nare lBOO-talet.

1914 års borggårdskris. Krisuppgörelsen 1933. Den egna ortens historia. Ett företags eller en näringsgrens histo— ria i hemorten.

Svårigheterna för eleverna att genom- föra dessa eller liknande studieuppgifter bör inte vara alltför stora. De har under hela gymnasietiden tränats att självstän— digt genomföra arbeten, vilkas omlfång och svårighetsgrad successivt ökats, och de bör få en sådan handledning att de inte behö— ver tveka om hur de på bästa sätt skall gripa sig an med sitt arbete.

134.524. Studiebesök Särskilda möjligheter att låta eleverna få direkt kontakt med historiskt material och med lämningar från svunna tider ger studie- besöket. Dess art och betydelse måste givet- vis växla med hänsyn dels till innehållet i de olika årskurserna, dels till ortens förutsätt- ningar. Självskrivna mål för besök är forn-

minnen, historiska minnesmärken av annan art, kultur- och personhistoriskt märkliga miljöer och byggnader —— hembygdens kyr- kor har nästan alltid något att berätta -— och museer av olika slag, från anspråkslösa bygdemuseer till de större städernas rik- haltiga samlingar.

Längre exkursioner, eventuellt i form av lägerskolor, kan också ha den största be- tydelse, då. det gäller att ge eleverna möj— lighet att självständigt studera främmande, historiskt betydelsefulla miljöer. Som exem- pel kan nämnas, hur mycket bara några dagars vistelse i städer som Sigtuna, Vad- stena och Visby eller i grannländerna Åbo och Borgå, Hilleröd och Roskilde, Bergen och Trondheim kan ge, om den fylls av väl planerade arbetsuppgifter.

En annan metod att ge liv åt undervis- ningen är att inbjuda intresserade fackmän av olika slag till besök i klassen för att hålla föredrag som gärna bör åtföljas av en frågestund. Metoden kan givetvis inte tillämpas i stor utsträckning men den bör då och då prövas.

13425. Bedömning

De intryck av eleverna, som läraren får vid undervisningssamtal och vid inom lektionens ram genomförda muntliga förhör, bör spela stor roll vid betygsättningen och måste därför fortlöpande registreras. Det är emel- lertid av vikt att eleverna i sådana samman- hang inte bibringas en så stark känsla av kontroll, att deras lust att delta i diskussio- nen och ställa frågor hämmas.

Andra kontroll- och bedömningsformer måste också i historia bli aktuella, inte minst i samband med det ökande inslaget av betingsläsning och självständiga arbets- uppgifter.

I första hand erbjuder sig då det in- dividuella förhöret och förhöret i grupp. Även om denna form är tidsödande och har en i viss mån subjektiv prägel, synes den just i historia vara av betydande vär- de, då det här i hög grad gäller att låta

eleverna redovisa, att de förmått uppfatta större sammanhang och att de kan föra ett historiskt resonemang på grundval av fakta. Den rent föredragsmässiga fram- ställningsformen har här också sin bety— delse som kontrollinstrument, särskilt i de högre årskurserna.

De muntliga förhörstyperna måste emel— lertid i inte obetydlig utsträckning kom- pletteras med skriftliga. Även om eleverna successivt kommer att vänjas vid alltmer individuellt utformade arbetsuppgifter och i samband därmed alltmer individuellt ut— formad redovisning och kontroll, måste en gemensam grund av kunskaper alltid bi- bringas dem. Att de inhämtat denna kon- trolleras snabbast och säkrast med ett skriftligt prov.

Formen med ett mindre antal frågor av sådan art att de kan och skall utförligt besvaras (essäprovet) måste härvidlag sä- kerligen inte sällan komma till använd- ning. Men också i historia bör det vara möjligt att konstruera. prov, som mäter inte bara kunskaper utan också förståelse, sammanhangstänkande och kritisk förmåga och som ändå kräver entydiga och därmed omedelbart jämförbara svar (objektiva prov). Att för ämnet väl lämpade objektiva prov planeras och diskuteras vid konferen- serna är en viktig förutsättning för att kunskapskontrollen och därmed undervis— ningen skall svara mot såväl ämnets egen målsättning som den allmänna målsätt- ningen för arbetet i gymnasiet.

13.4.3. Hjälpmedel

En effektiv och fruktbar historieundervis- ning innebär, att den givna målsättningen på allt sätt främjas. Härvidlag fyller också skilda hjälpmedel en viktig funktion.

För att ge en riktig helhetssyn på de olika historiska epokerna bör de kunna illustreras både genom litteratur, bild och ljud. Det är därför betydelsefullt att i un- dervisningen ha tillgång till ett rikt diffe— rentierat bestånd av historiska kartor, epis- kop— och diapositivbilder, bildband, ljud- band, grammofonskivor. Undervisningen skall även föra eleverna något in i histo- riska undersökningsmetoder och historiskt källmaterial. Historisk statistik, källsam- lingar, historiska bildsamlingar och »bred- vidläsningslitteratur», uppslagsverk och ett historiskt handbibliotek måste finnas för att detta skall kunna ske. Att ha hjälp— medlen lätt tillgängliga för användning i undervisningen utan alltför stora förbe- redelser underlättar givetvis undervisnings— planeringen. I ett ämnesrum bör därför bildprojektor, bandspelare, grammofon och litteratur vara permanent tillgängliga. Där- emot torde det ej vara nödvändigt att ha tillgång till separat *filmprojektor, men en sådan bör vara möjlig att använda utan alltför stora förberedelser eller tidsutdräkt.

Åtskilliga av de program som förekom- mer i radio och TV, även vid sidan av skol- programmen, kan ha ett betydande intresse för historieundervisningen och bör därför kunna reproduceras i undervisningen.

Om alla hjälpmedel gäller att de skall integreras i undervisningen, inte användas då och då på särskilda. timmar. Undervis— ningen måste ständigt kunna lägga olika synpunkter på stoffet. Därvid är olika hjälpmedel användbara. Ett sådant inte- grerat användande av dem underlättas, om demonstrationsuppgifter av skilda slag —— redogörelse för en framställning, analys av en källa, visning av en bildsvit i största möjliga utsträckning läggs i elevernas hän- der.

14.1. Mål

Gymnasiets undervisning i religionskunskap skall ge kännedom om religionens funktion i individens och samhällets liv samt insikt om de bärande idéerna i skilda religioner. Den skall behandla olika former av reli- giöst liv inom och utom kristendomen. Den skall samtidigt föra in i den problematik som präglar nutidens religiösa situation. På grundval av studium av bibliska texter skall den klargöra den kristna trons och etikens karaktäristiska innehåll och ställa detta i relation till andra livsåskådningar och till betydelsefulla problem i nutidens kultur och samhällsliv.

142. H uvudmoment

Religiöst liv inom icke kristna religioner. Kristen tro och etik i relation till nutida problemställningar och andra livsåskåd- ningar med utgångspunkt från studium av bibliska texter.

] 4.3 . Kursplan

Inledning: Vad är religion? Inledande ana- lys av religionens funktion och innebörd i olika miljöer.

Religiöst liv inom icke kristna religioner med koncentration på det väsentliga i de- ras tro och fromhetsliv. Som bakgrund därtill nödvändiga historiska uppgifter. Följande religioner behandlas: naturfolkens religioner, islam, buddhismen, hinduismen, Kinas och Japans religioner, judendomen.

Kristen tro och etik i relation till nutida problemställningar och andra livsåskåd- ningar. Till grund för undervisningen läg— ges studium av Bibeln. I möjligaste mån beaktas olika typer av kristet fromhetsliv och olika uppfattningar av den kristna trons innebörd belyses.

14. Religionskunskap

14.4. Anvisningar och kommentarer

14.4.1. Lärostoffet

14.4.1.1 . Allmänna synpunkter på ämnesstoffet

Enligt det mål som uppställts för gymna- siets undervisning i religionskunskap skall denna ge eleverna orientering om olika for— mer av religiöst liv inom och utom kristen- domen. Därvid skall man söka ge en före- ställning om religionens funktion i indivi- dens och samhällets liv. De bärande idéerna i skilda religioner —- såväl de kristna som icke kristna religionerna skall klargöras. Man skall ge kunskap om den trosåskåd- ning, den syn på livet, på människan och på Gud, som präglar respektive religioner. Därvid är det av vikt, att undervisningen icke blir blott en katalog över olika tros- föreställningar och kultformer. Den skall fastmer ge en föreställning om dessa tros- tankars och kultformers betydelse i prak— tiskt religiöst liv. Först om det religiösa läroinnehållet ställes i relation till den le- vande religionen, kan dess egentliga inne- börd klargöras. Gudstjänstlivet måste ses i förhållande till det fromhetsliv som där- igenom uttryckes och stimuleras. Undervisningen skall ha en nutidsorien- terande inriktning. Den skall ge kunskap om levande religion i skilda delar av värl— den och i vår egen kulturmiljö. Därvid måste dock även den historiska aspekten beaktas. Både kristendomen och de andra stora världsreligionerna har en historisk förankring, som givit dem deras karaktä— ristiska innehåll. Denna måste klargöras för att deras innebörd skall framträda. Därtill kommer, att de religiösa problem, som nutidens människor ställs inför, ofta rör frågan om förhållandet mellan det gamla religiösa budskapet och deras egen livssituation. Det måste också vara en an—

gelägeu uppgift att ge eleverna kännedom om religiösa personligheter i gången tid, hos vilka det religiösa livet framträtt på. ett särskilt karaktäristiskt sätt eller som givit klara och klassiska uttryck åt religiö— sa tankar eller problem, som alltjämt är av väsentlig betydelse.

Undervisningen skall ha en sakligt utre- dande karaktär. Det gäller att ge eleverna kunskap om den faktiska innebörden av de religiösa företeelser och de trosåskåd- ningar, som behandlas. Samtidigt är det uppenbart, att det stoff som behandlas är av betydelse för elevernas egen livsoriente- ring. Undervisningen bör därför stimulera till egen eftertanke och självständig pröv- ning.

Det är nödvändigt att så. mycket som möjligt samarbeta stoffet till en enhet. Där- igenom vinnes också att eleverna kan få en samlad bild av de olika former, vari det religiösa livet framträder.

14.412. Kommentarer till speciella kurs- moment

Kursplanen förutsätter, att man först ger en allmän introduktion om vad religion är. Man skall klargöra religionens innebörd och funktion i olika miljöer. Därvid bör olika försök att bestämma religionens vä— sen diskuteras. Detta leder naturligt över till en framställning av religionens roll i den enskildes liv och dess betydelse i olika gemenskapsgrupper. Vid behandlingen här- av bör även religionspsykologiska synpunk— ter beaktas och olika typer av religiös upp- levelse belysas, t. ex. den statiska och den profetiska typen, den extatiskt visionära och den lugnt reflekterande eller etiskt viljeinriktade typen, omvändelsereligion och uppfostringsreligion, individualistisk och samfundsinriktad religion. Därigenom får eleverna vissa grundbegrepp som gör det lättare för dem att uppfatta det kon— kreta stoff som de sedan konfronteras med. Denna översikt, som bör göras kortfattad, måste dock utformas så, att den icke för-

leder till en alltför förenklad schematism i uppfattningen av olika religiösa före- teelser.

Huvuddelen av kursen sönderfaller i två avsnitt: de icke kristna religionerna och kristendomen. Det torde vara lämpligast att börja med de icke kristna religionerna. Därigenom får man en överblick över olika religiösa företeelser, som blir till gagn vid behandlingen av kristen tro och etik och den diskussion av nutida livsåskådnings— problem, som skall anknytas därtill.

Undervisningen om de icke kristna reli- gionerna skall söka klargöra dessas faktiska innebörd, den tro som bär upp dem och det liv som leves inom dem. Undervis- ningen bör i möjligaste mån söka se de olika religionerna inifrån, så. att den ger en sakligt riktig bild av deras innebörd och deras betydelse för sina bekännare. I störs— ta möjliga utsträckning bör man i under- visningen låta de skilda religionerna själva komma till tals genom sina egna religiösa dokument. Först därigenom kan eleverna få en riktig föreställning om den religiösa attityd som präglar de olika religionerna och innebörden av de tankar och idéer som de ger uttryck ät. Därigenom får de också möjlighet att personligen värdesätta —— po- sitivt eller negativt de tankar och den livssyn som finns företrädd inom de skilda religionerna, och de får större förutsätt- ningar för en nyanserad och allsidig reflek- tion över religiösa frågor.

Undervisningen skall ges en sådan in- riktning, att eleverna orienteras om de skil- da religionernas plats och betydelse i värl- den av i dag. Därigenom skall den bidra till att ge kännedom om den kulturella och religiösa miljö som möter bland fram- för allt Asiens och Afrikas folk. Denna kan emellertid ej förstås utan kännedom om den historiska bakgrunden. Även om un- dervisningen skall vara inriktad på. nu- tiden, måste den därför även ge vissa histo- riska kunskaper. Vid undervisningen om islam mäste självfallet Muhammeds liv och

hans egen förkunnelse inta en central plats. Likaså bör man vid undervisningen om buddhismen ej blott skildra nutida bud- dhism utan ta sin utgångspunkt i Buddhas egen lära. Denna utgör —— mer än de flesta senare utformningar av buddhismen en livstolkning av särpräglad art, som haft betydelse också för västerländskt tän- kande. Detsamma kan sägas om Kinas reli- gionsstiftare. Även om religionens infly- tande i Kina nu trängs tillbaka, kan dagens situation ej förstås utan kännedom om de religiösa tankar som under århundraden präglat kinesiskt familje- och samhällsliv. På västerländsk religiös debatt och reflek- tion har kinesiskt religiöst tänkande utövat inflytande. Uppgiften vid undervisningen om de icke kristna religionerna blir att både ge orientering om religiöst liv i nu- tiden och föra eleverna i kontakt med de stora religiösa tänkarna och religionsstif- tarna.

Som exempel på hur framställningen av icke kristna religioner kan läggas upp ges här förslag till disposition av islam och buddhismen.

Islam. Såsom inledning något om arabisk religion före Muhammed (naturreligion, stammoral) .

I. Muhammeds liv så skildrat att hans religiösa typ framträder (profetiskt kallelse- medvetande, jfr Gamla testamentets pro- feter) liksom vissa drag i hans förkunnelse (det eskatologiska doms— och bättringsbud— skapet, relationen till judendomen och kris- tendom). Förändringen i hans ställning ge- nom flyttningen från Mecka till Medina.

II. Huvudtankarna i islams religiösa och etiska förkunnelse: Koranen som islams heliga skrift. Monoteismens grundläggande betydelse. Gudsbildens karaktäristiska drag (Guds suveränitet, hans rättfärdighet, hans barmhärtighet, doms- och nådetanken, fata- lismen). Muhammeds ställning som Allahs profet. Islams etik: Lydnaden för Allahs vilja, rättfärdighets- och barmhärtighets- idealet, stammoralens övervinnade genom betonandet av brödraskapet mellan alla

islams bekännare och den enskilda män- niskans betydelse, problem som vållas av Koranens konkreta bestämmelser i relation till nutiden, t. ex. i fråga om äktenskap och skilsmässa — exempel på konflikt mel— lan fastslagna traditionella religiösa och moraliska bud och ett föränderligt samhälle. III. Muhammedanskt gudstjänstliv. Gudstjänstens rationella karaktär (bön och förkunnelse), frånvaron av ceremonier och sakrament. De fem grundpelarna och deras i betydelse i muhammedanskt vardagsliv. 5 IV. Något om särskilda riktningar inom | islam, bl. a. mystiken i den s. k. sufismen. , i i ? &

Avslutning: Islams ställning i världen i dag. Utbredning och inflytande. Islams framträngande till nya områden framför allt i Afrika.

I största möjliga mån belyses framställ- ningen genom texter ur Koranen.

Buddhismen. I. Buddhas liv och utveck- ling skildrade i anslutning till de buddhis— tiska skrifternas berättelser, så att väsent- liga sidor av hans lära belyses (upptäck- ten av lidandet i världen, den överdrivna askesens gagnlöshet, den stora upplysning- en om vägen till frälsning).

II. Buddhas huvudtankar. De fyra san- ningarna om lidandet, dess orsak och över- vinnande. Frälsning genom insikt utan hjälp av någon gudomlig makt. Buddhas avvisande av metafysiska spörsmål t. ex. frågorna om världens ursprung och själens odödlighet —- en religion utan gudstro, sjä- lavandring utan någon »själ». Läran om personligheten såsom karma, en frukt av gärningarna. Hållningen till världen och människorna: frigörelsen från livet som livsmål, speciella bud för munkar och lek— män, det väsentliga i etiken: attityden mot människorna — icke hat, välvilja, medli- dande, glädjen och friden hos den från livets begärelser frigjorda människan (jfr stoicismen och Franciskus), aktivitet och passivitet i Buddhas etik jämförelse med kristendomen.

III. Buddhismens senare utveckling. Ut- bredning. Olika riktningar inom buddhis— men: I—Iinayana (mest lik Buddhas egen lära) och Mahayana (behovet av nådiga gudomligheter att vända sig till gör sig gäl-

lande och omformar Buddhas ateistiska religion). En specialform: lamaismen i Tibet. Världsbuddhismen av i dag. En missione- rande religion, anspråket att endast Buddhas lära kan ge fred åt världen, medan kris- tendomen misslyckats.

Vid studiet av kristendomen gör sig frå- gan om den personliga inställningen till det behandlade stoffet av naturliga skäl i högre grad gällande än vid studiet av de icke kristna religionerna. Det är dock även här fråga om information om faktiska förhål- landen på samma sätt som när det gäller de främmande religionerna: det gäller att klargöra kristendomens faktiska innehåll.

De rent historiska aspekterna på kris- tendomens utveckling behandlas i historie- undervisningen. Undervisningen i religions- kunskap får därigenom en mera nutids- betonad inriktning. Men den historiska synpunkten kan ej helt uteslutas. Inom historieundervisningen kan huvudsakligen behandlas sådana kyrkohistoriska moment, som rör kyrkopolitiska och yttre förhållan— den. Endast på. ett översiktligt sätt kan variationer i trosuppfattning och fromhets- liv under skilda epoker och inom skilda kyrkor beröras. Sådant måste i stället be- handlas inom religionskunskapen. Detta bör dock ej göras till en sammanhängande skildring av de kristna idéernas och det kristna fromhetslivets historia eller av det religiösa livet inom skilda kyrkosamfund i nutiden. Sådant stoff bör i stället i möj- ligaste mån inarbetas i den framställning av kristen tro och etik, kring vilken under- visningen om kristendomen skall koncen- treras. Det är därvid nödvändigt att företa ett strängt urval. Man måste noga över- väga vad som är mest nödvändigt för att eleverna skall få en föreställning om de olika former vari det kristna tros- och fromhetslivet framträtt, och vilka perso- ner och dokument ur kyrkans historia det måste anses väsentligt att de något får lära känna. Integrationen av sådana mo- ment i undervisningen om kristen tro och

etik kan komma denna undervisning till- godo genom att den ger eleverna en känne- dom om de variationer i tolkningen av kris— tendomens budskap som finns. Den tillför också undervisningen ett konkret stoff, som främjar sakligheten i analysen av kristen- domens innebörd.

Studiet av bibliska texter skall ligga till grund för undervisningen om kristen tro och etik. Detta är sakligt motiverat därav att Bibeln är kristendomens grundläggande dokument. Därigenom får undervisningen en konkret utgångspunkt. Det gäller att klarlägga Bibelns religiösa och etiska bud- skap och ställa detta i relation till nutida problemställningar och till andra livsåskåd- ningar. Därigenom inriktas undervisningen på det mest centrala i den kristna tron och det behandlade stoffets betydelse för livs- åskådningsdebatten i vår egen tid fram- träder. Företeelser av numera speciellt och blott historiskt intresse måste uteslutas. Med beaktande härav bör man söka ge en så ingående behandling som möjligt av det bibliska tankeinnehållet och även söka ge någon kännedom om vissa bibliska skrif- ter av särskild betydelse. På så sätt till- godoses behovet av bibelkunskap i gymna- siets undervisning.

Genom studiet av de bibliska texterna skall man söka ge eleverna en tydlig bild av kristendomens grundläggande religiösa och etiska budskap. Detta skall emellertid ej endast ses ur historisk synpunkt utan ställas i relation till nutida problemställ- ningar; dess innebörd och betydelse i vår egen tid skall belysas. Därvid skall både frågor, som rör individens livsorientering och livsinriktning, och väsentliga samhälls- frågor behandlas. Den kristna uppfattning- en bör också konfronteras med andra upp- fattningar, t.ex. dem, som eleverna mött vid studiet av icke kristna religioner, och framför allt sådana, som företrädes av strömningar i västerlandets senare idéhisto— ria, som framstår som alternativ till kris- tendomen eller till religionen överhuvud.

Genom en saklig analys av de olika åskåd— ningarnas innebörd och konsekvenser och genom jämförelser dem emellan kan ele- verna få en allsidig orientering i livsåskåd- ningsfrågor. Deras egen medverkan med synpunkter och diskussionsinlägg är därvid av väsentlig betydelse. De personliga ställ- ningstaganden och värderingar som till slut bör bestämma den enskildes uppfattning i religiösa och etiska frågor bör grundas på en klar uppfattning om problemens och de skilda ståndpunkternas sakliga innebörd.

För att belysa hur undervisningen om kristendomen kan läggas upp, så att olika kursmoment integreras i densamma, ges här förslag till disposition av ett par äm- nesområden:

Kristendomens ställning i 1800— och 1900- talens kultursituatimi. Upplysningens in- ställning till religion och kristendom. Kants kritik av upplysningen. Gudsbevisens sön- derfall. Schleiermachers bestämning av reli- gionens väsen. Kristendomen under debatt: Feuerbachs religionskritik, Marx' syn på religionen, naturvetenskapens frammarsch och konflikten mellan vetenskap och reli- gion.

Tendenser i nutiden. Bibeln som kristendomens grunddoku- ment auktoritetsproblemet. Den katolska ståndpunkten: Bibeln och. traditionen är trons grund. Påvens ställning. Vatikankon- ciliet och ofelbarhetsdogmen. Den absoluta auktoritetens trygghet och problem. Den protestantiska ståndpunkten: Bibeln allena. Luthers bibelsyn, dess uppkomst och inne— börd —- det centrala i Bibeln: »det som driver Kristus». Calvins mera lagiska bibel— syn och dess konsekvenser. Ortodoxins verbalinspiration. Den historiska bibel- forskningens uppkomst och kritiken mot verbalinspirationen. Olika uppfattningar i nutiden om Bibelns auktoritet. Relationen mellan historisk och religiös bibelsyn.

Den kristna gudsbilden. Gudsbildens be- tydelse för religionens karaktär. Olika ty- per av gudstro: Polyteism, monoteism, pan- teism, deism; immanens och transcendens i gudsuppfattningen.

Gudsbilden och Guds upphöjdhet, antro- pomorfismens problem. Problemet belyst dels genom Feuerbachs religionsteori, dels genom nyplatonismens tankar om omöjlig- heten att utsäga något om Gud. Proble- mets förekomst i Bibeln (»Gud bor i ett ljus, dit ingen kan komma») och i fromhetslivet. Dogmerna och den religiösa verkligheten.

Gudsbilden i Bibeln: huvuddragen i den kristna gudsbilden med utgångspunkt från bibliska texter. Därvid beaktas också för- hållandet mellan Gamla och Nya testamen- tet, och förändringar i gudsbilden under den bibliska religionens utveckling belyses. Även förskjutningar och nyanseringar som gjort sig gällande inom skilda riktningar och epo- ker under kristendomens historia uppmärk- sammas.

Det ondas problem. Teodicéproblemet i filosofi och teologi, olika typer av lösnings- försök.

Fysiskt och moraliskt ont. Synen på lidandet i Gamla testamentet (den traditionella synen belyst av Ord- språksboken, andra tendenser i vissa psal— mer, Predikarens skepsis och pessimism, Jobs tro trots allt) och Nya testamentet.

Skapelse- och syndafallsberättelserna som uttryck för Bibelns uppfattning av värl- den. Det dualistiskt-dramatiska elementet i den bibliska uppfattningen: kampen mel- lan Gud och det onda. Jämförelse med andra typer av dualism (Persien, hellenis- men). Den eskatologiska utblicken.

Kristendomen och staten. Nya testamen- tets syn på den romerska staten: Jesus »Giv kejsaren vad kejsaren tillhör och Gud vad Gud tillhör», Paulus syn på staten som rättsordningens värn (Rom. 13), Apo- kalypsens syn på den romerska staten som ett vilddjur (bakgrunden till förföljelserna). Augustinus' De civitate Dei och dess bety- delse för den romersk-katolska synen på förhållandet stat—kyrka. Luthers syn på förhållandet mellan stat och kyrka, läran om »de två regementena».

Kan något kristet krav ställas på staten? Kan Bergspredikans individuellt inriktade krav tillämpas på samhällslivet? Indivi- dualetik och socialetik. Det kristna kärleks— och rättfärdighetskravets och den kristna

människosynens konsekvenser för samhälls- livet. Problemet stat—kyrka: Statskyrka eller frikyrka?

14.4.1.3. Planering och samverkan

Undervisningen måste omsorgsfullt plane- ras, så. att ämnets olika moment i största möjliga utsträckning beaktas. Hur stor del av tiden som ägnas åt vartdera av de båda huvudmomenten blir i viss utsträckning beroende av lokala och individuella för- hållanden. Läraren har frihet att lägga undervisningen så att den ger det bästa utbytet med hänsyn till elevernas förut- sättningar. I samtliga lärokurser skall dock såväl de icke kristna religionerna som kris- tendomen behandlas.

Hellre än att ge en ytlig översikt över alla de företeelser och problem, som fal- ler inom ämnets ram, bör man eftersträva en mera grundlig och allsidig behandling av vissa avsnitt. Fördjupning kring vissa problem ger mer än en snabbgenomgång av ett större stoff. Elevernas frågor och visade intresse kan ge viss vägledning vid stoffurvalet, men läraren måste se till att han inte mister greppet om undervisningen genom att diskussionen blir planlös. Han måste hela tiden ha klart för sig, vart han syftar med sin undervisning och vilka äm- nesområden han vill penetrera, samtidigt som han anpassar undervisningen efter de frågor, som eleverna ställer.

Inom naturvetenskaplig lärokurs med dess lägre timtal för religionskunskapen blir det särskilt angeläget att göra ett urval av stoffet. Även inom denna lärokurs skall dock både kristendomen och icke kristna religioner behandlas.

Samverkan med andra ämnen bör efter- strävas. I första hand bör sådan kunna komma till stånd med ämnena svenska (lit- teratur) och filosofi samt med konst— och musikhistoria. Inom det sistnämnda ämnet utgör den religiösa konsten och musiken viktiga moment till vilka undervisningen

i religionskunskap bör anknyta. Både i svenska och i filosofi intar livsåskådnings- frågor liksom i religionskunskapen en cen— tral plats. Filosofins behandling av etikens allmänna grundfrågor bör givetvis också komma religionskunskapens behandling av etiska frågor till godo. För att den under- visning om den kyrkohistoriska utveck- lingen som getts i historia i de båda första årskurserna skall kunna fullt utnyttjas in— om religionskunskapen, är det nödvändigt att läraren i religionskunskap gör sig noga underrättad om innehållet och omfånget av den kyrkohistoriska undervisningen i historia.

14.4.1.4. Koncentration

Undervisningen i religionskunskap skall ob- ligatoriskt koncentreras. Därvid måste sam- ordningsfrågorna särskilt uppmärksammas. Det gäller framförallt samverkan med äm- net filosofi, vilket även skall koncentreras till den ena hälften av läsåret.

Där samme lärare undervisar både i reli- gionskunskap och i filosofi bör dock en sär- skild form av samordning vara möjlig ge- nom en koncentration av annat slag än den nyssnämnda. Inom ramen för den tid, som står till förfogande för båda ämnena, kan läraren samordna undervisningen, så att de båda ämnena stöder varandra ge- nom att man periodvis växlar mellan dem på ett ändamålsenligt sätt. Därvid måste man emellertid tillse, att vartdera ämnet får den tid, som är avsedd därför.

14.4.1.5. Beting När betingsstudium tillämpas i religions- kunskap, kan en fördelning av stoffet göras i anslutning till de båda huvudmomenten. Därvid bör, när det gäller de icke kristna religionerna, dessa var för sig kunna utgöra ett betingsavsnitt. För huvudmomentet kristendomen och nutida livsåskådningar låter sig ej på samma sätt en generell av- gränsning göras. Vid uppdelningen av detta

huvudmoment i beting bör de synpunkter beaktas som anförts under 14.413 an- gående planering. Se vidare 14.423.

14.4.2 Verksamhetsformer

14.421. Allmänna metodiska kommen-

tarer

Undervisning som innebär gemensam ge— nomgång och diskussion av stoffet torde ofta vara den mest ändamålsenliga arbets- formen. Undervisningen bör inriktas på att klargöra innebörden av de religiösa före- teelser och problem som behandlas och får ej stanna vid inlärandet av yttre fakta eller verbala formuleringar. För att detta skall kunna ske, torde diskussionen och klassamtalet under lärarens ledning i all- mänhet vara naturligt. Eleverna bör i största möjliga utsträckning övas att ge sammanhängande redogörelser för vissa ämnesområden eller problemkomplex. De- ras önskan att diskutera och komma med egna synpunkter bör uppmuntras. Elever- nas personliga uppfattning måste respekte— ras. Skulle en diskussion utmynna i kontro- versiella åsikter, som har karaktären av per- sonlig övertygelse, måste läraren iaktta var- samhet när han formulerar sitt eget ställ- ningstagande.

För att ytterligare främja elevernas egen aktivitet kan vissa avsnitt ges som före- dragsuppgifter. Dessa bör emellertid vara begränsade till sin omfattning för att ej ta för stor del av elevens tid i anspråk, och föredraget bör i allmänhet ej vara längre än att det kan tjäna som diskus- sionsinledning vid en lektion.

14.422. Studieteknik I fråga om studieteknik erbjuder behand- lingen av de icke kristna religionerna i princip ingenting nytt i förhållande till vad eleverna tidigare bör ha inhämtat, men den bör ge övning i att tillämpa den teknik, som användes framför allt i historia och vid litteraturstudiet. Studiet av den kristna

tron och etiken i relation till nutida problem- ställningar inom den västerländska kultur- kretsen bör ge rika tillfällen att öva ele- verna att analysera innebörden av en viss åskådning, att följa och bedöma en argu- mentering samt att skilja mellan fakta, slut- satser och värderingar.

14.4.2.3. Självständiga arbetsformer

Vid behandlingen av de icke kristna reli— gionerna kan dessa med fördel ges som uppgift för beting. Detta bör förberedas genom att en eller ett par av de icke kristna religionerna behandlas i klassunder- visningen. Därigenom klargöres vilka syn- punkter som kan anläggas vid studiet och hur detta kan disponeras. Eleverna får därefter i uppgift att självständigt studera en annan religion som beting. När det gäl- ler studiet av kristendomen och nutida livs— åskådningsproblem, torde betingsläsningen i allmänhet böra utformas på ett annat sätt. Den gemensamma diskussionen i klas- sen under lärarens ledning är här av så väsentlig betydelse att den icke heller un- der betingsstudiet kan undvaras. Detta bör därför ordnas så, att redovisningen för ett visst avsnitt av kursen (betinget) upp- skjutes, tills detta genomgåtts i sin hel- het. Under tiden för betingsstudiet använ- des vissa lektioner för diskussion av stof— fet i klassen, medan andra lektioner fri- lägges för elevernas självständiga arbete. Slutredovisningen sker genom gemensam diskussion i klassen, inledd av en eller flera elever, som redogör för de aspekter på de behandlade problemen, som studiet lett fram till.

Ämnen för specialarbeten kan med för- del ges inom religionskunskapen, såväl för enskilt arbete som för grupparbete. De icke kristna. religionerna liksom de olika kyrko- samfunden ger konkret stoff för special- arbeten om deras historia, kult, fromhetsliv och idéinnehåll. I vissa fall kan uppgiften bli att ge en totalbild av ett visst sam- fund, i andra fall —- särskilt när det gäller

större kyrkor — är det lämpligare att välja ut en speciell företeelse och ge denna en mera ingående behandling. Undervisningen om tros_ och livsåskådningsfrågor aktuali- serar många problem, såväl religiösa som etiska, som kan tas upp till specialbehand- ling av intresserade elever. I anslutning därtill kan också ges specialuppgifter om Bibeln.

14.424 Studiebesök

Eftersom kyrko- och fromhetslivet inom skilda samfund endast i mycket begrän- sad utsträckning kan behandlas inom den givna ramen för undervisningen i religions- kunskap, bör denna, där möjlighet finnes, kompletteras med studiebesök till olika reli- giösa samfund och institutioner. I de fall då det är lämpligt bör därvid represen- tanter för dessa presentera sitt samfund, dess historia, verksamhetsformer och egen— art. Timmar till förfogande bör stundom även kunna användas för att ge vidgad kunskap om olika former av religiöst liv och religiösa aktiviteter genom föredrag, fil- mer m. 111.

14.425. Bedömning

Undervisningen skall ge eleverna känne- dom om vissa elementära fakta i fråga om de religiösa företeelser som behandlas. Vid bedömningen av deras arbete bör man icke i första hand fästa avseende vid deras för- måga att reproducera minneskunskaper utan vid förmågan att uppfatta det väsent- liga i en religion eller fromhetsriktning. Denna förståelse bör visa sig i förmågan att analysera religiösa dokument och i des- sa känna igen det väsentliga i den religion eller den religiösa strömning som frambragt dem samt i förmågan att göra jämförelser och uppfatta väsentliga problemställningar. Elevernas förmåga att anlägga egna syn- punkter på stoffet bör värdesättas. Det bör dock krävas, att deras inlägg icke består i ett löst spekulerande utan vittnar om en

saklig förståelse av problematiken i de be- handlade företeelserna, även om man givet— vis inte kan begära, att de helt skall ha tänkt igenom problemen.

Bedömningen av elevernas arbete måste bygga på kontinuerliga iakttagelser under den muntliga undervisningen. Man bör dock vara uppmärksam på faran att man kan få en felaktig uppfattning om elever- nas prestationsförmåga och inbördes rang- ordning, därför att vissa elever i särskild grad kan göra sig gällande i en muntlig diskussion och gärna framlägger sin egen uppfattning, medan andra håller sig i bak- grunden, icke på grund av bristande insik- ter men på. grund av större självkritik. Dessa förhållanden måste särskilt upp— märksammas vid undervisningen om tros— och livsåskådningsfrågor. Bedömningen ut— ifrån elevernas prestationer vid den munt- liga undervisningen bör därför komplette— ras med någon form av skriftliga prov. Dessa måste, för att de ej skall ha en ogynnsam inverkan på studiernas inrikt— ning, konstrueras så att de ej blott mäter elevernas minneskunskaper utan framför allt väsentligare sidor av deras insikter om de behandlade företeelserna. Detta kan vinnas om det skriftliga provet innehål- ler uppgifter som går ut på att analysera texter från olika religioner och fromhets- riktningar och igenkänna för dessa väsent- liga drag. Också i den skriftliga uppgiften bör förmågan att göra jämförelser och dra slutsatser prövas.

Självklart skall det slutliga omdöme, som ges i form av betyg, ta hänsyn till elevens samtliga prestationer, däri även inberäknat resultatet av arbetet med be- ting. Prestationerna under den muntliga undervisningen och vid de skriftliga pro— ven bör dock ej mekaniskt sammanräknas. Vid avvägningen av den vikt, som bör till- mätas de olika proven vid betygssättning- en, bör läraren ta hänsyn till de variatio— ner i elevernas personliga läggning som ovan berörts.

Audivisuella hjälpmedel såsom radio och TV-program, filmer, stillbilder och ljud— band kan vara av väsentlig betydelse för att ge konkretion särskilt åt framställ- ningen av de religioner med Vilka kon— takterna är ringa. Vid användandet av så- dana hjälpmedel måste man dock tillse, att undervisningen icke därigenom ensidigt inriktas på. religionens yttre former. Vid undervisningen om kristendomen och den västerländska kulturkretsens religiösa pro-

blematik torde vid sidan av de audivisuella hjälpmedlen även andra hjälpmedel kunna ge konkretion åt framställningen. Här bör huvudsakligen musikaliskt, sångligt och konstnärligt illustrationsmaterial kunna ut— nyttjas. Det främsta hjälpmedlet för un- dervisningen på detta område är texter med religiöst innehåll samt texter belysande livs- åskådningar utan religiös anknytning. Utom Bibeln och psalmboken bör man ha tillgång till en antologi med texter ur den kristna och den mot kristendomen eller religionen kritiska — tankens historia.

1 5. Filosofi

15.1 . Mål Undervisningen i filosofi syftar till

att med utgångspunkt från en elementär kurs i logik utveckla elevernas förmåga att resonera självständigt, kritiskt och kon- struktivt,

att skapa en viss förtrogenhet med sådana allmänna metoder för begrepps- och teori- bildning som är gemensamma för vetenska- perna samt

att ge kunskap om olika försök som gjorts att skapa en enhetlig världsbild och att lösa de etiska problemen.

1 5 .2. H uvudmoment

Argumentationsanalys.

Elementär logik. Några drag i den empiriska vetenskapens arbetssätt. Ur den vetenskapliga världsbildens utveck- ling. Några filosofiska världsförklaringar. Etiska problem.

1 5 .3 . Kursplan

1. Argumentationsanalys 1: 1 Tolkning. Ords och satsers mångty- dighet. Olika slag av betydelselikhet mellan uttryck och olika slag av tolkning. Hur tolk- ningen av en sats påverkar bedömningen av den. 1: 2 Olika slag av enighet och oenighet. Enighet respektive oenighet blott i ord och i sak. 1:3 Precisering och definition. Precise- ring Värdet av precisering —— Definitio- nen som precisering. Några synpunkter på nominaldefinitioner. 1:4- Strukturen hos en argumentation. Argumentationens »trädform» Den 10— giska kraften i argumentationens enskilda steg. Den sakliga riktigheten av de i argu- mentationen förekommande satserna. 1:5 Sak- och värdepåståenden. Skillna— den mellan sak- och värdepåståenden Medeländamålsresonemang Grundläg— gande värdepremisser Samspelet mellan sak- och värdepåståenden i en argumenta— tion.

1: 6 Översikt av argument för och emot en tes.

1: '7 Saklighet och osaklighet i en debatt. Formulering av ett saklighetsideal — Sak- lighetsregler Saklighetens värde —— Hin- der för saklighet.

2. Elementär logik 2: 1 Definitioner N ominaldefinitioner: Nominaldefinitioner— nas natur Nominaldefinitionernas teore- tiska umbärlighet och praktiska värde —— Begreppet variabel och kontextuella defini- tioner — Definitionskedjor — Eliminerbar- hetskravet och kravet på cirkelfrihet. Realdefinitioner: Realdefinitionernas na- tur —— Identitetskravet. Övertalande definitioner: Vad som menas med en »övertalande definition» — Över- talande definitioner och kraven på saklighet, respektive öppen redovisning av värdepre— misser.

2: 2 Begreppsbildning Klassifikation: Klasser (mängder) och de- ras element -— Några relationer mellan klas— ' ser — De vanliga formella kraven på en klas- sifikation och deras motivering -—— Hier-

, arkiska klassifikationer — Klassifikationens ; konventionella karaktär Fruktbar och ' ofruktbar klassifikation.

Relationer och komparativa begrepps- bildningar: Begreppet relation -— Några

" enkla relationsteoretiska begrepp Kompa-

rativ begreppsbildning.

Funktioner: Funktioner som en-mångty- diga relationer — Det matematiska sättet att symbolisera funktioner —- »Variabler» och »funktioner» — Några vanliga uttrycks- sätt.

M ätt och mätning: Måttet som en funk- tion Korrespondenser mellan å ena sidan relationer mellan mätetalen och å andra sidan relationer mellan de mätta föremålen Några typer av sådana korrespondenser Mått i empirisk-vetenskapliga teorier —

»Kan allting mätas?» (»Kvalitet» och »kvantitet» ).

2: 3 Deduktion

Den deduktion slutledningen: Giltighet och sanningsvärde Några enkla exempel på deduktiva slutledningar ur elementär logik.

Några logiska relationer mellan satser: Logisk följd Logisk ekvivalens —— Kontra- diktorisk motsats —— Konträr motsats.

Den formella logiken: Skillnaden mellan formell och informell deduktion — Den for- mella logikens två kännetecken: standardi- sering av språkbruket och mekanisering av slutledningsförfarandet —— Ur den formella logikens historia.

Awiomatiska system: Ett exempel på. ett

axiomatiskt system Tolkningar av ett axiomsystem Abstrakta och tolkade axiomsystem -— Sanningsfrågan — Värdet av axiomatisering — Axiom och evidens.

3. Några drag i den empiriska vetenska— pens arbetssätt 3: 1 3:2 3:3 tion. 3:4 3:5 3:6 3:7 ning. 3:8 3:9

Observation och teori. Analogislutet. Fullständig och ofullständig induk-

Statistisk induktion.

Elimination och konfirmation. Den hypotetisk-deduktiva metoden. Hypotesbildning och hgpotespröv-

T gper av hypoteser. Den vetenskapliga revisionismen.

4. Den vetenskapliga världsbildens utveck- ling genom tiderna

4: 1 Primitive världsbilder. 4: 2 Den antika atomistiken. 4: 3 Den aristoteliska världsbilden. 4: 4 Den mekaniska världsbilden. 4: 5 Modern världsbild.

5. Några filosofiska världsförklaringar 5: 1 Platons idélära. 5: 2 Berkeleys spiritualism.

523 Kants förnuftskritik. 524 Illamismen.

6. Etiska problem 6: ] Sak- och värdepäståenden. 6: 2 Några etiska teorier.

Epikureisk etik —- Stoisk etik — Kristen etik -— Naturrätten Utilitarismen —- Kants etik Marxismens etik Gandhis etik.

6: 3 H ur kan etiska värderingar och normer rättfärdigas?

6:4 Samvetet och dess utveckling hos individen.

15.4. Anvisningar och kommentarer

15.4.1. Lärostoffet

15./;.1 .] . stoffet

Ett syfte med filosofistudiet är att skärpa elevernas kritiska sinne och uppöva deras förmåga att självständigt pröva tankar och idéer som de kommer i beröring med. Ge- nom att göra dem förtrogna med de regler, som gäller för ett fruktbart sökande efter kunskaper, kan man dels underlätta för dem att kritiskt granska redan vunna kunskaper, dels öka deras möjligheter till eget konstruk- tivt tänkande. Elevens kunskaper i metod— frågorna skall vara säkra och tillräckligt omfattande liksom hans insikter i de tankar och tankesystem som blir föremål för kritisk prövning. Det är emellertid viktigt att klart hålla i sikte att färdighetsmomentet bör dominera undervisningen.

Allmänna synpunkter på ämnes-

Elevernas förmåga att förverkliga syftet med filosofistudiet kommer att variera inom _.ganska. vida gränser. För de elever, som intresserar sig för vetenskapliga problem, kan studiet ge en god om ock blygsam bör- jan till en vetenskapsmetodisk skolning. För huvudparten av eleverna måste målet sättas Zlägre, men för samtliga kan studiet innebära .en skärpt medvetenhet om det effektiva tän-

kandets förutsättningar och villkor och en efter vars och ens förutsättningar varieran— de förmåga att nyttiggöra studieresultaten i praktiska sammanhang.

Kursplanen för ämnet är uppgjord med tanke på att få med så många viktiga mo- ment att hela kursen kommer att utgöra en på samma gång relativt enhetlig och ur den angivna målsättningens synpunkt ändamåls— enlig framställning av ämnet. Detta uteslu— ter inte, att man vidtager förändringar i den. Framför allt torde det bli nödvändigt att göra ett urval bland de olika momen— ten, liksom det stundom kan vara lämpligt att behandla vissa av dessa mera översikt- ligt. Ämneskonferenserna bör lämnas stor frihet när det gäller att med utgångspunkt från lärarens intentioner och klassens in- tresseinriktning bestämma kursinnehållet inom den angivna ramen. I det följande ges vissa. anvisningar om hur lärostoffet kan varieras.

15-412. Kommentarer till speciella kurs— moment1

1. Argumentationsanalys Huvudvikten bör läggas vid praktiska öv- ningar i att analysera argumentationer. Stor omsorg måste nedläggas på valet av lämp- liga exempel. Materialet är emellertid över- väldigande stort: man kan hitta sådana ar- gumentationer i tidningar och tidskrifter, i skönlitteraturen (essäistiken), i den poli- tiska, religiösa, filosofiska och vetenskapliga litteraturen. Vid exemplifieringen av varje särskild punkt i argumentationsanalysen är det lämpligt att börja med mycket enkla exempel, som dels i och för sig kan begripas utan ansträngning eller speciella kunskaper, dels på ett mycket påtagligt sätt exempli- fierar den aktuella argumentationsanaly— tiska synpunkten. Sådana enkla första

1 Som framgår av förordet till läroplanen har dessa kommentarer delvis karaktären av studie- plan.

exempel behöver icke vara särskilt »intres- santa». Dien det är också lämpligt att så långt tiden och elevernas mognad tillåter —- gå vidare till exemplifieringar som är mer komplicerade, mer kontroversiella och mer intressanta. Vid analysen av en given argu— mentation är det av största vikt att vänja eleverna vid att fasthålla en given syn- punkt, så att analysen icke flyter ut i obe— stämdhet. Vid formuleringen av synpunk- terna bör med sparsamhet en relativt fast teknisk terminologi införas (t. ex. »tolk- ning», tolkning», »definition», »definiendum», o.s.v.). Varje sådan term måste noggrant förklaras.

Av de sju argumentationsanalytiska mo— ment, som kursplanen upptar, är det sjätte det som i första hand bör utelämnas, om stu- dieplanen av tidsnöd eller andra skäl här be— höver förkortas. Eftersom eleverna i årskurs 1 och 2 inom svenska har fått en elementär undervisning i argumentationsanalys, blir det i filosofi i årskurs 3 fråga om en kom— plettering och en utökad färdighetsträning av hithörande moment.

1: 1 Tolkning. Eleverna bör bibringas insikten att givna formuleringar mycket ofta. kan ges ett flertal rimliga tolkningar och att själva begreppet »tolkning» för övrigt kan ges en snävare eller vidare innebörd. De krav som ställes på två uttryck för att de skall erkännas som »liktydiga» kan ju variera. Man kan lämpligen börja med att klargöra mångtydigheten hos vardagssprå- kets ord (t. ex. genom att visa hur ett ord i olika kontexter tillåter helt olika omskriv— ningar). Från de enskilda ordens och ut- tryckens mångtydighet kan man sedan gå vidare till satsernas mångtydighet. Förmå- gan att överblicka de rimliga tolkningarna av en viss sats bör uppövas. Föreställningen om »den riktiga tolkningen» av språkliga uttryck kan kritiskt belysas. Det bör också visas hur samma sats i många fall rimligen kan tolkas både som något trivialt riktigt, som en djärv hypotes och som något trivialt

»rimlig »precisering» ,

»definiens» ,

oriktigt. Något som redan här kan påvisas och som sedan på nytt aktualiseras vid diskussionen av strukturen hos en argumen- tation är hur en sats under en rimlig tolk- ning kan vara ett gott skäl för en viss annan sats och under en annan tolkning ett dåligt.

_1:2 Olika slag av enighet och oenighet. Detta moment utgör ett korollarium till vad som sagts om tolkning. Enighet i sak föreligger mellan två parter, om bägge accep- terar ett givet påstående (oavsett hur var och en av dem vill formulera det). Enighet i ord föreligger, om bägge accepterar en gi- ven sats (oavsett vilket påstående denna sats uttrycker för den ene och den andre). När enighet i ord föreligger utan att denna motsvaras av någon enighet i sak, kan man tala om en oäkta eller skenbar enighet. Oäkta eller skenbar oenighet kan sägas före- ligga, när parterna är oeniga i ord men eniga i sak. Skenbar enighet och oenighet spelar en stor roll vid politisk och annan gruppbild- ning, vilket lämpligen kan belysas genom exempel.

1: 3 Precisering och definition. Detta moment skall ge insikter och övning i pre— ciseringens teknik. Med att precisera en gi— ven sats menas här närmast att ersätta den med en annan sats, som är mindre mång- tydig. ."Mer tekniskt kan man (med Arne Naess) säga, att en sats A är en precisering av en annan B, om mängden av A:s rimliga tolkningar är en äkta del av mängden av B:s rimliga tolkningar. Värdet av precise- ring ur kommunikationssynpunkt bör disku- teras. Men det bör också påvisas att en viss brist på precision i många fall kan vara önsk- värd, t. ex. då det gäller att göra sig för- stådd av icke-experter eller då. det gäller att ställa en fråga utan att alltför snävt inringa det område där svaret bör sökas. En defini- tion kan men behöver icke innebära en precisering. Av de många slagen av defi- nitioner är det på detta. stadium tillrådligt att endast omnämna nominaldefinitioncn, d. v. s. definitionen som en förklaring om att ett uttryck (definiendum) kommer att an--

vändas som en förkortning för ett annat ut- tryck (definiens). För nominaldefinitionerna gäller det fundamentala kravet på definien- dums entydiga eliminerbarhet. Ett korolla- rium därtill är det klassiska kravet på cir- kelfrihet (frihet från »circulus vitiosus»). Man bör reflektera över vad som fordras av en definition för att den skall åstadkomma en precisering, och man bör ge exempel både på definitioner som gör det och på sådana som icke gör det.

1: 4 Strukturen hos en argumentation. Av särskild vikt är här sådana argumenta- tioner som vill stödja en viss tes. Den första frågan inför en sådan argumentation blir: Vilken tes vill den stödja? Tesen kan lämp- ligen fixeras genom en »spetsformulering». Därnäst ser man efter vilka argument som framförs för tesen. Om möjligt bör man för— söka att klarlägga argumentationens logiska skelett (eller dess logiska trädform). Från frågan om logisk kraft bör man klart skilja frågan om den sakliga riktigheten av tes och argument.

1: 5 Sak- och värdepåståenden. Genom exempel bör man klargöra skillnaden mellan dessa typer av påståenden. Ett rent sakpå- stående är enbart beskrivande, berättande, faktiskt, teoretiskt. Ett värdepåstående har också en värderande innebörd, utgör en re- kommendation, ett råd, ett påbud eller för- bud, en norm, en positiv eller negativ upp- skattning. Eleverna kan lämpligen öva sig i att på förelagda listor av satser där ex"- emplen kan hämtas ur den offentliga debat- ten -—— markera vilka de vill räkna till den ena eller till den andra kategorin, och svaren kan sedan diskuteras, varvid också klargörs hur samma sats ibland kan rimligen tolkas som ett rent sakpåstående och ibland som ett värdepåstående. I fråga om värdepåstå- enden spelar resonemang av medeländamåls- typ en stor roll. Resonemang av denna typ bör analyseras. Man kan också försöka att formulera de värdepremisser, som förutsät— tes i ett givet resonemang av värderande slag. Det bör visas hur man ur givna värde-

premisser ofta härleder ytterligare värde- påståenden genom att kombinera premis- serna med sakpåståenden samt hur två per— soner, som omfattar samma värdepremisser, genom olika åsikter i sakfrågor kan komma till olika värdeslutsatser. Man bör också visa hur två personer från olika värdepre- misser kan nå samma värdeslutsatser. När man diskuterar det ofta framförda kravet att värdepremisserna för en argumentation bör öppet redovisas, kan man ställa frågan om de grundläggande värdepremisserna i allmänhet är generella värdepåståenden eller om det ungefär lika ofta förekommer att de generella värdepåståendena är »in- duktivt» baserade på singulära.

1: 6 Översikt av argument för och emot en tes. Detta moment bör skärpa elevernas förmåga att se att »varje sak har mer än en sida». Man kan dels analysera sådana argu- ment som t.ex. i den offentliga debatten anförts för och emot vissa antaganden, dels låta eleverna själva producera sådana ar- gument. Här liksom vid den tidigare argu- mentationsanalysen gäller det att klart fixe- ra vilken tesen är. Argumenten för och emot bör systematiseras i en pro- och en contra- lista. (Påpekas bör att ett argument i en- dera listan självt kan vara associerat med egna pro- och contra-listor, o.s.v.) Om te- sen är ett rent sakpåstående, kan man för- söka väga argumenten mot varandra enligt deras sakliga och logiska tyngd. Om tesen är ett värdepåstående, kan man också för- söka att väga argumenten enligt deras vär- dekvalitet. Om tesen t. ex. är ett handlings- program, kommer argumenten för respektive emot ofta att bestå i påpekanden av för- ment fördelaktiga respektive ofördelaktiga konsekvenser av programmets förverkli— gande. Med värdekvaliteten kan man då förstå konsekvensernas grad av fördelaktig— het (önskvärdhet) respektive ofördelaktig- het (icke önskvärdhet).

1: '7 Saklighet och osaklighet i en debatt. Som ledning för diskussionen kan man ange ett visst saklighetsideal, t. ex. på följande

sätt: Antag att två parter A och B diskute— rar en tes eller fråga T. Debatten är desto sakligare i ju högre grad (1) T blir sakligt belyst genom debatten, (2) de punkter på vilka A och B isak är eniga respektive oeniga blir klargjorda, och i ju mindre grad (3) den eventuella oenigheten i ord eller sak mellan A och B genom debatten utvecklas till en personlig konflikt. (Andra formuleringar kan naturligtvis tänkas.) Ur detta ideal kan vissa saklighetsregler härledas. Med hänsyn till (1) måste den saklige debattören bemöda sig om att icke framställa andra argument än sådana som dels är i och för sig sakligt häll- bara, dels är relevanta för debattfrågan. Med hänsyn till (2) hör han undvika att framställa formuleringar, som genom sin mångtydighet kan skapa skenbar enighet eller skenbar oenighet, och även att i referat av motpartens formuleringar ge dem en ill— villig tolkning. Med hänsyn till (3) bör den saklige debattören undvika formuleringar som kan verka personligt sårande. Man bör studera givna debatter med saklighetsidea— let och de därur härflytande reglerna för ögonen: Vad är värdet av att föra debatter på ett sakligt sätt? Uppmärksamma fak— torer sociala och psykologiska —— som för- svårar eller i Vissa fall rent av omöjliggör saklig debatt (t. ex. i politik, religion, moral).

Argumentationsanalysen bör såvitt möj- ligt hållas levande genom hela filosofistudiet. För definitionsläran i den elementära logi— ken är argumentationsanalysens relevans uppenbar. I de idéhistoriska översikter, som förekommer i huvudmomenten 3—6, kan argumentationsanalysen med fördel tilläm- pas. När t.ex. determinismen behandlas, kan man undersöka vilka rimliga tolkningar som vanliga deterministiska formuleringar tillåter.

2. Elementär logik Studiet av den elementära logiken utgör en omedelbar fortsättning av övningarna i ar- gumentationsanalys. I den elementära logi- ken kommer emellertid betraktelserna att

röra sig på en litet högre abstraktionsnivå och att innebära en något högre grad av teoretisk systematisering. Även nu bör dock huvudvikten ligga på tillämpningarna av konkreta exempel. Dessa kan hämtas från samtliga skolämnen liksom från kunskaps- områden som eleverna eventuellt för övrigt har någon förtrogenhet med. Det är i många fall också givande att konstruera enkla exempel.

Också den skisserade kursplanen i elemen— tär logik är så konstruerad att den på olika sätt kan eller i de flesta fall kanske rent av måste förkortas. Därvid kommer väl i all— mänhet de svårare momenten att uteläm- nas. I begreppsbildningsläran kan man i första hand utelämna »komparativ be- greppsbildning» samt ganska radikalt för- korta behandlingen av funktions— och mått- begreppen. Om även momentet om deduk— tion skulle behöva förkortas, torde man i första hand böra minska eller eventuellt utesluta avsnittet om den formella logiken. Avsnitten om komparativ begreppsbild- ning, om funktioner samt om mått och mät- ning hör till de mer speciella och abstrakta inom kursen. För elever inom humanistisk lärokurs kan de vara svårsmälta och even- tuellt mindre behövliga. Om de utelämnas för dessa elever, kan de möjligen ersättas med en utvidgad kurs t. ex. inom huvud— moment 5 och 6. Eleverna inom de övriga lärokurserna bör emellertid ha nytta av de nämnda avsnitten, som gäller begrepp av central betydelse för deras kärnämnen.

2: 1 Definitioner Nominaldefinitioner. Redan i argumenta- tionsanalysen har eleverna om denna plan följes —— stiftat en första bekantskap med definitionsläran (närmare bestämt med läran om nominaldefinitioner). Man kan här lämpligen börja med ett fördjupat studium av denna typ av definitioner. De olika typer av definitioner, som nu kommer att särskil- jas, kan uppfattas som svar på olika frågor. Nominaldefinitionen kan ses som ett svar

på frågan: »Vad ämnar Du inlägga i termen X?» Nominaldefinitionen är inte ett sak- påstående, vars riktighet kan hävdas eller bestridas. Vår valfrihet i fråga om nominal- definitioner och de praktiska hänsyn som begränsar den bör utredas, likaså dessa de- finitioners teoretiska umbärlighet och prak— tiska nödvändighet. (Allt som kan sägas med de definierade termerna kan också sä- gas med de odefinierade, men det kan bli orimligt omständligt.) Vissa standardfor- muleringar av en definition och termerna »definiendumx och »definiens» är eleverna redan bekanta med från argumentationsana- lysen. Om tiden och elevernas mognad till- låter det, kan man här införa begreppet »variabel» och distinktionen mellan expli- cita och kontextuella definitioner. Defini- tionen sPrirntalz def naturligt tal större än 1 som är delbart endast med 1 och sig självt» är explicit. Definitionen :x är ett primtal : def x är större än 1, och x är del- bart endast med 1 och x», där »x» är en va- riabel, är däremot kontextuell. —— Begrep- pet definitionskedja kan också införas och exemplifieras på. detta stadium. Kravet på definiendas entydiga eliminerbarhet bör på nytt framhållas. Därav följer ett krav på cirkelfrihet, som nu utvidgas till att gälla icke bara den enskilda definitionen utan ock- så hela definitionskedjan. — Om distink- tionen mellan explicita och kontextuella de- finitioner införts kan det påpekas att elimi- nerbarhetskravet för de kontextuella defini— tionernas del ger upphov till variabelkravet: definiens får icke innehålla variabler, som icke förekommer i definiendum. En defini- tion av typen :x är diktator : def x är en- våldshärskare i staten y» bryter mot detta variabelkrav och därmed också mot kravet på entydig eliminerbarhet. »Hitla' var dik- tator» kan enligt denna definition ersättas såväl med »Hitler hade envåldsmakten i Sverige» som :Hitler hade envåldsmakten i USA».

Realdefinitioner. Realdefinitionen är en entydig beskrivning av en sak. Den kan upp-

fattas som ett svar på frågan: »Vad är X?» Den besvarar frågan genom att ange vissa egenskaper som anses tillkomma X och ingenting annat än X. Realdefinitionen inne- fattar ett sakpåstående som kan vara rik- tigt eller oriktigt. För en realdefinition: »X : def Y» gäller identitetskravet: X och Y skall vara samma sak. De klassiska kra- ven att en (real)definition icke får vara »för vid» eller »för trång: är korollarier till detta identitetskrav, vilka gäller för real- definitioner av klassbegrepp.

Övertalande definitioner. Detta begrepp (»persuasive definitions») har ett stort idé- kritiskt intresse. En övertalande definition utgör ett (medvetet eller omedvetet) försök att knyta den värdeladdning, som definitio- nens ena led redan har, till det andra ledet. (Ett tänkbart exempel vore: »Politisk fri- het : def Socialism») Man kan diskutera de övertalande definitionernas förenlighet med saklighetsidealet för en debatt och med kravet på öppen redovisning av värdepre- misserna.

Eleverna bör få öva sig i att söka klassi- ficera definitioner, som påträffas i littera- turen eller som de själva uppställer, i enlig- het med den givna indelningen (som dock ej är uttömmande).

2: 2 Begreppsbildning. Detta moment är kanske det mest abstrakta och teoretiska i den här skisserade filosofikursen. Det är också särskilt här som urvalet av stoff bör anpassas efter elevernas inriktning. Svårare moment, som vid behov kan helt utelämnas, är som redan nämnts den komparativa be- greppsbildningen, funktioner och mått.

Klassifikation, komparativ begreppsbild- ning och kvantitativ (mått) kan betraktas som successivt alltmer sofistikerade former av begreppsbildning. (De tre formerna sva- rar i viss mån mot kategorierna: klass relation funktion.)

Klassifikation. Begreppet klass (mängd, kollektion, inbegrepp) och relationen mellan en klass och dess element bör först förklaras och exemplifieras. Med användning av den

gängse typen av diagram kan man illustrera vad det innebär att två klasser är identiska, att de korsar varandra och att en klass är underordnad en annan. Med samma diagram kan man också åskådliggöra vad som menas med summan och produkten av två klasser samt med komplementet till en klass. De vanliga formella kraven på en klassifikation -— att klasserna tillsammans skall uttömma det område, som klassificeras, och att de icke skall korsa varandra diskuteras. Också hierarkiska klassifikationer bör beskrivas. Klassifikationens konventionella karaktär, dess relativitet till ett visst syfte, bör klar- göras.

Vad gör en klassifikation vetenskapligt fruktbar? Kanske man kan säga att en klas— sifikation är desto fruktbarare, ju innehålls- rikare den teori är som man kan formulera angående de i klassifikationen ingående klasserna.

Relationer och. komparativa begreppsbild— ningar. Begreppet relation bör först förkla- ras. Det torde vara lämpligt att åskådlig- göra relationer genom pilfigurer och tabeller.

Några enkla relationsegenskaper som reflexivitet, symmetri och transitivitet införes, exemplifieras och åskådliggöres dia- grammatiskt. Också begreppen domän, kon- vers domän och fält kan införas.

Den komparativa begreppsbildningen kan som sagt vid behov utelämnas eller också beskrivas helt översiktligt.

Funktioner. En kortfattad diskussion av ämnet kan ske enligt följande plan: Funktio- ner definieras som en-mång—tydiga relatio- ner. Denna sorts relationer åskådliggöres genom den redan välbekanta typen av pil- figurer och tabeller. (I det kontinuerliga fallet övergår tabellen till en kurva.) Exem- pel på funktioner ges ur vårt alldagliga tan- keförråd. Relationen Fader-till är t. ex. en funktion i den här definierade meningen. Det bör framhållas, att funktionsbegreppet icke är bundet till matematiken: funktions- begrepp förekommer i alla vetenskaper och i det alldagliga tänkandet.

Om tiden och elevernas förutsättningar tillåter det, kan man dessutom diskutera det matematiska sättet att symbolisera funktioner. (Ett samarbete med matematik- läraren är på denna punkt särskilt önsk— värt.)

Mått och. mätning. Även detta moment kan som redan påpekats i hög grad förkortas eller eventuellt helt utelämnas. Måttet införes som en funktion. Om funk- tionen M är ett mått, så är M (a:) ett tal av något slag; :c kan däremot tänkas vara ett föremål av vilket slag som helst. I enlighet härmed kan utsagan ):): väger 5 kilo» upp- fattas som liktydig med »Vikten-i-kilo av x = 5»; »a: är 1,5 meter lång» som liktydig med »Iängden-i-meter av a: =1,5». Följande förhållande förekommer nu ofta: en viss ma— tematisk relation R råder mellan talen M (a)) och M (y), om och endast om en viss veten— skapligt intressant relation S råder mellan de mätta föremålen x och y. Det är just dessa motsvarigheter som ger måttet dess vetenskapliga värde. De matematiska rela- tionerna mellan mätetalen erbjuder en sorts spegelbild av vissa relationer mellan de mätta föremålen, och matematikens högt utveck- lade teknik gör att vi lättare kan laborera med spegelbilden än direkt med originalet.

Vid en eventuell grundligare diskussion av måttbegreppet kan man till en början mer detaljerat exemplifiera de antydda kor- respondenserna.

Eventuellt kan man ta upp några klas— siska tankar, som alltjämt har en viss aktua- litet, till debatt. Kan allting mätas? Vad skall man säga om den gamla distinktio- nen mellan nmätbar kvantitet: och »icke- mätbar kvalitet»?

2:3 Deduktion. Också i kursplanen för detta. moment kan variationer göras allt- efter lärares och elevers intressen. Axioma- tiska system bör kunna göras begripliga för alla, men de har kanske ett speciellt in— tresse för de matematisk-naturvetenskapligt orienterade eleverna. Exemplifieringen av deduktiva slutledningar kan också göras

något utförligare för dessa elever; likaså an- tydningarna om den formella logikens väsen.

Den deduktiva slutledningen. Frågan om slutsatsen logiskt följer ur premisserna jäm- föres med frågan vilket sanningsvärde pre— misser och slutsats har. Ett antal enkla exempel på deduktiva slutledningar från den elementära logikens område bör diskuteras.

Några logiska relationer mellan satser. På grundval av begreppet logisk följd kan några andra logiska relationer införas: logisk ekvi- valens, kontradiktorisk och konträr motsats, vilka naturligtvis också bör exemplifieras.

Den formella logiken. Existensen av den vetenskap, som kallas formell logik, bör om möjligt kortfattat omnämnas och dess inne- börd antydas. Man kan utgå från skillnaden mellan formell och informell deduktion.

Den formella logiken innebär en stan- dardisering av språkbruket, varigenom in- formella slutledningar översättes till for- mella, och en därtill ansluten mekanisering av slutledningsförfarandet. Något bör sägas om den formella logikens historia (Aristote- les, Leibniz, Boole, Frege, Russell) och om dess moderna resultat.

Axiomatiska. system. Diskussionen bör baseras på något mycket enkelt exempel. Man kan t. ex. låta det diskuterade syste- met bestå av några enkla