SOU 1972:92

Lärarutbildningskommitténs (LUK) betänkande

2. Lärare och lärarutbildning i

Sverige — allmän översikt

2.1 Inledning

Enligt det redovisningssystem som gällde före den 1 juli 1971 indelades ungdomssko- lans lärare i fyra huvudgrupper tjänste- typer —- som benämndes klasslärare, öv- ningslärare, lärare i läroämnen och lärare i yrkesämnen. Sedan några år tillbaka finns möjlighet att även inrätta tjänster som lä- rare i »övningsämne» och »läroämne» (se avsnitt 5.2.4). Förutom dessa grupper finns i daghem och lekskolor en femte lärarkate— gori, nämligen förskollärare. Utbildningen av förskollärare behandlas emellertid inte i följande redovisning, som endast omfattar de i ungdomsskolan tjänstgörande lärargrup- perna.

I samband med den författningsrevision som betin-gades av gymnasieskolans införan- de utarbetades ett nytt system för redovis- ning av lärartjänster bland annat med syfte att avskaffa indelningen i olika ämneskate- gorier och därmed motsvarande grupp- benämningar. I den nya författningen före- kommer sålunda inga gruppbenämningar utan varje lärare identifieras genom det ämne eller den ämneskombination som tjänsten aVSer. Som hjälpmedel för vissa formella bestämmelser infördes ett system med nummerbeteckningar. Klasslärare med tjänst på lågstadiet redovisas sålunda som lärare för klass på lågstadiet (tjänst som lärare 1) och gymnastiklärare som lärare i gymnastik (tjänst som lärare 5).

Klasslärarens tjänstgöring ska helt eller huvudsakligen förläggas till viss klass, i vil- ken han svarar för undervisningen i flertalet ämnen. Tjänster som lärare i »läroämnen» omfattar i regel två eller tre ämnen. Tjäns- ter som lektor och adjunkt i gymnasieskolan kan dock omfatta endast ett ämne. Tjänst som lärare i »övningsämne» omfattar i re- gel endast ett ämne och tjänst som lärare i yrkesbetonade ämnen ett yrkesområde.

På grundskolans låg- och mellanstadier bestrids undervisningen i flertalet ämnen av klasslärare. Undervisningen i slöjd handhas av slöjdlärare medan undervisningen i teck- ning, musik och gymnastik sköts av klass- lärare eller lärare med särskild utbildning för de nämnda ämnena. På grundskolans högstadium bestrids undervisningen i xläro- ämnen» huvudsakligen av ämneslärare. och adjunkter samt undervisningen i de ämnen LUK arbetar med av lärare med utbildning i dessa ämnen. För undervisningen i-gym- nasieskolan svarar lektorer, adjunkter, lä- rare i »övningsämnen» och lärare i yrkes- betonade ämnen. »

I grundskolan finns dessutom tjänster som speciallärare för undervisning i specialklass och särskild specialundervisning. För var och en av de nämnda lärarkategorierna är utbildningen organiserad på ett speciellt sätt.

Klasslärarna får hela sin utbildning vid lärarhögskolor. Ämnesstudierna för klass- lärare varvas med praktisk-pedagogisk ut-

bildning. Större delen av utbildningstiden avser för alla studerande gemensamma kur- ser.

Speciallärarutbildningen som är en vidare- utbildning bygger på tidigare genomgången lärarutbildning eller annan utbildning. Även speciallärarutbildningen är förlagd till lärar- högskolor.

Utbildningen för lärare i »läroämnen» består av dels ämnesteoretisk utbildning vid universitet, dels en ettårig praktisk—pedago- gisk utbildning vid lärarhögskola. I anslut- ning till den ämnesteoretiska utbildningen erhåller de studerande en kortare förbere- dande praktisk-pedagogisk utbildning vid lärarhögskola (FPP). De ämnesteoretiska kunskaper som fordras för tillträde till den avslutande praktisk-pedagogiska utbildning- en ska normalt kunna inhämtas genom tre års universitetsstudier. Inom de ramar som anges genom behörighetsvillkoren för till- träde till den praktisk-pedagogiska utbild- ningen har de studerande viss möjlighet att bestämma hur omfattande ämnesstudier de vill bedriva i olika ämnen. Efter den grund- läggande utbildningen finns också möjlighet att genom forskarutbildning inhämta de äm- nesteoretiska kunskaper som fordras för be- hörighet till lektorstjänst.

Den ämnesteoretiska utbildningen för blivande lärare i »läroämnen» är samordnad med studierna för studerande med andra mer eller mindre klart formulerade yrkes- planer. De lst-uderande vid universitetens filosofiska fakulteter väljer vid början av sina studier ett visst ämne och en viss ut- bildningslinje. Däremot behöver de inte nöd- vändigtvis bestämma sig för ett yrke redan då de börjar ämnesutbildningen. Detta ute- sluter självfallet inte att många studerande inom filosofisk fakultet redan från början inriktar sig på lärarbanan. Även de från början yrkesbestämda har dock möjligheten öppen till omval och ändrad studieinrikt- ning.

Den nuvarande utbildningen av klasslära- re samt lärare i »läroämnen» infördes med början läsåret 1968/69 (prop. 1967: 4, SU 51, rskr 143). Till grund för reformeringen av denna utbildning låg ett förslag från

1960 års lärarutbildningssakkunniga (LUS). Lärare i »övningsämnen» får hela sin ut- bildning vid särskilda lärarutbildningsanstal- ter. Utbildningen för lärare i barnkunskap, barn- och ungdomskunskap, bostads/miljö- kunskap, ekonomi, familjekunskap, hem- kunskap, konsumentkunskap, textilkunskap och textilslöjd är förlagd till seminarierna för huslig utbildning i Göteborg, Stockholm, Umeå och Uppsala. Lärare i gymnastik ut- bildas vid gymnastik- och idrottshögskolor- na i Stockholm och Örebro, lärare i trä- och metallslöjd vid slöjdlärarseminariet i Linkö- ping, lärare i teckning vid teckningslärarin- stitutet vid Konstfackskolan i Stockholm och lärare i musik vid musikhögskolorna i Göteborg, Malmö och Stockholm. Karak- teristiskt för övningslärarutbildningen är att utbildningen för respektive lärarkategorier består av en för alla studerande gemensam kurs. De studerande har alltså inte möjlig- het att själva avgöra hur omfattande studier de vill bedriva i de ämnen som ingår i ut- bildningen. (Se vidare kapitel 3.)

Lärare för gymnasieskolans yrkesinrikta- de undervisning genomgår sin praktisk- pedagogiska utbildning efter uppnådd kom- petens i det ämne eller de ämneskombina- tioner (yrke) som tjänsten avser. Utbildning- en är i allmänhet ettårig och har skett vid särskilda lärarutbildningsanstalter som ge- nom principbeslut av riksdagen numera in- ordnats i lärarhögskoleorganisationen. I vissa fall är den pedagogiska utbildningen kombinerad med ämnesmässig vidareutbild- ning. Förslag angående nämnda lärares ut- bildning har lagts fram av yrkesutbildnings- beredningen i betänkandet Reformerad lä- rarutbildning (SOU 1970: 4). Mot bakgrund av detta förslag har skolöverstyrelsen i skri- velse den 6 oktober 1971 framlagt förslag angående utbildning av lärare i vissa yrkes- betonade ämnen i gymnasieskolan särskilt vad gäller åtgärder på kortare sikt.

Sammanlagt 15 lärarhögskolor finns in- rättade, nämligen större lärarhögskolor för såväl klass- som ämneslärarutbildning m. m. i Göteborg, Linköping, Malmö, Stockholm, Umeå och Uppsala samt mindre lärarhög- skolor för klasslärarutbildning i Falun, Gäv-

le, Härnösand, Jönköping, Kalmar, Karl- stad, Kristianstad, Luleå och Växjö. Vid lärarhögskolorna i Kalmar och Kristianstad utbildas även förskollärare. Förskollärar- utbildningen avses komma att samordnas med lärarhögskolorna även på andra orter än de nämnda. De yrkespedagogiska institu- ten har inordnats i lärarhögskolorna i Gö- teborg, Malmö, Stockholm och Umeå. Viss del av ämneslärarutbildningen vid lärarhög- skolan i Malmö är förlagd till Växjö. Lä- rarhögskolan i Göteborg ger på motsvaran- de sätt viss ämneslärarutbildning i Karlstad och lärarhögskolan i Uppsala i Örebro. Vid lärarhögskolorna i Göteborg, Malmö, Stockholm och Umeå anordnas även spe- ciallärarutbildning.

2.2 Utbildning av klasslärare vid lärar- högskola

2.2.1 Lågstadielärare

Utbildningen på lågstadielärarlinjen omfat- tar fem terminer. Utbildningen består liksom annan lärarutbildning av ämnesstudier, pe- dagogik, metodik och praktik. I utbildning- en ingår en för alla studerande gemensam grundkurs, som är förlagd till utbildningens första del. Varje studerande ska dessutom skaffa sig fördjupade kunskaper i två äm- nen, vilket sker i form av obligatoriska till- valskurser under tredje och femte terminen (tillvalskurs 1 och tillvalskurs 2). Grundkursen på lågstadielärarlinjen om- fattar dels ämnesutbildning i svenska, eng- elska, matematik, orienteringsämnen, bild- och formarbete, musik och gymnastik, dels metodik i anslutning till dessa ämnen, dels pedagogik, dels kurser i röst- och talvård, skol-hygien, tekniska läromedel och band- skrivning, dels praktik. Undervisningen i orienteringsämnen omfattar utbildning i re- ligionskunskap, historia, samhällskunskap, geografi, biologi, kemi och fysik. Tillvalskurs 1 på lågstadielärarlinjen om- fattar dels ämnesutbildning i ett av ämnena svenska, engelska, matematik och oriente- ringsämnen, dels metodik i anslutning till detta ämne. Tillvalskurs 2 omfattar dels äm-

nesutbildning i ett av ämnena bild- och formarbete, musik och gymnastik, dels me- todik i anslutning till detta ämne. Beslut om studerandes ämne i ti-llvalskurs meddelas av rektor. Han ska därvid ta hänsyn till den studerandes önskemål så långt detta är möj- ligt.

På lågstadielärarlinjen ges betyg dels i grundkursens ämnen pedagogik, svenska, engelska, matematik, orienteringsämnen, bild- och formarbete, musik och gymnastik, dels i följande ämnen i tillvalskurs, nämligen svenska, engelska, matematik, orienterings- ämnen, bild- och formarbete, musik och gymnastik. Betygsgraderna är icke godkänd, godkänd och väl godkänd.

Studerande på lågstadielärarlinjen som med tillfredsställande resultat gått igenom utbildningen i metodik och praktik erhåller betyg i lärarskicklighet. Som betyg används något av talen 1, 2 och 3. Högsta betyg är 3.

För examen på lågstadielärarlinjen ford- ras, att den studerande erhållit dels lägst betyget godkänd i de ämnen i grundkursen och tillvalskurserna som betygsätts, dels be- tyg i lärarskicklighet. Om särskilda skäl fö- religger kan emellertid rektor medge stude- rande befrielse från krav på betyg i de i grundkursen ingående ämnena musik och gymnastik.

Ämnesutbildningen för lågstadiets lärare ger behörighet för undervisning i alla äm- nen på lågstadiet vutom slöjd. I detta ämne är endast lärare med särskild utbildning i ämnet behöriga att undervisa. I ämnena mu- sik och gymnastik på låg— och mellanstadiet samt dessutom i ämnet teckning på mellan- stadiet är både klasslärare, som valt ämnet i tillvalskurs, och lärare med särskild ut- bildning i ifrågavarande ämne behöriga att undervisa.

Som tillvalskurser på lågstadielärarlinjen ska väljas ett av ämnena i vardera av de två ovannämnda grupperna. Tillvalskursema i båda ämnena ger viss kompetens även för undervisning på grundskolans mellansta- dium.

Den praktiska utbildningen omfattar för närvarande dels .auskultationer och övnings— undervisning om sammanlagt ca 50 dagar

under första, andra, tredje och femte termi- nerna, dels en praktiktermin, som i regel är den fjärde terminen i utbildningen och som är förenad med tjänstgöring som lärare vid grundskolans lågstadium.

Skolöverstyrelsen har den 1 mars 1972 efter samråd med LUK framlagt förslag till ny utformning av praktiken för studerande på lärarhögskolornas klass— och ämneslärar- linjer. Enligt förslaget ska praktiken för klasslärare bestå av tre olika led, nämligen introduktionspraktik, övningspraktik och praktikanttjänstgöring.

På låg- och mellanstadielärarlinjerna före- slås introduktionspraktiken omfatta 4 veckor under den första terminen, övningspraktiken sammanlagt 14 veckor, varav 7 veckor i slu- tet av den tredje terminen, och prakti-kant- tjänstgöringen 13 veckor i början av den sista terminen. De studerande ska enligt för- slaget inte längre uppehålla vakanta lärar- tjänster under praktikterminen utan i stället vara praktikanter hos behöriga lärare.

Timplan för utbildning om fem terminer på lågstadielärarlinje

Ämne Timtal för studerande1 1. Ämnesstudier 1.1 Grundkurs Svenska: 120 Svenska Röst- och talvård Engelska 77 Matematik 30 Orienteringsämnen: 205 Religionskunskap Samhällskunskap Historia Geografi Biologi Kemi Fysik Bild— och formarbete 120 Musik: 140 Musik Instrumentalmusik Gymnastik 140 1.2 T illvalskurs Tillvalskurs 1 (ett av följande fyra ämnen) Svenska 60 Engelska (60) Matematik (50)

Ämne Timtal för studerande] Orienteringsämnen: (70) Religionskunskap Samhällskunskap Historia Geografi Biologi Kemi Fysik Tillvalskurs 2 (ett av följande tre ämnen) Bild- och formarbete 60 Musik: (60) Musik Instrumentalmusik Gymnastik (60) 2. Pedagogik Grundkurs 187 3. Metodik 3.1 Grundkurs Svenska 100 Engelska 15 Matematik , 50 Orienteringsämnen 50 Tekniska läromedel 15 Handskrivning 20

3.2 Tillvalskurs (i anslutning till ämne som valts

under1.2)

Svenska 20 Engelska (20) Matematik (30) Orienteringsämnen (10) 4. Praktik

Praktiktermin samt övningsun- dervisning och auskultationer ca 745

5. Timmar till förfogande ca 20 Summa timmar för studerande 2 174

1För enskild studerande eller grupp av stu- derande kan studerandetimtalet något varieras beroende på den undervisningsplanering som sker i samverkan mellan lärare och studerande. Sådan variation medför ej ändring av antalet lärartimmar per ämne.

2.2.2 Mellanstadielärare

Utbildningen på mellanstadielärarlinjen om- fattar sex terminer. I utbildningen ingår en för alla studerande gemensam grundkurs. Varje studerande ska dessutom följa en orienteringskurs och en tillvalskurs.

Grundkursen på mellanstadielärarlinjen omfattar dels ämnesutbildning i svenska, engelska, matematik, orienteringsämnen, bild— och formarbete, musik och gymnastik, dels metodik i anslutning till dessa ämnen, dels pedagogik, dels kurser i röst- och tal- vård, skolhygien, tekniska läromedel och handskrivning, dels praktik. Utbildningen i orienteringsämnen omfattar utbildning i religionskunskap, historia, samhällskunskap, geografi, biologi, kemi och fysik.

Inom ramen för grundkursen ska stude- rande följa utbildningen i ett av ämnena musik och gymnastik.

Orienteringskursen på mellanstadielärar- linjen omfattar dels ämnesteoretisk utbild- ning i musik eller gymnastik, dels metodik i anslutning till dessa ämnen. Varje stude- rande ska följa orienteringskursen i det av dessa ämnen, som han icke följer inom ra- men för grundkursen.

Tillvalskursen. på mellanstadielärarlinjen omfattar dels ämnesteoretisk utbildning i ämnesgrupper med ämnena svenska, engels- ka, matematik, religionskunskap, historia, samhällskunskap, geografi, biologi, kemi och fysik, dels metodik i anslutning till dessa ämnen. Varje studerande ska följa utbild- ningen i en av följande ämnesgrupper, näm- ligen svenska-engelska, svenska-religions- kunskap, engelska-historia, matematik-sam- hällskunskap, matematik-fysik, religionskun- skap-historia, historia-samhällskunskap, sam- hällskunskap—geografi, geografi-biologi, bio- logi-kemi, kemi-fysik.

Beslut om studerandes ämnen i oriente- ringskursen och tillvalskursen meddelas av rektor, som därvid ska ta hänsyn till den studerandes önskemål så långt detta är möj- ligt. '

På mellanstadielärarlinjen ges betyg dels i grundkursens ämnen pedagogik, svenska, engelska, matematik, orienteringsämnen, bild- och formarbete, musik och gymnastik, dels i de ämnen som ingår i tillvalskursen. Betygsgraderna är icke godkänd, godkänd och väl godkänd. I fråga om betyg i lärar- skicklighet gäller samma bestämmelser som för lågstadielärarlinjen (se avsnitt 2.2.1).

För examen på mellanstadielärarlinjen

fordras att den studerande erhållit dels lägst betyget godkänd i de ämnen i grundkursen och tillvalskursen, i vilka prövning betyg- sätts, dels betyg i lärarskicklighet. Den stu- derande ska också ha genomgått oriente- ringskurs. Om särskilda skäl föreligger får rektor medge studerande befrielse från krav på betyg i musik eller gymnastik.

Tillvalskursen ger viss kompetens att un- dervisa även på grundskolans högstadium.

Den praktiska utbildningen för mellan- stadielärare består för närvarande av dels auskultationer och övningsundervisning om sammanlagt ca 50 dagar under första, and- ra, tredje, fjärde och sjätte terminerna, dels en praktiktermin, som i regel är den femte terminen i utbildningen.

Skolöverstyrelsen har som tidigare nämnts (se avsnitt 2.2.1) den 1 mars 1972 framlagt förslag till ny utformning av den praktiska utbildningen på lärarhögskolornas klass- och ämneslärarlinjer.

Timplan för utbildning om sex terminer på mellanstadielärarlinje

Ämne Timtal för studerande' 1. Ämnesstudier 1.1 Grundkurs' Svenska: 220 Svenska 220 Röst- och talvård Engelska 160 Matematik 65 Orienteringsämnen: 235 Religionskunskap Samhällskunskap Historia Geografi Biologi Kemi Fysik Bild- och formarbete 120 Musik: 200 Musik Instrumentalmusik Gymnastik (200) 1.2 Orienteringskurs' ' Musik (50) Gymnastik 50 SOU 1972: 92

Ämne Timml för studerande: 1.3 Tillvalskurs (två av följande tio ämnen:) Svenska 140 Engelska 140 Matematik (140) Religionskunskap (140) Historia (140) Samhällskunskap (140) Geografi (140) Biologi (140) Kemi (140) Fysik (140) 2. Pedagogik Grundkurs 187 3. Metodik 3.1 Grundkurs Svenska 50 Engelska 30 Matematik 40 Orienteringsämnen 77 Tekniska läromedel 15 Handskrivning 16

3.2 Tillvalskurs (i anslutning till ämnen som valts under 1.3) Svenska 20 Engelska ' 20 Matematik (20) Religionskunskap (20) Historia (20) Samhällskunskap (20) Geografi (20) Biologi (20) Kemi (20) Fysik (20)

4. Praktik Praktiktermin samt övningsun- dervisning och auskultationer ca 745 5. Timmar till förfogande ca 20

Summa timmar för studerande 2 550

1 Inom ramen för grundkursen skall den stu- derande följa utbildningen endast i ett av äm- nena musik och gymnastik. Varje studerande skall följa orienteringskursen i ett av ämnena musik och gymnastik, nämligen det ämne som han inte skall följa inom ramen för grund- kursen. zFör enskild studerande eller grupp av stu— derande kan studerandetimtalet något varieras beroende på den undervisningsplanering som sker i samverkan mellan lärare och studerande. Sådan variation medför ej ändring av antalet lärartimmar per ämne.

2.3.1 Ämnesstudier och förberedande prak- tisk-pedagogisk utbildning

Som tidigare nämnts omfattar utbildningen av lärare i tidigare s. k. läroämnen dels en treårig ämnesutbildning vid universitet eller högskola samt i anslutning härtill förbere- dande praktisk-pedagogisk utbildning (FPP) vid lärarhögskola, dels en avslutande ettårig praktisk-pedagogisk utbildning vid lärarhög— skola. Förutom denna grundutbildning före- kommer vidareutbildning av mellanstadie- lärare till ämneslärare.

Vid universitetens filosofiska fakulteter kan de studerande i fråga om den grund- läggande ämnesutbildningen välja mellan 18 allmänna utbildningslinjer. Mer än hälften av dessa utbildningslinjer kan ge behörighet för tillträde till praktisk-pedagogisk utbild- ning vid lärarhögskola. Möjligheter finns också att studera enligt en egen särskild ut- bildningslinje.

Varje allmän utbildningslinje består av tre avdelningar, som i de flesta fall omfattar ett studieår var. (Se vidare kapitel 5.)

I varje ämne finns olika studiekurser, vil- kas omfattning anges genom .ett poängtal. Poängtalet 20 anger att studiekursen vid hel- tidsstudier normalt beräknas ta en termin, 40 att den beräknas ta två terminer o.s.v. En poäng motsvarar i princip en veckas arbete.

För behörighet att antas till praktisk-pe- dagogisk utbildning på lärarhögskolas äm- neslärarlinje krävs genomgång av studiekur- ser om sammanlagt minst 120 poäng eller examen på mellanstadielärarlinjen och stu- diekurser om minst 80 poäng.

Genom beslut den 23 maj 1969 (ändr. den 16 april 1971 och den 4 juni 1971) har Kungl. Maj:t meddelat bestämmelser angå- ende den förberedande praktisk-pedagogiska utbildningen. Enligt dessa bestämmelser an- ordnar större lärarhögskola från och med budgetåret 1969/ 70 förberedande praktisk- pedagogisk utbildning enligt 31 & stadgan för lärarhögskolorna för studerande vid filo- sofisk fakultet som på lärarhögskolorten

eller, i fråga om lärarhögskolan i Malmö, i Lund följer sådan studiekurs enligt kungö- relsen den 28 mars 1969 (nr 50) om utbild- ning vid de filosofiska fakulteterna, som avser främst utbildning av lärare för skol- väsendet. Lärarhögskoloma i Göteborg, Malmö och Uppsala anordnar förberedande praktisk-pedagogisk utbildning även för stu- derande i respektive Karlstad, Växjö, Öre- bro och Östersund. Lärarhögskolan i Umeå anordnar sådan utbildning för studerande i Luleå och Sundsvall.

2.3.2 LUS' förslag och behandlingen av detta

I LUS' tilläggsdirektiv av den 6 juni 1962 heter det beträffande lärarutbildningens inre uppbyggnad bland annat: »De ämnesteore- tiska och de praktisk-pedagogiska inslagen i lärarutbildningen bör så långt möjligt inte- greras. Dessa i nuläget skilda huvuddelar och deras olika moment bör alltså samman- fogas till en så homogen utbildningsgång, som de praktiska omständigheterna med- ger. . . bl. a. bör undersökas i vilken om- fattning det kan vara ändamålsenligt att på ett tidigt stadium i utbildningsgången lägga in andra nödvändiga inslag än de ämnes- teoretiska . . .»

Med utgångspunkt i bland annat ovan an- givna direktiv hade lärarutbildningssakkun- niga sålunda för den blivande ämnesläraren att söka utforma ett förslag till utbildning, där integration mellan ämnesteoretiska och praktisk-pedagogiska studier förekom. För- slaget kom att innebära en utbildningstid för högstadieläraren på sammanlagt fyra år. Ämnesutbildningen omfattade tre år, med fast studiegång, varav omkring ett år för vart och ett av de tre ämnena i kombina- tionen. Det fjärde året föreslogs bli yrkes- |utbildande med första terminen förlagd till lärarhögskola, medan andra terminen for- mades till en s. k. praktiktermin.

För gymnasieläraren konstruerades en fyraårig studiegång gällande de ämnesteore- tiska studiema. Det avslutande lärarutbild-

ningsåret erhöll i princip samma utformning som högstadielärarens.

Det är att märka att LUS tänkte sig att all lärarutbildning redan från början skulle vara spärrad. De studerande skulle ha valt yrke redan när de började sina ämnesstu- dier och dessa skulle förläggas till särskilda lärarutbildningslinjer.

För att uppnå den önskvärda integratio- nen mellan det ämnesteoretiska och det praktisk-pedagogiska stoffet infördes redan vid studiet av det enskilda ämnet pedago- giska och ämnesmetodiska moment kombi- nerade med praktikinslag. Dessa moment bestod dels av en s.k. introduktionskurs i pedagogik, dels av en till varje ämne knuten ämnesmetodisk kurs.

LUS' förslag till organisation av högsta- dielärarens förberedande praktisk-pedagogis- ka utbildning omfattade en introduktions- kurs om sammanlagt ca 90 timmar, varav 26 timmar pedagogik och 36 timmar ämnesme- todik av förberedande karaktär samt vissa auskultationer och seminarier i anslutning till dessa. Denna del av utbildningen skulle ske parallth med ämnesstudierna och utgöra en så kallad »pedagogisk strimma». Den av- slutande praktisk-pedagogiska utbildningen borde enligt LUS omfatta ett år med sam- manlagt ca 220 timmar pedagogik och me- todik samt i övrigt praktik. Huvudparten av praktiken borde förläggas till andra terminen och fullgöras genom tjänstgöring som prak- tiklärare.

I yttrandena över LUS” förslag till peda- gogisk strimma finner man bland annat från universitetshåll en starkt kritisk inställning till den s. k. introduktionskursen. Man fram- höll, att kursen skulle ta i anspråk en alltför stor del av den korta utbildningstiden. För att undvika detta föreslogs bland annat att kursen i tiden skulle läggas före första ter- minens början. Skolöverstyrelsen underströk betydelsen av att kursen fick en lämplig ut- formning och framhöll vikten av en ingåen- de orientering om målsättningen för de olika skolformerna.

I propositionen angående reformerad lä- rarutbildning (1967: 4) förordade departe- mentschefen, att den praktisk-pedagogiska

? l :, ?

utbildningen för ämneslärare borde utfor- mas enligt LUS' förslag. Dock borde en viss »översyn av den praktisk-pedagogiska kursen

göras. Denna borde äga rum i skolöversty- relsens regi i samråd med universitetskans- lersämbetet.

Avgörande betydelse för utformningen fick det förhållandet att ämneslärarnas äm- nesstudier genom riksdagens beslut samord- nades med övriga studerandes inom respek- tive ämnen. Särskilda lärarutbildningslinjer med spärrad intagning inrättades alltså inte. I princip borde alla studerande ha rätt att delta i den förberedande praktisk-pedagogis- ka utbildningen. Intagningen till den aVSlu- tande utbildningen däremot skulle vara spär- rad och ske efter avslutade ämnesstudier.

Vid den ovan nämnda översynen av LUS' förslag till förberedande praktisk-pedagogisk utbildning mötte man redan i initialskedet stora svårigheter. Dessa gällde i huvudsak inplaceringen av den pedagogiska strimman i ämnesstudierna. UKÄ var nämligen vid tidpunkten för ovannämnda översyn engage- rad i utredningsarbetet för UKAS-reformen. I de av UKÄ konstruerade fasta studiegång- arna visade det sig ej finnas utrymme för en för-beredande praktisk-pedagogisk rutbild- ning av den volym _ c 90 timmar som LUS föreslagit. Därtill konstaterades efter utredning svårigheter att täcka behovet av lärare och lokaler för strimmans genomfö- rande. Den koncentrerade insats av auskul- tationsresurser, som LUS-förslaget krävde, bedömdes dessutom svår att tillgodose.

Bland annat av dessa skäl har den förbe- redande praktisk-pedagogiska utbildningen fått en väsentligt minskad timvolym i jäm- förelse med LUS' förslag.

Enligt gällande timplan för praktisk-pe- dagogisk utbildning på ämneslärarlinje vid lärarhögskola består den förberedande prak- tisk-pedagogiska utbildningen av introduk- tionskurs om 8—10 timmar och minst två ämnesanknutna didaktiska kurser om åtta timmars undervisning. Didaktisk kurs ska även, om lärarhögskolan finner det möjligt att anordna auskultation, omfatta två tim- mar auskultation. Den didaktiska kursen, som är en orienteringskurs i metodik m. m.,

ges för varje studiekurs vid de filosofiska fakulteterna som främst avser utbildning av lärare för skolväsendet.

Det ursprungliga LUS—förslaget till peda- gogisk strimma har alltså skurits ned från ca 90 timmar till ca 30 timmar.

Enligt studieplanen för den för-beredande praktisk-pedagogiska utbildningen ska intro— duktionskursen ge en orientering om skol- väsendets uppbyggnad och reformering, om mål och medel i undervisningen, om ämnes- lärarens arbetsuppgifter och om lärarutbild- ning och lärarens tjänstgöring.

Den didaktiska kursen innehåller följan- de:

a) skolämnets målsättning och ställning

b) läraren och stoffet

c) läraren och skolans verksamhetsformer d) läraren och eleven.

Genomgång av introduktionskurs eller di- daktisk kurs krävs ej för tillträde till den avslutande praktisk-pedagogiska utbildning— en men utgör en merit som får tillgodoräk- nas vid urval bland behöriga sökande.

2.3.3 Lärarhögskoleåret

Den avslutande praktisk-pedagogiska utbild- ningen på ämneslärarlinjen, den egentliga lärarutbildningen, har bestått av en utbild- ningstermin vid lärarhögskola och en därpå följande termin med handledd praktik. Ut- bildningsterminen vid lärarhögskolan har in- letts med fyra till sex veckors teoriundervis- ning och avslutats med två till tre veckors teoriundervisning. Den praktiska utbildning- en har delats upp på tre olika treveckors- perioder, mellan vilka legat teoristudier om en eller två veckor. För varje treveckorspe- riod har lärarkandidaten fått en handledare, som handlett honom huvudsakligen i ett äm— ne. Handledaren har låtit lärarkandidaten följa med till de klassavdelningar, där han själv undervisat i det för lärarkandidaten aktuella ämnet. Efter en tids a-uskultation har lärarkandidaten övertagit några av hand- ledarens lektioner. Från början har under- visningsövningarna i regel gällt enskilda ele-

ver eller en mindre grupp av elever för att så småningom komma att gälla hela klassen.

Under den första terminen har alltså nio veckor ägnats åt praktik, dvs. auskultatio- ner och undervisningsövningar. En vecka har använts för inläsning. Återstående tid har ägnats åt teoristudier huvudsakligen i äm- nena pedagogik och metodik. Pedagogik, som innefattar pedagogik, psykologi, skol- juridik, skoladministration, skolhälsovård samt studie- och yrkesorientering, har 76 timmar. Metodiken, som har ägnats åt två eller tre ämnen, har haft 120 timmar.

Vidare har förekommit ca 30 timmar un- dervisning i tekniska läromedel, muntlig framställning och röst- och talvård. Slutligen finns 20 timmar till förfogande. Dessa har utnyttjats bland annat till aktuella frågor som användningen av narkotika, alkohol och tobak bland ungdomen, dagsaktuella händelser, som påverkar förhållandena i sko- lan, och liknande.

I jämförelse med LUS” förslag innebar den slutliga utformningen av »lärarhögsko- leterminen» en kraftig minskning av peda- gogiken (från 118 till 76 timmar), någon ökning av metodiken och en ökning av auskultationerna.

Under den efterföljande praktikternrinen har lärarkandidaten tjänstgjort som praktik- lärare med en undervisningsskyldighet, som i allmänhet varit två tredjedelar av full tjänst för lärare i läroämnen. För varje ämne, som ingått i praktiklärarens tjänstgöring, har en handledare varit förordnad. Dennes uppgift har varit att vara praktikläraren behjälplig i allt som praktiktjänsten bör förmedla kun- skap om såsom långtidsplanering, planering av mindre avsnitt, klassföreståndarskap, elev- vård i övrigt, samarbete skola—hem, mate- rielvård, institutionsföreståndarskap m. m. Praktiktjänstgöringen har även omfattat au- skultation. Auskultationen har fullgjorts fö- reträdesvis under terminens första hälft med minst tio lektioner hos varje handledare och med minst tio lektioner efter anvisning av praktikskolans rektor eller studierektor hos övriga lärare, som undervisat i praktiklära— rens klasser.

Praktiktjänstgöringen har förlagts till dels

skolenheter med grundskola eller gymnasie— skola inom eller utom den kommun där lä- rarhögskolan är belägen, dels till de andra slag av läroanstalter som skolöverstyrelsen bestämt. Kommun är skyldig att till lärar- högskolas förfogande ställa skolenhet med grundskola eller gymnasieskola som högsko-

Timplan för avslutande praktisk-pedagogisk utbildning på ämneslärarlinje vid lärarhög- skola

Ämne Timtal för studerande 1. Pedagogik Pedagogik 761 Handledning 0,25 2. Metodik m. m. Ämnesmetodik under lärarhög- skoltermin ca 1202 Ämnesmetodik under praktik- termin ca 8 Handledning ca 30 Tekniska läromedel 15 Muntlig framställning 8 Röst- och talvård 5 3. Praktik Auskultationer under lärarhög- skoltermin 50—603 Auskultationer under praktik- termin 30—50 Övningsundervisning 45—60 Praktiktjänstgöring ca 300 4. Timmar till förfogande ca 20

lFör den som inom ramen för grundläggan- de utbildning enligt kungörelsen om utbildning vid de filosofiska fakulteterna genomgått en studiekurs om minst 20 poäng inom ämnesom- rådet pedagogik eller som i filosofisk ämbets- examen eller filosofie kandidatexamen har minst betyget godkänd i ämnet pedagogik eller som avlagt godkänt prov på sådan särskild kurs i psykologi samt pedagogikens teori och histo- ria som avses i 16 å stadgan (1953: 610) angå- ende filosofiska examina anordnas en kurs i pedagogik om 46 timmar. För sådan kurs dispo- neras för varje 24-ta.l studerande 72 lärartim— mar och för varje studerande utöver 24 tre lä- rartimmar.

I varje ämne skall studerande delta i en grundkurs samt, om han har två ämnen, en påbyggnadskurs. Normalt omfattar grundkurs 40 timmar och påbyggnadskurs 20 timmar för studerande.

3 Minst 10 auskultationer förläggs till skol- enhet med försöks- och demonstrationsverk- samhet.

lan behöver för försöks- och demonstra- tionsverksamhet eller praktik.

Lärarkandidaterna har under praktikter- minen varit skyldiga att delta i didaktikse- minarier på lärarhögskolan under åtta tim- mar. Någon annan teoriundervisning än di- daktikseminarierna har inte förekommit.

Skolöverstyrelsen har som tidigare nämnts (se avsnitt 2.2.1) i skrivelse den 1 mars 1972 framlagt förslag till ny utformning av prak- tiken för studerande vid lärarhögskolas lågstadie-, mellanstadie- och ämneslärarlinje. Enligt förslaget ska utbildningen på ämnes- lärarlinjen uppdelas i en teoridel om 16 vec- kor (nu 11 veckor) och en praktikdel om 24 veckor (nu 29 veckor). SÖ föreslår att av dessa 24 veckor två veckor anslås för intro- duktionspraktik, sex veckor för övnings- praktik samt 16 veckor för praktikanttjänst— göring. Beroende på om utbildningen inleds med höst-termin eller vårtermin kommer des- sa tal att variera något.

Introduktionspraktiken ska enligt förslaget inledas någon vecka efter den första ter- minens början. Ämneslärarlinjens introduk— tionspraktik avser ett studium av arbetets allmänna anordning och, i den mån detta låter sig göra, relationerna mellan lärare i arbetslag och i samråd, relationerna mellan lärare och elever samt mellan eleverna in- bördes. Ansvaret för handledningen under introduktionspraktiken föreslås helt ligga på vederbörande handledare i praktikskolan. Lär-arkandidatens aktiviteter under denna praktik begränsas till auskultation och med- hjälp. Vid utfominingen av introduktions- praktiken har hänsyn tagits till LUK:s vän- tade förslag om en relativt omfattande mot läraryrket direkt inriktad yrkesförberedelse under tiden för de studerandes ämnesutbild- ning (se kap. 16).

Övningspraktiken om sammanlagt sex veckor ska liksom den föregående introduk- tionspraktiken ligga under den första ter- minen. För att ge plats åt mellanliggande undervisning i pedagogik och metodik delas övningspraktiken upp på två treveckors- perioder. De normala arbetsformema under övningspraktiken föreslås vara auskultation och övningsundervisning. Handledningen un-

der övningspraktiken sker med stöd av lä- rarhögskolans personal.

Praktikanttjänstgöringen föreslås i sin hel— het förlagd till den andra utbildningstermi- nen. Denna ska därutöver ge plats för fyra veckors teoristudier. Under praktikanttjänst— göringen förordnas en lärare, vars tjänst överensstämmer med praktikantens ämnes- kombination, som handledare. Praktikanten och handledaren ska tillsammans utgöra ett arbetslag. Efter auskultation ska praktikan- ten senast under terminens andra vecka bör- ja sina undervisningsövningar i ett ämne i en av handledarens klasser. Praktikantens övningsundervisning ska därefter öka suc— cessivt under terminen, så att den under ter- minens sista del ungefär motsvarar under- visningstimtalet i hel tjänst. Om något av praktikantens ämnen ej direkt överensstäm- mer med handledarens ska särskild handle- dare kunna förordnas i sådant ämne.

Lärarkandidaten ska under sin praktikant- tjänstgöring efter hand överta klassförestån- daruppgifter i den avdelning, där handleda— ren är klassföreståndare. Han eller hon bör också beredas tillfälle till insyn i arbetet på t. ex. rektors, studierektors, yrkesvalslärares, huvudlärares och kurators expeditioner.

Den praktisk-pedagogiska utbildningen på ämneslärarlinjen har hittills endast avsett lä- rare i tidigare s. k. läroämnen. Fr. o. rn. vår— terminen 1973 kommer emellertid lärare som genomgått provisorisk ämnesutbildning i musik att få praktisk-pedagogisk utbild- ning på ämneslärarlinjen vid lärarhögskolan i Göteborg.

2.3.4 Vidareutbildning

I prop. 1972: 26 angående vuxenutbildning har framlagts förslag om vidareutbildning av mellanstadielärare till ämneslärare. Enligt förslaget ska för vidareutbildad mellansta- dielärare behörigheten i två av de tre äm- nen, som ingår i ämneskombination på hög- stadiet, grundas på tillvalskurs i mellansta- dielärarutbildningen (se avsnitt 2.2.2). I det tredje ämnet ska läraren ha utbildning om minst 40 poäng i fil. kand.-examen. Dess-

utom krävs genomgång av en metodikkurs om sex veckor.

Mellanstadielärare som blivit ämneslärare ska också kunna vidareutbilda sig till ad- junkt. För sådan tjänst krävs i vart och ett av två ämnen utbildning om minst 40 po- äng i fil. kand.-examen. I det tredje ämnet grundas behörigheten på tillvalskurs i mel- lanstadieläramtbildningen.

3.1 Kort historik

De i dag förekommande utbildningarna av lärare i LUK-ämnen har inte något gemen- samt ursprung. Några har tillkommit på pri- vat initiativ för -att tillgodose utbildningsbe- hovet inom ett bestämt ämnesområde. De olika utbildningarna har under årens lopp blivit föremål för genomgripande omorga— nisation. Någon samtidig översyn av dem har emellertid inte förekommit.» Av den re- dogörelse, som i detta kapitel lämnas för nuvarande utbildning av lärare i de ämnen som ingår i LUK:s uppdrag, framgår att det förekommer väsentliga skillnader i fråga om utbildningens organisation inte bara mellan dessa ämnen och tidigare så kallade läroäm- nen utan också mellan olika LUK—ämnen inbördes. Dessa skillnader torde i stor ut- sträckning vara historiskt betingade.

Teckning

Den nuvarande konstfackskolan i Stockholm har sitt ursprung i en »Söndagsritskola för hantverkare», som började sin verksamhet är 1844 i konstakademins dåvarande loka- ler. Skolan övertogs 1846 av Svenska slöjd- föreningen. År 1860 överlämnades skolan till staten.

Skolan blev år 1879 föremål för en ge- nomgripande omorganisation och fick i sam- band därmed namnet »Tekniska skolan i Stockholm» belägen intill det nuvarande

Övningslärarutbildningen i Sverige

Sergels torg. Skolan uppdelades på följande fyra avdelningar:

1. Tekniska afton- och Söndagsskolan

2. Tekniska skolan för kvinnliga lärjungar

3. Högre konstindustriella skolan med teck— ningslärarseminarium samt

4. Byggnadsyrkesskolan. År 1945 omorganiserades skolan på nytt och fick då sitt nuvarande namn, konstfack- skolan. Avdelningen för utbildning av teck- ningslärare fick namnet teckningslärarinsti— tutet.

Musik

I musikaliska akademin i Stockholm ingick då den grundades år 1771 ett undervisnings- verk. År 1881 bestämdes att denna del av akademin skulle vara'en särskild institution, benämnd musikkonservatorium, som skulle vara underställd akademin. År 1940 ändra- des namnet på detta musikkonservatorium till musikhögskolan.

Fr.o.m. år 1963 kan musiklärarexamen avläggas även vid musikhögskolorna (tidi- gare musikkonservatorierna) i Göteborg och Malmö.

Gymnastik

Utbildning av gymnastiklärare har pågått vid Gymnastiska centralinstitutet (GCI) se- dan 1813. När en ny högskola för utbildning av gymnastiklärare läsåret 1966/ 67 inrätta- des i Örebro, ändrades namnet på institutet i

Stockholm till Gymnastik- och idrottshög- skolan (GIH) i Stockholm. Den nya skolan benämndes Gymnastik- och idrottshögskolan iörebro.

Gymnastiklärare har också utbildats vid I E Arvedsons gymnastiska institut i Stock- holm, som grundades 1890. Fram till år 1900 utbildades endast sjukgymnaster men från den tidpunkten och fram till år 1937 examinerades också kvinnliga gymnastiklä- rare.

Sydsvenska gymnastikinstitutet i Lund, som ursprungligen också utbildade endast sjukgymnaster, hade mellan åren 1909 och 1934 tillstånd att utbilda kvinnliga gymna- stiklärare.

T rä— och metallslöjd Grosshandlare August Abrahamson inrätta- de år 1872 en privat slöjdskola på Nääs. Två år senare inrättades ett slöjdlärarsemi- narium med ettåriga kurser vid skolan. Ut- bildningen var avsedd för ynglingar, »som förut åtminstone under någon tid sysselsatt sig med slöjd, företrädesvis snickeri». Efter år 1882 anordnades endast kortare slöjd- kurser vid Nääs. En del av dessa kurser var avsedda för folkskollärare, andra för per- soner med tidigare yrkesutbildning i snickeri eller metallarbete som ville bli facklärare i slöjd. För behörighet till tjänst som lärare i »manlig slöjd» krävdes före slöjdlärarsemi- nariets tillkomst förutom yrkesutbildning ge- nomgång av en intygskurs och en betygs- kurs, vardera om fyra veckor. Betygskursen utgjorde en fortsättning på intygskursen. Dessutom anordnades kompletteringskurser för dem som tidigare genomgått två slöjd- kurser i samma slöjdart. Både träslöjdskur- ser och metallslöjdskurser anordnades vid Nääs. Utbildningen av lärare i trä och me- tallslöjd var förlagd till Nääs fram till år 1960, då slöjdlärarseminariet i Linköping inrättades.

Barnkunskap, hemkunskap, textilslöjd m. fl. ämnen

Utbildning av lärare i barnkunskap, hem- kunskap och textilslöjd skedde ända fram till år 1961 främst vid enskilda eller kom-

munala utbildningsanstalter. År 1960 fanns en statlig, tre kommunala och ett antal en- skilda utbildningsanstalter. Samma år star- tade en provisorisk textillärarlinje vid lärar- högskolan i Malmö. Statens skolkökssemi- narium i Stockholm var statsägt, medan Gö- teborgs skolköksseminarium, Nordenfeltska skolan i Göteborg och seminariet för huslig utbildning i Umeå var kommunala. Utbild- ningsanstalterna i enskild ägo var facksko- lan för huslig ekonomi i Uppsala, Fredrika- Bremer-förbundets lanthushållningssemina- rium i Rimforsa, Andrea Eneroths högre handarbetsseminarium, Fredrika-Bremer- förbundets högre skola för kvinnlig yrkes- utbildning, Handarbetets vänners vävskola och Johanna Brunssons vävskola, samtliga i Stockholm, samt Slöjdföreningens skola i Göteborg. Vävlärare har tidigare utbildats även vid Katrineholms praktiska skolor.

Sju olika kategorier av lärare utbildades vid dessa seminarier, nämligen skolkökslä- rare, lanthushållslärare, handarbetslärare, skolköks-h—and'anbetslärare, yrkeslämre i sömnad, Vävlärare och barnavårdslärare. År 1961 inrättades seminarierna för huslig utbi-ldning i Göteborg, Stockholm, Umeå och Uppsala. All huslig utbildning för lärare är numera förlagd till dessa seminarier. Föl- jande slag av lärare utbildas numera, näm- ligen bamavårdslärare, hushållslärare, tex- tillärare och Vävlärare. Vid vissa seminarier för huslig utbildning utbildas också ekono- miföreståndare.

3.2 Organisation och förläggning

Som tidigare nämnts sker utbildningen av lärare i LUK—ämnen vid särskilda seminarier eller högskolor, där lärare i endast ett eller några få ämnen utbildas. Både ämnesutbild- ning och utbildning i pedagogik och metodik meddelas vid dessa lärarutbildningsanstalter, som också svarar för de studerandes praktik- tjänstgöring. De blivande teckningslärarna fullgör en stor del av sin praktiktjänstgöring vid teckningslärarinstitutets interna övnings- skola.

I följande sammanställning redovisas var lärare i olika LUK-ämnen utbildas.

Ämne Lärarutbildningsanstalt

Teckning Teckningslärarinstitutet i Stockholm Musik1 Musikhögskoloma i Göteborg, Malmö och Stockholm Gymnastik Gymnastik- och idrottshögskolorna i Stockholm och Örebro Trä- och metallslöjd Slöjdlärarseminariet i Linköping Konsumentkunskap Textillärarlinjens allmänna gren vid seminarierna för huslig ut- Textilkunskap bildning i Göteborg, Stockholm, Umeå och Uppsala

Textilslöjd

Textilkunskap Textillärarlinjens vävinriktade gren vid seminariet för huslig utbild- Vävning ning i Stockholm Bostads/ miljökunskap Hushållslärarlinjen vid seminarierna för huslig utbildning i Göte- Ekonomi borg, Stockholm, Umeå och Uppsala Familjekunskap

Hemkunskap Konsumentkunskap Kostkunskap

Produktionsteknik

Barnklinskap, Barnavårdslärarlinjen vid seminarierna för huslig utbildning i Göte— Bam- och ungdoms- borg, Stockholm, Umeå och Uppsala

kunskap Familjekunskap

1 Provisorisk ämnesutbildning i musik anordnas för närvarande i Göteborg under särskild led-

ning (OMUS)

Skolöverstyrelsen har enligt sin instruk- tion inom sitt verksamhetsområde inseende över utbildning, fortbildning och vidareut- bildning av lärare och andra tjänstemän. Särskild styrelse finns för konstfackskolan i Stockholm, som omfattar även tecknings- lärarinstitutet, samt för gymnastik- och idrottshögskolorna. Motsvarande uppgifter för musikhögskoloma åvilar för närvarande organisationskommittén för högre musikut- bildning (OMUS).

Den närmaste ledningen av utbildningen utövas av rektor. Vid gymnastik- och idrotts— högskolan i Stockholm finns vidare en pro— fessur och två tjänster som biträdande pro- fessor samt vid musikhögskolan i Stockholm två professurer. Vid var och en av gymna- stik- och idrottshögskolorna i Stockholm och Örebro finns tjänster som universitets- lektor. I övrigt finns bland annat tjänster som huvudlärare, lektor, metodiklärare, pe- dagogiklärare, speciallärare och lärare i en- skilda ämnen samt administrativ personal.

3.3 Inträdeskrav och utbildningstidens längd

För tillträde till flertalet av nämnda utbild- ningar krävs inte endast grundläggande skolkunskaper utan också någon form av förutbildning. Den som t. ex. vill bli lärare i trä— och metallslöjd får först genomgå ut- bildning vid såväl verkstadsskola för möbel- snickare som verkstadsskola för metallarbe- tare, minst tre år i det ena och minst ett år i det andra slaget av skola.

I följande sammanställning redovisas for- mella inträdesfordringar och utbildningsti- dens längd för olika utbildningar. På grund av att antalet sökande till samtliga utbild- ningar under de senaste åren i regel varit mycket stort har de reella inträdesfordring- arna oftast blivit högre än de i sammanställ- ningen angivna formella.

För tillträde till utbildningen av lärare i teckning, musik och gymnastik krävs dess- utom goda färdigheter i ämnet. Sökande till teckningslärarinstitutet får dokumentera des-

Inträdeskrav och utbildningstidens längd vid olika seminarier och högskolor för utbild- ning av lärare i LUK-ämnen

Inträdeskrav Utbildnings- tidens längd Lärarutbild- Ålder Allmän skol- Förutbildning ningsanstalt underbyggnad — Teckningslärar- 18— åk 9 1 år vid konstindustriel- 3 år

institutet 31 år särskild kurs i mate- la dagskolan vid konst-

matik eller motsvarande fackskolan (fack VIII) Musikhögskola 15— åk 9 4 år 25 år

Gymnastik- och 18 år åk 9, särskild kurs i — 2 år

idrottshögskola matematik eller engels-

ka, förkunskaper i vissa ämnen enligt vad som gäller för tillträde till naturvetenskaplig eller teknisk linje i gymna- sieskolan samt i biologi eller naturkunskap och ett språk lägst betyget 2 på treårig linje i gym- nasieskolan Slöjdlärar- 20 år åk 9 med lägst betyget 3+1 år i verkstadsskola 1 år seminariet 2 i svenska, engelska, för möbelsnickare och

historia, samhällskun— metallarbetare skap, matematik, fysik, kemi och teckning Seminarium för huslig utbild- ning: textillärarlinjen 19 år åk 9 med lägst betyget 1 termin yrkeskurs i 3 år 2 i ämnena svenska, sömnad med fackteck- engelska (särskild kurs), ning+1 termin vävning matematik (särskild med fackteckning1 kurs), biologi, fysik och kemi

hushållslärar- 19 år : 1 termin hemteknisk 3 år linjen skola+5 månaders praktik i hem+1 må- nad i storhushåll+ 1 månad inom socialt verk- samhetsområde2

barnavårdslärar— 19 år » 1 termin hemteknisk 3 år linjen skola+2 månaders (därav två ter- praktik i barnavård i miner vid oli- hem+ 34 veckors yrkes- ka institutio- kurs vid barnavårds- ner) skola”

* Den angivna förutbildningen i vävning kan ersättas av genomgång av gymnasieskolans kon- sumtionslinje med textil inriktning.

” Den angivna förutbildningen kan helt ersättas av genomgång av gymnasieskolans konsum- tionslinje, gren med hemvårdsinriktning.

Den angivna förutbildningen kan helt ersättas av genomgång av gymnasieskolans vårdlinje, gren för barn- och ungdomsvård. '

sa färdigheter genom arbetsprov. Förkun- siklärarutbildningen prövas vid inträdesprov skaper och färdigheter hos sökande till mu- till musikhögskolorna.

Skolunderbyggnad för de lärarkandidater som tagits in höstterminen 1965 och 1971

Stud. Realex., Fack- ex. flicksk. skola el. motsv. el. motsv.

Folk- Grund- Annan Totalt högsk. skola skolform (även ut].)

65 71 65 71 65 71 65 71 65 71 65 71 65 71

Teckningslärarinst. 23 33 15 —— -—

Musikhögskoloma1 40 14 Gymnastik- och

idrottshög-

skoloma 143 176 4 8 —— Slöjdlärar-

seminariet -— 34 14 ——- Seminarierna för

huslig utbildning:

textillärarlinjen 5 37 148 28 1 hushållslärar- linjen 11 19 138 27 —— bamavårdslärar- linjen 2 5 38 19 —

7 l 6 10 14 10 53 66 2 _ 10 4 70 6 —- — — 6 3 5 150 201 1 33 13 5 19 — 1 72 48 18 -— 17 12. 26 2 1 168 127 12 _— 23 4 23 l 4 154 108 3 —- 15 12 — 1 40 55

1 Uppgift för 1965 saknas

3.4 Utbildningens huvudsakliga innehåll

Ämnesutbildningen för blivande lärare i LUK-ämnen sker parallellt med den prak- tisk-pedagogiska utbildningen. Ämnesstudi- erna är i stor utsträckning integrerade med ämnesmetodik och det är därför inte möj- ligt att ange metodikstudiernas omfattning. Som framgår av följande sammanställning varierar utrymmet för ämnesstudier, för stu- dier i pedagogik och allmän metodik samt för praktisk lärarutbildning avsevärt mellan olika LUK-ämneslärarutbildningar. Det bör observeras att procenttalen för ämnesstudier även inkluderar ämnesmetodik.

1 Inklusive utbildningen i fack VIII vid konst- industriella dagskolan. Utbildningen vid musikhögskolan i Stock- holm. Fördelningen är i stort sett densamma vid övriga musikhögskolor. 3 Psykologi ingår dessutom i ämnesstudierna.

Procentuell fördelning av utbildningens in- nehåll för lärare i olika LUK-ämnen

Ämnes- Psykologi, Praktisk stud. m. pedagogik lärarut- ämnes- o. allmän bildning metodik metodik Teckning1 91,1 6,4 2,5 Musik2 90,5 4,0 5,5 Gymnastik 82,4 7,8 9,8 Trä- och metallslöjd 69,4 13,9 16,7 Textilslöjd 78,0 10,5 11,5 Textilkunskap Vävning Bostads/miljö- 74,0 10,5 15,5 kunskap Ekonomi Familjekunskap Hemkunskap Konsument- kunskap Kostkunskap Produktions- teknik Barnkunskap 78,0 , 8,0a ' .14,0 Familjekunskap

Teckning

Timplan för konstindustriella dagskolans fack VIII och teckningslärarinstitutet

Fack VIII TI l TI 2 TI 3

Ämnesutbildning: Färg— och formkunskap 2 Tvådimensionell bild 1 Tredimensionell bild Projektionsritning Skrift, reklam och utställning Foto- och film- kunskap Konsthistoria Estetisk nutids- orientering Miljökunskap Timmar till för- fogande för information och tillval 1 6 Pedagogik: Psykologi och pedagogik 1 2 2 2 Konstpsykologi och konst- pedagogik 2

Metodik: Teckningens metodik 4 6 4

Praktik: Undervisnings- övningar 21 21 Praktiktj änstgöring vid externa skolor2

Nm wN N em o ta.-:> N NL» aa N en ut» 4:- ha uN ;s

N

Summa vtr 38 36 36 32

1 Lärarveckotimmar. För varje studerande omfattar undervisningsövningarna sammanlagt ca 24 timmar. Praktiktjänstgöringen omfattar ca 100 tim- mar och fullgörs enligt särskild timplan.

Utbildningen vid konstfackskolans fack VIII är en förberedande utbildning men au- skultationer och viss integrerad ämnesmeto- dik förekom—mer redan i denna utbildning.

Ämnesstudierna omfattar enligt gällande timplan 4104 undervisningstimmar, förde- lade på alla fyra utbildningsåren. Ämnes- metodiken upptar på timplanen 504 under-

visningstimmar, fördelade på de tre sista utbildningsåren.

Ämnesstudierna är uppdelade på nio olika ämnen. I vissa av dessa ämnen undervisar flera lärare, var och en representerande ett specialområde inom ämnet. Så t. ex. under- visar i ämnet tvådimensionell bild en lärare i frihandsteckning, en i figurteckning, en i målning och en i grafiskt arbete.

I ämnet miljökunskap undervisar två lä- rare i ämnets huvuddel, medan tre andra lärare svarar för var sitt av tre specialavsnitt: arkitektur, design och kläder. Utbildningen är således högt specialiserad och i realiteten uppdelad på ett betydligt större antal en- heter än som framgår av den fastställda timplanen.

Teckningsundervisningen i grundskolan och gymnasieskolan omfattar bildframställ- ning, bildkunskap och miljökunskap. I teck- ningslärarutbildningen motsvaras bildfram- ställningen främst av ämnena färg— och formkunskap, tvådimensionell bild och tre- dimensionell bild. Bildkunskapen med dess tolkning, värdering och kritiska granskning motsvaras i ämnesstudierna främst av äm- nena konsthistoria och estetisk nutidsorien- tering.

Ämnet miljökunskap behandlar främst de kollektiva miljöernas problematik.

Pedagogikutbildningen är uppdelad på två ämnen. Det ena, psykologi och pedagogik, omfattar 252 undervisningstimmar, förde- lade på fyra år. Det andra ämnet rubriceras konstpsykologi och konstpedagogik och om- fattar 72 undervisningstimmar, förlagda till andra utbildningsåret. En veckotimme psy- kologi i fack VIII omfattar huvudsakligen varseblivningspsykologi och ger baskunska- per för vidare studier i färg- och formkun- skap.

Övriga delar av psykologin liksom peda- gogik och allmän undervisningsmetodik be— handlas under de tre sista utbildningsåren.

Konstpsykologi och konstpedagogik be- handlar översiktligt frågor som samman- hänger med konstupplevelse, bildkommuni- kation, barnets bilduttryck, demonstration av utställningar, sammanställning av peda- gogiska bildsviter osv.

Den praktiska lärarutbildningen omfattar dels undervisningsövningar i intern övnings- skola, dels auskultation, övningsundervis- ning och betygsatta praktikserier vid grund- skolor och gymnasieskolor.

De inledande auskultationerna i fack VIII görs i grupper om sex lärarkandidater. Un- dervisningsövningarna i årskurs 1 vid .teck- ningslärarinstitutet görs i grupper om två lärarkandidater som turas om att undervisa och att assistera. Vid de betygsatta serierna i årskurs 3 på teckningslärarinstitutet får lärarkandidaterna självständigt planera och genomföra undervisningen i en och samma klass under i regel ca sex timmar. Totalt omfattar lärarpraktiken under detta år sex veckor.

Musik Med hänsyn till att det inte ingår i LUK:s uppdrag att framlägga förslag angående äm- nesutbildningen för musiklärare lämnas här endast en mycket kortfattad redovisning för innehållet i nuvarande musiklärarutbildning.

Utbildningen på musiklärarlinjen består av en treårig ämnesutbildning samt ett års praktisk-pedagogisk utbildning, den s.k. provårskursen. Hela denna utbildning är för- lagd till musikhögskolorna. Ämnesutbild- ningen omfattar ämnena piano, sång, instru- ment, satslära, mvusiklära, gehörslära, musik— historia, formlära, kördirigering, orkesterdi— rigering, körsång, rytmik och talteknik.

Fr. o. m. läsåret 1971/ 72 anordnas en provisorisk utbildning av lärare i musik och annat ämne (prop. 1971: 31, UbU 1971: 5, rskr 1971: 112). Ämnesutbildningen ska för båda ämnena tillsammans omfatta tre år. Utbildningen i musik motsvarar studiekurs om 60 poäng vid filosofisk fakultet och där— utöver i förekommande fall påbyggnadskurs motsvarande 20 poäng. Denna utbildning i musik får tillgodoräknas i fil. kand.-examen.

Gymnastik

Timplan för gymnastiklärarlinjen vid gym- nastik- och idrottshögskolorna

Antal timmar Anatomi och rörelselära 125 Fysiologi 165 Hälsolära och sjukdomslära 60 Psykologi och pedagogik 175 Kroppsövningarnas historia 20 Röst- och talvård 10 Kroppsövningarnas allmänna teori Gymnastik Musik 1 475 Idrott Undervisningsövningar med skolklass m. m. och auskulationer 220

Summa timmar 2 250

På grund av att eleverna ska utbildas i vinter- och sommaraktiviteter utomhus måste en periodindelning göras så att vinteridrot- terna koncentreras till januari—april, som- maridrotterna till september—oktober och maj—juni.

Undervisningen i de teoretiska ämnena be- drivs till en del i form av föreläsningar i storklass med 75 eller 150 elever. Resten av tiden sker undervisningen i smärre grupper, i form av seminarier eller som laborationer.

Ämnesstudierna i gymnastik och idrott är uppdelade i teori och metodik-praktik. Gränsdragningen mellan ämnesteori och me- todik är svår att göra. Som exempel på vad som menas med ämnesteori i dessa ämnen kan anföras träningslära, rörelselära för olika grenar som gymnastik, fri idrott, skidor, skridsko, simning, bollspel, orientering och friluftsliv. Undervisningen i idrottens och gymnastikens teori sker i grupper om 25—75 elever.

Den ämnespraktiska utbildningen sker all- tid i kombination med undervisningen i äm- nesmetodik. Någon tid för övning av ren personlig färdighet blir det inte. Denna öv- ning får ske i samband med genomgång av metoder för inlärning eller träning.

Undervisningen i psykologi och pedagogik omfattar 175 timmar, som är fördelade på samtliga fyra terminer. Huvudvikten ligger

på psykologi under första och på pedagogik under andra året. I ämnet ingår avsnitt som behandlar didaktiska problem, specith av- seende kroppsövningarnas pedagogik, betyg- sättning, skolkännedom, skolans målsätt- ning, organisation och arbetssätt.

Avsikten är att eleverna i detta ämne ska få en allmän metodikgenomgång som sedan ska utgöra grunden för den speciella ämnes- metodiken. Lärarna i pedagogik blir på detta sätt tillsammans med lärarna i metodik an- svariga för den pedagogiska utvecklingen inom ämnet.

Den praktiska lärarutbildningen sker i form av undervisningsövningar i olika skol- former. Som framgår av timplanen uppgår tiden för undervisningsövningar med skol- klass m.m. och auskultationer till ca 220 timmar. Undervisningsövningarna pågår un- der tre av de fyra terminer utbildningen om- fattar.

Trä- och metallslöjd

Timplan för slöjdlärarseminariet

Antal vecko- timmar Svenska 2 Samhällskunskap 1 Matematik 2 Fysik och kemi 2 Psykologi och pedagogik . 5 Teckning 5,5 Ritteknik 1,5 Material-, verktygs- och maskinlära 1 Slöjdmetodik 10 Praktisk lärarutbildning 6

Summa vtr 36

Viss undervisning vid slöjdlärarseminariet sker i föreläsningsform. Detta gäller fram- för allt undervisningen i material-, verktygs- och maskinlära samt i stilhistoria.

Slöjdlärarkandidaterna har som tidigare redovisats (avsnitt 3.3) genomgått en fyra- årig ämnesutbildning när de börjar på slöjd- lärarseminariet. Utbildningstiden vid semi- nariet behöver därför endast i begränsad omfattning tas i anspråk för ämnesutbild-

ning i slöjd. De ämnen som har det största timtalet är slöjdmetodik, teckning och rit- teknik, samt psykologi och pedagogik. Un- gefär en femtedel av utbildningstiden ägnas åt studier i ämnena svenska, samhällskun- skap, matematik, fysik och kemi.

Undervisningen i metodik bedrivs på fem »stationer» som samtliga kandidater besöker. Vid varje metodikstation undervisar en me- todiklärare enligt följande fördelning:

a) specialmetodik trä

b) specialmetodik metall

c) specialmetodik i andra material (plast, emalj, skinn etc.)

d) stadiemetodik låg- och mellanstadiet (trä, metall och andra material)

e) stadiemetodik högstadiet (trä, metall och andra material)

Studierna i psykologi, pedagogik och all- män metodik bedrivs så att föreläsningar och lektioner varvas med studier i grupper.

Undervisningen i ämnesdelen psykologi är väsentligen inriktad på pedagogisk psykolo- gr.

Lärokursens innehåll kan grupperas enligt följande: Studieteknik, avsedd att hjälpa lärarkandi- daterna i deras egna studier Elev- och metodiakttagelser Skolans målsättning och organisation Psykologins ställning och uppgifter i skol- arbetet Pedagogiska problem i historisk belysning.

I möjligaste mån bedrivs samverkan mel- lan undervisningen i metodik och den prak- tiska lärarutbildningen. Denna är förlagd till grundskolor i Linköping och dess omnejd samt Norrköping. Av seminariets fem klas- ser har varje klass en veckodag under hela läsåret till sitt förfogande för den praktiska lärarutbildningen. Sammanlagt disponeras 240 timmar för denna del av utbildningen. Av denna tid sker åtta timmar i form av au- skultationer vid slöjdlärarseminariets interna övningsskola.

Första terminen ägnas i huvudsak åt au— skultering som sker i grupper om fyra kandi- dater, medan andra terminen helt ägnas åt undervisningsträning och betygsatta praktik—

Timplan för textillärarlinjens allmänna gren vid seminarierna för huslig utbildning

Ämne Termin

Summa

l 2

vtr för helt läsår

u & Ul Oi

Psykologi och pedagogik Metodik (utom ämnesmetodik) Kemi Fysik Textilkunskap Hälsolära med skolhygien Allmän konsthistoria Textil- och dräkthistoria Vävteori Ekonomi- o. konsument- kunskap Samhälls- och familjekunskap Textilvård Textilslöjd Mönsterkonstruktion o. mönsterformning Klädsömnad Hemtextilier Konstsömnad Vävning Fackteckning Arbetsfysiologi med tillämpningsövningar Föredrag Demonstrationer Auskultationer och undervisningsövningar" —

... ..-

v—IUJN

'v-

iiwpi—wto »: u-

iiiwoi |

mol

IHH ul 0.le— I......

N N N N

..

Nullulln Nulli»!!— lllllll... lllllll— NNWNaWHW-ÄNI

| | M N

ull ull ul»- NIF-d

wwai aw— uno-hi OH— wl | |s— U| ul | lg.— Vr wwwnåw con—- U|

ll ua.—u—

._II ...II ll

3 3 8a

Summa 38,5 38,5

_OxUIN U| N _OaU-N Ul

40 40 N

105

1 Därav 1 vt allmän och övrig tid speciell metodik. Auskultationer och undervisningsövningar, cirka 270 effektiva undervisningstimmar, får för- läggas på för var-je studerande lämpliga tider, varför förskjutning mellan läsåren må ske.

lektioner. Vid undervisningsövningen och inskolningen i undervisningssituationerna följs kandidaterna åt två och två, medan de under praktiklektionerna, som slutligen ska betygsättas, får arbeta med klassen på egen hand under handledarens överinseende.

Konsumentkunskap, textilkunskap, textilslöjd Utöver timplanen (se ovan) förekommer obligatorisk undervisning i tal- och röst- vård, kurs i tekniska läromedel och kurs i bibliotekskunskap. Frivillig undervisning meddelas i olika språk och teckning.

I klädsömnaden utförs olika typer av klä- desplagg till barn, ungdom och vuxna.

Konstsömnaden ska ge allsidig färdighet i broderitekniker och i knyppling. I under- visningen i vävning tränas olika vävtekni- ker. Möjligheter till fritt skapande i dessa ämnen tillvaratas. I såväl vävning som sömnadsämnen sker nära samverkan med fackteckningen.

Kunskaper om de textila materialen utgör grunden för såväl det fortsatta studiet i äm- net som för arbetet med textila material överhuvudtaget. Olika fibrers strukturer och allmänna egenskaper, bearbetning av fibrer till garn, tyg och färdig vara behandlas in- gående. Undervisningen stöds av laboratio- ner dels i form av analyser, dels undersök- ningar som påvisar olika fibrers och tygers lämplighet för olika ändamål. Ämnet ges

en stark inriktning mot konsumentkunskap på textilområdet.

Undervisningen i textilkunskap och tex- tilvård sker i nära samverkan med kemi- och fysikundervisningen särskilt vad gäller undersökningar av hur textilier påverkas av olika kemikalier, tvättmedel etc. I textil— vårdsundervisningen ingår även konsument- kunskapsmoment.

Allmän konsthistoria, textil- och dräkt- historia ger kunskaper om stilarter, deras uppkomst och utbredning.

Ett flertal moment i historieämnena stöds av museibesök, besök på utställningar, konst- verkstäder m. m.

I utbildningen förekommer vidare ämne- na ekonomi- och konsumentkunskap, sam- hällskunskap och familjekunskap.

Den praktiska lärarutbildningen är för- lagd till grundskola, specialskola, gymnasie- skola, lanthushållsskola, kommunal vuxen-

utbildning och kursverksamhet inom folk- bildningen. Utbildningen omfattar auskulta- tioner, undervisningsträning och betygsatta undervisningsövningar ca 300 timmar. Dess- utom tillkommer demonstrationer ca 120 timmar. Auskultationeri årskurs 1 förekom- mer inte på timplanen men i regel förläggs ändå några timmars auskultering i årskurs 1.

I årskurs 2 omfattar auskultationer och undervisningsövning tre veckotimmar. En dag i veckan disponeras för denna praktiska lärarutbildning. Serierna börjar med auskul— tering och övergår successivt i undervisnings— träning. Handledarna avger ett omdöme om lärarkandidaten till seminariet. Vissa au- skultationer sker även inom annat ämnes- område än lärarkandidatens eget.

I årskurs 3 omfattar undervisningsövning- ar fem veckotimmar. Dessa är förlagda till olika skolformer och åldersstadier. Lärar- kandidaterna disponerar 1—2 dagar per vec-

Timplan för textillärarlinjens vävinriktade gren vid seminarium för huslig utbildning

Ämne Termin

Summa

1 2

vtr för helt läsår

(» .h Ul ax

N

Psykologi och pedagogik Metodik (utom ämnesmetodik) Kemi Fysik Materiallära Hälsolära med skolhygien Allmän konsthistoria Textil- och dräkthistoria Vävteori Ekonomikunskap Samhälls- och familjekunskap Textilvård Mönsterkonstruktion o. mönsterformning Klädsömnad Linnesömnad Konstsömnad Vävning Fackteckning Arbetsfysiologi med tillämpningsövningar Föredrag Demonstrationer Auskultationer och undervisningsövningar

illNill—un») u lllull—w—

uiAuGN

Wi hush)

|__|)... pry—-

N U) I—1 |—1

il-D-lit—li—U-mlii'"1 l—Nllllln

lnwllllll

m.m! le ll Hhuwpw—ww ax v.

_ AQIIA— NN näwihi Ni uäwlll ll mäi|l| HN |_— oaqwup N— UI

_II Ill ——-1 l—l

& :|:— DJ Ul

Summa 39 37

108

& 0 U) W U) N 29

» I i

ka för undervisningsövningarna. Dessa be- tygsätts och bildar underlag för betyget i undervisningsskicklighet.

Vävning Utöver timplanen (se föregående sida) före- kommer obligatorisk undervisning i tal— och röstvård, kurs i handhavande av audivisu- ella hjälpmedel och kurs i bibliotekskunskap. Frivillig undervisning meddelas i olika språk och teckning.

Vävningen intar en dominerande plats i utbildningen på textillärarlinjens vävinrikta- de gren och ger en fördjupning och speciali- sering som inte förekommer på den allmän- na grenen. Undervisningen i vävning be- drivs i intimt samarbete med undervisningen i ämnena Vävteori, fackteckning och materi- allära. Tillsammans utvecklar dessa ämnen säkerheten i vävframställning från såväl konstnärlig som teknisk och kvalitativ syn- punkt. Fackteckningen och kompositions- övningarna är den grund på vilken den tex- tila framställningen ska vila. Samråd mellan berörda lärare och lärarklandidaterna sker i fråga om uppläggning av ämnena, urvals— principer, mönsters anpassning till teknik och material, översättning av färger från skiss till garn m.m. Fortlöpande metodiska anvisningar ges och diskuteras i anslutning till det praktiska arbetet. De svenska allmo- getextilierna behandlas och i samband där- med den svenska hemslöjdsrörelsen. I an- slutning till textilhistoriska studier och ma- nuella övningar tränas överföring av gamla traditionella vävnadstekniker till moderna textilier.

Beträffande utbildningen i klädsömnad, konstsömnad samt allmän konsthistoria, tex- til- och dräkthistoria hänvisas till redogörel- sen för utbildningen på textillärarlinjens all- männa gren.

Den praktiska lärarutbildningen är för- lagd till gymnasieskola, folkhögskola, kom- munal vuxenutbildning, lanthushållsskola och kursverksamhet inom folkbildningen. Utbildningen omfattar auskultationer, un- dervisningsträning och betygsatta undervis- ningsövningar ca 260 timmar. Dessutom tillkommer demonstrationer ca 75 timmar.

I regel förekommer några timmars auskul- tering redan i årskurs 1.

I årskurs 2 omfattar auskultationer och undervisningsövning fyra veckotimmar. En dag i veckan disponeras för denna praktiska lärarutbildning. Serierna börjar med auskul- tering och övergår successivt i undervis- ningsträning. Handledarna avger ett omdöme om lärarkandidaten till seminariet. Vissa auskultationer sker även inom annat ämnes- område än lärarkandidatens eget.

I årskurs 3 omfattar undervisningsövning- arna tre veckotimmar. Lärarkandidaterna disponerar en dag i veckan för undervis- ningsövningarna. Dessutom koncentreras en serie auskultationer och undervisningsöv- ningar under en vecka till folkhögskola al- ternativt lanthushållsskola. Undervisnings- övningarna betygsätts och bildar underlag för betyget i undervisningsskicklighet.

Bostads/ miljökunskap, ekonomi, familjekun- skap, hemkunskap, konsumentkunskap, kostkunskap, produktionsteknik Utöver timplanen (se följande sida) före- kommer obligatorisk undervisning i tal- och röstvård och kurs i bibliotekskunskap. Fri- villig undervisning meddelas i olika språk och teckning.

Ämnena kemi, fysik och fysiologi är vik- tiga stödämnen för såväl ämnesgruppen näringslära, livsmedelskunskap, matlag- ningskunskap som ämnesgruppen bostads/ miljökunskap, tvättkunskap samt arbetstek- nik och arbetsorganisation.

Utvecklings- och socialpsykologin utgör en viktig grund inte bara för undervisningsöv- ningar utan även för social- och familjekun- skap, ekonomi- och konsumentkunskap och bostads- och miljökunskap.

Ämnena hemkunskap, kostkunskap och konsumentkunskap förekommer inte som separata ämnen i timplanen. Ämnesutbild- ning för dessa åmnen ges i ämnena närings- lära, livsmedelskunskap, matlagningskun— skap, bostads- och miljökunskap, tvättkun- skap, arbetsteknik och arbetsorganisation, ekonomi- och konsumentkunskap, social— och familjekunskap.

Integrering och samverkan sker allmänt

Provisorisk timplan för hushållslärarlinjen vid seminarierna för huslig utbildning

Ämne Termin

Summa

1 2

vtr för 3 4 5 6 helt läsår

Psykologi och pedagogik 3 Metodik

(utom ämnesmetodik) 2 Kemi 3 Fysik 2 Fysiologi med hälsolära 1

Mikrobiologi —

Näringslära 2

3 1 1

4

2

.. ...

'u- 'v-

Livsmedelskunskap Matlagningskunskap Bostads- och miljökunskap Tvättkunskap Arbetsteknik och arbetsorganisation Ekonomi— och konsument- kunskap Samhällskunskap Social- och familje- kunskap Arbetsfysiologi med tillämpningsövningar 1 Svenska med kontorsteknik 2 Tekniska läromedel 1 Demonstrationer 1 Auskultationer och undervisningsövningar2 ——

II II

HHNI—

N N N N

..

"n:-'b-

U| IMEINHI lun— U| [J:-&I | | | | |— i.u-Ai ! l I | I»- Ul NU- UJ #NDBUO-hl—l—NON-h Nl

| !

NU) NU)

N IN

...

IIIN mwlllw e MHN—

Summa 38,5 38,5

2 3 3 8,5 (» _powN Ut & u. N Ul 102

1 Därav 1 vt allmän och övrig tid speciell metodik. ” Auskultationer och undervisningsövningar, ca 300 tim, förläggs till för den studerande lämp- liga tider, varför förskjutning mellan läsåren må ske.

mellan ämnena inom utbildningen.

Den praktiska lärarutbildningen är för- lagd till grundskola, specialskola, gymnasie- skola, lanthushållsskola och kursverksam- het inom folkbildningen. Utbildningen om- fattar auskultationer, undervisningsträning och betygsatta undervisningsövningar ca 300 timmar. Dessutom tillkommer demonstratio- ner ca 200 timmar. Auskultationer i årskurs 1 förekommer inte enligt timplanen men i regel förläggs ändå några timmars auskul- tering till årskurs 1.

I årskurs 2 omfattar auskultationer och undervisningsövning tre veckotimmar. En dag i veckan disponeras för den praktiska lärarutbildningen. Serierna börjar med aus- kultering och övergår successivt i undervis— ningsträning. Handledarna avger ett omdö-

me om lärarkandidaten till seminariet. Ett fåtal auskultationer sker även inom annat ämnesområde än lärarkandidatens eget.

Undervisningsövningarna i årskurs 3 om- fattar 6 veckotimmar och är förlagda till olika skolformer och åldersstadier. Lärar- kandidaterna disponerar 1—-2 dagar per vec— ka för detta. Undervisningsövningarna be— tygsätts och bildar underlag för betygen i praktisk undervisningsskicklighet och i teo- retisk undervisningsskicklighet.

Timplan för barnavårdslärarlinjen vid seminarierna för huslig utbildning

Ämne Termin

1

Allmän psykologi Barn- och ungdoms-

psykologi 2 2 -— _— 2 2 4 Barnobservationer 3 — — — 2 —- 2,5 Mentalhygien och

psykiatri — —— 3 3 3 Pedagogik 2 1 — -— 2 -— 2,5 Metodik

(utom ämnesmetodik) 2 2 — — 2 1 3,5 Fysiologi med hälsolära

och hemsjukvård 3 2 — —- 2 — 3,5 Socialmedicinsk

barnavård 4 3 _- 1 -— 4 Epidemiologi — 1 -— 0,5 Arbetsteknik och

arbetsorganisation —- l _- 1 _— 1 Ekonomi- och konsument—

kunskap —— — 2 1 Samhällskunskap -— —— — —— 2 1 Social- och familie-

kunskap -— — 3 3 3 Kostlära 3 2 -— —— -— 2,5 Matlagningskunskap 6 — 3 Bostads- och hemvårds-

kunskap -— _ -— 4 —- 2 Textilkunskap — — — 4 2 Barnavård 37 37 — — 37 Barnslöjd — 4 —- — — 2 Sång, lekar, rytmik 2 _ — -— — 1 Arbetsfysiologi med

tillämpningsövningar -— 2 — — — — l Föredrag 1 — — — 1 1 1,5 Demonstrationer 2 3 0,5 0,5 2 2 5 Auskultationer och

undervisningsövningar — 5 1 1 5 5 8,5

Summa 30 32 38,5 38,5 30 26 97,5

Utöver timplanen tillkommer obligatorisk undervisning i ta1- och röstvård, kurs i tek- niska läromedel och kurs i bibliotekskun- skap. Frivillig undervisning meddelas i olika språk oeh i teckning.

Ämnesstudierna vid seminariet är koncen- trerade till terminerna 1, 2, 5 och 6. Under terminerna 3 och 4 sker utbildningen vid olika institutioner: barnsjukhus, barnbörds- avdelning, upptagningshem, barnavårdscen— tral, spädbarnshem och daghem.

I ämnesstudierna ingår ett stort antal äm- nen med tyngdpunkten lagd på. barn- och

ungdomspsykologi samt socialmedicinsk bar- navård med närbesläktade ämnen. Lärarkan- didaterna bibringas en allsidig kunskap om barns och ungdomars utveckling, beteende och behov samt om relationerna mellan barn och vuxna. Dessa ämnesstudier sker även under de mellanliggande »praktikter- minerna», då lärarkandidaterna fördjupar sina kunskaper om barn i olika åldrar och under skilda miljöbetingelser. Ämnesstudier- na under dessa praktikterminer går i tim- planen under benämningen barnavård.

Den praktiska lärarutbildningen är för-

lagd till grundskola (högstadiet), gymnasie- skola, lanthushållsskola samt speeialskolor. Kursverksamheten för vuxna utnyttjas ock- så för lärarkandidaternas övningsundervis- ning. Auskultationer, demonstrationer och undervisningsövningar fullgörs vid nämnda skolformer (ca 300 timmar).

Dessutom har lärarkandidaterna vid barnavårdsskolor i anslutning till daghem och spädbamshem arbetsledning samt undervisningsövningar och demonstrationer, vilket innebär att lärarkandidatema hand- leder barnavårdsskolornas olika elevgrupper i deras utbildning i barnavård. Denna del av lärarutbildningen omfattar 13 veckor eller totalt 481 timmar.

Undervisningsövningarna betygsätts och bildar underlag för betygen i praktisk under- visningsskicklighet och i teoretisk undervis- ningsskicklighet.

3.5 Bedömning och betyg

Reglerna för bedömning av de studerandes kunskaper och färdigheter varierar något mellan olika seminarier och högskolor.

Vid teckningslärarinstitutet ger vederbö- rande lärare vid slutet av varje läsår betyg i de olika lundervisningsämnena enligt en sjugradig skala, där berömlig är högsta be- tyget och otillräcklig det lägsta. I ämnen där undervisning meddelas i form av föreläs- ningar utan att kunskapsprov behöver av- läggas förekommer i stället för betyg anteck- ning om deltagande. Även praktikserierna betygsätts efter den sjugradiga skalan. Be- dömningen görs av metodikläraren i sam- råd med handledaren. Lärarkandidaten ges tillfälle att yttra sig.

De studerande vid gymnastik- och idrotts- högskolornas gymnastiklärarlinje får tentera i examensämnena anatomi, fysiologi, gym- nastikens teori, idrottens teori, psykologi och pedagogik, hälso- och sjukdomslära se- dan de avslutat lärokursen i ämnet. Idrotts— lärarlinjens elever tenterar dessutom i sam- hällskunskap och specialgrenens teori samt utför ett skriftligt specialarbete. Färdighet i gymnastikens praktik och idrottens praktik

samt undervisningsskicklighet prövas i sam- band med praktiska övningar under utbild- ningstidens gång. Godkänd prövning be- döms med något av betygen berömlig, med utmärkt beröm godkänd, med beröm god- känd, icke utan beröm godkänd och god- känd. Betyget bestäms av läraren.

Vid slöjdlärarseminariet bestämmer kolle- giet vid slutet av varje termin betyg för de lärarkandidater som genomgått fullständig lärarkurs vid seminariet. Betygen ges enligt en sjugradig skala, där berömlig är det hög- sta betyget och otillräcklig det lägsta. Lärar- kandidat ska godkännas i examen om han erhållit lägst betyget godkänd i undervis- ningsskicklighet och i samtliga på timplanen upptagna ämnen i vilka betyg ges.

Vid seminarierna för huslig utbildning er- håller lärarkandidaterna betyg vid slutet av första och andra läsåret samt varje termin under tredje läsåret. Betygen ges enligt en sjugradig skala där berömlig är det högsta betyget och otillräcklig det lägsta. Rektor beslutar efter förslag av vederbörande lärare om de prov eller tentamina som må anord- nas för bedömning av de studerandes kun— skaper. Vid slutet av varje termin i högsta årskursen bestäms i kollegium av rektor och de lärare, som under de två senaste läsåren handlett lärarkandidaterna, vitsord över un— dervisningsskicklighet samt över skicklighet i fråga om demonstrationer.

Lärarkandidaten ska godkännas i examen om han erhållit lägst betyget godkänd i un— dervisningsskicklighet och demonstrationer samt övriga på timplanen upptagna ämnen i vilka betyg ges.

3 .6 Behörighet

För all utbildning av lärare i LUK-ämnen gäller som tidigare nämnts (avsnitt 2.1) att utbildningen för varje lärarkategori består av en för alla lärarkandidater gemensam kurs. De lärare som ska tjänstgöra i grundskolan får samma utbildning som de lärare som ska tjänstgöra på högre stadier.

I följande sammanställning anges de van— ligaste ämnen och skolformer för vilka ut-

bildningen vid olika seminarier och hög- skolor ger behörighet. Ämnesbenämningar- na varierar från skolform till skolform och det har därför inte varit möjligt att lämna en fullständig redovisning. I sammanställ— ningen anges endast ämnen i grundskolan och gymnasieskolan. Utbildningen ger emel- lertid också behörighet till tjänster vid bland annat lärarutbildningsanstalter.

Ämnen och skolformer för vilka utbildning- en vid olika seminarier och högskolor ger behörighet

Utbildning Skolform Undervisnings— ämne

Examen vid grundskola teckning, konst

i;:ä?å51arar' gymnasie— teckning, konst-

] l skola och musikhisto- ria, dramatik, formgivning

Musiklärar- grundskola musik, konst

examen vid - .

. .. gymnasre- muSik, konst-

muSikhogskola skola och musikhisto- ria, dramatik Gymnastik- grundskola gymnastik, konst

lärarexamen - .

. . _ gymnasxe- gymnastik, dra- 221521]??th s_tlk skola matik, ergonomi högskola Slöjdlärar- grundskola trä- och metall- examen vid slöjd, konst slo;dlarar; gymnasie- trä- och metall- semmane skola slöjd

Examen vid grundskola textilslöjd, konst

treiätislåääålåjfå gymnasie- konsument- för huslig skola kunskap, textil- . . kunskap utbildning textilslöjd, form- givning Examen vid grundskola hemkunskap, hushållslärar- ekonomi kalif." Wim fö gymnasie- bcstads/miljö- hilsllinadltb'l d- r skola . kunskap, famil- nin g 1 % Råå-'$ jekunskap, kon- g * "**-5” sumentkunskap, kostkunskap, produktionstek- nik

Examen vid grundskola barnkunskap barnavårds- lärarlinjen vid gymnasie- barnkunskap,

seminarium för skola garn-koch img- . . oms uns ap,

ilägg utbild- familjekunskap

4. Lärare och lärarutbildning i några andra länder

I det följande lämnas relativt detaljerade redogörelser för lärarutbildningen i Dan- mark, Finland, Norge och England samt mera översiktliga redogörelser för lärarut- bildningen i USA, Sovjetunionen, Förbunds— republiken Tyskland och Tyska Demokra- tiska Republiken.

4.1 Danmark

Den danska folkskolan består av en sju- eller åttaårig huvudskola, som kan utökas med en nionde och en tionde klass. Folk- skolan kan dessutom omfatta en till sjunde klassen anknuten treårig realavdelning, som leder fram till realexamen. Fr.o.m. läsåret 1974/ 75 väntas obligatorisk 9-årig grund- skola vara genomförd i Danmark.

Den gymnasiala utbildningen som leder fram till studentexamen och öppnar väg till fortsatta högre studier, är treårig och an— knyter till andra klassen i realavdelningen. Gymnasieavdelningen har två linjer, en språklig och en matematisk, vardera under de två sista skolåren differentierad på fyra, respektive tre grenar.

Frivillig undervisning i friare former med- delas bland annat i ungdomsskolan och vid aftonskolor.

I folkskolan och dess realavdelning be- strids undervisningen främst av folkskollä— rare medan man i gymnasieskolan har lek- torer och adjunkter. Utbildningen av lärare

för folkskolan är upplagd så att folkskollä— rarna kan fungera som ämneslärare i de högre klasserna.

För utbildningen av lärare för folkskolan gäller loven om uddannelse af laerere til folkeskolen (lov nr 235 af 8. juni 1966) och undervisningsministeriets bekendtgörelse af 19. juni 1969 om uddannelse af laerere til folkeskolen. Enligt nämnda lag sker utbild- ning av lärare för folkskolan dels vid stat- liga seminarier, dels vid av undervisnings- ministern godkända privata seminarier. Ut- bildningen ska dels ge förutsättningar för tjänstgöring i folkskolan, dels utgöra grund för undervisning i ungdomsskolan och af- tonskolan.

I utbildningen ingår utom för alla stude- rande gemensamma ämnen tre av ämnena formning (närmast motsvarande ämnet teck- ning i Sverige), sång/ musik, gymnastik och handarbete (grunduddannelsefag), mera om- fattande utbildning i två eller för stude- rande som så önskar tre ämnen (liniefag) samt en pedagogisk specialitet. Som liniefag kan väljas ämnena danska, matematik, reli— gionskunskap, formning, sång/ musik, gym- nastik, handarbete, historia, geografi, biolo- gi, fysik och kemi, engelska, tyska, franska, latin, närings- och hushållslära, träslöjd och metallslöjd. Liniefagen formning, sång/mu- sik, gymnastik och handarbete kan bara väljas av studerande som haft ämnet som grunduddannelsefag. Endast studerande med tre liniefag kan välja både träslöjd och me—

% i i ! i &

tallslöjd. De pedagogiska specialiteterna är: a) undervisning av elever i folkskolans lägre klasser, b) undervisning av elever i folk— skolans högre klasser samt ungdoms- och fritidsundervisning och c) undervisning av elever med speciella svårigheter (specialun- dervisning).

Utbildningens totala längd är 31/2 till 4 år. För tillträde till seminarierna fordras genom- gång av högre förberedelseexamen (2 år) eller studentexamen. Undervisningsministern kan dock medge att sökande med annan motsvarande utbildning tas in.

Av den sammanlagda undervisningstiden ägnas ca 1/3 åt allmän pedagogisk utbild- ning, ca % åt obligatorisk ämnesutbildning och utbildning i grunduddannelsefag samt ca % åt utbildning i liniefag. Den obliga— toriska ämnesutbildningen ger i regel be- hörighet att undervisa i årskurserna 1—4 i folkskolan. Utbildningen i liniefag ger be- hörighet att undervisa i årskurserna 1—10. För behörighet i musik krävs alltid studier i ämnet som liniefag.

Den normala utbildningsgången för den som vill bli lärare i ett övningsämne är att genomgå folkskollärarutbildning och därvid välja övningsämnet som liniefag. Dessutom anordnas vid Danmarks lärarhögskola kur- ser som bygger på tidigare genomgången folkskollärarutbildning. Endast beträffande några övningsämnen förekommer utbildning vid särskilda övningslärarseminarier av den typ som finns i Sverige (se nedan).

Den som redan har ett ämne som liniefag i sin folkskollärarutbildning får inte ökad behörighet genom att genomgå vidareutbild- ningskurs. Genomgång av vidareutbildnings— kurs leder inte heller till ökad lön. Lärare som är tjänstledig för att genomgå vidare- utbildningskurs kan under tjänstledigheten få uppbära oavkortad lön samt eventuellt också ersättning för ökade levnadskostnader.

För anställning som adjunkt, lektor eller rektor vid gymnasieskola fordras avlagd kan- didatexamen i två av de ämnen, som ingår i gymnasieavdelningens ämnesområde, eller magisterkonferens. Den sammanlagda stu- dietiden blir 6—7 år efter studentexamen. För fast anställning som lärare vid en gym-

nasieavdelning krävs även genomgång av prov i teoretisk och praktisk pedagogik (s. k. pedagogikum).

I en kandidatexamen kan bland annat äm— nena musik och gymnastik ingå. Den som har en adjunktstjänst kan i tjänsten få in- räkna undervisning även i sådana ämnen, som inte förekommer vid universiteten och som därför inte kan ingå i en kandidatexa- men. En adjunkt, som genomgått sommar- kurs för formningslärare, kan t. ex. få inräk- na undervisning i formning i sin adjunkts- tjänst.

I fråga om ungdomsskolan och aftonsko- lorna föreskrivs endast att lärare genom ut- bildning eller tidigare verksamhet ska ha inhämtat fackliga kvalifikationer för under- visning i sitt ämne samt ha pedagogiska för— utsättningar för att tillrättalägga och genom— föra undervisningen.

Utöver den utbildning i övningsämnen som ingår som grunduddannelsefag och liniefag i folkskollärarutbildningen anordnas följande lärarutbildning i olika övningsäm- nen.

Formning Vidareutbildning i formning för folkskollä- rare anordnas genom statens sommarkurs för formningslärare. Kursen omfattar tre månader och fullgörs under en tid av tre år med en månads undervisning varje som- mar.

För lärare som genomgått feriek'ursen el- ler har motsvarande kvalifikationer anord- nar Danmarks lärarhögskola en tre månader lång heldagskurs under ter—minstid. Termins— kursen ger i likhet med sommarkursen en- dast behörighet att undervisa i folkskolan.

Akademisk utbildning i formning före- kommer ej. En adjunkt som undervisar i formning kan i stället i sin examen ha bland annat konsthistoria och konstpsykologi. De lärare som undervisar i formning på gym- nasiet har ofta genomgått konstakademin.

Musik

Utbildning i musik meddelas vid universite- ten. Ämnet kan ingå i en akademisk examen. Till skillnad från vad som är fallet i Sverige

förekommer inte någon utbildning av mu- siklärare vid musikkonservatorierna.

För lärare som i sin utbildning vid semi- nariet haft sång/ musik som grunduddannel- sefag anordnas kurser i musik vid Danmarks lärarhögskola. Vid lärarhögskolans avdel- ning i Köpenhamn kan sådan kurs genom- gås på en tid av ett år. Vid lärarhögskolans övriga avdelningar genomförs kursen under en tid av tre år med undervisning två efter- middagar varje vecka. De deltagare i Kö- penhamnskursen som har arbete vid sidan av studierna rekommenderas att fördela kur- sen på en tid av två eller tre år. Den som genomgått ifrågavarande kurs kan få vidare- utbildning i något eller några av de ämnen som ingår i kursen.

Gymnastik

Lärare i gymnastik utbildas vid Danmarks höjskole for legemsövelser i Köpenhamn. Vid högskolan anordnas dels en ettårig kurs för klasslärare, dels en tvåårig kurs för stu- derande vid Köpenhamns universitet, vilka som tidigare nämnts kan välja gymnastik som ett av ämnena i en akademisk examen. Den ettåriga kursen är avsedd för lärare som ska undervisa i folkskolan medan den tvååriga kursen är utformad med hänsyn till undervisningen i gymnasieskolan.

Trä- och metallslöjd Kurser i trä- och metallslöjd för folkskol- lärare anordnas vid Dansk slöjdlärarskole i Köpenhamn och vid Askovs slöjdlärarsemi- narium. Vid dessa seminarier ges dels ut— bildning motsvarande utbildningen i liniefag vid folkskoleseminarierna, dels också en ett- årig utbildning som bygger på tidigare ge- nomgången utbildning i liniefag. Den senare utbildningen är avsedd bland annat för lä- rare som ska tjänstgöra vid seminarier eller som fackkonsulenter. Dessutom anordnas en del kortare kurser.

Handarbete Vid Danmarks lärarhögskola anordnas två- åriga kurser i handarbete för folkskollärare. Undervisningen vid dessa kurser omfattar tre timmar per vecka. Dessutom anordnas

utbildning i broderi, sömnad och vävning vid olika specialskolor.

Hemkunskap

Utbildning i hemkunskap meddelas vid se- minarier för huslig utbildning i Ankershus och i Köpenhamn. Som allmänt förkun— skapskrav gäller realexamen eller motsva- rande. Utbildningen består av en förberedan- de kurs på fem månader, 12 månaders prak- tik samt slutligen tre års utbildning vid se— minariet. Utbildningen leder till tjänster vid alla skolformer, dock ej till fast anställning i folkskolan, samt till konsulenttjänster.

4.2 Finland

Enligt lagen om grunderna för skolsystemet (467/ 68), vilken trädde i kraft den 1 augusti 1970, sammanförs den egentliga folkskolan, medborgarskolan och mellanskolan till en nioårig grundskola. Grundskolan består av två stadier, lågstadiet som omfattar de sex lägsta klasserna, och högstadiet som omfattar de tre högsta. Övergången till grundskola sker successivt. Inom åtta år efter det lagen trädde i kraft ska samtliga kommuner i landet ha inrättat grundskola. Gymnasiet är treårigt.

Hittills har anordnats särskild lärarutbild- ning för olika skolformer.

Folkskollärarna, som svarat för undervis- ningen i såväl läroämnen som övningsäm- nen i folkskolan, har fått sin utbildning vid folkskollärarseminarier.

Flertalet av läroverkslärarna har liksom i Sverige fått sin ämnesutbildning vid univer- siteten. Efter avlagd akademisk examen har den blivande läroverksläraren fått auskultera under ett år vid ett normallyceum samt där- efter avlägga lärarprov.

De lärare som undervisat i övningsämnen vid läroverken och yrkesskolorna har i regel fått sin utbildning vid särskilda läroanstalter.

Teckning

Lärare i teckning (bildkonst) utbildas vid Konstindustriella läroverket i Helsingfors. Utbildningen är fyraårig och bygger på stu- dentexamen.

Gymnastik

Gymnastiklärare utbildas vid Helsingfors universitets gymnastikinrättning och vid Jyväskylä universitets gymniska fakultet. Ut- bildningen i Helsingfors, som tar ca tre år, leder till gymnastiklärarexamen. (Utbild- ningen vid Helsingfors universitets gymna— stikinrättning upphör den 31 augusti 1974.) De studerande i Jyväskylä avlägger i stället en akademisk examen, kandidatexamen i fysisk fostran (lägre examen, 3—4 år) eller kandidatexamen i de gymniska vetenskaper- na (högre examen, 5—7 år). För både den lägre och den högre examen gäller att ett ämne, dock inte huvudämnet, kan väljas från annan fakultet. Efter högre examen kan avläggas licentiatexamen som ger rätt att disputera för doktorsgrad.

Trä— och metallslöjd Lärare i trä- och metallslöjd utbildas vid Raumo seminarium. Utbildningen har tidi- gare byggt på mellanskolan och omfattat ett förberedande år följt av fyra seminarieår. Enligt en förordning som utfärdats somma- ren 1970 ska utbildningen bygga på student- examen och vara fyraårig.

Textilsl 6 j d Lärare i textilslöjd utbildas bland annat vid Helsingfors handarbetslärarinstitut, vid se- minariet i Nyslott och vid Ekenäs semina- riums handarbetslärarlinje. Utbildningen är i Helsingfors treårig och bygger på student- examen. Utbildningen vid övriga utbildnings- anstalter har tidigare byggt på. mellansko- lan. Enligt en lag som utfärdats 1970 ska också utbildningen i Nyslott bygga på stu- dentexamen.

Hemkunskap

Lärare i hemkunskapsämnen utbildas vid Helsingfors hushållslärarinstitut, vid semi- narierna i Jyväskylä, Järvenpää och Nyslott och vid Högvalla seminarium för huslig eko- nomi i Hindhår. Utbildningen är fyraårig och bygger på studentexamen.

Musik

Lärare i musik och musikhistoria utbildas vid Sibeliusakademin i Helsingfors. Utbild- ningen bygger på studentexamen.

Reformerad lärarutbildning

I samband med införandet av grundskolan har det ansetts nödvändigt att reformera lä- rarutbildningen och att därvid göra lärarut- bildningssystemet mera enhetligt än tidigare. Lärarutbildningen har ansetts böra ordnas så att lärarna inom samtliga skolformer i princip kan utbildas vid samma eller vid med varandra samarbetande läroanstalter. Som ett mål för reformeringen av lärarut- bildningen har angivits att en klasslärare bör ha möjlighet att bygga på sin utbildning och härigenom bli behörig att tjänstgöra på högre stadier.

Olika kommittéer har tillsatts för att ut- arbeta förslag till ny utbildning av lärare för grundskolan och gymnasiet. Grundläggande förslag rörande en omorganisation av lärar— utbildningen har framlagts i lärarutbildnings- kommissionens betänkande (1967: A 2) och i grundskollärarkommitténs betänkande (1969: A 5).

Lärarutbildningskommissionen har bland annat föreslagit att också lärare som under- visar i övningsämnen i princip ska ha ut- bildning i minst två ämnen. Kommissionen har vidare ansett att studierna i övnings- ämnen bör kunna integreras i en kandidat- examen, vilket redan nu är fallet beträffan- de en del av dessa ämnen.

Avsikten är att klasslärare ska undervisa i samtliga ämnen på lågstadiet. Klasslärarna ska under sin utbildning få specialisera sig i några ämnen eller på undervisning i de lägsta klasserna. I deras tjänstgöring kom— mer därför hänsyn att kunna tas till vilket område de har specialiserat sig på. Även ämneslärare ska kunna tjänstgöra på låg- stadiet. På högstadiet sk-a enligt planerna tjänstgöra endast ämneslärare.

Samtidigt med förberedelsearbetet för en genomgripande omorganisation av lärarut- bildningen har vissa förändringar skett i den- na utbildning. Folkskollärarutbildningen har reformerats år 1967. Den reformerade ut-

bildningen är treårig och bygger på student- examen. Lärare med den nya utbildningen benämns klasslärare och lärare som utbildats enligt tidigare bestämmelser folkskollärare. Förändringar har också gjorts i fråga om ut- bildningen av lärare i huslig ekonomi, tex- tilslöjd och trä- och metallslöjd.

En mera genomgripande förändring av lärarutbildningen har beslutats genom lagen den 10 december 1971 om lärarutbildning, vilken träder i kraft den 1 augusti 1973. Enligt denna lag anordnas lärarutbildning vid Helsingfors universitet, Jyväskylä uni- versitet, Uleåborgs universitet och Joensuu högskola. Lärarutbildning må även anord— nas vid de privata högskolorna Turun Ylio- pisto, Tampereen Yliopisto och Åbo aka- demi.

Detta innebär att den utbildning som nu meddelas vid särskilda seminarier i princip ska inordnas i universiteten och högskolorna. Helsingfors hushållslärarinstit—ut och Helsing- fors handarbetslärarinstitut kommer t. ex. förmodligen att inordnas i en lärarutbild- ningssektion vid Helsingfors universitet.

Genom särskild förordning kan emellertid stadgas att lärarutbildning ska anordnas även vid annan läroanstalt än de i lagen angivna. Sådan läroanstalt ska härvid samarbeta med högskola som anordnar lärarutbildning. Den- na undantagsmöjlighet har införts med hän- visning till utbildningen av teckningslärare vid Konstindustriella läroverket och utbild- ningen av musiklärare vid Sibeliusakademin.

4.3 Norge

Enligt lagen den 13 juni 1969 om grunn- skolen är den obligatoriska skolan i Norge nioårig och har två stadier, nämligen barn- stadiet, som omfattar årskurserna 1—6, och ungdomsstadiet, som omfattar årskurserna 7—9. Gymnasiet omfattar tre år efter grund- skolan. De nuvarande bestämmelserna om vad som krävs för behörighet till lärartjänst anges i lagen den 16 juni 1961 om utdan- ningskrav for laerarar i skolen. Laeraru-tdanningsrådet har den 19 decem- ber 1968 avlämnat betänkande med förslag till ny lag om lärarutbildning. På grundval

av detta betänkande har Kyrko- och under- visningsdepartementet den 24 mars 1972 lagt fram proposition om lag om lärarutbildning (ot.prp. nr 51 1971—72).

Lagen om lärarutbildning ska gälla för lärare och skolledare vid skolor och andra undervisningsinstitutioner som drivs av stat, fylke eller kommun. I lagen anges bland annat utbildningskraven för tjänster som förskollärare, allmänlärare (klasslärare), facklärare, adjunkt och lektor. Som gemen- sam benämning för förskollärare, allmän- lärare och facklärare används begreppet lä- rare.

Man räknar med tre kompetensnivåer. Till den första kompetensnivån hör förskol- lärare, allmänlärare och facklärare, till den andra adjunkter och till den tredje lektorer. Lärare i olika skolformer ska kunna vidare- utbilda sig från första till tredje kompetens- nivån.

Adjunkter och lektorer kan tjänstgöra även i de lägre årskurserna i grundskolan. Lönen bestäms efter kompetensen medan undervisningsskyldigheten är beroende av det stadium på vilket läraren undervisar. En lek-tor som tjänstgör på barnstadiet har sam- ma lön som en lektor på gymnasiet men samma undervisningsskyldighet som övriga lärare på barnstadiet.

För behörighet till tjänst på barnstadiet i grundskolan krävs enligt den föreslagna la- gen allmänlärarutbildning (klasslärarutbild- ning). Förskollärare, facklärare, adjunkt el- ler lektor utan grundutbildning som allmän- lärare kan anställas för undervisning i en- skilda ämnen eller för speciella uppgifter.

På ungdomsstadiet i grundskolan samt i fortsättningsskolor, realskolor och folkhög- skolor kan anställas allmänlärare, facklära- re, adjunkter och lektorer. Det är på grund av det begränsade timunderlaget möjligt att ha facklärare endast i stora skolor. Vidare- utbildningskurser för lärare anordnas där- för i olika ämnen. Vidareutbildningskurser- na anordnas dels som terminskurser, dels som sommarkurser under flera somrar.

Undervisningen i vidareutbildningskurser— na är :fria men de studerande får själva be- tala en del av kostnaderna för material samt

i | ?

kostnaderna för mat och logi. Studierna fi- nansieras genom lån och stipendier.

Utbildning av allmänlärare för grundsko- lan meddelas vid 18 lärarskolor i Norge. Lä- rarskolan kan enligt nu gällande bestämmel- ser vara antingen tvåårig eller fyraårig. För tillträde till den fyraåriga lärarskolan krävs folkskola plus sex månaders utbildning vid fortsättningsskola eller ungdomsskola. Vid nio lärarhögskolor pågår försöksverksamhet med treårig lärarutbildning. Vid 17 lärar- högskolor bedrivs ettåriga vidareutbildnings- kurser för olika ämnen och ämnesområden.

Facklärare ska enligt nuvarande bestäm- melser vanligtvis ha en utbildning omfattan- de minst fyra år efter nioårig skola eller två år efter studentexamen.

Enligt förslaget till ny lag om lärarut- bildning ska alla institutioner för lärarutbild- ning vara pedagogiska högskolor. Utbild- ningen av förskollärare, allmänlärare och facklärare ska omfatta tre år och bygga på treårig gymnasial utbildning eller utbildning och erfarenhet från arbetslivet i motsvaran- de omfattning.

För behörighet till tjänst som allmän- lärare, facklärare, adjunkt eller lektor krävs förutom ämnesutbildning pedagogisk utbild- ning för det stadium läraren ska undervisa på.

Adjunkt ska enligt den föreslagna nya lagen ha antingen a) utbildning från universitet eller motsva- rande institution och/eller pedagogisk skola som motsvarar minst fyra års nor- mal studietid och omfattar pedagogisk utbildning, eller utbildning som lärare och ett års god- känd vidareutbildning, som kan vara de- lad på fack, fackområde eller arbetsom- råde med normal studietid ned till ett halvt år, eller c) annan likvärdig utbildning

Lektor ska ha antingen a) utbildning från universitet eller motsva-

rande institution och/eller pedagogisk högskola som i regel motsvarar minst sex års normal studietid samt omfattar ett huvudämne och pedagogisk utbildning, eller

b V

b) utbildning som adjunkt och två års stu- dier i ett huvudämne, eller c) annan likvärdig utbildning.

Utbildningen av lärare i LUK-ämnen kommer att förändras i samband med ge- nomförandet av den nya lagen om lärarut- bildning. Följande redogörelse avser nu gällande förhållanden.

Forming

Ämnet forming motsvarar de svenska ämne- na teckning, trä- och metallslöjd samt textil- slöjd. Utbildning anordnas i forming med huvudvikt på teckning, forming med huvud- vikt på metall, forming med huvudvikt på textil och forming med huvudvikt på trä.

Tvåårig facklärarutbildning i forming med huvudvikt på trä eller metall anordnas vid Statens laererskole i forming i Blaker.

Tvåårig facklärarutbildning i forming med huvudvikt på trä anordnas även vid Statens laererskole i forming i Notodden.

Tvåårig facklärarutbildning i forming med huvudvikt på textil anordnas vid Statens laererskole i forming i Oslo.

För tillträde till tvåårig utbildning i for- ming krävs genomgången nioårig skola samt två års utbildning vid hemslöjdsskola eller yrkesskola.

Ettårig facklärarutbildning i forming med huvudvikt på teckning anordnas vid Statens laererskole i forming i Notodden och i Oslo. För tillträde till denna utbildning krävs genomgången nioårig skola samt tre års ut- bildning vid konsthantverksskola eller annan motsvarande utbildning.

Statens laererskole i forming i Notodden anordnar även ettåriga vidareutbildningskur— ser i forming med huvudvikt på metall, teck- ning, textil och trä. Vid Statens laererskole i forming i Oslo anordnas ettåriga vidareut- bildningskurser i forming med huvudvikt på teckning och textil. För tillträde till vidare- utbildningskurserna krävs examen från lä- rarskola eller facklärarskola eller motsvaran- de utbildning.

Dessutom anordnas vid Stord laererskole en ettårig vidareutbildningskurs som ger be- hörighet att undervisa i forming på barnsta- diet (årskurserna 1—6) och i forming med

huvudvikt på teckning också på ungdoms- stadiet (årskurserna 7—9).

Musik

Musikkonservatoriet i Oslo har en särskild linje för utbildning av musiklärare.

Facklärarutbildning i sång och musik an- ordnas vid universitetet i Oslo och lärarhög- skolan i Trondheim. Vid lärarskolan i Ber- gen finns en treårig lärarutbildningslinje med musik som specialfack samt dessutom ett- årig utbildning i musik för lärare.

Även vid musikskolan Veitvet är det möj- ligt att avlägga musiklärarexamen.

Statens lärarkurs i musik vid Follo folk- högskola i Vestby ger samma kompetens som den ettåriga utbildningen i musik vid lärarskolan i Bergen.

Den 25 januari 1972 har av Kyrko- och undervisningsdepartementet tillkallade sak- kunniga för översyn av musiklärarutbild- ningen framlagt förslag angående ifrågava- rande utbildning.

Gymnastik Vid Norges idrottshögskola anordnas tvåårig utbildning av lärare i gymnastik och ettårig tilläggskurs för den som redan genomgått ettårig utbildning i gymnastik. För tillträde till utbildningen krävs studentexamen eller motsvarande utbildning.

Vid idrottshögskolan är det också möjligt att avlägga ämbetsexamen i idrott med hu- vudfacken psykologi, pedagogik, idrottsfy- siologi och rörelselära.

Ettåriga vidareutbildningskurser i gymna- stik anordnas vid olika lärarskolor. För till- träde till dessa kurser krävs lärarexamen.

Hemkunskap

Facklärare i hemkunskap utbildas vid Sta- tens laererskole i husstell, Bekkestua. Utbild— ningen vid seminariet är tvåårig och bygger på studentexamen. Tillträde till utbildning- en kan också medges den som har skolun- derbyggnad motsvarande minst realexamen eller motsvarande kunskaper plus ettårig för- beredande kurs vid Bö gymnasium. Samtliga ska ha ett års praktisk-teoretisk fackutbild-

ning (t. ex. ettårig fackskola i husstell) samt sex månaders praktik. Den sammanlagda ut- bildningstiden är alltså minst tre och ett halvt år efter avslutad gymnasial utbildning.

Ettårig utbildning av lärare i hemkunskap meddelas vid Statens laererskole i heirnkunn- skap i Bergen samt vid några lärarskolor. Utbildningen bygger på tidigare genomgång- en lärarutbildning.

4.4 England

Det engelska skolväsendet erbjuder som be— kant en mycket splittrad bild. Den centrala planeringen, som för England och Wales på nivån under parlamentet åvilar Department of Education and Science (DES), är —— i den mån den förekommer inte förenad med direktiv om genomförande av planerna. Ett exempel på detta är, att ansvaret för genom- förandet av enhetsskolrefor-men överlämnats åt de kommunala myndigheterna. Kommu- nen beslutar själv, om man önskar ha en- hetsskola eller inte.

Centralt fastställda läroplaner finns inte heller. Den enskilda skolan eller snarare rek- torn och lärarna fastställer själva såväl kurs- planer och timplaner som arbetsmetoder, lä- romedel etc. Allt detta är därför mycket varierande. Inte sällan möter man dock öns- kemål om mera central planering och flera statliga direktiv.

Skolplikten förlängs från och med 1973 med ett år till att omfatta åldern 5 till 16 år. Frivillig skolgång räcker upp till i regel 18 ar.

De privata skolorna har fortfarande inom vissa grupper i samhället ett högt anseende, som inte alltid står i proportion till deras resurser. Yrkesutbildningen är helt friståen- de från skolväsendet i övrigt och yrkessko— lorna intar närmast den ställning våra gjorde före 1958.

Den statliga tillsynen av skolorna sker genom Department of Education och Science och de statliga inspektörerna (Her Majesty's Inspectors). Det kommunala skolväsendet har statsbidrag till drift och investeringar på i huvudsak samma sätt som det svenska.

! i i | ! l

Det starka lokala inflytandet på utform- ningen av det brittiska skolväsendet gör det rikt varierat men utan den enhetlighet och de klara linjer som vi är vana vid i Sverige. Trots svårigheterna att göra direkta jämfö- relser har ett studium av den engelska lärar- utbildningen emellertid stort intresse för Sve- rige, bland annat därför att den engelska lärarutbildningen nyligen varit föremål för en sammanfattande utredning genom Lord J—ames' Committee, som på grundval av ett omfattande expertmaterial sökt analysera den nuvarande utbildningens förtjänster och brister.

De två huvudtyperna av lärarutbildnings- enheter i England är liksom i Sverige å ena sidan universiteten med sina Depart- ments of Education, å andra sidan lärarhög— skolorna, Colleges of Education. Universi- teten är autonoma och intar en särställning i flera avseenden. Några av dessa berörs i det följande. Lärarhögskolorna, för närva- rande ca 160 till antalet, är i de flesta fall kommunala, drivna av the Local Educa- tion Authorities (LEAs), men några drivs av kyrkliga samfund. En viss samorganisa- tion mellan de båda typerna har genomförts på sätt som omnämns nedan.

Vid universiteten är utbildningen :con- secutive», dvs. de treåriga akademiska äm- nesstudierna, vanligen avslutade med B.A- eller B.Sc.-Degree, föregår den ettåriga prak- tisk-pedagogiska utbildningen, som leder till Certificate in Education. Sistnämnda ett- åriga »postgraduate course: (ca 33 veckor) motsvarar de svenska lärarhögskolornas äm- neslärarlinje och ges i England även vid vissa colleges. Den omfattar som en viktig del av utbildningen också ca 12 veckors handledd lärarpraktik. Lärare med denna utbildning undervisar främst i de högre årskurserna, dvs. åldern 12—18 år.

Utbildningen vid lärarhögskolorna är däremot »concurrent», dvs. ämnesstudierna löper sida vid sida med övriga studier (peda- gogik, metodik etc.) och med praktiken un- der den treåriga utbildningen, som leder till the Teacher's Certificate och status som Qualified Teacher. Vid flera colleges finns dessutom numera möjlighet för studerande

som framgångsrikt genomgått den treåriga kursen att fortsätta ett fjärde år och däri- genom vinna Bachelor of Education (B.Ed.) Degree.

Kurserna är i regel annorlunda upplagda än vår klasslärarutbildning. Lärarkandida- terna får första året en allmän utbildning i ämnen som engelska, matematik, samhälls- kunskap och gymnastik samt pedagogik. Senast fr.o.m. andra året sker en diffe- rentiering, så att lärarkandidaterna väljer antingen två huvudämnen eller ett huvud— ämne och ett biämne. Vid vissa colleges är systemet med två huvudämnen vanligt. Men det finns också möjlighet till mera koncen- trerat studium »at advanced level» eller »as a double main subject». Sådana studier kan gälla gymnastik på högstadiet, gymnasiet och universitetsstadiet, hemkunskap likale- des för samtliga stadier där ämnet förekom- mer, »Handicraft» eller »Dance and Dra- ma». Vid colleges med speciell inriktning på utbildning av lärare i gymnastik, musik, konst (teckning), hemkunskap och Handi- craft för skolornas högre stadier är institu- tionerna oftast stora och väl utrustade.

Dramatik och dans (Movement) är van- liga ämnen i lärarutbildningen. Det förra samverkar ofta med engelska, medan det senare oftast är integrerat i gymnastikämnet men också kan vara fristående ämne. När det gäller dramatik och vid flertalet lärar— högskolor också »Movement» är utbildning- en ännu på experimentstadiet.

Tidigare har ämnesutbildningen i vissa ämnen som ingår i LUK:s uppdrag i varje fall för skolans högre stadier skett nästan helt i specialhögskolor och akademier. Detta gäller i synnerhet musik, gymnastik och konst (teckning) men i någon mån även home economics. Nu sker i ökad omfattning en integrering av dessa ämnen i lärarhög- skolorna. Slöjdämnet intar en annan ställ- ning än hos oss. I den mån slöjd inte ingår i hemkunskap och/eller konst, är utbild- ningen mera teknisk än konstnärlig. Man syns emellertid eftersträva en utveckling i mera konstnärlig inriktning med närmare anknytning till konstämnet.

Utbildningen i konst är starkt inriktad

på konstnärliga tekniker, men även bild- analys, nutidsorientering och bildens funk- tion i samhället kan ingå.

Utbildningen i hemkunskap börjar få en påtagligt social inriktning med begränsat ut- rymme för ren färdighetsträning. I hem- kunskapen har integrerats utbildning i textil- kunskap, barnkunskap och ekonomi.

Klasslärarutbildning i svensk mening före- kommer inte i Storbritannien. Lärarna är redan på lågstadiet specialiserade på vissa ämnen. Man har emellertid kompetens att undervisa även i andra ämnen än huvudäm- nena. Inriktning på vissa stadier sker genom den praktisk-pedagogiska utbildningen. De blivande lärarnas personliga utveckling ägnas stort intresse.

Olika lärarhögskolor erbjuder olika äm- neskombinationer. Kombinationer med ett »läroämne» och ett »övningsämne» är van- liga. Kombinationer med två övningsämnen är däremot sällsynta. Dock förekommer som redan nämnts en koncentration på ett ämne (double main) mot slutet av utbild- ningen. Detta system ifrågasätts emellertid av samma skäl som i Sverige. Ämnen som konst, gymnastik och hemkunskap lockar varje år flera studerande på B.Ed.-nivå. Stu- dierna för B.Ed. har även i dessa ämnen ett element av vetenskaplig skolning även om tyngdpunkten av naturliga skäl ligger på den pedagogiska och undervisningsmetodiska de- len.

De brittiska lärarhögskolorna har stora pedagogiska institutioner som samverkar med ämnesinstitutionerna. Några professu- rer i pedagogik finns emellertid inte vid lä- rarhögskolorna.

Bedömningen av lärarkandidaternas ar— bete och praktisk-pedagogiska utbildning sker ofta genom »continuous assessment». Formella examina är mindre rvanliga men vissa prov ges. Stor vikt läggs vid lärarkan- didaternas självständiga arbete i huvudäm- nen.

Lärarutbildningen är i England och Wales organiserad i ett 20-tal »area training or- ganizations» (ATOS), som omfattar de i om- rådet verkande lärarutbildningsanstalterna. Det samlade ansvaret tillkommer särskilda

s.k. »Institutes of Education», som i regel är knutna till ett universitet i området.

Genom sitt Departement (School) of Edu- cation utövar universiteten bland annat viss kontroll av examensfordringarna, utfärdar B.Ed.-Degree och rekommendation till DES att utfärda the Teacher's Certificate för den nyutexaminerade samt verkar för fort- bildning och pedagogisk forskning. Institu- ten har mycket växlande omfattning. Medan t. ex. London Institute of Education omfat- tar ca 35 »constituent establishments», har Exeter och Hull bara tre lärarutbildnings- anstalter vardera. I ledningen för instituten sitter representanter för universitet, lärar- utbildningsanstalter, lokala skolmyndigheter och områdets skolor.

Det förslag till reformerad lärarutbildning, som framlagts av Lord James' Committee, lämnar en lång rad rekommendationer. Av särskilt intresse i LUK-sammanhang är den allmänna övergång till »consecutive educa- tion» som föreslås. Utbildningen skulle om- fatta tre steg (cycles) med successiv över- gång från mera allmän och ämnesinriktad utbildning till ökad inriktning på egentlig yrkesförberedelse. Särskild betydelse tillmäts det tredje steget som gäller in-service educa- tion and training med regelbundet återkom- mande fortbildning på terminstid och ökad tillgång till professional centres. Åtminstone fyra års utbildning ska föregå det tredje steget och leda till B.A. (Ed), samt status som »registered teacher». Av dessa fyra år ägnas minst två åt första stegets »personal education», varefter följer andra stegets två- årsutbildning av mera yrkesinriktat slag, nämligen dels ett år i en lärarutbildningsan- stalt, dels ett års handledd praktik i en skola.

4.5 Förbundsrepubliken Tyskland

I Förbundsrepubliken Tyskland föreligger skolplikt från 6 till minst 18 års ålder. Skol- plikten under de första nio åren avser hel- tidsstudier och under de därpå följande tre åren deltidsstudier. Den som lämnar skolan efter årskurs 9 är skyldig att under ytterliga- re tre år delta i deltidskurs vid yrkesskola.

För den som inte genomgår lärlingsutbild— ning är sådana deltidskurser obligatoriska till 21 års ålder.

De första fyra eller för några delstater sex åren i den obligatoriska skolan benämns Grundschule. Efter Grundschule finns tre parallella skolformer, Hauptschule (folk- skolans högstadium), Realschule och Gym- nasium.

Hauptschule omfattar årskurserna 5—9 eller 7—9 med ett frivilligt tionde år. Ut- bildningen är yrkesförberedande.

Realschule omfattar årskurserna 5—10 eller 7-—10.

Gymnasium omfattar årskurserna 5—13 eller 7-—13. Avgångsexamen från gymna- siet, Abitur, ger behörighet för tillträde till högre studier. Den som genomgått realskola kan skaffa sig behörighet till högre studier genom studier vid Aufbaugymnasium.

Lärare för Grund- och Hauptschulen ut- bildas vid pedagogiska högskolor och peda- gogiska fakulteter vid universiteten. För till- träde till utbildningen krävs genomgång av gymnasiet. Utbildningen är treårig och om— fattar såväl ämnesstudier som pedagogik, metodik och praktik. Efter avlagd första examen måste den blivande läraren prakti- sera eller tjänstgöra på prov under minst två år. Därefter följer en andra examen som främst tar sikte på lärarens praktisk-pedago- giska erfarenheter. Läraren kan därefter få fast anställning.

För realskolans lärare finns två utbild— ningsvägar. Folkskollärare som genomgått kompletterande utbildning i minst två äm- nen kan efter särskild examen bli lärare vid realskola. Den som från början av sina stu- dier siktar på att bli lärare i realskolan kan i stället börja med universitetsstudier i tre år. Efter examen i två ämnen följer sedan provtjänstgöring under ett till ett och ett halvt år. Denna avslutas med en andra exa- men.

Lärare för gymnasiet utbildas vid univer- sitetens pedagogiska fakulteter. Utbildning- en -är minst fyraårig och omfattar såväl äm— nesstudier i minst två ämnen som pedago- gisk utbildning. Efter en första examen får den blivande läraren genomgå provtjänst-

göring i två år samt därefter avlägga en andra examen som ger behörighet till lärar— tjänst vid gymnasium.

I några delstater har man bland annat för att minska bristen på lärare inrättat särskil— da institut för utbildning av lärare i praktisk- estetiska ämnen. Utbildningen vid dessa in- stitut kompletteras med utbildning vid pe- dagogisk högskola.

Lärarutbildningen i Förbundsrepubliken har varit under utredning på federal basis sedan mitten av 1960-talet. Ett mycket om- fattande material har publicerats men några federal-a beslut har ännu inte fattats. En rad delstater har emellertid börjat reformera sin lärarutbildning. Tendensen i reformerna in— nebär starkare integrering mellan olika slag av lärarutbildning och koncentration av lä- rarutbildningen till universiteten. Den prak- tisk-pedagogiska utbildningen tillmäts större betydelse och i synnerhet praktiken blir mera omfattande.

4.6 Tyska Demokratiska Republiken

Från 1945 och framåt har man i DDR från grunden byggt upp ett socialistiskt utbild- ningsväsende. Skolsystemet är ett enhetsskol— system med tioårig skolplikt och tolv års studier för tillträde till universitet och hög- skolor. Läroplanerna fastställs centralt och gäller för hela landet.

Efter årskurs 8 kan man gå över till yr- kesutbildning. Denna innehåller också all- männa ämnen. Knappt 20 % av årskullen utnyttjar nu denna möjlighet. Siffran sjun— ker snabbt. En stor del av årskullen skaffar sig kompetens att gå vidare till högre stu- dier antingen via den tolvåriga »erweiterte Oberschule» eller via ett treårigt yrkesin- riktat och allmänbildande studium efter årskurs 10. Tendensen att välja den senare vägen med yrkesutbildning och närings- livspraktik ökar. Liksom i Sverige har högskolestadiet expanderat explosionsartat. Inemot 25 % av årskullen går efter den allmänna skolan vidare till högre studier.

V-uxenutbildningen är en viktig faktor i DDR. Den omfattar liksom i Sverige både

studier i allmänna ämnen enligt ungdoms- skolans läroplaner och yrkesutbildning med inslag av allmänna ämnen.

Universitetsväsendet reformerades senast 1968. De traditionella fakulteterna upplös- tes och ett antal tvärvetenskapliga sektioner skapades. Samtidigt integrerades en mängd små specialhögskolor i dessa stora univer- sitetssektioner. Sammanlagt finns nu 170 sek-tioner mot tidigare 900 fakultetsinstitu- tioner och specialhögskolor.

All högre utbildning är starkt yrkesinrik- tad och avnämarna-näringslivet har stort inflytande såväl på mål och innehåll i stu- dierna som på prognoserna i fråga om behövlig arbetskraft. Man anser att varje studerande senast ett år före studiernas slut ska veta till vilken arbetsplats han/ hon ska gå efter grundexamen.

När lärarutbildningen började byggas upp efter 1945 gick man fram på två vägar: grundläggande heltidsutbildning för dem som lämnade ungdomsskolan och deltidsstu- dier vid sidan av lärarverksamheten för de äldre. Många lärare måste börja tjänstgöra utan att ha erforderlig utbildning. Lärarut- bildningen har därför under hela perioden från 1945 till stor del skett just i form av vuxenutbildning vid sidan av yrkesarbetet. Korrespondensstudier, radio- och TV-un- dervisning har varvats med kvällskurser och kortare koncentrerade kurser med lärar— handledning.

Lärare för skolans lågstadium (årsklasser- na 1—4) utbildas vid seminarier med tre års studier efter årskurs 10. Genom vidareut— bildning kan lågstadielärarna specialisera sig i t. ex. gymnastik eller musik vilket gör dem behöriga att undervisa i specialämnet även i högre årskurs. Lärare för de högre stadier- na utbildas antingen vid lärarhögskola eller vid universitet. Studierna avser två under- visningsämnen och tar fyra år efter årskurs 12. Inga särskilda behörighetskrav uppställs utöver Hochschulreife (gymnasiekompetens). Alla lärare väljer läraryrket från början av studierna och får inrikta sig på lärarbanan genom att pedagogik, psykologi, sociologi och praktik löper jämsides med ämnesstu- dierna.

Lärarhögskolorna och universiteten er- bjuder vissa fasta ämneskombinationer, oli- ka för olika utbildningsanstalter. I kombina- tionerna ingår inte endast läroämnen utan också gymnastik, musik, teckning, slöjd, hemkunskap och vissa yrkesförberedande ämnen. Studiegången i fråga om övningsäm- nen och yrkesämnen skiljer sig inte från mera traditionellt akademiska ämnen. Ut- bildningen avslutas med statsexamen, som ger kompetens för årskurserna 4—10 i den obligatoriska skolan (polytechnische Ober— schule) och årskurserna 4-—12 i erwei-terte Oberschule, dvs. obligatorisk skola med gymnasieklasser. I all lärarutbildning oavsett om den sker vid lärarhögskola eller vid universitet ingår utom pedagogik, psykolo- gi, sociologi och praktik även datateknik och gymnastik samt främmande språk och marxism-leninism. I ämneskombinationerna är det ena ämnet huvudämne och det andra biämne. Av studietiden ägnas huvudparten åt ämnesstudier medan den praktisk-peda- gogiska utbildningen uppgår till ungefär 25 % av tiden. Praktiken omfattar ett halvt år.

Vart tredje eller fjärde år deltar alla lä- rare i en fyra veckors fortbildningskurs som innehåller ämnesstudier, ämnesmetodik och fortsatta studier i marxism-leninism.

En specialform av fortbildning ges åt rek- torer,. skoldirektörer och skolinspektörer. Den består av ett helt års studier vid ett särskilt fortbildningsinstitut. Huvudparten av de regionala inspektörerna och de lokala skolcheferna samt omkring hälften av rek- torerna har redan genomgått denna utbild- ning som innehåller såväl administrativa som pedagogiska och sociala moment.

4.7 USA

Karakteristiskt för det amerikanska skolvä- sendets uppbyggnad och organisation är del- staternas och skoldistriktens rätt att organi- sera sina skolor helt efter lokala förhållan- den. Skolväsendet erbjuder en splittrad bild med mycket varierande skolorganisation och läroplaner.

Sedan 1918 har alla stater i USA lagstad- gad skolplikt. I de flesta stater inträder Skolplikten när eleverna fyllt sju år och upp- hör vid sexton års ålder. Ca 95 % av har- nen börjar dock redan vid sex års ålder. 60—70 % genomför studierna i high school och 30—35 % fortsätter i college.

Den obligatoriska skolan är organisato- riskt sammankopplad med en eller flera fri- villiga årskurser till en utöver kindergar-ten och nursery school 12-årig skola. Denna är uppdelad i elementary eller primary school och high school eller secondary school. Antalet årskurser i elementary och secondary school varierar och beror på vil- ket system kommunen tillämpar.

De ämnen i lärarutbildningen som omfat- tas av LUK:s direktiv är till skillnad från hos oss företrädda vid de amerikanska uni- versiteten. Högre utbildning och forskning i dessa ämnen förekommer i en omfattning och med resurser som imponerar på svenska besökare. Liksom i Sverige försöker man in- tegrera olika slag av lärarutbildning. Special- skolor av typ Teacher Colleges integreras i Liberal Arts Colleges och en rad projekt på- går i olika delar av USA i syfte att finna former för en förbättrad lärarutbildning.

Kraven på lärarutbildning är olika i olika stater. Drygt hälften av staterna fordrar Bachelor's Degree för behörighet att under- visa i elementary schools. Det övervägande antalet stater kräver Bachelor's Degree eller mera för behörighet att undervisa i second- ary school.

Studietiden för en Bachelor of Arts eller Bachelor of Science är normalt fyra år. För en Master of Arts eller Master of Science krävs ytterligare minst ett, ofta två års stu- dier på graduate nivå. Vid 'de större univer- siteten förekommer ofta sommarterminer med mycket intensiva kurser. Många för- kortar därigenom utbildningstiden och kan klara en B.A. på tre år.

Sommarkurserna utnyttjas i stor utsträck- ning av lärare som vill fortbilda sig. Ämne- na är uppdelade i studiekurser och omfattar ett visst antal credits. Kurserna är utbyt- bara. Ämneslärare kan t. ex. genom den flexibla uppbyggnaden komplettera sin ut-

bildning och skaffa sig behörighet för nya ämnen eller behörighet att undervisa i ett eller ett par ämnen på flera stadier.

De fyraåriga undergraduate studies be- drivs vid college. Utbildningen i LUK-äm- nen kan ske vid både Liberal Arts Colleges och Special Colleges.

Den som avser att bli lärare läser under de två första åren en rad allmänna ämnen som engelska, natur- och samhällskunskap, matematik och gymnastik. Från och med tredje året sker en differentiering. Lärar- kandidaten väljer sitt huvudämne (major), och ett eller flera biämnen (minors). Vid vissa skolor krävs att biämnet är närbesläk- tat med huvudämnet, medan valet kan ske mera fritt vid andra skolor. Under hela collegetiden studeras samtidigt tre till fem ämnen. Vid en del colleges kan fackstu- diema, dvs. för de blivande lärarnas del kurser i education, påbörjas redan under andra året. Den praktisk-pedagogiska ut- bildningen börjar vanligtvis under det tredje året och ämnesstudier och praktik varvas under de två sista åren i college. Någon varvning i betydelsen ärnnesmetodik info- gad i ämnesutbildningen förekommer oftast inte. Integreringen av Teachers College i Liberal Arts College betyder att samma äm- neskurser läses av blivande lärare och stude- rande med andra yrkesplaner. Av det stora antalet kurser som erbjuds de studerande rekommenderas dock vissa kurser främst till blivande lärare. Fördelningen av ämnesut- bildning och praktisk-pedagogisk utbildning varierar i olika skolor, men genomsnittet torde vara 70—75 % ämnesstudier och 25— 30 % praktisk-pedagogisk utbildning. Prak- tikens utformning och omfattning varierar i olika skolor och praktiktiden är oftast längre för studerande som avser att bli lärare vid secondary schools än för dem som ska bli lärare i primary schools.

En omfattande forsknings- och försöks- verksamhet bedrivs i syfte att utveckla och förbättra bland annat lärarutbildningen.

Studierna för en Master's Degree (Master of Arts, Science eller Education) innebär en fördjupning eller specialisering och tar för lärare oftast två år. Praktik ingår i studierna,

och möjligheterna till metodskolning och forskningsförberedelser är goda. Specialise- ringen eller fördjupningen för lärare i Secon- dary school sker i huvudämnet och pedago- gik. Variationerna i utbudet av kurser är stora mellan olika universitet, och inrikt- ningen på ämnesstudierna bestäms ofta av de lärare och forskare som är verksamma vid respektive utbildningsanstalter. Många av de privata universiteten har stora så- väl ekonomiska som personella resurser.

På grund av det stora utbudet av kurser inom de olika ämnena och den relativt stora frihet som lärarkandidaten har att välja bland dessa kurser har lärarna mycket vari- erande utbildningar. Inom samtliga LUK- ämnen förekommer såväl högre utbildning och forskning som ämnesmetodisk forskar- utbildning. Kurser med speciell inriktning mot uppgifter av ämnesmetodisk och/eller administrativ karaktär för t. ex. ämneskon— sulenter och rektorer förekommer inom samtliga ämnesområden.

Ämnet Art förekommer i det obligatoriska skolväsendet i form av Fine Art och In- dustrial Art, det senare ofta enbart för poj- kar. Gränsdragningen mellan de båda äm- nena varierar i olika skolor och en jämfö- relse med motsvarande svenska ämnen är svår att göra. Ämnesutbildningen av lärare i Art varierar också beroende på vid vilken skola utbildningen sker. Vid de skolor där utbildningen av lärare i Art kombineras med konstnärsutbildning av olika slag blir även lärarutbildningen mera konstnärsinrik- tad. Vid Teachers Colleges som utbildar lä— rare i Art är utbildningen mera inriktad mot lärarbanan. Kurser som berör bildanalys och bildens funktion i samhället saknas. Ut- bildningen i Art of Education på Bachelor, Master eller Doctoral nivå ger en mera elev- oentrerad och ämnesmetodisk utbildning.

Ämnesutbildningen av lärare i musik sker efter i stort sett samma linjer som för lärare l Art. Vid vissa universitet rekommenderas lärarkandidaterna att kombinera kurser i musik, dramatik och koreografi.

Ämnesutbildningen av lärare i gymnastik bör ses i relation till den roll som gymnasti- ken och idrotten spelar i de amerikanska

skolorna. Tävlingsmentaliteten är starkt ut- vecklad och lagidrotten spelar en stor roll för skolornas rykte. Självfallet påverkar detta också lärarutbildningens inriktning. Olika bollspel och andra lagidrotter ges stort ut- rymme. Men det finns också en uppenbar strävan att individualisera gymnastikunder- visningen och skapa intresse för grenar som kan uppehållas även sedan man slutat sko— lan.

Ämnet Home Economics är i ännu större utsträckning än hemkunskap ett blockämne och omfattar också textilkunskap och barn- kunskap. Ämnesutbildningen byggs ofta upp som en bred basutbildning med kurser i många olika ämnen. Lärarkandidaternas möjligheter till specialisering inom något eller några områden är stora. Som forsk- ningsämne har Home Economics en helt annan ställning än hemkunskap i Sverige. Allt fler universitet koncentrerar resurserna på framför allt graduate eller högre nivå på några av Home Economics arbetsfält. Flera universitet understryker dels närings- och kostfrågorna, dels ämnets sociala inriktning.

4.8 Sovjetunionen

I Sovjetunionen håller man på att genom- föra en tioårig obligatorisk enhetskola. l Moskva och de större städerna har obliga- torisk tioårig skolgång införts fr. o. rn. läs- året 1971/72. Under loppet av en femårs- period ska obligatorisk tioårig skolgång ha införts i hela landet. Mellanskolan, som den obligatoriska skolan benämns, består av ett treårigt lågstadium, ett femårigt mellansta- dium och ett tvåårigt högstadium. Skolplikt gäller från sju års ålder.

En mycket stor del av barnen går i för- skola innan de börjar i den obligatoriska skolan. Redan i förskolan meddelas under- visning i olika ämnen, bland annat i ryska språket, och många barn kan därför läsa och skriva när de börjar i årskurs 1 i mel- lanskolan.

I förskolan och de tre första årskurserna i mellanskolan undervisar klasslärare.

son 1972: 92 Fr.o.m. årskurs 4 handhas undervisningen av ämneslärare.

Examen från den tioåriga mellanskolan ger behörighet till fortsatta studier vid uni- versitet och högskolor (institut). Efter ge- nomgång av årskurs 8 i mellanskolan finns möjlighet att gå över till yrkesskola eller till fyraårig teknisk skola, teknikum. Exa- men från teknikum ger behörighet till fort- satta högre studier. Endast de som har de högsta betygen får emellertid fortsätta med högre utbildning omedelbart efter examen.

Inom den obligatoriska skolan förekom- mer en viss differentiering genom att spe- ciellt begåvade barn får utbildning i special- skolor. Det finns t. ex. specialskolor med särskilt kvalificerade lärare i språk, mate- matik, kemi, fysik, konst, musik och dans. De bästa av dessa specialskolor rekryterar elever från hela Sovjetunionen. Intagning i dessa skolor sker redan fr.o.m. årskurs 4 eller beträffande några skolor ännu tidigare.

Utbildningen är centralt styrd med cen— tralt fastställda kursplaner och läroböcker. Samma kursplaner gäller i princip för sko- lorna i hela Sovjetunionen. Vissa differen— ser förekommer emellertid på grund av att alla elever inte har ryska som modersmål. I många sovjetrepubliker läses därför ryska som första främmande språk i stället för som modersmål. Undervisning i mellansko- lan meddelas på 57 olika språk i Sovjet- unionen. Det finns också vissa skillnader mellan undervisningen i Östersjörepubliker- na och övriga sovjetrepubliker.

En huvuduppgift för skolan är att fostra eleverna politiskt-ideologiskt. Eleverna ska fostras till goda medborgare i Sovjetstaten och lära sig känna ansvar för den uppgift de har i samhället.

Lärarutbildning bedrivs vid pedagogiska skolor, pedagogiska institut och universitet. Sammanlagt finns i Sovjetunionen 411 pe- dagogiska skolor, 202. pedagogiska institut och 50 universitet med pedagogiska fakul- teter. Klasslärare för förskolan och de tre första klasserna i mellanskolan utbildas vid de pedagogiska skolorna och de pedagogiska instituten. Utbildningen vid de pedagogiska skolorna omfattar fyra år efter årskurs 8

eller två år efter årskurs 10. Utbildningsti- den vid de pedagogiska instituten är för klasslärare fyra år efter årskurs 10.

Ämneslärare utbildas dels vid pedagogis- ka institut, dels vid universitetens pedago- giska fakulteter. Utbildningstiden är i regel fyra år efter årskurs 10 för ettämneslärare och fem år för tvåämneslärare. Universite- ten ger en mera omfattande ämnesutbildning än de pedagogiska instituten men enligt uppgift en svagare pedagogisk utbildning.

Lärare i LUK-ämnen utbildas dels vid pe— dagogiska skolor och pedagogiska institut, dels vid speciella utbildningsanstalter. Det finns t. ex. särskilda institut för kroppskul- tur och idrott där man bland annat utbildar gymnastiklärare. Lärare i teckning utbildas även vid konstakademier. Vid musikkonser- vatorierna utbildas i första hand musiker men en del av dessa blir lärare i mellan- skolan.

Som regel undervisar lärare i LUK-äm- nen i endast ett ämne. Teckning kan dock kombineras med antingen slöjd eller musik.

I all lärarutbildning varvas ämnesstudier, pedagogik, metodik och praktik under hela utbildningstiden.

Samtliga lärare genomgår i princip någon form av fortbildning vart femte år. En del fortbildningskurser omfattar två veckor, andra två eller flera månader. Under fort- bildningskurserna får lärarna tjänstledighet med full lön samt ersättning för eventuella hotellkostnader. Lärare vid pedagogiska in- stitutet i Leningrad, som är ett av de främ- sta i Sovjetunionen, får själva fortbilda sig under en sabbatstid om fyra månader vart femte år.

5. Ämneskombinationer och utbildningslinjer

5.1 Allmänt

Enligt sina direktiv ska LUK »utan hinder av nuvarande gruppering av skolans ämnen i läroämnen, yrkesämnen och övningsäm- nen» lägga fram förslag om ämneskombina- tioner med LUK-ämnen. Dessa ämnen har hittills i regel varit enda ämne i lärarens utbildning. Direktiven anför en rad skäl, som talar för att ämnena i framtiden bör in- gå i kombinationer med andra ämnen. Des- sa skäl anknyter främst till lärarens möjlig- heter att lära känna eleverna och därmed att på gynnsammaste möjliga sätt medverka i förverkligandet av skolans mål: den en- skilda elevens personliga utveckling. Direk- tiven anför också administrativa skäl mot utbildning av ettämneslärare. Många skol- enheter är och kommer att förbli så små att läraren inte kan beredas full tjänst i en och samma skola. Detta medför ofta — som LUK:s undersökningar visat — att skolan inte kan få en behörig lärare. I synnerhet är detta fallet i områden med stora avstånd mellan skolorna. I andra områden tjänstgör läraren i flera skolor. Han får då inte en— dast ett högt elev-antal och därmed stora svårigheter att lära känna de enskilda ele- verna och få kontakt med deras hem utan också svårt att delta i kollegier och konfe- renser och medverka i lärarlag. Därtill kom- mer att en sådan lärare ofta är huvudlärare i sitt ämne i mer än en skola och därför bland annat också har två eller flera insti-

tutioner att ansvara för med allt det arbete som detta medför.

Många skäl utöver dem som finns i direk- tiven kan anföras som motivering för att man alltid borde utbilda en lärare i minst två ämnen (se kapitel 9). Vi ska här en- dast redogöra för nu gällande bestämmel- ser i fråga om ämneskombinationer i lära- res utbildning och tjänst och hur man kom- mit fram till dessa bestämmelser.

5.2 Examensbestämmelser och utredningar om ämneskombinationer

LUK:s uppdrag gäller vissa bestämda äm- nen, som tidigare med en övergripande term benämndes övningsämnen. Det är naturligt att den fortsatta framställningen starkt in- riktas på dessa ämnen. Men eftersom ämne- na ifråga inte alls eller endast sällan före- kommer i kombination med andra ämnen, kommer redogörelsen med nödvändighet att gälla ämneskombinationer i allmänhet.

5.2.1 Historik

I början av 1900-talet hade ämneslärarna ofta fyra, fem ämnen i sin utbildning. Alla dessa behövde emellertid inte vara under- visningsämnen. Bristande överensstämmelse mellan en lärares examensämnen och hans undervisningsämnen kunde uppstå, trots att flertalet examensämnen vid filosofisk fakul-

SOU 1972: 92 tet hade direkt samband med skolans äm- nen. De filosofiska fakulteterna utbildade främst lärare i den mån de inte utbildade forskare. De två uppgifterna, att utbilda lä- rare och att skola forskare, har också ända fram till det senaste decenniet varit de på- tagliga huvuduppgifterna för de filosofiska fakulteterna.

Småningom framkom önskemål om en bättre förberedelse för läraryrket än den gamla filosofie kandidatexamen. Denna var först en allround grundexamen som un- derlag för specialiserade högre studier men begränsades senare och krävde vid början av 1900-talet sju betyg. Genom 1907 års exa- mensstadga inrättades en särskild lärarexa- men. Denna benämndes filosofisk ämbets- examen och ämnesstudierna inriktades på skolans behov. För examen krävdes också en kurs i pedagogikens historia och psykologi. Den som avlagt ämbetsexamen var filosofie magister. För ämbetsexamen krävdes sju be- tygsenheter, medan kandidatexamen erhölls med sex enheter. En betygsenhet skulle kun- na inhämtas på en termin.

Ämnena i ämbetsexamen var grupperade i 14 ämnesgrupper, vilka i regel innehöll tre ämnen och gav behörighet till tjänst i en ämneskombination med två eller tre skol- ämnen. Bestämmelserna om tjänster i real- skola och gymnasium anpassades till den nya examensstadgan.

Ämbetsexamen enligt 1907 års examens- stadga och därtill anpassade bestämmelser i läroverksstadgan fanns kvar till 1953, då nya bestämmelser infördes om examina vid filosofisk fakultet.

Det är av intresse att konstatera att den kritik som riktats mot ämbetsexamen enligt den gamla examensstadgan bland annat framhållit, att systemet med fasta ämnes- kombinationer var stelt och osmidigt. De studerande gavs därför större frihet att själ- va välja hur de ville kombinera ämnena i ämbetsexamen. I stället för tentamina i äm- nen inom fasta ämnesgrupper skulle i exa- men alltid ingå tentamina i ämnen som sva- rade mot två av skolans undervisningsäm- nen. De två skolämnena (huvudämnen i examen) kunde väljas fritt inom den huma-

nistiska respektive naturvetenskapliga sek- tionen. I de fall då två examensämnen sva- rade mot ett Skolämne måste emellertid båda examensämnena ingå i examen. I huvudämne skulle den studerande ha minst två eller, om två examensämnen krävdes, minst tre betygsenheter.

Kritik hade också riktats mot den långa studietiden fram till ämbetsexamen (omkring 1950 i genomsnitt sex år). Betygskraven be- gränsades därför till sex enheter, dvs. det- samma som för kandidatexamen. Kunskaps- kraven skulle utformas så att det blev möj- ligt att läsa in en betygsenhet per termin. Utöver betyg i examensämnen krävdes för filosofisk ämbetsexamen också, liksom för övrigt även tidigare, en obligatorisk kurs i pedagogikens historia och psykologi.

Bekymret med den långa studietiden för- svann emellertid inte med 1953 års examens- stadga. Redan vid slutet av 1950-talet frå— gade man sig på nytt hur man skulle kunna bringa ner den långa studietiden. Man in- riktade sig på att tillskapa fasta studiegångar även vid de fria fakulteterna.

5.2.2 1969 års studieordning och ämnen vid filosofisk fakultet

Efter principbeslut vid 1965 års riksdag antogs 1969 en ny studieordning vid de filo- sofiska fakulteterna. Ett klart uttalat syfte med den nya studieordningen var att ned- bringa studietiden och på så sätt öka genom- strömningen av studerande.

Reformen innebär bland annat att fasta studiegångar inom ett antal utbildningslin- jer erbjuds de studerande. Filosofisk äm- betsexamen försvann. Den examen som krävs för behörighet till lärartjänster på grundskolans högstadium och i de gymnasi- ala skolorna är numera filosofie kandidat- examen om 120 betygspoäng, vilket anses böra motsvara en norrnalstudietid om tre läs- år. Men enbart examen är inte behörighetsgi- vande. För att bli lärare ska man också ha praktisk-pedagogisk utbildning. Denna upp- nås genom ett års studier vid lärarhögskola (ämneslärarlinjen) efter fil. kand.-examen.

Grundprincipen för studieorganisationen vid filosofisk fakultet är successiva val av examensämnen inom en av 18 fasta ut- bildningslinjer. Den studerande kan emeller- tid också välja en individuellt sammansatt utbildningsväg, så kallad särskild utbild- ningslinje (se vidare avsnitt 5.5).

Den nya studieordningen har medfört ge— nomgripande förändringar i fråga om äm- nesuppsättningen vid filosofisk fakultet. För att tillgodose skolans behov har ett antal blockämnen med element från flera olika tidigare ämnen tillskapats. Exempel på blockämnen är svenska, biologi, historia, samhällskunskap och religionskunskap. I princip ska studium av ett blockämne både kunna förbereda för andra yrken än lärar- banan och ge viss vetenskaplig metodskol- ning. I praktiken torde emellertid val av ett blockämne ofta innebära ett preliminärt val av läraryrket. I de fall då utbildningslinjerna innehåller andra ämnen som kan förbereda för lärartjänst är ämnesinnehållet också i dessa ämnen starkt lärarinriktat. Skolstad- gans bestämmelser om ämneskombinationer i lärartjänster har anpassats till utbildnings- linjerna. Detta gör att den blivande läraren i och med valet av andra ämne i en utbild- ningslinje i regel också valt ämneskombina- tion i lärartjänst.

Redogörelsen i 5.2.1 visar att det fram till 1953 fanns ett starkt samband mellan äm- betsexamen för lärare vid filosofisk fakultet och ämneskombinationer i de allmänna läro- verken. Sambandet upphörde med den nya examensstadgan 1953. Detta innebar emel- lertid inte att bestämmelserna om ämnes- kombinationer fick mindre betydelse än ti- digare för studievalet, endast att valet kunde ske mera fritt. Från och med 1969 har sam- bandet mellan lärarexamen och ämneskom- binationer i skolstadgan återkommit och val- möjligheterna har i varje fall formellt in— skränkts. Den väsentligaste förändringen med den nya studieordningen vid de filo- sofiska fakulteterna är emellertid inte att valfriheten i fråga om ämneskombinationer minskat utan att studierna blivit mera bund- na. Vi återkommer till frågan om utbild- ningslinjer i avsnitt 5.5 nedan.

Ämneskombinationerna finns angivna i skolstadgans kapitel 15, grundskolan, och kapitel 16, gymnasieskolan (avsnitt 5.3 ne- dan). Antalet ämnesgrupper är enligt skol- stadgan 15 kap. 4 å i grundskolan 13. I gymnasieskolan finns enligt skolstadgan 16 kap. 5 5 24 tvåämneskombinationer och fem treämneskombinationer. Utom nu nämnda kombinationer, som avser tidigare så kallade läroämnen, finns en rad kombi- nationer i tekniska och ekonomiska ämnen samt vissa andra yrkesbetonade ämnen. Även LUK:s ämnen kan ingå i kombinatio- ner med andra ämnen. Länsskolnämnderna kan i fråga om grundskolan och skolöversty- relsen i fråga om gynmasiet medge andra kombinationer än stadgans.

Metodikundervisning och lärarpra-ktik vid lärarhögskolornas ämneslärarlinjer anordnas i de ämnesgrupper som anges i skolstadgans bestämmelser om behörighet. Ämnen och ämnesgrupper varierar i viss utsträckning mellan lärarhögskolorna. Utbildning kan an- ordnas även i andra ämnesgrupper än skol- stadgans.

En viss belysning av frågan om möjlighe- ten och ändamålsenligheten att i examen uppställa krav på vissa bestämda ämnes- kombinationer får man genom följande siff- ror, som visar antalet examensämnen vid filosofisk fakultet vid några olika tillfällen.

1891 21 examensämnen

1907 26 » 1953 52 s 1963 99 » 1964 109 » 1971 89 »

vartill kommer yrkesinriktade studiekurser, som kan kombineras med betyg i examensämnen i grundexamen.

Den möjlighet som fanns 1907 att utan alltför stora ingrepp i den enskildas valfrihet konstruera fasta ämneskombinationer har försvunnit genom uppdelningen av ett exa- mensämne på flera och genom tillkomsten av nya ämnen. Även om antalet examens- ämnen är lägre 1971 än 1964, är det åt- skilligt högre än 1953. Nya ämnen tillkom-

mer även nu. LUK:s förslag vidgar fältet för ämneskombinationer ytterligare.

5.2.3 LUS' förslag om ämneskombinationer m. m. '

Den senaste stora utredningen om lärarut- bildning har utförts av 1960 års lärarutbild- ningssakkunniga (LUS). Förslagen i LUS' huvudbetänkande om Lärarutbildningen (SOU 1965: 29) ledde till beslut vid 1967 års riksdag. Detta beslut utgör, som anförts i kapitel 1, en väsentlig del av bakgrunden för LUK:s arbete.

LUS” uppdrag omfattade lärarhögskoleor- ganisationen och dess successiva utbyggnad samt senare lärarutbildningens innehåll och uppläggning. Tilläggsuppdraget samman- hängde med beslut som fattats med anled- ning av skolberedningens förslag om nioårig grundskola. Det framhölls i tilläggsdirekti- ven bland annat, »att man skulle söka bredda lärarbehörigheten till att omfatta flera äm- nen. Detta motiverades av nödvändigheten för läraren att i sin tjänst kunna ha ett rela- tivt högt timtal i en och samma klass eller arbetsgrupp. LUS fick genom tilläggsdirek- tiven också i uppdrag att lägga fram förslag om kombination av övningsämne och läro- ämne.

För konstruktionen av ämneskombinatio- ner uppställde LUS vissa grundprinciper. Kraven på förkunskaper för de olika ämne- na i en kombination fick inte vara inbördes oförenliga. Man skulle i princip kunna vara behörig att studera ämnen i kombinationen utan komplettering med betyg i ämnen från andra gymnasielinjer än den man fått slut- betyg från. Floran av kombinationer fick inte bli alltför ymnig. Det skulle vara möj— ligt att utforma en fast studiegång. Ämnena i kombinationen borde inbördes stödja var- andra, de borde förete »inbördes likheter i innehåll och undervisningsform». Vidare borde tjänstgöring och schemaläggning un- derlättas. Varje ämneslärare borde helst va- ra klassföreståndare och ämneskombinatio—

nerna borde möjliggöra för klassförestån- daren att ha ett högt veckotimtal i sin egen klass. LUS föreslog, att högstadiets lärare i regel skulle ha utbildning i minst tre ämnen och gymnasielärare i minst två ämnen. När det gäller förslag om ämneskombinationer tillämpades de nyss angivna principerna.

Alltsedan 1912 har frågan om kombina- tion av övningsämne och läroämne behand- lats i olika utredningar och i framställning- ar från de fackliga organisationerna. Främst har man sysslat med ämnet gymnastik. Det finns två skäl till detta. Dels uppstår ofta svårigheter för äldre lärare att uppehålla full tjänst i enbart detta ämne. Dels är ut- bildningen i ämnet kortare än för övriga övningsämnen och har reellt om också inte formellt byggt på gymnasium som allmän skolunderbyggnad. Förutsättningar har an- setts föreligga att i en enskild studerandes studiegång foga in ännu ett ämne. Studie- tiden skulle ändå inte bli orimligt lång och studiebördan borde inte heller bli alltför tung. Även musik och teckning har i olika sammanhang föreslagits kunna ingå i äm- neskombinationer.

Skolkommissionen önskade en lösning av »den gamla frågan om en kombinerad ut- bildning i läro- och övningsämnen». Skolbe- redningen föreslog att frågan skulle hän- skjutas till LUS för utredning. Så skedde också, men LUS, uppdrag blev i denna del starkt begränsat. Uppdraget omfattade inte utformningen av utbildningen, endast tjäns- tetypen. Någon ändring i dåvarande öv— ningslärares utbildning hade tills vidare inte förutsatts. LUS fann emellertid att en ratio— nellt ordnad utbildning för lärare med en kombination av övningsämne och läroämne krävde en omstrukturering av utbildningen i övn-ingsämnet och förordade av detta skäl en allmän översyn av denna lärarutbildning (SOU 1965: 29, kapitel 15). En sådan över- syn kunde inte komma till stånd förrän av- gränsningen mot yrkesämnena kunde över- blickas. Detta kunde ske först sedan Yrkes- utbildningsberedningen (YB) lagt fram sina förslag.

Med hänvisning till behovet av utredning stannade LUS för att föreslå vissa dellös-

ningar. Man motiverade sitt förslag med an- gelägenheten att ta hänsyn till elevvård och individualisering och tillämpade därvid sitt »allmänna synsätt på ämnenas karaktär». Man sökte alltså utforma även kombinatio- ner övningsämne-läroämne så att ämnena inbördes skulle stödja varandra och så att lärartjänstgöring och schemaläggning skulle kunna lösas på ett gynnsamt sätt.

Förslaget byggde på förutsättningen att utbildningen i övningsämnet liksom dittills »måste utgöra en enhet för sig utan inre samband med utbildningen i läroämnet». Kombinationer föreslogs endast med ämnet gymnastik. Detta borde kunna kombineras med ett av ämnena matematik, fysik, kemi, biologi (med ergonomi) eller samhällskun- skap (med trafikkunskap). Vidare föreslogs en kurs i konsumentkunskap-familjekun- skap för lärare i hemkunskap, textilslöjd och barnavård.

LUS utformade alltså sina allmänna prin- ciper för kombinationer av ämnen med ut- gångspunkt enbart i läroämnena och sökte sedan tillämpa dessa principer på ett öv- ningsämne.

LUS” förslag i fråga om kombination av övningsämne och läroämne ledde inte till beslut. Departementschefen ställde sig i prop. 1967: 4 (s. 136) positiv till möjligheten att i lärartjänst kombinera läro- och öv- ningsämne. Han underströk emellertid att de praktiska svårigheter som LUS redovisat var stora. En slutgiltig lösning av problemet kun- de enligt departementschefen inte erhållas förrän en mer genomgripande utredning av övningslärarutbildningen företagits. I avvak- tan härpå borde emellertid vissa provisoriska åtgärder kunna företas. Departementsohefen förordade att lärartjänst på högstadiet skulle kunna utgöra en kombination av läroämne och övningsämne samt vissa andra ämnen och lärartjänst på gymnasiet en kombination av läroämne och ett av övningsämnena gym- nastik, teckning eller musik. Även i fack— skolan och yrkesskolan borde liknande kom- binationer mellan läroämnen och övnings- ämnen kunna komma till stånd.

Riksdagen hade inte något att invända mot vad departementschefen anförde angå-

ende kombination övningsämne-läroämne. Det uppdrogs åt SÖ att till Kungl. Maj:t inkomma med förslag beträffande dels be- stämmelser rörande tjänster som lärare i läroämne och övningsämne, dels bestämmel- ser om ämneskombination för sådan tjänst.

5.2.4 Kombinationer av »övningsämne och läroämne»

Med anledning av uppdrag föranlett av be— slut vid 1967 års riksdag om reformering av lärarutbildningen lade Sö 1 juni 1968 fram förslag till provisoriska bestämmelser om tjänst som lärare i »övningsämne och läro- ämne».

Kungl. Maj:t meddelade under våren 1970 provisoriska bestämmelser om extra ordina- rie tjänster som lärare i :övningsämne och läroämne» (ämb.skr. den 24 april 1970). Bestämmelserna, som numera återfinns i skolstadgan, gäller endast lärare som är behöriga till ordinarie tjänst i övningsäm- net och som innehar ordinarie eller extra ordinarie tjänst i ämnet. Endast ett fåtal kombinationer anges. Senare (den 26 april 1972) har Kungl. Maj:t även beslutat om särskild metodisk fortbildningskurs för lä- rare i här nämnda ämneskombinationer. Tjänster har inrättats endast i undantags- fall.

5.2.5 Provisorisk ämnesutbildning i musik

I november 1970 lade LUK och OMUS fram förslag om en provisorisk ämnesutbild- ning i musik i kombination med annat äm- ne. Förslaget till ämneskombinationer hade utarbetats av LUK. Det upptog ämnet mu- sik och ett av ämnena svenska, engelska, matematik och historia. Ämnesutbildningen i musik skulle enligt OMUS' förslag omfatta minst 60 poäng. Kungl. Maj:t beslöt i en— lighet med förslaget. I den provisoriska ut- bildningen kan musik alltså kombineras med ett av ämnena svenska, engelska, matematik

och historia. Till skillnad från vad som i öv- rigt i allmänhet gäller för tjänster i grund- skolan krävs inte något »tredje ämne» för behörighet.

Den sammanlagda normalstud-ietiden för musik och ytterligare ett ämne avses vara tre år och ge 120 poäng. Efter ämnesstu- dierna följer ett års praktisk-pedagogisk ut- bildning vid lärarhögskola. Studieorganisa- tionen för den provisoriska musikutbildning- en har alltså anpassats till gällande studie- organisation vid de filosofiska fakulteterna och till bestämmelserna om behörighet till adjunktstjänst. Bestämmelser om tjänster för lärare i musik och annat ämne har medde- lats av Kungl. Maj:t (ämb.skr. den 5 maj 1972).

5.2.6 Konstnärsutbildningssakkunniga

Konstnärsutbildningssakkunniga (KUS) ha- de i sitt betänkande om Högskolor för konstnärlig utbildning (SOU 1970: 66) ett kortare avsnitt om teckningslärarutbildning— en och behandlade där också frågan om äm- neskombinationer eller inte i tjänster för teckningslärare. Man förordade ettämnes- utbildning men angav också en tänkbar stu— diegång för tvåämnesutbildning.

5.2.7 Kombinationer med två LUK-ämnen

Möjlighet har tidigare funnits att skaffa sig kompetens i ämneskombinationerna teckning - trä— och metallslöjd samt hemkunskap- textilslöjd. Den förra utbildningen utgick från en fullständig utbildning som tecknings- lärare. Denna utbildning kompletterades med kvällskurser och sommarkurser i slöjd. Den senare utbildningen var en kombina- tionsutbildning vid Fackskolan för huslig ekonomi i Uppsala. Den krävde samman- lagt ett år längre studietid än vart och ett av ämnena hemkunskap och textilslöjd. Se- dan 1958 anordnas inte längre denna kom- binationsutbildning.

5.3 Bestämmelser om ämneskombinationer vid ledigförklarande och tillsättning av tjäns- ter

De bestämmelser som gäller för ämneskom- binationer i ordinarie adjunktstjänster i grundskolan finns angivna i skolstadgan 15 kapitlet 4 5. Tjänsterna omfattar en ämnes- grupp om två ämnen samt ett tredje ämne. Som tredje ämne anges i flertalet fall flera olika alternativ. Tjänst kan också omfatta endast en ämnesgrupp om två ämnen utan tredje ämne. Skolstyrelsen beslutar själv i vilka ämnen inom den i stadgan givna ramen en tjänst ska ledigförklaras. Länsskolnämn- den kan medge även andra kombinationer än dem som finns angivna i skolstadgan.

Tjänster i LUK-ämnen inrättas i ett av ämnena teckning, musik, slöjd, hemkunskap, barnkunskap eller gymnastik eller i en två- ämneskombination med ämnena teckning och slöjd eller hemkunskap och slöjd (se 5.2.7). Genom ovannämnda provisoriska be— stämmelser av den 24 april 1970 (skolstad- gan 15 kap. 14 &) kan extra ordinarie tjäns- ter inrättas i »övningsämne och läroämne». »Läroämnena» är i första hand biologi, hi— storia, kemi, samhällskunskap och svenska. Skolöverstyrelsen kan emellertid medge även andra »läroämnen» i kombination med »övningsämne».

Förutsättningen för att här avsedd tvåäm- nestjänst ska kunna inrättas är att tjänstgö- ringsunderlaget i »övningsämnet» omfattar minst en tredjedel och högst två tredjedelar av undervisningsskyldigheten för reguljär öv- ningslärartjänst, dvs. för närvarande lägst 10 och högst 20 veckotimmar.

Bestämmelser om inrättande av lektors- och adjunktstjänster i gymnasieskolan och om ämnesgrupper i sådan tjänst finns i skolstadgans kapitel 16. Skolöverstyrelsen kan om det är särskilt motiverat medge and- ra kombinationer än dem som finns angivna i stadgan. Tjänster i LUK-ämnen inrättas i gymnasieskolan på samma sätt som i grund- skolan. Behörighetsbestämmelserna för ad- junkts- och ämneslärartjänst i grundskolan skiljer sig på vissa punkter från motsvaran- de bestämmelser för gymnasieskolan. I

grundskolan krävs för behörighet till ad- junktstjänst studiekurser i tre ämnen (minst 20 och högst 60 poäng i varje ämne och sammanlagt 120 poäng) medan i gymnasie- skolan normalt krävs studiekurser om sam- manlagt 120 poäng i två ämnen, varvid minst 60 poäng måste uppvisas i det ena ämnet.

Behörighetsbestämmelserna i fråga om tjänster i LUK-ämnen är som sagt lika för grundskolan och gymnasieskolan. De provi- soriska bestämmelserna om extra ordinarie tjänster i »övningsämne och läroämne» gäl- ler även gymnasieskolan (skolstadgan 16 kap. 27 å). För behörighet till sådan tjänst krävs att man uppfyller behörighetsvillkoren för ordinarie tjänst som lärare i LUK-äm- net. I det andra ämnet krävs dels studiekur- ser om minst 40 eller för ämnet svenska i grundskolan och gymnasieskolan samt ämnet samhällskunskap i gymnasieskolan 60 poäng, dels en metodisk fortbildningskurs om ca tre veckor.

5.4 Skolämnen och ämnen vid filosofisk fakultet

I avsnitt 5.2 har vi redovisat antalet exa- mensämnen vid filosofisk fakultet vid några olika tillfällen. Av de 21 och 26 examensäm- nenai 1891 respektive 1907 års examens- stadga var det endast några få som inte hade avgjord betydelse för utbildningen av lärare vid de allmänna läroverken. Av de 109 exa- mensämnena 1964 kunde endast något 20- tal ingå i utbildningen i filosofisk ämbets- examen. Vid de nya filosofiska fakulteterna är situationen ungefär densamma som 1964. Endast omkring en fjärdedel av ämnena i fil. kand.-examen är direkt relevanta för en blivande lärare.

Den snabba föränderligheten i fråga om både studiekursema i examensämnen och ämnesinnehållet i grundskola-gymnasieskola har emellertid gjort det önskvärt för lärare att studera ämnen eller delar av ämnen som inte finns upptagna i skolstadgans behörig- hetsbestämmelser. Sådana studier tillgodo- räknas också på visst sätt som merit vid an-

sökan om tjänst. Delvis olika utbildning hos lärare i ett och samma skolämne kan vara berikande för arbetet i skolan.

5.5 U tbildningslinjer 5.5.1 Historik

Ännu under första hälften av 1800-talet ledde grundstudierna vid filosofisk fakultet fram till en allround grundexamen, filosofie kandidatexamen, vilken omfattade vissa kur- ser i samtliga ämnen vid fakulteten med en sammanlagd betygsumma om 13 enheter. Syftet med examen var att ge en bred bas för fortsatta studier. Men just bredden i examen medförde i längden svårigheter att ge kunskaper som kunde ligga till grund för högre vetenskapliga studier. Allt starkare krav kom också från olika verksamhetsom- råden på att grundexamen skulle kunna ga- rantera en tillfredsställande basutbildning för olika befattningar. Skolan hörde till de områden som uppställde sådana önskemål.

Genom nya bestämmelser under senare hälften av 1800-talet minskades successivt antalet ämnen och betygsenheter i examen. Examensstadgan av 1891 stipulerade minst fem ämnen och minst sju betygsenheter för kandidatexamen. Studiekurserna var också mera inriktade på att motsvara kraven på underbyggnad för skilda befattningar. Ge- nom studieplaner fick de studerande hjälp att planera sina studier. De kunde också få råd om vilka ämnen de borde läsa och om ordningsföljden mellan dessa. Studierna vid filosofisk fakultet hade 'fått en fastare orga- nisation.

Genom 1907 års examensstadga och in- förandet av filosofisk ämbetsexamen som särskild lärarexamen (se avsnitt 5.2.1) hade ännu ett steg tagits på vägen mot upprättan- de av utbildningslinjer. Studier för lärar- kompetens skedde inom 14 olika ämnes- grupper, som svarade mot ämneskombina- tioner i lärartjänst vid de allmänna lärover— ken. Filosofie kandidatexamen kvarstod som en basexamen för högre vetenskapliga stu-

dier. Även filosofisk ämbetsexamen kunde ligga till grund för sådana studier. Avsikten var att studiekurserna i berörda ämnen skul- le utformas olika i de två examina. Kurser- na i ämbetsexamen skulle anpassas till sko- lans behov ooh kurserna i kandidatexamen skulle ha en allmänt vetenskaplig inriktning. I praktiken blev ingendera av de två stu- dievägarna så särpräglad och så klart mål— bestämd som man avsett. I regel var studie— kurserna desamma i ämbetsexamen och i kandidatexamen.

Genom tillkomsten av nya ämnen blev det möjligt att med dispens avlägga ämbets- examen också i andra kombinationer än de 14 ursprungliga ämnesgrupperna.

Önskemålen om att nya ämnen och äm— nesdelar skulle kunna ingå i filosofisk äm— betsexamen var ett av skälen till att en ny examensstadga fastställdes 1953. Denna in- nebar, som framhållits också i avsnitt 5.2.1, bland annat en uppluckring av de fasta äm— neskombinationerna i den tidigare ämbets- examen.

Det visade sig emellertid snart nödvän— digt att överväga förändringar vid de filoso- fiska fakulteterna. Man måste öka effek- tiviteten i utbildningsväsendet och bland an- nat få till stånd en snabbare genomström— ning av studerande vid de filosofiska fakul- teterna. Ett sätt att åstadkomma detta var att införa fasta studiegångar, en fråga som togs upp redan under senare hälften av 1950-talet. Tanken utformades närmare i 1965 års beslut om det högre utbildnings- väsendets utbyggnad och i LUS* förslag om lärarutbildningens reformering.

Med anledning av principbeslutet 1965 (prop. 1965:141, SU 173, rskr 411) om utbildningens organisation vid de filosofiska fakulteterna uppdrogs det åt universitets- kanslersämbetet att utreda och lägga fram förslag om en fastare organisation av utbild- ningen fram till primärexamen. Efter riks- dagsbeslutet 1967 om klass- och ämneslä— rarutbildningens reformering vidgades upp- draget att gälla även organisationen av äm- nesstudierna för adjunktstjänst i allmänna, tekniska och ekonomiska ämnen. En arbets- grupp tillsattes inom UKÄ för att fullgöra

uppdraget. Denna arbetsgrupp gick under förkortningsnamnet UKAS. Gruppens för- slag publicerades 1968 i UKÄ:s skriftserie nr 5 och 6 under namnet Utbildningslinjer vid filosofisk fakultet I och 11.

5.5.2 Nu gällande bestämmelser

I prop. l969:4 framlades förslag om ny studieorganisation vid de filosofiska fakul- teterna. Regeringsförslaget avvek på väsent— liga punkter från UKAS förslag. Föredra- ganden konstaterade emellertid, att man vid utformningen av den högre utbildningen självfallet måste sträva efter att så många som möjligt av de studerande uppnår sina studiemål på avsedd tid. »En fastare orga- nisation av utbildningen vid filosofisk fakul- tet och som en följd därav större möjlighet för de studerande till medvetna val av stu- dieinriktning» borde verksamt kunna bidra till att förverkliga detta mål. Men »de filo— sofiska fakulteternas yrkesutbildande upp- gift :får inte innebära, att utbildningen ges en snäv och specialiserad utformning. Ten- densen i yrkesutbildningen inom alla områ- den går mot minskad specialisering och ökad inriktning mot breda sektorer av yrkeslivet. Denna strävan efter bredd i utbildningen måste gälla även vid de filosofiska fakulte- terna». Riksdagen beslöt i enlighet med re- geringens förslag, att ett nytt utbildnings- system vid de filosofiska fakulteterna skulle införas fr. 0. m. den 1 juli 1969 (SU 34, rskr 101).

Beslutet innebär att studierna organiseras med för närvarande 18 fasta utbildningslin- jer, som leder fram till filosofie kandidat— examen med 120 poäng eller vissa andra examina med 120 eller 140 poäng. Varje ut- bildningslinje är uppdelad på tre avdelning- ar. I första avdelningen finns i regel endast ett ämne. Den andra avdelningen erbjuder i flertalet fall olika alternativ, men några linjer anger också i denna avdelning endast ett ämne. Tredje avdelningen ger de stude- rande möjlighet att fritt välja ämnen i stu- diekurser inom eller utom de filosofiska fakulteterna. Varje avdelning omfattar i re-

gel 40 poäng men även 20 och 60 poäng kan förekomma. Utbildningslinjema bygger alltså på principen om successiva val. De studerande kan även utforma individuell ut- bildningslinje, s. k. särskild utbildningslinje.

UKÄ utfärdar till de studerandes ledning rekommendationer om lämpliga studiekurser under det tredje året. Därvid har man som utgångspunkt studiekursernas innehållsmäs- siga samhörighet och behoven inom de skil- da verksamhetsområden, som utbildningen kan tänkas leda till.

Antalet linjer och studiealternativ liksom innehållet i de skilda studiekurserna ska kon- tinuerligt omprövas, nya linjer och nytt stoff komma till och gammalt stoff rensas bort. Hela tiden måste beaktas att studiekursernas omfång inte omöjliggör för de studerande

att genomföra studierna på avsedd tid.

Studievägledningen och studierådgivning— en har byggts ut och getts ökade resurser. En redogörelse för denna verksamhet finns i kapitel 6.

Utbildningen vid filosofisk fakultet har läsåret 1972/ 73 de linjer och studiealtema- tiv som anges nedan.

Första avdelningen av de allmänna ut- bildningslinjerna får — utöver i förteck- ningen angivna grundkurser — omfatta en påbyggnadskurs om 20 poäng.

Den nya studieorganisationen vid de filo— sofiska fakulteterna har varit i funktion en— dast tre läsår. Systemet har under denna tid varit föremål för omfattande diskussion. Riksdagen gav våren 1972 sin mening till- känna för Kungl. Maj:t på en rad punkter.

Utbildningslinjer vid universitetens filosofiska fakulteter

Första avdelningen Andra avdelningen Tredje avdelningen studiekurs(er) studiekurs(er) valfri(a) studie- poäng poäng kurs(er) omfattande poäng 1 Matematik 40 a) Fysik 40 40 b) Kemi 40 40 c) Informationsbehandling 40 40 d) Samhällskunskap 40 40 e) Matematisk statistik 40 40 f) Matematisk statistik 20+ 40 Informationsbehandling 20 g) Fysik 20 60 h) Elektroteknik 40+ 0 Fysik 40 i) Datateknik 40 40 i) Företagsekonomi 40 40 2 Matematik 20 a) Fysik 40 + Kemi 40 20 b) Fysik 20 + Kemi 20 + 40 Geovetenskap 20 0) Statistik 40 60 3 Kemi 40 a) Biologi 40 40 b) Medicinska kurser 60 20 c) Näringslära 40 40 4 Psykologi 40 a) Sociologi 20 + 40 Pedagogik 20 b) Samhällskunskap 40 40 5 Pedagogik 40 a) Sociologi 20 60 6 Statistik 20+ a) Företagsekonomi 40 30 Nationalekonomi 20+ b) Företagsekonomi 10 + 20 Juridisk översiktskurs 10 Kulturgeografi 40 70 SOU 1972: 92

Första avdelningen Andra avdelningen studiekurs(er) studiekurs(er) poäng poäng

Tredje avdelningen valfri(a) studie- kurs(er) omfattande poäng

7 Statistik 20

a) b) 6)

Nationalekonomi 20 + Sociologi alt Statskunskap 40 Sociologi 20 + Nationalekonomi 40 Statskunskap 20 + Nationalekonomi 40

40 40 40

Sociologi 40 (20+20)

Svenska 40 Företagsekonomi 40 Konstvetenskap 40 Litteraturvetenskap 40 Psykologi 20 Socialantropologi 40 Statskunskap 40

Samhällskunskap 40 Företagsekonomi 40 Historia 40

Engelska 40 Franska 40

| (alt 20+20) b) Latin 40 40 I c) Ryska 40 40 i (1) Spanska 40 40 ! e) Svenska 40 40 5 f) Tyska 40 40 i 11 Franska 40 a) Engelska 40 40 . b) Latin 40 40 3 c) Ryska 40 40 ' d) Spanska 40 40 i e) Svenska 40 40 | f) Tyska 40 40 | 12 Tyska 40 a) Engelska 40 40 (alt 20+20) b) Franska 40 40 c) Latin 40 40 d) Ryska 40 40 e) Spanska 40 40 . f) Svenska 40 40 ,, 13 Historia 40 a) Religionskunskap 40 40 b) Samhällskunskap 40 40 ' c) Svenska 40 40 * 14 Filosofi 40 a) Svenska 40 40 i 15 Religionskunskap 40 a) Svenska 40 40 1' 16 Nordisk och jämförande a) Folklivsforskning 40 40 & fornkunskap 40 (20+20) b) Konstvetenskap 40 40 1 17 Konstvetenskap 40 a) Folklivsforskning 40 40 , b) Litteraturvetenskap 40 40 ' c) Nordisk och jämförande 40 * fornkunskap 40 18 Matematik och fysik 40 a) Kemi 40 40 b) Kemi 20+ Geovetenskap 20 40

Fysik 20

60

Detta ledde till vissa författningsändringar och förenklingar i de administrativa rutiner- na.

Den kontinuerliga översynen av utbild- ningens organisation och innehåll ska så snabbt som möjligt leda till justeringar mot bakgrund av vunna erfarenheter. Arbetet med att finna nya utbildningskombinationer och nya yrkesinriktade studiekurser har in— tensifierats. Detta kan leda till förändringar av innehållet i nuvarande linjer. Antalet allmänna utbildningslinjer kan komma att öka. De studerande kan läsa ämnena i de två första avdelningarna av de allmänna ut- bildningslinjerna i valfri ordning i de fall då studium av ett ämne inte bygger på kun- skaper på högskolenivå i ett annat ämne.

Ju mera flexibelt systemet blir desto smi- digare bör det gå att med beaktande av nya utbildningars egenart föra in sådana utbild- ningar i högskoleväsendet. Detta är en upp- enbar fördel i samband med den fortsatta reform, som LUK föreslår.

Riksdagen har också beviljat ökade me- del till dels studie— och yrkesorientering (SYO) vid universitet och högskolor, dels pedagogiskt utvecklingsarbete.

Det har sagts, att de fasta linjerna i myc- ket hög grad inriktats på läraryrket. Denna uppfattning har fog för sig. Inte mindre än åtta linjer är direkt lärarutbildande och yt- terligare fyra linjer ger utbildning för bland andra lärare, medan endast sex linjer främst förbereder för andra områden än skolan. Att antalet studerande med särskild utbild- ningslinje är så stort tyder på att de filoso- fiska fakulteterna i snabb takt håller på att få ett allt större avnämarfält utanför skolan.

En studieorganisation med fasta utbild- ningslinjer underlättar korrespondens mellan examensämnena inom olika utbildningslin- jer och ämnena i skolans ämneskombinatio- ner. Men det blir svårare att konstruera fasta utbildningslinjer ju flera examensäm- nen som kan komma ifråga. LUK:s förslag kommer att leda till en betydande utökning av antalet ämnen som kan ingå i ämnes- kombinationer för lärartjänst. Inte endast 1945 års universitetsberedn'mg utan också skolkommissionen framhöll att även blivan-

de lärare borde kunna välja ämnen i första hand med hänsyn till sina intressen.

Man kan utläsa en klar utveckling från 1800-ta1ets början och framåt dels mot allt flera examensämnen, dels mot ett allt större behov att konstruera fasta utbildningslin- jer inte minst för att öka genomström- ningen. Ett undantag i denna utveckling syns 1953 års examensstadga utgöra. Men denna stadga avvecklades efter endast sex— ton år. 1907 års examensstadga med sina 14 ämnesgrupper blev däremot över 50 år gam— mal. Hur linjeuppsättningen i 1969 års stu- dieorganisation vid de filosofiska fakulte- terna i längden kommer att utvecklas är ännu en öppen fråga.

6.1 Utveckling

Införandet av Lgr 69 och de förändrade ar- betsformer som förordas där har lett till att allt fler av skolans lärare måste ta aktiv del i skolans studie- och yrkesorientering (SYO). Orienteringen inriktas i högre grad på studier och utbildningsplanering. Också de lärare som berörs av LUK:s utrednings- arbete medverkar i denna orientering. Vid reformeringen av en lärarutbildning måste de nya uppgifterna beaktas. Ett intensivt fortbildningsarbete i SYO har bedrivits för alla skolans lärare under de senaste åren och ett särskilt fortbildningsmaterial har framställts och använts vid skolornas studie- dagar. Specialistfunktionen, där en befatt- ningshavare svarar för allt informationsar— bete, försvinner och ansvaret fördelas på alla skolans lärare. Behovet av en specialist som leder och samordnar verksamheten kvarstår dock.

Yrkesvägledning i realskolor, flickskolor, gymnasier och folkhögskolor har förekom- mit alltsedan den centrala arbetsmarknads— myndigheten i början av 40-talet blev hu— vudansvarig för den yrkesvägledande verk— samheten. Arbetsförmedlingens resurser räckte emellertid inte till för att täcka be— hovet av yrkesvägledning i landets alla folk- skolor. Kontaktmän tillsattes därför på or- ter där yrkesvägledare ej var stationerade. Yrkesvägledning blev ett fast ämne på sche- mat i och med införandet av 1955 års un-

SYO i grundskola, gymnasieskola och högskola

dervisningsplan för folkskolan.

Yrkesvägledningen har förändrats från vägledning inriktad på val av yrke och ar- betsanställning till studievägledning och stu— dieplanering för ett mera långsiktigt yrkesval och yrkes- och arbetsmarknadsor-ientering till hjälp vid yrkesvalet.

Samverkan mellan skola och arbetsför- medling har successivt intensifierats och skolans roll har genom den förändrade in- riktningen blivit mera betydelsefull.

Från en blygsam början har yrkesvägled- ningen vuxit och utvecklats till en väl fun- gerande studie— och yrkesorientering i grund— skolan.

Vi ger nedan en kort redogörelse för SYO i grundskola och gymnasieskola. Nuvarande organisation och tänkt utveckling av SYO vid högskolan berörs mera ingående.

6.2 Grundskola

Målet för SYO är fastslaget i Lgr 69. SYO— -programmet omfattar både kollektiv och enskild vägledning. Den kollektiva vägled— ningen är frivillig. Huvudpunkterna i SYO- programmet är följande:

anlagsorientering

allmän studie— och yrkesorientering praktisk yrkesorientering och yrkesoriente- rande studiebesök teoretisk yrkesorientering

enskild vägledning.

Yrkesvalslärare och genom riksdagsbeslut i maj 1971 även SYO-funktionärer har hu- vudansvaret för utrednings- och kontaktar- bete inom och utom skolan. Som nämndes inledningsvis medför den nya läroplanen och den förändrade inriktningen av SYO att allt fler av skolans lärare tar aktiv del i SYO-verksamheten.

6.3 Gymnasieskola

SYO-verksamheten i 1966 års gymnasium och i fackskolan bedrevs i begränsad om- fattning om man jämför med motsvarande verksamhet i grundskolan. SYO i den tidi— gare yrkesskolan var närmast obefintlig. En förstärkning i hela gymnasieskolan kom emellertid till stånd genom riksdagens be- slut i maj 1971 om förändrad SYO-orga- nisation i grundskola och gymnasieskola. SYO-programmet i den nya gymnasieskolan anges i Lgy 70. Huvudpunkterna är: studieorientering

yrkesvalsanknuten studieorientering och vägledning yrkes-, utbildnings- och arbetsmarknads- orientering yrkesvalspsykologisk orientering och väg- ledning.

De olika delarna i detta program kan ges kollektivt eller enskilt och förmedlas dels genom föreläsningar, lektioner och enskilda samtal, dels genom speciellt producerat AV- material, bland annat radio- och TV-pro- gram.

Huvudansvaret för den yrkesvägledande verksamheten i gymnasium och fackskola har tidigare vilat på arbetsmarknadsverkets personal och skolans befattningshavare. Stu- dierektor har planerat den pedagogiska de- len och skolkurator har svarat för de prak- tisk-a samordningsfrågoma. Kurator har bi- trätt AMS' yrkesvägledare vid den yrkesvals- anknutna studieorienteringen och studieväg- ledningen.

Som ovan nämndes har riksdagens beslut om förändrad organisation av SYO i grund- skola och gymnasieskola inneburit en resurs- förstärkning för hela gymnasieskolan. Syste-

met med yrkesvalslärare i grundskolan kom- mer under en övergångstid att bibehållas parallth med ett successivt införande av SYO-funktionärer. Organisationen i gym- nasium och fackskola med AMS” yrkesväg- ledare och skolans kuratorer i samverkan avvecklas ooh ersätts av heltidsfunktionärer för SYO. Det nya systemet införs successivt som försöksverksamhet och ska utvärderas efter fem är.

6.4 Universitet och högskolor

Grunden :för den nuvarande studievägled- ningsverksamheten vid universitet och hög- skolor lades i prop. 1964: 50 angående uni- versitetens och högskolornas organisation och förvaltning. En förstärkning av orga- nisationen skedde fr. o. m. budgetåret 1966/ 67.

Ett av huvudskälen till den förändrade organisationen av SYO i grundskola och gymnasieskola som ovan redovisats har va- rit behovet av en organisation, där SYO- specialisterna kan stödja varandra och ord- na verksamheten som en fortlöpande ak- tivitet, ej skild av skolformsgränser.

I samband med införandet av 1969 års studieordning tilldelades studierådgivningen ytterligare resurser. Något egentligt SYO- program i likhet med vad som finns i grund- skola och gymnasieskola existerar emeller- tid inte i högskolan.

Med anledning av beslutet om förstärk- ning av studierådgivningsverksamheten i samband med den nya studieordningens in- förande lade en arbetsgrupp för studieråd- givningsfrågor inom UKÄ 1970 fram för- slag om mål, organisation och arbetsuppgif- ter för studievägledningen vid filosofisk och teknisk fakultet.

I rapporten uttalades att den SYO som ges i grundskolan och gymnasieskolan »bör följa de studerande hela vägen genom ut- bildningsväsendet och således finnas även på universitetsnivå». Studievägledningssek- tionen inom UKÄ borde därför enligt för- slaget »i samarbete med i första hand AMS

planera och genomföra ett motsvarande program för universitet och högskolor».

Man får förutsätta att de erfarenheter som kan hämtas från studie- och yrkesorien- teringen i grundskola och gymnasieskola i viss utsträckning kan vara vägledande även för uppläggningen av verksamheten vid uni- versitet och högskolor.

En förbättrad samordning har kommit till stånd under de senaste åren. »Den på— gående planeringen av SYO-verksamheten i gymnasieskolan, vilken bedrivs av AMS, SÖ och UKÄ gemensamt, liksom den sam- ordning av mål och riktlinjer för SYO-verk- samheten på olika utbildningsnivåer som eftersträvas, kan förväntas leda till att UKÄ:s material inlemmas fastare i SYO- verksamheten i skolan» säger UKÄ i 1972/ 73 års petita.

Något egentligt SYO-program för de stu- derande finns alltså ännu inte vid universitet och högskolor. Av rapporten kan man dock med ledning av de arbetsuppgifter som före- slås åvila olika instanser och befattningsha- vare utläsa följande huvudpunkter i den skisserade verksamheten:

Nybörjarinformation Nybörjarinformationen omfattar dels en generell information till samtliga, dels ny- börjarintroduktion ämnesvis vid institutio- nerna.

Enskild eller kollektiv vägledning Studieorganisatorisk, studieteknisk och stu- diekurativ vägledning lämnas.

Information via tryckt material Informationen når samtliga studerande vid universitetens fria fakulteter. Det innebär att även studerande som väljer inför tredje avdelningen och de som läser på särskild utbildningslinje omfattas av informationen. Den muntliga informationen sker på un— dervisningstid. Tre lektionstimmar anslås till varje grupp av ämnesområden. Den största delen av informationen upptas av arbets- marknadsfrågor, dels av allmän och sek- torsinriktad karaktär, dels av frågor rörande alternativa utbildningsvägar, nya yrkesom-

råden, praktikmöjligheter och den service i övrigt som AMS kan ge.

Behovet av schemalagd SYO understryks i ovan nämnda rapport. Där sägs att »den muntliga informationen skall ges på under- visningstid för 'att vara effektiv. Erfarenhe- terna visar nämligen att det blir högre be- söksfrekvens på informationsmöten som för- läggs till schemabunden undervisningstid än på sådana möten som läggs helt vid sidan av undervisningen».

Under våren 1972 har en försöksverksam- het med SYO i anslutning till eller i under- visningen genomförts på ett tiotal institu- tioner vid universiteten i Uppsala och Stock- holm samt vid universitetsfilialen i Karlstad. De studerande har erbjudits möjlighet att delta i en studie- och arbetsmarknadsorien— tering i seminarieform, omfattande sex tim- mar. Verksamheten kan väntas få större om- fattning våren 1973.

6.5 U tbyggd S YO i högskolan

I en rad olika sammanhang har framhållits behovet av förstärkt SYO inom den efter- gymnasiala utbildningen. I prop. 1969: 4 angående ny organisation av utbildningen vid de filosofiska fakulteterna anför depar- tementschefen att den eftersträvade förbätt- ringen av utbildningssituationen vid de filo— sofiska fakulteterna inte kan uppnås enbart genom förändringar i utbildningens orga- nisation. En förstärkning av den studie— och yrkesorienterande vägledningen bedömdes nödvändig. Man är vid universitets- och högskoleenheterna för närvarande i färd med att realisera de möjligheter som öppnats genom prop. 1969: 4 och vidareutvecklats av den tidigare nämnda arbetsgruppen för stu- dierådgivningsfrågor inom UKÄ. På grund- val av den sistnämnda rapporten har UKÄ antagit ett utbyggnadsprogram för studie- vägledning vid universitet och högskolor som avses gälla under en treårsperiod. 1972 års riksdag har för ifrågavarande ändamål anvisat 1,8 miljoner kr., varav huvuddelen avser en förstärkning av studievägledningen på institutionsnivå.

LUK:s förslag till ämnesutbildning för de lärargrupper vi företräder baseras på prin- cipen om successivt studie- och yrkesval. För att kunna förverkliga detta kommer ökade resurser för studie- och yrkesvägled- ning vid universiteten att bli nödvändiga. Bland annat som ett led i den successiva yrkesinriktningen och ett hjälpmedel vid si- dan av SYO i yrkesvalet föreslår LUK en lärarinriktad yrkesförberedelse redan under ämnesstudierna vid högskolan. Att ange hur SYO i detalj ska utformas ligger inte inom ramen för LUK:s uppdrag. I kapitel 15 och 16 framförs emellertid vissa synpunkter på frågan.

6.6 SYO på lärarhögskolans ämneslärarlinje

I utbildningsplanen för lärarhögskolans äm- neslärarlinje (1971) anges att lärarkandida- ten vid utbildningens början genom studie- rektors försorg ska få orientering om utbild- ningens organisation och innehåll. Studie- orientering i det enskilda ämnet ska också ges. Lärarkandidaten ska enligt utbildnings- planen »få orientering om studieplan, kurs- litteratur, studiernas bedrivande, kursford- ringar, redovisning och utvärdering».

Hur lärarna ska utbildas för sin roll i sko- lans studie- och yrkesorienteringsarbete an- ges inte särskilt i nämnda utbildningsplan. I studieplanen för ämnet pedagogik finns momentet studie- och yrkesorientering med under rubriken hem-skola-samhälle. I an- visningarna utvecklas detta dock inte när- mare. Lärarnas uppgifter belyses emellertid, som redan nämnts, i ett omfattande fortbild- ningsmaterial om SYO.

V i | | | i !

i i i | | | | i l i

Allmänna överväganden

lärarutbildningen

7.1 Inledning 7.1.1 Förändrat utbildningsväsende

LUK:s direktiv innebär, att vårt uppdrag sätts i direkt samband med de genomgri- pande förändringar som skett och alltjämt sker inom skolväsendet. Både för grund- skolan och för det frivilliga skolväsendet är elevernas allsidiga personlighetsutveckling det övergripande målet. De olika studievä- garna har på denna punkt samma uppgift. Lärarna i olika skolformer och på olika lin- jer måste »vara klart medvetna om att mål- sättningen för de enskilda ämnena bör ses i samband med målsättningen för skolan i dess helhet». Detta nödvändiggör en sam- ordning av de olika slagen av ämneslärar- utbildning. »Övningslärarutbildningen» kan inte stå vid sidan av annan sådan utbildning.

Sedan LUK:s direktiv utformades har så- väl det allmänna skolväsendet som lärar- utbildningen utvecklats ännu mera i riktning mot integrering och enhetlighet. En ny läro- plan för grundskolan har börjat tillämpas. I denna plan har innehållet i LUK-ämnena genomgått stora förändringar som påverkar även metodiken. Vi återkommer till denna fråga längre fram i vårt betänkande. De ti- digare skilda frivilliga skolformerna har ef- terträtts av den integrerade gymnasieskolan. Även för denna gäller en till stora delar ny läroplan. De yrkesbetonade ämnen i vilka undervisningen naturligen handhas av lärare

Bakgrund för den fortsatta reformeringen av

med LUK-ämnesutbildning har omstruktu- rerats. De har också fått ett annat innehåll och en annan inriktning än tidigare. Special- undervisningen integreras i skolarbetet i vanliga klasser och grupper i både grund- skola och gymnasieskola. Särskolan och trä- ningsskolan närmas också till det allmänna skolväsendet.

Parallellt med förändringarna i ungdoms- skolan förändras lärarhögskolan och får ständigt växande uppgifter inom lärarutbild- ningen. Den hittillsvarande uppdelningen av denna utbildning på en rad utbildningsenhe- ter med olika uppgifter håller på att för- svinna. Utbildningen av lärare för skilda stadier och åldersgrupper inriktas nu inte endast på barn och växande ungdom utan också på vuxenstuderande. Samtidigt med förändringarna inom ungdomsskolan bred- das den högre utbildningen, som tidigare getts vid »universitet och högskolor», till att omfatta i princip all utbildning, som förut- sätter högre skolunderbyggnad än grund- skola.

Det är naturligt att LUK i sitt arbete inte endast utgår från genomförda och pågående förändringar inom ungdomsskolan och lä- rarutbildningen utan också tar intryck av den högre utbildningens omvandling. Det är också naturligt att vi i vårt arbete inte kan stanna vid att försöka foga in utbildningen i LUK-ämnen i den befintliga högre ämnes- utbildningen och lärarutbildningen. Vi mås- te fråga oss vilka förändringar i denna ut-

bildnings uppbyggnad och innehåll som den fortsatta reformeringen av lärarutbildningen kräver. Vi måste också fråga oss vilka andra faktorer än den reformerade studie- organisationen som nödvändiggör föränd- ringar i lärarutbildning och högre ämnes- utbildning. Vårt uppdrag gör det inte möj- ligt att föreslå mera genomgripande om- läggning av vare sig lärarutbildningen eller annan högre utbildning på de områden som är av betydelse för skolan. Båda har nyligen reformerats. Våra förslag kan emellertid få konsekvenser för den fortsatta utvecklingen av dessa utbildningsvägar. Vi pekar i detta kapitel på några faktorer som utgör bak- grund till och motivering för våra förslag.

7.1.2 Integrerad lärarutbildning

Nuvarande utbildningsplaner för klasslärar- utbildningen och ämneslärarutbildningen har fastställts av skolöverstyrelsen efter någ- ra års erfarenhet av preliminära utbildnings- planer och med beaktande av förändringar och tendenser på skolans område under se- nare tid. Mål, riktlinjer och innehåll i öv- rigt i utbildningsplanerna bygger på över- arbetningar av de förslag, som LUS utarbe- tat för en lärarutbildning på vetenskaplig grund (SOU 1965: 25, 29, 30 och 31). Klasslärarutbildningen grundas nu på två- årig gymnasieskola. Den praktisk-pedago- giska utbildningen för ämneslärare är en på- byggnadsutbildning och grundas på fil. kand.-examen i ämnen som kan användas i skolarbetet. Studierna bygger i regel på tre- årig studiegång i gymnasieskolan.

Såväl lärarhögskolestadgan (SFS 1968: 318 med senaste lydelse SFS 1971:463) som utbildningsplanerna framhäver både utbild- ningens vetenskapliga grund och den enskil- da clcven som centrum för skolans verk- samhet och därmed för lärarens utbildning. Stadgan gör det också möjligt att all lärar- utbildning för barn- och ungdomsskolan och dess motsvarighet inom vuxenutbildningen småningom kan ske inom lärarhögskolorna. Helhetssynen på lärarutbildningen och det gemensamma målet för denna utbildning understryks därmed. LUK:s arbete är själv-

klart ett led i integreringen av de olika sla- gen av lärarutbildning. Integreringen i sig utgör som redan framhållits ett skäl till för- ändringar i utbildningen vid lärarhögskolor- na. Denna måste organiseras så att samord- ningen av utbildningen och samverkan mel- lan de olika grupperna av lärarkandidater underlättas utan att utbildningarna förlorar sin särskilda profil och stadieinriktning.

7.2 Lärarrollen 7.2.1 Elevens personliga utveckling

LUS” analys av lärarens uppgifter och lärar- utbildningens mål bygger främst på 1962 års skollag och stadga samt Mål och rikt- linjer i 1962 års läroplan för grundskolan och förarbetena för 1966 års gymnasium och fackskola. Riksdagsbeslutet om lärar- utbildningsreformen 1967 och de proviso- riska utbildningsplanerna 1968 har också, vid sidan av skollag och skolstadga, 1962 års läroplan för grundskolan och läropla- nerna för 1966 års gymnasium och fack— skola som grund. Den enskilda elevens per- sonliga utveckling framstår i dessa samman- hang som det övergripande målet för sko- lans verksamhet.

Nu gällande läroplaner för grundskolan och gymnasieskolan har i avsnittet Mål och riktlinjer i allt väsentligt samma innehåll som de tidigare läroplanerna. De föränd- ringar som företagits understryker om möj- ligt ännu starkare, att skolans mål är den enskilda elevens allsidiga personliga utveck- ling genom dels arbetet i skolan, dels sam- verkan mellan skola, hem och samhälle i övrigt. Som vi redan framhållit har LUK- ämnena fått en annan struktur och ett vä- sentligt annorlunda innehåll i de nya läro- planerna. Bland annat har den sociala in- riktningen förstärkts. Inslag av orientering och analys har fått ökat utrymme. »Skolan ska ge alla elever en grundläggande utbild- ning, som innefattar sådana färdigheter och kunskaper, vanor, attityder och värderingar som är av betydelse för deras personliga ut- veckling och för deras möjlighet att påver-

ka och leva i dagens och morgondagens samhälle och att där fungera som yrkesut- övare och samhällsmedborgare.» (Lgr 69 s. 12).

Den enskilda eleven står i centrum för skolans verksamhet, och arbetet i alla äm- nen måste inriktas på det övergripande må- let. Detta måste klargöras i lärarutbildning- en på sådant sätt att denna framhäver det övergripande målet och inte koncentreras i första hand på de enskilda ämnena. Lära- rens kunskaper och personliga färdighet får självfallet inte bli av underordnad betydelse. Tvärtom kräver inriktningen på den enskil— da eleven både bredd och djup i kunska— perna hos den som ska leda elevernas arbete och medverka i deras utveckling. Också re- sultatet av den praktisk-pedagogiska utbild- ningen är beroende av goda ämneskunska- per hos lärarkandidaterna. Det är emellertid uppenbart att en betydande del av både äm- neskunskaper och praktisk-pedagogisk ut- bildning för en kanske mer än 40-årig lärar- verksamhet måste inhämtas genom fortbild- ning.

7.2.2 Handledning och stimulans

Det framgår av läroplanerna att läraren alltmera måste ägna sig åt att organisera elevernas arbete och fungera som handle- dare i deras skilda aktiviteter. I allt mindre grad bör läraren själv förmedla information och kontrollera arbetsresultatet i detalj. In- ledningen till ett arbetsavsnitt presenterar ett problem eller en uppgift att lösa, skapar motivation, anvisar källmaterial och meto- der men ger inte all erforderlig information. De prov som ingår i undervisningen syftar i första hand till att klarlägga förutsättning- arna för arbetet samt utröna i vilken mån eleverna tillgodogjort sig arbetsmetoder och stoff inom ett utbildningsmoment. Proven ska ge grunden för den nödvändiga indivi- dualiseringen av det fortsatta arbetet och får inte upplevas som främst hjälpmedel för betygsättningen. Individualiseringen i sin tur skapar möjligheter till en förstärkning av interaktionen lärare-elev. Samtidigt kan indi—

vidualiseringen insatt i ett grupparbetssam- manhang bidra till att förstärka interaktio- nen elev-elev och grundlägga en känsla av gemensamt ansvar för arbetsuppgiften.

Även om läraren själv i mindre grad be- höver fungera som direkt informationsför- medlare, måste han skaffa sig en allt vidare överblick över de informationskällor som står till elevernas förfogande. Han måste också mot bakgrund av sin egen kunskap och färdighet samt den erfarenhet han får som lärare kunna vara med och pröva ut eller konstruera olika slag av läromedel eller läromedelssystem som kan visa vägen till eller direkt förmedla kunskaper, träna fär- digheter, ge tillfälle till mänskliga kontakter och väcka intresse för studier, anvisa möj- ligheter till lämplig kombination av metod och material etc.

Av läraren begärs alltså enligt läropla- nerna att han ska kunna samverka med kolleger, elever och elevernas föräldrar för att skapa förutsättningar för varje elevs per- sonliga utveckling. Han ska kunna stimu- lera eleverna till aktivt, självständigt arbete utfört i gemenskap med andra och i med- vetande om det gemensamma ansvaret. Han ska kunna planera och leda arbetet för ele- ver med mycket skiftande behov. Samtidigt ska han kritiskt granska sitt eget arbete, för- kovra sig själv som lärare och medverka till att verksamheten i skolan ständigt utvecklas och förbättras.

För att lärarna över huvud taget ska kun- na motsvara de stora och delvis nya krav som ställs på dem enligt läroplanerna, måste man redan av lärarnas grundutbildning ford- ra att den är tillräckligt omfattande i tid och att den bedrivs på ett förebildligt sätt. Detta förutsätter bland annat att lärarutbildarna — både högskolornas lärare och handledar- na i grundskola och gymnasieskola --— får adekvat grundutbildning och fortbildning för sina uppgifter, en fråga som LUK återkom- mer till i ett senare betänkande.

7.2.3 Samverkan för elevens bästa

I den skolstadga (SFS 1971: 235) som gäl- ler från den 1 juli 1971 understryks att

skolan hos eleverna ska bygga upp en käns- la av samhörighet och gemenskap samt för- måga till självständighet och självtillit. Stad- gan framhåller också andra miljöer — hem— met, föreningar, olika slag av fritidsverk- samhet — som har betydelse för elevernas utveckling. Stadgan ger på så sätt tyngd åt kravet på samverkan för elevens bästa.

Redan ett studium av skollag, stadga och läroplaner ger alltså vid handen att lärarens uppgifter är mycket mångskiftande och långt ifrån begränsas till att förmedla kun- skaper och öva färdigheter. Lärarrollen ger läraren många olika uppgifter och kräver förmåga hos honom att samverka med ele- ver, föräldrar, kolleger i skolan, olika sam- hälleliga funktionärer utanför skolan.

Därtill kommer att lärarrollen gestaltas i en skola som i ständigt växande grad påver- kas av det omgivande samhället, ett sam- hälle som förändras i allt snabbare takt. Ju mera erfarenhet en lärare har av olika livs— förhållanden, olika arbetsmiljöer och män- niskor med olika villkor, desto större möjlig- heter bör han ha att lära sig uppfatta och förstå sina elevers reaktioner och behov. Att ha erfarenhet endast av skolan som arbets- plats måste för de flesta lärare innebära en begränsning. Arbete av helt annat slag i helt andra miljöer bör kunna vidga inte endast kunskaperna om arbetslivet utan också för- ståelsen för människors olika villkor, önsk- ningar, behov och möjligheter.

Samtidigt som kraven på läraren ökar och hans uppgifter visavi den enskilda eleven måste bli alltmer komplexa, ställer skolan som arbetsplats genom sin större öppenhet mot samhället läraren inför nya svårigheter. Övergången från utbildning till självständig lärarverksamhet kan för den enskilda lära- ren medföra svåra problem. Enligt vår upp- fattning kan och bör man minska svårig- heterna vid övergången till läraryrket genom en ökad samverkan mellan skola och lärar- utbildning samt en ny syn på skolans ansvar för de nya lärarnas utbildning och inväxan- de i arbetet bland elever och kolleger.

Den blivande lärarens förutsättningar att lyckas som lärare beror emellertid inte en- dast av utbildningen och inskolningen i lä-

rarrollen. Redan innan en studerande be- stämmer sig för att bli lärare, måste han ha fått möjlighet att bilda sig en uppfattning om de krav som ställs på dem som i olika funktioner är verksamma i skolan. Valet av läraryrket måste vara ett medvetet val. En sådan medvetenhet kan inte åstadkommas utan att den studerande, innan den egentliga praktisk-pedagogiska utbildningen börjar, får möjlighet att lära känna skolan som arbets- plats från andra utgångspunkter än man har som elev.

Mål och riktlinjer för den praktisk-peda- gogiska utbildningen av ämneslärare tillgo- doser i huvudsak de krav vi ställer på inne— hållet i denna utbildning, men vi finner an- ledning att pröva utbildningens organisation. Inom de ramar som mål och riktlinjer ger kan enligt LUK:s uppfattning betydelsefulla förskjutningar ske såväl i fråga om utbild- ningens inriktning som i fråga om arbets- organisationen och utnyttjandet av tillgäng- liga resurser. Reformeringen av utbildning- en för de lärare som ingår i LUK:s uppdrag aktualiserar otvivelaktigt sådana förändring- ar.

Vi ska i detta kapitel beröra några fak- torer som —— vid sidan av inriktningen på den enskilda eleven -— enligt vår uppfatt— ning måste leda till förändringar som kan förbättra de praktiska förutsättningarna för lärarutbildningen.

7.3 Relationerna barn—vuxna

För det stora flertalet elever är den dagliga tillvaron utanför skolan helt annorlunda nu än när skolreformerna efter andra världs- kriget började genomföras. Allt flera männi- skor bor i tätorter. I familjer med barn i skolåldern förvärvsarbetar båda föräldrarna utanför hemmet i högre grad än förr. De vuxnas yrkesverksamhet gör att kraven på självständighet och omdöme hos de unga ökar. De måste kunna klara sig själva i var- dagssituationerna utanför skoltid, eftersom föräldrarna ofta har längre arbetsdag utan— för hemmet än barnen. Kontakterna med andra vuxna blir i många fall också spar-

sammare. Visserligen har fritiden ökat och skulle kunna medge samvaro i familjen över veckosluten. Men den längre sammanhäng- ande ledigheten utnyttjas ofta för aktiviteter som skingrar i stället för samlar familjerna. Den förändrade samhällsstrukturen och de skilda fritidsintressena leder på så sätt ofta till att relationerna mellan barn och vuxna inom familjerna försvagas. Detta kan i sin tur få konsekvenser för barnens utveckling i olika avseenden, emotionellt, socialt och språkligt.

Om kontakterna mellan barn och vuxna i de enskilda familjerna i många fall blivit mindre omfattande än förr, har emellertid möjligheterna till kontakter mellan genera- tionerna via skolan ökat. Skolan är inte en värld för sig, och dess samverkan med andra områden av samhället ökar ständigt. Studie— besök, praktisk yrkesorientering och fritt valt arbete i grundskolan, yrkesförberedelse av olika slag, expertmedverkan och SYO är några exempel på företeelser i skolarbetet som medför kontakter mellan skola och samhälle. Också fritiden kan föra samman människor från olika generationer eller på annat sätt bidra att skapa förståelse dem emellan. TV och radio, film och teater ger kunskap om och inblick i vuxenvärlden. Elevernas deltagande i förenings- och fri- tidsverksamhet, idrottsliga, politiska och kul- turella aktiviteter erbjuder möjligheter för barn, uppväxande och vuxna att samlas kring gemensamma intressen. Men även om möjligheter till kontakt mellan barn och vuxna finns är det inte säkert att de ut— nyttjas.

Både skola och hem måste bli medvetna om hur den förändrade samhällsstrukturen och förvärvsverksamheten påverkar de upp- växandes möjligheter att lära känna vuxen- världen och umgås med enskilda vuxna. Tillsammans måste hem och skola skapa och ta till vara förutsättningar för verksamheter i och utanför skolan, som ger barnen och ungdomarna rika och mångsidiga kontakter och upplevelser. Lärarna får på så sätt me- ra direkt ansvar för elevernas personliga ut- veckling och för förmedlingen av deras vuxenkontakter. Därmed följer också större

krav på läraren att samverka med elevernas hem, med samhälleliga organ och institutio- ner av olika slag. Lärarutbildningen måste visa på metoder att etablera kontakt med elever, som har skilda behov, med hem, som har skilda värderingar och normkrav, och med samhälleliga aktiviteter och fritids- verksamhet, som kan fånga de enskilda ele— vernas intresse.

7.4 Skolans expansion 7.4.1 Bildningsklyfta

Genom ungdomsskolans snabba utveckling har det uppstått en klyfta mellan ungdom och vuxna i fråga om utbildning. Vuxen- utbildningen är en faktor som kan medverka till att klyftan överbryggas. Men risken för en växande bildningsklyfta gör att det krävs medvetna insatser från samhällets och sko- lans sida för att närma unga och äldre till varandra och ge dem en större gemensam referensram.

7.4.2 Individualiserad lärarinsats

Utbildningens expansion —— motiverad bland annat av högre krav på kunnande och en medveten strävan att utjämna skillnaderna mellan människor i fråga om allmän refe- rensram och yrkesutbildning — ställer lärar- na inför nya uppgifter, främst när det gäller medverkan i de studerandes personliga ut- veckling. Merparten av tonåringarna och de vuxenstuderande kan inte räkna med stöd i sina studier från hemmets sida på det sätt som ännu för tio-femton år sedan var van- ligt för eleverna i gymnasiet. Varje lärare måste kunna individualisera inte endast ar- betsuppgifter och kursinnehåll med hänsyn till elevernas intressen och behov utan också i olika hög grad vara med och planera och stödja elevernas studier. Även på skolans högre stadier måste läraren medvetet hjälpa

till att bygga upp ordförråd och språkför- ståelse hos elever som i tidiga år fått otill- räcklig språklig stimulans.

7.4.3 Integrerad handikappundervisning

Den förändrade synen på människor med fysiska, psykiska eller sociala handikapp är ännu en faktor, som har betydelse för hur lärarnas utbildning utformas. Lärarna ska förstå och till sina elever förmedla förstå- else för olika individers förutsättningar och behov. De ska också ha kunskap om olika slag av handikapp, deras orsaker och ytt- ringar samt förstå behovet av specialunder- visning. I sitt eget arbete ska de på ett na- turligt sätt kunna medverka i den samord- nade specialundervisning som bland annat också är ett led i strävan att i ett för alla gemensamt samhälle så långt möjligt låta också elever med handikapp och skolsvårig- heter gå i vanliga klasser och uppleva ge- menskap med kamraterna där.

7.5 Stoffels förändringar 7.5.1 Levande kunskaper

En annan sida av utbildningsexpansionen är den ständigt växande och växlande kun- skapsmassan. En lärare kan inte skaffa sig ett kunskapsförråd som står sig under hela hans yrkesverksamma tid. Vissa kunskaper föråldras eller blir irrelevanta, andra i och för sig fortfarande giltiga kunskaper trängs undan, därför att nytt material är mera aktuellt och nödvändigt i den verklighet eleverna befinner sig i.

Läraren måste dessutom räkna med som normalt att eleverna i skolarbetet tar upp stoff som han inte själv helt behärskar. De kunskaper och färdigheter han tillägnat sig i grundutbildningen har inte alltid varit till- rättalagda just för lärare utan riktar sig ofta till studerande med olika yrkesintressen. En sådan studieorganisation är berikande

för de studerande och vidgar deras referens- ramar. Men just den breda yrkesinriktning- en i grundutbildningen, dess karaktär av basutbildning för flera yrken, nödvändiggör en kontinuerlig fortbildning för alla yrkes- grupper. För lärama måste både det levan- de kunskapsförrådet och metoderna att i skolarbetet utnyttja och förmedla kunska— per och färdigheter successivt förändras och kompletteras.

7.5.2 Många kunskapskällor

Skolan har inte längre samma dominerande betydelse som kunskapsförmedlare och in- lärningsmiljö för de unga som den hade ännu för tjugo—trettio år sedan. Dagens skolungdomar kan lätt tillägna sig en större mängd kunskapsstoff ur andra källor än via skolan. Tidningar, TV, radio, kamratum- gänge, film, teater, diskussioner, studiecirk- lar, föreningsliv, själva tillvaron i dagens samhälle ger ungdomarna erfarenheter och kunskaper som kanske för dem syns mera relevanta än mycket av det de får lära sig i skolan. Man får inte nöja sig med att kon- statera att många ungdomar upplever en konflikt mellan skolan och de andra miljöer de rör sig i. Skolan måste vara en positiv inlärningsmiljö för eleverna. Bland annat måste lärarna kunna utnyttja de många skilda informationskällor som eleverna har tillgång till och på så sätt bidra till att skapa en mångsidig helhetsbild.

7.5.3 Internationalisering

Skolans arbete präglas i växande grad av ett internationellt tänkande. Kommunikationer— na mellan länderna intensifieras både i ar— betet och på fritiden. Eleverna måste få en klar bild av sitt eget land som endast en liten del av ett större samhälle, där förhål- landena är mycket olika inom skilda geo- grafiska områden likaväl som inom olika politiska, kulturella, sociala, ekonomiska och religiösa system.

Lärarna ska också utbildas så att de för- står de invandrarfrågor som var och en av dem med sannolikhet möter i sitt arbete. De måste kunna respektera invandrarbarnens behov av att lära känna sitt ursprungslands kultur, tala dess språk och följa dess utveck- ling och samtidigt få reella möjligheter att Växa upp till och känna sig som medborgare i det svenska samhället. Alla lärare och ele- ver måste också arbeta i medvetande om att många av eleverna med största sannolikhet under längre eller kortare tid kommer att leva och verka i andra delar av världen. Detta påverkar självfallet både innehåll och metoder i skolarbetet.

7.5.4 Övergripande samhällsfrågor

I nu gällande läroplaner för grundskola och gymnasieskola framhävs vid sidan av de in- ternationella frågorna en rad andra frågor, som bör tas upp i olika sammanhang inom alla eller flertalet ämnen, t.ex. könsrolls- frågan, sexual- och samlevnadsfrågorna, miljövärden, effekterna av ANT (alkohol, narkotika, tobak) och riskerna med använd- ningen av dessa medel.

Det är självklart att man i skolarbetet stannar inför samhällsfrågor och problem, som har omedelbar aktualitet och stor bety- delse för framtiden. Dessa frågor och pro- blem kan växla från tid till annan. Samhäl- lets föränderlighet leder också i detta avse— ende till tyngdpunktsförskjutningar i läro- stoffet och ställer krav på läraren att kunna aktivera och intressera eleverna inför nya situationer och tidigare okända problem. I lärarutbildningen måste utbildningens roll i ett levande, föränderligt samhälle och lära- ren som förmedlare av samhällskunskap i vidaste mening vara en central uppgift.

7.6 Arbetssättet 7.6.1 Samverkan

Tidigare kunde en lärare arbeta med sin egen klass eller i sitt eget ämne utan att

nämnvärt behöva påverkas av kollegerna eller av elevernas undervisning i övrigt. I dag ska lärare på skolans alla stadier samver- ka med varandra. Redan på låg- och mel- lanstadierna förutsätter många undervis- ningssituationer samverkan mellan flera lä- rare för att skolarbetet ska bli så effektivt och givande för eleverna som möjligt. På de högre stadierna är samverkan på ett eller annat sätt i undervisningen numera nöd- vändig för alla lärare. Den måste förekom- ma inte bara inom och mellan den natur- orienterande och den samhällsorienterande sektorn utan också mellan exempelvis språk och orienteringsämnen, mellan musik, dra- matik, dans, teckning, främmande språk, svenska och historia, mellan samhällskun- skap och hemkunskap, mellan kemi och hemkunskap, mellan biologi och gymnastik.

Varje lärare måste kunna samverka med en eller flera kolleger som representerar hans egna och andra ämnen. Kravet på sam- verkan gäller ofta själva planeringen av skolarbetet. Men samverkan i planeringen visar vägen till samverkan i genomförandet.

Stora delar av lärarutbildningen i dag har genom själva studieorganisationen svårt att ge tillräckligt konkret förberedelse för den- na samverkan. Detta gäller inte minst nuva- rande utbildning i LUK-ämnen. Denna ges oftast vid separata enheter som har rent praktiska svårigheter att etablera kontakt med annan lärarutbildning.

7.6.2 Samarbetsförmåga

Den samverkan i skolarbetet som vi talat om i föregående avsnitt förutsätter förmåga att samarbeta. Utbildningsplanerna för lärar- högskolorna ger stort utrymme åt undervis- ningsprinciperna motivation, aktivitet, konkretion, individualisering, samarbete men i de olika undersökningar som gjorts på senare tid för att utröna lärarnas inställ— ning till sin utbildning är en sak genom- gående: undersökningarna visar entydigt att lärarna anser sig vara otillräckligt rustade för att medverka i elevernas sociala utveck- ling på det sätt läroplanerna avser. Denna

uppfattning kommer fram också i svaren på LUK:s lärarenkät (se nedan avsnitt 7.7.4). Det förefaller som om lärarna skulle upp- leva en konflikt mellan nödvändigheten att individualisera undervisningen, att anpassa den till de enskilda elevernas behov, och viljan att främja gemenskap, samarbetsför- måga, hänsyn och ansvar. Lärare i LUK- ämnen anser det ofta vara lättare att indi- vidualisera än att »främja elevernas sociala utveckling». Detsamma tycks gälla lärare i andra ämnen. Det finns flera tänkbara an- ledningar till detta. En kan ligga i det fak- tum att lärarutbildningen, även vid lärar- högskolorna, bedrivs relativt isolerat för varje stadium och för de olika ämnesgrup- perna i ämneslärarutbildningen. Samverkan mellan lärarkandidater med olika ämnen är inte vanlig. Ännu har lärarutbildningen knappast lyckats att ge den helhetssyn på den växande människan, som utbildnings- planerna talar om. Man söker också vägar att förverkliga den helhetssyn på lärarutbild- ningen som måste innefatta samverkan över ämnes- och stadiegränser även med avse- ende på elevernas personliga utveckling.

7.6.3 Elevinflytande elevansvar

Under senare år har elevernas behov att känna delaktighet i beslutsfattandet i skolan bland annat tagit sig uttryck i ett direkt krav på medbestämmanderätt. Lärarna ställs in- för uppgiften att engagera eleverna i plane- ringen och genomförandet av skolarbetet samt i utformningen av andra aktiviteter i skolan. För att kunna göra detta måste de i sin egen utbildning ha känt både medinfly- tande och medansvar. Men nu (1972) på- gående undersökningar, utförda av bland andra SÖ och vissa lärar- och studerande- organisationer, visar att lärarkandidaterna inte anser sig ha möjligheter att öva inflytan- de och ta ansvar i tillräcklig grad. De har inte själva fått uppleva den delaktighet i be- sluten som de ska ge sina elever. En föränd- ring på denna punkt är nödvändig och för- söksverksamhet i detta syfte pågår.

Medinflytandet för elever och studerande i skolan och i den högre utbildningen får emellertid inte upplevas som ett självända- mål. Det ska förbereda eleverna för det ansvar de måste ta som samhällsmedborga- re, som förvärvsarbetande, som medlemmar i en familje- eller annan gruppgemenskap. Därför måste läraren på skolans alla stadier ha lärt sig planera arbetet så att den natur- liga mognadsprocessen också i detta avse- ende främjas. Lärarens roll blir bland annat att erbjuda arbetssituationer som kan ut- veckla elevernas egen aktivitet, stimulera deras intresse, skapa arbetsglädje och an- svarskänsla inför uppgiften. Läraren måste få eleverna att känna att skolarbetet är de- ras arbete, att resultatet beror på deras egna insatser.

7.6.4 Läraren och elevvården

Skolan kräver att varje lärare ska medverka i elevvården. Innebörden i ordet »elevvård» håller på att förskjutas från att vara sär- skilda åtgärder vid sidan av skolarbetet till att vara själva tillvaron i skolan. Ordet elev- vård kan leda tanken till begränsade åtgärder för enskilda elever. Det ger knappast ut- tryck för den aktivering av alla elever som numera läggs in i begreppet elevvård. Ter- men används emellertid genomgående både i skolornas läroplaner och i utbildningspla- nerna för lärarutbildningen. LUK har där- för trots vissa betänkligheter stannat för att använda ordet. God elevvård består enligt vår uppfattning först och främst i ett sätt att arbeta, som tar hänsyn till de enskilda elevernas intressen och behov, skapar moti- vation för arbetet, aktiverar eleverna och låter var och en få ägna sig åt för honom eller henne meningsfulla uppgifter. Skolan som arbetsplats och miljö ska anpassas till eleverna. Skolarbetet ska utgå från elever- nas förutsättningar. Detta är grunden för en god elevvård. Om inte läraren känner sig som huvudagerande i elevvården och genom sin utbildning har fått förutsättningar att också vara det, kan de särskilda elevvårdan-

de åtgärderna bli meningslösa. Också på denna punkt ger lärarenkäterna, LUK:s egen och andra klart besked. Lärarna tyc- ker sig inte ha fått tillräcklig grund för att förstå de enskilda eleverna och tolka vad som kan ligga bakom symtom på bristande anpassning, skolleda och beteendestörningar av olika slag och ta initiativ till att lösa uppkommande problem. Eleviakttagelser och åtgärder i skolarbetet som kan förhind- ra störningar och innebära en positiv, fö- rebyggande elevvård behöver ges ökat ut- rymme i utbildningen.

7.7 LUK-ämnena och LUK-ämneslärarna 7.7.1 LUK-ämnenas ställning i skolan

Det som sagts i avsnitten 7.5 och 7.6 om föränderligheten i lärostoff och arbetssätt gäller alla ämnen. Vi vill ändå uppehålla oss något vid just de ämnen som ingår i vårt uppdrag.

Den tidigare indelningen i olika kategorier av ämnen, läroämnen, övningsämnen och yrkesämnen, hade ofta negativa effekter för de båda senare grupperna. Vi har redan pe- kat på att utbildningen av LUK-ämneslärare nu sker vid fristående utbildningsenheter utan direkt kontakt med annan lärarutbild- ning. I skolan har lokaler för »övnings- ämnen» och »yrkesämnen» ofta förlagts till särskilda byggnader eller inom en skola förts samman till en enhet avskild från skolans övriga lokaler. På så sätt har lärarna ofta gått miste om den naturliga kontakten med andra kolleger på raster och håltimmar. Samverkan i skolarbetet har försvårats ge- nom denna bristande kontakt. Den har för- svårats också genom att materielrummen legat skilda och materielen inte kunnat ut- nyttjas av lärare i olika ämnen för sam- verkansprojekt, som annars kunnat komma till stånd.

Den särställning som LUK-ämnena många gånger fått genom rent yttre förhållanden håller på att försvinna. Redan tillkomsten av sådana ämnen som ekonomi, konst och tek-

nik leder till viss samverkan mellan lärare från olika områden i skolan. De intressan- taste förändringarna sammanhänger dock med eller är en följd av förhållanden utan- för skolan. Bland annat den ökade yrkes— verksamheten och ändrade arbetsfördelning- en mellan individerna, den enskildas och samhällets ekonomi, inriktningen av produk- tion och konsumtion, det ökade flödet av information i ord och bild, den nya synen på familjens ställning och uppgifter, den ökade kunskapen om inverkan på individen av olika företeelser och beteenden har lett till en genomgripande och kontinuerlig om- vandling av struktur, innehåll och arbetssätt i samtliga LUK-ämnen.

7.7.2 LUK-ämnenas förändring

Innehållet i grundskolans och gymnasiets lä- roplaner för de skilda konstområdena har utformats så att undervisningen ska kunna sätta de uppväxande i stånd att analysera, förstå och ta ställning till olika slag av bild och musik i den dagliga miljön och i det konstnärliga utbudet. Hit hör också att sov- ra i utbudet av information och träna om- dömet inför påverkan i ljud och bild. Men undervisningen ska också ge eleverna rik- liga tillfällen till egen kreativ verksamhet. Området för denna senare verksamhet har breddats till att omfatta en rad olika tek- niker, material, uttrycksmedel, instrument och redskap. Läraren kan knappast själv behärska samtliga metoder och medel men han måste ha god kännedom om hela fältet.

Gymnastiken ska inte endast ge barn och ungdom tillfälle till kroppsövningar av- passade för deras ålder och fysiska utveck- ling. Den ska framför allt hos individer med mycket skiftande förutsättningar skapa ett bestående intresse för och behov av fysisk aktivitet och grundlägga en ändamålsenlig arbetsteknik. Den ska också förmedla kon- takt med samhällets olika organ för fysisk rekreationsverksamhet.

Den förändrade arbetsfördelningen i hem- men och de nya konsumtions- och pro-

duktionsmönstren påverkar självfallet både ämnesinnehåll, undervisningsmetoder och lärarutbildning i sådana ämnen som hem— kunskap, barnkunskap, slöjd och deras mot- svarigheter i gymnasieskolan. Dessa ämnen har fått en starkare socialpsykologisk prägel samtidigt som undervisningen inriktas på planering, avvägning av arbetsinsatser, val av konsumtion, miljöskapande och samver- kan för att tillgodose behoven i arbetsliv, hem och fritid.

En av skolans uppgifter är att vårda och vidareutveckla de uttrycksformer som står människan till buds. Det är naturligt att det talade och det skrivna ordet har ägnats mycket stor omsorg vid fullgörandet av den- na uppgift. Självfallet är detta alltjämt en angelägen sak. Men lika angeläget är att sätta in ökad kraft på att mera än hittills också låta eleverna öva och vidareutveckla de uttrycksformer — var för sig och i för- ening med varandra — som tar färg och form, ljud och rörelse i sin tjänst. LUK- ämnena ger utomordentliga möjligheter för en sådan övning och vidareutveckling.

Genomgående för LUK-ämnena är att de blivit alltmera samhällsorienterande och samhällsinriktade. Genomgående är också att gränserna mellan de olika LUK—ämnena liksom mellan dessa ämnen och tidigare så kallade läroämnen och yrkesämnen blivit allt mindre markerade. LUK-ämnena utgör inte längre en grupp för sig. Det är väsent- ligt att lärarna i dessa ämnen genom utbild- ning och arbetsvillkor får bästa möjliga för- utsättningar att ingå i arbetsgemenskapen i skolan. Varje lärare måste kunna känna att hans arbete är lika väsentligt för elevernas personliga utveckling som alla andra lära- res. Varje lärare måste också förstå att kollegerna har lika viktiga uppgifter när det gäller att uppnå skolans mål som han har själv, att alla måste samverka i strävan mot detta mål.

7.7.3 LUK-ämnena och utvecklingsarbetet

Inom alla skolans områden har man blivit alltmera medveten om vikten av utvecklings-

arbete och forskning. Skolväsendet har be- hov av lärare med sådan utbildning att de kan initiera, leda eller medverka i även stör- re forskningsprojekt av ämnesmässig eller undervisningsmetodisk karaktär. I detta av- seende har LUK-ämnena hittills haft en mindre gynnsam ställning än andra ämnen. Ämnesmässig forskning har inte bedrivits i LUK-ämnen, i varje fall inte annat än via andra discipliner. Endast i mycket be- gränsad omfattning har den pedagogiska forskningen belyst problem inom de så kal- lade övningsämnena i skolan. Det framgår av vad vi anfört i föregående stycke att någon särställning för LUK-ämnena inte heller i detta avseende är motiverad.

7.7.4 Vissa synpunkter ur befattnings- analyserna

För att få underlag för sina ställningstagan- den beträffande utformningen av utbild— ningen i olika ämnen har LUK haft en rad värdefulla kontakter med nu verksamma lärare, lärarutbildare och studerande inom våra ämnen. Vi har besökt flertalet utbild- ningsenheter och haft överläggningar med skolledning, anställda och studerande. Vi har också som framgår av kapitel 1.5 utfört vissa undersökningar, bland annat befatt- ningsanalyser för lärare i barnkunskap, bild- och formarbete, gymnastik, hemkunskap, musik, teckning, textilslöjd och trä- och metallslöjd. Det enkätmaterial som ligger till grund för befattningsanalyserna har be- svarats av sammanlagt 846 lärare i angivna ämnen. Genom befattningsanalyserna ville vi få reda på vad det innebär att vara lärare i dessa ämnen, vilka situationer lärarna ställs inför och hur de ser på sitt arbete och sin utbildning. Rapport om de utförda befttt- ningsanalyserna har lämnats i särskilt be- tänkande (Utbildningsdepartementet 1972: 11).

Flertalet av lärarna har ansett att den grundutbildning som krävs för behörighet till tjänst i deras ämnen är lagom lång. Ungefär hälften av gymnastiklärarna och

mer än en tredjedel av lärarna i trä— och metallslöjd anser emellertid att deras grund— utbildning är för kort.

Lärarna är alltså i stort sett nöjda med längden av grundutbildningen. Däremot är de kritiska beträffande möjligheterna till fortbildning. Inom samtliga lärargrupper har en mycket klar majoritet uttalat sig för att längre tid än nu borde ägnas åt fort- bildning.

Av de svar som lämnats på frågor an- gående innehållet i utbildningen framgår att lärarna upplever de största bristerna i fråga om den praktisk-pedagogiska utbildningen. Tiden för lärarpraktik anses av alla lärar- grupper för kort. Genomgående anser lärar- na att de i sin utbildning fått otillräcklig förberedelse för att kunna främja elevernas personlighetsutveckling och förmåga till samverkan samt för elevvårdande uppgif- ter. Däremot anser de att lärarutbildningen gett i stort sett tillräcklig förberedelse för elevernas kunskapsinhämtande och färdig- hetsträning. En förutsättning anses emeller- tid vara att grundutbildningen byggs på med fortbildning i större utsträckning än hittills (jfr ovan).

Lärarna har bland annat fått ange vad de saknar mest i sin lärarutbildning, vad de anser sig ha haft mest nytta av i sitt arbete som lärare och vad de anser bör ingå i lärarutbildningen i större utsträckning. För alla lärargrupper utom musiklärarna gäller att praktisk-pedagogisk utbildning domine— rar bland svaren på frågorna om vad man saknar mest i sin utbildning och vad man anser bör ingå i lärarutbildningen i större utsträckning. Flertalet av svaren på vad som varit av mest nytta anger däremot någon form av ämnesutbildning. Många lärare har nämnt praktisk-pedagogisk utbildning som svar både på frågan om vad som varit av mest nytta och frågan om vad som bör ingå i lärarutbildningen i större utsträckning.

Många lärare förklarar att den nuvarande lärarutbildningen inte ger en realistisk bild av skolarbetet. Undervisningsövningarna och övningslektionerna bedöms som orealistiska. Önskemål framförs ofta om praktik under längre perioder, t. ex. i form av praktikter-

min. Starka önskemål framkommer också om en förbättrad utbildning i psykologi och pedagogik samt i metodik.

7.8 Slutsatser

7.8.1 Reformerad utbildning av LUK-äm- neslärare

Diskussionen i detta kapitel pekar på behov av förändringar i utbildningen av lärare i LUK-ämnen. Dessa förändringar blir av olika skäl genomgripande och innebär att såväl grunden för utbildningen som ämnes- studierna och den praktisk-pedagogiska ut- bildningen berörs. Förändringarna kan emel- lertid inte stanna enbart vid utbildningen. Även tjänstgöringsvillkoren måste påverkas. Vi sammanfattar här de åtgärder som vi i det följande kommer att behandla och läm— na förslag om.

De blivande lärarna i LUK-ämnen måste ha samma referensram som andra studeran- de och övriga lärare i skolan. Detta betyder att den allmänna behörigheten för tillträde till studierna måste bli genomgången minst tvåårig linje av gymnasieskolan eller mot- svarande kunskaper och färdigheter. Skol- underbyggnaden blir därmed formellt hög- re än för närvarande. Stor vikt måste också fästas vid kunskaper om och erfarenhet från olika områden av arbetslivet och samhället i övrigt.

Ämnesstudierna måste få ett innehåll och en organisation som kan ge baskunskaper för olika slag av yrkesverksamhet och sam- tidigt grundutbildning för läraryrket. Stu- dierna måste också organiseras så att stu- derande som avser att bli lärare får god beredskap inför förändringar i skolans läro- planer.

Den praktisk-pedagogiska utbildningen måste förstärkas och konkret inriktas i förs- ta hand på skolans övergripande mål.

De som ska förmedla ämneskunskaper och praktisk-pedagogisk utbildning måste själva få adekvat förberedelse och fortbild- ning för sina uppgifter som lärare i olika funktioner inom högskolan.

Resurserna måste fördelas mellan grund- utbildning och fortbildning på ett sådant sätt att läraren inte endast har förutsätt- ningar att börja verka som lärare i direkt anslutning till grundutbildningen. Han ska också ha god beredskap inför kommande förändringar och veta att han genom ända- målsenlig fortbildning får hjälp att motsvara de nya krav som kommer att möta i lärar- verksamheten som sådan och i de enskilda ämnena.

Den ämnesmässiga och praktisk-pedago- giska grundutbildningen måste utformas så att den både ger förberedelse för kommande yrkesverksamhet och kan utgöra grund för forskarutbildning.

Reformering av LUK-ämneslärarnas ut- bildning leder till att lärartjänsterna måste anpassas till den nya utbildningen. Tjänster måste erbjudas såväl lärare med grundexa- men som lärare med forskarutbildning.

7.8.2 Konsekvenser för annan lärarutbild- ning

De förslag som vi lägger fram i det följande, främst i kapitlen 11—20, får konsekvenser för studieinnehållet, studieorganisationen och konstruktionen av lärartjänster även för andra studerande och lärare än dem som äg- nar sig åt LUK-ämnena. Detta är naturligt och kan enligt vår uppfattning medverka till en positiv utveckling av arbetet och stu- dierna inom såväl de filosofiska fakulteterna som lärarhögskolorna och ungdomsskolan. En ny utbildning för lärare i LUK-ämnen enligt våra förslag medför vissa omedelbara förändringar i utbildningen av även andra ämneslärare.

8.1 Nuvarande förhållanden 8.1.1 LUK-ämnena 8.1.l.l Intagningsspärr

Genomgående för LUK-ämnena är att till- trädet till utbildningen är spärrat. Intag- ningsspärren motiveras av två skäl.

Utbildningen är resurskrävande. Den måste bedrivas i speciella lokaler och med speciell utrustning. Begränsade resurser är ett skäl för spärr.

Vidare är utbildningen klart yrkesinrik- tad. Den är tillrättalagd för blivande lärare och inte avsedd för studerande med andra yrkesplaner. I och med att utbildningen syftar till ett bestämt, klart avgränsat yrkes— mål har det bedömts nödvändigt att be- gränsa antalet utbildade, om de utbildade ska ha rimliga chanser att få arbete. Sam- hället bör inte belastas med högre kostna— der än nödvändigt för att tillfredsställa be- hovet av arbetskraft. Det andra skälet för spärr är alltså behovet av arbetskraft med respektive utbildningar.

Utbildning i LUK-ämnen erbjuds vid en enda eller ett fåtal utbildningsenheter för varje ämne. Utbildningen är inte geografiskt spridd i samma utsträckning som den högre utbildningen i dag utan koncentrerad till en eller ett fåtal orter. Intagningskapaciteten är något olika vid de olika utbildningsenheter- na i de fall då det finns mer än en sådan enhet.

Spärrad utbildning

Bedömningen av utbildningskapacitetcn görs med ledning av prognoser över lärar- behovet i de olika ämnena. Justeringar före- tas ofta år från år i fråga om antalet intag- ningsplatser. Genom att utbildningsenheter- na är få, har dessa justeringar i regel kun- nat göras utan större olägenheter.

8.1.1 .2 Urvalsmetoder

Intagning vid de utbildningsenheter som ut- bildar lärare i LUK-ämnen sker i flertalet fall en gång om året. Till grund för intag- ningen ligger betyg från genomgångna sko- lor och — i många fall — intyg om praktik och förutbildning av annat slag än den som ges i grundskola/ gymnasieskola. I flertalet fall utgör grundskola formellt krav för till- träde. Gruppen behöriga sökande skulle allt- så kunna vara mycket stor. Men genom att krav på särskild förutbildning eller praktik uppställs, begränsas antalet behöriga sökan- de.

För urvalet av sökande till musiklärarut- bildning och teckningslärarutbildning an- vänds vid sidan av betygen och bedömning- en av genomgången förutbildning också prov. Betygen anses inte kunna ge tillräck- lig ledning. Vid musikhögskolan anordnas inträdesprov. De sökande till teckningslärar- institutet ska till ansökan foga arbetsprov. Proven syftar i båda fallen till att garantera en viss nivå på undervisningen genom att

säkerställa att de som antas har förutsätt- ningar att tillgodogöra sig undervisningen. Så snart tillströmningen är större än antalet tillgängliga utbildningsplatser, fungerar pro- ven också som gallringsinstrument. Man har självfallet sökt uppställa vissa objektiva kri- terier vid bedömningen, men denna blir dock till stor del subjektiv. Provens värde som urvalsinstrument har ofta ifrågasatts. I avsaknad av andra kompletterande urvals- instrument vid sidan av betyg och intyg har de dock behållits.

Spärren för tillträde till nuvarande LUK- utbildning är hård. Intagningstalen får inte överskridas. Genom de differentierade och relativt mångsidiga urvalsmetoderna kan man emellertid få en bred rekrytering av studerande. Skolbetygen blir inte ensamt av- görande i den utsträckning som de hittills varit det vid intagning till huvudparten av den spärrade högskoleutbildningen. Vid in- tagning till LUK-ämnesutbildning bedöms betygen tillsammans med intyg om praktik eller annan förutbildning och resultatet av eventuella inträdesprov eller granskningen av insända arbetsprov.

De som tas in är garanterade att få full- följa utbildningen fram till lärarexamen un- der förutsättning att studierna sköts nöj- aktigt.

8.1.2 Övriga skolämnen

Intagningen till flertalet av de ämnen i hög- skolan som kan ge utbildning för blivande lärare är ospärrad. Alla behöriga sökande antas. Prov av typ inträdesprov eller arbets- prov förekommer över huvud taget inte som ett led i intagningen. Däremot är in- tagningen av resursskäl spärrad till vissa ämnen. Detta gäller främst de laborativa ämnena. Man kan inte ta in fler studerande än laboratorierna medger. Dimensioneringen görs i dessa fall huvudsakligen med ledning av de kostnader man anser sig kunna lägga ned. Däremot görs inte prognoser över hur många som behöver utbildas i varje ämne. De spärrade ämnena vid filosofisk fakultet skiljer sig i detta avseende från lärarutbild-

ning, läkarutbildning m.fl. utbildningar utanför de filosofiska fakulteterna.

Förekommande spärrar inom filosofisk fa- kultet är av typ resursspärr, medan som vi redan framhållit spärrarna till nuvarande LUK-ämnesutbildningar måste bedömas som en kombination av resursspärr och be- hovsspärr. Sökande som antas till utbildning i andra skolämnen än LUK-ämnen har inte någon garanti för att de efter avlagd fil. kand.-examen också får tillträde till den praktisk-pedagogiska utbildningen vid lärar- högskola. Den studerande antas till studier av ett ämne inom en utbildningslinje. Even- tuellt är han från början på det klara med både vilken ämneskombination han vill stu— dera och vilket yrke han siktar till, t. ex. läraryrket. Han har emellertid därmed inte någon självklar rätt att få fullfölja utbild- ningen längre än till fil. kand.-examen.

Studier för behörighet att undervisa i de skolämnen som nu kan ingå i ämneskombi- nationer i adjunktstjänst erbjuds i de flesta fall vid alla de utbildningsenheter -— univer- sitet, högskolor, universitetsfilialer — som anordnar högre utbildning inom filosofisk fakultet. Utbildningen i övriga skolämnen är alltså avsevärt mera spridd än utbildningen i LUK-ämnen. Till den större spridningen bidrar också att utbildningen erbjuds inte endast vid de permanenta högskoleenheter— na utan också i många fall i den decentrali- serade högre utbildningen. I fråga om den- na utbildning bestäms för varje år vilka ämnen som ska erbjudas på en ort. Skol- ämnen förekommer ofta i den decentralise- rade högre utbildningen.

Intagningen till lärarhögskolornas ämnes- lärarlinje är spärrad. Den grundas på betyg i avlagd fil. kand.-examen och eventuella övriga meriter. Betygen väger tyngre än övriga meriter och den som har tillräck- ligt höga betyg kan i realiteten vara säker på att bli intagen oavsett personlig lämp- lighet för den planerade lärarutbildningen. Prov eller undersökningar i syfte att ut- röna om de som antas har tillfredsställan- de förutsättningar för läraryrket förekom- mer inte. Tillströmningen till lärarhögsko- lornas ämneslärarlinje varierar starkt. Un-

der de senaste åren, då arbetsmöjligheter- na för akademiker minskat, har antalet an- sökningar till ämneslärarlinjen ökat. Ett stort antal av de sökande kan antas ha haft andra preliminära yrkesplaner.

Ämneslärarlinje finns för närvarande vid de sex större lärarhögskolorna.

8.2 Den aktuella diskussionen 8.2.1 Eventuell totalspärr

Till det område som benämns högre ut- bildning har genom skolreformerna och den höjda skolunderbyggnaden under senare tid förts en rad utbildningar, som tidigare varit paralleller till det tre- eller fyraåriga gymnasiet. Den fortsatta reformering av lärarutbildningen som vi föreslår leder till att området vidgas ytterligare. En stor del av de utbildningar som genom reformerna förts till den högre utbildningen är spärrade utbildningar. Andelen spärrade utbildningar i högskoleväsendet har ökat samtidigt som den huvudsakliga ökningen av studerande- antalet har skett inom de fria fakultetemas ospärrade institutioner.

Utbildningsväsendets utbyggnad och snabba expansion har föranlett en diskus- sion kring tanken att inom en totalram sö— ka prioritera de mest angelägna studievä— garna och för samhället och de enskilda få ut bästa möjliga resultat av de medel som kan ställas till förfogande. Det är naturligt att frågan om en spärr inte som nu endast till vissa studievägar eller delar av studievä- gar utan till hela den högre utbildningen blivit alltmera brännande.

I övervägandena om konsekvenserna av en total intagningsbegränsning till högskolan och utformningen av en sådan begränsning har bland annat följande synpunkter fram- kommit.

Begränsade resurser anses kunna motivera en totalspärr. En kostnadsram behöver an- ges inte endast som riktpunkt. Den får inte överskridas. Detta leder till att intagningen måste begränsas för hela den högre utbild- ningen.

Däremot har ett par andra skäl för spärr avvisats. Det vore inte lyckligt att införa en spärr som syftar till att släppa in de betygs- mässigt mest meriterade och stänga ute alla andra. Om en spärr införs, bör de sökande delas upp i grupper med olika slag av tidi- gare utbildning och/eller erfarenhet. För varje grupp avdelas en kvot för intagning. På så sätt uppnås ett mera allsidigt urval av studerande.

Prognoser över det framtida arbetskrafts- behovet anses inte heller motivera en spärr. I varje fall kan de inte utgöra främsta grund för en sådan. De studerandes frihet att välja utbildning ska i princip bevaras. Möjligheterna att för längre perioder be- döma det framtida arbetskraftsbehovet är också begränsade, medan däremot den hög- re utbildningen har lång verkan. Innehållet i och distributionen av denna utbildning samt utbildningsväsendets anpassningsbar- het till arbetsmarknaden är för närvarande viktigare faktorer än prognoser, när det gäl— ler att tillförsäkra samhället arbetskraft med adekvat utbildning.

8.2.2 Den högre utbildningens yrkes- inriktning

Ett förhållande som komplicerar en diskus- sion om skälen för och utformningen av en eventuell totalspärr är den högre utbild- ningens yrkesinriktning. All högre utbild- ning ska vara yrkesinriktad. De studerande ska vara garanterade inte endast en hög all- mänbildning utan också en förberedelse för yrkesverksamhet som sätter dem i stånd att göra en insats i arbetslivet och utnyttja sin utbildning för förvärvsarbete.

Den högre utbildningen syftar till att för- bereda människor för kommande verksam- het. Men den direkta yrkesförberedelsen är mer eller mindre uttalad. Medicinsk och teknisk utbildning ger liksom socionom-, journalist- och agronomutbildning och en rad andra spärrade utbildningar mera di- rekta närförberedelser för den kommande yrkesverksamheten än studierna vid filoso- fisk fakultet fram till fil. kand.-examen. Den

som avlagt sådan examen behöver ofta komplettera utbildningen före eller i anslut- ning till utträdet i yrkeslivet. Blivande lärare t. ex. måste genomgå praktisk-pedagogisk utbildning vid lärarhögskola. Även juridiska och teologiska studier kräver en viss fortsatt utbildning efter examen, innan den utbilda- de har en regelrätt yrkesutbildning.

Förhållandena inom de filosofiska fakul- teterna håller emellertid på att ändras. Allt flera utbildningsvägar avslutas med eller innefattar en direkt yrkesinriktad del. Den- na tendens torde komma att förstärkas.

Det förhållandet att en utbildning ger di- rekt närförberedelse för yrkesverksamhet gör en spärr mera motiverad. Det är i detta fall inte främst resursskäl som talar för in- tagningsbegränsning utan hänsynen till de utbildades möjligheter att få ett arbete som ger dem möjlighet att använda sin utbild- ning. Om utbildningen direkt förbereder för ett bestämt yrke eller ett klart avgränsat verksamhetsområde, måste en bedömning göras av arbetskraftsbehovet inom detta område. De olika spärrade lärarutbildning- arna är exempel på studievägar som spärrats mera av arbetsmarknadsskäl än av resurs- skäl.

Man skulle kunna säga att i själva princi- pen om yrkesinriktning av den högre ut- bildningen ligger inbyggt ett krav på att denna utbildning ska spärras med hänsyn till både de utbildade och arbetsmarknaden.

En yrkesinriktad högre utbildning kan vara mer eller mindre snävt yrkesinriktad. De studerande kan välja utbildning för ett verksamhetsområde med många specialise- ringsmöjligheter. Basutbildningen kan vara bred och utgöra grund för individuella val av specialisering. Hittills har yrkesinrikt- ningen även inom de direkt yrkesinriktade fakulteterna i regel varit bred. De studeran- de får en flerårig grundutbildning, innan de specialiserar sig.

Huvudparten av specialistutbildningen sker efter avlagd grundexamen. Vissa nya typer av utbildningar inom de filosofiska fakulteterna är emellertid mera direkt ar- betsmarknadsanpassade i den meningen att de förbereder för en specialitet på arbets-

marknaden. Databehandling, resebyråverk- samhet, skoladministration kan nämnas som exempel på sådana yrkesutbildningar. En något annan typ representerar utbildningen av bibliotekarier och SYO-funktionärer. I dessa fall är själva yrkesutbildningen en på- byggnad på annan utbildning och/eller yr- kesverksamhet.

8.2.3 Utbildningssektorer

Frågan om intagningsbegränsning inom den högre utbildningen behandlas främst inom U 68. När utredningen diskuterat en total intagningsbegränsning för den högre utbild- ningen har den för att få bättre överblick över utbildningsväsendet i relation till ar- betsmarknaden använt sig av en annan in— delning än den traditionella fakultetsindel- ningen. Bland annat talar den, med yrkes— området som indelningsgrund, om en under- visningssektor inom vilken utbildning ges för olika läraryrken. Inom denna undervis- ningssektor ska bland annat finnas ämnes- lärarlinjer som från innehållssynpunkt till- hör olika basutbildningsområden. På utbild- ningen för olika ämneskombinationer i lä- rartjänst ska följa ett år praktisk—pedago- gisk utbildning vid lärarhögskola, alltså en utbildning om sammanlagt 160 poäng eller liksom nu fyra år varav tre är (normal- studietid) ägnas åt ämnesstudier. I diskus- sionen har framförts tanken att intagningen till en sådan ämneslärarlinje inom under— visningssektorn skulle vara helt spärrad. In- tagning till en utbildningslinje skulle inne- bära garanti för tillträde till studierna också i de följande ämnena inom linjen och till den praktisk-pedagogiska utbildningen vid lärarhögskola. Den studerande skulle vara säker på att få fullfölja hela utbildningen även efter avbrott i studierna.

En intagning av det slag som diskuteras för den framtida ämneslärarutbildningen förutsätter en detaljerad beräkning av hur många som ska tas in i varje förekommande ämneskombination. Man måste alltså kunna göra mycket långsiktiga detaljprognoser över lärarbehovet uppdelat på ämneskombinatio-

? l ! l

ner. Sådana beräkningar torde i varje fall med nuvarande system för ämneskombina- tioner visa sig mycket komplicerade. Effek- terna av långsiktiga detaljbedömningar som grund för intagningen till studier inom ett starkt differentierat område är helt okända. Om intagningen till ämneslärarutbildning ska kunna anordnas så som här refererats, krävs omfattande förarbeten och sannolikt en omstrukturering av ämneskombinationer- na. LUK räknar inte med att dessa förar- beten kan ha slutförts före mitten av 1970- talet, då våra förslag avses bli förverkligade. Vi anknyter därför våra resonemang om in- tagningsförfarandet till nu gällande bestäm- melser.

8.3 LUK:s överväganden 8.3.1 Inledande synpunkter

Det framgår av vad vi anfört ovan att LUK-ämnena för närvarande i fråga om intagning uppvisar större likheter med de spärrade utbildningarna än med huvudpar- ten av utbildningen vid de filosofiska fakul- teterna. Det framgår också att de studeran- de i LUK-ämnen har en högre grad av stu- dietrygghet än som för närvarande är ga- ranterad sådana studerande vid filosofisk fakultet som efter examen önskar genomgå direkt yrkesutbildning vid lärarhögskola, bibliotekshögskola eller liknande.

I annat sammanhang redogör vi för hur stor del av de utbildade i LUK-ämnen som blir lärare. Det visar sig att förhållandena är mycket olika för olika ämnen. I regel går dock mellan 20 och 40 % av de lärar- utbildade i LUK-ämnen till andra yrken än läraryrket. Man har av olika skäl inte hållit fast vid det preliminära yrkesvalet.

I den studieorganisation som LUK före- slår i det följande inordnas studierna i våra ämnen i utbildningslinjer vid de filosofiska fakulteterna. Det är därför enligt LUK:s uppfattning nödvändigt att intagningen till studier i våra ämnen samordnas med det system för intagning som gäller eller kan komma att gälla för övriga studier vid de

nu fria fakulteterna. Detta är utgångspunk- ten för våra förslag i kapitel 14.

I detta kapitel behandlar vi några princi- per som varit vägledande för vår bedöm- ning av hur intagningen till studier i LUK- ämnen i framtiden bör ske.

8.3.2 Studietrygghet

Vi har ovan framhållit att studerande i LUK-ämnen nu har en högre grad av stu— dietrygghet än studerande vid filosofisk fa- kultet som avser att bli lärare. Bland de senare kan för närvarande endast en del av dem som siktar på läraryrket påräkna plats vid lärarhögskolas ämneslärarlinje. Detta är enligt vår uppfattning otillfredsställande. Den nya studieorganisationen bör inte få leda till reellt minskad studietrygghet för LUK-ämnesstuderande, även om formell spärr finns kvar i lärarhögskolan. Även för andra studerande bör åtgärder vidtas som ökar studietryggheten.

I och med att ämnesstudierna inordnas i filosofisk fakultet och den praktisk-pedago- giska utbildningen förläggs till lärarhögsko- las ämneslärarlinje finns inte någon formell garanti för tillträde till lärarhögskola, så länge nuvarande former för intagning till ämneslärarlinje består. Nu kan som vi re— dan framhållit ett stort antal filosofie kan- didater tvingas konkurrera om ett litet antal platser vid lärarhögskola.

En rad faktorer i våra förslag kan leda till större studietrygghet för alla studerande vid filosofisk fakultet som siktar på lärar- yrket. Studerande i LUK-ämnen kan reellt om också inte formellt påräkna plats vid lärarhögskola, om de under ämnesstudierna inriktar sig på att bli lärare. En förutsätt- ning är dock en rimlig spridning på olika möjliga ämneskombinationer. Den reella ga- rantin för tillträde till lärarhögskola uppnås genom den dimensionering av utbildningen i de olika ämnena som vi föreslår och som för de närmaste åren i flertalet ämnen lig- ger endast obetydligt över vad som erford- ras för att fylla behovet av lärare. När di— mensioneringen gjorts med hänsyn till ett

större behov av personal även för vissa andra områden än skolan, har vi inte tagit ställning till fördelningen av de studerande mellan de olika områdena. Vi förutsätter att detta sker i särskild ordning. Vidare före— slår vi att ämnesstudierna ska kombineras med lärarinriktad yrkesförberedelse vid si- dan av den utbyggda studie- och yrkesorien- tering samt arbetsmarknadsorientering som UKÄ håller på att genomföra i samarbete med arbetsmarknadsstyrelsen. Denna yrkes- förberedelse är så upplagd att den samtidigt som den ger kunskap om skolans värld och därmed är ett led i lärarutbildningen också kan fungera som anlagsorientering för den enskilda studeranden. Yrkesförberedelsen föreslås utgöra särskilt behörighetskrav för tillträde till lärarhögskola. Den innebär ökat arbete under studierna. Endast de studeran- de som har allvarliga planer på att bli lärare torde komma att genomgå yrkesförberedel- sen. Och endast de som funnit skolan som arbetsplats motsvara deras förväntningar och intressen kommer att söka till lärarhög- skola. Antalet sökande kommer härigenom att begränsas.

Också vissa andra faktorer kommer att verka i gynnsam riktning när det gäller stu- dietryggheten. SYO i gymnasieskolan bör snart få effekt. Spridningen i fråga om ele- vernas yrkesinriktning i gymnasieskolan är redan nu större än för endast några år sedan. De nya möjligheterna att genom kom- binationsutbildning (studier vid filosofisk fakultet i förening med yrkesinriktade kur- ser vid gymnasieskola) och genom yrkes- inriktade kurser vid filosofisk fakultet skaffa sig en direkt yrkesutbildning i anslut- ning till mera allmänna studier har också börjat utnyttjas. Dessa möjligheter bör med— verka till att skapa intresse för skilda yrkes- områden bland de studerande.

Det får förutsättas, att de som från gym- nasieskolan går över till högre studier ge- nom SYO har fått en klarare föreställning än som tidigare varit möjligt om det yrke de siktar till med sina studier. Spridningen på olika yrkesområden bör bli större. De som inriktar sig på läraryrket kommer san- nolikt att utgöra en mindre del än de som

hittills utan nämnvärd SYO eller annan förberedelse för yrkesvalet sökt till lärar- högskola efter avlagd grundexamen. De stu- derande har i förväg fått överblick över möjligheterna att välja mellan många olika yrken. Överblicken kan ha vidgats genom arbetslivserfarenhet mellan gymnasieskolan och högskolan.

Det måste också framhållas att en ekono- misk ram för utbildningen i förening med intagningsbegränsning grundad på en total dimensionering kommer att leda till större studietrygghet. Detta blir fallet även om in- tagning inte sker till en i förväg bestämd ämneskombination och även om särskild spärr till lärarhögskola tills vidare skulle bi- behållas. Vid intagningen torde de studeran- de få ange ett preliminärt yrkesval. Intag- ningen till varje område måste dimensione- ras med hänsyn till det beräknade behovet och den ungefärliga kapaciteten i eventuell direkt yrkesutbildning inom eller efter grundexamen. Ett urval måste göras bland de sökande, om deras antal väsentligt över— stiger kapaciteten i ämnesutbildning och praktisk-pedagogisk utbildning.

När de åtgärder vi föreslår i studietryg- gande syfte vägs tillsammans med andra ovan nämnda faktorer som verkar i samma riktning, visar det sig att en studerande som börjar ämnesstudier i ett LUK-ämne i av- sikt att bli lärare också kan räkna med reella möjligheter att genomföra utbildning- en.

Dimensioneringen av intagningen till and- ra ämnen inom filosofisk fakultet är inte LUK:s uppgift. Våra förslag ger emeller- tid även andra studerande som siktar till lä- raryrket större reell studietrygghet. Men frågan om dimensionering av intagningen till andra lärarförberedande ämnesstudier måste analyseras i annan ordning. Som framgår bland annat av vad vi anfört i av- snitt 8.2.3 är lösningen förknippad med en rad problem. Vi vill understryka att vi fin- ner en reell studietrygghet ytterst angelä- gen för de studerande som redan vid inträ- det i högskolan preliminärt eller defini- tivt —— bestämt sig för ett yrke.

8.3.3 Successivt yrkesval

I samband med frågan om totaldimensio- nering av utbildningen för olika yrkesom- råden vill LUK framföra vissa synpunkter på de studerandes yrkesbestämdhet vid in- trädet i högskolan.

Vi har redan i kapitel 7 framhållit de vär- den för de studerande som ligger i möjlig- heten att göra ett successivt yrkesval. Det ska inte vara nödvändigt att från början ha valt yrke. Studierna bör kunna inriktas på ett bestämt yrke allteftersom den studeran- de blir medveten om sina egna intressen och förutsättningar och sina möjligheter att göra en insats inom det valda yrket. Möj- ligheten att göra ett successivt yrkesval är enligt vår uppfattning något positivt. Vi fö- reslår som sagt en lärarinriktad yrkesförbe- redelse parallellt med studierna. Genom kon- takt med skolan som arbetsplats för lärarna bör den studerande som inte från början är yrkesbestämd få möjlighet att gradvis kom- ma till insikt om sina förutsättningar och sitt intresse för läraryrket. Han kan göra ett väl överlagt yrkesval. Också för skolvä- sendet är det en fördel, om yrkesvalet kan mogna fram på det sätt vi föreslår.

Det finns också andra faktorer som är väsentliga i detta sammanhang. LUK-äm- nena är till sin karaktär i vissa avseenden mera komplexa än övriga skolämnen. De innehåller element av både naturvetenskap- lig och humanistisk-samhällsvetenskaplig karaktär. Ämneskombinationer med LUK- ämnen blir med nödvändighet kombinatio- ner av ofta starkt artskilda komponenter. De studerande kan kombinera ett LUK- ämne med antingen ett humanistiskt-sam- hällsvetenskapligt eller ett naturvetenskapligt ämne. Samma komplexitet börjar emellertid göra sig gällande också på andra områden. Den studerande bör därför genom erfaren- heterna av studierna i det första ämnet få möjlighet att komma till klarhet om vilken inriktning han vill ge de fortsatta studierna. Detta gäller i regel, om det första ämnet är ett LUK-ämne, men det kan gälla också i många andra fall. Det bör enligt vår upp- fattning vara möjligt för den som börjar

sina studier med t. ex. idrott att mot slutet av studierna i idrott bestämma sig för att fortsätta i naturvetenskaplig riktning eller i språklig-humanistisk riktning. Detsamma gäller den som studerar musik. Det är inte säkert att man från början vet vilken sida i själva musikämnet som intresserar en mest, den matematiskt-tekniskt inriktade, den humanistiskt-språkligt inriktade eller den mera utpräglat estetiskt inriktade. Valet av ämnen i en kombination kan också bli bestämmande för vilken sida den studeran- de utvecklar i själva LUK-ämnet, om han fortsätter studierna i detta. Det måste stå de studerande fritt att välja ämnen i enlig- het med sina intressen så som de utvecklas efter påbörjade eller genomförda studier i det första ämnet. Även de som från början siktar mot läraryrket bör ha denna möjlig- het.

Beträffande studierna i LUK-ämnen lik- som beträffande studierna i andra ämnen vid filosofisk fakultet gäller också att stu- diet kan användas inom en rad olika yrken. Detta är av stort värde för den enskilda. Det är möjligt att byta yrke, om detta av olika skäl blir nödvändigt. Om drivkraften vid påbörjandet av studierna varit intresse för ett visst ämnesområde snarare än för ett visst yrke är det tänkbart att den studeran- de inte fortsätter med andra ämnen inom utbildningslinjen. I den mån många stude- rande »hoppar av» från en vald linje och ämneskombination, uppstår svårigheter i pla- neringen och genomförandet av utbildningen vid de olika utbildningsenheterna och insti- tutionerna. Valet blir bättre övervägt om det sker efter viss erfarenhet av studierna. Det kan ändå ske så tidigt att planeringen in- för kommande arbetsår kan utgå från de stu- derandes val. Vi finner alltså, att en rad skäl kan anföras för att en eventuell spärr vid intagningen till studier i LUK-ämne ska avse enbart detta ämne och inte en hel linje.

8.3.4 Spärr

Den utbildning som vi föreslår för blivande lärare och andra som studerar LUK-ämnen

skulle inom vissa av våra ämnen till en del kunna vara ospärrad. Det finns inte med nuvarande antagningssystem vid filosofisk fakultet egentliga skäl för en spärr till den första 20-poängskursen i ämnena barn- och ungdomskunskap, bildkunskap, miljö- och konsumentkunskap och slöjd, såsom dessa kurser är utformade i våra förslag i kapi- tel 15 och del II av LUK:s betänkande.

I den senare delen av utbildningen i varje LUK-ämne blir det emellertid enligt vår uppfattning nödvändigt att av resursskäl ha en spärr. Ämnena kräver särskild utrust— ning och särskilt inredda lokaler. Både lo- kaler och utrustning är dyrbara. Man mås- te begränsa antalet platser. Det blir alltså nödvändigt med en resursspärr. I vissa äm— nen måste denna spärr sättas in redan från början av studierna. I andra ämnen skulle det i och för sig vara möjligt att vänta till den andra terminen. LUK kan dock inte förorda att så sker.

Vi vet mycket litet om yrkesplanerna hos dem som i framtiden studerar LUK-ämnen. Det finns anledning att tro att i varje fall under en övergångstid, när den nya utbild- ningen införs, de studerande i många fall kommer att preliminärt inrikta sig på lärar- yrket. Det är angeläget att de som tas in till studium av ett LUK-ämne kan räkna med att kunna fullfölja studierna i ämnet, oav- sett om de avser att bli lärare eller har andra planer eller inte har några decideradc yrkesplaner. Av detta skäl föreslår vi spärr i samtliga LUK-ämnen redan vid intagning- en till den första studiekursen om 20 poäng.

Det framgår av vårt resonemang ovan att framför allt hänsyn till de studerande gör att vi föreslår spärr från början. Vi finner det inte tillfredsställande att inom ett ämne ha först en ospärrad och sedan en spärrad del. I de fall då man av resursskäl måste spärra antagningen till studierna i ett visst ämne bör spärren enligt vår uppfattning lig- ga redan vid början av studierna.

8.3.5 Sammanfattning av LUK:s principiel- la inställning och förslag

Avslutningsvis kan vi sammanfatta vår in— ställning på följande sätt. Tillträdet till stu- dier i LUK-ämnen måste av resursskäl vara spärrat. Vi föreslår alltså spärr vid intag- ningen till samtliga LUK-ämnesstudier. Spärren bör gälla det enskilda LUK-ämnet. Krav ska inte ställas på den studerande att från början bestämma sig för en hel ämnes- kombination. Inte heller bör av den stude- rande begäras att han från början ska vara beredd att inrikta sig just på läraryrket. Den som vill göra det bör emellertid reellt vara tillförsäkrad möjligheter att fullfölja utbild- ningen. Dimensioneringen av intagningen till studier i LUK-ämnen måste därför till en början, innan en generell intagningsbegräns- ning eventuellt genomförs, bli restriktiv och göras på ett sådant sätt att de studerande som vill bli lärare också kan beredas plats vid lärarhögskola. Vi föreslår därför i kapi- tel 21 tills vidare en begränsad kapacitet ut- över vad som bedöms behövligt för att till- godose behovet av lärare.

Vad beträffar dimensioneringen av kapa- citeten inom andra lärarutbildande ämnen vid filosofisk fakultet förutsätter vi att frå- gan analyseras i annan ordning. Lösningen bör tillsammans med av oss föreslagna åt- gärder ge de studerande samma möjligheter att genomföra hela utbildningen som våra förslag gör när det gäller blivande LUK- ämneslärare.

l l i | ! . l l i

9.1 LUK:s direktiv

Tjänster i de ämnen som ingår i LUK:s upp- drag är nu regelmässigt konstruerade som ettämnestjänster eller i gymnasieskolan i vis- sa fall som tjänster i en grupp av yrkesbe- tonade ämnen. Direktiven konstaterar, att vissa omständigheter talar för bibehållande av denna tjänstetyp. Man pekar på bland annat »de stora kraven på både bredd och djup i lärarnas kunskaper i ämnen där frivil- lig undervisning eller speciellt krävande kur- ser förekommer». De organisatoriska för- delarna med ettämnesutbildning nämns ock- så. LUK använder beteckningarna ettämnes- utbildning och ettämnestjänst på sådana äm- nen eller grupper av yrkesbetonade ämnen som hittills kunnat ingå i tjänst för LUK- ämneslärare.

Direktiven diskuterar emellertid främst de olägenheter, som är förenade med att lärar- na i här aktuella ämnen har utbildning i endast ett ämne. Tre faktorer framhålls sär- skilt. Timunderlaget är ofta — särskilt i grundskolan otillräckligt för att bereda lärarna hel tjänst vid en och samma skola. Kommunsammanläggningarna har iviss mån underlättat inrättande av hela tjänster inom en kommun. Men svårigheterna att få hel tjänst vid en och samma skola kvarstår och accentueras på många håll av befolknings- utglesningen. Vidare försvåras lärarnas möj- ligheter att lära känna eleverna genom att lärarna möter eleverna i endast ett ämne,

Ettämnesutbildnin g —— flerämnesutbildning

ofta ett ämne med förhållandevis lågt vecko- timtal. Det kan bli fråga om att möta upp till 500 elever eller mera under ett läsår. Slutligen pekas på risken att ämnen med ettämnestjänster kommer att stå utanför »den alltmer angelägna integreringen av skolans olika ämnen». Slutsatsen blir att LUK bör »utgå från att lärartjänst i vilken ingår övningsämne i regel skall omfatta minst två ämnen».

LUK ska utan hinder av »nuvarande gruppering av skolans ämnen i läroämnen, övningsämnen och yrkesämnen» föreslå lämpliga ämneskombinationer, i första hand kombinationer av ämnen som inbördes stö- der varandra. Det kan emellertid enligt di- rektiven finnas personer, som »skulle kun- na vara utmärkt lämpade som lärare i ett övningsämne men som tvekar inför utbild- ning i ytterligare ett ämne. Det bör därför inte uteslutas att det jämte tvåämneslärare skall kunna utbildas övningslärare i enbart ett ämne».

9.2 LUK:s överväganden 9.2.1 Nya grunder för ämneskombinationer

LUK:s direktiv skrevs när lärarutbildnings- reformen just börjat verkställas och refor- men av de filosofiska fakulteterna stod för dörren. Man hade allmänt den uppfattningen att lärare på grundskolans högstadium borde ha utbildning i tre skolämnen. LUS hade

starkt framhävt både pedagogiska skäl och elevvårdsskäl för detta. Man ifrågasatte inte heller möjligheterna att konstruera ämnes- kombinationer i vilka de ingående ämne- na kunde stödja varandra, kunde vara in- bördes besläktade. I dag kan man inte lika bestämt hävda, att treämnestjänster är den bästa tjänstetypen för grundskolans högsta- dium. Inte heller kan man alltid konstruera ämneskombinationer med utgångspunkt i ämnenas inbördes samband. Om studierna i vart och ett av tre ämnen begränsas till 40 poäng finns inte utrymme för fördjupning i något ämne. Bredden i utbildningen —- i och för sig önskvärd —— har medfört att mera ingående studier inte ryms inom nor- malstudietiden. Läraren riskerar att känna sig otillräckligt rustad för sin uppgift. Vad gäller samband mellan ämnen visar LUK:s analyser av de ämnen som ingår i vårt upp- drag, att man Visserligen kan peka på sam- band mellan våra ämnen och andra ämnen eller mellan våra ämnen inbördes, men att det är svårt att för varje LUK-ämne finna ett eller ett par andra ämnen som i särskilt hög grad är stödjande eller besläktade. Grun- derna för konstruktionen av ämneskombina- tioner måste enligt vår uppfattning delvis bli andra än de som direktiven förutsätter.

9.2.2 Kravet på kvalitet

Bland annat genom tillkomsten av fritt valt arbete i grundskolans läroplan och genom den snabbt växande kommunala fritidsverk- samheten torde det vara svårt att göra någon skillnad mellan ämnen med :frivillig under- visning eller speciellt krävande kurser» och andra ämnen inom gruppen LUK-ämnen. I alla LUK-ämnen finns någon form av fri- villig verksamhet, även om denna inte alltid som i fråga om ämnena musik, teckning, dramatik och gymnastik finns inskriven i stadga och läroplan. Man får också förut- sätta, att varje lärare som individualiserar sin undervisning måste föra in även speciellt krävande kursmoment. Kravet på bredd och djup i utbildningen är alltså i dag ännu mera markerat än det var när direktiven skrevs.

Åtgärder behöver vidtas för att ge utbild- ningen en utformning som svarar mot de krav arbetet i skolan ställer. Dessa åtgärder hänger samman med innehåll, metoder och egentlig yrkesförberedelse i utbildningen men har inte något direkt samband med frå- gan om hur många ämnen som normalt ska ingå i en lärares grundutbildning för lärar- banan.

En åtgärd av betydelse för den framtida lärarutbildningens innehåll i de ämnen LUK företräder är en höjning till gymnasieskole- nivå av kravet på allmän behörighet. Vi föreslår att all lärarutbildning ska grundas på fullständigt genomgången minst tvåårig linje av gymnasieskolan (se kapitel 13). Det- ta krav finns inte i dag i våra ämnen. Be- gynnelsenivån höjs alltså, om våra förslag genomförs.

Om all lärarutbildning bygger på gymna- sieskolan blir det också på ett annat sätt än nu möjligt att i en lärares utbildning kom- binera studier i ämnen, som ger lärarkom- petens, »utan hinder av nuvarande gruppe— ring» av skolans ämnen. Nu har lärarna i LUK-ämnen ofta annan skolunderbyggnad och genomgående en annan studieorganisa- tion än andra ämneslärare. Detta försvårar och fördyrar studier i mer än ett ämne.

En höjning till gymnasieskolenivå av det allmänna behörighetskravet kan också mo— tivera en avkortning av ämnesstudierna vid högskolan i flera av ämnena. Studierna i dag innehåller moment, som i framtiden om våra förslag genomförs —— kommer att ha inhämtats i gymnasieskolan. Vi utgår från att sådana moment inte längre behöver ingå i ämnesutbildningen.

Studietidens längd i ett ämne måste emel- lertid diskuteras också från andra synpunk- ter än frågan på vilken nivå studierna ligger, gymnasial nivå eller högskolenivå. Innehål- let mot bakgrund av läroplanernas allmänna riktlinjer samt mål och huvudmoment för ämnet ifråga är avgörande. Man måste ock- så pröva avvägningen mellan grundstudier och fortbildning. Vi återkommer till detta i avsnitt 9.2.3.

Bland jämförbara länder har Sverige den kortaste lärarutbildningen. Detta är en följd

av de prioriteringar som gjorts inom ut- bildningsområdet: utbildning motsvarande grundskolans och gymnasieskolans läropla- ner ska stå öppen för alla barn, ungdomar och vuxna. Utbildning motsvarande en 11- eller lZ—årig skola när i Sverige en avsevärt större del av befolkningen än i flertalet andra länder. Också den högre utbildningen har spritts till allt större grupper. Denna utbildning måste bland annat av nu anförda skäl tidsmässigt begränsas. Lärarutbildning- en blir därför kort, om den ses i ett inter— nationellt perspektiv. En kort lärarutbild- ning måste, om fullgod standard ska kunna uppnås, koncentreras till ett fåtal ämnen och följas av en systematiskt upplagd fort- bildning. LUK arbetar enligt sina direktiv inom den ram om 120 poäng som nu ger tillträde till lärarhögskolornas ämnes- lärarlinjer. Vi vill inte splittra den tillgäng- liga utbildningstiden på ett flertal korta änmesutbildningar av vilka inte någon kan betraktas som gedigen. Utbildning för en ämneskombination med LUK-ämne bör där- för i regel begränsas till två ämnen.

9.2.3 Beredskap för förändringar

Skolans ämnen har undergått ständiga för- ändringar till både struktur och innehåll under hela den tid skolreformerna genom- förts. Men förändringarna är inte något som sammanhänger enbart med skolreformerna. En grundförutsättning för att den skola som nu vuxit fram ska kunna fortsätta att vara en levande skola är att innehåll och metoder i skolans arbete ständigt anpassas till de krav som elevgrupperingar och sam- hällsförhållanden ställer. Detta betyder stän- digt fortgående förändringar.

Läraren ska vara den som i första hand har ansvaret för att skolarbetet till innehåll och metoder anpassas till de aktuella kra- ven. För att kunna ta detta ansvar måste läraren ha en utbildning av hög kvalitet. Han måste behärska sitt ämne så att han kan vara med och utveckla det inom de ramar som skolans mål och läroplaner ger.

LUK har övervägt vad som ska kunna

förstås med utbildning av hög kvalitet inför de krav som dagens skola ställer. Vi har funnit, att »bredd och djup i lärarnas kun- skaper» i endast ett ämne i regel är en otillfredsställande utbildning för denna sko- la. Förändringar i ämnena sker inte endast inom dessa utan framför allt kanske genom inflytande från och förskjutningar mellan olika ämnen. I läroplanerna betonas vikten av att skolarbetet klargör sambandet inte endast mellan skilda moment inom ett ämne utan också mellan olika ämnen. Läraren ska kunna visa vägen till förståelse av helheten och sammanhangen i skolans samlade stoff- innehåll. Flertalet ämneslärare, även de som har huvudparten av sin undervisning i ett ämne, bör enligt gällande bestämmelser ge— nom sin egen utbildning ha kännedom om ytterligare minst ett ämne. Utbildningen bör ha större bredd än den får om studierna koncentreras på ett enda ämne. Detta måste enligt vår uppfattning gälla alla ämneslärare oavsett vilket ämne de huvudsakligen under- visar i.

Ettämnesutbildningen i LUK-ämnena ut- formades under helt andra förutsättningar än dem som nu gäller för skolan och med ett annat mål för skolans verksamhet. Ut- bildningen även i dessa ämnen måste i dag medvetet inriktas på att ge läraren goda möjligheter att se sitt ämne som en del av skolans samlade verksamhet, att förstå dess samband med andra områden, att utnyttja erfarenheter av undervisningen i ett ämne också i arbetet inom ett annat ämne. För vissa lärare i LUK-ämnen, främst gymna— stiklärarna, är det också angeläget att med stigande ålder gradvis kunna förskjuta tyngdpunkten i tjänstgöringen till fysiskt mindre krävande och tröttande ämnen. LUK:s enkät i samband med befattnings- analyserna visar att en klar majoritet av de lärare som besvarat enkäten anser att ut- bildning i mer än ett ämne är till fördel både för läraren och för eleverna (se spe- cialrapport U 1972: 11 s. 15). Lärarens ut- rustning för läraruppgiften —— en uppgift som bland annat i lika hög grad kräver beredskap att förändra och förmåga att samverka som möjligheter att finna person-

lig tillfredsställelse i arbetet —— är mera adekvat, om utbildningen omfattar mer än ett ämne.

Föränderligheten i innehåll och arbetsme- toder gör det nödvändigt att bereda lärare kontinuerlig fortbildning. Grundutbildning- en är endast början på den kontinuerliga ut- bildningen. Värdet av den direkta yrkesför- beredelse, som ingår i grundutbildningen, minskar i den mån skolarbetet förändras. Detta talar för att den tid som anslås till grundutbildning i varje ämne inte bör bli alltför utsträckt.

Läraren bör ha fått tillräcklig grund för att börja sitt arbete i skolan men inte blivit fixerad till hur detta arbete på längre sikt ska te sig. Fortbildning måste upplevas som ett naturligt inslag i arbetet, en nödvändig fortsättning på grundutbildningen, inte som en ovälkommen och påtvingad omskolning eller avvänjning från tidigare attityder, stoff och metoder. Bland annat det förhållandet att närförberedelsen i utbildningen snabbt föråldras genom föränderligheten i skolans inre arbete talar enligt vår uppfattning starkt för en begränsning av utbildningstiden på ett sätt som gör en kombination av två äm- nen naturlig i grundstudierna. Vår utgångs- punkt är då som redan framhållits en nor- malstudietid för ämnesstudierna om sam- manlagt tre år. Enligt vad enkäten i sam- band med befattningsanalyserna visar har lärarna samma uppfattning om behovet av fortbildning som LUK. En majoritet av de tillfrågade har framhållit att längre tid än nu bör ägnas åt fortbildning.

9.2.4 Beredskap för samverkan

Erfarenheterna av arbete i lärarlag är större nu än när direktiven skrevs. Dessa erfaren- heter visar bland annat, att en viss speciali- sering hos lärarna kan vara en fördel. Var och en svarar för det eller de områden som vederbörande bäst behärskar. En ettämnes- lärare har genom sin utbildning förutsätt- ningar att som specialist göra förnämliga insatser i ett lärarlag. Ännu så länge är det emellertid främst lärare, som har utbildning i mer än ett ämne, som arbetar i sådana lag.

Det samarbete som sker i tillvalsämnena konst och ekonomi tar sig ännu oftast ut- tryck i en timfördelning inom ämnet mellan lärare med olika utbildning. Att ettämneslä- rama i huvudsak står vid sidan av lagarbetet kan ha många orsaker. Ettämnesläraren kan känna sig osäker på vilken ställning hans ämne får, han kan ha svårt att frigöra sig från den gamla kategoriindelningen av äm- nena och den mer eller mindre omedvetna klassificering som denna kategoriindelning inneburit. Men främst har förhållandet sin grund i de större svårigheter som den ett- ämnesutbildade läraren av naturliga skäl har att se ett arbetsområde från synpunkten äm- nesintegrering. Ett exempel på detta är supplementen till Lgr 69. Konkreta förslag till ämnesövergripande arbetsområden sak- nas nästan helt i de supplement som finns för hemkunskap, slöjd, gymnastik etc. Sup- plementet om orienteringsämnen på högsta- diet däremot är helt inriktat på en konkreti- sering av hur integreringen ska kunna ge- nomföras. På mellanstadiet är den redan ett faktum i dessa ämnen och det ger också en bättre utgångspunkt för en fortsatt inte- grering på högstadiet och gymnasiestadiet. LUK finner direktivens farhågor för att ett ämne ska isoleras om det representeras av ettämnesutbildade lärare lika befogade i dag som då direktiven skrevs. För samverkan i skolan är utbildning i mer än ett ämne inte endast en uppenbar fördel, det håller på att bli en nödvändighet. Läroplanerna under- stryker också de krav på bredare orientering hos lärarna som samverkan i skolan medför.

9.2.5 Allsidig elevkännedom

Direktiven pekar på svårigheterna för den ettämnesutbildade läraren att lära känna eleverna. Den nya skolan kräver utan tvekan av lärarna att de känner eleverna inte endast sådana de framstår genom arbetet inom ett av skolans ämnen. Läraren måste känna eleverna som individer, vilka fungerar både i och utanför skolan, tar emot intrysk både inom och utom skolan. Skolan ska främja elevernas personliga utveckling. Men skolan är bara en begränsad del av elevernas dag-

liga tillvaro. Varje lärare riskerar att miss- förstå elever därför att skolan trots sin sammansatta och mångskiftande verksam- het ger barn och ungdom tillfälle att visa endast vissa sidor av sin personlighet. Sko- lan har insett detta faktum och söker genom lägerskolor, gemensamma fritidsverksamhe- ter och genom att stimulera elevernas delta- gande i föreningsverksamhet i och utanför skolan skapa en bredare grund för den per- sonliga kännedomen om eleverna.

I den mån arbetet i skolan ger eleverna tillfälle att visa olika sidor av sin person och sin begåvning kan bilden av dem växla från ämne till ämne beroende på deras intresse och förutsättningar. En lärare som möter sina elever i mer än ett ämne får ökad möjlighet att lära känna dem från flera si- dor. Av den anledningen är det viktigt att läraren har utbildning i minst två ämnen. Den nya läroplanen för grundskolan erbju- der rent organisatoriskt bättre förutsätt- ningar än 1962 års läroplan att låta en två— ämneslärare ha samma klass i båda sina ämnen. Om läraren är utbildad i mer än ett ämne får han enligt LUK:s uppfattning större möjligheter att göra en positiv insats i personlighetsutvecklingen för flertalet elever än om utbildningen omfattar endast ett ämne.

9.2.6 Arbetets organisation i skolan

Direktiven pekar på vissa organisatoriska fördelar med lärarutbildning i endast ett ämne. Visserligen kan det vara enklare att planera och administrera en utbildning som är koncentrerad till en enhet. Men de peda- gogiska nackdelar som är förknippade med de eventuella organisatoriska vinsterna är uppenbara. Läraren utbildas i regel utan kontakt med andra lärare och utan kontakt med den pedagogiska forskningen och det pedagogiska utvecklingsarbetet. Ämnesut- bildningen kan visserligen anknytas till en utbildningsenhet, som utbildar andra yrkes- utövare inom området än lärare. Så är i dag fallet med lärare i teckning och musik, i nå- gon mån också med lärare i gymnastik. De blivande lärarna får därigenom kontakt med

många sidor av sitt ämne. Men utbildningen blir ändå från synpunkten lärarutbildning för verksamhet i ungdomsskolan ensidig och isolerad från annan lärarutbildning. Tillräck- liga organisatoriska skäl kan enligt LUK:s uppfattning inte anföras för bibehållande av ettämnesutbildning.

Däremot finns starka organisatoriska skäl som talar för att varje lärare bör ha utbild- ning i mer än ett ämne. Uppenbart är att planeringen av arbetet inom en skolenhet, tjänstefördelning, schemaläggning, samver- kan m. m. underlättas om lärarna har utbild- ning i två ämnen. Också för läraren själv är de rent organisatoriska fördelarna påtagliga. I direktiven för LUK har nämnts svårigheter- na att bereda lärare med utbildning i endast ett ämne full tjänst vid en och samma skola. Ett annat skäl som talar för tvåämnesutbild— ning är att ämnena förändras inte endast till innehåll och arbetssätt. Ämnets plats i sko- lan förändras också. Ett exempel är engels- ka, som sedan det blev obligatoriskt ämne spritts över allt flera årskurser. Från att ha varit obligatoriskt ämne endast i årskurs 5— 7 och tillvalsämne i årskurs 8—9 har det blivit obligatoriskt i årskurs 3—9. Den se- naste förändringen har inte medfört någon ökning av det sammanlagda timtalet om man utgår från elever som valde engelska i årskurserna 8 och 9. Men det har medfört en ökning av det totala lärarbehovet i äm- net. Ett annat exempel är hemkunskap. Flyttningen av undervisningen i detta ämne från årskurs 7 till årskurserna 8 och 9 och ökningen av det sammanlagda veckotimtalet har medfört först ett stort överskott på hus- hållslärare och sedan sannolikt behov av ett ökat antal lärare i jämförelse med Lgr 62. Förändringar av detta slag genomförs utan tvekan lättare och med mindre olägenheter för både lärare och skolledning, om läraren har utbildning i mer än ett ämne.

9.3 Ettämnesutbildning 9.3.1 Nu verksamma LUK-ämneslärare

Enligt sina direktiv ska LUK inte utesluta att ettämnesutbildning kan behöva erbjudas

i framtiden. En lång tid kommer huvudpar- ten av de verksamma lärarna att ha ettäm- nesutbildning. Även om en stor del av dessa skulle skaffa sig utbildning i ytterligare ett ämne, kommer ettämneslärare att vara van- liga i skolan. Dessa lärares ställning måste självfallet tryggas. Det ska vara ett helt frivilligt åtagande för den enskilda att vida- reutbilda sig. I annat sammanhang (kapitel 24) behandlar LUK de villkor vi anser bör gälla för en sådan frivillig vidareutbildning.

9.3.2 Intagningen till lärarhögskola

LUK har diskuterat vilka möjligheter som skulle kunna tänkas, om man fortsättnings- vis vill erbjuda utbildning för blivande lä— rare i endast ett ämne. Frågan samman- hänger nära med villkoren för tillträde till lärarhögskolornas ämneslärarlinjer. Vi redo- gör därför i korthet för dessa. De anges i lä- rarhögskolestadgans 34 & (SFS 19681318 med senaste lydelse SFS 1971: 463). De två första styckena av denna lyder som följer:

>Den avslutande praktisk-pedagogiska utbild- ningen på ämneslärarlinjen omfattar dels me— todik, dels pedagogik, dels kurser i röst- och talvård, tekniska läromedel och muntlig fram- ställning, dels praktik.

Utbildningen i metodik samt praktiken an- ordnas i anslutning till ämnesgrupp för sådan tjänst som lärare vid grundskolan eller gymna- sieskolan vilken avses i 15 kap. 1 5 16 eller 16 kap. 1 5 152—161 eller 167 skolstadgan (1971: 235)»

De ämnen som avses med hänvisningen till skolstadgan är »svenska, matematik m.fl. ämnen» i grundskolan och »svenska, engelska m.fl. ämnen» i gymnasieskolan. Sådana tjänster inrättas i grundskolan alltid i minst två ämnen. I gymnasieskolan kan tjänster inrättas i endast ett av de ämnen som avses i skolstadgans 16 kap. 1 152— 161 eller 167. Men även i sådana fall ska lärarens utbildning omfatta minst två äm- nen. För att tas in vid lärarhögskolans äm— neslärarlinje krävs alltså att den sökande har utbildning i minst två skolämnen om sammanlagt 120 poäng.

Det finns emellertid en undantagsbestäm- melse. Lärarhögskolestadgans 34 & tredje stycket har följande lydelse:

»Om särskilda skäl föreligger, får skolöversty- relsen besluta att utbildningen i metodik samt praktiken för en studerande skall anordnas i anslutning till ämne eller ämnen som är jäm- förbara med ämnen som avses i andra stycket.»

Bestämmelsen är inte lättolkad. Avsikten torde dock vara, att andra ämnen än de nämnda kan utgöra underlag för lärarut- bildningen, inte att endast ett ämne skulle kunna berättiga till intagning. Denna upp- fattning styrks av det förhållandet att sedan 1968, då den nuvarande organisationen vid lärarhögskolorna fastställdes, inte någon en- da lärarkandidat med utbildning i endast ett ämne tagits in på ämneslärarlinje. Där- emot har det i ett fåtal fall förekommit att en person med hög akademisk meritering (doktorsgrad eller motsvarande) fått under- gå lärarutbildning, trots att vederbörande inte haft för lärartjänst föreskriven merite- ring i sin grundexamen.

LUK finner inte anledning föreslå, att särskilda villkor ska gälla för de ämnen, som ingår i vårt uppdrag. Om man vill hålla möjligheten till ettämnesutbildning öppen, bör denna möjlighet alltså erbjudas oavsett vilket ämne den studerande har i sin utbild- ning. Detta bör i så fall klart utsägas i stad- gan.

9.3.3 Utbildning för elevernas fritidsverk- samhet

Det kan finnas specialfall där en ettämnes- utbildning kan medföra vissa fördelar. Ett- ämnesutbildningen skulle då breddas och specialiseras med sikte på elevernas frivilliga verksamhet utanför skolans schema. Denna möjlighet kommer att erbjudas blivande mu- siklärare, vilka avser att verka också inom den kommunala musikundervisningen. De avses kombinera ämnesutbildning för mu- siklärare med utbildning för musikpedago- ger. För lärartjänst inom det allmänna skol- väsendet krävs dessutom praktisk-pedago-

l i l i |

gisk utbildning vid lärarhögskola. En utbild— ning av detta slag vänder sig till utpräglade specialbegåvningar. Det är möjligt att sko- lan skulle kunna ha utbyte av att personer med en sådan begåvning inom våra ämnen bygger ut en ettämnesutbildning med specia- lisering genom studier av påbyggnadskurs med inriktning på idrott eller vid konsthög- skola, designhögskola, teaterskola, filmskola eller annan motsvarande högskola eller äm- nesinstitution. Utbildningen skulle inte ta sikte på tjänstgöring enbart i skola. Den skulle avse att kvalificera främst för tjäns- ter som medför arbete inom den kommuna- la fritidsverksamheten parallth med viss un- dervisning i skola.

9.3.4 Ettämnesutbildning för blivande fors- kare och konsulenter?

LUK har övervägt möjligheten att kombine- ra utbildning i ett skolämne med studier i pedagogik, psykologi eller annan beteende- vetenskap. En studiegång av sådant slag kunde kanske vara attraktiv för bland annat blivande forskare som redan från början vill ge sin forskning en ämnesmetodisk in— riktning. Denna fråga behandlas i kapitel 19. För blivande lärare får utbildningen emel- lertid inte den bredd som vi ovan framhållit är nödvändig för arbetet i skolan. Vi anser att en ämnesmetodisk forskarutbildning bör grundas även på erfarenhet av lärarverk— samhet. Den blivande forskaren ska därför ha full lärarbehörighet och ha tjänstgjort som lärare, helst på mer än ett skolstadium. För blivande forskare i ett LUK-ämne vilka inte avser att syssla med ämnets undervis- ningsmetodik och inte inriktar sig på lärar- tjänst bör möjligheter till friare ämneskom- binationer i grundstudierna givetvis stå öpp- na.

LUK har också diskuterat, om en utbild- ning motsvarande mer än 80 poäng i ett ämne i förening med särskilt kvalificerad pedagogisk utbildning skulle kunna vara en acceptabel eller önskvärd utbildning för bli— vande konsulenter, lärarutbildare och andra pedagogiska experter inom ämnet. Vi har avvisat denna tanke, bland annat därför att

de nu nämnda slagen av experter bör ha ingående kännedom om skolan som arbets- plats just för lärare. En sådan kännedom bör förvärvas genom arbete som lärare på samma villkor som andra lärare, alltså som lärare i en ämneskombination.

9.3.5 Utbildning i endast ett skolämne

De möjligheter till ettämnesutbildning som berörs i avsnitten 9.3.3 och 9.3.4 torde knappast svara mot den utbildning LUK:s direktiv närmast syftar till. Vi har tolkat direktiven så att en studerande i ett LUK- ämne skulle kunna begränsa sina ämnes- studier till detta enda ämne och med den- na studiebakgrund jämte erforderlig lärar- utbildning fungera som lärare inom det all- männa skolväsendet.

En ettämnesutbildning av nyss nämnt slag skulle, om den ansågs behövlig, kunna er- bjudas på två olika vägar. Antingen skulle man bevara nuvarande utbildning vid sidan av den nya utbildningen eller också skulle man vid lärarhögskola efter bedömning i var- je särskilt fall ta emot studerande med äm- nesutbildning i endast ett ämne.

Den förstnämnda vägen kan vi inte för- orda. Nuvarande lärarutbildning i LUK- ämnen bygger i regel på grundskola och särskild förutbildning. Studierna omfattar delvis utbildning på gymnasienivå vid si— dan av direkt lärarinriktad ämnesutbild- ning. Den utbildning vi förslår är efter- gymnasial. Så bör i framtiden vara fallet med all lärarutbildning. Två skilda delvis parallella utbildningsvägar — den ena gym- nasial, den andra eftergymnasial -— som le- det till olika kompetens för samma arbets- uppgifter måste vi avvisa av både organisa- toriska och ekonomiska skäl.

Den andra vågen kan möjligen komma ifråga, om man vill erbjuda ettämnesutbild- ning även efter en reform av nuvarande lärarutbildning. Den blivande läraren skulle då studera sitt ämne inom den reguljära äm- nesutbildningen. Studierna kan utgöra en komplettering till en omfattande erfarenhet av arbete inom ämnesområdet. De kan ock-

så vara upptakten till verksamhet inom om- rådet. Längre fram önskar vederbörande skaffa sig lärarutbildning för att kunna få tjänst som lärare. Man får då utgå från de bestämmelser som gäller för intagning till lärarhögskola. Någon särställning för stude- rande i just LUK-ämnen finner vi inte skäl föreslå. Önskar man erbjuda möjlighet till ettämnesutbildning, bör möjligheten gälla alla ämnen.

Den nu skisserade vägen innebär att sökande med utbildning i LUK-ämnen be- handlas på samma sätt som andra sökande vid intagning till lärarhögskola. Den medför inte något principiellt avsteg från gällande studiegång för blivande lärare men kan eventuellt leda till en individuell bedömning av enstaka sökande till lärarhögskola. LUK föreslår, att en sådan individuell bedömning i undantagsfall ska kunna företas och leda till att en ettämnesutbildad sökande på sär- skilda villkor antas som studerande vid lä- rarhögskolas ämneslärarlinje.

9.4 LUK:s slutsatser 9.4.1 Utbildning i mer än ett ämne

Vi har i detta kapitel diskuterat skäl som talar för ettämnesutbildning och skäl som talar för flerämnesutbildning. Vi finner att både pedagogiska och organisatoriska skäl talar starkare för utbildning i mer än ett ämne än för bibehållen ettämnesutbildning. Även om läraren undervisar huvudsakligen eller endast i det ena av sina ämnen är ut- bildning i mer än ett ämne enligt vår upp- fattning önskvärd främst av följande skäl. En bredare utbildning är berikande för lä- rarens personliga utveckling som lärare. Både inställningen till skolans mål och äm- nets uppgift i skolan och synen på ämnet och dess utveckling vinner på att läraren har större bredd i sin utbildning. Lära- rens möjligheter att samverka med and- ra lärare ökar. Ämnet kan genom samver- kan få större betydelse i skolans samlade verksamhet och i elevernas personliga ut-

veckling. Vidare förbättras lärarens förut— sättningar att lära känna eleverna från mer än en sida. Arbetet underlättas för lärare i synnerhet i de obligatoriska ämnena, om de får tillfälle att arbeta med eleverna i mer än ett ämne. Lärarens möjligheter att få jämn sysselsättning säkras i skolan oavsett elevernas tillval och oavsett om ämnet för- skjuts från en årskurs till en annan. LUK föreslår alltså, att studier i ämnena barn- och ungdomskunskap, bildkunskap, drama- tik, idrott, kostkunskap, miljö- och konsu- mentkunskap och slöjd regelmässigt ska kombineras med studier i ytterligare något skolämne för studerande som siktar till att skaffa sig behörighet som lärare (se vidare kapitel 12).

9.4.2 Utbildning i regel i två ämnen

Kravet på kvalitet i utbildningen gör att LUK för flertalet av de ovan uppräknade ämnena vill förorda att de i regel kombine- ras med endast ett annat skolämne för varje enskild lärare. Endast i undantagsfall bör enligt vår uppfattning tre ämnen läsas inom lZO-poängsramen. En förutsättning bör då vara att ett ämne har minst 60 poäng och de båda andra 40 respektive 20 poäng samt att 20-poängsämnet har stark anknytning till antingen 60-poängs- eller 40-poängsäm- net. Studierna i varje ämne måste organise- ras på ett sådant sätt att den studerande själv avgör åt vilket ämne han vill ägna sitt huvudintresse. Kraven för lärarbehö- righet får inte i förväg binda de stude- randes val på denna punkt. Vi är med- vetna om att möjligheterna att ägna mera tid åt ett ämne inom en 120-poängsram minskar ju flera ämnen som för lärarbehö- righet i ämnet kräver minst 60 betygspoäng. Om våra förslag vinner anslutning och ge- nomförs ökar antalet sådana ämnen. Möj- lighet till fortsatta studier utöver 120 poäng bör då underlättas t. ex. genom att deltids- studier, eterburen undervisning och andra former av decentraliserad högre utbildning blir vanligare än nu (se kapitel 17).

LUK vill som framgår av vårt resonemang i avsnitt 9.3 inte rekommendera, att ettäm- nesutbildning erbjuds som ett regelmässigt alternativ till en framtida tvåämnesutbild- ning. Sökande med studier i endast ett LUK-ämne som önskar få praktisk-pedago- gisk utbildning vid lärarhögskola bör tas in med stöd av samma undantagsbestämmelse som gäller för andra sökande, vilka inte till alla delar fyller de formella kraven för intagning på lärarhögskolas ämneslärarlinje.

10. Varvad ämneslärarutbildning

10.1 Olika slag av varvning

10.1.1 Varvning med tre respektive fyra komponenter

Inom den svenska lärarutbildningen i dag finns tre olika slag av varvning. I två av de förekommande varvningstypernia —— klass- lärarutbildningen och nuvarande utbildning i LUK-ämnen —— blandas fastän på olika sätt ämnesstudier, pedagogik, metodik och praktik med varandra under i princip hela utbildningstiden. I den tredje ämneslä- rarutbildningens praktisk-pedagogiska del — varvas pedagogik, metodik och praktik. I det följande används därför beteckningar- na »varvning med fyra komponenter» re- spektive »varvning med tre komponenter».

I fråga om de två första slagen av varvad utbildning gäller, att praktiken har sin tyngd- punkt under den senare delen av utbildning— en och ämnesstudierna sin tyngdpunkt under början av utbildningen. I utbildningen av ämneslärare är f.n. ämnesutbildning och praktisk-pedagogisk utbildning helt skilda från varandra, om man undantar FPP (se 10.1.2).

10.1.2 Det praktisk-pedagogiska inslaget i olika lärarutbildan

Klasslärarutbildningen kan karakteriseras som en till stora delar pedagogisk utbildning

med vissa inslag av ämnesstudier. De äm- nesstudier som förekommer är dels en grund- kurs som ska ge lärarkandidaten de kunska- per och färdigheter som krävs för undervis- ning på det avsedda stadiet, dels en tillv - kurs som ska ge förstärkt utbildning i två ämnen. Utbildningen i LUK-ämnen består till övervägande del av ämnesstudier med varierande inslag av praktisk-pedagogisk ut- bildning. En sammanställning i kapitel 3 vi- sar, att andelen pedagogik-metodik-praktik i LUK-utbildning växlar från ca 10 till ca 25 % av utbildningstiden. Omräknat i ter- minstid blir detta från något mer än en halv termin (teckningslärarutbildningen och ut- bildningen av trä- och metallslöjdslärare) till drygt en och en halv termin (utbildningen av hushållslärare). Till detta kommer ämnes- metodik av varierande omfattning. I utbild- ningen av lågstadielärare utgör pedagogik- metodik-praktik i det närmaste 60 % av en utbildning om två och ett halvt år, dvs. ca tre terminer. I mellanstadielärarutbildning- en upptar pedagogik-metodik-praktik nära 50 % av tre års utbildning vilket också i detta fall ger nära tre terminer. Den prak— tisk-pedagogiska utbildningen för klasslära- re är alltså dubbelt så lång som den längsta motsvarande utbildningen för ett LUK-äm- ne och nära sex gånger så lång som de kor- taste. Ämneslärarnas praktisk-pedagogiska utbildning är ettårig och följer efter ämnes- studier om tre års normalstudietid, under vilka den i kapitel 2 nämnda FPP-kursen

TERMIN

8

ämnes- studier

praktisk- pedagogisk utbildning vid varvning

% med 3 kompo—

. nenter

praktisk- pedagogisk utbildning vid varvning

med 4 kompo- nenter

I II

III IV lög- mellun- LUK— studie- studie- ömnes— ämnes lärare lörare lärare lärare

I, II Och IV har varvning med fyra komponenter i hela utbildningen.

III har varvning med tre komponenter under de två sista terminerna.

också kan genomgås. Den är alltså kortare än klasslärarutbildningens praktisk-pedago- giska delar men längre än motsvarande delar av flertalet LUK-utbildningar. Överhuvud taget är det karakteristiskt för den svenska lärarutbildningen att den är stadieinriktad och att ämnesstudierna blir mera omfattande ju högre skolstadinm och elevålder den bli- vande läraren inriktar sig på. Den egentliga lärarutbildningen för ämneslärama på sko- lans högre stadier har först sent blivit ett tidsmässigt betydelsefullt element.

10.1.3 Varvning i lärarutbildningen i andra länder

I några av de länder som LUK haft tillfälle att studera i samband med utredningsarbe- tet förekommer varvad utbildning av äm- neslärare, där varvningen är av samma slag som i den svenska klasslärarutbildningen,

der i princip hela utbildningstiden. De olika komponenterna har emellertid liksom hos oss sin tyngdpunkt under olika delar av ut- bildningen. Genomgående gäller att ämnes- studier och pedagogik är avslutade eller så gott som avslutade före den egentliga lärar- praktiken. Denna praktik är t.ex. i USA i de flesta fall mycket kortare, i England nå- got ikortiare, i Sovjet jämförlig med praktiken i vår ämneslärarutbildning och i DDR un- gefär lika lång som i vår klasslärarutbild- ning. På många håll i USA och i England över—väger man en avsevärd förstärkning av den praktisk-pedagogiska utbildningen för blivande lärare. Den lärarutbildning, som avses här, är förlagd till lärarhögskola eller pedagogisk fakultet, alltså till särskilda lä- rarutbildningsenheter. I USA och England finns även ämneslärarutbildning av samma slag som i Sverige, medan i Sovjet och DDR redan efter första studieåret all sådan ut- bildning sker i form av varvning med fyra

dvs. varvning med fyra komponenter un-komponenter.

10.1.4 Synpunkter på nuvarande LUK- ämnesutbildning

Begreppet varvning i lärarutbildningen är, som framgår av ovanstående, ingalunda nå- got entydigt begrepp. Dels kan det vara frå- ga om olika antal komponenter, tre eller fyra. Dels kan dessa komponenter ha så olika omfattning att två utbildningar, som båda benämns lärarutbildning, knappast lå- ter sig jämföras från just denna synpunkt.

I t. ex. musiklärarutbildningen har de praktisk-pedagogiska inslagen varit så obe- tydliga att denna utbildning i jämförelse med klasslärarutbildningen eller hushållslänarut— bildningen knappast ter sig som lärarutbild- ning.

Svaren i den enkät som LUK genomfört i samband med befattningsanalyserna ger klar-t belägg för att samtliga lärargrupper ut- om mnsiklärarna finner större brister i den praktiskapedagogiska utbildningen än i äm- nesutbildningen. Musildärarna anser i all- mänhet att tiden för ämnesteoretiska stu— dier och färdighetsträning är lagom lång men upplever trots detta stora brister i fråga om både sin ämnesutbildning och sin prak- tisk-pedagogiska utbildning. Samtliga lärar- grupper anser också att särskilt praktiken bör få större omfattning och en annan ut- formning än nu. En mera realistisk bild av lärarens uppgifter och skolans vardag är nödvändig för den blivande läraren. Detta önskemål måste hållas i minnet i den fort- satta diskussionen av studieorganisationen vid utbildningen i LUK-ämnen. Det för- utsätter under alla förhållanden en omorga- nisation av nuvarande utbildning på väsent- liga punkter.

10.2 Tidpunkten för yrkesvalet 10.2.1 Yrkesvalet i olika lärarutbi—ldningar

En betydelsequ skillnad mellan å ena sidan klassläramtbildningen och LUK-ämnesut- bildningen, å andra sidan ämneslärarutbild- ningen i övrigt i Sverige är tidpunkten för valet av läraryrket. Den som börjar en ut-

bildning till klasslärare eller lärare i ett LUK-ämne har valt läraryrket redan innan utbildningen påbörjas. Den som utbildar sig till ämneslärare i andra ämnen kan ha valt yrke. Men ämnesstudierna är så utfor- made att valet inte behöver vara definitivt. Studierna öppnar vägar också till andra yr- ken. Det är först vid inträdet i lärarhög- skola efter grundexamen som den studeran- de definitivt bestämmer sig för att bli lä- rare. Klasslärarutbildningen och utbildningen av lärare i LUK-ämnen är klart yrkesinrik- tade och leder i de flesta fall inte direkt till andra yrken än just lärarbanan. Studerande inom dessa utbildningar, som finner att de inte passar för läraryrket, kan visserligen börja arbeta inom andra områden, men det blir då oftast fråga om en längre eller korta- re påbyggnad. Lärarutbildningen kan vara en bra utbildning i sammanhanget. Men den är sällan den lämpligaste utbildningen för annat än lärarverksamhet.

I en varvad två- eller treämnesutbildning för blivande ämneslärare Ika den studeran- de före studiernas början ha bestämt sig för dels två eller tre ämnen, dels läraryrket. I den svenska ämneslärarutbildningen sker valet successivt. Man börjar läsa ett ämne, som man har intresse för. I andra avdelning- en kan man i regel välja mellan flera olika alternativ och i tredje avdelningen är valet fritt. Först med valet till tredje avdelningen behöver man bestämma sig för en sådan kombination att man kan välja läraryrket efter studiernas slut. Och inte förrän vid in- trädet i lärarhögskolan är valet definitivt.

10.2.2 Tendenser i vissa andra länder

I några länder med ämneslärarutbildning, där fyra komponenter varvas, t. ex. Sovjet och DDR, förläggs de lärarinriktade delar— na av utbildningen utanför terminstid under utbildningens tidigare del. De socialpsykolo- giska och ideologiska studierna gäller alla studerande, inte endast blivande lärare. Äm- nesstudierna har samma innehåll och är of— ta gemensamma för studerande som avser att |in lärare och för andra studerande. Det

I ! | | i l ?

kan alltså även här vara fråga om en grad- vis yrkesinriktning, i varje fall i den me— ningen att uppenbart lärarolämpliga stu- derande kan länk-as in på andra yrken.

Även i England och USA söker man på olika vägar bredda yrkesvalsmöjlighetwna inom lärarhögskolorna och ombilda dem till colleges för grundläggande ämnesstudier utan direkt yrkesinriktning. Denna ges först efter två eller flera års studier och kan då avse även andra yrken än läraryrket.

10.3 Skäl för varvning med fyra komponenter

10.3.1 Studiestimulans

Det första skäl som brukar anföras för en fullständigt varvad utbildning är den stimu- lans i ämnestudierna som inriktningen på det kommande yrket innebär. Den studeran- de vet vad kunskaperna ska användas till och detta skapar motivation även vid stu— dium av annars svårgripbara studiekurser. Utbytet av studierna blir större, när man praktiskt får erfara, hur kunskaper och fär- digheter ska användas i kommande förvärvs- arbete. Lusten att fortsätta studierna efter grundutbildningen ökar.

10.3.2 Självprövning

Ett annat skäl som anförs för varvning med fyra komponenter är att den studerande får möjlighet att på ett relativt tidigt stadium av utbildningen pröva om yrkesvalet är trea- listiskt. Den konkreta kontakten med arbets- området skapar möjligheter till en praktisk anlagsprövning. Den ger också handledaren möjlighet att 'bedöma de studerandes förut- sättningar för det yrke eller det slag av ar- bete utbildningen syftar till. Samtidigt kom- mer själva ämnesutbildningen att innebära en kontinuerlig studievägledning genom sin inriktning på ett bestämt yrke.

Varvningen med fyra komponenter ger emellertid inte bara stimulans i studierna och tillfälle till Självprövning. Den medför ock-

så en successiv inskolning i lärarrollen. Den studerande kan få tillfälle att uppleva och växa in i lära-rens [många skilda uppgifter och få en klar bild av de krav som ställs på en lärare.

10.3.3 Samverkan och integrering i undervisningen

Förutsättningarna för samverkan mellan ämnesutbildare å ena sidan, pedagogik- och metodiklärare å andra sidan blir gynnsam- ma, när ämnesstudier och praktisk-pedago— gisk utbildning löper jämsides. Varvning av detta slag ställer direkta krav på samverkan i planeringen och genomförandet av utbild- ningen mellan de tre nyssnämnda slagen av lärare. Men också praktiken ska integreras i den övriga utbildningen. Detta leder till att även »praktikhandledaren måste ingå i planeringsarbetet. Detta bör kunna bidra till att ge både ämnesstudier, pedagogik och metodik en klart upplevd målinriktning. In- tegreringen av praktiken kräver bland an— nat, att ämnesutbild'aren måste vara medve- ten om de krav, som praktiken ställer på de blivande lärarnas kunskaper och övriga för- beredelse inför de olika slagen av praktik och inför varje ny praktikperiod. Målet för ämnesstudierna — att skapa en grund för den kommande yrkesutövningen — kan på så sätt levandegöras under hela utbildnings— tiden. Alla dessa faktorer bör främja och underlätta samverkan mellan dem som har ansvar för olika sidor av de blivande lärar- nas utbildning.

10.3.4 Samarbete mellan studerande

Också kontakterna mellan de studerande gynnas genom att de har ett gemensamt mål för sina studier. Det blir naturligt både att samarbeta i själva studiearbetet och att diskutera och gemensamt utvärdera de er- farenheter utbildningen ger av läraryrket. Den gemensamma inriktningen på studierna underlättar också för de studerande att ak- tivt påverka studiernas innehåll, upplägg-

ning och genomförande. Det gemensamma framtidsintresset bör vara en faktor, som kan göra det naturligt för de studerande att känna gemensamt ansvar för själva studie- arbetet. De nya formerna för samarbete mel- lan lärare, andra anställda och studerande bör på så sätt kunna få ett konkret inne— håll.

10.4 Skäl mot varvning med fyra komponenter

10.4.1 Tidigt yrkesval

Om en ämneslärarutbildning byggd på varv- ning med fyra komponenter ska fungera på det sätt som beskrivits i avsnitt 10.3, mås- te de studerande ha valt rätt yrke. Det för- hållandet att varvning med fyra kompo— nenter kräver av de studerande att de har valt yrke före studiernas början är ett av de skäl som brukar anföras mot sådan varv— ning. De studerande har i de flesta fall genom SYO fått teoretisk kännedom om det yrke de börjar utbilda sig för men sak- nar oftast den praktiska erfarenheten. I bästa fall har de efter avslutad skolgång fått kontakt med arbetsplatsen genom att vikariera som lärare. Men detta ger en mera fullständig bild av läraryrket endast om man tjänstgör under en längre sam- manhängande tid. Riskerna för felval är därför stora. De studerande kan vilja avbryta studierna. Men i förtid avbrutna, redan från början klart yrkesinriktade studier är svåra att nyttiggöra inom andra områden. Studie- tiden kan bli i huvudsak förlorad tid.

1042 Lärarbenägenhet

Avbrottsfrekvensen under studietiden är en- ligt tillgängliga nppgitter genomgående låg i spärrade utbildningar. Förhållandet gäller även nuvarande LUK-ämnesutbildningar. Till mer än 95 % genomför lärarkandida- terna i dessa utbildningar sina studier.

I de förarbeten, som ligger till grund för av SÖ, SCB och LUK utarbetade lärarbe-

hovsprognoser, har framkommit, att »lärar- benägenheten», dvs. benägenheten att ef- ter genomgången utbildning utnyttja utbild- ningen för lärarverksamhet, är ytterst väx— lande för de olika grupperna av LUK-äm- neslärare. Vissa är är den för enstaka lärar- grupper endast omkring 30 %. För några grupper varierar den kontinuerligt kring 70 % eller 80 %. För andra ligger den kring 50 % medan två grupper _ trä- och metallslöjdlärare och textilslöjdlärare har en lärarben'ägenhet på omkring 90 %.

Det är självfallet en rad faktorer som på- verkar lärarbenägenheten. Dessa faktorer är endast till en del förknippade med skolan och utbildningen. Arbetsmarknadsläget, skat- tepolitiken, möjligheterna att få barntillsyn, förutsättningarna att utnyttja utbildningen i andra yrken än läraryrket, tillgången på vi- dareutbildning, arbetsförhållandena för ett— ämneslärare är några faktorer som med så- kerhet har betydelse för lärar-benägenheten.

Uppenbart är att flera LUK-ämnesutbild— ningar är gångbara även inom andra verk- samhetsområden än skolan. Det är klarlagt att en stor del av dem som utbildats till hus- hållslärare, barnavårdslärare, musiklärare och teckningslärare söker och får andra an- ställningar. Även gymnastiklärarna återfinns inom en rad andra yrken. Detta gäller för deras del inte minst något äldre personer. Efter ett antal år som lärare söker de sig till annan verksamhet.

Det har under en period varit ont om an- ställningsmöjligheter för slöjdlärare, särskilt textillärare. Detta kan ha bidragit till både hög lärarbenägenhet -— de som har kunnat få en anställning har gärna tagit den -— och hög kvarvarofrekvens —— man undviker att lämna yrket, därför att det är svårt att kom- ma in i det på nytt. Det är inte heller lätt att fåannantjänstmedlikagodavillkorsom lärartjänst.

Även hushållslärarna har under några år tillfälligt haft ogynnsam arbetsmarknad. Det har genom omläggningen till Lgr 69 med förskjutningen av hemkunskapen till års- kurserna 8 och 9 temporärt varit påtagligt svårt att få tjänst som hushållslärare. En stor del av de lärare som utbildats under

senare år söker och får andra anställningar. Även tidigare har många hushållslärare sökt sig till andra områden än skolan. Uppenbar- ligen är hushållslärarutbildningen gångbar inom en rad andra yrken. Alternativt kan det förhålla sig så att studerande med intres- se för kostområdet skaffar sig lärarutbild- ning därför att det inte finns annan lämplig utbildning inom detta område.

Det råder klar brist på både musiklärare och teckningslärare. Möjligheterna att få anställning är alltså goda. Trots detta är lärarbenägenheten bland dessa båda grup- per påfallande låg. Från en tredjedel upp till två tredjedelar söker sig till andra yrken.

Man kan ' » appast peka på ensartade skäl till låg eller hög lärarbenägenhet och kvar- varofrekvens för personer med LUK-ämnes- utbildning. Det förefaller emellertid sanno- likt att sociala faktorer i förening med möj- ligheterna att utnyttja utbildningen i andra yrken respektive erhålla annan utbildning för ämnesområdet ifråga spelar en betydande roll. Det förhållandet att utbildningen i många fall uppfattas som en basutbildning talar för att huvudparten av den direkta yr- kesförberedelsen bör följa efter ämnesutbild- ningen. Medan ämnesutbildningen vänder sig till studerande med skiftande yrkesplaner el- ler till yrkesobestämda kan en avslutande di- rekt yrkesförberedelse vända sig till dem som medvetet valt ett bestämt yrke, t. ex. lärar- yrket.

Sammanfattningsvis kan man alltså om en utbildning av :seminarietyp» säga att, även om den är gynnsam och stimulerande för många av dem som blir lärare, det är uppenbart att en hög procent av de stude- rande inom flertalet LUK-ämnesutbildning— ar skulle vara bättre betjänta av en utbild- ning med delvis annat innehåll och i varje fall med en annan studieorganisation.

10.4.3 Pedagogiska nackdelar Vid sidan av det tidiga yrkesvalet, som i vissa fall torde upplevas som en olägenhet för studerande inom LUK-ämnesutbildning- arna i dag, finns en rad andra omständig-

heter som talar mot en studieorganisation där fyra komponenter varvas.

När ämnesstudierna i en lärarutbildning är avsevärt mera omfattande än eller helt dominerande i jämförelse med den praktisk— pedagogiska utbildningen, blir pedagogik- lärarna få och isoleras därmed lätt från pedagogisk forskning och annan utbild— ningsverksamhet.

En pedagogiklärare, som inte ingår i en större institution med många kolleger, måste lägga ner mera medvetna ansträng- ningar på att hålla sig informerad om den pedagogiska utvecklingen. Han går miste om den kontinuerliga information och stimulans och den naturliga kontakt med forskning och försöksverksamhet inom skolväsendet och pedagogiken i övrigt, som den dagliga sam- varon med ämneskolleger kan ge.

Studieorganisationen återverkar också på lärarkandidaterna. Deras utbildning riskerar att bli onödigt isolerad och alltför orienterad mot det enda ämnet. Det enskilda ämnet riskerar att få en roll i utbildningen som det inte kan ha i den kommande lärarverk- samheten. Där ska en mängd olika ämnen och ämnesföreträdare samverka med var- andra.

Samverkan mellan lärare i olika ämnen och sarnordningen av undervisningen till för eleverna meningsfulla arbetsområden måste vara en väsentlig sak i lärarutbildningen. En sådan samverkan och samordning kan vara svårare att åstadkomma i en ettämnesutbild- ning, där fyra komponenter varvas. Detta gäller i varje fall om utbildningen genom- förs vid fristående utbildningsenheter. Där finns inte några andra blivande lärare att naturligen samverka med. Att bygga upp samverkan med studerande vid andra lik- nande utbildningsenheter förutsätter ett in- gående samplaneringsarbete över längre pe- rioder, en samplanering som bristen på både lokalmässiga och personella resurser vid de små enheterna oftast förhindrar.

Utbildningen 'blir lätt splittrad, när fyra komponenter hela tiden varvas. Varje mo- ment i utbildningen får ta endast korta tids- enheter i anspråk. De studerande får svårt att koncentrera sig och fördjupa sig på så-

dana moment i ämnesstudierna eller i pe- dagogiken, som väcker deras speciella in- tresse. Utbildningen blir därigenom inte endast splittrad utan också alltför lite in- dividualiserad och alltför kursbetonad. Prak- tikperioderna ställer krav på att alla stude- rande ska ha hunnit med vissa delar av ämnesstudierna och behandlat vissa moment i pedagogiken inför varje praktiktillfälle.

Men även om den integrerade praktiken medför krav på att vissa studiekurser in- hämtas på ett tidigt stadium i utbildningen, kommer praktiken ändå av naturliga skäl att till en del bygga på mycket begränsade äm- nesstudier och ofullständig pedagogisk orien- tering. Den kunskapsmässiga grunden för undervisningsövningarna blir svag under en stor del av utbildningen. Detta kan få nega- tiva venkningar för de blivande lärarna, som kan stöta på motgångar på grund av bristan- de kunskaper men kamke uppleva dessa motgångar som bottnande i bristande för- måga. Förhållandet kan verka negativt ock- så för eleverna, som kan få felaktig eller otillräcklig information inför en arbetsupp- gift i skolan.

Varvning med fyra komponenter inriktar redan från början den blivande lärarens ämnesstudier på stoffet i läroplanerna för grundskola och gymnasieskola. De studeran- de tvingas på grund av den integrerade prak- tiken att inhämta just det ämnesstoff som de behöver känna till för att kunna genom- föra undervisningsövningarna. Ämnesstudi— erna kan på så sätt bli snäva och begränsas lätt till det som är relevant för skolarbetet i de klasser där undewisningsövningwrna sker. Den studerande kan också tvingas in- rikta ämnesstudierna främst på stoff som är aktuellt i läroplanerna under den period då lärarutbildningen pågår. Detta kan bidra till en icke önskvärd stelhet i synen på ämnes- innehål-let i läroplanerna. Det kan försvåra eller rent av motverka den känsla för för- änderlighet och för nödvändigheten av stän- dig omprövning och förnyelse, som utbild- ningen ska grundlägga. Det kan också leda till 'att kunskapsberedslcapen inför nytt stoff och nya situationer i skolan blir otillräcklig.

Ämnesstudierna är som framgår av av-

snitt 10.1 dominerande i nuvarande utbild- ning av blivande lärare i LUK-ämnen. Lärar- kandidaterna har jämförelsevis kort praktisk- pedagogisk utbildning. De har också mycket korta praktikperioder. Under sin utbildning lär de på så sätt känna endast en liten del av en lärares arbete och får vad gäller eleverna huvudsakligen nöja sig med den infoma- tion handledaren kan ge om individerna.

Lärarpraktike—n för de blivande LUK-äm- neslärarnua är för närvarande så utformad att det är svårt 'att få en klar bild av lärar- yrket i dess helhet. Det är också svårt för lärarkandidaten att lära känna enskilda ele- ver i en grupp och bilda sig en uppfattning om sina möjligheter att motsvara de krav som ställs på en lärare. Just denna del av nuvarande utbildning betraktas av samtliga lärargrupper inom LUK:s område som minst tillfredsställande. I vår lärarenkät har alla de tillfrågade grupperna efterlyst mera omfat- tande och mera verklighetstrogen praktik, bättre förutsättningar att lära känna lärar- yrket som helhet och att uppleva de krav som ställs på läraren. För att detta ska bli möjligt krävs bland annat att en stor del av praktiken koncentreras till en längre period under senare delen av utbildningen.

Lärarutbildningen ska stå på vetenskap- lig grund. Den ska också ge de studerande möjlighet att lära känna vetenskaplig me- tod och att få kontakt med försök i mindre skala. Detta försvåras redan av den splitt- rade studiegången. De nuvarande utbild- ningsenhetema på LUK:s område har som ovan framhållits också svårt att etablera kontinuerlig kontakt med större pedagogiska institutioner.

En integrering av den praktisk-pedagogis- ka utbildningen för olika slag av ämnes- lärare medför väsentliga pedagogiska för- delar. Det blir lättare att samverka med bli- vande lärare i andra ämnen och på andra stadier. Den pedagogiska institutionen kan få helt andra personella och materiella re- surser och därmed helt andra möjligheter att låta de studerande få kontakt med för- söksverksamhet och utvecklingsarbete och lära känna vetenskaplig metod.

På samma sätt medför integrering av äm-

nesutbildningen för studerande med olika yrkesplaner inom ett och samma ämnesom- råde pedagogiska och organisatoriska för- delar. De studerande kan få en vidare syn på sitt ämne, resurserna i fråga om lärare, övrig personal och materiel blir större och kan samtidigt bli mera ändamålsenligt ut- nyttjade.

Bland annat skäl av det slag som här an- förts talar för att ämnesstudier och praktisk- pedagogisk utbildning i huvudsak ska skiljas från varandra och var för sig integreras i större enheter med i alla hänseenden till- fredsställande resurser.

10.5 Varvning med fyra komponenter i en tvåämnesutbildning

10.5.1 Krav på parallelläggning av ämnes- studier

LUK har i kapitel 9 diskuterat frågan om ettämnesutbildning eller flerämnesutbildning och kommit till den slutsatsen att en ämnes— lärarutbildning av många skäl bör omfatta i regel två ämnen. För studerande, som ut- bildar sig i ett LUK-ämne i avsikt att bli lärare, torde det oftast bli fråga om studier vid högskolan i två ämnen, mera sällan om en treämnesutbildning, där varje ämne om- fattar studiekurser om 40 poäng.

LUK:s ställningstagande till förmån för tvåämnesutbildning får självfallet konse- kvenser för studieorganisationen. Den prak- tisk-pedagogiska utbildningen måste gälla hela ämnesutbildningen. Studierna bör orga- niseras på samma sätt för båda ämnena. Den möjlighet till kombination av vissa av de ämnen LUK arbetar med och andra äm- nen, som tillkommit genom de provisoriska bestämmelserna den 24 april 1970, innebär en studiegång, där en varvad utbildning i »övningsämnet» följs av renodlade ämnes- studier i ett andra ämne och avslutas med en kort metodikkurs i detta ämne. Men studiegången accepteras som behörighetsgi— vande endast under förutsättning att läraren i »övningsämnet» har ordinarie eller extra ordinarie tjänst. Detta innebär att vederbö-

rande efter sin lärarutbildning har betydande erfarenhet av lärarverksamhet. Studieorga- nisationen ifråga ger en vidareutbildning och är uttryckligen avsedd som ett proviso- rium. Den ska öppna möjlighet till tvåäm- nestjänst för nuvarande ettämnesutbildade lärare. Det är inte lämpligt att låta den stå som modell för den framtida utbildningen av lärare i LUK-ämne och annat ämne. Det är inte heller lämpligt att skapa en organisation som innebär att den studerande läser två varvade ämnen efter varandra. Varken pe— dagogik, ämnesmetodik eller praktik blir lik- värdiga i studierna beträffande de båda äm- nena. Förutsättningama i fråga om den prak— tisk-pedagogiska utbildningen blir avsevärt bättre för det andra ämnet än för det första. Praktiken måste också rimligen organiseras med auskultationer och övningspraktik i bör- jan och självständig lärarpraktik mot slutet av utbildningen. Om en varvning med fyra komponenter ska tillämpas i en utbildnings- gång, som omfattar studier i två ämnen jämte en praktisk-pedagogisk utbildning, måste de båda ämnena studeras parallellt. Pedagogik, metodik och praktik måste un— der hela studietiden kunna anknytas till båda ämnena. På sådant sätt är studierna organiserade i länder, där man har ämnes- lärarutbildning som innebär varvning med fyra komponenter. Men detta förutsätter att båda ämnena kan läsas på samma ort. Vid stora högskolor kan detta låta sig göra. Decentraliseringen till mindre enheter gör det emellertid svårt att generellt organisera lärarutbildningen med varvning av fyra komponenter. Det skulle medföra en från andra synpunkter icke önskvärd begräns- ning av kombinationsmöjlighetema.

10.5.2 Nyligen reformerad studieorganisa— tion

I slutet av 1960-talet reformerades både studierna vid filosofisk fakultet och utbild- ningen vid lärarhögskola. Ämneslärarutbild- ningen fick i det sammanhanget en upp- byggnad, som innebär att ämnesstudierna avslutas, innan den praktisk-pedagogiska ut-

bildningen vid lärarhögskola påbörjas. ln- nan nu gällande studieorganisation beslöts av riksdagen, prövades tanken på särskilda lärarutbildningslinjer vid universiteten. Man fann, att sådana linjer skulle medföra en avsevärt dyrare utbildning för blivande lä- rare än för andra, som studerade samma ämnen. Det ansågs inte rimligt att reservera merparten av resurserna för studier vid filo- sofisk fakultet för de blivande lärarna. Be- slutet om nu gällande studieorganisation ute- sluter emellertid inte att studierna bedrivs delvis parallellt i två ämnen, när de båda ämnena direkt stöder varandra och studie- kurserna kan fördelas över arbetsåret på lämpligt sätt.

10.6 Slutsatser

Varken den nuvarande organisationen av ut- bildningen för lärare i LUK-ämnen eller or- ganisationen av ämneslärarutbildningen i öv- rigt tillfredsställer alla de krav vi anser bör ställas på en ämneslärarutbildning. Trots detta finner LUK det nödvändigt att i våra förslag om den framtida utbildningen av lä- rare i LUK-ämnen i huvudsak utgå från det system som nu gäller vid filosofisk fakul- tet. LUK:s direktiv medger inte att vi skapar egna modeller för lärarutbildning. Om mera genomgripande förändringar ska företas i organisationen av den högre utbildningen åligger 'det andra utredningar, främst U 68, att föreslå sådana förändringar. Det finns emellertid starka sakskäl för vårt ställnings- tagande.

Lärarna ska undervisa huvudsakligen på skolans högre stadier. Deras ämneskunska- per behöver vara omfattande. För att den praktisk-pedagogiska utbildningen ska ge bästa möjliga utbyte bör den i sådana fall ske huvudsakligen efter avslutade ämnes- studier. Dessa bör alltså koncentreras till en samlad period. En sådan koncentration er- bjuder också helt andra möjligheter till för- djupning >och intressevald specialisering än ett system med varvning av fyra komponen- ter. Möjligheterna att tränga in i stoffet ökar ju mera odelat den studerande kan

ägna sig åt ett ämne under en längre sam- manhängande period.

Bland annat våra undersökningar om lä- rarbenägenheten visar att de studerande bör få möjlighet att stegvis söka sig fram till det yrke eller det verksamhetsområde inom vilket de vill utnyttja sina kunska- per. Det är inte lämpligt att förutsätta att ett mera definitivt yrkesval ska ha skett före studiernas början. Studierna bör organiseras så att en successivt allt starkare yrkesinrikt- ning blir möjlig. Den direkta närförberedel- sen för yrkesverksamheten bör ligga sent i utbildningen. Detta gäller oavsett vilket yr- ke den studerande väljer. Detta möjliggör också en enligt vår uppfattning önskvärd samordning av ämnesstudierna för studeran- de med olika yrkesplaner.

För de studerandes sociala utveckling och orientering är det fördelaktigt om studierna bedrivs tillsammans med studerande som har olika yrkesplaner. Kännedomen om ar- betslivet vidgas och tillfällen skapas till pröv- ning av de egna eventuella yrkesplanerna. I den mån ämnesutbildningen samtidigt ska passa även andra yrkesgrupper än blivande lärare är det emellertid inte ändamålsenligt med en studieorganisation där ämnesstudi- erna varvas med tre andra komponenter, som är relevanta endast för lärarutbildning- en.

Vi anser det väsentligt för blivande lä- rare, att deras praktisk—pedagogiska utbild- ning sker i gemenskap med andra blivande lärare, inriktade på andra stadier och/eller andra ämnen. LUK:s direktiv pekar på ris- ken för isolering i utbildningen, när blivan- de lärare utbildas vid fristående, ofta mindre utbildningsenheter. LUK delar farhågorna för att en sådan isolering kan uppkomma. Vi vill också framhålla att det i en studie- organisation av det senare slaget blir svåra- re att undvika en koncentration på det en- skilda ämnet, som kan skymma det övergri- pande målet för lärarutbildningen: att rtbil- da lärare, som i samverkan med andra inom och utom skolan ska medverka i de enskilda elevernas personliga utveckling. Vi är cckså övertygade om att en lärarutbildning, som kräver att man inhämtar ett avsevärt mått av

i &

kunskaper efter gymnasieskolan, blir mera givande som lärarutbildning betraktad, om ämnesstudierna ligger till grund för den praktisk-pedagogiska utbildningen. Ämnes- metodiken kan anknyta till en bredare grund och mera fördjupade kunskaper. Pedagogi- ken och lärarpraktiken får gynnsammare för- utsättningar och riskerna för misslyckanden i lärarpraktiken bottnande i otillräckliga för- kunskaper blir mindre.

Men vi kan som sagt inte finna, att nu- varande studieorganisation för blivande äm- neslärare är helt idealisk. Alltför ofta söker en nybliven fil. kand. till lärarhögskola utan att ha möjligheter att göra ett välgrundat medvetet yrkesval.

Vid prövningen av olika tänkbara studie- organisationer har LUK stannat för en or- ganisation i huvudsak enligt nuvarande äm- neslärarutbildning men funnit det angeläget att i den framtida utbildningen infoga och vidareutveckla vissa klart positiva faktorer i nuvarande utbildning av LUK-ämneslärare. En sådan faktor är kontakten redan under ämnesstudierna med det yrke den studeran- de överväger att välja. En annan är möjlig- heten att konkretisera stoffet genom viss parallelläsning och tillämpningsövningar.

Ämnesstudierna måste enligt vår uppfatt- ning kombineras med både fortsatt SYO och konkreta kontakter med det yrke den stu- derande vill inrikta sig på. En sådan kon- takt kan bli ett led i yrkesvalsprocessen. Den kan för det stora flertalet studerande också innebära en betydande stimulans i studierna och göra dessa både mera me- ningsfulla och mera målinriktade utan att alltför snävt inrikta dem på vad som är strikt nödvändigt för den omedelbara yrkes- utövningen. En annan positiv faktor i nu- varande LUK—ämnesutbildning är integre- ringen av färdighetsträning och teoretiska studier. En sådan integrering förutsätter bland annat en relativt lång studietid. Vi kommer i kapitel 11 att dra upp de yttre konturerna av en studieorganisation, där ämnesstudierna kombineras med en viss lä- rarinriktad yrkesförberedelse, medan den egentliga praktisk-pedagogiska utbildningen följer efter avslutade ämnesstudier och för-

läggs till lärarhögskola. Ämnesstudierna be- handlas utförligt i kapitel 15 och den prak- tisk-pedagogiska utbildningen i kapitel 16.

LUK:s förslag

11.1 Studiegång 11.1.1 Studiernas uppbyggnad i princip

I kapitel 1———10 har vi presenterat utgångs- punkterna för vårt arbete och de principer som varit vägledande vid utformningen av våra förslag. I kapitel 11—20 lägger vi fram detaljerade förslag om studieorganisa- tion, ämneskombinationer, behörighetskrav, intagning, ämnesutbildning, praktisk-peda— gogisk utbildning, utbildningens kompetens- värde m.m. Här anger vi i korthet grund- dragen i den föreslagna studieorganisationen.

Förkunskapskrav. Den allmänna behörig- heten för tillträde till studier i LUK-ämne föreslås bli fullständigt genomgången minst tvåårig linje av gymnasieskolan eller mot- svarande. De särskilda förkunskapskraven definieras som kunskaper motsvarande vad som kan inhämtas i vissa ämnen inom be— stämda linjer av gymnasieskolan.

Ämnesutbildning. Vi föreslår att utbild— ningen i LUK-ämnen infogas i högskole— väsendet och förläggs till filosofisk fakultet. Studierna ska kunna tillgodoräknas i fil. kand.-examen.

Studiegång. För den som avser att bli lärare föreslås studierna omfatta minst två ämnen som kan ge behörighet att undervisa i grundskola-gymnasieskola. Ämnena ska studeras efter varandra och omfatta sam- manlagt minst 120 studiepoäng, som får till-

LUK:s förslag till studieorganisation

godoräknas i fil. kand.-examen. Den prak- tisk-pedagogiska utbildningen föreslås i hu- vudsak ske efter avlagd grundexamen och bli förlagd till lärarhögskolas ämneslärar- linje. Den sammanlagda studietiden blir allt- så fyra år efter gymnasieskolan. Om LUK— ämne ingår i studierna kommer examen i re- gel att ge behörighet för tvåämneskombina- tion. Studier för lärarbehörighet i LUK- ämnet omfattar i flertalet fall minst två år eller minst hälften av den sammanlagda ut— bildningstiden.

Successiv yrkesinriktning. Studierna bör bli successivt alltmera direkt yrkesinriktade. Den studerande ska inte behöva ha valt yrke definitivt, då han påbörjar sina studier. I en studiegång sammansatt av flera artskilda komponenter — två eller tre olika högsko- leämnen och praktisk-pedagogisk utbildning —— bör yrkesvalet ske successivt. Den stu— derande kan börja studierna av intresse för ett ämne och behöver först småningom stan- na för ett yrke inom vilket han vill utnyttja sina kunskaper och färdigheter. Han får, bland annat med hjälp av SYO och arbets- marknadsorientering, söka sig fram till ett yrkesval. Detta kan då bli ett väl övervägt val, som bör grundas också på någon kän- nedom om och erfarenhet av det valda yrket och dess arbetsvillkor. Studiegången ska medverka till att de studerande finner ett lämpligt verksamhetsområde. Den ska också utformas så att i vårt fall — skolan får bästa möjliga lärare.

För att underlätta ett successivt val av yrke och bidra till att ge skolan lärare med välgrundad motivering för sitt arbete före- slår vi för blivande ämneslärare en lärarin- riktad yrkesförberedelse parallellt med äm- nesstudierna.

Arbetslivserfarenhet. Vi föreslår vidare, att minst ett års erfarenhet av förvärvsarbe- te utanför skolans område efter gymnasie- skolan ska vara särskilt behörighetskrav för tillträde till lärarhögskolas ämneslärarlinje. Denna erfarenhet kan inhämtas mellan gym- nasieskolan och högskolan eller senare före inträdet i lärarhögskolan.

Den studiegång vi föreslår illustreras ge- nom bilden på vidstående sida.

11.1.2 Kommentarer

Diagrammet visar att studierna förutsätter genomgången gymnasieskola eller motsva- rande kunskaper. Den studerande väljer ut- bildningslinje och första ämne vid inträdet i högskolan. Där får han studie- och yrkes— orientering samt arbetsmarknadsorientering. Denna ska tillsammans med erfarenheterna av studierna göra det möjligt för den som funderar på att bli lärare att senast vid slutet av den andra terminen, eventuellt re- dan under loppet av denna termin, välja lärarinriktad yrkesförberedelse paralleut med studierna. Vidare ska han välja nästa hög- skoleämne bland de ämnen som kan ingå i behörighet till adjunktstjänst.

Under fyra av de fem sista terminerna i ämnesstudierna ska de som tänker bli lä- rare delta i lärarinriktad yrkesförberedelse om två veckor per termin. Den lärarinrikta— de yrkesförberedelsen förläggs till det all- männa skolväsendet, grundskola och gym- nasieskola, och består av dels handledd praktik i de olika arbetsgemenskaper som skolan erbjuder, dels sammanlagt 50 timmar lärarledd undervisning i pedagogik-metodik. Den lärarinriktade yrkesförberedelsen utgör särskilt behörighetskrav för tillträde till lä- rarhögskolas ämneslärarlinje. Den innebär i realiteten en utökning av den praktisk-peda—

gogiska utbildningen med sammanlagt åtta veckor och sammanlagt 50 timmar lärar- ledda studier i pedagogik-metodik.

För den som efter fil. kand.-examen med minst två ämnen vill bli lärare följer ett års utbildning vid lärarhögskola.

Utbildningen vid lärarhögskolas ämnes- lärarlinje förutsätts bli utformad på det sätt som skolöverstyrelsen i samråd med LUK har föreslagit i skrivelse till Kungl. Maj:t. Praktiken under den första terminen ska i regel omfatta åtta veckor. Under den andra terminen läggs in en period om fyra veckor vid lärarhögskolan för uppföljning och kom- pletterande studier i pedagogik-metodik. Praktiken kommer på det sättet att omfatta 16 veckor under den andra terminen. Stu— derande på ämneslärarlinjen får alltså sam- manlagt 16 veckors studier i pedagogik- metodik, varav tolv under den första ter- minen och fyra under den andra och sam- manlagt 24 veckors lärarpraktik, varav åtta under den första terminen och 16 som praktikantlärare under den andra terminen.

Den arbetslivserfarenhet, som krävs för tillträde till ämneslärarlinjen, bör enligt vår uppfattning helst inhämtas redan före hög— skolestudierna men kan självfallet inhämtas även senare, dels under ferier och studieav- brott, dels efter grundexamen. Arbetslivs- erfarenhet utöver ett år ska kunna ge merit- poäng. För blivande lärare ska minst ett års förvärvsarbete ligga inom andra områden än skolan.

Den föreslagna utbildningen gäller i prin— cip hela ämneslärarutbildningen, inte endast utbildningen av blivande lärare i LUK-lim- nen.

De olika stegen i grundutbildningen kan sammanfattas i följande punkter. (Observe- ra att 2 och 4 anger förslagsvis placering av arbetslivserfarenheten.)

1. gymnasieskola eller motsvarande

2. arbetslivserfarenhet

3. ämnesstudier med studie- och yrkesori- entering, arbetsmarknadsorientering samt lärarinriktad yrkesförberedelse (3 år)

4. arbetslivserfarenhet (sammanlagt minst 1 år) '

5. lärarhögskolas ämneslärarlinje (1 år).

TERMIN FÖRESLAGEN STUDIEORGANISATION FÖR BLIVANDE ÄMNESLÄRARE

PRAKTISK-PEDAGOGISK UIBILDNING vm LARARHÖGSKOLA

8

(jDidoktik-

seminarier

YRKESFÖRBEREDELSE omfattande 8 veckor delade i 4 perioder om vardera 2 veck— or under termin 2 -

ÄMNESSTUDIER VID 5 FILOSOFISK FAKULTET 4 4— 3 2 4—» 1 _' ",

STUDIE—OCH YRKESORIENTERING |

ARBETSLIVSERFARENHET under sammanlagt

GYMNASIESKOLA avslutad tvåårig utbildning_ med betyg i ämnen som upp— ställs som särskilda för- kunskapskrov

11.2 Ämnen 11.2.1 Högskoleämnen och skolämnen

LUK föreslår att utbildning i de ämnen som anges i våra direktiv ska ges i följande hög- skoleämnen, nämligen barn- och ungdoms- kunskap, bildkunskap, dramatik, idrott, kost- kunskap, miljö- och konsumentkunskap samt slöjd. Musik ingår endast delvis i vårt upp- drag. Vi ska i samråd med OMUS föreslå ämneskombinationer, utbildningslinjer och praktisk-pedagogisk utbildning samt lokali- sering av eventuella nya utbildningsenheter. Att utforma förslag till ämnesutbildning ålig- ger OMUS. Ämnet musik tas därför med endast i vissa sammanhang i våra förslag.

Sammanställningen på nästa sida visar hur högskoleämnen och skolämnen. korrespon- derar.

1 år efter gymnasieskolan före in- trädet i lärarhögskolan

11.2.2 Ämnenas namn

I några fall motsvarar namnet på högskole- ämnet också namnet på skolämnet. Detta gäller slöjd och dramatik samt musik, som dock inte upptagits i sammanställningen. I andra fall har vi för högskoleämnet valt ett annat namn än skolämnet eller skolämnena.

Utbildningen för barnkunskap med flera ämnen benämner vi barn— och ungdomskun- skap. Detta anger bredden i utbildningen samt dess inriktning på barnets och den unga människans utveckling.

Utbildning för skolämnet gymnastik ska enligt vårt förslag ges i högskoleämnet idrott. Vi har övervägt olika namn för högskoleut- bildningen men har i likhet med idrottsut- redningen stannat för att föreslå »idrott». Vi är angelägna om att understryka att be- nämningen måste ges ett mycket brett inne-

ning för att undervisa i

bam- och ung- barnkunskap domskunskap barn- och ungdomskunskap familjekunskap bildkunskap teckning teckning-estetisk speciali- sering formgivning konst- och musikhistoria dramatik dramatik idrott gymnastik ergonomi kostkunskap hemkunskap och miljö- och kostkunskap konsument- ekonomi kunskap miljö- och bostads/ miljökunskap konsument— konsumentkunskap kunskap slöjd slöjd textilkunskap

håll. Den avser »alla de tävlingsmässiga och andra aktiviteter som människorna utför för att uppnå ett visst resultat eller få motion och fysiskt aktiv rekreation» (SOU 1969: 29 s. 9). Termen idrott får alltså inte upp- fattas som om den skulle innebära en be- gränsning i förhållande till nuvarande ut- bildning i »gymnastik och idrott» vid GIH.

Utbildning för ämnet teckning föreslås ske genom studier i bildkunskap. Också här är skälet för vårt val av benämning att vi vill ange bredden i utbildningen. Ämnet in- nehåller inte endast teckning. Att teckna är bara en av många olika tekniker inom det nuvarande teckningsämnet i skolan. Övning- en av och skapandet i olika tekniker utgör i sin tur endast en del av ämnet. Bildkun- skap i högskolan respektive teckning i sko- lan rör hela bildområdet och behandlar två- dimensionellt och tredimensionth arbete, foto, film och TV samt konsthistoria och orientering om bildens roll i samhället m. m. Detta vill vi ange med benämningen bild- kunskap.

Utbildning av bland annat lärare i hem— kunskap och vissa yrkesbetonade ämnen in- om konsumtionslinjen föreslås ske genom studier av två högskoleämnen, nämligen kostkunskap och miljö- och konsumentkun- skap. I kostkunskap koncentreras studierna kring kostens sammansättning, planering, tillredning och förvaring samt arbetsteknik och arbetsmetoder i dessa sammanhang. Ämnet täcker inte hela innehållet i hemkun- skap i grundskolan utan har en klar inrikt- ning på kost- och näringsfrågor. Övriga er- forderliga kunskaper för att undervisa i hemkunskap ges i miljö— och konsument- kunskap. Detta högskoleämne ger dessutom utbildning bland annat för lärare i skoläm- nena bostads/ miljökunskap och konsument- kunskap. Benämningen »miljö- och konsu- mentkunskap» framhäver de två mest om— fattande komponenterna i utbildningen. Både »miljö» och »konsument» ska fattas i vid bemärkelse.

Utbildningen av lärare i slöjd (trä- och metallslöjd, textilslöjd) och textilkunskap sker genom studier i högskoleämnet slöjd.

11.3 Studiernas omfattning för behörighet till adjunktstjänst vari LUK-ämne ingår

Som bakgrund för våra förslag i kapitel 12—20 anger vi på nästa sida det samman- lagda poängtal som studierna i varje LUK- ämne ska omfatta för att ge behörighet till adjunktstjänst vari motsvarande skolämne(n) ingår. Våra förslag i detta avseende motive- ras utförligt i kapitel 20.

11.4 Ämnesstudiernas kompetensvärde

Studier på grundnivå i ämnena barn- och ungdomskunskap, bildkunskap, dramatik, idrott, kostkunskap, miljö— och konsument- kunskap samt slöjd ska liksom studier i musik enligt den provisoriska utbildningen i musik och annat ämne kunna tillgodoräknas i fil. kand.-examen.

20

20

bam— och barn- och barn- och ungdoms- ungdoms- ungdoms- / kunskap kunskap kunskap bild- bild- bild- kunskap kunskap kunskap / dramatik dramatik / / idrott ldl'Ott idrott / 'ljö- och kost- kost- ml konsument- / kunskap kunskap kunskap miljö- och miljö- och konsument- konsument- / / kunskap kunskap miljö- och 'ljö- och konsument- kost- kost- ml . , konsument- kunskap kunskap kunskap kunskap alt. kost- kunskap slöjd slöjd (trä- och (trä- och SIOJd metall metall / alt. textil) alt. textil) slöjd med l" . d slöjd slöjd inriktning S 01 (textil) (textil) på textil- kunskap

barnkunskap i gymnasieskola bam- och ungdomskunskap, fa- miljekunskap i gymnasieskola

grundskola och

teckning i grundskola och gym- nasieskola

dramatik i gymnasieskola

gymnastik i grundskola och gym- nasieskola

hemkunskap i grundskola

bostads/ miljökunskap, konsument- kunskap i gymnasieskola

hemkunskap i grundskola samt bostads/miljökunskap, konsument- kunskap alternativt kostkunskap i gymnasieskola

trä- och metallslöjd eller textil- slöjd i grundskola slöjd i gymnasieskola

textilslöjd i grundskola slöjd, textilkunskap i gymnasie- skola

Grundstudiema ska vidare enligt vårt för- slag kunna ingå i vidareutbildning för mel- lanstadielärare som önskar skaffa sig kom- petens för adjunkts- eller ämneslärartjänst.

Slutligen föreslår vi, att studier på grund- nivå i LUK-ämne ska meritera till forskarut— bildning i ämnet, under förutsättning att den studerande inhämtar grundkurs och påbygg- nadskurs(er) och i övrigt bedöms vara lämp- lig för forskarutbildning.

11.5 LUK:s förslag i ett studiesystem med återkommande utbildning

Den utbildning vi lägger fram förslag om är infogad i nu gällande studieorganisation, dvs. i ett system där studier fram till grund- examen av huvudparten av de studerande genomförs i en följd. Eventuellt inträffar ett avbrott i studierna mellan grundexamen vid filosofisk fakultet och praktisk-pedago- gisk utbildning vid lärarhögskola.

Vi presenterar våra förslag som om stu- dierna genomfördes i obruten följd. Bilden under avsnitt 11.1 illustrerar en studiegång i vilken endast för studierna nödvändig ar- betslivserfarenhet ingår. Utbildningen är emellertid redan nu möjlig att infoga i ett system med återkommande utbildning. Den studerande som så önskar kan inhämta grundutbildningen i etapper. Ämnesstudier- na kan ägnas åt ett ämne i sänder och av- brytas av perioder med förvärvsarbete, om- vårdnad om familjen etc. Även mellan äm- nesstudier och praktisk-pedagogisk utbild- ning kan ligga en period av förvärvsarbete eller annan verksamhet. Vi föreslår också, att ett års arbetslivserfarenhet ska utgöra sär- skilt behörighetskrav för tillträde till lärar- högskolas ämneslärarlinje. Genom detta för- slag markerar vi klart den betydelse vi till- mäter erfarenhet från skilda arbetsmiljöer för i varje fall blivande ämneslärare. Av vår argumentering i olika sammanhang fram- går också den vikt vi fäster vid växelspel och ömsesidigt utbyte mellan utbildning och arbetsliv.

Frågan om återkommande utbildning som en alternativ metod att fördela de resurser

som kan ställas till förfogande för den hög- re utbildningen behandlas av U 68 och flera andra kommittéer, som utreder utbildning för vuxna studerande. LUK finner inte an- ledning att särskilt belysa frågan. Vi vill emellertid framhålla, att vi inte ser några principiella skillnader mellan våra ämnen och annan högskoleutbildning i fråga om behovet av alternativa metoder för fördel- ning av resurserna för högre utbildning. Inte heller föreligger någon skillnad när det gäller angelägenheten av att den som redan avslutat en grundutbildning och börjat arbe- ta inom sitt yrke kan räkna med återkom- mande möjligheter att på olika sätt kom- plettera sin tidigare utbildning.

12.1 Inledning

LUK har i kapitel 5 lämnat en utförlig redo- görelse för tidigare behandling av frågan om ämneskombinationer i lärartjänst samt om examensbestämmelser och utbildningslinjer vid de filosofiska fakulteterna. Redogörelsen visar att skolans ämneskombinationer och de filosofiska fakultetemas rekommendera- de utbildningslinjer eller kombinationer av ämnen i en studiegång länge har haft ett mer eller mindre starkt samband. En huvud— saklig uppgift för de filosofiska fakulteterna vid sidan av att utbilda forskare har varit att utbilda lärare för skolans behov. Först under de senaste årtiondenas kraftiga expan- sion har utbildningen för andra områden än skolan vuxit i antal studerande och blivit kvantitativt dominerande. Men även 1969 års reform av de filosofiska fakulteterna bygger i hög grad på undersökningar om vad som krävs i fråga om kunskaper av lä— rare på grundskolans högstadium och i gym- nasieskolan.

LUS* förslag utgjorde underlag för ut- formningen av en hel rad ämnesstudier och utbildningslinjer vid de filosofiska fakulte- terna. Skolväsendet hade mycket klart preci- serat sina önskemål och utbildningsbehov. Studiekurserna i universitetsämnen, som di- rekt svarar mot skolämnen, kom därför att bli i hög grad lärarinriktade. Erfarenheterna av den nya studieordningen vid de filosofis- ka fakulteterna är hittills begränsade. Det är

Ämneskombinationer och utbildningslinjer

emellertid klart att de studerande i bety- dande omfattning önskar välja ämnen utan- för de uppställda fasta utbildningslinjerna.

12.2 LUK:s principer för val av ämnes- kombinationer

12.2.1 Undersökningar och tidigare förslag

LUK har inte ansett sig kunna föreslå större organisatoriska förändringar i studiegången vid de filosofiska fakulteterna. Vi har i en- lighet med våra direktiv sökt infoga våra förslag i det existerande systemet. I den mån förändringar vidtas i studieorganisationen bör förändringarna gälla även våra ämnen. I och med att vi utgår från gällande stu- dieorganisation har det varit naturligt att pröva i vad mån LUS, principer för kon- struktionen av ämneskombinationer är lämp- liga som utgångspunkt även i fråga om våra ämnen. Vi har funnit att så i viss mån är fallet. Men vi har gjort undersökningar stickprovsvis för att utröna hur studerande och lärare i våra ämnen ställer sig vid valet av ett eventuellt andra och tredje ämne i sin utbildning. Det har visat sig att det per- sonliga intresset därvid varit den helt domi- nerande faktorn. Spridningen i fråga om tänkbara kombinationer av LUK-ämnen och andra ämnen är mycket stor i de angivna svaren. För varje LUK-ämne har dock ett eller ett par ämnen varit dominerande.

I vårt tidigare avlämnade förslag om äm- neskombinationer med musik och annat äm- ne enligt den provisoriska utbildningsgången försökte vi ta med ämnen från olika områ- den för att motsvara kravet på intresseval. Samtidigt ville vi hålla antalet kombinatio- ner lågt, eftersom det tills vidare var fråga om en provisorisk verksamhet. Musik före- slogs kombinerat med ett av ämnena svens- ka, engelska, historia och matematik. Att vi vid det tillfället inte tog med yrkesbeto- nade ämnen eller LUK-ämnen berodde på att båda områdena var under utredning. Gällande bestämmelser för den provisoriska utbildningen i musik och annat ämne upp- tar de kombinationer som LUK föreslog.

12.2.2 Intressefaktorn

LUK har funnit det naturligt att tillmäta de studerandes intresse för det ena eller det andra ämnet en betydande vikt. Vi har där- för i våra förslag tagit med ämnen som i enkäterna bedömts vara särskilt önskvärda. Detta har visat sig möjligt även vid tillämp- ning av andra principer som vi anser vä- sentliga. Intressefaktorn är alltså en bedöm- ningsfaktor vid utformningen av våra för- slag till ämneskombinationer. Då vi ansett det nödvändigt av praktiska skolorganisato- riska skäl att hålla antalet ämneskombina- tioner förhållandevis lågt har vi emellertid inte kunnat ta upp alla ämnen som från intressesynpunkt placerats högt i enkäterna. Vissa begränsningar har varit nödvändiga. I det följande redovisar vi de faktorer vi använt för att åstadkomma en från princi- piella synpunkter genomtänkt begränsning.

12.2.3 Sektorstillhörighet

I vårt analysarbete har vi funnit att LUK- ämnena liksom övriga ämnen i skolan kan hänföras till olika ämnessektorer. Visser- ligen är sektorstillhörigheten inte lika klar som när det gäller t.ex. direkt samhälls- orienterande ämnen, främmande språk och direkt naturorienterande ämnen. Men det

är ändå uppenbart att själva studieinnehållet i ämnesstudierna enligt våra förslag är ut- format på ett sådant sätt att ämnena kan hänföras till utbildningslinjer med huvud- sakligen humanistisk-samhällsvetenskaplig eller huvudsakligen naturvetenskaplig prä- gel. Vi finner att idrott och slöjd närmast är att hänföra till den naturvetenskapliga sektorn medan barn- och ungdomskunskap, bildkunskap, dramatik och musik närmast hör till den humanistisk-samhällsvetenskap- liga sektorn. Studier för behörighet att inne- ha tjänst i hemkunskap i grundskola och kostkunskap alternativt bostads/miljökun- skap och konsumentkunskap i gymnasiesko— la får en övervägande naturvetenskaplig eller övervägande samhällsvetenskaplig inriktning beroende på om tyngdpunkten i studierna ligger på kostkunskap eller på miljö- och konsumentkunskap.

Grupperingen efter ämnessektorer får be— tydelse också för möjligheterna att studera två ämnen på en och samma ort. I den på— gående decentraliseringen av de högre stu- dierna märks en strävan att ge de olika orterna en viss profil genom att i varje fall under en uppbyggnadstid erbjuda studier i ämnen som kan hänföras till en eller ett par ämnessektorer. LUK har emellertid in- te helt strikt tillämpat nyssnämnda sektorin- delning. Avvikelserna motiveras främst av önskan att ge de studerande möjlighet till ett intresseval. Men i något fall motiveras en avvikelse också av nödvändigheten att ska- pa ett brett tjänsteunderlag i minst två äm- nen.

Vissa av de utbildningar som ingår i LUK:s uppdrag ger behörighet att undervisa i yrkesbetonade ämnen i gymnasieskola. Bland våra förslag till ämneskombinationer finns alltså ett antal kombinationer mellan yrkesbetonade ämnen och tidigare så kallade övningsämnen och/eller läroämnen. De yr- kesbetonade ämnena förekommer emellertid endast i begränsad omfattning i våra förslag. Det främsta skälet till detta är att undervis- ningen i yrkesbetonade ämnen i allmänhet siktar till en integrering av fackteori och arbetsteknik under ledning av en och sam- ma lärare. Läraren får i sådana fall ett så

högt timtal i de yrkesbetonade ämnena att utrymme för ytterligare ämnen i många fall saknas. Ett annat skäl till att vi föreslagit endast ett fåtal kombinationer med yrkes- betonade ämnen är de stora skillnaderna i fråga om särskilda behörighetskrav. För tillträde till den avslutande utbildningen för lärare i yrkesbetonade ämnen krävs i regel både lång utbildning och omfattande erfa- renhet av arbete inom yrkesområdet i fråga. Härtill kommer att den sammanlagda utbild- ningstiden i ett LUK-ämne och ett yrkesbe- tonat ämne eller en grupp av sådana ämnen skulle bli mycket lång och avsevärt över- stiga vad som angetts som riktpunkt i våra direktiv. Ännu ett skäl för återhållsamhet när det gäller förslag om kombinationer med yrkesbetonade ämnen och LUK-ämnen är att de yrkesbetonade ämnena förekom- mer endast i gymnasieskolan, medan LUK- ämnena timtalsmässigt ofta har sin tyngd- punkt i grundskolan, i några fall på grund— skolans mellanstadium. Våra direktiv pekar på önskvärdheten av att den utbildning vi föreslår ska ge behörighet att undervisa över stadiegränserna. Detta får vissa konse- kvenser för ämneskombinationerna. Vi åter- kommer till denna fråga nedan i avsnitt 12.2.6. Vi vill emellertid understryka att några stadgemässiga hinder inte finns för kombination av yrkesbetonade ämnen och andra skolämnen. I den mån förändringar sker i fråga om förekomst, tjänstgöring, be- hörighetskrav etc. för de olika ämnena och ämnesgruppema kan nya ämneskombinatio- ner visa sig ändamålsenliga.

12.2.4 De särskilda behörighetskraven

En väsentlig faktor vid upprättande av för- slag till ämneskombinationer är de särskilda behörighetskraven. I riksdagsbeslutet våren 1972 med anledning av proposition 1972: 84 om gymnasieskolans kompetensvärde under- stryks att de särskilda behörighetskraven för varje utbildningsväg inom högskolan ska kunna helt uppfyllas inom en linje i gym- nasieskolan. Man ska för varje eftergymna- sial utbildningsväg kunna ange en normal-

väg genom gymnasieskolan. Detta uttalande måste enligt utbildningsutskottet (UbU 1972: 31) tolkas så att kravet på normalväg gäller utbildningsvägar med någorlunda ho- mogent innehåll. I annat fall ska en normal- väg kunna anges för varje ämne i en hög- skoleutbildning.

För LUK har det inte varit möjligt att utforma förslag till ämneskombinationer där exakt samma behörighetskrav gäller för de ämnen som ingår i kombinationen. Men vi har strävat efter att begränsa antalet ämnen från gymnasieskolan vilka uppställs som särskilda behörighetskrav för studierna in- om de utbildningslinjer där LUK-ämnen förekommer.

Som vi närmare utvecklar i kapitel 13 om särskilda behörighetskrav har vi utgått från att den studerande i många fall kan behöva komplettera sin gymnasieutbildning för att uppnå full behörighet för studier av ett LUK-ämne i förening med andra ämnen vid högskolan. Kompletteringsbehoven bör emellertid begränsas så mycket som möjligt. Detta leder i sin tur till en begränsning av antalet ämneskombinationer i lärartjänst.

I kapitel 13 redovisas dels de särskilda behörighetskraven för tillträde till studier i LUK-ämnen enligt våra förslag, dels mot- svarande krav för tillträde till studier i av oss föreslagna kombinationsämnen enligt UKÄ:s studieinformation.

12.2.5 Ämnessamverkan

Vid sidan av bland annat de särskilda be- hörighetskraven, som vi sökt begränsa så mycket som möjligt, har samverkan mellan ämnena i skolan varit en faktor som vi till- mätt stor betydelse vid kombinationen av ämnen; Vi har frågat oss med vilka andra ämnen en lärare i ett bestämt LUK-ämne i första hand skulle komma att samverka. Vi har funnit det angeläget att söka ge en blivande lärare kännedom om åtminstone ytterligare ett ämne inom ett område som ligger nära till hands för samverkan med LUK-ämnet. Detta kan ske genom studier- na av det andra ämnet i ämneskombinatio—

nen. Det kan också ske genom studium av ett tredje ämne med kanske endast 20 poäng.

12.2.6 Stadie- och skolformsgränser 12.2.6.l Allmänna synpunkter

Enligt våra direktiv ska vi som sagt utforma ämneskombinationer och ämneSStudier så att lärarna kan undervisa över stadiegrän- ser och skolformsgränser på de stadier och i de skolformer där respektive LUK-ämnen förekommer. Det förhållandet innebär en ganska aVSevärd begränsning av valmöjlig- heterna när det gäller övriga ämnen i kom- binationen. Vi har strävat efter att i största möjliga utsträckning föreslå kombinations- ämnen som i likhet med LUK-ämnet före- kommer på två, tre eller ibland till och med fyra stadier, alltså i hela grundskolan och i gymnasieskolan. Det har emellertid i ett par fall visat sig ändamålsenligt att föreslå en kombination som ger behörighet till tjänst främst i gymnasieskolan men som också ger läraren möjlighet att åta sig un- dervisning i grundskolan. Yrkesbetonade ämnen förekommer, som ovan framhållits, endast i begränsad omfattning i våra för- slag, bland annat med hänsyn till de små möjligheter som de ger att konstruera stadie- övergripande kombinationer.

12.2.6.2 Stadieövergripande kombinationer med slöjd

I samband med frågan om undervisning över stadiegränserna finns det anledning att särskilt peka på de svårigheter som ämnet slöjd kan komma att medföra när det gäller att bereda en lärare tjänstgöring i två eller flera ämnen. Slöjd har sin tyngdpunkt i grundskolan och där närmast på mellansta- diet. Ämnet förekommer i liten utsträck- ning i gymnasieskolan. Men självfallet mås- te gymnasieskolan ha tillgång till kompeten- ta lärare också i slöjd. De skolenheter där ämnet förekommer med det högsta tim- talet, dvs. enheter för låg- och mellan-

stadiet, är ofta ganska små och en lärare kan få sin tjänstgöring förlagd till mer än en skolenhet. Vi har för närvarande inte någon nämnvärd grad av ämneslärartjänst- göring på mellanstadiet. Men lärarna får genom den nya klasslärarutbildningen möj- ligheter att specialisera sig på vissa ämnen eller grupper av ämnen och åta sig under- visning också på högre stadier. I och med att allt flera lärare också på mellanstadiet har fördjupad utbildning i vissa ämnen eller ämnesgrupper och kan åta sig viss under- visning på högstadiet kan möjligheterna öka för lärare i slöjd och annat ämne att få full tjänstgöring också i låg- och mellanstadie- skolor. Även förekomsten av partiell tjänst— göring för lärare på mellanstadiet verkar i samma riktning. Vi ser därför frågan om ämneskombinationer med slöjd som ett prak- tiskt problem, inte som ett principith art- skilt problem. Men vi är medvetna om att det till en början kan krävas vissa extra an— strängningar för att bereda slöjdlärare med utbildning i två ämnen en inte alltför splitt- rad tjänstgöring. Vi finner emellertid inte anledning att tillämpa andra principer för konstruktionen av ämneskombinationer med slöjd än vi tillämpar för andra ämnen.

12.2.7 Underlaget för tjänst

LUS tillmätte underlaget för tjänst och möjligheten att organisera tjänster som skul- le ge lärarna full tjänstgöring mycket stor betydelse. Vi har i vårt arbete bedömt denna faktor från något andra synpunkter än LUS gjorde. Detta sammanhänger bland annat med att våra förslag till ärnneskombinatio- ner bygger på att läraren ska kunna tjänst- göra över stadie- och skolformsgränser, me- dan LUS utformade sina förslag att gälla främst grundskolan eller främst gymnasie- skolan. Läroplanernas föränderlighet fram- står numera som så självklar att man alltid måste räkna med förändringar i ett ämnes ställning. Detta gäller i synnerhet ämnen som förekommer endast i vissa årskurser eller på ett enda stadium. Men vi utgår från att alla ämnen kan komma att öka eller

minska i timtal. Detta har gjort att vi när det gäller ämnen med lågt timtal har för- sökt att utforma behörighet inte för ett be- stämt ämne utan för en ämnesgrupp. Vi har på gymnasiestadiet fört samman vissa tim- talsmässigt små LUK-ämnen till ämnesgrup- per och betraktat denna ämnesgrupp som ett ämne i en kombination med ytterligare ett eller två ämnen. På så sätt blir läraren mindre utsatt vid timtalsförändringar. Äm- nesgruppen kan antas förekomma konti- nuerligt på läroplanen, medan de enskilda ämnena inom ämnesgruppen kan få en för- ändrad ställning. Bland andra ämnen än LUK-ämnen har vi oftast stannat för stora ämnen, dvs. ämnen som förekommer på flera linjer i gymnasieskolan, som förekom- mer i flertalet årskurser på grundskolans högstadium och som också finns i en eller annan form på mellanstadiet.

Vi har medvetet sökt undvika att samma ämnen återkommer i alltför många av oss föreslagna kombinationer. I intresseenkäter- na har samhällskunskap och främmande språk i allmänhet placerats högt. I samhälls- kunskap är timunderlaget relativt lågt och tillgången på lärare mycket god. Vi har där— för inte ansett oss kunna ta med samhälls- kunskap i kombination med alla våra äm- nen trots att detta skulle ha kunnat motive- ras från intressesynpunkt och ämnet redan nu ingår i både humanistisk-samhällsveten- skapliga och i matematisk-naturvetenskapli- ga ämneskombinationer. I främmande språk är timunderlaget väsentligt högre än i sam- hällskunskap. Men även när det gäller språk, främst engelska, är lärartillgången god. Av det skälet har vi tagit upp främmande språk endast i vissa LUK-ämneskombinationer.

1.2.3 Antal ämnen i ämneskombinationerna 12.3.1 I regel tvåämneskombinationer

I förarbetena till besluten om reformering av lärarutbildningen 1967 och om ny stu- dieorganisation vid de filosofiska fakulteter- na. 1968 hade stor vikt lagts vid att ämnes-

lärartjänster på grundskolans högstadium i regel skulle omfatta tre ämnen. Lärarna skulle då kunna få ett förhållandevis högt timtal i en och samma klass. Detta skulle kunna bidra till att skapa goda relationer mellan lärare och elev och ge lärarna möj- lighet att lära känna de enskilda eleverna. Systemet skulle underlätta förverkligandet av skolans mål, dvs. den enskilda elevens personliga utveckling genom arbetet i sko- lan.

LUK har i kapitel 9 utförligt motiverat varför vi anser att lärartjänst i våra ämnen ska omfatta en ämneskombination i stället för att som hittills i regel utgöra ettämnes— tjänst. Vi har då också anfört en rad skäl som talar för att kombinationer med LUK- ämne i regel även i grundskolan ska vara tvåämneskombinationer, inte treämneskom- binationer.

I samband med våra förslag till ämnes- kombinationer med ämnet musik i den pro- visoriska utbildningen berörde vi frågan om två eller tre ämnen i en ämneskombina- tion. Vi framhöll att det sannolikt skulle bli flera ämnen än musik där man skulle behö- va kräva studier upp till 60 poäng för be- hörighet att inneha lärartjänst i vilken äm- net i fråga ingick. Våra förslag omfattade tvåämneskombinationer. Dessa kombinatio- ner gäller nu för den provisoriska utbild- ningen i musik och annat ämne.

I kapitel 20 föreslår vi att studierna i vå- ra. ämnen för behörighet till lärartjänst vari ingår något av dessa ämnen i samtliga fall utom beträffande dramatik samt miljö- och konsumentkunskap ska omfatta minst 60 poäng. I de sistnämnda ämnena föreslås stu- dier om 40 poäng för behörighet. I kon- struktionen av ämneskombinationer har vi därför utgått från att det medgivande som Kungl. Maj:t har lämnat när det gäller den provisoriska ämnesutbildningen i musik, nämligen att ämnet även i grundskolan kan ingå i en tvåämneskombination utan tredje angränsande ämne, i framtiden ska införas i skolstadgan och komma att gälla alla äm- neskombinationer. Vi föreslår sålunda att, när det gäller LUK-ämnen, två ämnen i en ämneskombination ska vara det normala

såväl när det gäller utbildningen som när det gäller ämnesgrupp i lärartjänst i grund— skola och/eller gymnasieskola.

I de förslag som vi lägger fram ämne för ämne förekommer ofta två ämnen i den föreslagna studiegången, vartdera ämnet med 60 poäng. I andra fall ger vi exempel på ett tredje ämne som kan komplettera studierna i de båda andra ämnena i en äm- neskombination. Vi undviker i det följande termerna angränsande ämne och stödämne, vilka används om vissa »tredje ämnen» i grundskola respektive gymnasieskola. Vi förutsätter att det tredje ämnet alltid ska kunna utbytas mot påbyggnadskurs anting- en i LUK-ämnet eller i det andra ämnet i kombinationen. Man ska genomgående kun- na stanna för en tvåämneskombination om— fattande antingen 80 poäng i ett ämne och 40 poäng i ett annat ämne eller 60 poäng i vart och ett av två ämnen.

I de fall den första studiekursen i ett LUK-ämne omfattar 20 poäng eller 40 poäng av en behörighetsgivande utbildning på 40 respektive 60 poäng bör denna kurs kunna läsas även i tredje avdelningen av nu förekommande allmänna utbildningslinjer. Det måste dock observeras att sådan studie- kurs i likhet med vad som gäller i främ- mande språk 20 poäng och svenska 40 po- äng inte kan tillgodoräknas i treämneskom- binationer i grundskolan såsom är fallet med t. ex. 20 poäng historia eller fysik och 40 poäng samhällskunskap. För behörighet krävs som sagt 60 eller i ett par fall 40 poäng i LUK-ämne. Studiekurs om 20 poäng kan endast utgöra komplettering i en tvåämneskombination (skolstadgan, bi- laga 1, 16.1 och bilaga 2, 152.1).

I treämneskombinationer i grundskolan vari ingår LUK-ämne kan det tredje ämnet, om detta omfattar studiekurser om endast 20 poäng, vara ett av ämnena historia, geo— grafi, matematik, fysik eller kemi. Vi har inte tagit upp andra »tredje ämnen» än dem som nu kan ingå i tjänst även om studierna omfattar endast 20 poäng. När det gäller tvåämneskombination i tjänst utgår vi från att ett eventuellt tredje ämne om 20 poäng har karaktär av komplettering antingen till

LUK-ämnet eller till det andra ämnet i tjänstekombinationen, eventuellt till båda. Studier i ett sådant ämne är behörighets— givande endast om de avser ett av ovan— nämnda ämnen i en treämneskombination. Våra förslag till ämneskombinationer ger ledning för konstruktionen av eventuella nya treämneskombinationer. Så snart LUK-äm- ne ingår i en ämneskombination krävs dock alltid för behörighet en utbildning i LUK- ämnet på minst 60 poäng utom i fråga om dramatik samt miljö- och konsumentkun- skap. I sistnämnda ämnen uppnås behörig- het efter 40 poängs studier.

12.3.2 Ämne som inte ingår i ämneskom- binationer

Enligt skolstadgan 14 kap. 9 & har lärare allmän skyldighet att äta sig undervisning även i andra ämnen än dem som ingår i hans tjänst.

Inte alla ämnen i grundskola och gymna— sieskola ingår i ämneskombinationer eller i tjänst för lärare i yrkesbetonade ämnen. Sådana ämnen är i grundskolan enligt skol- stadgan 15 kap. 28 m.fl. paragrafer ekonomi och konst. Lärare med utbildning i vissa andra ämnen kan inräkna undervisning i dessa ämnen i sin tjänstgöring. Detsamma gäller ämnet teknik, som dock också kan ingå i ämneskombination med matematik och fysik eller kemi. I gymnasieskolan före— ligger enligt skolstadgan 16 kap. 41 & sär- skild skyldighet för vissa lärare att under- visa i ämne som ej ingår i tjänsten, om detta anses lämpligt med hänsyn till sko- lans behov och läraren har förutsättningar att åta sig undervisningen i fråga. De ämnen bestämmelsen gäller är dramatik, ergonomi, formgivning samt konst- och musikhistoria.

LUK föreslår i kapitel 15 samt del II av detta betänkande, att behörighetsgivande ut- bildning ska anordnas dels i dramatik ge— nom ämnesstudier som kan omfatta tills— vidare upp till 60 studiepoäng i ämnet dra- matik, dels i ergonomi genom en påbygg- nadskurs (D—kurs) för studerande som in-

hämtat studiekurser om 60 poäng i idrott eller biologi. Skyldighet för andra lärare än dem som undergått erforderlig utbildning i dramatik och ergonomi att undervisa i dessa ämnen bör på längre sikt inte före- ligga. Däremot måste bestämmelsen om sådan skyldighet äga tillämpning under en övergångstid till dess den nya utbildningen kunnat genomgås av ett rimligt antal lärare. Till D-kursen i ergonomi bör kunna antas även lärare med hittillsvarande utbildning i gymnastik.

Den av oss föreslagna utbildningen i bild- kunskap och i slöjd ger erforderliga förut- sättningar att undervisa i formgivning. Vad beträffar slöjd ska studierna dock omfatta studiekurser om 80 poäng och ge behörig- het att inneha tjänst vari ingår textilkun- skap. Bestämmelsen i skolstadgan 16 kap. 41 & bör därför ändras så att skyldigheten att undervisa i formgivning gäller lärare i teckning och slöjd/textilkunskap.

LUK har övervägt frågan om lärarutbild- ningen för tillvalsämnena konst och ekono- mi i grundskolan och har i det samman- hanget också beaktat ämnena konst- och musikhistoria och formgivning i gymnasie- skolan. Det är enligt vår uppfattning knap- past möjligt för en lärare att skaffa sig alla önskvärda förutsättningar för att ta hand om hela undervisningen i ekonomi, konst och konst- och musikhistoria. En samver- kan mellan två eller flera lärare syns oss vara den lämpliga lösningen av lärarfrågan i dessa ämnen. Också från andra synpunk- ter är det önskvärt att lärare samverkar i skolarbetet. Ämnena bör få bli mångfaset- terade, eleverna bör få samarbeta med flera olika lärare. Det finns ingen anledning att eftersträva ett enlärarsystem ämne för ämne eller att försöka inordna de nu nämnda ämnena i ett system där en lärare ensam skulle kunna ta hand om hela undervis- ningen. Tvärtom finner vi det angeläget att man just i dessa ämnen, där man på grund av lärarnas ämnesutbildning nu är beroende av samverkan, utvecklar metodiken för så- dan samverkan ytterligare. Man bör utnyttja de rent pedagogiska utvecklingsmöjligheter som dessa ämnen erbjuder och kan därige-

nom bidra till att påskynda genomförandet av samverkan i skolarbetet.

De ämnesutbildningar inom LUK:s om- råde som närmast kommer i fråga när det gäller undervisning i konst, ekonomi samt konst- och musikhistoria är följande: för konst ämnena bildkunskap och idrott; för ekonomi kostkunskap samt miljö- och kon— sumentkunskap; för konst- och musikhisto- ria bildkunskap. För ämnena konst samt konst- och musikhistoria ger även den nya ämnesutbildningen i musik viss behörighet. Det bör framhållas att samverkansmöjlighe- terna beträffande konst och ekonomi inte är begränsade till lärare med behörighet i LUK-ämnen.

Genom tilläggsdirektiv fick LUK i upp- drag att föreslå sådana förändringar i dit- tillsvarande utbildning av hushållslärare att denna utbildning skulle kunna ge erforder- liga förutsättningar att undervisa också i tillvalsämnet ekonomi. Utbildningen har se- dermera reviderats så att behörigheten avser tjänst vari ingår hemkunskap jämte tillvals- ämnet ekonomi i grundskolan samt kost- kunskap, bostads/ miljökunskap och konsu- mentkunskap i gymnasieskolan. Behörighet till tjänst som medför undervisning även i tillvalsämnet ekonomi gäller dock inte mo- mentet maskinskrivning. Den nya utbild- ning, som LUK nu föreslår i ämnena kost- kunskap och miljö- och konsumentkunskap, innehåller inte studiekurser som kan ge er- forderliga förutsättningar att undervisa i momenten maskinskrivning och kontorstek- nik i tillvalsämnet ekonomi. Denna under- visning bör enligt vår uppfattning handhas av lärare med särskild utbildning.

LUK kommer med hänsyn till vad vi ovan anfört att föreslå behörighet för lärare med den av oss föreslagna utbildningen i bildkunskap, idrott, kostkunskap, miljö- och konsumentkunskap samt slöjd att undervisa i delar av ämnena konst, konst- och musik- historia respektive ekonomi. Lärare med nyssnämnd utbildning har enligt vår upp- fattning de ämnesmässiga förutsättningarna att ingå i lärarlag som gemensamt handhar undervisningen i ämnena konst, konst- och musikhistoria samt ekonomi. Lärare som

inhämtat studiekurser om 80 poäng i slöjd med inriktning på textilkunskap ska också vara skyldig att undervisa i formgivning.

12.3.3 Antal kombinationer för varje LUK- ämne

LUK har haft som riktpunkt att föreslå ett begränsat antal ämneskombinationer för vå- ra ämnen. När vi i en del fall föreslagit ända upp till sju ämneskombinationer gäller detta särskilt de ämnen där vi har en eller ett par kombinationer med två LUK-ämnen. Det gäller också de fall där moderna främ- mande språk ingår som kombinationsmöj- lighet. Vi har i regel inte ansett oss nu kunna föreslå endast ett främmande språk, såsom vi gjorde när det gällde den provi- soriska ämnesutbildningen i musik och an- nat ämne. Då föreslog vi enbart engelska. På längre sikt kan det knappast vara ända- målsenligt att annat än undantagsvis (se av- snitt 12.2.6.2) knyta våra ämnen till ett enda främmande språk. Vi anser större frihet nödvändig med hänsyn till de studerande, som ska kunna välja mellan olika främman- de språk, och med hänsyn till organiserandet av tjänster.

12.3.4 Utbildningslinjer

LUK:s förslag om ämneskombinationer, vil- ka redovisas ämne för ämne i avsnitt 12.4, får till följd att dels vissa av de nuva— rande utbildningslinjerna vid filosofisk fa- kultet måste kompletteras med LUK-äm- ne(n) i andra avdelningen, dels att en rad nya utbildningslinjer måste inrättas. Vi an- ger i det följande vilka nuvarande utbild- ningslinjer som berörs och vilka nya linjer som blir erforderliga om våra förslag genom- förs.

Våra förslag till utbildningslinjer avser i första hand blivande lärare. Erfarenheten får visa om även andra utbildningslinjer bör utformas, t.ex. en linje mera direkt inriktad på kost- och näringsfrågor eller en linje inriktad på konstnärlig utbildning inom bild- och formområdet.

Om i framtiden en annan organisation av studierna vid filosofisk fakultet än den för närvarande gällande med utbildnings- linjer skulle komma att genomföras, påver- kar detta inte våra förslag till ämneskom— binationer.

Från och med läsåret 1972/ 73 är det ge- nerellt möjligt att redan i första avdelningen läsa både grundkurs och en påbyggnadskurs om 20 poäng, sammanlagt alltså 60 poäng. Vi utgår från att bestämmelsen utsträcks att gälla även de nya utbildningslinjer vi före- slår med LUK-ämne i första avdelningen. Studierna inom dessa linjer bör alltid om- fatta 60 poäng i första avdelningen för de studerande som vill skaffa sig behörighet till lärartjänst vari ämnet ingår. För andra studerande kan studierna eventuellt omfatta endast 40 poäng.

För att ge en så klar bild som möjligt av den studiegång vi föreslår avstår vi, när det gäller dessa nya utbildningslinjer, från att ange inplacering i avdelningar och anger ämnena endast i den ordning de enligt vårt förslag ska kunna läsas vid högskolan. Vi upptar då LUK-ämnet som första ämne och övriga ämnen i ämneskombinationema som alternativa andra ämnen. I fråga om några treämneskombinationer tar vi med endast vissa ämnen som alternativa andra ämnen och förutsätter att ämnena kan läsas i den ordning den studerande önskar.

1235 Andra kombinationsmöjligheter

Våra förslag till ämneskombinationer med LUK-ämne utesluter inte att även andra kombinationer kan komma i fråga. En stu- derande kan givetvis välja andra kombina- tioner genom att utforma en särskild utbild- ningslinje. I sådana fall kan syftet van att söka sig till ett annat yrke än lärarbanan. Även studerande som avser att bli elle: se- nare önskar bli lärare via studier på sidan linje bör kunna få dispens att gencmgå praktisk-pedagogisk utbildning vid lärarhög— skola för att sedan söka och erhålla tänst i den valda kombinationen, om sådan tänst ledigförklaras. Sådant ledigförklarande kan

ske efter särskilt medgivande från länsskol- nämnden respektive skolöverstyrelsen. De av oss föreslagna kombinationerna ska kun- na förekomma regelmässigt. Vi föreslår där- för att de införs i skolstadgan.

12.4 LUK:s förslag till ämneskombinationer och utbildningslinjer

I det följande anger vi först våra förslag till ämneskombinationer. Därefter belyser vi den behörighet till lärartjänst i grundskola och gymnasieskola som studier för de före- slagna kombinationerna leder till. Slutligen anger vi erforderliga ändringar i och tillägg till nuvarande utbildningslinjer vid de filo— sofiska fakulteterna. Beträffande motive- ringarna för behörighet i LUK-ämne hän- visas till kapitel 20. Behörighetsavsnitten under de enskilda ämnena i detta kapitel av- ser alltså inte att behandla behörighetsfrå- gan utan belyser de möjligheter till tjänst som öppnas genom de föreslagna kombina- tionerna.

Sammanfattande tabellariska översikter av förslagen lämnas i kapitlets slut (12.5).

12.4.1 Barn— och ungdomskunskap 12.4.1.l Ämneskombinationer

Barn- och ungdomskunskap hör enligt vår bedömning närmast till den humanistisk- samhällsvetenskapliga sektorn. Intresseun- dersökningen placerar också ämnen från denna sektor högst bland önskade kombina- tionsämnen. Vi föreslår följande ämnes- kombinationer.

Med hänsyn till de olika benämningarna på ämnena i grundskola och gymnasieskola redovisas kombinationerna i de båda skol- formerna var för sig.

Grundskola 1. bamkunskap—ett av ämnena engelska/ franska/ tyska

2. barnkunskap —- religionskunskap 3. barnkunskap samhällskunskap

Gymnasieskola

]. barnkunskap/barn- och ungdomskun- skap/familjekunskap ett av ämnena en gelska/ franska/ tyska

2. barnkunskap/barn- och ungdomskun-

skap/ familjekunskap religionskunskap —— psykologi

3. barnkunskap/ barn- och ungdomskun- skap/familjekunskap samhällskunskap — socialkunskap

12.4.1.2 Behörighet

För behörighet till tjänst i grundskola och gymnasieskola vari ingår barnkunskap re- spektive barn- och ungdomskunskap samt familjekunskap omfattar studierna i barn- och ungdomskunskap en A-kurs (baskurs) om 20 poäng med starka inslag av psykologi samt en kurs B 1 och en kurs C 1 i barn- och ungdomskunskap om vardera 20 poäng, totalt alltså 60 poäng.

De föreslagna kombinationerna ger föl- jande behörighet i grundskola.

Kombination 1: barnkunskap och ett främmande språk. Kombinationen ger möj— lighet att läsa en påbyggnadskurs i något av de båda ämnena. Detta ligger närmare till hands än att välja ett tredje ämne, även om det senare är formellt möjligt. Det är emellertid svårt att peka på något tredje ämne som skulle kunna vara särskilt lämp- ligt som komplettering till denna kombina- tion.

Kombination 2: barnkunskap och religi- onskunskap. I tredje avdelningen kan läsas en påbyggnadskurs i barn- och ungdoms- kunskap eller i religionskunskap eller ett tredje ämne som ger behörighet till tre- ämnestjänst i grundskola, t. ex. historia.

Kombination 3: barnkunskap och sam- hällskunskap. Utrymme finns för antingen en påbyggnadskurs i ett av de båda ämnena eller för ett tredje ämne om 20 poäng, t. ex. historia. För den som siktar på att bli lärare enbart i grundskola är ett tredje ämne att

rekommendera framför påbyggnadskurs. Tjänsteunderlaget blir annars mycket svagt.

I gymnasieskola ger kombinationerna be- hörighet i följande ämnen/ ämnesgrupper.

Kombination l: ämnesgruppen barnkun- skap/ barn- och ungdomskunskap/ familje- kunskap samt ett främmande språk. Kom- binationen ger möjlighet att läsa en påbygg- nadskurs i något av de båda ämnena eller ett tredje ämne.

Kombination 2: ämnesgruppen barnkun- skap/ barn- och ungdomskunskap/ familje- kunskap samt religionskunskap och psyko- logi. För att bli behörig i psykologi måste den studerande läsa en kurs B 2 i psykologi. Denna kurs finns för närvarande inte. Den bör utformas i anslutning till kurs A1 i barn- och ungdomskunskap och få ett inne- håll som svarar mot skolans behov. Enligt underhandsuppgift har alternativ till nuva- rande AB l—kurs i psykologi diskuterats.

Kombination 3: ämnesgruppen barnkun- skap/barn- och ungdomskunskap/familje- kunskap samt samhällskunskap och social- kunskap. Eftersom det för behörighet i gym- nasieskola krävs 60 poäng både i ämnes- gruppen och i samhällskunskap finns inte utrymme för studier i ytterligare ett ämne. 60 poäng i barn- och ungdomskunskap samt 60 poäng i samhällskunskap bör dock till- sammans kunna ge behörighet även i social- kunskap. Vi föreslår att så blir fallet.

Med hänsyn till att utbildningen dessutom ger erforderliga kunskaper i socialmedicin samt hälsa och hygien bör lärare i ämnes- gruppen bamkunskap/barn— och ungdoms- kunskap/familjekunskap vara behöriga att undervisa även i dessa ämnen.

12.4.1.3 Utbildningslinjer

En ny utbildningslinje inrättas med barn— och ungdomskunskap som första ämne och engelska, franska, tyska, religionskunskap, samhällskunskap som alternativa andra äm- nen. Vidare kompletteras utbildningslinjerna 9, 10, 11, 12 och 15 med barn- och ung- domskunskap A 1, B1 och C1 i andra/ tredje avdelningen. Se vidare sammanfatt- ningen avsnitt 12.5.2 och 12.5.3.

12.4.2 Bildkunskap 12.4.2.l Ämneskombinationer

Bildkunskap hör enligt vår bedömning när- mast till gruppen humanistisk-samhällsve- tenskapliga ämnen. Intresseundersökningen stöder denna uppfattning. De kombinations- ämnen som satts främst tillhör den huma- nistisk-samhällsvetenskapliga sektorn. Många moment i bildkunskap har emellertid an- knytning till slöjd. Vårt förslag till ämnes- kombinationer omfattar därför även en kom- bination teckning—slöjd. Följande kombi- nationer föreslås.

teckning dramatik . teckning —i historia . teckning samhällskunskap . teckning— slöjd

. teckning — svenska.

Lil-ÄUJINJTl

12.4.2.2 Behörighet

För behörighet till tjänst i grundskola och gymnasieskola vari ingår teckning ska stu- dierna omfatta A-kurs, B-kurs och C—kurs i bildkunskap, sammanlagt alltså 60 poäng i bildkunskap.

De föreslagna kombinationerna ger föl- jande behörighet i grundskola.

Kombination ]: teckning och dramatik. Kombinationen ger inte behörighet till tjänst i grundskolan. För att sådan behörighet ska kunna uppnås, måste studierna omfatta ett tredje ämne om 40 poäng, t. ex. ett främ- mande språk. Den erforderliga sammanlag- da poängsumman blir då 140 poäng.

Kombination 2: teckning och historia. Kombinationen ger möjlighet att läsa på- byggnadskurs i ett av de båda ämnena eller ett tredje ämne, t. ex. geografi.

Kombination 3: teckning och samhälls- kunskap. Kombinationen ger möjlighet för den som siktar på behörighet i samhällskun- skap i enbart grundskola att läsa påbygg- nadskurs i bildkunskap eller ett tredje äm- ne. Närmast till hands syns i så fall lagga historia men även geografi är tänkbart.

Kombination 4: teckning och slöjd. Kom- binationen ger inte utrymme för ytterligare studier inom 120-poängsramen.

Kombination 5: teckning och svenska. Kombinationen ger inte utrymme för ytter- ligare studier inom 120-poängsramen.

I gymnasieskola ger kombinationerna be- hörighet enligt följande.

Kombination 1: teckning och dramatik. Kombinationen ger utrymme för studium av påbyggnadskurs i ett av de båda ämnena eller ett tredje ämne.

Kombination 2: teckning och historia. Kombinationen ger möjlighet att läsa på— byggnadskurs i ett av de båda ämnena eller att studera ett tredje ämne.

Kombination 3: teckning och samhälls- kunskap. Kombinationen ger inte utrymme för ytterligare studier inom lZO-poängsra- men.

Kombination 4: teckning och slöjd. Kom- binationen ger inte utrymme för ytterligare studier inom 120—poängsramen. Beträffande behörighet i textilkunskap se avsnitt 12.4.7.2.

Kombinationen 5: teckning och svenska. Kombinationen ger inte utrymme för ytter- ligare studier inom lZO—poängsramen.

Lärare i teckning kan i tjänsten inräkna undervisning i tillvalsämnet konst i grund- skola och är skyldig att undervisa i konst- och musikhistoria och formgivning i gym- nasieskola.

12.423 Utbildningslinjer

En ny utbildningslinje inrättas med bildkun- skap som första ämne och dramatik, histo- ria, samhällskunskap, slöjd, svenska som al- ternativa andra ämnen. Utbildningslinjema 9 och 13 kompletteras med bildkunskap i andra avdelningen. Beträffande utbildnings- linje med dramatik i första avdelningen se nedan. Se vidare sammanfattningen avsnitt 12.52 och 12.53.

12.4.3 Dramatik 12.4.3.l Ämneskombinationer

Vi hänför dramatik till den humanistisk- samhällsvetenskapliga sektorn. Följande äm- neskombinationer föreslås.

1. dramatik — ett eller två av ämnena engelska/ franska/ tyska

2. dramatik — svenska

3. dramatik—teckning.

12.4.3.2 Behörighet

Dramatik är inte självständigt ämne i grund- skolan.

För behörighet att inneha tjänst i gymna- sieskolan vari ingår ämnet dramatik krävs studiekurser i detta ämne om sammanlagt 40 poäng, under förutsättning att ämnet in- går i kombination med något av ovannämn- da ämnen.

De föreslagna kombinationerna ger behö- righet i grundskola enligt följande.

Kombination l: dramatik och två främ— mande språk. Kombinationen innebär stu- dium av tre ämnen. För tjänst i grundsko- la är detta för närvarande nödvändigt. Två av ämnena engelska/franska/tyska måste därför läsas. Med hänsyn till att dramatik inte är självständigt ämne i grundskolan bör studierna även i framtiden omfatta tre äm- nen, om den studerande önskar bli behörig till tjänst i grundskolan.

Kombination 2: dramatik och svenska. Kombinationen ger inte behörighet till tjänst i grundskola men ger möjlighet till fyllnads- tjänstgöring i svenska på högstadiet. Stu- derande som läst även ett tredje ämne, t. ex. historia eller engelska 40 poäng, blir emel- lertid behörig till tvåämnestjänst i grund- skolan. Studierna kommer i så fall att om- fatta 140 poäng.

Kombination 3: dramatik och teckning. Om denna kombination gäller liksom om den föregående att den inte ger behörighet till tjänst i grundskola men möjliggör fyll- nadstjänstgöring i teckning på högstadiet. Om ytterligare ett ämne läses med sikte på tjänst i grundskola bör detta vara historia eller samhällskunskap med 40 poäng. I så fall kommer studierna att omfatta 140 poäng.

I gymnasieskola ger kombinationerna be- hörighet enligt följande.

Kombination 1: dramatik och ett eller

två av ämnena engelska/ franska/ tyska. I ett av ämnena måste studierna omfatta minst 60 poäng. För att behörighet ska kunna uppnås i dramatik och två främmande språk måste det sammanlagda poängtalet uppgå till 140.

Kombination 2: dramatik och svenska. Kombinationen ger utrymme för studium av påbyggnadskurs i ett av de båda ämnena eller ett tredje ämne. Historia, konstveten- skap eller musikvetenskap, alternativt bild- kunskap eller musik synes tänkbara vid si- dan av stödämnen till svenska.

Kombination 3: dramatik och teckning. Kombinationen ger utrymme för studium av påbyggnadskurs i ett av ämnena eller ett tredje ämne. Tänkbara sådana ämnen är historia, musik, musikvetenskap eller film- vetenskap.

Lärare med kombinationen dramatik och teckning ska vara skyldig att undervisa ock- så i konst— och musikhistoria och formgiv- ning i gymnasieskola.

12.4.3.3 Utbildningslinjer

Vi föreslår en ny utbildningslinje med dra- matik som första ämne och engelska, frans- ka, tyska, bildkunskap, svenska som alter- nativa andra ämnen. Utbildningslinjema 10, 11 och 12 kompletteras med dramatik i andra avdelningen. Se vidare sammanfatt- ningen avsnitt 12.5.2 och 12.53.

12.4.4 Idrott 12.4.4.1 Ämneskombinationer

Vi har betraktat skolämnet gymnastik som ett övervägande naturvetenskapligt ämne. Intresseundersökningarna, som för detta äm- ne är omfattande, ger emellertid klart be- lägg för att nuvarande lärare i gymnastik och studerande vid gymnastik- och idrotts- högskolorna har intresse också för humanis- tisk-samhällsvetenskapliga ämnen. Vi har därför föreslagit en kombination med främ— mande språk och en med musik vid sidan av kombinationerna med matematik och naturvetenskapliga ämnen. Vi har även över-

men funnit oss böra avstå från att föreslå den av skäl som redovisats i avsnitt 12.2.7. Vi föreslår följande ämneskombinationer

med gymnastik.

1. gymnastik—ett av ämnena engelska/ franska/ tyska . gymnastik— biologi'

gymnastik kemi gymnastik matematik gymnastik -— musik.

&"sz

12.4.4.2 Behörighet

Studierna i idrott omfattar kurser om sam- manlagt 60 poäng för behörighet att inneha tjänst vari ingår gymnastik i grundskola och gymnasieskola.

De föreslagna kombinationerna ger behö- righet i grundskola enligt följande.

Kombination l: gymnastik och ett främ- mande språk. Kombinationen ger utrym- me för studium av påbyggnadskurs i ett av de båda ämnena eller ett tredje ämne. Om detta senare är ett främmande språk och behörighet önskas för en treämneskombi- nation kommer studierna att omfatta sam- manlagt 140 poäng. Annat tänkbart tredje ämne är matematik.

Kombination 2: gymnastik och biologi. Studierna i biologi måste omfatta 40 poäng. Särskilt behörighetskrav för tillträde till studier i biologi är kemi 20 poäng. Kemi är därför tredje ämne i denna kombination. Kombinationen omfattar 120 poäng.

Kombination 3: gymnastik och kemi. Kombinationen ger utrymme för studium av påbyggnadskurs i ett av de båda ämnena eller ett tredje ämne, t. ex. matematik.

Kombination 4: gymnastik och matema- tik. Kombinationen ger utrymme för studi- um av påbyggnadskurs eller tredje ämne, t. ex. fysik, kemi eller geografi.

Kombination 5: gymnastik och musik. Kombinationen rymmer inte studium av påbyggnadskurs eller tredje ämne inom 120- poängsramen.

* Angående förkunskapskraven för tillträde till högskolestudier se avsnitt 12.4.4.2 Kombina- tion 2 i grundskolan.

I gymnasieskola ger kombinationerna be- hörighet enligt följande.

Kombination 1: gymnastik och ett främ- mande språk. Jämför kombination 1 i grundskola ovan.

Kombination 2: gymnastik och biologi med kemi som kompletterande ämne. Järn- för kombination 2 i grundskola ovan.

Kombination 3: gymnastik och kemi. Kombinationen ger utrymme för studium av påbyggnadskurs i ett av de båda ämnena eller ett tredje ämne.

Kombination 4: gymnastik och matema- tik. Kombinationen ger utrymme för studi- um av påbyggnadskurs i ett av de båda äm- nena eller ett tredje ämne. Detta bör i så fall kunna vara ett ämne som kan utgöra kom— plettering till matematik.

Kombination 5: gymnastik och musik. Utrymme för ytterligare studier finns inte inom 120-poängsramen.

Lärare i gymnastik kan i tjänsten inräkna undervisning i tillvalsämnet konst i grund- skolan och är skyldig att undervisa i ergo- nomi i gymnasieskola. Lärare i kombinatio- nen gymnastik och musik är skyldig att un- dervisa också i konst- och musikhistoria i gymnasieskola.

12.4.4.3 Utbildningslinjer

Vi föreslår en ny utbildningslinje med idrott som första ämne och engelska, franska, tys— ka, kemi, matematik, musik som alternativa andra ämnen. Vidare föreslås att utbild- ningslinjerna 1, 3, 10, 11 och 12 komplet- teras med idrott i andra/ tredje avdelningen. Se vidare sammanfattningen avsnitt 12.52 och 12.5.3.

12.4.5 Kostkunskap och miljö- och konsumentkunskap

12.4.5.1 Ämneskombinationer

Ämnena kostkunskap och miljö- och kon- sumentkunskap är inbördes artskilda. Kost- kunskap kan betraktas som ett övervägande naturvetenskapligt ämne, medan miljö- och

konsumentkunskap har övervägande sam- hällsvetenskaplig karaktär. De ämneskombi- nationer vi föreslår blir därför något olika beroende på om tyngdpunkten i studierna av dessa båda ämnen ligger på kostkunskap eller på miljö- och konsumentkunskap.

Med hänsyn till de olika benämningarna på ämnena i grundskola och gymnasieskola redovisas förslagen till ämneskombinationer för vardera skolformen för sig.

Grundskola

1. hemkunskap biologi1

2. hemkunskap kemi

3. hemkunskap —— matematik

4. hemkunskap samhällskunskap.

Gymnasieskola

1. kostkunskap -— biologiL

2. kostkunskap kemi

3. kostkunskap — matematik

4. ämnesgruppen bostads/ miljökunskap/ konsumentkunskap —- samhällskunskap.

12.4.5.2 Behörighet

För behörighet till tjänst vari ingår hem- kunskap i grundskolan krävs studier om 40 poäng (AB-kurs) i kostkunskap och 20 poäng (A-kurs) i miljö- och konsumentkun- skap. För att bli behörig i kostkunskap i gymnasieskola krävs AB-kurs och C-kurs i kostkunskap samt A-kurs i miljö- och kon- sumentkunskap. Studiekurser i kostkunskap om 40 eller 60 poäng ger behörighet till lärartjänst endast i förening med studiekurs i miljö- och konsumentkunskap om minst 20 poäng. För behörighet i ämnesgruppen bostads/ miljökunskap och konsumentkun- skap i gymnasieskolan krävs studier om 40 poäng i miljö- och konsumentkunskap (A- kurs och B-kurs).

De föreslagna kombinationerna för grund- skolan ger behörighet enligt följande.

Kombination 1: hemkunskap och biologi. För att bli behörig att läsa biologi måste den studerande enligt nuvarande bestämmelser

1 Angående förkunskapskraven för tillträde till högskolestudier se avsnitt 12.4.5.2 kom- bination 1 i grundskolan.

läsa 20 poäng kemi. Enligt vår uppfattning bör AB—kurs plus C-kurs i kostkunskap kunna ge erforderliga förkunskaper i kemi för studium av biologi. Frågan om 60 poäng i kostkunskap ska anses ge sådana förkun- skaper måste emellertid prövas. Om så be— döms vara fallet, är det lämpligt att välja C-kurs i kostkunskap hellre än kemi. Denna kurs ger nämligen tillsammans med AB- kurs i kostkunskap och A-kurs i miljö- och konsumentkunskap behörighet i kostkun- skap i gymnasieskolan.

Kombination 2: hemkunskap och kemi. Utrymme finns för ytterligare studier om 20 poäng. Dessa kan utnyttjas för C-kurs i kostkunskap eller i kemi. C-kurs i kostkun- skap ger den studerande behörighet även för gymnasietjänst i kostkunskap och kemi. I stället för C-kurs kan man välja ett tredje ämne, förslagsvis matematik, varvid behö- righeten gäller treämnestjänst i grundskolan i hemkunskap, kemi och matematik.

Kombination 3: hemkunskap och mate- matik. Kombinationen ger utrymme för stu- dium av antingen en C-kurs i kostkunskap eller matematik eller ett tredje ämne, t. ex. fysik eller kemi. (Jfr ovan kombination 2.)

Kombination 4: hemkunskap och sam- hällskunskap. Kombinationen ger utrymme för ytterligare studier om 20 poäng. Dessa kan vara t. ex. C-kurs i kostkunskap, B-kurs i miljö- och konsumentkunskap, C-kurs i samhällskunskap eller ett tredje ämne, t. ex. historia eller geografi. Om något av de tre första alternativen väljs, blir den studerande behörig även i antingen kostkunskap eller samhällskunskap eller ämnesgruppen bo- stads/ miljökunskap och konsumentkunskap i gymnasieskolan (se nedan gymnasiekom- bination 4). Om tredje ämne väljs uppnås behörighet för treämnestjänst i grundskolan i hemkunskap och samhällskunskap samt historia eller geografi.

De föreslagna kombinationerna för gym- nasieskolan ger behörighet enligt följande.

Kombination 1: kostkunskap och biologi i gymnasieskolan samt dessutom hemkun- skap och biologi i grundskolan. Se dock ovan kombination 1 för grundskolan om prövning huruvida 60 poäng i kostkunskap

ska anses ge behörighet för tillträde till stu- dier i biologi. Kombinationen ger inte ut- rymme för ytterligare studier inom 120- poängsramen.

Kombination 2: kostkunskap och kemi i gymnasieskolan samt dessutom hemkunskap och kemi i grundskolan. Kombinationen ger inte utrymme för ytterligare studier in— om 120-poängsramen.

Kombination 3: kOStkunskap och mate— matik i gymnasieskolan samt dessutom hem- kunskap och matematik i grundskolan. Kombinationen ger inte utrymme för ytter- ligare studier inom 120-poängsramen.

Kombination 4: ämnesgruppen bostads/ miljökunskap och konsumentkunskap samt samhällskunskap i gymnasieskolan. För be- hörighet i samhällskunskap i gymnasiesko- lan krävs C-kurs i samhällskunskap. Kom- binationen ger alltså möjlighet att läsa an- tingen påbyggnadskurs i miljö- och konsu- mentkunskap eller ett tredje ämne, i första hand som komplettering till samhällskun— skap.

Lärare i hemkunskap kan i tjänsten in- räkna undervisning i tillvalsämnet ekonomi i grundskola.

12.4.5.3 Utbildningslinjer

Vi föreslår en ny utbildningslinje med köst- kunskap som första ämne samt biologi, kemi, matematik, miljö- och konsumentkunskap och samhällskunskap som alternativa andra ämnen. Vidare föreslås att utbildningslin— jerna 1 och 3 kompletteras med kostkun- skap och miljö- och konsumentkunskap i andra/ tredje avdelningen samt utbildnings- linje 9 med miljö- och konsumentkunskap i andra avdelningen. Se vidare sammanfatt- ningen avsnitt 12.5.2 och 12.5.3.

12.4.6 Musik

12.4.6.1 Ämneskombinationer

För ämnet musik har LUK i sitt betänkande 1970: 20 (utbildningsdepartementet) redan

föreslagit kombinationsämnena svenska, engelska, historia och matematik. Dessa kombinationer har fastställts att gälla för den provisoriska ämnesutbildningen i musik och annat ämne. Vi betraktar musik som ett övervägande humanistiskt ämne. Men tillvalet av musik i gymnasieskolan visar att även elever med främst matematisk- naturvetenskapliga intressen i betydande omfattning väljer musik. Vi finner inte an- ledning föreslå någon förändring i nu gäl- lande kombinationer men väl en utökning av antalet kombinationsämnen. De kombi- nationer vi föreslår för musik i samband med övergången från provisorisk till per- manent utbildning i musik och annat äm- ne är följande.

1. musik ett av ämnena engelska/ franska/ tyska

musik gymnastik

musik historia

musik matematik

musik svenska

Una-wo

12.4.6.2 Behörighet

För behörighet i musik i grundskola och gymnasieskola krävs studiekurser om sam- manlagt 60 poäng.

De föreslagna kombinationerna ger behö- righet i grundskolan enligt följande.

Kombination 1: musik och ett främmande språk. Kombinationen ger utrymme för stu- dium av påbyggnadskurs i ett av de båda ämnena eller ett tredje ämne. Om som even- tuellt tredje ämne väljs ett andra främmande språk, krävs studier om 140 poäng för behö- righet i treämneskombination. Andra tänk- bara tredje ämnen är idrott, dramatik eller historia. Dramatik finns inte som särskilt ämne i grundskolan. Studier om 20 eller 40 poäng i idrott ger inte någon behörighet. Både dramatik och idrott utgör emellertid värdefull komplettering till båda ämnena i kombinationen. Historia är det enda av nu nämnda tredje ämnen som ger behörighet i en treämneskombination i grundskolan.

Kombination 2: musik och gymnastik.

Kombinationen ger inte utrymme för ytter- ligare studier inom 120-poängsramen.

Kombination 3: musik och historia. Kom- binationen medger studier av antingen en påbyggnadskurs i ett av de båda ämnena eller ett tredje ämne, t. ex. geografi eller dra- matik. Om geografi väljs som tredje ämne uppkommer behörighet för treämnestjänst i grundskolan i musik, historia och geografi. Beträffande behörighet i övrigt se kombina- tion 1 ovan.

Kombination 4: musik och matematik. Kombinationen ger utrymme för ytterligare studier om 20 poäng, t. ex. en påbyggnads- kurs i ett av de båda ämnena eller ett tredje ämne förslagsvis fysik, kemi, geografi eller historia. Alla dessa ämnen ger behörighet till treämneskombinationer i grundskolan.

Kombination 5: musik och svenska. Kom- binationen ger inte utrymme för ytterligare studier inom 120-poängsramen.

I gymnasieskolan ger de föreslagna kom- binationerna behörighet enligt följande.

Kombination 1: musik och ett främmande språk. Kombinationen ger möjlighet att läsa påbyggnadskurs i ett av de båda ämnena eller ett tredje ämne. För lärare i gymnasie- skolan bör dramatik kunna komma i fråga vid sidan av de ämnen som kan utgöra kom- plettering till moderna främmande språk.

Kombination 2: musik och gymnastik. Kombinationen ger inte utrymme för ytter- ligare studier inom 120-poängsramen.

Kombination 3: musik och historia. Kom- binationen ger möjlighet att läsa påbygg- nadskurs i ett av de båda ämnena eller ett tredje ämne t. ex. dramatik samt de ämnen som kan utgöra komplettering till historia.

Kombination 4: musik och matematik. Kombinationen ger möjlighet att läsa på- byggnadskurs i ett av de båda ämnena eller ett tredje ämne, t. ex. dramatik, fysik eller kemi.

Kombination 5: musik och svenska. Kom- binationen ger inte utrymme för ytterligare studier inom 120-poängsramen.

Lärare i musik ska vara skyldig att un- dervisa även i konst- och musikhistoria i gymnasieskolan samt kan i tjänsten inräkna undervisning i konst i grundskola.

En ny utbildningslinje föreslås med musik som första ämne och engelska, franska, tyska, historia, idrott, matematik och svens- ka som alternativa andra ämnen. Vidare föreslås utbildningslinjerna 1, 10, 11, 12 och 13 kompletterade med musik i andra avdelningen. Se vidare sammanfattningen avsnitt 12.5.2 och 12.5.3.

12.4.7 Slöjd 12.4.7.1 Ämneskombinationer

Slöjd har två skilda studiekurser från och med B-kursnivån, den ena med inriktning på trä- och metallslöjd, den andra med in- riktning på textilslöjd. Intresseundersökning- en har gett delvis olika utslag för de två slöjdgrenarna. Ämnesstudierna har emeller- tid enligt vårt förslag stora likheter utom i färdighetsmomenten (de rent tekniska till- lämpningsmomenten). Vi finner därför inte anledning föreslå olika ämneskombinationer för de båda ämnesgrenarna men har sökt tillgodose intresseaspekten genom att inte hålla oss strikt inom vare sig den matema- tisk-naturvetenskapliga eller den humanis- tisk—samhällsvetenskapliga sektorn. Vi före- slår följande ämneskombinationer. Med hän- syn till delvis olika benämningar på ämnena i grundskola och gymnasieskola redovisar vi förslagen för de båda skolformerna var för sig.

Grundskola

1. slöjd —— engelska

2. slöjd — fysik

3. slöjd kemi

4. slöjd matematik

5. slöjd teckning Gymnasieskola

1. slöjd/ textilkunskap1 engelska 2. slöjd fysik

3. slöjd/ textilkunskap1 — kemi

4. slöjd/ textilkunskap1 —- matematik 5 . slöjd —— teckning

För behörighet i slöjd krävs studiekurser om sammanlagt 60 poäng i slöjd.

Vi har i fråga om ämneskombinationer med slöjd frångått principen att föreslå de tre moderna språken i grundskolan som alternativ. Detta beror på att slöjd har sitt största timunderlag på mellanstadiet. För att ge möjlighet för en lärare att få under- visning i kombinationens båda ämnen inom en och samma skola även om denna har endast låg- och mellanstadium har vi avstått från att föreslå kombination med andra främmande språk än engelska. En studeran- de som önskar läsa två främmande språk i kombination med slöjd kan läsa det andra språket i tredje avdelningen. Om studierna ska ge behörighet till treämnestjänst i grund- skolan krävs 40 poäng också i det andra språket. Den sammanlagda poängsumman blir då 140 poäng.

Studier i slöjd med textil inriktning om sammanlagt minst 60 poäng ger behörighet till tjänst vari ingår slöjd i grundskola och gymnasieskola. För behörighet till tjänst vari ingår textilkunskap i gymnasieskolan krävs en D-kurs i slöjd med inriktning på textil- kunskap som påbyggnadskurs på 60 poäng slöjd med textil inriktning. Denna påbygg- nadskurs kan i kombinationerna l, 3 och 4 läsas inom 120-poängsramen. I kombinatio- nerna 2 och 5 kommer studierna däremot att omfatta 140 poäng.

De föreslagna kombinationerna ger behö- righet i grundskolan enligt följande.

Kombination 1: slöjd och engelska. Kom— binationen ger möjlighet till studium av an- tingen en påbyggnadskurs i ett av de båda ämnena eller ett tredje ämne, t. ex. historia eller geografi, vilket ger behörighet till tre- ämnestjänst i grundskolan i slöjd, engelska och historia eller geografi.

Kombination 2: slöjd, fysik och mate- matik. Matematik 20 poäng krävs för till- träde till studier i fysik. Kombinationen ger inte utrymme för ytterligare studier inom 120-poängsramen.

Kombination 3: slöjd och kemi. Kombi-

1 Gäller endast 80 poäng slöjd med inrikt- ning på textilkunskap.

nationen ger utrymme för studium av på- byggnadskurs i det ena av de båda ämnena eller ett tredje ämne, t.ex. fysik, geografi eller matematik, vilket ger behörighet till treämnestjänst i grundskolan i slöjd och ke- mi samt fysik, geografi eller matematik.

Kombination 4: slöjd och matematik. Kombinationen ger utrymme för studium av påbyggnadskurs i det ena av de båda ämne- na eller ett tredje ämne, t. ex. geografi eller fysik, vilket ger behörighet till treämnes- tjänst i grundskolan i slöjd, matematik och det tredje ämnet.

Kombination 5 : slöjd och teckning. Kom- binationen ger inte utrymme för ytterligare studier inom 120-poängsramen.

Våra förslag till ämneskombinationer ger behörighet i gymnasieskolan enligt följande. Observera att behörighet i textilkunskap gäl- ler endast dem som läst slöjd med textil inriktning, dvs. studiekurserna B 2 och C 2 samt kurs D3 i slöjd med inriktning på textilkunskap.

Kombination 1: slöjd/textilkunskap och engelska. Kombinationen ger inte utrymme för ytterligare studier inom 120-poängsra- men.

Kombination 2: slöjd och fysik. Kombi- nationen ger på grund av kravet på för- kunskaper i matematik för tillträde till fy- sikstudierna —- inte utrymme för ytterligare studier inom 120-poängsramen.

Kombination 3: slöjd/textilkunskap och kemi. Kombinationen ger inte utrymme för ytterligare studier inom 120-poängsramen.

Kombination 4: slöjd/textilkunskap och matematik. Kombinationen ger inte utrym- me för ytterligare studier inom 120-poängs- ramen.

Kombination 5: slöjd och teckning. Kom- binationen ger inte utrymme för ytterligare studier inom 120-poängsramen.

Lärare i slöjd kan i tjänsten inräkna un- dervisning i konst i grundskolan. Lärare med behörighet i textilkunskap är skyldig att undervisa i formgivning i gymnasieskolan.

12.4.7.3 Utbildningslinjer

Vi föreslår en ny utbildningslinje med slöjd som första ämne och engelska, bildkunskap,

kemi, matematik som alternativa andra äm- nen. Vidare föreslås att utbildningslinjerna 1, 3 och 10 kompletteras med slöjd i andra avdelningen. Se vidare sammanfattningen i avsnitt 12.5.2 och 1253.

12.5 Sammanfattning av LUK:s förslag till ämneskombinationer och nya utbildnings- linjer samt komplettering av studiealternativ i andra avdelningen på befintliga utbildnings- linjer

12.5.1 Ämneskombinationer 12.5.1.1 Barn- och ungdomskunskap

Grundskola

1. barnkunskap ett av ämnena engelska/ franska/ tyska

2. barnkunskap —— religionskunskap

3. barnkunskap samhällskunskap

Gymnasieskola 1. barnkunskap/ barn- och ungdomskun- skap/familjekunskap ett av ämnena en gelska/ franska/ tyska . barnkunskap/ barn- och ungdomskunskap /familjekunskap --— religionskunskap -— psykologi 3. barnkunskap/ barn- och ungdomskunskap /familjekunskap samhällskunskap —— socialkunskap

to

12.5.1.2 Bildkunskap

. teckning —— dramatik . teckning -— historia

teckning samhällskunskap . teckning — slöjd

. teckning svenska

shb-pato—

12.5.1.3 Dramatik

1. dramatik -— ett eller två av ämnena engelska/ franska/ tyska

. dramatik —— svenska . dramatik teckning

wid

1. gymnastik —— ett av ämnena engelska/ franska/ tyska gymnastik biologi gymnastik — kemi gymnastik matematik gymnastik — musik

MFP!”

12.5.1.5 Kostkunskap och miljö- och kon- sumentkunskap

Grundskola

1. hemkunskap biologi

2. hemkunskap kemi

3. hemkunskap —— matematik

4. hemkunskap -— samhällskunskap

Gymnasieskola

1. kostkunskap —— biologi1

2. kostkunskap kemi

3. kostkunskap _ matematik

4. ämnesgruppen bostads/miljökunskap/ konsumentkunskap —— samhällskunskap

12.5.1.6 Musik

1. musik — ett av ämnena engelska/ franska/ tyska

12.5.2 Nya utbildningslinjer

. musik gymnastik musik -— historia musik — matematik musik _— svenska

PIPPN

12.5.1.7 Slöjd

Grundskola

. slöjd engelska . slöjd — fysik . slöjd — kemi . slöjd — matematik slöjd teckning

fll-tåUJNv—l

Gymnasieskola

. slöjd/ textilkunskap2 — engelska slöjd —— fysik slöjd/ textilkunskap2 — kemi slöjd/ textilkunskap2 matematik slöjd — teckning

PPP!”—

1 Förutsätter att 60 poäng i kostkunskap ac- cepteras som förkunskapskrav för tillträde till studier i biologi.

Förutsätter studier i slöjd om 80 poäng in- nefattande påbyggnadskurs med inriktning på textilkunskap.

Utb.linje nr Första ämne Andra ämne

19 barn- och ungdoms- kunskap 60 c) tyska

a) engelska b) franska

d) religionskunskap e) samhällskunskap

20 bildkunskap 60

a) dramatik b) historia

c) samhällskunskap

d) slöjd

e) svenska

21 , dramatik 40

c) tyska

a) engelska b) franska

d) bildkunskap e) svenska

Utb.linje nr

22

24

Första ämne

idrott 60

kostkunskap 40 (60)

musik 60

slöjd 60

Andra ämne

a) engelska b) franska c) tyska

d) kemi

e) matematik f) musik

a) biologi1 b) kemi c) matematik

d) miljö- och konsumentkunskap e) samhällskunskap

a) engelska b) franska

c) tyska

d) historia e) idrott

f) matematik g) svenska

a) engelska

b) bildkunskap c) kemi

d) matematik

1 Förutsätter att kostkunskap 60 poäng kan anses ge de förkunskaper i kemi som krävs för till- träde till studier i biologi. Beträffande möjligheten att läsa påbyggnadskurs i direkt anslutning till grundkurs i det första ämnet se avsnitt 5.5.2.

12.5.3 Kompletteringar av studiealternativ i andra avdelningen på befintliga utbild- ningslinjer (kompletteringarna markerade med förstrykning).

Utb.linje nr

1

Första avdelningen

matematik 40

matematik 20

Andra avdelningen

&) fysik 40

b) kemi 40

c) inforrnationsbehandling 40 d) samhällskunskap 40

e) matematisk statistik 40

f) matematisk statistik 20+informationsbehandling 20 g) fysik 20

h) elektroteknik 40+fysik 40 i) datateknik 40

i) företagsekonomi 40

k) idrott 60 1) kostkunskap 40

m) musik 60

n) slöjd 40 (20+20)

a) fysik 40+kemi 40 b) fysik 20+kemi 20 +geovetenskap 20 c) statistik 40 | d) fysik 40+slöjd 40 (20+20)

Utb.linje nr

3

10

11

12

13

15

Första avdelningen

kemi 40

samhällskunskap 40

engelska 40

franska 40

tyska 40

historia 40

religionskunskap 40

Andra avdelningen

a) biologi 40

b) medicinska kurser c) näringslära 40

d) idrott 60

e) kostkunskap 40

f) slöjd 40 (20+20)

a) företagsekonomi 40

b) historia 40

c) barn- och ungdomskunskap 40 (20+20) d) bildkunskap 40 (20+ 20)

e) miljö- och konsumentkunskap 20

f) miljö- och konsumentkunskap 40 (20+20) g) kostkunskap 40

a) franska 40

b) latin 40

c) ryska 40

d) spanska 40

e) svenska 40 (60)

f) tyska 40

g) barn- och ungdomskunskap 40 (20+20) h) dramatik 40 (20+20) i) idrott 60

j) musik 60

k) slöjd 40 (20+20)

a) engelska 40

b) latin 40

c) ryska 40

d) spanska 40

e) svenska 40 (60)

f) tyska 40

g) barn- och ungdomskunskap 40 (20+20) h) dramatik 40 (20+20)

i) idrott 60

j) musik 60

a) engelska 40

b) latin 40

c) ryska 40

d) spanska 40

e) svenska 40 (60)

f) tyska 40

g) barn- och ungdomskunskap 40 (20+20) h) dramatik 40 (20+20)

i) idrott 60

j) musik 60

a) religionskunskap 40

b) samhällskunskap 40

c) svenska 40 (60)

d) bildkunskap 40 (20+20) e) musik 60

a) svenska 40 (60) | b) barn- och ungdomskunskap 40 (20+20)

LUK-ämnen

13.1 Gymnasieskolans kompetensvärde — riksdagens beslut

13.1.1 Allmänt behörighetskrav

Frågan om behörighetskrav för tillträde till högre utbildning har nyligen varit föremål för utredning och riksdagsbeslut. Kompe- tensutredningen (KU) hade enligt sina direk- tiv av den 8 oktober 1965 som huvuduppgift att utreda dels frågan om i vilken mån statligt reglerad utbildning bör anknytas till gymnasium och fackskola, dels hur bestäm— melserna för intagning till sådan utbildning bör utformas. Utredningen överlämnade så- väl första delen av sitt huvudbetänkande Vägar till högre utbildning behörighet och urval (SOU 1970: 21) som andra delen Vägar till högre utbildning — organisation och information (SOU 1970: 55) under år 1970.

I prop. 1972: 84 angående gymnasiesko- lans kompetensvärde redovisades på grund- val av KU:s huvudbetänkande riktlinjer för en reformering av kompetensreglema för tillträde till högre utbildning. Riksdagen fat- tade i maj 1972 beslut i frågan om de grundläggande principerna för behörighet och urval. Beslutet innebär en vidgning av den allmänna behörigheten för tillträde till högre studier och vissa principiella ställ— ningstaganden till de särskilda behörighets- kravens utformning.

Behörighetskrav för tillträde till studier i

Riksdagens beslut angående de allmänna behörighetskraven innebär att avgångsbetyg från såväl årskurs 3 på treårig (fyraårig) linje som från årskurs 2 på tvåårig linje ger all— män behörighet. Studier på tvåårig linje måste dock för att ge allmän behörighet om- fatta eller kompletteras med tvåårig utbild— ning i svenska och engelska. Avgångsbetyget ska avse fullständig studiekurs. Departe- mentschefen anförde i propositionen att »man inte bör utesluta möjligheten att för enstaka utbildningsvägar inom högskolan medge undantag från kraven på kunskaper i engelska och svenska».

Frågan om att till det allmänna behörig- hetsvillkoret även knyta krav på samhälls- och naturkunskap togs upp i propositionen. Departementschefen fann emellertid att så- väl samhällsorienterande som naturoriente- rande moment förekommer på samtliga lin- jer i gymnasieskolan, antingen i särskilt äm- ne eller som inslag i andra ämnen. Kravet på viss samhällskunskap kan anses tillgodo— sett redan i och med att den sökande upp- fyller kravet på tvåårig utbildning inom gymnasieskolan. Han konstaterade att det- samma gäller naturvetenskaplig orientering.

LUK har i arbetet med förslag till be- hörighetskrav för tillträde till högskolestu- dier i LUK-ämnen utgått från att riksdagens beslut om det allmänna behörighetskravet för tillträde till högre studier ska gälla även LUK-ämnen.

13.1.2 Gränsdragning mellan gymnasial och eftergymnasial utbildning

Riksdagens beslut att det allmänna behörig- hetskravet ska omfatta avslutad, minst två- årig gymnasieskolutbildning innebär för näs- tan samtliga LUK-utbildningar en höjning av den allmänna behörighetsnivån. Riksdags- beslutet, att riktpunkten för gränsdragningen mellan gymnasial och eftergymnasial utbild- ning ska vara att gymnasiala kompletterings- studier inte ska äga rum vid universitetet, har också fått konsekvenser för LUK:s ar- bete. Högskoleutbildningen i LUK-ämnen har i princip baserats på gymnasial förkun— skapsnivå i för studierna nödvändiga ämnen. I utbildningsutskottets utlåtande anförs pro- positionens argument för denna gränsdrag- ning, nämligen att om högskolestudierna »i framtiden skulle börja på en relativt låg ut- gångsnivå, måste enligt propositionen tiden för de eftergymnasiala studierna förlängas, eftersom en del av dagens gymnasiala ut- bildning då måste läggas in i den högre ut- bildningen. Om vissa utbildningsmoment på detta sätt flyttas från gymnasial utbildning till eftergymnasial kan det betyda att färre individer får tillfälle att inhämta dem på grund av de tillträdesbegränsningar som gäl- ler inom den eftergymnasiala sektorn. Där- med ökar också klyftan mellan dem som fått eftergymnasial utbildning och dem som inte fått det.»

Det har varit LUK:s strävan att följa den av riksdagen fastslagna principen om gräns- dragning mellan gymnasial och eftergymna- sial utbildning. Vi har också utgått från principen att krav på den mest omfattande kursen i ämnet ska uppställas då ämnet ifrå- ga får en direkt fortsättning i högskolan. Avsteg har gjorts från den principen be- träffande omfattningen av förkunskapskra- ven för enstaka ämnen. Se mera om detta under punkt 13.3.

Det har ibland varit svårt att avgöra vilka av gymnasieskolans ämnen som kan anses utgöra »mest omfattande kurs» som under- lag för studier i ett LUK-ämne.

Vad gäller de särskilda behörighetskravens utformning har riksdagen som ovan nämnts endast uttalat sig för vissa principer. LUK har alltså fått arbeta på ett helt nytt »obear— betat» område. Det har i detta arbete visat sig uppstå vissa svårigheter som bland annat har sin grund i gymnasieskolans nuvarande konstruktion men också i att de nya efter— gymnasiala utbildningslinjer, som LUK före- slår, till sin struktur och karaktär delvis skil- jer sig från de nuvarande allmänna utbild- ningslinjerna.

De särskilda behörighetskravens funktion är enligt riksdagsbeslutet att garantera att universitets- och högskolestudierna kan börja på oförändrad utgångsnivå. Riksdagen till- styrkte propositionens förslag om säkerstäl- landet av en normalväg genom gymnasie- skolan för varje eftergymnasial utbildnings- väg. Med normalväg menar riksdagen att de särskilda förkunskapskraven för studium av ett visst ämne eller en utbildningsväg ska kunna inhämtas på en och samma linje i gymnasieskolan. Riksdagen utgår därvid från att utbildningsvägens innehåll ska vara nå- gorlunda homogent. Av utbildningsutskottets utlåtande (UbU 1972: 31) över propositio- nen framgår att undantag kan komma att bli nödVändiga om till högskolan förs utbild- ningsvägar som ej kan betraktas som homo- gena. »Framdeles liksom idag kan självfal- let undantagsvis förekomma att en högsko- leutbildning är sammansatt av till sin att klart väsensskilda komponenter, vilka dock var och en bygger på sin linje i gymnasie- skolan.» Vissa utbildningslinjer med kombi- nation av LUK-ämne och annat ämne torde kunna betraktas som heterogena utbildnings- vägar. Även vissa LUK-ämnen är i sig sammansatta av artskilda komponenter, vil- ka inte utan särskilt tillrättalagt tillval kan inhämtas på en och samma linje i gymna- sieskolan. Enligt riksdagens beslut skulle i en heterogen utbildningslinje en normalväg kunna uppställas för varje ämne. Riksdagen beslöt vidare att avskaffa kravet på lägsta medelvärde om 2,3 för allmän behörighet. Inte heller bör formellt krav på lägsta be-

tygsgräns uppställas i de särskilda förkun- skapskraven. Det bör vara en uppgift för studierådgivningen att klargöra vilka förut- sättningar som krävs för framgångsrika stu- dier av de olika ämnena. Vid behov bör studerande avrådas från visst studium.

13.1.4 Fortsatt utredning om de särskilda behörighetskraven

Frågan om de särskilda behörighetskraven för tillträde till olika utbildningsvägar är föremål för fortsatt utredning genom kom- petenskommittén. Enligt direktiven av den 30 juni 1972 till denna utredning ska tyngd- punkten i utredningsuppdraget ligga på ar- betet med de särskilda förkunskapskraven för tillträde till de fria fakulteterna eller den utbildning som i framtiden kommer att mot- svara dessa. Utredningen ska också lägga fram förslag om särskilda behörighetskrav för tillträde till spärrade utbildningsvägar. Det fortsatta utredningsarbetet måste enligt direktiven bli av olika karaktär för skilda utbildningsvägar.

Utbildningen i de ämnen som LUK före- träder har hittills skett vid särskilda utbild- ningsanstalter vid sidan av den 'traditio- nella» högskolan. Om LUK:s förslag vinner gehör kommer en ny grupp av ämnen att föras till filosofisk fakultet. LUK-ämnena är de första utbildningsvägar för vilka de nya behörighetsreglerna utformas och kan komma att tillämpas.

13.2 LUK:s överväganden

13.2.1 Höjning av den allmänna behörig- hetsnivån

Förkunskapskraven för tillträde till de lärar- utbildningar LUK utreder varierar nu. En utförlig redogörelse för gällande bestämmel- ser beträffande olika LUK-ämnesutbild— ningar ges i kapitel 3 »Övningslärarutbild- ningen i Sverige». Som framgår av denna re- dogörelse gäller för de flesta LUK-ämnes- lärarutbildningar förkunskapskrav på grund-

skolenivå samt efterföljande särskild förut- bildning i form av ytterligare skolmässig utbildning och/eller praktik. Praktiken kan numera erhållas inom ramen för linjer i gymnasieskolan. För tillträde till gymnastik- lärarutbildning krävs emellertid kunskaper i vissa ämnen från treårig linje i gymnasie- skolan. Nivån på ämnesutbildningen inom de olika lärarutbildningarna har alltså varie- rat, framför allt vid studiernas början. I en del ämnen har studierna bedrivits på grund- skolenivå, i andra på gymnasienivå eller på högskolenivå. I vårt förslag till ämnesutbild- ning har vi utgått från att studierna i de ämnen som omfattas av LUK:s direktiv i princip ska ligga på högskolenivå.

För tillträde till de ämnesutbildningar som LUK arbetar med innebär ställningstagan- det som sagt med något undantag en höjning av den allmänna behörighetsnivån. Som framgår av kapitel 15 »Ämnesutbildningens uppbyggnad och innehåll» har en anpassning av ämnesstudierna skett till denna nivå. Den behörighet såväl allmän som särskild —— som läggs till grund för högskolestudierna ska kunna inhämtas i gymnasieskolan eller motsvara kunskaper och färdigheter som kan inhämtas där.

1322 Särskilda behörighetskrav för blivande lärare?

Lärare i de ämnen som berörs av LUK:s uppdrag kommer till övervägande delen att ha sin undervisning på grundskolans hög- stadium och i gymnasieskolan. Vi har frågat oss om kunskaper motsvarande något eller några av de ämnen som kommer att läsas i den nya gymnasieskolan kan anses nödvän- diga som allmän grund för all lärarutbild- ning vilken vänder sig till blivande lärare på grundskolans högstadium och i gymnasie- skolan.

Denna fråga behandlas också i proposi- tionen och problematiken belyses med ex— empel från ämnesområdena svenska och mo- derna språk.

De krav som skulle kunna tänkas upp- ställas för studerande som avser att bli lä-

rare i t; ex. svenska skulle vara tre års gym- nasieskolstudier i svenska, specificerade krav på kunskaper i historia och samhälls- kunskap samt krav på vissa färdigheter i moderna språk. För språkstuderande som siktar mot lärarbanan skulle krav på kun- skaper i annat främmande språk eller all— män språkkunskap kunna uppställas. Man pekar i propositionen på att detta endast är exempel på krav som skulle kunna uppställas och anser att frågan måste utredas ytterli— gare.

För tillträde till klasslärarutbildning gäller för närvarande utom krav på kunskaper i engelska motsvarande vad som inhämtas på tvåårig social linje i gymnasieskolan också krav på motsvarande kunskaper i ämnena svenska, historia, religionskunskap, samhälls- kunskap, matematik, naturkunskap, gymna- stik, musik eller teckning. Normalvägen till klasslärarutbildning är nu gymnasieskolans tvååriga sociala linje. Frågan om tillträde till utbildning av lärare i yrkesbetonade ämnen är för närvarande under utredning.

För tillträde till studier, som kan leda till befattningar som lärare med tjänsterna nr 16—19, 152—161 och 167—169, dvs. lära- re i svenska, matematik, engelska m.fl. äm— nen (se skolstadgan 15 kap. 1 5 och 16 kap. 1 &) gäller nu krav på genomgång av treårig gymnasielinje eller motsvarande kunskaper i relevanta ämnen. Huvudparten av lärarna på högstadiet och i gymnasieskolan har där- för i dag fullständigt genomgånget gymna- sium eller motsvarande kunskaper som all- män skolunderbyggnad. För både klasslä- rare och ämneslärare gäller alltså krav på gymnasiala kunskaper i bland annat ämne- na svenska, samhällskunskap och engelska.

Alla lärare ska medverka i elevernas per- sonliga utveckling. I denna utveckling är för- mågan att meddela sig på det egna språket en viktig del. Också för lärarna själva är förmågan att kommunicera med eleverna, med föräldrarna, med kolleger inom skolan och med allmänheten av avgörande betydel- se för arbetet. I klasslärarutbildningen sker kontinuerligt en språkträning och utveckling av förmågan att tala och skriva. Blivande lärare'som studerar ett, två eller högst tre

klart avgränsade ämnen får inte samma till- fällen att utveckla behärskningen av svenska språket som klasslärarkandidaterna. Av den befattningsanalys som LUK utfört kan också utläsas att många lärare önskar bättre kun- skaper just i ämnet svenska.

Läraren ska också bidra till elevernas so- ciala utveckling. I sitt eget arbete har han dessutom med nödvändighet omfattande so- ciala kontakter. Han behöver därför ha god kännedom om samhället idag och veta hur samhällsstrukturen, den statliga och kom- munala förvaltningen, samhällsekonomin, opinionsbildningen, socialpolitiken, organi- sationsväsendet m.m. fungerar i dagens Sverige. Läraren ska vidare vara orienterad om internationella frågor och om den aktu- ella samhällsdebatten i hela dess vidd. Att ständigt hålla dessa kunskaper levande är inte möjligt utan en god grund i ämnet sam- hällskunskap.

Kunskaper i engelska språket torde vara nödvändiga i all högre utbildning och sär- skilt för alla lärare som undervisar i skol- former där de studerande själva bedriver studier i ämnet från tredje klass. Inte minst för att kunna följa aktuella tidskriftsdebat— ter och tillgodogöra sig facklitteratur inom ett ämnesområde såväl under studietiden som under lärarutövningen är kunskaper i engelska väsentliga.

Med bland annat den utgångspunkten an- ser LUK att ämnena svenska och engelska ska ingå i behörighetskraven för tillträde till de lärarutbildningar som omfattas av LUK:s direktiv. I och med riksdagens beslut att föra engelska och svenska till de allmänna behörighetskraven kommer samtliga stude- rande som avser att läsa ett LUK-ämne att ha kunskaper i svenska och engelska. Om kravet på samhällskunskap ska uppställas för tillträde till högskolestudier i LUK-äm- nen bör det betraktas som ett särskilt behö- righetskrav. Som framgår av avsnitt 13.1.1 anser departementschefen att kraven på >viss samhällskunskap» tillgodoses genom det allmänna behörighetskravet, dvs. ge— nomgången tvåårig gymnasieskola. I avvak- tan på kompetenskommitténs förslag om de särskilda förkunskapskraven och even-

tuella krav på förkunskaper för studerande som avser att bli lärare avstår LUK från att föra fram samhällskunskap som gene- rellt särskilt behörighetskrav för tillträde till lärarutbildning i våra ämnen (se avsnitt 13.4). Då ämnet krävs, är det fråga om ett särskilt behörighetskrav för tillträde till stu- dier i visst ämne.

13.2.3 Särskilda behörighetskrav för tillträde till ämnesstudier i LUK-ämnen

Riksdagens beslut om gränsdragning mellan gymnasial och eftergymnasial utbildning får konsekvenser vad gäller de särskilda behö- righetskravens omfattning. En strikt tillämp- ning av principen leder till att i den mån ämnen i gymnasieskolan återfinns i en eller annan form i de ämnesutbildningar som LUK arbetar med, krav ska uppställas på gymnasiala kunskaper i dessa ämnen. Här har emellertid avvägning fått göras mellan å ena sidan vad som är praktiskt möjligt och å andra sidan den principiella inställningen i frågan. I propositionen och utskottsutlå- tandet poängteras för övrigt att behörighets— reglema måste ge utbildningsväsendet för- utsättningar att uppfylla de krav som sam- hället ställer på den högre utbildningen. Men samtidigt framhålls att systemet med behö- righetsregler inte får utformas så att alltför omfattande kompletteringar blir nödvändiga.

Riksdagsbeslutet om att för varje utbild- ningsväg säkerställa en normalväg innebär emellertid en begränsning av möjligheten att strikt tillämpa ovannämnda princip. Gymna— sieskolans olika linjer är nämligen homo- gena såtillvida att det på ytterst få linjer förekommer både yrkesbetonade ämnen och allmänna ämnen i en omfattning som kan betraktas som tillräcklig eller helt relevant för fortsatta studier på högskolenivå i LUK- ämnena. Detta får ses mot bakgrunden av att vissa av gymnasieskolans linjer konstru- erats bland annat för att passa den nuvaran— de högskoleutbildningen. Det är därför enk- lare att peka på normalvägar för de mera traditionella högskoleämnena. En reforme- ring av gymnasieskolan, på det sätt som nu

har börjat diskuteras, i riktning mot ett ökat inslag av allmänna ämnen på yrkesinriktade linjer och ett ökat inslag av yrkesbetonade ämnen och andra färdighetsämnen på de allmänna linjerna, skulle kunna underlätta valet av normalvägar för olika utbildnings- linjer.

LUK-ämnena är sammansatta av moment med mycket olika karaktär. Studierna be- står i större utsträckning än i många andra ämnen vid filosofisk fakultet av tillämpnings— övningar med komponenter från skilda äm— nessektorer, t. ex. från samhällsvetenskap— lig och naturvetenskaplig sektor, samt fär- dighetsträning. Högskoleämnenas innehåll och struktur och förhållandet att dessa ut- bildningslinjer kan betraktas som lärarin- riktade linjer gör att vi finner det nödvän- digt att uppställa krav på förkunskaper i vissa ämnen från gymnasieskolans allmänna linjer samt i vissa andra ämnen från i första hand gymnasieskolans yrkesinriktade linjer. Vi har i flera fall stannat för att föreslå yrkesinriktad linje som normalväg. Då kan förkunskaperna med något undantag (se 13.3.2 och 13.4) inhämtas inom ramen för det fria tillvalet på respektive linje. I de fall vi har föreslagit tvåårig social linje som normalväg har vi också uppställt krav på förkunskaper i vissa ämnen som bedöms vara nödvändiga för högskolestudiernas be- drivande. Dessa ämnen kan väljas inom ra— men för fritt tillval på social linje. LUK hade helst sett att man kunnat undvika krav på visst tillval, då en sådan lösning otvivelaktigt styr den studerandes val av stu- dieväg i gymnasieskolan alltför tidigt. För att emellertid förkunskapskraven enligt riksdags— beslutet ska säkerställa nivån på högskole- studierna och dessutom tillvarata den värde- fulla integrering av kunskapslnhämtande och praktisk tillämpning som är specifik bland annat just för LUK-ämnena, torde det vara nödvändigt att uppställa förkunskapskrav av mera heterogent slag än hittills varit vanligt för tillträde till högre studier.

De särskilda behörighetskraven definieras med utgångspunkt i linjer, grenar, kurser och ämnen inom gymnasieskolan. Vi har i intet fall gått utöver vad som skulle kunna

inhämtas inom en elvaårig studiegång. För studerande som valt annan tvåårig linje än normalvägen eller inom denna inte valt de ämnen som uppställts som förkunskapskrav får komplettering ske. Inom tvåårig yrkes— inriktad linje kan möjligheten att utbyta högst 12 vtr mot ämnen från annan linje behöva utnyttjas. I läroplanen för gymna- sieskolan motiveras ett sådant utbyte med att »det normalt skall syfta till att under- bygga eller fördjupa den yrkesinriktade ut- bildningen eller att möjliggöra en sidoord- nad men alltjämt målinriktad yrkesutbild- ning». I ASÖ 1971/72 nr 42 finns anvis- ningar om en försöksvis tillämpning av be- stämmelserna. De exempel som anges i ovan- nämnda nummer av ASÖ torde få kom- pletteras, om möjligheten blir mera allmänt utnyttjad. LUK visar i avsnitt 13.3.1.6 hur ett sådant utbyte kan möjliggöras för stu- derande som på konsumtionslinje vill läsa naturkunskap.

Vi vill understryka att den studerande självfallet kan välja annan linje än vad som här anges. En bred rekrytering till olika utbildningar, där studerande kommer från olika linjer i gymnasieskolan och har olika erfarenhetsbakgrund, kan verka stimuleran- de på såväl studiema som den framtida yr- kesutövningen. De av oss föreslagna nor- malvägarna för tillträde till de olika äm- nesutbildningarna får därför endast uppfat- tas som exempel men torde utgöra de snab- bast framkomliga vägarna. LUK är alltså angelägen om att framhålla att vi genom vårt val av normalvägar och särskilda behörig- hetskrav inte utesluter studerande från nå- gon linje i gymnasieskolan eller från helt andra områden än denna skola.

Man måste räkna med att särskilda be- hörighetskrav för övriga ämnen inom en ut- bildningslinje eller en ämneskombination kan ligga vid sidan av dem vi uppställt. Det har inte varit möjligt att för alla LUK-äm- nen föreslå en normalväg för båda ämnena i ämneskombinationen. Det skulle i många fall bli nödvändigt att rekommendera t. ex. treårig linje men ge avkall på kraven på förkunskaper i de yrkesbetonade ämnena. Eftersom de högre studierna ska börja på

högskolenivå och inte på gymnasieskolnivå är det senare uteslutet. Ett sådant ställnings- tagande skulle desutom innebära att vissa gymnasielinjer dvs. de tvååriga av de studerande skulle komma att uppfattas som mindre attraktiva. I utbildningsutskot- tets utlåtande (UbU 1972:31) över prop. 1972: 84 understryks vikten av att behörig- hetskraven för tillträde till universitets- och högskolestudier utformas så att ingen linje i gymnasieskolan betraktas som en åter- vändsgränd.

I diskussionen om valet av ämneskombi- nationer har frågan om de särskilda förkun- skapskravens omfattning varit en av de fak— torer som påverkat detta val. I många fall har LUK t. ex. avstått från att föra fram en ämneskombination på grund av de alltför omfattande sammanlagda förkunskapskra- ven. Det totala kompletteringsbehovet för särskild behörighet till studier inom en ut- bildningslinje med LUK-ämne och ett annat ämne bör enligt LUK:s uppfattning inte bli större än att tiden kan begränsas till högst ett år. I översikten av kompletteringar som kan bli aktuella om studerande väljer annan linje än normalväg finns några sådana exem- pel (se avsnitt 13.3.2). De treåriga linjerna täcker för flertalet av oss föreslagna ämnes- kombinationer de särskilda behörighetskra- ven för det ämne i kombinationen som inte» är LUK-ämne.

Normalvägens funktion får som tidigare påpekats endast ses som en information till de studerande om den snabbast framkomliga vägen att inhämta erforderliga förkunskaper för tillträde till önskad högre utbildning. Många studerande som uppskjuter yrkesva- let till efter avslutad gymnasieskolutbild- ning kommer att behöva komplettera i ett eller flera ämnen för att bli behöriga till den utbildningslinje de avser att välja. I en av de motioner som avlämnats med anledning av prop. 1972: 84 berördes" frågan om be- hovet av kompletteringsstudier. I riksdags- behandlingen av denna motion anför utbild— ningsutskottet att det »redan i dag finns or- ganisatoriska förutsättningar för att vid gymnasieskolor anordna den kompletteran- de utbildning som tagits upp i motionen.

Om ifrågavarande utbildning skall anordnas på dagtid eller utsträckt i tiden är en prak- tisk fråga som får lösas lokalt med utgångs- punkt bland annat i elevernas önskemål.»

Möjligheterna att skaffa sig allmän och särskild behörighet för tillträde till önskad ämnesutbildning är alltså många. Vid sidan av gymnasieskolans dagundervisning fram- står den kommunala vuxenutbildningen som den i regel lättast tillgängliga vägen. Många andra vägar finns emellertid. För att under- lätta erforderliga kompletteringar torde det bli nödvändigt att anordna koncentrerade kompletteringskurser även på dagtid i en- skilda ämnen eller i form av t.ex. special- kurser som omfattar flera ämnen. Sådana kurser förekommer i dag i betydande om- fattning inom ämnesområden som berör LUK:s arbete. De hemtekniska specialkur- sema kommer förmodligen att utgöra en vik- tig möjlighet för studerande som gått en all- män linje i gymnasieskolan och behöver komplettera i de ämnen som kräVS för tillträde till vissa LUK-ämnesutbildningar, t. ex. barn- och ungdomskunskap, kost- kunskap m.fl. Kurserna är för närvarande sammansatta så att de utgör lämpliga för- studier för vissa andra yrkesutbildningar. De innehåller emellertid ämnen eller delar av ämnen som inte uppställts som krav för de utbildningar vi arbetar med. Ett ökat utbud av kurser i enskilda ämnen inom gym- nasieskolans vuxenundervisning kommer att underlätta för den studerande att nedbringa tiden för nödvändiga kompletteringsstudier. En utveckling mot ett mera »uppluckrat» system där den reguljära undervisningen i gymnasieskolans dagundervisning står öp— pen även för studerande som önskar ta del av undervisningen i enskilda ämnen vore enligt LUK önskvärd.

13.2.4 Särskilda behörighetskrav i form av praktik

Den formella skolunderbyggnaden för fler- talet av de utbildningar som LUK utreder är nioårig grundskola med betyg i vissa ämnen.

Därutöver uppställs vissa andra krav. För tillträde till hushålls- och bamavårdslärar- utbildning har krävts hemteknisk skola och praktik. Denna förutbildning kan numera utbytas mot tvåårig konsumtions- respek- tive vårdlinje. De kunskaper och färdig- heter som gymnasieskolan kan ge ersätter tidigare förkunskaper.

När LUK har diskuterat frågan om att uppställa praktik som ett eventuellt särskilt behörighetskrav har det varit med utgångs- punkt i att de studerande bör ha uppnått ett visst mått av färdighet och skaffat sig vissa praktiska erfarenheter inom det ämnesom- råde högskolestudiema avser. Det är i den diskussionen viktigt att skilja på den prak- tik som ovan nämnts och som kan föras till de särskilda behörighetskraven och den »praktik» som vi benämner arbetslivserfa— renhet. LUK föreslår att krav på arbetslivs- erfarenhet ska uppställas för alla som avser att bli lärare. (Se vidare kapitel 16.4). Vad gäller särskilt behörighetskrav i form av praktik utöver den som kan inhämtas in- om gymnasieskolans linjer anser vi att så- dant krav inte bör uppställas för tillträde till de utbildningar LUK arbetar med. De förkunskaper som gymnasieskolan ger när det gäller de ämnen som berörs av vårt arbete får anses tillräckliga för studier inom respektive ämnesutbildningar. Svårigheten är emellertid att de nödvändiga förkunska- perna borde få inhämtas på skilda gymna- sielinjer om kravet på förkunskaper enligt nämnda riksdagsbeslut ska utgå från den mest omfattande kursen i ämnet. Kravet på en normalväg genom gymnasieskolan omöj- liggör dock ett sådant förfarande.

Vi har inte funnit någon praktik utanför skolan som helt skulle kunna ersätta vad som enligt läroplanen ska ingå i nyssnämnda ämnen i form av lärostoff och färdighets- träning inom en rad områden. Praktiken på de praktikplatser det här skulle bli fråga om kan lätt bli ensidigt utformad och ger inte den allsidiga träning som ryms inom ramen för gymnasieskolans läroplan för dessa äm- nen. De särskilda behörighetskraven för barna- och ungdomsvård omfattar visserli- gen praktik. Men denna praktik upptas i

den tvååriga vårdlinjens timplan och utgör en integrerad del av utbildningen på denna linje. Vi har alltså när det gäller de sär- skilda behörighetskraven inte funnit anled- ning att gå utanför vad som erbjuds inom gymnasieskolans linjer.

13.2.5 Sammanfattning

De principer vi redovisat under punkt 13.2 sammanfaller med grundtanken i riksdags- beslutet om gymnasieskolans kompetensvär- de och kan sammanfattas på följande sätt:

1. Den allmänna behörighetsnivån höjs för de utbildningar som ingår i LUK:s direk- tiv genom att avslutad tvåårig gymnasial utbildning omfattande två årskursers stu- dier i engelska och svenska föreslås bli allmänt behörighetskrav.

2. Den mest omfattande gymnasiala kursen inom respektive ämne ska i princip vara inhämtad innan högskolestudierna i äm- net påbörjas.

3. Förkunskapskraven för tillträde till de ämnesutbildningar som anges i LUK:s direktiv ska kunna tillgodoses inom en rekommenderad linje (normalväg) men kan också tillgodoses på andra linjer med eventuella kompletteringar i ett eller fle- ra ämnen.

4. De särskilda behörighetskraven definie- ras med utgångspunkt i linjer, grenar och kurser i ämnen som förekommer i gym— nasieskolan eller motsvarande.

13.3 LUK:s förslag till särskilda behörig- hetskrav

13.3.1 Särskilda behörighetskrav för LUK-ämnen

De principer som redovisats under avsnitt 13.2 har varit vägledande för vårt arbete både vad gäller förslag till förkunskapskrav och förslag till utformning av ämnesutbild-

ning. Samtliga särskilda behörighetskrav som vi föreslår för tillträde till de olika ämnes- utbildningarna ska vara inhämtade före hög- skolestudiemas början. För tillträde till den praktisk-pedagogiska utbildningen krävs dessutom arbetslivserfarenhet och lärarinrik- tad yrkesförberedelse. (Se vidare kapitel 16.4 och 16.5). LUK:s förslag till särskilda behörighetskrav och normalvägar i gymna- sieskolan där kraven kan tillgodoses framgår av nedanstående redogörelse. Det bör note— ras att de särskilda förkunskapskrav som vi i det följande föreslår, endast avser enskilt ämne. För det andra ämnet i kombinatio- nen kan det bli fråga om andra förkunskaps- krav som ibland tillgodoses på annan linje i gymnasieskolan. Det blir då nödvändigt med kompletteringar. För att inhämta för- kunskaperna för studier i några av LUK- ämnena krävs vissa enligt skolstadgan med— givna tillval inom den linje som utgör nor- malväg. Detta gäller t. ex. för både kostkun- skap och slöjd. För att kunna peka på en normalväg har vi föreslagit tillval eller byte till ämne från annan linje än normalvägen. Ett sammandrag av förslaget finns i avsnitt 13.4. I avsnitt 13.3.2 finns exempel på linjer som med eller utan kompletteringar ger all- män och särskild behörighet för tillträde till ämnesutbildning i LUK-ämnen.

13.3.1.1 Barn- och ungdomskunskap

De förslag till särskilda behörighetskrav som bör uppställas för tillträde till högskolestu- dier i ämnet barn— och ungdomskunskap måste enligt vår uppfattning omfatta ämnen som ger vissa både kunskaper och färdig- heter i barnavård och psykologi, framför allt i bam- och ungdomspsykologi. Högsko- lestudiema bygger på gymnasiala kunskaper inom dessa ämnesområden. Vi föreslår där- för krav på kunskaper i ämnena psykologi, barnkunskap och barn- och ungdomskun- skap samt barnavårdspraktik motsvarande vad som kan inhämtas på tvåårig vårdlinje. Ämnesstudierna har betydande inslag :av psykologi och sociologi. För att kunna följa undervisningen i dessa kurser krävs dess-

uton enligt vår uppfattning vissa förkunska- peri matematik på gymnasial nivå. De av- snitt i matematiken som är särskilt viktiga för de studerande att ha kännedom om är fränst elementära begrepp inom sannolik- hetiläran och vissa grundläggande kunska- per i statistik. Dessa avsnitt förekommer fränst på social linje i årskurs 1, delar där- av dock i årskurs 2, men bör också kunna inhämtas genom tillval på den tvååriga vård- linen. Vi föreslår därför att till övriga för- kunskapskrav ska föras även matematik mctsvarande vad som kan inhämtas genom tillval på tvåårig vårdlinje. LUK:s förslag till normalväg blir därmed tvåårig vårdlinje. Studerande som väljer t. ex. tvåårig social line eller treårig humanistisk eller samhälls- vetenskaplig linje måste komplettera i barn- kunskap och barn- och ungdomskunskap sant barnavårdspraktik. Omfattningen av konpletteringsstudiema framgår av tablå av- snitt 13.3.2. De särskilda förkunskapskrav som gäller för tillträde till ämnen i kombi- nation med LUK-ämne kan i samtliga fall tillgodoses på någon av de treåriga linjer som här nämnts.

13.3.1.2 Bildkunskap

För studier i bildkunskap krävs både en bred allmän orientering och kunskaper i äm- nen som ger en viss färdighetsträning inom det estetiska området. Som särskilda behö- righetskrav för studier i ämnet föreslår vi därför samhällskunskap, historia, teckning och teckning - estetisk specialisering på två- årig social linje. De två senare ämnena före- kommer som tillval. Som normalväg föreslås aLtså tvåårig social linje med tillval av äm- nena teckning och teckning - estetisk specia- lisering. Teckning-estetisk specialisering finns som tillval på treårig humanistisk, samhällsvetenskaplig och ekonomisk linje. De särskilda behörighetskraven för tillträde till studier i de ämnen som enligt LUK:s förslag ska kunna ingå i kombination med teckning kan i de flesta fall tillgodoses på någon av de treåriga linjerna.

För tillträde till ämnesutbildning i dramatik föreslås inga andra förkunskapskrav än vad som anges genom de allmänna förkunskaps- kraven, dvs. engelska och svenska från två- årig gymnasial linje. Dramatik förekommer endast som tillval på tvåårig social linje och på vissa treåriga linjer på ett begränsat an- tal orter. Vi har därför avstått från att upp- ställa krav på dramatik för tillträde till hög- skolestudier i ämnet. Vi vill understryka att goda kunskaper i t. ex. svenska är minst lika viktiga. LUK rekommenderar därför som normalväg tvåårig social linje. De förkun- skapskrav som uppställs för tillträde till äm— nen som ingår i kombination med dramatik kan tillgodoses t. ex. på treårig humanistisk eller samhällsvetenskaplig linje. Studeran- de som redan före gymnasiestudiemas bör- jan har en klar uppfattning om vilka äm- nen de vill läsa på högskolan kan alltså med fördel välja någon av de uppräknade tre- åriga linjerna. Det är självfallet värdefullt för högskolestudiernas bedrivande om stu- derande vid de skolor där detta är möjligt väljer dramatik som tillvalsämne.

13.3.1.4 Idrott

För att kunna följa högskolestudierna i äm- net idrott bör de särskilda förkunskapskra- ven enligt vår uppfattning omfatta viss fär- dighetsträning i ämnet gymnastik samt kun- skaper inom det naturvetenskapliga områ- det. Som tidigare nämnts har LUK utgått från att studium av den mest omfattande kursen i ett ämne ska krävas då ämnet i fråga får en direkt fortsättning i högskolan. Ett avsteg från den principen har gjorts beträffande omfattningen av förkunskaps- kraven i gymnastik. De särskilda förkun- skapema i flera andra ämnen som berörs av LUK:s arbete inhämtas enligt vårt för- slag på linjer med viss special- eller yrkes- inriktning. Någon sådan specialisering före- kommer emellertid inte i fråga om ämnet gymnastik, som i olika omfattning före- kommer på samtliga linjer och i samtliga

årskurser. LUK har därför diskuterat möj- ligheten att uppställa krav på betyg från treårig linje i ämnet. Ett sådant krav skulle skilja sig från övriga förkunskapskrav som LUK föreslår, då samtliga dessa förkunska- per kan inhämtas på tvåårig linje. Skoläm- net gymnastik har inte heller fasta kurs- planer. Detta gör det svårt att fastställa vad som ska kompletteras efter avslutad tvåårig gymnasieutbildning. Det blir också svårt för den enskilda studeranden att dokumentera dessa kunskaper. Vi avstår därför från att uppställa sådant krav och föreslår i stället krav på kunskaper i gymnastik motsvarande vad som kan inhämtas på tvåårig social linje.

Ämnesstudierna i idrott har framför allt en naturvetenskaplig inriktning, men också samhällsorienterande moment förekommer. AC-kursen i idrott föreslås tillsammans med en D-kurs i idrott utgöra grunden för idrotts— ledarutbildning. Såväl för blivande gymna- stiklärare som för blivande idrottsledare tor- de vissa grundkunskaper i samhällskunskap vara nödvändiga. Förutom krav på kunska- per i gymnastik av en omfattning som ovan nämnts föreslår vi därför krav på kunskaper i naturkunskap och samhällskunskap mot- svarande tvåårig social linje. Som normal- väg föreslås social linje.

De ämnen som LUK föreslår ska ingå i kombinationer med gymnastik är i de fles— ta fall naturvetenskapligt inriktade och för- kunskaperna för dessa kan i samtliga fall inhämtas på treårig naturvetenskaplig linje. Förkunskaperna i gymnastik kan också, för- utom på tvåårig social och treårig naturve- tenskaplig linje, inhämtas bland annat på treårig samhällsvetenskaplig och humanis- tisk linje.

13.3.1.5 Kostkunskap

Ämnesstudierna i kostkunskap kräver i lik- het med andra LUK-ämnen förkunskaper, som ger vissa kunskaper och färdigheter in- om det område som ämnesstudierna avser. Den linje i gymnasieskolan som ger den mest omfattande färdighetsträningen i kost-

kunskap är tvåårig konsumtionslinje gren K. Motsvarande kunskaper kan också inhämtas på konsumtionslinje gren S. Krav på kun- skaper i konsumentkunskap från tvåårig konsumtionslinje bör enligt vår uppfattning också uppställas. Ämnesstudierna i kostkun- skap är klart naturvetenskapligt inriktade och förutsätter att den studerande har vissa naturvetenskapliga förkunskaper. Här kan t. ex. nämnas att i AB-kursen i kostkunskap 9 poäng kemi är identiska med delar av grundkurs A 1 i kemi. Vi har stannat för att föreslå krav på kunskaper i naturkun- skap i princip motsvarande vad som kan inhämtas på tvåårig social linje samt krav på tillval av matematik inom timplanen för tvåårig konsumtionslinje.

För att den studerande enligt riksdagens beslut (se 13.1) ska kunna inhämta samtliga förkunskaper inom en linje i gymnasiesko- lan krävs dock att möjligheten att utbyta de- lar av yrkesbetonat ämne mot studier i na- turkunskap utnyttjas. Vilka ämnen som kan utbytas framgår av tablån på nästa sida. LUK finner denna åtgärd nödvändig om förkunskaperna för studier i kostkunskap ska bli tillfredsställande. Det blir annars fråga om att föra gymnasialt stoff till hög- skolestudierna och att förlänga tiden för ämnesstudierna, något som riksdagen i prin- cip tagit avstånd från.

LUK föreslår alltså att som normalväg för studier i kostkunskap ska gälla tvåårig konsumtionslinje med tillval av matematik samt inom ramen för fritt tillval val av na- turkunskap. De allmänna förkunskapskra- ven omfattar tvååriga gymnasiala studier i engelska och svenska. Engelska finns inte som obligatoriskt ämne på konsumtionslin- je. Om den studerande väljer detta ämne som tillval måste även matematik väljas in- om ramen för fritt tillval. Det fria tillvalet är för närvarande begränsat till 12 vtr. Huruvida det är möjligt att ge dispens från denna regel ankommer inte på LUK att be- döma. Riksdagens beslut om att för varje utbildningsväg säkerställa en normalväg i gymnasieskolan där de särskilda förkun- skapskraven ska tillgodoses är alltså om principen om fritt tillval utnyttjas möjligt

& i i

att realisera även för ämnet kostkunskap. Det är dock icke möjligt att med vårt för- slag inhämta både de allmänna och de sär- skilda förkunskaperna på en linje. Den studerande som väljer matematik som tillval måste alltså göra erforderliga komplette- ringar i engelska.

De flesta studerande kommer förmodli- gen inte att göra sitt val av studieväg i högskolan förrän under sista året i gymna- sieskolan eller efter avslutad gymnasial ut- bildning. Det blir då fråga om komplette- ringar i vissa ämnen.

Nästan samtliga ämnen som enligt vårt förslag ska kunna kombineras med hemkun- skap/kostkunskap kan föras till den natur- vetenskapliga sektorn. De särskilda förkun- skapskraven för dessa ämnen kan tillgodo- ses på treårig naturvetenskaplig linje. Stu- derande som väljer tvåårig social linje eller t.ex. treårig naturvetenskaplig linje måste komplettera i kostkunskap. Den som väljer naturvetenskaplig linje måste dessutom komplettera i konsumentkunskap vilket den som valt social linje inte behöver göra om möjligheten till tillval utnyttjas.

Många studerande kommer förmodligen efter avslutad tvåårig social linje eller kon- sumtionslinje att utnyttja det tredje året för erforderliga kompletteringar. Gymnasiesko- lans specialkurser torde här komma att spe- la en viktig roll. Andra kommer att välja treårig linje och därefter komplettera i de ämnen som ovan nämnts. Det är som fram- förts tidigare LUKzs uppfattning att en så- dan bred rekrytering till högskolestudierna är värdefull.

Ovanstående tablå anger möjligheten till fritt tillval på gymnasieskolans tvååriga kon- sumtionslinje gren K för studerande som under årskurs 1 och 2 på denna linje vill läsa naturkunskap för att uppnå särskild behörighet för tillträde till studier i grund- kurs AB 1 i kostkunskap.

13.3.1.6 Miljö- och konsumentkunskap

För att kunna följa högskolestudier i äm— net miljö- och konsumentkunskap kräVS en-

årskurs 1 och 2 på 1 och 2 på social linje Ämnen som utgår i _ Tillvalsämne i årskurs konsumtionslinje v

textilkunskap naturkunskap åk 1 4 vtr åk 1 6 vtr

barnkunskap åk 1 2 vtr

vårdkunskap naturkunskap åk 2 3 vtr åk 2 6 vtr

barnkunskap åk 2 3 vtr

ligt vår uppfattning förkunskaper i konsu- mentkunskap och bostads/ miljökunskap. Den mest omfattande kursen i det senare ämnet förekommer på konsumtionslinje gren K. Vi föreslår därför att bostads/miljö— kunskap och konsumentkunskap motsva- rande vad som inhämtas på tvåårig kon- sumtionslinje ska uppställas som särskilda förkunskapskrav. Vi har tidigare redovisat LUK:s syn på förkunskapskrav som borde uppställas för alla blivande lärare. Med hän- visning till den diskussionen föreslår vi sam- hällskunskap som särskilt behörighetskrav för tillträde till ämnesutbildning i miljö- och konsumentkunskap. Krav på förkun- skaper i matematik bör i likhet med vad som anförts under avsnitt 13.3.l.l för barn- och ungdomskunskap också uppställas för tillträde till studier i miljö- och konsument- kunskap. Både samhällskunskap och mate- matik förekommer som tillval på konsum- tionslinje. Även engelska som utgör ett all- mänt behörighetskrav förekommer som till- valsämne. Det blir därför också för detta ämne nödvändigt att utnyttja möjligheten till fritt tillval.

Samtliga förkunskapskrav för ämnen som enligt vårt förslag ska utgöra kombination med miljö- och konsumentkunskap kan till- godoses på t. ex. treårig samhällsvetenskap- lig linje. Studerande som valt denna linje eller t. ex. tvåårig social linje måste kom- plettera i bostads/miljökunskap och kon- sumentkunskap.

Om man strikt tillämpar principen om krav på största möjliga kurs i sådant ämne i gym— nasieskolan som får direkt fortsättning i högskolestudierna kan man för slöjdens del inte anvisa en normalväg där samtliga för- kunskapskrav kan tillgodOSes. Trä- och me- tallslöjd har ursprungligen varit uppdelad i två delar, nämligen träslöjd och metallslöjd. En sammanslagning har skett. För att be- driva högskolestudier i trä- och metallslöjd vore det önskvärt att den studerande hade fått viss färdighetsträning inom båda områ- dena. Den mest adekvata färdighetsträning- en kan i gymnasieskolan erhållas inom de trätekniska och verkstadstekniska linjerna. Framför allt gäller detta delar av kurserna i träteknik och verkstadsteknik i årskurs 1 på respektive linjer.

För textilslöjden kan motsvarande färdig- hetsträning erhållas på beklädnadsteknisk linje och på konsumtionslinje gren T. För- kunskapskraven här skulle omfatta ämnena textilkunskap-sömnad och textilkunskap- vävning.

Det är enligt LUK:s uppfattning inte möj- ligt att bedriva högskolestudier i slöjd, om den studerande inte har vissa förkunskaper inom det naturvetenskapliga området. Äm- nesstudierna är framför allt i B- och C-kur- serna naturvetenskapligt inriktade och krä- ver förkunskaper i naturkunskap och mate- matik. Vi föreslår därför som för en rad andra LUK-ämnen krav på kunskaper mot- svarande social linje i ämnena naturkunskap och matematik.

Om ovanstående förkunskapskrav i de yr- kesbetonade ämnena skulle uppställas till- sammans med kraven på förkunskaper inom det naturvetenskapliga området, hämtas för- kunskaperna från ämnen på tre olika linjer i gymnasieskolan. Utbyte av ämnen på yr- kesinriktad linje mot t. ex. naturkunskap och matematik som föreslagits för ämnet kostkunskap är knappast en framkomlig väg. Den studerande saknar ändå förkun- skaper i ett av de yrkesbetonade ämnena träteknik och verkstadsteknik. Att på yrkes- inriktad linje inom ramen för fritt tillval

göra ett utbyte av ämne från annan yrkes- inriktad linje är enligt nuvarande bestäm- melser ej möjligt. LUK har därför stannat för att förutom krav på matematik och na- turkunskap föreslå krav på kunskaper i äm- nena teckning och slöjd från tvåårig social linje. Båda ämnena förekommer som tillval. Det är angeläget att undervisningen i slöjd ges en sådan utformning att största möjliga färdighetsträning inom såväl trä- och me- tall- som textilområdet kan uppnås. LUK:s förslag till ämnesutbildning i slöjd är så ut- format att de förkunskaper inom det estetis— ka området som ämnena slöjd och teckning kan ge är värdefulla för studierna i slöjd. A l—kursen i slöjd har t. ex. en bred inrikt- ning mot färg- och formkunskap. Som nor- malväg föreslås alltså social linje med till- val av slöjd och teckning.

Studerande som väljer träteknisk eller verkstadsteknisk linje behöver, om möjlig- heten till utbyte av yrkesbetonat ämne mot ämne från annan linje utnyttjas (naturkun- skap mot trä— eller verkstadsteknik), kom- plettera i matematik, teckning och slöjd. Om teckning väljs som obligatoriskt tillval åter- står kompletteringar i matematik och slöjd. Utöver ovanstående tillkommer det allmän- na behörighetskravet (svenska och engelska).

Studerande som väljer beklädnadsteknisk linje eller konsumtionslinje gren K eller T måste på samma sätt som ovan nämnts byta ut 12 timmar i yrkesbetonat ämne på någon av de nämnda linjerna mot naturkunskap. Om t. ex. teckning valts som obligatoriskt tillval återstår kompletteringar i slöjd och matematik. Huruvida studerande som valt någon av de nämnda linjerna och då läst beklädnadsteknik eller textilkunskap kan antas ha förvärvat kunskaper motsvarande vad som ges i tillvalsämnet slöjd ankommer inte på LUK att bedöma. När nya behörig- hetsbestämmelser för tillträde till de ämnen LUK arbetar med fastställts blir det nöd- vändigt att ta ställning till vad som kan an- ses motsvara dessa nya behörighetskrav.

LUK:s förslag till ämneskombinationer med slöjd är nästan genomgående ämnen från det naturvetenskapliga området: De sär- skilda förkunskapskraven för tillträde . till

dessa ämnen kan i samtliga fall tillgodoses på t. ex. treårig naturvetenskaplig linje. Stu- derande som valt naturvetenskaplig linje måste komplettera i ämnet slöjd. Ämnet teckning förekommer på samtliga treåriga linjer inom ramen för det obligatoriska till— valet. Teckning - estetisk specialisering kan väljas på treårig ekonomisk, humanistisk och samhällsvetenskaplig linje. På naturve- tenskaplig linje finns ej sådana möjligheter till tillval. Samtliga ämnen i timplanen är bundna.

13.3.2 Exempel på linjer som med eller utan kompletteringar ger både allmän och särskild behörighet för tillträde till ämnesutbildning i LUK- ämnen enligt LUK:s förslag

Ämnesutbild- ning i ämnet

Annan linje än normalväg medför obl. tillval och kompletteringar i följande ämnen. Här anges den omfattning som ämnet har på

Övriga linjer som utan kompletteringar ger både allmän och särskild behörighet

Normalväg

berörd linje. Vid koncentrerade kompletteringsstudier torde kom- pletteringama kunna skäras ner till hälften vilket anges inom pa-

rentes.

och som samtidigt ger särskild behörig- het i ämne som ingår i kombination med LUK-ämne

barn- och ungdoms- kunskap

vårdlinje: tillval av matematik och engelska

social linje: barnkunskap

och barn- och ungdomskunskap bamavårdspraktik 560 (280) 670 (335)

humanistisk eller sam- hällsvetenskaplig linje: barnkunskap och barn- och ungdoms- kunskap bamavårdspraktik

560 (280) 670 (335)

bildkunskap

social linje: tillval av teckning och teckning-estetisk specialisering

naturvetenskaplig linje:

tillval av teckning och komplettering i teckning-

estetisk specialisering 240 (120)

humanistisk eller samhällsvetenskaplig linje: tillval av teckning och teckning- cstetisk specialisering

social linje

humanistisk linje samhällsvetenskaplig linje

social linje

humanistisk linje naturvetenskaplig linje samhällsvetenskaplig linje

kostkunskap

konsumtionslinje: tillval av mate- matik och engelska och utbyte av 12 timmar i yrkesbe- tonade ämnen

mot naturkunskap, motsvarande kurs på social linje

social linje: kostkunskap konsument- kunskap

780 (390) 80 ( 40)

naturvetenskaplig ellcr samhällsvetenskaplig linje: kostkunskap 780 (390) konsumentkunskap 80 ( 40)

miljö- och konsument- kunskap

konsumtionslinje: tillval av samhällskunskap, matematik och engelska

social linje: bostads/ miljökunskap konsumentkunskap

340 (170) 80 ( 40)

naturvetenskaplig eller samhällsvetenskaplig

linje:

bostads/miljökunskap 340 (170) konsumentkunskap 80 ( 40)

trä- och metallslöjd

social linje: tillval av teckning och slöjd

träteknisk eller verk-

stadsteknisk linje:

tillval av matematik och

teckning och utbyte av 12

timmar i yrkesbetonade

ämnen i åk 2 mot na-

turkunskap, motsva-

rande kurs på social linje,

samt komplettering

i slöjd 240 (120)

naturvetenskaplig linje: tillval av teckning och

komplettering i slöjd 240 (120)

textilslöjd

social linje: tillval av teckning och slöjd

beklädnadsteknisk linje konsumtionslinje gren T

eller K:

tillval av matematik och

teckning och utbyte av 12

timmar i yrkesbetonade

ämnen i åk 2 mot natur-

kunskap, motsvarande kurs

på social linje, mmt kom- plettering i slöjd 240 (120)

naturvetenskaplig linje: tillval av teckning och

komplettering i slöjd 240 (120)

13.4.1

skap

Särskilda förkunskaps- krav: barnkunskap och barn- och ungdomskunskap barnavårdspraktik

psykologi matematik Normalväg: 2-åri g vårdlinje

13.4.2

Bildkunskap Särskilda förkunskaps- krav: samhällskunskap historia teckning teckning-estetisk specialisering Normalväg: 2-årig social linje

13.4.3

Dramatik Normalväg: 2-årig social linje

13.4.4

Idrott

Särskilda förkunskaps- krav: naturkunskap gymnastik samhällskunskap Normalväg: 2-årig social linje 13.4 Sammanfattning av LUK:s förslag till särskilda förkunskapskrav för tillträde' till slu- dier i LUK—ämne och förslag till normalvägar Barn- och ungdomskun-

2-årig vårdlinje eller motsvarande 2-årig åk 1 praktik vid barnstuga eller motsvarande vårdlinje åk 2 praktik vid annan barnavårdsinstitution eller motsvarande 2-årig vårdlinje eller motsvarande Z-årigt obligatoriskt tillval eller motsvarande

2-årig social linje eller motsvarande 2-årig social linje eller motsvarande 2-årig social linje obligatoriskt tillval eller motsvarande

Z-årig social linje tillval eller motsvarande

Z—årig social linje eller motsvarande 2-ån'g social linje eller motsvarande 2—årig social linje eller motsvarande

1 För tillträde till samtliga ämnesutbildningar tillkommer dessutom krav på kunskaperi svens- ka och engelska från tvåårig linje i gymnasieskolan.

Kostkunskap

Särskilda förkunskaps- krav: matematik 2-årigt obligatoriskt tillval eller motsvarande naturkunskap Z-årig social linje tillval inom ramen för 12 vtr eller motsvarande konsumentkunskap 2-årig konsumtionslinje eller motsvarande kostkunskap 2-årig konsumtionslinje gren K alt i åk 2 gren S produk- tionsteknik eller motsvarande Normalväg: 2-ån'g konsumtionslinje

13.4.6

Miljö- och konsument- kunskap

Z-årig konsumtionslinje Särskilda förkunskaps-

krav: samhällskunskap 2-å.rigt obligatoriskt tillval eller motsvarande matematik 2-årigt obligatoriskt tillval eller motsvarande konsumentkunskap 2-årig konsumtionslinje eller motsvarande bostads/ miljökunskap 2-årig konsumtionslinje gren K eller motsvarande , Normalväg:

1 3.4.7

Slöjd

Särskilda förkunskaps- krav: matematik 2-årig social linje eller motsvarande naturkunskap 2-årig social linje eller motsvarande teckning 2-årig social linje obligatoriskt tillval eller motsvarande slöjd 2-årig social linje tillval eller motsvarande

Normalväg: 2-årig social linje

14.1 Urval till högre utbildning -— riksda- gens beslut

14.1.1 Kompetensutredningens förslag och riksdagens beslut

I föregående kapitel lämnades en redogörel- se för riksdagens beslut om nya kompetens- regler för tillträde till högre utbildning. Be- slutet baserades på kompetensutredningens betänkande Vägar till högre utbildning (SOU 1970: 21). Riksdagsbeslutet omfattade också ett principiellt ställningstagande till frågan om urval till högre utbildning. Vid behand- lingen av denna fråga i riksdagen var ut- gångspunkterna följande. Det nya urvals- systemet skulle kunna användas vare sig del av den högre utbildningen är spärrad eller inte. Den principiella utformningen av ur- valsreglerna borde kunna vara densamma för hela högskoleområdet. De urvalsinstru- ment som enligt riksdagen borde komma i fråga var en kombination av skolbetyg och studielämplighetsprov. Vidare skulle arbets- livserfarenhet tillgodoräknas vid meritvärde- ringen. Någon form av kvotering bland de sökande borde enligt beslutet också finnas för att garantera en allsidig rekrytering till den högre utbildningen.

Vid utformningen av ett nytt urvalssys- tem måste man enligt propositionen försöka undvika att urvalet sker på grundval av praktiskt betydelselösa poängskillnader. Det nuvarande urvalssystemet gynnar en viss be- gåvnings- och personlighetstyp. Det främsta

Intagning och urval

urvalskriteriet i ett nytt regelsystem bör vara de studerandes förväntade lämplighet för de avsedda studierna.

I propositionen konstateras att en behö- righetsgräns i form av ett lägsta betygsme- delvärdc inte är särskilt användbar som mått på studielämplighet. Riksdagen har i enlig- het med kompetensutredningens förslag be- slutat att kravet på lägsta betygsmedelvärdc ska utgå. Kompetensutredningen hade före- slagit krav på ett lägsta betyg 2 när det gäller de särskilda förkunskapskraven. I pro— positionen pekar dock departementschefen på att betyget 2 som lägsta gräns för behö- righet har varierande betydelse för olika ämnen. Riksdagen beslöt i enlighet med pro- positionen att en lägsta betygsgräns i form av betyget 2 ej bör förekomma, men att frå- gan bör bli föremål för ytterligare utredning. Med hänsyn till de erfarenheter som gjorts inom ämnesområdena matematik och mo- derna språk beslöt riksdagen emellertid att i normalstudieplanerna för dessa ämnen in- föra en rekommendation om att den stude- rande för att framgångsrikt kunna bedriva högskolestudier i dessa ämnen bör ha lägst betyget 3 i gymnasieskolan.

14.1.2 Fortsatt planerings- och utrednings- arbete

Riksdagsbeslutet är ett första steg på vägen mot en reform av urvalssystemet för högre utbildning. Det innebär ett principiellt ställ- ningstagande. I propositionen anges att ett

fortsatt planerings- och utredningsarbete är nödvändigt på vissa punkter. Kompetensut- redningen la t. ex. inte fram något fullstän- digt förslag när det gäller värderingen av studielämplighetsprov och arbetslivserfaren- het. En särskild utredning, kompetenskom- mittén, har som nämndes i kapitel 13 där- för tillsatts för att utarbeta dels förslag om särskilda förkunskapskrav för tillträde till olika högre utbildningsvägar, dels förslag till urvalsregler för tillträde till högre stu- dier. Till grund för detta utredningsarbete ska ligga riksdagens beslut (prop 1972: 84, UbU 1972: 31 och rskr 19721240). Enligt direktiven av den 30 juni 1972 ska utred- ningsarbetet planeras så att ett nytt regel- system ska kunna träda i kraft vid mitten av 1970-talet.

Skolöverstyrelsen har i brev den 30 juni 1972 av Kungl. Maj:t fått i uppdrag att utarbeta studielämplighetsprov som ska ge— nomgås av alla sökande till högskolan. Överstyrelsen ska också lägga fram förslag om hur ett sådant prov ska organiseras. I propositionen anför departementschefen att studielämplighetsprovet bör kunna användas för att göra en kollektiv studieprognos för olika grupper av studerande. I behörighets- sammanhang bör provet för den enskilda »närmast ha ett orienterande syfte». Den ovan nämnda kompetenskommittén ska en- ligt sina direktiv överväga provets använ- dande i urvalssammanhang.

Vad gäller betygen som urvalsinstrument framhåller utskottet i sitt yttrande över pro- positionen att skolöverstyrelsens ställnings- tagande i frågan ej ska föregripas. När detta skrivs har betygsutredningens förslag varit föremål för remissbehandling. Skolöversty- relsen har den 1 november 1972 tagit prin- cipiell ställning till frågan och till Kungl. Maj:t avlämnat förslag. Proposition med anledning av betygsutredningens arbete och Sözs förslag väntas under våren 1973.

14.2 LUK:s överväganden och förslag 1421 Inledning

Vi har i kapitel 8 föreslagit spärr för tillträ- de till samtliga utbildningar i våra ämnen

redan från första studiekursen. LUK preci— serar därför de urvalsmetoder som enligt vår mening måste komma till användning då antalet platser är färre än antalet sökande. Det har varit vår strävan att konstruera så- dana urvalsmetoder för studerande i våra ämnen att de i framtiden kan anpassas till det system som då gäller för urval av stu- derande till högskolestudier i andra ämnen och inom andra områden. Vi vill inlednings— vis understryka vikten av att man i utform- ningen av ett nytt regelsystem använder flera olika urvalsinstrument så att den stu- derandes förutsättningar för högre studier ges en allsidig belysning. LUK föreslår där- för att de tre urvalsinstrument som enligt riksdagsbeslutet med anledning av proposi- tionen om gymnasieskolans kompetensvärde m. in. kan komma i fråga även används i ur- valet av sökande till våra ämnen. Dessa tre urvalsinstrument är som nämnts i avsnitt 14.1.1 betyg, studielämplighetsprov och ar- betslivserfarenhet. Vi föreslår dessutom att man överväger ytterligare ett urvalsinstru- ment som mäter förutsättningar för studier inom ett specith område.

14.2.2 Betygen som urvalsinstrument

LUK har i kapitel 13 lagt fram förslag om särskilda förkunskapskrav för tillträde till studier i LUK-ämnen. Vi har vad gäller omfattningen av antalet ämnen i enlighet med direktiven begränsat oss till vad som kan betraktas som »oundgängligen nödvän- diga» förkunskapskrav. Om en lägsta be- tygsgräns för tillträde till studier i våra äm- nen ska rekommenderas måste en sådan re- kommendation enligt vår uppfattning gälla samtliga ämnen som uppställs som särskilda förkunskapskrav.

LUK har i förslaget till ämnesutbild- ningens utformning utgått från att ämnes- studierna ska utgöra en grund inte bara för kommande lärarverksamhet utan också för verksamhet inom andra yrkesområden. Ur- valet borde därför göras med tanke på att till studier i LUK-ämnen rekrytera individer med skilda intressen och förutsättningar, in-

divider som kan omsätta sina inhämtade ämneskunskaper inom olika områden. En- ligt vår uppfattning kan inte krav på ett visst betyg enbart i t. ex. teckning för till- träde till studier i bildkunskap eller enbart i gymnastik för tillträde till studier i idrott ge den allsidiga bild man bör få av den stu- derande. Urvalet av sökande till våra ämnes- utbildningar bör alltså ske på ett sådant sätt att man får veta mera än vad ett betyg i ett enskilt ämne kan säga. Betygen har visser- ligen visat sig vara det säkraste urvalsinstru- mentet. Vi vill emellertid framhålla att be- tygen inte alltid återspeglar den studerandes verkliga kunskaper inom ett område. Rela- tionen lärare-elev och en rad andra faktorer i samband med betygsättningen spelar här en avgörande roll. Trots osäkerhet om vad betygsnivån säger om den studerandes egent- liga kunskaper torde man dock i studie— och yrkesorienteringen kunna informera de stu- derande om att ett lägre betyg än 3 i de äm- nen som uppställs som särskilda förkun- skapskrav ej är att rekommendera som grund för studierna. För den studerande kan en sådan information vara av värde när det gäller att ta ställning till vilket om- råde han ska ägna sig åt efter gymnasiesko- lestudierna.

14.2.3 Studielämplighetsprov som urvalsin- strument

För att bland annat minska betygens nega- tiva effekter beslöt alltså riksdagen att före- slå en kombination av studielämplighets- prov, betyg och arbetslivserfarenhet.

Det studielämplighetsprov som en arbets- grupp knuten till kompetensutredningen ar- betat fram har nu i sin helhet utprövats. Syftet med provkonstruktionen har enligt arbetsgruppen varit att »åstadkomma en provserie som kan användas för rangord- ning på såväl gymnasie- som på folk- och grundskolenivå, samt för behörighetsbedöm- ning av sökande utan formell, skolmässig behörighet. Provserien avser framför allt att mäta en allmän lämplighet för högre stu- dier.»

Det utredningsarbete som nu ankommer på SÖ (se avsnitt 14.1.2) gäller närmast att vidareutveckla provet så att det enligt propo- sitionen »kan fylla flera syften». Departe- mentschefen pekar på att studielämplighets- provet konstruerats »för att mäta lämplig- het för studier inom en begränsad krets av studievägar på eftergymnasial nivå, vilka bygger på i första hand treårig gymnasie- skollinje». I det fortsatta utvecklingsarbetet måste man vidare anpassa studielämplighets- provet till de ändrade förutsättningar som uppkommit genom att området för högre studier vidgats. Som vi tidigare nämnt an- kommer det på kompetenskommittén att bedöma provens användande i urvalssam- manhang.

LUK-ämnenas inordnande i filosofisk fa- kultet är ett sådant exempel på hur högsko- lan tillförs nya ämnen. Studier i LUK-äm- nen bygger enligt vårt förslag i samtliga fall på gymnasiala förkunskaper från tvåårig linje. Studierna innehåller i större utsträck- ning än många andra ämnen vid filosofisk fakultet både kunskapsinhämtande och fär— dighetstränande moment. Det bör därför prövas om definitionen av allmän studie- lämplighet för högre studier täcker den för- måga som måste krävas för högre studier i dessa »nytillkomna» högskoleämnen.

I den provserie som utarbetats av arbets- gruppen inom kompetensutredningen och som använts i försöksverksamheten ingår uppgifter som mäter följande a) allmän begåvningsnivå b) förmåga att tillgodogöra sig information c) förmåga att kort och koncist lämna skrift-

liga redogörelser d) allmänna kunskaper.

Ett prov av det slaget torde säga lika mycket om viss lämplighet för studier i LUK-ämnen som om viss lämplighet för studier i andra högskoleämnen. Men det saknar uppgifter som mäter andra enligt vår bedömning värdefulla egenskaper för högre studier i våra ämnen likaväl som i andra ämnen. Vi kan inte i detalj gå in på hur proven skulle behöva kompletteras för att uppnå det vi anser vore önskvärt. Därtill krävs annan sakkunskap än vad vår utred-

ning besitter. Mera forskning behövs för att utröna vilken skapande förmåga som krävs för studier inom olika ämnesområden. Detta är emellertid inte den enda nödvändiga för- utsättningen. Förmåga att träna en färdig- het, förmåga till uthållighet, förmåga att koordinera ögats eller örats och handens arbete samt finmotorisk förmåga är detalj- egenskaper men de är värdefulla för den som ägnar sig åt studier inom de ämnesom- råden vi företräder. Det är inte bara fråga om att mäta lämplighet hos den studerande för studier inom ett stort fält och förmåga att använda kunskaperna inom olika verk- samhetsområden. Det är också i allra högsta grad fråga om att konstruera studielämplig- hetsproven på ett sätt som gör rättvisa åt skilda typer av begåvningar. Alla slag av begåvningar bör tas tillvara men det är inte säkert att alla kommer till sin rätt genom den utformning som proven för närvarande har. Vi vill därför understryka vad som an- förs i propositionen, nämligen att provserien måste kompletteras och att SÖ i det fort- satta utvecklingsarbetet av studielämplighets- proven måste beakta att nya ämnen tillförs högskolan, ämnen som innefattar flera art- skilda komponenter än hittillsvarande äm- nen vid filosofisk fakultet. Studielämplighetsproven såsom de är ut- formade i dag avser som tidigare sagts inte att mäta den speciella lämpligheten för stu- dier inom ett visst område. Av ovanstående framgår att LUK lägger stor vikt vid att urvalsinstrumenten ger en allsidig bild av de sökande. Det framgår också att vi känner tveksamhet inför värdet av den information betygen ger om den studerandes förutsätt- ningar att bedriva högskolestudier i ett visst ämne. Betygsättningen i LUK-ämnen måste ofta ske subjektivt med bristande enhetlig- het i bedömningsgrundema. Det kan t. ex. vara svårt att anordna prov som belyser in- hämtade kunskaper. Det finns därför enligt vår uppfattning behov av ett urvalsinstru- ment som säger något om den studerandes speciella lämplighet för högre studier i ett enskilt ämne. Vi vill ta fasta på vad kompe- tensutredningen anför i betänkandet Merit- värdering, studieprognos, studieframgång

(SOU 1970: 20), nämligen att den speciella lämpligheten för studier i ett visst ämne borde kunna mätas med ett speciellt studie- lämplighetsprov. En försöksverksamhet med utformning och utprövning av ett sådant urvalsinstrument i syfte att mäta lämplig— heten för studier i vissa LUK-ämnen skulle enligt vår mening vara värdefull. Vi vill dock understryka vikten av att proven ut- formas på grundval av en analys av de kri- terier som bör uppställas. Därigenom skulle proven kunna utgöra ett obligatoriskt kom- plement till betyg, allmänt studielämplig- hetsprov och arbetsliVSerfarenhet. LUK fö- reslår att SÖ ges i uppdrag att utforma så- dana prov och i första hand pröva dem i försöksverksamhet med urval av studerande till vissa LUK-ämnen.

14.2.4 Arbetsprov och inträdesprov som urvalsinstrument

Av redogörelsen för nuvarande utbildning av de lärargrupper LUK arbetar med (se kapitel 3) framgår att sökande till tecknings- lärarinstitutet får dokumentera sina färdig- heter i teckning bland annat genom arbets- prov. För urval av sökande till musiklärarut- bildning tillämpas inträdesprov.

LUK har föreslagit att den allmänna be- hörighetsnivån för våra ämnesutbildningar ska vara genomgången minst tvåårig gym- nasielinje. Dessutom kräver vi förkunska- per i ämnen som utgör grund för högskole- studierna. Syftet med kraven på särskilda förkunskaper är alltså att garantera att hög- skolestudierna kan starta från en viss önsk- värd nivå. Våra förslag står helt i överens- stämmelse med riksdagsbeslutet om gymna- sieskolans kompetensvärde.

Den förberedelse gymnasieskolan ger för studier i våra ämnen är mycket skiftande. På vissa linjer som Vi angett som normalväg förekommer med ett relativt lågt timtal äm- nen som vi anser vara kärnämnen. På and- ra linjer förekommer sådana kärnämnen med ett högre timtal. Våra avvägningar i fråga om förkunskapskraven motiveras i kapitel 13.

Betygsättningen i de olika ämnena grun- dar sig på större eller mindre kännedom om elevernas kunskaper. Ämnet gymnastik förekommer på grundskolans samtliga sta— dier och på samtliga linjer i gymnasieskolan. De betygsättande lärarna har goda möjlig- heter att bedöma den enskilda elevens pre- stationer. Musik, teckning och slöjd före- kommer i begränsad omfattning i gymna— sieskolan. Lärarnas möjligheter att göra en allsidig bedömning av eleverna försvåras härigenom. På konsumtionslinjen och på vårdlinjen däremot arbetar lärare och elever tillsammans i kärnämnena under ett högt timtal båda gymnasieskolåren. Vi har för be- hörighet för studier i slöjd och bildkunskap uppställt krav som innebär studier med högsta möjliga timtal i så kallade kärnäm— nen på de linjer som enligt våra förslag ut- gör normalvägar. Trots detta blir timtalet i de ämnen som utgör särskilda förkun- skapskrav för studier i slöjd och bildkun— skap lägre än i ämnen som utgör särskilda förkunskapskrav för studier i t. ex. kostkun- skap. Det är mot denna bakgrund naturligt att vissa företrädare för de förstnämnda ämnena önskar komplettera urvalsinstru- menten med arbetsprov.

Ett argument för arbetsprov brukar ofta vara det som nu berörts, nämligen att este- tiska ämnen förekommer i mycket liten ut- sträckning i gymnasieskolan. Förkunskaper- na kan därför behöva kompletteras och där- efter dokumenteras genom arbetsprov. LUK:s förslag om särskilda förkunskaps- krav svarar mot vad som enligt vår be- dömning med nödvändighet krävs för att med framgång bedriva högskolestudier i ämnet. Ämnesstudierna har anpassats till den nivå som de särskilda förkunskapskra- ven kan garantera. Dessa har genomgående uttryckts i ämnen och kurser i gymnasie- skolan. Att kräva förkunskaper utöver vad gymnasieskolan kan ge strider mot riksda- gens beslut angående gymnasieskolans kom- petensvärde.

Ett annat argument för arbetsprov som ibland anförs är att proven säger mera om en persons begåvningsmässiga resurser in- om ett visst område än vad betygen gör.

Individer med kreativ förmåga kan ofta inte klara sig i konkurrensen med. individer som har lätt för att verbalt redovisa fakta— kunskaper. Vi har i avsnitt 14.2.2 starkt un- derstrukit vikten av att man i urvalet av stu- derande till olika utbildningsvägar kan göra en allsidig bedömning av den studerandes förutsättningar att bedriva högre studier av olika slag. Även om den kreativa förmågan också hör till de faktorer som ska samman- vägas vid betygsättningen, delar vi uppfatt- ningen hos förespråkarna för arbetsprov, nämligen att urvalsinstrumenten bör kom— pletteras i syfte att mäta andra egenskaper än vad betygen kan ge besked om. Vi är dock mycket tveksamma om arbetsproven kan motsvara de krav som man kan ställa på önskvärda komplement till övriga urvals- instrument. Bedömningen av arbetsprov blir mer eller mindre subjektiv. Det torde inte medföra större svårigheter att objektivt be- döma t. ex. en perspektivteckning eller till och med en figurteckning men det är betyd- ligt svårare att avgöra om en studerande har förutsättningar att utveckla förmåga till själv- ständigt skapande eller att använda en sådan förmåga i samverkan med andra. Detta är bara ett exempel på att arbetsprov inte ger den objektiva bild som vi menar att det spe— ciella studielämplighetsprovet bör ge. Vi 'av- visar i princip arbetsprov som urvalsinstru- ment och föreslår som framgår av avsnitt 1422 att speciella studielämplighetsprov som komplement till betyg, allmänna stu- dielämplighetsprov och arbetslivserfarenhet ska prövas i en försöksverksamhet med ur- val av sökande i första hand till LUK-äm— nen. I den mån det är nödvändigt att be- gränsa denna försöksverksamhet endast till ett fåtal ämnen föreslår vi mot bakgrund av vad som sagts i detta avsnitt att speci— ella studielämplighetsprov i första hand ut- arbetas för urval av sökande till högre stu- dier i bildkunskap och slöjd.

Utöver de urvalsinstrument som här be- rörts förekommer också inträdesprov. För närvarande används sådana prov för urval av sökande till musiklärarlinjen vid musik- högskolorna. Även i uttagningen av elever till den provisoriska ämnesutbildningen .i

musik under OMUS” ledning förekommer intagningsprov. Det ankommer inte på LUK att föreslå urvalsinstrument för uttagning till ämnesutbildning i musik för bland andra blivande lärare. Vi vill ändå göra några kommentarer i anslutning till denna fråga.

De särskilda förkunskapskrav som gäller för den provisoriska musikutbildningen är alla hämtade från gymnasieskolans tvååriga musiklinje. Denna linje förekommer för när- varande endast på ett fåtal orter i landet. Man får alltså räkna med att många stude- rande måste inhämta de erforderliga förkun- skaperna på annat sätt. Inträdesproven är därför enligt företrädare för denna utbild- ning tills vidare nödvändiga. Först när man kan få en uppfattning om vad gymnasiesko- lans musiklinje kan ge och när denna linje förekommer på flera orter än nu, kan man diskutera inträdesprovens vara eller icke vara som instrument för urval av sökande till musiklärarutbildning. Erfarenheterna av spe— ciella studielämplighetsprov i andra ämnen kan kanske ge vägledning huruvida speciella studielämplighetsprov kan ersätta inträdes— proven i urvalet av sökande till högre stu- dier i musik.

14.2.5 Arbetslivserfarenhet som urvalsinstrument

Riksdagen har som redan nämnts beslutat att arbetslivserfarenhet ska vara ett instru- ment för urval av sökande till högre utbild— ning. LUK delar den uppfattning som kom- mer till uttryck i propositionen att arbets- livserfarenhet inte endast breddar den stu- derandes erfarenhetsbakgrund utan också kan bli ett viktigt instrument när det gäller att rekrytera studerande bland nya grupper. Den som söker till studier i ett LUK-ämne och som har erfarenhet såväl av en arbets- plats i stort som erfarenhet av speciella ar- betsuppgifter inom ett yrkesområde kan visa upp en allsidigare bild av sina kunskaper, färdigheter och andra förutsättningar än den som inte har denna erfarenhetsbakgrund. LUK föreslår därför i kapitel 16 (till vilket vi hänvisar) att arbetslivserfarenhet om

minst ett år ska utgöra särskilt behörighets- krav för tillträde till den praktisk-pedago- giska utbildningen. Arbetslivserfarenhet ut- över ett år ska få tillgodoräknas som merit. Vid urvalet bland sökande till ämnesstudi- erna är eventuell arbetslivserfarenhet såsom framgår av det tidigare anförda en merit.

14.2.6 Urval bland behöriga sökande

LUK har inte funnit anledning att föreslå andra urvalsinstrument än dem som gäller eller enligt riksdagens beslut ska komma att gälla" i princip för urval av sökande till and- ra ämnesutbildningar. I direktiven till kom— petenskommittén anges att det nya regel- systemet ska träda i kraft i mitten på 1970- talet. Vid den tidpunkten kommer man ock- så att ha tagit ställning till förslag från and- ra utredningar som direkt berör vårt arbete. Proposition med anledning av betygsutred- ningens förslag kan som sagt väntas under våren 1973. U 68 kommer i början av 1973 att presentera sitt betänkande som bland annat behandlar huvuddragen av en metod för intagningsbegränsning och urval. Både U 68 och kompetenskommittén har också i uppdrag att föreslå lösningar på frågan om vilka åtgärder som ska vidtas för ej intag- na sökande.

Det finns därför ingen anledning att från LUK:s sida mera i detalj gå in på frågor om intagningsförfarande, typ av kvotering och kvoteringsgrupper m.m. Vi vill dock vad gäller frågan om central eller lokal intagning påpeka att antalet utbildningsenheter i våra ämnen är jämförelsevis lågt. Det är bland annat därför lämpligt att intagningen sker centralt. När dimensioneringen gjorts med hänsyn till behovet av personal även för vissa andra områden än skolan, förutsätter LUK som vi redan sagt att fördelningen av de studerande mellan olika yrkesområ- den sker i särskild ordning.

Vi har i kapitel 8 föreslagit att tillträdet till våra ämnesutbildningar ska vara spärrat. Urvalet bland behöriga sökande till ämnes- utbildning i LUK-ämnen bör enligt vad som framgår i avsnitt 14.2 göras på grundval av

betyg, allmänna och speciella studielämp- lighetsprov samt arbetslivserfarenhet. I och med att vi föreslår att flera olika urvals- instrument ska användas blir det fråga om en sammanvägning av olika faktorer av be- tydelse både för ämnesstudiernas bedrivan- de och för den kommande yrkesutövningen. Kompetenskommittén kommer enligt sina direktiv att behandla denna problematik. Vi går därför inte in på frågan.

14.2.7 Sammanfattning

LUK föreslår att för urval av behöriga sö- kande till LUK-ämnen ska användas de ur- valsinstrument som man räknar med i dis- kussionen om intagning till högre utbildning, dvs. betyg, studielämplighetsprov och arbets- livserfarenhet. Vi föreslår också att vid sidan av det allmänna studielämplighetsprovet för- söksverksamhet inleds med speciella studie- lämplighetsprov för studier inom ett visst område, i första hand vid urval bland sö- kande till studier i slöjd och bildkunskap. Vi vill avslutningsvis understryka vikten av att urvalet bland sökande till studier i LUK-ämnen utformas så att man får en bred information om den studerande. Frå- gan om intagning och urval av sökande till studier i Våra ämnen måste emellertid lösas i samband med att hela frågan om intagning och urval till högskolestudier får sin lös- ning. Om lösningen av denna fråga dröjer bör intagningen tills vidare ske med ledning av betyg och eventuella inträdesprov/arbets- prov.

15.1 LUK:s överväganden

15 .1.1 Ämnesutbildningens organisation och innehåll

LUK har i kapitel 9 stannat för att lärare i LUK-ämne ska ha utbildning i ytterligare ett skolämne. Detta ställningstagande får konsekvenser för ämnesutbildningens upp- byggnad. Det får konsekvenser också för den praktisk-pedagogiska utbildningens in- ordnande i studiegången. Hela utbildningen måste för studerande i LUK-ämnen anord— nas på samma sätt som för andra blivande ämneslärare.

LUK:s uppdrag är så utformat att några större organisatoriska ingrepp i nu gällande utbildningsgång för universitetsstuderande som avser att bli lärare inte bör föreslås av oss. Däremot föreslår vi i detta och följan- de kapitel betydande förändringar i utbild- ningens innehåll och inriktning och i for- merna för den successiva orienteringen mot läraryrket. I kapitel 7 avsnitt 7.7 redogör vi för de förändringar som inträffat och allt- jämt pågår i fråga om våra ämnens innehåll och funktion och deras betydelse för indivi- der och samhälle. Ämnesutbildningen före- slås genom våra normalstudieplaner mera än nu bli inriktad på den moderna människans behov att kunna planera arbete och konsum- tion, bedöma kvalitet, kostnader och an- vändningsområde för såväl arbetsinsatser som varor och vara öppen för estetiska vär-

Ämnesutbildningens uppbyggnad och innehåll

den och sociala sammanhang. Den praktisk- pedagogiska utbildningen föreslås i huvudsak följa efter avslutade ämnesstudier och för- läggas till lärarhögskolas ämneslärarlinje. Viss direkt förberedelse för läraryrket bör emellertid av skäl som utvecklats i kapitel 10 ske parallellt med ämnesstudierna (se även kapitel 16).

I fråga om studietidens längd har LUK ut- gått från direktivens riktpunkt, »vad som ifråga om sammanlagd studietid kommer att gälla . . . för adjunkter», dvs. ett treårigt ämnesstudium följt av en ettårig praktisk— pedagogisk utbildning vid lärarhögskola.

Det gemensamma målet för den studie- gång vi föreslår för våra ämnen kan sägas vara:

att inom en tidsram som medger studium av i regel ytterligare minst ett skolämne inom en fil. kand.-examen erbjuda ut- bildning som gör det möjligt för den stu- derande att efter avslutade studier fram- gångsrikt undervisa i ämnet i de årskur- ser av grundskola och gymnasieskola där undervisningen i ämnet handhas av lä— rare med särskild ämnesutbildning samt praktisk-pedagogisk utbildning.

15.1.2 LUK-ämnena —— inbördes samband?

Inför uppgiften att utforma en ämnesut- bildning i respektive änmen, som svarar mot

det nyss angivna målet, har LUK valt att starta från andra utgångspunkter än nuva- rande ämnesutbildning för LUK-ämnena. På så sätt har det blivit möjligt att bygga upp utbildningen inom en begränsad utbildnings- tid och samtidigt anpassa den till de krav som de nya skolformerna ställer på lärarna.

Man har tidigare betecknat LUK:s ämnen som »övningsämnen» och utan närmare ana- lys förutsatt att de har vissa gemensamma egenskaper som skiljer dem från andra äm- nesgrupper. Bland annat de läroplansanaly- ser som LUK:s experter utfört visar att våra ämnen skiljer sig lika mycket från varandra som från andra ämnen i skolan. Analysema visar också att LUK—ämnena inte har fler likheter eller större överensstämmelse ens med ett enstaka annat LUK-ämne än de har med andra ämnen i skolan. Det är snarast lättare att visa på anknytningar mellan ett av våra ämnen och ämnen utanför vårt uppdrag. Som exempel kan nämnas ämnena slöjd och hemkunskap. De behandlar båda bland annat konsumentfrågor och material— frågor. Men konsumentfrågorna har en vik- tig plats också i samhällskunskapen. Slöjdens konsumentfrågor och materialkunskap har stark anknytning främst till fysiken och hem- kunskapens främst till kemin. De båda äm- nena har inbördes färre anknytningspunk— ter än de var för sig har till samhällskun- skap och fysik respektive kemi.

Utbildningen för LUK-ämnena är för närvarande mycket olika utformad (se kapi- tel 3). Både de organisatoriska och de inne— hållsliga utgångspunkterna har varit olika för de skilda ämnena. De förslag till ut- bildning som vi nu framlägger är mera en- hetligt utformade i fråga om behörighet för tillträde till studierna och i fråga om studie- tidens längd. I övrigt finns fortfarande be- tydande olikheter i uppbyggnaden av äm- nesstudierna.

15.1.3 Färdighet och färdighetsträning »Färdighet» är en term som även i den psy— kologiska och pedagogiska litteraturen länge använts främst om manuella eller moto-

riska färdigheter. Det är först under de se- naste decennierna som man mera allmänt börjat tala om färdighet i samband med t. ex. språk och matematik. Det förhållandet att LUK-ämnena tidigare sammanförts till en grupp under rubriken »övningsämnen» har bland annat sin grund i att ämnena syf- tade till att öva in färdigheter. Inövandet av de eftersträvade färdigheterna förutsattes ta i anspråk merparten av undervisningen eller hela undervisningen. I de nyare läro- planerna har alla ämnen fått en mera kom- plex utformning. Det finns behov av och utrymme för färdighetsträning i alla ämnen. Alla ämnen ska självklart bidra till elever- nas allsidiga utveckling. Alla ska därför också öva förmågan till kritisk granskning, ge samhällelig och naturvetenskaplig orien- tering etc.

Även om färdighet alltså inte längre be- traktas som något exklusivt karakteristikum för LUK-ämnena förutsätter man gärna fortfarande att den färdighet, som varje en- skilt LUK-ämne avser att öva in, kräver längre tid att uppnå än färdighet av skif- tande slag i andra ämnen. Det finns såvitt vi känner till ingen forskning som stöder detta antagande. Vi kan heller inte peka på någon forskning som bevisar motsatsen. Det har inte varit möjligt för LUK att inom den tid som vårt uppdrag rimligen kan få ta i anspråk initiera och genomföra en forsk- ning som skulle kunna belysa denna fråga. I utformningen av ämnesstudierna har vi mot bakgrund av bland annat de befattnings- analyser vi låtit utföra och de enkäter som genomförts bland studerande ansett det möj— ligt att i regel något begränsa färdighets- träningen i jämförelse med nu gällande stu- dieplaner för lärarutbildning i våra ämnen. Detta har ansetts nödvändigt för att bereda utrymme för andra moment som bedömts väsentliga för bland andra de blivande lärar- na. Vi vill understryka att forskning bör be- drivas i syfte att utröna såväl hur en efter- strävad färdighet bäst övas in och hur lång tid som bör anslås till inövningen för olika åldersgrupper som vilken grad av färdighet grundutbildningen bör ge läraren.

Färdighetsträningen i LUK-ämnena är av

l ! l l i | l l

den art att den måste spridas över en lång tid och kontinuerligt varvas med andra ut- bildningsmoment. En koncentrerad färdig- hetsträning omöjliggör en varvning med and— ra utbildningsmoment och är därför inte lämplig. En sådan varvning är emellertid nödvändig för det samlade utbildningsresul- tatet. Färdighetsträning och kunskapsför— medling måste därför löpa parallellt. Sam- tidigtwsom varvningen möjliggör en integra— tion av olika utbildningsmoment medför den också "en stimulerande omväxling istudier- na. Enviss koncentration av färdighetsträ- ningen inom olika undervisningsmoment till särskilda Studieperioder bör dock från peda- gogisk synpunkt vara möjlig liksom en mot- svarande koncentration av de icke-färdig- hetsbetonade momenten. En kontinuerlig färdighetsträning ökar skickligheten inom ämnesområdet på samma sätt som repetition av ämnesstoff i kurslitteraturen ökar skick- ligheten inom andra delar av ämnesområdet. LUK har för sin del funnit det nödvändigt att i utbildningen lägga in tillämpningsmo- ment som befäster de inhämtade kunskaper- na och färdigheterna.

Ett intressant problem i samband med färdighetsträningen är i vilken mån man kan räkna med en överspridningseffekt. Det får förutsättas att de studerande själva i skolan har uppnått relativt god färdighet i de olika moment som ingår i skolans under- visning. Kan ämnesutbildningen i högsko- lan koncentreras till vissa moment? Ger god behärskning av ett färdighetsmoment, t. ex. handboll, och utbildning att instruera andra i detta bollspel mer eller mindre automatiskt förmåga att instruera också i andra liknande bollspel som den studerande lärt sig i sko- lan? Eller måste en blivande lärare få ut— bildning i alla de bollspel som förekommer i skolan-? Måste lärarutbildningen omfatta alla tekniker eller kan man delvis bygga på lä- rarnas förkunskaper? Inte heller på detta område kan forskningen ge någon säker ledning för närvarande. Men frågan för- tjänar-att belysas. LUK har funnit det nöd- vändigt att tills vidare relativt utförligt be- handla. de olika färdighetsmoment som fö— rekommer i skolans läroplaner. Men utrym-

me ges för individualisering och specialise- ring efter intresse och behov.

15.1.4 Undervisning över stadiegränserna

LUK:s direktiv säger att det är önskvärt att de blivande lärarna i LUK-ämnen får en ut- bildning som gör det möjligt för dem att undervisa över stadie- och skolformsgränser- na. »Ämnen som gymnastik, teckning, slöjd och hemkunskap eller ämnen som står dessa innehållsligt nära förekommer såväl i grund- skolan som i andra skolformer. Lärare i ifrågavarande ämnen kommer ofta att tjänstgöra i annan skolform än den vid vil- ken hans tjänst är inrättad. Det är därför av flera skäl önskvärt att utbildningen kan ut- formas så, att lärarna kan undervisa över skolformsgränsema.» Principiellt har LUK den uppfattningen att så bör vara fallet. Äm- nesutbildningen bör inte inriktas på vissa stadier. Den bör ge förutsättningar att un- dervisa i ämnet på de stadier och linjer och i de årskurser där ämnet förekommer. De framlagda förslagen tillgodoser i regel detta önskemål.

Den nya läroplanen för gymnasieskolan motiverar emellertid i några fall en viss dif- ferentiering av ämnesutbildningen för grund- skolan och för gymnasieskolan. Genom lä- roplanen har vissa LUK-ämnen fått en an- nan utformning på gymnasiestadiet än de haft hittills. Gymnasieskolan tar upp en del av ett ämne från grundskolan och ger en specialiserad och fördjupad undervisning i denna del. Sådana ämnen har också olika namn i grundskolan och gymnasieskolan. Exempel på detta är textilslöjd i grundskolan och textilkunskap i gymnasieskolan samt hemkunskap—ekonomi i grundskolan, som i gymnasieskolan uppdelas i kostkunskap, bostads/ miljökunskap, konsumentkunskap och familjekunskap. LUK har med hänsyn till den specialinriktning som ämnesinne- hållet i gymnasieskolans läroplan ger i dessa ämnen funnit det nödvändigt att där lägga fram förslag om olika lång utbild- ning för lärare i grundskolan och för lä- rare i gymnasieskolan. '

15.1.5 Avvägning mellan grundutbildning och fortbildning

Vi har utgått från att utbildning är en stän- digt fortgående process. Grundutbildningen utgör endast en del i denna process. Det är inte alltid möjligt att klart dra gränser mel- lan förutbildning, grundutbildning och fort- bildning. I varje fall kan man vilja yrkesin- rikta studierna mer eller mindre tidigt bero— ende bland annat på resurstillgång, studie- organisation och studiemetoder men också på de krav som under olika tider ställs på den utbildade.

LUK har med utgångspunkt i sina direk- tiv — som framgår av avsnitt 15.1.1 för- utsatt att den nuvarande normalstudietiden för fil. kand.-examen tills vidare ska gälla. Vi har alltså kunnat inordna våra förslag till ämnesutbildning i en sammanlagd normal— studietid om tre år för 120 betygspoäng. Vi har vidare byggt på fullständigt genomgång- en minst tvåårig linje av gymnasieskolan. Vad som —— även med gymnasieskolan som grund — kan erbjudas i ett ämne inom en treårig sammanlagd studietid för minst två ämnen kan endast vara ett första led i ut- bildningen.

Det torde vara helt klart att alltmera tid för redan utbildade lärare — liksom för andra yrkesverksamma personer — måste ägnas åt fortsatt utbildning. Inte endast sam- hällets utveckling och läroplanemas förän— derlighet utan också i stigande grad de ökan- de kunskaperna om barnets, den växande och den vuxna människans utveckling gör en sådan ständig fortbildning nödvändig för varje lärare. Man har endast liten erfarenhet av att använda vetenskapliga metoder för att skapa ett underlag för kursplanearbete, läromedelsframställning och inlärningsmeto- dik. En planmässig forskning på dessa om- råden kan komma att ställa krav på fort- bildning av alla lärare i en helt annan om- fattning än nu. En förnyad prövning av frågan om hur lång tid grundutbildningen får ta i anspråk och vad den ska innehålla kan inte uteslutas. LUK har emellertid för- utsatt att en eventuell sådan omprövning inte kan hinna påverka våra förslag.

Det framgår av vad vi nyss anfört att den grundutbildning vi föreslår för de olika äm- nena är ett led i en livslång utbildning. En kontinuerligt fortsatt utbildning av ökad om— fattning blir en nödvändighet i lärarverk- samheten liksom i annan yrkesverksamhet. Vi återkommer till denna fråga i kapitel 17.

15.1.6 Ämnesutbildningens lärarinriktning

Utbildningen i de ämnen som ingår i LUK:s uppdrag har hittills — med undantag av dramatik varit helt lärarinriktad.

I utbildningsdebatten i dag ställs kravet att all högre utbildning redan i grundstudier- na ska ge dels en förhållandevis bred basut- bildning — fjärrförberedelse _, dels en så omfattande och adekvat direkt yrkesutbild- ning närförberedelse -—— att den stude- rande omedelbart efter avslutade studier är i stånd att göra en insats på arbetsmarkna- den. En sådan uppbyggnad av grundstudier- na låter också den enskilda studeranden un- dan för undan differentiera och specialisera sina studier. Det definitiva yrkesvalet sker inte vid början av studierna utan successivt under studiernas gång. Den direkta yrkes- förberedelsen i grundstudierna är anpassad till aktuella förhållanden. I vårt fall innebär detta inte endast att den praktisk—pedagogis- ka utbildningen i huvudsak sker efter äm— nesstudierna. Det innebär också att innehål- let i gällande läroplaner för grundskolan och gymnasieskolan behandlas relativt ingående i ämnesstudiema, antingen i grundkursen el- ler i alternativa påbyggnadskurser, i många fall i både grundkurs och påbyggnadskurs.

Ämnesstudierna för blivande lärare kan emellertid inte enbart utgå från gällande lä- roplaner ämne för ämne. I alla ämnen måste ämnesutbildningen ha större bredd än läro- planerna. Detta är en väg att främja vid- synthet och ökad beredskap inför föränd- ringar. Innehållet i skolans ämnen är för- änderligt. Även ämnenas struktur förändras. Den blivande läraren måste i sina ämnesstu- dier bibringas insikter om denna föränderlig- het och rustas för att klara av den nödvän- diga förnyelsen. Ett ämnesstudium, som

mycket nära eller helt och hållet bygger på innehållet i gällande läroplaner, kan knap- past få den eftersträvade effekten. Tvärtom kan ett sådant studium inge känslan av att det mesta man själv lärt i sina grundstudier ska föras vidare i skolarbetet. Det kan också skapa ett kanske inte medvetet — mot- stånd mot förnyelse. Innehållet i ämnesstu- dierna måste därför å ena sidan gå utanför skolans läroplaner för att ge en bredare grund för både yrkesverksamhet och fortsatt utbildning. Å andra sidan måste ibland de- lar av läroplanemas innehåll behandlas myc- ket kortfattat eller beröras endast översikt- ligt.

Högskolans studieplaner måste också va- ra flexibla, dvs. lämna utrymme för en in- tressevald specialisering redan på grundstu- dienivå. Även om tiden för grundstudierna är begränsad, är det nödvändigt att de stu— derande inom dessa studier får möjlighet att i någon mån fördjupa sig på ett eller ett par områden som är intressanta för den enskil- da. Specialiseringens främsta syften ska vara att, låt vara på enstaka områden, ge fördju- pade kunskaper och att tillfredsställa ett per- sonligt intresse. Men specialiseringen kan också medverka till att bredda kunskaps- basen i ett lärarlag. Och den kan ge en en- skild studerande tillfälle att öva och tilläm— pa vetenskaplig metod på begränsade upp- gifter. Väsentligt är att utbildningen alltid i fråga om några moment ges både bredd och djup. Själva studiesättet måste också utfor- mas så att de studerande tvingas aktivt söka och öva sig fram till de kunskaper och fär- digheter de kan inhämta under en begränsad studietid. Studierna måste ge studieträning och studieförmåga och göra det på ett så- dant sätt att den studerande kontinuerligt fortsätter att utbilda sig.

15 .1.7 Samordning av ämnesstudierna för lärare och studerande med andra yrkesplaner

Vad gäller den bredare studiebasen har LUK haft ambitionen att göra åtminstone delar av ämnesstudierna i våra ämnen attraktiva för andra än blivande lärare. Vi anser att det

ligger ett stort värde i att studerande med skilda yrkesplaner studerar tillsammans. Det ger möjlighet till olika infallsvinklar i be- handlingen av stoffet i seminarier och grupp— diskussioner. Det ger varje enskild stude- rande en vidare orientering om olika an— vändningsområden än vad ett studium till— rättalagt för ett enda yrke kan göra. Inte minst väsentligt är att de studerande under studietiden får kontakt med människor, som har andra yrkesintressen och betraktar sam— hällsfrågoma från andra utgångspunkter än de gör själva. För den ensidigt eller otill- räckligt yrkesorienterade studeranden kan arbetet bland kamrater med skilda yrkes- planer också bli en direkt yrkesorientering som kan medföra att man omprövar sitt preliminära yrkesval och undviker ett felval, som kunnat bli till nackdel för en själv och andra. Arbetsmarknadens föränderlighet strukturellt och det skiftande arbetskraftsbe- hovet är två andra skäl som talar för bredd i utbildningen.

En faktor som kan bidra till att bredda yrkeskontaktema i studierna är att dessa byggs upp med så kallade »utbytbara studie- enheter». Vissa kurser inom ämnesstudierna i grundkursen likaväl som i påbyggnads- kurserna — är hämtade från andra ämnen eller andra yrkesutbildningar. LUK har granskat kursplanerna för näraliggande äm- nen och valt ut ett antal studieenheter ur vissa kursplaner. Våra kurser har i många fall utformats så att de kan infogas i studi- erna i andra ämnen. Antalet och omfatt- ningen av sådana »utbytbara studieenheter» är olika i de olika förslagen. Det är möjligt att en ständig kursplanerevision medför ett ökande antal kurser av typen ».utbytbar stu- dieenhet». Vårt arbete innebär en början i riktning mot sådana studieenheter. Men vi vill framhålla att erfarenheter av allmänna utbildningslinjer med utbytbara studieenheter knappast finns. Detta ger anledning att först pröva systemet i mindre skala, innan det ges större omfattning i de allmänna utbildnings- linjerna, där LUK:s ämnen ska inordnas.

När man vill förena ett brett basstudium med en direkt användbar yrkesförberedelse uppkommer med nödvändighet frågan om

hur stor del av grundstudietiden som kan an- vändas för vardera komponenten.

Genom redan fattade beslut och pågående utredningar kommer den praktisk-pedago- giska utbildningen att alltmera koncentreras till högskolor som är gemensamma för olika grupper av lärarkandidater. De blivande lä- rarna kommer på så sätt att få delvis samma utbildning. Det övergripande målet blir det- samma för deolika lärarutbildningarna. Men utbildningen för olika lärargrupper inriktas på skilda elevgrupper och/eller ämnen.

Även ämnesutbildningen för de grupper LUK företräder bör enligt vår uppfattning på längre sikt kunna samordnas med utbild- ning för andra yrken.

Innan LUK började sitt arbete hade KUS börjat och till stor del slutfört sitt utred— ningsarbete beträffande den högre konstnär- liga utbildningen. De områden som KUS behandlar har nära anknytning till i varje fall två av LUK:s ämnen, teckning och slöjd. Även YB:s arbete tangerar eller griper in i områden som LUK behandlar, bland annat hemkunskap, barnkunskap och slöjd. Det är naturligt att reformerna på dessa varandra näraliggande områden i viss mån samord- nas. Det krävs emellertid ett mycket omfat- tande arbete innan ämnesutbildningen inom hittills klart skilda områden bringas sam- man till en bredare gemensam utbildning. Bland annat måste ett arbete med detta syfte bygga på mera långtgående undersökningar av hur avvägningen ska göras mellan en bre— dare basutbildning och den nödvändiga di- rekta yrkesförberedelsen.

Det är LUK:s uppfattning att en kontinu- erlig studieplansrevision kan och bör leda till att nu skilda utbildningar närmas till varandra. Men vi har inte funnit det möjligt att för närvarande utforma de ämnesutbild— ningar vi föreslår så att de i sin helhet kan gälla både lärare och en rad andra yrkesut- övare. Vi' har i många fall begränsat oss till att i grundstudiernas första fas (A-kursen) erbjuda studier som bör kunna vara av in— tresse.-för studerande med skiftande yrkes- planer. I några fall har det emellertid varit möjligt att föreslå en långtgående samörd— ning.:Detta gäller t. ex. studierna 'i kostkun-

skap (som är lämpliga för såväl blivande lärare som för t. ex. dietister) och studierna i barn- och ungdomskunskap (barnavårdslä- rare, socialpedagoger) samt i idrott (gymna- stiklärare, idrottsledare). I dessa ämnen är det sålunda möjligt att upp till 40- eller 60- poängsnivå hålla samman blivande lärare och studerande med andra yrkesplaner. Vi har som sagt också räknat med att studie- kurser eller delar av studiekurser från andra ämnen ska kunna utnyttjas i studierna för våra ämnen. De påbyggnadskurser vi före- slår omfattar även alternativ som Vänder sig till studerande inom flera olika ämnen. De ämnesutbildningsförslag vi framlägger går sålunda olika långt i fråga om samordning med andra ämnesstudier och yrkesutbild- ningar men har en viss grad av sådan sam- ordning som genomgående princip.

15.1.8 LUK-ämnenas karaktär

I en diskussion av ämnesutbildningens ut- formning måste ämnenas olika karaktär be- aktas. Allmänt gäller att den lärarledda delen av ämnesstudierna i olika ämnen låter den studerande få personlig upplevelse och er- farenhet av de metoder som hans lärare till- lämpar. Dessa upplevelser och erfarenheter får självfallet stor betydelse för den stude- randes egen kommande lärarverksamhet. Det är därför utomordentligt viktigt att de lärare som ska svara för det lärarledda äm- nesstudiet själva har en pedagogisk-metodisk skolning som är adekvat för det slag av lärarverksamhet de är engagerade i. Inte minst när det gäller ämnesstudier i LUK- ämnena är en stor del av ämnesinnehållet sådant att ämnesundervisningen inte endast presenterar detta innehåll utan också blir undervisning om och demonstration av un— dervisningsmetoder som kan vara lämpliga för att bära fram innehållet. Som exempel på kursmoment där förmedlandet av äm- neskunskap samtidigt på ett naturligt sätt ger viss undervisningsmetodisk skolning kan från högskoleämnet idrott nämnas skidåk- ning och simning. Den som själv blir in— struerad på ett fullgott sätt i ett sådant mo-

ment lär sig därmed åtskilligt om konsten att instruera andra. Detsamma gäller en rad andra moment i regel med starka inslag av färdighetsträning — i detta ämne liksom i kostkunskap, slöjd och övriga LUK-ämnen. Det är naturligt att färdighetsträningen i så- dana fall kombineras med viss övning i att instruera.

Detta innebär att varvningen av ämnes- studier och yrkesinriktning i viss mån beva- ras i ämnesstudierna. Men studierna inriktas inte endast mot läraryrket. De enskilda stu- derandena har olika yrkesplaner och får möj- lighet att inte minst i de färdighetstränande momenten inrikta sina egna studier mot det yrke de valt eller överväger att välja. Detta betyder att ämnesstudierna individualiseras inte endast genom intressevalda fördjup- ningsuppgifter och specialarbeten utan också i valet av färdighetstränande uppgifter. Vissa moment kan därmed få karaktär av »under— visnin gsövningar» .

15.1.9 Forskningsanknytning

LUK behandlar i kapitel 19 frågan om forskningsanknytning och forskarutbildning i våra ämnen och i den praktisk-pedagogiska utbildningen för blivande lärare i dessa äm- nen. Den praktisk-pedagogiska utbildning— ens anknytning till pedagogisk forskning och pedagogiskt utvecklingsarbete bör bli en na— turlig följd av att denna del av utbildningen förläggs till lärarhögskolorna. Även i äm- nesstudierna måste både forskningsanknyt— ning och elementär metodskolning få större utrymme än hittills. I kapitel 19 framhävs emellertid att den tendens att hålla isär grundutbildning och forskarutbildning som gör sig märkbar i annan högre utbildning också måste prägla utbildningen i LUK— ämnen. Grundstudiema kan därför ge en- dast en orientering om pågående forsk- ningsarbete och en begränsad elementär me— todskolning. Ett syfte med denna metodskol- ning bör vara att lära de studerande av- gränsa och formulera för dem olösta pro- blem som de möter -i studierna, att öva sig att samla in material och finna metoder att

lösa dessa problem. En sådan metodskolning ligger mera i själva studiesättet än i lösan- det av problem som ges av läraren. De ut- bildningsförslag som LUK framlägger er- bjuder möjligheter till ett sådant studiesätt. Men det blir en uppgift för lärare och stu- derande i den nya utbildningen att utveckla former för den elementära metodskolningen. Detta utvecklingsarbete kan i sin tur öppna vägen till intressanta forskningsuppgifter av rent vetenskaplig karaktär. (Se kapitel 19.4.)

15.1.10 Kontaktskapande

De ämnen som ingår i LUK:s uppdrag ger också påtagliga möjligheter att ta fram och belysa socialpsykologiska faktorer av bety- delse i skolarbetet och inom andra verksam- hetsområden. De studerande måste bli med- vetna om hur man skapar kontakt med om- världen och når en publik. Denna publik kan vara lärarens elever, musikerns åhörare, konstverkets betraktare eller de människor som använder formgivarens produkter. I denna betydelse är LUK-ämnena i hög grad kommunikationsämnen. Även i ämnesstudi— erna bör de studerande därför få tillfälle att studera och pröva ut metoder att skapa kon- takt, att uppnå kommunikation mellan män- niskorna i en arbetsgrupp. Direkt sker detta genom att en kurs benämnd »kommunika- tion» infogats i basstudierna i flera av ut- bildningsförslagen. Indirekt sker det genom att de studerande i sitt arbete tränas i att planera arbetsuppgifter, att uttrycka dessa uppgifter klart, skriftligt eller muntligt, och att redovisa lösningarna på ett överskådligt och lättillgängligt sätt. Det förtjänar påpekas att nu verksamma lärare i de enkäter som ligger bakom befattningsanalyserna fram- hållit vikten av att psykologi och sociologi får större utrymme i utbildningen. Studierna bör enligt enkätsvaren också ge övning i och förmåga att använda svenska i tal och skrift. Detta kan i våra ämnen självfallet inte ske genom ett direkt studium av språket men väl genom en medveten träning i att använda det. Denna träning bör förekomma

inte endast i den praktisk-pedagogiska ut- bildningen utan också i själva ämnesstu- dierna.

15.2 Vägledande principer

Våra överväganden i avsnitt 15 .1 har lett till att följande principer fått bli vägledande för arbetet med förslag till normalstudieplaner för ämnesutbildningen.

1. Utbildning är en ständigt fortgående process, där gränserna mellan förutbild- ning, grundutbildning och fortbildning kan skifta. Den högre utbildningen är yrkesinriktad.

2. Studierna organiseras så att de väcker intresse för och ger förmåga till konti- nuerlig fortbildning som en integrerad del i varje människas yrkesverksamhet.

3. Studierna ska ge både fjärrförberedelse och närförberedelse, dvs. omfatta både en förhållandevis bred basutbildning och en direkt yrkesförberedelse.

4. Studieorganisationen ska ge möjlighet till successiv differentiering och ett sent definitivt yrkesval. Studierna ska alltså utformas så att de kan intressera stude- rande med skilda preliminära yrkespla— ner.

5. Studiegången byggs upp med inslag av »utbytbara studieenheter». Vissa kurser i LUK-ämnena hämtas från andra äm- nen. Alternativt kan delar av nya studie- kurser i LUK-ämnen infogas i studierna i andra ämnen.

6. Med hänsyn till den begränsade tid som står till förfogande för ämnesstudierna bör en stor del av tiden användas till yrkesinriktade studier, medan den bre- dare basutbildningen i regel blir kort. Huvudparten av den direkta »närförbe- redelsen» för läraryrket ges efter ämnes- studierna. . Grundstudiema i alla ämnen ska ge möjlighet till viss intressevald specialise— ring och fördjupning.

8. Färdighetsträningen individualiseras och ger möjlighet till inriktning på olika yrken. &)

9. Grundstudiema ska ge övning i att lösa enkla uppgifter med tillämpning av ve- tenskaplig metod. 10. Studierna ska öva de studerande i att skapa kontakt, att uppnå kommunika- tion. De ska också träna deras förmåga att klart uttrycka sig på svenska.

15.3 Analyser och undersökningar

Till grund för den konkreta utformningen av förslagen till ämnesutbildning har vid sidan av de principer som redovisats ovan legat bland annat två olika analyser ut- förda av LUK, nämligen en läroplansana- lys och en befattningsanalys (jfr kapitel 1 och 7).

15.3.1 Läroplansanalys

Läroplansanalysen utfördes på ett tidigt sta- dium. Den tog sikte på att bryta ned mål och huvudmoment för varje ämne i läro— planerna för grundskola och gymnasieskola i delmål och delmoment. Även det över- gripande målet för skolans verksamhet bröts ned i delmål. Därefter undersökte vi genom vilka moment eller delmoment såväl de över- gripande målen som de ämnesspecifika må- len främst skulle kunna uppnås. Lärostoff, som enligt läroplanerna bör vara gemen- samt för flera eller alla ämnen (ekonomiska frågor, familjefrågor, internationella frågor, konsumentfrågor, miljövårdsfrågor, sexual- oeh samlevnadsfrågor, trafikundervisning och undervisning om alkohol, narkotika och tobak) relaterades likaledes till olika del- moment i varje ämne.

Läroplansanalyserna har levandegjort in- nehållet i läroplanerna för oss och bland annat belyst betydelsen av de olika huvud- och delmomenten i våra ämnen i förhållan— de till de uppställda målen för skolans verk- samhet. Grunden har därigenom blivit fas- tare för en bedömning av vilka kursavsnitt inom ämnesutbildningen som bör ges rela- tivt stort utrymme redan i grundutbildning-

& l l !

en, om man önskar inrikta denna på kom- mande lärarverksamhet. Analyserna kom- mer också att ha betydelse för den rent kon- kreta utformningen av de undervisningsme- todiska studierna i den praktisk-pedagogis- ka utbildningen. Materialet utnyttjas likaså i de analyser som skolöverstyrelsen utför till ledning för framställningen av läromedel. Läroplansanalyserna föreligger endast som oredigerat råmaterial för varje ämne. De har inte publicerats som bilaga eller sär- skild rapport. Däremot har materialet ställts till förfogande för de centrala ärnbetsverken för att utnyttjas vid fastställandet av normal- studieplaner och vid konkretiseringen av des- sa inom ämnesinstitutioner och institutioner för undervisningsmetodik. Det har också ut- nyttjats vid planeringen av fortbildning.

15.3.2 Befattningsanalys

Befattningsanalyserna är ett större arbete som utförts med särskilt anslag i samarbete med lärarhögskolan i Malmö. Undersökning- en har publicerats som en fristående rapport (Utbildningsdepartementet 1972: 11). För beskrivning av undersökningens upplägg- ning, genomförande och resultat hänvisas till rapporten.

Bearbetningen av det mycket omfattande undersökningsmaterialet har visat på en ge— nomgående tendens i svaren för samtliga ämnen, nämligen att de största bristerna i hittillsvarande utbildning upplevts gälla mera den praktisk-pedagogiska utbildningen än själva ämnesutbildningen. Framför allt efter- lyses mera praktik och mera elevkontakt. Våra förslag i kapitel 16 bör kunna tillgodo- se dessa önskemål. Men förändringar som föreslås av LUK i ämnesutbildningen bland annat i syfte att ge denna utbildning större bredd och skapa bättre underlag för sam- verkan med andra ämnen kan också stödjas på uttalanden av de tillfrågade lärarna om komponenter de saknat i sin utbildning eller funnit otillräckligt behandlade. Befattnings— analyserna har haft stor betydelse för LUK:s hela arbete, inte endast för utformningen av förslagen till ämnesutbildning och prak-

tisk-pedagogisk utbildning. De bör också i ännu högre grad än läroplansanalyserna kun- na komma fortbildningen inom respektive ämnen tillgodo. Bland annat underlättar ma- terialet planeringen av kurser som kan täcka behovet av fortbildning för nu aktiva lärare i fråga om moment som är nya i den kom- mande utbildningen eller upplevs som otill- räckligt behandlade i den tidigare utbild— ningen.

15.4 Förslag till normalstudieplaner

LUK framlägger sina förslag till normal- studieplaner i del II av detta betänkande. Vad beträffar innehållet i de enskilda för- slagen hänvisar vi till normalstudieplanerna. Här ska vi endast ange den principiella upp- läggningen och inriktningen av dessa planer.

15.4.1 Gemensamma grunder

Utgångspunkt för ämnesstudiernas uppbygg— nad i formellt hänseende har varit nu gällan- de normalstudieplaner vid filosofisk fakul— tet. Studieinnehållet i varje ämne har dispo- nerats i studiekurser om sammanlagt 80 poäng utom i dramatik där vi presenterar studiekurser om 60 poäng.

Arbetet med förslag till utbildning i de olika ämnena har som framgår av ovanstå- ende skett efter gemensamma riktlinjer och från gemensamma utgångspunkter. De prin- ciper, som redovisats i avsnitt 15.2, fram- lades på ett tidigt stadium som vägledning. Läroplansanalysema förelåg redan då och arbetet med befattningsanalyserna hade på- börjats. Till sin yttre form är förslagen i hu- vudsak likartat uppbyggda. Målen för utbild- ningen har fått en enhetlig utformning. I samtliga förslag har studiekurserna delats upp i delkurser som poängsatts efter samma system som gäller för studierna vid filosofisk fakultet. I alla förslag finns visst utrymme för individuella specialarbeten. Alla försla— gen ger möjlighet till alternativa påbyggn. nadskurser senast på 80-poängsnivån. Alla

förslagen innebär också en successiv inrikt- ning på läraryrket. Men det finns också sto- ra olikheter mellan förslagen. Olika princi- per har framstått som mest väsentliga eller ändamålsenliga för olika ämnen.

Den breda utbildningen med utbytbara studieenheter med anknytning åt olika yrken och olika ämnen är mycket påtaglig i för- slagen beträffande kostkunskap, miljö- och konsumentkunskap samt barn- och ung- domskunskap. I dessa ämnen liksom i bild- kunskap är också strävan uppenbar att i grundutbildningen skapa möjligheter att på enklare tillämpningsuppgifter öva en veten- skaplig metod. Den direkta yrkesförberedel- sen har fått stort utrymme i förslagen be- träffande bildkunskap och idrott. Möjlighe- terna till successiv differentiering och intres- sevald specialisering framstår klart i försla- get till utbildning i slöjd. De socialpsykolo- giska faktorerna har fått ett utrymme i alla förslagen till normalstudieplaner som de ti- digare inte haft i utbildningen för våra äm- nen.

LUK har alltså inte eftersträvat att åstad- komma likformigt uppbyggda förslag. Tvärt- om anser vi det vara väsentligt att de väg— ledande principerna ges olika tyngd i olika ämnen. Erfarenheterna från studierna i ett ämne kan komma övriga ämnen tillgodo. Den praktiska utprövningen av de olika för- slagen kommer att visa i vilken utsträckning de redovisade principerna är hållbara gene— rellt eller i enskilda ämnen.

15.4.2 Indelning i studiekurser och kurser

I flertalet ämnen har de 80 poängen inde- lats i studiekurser om en termin eller 20 poäng, dvs. A-, B-, C- och D-kurser, inne- hållande mindre kurser om varierande po- ängtal. En strävan har varit att undvika kur- ser med mycket lågt poängtal. Detta har emellertid inte alltid varit möjligt. Dels har man önskat varva teoretiska moment med färdighetsträning, laborationer och tillämp— ningsövningar. Dels har det varit nödvändigt att utförligt redovisa innehållet i de nya nor- malstudieplanerna för att underlätta bedöm-

ningen av deras ändamålsenlighet och möj- liggöra en jämförelse med hittillsvarande helt annorlunda uppbyggda studieplaner. Man har också tvingats ta hänsyn till beho- vet av lärare för utbildningen i olikamo- ment av ämnesutbildningen. En rad olika specialister måste anlitas. Dessa specialisters områden har redovisats var för sig. LUK vill emellertid starkt understryka att utbildning- en måste genomföras i samverkan mellan'de engagerade lärarna, så att de studerande kan uppleva den som ett integrerat helt. Det blir en uppgift för de lokala utbildnings- nämndema och institutionskollegierna att främja en sådan samverkan och integrering. När viss erfarenhet av de nya normalstudie- planerna vunnits bör det bli möjligt att sam- manföra vissa mindre kurser till större en- heter utan att detta ska försvåra anlitandet av erforderlig expertis. Det bör emellertid framhållas att även kurser om 2—3 poäng i regel är av den art att de kan studeras se- parat som »utbytbara studieenheter».

Två ämnen utgör undantag från nyss- nämnda generella system med separata A-, B- och C-kurser.

I kostkunskap har det ansetts lämpligt att utforma en sammanhållen AB-kurs om 40 poäng. Detta sammanhänger med behovet att hela tiden belysa stoffet genom tillämp- ningsövningar. Det motiveras också av att AB-kursen utgör en användbar baskurs för flera olika yrken (se del II), medan enbart en A-kurs inte bedömts kunna ge kunskaper och färdigheter användbara vare sig separat eller i kombination med kurser eller studie- kurser i andra ämnen.

I idrott har grundstudierna utformats som en sammanhållen AC-kurs med två skilda dispositionsförslag. Motiveringen är i detta fall de olika idrotternas säsongbundna karak- tär. Både vinteridrott och sommaridrott ska självfallet ingå i utbildningen. Det har inte varit möjligt —— bland annat med hänsyn till att intagning avses ske såväl höst som vår _— att inom skilda 20-poängskurser inrymma ett för den kommande yrkesverksamheten meningsfullt innehåll. AC-kursen utgör ock- så i sin helhet grund för en differentiering på D-nivå mot olika verksamheter inom fri-

tidssektorn. Studiegången i idrott blir olika beroende på om studierna påbörjas på höst- en eller på våren. Detta gör det möjligt för en studerande som önskar ta endast en del- studiekurs, t. ex. fysiologi, vinteridrott eller simning, att studera hela delstudiekursen in- om en termin trots att kursen för dem som följer den reguljära utbildningen i AC—kur— sen är uppdelad på två terminer.

I nästan alla våra förslag till normalstu- dieplaner återkommer vissa moment i såväl A-kurs som B- och C-kurser. Detta samman- hänger oftast med nödvändigheten att suc- cessivt träna upp en färdighet. Men det kan också bero på att kravet på kunskaper inom ett visst område är olika på olika skolsta- dier. Ett exempel på detta är hemkunskap i grundskolan, bostads/ miljökunskap och kon- sumentkunskap eller kostkunskap i gymna- sieskolan. Behörighetskraven för lärartjänst i hemkunskap i grundskolan är mera be- gränsade än för ämnena i gymnasieskolan. Detta gör att den blivande läraren i grund- skolan måste få en viss inblick i en rad mo- ment där läraren i gymnasieskolan behöver fördjupande kunskaper. Sådana moment be- handlas först i de terminskurser som krävs för behörighet i grundskolan för att sedan återkomma i de terminskurser som ger be- hörighet även för gymnasieskolan.

15.4.3 Vissa anmärkningar till normalstudie- planerna

I ämnena bildkunskap, idrott och slöjd finns som introduktion till studierna en kort kurs i kommunikation. Syftet med denna kurs är bland annat att genom avspännings- och kontaktövningar och verbala övningar föra samman de studerande till en väl fungerande arbetsgrupp. Kursen ger också information om studiernas uppläggning och inriktning. Studierna i dramatik inleds med en längre kurs, som behandlar samma moment som de kortare kurserna. LUK förutsätter att den studieinformation och den planering av de kommande studierna som dessa kurser ger möjlighet till infogas i studierna även i öv-

riga LUK-ämnen, bland annat i samband med SYO.

På ett tidigt stadium i arbetet med för- slag till ämnesutbildning försökte vi utfor- ma en gemensam baskurs om 20 poäng för ämnena bildkunskap och slöjd. Dessa försök måste emellertid uppges, då det visade sig att studiegången i båda ämnena därigenom skulle bli alltför omfattande. Det stod också klart att en ändamålsenlig studiegång för- utsatte delvis skilda förkunskaper. Alltjämt finns dock vissa överensstämmelser mellan A-kurserna i dessa ämnen. I de fall då båda ämnena förekommer vid samma utbildnings- enhet bör det vara möjligt att samordna åt- minstone delar av kurserna.

Studieplanen för dramatikämnet riktar sig till bredare grupper än enbart blivan- de lärare i ämnet dramatik i gymnasiesko- lan. Inte minst förskollärare och klasslärare bör ha stor nytta av att studera detta ämne. En annan stor och växande grupp är barn- och ungdomsteaterpedagogerna. Redan i B- kursen finns möjligheter både till differen- tiering mot olika avnämarområden och spe- cialisering med hänsyn till individuella in- tressen.

I barn- och ungdomskunskap utgörs A- kursen i praktiken av en ny parallellkurs till den ospärrade A-kursen i psykologi. Kur- sen kan med fördel läsas även av studeran- de som inte har för avsikt att fullfölja stu- dierna inom barn- och ungdomskunskap. En ny B-kurs i psykologi avsedd för dem som tänker sig att undervisa i psykologi i gymnasieskolan skulle kunna utgöra en lämplig fortsättning för dem som önskar studera psykologi. Vi benämner vårt förslag, vilket omfattar A-, B-, C- och D-kurser, barn- och ungdomskunskap. Därmed anger vi att ämnet behandlar människan under he- la uppväxttiden.

På hushållslärarlinjen vid seminarierna för huslig utbildning ges nu utbildning för ämnena hemkunskap, ekonomi, produktions- teknik, kostkunskap, bostads-/ miljökunskap, familjekunskap samt konsumentkunskap. Innehållet i utbildningen är mycket hetero- gent. Huvuddelen vid sidan av den prak- tisk-pedagogiska utbildningen kan sägas vara

dels kemi och näringslära med livsmedels- kunskap och matlagningslära, dels ekonomi- och konsumentkunskap med samhällskun- skap och familje- och socialkunskap, dels bostads- och miljökunskap med tvättkunskap samt arbetsteknik och arbetsorganisation. Vi föreslår att utbildningen uppdelas på två ämnen koncentrerade på var sitt huvud- område. Det ena bör inriktas på kostfrågor, det andra på miljö- och konsumentfrågor ur sociala och ekonomiska aspekter. Det först- nämnda ämnet kallar vi kostkunskap, det andra miljö- och konsumentkunskap. Ge- nom denna uppdelning har det också blivit möjligt att samordna studierna för blivande lärare och studerande med andra yrkespla- ner.

Vid sidan av förslagen till normalstudie- planer för ämnena barn- och ungdomskun- skap, bildkunskap, dramatik, idrott, kost- kunskap, miljö- och konsumentkunskap samt slöjd lägger vi fram en särskild studie- kurs om 20 poäng i »kost och motion». Kursen riktar sig i första hand till lärare och blivande lärare i hemkunskap, kostkun- skap och gymnastik eller andra personer med viss grundutbildning i kostkunskap eller fysiologi. Syftet med kursen är att erbjuda en möjlighet till studier av samspelet mellan kost och motion vid uppbyggnaden och be- varandet av ett gott hälsotillstånd samt att genom de studerandes enskilda fördjup- ningsstudier och självständiga arbeten ge ytterligare belysning åt detta samspel.

I punkt 2.2 i förslagen till normalstudie- planer använder vi de nu brukliga termerna för att ange hur undervisningen utformas med föreläsningar, seminarier, gruppunder- visning etc. Dessa termer är relaterade till undervisningsgruppernas storlek och har därför betydelse för tilldelningen av anslag till utbildningen. Däremot anger de inte i detalj den pedagogiska utformningen av undervisningen. LUK vill understryka, att individuellt arbete och grupparbete själv- fallet är väsentliga inslag i studierna. I fler- talet LUK—ärnnen torde grupparbete, inte minst i de färdighetsbetonade momenten, böra förekomma i större utsträckning än i studierna i andra ämnen.

15.4.4 D-kurser 15.4.4.l Allmänna synpunkter

D-kursema är genomgående påbyggnads- kurser. Syftet med dem är att dels ge möj- lighet till specialisering efter individuella in- tressen, dels ge viss övning i att formulera och lösa problem av enklare vetenskaplig karaktär. Kurserna är därför i de flesta fall uppdelade på alternativa kurser om 10 poäng och ett specialarbete om likaledes 10 poäng.

För tillträde till D-kurserna krävs i regel genomgången C-kurs i respektive ämnen. I några fall kan dock studerande med andra ämnen eller annan utbildning som grund an- tas. Detta gäller t. ex. ergonomi och rytmik inom idrott, arbetsmiljö och arbetsteknik in— om miljö- och konsumentkunskap och film och TV inom bildkunskap.

D-kurserna kan alltså till sin karaktär sägas utgöra ibland fördjupning med spe- cialisering inom ett av våra ämnen, ibland påbyggnad på flera olika ämnen med möj- lighet till specialisering i anslutning till den studerandes grundutbildning. I det senare fallet ingår vissa helt eller delvis gemensam- ma studiekurser i grundstudierna för de oli- ka ämnena.

Antalet D-kurser varierar i de olika äm- nena. Det har synts oss naturligt att i äm- nen som tidigare inte kunnat leda till fors- karutbildning inom ämnet avvakta vissa er- farenheter av grundutbildningen innan man utformar alternativa möjligheter till påbygg- nad. När det gäller idrott ligger saken an- norlunda till. Där finns, som framgår av kapitel 19, redan en ganska omfattande forskning inriktad främst på fysiologi och anatomi eller pedagogik och genomförd i samverkan med medicinsk eller naturveten— skaplig fakultet eller lärarhögskola. Grund- utbildningen utgörs enligt vårt förslag av en sammanhållen 60-poängskurs med myc— ket begränsade möjligheter till specialise- ring. Ämnets utveckling i skolan och den hittillsvarande forskningen har redan nu vi- sat på en rad angelägna specialiseringsbehov inom områden som enligt vår bedömning i

l i ! I | i , . l .

många fall även lämpar sig väl för fortsatt forskning. Vi har ansett det önskvärt att ge- nom ett fylligt förslag till påbyggnadskurser visa på en del av dessa områden.

Bland påbyggnadskurserna i idrott finns t. ex. en kurs med inriktning på specialun- dervisning. Detta sammanhänger med att skolämnet gymnastik för närvarande är det enda LUK-ämne som nu har särskild tim- tilldelning för specialundervisning. Special- gymnastiken har ett delvis annat innehåll än den reguljära gymnastikundervisningen. Detta motiverar en särskild påbyggnadskurs för ändamålet. Även övriga LUK-ämnen kan självfallet utgöra delar i undervisningen för elever som får specialundervisning enligt läroplanen. Tills vidare torde emellertid ut- bildningen för denna undervisning böra ske genom en pedagogisk-metodisk fortbildning.

När det gäller ergonomi samt arbetsmiljö och arbetsteknik har LUK undersökt om det skulle vara möjligt att utforma en gemen- sam påbyggnadskurs för ämnena idrott, kost- kunskap, miljö och konsumentkunskap, slöjd och biologi. Innehållet i studiekurserna upp till 60 poäng är emellertid så olika i dessa ämnen att förutsättningar för en ge- mensam påbyggnadskurs saknas. Det bör emellertid enligt vår uppfattning vara möj— ligt att i påbyggnadskursen i idrott med in- riktning på ergonomi ta emot även stude— rande som läst 60 poäng biologi under för- utsättning att medicinsk orientering ingår. Det bör likaså vara möjligt att i påbygg- nadskursen i miljö- och konsumentkunskap med inriktning på arbetsmiljö och arbets- teknik ta emot studerande med underbygg- nad i kostkunskap eller slöjd. Båda påbygg- nadskurserna behandlar arbetsfysiologi, men medan ergonomikursen inom ämnet idrott har arbetshygienisk inriktning är kursen i arbetsmiljö och arbetsteknik inom ämnet slöjd tekniskt inriktad.

Ett par av oss föreslagna A-kurser kan utgöra påbyggnadskurser för studerande i andra ämnen. Detta gäller studiekurs A 2 i miljö- och konsumentkunskap, som är lämp- lig påbyggnad för dem som läst 60 poäng bildkunskap eller slöjd, sam studiekursen i kost och motion, som vänder sig till stude-

rande med kunskaper i antingen kostkun- skap eller fysiologi.

Slutligen vill LUK framhålla att studie- informationen till de studerande självfallet måste ge upplysning om de olika möjlighe- ter till påbyggnadsstudier som erbjuds ge- nom kurser infogade i ett ämne men lämp- liga för studerande i flera olika ämnen.

15.4.4.2 Särskilda D-kurser för vissa till- valsämnen m.m.

LUK har utformat förslag till särskilda D- kurser för lärare eller blivande lärare i till- valsämnet konst samt för lärare i konst- och musikhistoria och textilkunskap. Däremot har vi inte föreslagit särskild utbildning för tillvalsämnet ekonomi. När det gäller detta ämne ger redan grundstudierna i kostkun- skap tillsammans med miljö- och konsu- mentkunskap tillräcng underbyggnad för undervisningen med undantag av de kon- torstekniska momenten. Undervisningen i dessa moment bör enligt vår uppfattning tas om hand av lärare med mera omfattan- de underbyggnad än som är möjligt att ge i anslutning till studierna i kostkunskap och miljö- och konsumentkunskap. Dessa båda ämnen har också i våra förslag en helt an- nan karaktär än hushållslärarutbildningen nu. Detta gör det olämpligt att i dem info- ga ett så väsensfrämmande moment som kontorsteknik.

För ämnena konst samt konst- och musik- historia finns särskilda bestämmelser om hur undervisningen ska organiseras. Dessa bestämmelser gör att vi för närvarande inte planerat att i ämnesstudierna för enskilda ämnen lägga in D-kurser som skulle kunna ge särskild behörighet i dessa ämnen. Vi utgår i stället från att möjligheterna till lä- rarsamverkan utnyttjas och utvecklas (se vidare kapitel 12.3.2). Påbyggnadskurs D 3 i bildkunskap är emellertid utformad så att den med fördel studeras av lärare som un- dervisar i konst- och musikhistoria.

En D-kurs i slöjd med inriktning på tek- nik är avsedd för lärare i slöjd som efter studium av A-kurs samt studiekurserna B 1

och C 1 önskar skaffa sig en utbildning i slöjd med teknisk inriktning.

D—kursen i slöjd med inriktning på textil- kunskap är en direkt behörighetsgivande kurs. Tillsammans med studiekursema A 1, B 2 och C 2 ger den behörighet att inneha tjänst vari ingår textilkunskap i gymnasie- skolan. Den nämnda studiegången ersätter hittillsvarande utbildning av Vävlärare sam- tidigt som den ger behörighet till tjänst i textilslöjd i grundskola och gymnasieskola.

15 .4.5 Normalstudieplaner

I del II av detta betänkande lägger LUK som sagt fram förslag till utbildning i äm- nena barn- och ungdomskunskap, bildkun- skap, dramatik, idrott, kostkunskap, miljö- och konsumentkunskap samt slöjd jämte förslag till en 20-poängskurs i kost och mo- tion. Våra förslag är avsedda att utgöra un- derlag för de normalstudieplaner som ska fastställas av UKÄ. Då de studiekurser vi utarbetat i första hand gäller utbildning av lärare, utgår vi från att normalstudieplaner- na ska fastställas i samråd med SÖ.

I de lokala studieplaner som utbildnings- nämndema fastställer med ledning av nor- malstudieplanerna kan det visa sig ända- målsenligt att företa vissa mindre lokala justeringar främst i påbyggnadskurserna med hänsyn till de studerandes yrkesinriktning. Dessa avvikelser får emellertid inte bli så stora att det blir svårt att få en klar upp- fattning om innehållet, studiernas inriktning och organisation. Såsom våra förslag utfor- mats medger de att de studerande även utan lokala förändringar kan välja fördjupnings- och specialiseringskurser efter sina indivi- duella intressen och yrkesplaner.

I kapitel 20 behandlas innehållet i försla- gen till ämnesutbildning översiktligt. Vi har funnit det nödvändigt att ge en kortfattad innehållsbeskrivning i samband med över- väganden om erforderligt antal poäng för behörighet i respektive ämnen i lärartjänst. För att undvika upprepningar avstår vi från en beskrivning ämne för ämne i detta ka- pitel.

15.4.6 Förslag till normalstudieplaner

15.4.6.1 Barn- och ungdomskunskap

poäng Grundkurs A 1 i barn- och ungdoms- kunskap 20 Grundkurs B 1 i barn- och ungdoms- kunskap 20 Grundkurs C 1 i barn- och ungdoms- kunskap 20 Påbyggnadskurs D 1 i barn- och ung- domskunskap med psykologisk in- riktning 20 Påbyggnadskurs D 2 i barn- och ung- domskunskap med sociologisk in- riktning 20 15.4.6.2 Bildkunskap poäng Grundkurs A 1 i bildkunskap 20 Grundkurs B 1 i bildkunskap 20 Grundkurs C 1 i bildkunskap 20

Påbyggnadskurs D 1 i bildkunskap med inriktning på film och TV 20 Påbyggnadskurs D 2 i bildkunskap med inriktning på visualisering 20 Påbyggnadskurs D 3 i bildkunskap med inriktning på konstvetenskap 20

15.4.6.3 Dramatik

poäng Grundkurs A 1 i dramatik 20 Grundkurs B 1 i dramatik 20 Påbyggnadskurs C 1 i dramatik 20 15.4.6.4 Idrott

poäng Grundkurs AC 1 i idrott 60

Påbyggnadskurs D 1 i idrott med in- riktning på idrottsledarutbildning 20 Påbyggnadskurs D 2 i idrott med in- riktning på specialgymnastik 20 Påbyggnadskurs D 3 i idrott med in-

riktning på ergonomi

20

Påbyggnadskurs D 4 i idrott med in-

riktning på rytmik

20

Påbyggnadskurs D 5 i idrott med in-

riktning på rytmik och dans 20 Påbyggnadskurs D 6 i idrott med in- riktning på fysiologi 20 Påbyggnadskurs D 7 i idrott med in- riktning på kinesiologi 20 Påbyggnadskurs D 8 i idrott med in- riktning på idrottspsykologi 20

15.4.6.5 Kostkunskap

poäng Grundkurs AB 1 i kostkunskap 40 Påbyggnadskurs C 1 i kostkunskap 20 Påbyggnadskurs D 1 i kostkunskap 20

15.4.6.6 Miljö- och konsumentkunskap Poäng Grundkurs A 1 i miljö- och konsu- mentkunskap 20 Grundkurs A 2 i miljö- och konsu- mentkunskap 20 Grundkurs B 1 i miljö- och konsu- mentkunskap 20 Påbyggnadskurs C 1 imiljö- och kon- sumentkunskap 20 Påbyggnadskurs D 1 i miljö- och kon- sumentkunskap 20 Påbyggnadskurs D 2 i miljö- och kon- sumentkunskap med inriktning på arbetsmiljö och arbetsteknik 20

15.4.6.7 Slöjd poäng Grundkurs A 1 i slöjd 20 Grundkurs B 1 i slöjd med huvud- vikt på trä 20 Grundkurs B 2 i slöjd med huvud- vikt på sömnad 20 Grundkurs C 1 i slöjd med huvud- vikt på metall och kompletterande material 20 Grundkurs C 2 i slöjd med huvud- vikt på vävning och kompletteran- de tekniker 20 Påbyggnadskurs D 1 i slöjd med inriktning på trä och metall 20

Påbyggnadskurs D 2 i slöjd med tex-

til inriktning 20 Påbyggnadskurs D 3 i slöjd med in-

riktning på textilkunskap 20 Påbyggnadskurs D 4 i slöjd med in-

riktning på teknik 20

15.4.6.8 Kost och motion

Grundkurs A 1 i kost och motion

15.4.7 Kontinuerlig översyn av normal-

studieplanerna

Våra förslag till normalstudieplaner är, som vi framhållit i det föregående, inte en bear- betning av nu gällande planer. De har inte endast en annan form utan till stora delar också ett annat innehåll. Praktiska erfaren- heter av hur planerna fungerar i praktiken kan redan efter ganska kort tid leda till att man önskar göra förändringar. Vi finner det angeläget att en kontinuerlig översyn före- tas. Denna översyn bör självfallet bygga även på lärares och studerandes gemensam- ma utvärdering av kurser, läromedel, under- visningsformer m. m. Också den forskning som hittills i stort sett saknats i våra ämnen men som vi räknar med ska komma och ska kunna skapa en vetenskapligt säkrare grund för den framtida utbildningen vid högskolan bör undan för undan utnyttjas. Det kan inte vara ändamålsenligt att uppskjuta genom- förandet av önskvärda förändringar i nor- malstudieplanerna tills dessa måste undergå en genomgripande omarbetning. Vetenskap- liga rön och praktiska erfarenheter som på- kallar justeringar i planerna bör leda till att sådana justeringar genomförs kontinuerligt. På så sätt kan normalstudieplanerna hela tiden svara mot de krav som ställs på dem som underlag för en framåtsyftande utbild- ning. Just det förhållandet att flertalet LUK- ämnen är nya inom den högre utbildningen kan leda till att studieplanerna för dessa ämnen blir vägledande när det gäller att genomföra en kontinuerlig studieplansöver- syn.

16.1 Grundutbildningens omfattning 16.1.1 Den fortgående utbildningsprocessen

LUK har i olika sammanhang understrukit att utgångspunkten för våra förslag är ut- bildning som en fortgående process i den uppväxande och den yrkesverksamma vux- na människans liv. I fråga om lärare gäller detta både ämnesutbildningen och den prak- tisk-pedagogiska utbildningen. Båda dessa delar ingår i grundutbildningen. Läraren får en fond av kunskaper och yrkesfärdighet som ständigt byggs på. För att fortbildning- en ska bli meningsfun måste emellertid grundutbildningen vara av hög kvalitet och så omfattande att läraren har en klar upp- fattning om sina kommande arbetsuppgif- ter.

Den praktisk-pedagogiska utbildningen för blivande lärare är den första etappen i en ständigt fortgående lärarutbildning av detta slag. För närvarande är denna första etapp också den mest omfattande delen av den i kursmässig form meddelade praktisk- pedagogiska utbildningen.

16.1.2 Ökad tid för praktisk-pedagogisk utbildning

Det är inte någon lätt sak att avväga om- fattningen av grundutbildning respektive fortbildning. Att eventuellt omvärdera och närmare precisera relationerna för framti-

Den praktisk-pedagogiska utbildningen

den mellan grundutbildning och fortbildning är emellertid inte LUK:s uppgift. Detta måste ske för alla lärargrupper gemensamt. Vi har i enlighet med våra direktiv utgått från att grundutbildningen när det gäller lärare i LUK-ämnen ska ha i huvudsak den omfattning som nuvarande ämneslärarutbild- ning har. När det gäller tiden för praktisk- pedagogisk utbildning har vi funnit en viss utökning påkallad i förhållande till nuva- rande ämneslärarutbildning. I jämförelse med nuvarande utbildning av LUK-ämnes- lärare blir det nödvändigt att både lägga om och bygga ut denna utbildning inom den totala ramen för en ämneslärarutbildning om fyra år. Vi föreslår också förändringar i fråga om innehåll och form i syfte att göra grundutbildningen så verklighetsnära som möjligt. Det framstår emellertid som klart att man i längden måste erbjuda också me- ra fortbildning än den som ges nu. Vi åter- kommer till denna fråga i kapitel 17.

16.13 Innehåll och organisation

I kapitel 7 har vi bland annat redovisat ar- gument som enligt vår uppfattning talar för förändringar i både innehåll och organisa- tion av den praktisk-pedagogiska grundut- bildningen.

Innehållet behöver mera än nu disponeras så att förutsättningar verkligen skapas för läraren att medverka i elevernas personlig-

hetsutveckling och ta hänsyn till de enskilda individernas skiftande behov. Utbildningen måste få bättre möjligheter än nu att nå de mål utbildningsplanen för ämneslärarlinjen uppställer. Vidare måste lärarutbildningen bli mera direkt samhällsinriktad. De blivan- de lärarna måste få kunskaper om och möj- ligheter att förstå utvecklingen och relatio- nerna mellan människor i det samhälle där skolan verkar.

Organisationen bör mera än nu för de blivande ämneslärarna medge en successivt allt starkare inriktning på läraryrket. Men den bör inte så tidigt som LUK-ämneslärar- nas utbildning i dag snävt begränsa de stu- derandes yrkesval. Den stimulans och moti- vation i studierna och de möjligheter till bättre inlärningseffekt, som varvning med fyra komponenter kan ge, kan enligt vår uppfattning inte uppnås inom den blyg- samma ram som FPP-utbildningen nu har för blivande ämneslärare (se kapitel 2.3.1). Vi föreslår därför vissa förändringar i den förberedande praktisk-pedagogiska utbild- ningen. Dessa förändringar är av den art att de rent organisatoriskt men självfallet inte innehållsmässigt borde gälla alla studerande vid de nu fria fakulteterna.

Om den framtida utbildningen använder vi termen ämneslärarutbildning. Vi avser därmed all utbildning av lärare för ung- domsskolan utom utbildningen av klasslä- rare och speciallärare.

16.2 Integrering

I den nuvarande utbildningsplanen för äm- neslärarlinje vid lärarhögskola understryker man att utbildningen i pedagogik, metodik och praktik ska integreras. Det har av olika skäl hittills visat sig svårt att i den utsträck- ning som vore önskvärt åstadkomma den eftersträvade integreringen. På många håll arbetar man med att finna former för en högre grad av samordning mellan de tre momenten. Av allt att döma kan vissa för- ändringar i organisationen och en genom- tänkt planering av samverkan föra ett styc- ke närmare målet.

I lärarutbildningen bör lärarlaget utgöras av pedagogiklärare, metodiklärare och hand- ledare. En fullständig integrering förutsätter att också praktiken ingår i det samlade ut- bildningskomplexet. Handledaren måste allt- så ingå i det arbetslag, som planerar och ge- nomför utbildningen för de enskilda lärar- kandidaterna. De olika medverkande i lä- rarutbildningen måste få en avsevärt mera omfattande utbildning för sina uppgifter som lärarutbildare än de erbjuds i dag. Den- na utbildning måste innehålla en gemensam bas för att möjliggöra en gemensam syn på uppgiften. Vad beträffar handledarna be- höver dessa bland annat få en utbildning som klargör deras uppgifter både när det gäller att för lärarkandidaterna levandegöra innehållet i pedagogikkursen och när det gäller att konkretisera den därpå grundade metodiken. Handledaren måste få möjlighet att planera och genomföra sitt skolarbete som medlem i lärarutbildarlaget. Skolöver- styrelsen har begärt avsevärt ökade anslag till utbildning av lärarutbildare, däribland även handledare, och arbetar nu (1972) med planer för denna utbildning.1

Det räcker emellertid inte att handleda- ren har utbildning för sin uppgift som lärar- utbildare. Handledaren bör också delta i planeringen av utbildningen. Strävan måste vara att utbildningen för varje enskild lärar- kandidat organiseras på ett sådant sätt att praktikdelarna belyser och levandegör kurs- moment som studeras vid lärarhögskolan.

För att en verklig integrering ska kunna uppnås behöver de olika handledarna ha re- gelbunden kontakt med pedagogik- och me- todiklärama vid lärarhögskolan. Detta kan för närvarande stöta på mycket stora svå- righeter. Handledarna kanske växlar från år till år. Ofta har de svårt att utan tids- förlust komma till lärarhögskolan för att delta i sammanträden och seminarier. Det finns exempel på att handledare anlitas i skolor som ligger 20—30 mil och i undan- tagsfall ännu längre bort från den lärar- högskola där lärarkandidatens övriga prak-

1 LUK kommer att i ett särskilt betänkande ge förslag till hur de olika lärarutbildarna bör utbildas när det gäller våra ämnen.

tisk-pedagogiska utbildning äger rum. För att handledaren ska kunna ingå i det arbets- lag som ansvarar för den enskilda lärarkan- didatens utbildning bör praktikskoloma i regel koncentreras till ett område inom pendlingsavstånd från lärarhögskolan. Detta kan få vissa konsekvenser för själva lärar- högskoleorganisationen i stort. Vi anser det emellertid så väsentligt att förutsättningar skapas för ett arbetslag, där såväl pedago- gik- och metodiklärare som handledare in- går, att vi inte tvekar att föreslå de föränd- ringar i lärarhögskoleorganisationen som kan bli nödvändiga på längre sikt. Vi åter- kommer till detta i kapitel 21.

Integreringen och de mål man vill nå ge— nom denna är självfallet inte endast en frå- ga om samordning i planering och genom- förande av utbildningen för lärarkandidater- na och gemensam eller delvis gemensam ut- bildning för de olika slagen av lärarutbilda— re. Det är också i hög grad en fråga om arbetssätt. Lärarutbildaren måste genom sitt sätt att arbeta tillsammans med lärarkandi- daterna ge konkreta exempel på hur man motiverar och aktiverar sina elever, hur man konkretiserar innehållet i undervisning- en, hur man individualiserar, hur man pla- nerar och genomför arbetet tillsammans och hur man uppträder i oväntade situationer samt anpassar sig till oförutsedda krav. Lä- rarutbildaren ska kort sagt bedriva sitt ar- bete som lärarutbildare på ett förebildligt sätt. Genom att arbeta med lämpligt valda metoder både åskådliggör lärarutbildama de pedagogiska principerna och förverkligar in— tegreringen av pedagogik—metodik och prak- tik.

16.3 Den praktisk-pedagogiska grundutbild- ningens uppbyggnad i stora drag

16.3.1 Förläggning till lärarhögskola

I kapitel 11 har vi presenterat vårt förslag till organisation och omfattning av hela den grundläggande utbildningen för blivande LUK-ämneslärare vad gäller ämnesstudier och praktisk-pedagogisk utbildning. Här ska vi, innan vi behandlar de olika delarna av

den praktisk-pedagogiska utbildningen, i korthet ange hur vi tänker oss dessa delar inplacerade i utbildningsgången för de en- skilda studerandena.

Den praktisk-pedagogiska grundutbild— ningen utgör ett helt men vi föreslår att en del av denna utbildning ges i anslutning till ämnesstudierna, medan huvudparten ges un- der ett år vid lärarhögskola efter grundexa- men. En utförlig motivering för vårt ställ- ningstagande finns i kapitel 10 Varvad äm— neslärarutbildning. Vi har bland annat un- derstrukit att den praktisk—pedagogiska ut- bildningen för att ge bästa möjliga resultat måste bygga på ämneskunskaper som är adekvata för de stadier utbildningen avser. Ett skäl är också att »lärarhögskoleåret» är förlagt till högskolor med pedagogiska insti- tutioner, som redan nu ansvarar för flera olika slag av lärarutbildning. Lärarhögsko— lorna ska enligt statsmakternas beslut överta den praktisk-pedagogiska utbildningen av yrkeslärare och sjukvårdslärare samt svara för hela utbildningen av förskollärare. Det finns alltså vid lärarhögskolorna förutsätt- ningar att åstadkomma en gemensam mål- inriktning, samverkan och förståelse lärar- grupperna emellan. Nu sker detta knappast ens för de olika kandidatgrupper som redan har sin utbildning förlagd till lärarhögskola. Skälen härtill ligger inte i bristande insikt om angelägenheten av samverkan utan är av praktisk art. Lokaler och lärartillgång har hittills gjort det svårt att åstadkomma »tvärgrupper» med deltagare från olika ut- bildningslinjer. Det behövs därför medvetna insatser både på planeringsstadiet och i det konkreta genomförandet av utbildningen för att uppnå den avsedda integrationen i stu- dierna för de olika lärargrupperna. Vissa åtgärder även i fråga om behörighetskraven för tillträde till lärarutbildning och för tjänst som lärarutbildare kan vidtas i syfte att bredda den gemensamma basen i utbildning- en för blivande lärare.

16.3.2 Komponenter i förutbildningen

Den praktisk-pedagogiska utbildningen mås- te kunna bygga inte endast på goda kun-

skaper i den blivande lärarens ämnen utan också på kännedom om och personliga er- farenheter av samhället i stort och av skolan som arbetsplats för lärare och andra anställ- da. För en blivande lärare är en period av arbete på andra arbetsplatser än skolan en- ligt vår uppfattning ytterst väsentlig. Er- farenhet från arbetslivet bör därför krävas av de blivande ämneslärarna.

I organisationen av ämnesstudierna kan vissa förändringar genomföras så att de bli- vande ämneslärarna redan före inträdet i lärarhögskolan har fått personlig kontakt med skolan som arbetsplats för lärare.

Parallellt med ämnesstudierna erbjuds studie- och yrkesorientering i förening med arbetsmarknadsorientering. Denna verksam- het håller nu på att organiseras och byggas ut genom UKÄ:s försorg. Utbyggnaden kommer att leda till att SYO blir en fort— löpande verksamhet under tiden för grund- studierna vid filosofisk fakultet. Den kom- mer inte att ges endast vid spridda informa- tionstillfällen. De studerande kommer under hela studietiden att erbjudas möjlighet att med sakkunniga personer särskilda stu- dievägledare, arbetsmarknadsfunktionärer och utbildningsledare vid högskolan dis- kutera både uppläggningen av studierna och inriktningen på en kommande yrkesverk- samhet. Yrkesinriktningen kommer till ut- tryck bland annat genom valet av studie- kurser i ämnesstudierna. Detta val samman- hänger nära med de informationer som läm- nas i SYO.

Det stora flertalet studerande torde emel- lertid ha behov av också rent praktisk kon- takt med det yrkesområde som de över- väger att inrikta sig på. Vi föreslår därför en väsentligt utökad lärarinriktad yrkesför- beredelse. Denna ska ges i samband med ämnesstudierna och ge de studerande möj- lighet att göra ett medvetet positivt yrkes- val, när de genomfört studierna fram till grundexamen. Efter arbetslivserfarenhet och ämnesstudier med SYO-verksamhet samt lä- rarinriktad yrkesförberedelse kan den stude- rande påbörja utbildningen vid lärarhögsko- lornas ämneslärarlinje. Vi återkommer till arbetslivserfarenheten i avsnitt 16.4, till den

lärarinriktade yrkesförberedelsen i avsnitt 16.5 och till lärarhögskoleåret i avsnitten 16.6 och 16.7 nedan. Jfr bild i kapitel 11, avsnitt 11.1.2.

16.4 Arbetslivserfarenhet

16.4.1 Särskilt behörighetskrav för tillträde till viss lärarutbildning

Det torde vara mycket svårt att verka som lärare i dagens skola, om man inte väl kän- ner det samhälle där skolan ska fungera. Eleverna på alla stadier och i alla skolfor- mer kommer från de mest mångskiftande miljöer när det gäller såväl elevernas hem- förhållanden som föräldrarnas arbetsplatser. En god teoretisk och praktisk orientering om det samhälle där skolan verkar och ele- verna har sin bakgrund bör kunna under- lätta för läraren att fullgöra sitt arbete. Självklart kan man aldrig med även mycket omfattande arbetslivserfarenhet uppnå en fullständig överblick över alla tänkbara mil— jöer. Men kontakterna på en arbetsplats av annat slag än skolan ger tillfälle att få kän- nedom om andra förhållanden och andra levnadsvillkor på ett allsidigare sätt än man får som lärare. Läraren kan genom arbets- livserfarenheten öka sin förståelse för hur miljöer och andra sociala faktorer inverkar på individernas utveckling. Han blir bättre förberedd att möta elever, föräldrar och kol- leger i olika mer eller mindre krävande si- tuationer.

I proposition 1972: 84 om gymnasiesko- lans kompetensvärde och i utbildnings- utskottets utlåtande (UbU 1972: 31) har gjorts starka uttalanden till förmån för er- farenhet av arbete före inträdet i högskolan. Vi föreställer oss att sådan erfarenhet är ytterst värdefull för de flesta utbildningar, för blivande arbetsledare inom olika verk- samhetsområden, läkare, jurister, socialvår- dare etc. För alla studerande gäller att de har egen erfarenhet av skolan. De som stu- derar med sikte på verksamhet inom andra områden än skolan har kanske störst nytta

av att något lära känna det område de in- riktar sig på. För blivande lärare bör erfa- renhet av andra arbetsplatser än just skolan vara av större värde. Vi finner därför att man inför den fortsatta reformeringen av lärarutbildningen bör uppställa direkt krav på arbetslivserfarenhet inom andra områ- den än skolväsendet för tillträde till lärar- högskola.

LUK:s uppdrag gäller endast vissa bli— vande ämneslärare. Den bredare samhälls- orientering och större personliga mognad, som arbete i förvärvslivet kan ge, är emel- lertid lika nödvändiga för alla slag av lära- re. Vi anser därför att på längre sikt kravet på arbetslivserfarenhet bör uppställas för alla sökande till lärarhögskola, oavsett om ansökan gäller förskollärar-, klasslärar- eller ämneslärarlinje eller annan utbildning som anordnas eller kan komma att anordnas vid lärarhögskola.

En stark tillströmning till arbetsmarkna— den av ungdomar som har endast en teore- tisk utbildning eller en förhållandevis be- gränsad yrkesutbildning bakom sig kan med- föra vissa problem, inte minst under tider med överskott på arbetskraft. Vi kan emel- lertid inte låta konjunkturmässiga växlingar påverka vår principiella uppfattning i fråga om långsiktiga reformbehov.

Ungdomarna kommer i många fall att behöva ytterligare utbildning för sina upp- gifter. Det bör underlätta för dem att få den önskade arbetslivserfarenheten, om de är beredda att acceptera arbeten som kräver endast begränsad arbetsinstruktion och handledning.

LUK kan givetvis inte överblicka de ar- betsmarknadsmässiga konsekvenserna av ett generellt krav på obligatorisk arbetslivser- farenhet för tillträde till högre studier. Vi har inte heller haft möjlighet att analysera konsekvenserna av ett sådant krav när det gäller blivande lärare. Vi anser emellertid arbetslivserfarenhet angelägen från utbild- ningssynpunkt och föreslår därför att sådan erfarenhet ska krävas för tillträde till lärar- högskola. Det blir nödvändigt att både skaf- fa viss erfarenhet av möjligheterna att er- hålla arbete, att studera verkningarna på

arbetsmarknaden och, inte minst, att i god tid informera de studerande. Med hänsyn till att konsekvenserna i olika avseenden be- höver närmare studeras och informationen utformas för olika grupper föreslår vi ett successivt genomförande även när det gäller blivande lärare. Vårt förslag nu är därför att man uppställer krav på minst ett års er- farenhet av arbete efter gymnasieskolan som särskilt behörighetskrav för tillträde till lä- rarhögskolas ämneslärarlinje.

16.4.2 Arbetslivserfarenhet — förpraktik

Det är naturligt att arbetslivserfarenhet för LUK framstår som en utomordentligt vär- defull tillgång för de studerande. Hittills har för tillträde till flertalet nuvarande LUK- ämnesutbildningar krävts någon form av förpraktik eller förutbildning. Denna utbild- ning har legat inom det område som den kommande utbildningen inriktar sig på och alltså avsett att ge vissa för det valda studiet nödvändiga förkunskaper. Med arbetslivs- erfarenhet som särskilt behörighetskrav för tillträde till lärarutbildning avser vi inte så- dana särskilda förkunskaper för studierna. Det är inte fråga om förpraktik av bestämt slag på vissa angivna arbetsplatser. Den blivande läraren ska genom erfarenhet av arbete på andra arbetsplatser än skolan bredda och fördjupa sina kunskaper om samhället och skaffa sig egen erfarenhet från olika områden. Det främsta syftet med arbetslivserfarenheten är att tillför- säkra skolan lärare med en bred samhällelig orientering, tillräckligt goda kunskaper om olika miljöer och arbetsförhållanden och viss egen erfarenhet från olika arbetsplatser. På så sätt bör lärarna få ökade möjligheter att förstå elever med olika bakgrund och levnadsvillkor.

Den hittillsvarande förutbildningen har givetvis varit värdefull som inslag i yrkes- utbildningen. Den har också, i den mån den utgjorts av praktik, förmedlat kontakt med olika miljöer och gett inblick i arbetsför- hållanden som gäller för stora grupper män-

niskor samt kunskaper om hur en arbets- plats fungerar, vilka relationerna är mellan olika befattningshavare, vilken roll arbets— platsen har i ett större samhälleligt sam- manhang, hur arbetsmarknadens organisa- tioner arbetar osv. Praktiken har på så sätt i hög grad kunnat bidra till att vidga de studerandes referensramar och ge dem bätt- re förutsättningar både att förstå männi- skor som har andra funktioner än de själva och att känna ansvar för olika slag av sam- hälleliga skeenden. De har säkerligen vunnit större personlig mognad genom arbetet utan- för skolan. Men detta kan uppnås genom arbete på arbetsplatser av skilda slag. Sam- hällsorienteringen bör dessutom kunna få större bredd, om arbetet sker på en arbets- plats av helt annat slag än skolan.

De egna ämnena och det egna yrket lär man känna under utbildningen. I den mån praktik utanför högskolan inom de egna ämnesområdena anses böra ingå i eller ligga till grund för studierna bör denna praktik enligt vår uppfattning planeras och ledas av högskolan. Detta kan knappast gälla mer än ett urval av studerande under begränsad tid. Vi hänvisar här till ett uttalande i ovan- nämnda prop. 1972: 84 (s. 108) om de ris— ker för en förstärkning av den sociala sned- rekryteringen till högre studier som kan följa, om man tillmäter praktik inom det egna ämnesområdet särskilt stort meritvärde vid urval av sökande.

»Från denna synpunkt», uttalar departe— mentschefen, »inger utredningens (KU) förslag att s.k. särskilt värdefull yrkes- erfarenhet skall ge tilläggspoäng tvekan. Den som av sociala eller geografiska skäl har goda möjligheter att välja arbetsupp- gifter i en anställning efter gymnasieskolan kan härigenom komma att gynnas otillbör- ligt i jämförelse med den som inte har så— dana valmöjligheter.» De nödvändiga för- kunskaperna för studier i LUK-ämnen kan erhållas inom gymnasieskolans ram. Gymna— sieskolan ger också i övrigt nödvändiga kun- skaper och färdigheter för studierna vid högskolan. Bland annat av detta skäl har vi inte ansett det behövligt att kräva praktik inom just det område studierna avser.

16.4.3 Arten av yrkesverksamhet

LUK har diskuterat vilka slag av arbeten som ska godtas som arbetslivserfarenhet och har stannat för följande allmänna be- skrivning. Med arbetslivserfarenhet avser vi erfarenhet av arbete som fullgjorts efter av- slutad skolgång och som innebär anställ- ning. Arbete i det egna hemmet bör enligt vår uppfattning inte godtas som arbetslivs- erfarenhet. Det kan emellertid finnas fall då sådant arbete innebär en form av an- ställning. Vi syftar t.ex. på vård av dag- barn, sjuka eller äldre människor. I varje fall en del av arbetslivserfarenheten bör kunna fullgöras som kommunalt anställd el- ler privat vårdare. Vämpliktstjänstgöring och yrkesutbildning bör inte betraktas som ar- betslivserfarenhet. Frågan om arten av det arbete som ska kunna tillgodoräknas måste emellertid belysas närmare och analyseras i anslutning till individuella fall. För att tas i beaktande ska arbetet omfatta sammanlagt minst ett år efter gymnasieskolan och om möjligt ha skett i sammanhängande perioder om minst två månader.

I princip bör, som framgår av det nyss framförda, med arbetslivserfarenhet förstås erfarenhet vunnen genom anställning på en arbetsplats. Många olika slag av arbetsplat- ser och arbeten kan komma i fråga. Alla ungdomar har egen erfarenhet av skola. För en blivande lärare är det väsentligt att känna till även andra områden. Vi föreslår därför att den som ska bli lärare ska fullgöra minst ett års arbete på andra arbetsplatser än sko- lan. Om arbetsliVSerfarenheten omfattar mer än ett år kan arbete även inom skolan till- godoräknas men bör inte tillmätas större värde än arbete inom andra områden.

16.4.4 Meritvärde

Nuvarande meritvärderingsbestämmelser för tillträde till lärarhögskola är endast tempo- rära. De kommer dock att kompletteras med grunder för beräknande av meritvärde för arbetslivserfarenhet. Studier ger poäng på följande sätt. Den som har 120 poäng i

sin fil. kand.-examen får lägst 24 och högst 32 meritpoäng. Den lägsta meritpoängen gäller släta betyg utan spetsar, den högsta gäller betyg med spets på varje studiekurs. För studier utöver 120 poäng ges merit— poäng från 0,4 till 2,7 i varje ämne bero- ende på om studierna gäller »tjänstens äm- nen» eller inte samt givetvis beroende på omfattningen. Upp till 180 studiepoäng kan tillgodoräknas varvid sammanlagt högst 4,5 meritpoäng kan erhållas utöver grundpoäng- en. Vissa inskränkningar gäller dock.

Ett års arbetslivserfarenhet bör inte ge meritpoäng, eftersom det utgör krav för tillträde till lärarhögskolan. Arbetslivserfa- renhet av längre varaktighet än ett år bör däremot tillgodoräknas som merit. Eftersom frågan om meritvärdet av arbetslivserfaren- het nu behandlas av SÖ, lägger LUK inte fram något eget förslag.

16.4.5 Tidpunkt för införande av krav på arbetslivserfarenhet

I avsnitt 16.4.1 har vi förutsatt, att krav på arbetslivserfarenhet inte kan uppställas som obligatorium förrän efter några år. De stu- derande måste få information i god tid. Överläggningar måste föras med arbets- marknadens parter. En rad detaljfrågor mås- te lösas. Former måste fastställas för hur arbetslivserfarenhet ska dokumenteras. Det- ta kräver en förberedelsetid. Frågan när ar- betslivserfarenheten ska inhämtas är också av betydelse. Självfallet bör man inte låsa tidpunkten då förvärvsarbete ska bedrivas för att få tillgodoräknas vid tillträde till lä- rarhögskolas ämneslärarlinje. Det är emel- lertid angeläget att de studerande får möj- lighet att inhämta arbetslivserfarenheten di- rekt efter gymnasieskolan, innan de börjar sina högskolestudier. Med hänsyn till de oli- ka faktorer som vi här berört föreslår vi, att ett års arbetslivserfarenhet efter gymna- sieskolan snarast möjligt uppställs som sär- skilt behörighetskrav för tillträde till lärar- högskolas ämneslärarlinje. Dessförinnan bör sådan erfarenhet tillgodoräknas som merit om den omfattar minst ett år. Vid beräk-

nande av meritvärdet bör de synpunkter be— aktas, som vi framfört i avsnitten 16.4.3 och 16.4.4.

16.5 Lärarinriktad yrkesförberedelse 16.5.1 Yrkesförberedelse och ämnesstudier

En successiv inriktning på läraryrket sker inte endast genom val av ämnen och studie- kurser. Den sker också genom en viss di- rekt yrkesförberedelse i form av praktisk och teoretisk orientering om skolan. Nu- varande FPP ska enligt vårt förslag ersättas med en mera omfattande lärarinriktad yrkes— förberedelse. Denna yrkesförberedelse förut- sätts ligga till grund för den avslutande praktisk-pedagogiska utbildningen vid lä- rarhögskola. De studerande bör alltså ges möjlighet att påbörja den egentliga lärarut- bildningen redan under de år som främst ägnas åt ämnesstudier. En sådan påbörjad yrkesutbildning kan inte som nuvarande FPP begränsas till att vara en teoretisk orientering utan egentlig miljökontakt. Den måste bli mera konkret och upplevas ha ett direkt samband med ämnesstudierna men får inte inkräkta på tiden för dessa studier.

I kapitel 10 Varvad ämneslärarutbildning har vi anfört en rad skäl för inslag av di- rekt praktisk yrkesförberedelse i ämnesstu- dierna. Utöver vad vi tidigare framhållit vill vi i detta sammanhang understryka, att många studievägar inom högre utbildning innehåller ett mått av praktisk yrkesförbe- redelse. Det räcker att peka på utbildning- en av psykologer, läkare, tandläkare, sjuk- sköterskor, veterinärer, socionomer och in- genjörer. Praktiken i dessa utbildningar är omfattande och täcker i vissa fall hela ter- miner eller mera. Men kortare perioder av praktik förekommer också, t. ex. i den hög- re tekniska utbildningen.

I nyssnämnda exempel har den studeran- de valt yrkesinriktning redan före studiernas början. Praktiken är ett led i utbildningen och knappast avsedd som ett hjälpmedel i den successiva orienteringen fram till ett yrkesval. Det är i stort sett endast de filoso- fiska fakulteterna som bygger på principen

om ett successivt och sent definitivt yrkes- val. I övriga högre utbildningar är det natur- ligt att kombinera de teoretiska studierna med viss praktisk yrkeserfarenhet inom det område utbildningen siktar till. Den stimu— lans i studierna som en direkt kontakt med ett planerat yrke uppenbarligen kan innebä- ra bör enligt LUK:s uppfattning inte undan- hållas de studerande vid filosofisk fakultet. Med hänsyn till att dessa studier för när- varande i regel inte i sig själva ger en yr- kesinriktning, bör kontakten utformas så att de studerande också kan pröva sina anlag och förutsättningar för yrket i fråga.

Yrkeskontakten bör emellertid inte kom— ma alltför tidigt. De studerande bör ha nå- gon erfarenhet av studierna, innan de börjar inrikta sig på ett bestämt yrke. Den bör inte heller ha sådan omfattning, att de studeran- de redan under tiden för ämnesstudierna binds till ett bestämt yrke. Bredd bör om möjligt karakterisera ämnesstudierna upp till 60-poängsnivån i varje ämne och ge de studerande tid och tillfälle att noga tänka igenom det preliminära yrkesvalet. Yrkes- förberedelsen bör inskränkas till att vara ett hjälpmedel för det definitiva yrkesvalet, en stimulans i studierna och en förberedelse för den egentliga yrkesutbildningen. För blivande ämneslärare måste denna följa, sedan erforderliga ämneskunskaper inhäm- tats. Vi har också tidigare, bland annat i detta kapitel, klargjort att vi anser det nöd- vändigt att liksom nu är fallet beträf- fande blivande ämneslärare —— förlägga hu- vudparten av den praktisk-pedagogiska ut- bildningen för blivande lärare i LUK-ämne och annat ämne till tiden efter avlagd grund- examen (fil. kand.-examen).

16.5.2 Yrkesförberedelse för alla studerande?

Innan vi lägger fram förslag om utform- ningen av den tänkta yrkesförberedelsen för blivande lärare, måste en annan fråga beröras. Knappast alla studerande har be- hov av yrkesförberedelse parallellt med ämnesstudierna. Vilka som bör få detta in- slag i studierna sammanhänger både med

vilka andra former av yrkesförberedelse som erbjuds och med hur lång den första studie- perioden är. Om studieperioderna är korta och varvas med yrkesarbete, är behovet av yrkesförberedelse inlagd i studierna själv- fallet inte lika stort som om den första stu- dieperioden är förhållandevis lång. Den som från början inriktar sig på en kombinations— utbildning (kombination av högskolestudier och högre specialkurs vid gymnasieskola) torde inte heller behöva yrkesförberedelse i de allmänna ämnesstudierna.

Vi har utgått från att den första perioden av ämnesstudier för blivande ämneslärare kommer att vara lika lång som nu, dvs. omfatta tre års normalstudietid. Detsamma kan antas gälla det stora flertalet andra hel- tidsstuderande vid filosofisk fakultet, som siktar till en fil. kand.-examen. För alla dessa studerande torde en viss praktisk-teoretisk yrkesförberedelse i direkt anslutning till en arbetsplats utanför skolan vara av stort värde både som stimulans för studierna och som hjälpmedel i den successiva studieplanering- en fram mot ett yrkesval. På längre sikt kan det visa sig ändamålsenligt att alla hel- tidsstuderande vid filosofisk fakultet som utan avbrott för yrkesarbete studerar fram mot grundexamen får ett inslag av direkt praktisk—teoretisk yrkesförberedelse i stu- dierna. Den studerande ska själv i samband med SYO välja område för denna yrkesför— beredelse.

Om ett stort antal studerande vid filoso- fisk fakultet får yrkesförberedelse inriktad mot olika yrkesområden inlagd i ämnesstu— dierna, blir det möjligt att utforma läsåret i princip lika för det stora flertalet studeran- de som läser på heltid. Förslaget innebär nämligen, att yrkesförberedelsen ska ske i samband med ämnesstudierna men inte ut- göra en del av dessa. Den tid som nu står till förfogande för studier fram till en viss poängsumma, dvs. antalet studieveckor per termin, får inte minskas. Studietiden är re- dan nu pressad. Yrkesförberedelsen måste alltså möjliggöras på annat sätt. Vi före- slår att det sker genom en flexibel studie- organisation. Ämnesstudierna bör kunna spridas över en större del av kalenderåret

än nu, så att yrkesförberedelsen kan ske under tider, då arbetet på de flesta arbets- platser pågår i full utsträckning. Så är i allmänhet inte fallet under nuvarande fe- rietid vid högskolan. Yrkesförberedelsen måste därför ske under normal terrninstid. Detta kan medföra att arbetsåret sträcks ut, men det innebär inte att studietiden för- längs utöver tre år. Omfattningen av de akademiska lärarnas tjänstgöring bör inte påverkas. Studierna bör kunna organiseras med saxning på så sätt att studerande som deltar i yrkesförberedelse sammanförs till särskilda grupper. Då undviker man en ök- ning av antalet behövliga lärartimmar.

Om ämnesstudierna sprids över en större del av året än nu, kommer viss del av tiden 3 juni—31 augusti att behöva tas i anspråk. Denna tid ska enligt nu gäHande bestämmel- ser normalt hållas fri för att underlätta för de studerande som fullgör vämpliktstjänst- göring att i största möjliga utsträckning föl- ja undervisningen under hela läsåret före eller efter värnplikten. På längre sikt kan en flexiblare läsårsorganisation än nu kom- ma att aktualiseras. Om så sker bör det bli möjligt att utan svårigheter planera in pe- rioder av yrkesförberedelse för samtliga hel- tidsstuderande. Vårt förslag innebär också att den första studieterminen inte innehåller någon yrkesförberedelse. Den terminen bör studierna alltså kunna börja något senare. Genomförandet av vårt förslag underlättas givetvis också om värnpliktstjänstgöringen avkortas och om huvudtanken i betänkan- det om samordning vämplikt-studier ge— nomförs, dvs. att värnplikten ska ha full- gjorts innan högskolestudiema påbörjas.

Det bör framhållas, att yrkesförberedel- sen inte behöver förlänga den årliga studie- tiden på sådant sätt att studiemedel behöver utgå för mer än tio månader per år.

16.5.3 Lärarinriktad yrkesförberedelse för blivande ämneslärare

LUK kan mycket väl tänka sig att alla hel- tidsstuderande vid filosofisk fakultet i den mån de siktar till fullständig grund- examen — skulle kunna vara betjänta av

yrkesförberedelse i annan form än den stu- dierna innebär. Det är emellertid inte vår uppgift att föreslå förändringar för andra studerande än blivande lärare i vissa ämnen. Eftersom dessa blivande lärare dels i regel kommer att läsa ytterligare minst ett ämne, dels föreslås få sin praktisk-pedagogiska ut- bildning förlagd till lärarhögskolornas äm- neslärarlinjer kommer vårt förslag om yr- kesförberedelse emellertid att gälla alla studerande vid filosofisk fakultet som un— der ämnesstudietiden inriktar sig på lärar- yrket.

Förslaget innebär bland annat att det som inhämtas genom lärarinriktad yrkes— förberedelse under ämnesstudietiden ska ligga till grund för den avslutande utbild- ningen vid lärarhögskola. Kursinnehållet måste därför förmedlas till alla som plane— rar att bli lärare. En studieorganisation som innebär förberedelse för läraryrket för vissa ämneslärare men inte för andra är varken önskvärd eller rimlig. Den är inte önskvärd därför att yrkesförberedelsen skulle riskera att bli i hög grad ämnesbunden och inte in- riktad på uppgifter gemensamma för alla lärare. Ett av våra syften är att utveckla den för alla lärare gemensamma yrkesut- bildningen. Yrkesförberedelsen bör därför bland annat ge en inblick i lärararbetet som sådant. Det är inte heller rimligt att de som fått yrkesförberedelsen får utnyttja en stor del av tiden vid lärarhögskolan till att re- petera stoff som de redan inhämtat. Den lärarinriktade yrkesförberedelsen bör av nu anförda skäl gälla alla som avser att bli lärare. Vi föreslår därför att sådan yrkes- förberedelse anordnas för alla studerande vid filosofisk fakultet som överväger eller avser att bli lärare. Vidare föreslår vi lik- som ovan (l6.4.5) beträffande arbetslivser- farenheten att genomgång av lärarinriktad yrkesförberedelse uppställs som särskilt be- hörighetskrav för tillträde till lärarhögsko- las ämneslärarlinje.

16.5.4 Yrkesförberedelsens omfattning

Den lärarinriktade yrkesförberedelsen ska enligt vårt förslag inrymmas i normalstudie-

tiden för fil. kand.-examen, dvs. sex termi- ner, men inte inkräkta på tiden för ämnes- studierna. Den måste alltså begränsas i tid. Det har därför varit nödvändigt att föreslå så korta perioder av yrkesförberedelse i äm- nesstudierna att de på det sätt vi angivit i avsnitt 16.5.2 kan inrymmas under såväl högskolans som skolans vanliga terminstid. Begränsningen av periodernas längd moti- veras bland annat av önskvärdheten att in- foga dem under pågående ämnesstudier utan förlängning av normalstudietiden om tre år. Vi har också funnit det angeläget att ut- forma vårt förslag så att nu gällande tids— ram för studiemedel, tio månader per år, ska kunna hållas.

Utbytet av en tidsmässigt starkt begrän— sad yrkesförberedelse kan självfallet bli större, om den studerande har arbetslivs- erfarenhet som bakgrund än om den för— beredande utbildningen för ett visst yrke blir den studerandes första kontakt med ar- bete av annan art än studier. Det är bland annat därför önskvärt, såsom vi redan fram- hållit, att en period av arbetslivserfarenhet ligger mellan gymnasieskolan och högskole- studierna.

Syftet med den lärarinriktade yrkesför- beredelsen är att den studerande ska få till- fälle både till praktik och till att inhämta viss teori, som har direkt anknytning till praktiken och kan bidra till att göra utby- tet av denna större samtidigt som den för- stärker yrkesinriktningen och förbereder den egentliga yrkesutbildningen. Perioder— na måste göras så långa att detta syfte kan nås.

Vi har också övervägt periodernas längd med utgångspunkt i vad en blivande ämnes- lärare bör erbjudas av lärarledd undervis- ning och handledd praktik. Vi har då fun- nit, att den lärarledda undervisningen bör omfatta sammanlagt ca 50 timmar. Utsla— get på fyra terminer blir detta tre dagar per termin, om något mera tid beräknas för självstudier och individueut arbete än för lärarledd undervisning. Om den hand- ledda praktiken ska kunna ge någon upp- fattning om förhållandena i skolan, om re- lationerna mellan elever och lärare, mellan

elever-lärare och andra som är verksamma i skolan, om kraven på den enskilda befatt- ningshavaren och villkoren för just lärarens arbete, bör varje enskild period omfatta mer än en vecka. Vill man skapa möjlighe- ter för de studerande att auskultera i en och samma klass och därvid följa arbetet i klas- sen, är det nödvändigt att ta i anspråk minst två veckor. Vi anser oss inte heller av skäl som vi redovisat ovan kunna före- slå längre tid än två veckor.

Med hänvisning till ovanstående föreslår LUK att lärarinriktad yrkesförberedelse i samband med ämnesstudierna ges i perio— der om två veckor under fyra av de fem sista terminerna av ämnesstudierna, sam- manlagt alltså under åtta veckor. Vi åter- kommer nedan till hur perioderna bör in- placeras i den enskilda studerandens studie-

gång.

16.5.5 Övervägt val av yrkesinriktning

För att det ska vara meningsfullt att ge för- beredande yrkesutbildning under ämnesstu- dierna, måste denna utbildning kombineras med SYO som meddelas vid högskolan. UKÄ har i sina petita flera år givit »myc- ket hög prioritet» åt studievägledningen vid i synnerhet de filosofiska fakulteterna. UKÄ framhåller också att en förstärkning av universitetsenheternas studievägledning förutsätter en motsvarande satsning från ar- betsmarknadsverkets sida. Även yrkesväg- ledningen och arbetsmarknadsinformationen behöver alltså förstärkas. Viss ökning av resurserna har beviljats av riksdagen och utbyggnaden avses fortsätta.

Om den studerandes val av yrke inom en sektor av arbetsmarknaden ska bli ett ställ- ningstagande som mognar fram under stu- dierna, måste enligt vår uppfattning studie- vägledningen kombineras med både arbets- marknadsinformation och enskild yrkesväg— ledning. Den studerande måste ha klart för sig inte endast sina egna förutsättningar för ett planerat yrke utan också möjligheterna att senare förverkliga yrkesvalet genom att erhålla anställning. Vi har räknat med att

ämnesstudierna och SYO-verksamheten un- der det första studieåret för många stude- rande ska kunna leda fram till ett övervägt val av yrkesförberedelse för läraryrket. An— talet deltagare i denna yrkesförberedelse bör bli lägre än nu i FPP. Detta antal har för övrigt sjunkit kraftigt från ca 5 500 1969/ 70 till ca 3500 1971/72. De som väljer lärarinriktad yrkesförberedelse i framtiden kommer också genom utbyggd SYO att ha fått möjlighet att överväga sitt val bättre än de som väljer FPP. Denna börjar nu före ämnesstudierna och föregås inte av annan orientering än den som ges i skolan och vid arbetets start i högskolan.

Yrkesvägledningen blir i lika hög grad som studievägledningen en betydelsefull faktor i studieorganisationen. Det är viktigt att båda slagen av vägledning ges under hela studietiden och får formen av både kollek- tiv orientering — muntligen och i form av tryckt informationsmaterial —- och enskild vägledning. (Jfr kapitel 6.)

16.5.6 Yrkesförberedelsens innehåll

Den lärarinriktade yrkesförberedelsen ska som vi redan framhållit bestå av både lärar- ledd undervisning och praktik. Den lärar- ledda undervisningen ska ge de studerande orientering om läroplanerna både vad gäller skolan som helhet och vad gäller de stude- randes egna ämnen. Praktiken ska ge en in- blick i skolan som arbetsplats för elever, lä- rare och andra befattningshavare, om lära- ren som medverkande i elevernas personliga utveckling, som elevvårdare och som ledare för elevernas skolarbete samt om de väsent- ligaste kraven på kunskaper, färdigheter och attityder hos dem som undervisar i den stu- derandes ämnen. För att detta ska bli möj- ligt måste inte endast rektor, studierektor och lärare i de studerandes ämnen engage— ras. Även skolans olika specialister och öv- riga medarbetare bör fungera som hand— ledare för praktiken och ledare av semina— rier m. m.

Var och en av de fyra perioderna i yr- kesförberedelsen bör ha ett tema. Vi har arbetat ut ett förslag till innehåll, som ingår

i del II av detta betänkande. Enligt detta förslag ska period 1 ha som tema oriente- ring om verksamheten i skolan med särskild tonvikt på eleven. Ansvaret för denna pe- riod ligger främst på rektor/studierektor. Period 2 bör ägnas åt elevernas arbete i det ena av den studerandes ämnen, period 3 åt det andra ämnet. Huvudlärarna i de olika ämnena bör ha huvudansvaret för dessa perioder men även andra lärare kan självfallet medverka. Period 4 har som tema skolans elevvårdande verksamhet, speciella elevvårdsorganisation samt admi- nistration. Även under denna period bör skolans ledning medverka. I övrigt bör se- minarier och handledning skötas av den speciella elevvårdspersonalen och skolans administrativa personal. Under alla fyra perioderna ska de studerande ges tillfälle att göra eleviakttagelser i och utanför skol- arbetet. Dessa eleviakttagelser bör även gälla elever med skolsvårigheter. Den som studerar mer än två ämnen bör förlägga period 2 och 3 på sådant sätt att yrkesför- beredelsen kan anknytas till samtliga stude— rade ämnen.

Av den sammanlagda tiden bör ca 50 timmar ägnas åt pedagogik-metodik. Den- na undervisning bör dels ta upp allmänpe- dagogiska problem med koncentration på relationen elev-lärare, dels innefatta viss ämnesanknuten didaktik. Den senare kan bygga på ämnesstudierna och när det gäller studerande i vissa LUK-ämnen bland an- nat på den färdighetsträning som kan kom- ma att ske i samverkan med elev- och fri- tidsgrupper samt på iakttagelser under prak- tiken. För att underlätta anknytningen till studierna föreslår vi att de fyra perioderna av yrkesförberedelse ska kunna inplaceras under fyra av de fem sista terminerna. På så sätt kan de två ämnesanknutna didaktik- periodema förläggas under terminer då oli— ka ämnen studeras. Valet av yrkesförbere- delse kan ändå bygga på minst en termins SYO.

Avsikten är att pedagogik och metodik (didaktik) ska integreras och funktionth ut- göra ett ämne. Undervisningen ska omfatta ett fåtal föreläsningar och huvudsakligen

ges genom seminarier och gruppdiskussio- ner som förberedelse för och belysning av auskultationer och praktiskt arbete. Huvud- parten av denna undervisning, ca 40 tim- mar, bör ges av lektorer från lärarhögsko- la. Återstoden, ca 10 timmar, bör ges på praktikskolan av lämpliga personer, t.ex. skolledare, lärare i den studerandes ämnen, elevvårdsexperter, ekonomi- och administra- tionspersonal. Vi hänvisar i övrigt till studie- planen (2.3.1) i del II av detta betänkande samt till kapitel 22 om Utbildningens led- ning, personal m. m. och kapitel 23 Kost- nader.

Den handledda praktiken ska liksom teo- rin koncentreras på förhållandet elev-lärare men också belysa förhållandet mellan sko- lans olika befattningshavare i övrigt och ge en uppfattning om skolan som arbetsplats. Nedan följer exempel på innehållet i den lärarinriktade yrkesförberedelsen.

Avsikten är att de studerande så långt möjligt ska delta aktivt i de olika verksam— heterna och hjälpa till med arbetsuppgifter som de olika befattningshavarna kan över- lämna till dem. De ska inte vara passiva åskådare utan aktiva praktikanter. Rubri— ken Skolans värld understryker att praktiken ska vara så mångsidig som möj— ligt. Varje studerande bör dock under de två didaktikperioderna främst få tillfälle att följa och medverka i arbetet i klass.

Exempel på innehåll i lärarinriktad yrkes- förberedelse inom

Skolans värld Information om praktiska frågor Rundvandring med presentation av skolans institutioner och övriga lokaler Information om skolans mål

Auskultationer

Elevobservationer Grupparbete för redovisning av elevobser- vationerna Metodobservationer

Undervisningsprinciper

Olika arbetssätt Planering av undervisningen Lektionsförberedelser Förberedelser i lärarlag

Läromedel Arbete som lärarassistent Deltagande i ämneskonferenser Skolans adminstrativa verksamhet (rektor, studierektor, vaktmästare, institutionsfö— reståndare)

Elevvårdande verksamhet, skolsociala åtgär- der Skolpsykologisk verksamhet och skolhälso- vård Specialundervisningen

SYO

Fritidsverksamhet, friluftsdagar, lägerskolor

Diskussioner under ledning av erfarna lä- rare, främst i den studerandes egna äm- nen, rektor, studierektor m. fl. befatt- ningshavare i skolan samt om möjligt me- todiklektor.

Vårt förslag till innehåll och utformning av den lärarinriktade yrkesförberedelsen gör den till en så omfattande och så värdefull del av de blivande lärarnas studier att som redan framhållits deltagande bör krävas för tillträde till den egentliga lärarutbildningen vid lärarhögskola. Vi föreslår att så sker. Yrkesförberedelsen blir alltså enligt vårt förslag ett viktigt led i yrkesutbildningen för dem som fortsätter vid lärarhögskola.

16.5.7 Yrkesförberedelsens organisation

Yrkesförberedelsen bör så långt möjligt för- läggas till alla skolformer och stadier, där den studerandes ämnen förekommer. För att underlätta anordnandet av seminarier m.m. och för att hålla kontakten med den lärarhögskola som har ansvaret för yrkes- förberedelsen bör de studerande helst pla- ceras i grupper om vardera mellan tre och tio studerande vid varje praktikskola. Själva arbetet bör genomföras i mindre grupper. Det är lämpligt att sammanföra två, tre studerande med samma ämne till auskulta- tioner, observationer, grupparbete m.m. Deltagarna i dessa smågrupper bör också ingå i samma seminariegrupper i teoriun- dervisningen.

De skolor som används för den lärarin- riktade yrkesförberedelsen bör ligga inom

pendlingsavstånd från studieorten, så att extra kostnader inte uppkommer för bostad och uppehälle. Både den lärarinriktade yr— kesförberedelsen och den avslutande prak- tikanttjänstgöringen (se nedan avsnitt 16.6) kommer att kräva ett nära samarbete mel- lan högskolans olika ämnesinstitutioner, lä- rarhögskolan och de kommunala skolmyn- digheterna. Vi återkommer till denna fråga i kapitel 22.

16.5.8 Alternativa former av yrkesför- beredelse

Studerande som först mot slutet av grund- studierna kommer fram till ett yrkesval bör inte vara uteslutna från möjligheten att bli lärare. Sådana studerande bör på annat sätt kunna inhämta de erfarenheter som yrkes- förberedelsen under ämnesstudietiden ger. Vi nöjer oss här med att lämna några ex- empel på hur detta skulle kunna ske. Vä- sentligt är enligt vår uppfattning att kraven på de erfarenheter som ska kunna ersätta yrkesförberedelsen inte sätts för lågt. Ge- nom att den reguljära yrkesförberedelsen sprids över fyra terminer får de studerande tillfälle att gradvis växa in i det valda yr- ket och att mogna i sin yrkesmedvetenhet. Man uppnår också under ämnesstudietiden en viss varvning med den praktisk-pedago- giska utbildningen. Detta bör enligt vår upp- fattning medverka till ett positivt studie— resultat. Om den lärarinriktade förberedel- sen för studierna vid lärarhögskola sker först efter ämnesstudierna, bör den för att ge de studerande möjlighet till en indivi— duell anlags- och intresseprövning omfatta en något längre tid än åtta veckor. Efter- som studierna vid lärarhögskola påbörjas två gånger per år blir det antagligen i de flesta fall naturligt att utnyttja en hel ter- min för ändamålet.

Ett sätt att efter grundstudierna skaffa sig inblick i skolans värld och lärarens ar- bete är att under en sammanhängande tid delta i flera tvåveckorsperioder med olika teman. Tillsammans kan dessa perioder ge samma praktiska erfarenheter och samma kurs i pedagogik-metodik som motsvarande

utbildning fördelad på fyra terminer. Yrkes— förberedelse i denna form kan inte berika ämnesstudierna på samma sätt som den re- guljära förberedelsen men den kan ge en uppfattning om läraryrket och om sko- lan som arbetsplats. Ett annat tänkbart sätt att genomgå yrkesförberedelse efter studier- na är att under en tid som motsvarar un- gefär en termin med minst halv tjänstgö- ring vikariera som lärare eller lärarassistent. Också andra vägar att inhämta yrkesför- beredelsen kan komma i fråga. Tills mera erfarenhet vunnits kan det bli nödvändigt att från fall till fall ta ställning till frågan om motsvarande förberedelse för tillträde till lärarhögskolans ämneslärarlinje för de sökande som inte deltagit i lärarinriktad yrkesförberedelse under ämnesstudierna.

På vilket sätt yrkesförberedelsen än full- görs bör de kunskaper som ges genom den lärarledda undervisningen inhämtas. Detta kan ske genom studium av en mindre litte- raturkurs. Litteraturkursen och så långt möjligt även tjänstgöringen bör planeras i kontakt med lärarhögskola.

Väsentligt är att yrkesförberedelsen, an- tingen den sker under tiden för ämnesstu- dierna eller efter avlagd grundexamen, ut- formas och uppfattas som en integrerad del av den egentliga lärarutbildningen. Om den i likhet med FPP tenderar att bli en ren formalitet kan den inte bli det led i en bättre lärarutbildning vi avser att den ska vara.

16.6 Praktisk-pedagogisk utbildning vid lärarhögskola

16.6.1 Den praktisk-pedagogiska utbild— ningen — en enhet

LUK har tidigare haft möjlighet att fram- lägga sina synpunkter på utformningen av utbildningen vid lärarhögskola. Detta sked— de först i yttrande över förslag från SÖ om ny utformning av praktikterrninen. Vi framhöll då bland annat att utbildningen vid lärarhögskola måste betraktas som en helhet. Vi begränsade vårt yttrande till att gälla ämneslärarlinjen och underströk att

pedagogik, metodik och praktik måste in- tegreras under hela året vid lärarhögskola. Vi ville alltså inte betrakta den ettåriga ut- bildningen som uppdelad i två olika delar, en lärarhögskoleterrnin och en praktikter- min.

LUK föreslog att man för att åstadkom- ma en mera fullständig integrering av de tre komponenterna pedagogik, metodik och praktik skulle föra över en viss del av teori- undervisningen från första terminen till den andra. Vårt förslag innebar att man borde ha både praktik och teori under hela året. Det borde emellertid förekomma förhållan- devis mera teori under första terminen och förhållandevis mera praktik under andra terminen. Förslaget innebar vidare en om- fördelning av tiden för teori och praktik, så att praktiken skulle komma att omfatta sammanlagt 24 veckor, varav i regel åtta veckor under den första terminen och 16 veckor under den andra terminen. Teorin skulle omfatta sammanlagt 16 veckor, varav i regel 12 veckor under den första terminen och fyra veckor under den andra terminen, om de två terminerna var lika långa. I verk- ligheten är terminerna något olika. Höst— terminen blir i regel något kortare än vår- terminen, trots att lärarhögskolorna i all— mänhet börjar studierna i mitten av augusti.

Kungl. Maj:t uppdrog den 30 juni 1971 åt skolöverstyrelsen att i samråd med LUK inkomma med ett omarbetat förslag till ut- formning av praktiken vid lärarhögskola. Detta nya förslag tog upp de synpunkter LUK framfört i sitt yttrande. Det överläm- nades till Kungl. Maj:t den 1 mars 1972. LUK har i yttrande den 12 oktober 1972 i allt väsentligt tillstyrkt de framlagda för- slagen. Beslut har ännu inte fattats.

16.6.2 Praktikant i stället för praktiklärare

En av de mest betydelsefulla förändringarna i organisationen av praktiken fanns redan i skolöverstyrelsens förslag av oktober 1970. Förändringen innebar att den nuvarande praktikterminen, som ju fullgörs genom tjänstgöring som lärare, skulle ersättas med praktikanttjänstgöring, dvs. lärarkandidaten

skulle tillsammans med handledaren utgöra ett arbetslag som gemensamt hade ansvar för undervisningen i en klass eller i vissa klasser och grupper. Förslaget har från bör- jan tillkommit med hänsyn till bland annat de mycket stora svårigheter som har visat sig förenade med uppgiften att skaffa prak- tikplatser. Det är svårt att hitta vakanta tjänster. Framför allt är det svårt att för lärarkandidaterna på ämneslärarlinjen hitta vakanta tjänster i lämpliga ämneskombina- tioner vid skola där samtidigt handledarfrå- gan kan få lämplig lösning. Det har blivit nödvändigt att utnyttja praktikplatser även på mycket långt avstånd från lärarhögsko— lan. Detta har i sin tur medfört att meto- diklektorerna tvingats använda alltför lång tid på att resa till praktikskoloma. Kontak- ten mellan lärarkandidaten och högskolan har därför ofta blivit svag. En anordning, där lärarkandidaten och handledaren utgör ett arbetslag och där man alltså inte är beroende av vakanta tjänster för att finna praktikplatser, skulle åtminstone delvis kun- na undanröja de praktiska svårigheterna. Praktikplatser skulle kunna anskaffas på närmare håll, om man inte var beroende av vakanser.

Från pedagogisk synpunkt skulle en om- läggning till praktikanttjänstgöring medföra fördelar. Praktikanttjänstgöringen skulle på ett helt annat sätt än den hittillsvarande praktikterminen kunna bli ett led i lärar— kandidatens utbildning. Lärarkandidaten skulle inte ensam behöva ha ansvar för elevernas undervisning. Ansvaret skulle vila på handledaren, som också skulle ha hand om kandidatens utbildning, bland annat ge— nom att kontinuerligt följa upp och disku- tera de erfarenheter kandidaten gör i ar- betet. På så sätt skulle praktiken kunna bli en direkt konkretisering av de kunskaper som lärarkandidaten inhämtar i pedagogik och metodik.

16.6.3 Mera tid för studier i pedagogik och metodik

LUK hade i sitt yttrande över skolöver- styrelsens förslag från oktober 1970 fram-

hållit att utrymmet för studier i främst pe- dagogik var alltför litet vid lärarhögskolor- nas ämneslärarlinje. Man behövde anslå me— ra tid för lärarkandidaterna att inhämta kursen i pedagogik. Samtidigt underströk LUK att man inte skulle betrakta pedago- giken som från metodiken helt fristående undervisning. Tvärtom borde pedagogik och metodik funktionellt samordnas till en en— het, dvs. pedagogiklärare och metodiklärare borde hela tiden samarbeta. LUK föreslog att man för att underlätta genomförandet av en sådan integrering skulle öka tiden för pedagogiken till 120 timmar, dvs. man bor- de ha lika många lärartimmar för pedagogik som för metodik. Tillsammans för de båda ämnena skulle det alltså bli 240 timmar.

Skolöverstyrelsen tog fasta på LUK:s för- slag och utvecklade det ytterligare. Den sammanlagda undervisningstiden för peda- gogik och metodik borde ökas till 240 tim- mar. Studerande på ämneslärarlinjen har en- ligt SÖ nått en så hög grad av studieför- måga att behovet av lärarledd undervisning för kursinnehåll av relativt elementär art normalt måste betraktas som mycket be- gränsat. Det finns emellertid enligt SÖ stort behov av en undervisning som går »Skol- livets och arbetsformernas problem inpå livet genom en konkret exemplifierad penetra— tion av dessa». Detta gäller särskilt social— psykologiska problem, barn- och utveck- lingspsykologi, elevvårdsfrågor, specialun- dervisning och invandrarfrågor. Undervis- ning om sådana problem och sådana mo- ment måste rimligen ske i form av grupp- diskussioner och seminarieövningar. De kan endast i begränsad utsträckning bygga på litteraturläsning. Ett tillskott av lärartimmar för i första hand seminarier blir därför nöd- vändigt.

De frågor som anges i SÖ:s skrivelse kan inte betraktas som vare sig renodlad peda- gogik eller renodlad metodik. Snarast är de en kombination av båda eller ligger i ett gränsområde mellan vad som traditionellt menas med pedagogik och metodik. Un- dervisningen syftar bland annat till att ska- pa en positiv attityd till dessa frågor och göra lärarna medvetna om olika metoder

att söka lösa eventuella problem. Lärare för undervisningen i fråga ska kunna hämtas bå— de från pedagogikinstitutioner och från me- todikinstitutioner. Det är också önskvärt att lärare anlitas från helt andra håll, t. ex. skol- ledare och lärare i ungdomsskolan, experter av olika slag inom skola, socialförvaltning och social verksamhet över huvud taget.

SÖ understryker att det måste bli fråga om ett flexibelt utnyttjande av resurserna. Man bör se på de 240 timmarna som en samlad resurs. För varje avsnitt bör man utnyttja den eller de lärare som har de bästa förutsättningarna att fullgöra under- visningen. Av praktiska skäl föreslås att den nya timresursen i timplanen tillförs pedagogiken.

Det är väsentligt att läraren har tillräck- lig inblick i miljöer utanför den egna. Om så inte är fallet, kommer han att stå oförbe— redd, när han ska möta elever och föräldrar vilkas problem och beteenden han inte för— ut har stött på. LUK har i ett tidigare avsnitt av detta kapitel föreslagit att minst ett års erfarenhet av arbete utanför skolan ska utgöra särskilt behörighetskrav för till- träde till lärarhögskola. En sådan erfaren- het bör kunna bidra till att underlätta lä— rarens kontakter med elever och föräldrar.

När det gäller ämneslärarlinjen har SÖ utgått från att LUK:s förslag om lärarin- riktad yrkesförberedelse ska komma att ge- nomföras. Hos lärarkandidaterna bör där- för finnas både viss erfarenhet av hur sko— lan fungerar och elementära kunskaper i pedagogik. Detta är en tillgång i utbildning- en vid lärarhögskolan. Bland annat möjlig— gör det att den första perioden av praktik vid lärarhögskolan kan inriktas direkt på själva undervisningen.

16.6.4 Spridning av teoristudierna

LUK har i inledningen till detta kapitel framhållit att vi inte betraktar grundutbild- ningen som en fullständig utbildning. Den är en etapp 1 den blivande lärarens kontinuer- liga utbildning.

Målet för utbildningen på lärarhögskolans

ämneslärarlinje bör vara att ge lärarkandi- daterna en grundläggande kännedom om skolans mål och arbetssätt, om innehållet i läroplanens allmänna del samt i den stu- derandes egna ämnen. En viktig uppgift måste vara att göra lärarkandidaterna för- trogna med uppfattningen att varje enskilt ämne endast är en komponent i den totala verksamheten i skolan. Denna verksamhet har i sin tur som mål den enskilda elevens personliga utveckling. Varje ämne är alltså ett medel i skolans samlade verksamhet, inte ett mål i sig självt. Detta utesluter givetvis inte att mål måste uppställas för arbetet inom varje enskilt ämne.

I och med att utbildningen i lärarhögsko— lan betraktas som en grundutbildning som måste byggas på, har man också konstaterat att den grundläggande praktisk-pedagogiska utbildningen lika litet som ämnesutbildning- en kan vara fullständig. Det är inte möjligt att helt täcka alla de moment som finns angivna i läroplanen. Snarare får arbetet ske i form av »arbetsområden» som gör det möjligt för lärarna i pedagogik och metodik att tillsammans med praktikhandledarna be- lysa vissa väsentliga frågor från så många synpunkter att också andra moment förs in i sammanhanget utan att därför behandlas fullständigt.

Delar av utbildningen vid lärarhögskola är av den art att några års erfarenhet av lärarverksamhet skapar avsevärt bättre för- utsättningar för en mera inträngande be- handling. När det blir möjligt att genom- föra en mera strukturerad fortbildning bör studieplanen därför granskas i syfte att på ett systematiskt sätt dela upp stoffet på grundutbildning och fortbildning.

LUK:s förslag om lärarinriktad yrkesför- beredelse innebär en ökning av tiden för de blivande ämnesläramas studier i pedagogik- metodik från sammanlagt 228 (32+196) timmar till sammanlagt 290 (50+240) tim- mar, dvs. en ökning med över 25 %. Till detta kommer liksom nu didaktikseminarier i samband med lärarpraktiken samt en av- sevärt mera omfattande direkt handledning av denna praktik. Den totala tiden för prak- tisk-pedagogisk utbildning av ämneslärare

ökar med åtta veckor eller 20 %. En jäm- förelse med nuvarande LUK-utbildningar är svår att göra, eftersom ämnesstudier och undervisningsmetodik i stor utsträckning in- tegreras. Ser man till den rent pedagogisk— psykologiska utbildningen och lärarprakti- ken blir ökningen betydande, från ca 50 % för lärare som utbildas vid seminarier för huslig utbildning till närmare en fyradubb- ling för lärare som utbildas vid TI. Räknad i lärartimmar blir ökningen ännu större. (Jfr kapitel 3.4.)

Vårt förslag till omfördelning och sprid- ning av tiden för praktisk-pedagogisk utbild- ning innebär inte att de studerande ska in- hämta en större litteraturkurs. Förslaget syf- tar främst till att dels ge studierna en viss yrkesinriktning, dels skapa bättre förutsätt- ningar för en integrering av utbildningens skilda komponenter och ge de blivande lä- rarna mera tid att tillgodogöra sig studie— kursen i pedagogik-metodik.

Trots en större spridning av de praktisk- pedagogiska studierna och en bättre integre- ring av utbildningens olika komponenter kommer många moment i utbildningen att få karaktären av orientering. Grundutbild- ningen enligt vårt förslag bör emellertid som första etapp i en livslång utbildning kunna ge nyutbildade lärare en god start och skapa goda förutsättningar för fortbild- ningen. Vi återkommer i nästa kapitel till frågan om olika former för denna fortbild- ning.

16.6.5 Förutsättningar för integrering

Vi har tidigare framhållit att en fullständig integrering av de tre momenten pedagogik, metodik och praktik kräver att inte bara pedagogik- och metodiklärarna utan också handledarna får utbildning för sin uppgift att vara lärarutbildare. Vi förutsätter att man ska kunna skapa både en grundutbildning och en kontinuerlig fortbildning för de be- rörda lärarutbildama. LUK återkommer till denna fråga i ett särskilt betänkande. Här ska vi endast kort beröra frågan om fort- bildningen som medel att föra de olika grup-

perna av lärarutbildare närmare varandra och åstadkomma en mera homogen lärar- utbildning.

För handledarna torde fortbildningen bö- ra gå ut på att ständigt tillföra dem kun- skaper om och erfarenheter av utbildningen vid lärarhögskola samt kännedom om nya rön inom pedagogisk och metodisk forsk- ning. För pedagogik- och metodiklärarna torde fortbildningen böra innebära bland annat en kontinuerhg information om de senaste vetenskapliga rönen inom deras om- råde såväl i pedagogiskt och ämnesmetodiskt avseende som i fråga om ämnesinnehållet. Det är också viktigt att fortbildningen tar upp allmänna pedagogiska frågor och ger kontakt med verkligheten i skolan. Pedago- gik- och metodiklärama behöver ständigt tillföras erfarenheter från arbetet i den sko- la för vilken de utbildar nya lärare. Vi ser alltså utbildningen som ett utbyte av erfa- renheter mellan lärarhögskolan å ena sidan, praktikskolorna och skolväsendet i övrigt å andra sidan. Lärarhögskolorna ska inte vara enbart givande och skolväsendet i övrigt mottagande. Det måste bli ett ömsesidigt givande och tagande.

Frågan om integreringen är emellertid också och kanske främst en fråga om tjänst- göring. Lärarna vid lärarhögskola ska enligt lärarhögskolestadgan dels meddela under- visning och fullgöra övriga allmänna lärar- åligganden, dels bland annat följa och med- verka i forskning, försöks- och demonstra- tionsverksamhet, annat pedagogiskt försöks- och utvecklingsarbete. Genom att man ba- serar tjänstgöringen på visst antal undervis- ningstimmar är det risk för att den enskilda läraren kommer att betrakta undervisningen inbegripet nödvändiga förberedelser, efter- arbete och viss egen fortbildning som hela sin tjänstgöring. Det är väsentligt att tjänst- göringen definieras och organiseras på så- dant sätt att totaliteten i lärarutbildningen gynnas och integreringen mellan de olika komponenterna underlättas.

Enligt timplanen disponerar lärarhögsko- lan ett visst antal lärartimmar per termins— kurs. Dessa lärartimmar utgör endast en del av lärarnas tjänstgöring. Undervisningen

kan koncentreras och ibland kanske uppta en stor del av arbetsveckan för lärare och lärarkandidater medan den under andra pe- rioder blir mycket begränsad. Metodiklärar- nas tjänstgöring kommer på så sätt att växla mellan dels undervisning i lärarhögskolan, besök ute i praktikskoloma med samtal med lärare och lärarkandidater, seminarier och medverkan i olika slag av utvecklingsarbete, försöksverksamhet och större forskningspro— jekt. Pedagogiklärarnas tjänstgöring växlar mellan undervisning, kontakt med praktik- skolor, samtal med lärare och lärarkandida- ter och medverkan i forskningsprojekt, ut— vecklingsarbete eller mindre försök. Förut- sättningama för deltagande i forskning, för- söksverksamhet och utvecklingsarbete för- bättras avsevärt, om praktiken koncentre- ras till en mera begränsad räjong kring lä- rarhögskolan. Det är också angeläget att pedagogikinstitutionema inom de lärarhög- skolor som har forskartjänster inte enbart medverkar i stora projekt och på beställ- ning genomför större forskningsuppgifter utan också ägnar sig åt utvecklingsarbete och försöksverksamhet i den direkta lärar- utbildningen så att lärarkandidaterna kan få en konkret uppfattning om hur utvecklings- arbete i skola och lärarutbildning planeras och genomförs. Vi återkommer till detta i kapitel 19.

Vi har framhållit att man inte bör före- skriva större litteraturkurs i pedagogik än den som för närvarande finns. I stället bör den ökade tiden för pedagogik-metodik an- vändas till fördjupning på vissa kursavsnitt. Framför allt bör de studerande få större möjligheter att tillgodogöra sig den littera- turkurs som de ska läsa och större möjlig- heter att med pedagogik- och metodiklärarna diskutera innehållet i litteraturkursen mot bakgrund av erfarenheterna under praktik- perioderna.

16.6.6 Samverkan mellan utbildningslinjer I studierna vid lärarhögskolan och i sam- band med seminarier under praktikanttjänst- göringen bör studerande från olika utbild-

ningslinjer vid lärarhögskolan ibland sam- manföras till gemensamma arbetspass. Utan tvekan kan kunskaper om arbetet på andra skolstadier än lärarkandidatens eget förmed- las även av lärarhögskolans egna lärare. Detta kan ske bland annat genom att både pedagogiklärare och metodiklärare tjänstgör på mer än en utbildningslinje och på så sätt får kontakt med lärarkandidater från olika linjer. Men lärarkandidaterna själva bör också få möjlighet att gemensamt diskutera t. ex. sådana frågor som specialundervisning, förändringar i metodiken från ett stadium till ett annat i genomgående ämnen som svenska, bild- och formarbete eller musik. Framför allt är samverkan i utbildningen med lärarkandidater som undervisar på and- ra stadier nödvändig för att skapa för- ståelse för skolelevernas kontinuerliga ut- veckling och nödvändigheten att inte abrupt och oförmedlat övergå från en studieorga- nisation och ett sätt att arbeta till något helt annat och för eleverna ovant.

16.6.7 Lärarpraktikens fördelning

Praktiken under den första terminen bör i regel omfatta tre perioder om vardera två eller tre veckor, tillsammans åtta veckor. Vissa variationer kan komma att visa sig erforderliga med hänsyn till de olika äm- nena och ämneskombinationerna. Det är angeläget att lärarkandidaterna tidigt kom- mer ut i skolan. Eftersom de enligt vårt för- slag före inträdet i lärarhögskolan kommer att ha minst åtta veckors erfarenhet av sko- lan som arbetsplats, bör redan den första praktikperioden (introduktionspraktiken) kunna ta sikte på de egentliga läraruppgif- terna. Mot den bakgrunden bör det bli möj- ligt att redan tidigt föra fruktbärande diskus— sioner av pedagogisk-metodisk art i större och mindre grupper. Integreringen av peda- gogik, metodik och praktik kan börja ome- delbart. Lärarkandidaterna bör också redan under den första praktikperioden på ett eller annat sätt kunna medverka i skolarbetet. Inte ens när praktiken formellt rubriceras som auskultation får lärarkandidaten vara passiv lyssnare och åskådare utan ska aktivt

delta i skolarbetet i den form som handleda- re och lärarkandidat tillsammans finner lämplig. Normalt ska praktiken under den första praktikperioden helt handhas av hand- ledaren. Lärarhögskolans lärare besöker inte skolan under den tiden. Däremot bör hela praktiken planeras i samverkan mellan peda- gogiklärare, metodiklärare och handledare. Handledaren måste hela tiden veta vad som behandlas i teoriundervisningen på lärar- högskolan så att han i sitt arbete särskilt kan understryka företeelser som belyser re— dan behandlade moment.

l6.6.8 Lärarpraktikens innehåll

En betydande del av lärarkandidatens prak- tiska utbildning måste utgöras av självstän- diga övningar. Den tid då kandidaten är iakttagare och medhjälpare bör begränsas. Detta får emellertid inte innebära att prak- tikanten och handledaren arbetar mindre till- sammans. Kandidaten måste själv planera och genomföra så många egna lektioner, att han kan känna en viss grad av säkerhet, när han sedan kommer ut i skolan och ska ansvara för undervisningen i en klass. Då finns inte någon handledare närvarande som kan ingripa omedelbart, om det skulle be- hövas.

Under första terminen är det naturligt att man har huvudsakligen auskultation med medhjälp och övningsundervisning. Under den andra terminen bör auskultation före— komma i begränsad omfattning jämte nå- gon övningsundervisning och förhållandevis mycket självständiga övningar. Fördelning- en av tiden under andra terminen mellan auskultation, övningsundervisning och själv- ständiga övningar har betydelse också för utbytet av teoriundervisningen under denna termin. Lärarkandidaten måste ha haft ett antal självständiga övningar (lektioner m. m.) före den sista teoriperioden vid lärarhög- skolan.

16.6.9 Lärarpraktikens lokalisering

Den praktik som sker under första terminen måste förläggas till lärarhögskoleorten eller

inom pendlingsavstånd i förhållande till lä- larhögskoleorten. Den ska ju utgöra ett led i en integrerad undervisning i lärarhögsko- lan. Lärarkandidaterna ska givetvis inte be- höva skaffa sig bostad på annan ort än lärarhögskoleorten för att kunna fullgöra den första terminens praktik. Detta bör en— ligt vår uppfattning om möjligt också gälla den andra terminen. Vi är medvetna om att det kan stöta på svårigheter vid vissa av de nuvarande större lärarhögskolorna. Man kan även fortsättningsvis bli tvungen att ut- nyttja en ganska vid räjong för att skaffa praktikplatser. För närvarande torde det va- ra så att första terminens praktik sker nästan helt på själva lärarhögskoleorten. Det bör emellertid undersökas, om man kan gå nå- got längre ut i förhållande till lärarhögskole- orten när det gäller denna praktik. På så sätt skulle möjligheter kunna skapas att in- rymma den andra terminens praktik inom samma räjong. Behovet av handledare för introduktionspraktiken minskar också, om lärarkandidaterna genomför denna praktik i grupper om två eller tre. Detta system ger bland annat möjligheter till diskussioner och gemensam planering av arbetet. Organisa— tionsformen har prövats med framgång på några orter. Vi föreslår att introduktions- praktiken i regel organiseras på detta sätt. Minskningen av den sammanlagda praktiken under första terminen från nio till åtta vec— kor betyder också ett minskat utrymmes— och handledarbehov.

Vi återkommer till antalet behövliga ut- bildningsenheter för ämneslärarutbildningen vid lärarhögskola i kapitel 21. Här vill vi endast framhålla de betydande vinster som uppnås, om hela praktiken kan förläggas inom pendlingsavstånd från lärarhögskolan både under den första och under den andra terminen. Bland annat underlättas integre— ringen av de tre momenten pedagogik, me- todik och praktik. Det blir också lättare för pedagogiklärarna och metodiklärarna att besöka praktikskoloma under andra termi- nens mera omfattande praktik. Vidare blir det lättare för handledarna att besöka lärar- högskolan och delta i vissa seminarier lik- som det blir lättare för lärarhögskolans lä-

rare att besöka praktikskoloma för grupp- seminarier och diskussioner både under den första och under den andra terminen. Hela samverkan mellan lärarhögskola och praktik- skolor bör kunna vinna på den föreslagna organisationen. Handledarna knyts också fastare till sin uppgift och eleverna kom- mer inte att utlämnas helt åt en lärarkandi- dat utan har hela tiden läraren som huvud- ansvarig för skolarbetet.

Om det skulle visa sig omöjligt att för- lägga den andra terminens praktik i dess helhet inom pendlingsavstånd från lärar- högskoleorten, kommer lärarkandidaterna i huvudsak att samlas i ett antal praktikcen- tra. Det är önskvärt att skolorna i ett så- dant praktikcentrum har förutsättningar att ta hand om åtminstone tolv lärarkandidater. De tolv lärarkandidaterna borde helst väljas på ett sådant sätt att inte alltför många olika ämnen blir representerade i ett och samma praktikcentrum. Möjligen skulle man då kunna lösa frågan om fortsatt teoriunder- visning och seminarier under den andra terminen genom att lärarhögskolans lärare besöker praktikcentrum i stället för att lä- rarkandidaterna kommer till lärarhögskolan.

En sådan lösning borde kunna prövas på en eller annan ort med goda personella och tekniska resurser. Det bör bli en övergångs— tid med relativt lågt antal ämneslärarkandi- dater från det att systemet med praktikant- tjänstgöring under andra terminen införs till det att antalet ämneslärarkandidater ökar med de ca 700 utöver tidigare antal som ämneslärarlinjen tillförs genom LUK:s för- slag. Det finns alltså möjligheter att i mind- re skala pröva ett system med självständiga praktikcentra under en tid med lägre antal studerande på ämneslärarlinjen.

16.6.10 Andra terminens teoriperiod

De fyra veckor teoriundervisning som SÖ föreslagit under andra terminen på ämnes- lärarlinjen går tillbaka på ett förslag från LUK. Vi anförde i vårt remissyttrande, att man borde dra ihop praktikanterna till lä- rarhögskolan under den andra terminen för

l l | | i !

en period om fyra veckor. Den lämpliga förläggningen av denna teoriperiod ska prö- vas praktiskt. Det är möjligt att lärarhög- skolorna kommer att förfara på olika sätt beroende på förutsättningama på orten och i regionen.

Vi har inte anledning att närmare gå in på denna fråga nu. Däremot vill vi framföra vissa synpunkter på innehållet i de fyra veckorna. Vi har tänkt oss att tre av de fyra veckorna ska vara schemalagda. En av vec— korna ska användas av lärarkandidaterna individuellt, huvudsakligen för att avsluta det specialarbete de ska utföra under andra terminen. Tre veckor ska ägnas åt fortsatt undervisning i pedagogik-metodik. Denna undervisning ska ha som huvudsakligt syfte att ta upp problem som de studerande har mött under sin praktikanttjänstgöring. Det är som vi redan framhållit inte meningen att de ska läsa in en omfattande litteratur- kurs under dessa veckor, även om ett visst litteraturstudium också bör bedrivas. Hu- vudsakligen ska tiden användas för diskus- sioner i seminarieform tillsammans med de lärare som under den första terminen har svarat för undervisningen i pedagogik och metodik samt med experter av olika slag. Om det är praktiskt och ekonomiskt genom— förbart, är det önskvärt att också handledar- na deltar i viss utsträckning i dessa semina- riediskussioner. Självfallet kan man inte ha alla handledare samlade på en gång, om teoriperioden ligger vid lärarhögskolan. Men en eller ett par representanter för dem som ansvarar för lärarkandidaternas utbildning i praktikskoloma bör kunna vara närvarande vid vissa seminariediskussioner. Detta skulle kunna bidra till att öka integreringen av pedagogik, metodik och praktik. Det skulle också bidra till det ömsesidiga utbytet mel— lan lärarhögskola och praktikskolor.

16.6.11 Handledare i LUK—ämne i kom- bination med annat ämne

Med de ämneskombinationer som nu är vanliga är det ofta möjligt att anlita en och samma handledare för båda ämnena (eller de

tre ämnena) i en lärarkandidats utbildning under den andra terminen. När det gäller LUK-ämnen torde det under lång tid bli vanligt att man anlitar olika handledare för LUK—ämnet och det andra ämnet/ de andra ämnena i lärarkandidatens utbildning. Detta kan vara positivt för lärarkandidaterna. De får arbeta tillsammans med två eller flera lärare och upplever olika sätt att lösa lä- rarens uppgifter. Men det kommer att med- föra problem bland annat när det gäller schemaläggning. Praktikskolan måste där- för i mycket god tid veta vilka lärarkandi- dater lärarhögskolan önskar placera. Ända- målsenligt bör också vara att utnyttja ett handledarpar i en viss ämneskombination under båda terminerna av ett läsår.

Det har övervägts att begränsa antalet ämneskombinationer vid de olika lärarhög- skolorna och ge ämneslärarlinjema vid des- sa skolor olika profil. Sannolikt kommer in- förandet av kombinationer med LUK-äm- nen att påskynda en sådan utveckling, dels med hänsyn till handledarfrågan, dels med hänsyn till behovet av utrustning för under- visningen i ämnesmetodik vid lärarhögsko— lan. Denna utrustning är både kostnads- och utrymmeskrävande och bör utnyttjas av ett relativt högt antal lärarkandidater för att bli »lönsam».

16.6.12 Avrådning

LUK:s förslag om lärarinriktad yrkesförbe- redelse föregången av arbetslivserfarenhet innebär att valet av läraryrket ska kunna vara ett väl övertänkt val redan vid inträdet i lärarhögskolan. Vi räknar alltså med att man inte ska behöva planera arbetet vid lärarhögskolan med särskild hänsyn till att pedagogik- och metodiklärare och handle- dare gemensamt utifrån sina utgångspunk- ter ska kunna bedöma lärarkandidatens för- utsättningar för läraryrket på ett tidigt sta- dium av utbildningen. Lärarkandidaten bör själv i regel ha kommit till klarhet om sin lämplighet för läraryrket. Även om ett över- vägt yrkesval har skett före inträdet i lärar- högskolan är det emellertid inte uteslutet

att det i enstaka fall kan visa sig vara ett felaktigt val. Lärarkandidaten själv kan komma fram till att han eller hon har fel- bedömt sitt intresse och sina förutsättningar för yrket. Lärarna på lärarhögskolan kan göra motsvarande iakttagelse. Därför måste det liksom hittills finnas möjligheter att av- råda en studerande från att fortsätta arbetet på lärarhögskolan. Det måste också i extre— ma fall vara möjligt för lärarhögskolan att avskilja en studerande från fortsatt utbild- ning. Vi förutsätter emellertid att detta ska behöva ske i mycket sällsynta fall. Någon annan rutin för de åtgärder som ska vidtas än den som ska gälla för alla lärarkandida- ter på ämneslärarlinjen ska inte behövas för studerande i LUK-ämnen. Angeläget är na- turligtvis att man, om en lärarkandidats lämplighet för läraryrket ifrågasätts, på ett så tidigt stadium som möjligt tar upp saken till diskussion med vederbörande. Detta un- derlättas av att redan den första praktiken inriktas på själva skolarbetet och ger lärar- kandidaten tillfälle att hjälpa till med un— dervisningen. Det blir givetvis lärarkandi- datens sak att själv bedöma om han ska fortsätta utbildningen efter en avrådning. Det är dock angeläget att bedömningen av utbildningsresultatet klart meddelas den stu- derande.

16.7 Förslag till studieplan för den praktisk- pedagogiska utbildningen

Vi ger i del II av detta betänkande, Studie- planer, ett förslag till innehåll och ut- formning av utbildningen på ämneslärarlin- jen. Förslaget innebär vissa förändringar i fråga om komponenterna pedagogik, meto- dik och praktik i jämförelse med motsva- rande avsnitt i nu gällande Utbildningsplan för ämneslärarlinje vid lärarhögskola (Skol- överstyrelsen 1971). Förändringarna syftar som framgår av vad vi anfört tidigare i detta kapitel framför allt till att understryka integreringen av pedagogik, metodik och praktik samt till att öka tiden för teoristu- dier. Den sammanlagda tiden för dessa stu- dier blir alltså 290 timmar, varav 50 under

yrkesförberedelsen och 240 under lärarhög- skoleåret.

Målet för utbildningen föreslås bli oför- ändrat till sitt innehåll. Formellt har emel— lertid de i nuvarande utbildningsplan skilda målen för FPP, pedagogik, metodik och praktik sammanförts till ett.

De förändringar i övrigt som vi föreslår i fråga om innehållet i utbildningen är myc— ket begränsade. Hela utbildningsplanen får emellertid om vårt förslag följs en annan disposition än nuvarande plan. För att inte endast i målet utan i hela studieplanen un- derstryka vikten av integrering mellan pe- dagogik-metodik och praktik har vi samlat stoffet inom de tre komponenterna under två huvudavdelningar, »Förutsättningar för undervisningen» och »Undervisningsproces— sen». Därigenom understryker vi att de tre komponenterna pedagogik, metodik och praktik utgör en enhet. Detta framgår ock— så av anvisningarna, som följer efter de bå- da huvudavdelningarna. Dessa anvisningar framhåller bland annat betydelsen av att lä- rarutbildama arbetar i lärarlag och bygger upp utbildningen kring teman för att uppnå den avsedda integreringen av de olika kom- ponenterna i utbildningen.

Innehållet i studieplanen har som sagt inte undergått några större förändringar. Under rubriken elevvård har vi dock kraf- tigare än nuvarande utbildningsplan under- strukit lärarens funktion i elevvården. Elev- vård bedrivs i första hand i själva skolar- betet och syftar till att främja elevernas personliga utveckling. Anordningar av mera speciell art och flyttning av elev från den egna klassen är hjälpmedel som ska kunna intensifiera elevvården i skolarbetet och på- skynda återförandet av eleven till den nor- mala klassgemenskapen.

Innehållet i studieplanen är mycket om- fattande. Det är inte möjligt att i utbild- ningen i detalj behandla varje enskilt mo- ment. Stora delar av kursen måste ges i form av översiktlig orientering. Studiepla- nen anger vad som behandlas såväl i lärar- inriktad yrkesförberedelse som i utbildning- en vid lärarhögskola. Den skulle kunna gäl- la som studieplan även för den pedagogisk—

metodiska fortbildningen. Det måste bli be- roende av varje lärarkandidats eller kandi- datgrupps förkunskaper, erfarenheter och behov hur mycket utrymme som ägnas åt de olika momenten under själva lärarhög- skoleåret.

I bilagor till studieplanen i pedagogik, metodik och praktik ger vi några olika exempel på hur man kan genomföra sam- verkan mellan dessa tre komponenter. Ex- emplen är antingen typexempel på hur man i allmänhet genomför samverkan eller exem- pel på hur man åstadkommer samverkan i fråga om speciella moment. Ett av exem- plen belyser t. ex. hur man i hemkunskapen kan genomföra ett avsnitt av undervisning- en när det gäller elever med rörelsehinder. I princip samma modell kan användas i gymnastik, slöjd och teckning, där rörelse- förmågan är en faktor att ta stor hänsyn till i skolarbetet.

Integreringen av de tre momenten under den avslutande ämneslärarutbildningen vid lärarhögskola är så väsentlig att nuvarande utbildningsplan bör omarbetas så att denna integrering klarare kommer till uttryck. Den bör också förses med »supplement» som exemplifierar hur utbildningen konkret kan genomföras. Vårt studieplansförslag med bilagor bör vara utgångspunkt för denna omarbetning.

17. Fortbildning och vidareutbildning

17.1 Olika slag av fortbildning

Fortbildning som en del av den totala ut- bildningen innebär för många människor i första hand fortsatt utbildning i kursmässiga eller på annat sätt organiserade former. Det finns emellertid många olika slag av fort- bildning. Ofta är det svårt att dra exakta gränser mellan det ena och det andra sla- get. Det kan också vara svårt att klart sär- skilja fortbildning och vidareutbildning. För att klargöra vilken innebörd vi ger olika be- grepp redovisar vi de vanligaste formerna för lärarfortbildning i allmänhet, innan vi går in på frågan om fortbildning för lärare iLUK-ämnen.

17.1.1 Fortbildning i det dagliga arbetet

Huvudparten av fortbildningen för lärare liksom för flertalet andra yrkesverksamma sker i det dagliga arbetet och genom de kon- tinuerliga kontakterna med dem man sam- arbetar med, i lärarens fall kolleger och elever. Oftast rubriceras emellertid inte som fortbildning de erfarenheter och den stän— diga prövning och övning som leder till att läraren kompletterar, förnyar och förändrar sitt kunskapsförråd och utvecklar sina ar- betsmetoder.

Lärarens egna lektionsförberedelser är sannolikt den allra viktigaste formen av fort- bildning direkt i arbetet. Om undervisningen

ska kunna bli sådan den är avsedd att vara, är det nödvändigt att läraren i samband med lektionsförberedelser tar del av ny litteratur inom ämnesområdet. Han läser böcker med fackmässigt och pedagogiskt innehåll, tid- skrifter som ger nya kunskaper i det egna ämnet eller ämnena och lärartidningar som fäster uppmärksamheten på metodfrågor och informerar om ny materiel. Allt förberedel- searbete innebär också utvärdering av egna erfarenheter i arbetet och omprövning av egna arbetsmetoder.

Ett väsentligt led i fortbildningen för de nyutbildade är den handledning som ges av rektor och studierektor, av huvudlärare och av andra mera erfarna lärare i de olika äm- nena.

Rektor och studierektor ska närmast sva- ra för den samlade pedagogiska ledningen. Deras intresse för skolarbetet och deras in- ställning till arbetet i skolan, till angelägen- heten av att förnya sig, att ompröva sina metoder och att komplettera sin utbildning är väsentliga för lärarnas attityd till dessa frågor. Hur skolans ledning ställer sig till medverkan i försöksverksamhet och pe- dagogiskt utvecklingsarbete får också bety- delse för lärarnas intresse för sådan verk— samhet.

Rektors och studierektors kontakter med lärarna och kanske i synnerhet med de ny- utbildade eller nyanställda lärarna innebär alltid en form av mer eller mindre påtaglig fortbildning. Vid införandet i arbetet i den

enskilda skolan får läraren möjligheter att sätta sina kunskaper och erfarenheter från grundutbildningen i relation till de faktiska förhållandena i en enskild skola. Redan ge- nom sitt sätt att sköta denna introduktion och genom de informationer och riktlinjer han lämnar i samband med introduktionen av en ny lärare kan rektor/ studierektor osökt anknyta till fortbildningsstimulerande mo- ment i grundutbildningen eller underlåta att göra det. Introduktionen av nya lärare och rektors funktion som pedagogisk ledare måste därför uppmärksammas i en komman- de skolledarutbildning.

Den egentliga fortbildningen i ämnena är, så långt denna fortbildning sker i och ge- nom skolarbetet, en uppgift för huvudlärar- na i respektive ämnen. Huvudläraren ska enligt skolstadgan bland annat främja lärares fortbildning och handleda mindre erfarna lärare.

Ämnes- och samverkanskonferenser erbju-

LÄRARENS FORTBILDNING

der tillfällen för rektor, studierektor och hu- vudlärare att skapa och utveckla en fortbild- ningsmedveten inställning hos kollegerna. Ämneskonferensen ska bland annat planera skolarbetet i ett ämne, granska stoffet i läro— böckerna, avge förslag om inköp av nya lä- roböcker och ny materiel i övrigt. Konferen— serna och inte minst förarbetet för dem för- utsätter att de enskilda lärarna granskar lä- roplaner och läromedel och tänker igenom arbetsmetoder och möjligheter till samverkan och arbetsfördelning. Med ett medvetet en- skilt förarbete blir dessa konferenser vik nga led i den kontinuerliga fortbildningen i skol- arbetet.

Lärarlaget innebär oftast samverkan mel— lan lärare i en grupp av ämnen. Men ett lag kan också bestå av lärare i ett enda äm- ne. Ett väl genomfört arbete i lärarlag ger alla medverkande lärare nya kunskaper och erfarenheter och stimulerar till nytänkande. Lagarbetet tvingar den enskilda läraren inte

Särskilda åtgärder Fortbildning för fortbildning i arbetet Studie- Egna för— dagar xxxNx beredelser xxx /////// Konsulent— *——_n_ ååå f____,_ Skolans besök Xää ledning —_____" xäääxx TV och __,_____ åääääääx Försöks— radio ääääääää NND*——N_ verksamhet xxxxxxxx xxxxxxxx Ferie— //////// äääåääää xxxxxxx Lag- kurser ////// äääääääx arbete xxxxxx xxxxxx Ämnes— %? ååå Allmänna komplettering %% ååå konferenser ååå 382? Lördr- %% ååå Elevvårds- eentrum xää xåäx konferenser LPH mm Betygs— Studieresor Planerings— konferenser konferenser

bara att sätta sig in i det egna ämnet och de moment som ska behandlas där utan också att sätta dessa moment i relation till det som ska behandlas i andra ämnen och tillgodogöra sig det så att han kan hänvisa till det i sitt eget arbete. Arbete i lärarlag förutsätter självfaHet både planeringskonfe- renser och uppföljningskonferenser. Dessa konferenser utgör liksom ämneskonferen- serna fortbildning direkt i arbetet, inte minst när det gäller att utveckla metoder som kan ge eleverna överblick och förståelse för sam- manhang.

17.1.2 Särskilda åtgärder för fortbildning

Vid sidan av den fortbildning som läraren får i och genom arbetet får han hjälp med sin fortbildning genom särskilda åtgärder.

Enligt skolstadgan får undervisningen i grundskola och gymnasieskola under en sammanlagd tid som motsvarar högst fem dagar varje läsår inställas för att ge lärarna tillfälle till planeringsarbete eller annan fort- bildning. Den sammanlagda tiden för studie- dagar motsvarar en arbetsvecka per läsår men tas i regel ut som spridda hel- eller halvdagar. Studiedagama ingår i lärartjäns- ten.

Under senare tid har man börjat utnyttja studiedagarna systematiskt under några år i följd på sådant sätt att man kan tala om kurser av mer eller mindre omfattande slag. För sådana serier av studiedagar har också utarbetats särskilt material. Det har skett främst i samband med införandet av de nya läroplanerna. Man har funnit det angeläget att ge alla lärare viss speciell fortbildning. Ett exempel på detta är den fortbildnings- kurs för lärare på låg- och mellanstadiet som sysslade med samverkan i skolarbetet. Stu- diedagar med särskilt studiematerial har också utnyttjats för en del av den erforder- liga fortbildningen inför genomförandet av den nya matematiken. Det har utan tvekan varit en stor fördel att man genom att ut— nyttja studiedagama för centralt organiserad men regionalt och lokalt genomförd fort-

bildning har kunnat utarbeta särskilt mate- rial och nå alla berörda lärare med denna fortbildning. Det är emellertid önskvärt att studiedagarna på längre sikt även kan dispo- neras av de lokala skolledningarna för fort- bildning som kompletterar den centralt ad- ministrerade. I den enskilda skolan kan man ha speciella önskemål som bäst tillgodoses genom lokalt planerad och genomförd fort- bildning.

Vid alla länsskolnämnder finns en fort- bildningsledare och ett större eller mindre antal fortbildningskonsulenter. Det finns för närvarande sammanlagt ungefär 240 fort- bildningskonsulenter vid länsskolnämndema. Antalet varierar från 23 i AB län till 4 i I län. En del av dem verkar inom ett större område än det egna länet, i regel inom fort- bildningsregionen. Fortbildningskonsulenter— na besöker skolorna och förmedlar erfaren- heter från den ena skolan till den andra. Dessutom har fortbildningskonsulenten all- tid viss egen undervisning. På det sättet står konsulenten mitt uppe i det dagliga skolar- betet och kan relatera iakttagelser och er- farenheter från besöken i andra skolor till sin egen lärarverksamhet och vice versa. Konsulenten kan också pröva och arbeta vidare på uppslag som han möter och där- igenom medverka i utvecklingen och ny- orienteringen av metodiken i det ämne han företräder.

I större och medelstora kommuner finns ofta lokala ämneskonsulenter. Dessa kom- munalt arvoderade konsulenter har som främsta uppgift att vara ämnessakkunniga medhjälpare åt lärarna.

Varje år anordnas ett stort antal fortbild- ningskurser under ferietid. Antalet har bru- kat växla från omkring 180 upp till närmare 300 under den senaste tioårsperioden. Kur- serna har i regel varit ämnesanknutna men allt flera kurser har också behandlat mera allmänna pedagogiska frågor eller vänt sig till andra grupper än lärare i grundskola och gymnasieskola, t.ex. skolledare, kura— torer och Skolsköterskor, vissa lärarutbilda- re. Genom de ämnesanknutna kurserna sprids på samma sätt som via fortbildnings- konsulentema och genom studiedagarna

kunskap om nyheter i fråga om både inne- håll och arbetsmetoder. Omfattningen i tid är oftast en vecka eller ca 30 timmar men kan utsträckas till två eller tre veckor, om en kurs ingår i en längre fortbildning eller är en så kallad pilotkurs, dvs. en kurs som inte endast innebär fortbildning utan också är ett led i ett fortbildningsprojekt eller i det pedagogiska utvecklingsarbetet.

Som anordnare av feriekursema står i de flesta fall lärarhögskolornas fortbildnings— avdelningar. De sex större lärarhögskolorna har särskilda fortbildningsavdelningar med en fortbildningsledare som föreståndare. Till deras uppgifter hör att svara för fortbild- ningskurser på ferietid och delvis också un- der terminstid. De samverkar med länsskol- nämndemas fortbildningskonsulenter och med lärare och andra befattningshavare vid lärarhögskolorna m.fl. Initiativtagare till kurserna är skolöverstyrelsen i samråd med bland andra lärarorganisationerna och ar- betsmarknadens organisationer. Kurserna är frivilliga och det torde vara klart att denna typ av kurser inte kan nå alla lärare. Möj— ligheterna att utnyttja dem begränsas genom att kurserna oftast är intematkurser och förutsätter att deltagarna lämnar sina hem. Om feriekursema ska kunna nå vidare grup- per bör de rikta sig till lärare som följer upp arbetet från kursen tillsammans med kolleger i den egna skolan. Försök i den riktningen har gjorts både i statligt finan- sierade kurser och i kurser anordnade av kommunala skolstyrelser.

Vid sidan av feriekurserna anordnas ock- så fortbildning i kursform under terminstid. Delvis står länsskolnämnderna och deras fortbildningskonsulenter som arrangörer och medverkande i dessa deltidskurser men det förekommer också att kommunerna själva anordnar sådana kurser under terminstid.

Till länsskolnämnderna är knutna läro- medelscentraler. En läromedelsföreståndare ansvarar för att centralen samlar in och ställer ut nya läromedel och anordnar fort- bildning i anslutning till introducerandet av nya läromedel. Läromedelscentralerna kan i gynnsamma fall utvecklas till lärarcentra med fortbildningsverksamhet, läromedelsut—

prövning och -produktion knuten till cen- tralen.

17.1.3 Kostnadsfördelning och omfattning m.m.

Den fortbildning som sker genom särskilda åtgärder bekostas med dels statliga, dels kommunala medel. Det statliga fortbild- ningsanslaget har ökat kraftigt under de se- naste åren. Budgetåret 1972/ 73 uppgår an- slaget till ca 39,5 mkr mot knappt 5 mkr budgetåret 1963/ 64 och knappt 19 mkr bud- getåret 1966/67. För budgetåret 1973/74 har skolöverstyrelsen begärt 42,5 mkr. Av det begärda anslaget beräknas hälften gå till fortbildningsledarnas och fortbildnings- konsulentemas verksamhet och en sjättedel till feriekurser. Huvudparten av anslaget i övrigt går till särskilda fortbildningsåtgärder betingade av förändringar inom skolväsen- det, t.ex. fortbildning för lärare inom yr- kesundervisningen, behörighetskurser i eng- elska för klasslärare, fortbildning för un- dervisningen i teknik och ekonomi (ca 7 mkr sammanlagt) samt till utbildning av lärarutbildare (ca 3 mkr). Ett ökat belopp begärs för framställning av studiematerial.

Även kommunernas insatser för fortbild— ning av lärare och annan personal i skolor- na har ökat starkt. Kommunförbundet upp- skattar det sammanlagda kommunala an- slaget för sådan verksamhet till ca 15 mkr (1972). Huvudparten av de kommunala an- slagen används vid studiedagar men viss del går till kursverksamhet i olika former och till bidrag åt lärare rn. fl. för studier i utlandet.

Av de olika fortbildningsåtgärdema är studiedagarna den form som när de flesta lärarna och direkt eller indirekt drar huvud- parten av såväl statliga som kommunala an- slag. Det är numera sällsynt att studiedagar inte tas ut. Man kan alltså uppskatta antalet studiedagar till fem gånger antalet lärare eller ca 500 000 kursdagar per år. De stat- ligt finansierande feriekursema torde knap- past för närvarande motsvara mer än unge— fär en femtedel av detta eller ca 100 000

dagar. Skolöverstyrelsen har som mål upp- ställt en feriekurs om en vecka för varje lärare vart fjärde år. En sådan omfattning skulle med 100 000 lärare kräva en årlig in- sats av 150 000 kursdagar.

Av lärare som haft tillfälle att delta både i studiedagar och i feriekurser anses ferie- kurserna ofta mera givande innehållsmässigt och mera stimulerande för den egna lärar- verksamheten. Under de senaste åren har emellertid ett omfattande arbete lagts ned på att utforma studiedagama så att de av lärarna upplevs som verklig fortbildning. Ett led i detta arbete är SÖ:s framställning av studiematerial. Ett annat led är kommu- nernas lokala planering genom särskilda fortbildningskommittéer samt länsskolnämn- dernas medverkan i skilda former.

17.1.4 Den pedagogiska debatten

En mycket väsentlig form av kontinuerlig fortbildning får den lärare som följer med i den pedagogiska debatten i dagspress, fackpress, radio och TV.

Normalt får varje lärare någon kontakt med den pedagogiska debatten både genom dagspressen och övriga massmedia och ge- nom fackpressen. I lärarrummet, i ämnes- konferenser och andra konferenser kommer med största säkerhet den pedagogiska de- batten upp på ett eller annat sätt. Ingen kan vara helt okunnig om vad som rör sig på hans arbetsområde. Men det är klart att lä- rare som har kolleger i sitt ämne/ sina ämnen är bättre ställda än lärare som saknar äm- neskolleger i sin egen skola. Lärare i sådana ämnen som teckning och musik är ofta enda lärare i ämnet i sin skola.

Den pedagogiska debatten stimuleras på ett naturligt sätt av kontakten med försöks- verksamhet och utvecklingsarbete. Indirekt sprids erfarenheterna från sådan verksam- het genom rapporter i fackpress och dags- press. En direkt och sannolikt mera givande kontakt uppkommer då den egna skolan medverkar i försöksverksamhet och pedago- giskt utvecklingsarbete.

17.2 Fortbildning i LUK-ämnen 17.2.1 Fortbildning i arbetet

I princip råder det inte någon skillnad i fråga om fortbildningen för lärare i våra ämnen och lärare i andra ämnen. Men LUK-ämnes- lärarens möjligheter att få fortbildning di— rekt i arbetet genom att delta i ämneskon- ferenser och genom att arbeta under hand- ledning av en mera erfaren huvudlärare är betydligt mindre än när det gäller lärare i andra ämnen. Detta beror på att LUK-äm— nesläraren som sagt ofta är ensam fackut- bildad lärare i sitt ämne i en skola och där- igenom inte har den dagliga kontakten med kolleger som har samma utbildning och sam- ma eller likartade arbetsuppgifter som han har själv. I rektorsområde med enbart låg- och mellanstadium är huvudläraren i LUK- ämnen klasslärare även i ämnen där un— dervisningen helt eller till stor del bestrids av fackutbildade lärare. Lärare i dessa ämnen är därför ofta i högre grad än andra lärare hänvisade till sig själva för fortbildningen direkt i arbetet. Till bilden av LUK-ämnes— lärarna som relativt mera isolerade än andra lärare i det dagliga arbetet hör också att det i läroplanerna och i supplementen till läro- planerna hittills inte i större utsträckning förekommer exempel på hur dessa lärare ska kunna medverka i ett samverkanspro— jekt som utförs av ett lärarlag.

17.2.2 Särskilda åtgärder för fortbildning i LUK-ämnen

Också när det gäller de särskilda åtgärderna i form av kurser och tillgång på ämneskon— sulenter m.m. har LUK-ämnesläraren ofta sämre möjligheter än lärare i andra ämnen. Genom att det finns få lärare i vart och ett av dessa ämnen blir tilldelningen av medel till studiedagar ofta mindre än för andra lärargrupper. Kommunerna finner det dyr- bart att göra särskilda arrangemang för myc- ket små grupper av lärare. Det har varit mindre vanligt att LUK-ämneslärare kunnat företa en studieresa eller att man tillkallat en

ämnesexpert som medverkande i en lokal studiedag för dem. Studiedagarna har där- för ofta upplevts som mindre givande av lärarna i LUK-ämnen än av lärare i andra ämnen.

Det finns också relativt färre fortbild- ningskonsulenter i LUK-ämnen än i andra ämnen. Det kan vara värt att observera att av de ca 240 fortbildningskonsulentema vid länsskolnämnderna en sjättedel är kon— sulenter i LUK-ämnen. Detta är betydligt mindre än LUK-ämnenas totala andel av timtalet i läroplanerna, vilken är ca 25 %. Förhållandet är anmärkningsvärt med hän- syn till att lärarna i just dessa ämnen har relativt mindre tillgång till dagliga kontak- ter med ämneskolleger än andra lärargrup- per.

Inte mindre än fem länsskolnämnder sak— niar helt konsulenter i LUK-ämnen. Flertalet av dessa nämnder arbetar i Norrland. Möjlig- heterna att genom regional samverkan få tillgång till konsulenter från andra länsskol- nämnder är därför små. Antalet icke behö— riga lärare i LUK-ämnen i dessa län är också enligt LUK:s kartläggning (Utbild- ningsdepartementet 1970: 10) avsevärt myc- ket större än i andra delar av landet. I vissa ämnen bestrids mer än hälften av undervis- ningen av lärare utan föreskriven utbildning. De län som saknar konsulenter i LUK-äm- nen omfattar ofta ekonomiskt mindre bär- kraftiga kommuner. Man kan därför inte heller räkna med något större antal kom- munala konsulenter i dessa områden. An- nars är LUK—ämnena de ämnen som oftare än andra ämnen företräds av kommunala konsulenter. I ett stort antal medelstora och större kommuner har man kommunala kon- sulenter och då som redan framhållits i förs- ta hand i just LUK-ämnen.

Även i feriekurserna är våra ämnen rela- tivt svagare företrädda än andra ämnen eller ämnesgrupper. En jämförelse mellan LUK- ämnena och orienteringsämnena under åren 1965—1972 visar att LUK-ämnena har drygt 13 % av antalet sådana kurser medan den naturvetenskapliga-samhällsorienterande sektorn har drygt 15 %. Ämnesgrupperna representerar vardera ca 25 % av timtalet

i läroplanerna. Vid läromedelscentralerna är bilden densamma när det gäller våra ämnen som den är när det gäller studiedagar, fort- bildningskonsulenter och feriekurser.

Trots att lärarnas tjänstgöringsförhållan- den skulle ha motiverat särskilt kraftiga in- satser, bevakas LUK-ämnena när det gäller fortbildning i organiserad form ännu inte i samma utsträckning som t. ex. svenska, matematik, orienteringsämnen och främ- mande språk. Det finns alltså ett stort fält för uppbyggnad av en systematisk fortbild- ning direkt riktad till lärare i de ämnen som ingår i vårt uppdrag.

17.2.3 Pedagogisk debatt i LUK-ämnen

Den pedagogiska debatten när det gälllz' LUK-ämnena har inte väckt allmänt intres- se i samma grad som den har när det gäller språkundervisning, matematikundervisning, undervisning i svenska och i orienterings- ämnen. Facktidningarna vänder sig till en bestämd krets av lärare och debatten förs till allra största delen i dessa direkt ämnes- lärarinriktade facktidningar. Den blir där- för gärna mycket snävt ämnesanknuten. På senare år har man emellertid kunnat märka en tendens till att föra fram LUK- ämnena i större utsträckning i media som har större räckvidd än ämnestidskriftema. Till en del har denna debatt stimulerats av det förhållandet att vissa utredningar har ar- betat på området. Debatten kring högre konstnärlig utbildning inklusive utbildning av lärare för det konstnärliga området sti- mulerades av konstnärsutbildningssakkunni— gas arbete. Debatten kring LUK-ämnena har utan tvekan stimulerats också av LUK:s arbete och de undersökningar av olika slag som LUK har låtit utföra som underlag för sina förslag. Men även om debatten under de senaste åren har blivit livligare är det alltjämt inte så vanligt att dessa ämnen de- batteras i tidskrifter och andra media som har stor räckvidd och kan nå en vid publik.

Också när det gäller försöksverksamhet och pedagogiskt utvecklingsarbete har våra ämnen hittills blivit mindre uppmärksam-

made än andra ämnen. Detta kan samman- hänga med det förhållandet att man endast i mera sällsynta fall har bedrivit forskning direkt i ett LUK-ämne. Det har sällan fun- nits anledning att som underlag för forsk- ning starta en pedagogisk-metodisk försöks- verksamhet eller att koppla pedagogiskt ut- vecklingsarbete i ett LUK-ämne till ett forsk- ningsprojekt. (Se kapitel 19.)

17.3 Fortbildning enligt LUK:s förslag 17.3.1 Inledning

SÖ utreder för närvarande frågan om syste- matiskt uppbyggd fortbildning. LUK finner emellertid anledning att föreslå vissa åt- gärder som innebär en intensifiering av fort- bildningen för lärare i våra ämnen. Innan vi går in på våra förslag i detta avseende vill vi konstatera att frågan om fortbildning kommer i ett annat läge om våra förslag be- träffande ämnesutbildning och forskning, ämneskombinationer och tjänstekonstruk- tion genomförs. Lärare i LUK-ämnen kom- mer då inte längre att vara ettämneslärare. Det betyder att undervisningsvolymen per lärare i LUK-ämnen minskar. Därigenom skapas förutsättningar vid många enskilda skolor att ha mer än en lärare i varje ämne. Redan detta innebär betydande fördelar för den rent interna fortbildningen. Det blir möjligt för två, tre, fyra lärare att fungera som en ämneskonferens under ledning av en huvudlärare. De förslag vi lägger fram utgår från att man vid den enskilda skolan ofta kan räkna med mer än en lärare i vart och ett av de ämnen vi företräder.

LUK har i presentationen av sina förslag till grundutbildning starkt understrukit att denna endast utgör en del av den erforder- liga totala utbildningen. Efter grundutbild- ningen måste följa en systematiskt uppbyggd fortbildning i olika former.

Behovet av fortbildning är olika under olika skeden av en lärares yrkesverksamma period. Det är också olika beroende på vilka uppgifter läraren ställs inför vid sidan av den egentliga lärarverksamheten. Innehållet

i fortbildningen för en viss lärargrupp kan inte planeras över alltför långa perioder. Det måste till en del kunna anpassas till plötsligt uppkommande behov. Karaktäris— tiskt för fortbildningen måste emellertid va- ra att den på ett eller annat sätt anknyter till och bygger vidare på grundutbildningen. När det gäller nu verksamma lärare i LUK- ämnen ger befattningsanalyserna i förening med våra läroplansanalyser underlag för bedömning av fortbildningsbehovet med hänsyn till nu gällande läroplaner för grund- skola och gymnasieskola. Vi går inte in på denna fråga utan uppehåller oss i det föl- jande mera vid formerna för än innehållet i fortbildningen under olika skeden.

17.32 Den första tjänstgöringen

Som nyutbildad lärare har man sannolikt framför allt behov av en praktisk-pedago- gisk introduktion i arbetet i en bestämd skola. Denna introduktion behöver säkerli- gen också innebära viss hjälp att sortera och systematisera ämneskunskapema mot bakgrund av läroplanemas huvudmoment och anvisningar för aktuella klasser och års- kurser. Denna första period utgör en direkt fortsättning på grundutbildningens praktisk- pedagogiska del och kan snarare beskrivas som en inskolning på arbetsplatsen än som fortbildning. Enligt skolstadgan åligger det huvudlärama att svara för handledningen av nya lärare. I LUK-ämnena har detta av skäl som berörts i det föregående varit för- enat med särskilda problem.

Det är väsentligt att den nyutbildade lä- raren upplever den första perioden som lä- rare som en fortsatt utbildning. Det får inte kännas generande för honom att medge att han ibland råkar ut för svårigheter i arbetet. Men han måste kunna vända sig till en me- ra erfaren kollega och be om råd och hjälp och då också kunna räkna med att få det. Inte minst de informella samtalen med kol- leger kan hjälpa den nya läraren att bearbe- ta och dra nytta av sina erfarenheter. Men framför allt bör det vara huvudlärarens sak att ansvara för detta slag av inskolning. Vi

vill ge huvudlärarna bättre möjligheter än hittills att fullgöra de uppgifter som inne- fattas i stadgans bestämmelse att huvudlä- raren ska »främja lärares fortbildning och handleda mindre erfarna lärare» (ss 15 kap. 54 å och 16 kap. 48 5). För dessa uppgifter som interna lärarutbildare behöver huvud- lärarna särskild utbildning, något som de hittills fått i mycket begränsad utsträckning. Med hänsyn till att LUK-ämneslärama hit- tills haft begränsade möjligheter att funge- ra som interna lärarhandledare och fortbil— dare även om de varit huvudlärare bör dessa lärare erbjudas särskild fortbildning för hu- vudlärare på ett tidigt stadium i omlägg— ningen till ny utbildning och nya tjänste- konstruktioner.

Också rekryteringen till huvudlärartjäns— tema är väsentlig i detta sammanhang. Vi återkommer till dessa frågor i särskilt be- tänkande.

För närvarande är det sällsynt att en hu- vudlärare besöker en ny lärare under lek- tionstid. Det vore värdefullt om detta kunde ske mera regelmässigt. Därigenom skulle förutsättningar skapas för ett aktivt stöd åt den nya läraren från såväl rektor och studierektor som huvudlärare. Detta kräver emellertid bland annat särskild upp- märksamhet vid arbetsfördelning och sche- maläggning. LUK vill understryka vikten av att man vid organiserandet av läsårets arbete beaktar denna fråga.

Den del av den första tjänstgöringen som utgörs av mera direkt handledd inskolning kan behöva vara olika lång för olika lä- rare. Under alla förhållanden bör en nyut- bildad lärare kunna påräkna speciellt stöd från huvudläraren under det första året ef- ter grundutbildningen.

17.3.3 Lärarlaget

Vid sidan av den på lämpligt sätt organi- serade och genom särskild huvudlärarutbild— ning intensifierade handledning, som en ny lärare enligt vårt förslag bör få av huvud- läraren, kan arbete i ett lärarlag vara en metod att underlätta den nyutbildade lära-

rens inväxande i skolarbetet. Lagarbetet är utvecklande för personligheten och tränar förmågan att samarbeta. Lärarlaget ger ock- så möjlighet till fortsatt utbildning både ämnesmässigt och metodiskt. Läraren tving- as skaffa sig överblick över hela ämnes- stoffet och söka de bästa anknytningspunk- terna till helheten för de avsnitt därav som han själv ska behandla.

LUK-ämnen har som vi redan framhållit hittills varit sparsamt företrädda i samver- kansprojekt som genomförts av lärarlag. Genom att den praktisk-pedagogiska utbild— ningen av LUK-ämneslärarna, om våra för- slag blir genomförda, kommer att samord- nas med utbildningen vid lärarhögskolornas ämneslärarlinjer skapas bättre förutsättning- ar redan i grundutbildningen för ämnessam- verkan. Dessa möjligheter måste redan från början tas till vara också ute i skolorna. På denna punkt behöver nu verksamma lä- rare i våra ämnen få fortbildning både för egen del och för att kunna medverka i den fortsatta utbildningen av nyutbildade kolle- ger.

För en ny lärare kan det ge både värde- fulla lärdomar och större trygghet i arbetet att få genomföra delar av sin undervisning som en av flera lärare i ett lärarlag. Men också för mera erfarna kolleger utgör ar- bete i lärarlag en värdefull form av fortbild- ning. För de allra flesta medför sådant ar- bete större krav på omprövning och utveck- ling av arbetsmetoder än de som ställs, när man själv planerar och genomför hela un- dervisningen.

17.3.4 Studiedagar och fortbildningskurser

När en lärare vuxit in i arbetet och fått ett säkert grepp om ämnesstoffet har han inte längre samma behov av handledning. Där- emot kan det alltid ge utbyte att diskutera undervisningen och erfarenheterna av denna med kolleger. Denna diskussion förs fram- för allt i det dagliga arbetet. Den förs också i ämneskonferenserna. Genom LUK:s för- slag skapas som vi redan framhållit gynn- sammare förutsättningar för sådana konfe-

renser i LUK-ämnen än nu. Men det är nöd- vändigt att erbjuda också andra möjligheter till fortsatt utbildning.

I vårt land har fortbildningsbehovet klart insetts både på arbetgivar- och på arbets- tagarsidan. LUK finner en fortsatt ökad satsning på fortbildningen ofrånkomlig i en tid med så snabb utveckling och så många nyheter på utbildningens område som vår.

Lika ofrånkomlig som en ökad satsning ekonomiskt är en successiv översyn av for- merna för fortbildningens anordnande. De nu vanliga formerna är studiedagar och feriekurser (se avsnitt 17.1.2). Dessa båda typer av fortbildning vänder sig till både ny- utbildade och mera erfarna lärare. Också i framtiden kommer dessa fortbildningsfor- mer antagligen att ha stor betydelse. Man kan emellertid behöva både ompröva för— delningen av resurser mellan olika slag av fortbildning och undersöka hur man ska kunna få ut största möjliga effekt av de pengar och det arbete som läggs ner. LUK vill för sin del understryka att den succes— siva prövningen av formerna för fortbild- ningen måste leda till att denna i största möjliga utsträckning när alla lärare. I den mån kurser anordnas för ett urval av lärare bör urvalet ske på sådant sätt att kursen kan tjäna som utgångspunkt för och stimu- lans till intern utbildning på den enskilda skolan. Detta kan medföra att tillkommande resurser i första hand bör ställas till förfo- gande för den lokalt genomförda fortbild- ningen.

För LUK-ämnena är enstaka studiedagar kanske inte den mest givande formen av fortbildning. För- och efterarbete kräver mycket tid och minskar den effektiva tiden relativt mera ju kortare arbetspass det är fråga om. Det borde i varje fall kunna un- dersökas, om inte ett sammanförande av studiedagar till dubbeldagar eller tredagars- kurser skulle kunna ge större utbyte inte minst när det gäller ämnesanknuten fort- bildning.

Som vi redan framhållit bedömer vi fort- bildning i kursform vara en väsentlig fort- bildningsform även i framtiden. Det för- hållandet att kurserna till största delen för-

läggs till ferietid gör emellertid att lärare inte kan åläggas att ta del i dem. Om man utgår från att varje lärare har rätt till fort- bildning måste man sannolikt inte endast ompröva fördelningen av resurserna mellan nu vanliga fortbildningsformer utan också söka finna andra distributionsvägar än nu. Den stimulans som ligger i att resa till annan ort och träffa kolleger från andra delar av landet måste vägas mot de fördelar som kan följa med att fortbildningen i högre grad än nu är fallet decentraliseras till de enskilda skolorterna bland annat via etermedia, kor- respondensutbildning och intern fortbildning.

Frågan om radio och TV som media för fortbildning är självfallet en viktig fråga när det gäller spridning av fortbildningen. Det är troligt att LUK-ämnena medför speciella problem, om radio-TV kommer till större användning. Konkretionen kan bland annat kräva, att arbetet förläggs till skolornas facksalar eftersom det är nödvändigt att studierna kan omfatta även laborativa ex- periment och tillämpningsövningar.

Även om LUK-ämnena bland annat ge- nom sin relativa bundenhet till särskilt ut- rustade facksalar kan medföra särskilda problem vid organiserande och distribution av fortbildning får de inte ges en principiellt annan ställning än andra ämnen. Arbetet på att finna nya och mera ändamålsen