SOU 1978:86

Lärare för skola i utveckling

Till statsrådet Birgit Rodhe

Kungl. Maj:t bemyndigade den 31 maj 1974 statsrådet Hjelm-Wallén att tillkalla högst sju sakkunniga med uppgift att utreda frågan om lärarutbild- ningens mål, struktur, innehåll m.m. Med stöd av detta bemyndigande tillkallade statsrådet Hjelm-Wallén den 11 juni 1974 såsom sakkunniga dåvarande skolrådet i skolöverstyrelsen Maj Bosson-Nordbö, riksdagsleda- moten Birgitta Dahl, riksdagsledamoten Lars Gustafsson, lektorn, sedermera kommunalrådet Bertil Hansson, riksdagsledamoten Ove Nordstrandh, sekreteraren Sten Persson samt riksdagsledamoten Christina Rogestam. Åt Bosson-Nordbö uppdrogs att som ordförande leda utredningsarbetet. Den 26 juli 1974 bemyndigade Kungl. Maj:t statsrådet Hjelm-Wallén att tillkalla ytterligare tre sakkunniga. Med stöd av detta bemyndigande tillkallades samma dag såsom sakkunniga sekreteraren Anders Arfwedson, Sveriges Akademikers Centralorganisation, utbildningschefen Lennart Larsson, Tjänstemännens Centralorganisation, samt ombudsmannen Henry Persson, Landsorganisationen i Sverige. Arfwedson tillträdde i oktober 1976 en tjänst som statssekreterare i utbildningsdepartementet och entledigades därför på egen begäran från sitt förordnande. I hans ställe förordnades fr. o. m. den 8 december 1976 utredningssekreteraren Sten Marcusson. Hansson utsågs den 18 oktober 1978 till statsråd och chefför kommundepartementet och har från detta datum inte deltagit i utredningsarbetet.

De sakkunniga antog den 18 september 1974 namnet 1974 års lärarutbild- ningsutredning (LUT 74).

Till sekreterare förordnades fr.o.m. den 15 augusti 1974 rektorn Olle Österling. Som biträdande sekreterare har tjänstgjort under hela utrednings- tiden lektorn Harald Eklund, departementssekreteraren Gun Stahle och lektorn Anders Ternström samt under delar av utredningstiden avdelnings- direktören Kerstin Atterfors, fil. mag. Gunilla Lekander-Isacsson och depar- tementsrådet Ulf Sellergren. Såsom experter har inom sekretariatet under delar av utredningstiden tjänstgjort rektorn Birger Christofferson och studierektorn Tore Larsson. Vidare har inom sekretariatet tjänstgjort assis- tenten Yvonne Fuchs samt kontoristerna Inger Eriksson, Christina Holmer och Marianne Nyberg.

Till utredningen har varit knutna sju experter som regelbundet deltagit i utredningens sammanträden såsom företrädare för berörda organisationer. Fr. o. m. den 2 januari 1975 har deltagit ombudsmannen Jerker Björkman, Sveriges Kommunaltjänstemannaförbund, ombudsmannen Bo Javette, Svenska Kommunalarbetareförbundet, lektorn Carl-Axel Lareke, Lärarnas

Riksförbund, kanslichefen Ingrid Lunde, Sveriges Lärarförbund, samt utred- ningssekreteraren Lars G Nilsson, Svenska Facklärarförbundet. Vidare har fr.o.m. den 29 april 1975 deltagit mellanstadieläraren Hans-Sören From, Sveriges Förenade Studentkårer, och skoldirektören Sven Zetterlund, Skol- ledarförbundet. Utredningen har tidigare överlämnat dels en skrivelse med förslag beträffande betygsättning i lärarutbildningen, dels fem expertrapporter.

LUT 74 överlämnar härmed sitt betänkande Lärare för skola i utveck- ling.

Till betänkandet har fogats reservationer av ledamöterna Dahl, Hansson, Larsson, Marcusson, Nordstrandh, H. Persson, S. Persson och Rogestam samt särskilda yttranden av ledamöterna Marcusson och Nordstrandh och experterna Björkman, From, Javette, Lareke, Lunde, Nilsson och Zetter— lund.

Utredningens uppdrag är härmed slutfört.

Stockholm den 22 november 1978.

Maj Bosson-Nordbö

Birgitta Dahl Lars Gustafsson Bertil Hansson Lennart Larsson Sten Marcusson Ove Nordstrand/1 Hemy Persson Sten Persson Christina Rogestam

/ Olle Öster/ing

Förkortningar

l Utredningens arbete . 1.1 Direktiv och övrigt underlag 1.2 Utredningens verksamhet 1.3 Dokumenterade resultat av utredningsarbetet

2 Utredningens synsätt och förslag i sammanfattning

3. Dagens lärarutbildning 3.1 Bakgrund 3.1.1 Klasslärare 3.1.2 Ämneslärare 3.1.3 Lärare 1 övnings- och yrkesinriktade ämnen 3.2 Nulägesbeskrivning 3.2.1 Organisation

3.2.2 Lärarutbildningens innehåll och uppläggning

3.2.3 Vidareutbildning och fortbildning 3.3 Internationella perspektiv . 3.3.1 Allmänna utvecklingstendenser 3.3.2 Yttre organisation 3.3.3 Specialiseringsgrad

3.3.4 Utbildningens inriktning och utformning

3.3.5 Grundutbildningens inre struktur 3.3.6 Inskolning i yrket och fortsatt utbildning

3.3.7 Sammanfattning . . 3.4 Erfarenheter av nuvarande utbildning

3.4.1 Mål för lärarutbildningen 3.4.2 Yttre organisation 3.4.3 Inre struktur 3.4.4 Måluppfyllelse

3.4.5 Ramar och resurser

3.4.6 Medinflytande

3.4.7 Verksamhetsformer . .

3.4.8 Rekrytering, studieframgång, betyg 3.4.9 Fortbildning av lärare

4 Lärarro/len och lärarutbildningens ma'l 4.1 Skola och samhälle

17 19 19 20 22

23

51 51 51 52 52 53 53 54 55 56 56 56 58 58

60 61 62 62 63 65 69 70 70 71 71 73

75 75

4.2 En pedagogisk grundsyn . . . . . . . . . . . . . 75 4.3 Lärarrollen i ett framtidsperSpektiv . . . . . . . . . 77 4.4 Målförverkligande och målkonflikt . . . . . . . . . . 80 4.5 Lärarutbildningens uppgifter . . . . . . . . . . . . 81 4.5.1 Förändringsberedskap . . . . . . . . . . . 82 4.5.2 Decentralisering och medinilytande . . . . . . 83 4.5.3 En helhetssyn på människan och hennes omvärld . 85 4.5.4 Bred inriktning på läraryrket och förtrogenhet med yrkeslivet i övrigt . . . . . . . . . . . . . 86 4.5.5 Kommunikation och samspel . . . . . . . . 87 4.5.6 Problemorientering, fältkontakt och lagarbete . . . 88 4.5.7 Återkommande personalutbildning/fortbildning . . 89

4.6. Sammanfattning. Lärarutbildning och personlighetsutveckling 90

5 Den grundläggande lärar—utbildningens struktur: Grundskolan . . 93 5.1 Inledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . (93 5.2 Lärarkategoriernas framväxt . . . . . . . . . . . . 94 5.2.1 Klasslärare . . . . . . . . . . . . . . . 94 5.2.2 Ämneslärare . . . . . . . . . . . . . . 94 5.2.3 Lärare | praktiskt- estetiska ämnen . . . . . . . 95 5.2.4 Lärare | yrkesinriktade ämnen . . . . . . . . 96 5. 2. 5 Speciallärare . . . . . . . . . . . . . . . 96 5.3 Specialiseringsfrågan . . . . . . . . . . . . . "96 5.3.1 Det vidgade ansvarsområdet . . . . . . 96 5.3.1.1 Helhetssynen och skolans Stadieindelning . 97 5.3.1.2 Kontakterna mellan lärare och elever . . 98 5.3. l .3 Arbetslagstanken . . . . . . . . . . 104 5.3.l.4 Samspelet hem-skola . . . . . . . . 105 5.315 Slutsats och konsekvenser . . . . . . 106 5.3.2 Jämställdheten och skolan . . . . . . . . . . 106 53.21 Jämställdhet mellan kön . . . . . . . 106 53.22 Jämställdhet mellan regioner . . . . 108 5.323 Jämställdhet mellan elevgrupper ur olika hemmiljöer . . . . . . . . . . . . 110 5.324 Slutsats och konsekvenser . . . . . . 112 5.3.3 Karaktäristiska drag i läraryrket . . . . . . . . 112 53.31 Begreppen kunskap och inlärning . . . . 112 5.332 Lärarens ämneskunskaper och elevernas kun- skapsutveckling . . . . . . . . . . 113 5.333 Behörighet och kompetens . . . . . . 115 5. 3. 3. 4 Sammanfattning . . . . . . . . . . 116 5.3.4 En bredare behörighet . . . . . . . . . . 116 5.341 Stadiebegreppets grundvalar . . . . . . 116 5.342 Lärararbetsmarknaden . . . . . . . . 117 5 3. 4. 3 Arbetsrättsreformen . . . . . . . . . 118 5.3.4. 4 Sammanfattning . . . . . . . . 119

5.4 Ämnesstudier och praktisk- pedagogisk utbildning. Varvnings- frågan....................119

5.4.1 Tidigare utredningars synsätt och förslag . . . . . 119

5.5

5. 4. 2 Direktiven .

5. 4 3 Överväganden och förslag

5.4.4 Sammanfattning . . .

Utbildningens huvuddelar och tidsramar 5.5.1 Ett kommunikationsinriktat basblock 5.5.2 Gemensamt basblock, alternativ specialisering 5.5.3 Miljökunskapens betydelse. Specialisering mot oriente- ringsämnen . . . . . 5.5.4 Specialisering mot främmande språk

5.5.5 Specialisering mot praktiskt- -estetiska ämnen . 5.5.6 Specialisering mot hemSpråk samt mot fria och frivilliga aktiviteter . . 5.5.6.1 Hemspråk . . . . 5.562 Fria och frivilliga aktiviteter . .

5.5.7. Ämnena maskinskrivning, barnkunskap och teknik 5.5.8 Specialisering mot årskurser: omlottlärarsystem 5.5.9 Den praktisk-pedagogiska utbildningen

5.5.10 Tidsramar . . . .

5.5.11 Basblockets detaljutformning . . . .

5.5.12. Vissa specialiseringsalternativs detaljutformning

5.5.13 Valet av specialiseringsalternativ . . . .

5.5.14 De teoretiska och praktisk- pedagogiska studiernas omfång . . .

5.5.15. Sammanfattande grafisk beskrivning

6. Den grundläggande utbildningens struktur: Gymnasieskolan och vuxenutbildningen 6.1

6.2

6.3

6.4

Den dubbla behörigheten . . . . 6.1.1 Den dubbla behörighetens förekomst och utnyttjande 6.1.2 Behovet av dubbel behörighet 6.1. 3 Sammanfattning Avgränsning av utredningsuppdraget . . . 6.2.1 Gymnasieskolans och vuxenutbildningens framväxt och omfattning 6.2.2 Direktiven . . . . 6.2.3 Lärarutbildningens avnämarområde 6. 2. 4 Sammanfattning Specialiseringsfrågan . . . 6.3.1 Gymnasieskolan i ett framtidsperSpektiv 6.3.2 Helhets- och samverkansaspekten 6.3.3 Ämnesdjup och ämnesbredd 6.3.3.1 Lektorsinstitutionen . . 6.332 Bredd och djup i den grundläggande utbild- ningen . . . . 6.3.3.3 Nya ämneskombinationer 6. 3. 3. 4 Avslutande kommentar Utbildning av lärare | s.k. allmänna ämnen . . . 6.4.1 Utbildningstidens längd och varvningen av teori och praktik

121 122 124 124 124 125

125 127 127

128 128 129 130 131 132 132 133 134 135

136 137

139 139 139 141 142 142

143 144 146 147 147 147 149 151 151

153 154 156 156

156

6.4.2 Vägar mot lärartjänst . . . . . . . . . . . . 157 6.4.2.l Direktutbildning . . . . . . . . . . 158 6.422 Indirekt utbildning . . . . . . . . . 158 6.4.2.3 Vidareutbildning . . . . . . . . . . 160 6.5 Utbildning av lärare i praktiskt-estetiska ämnen . . . . . 162 6.5.1 Inledning . . . . . . . . . . . . . . . . 162 6.5.1.1 Direktiven . . . . . . . . . . . . 162 6.512 Vägar mot lärartjänst . . . . . . . . 163 6.513 Framställningens syfte och uppläggning . 163 6.5.2 Behörighetsvillkor för tillträde till nuvarande utbild— ningar 164 6. 5. 2. 1 Allmän behörighet . . . . . . . , . 164 6. 5. 2. 2 Särskilda behörighetskrav . . . 165 6.5.3 Den praktisk- pedagogiska utbildningens längd och invarvning . . . . . . . . . . . 167 6.5.4 Utbildningarnas utbytbarhet . . . . . . . . . 169 6.541 Behörighet och varvning . . . . . . 169 65.42 Den praktisk- -pedagogiska utbildningens in- riktning mot årskurser/skolformer . . 171 65.43 Den ämnesteoretiska utbildningens innehåll och inriktning mot årskurser/skolformer . 172 65.44 Den ämnesteoretiska utbildningens längd . 172 6.545 Vissa konsekvensfrågor . . . . . . . 175 6.5.5 Utbildning av barnavårdslärare . . . . . . . . 175 6.56 Tjänstgöringsområden . . . . . . . . . . . 178 6.6 Utbildning av lärare i yrkesinriktade ämnen . . . . . . 179 6.6.1 Nuvarande utbildningar . . . . . . . . . . 179 6.6.2 Avgränsning av utredningsuppdraget. Behovet av V|dgade tidsramar . . . . . . . . . 180 6.6.3 Industri- och hantverkslärarutbildning samt handels- och kontorslärarutbildning . . . . . . . . . 181 66.31 Utgångspunkter och överväganden . . . 181 66.32 Utbildningstidens längd . . . . . . . 187 6.633 Studiernas uppläggning . . . . . 187 6634 Vissa arbetsmiljöfrågor. Behovet av tekniklä- rare . . 188 6.6.4 Utbildning av lärare ijordbruk, skogsbruk och trädgårds- skötsel . . 188 6.6.5 Utbildning av handledare inom inbyggd utbildning m.m..................189 6.6.5.l Utgångspunkter och överväganden . . . 189 6.652 Avslutande kommentarer. Utredningens för- slag . . . . . . 192 6. 6. 6 Varvningen | de yrkespedagogiska utbildningarna . . 192 6.7 Sammanfattning . . . . . . . . . . . . . . . . 193 7 Lärarutbildningens innehåll, verksamhets- och arbetsformer . . . 197 7.1 Styrningsproblemet . . . . . . . . . . . . . . . 197

7.1.1 Frågeställningar . . . . . . . . . . . . . . 197

7.2

7.3

7.4

7.5

7.1.2 Lärarutbildningen som styrinstrument för skolans utveckling . . . . . 7.1.3 Beslutsnivåer och styrinstrument 7.1.4 Högskolereformen och styrningsfrågan

7.1.5 Överväganden . .

Lärarutbildningens huvudkomponenter

7.2.1 Nuvarande utbildning . . . . .

7.2.2 Principer för uppdelning av utbildningens innehåll . 7.2.3 Ett vidgat innehåll i den praktisk- pedagogiska utbild- ningen . .

7.2.4 Utformning av utbildningen 1 praktisk pedagogik

7.2.5 Ämnesutbildningen . . .

7.2.6 Varvning av ämnesstudier och praktisk pedagogik

Verksamhets- och arbetsformer

7.3.1 Principer

7. 3. 2 Tillämpning . . . . .

Beskrivning av grundskollärarutbildningen .

7. 4.1 Praktisk- pedagogiskt orienteringsblock, 20 poäng

7. 4 2 Basutbildning, 40 poäng . . 7.4.2.l Kommunikation, 20—25 poäng 7.4.2.2 Svenska, 15— 20 poäng 7. 4. 2. 3 Matematik, 15—20 poäng

7.4.3 Specialiseringsutbildning . . . . . 7.4.3.1 Specialisering mot lägre årskurser med för-

djupning i samhällsorienterande ämnen, 60

poäng . . . . . . .

7.4.3.2 Specialisering mot lägre årskurser med för- djupning i naturorienterande ämnen, 60 poäng 7.4.3.3 Samhällsorienterande ämnen, 60 poäng

7.4.3.4 Naturorienterande' ämnen, 60 poäng . . .

7435. Engelska och Tyska/Franska, 60+10 poäng 7.4.3.6 Trä- och metallslöjd, 60 poäng 7.4.3.7 Textilslöjd, 60 poäng 7438 Musik, 60 poäng 7.4.3.9 Gymnastik 60 poäng

7.4.3.10 Bild, 60 poäng .

7. 4. 3. 11 Hemkunskap, 60 poäng

7. 4. 3. 12 Hemspråk, 60 poäng . 7.4.4 Avslutande praktisk- pedagogisk utbildning, 20 poäng 7.4.5 Kompletterande grundutbildning, 20 poäng

7.4.5.1 Utbildningens allmänna karaktär 7.4.5.2 Utbildningens innehåll 7.4.5.3 Organisatoriska frågor Beskrivning av ämneslärarutbildningar 7.5.1 Utbildningsvägar och utbildningslinjer . . 7.5.2 Ämnesutbildning på de allmänna utbildningslinjerna 7.5.3 Den praktisk-pedagogiska utbildningen på de allmänna utbildningslinjerna

197 198 199 201 203 203 207

208 210 21 1 212 213 213 218 220 220 222 223 226 227 227

227

229 230 231 232 233 233 234 234 235 235 235 236 238 238 238 240 241 241 242

245

10 SOU 1978:86 7.5.4 Praktisk-pedagogisk påbyggnadslinje 246 8 Inskolning på arbetsplatsen 247 8.1 Introduktion och inskolning 247 8.2 Motiv för inskolningsåtgärder . 248 8.3 Nuvarande resurser för stöd åt nya lärare 249 8.4 Olika inskolningsåtgärder . 250 8.5 Utredningens allmänna överväganden 251 8.5.1 Innehåll och allmän utformning 251 8.5.2 Ansvar och ansvarsfördelning 251 8.5.3 Åtgärdstyper 252 8.6 Förslag 253 9 Återkommande_/'ortbildning 255 9.1 Bakgrund . . . 255 9. 2 Helhetssynen på lärarutbildningen 256 9. 3 Principförslag . 258 9.3.1 Utgångspunkter — 'for'tbildn'ing'ens funktioner 258 9.3.2 Förslagets ramkaraktär 259 9.3.3 Målgrupper . 260 9.3.4 Skolbestämd fortbildning 260 9.3.5 Individbestämd fortbildning . . 263

9.3.6 Samspel mellan Skolbestämd och individbest'ämd fort- bildning . . 267 9.3.7 Samhällsbestämd fortbildning . . . . 267

9.3.8 Fortbildning med anledning av en reformerad grundut- bildning . . . . . . . 268 9.4 Den återkommande fortbildningens organisation 269 9.4.1 Bakgrund . . . . . . . . . 269 9. 4. 2 Allmänna krav på 'fortbildnin'gens yttre organisation 271 9.5 Resurser för fortbildning 272 9.5.1 Tidsresurser . . 272 9. 5. 2 Finansiering och resursfördelning 273 10 deyggnadsutbi/dning . 277 10.1 Specialpedagogisk utbildning. 277 10.111 Inledning 277 10.1.2 Begreppet specialpedagogik 277 10.1.3 Specialundervisningen förr och nu 279 10.1.4 Speciallärarutbildningen förr och nu 281 10.1.5 Styrfaktorer och utgångspunkter . 281 10.151 Betingelser för påverkan och förändring 281 10152 Specialpedagogisk utbildning och verksam- hetsutveckling . 284

10.1.6 Den specialpedagogiska utbildningens innehåll och' struktur . . . . 286 10.1.7 Praktikens tidsomfång och lokalisering 291 10.1.8 Urval av deltagare 292

10.1.9 Frågan om särskilda tjänster med Specialpedagogisk inriktning . . . . . . 10.1. 10 Sammanfattning och avslutande kommentar . 10.2 Påbyggnadsutbildning för att främja samverkan mellan förskola och grundskola . . . . 10.2.1 Principiella synpunkter . . 10.2.2 Påbyggnadsutbildning för förskollärare 10.2.3 Påbyggnadsutbildning för grundskolans lärare 10.2.4 Avslutande kommentarer 10.2.5 Sammanfattande förslag 10.3 Utbildning av lärarutbildare 10.3.1 Allmänt 10.3.2 Målgrupper . . . 10.3.3 Nuvarande utbildning av lärarutbildare 10.314 Lärarutbildningskommitténs förslag 10.3.5 Grundläggande befattningsutbildning . . . 10.3.6 Kompletterande utbildning för nu verksamma lärarutbil- dare . . . . . 10.3.7 Fortsatt utbildning . . . 10.3.8 Utbildning av handledare m 11.

11 Fatskningsanknytning— fotskai'utbi/dning 11.1 Begreppet forskningsanknytning . . . . 11.2 Utbildningens anpassning till ett forskningsperspek'tiv 11..21 Allmänt . . . . 11. 2. 2 Åtgärderinom grundutbildning och 'åte'rkom'ma'nd'e fort- bildning . . . . 11.2.2.1 Den grundläggande utbildningen 11,2.22 Återkommande fortbildning . 11.2.2.3 Forskningsinstitutionen som en stödresurs 11.3 Forskarutbildning för lärare— utbildningsbehov och behörighets- krav . . . . . 11.3.1 Nuvarande utbildningsvägar 11. 3. 2 Behörighetsvillkor för tillträde till forskarutbildning' 11. 3. 2. 1 Nuvarande behörighetsvillkor . 11. 3. 2. 2 Olika utredningars ställningstaganden | 'be'hö- righetsfrågan 11. 3. 3 Överväganden . . . . . . . . 11.331 Forskarutbildningen's struktur — samverkan mellan grundutbildning och forskning 11.332 Allmänna och särskilda behörighetskrav 11.333 Forskningsanknytning och utbildningsvägar 11.334 Forskarutbildning och tjänstestruktur 11.3.4 Sammanfattning

12 Rektytering — urval antagning betygsättning 12.1 Arbetslivserfarenhet . . . 12.1. ] Motiv för ett krav på arbetslivserfaren'het för lärare

292 293

293 293 295 297 297 298 298 298 299 299 300 302

303 304 306

309 309 310 310

311 311 312 313

314 314 315 315

316 316

316 319 321 323 325

327 327 327

SOU 1978:86 12.1.2 När bör arbetslivserfarenheten förvärvas? 330 12.1.3 Utförda undersökningar 331 12.131 Lärarundersökningen 331 12.132 Lärarkandidatundersökningen 333 12.133 Lärarhögskoleundersökningen . . . 333 12.1.4 Vilka krav kan ställas på arbetslivserfarenhetens inne— håll, omfattning och aktualitet? 334 12141 Arbetslivserfarenhetens innehåll 334 12.142 Arbetslivserfarenhetens omfattning 338 12.1.4.3 Arbetslivserfarenhetens aktualitet 339 12.1.5 Arbetsmarknadseffekter . . . . 340 12.1.6 Arbetslivsfrågor i lärarutbildningen 342 12.1.7 Sammanfattning och förslag 342 12.2 Behörighet, urval, antagning 344 12.2.1 Utgångspunkter . . 344 12.211 Gällande föreskrifter om tillträde 344 12.212 Tillträde till ämneslärarutbildningar 345 12.2.2 Behörighet till grundskollärarutbildning 346 12.221 Principiella synpunkter 346 12.222 Särskilda förkunskapskrav . . . 348

12.223. Sammanfattning av föreslagna förkunskaps— krav . . . . . . . . 356

12.2.2.4 Förkunskapskravens konsekvenser för rek'ry- teringen . . . 358 12. 2. 3 Urval och antagning till grundskollärar'utbildning 359 12.3 Utvärdering och betygsättning 361 12.3.1 Utredningens principiella syn . 361 12. 3 2 Begreppsdiskussion. De två betygsgraderna 362 12.3.3 Utbildning om betygsättning 365 13 Yttie aigam'sation . . . . . . 367 13.1 Grundutbildningens yttre organisation . . . 367 13.1.1 LUT 74. s principiella syn på organisationsfr'ågorna 367 13.1. 2 Institutioner . 368 13.1.3 Linjenämnder och linjer 370 13.1.4 Sektorsorgan 373 13.1.5 Praktikorganisation 375 13.1.5.l Inledning . . . 375 13.152 Praktikskolor m.m. 376 13.1.6 Sammanfattande förslag 376 13.2 Fortbildningens yttre organisation 377 13.2.1 Allmän bakgrund . . 377 13. 2. 2 Uppgifter för en statlig stödorganisation . 378 13.221 Statligt stöd vid lokal verksamhetsutveckling 378

13.222 Statligt stöd vid genomförande av fortbild- ning . . . . . . 379 13.2.3 Former för en statlig stödorganisation 384 13.231 Den centrala ledningen 384

13.232 Den regionala fortbildningsorganisationen — tre huvudalternativ . . . 13.214 Den kommunala fortbildningsorganisationen

14. Tjänster och behörighetsvillkor 14.1 Grundskolan . 14.1 1 Bakgrund . 14.1.2 Överväganden och' förslag 14.2 Gymnasieskolan 14.3 Lärarutbildningen

15 Dimensionettng och lokalisering . . . .

15.1. Skolöverstyrelsens beräkning av examinationsbehovet

15.2 LUT 74:s expertberäkningar . . . . . . .

15.3 Principiella synpunkter på utbildningens dimensionering och lokalisering . . . . . . .

15.4. Dimensionering och lokalisering av olika Iärarutbildningar 15.4.1 Grundskollärarutbildning 15.4.2 Ämneslärarutbildning

15.5. Sammanfattning

16 Utbildning av lärarejörfo/khögsko/a oehfo/kbi/dning m. m. 16.1 Bakgrund . . . . . 16.2 Avgränsning av utredningens uppdrag 16.3 Yttre organisation . . . . 164 Mål innehåll, arbetssätt m. m 16.5 Tilltradeskrav och antagningssystem 16.6 Den dubbla behörigheten

16.7 Dimensionering . 16.8 Lektorernas tjänstgöringsförhållanden 16.9 Fortbildning . . 16.lOForskningsanknytning

16.1 lSammanfattande förslag

17 Genom/örande av utredningens förslag

17.1 Allmänt . . .

17.2. Grundutbildning

17.3 Inskolning . 17. 4 Påbyggnadsutbildningar . . 17. 5 Fortbildning samt åtgärder för redan 'utbildade lärare 17.6 Övriga åtgärder . . . .

17.7. Fortsatt reformering av lärarutbildningen

18 Kostnadsberäkningar och prioritering 18.1 Kostnadsberäkningar 18.1. 1 Allmänna synpunkter 18.1.2 Utbildning av lärare för grundskolan 18.1.3 Utbildning av Iärarei s.k. allmänna ämnen 18.1.4 Utbildning av lärare i praktiskt-estetiska ämnen

384 388

391 391 391 392 395 396

397 397 398

402 405 405 410 412

415 415. 416 416 417 418 421 421 422 422 423 424

427 427 427 428 429 429 431 431

433 433 433 434 435 435

18.1.5 Utbildning av lärare i yrkesinriktade ämnen 18.1.6 Specialpedagogisk utbildning . . 18.1.7 Utbildning för att främja samverkan mellan förskola och' grundskola . . . 18.1.8 Inskolning på arbetsplatsen . 18.1.9 Utbildning av handledare inom inb'yg'gd 'utbild'nir'ig 18.1.10 Information 18.1. 11 Sammanfattning 18.2 Prioriteringar 18.2.1 Grundläggande lärarutbildning 18. 2.2 Fortbildning . . . . . . 18. 2. 3 Sammanfattning och Slutkommentarer

Reservationer och särskilda yttranden

Bilaga I LUT 74: s direktiv och tilläggsdirektiv . . . BilagaZ Förteckning över LUT 74: 5 ledamöter, experter och sek're-

tariat . . . . . . . . . Bilaga 3 Förteckning över av LUT 74 avlämnade remissyttranden och'

till LUT 74 inkomna skrivelser . Bilaga 4 Utkast till mål och riktlinjer för lärarutbildning

436 436

437 437 437 437 437 438 438 439 440

441

471

481.

485 491

Tabellförteckning

Tabell 5.1

Tabell 52

Tabell 6.1 Tabell 6.2

Tabell 6.3

Tabell 6.4

Tabell 6.5

Tabell 7.1 Tabell 10.1

Tabell 12.1

Tabell 12.2 Tabell 15.1

Tabell 15.2

Tabell 15.3

Tabell 17.1 Tabell 18.1

Kvinnliga lärares och skolledares procentuella andel av antalet lärare/skolledare i tjänst 1976 . Fördelning av poäng på ämnesstudier och praktisk-' pedagogiska studier . . . . . . Stadieövergripande tjänstgöring vårterminen 1976 Vissa tjänstgörande lärare' 1 gymnasieskolan. antal ämnen som ingår' 1 tjänsten (vårterminen 1975) Fördelning av behöriga sökande höstterminen 1977 till vissa högskoleutbildningar inom grundskolans kompe- tensområde . . .

De ämnesteoretiska studiernas längd (poäng') Barnavårds- och hushållslararlinjens (ettämnesutbild- ning) huvudkomponenter . . . . Allmänna utbildningslinjer för ämneslärarutbildningar Specialpedagogisk utbildning: tillträdeskrav, grenar, tids— omfång, dimensionering och huvudsakliga avnämarom- råden . . Schablonfördelning' av 'utbildni'ngsplatserna p'å specialise- ringsalternativ i grundskollärarutbildningen Normalvägar till grundskollärarutbildning . . Skolöverstyrelsens beräkningar av behovet av utbildade från vissa lärarutbildningslinjer budgetåren 1979/80- -1983/84 och 1979/80—1988/89 . . Beräknat årligt intagningsbehov enligt olika alternativ för befolkningsutveckling . . . . . Utbildningsplatsernas fördelning på tolv orter vid ter- minsvis intagning. Ett räkneexempel

Övergång till reformerad lärarutbildning . Nuvarande och skattade kostnader för vissa lärarutbild- ningar

107

137 140

153

165 173

177 243

282

347 358

397

401

407 428

438

9I '1 .». ,'1. 1' ** 1111, _ ' ”1111' . | ,,. '1 1' r 11 ' __ "11 ' 1 *" -"1"' * '.11 ||, ' 11. 1'"l' , 1 "11 "' ll "' '.' lIl 1L._ | i 11 ' 1 1 ,1 . | . . . .1 ' _, ,» __ [&];an |. _ . 1. . . ,- . _; ._ , .:11119'1113'?

-. .'11. 1 - _ 1' ' .." ' "11- -'|1 , r . lFilj'mt '

11- , * * 1117” 1 "f .

_J” | "' I-Il-IF” '

i” . "' .-. ill [gå!-'# ål.-itu";

'r ' .—;.I 11 "*".1 111. f1',||i.'i:-':F'El.'|1' I 1.1-ätit

.:,-I—'Jl1,—ll11-1_- , dI-l- "A'J'I'fillä-l

Förkortningar

AMS Arbetsmarknadsstyrelsen AU Arbetsmarknadsutskottet BU Barnstugeutredningen Ds In Departementsserien, inrikesdepartementet Ds U Departementsserien, utbildningsdepartementet FoD— Försöks- och demonstrations- FoU Forsknings- och utvecklingsarbete H 75 Centrala organisationskommittén för högskolereformen KK Kompetenskommittén KU Kompetensutredningen Lgr 69 1969 års läroplan för grundskolan Lgy 70 1970 års läroplan för gymnasieskolan LO Landsorganisationen i Sverige LUK Lärarutbildningskommittén LUS 1960 års Iärarutbildningssakkunniga LUT 74 1974 års lärarutbildningsutredning OMUS Organisationskommittén för högre musikutbildning prop. Proposition pryo Praktisk yrkesorientering PU Pedagogikutredningen rskr Riksdagens skrivelse SACO/SR Centralorganisationen SACO/SR SCB Statistiska centralbyrån SFS Svensk författningssamling SIA Utredningen om skolans inre arbete SMIOF Skolöverstyrelsens arbetsgrupp för utredning av mål, innehåll och organisation av fortbildningen SOU Statens offentliga utredningar SSK Utredningen om skolan, staten och kommunerna syo Studie- och yrkesorientering SÖ Skolöverstyrelsen TCO Tjänstemännens Centralorganisation UbU Utbildningsutskottet UHÄ Universitets- och högskoleämbetet U 68 1968 års utbildningsutredning YB Yrkesutbildningsutredningen YTH Yrkesteknisk högskoleutbildning åk Årskurs

För vissa linjer och grenar i gymnasieskolan används i betänkandet

följande förkortningar:

Lin/"er E Treårig ekonomisk linje

Ek Tvåårig ekonomisk linje H Treårig humanistisk linje Ko Tvåårig konsumtionslinje

N Treårig naturvetenskaplig linje S Treårig samhällsvetenskaplig

linje So Tvåårig social linje T Fyraårig teknisk linje Te Tvåårig teknisk linje

Grenar

Esp Ekonomisk-språklig Ka Kameral

Di Distributiv

Ad Administrativ

Koh Konsumtion med hemvårdsin- riktning

Te Ke Kemiteknisk

Vid beskrivningen av lärarutbildningen används i betänkandet bl.a. följande förkortningar för utbildningsdelar och ämnen:

PPO Praktisk-pedagogisk orientering PMP Inslag av pedagogik, metodik och praktik i ämnesstudierna APP Avslutande praktisk-pedagogisk utbildning Eng+Ty/Fr Engelska och Tyska/Franska Gy Gymnastik Hk Hemkunskap MkNO Miljökunskap med naturorienterande inriktning MkSO Miljökunskap med samhällsorienterande inriktning Mu Musik

NO Naturorienterande ämnen PE Praktiskt-estetiska ämnen

Slt Textilslöjd Sltm Trä- och metallslöjd

SO Samhällsorienterande ämnen

1. Utredningens arbete

1.1. Direktiv och övrigt underlag

Inriktningen av arbetet i 1974 års lärarutbildningsutredning (LUT 74) har bestämts av de direktiv som regeringen givit.

Enligt sina ursprungliga direktiv, fastställda den 31 maj 1974, skulle utredningen i första hand behandla utbildningen av klasslärare för grund- skolans lågstadium och mellanstadium samt utbildningen av lärare i tidigare s. k. läroämnen för grundskolans högstadium, gymnasieskolan och vuxen- utbildningen. Utredningen skulle dock inbegripa även andra lärarutbild- ningar i sina allmänna överväganden.

I en skrivelse till regeringen den 24 april 1975 anhöll LUT 74 att mer detaljerat få utreda lärarutbildningens stadieinriktning.

Den 20 november 1975 fick utredningen tilläggsdirektiv att dels närmare utreda frågan om en förändring av nuvarande stadieinriktning inom lärarutbildningen, dels pröva möjligheterna att införa obligatorisk arbetslivs- erfarenhet som ett led i all lärarutbildning. Vidare skulle LUT 74 närmare utreda de utbildningar som tidigare utretts av lärarutbildningskommitten.

Den 3 mars 1977 fick utredningen tilläggsdirektiv att skyndsamt och med förtur utreda frågan om betygsättning i den nuvarande lärarutbildningen och meritvärdering vid tillsättning av tjänst i skolväsendet.

De ursprungliga utredningsdirektiven och de ovan nämnda tilläggsdirek- tiven återges i bilaga 1.

Vidare har regeringen genom beslut den 30 december 1976 till LUT 74 överlämnat en inom utbildningsdepartementet upprättad promemoria angå- ende behörighet, urval och antagning till högskoleutbildning på kulturom- rådet, bl. a. utbildning av lärare i musik, teckning och slöjd. Promemorian gav riktlinjer för universitets- och högskoleämbetets (UHÄ) prövning av dessa frågor. Riktlinjerna skulle också beaktas av LUT 74.

Den 20 april 1978 erhöll samtliga kommittéer och särskilda utredare tilläggsdirektiv angående finansiering av reformer.

Genom beslut den 18 maj 1978 överlämnades de delar av folkhögskole- utredningens slutbetänkande (SOU 1977:8) Folkhögskolan 2, som berör grundutbildning och fortbildning av lärare, tillsammans med därtill hörande remissvar, till LUT 74 för att tas i beaktande i det fortsatta utredningsarbe- tet.

Vidare har regeringen vid skilda tillfällen erinrat LUT 74 om vissa propositionsuttalanden som berört utredningens arbete.

LUT 74:s uppdrag, som redan enligt de ursprungliga uttedningsdirektiven avsåg ett samlat grepp om lärarutbildningen, har genom de olika tilläggsdi- rektiven vidgats till att omfatta så gott som alla utbildningar av lärare för grundskolan, gymnasieskolan och vuxenutbildningen. Utredningen har även haft till uppgift att innefatta personalutbildningen för förskola och fritidsverksamhet i sina allmänna överväganden.

Under utredningsarbetets gång har utbildningsdepartementet till LUT 74 överlämnat åtskilliga framställningar och skrivelser från myndigheter, utbildningsanstalter, organisationer, föreningar och enskilda personer. Dessa framställningar och skrivelser förtecknas i bilaga 3. I denna upptas även framställningar och skrivelser som ställts direkt till LUT 74. Representanter för olika organisationer och föreningar har också vid besök hos utredningens sekretariat muntligt framfört synpunkter och önskemål, varigenom utred- ningsarbetet tillförts ytterligare underlag.

1.2. Utredningens verksamhet

Utredningens ledamöter, experter och sekretariat är förtecknade i bilaga 2. Såsom framgår av denna har utredningsledamöterna, med undantag av ordföranden. representerat politiska partier eller fackliga huvudorganisatio- ner. Experterna har varit av två slag, dels sådana som regelbundet deltagit i ledamöternas sammanträden såsom representanter för personal- respektive studerandeförbund, dels sådana som knutits till sekretariatet för kortare eller längre tid för bearbetning av bestämda frågor. De senare experterna, av vilka vissa representerat olika fackliga organisationer, har i flera fall bildat arbetsgrupper under ledning av någon av utredningens sekreterare. Särskilda grupper har sålunda funnits på följande områden:

D Inledande praktisk-pedagogisk orientering såsom en gemensam del i all lärarutbildning |:1 Specialiseringsgrad och struktur i utbildningen av lärare för grund- skolan [1 Specialiseringsgrad och struktur i utbildningen av lärare för gymnasie— skolan och vuxenutbildningen 111 Den grundläggande lärarutbildningens innehåll |:1 Återkommande fortbildning

LUT 74 har i stor utsträckning kunnat'bygga på tidigare utredningar, undersökningar och utvärderingar av skola och lärarutbildning. På några områden har utredningen funnit det angeläget att ta fram nytt material genom mer omfattande, systematiska undersökningar. Bland dessa kan nämnas följande:

[1 Inför höstterminen 1975 ombads samtliga lärarskolor att besvara vissa enkätfrågor och därmed delge utredningen sina erfarenheter av den hittillsvarande utbildningen och sina synpunkter på hur denna borde förändras. Cl Under 1976 gjordes med hjälp av Statistiska centralbyråns (SCB) lärarre- gister och omfattande enkäter en kartläggning av tjänstefördelningen för

olika lärarkategorier, främst grundskolans. Under samma år genomfördes fältstudier inom ett antal kommuner avseende bl. a. läraromsättningen och kontinuiteten i kontakterna mellan lärare och elever på högstadiet. Vidare gjordes en undersökning av i vilken utsträckning mellanstadielä- rare undervisar på högstadiet i ämnen där de genomgått s.k. tillvals- kurs. 1:1 Genom enkäter och statistiska undersökningar under åren 1976 och 1977 har lärares och lärarkandidaters arbetslivserfarenhet kartlagts, liksom deras inställning till ett eventuellt krav på arbetslivserfarenhet för tillträde till lärarutbildning. [| Utredningens beräkningar av det framtida lärarutbildningsbehovet har inneburit omfattande bearbetningar av material som lämnats av SCB. |:1 Rekryteringen till klasslärarutbildning från olika linjer i gymnasieskolan och från andra utbildningsvägar har undersökts med hjälp av arkivmate- rial på UHÄ:s antagningsenhet.

Vidare har LUT 74 medverkat till att ge visst ekonomiskt stöd för avrapportering av försöksverksamhet av särskilt intresse för utredningens arbete, nämligen dels försök med olika stödåtgärder för nyutbildade lärare, dels försök med fältcentrering och lagarbete inom lärarutbildningen.

Resultaten av de ovan nämnda undersökningarna och insatserna redovisas i vissa fall i särskilda rapporter (se avsnitt 1.3), i andra fall endast i samband med att respektive problemområde behandlas i föreliggande betänkande.

För att få en internationell belysning av vissa centrala utredningsfrågor har representanter för LUT 74 företagit studieresor till England, Jugoslavien, Danmark och Norge. Vidare har utredningens ordförande och/eller medlemmar av dess sekretariat medverkat eller deltagit i flera konferenser utomlands, bl. a. en konferens om lärarutbildning anordnad i Voksenkollen, Norge, 1975 av Nordiska ministerrådets sekretariat for nordiskt kulturellt samarbete, en konferens om lärarroll och lärarutbildning anordnad i Geneve, Schweiz, 1975 av UNESCO, en konferens om lärarfortbildning anordnad i Florida, USA, 1977 av OECD samt en konferens om den framtida lärarrollen och lärarutbildningen anordnad i Wien, Österrike, 1978 av Internationella organisationen för utveckling av pedagogisk utvärdering (IAEE).

Utredningens sekretariat har anordnat flera mindre konferenser kring skilda problemområden med deltagande av företrädare för olika myndighe- ter, organisationer och föreningar, lärarutbildare, lärare, forskare m. fl.

Åtskilliga besök har gjorts vid lärarskolor inom Sverige, av utredningen som helhet och av enskilda ledamöter och utredningssekreterare, för att fortlöpande informera om utredningsarbetet, motta synpunkter och följa utvecklingen inom lärarutbildningen. Besök har i motsvarande syfte även gjorts vid skolor inom det allmänna skolväsendet.

LUT 74:s strävan att arbeta öppet och i dialog med dem som berörs av utredningens förslag har kommit till uttryck i en fortlöpande publicering av informationsskrifter och rapporter (se avsnitt 1.3) och i sekretariatets medverkan i konferenser och informationsmöten anordnade av bl. a. lärar- skolor och lärare- och studerandeorganisationer. Många av de skrivelser som utredningen mottagit och som förtecknas i bilaga 3 innehåller synpunkter på den information som utredningen givit.

Samråd och underhandskontakter har i olika frågor tagits med berörda myndigheter och utredningar, bl.a. universitets- och högskoleämbetet, skolöverstyrelsen, arbetsmarknadsstyrelsen, barnstugeutredningen, utbild- ningsdepartementets arbetsgrupp för lärarhögskolefrågor, sekretariatet för framtidsstudier, utredningen om skolan, staten och kommunerna, folkhög- skoleutredningen, forskarutbildningsutredningen, gymnasieutredningen, utredningen om vissa tjänsteorganisatoriska frågor inom högskolan och skolforskningskommittén.

1.3. Dokumenterade resultat av utredningsarbetet

LUT 74 har före publiceringen av föreliggande betänkande skriftligt redovisat vissa utredningsresultat samt synpunkter och förslag i vissa frågor, dels genom en skrivelse till regeringen och genom remissyttranden över andra utredningars förslag, dels genom publicering av informationsskrifter och rapporter.

I enlighet med de tilläggsdirektiv som gavs den 3 februari 1977 avlämnade LUT 74 sålunda den 22 juni 1977 förslag beträffande betygsättning i lärarutbildning och meritvärdering vid tillsättning av tjänst i skolväsen- det.

De remissyttranden som LUT 74 avlämnat förtecknas i bilaga 3. Utredningens informationsskrifter är Lärarroll lärarutbildning (1976) samt Lärarutbildningens Specialiseringsgrad (1977). Den förstnämnda skriften spreds 1 70000 exemplar och var föremål för informell remissbe- handling, medan den sistnämnda spreds i 6 000 exemplar.

Följande rapporter har utarbetats på uppdrag av LUT 74 och publicerats i departementsserien:

Askling, Berit: Stadieindelning och lärarnas Specialiseringsgrad. En historisk, utveck- lingspsykologisk och kunskapsteoretisk analys av lärarutbildningens specialiserings- grad (Ds U 197711). Svingby. Gunilla: Mål för lärarutbildning. Några principiella synpunkter (Ds U 1977z2). - Gran, Bertil: Lärarutbildning — svenska erfarenheter och internationella utvecklings- linjer (Ds U 1977z2l). Edholm, Edmund: Arbetslivserfarenhet som ett led i lärares yrkesförberedelse (Ds U 1978:2). Wallgren, Åke: Utbildningsbehovet av lärare fram till år 2010 (Ds U 1978110).

Vidare har institutionen i pedagogik vid lärarhögskolan i Linköping publi- cerat en forskningsrapport som initierats av LUT 74:

Eriksson, Karl Henrik: Lärarutbildning och personlighetsutveckling. Om lärarrollen i ett pluralistiskt samhälle. (Rapport nr 10 från KULT-Ä-projektet, mars 1977).

I de följande kapitlen av föreliggande betänkande kommer hänvisningar att göras till ovan nämnda rapporter.

2. Utredningens synsätt och förslag i samman- fattning

Dagens lärarutbildning — Kapitel 3

Den historiska återblicken och nulägesbeskrivningen i kapitel 3 bygger bl. a. på olika pedagogiska utvärderingar av det senare årtiondets lärarutbildning. Enligt mångas uppfattning har denna inte tillfredsställande förmått ge en helhetssyn på eleven och en beredskap att medvetet handla utifrån en sådan. Ett ökat utrymme för studier som inte bara är direkt yrkesförberedande utan också allmänt personlighetsutvecklande har även efterlysts, liksom ökade möjligheter för de studerande att i samverkan med lärarutbildare och andra företrädare för utbildningen öva inflytande på verksamhetens planering och genomförande. Bland övriga moment som i olika sammanhang betecknats som eftersatta kan nämnas frågor rörande skolans och lärarutbildningens mål, elevvård, skolsvårigheter samt lagarbetets syfte och teknik.

Vidare har utbildningens organisation, med dess mångfald av enheter och generellt höga komplikationsgrad, ansetts försvåra för de studerande att få en helhetsbild av sitt kommande yrke. Bristande samordning mellan utbild- ningens huvuddelar och kvardröjande, markerade gränslinjer mellan olika studerandekategorier och utbildningstyper har också anförts som förklaringar till den splittrade bilden.

Erfarenheter av de senaste årens reformer av den praktisk-pedagogiska utbildningen är i huvudsak positiva. Inte minst har den s. k. introduktions- praktiken och den samhällsinriktade praktiken rönt uppskattning. Praktik- organisationen med särskilda praktikskolor och (tidigare) speciella försöks- och demonstrationsskolor har däremot ofta setts som alltför institutionalise- rande. Även om lärarutbildningen under senare år blivit mer fältcentrerad och öppen mot samhället har kravet på en bred arbetslivserfarenhet hos de studerande redan vid inträdet i utbildningen allt mer kommit att marke- ras.

Den graderade betygsättningen med honnörsbetyg i lärarskicklighet och spetsbetyg i pedagogik och ämnesteori har av många lärarutbildare och lärarkandidater kommit att uppfattas som ett hinder för en god utbildning, präglad av samverkan och samarbete. Betygsättningsuppgiften har därtill ofta råkat i konflikt med handledarfunktionen. Av svensk och internationell forskning på området framgår att någon pålitlig mätning av lärarlämpligheten inte är möjlig att åstadkomma. Idet ligger också att lärarlämplighetsprov som instrument för urval till utbildningen inte har mycket att ge.

Av den internationella överblicken i kapitlet framgår att man i flera länder

ger läraren en bredare behörighet i fråga om årskurser och/eller ämnen än i Sverige. Danmark men även Norge samt England och Wales är här representativa exempel.

En tendens i många länder är att allt starkare understryka fortbildningens betydelse. Erfarenheter i såväl Sverige som utlandet talar för att fortbild- ningen mer än hittills bör ses som en integrerad del av det totala utbildningssystemet för lärare. I många sammanhang markeras även bety- delsen av en väl avvägd inskolning på arbetsplatsen såsom ett led mellan grundutbildningen och fortbildningen. Senare års erfarenheter och utveck- ling ger också starkt stöd åt tanken på ett ökat inflytande från lärarnas sida ifråga om fortbildningens innehåll och struktur, liksom åt tanken på en starkare koppling mellan fortbildning och pedagogiskt utvecklingsarbete.

Lärarrollen och utbildningens mål — Kapitel 4

I kapitel 4 redovisar LUT 74 de allmänna utgångspunkterna för sitt arbete. Dessa berör såväl lärarrollen som lärarutbildningens allmänna mål. Skolans utveckling innebär en förändring i riktning mot

13 ett vidgat ansvarsområde: lärarens medansvar för elevens totala person- lighetsutveckling ökar, 1: en förändrad elevroll: lärarens roll blir mer stödjande och stimulerande än direkt kunskapsförmedlande, 13 en förändrad inlärningsprocess: ökad betoning av utbildningsmoment som gör eleven skickad att själv söka kunskap, analysera, väga, fatta beslut, påverka och förändra, 13 en öppnare skola: ökat samarbete över stadie- och ämnesgränser samt över elev- och personalgränser inom skolan; vidgade kontaktytor mot det egna samhället och mot andra länder.

Denna utveckling av skolan och lärarrollen förutsätter att grundutbildningen och fortbildningen av lärare kännetecknas av följande principer:

13 fortgående utveckling av utbildningens mål, öppenhet mot nya uppgifter, förändringsberedskap, D avsevärt inflytande för lokala organ och för de studerande över utbild- ningens innehåll och utformning, |:1 inriktning av utbildningen mot en helhetssyn på människan och hennes omvärld, El bred inriktning på läraryrket, förtrogenhet med yrkeslivet i övrigt, 13 betoning av kommunikationsämnena och av förmågan till samspel med såväl barn som vuxna, El problemorientering, betoning av fältkontakt och lagarbete, :| vidgat utrymme för återkommande personalutbildning (fortbildning) som ett led i den enskilda skolans fortlöpande verksamhetsutveckling och som en möjlighet för den enskilde läraren att kontinuerligt komplettera sin allmänpedagogiska och ämnesmässiga utbildning.

Som en genomgående princip gäller därutöver att all lärarutbildning, såväl grundutbildning som fortbildning, skall främja deltagarnas allmänna person- lighetsutveckling.

Det ligger i den demokratiska skolans natur att den aldrig kan vara fri från problem vare sig när det gäller målsättningen eller när det gäller förverkli- gandet av målen i det konkreta vardagsarbetet. Mot den bakgrunden blir det väsentligt att målen för skolan och lärararbetet inte framställs som lätt förverkligade, redan uppfyllda eller definitiva. Lärarutbildningen behöver alltså utformas så att den ger läraren beredskap att aktivt bearbeta frågor om hur man arbetar i skolan, hur man borde arbeta och hur förändringar kan genomföras.

I kapitel 4 redovisas vidare några grundläggande värderingar och antagan- den, som varit vägledande för utredningens arbete och som bör prägla såväl skolan som lärarutbildningen.

En av dessa utgångspunkter har varit att människan inom sig har vilja och förmåga till självutveckling. Hon är aktiv och skapande om denna sida av hennes personlighet ges utrymme och stimulans. Kunskapsinhämtandet är en aktiv process. där varje nytt kunskapstillskott bearbetas av individen och medför att hon förstår sina tidigare kunskaper på ett nytt sätt.

En annan utgångspunkt har varit att människans utveckling måste ses i ett helhetsperspektiv. Hennes sociala och kunskapsmässiga utveckling är nära beroende av varandra och kan inte påverkas var för sig. Varje tillskott av kunskap, varje inlärningssituation påverkar hela personligheten. Därmed kan skolan inte heller begränsa sitt ansvar till att gälla endast en utvecklings- aspekt på eleven.

Den grundläggande lärarutbildningens struktur: grundskolan — Kapitel 5

Frågan om lärarutbildningens Specialiseringsgrad är en fråga om lärarens årskursvidd, ämnesvidd och funktionsvidd: Vilket intervall av årskurser bör läraren undervisa inom? Hur många ämnen skall läraren kunna undervisa i? Hur många funktioner— inom skolans totala uppgiftsområde — skall lärarens verksamhet innefatta?

Helhetsaspekten på elevens utveckling och det vidgade ansvar för denna utveckling. som framgent måste känneteckna skolans arbete, reser krav på att läraren ges förutsättningar att se en enskild situation eller elev i ett vidare samhälleligt, socialt och pedagogiskt sammanhang och att medvetet handla utifrån insikten om detta sammanhang.

För att helhetssy nen skall kunna tillämpas i skolans arbete måste lärare och elever ges möjligheter att lära känna varandra och utveckla ett ömsesidigt förtroende. Utvecklingspsykologiska rön och synsätt är här av intresse. Skoltiden omsluter många skeden men kan dock inte ses som en period innefattande klart avskiljbara stadier och markerade övergångar. En ny fas i elevens utveckling inträder inte plötsligt, ej heller samtidigt för alla elever i en given åldersgrupp. Därtill kommer att olika egenskaper hos en och samma elev kan utvecklas i olika takt. Att fånga in allt detta i en enhetlig, dynamisk bild av eleven, undervisningsgruppen och klassen förutsätter en överblick över mognadsförloppen och en varaktighet i kontakterna mellan lärare och elever som går utöver gränserna för dagens relativt korta stadieintervall. Lärarutbildningen bör därför inriktas mot ett bredare årskursomfång än i dag.

Risken för bristande kontinuitet och snäva kontaktytor kan bli speciellt stor på högstadiet. Utredningens kartläggningar av det sociala kontaktnätet i årskurs 7—9 ger stöd för sådana farhågor. Mångfalden av lärare kring eleven och av elever kring läraren utgör en ogynnsam betingelse för socialt samspel och leder ofta till otrygghet, oro och konflikter. Som den kognitiva psykologin påvisat, försvåras därmed också elevernas inlärning, eftersom kunskapsut- veckling i hög grad är en social process. Lärarsplittringen leder till problem inte bara inom skolan utan äventyrar också skolans möjligheter till mer bestående personliga kontakter med hemmen och med samhällsinstitutioner utanför skolan.

LUT 74:s fältstudier belyser några av de åtgärder som skolan redan i dag prövar för att minska mångfalden av lärare kring eleven och av elever kring läraren på högstadiet. Ca 70 procent av lärarna i s. k. läroämnen har tvåämnestjänst och ca 25 procent har tjänst avseende minst tre ämnen; ca 60 procent har ämnesteoretisk utbildning som omfattar två ämnen och ca 40 procent har utbildning i tre eller ibland flera ämnen. Många av lärarna överskrider emellertid i sin faktiska tjänstgöring ramen för sin tjänst eller ramen för sin ämneskompetens: nästan 45 procent undervisar utöver ramen för den förra, drygt 35 procent utöver ramen för den senare. Förhållardet kan ses som ett uttryck för skolans behov av ämnesmässigt bredare lärare än vad dagens ämneslärarutbildning ger.

En breddning av lärarens ämnesomfång skulle också minska det antal arbetslag som läraren har att ingå i och skulle därigenom underlätta denna samverkansform. Den starka specialisering som i dag karaktäriserar högsta- diets lärare medför nämligen att antalet lag som läraren har att arbeta inom ofta är betungande stort. En större ämnesbredd skulle också undanröja många av de svårigheter som f. n. finns för s. k. samlad undervisnirg inom vidgade arbets- och problemområden och skulle öka möjligheterna att anknyta undervisningen till elevens egna erfarenhetsvärld.

Det enlärarsystem som i dag i stor utsträckning råder på låg- och mellanstadiet erbjuder många fördelar. Samtidigt finns nackdelar. Kravet på lärarna att svara för undervisningen i praktiskt taget samtliga ämnen ger föga utrymme för intressevald specialisering och ämnesfördjupning i deras grundläggande utbildning. Elevernas vuxenkontakter i skolan blir få. För det snabbt växande antalet barn som har ett eller flera års erfarenhe1er från förskola bakom sig blir vuxenkontakterna långt färre än tidigare. En något starkare ämnesspecialisering hos lärarna i de lägre årskurserna skulle göra det möjligt för dem att på några ämnesområden fördjupa sina kunskaper mer än nu kan ske och skulle göra det möjligt att försiktigt pröva ett tvålärarsystem i de lägre årskurserna. Fortfarande förutsätts dock en lärare svrra för merparten av de yngre elevernas undervisning.

Samhällets strävan mot ökad jämställdhet ger ytterligare argument för en lärarutbildning med bredare inriktning. LUT 74 ser därvid begreppet jämställdhet under tre aspekter, nämligen jämställdhet mellan kön,mellan regioner och mellan olika elevgrupper. En avveckling av den nuvarande snäva årskursspecialiseringen, som återspeglas i skillnader i utbildringstid och tjänstgöringsvillkor för skilda lärarkategorier, torde leda till en jlmnare fördelning av manliga och kvinnliga lärare på stadier. En större ämnesbredd hos lärarna på högstadiet skulle göra det lättare att bibehålla eller inrätta

skolor på orter med få elever och begränsat tjänsteunderlag. Och för elever vars språkliga utveckling missgynnats av olika miljöförhållanden är det av vikt att kontakten med lärarna breddas och blir mer bestående än vad som i dag ofta är fallet.

Det är naturligt att en mindre snävt specialiserande lärarutbildning motsvaras inom skolan av en mer flexibel lärarresurs och en bredare behörighet för tjänst. Skolans tjänstestruktur är nära förknippad med dess Stadieindelning. Tanken på en bredare behörighet drar undan den grundval för stadiebegreppet som indelning i låg-, mellan- och högstadielärare kan sägas utgöra. 1 dag vilar stadiebegreppet därutöver på läroplanens uppbyggnad med lokalisering av ämnen och/eller huvudmoment till bestämda stadier eller bestämda årskurser inom stadiet, samt på förhållandet att skolanläggningarna fysiskt är utformade som låg-, mellan- och/eller högstadieskolor. Läroplansutvecklingen innebär emellertid att antalet strikt stadie- eller årskurslokaliserade ämnen/moment minskar. Vidare har lämp- ligheten av skolanläggningar med enbart högstadieklasser allt mer ifrågasatts. Någon anledning att se det traditionella stadiebegreppet som ett avgörande hinder för tanken på en bredare behörighet finns följaktligen inte.

För den tanken talar också de erfarenheter som gjorts vid försök till långsiktiga prognoser rörande tillgång och efterfrågan på lärararbetsmarkna- den. Möjligheterna att här på längre sikt skapa bestående balans har visat sig vara små, bl. a. på grund av födelsetalens växlingar. En bristfällig prognos återverkar idag på lärarutbildningen och skolan med tre års fasförskjutning: först drabbas lågstadielärarutbildningen och skolans försörjning med sådana lärare, därefter mellanstadielärarutbildningen etc. En mer flexibel lärarresurs eliminerar inte problemen men kan mildra deras verkningar. Ytterligare skäl för en förändring mot ökad flexibilitet och bredare behörighet kan hämtas från de senare årens arbetsrättsliga reformer på skolområdet.

Specialiseringsgraden är, som tidigare nämnts, en fråga inte bara om årskursvidd och ämnesvidd utan även om funktionsvidd. LUT 74 finner det angeläget att man vid sidan av läraruppgifter avseende elevernas kunskaps- och färdighetsutveckling även starkt betonar läraruppgifter inriktade på elevernas sociala och emotionella utveckling samt det nära sambandet mellan alla dessa uppgiftsområden. Av central betydelse är också funktionerna att samverka med andra lärare, föräldrar etc. och att fortlöpande utveckla det egna yrkeskunnandet och den egna skolans arbete. Den praktisk-pedagogiska utbildningen bör således ge förtrogenhet med ett mycket brett funktionsom- råde som till stor del är gemensamt för alla lärare. Lärarutbildningen bör därför också i avsevärd omfattning vara gemensam för samtliga studerande, oavsett val av ämnesmässig fördjupning och årskursspecialisering.

Den praktisk-pedagogiska utbildningen bör redan i en första gemensam del ge de studerande en allsidig inblick i krav och villkor som är kännetecknande för olika läraryrken och olika former av arbete med barn och ungdom. Därmed bereds de studerande möjlighet till en tidig, realistisk prövning av de egna förutsättningarna. Utbildningens yrkesinriktning bör säkerställas också genom fortlöpande inslag av pedagogik, metodik och praktik i de mer eller mindre specialiserande ämnesteoretiska studierna samt genom en avslutande praktisk-pedagogisk kurs, där studerande med olika specialisering återsamlas för gemensam bearbetning av vunna erfarenheter.

Det förhållandet att mer förenar än skiljeri fråga om olika lärarkategoriers yrkesfunktioner har också konsekvenser för ämnesstudiernas utformning. De kommunikationsinriktade basfärdigheter som ämnet svenska men också ämnet matematik och fler praktiskt-estetiska ämnen har huvudansvaret för bör fortlöpande främjas i all verksamhet i skolan. LUT 74 konstaterar att samtliga lärare här har betydande ansvar och uppgifter. utan att därmed gränserna mellan färdighetsämnenas egentliga företrädare och de lärare som mer svarar för stödjande kommunikationsträning behöver bli diffusa. Mot den bakgrunden är ett för alla studerande gemensamt kommunikationsin- riktat basblock naturligt såsom ett första led i ämnesutbildningen. Inom blocket bör även erbjudas alternativa fördjupningskurser inom svenska och matematik i dessa ämnesbeteckningars mer traditionella bemärkelse.

Efter basblocket bör den studerande specialisera sig på alternativa ämnes- områden. Vid grupperingen av ämnen till olika specialiseringsalternativ måste hänsyn tas till ämnenas naturliga samhörighet och till de reformbehov som tidigare diskuterats. Mot den bakgrunden, kompletterad med ingående fältstudier av tjänstefördelning och schemaläggning på högstadiet, har utredningen stannat inför en gruppering av de s. k. läroämnena i tre alternativa kategorier, nämligen samhällsorienterande ämnen och naturo- rienterande ämnen (båda med ekologi som ingående del) samt främmande språk. Till dessa kommer en fjärde kategori, nämligen praktiskt-estetiska ämnen (trä- och metallslöjd, textilslöjd, hemkunskap, musik, gymnastik och teckning/bild) samt en femte kategori benämnd övrig specialisering. Det fjärde alternativet motiveras främst av behovet av att i synnerhet i de lägre årskurserna stärka vissa av de praktiskt-estetiska ämnenas ställning. Den femte kategorin, inom vilken utredningen endast preciserat delalternativen hemspråk samt fria och frivilliga aktiviteter, ger möjlighet att fånga upp nya lärarutbildningsbehov inom totalramen för en mer sammanhållen utbildning av lärare,.

Förutom ämnesspecialiseringen ger utredningens modell även möjlighet till viss årskursspecialisering. Detta kommer i första hand till uttryck i att specialiseringen i samhällsorienterande ämnen respektive naturorienterande ämnen kan inriktas mot undervisning i företrädesvis lägre eller företrädesvis högre årskurser.

Uttrycket företrädesvis är i sammanhanget ett nyckelord. Det rör sig här om alternativa tyngdpunktsförskjutningar i studierna som emellertid inte innebär att ämenskompetensen avsnävas till enbart några av grundskolans årskurser. Detta och andra kännetecken hos modellen, främst förhållandet att basblockets fördjupningsalternativ svenska eller matematik förbereder för undervisning i hela grundskolan, ger ett omlottlärarsystem inom vilket en lärare med stegvis minskning eller ökning av antalet undervisningsämnen kan följa sin klass genom flertalet eller samtliga årskurser.

För studerande med inriktning mot undervisning i företrädesvis lägre årskurser åtföljs de samhällsorienterande respektive naturorienterande studierna av kortare kurser i engelska och vissa praktiskt-estetiska ämnen. Därigenom kan klasslärarsystemet i avsevärd omfattning bibehållas för de yngre elevernas del och drastiska ökningar av antalet lärare undvikas för de något äldre elevernas del.

Vid sina överväganden om utbildningens tidslängd har LUT 74 fäst stor

vikt vid de skäl som talar för att lärarutbildningen utformas såsom en återkommande utbildning. Det innebär dels att grundutbildningens omfatt- ning bör avpassas så, att olika slag av fortbildning kan ges avsevärt utrymme, dels att en mindre del av grundutbildningen bör ges såsom en komplettering efter några års lärartjänst, varvid innehållet kan direkt svara mot de utbildningsbehov som läraren upplevt under den första yrkesutövningen. LUT 74 föreslår sålunda att grundskollärarutbildningen skall omfatta totalt 160 poäng, varav 140 poäng utgör behörighetsgivande utbildning och 20 poäng avser kompletterande grundutbildning som läraren kan utnyttja för ämnesteoretiska och/eller praktisk-pedagogiska studier efter 2—8 års verk- samhet i yrket.

Utbildningen föreslås bestå av följande huvuddelar:

ut Ett inledande praktisk-pedagogiskt orienteringsblock; 20 poäng.

[3 Ett kommunikationsinriktat basblock bestående av en för alla studerande gemensam del och alternativa fördjupningsstudier i svenska och mate- matik; totalt 40 poäng, varav 20—25 poäng i den gemensamma delen och 20—15 poäng i fördjupningsdelen. [1 En specialiseringsdel omfattande fem huvudalternativ för ämnesspeciali- sering av vilka vissa kan riktas mot undervisning i företrädesvis lägre eller företrädesvis högre årskurser; 60 poäng. 13 En avslutande praktisk-pedagogisk del; 20 poäng. Cl En kompletterande del avseende ämnesteoretiska och/eller praktisk- pedagogiska studier, disponibel efter 2—8 års yrkesverksamhet; 20 poang.

Basblocket och specialiseringsdelen har inslag av pedagogik, metodik och praktik omfattande 10—20 procent av den totala tiden för basblocks- och specialiseringsstudierna.

En mer detaljerad, grafisk beskrivning av LUT 74:s utbildningsmodell finns på s. 138.

Den grundläggande utbildningens struktur: gymnasieskolan och vuxen- utbildningen — Kapitel 6

LUT 74:s modell för utbildning av lärare för grundskolan innebär att den skarpa gräns som dagens klasslärarutbildning och ämneslärarutbildning drar mellan årskurserna 6 och 7 i grundskolan löses upp: lärarutbildningen kommer att klarare spegla indelningen i grundskola och gymnasieskola och den fortlöpande utvecklingen av dessa skolformer som leder sitt ursprung tillbaka till 1950-talets reformverksamhet. Därmed försvinner den dubbla behörighet för tjänst på såväl högstadiet som gymnasiestadiet som bl.a. dagens utbildning av lärare i s. k. läroämnen/allmänna ämnen kan ge. Hur allvarlig är den förlusten? Utredningen har granskat frågan från skilda utgångspunkter (de två stadiernas karaktär av obligatorisk respektive frivillig skola, deras syften och elevgrupper, deras ämnen och arbetsformer) och även kartlagt i vilken utsträckning den dubbla behörigheten faktiskt utnyttjas i form av Stadieövergripande tjänstgöring. Denna analys ger starka skäl för utredningens förslag. Den 5. k. dubbla behörigheten utnyttjas i mycket liten omfattning för Stadieövergripande tjänstgöring. Det är viktigare att utbild-

ningen av lärare i allmänna ämnen överbryggar gränsen mellan gym nasiesko- lan och vuxenutbildningen än att den ger behörighet för tjänst även i grundskolan. Detta får inte hindra att gymnasieskolans lärare ges möjlighet att fyllnadstjänstgöra i grundskolan och att grundskolans och gymnasiesko- lans lärare under sin utbildning ges goda kunskaper om den angränsande skolformens arbetssätt, elevsituation m. m.

Gymnasieskolan och angränsande sektorer av vuxenutbildning (komvux och AMU) efterfrågar lärare och reser krav på lärarutbildning av skiftande art. Direktiven till LUT 74 lyfter fram utbildningarna av lärare i s. k. allmänna ämnen, i praktiskt-estetiska ämnen, i yrkesinriktade ämnen och vårdämnen samt ijordbruk, skogsbruk och trädgårdsskötsel. För samtliga utbildningar skall frågor om allmänna mål, struktur och inbördes samordning uppmärk- sammas, medan uppdraget att överväga frågor om innehåll och inre organisation endast gäller de två förstnämnda.

Gränsen mellan gymnasial utbildning och vuxenutbildning liksom mellan studieförberedande och yrkesförberedande studievägar torde bli mindre markerad i framtiden än den f. n. är. Gymnasieskolans ämnesuppsättning, ämnesstruktur och timplaner kan komma att förändras i snabbare takt än nu. Gamla ämnen kan försvinna, delvis ersättas av nya eller sammanföras till block. Utbildningen kan komma att präglas av bl. a. kontinuerlig intagning, deltidsstudier och etappavgång. Demokrati— och arbetsmiljöfrågor kan få ökad tyngd i undervisningen.

Den framtida gymnasieskolan torde bli mer variationsrik vad gäller bl. a. studievägar och elevsammansättning och följaktligen även vad gäller krav och förväntningar på personal. Ett villkor för att den utvecklingen skall kunna förenas med senare årtiondens starka strävan mot en samordnad gymnasieskola är att olika personalgrupper har en gemensam syn på skolans övergripande mål och en vilja till samverkan.

Den praktisk-pedagogiska utbildningen har här en betydelsefull funktion. Utredningen föreslår att den i princip utformas med samma huvuddelar som motsvarande utbildning för grundskolans lärare och att den, så långt möjligt, blir gemensam för olika lärarutbildningslinjer. Det inledande praktisk- pedagogiska orienteringsblocket bör sålunda kunna vara en huvudsakligen gemensam utbildningsdel. Detta block samt inslagen av pedagogik-metodik och praktik i ämnesstudierna jämte den avslutande praktisk-pedagogiska utbildningen bör tillsammans omfatta 40 poäng.

Utgångspunkterna för utredningens överväganden rörande ämnesdjup och ämnesbredd hos gymnasieskolans lärare har varit frågor om elevomsorg, stoffrntegration, flexibilitet i resursanvändning samt olika ämnens jämbör- dighet och det därav betingade behovet att överbrygga traditionella gränser mellan ämnesgrupper. Frågan om ämnesdjupet hos läraren sammanhänger bl. a. med frågan om vissa lärare inom skolans arbetslag skall ha forskarut- bildning. LUT 74 föreslår att forskarutbildning och lektorstjänst skall finnas inte bara inom de 5. k. allmänna ämnena utan även inom praktiskt-estetiska ämnen och yrkesinriktade ämnen. Vad gäller ämnesbredden diskuterar LUT 74 möjligheten av kombinationer över de traditionella gränserna mellan 5. k. allmänna ämnen, praktiskt-estetiska ämnen och yrkesinriktade ämnen.

LUT 74 anser att tre utbildningsvägar skall finnas till tjänst som lärare i s. k. allmänna ämnen, nämligen en direkt väg för studerande med relativt tidig

inriktning på läraryrket, en indirekt väg för studerande med relativt sen inriktning på läraryrket och en vidareutbildningsväg för grundskolans lärare.

LUT 74 föreslår att den direkta vägens ämnesteoretiska del omfattar 140 poäng, vilket jämfört med dagens ämneslärarutbildning innebär en ökning med 20 poäng. Skäl för resursökningen är bl. a. de ökade krav på ämneskun- nande som gymnasieskolans vidgade kontaktytor mot vuxenutbildning ställer samt de behov av såväl fördjupning som breddning av de ämnesteo- retiska studierna som i olika sammanhang understrukits av företrädare för ämnena svenska, främmande språk, biologi, naturkunskap m.fl. Tidsre- sursen bör i princip disponeras enligt följande alternativ för två- och treämnesutbildning, nämligen 80+6O poäng, 80+40+20 poäng eller 60+40+40 poäng.

Den indirekta vägen inleds med ämnesstudier på annan utbildningslinje än primärt lärarinriktad (t. ex. fysikerlinje, kemistlinje, biologlinje), vartill kan komma ytterligare ämnesteoretiska studier i syfte att förstärka ett andra ämne i en tvåämneskombination. Efter ämnesutbildningen genomgås praktisk- pedagogisk utbildning om 40 poäng. Viss modifiering av LUT 74:s princip- modell för de praktisk-pedagogiska studierna blir här nödvändig.

Vidareutbildningsvägen för grundskolans lärare avser behörighet för minst tvåämnestjänst. Tidigare studier inom de ämnesområden som vidareutbild- ningen rör förutsätts tillgodoräknas.

LUT 74 föreslår att de allmänna behörighetsvillkoren för högskoleutbild- ning införs för tillträde till lärarutbildning i praktiskt-estetiska ämnen (gymnastik-, slöjd-, textil-, hushålls-, barnavårds- och teckningslärarlinjer- na).

LUT 74 föreslår vidare att ettämnesutbildningen i trä- och metallslöjd förändras så att den framgent även innefattar en ämnesteoretisk del om 80 poäng. Till utgångspunkterna för förslaget hör kravet på en behörighetsgi- vande normalväg genom gymnasieskolan för tillträde till utbildningen, önskvärdheten av en könsmässigtjämnare fördelning av lärare i ämnet samt behovet av en starkare inriktning mot läraryrket av de studier som nu helt bedrivs inom förutbildningens ram.

Den praktisk-pedagogiska delen av ettämnesutbildningen i gymnastik föreslås få samma omfattning som i övriga lärarutbildningar, dvs. 40 poäng, vilket innebär en ökning med 20 poäng.

Lärarutbildning i praktiskt-estetiska ämnen kommer att ges dels såsom ettämnesutbildning, dels inom tvåämnesutbildningens ram och dels inom specialiseringsdelen av den grundskollärarutbildning som LUT 74 föreslår. Utredningen har analyserat den inbördes utbytbarheten mellan dessa tre utbildningar. Förutsatt att utredningens förslag om behörighetsvillkor, samordning och tidsomfång förverkligas, kan utbytbarhet anses komma att råda i den bemärkelsen att fullgjord ettämnes- eller tvåämnesutbildning helt täcker motsvarande specialiseringsalternativ inom utbildningen av lärare för grundskolan. Utbytbarhet kan vidare förutsättas komma att råda i så måtto att detta specialiseringsalternativ jämte vissa kompletterande studier om 20 poäng bör ge behörighet för tjänst i gymnasieskolan i ämnet.

Likheten mellan de tre utbildningarna kommer att innebära avsevärda möjligheter till samordning och samläsning mellan dem. Därmed ökar

möjligheterna att förlägga lärarutbildning i praktiskt-estetiska ämnen till mer än ett fåtal orter.

Specialisering i praktiskt-estetiskt ämne inom grundskollärarutbildningen leder helt naturligt till tjänst enbart i grundskolan. Ettämnesutbildningen bör leda till tjänst såväl i grundskolan som i gymnasieskolan. För tvåämnesut- bildningens del är avnämarområdet i första hand gymnasieskolan. Tjänstgö- ring för sådana lärare i grundskolan bör begränsas till att endast avse det praktiskt-estetiska ämnet. I annat fall äventyras den modell för lärares ämneskombinationer som utredningen föreslagit i syfte att begränsa antalet lärare per klass på högstadiet.

Barnavårdslärarlinjens framtida funktioner diskuteras bl. a. mot bakgrund av tänkbara förändringar av grundskolans läroplan och den minskade efterfrågan på barnavårdslärare som sådana förändringar skulle kunna medföra.

När det gäller de yrkespedagogiska utbildningarna konstaterar LUT 74 att industri- och hantverkslärarlinjen samt handels- och kontorslärarlinjen behöver ökade resurser, bl.a. i syfte att vidga utrymmet för målfrågor, arbetslivsorienterande moment, kommunikationsäm nen såsom svenska och matematik samt specialpedagogiska frågor. Likaså behöver det yrkeskun- nande som förutbildning och arbetslivserfarenhet gett i många fall bred- das.

Utredningen förordar att utbildningarna i fråga förlängs med 40 poäng. Förslaget innebär att till den praktisk-pedagogiska utbildningen om 40 poäng läggs en ämnesteoretisk del av samma omfattning. Den ämnesteoretiska utbildningen bör utformas som projektstudier där det centrala är att utveckla yrkeskunnande (fackteori och arbetsteknik som en samordnad helhet) och kommunikationsfärdigheter. Genom detta resurstillskott blir det inom den praktisk-pedagogiska delen av utbildningen större utrymme bl. a. för speci- alpedagogiska frågor, för inriktning mot en bredare lärarroll och för samord- ning med andra lärarutbildningar.

Även utbildningen av lärare ijordbruk, skogsbruk och trädgårdsskötsel behöver ökade tidsresurser främst vad gäller dess huvudfunktion att ge praktisk-pedagogisk utbildning. Den ökning av utbildningstiden från 20 till 40 poäng som LUT 74 föreslår bör även användas för att ge de studerande bättre insikter och handlingsberedskap i frågor rörande gymnasieskolans övergripande mål samt i frågor av central betydelse inom arbetslivsoriente- ring och specialpedagogik.

Utredningen tar även upp frågan om utbildning av handledare inom den s. k. inbyggda utbildningen på gymnasieskolans yrkesinriktade linjer. Denna bör utformas som en etapputbildning omfattande minst tre till fyra veckors grundutbildning, ca ett års praktisk verksamhet som handledare samt två till tre veckors återsamling för bearbetning av erfarenheter vunna under perioden av konkret handledararbete. Där så är möjligt bör samordning ske med övrig lärarutbildning. Utbildningen bör kunna tillgodoräknas som ett första steg i en eventuell fullständig lärarutbildning avseende yrkesinriktade amnen.

Lärarutbildningens innehåll, verksamhets- och arbetsformer Kapitel 7

Inledningsvis diskuteras i vilken utsträckning det är möjligt och önskvärt att samhället påverkar lärarutbildningens innehåll och dess verksamhets- och arbetsformer och hur detaljerade utredningens förslag i dessa frågor därför bör vara. Lärarutbildningen är ett medel med vars hjälp samhället kan påverka skolans utveckling i önskad riktning, något som talar för en viss samhällelig "styrning" av lärarutbildningen. Samtidigt har högskolere- formen inneburit en decentralisering av beslut om den högre utbildningens innehåll och utformning. LUT 74 ansluter sig till denna decentraliserings- princip och anpassar därför sina förslag till högskoleförordningen, som bl. a. ger föreskrifter om hur centrala utbildningsplaner av ramkaraktär skall utformas och om hur lokala organ inom dessa ramar skall utarbeta mer detaljerade lokala planer samt kursplaner. Dessa föreskrifter ger emellertid en förhållandevis bred marginal för bedömning av hur preciserade de centrala utbildningsplanerna bör vara. Enligt utredningens uppfattning bör man, framför allt när det gäller nya utbildningar som den föreslagna grundskollä- rarutbildningen, klargöra samhällets intentioner genom en förhållandevis preciserad skrivning inom ramen för högskoleförordningens föreskrifter.

De centrala utbildningsplanerna är emellertid bara ett av de medel som samhället kan använda för att påverka lärarutbildningens innehåll och utformning. Utvärderingssystem, resursfördelning, tjänsteorganisation, per- sonalutbildning m. m. är andra möjliga styrinstrument. LUT 74 understryker vikten av att olika styrmedel används på ett sådant sätt att de samverkar med och stöder varandra och stimulerar ett lokalt ansvarstagande och utveck- lingsarbete. Utvärdering bör användas med viss försiktighet såsom centralt styrmedel. Resursfördelningen böri princip ha ramkaraktär. För att målen för lärarutbildningen skall uppnås är det av särskild vikt att tjänsteorganisa- tionen utformas på ett adekvat sätt och att en utbildning av lärarutbildarna kommer till stånd.

De centralt fastställda utbildningsplanerna bör innehålla övergripande mål och riktlinjer för lärarutbildningen, fastställda av regeringen. I bilaga 3 presenteras ett utkast till ett sådant måldokument. Utbildningsplanernas föreskrifter om utbildningsinnehållet bör kunna vara mer eller mindre detaljerade beroende på vilken utbildningslinje det är fråga om. För den nya grundskollärarutbildningen bör föreskrifter ges om utbildningens uppdelning i block, om blockens omfattning i poäng samt om syftet med respektive block och om vilka ämnen som ingår i blocket. För andra lärarutbildningslinjer kan motsvarande föreskrifter vara mindre preciserade. Generellt gäller att uppdelningen i kurser, utarbetandet av kursplaner och den närmare utform- ningen av utbildningen skall ske lokalt inom utbildningsplanens ramar och med utgångspunkt i en analys av de övergripande mål som angivits för utbildningen. Linjenämndema bör därvid ha en stark ställning gentemot ämnesinstitutionerna. Ett avsevärt utrymme bör lämnas åt studerande och lärare att i samråd bestämma om studieinnehållet och dess utformning.

Den nuvarande lärarutbildningen delas vanligen upp i fyra huvuddelar: ämnesstudier, pedagogik, metodik och praktik. På olika sätt har man under årens lopp försökt samordna dessa delar till en för de studerande meningsfull

helhet. För att främja dessa strävanden föreslår LUT 74 att pedagogik, metodik och praktik sammanförs till ett ämne, som får beteckningen praktisk pedagogik, och att lärarutbildningen sålunda skall bestå av två huvudkom- ponenter: ämnesutbildning och praktisk pedagogik.

Den praktisk-pedagogiska utbildningen bör ges ett vidgat innehåll. Till de områden som bör ägnas större uppmärksamhet än i dag hör: utbildningens sociologi, analys av skolans mål, förutsättningar och former för ett demo- kratiskt arbetssätt och för grupp- och projektarbete i skolan, Utvecklingspsy- kologi och socialpedagogik, specialpedagogik, vuxenpedagogik, invandrar- frågor, internationell pedagogik, arbetslivsfrågor samt skoladministration.

Utbildningen i praktisk pedagogik föreslås omfatta i grundskollärarutbild- ningen ca 50 poäng och i övriga lärarutbildningar ca 40 poäng. Den praktiska pedagogiken innehåller dels teoristudier, dels praktik. Någon skarp gräns får inte dras mellan dessa delar, eftersom de bör ses som olika arbetsformer vid bearbetningen av samma problem. För resursberäkning är det dock lämpligt att göra en uppdelning. Utredningen räknar sålunda med att praktiken skall omfatta ca 30 poäng i utbildningen av grundskolans lärare och ca 25 poäng i övriga lärarutbildningar.

En mer eller mindre stark yrkesinriktning av ämnesstudierna bör finnas i all s.k. direkt lärarutbildning. Särskilt viktig är denna yrkesinriktning i utbildningen av grundskollärare. Yrkesinriktningen främjas bl. a. genom den form av varvning av ämnesstudier och praktisk pedagogik, som utredningen föreslagit.

I hög grad är utvecklandet av lämpliga verksamhets- och arbetsformer i lärarutbildningen en lokal fråga. Den har emellertid en avgörande betydelse för att målen för lärarutbildningen skall uppnås. Utredningen diskuterar därför följande principer som bör ligga till grund för lärarutbildningens verksamhets- och arbetsformer.

De studerande och deras lärare måste ha ett avsevärt medt'n/lvtande. såväl direkt som genom representanter i nämnder m.m., då beslut fattas om utbildningens innehåll och utformning. Utbildningen bör, som tidigare nämnts, vara yrkesinriktad. Detta kan ske bl. a. genom problem- och behovs/nriktning av studierna. Därmed menas att studierna inriktas på de problem och utbildningsbehov som den studerande upplever då han eller hon skall fullgöra funktioner som lärare. Genom fältcentrering av utbildningen och genom en aktiv insats av lärarutbildarna bör de studerande göras medvetna om undervisningsproblemen och om de egna behoven av utbildning för att lösa dessa problem. Ytterst är det lärarutbildarna som ansvarar för att utbildningen får ett relevant innehåll och för att de som examineras som lärare kan uppfylla de förväntningar som samhället, eleverna och deras föräldrar ställer på en lärare.

Sådana arbetsformer måste utvecklas att de bidrar till de studerandes personlighetsutveckling. Lärarutbildningen måste därför präglas av samarbete och lagarbete såväl mellan de studerande som mellan dessa och deras lärare och handledare, vilka bildar ett utbildningslag som i princip bör följa en studerandegrupp under hela dess grundutbildning. Utbildningen måste emellertid också individualiseras och ge avsevärt utrymme för självständigt studiearbete enskilt och i grupp. För att utbildningens komponenter och ämnen skall samordnas eller integreras krävs att olika former av projektstudier

Den koppling mellan värderingar och kunskap, som måste ske i en utbildning som syftar till personlighetsutveckling, och det ökade utrymme för behovsinriktade projektsstudier, som förordas, får inte hindra att lärarutbildningen byggs på vetenskap/tg grund.

Kapitel 7 innehåller vidare beskrivningar av innehållet i de föreslagna Iärarutbildningarna, avsedda som underlag för ett framtida utarbetande av utbildningsplaner.

I fråga om grundskollärarutbildningen ges för varje utbildningsled och block dels en koncis syftesbeskrivning, dels vissa principiella riktlinjer som bör beaktas då kursplaner utarbetas och genomförs. För det inledande praktisk-pedagogiska orienteringsblocket och för det kommunikationsinrik- tad'e basblocket ges dessutom mer detaljerade exempel på hur studierna kan läggas upp. Den kompletterande grundutbildning om 20 poäng, som utredningen föreslår, bör kunna genomgås av grundskolläraren tidigast efter två års och senast efter åtta års lärartjänstgöring. Att genomgå den kompletterande grundutbildningen förutsätts vara en rättighet men inte en skyldighet för läraren. Villkoren för och meritvärdet av studierna bör dock vara sådana att i stort sett alla lärare genomgår utbildningsledet. Syftet är att läraren därigenom ges tillfälle att med ledning av sina yrkeserfarenheter bredda eller fördjupa den studieinriktning som han eller hon valt i sin behörighetsgivande grundutbildning. Efter förslag av respektive högskole- styrelse bör UHÄ avgöra vilka kurser som på respektive ort skall räknas som kompletterande grundutbildning.

Beskrivningen av Iärarutbildningarna för gymnasieskolan och vuxenut- bildningen inleds med en översikt av de utbildningsvägar och utbildnings- linjer som LUT 74 föreslår. Därefter läggs vissa principiella synpunkter på hur den föreslagna förlängningen av industri- och hantverkslärarlinjen, handels- och kontorslärarlinjen och slöjdlärarlinjen bör utnyttjas för ämnesstudier. Den praktisk-pedagogiska utbildningen föreslås i princip få samma utform- ning inom samtliga lärarutbildningar avseende gymnasieskolan och vuxen- utbildningen.

Inskolning på' arbetsplatsen — Kapitel 8

Enligt utredningens uppfattning bör den nyutbildade läraren få viss inskol- ning på arbetsplatsen utöver den introduktion som skall ges åt varje nyanställd befattningshavare. Inskolningen bör omfatta dels fortlöpande handledning och stöd i det dagliga arbetet, dels ett särskilt inskolningspro- gram.

Den nyutbildade läraren bör ha tillgång till en kontaktlärare, som har speciellt ansvar för att den nya läraren får stöd i sitt arbete och bereds möjligheter att verka och auskultera inom andra delar av skolans verksamhet än vad som ligger i den aktuella tjänsten.

Den reguljära skoltjänstgöringen för nyutbildade lärare bör utformas så atti genomsnitt en halv dag per vecka under den första terminen kan friläggas för inskolningsaktiviteter.

Ett särskilt inskolningsprogram bör göras upp för varje nyutbildad lärare som anställs vid en skola. Programmet utformas i samråd mellan skolledning,

kontaktlärare och nyutbildad lärare.

Inskolningsverksamheten bör inte enbart utformas som en kontakt från skolan till de nya lärarna. Det är också väsentligt att dessa får möjlighet att tillföra skolan synsätt, idéer och rön från grundutbildningen.

Det övergripande ansvaret för inskolningen och ansvaret för eventuella särskilda kostnader för denna verksamhet föreslås åvila staten.

Deltagandet i inskolningsverksamheten skall i princip vara frivilligt.

Återkommande fortbildning — Kapitel 9

LUT 74 har haft till uppgift att föreslå principer för hur en återkommande fortbildning bör byggas upp för lärare som genomgått den grundutbildning utredningen föreslagit. Med utgångspunkt i dessa principer har LUT 74 också haft att föreslå ett fortbildningssystem för lärare med äldre grundutbildning. Den senare uppgiften är betydelsefull bl. a. med hänsyn till att genomsnitts- åldern för de nu verksamma lärarna är låg och till att lärare med den nya grundutbildningen under lång tid därför kommer att vara i minoritet.

Utredningens grundinställning är att en väsentlig del av lärarens totala yrkesutbildning bör utgöras av fortbildning. Den urskiljer därvid tre olika typer av fortbildning: Skolbestämd, individbestämd och samhällsbestämd fortbildning. Den skolbestämda fortbildningen skall vara en stimulans och ett stöd i den enskilda skolans fortlöpande arbete med utveckling av den egna verksamheten. Den individbestämda fortbildningen skall ge den enskilde individen tillfälle att under hela sin yrkesverksamma period regelbundet komplettera och fördjupa sin utbildning. Den samhällsbestämda fortbild- ningen svarar mot samhällets behov av en direktkanal genom vilken man kan nå kontakt med och påverka skolans utveckling.

LUT 74 föreslår att samhällets inflytande över fortbildningens inriktning och uppläggning i stor utsträckning blir indirekt. En specin årlig tidsresurs bör därför anvisas för Skolbestämd och individbestämd fortbildning och det närmare inflytandet över hur denna tidsresurs utnyttjas bör i största möjliga utsträckning utövas av befattningshavarna själva, kollektivt eller enskilt.

Som riktmärken för omfattningen av den fortbildning, som sker på tjänstetid, föreslår LUT 74 5 arbetsdagar/ år för Skolbestämd fortbildning och 10 arbetsdagar/år för individbestämd fortbildning. Den individbestämda fortbildningen föreslås kunna ackumuleras under en längre period.

För utformningen av en stödorganisation för fortbildnings- och utveck— lingsarbete föreslås följande principer.

l:] Organisationen skall anpassas till kravet på ökad frihet och ökat ansvar för den enskilda skolan och den enskilda läraren att besluta om den egna fortbildningsverksamhetens innehåll och form. :i Organisationen skall svara mot fortbildningens generella uppgifter att utgöra ett led i och ett stöd för den enskilda skolans totala utveckling. Organisationsplaneringen måste utgå från att fortbildning och utveck- lingsarbete skall ha såväl en intern (kommunal) som en extern (statlig) stödstruktur till sitt förfogande. |:1 Organisationen måste vara så utformad att de erfarenheter beträffande utbildningsbehov, som erhålles inom fortbildning och utvecklingsarbete,

kan återföras till den grundläggande utbildningen. El Organisationen skall tillgodose behovet av en bättre samordning och ett mer systematiskt utnyttjande av tillgängliga personella och ekonomiska resurser.

De mer konkreta förslag, som utformats utifrån dessa principer, redovisas i avsnitt 13.2.

Påbyggnadsutbildning — Kapitel 10 Specialpedagogisk utbildning Avsnitt 10.1

Specialpedagogiken var i sitt första skede relativt ensidigt inriktad mot att anpassa den unga människans beteende till omgivningens villkor och krav. Under senare år har bredare åtgärdsprogram avseende individens totala situation allt mer trätt i förgrunden. Tyngdpunktsförändringen mot vad LUT 74 vill kalla en social-ekologisk helhetssyn har bl. a. kommit till uttryck i en strävan att så långt möjligt inordna i den vanliga klassen eller skolan de elever som på ett eller annat sätt avviker från genomsnittsbilden. Detta reser krav på specialpedagogisk beredskap hos samtliga lärare, men innebär också behov av lärare som i kraft av ett fördjupat specialpedagogiskt kunnande kan utgöra en särskild resurs i arbetslaget. Lärare med sådana insikter behövs också inom den omsorg och undervisning som ges utanför skolan för barn, ungdom och vuxna med särskilda behov av stimulans och stöd.

Specialpedagogen ställs inför många och skiftande uppgifter. LUT 74 tar i sina överväganden fasta på mångfalden och variationsvidden men betonar samtidigt den helhetssyn som bör vara det gemensamma i all specialpeda- gogisk verksamhet. Analys och handlingsprogram måste uppmärksamma såväl den primära störningen som de socio-emotionella pålagringarna. Samförstånd och vilja till förändring måste skapas hos alla dem som engageras i arbetet att ge stimulans och stöd. Det blir mot den bakgrunden naturligt att se utbildningens utformning som en fråga om stegvis differentie- ring utifrån en för alla studerande gemensam del och att betona förankringen av studierna i den egna skolans problem och förnyelsearbete.

Huvuddragen i den modell för specialpedagogisk utbildning som LUT 74 föreslår är:

13 Bredd och successiv fördjupning enligt mönstret gemensam basmodul, alternativa fördjupningsstudier inom fem specialpedagogiska verksam- hetsområden samt eventuellt ytterligare påbyggnad genom tilläggsmodu- ler.

D Vissa möjligheter till etappavgång efter genomgången basmodul samt till individuella kombinationer och sneddningar över utbildningens fem huvudvägar. |:1 Ökad förankring i den egna skolans problem och verksamhetsutveck- ling.

Utbildning för att främja samverkan mellan förskola och grundskola — Avsnitt 10.2

Behovet av ökad kontakt mellan förskola och grundskola är stort. Olika samverkansformer har försöksvis prövats och förekommer även nu inom lärarutbildningen. LUT 74 har funnit att en sådan samverkan bör bli mer reguljär och vara förenad också med lärarinsatser inom båda skolformerna samtidigt. Utredningen föreslår därför en påbyggnadsutbildning som kan göra det möjligt för förskollärare att följa en barngrupp vid övergången till grundskolans lägre årskurser och en motsvarande påbyggnadsutbildning för att göra det möjligt för grundskolans lärare att få regelbundna kontakter med de blivande eleverna redan på förskolestadiet.

Förslagets syfte är inte att ge de båda lärargrupperna dubbel behörighet utan mer begränsad kompetens för viss Stadieövergripande tjänstgöring. Förskollärare bör förberedas för att i lagarbete med grundskollärare ha viss tjänstgöring i svenska, matematik, gymnastik och praktiskt-estetiska ämnen (skapande verksamhet). Grundskollärare med inriktning mot undervisning i företrädesvis lägre årskurser bör förberedas för viss tjänstgöring inom förskolan, främst avseende arbete i deltidsgrupp och i syskongrupp på daghem. _

Båda dessa utbildningar bör föregås av två års läranjänst efter avslutad examen. Med hänsyn härtill och mot bakgrund av att full behörighet inte åsyftas, har LUT 74 stannat för att föreslå en påbyggnadsutbildning om 20 poäng. Organisatoriskt föreslår utredningen att dessa utbildningar anges som linjeanknutna kurser. lnnehållsmässigt har påbyggnadsutbildningen utfor- mats som en principmodell, vilken med lämpliga modifikationer bör kunna komma i fråga också för t. ex. fritidspedagoger.

Utbildning av lärarutbildare Avsnitt 10.3

I avsnittet diskuteras hur behoven både av en grundläggande befattningsut- bildning av lärarutbildare och av en regelbundet återkommande fortsatt utbildning parallellt med yrkesutövningen kan mötas.

Utredningen bedömer att det på längre sikt kan komma att bli allt vanligare att de som nyanställs som lärarutbildare i praktisk pedagogik kommer att ha fullständigt eller delvis genomgått forskarutbildning i utbildningsveten- skap.

LUT 74 föreslår att en särskild introduktionsutbildning skall anordnas för nyanställda lärarutbildare i praktisk pedagogik och för de lärare i ämnesteori som har huvuddelen av sin tjänstgöring på lärarutbildningslinjdr). Denna utbildning bör omfatta bl. a. studier av lärarutbildningens mål och medel, tillämpning i form av konkret planering av lärarutbildning, arbete med problem- och behovsorienterad utbildning samt bearbetning av vuxenpeda- gogiska problem. Introduktionsutbildningen av lärarutbildare i ämnesteori bör ägna särskild uppmärksamhet åt relationen mellan ämnesinnehållet i lärarutbildningen och skolämnets roll i skolans totala verksamhet (ämnesdi- daktik).

Utbildningen föreslås bli genomförd både som extern utbildning (regionala kurser) och som intern utbildning inom institutionerna (handledning,

seminarier).

Redan verksamma lärarutbildare bör få ökade möjligheter att delta dels i introduktionsutbildning för nyanställda lärare, dels i delkurser inom den forskarutbildning i utbildningsvetenskap som LUT 74 föreslår.

Den återkommande utbildningen av lärarutbildare bör enligt utredningens uppfattning ge lärarutbildarna tillfälle både att ta del av den kunskap som produceras utanför lärarutbildningen och att själva producera ny kunskap om undervisning och skola. Den återkommande utbildningen bör därför inne- hålla följande komponenter:

13 erfarenhetsutbyte inom utbildningslaget, [ deltagande i forskning på det utbildningsvetenskapliga området, D seminarier om skol- och utbildningsfrågor samt om frågor i samband med forskningen i utbildningsvetenskap, |: deltagande i arbete med lokal skolutveckling vid praktikskolorna, i anslutning till skoltjänstgöring, |: deltagande i Skolbestämd fortbildning vid praktikskolorna, [:| organisationsbestämd och individbestämd fortbildning.

Handledare i praktikskolor förutsätts framgent aktivt delta i arbetet med den lokala skolutvecklingen. Handledarorganisationen bör bl.a. därför snarare bygga på skolor än på enskilda lärare.

Inom utbildningslaget bör en väsentlig kunskaps- och erfarenhetsöver- föring kunna ske till handledare som ingår i laget. Därutöver bör särskild introduktionsutbildning anordnas för handledare.

Forskningsanknytning —_forskarutbildning — Kapitel 11

I kapitlets inledande avsnitt behandlar LUT 74 frågan om hur grundutbild- ningen och den återkommande fortbildningen kan anpassas till ett forsk- nings- och utvecklingsperspektiv. Utredningen understryker därvid bl.a. vikten av att

D den grundläggande utbildningen inte enbart inriktas på att läraren skall kunna konsumera forskningsresultat utan också på att många lärare i samband med sin yrkesutövning själva aktivt kommer att delta i forskningsarbete, Cl utbildningen i sin helhet i största möjliga utsträckning utnyttjas för att aktualisera och tillämpa forskningsmetodiska grundprinciper, 121 lärarutbildningens praktikskolor ges sådana resurser att de kan bedriva pedagogiskt utvecklingsarbete, |:1 ökade möjligheter ges för lokala skolenheter att söka och få medel för forsknings- och utvecklingsarbete, Cl en stödorganisation för lokalt forsknings- och utvecklingsarbete utveck- las.

Utredningen pekar också på vikten av att en sådan arbetssituation skapas även för den redan verksamma läraren, att det inom tjänstens ram kan ges utrymme för aktivt utvecklings- och utvärderingsarbete.

1 kapitlets senare del behandlas den mer specifika frågan om högre forskarutbildning för lärare. Utredningen understryker här behovet av att förbättrade möjligheter till fortsatt högskoleutbildning skapas för samtliga lärarkategorier. I ett första skede är det särskilt angeläget att prioritera sådana grupper av lärare, som hittills i stort sett saknat möjligheter till forskarut- bildning.

Möjligheter bör finnas såväl till ämnesinriktad som till utbildningsveten- skaplig forskarutbildning. I det senare fallet behöver speciell uppmärksamhet ägnas åt den forskarutbildning, som avser tillämpning av utbildningsveten- skaperna i olika ämnen och ämnesgrupper och på olika åldersnivåer. Utredningen föreslår att denna senare utbildning ges beteckningen utbild- ningsmetodisk forskarutbildning. Utredningen finner det vidare angeläget att den allmänpedagogiska och den utbildningsmetodiska forskningen vid de pedagogiska institutionerna samordnas i ett enhetligt program för utbild- ningsforskning.

Vad gäller behörighetsvillkoren för tillträde till forskarutbildning föreslår LUT 74 att det för allmän behörighet skall krävas 80 poäng. Detta kommer att innebära att i stort sett alla lärarutbildningar ger sådan allmän behörighet. Den särskilda behörigheten bör enligt LUT 74:s uppfattning i princip utgöra 60 poäng i ämnen av direkt betydelse för forskarutbildningen. Lärartjänst- göring, i vilken ingått ämnesområde som ansluter till ämnet för forskarut- bildning, skall här i viss utsträckning kunna tillgodoräknas.

Utredningen föreslår att fasta forskartjänster med speciell inriktning mot utbildningsmetodisk forskning och forskarutbildning snarast skapas inom var och en av landets sex högskoleregioner.

Lektorstjänster bör skapas även för grundskolan samt inom de ämnen i gymnasieskolan där sådana tjänster f. n. saknas.

Rekrytering — urval antagning — betygsättning Kapitel 12 Arbetslivserfarenhet Avsnitt 12.1

Enligt LUT 74:s uppfattning bör lärare kunna bidra till att utveckla skolan i samverkan med eleverna och deras föräldrar liksom med närsamhället som helhet. Utredningen bedömer det därför som viktigt att redan den blivande läraren har erfarenhet av samhälle och arbetsliv. Hittills har det varit möjligt att påbörja lärarutbildning utan någon erfarenhet från arbetsmarknaden. I syfte att vinna en djupare förståelse för olika arbetslivs- och samhällsfrågor hos den blivande läraren och därmed en ökad förmåga att få kontakt med elever och föräldrar från en annan bakgrundsmiljö än den egna, föreslår LUT 74 obligatorisk arbetslivserfarenhet för tillträde till all reguljär lärarutbild- ning.

Genom en sådan obligatorisk arbetslivserfarenhet kan den blivande läraren också få ett säkrare underlag för sitt yrkesval; rekryteringen till lärarutbild- ningen breddas och lärarkandidaternas erfarenheter från arbetslivet bör kunna berika både grundutbildningen och den fortsatta lärarverksamhe- ten.

LUT 74 föreslår att den obligatoriska arbetslivserfarenheten för tillträde till lärarutbildning skall omfatta 15 månader, varav en period med minst nio

månaders sammanhängande anställning eller verksamhet. För att annan anställningsperiod skall få tillgodoräknas, krävs att den omfattat minst tre månaders anställning eller arbete i eget företag och att verksamheten avsett minst halvtidstjänstgöring. Eftersom syftet är att uppnå erfarenheter utanför undervisningsområdet, bör inte tjänstgöring som lärare eller skolledande uppgifter få tillgodoräknas; inte heller utbildning i olika former som t. ex. värnpliktstjänstgöring eller vapenfri tjänst. I den sammanhängande, obliga- toriska niomånadersperioden får inte räknas in vård av minderårigt barn eller av personer med särskilt omvårdnadsbehov; däremot får sådant arbete tillgodoräknas inom den resterande tiden om sex månader.

I övrigt förutsätter LUT 74 att högskoleförordningens bestämmelser om meritvärdering av arbetslivserfarenhet bör gälla både i fråga om de obligato- riska 15 månaderna och i fråga om den arbetslivserfarenhet som kan komma därutöver. Vidare bör bestämmelser om krav på arbetslivserfarenhet för tillträde till lärarutbildning inte börja tillämpas förrän cirka två år efter bindande beslut.

LUT 74:s förslag till obligatorisk arbetslivserfarenhet för blivande lärare bör ses som ett bidrag till ökad samhällsmedvetenhet, men utredningen förut- sätter att även själva utbildningen av lärare skall ge ökade kunskaper om arbetslivet och förbereda för lärarens syo-funktion. Den praktisk-pedago- giska utbildningen bör därför inrymma stoff också från arbetslivet och dess problem. Även lärarutbildarna bör enligt LUT 74:s uppfattning få möjlighet att komplettera sina arbetslivserfarenheter.

Behörighet, urval, antagning Avsnitt 12.2

LUT 74 utgår från att de allmänna behörighetsvillkoren för tillträde till högre utbildning skall gälla alla de lärarutbildningar som utredningen behandlar. När det gäller särskilda behörighetsvillkor, urval och antagning begränsar sig utredningen i kapitel 12 till att lämna förslag avseende utbildningen av grundskollärare.

Genorr. sina förslag om särskilda förkunskapskrav söker LUT 74 tillgodose dels behovet av bred rekrytering, dels behovet av tillräcklig förkunskapsnivå för att studiemålen skall kunna uppnås inom angiven tidsram. Förslagen, som sammanfattas i avsnitt 12.2.23 innebär att följande gymnasielinjer ger fullständig behörighet för grundskollärarutbildning med specialisering mot lägre respektive högre årskurser i samhällsorienterande ämnen: treårig humanistisk, samhällsvetenskaplig, ekonomisk och naturvetenskaplig linje, tre årskurser av fyraårig teknisk linje samt tvåårig social linje. Fullständig behörighet för den studieväg som innehåller specialisering mot lägre årskurseri naturorienterande ämnen uppnås på treårig naturvetenskaplig och samhällsxetenskaplig linje. För specialisering mot högre årskurser i natur- orienterande ämnen krävs förkunskaper från den naturvetenskapliga linjen. Specialiseringsstudierna i främmande språk måste bygga på de mest omfat- tande gynnasiekurserna i respektive språk, vilka ges på humanistisk, samhällsxetenskaplig, ekonomisk och naturvetenskaplig linje. De här angivna gymnasielinjerna är att betrakta som normalvägar för den som vill uppnå behörighet för viss studieväg inom grundskollärarutbildningen. För

studerande från andra gymnasielinjer krävs behörighetskomplettering i något eller några ämnen. (

Även för dem som inom grundskollärarutbildningen vill specialisera sig i ett praktiskt-estetiskt ämne anvisas behörighetsgivande normalvägar genom gymnasieskolan. ] vissa fall förutsätts härvid att den studerande valt vissa tillvalsämnen, vilket kan komma att begränsa rekryteringsunderlaget. En mer omfattande förutbildning än vad gymnasieskolan nu kan erbjuda är också önskvärd, t. ex. ifråga om ämnena musik och slöjd. Gymnasieutred- ningen bör pröva huruvida en förstärkt förutbildning i dessa fall kan komma till stånd.

Urval och antagning till grundskollärarutbildning förutsätts i princip ske enligt nuvarande föreskrifter och rutiner. Särskild antagningsprövning kan dock behöva göras för dem som vill specialisera sig i musik respektive bild (teckning). Tillträde till specialisering i hemspråk måste grundas på antag- ningsprövning.

Utbildningsplatserna i grundskollärarutbildningen måste fördelas på olika fördjupnings- och specialiseringsalternativ med hänsyn till skolans behov av lärare med viss ämnes- respektive årskursinriktning. Till de olika alternativen är knutna olika förkunskapskrav. För att de studerande skall kunna genomgå utbildningen utan avbrott för behörighetskomplettering och för att samtliga kursplatser skall kunna fyllas, helst med de mest kvalificerade bland de sökande, är det nödvändigt att låta antagningen till grundskollärarutbildning innefatta även val av fördjupnings- och specialiseringsalternativ. De stude- rande måste dock ges goda möjligheter att under utbildningens gång ändra sitt ursprungliga val av fördjupning och/eller specialisering.

Utvärdering och betygsättning — Avsnitt 12.3

Som framgår av kapitel 3, Dagens lärarutbildning, har det nuvarande betygssystemet av både lärarutbildare och studerande upplevts som ett hinder för en god lärarutbildning. Sommaren 1977 gav LUT 74 i en skrivelse till regeringen sin syn på betygsättningen i lärarutbildningen och föreslog därvid att

121 betygen i lärarskicklighet och pedagogik samt i förekommande fall metodik skulle slopas och ersättas med en notering på utbildningsbeviset att den praktisk-pedagogiska utbildningen genomgåtts med betyget godkänd eller underkänd, :| betygskalan i ämnesutbildningen skulle reduceras till graderna godkänd

och underkänd, 13 det totala antalet betyg i ämnesutbildningen inte borde bli för stort.

Detta ställningstagande från LUT 74 avsåg nuvarande utbildning. För den reformerade lärarutbildning, som LUT 74 föreslår, har de argument utred- ningen anförde i den nämnda skrivelsen till regeringen fått ökad tyngd. De praktisk-pedagogiska utbildningsdelarna hari LUT 74:s förslag sammanförts till ”praktisk pedagogik" på ett sätt som knappast medger separata betyg i lärarskicklighet och pedagogik. Med de mål och arbetsformer som föreslås för utbildningen blir det onaturligt med individuell rangordning i lärarskicklighet och med honnörsbetyg för vissa av de godkända Iärarkandidaterna. För LUT

74 framstår det dessutom som angeläget att handledningsresursen i ökad utsträckning inriktas på att stödja och utveckla de studerande och i mindre grad ägnas åt betygsättande uppgifter.

LUT 74 anser också att spetsbetyg i ämnesutbildningen inte bör före- komma, Denna bör starkare än nu inriktas på personlighetsutveckling, lagarbete, samverkan och projektarbete över ämnesgränserna. ] en sådan, förhoppningsvis väl sammanvävd utbildning, präglad av samverkan, bör överbetyg till vissa studerande inte utdelas.

Väsentlig är däremot vägningen mellan de två betygsgraderna underkänd och godkänd.

Betygsättningen är för LUT 74 ett mer begränsat inslag i utbildningen än den fortlöpande utvärdering som bör vara ett naturligt led i all verksamhet inom lärarutbildningen. På alla nivåer, både i fråga om den yttre organisa- tionen och utbildningsprocessen i stort och i fråga om studerandegruppers och enskilda studerandes arbete, bör utvärdering ske och planering och beslut bygga på de vunna erfarenheterna. Utvärderingen bör ses som ett självklart inslag i en dynamisk och självkorrigerande lärarutbildning.

Yttre organisation — Kapitel 13 Grundutbildning — Avsnitt 13.1

I sina förslag till yttre organisation för grundutbildningen har LUT 74 utgått från gällande högskoleförordning. LUT 74 betonar betydelsen av ett sektors- organ som håller samman de olika lärarutbildningslinjerna men i övrigt innebär utredningens rekommendationer närmast en förenkling av nuva- rande organisation, med en minskning av antalet institutioner och linje- nämnder i jämförelse med nuläget.

LUT 74:s organisatoriska förslag syftar till att underlätta samordning av olika lärarutbildningar, att framhäva behovet av yrkesinriktning och att samtidigt nå fram till ökade kontakter med annan högskoleutbildning.

I kapitel 7 har behandlats den innehållsmässiga samordningen mellan pedagogik, metodik och praktik i syfte att få en mer helhetsbetonad utbildning i vad utredningen kallar praktisk pedagogik. Organisatoriskt sett bör detta kunna underlättas genom en sammanhållen institution för den praktisk-pedagogiska utbildningen, förslagsvis kallad institutionen för prak- tisk pedagogik.

Lärare i ämnesteori föreslås ingå i den samlade högskolans motsvarande ämnesinstitution, där sådan finns, dels för att underlätta en ämnesmässig förnyelse inom lärarutbildningen, dels för att möjliggöra en bredare läraran- vändning. Samtidigt vill LUT 74 betona kravet på yrkesinriktning också av ämnesstudierna. Sådana lärare i ämnesteori som har sin huvudsakliga tjänstgöring inom undervisningssektorn bör därför även tillhöra den före- slagna institutionen för praktisk pedagogik.

1 LUT 74:s förslag till förändrad lärarutbildning begränsas antalet allmänna utbildningslinjer, bl. a. genom att utbildningen av lärare för grundskolan samlas inom en enda linje. Antalet linjenämnder bör begränsas även på andra sätt, i syfte att nå fram till ökad samverkan mellan besläktade utbildningar, förenklad administrativ apparat och mera inflytelserika linjenämnder som

kan påverka institutionernas uppläggning av olika kurser. Linjenämndema bör tillförsäkras ekonomiska resurser för de utbildningar som de ansvarar för.

Även med ett begränsat antal linjenämnder är det naturligt att dessa i första hand ser till de "egna" utbildningslinjernas behov. LUT 74 rekommenderar ett icke författningsbundet organ för en mer övergripande sektorsplanering och en budgetbehandling, som ser till behovet för samtliga utbildningslinjer inom sektorn.

Praktikorganisationen bör enligt LUT 74:s uppfattning vara flexibel och mindre institutionaliserad än det tidigare systemet som innefattade speciella försöks- och demonstrationsskolor. Vidare förordas en sammanhållning av praktiken inom 5. k. praktikcenter med praktikcenterledare.

Fortbildning — Avsnitt 13.2

LUT 74:s förslag om Skolbestämd och individbestämd fortbildning (kapitel 9) syftar till att ge kommuner och skolor ökade tidsmässiga och ekonomiska resurser för fortbildning och vidgad rätt att besluta om hur dessa resurser skall användas. Planeringen av den lokala fortbildningen förutsätts ske som en del av kommuners och skolors verksamhetsutveckling. I detta arbete är ett fortsatt statligt stöd nödvändigt. Organisationen för fortbildning förutsätts även fortsättningsvis vara en del av det allmänna skolväsendet.

Utredningen diskuterar olika sätt att utforma den statliga regionala ,fot'tbi/dningsotgant'sationen.

De personella, ekonomiska och materiella resurser som organisationen tilldelas kan fördelas enligt något av följande tre alternativ:

[1 De kan fördelas på samtliga 24 län och ingå i länsskolnämndsorganisa- tionen utan koncentration till större regioner. Cl De kan fördelas på de sex nu befintliga fortbildningsregionerna (motsva- rande högskoleregionerna) utan direkt anknytning till länskolnämndsor- ganisationen. De fristående enheter som då bildas kan inrättas som fortbildningsinstitut eller fortbildningscentra direkt underställda skolöver- styrelsen. 13 De kan ingå i länsskolnämndsorganisationen men struktureras så att en resurskoncentration inom större regioner än länet samtidigt sker. Denna koncentration kan skapas genom att 3—5 län tillsammans utgör en regional enhet i samband med stöd vid genomförandet av fortbildning och genom att länsskolnämnderna tillsammans svarar för ledningen av fortbildnings- stödet inom denna region.

Valet mellan dessa alternativ bör enligt utredningens uppfattning föregås av ytterligare överväganden. Dessa bör göras i samband med en samlad översyn av hela den statliga skoladministrationen. För LUT 74 framstår dock det sistnämnda alternativet såsom det som bäst tillgodoser de krav som utredningen ställt upp.

LUT 74 föreslår, att de fasta tjänsterna som fortbildningskonsulent avvecklas. Ungefär hälften av de resurser som därvid frigörs bör ingå i den nya regionala fortbildningsorganisationen. Återstoden bör tillföras dels den lokala fortbildningsverksamheten, dels omvandlas till medel för statligt stöd

till skolors och kommuners verksamhetsutveckling.

Den kommunala organisationen för fortbildning på skolområdet bör utformas på sätt som bestäms inom varje enskild kommun. De kommunala resurserna för planering av personalutbildning på skolområdet bör förstärkas genom omprioriteringar eller genom att nya resurser tillförs.

Tjänster och behörighetsvillkor Kapitel 14

LUT 74:s förslag rörande utbildning av lärare för grundskolan innebär en mer sammanhållen utbildning än vad som i dag förekommer. Ämnesspecialise- ring inom fem alternativa huvudområden förutsätts dock komma att ske. Även möjligheter till viss årskursinriktning kommer att finnas. Detta bör komma till uttryck i villkoren för behörighet för lärartjänst i grundskolan.

Någon motsvarande precisering i form av behörighetsvillkor av det ena eller andra fördjupningsalternativet inom basblocket (svenska eller mate- matik) är däremot ej behövlig. Valet av fördjupningsalternativ binder nämligen flertalet val av specialiseringsalternativ, varför ett angivande av ett visst sådant som behörighetsvillkor för det mesta (och i tillräcklig omfattning) även innebär en precisering av lämpligt fördjupningsalternativ (jfr avsnitt 5.5.13 och 5.5.15).

Som framgår av nedanstående sammanställning av behörighetsvillkor finns en skillnad mellan de villkor som avser ämnesspecialisering och de villkor som avser årskursinriktning i så måtto att de senare kan men inte behöver anges då tjänst ledigförklaras. Utredningen menar att lokala behov och önskemål bör få avgöra frågan om viss årskursinriktning skall tas med som krav eller ej.

Mot den bakgrunden föreslår LUT 74 inrättandet av tjänst som lärare i grundskolan med alternativ specialisering avseende

13 samhällsorienterande ämnen, varvid som ytterligare behörighetsvillkor kan anges inriktning mot företrädesvis lägre respektive företrädesvis högre årskurser, 13 naturorienterande ämnen, varvid som ytterligare behörighetsvillkor kan anges inriktning mot företrädesvis lägre respektive företrädesvis högre årskurser, |: främmande språk: engelska och tyska, : främmande språk: engelska och franska Cl praktiskt-estetiskt ämne (trä- och metallslöjd/textilslöjd/hemkunskap/ gymnastik/musik/bild) 13 annat verksamhetsområde (t. ex. verksamhet som hemspråkslärare).

Beträffande gymnasieskolan är LUT 74:s förslag om reformerad lärarutbild- ning inte av den arten att de behöver leda till några omedelbara förändringar av tjänstestrukturen.

För lärarutbildningens del förutser LUT 74 på längre sikt två huvudtyper av fasta tjänster, nämligen tjänst som lärare i praktisk pedagogik och tjänst som lärare i ämnesteori.

Dimensionering och lokalisering — Kapitel 15

LUT 74 diskuterar dels SÖ:s beräkningar av lärarutbildningsbehovet under l980-talet, dels de expertberäkningar som utredningen själv låtit göra och som avser lärarutbildningsbehovet fram till år 2010. Osäkerhetsfaktorerna i dessa beräkningar är stora. Olika antaganden, t. ex. om framtida födelsetal och om de lärarutbildades benägenhet att tjänstgöra som lärare, leder till stora skillnader i lärarutbildningsbehovet. Dimensioneringen av lärarutbildningen får därför inte grundas enbart på prognosberäkningar. Stor hänsyn måste tas till de studerandes efterfrågan på utbildning och till behovet av stabilitet och kontinuitet i lärarutbildningsorganisationen.

Behovet av nya lärare kommer att ibland öka, ibland minska, främst beroende på den ojämna befolkningsutvecklingen. Lärarutbildningsorgani- sationen måste därför ha en sådan elasticitet att den är funktionsduglig även vid ett mycket begränsat studerandeantal, samtidigt som den medger en intagning av avsevärt fler studerande. Enligt utredningens uppfattning bör den utformas som en basorganisation avpassad efter vad som beräknas bli den minsta årliga intagningen under en längre tidsperiod. Minimiintagnings- nivån bör inte underskridas, även om tillfälligt överskott av lärare skulle uppstå.

Utredningen diskuterar såväl fördelarna med en viss koncentration av lärarutbildningen till ett begränsat antal orter som behovet av en spridning. Lärarutbildning bör anordnas på så många orter som möjligt, men studeran- deunderlaget på den enskilda orten måste vara tillräckligt för att ett rimligt antal specialiserings- och fördjupningsalternativ skall kunna erbjudas, i den mån sådana ingår i utbildningen, och för att lärarutbildarlaget skall få en tillräckligt allsidig sammansättning.

För grundskollärarutbildningen diskuteras en basorganisation enligt tre alternativ: utbildning på tolv, tretton och femton orter. Den erforderliga minimiintagningen för dessa alternativ beräknas vara 1 300, 1400—1 500 respektive 1 750 studerande per år. Med de antaganden som gjorts i LUT 74:s expertundersökning skulle det lägsta alternativet vara mest realistiskt under den första delen av 1980-talet, medan intagningsbehovet kommer att öka alltmer under den senare delen av l980-talet och framförallt under 1990-talet. Utredningen pekar emellertid på vissa omständigheter, t.ex. den starka ökningen av andelen tjänstlediga lärare under de senaste åren, vilka kan motivera en intagning och en basorganisation enligt något av de två högre alternativen redan under 1980-talets första hälft.

LUT 74:s expertberäkningar tyder på att utbildning på ämneslärarlinjen, som förutsätts syfta till tjänstgöring enbart i gymnasieskolan och vuxenut- bildningen, under relativt statiska förutsättningar inte skulle behöva anordnas under tioårsperioden 1986—1996. Enligt utredningens mening finns det emellertid anledning att räkna med ett större lärarbehov och en lägre lärartillgång än vad expertundersökningen utgått från. Tjänstgöringsbenä- genheten hos utbildade lärare synes vara sjunkande. En expansion av vuxenutbildningen leder till ett avsevärt ökat lärarutbildningsbehov. Vidare måste lärarutbildningen ha beredskap för en framtida expansion. Även för ämneslärarlinjen bör därför finnas en basorganisation som snabbt kan byggas

ut, om lärarbehovet skulle öka. LUT 74 föreslår att denna organisation skall utformas efter en intagning av 300—500 studerande per år till den direkta utbildningsvägen, medan ytterligare utbildningsbehov tillgodoses främst genom den indirekta utbildningsvägen. Ämneslärarlinjen förutsätts finnas på åtminstone sex orter.

Utbildningsbehovet av nya lärare från de praktiskt-estetiska lärarutbild- ningslinjerna beräknas bli mycket lågt, bl. a. som en följd av att specialisering i sådana ämnen föreslås ingå i den nya grundskollärarutbildningen. En basorganisation för de praktiskt-estetiska lärarutbildningslinjerna måste dock finnas, bl.a. för att tillgodose gymnasieskolans och vuxenutbildningens lärarbehov. Basorganisationen föreslås bygga på ettämnesutbildningen. Iden mån behovet av studerandeunderlag för denna utbildning är tillgodosett bör intagning ske även till tvåämnesutbildning. Behovet av samläsning mellan å ena sidan studerande på de praktiskt-estetiska lärarutbildningslinjerna och å andra sidan studerande i motsvarande specialiseringsalternativ på grundskol- lärarlinjen bör beaktas vid lokaliseringen av utbildningen.

Basorganisationen för utbildningen av lärare i yrkesinriktade ämnen synes kunna bygga på en intagning av 300—500 studerande per år. Förlängningen av utbildningstiden innebär en fördubbling av det antal studerande som är samtidigt under utbildning på dessa linjer. Vidare tillkommer utbildning av handledare i inbyggd utbildning. En spridning av den yrkespedagogiska utbildningen utöver nuvarande fyra utbildningsorter bör därför övervägas.

Utbildning ar lärareför/olkltögsko/a och./olkbi/a'ning m. m. — Kapitel 16

LUT 74 har i fråga om utbildningen på folkhögskollärarlinjen utgått ifrån folkhögskoleutredningens förslag jämte inkomna remisser.

Utbildningen föreslås bli anordnad i enlighet med LUT 74:s grundläggande modell med ett inledande praktisk-pedagogiskt orienteringsblock, följt av pedagogik-metodik och en avslutande praktisk-pedagogisk del.

LUT 74 föreslår vidare att ett nytt huvudområde i praktiskt-estetiska ämnen inrättas och att en ny form av antagning prövas i enlighet med folkhögskoleutredningens förslag som bygger på kösystem i stället för meritpoäng. Som ytterligare tillträdeskrav till utbildningen föreslår LUT 74 15 månaders arbetslivserfarenhet.

Examen på folkhögskollärarlinjen kan idag ge behörighet för tjänst även i gymnasieskolan, i kommunal vuxenutbildning och på grundskolans högsta- dium. Om LUT 74:s förslag till reformerad utbildning av lärare för grundskolan genomförs, bör den dubbla behörigheten efter examen på folkhögskollärarlinjen inskränkas till gymnasieskolan och motsvarande former inom kommunal vuxenutbildning.

LUT 74 föreslår en något utökad antagning på folkhögskollärarlinjen, dels med hänvisning till det föreslagna nya huvudområdet i praktiskt-estetiska ämnen, dels med tanke på invandrarsektorns behov.

Vidare föreslår LUT 74 att examen på folkhögskollärarlinjen jämte 20 poäng i pedagogik och två års lärartjänst bör kunna ge tillträde till utbildningsmetodisk forskarutbildning. l samband härmed föreslår LUT 74 också att lektorstjänster skall kunna inrättas vid folkhögskolor.

Genomförande av utredningens förslag — Kapitel 1 7

Innan LUT 74:s förslag genomförs måste ett omfattande planeringsarbete ske såväl centralt som lokalt. I flera frågor krävs förhandlingar med berörda personalorganisationer. Vidare behöver lärarutbildare fortbildas för sina förändrade uppgifter. Om riksdagen 1979/80 fattar beslut om en reformerad lärarutbildning, bör de nya grundutbildningarna kunna starta tidigast höstterminen 1981. Krav på 15 månaders arbetslivserfarenhet för tillträde bör dock införas tidigast två år efter beslut härom.

Det föreslagna systemet för inskolning av nyexaminerade, nyanställda lärare bör vara infört senast våren 1985, då de första lärarna från den nya grundskollärarlinjen beräknas göra sin yrkesdebut. Kompletterande grund- utbildning kan starta tidigast våren 1987.

För de lärare som fått sin grundutbildning enligt LUT 74:s förslag blir de skisserade påbyggnadsutbildningarna, t. ex. påbyggnadskurserna för att främja samverkan mellan förskolan och grundskolans lågstadium, den specialpedagogiska påbyggnadsutbildningen samt forskarutbildningen, aktu— ella först fr. o. m. 1987 respektive 1988. Det bör ankomma på UHÄ att pröva i vilken utsträckning utredningens förslag om dessa påbyggnadsutbildningar är tillämpliga även för lärare med äldre grundutbildning. I sådana fall bör förslagen i vissa delar kunna genomföras tidigare.

Hösten 1982 synes vara en lämplig tidpunkt för att införa det fortbildnings- system som LUT 74 föreslår och som förutsätts gälla såväl lärare med den nya grundutbildningen som lärare med grundutbildning enligt äldre ordning.

För att de grundtankar som bär upp LUT 74:s förslag om en förändrad grundutbildning av lärare snabbt skall få ett genomslag i skolan, måste kraftiga fortbildningsinsatser göras för redan utbildade lärare parallellt med att reformen av grundutbildningen genomförs. Därvid bör fortbildning av grundskolans lärare prioriteras. Syftet bör vara att vidga dessas kompetens i fråga om skolstadier, ämnen och lärarfunktioner. För detta krävs fortbild- ningskurser om minst 10 studieveckor. Minst 1000 lärare per år bör få genomgå sådan fortbildning.

För att LUT 74:s intentioner skall förverkligas i lärarutbildningen och i skolan är det viktigt att särskilda fortbildningsinsatser görs för lärarutbildare och handledare. Det är också angeläget att skolledare m. 11. får ingående studera utredningens förslag och diskutera deras tillämpning och konsekven-

ser.

K ostnadsberäkningar och prioriteringar — Kapitel 18

LUT 74:s kostnadsberäkningar avser endast rena utbildningskostnader av den typ som brukar tas upp i universitets- och högskoleämbetets budgetar- bete. Resultaten redovisas i sammanfattning i avsnitt 18.1.11. Frågor rörande studiesociala förmåner berörs ej. För andra frågor av förhandlingskaraktär nämligen de som rör kostnader för personalutbildning redovisas principiella synpunkter på finansiering och resursfördelning i avsnitt 9.5.

De förslag LUT 74 lägger fram är samtliga av mycket hög angelägenhets- grad. Bland dem för utredningen till en första prioritetsgrupp förslaget om en reformerad utbildning av lärare för grundskolan. Samma förtur ges den

individinriktade fortbildningen som utgör en förutsättning för att grundtan- karna bakom förslaget till ny grundskollärarutbildning snabbt skall kunna föras ut och prägla skolans arbete i dess helhet. Till den högsta prioritets- gruppen för utredningen även förslagen om en reformerad utbildning av lärare i vissa yrkesinriktade ämnen.

t'! I - ILA-: . ,_' £" . _llil'iiMl'l'tJ'ff. ! -..L-..,- .L-1.|L".

.:lf'l'. hifi: _lgllLir'lHi. r' r.. r', |.'|'l... ' - , Miltal—'rätt'. .nu | =. a...-J 139.114... W ..L -:|' ,.'L...;.Li.t|L.r!-n utr.—'

iii-'#' '- ' "|...#..|r_u_'. :Hju'umlui' . __ . .:..f—t' "- '.'.H'-. .. --'- |."

lil. Ill I - " . '" '.r". .. r , jän' .L,L':'f. '. .. |- - '

. 1 "'- " " |I lh'l'l FI? | "._""H' ,,;-';'—'-""'l'"','"" - -'-u' ' ' ' *

||. 'l'l'l' ""| I' ' ':'ldåll'fl'jl'll ” "" ' ,”

:"..”" '|""" "' "'|'. .-.i» " . "'. _i' '-|'-, - '

”i,-. .

-'., ' + -

.l.... U.. , - .” . . _

.J1 , -. . |, ". -_ | | ||| .... u ' _. " . ., :'lJl' _ l'F',"..' , " .,,. _ _ .. . I | ' ' I i | |, '| J rv | , " I | _, || || . 4, , | I' I _ I | ' , .rrt '|'" . |... ... . I . , ! I" | . . I i, " | ' .

. |_ . |""| . .."liill.|_- _ | _ I.. "I '.'-| 'I . .'. - _. , ' . .'53. l 'i'? ' ':I.'l'L' '. .- |- .-.T ”I " .g|lm,| .: "- II II II ""I" "J"." '. | , 4.1...1 .

3 Dagens lärarutbildning

3.1. Bakgrund

3.1.1. K lass/ärare

När 1946 års skolkommission började sitt arbete, undervisade småskollärare i årskurserna 1—2 och folkskollärare i årskurserna 3—7 (8). Blivande småskol- lärare utbildades under två år, varvid förkunskapskraven låg något under realexamensnivå. För blivande folkskollärare med samma förkunskaper var utbildningen fyraårig. Vidare fanns en tvåårig studentlinje som också ledde till folkskollärarexamen.

l betänkandet (SOU 1948:27) med förslag till riktlinjer för det svenska skolväsendets utveckling redovisade skolkommissionen uppfattningen att inträdeskraven till småskollärarutbildningen inte var tillräckliga, och att den dåvarande gymnasieutbildningen inte var adekvat som underlag för folkskol- lärarutbildning. En ny, allmän gymnasielinje borde därför tillskapas, menade kommissionen, som även diskuterade möjligheten att låta lärarutbildningen bygga på studentexamen. Kommissionens principförslag innebar att utbild- ningen av blivande klasslärare skulle förutsätta genomgången gymnasielinje men att det under en övergångstid borde finnas dubbla utbildningsvägar, så att sökande med enbart realexamen inte blev utestängda.

Genom 1950 års riksdagsbeslut med anledning av prop. (1950z219) angående riktlinjer för lärarutbildningens ordnande fastställdes en tvåårig utbildningsgång för mellanstadielärare men samtidigt förutsattes att de fyraåriga seminarierna inte skulle dras in för hastigt. Småskollärarutbild- ningen, som också skulle vara tvåårig, kunde däremot grundas på realexamen eller motsvarande utbildning eftersom antalet gymnasieutbildade inte antogs ge tillräckligt rekryteringsunderlag för båda utbildningarna.

1954 års seminarieutredning analyserade ingående utbildningssituationen för klasslärare i betänkandet (SOU 1956118) Seminarieorganisationen I. Resultatet av detta arbete innebar att småskollärarutbildningen ändrades till att bli tvåårig (om den byggde på studentexamen) eller treårig (om den byggde på realexamen). Utbildningar enligt detta beslut påbörjades dock först 1961. För mellanstadielärarnas del behölls de två utbildningsvägarna, den tvååriga för studenter och den fyraåriga för studerande med realexamen, men en kraftig förskjutning i dimensioneringen ägde under de följande åren rum från den fyraåriga till den tvååriga utbildningsvägen.

1960 års lärarutbildningssakkunniga (LUS) föreslog i huvudbetänkandet (SOU 196529) Lärarutbildningen, del I att klasslärarutbildnin gen borde bygga på minst treårigt gymnasium. Detta skulle alltså gälla även för blivande småskollärare. Den längre utbildningsvägen för dem skulle kvarstå endast övergångsvis. Den reguljära lågstadielärarutbildningen borde enligt LUS vara två år. För blivande mellanstadielärare föreslogs en utbildning om två och ett halvt år.

Förslagen i prop. (1967z4) angående reformerad lärarutbildning gick emot LUS förslag ifråga om inträdeskrav och utbildningstidens längd. Riksdagen beslöt att även fackskola skulle kunna utgöra grund för klasslärarutbild- ningen, som för blivande lågstadielärare fastställdes till två och ett halvt år. Utbildningen av mellanstadielärare skulle vara tre år.

3.1.2. Ämneslärare

1945 års universitetsberedning föreslog ändringar beträffande villkoren för filosofiska examina (SOU 1949:54). Förslagen ledde till 1953 års stadga angående filosofiska examina, där kraven för filosofie ämbetsexamen utgjordes av sex betyg jämte en särskild kurs i psykologi och pedagogikens teori och historia, om inte ämnet pedagogik fanns med i examen.

LUS föreslog mot bakgrund av att realskola och läroverk hade ersatts av grundskola och gymnasium att ämneslärarutbildningen skulle delas i en utbildning med inriktning på gymnasiet och en med inriktning på grundsko- lans högstadium. Varken skolöverstyrelsen (SÖ), universitetskanslersäm- betet eller departementschefen (prop. 1967z4) delade LUS uppfattning i detta hänseende. Riksdagsbeslutet innebar möjlighet till dubbel behörighet för ämneslärare med adekvat akademisk examen jämte ett års praktisk- pedagogisk utbildning. I och med 1969 års studieordning kom dock för gymnasietjänst (med några få undantag) att erfordras minst 60 poäng i ett av tjänstens ämnen. Folkskollärare gavs möjlighet att genom vidareutbildning nå behörighet för tjänst som ämneslärare eller adjunkt på grundskolans

högstadium.

3.1.3. Lärare i övnings— och yrkesinriktade ämnen

I samband med gymnasieskolans införande avskaffades 1971 benämningen övningslärare. Lärarutbildningskommitten (LUK), som skulle utreda vissa s. k. övningslärar- och yrkeslärarutbildningar, använde den sammanfattande benämningen "LUK-ämnen" för alla berörda ämnen.

LUK lade i betänkandet (SOU 1972z92) Fortsatt reformering av lärarut- bildningen fram förslag om reformerad utbildning för en lång rad lärarkate- gorier inom detta vida område, som omfattar lärare i barnkunskap, barn- och ungdomskunskap, bostads/miljökunskap, dramatik, ergonomi, familjekun- skap, formgivning, gymnastik, hemkunskap, konsumentkunskap, kostkun- skap, slöjd, teckning och delvis även lärare i ekonomi samt konst- och musikhistoria.

En av anledningarna till LUK:s reformförslag var att de 5. k. övningslä- rarnas utbildning varit helt skild från andra lärarutbildningar. De verksamma lärarna på området hade i regel utbildning bara i ett skolämne. varför LUK

föreslog en fyraårig kombinationsutbildning omfattande två undervisnings- ämnen med i princip ett LUK-ämne jämte ett annat ämne. Efter en remissomgång med skilda synpunkter kom långt senare genom prop. (1975124) om viss försöksverksamhet inom lärarutbildningen m.m. ett förslag till begränsad försöksverksamhet med viss tvåämnesutbildning.

På grundval av förslag från organisationskommittén för högre musikut- bildning (OMUS) finns nu också försöksverksamhet med utbildning av lärare i musik jämte annat ämne.

Den egentliga yrkeslärarutbildningen har varit organiserad som kurser av varierande längd korta för handelslärare och längre för yrkeslärare. 1963 tillsattes Yrkesutbildningsberedningen (YB), vars betänkande Reformerad lärarutbildning (SOU 1970:4) bl.a. innebar förslag om att genomgången gymnasiekurs på yrkesteknisk linje normalt borde utgöra förkunskapskrav för yrkeslärarutbildningen. Enligt YB borde den pedagogiska utbildningen vara ettårig och en fördjupad ämnesutbildning ges inom en föreslagen, ny yrkesteknisk högskoleorganisation.

3.2. Nulägesbeskrivning

3.2.1. Organisation

Lärarutbildningarna har länge varit åtskilda organisatoriskt. Utbildning av t. ex. småskollärare och folkskollärare skedde länge vid skilda seminarier. Först 1958 sammanfördes de till gemensamma folkskoleseminarier, av vilka flertalet omvandlades till lärarhögskolor 1968.

Ämneslärarutbildningen bestod länge av en teoretisk del vid universitetet, följd av ett provår, förlagt till skolväsendet. Denna uppdelning bestod långt in på 1950-talet, då den praktisk-pedagogiska utbildningen började organiseras av olika lärarhögskolor. En särskild utbildning av folkhögskollärare tillkom 1970.

Yrkeslärarutbildningen har alltid varit organisatoriskt splittrad. I början på 1960-talet samlades den tidigare kursverksamheten till yrkespedagogiska institut för utbildning av yrkeslärare inom industri och hantverk samt lärare i vårdyrken, handelsyrken, merkantila läroämnen, administrativ och teknisk ADB m. m.

Undervisning för lärare inom vårdyrkesområdet har under en tid även anordnats av sjuksköterskornas yrkesorganisation. Staten övertog 1958 verksamheten under namn av Statens institut för högre utbildning av sjuksköterskor (SIHUS). Lärarutbildningen inom det husliga området refor- merades på 1960-talet, då de tidigare utbildningsanstalterna förändrades till fyra statliga seminarier för huslig utbildning. Lärare i textilslöjd har också utbildats inom denna seminarieorganisation, medan utbildningen av lärare i trä- och metallslöjd skett vid ett särskilt slöjdlärarseminarium. Även utbildningen av musik-, gymnastik- och teckningslärare har ägt rum vid separata utbildningsanstalter.

Den organisatoriskt sett största förändringen under de senaste decennierna — före högskolereformen har skett inom klass- och ämneslärarutbildningen i samband med inrättandet av lärarhögskolor.

Skolkommissionen föreslog i betänkandet (SOU 195233) Den första

lärarhögskolan hur klass- och ämneslärarutbildningen vid en större lärarhög- skola skulle organiseras. Kommissionen betraktade dock sitt förslag som normgivande för organisationen i stort och framhöll att en intim samverkan mellan lärarhögskolor och universitet var nödvändig. Detta gällde enligt kommissionen inte bara ämneslärarutbildningen. Även klasslärarutbild- ningen borde om möjligt äga rum i vetenskaplig miljö och i kontakt med psykologisk och pedagogisk forskning. Lärarhögskolor borde därför i första hand lokaliseras till universitets— och högskoleorter, menade kommissio- nen.

När LUS lade fram sitt huvudbetänkande 1965 fanns större lärarhögskolor inrättade i Stockholm, Malmö, Göteborg och Uppsala.

LUS förordade att all lärarutbildning i princip borde ske vid 5. k. fullständiga lärarhögskolor, dvs. högskolor förlagda till universitetsorter och vid vilka både ämneslärare och klasslärare utbildades. I viss omfattning kunde dock, enligt LUS, klasslärarutbildning förläggas till lärarhögskolefi- lialer på orter utanför universitetsorterna. Remissopinionen gick emot LUS förslag till lokalisering av lärarutbildningen. En mer decentraliserad lärarut- bildning än den LUS föreslagit förordades från många håll.

Riksdagens beslut 1967 innebar att både större och mindredärarhögskolor skulle finnas. Förutom två nya större lärarhögskolor i Umeå (1967) och Linköping (1968) inrättades 1968 nio mindre lärarhögskolor, alla på gamla seminarieorter. 1972 fattade riksdagen beslut om att de kvarvarande yrkespedagogiska instituten skulle inlemmas i den större lärarhögskolan på orten.

Med högskolereformen 1977 förändrades läget på nytt och av de tidigare femton lärarhögskolorna kvarstår nu endast lärarhögskolan i Stockholm som en självständig enhet (Högskolan för lärarutbildning i Stockholm). De övriga har inordnats i ortens högskoleenhet. Ny huvudman för lärarutbildningen är universitets- och högskoleämbetet. Det tidigare ansvariga ämbetsverket SÖ är tillsynsmyndighet för de fortbildningsavdelningar som tidigare var knutna till de större lärarhögskolorna.

I samband med högskolereformen införlivades en rad förut fristående utbildningar i den nya högskoleorganisationen, däribland den till omfånget största, förskollärarutbildningen. De fristående seminarierna för huslig utbildning och slöjdlärarseminariet, upphörde samtidigt som självständiga enheter. De konstnärliga utbildningarna i Lund/Malmö och Göteborg har inlemmats i universiteten på resp. ort, medan åtta konstnärliga skolor i Stockholm bildar egna enheter sedan den 1 juli 1978.

3.2.2. Lärarutbildningens innehåll och uppläggning

1946 års skolkommission ville främja den enskilde elevens utveckling och pläderade för en ökad individualisering av undervisningen. Kommissionen förordade i samband härmed en mer fördjupad utbildning i psykologi och pedagogik för blivande lärare och ett intimt samarbete mellan lärarutbild- ningen och universitetens psykologiska institutioner. Kommissionen före- slog också att professurer i praktisk pedagogik skulle inrättas vid lärarhög- skolor. Den första professuren av detta slag tillkom 1956.

För LUS var också knytningen mellan pedagogikundervisningen i lärar-

utbildningen och forskningen inom skolområdet väsentlig. Flera av LUS synpunkter i detta sammanhang har intresse även för lärarutbildningens nuvarande situation:

De sakkunniga har förutsatt, att det i utbildningssystemet skall finnas pedagogikin— stitutioner med inriktning enbart eller i allt väsentligt på problem, som sammanhänger med lärarutbildning och undervisning. Därav följer, att professorn, förutom att han skall stå för ledningen av undervisningen i pedagogik, genom livliga kontakter med olika lärargrupper, engagerade i den praktiska lärarutbildningen, bör medverka aktivt vid utformningen av denna utbildning. Han bör genom regelbundna konferenser med olika kategorier av lärarutbildare och genom seminarier i pedagogik sörja för att undervisningsfrågor vetenskapligt belyses och för att metodfrågor tas upp till prövning. En av hans huvuduppgifter bör vara att stimulera till ämnesmetodisk forskning. Han bör också spela en central roll vid verksamheten inom försöks- och praktikskolan och följaktligen ha en sådan ställning att han kommer i direkt kontakt med olika grenar av verksamheten inom skolväsendet och får konkreta utgångspunkter för pedagogisk- metodisk forskning och pedagogiskt utvecklingsarbete, som det bör vara den pedagogiska institutionens huvuduppgift att syssla med (SOU 1965129, 5. 498).

Flera av de utbildningar som 1977 införlivades med den reformerade högskolans sektor för utbildning för undervisningsyrken har tidigare inte haft någon forskningsanknytning.

Som en följd av riksdagens beslut i anslutning till prop. 196724, som byggde på LUS förslag, tillskapades även särskilda försöks- och demonstrations- skolor för klass- och ämneslärarutbildningen. Praktik och metodik gavs ökat utrymme och auskultationerna kompletterades med systematiserade elev-, lärar- och metodobservationer via intern TV. 1972 föreslog SÖ en förändring av praktikens uppläggning. Förslaget trädde i kraft 1974/75 och därmed fördelades praktiken för dessa kandidatgrupper på introduktionspraktik, övningspraktik och praktikanttjänstgöring. Även en direkt samhällsinriktad praktik skulle ingå" i utbildningen.

Ämneslärarutbildningen kompletterades i enlighet med förslagen i prop. 196714 med en begränsad, förberedande praktisk-pedagogisk utbildning, den s. k. pedagogiska strimman. Vidare anpassades ämnesstudierna till skolans krav genom tillkomsten av blockämnen (svenska, biologi, samhällskunskap etc.) och genom krav på en viss kongruens i kursinnehållet. I övrigt samordnades ämnesutbildningen med annan utbildning för studerande i respektive universitetsämne.

Utbildningens olika delar (ämnesstudier, pedagogik, metodik och praktik) är sammanförda på olika sätt i olika lärarutbildningar. För klasslärare, yrkeslärare och lärare i det som tidigare kallades övningsämnen är de olika komponenterna varvade, så att alla fyra kan förekomma blandade under samma termin. 1 ämneslärarutbildningen däremot separeras ämnesstudierna (med undantag för den pedagogiska strimman) från den därpå följande praktisk-pedagogiska utbildningen.

3.2.3. Vidareutbildning och fortbildning

Den åtskillnad som i dag görs mellan begreppen fortbildning och vidareut- bildning, är av ganska sent datum. Skolkommissionen berörde lärarnas fortsatta utbildning och talade då om två slag av vidareutbildning: en

1 En mer utförlig redo- görelse återfinns i den rapport som på LUT 74:s uppdrag utarbetats av Bertil Gran. Lärarut- bildning svenska erfa- renheter och internatio- nella utvecklingslinjer (Ds U 1977121).

utbildning som gav kompetens och behörighet för att utöva tjänst på högre stadium i skolan samt en utbildning med fördjupade kunskaper och färdigheter inom det stadium för vilket läraren fått sin utbildning.

I direktiven till LUS ingick att om möjligt skapa fasta former för lärarnas fortsatta utbildning, i första hand i anslutning till lärarhögskolorna. LUS verkade för en kontinuerlig fortbildning av lärarpersonalen och föreslog att fortbildningsinstituten organisatoriskt skulle knytas till de större lärarhög- skolorna som fortbildningsavdelningar. Detta blev också fallet i samband med reformeringen av lärarutbildningen 1968.

Fortbildningen av lärarutbildare har en speciell inriktning och omfattar studiedagar, seminarieverksamhet, handledarkurser m. m.

3.3. Internationella perspektiv

3.3.1. Allmänna utvecklingstendenser

De sociala omvälvningarna, den förändrade synen på utbildningens funktion i samhället, de många skolreformerna och den förändrade lärarrollen har inneburit att lärarutbildningsfrågor nu tilldrar sig stor uppmärksamhet i en rad länder. Reformer på detta område har genomförts eller planeras i många stater.

Expansionen och förändringstakten inom utbildningsområdet efter andra världskrigets slut i alla i-länder medförde ett kraftigt ökat behov av lärare vilket på senare år på många håll har förbytts i ett minskat behov av lärare.

Trots den kvantitativa expansionen har man sökt anpassa lärarutbild- ningen till lärarnas ändrade arbetsuppgifter.

I de flesta länder har utbildningstiden förlängts, vilket i förening med den allmänna nivåhöjningen av Iärarutbildningarna inneburit att de ämnesteore- tiska studierna kunnat fördjupas samtidigt som kraven på starkare yrkesan- knytning lett till betoning av de praktiska inslagen i utbildningarna. Anknytningen till forskning har ansetts som väsentlig, då den kan inspirera till förändrings- och utvecklingsarbete. Grundutbildning och fortbildning av lärare har alltmer börjat uppfattas som sammanhängande insatser i ett livslångt lärande.

I det följande skall kortfattat belysas hur lärarutbildningens organisation, struktur, inriktning och innehåll utformats i några olika länder.1

3.3.2. Yttre organisation

Lärarutbildningens yttre organisation (förläggning till universitet, högskolor eller andra institutioner) är resultat av skilda traditioner och politiska förhållanden i olika länder, I vissa länder, t. ex. USA, Canada och Västtysk- land, ligger dessutom ansvaret för utbildnings- och kulturfrågori huvudsak på delstaterna och utformningen kan därför variera från delstat till delstat.

I Västtyskland studerar gymnasielärarna vid universitet medan övriga lärare i allmänhet får sin utbildning vid Pädagogische Hochsckulen, vilka

inrättades efter andra världskriget som uttryck för en strävan att få en från universiteten skild lärarutbildning. I enlighet med ett förslag 1970 att samordna och integrera all högre utbildning har universitet och pedagogiska högskolor förts till en gemensam planeringsorganisation, men kvarstår i allmänhet som självständiga institutioner.

I Östeuropa har lärarutbildningen åtminstone övergångsvis förlagts till tre typer av utbildningsanstalter: lärarskolor, pedagogiska institut och universi- tet. Detta är även förhållandet i Ungern och Sovjetunionen och i huvudsak också i Östtyskland.

I många länder finns — eller håller på att byggas upp — en enhetlig organisation för all lärarutbildning. Utbildningen sker då antingen i huvudsak vid särskilda lärarskolor eller helt inom universitetsorganisatio- nen. Norge och Danmark har valt det förra alternativet, Finland och Tjeckoslovakien det senare. 1 Norge genomfördes således från 1975/76 en förändring inom lärarutbildningsområdet, som innebar att lärarutbildning skall ske vid pedagogiska högskolor. I Danmark finns från 1966 en enhetlig lärarutbildning,i vilken lärare för folkskolans alla årskurser(1 -10) utbildas vid särskilda seminarier, medan gymnasielärarna utbildas vid universiteten.

I Finland och Tjeckoslovakien utbildas som nämnts alla lärare inom universitetsorganisationen.

1972 framfördes förslag om reformerad lärarutbildning i England (i den s. k. James Report). Som en följd härav har en förändring skett av lärarutbildningsorganisationen i England, varvid den regionala sammanlänk- ningen av lärarskolor med universiteten brutits upp.

I USA är den institutionella organisationen komplex och samma typ av utbildning ges vid såväl lärarhögskolor som universitet, privata såväl som offentliga. Organisationen av den högre utbildningen varierar från stat till Stat.

Internationellt sett finns det en tendens att förlägga lärarutbildningen till institut och högskolor utanför universiteten. Endast i ett fåtal länder har lärarutbildningen närmats universitetsorganisationen. I stället har lärarsko- lorna fått allt större ansvarsområde. Man kan söka många förklaringar till detta. Traditionerna från seminarier för folkskolans lärare har betytt mycket. Universitetens fria ställning i många länder har gjort, att staten/samhället ansett sig få ett alltför svagt inflytande över lärarutbildningen om den förläggs till universiteten. Även lärarnas fackliga organisationer har menat sig förlora inflytande.

Man har också på flera håll ansett att universitetsorganisationen har svårt att klara en så påtagligt yrkesinriktad utbildning som lärarutbildningen. Inte minst har man befarat att den praktiska utbildningens anknytning till kommunala skolor skulle bli svår att tillgodose.

Det saknas inte heller påståenden om att övrig universitetsutbildning skulle bli lidande av en "pedagogisering" av ämnesstudierna. Argumenten liknar dem som framfördes av universiteten i Uppsala och Lund är 1822, då man var emot pedagogikundervisning vid universiteten, därför att ”studiet av praktiskt nyttiga vetenskaper inte hör hemma vid universitet” (SOU 1970122, Pedagogisk utbildning och forskning).

Några direkta studier över ändamålsenligheten i det ena eller andra systemet finns inte.

3.3.3. Specialiseringsgrad

Danmark torde ha den mest utpräglade ”enhetsläraren”. Alla som genomgått lärarutbildning är i princip behöriga att undervisa i samtliga ämnen från årskurs 1 till årskurs 10. Ämnesutbildningen omfattar för alla lärare danska, matematik, religionskunskap, tre praktiskt-estetiska ämnen och samhälls- kunskap. Vanligtvis följer läraren sin klass i minst ämnena danska och kristendomskunskap från årskurs 1 till i vart fall årskurs 7. Lärare som undervisar i årskurserna 7—10 förväntas i sin utbildning ha specialiserat sig på det ämne eller de ämnen som undervisningen avser. I utbildningen ingår därför två speciella fördjupningsämnen, s. k. linjefag. Den breda behörig- heten är sålunda förenad med specialisering i fråga om ämnesområden och årskurser.

Läraren i Norge närmar sig den danska enhetslärartypen. Man har flexibla möjligheter att kombinera kurser och ämnen. Det förutsätts dock att alla i regel har en bred basutbildning där ämnena norska, religionskunskap och ett praktiskt-estetiskt ämne alltid måste ingå. Till detta läggs så terminskurser. En studerande beräknas totalt ha läst sex ämnen. Den breda ämnesbehörig- heten motiveras bl. a. av en önskan att behålla de små skolenheterna på landsbygden.

I många länder är det vanligt med klasslärarsystem på lägre stadier och ämneslärarsystem på högre stadier. Gränsen mellan primär- och sekundär- stadiet sätts helt olika iolika länder. I Sovjet har man i regel klasslärare endast i årskurserna 1—3, medan man i de följande årskurserna har ett mer eller mindre utpräglat ämneslärarsystem. I regel är läraren behörig i två ämnen. Ett ämne motsvarar dock ofta vad vi skulle kalla blockämne. I Östtyskland har man klasslärare endast i de fyra första årskurserna och sedan ett tvåämnes- Iärarsystem. 1 Västtyskland har man i stort sett fyra lärarkategorier: Lehrer, Schulrat, Studienrat och Oberschulrat. De två senare undervisar i gymnasiet, de två förra i vad som motsvarar den svenska grundskolan (Grundschule och Hauptschule).

Den nuvarande lärarutbildningen i England ger möjlighet till ämnesprofi- lering utan stadiespecialisering. En lärare som genomgått lärarskola kan välja mellan att undervisa i Infant school, Junior school eller Secondary school. Det finns dock ofta möjlighet att inrikta utbildningen mer koncentrerat mot något av stadierna.

En ämnesspecialisering genom skolans samtliga årskurser finns det exempel på från USA. Detta har inneburit en jordmån för ett flertal pedagogiska innovationer som t. ex. ”teamteaching” och ”non-graded schools”. I det förra fallet har flera lärare i en klass tillsammans bildat ett arbetslag som tagit över mycket av klasslärarfunktionerna; i det senare fallet har eleverna tillåtits att i skilda ämnen följa undervisningen i olika årskurser.

En stark stadiespecialisering kännetecknar lärarutbildningen i Frankrike och Nederländerna, där man har fyra-fem olika lärarkategorier.

3.3.4. Utbildningens inriktning och utformning

Iden intresse- och behovsinriktade utbildning som nu är aktuell i flera länder, erbjuds ett stort kursutbud och den studerande kan själv göra ett val bland

kurserna. Studerande som vill inrikta sig mot t. ex. skolans lägre stadier kan välja bland en mängd olika kurser som kan vara av betydelse för en lågstadielärare. Det finns ibland möjligheter att ersätta ett års studier med studieresor eller med arbete i skolor med alternativ pedagogik. Erfarenhe- terna har dock visat att det stora utbudet av kurser kan verka hämmande på de studerandes möjligheter att lära sig ”yrkets hantverk” och man har därför på sina håll tvingats införa vissa obligatoriska metodkurser.

På åtskilliga håll i världen utgör även gruppdynamiska metoder ett viktigt inslag i en personlighetsutvecklande utbildning. Träning i kommunikation, konfliktlösning, rollgestaltning osv. hör till inslagen i utbildningen. I USA har sedan 1970-talets början noterats ett växande inslag av gruppdynamiska metoder. På många håll i Europa, t. ex. Västtyskland, Danmark och numera även Sverige har gruppdynamik blivit ett vanligt moment i utbildningen.

I USA har också i åtskilliga år funnits en utbildningsinriktning som går under namnet ”Cooperative Education”. Denna utbildning vilar på två principer. Den ena principen utgår ifrån att det i alla yrken finns många inslag som inte kan läras genom teoretiska studier. De lärs i stället genom erfarenheter ”on-the job”. Den andra principen räknar med att många studerande skaffar sig arbetslivserfarenhet genom arbete bredvid studierna. På vissa håll har därför utbildningen förlängts från fyra till fem år för att ge tillfälle till arbetslivserfarenhet. Den kompetensinriktade utbildningen utvecklades kraftigt i USA under åren kring 1970. Utbildningsprogrammen utformas så att den studerande uppnår väldefinierade färdigheter, kunskaper och attityder, som anses väsentliga för läraryrket.

En mera radikal inriktning med stark samhällsförankring och global betoning finner man t. ex. i Danmark där det s.k. nodvendige seminar började sin verksamhet 1972. Utbildningen är organiserad kring tre centrala problemområden: internationell förståelse, nationell förståelse och skolprak- tik. Eleverna tillbringar endast en del av sina fyra år på skolan. Det mesta de lär, sker genom egna praktiska upplevelser: genom att bygga hus, laga mat, sköta bussar osv.

Lärarutbildningen speglar den förhärskande samhällsideologin i ett land. I länder där lärarutbildningens struktur är starkt differentierad och mångskif- tande finns ofta en pluralistisk samhällssyn. I de socialistiska länderna i Östeuropa sätter en mer enhetlig samhällssyn och en bestämd strävan att vidareutveckla resp. länder i socialistisk-kommunistisk riktning sin prägel på lärarutbildningen. I Östtyskland t. ex. finns kvalificerade kurser inte bara i pedagogik och psykologi eller de ämnen undervisningen avser utan också i socialvetenskap, filosofi och ideologi. I Sovjet ingår i lärarutbildningen tre veckors praktik i pionjärläger. Samverkan mellan den teoretiska och praktiska utbildningen planeras noga.

Östeuropeiska modeller för lärarutbildning bygger på i stort sett en enda bärande princip. Denna idé får ge karaktär åt hela utbildningsprogrammet. Sådana starkt profilerade utbildningsprogram finns också i USA med dess ringa grad av central styrning, även om inriktningen där är en helt annan än i socialistiska länder.

I det övriga Europa och för övrigt även i stora delar av USA präglas utbildningen av att man samtidigt försöker tillgodose olika åsikter och intressen. Ofta blir följden att man saknar ett entydigt formulerat syfte i

utbildningen och att man ibland anammar varje nyhet inom undervisnings- området.

3.3.5. Grundutbildningens inre struktur

Lärarutbildningen har under 1960- och 1970-talen i väsentlig grad karakte- riserats av att man samtidigt försökt stärka dels ämnesutbildningen, dels pedagogik- (och ämnesmetodik-) utbildningen, dels praktikutbildningen. Olika former av integrationssträvanden finns i alla länder. De kan avse utbildningsstrukturen i dess helhet, sammanhanget mellan olika ämnen eller sambandet mellan teori- och praktikutbildningen. Svårigheterna att samordna de olika komponenterna har varit uppenbara.

Ämnesstrukturen i utbildningen håller i flera länder på att undergå förändringar. De gamla specifika ämnena ersätts av mer integrerade tema- eller projektstudier och nytt ämnesinnehåll introduceras. Framför allt håller man på att överge en struktur som är hårt bunden till det man av hävd uppfattat som skilda skolämnen. Tema- eller projektarbetet innebär ofta inte blott överskridande av konventionella ämnesgränser utan också integration av teori och praktik, där anknytningen till verkligheten betonas. Inom både högskolor och i skolväsendet sker för närvarande en revidering av gamla ämnesgränser till förmån för en ökad integration.

En annan förändring i lärarutbildningens innehåll är den vikt man nu lägger vid frågor som rör handikapp och specialpedagogik. Utbildningsinne- håll med rubriker som Kompensatorisk utbildning och Sociala handikapp är vanliga. Likaså är satsningen på samhällsorienterande studier markant i flera lärarutbildningar.

Som berörts tidigare brottas man i alla länder med frågan hur teori och praktik bäst skall samordnas för att praktiken dels skall kunna ge nyttig yrkeserfarenhet, dels ge möjlighet till illustration av de mer teoretiska inslagen i utbildningen. Man diskuterar därvid två modeller eller varianter av dem: teori och praktik är separerade tidsmässigt som i den svenska ämneslärarutbildningen eller teori och praktik varvas som i den svenska klasslärarutbildningen. I de flesta länder prioriteras en integrerad form av lärarutbildning, men uppenbart sker en ständig förändring, där man under några år föredrar en form för att sedan övergå till en annan.

3.3.6. Inskolning i yrket och,/'ortsatt utbildning

Sedan 1972 har man i England prövat med ett introduktionsår för nyanställda lärare som då får särskild hjälp att inskolas i yrkets vardag och dessutom erbjuds vissa fördjupningskurser. Enligt officiella rapporter är erfarenheterna av introduktionsåret över lag positiva. Man tycker sig snabbare ha kunnat hjälpa "riskfall" och lärarna har fått en god introduktion i yrket. Dessutom har verksamheten gjort skolorna mera öppna och stimulerat den pedagogiska utvecklingen.

Särskilt i England har under senare år inrättats ett antal "teachers” centers" eller ”professional centers”,där man bl. a. ger kurser och anordnar seminarier för yrkesverksamma lärare. Kurserna bidrar till ett lokalt utvecklingsarbete och förläggs ibland till lärarskolor, mera sällan till universitet.

1 Västtyskland finns särskilda fortbildningsinstitut för lärare. Institutens verksamhet kan avse alla ämnen och stadier i skolan. I Frankrike finns olika institut för lärarfortbildning inriktade på fortbildning av lärare i matematik men också på matematikens användning i andra ämnen, t. ex. i fysik och psykologi. Ett förslag i Frankrike som berör lärarfortbildning är upprättande av särskilda fortbildningscentra. Skälen till detta förslag är det behov som uppstått sedan lärare i elementarskolan fått rätt till ett års ledighet för heltidsstudier under sin yrkesverksamma lärartid. En särskild organisation för lärarfortbildning och vidareutbildning av lärare har Danmark i sin lärarhögskola i Köpenhamn med filialer på olika ställen i landet. I många länder, t. ex. USA och Canada, är fortsatt utbildning genom universitetskurser den viktigaste formen av lärarfortbildning. I USA ger sådana kurser ofta poäng som medför högre lön för lärarna. I England och Västtyskland utgör distansundervisning ett viktigt inslag i lärarnas fortbild- ning. Intressant är vidare dels att fortbildningen alltmer börjat kopplas till utvecklingsarbete, dels att den mer individuella fortbildningen i hög grad ersätts av insatser för organisationsutveckling, dvs. en förändring av skolans och hela personalens sätt att fungera.

3.3.7. Sammanfattning

Lärarutbildningarna i olika länder uppvisar många drag som är varandra påfallande lika. Genom de stora satsningar som allmänt gjorts på utbildnings- väsendet går i de flesta industriländer allt fler i skola under allt längre tid. Detta har medfört att alla lärarutbildningar kunnat starta på en högre nivå.

Sekundärstadiets lärarutbildningar har legat inom universitets- och högskoleområdet vilket numera gäller även för många av primärstadiets lärarutbildningar. Av traditionella skäl har dock den yttre organisationen bevarats i många länder, vilket innebär att sekundärstadiets lärarutbildningar i huvudsak är förlagda till universiteten medan primärstadiets lärarutbild- ningar ges vid särskilda skolor, typ lärarhögskolor.

Strävan har i många länder varit att föra utbildningen för olika lärarkate- gorier närmare varandra, t. ex. genom inrättandet av pedagogiska högskolor, till vilka den praktisk-pedagogiska utbildningen för alla lärarkategorier förlagts.

Specialiseringen av lärarkåren för olika stadier eller ämnen är i regel historiskt betingad. I vissa länder finns fortfarande en snäv specialisering och därmed också flera olika lärarkategorier inom skolväsendet. I andra länder har man under senare års reformarbete sökt skapa större ämnes- och stadiebredd i lärarutbildningen och därmed också en vidare behörighet.

Trots att Iärarutbildningarna nu generellt är längre och mer kvalificerade än förr betonas i många länder kravet på fortbildning. Förändringar inom skolväsendet och de uppgifter av social och elevvårdande karaktär som läggs på läraren gör att grundutbildningen alltmer ses som en del i ett livslångt lärande.

2 För utförligare redovis- ning av källmaterialet till avsnitt 3.4 se tidigare omnämnd rapport: Gran, B. Lärarutbildning — svenska erfarenheter och internationella utveck- lingslinjer (Ds U 1977121).

3.4. Erfarenheter av nuvarande utbildning

I LUT 74:s direktiv anges bl. a. att arbetet till viss del bör få karaktären av ”utvärdering av 1967 års lärarutbildningsreform liksom av den beslutade nya praktikorganisationen”. Den utvärdering som här sammanfattas har kunnat baseras på ett ovanligt rikt material i form av pedagogiska projekt och undersökningar rörande klass- och ämneslärarutbildningen, dvs. de utbild- ningar som i första hand berördes av reformbeslutet 1967 och av beslutet om den nya praktikorganisationen 1974.2

För övriga lärarutbildningar finns inte några likartade, utförliga kvalitativa värderingar att redovisa.

3.4.1. Mål för lärarutbildningen

Lärarutbildningen är ett av flera medel att förverkliga skolans mål. Utbild- ningen har i huvudsak tre syften: att vara kompetensgivande, allmänt personlighetsutvecklande och mer specifikt anlags- och intresseutveck- lande.

Den 1968 reformerade lärarutbildningen har studerats bl. a. ide s. k. KUL- projekten (Kvalitativ utvärdering av lärarutbildningen avseende klasslärarut- bildningen, KUL-K, och kvalitativ utvärdering av lärarutbildningen avse- ende ämneslärarutbildningen, KUL-Ä) samt i PIL-projektet (Pedagogiken i lärarutbildningen). Resultaten från dessa och andra undersökningar antyder att den personlighetsutvecklande sidan, inriktningen på socio-emotionella läraruppgifter och behovet av samverkan i utbildningen blivit mindre väl tillgodosedda i dessa lärarutbildningar.

Det är naturligt att lärarutbildningens mål förskjuts i takt med skolväsen- dets utveckling. Lärarutbildningen kan även på olika sätt bidra :ill skolans förändring och därmed också påverka samhället. Vissa av de forskningsre- sultat som åberopas visar emellertid att åtskilliga studerande upplevt både lärarutbildningen och skolan som jämförelsevis slutna och från varandra skilda världar.

KUL-K-projektet lät de studerande själva värdera olika mål för lärarut- bildningen. Högst har man prioriterat vad som kan kallas yrkesförberedande mål samt kritiskt tänkande och benägenhet för förändring.

En förskjutning i fråga om de framtida kraven på läraren kommer fram i en enkätundersökning av ca 1 000 lärarutbildare i klass- och ämneslärarutbild- ningen som genomfördes läsåret 1971/72. På en fråga om vilka fc'rändringar man önskar sig i den framtida utbildningen anges bl. a. följande med anknytning till lärarutbildningens målfrågor.

Utbildningen bör

ge större människokännedom, tillgodose den känslomässiga utvecklingen bättre, skapa kreativa lärare, skapa större öppenhet, inriktas mer på arbetet med den personliga utvecklingen, ge bättre kunskaper hos läraren om samhället och hur det återverkar på barnen,

DDDDDEJ

El inriktas på samverkan i skolan, cr ge inskolning i demokrati.

Lärarutbildarna har emellertid också synpunkter som åtminstone ytligt sett kräver en förändring av annat slag. Utbildningen bör enligt deras mening bygga på eller ge:

mer stadieanpassade ämneskunskaper, cr bättre ämnesteoretiska förkunskaper, D bättre specifika ämneskunskaper, ej så mycket allmänbildningsstoff.

I en framtida lärarutbildning bör alltså betonas krav som redan nu prioriteras, men som visat sig svåra att uppfylla. Lärarnas ämneskompetens bör utformas så att lärarna får större möjligheter att arbeta mera allsidigt med eleverna.

3.4.2. Yttre organisation

Olika principer har vid tidigare reformer varit vägledande vid utformningen av lärarutbildningens struktur, t. ex. att

I] all lärarutbildning om möjligt bör starta på samma nivå (dvs. efter genomgånget gymnasium), El ungefär samma metodiska utformning bör gälla för olika lärarutbild- ningar, 111 olika lärare bör få sin utbildning i ungefär samma inlärningsklimat, cr olika utbildningslinjer bör ha en så långt möjligt enhetlig organisation.

Dessa principer har ansetts vara av grundläggande betydelse för man skall uppleva läraryrket, oberoende av specialisering, som i grunden ett yrke. Ett led i att förverkliga denna strävan har varit att föra allt fler lärarutbildningar till lärarhögskolorna. Lärarhögskolorna har sålunda efter hand tillförts utöver klass- och ämneslärarutbildning, speciallärarutbildning, yrkeslärarutbild- ning, vårdlärarutbildning, förskollärarutbildning och fritidspedagogutbild- ning. Ytterst få undersökningar eller analyser har gjorts rörande effekterna av dessa åtgärder. Som allmän bedömning torde dock gälla att den organisato- riska samordningen inte i någon högre grad inneburit att olika studerande- och lärargrupper förts närmare varandra och utvecklat en samsyn på läraryrket. '

Lärarhögskoleorganisationen har sedan 1968 i stort sett haft den struktur som nu återfinns i hela den reformerade högskolan. De två grundläggande organisationsenheterna har utgjorts av utbildningslinjer och institutioner. Organisatoriskt och planeringsmässigt har därvid den praktiska utbildningen varit knuten till linjestrukturen medan den teoretiska undervisningen varit bunden till institutionsorganisationen. Dock har metodikinstitutionerna tagit ett stort ansvar också för planering av praktiken. De klagomål som ofta framförts från de studerande på bristande samordning i utbildningen kan enligt KUL-projekten möjligen ha sin grund i dessa organisatoriska och institutionella förhållanden.

”Den institutionella organisationen” tycks ha ”försvårat en samordnad planering av utbildningen på klasslärarlinjerna” (KUL-K). På liknande sätt har utvärderingen av ämneslärarutbildningen (KUL-Ä) visat på dålig

3 FODRAL (1972). För- söks- och demonstra- tionsverksamheten i lärarutbildningen.

samverkan ”mellan pedagogik och metodik, resp. pedagogik och praktik”. Genom 1968 års lärarutbildningsreform försökte man få till stånd ett samband mellan grundutbildning, försöksverksamhet och forskning. Man tillskapade också särskilda resurser för att utveckla detta samband. Många lärarutbildningar — men långt ifrån alla har haft tillgång till

o en pedagogisk forskningsinstitution, EI en särskild organisation för försöks- och demonstrationsverksamhet, El särskilt tilldelade medel för forsknings- och utvecklingsarbete (FoU- arbete), r:| personal med vetenskaplig utbildning och med uppgift att bedriva FoU- arbete.

Dessa resurser tycks inte ha präglat grundutbildningen i någon högre grad. Enligt en undersökning 1975 uppger fyra av fem lärarkandidater i slutet av sin utbildning till klasslärare, att de föga har kommit i kontakt med pedagogisk forskning. De större lärarhögskolorna visar ingen mera positiv bild i detta avseende än de mindre högskolorna snarare tvärtom. Det framgår emellertid att det också finns många positiva, dolda effekter, som en följd t. ex. av att samma personer medverkat i både utbildning och forskning, eller som en följd t. ex. av att formella och informella kontakter kommer till stånd mellan utbildare och forskare.

Genom 1968 års lärarutbildningsreform tillskapades särskilda s. k. försöks- och demonstrationsskolor (FoD-skolor) med särskilda lärar- och studierek- torstjänster. Syftet var dels att ge bättre förutsättningar för en samordning av teori- och praktikutbildningen, dels att bygga in en utvecklingsfaktor i utbildningarna av klass-, ämnes- och speciallärare.

Utan tvekan fanns initialsvårigheter då det gällde att få den nya organisa- tionen funktionsduglig. Nya utbildningslinjer som införlivades i lärarhögsko— lorna ställde anspråk på resurser för försöks- och demonstrationsverksamhet. Organisationen underkastades ganska snart en granskning av en särskild arbetsgrupp inom SÖ, den s. k. FODRALgruppen3, vilket bl. a. ledde till att en s. k. fri resurs tillskapades. Därmed kunde verksamheten spridas utanför kretsen av särskilda FoD-lärare och också omfatta flera lärarutbildningar.

FoD-verksamheten inom lärarutbildningen har utvärderats inom ett särskilt projekt, det 5. k. UTFOD-projektet. Projektgruppen för UTFOD har redovisat följande uppfattningar om FoB-verksamheten.

FoD-resursens användande som en utvecklings- och försöksresurs för skolväsendet och lärarutbildningen befinner sig i början av en snabb utvecklingsprocess efter de första, inledande åren. (---) FoD-resursen har sedan inrättandet av FoD-skolorna 1968 starkt kommit att befästa sin ställning som en resurs för utvecklingsarbete inom skolan och lärarutbildningen. (---) Att FoD inte riktigt blivit det man avsåg vid inrättandet 1968 beror mer på hur de som skulle använda resursen har kommit att uppfatta lärarutbildningens målsättning än på brister i FoD:s konstruktion, organisation och ledning i och för sig.

Erfarenheter av den fria resursen visar att denna gett större möjligheter till utvecklings- och försöksarbete än den s. k. fasta resursen i form av tjänster. Som helhet tycks utbytet av FoD-resursen ha varit olika på olika orter. Ibudgetpropositionen 1978 (1977/78:100 bil. 12, s. 440 f) anförde föredra-

ganden:

"Vid mina överväganden harjag funnit att främst de resurser som är bundna i tjänster inte medger pedagogisk försöksverksamhet och utvecklingsarbete på det sätt som varit avsett. Övervägande skäl talar, enligt min mening. för att FoB-verksamheten i dess nuvarande form upphör.”

Riksdagen beslöt i enlighet med föredragandes förslag (UbU 1977/78:22, rskr 1977/78:338).

Det s.k. UTFOD-projektet som haft till uppgift att utvärdera FoD- verksamheten behandlade i sin slutrapport4 bl. a. forskningsanknytningen inom högskolan, med följande summering: ”UTFOD ser sammanfatt- ningsvis pedagogiskt FoU-arbete och försöksverksamhet som en nödvändig del av utbildningen inom sektorn för undervisningsyrken...”

3.4.3. Inre struktur

Lärarutbildningen omfattar i regel ämnesteori, pedagogik, metodik och praktik. De tre sistnämnda inslagen i utbildningen har ofta sammanförts under begreppet den praktisk-pedgogiska delen. Omfånget och inriktningen av de olika områdena samt graden av varvning mellan delarna varierar från utbildning till utbildning. I klasslärarutbildningen är de studerande i regel kritiska mot den ämnes- teori som bjuds i utbildningen. Då de vid slutet av sin utbildning bedömer ett stort antal komponenter i lärarutbildningen med tanke på hur stort utrymme de olika komponenterna bör ha, hör ”ökade faktakunskaper i skolämnena” till de lägst prioriterade. Man tycks anse att det är för mycket eller fel sorts ämnesteori, och att teoriämnena är alltför avskilda från skolans verklig- het. En undersökning visar att total enighet råder om ämnesstudiernas bristande anknytning till den skola kandidaterna utbildas för. Ofta upplever man ämneskurserna som upprepningar av gymnasieskole- eller grundskole- kurser. De 5. k. övningsämnena bild- och formarbete, musik och gymnastik värderas dock högt. Tillvalskurserna i matematik, fysik och svenska på mellanstadielärarlinjen och i orienteringsämnena på lågstadielärarlinjen värderas lågt. De negativa bedömningarna kan bero dels på alltför svåra kurser i vissa ämnen, dels på en bristande stadieanpassning. Enligt lärarna i ämnesteori har många av de kandidater som inte har treårig gymnasieskolutbildning svårigheter att tillgodogöra sig undervisningen i vissa ämnen. Erfarenheterna från de centrala proven i engelska i klasslärar- utbildningen visar att lärarutbildningen ingalunda förmår utplåna de skill- nader som finns på grund av olika skolbakgrund. I ämneslärarutbildningen har ämnesstudierna varit förlagda till universi- teten. 1 studier av ämneslärarutbildningen i språk har man funnit att de flesta kandidater har goda språkkunskaper men att variationerna är mycket stora. Åtskilliga kandidater kan som lärare komma att möta elever i gymnasiet med 4 Projektet UTFOD bättre språkfärdigheter än de själva har. (1978). Försöksverksam- Ien intensivstudie av en mindre grupp nyblivna ämneslärare har åtskilliga het inom skolväsendet av dessa angivit, att de tycker att universitetsstudierna varit onödigt O__Ch dess anknytning "" omfattande och kvalificerade i förhållande till de arbetsuppgifter de ställs går?;år'l'i'ånfgo'giåip' inför som lärare. Å andra sidan framkommer i en enkätstudie rörande bl. a. .nsmmionem lära.-hög- fortbildningsbehov att man först och främst ser sig behöva en teoretisk skolan i Uppsala.

påbyggnad inom det egna ämnet kopplad till praktisk-pedagogis ka frågor.

För pedagogikämnet synes arbetsformerna och de studerandes upplevelser av ämnets betydelse för lärarutbildningen ha starkt samband med varandra.

Enkäter har visat att studerande på ämneslärarlinjen har en relativt negativ syn på pedagogikämnet. Klasslärarkandidater efterlyser en pedagogikutbild- ning, där elevens personlighetsutveckling studeras liksom de faktorer inom och utom skolan som påverkar eleven. De önskar också få en bättre inblick i hur barn och ungdom tänker och reagerar.

Bland lärarutbildarna anser knappt en tredjedel (pedagogiklärarna undan— tagna) att utbildningen på klasslärarlinjerna omfattar för mycket pedagogik. Det vanligaste svaret är att inslaget av pedagogik är lagom stort.

Andra undersökningar har gett en annan bild av pedagogikämnets relevans för yrkesutbildningen. Vid en fråga till lärare tre terminer efter avslutad lärarutbildning fann man att pedagogikundervisningen var det ämne som bedömts ha det största praktiska värdet. Bedömningen "av stort praktiskt värde" gavs för pedagogik av 94 procent av de tillfrågade, för metodik av 68 procent och för praktik av 77 procent.

Det går alltså inte att av skilda undersökningar få en entydig bild av hur pedagogikämnet fungerar i lärarutbildningen. Olika faktorer påverkar uppfattningen om pedagogikämnets vikt, t. ex. de studerandes grundläg- gande inställning till pedagogiska yrken, kursernas omfång, pedagogiklä- ramas egen lärarerfarenhet samt arbetsformerna i utbildningen.

Metodik som eget ämne med särskilda lärare och särskilda institutioner infördes allmänt i lärarutbildningen genom 1968 års lärarutbildningsreform. Metodikutbildningen har utformats på skilda sätt beroende på olika organi- satoriska förhållanden. 1 klass- och ämneslärarutbildningen har funnits tre principiellt olika lösningar:

D Stadiemetodik förlåg-och mellanstadiet utan institutionell anknytning till

ämnesteorin på dessa stadier. Cl Ämnesmetodik för låg- och mellanstadiet i praktiskt-estetiska ämnen med

institutionell anknytning till ämnesfördjupningen i dessa ämnen. Cl Ämnesmetodik för högstadium och gymnasium utan institutionell anknytning till ämnesteori för dessa stadier men däremot till ämnesteorin för klasslärarstadierna.

Undersökningar på klasslärar- och ämneslärarlinjerna har visat att

Cl metodiken har haft svårt att profilera sig som ämnesdisciplin och att den utformats på högst olika sätt i skilda ämnen på olika högskolor, |:] de studerande upplever ämnet som betydelsefullt för sin lärarutbild- ning, cr lärarutbildarna anser att det totala omfånget av metodik i utbildningen bör ökas något, rj samordningen av metodik och praktik i stort sett har fungerat tillfreds- ställande. Orsaken härtill kan vara dels att metodiklärarna har egen praktisk skolerfarenhet, dels att metodikinstitutionerna påtagit sig ett relativt stort ansvar för praktikens utformning. dels också att metodiklä- rarna har ett handledningsansvar vid praktikutbildningen.

I en sammanfattning från KUL-Ä-projektet anförs att de kanske ”största misstagen gjorts i strävandena att utveckla ämnesmetodik som fristående discipliner, förankrade i ämnena i stället för i eleverna och deras situation”. Man tror inte "att den framtida läraren har behov av den speciella och avgränsade metodik i skilda ämnen som nu meddelas vid lärarhögskolor- na”.

Sedd i ett internationellt perspektiv innehåller svensk lärarutbildning mycket praktik. Ijämförelse med utbildning för många andra yrken i Sverige är också praktikinslaget påfallande stort. Trots detta efterfrågar de studerande mer praktik, och praktikperioderna bedöms som de mest värdefulla i utbildningen. Lärarutbildarna på klasslärarlinjerna är av liknande uppfatt- ning: drygt en tredjedel anser att praktiken är av lagom omfattning medan lika många vill att utbildningen skall omfatta mer praktik. Även på ämneslärarlinjen upplevs praktikutbildningen som värdefull.

Denna positiva syn på praktiken kombineras emellertid ofta med kritik

mot praktikens utformning. Man menar t. ex. att

[1 metodiklektorn som handledare spelar en alltför underordnad roll, Cl betygsättningen har en negativ inverkan på förhållandet mellan metodik- lektor och lärarkandidat, :. man får träning endast i begränsade delar av lärarrollen och att lärarnas elevvårdande uppgifter ej uppmärksammas.

Till det positiva har anförts arbetet tillsammans med handledaren och tryggheten i att inte ensam ha ansvaret för klassen.

Utvärdering av praktikterminen i klasslärarutbildningen visar ett likartat svarsmönster. Flertalet kandidater bedömer praktikterminen som den vikti- gaste delen av utbildningen men riktar kritik mot vissa företeelser, t. ex. att

B lärarhögskolans teoretiska undervisning utformas så att den försvårat en praktisk tillämpning, cr metodiklektorernas besök varit för korta och alltför sällan förekom-

mande, El relativt många kandidater endast haft sporadisk kontakt med handleda- ren, El möjligheterna att få inblick i angränsande stadiers verksamhet varit begränsade, :. formerna för betygsättning är diskutabla, El samverkan med andra kolleger än kandidatkollegan varit ovanlig, i:. ett utbildningsprogram vid praktikskolan avsett för kandidaten saknats.

Det riktades ganska tidigt också viss kritik mot själva praktikorganisationeni 1968 års reform. Framför allt menade man, att det saknades praktikinslag i början av utbildningen och att praktiken för mycket var inriktad på klassrumsuppgifter och för lite omfattade skolans funktioner i stort samt skolans roll i samhället.

1973 beslöt riksdagen i anslutning till förslag i prop. l973:78 att en ny praktikorganisation skulle införas för lågstadie-, mellanstadie- och ämneslä- rarlinjerna. Nya utbildningsplaner började därför försöksvis tillämpas från läsåret 1974/75. Den nya praktikorganisationen innebär bl. a. ett genomfört

assistentlärarsystem som inte är beroende av vakanta tjänster i skolväsendet. Praktikant och handledare bildar ett lärarlag, något som överlag upplevts positivt.

I praktikutbildningen ingår bl. a. övningspraktik som skall ge den stude- rande tillfälle att bevittna och i sitt eget arbete själv tillämpa pedagogiska och metodiska principer, samt praktikanttjänstgöring under vilken lärarkandi- daten successivt ges större självständighet och vidgat ansvar att leda undervisningen och genomföra lärarens alla uppgifter.

I samband med praktikutbildningen ges samhällsinriktad praktik (SIP) med auskultationer och studiebesök inom skilda samhällsinstitutioner. För att bättre binda ihop teori och praktik förekommer också 5. k. praktiksemi- narier i anslutning till praktikutbildningen.

Under praktikanttjänstgöringen fullgör lärarkandidaten vanligtvis sin praktik inom 5. k. praktikcenter. Dessa är uppbyggda så att om möjligt minst tolv lärarkandidater är placerade inom samma center.

Den nya praktikorganisationen har till stor del fått ett positivt mottagande. Särskilt gäller detta introduktionspraktiken på klasslärarlinjerna, som genom sin längd och placering i början av första terminen har fått stor betydelse för kandidaternas fortsatta studier och för bedömningen av deras yrkesval. Det allmänna intrycket av den samhällsinriktade praktiken är positivt men timresurserna bedöms som otillräckliga. Praktikseminarierna har upplevts mycket skiftande. Auskultationer på andra stadier än det egna har bedömts så väsentliga att de borde få ökat utrymme.

Inom ämneslärarutbildningen är erfarenheterna i allt väsentligt likartade. Den samhällsinriktade praktiken har dock på flera håll upplevts som alltför splittrad och ytlig.

För lärare med yrkesinriktade ämnen efterlyses en modifiering av intro- duktionspraktiken med hänsyn till att många av de studerande har relativt lång lärarerfarenhet. Under övningspraktiken upptäcks ofta, att de stude- rande behöver komplettera sina yrkeskunskaper.

I alla utvärderingar som berör den inre strukturen av lärarutbildningen framträder vissa mönster, som kan sammanfattas på följande sätt.

[:| Den relativa omfattningen av de olika delarna ämnesteori, pedagogik, metodik och praktik har inte avgörande betydelse för de studerande. För dem är yrkesanknytningen det väsentliga. Ju bättre anknytning man finner mellan studierna och läraryrket desto mer meningsfyllda upplevs studierna.

El Lärarutbildarna är av likartad uppfattning men menar att de studerande undervärderar betydelsen av ämneskunskaper. El Utbildningen är för snävt inriktad mot begränsade pedagogiska tekniker och ger ej tillräckligt av psykologiskt och socialt kunnande för yrket. El Yrkesanknytningen gynnas av en rimlig integration av de olika kompo- nenterna i utbildningen. 11 Den nuvarande uppdelningen i metodik och pedagogik kan starkt ifrågasättas. CI Den institutionella organisationen försvårar den önskade samord- ningen.

3.4.4. Måltipp/yllelse

Inom KUL-Ä-projektet har man funnit att attityderna bland studerande i naturvetenskapliga ämnen på ämneslärarlinjen ändras antingen föga eller också så att de kontrasterar mot de mål som utbildningsplanen anger. Man anför:

Det vore dock naivt att tro att vuxna individer med en avslutad grundutbildning under en enda termin skulle ändra sina attityder. Det är emellertid förvånande att de förändringar som kunnat beläggas så att säga går i fel riktning. Man kan spekulera i orsaken. Det kan vara på så sätt att lärarkandidaten. när han kommer till lärarhög- skolan, har en idealiserad uppfattning om utbildning. När han sedan möter verklig- heten, vilken för kandidatens del utgöres av pedagogik, metodik och praktik, vilka delar var för sig har många brister, så upplever han en påtaglig inkongruens mellan sin tidigare uppfattning om utbildning och den faktiska verklighet han konfronteras med. (Erasmie & Marklund, 1974).

I en undersökning av blivande lågstadielärare visas, att det framför allt är under praktiktjänstgöringen som de studerande utvecklar vissa sådana negativa attityder. Fram till praktikterminen utvecklas lärarkandidaterna positivt i förhållande till utbildningsmålen i de flesta avseenden. Praktikter- minen kan i vissa fall innebära en motsatt effekt, bl. a. med ökade aggressionstendenser och minskad tolerans mot avvikande elevbeteende.

Dessa attitydförändringar har kallats ”realitetschocken”, och har tidigare påvisats av flera amerikanska forskare. Så har t. ex. en undersökning visat, att nyintagna lärarkandidater under en sex månaders period förändrat sina attityderi positiv riktning medan nyutexaminerade lärares attityder under en sexmånadersperiod förändrats negativt.

Många utbildningsproblem sammanhänger med lärarutbildningens allmänt personlighetsutvecklande mål. K. H. Eriksson (1977) drar följande slutsatser efter analys av forskning inom området: "Lärarutbildningens inre arbete med arbetssätt och stoffbehandling måste vara sådant att det också verkar i personlighetsutvecklande riktning. Yttre ramar är därvid inte oväsentliga”. Eriksson menar sig ha funnit många belägg för att den hittillsvarande lärarutbildningen varit för lite inriktad mot personlighetsut- veckling och anger därvid bl. a. följande brister.

cr En alltför stark tonvikt på lärarnas yrkesfa'rdigheter, delvis underbyggda av en behavioristisk vetenskapssyn. Cl För lite betoning av de kurativa inslagen i såväl skola som lärarutbild- ning. |:1 Stark central styrning av studieplaner och studiegångar som förhindrat en mera behovsinriktad utbildning med starkare engagemang från de stude- rande. :. För liten påverkan från ”fältet” (skolväsendet, lärare, elever) på lärarut- bildningens mål och innehåll. El Betygen i lärarskicklighet. :. Bristande arbetslivserfarenhet såväl från produktionen som från det liv barn och ungdom har i skolan och på fritiden. cr För lite övning i demokratiska beslutsfunktioner. El Handledaren för svagt anknuten till lärarutbildningen i övrigt. [] Lärarbehörigheten för snävt inriktad mot stadier och ämnen.

Den internationella forskningen har visat, att det endast är i vissa begränsade avseenden, som personligheten kan påverkas på ett mer avgörande sätt. Däremot kan sociala och pedagogiska attityder förändras. Så t. ex. har man påvisat förändringar i riktning mot mera demokratiska och liberala attity- der.

3.4.5. Ramar och resurser

Både lärarutbildare och studerande har uppgett att anvisningar och bestäm- melser ofta hämmat de pedagogiska aktiviteterna. Utbildningsplanerna har fått en mera styrande inverkan än som avsetts.

Tjänstekonstruktionen för främst metodik- och pedagogiklärare, men också för handledare m. fl. anges ofta som hindersam för en ändamålsenlig utbildning och för goda samverkansformer. Sålunda anses de avtal som träffats angående lärarutbildarnas tjänstgöringsförhållanden ha "verkat i cementerande riktning” (Erasmie & Marklund, 1977).

Andra ramfaktorer som kan ha en avsevärd inverkan på utbildning är resurserna. Många lärare och kandidater anser lokalerna mindre ändamåls- enliga på grund av bristen på arbetsrum och övningsrum.

I lärarutbildningen är utformningen av kontrollsystemet av många skäl särskilt känslig. I de undersökningar som har gjorts har bl.a. följande framstått som väsentliga svårigheter.

|: Betygsättningen, särskilt i lärarskicklighet, stör de önskvärda personliga relationerna mellan lärarutbildare och lärarkandidat. o Kontrollen försvårar en demokratisering av lärarutbildningen och medverkar till en "förmyndarutbildning". cr Examination och betygsättning försvårar samarbetet mellan de stude- rande och därigenom också förverkligandet av ett väsentligt mål i lärarutbildningen. cr Examinationsförfarandet inriktar utbildningen mot lätt avläsbara teore- tiska kunskaper och försvårar integrationen av teori och praktik.

3.4.6. Medinflytande

Det finns åtskilliga hinder för att samverkan och demokrati skall fungera tillfredsställande. Bl. a. följande omständigheter har vid undersökningar på klass- och ämneslärarlinjerna påvisats medföra svårigheter.

El Samverkansorganisationen med många olika organ har medfört problem i fråga om information; arbetet har också varit tidsödande. D Sammansättningen av samverkansorganen har i regel ej gett de stude- rande ett reellt inflytande. Cl Samverkan i undervisning och studier försvåras av betyg, skrivningar och tentamina, tillämpningen av normalstudiegångar och de förekommande modellerna för utbildningsplanering. :. Bristande yrkeserfarenhet och splittrad tjänstekonstruktion samt låsning till undervisningstimtal i stället för beräkning av tjänstgöringsskyldighet med hänsyn till pedagogiska uppgifter utgör hinder för samverkan i undervisningen.

El Administrativt stora enheter med komplicerad planering av schema lägger hinder i vägen för reell påverkan på utbildningsplaneringen. Cl Lokalernas placering och utspridning försvårar på många håll möjligheter till kontakter. Cl Institutionsuppdelningen lägger hinder i vägen.

3.4.7. Verksam/ietsf'ormer

Lärarutbildningen har under senare år förnyats bl. a. genom

El försök att öka integrationen av teori och praktik och ge de studerande mera verklighetsanknutna upplevelser med hjälp av intern TV, Cl ökad tonvikt på personlighetsutveckling och självförverkligande, El utveckling av gruppdynamisk verksamhet, D utveckling av mer studerandestyrda och behovsgrundade arbetssätt.

Omkring 1970 började intresset att koncentreras på socialpsy kologiska frågor och gruppdynamiska skeenden. Under de senaste åren har en intresseför- skjutning ägt rum i riktning mot en utbildning som tar sin utgångspunkt ide studerandes egna behov och intressen. Denna utveckling har varit influerad av tankegångar inom den s. k. frigörande pedagogiken, där vikten av att ta tillvara och frigöra individens egna potentiella möjligheter betonas.

En analys av olika projektstyrda studier inom lärarutbildning och annan högskoleutbildning visar att det behövs ett omfattande och grundligt förberedelsearbete för att projektstyrda studier skall kunna genomföras. Sådan tid saknas ofta och det finns därför en risk att man utvecklar en situation som präglas av förvirring och inaktivitet och att man sedan återfaller i ett mer traditionellt arbetssätt. Man har bl. a. vid arbetet inom folkhögskol- lärarlinjen funnit, att både lärare och studerande behöver inskolas, om sådana arbetsformer skall bli framgångsrika.

3.4.8. Rekrytering, stiidiefi'amgäng. betyg

En viktig fråga är urvalet av sökande till lärarutbildning. Frågan om lärarlämplighet har därför varit ett centralt område för forskning. Trots de många undersökningar som gjorts, har det inte varit möjligt att finna urvalskriterier som gör det möjligt att särskilja lämpliga blivande lärare från mindre lämpliga eller olämpliga, dvs. att bedöma lärarlämpligheten.

Intagningen kan också ses ur en annan aspekt. Om det anses önskvärt att skolans personal speglar erfarenheter och värderingar i samhället i stort, bör en sned social rekrytering av lärare undvikas. Undersökningar har dock visat att rekryteringen till lärarutbildningen är sned, dock mindre sned än den sociala rekryteringen till flertalet andra högre utbildningar.

Blivande ämneslärare uppger att inriktningen på läraryrket i hög grad varit beroende av intresset för undervisningens ämnen, liksom intresset för barn och ungdom. På klasslärarlinjerna anger merparten att de valt läraryrket för att de "tycker om barn" eller vill ha ett yrke "där man får arbeta med människor”.

Bristande förkunskaper kan bli ett problem under utbildningen. På klasslärarlinjerna har, enligt de kartläggningar som Skolöverstyrelsens utred-

ningsgrupp angående betygsättningen i lärarutbildningen (BUL) gjort, studie- misslyckanden främst drabbat lärarkandidater som rekryterats från fackskola och folkhögskola. Andra undersökningar visar att gymnasieutbildning och gymnasiebetyg har högt prognosvärde för framgång i högre utbildning. En undersökning i engelska har visat att det finns ett avsevärt högre samband mellan lärarkandidaternas gymnasiebetyg och deras provresultat än mellan antalet akademiska betyg i engelska och provresultat. Generellt har alltså gymnasiets kvalitetsbetyg högre prognosvärde för färdighet i språket än universitetens kvantitetsbetyg.

BUL undersökte också inställningen till betyg hos lärare och kandidater inom vissa utbildningslinjer samt hos skolledare. Inställningen till betyg i ämnesteori är av speciellt intresse när det gäller klasslärarutbildningen. När det gäller hur man ser på betygen från utbildningssynpunkt kan noteras att

[1 lärarutbildargruppen som helhet anser betyg vara mest betydelsefulla i svenska, engelska och matematik medan betyg i praktiskt-estetiska ämnen anses vara minst betydelsefulla (men dock viktiga), El skolledargruppen som helhet gör samma bedömning som lärarutbil- öarna,

i:. lärarkandidatgruppen som helhet är negativ till graderad betygsättning i orienteringsämnen, tillvalsämnen och praktiskt-estetiska ämnen medan opinionen däremot är delad då det gäller betyg i engelska, matematik och svenska.

De studerande på klasslärarlinjerna anger vidare att behovet av graderat betyg är starkare i pedagogik än i ämnesteori.

Betyg i lärarskicklighet (motsvarande) ges i dag i flertalet pedagogiska utbildningar. 1 klass-, ämnes- och yrkeslärarutbildningen sker betygsätt- ningen i en fyrgradig skala: icke godkänd — ett (ca 60 procent) två (ca 25 procent) tre (ca 15 procent). I övriga lärarutbildningar ges betyg i undervisningsskicklighet, varvid skalan över godkända betyg orrfattar fem, sex eller sju steg.

Man har i diskussionen om betygsättning i lärarutbildningen framhållit främst tre argument,/'är betygsättning:

r:. Betygen utgör en förutsättning för att bedöma kvaliteten i lärarutbild- ningen i relation till uppställda mål. Cl Betygen har motiverande effekt på den studerande. El Betygen behövs vid meritvärdering för tjänstetillsättning.

Erasmie & Marklund (1974) har i anslutning till KUL-projektets undersök- ningar på ämneslärarlinjen pekat på de många negativa effekter som framkommit särskilt genom betyget i lärarskicklighet. De anför bl. a.:

Det torde vara svårt att hitta en utvärdering uttryckt i ett siffervärde son har större brister än betyget i lärarskicklighet (———). Det är närmast generande för svensk lärarutbildning, som skall bygga på pedagogikens senaste rön, att fortfarande när denna rapport skrives ha kvar betyget i lärarskicklighet. Vi tror att organisatonen skulle fungera bättre — även med nuvarande ramar om betyget avskaffades eller om betygsskalan krymptes till betygen godkänd/icke godkänd. Ty den sannoika effekten av ett avskaffande av betygen skulle bli att metodiklektorerna i större "sträckning kunde ägna sig åt sin handledande uppgift.

Kritiken mot honnörsbetyg i lärarskicklighet har varit stark. Ett förslag från LUT 74 i betygsfrågan överlämnades 1977 till regeringen (jfr kapitel 12).

3.4.9. Fortbildning av lärare

Fortbildning ingår som en del i det totala utbildningsprogrammet för läraren.

Forskningen inom lärarfortbildningen har redan nu kunnat kartlägga ett antal hinder. som man bör söka avlägsna eller mildra inverkan av (Eklund, 1977):

D Lärarfortbildningen har alltför lite uppfattats som en integrerad del av det totala utbildningssystemet. Nära samband måste finnas mellan lärarnas grundutbildning och fortbildning. De allmänna principer som gäller för annan utbildning måste också tillämpas på lärarfortbildningen. Så t. ex. bör ”elevcentrering", studerandedemokrati och laborativa arbetsformer också gälla för lärarfortbildning. Cl Lärarens yrkessituation är i många avseenden psykiskt pressande. Därför bör fortbildning avse sådant som är direkt tillämpbart i yrket. Fortbildning som betonar kravkomponenter utan att dessa är kopplade till lösningsför- slag bör undvikas. D De förhållanden som lärarfortbildningen vill förändra är mycket samman- satta. Därför måste det finnas tillräcklig tid för bearbetning av frågorna. Lärarfortbildningen har för lite utformats som en yrkesutbildning. Utbild- ningen bör ge läraren vidgade möjligheter att välja de i en viss situation bästa handlingsalternativen. Medinflytande på fortbildningens upplägg- ning är väsentligt. El Lärarfortbildningen har alltför lite varit kopplad till utvecklingsarbete och till lärarens totala arbetssituation. Om läraren t. ex. känner sig otrygg i yrket minskar detta intresset för metodiska frågor.

Erfarenheterna av den nuvarande lärarutbildningen, så som de framstår i det redovisade pedagogiska FoU-arbetet (som främst ägnats klass- och ämneslä- rarutbildningarna), har utgjort ett väsentligt underlag för LUT 74:s arbete. I de följande kapitlen ger utredningen uttryck för sin syn på de utbildnings- frågor som här berörts.

..T

fr...

.'.. -' .'.II | ' '=T.'.|."||I' '|.' %li , häl-'|' !th. ':',-'I '.|'”ij II.'1..1' 1.1 '+'—Ii". : -—.—rl m..

Mål.:- ||". ||"".'||'=||'| .|' .'.... uh. |||||h|n||k ..-.-- mar -.-,... . '! -,.||I- "' _II- -1".' '|'-_..- i'll |||""'lr|,.| |. F."!I'f . "|||m || '. .|.|..|.7 * . , _ | |.i Ek .. "__|...- | . .. "|. ,

l'f-I"I""'1Il;l'l" : | .,, ||!| ||||' |.' -|_|' -||'.- -|r"- vagn.] NW" "_|"? 111.135” .'i" '.'-..ij "|'-'1 .',.u|'.'.||"1.l"'. .. __IJQ: |||:- |||'|-' ;_._.- ': '|-!.' .. _||'||.". :"--'—'.- _ Iri"!"|' ". |'.- |" |' a'lhl'il' .|' 1T| '|":

'.|.'|' |'| '|'.i'.' :” !H'l. T'htl

" ' UTM "N'. I|' 'I'I'Mu -. ?.Åm E% | '. "I'1||.|'I|N"I| | |T|i J U' ||"IllJ | '| "i |"|.|' "'"|:I.'Ii'l|"||"|...1|l.l+l.||.1l:..-1

war.. 'IF'H 'HE'Q'I |||..'.'L| '|.Jl' T.”-

.""'""".'" -,J'.) '+'-||| '|' .||' gp: ||"....""".'|' "u. _|."|' 'l.".I'.F..|.' ..',|. lil' ( Ebla?! ”LH-rik": åh.” IFII. '.I'JIII HNML|11|I',>..;_.

II:"I' _|. IT'MJI' '|' .'u :'I'. '|.'T'I '.'H-II'h" illi'il 11__]_' W |-_|:." jr-mI-ni- |- |||L'|i'-".'-'- .'.. a_n-nn "-"I.||'. " ”'|'-'|.'," |'"f!'| || -'I"-'.' _| '|" "TIMI 12181"

- m...-..... : -. gum -. l'l. ' |'.I. |||"l|-|"I".-..'L|t .. ".'-|- Luu-Wi- ' "Emir-um nf||'||||.'|.'| |||. ..|.|r'..-|5|'llli|

. . ;. ». Mmunlu'uacnm. ....1". ...g-.: ' " . '-'|||.l..|i'."I"lll--|Hl..!|l|'|'1!_n'.||2..||.Ilizlvmh' " rlä. |..? ""W." .l. .. mhhcflfm

" "In-w jaaa-... |..-ipn :| .nu-'I. _,.. | |||.th .|

a'.- WP. nu": Enar-3313"

|__| |! .—

*_u :IIE' W."

' ||. .,lt.

qi'iäh

4. Lärarrollen och lärarutbildningens mål

Både grundutbildning och fortbildning bör ha en personlighetsutvecklande funktion för samtliga deltagargrupper. Personlig utveckling är emellertid en aktiv process som kan behöva lång tid och som måste ske med utgångspunkt i den enskildes tidigare erfarenheter, egenskaper, beteendemönster etc. Personlighetsutveckling innebär ofta en bearbetning och omstrukturering av såväl kunskaper som värderingar och beteendemönster.

Många utvecklingsfaktorer ligger också utanför själva utbildningssituatio- nen. Deltagarnas sociala villkor, intressen, personliga relationer och erfaren- heter i övrigt kan betyda mer än själva utbildningen. Under utbildningen kan dock sådana faktorer på olika sätt aktualiseras och de erfarenheter deltagarna gjort både före och vid sidan av utbildningen bearbetas. Detta gäller bl. a. deltagarnas arbetslivserfarenhet.

Personligheten kan givetvis inte i sin helhet fångas i ett antal delkompo- nenter. Därtill är den alltför komplex och mångfasetterad. Följande känne- tecken hos den utvecklade personligheten kan dock sägas vara centrala, nämligen

El erfarenhetsbredd, El samstämmighet mellan övergripande idéer, delmål och handlingsmön-

ster, El kvalitet vad gäller livsprinciper och handlingsmönster.

Vad gäller kännetecknet kvalitet finns olika uppfattningar om dess innebörd. Här knyts det helt naturligt till de demokratiska värderingar, som är centrala i vårt samhälle. Skall lärarutbildningen kunna bidra till lärarens personlighetsutveckling bör den söka skapa gynnsamma utvecklingsmöjligheter i alla dessa hänse-

enden. Utbildningen måste ge möjligheter för deltagarna att öka sin erfarenhetsbredd på olika områden, ge utrymme för bearbetning och samordning av ny kunskap och skapa tillfälle för deltagarna att tillsammans med andra analysera kvaliteten i sina övergripande ställningstaganden och handlingsmönster.

Att öka erfaren/1etsbredden. Skall de studier, som bedrivs inom den formella lärarutbildningen effektivt bidra till den rent personliga utveck- lingen, är det, enligt utredningens uppfattning, väsentligt att deltagarna får fördjupa sig i studier åtminstone inom någon sektor av kunskapsområdena. Ett alltför ytligt studium försvårar ett bredare, personligt engagemang och möjligheterna att koppla studieerfarenheterna till den egna totala personlig- hetsutvecklingen.

Med den inriktning av utbildningen som angivits här kan kunskaper inte klart avgränsas från färdigheter och attityder. Kunskaps-, färdighets- och attitydutveckling blir nära samverkande komponenter i den studerandes personlighetsutveckling. Verksamhets- och arbetsformerna i utbildningen blir därmed av utomordentlig betydelse för personlighetsutvecklingen, liksom åtgärder för att stimulera till personliga erfarenheter och upplevelser av olika slag. Särskilt betydelsefulla blir erfarenheter, som utvecklar den egna förmågan att kommunicera, såväl med barn som med vuxna.

Att skapa utrymme för bearbetning av ny kunskap. Från personlighetssyn- punkt blir möjligheterna till bearbetning och samordning av kunskaper och erfarenheter av avgörande betydelse. Först härigenom kan olika intryck — nya och äldre integreras till en totalbild. Begreppet lärarroll kommer exempelvis lätt att sakna djupare mening, om inte tillräckligt utrymme lämnas för att ställa olika undervisningsmetodiska handlingsmönster i relation till de idéer och delmål, som man vill lägga till grund för sitt arbete.

Ett ökat utrymme för analys och bearbetning av ny kunskap kan också motiveras utifrån ett mer allmänt samhällsperspektiv. En demokratisk samhällssyn bygger bl. a. på

I] en fortlöpande omprövning av samhällsmålens innebörd för enskilda medlemmar och medlemsgrupper, vilket omöjliggör en engångslösning på problemet individualism—kollektivism, D respekten för den enskilda individens eller gruppens integritet, vilket omöjliggör en engångslösning på problemet frihet—styrning och El idén om det utvecklingsbara samhället, vilken omöjliggör en engångslös- ning på problemet bevarande—förändring.

Skall skolan kunna bidra till samhällsfostran och samhällsutveckling måste såväl den grundläggande lärarutbildningen som fortbildningen ge deltagarna en möjlighet att analysera och själva utveckla en grundsyn på sin roll som utbildare och fostrare. De måste exempelvis få tid att finna balansen mellan å ena sidan styrning och påverkan mot de mål som samhället arbetar för och å andra sidan hänsyn till de växande som självständiga och likvärdiga människor.

Att skapa uttymmeför gemensam utvärdering och debatt. En personlighets- utvecklande lärarutbildning måste slutligen ge möjligheter för deltagarna att pröva kvaliteten hos sina ställningstaganden och handlingsprinciper mot andras uppfattningar. Det innebär bl. a. att de övergripande målen för

samhällsutvecklingen och för skolans verksamhet måste bli föremål för gemensamma diskussioner och att deltagarnas konkreta handlande i yrkes- situationen då ställs i relation till frågan om skolideologi samt deras syn på skolans uppgift och på den egna yrkesrollen.

För genomförandet av analyser av denna typ är lärarutbildarnas medverkan av central betydelse. Deras insatser för att återföra deltagarnas praktisk-pedagogiska erfarenheter till frågan om pedagogisk grundsyn och utbildningsmässig avsikt är i många stycken lika väsentlig som den mer direkta, metodiska handledningen.

4.1. Skola och samhälle

Lärarutbildningen är ett medel att främja skolans och därmed på längre sikt samhällets utveckling i önskad riktning. Det är i första hand samhällets och skolans behov som skall styra utformningen av lärarnas utbildning. Skolans utveckling är därför den främsta utgångspunkten för LUT 74:s översyn av lärarutbildningen.

Utredningens direktiv är ett uttryck för vårt samhälles generella strävan att skapa en demokratisk, samarbetsinriktad skola som arbetar utifrån en helhetssyn på eleven och som söker främja en aktiv elevroll. Några av de centrala tankegångarna är följande:

|:i Skolarbetet skall organiseras så att det utvecklar demokratin i skolan och därmed också i samhället. :| Kontakterna mellan skolan och samhället utanför skolan måste utveck-

las. E] Skolans sociala uppgifter och dess medverkan i elevernas personlighets- utveckling måste betonas starkare. Ci Skolan skall i högre grad än nu inriktas på att utveckla internationell medvetenhet, att främjajämställdhet mellan kvinnor och män och att göra insatser för elever som av olika skäl har svårigheter i skolan.

Det kan vidare konstateras att mänsklighetens kunskapsmassa växer allt snabbare. Individerna blir alltmer beroende av varandra och av samhället. En konsekvens av detta är att medborgaren i dag behöver mångsidigare kunskaper än förr. Behovet av att ge den enskilde tillgång till relevanta och aktuella kunskaper och färdigheter och därmed möjligheter till ett aktivt samhällsengagemang utgör ytterligare skäl för att vidareutveckla skola och lärarutbildning.

4.2. En pedagogisk grundsyn

De pedagogiska överväganden som sker inom skolan i det dagliga arbetet grundas, medvetet eller omedvetet. på en allmän syn på individ. samhälle, kunskap, inlärning m. m. På samma sätt förankras politiska och administrativa beslut som rör skola och utbildning i grundläggande anta- ganden och värderingar om bl. a. individen och individens relation till grupp

och samhälle. Några av de allmänna värderingar, som varit vägledande för utredningens arbete, redovisas i det följande.

Människan har en inneboende vil/"a ochföl'niäga till självutveckling och är till sin natur skapande och aktiv

Under vissa epoker i skolans liv har barn och ungdom tilldelats en i huvudsak passiv, mottagande roll, medan den aktiva. givande rollen förutsatts tillhöra läraren.

Om man uppfattar individen som passiv kommer utbildningens styrande funktioner att betonas starkt. Det blir naturligt att se utveckling som en direkt följd av yttre påverkan och detaljstyrning. Kunskap betraktas lätt som en storhet. möjlig att bygga upp genom överförande av enskilda kunskapsele- ment. vilka genom addering bildar större kunskapsenheter.

Ett annat sätt att se på individen är att förutsätta att han inom sig har vilja och förmåga till självutveckling, som gör honom aktiv och skapande om denna sida av hans personlighet ges tillräckligt utrymme och stimulans. Kunskapsinhämtandet ses då naturligt som en aktiv process. där varje nytt kunskapstillskott bearbetas av individen och medför att han förstår sina tidigare kunskaper på ett nytt sätt. Idet pedagogiska arbetet kommer det egna handlandets och den egna upplevelsens roll att betonas.

En av skolans viktigaste uppgifter blir med denna senare utgångspunkt att skapa ett gynnsamt klimat för elevernas försök att utifrån sina egna utgångspunkter bygga upp kunskaper och insikter om omvärlden.

Människans utveckling måste ses i ett helhetsperspektiv

Individens sociala och kunskapsmässiga utveckling ses ibland som skilda processer. Den kunskapsmässiga utvecklingen betraktas då som mer eller mindre skild från den sociala. I enlighet härmed kan kunskapsförmedlingen uppfattas som ett meddelande av saklig, allsidig information, fristående från alla värderingar.

Enligt utredningens uppfattning är de olika komponenterna i individens utveckling — fysiskt mognande, utveckling av kunskaper och kommunika- tionsfärdigheter. normbildning. social utveckling etc. ömsesidigt beroende av varandra. De kan ej påverkas var för sig. En individs sociala utveckling är sålunda genom hela livet beroende av vilka kunskaper han har om sin omvärld. På samma sätt är individens kunskapsmönster och omvärldsorien- tering till stor del en följd av de förväntningar och de krav som ställs av det samhälle han lever i. '

Undervisning kan aldrig utformas så att den endast när en komponent i individens utveckling. Varje tillskott av kunskap. varje inlärningssituation påverkar hela personligheten. Därmed kan skolan inte heller begränsa sitt ansvar till att gälla endast en utvecklingsaspekt på eleven.

Människans utveckling beror av samspelet med andra människor

Individen är i hög grad beroende av sin miljö. Det sociala trycket, omgivningens förväntningar, samhällets öppna eller dolda normsystem etc.

har ett starkt inflytande på hans handlingar.

Detta starka beroende av den sociala miljön har under lång tid medfört att individen betraktats som huvudsakligen passivt mottagande. I ett system med stark normkontroll kommer naturligt nog tecknen på aktivt kunskaps- sökande och självständig utveckling att vara få. Först i ett samhälle som sett sambandet mellan stark kontroll och passivitet. och som är berett att stödja en självständig utveckling kan individens verkliga möjligheter att själv söka kunskap och att aktivt samverka med sin omvärld bli prövade.

Det självständiga kunskapssökandet får emellertid inte bli ett självända- mål. Samtidigt som individen är beroende av sin sociala miljö och av samspelet med omgivningen är han själv en del av denna miljö och en part i detta samspel. Möjligheterna att utveckla ett demokratiskt samhälle kommer till slut att bero på varje medlems förmåga och vilja till samverkan och socialt samspel.

En av skolans centrala uppgifter blir därmed att ge eleverna erfarenhet av samverkan och samarbete och av demokratiska beslutsprocesser. I det dagliga skolarbetet måste eleverna få öva och själva uppleva betydelsen av samverkan och erfara att sådan samverkan kan göra arbetet lättare och effektivare. Detta behöver inte innebära att samverkan framställs som problemfri och utan svårigheter. Samverkan får emellertid inte enbart betraktas som ett sätt att lösa vissa uppgifter, som en produktionsform eller ett sätt att fatta beslut. En väl fungerande samverkan leder till gemenskap och tillgodoser därmed ett grundläggande behov hos varje människa.

4.3. Lärarrollen i ett framtidsperspektiv

Skolans utveckling innebär och förutsätter en successiv förändring av lärarens uppgifter och funktioner, dvs. av vad som brukar kallas lärarrollen. Dessa förändringar är viktiga utgångspunkter för en översyn av lärarutbild- ningens mål, struktur och innehåll. I det följande skall därför anges vissa ( _förändringsrikmingar för skolan, vilka av utredningen bedömts ha särskild betydelse för lärarrollen och lärarutbildningen.

Mot ett vidgat ansvarsområde

En betoning av helhetssynen på elevens personlighetsutveckling och av skolans ansvar för denna utveckling leder till krav på ett ökat engagemang från skolans sida över ett bredare register än tidigare. Utveckling av sådana kunskaper och färdigheter som rör kontaktförmåga och känsloinlevelse måste exempelvis ges samma vikt som kunskapsinhämtande och färdighets- träning i traditionell mening.

Skolan eftersträvar vidare inte endast en kunskapsgemenskap utan också en värdegemenskap. Läroplanerna anger vissa grundläggande och gemen- samma värderingar som skall framhållas och främjas i undervisningen:

Skolan skall grundlägga och vidareutveckla sådana egenskaper hos eleverna som kan bära upp och förstärka demokratins principer om tolerans. samverkan och likaberät- tigande mellan människorna. Att väcka respekt för sanning och rätt, för människans

egenvärde, för människolivets okränkbarhet och därmed för rätten till personlig integritet är en huvuduppgift (Lgr 69, s. 14—15).

Traditionellt har skolan varit starkt inriktad på sin förberedande funktion. (Vi lär inte för skolan utan för livet.) Skolan måste emellertid också ge eleverna möjlighet till jag-förverkligande, gemenskapsupplevelser och gemensamt solidariskt arbete i nuet. Studietiden är en livsform som har sitt eget värde. (Vi lär för livet — också för livet under skoltiden). [ detta synsätt ligger också att särskild hänsyn måste tas till individuella skillnader och behov.

Ett ökat ansvarstagande från skolans sida innebär således en tyngdpunkts- förskjutning av skolans och därmed lärarens uppgifter mot

D ett ökat ansvar för alla sidor av elevens utveckling (kunskapsinriktade. sociala, emotionella och normativa), El en större hänsyn till individuella skillnader och behov såväl i nuet (här- och-nu—aspekten) som i framtiden (förberedelseaspekten).

Mot en,/örändrad elevrol/

Demokratins grundval är självständiga och aktiva medborgare. Detta förhållande har vittgående konsekvenser för skolans arbete. Fostran till demokrati måste innebära att elevens förmåga att självständigt söka och bearbeta kunskap stimuleras och att relationerna mellan elev och lärare utformas som ett demokratiskt samspel. I största möjliga utsträckning bör den studerande ha frihet att skapa sitt eget utbildningsprogram.

Denna ökade frihet för eleven leder i sin tur till att läraren på ett annat sätt än tidigare måste fungera som planerare och organisatör av undervisning. Den förändrade inriktningen av lärarens roll som undervisningsplanerare sammanhänger också med lärarens numera ökade möjligheter att i samband med ett vidgat lokalt medinllytande delta i diskussioner och beslut rörande den egna skolans hela verksamhet och utveckling.

Förändringarna i synen på elevens roll i utbildningssituationen får som naturlig konsekvens en förskjutning i riktning mot

EJ en utbildning där eleven i ökad omfattning kan påverka sin egen inlärningssituation, D en gemensam, fortlöpande utvärdering av utbildningssituationen snarare än en ensidig bedömning av elevprestationer, D en lärarroll, där de planerande, stödjande och aktiverande komponenterna får ökad tyngd, |:i ett mer jämlikt samarbetsförhållande mellan lärare och elever.

Mot en_förändrad inlärningsprocess

Skall individen kunna möta samhällets snabbt förändrade livsvillkor och samtidigt bidra till en samhällsutveckling, måste skolan i stor utsträckning inrikta sin undervisning mot orsaksanalys, diskussion av alternativa möjlig- heter och praktiskt förändringsarbete i centrala samhällsfrågor. Uppgiften förutsätter bl. a. en medvetenhet hos dem som arbetar i skolan om de olika värderingar, normsystem och villkor som råder i samhället. om samhällets

utvecklingi stort och om vikten av att se egna förhållanden i ett internatio- nellt perspektiv. En följd av den snabba förändringstakten blir också att många detaljkunskaper efter hand blir inaktuella. Samtidigt innebär utveck- lingen motett större medinflytande för den enskilde individen att kravet på självständigt agerande ökar. Skolan måste därför i den grundläggande utbildningen ägna särskild uppmärksamhet både åt basfärdigheter och sådana utbildningsinslag, som visar på metoder att finna kunskaper och att värdera och strukturera information.

Dessa förändringar aktualiserar förskjutningar i skolans och lärarens verksamhet mot en starkare betoning av utbildningsinslag och arbets- former

El som gör eleverna skickade att själva förvärva kunskap, att analysera och bedöma information, att väga synpunkter och fatta beslut. C] som rör elevernas sociala, känslomässiga och allmänt personlighetsmäs- siga utveckling och ökar deras förmåga att analysera orsakerna till motsättningar och konflikter och att bearbeta dessa, C] som ger eleverna möjligheter att påverka och förändra det samhälle de lever i.

Den tyngdpunktsförskjutning, som här antytts. påverkar bl. a. beskrivningen av lärarens yrkesroll. Den övergripande och gemensamma uppgiften för alla lärare som professionella yrkesutövare blir att på basis av allmänpedagogisk, utvecklingspsykologisk och socialpedagogisk erfarenhet bidra till individens allsidiga utveckling. Specina ämneskunskaper är därvid att betrakta som både förutsättning och instrument för yrkesutövningen.

Mot en öppen sko/a

Med en betoning av skolans ökade ansvarsområde, elevens medbestäm- manderätt och samverkan mellan olika grupper i skolan ökar behovet av att utbildningen står i mycket nära kontakt med samhället i övrigt. Detta behov stärks ytterligare av den konstaterade, allt snabbare förändringstakten i samhället och det allt mer ökade ömsesidiga beroendet mellan individer.

Det är således nödvändigt att skolan känner den verklighet för vilken den utbildar sina elever, såväl närsamhället som det nationella och globala samhället. Det är nödvändigt att skolan tar hänsyn till och samverkar med livet utanför skolan. Men även betraktad som ett samhälle i sig bör skolan kunna vara öppnare än nu: gränserna mellan olika personalkategorier, mellan ämnen och årskurser och mellan undervisning och fritid inom skolan bör genombrytas.

Öppenhet innebär ett ökat erfarenhetsutbyte och samarbete mellan olika grupper inom skolan och ökade kontakter mellan elever och skolans personal utanför klassrummet.

Slutligen ligger i öppenheten också en beredskap att förändra och utveckla den miljö i vilken man lever. För att denna förändringsberedskap skall bli större bör läraren få delta i fortbildning och medverka i den fortlöpande utvecklingen av verksamheten inom sin skola.

Utvecklingen mot en öppnare skola betyder alltså

:| att kontakter och samarbete inom skolan ökar(bl. a. genom att ämnes- och stadiegränser genombryts och genom att verksamheten i större utsträck- ning utövas i arbetslag), El att skolan integreras med den större utbildningsmässiga helhet som det egna samhället totalt utgör, El att skolan internationaliseras.

4.4. Målforverkligande och målkonflikt

De inledande avsnitten i föreliggande kapitel har angett de allmänna utgångspunkter, som legat till grund för LUT 74:s arbete. I sina huvuddrag kommer de nära de utgångspunkter, som inom samhället i stort är vägledande för utveckling och framtidstänkande. Inför översynen av lärar— utbildningen vill utredningen också peka på följande förhållanden.

De krav som ställs på den svenska skolan måste betraktas som mycket omfattande. Utvecklingen har inneburit ett successivt adderande av nya mål till de redan befintliga och en fortlöpande utvidgning av skolans ansvars- område.

Utbildningen har att täcka hela det spektrum av målproblem som bl. a. framträder i följande två motsatspar:

D Individens behov av självförverkligande å ena sidan och samhällets krav på individer med vissa för samhället värdefulla kvalifikationer å andra sidan.

El Skolans anpassning till ett existerande samhälle å ena sidan och skolan som samhällsförändrande faktor å andra sidan.

Orsakerna till de problem som uppstår i skolan kan inte sökas enbart inom denna, t. ex. i undervisningens uppläggning och innehåll, hos olika befatt- ningshavare eller i skolbyggnadernas utformning. De kan också sökas i samhällets struktur och i dess totala utbildnings- och utvecklingssyn.

En granskning av hur skolan fungerar i jämförelse med de officiellt uttryckta avsikterna visar att ett fullständigt målförverkligande är avlägset. Fortfarande går exempelvis en majoritet av flickorna till några få utbildnings— linjer och social bakgrund är alltjämt en avgörande faktor för studiernas inriktning efter grundskolan.

Mot denna bakgrund blir det väsentligt att målen för skolan och lärararbetet inte framställs som lätt förverkligade, redan uppfyllda eller en gång för alla gällande. En inriktning exempelvis mot ökat lagarbete i lärarutbildningen får anses vara en självklarhet från allmänideologisk synpunkt. Detta hindrar inte att formerna för detta lagarbete kan vara mycket svåra att finna. Lagarbete ställer stora krav på anpassning inom gruppen/ laget. Målen för lagarbetet kan innehålla delvis motstridande element. Hur samarbetet slutligen fungerar är inte enbart beroende av deltagarnas egen förmåga och villighet till samverkan utan också av yttre ramar och regelsystem.

Det blir därmed av utomordentlig betydelse att skolan som utgångspunkt för sitt arbete inte enbart har en pedagogisk grundsyn och ett handlingsmön- ster för att skapa bättre överensstämmelse mellan mål och faktisk verksam-

het. Lika väsentlig är den fortlöpande analysen och värderingen av verksam- heten.

En central del av skolans utvärdering måste givetvis vara inriktad på att belysa effekterna av de metodisk-didaktiska åtgärderna. Enligt utredningens uppfattning kan emellertid utvärderingsverksamheten inte stanna vid detta utvärderingsmoment. Svårigheter och konflikter inom skolan är inte enbart beroende av tillkortakommanden och brister exempelvis i elevbehandling och metodval. Redan i den demokratiska skolans natur ligger att den aldrig kan vara fri från problem när det gäller målen för skolan och formerna för att anpassa skolans konkreta vardag till dessa mål. En grundsyn som utgår från en helt harmonisk relation mellan delmålen eller från en fullständig samstämmighet mellan ideologi och regelsystem är över huvud taget inte realistisk. De som arbetar i skolan behöver därför ständigt analysera sina mål och bearbeta eventuella målkonflikter och brister i måluppfyllelse. len skola där man vill öka det lokala medinflytandet och det lokala ansvaret blir sådana fortlöpande analyser än mer angelägna. Ett viktigt led i skolans utvecklings- och utvärderingsarbete blir därmed att ge lärarna och skolans övriga personal tillfälle att reflektera över

El hur man arbetar i skolan, El hur man skulle vilja arbeta, El vilka möjligheter och begränsningar som ligger i själva skolorganisationen, då det gäller att genomföra förändringar.

I lärarrollen måste således ingå uppgiften att, såväl individuellt som gemensamt, fortlöpande analysera och utveckla lärarfunktionen. Inte minst gäller detta i en skola som ständigt förändras och som därmed alltid kommer att rymma inslag av målkonflikter och bristande överensstämmelse mellan mål och medel.

4.5. Lärarutbildningens uppgifter

Det centrala problemet i samband med planering av lärarens grundläggande och återkommande utbildning utifrån ett helhetsperspektiv kan formuleras på följande sätt: Hur kan man genom utbildning i olikaformer bäst hjälpa lärare att utveckla da_lilnkrioner, som krävs av dem under en_fyrtioårig yrkesverksam- her?

Genom denna formulering betonas utbildningens karaktär av stödfimktion för den enskildes och för skolans totala utvecklingsarbete. Den understryker också betydelsen av att utbildningen sätts in i ett tidsperspektiv. Lärarnas grundutbildning och fortbildning måste med andra ord utgöra en enhet, där de båda komponenterna endast utgör olika faser i en regelmässig, livslång växling mellan yrkesstudier och praktiskt yrkesarbete.

Enligt LUT 74:s uppfattning måste också lärarutbildningen byggas upp enligt en kongruensprincip, dvs. samma utgångspunkter som gäller för skolans utveckling skall också gälla för lärarutbildningen. Den pedagogiska grundsyn och de utvecklingslinjer för skolans arbete, som beskrivits i ett tidigare avsnitt, äger därmed också i allt väsentligt tillämpning på lärarut- bildningen.

Med hänsyn härtill bör, enligt utredningens uppfattning, den framtida lärarutbildningen (grundutbildning och fortbildning) kännetecknas bl. a. av de principer som sammanfattas här nedan. Var och en av dessa diskuteras mer ingående i det följande.

El Fortgående utveckling av utbildningens mål, öppenhet mot nya uppgifter; förändringsberedskap (se 4.5.1 nedan). ' C] Ökat inflytande för lokala organ och för de studerande över utbildningens innehåll och utformning (se 4.5.2). [1 Inriktning av utbildningen mot en helhetssyn på människan och hennes omvärld (se 4.5.3). |: Bred inriktning på läraryrket, förtrogenhet med yrkeslivet i övrigt (se 4.5.4). El Betoning av kommunikationsämnena och av färdigheter avseende samspel mellan barn och vuxna (se 4.5.5). C] Problemorientering, betoning av fåltkontakt och lagbaserad utbildning (se 4.5.6). El Vidgat utrymme för återkommande personalutbildning (fortbildning), såsom ett led i den enskilda skolans fortlöpande verksamhetsutveckling och såsom en möjlighet för den enskilde läraren att kontinuerligt komplettera sin allmänpedagogiska och ämnesmässiga utbildning (se 4.5.7).

Som en genomgående princip gäller därutöver att all grundutbildning och fortbildning av lärare skall främja deltagarnas allmänna personlighetsutveck- ling (se 4.6).

LUT 74 vill i detta sammanhang peka på faran av att skapa ett motsatsförhållande mellan skolans uppgift att ge kunskaper och uppgiften att stödja elevernas personlighetsutveckling. Det finns ingen inre motsättning mellan att medverka till att utveckla kunniga elever och att stödja elever i deras utveckling mot ansvarsmedvetande och självständighet. Kunskaper är tvärtom en förutsättning för att individen skall utveckla ett självständigt tänkande och kunna ta ett reellt ansvar.

Med en sådan utgångspunkt blir en diskussion kring frågan Kunskaper eller personlighetsutveckling? ofruktbar. Vad som däremot kan och behöver diskuteras är följande. Vilka kunskaper är de väsentligaste —för eleven och för (den blivande) läraren? Vilken balans i lärarens utbildning mellan ämnes- kunskaper och kunskaper om elever och samhälle är den mest meningsfulla? Vilka arbetssätt och vilken ansvarsfördelning skall arbetet med att förvärva kunskap och utveckla personligheten bygga på?

4. 5. 1 F örändringsberedskap

Kraven på utveckling och förnyelse är kännetecknande för dagens skola och kommer att vara det i än högre grad för morgondagens.

I samhällets yttre struktur och funktion, inom arbetsliv, inom enskilda yrken och yrkesområden sker oupphörligt förändringar. Vissa förändringar av ekonomiskt, produktionsmässigt slag leder till omflyttningar, nya boen- demiljöer, urbanisering, arbetslöshet, invandring, ökad andel yrkesarbetande kvinnor, olika former av social utslagning, nya produktionsformer osv. Inom

yrkesområden kan förändring uppstå som följd av att förändrade produk- tionsföthållanden införs, att nya material utnyttjas, att nya konstruktioner utprövas osv. Förändringar av konjunkturer och av näringslivets struktur kan leda till arbetslöshet inom en bransch och brist på arbetskraft inom en annan. De krav på kompetens och kvalifikationer som arbetslivet ställer förändras snabbt.

Också vårt sätt att se på samhället, på människor, på kunskap och på livsvärden förskjuts och förändras kontinuerligt. Den förändrade synen på livsvärdena tar sig sådana uttryck som ifrågasättandet av de materiella värdena, antikommersialism, antikarriärism osv. Olika värderingar och olika sätt att se på t. ex. frågor som gäller miljövård, energiproduktion och energiförbrukning, resurshushållning, ekonomisk och materiell resursfördel- ning, tillväxt osv. bryts f. n. mot varandra. Vi är på väg att värdera behovet av gemenskap, samverkan och solidaritet på ett annat sätt än tidigare — både i livssituationer i allmänhet, i arbetslivet och på ett internationellt plan. Också synen på samlevnad, barn och ungdom, uppfostran och äktenskap förändras successivt.

Förändringar inom olika ämnesområden sker också bl. a. genom att forskningen gör nya upptäckter och erövrar nya kunskaper eller av att man förändrar synsätten inom enskilda ämnen. Vidare bidrar den ökade interna- tionaliseringen, som bl. a. är en följd av kommunikationernas utveckling, till att den enskilda människan i allt högre grad blir inbegripen i de förändringar som sker i andra länder och kulturer.

Förändringarna leder till konsekvenser för skolan. De ställer krav på att skolan förändrar och förnyar sig i fråga om innehåll, arbetsformer osv. Delvis kan denna förnyelse ske genom centrala läroplansöversyner, som kommer att medföra förändrade krav på lärarna. Men personalen i skolan torde i allt större utsträckning själv få bära det direkta ansvaret för att fortlöpande förändringar av skolans arbete sker inom de allmänna ramar läroplanerna ger. För att skolan skall kunna möta dessa krav är det nödvändigt att personalen har möjlighet att parallellt med yrkesverksamheten fortlöpande göra erfarenheter och erövra kunskaper på de områden förändringarna gäller. Det är då också väsentligt att lärarnas grundutbildning och fortbildning förbereder för resp. fortlöpande stöder en förändringsberedskap och ett utvecklingsinriktat arbete i skolan.

4.5.2. Decentralisering och medinflytande

Lärarutbildningen är en del av vårt demokratiska samhälle och bör redan därför vara uppbyggd på ett sådant sätt att den ger medinflytande och medansvar åt dem som berörs av utbildningen. Frågan om medinflytande måste också ses i ett elevperspektiv. Skall skolan kunna bidra till en fortgående demokratisering behöver eleverna inte enbart ges tillfälle att själva vara med i olika beslut utan de behöver också vistas ien miljö, där de vuxnas relationer bygger på medansvar och medinflytande. Beredskap och förmåga att utöva medinflytande och medansvar är samtidigt också ett viktigt personlighetsutvecklande led i lärarnas yrkesutbildning.

Lärarutbildningen berör inte enbart dem som deltar i utbildningen som studerande eller lärarutbildare. Den är också en central angelägenhet för

skolan, dess elever och elevernas föräldrar samt lärarorganisationer, arbets- marknadens organisationer samt andra samhällsorgan och samhällsfunktio- ner. En avvägning måste alltså ske mellan å ena sidan samhällets och å andra sidan deltagarnas inflytande över utbildningens innehåll och utformning.

Samhället bör utöva det övervägande inflytandet, när det gäller att bestämma lärarutbildningens mål och allmänna inriktning och även ha ett avsevärt inflytande över ramarna för verksamheten. Över utbildningsmiljön och över metoderna att uppnå utbildningsmålen bör däremot de studerande och deras lärare ha det övervägande inflytandet. Gränserna mellan den yttre (politiska) demokratins och den inre arbetsplatsdemokratins inflytande över lärarutbildningen kan inte dras skarpt och en gång för alla. Det är emellertid av vikt att gränsen mellan de två demokratiska inflytandeområdena inte dras horisontellt utan diagonalt:

Yttre politisk demokrati /

/ Inre arbetsplatsdemokrati

En stark central styrning av utbildningen kan visserligen medge avsevärt inflytande för samhällets, lärarnas och de studerandes representanter i styrelser och nämnder. Risken är emellertid stor att inflytandet för den enskilda deltagaren eller deltagargruppen blir mer formellt än reellt. En reell demokratisering förutsätter en ytterligare decentralisering av beslut om utbildningens innehåll och utformning ned till den enskilda studerandegrup- pen.

Till det reella medinflytandets villkor hör inte bara en decentraliserad beslutsprocess utan också att det system som besluten gäller är överblickbart och flexibelt. Dagens grundutbildning av lärare är i många avseenden så komplicerad och kräver en så lång framförhållning vid planeringen att redan detta bereder svårigheter, inte minst för de studerande, vilkas möjligheter att lära sig hur systemet fungerar naturligt är begränsade. Frågan om reellt medinflytande är alltså knuten även till frågan om lärarutbildningens yttre organisation och studieorganisation.

I en reformerad lärarutbildning bör alltjämt finnas en viss central styrning för att säkerställa kvaliteten och jämförbarheten i utbildningen på olika orter i landet. De styrinstrument som därvid bör prövas är dock främst målangi- velser och personalutbildning, medan regler, bestämmelser och resurstilldel- ning mer får vara av ramkaraktär.

4.5.3. En helhetssyn på människan och hennes omvärld

Samhällsutvecklingen i vårt land har innehållit många positiva drag: förbättrade materiella villkor, ökade möjligheter till utbildning och en alltmer medveten strävan mot ettjämlikt samhälle. Samtidigt har dock utvecklingen både på ett nationellt och internationellt plan i allt högre grad präglats av problem som befolkningsexplosion, energikris, råvarukris, miljöförstöring, ojämn resursfördelning mellan i—länder och u-länder, kärnvapenhot etc. Kunskapsexplosionen, urbaniseringen och utvecklingen av teknologin och kommunikationerna karakteriserar också samhällsutvecklingen. De nya generationerna kommer att möta en omvärld som blir svår att överblicka och som rymmer allvarliga problem.

Det kan hävdas att den västerländska samhällsutvecklingen på gott och ont — skapats genom att individerna specialiserat sig på olika kunskaps- och färdighetsområden. Det är samtidigt uppenbart att de problem som nya generationer ställs inför kommer att kräva en helhetssyn på samhället av såväl den som fungerar som expert på ett visst område som av den enskilda medborgaren. Kunskap på ett visst område måste kunna kopplas till kunskap på andra områden, relateras till värderingar och leda till ett ansvarsfullt handlande. Framför allt gäller att naturvetenskapliga, tekniska och eko- nomiska frågor inte får behandlas ur snäv facksynpunkt utan måste ses ur alla de andra synvinklar, t. ex. biologiska, sociala och etiska, som är av betydelse i sammanhanget.

Även från psykologisk synpunkt kan samhällets utveckling leda till svåra problem. Den snabba förändringen och mängden av information som sköljer över individen genom reklam och massmedia kan skapa stress och förvirring. Det sociala mönstret kan komma att präglas av en tilltagande specialisering, och individen kan känna sig splittrad mellan skilda roller. Bland mängden av ideologier och värdesystem som ryms inom det pluralistiska samhället kan det vara svårt att hitta en egen grundsyn.

Det är angeläget att skolan förbereder de växande på dessa problem och ger dem förutsättningar att bearbeta dem. Det är också angeläget att skolan så långt möjligt bidrar till att skapa en sådan situation att dessa problem kan minskas. Skolan måste därförlägga utomordentlig vikt vid att hos de växande grundlägga en helhetssyn på omvärlden varvid just sambandet mellan olika delaspekter betonas. Detta innebär exempelvis — för att knyta an till traditionella ämnesbeteckningar att kemi, fysik, biologi och geovetenskap integreras med varandra och relateras till de moment inom historia, religionskunskap, samhällskunskap och kulturgeografi som kan vara rele- vanta. Det är således inte bara av undervisningsmetodiska (motivationsska- pande) skäl som integration mellan de olika ämnena bör ske. Integrationen kan också och kanske framför allt — motiveras med att det är nödvändigt att grundlägga en helhetssyn på omvärlden. Det är en förutsättning för att eleven skall kunna uppleva skolarbetet som meningsfullt och bli — med skollagens ord både en harmonisk människa och en ansvarskännande samhällsmed- lem. Och det är en förutsättning för att de problem som de nya generationerna kommer att ställas inför skall kunna lösas.

Vad som ovan sagts innebär också att en helhetssyn på människan och hennes omvärld måste prägla lärarutbildningen. Metoder för samverkan

mellan olika delområden och grupper måste övas. Utbildningen måste föra fram till ökat samarbete över stadie- och ämnesgränser samt över elev- och personalgränser inom skolan och den måste närmas till samhället utanför skolan.

4.5.4. Bred inriktning på läraryrket och förtrogenhet med yrkeslivet i övrigt

Lärarutbildningen är en yrkesutbildning. Det innebär att målet för utbild- ningen ytterst bestäms av de funktioner läraren förväntas fylla i sitt yrke. Dessa funktioner kan delas in i primära uppgifter, dvs. sådana som avser inlärning och allsidig utveckling av eleven, och sekundära uppgifter som behövs "för att de primära funktionerna skall kunna utvecklas, t. ex. planering, administration, samverkan och utvecklingsarbete. Inom den pedagogiska forskningen har urskiljts fem sinsemellan nära sammanbundna lärarfunktioner, av vilka de tre första är primära, de två senare sekundära, nämligen

Cl lärarens åtgärder för elevernas utveckling av kunskaper och färdigheter (kognitiv funktion), D arbetsuppgifter som innebär att handskas med läromedel och utforma arbetsmetoder (metod-materiel-funktion), |: lärarens åtgärder för elevens sociala och känslomässiga utveckling (socio- emotionell funktion), l.".l arbetsuppgifter som innebär samverkan och kommunikation med olika personer inom och utom skolan (samverkansfunktion), Cl arbetsuppgifter som sammanhänger med utvecklingen av skolan och av den egna personen (utvecklingsfunktionen).

Beskrivningen av lärarfunktionerna får anses giltig för alla slags lärare, oavsett skolforms-, årskurs- och ämnesinriktning. Dessa uppgifter utgör de yrkesspecifika funktionerna. Yrkesidentiteten hos en lärare går således tillbaka på mycket mer än lärarens speciella ämneskunskaper. Det ligger i LUT 74:s uppdrag att särskilt beakta den socio-emotionella lärarfunktionen. Detta reducerar på intet sätt ämneskunskapernas ställning som en ound- gänglig förutsättning för att läraren på ett tillfredsställande sätt skall kunna fullgöra den kognitiva funktionen och metod-materiel-funktionen.

I detta sammanhang vill utredningen också peka på vikten av att utbildningen kring de sekundära uppgifterna (planering, administration, samverkansformer, utvecklingsarbete) särskilt uppmärksammas i lärarut- bildningen. Utredningen knyter i detta avseende an till tankar som vuxit sig allt starkare i Skoldebatten och som bl.a. fått ett samlat uttryck i det huvudbetänkande (SOU 1974:53) Skolans arbetsmiljö som avgivits av utredningen om skolans inre arbete (5. 580):

Arbetet inom ett lag ställer krav på viss administrativ förmåga och förmåga till arbetsledning vilket inte har uppmärksammats tillräckligt i lärarutbildningen.

Skall läraren kunna fungera som stöd och stimulans i elevens arbete och positivt bidra till planeringsarbetet inom lärarlaget är det nödvändigt att läraren i sin grundutbildning och fortbildning får behandla och konkret arbeta

med planeringsfrågor, allmänt skoladministrativa frågor, frågor om samver- kansformer och utvecklingsarbete etc. Det är också ett led i yrkesförbere- delsen att de blivande lärarna aktivt deltar i planering av och beslut om den egna utbildningen.

En bred inriktning på läraryrket medför också ökade krav på samhällser- farenhet hos läraren. Man kan därvid särskilt peka på behovet av arbetslivs- erfarenhet. Hittills har det varit möjligt att påbörja lärarutbildning utan erfarenhet från arbetslivet utanför skolan. Flera av de utvecklingstendenser i skolan, som tidigare har berörts, antyder emellertid ett ökat behov av arbetslivserfarenhet. Sådana tendenser är det ökade ömsesidiga beroendet individ—samhälle, samhällets allt snabbare förändring, elevens behov av samhällskontakt och skolans ökade ansvar för dennes allsidiga personlighets- utveckling.

Om skolan rekryterar befattningshavare som alltid befunnit sig i skolan finns risk att dessa ensidigt framhåller de kvalifikationer som är värdefulla enligt skolans värderingar. Skolan, liksom andra system, utbildar och för vidare sina egna kunskaper och värderingar. Enligt utredningens mening ligger en väsentlig del av lösningen på detta problem i att ge befattningsha- varna i de olika systemen en bredare samhällsorientering, både av praktisk och teoretisk art, där den praktiska orienteringen skall ges ett högt värde.

4.5.5. Kommunikation och samspel

En väsentlig förutsättning för att de ungdomar som lämnar skolan skall kunna fungera på ett tillfredsställande sätt i samhället är att de besitter de grundläggande kommunikationsfärdigheterna. Hit hör inte enbart de grund- läggande läs-, skriv- och räknefardigheterna. Det gäller också förmågan att utbyta tankar med andra människor, att ta kontakt, att lyssna och att leva sig in i andras förhållanden och sätt att tänka. I en obligatorisk skola med alltmer vidgade uppgifter blir denna fråga särskilt kritisk. Kommer kravet på stofftillägnande inom en mängd specialområden att undantränga ett syste— matiskt uppbyggande av basfärdigheterna har detta en dubbelt negativ effekt. Dels blir elevens direkta möjligheter att kommunicera med sin omvärld begränsade, dels hämmas på lång sikt elevens möjligheter att vidareutveckla sina kunskaper.

Om detta problem skall kunna angripas på ett aktivt sätt måste varje lärare i grundskolan oberoende av årskurs- eller ämnesinriktning ha god erfarenhet av hur kommunikationsfärdigheter byggs upp och hur kommu- nikation tränas och inpassas i den egna undervisningen.

Kommunikationsfärdigheten är emellertid endast ett av instrumenten för kontakten och samspelet mellan människor. Om skolan skall medverka till elevens allsidiga personlighetsutveckling och främja samspelet mellan elev och lärare, behövs det inte bara speciella kunskaper hos skolpersonalen. Det behövs också ökade kontaktytor och mer samarbete mellan alla befattnings- havare. Alla som har ansvar för en elev eller en grupp av elever måste både samråda och samverka.

Samverkan kommer även till stånd genom ökat medinflytande för elever, föräldrar och lärare. Men det räcker inte med att man skapar nya regler och får vidgad representation i olika samarbetsorgan. Ännu viktigare är, som tidigare

sagts, att samverkan och lagarbete får spela en avgörande roll i allt arbete i skolan och i kontakterna mellan hem och skola. Utvecklingen mot en öppen skola, där de skarpa gränserna mellan ämnen och stadier genombryts, ökar också behovet av samverkan och lagarbete.

Lagarbete måste alltså bli ett viktigt inslag i lärarutbildningen. Dels måste utbildningen vara inriktad på och syfta till en framtida lärarroll där samverkan och lagarbete är naturliga och självklara arbetsformer. Dels måste lagarbete bli en princip, en modell för lärarskolornas eget arbete. Det är därvid väsentligt att betygsfrågan fåren lösning, som inte motverkar en öppen dialog och ett reellt samarbete mellan de studerande och mellan dem och lärarutbildarna.

4.5.6. Problemorientering, fältkontakt och lagarbete

Ett uttryck för den helhetssyn, som utredningen anser bör prägla all utbildning, är utvecklingen av projekt- och problemorienterad undervisning. Genom att låta problemområden i stället för de enskilda ämnena eller ämnesdelarna bilda utgångspunkt för studierna skapas bättre möjligheter att studierna skall upplevas som meningsfulla och beröra flera sidor av deltagarnas personlighet.

En väsentlig orsak till att deltagare i en yrkesutbildning inte upplever sig ha nytta av en viss teoretisk utbildning är ofta att de haft alltför liten erfarenhet av den miljö, i vilken de teoretiska kunskaperna skall utnyttjas. En teoriundervisning inom exempelvis pedagogik där de olika idéerna inte får bearbetas under tillräcklig tid och med utgångspunkt i egna upplevelser kan inte förväntas leda till egentlig kunskap. Bearbetningarna måste också ske i en grupp där man känner sig säker och har goda, väl etablerade kontakter.

För att öka deltagarnas möjligheter att tillgodogöra sig utbildningens teoretiska delar bör därför utbildningen ske i närmast möjliga kontakt med fältet och ge deltagarna tillfälle att ingående bearbeta sina erfarenheter. Dessa fältkontakter och detta analysarbete bör ske inom en fast arbetsgrupp av medstuderande och handledare. Mot denna bakgrund förefaller det angeläget att lärarutbildningen utformas så att den i stor utsträckning är

Cl fältcentrerad, dvs. sker i nära kontakt med skolverksamheten, och El lagarbetsinriktad, dvs. sker i fasta arbetsenheter där lärarutbildare och studerande i största möjliga utsträckning fungerar som en enhet under utbildningen.

Härigenom kan man bl.a. öka kontakten med praktisk skolverksamhet, skapa möjligheter till ömsesidig påverkan skola—lärarutbildning samt åstad- komma ökade möjligheter till integration mellan olika lärarutbildargrupper och mellan lärarstuderande och lärarutbildare.

LUT 74 vill här understryka att den starka fältcentrering, som utredningen förordar, inte är avsedd att utgöra en ersättning för teoretisk kunskap. För att kunna dra någon egentlig nytta av olika erfarenheter behövs en teori, ett handlingsmönster att utgå ifrån. (Ett idélöst handlande blir ofta slumpartat eller utgör en imitation av det som är mest iögonenfallande.) Teorin måste dock ständigt bearbetas och omprövas inom det verksamhetsfält, där den

skall tjäna som styrfaktor. Teori och praktik utgör sålunda inget motsatspar utan är båda nödvändiga delar i en meningsfull helhet.

En viktig förutsättning för att de studerande under den grundläggande utbildningen skall komma fram till en enhetlig syn på sitt arbete och vinna säkerhet i samordningen mellan teori och praktik är att de inte alltför snabbt ställs inför komplicerade undervisningsproblem. Det är med andra ord väsentligt att övergången till fullständigt ansvar går via långsamt stegrad komplexitet i undervisningssituationen. Vid en starkt institutionscentrerad praktisk-pedagogisk utbildning är det emellertid svårt att arbeta med små grupper av skolelever under kortare pass, bl. a. med hänsyn till avståndet mellan lärarskola och praktikskola. En mer markerad fältcentrering av studierna skulle redan av den anledningen innebära påtagliga fördelar.

Vad som ovan sagts har närmast avsett den grundläggande utbildningen. I princip är emellertid synpunkterna lika tillämpliga på den återkommande fortbildningen. Först om denna kan göras till en integrerad del av skolans hela utvecklingsarbete och ske i nära samverkan mellan olika deltagargrupper får den full effekt.

4.5.7. Återkommande persona/utbildning/fortbildning

Skolans vidgade ansvar, den förändrade elevrollen, den snabba kunskapstill- växten och kravet på att skapa en skola som både följer och föregriper samhällets förändring förutsätter en fortlöpande omprövning av skolperso- nalens utbildningsbehov. Tidigare betraktades läraren som i stort sett färdigutbildad då han/hon genomgått grundutbildningen. Detta är inte längre möjligt. Liksom inom många andra yrkesområden måste återkom- mande fortbildning bli ett centralt inslag för lärare.

Bl. a. följande argument kan anföras som stöd för att inte koncentrera alla insatser till grundutbildningen utan även reservera medel för en bred fortbildning.

Aktualitetsaspekten. Värdet av förvärvade kunskaper och färdigheter minskar snabbt i ett föränderligt samhälle. För läraren kan detta drabba många verksamhetsfält. De fackkunskaper han/hon har tillägnat sig kan visa sig föråldrade eller otillräckliga i ljuset av utvecklingen inom ämnet. De praktisk-pedagogiska kunskaperna har ofta utformats för en annan roll än den som yrket efter hand kommit att kräva (jfr relationen elev—lärare, synen på inlärningsprocessen etc.). Genom förändringarna har också nya kunskaps- och erfarenhetsfält kommit i centrum. Behovet för läraren av att kunna komplettera, fördjupa och förnya kunskaper och färdigheter under hela den yrkesverksamma perioden framstår mot denna bakgrund som mycket stort. Inte minst gäller detta de lärare, som har sin grundutbildning långt tillbaka i tiden.

Integrationsaspekten. En ledande tanke i flertalet försök att utveckla lärarutbildningen har varit att skapa integration mellan ämnesteoretiska studier, pedagogik, metodik och praktik. Man har därvid kommit att starkt betona samordningen av lärarutbildarinsatser. Uppgiften att skapa en utbildning, som för den studerande framstår som välintegrerad har emellertid visat sig vara synnerligen svårlöst.

En mer övergripande orsak till dessa svårigheter är sannolikt att de studerande under den grundläggande utbildningen i flertalet fall haft alltför liten erfarenhet av det fält, inom vilket teori och praktik skall samordnas till en fungerande enhet (jfr avsnitt 4.5.6 ovan). Genom en mer regelmässigt erbjuden teoretisk utbildning även under lärarens yrkesverksamma tid, avseende såväl pedagogik som de olika skolämnena, skulle förutsättningarna öka för att den teoretiska utbildningen mer direkt kunde anknytas till och ge utgångspunkter för diskussioner kring metodisk-praktiska frågor.

Utvecklingsaspekten. Ökad lokal frihet och decentralisering av ansvar och beslut ger kommunen men även den enskilda skolan och grupper inom denna vidgade möjligheter att söka alternativa lösningar på skolarbetets utform- ning. Eleven får en aktivare roll och större medbestämmanderätt i skolarbe- tet. Ett fortlöpande pedagogiskt utvecklingsarbete bör bedrivas i alla skolor.

Ett utvecklingsarbete inom skolan av den typ som skisserats ovan skapar utbildningsbehov hos de medverkande. Fortbildning blir därför ett av de viktigaste instrumenten att främja och stödja en fortgående utveckling av skolan.

5. Den grundläggande lärarutbildningens struktur: Grundskolan

5.1. Inledning

I detta kapitel och i det som därpå följer redovisar LUT 74 sina överväganden och förslag rörande den grundläggande lärarutbildningens struktur. Därmed avses tre förhållanden, nämligen

D utbildningens inriktning på årskurser, ämnen och funktioner, dvs. utbildningens Specialiseringsgrad, D studiernas organisation, dvs. samordningen (sekvensering och varvning) mellan utbildningens huvuddelar, samt Cl den totala utbildningens och dess huvuddelars tidsmässiga omfång, dvs. utbildningstidens längd.

Enligt sina direktiv skall LUT 74 ta upp frågan om lärarutbildningen i framtiden i lika hög grad som nu skall återspegla skolans stadiestruktur. Utredningen har sett frågan om lärarutbildningens Specialiseringsgrad som en av sina viktigaste uppgifter och har därvid speciellt uppmärksammat de lärarutbildningar som avser grundskolan. Uppgiften har analyserats i termer av årskursvidd, ämnesvidd och funktionsvidd. Lärarutbildningens speciali- seringsgrad har med andra ord setts som en fråga om hur många årskurser lärarens undervisning bör spänna över, hur många ämnen den bör omfatta och hur många funktioner utöver de mer traditionella, direkt kunskapsut- vecklande den bör innesluta.

Förutom Specialiseringsfrågan behandlas i detta kapitel även vissa princi- piella frågor rörande samordningen mellan utbildningens huvuddelar. Fram- ställningen avser där inte bara utbildningen av lärare för grundskolan utan även utbildningen av lärare för gymnasieskolan och vuxenutbildningen.

Vidare behandlas frågor rörande grundskollärarutbildningens tidsramar. Motsvarande överväganden och förslag avseende lärare för gymnasieskolan och vuxenutbildningen redovisas i kapitel 6.

I kapitel 7 återkommer LUT 74 till den närmare utformningen av utbildningen och dess huvuddelar.

Föreliggande kapitel inleds med en kortfattad beskrivning av lärarutbild- ningens specialiseringsgrad i ett historiskt perspektiv. För översiktlighetens skull avser denna redovisning samtliga lärarkategorier i ungdomsskolan, inte bara grundskolans lärare.

5.2. Lärarkategoriernas framväxt

5 .2.1 K lass/ärare

1842 års folkskolestadga började med orden: "I hwarje stadsförsamling och hwarje socken på landet bör finnas minst en, helst fast, skola med wederbörligen godkänd lärare.” Anspråken sträckte sig inte längre än till en lärare per skola. Några klasser fanns inte. Lärarna var av en enda kategori, folkskollärare.

Genomförandet av folkskolan gick långsammare än beräknat. År 1853 stadgades därför att 5. k. mindre skolor (senare mindre folkskolor) skulle få inrättas i avlägset liggande byar. Syftet var att sprida undervisningen till områden där barnen på grund av de stora avstånden inte kom till socken- skolan. Stadgan medgav att man vid dessa skolor kunde anställa oexamine- rade lärare. Några år senare beslöt riksdagen att kvinnor kunde anställas som lärare. Detta tillsammans med den lägre lönesättning som ansågs naturlig för kvinnliga lärares del gav möjlighet att förse såväl den mindre folkskolan som den egentliga småskolan, som vid denna tid började introduceras, med relativt billig lärararbetskraft. Därmed var det första steget taget i skapandet av en särskild lärarkategori för skolans lägre årskurser, småskollärarna.

Klasslärarnas årskursvidd har steg för steg förändrats. Till en början undervisade småskollärarna i samtliga årskurser i mindre folkskola. Efter dennas avveckling undervisade de enbart i den egentliga småskolan omfat- tande årskurserna 1—2. Till detta stadium har efter 1950 förts även årskurs 3. Folkskollärarna kunde förutom i folkskolans sex årskurser undervisa i den 1921 införda fortsättningsskolan samt i den successivt utvidgade folkskola som föregick den nuvarande nioåriga obligatoriska skolan. I och med 1968 års lärarutbildningsreform begränsades dock deras behörighetsområde till tre årskurser.

Klasslärarnas uppdelning i två kategorier är således resultatet av en klyvning av en från början enhetlig kår. Uppdelningen var ursprungligen av provisorisk karaktär och mer betingad av organisatoriska och ekonomiska förhållanden än av pedagogiska syften.

Förändringen vad gäller lärarnas ämnesbredd har inte varit lika stor. 1968 års lärarutbildningsreform innebar bl. a. att ämnet slöjd togs bort ur klasslärarutbildningarna och att de blivande mellanstadielärarna fick välja mellan ämnena musik och gymnastik i grundkurs och mellan olika fördjupningsalternativ i s. k. läroämnen. Fortfarande undervisar dock klass- läraren i merparten av skolämnena.

5.2.2. Ämnes/ärare

Medeltidens lärdomsskola hade ursprungligen som mål att utbilda präster och ämbetsmän. Genom vår första skolordning från 1571 kom lärdomsskolan att omfatta tre eller fyra klasser om två år vardera. Som lärare fungerade rektor och en eller flera ”kollegor”.

Genom 1611 års skolordning utökades antalet tvååriga klasser till fyra i provinsialskolorna och sex i katedralskolorna (stiftsstädernas skolor). Med denna skolordning överfördes också en del av den teologiska utbildningen

från domkyrkorna till katedralskolorna, där särskilda lektorstjänster i teologi inrättades.

I skolordningen 1649 fastställdes att tre slags läroanstalter skulle finnas: lägre och högre trivialskola samt gymnasium. För gymnasiets del angav skolordningen att det skulle finnas sju lektorer och två adjunkter, vilket innebar att uppdelningen av lärdomsskolans "kollegor” i skilda kategorier ytterligare befästes. Varje lektor undervisade endast i ett ämne, dvs. ett ämneslärarsystem hade börjat utvecklas. l trivialskolan rådde klasslärarsys- tem. I början av 1800-talet började den s.k. ambulatoriska läsordningen (lärarna undervisade i ett fåtal ämnen i mer än en klass) slå igenom även där. När läroverken tillkom var ämneslärarsystemet utvecklat men ämnes- bredden i lärarutbildningen medgav fortfarande ett visst klasslärarsystem.

Ämneslärarnas utbildning med ämnesteoretiska studier vid universitet och åtföljande praktisk utbildning gav först behörighet för tjänst i hela lärdomsskolan. Årskursvidden krympte emellertid successivt, bl.a. genom folkskolans stegvis ökade karaktär av bottenskola:

1894, läroverket anknöts till folkskolans tredje årskurs 1927, dubbel anknytning till dels fjärde, dels sjätte årskursen 1956, anknytning enbart till sjätte årskursen.

Utvecklingen har gått i samma riktning vad gäller ämnesomfånget. I samband med 1905 års skolordning föreskrevs att såväl lektor som adjunkt måste ha examen i minst fyra ämnen. 1907 infördes filosofisk ämbetsexamen med krav på minst två betyg i minst två ämnen inom en totalram av sju betyg. Stadgan l953:610 angående filosofiska examina bidrog ytterligare till en minskning av antalet ämnen i den kompetensgivande lärarutbildningen, bl. a. genom att totalramen minskades till sex betyg. Denna tendens bröts först med 1969 års studieordning, en förordning som bygger på överväganden rörande lärarutbildning med utgångspunkt i en ungdomsskola av annan typ än den tidigare parallellskolan. Numera bör en blivande ämneslärare, som avser att tjänstgöra på högstadiet, utbilda sig i tre skolämnen.

5.2.3. Lärare [ praktiskt-estetiska ämnen

Den uppdelning man tidigare gjorde i läroämnen resp. övningsämnen var historiskt betingad och hade sin grund i att den gamla lärdomsskolan satte formalbildningen som mål. Vissa ämnen fick härigenom karaktär av att vara formellt bildande medan andra ämnen ansågs som manuellt färdighetsfräm- jande. Under 1940-talet började dock övningsämnenas betydelse för elevernas fostran och allsidiga utveckling att tillerkännas större värde. Att de här sammanförs under den gemensamma beteckningen praktiskt-estetiska ämnen markerar ingen särställning utan är endast ett uttryck för behovet av att ibland, t. ex. då lärarutbildningsfrågor är aktuella, föra samman och speciellt uppmärksamma vissa ämnen.

Sedan länge har lärare i praktiskt-estetiska ämnen utbildats i endast ett ämne. Den obligatoriska skolans lärare har fått samma utbildning som lärare i den icke obligatoriska skolan. Under senare tid har det blivit möjligt att kombinera ett s. k. läroämne/allmänt ämne med ett praktiskt-estetiskt ämne. Blivande lärare i musik, textilslöjd, trä- och metallslöjd samt gymnastik

liksom lärare i hemkunskap, kostkunskap m. m. kan nu antingen genomgå en ettämnesutbildning eller kombinera det praktiskt-estetiska ämnet med ett annat ämne. Treämnesutbildning kan förekomma under förutsättning att det praktiskt-estetiska ämnet är gymnastik.

Även årskursvidden har ökats. Undervisningen i sådana praktiskt- estetiska ämnen som förekommer på skolans lägre stadier har tidigare handhafts av klassläraren. Numera undervisar lärare i slöjd på alla stadier och det har blivit allt vanligare att även lärare i andra praktiskt-estetiska ämnen, främst i musik och gymnastik, tjänstgör på låg- och mellanstadiet.

5 .2.4 Lärare !" yrkesinriktade ämnen

Yrkesutbildning och yrkesinriktad utbildning antog efter industrialismens genombrott alltmer skolmässiga former och inlemmades gradvis i det allmänna skolväsendet. I dag vill man inte längre göra den tidigare åtskillnaden mellan kroppsarbete och tankearbete. Yrkesämnena bör därför omfatta såväl yrkesteori som yrkespraktik. För att skapa största möjliga integration mellan det fackteoretiska och arbetstekniska ämnesstoffet vid undervisning inom ämnet yrkesteknik i dagens gymnasieskola får de blivande lärarna nu utbildning inom båda områdena.

5.2.5. Speciallärare

Lärarutbildningens specialisering har inte bara avsett stadium och ämnes- område. En specialisering utifrån vissa elevkategoriers särskilda behov av stöd och stimulans har också vuxit fram. Till en början utbildades lärare för elever med fysiska och psykiska handikapp genom särskilda kurser för hjälpklasslärare, särskolelärare, observationsklasslärare osv. Behovet av en inre samordning av utbildningen blev emellertid allt mer påtagligt. I dag är speciallärarutbildningen koncentrerad till tre utbildningsgrenar. Även andra lärare än klasslärare är nu behöriga att genomgå viss speciallärarutbild-

ning.

5.3. Specialiseringsfrågan

I det följande redovisas de utgångspunkter, argument, synsätt och värde- ringar som varit styrande vid LUT 74:s utformning av specialiseringsmodell för utbildningen av lärare för grundskolan.

5.3.1. Det vidgade ansvarsområdet

I kapitel 4 har utredningen presenterat sin syn på individen och den syn på samhället och på begreppen kunskap och inlärning som individsynen innebär. Den helhetsaspekt på individens utveckling som därmed har anlagts och det ansvar för denna utveckling som skolan har, reser krav på att läraren uppmärksammar alla sidor av elevens utveckling, såväl de kunskapsmässiga som de sociala, emotionella och normativa. Lärarutbildningen måste därför ge den studerande och den yrkesverksamme läraren förutsättningar att se en

enskild situation, uppgift eller elev i ett vidare samhälleligt, socialt och pedagogiskt sammanhang och att medvetet handla utifrån en insikt om detta sammanhang.

Insatser inom lärarutbildningen är dock inte den enda förutsättningen för att helhetssynen skall förverkligas. Ett ytterligare villkor är att läraren ges reella möjligheter att lära känna sina elever. Hur pass stora är de möjlighe- terna idagens skola? Den frågan skall belysas i det följande.

5.3.1.1 Helhetssynen och skolans Stadieindelningl

I de senaste 30 årens reformarbete kring skolan och lärarutbildningen har helhetssynen på eleven ständigt framhållits. Skoltiden spänner över många skeden i elevens utveckling. Den kan dock icke ses som en period innefattande distinkta stadier eller markerade avbrott. En ny fas i elevernas utveckling inträder med andra ord inte plötsligt och framför allt inte samtidigt för alla. Skillnaderna mellan olika elever inom en och samma åldersgrupp är mycket stora vad gäller den allmänna utvecklingsnivån, till vilket kommer att olika egenskaper och förmågor hos en och samma elev inte behöver utvecklas parallellt eller i takt med varandra. Trots detta har skolans Stadieindelning och lärarutbildningens snäva stadiespecialisering behållits fram till nu. Skälen till detta har bl. a. varit att tre lärarkategorier sedan länge funnits i grundskolan. Det modifierade klasslä- rarsystem på högstadiet som, med hänvisning bl. a. till behovet av en bättre elevvård, föreslogs av 1957 års lärarutredning i betänkandet Behov och utbildning av klasslärare för enhetsskolans högstadium, avvisades med motiveringen att det vore olyckligt med två skilda lärarkategorier på högstadiet och att de elevvårdande uppgifterna borde kunna lösas inom ramen för klassföreståndarskapet (prop. 19582108). Ytterligare skäl har varit att en specialisering till ett begränsat ålderssta- dium setts som en garanti'för lärarnas förtrogenhet med respektive elev- grupps utvecklingspsykologiska villkor och särdrag samt att de höga kraven på ämneskunskaper hos högstadielärarna ansetts nödvändiggöra ett ämnes- lärarsystem på detta stadium. Ett argument för en snäv stadiespecialisering kan vara att ju mer specialiserad man blir, desto bättre kan man arbeta inom sitt specialiserings- område: läraren får god överblick över det stoff som skall förmedlas, blir väl förtrogen med de metoder och arbetssätt som främjar inlärningen av stoffet samt skaffar sig god kännedom om elevernas sätt att reagera och om de ramar inom vilka förväntningar kan ställas. Samtidigt finns emellertid uppenbara svagheter och risker. En svaghet ligger i att elevernas beteende betraktas utifrån en visserligen gedigen men snäv referensram. En homogenisering av erfarenheterna kan komma att lyfta fram vissa elevbeteenden som normala och lämna många 'Detta och det följande utanför det normalas förmenta gränser. Vidare kan ämnenas strukturer bli avsnittet bygger bl. &_ mer välbekanta för läraren än de enskilda elevernas utvecklingsgång, på innehållet i en rapport eftersom läraren inom sitt stadium saknar möjlighet till överblick över hela umbelafl På "_PPdfag av utvecklingsförloppet. . . . _ ' " ååäezåägäggäå'lä_ Om en elev skall passera flera olika skolstadier och Vid varje stadiegrans ramas specialiserings- som regel byta lärare kan den systematiska kunskaps- och färdighetsträ- grad. Ds U 1977zl.

ningen försvåras. Ett byte av lärare vid övergången till mellanstadiet kan exempelvis leda till svårigheter att ge en individuellt avpassad undervisning i svenska, vilket bl. a. kan bidra till kvarstående läs- och skrivsvårigheter.

Det finns också risk att skolan genom en sådan organisation i distinkta stadier, som den nu har, manar fram bilden av den typiska lågstadieeleven, den typiska mellanstadieeleven och den typiska högstadieeleven. På samma sätt kan lärare präglas som typiska låg-, mellan- eller högstadielärare. Stadierna och de lärare som verkar inom stadierna blir normgivare, och de barn som träder in i ett stadium har att anpassa sig till detta. De övergripande mål som är formulerade för hela skoltiden får träda tillbaka för stadiespecifika mål bundna till ämnen och prestationer.

Stadiespecialiseringen hos lärarna har setts som ett sätt att underlätta individualisering i heterogena klasser. Frågan är dock om inte stadiespecia- liseringen motverkar detta syfte: det stadiespecifika snarare än det för individen karaktäristiska skjuts i förgrunden.

Den nuvarande snäva Stadiespecialiseringen kan, som framgått tidigare. utgöra hinder för kontakt och förståelse mellan lärare och elever. Hur ser då kontaktnätet ut i dagens skola: hur många lärare möter den enskilde eleven, hur många elever möter den enskilde läraren, hur bestående är kontakterna? ] avsikt att närmare belysa och analysera kontaktnätet i dagens skola har LUT 74 låtit genomföra några fältundersökningar, där framför allt förhållan- dena på högstadiet har uppmärksammats.

5.312. Kontakterna mellan lärare och elever

De ovan nämnda fältundersökningarna genomfördes i huvudsak under våren 1976. De två undersökningar det här främst rör sig om, den s.k. intensivundersökningen och den s. k. extensivundersökningen, hade som gemensamt syfte att kartlägga nu rådande förhållanden med avseende på tjänstekonstruktioner samt lärarnas ämneskompetens och faktiska tjänstgö- ring. Extensivundersökningen baserade sig på ett totaluttag ur lärarregistret medan intensivundersökningen avsåg tolv skolors lärare och deras elever.

Begränsningen till endast tolv skolor var nödvändig eftersom intensivun- dersökningen, förutom den ovan nämnda kartläggningen, omfattade två studier som bedömdes bli mycket arbetskrävande för de deltagande skolorna: dels en undersökning av antalet lärare kring den enskilde eleven, dels en uppföljningsstudie (med tillhjälp av registerdata) avseende kontinuiteten i kontakterna mellan lärare och elever från årskurs 7 till årskurs 9. Begräns- ningen innebär givetvis att inga absoluta garantier kan ges för intensivun- dersökningens representativitet. Å andra sidan har praktiskt taget identiska resultat erhållits i de stycken där denna undersökning och extensivunder- sökningen täcker varandra. Därtill kommer att man på de punkter där utredningen om skolans inre arbete (SIA) gjorde motsvarande kartläggningar kan konstatera klara överensstämmelser i resultaten.

Antalet lärare per elev. A nia/et elever per lärare

Allt fler barn som börjar skolan har ett eller flera års erfarenhet av daghem/ förskola bakom sig och är därmed vana vid att ha dagliga kontakter med flera

vuxna (förskollärare, praktikanter, medhjälpare etc.). Att börja i grundskolan innebär därför att lågstadieeleven i allmänhet får avsevärt färre vuxenkon- takter än tidigare. Även under mellanstadiet är det främst en enda vuxen, klassläraren, med vilken eleven har den huvudsakliga kontakten. Visserligen möter eleven genomsnittligt fler lärare under mellanstadiet men ökningen gäller vanligen de praktiskt-estetiska ämnena, vilka har lågt veckotimtal.

Passagen från mellanstadiet till högstadiet innebär en drastisk förändring. I årskurs 6 möter genomsnittseleven 4—5 lärare varav en har huvudparten av undervisningen. För högstadiet gäller att

antalet lärare i årskurs 7 ökar till 12—13, dvs. genomsnittseleven får nästan tre gånger fler lärare än i årskurs 6 D det totala antalet lärare som eleverna möter under hela högstadieperioden varierar mellan 16 och 32. Genomsnittet ligger på 22 lärare.2

Antalet vuxna/lärare kring den enskilde eleven förändras således markant med skolstadium: från att ha varit omgiven av flera vuxna under förskole- stadiet möter eleven i princip bara en vuxen under lågstadietiden, några fler vuxna under mellanstadietiden och i och med högstadiet ett avsevärt större antal vuxna än någonsin tidigare.

Även när det gäller antalet elever kring den enskilde läraren föreligger stora stadieskillnader:

El Klassläraren har i allmänhet merparten av sin undervisning förlagd till en och samma klass. i: Högstadieläraren med undervisning i s. k. läroämnen har i genomsnitt 7—8 klasser/undervisningsgrupper, vilket kan innebära möten med upp till drygt 200 elever varje vecka. Högstadielärare med vissa ämneskombina- tioner har speciellt svårt att få sin tjänstgöring förlagd till få klasser/ undervisningsgrupper. Till dem hör lärare med kombinationer som innehåller ämnen vilka schemaläggs parallellt inom samma årskurs (tyska/franska) eller inbegriper mer än ett ämnesblock (t. ex. naturorien- terande ämne (n)jämte något samhällsorienterande ämne), liksom i lärare i praktist-estetiska ämnen. De senare möter i många fall 4—500 elever per vecka.

Klasslärarsystemets fördelar när det gäller möjligheterna till en god kontakt mellan lärare och elev är väl omvittnade. Trots goda ambitioner hos läraren att vara lyhörd gentemot varje elev och att svara mot varje elevs krav och förväntningar kan dock ett alltför fast mönster av ömsesidiga rollförvänt- ningar utvecklas. Enlärarsystemet kan med andra ord också ha vissa nackdelar.

Mot denna bakgrund förefaller det vara naturligt med en. försiktig ökning 2 Till detta bör anmärkas av det nuvarande antalet lärare kring den enskilde eleven 1 lägre årskurser. att antalet högstadie|ä_ Ytterligare stöd för den tanken kan hämtas från de senaste årens utveck- rare här är underskattat. lingspsykologiska diskussion som betonat vikten av att barnen får fler Det avser inte den totala vuxenkontakter — en synpunkt som inte varit aktuell i tidigare utredningar läraruPpSänningen efter"

.. . . som varken resurslärare, om klasslärarutbildningen. kliniklärare eller lärare

Tanken på en försiktig ökning av antalet lärare per klass i de lägre i fritt van arbete räknats årskurserna kan knytas till behovet av en viss Specialisering, dvs. minskning med. Inte heller ingår av ämnesvidden för dessa lärare. För dem, dvs. med dagens terminologi låg- kom'dSV'kanef-

3 Även här ger dock un- dersökningen sannolikt en_ alltför positiv bild. Av tekniska skäl har lärarbyten inom de lärar- krävande tillvalsämnena konst och ekonomi inte kunnat tas med. Ej hel- ler har det varit möjligt att registrera mer än en lärare per termin och ämne.

och mellanstadielärarna, ger den nuvarande lärarutbildningen relativt små möjligheter till intressevald specialisering och fördjupning i ämnen.

Om enlärarsystemets svaghet ligger i att relationen mellan den enda läraren och eleverna riskerar att bli ”överbelastad” så finns det på högstadiet risk för att kontakten mellan lärare och elever aldrig ens etableras. Om alltför många lärare och specialister omger eleven är det svårt att få till stånd en personlig relation. Möts man endast ett par timmar i veckan blir stöd och hjälp av ringa omfattning.

Vidare inträffar den drastiska ökningen av antalet lärare när eleven är som mest sårbar. Den utveckling eleven genomgår, från att sätta det egnajaget i centrum till att orientera sig mot den sociala omgivningen, ställer krav på omgivningen. Där måste finnas vuxna som är beredda att etablera varaktiga, stabila kontakter vilka kan fördjupas. Speciellt viktigt blir detta mot bakgrund av sådana kontakters stora värde för elever med problem och mot bakgrund av att högstadieperioden ofta är den period då frigörelsen från föräldrar och hem är som mest intensiv.

Det sagda ger stöd för tanken att en minskning av antalet lärare kring den enskilde eleven inom grundskolans högre årskurser är synnerligen önsk- värd.

Kontinuiteren i kontakterna mellan lärare och elever

I intensivundersökningen ingick en uppföljningsstudie avseende kontinui- teten i lärar-elev-kontakterna under hela högstadieperioden. Resultaten visar att den elev som i dag lämnar högstadiet i genomsnitt haft samma lärare i ungefär hälften av sina skolämnen.3 Eftersom genomsnittseleven under sin högstadietid, som ovan nämnts, möter 22 olika lärare kan den slutsatsen dras att vissa ämnen inte karaktäriseras av ett besvärande antal lärarbyten, under det att andra markant gör det. Vilka ämnen som tillhör den ena eller andra kategorin varierar dock från klass till klass och från tid till tid.

Till intensivundersökningens syfte hörde också att belysa frågan om inte ett mer effektivt schemaläggnings- och tjänstefördelningsarbete redan i nuläget (utan ändring av befintlig utbildnings—, tjänste- och timplanestruktur) skulle kunna förändra situationen på högstadiet. En analys av orsakerna till lärarbytena visar emellertid att högst en tiondel av bytena skulle ha kunnat undvikas med sådana åtgärder.

De flesta förhållanden som leder till lärarbyten kan schemaläggaren alltså inte påverka. Till dem hör att skolans behov av lärartimmar i olika ämnen skiftar från år till år beroende på elevantal, tillval etc. medan lärarnas undervisningsskyldighet är fixerad. För att erhålla rätt antal undervisnings- timmar måste lärarna ibland byta klasser/undervisningsgrupper mellan sig. Ungefär en fjärdedel av alla registrerade lärarbyten har sådana'orsaker.

Byten kan också bli nödvändiga som en följd av att en lärare med undervisning i vissa ämnen lämnar skolan och får en efterträdare vars ämneskombination inte medger att den uppkomna luckan helt kan fyllas. Ytterligare en lärare måste då träda in och komplettera, eventuellt med följdverkningar för den egna klassen i form av vissa luckor även där, vilket i sin tur kan medföra fortsatta personalförskjutningar. Att sådana "domino- effekter” kan uppträda beror bl. a. på den mångfald av ämneskombinationer.

ett 50-tal, som den nuvarande tjänstestrukturen medger.

Frågan om kontinuitet i kontakten lärare-elev rör emellertid inte bara förhållande na inom stadierna utan även mellan stadierna. Vilka möjligheter finns det för läraren att följa eleven över en stadiegräns? I vilken utsträckning förekommer Stadieövergripande tjänstgöring?

Ett första svar är att inga formella hinder föreligger för viss Stadieövergri- pande tjinstgöring. Enligt vad som framkommit vid informella intervjuer, som utredningen gjort med bl.a. rektorer och studierektorer, tolkas dock gällande bestämmelser inte alltid på ett sätt som låter de elevvårdande aspekterna på tjänstefördelningsarbetet träda i förgrunden. Stadieövergri- pande tjänstgöring tillgrips ibland vid tillfälligt förfall för den ordinarie läraren men mera sällan i syfte att skapa kontinuitet i lärar—elev-kontakten. Likaså skapar de geografiska avstånden mellan olika skolanläggningar svårigheter för Stadieövergripande tjänstgöring. För uppskattningsvis hälften av mellan- stadiets elever innebär avståndet till högstadieskolan att Stadieövergripande tjänstgöring ej kan ordnas.4

Den faktiska frekvensen av Stadieövergripande tjänstgöring visar sig också vara låg:

3 Endast 3—4 procent av lärarna i gymnasieskolans s. k. allmänna ämnen tjänstgör även på högstadiet.

Endast 1—2 procent av lärarna på högstadiet tjänstgör på lägre stadier eller i gymnasieskolan. Ett undantag utgör här den Stadieövergripande tjänstgö- ringen inom grundskolan för lärarna i praktiskt-estetiska ämnen, vilket är helt naturligt med tanke på denna lärargrupps bredare formella behörighet. Mellan 40 och 50 procent av högstadiets lärare i gymnastik, musik och slöjd undervisar sålunda delvis även på annat grundskolestadium. Knappt 3 procent av de lärare som har tjänst på grundskolans mellansta- dium undervisar också på högstadiet. Inte heller de lärare på mellanstadiet , som utbildats efter 1968 års lärarutbildningsreform och som alltså genom tillvalskurser fått kompetens att i viss utsträckning undervisa på högsta- diet, har någon större erfarenhet av sådan undervisning. Bland de lärare som avslutat sin utbildning 1972 eller 1973 är det knappt 10 procent som någon gång under de efterföljande åren har undervisat på högstadiet i ett ämne som de läst i tillvalskurs under sin studietid.5

Mot denna bakgrund samt med hänsyn till det som sagts rörande helhets- synen och behovet av vidgade och mer bestående kontaktytor mellan lärare och elever förefaller det nödvändigt att lärarutbildningen förbereder lärarna för att i större utsträckning än vad som i dag sker kunna följa eleverna under en längre period än tre år.

För högstadiets del utgör lärarnas ringa ämnesbredd en del av förklaringen till den rådande situationen med alltför många och föga bestående kontakter. I nästa avsnitt skall den aspekten utvecklas ytterligare.

Högstadielärarnas faktiska tjänstgöring i relation till tjänste— och kompetensramar

lntensiv- och extensivundersökningarnas gemensamma syfte var bl. a. att belysa förhållandena på högstadiet vad gäller tjänster, ämneskompetens och

4 Skattningen är baserad på statistiska uppgifter om skolanläggningarnas stadiestruktur hämtade ur SIA:s rapport Grund- skolans lokalresurser och SIA-betänkandet (SOU 1978:4) Skolpla- nering och skolstorlek samt på en av LUT 74 utförd granskning av skolanläggningarnas lokalisering inom ett 15— tal kommuner.

5 Uppgiften är baserad på resultaten av en enkät genomförd av LUT 74 i september 1976 och riktad till S(I) slump- vis valda mellanstadie- lärare examinerade 1972 och 1973 (svarsfrekvens 91 procent).

faktisk tjänstgöring för lärare i s. k. läroämnen. De båda undersökningarna visar följande:

Cl Ca 70 procent av lärarna har tvåämnestjänst medan ca 25 procent har tre eller i några fall flera ämnen i tjänsten. Mot detta kan ställas att ca 60 procent av lärarna har en ämnesteoretisk utbildning som omfattar två ämnen och ca 40 procent en kompetens som omfattar tre eller i några fall flera ämnen. När det gäller den faktiska tjänstgöringen visar det sig att endast drygt 40 procent tjänstgör i två ämnen medan ca 50 procent tjänstgöri tre eller flera ämnen (ca 30 procent i tre ämnen och ca 20 procent i fyra ämnen eller flera). Antalet ämnen i de tjänster som lärarna har svarar med andra ord inte helt mot bredden i lärarnas äm neskompetens. Bredden i lärarnas kompetens svarar inte heller helt mot bredden i den faktiska tjänstgöringen. u Ser man till vilka ämnen som lärarna undervisar i, klarnar bilden av hur den faktiska tjänstgöringen förhåller sig till ämnesteoretisk utbildning och till de ämnen tjänsten omfattar: ldrygt 45 procent av fallen undervisar lärarna enbart i de ämnen vari de är ämnesteoretiskt kompetenta. I drygt 35 procent av fallen undervisar de i ett till sex ämnen vari de inte är ämnesteoretiskt kompetenta (i ungefär hälften av fallen överskrids kompetensens ram iett ämne, i övriga fall i två eller flera ämnen). Överskridandet avser företrädesvis ämnen inom det egna ämnesblocket eller närliggande ämnen. I ca 50 procent av fallen undervisar lärarna enbart i tjänstens ämnen. [ nästan 45 procent av fallen undervisar de i ett till sex ämnen som icke ingår i tjänsten. (I ungefär hälften av fallen överskrids tjänstens ram i ett ämne, i övriga fall i två eller flera ämnen.) De lärare som har två ämnen i sin tjänst eller i sin ämnesteoretiska utbildning överskrider oftare denna ram än de som har tre ämnen. D I första hand är det de yngre lärarna som tjänstgör i tre eller flera ämnen och som i tjänstgöringen går utöver ämneskompetensens ram.

Sammanfattningsvis visar resultaten att hälften av högstadiets lärare i s. k. läroämnen undervisar i tre eller flera ämnen. Hela 20 procent undervisar i fyra eller flera ämnen trots att de endast i undantagsfall har en ämnesteoretisk utbildning som avser mer än tre ämnen. Lärarna överskrider i sin faktiska tjänstgöring i betydande utsträckning inte bara kompetensens ram utan också tjänstens ram: drygt 35 procent går utöver den förra, nästan 45 procent utöver den senare.

Samtidigt med det eller kanske snarare trots det ger andra, i tidigare avsnitt redovisade fältdata vid handen att antalet lärare kring den enskilde eleven och omvänt är högt och att breda, bestående kontaktytor sällan förekommer. Det steg skolan redan prövar i riktning mot en ämnesmässigt bredare lärare räcker med andra ord inte. Ytterligare steg inkluderande även åtgärder från lärarutbildningens sida är nödvändiga.

Synpunkterjrän elevsidan

Ett flertal utredningar och undersökningar har med skilda utgångspunkter behandlat elevernas egna upplevelser av ämneslärarsystemet på högstadiet.

Inom projektet Individ-Samhälle-Utbildning (ISU) har man i årskurs 6 i Järfälla undersökt elevernas och föräldrarnas förväntningar och farhågor inför högstadiet.6 På frågan om vad man tror blir besvärligast på högstadiet anger ca en tredjedel av eleverna och ca en fjärdedel av föräldrarna att det blir ”för många lärare”. Bland eleverna är detta det problem som nämnts oftast. ] en lokalt begränsad undersökning i årskurs 6 inom ett rektorsområde i Borås har man angett såväl negativa som positiva synpunkter på ämneslärarsyste- met, med någon övervikt för de negativa.7

De farhågor man hyser tycks inte bli besannade i årskurs 7. Sålunda visar Järfällaundersökningen att en fjärdedel av eleverna efter en termin i årskurs 7 upplever fördelen med högstadiet vara att man har flera lärare. En dryg tiondel av eleverna anser att det är den faktorn som gör att det är sämre på högstadiet. Fyra femtedelar av eleverna instämmer dock i påståendet att det är bättre med flera ämneslärare än med en klasslärare. En femtedel instämmer alltså inte i detta påstående.

Boråsundersökningen visar att merparten av eleverna i årskurs 7 är belåtna med ett utpräglat ämneslärarsystem men ger också belägg för slutsatsen attju äldre eleverna blir, desto färre lärare önskas. I årskurs 9 vill flertalet av eleverna ha antingen färre antal lärare eller t. 0. m. ett rent klasslärarsystem. Liknande resultat framkommer i en undersökning inom projektet Växlande gruppstorlek och lagundervisning (VGL).8 Ca 400 högstadieelever i Malmö, Vellinge och Trelleborgs kommuner har intensivstuderats under hela högstadietiden. Bl. a. har man undersökt elevernas attityder till olika företeelser på högstadiet. I årskurs 7 är inställningen relativt positiv till att ha många olika ämneslärare för att därefter markant förskjutas i motsatt riktning. Av de undersökta problemområdena är det i årskurs 9 endast uppfattningen om skollokalerna som är mer negativ än attityden till ämneslärarsystemet.

len kartläggning som utfördes av SIA i årskurs 8 och 9 och som redovisats i huvudbetänkandet (SOU 1974253) Skolans arbetsmiljö (s. 478—479) angavs fördelarna med det nuvarande ämneslärarsystemet vara mer omväxling, bättre specialiserade lärare och rättvisare betygsättning. Fördelarna med ett system med färre antal lärare ansågs vara bättre kontakter mellan lärare och elever, bättre samordning mellan ämnen samt mindre risk för överbetoning av enskilda ämnen. I stort sett upplevde eleverna att det fanns lika mycket fördelar som nackdelar med det nuvarande systemet. Elever i storstadsregion med ett mera utpräglat ämneslärarsystem än i glesbygd var dock mera negativa till det nuvarande systemet.

Dessa allmänna förhållanden bör ställas i relation till den betydelse lärarsystemet kan ha för vissa elevgrupper. Skolöverstyrelsen har i en kartläggning av en årskull elever funnit att ca 5—6 procent av alla elever fått en i olika avseenden ofullständig grundskolutbildning (befrielse efter årskurs 8, ofullständigt slutbetyg, jämkad studiegång etc.).9 Av ca 2600 tillfrågade elever med sådan ofullständig utbildning utnyttjade 700 möjligheten att fritt ge synpunkter på skolan. De flesta av dessa uttalanden gällde bristfälliga kontakter mellan elever och lärare. Många elever menar att det nuvarande ämneslärarsystemet är en bidragande orsak till dåliga kontakter. I den tidigare nämnda undersökningen inom VGL-projektet har man också undersökt hur attityderna varierar med hänsyn till bl. a. elevernas skolbegåvning. I årskurs 7

6 [SU-projektet (1976), Hur blir högstadietiden? Elevers och föräldrars svar på frågor inför hög- stadiet. Ped. inst.. Lärar- högskolan i Stockholm. Jonsson. C. (1978). Att börja på högstadiet. En jämförelse mellan vad man trodde och hur det blev. Information från ISU-projektet. Ped.inst., Högskolan för lärarut- bildning i Stockholm.

7 Håkansson, S. E (1976). Boråselevers förvänt- ningar inför och upple- velser av övergången från mellanstadiet till högstadiet (Stenciler från Byttorps rektorsområde. Borås)

8 Rudvall, G. (1977). Redovisning av högsta- dieelevers inställning till lokaler, grupperingar och lagundervisning. (Manus)

9 Skolöverstyrelsen (1977). Ofullständig grundskolutbildning. Elevernas synpunkter på skolan. Delrapport 4.

10 Axelsson, R & Ekman, B (1973). Redovisning av en riksrepresentativ enkät. Rapport 3 och 4 från projektet Problem i samband med övergång mellan stadier och skol- former. Pedagogiska utvecklingsblocket i Uppsala.

föreligger inga skillnader mellan olika begåvningsgrupper. I årskurs 8 och årskurs 9 blir attityden till ämneslärarsystemet markant sämre i de lägre begåvningsgrupperna än i den högsta.

I mycket koncentrerad form kan resultaten från olika forskningsprojekt och utredningar sammanfattas med att

in eleverna på mellanstadiet hyser stora farhågor inför ämneslärarsystemet på högstadiet Cl en stor andel av eleverna finner många fördelar med det nuvarande systemet i början av högstadieperioden D den positiva inställningen utvecklas i negativ riktning under högstadie- öden i:i elever som har färre antal lärare på högstadiet är mer positiva till ämneslärarsystemet än de som har fler lärare Cl svagmotiverade elever och elever med andra skolsvårigheter upplever det stora antalet lärare på högstadiet som ett stort problem.

Den bild som eleverna själva ger kan kompletteras med synpunkter från olika befattningshavare i skolan. Sålunda har man inom pedagogiska utvecklings- blocket i Uppsala genomfört en riksrepresentativ enkätundersökning där befattningshavare inom 104 slumpvis valda rektorsområden tillfrågades om problem och rutineri samband med övergången från årskurs 6 till årskurs 7. '0 De problem som rektorerna nämner har sin grund i högstadiets organisation, framför allt i ämneslärarsystemet och utformningen av klassföreståndarska- pet. Lärarna i årskurs 7 framhåller många problemskapande faktorer vid stadieövergången. En betydelsefull sådan är att eleven på högstadiet har att anpassa sig till flera lärares ibland vitt skilda normsystem. Omkring hälften av befattningshavare inom skolans elevvård och studierådgivning anger att övergången till högstadiet skapar problem genom att kontakten med läraren i ett ämneslärarsystem ofta blir formell och att klassföreståndaren träffar eleverna alltför sällan.

5.313. Arbetslagstanken

De beslut riksdagen fattat på grundval av förslagen från SIA understryker arbetslagets betydelse. Genom införandet av arbetslag förväntas, enligt prop. (1975/76:39) om skolans inre arbete, skolpersonalen känna sig tryggare i sitt arbete och kontinuiteten i undervisningen att öka.

Ett annat av huvudmotiven för arbetslag är elevens behov av identifikation med vuxnas beteenden, värderingar och attityder. Det är viktigt att eleverna tidigt möter flera vuxna, hos vilka de kan söka sin identitet, samt att de hos de vuxna ser det samarbete och samspel som skolan har som mål att utveckla hos eleverna.

I remissbehandlingen av SIA:s huvudbetänkande riktades kritik mot arbetslagsprincipen på högstadiet. Antalet arbetslag som man skulle ha att arbeta inom sades bl. a. bli betungande stort. Riksdagsbeslutet innebar också ”att en övergång till en mera konsekvent genomförd arbetslagsprincip bör ske successivt.” (a.a., s. 236) Den begränsade ämnesvidden hos dagens högstadielärare, tillsammans med de många olika ämneskombinationerna, leder till att de arbetslag som en

högstadielärare måste arbeta inom blir dels stora, dels många. Därav följer också schematekniska problem vilka verkar begränsande på lagarbetsmöjlig- heterna. Enligt svaren på en enkät, som LUT 74 tillställt ett 70-tal högstadielärare i Malmö kommun, är inte heller de läromedel som i dag används på högstadiet utformade på ett sätt som främjar lagarbete och samverkan över årskurs- och ämnesgränser.

Sannolikt svarar sådana faktorer för en del av förklaringen till att skolans strävan mot en samlad undervisning inte varit särskilt framgångsrik. Åtskilliga studier— t. ex. SÖ:s s. k. skolledarenkäter, utvärderingen av de 5. k. samskapsskolorna i Malmöregionen11 samt SÖ:s enkät till lärare i naturve- tenskapliga ämnen vårterminen 1976 — visar att man mer sällan bygger upp undervisningen kring projekt och problemområden. I stället föredrar man att utgå från ämnesindelat stoff.

Enligt en ännu ej publicerad rapport som utarbetats inom sekretariatet för framtidsstudier av Rita Liljeström och Björn Sandgren är en breddning av den enskilde lärarens ämneskompetens det första av flera och viktiga steg som måste tas föratt komma bort från en ämnesorienterad undervisning och få till stånd ett projektorienterat och probleminriktat arbetssätt i skolan. En sådan förändring framhålls i rapporten som nödvändig för skolans och arbetslivets närmande till varandra och för elevernas upplevelse av skolan som mer meningsfylld.

Av det föregående framgår att ett av villkoren för lagarbete är att lärarna inte skall behöva arbeta i för många lag. Om inte arbetslagen skall bli för stora och för många krävs dels att antalet ämneskombinationer i lärartjänst begränsas kraftigt, dels att lärarna har en bredare ämnesmässig kompetens än i dag. Detta skulle också innebära ett viktigt led i strävandena att förändra arbetssättet i skolan.

5314. Samspelet hem-skola

Frågan om vilka de reella möjligheterna är för elever och lärare att lära känna varandra har även anknytning till frågan om samspelet mellan hem och skola.

Skolans socialt fostrande uppgifter försvåras av att nya kanaler för samarbete mellan hem och skola måste byggas upp vid varje lärarbyte. De svårigheterna torde vara speciellt markanta vid övergången från mellansta- diets klasslärarsystem till högstadiets ämneslärarsystem, eftersom antalet kanaler som då behöver byggas upp blir så många fler än tidigare.

Att högstadielärarna inte anser de villkor tillfredsställande som nu råder i fråga om hem-skola-kontakten har bl. a. visats i en avhandling vid Lunds universitet.12Ca 85 procent av de tillfrågade lågstadielärarna, ca 65 procent av mellanstadielärarna och ca 25 procent av högstadielärarna sade sig vara nöjda med föräldrakontakten. Minst nöjda var således högstadielärarna. De uttalade också betydligt starkare önskemål om fler föräldrakontakter än sina kolleger på andra stadier. Även föräldrarna och eleverna önskade i stor utsträckning fler kontakter mellan hem och skola.

Också inom delgruppen klassföreståndare framkom ett klart samband mellan stadium och tillfredsställelse med föräldrakontakten. Kontaktbris- terna ter sig här speciellt allvarliga eftersom detju är klassföreståndarna som i

” Se t. ex. Gran, B m.fl. (1974). Några pågående forsknings- och utveck- lingsarbeten i Malmö- regionen. Pedagogisk- psykologiska problem nr 259. Lärarhögskolan i Malmö.

12 Nihlén. K (1976). Sam- spelet mellan hem och skola.

13 Skolöverstyrelsen (1975). Ett friare val. Jämställdhetsprogram för skolan.

första hand skall utgöra skolans förbindelselänk med hemmen.

LUT 74:s egna undersökningar visar att en klassföreståndare på högstadiet med undervisning i s. k. läroämnen träffar hela sina klass under genomsnitt— ligt två eller tre veckotimmar (därutöver en del av klassens elever under tre eller fyra timmar). En klassföreståndare med undervisning i praktiskt- estetiska ämnen träffar sin klass än mer sällan. De reella möjligheterna till nära kontakt mellan skola och hem är alltså små. En lärarutbildning som vore mindre snävt specialiserad mot ett bestämt stadium eller ett fåtal ämnen skulle här innebära gynnsammare villkor.

5.3.l.5 Slutsats och konsekvenser

Ovan har lärarnas Specialiseringsgrad studerats i relation till bl. a. den enskilde elevens utveckling, till lärares och elevers möjligheter att etablera djupa och varaktiga kontakter samt till möjligheterna till lagarbete och till samspel mellan hem och skola. Det som sålunda har sagts om helhetssynen på eleven, de sociala kontakterna i skolan etc. talar, enligt LUT 74:s uppfattning, fören förändring av den lärarutbildning som avser grundskolan i riktning mot

ett ökat årskursomfång hos lärarna — ett något minskat ämnesomfång hos lärarna ijämförelse med dagens klasslärare: ett ökat ämnesomfång hos lärarna i jämförelse med dagens högstadielärare.

5.3.2 Jämställdheten och skolan

I LUT 74:s direktiv betonas bl. a. samhällets strävan mot ökad demokrati— sering. Till villkoren för ökad demokratisering hör ökad jämställdhet. I detta avsnitt skall belysas hur lärarutbildningens Specialiseringsgrad kan inverka på skolans möjlighet att främjajämställdhet mellan kön, mellan regioner och mellan elever ur olika miljöer.

5.3.2.l Jämställdhet mellan kön

Könsrollerna och skolan

I läroplanernas Mål och riktlinjer sägs bl.a. följande

Skolan bör verka för jämställdhet mellan män och kvinnor — i familjen, på arbetsmarknaden och inom samhällslivet i övrigt. Den bör orientera om könsrollsfrå- gan , stimulera eleverna till att debattera och ifrågasätta rådande förhållanden. ' Lgr 69,5. 14)

I de allmänna anvisningar som gäller för skolans verksamhet sägs vidare:

Skolarbetet skall präglas av de värderingar om vilka man är enig. Man har enats om att skolan... skall verka för jämställdhet mellan könen. (Lgr 69, s. 42)

Innebörden av dessa anvisningar har bl. a. analyserats inom SÖ-projektet Könsrollerna i skolan, med utgångspunkt i det krav på objektivitet som skall beaktas i skolans undervisning.” Objektivitetskravet är särskilt akiuellt då

ideologiska, värderande ståndpunkter bearbetas i undervisningen. Projektet framhåller som allmän regel att den ena ståndpunkten inte ska ges företräde före den andra i sådana sammanhang, men tillägger med ett direkt läroplanscitat ”såvida inte läroplanens i demokratisk ordning fastställda mål och riktlinjer direkt anger, att vissa värderingar skall framhållas och främjas” (Lgr. 69, s. 41). Könsrollsfrågor är sålunda ett av de områden, där undervisningen skall vara normativ, icke pluralistisk.

I rapporten diskuteras också den direkta undervisningens betydelse som påverkansfaktori relation till andra förhållanden som utgör de] av skolmiljön, bl. a. personalstrukturen. Därvid konstateras att den rådande lärar- och skolledarstrukturen återspeglar mans- och kvinnodominerade yrken och positioner utanför skolan och i stort sett utgör den första konkreta bild som eleven i det avseendet får av samhällsmönstret. Den påverkar och ger förebilder i sannolikt långt högre grad än vad undervisningen om könsrol- lerna gör. En nödvändig förutsättning för ett effektivtjämställdhetsprogram för skolan är således att det även avser skolans egen personalstruktur.

Anknytning till specialisei'ings/i'ägan

I skriften Könsroller och utbildning, sammanställd av ett utskott till Nordiska kulturkommissionen, diskuteras bl. a. sambandet mellan skolans personal- struktur och lärarutbildningens utformning.14 Det principiella resonemang som förs är följande:

Skolans olika lärargrupper bildar ett hierarkiskt system skapat av bl. a. skillnader i utbildningstid, arbetstid, lön och allmän status. Man vet attju mer hierarkiskt ett system är i sådana avseenden, desto mer präglas det av könsskillnader. En lärarutbildning som går utöver snäva stadiegränser reducerar det hierarkiska draget och verkar följaktligen för en jämnare fördelning av manliga och kvinnliga lärare.

Resonemanget torde ha fog för sig. Utskottet drog av det slutsatsen att en uppdelning av klasslärarsystemet på två olika lärarkategorier — lågstadielärare och mellanstadielärare — i praktiken verkar könsdifferentierande och bidrar till den sneda fördelningen mellan manliga och kvinnliga lärare på olika stadier. (Jfr sammanställningen nedan som gjorts av SCB på LUT 74:s

uppdrag.)

Tabell 5.1 Kvinnliga lärares och skolledares procentuella andel av antalet lärare/ skolledare i tjänst 1976

Procent Småskollärare/lågstadielärare 99,2 Folkskollärare/mellanstadielärare 60,6 Vidareutbildade folkskollärare 24.7 Övriga ämneslärare 20,2 Adjunkter (ej lärarhögsk. el. folkhögsk.) 46,5 Lektorer (ej lärarhögsk. el. folkhögsk.) 12,9 Studierektorer 16,2 Rektorer 7.9

” Nordiska rådet. Nord- isk utredningsserie nr 6/ 72.

Utskottets synpunkter begränsades till skolans lägre stadier, men torde vara generellt tillämpliga på skolans personalstruktur i dess helhet. Tanken att en större årskursvidd hos lärarna skulle bidra till en jämnare fördelning av manliga och kvinnliga lärare stöds också av erfarenheter från länder som Danmark, Norge samt England och Wales.

Lärarna i den danska folkskolan (årskurs l—10)är behöriga för tjänst över hela årskursintervallet (och såväl utbildningstid som tjänstgöringsskyldighet och lön är desamma för samtliga). Enligt uppgift från undervisningsminis- teriet är något mer än hälften av folkskolans lärare kvinnor och könsfördel- ningen inom de lägsta årskurserna mindre sned än i Sverige.

I Norge sträcker sig behörigheten för lärare utbildade vid de pedagogiska högskolorna likaså över grundskolans samtliga årskurser (utbildningstid och lön är desamma för samtliga lärare såvida icke vidareutbildning förekommit). På barnetrinnet, årskurs 1—6, är ca 60 procent och på ungdomstrinnet ca 35 procent av lärarna kvinnor, enligt en undersökning utförd av Norsk laererlag 1974.

I England och Wales är lärarna oavsett förekomsten av viss stadiespecia- lisering i lärarutbildningen behöriga för tjänst från årskurs 1 till 13 (elevåld- rarna 5—18). Vid en av de större lärarhögskolorna (Didsbury College, Manchester) har man följt upp ett tiotal årgångar studerande och funnit att lärare med specialisering både mot junior school (årskurs 4—6) och secondary school (årskurs 7—13) tjänstgör till ungefär lika antal på junior och secondary school. En något större andel av kvinnorna tjänstgör i junior school och en något större andel av männen tjänstgör i secondary school men könsskillna- derna är inte markanta.

5.3.2.2 Jämställdhet mellan regioner

De små skolenheternas villkor och förekomst

De hinder som geografiska förhållanden kan skapa för skolgång och utbildning har bl. a. övervägts av 1946 års skolkommission och 1957 års skolberedning samt i anslutning till den översyn som ledde fram till 1969 års läroplan. Ett gemensamt drag i utredningarnas förslag är en strävan att så långt möjligt garantera ungdomen utbildning i närsamhället.

Denna strävan, inkluderande principen att elevernas restid till skolan inte bör vara för lång, har bl. a. lett till att många av dagens storkommuner har flera och mindre högstadieenheter i stället för en för hela kommunen gemensam centralskola, vilket vore mer motiverat om hänsyn bara skulle tas till befolkningsunderlaget.

En faktor som samspelar med skolstorleken utgör elevernas fria val. Ju fler tillvalsmöjligheter skolprogrammet innehåller, desto större blir kravet på ett brett elevunderlag. På den punkten kan läroplansutvecklingen sägas fort- skrida i en riktning som ökar de små skolenheternas möjligheter att bestå.

Krav på ett i viss utsträckning differentierat undervisningsprogram kommer dock alltid att finnas. Inom grundskolan gäller det i synnerhet högstadiet. En relativt fyllig förteckning över de många förhållanden som är av betydelse för bibehållandet eller upprättandet av små högstadieenheter

återfinns i en rapport som SÖ, såsom svar på ett regeringsuppdrag, lade fram 1971.15 I den framhölls bl. a. att frågan om lärartjänsternas organisation måste uppmärksammas. En allvarlig brist hos många av de små högstadierna var att de saknade utbildade lärare i vissa ämnen. Det berodde dels på den (då rådande) allmänna lärarbristen, dels på svårigheten att få timunderlag för hela tjänster. ”Det är lättare få timunderlag för hel Iärartjänst,om tre ämnen ingåri tjänsten än om bara två ingår" (a.a.,s. 37). I det sammanhanget pekades också på möjligheten att bredda tjänsteunderlaget genom att högstadiets lärare i viss utsträckning tjänstgjorde på mellanstadiet, liksom möjligheten att för vissa timmar ”låna lärare" från närliggande högstadier. Sistnämnda åtgärd betecknades dock som tveksam med hänsyn till betydelsen av samverkan i skolan och kontinuitet i lärar-elev-kontakterna.

Glesbygdens skolfrågor behandlades även av 1969 års glesbygdsutredning som 1972 kom med delbetänkandet (Ds In l972zl) Utbildning i glesbygd. Betänkandet inrymmer bl. a. en viktig principdeklaration som innebär att utredningen låter frågan om de små skolenheternas existens bli en styrfråga snarare än en konsekvensfråga: ”Utgångspunkten (för skolplanering) bör vara befolkningens behov av något så när lättillgänglig service och inte de samhälleliga serviceinrättningarnas behov av underlag för sin funktion” (a. a., s. 14).

Riksdagsbeslutet 1973 med anledning av glesbygdsutredningens förslag innebar att de existerande små skolenheterna i görligaste mån skulle bestå. I en SÖ-studie 197416 angavs de små högstadieenhetemas antal samma år vara 68. Sannolikt kommer inte deras antal att bli mindre under de närmaste åren. Vilken vikt man vill tillskriva frågan om små skolenheter beror givetvis av vilken utgångspunkt man väljer. Sett utifrån majoriteten elever i grundskolan är frågan av ringa betydelse. Sett utifrån t. ex. de 7—8 000 elever som i dag finns vid små högstadier är problemet med sviktande underlag för lärartjän- ster etc. reella. Gruppen elever vid små enheter blir större om man i framtiden väljer att inte bara som i 1973 års riksdagsbeslut betona vikten av existerande, små enheters fortbestånd utan även aktivt eftersträvar att öka dessas antal. Kravet på en lärarutbildning med hög förändringsberedskap motiverar att hänsyn tas till en sådan utveckling, och att den framtida lärarutbildningen följaktligen utformas så att den inte står hindrande i vägen.

Anknytningen till specialiseringsjrägan

Konsekvenserna av en, i jämförelse med dagens högstadielärare, ämnesbre— dare lärare i grundskolans högre årskurser är givetvis positiva: de problem med bristande timunderlag för hela tjänster, som i synnerhet kan drabba de små högstadieenheterna, minskar, liksom de problem som fluktuationer i __ t'Il | h 1 | df' 15 Skolöverstyrelsen

i va oc eevanta me. Of.. _ ' . ' (1971). De små högsta- Nar det gäller den minskning av ämneSVidden som tidigare antytts med dieenheterna 1971_30_ utgångspunkt i vad som nu gäller för klasslärarna bör följande framhållas. Förekomst och funktion. Minskningen innebär att enlärarsystemet i lägre årskurser byts mot ett _ .

.. . . .. .. . 16 Lokaliseringen av tvålararsystem. Underlag för minst två hela tjänster måste darfor finnas vid grundskolans högsta- varje skolenhet. De enda skolenheter vid vilka detta icke är fallet är enheter dium. SÖ-skrivelse. Dm som endast innehåller en lågstadieklass av b-form eller endast en mellansta- P 74:734, bil. 2.

dieklass av B-form. Sådana enheter förekommer emellertid ytterst sällan. De b- eller B-klasser som finns är nästan undantagslöst sammanförda till Bb- skolor med en läraruppsättning, följaktligen, om minst två lärare.

Beträffande årskursvidden kan konstateras att en ökning av denna givetvis innebär större möjligheter att bibehålla eller upprätta små skolenheter.

Allmänt gäller att en mindre snäv specialisering av grundskolans lärare skulle öka möjligheterna till små skolor såväl i glesbygd som i tätort. Även möjligheterna till skolor som inte är så stora men ändå omfattar mer än ett stadium skulle bli större. Till fördelarna med sådana mer åldersheterogena skolor hör att de ger goda förutsättningar för det faddersystem (äldre elever hjälper yngre) som nu med framgång prövas på många håll.

5.323. Jämställdhet mellan elevgrupper ur olika hemmiljöer

Det mångskiftande språket

Barns möjligheter till olika sorters erfarenheter varierar och påverkar deras sätt att inhämta, bearbeta och lagra information och intryck av olika slag. Deras möjligheter till möten med andra sätt att strukturera och tänka skiljer sig också.

Människan kan vid sina reaktioner på omvärlden använda sig av olika uttrycksmedel, dels icke språkliga som mimik, geSter och tonfall. dels språkliga uttrycksmedel. I en värld där det abstrakta tänkandet premieras får de språkliga uttrycksmedlen stor betydelse.

De språkliga skillnader som kan förekomma mellan olika elever och som medför att elevers möjligheter när det gäller att tolka och förstå språkbruket hos lärarna eller i läromedlen, kan i en skola som i hög grad utnyttjar språket som ett verktyg i sitt arbete lätt tolkas som intellektuella skillnader. Eftersom språket är ett intellektuellt uttrycksmedel vars utformning i hög grad beror av den sociala miljön måste skolan försöka se bakom språket.

Sociala skillnader återspeglas sålunda i språket som större eller mindre språkliga skillnader. Det som karaktäriserar olika s. k. sociolekter är framför allt språkbruket, sättet att använda de språkliga uttrycksmedlen (hur ofta och i vilka situationer olika uttal, ord och konstruktioner används), inte som i olika dialekter ljudsystemet och den syntaktiska strukturen.

Uppmärksammade språksociologiska försök har bl. a. gjorts i England med syftet att försöka fånga skillnaden i språkbruk mellan barn ur arbetarklassen och barn ur medelklassen. Resultaten antyder att de förra använder sig av ett mer begränsat ordförråd och av ett mindre antal sätt att konstruera meningar. Deras budskap är också mer bundna till talsituationen. Skillnaderna gäller i första hand det spontana språket.

Det finns anledning tolka resultaten från dessa och liknande studier med viss försiktighet. Den teoretiska ramen kring dem är relativt svag och generaliserbarheten kan ifrågasättas vad gäller t.ex. svenska förhållanden. Att det även i Sverige finns skillnader mellan barn från olika hemmiljöer när det gäller språkbruk och språkförståelse torde dock vara ovedersägligt.

Förutom sociolekter och dialekter förekommer också en mångfald mer eller mindre karaktäristiska gruppSpråk. Människor med samma yrke och likartade arbetsplatser utvecklar ofta ett Språkbruk med speciella ord för

viktiga företeelser, med speciella regler för vem som kan säga vad till vem, med speciella stilistiska grepp och konstruktioner.

Det gruppspråk som lärarna utvecklar avviker inte starkt från andra yrkesgruppers språk: det förstås av andra grupper, dess speciella karaktäris- tika utgör del av det som också kännetecknar andra yrkesgruppers språk. I princip gäller samma sak för förhållandet mellan lärarnas gruppspråk och de sociolekter som eleverna representerar.

Även om olika parter inte genast förstår varandra, så sker ofta en utveckling. En sådan ömsesidig tillvänjning äger dock inte rum enbart med avseende på Språket. Också de icke Språkliga uttrycksmedlen (mimik, gester, tonfall etc.) kan variera till form och innebörd. Det gäller därför för lärare och elever att lära känna varandra även i det avseendet för att bättre förstå varandras önskemål, förväntningar och reaktioner.

Den ömsesidiga förståelsen blir i regel bättre ju längre kontakten mellan elever och lärare består. Utvecklingen kan dock förlöpa olika snabbt för olika grupper av elever. Lärarnas språkvanor torde t. ex. vara relativt skilda från de språkvanor som elever från språkligt torftiga miljöer för med sig. Den ömsesidiga Språkliga tillvänjningen för lärare och elever ur sådana miljöer är sannolikt Speciellt mödosam. Detsamma gäller den tillväjningsprocess som avser de icke språkliga uttrycksmedlen.

Vid Sidan av den målorienterade och medvetna inverkan, som Skolan söker ha på bl. a. elevernas kunskapsutveckling, finns den påverkan som skolan i sin egenskap av social miljö står för. Denna påverkan kallas ibland ”skolans tysta budskap”, Såsom ett samlingsbegrepp för den intensiva inlärningsverk- samhet vars resultat är erfarenhet, attityder och synsätt av varierande medvetandegrad hos eleverna. Den ömsesidiga tillvänjningen avser alltså en lärar-elev-kommunikation som spänner över ett mycket brett register.

Anknytningen till Specialiseringsfrågan

För elever ur hemmiljöer där de språkliga och andra uttrycksmedlen skiljer sig från den som lärarna och Skolan har. går den här diskuterade tillvänj- ningsprocessen förmodligen inte lika lätt som för andra elever. Att lära känna ett mindre antal lärare är möjligt, att lära känna många lärare är svårare. Ju oftare dessa elever får byta lärare och ju fler lärare de måste möta, desto oftare måste en mödosam tillvänjningsprocess starta på nytt.

Omvänt gäller detta också för läraren. Ju fler elever han/hon måste möta, desto svårare blir det att hinna med och lära sig förstå alla elevers sätt att uttrycka sig, såväl Språkligt som på andra sätt.

Ju mindre antal från varandra klart åtskilda stadier skolan omfattar och ju större lärarens ämnesbredd är, desto färre blir dessa mödosamma tillvänj- ningsprocesser för lärare och elever. Givetvis får detta resonemang inte drivas för långt utan måste avvägas mot andra synpunkter, t. ex. önskvärdheten att eleverna får möta en Språkligt mångfasetterad miljö med nya ord och med variationsrikedom i uttryck och i sättet att kommunicera. Dagens avvägning mellan sådana synpunkter och rimliga krav på tillvänjning torde dock knappast vara den bästa.

5.324. Slutsats och konsekvenser

Skolan bör verka förjämställdhet mellan män och kvinnor. Dess nuvarande personalstruktur präglas i vissa delar av markant sneda fördelningar mellan manliga och kvinnliga lärare. Den bild det ger eleven kan bidra till att befästa ett könsrollstänkande. En minskad Specialiseringsgrad vad gäller lärarutbild- ningens inriktning på stadier/årskurser kan förväntas verka för jämnare fördelningar av manliga och kvinnliga lärare.

Möjligheten att inrätta nya eller bevara existerande skolanläggningar med få klasser/elever beror bl. a. av det utrymme som lärartimtalet ger respektive skulle ge för hela tjänster, vilket i sin tur hänger samman med lärarnas årskurs- och ämnesvidd. En förändrad Specialiseringsgrad för grundskolans lärare skulle:

i: med hänsyn till lärarnas ändrade ämnesvidd ge ökade möjligheter för små högstadieskolor _ inte hindra små låg- och mellanstadieskolor :i med hänsyn till lärarnas ökade årskursvidd — generellt ge ökade möjligheter för små skolenheter.

Den ömsesidiga tillvänjningen mellan lärare och elever när det gäller Språk och uttryckssätt kan för vissa elevgrupper vara relativt mödosam. Svårighe- terna ökar med antalet elever och lärarbyten. En ändrad Specialiseringsgrad kan här ha en positiv effekt.

5 .3.3 Karaktäristiska drag i läraryrket

Termen Specialiseringsgrad kan ses som en sammanfattande beteckning för lärarnas årskursvidd, ämnesvidd och funktionsvidd. De resonemang som hittills förts har främst gällt ämnesvidden och årskursvidden. I detta avsnitt skall begreppet funktionsvidd granskas, med utgångspunkt i den analys av lärarrollen som redovisats i kapitel 4. I anslutning till denna analys skall vissa konsekvenser för den framtida lärarutbildningen diskuteras.

5.3.3.l Begreppen kunskap och inlärning

Två sätt att betrakta kunskap och inlärning har under senare år stått i förgrunden. Enligt det ena kan kunskap betraktas som en kvantitativ storhet, möjlig att bygga upp av olika element vilka genom addering bildar'större enheter. Enligt det andra kan individens kunskapsförvärvande ses som en aktiv bearbetningsprocess där varje nytt tillskott påverkar och förändrar helheten så att ny kunskap medför att den tidigare kunskapen förstås på ett nytt sätt.

Med reservation för den renodling av de två alternativen som ibland sker i den pedagogiska debatten, med innebörden att det här skulle röra sig om två helt oförenliga betraktelsesätt, konstaterar LUT 74 att det senare alternativet i många avseenden överensstämmer med den individsyn som utredningen formulerat som sin i kapitel 4. Det anknyter också väl till den grundsyn som den kognitiva psykologin företräder. Inom denna Skiljer man mellan två slag av inlärning som leder till kunskap, nämligen s. k. fysisk inlärning och s. k.

logisk-matematisk inlärning:

Den kunskap man tillägnar sig genom fysisk inlärning erhålls genom erfarenheter av den fysiska omvärlden (empirisk kunskap). Till denna inlärning hör främst upptäckten av sakers egenskaper och kvaliteter, t.ex. form hos föremål. Logisk-matematisk inlärning,som delvis förutsätter fysisk inlärning, inträffar som en följd av att man själv påverkar saker. Den omfattar inlärning av egenskaper och relationer som inte hör till tingen själva utan snarare till ens handlande med tingen. Erfarenheterna har här en logisk nödvändighet som de fysiska erfarenheterna saknar. '

Enligt den kognitiva utvecklingspsykologin finns det inte någon genväg till avancerad abstrakt kunskap utan all Sådan måste bygga på logisk-matematisk inlärning. Lärarens uppgift blir då inte att förstärka de rätta svaren utan att hjälpa barnet att bygga upp sin egen kunskap, stärka dess egen tankeprocess genom att bjuda på ett samspel som innebär intellektuell stimulering och utmaning. Det är genom samspelet med andra (under ömsesidig respekt, ”på lika villkor") som barnet får möjligheter att pröva sina tankekonstruktioner. Det är i samspelet med andra som barnet tvingas överge sin jagcentre- ring.

Samspelets värde ligger alltså inte enbart i dess karaktär av social träning. Lika viktigt är att samspelet ger barnet tillfälle att möta andra sätt att strukturera och tänka. Grupp- och lagarbete samt samverkan av annan art i skolan har alltså stor-betydelse även för barnets kognitiva utveckling.

5.3.3.2 Lärarens ämneskunskaper och elevernas kunskapsutveck- ling

Åtskilliga försök har gjorts att bestämma de centrala lärarfunktionerna och att ange deras inbördes vikt. Bland svenska undersökningar kan nämnas forsknings- och utvecklingsprojektet Pedagogiken i lärarutbildningen.l7 Enligt dess huvudresultat kan lärarfunktionerna — såsom redan berörts i kapitel 4 i stort sett grupperas enligt följande mönster.

Cl Åtgärder avseende elevernas kunskaps- och färdighetsutveckling (kog- nitiv funktion) D Utnyttjande av läromedel och tekniska hjälpmedel (metod-materielfunk- tion) Cl Åtgärder avseende elevernas sociala och emotionella utveckling (socio- emotionell funktion) [] Kommunikation med andra lärare, föräldrar etc. (samverkansfunktion) E] Åtgärder för den egna utvecklingen och skolans utveckling (utvecklings- funktion).

I undersökningen tillskrevs den socio-emotionella funktionen speciell tyngd. Vidare konstaterades att skillnaderna mellan vad yrket kräver och vad lärarutbildningen ger är störst när det gäller socio-emotionell funktion och samverkansfunktion. Lärarutbildningens otillräcklighet i detta avseende bör uppmärksammas, inte minst i ljuset av det som i föregående avsnitt sagts om sambandet mellan kognitiv utveckling och socialt samSpel.'_ ,. c.,

När det gäller den s. k.'kognitiva lärarfunktionen, dvs. lärarens åtgärder för elevemas utveckling av kunskaper och färdigheter, har den i sin mer"

”Gran, B (1973). Med PIL för bättre lärarutbild- ning, Pedagogiska med- delanden nr 10. Fritzell, Ch (1974). The Teacher's Ocuppational Functions. Scand. J. of Ed. Research, nr 18.

'8 Postlethwaite, T N (1973). A Selection from the Overall Findings of the lEA Study.

19Gran, B (1976). Hur effektiv är skolan? Peda- gogisk-psykologiska pro- blem nr 294. Lärarhög- skölan i Malmö.

20 Averach, H A et. al. (1972). How effective is Schooling? A Cn'tical Review and Synthesis of Research Findings.

2' Berliner, D C (1976). lmpediments to the Stu- dy of Teacher Effective- ness. J. of Teacher Ed., 28, 1.

22 Se t. ex. Rångeby, K (1973). Undervisnings-

process-kunskapsresultat. Ped.inst., univ.

Göteborgs

23 Svingby, G. Mål för lärarutbildning. Ds U 197712.

traditionella bemärkelse av kunskapsförmedling ofta framhållits som speciellt karaktäristisk för läraryrket. På lärarutbildningssidan har det avsatt spår i avvägningen av hur många ämnen och vilken utbildningstid som de ämnesteoretiska studierna skall omfatta i förhållande till den praktisk- pedagogiska utbildningen.

Vilket samband finns då mellan elevernas kunskapsutveckling och lärarnas ämnesteoretiska kunskaper? Den frågan skulle ha kunnat belysas i en undersökning rörande elever och lärare på grundskolans högstadium, där såväl vidareutbildade folkskollärare/mellanstadielärare som adjunkter är behöriga att ha tjänst och där med andra ord den ämnesteoretiska utbild- ningen kan variera avsevärt i omfattning mellan olika lärare (i t. ex. ämnet svenska från sammanlagt ca 20 poäng för lärare med enbart grundkurs plus tillvalskurs i mellanstadielärarutbildning till 60 poäng för adjunktsbehörig lärare). Någon undersökning av detta slag har emellertid, såvitt bekant, aldrig utförts. För att ändå något belysa frågan skall några utländska studier och rapporter rörande bl. a. detta samband summeras i det följande.

Till de mer kända rapporterna från 60-talet hör den s. k. Colemanrapporten i USA och den s. k. Plowdenrapporten i England. I båda konstateras efter omfattande litteraturgenomgångar att skolans effekter på elevernas utveck- ling är relativt ringa jämfört med den effekt elevernas miljö i övrigt utövar. 1 en studie från 70-talets början inom dets. k. IEA-projektet påpekas likaledes att utrymmet för skolans och lärarnas inflytande är begränsat. '8 Ett liknande konstaterande har också gjorts i en senare svensk undersökning.") Vad gäller variationer i lärarnas ämneskunskaper sägs i ett amerikanskt översiktsarbete att de visat sig ha ringa samband med skillnader i elevernas kunskapsut- vecklingml en forskningsöversikt från 1976 anförs samma slutsats.”

Att bestämda samband inte kunnat beläggas i många av de ovan nämnda studierna kan givetvis ha flera orsaker: förklaringen kan ligga i att sådana faktiskt Saknas men också i bristfällig mätteknik, i svårigheten att finna relevanta kriterier på kunskapsutveckling etc. Det kan också konstateras att man tidigare ofta utgått från en beskrivningsmodell vars huvudkomponenter begränsats till enbart tre: resurser. studerande, resultat. Under senare år har en allt starkare tendens gjort sig gällande att bl. a. analysera även själva undervisningsprocessen. Resultaten från studier med sådan inriktning22 visar främst på betydelsen för elevernas kunskapsutveckling av lärarens agerande ] klassrummet, t. ex. lärarens val av arbetsformer och benägenhet att utnyttja elevernas egna idéer, intressen och erlarenheter från hemmiljön.

Undervisningsprocessens utformning och resultat betor dock inte enbart av läraren utan även av ramfaktorer som kurs och timplaner, elevförutsätt- ningar betygssystem etc. Kravet att skolforskningen även skall inkludera sådana faktorer har rests allt starkare. ' '

I rapporten Mål för lärarutbildning,” utarbetad på uppdrag av LUT 74 diskuteras två slag av ramar, nämligen dels ramar av relativt fast, opåverkbar art (t.ex. samhällets avsikter med fskolan, resursfördelningen i stort. timpla- ner, elevantal, årskursindelning), d_els ramar av relativt tolkbar art (t. ex. kursplaner och kursanvisningarj specialundervisning, betygssystem, elevför- utsättningar).

Ramarna innebär att lärarnas handlingsutrymme begränsas. Det verkliga handlingsutrymmet beror dock i hög grad på hur lärare och elever uppfattar

och subjektivt tolkar ramarna. Tolkningarna betingas av många omständig- heter: traditioner, värderingar, intressen. Givetvis spelar också lärarnas utbildning stor roll. En självklar utgångspunkt för varje lärarutbildningsre- form som avser att förstärka lärarfaktorns betydelse är att utrymmet för tolkningar(som är adekvata i förhållande till läroplanernas mål och riktlinjer) skall ökas. Häri ligger en betydelsefull förutsättning för utvecklingen av lärarens professionalism. Möjligheten till en sådan förändring samman- hänger med det innehåll lärarutbildningen ges. Ytterst beror den — eftersom utbildningstiden är begränsad — av avvägningen mellan den ämnesteoretiska och den mera yrkesinriktade utbildningen.

Till de ramar som är relativt tolkbara hör elevförutsättningarna. Åtskilliga studier har visat på de risker som föreligger om tolkningarna baseras på ytliga kunskaper eller andrahandsuppgifter om elevens sociala eller kulturella bakgrund. Sådana tolkningar av en elevs förutsättningar kan hos lärare och kamrater bygga upp negativa förväntningar som blir till självuppfyllande profetior. Det är därför nödvändigt att läraren bygger sina tolkningar av elevernas förutsättningar på en helhetssyn och på direkta kontakter med hemmen.

5.3.3.3 Behörighet och kompetens

Begreppet behörighet är i dag kopplat till begreppet tjänst. Med kompetens avses i regel förmågan att undervisa i visst ämne på visst skolstadium. Ibland skiljer man mellan formell och reell kompetens, varvid den formella kompetensen uppnåtts genom reguljär utbildning och dokumenterats med betyg medan den reella kompetensen uppnåtts på annat sätt.

I det föregående har vissa viktiga lärarfunktioner avgränsats. Enligt LUT 74:s uppfattning bör termen ämneskompetens användas som beteckning för att utbildningen (tillsammans med förutbildningen) ger tillräckliga ämneskunskaper för att läraren skall kunna fullgöra den kognitiva funk- tionen och metod-materielfunktionen. Dessa funktioner förutsätter emel- lertid ett pedagogiskt och allmänmetodiskt kunnande som endast till viss del beror av ämneskunskaperna. Tyngdpunkten ligger där snarare vid den socio- emotionella funktionen samt vid funktioner som avser samverkan och fortlöpande förnyelse av skolan och lärarrollen. Enligt utredningens uppfatt- ning ger detta skäl för att använda termen allmän lärarkomperens som beteckning för utbildningens resultat i dess helhet, med avseende på samtliga funktioner.

En betoning av ämneskompetensen kan (om den är mycket stark) leda till krav på full kongruens mellan ämneskompetens och behörighetskrav för tjänster; en betoning av den allmänna lärarkompetensen kan leda till att utbildningen förklaras ge behörighet för tjänst omfattande ller skolämnen och årskurser än vad utbildningen direkt ger ämneskompetens för. Frågan om en bredare behörighet för tjänst i grundskolan, vilken ytterst är en fråga om var man vill lägga tonvikten, kommer att behandlas i avsnitt 5.3.4 nedan.

5.334. Sammanfattning

Läraryrket avser ett brett funktionsregister. De sociala uppgifterna intar en framskjuten ställning och har bl. a. klart samband med elevens kognitiva utveckling. Inlärningen sker i och genom den sociala situationen. Mycket tyder på att nuvarande lärarutbildning inte ger tillräcklig beredskap för de sociala uppgifterna. Bl. a. måste den i större utsträckning än i dag förbereda för en helhetssyn på eleven och på dennes inlärningssituation.

Olika faktorer i elevernas bakgrund har ofta ett större inflytande på elevernas studieresultat och övriga utveckling än vad åtgärder inom den traditionella skolans ram har. I och för sig ger skillnaden i ämnesteoretisk utbildning inom ett relativt begränsat variationsområde, t.ex. det som högstadielärarnas ämnesutbildning representerar, föga utslag på elevsidan. Senare års studier av undervisningsprocessen i dess helhet har understrukit arbetsformernas betydelse och betonat vikten av att lärostoffet samman- länkas med elevernas egna idéer, intressen och erfarenheter.

Handlingsutrymmet för lärarna bestäms av olika ramfaktorer men också av lärarnas egna tolkningar av dessa. Tolkningarna beror i sin tur till viss del av lärarutbildningens utformning, inte minst av i vilken mån den beaktar andra lärarfunktioner än den rent kognitiva.

Enligt utredningens uppfattning kan man med fördel använda sig av följande kompetensbegrepp, nämligen dels ämneskompetens, dels allmän lärarkompetens, varvid det senare betecknar utbildningens resultat i dess helhet, dvs. avser samtliga lärarfunktioner.

5.3.4. En bredare behörighet

SIA konstaterar i sitt huvudbetänkande (SOU 1974:53, s. 476) Skolans arbetsmiljö: "Timplaner, tjänster och utbildning ligger som olika lager inom skolan med ibland påtagliga glapp, friktioner och konflikter.” Konstaterandet understryker behovet av en mer flexibel lärarresurs och en bredare behörig- het.

Tanken på en bredare behörighet har i LUT 74:s arbete inte varit en styrfaktor i ordets egentliga bemärkelse utan snarare ett samlat uttryck för det som helhetssynen, den framtida lärarrollen, jämställdheten och andra tidigare redovisade aspekter pekar hän mot. I detta avsnitt skall ytterligare resonemang redovisas med bäring på frågan om en bredare behörighet.

5.3.4.1 Stadiebegreppets grundvalar

För flertalet lärarkategorier inom grundskolan är behörigheten kopplad till ett stadium: man innehar tjänst på lågstadiet, på mellanstadiet eller på högsta- diet. Många högstadielärare kan också erhålla tjänst i gymnasieskolan. Vilken bärkraft har på längre sikt den grundval för stadiebegreppet som ligger i att nuvarande läroplan lokaliserar vissa ämnen och/eller huvudmoment till bestämda stadier, ibland till bestämda årskurser inom dessa stadier? Hur mycket betyder det att skolanläggningarna är utformade som låg-, mellan- och/eller högstadieskolor? Vad innebär det att lärarutbildningen är stadiein- riktad och därmed konserverar stadiebegreppet?

Beträffande den förstnämnda grundvalen kan konstateras att den pågå- ende översynen av grundskolans läroplan troligen leder till en minskning av antalet strikt stadie- och årskurslokaliserade ämnen/moment. Denna grundval för stadiebegreppet kommer alltså sannolikt att få minskad bärkraft.

Beträffande skolanläggningarna kan konstateras att förekomsten av ämnesrum och särskilda lokaler för laborativa moment etc. ger högstadie- skolan en speciell fysisk karaktär. Denna andra grundval för stadiebegreppet låter sig endast påverkas på längre sikt. Det bör dock uppmärksammas att lämpligheten av från övriga stadier strikt skilda skolor för högstadiets elever mer och mer börjar ifrågasättas.

När det gäller lärarutbildningens stadieinriktning kan bl. a. de Styrfaktorer som redovisats i avsnitt 5.3.l.l sägas avse denna tredje grundvals framtida bärkraft.

Sammanfattningsvis gäller alltså att stadieindelningen i den mån den vilar på läroplanens struktur och skolans fysiska utformning tenderar att bli mindre distinkt. Vad gäller grundvalen lärarutbildning tillhör frågan om dess bärkraft LUT 74:s uppdrag.

5.3.4.2 Lärararbetsmarknaden

Behovet av lärare avgörs av många faktorer, främst av elevunderlaget. Detta avgörs ytterst av födelsetalen vars periodiska växlingar avsätter spår i elevunderlaget för olika skolstadier med successiva fasförskjutningar på tre år: de relativt höga födelsetalen omkring 1966 fick elevantalet att kulminera på lågstadiet 1973, på mellanstadiet 1976 etc; de relativt låga födelsetalen omkring 1971 ger minimalt elevantal på lågstadiet 1978, på mellanstadiet 1981 etc.

Andra faktorer av betydelse för prognosarbetet är elevernas val av studieväg, ut- och inflyttning, förändringar i skolornas upptagningsområden, delningstalen, lärarnas undervisningsskyldighet, lärarnas benägenhet att arbeta på hel eller deltid samt inom yrket över huvudtaget, lärarnas pensionsavgång etc.

I framtiden blir det antal faktorer som man måste ta hänsyn till vid en bedömning av lärarbehoven än fler: förändringarna vad gäller rätt till ledighet för vård av barn; tillskapandet av institutet facklig förtroendeman, av rörlig pensionsålder, systemet med reservvikarier etc. En faktor som nu får betydelse för lärarbehovet är resultatet av de under 1978 avslutade förhandlingarna om lärarnas arbetstid. Det vanskliga i att göra behovsprog- noser ligger inte bara i faktorernas mångfald och i svårigheterna att prognostisera dem var för sig, utan också däri att det är svårt att förutse hur faktorer som har sitt ursprung i så vitt skilda förhållanden (födelsetal, skolpolitiska och administrativa beslut på olika nivåer, förhandlingsresultat under varierande villkor) kan komma att samverka.

Lärarbristen i början av 1960-talet berodde på att gymnasieskolan expan— derade kraftigare än vad som förutsetts och på att grundskolan utvecklade sig snabbare och krävde fler lärare än beräknat samt redovisade sjunkande klassmedeltal. Man sökte på längre sikt komma tillrätta med denna brist genom att satsa på en ökad examination av lärare. Satsningen grundade sig på

prognostal som senare inte visat sig hålla: bristen byttes i ett överskott, med bl. a. svårbemästrade följder för lärarutbildningens del. För tillfället är situationen den att pendeln svängt tillbaka: inom de närmaste åren kommer en viss brist att råda på flera lärarkategorier.

Till lärarbehovets kännetecken hör att det vid en given tidpunkt slår olika för olika lärarkategorier. Sålunda kan t. ex. inom en och samma kommun föreligga överskott på lågstadielärare och brist på mellanstadielärare, inom en annan enbart brist på mellanstadielärare; inom vissa ämneskombinationer kan råda överskott på ämneslärare över praktiskt taget hela landet, inom andra brist på lärare i flertalet kommuner.

En flexibilitet i läraranvändandet, utöver nuvarande snäva stadie- och ämnesgränser, skulle väsentligt öka möjligheterna till säkra prognoser, inte vad gäller det totala lärarbehovet men vad gäller skilda lärarkategorier. En mer flexibel lärarresurs skulle dämpa de svängningar i lärarbehoven som nu sköljer genom skolan och drabbar olika stadier och lärarkategorier med tre års fasförskjutning.

Även för lärarutbildningen skulle en bättre balans mellan tillgång och efterfrågan ge vinster. Bl. a. skulle rekryteringen av lärarutbildare kunna flyta jämnare i stället för att som hittills präglas av tvära kast mellan å ena sidan markant personalbrist och å andra sidan anställningsstopp, övertalighet, dåligt resursutnyttjande. Vidare skulle förutsättningarna för utbildning av lärarutbildare bli bättre: vilket utrymme finns för inskolning av en kategori lärarutbildare som måste snabbrekryteras: hur meningsfull är fortbildning av en grupp lärarutbildare som inom några få år skall vara reducerad med hälften eller två tredjedelar av sin numerär?

5.3.4.3 Arbetsrättsreformen

Arbetsrättsreformen innebär förändringar av lärarnas arbetsmiljö och har därför haft betydelse för LUT 74:s arbete med t. ex. Specialiseringsfrågan. Lärarnas arbetsvillkor beror bl. a. av sådana arbetsrättsliga förhållanden som anställningstrygghet och medbestämmande, varför frågan om en bredare behörighet kan analyseras som en fråga om skyldigheter och rättigheter: en bredare behörighet skulle från arbetstagarsynpunkt innebära skyldighet att undervisa i fler årskurser/ämnen, men också rättighet att undervisa i fler årskurser/ämnen.

Beträffande skyldighetssidan gäller att den i viss utsträckning redan är intäckt. Enligt skolförordningen (SFS 1971:235, 15 kap. 25 resp. 31 åå) är t. ex lärare 2 (mellanstadielärare) skyldig att ”till en del tjänstgöra på låg- och högstadierna, om det påkallas med hänsyn till tjänstgöringsförhållandena vid skolenheten" och lärare 16 (adjunkt) "skyldig att meddela undervisning på mellanstadiet”. Enligt förordningen (SFS 1978:588) om ändring i skolförord- ningen (19711235) får lärare 2 fr. o. m. läsåret 1978/79 ”till en del tjänstgöra i årskurserna 3 eller 7, om det behövs för att underlätta elevers övergång från årskurs 3 till årskurs 4 eller från årskurs 6 till årskurs 7".

Beträffande rättighetssidan kan konstateras av trygghetslagarna bl. a. avser frågor om förtur till tjänst, saklig grund för uppsägning etc. Jämfört med tidigare förhållanden innebär trygghetslagarna bl. a. ökade möjligheter för lärare att i en övertalighetssituation undervisa och tillgodoräkna timmar i

ämnen utanför tjänstens.

Utvecklingen under senare tid har alltså gått mot en utvidgning av arbetstägarens/lärarens rättigheter. Denna utvidgning, i kombination med den sedan länge existerande skyldigheten att i vissa fall undervisa utanför tjänstens ämnen och årskursomfång, innebär att tanken på en bredare behörighet snarare utgör en anpassning av lärarutbildningen till arbetsrätts- liga förhållanden som växer sig allt starkare, än uttrycker ett radikalt nytänkande.

5.344 Sammanfattning

En flexibel användning av lärarna och en bredare behörighet för tjänst i grundskolan står i samklang med många tendenser och strävanden som kan urskiljas i dagens skola och samhälle: Stadiebegreppets stegvisa förändring, arbetsrättsliga reformer. önskvärdheten av ökad balans mellan tillgång och efterfrågan på lärarnas arbetsmarknad etc. Breddningen innebär ett närmande av grundskolans olika lärarkategorier till varandra vilket dock, som kommer att framgå av kapitel 6, inte utgör något hinder för ett klart utbildningsmässigt samband mellan grundskolans och gymnasieskolans lärare.

5.4 Ämnesstudier och praktisk-pedagogisk utbildning. Varv- ningsfrågan

5.4.1 Tidigare utredningars synsätt och förslag

1960 års lärarutbildningssakkunniga (LUS) framhöll i sitt huvudbetänkande (SOU 1965:29) Lärarutbildningen att utbildningens fyra huvuddelar ämnesstudier, pedagogik, metodik, praktik borde ses som olika sidor av en i görligaste mån homogen studiegång och att gränsdragningen mellan huvud- delarna främst motiverades av hänsyn till de personalgrupper som skulle ombesörja lärarutbildningen. Den för LUS angelägnaste samordningen avsåg huvuddelarna pedagogik, metodik och praktik, vilket ledde till att LUS också använde sig av en grövre indelning av lärarutbildningens innehåll , nämligen i teori (ämnesstudier) och praktik (pedagogik, metodik och praktik).

I sin historiska översikt påpekade LUS att klasslärarutbildningen i strukturellt hänseende präglats av en nära nog total integration mellan teori och praktik. Att integrationen kunnat drivas så långt hade bl. a. berott på att man hela tiden haft tämligen måttfulla krav på ämnesmässig fördjupning och därför ansett det möjligt att föra in praktiska och metodiska tillämpnings- moment redan under ett tidigt skede av utbildningen. Ämneslärarutbild- ningen hade enligt LUS haft diametralt motsatt karaktär (a.a., s. 196).

I klasslärarutbildningen hade sålunda utbildningsdelarna teori och praktik sedan gammalt varit varvade med varandra medan de varit så gott som helt skilda åt i ämneslärarutbildningen. LUS citerade i detta sammanhang 1946 års skolkommission som i sin strävan att jämka samman de skilda lärarutbildningarna fastslog

...att de två olika moment, som ingår' i lärarutbildningen för alla lärare, visserligen bör nära sammanhållas i tiden, men att det i övrigt är lämpligt att för alla lärarkategorier i princip skilja inhämtandet av erforderlig allmänbildning och speciella ämneskunskaper från den egentliga yrkesutbildningen (a.a., s. 200).

Med ytterligare citat ur skolkommissionens betänkande belyste LUS skälen till att kommissionen velat hålla den ämnesmässiga utbildningen och den egentliga yrkesutbildningen skilda åt:

Mot seminarieutbildningen kan den invändningen riktas, att den alltför mycket sammanblandar de båda momenten. Ur strikt pedagogisk synpunkt kan det vara en fördel att under hela studietiden ha ett bestämt mål för kunskapsinhämtandet och att vid inläsandet av kursen iett ämne ständigt ha i sikte de problem, som sammanhänger med frågan, hur kunskapsstoffet skall utnyttjas i den framtida redovisningen. Å andra sidan kan detta sätt att inhämta kunskaper medföra den risken, att den studerande blir ett offer för den förenkling av frågeställningar och problem, som är en naturlig sak vid kunskapsstoffets framläggande för barn (a.a., s. 201),

I LUS direktiv framhölls att de ämnesteoretiska och de praktisk-pedagogiska inslagen i lärarutbildningen så långt möjligt borde integreras. Liksom Skolkommissionen menade emellertid LUS att man i seminarieutbildningen hade integrerat praktik och teori för mycket och i ämneslärarutbildningen för litet. I konsekvens härmed föreslog LUS beträffande ämneslärarutbildningen att ämnesstudierna visserligen skulle vara avslutade före den egentliga praktisk-pedagogiska utbildningen, men att en kortare praktisk-pedagogisk utbildning skulle läggas in som yrkesinriktade inslag i ämnesutbildningen. 1 klasslärarutbildningen skulle praktiken koncentreras till ett fåtal, relativt långa perioder fördelade över utbildningstiden. Man frångick alltså inte varvningen i klasslärarutbildningen, men man sökte utforma den på ett sådant sätt att utbildningen ej skulle verka alltför splittrad.

Det system för varvning som i överensstämmelse med LUS förslag lades fast genom 1968 års lärarutbildningsreform förändrades i viss utsträckning när en ny praktikorganisation för klass- och ämneslärarutbildningarna infördes hösten 1974. I klasslärarutbildningen har praktiken sålunda fördelats någotjämnare över utbildningstiden och getts en starkare ställning under den första studieterminen genom införandet av s. k. introduktionspraktik. För ämneslärarutbildningen har 1977 års högskolereform öppnat nya möjligheter genom att ämnesutbildning och praktisk-pedagogisk utbildning samman- förts till hela utbildningslinjer, varvid man lokalt kan pröva olika sätt att närma dessa utbildningsdelar till varandra, t. ex. genom viss varvning.

Till lärarutbildningskommittens (LUK) uppdrag hörde att anpassa utbild- ningen av lärare i praktiskt-estetiska ämnen till den övriga ämneslärarutbild- ningen. Mot bakgrund av att man i den förra utbildningen, liksom i klasslärarutbildningen, varvade samtliga huvudkomponenter (ämnesstudier, pedagogik, metodik, praktik) med varandra, under det att man i ämneslärar- utbildningen endast varvade pedagogik, metodik och praktik fann LUK det nödvändigt att ingående analysera samordningsfrågan. Analysen som redo- visades i LUKzs betänkande (SOU 1972:92) Fortsatt reformering av lärarut- bildningen ledde till följande slutsatser.

Lärarna (i LUK-ämnen) ska undervisa huvudsakligen på skolans högre stadier. Deras ämneskunskaper behöver vara omfattande. För att den praktisk—pedagogiska utbild-

ningen ska ge bästa möjliga utbyte bör den i sådana fall ske huvudsakligen efter avslutade ämnesstudier. Dessa bör alltså koncentreras till en samlad period. En sådan koncentration erbjuder också helt andra möjligheter till fördjupning och intressevald specialisering än ett system med varvning av fyra komponenter. — Studierna bör organiseras så att en successivt allt starkare yrkesinriktning blir möjlig. Den direkta närförberedelsen för yrkesverksamheten bör ligga sent i utbildningen. Detta gäller oavsett vilket yrke den studerande väljer. — — - För de studerandes sociala utveckling och orientering är det fördelaktigt om studierna bedrivs tillsammans med studerande som har olika yrkesplaner. Kännedomen om arbetslivet vidgas och tillfällen skapas till prövning av de egna eventuella yrkesplanerna. Iden mån ämnesutbildningen samtidigt ska passa även andra yrkesgrupper än blivande lärare är det emellertid inte ändamålsenligt med en studieorganisation där ämnesstudierna varvas med tre andra komponenter, som är relevanta endast för lärarutbildningen. (a.a., s. 114 f)

LUK ansåg sålunda att den praktisk-pedagogiska utbildningen av lärare i praktiskt-estetiska ämnen i princip borde separeras från ämnesutbildningen och läggas in som ett avslutande utbildningsår. LUK föreslog emellertid också att en lärarinriktad yrkesförberedelse med pedagogik, metodik och praktik om sammanlagt åtta veckor skulle ges parallellt med ämnesutbild- ningen. Iden försöksverksamhet av utbildning av lärare i praktiskt-estetiskt ämne jämte annat ämne som nu pågår och grundar sig på LUK:s förslag tillämpas detta system för varvning av teori och praktik. Lärarinriktad yrkesförberedelse har dock hittills givits bara i det praktiskt-estetiska ämnet i ämneskombinationen. Liksom för den övriga äm neslärarutbildningen ger det linjesystem som skapats i och med 1977 års högskolereform möjlighet även för försöksutbildningarna att genom lokala beslut pröva en mer långtgående varvning av ämnesstudier och praktisk-pedagogisk utbildning.

5.4.2 Direktiven

[LUT 74:s direktiv hänvisas till SÖ:s skrivelse till regeringen den 6 mars 1974 med förslag om en omfattande översyn av lärarutbildningen. I skrivelsen förs bl. a. följande resonemang.

Den nuvarande varvningen av ämnesstudier och praktisk-pedagogisk utbildning i klasslärarutbildningen har stora förtjänster, som torde öka i och med införandet av den nya praktikorganisationen från hösten 1974. Genom att omfattande praktikperioder läggs in i utbildningsgången alltifrån den första terminen får utbildningen i sin helhet en stark yrkesinriktning som skapar motivation hos de studerande. Varvningen gör det också möjligt att samordna ämnesutbildningen med metodikundervisning och pedagogikundervisning. Å andra sidan skulle ett avskiljande av ämnesutbildningen från vissa synpunkter vara fördelaktigt: det skulle bl.a. ge ökade möjligheter till samordning med andra utbildningar. vad gäller såväl ämnesutbildningsdclen som den praktisk-pedagogiska delen. samt ge större möjligheter till koncentration och förut- sättningar för goda kunskapsresultat i ämnesutbildningen (5. 6—7).

I LUT 74:s direktiv uttrycker föredraganden den uppfattningen att de bästa resultaten nås om den blivande läraren på ett tidigt stadium kommer i kontakt med skolans arbete och fortlöpande under studiegången får tillämpa sina vunna kunskaper och färdigheter i praktiskt skolarbete. 1 direktiven sägs vidare att förutsättningarna att inleda all lärarutbildning med en för alla studerande gemensam del bör undersökas. En sådan kurs bör, enligt

föredraganden, till stor del utgöras av introducerande praktik. som gör det möjligt för lärarkandidaterna att pröva sin lämplighet för läraryrket, men som även bör kunna behandla skolans mål och funktion.

5.4.3 Överväganden och förslag

Enligt LUT 74:s uppfattning understryker läraruppgifternas bredd den praktisk-pedagogiska utbildningens betydelse. Mot bakgrund av den syn på läraruppgiften som redovisats i kapitel 4, anser LUT 74 att den praktisk- pedagogiska utbildningen dels bör ha i stort sett samma tyngd i alla lärarutbildningar och därför behöver förstärkas i flera av dem, dels bör byggas upp på i princip samma sätt och så långt möjligt samordnas.

Redovisningen i det föregående av olika utredningars syn på samord- ningen av teori och praktik, har givit vid handen att varvningsfrågan är mycket komplicerad. Behovet av en stark yrkesinriktning av studierna har inte ifrågasatts men däremot skiftar uppfattningarna vad gäller betingelserna för att behovet skall kunna tillgodoses.

LUT 74 delar uppfattningen att yrkesinriktningen är av stor vikt. I princip bör därför all lärarutbildning inledas med en för samtliga studerande gemensam praktisk-pedagogisk orienteringskurs vilken följs av ämnesstu- dier som i viss utsträckning varvas med pedagogik, metodik och praktik och avslutas med en praktisk-pedagogisk utbildningsdel. En sådan modell möjliggör mindre splittrade ämnesstudier än dagens klasslärarutbildning och en högre grad av samordning mellan ämnesstudier och praktisk-pedagogiska studier än dagens ämneslärarutbildning. I det följande skall ytterligare några principiella synpunkter anföras på den föreslagna modellen.

En relativt tung praktisk-pedagogisk orienteringskurs som inleder all lärarutbildning svarar, enligt LUT 74:s uppfattning, väl mot de principer som ligger till grund för den nya högskolans studieorganisation, bl. a. yrkesinrikt- ning av studierna, gemensam bred ingång till sektorn och successiv differentiering. Orienteringskursens syfte bör vara att lägga grunden för en helhetssyn, bidra till de studerandes personlighetsutveckling samt ge underlag för de studerandes egen bedömning av sin lämplighet för läraryrket (orienteringskursens yrkesprövningsfunktion). Kursen bör innefatta såväl praktik inom skola, fritidsverksamhet och annan omsorgsverksamhet för barn och ungdom som seminarieövningar för bearbetning av praktikerfaren- heter och av övergripande utbildningsfrågor.

En relativt omfattande avslutande praktisk-pedagogisk kurs bör, enligt LUT 74:s mening, till stor del vara problemorienterad samt syfta till att bearbeta frågor som den successivt ökade förtrogenheten med läraryrket aktualiserat hos de studerande. Genom inslag av praktik bör det avslutande utbildningsledet förbereda de studerande för alla de uppgifter som hör till läraryrket.

En pedagogiskmetodisk-praktisk utbildningsdel bör anslutas till de ämnesteoretiska studierna med syfte att främst ge insikter av allmänmeto- disk och didaktisk art samt mer ämnesspecifik metodisk träning. Det följande resonemanget gäller främst hur dessa praktisk-pedagogiska inslag skall inordnas i ämnesutbildningen. Yrkesinriktningen i lärarutbildningen kräver att ämnesstudierna vinklas

mot läraruppgifterna och att de fyra utbildningsdelarna ämnesstudier, pedagogik, metodik och praktik fungerar som en helhet i utbildningen. Teorin och praktiken bör därför i alla lärarutbildningar nära samordnas. Önskvärdheten av en hög grad av varvning är starkast när det gäller den föreslagna utbildningen av lärare i grundskolan. men måste även här vägas mot andra önskemål:

Cl Möjligheterna till medinflytande för de studerande vid planeringen av utbildningen och till fortlöpande omstrukturering av utbildningen på grundval av successivt vunna erfarenheter beskärs om man vill ha en finfördelad varvning. De stora krav på organisation och administration som denna ställer kräver nämligen en avsevärd framförhållning i plane- ringsarbetet, vilket innebär risk för att allt för mycket måste låsas i ett så tidigt skede att det blir svårt att successivt anpassa utbildningen efter de studerandes behov. Cl Möjligheterna till utbytbarhet mellan närliggande utbildningars olika komponenter och tillgodoräknande av studier tagna i annan ordning än inom den institutionaliserade lärarutbildningen (genom t.ex. halvfarts- kurser, distansundervisning etc.) eller vice versa kan äventyras om varje ämnesteoretisk del starkt kopplas till läraryrket. El LUT 74 anser att det är av värde för lärarutbildningen om studerande med skilda yrkesinriktningar kan mötas inom vissa utbildningsmoment. Sådan samläsning försvåras om ämnesstudierna och praktik varvas för hårt. D Önskvärdheten av att anordna lärarutbildning på ller än ett fåtal utbild- ningsorter kan nödvändiggöra att man på utbildningsorter, där studeran- deunderlaget är litet, i viss utsträckning samordnar studierna vid olika utbildningslinjer. Om varvningen är stark och varje utbildningsdel följaktligen mer eller mindre unikt läraryrkesinriktad är de möjligheterna relativt små.

Lokala förhållanden avgör med andra ord hur stark varvningen kan vara. LUT 74 anser därför att den lokala friheten i detta avseende bör vara avsevärd, en syn som stämmer väl överens med högskolereformens anda och de stora befogenheter som främst linjenämnderna har fått vad gäller utbildningens lokala utformning. LUT 74 utgår samtidigt från att det hör till linjenämndens uppgift att säkerställa lärarutbildningens karaktär av yrkesutbildning.

I detta kapitel, där frågan om utbildningens grovstruktur står i förgrunden, har den aspekt på varvningsfrågan som avser fördelningen av ämnesstudier, pedagogik, metodik och praktik, dvs. varvningen av teori och praktik diskuterats. I kapitel 7 kommer vissa följdfrågor till denna aspekt att tas upp men även andra aspekter såsom den rena praktikens fördelning över utbildningstiden och fördelningen av de ämnesteoretiska momenten och kurserna inbördes. Den vikt utredningen faster vid en adekvat praktisk- pedagogisk utbildning kommer också till uttryck i kapitel 8, där frågor rörande de nyblivna lärarnas inskolning på arbetsplatsen övervägs.

5.4.4 Sammanfattning

LUT 74 anser att yrkesinriktningen av lärarutbildningen har stor betydelse. Ett uttryck för detta är utredningens förslag om en relativt tung inledande praktisk-pedagogisk orienteringkurs och en relativt omfattande avslutande praktisk-pedagogisk utbildning nära knutna till skolans krav och läraryrkets villkor. Såväl den praktisk-pedagogiska orienteringskursen som den avslu- tande praktisk-pedagogiska utbildningen bör i vissa delar kunna tas gemen- samt av flera studerandegrupper, främst olika grupper av lärarstuderande, och därigenom tjäna samordnande och linjeöverbryggande syften. De ämnesteoretiska studierna bör ha inslag av pedagogik, metodik och praktik. Invarvningens detaljutformning bör dock vara en angelägenhet för den enskilda högskolan så att utrymme i största möjliga utsträckning skapas för studerandeinflytande över utbildningens planering och för beaktande av lokala betingelser.

5.5 Utbildningens huvuddelar och tidsramar

5.5.1 En kommunikationsinriktat basblock

Tanken på en bredare behörighet för tjänst i grundskolan går väl samman med tanken på en för alla studerande gemensam inledande praktisk- pedagogisk orientering, liksom med tanken att den praktisk-pedagogiska ramen kring de ämnesteoretiska utbildningarna även i övrigt skall ha inslag som är gemensamma för samtliga studerande, oavsett framtida tillhörighet till den ena eller andra lärarkategorin. I princip kan sägas att ju mer omfattande de gemensamma delarna är, desto naturligare blir tanken på en bredare behörighet. En fråga blir här om det med utgångspunkt i skolans behov även finns ämnesteoretiska utbildningsdelar som är av sådan tyngd och räckvidd att de måste uppmärksammas i all lärarutbildning avseende grundskolan, dvs. vara basblocksämnen.

En väsentlig förutsättning för att de ungdomar som lämnar den obligato- riska skolan skall kunna fungera väl i fortsatt utbildning, yrkesverksamhet och vuxenroll är att de besitter de grundläggande kommunikationsfärdighe- terna. Ämnet svenska och i viss mån även ämnet matematik intar därvid en framskjuten ställning bland skolans ämnen.

Det egna språket har många funktioner för eleverna: som uttryck för känslor, grupptillhörighet och personlig identitet;som verktyg vid kunskaps- inhämtande och problemlösning; som redskap för samarbete och påverkan. När det används allsidigt och i meningsfulla sammanhang utvecklas det till ett allt mer smidigt instrument för kommunikation och tänkande. Samma sak kan i princip sägas om matematiken. Den utgör också ett verktyg för förståelse och bearbetning av stoffet i skolans ämnen samt har betydelse för elevernas allmänna person]ighetsutveckling,

1 stor utsträckning utgör därför undervisningen i svenska och matematik en uppgift för samtliga lärare. 1 läroplanen betonas detta starkt. Vad gäller svenskan har SÖ:s arbetsgrupp i svenska beskrivit ämnets övergripande karaktär och behovet av ett samlat grepp med orden

...det är viktigt att slå fast att man i gemensamt arbete i skolans alla ämnen måste sträva efter att ge alla elever tillfälle att utveckla ett sådant självförtroende, en sådan tillit till sitt språk och en sådan förmåga att använda det, att de ökar sina möjligheter att påverka sin livssituation.24

Enligt LUT 74:s mening är det med hänsyn till det som ovan sagts angeläget att varje lärare i grundskolan har goda insikter i hur kommunika- tionsfardigheter byggs upp och hur dessa kan främjas såväl i undervisningen i skolämnena svenska och matematik som i annan undervisning.

Man kan här som ytterligare stöd för tanken på ett för alla studerande gemensamt basblock också peka på behovet av ökade inslag av specialpeda- gogik i all lärarutbildning, för att— med ett citat från LUT 74:s direktiv —"göra lärarna bättre rustade att i ökad utsträckning ta sig an specialpedagogiska uppgifter”. Temastudier över traditionella ämnesgränser av typ De växandes språkutveckling och begreppsbildning, Den grundläggande läsprocessen, Kommunikationsstörningar etc. är här tänkbara exempel på moment av basblockskaraktär som även har stor specialpedagogisk tyngd.

Eftersom utbildningen i kommunikationsämnena även har betydelse för den blivande lärarens egen personlighetsutveckling bör, enligt utredningens uppfattning. basblocket förläggas till ett så tidigt utbildningsskede som möjligt. För det talar också principen att högre utbildning bör karaktäriseras av bred ingång till sektorn/linjen och stegvis tillval av studieenheter.

Det inledande basblocket bör också ha inslag hämtade från andra kommunikationsämnen än de redan nämnda, t. ex. bild, gymnastik, musik och dramatisk verksamhet.

5.5.2 Gemensamt basblock, alternativ specialisering

Ovan har ett väsentligt kännetecken angivits hos den modell för Iärarutbild- ning som utredningen föreslår, nämligen förekomsten av ett för alla studerande gemensamt basblock. Utifrån många av de Styrfaktorer som tidigare redovisats ter sig tanken på ett mycket omfattande basblock, innehållande fler ämnen än de redan nämnda, som naturlig. En gräns måste emellertid sättas för antalet gemensamma ämnen, vilket medför att differen- tierade studier i form av alternativa kurser måste läggas in. Detta motiveras inte bara av nödvändigheten att hålla den totala utbildningstiden inom rimliga gränser utan även av behovet att vidga de studerandes möjlighet till mer individuella studieval utifrån personliga intressen, erfarenheter och förutsättningar.

I det följande föreslås vilka specialiseringsalternativ som enligt utred- ningens uppfattning bör följa efter det kommunikationsinriktade basblock- et.

5.5.3 Miljökunskapens betydelse. Specialisering mor orienterings-

amnen

Miljöfrågorna tillhör vår tids mest centrala frågor. För att kunna förstå, ' diskutera och ta ställning till miljöfrågorna behöver eleven en bred och saklig 24 Skolöverstvrelsen information om naturvetenskapliga och samhällsvetenskapliga fakta och (1975). Basfardigheteri synsätt. svenska. S. 11.

25Jfr. t. ex. UKÄ-rapport l975ilO. Jämställdhet i högskolan.

Elevernas vilja och förmåga att tränga in i miljöproblemen är beroende av på vilket sätt dessa fakta och synsätt behandlas och i vilken omfattning de tas upp. Givetvis spelar även lärarens förtrogenhet med och insikter i miljöfrå- gorna stor roll. [detta avsnitt skall den sistnämnda aspekten belysas. Särskild uppmärksamhet ägnas därvid den naturvetenskap]iga/naturorienterade undervisningen, vars behov av förbättringar ju under senare är speciellt understrukits och dokumenterats i rapporter avseende rekryteringen till högre tekniska och naturvetenskapliga studier.

Intresset för naturvetenskapliga förlopp utvecklas tidigt och finns redan i den ålder då eleven går i grundskolans lägsta årskurser. Det är således betydelsefullt att skolan redan i undervisningens första skeden befäster och vidareutvecklar detta intresse. Hur förbereds den uppgiften i dagens klasslärarutbildning?

För att få underlag för en bedömning av den frågan har utredningen bl. a. studerat ett material omfattande ca 600 klasslärarkandidaters önskemål om och fördelning på tillvalskurser. Materialet visar att önskemål om tillvalskurs i naturorienterade ämnen är starkast bland studerande som genomgått gymnasieskolans naturvetenskapliga linje. Av dem som faktiskt läst mate- matik-fysik eller biologi-kemi i tillvalskurs har dock endast en tredjedel valt dessa tillvalskurser i första hand, och vidare endast en tredjedel gått gymnasieskolans naturvetenskapliga linje eller reallinjens biologiska gren. Många lärarutbildare bedömer också såväl förkunskaperna som möjlighe- terna att inom tillvalskursens ram ge tillräckliga kunskaper som otillräckliga. Motsvarande möjligheter inom lärarutbildningens grundkurser är givetvis än mindre. 1 det sammanhanget kan också nämnas att man inom SÖ:s könsrollsprojekt (jfr avsnitt 5.3.2.l) pekat på att många, särskilt kvinnor, väljer klassläraryrket utan djupare kunskaper och engagemang i naturveten- skapliga och tekniska frågor.

Starka skäl talar således för en lärarutbildning som ijämförelse med dagens klasslärarutbildning inte innebär ämnesstudier avseende praktiskt taget alla timplanens ämnen utan tillåter ett val av ett naturorienterande (NO) eller ett samhällsorienterande (SO) alternativ och därmed ett djupare studium inom det ena eller andra området.

Ämnet ekologi bör ingå i såväl NO- som SO-varianten. Det främsta skälet härtill är ämnets centrala roll i många miljöfrågor. Ett annat skäl är att risken för ett könsbundet val av NO- respektive SO-alternativen därmed kan motverkas. Tillgänglig statistik avseende högre utbildning25 visar nämligen att biologiämnet (med dess betydande inslag av ekologi) till skillnad från flertalet andra naturvetenskapliga ämnesområden har en ganska jämn fördelning av kvinnliga och manliga sökande/studerande. Utformningen med ekologi som en brygga mellan NO och 50 utgör givetvis inte en tillräcklig garanti mot val som bottnar i synsättet att naturvetenskap är männens revir och samhällsvetenskap kvinnornas revir. Problemet måste angripas från flera håll. LUT 74 finner här skäl att understryka behovet av att valet mellan NO och SO föregås av en omfattande och allsidig studie- och yrkesorientering. Utredningen vill också peka på de möjligheter till en fortsatt bearbetning av könsrollsfrågor som bl. a. den inledande praktisk-pedagogiska orienteringskursen (med dess yrkesprövningsfunktion. jfr avsnitt 5.4.3) erbjuder.

Studierna inom respektive alternativ bör utformas så att de studerande ges möjlighet till individuell fördjupning inom något eller några av alternativets delområden. Tidsresursen bör således ej fördelas jämnt och på ett för alla studerande likformigt sätt över delområdena.

Utgångspunkten för det som hittills sagts har varit dagens klasslärarut- bildning. Om utgångspunkten i stället tas i dagens utbildning av lärare för (bl. a.) högstadiet kan följande konstateras.

Skälen för en vidgning av lärarnas ämnesomfång ijämförelse med det som nu gäller för flertalet högstadielärare har redovisats i det föregående, liksom betydelsen av en samlad undervisning och de svårigheter en sådan organi- sationsform katt möta (jfr bl. a. avsnitt 5.3.1.3). Mot den bakgrunden och med hänsyn till olika ämnens inbördes likhet vad gäller struktur, innehåll etc. är en samgruppering av NO-ämnen och en samgruppering av SO-ämnen naturli- gare än den mångdfald av snävare kombinationer av dessa ämnen som förekommer i dagens lärarutbildning. Även här bör det i princip vara möjligt för de studerande att inom NO- resp. SO-alternativet efter eget val fördjupa sig inom något eller några av alternativets delområden/ämnen och inom andra följa mer översiktliga kurser.

1 avsnitt 5.5.11 rörande vissa specialiseringsalternativs detaljutformning kommer utredningens förslag i föreliggande avsnitt att utvecklas ytterli-

gare.

5.5.4 Specialisering motfra'mmande språk

Till de förhållanden som förklarar det höga antalet lärare kring eleven på högstadiet (jfr avsnitt 5.312) hör även att lärare med språkkombinationer innehållande tyska och franska sällan kan undervisa i båda ämnena i samma klass, eftersom tyska och franska vanligtvis läggs parallellt på klassens schema. Utredningen förutsätter att tyska och franska även framgent kommer att utgöra alternativa tillval på högstadiet, varför denna schema- läggning sannolikt måste fortsätta. Skäl finns följaktligen för en sådan utformning av den framtida lärarutbildningen att valet av specialisering mot främmande språk inte omfattar andra alternativ än antingen engelska och tyska eller engelska och franska.

5.5.5 Specialisering mot praktiskt—estetiska ämnen

Slöjd, teckning (bild), musik och gymnastik finns nu på alla stadier. Slöjd handhas på alla stadier av särskilt utbildade lärare medan teckning (bild), musik och gymnastik på högstadiet handhas av lärare i praktiskt-estetiska ämnen och på låg- och mellanstadiet i regel av klasslärare. Speciellt i musik och gymnastik finns emellertid en ökande tendens att lärare i praktiskt- estetiska ämnen kommer in även på lägre stadier, vilket är ett uttryck för att det finns behov av en förstärkt utbildning i dessa ämnen jämfört med den som klasslärarutbildningen kan ge. Tillsammans med den strävan som finns att integrera olika ämnen talar detta för ett praktiskt-estetiskt alternativ vid sidan av andra specialiseringsalternativ. Kopplingen av ett sådant alternativ till ett för alla lärarstuderande gemensamt, kommunikationsinriktat basblock är också naturlig: svenskan och matematiken ingår eller har viktiga

tillämpningsområden inom de praktiskt-estetiska ämnen, vilka i sin tur ger undervisningen i svenska och matematik stoff och konkretion (jfr t. ex. den ofta förekommande betoningen av sambandet mellan ord och bild). Det praktiskt-estetiska alternativet bör enligt utredningens uppfattning innefatta delalternativen trä- och metallslöjd, textilslöjd, hemkunskap, musik, gymnastik och teckning (bild).

I dag finns flera vägar till lärartjänst i praktiskt-estetiska ämnen: dels den traditionella ettämnesutbildningen, dels tvåämnesutbildningen i musik,dels den försöksvis bedrivna utbildningen av lärare i vissa praktiskt-estetiska ämnen i kombination med annat ämne (tvåämnesutbildning). Att LUT 74 med sitt förslag vill öppna ytterligare en väg innebär inte nödvändigtvis att andra vägar är sämre eller obehövliga. Det är främst ett uttryck för utredningens övertygelse att undervisningen i de praktiskt-estetiska ämnena, speciellt i de lägre årskurserna, måste förstärkas och att en lärarutbildning som kombinerar ett kommunikationsinriktat basblock med en praktisk- estetisk specialisering därvid är ett verksamt medel. Tilläggas kan att frågan om de tre vägarnas inbördes relationer kommer att granskas mer ingående i kapitel 6, avsnitten 6.6.4 och 6.6.6. 1 avsnitt 6.6.5 i samma kapitel redovisas också utredningens överväganden rörande ämnet barnkunskap, vilket som synes icke ingår bland de ovan förtecknade praktiskt-estetiska delalterna- tiven.

5.5.6 Specialisering moi hemspråk samt moifria och frivilliga aktivi- reter

5.5.6.l Hemspråk

Omsorgen om invandrarbarnen markeras allt starkare som en viktig uppgift för skolan, och därmed som en väsentlig fråga för lärarutbildningen. Den nuvarande grundutbildningen för hemspråkslärare är tvåårig och avser studerande som i sin kommande yrkesutövning skall undervisa i och på hemspråket samt ge studiehandledning. Utbildningen ger kompetens för tjänstgöring som hemspråkstränare i förskola och behörighet som hem- Språkslärare i förskola, grundskola och gymnasieskola. Inom ramen för en sammanhållan grundutbildning ges de studerande möjlighet till viss fördjup- ning med inriktning mot förskola, låg- och mellanstadium respektive mellanstadium, högstadium och gymnasieskola.

Enligt LUT 74:s uppfattning är det av värde att en utbildningsväg öppnas mot verksamhet som lärare i grundskolan över ett bredare register av lärarfunktioner än enbart undervisning i och på hemspråket och studiehand— ledning. LUT 74 gör här samma konstaterande som i föregående avsnitt rörande den praktisk-estetiska specialiseringen: förslaget utgår inte från någon föreställning om att den nuvarande hemspråkslärarutbildningen helt kan eller bör ersättas av en bredare lärarutbildning, utan uttrycker endast behovet av en alternativ utbildningsväg omfattande det för alla studerande kommunikationsinriktade basblocket samt en därpå följande hemspråkslä- rarspecialisering.

Förslagets alternativa karaktär understryks också av det förhållandet att det här endast kan bli fråga om genuint två-språkiga studerande, svenska jämte invandrarspråk. Rekryteringsbasen kan således betecknas som relativt

smal. Samtidigt kan konstateras att det icke saknas studerande för vilka den föreslagna vägen är ett möjligt specialiseringsalternativ, t. ex. studerande som väl behärskar såväl svenska som finska.

5.562 Fria och frivilliga aktiviteter

Av olika skäl arbetar skolan ofta med verklighetsersättande material, i stället för att utnyttja verkligheten direkt: omvärlden beskrivs med tillhjälp av text, bilder, modeller, muntliga skildringar. I experiment och laborationer åter- skapar man företeelser som inte alltid med lätthet kan omplanteras av eleverna till reella förhållanden utanför skolan. Skolan har själv länge varit medveten om svagheten med att förlägga undervisningen på långt avstånd från elevernas verklighet. På olika sätt har man försökt öppna skolan och öka elevernas möjligheter att utnyttja egna erfarenheter och söka kunskap på egen hand utanför skolan. Införandet av s. k. fritt valt arbete i undervisningen kan ses som ett uttryck för denna strävan.

Fritt valt arbete har blivit ett uppskattat inslag. Det slår en bro mellan skolmiljö och fritidsmiljö och mellan personal- och elevgrupper. På många håll har skolans lärare gått in och gjort goda insatser, icke minst i kraft av specialintressen och kunnande utanför lärarkompetensens traditionella ramar.

SIA-propositionens fria och frivilliga aktiviteter kommer att överta en del av funktionerna hos fritt valt arbete. Arbetslaget och arbetsenheten får här stort ansvar: friare resursanvändning, flexibla elevgrupper, stödundervis- ning, fria aktiviteter under skoldagen och frivilliga aktiviteter som anknyter till denna är exempel på åtgärder inom arbetsenheten" (prop. 1975/76:39, s. 58). Citatet kan ses som ett uttryck för den vidgade lärarrollen. Lärarna kommer successivt att få ett allt större ansvar för skolans sociala engagemang samt i ökad omfattning engageras i aktiviteter inom skolan som ligger utanför den direkta undervisningen.

I många kommuner har fritidssektorn i vissa delar redan byggts in i skolan. Man har engagerat fritidsassistenter, fritidspedagoger och fritidsledare, vilka organiserar elevernas fritid under raster, håltimmar och efter skolans slut. De resurser som ligger i fritidssektorn har inte minst visat sig värdefulla för elevvårdsarbetet. På fritiden kommer ofta andra sidor fram hos eleven än de som kommer fram i undervisningen. Fritidspersonalen kan därför ofta ge värdefulla bidrag till elevvårdskonferensen då det gäller att komma åt elevproblem och bygga upp åtgärdsprogram.

För elevvårdskonferenser, klasskonferenser, arbetslag etc. är således förtrogenhet med fritidssektorn av stor betydelse. Möjligheter till personsam- band mellan fritidspersonal- och lärargrupper borde därför kunna skapas så att lärare som så önskar har en beredskap att aktivt arbeta inom såväl den egentliga undervisningens ram som inom fritidssektorn. Erfarenheterna från fritt valt arbete visar också att lärare som sett eleverna även under deras fritid kan bidra mycket positivt till elevvårdsarbetet. Det finns anledning att till den kommentaren foga följande citat från SIA-propositionen:

Ett sätt att åstadkomma en koppling mellan lärarbete och fritidsarbete kan vara, menar utredningen, att skapa kombinationstjänster lärare/ungdomsledare (a.a., s. 267). — —

Utredningens förslag om kombinationstjänster bör enligt min mening behandlas i samband med förslag från 1974 års lärarutbildningsutredning. Jag anser att lärare bör kunna engageras i fritidsverksamheten. En annan stor grupp av redan yrkesverk- samma som ofta förbises i detta sammanhang är annan skolpersonal än lärare (a.a., s. 268).

I detta sammanhang kan konstateras att det nya statsbidragssystemet för grundskolan (prop. 1977/78:85, UbU l977/78:21,rskr1977/78:260 samt SFS 1978:345) gör det möjligt att konstruera tjänster med ett mer flexibelt och varierande innehåll än tidigare.

Mot den bakgrund som ovan angetts vore det motiverat att till övriga specialiseringsmöjligheter foga ett alternativ avseende verksamhet inom fria och frivilliga aktiviteter (”kombinationstjänst"). Ett sådant alternativ skulle även kunna ge möjlighet till fristående utbildning för annan skolpersonal än lärare. Frågan måste emellertid också ses under andra aspekter än de som LUT 74:s direktiv avser: huvudmannaskapet för den verksamhet kombina- tionstjänsten gäller, avgränsningen mot andra utbildningar avseende fria och frivilliga aktiviteter inom barnomsorg och ungdomsverksamhet etc. LUT 74 lägger därför här inte fram ett slutgiltigt förslag utan begränsar sig till att peka på de möjligheter som dess modell erbjuder i de ovan aktuella hänseen- dena.

5.5.7 Ämnena maskinskrivning, barnkunskap och teknik

De resonemang som ovan förts rörande utformningen av basblock och specialiseringsalternativ täcker i stort sett alla de ämnen som i dag finns i grundskolan. Undantag utgör ämnena maskinskrivning, barnkunskap och — i viss mån teknik. Utredningen har inte ansett det möjligt och rimligt att i grundskollärarutbildningen bygga in specialiseringsalternativ för dessa ämnen. Hänsyn till rekryteringsvägar och tjänsteunderlag samt övervä- ganden om utbildningstidens längd ligger till grund för denna bedömning. Undervisningen i maskinskrivning och barnkunskap såsom självständiga ämnen i grundskolan förutsätts ges av lärare som genomgått utbildnings- linjen för lärare i handels- och kontorsyrken (jfr avsnitt 6.6.3) respektive barnavårdslärarlinjen eller motsvarande (jfr avsnitt 6.5.5).

Vad gäller undervisningen i teknik vill LUT 74 inte anvisa någon bestämd lärarkategori eller föreslå någon bestämd lärarutbildning utan menar att en beredskap för undervisning i det ämnet bör ges på flera utbildningsvägar. Sålunda bör, som redan påpekats i avsnitt 5.5.3, den studerande som inom grundskollärarutbildningen specialiserat sig mot naturorienterande ämnen förberedas för viss undervisning även i teknik. Vidare bör, i enlighet med de överväganden som kommer att redovisas i avsnitt 6.6.3, motsvarande möjligheter ges inom utbildning av lärare för industri och hantverk. Enligt LUT 74:s uppfattning kan också lärarna i trä- och metallslöjd utgöra en betydande resurs inom teknikundervisningen. Det förslag till en vidgning av slöjdlärarutbildningens tidsramar som läggs fram i avsnitt 6.5.4.4 bör ge möjlighet att ytterligare förstärka den resursen. En fjärde kategori som bör kunna användas för undervisning i teknik är lärare som efter teknisk eller naturvetenskaplig grundutbildning och yrkesverksamhet gått den väg till läraryrket som i avsnitt 6.4.2.2 kommer att redovisas under beteckningen

indirekt utbildning.

Att varierande utbildningsmöjligheter på det ovan skisserade sättet står till buds går väl samman med teknikens karaktär av ämne som hämtar sitt stoff från många discipliner och spänner över en mångfald tillämpningsområden. Vilken eller vilka av de nämnda lärarkategorierna som man skall anställa och använda i undervisningen i teknik bör ankomma på den lokala skolledningen att bedöma.

SÖ:s förslag om förändring av grundskolans läroplan innebär bl. a. att maskinskrivning skulle bli ett obligatoriskt ämne med egen tid på timplanen, att barnkunskapen skulle föras över till orienteringsämnena (i första hand samhällskunskap och biologi)och till ett vidgat hemkunskapsämne samt att tekniken skulle ingå i blocket orienteringsämnen. De synpunkter som ovan anförts på frågan om teknikämnets försörjning med lärare är giltiga även under de nya betingelser som ett förverkligande av SÖ:s förslag skulle innebära. Samma konstaterande gäller ämnet maskinskrivning. Vad beträffar ämnet barnkunskap behandlas frågan om läroplansförslagets konsekvenser för försörjningen med lärare i ett senare avsnitt (6.5.5).

5.5.8 Specialisering mot årskurser: omlottlärarsystem

Tanken på en ökad årskursvidd. diskuterad och underbyggd i tidigare avsnitt rörande principiella utgångspunkter och Styrfaktorer för utredningens arbete, väcker frågan om denna öknings storlek. Flera svar är möjliga. Enligt utredningens uppfattning är följande två alternativ tänkbara:

Cl Ingen årskursspecialisering. Lärarna skall kunna svara för undervisningen i basblocksämnena och i sina respektive specialiseringsämnen över hela grundskoleintervallet. Eventuellt kan de praktisk-pedagogiska (ämnesme- todiska)studierna i vissa delar, allt efter de studerandes intresseinriktning, riktas mot ett mer begränsat årskursintervall. D Årskursspecialisering. Lärarna skall kunna svara för undervisningen i ett eller flera basblocksämnen och i kraft av sin allmänna lärarkompetens ha en bredare behörighet för tjänst i grundskola än i dag. Vad gäller specialiseringsalternativen skall studierna riktas mot i första hand lägre årskurser eller i första hand högre årskurser. Årskursspecialiseringen i denna utformning innebär ingen distinkt gräns mellan två årskursintervall utan ett system där lärarna kan gå om lott , dvs.]öreirädesvis arbeta inom ett av årskursintervallen men i vissa avseenden —då så bedöms väsentligt med hänsyn till elevomsorg, lokala förhållanden etc. inom båda.

De Styrfaktorer som diskuterats i tidigare avsnitt pekar i princip hån mot det första alternativet. De ger emellertid också starka skäl för en utformning av lärarutbildningen enligt det andra alternativet eftersom det lärarlag som eleven/undervisningsgruppen/ klassen i detta fall möter aldrig radikalt byts ut. En stegvis förändring är istället möjlig och kontinuiteten i lärar-elev- kontakterna kan tillgodoses långt mer än vad dagens utformning av lärarutbildningen medger.

Med hänsyn till årskursomfång ger det första alternativet en nästan helt odifferentierad lärarutbildning (differentieringen gäller endast val av ämnen). Det andra alternativet ger en lärarutbildning som stegvis differentieras med

hänsyn till såväl ämnen som årskurser, även om årskursspecialiseringen här är långt mindre uttalad än i dagens lärarutbildning och gränsen mellan lägre och högre årskurser är flytande.

I princip gäller attju fler ämnen och årskurser en utbildning skall förbereda för,ju mindre differentierad den är, desto mindre tid och uppmärksamhet kan utbildningen — inom en given tidsram tilldela enskilda ämnen och årskurser. Det första alternativet innebär en något mindre differentierad utbildning än det andra alternativet. Mot den bakgrunden och med hänsyn till att utbildningens totala tidsram måste hållas inom rimliga gränser har utredningen stannat inför det andra alternativet, dvs. funnit en viss åldersspecialisering nödvändig.

5.5.9 Den praktisk-pedagogiska utbildningen

Som föreslagits i avsnitt 5.4 bör utbildningen av lärare för grundskolan inledas med en praktisk-pedagogisk orienteringskurs och också avslutas med en praktisk-pedagogisk utbildning. De ämnesteoretiska studierna bör varvas med pedagogik, metodik och praktik. LUT 74 anser att ämnesstudierna inom basblocket (inklusive fördjupningsdelen), som ju inttehåller skolans och lärarutbildningens speciella proftlämnen, därvid bör ges en relativt stark yrkesinriktning, under det att specialiseringsalternativen istörre utsträckning kan få präglas av ”öppenhet”, dvs. vara mer fristående från de praktisk- pedagogiska inslagen.

5.5 . 10 Tidsramar

Utbildningens tidsomfång kan inte bestämmas utan att man först gjort en ingående analys av innehåll och arbetsätt, dvs. vilket stoffsom skall ingå och vilka bearbetningssätt som är väsentliga. Även andra faktorer måste beaktas, främst villkoret att utbildningen inte får bli för lång. Bakgrunden är inte här enbart ekonomisk utan har även andra inslag. Sålunda vet man från undersökningar rörande tillträde till högre studier att långa sammanhäng- ande utbildningar kan ge en snedare social rekrytering än konare utbild- ningar. Det förhållandet understryker den tanke som inom de senare årens utbildningsplanering vuxit sig allt starkare, nämligen tanken på återkom- mande utbildning och de möjligheter denna rymmer att bryta upp en kompakt studiegång. En sådan utformning ger också möjlighet att utan ytterligare tillskott till en given tidsresurs på längre sikt ge utbildningen fastare anknytning till yrkeslivet.

Utredningens förslag vad gäller den grundläggande utbildningens innehåll och arbetsformer redovisas i kapitel 7. Utifrån det och med hänsynstagande till de faktorer i övrigt som ovan nämnts har utredningen funnit att den grundläggande utbildningen bör omfatta 160 poäng fördelade på en behörig- hetsgivande utbildningsdel om 140 poäng samt en därpå följande frivillig utbildningsdel om 20 poäng (i det följande benämnd kompletterande grundutbildning).

Den sistnämnda delen ger de lärare som så önskar möjlighet till pedago- gisk-metodisk och/eller ämnesteoretisk fördjupning/breddning. Studierna bör påbörjas tidigast två år och senast åtta år efter yrkesdebuten. För

ytterligare precisering av villkoren för studiernas förläggning i tiden etc. se kapitel 7 avsnitt 7.4.5.3.

Vad beträffar fördelningen av 140 poäng-resursen på basblock, specialise- ringsdel och huvudkomponenterna inom den praktisk-pedagogiska utbild- ningen har utredningen — likaledes med utbildningens innehåll och arbetssätt som utgångspunkt — stannat inför följande fördelning. Den praktisk- pedagogiska orienteringskursen bör omfatta 20 poäng, basblocket 40 poäng, specialiseringsdelen 60 poäng (för specialiseringen mot främmande språk tillkommer 5 poäng språkpraktik i resp. språk), och den avslutande praktisk- pedagogiska utbildningen 20 poäng. Pedagogiken, metodiken och praktiken inom basblocket och specialiseringsdelen bör avse 10—20 procent av dessa delars sammanlagda tidsomfång.

5.5. 1 1 Basblockets detaljutformning

Såsom framgått hämtar kommunikationsblocket sitt stoff från många ämnesområden, i första hand från svenska och matematik. Utredningen har i sitt arbete med att strukturera och tidsbestämma basblockets olika delar bl. a. funnit anledning överväga frågan om odelat eller delat basblock. Många av utredningens Styrfaktorer, främst de som den s.k. flexibilitetsaspekten omfattar (jfr avsnitt 5.3.4), talar för ett basblock som ger kompetens för undervisning i såväl svenska som matematik inom hela grundskolan, dvs. för ett odelat basblock i den bemärkelsen att studierna av de nämnda ämnena i stort är desamma för samtliga studerande. Skäl kan emellertid också anföras för en i vissa stycken alternativ uppläggning av basblocksstudierna, med andra ord för ett delat basblock.

Till de senare skälen hör risken för ett dåligt utnyttjande av lärarresursen. Om samtliga lärare, såsom avsikten är med ett odelat basblock, får kompetens för hela grundskolan i såväl svenska som matematik bör givetvis skolans timplan ge utrymme för ett utnyttjande av denna breda kompetens. Utredningens studier av specialiseringsmodellens effekter på tjänstefördel- nings- och schemaläggningsarbetet visar att så knappast blir fallet. I lägre årskurser finns möjlighet till tillfredsställande resursutnyttjande. I högre årskurser möter svårigheter beroende på att timtalen för svenska och matematik stegvis utgör en allt mindre andel av det totala timtalet. Den allt starkare differensen mellan efterfrågan och tillgång på lärartimmar (”kon- kurrensen" om svenska och matematik) ger effekter som icke främjar principen om relativt få lärare kring den enskilde eleven och kontinuitet i lärar-elev-kontakter, dvs. ger 5. k. dominoeffekter.

Vidare kan, som ytterligare skäl mot ett odelat basblock, konstateras att en sådan utformning medför svårigheter att inom den givna 40 poäng-ramen tilldela basblockets huvudkomponenter tillräcklig tid.

Till detta skall slutligen läggas risken för rekryteringssvårigheter: om samtliga lärarstuderande förutsätts genomgå kompetensgivande studier för undervisning i såväl svenska som matematik över hela grundskoleintervallet kan detta få till effekt att vissa presumtiva sökande till lärarbanan känner tvekan. Vilken vikt risken för rekryteringssvårigheter skall tillmätas är givetvis svårt att avgöra. Bedömningen kompliceras också av att risken måste vägas mot behovet av en lärarutbildning som inte konserverar det snäva,

konventionella synsättet att såväl studier som studieförutsättningar klart låter sig uppdelas i språk-humaniora och matematik-naturvetenskap resp. språkbegåvning och matematisk-naturvetenskaplig begåvning.

Enligt utredningens uppfattning måste de skäl som behovet att väl utnyttja lärarresursen och behovet att ge basblockets huvudkomponenter tillräckliga tidsresurser utgör tillmätas stor betydelse. Utredningen föreslår därför ett delat basblock vars första del omfattar för alla studerande gemensamma kommunikationsinriktade studier (med stoff bl. a. hämtat från svenska och matematik) och vars andra del omfattar alternativa fördjupningsstudier i svenska eller matematik.

Vad gäller det tredje skälet, risken för rekryteringssvårigheter och denna risks avvägning mot vissa traditionsbundna synsätt, vill utredningen peka på den möjlighet som den kompletterande grundutbildningen åren närmast efter yrkesdebuten (jfr avsnitt 5.5.10) öppnar för den lärare som så önskar att skaffa sig kompetens i såväl svenska som matematik för hela grundsko- lan. Basblockets delning aktualiserar frågan var gränsen skall läggas mellan den första delen och den därpå följande fördjupningsdelen. Svaret beror av många och i vissa avseenden svårförenliga faktorer. Sålunda talar helhetssynen, *anken på bred behörighet etc. för en gränsdragning som innebär att den första, gemensamma delen får merparten av tidsresursen, under det att behovet av utrymme för fördjupningsdelen kan motivera en något annor- lunda avvägning inom den totala 40 poäng-ramen. Utredningen finner att såväl sakskäl som principskäl talar för att gränsen inte låses fast i ett exakt proportionstal. Till sakskälen hör att faktorerna i viss utsträckning beror av lokala förhållanden, till principskälen främst den grundsyn som i prop. (l975z9) om reformering av högskoleutbildningen bl. a. uttrycks med orden att högskoleorganisationen skall ”lämna betydande utrymme för lokala initiativ och inflytande för dem som är verksamma i utbildningen” (s. 407). Utredningen har därför stannat inför att som riktpunkt föreslå att avväg- ningen görs inom gränserna 20—25 poäng för basblockets första del och 20—15 poäng för dess fördjupningsdel.

5.5.12 Vissa specialiseringsalternativs detaljutformning

Införandet av viss årskursspecialisering leder till att vissa specialiseringsal- ternativ förekommer i två varianter. Sålunda riktas specialiseringen i t. ex. naturorienterande ämnen mot företrädesvis lägre årskurser eller företrädevis högre årskurser, dvs. i den grafiska modell som kommer att återges i avsnitt 5.4.14 mot MkNO (där Mk står för miljökunskap) resp. NO. Motsvarande varianter blir för den samhällsorienterande specialiseringen MkSO resp. 50.

LUT 74 fäster stort avseende vid principen om en jörsiktig ökning av antalet lärare kring eleven i lägre årskurser (jfr avsnitt 5.2.1.5). Ett villkor för principens förverkligande är att lärare med specialisering mot företrädevis lägre årskurser även kan svara för undervisningen i engelska (Eng) och praktiskt-estetiska ämnen (PE). Utbildningen i dessa ämnen har därför lagts in som kompletterande moduler efter MkNO och MkSO. Enligt LUT 74:s uppfattning bör Eng och PE modulerna omfatta 10 resp. 20 poäng. Utrymmet

inom specialiseringsdelens totala ram om 60 poäng blir för vart och ett av

alternativen MkNO och MkSO 30 poäng. LUT 74 förutsätter att samläsning i största möjliga utsträckning sker mellan MkNO (30 poäng) och NO (60 poäng) resp. mellan MkSO (30 poäng) och SO (60 poäng). Viss samläsning bör även vara möjlig mellan å ena sidan Eng (10 poäng) och PE (20 poäng) och å andra sidan specialiseringsalterna- tiven främmande språk (60 poäng) resp. PE (60 poäng). En sådan uppläggning av studierna står i samklang med tanken på utbytbarhet mellan utbildnings- delar och tillgodoräknande av poäng vid övergång från en studiedel till en annan. Principen om gemenskap i utbildningsskedet oavsett specialisering mot den ena eller andra framtida Iärarfunktionen betonar ytterligare vikten av samordning mellan olika specialiseringsalternativ.

5.5.13 Valet av specialiseringsalternativ

Utredningen har ingående studerat effekten av den föreslagna lärarutbild- ningsmodellen på skolans arbete med fördelning av tjänster och schemalägg- ning. Konsekvensprövningens överordnade syfte har varit att kontrollera vilka möjligheter modellen ger att beakta principen om relativt få lärare kring den enskilde eleven, kontinuitet i lärar-elevkontakten etc. Prövningen har avsett tjänstefördelning och schemaläggning inom ett antal typskolor representerande olika stadiekombinationer, varierande antal parallellklasser och (vad gäller högstadiet) skilda valmönster.

Som allmän regel gäller givetvis att en läraruppsättning som omfattar relativt breda och följaktligen få kombinationer av ämnen och årskurser ger bättre möjlighet än en läraruppsättning av motsatt slag till ett tjänstefördel- nings- och schemaläggningningsarbete som avses leda till breda och bestå- ende kontaktytor mellan lärare och elever. Konsekvensprövningens resultat överensstämmer helt naturligt med denna regel men visar också att kombinationerna matematik-naturorienterande ämnen, svenska-samhälls- orienterande ämnen och svenska-främmande språk ger speciellt goda möjligheter att beakta principen om relativt få lärare kring eleven etc. Prövningen har har även inkluderat de varianter av naturorienterande och sam hällsorienterande specialiseringar som, enligt tidigare redovisad termino- logi, betecknas MkNO och MkSO och som åtföljs av studier avsedda att ge beredskap för undervisning i engelska och praktisk-estetiska ämnen i lägre årskurser.

Starka skäl talar alltså för att låta valet av de nämnda specialiseringsalter- nativen bero av valet av fördjupningsstudier (svenska eller matematik) inom basblockets andra del. LUT 74 anser därför att de studerande som väljer specialiseringsalternativen MkSO, SO och främmande språk bör ha fördjupat sig i svenska inom basblocket och att de som väljer alternativen MkNO och NO bör ha fördjupat sig i matematik inom basblocket.

Valet av fördjupningsstudier bör alltså i viss utsträckning binda valet av specialiseringsalternativ. Utredningen är medveten om att en sådan sammankoppling av fördjupningsstudier och vissa specialiseringsalternativ kanske inte är helt invändningsfri utifrån det som tidigare sagts om risker för könsbu ndna val (jfr avsnitt 5.5.3) och för val betingade av det konventionella synsättet, att språk-humaniora och matematik-naturvetenskap utgör två från

varandra klart skilda områden (jfr avsnitt 5.5.1 1). Utredningen vill emellertid här på nytt dels peka på den positiva effekt som en förstärkt studie- och yrkesorientering kan ha, dels erinra om de möjligheter till överbryggande studier som den kompletterande grundutbildningen erbjuder. Utöver det som ovan sagts om utfallet av konsekvensprövningen kan avslutningsvis nämnas att denna gett ytterligare stöd för utredningens tidigare redovisade slutsats (avsnitt 5.3.12), att det nuvarande stora antalet lärare kring eleven på högstadiet (och vice versa) inte kan reduceras med mindre än att en breddning sker av lärarnas ämneskompetens. Den synpunkt som ibland framförs att det här endast rör sig om brister i schemaläggning och tjänstefördelning har alltså icke fog för sig.

5 .5 .14 De teoretiska och praktisk-pedagogiska studiernas ont/"diig

En jämförelse mellan, å ena sidan, de ämnesteoretiska och de praktisk- pedagogiska studiernas relativa andelar i dagens klasslärar— och ämnesut- bildningar och, å andra sidan, motsvarande proportionstal i den lärarutbild- ning som LUT 74 föreslår bjuder på vissa vanskligheter. Bl. a. bör följande uppmärksammas.

El Den nuvarande lärarutbildningen haren klar stadieinriktning under det att utredningens förslag arbetar med begrepp såsom ”företrädesvis lägre årskurser”, ”företrädesvis högre årskurser”, vilka icke är direkt översätt- bara i nuvarande stadiebegrepp eller kombinationer av dessa. |:] Den resurs om 20 poäng som med LUT 74:s förslag ställs till förfogande inom två till åtta år närmast yrkesdebuten kan antingen användas för ämnesteoretiska studier eller för praktisk-pedagogiska studier, vilket följaktligen innebär att dessa utbildningsdelars inbördes proportioner inte exakt kan förutbestämmas. D Vissa komponenter låter sig lätt klassificeras som antingen ämnesteore- tiska studier eller praktisk-pedagogiska studier, för andra är ett entydigt tillordnande till den ena eller andra kategorin svårare. Man kan här också peka på att graden av yrkesinriktning inte bara avgörs av de praktisk- pedagogiska studiernas relativa andel utan även är en fråga om de ämnesteoretiska studiernas relevans. Många anser t. ex. att de ämnesteo- retiska studierna i dagens ämneslärarutbildning har inslag som är av ringa betydelse för verksamhet som lärare på högstadiet. Vidare kan konstateras att utredningens starka betonande av probleminriktade studier över traditionella ämnesgränser, av lagarbete och samverkan i lärarutbild- ningen etc. bör leda till en förstärkning av de ämnesteoretiska studiernas yrkesrelevans. Detta låter sig dock icke fångas in av respektive utbild- ningsdelars proportionstal.

Nedan redovisas dels poängfördelningen mellan ämnesstudier och praktisk- pedagogiska studier i dagens lärarutbildning, dels motsvarande poängfördel- ning inom den av LUT 74 föreslagna första kompetensgivande utbildnings-

Tabell 5.2 Fördelning av poäng på ämnesstudier och praktisk-pedagogiska studier

Nuvarande Nuvarande LUT 74 klasslärarutbildning ämneslärar- utbildning lågst. mellanst. utbildning . Ämnesstudier 45 65 l20 90 Pedagogik-metodik 25 25 l6 20 +20 Praktik 30 30 24 30 Summa 100 120 160 l40+20

delen om 140 poäng. Den praktisk-pedagogiska utbildningen har delats upp på pedagogik-metodik och praktik. De angivna värdena är ungefärliga och har för LUT 74-utbildningens del även karaktär av riktvärden.

Av tabellen framgår att tiden för ämnesstudier med LUT 74:s förslag totalt sett ökar. Visserligen genomgår den blivande LUT 74-läraren som valt specialisering mot företrädesvis högre årskurser här en utbildning som med ca 30 poäng underskrider den som dagens ämneslärarkandidater med inriktning mot tjänst som lärare 16 (adjunkt) genomgår, men å andra sidan innebär förslaget en höjning i jämförelse med dagens lågstadie- och mellanstadielärarutbildning med ca 45 respektive ca 25 poäng.

Beträffande den förstnämnda förändringen, alltså sänkningen med ca 30 poäng, bör man uppmärksamma att den nuvarande ämneslärarutbildningen skall ge utrymme för s. k. dubbel behörighet, dvs. kunna ge behörighet också för tjänst i gymnasieskolan. LUT 74:s förslag rörande lärarutbildning för grundskolan har icke som omedelbart syfte en sådan behörighet (jfr avsnitt 6.1). Vidare bör uppmärksammas att systemet med arbetslag i skolan ger möjlighet till ett bättre utnyttjande av lärarnas speciella kompetens på olika områden, erhållen genom t. ex. individuell fördjupning inom den kompe- tensgivande utbildningens ram (jfr avsnitt 5.5.3) eller genom den nyss nämnda kompletterande grundutbildningen. Nämnas bör också att LUT 74 i kapitel ll kommer att föreslå att grundskolans arbetslag på längre sikt tillförs lärare som genomgått ämnesmetodisk forskarutbildning.

Såsom också framgår av tabellen ökar tidsresursen för den praktisk- pedagogiska utbildningen (pedagogik-metodik-praktik) i jämförelse med dagens ämneslärarutbildning. Jämfört med dagens klasslärarutbildning innebär LUT 74:s förslag däremot en något snävare tidsram.

Även här bör beaktas de möjligheter till fördjupning/breddning av den praktisk-pedagogiska utbildningen som den kompletterande grundutbild- ningen inrymmer. Vidare bör uppmärksammas de gynnsamma villkor för tillämpning och vidareutveckling av det praktisk-pedagogiska kunnandet som åtskilliga andra förslag från LUT 74:s sida innebär, t. ex. förslaget om en ökad fältcentrering (jfr kapitel 7) och förslaget om inskolning på arbetsplatsen (jfr kapitel 8).

BASBLO

PPO (20 p)

5.5.15 Sammanfattande grafisk beskrivning

Den modell för lärarutbildning avseende grundskolan som diskuterats och stegvis vuxit fram i föregående avsnitt kan i sina huvuddrag sammanfattas sålunda:

CK (40 p) SPECIALISERING (60 pl

Fördjup- ningsdel

ng PE flop) (20 pl

APP KGU (20 p) (20 p)

NO

PE (SItm,Slt, Hk, Mu,Gv,Bild)

ANNAN SPECIALISERING

PPO:

Kom:

Sv och Ma: Eng och PE:

MkSO och MkNO:

Främmande språk (Eng Och Ty/Frl, SO och NO:

PE (Sltm, Slt, Hk, Mu, Gy och Bild):

ANNAN SPEClALISERlNG:

PMP: APP: KGU:

praktisk-pedagogisk orienteringskurs kommunikationsblock alternativa fördjupningskurser i svenska och matematik

engelska och praktiskt-estetiska ämnen (musik, gymnastik och teckning/bild); obli- gatoriska moment för lärare inriktade mot företrädesvis lägre årskurser

miljökunskap samhällsorienterande resp. miljökunskap naturorienterande variant med ekologi som gemensam komponent och inriktad mot undervisning i företrä- desvis lägre årskurser

specialiseringsalternativ avseende engelska och tyska alternativt franska, naturorien- terande ämnen eller samhällsorienterande ämnen inriktade mot undervisning i före- trädesvis högre årskurser. För språkalternativet tillkommer 5 poäng språkpraktik för vartdera språket

specialiseringsalternativ avseende ett av de praktiskt-estetiska ämnena trä- och me- tallslöjd, textilslöjd, hemkunskap, musik, gymnastik eller teckning/bild, främst syf- tande till att ge undervisningen i dessa ämnen en starkare ställning i lägre årskurser specialiseringsalternativ för lärare med inriktning mot verksamhet som hemspråks- lärare eller, eventuellt, mot kombinationstjänst av något slag inslag av pedagogik, metodik och praktik i basblocks- och specialiseringsstudierna avslutande praktisk-pedagogisk utbildning

kompletterande grundutbildning som den lärare som så önskar kan utnyttja för ämnesteoretisk och/eller praktisk-pedagogisk fördjupning/breddning inom två till åtta är närmast efter yrkesdebuten.

6 Den grundläggande utbildningens struktur: Gymnasieskolan och vuxenutbildningen

6.1. Den dubbla behörigheten

Dagens lärarutbildning med dess markerade uppdelning på (bl. a.) klasslärar- utbildning och ämneslärarutbildning drar en gräns mellan å ena sidan låg- och mellanstadiet och å andra sidan högstadiet och gymnasieskolan. Om man vill brygga över grundskolans nuvarande stadiegränser och närma lärarkatego- rierna där till varandra krävs, enligt LUT 74:s uppfattning, en enhetligare utbildning av grundskolans lärare än i dag, vilket har lett fram till den modell som tidigare redovisats (avsnitt 5.5.15). Äventyras därmed grundskolans samband med gymnasieskolan? Frågan är viktig och har flera aspekter. Den faktor som man i den allmänna debatten oftast pekar på såsom tryggande sambandet mellan grundskolan och gymnasieskolan är den dubbla behö- righet som många lärare i s.k. läroämnen/allmänna ämnen har, dvs. att ämneslärarutbildningen kan förbereda för såväl tjänst på högstadiet som tjänst i gymnasieskolans s. k. allmänna ämnen.

I det följande skall därför den dubbla behörigheten diskuteras, som inledning till redovisningen av utredningens överväganden och förslag rörande struktur i utbildningen av lärare för gymnasieskolan och vuxenut- bildningen.

6.1.l Den dubb/a behörighetens förekomst och utnyttjande

Möjligheten till byte från högstadielärartjänst till gymnasielärartjänst står ej generellt öppen för ämneslärare utbildade enligt 1969 års studieordning. Vissa restriktioner föreligger vid ansökan till ordinarie tjänst, bl. a. (med några få undantag) kravet på minst 60 poäng i ett av tjänstens ämnen. Vissa hinder finns också för byte i motsatt riktning. 1 dag har dock fler lärare än man kunde tro dubbel behörighet eftersom många lärare är utbildade enligt äldre studieordningar. En del av de yrkesverksamma lärarna har t. ex. filosofisk ämbetsexamen enligt stadgan 1953z610 angående filosofiska examina. För dem gäller — under förutsättning att de uppfyller övriga behörighetskrav — den dubbla behörigheten i stort sett utan restriktioner.

Att äldre utbildningsforordningar i stort sett villkorslöst gav dubbel behörighet är naturligt. De formulerades med utgångspunkt i en barn- och ungdomsskola vars huvudkomponenter var folkskola och läroverk. I dag är läget annorlunda: Bl. a. har primärskolan i dag ett högstadium, dvs. den har i sig införlivat en del av den gamla sekundärskolan. Därtill kommer att det

gamla direkta sambandet mellan realskola och gymnasium är upplöst och dess motsvarighet under några mellanår, den vertikala integrationen av grundskolans högstadium och gymnasieskolan, nästan helt har ersatts av en horisontell integration avseende gymnasieskolans samtliga utbildningslin— jer.

I vilken utsträckning utnyttjas då den dubbla behörigheten? Den frågan kan delas upp i tre. Den första avser hur många lärare med dubbel behörighet som under sin yrkesverksamhet växlar från tjänst på högstadiet till tjänst i gymnasieskolan och vice versa. Några uppgifter som gör det möjligt besvara denna delfråga finns såvitt bekant inte. Den andra delfrågan avser hur många lärare som tjänstgör på båda stadierna. Svaret på den delfrågan, som från elevvårdssynpunkt torde väga tyngre, ges i nedanstående tabell, vilken är resultatet av ett totaluttag ur lärarregistret vårterminen 1976. Tabellen visar att den procentuella andelen lärare som samtidigt tjänstgör på högstadiet ochi gymnasieskolan är synnerligen låg. Av speciellt intresse är där lärare 16, 153 och 152. För jämförelsens skull har emellertid även medtagits dels den procentuella andelen lärare som samtidigt tjänstgör på lågstadiet/mellansta- diet och högstadiet, dels vissa andra lärargrupper än de ovan nämnda.

Att Stadieövergripande tjänstgöring förekommer i så liten utsträckning har flera orsaker. En ofrånkomlig sådan är att högstadium och gymnasieskola som en följd av planeringsprincipen horisontell integration, i dag mycket sällan ryms inom samma skolanläggning. F.n. är det endast ett 30-tal skolanläggningar som inrymmer såväl högstadium som relativt fullständig gymnasieskola. Man kan också konstatera att antalet högstadieorter är långt fler än antalet gymnasieskolorter, varför geografiska hinder för Stadieöver- gripande tjänstgöring föreligger även av det skälet. Till detta kommer studieorganisatoriska hinder. Många av de ämnen som gymnasieskolan bjuder förekommer inte på högstadiet.

Även om dessa hinder inte fanns skulle möjligheterna för lärare att följa med sina högstadieelever över gränsen till gymnasieskolan vara små eftersom elevernas val av studieväg i gymnasieskolan naturligen splittrar de grupper som lämnar högstadiet. Några statistiska uppgifter över hur ofta deti realiteten förekommer, vilket är den tredje delfrågan, finns såvitt bekant inte, men sannolikt förekommer det ytterst sällan.

Tabell 6.1 Stadieövergripande tjänstgöring. vårterminen 1976

Tjänst Lärare som tjänstgör både på nr LM och H (%) H och Gy (%) 5—9 41.7 1,3 därav 5 (lärare i gymnastik) 42,1 2,1 6 (lärare i musik) 49,3 2,3 7 (lärare i teckning) 11,5 2,2 8 (lärare i trä- och metallslöjd) 47,0 0,5 9 (lärare i textilslöjd) 42,5 0.9 18 (ämneslärare) 1,8 0,5 16 (adjunkt i grundskolan) 1,4 2,2 153 (adjunkt i gymnasieskolan) 0.1 4,0 152 (lektor) — 3.5

Sammanfattningsvis gäller således att den nuvarande ämneslärarutbild- ningen inte undantagslöst leder till dubbel behörighet och att denna endast i ringa utsträckning utnyttjas och kan utnyttjas.

6.1.2 Behovet av dubbel behörighet

Frågan om dubbel behörighet är ytterst en fråga där det gäller att väga behovet av en enhetligare lärarutbildning för grundskolan mot det behov av ett samband mellan högstadium och gymnasieskola som den dubbla behörig- heten kan främja. Vid en sådan avvägning bör man också jämföra de två skolformernas mål, målgrupper, innehåll och arbetssätt.

Grundskolan är en allmän, obligatorisk skola med ett brett ansvar för elevernas personlighetsutveckling. Gymnasieskolan är en frivillig skola av klart mer markerad yrkes- och studieförberedande karaktär än grundskolan. De personlighetsutvecklande uppgifterna och omsorgsaspekten är dock centrala även i gymnasieskolan.

I dag får ca två tredjedelar av gymnasieskolans elever en ganska omfattande yrkesförberedande utbildning. För den återstående tredjedelen är utbildningen huvudsakligen studieförberedande. Någon skarp gräns kan dock inte dras mellan yrkesförberedande och studieförberedande linjer. Möjligheterna till en sådan gränsdragning blir sannolikt än mindre i framtiden: tillkomsten av nya eftergymnasiala utbildningar kan medföra att vissa linjer som f. n. huvudsakligen är yrkesförberedande måste få en mer studieförberedande karaktär; det successiva förverkligandet av tanken på återkommande utbildning kan göra det nödvändigt att förstärka de yrkes- förberedande momenten inom de huvudsakligen studieförberedande delarna av den gymnasiala skolan; etc.

Den här antydda utvecklingen som senare kommer att behandlas mer ingående innebär även ett ökande inslag av vuxenstuderande i gymnasie- skolan. Det inslaget är redan nu avsevärt till följd av gymnasieutbildningens breda kontaktytor mot bl. a. kommunal vuxenutbildning och arbetsmark- nadsutbildning.

[ det som sagts ovan om mål och målgrupper ligger också att det finns skillnader i innehåll mellan grundskolan och gymnasieskolan, liksom att gymnasieskolans undervisning i framtiden i allt större utsträckning måste präglas av vuxenpedagogiska metoder och arbetssätt.

Både möjligheten och behovet av en lärarutbildning som inte bara förbereder för gymnasieskolans allt mer vidgade uppgiftsområde utan också för grundskolans högre årskurser kan således ifrågasättas. Till skälen för ett ifrågasättande hör inte minst förhållandet att gymnasielärarutbildningen framgent i långt större utsträckning än vad som nu är fallet måste riktas mot vuxenpedagogiska metoder och arbetssätt. Så länge utbildningen av lärare i s. k. allmänna ämnen i gymnasieskolan också skall ha grundskolan (högsta- diet) som avnämarområde torde utrymmet för vuxenpedagogiska inslag förbli otillfredsställande litet.

Utredningen har även funnit anledning undersöka det behov av lärare med dubbel behörighet som de små skolenheterna kan ha, särskilt då de glesbygdsskolor som numera benämns SSG-B (särskild samordnad gymna- sieskola, B-form). Eftersom elevantalet är litet och följaktligen timunderlaget

för hela tjänster här är begränsat kan frekvensen av samtidig tjänstgöring på olika stadier här tänkas vara speciellt hög, och behovet av lärare utbildade för såväl högstadium som gymnasieskola stort.

Utredningens underhandskontakter med SSG-B orter visar emellertid att man i stort sett klarar inrättandet av hela tjänster med det timunderlag SSG-B skolan ger. I uppbyggnadsskedet kan i enstaka fall högstadiets lärare behöva utnyttjas för gymnasieskolans räkning eller gymnasieskolans lärare behöva fyllnadstjänstgöra på högstadiet. En ytterligare balanspost är den kommunala vuxenutbildningen. Det bör i detta sammanhang observeras att den lärarut- bildningsmodell som utredningen föreslår för gymnasieskolans del ingalunda utgör ett hinder för gymnasieskolans lärare att ha fyllnadstjänstgöring i grundskolan.

Det begränsade timunderlaget i SSG-skolorna medför, enligt underhands- kontakterna, i stort sett problem endast för vissa ämnen, främst C-språk (spanska, italienska, ryska m. m.), teknologi, konst- och musikhistoria samt allmän språkkunskap. Lösningen på dessa problem är, helt naturligt, inte dubbel behörighet utan ökad tillgång till lärare behöriga för treämnestjänst som innefattar något eller några av de nämnda ämnena. Som kommer att framgå ger LUT 74:s förslag rörande utbildning av lärare i s. k. allmänna ämnen i gymnasieskolan möjlighet till sådan treämnesutbildning.

Utredningen finner således att behovet av dubbel behörighet inte är särskilt starkt. I detta sammanhang kan erinras om det i internationell debatt ofta redovisade synsättet att utbildningens huvudkomponenter i framtiden inte blir primärskola (i betydelse låg- och mellanstadium), sekundärskola (i betydelsen högstadium och gymnasieskola) och postgymnasial utbildning, utan i stället obligatorisk och icke-obligatorisk utbildning.

6.1.3 Sammanfattning

Den dubbla behörigheten anses ibland vara viktig för sambandet mellan grundskolan och gymnasieskolan. Av bl. a. organisatoriska skäl utnyttjas den dock endast i ringa utsträckning för Stadieövergripande tjänstgöring. Behovet av en enhetligare utbildning av lärare för grundskolan samt den allt starkare markeringen av gymnasieskolan som en studie- och yrkesförberedande skola med vidgade kontaktytor mot vuxenutbildningen måste tillmätas avgörande betydelse för frågan om dubbel behörighet. Utredningen konstaterar därmed att önskemålet om dubbel behörighet inte bör vara styrande, vare sig för utformningen av utbildningen av lärare för grundskolan eller för utform- ningen av utbildningen av lärare i s. k. allmänna ämnen i gymnasieskolan och vuxenutbildningen. Däremot måste givetvis de studerande i båda utbildning- arna genom undervisning och praktik orienteras om den angränsande skolformen och ges insikt i de problem som sammanhänger med elevernas övergång från grundskolan till gymnasieskolan eller till arbetslivet.

6.2 Avgränsning av utredningsuppdraget

I jämförelse med grundskolan representerar gymnasieskolan och vuxenut- bildningen ett avnämarområde för lärarutbildning som både är mindre väl

avgränsat och mer variationsrikt vad gäller anspråk på pedagogiskt utbildad personal och typer av lärarutbildningar. Vilka, bland dagens många lärarut- bildningar riktade mot gymnasieskolan och vuxenutbildningen, skall LUT 74:s överväganden avse? Är utredningens uppgifter desamma för samtliga berörda utbildningar eller betonas t.ex. mål och innehållsaspekten mer för vissa utbildningar och mindre för andra? Frågor av den arten skall granskas i det följande. Svaren är givetvis i första hand att hämta från utredningens direktiv. För en adekvat tolkning och vidareutveckling av dessa är det emellertid nödvändigt att även uppmärksamma gymnasieskolans och vuxenutbildningens successivt vidgade uppgifter.

6.2.1 Gymnasieskolans och vuxenutbildningens framväxt och omfattning

De senaste 10—15 åren utgör för den gymnasiala utbildningens del ett skede av expansion och samordning. I prop. (1964:171) om reformering av de gymnasiala skolorna m. m. ställdes som mål för utbildningspolitiken en minst tvåårig ungdomsskola, organisatoriskt sammanhållen och inrym- mande olika studievägar anpassade efter elevernas varierande intresse och behov. 1966 års reform utgjorde det första steget i förverkligandet av det handlingsprogram som lagts fast. Inom gymnasiets och fackskolans ram skapades ett system av studievägar som tillsammans med yrkesskolans utbud skulle svara mot såväl ungdomens önskemål som samhällets behov. Nästa steg togs med 1970 års reform. l prop. (1968zl40) om riktlinjer för det frivilliga skolväsendet karaktäriserades reformförslaget (dvs. införandet av vad som då benämndes mellanskolan) som en betydelsefull etapp på vägen mot en allmän, sammanhållen ungdomsutbildning. Organisatoriskt innebar reformen att yrkesskolan, fackskolan och gymnasiet slogs samman till en skola. Den innebar även vissa förändringar i innehåll och struktur, främst för yrkesutbildningens del: förstärkt ställning för de allmänna ämnena, inrikt- ning av de yrkesbetonade ämnena mot bredare yrkessektorer, starkare sammanvävning av teori och praktik.

Resultatet blev dagens gymnasieskola, kännetecknad av en avsevärd bredd i utbud och omfång. Antalet linjer är 23, till vilket kommer grundskolean- knutna specialkurser om minst ett års längd samt kortare Specialkurser och kurser med särskilda förkunskaps-, ålders- och praktikkrav. Antalet intag- ningsplatser på linjer och inom grundskoleanknutna Specialkurser motsvarar 97 procent av antalet sextonåringar i riket. I nuläget utnyttjas dock bara 70 procent av platserna av studerande som kommer direkt från grundskolan. Antalet platser inom kortare Specialkurser och kurser med särskilda förkun- skapskrav etc. uppgår till drygt 30000.

Beträffande vuxenutbildningen utgör den folkrörelseanknutna verksam- heten inom vissa folkhögskolor och studiecirklar de äldsta exemplen på sådan utbildning. Studieförbundens cirkelverksamhet har sedan länge ökat i omfång och nådde 1976/77 ca 2,7 miljoner deltagare. Utbudet avser alla ämnen och nivåer och präglas ofta av verksamhetens förankring i politiska, fackliga, ideella och religiösa organisationer. Till vuxenutbildning hör även kurser anordnade av radio och TV samt arbetsmarknadens organisationer och företag. Dit räknas också den arbetsmarknadsutbildning som senare års

arbetsmarknadspolitik föranlett, innebärande särskilda möjligheter för den som är eller riskerar bli arbetslös, eller önskar gå över till 5. k. bristyrke. Arbetsmarknadsutbildningens årskapacitet är f. n. ca 95 000 deltagare. Tyngdpunkten ligger på utbildningar som avser tillverkningsyrken. Vissa kurser är av förberedande, orienterande och rehabiliterande karaktär. Ett ytterligare inslag i bilden utgör den statliga vuxenutbildningen (brevkurser eller kombinationer av brevkurser och lärarledda kurser) och dess komple- ment fr. o. m. 1968, den kommunala vuxenutbildningen. Liksom studieför- bundens verksamhet och arbetsmarknadsutbildningen befinner sig den kommunala vuxenutbildningen i en expansiv fas. Antalet deltagare i grundskolekurser, gymnasieskolkurser och yrkesinriktade kurser överstiger f. n. 200000.

De vuxenutbildningsformer som ovan nämnts avser utbildning som normalt icke är ett direkt led i en förstagångsutbildning och som för flertalet deltagare påbörjas efter ett skede av yrkes- eller hemarbete. Utöver sådana former räknas till vuxenutbildning även högskoleutbildning.

Frågan om avgränsningen mellan olika delområden av vuxenutbildning och mellan vuxenutbildning och gymnasieskola bearbetas inom ett flertal utredningar. Sålunda ingår i uppdraget för den sittande folkbildningsutred- ningen att överväga frågan om gränsdragning och samverkan mellan studieförbundens verksamhet och kommunal vuxenutbildning. Gränsdrag- ningen mellan kommunal vuxenutbildning och andra utbildningsformer behandlas också av den nyligen tillsatta utredningen om kommunal vuxenutbildning. Vidare granskar gymnasieutredningen frågor om bl.a. samverkan mellan gymnasieskola, kommunal vuxenutbildning och arbets- marknadsutbildning. Av intresse för högskolans avgränsning mot övrig vuxenutbildning och mot gymnasieskolan blir även de resultat som utred- ningen om vissa tjänsteorganisatoriska frågor inom högskolan m. m. (lärar- tjänstutredningen) kommer till. Vad gäller företagsintern vuxenutbildning prövas dess funktioner av utredningen om företagsutbildning. I samman- hanget bör även 1973 års folkhögskoleutredning nämnas, vars uppdrag omfattat bl. a. folkhögskolans ansvarsområde och lärarutbildningsbehov. Lärarutbildningen för folkhögskolan återkommer LUT 74 till i kapitel 18.

Gymnasieskolans och vuxenutbildningens bredd i utbud och omfång speglas, såsom nämnts i inledningen, på personalsidan i mångfalden av lärarfunktioner och lärarutbildningar. Direktiven anger där följande uppgifter för utredningen.

6.2.2 Direktiven I ursprungsdirektiven till LUT 74 framhålls bl. a.:

|: De sakkunniga bör i första hand ta upp frågor om mål, struktur, innehåll och inre organisation av grundutbildningen för vad som nu benämns lärare för klass på låg- och mellanstadierna samt lärare i de ämnen som tidigare kallades läroämnen för grundskola, gymnasieskola och vuxenutbildning. Cl' Vad gäller utbildningen av lärare i barnkunskap, dramatik, hemkunskap. gymnas- tik, musik, slöjd och teckning bereds som redan nämnts lärarutbildningskommit— tens förslag. 1 vilken utsträckning de sakkunnigas uppdrag skall omfatta även denna lärarutbildning får avgöras sedan ställning tagits till denna kommittés förslag.

Cl" Vissa av de aspekter jag tar upp i fråga om lärarutbildningen är giltiga även för yrkeslärarutbildningen (samt för utbildningen av förskollärare).

Ursprungsdirektiven nämner således tre lärarutbildningar avseende bl. a. gymnasieskolan och vuxenutbildningen, nämligen utbildning av lärare i s. k. läroämnen (allmänna ämnen), i praktiskt-estetiska ämnen och i yrkesinrik- tade ämnen. Den förstnämnda utbildningen skjuts i förgrunden för LUT 74:s arbete.

ltilläggsdirektiven den 20 november 1975 preciseras utredningens uppdrag vad gäller utbildningen av lärare i praktiskt-estetiska ämnen. Därvid sägs:

Cl Utredningen bör således, inom ramen för sitt uppdrag, behandla utbildningen av lärare i barnkunskap, barn- och ungdomskunskap, bostads/miljökunskap, dramatik, ergonomi, familjekunskap, formgivning, gymnastik, hemkunskap, konsumentkunskap, kostkunskap, slöjd, teckning och textilkunskap, samt i delar av ämnena ekonomi, konst och konst- och musikhistoria. Det material som har framlagts av lärarutbildningskommitte'n i betänkandena (SOU l972:92) Fortsatt reformering av lärarutbildningen och (SOU l972:93) Förslag till studieplaner bör ligga till grund för arbetet. [ fråga om dessa utbildningar bör utredningen ta upp frågor om mål, struktur, innehåll och inre organisation samt de övriga frågor som har angivits i direktiven.

Med tilläggsdirektiven får således även utbildningen av lärare i praktisk- estetiska ämnen en central ställning inom utredningens uppdragsområde.

l tilläggsdirektiven sägs också:

Cl Utredningens uppdrag omfattar enligt direktiven frågor om mål, struktur, innehåll och inre organisation i klass- och ämneslärarutbildningen. För att nå enhetlighet i lärarutbildningen bör dock utredningens överväganden i fråga om allmänna mål och struktur avse utbildning av lärare för alla stadier och ämnen i skolan.

Uttalandet innebär bl.a. en precisering och vidgning av utredningens uppdrag vad gäller utbildningen av lärare i yrkesinriktade ämnen: uppdraget avgränsas till frågor om allmänna mål och struktur men dess omfattning vidgas till ”lärare för alla stadier och ämnen i skolan". Det senare betyder att inte bara den lärarutbildning som i allmänhet avses med termen yrkeslärar- utbildning, nämligen utbildning av lärare i handels- och kontorsyrken samt i industri- och hantverksyrken, skall beaktas utan även vårdlärarutbildning samt utbildning av lärare i jordbruk, skogsbruk och trädgårdsskötsel. (Utredningen kommer i fortsättningen att använda beteckningen yrkespeda- gogisk utbildning för samtliga just angivna utbildningar. Beteckningen är något oegentlig men bör kunna accepteras som ett arbetsnamn.)

l direktiven för utredningen anges inte uttryckligen att en samordning av olika lärarutbildningar skall eftersträvas. Av flera formuleringar att döma tycks dock direktiven förutsätta en sådan strävan som självklar. Såsom framgått gäller för samtliga tre huvudkategorier av lärare att mål- och strukturfrågor skall beaktas. Utredningen har ansett det viktigt, främst mot bakgrund av den allt starkare samordning av gymnasieskolans studievägar som kan förutses (jfr avsnitt 6.3.1), och helt förenligt med direktivens allmänna anda att behovet av samordning mellan olika lärarutbildningar därvid uppmärksammas. Samordningsfrågan berör även folkhögskollärarut- bildningens allmänna mål och struktur.

Nedanstående sammanställning summerar det som ovan sagts om

El utbildning av lärare i s. k. allmänna ämnen (f. n. vid historisk-samhälls- vetenskaplig ämneslärarlinje, 160 poäng; matematisk-naturvetenskaplig ämneslärarlinje, 160 poäng; språkvetenskaplig ämneslärarlinje 160 poäng): mål, struktur, innehåll och inre organisation samt samordningsfrågor. El utbildning av lärare i praktiskt-estetiska ämnen (f. n. vid barnavårdslärar- linje, 120 poäng; gymnastiklärarlinje, 80 poäng; hushållslärarlinje 120 poäng; musiklärarlinje, 160 poäng; slöjdlärarlinje, 40 poäng; teckningslä- rarlinje,120 poäng; textillärarlinje, 120 poäng): mål,struktur, innehåll och inre organisation samt samordningsfrågor. n utbildning av lärare i yrkesinriktade ämnen (f. n. vid handels- och kontorslärarlinje, 40 poäng; industri- och hantverkslärarlinje, 40 poäng; vårdlärarlinje, 60 poäng; lärarlinje för jordbruk, skogsbruk och trädgårds- skötsel, 20 poäng): allmänna mål, struktur samt samordningsfrågor. El folkhögskollärare (f. n. vid folkhögskollärarlinje, 40 poäng): samordnings- frågor.

6.2.3 Lärarutbildningens avnämarområde

De lärarutbildningar som ovan nämnts svarar till inriktning och/eller omfattning inte helt mot de anspråk på pedagogiskt utbildad arbetskraft som gymnasieskolan och vuxenutbildningen reser. Detta gäller närmast vissa sektorer av vuxenutbildningen, främst studieförbundens verksamhet och de delar av denna som uttrycker respektive medlemsorganisationers speciella profil och utbildningsbehov. Utbildningen av Iärare/instruktörer/cirkelle- dare sker där mestadels i förbundens egen regi. Internutbildningen ses av många som en omistlig förutsättning för folkrörelseanknytningen. Den kan vara synnerligen omfattande. Som exempel kan nämnas den lärarutbildning om ca 40 veckor som Landsorganisationen i Sverige sedan några år organiserar, innefattande teori, praktisk lärartjänstgöring och projektar- bete.

Även gymnasieskolan inrymmer verksamhetsområden där annan personal än lärare, i traditionell bemärkelse, engageras. Det rör sig här huvudsakligen om moment av klart yrkesförberedande karaktär. Som exempel kan nämnas ämnet arbetsteknik, men även arbetslivsorientering och vissa inslag i gymnasieskolans allmänna yrkes- och studieorienterande program.

Arbetstekniken organiseras av praktiska skäl till stora delar som s.k. inbyggd utbildning. Så är bl. a. fallet på el-teleteknisk linje (telemontörer, årskurs 2, 22—30 veckotimmar), fordonsteknisk linje (reservdelspersonal, årskurs 2, 20—30 veckotimmar) och verkstadsteknisk linje (varianten för grovplåt i grenen för plåt- och svetsmekaniker samt i grenen förjärnbruks- yrken, årskurs 2, 23—31 veckotimmar). Verksamheten är alltså timvolym- mässigt relativt omfattande. Som lärare tjänstgör yrkeskunniga personer med mångårig yrkeserfarenhet. Den instruktörsutbildning av varierande men kort längd som industri- och hantverkslärarlinjen i samverkan med berörda branschorgan och arbetsmarknadsorganisationer svarar för täcker här endast i ringa grad behovet av pedagogisk utbildning.

LUT 74 har ovan exemplifierat den bristande överensstämmelse mellan lärarutbildningen och anspråken från avnämarsidan som föreligger i vissa avseenden. Vad gäller gymnasieskolan hänger detta närmast samman med lärarutbildningens dimensionering. Att möta behovet av pedagogisk utbild- ning av t.ex. personal inom den inbyggda utbildningen tillhör naturligt yrkeslärarutbildningens uppgifter och vad som i första hand behövs är en vidgning av den utbildningens möjligheter att tillgodose det behovet.

Vad gäller vuxenutbildningen har bristerna i överensstämmelse sin orsak i delvis andra förhållanden. Att den mer institutionaliserade lärarutbildningen endast svarar för en del av lärarbehovet inom bl. a. studiecirkelverksamheten har snarare att göra med lärarutbildningens inriktning än med dess resurs- ramar. Enligt utredningens uppfattning talar bl. a. studiecirkelverksamhe- tens rörelseanknytning för att den lärarutbildning som ges inom högskolan här ses som ett komplement, och att högskolan inte är huvudansvarig för utbildningen av lärare för dessa former av vuxenutbildning. Det är alltså naturligt för utredningen att inom vuxenutbildningsområdet främst se den kommunala vuxenutbildningen-och arbetsmarknadsutbild- ningen som avnämare för den lärarutbildning som utredningen har att överväga. Ytterligare skäl för det konstaterandet utgör det tidigare nämnda förhållandet att andra utredningar arbetar eller just avslutat sitt arbete med frågor som rör folkbildningsarbetets avgränsning m. m.

6.2.4 Sammanfattning

Gymnasieskolan och vuxenutbildningen utgör ett mångfasetterat och svår- avgränsat avnämarområde för lärarutbildning. De huvudformer av lärarut- bildning som direktiven lyfter fram avser utbildning av lärare i s. k. allmänna ämnen, i praktiskt-estetiska ämnen, i yrkesinriktade ämnen och vårdämnen samt lärare för jordbruk, skogsbruk och trädgårdsskötsel. Frågan om den grundläggande lärarutbildningens struktur gäller samtliga de nämnda lärar- utbildningarna (liksom frågor om allmänna mål), medan frågor om innehåll och inre organisation endast gäller de två förstnämnda. Samordningsfrågan är också, enligt LUT 74:s tolkning av direktiven, av betydande intresse. Inom vuxenutbildningen utgör den kommunala vuxenutbildningen samt arbets- marknadsutbildningen centrala avnämarområden för den lärarutbildning utredningen har att överväga.

6.3 Specialiseringsfrågan

6.3.1 Gymnasieskolan i ett framtidsperspektiv

Återkommande utbildning har sedan slutet av 60-talet varit ett centralt begrepp i svensk och internationell utbildningsplanering. De argument som ursprungligen framfördes för sådan utbildning kan beskrivas som pedago- giska, fördelningspolitiska och ekonomiska/produktionsinriktade. Ytterli- gare motiv och förhållanden har senare tillkommit:

De låga födelsetalen under de senaste årtiondena ger på längre sikt minskad efterfrågan på icke obligatorisk undervisning från dem som varit denna

utbildnings traditionella målgrupp och vidgar på längre sikt utbildningsut- rymmet för redan yrkesverksamma. Den industriella demokratin, medbe- stämmandelagen etc. ökar trycket på att utbildningsväsendet utformas så att de fackliga organisationernas medlemmar kan skaffa sig erforderliga lfunskaper för ett aktivt deltagande i reformeringen av arbetslivet. Den i._.dnandc konkurrensen om rätten till arbete mellan olika åldersgrupper inom dets. k. post-industriella samhället kan framdeles göra återkommande utbildning till ett än viktigare instrument för en rättvisare fördelning av arbete-fritid-utbildning.

Om återkommande utbildning tidigare primärt sågs som en möjlighet att skapa utbildningsvägar för vuxna vid sidan av mer traditionella system har den'under senare år alltmer kommit att uppfattas som en tänkbar strategi för utformningen av all undervisning och utbildning efter den obligatoriska skolan. För gymnasieskolans del speglas detta i direktiven till gymnasieut- redningen. 1 ursprungsdirektiven sägs, i sammandrag, bl. a. följande:

Cl Utredningen skall göra en samlad översyn av möjligheterna till inre samordning mellan olika studievägar inom gymnasieskolan. Den skall pröva om studieförberedande och mer utpräglat yrkesinriktade studie- vägar kan sammanföras till bredare sektorer. Cl Samtliga studievägar bör innefatta såväl yrkesförberedelser som studieför- beredelser. El Utbildningen skall präglas av problemorientering, lagarbete och laborativa arbetssätt. Cl Principen om återkommande utbildning skall prövas, vilket bl. a. innebär att utbildningen, där så är möjligt, skall byggas upp i etapper. Cl Utbildningsorganisationen skall rymma kortare, starkt yrkesinriktade kurser som emellertid skall kunna byggas på så att studierna på lämplig nivå kan förenas med en mer reguljär studieväg. Cl Framför allt principen om återkommande utbildning leder till att gymna- sieskolan, den kommunala vuxenutbildningen och arbetsmarknadsut- bildningen förs närmare varandra. Utredningen bör bl. a. överväga möjligheterna av en mer flexibel kursorganisation (kontinuerlig intagning, deltidsstudier etc.) samt effekterna av att blanda ungdomar och äldre i samma undervisningsgrupp.

Återkommande utbildning och bestämningar såsom yrkesinriktning, varv- ning av teori och praktik, etappavgång samt närmande av gymnasieskola, kommunal vuxenutbildning och arbetsmarknadsutbildning till varandra tillhör direktivens nyckelbegrepp och kan antas bli kännetecken för framti- dens gymnasieskola. Man kan vidare förmoda att gymnasieskolans ämnes- uppsättning, ämnesstruktur och timplaner i framtiden kan komma att förändras i snabb takt. Nya ämnen kan behöva införas. Gamla ämnen kan försvinna, få ett delvis nytt innehåll eller sammanföras med varandra till ämnesblock. Ämnenas timtal kan förändras. Man har också anledning förutse att den gymnasiala utbildningen vid sidan av studie- och yrkesför- beredelse i ökad omfattning även skall ge arbetslivsförberedelse, dvs. kunskaper om och erfarenheter av demokrati- och arbetsmiljöfrågor.

Helt naturligt får man emellertid räkna med att den gymnasiala utbild- ningen i framtiden även har andra kännetecken. Bl. a. kommer med största

sannolikhet dess nuvarande struktur att bestå i flera avseenden. l tilläggsdi- rektiven till gymnasieutredningen den 3 februari 1977 betonas detta bl. a. med hänvisning till gällande behörighetsvillkor för tillträde till högre utbildning.

Vad perspektivet återkommande utbildning här lyfter fram är således inte en helt ny gymnasieskola, men en gymnasieskola som är mer variationsrik vad gäller studievägar och studerandegrupper och följaktligen även i fråga om krav och förväntningar på personal.

6.3.2 H elhets- och samverkansaspekten

Man har i olika sammanhang pekat på att växande inslag av återkommande utbildning kan äventyra resultaten av den strävan mot en samordnad gymnasial utbildning som karaktäriserat skolutvecklingen under senare år.I Risk finns, menar man, att parallella skolsystem utvecklas, där ett system inrymmer utbildningsvägar av relativt traditionell art och det andra byggs upp av kortare, delvis konjunkturbetingade kurser präglade av stark yrkes— inriktning och i varierande utsträckning utformade som inbyggd utbild- ning.

Hur välgrundade sådana farhågor är kan inte exakt bedömas. Däremot är risken att en dualism utvecklas sannolikt mindre ju mer gymnasieskolans personal samverkar och har en gemensam grundsyn på sin uppgift. Förutom de speciella kunskaper och färdigheter som behövs föratt skolans arbete inom olika sektorer skall bli framgångsrikt, krävs då också att olika personalgrupper äger en betydande gemensam fond av insikter i och erfarenheter av skolans mer övergripande uppgifter och funktioner. Aspekten samverkande helhet understryker också behovet av att olika personalgrupper har möjlighet till kunskap om och fortlöpande insyn i varandras specialområden. Även om man, såsom i det följande, begränsar diskussionen till att gälla den undervisande personalen är ett sådant helhetsperspektiv viktigt.

Huvuddelen av den undervisande personalen är i dag lärare vilka genomgått en förhållandevis lång behörighetsgivande grundutbildning för att under resten av sitt yrkesverksamma liv fungera som lärare i visst ämne eller vissa ämnen. Deras yrke är att vara lärare. I regel gäller att endast lärarna i yrkesinriktade ämnen har en annan yrkesutbildning och yrkesverksamhet bakom sig. Den nuvarande dominansen för de helt lärarprofessionella bland skolans undervisande personal kan framgent bli mindre uttalad. Skolan öppnas alltmer mot samhället, undervisningen anknyts i ökad omfattning till de yrkesområden som eleverna inriktar sig mot, behovet av att experter från olika samhälls- och yrkesområden för kortare eller längre tid knyts till skolan för att medverka i undervisningen växer. En del av skolans undervisning kan i ökad utsträckning också komma att förläggas utanför skolan i anslutning till arbetsplatser där yrkesverksamma personer kan behöva medverka i under- visningen. Denna expertmedverkan innebär ett utövande av lärarfunktioner men förutsätts inte vara förenad med fasta tjänster, eftersom vederbörande antas kunna ha kvar eller återvända till sin ursprungliga yrkesverksamhet. Oavsett utbildningens lokalisering till skola, anställningsformer etc. förut- sätts experterna nära samarbeta med lärarna i övrigt.

Helt naturligt är helhetsperspektivet även tillämpligt på de inbördes

1Se t. ex. OECD. Recur- rent Education, a Stra- tegy for Life-long Educa- tion. A Clarifying Re- port, 1973, samt Nilsson, 0 & Rubenson, K: Åter- kommande utbildning. Några reflexioner i an- slutning till ett semina- rium. Forskning om utbildning, 197313.

2 Axelsson, R. Gymna- sieskolans yrkesinriktade kurser, Pedagogisk forsk- ning, l977z4.

3 Se t. ex. Lundman, L. Studieavbrott (1972). Studieavbrott och för- ändrad studieinriktning i gymnasium och fack— skola. Västmanlandsun- dersökningen. Ped. inst. Lärarhögskolan i Stock- holm., Beckne, R. (1974). Studieavbrott i 15 kom- muner. Rapporter från undersökningar genom- förda av utredningen om skolans inre arbete — SlA. Del Z., samt Dah- lin, E. och Thorén, G. (1976). Varför lämnar flickor gymnasiets N- linje? IAN-rapport nr 191. Ped. inst., Stock- holms Univ.

4Se t. ex. Kilbom, W,: Försöksverksamhet med yrkesteknisk högskoleut- bildning, UHA-rapport l977z2.

relationerna mellan de personalgrupper som ovan benämnts helt lärarprofes- sionella. LUT 74 finner det emellertid speciellt viktigt att utveckla helhets- och samverkansaspekten med hänsyn till den växande gruppen av mer eller mindre tillfälliga experter, eftersom behovet av ett närmande av de mer traditionella lärargrupperna till varandra, i såväl utbildning som yrkesut- övning, sedan många år är väl dokumenterat i utredningsbetänkanden avseende lärarutbildning.

Några exempel kan konkretisera det som ovan sagts om bl. a. betydelsen av att skolans övergripande uppgifter och funktioner beaktas i all undervisning, oavsett dennas organisatoriska form, innehåll, målgnipp etc. Exemplen är hämtade från en nyligen rapporterad, omfattande utvärdering av gymnasie- skolans yrkesinriktade linjer och gäller beaktandet av målet ökad jämställdhet mellan män och kvinnor eller, mer precist, följdsatsen att manliga och kvinnliga studerande skall ges likvärda resurser för studier och möjlighet att uppnå samma resultat och inte bara formellt ha samma chans till utbildning.2 Rapporten erinrar om att könsfördelningen på flertalet yrkesin- riktade linjer är synnerligen sned. Situationen att könsmässigt tillhöra minoritetsgruppen på en utbildningslinje belyses med bl. a. följande citat ur intervjumaterialet. Uttalandena görs av kvinnliga studerande på jordbruks- tinjen resp. manliga studerande på vårdlinjen:

. . . Killarna fick göra det mesta. Vi fick inte den möjligheten att visa, vad vi kunde. Det var bara det att killarna skulle göra vissa saker, och vi tjejer fick inte göra det. Om vi skulle plöja t. ex., fick killarna göra det det satte de aldrig en tjej på inte och inte att köra skördetröskan, för tänk om man skulle köra tröskan i en sten, då blev det ju ett herrans liv . . . Men om nån kille hade kört in skördetröskan i någon sten, då hade det väl inte varit något snack om det.

Att vara man inom den här utbildningen har inte stött på några svårigheter. Det finns en tendens till att man blir bättre behandlad på avdelningar när det gäller praktiken än flickorna blir. Så att männen blir även i ett typiskt kvinnoyrke privilegierade.

Oavsett uttalandenas grad av representativitet förtjänar de begrundas. Rapporten ger ytterligare exempel på att brister i måluppfyllelse kan förekomma. Bl. a. tycks av många intervjusvar att döma lönsamhetsperspek- tivet och synen på de studerande som arbetskraft ibland ges alltför stor vikt, medan omsorgsaspekten ges för liten. Nämnas bör också att även utvärde- ringar avseende de mer teoretiska linjerna i gymnasieskolan lämnar bidrag till bilden av utbildningens tillkortakommande när det gäller vissa övergripande uppgifter.3

Av intresse för frågan om mål och villkor för måluppfyllelse är även de erfarenheter som gjorts inom försöksverksamheten med yrkesteknisk högskola. Enligt de underhandskontakter som LUT 74 haft, men också enligt dokument av olika slag, har olika lärarkategoriers medvetenhet om utbild- ningens mål, såväl övergripande mål som mer specifika syften och villkor, visat sig vara av avsevärd betydelse för utbildningens resultat.4

Med utgångspunkt i gymnasieskolans variationsrikedom vad gäller studie- vägar och studerandegrupper har ovan, sammanfattningsvis, behovet av gemensam referensram och personalsamverkan understrukits. Lärarutbild- ningen måste därför utformas så att den erbjuder gemensamma utbildnings-

avsnitt och samläsning för studerande på olika lärarutbildningslinjer. Bl. a. den praktisk-pedagogiska orienteringskursen och vissa delar av den avslu- tande praktisk-pedagogiska utbildningen ger sådana möjligheter. Anledning finns också att strukturera lärarutbildningen så att även andra delar av den vid behov kan bilda bryggor mellan olika linjer eller tas som enstaka kurs, t. ex. av lärare tillhörande gruppen mer eller mindre tillfälliga experter.

Ur skolans utveckling och helhetsperspektivet på lärarpersonalen kan även härledas ett ökat behov för samtliga lärarstuderande av arbetslivsorientering och kontakt med yrkeslivet. Även här kan utbildningens praktisk—pedago- giska moment tilldelas viktiga roller, som led mellan å ena sidan den period av yrkesverksamhet (arbetslivserfarenhet) som LUT 74 föreslår som villkor för tillträde till lärarutbildning och som gällande regler för meritvärdering vid tillträde till högre utbildning redan i dag uppmanar till, och å andra sidan de ajourförande insikter i yrkesliv och yrkeskrav som fortbildning och eventuell växling mellan läraryrke och annat yrke möjliggör. Mot samma bakgrund skolans utveckling och helhetsperspektivet - bör man även betona behovet av betydande vuxenpedagogiska inslag i all lärarutbildning avseende gymna- sieskolan.

] den analys som tidigare gjorts av grundskollärarutbildningens speciali- seringsgrad sågs denna under tre aspekter, benämnda funktionsvidd, årskursvidd och ämnesvidd. Övervägandena ovan kan sägas avse gymna- sieskollärarutbildningens funktionsvidd, nämligen kravet på denna att förbereda för undervisning i utbildningsmiljöer som blir långt mer skiftande än i dag, bl. a. vad gäller målgruppernas studiemotiv, utbildningsbakgrund och ålder. Övervägandena gäller därmed också det som här motsvarar årskursvidden, nämligen inriktningen på ett åldersintervall som innefattar såväl l6—19-åringar som vuxna. Den tredje aspekten på Specialiseringsfrågan, ämnesvidden (med dess naturliga komplement, ämnesdjupet) skall utvecklas i det närmast följande avsnittet.

6.3.3 Ämnesd/up och ämnesbredd

6.3.3.1 Lektorsinstitutionen

Till de krav som gymnasieskolan i kraft av sin markerade studie- och yrkesförberedande karaktär ställer hör kravet på goda teoretiska och praktiska ämneskunskaper hos lärarna. Från struktursynpunkt är frågan om lärarnas ämnesdjup bl. a. kopplad till frågan om förekomsten av lektorstjänster.

F. n. finns lektorstjänster endast i de 5. k. allmänna ämnena vid gymna- sieskolan. Behörighet uppnås genom ämnesinriktad eller ämnesmetodisk forskarutbildning. Lärarutbildningskommittén (LUK) föreslog i sitt betän- kande (SOU 1972z92) Fortsatt reformering av lärarutbildningen, att forskar- utbildning och lektorstjänster skulle inrättas även i praktiskt-estetiska ämnen (s. 247 ff). Yrkesutbildningsutredningen (YB) lade fram ett liknande förslag med hänsyn till de yrkesinriktade ämnena i betänkandet (SOU 1970:4) Reformerad lärarutbildning (s. 181 li). Hittills har varken Yst eller LUK:s

förslag förverkligats. Ju mer samarbetet mellan lärarna i skolan ökar, desto starkare skäl finns

det för lektorsinstitutionen. Det fördjupade ämnesteoretiska eller ämnesme-

todiska kunnande som den forskarutbildade lektorn representerar kan nämligen med ökat samarbete i allt större utsträckning komma kollegerna och hela skolan till del och bidra till en hög kvalitet i skolans undervisning. Genom sin specialisering blir lektorerna också väl lämpade för vissa specialfunktioner inom lärarkollektivet. LUT 74 anser att samarbetsaspekten och den ökade tyngd denna framgent kan förväntas få samt synen på lektorsinstitutionen som en utvecklingsresurs för skolan och lärarkollektivet (jfr. kapitel 9 och diskussionen om lokal utveckling av skolan) tillsammans bildar en viktig principiell utgångspunkt för överväganden rörande lektors- tjänster i gymnasieskolan.

Bl. a. från den utgångspunkten finner utredningen det nuvarande systemet med lektorstjänster i de 5. k. allmänna ämnena väl motiverat.

Behovet av forskning, forskarutbildning och befordringstjänster i de praktiskt-estetiska ämnena har redovisats och understrukits av LUK (SOU l972:92, s. 277 ff). LUT 74 finner argumenten övertygande och noterar bl. a. att synen på lektorsinstitutionen som en lokal utvecklingsresurs vägts in med avsevärd tyngd.

För många av de praktiskt-estetiska ämnena är emellertid timtalen låga i gymnasieskolan. Detta skapar problem med tjänsteunderlag och, givetvis, föga möjlighet till samverkan mellan ämneskolleger. LUK:s förslag att lektorstjänst i praktiskt-estetiskt ämne inte skulle knytas till en gymnasie- skolenhet utan till kommunen och avse undervisning på såväl grundskole- nivå som gymnasieskolnivå erbjuder dock en utväg ur svårigheterna. Det stämmer också med den principiella syn som LUT 74 kommer att redovisa i kapitel 11 på frågan om forskarutbildning och lektorsbefattningar inom grundskolans ämnesram resp. tjänstestruktur. Ej heller erbjuder det som tidigare sagts om den dubbla behörigheten några hinder för en tjänstekon- struktion som avser undervisning i praktiskt-estestiskt ämne inom kommu- nens skolväsende i dess helhet. LUT 74 förutsätter dock att tjänstgöringen inom grundskolan för lärare (jämväl lektor) som är behörig i såväl praktiskt- estetiskt ämne som annat ämne i princip begränsas till det praktiskt-estetiska ämnet. I annat fall främjas ett system med tvåämneslärare i grundskolan som utredningen klart avvisar, av skäl som redovisas i avsitt 6.5.5. LUT 74 utgår också från att ifrågavarande lärares tjänstgöring i första hand avser under- visning i grundskolans högre årskurser. Avslutningsvis bör nämnas att frågan om att anknyta tjänst som lärare i (bl. a.) praktiskt-estetiskt ämne till en kommuns skolväsende i dess helhet tillhört utredningens om skolan, staten och kommunerna (SSK) uppdrag enligt tilläggsdirektiv den 9 december 1976. YB uttryckte sin grundsyn på de olika ämnenas ställning i gymnasieskolan med orden att "uppdelningen .. . i s.k. praktiska och teoretiska ämnen bygger på en fiktion som helt kan hänföras till de yttre inlärningsbetingel- serna” (SOU 1970:4, s. 56) och motiverade forskarutbildning och lektorstjän— ster i de yrkesinriktade ämnena med hänvisning till bl. a. de höga krav som möter läraren vid tjänstgöring inom lärarutbildning och yrkesteknisk högsko- leutbildning samt vid medverkan i yrkespedagogiskt forsknings- och utveck- lingsarbete. LUT 74 delar YB:s syn på olika ämnens jämbördighet och anser argumenten för forskarutbildning etc. väsentliga.

Sammanfattningsvis föreslår LUT 74 att möjligheterna till s.k. lektorskar-

riär bibehålls för lärare i s.k. allmänna ämnen och att motsvarande möjligheter skapas för lärarei praktiskt-estetiska ämnen och yrkesinriktade ämnen.

6.3.3.2 Bredd och djup i den grundläggande utbildningen

Lektorer och experter, vilkas utbildning uppmärksammats i de två närmast föregående avsnitten, representerar en förhållandevis snäv ämnesspecialise- ring. I kraft av sin grundutbildning innehar dock lektorerna relativt ofta tjänst som avser mer än ett ämne. Nedanstående tabell, erhållen genom ett totaluttag ur lärarregistret, visar detta.

I det följande behandlas frågan om ämnesdjup/ämnesvidd hos gymnasie- skolans övriga undervisande personal, dvs. huvudparten av skolans lärare. Inom denna grupp innehar lärare i praktiskt-estetiska ämnen och yrkeslärare som regel tjänst avseende endast ett ämne/ämnesområde, under det att adjunktstjänsterna, såsom framgår av tabellen, till övervägande del är tvåämnestjänster.

Åtskilliga av de argument som nedan tas upp för och emot en bred ämneskompetens har utförligt diskuterats i tidigare avsnitt rörande grund- skollärarutbildningens Specialiseringsgrad. Redovisningen görs därför på många punkter summarisk.

För en bred ämneskompetens hos lärarna talar bl. a. elevvårdsaspekten. En snäv ämnesspecialisering leder till ett stort antal lärare kring eleven och till ett stort antal elever kring läraren, vilket ger små möjligheter till fasta relationer lärare-elev. Med en större ämnesbredd kan läraren undervisa samma elevgrupp i flera ämnen , vilket ger bättre möjligheter till elevomsorg. Sådan är bl. a. viktig för att reducera den relativt höga frekvens av Studieavbrott som karaktäriserar gymnasieskolan.5

Till skälen för bred ämneskompetens hör även de ökade möjligheter som denna ger att samordna stoff från olika ämnen. Integration av ämnen till övergripande, problemorienterade arbetsområden är angelägen. Den kan givetvis ske genom lagarbete mellan olika ämnesspecialister men underlättas ju fler ämnen den enskilde läraren själv behärskar. Erfarenheter från undervisningen i s. k. blockämnen visar på de risker som finns för en innehållsmässig splittring då kompetensmässigt relativt snäva och följakt- ligen relativt många lärare svarar för undervisningen.

Man kan också som argument för en bred ämneskompetens peka på vikten av att klyftan mellan praktiska och teoretiska ämnen överbryggas. Om lärare

Tabell 6.2 Vissa tjänstgörande lärare i gymnasieskolan: antal ämnen som ingår i tjänsten (vårterminen 1975)

Tjänst nr Den procentuella andelen lärare med tjänst i ] ämne 2 ämnen 3 ämnen 152 (lektor) 36 60 4 153 (adjunkt) 5 87 8

5 Jfr. Utredningens om skolans inre arbete (SIA) huvudbetänkande (SOU l974z53) Skolans arbets- miljö, 5. 507 ffsamt Gymnasieskolegruppens rapport (Ds U l975z8) Utbildning m.m. för l6—l9—åringar, s. 14 ff.

kan undervisa i både slagen ämnen kan detta bidra dels till integrationen,dels till jämbördigheten mellan ämnen.

Vidare bör det samband som råder mellan ämnesbredd och tjänsteunderlag uppmärksammas. En större ämnesbredd ger ökat underlag för hel tjänst och därmed också vidgade möjligheter till gymnasial utbildning på orter med låga elevtal.

Slutligen kan konstateras att lärare med kompetens i flera ämnen drabbas mindre hårt vid timplaneförändringar innebärande att ett visst ämnes timtal reduceras. Ämnesbreda lärare ger också skolan större möjlighet att parera konjunkturbetingade svängningar i elevtillströmningen till ämnen, kurser och utbildningslinjer.

Vikten av goda ämneskunskaper hos lärarna och fördjupade ämnesstudier i lärarutbildningen har betonats i många sammanhang. Som exempel kan nämnas förslaget från universitets- och högskoleämbetets (UHÄ) s. k. svenskgrupp att den ämnesteoretiska grundutbildningen för svensklärare i (bl. a.) gymnasieskolan skall omfatta 80 poäng, samt de starka önskemålen från företrädare för ämnena biologi, religionskunskap och främmande språk om en höjning av behörighetsvillkoren från 40 till 60 poäng. Man kan också peka på den kritik som riktats mot utbildningen av lärare i naturkunskap. Det finns anledning att något stanna inför den kritiken.

Enligt nu gällande bestämmelser krävs för ämnesteoretisk behörighet som naturkunskapslärare kunskaper inom fyra ämnesområden, nämligen i biologi, fysik, kemi och geovetenskap. Detta medför, inom den gällande 120 poäng-ramen, att utrymmet för en fördjupning inom de skilda ämnesområ- dena är synnerligen begränsat. Skolöverstyrelsen (SÖ) föreslog i en skrivelse till regeringen den 15 november 1973 att för behörighet för tjänst i naturkunskap skulle krävas 60 poäng i ett och 40 poäng i ett annat av ämnena biologi, fysik eller kemi samt därutöver 20 poäng i det tredje av dessa ämnen eller i geovetenskap. Enligt SÖ:s mening borde konstruktionen, med lämpligt användande av lärarlag, garantera de studerande en god undervisning. Förslaget är emellertid ej invändningsfritt. Det beaktar t. ex. inte att kombinationen fysik 60/40 poäng och kemi 40/ 60 poäng samt geovetenskap 20 poäng ej ryms inom ramen för en treårig ämnesteoretisk utbildning, eftersom 40 eller 60 poäng i fysik regelmässigt kräver förkunskaper i matematik om minst 20 poäng.

Exemplet belyser svårigheten att förena krav på ämnesbredd med krav på ämnesdjup: behovet av att hålla utbildningen inom rimliga tidsramar kan lägga hinder i vägen.

6.3.3.3 Nya ämneskombinationer

Vikten av att överbrygga klyftan mellan teoretiska och praktiska ämnen har tidigare nämnts som ett argument för en bred lärarkompetens omfattande ämnen av båda slagen. Även här kan problem med tidsresursen uppstå. Möjligheten av ämneskombinationer över de allmänna ämnenas, de prak- tiskt-estetiska ämnenas och de yrkesinriktade ämnenas traditionella gränser skall diskuteras i det följande, dvs. möjligheten av kombinationerna:

D yrkesinriktat ämne + allmänt ämne

Cl praktiskt-estetiskt ämne + allmänt ämne D yrkesinriktat ämne + praktiskt-estetiskt ämne

Kombinationen yrkesinriktat ämne och allmänt ämne skulle medföra att elever på en yrkesinriktad gymnasial utbildningsväg kunde ha samma lärare i ett yrkesinriktat ämne och ett allmänt ämne. Ämnena skulle därmed kunna integreras med varandra, och undervisningen i det allmänna ämnet skulle kunna få den motivationsskapande konkretion och yrkesanknytning som den nu ofta saknar. Valet av allmänt ämne i kombination med yrkesinriktat ämne skulle, med detta syfte, begränsas till de allmänna ämnen som förekommer på yrkesinriktade linjer, t. ex. svenska och matematik.

Mot kombinationen talar dock vissa förhållanden. Sålunda har de yrkesin- riktade ämnena (fackteori och arbetsteknik) ofta så höga timtal att läraren inte inom sin undervisningsskyldighet kan ta också ett allmänt ämne. Vidare bör nämnas att de särskilda behörighetskraven för utbildning till lärare i yrkestekniskt ämne och till lärare i allmänt ämne är så olika och tillsammans blir så omfattande att någon reguljär rekryterings- och utbildningsväg för lärare med en sådan ämneskombination svårligen kan skapas. Därtill kommer att utbildningstiden för en lärare med ifrågavarande ämneskombi- nation skulle bli mycket lång.

De anförda synpunkterna pekar på att kombinationen yrkesinriktat ämne och allmänt ämne visserligen är önskvärd men knappast kan bli särskilt vanlig.

Kombinationsmöjligheten praktiskt-estetiskt ämne och allmänt ämne har utretts av LUK som lämnade förslag på ett llertal sådana kombinationer (SOU 1972:92,s. 117 ff). Som SÖ påpekade i sitt remissyttrande kan ett förverkli- gande av förslaget, med hänsyn till ämnenas ställning på timplanen för grundskolans högstadium, leda till att huvuddelen av lärarna på detta stadium med tiden blir tvåämneslärare med ett praktiskt-estetiskt ämne i sin ämneskombination. LUT 74 har i avsnittet ovan om lektorsinstitutionen också betonat att den tänkbara knytningen av lektorstjänst i praktiskt- estetiskt ämne till kommun i stället för gymnasieskola inte får öppna vägen för ett system med tvåämneslärare i grundskolan. Kombinationen praktiskt- estetiskt ämne och allmänt ämne är alltså inte invändningsfri ur grundsko- lans synvinkel. Vad gäller gymnasieskolan noterar utredningen att kritik riktats mot de tidsramar som LUK föreslagit för studiet av vissa ämneskom- binationer/ämnen. Problemet med tidsramar ger sig alltså till känna även här. Hur allvarligt det är torde dock icke kunna avgöras förrän resultaten av den pågående försöksverksamheten hunnit avläsas.

Även kombinationen praktiskt-estetiskt ämne och yrkesinriktat ämne har diskuterats av LUK (a.a., s. 124 0. Några av de ämneskombinationer som LUK förde fram innefattar också ett yrkesinriktat ämne. Samma svårigheter som de som finns vid kombinationen yrkesinriktat ämne och allmänt ämne gör sig gällande: svårigheter för den enskilde läraren att helt täcka ämnenas totala timvolym inom ramen för sin undervisningsskyldighet, svårförenliga krav för tillträde till utbildning, mycket lång studietid.

Det finns alltså anledning att även framdeles räkna med tre lärarkategorier i gymnasieskolan: lärare i allmänna ämnen, i praktiskt-estetiska ämnen och i yrkesinriktade ämnen. Starka skäl talar dock för att gränsen mellan dessa

kategorier framgent bör vara mer llytande och för att ämnen skall kunna kombineras på ett friare sätt än i dag.

6.3.3.4 Avslutande kommentar

Olika argument har ovan redovisats för breddning respektive fördjupning av lärarnas ämneskompetens. Utgångspunkterna har varit frågor rörande elev- omsorg, stoffintegration, flexibilitet i resursanvändning, olika ämnens jämbördighet och därav betingade behov av överbryggande åtgärder etc. Såsom framgått är avvägningen mellan bredd och djup bl. a. en fråga om utbildningens tidsramar.

Den frågan —och andra, besläktade frågor skall diskuteras i det följande. De olika utbildningar det här rör sig om (alltså utbildning av lärare i s. k. allmänna ämnen, i praktiskt—estetiska ämnen och i yrkesinriktade ämnen) skiljer sig åt i omfång och utformning. Direktiven för LUT 74:s arbete är ej heller desamma för samtliga utbildningar (jfr avsnitt 6.2). Av de skälen behandlas i det följande var och en av de tre utbildningarna för sig.

64. Utbildning av lärare i s. k. allmänna ämnen

6.4.1 Utbildningstidens längd och varvning av teori och praktik

När det gäller tidsramen för den ämnesteoretiska delen av nuvarande ämneslärarutbildning bygger den på en förutsättning som i och för sig kan ifrågasättas, nämligen att all ämneskompetens och behörighet för tjänst, oavsett vilka och hur många ämnen som ingår i kombinationen, kräver samma studietid (120 poäng). Med utgångspunkt enbart i ämnenas karaktär (t. ex. grad av färdighetsämne), timtal i skolan, vikt för skolans studieförbe- redande och yrkesförberedande funktioner m. m. skulle skäl kunna anföras för mer än en tidsram. Även individuella variationer i de studerandes erfarenhetsbakgrund, motivation, förmåga till självständiga studier etc. kan motivera att poängramarna får variera. Av olika orsaker, bl. .a. organisato- riska, torde detta emellertid vara svårt att realisera.

De synpunkter som framförts i avsnitt 6.3.3.2 rörande behoven av såväl bredd som djup i ämnesutbildningen talar, enligt LUT 74:s uppfattning, för en generell förlängning av den nuvarande studietiden. Utredningen vill förorda en ökning med 20 poäng och föreslår alltså att den ämnesteoretiska utbildningen inom utbildningen av lärare för gymnasieskolan och vuxenut- bildningen skall omfatta 140 poäng. Anmärkas bör att LUT 74 i det förslaget inte inrymmer de 5. k. LUK-utbildningarna, dvs. lärarutbildningar avseende såväl ett praktiskt—estetiskt ämne som ett s. k. läroämne/allmänt ämne, vilka f. n. är föremål för försöksverksamhet.

Beträffande sättet att kombinera ämnen inom den föreslagna 140 poäng- ramen finner utredningen det varken önskvärt eller möjligt — bl. a. med hänsyn till det omfattande arbete som pågår inom många utredningar rörande gymnasieskolans och vuxenutbildningens framtida avgränsning och utform- ning (jfr. avsnitt 6.2.1) att ge några detaljförslag. Framhållas bör dock att naturliga kombinationer blir:

C] 80 + 60 poäng n 80 + 40 + 20 poäng(20 poängiett s. k. stödämne,t. ex.astronomieller fonetik) El 60 + 40 + 40 poäng.

Den sistnämnda kombinationen innebär ökade möjligheter till treämnesut- bildningar och treämnestjänst. I dagens läge finns för studerande som siktar mot treämnestjänst endast fem kombinationer att välja mellan, samtliga med det tredje ämnet utgörande ett s. k. litet och/eller överlappande ämne (jfr skolförordningen, bilaga 2). Vidare bör noteras att kombinationen 60 + 40 + 40 poäng gör det möjligt att, till skillnad från vad som nu är fallet, inom den reguljära utbildningsramen inrymma tillräckliga ämnesstudier i ämnen som spanska, ryska och portugisiska vid sidan av studier i två mer frekventa skolämnen.

Till fördelarna med den förordade l40-poäng-ramen hör även att det inom denna, vid sidan om utbildning för en kombination av två reguljära skolämnen, blir möjligt att inrymma 20 alternativt 40 poängs utbildning för undervisning i svenska som främmande språk. Det rör sig här om ett ämne som inte har en fast ställning i skolans timplaner och i vilket lärartjänster med fastställda behörighetskrav inte finns, utom vad gäller arbetsmarknadsutbild- ningen. De reella kraven på läraren i svenska som främmande språk är emellertid betydande, och den ökade invandringen under senare år aktuali- serar behovet av kraftfulla lärarutbildningsåtgärder. Den föreslagna utbild- ningen av lärare i svenska som främmande språk förutsätts primärt inriktas på gymnasieskolan, den kommunala vuxenutbildningens och arbetsmark- nadsutbildningens behov. I viss utsträckning kan dock dessa lärare komma att användas också i studieförbundens verksamhet.

Vad gäller den praktisk-pedagogiska utbildningen har LUT 74 i avsnitt 5.4.3 förordat att ämnesstudierna i all lärarutbildning omges av en praktisk- pedagogisk ram, dvs. föregås av en praktisk-pedagogisk orienteringskurs, varvas (i viss utsträckning) med pedagogik, metodik och praktik samt följs av en avslutande praktisk-pedagogisk utbildningsdel.

Totalt bör den praktisk-pedagogiska utbildningen för de utbildningar som avser gymnasieskolan och vuxenutbildningen omfatta 40 poäng. De inslag av pedagogik, metodik och praktik som bör anknytas till ämnesutbildningen bör omfatta ca 10 poäng, vilket innebär att den praktisk-pedagogiska oriente- ringskursen blir något kortare än i grundskollärarutbildningen.

6.4.2 Vägar mot lärartjänst

Med LUT 74:s förslag till en praktisk-pedagogisk ram som omsluter den ämnesteoretiska delen i all lärarutbildning kan lärarutbildningen för gymna- sieskolan och vuxenutbildningen byggas upp på ett sätt som är analogt med sättet att utforma grundskollärarnas utbildning. lett avseende skiljer sig dock utredningens förslag till allmän struktur i de båda utbildningarna åt, nämligen när det gäller strukturen i den ämnesteoretiska delen av utbild- ningen.

I den lärarutbildning för grundskolan, som LUT 74 föreslagit i föregående kapitel, består de ämnesteoretiska studierna av basblock och specialiserings-

alternativ. Utredningen har övervägt möjligheten av att lägga in ett kommunikationsinriktat basblock även i den lärarutbildning som avser gymnasieskolan och vuxenutbildningen men bl. a. med hänsyn till lärarut— bildningens totala tidsram inte funnit detta möjligt. Den ämnesteoretiska utbildningsdelen består med andra ord endast av specialiseringsalternativ och har ingen komponent som är gemensam för samtliga studerande.

6.4.2.1 Direktutbildning

Den lärarutbildning för gymnasieskolan och vuxenutbildningen som skisse- rats i det föregående visar en utbildningsgång för studerande som redan från början är inriktade mot verksamhet som lärare. Denna direktutbildning, som väl låter sig inpassas i den nya högskolan med dess allmänna utbildnings- linjer, bör i nuläget vara den reguljära vägen till lärartjänst. Nedanstående principskiss sammanfattar direktutbildningens struktur.

Ämnesteoretisk utbildning APP

PPO: pra ktisk—pedagogisk orienteringskurs PMP: inslag av pedagogik, metodik och praktik i ämnesstudierna APP: avslutande praktisk-pedagogisk utbildning

Beträffande invarvningen av pedagogik, metodik och praktik i ämnesstu- dierna har LUT 74 inte funnit anledning att, som när det gäller grundskol- lärarutbildningen, markera några teoretiska delar som speciellt viktiga vad gäller yrkesinriktningen. Invarvningens detaljutformning bör, enligt utred- ningens uppfattning, helt vara en fråga för respektive linjenämnder och andra, med dessa samverkande organ.

Förutom direktutbildningsvägen bör ytterligare två utbildningsvägar till lärartjänst i bl. a. gymnasieskolan stå öppna, nämligen

Cl utbildning av studerande med sen inriktning på lärarverksamhet (indirekt utbildning) och El vidareutbildning av lärare för grundskolan.

6.4.2.2 Indirekt utbildning

Enligt LUT 74:s uppfattning bör lärarutbildningen kännetecknas av öppenhet i bl. a. den bemärkelsen av ordet att den kan ta emot studerande vars studie-

eller yrkesinriktning inte från början direkt avsett lärarbanan, t. ex. stude- rande som genomgått annan allmän utbildningslinje eller vill växla över från forskningsverksamhet till lärartjänst. Utbildningen för sådana studerande- grupper bör vara utformad enligt följande principskiss.

Ämnesteoretisk utbildning Kompl. vid annan utbildningslinje än lärarlinje

Kompl.: kompletterande ämnesteoretiska studier PPO: praktis k-pedagogisk orienteringskurs PMP: pedagogik, metodik och praktik med an- knytning till de ämnesteoretiska studierna APP: avslutande praktisk-pedagogisk utbildning

Högskolan inrymmer ett flertal linjer som kan utgöra goda ämnesteoretiska förberedelser för läraryrket. Med hänsyn till de fortlöpande förändringar vad gäller studiernas omfång och utbildningsinnehållets detaljutformning som normalt hör till bilden av en högskola under ständig utveckling finner dock LUT 74 det inte meningsfyllt att uttömmande söka förteckna de linjer som det här kan röra sig om, utan väljer i stället att åskådliggöra sitt ställnings- tagande med hjälp av några exempel.

Utbildningen inom naturvetarlinjerna (bl. a. biologlinjen, fysikerlinjen och kemistlinjen) är avsedd att möta efterfrågan på naturvetenskapligt kunnande inom olika delar av samhällslivet där forsknings-, utvecklings-, produktions-, kontroll- och planeringsarbete är av betydelse. Mot bakgrund av detta skall utbildningen dels ge grundläggande kunskaper och färdigheter inom ett eller flera naturvetenskapliga områden, dels utveckla den blivande naturvetarens förmåga att tillämpa dessa kunskaper. Särskild vikt läggs vid förmågan att analysera, formulera och lösa problem samt vid förmågan att dokumentera uppnådda resultat och att i tal och skrift förmedla information om dessa. Vidare betonas starkt sambandet mellan å ena sidan naturvetenskaplig och teknisk utveckling samt å andra sidan människans livsmiljö. Utbildningarna omfattar 120 poäng. Som deras respektive namn anger riktas de i huvudsak mot ett ämnesområde: biologi, fysik etc. De innehåller emellertid även tunga inslag hämtade från närliggande ämnesområden. Sålunda inrymmer biolog- utbildningen kemistudier och fysikerutbildningen matematikstudier. Linjer- na är också uppbyggda så att de studerande kan profilera sina studier mot olika tillämpningsområden, vilket bl. a. ger möjlighet för den enskilde biologstuderanden att öka inslaget av kemi, för den enskilde fysikerstude- randen att öka inslagen av matematik etc. Enligt LUT 74:s uppfattning bör den som genomgått utbildning av

nyssnämnda art och som därutöver bedrivit kompletterande studier om minst 20 poäng i det som ovan benämnts närliggande ämnesområde anses uppfylla de ämnesteoretiska kraven för tvåämneslärartjänst. Utredningen vill här också peka på att det bör ligga i alla utbildningslinjers intressen att vägar hålls öppna även mot andra yrken än de som linjerna primärt avser. Mot den bakgrunden räknar utredningen med att de möjligheter som dess förslag kan öppna kommer att uppmärksammas av linjenämnderna för icke lärarinrik- tade linjer och ges vikt vid nämndernas fortlöpande arbete med struktur— och innehållsfrågor.

De resonemang som ovan förts är tillämpliga på flera linjer ätt de nyss nämnda. Det sagda torde emellertid vara tillräckligt som belysning av utredningens principiella ställningstagande i fråga om en indirekt väg till läraryrket.

Vad gäller den praktisk-pedagogiska orienteringskursen och den avslu- tande praktisk-pedagogiska utbildningen räknar utredningen med att dessa på en lärarutbildningsort skall vara gemensamma för den indirekta och den direkta utbildningens studerande. Den pedagogik, metodik och praktik som skall knyta an till ämnesstudierna och omfatta ca 10 poäng måste dock utformas annorlunda för dem som följer den indirekta utbildningen. I huvudsak bör den utgöras av handledd praktik, jämte självstudier och seminarieövningar organiserade av respektive orters lärarutbildning.

I inledningen nämndes tanken på öppenhet mellan utbildningslinjer som en viktig utgångspunkt för utredningens förslag om en indirekt väg. Det finns även anledning att här erinra om behovet av att skolan är öppen mot samhället. Under senare år har växling mellan läraryrke och annat yrke kommit att ses som en möjlighet att närma skola och samhälle till varandra, i begränsad omfattning redan prövad i form av s. k. arbetslivsorientering för lärare. Den indirekta vägen ger ytterligare förutsättningar för en sådan växling eftersom den ger lärare som förenar lärarkompetens med kompetens även för annat yrke. Med tanke på inriktningen av den framtida gymnasiala skolan med dess sannolikt starkt ökade behov av lärare med sådan dubbel kompetens kan den indirekta vägen på längre sikt få större betydelse än vad en bedömning i ett kortare tidsperspektiv kanske ger vid handen. Lärare med dubbel yrkeskompetens bör ha särskilda möjligheter att i sin undervisning knyta an till samhälls- och arbetslivet utanför skolan.

Ytterligare ett argument för den indirekta utbildningsvägen ligger i det faktum att tillförlitliga prognoser av lärarbehovet under en längre tidsperiod inte går att göra. Den indirekta vägen kan här tjäna som en buffert vilken möjliggör att man snabbare än via den direkta utbildningsvägen kan möta ett tillfälligt ökat behov av lärare för gymnasieskolan och vuxenutbildningen (jfr

kapitel 15).

6.4.2.3 Vidareutbildning

Det förslag som utredningen här lägger fram till utbildning för övergång från grundskollärartjänst till lärartjänst i gymnasieskolan och vuxenutbildningen är analogt med det system som nu råder för mellanstadielärares vidareut- bildning till högstadielärare. Dagens mellanstadielärare når behörighet för tjänst som lärare 18 (ämneslärare på högstadiet) eller lärare 16 (adjunkt på

högstadiet) genom vidareutbildning omfattande studiekurser om minst 40 poäng inom ett resp. två ämnesområden. Tillvalskurser i mellanstadielärar- utbildning tillgodoräknas enligt endera modellen: två tillvalskurser + 40 (60) poäng (lärare 18); en tillvalskurs + 40 (60) poäng + 40 poäng (lärare 16).

Den vidareutbildningsväg som nedan skisseras förutsätter ett motsvarande tillgodoräknande av tidigare studier. Vidare förutsätts att utbildningen skall leda fram till behörighet för tvåämnestjänst. Utredningen har övervägt möjligheten av treämnesutbildning men inte funnit tillräckliga skäl för en sådan utbildning med tanke på grundskollärarutbildningens bredd. Den vidareutbildade grundskolläraren bör sålunda kunna tjänstgöra t. ex. som resurslärare i ämnen utanför tvåämnesramen.

Vidareut- Lärarutbildning för grundskolan bildning

Kompetensgivande utbildning

4_.___———-_———-—-> Grundläggande utbildning

Villkoret att tidigare studier skall tillgodoräknas skall åskådliggöras med hjälp av ett exempel.

En lärare har genomgått utbildning för tjänst i grundskolan och därvid valt specialiseringsalternativet Naturorienterande ämnen. Inom det alternativet har lärarens studieval varit sådant att 10 poäng i fysik och 20 poäng i kemi kan tillgodoräknas. Ytterligare 20 poäng i kemi har förvärvats inom ramen för den kompletterande grundutbildningen. Vidareutbildningsstudierna kommer då i princip att omfatta 50 poäng (50 poäng i fysik eller 30 poäng i fysik och 20 poäng i kemi). Den ämnesteoretiska utbildning i övrigt som läraren erhållit inom ramen för sin utbildning till lärare för grundskolan tillgodoräknas med 40 poäng. Därmed är kravet på 140 poäng uppfyllt.

Exemplet ovan avser en lärare med inriktning mot undervisning inom företrädesvis högre årskurser. Resonemanget är givetvis tillämpligt även för lärare med inriktning mot företrädesvis lägre årskurser. Tillgodoräknings- talen blir där dock något lägre.

Utredningen anser att vidareutbildningen även bör innefatta en kortare metodikkurs avseende vuxenutbildning och undervisning i gymnasieskola. Även en sådan anordning är analog med det som nu gäller vid vidareutbild- ning av mellanstadielärare till högstadielärare.

6.5. Utbildning av lärare i praktiskt-estetiska ämnen

6.5.1. Inledning

6.5.1.1 Direktiven

Enligt tilläggsdirektiv den 20 november 1975 skall LUT 74 inom ramen för sitt uppdrag behandla utbildningen av lärare i barnkunskap, barn- och ungdomskunskap, bostads/miljökunskap, dramatik, ergonomi, familjekun- skap, formgivning, gymnastik, hemkunskap, konsumentkunskap, kostkun- skap, slöjd, teckning och textilkunskap samt i delar av ämnena ekonomi, konst och konst- och musikhistoria. I fråga om dessa utbildningar skall utredningen ”ta upp frågor om mål, struktur, innehåll och inre organisation samt de övriga frågor som har angivits i direktiven". Till grund för arbetet bör ligga det material som tagits fram av LUK, nämligen Fortsatt reformering av lärarutbildningen (SOU l972:92) och Förslag till studieplaner(SOU 1972293). Beträffande utbildningen av lärare i musik skall denna enligt tilläggsdirek- tiven innefattas i utredningens allmänna överväganden.

Utredningen bör vidare för de nämnda Utbildningarnas del (dock ej för lärarutbildningar inom musikområdet, jfr nedan) avge förslag om föränd- ringar i fråga om behörighet, urval och antagning på grundval av statsmak- ternas beslut om reformering av högskoleutbildningen (prop. l975c9, UbU 1975zl7, rskr 19751179). Det uppdrag som tilläggsdirektiven här anger har i vissa avseenden senare preciserats i en promemoria 1976-12-30 upprättad inom utbildningsdepartementet och rubricerad Behörighet, urval och antag- ning till högskoleutbildning på kulturområdet.

I departementspromemorian erinras om den diskussion som fördes i högskolepropositionen om sättet att avgränsa begreppet högskola. Diskus- sionen gällde förutsättningarna att använda de allmänna behörighetsvillkor, som 1972 års riksdag fattade beslut om, för att definiera vad som är högskoleutbildning. I högskolepropositionen slogs fast att en definition av högskoleutbildningen i termer av allmän behörighet borde eftersträvas på sikt. Samtidigt framhölls dock att det inte var möjligt att omedelbart göra de allmänna behörighetsreglerna för högre studier tillämpliga på alla de utbildningar det här rörde sig om, i varje fall inte utan ett ytterligare översynsarbete. I sammanhanget nämndes särskilt de problem som skulle uppstå vid en förändring av behörighetsvillkoren för Iärarutbildningarna i slöjd, teckning och musik med hänsyn till där gällande antagningsförhållan- den. I utbildningar av den typen ställs för antagning speciella krav på anlag och färdigheter. I praktiken behöver man också för att bli antagen ha olika slag av förberedande utbildningar som är svåra att förena med kravet på en s. k. normalväg genom gymnasieskolan. Enligt departementspromemorian skulle dessa problem för slöjd- och teckningslärarutbildningens del tas i beaktande av LUT 74, under det att det borde ankomma på organisationskommittén för högre musikutbildning (OMUS) att ”arbeta fram ett samlat förslag för de olika utbildningarna på musikområdet”.

Till de frågor som ovan nämnts som centrala för LUT 74:s överväganden kan slutligen läggas frågan om samordning mellan olika lärarutbildningar, med dess olika delfrågor rörande samläsning, utbytbarhet etc.

65.12. Vägar mot lärartjänst

Utbildning av lärare i de praktiskt-estetiska ämnen som direktiven förtecknar ges vid gymnastik-, slöjd-, textil-, hushålls-, barnavårds-, tecknings- och musiklärarlinjen. Vid de fyra förstnämnda linjerna finns också försöksverk- samhet med tvåämnesutbildning omfattande praktiskt-estetiskt ämne jämte annat/andra ämne(n) enligt LUK:s modell. Försöksverksamheten vilar på riksdagens beslut i anslutning till prop. (1975:24) om viss försöksverksamhet inom lärarutbildningen samt prop. (1976/77:76) om utbildning av förskollä- rare och fritidspedagoger m. m. En särskild utbildning finns också i musik jämte annat ämne. Utöver de två vägar till tjänst i praktiskt-estetiska ämnen som ettämneS- och tvåämnesutbildningarna representerar öppnar LUT 74:s förslag rörande utbildning av lärare för grundskolan en tredje väg (LUT 74-vägen), nämligen vägen genom utbildningsdelarna

|:] praktisk-pedagogisk orienteringskurs n basblock (kommunikation samt fördjupning i svenska alternativt mate- matik) Cl specialisering i praktiskt-estetiskt ämne (gymnastik, trä- och metallslöjd, textilslöjd, hemkunskap, teckning/bild eller musik) El avslutande praktisk-pedagogisk utbildning.

6.5.1.3 Framställningens syfte och uppläggning

Utredningens huvuduppgifter avser enligt direktiven frågor rörande mål, struktur, innehåll, inre organisation, samordning samt behörighet, urval och antagning. I det följande skall i första hand vissa principiella synpunkter och förslag presenteras vad gäller struktur, innehåll, samordning och behörighet. Bearbetningen av övriga frågor redovisas i andra sammanhang.

Därutöver skall vissa frågor uppmärksammas som inte direkt kommer till uttryck idirektiven men som kan härledas ur dessa och/eller har sitt ursprung i utredningens förslag rörande utformningen av den lärarutbildning som avser grundskolan. Till frågor av den arten hör frågan om utbytbarheten mellan ettämnes-, tvåämnes- och LUT 74-vägen mot tjänst som lärare i (bl.a.) praktiskt-estetiskt ämne samt frågan om vad som är respektive utbildningars naturliga avnämarområden (grundskola/gymnasieskola/ grundskola och gymnasieskola). Frågan om utbildningarnas utbytbarhet kommer att ses under fyra delaspekter vilka tagna tillsammans fångar in merparten av de frågor som ovan förtecknats från direktiven.

Det bör understrykas att övervägandena i de närmast följande avsnitten är av principiell karaktär.

6.5.2. Behörighetsvillkor/ör tillträde till nuvarande utbildningar

Som riktpunkter för bearbetningen av frågan om behörighetsvillkor har, såsom inledningsvis nämnts, gällt att kraven på allmän behörighet6 och s. k. normalväg7 så långt möjligt skall tillgodoses.

Allmän behörighet krävs för tillträde till befintliga tvåämnesvarianter vid gymnastik-, slöjd-, textil- och hushållslärarlinjen som f.n. anordnas som försöksverksamhet. Vidare kan noteras att de särskilda behörighetskrav som gäller för tillträde till respektive varianters praktiskt-estetiska ämnen kan uppfyllas inom en och samma studieväg i gymnasieskolan.

För tillträde till ettämnesutbildningarna vid de nämnda linjerna samt barnavårds- och teckningslärarlinjen är emellertid villkoren annorlunda: förkunskaper på grundskolenivå samt efterföljande särskild förutbildning i form av ytterligare skolmässig utbildning och/eller praktik räcker.

6.521. Allmän behörighet

LUT 74 finner den förändringen naturlig att man i stället för grundskole- kompetens i fortsättningen kräver allmän behörighet för tillträde till ettäm- nesutbildningarna. Som stöd för den uppfattningen kan bl. a. erinras om att flertalet remissinstanser anslöt sig till LUK:s förslag ”att den allmänna behörigheten för tillträde till studier i LUK-ämnen skall vara fullständig genomgången minst tvåårig linje av gymnasieskolan eller liknande” (SOU 1972:92, s. 319,jfr även prop. 197524, 5. 39). LUT 74 vill vidare understryka att en höjning av den allmänna behörighetsnivån går väl samman även med tanken på en breddad lärarroll och det behov av vidgade allmänna förkunskaper som därvid aktualiseras. Av betydelse för LUT 74:s övervä- ganden till förmån för allmän behörighet som tillträdesvillkor är också att den allmänna behörigheten kan erhållas även på annat sätt än genom studier i gymnasieskolan, vilket är förenligt med utredningens tanke på en lärarut- bildning som är öppen.

6 Allmän behörighet har den som El genomgått minst tvåårig linje i gymnasieskolan med fullständig studiekurs samt har kunskaper i svenska och i engelska motsvarande två årskurser på någon linje i gymnasieskolan, eller genomgått specialkurs ledande fram till samma förutsätt— ningar, tj på annat sätt, t. ex. inom vuxenutbildning, skaffat sig utbildning som i huvudsak är av samma slag och omfattning som den nyss nämnda, El fyller 25 år senast under det år då den sökta utbildningen börjar, varit yrkesverksam i minst fyra år eller skaffat sig motsvarande erfarenheter samt har kunskaper i engelska motsvarande två årskurser på någon linje i gymnasieskolan, El utanför Sverige genomgått en minst ll-årig skolutbildning eller annars är behörig till högre studier i sitt hemland samt har kunskaper i engelska motsvarande två årskurser på någon linje i gymnasieskolan jämte vissa kunskaper i svenska.

7 Kravet på normalväg innebär att förkunskapskraven för en viss utbildning normalt skall kunna uppfyllas på en och samma studieväg i gymnasieskolan. Det innebär emellertid icke att förkunskaperna mäste inhämtas inom gymnasieskolan. Studier inom vuxenutbildning eller på annat sätt liksom praktisk erfarenhet kan också ge särskild behörighet, om de kunskaper den studerande fått bedöms svara mot

förkunskapskraven.

Tabell 6.3 Fördelning av behöriga sökande höstterminen 1977 till vissa högskoleut- bildningar inom grundskolans kompetensområde

Lärarutbild- Antal behöriga sökande med ningslinje

minst tvåårig grundskola gymnasieskola (motsv) Gymnastiklärarlinjen ] 248 299 Slöjdlärarlinjen 430 Textillärarlinjen 410 107 Hushållslärarlinjen 194 36 Barnavårdslärarlinjen 105 32 Teckningslärarlinjen 401 140

LUT 74:s förslag att allmän behörighet i stället för grundskolekompetens skall utgöra krav för tillträde innebär inte någon större skillnad mot vad som gäller i praktiken i dag. Ovanstående tabell, sammanställd av UHÄ:s centrala antagningsenhet, visar att merparten sökande till ettämnesutbildningarna har genomgått minst tvåårig gymnasieskollinje eller motsvarande (i regel också med slutförd lärokurs om minst två årskurser i svenska och engel- ska)

6.522. Särskilda behörighetskrav

Kravet på normalväg, dvs. villkoret att de särskilda förkunskapskraven skall kunna uppfyllas på en och samma studieväg i gymnasieskolan, kan i dag tillgodoses när det gäller flera av ettämnesutbildningarna i praktiskt-estetiska ämnen. Vad beträffar tvåämnesutbildningarna uppfylls kraven alltid för det praktiskt-estetiska ämnet men så gott som aldrig för såväl detta ämne som ifrågavarande s. k. läroämne/allmänt ämne.

1 det följande diskuterar LUT 74 frågan om en normalväg för ettämnes- utbildningarnas del. De lösningar som föreslås är i flera fall att tvåämnesut- bildningarna tas som förebilder när det gäller utformningen av de särskilda förkunskapskraven. I nuläget är det angreppssättet det enda realistiska. LUT 74 förutsätter dock att frågan om normalväg liksom vissa andra behörighetsfrågor som diskuteras i det följande blir föremål för fortsatt bearbetning inom gymnasieutredningen.

Den förutbildning som utöver grundskolekompetens krävs för tillträde till ettämnesutbildning vid gymnastik-, slöjd-, textil-, hushålls- och barnavårds- lärarlinjerna kan erhållas inom gymnasieskolans ram. Till skillnad från vad som gäller för gymnastik-, hushålls- och barnavårdslärarutbildningen kan dock de särskilda förkunskapskrav som gäller för tillträde till lärarutbildning- arna i trä- och metallslöjd respektive textilslöjd icke uppfyllas genom studier inom en och samma linje i gymnasieskolan.

Problemet är speciellt uttalat för utbildningen av lärare i trä- och metallslöjd, vilket bl. a. hänger samman med att den utbildningen så markant skiljer sig från övriga utbildningar avseende praktiskt-estetiska ämnen: praktiskt taget allt yrkeskunnande utöver det som den praktisk-pedagogiska

8 Försöksutbildning av lärare i slöjd i kombina- tion med engelska eller matematik. SÖ-skrivelse, dnr L 76:49.

utbildningen ger förutsätts vara inhämtat före den studerandes inträde på Slöjdlärarlinjen. Det finns anledning ifrågasätta ett sådant system och i stället som förebild ta utformningen av tvåämnesutbildningen i slöjd (trä och metall) och annat ämne, dvs. tillgodose kravet på normalväg genom gymnasieskolan till slöjdstudier samt låta lärarutbildningen svara för de utbildningsbehov av ämnesteoretisk art som bl. a. uppträder till följd av att normalvägen endast delvis kan ge nödvändigt yrkeskunnande. Ett sådant närmande av ettäm- nesutbildningen till tvåämnesutbildningen innebär för den förstnämnda utbildningens del inte bara att kravet på normalväg tillgodoses, utan även att möjligheter ges till samordning av ämnesteoretisk och praktisk-pedagogisk utbildning. Sådana möjligheter har efterlysts i olika sammanhang, bl. a. i en rapport redovisande erfarenheterna av senare års försöksverksamhet med blockämnen i slöjdlärarutbildningen i Linköping (Slöjdlärarseminariet i Linköping, Utvärderingsrapport 1977-01-27).

Som nämnts finns inte heller någon normalväg genom gymnasieskolan till textillärarlinjens ettämnesutbildning. Även här kan dock det sätt på vilket man löst problemet för motsvarande tvåämnesutbildnings del tjäna som förebild, dvs. en normalväg öppnas och de ämnesteoretiska delarna i lärarutbildningen utformas så att de kan kompensera för vissa åtföljande brister i yrkeskunnandet vid den studerandes inträde i utbildningen. Jämfört med den förändring som ovan föreslagits för ettämnesutbildningen avseende trä- och metallslöjd innebär detta ett mindre radikalt ingrepp i textillärarut- bildningens nuvarande struktur eftersom denna redan innefattar en ämnes- teoretisk utbildningsdel.

I förlängningen av det som ovan sagts om ettämnesutbildningen vid de två slöjdlärarlinjerna ligger förslaget att nuvarande krav på förutbildning ersätts av de särskilda förkunskapskrav som gäller för tillträde till motsvarande studier i respektive linjers tvåämnesvarianter, dvs. tvåårig social linje med slöjd som tillvalsämne och teckning som obligatoriskt tillval. Visserligen kan — såsom SÖ i september 1976 underströk i sitt svar på regeringens uppdrag att utreda förutsättningarna för de aktuella tvåämnesvarianterna8 dessa förkunskapskrav sägas utgöra lägsta godtagbara förkunskapsnivå. Med nuvarande utbildningsvägar i gymnasieskolan är de dock de enda realistiska. LUT 74 förutsätter också, som inledningsvis nämnts, att möjligheterna av en mer adekvat studiegång uppmärksammas av utredningen om den gymna- siala utbildningen.

De särskilda behörighetskraven för tillträde till ettämnesutbildningarna inom barnavårds-, gymnastik- och hushållslärarlinjerna bör anpassas till de allmänna behörighetskraven och, för de två senare linjernas del, till de särskilda behörighetskrav som gäller för tvåämnesutbildningarna.

Förutom de två slöjdlärarutbildningarna saknar även teckningslärarutbild- ningen f. n. en normalväg genom gymnasieskolan. Den förutbildning som krävs, vid utbildning i Stockholm den s.k. Fack VIII-utbildningen och i Umeå konstnärlig ämnesutbildning om minst ett år, kan till skillnad från vad fallet är med slöjdlärarutbildningarna inte erhållas i gymnasieskolan. Förut- bildningarna i fråga ses av många som betydelsefulla inslag i teckningslä- rarnas yrkesförberedele. Med tanke på de uppgifter som åvilar gymnasieut- redningen förutsätter LUT 74 att likvärda förutbildningsmöjligheter på längre sikt skall kunna erbjudas inom gymnasieskolans ram. LUT 74 avstår

således från att lägga något förslag innebärande att en normalväg till teckningslärarutbildning öppnas inom gymnasieskolan i dennas nuvarande utformning.

De överväganden som hittills gjorts avser frågan om normalvägar till utbildningar av ettämnestyp. Även för tvåämnesutbildningarnas del finns motsvarande problem, t. ex. problemet att inom en och samma gymnasielinje skaffa sig den särskilda behörighet som studiet av kostkunskap, bostads/ miljökunskap och konsumentkunskap jämte ett av ämnena biologi, kemi, matematik eller samhällskunskap förutsätter. Beträffande möjligheten att i dagsläget komma till rätta med sådana svårigheter kan först konstateras att det här rör sig om en försöksverksamhet till vars syfte hör att ge ett vidgat underlag för ställningstaganden i bl. a. behörighetsfrågor. Vidare kan på nytt erinras om den prövning av gymnasieskolans linjekonstruktion etc. som pågår inom utredningen om den gymnasiala utbildningen. Tagna tillsam- mans utgör dessa förhållanden enligt LUT 74:s uppfattning ett starkt skäl till att se frågan om normalvägar till utbildningar av tvåämnestyp som en fråga på något längre sikt, till att man med andra ord intar samma avvaktande hållning som den utredningen tidigare funnit skäl rekommendera för teckningslärar- utbildningens del.

6.5.3. Den praktisk-pedagogiska utbildningens längd och invarvning

LUT 74 har i tidigare sammanhang understrukit betydelsen av en inledande praktisk-pedagogisk orienteringskurs som ett första led i all lärarutbildning. Utredningen har vidare betonat vikten av viss, fortlöpande yrkesanknytning av de ämnesteoretiska studierna samt även pekat på behovet av en samlad avslutande praktisk-pedagogisk utbildning. Resonemangen har lett fram till förslaget om en s. k. praktisk-pedagogisk ram som omsluter de ämnesteore- tiska studier som avses ingå i utbildningen av lärare för grundskolan samt i utbildning av lärare i s. k. allmänna ämnen i gymnasieskolan och vuxenut- bildningen. Givetvis är argumenten för en sådan konstruktion även tillämp- liga på lärarutbildningar riktade mot praktiskt-estetiska ämnen. Dessas utformning är emellertid f.n. annorlunda: för ettämnesutbildningarna gäller i stort sett den traditionella s. k. seminariemodellen, för tvåämnesutbildning- arna modellen lärarinriktad yrkesförberedelse (s.k. strimma) samt avslu- tande praktisk-pedagogiskt år.

Man kan i det sammanhanget påminna om att de av LUK genomförda befattningsanalyserna bl. a. visade på att många lärare i praktiskt-estetiska ämnen ansåg sin praktisk-pedagogiska utbildning bristfällig. Med LUK:s egen sammanfattning:

Många lärarutbildare förklarar att den nuvarande lärarutbildningen inte ger en realistisk bild av skolarbetet. Undervisningsövningarna och övningslektionerna bedöms som orealistiska. Önskemål framförs ofta om praktik under längre perioder, t. ex. i form av praktiktermin. Starka önskemål framkommer också om en förbättrad utbildning i psykologi och pedagogik samt i metodik (SOU l972:92, s. 87).

Den modell för praktisk-pedagogisk utbildning och för dennas invarvning i de ämnesteoretiska studierna som LUK förde fram vann dock inte odelat gillande från remissinstansernas sida. Många av dessa ansåg att möjligheten

av en annan modell än den LUK föreslagit borde övervägas så att samordningen av ämnesteoretiska och praktisk-pedagogiska utbildnings- delar blev bättre och så att de studerande fick erfarenheter av arbetet i skolan och läraryrkets villkor i ett så tidigt utbildningsskede som möjligt (prop. 1975:24, s. 33 ff).

LUT 74 anser att en praktisk-pedagogisk ram som omsluter ämnesutbild- ningen här utgör ett steg i rätt riktning. En sådan utformning av den praktisk- pedagogiska utbildningen har vissa likheter med den modell LUK föreslog med lärarinriktade yrkesförberedelser parallellt med de ämnesteoretiska studierna och ett avslutande praktiskt-pedgogiskt år. I försöksverksamheten med tvåämnesutbildning finns den lärarinriktade yrkesförberedelsen med (kopplad till studierna i det praktiskt-estetiska ämnet; frågan om en motsvarande koppling till det andra ämnet befinner sig dock fortfarande på diskussionsstadiet).

Ettämnesutbildningen i trä- och metallslöjd är och har av hävd varit en nästan renodlad praktisk-pedagogisk utbildning. Förslaget i avsnitt 6.522 att slöjdlärarutbildningen, i likhet med övriga ettämnesutbildningar avseende ett praktiskt-estetiskt ämne, även skulle innehålla ämnesteoretiska studier ger möjlighet till att också där tillämpa modellen med en praktisk-pedagogisk ram omslutande en ämnesteoretisk del.

Ytterligare en ettämnesutbildning förtjänar här speciell uppmärksamhet, nämligen ettämnesutbildningen i gymnastik. Beträffande dess omfattning kan först konstateras att ca 20 av de 80 poäng som utbildningen totalt disponerar avser praktisk-pedagogisk utbildning. Detta ger gymnastiklärar- utbildningen en särställning bland övriga ettämnesutbildningar eftersom dessa i samtliga fall innefattar praktisk-pedagogisk utbildning om ca 40 poäng.

Den kona utbildningstiden har för gymnastiklärare i olika sammanhang utsatts för kritik, bl. a. i de enkätundersökningar som LUK:s befattningsana- lyser vilade på (Befattningsanalyser, Utbildningsdepartementet 19721 1). Det kan också konstateras att senare års skolutveckling fortlöpande ger nya argument för en omprövning av tidsomfånget:

o Integrationen av barn med fysiska och/eller psykiska handikapp vidgar gymnastiklärarnas ansvarsområde och reser bl. a. krav på ett metodiskt kunnande som går långt utöver det tillämpningsområde som mer traditionella elevgrupperingar avgränsar. D Det elittänkande som ibland präglat gymnastikundervisningen viker allt mer för synsättet att det här rör sig om ett ämne där positiva attityder måste skapas och en känsla av framgång ges alla elever. Kroppsmedvetandets betydelse vid uppbyggandet av barns självuppfattning ochjagkänsla inses i allt högre grad. På lärarutbildningssidan lyfter detta fram sociologi, Dödagogik och psykologi som viktiga inslag. El Skapande dramatik, improvisation, kontaktövningar m.m. är moment som i ökad omfattning finner sin plats i gymnastikundervisningen, med åtföljande krav på lärarutbildningen att även här ge en beredskap. Cl Lagarbete (med klasslärare, skolhälsovårdens personal, kurator, skolpsy- kolog etc.) och alternativa arbetssätt (projektarbete, temastudier etc.) tillämpas i ökad omfattning och återspeglas i lärarutbildningen bl. a. som krav på vidgade resursramar.

Mot den bakgrund som ovan tecknats finner LUT 74 tanken på en förlängning av utbildningen väl underbyggd och föreslår att den praktisk- pedagogiska utbildningen ökas till totalt 40 poäng.

Sammanfattningsvis föreslår LUT 74 således dels att ettämnes- och tvåämnesutbildningarna utformas så att de ämnesteoretiska studierna omsluts av en praktisk-pedagogisk ram, dels att ettämnesutbildningen i gymnastik förlängs med 20 poäng som kommer den praktisk-pedagogiska utbildningen till godo. Enligt utredningens mening finns anledning att till det förstnämnda förslaget foga en rekommendation att även musiklärarutbild- ningen bör ges en likartad utformning. LUT 74 har tidigare gett uttryck för den uppfattningen i sitt remissyttrande över OMUS huvudbetänkande.

6.5.4. Utbildningarnas utbytbarhet

Enligt direktiven utgör frågan om samordningen av olika lärarutbildningar ett viktigt deluppdrag. Den frågan är nära kopplad till frågan om olika utbildningsdelars inbördes utbytbarhet (t. ex. den inbördes utbytbarheten mellan gymnastik som ämnesteoretisk komponent i ettämnesutbildning, i tvåämnesutbildning respektive i utbildning av lärare för grundskolan enligt LUT 74:s förslag).

Frågan om utbytbarhet kan ses under flera delaspekter vilka tagna tillsammans fångar in merparten av de frågor som utredningen har att överväga. Aspekterna avser de likheter som föreligger mellan de olika utbildningsvägarna (ettämnes-, tvåämnes-, LUT 74-vägen) vad gäller:

D behörighetsvillkor för tillträde till utbildning Cl samordningen av ämnesteoretisk och praktisk-pedagogisk utbildning (varvningsfrågan) El den praktisk-pedagogiska utbildningens inriktning mot årskurser/skol- former Cl den ämnesteoretiska utbildningens innehåll, inriktning mot årskurser/ skolformer och tidsomfång.

Fullständig utbytbarhet kan anses vara för handen då överensstämmelse föreligger i samtliga fyra avseenden.

Frågan om de tre utbildningsvägarnas utbytbarhet gäller givetvis inte barnavårdslärarlinjen: till denna finns varken någon tvåämnesvariant att jämföra med eller någon motsvarighet i form av ett särskilt specialiserings- alternativ inom den av LUT 74 föreslagna utbildningen av lärare för grundskolan. Utbildningen av lärare i barnavård tas därför inte med i de överväganden som redovisas nedan, utan behandlas i stället separat och från delvis andra utgångspunkter i avsnitt 6.5.5.

6.5.4.1 Behörighet och varvning

Behörighetsfrågorna har diskuterats i avsnitt 6.5.2. De förslag som där lagts innebär att ettämnesutbildningarna vid gymnastik-, slöjd-, textil- och hushållslärarlinjen samt utbildningarna i motsvarande praktiskt-estetiska ämnen inom tvåämnesutbildningarnas ram i behörighetsavseende skall närmas till varandra. Om förslagen förverkligas kommer för samtliga de

nämnda utbildningarna att föreligga krav på allmän behörighet samt finnas normalvägar som är desamma för respektive par av utbildningar (ettämnes- utbildning i gymnastik och utbildning i gymnastik inom tvåämnesutbild- ningens ram, ettämnesutbildning i slöjd och utbildning i slöjd inom tvåämnesutbildningens ram etc.).

De behörighetsvillkor som LUT 74 föreslår för tillträde till specialiserings- alternativen gymnastik, trä- och metallslöjd, textilslöjd samt hemkunskap inom utbildningen av lärare för grundskolan är i princip desamma som de som nu föreligger för motsvarande ämnesstudier inom tvåämnesutbildning- arnas ram.

Vad gäller behörighetsvillkor kan således de tre utbildningsvägarna för de nämnda ämnenas del ses som utbytbara.

Förutom gymnastik, trä- och metallslöjd, textilslöjd och hemkunskap innefattar LUT 74:s modell även de praktiskt-estetiska alternativen teckning och musik. Detta aktualiserar att en granskning även görs av utbytbarheten mellan studier i de ämnena och motsvarande studier på tecknings- respektive musiklärarlinjen.

Även om LUT 74, såsom framgått, avstår från att lägga något förslag innebärande att en normalväg till teckningslärarlinjen öppnas inom gymna- 5ieskolan i dennas nuvarande utformning, innebär inte detta att utbytbarhet under aspekten behörighetsvillkor inte kommer att föreligga mellan teck- ningslärarutbildningens ämnesteoretiska utbildning och motsvarande utbild- ning inom specialiseringsalternativet teckning (bild) i utbildningen av lärare för grundskolan. Skälen härtill är följande.

LUT 74 föreslår i avsnitt 13.2 att man för tillträde till specialiseringsalter- nativet teckning (bild) inom utbildningen av lärare för grundskolan skall uppställa teckning och teckning-estetisk specialisering på tvåårig social eller ekonomisk linje som särskilda förkunskapskrav. Enligt utredningens uppfattning bör t.v. även teckning-estetisk specialisering på de estetiska varianterna av gymnasieskolans ekonomiska, humanistiska och samhällsve- tenskapliga linjer kunna ge behörighet. Studier inom specialiseringsalterna- tivet förutsätter också att det kommunikationsinriktade basblocket om 40 poäng (med bl. a. inslag av praktiskt-estetiska ämnen) genomgåtts. Tagna tillsammans innebär de nämnda behörighetskraven och basblocksstudierna att den studerande vid inträdet i specialiseringsalternativet teckning (bild) har kunskaper av sådan art att fullständig studiekurs inom detta bör kunna tillgodoräknas som del av ettämnesutbildning, utan hinder av vissa formella skillnader i tillträdeskrav. (Problemet att specialiseringsalternativet är av mindre omfattning än ettämnesutbildningens ämnesteoretiska del m.fl. kvarstående frågor skall behandlas senare.) Givetvis skall utbytbarhet under aspekten behörighetsvillkor även gälla i motsatt riktning.

Vad gäller ämnet musik kan först erinras om att OMUS i sitt principbe- tänkande (SOU 1976233) Musiken—människan—samhället föreslog att det för tillträde till musiklärarutbildningen skulle krävas allmän behörighet, kunSkaper i historia motsvarande tvåårig gymnasieskolekurs på social linje samt de musikaliska färdigheter och kunskaper som basutbildningen på lärarlinjen kräver (s. 163). I prop. (1977/78:14) om utbildning på musikom- rådet hänvisades i denna fråga endast till regeringens beslut den 30 december 1976 om att "särskild prövning skulle göras av villkoren för behörighet, urval

och antagning till högskoleutbildningen på kulturområdet”. I en skrivelse till regeringen den 1 november 1977 med anledning av det nyss nämnda beslutet föreslog OMUS att de allmänna behörighetsvillkoren skall gälla fr. 0. m. 1981 samt att de musikaliska förutsättningarna skall prövas med hjälp av antagningsprov. Kravet på kunskaper i historia "bör t.v. ej ställas upp".

De villkor LUT 74 ämnar föreslå för tillträde till specialiseringsalternativet musik inom utbildningen av lärare för grundskolan innebär krav på allmän behörighet samt musik och musik-estetisk specialisering på tvåårig social och ekonomisk linje. Enligt utredningens uppfattning bör t.v. också musik i kombination med tillvalsämnet musik-estetisk specialisering på de estetiska varianterna av gymnasieskolans humanistiska och samhällsvetenskapliga linjer kunna ge behörighet.

Oavsett i vilken utsträckning framtida beslut om behörighetsvillkor för tillträde till utbildning på musiklärarlinjen kan komma att närma den utbildningen till utbildningen inom specialiseringsalternativet musik anser LUT 74 att ömsesidig utbytbarhet även här skall anses föreligga. Skälen härför är i princip desamma som de som i motsvarande avseende ovan anförts för teckningslärarlinjens och grundskollärarutbildningens vidkommande.

Den hittillsvarande diskussionen har endast rört behörighetsaspekten på frågan om utbytbarhet. Vad gäller den s.k. varvningsaspekten förutser utredningen mot bakgrund av de förslag som förts fram i avsnitt 6.5.3 att ettämnes-, tvåämnes- och LUT 74-vägen mot tjänst i (bl.a.) praktiskt- estetiskt ämne även i det avseendet blir ömsesidigt utbytbara.

6.5.4.2 Den praktisk-pedagogiska utbildningens inriktning mot årskurser/skolformer

Ettämnes- och tvåämnesvägen leder som regel till behörighet för tjänst i grundskolan och gymnasieskolan, LUT 74-vägen endast till tjänst i grund- skolan. Utbytbarheten under den aspekt som avser den praktisk-pedagogiska utbildningens inriktning är således ej fullständig. För den som efter genomgången ettämnes- eller tvåämnesutbildning i t. ex. gymnastik söker sig till utbildning för lärartjänst i grundskolan bör visserligen de tidigare studierna kunna anses helt täcka studierna inom specialiseringsalternativet gymnastik. Det omvända kan dock rimligtvis inte gälla eftersom, med det givna exemplet, specialiseringsalternativet gymnastik endast kopplas till lärarverksamhet i grundskolan.

Bristerna i utbytbarhet kan teoretiskt sett innebära hinder för de lärare som efter genomgången utbildning för grundskolan antingen vill genomgå tvåämnesutbildning eller önskar söka tjänst som ettämneslärare. Det förra alternativet torde inte bli särskilt vanligt, knappast heller det senare. I de fall de ändå inträffar kan problemet med bristande utbytbarhet dock lösas genom att vederbörande lärare ges tillfälle till kompletterande praktisk-pedagogisk utbildning av i princip samma art som den metodikutbildning som nu utgör behörighetskrav för lärare vilka genomgått ämnesteoretisk utbildning i ett eller två ämnen för tjänst som lärare 16 eller 18 på högstadiet

Den fristående utbildningsdelen om 20 poäng som föreslås åtfölja den kompetensgivande utbildningen av lärare för grundskolan kan utnyttjas även för sådan kompletterande utbildning.

6.543. Den ämnesteoretiska utbildningens innehåll och inriktning mot årskurser/ skolformer

Enjämförande granskning av de utbildnings- och kursplaner som gäller eller föreslås gälla visar att de olika utbildningsvägarna avseende ett givet praktiskt-estetiskt ämne i stort stämmer relativt väl överens i fråga om de ämnesteoretiska studiernas innehåll.

Överensstämmelsen innebär bl. a. att utbildningen i ett praktiskt-estetiskt ämne inom tvåämnesutbildningens ram är innehållsligt ungefär densamma som utbildningen i samma ämne såsom ett specialiseringsalternativ inom ramen för utbildningen av grundskolans lärare. Att så är fallet är naturligt eftersom de kursplaner som tagits fram i förberedelsearbetet för tvåämnes- utbildningarna i stor utsträckning tjänat som förebilder för LUT 74:s förslag rörande motsvarande specialiseringsalternativs innehåll. Att överensstäm- melsen inte är fullständig förklaras främst av de skillnader som finns i fråga om de två utbildningarnas behörighetsområden: för LUT 74-utbildningen grundskolan, för tvåämnesutbildningen (vad gäller det praktiskt-estetiska ämnet) grundskolan samt gymnasieskolan.

Överensstämmelsen innebär också att LUT 74-utbildningen och tvåäm- nesutbildningen, ehuru i vissa fall kortare, täcker merparten av motsvarande ettämnesutbildnings innehåll. Att tvåämnesutbildningarna och ettämnesut— bildningarna trots identiteten i fråga om avnämarområde ej helt samman- faller med avseende på det praktiskt-estetiska ämnets innehåll beror främst på skillnader i tillträdesvillkor. Om, såsom tidigare föreslagits. de nuvarande kraven för tillträde till en given ettämnesutbildning görs mer lika de behörighetsvillkor som gäller för motsvarande tvåämnesutbildning innebär detta att de två utbildningstyperna även innehållsligt kan föras närmare varandra.

Möjligheten att i samma avseende ytterligare närma LUT 74-utbildningen till ettämnes- och tvåämnesutbildningen. dvs. till den förstnämnda lägga de kurser som behörighet för tjänst i gymnasieskolan förutsätter, kan ses som en fråga om LUT 74-utbildningens tidsomfång. Frågor av den arten kommer att övervägas i nästa avsnitt.

6.5.4.4 Den ämnesteoretiska utbildningens längd

De ämnesteoretiska studiernas tidsomfång på respektive utbildningsvägar framgår av tabell 6.4.

I ettämnesutbildningen i slöjd ingår inte några ämnesteoretiska studier. Förutbildningen förutsätts ge allt det yrkeskunnande som krävs och den egentliga lärarutbildningen omfattar nästan enbart praktisk-pedagogiska moment. I avsnittet rörande tillträdesvillkor pekades på detta för slöjdlärar- utbildningen speciella förhållande och föreslogs en förändring innebärande att även ämnesteoretiska studier skulle ingå. Som skäl anfördes de ökade möjligheter som därmed skulle ges att dels komma till rätta med det 5. k. normalvägsproblemet, dels åstadkomma en bättre samordning mellan yrkeskunnande och praktisk-pedagogiskt kunnande.

I sin anslagsframställning för budgetåret 1979/80 har universitetet i Linköping angivit ytterligare ett skäl mot den nuvarande utbildningskon-

Tabell 6.4 De ämnesteoretiska studiernas längd (poäng)

Utbildningsäm nen LUT 74-utb." Ettämnesutb. Tvåämnesutb." Gymnastik 60 60 60 Slöjd 60 — 60 (+ 20) Textilslöjd 60 80 60 (+ 20) Kostkunskap/miljö- och konsumentkunskap 60 80 60 (+ 20)" Teckning (bild) 60 80 — Musik 60 120 80

" De poängramar som anges för LUT 74- och tvåämnesutbildningen innesluter även vissa praktisk-pedagogiska studier: för LUT 74-utbildningen uppgående till ca 10 procent av den totala utbildningstiden, för tvåämnesutbildningens del motsvarande ca 4 poäng. 17 Såvitt gäller kombination med ämnena bostads/miljökunskap och konsumentkun- skap (undervisningsämnen i gymnasieskolan) kan studierna omfatta endast 40

poäng.

struktionen, nämligen att en kvinnlig studerande med sikte på slöjdlärar- linjen f. n. måste passera inte mindre än tre könsrollsvallar:

D träteknisk linje i gymnasieskolan i:i högre specialkurs i gymnasieskolan (möbelsnickeri) CI verkstadsteknisk linje i gymnasieskolan.

Alla dessa tre utbildningsvägar har så gott som 100 procent manliga studerande. Utbildningen är dessutom i ringa utsträckning inriktad mot verksamheter som berör den kommande läraruppgiften. Universitetet i Linköping menar, liksom LUT 74, att en utbildning som onödiggör en flerårig industribetonad förutbildning underlättar för kvinnliga studerande att söka till slöjdlärarutbildningen. Att det 20-tal kvinnliga slöjdlärare som utexami- nerats under en tidsperiod på 17 år och som finns kvar i yrket anses ha lyckats väl som slöjdlärare talar också för det.

LUT 74 delar sålunda det synsätt som universitetets framställning gett uttryck åt. Anledning finns att här också erinra om konstaterandet i UHÄzs rapport Förändring för jämställdhet (l977:4, s. 5), att det är angeläget att en könsmässigt sned rekrytering till gymnasieskolan ej onödigtvis upprepas inom högskolan.

Linköpings universitet har i sin anslagsframställning förordat en utbild- ning om 120 poäng, bestående av 80 poäng ämnesteori jämte 40 poäng praktisk-pedagogisk utbildning. Frågan om de ämnesteoretiska studiernas längd skall diskuteras i det följande.

En tidsram om 80 poäng för de ämnesteoretiska studierna på slöjdlärar- linjen skulle innebära full överensstämmelse med motsvarande tidsramar inom flertalet övriga ettämnesutbildningar. En argumentering för en tidsram om 80 poäng som enbart utgår från tanken på en slags kvantitativ jämställdhet är dock knappast tillräcklig. Bl. a. kan ettämnesutbildningarnas krav om 80 poäng ifrågasättas när motsvarande moment inom berörda tvåämnesutbildningar anses kunna rymmas inom 60 poäng. Invändningen

9 Flera av LUK-betän- kandets remissinstanser, däribland SÖ, betonade vikten av att ettämnes- utbildningen bibehölls med hänvisning till de möjligheter den rymmer att även betjäna vuxen- utbildningen och kultur- livet i stort. Synpunkter av i princip samma art har även framförts av OMUS (SOU 1976:33, kapitel 6).

får en speciell tyngd mot bakgrund av LUT 74:s förslag att tillträdeskraven skall vara desamma för ettämnesutbildningarna som för motsvarande tvåämnesutbildningar. Hur den bemöts beror av det synsätt man vill anlägga på frågan om de olika utbildningsvägarnas naturliga avnämarområden. Den frågan skall mer ingående behandlas i ett senare avsnitt. På grund av dess koppling till frågan om tidsomfång skall emellertid vissa synpunkter på den anföras redan nu.

Såväl ettämnes- som tvåämnesvägarna leder som regel fram till behörighet för tjänst i grundskolan och gymnasieskolan. Utöver de lärarbehov som skolan står för reser också vuxenutbildningen och olika aktiviteter på kulturområdet krav på cirkelledare, instruktörer etc. med god utbildning i estetiska ämnen. Mot bakgrund av de mångskiftande förväntningar och uppgifter som det här rör sig om ter det sig riktigt att mer än en utbildningsväg står öppen. Mycket talar också för att någon av vägarna bör kunna ge speciella möjligheter för studerande som ser fram mot en verksamhet inom såväl skolan som vuxenutbildningenlkulturområdet att utveckla och fördjupa sitt kunnande inom det valda praktiskt-estetiska ämnet. Helt naturligt ligger ettämnesutbildningarna mer i linje med ett sådant synsätt än tvåämnesut- bildningarna.9

Mot den bakgrunden torde det vara mer befogat att behålla de nuvarande ämnesteoretiska ramarna om 80 poäng inom sådana ettämnesutbildningar som textillärarutbildningen och teckningslärarutbildningen samt att låta dessa utbildningar även vara mönster för slöjdlärarutbildningens tidsdimen- sionering, än att se tvåämnesutbildningarnas 60 poäng-moduler som förebil- der. LUT 74 menar alltså att de ämnesteoretiska studierna som utredningen föreslår skall ingå i ettämnesutbildningen i slöjd bör kunna omfatta 80 poäng.

Den föreslagna ökningen medför inte att den totala utbildningstiden ökar med 80 poäng. Om LUT 74:s förslag i avsnittet rörande tillträdesvillkor (avsnitt 6.6.2) förverkligas uppvägs förlängningen genom att förutbildningen förkortas med två år. , _” , ,

Med det förslag som ovan lagts skulle fyra av de ettämnesutbildningar som inledningsvis förtecknats, nämligen slöjd-, textil-, hushålls- och tecknings- lärarutbildningen innehålla en ämnesteoretisk del omfattande 80 poäng. Med hänsyn till tidsomfånget är således dessa delar och LUT 74-utbildningens specialiseringsalternativ trä- och metallslöjd, textilslöjd, hemkunskap och teckning (bild) ej helt utbytbara.

Bristerna i utbytbarhet är i princip desamma som de som framkom i avsnitten rörande den praktisk-pedagogiska utbildningens inriktning och de ämnesteoretiska studiernas innehåll. De analyser som där gjorts visar att den som genomgått gymnastik-, slöjd-, textil-, hushålls- eller teckningslärarut- bildning (ettämnesutbildning eller, i förekommande fall, tvåämnesvariant) bör anses ha en utbildning som helt täcker motsvarande specialiseringsalter- nativ inom utbildningen av lärare för grundskolan. Den som önskar gå i motsatt riktning, dvs. efter genomgången utbildning av lärare för grund- skolan med praktisk-estetisk specialisering vill bli behörig för tjänst också i gymnasieskolan, måste dock komplettera sina praktisk-pedagogiska och ämnesteoretiska studier.

Enligt utredningens uppfattning bör sådan ytterligare utbildning om 20 poäng vara tillräcklig. Utredningen förutsätter också att den kompletterande utbildningsdelen om 20 poäng efter några års yrkesverksamhet här skall kunna komma till användning. Avslutningsvis kan anmärkas att även de skillnader i inriktning, innehåll och tidsomfång som föreligger mellan utbildningen vid musiklärarlinjen och specialiseringsalternativet musik inom utbildningen av lärare för grundskolan bör kunna överbryggas genom studier av motsvarande omfattning.

6.545. Vissa konsekvensfrågor

De stora likheter och den utbytbarhet som oavsett eventuella kompletterande studier kan förutses mellan ettämnes-, tvåämnes- och LUT 74-vägen är av är av betydelse för frågan om utbildningarnas samordning och från lokalise- ringssynpunkt. På orter med utbildning enligt mer än en modell kan samläsning ske mellan ettämnesutbildning (med eventuell tvåämnesvariant) och praktisk-estetisk utbildning inom ramen för utbildningen av lärare för grundskolan. Därmed ökar möjligheterna att förlägga praktisk-estetisk utbildning till mer än ett fåtal orter.

Det förtjänar även nämnas att förhållandet att fullständig utbytbarhet mellan utbildningarna kan åstadkommas med hjälp av relativt begränsade kompletterande studier är av avsevärt intresse för frågan om utbildningarnas naturliga avnämarområden. Den frågan skall emellertid behandlas först i ett senare avsnitt (avsnitt 6.5.6).

6.5.5. Utbildning av barnavårdslärare

Barnavårdslärarlinjen, som saknar såväl tvåämnesvariant som en motsva- righet inom den av LUT 74 föreslagna grundskollärarutbildningen i form av specialiseringsalternativ, förbereder för undervisning i barnkunskap i grund- skolan samt barnkunskap, barn- och ungdomskunskap och familjekunskap på gymnasieskolans vårdlinje och konsumtionslinje. Till barnavårdslärarnas verksamhetsområde hör även vissa specialkurser knutna till de nämnda linjerna samt den kommunala vuxenutbildningen och studieförbundens föräldrautbildning.

Barnavårdslärarna utgör en jämförelsevis liten lärargrupp. Antalet lärare med tjänst (inklusive tjänstlediga) är ca 450, varav ungefär hälften arbetar inom gymnasieskolan och ungefär en fjärdedel är verksamma inom barnom- sorgen. Ett 70-tal undervisar i grundskolan, ofta på deltid, och svarar där för ca en tredjedel av lärartimmarna i barnkunskap. För de barnavårslärarutbil- dade utgör undervisningen i grundskolan drygt tio procent av deras undervisning inom alla skolformer.

Det nu obligatoriska ämnet förekommer i grundskolan enbart i årskurs 9. Ämnets låga timtal (en halv veckotimme) har vållat både organisatoriska och pedagogiska problem. Exempel på svårigheter bl. a. för tjänstefördelning och schemaläggning, men även för rekryteringen av lärare är att lärare i barnkunskap för att få full tjänst behöver undervisa i ett 60-tal klasser under ett läsår. Detta försvårar eller omöjliggör samarbete med andra lärare,

10 Socialstyrelsen. PM 1978-03-20. Tillgång, behov m. in. av personal inom samhällets barn- omsorg.

” Även andra tecken tyder på en bestående hög efterfrågan, t. ex. den s. k. barnomsorgs- gruppens förslag om en allmän, frivillig föräl- drautbildning (SOU 1978:5, Föräldrautbild- ning ], Kring barnets födelse).

eftersom lärarna i barnkunskap ofta tjänstgör i ett stort antal skolor. [ pedagogiskt hänseende utgör sådana förhållanden en nackdel. Att lära känna och bedöma sina elever och sin undervisning efter enbart ca 20 timmars lektionsarbete är vidare en utomordentligt vansklig uppgift.

Mot denna bakgrund har SÖ i sitt förslag till ny läroplan för grundskolan föreslagit att ämnet barnkunskap skall försvinna som självständigt ämne. I stället bör stoff från det nuvarande ämnet barnkunskap införas dels i orienteringsämnena (främst biologi och samhällskunskap), dels i ämnet hemkunskap. I konsekvens härmed har SÖ föreslagit att tjänst som lärare l l (i barnkunskap) inte längre får inrättas eller återbesättas och att man med olika åtgärder skall stimulera nuvarande barnavårdslärare till tjänstgöring i andra skolformer. Lärare i biologi, samhällskunskap och hemkunskap skall, enligt förslaget, ta över den undervisning, som i dag i princip är avsedd för lärare med barnavårdslärarexamen.

LUT 74 har med anledning av det som ovan redovisats inte inrymt något särskilt alternativ med specialisering i barnkunskap i sitt förslag till utbildning av lärare för grundskolan.

Beträffande det framtida behovet av lärare i barnkunskap samt barn- och ungdomskunskap i gymnasieskolan kan först konstateras att detta beror av den takt i vilket samhällets barnomsorg byggs ut. Utbyggnadstakten påverkar behovet att utbilda barnskötare, förskollärare, fritidspedagoger samt vissa andra personalgrupper, vilket i sin tur bl. a. återverkar på behovet av lärare i barnkunskap samt barn- och ungdomskunskap.

Socialstyrelsen har i en nyligen framlagd rapport10 redovisat tillgången på personal inom samhällets barnomsorg samt en bedömning av behovet av sådan personal. Utgångspunkten för socialstyrelsens prognos har varit riksdagens beslut med anledning av prop. (1975/76:92) om barnomsorgens utbyggnad samt den i samband därmed träffade överenskommelsen med Svenska Kommunförbundet. De resonemang och framskrivningar som redovisas i rapporten leder till slutsatsen att de nuvarande höga intagnings- talen avseende förskollärar- och fritidspedagogutbildning (f. ri. 4 776 resp. 1 430) i stort sett kommer att bestå under 80-talet och att barskötarutbild- ningen starkt måste öka. Behovet av lärare i barnkunskap samt barn- och ungdomskunskap kan således bedömas vara avsevärt även i ett långtidsper- spektiv.”

Vid en bedömning av behovet av barnavårdslärare bör också hänsyn tas till att barnavårdslärarna medverkar även i utbildningen av barnskötare och annan personal för andra verksamhetsområden, t. ex. för barnsjukvården och för arbetet på förlossningsavdelningar.

Som tidigare nämnts förbereder barnavårdslärarlinjen även för undervis- ning i ämnet familjekunskap. Ämnet finns på såväl vårdlinjen som konsumtionslinjen. Här står också en annan utbildningsväg än barnavårds- lärarlinjen öppen, nämligen hushållslärarlinjen, vilken ger utbildning för undervisning i ämnet. För jämförelsens skull redovisas i tabell 6.5 de två lärarutbildningarnas huvudkomponenter (såsom de f. n. är poängsatta för utbildningsorten Umeås del; poängtalen på andra utbildningsorter är i stort sett desamma).

Som framgår omges det block som är av särskild betydelse för de studerandes framtida kompetens att undervisa i ämnet familjekunskap,

Tabell 6.5 Barnavårds- och hushållslärarlinjens (ettämnesutbildning) huvud-

komponenter

Block Barnavårds- Hushålls- lärar- lärar— linjen linjen (poäng) (poäng)

Psykologi 20 Socialmedicin 20 Kommunikation 5 Institutionspraktik 25 Samhällsorienterande ämnen 10 18 (bl.a. social- och familjekunskap) Naturorienterande ämnen 10 Kostkunskap 34 Bostads— och miljökunskap 18 Praktisk—pedagogisk utbildning 40 40

nämligen det samhällsorienterande blocket, av delvis andra block i barna- vårdslärarutbildningen än i hushållslärarutbildningen: psykologiblocket finns inte på hushållslärarlinjen, kostblocket inte på barnavårdslärarlinjen etc. Inte minst psykologiblocket torde vara ett väsentligt komplement till det samhällsorienterande blocket vid studier som avser förbereda för undervis- ning i familjekunskap.

De behörighetsgivande studier som barnavårdslärarlinjen avser erbjuds således även på hushållslärarlinjen vad gäller familjekunskap, men också, vad gäller barnkunskap samt barn- och ungdomskunskap, på pedagogik/ metodiklärarlinjen, vilken inrättats fr. o. m. budgetåret 1978/79 i enlighet med riksdagens beslut i anslutning till prop. (1976/77:76) om utbildning av förskollärare och fritidspedagoger m. m. Pedagogik/metodiklärarutbild- ningen skall inte förbereda enbart för tjänst i ungdomsskolan utan också för tjänst som lärare inom förskollärar- och fritidspedagogutbildningarna. För tillträde till linjen krävs, förutom gymnasieskola, genomgången förskollärar-, fritidspedagog- eller barnavårdslärarutbildning samt minst fyra års arbetslivs- erfarenhet.

Regeringen har i en skrivelse till LUT 74 den 11 augusti 1977 erinrat om att utredningen skall beakta vad som anförts i ovan nämnda proposition (s. 83, 87 och 91) om att förskollärare som genomgått den nya pedagogik/metodiklä- rarlinjen, sedan läroplanen för vårdlinjens barna- och ungdomsgren genom- gått en provisorisk översyn, får behörighet för tjänst i barnkunskap samt barn- och ungdomskunskap i gymnasieskolan.

Revideringen av vårdlinjens läroplan har nu genomförts av SÖ men endast resulterat i viss, begränsad försöksverksamhet.

Frågan om behovet av en särskild utbildning av barnavårdslärare har diskuterats alltsedan början av 1950-talet. I dessa diskussioner har framförts önskemål om att lärarna inorn barnomsorgsutbildningarna i gymnasieskolan själva skall ha erfarenhet av den verksamhet för vilken de utbildar. Denna möjlighet till en närmare koppling mellan utbildning och yrkesverksamhet öppnas nu genom pedagogik/metodiklärarlinjen.

Mot bakgrund av riksdagens beslut om inrättandet av en pedagogik/ metodiklärarlinje samt regeringens skrivelse till LUT 74 har utredningen övervägt frågan om barnavårdslärarlinjens avveckling. Mot en avveckling av barnavårdslärarlinjen talar dock, enligt LUT 74:s uppfattning. att utbild- ningen vid barnavårdslärarlinjen har en delvis annorlunda inriktning än pedagogik/metodiklärarutbildningen. Utbildningen vid barnavårdslärar- linjen förbereder t. ex. också för verksamhet inom utbildningen av barnskö- tare och annan personal för barnsjukvården, vilket med tanke på att lärarutbildningen även i görligaste mån bör förbereda för annan verksamhet än lärarens, väl försvarar dess plats inom nuvarande utbildningssystem. Dessa förhållanden väger, enligt LUT 74:s uppfattning, så tungt att utbildningen i nuläget inte bör avvecklas. Till detta kommer att det f. n. finns ett klart behov av barnavårdslärare, samtidigt som översynen av gymnasieskolans vårdlinje ännu inte resulterat i en sådan revision av dess läroplan att behörigheten för tjänst i gymnasiesko- lan efter genomgången pedagogik/metodiklärarlinje är garanterad.

6.5.6. Uänsigöringsomräden

Utredningen har i sina tidigare överväganden rörande strukturen hos den lärarutbildning som avser grundskolan i olika sammanhang berört frågan om vilka årskursintervall inom ungdomsskolan som kan utgöra naturliga avnämarområden för utbildningarna enligt den s. k. ettämnes-, tvåämnes- och LUT 74-vägen. Därvid har sammanfattningsvis framhållits:

D Den tredje vägen, alltså LUT 74-vägen, är främst ett uttryck för utredningens övertygelse att utbildningen av lärare för undervisning i praktiskt-estetiska ämnen i grundskolans lägre årskurser behöver ges en starkare ställning än den har i dagens klasslärarutbildningar. En lärarut- bildning som kombinerar centrala kommunikationsämnen med möjlighet till en praktisk-estetisk specialisering är därvid ett verksamt medel. D Öppnandet av en tredje väg innebär inte nödvändigtvis att andra vägar är obehövliga. Förekomsten av mer än en väg påkallar dock att respektive utbildningars avnämarområden/behörighetsområden preciseras. 13 En viktig utgångspunkt för utredningens arbete med utformningen av lärarutbildningen för grundskolan har varit att den mångfald av lärare som omger elever på högstadiet (och vice versa) måste reduceras. Mot den bakgrunden ställer sig utredningen tveksam till att tvåämneslärare av LUK-modell handhar undervisningen i grundskolan.

Om t. ex. en tvåämneslärare i hemkunskap och kemi undervisar i båda ämnena i grundskolans högre årskurser reduceras timunderlaget för den lärare i NO-ämnen som LUT 74 menar bör handha hela den samlade undervisningen inom NO-området i en klass eller en undervisningsgrupp. Intrånget återverkar successivt även på andra lärares tjänstgöring (ger 5. k. dominoeffekter) och minskar möjligheterna till en tjänstefördelning syftande till ett relativt lågt antal lärare kring eleven och vice versa. Om i stället ettämneslärare svarar för undervisningen i de praktiskt-estetiska ämnena blir sådana effekter mindre.

LUT 74-vägens naturliga avnämarområde är alltså grundskolan. Givetvis

kan lokala förhållanden (timunderlag, elevantal, avstånd mellan skolanlägg- ningar etc.) ibland innebära att man föredrar att för undervisningen i vissa praktiskt-estetiska ämnen utnyttja en lärare med inriktning mot undervis- ning i lägre årskurser och specialisering mot NO- eller SO-ämnen. En lärare med sådan inriktning och specialisering föreslås ju genomgå en obligatorisk kurs om 20 poäng avseende praktiskt-estetiska ämnen.

Även inom högre årskurser kan undervisningen handhas av annan lärare än lärare som utbildats enligt LUT 74-vägen med specialisering inom det praktiskt-estetiska alternativet. Utredningen menar, av skäl som angetts i summeringen ovan, att det därvid i första hand är ettämnesutbildade lärare som bör komma i fråga. Ettämnesutbildningen har också gymnasieskolan samt vuxenutbildningen och kulturlivet i stort som avnämarområde. För tvåämneslärarnas del bör tjänstgöring i grundskolan ej förekomma: tvåäm- neslärarens verksamhetsområde blir gymnasieskolan. Givetvis utgör inte den begränsning som därmed föreslagits hinder för tvåämnesläraren att i det praktiskt-estetiska ämnet i sin ämneskombination undervisa i grundsko- lan.

Det som ovan sagts om avnämarområden/behörighetsområden kan, något förenklat, summeras på följande sätt:

/ Grundskola Gymnasieskola Vuxenutbildning

Kulturliv

Lärare med utbildning för grundskolan och med 20 poängs specialisering i praktiskt-estetiska ämnen

X Lärare med utbildning för grundskolan och med 60 poängs specialisering i praktiskt—estetiskt ämne (LUT 74-vägenl

D Ettämneslärare [Z Tvåämneslärare

6.6. Utbildning av lärare i yrkesinriktade ämnen

6.6.1. Nuvarande utbildningar

Till de yrkespedagogiska utbildningarna räknar LUT 74, som nämnts i avsnitt 6.2.2, de utbildningar som f. n. bedrivs vid industri- och hantverkslärarlinjen, handels- och kontorslärarlinjen, vårdlärarlinjen samt vid lärarlinjen för jordbruk, skogsbruk och trädgårdsskötsel.

För tillträde till industri- och hantverkslärarlinjen samt handels- och kontorslärarlinjen krävs genomgången yrkesinriktad tvåårig linje vid gymna- sieskola eller motsvarande. Dessutom erfordras fem resp. tre års yrkesverk- samhet. Denna skall ha gett praktisk erfarenhet av väsentlig betydelse för det ämne eller de ämnen som lärarbehörigheten avses komma att omfatta.

Dessutom fordras att vissa särskilda behörighetskrav är uppfyllda. Utbild- ningarna omfattar 40 poäng. Deras huvuddelar är pedagogik, metodik och praktik. Därutöver ingår moment såsom tekniska läromedel, röst- och talvård, arbetslivsorientering samt administration och författningskun- skap.

För tillträde till vårdlärarlinjen erfordras genomgången vårdyrkesutbild- ning, t.ex. sjuksköterske-, sjukgymnast- eller arbetsterapeututbildning, omfattande 40—120 poäng. Därtill krävs två års verksamhet i yrket. För vissa studerande tillkommer särskilda behörighetskrav. Vårdlärarutbildningen har hittills bedrivits dels i form av ämnesteoretiska resp. praktisk-pedagogiska kurser om 19 poäng, dels i form av 60-poängsutbildningar, där 20 poäng avser ämnesteoretisk utbildning (t. ex. anatomi, fysiologi, laboratorieteknik, social service-åldringsvård) vars inriktning varierar med vilken vårdyrkeskategori de studerande tillhör. Den praktisk-pedagogiska utbildningen om 40 poäng utgörs av huvuddelarna pedagogik, metodik och praktik samt moment såsom tekniska läromedel, röst- och talvård samt administration och författnings- kunskap. Vårdlärarutbildningen reformerades inför läsåret 1977/78 på grundval av ett förslag avgivet av SÖ. Fr.o.m. läsåret 1979/80 kommer endast 60-poängsutbildningarna att anordnas (jfr prop. 1977/78:100, bil. 12, s. 453).

För tillträde till lärarlinjen för jordbruk, skogsbruk och trädgårdsskötsel krävs t. ex. genomgången agronom-, lantmästar-, civiljägmästar-, skogsmäs- tar-, hortonom- eller trädgårdsteknikerutbildning. Förutbildningarna varie- rar mellan 40 och 200 poäng. Lärarutbildningen som är en praktisk- pedagogisk utbildning omfattar 20 poäng. Även moment såsom tekniska läromedel, röst och talvård samt arbetslivsorientering ingår. *

Till de yrkespedagogiska utbildningarna kan också räknas den praktisk- pedagogiska utbildning om 40 poäng som anordnas för sökande med grundläggande ekonomisk eller teknisk utbildning (civilingenjörs-/civileko- nomutbildning eller motsvarande).

Sammanfattningsvis gäller att bestämmelserna om tillträde till utbildning och behörighet för tjänst inte innefattar några formella krav på ämnesteore- tisk (fackteoretisk) utbildning på högskolenivå när det gäller områdena industri och hantverk samt handel och kontor. Däremot föreligger sådana krav, om än varierande till sin omfattning, vad beträffar övriga lärarkatego- rier, dvs. lärare i vårdämnen, ijordbruk, skogsbruk och trädgårdsskötsel, samt i vissa ekonomiska och tekniska ämnen.

6.6.2. Avgränsning av utredningsuppdraget. Behovet av vidgade tidsramar

I avsnitt 6.2.2 har LUT 74:s uppdrag vad gäller de yrkespedagogiska utbildningarna redovisats och därmed avgränsats till att gälla allmänna mål, struktur och samordningsfrågor. När det gäller utbildningarnas struktur har specialiseringsgraden liksom varvningsfrågan behandlats i generella termer i det föregående (avsnitt 5.4 resp. 6.3). Till varvningsfrågan återkommer utredningenli detta kapitels sista avsnitt (6.6.6). Den strukturfråga som avser utbildningens tidsramar kommer tillsammans med vissa andra frågor att behandlas i de följande avsnitten (6.6.3—6.6.5).

I de kontakter och överläggningar rörande bl. a. utbildningstidens längd som utredningen haft med företrädare för olika yrkespedagogiska lärarutbild- ningar — och dessas avnämare, nämligen gymnasieskolan och vissa vuxen- utbildningar — har man i första hand understrukit behovet av vidgade tidsramar för utbildningen av lärare inom industri- och hantverksområdet samt inom handels- och kontorsområdet för att kunna förstärka och komplettera dessa utbildningars innehåll. Att de utbildningarna lyfts fram är naturligt med tanke på det som ovan sagts om skillnader i tillträdes-/ behörighetskrav mellan dem och övriga yrkespedagogiska utbildningar. Krav på en förstärkning av tidsresurserna har emellertid även framkommit vad gäller utbildningen av lärare ijordbruk, skogsbruk och trädgårdsskötsel. Man har också starkt understrukit behovet av en ökad satsning på pedagogisk utbildning av experter/instruktörer (i fortsättningen betecknade handledare) inom bl.a. gymnasieskolans inbyggda utbildning som nu bedrivs i form av kortare kurser knutna till industri- och hantverkslärarlinjen.

Mot den bakgrunden, som mer ingående kommer att redovisas i det följande, finner utredningen skäl att begränsa sina överväganden rörande en eventuell vidgning av de yrkespedagogiska utbildningarnas tidsramar till industri- och hantverkslärarutbildningen, handels- och kontorslärarutbild- ningen samt utbildningen av lärare inom områdena jordbruk, skogsbruk och trädgårdsskötsel. Att Vårdlärarutbildningen därmed utesluts sammanhänger med att den, såsom nämnts, nyligen reformerats och att erfarenheterna av den reformen lämpligen bör avvaktas. Uteslutningen hänger också samman med att utredningen om vissa vårdutbildningar inom högskolan (VÅRD -77), enligt vad LUT 74 har erfarit, har lagt fram förslag med stor räckvidd för såväl vårdyrkesutbildningarna inom högskolan som vårdutbildningarna i gymna- sieskolan. Förslagen, som förelåg först när LUT 74:s arbete i denna del var avslutat, får sannolikt även konsekvenser för vårdlärarutbildningens del.

Utbildningen till lärare av civilingenjörer och civilekonomer(motsvarande) utesluts helt ur den fortsatta diskussionen eftersom den utbildningen kan ses som ett exempel på den indirekta väg till lärartjänst i gymnasieskolan varom utredningen redan tidigare lagt förslag (jfr avsnitt 6.4.2.2.)

Behovet av pedagogisk utbildning av experter/handledare inom inbyggd utbildning kommer att behandlas i avsnitt 6.6.5.

6.6.3. I ndustri— och hantverkslärarutbi/dning samt handels- och kontors- lärarutbildning

6.6.3.1 Utgångspunkter och överväganden Sko/ans övergripande uppgifter (målfrägan)

I avsnittet Helhets- och samverkansaspekten (6.3.2) underströks bl. a. vikten av att skolans övergripande uppgifter och funktioner beaktas i all undervis- ning, oavsett organisatorisk form, innehåll, målgrupper etc. I det samman- hanget pekades också på att lönsamhetsperspektivet och synen på eleven som arbetskraft enligt många studerandes uppfattning ibland ges alltför stor vikt, till förfång för mål såsom förändringsberedskap och förmåga till kritisk granskning. I låginkomstutredningen togs bl. a. det temat upp i enjämförelse av de sätt på vilka man närmat sig frågan om samhällsförändrande mål för

”Johansson, L (1970). Utbildning: resonerande del. Utkast till kapitel 7

i betänkande om svenska folkets levnadsförhål- landen att avgivas av låginkomstutredningen.

13 Axelsson, R. Gymna- sieskolans yrkesinriktade kurser, Pedagogisk forsk- ning 197714.

utbildning i senare årtiondens utredningsarbete, från 1946 års skolkommis- sion fram till U 68.”Sammanfattningsvis sägs följande (5. 23).

Kritisk skolning som målsättning finns klan uttalad för grundskolan, mer preciserad för gymnasiet och intar givetvis en central plats vid all målformulering rörande universiteten. Fackskoleutredningen nämner i förbigående att till den allmänna utbildningen hör att kunna ”kritiskt pröva och granska", medan yrkesutbildningsbe- redningen inte ens i förbigående antytt att en sådan målsättning kunde existera för

yrkesskolans räkning.

Även om såväl läroplanen för gymnasieskolan som utbildningsplanerna för de här aktuella Iärarutbildningarna starkt stryker under vikten av att de studerande förvärvar en öppen och kritisk inställning samt en vilja till förnyelse, finner LUT 74 anledning notera låginkomstutredningens uppfatt- ning. Den inrymmer en kritik som översatt till dagens lärarutbildningsför- hållanden kan ha visst fog för sig.

LUT 74 grundar det påståendet bl. a. på uttalanden gjorda i kontakter och överläggningar med företrädare för den yrkespedagogiska lärarutbildningen. Man har därvid ofta pekat på risken för inskolning i en relativt traditionell yrkeslärarroll och uttryckt oro inför möjligheten att med dagens snäva tidsresurs förbereda för den breda lärarroll som arbetet i skolan alltmer kräver.

Det finns anledning att i det sammanhanget erinra om de möjligheter till en vidgning av synen på lärarrollen, skolans övergripande funktioner etc. som den praktisk-pedagogiska orienteringskursen erbjuder (jfr avsnitt 5.4.1). Speciellt gäller detta de delar av denna kurs som avser den s. k. pedagogiska orienteringsfunktionen och utvecklingsfunktionen. Vissa moment inom de delarna kan sägas vara relativt väl avtäckta redan i dagens yrkespedagogiska utbildning, i första hand genom den utformning som den pedagogisk- metodiska utbildningen och den samhällsinriktade praktiken fått under senare år. Många moment skulle dock komma att utgöra väsentliga nytillskott om tanken på en praktisk-pedagogisk orienteringskurs även realiserades för de yrkespedagogiska utbildningarnas del. Temat skall utvecklas ytterligare i avsnittet 6.6.6 Varvningen i de yrkespedagogiska utbildningarna.

Ämnet arbetslivsorientering

Utöver farhågorna för ett snävt yrkestänkande och en begränsad referensram vad gäller övergripande mål och riktlinjer har också tveksamhet uttryckts inför möjligheterna för dagens lärarutbildning avseende industri och hant- verk samt handel och kontor att tillfredsställande utveckla den kringsyn och de insikter i samhälls- och arbetsliv som ämnet arbetslivsorientering förutsätter hos läraren. Tveksamheten delas av många. Inte minst från fackligt håll har kritik riktats mot det sätt på vilket ämnet hanteras i gymnasieskolan och därmed också i lärarutbildningen. Ytterligare belägg för kritiken ger den utvärdering av gymnasieskolans yrkesinriktade Iinjer'3som tidigare omnämnts. I utvärderingsrapporten sägs sammanfattningsvis bl. a. följande.

En viktig del i den yrkesinriktade utbildningen utgör informationen om arbetsmiljö- frågor, arbetarskyddsfrågor och facklig verksamhet. Ungdomarna har (—— —) fått ange om de upplevt denna information som bra eller dålig. Resultatet är påfallande negativt. Av hela undersökningsgruppen anser endast något mer än 50 procent, att informa- tionen om arbetsmiljöfrågor och arbetarskyddsfrågor varit bra. Informationen om facklig verksamhet bedömer endast drygt 30 procent positivt.

Dagens lärarutbildning avseende industri och hantverk samt handel och kontor disponerar uppskattningsvis 2-3 poäng för momentet arbetslivsorien- tering. lnom den poängramen skall frågor behandlas vars relevans för den enskilda människan blir allt större och vars ställning i den demokratiska beslutsprocessen blir alltmer central. Som exempel kan nämnas arbetsmark- nadsfrågor (organ och organisationer, stordrift och rationaliseringar, stödåt- gärder etc.); arbetsmiljöfrågor (hälsa, hygien, ergonomi, arbetsfysiologi etc.); sociala frågor (arbetsetik, könsroller, invandrares situation, samverkans- former etc.)', arbetsanpassningsfrågor(yrkesval, omskolning handikapp etc.); ekonomiska frågor (världsmarknad, samhällsekonomi, företagsekonomi, den enskildes ekonomi etc.). Slutsatsen ger sig själv vad gäller behovet av ökade tidsresurser.

Specialpedagogiska frågor

Utredningen har i sin kartläggning av den yrkespedagogiska utbildningen mött klan uttalade behov av ett bättre beaktande av specialpedagogiska frågor, t.ex. frågor rörande de 5. k. svagmotiverade elvernas situation. Kraven på en förstärkning av lärarutbildningen i detta avseende får ökad relief mot bakgrund av att de definitiva studieavbrotten — dvs. avbrott efter vilka återgång till institutionaliserade studier efter viss tid icke sker är vanligast inom gymnasieskolans yrkesinriktade linjer.'4l sammanhanget kan också konstateras att ett bättre tillgodoseende av specialpedagogiska frågor i ifrågavarande utbildningar väl går samman med markeringen i LUT 74:s ursprungsdirektiv av Specialpedagogiken som ett viktigt inslag i all grund- läggande lärarutbildning.

Lärarkandidaternas/Iärarnas yrkeskunnande

Ett fjärde område i behov av ökade insatser på lärarutbildningssidan utgör lärarkandidaternas/lärarnas yrkeskunnande. Med nuvarande antagnings- regler kan det mer institutionaliserade inhämtandet av yrkestekniska kunskaper och färdigheter ligga långt tillbaka i tiden. Till det kommer att den därpå följande perioden av praktiskt yrkesutövande inte sällan innebär en fortlöpande specialisering mot den ena eller andra delfunktionen inom respektive yrkesblock. Som exempel på områden inom vilka en sådan yrkesutveckling med åren blivit alltmer påtaglig kan nämnas bygg- och anläggningsteknik, verkstadsteknik, fordonsteknik, el-teleteknik, process- teknik samt kontorskunskap. Avsnävningen av yrkeskunnandet äventyrar möjligheten att förverkliga en av den yrkesinriktade utbildningens bärande pedagogiska idéer, nämligen att eleven i utbildningens första fas skall möta ett brett yrkestekniskt ämnesblock inom vilket varje lärare i princip bör vara kunnig över hela det fackteoretiska och arbetstekniska funktionsregistret,

14Jfr Aktuellt från skol- överstyrelsen, special- nummer september 1976, s. 50.

inte snävt specialiserad mot delfunktioner såsom murning, svetsning, bilplåtslageri, elinstallation, metallurgi, maskinskrivning etc. ' I dagens lärarutbildning söker man på olika sätt att nödtorftigt kompensera för yrkesspecialiseringens nackdelar. Med utgångspunkt i läroplanens krav genomförs så tidigt som möjligt en analys av lärarkandidaternas yrkeskun- nande.

Förslag till åtgärder utarbetas vid behov. Stödåtgärder sätts inte sällan in inom utbildningens ordinarie ram, i form av t. ex. viss inriktning av auskultationer och s. k. medhjälp (en mellanform av auskultation och övningsundervisning), praktiska övningar i speciella arbetsmoment och/eller fördjupade litteraturstudier. Om det yrkestekniska kunnandet hos en lärarkandidat är alltför bristfälligt diskuteras möjligheten av avbrott i utbildningen för kompletterande yrkesstudier. Man tvingas med andra ord överväga en utökning av den faktiska utbildningstiden.

Enligt uppgift utnyttjas möjligheten till avbrott och komplettering i viss utsträckning. Frekvensen har dock under de senaste åren varit sjunkande till följd av ett ökat tryck från bl. a. de studerandes sida att andra, mindre drastiska åtgärder än avbrott i redan påbörjade studier bör vidtas.

Det kan här ligga nära att se bristerna i yrkeskunnande som i första hand en fråga om en hårdare styrning av yrkesverksamheten (förutbildningen). LUT 74 delar det synsättet i så måtto att betydelsen av allsidig yrkeserfa- renhet starkt bör betonas i studie- och yrkesorienterande sammanhang, och i den bemärkelsen att allsidigheten — precis som fallet är i dag bör tillmätas avsevärd vikt vid urvalet av studerande. Bl. a. den allt större specialiseringen i dagens yrkesliv gör det dock svårt för den enskilde att skaffa sig en bred yrkeserfarenhet. Därtill kommer att en ökning av styrningsgraden utöver vad som nu gäller i princip inte är önskvärd. De nuvarande villkoren för tillträde till utbildningen är med andra ord de mest rimliga. De ytterligare åtgärder som är nödvändiga måste i första hand vidtas inom lärarutbildningens ram och under de gynnsammare betingelser som en ökning av lärarutbildningens tidsresurs ger. Utredningen anlägger med andra ord här samma synsätt som det som varit vägledande för förslagen rörande reformeringen av ettämnes- utbildningen av slöjdlärare (jfr avsnitt 6.5.4.4).

De 5. k. allmänna ämnenas ställning

Ett femte, eftersatt område inom dagens lärarutbildning utgör kommunika- tionsämnena, främst svenska. Enligt vad utredningen erfarit prövas på sina håll möjligheten av att lägga in kurser i s. k. praktisk svenska i lärarutbild- ningen. I och för sig erbjuder det inga problem att i samverkan med övrig högre utbildning arrangera sådan utbildning, eftersom kurser av den arten på flera högskoleorter tillhör det mer eller mindre fasta utbudet. Svårigheter kan ändå uppstå med att ge sådana inslag tillräckligt utrymme inom den nuvarande totalramen om 40 poäng. Till övriga s. k. allmänna ämnen som man anser att lärarutbildningen behöver uppmärksamma bättre än den gör i dag hör matematik, främmande språk med speciellt hänsyn till teknisk terminologi och facklitteratur samt samhällskunskap och naturorienterande ämnen.

Kritiken mot den yrkespedagogiska utbildningens ringa beaktande av

ämnen såsom svenska, matematik etc. får sin speciella reliefi ljuset av gymnasieskolans förutsedda utveckling mot att ge även de utpräglat yrkesinriktade eleverna betydande kunskaper i de s.k. allmänna ämnena. Anmärkas kan också att ett starkare inslag av s.k. allmänna ämnen i Iärarutbildningarna i fråga skulle kunna utgöra ett första steg i riktning mot det friare kombinerande av ämnen (yrkesinriktat ämne + 5. k. allmänt ämne) som utredningen tidigare förespråkat som ett sätt att bl.a. överbrygga skillnader och främja samverkan mellan olika lärarkategorier (jfr avsnitt 63.32 och 66.34).

Yrkesutbi/dningsberedningen. Resursen yrkesteknisk högskola

Det förslag om en ökning av utbildningstiden som mer eller mindre klart formulerats i det som ovan sagts om svagheter och brister i dagens lärarutbildning stämmer väl överens med YB:s uppfattning om den yrkespe- dagogiska utbildningens behov av reformering. Enligt YB hade gymnasie- skolan endast begränsade möjligheter "att erbjuda fackutbildning av intresse för lärare i yrkesteknik vad gäller ämnesutbildning i fackteori" (SOU 197014, 5. 69). Samma bedömning gjordes av det ämneskunnande som anställning i arbetslivet kan utveckla. Sådan anställning kunde i första hand ge "en arbetsteknisk fördjupning, medan den teoretiska fördjupningen blir mindre väl tillgodosedd" (a.a., s. 251). Även möjligheterna att inom gymnasieskolans ram ge en adekvat utbildning i de allmänna ämnena (t. ex. svenska, engelska och samhällskunskap)sågs av YB som otillräckliga, med kommentaren att de kompletteringstudier som på längre sikt kan bli nödvändiga emellertid inte behövde vara slutförda innan lärarutbildningen tog sin början (a. a., kap. 5). Enligt YB var det den yrkestekniska högskoleutbildningen (YTH) som alltmer skulle komma att svara för förstärkningen av ämnesutbildningen av blivande lärare i yrkesinriktade ämnen. I det sammanhanget kan också anmärkas att YB:s tanke på att YTH alltmer skulle komma in i bilden av yrkespedagogisk lärarutbildning bl. a. ledde till att utredningen föreslog en sänkning av kravet på yrkesverksamhet för tillträde till industri- och hantverkslärarlinjen, från tidigare sju till nuvarande fem år.

Även LUT 74 ser YTH som en väsentlig resurs men menar att också övrig högskoleutbildning kan vara det, då linjenämnder och andra organ inom den arbetslivsinriktade lärarutbildningen skall planera (”beställa" utbildning) inom de av LUT 74 föreslagna, vidgade poängramarna.

Reformkravens inbördes angelägenhetsgrad

I det föregående har industri- och hantverkslärarutbildningen samt handels- och kontorslärarutbildningen granskats under fem aspekter som i utred- ningens fältstudier och kontakter med avnämare, lärarutbildare, studerande etc. kommit att framstå som speciellt värda att beakta. Aspekterna rör skolans övergripande mål, ämnet arbetslivsorientering, specialpedagogiska frågor, Iärarkandidaternas/lärarnas yrkeskunnande samt de allmänna ämnenas ställning. Helt naturligt är aspekternas inbördes vikt icke identiska inom båda slagen av lärarutbildning. Följaktligen finns också skillnader mellan respek-

tive utbildningars angelägenhetsgradering av önskvärda åtgärder och resurs- tillskott.

Vad gäller målfrågorna, arbets]ivsorienteringen och de specialpedagogiska frågorna är behoven av förändringar i stort sett lika tunga oavsett vilken utbildning som det rör sig om. Inom de funktionsregister som yrkeskun- nandet och de 5. k. allmänna ämnena tillsammans bildar varierar dock,såsom kommer att framgå, kravens tyngdpunkt från utbildning till utbildning.

Som bl. a. visats i de befattningsanalytiska förstudier som bedrivits inom projektet Arbetslivsinriktad lärarutbildning vid den förutvarande lärarhög- skolan i Göteborg/Mölndal kännetecknas utbildningen inom industri- och hantverksområdet av att den bedrivs i en mer eller mindre genuin arbets- platsmiljö. Utbildningen har karaktär av klassundervisning i den meningen att en lärare svarar för huvudparten av undervisningen och arbetsledningen. Verksamheten organiseras ej sällan i dagmoduler i stället för Iektionsmodu- ler. Individuellt arbete och/eller arbete i små grupper inom verklighetsnära projekt som successivt länkas samman till en slutprodukt svarande mot bestämda krav på kvalitet och/eller funktionsduglighet utgör betydande inslag i utbildningen. Kravet på metoder, arbetsuppläggning, materialutnytt- jande etc. som ligger i fas med den tekniska och ekonomiska utvecklingen är ofta klart uttalat.

I viss utsträckning gäller det ovan sagda även utbildningen inom handels- och kontorsområdet. För frågan om de krav som dess lärare ställs inför, och för den i detta avsnitt aktuella, närbesläktade frågan om handels- och kontorslärarlinjens behov av reformering i jämförelse med industri- och hantverkslärarlinjen, har också nedanstående redovisning av ämnen och ämneskombinationer relevans.

Utbildningen på handels- och kontorslärarlinjen avser ge behörighet till lärartjänst

III i grundskolan omfattande ämnet maskinskrivning (lärare 20) E] i gymnasieskolan omfattande ett eller flera av ämnena maskinskrivning, kontorskunskap, maskinskrivning och kontorskunskap, praktiskt sek- reterararbete och stenografi (lärare 137) D i gymnasieskolan omfattande ett eller flera av ämnena distributionskun- skap samt konsument- och varukunskap (lärare 138) [I i vissa specialkurser i gymnasieskolan omfattande ämnen såsom dekora- tion, receptionstjänst samt maskinskrivning och kontorskunskap för läkarsekreterare (lärare 166) E] i gymnasieskolan omfattande ämne eller ämnen inom apoteksutbildning (lärare 174).

Merparten handels- och kontorslärare innehar tjänst som lärare 137 (ca 500 av totalt ca 750). Utbildningen av dem omfattar antingen ämneskombinationen stenograh, maskinskrivning och kontorskunskap eller kombinationen maskinskrivning och kontorskunskap. Anmärkas kan att lärare med utbild- ning i någon av dess kombinationer även är behörig för tjänst som lärare 20 i grundskolan.

Karaktäristiskt för den utbildning som majoriteten lärare genomgår är således dess starka anknytning till språk och kommunikation i vid bemär- kelse. Med hänsyn till det och med tanke på de synnerligen små möjligheter

som handels- och kontorslärarutbildningen i dag har att vidareutveckla de kommunikationsfardigheter som förutbildningen gett, är det föga överras- kande att det framträdande draget i kritiken mot utbildningen gäller just kommunikationsämnena, speciellt svenskans svaga ställning.

De befattningsbeskrivningar och utbildningsanalyser som ovan kort redovisats ger stöd för slutsatsen att man i de båda här aktuella lärarutbild- ningarna behöver såväl utveckla tidigare förvärvat yrkeskunnande och beakta följderna av förändrade yrkesroller och arbetsuppgifter inom området som förstärka kommunikationsämnenas (främst svenskans) ställning. Behovet att förstärka kommunikationsämnenas ställning är speciellt uttalat när det gäller handels- och kontorslärarlinjen.

För båda utbildningarna gäller att också de behov är väsentliga som tidigare identifierats under aspekterna målfrågor, arbetslivsorientering och specialpe- dagogiska frågor, även om de inte är lika framträdande som behoven rörande kommunikation och yrkeskunnande.

Det ovan sagda kan ge intryck av att de olika aspekterna yrkeskunnande, allmänna ämnen, målfrågor etc. avser från varandra fristående enheter. Så är naturligtvis inte fallet, vilket bl. a. kommer att understrykas av de principiella synpunkter på studiernas uppläggning som skall redovisas i avsnitt 6.6.3.3 nedan,

6.6.3.2 Utbildningstidens längd

När det gäller utbildningstidens längd har utredningen övervägt olika alternativ med utgångspunkt främst i de förhållanden och synsätt som redovisats i föregående avsnitt. Också andra synpunkter har vägts in, avseende bl.a. rekrytering, kostnader och, inte minst, behovet av en grundläggande utbildning som utan ytterligare studier öppnar vägen till forskarutbildning och även i övrigt kan främja det hittills relativt eftersatta område som yrkespedagogiskt forsknings- och utvecklingsarbete utgör. Utredningen har stannat inför en vidgning med 40 poäng, innebärande således att till den nuvarande praktisk-pedagogiska utbildningen om 40 poäng läggs en ämnesteoretisk del av samma omfattning.

6.6.3.3 Studiernas uppläggning

Utredningen vill understryka att det föreslagna resurstillskottet om 40 poäng icke bör utnyttjas för att skapa en mosaik av fristående delstudiekurser. Värdet av sådana partiella insatser kan bedömas som marginellt i det perSpektiv som här måste anläggas: breddad lärarroll, överbryggande av existerande klyftor mellan olika lärarkategorier etc. I stället bör utbildningen ges karaktär av projektstudier där det centrala är att utveckla yrkeskunnandet (fackteori och arbetsteknik som en samordnad helhet) samt kommunika- tionsfärdigheterna, och där moment såsom svenska, matematik, samhälls- kunskap, främmande språk etc. utgör integrerade delar vilka underordnas syftet yrkeskunnande-kommunikation. Anmärkas kan att en sådan upplägg- ning till stor del förutsätter kursplaner av mer ämnesövergripande art än de som i regel kan tas fram av enskilda institutioner på basis av mer eller mindre rutinmässiga beställningar av utbildning från respektive linjenämnders sida.

15.lfr Statistiska medde- landen, nr U 1974125, tabell ].

Linjenämndernas möjligheter till aktiv samordning och styrning av verk- samheten blir med andra ord av central betydelse, liksom deras möjligheter att medverka till att den institutionella organisationen vid behov komplet- teras med särskilda, tvärämnesbetonade enheter.

Den yrkespedagogiska utbildningens studerandegrupper kännetecknas ofta av avsevärda variationer i ålder, förkunskaper, studievanor och intres- sen. En växling mellan gemensamma studier och arbete individuellt eller i smågrupper är därför nödvändigt. Ett sådant arbetssätt stämmer också väl överens med tanken på studiernas behovs- och projektorientering samt med den metodik som kännetecknar gymnasieskolans yrkesinriktade undervis- ning.

6.6.3.4 Vissa arbetsmiljöfrågor. Behovet av tekniklärare

Undervisning i ämnet maskinskrivning upplevs av många lärare som påfrestande: den koppling till skolans övriga aktiviteter som ger ämnet bredd och mening kan vara svår att åstadkomma, ljudnivån är hög, klassbytena täta. Problemen speglas i viss mån av lärarstatistiken. Av de totalt ca 70 lärare som redovisas som lärare 20 (maskinskrivning, grundskolan) arbetar endast ett tiotal på heltid. Frekvensen av deltidstjänstgörande lärare är hög även inom sektorns övriga tjänstekategorier.15 Det resurstillskott för ämnesteore- tiska studier som LUT 74:s förslag avser och den möjlighet som därmed skapas att ge handels- och kontorslärarna en ökad beredskap för undervisning över ett bredare område innebär helt naturligt att bundenheten till en snäv tjänstgöringssektor inte behöver bli lika uttalad som i dag. Även om satsningen på kommunikationsämnena ej avser behörighetsgivande studier i t. ex. ämnet svenska, banar den dock väg för ökad samverkan mellan t. ex. svenskläraren och handels- och kontorsläraren i lagarbetets form eller på annat sätt. Anmärkas kan att LUT 74 också förutsätter att ett tillgodoräk- nande av studierna i den grundläggande utbildningen skall vara möjligt i de fall läraren önskar vidareutbilda sig för formell behörighet i ett eller flera s. k. allmänna ämnen.

Ämnet teknik kan förutses komma att övergå från att vara ett självständigt tillvalsämne i grundskolan till att bli ett obligatoriskt moment inom sektorn för orienteringsämnen. Utredningen ser teknik som ett exempel på ämnen där undervisningen med fördel kan bedrivas av lärarlag. Frågan om utbildning av tekniklärare bör följaktligen ses som en fråga om att ge mer än en lärarkategori förutsättningar att bidra till ämnets utveckling (jfr avsnitt 5.5.7). Redan i dag kan många industri- och hantverkslärare här svara för betydelsefulla uppgifter. Med den ämnesteoretiska förstärkning av utbild- ningen som utredningens förslag avser bör deras förutsättningar att medverka i undervisningen kunna bli än större, t. ex. genom att alternativa delstudiekurser avseende bl.a. ämnet teknik framgent erbjuds inom indu- stri- och hantverkslärarutbildningens totalram.

6.6.4. Utbildning av lärare i jordbruk, skogsbruk och trädgårdsskötsel

Utbildningen av lärare ijordbruk och trädgårdsskötsel omfattade tidigare 15 veckor (utbildning av agronomer och hortonomer till adjunktsbehörighet

samt av lantmästare och trädgårdstekniker till yrkeslärarbehörighet). Utbild- ningen av lärare i skogsbruk omfattade tidigare 15 veckor (utbildning av jägmästare till adjunktsbehörighet) eller 30 veckor, av vilka 12 veckor utgjorde assistenttjänstgöring (utbildning av skogsmästare eller studerande med genomgången skogsskola till yrkeslärarbehörighet). Ändringen i utbild- ningstid till att generellt omfatta 20 poäng, vidtagen inför läsåret 1976/77, innebar således en ökning för flertalet lärarkategorier om 5 poäng.

Vissa av de utgångspunkter och överväganden som redovisats rörande industri- och hantverkslärarutbildningen samt handels- och kontorslärarut- bildningen är giltiga även för den lärarutbildning som avser jordbruk, skogsbruk och trädgårdsskötsel. Sålunda visar utredningens kartläggning på att man även här ifrågasätter det utrymme som f. n. finns för bearbetning av målfrågor, frågor rörande arbetsliv (arbetslivsorientering) och specialpedago- giska frågor. Däremot riktas sällan kritik mot lärarkandidaternas fackteore- tiska yrkeskunnande, vilket är förklarligt med tanke på den mer omfattande förutbildningen. Viss kritik förekommer dock mot någon eller några studerandekategoriers praktiska yrkeskunnande. Som orsak nämns att vissa förutbildningar är alltför specialiserade och att villkoren för tillträde icke innefattar något krav på viss tids yrkesverksamhet —i motsats till vad som är fallet för industri och hantverkslärarutbildningen samt handels- och kontors- lärarutbildningen.

Behovet av en ökad tidsresurs understryks dock främst vad gäller utbildningens huvudfunktion, nämligen att ge en praktisk-pedagogisk utbildning. Dennas två huvuddelar, nämligen pedagogik-metodik och praktik omfattar med dagens uppläggning ca 13 resp. ca 7 poäng. Speciellt ses utrymmet för praktik som alltför begränsat. Som jämförelse kan nämnas att praktiken inom den nuvarande ämneslärarutbildningen omfattar ca 24 poäng.

Utredningen menar att en vidgning av den nu gällande tidsramen bör ske. Resurstillskottet bör dock inte bara komma utbildningens praktikdel tillgodo, utan även nyttjas för ändamålet att ge de studerande bättre insikter och handlingsberedskap i frågor rörande gymnasieskolans övergripande mål samt i frågor av central betydelse inom arbetslivsorientering och specialpedago- gik.

Mot bakgrund av det som ovan sagts föreslår LUT 74 att utbildningen skall omfatta totalt 40 poäng.

6.6.5. Utbildning av handledare inom inbyggd utbildning m. m.

6.6.5.1 Utgångspunkter och överväganden

I avsnittet 6.3.2 Helhets- och samverkansaspekten har LUT 74 pekat på att huvuddelen av den undervisande personalen är lärare vilka genomgått en förhållandevis lång behörighetsgivande utbildning för att under resten av sitt liv fungera som lärare i visst ämne eller vissa ämnen. Utredningen har i det sammanhanget övervägt möjligheten av att den nuvarande dominansen för de helt lärarprofessionella bland skolans undervisande personal framgent kan bli något mindre uttalad: skolan öppnas allt mer mot samhället; behovet av att experter från olika samhälls- och yrkesområden för kortare eller längre tid

'6 LO:s arbetsgrupp för vuxenutbildning — LO— VUX (1974). Ny utbild- ning ny skola. rapport nr 3. TCO (1975). Synpunkter på behovet av förstärkt samverkan mellan ut- bildningsväsende och arbetsliv. SACO:s yngreråds ar- betsmarknadspolitiska program (1974). Arbete efter examen. Arbetsgruppen för utred- ning av vissa praktik- frågor (1975). Praktik.

knyts till skolan växer: undervisningen kan i ökad utsträckning komma att förläggas till arbetsplatser där yrkesverksamma personer kan behöva medverka som instruktörer. Mot den bakgrunden har utredningen under- strukit vikten av att helhets- och samverkansaspekten även beaktas och utvecklas med hänsyn till gruppen experter/instruktörer och därvid speciellt markerat som en viktig förutsättning — behovet av viss pedagogisk utbildning av handledarna inom den s. k. inbyggda utbildningen.

Termen inbyggd utbildning avser den del av undervisningen på gymna- sieskolans yrkesinriktade linjer i ämnet arbetsteknik eller motsvarande som av praktiska skäl förläggs till arbetsplats utanför skolan. Överenskommelse om utbildningen tecknas mellan skolan och respektive företag/institution. Undervisningen skall bedrivas i enlighet med gymnasieskolans läroplan. Lärare, lokaler och utrustning tillhandahålls av företaget/institutionen, som erhåller statsbidrag för de särskilda kostnader verksamheten medför.

Läroplanerna för de olika linjer och specialkurser inom det tekniskt- naturvetenskapliga området där inbyggd utbildning förekommer anger den totala omfattningen av utbildningen och i regel också rikttider för de olika utbildningsmomenten. De innehåller också allmänna anvisningar för utbild- ningens anordnande. I andra läroplaner förekommer mer detaljerade anvis- ningar för elevens omhändertagande på arbetsplatsen. I flertalet läroplaner betonas att eleverna genom skolans försorg bör stimuleras att utveckla förmågan att iaktta och analysera sociala förhållanden på arbetsplatsen samt att komma till insikt om yrkes- och arbetsförhållandens föränderlighet. För inbyggd utbildning på vårdlinjen under första läsåret anges bl. a. att eleven genom vårdpraktiken skall förvärva insikt om vårdsituationen från indivi- dens synpunkt och utveckla förståelse för individens behov med utgångs- Dunkt från den totala livssituationen. Den inbyggda utbildningen i gymnasieskolan har i sin nuvarande utform- ning funnits sedan läsåret 1971/72. Några mer omfattande undersökningar om hur den fungerat har ännu inte gjorts. Såväl LO, TCO och SACO som en arbetsgrupp inom SÖ-UHÄ och arbetsmarknadsstyrlesen (AMS) har emel- lertid i olika avseenden uppmärksammat verksamheten.16 Arbetgruppen, i vilken även ingått företrädare för de nämnda löntagarorganisationerna, rekommenderari sin rapport bl. a. att läroplaner avseende inbyggd utbildning och annan företagsförlagd utbildning bör ses över i syfte att undersöka om fördelningen mellan utbildning i skola och utbildning på arbetsplats är den mest ändamålsenliga. Vidare övervägs om det inte i viss utsträckning kan vara möjligt och fördelaktigt att återföra vissa utbildningsmoment till skolan. Vissa synpunkter på den inbyggda utbildningen framförs också av SÖ i dess anslagsframställning inför budgetåret 1978/79. Bl. a. sägs följande (a. a., 5. C

18:56).

De stigande ungdomskullarna gör att yrkesutbildningens kapacitet måste utökas. Eftersom de kommunala resurserna är begränsade är det angeläget att även företagens resurser kan utnyttjas för gymnasieskolans behov genom att viss utbildning bedrivs som inbyggd utbildning. SÖ har vid upprepade tillfällen föreslagit att statsbidraget till inbyggd utbildning ökas för att företagen skall få en rimligare kostnadsersättning.

Det kan förutsättas att de läroplansproblem m.m. som ovan berörts utförligt kommer att behandlas inom den pågående utredningen rörande gymnasieskolans framtida utformning.

Omfattningen av den praktik som kan organiseras som inbyggd utbildning framgår av nedanstående sammanställningar från gymnasieskolans läroplan respektive SÖ:s anslagsframställning för 1978/79.

El Antal veckotimmar praktik inom inbyggd utbildning (på linjer, specialkurser ej medtagna). - arbetsteknik: inom grenen för telemontörer: årskurs 2, 22—25 inom grenen för reservdelspersonal: årskurs 2, 27—30 inom grenen för plåt- och svetsmekaniker (varianten grovplåt): årskurs 2. 23—26 - distributions-lkontorspraktik: inom grenen för distribution: årskurs 2, 18 inom grenen för kontor: årskurs 2, 18 _ vård-lbarnavårdspraktik: inom grenen för hälso- och sjukvård samt åldringsvård: årskurs 1. 23—26 (under totalt 21 veckor); årskurs 2, 25—28 (d:o) inom grenen för barna- och ungdomsvård: årskurs 1, 23—26 (d:o): årskurs 2, 25—28 (d:o) Cl Ungefärligt antal klasser i praktik inom inbyggd utbildning 1978/79. - industri och hantverk:

linjer (Et, Fo, Ve) 90 längre specialkurser 200 kortare specialkurser 50 — handel:

linje (Dk) 280 specialkurser 5 _ vård:

linje (Vd) 690 specialkurser 790

Utöver den inbyggda utbildning som ovan förtecknats och för vilken statsbidragsdelen beräknas uppgå till ca 35 miljoner kronor för 1978/79, förekommer mer eller mindre regelbundet praktik av typ inbyggd utbildning även inom andra grenar och varianter samt inom de s.k. kortkurserna i gymnasieskolan. Totalt torde den beröra ca 35 000 elever. Verksamheten är således volymmässigt synnerligen omfattande. Möjligheterna till pedagogisk utbildning av dess handledare är emellertid små.

I samråd med olika branschorgan och fackliga organisationer (Byggnads- industrins yrkesnämnd, Handelns yrkesnämnd, Sveriges verkstadsförening, Järnbruksförbundet, Svenska arbetsgivarföreningen, Transportfackens yr- kes- och arbetsmiljönämnd etc.) anordnar de yrkespedagogiska linjerna varje års. k. kurser förinstruktörer inom näringsliv och förvaltning. Antalet platser inom kursverksamheten, till vilken i första hand antas yrkeskunniga personer som sysslar med eller beräknas bli engagerade i sådan yrkesutbild- ning som åtnjuter statsbidrag, är f. n. ca 400.

Som framskymtat avser kurserna täcka behovet av pedagogisk utbildning inom ett avsevärt större område än det som gymnasieskolans inbyggda utbildning representerar. Givetvis finns i och för sig inget att invända mot det förhållandet. Det understryker emellertid behovet av en långt starkare satsning på handledarutbildning än vad som i dag görs.

Frågan om utbildning av handledare kompliceras av den snabba personal- omsättning som handledargruppen kännetecknas av. Det rör sig här ofta om

personer vars pedagogiska uppgifter inte återkommer år efter år. Vissa nyckelpersoner torde dock även i ett långsiktigt perspektiv kunna identifieras inom var och en av de många företag och institutioner som medverkar i gymnasieskolans praktikmoment.

6.6.5.2 Avslutande kommentarer. Utredningens förslag

Den inbyggda utbildningen är av betydande omfattning och reser samma krav som övrig verksamhet inom gymnasieskolan på ett ansvarstagande från samhällets sida för personalutveckling och personalutbildning. Hittills har emellertid det synsättet inte avsatt några betydande spår. De möjligheter till utbildning för olika lärarfunktioner som i dag står den inbyggda utbild- ningens handledare till buds är klart otillräckliga.

LUT 74 anser att handledarutbildningen bör ske i respektive yrkespeda- gogiska linjers regi och utformas som linjeanknutna kurser. Starka skäl talar för en etappvis utbildning enligt modellen

El tre/fyra veckors grundutbildning Cl ca ett års praktisk verksamhet med bl. a. pedagogiska uppgifter Cl två/tre veckors uppföljning med bearbetning av vunna erfarenheter och kompletterande utbildning avseende skola och samhälle, skolans mål, metodik och arbetsformer etc.

De angivna veckotalen utgör minimivärden.

Utbildningen bör i vissa delar kunna samordnas med övrig lärarutbildning. LUT 74 vill här speciellt peka på den praktisk-pedagogiska orienterings- kursen där många moment kan tjäna som bryggor mellan de föreslagna handledarkurserna och de allmänna utbildningslinjerna avseende läraryrket. Nämnas bör också att utredningen med beteckningen etapputbildning underförstår att den föreslagna handledarutbildningen skall kunna tillgodo- räknas som ett första steg i en eventuell, senare fullständig lärarutbildning avseende yrkesinriktade ämnen.

6.6.6. Varvningen i de yrkespedagogiska utbildningarna

LUT 74 har i tidigare sammanhang understrukit betydelsen av en inledande praktisk-pedagogisk orienteringskurs som ett första led i all lärarutbildning. Utredningen har vidare betonat vikten av viss, fortlöpande yrkesanknytning av de ämnesteoretiska studierna samt även pekat på behovet av en samlad avslutande praktisk-pedagogisk utbildning. Resonemangen har lett fram till förslaget om en s. k. praktisk-pedagogisk ram, omslutande de ämnesteore- tiska studier som avses ingå i utbildningen av lärare för grundskolan samt i utbildning av lärare i s. k. allmänna ämnen respektive praktiskt-estetiska ämnen i gymnasieskolan.

Givetvis är argumenten för en sådan konstruktion även tillämpliga på lärarutbildningar avseende yrkesinriktade ämnen. Utredningen föreslår därför att industri- och hantverkslärarutbildningen samt handels- och kontorslärarutbildningen om vardera 80 poäng utformas så att en praktisk- pedagogisk ram om 40 poäng omsluter de ämnesteoretiska studierna, dvs. inleds med en praktisk-pedagogisk orienteringskurs varpå följer ämnesut-

bildning med inslag av pedagogik, metodik och praktik samt en avslutande praktisk-pedagogisk utbildning. Samma modell bör också gälla för vårdlärar- utbildningen även om den ämnesteoretiska delen där blir av mindre omfattning (20 poäng). Beträffande utbildningen av lärare i jordbruk, skogsbruk och trädgårdsskötsel kan anmärkas att den visserligen saknar en ämnesteoretisk del i vedertagen mening men att detta icke hindrar att den i avsevärd grad närmas till övriga lärarutbildningar vad gäller de praktisk- pedagogiska delarnas utformning (jfr avsnitt 6.4.2.2 om den indirekta utbildningsvägen till lärartjänst i s. k. allmänna ämnen).

6.7. Sammanfattning

Den dubbla behörighet som dagens ämneslärarutbildning kan ge för tjänst antingen på högstadiet eller i gymnasieskolan har av många setts som ett nödvändigt villkor för ett nära samband mellan grundskola och gymnasie- skola. LUT 74 har vägt den dubbla behörighetens betydelse mot behovet av en mer enhetlig utbildning av lärare för grundskolan och därvid även beaktat frågor som rör den dubbla behörighetens faktiska utnyttjande i form av Stadieövergripande tjänstgöring i dagens ungdomsskola. Utredningen finner icke skäl att låta den dubbla behörigheten få någon avgörande betydelse för frågan om den grundläggande lärarutbildningens framtida utformning.

LUT 74 har enligt sina direktiv att överväga mål, struktur, innehåll och inre organisation av utbildningen av lärare i s. k. allmänna och praktiskt-estetiska ämnen. För de yrkespedagogiska utbildningarna, dvs. utbildning vid indu- stri- och hantverkslärarlinjen, handels- och kontorslärarlinjen, vårdlärar- linjen samt lärarlinjen förjordbruk, skogsbruk och trädgårdsskötsel,omfattar uppdraget endast frågor om allmänna mål och struktur. Utredningen skall också beakta frågan om samordning mellan olika lärarutbildningslinjer. Utredningen konstaterar att inte bara gymnasieskolan utan även den kommunala vuxenutbildningen och arbetsmarknadsutbildningen utgör viktiga avnämnarområden för de nämnda lärarutbildningarna.

Mot bakgrund av bl. a. den återkommande utbildningens princip förutser utredningen att gymnasieskolan i framtiden dels blir mer varierad vad gäller utbildningsvägar och studerandegrupper, dels kommer att karaktäriseras av en starkare samordning mellan olika studievägar. Utvecklingen understryker behovet av en gemensam syn hos olika personalgrupper på skolans övergri- pande mål och ställer krav på nära samverkan mellan personalgrupperna. En förutsättning är här bl. a. att ökade möjligheter ges till pedagogisk utbildning av vissa grupper av experter/ instruktörer/ handledare verksamma inom gymnasial utbildning. Sådana grupper har redan i dag betydelsefulla utbild- ningsfunktioner och kan med gymnasieskolans ökade diversifiering och breddade kontaktytor mot vuxenutbildningen förväntas få det i än högre grad i framtiden.

Utredningen ser frågan om ämnesdjup som bl. a. en fråga som rör lektorsinstitutionen och föreslår att forskarutbildning och befordringstjänster även skall finnas inom praktiskt-estetiska ämnen och yrkesinriktade ämnen. Vad gäller ämnesbredden diskuterar LUT 74 möjligheten av kombinationer över de traditionella gränserna mellan 5. k. allmänna ämnen, praktiskt-

estetiska ämnen och yrkesinriktade ämnen. Även om bl. a. kraven för tillträde och utbildningstidens längd här kan bli mycket omfattande anser utredningen att möjligheter till ett friare kombinerande av ämnen skall stå öppna.

LUT 74 föreslår att den praktisk-pedagogiska utbildningen inom all lärarutbildning avseende gymnasieskolan skall omfatta 40 poäng, vilket innebär en förlängning av ettämnesutbildningen i gymnastik samt lärarlinjen för jordbruk, skogsbruk och trädgårdsskötsel med vardera 20 poäng. Den ämnesteoretiska utbildningen bör, i likhet med vad utredningen föreslagit för grundskollärarutbildningens del, föregås av en praktisk-pedagogisk oriente- ringskurs, varvas (i viss utsträckning) med inslag av pedagogik, metodik och praktik samt efterföljs av en praktisk-pedagogisk utbildningsdel. I de fall då de ämnesteoretiska studierna avslutas före det den praktisk-pedagogiska utbildningen tagit sin början får denna principmodell modifieras.

LUT 74 anser att tre utbildningsvägar skall stå öppna till tjänst som lärare i s. k. allmänna ämnen, nämligen en direkt väg för studerande med relativt tidig inriktning på läraryrket, en indirekt väg för studerande med relativt sen inriktning på läraryrket och en vidareutbildningsväg för grundskolans lärare. Vad gäller den sistnämnda vägen förutsätter LUT 74 att utbildningen skall leda fram till behörighet för minst tvåämnestjänst och att tidigare lärarstudier skall tillgodoräknas.

Vad gäller den direkta vägen finner LUT 74 att de ämnesteoretiska studiernas tidsram bör ökas med 20 poäng, från nuvarande 120 poäng till 140 poäng. Som skäl för resursökningen nämns bl. a. de ökade krav på ämneskunnande som gymnasieskolans vidgade kontaktytor mot kommunal vuxenutbildning och arbetsmarknadsutbildning ställer samt de behov av såväl fördjupning som breddning av de ämnesteoretiska studierna som i olika sammanhang understrukits av företrädare för ämnena svenska, främmande språk, naturkunskap etc. Tidsresursen bör i princip disponeras enligt följande tre alternativ för två- och treämnesutbildning, nämligen 80 + 60 poäng; 80 + 40 + 20 poäng; 60 + 40 + 40 poäng. Alternativen inrymmer bl. a. ökade möjligheter till treämnesutbildning.

Beträffande ettämnesutbildningen i praktiskt-estetiska ämnen föreslår LUT 74 att de allmänna behörighetsvillkoren skall gälla för tillträde till gymnastik-, slöjd-, textil-, hushålls-, barnavårds- och teckningslärarlinjerna.

Behörighetskraven för tillträde till gymnastik-, hushålls- och barnavårds- lärarutbildningarna kan redan i dag uppfyllas inom en och samma gymna- sielinje. Förslaget att den allmänna behörigheten bör gälla för tillträde till dessa utbildningar kräver att särskilda behörighetskrav också uppställs.

De särskilda behörighetskrav som nu gäller för tillträde till tvåämnesut- bildning avseende (bl. a.) trä- och metallslöjd respektive textilslöjd bör också uppställas för tillträde till motsvarande ettämnesutbildningar om en normalväg genom gymnasieskolan skall finnas.

Vad gäller teckningslärarutbildningen anser utredningen att man bör avvakta gymnasieutredningens förslag innan definitiv ställning där tas till frågan om normalväg. Utredningen menar att samma avvaktande hållning också bör intas till problemet att finna en normalväg som ger möjlighet att möta samtliga de särskilda behörighetskrav som uppställs för tillträde till tvåämnesutbildningar i praktiskt-estetiskt ämne jämte annat ämne.

LUT 74:s förslag ligger i linje med bl. a. LUK:s överväganden och uttalanden i högskolepropositionen (197519). De är också naturliga konse- kvenser av tanken på en breddad lärarroll och en öppen lärarutbildning.

LUT 74 föreslår vidare att ettämnesutbildningen i trä- och metallslöjd förändras så att den framgent även innefattar en del för ämnesutbildning om 80 poäng, utöver den praktisk-pedagogiska del som i dag utgör dess enda komponent. Till utgångspunkterna för förslaget hör kravet på en s. k. normalväg genom gymnasieskolan, önskvärdheten av en könsmässigt jämnare fördelning av studerande/ lärare och behovet av en starkare inrikt- ning mot läraryrket av de studier som avser yrkeskunnandet. Ökade tidsresurser förordas också för ettämnesutbildningen i gymnastik. Förslaget, till vars bakgrund bl. a. hör ämnets betydelse för rehabilitering och person- lighetsutveckling samt fortlöpande utveckling vad gäller metoder och arbetssätt, innebär att ytterligare 20 poäng bör läggas till de ca 20 poäng som den praktisk-pedagogiska utbildningen f. n. disponerar.

Frågan om ettämnes-, tvåämnes- och LUT 74-vägens inbördes utbyt- barhet har granskats under delaspekterna behörighetsvillkor, samordning (varvningsfrågan), inriktning, innehåll och tidsomfång. Förutsatt att utred- ningens förslag rörande vissa förändringar i behörighetsvillkor, samordning och tidsomfång förverkligas, kan utbytbarhet anses råda i den bemärkelsen att fullgjord ettämnes- eller tvåämnesutbildning helt täcker motsvarande specialiseringsalternativ inom utbildningen av lärare för grundskolan. Utbyt- barhet kan vidare förutsättas komma att råda i så måtto att fullföljda studier av ett specialiseringsalternativ inom utbildningen av lärare för grundskolan efter kompletterande praktisk-pedagogiska och ämnesteoretiska utbildningar inom en 20-poängram ger behörighet för lärartjänst i praktiskt-estetiskt ämne inom gymnasieskolan. På orter med utbildning enligt mer än en modell kan samläsning ske mellan ettämnesutbildning (med eventuell tvåämnesvariant) och praktisk-estetisk utbildning inom ramen för utbildning av lärare för grundskolan. Därmed ökar möjligheterna att förlägga praktisk-estetisk utbildning till mer än ett fåtal orter.

[ fråga om utbildningen av barnavårdslärare diskuterar LUT 74 bl. a. denna utbildnings ställning mot bakgrund av bl. a. SÖ:s förslag till ny läroplan för grundskolan. Mot hänvisning till det markerade behovet av barnavårdslärare samt utbildningens vitsordade kvalitet konstaterar LUT 74 att någon avveckling inte är aktuell. Utredningen erinrar dock om den väg till lärartjänst i berörda ämnen som öppnats genom utbildningen vid den nya pedagogik/metodiklärarlinjen.

LUT 74:s modell för utbildning av lärare i grundskolan syftar bl. a. till att stärka de praktiskt-estetiska ämnenas ställning i skolans lägre årskurser. Att flera utbildningsvägar kan finnas sida vid sida påkallar dock att resp. utbildningars avnämar- och behörighetsområden preciseras. Utredningen anser att tvåämneslärare av LUK-modell inte annat än undantagsvis bör handha undervisningen i grundskolan, för vilken LUT 74-vägen bör vara den naturliga. Ettämnesutbildningens naturligaste avnämarområde bör vara gymnasieskolan, vuxenutbildningen och kulturlivet i stort, samt grundsko- lans högre årskurser.

När det gäller de yrkespedagogiska utbildningarna konstaterar LUT 74 att behoven av förstärkning är synnerligen påtagliga inom såväl industri- och

hantverkslärarlinjen som handels- och kontorslärarlinjen. Även lärarlinjen för jordbruk, skogsbruk och trädgårdssskötsel behöver en större tidsresurs. Utredningen föreslår bl. a. att:

El

målfrågor, arbetslivsorientering, kommunikationsämnen och specialpeda- gogiska frågor ges generellt ökat utrymme, industri- och hantverkslärarutbildningen samt handels- och kontorslärar- utbildningen förlängs med 40 poäng vilket innebär att till den nuvarande praktisk-pedagogiska utbildningen om 40 poäng läggs en ämnesteoretisk del av samma omfattning, lärare inom industri och hantverk genom den föreslagna ämnesteoretiska vidgningen av utbildningen även skall kunna komma i fråga som lärare i teknik, tillsammans med tekniklärare som utbildats på annat sätt, lärare i jordbruk, skogsbruk och trädgårdsskötsel får sin utbildning förlängd med 20 poäng (till sammanlagt 40 poäng), i första hand avseende den praktisk—pedagogiska delen av utbildningen.

Utredningen behandlar även den inbyggda utbildningen och utbildningen av handledare inom yrkessektorn. LUT 74 anser att handledarutbildningen bör förstärkas avsevärt genom en etappvis utbildning, omfattande minst tre till fyra veckors grundutbildning, ett års praktisk pedagogisk verksamhet och två till tre veckors uppföljning av pedagogiska frågor och skolproblem. Där så är möjligt bör samordning ske med övrig lärarutbildning, Utbildningen bör kunna tillgodoräknas som ett första steg i en eventuell fullständig lärarut- bildning avseende yrkesinriktade ämnen.

7. Lärarutbildningens innehåll, verksamhets- och arbetsformer

7.1. Styrningsproblemet

7.1.1. Frågeställningar

Då LUT 74 arbetat med frågan om lärarutbildningens innehåll och arbets- former har utredningen frågat sig på vilka sätt det är möjligt för samhället att styra utbildningen och i vilken grad en sådan styrning är önskvärd. Hur konkreta och detaljerade bör utredningens förslag vara? Till vilka beslutsni- våer riktar sig förslagen, och vilken grad av styrning bör utövas från respektive nivå? Hur bör i en centralt fastställd utbildningsplan målbeskriv- ningen för utbildningen avvägas mot innehållsbeskrivningen, och hur bör dessa styrinstrument avvägas mot och samordnas med andra styrinstrument, t. ex. resursfördelning, tjänsteorganisation och utbildning av lärarutbildare? Tagna tillsammans förklarar svaren på dessa frågor dels utformningen av de förslag till utbildningsbeskrivningar, som skall redovisas senare i detta kapitel ,dels sambandet mellan dessa förslag och de förslag som ges i övriga kapitel.I

7.1.2. Lärarutbildningen som styrinstrument för skolans utveckling

De beslut som tagits med anledning av förslagen från utredningen om skolans inre arbete (SIA) innebär en minskad centralstyrning och ett ökat lokalt ansvar. Även utredningen om skolan, staten och kommunerna (SSK) arbetade med frågan hur en decentralisering av beslut inom skolväsendet bör ske. Utvecklingen innebär en minskad central styrning av resui'sutnyttjandet och av verksamhetens innehåll. Detaljregleringar avvecklas och läroplanens kursplaner får en allmännare utformning. Skolans personal får i samarbete med elever och föräldrar i högre grad än tidigare själv tolka och konkretisera centralt fastställda övergripande mål för arbetet samt använda resurser och utforma kursinnehåll med hänsyn till ortens, skolans och elevernas förut- sättningar och behov. Utbildningen av skolans personal får därför en relativt sett större betydelse såsom ett instrument med vars hjälp samhällets intentioner med skolan kan förverkligas.

Mot denna bakgrund är det naturligt att samhället genom lärarutbild- ningen vill säkerställa att lärarna är införstådda med den grundsyn som kommer till uttryck i de övergripande målen för skolan. Denna gemensamma syn är en förutsättning för att lärarna skall utnyttja sitt ökade inflytande på ett

' Vissa utgångspunkter för det följande resone- manget ges i skriften Mål för lärarutbildning. Rapport utarbetad av Gunilla Svingby på upp- drag av 1974 års lärarut- bildningsutredning. Ds U 197712.

sådant sätt att skolan utvecklas i av samhället önskad riktning. Det förhållandet att lärarens arbete i allt högre grad kommer att utföras på eget ansvar och utan central detaljstyrning måste också återspeglas i och förberedas av lärarutbildningen. Denna måste således ge avsevärt utrymme för valsituationer och studiearbete under eget ansvar, dvs. för deltagarnas styrning av den egna utbildningen.

7.1.3. Beslutsnivåer och styrinstrument

När det gäller hur samhällets intentioner med lärarutbildningen skall kunna förverkligas finns det skäl att skilja mellan beslutsnivåer och styrinstrument. Följande beslutsnivåer kan urskiljas: riksdag, regering, departement , ämbets- verk, regionstyrelse, enhetsstyrelse, linjenämnd, institutionsstyrelse, lärare, studerande. Till styrinstrumenten hör bl. a. bestämmelser om utbildningens syfte, omfattning, innehåll, inre organisation och utvärderingssystem samt behörighetsvillkor, resursfördelning, tjänsteorganisation och utbildning av lärarutbildare.

Samhällets vilja att styra är givetvis starkast när den tar sig uttryck i riksdagsbeslut, vilka sedan tolkas och administreras av departement , ämbets- verk etc. Samhällsinflytande finns emellertid också på lägre nivåer, genom de företrädare för allmänna intressen och för yrkeslivet som ingår i universitets- och högskoleämbetets (UHÄ) styrelse och planeringsberedningar samt i regionstyrelser, enhetsstyrelser och linjenämnder.

Styrinstrumenten kan användas med olika precisionsgrad på olika nivåer. Ju fier instrument som används med hög precisionsgrad på hög styrnings- nivå, desto starkare är den centrala styrningen och omvänt. Teoretiskt sett kan emellertid en förhållandevis stark central styrning uppnås genom användande av endast några av de nämnda instrumenten. Enbart detaljerade bestämmelser om utbildningens innehåll och inre organisation skulle sålunda innebära en ganska stark styrning. Samma effekt torde kunna uppnås utan sådana bestämmelser, såvida utvärdering och examination sköts centralt (genom t. ex. centrala prov, inspektörer eller censorer). En avsevärd central styrning skulle också kunna ske genom att man enbart utnyttjar resurstill- delningen och tjänsteorganisationen som styrinstrument, varvid resurstill- delningen skulle kännetecknas av detaljerade bestämmelser om till vad och hur resurserna finge användas medan tjänsteorganisationen skulle utmärkas av starkt preciserade befattningsbeskrivningar.

Ytterligare ett sätt att centralt styra utbildningen är att så som nu synes ske inom det allmänna skolväsendet - satsa på måldokument och personal- utbildning såsom styrinstrument. För lärarutbildningens del innebär detta dels att måldokument utformas som ger en fyllig redovisning av samhällets intentioner med utbildningen, dels att utbildningen av lärarutbildarna siktar till att hos dessa utveckla samma grundsyn som präglar måldokumenten och kompetens att själva tillsammans med de studerande utforma utbildningen så att målen uppnås. Ju svagare personalutbildningen är, desto starkare blir kravet på att måldokumentet är preciserat och detaljerat.

Problemet är således inte bara i hur hög grad samhället bör styra respektive inte styra utbildningen, utan även vilka medel som bör användas. Därvid måste uppmärksammas att olika styrinstrument kan användas på ett sådant

sätt att de motverkar varandra. Exempelvis kan såväl måldokument som utbildningsbeskrivning framhålla önskvärdheten av en integration mellan olika utbildningsdelar, medan tjänsteorganisationen är uppbyggd så att den försvårar en samverkan. På samma sätt kan samarbetsträningen i utbild- ningen motverkas av ett utvärderingssystem som innefattar graderande betygsättning. För LUT 74 framstår det som utomordentligt angeläget att de olika styrinstrumenten bringas att samverka på ett sätt som står i överens- stämmelse med de övergripande målen för utbildningen.

7.1.4. Högskolereformen och sty/ningsfrågan

Högskolereformen har inneburit bl. a. en decentralisering av ansvar och befogenheter till lokala organ inom högskoleväsendet. I prop. (19759, 5. 500 f) om reformering av högskoleutbildningen framhölls sålunda att reformen borde innebära en ökad lokal frihet att besluta om utbildningens innehåll och organisation, om dispositionen av anvisade medel och om verksamhets- och arbetsformer i utbildningen. Decentraliseringen syftade bl. a. till att stimulera det lokala engagemanget i planerings- och utvecklingsarbetet, öka effektivi- teten i användningen av tillgängliga resurser och främja en fortlöpande förnyelse av högskoleutbildningen. En förutsättning för denna decentralise- ring var att representanter såväl för samhälls- och yrkeslivet som för lärare och studerande skulle ingå i högskolans beslutande organ.

Decentraliseringen innebär att det skapas nya förutsättningar för föränd- ringar i den högre utbildningens innehåll och studieorganisation. Sådana förändringar har hittills, framhöll föredraganden i nämnda proposition (s. 436).

. ofta initierats och genomförts genom centrala insatser, i utredningar och ämbetsverk. Det lokala utrymmet för experiment och över huvud för variationer i utbildningens innehåll och uppläggning har varit begränsat. (— — —). Självfallet kommer även i fortsättningen utrednings- och utvecklingsarbete på riksplanet att vara nödvändigt som underlag för mera genomgripande förändringar i utbildningen inom skilda områden. (———) Det är emellertid enligt min uppfattning nödvändigt att reformeringen av högskoleutbildningen i ökad utsträckning förankras i ett lokalt förnyelsearbete.

Med utgångspunkt i bl. a. de principiella överväganden som här återgivits, har en högskolelag (SFS 1977:218) stiftats och en högskoleförordning (SFS l977z263) utfärdats, vilka ger ramar och förutsättningar för styrningen av bl. a. lärarutbildningen.

I högskoleförordningens 3 kap. 14å ges sålunda följande anvisningar för utformningen av centrala utbildningsplaner för de allmänna utbildningslin- jerna.

14 5 I utbildningsplan för allmän utbildningslinje skall anges

l. innehållet i beslut om inrättande av linjen,

2. de riktlinjer i övrigt som kan ha meddelats för linjen,

3. syftet med linjen,

4. det huvudsakliga innehållet i linjen,

5. den huvudsakliga uppläggningen av linjen,

6. de föreskrifter med villkor för särskild behörighet att antagas till linjen eller del därav som meddelas med stöd av 5 kap. 19—23 och 46 åå samt

7. betyg, som skall användas. Skall det finnas olika inriktningar eller skall utbildningen avkortas enligt 7 15 skall detta anges i utbildningsplanen.

Om det behövs med hänsyn till ett ändamålsenligt anordnande av utbildningen inom linjen, skall föreskrifter om upprättande av kursplan eller lokal plan meddelas i

utbildningsplanen. I utbildningsplan kan meddelas även andra föreskrifter enligt vad som anges i 9 & andra stycket, 11 &, 23 & tredje stycket och 5 kap. 24? andra stycket,

Enligt högskolepropositionen (197519, 5. 447) förutsätts allmänna utbild- ningslinjers omfattning och inriktning fastställas av regeringen. Punkt 1 och eventuellt också i viss utsträckning punkterna 2 och 3 i den ovan citerade paragrafen i högskoleförordningen innebär således ett återgivande av rege— ringens beslut. Detta kan i sig vara mer eller mindre detaljerat. I övrigt utformas och fastställs utbildningsplanen av det centrala ämbetsverket, dvs. för lärarutbildningens del av UHÄ.

Den citerade paragrafen ger en bred marginal för UHÄzs bedömning av hur detaljerad utbildningsplanen bör vara. Om det behövs skall denna således kunna innehålla föreskrifter om upprättande av kursplan eller lokal plan. I utbildningsplanen kan också meddelas bl. a. föreskrifter om hur linjen skall delas upp på kurser (9 å), föreskrifter om praktik som utgör från kurs fristående utbildningsmoment (11 &) samt föreskrifter om inledande studie- program gemensamt för två eller fiera linjer (23 å). Utbildningsplan skall också kunna innehålla föreskrifter om betygsättning, t. ex. beträffande rätt att undergå förnyat prov (7 kap. 5—6 åå).

Utbildningsplanen ger ramarna för det lokala arbetet och binder allt efter sin detaljeringsgrad detta mer eller mindre hårt. I prop. 197519 (5. 448) framhölls att smärre avvikelser från utbildningsplanen bör kunna göras lokalt och att en lokal plan för en allmän utbildningslinje bör fastställas t. ex. då en utbildningsplan medger alternativa tillämpningar. Högskoleförordningen föreskriver att en lokal plan ska/l upprättas för varje allmän utbildningslinje. Den lokala planen, som fastställs av linjenämnden efter samråd med berörda institutioner eller andra arbetsenheter, skall bl. a. ange de kurser och andra utbildningsmoment som anordnas (17—19 åå). Det innebär att uppdelningen på kurser med bestämda poängtal görs lokalt. Den centrala utbildningsplanen får emellertid, som tidigare nämnts, innehålla föreskrifter om hur denna uppdelning skall göras.

Vidare skall linjenämnden för varje kurs som ingår i allmän utbildnings- linje fastställa kursplan. I denna skall bl. a. anges (3 kap. 21 &)

kursens benämning, kursens poängtal, syftet med kursen,

det huvudsakliga innehållet i kursen, den huvudsakliga karaktären av den undervisning och de läromedel som kan, bör eller skall förekomma i kursen,

6. de föreskrifter om krav på förkunskaper och om andra villkor som gäller för tillträde till kursen eller moment inom kursen,

7. formerna för att bedöma de studerandes prestationer samt

8. de övriga föreskrifter som behövs.

WP?-'N?"

Kursplan skall vidare innehålla anvisning om studerandes rätt till tredje prövningstillfälle för ny bedömare (7 kap. 6 &) samt eventuella föreskrifter om tillgodoräknande av annan utbildning (7 kap. 9 5).

7.1.5. Överväganden

LUT 74 har i kapitel 4 redovisat sin principiella syn på frågan om central styrning, decentralisering och medinfiytande i lärarutbildningen (4.5.2). Mot denna bakgrund vill utredningen lägga följande synpunkter på de frågor som aktualiserats i föreliggande kapitel, nämligen med vilken precision eller detaljeringsgrad olika styrinstrument bör användas på olika beslutsnivåer. Särskild uppmärksamhet skall därvid ägnas utbildningsplanernas utform- ning.

Vid sidan av utbildningsplaner kan, som tidigare nämnts, utvärdering, resurstilldelning, tjänsteorganisation och lärarutbildarnas egen utbildning fungera som styrinstrument för lärarutbildningen.

Enligt utredningens uppfattning bör utvärdering användas med en viss försiktighet som centralt styrinstrument, eftersom det kan hindra lokalt ansvarstagande och förnyelsearbete. Centralt måste givetvis utvärderas huruvida de övergripande syftena med lärarutbildningen och lärarutbild- ningsreformen uppnås. Men utvärderingar måste göras på varje beslutsnivå och bör i princip begränsas till att avse effekten av beslut som fattats på den egna nivån, inte effekten av beslut som fattats på andra nivåer. Framför allt bör man undvika central utvärdering av de enskilda studerandes studiere- sultat, t. ex. i form av centrala prov eller centralt examinationsförfarande.

Resursfördelningen bör ha ramkaraktär och ge de regionala och lokala organen förhållandevis stor frihet att på eget ansvar fördela resurserna på olika verksamheter, kurser m. m. En viss styrning bör dock ske, dels genom att de resurser högskolan förfogar över i princip ställs till linjenämndernas förfogande för att av dessa fördelas till olika institutioner och verksamheter, dels genom att sådana utvecklingsprojekt och inslag i utbildningen som har speciellt intresse bör kunna stödjas genom särskilda medel.

Organisationen av tjänster för lärarutbildare samt utbildningen och fortbildningen av lärarutbildarna är enligt LUT 74:s uppfattning viktiga medel för att främja förverkligandet av lärarutbildningens mål. Här skall ges några exempel på hur tjänsteorganisationen i lärarutbildningen kan användas som ett styrinstrument som kompletterar utbildningsplanen och i viss män kan ersätta anvisningar i denna:

El Grundutbildningens forskningsanknytning kan delvis tillgodoses genom att forskarutbildning krävs för behörighet till vissa lärarutbildartjänster och genom att fortlöpande forskningskontakt ingår i tjänsteåliggan- dena. El Integrationen av pedagogik och metodik kan främjas genom att tjänster inrättas som täcker båda dessa områden och genom att kompetens på båda områdena krävs för behörighet till dessa tjänster. :i Behovet av att lärarutbildningen står i fortlöpande kontakt med skolans utveckling kan delvis tillgodoses genom att lärarutbildare åläggs viss

skoltjänstgöring och/eller deltagande i pedagogiskt försöks- och utveck- lingsarbete.

För utnyttjandet av tjänsteorganisationen spelar avtalsöverenskommelser stor roll. Dessa utgör således ett viktigt kompletterande styrinstrument som samhället-arbetsgivaren och lärarorganisationerna förfogar över tillsam- mans. Självfallet måste samhället söka använda detta styrinstrument på ett sätt som stått överensstämmelse med målen för lärarutbildningen och med användningen av övriga styrinstrument. En fråga som därvid har stor betydelse är hur lärarutbildarnas tjänstgöringsskyldighet bör beräknas.

Att LUT 74 vill betona utbildningen av lärarutbildare som ett instrument med vars hjälp samhället bör styra lärarutbildningens innehåll och utform- ning, innebär inte att lärarutbildarutbildningens innehåll skall detaljregleras. Det viktiga är, som närmare skall utvecklas i ett senare kapitel, att en befattningsutbildning kommer till stånd och att denna gör deltagarna förtrogna med intentionerna bakom lärarutbildningens fortlöpande reforme- ring och ger dem tillfälle att ingående diskutera hur dessa intentioner skall kunna förverkligas.

Under förutsättning att tjänsteorganisation och personalutbildning används på det sätt som här antytts vill LUT 74 anföra följande synpunkter på utbildningsplanernas utformning.

Utbildningsplanens målbeskrivning bör betraktas som det viktigaste styrin- strumentet. I måldokumentet bör de värderingar som legat till grund för lärarutbildningsreformen och de intentioner samhället har med den nya lärarutbildningen redovisas på ett sådant sätt att måldokumentet kan stimulera till fortlöpande tolkning och precisering av målen på det lokala planet såväl inom linjenämnder och institutionsstyrelser som bland personal och studerande. Styrinstrumentet bör således användas för att ange riktlinjer för den önskvärda utvecklingen, inte en beskrivning av en önskvärd slutprodukt. Måldokumentet förutsätts fastställas av regeringen och gälla alla lärarutbildningar. I bilaga 4 presenteras ett utkast till en sådan målbeskriv- ning.

Utbildningarnas tidsramar, åtminstone deras totala omfattning, förutsätts vara fastställda redan genom riksdagsbeslut. När det gäller utbildningstidens fördelning på utbildningsled och/eller block, kan det finnas skäl att i utbildningsplanerna välja olika detaljeringsgrad beroende på vilken linje det är fråga om. För nya utbildningslinjer som skiljer sig starkt från de utbildningar de ersätter bör utbildningsplanen sålunda, åtminstone under de första åren, innehålla föreskrifter om linjens uppdelning i block och om blockens omfattning i poäng. Detta gäller framför allt den av LUT 74 föreslagna utbildningslinjen för lärare i grundskolan. Den innehållsstruktur utredningen här föreslagit bör sålunda få bindande karaktär och utgöra de ramar inom vilka de lokala organen kan besluta om kursuppdelning.

Enligt högskoleförordningen skall, som tidigare nämnts, utbildnings- planen ange det huvudsakliga innehållet i linjen samt, om det behövs, föreskrifter om upprättande av kursplan. Särskilt när det gäller helt nya utbildningar bör, enligt utredningens mening, möjligheten att meddela sådana föreskrifter utnyttjas. Det innebär att utbildningsplanen bör kunna ange det övergripande syftet med ett block samt anvisningar om vilka delämnen som förutsätts ingå i blocket och om vilka institutioner (motsva-

rande) som alltså har att samverka då kursplan(er) skall utformas och genomföras. Även andra anvisningar för kursplanearbetet, t. ex. om ämnes- integration, individualiseringsmöjligheter och praktikinslag, bör kunna ges i utbildningsplanen. Väsentligt är emellertid att utbildningsplanen inte inne- håller direkta förslag till kurSplaner. Dessa skall utarbetas på lokal nivå med vederbörande linjenämnd som huvudansvarig.

Även i fråga om utbildningens inre organisation (studieorganisation samt verksamhets- och arbetsformer) bör utbildningsplanerna kunna ge anvis- ningar i den mån måldokumentet inte i dessa hänseenden kan ges en tillräckligt tydlig utformning. Med hänsyn till verksamhets- och arbetsfor- mernas utomordentliga betydelse för utbildningsresultatet redovisar utred- ningen i ett följande avsnitt sin syn på dessa frågor. Synen på verksamhets- och arbetsformerna bör på lämpligt sätt komma till uttryck i utbildningspla- nerna. Väsentligt är därvid att utbildningsplanen inom högskoleförord- ningens ram ger vissa riktlinjer för hur styrningen på den lokala nivån bör utformas, dvs. för hur inflytandet över utbildningens innehåll och utform- ning bör fördelas mellan linjenämnder, institutioner (motsvarande), lärare och studerande. Utbildningsplanen skall, slutligen, ange de särskilda behörighetsvillkor som gäller för antagning till linjen eller till del därav. Utredningens förslag till behörighetsvillkor m.m. framgår av kapitel 12.

De utbildningsbeskrivningar som ges i ett följande avsnitt av detta kapitel avses ligga till grund för utarbetandet av centrala utbildningsplaner. I vissa delar, t. ex. i fråga om det praktisk-pedagogiska orienteringsblocket och kommunikationsblocket i grundskollärarurbildningen, är utbildningsbe- skrivningarna mer detaljerade än vad utbildningsplanerna förutsätts vara. Syftet är att därmed dels underlätta ställningstaganden vid remissbehand- lingen av utredningsförslagen, dels — om förslagen skall förverkligas — ge de lokala planeringsorganen ytterligare underlag under initialskedet.

7.2. Lärarutbildningens huvudkomponenter

7.2.1. Nuvarande utbildning

Innehållet i nuvarande lärarutbildningar delas vanligtvis upp i fyra huvud- delar: ämnesstudier, pedagogik, metodik och praktik. Sammanfattningsvis kan följande syften anges för huvuddelarna:

El Amnesstudierna skall ge de ämneskunskaper och ämnesfärdigheter som krävs för att den studerande skall kunna undervisa i de ämnen som den framtida Iärartjänsten avser. i:i Pedagogiken skall ge kunskaper om samhälls- och beteendevetenskapliga fakta, teorier och metoder av betydelse för skolans och lärarens arbete. t:i Metodiken skall göra den studerande förtrogen med de undervisningsmål och undervisningsmetoder som anges i skolans läroplaner och med de erfarenheter som gjorts på det undervisningsmetodiska området. i:i Praktiken skall utveckla den studerandes förmåga att tillämpa sina ämnesteoretiska, pedagogiska och metodiska kunskaper i arbetet som lärare.

Redan denna summariska syftesbeskrivning ger vid handen att utbild- ningens huvuddelar inte kan skiljas klart från varandra. Särskilt gäller detta de praktisk-pedagogiska delarna. Metodikens innehåll kan således i väsent- liga delar sägas vara en konkretisering av pedagogiken, medan praktiken inte har något specifikt innehåll utan är en organisationsform där främst pedagogik- och metodikstudierna kan tillämpas.

Utbildningens uppdelning på skilda huvuddelar, vilka varken kan eller bör innehållsmässigt klart avgränsas från varandra, har skapat svåra samord- ningsproblem. Förutsättningar för samordning kan skapas i tre hänseenden, dels i fråga om innehållsbeskrivningen i form av bl. a. kursplaner, dels i fråga om studieorganisationen och dels i fråga om den yttre organisationen (lokalisering, institutionsindelning, lärarutbildartjänster, övriga resurser). I det följande skall kortfattat och utifrån de nämnda aspekterna diskuteras hur samordningsfrågorna behandlats av 1960 års lärarutbildningsutredning (LUS) och under de tio år som gått sedan klass- och ämneslärarutbildningen reformerades 1968. Diskussionen innebär i vissa delar en vidareutveckling av det som tidigare sagts om samordningen av ämnesteoretiska och praktisk- pedagogiska studier i kapitel 5 (avsnitt 5.4.3).

Ämnesstudiernas yrkesinriktning, dvs. deras anknytning till den praktisk- pedagogiska utbildningen, borde enligt LUS ske på bl. a. följande sätt. Innehållet i ämnesstudierna borde bringas i överensstämmelse med skolans kursplaner i motsvarande ämnen. I klasslärarutbildningen skulle ämnesstu- dier och praktisk-pedagogisk utbildning ges vid samma utbildningsanstalt (lärarhögskola) och tidsmässigt varvas med varandra för att möjliggöra en integration mellan dessa delar. Blivande ämneslärare skulle visserligen erhålla sin ämnesutbildning vid universitet och sin praktisk-pedagogiska utbildning vid lärarhögskola, men en förberedande del av denna praktisk- pedagogiska utbildning skulle ges parallellt med ämnesstudierna och samordnas med dessa.

Pedagogiken borde enligt LUS klarare än tidigare inriktas på tillämpnings- frågor. Det innebär bl. a. att 5. k. allmänmetodiska frågor skulle behandlas inom ämnet pedagogik. Pedagogiken skulle kopplas till lärarkandidaternas praktik bl. a. genom pedagogiklärarnas insatser vid de försöks- och demon- strationsskolor (FoD) som LUS föreslog. Pedagogiklärarnas tjänstgörings- villkor och -skyldighet borde också utformas så att de fick en breddad erfarenhet av skolans arbete och en fortlöpande kontakt med metodiklä- rarna.

Metodikutbildningens centrala uppgift var enligt LUS att binda samman teori och praktik i lärarutbildningen. Det kunde ske t. ex. genom att seminarieövningar anordnades under gemensam ledning av pedagogiklärare, metodiklärare och handledare, genom att studierna i pedagogik och metodik tidsmässigt och innehållsmässigt nära samordnades och genom att lärarhög- skolan fick ansvar för den pedagogiska ledningen av verksamheten i praktikhandledarklasserna. För att främja samverkan mellan pedagogiken och metodiken borde enligt LUS metodiklärarna fortbildas i pedagogik och stimuleras att genomgå ämnesmetodisk forskarutbildning.

LUS föreslog ökade resurser för praktikdelen av utbildningen bl. a. genom satsning på auskultationer via intern television (ITV) och genom tillska- pandet av de tidigare nämnda FoD-skolorna. Genom de konkretiseringar av

metodikundervisningen som kunde ske genom ITV och i FoD-skolorna, skulle metodiken och praktiken knytas närmare varandra. För att skolprak- tiken skulle kunna integreras i den övriga lärarutbildningen föreslog LUS dels goda resurser för metodiklärares besök i praktikskolorna, dels omfattande fortbildning av praktikhandledarna.

Sammanfattningsvis kan sägas att LUS visserligen föreslog en uppdelning av lärarutbildningens innehåll i fyra huvuddelar men att utredningen samtidigt betonade vikten av en samordning mellan dessa delar och föreslog en rad åtgärder för att främja en sådan samordning.

Även lärarutbildningskommitten (LUK) delade upp utbildningens inne- håll i de fyra nämnda huvuddelarna och betonade starkt vikten av en samordning mellan pedagogik, metodik och praktik. Dessa delar skulle varvas med varandra och integreras till en enhet under ett avslutande praktisk-pedagogiskt år. Utbildningen skulle genomföras av ett lärarlag, bestående av pedagogiklärare, metodiklärare och handledare. För att främja integrationen presenterade LUK ett förslag till gemensam studieplan för den praktisk-pedagogiska utbildningen.

Enligt LUK borde ämnesutbildningen vara avslutad före den egentliga praktisk-pedagogiska utbildningen. Men även ämnesutbildningen skulle yrkesinriktas, vilket borde ske genom att en s. k. lärarinriktad yrkesförbere- delse om sammanlagt åtta veckor gavs parallellt med ämnesstudierna. Yrkesförberedelsen skulle omfatta såväl pedagogik- och metodikstudier som praktik i skola.

Utvecklingen inom ämneslärarutbildningen under 1970-talet utmärks av strävanden att samordna pedagogik, metodik och praktik. 1974 års reforme- ring av praktikorganisationen (prop. l973:78) innebar förbättrade förutsätt- ningar fören sådan samordning bl. a. genom att den tidigare praktikterminen, då lärarkandidaten tjänstgjorde som lärare på en vakant tjänst, ersattes med praktikanttjänstgöring där lärarkandidaten tillsammans med sin handledare bildade ett lärarlag. Praktiken kunde därmed på ett effektivare sätt kopplas till pedagogik- och metodikstudierna. I utbildningsplanen för ämneslärarlinjen sammanfördes också, i enlighet med LU Kzs förslag, pedagogik, metodik och praktik i en gemensam studieplan.

I och med 1977 års högskolereform har de ämnesteoretiska och de praktisk- pedagogiska delarna av ämneslärarutbildningen knutits samman i hela utbildningslinjer, vilket öppnat möjligheter att tidsmässigt skjuta in dessa delar i varandra och därigenom närmare samordna ämnesutbildning med praktisk-pedagogisk utbildning.

Även inom klasslärarutbildningen har strävanden att samordna utbild- ningens huvuddelar präglat en stor del av utvecklingsarbetet under 1970- talet. 1 en första fas lades ett betydande arbete ned på att lösa de planeringsproblem som samordningskravet innebar. Som modell för den lokala planeringen lät skolöverstyrelsen (SÖ) i samverkan med lärarhögsko- lorna för varje del och ämne i utbildningen utarbeta s. k. normalstudiegångar vilka sinsemellan skulle vara så väl samordnade att de studerande skulle uppleva sin utbildning som en funktionell helhet.

Erfarenheterna av det s.k. studiegångsprojektet har visat att det av praktiska och organisatoriska skäl är utomordentligt svårt att utnyttja mer än en liten del av samordningsmöjligheterna inom en utbildning där så många

komponenter varvas med varandra som fallet är i klasslärarutbildningen. Detta gäller även med en ambitiös detaljplanering av utbildningen. Vidare kan konstateras att i förväg detaljplanerade studiegångar, vilka syftar till optimal samordning av utbildningens komponenter, minskar möjligheterna att successivt anpassa utbildningen efter de enskilda studerandegruppernas förutsättningar, behov och intressen.

I en senare fas har utvecklingsarbetet i klasslärarutbildningen mer inriktats på samordning av utbildningskomponenter i form av behovs- eller deltagar- styrda projektstudier. Genom att den tidigare centrala styrningen via timplaner, studieplaner och normalstudiegångar avvecklats har förutsätt- ningarna för de senare samordningsförsöken förbättrats. Det är samtidigt klart'att problem inte löses enbart genom att decentraliseras. De lokala organen har nu vidgade uppgifter och ett vidgat ansvar när det gäller samordningen av utbildningens olika delar.

Innehållet i klass— och ämneslärarutbildningen har under den senaste tioårsperioden successivt förändrats. Bl.a. gavs den praktisk-pedagogiska utbildningen en vidgad social inriktning genom att s.k. samhällsinriktad praktik infördes från 1974. I och med högskolereformen har, som tidigare nämnts, den närmare utformningen av utbildningens innehåll överförts till lokala beslut.

Översikten av den nuvarande lärarutbildningens huvudkomponenter och dessas utveckling under den senaste tioårsperioden har här för konhetens skull begränsats till klass- och ämneslärarutbildningen och till LUK:s synpunkter på utbildningen av lärare i s. k. LUK-ämnen. Beträffande övriga lärarutbildningar för grundskolan och gymnasieskolan skall här bara konsta- teras att utvecklingen av den praktisk-pedagogiska delen i dessa på senare år i stort sett inneburit ett närmande till vad som gäller för ämneslärarutbild- ningen. Sålunda har exempelvis inom yrkeslärarutbildningen pedagogik, metodik och praktik sammanförts till ett gemensamt block.

Erfarenheterna av den nuvarande lärarutbildningen, som kortfattat redo- visats i kapitel 3 och mer utförligt i en särskild rapport,2 visar bl.a. följande.

[I Såväl blivande klasslärare som blivande ämneslärare har upplevt ämnes- utbildningen vara alltför lite yrkesinriktad. El Blivande ämneslärare efterlyser fler praktisk-pedagogiska inslag redan från början av högskolestudiema. Cl Metodik- och praktikutbildningen bedöms ha en för snäv inriktning mot klassrumssituationer och ger ej tillräckligt av psykologiskt och socialt kunnande. [] Metodikutbildningen har haft svårt att profilera sig som ämnesdisci- plin. i:i Pedagogikutbildningen bedöms som alltför teoretisk, även om de stude- ZGTan Ben” Läramt' randes inställning här under de senaste åren kommit att präglas av ett ökat b'ldmng _ svenska erfa- intresse för övergripande pedagogiska frågor. renheter och internatio- . . .

i:i Sambandet mellan metodik och pedagogik, resp. mellan pedagogik och

nella utvecklingslinjer. Ds U 197712]. praktik är överlag bristfälligt.

7.2.2 Principer/ör uppdelning av utbildningens innehåll

Frågan om hur lärarutbildningens innehåll skall delas upp i huvudkompo- nenter kan få konsekvenser bl. a. för centrala och lokala innehållsbeskriv- ningar av utbildningen, för studieorganisationen (graden av varvning), för den institutionella organisationen och för lärarutbildartjänsterna och dessas användning.

Enligt utredningens uppfattning är den nuvarande uppdelningen av den praktisk-pedagogiska utbildningen i pedagogik, metodik och praktik inte ändamålsenlig. Metodikutbildningen bör få en starkare samhälls- och beteendevetenskaplig grund. Pedagogikutbildningen bör få en bättre anknyt- ning till praktiken. Och praktikutbildningen bör få en bredare inriktning och ett bättre samband med teoriutbildningen. Pedagogik, metodik och praktik bör därför enligt utredningens mening sammanföras till ett ämne som får beteckningen praktisk pedagogik.

Inom ämnet praktisk pedagogik kommer givetvis de tidigare huvuddelarna pedagogik, metodik och praktik att återfinnas. Som lärare i ämnet kommer att behövas dels personer med huvudsakligen beteendevetenskaplig bakgrund (nuvarande pedagogiklektorer), dels personer vilkas kompetens består främst i deras undervisningsmetodiska erfarenhet (metodiklärare och handledare). Enligt utredningens mening är det emellertid varken nödvändigt eller ens önskvärt att genom utbildningsbeskrivningar och institutionell organisation söka klart avgränsa de olika lärarutbildarkategoriernas arbetsområden från varandra. Den nya breda ämnesbeteckningen bör stimulera de olika lärarut- bildarna till ett ökat samarbete, så att de studerande inte längre upplever klyftor mellan teoretiska och praktiska moment. Det bör bli naturligt att söka bredda de olika lärarkategoriernas kompetens så att de alltmer överlappar varandra. Pedagogikläraren bör fortlöpande aktualisera och bredda sin praktiska erfarenhet av skolan och av lärarens uppgifter. Metodikläraren bör genom fortbildning och vidareutbildning fördjupa sina teoretiska insikter i ämnet pedagogik i vid mening(innefattande även sociologi, psykologi m. m.). För samtliga lärare som undervisar inom ämnet praktisk pedagogik bör krävas praktisk skolerfarenhet och dessutom återkommande kontakt med skolarbetet i någon av de praktikskolor som lärarutbildningen använder.

Inom ramen för en sammanhållen institution i praktisk pedagogik bör de olika lärarutbildarna såsom en del av sin tjänstgöring kontinuerligt delta i ömsesidig fortbildning, i seminarier och i utvecklingsprojekt, så att katego- riuppdelningen mellan dem överbryggas. På längre sikt bör eftersträvas att som lärare i praktisk pedagogik, kompetenta såväl att undervisa i de mer teoretiska ämnesdelarna som att handleda i den praktiska tillämpningen, i ökad utsträckning rekrytera personer som genomgått vad som i kapitel 11 kallas utbildningsmetodisk forskarutbildning.

Enligt LUT 74:s uppfattning bör lärarutbildningen sålunda innehålla endast två huvudkomponenter: ämnesutbildning och praktisk pedagogik. Som kommer att utvecklas senare i detta kapitel skall anknytningar finnas mellan ämnesutbildningen och den praktiska pedagogiken, för att ämnesstu- dierna skall få tillräcklig yrkesinriktning. Särskilt viktiga är dessa anknyt- ningar i grundskollärarutbildningen, där ämnesstudiernas struktur och inriktning i hög grad bör präglas av undervisningsmetodiska frågeställningar.

Ialladirektutbildningar av lärare bör studieri praktisk pedagogik ges parallellt med ämnesutbildningen. Om ämnesundervisning och metodikundervisning ges av olika personer, bör dessa bilda ett lärarlag. De metodiska studierna får dock inte i någon lärarutbildning kopplas så nära till ämnesteorin att de förlorar sin grund i den pedagogiska vetenskapen och den pedagogiska helhetssynen.

7.2.3 Ett vidgat innehåll i den praktisk-pedagogiska utbildningen

För att svara mot förändrade krav idagens och morgondagens utbildning och samhälle behöver den praktiska pedagogiken i lärarutbildningen ges ett betydligt vidgat innehåll i förhållande till dagens praktisk-pedagogiska utbildning. Ökad uppmärksamhet bör ägnas följande förhållanden och områden.

Skolan är en del av samhället. Lärare behöver därför goda kunskaper om hur olika samhällsförhållanden formar människors och särskilt barns och ungdomars villkor. Lärare behöver också insikter i vilken roll utbildningen spelar för att påverka dessa skilda villkor. Detta område kan kallas utbildningens sociologi.

Samhället ställer lärarna inför uppgiften att alltmer självständigt tolka de övergripande målen för skolan och utveckla undervisningsmetoder och arbetssätt som leder till att målen uppnås. Detta förutsätter ett ingående studium av intentionerna bakom skolreformerna och av skolans mål liksom av olika metoder att precisera måleri som utgångspunkt för praktiskt handlande. Ett samlande begrepp för detta område är målanalys.

Av utomordentlig betydelse är att de blivande lärarna ingående studerar förutsättningarna och formerna för ett demokratiskt arbetssätt i skolan, liksom de problem som sammanhänger med ett sådant arbetssätt. Frågeställning- arna bör relateras såväl till elever på olika åldersstadier som till skilda ämnen och ämnesområden. Vissa problem är av studieorganisatorisk att och kan avse t.ex. hur ett studieinnehåll fastställs och utformas i samspel med eleverna. Andra problem avser det personliga beteendet och de personliga relationerna: kunskaper i individual- och socialpsykologi, självkännedom och förmåga att lösa konflikter krävs för att läraren med framgång skall kunna utveckla de demokratiska arbetsformerna i skolan. Skolans mål och utformning ställer läraren inför uppgiften att undervisa elever med olika intressen och förutsättningar i samma grupp så att eleverna både när ett gott inlärningsresultat och lär sig respektera och samarbeta med varandra. I allt högre grad ställer skolan också krav på lärarens förmåga att organisera elevernas studier i form av grupp- och projektarbete. De problem och metoder som hör samman med dessa uppgifter för läraren bör ges ökad uppmärksamhet.

Barn och ungdomar påverkas av skilda sociala och kulturella miljöer. För att skolan skall kunna stödja de växande i deras inlärning och utveckling behöver detta stöd utformas i samarbete med och med kännedom om den enskilde elevens bakgrund. Detta kräver insikter och kunnande inom utvecklingspsykologins och soda/pedagogikens områden och beredskap till samarbete med elevernas föräldrar.

Särskilt de barn som på grund av fysiska, intellektuella eller sociala skäl

möter svårigheter i skola och samhälle behöver ägnas uppmärksamhet. I flertalet fall söker man stödja dessa barn inom den ordinarie undervisnings- gruppens ram. Detta ställer krav på avsevärda specialpedagogiska insikter hos skolans personal. Därmed ges beredskap för skilda åtgärder och handlings- möjligheter, som kan minska utslagningen i skola, arbetsliv och samhälle.

Många människor från andra länder söker sig till Sverige. I de flesta avseenden berikar de det svenska kulturlivet och gör värdefulla insatser inom arbetslivet. Av skolan krävs emellertid särskilda insatser för att möta de problem som barn till invandrare ställs inför. Skolans personal behöver därför goda insikter i vad som allmänt kan kallas invandrarfrågor.

En ökad förståelse för invandrare vinns också genom vidgade insikter i andra länders förhållanden och i deras utbildningssystem. Också för Sveriges möjligheter att göra insatser i länder med andra ekonomiska och sociala förhållanden än våra egna behöver alla lärare en ökad kännedom om andra länders problem. Med en viss vidgning av begreppet kan detta hänföras till internationell pedagogik.

En mera öppen skola förutsätter vidgade kontakter med samhällsliv och arbetsliv. Genom krav på obligatorisk arbetslivserfarenhet får de blivande lärarna insyn i arbetslivets villkor. Det framstår emellertid som nödvändigt att dessa erfarenheter följs upp och fördjupas inom lärarutbildningen. Kunskaper kring arbetslivs/i'ågor får därför en självklar plats inom ämnet praktisk pedagogik.

Flertalet av de frågor som angetts här ställer ökade krav på kunskaper och färdigheter i kommunikation. Det gäller frågor t. ex. om de växandes språk- och begreppsutveckling, om betydelseproduktion och tolkning samt om språkliga handikapp. Kommunikationssociologi och språkutvecklingens psykologi intar därför en central plats inom ämnet praktisk pedagogik.

Dessa insikter och färdigheter i kommunikation är också av betydelse för lärarens möjligheter att samarbeta med kolleger, annan skolpersonal och personer utanför skolan. Skolan fungerar nämligen som en arbetsplats, som formas av elevernas arbete och skolpersonalens insatser. En mängd faktorer i den fysiska, psykiska, sociala och pedagogiska miljön samspelar därvid. Därför är det av vikt att lärare har goda insikter i socialpsykologiska och organisationsteoretiska frågor och tillämpningar inom ett område som kan betecknas som sko/miljö i vid bemärkelse.

Decentraliseringen inom skolväsendet, medbestämmandelagen och refor- meringen av skolans inre arbete innebär att läraren kommer att ställas inför uppgifter som kräver insikter i utbi/dningsp/anering och sko/administration m. m.

Speciellt inom gymnasieskolan ökar kraven på kunskaper i vuxenpedago- gik. Även i utbildningen av lärare för grundskolan är kunskaper i vuxenut- bildning av betydelse.

Ett viktigt gränsområde mellan ämnesteori, teoretisk pedagogik och undervisningsmetodik är vad som i flera andra länder kallas ämnesdidaktik. Dit räknas frågeställningar som rör bl. a.

El hur kunskap i ämnet vinnes och struktureras (vetenskapsteori) ämnets betydelse för en vidare personlighetsutveckling i olika kulturella miljöer och sammanhang

13 ämnets ställning och mål enligt skolans läroplaner och i relation till andra

amnen

El hur kunskap i ämnet bildas hos elever på olika ålders- och mognadsni- våer D hurämnets struktur kan behöva omformas med hänsyn till elevernas ålder och mognad.

Det finns alltså skäl att ge huvudkomponenten praktisk pedagogik ett mycket vidare innehåll än vad som i dag vanligtvis ryms inom ämnena pedagogik, metodik och praktik. Mot denna bakgrund kunde man överväga att införa flera nya ämnen i lärarutbildningen och att dela upp de redan befintliga ämnena pedagogik och metodik i flera discipliner. Utredningen menar dock att det finns andra och starkare skäl som talar för en bred, sammanhållande huvudkomponent. Motivet att knyta pedagogik, metodik och praktik närmare varandra har redan anförts. Ett annat är att helhetssynen på samhälle, skola och elev gynnas genom ett sammanhållet block. Även möjligheterna till temainriktade och projektorienterade studier ökar. Utred- ningen menar också att en sammanhållande huvudkomponent gör studie- planeringen mer flexibel. Bl. a. ökar möjligheterna att bygga upp kursplaner på grundval av de studerandes egna behov och önskemål. Det blir också lättare att i framtiden successivt förändra utbildningens innehåll efter samhällets och vetenskapens utveckling.

7.2.4 Utformning av utbildningen i praktisk pedagogik

Som framgått av avsnitt 5.5.14 föreslår LUT 74 att utbildningen i praktisk pedagogik skall omfatta i grundskollärarutbildningen ca 50 poäng och i övriga lärarutbildningar ca 40 poäng. Den praktiska pedagogiken innehåller dels teoristudier, dels praktik. Någon skarp gräns får inte dras mellan dessa delar, eftersom de bör ses som olika arbetsformer vid bearbetningen av samma problem. För resursberäkning är det dock lämpligt att göra en uppdelning. Utredningen räknar sålunda med att praktiken skall omfatta ca 30 poäng i utbildningen av grundskolans lärare och ca 25 poäng i övriga lärarutbild- ningar.

När det gäller den konkreta utformningen av den praktisk-pedagogiska utbildningen kommer utredningen att ge vissa synpunkter senare i detta kapitel, dels i avsnittet om utbildningens verksamhets- och arbetsformer, dels i beskrivningarna av de olika utbildningslinjernas innehåll. Av väsentlig betydelse för utbildningens utformning är också de förslag om lärarutbildar- tjänster, resurser m. m., som redovisas i senare kapitel. Här skall endast vissa principiella synpunkter ges på den konkreta utformningen av den praktisk- pedagogiska utbildningen.

Utbildningen förutsätts liksom hittills vara förlagd i första hand till högskoleenheter och till praktikskolor. I enlighet med utredningens princip om fältcentrerad lärarutbildning (se avsnitt 4.5.6) måste ett nära samspel finnas mellan högskolan och praktikskolan. I och med att de till lärarhög- skolorna knutna särskilda försöks- och demonstrationsskolorna avvecklats måste praktikskolorna överta dessas funktioner. Det innebär att det i praktikskolorna kontinuerligt bör pågå ett mångsidigt pedagogiskt försöks-

och utvecklingsarbete som kan stimulera de blivande lärarna att pröva nya metoder och arbetssätt och hos dem utveckla en sökande attityd. För att säkerställa en sådan utbildningsmiljö och för att kunna påverka inriktningen av detta försöks- och utvecklingsarbete bör lärarutbildningen disponera över särskilda resurser som kan tillställas praktikskolan såsom komplement till skolans egna resurser för pedagogiskt utvecklingsarbete.

Fältcentreringen innebär att teori och praktik i lärarutbildningen intimt samordnas. De teoretiska studierna bör ofta kunna utgå från och innebära en bearbetning av problem som de studerande upplevt i praktikskolan. Om studierna utgår från teoretiska frågeställningar bör de så långt möjligt konkretiseras genom att bearbetningen inrymmer inslag av fältstudier. Goda möjligheter att ge de teoretiska studierna verklighetsanknytning torde föreligga om de förläggs till praktikskolan. Det innebär att såsom nu sker i viss utsträckning tack vare praktikcenterorganisationen — högskolans lärare förlägger seminarieövningar till praktikskolor i samverkan med berörda handledare. För att detta skall kunna ske regelbundet bör praktikskolorna ligga relativt nära högskolan.

7.2.5 Ämnesutbildningen

Det generella problem beträffande ämnesutbildningen, som det finns anledning att beröra i detta sammanhang, gäller i vilken utsträckning och på vilka sätt denna huvudkomponent i lärarutbildningen bör yrkesinriktas.

Flera skäl kan anföras för en yrkesinriktning av ämnesstudierna. Yrkesin- riktningen är nödvändig för att studerande som avser att bli lärare skall finna utbildningen så meningsfull att de tillgodogör sig den. Vidare måste utbildningen för att bli effektiv inriktas påjust de kunskaper och färdigheter som behövs i läraryrket. Också ämnesstudierna är ju ett led i yrkesutbild- ningen,och lärarkompetensen är avhängig av vilka ämnesstudier som ingått i utbildningen.

Mot en stark yrkesinriktning kan anföras bl. a. följande argument. För att utbildningen skall kunna äga rum på många orter i landet, är det angeläget att den får ett så allmänt ämnesinnehåll att även studerande med annan yrkesinriktning kan delta i den. För de blivande lärarna är det värdefullt att på detta sätt få kontakt med personer med annan yrkesinriktning. Vidare kan en mer allmän ämnesutbildning dels underlätta vid eventuell övergång till annat yrke, dels på lång sikt vara värdefull även för skolan, eftersom läroplansrevi- sionerna med tiden kan komma att starkt förändra skolans ämnesuppsättning och ämnesinnehåll. En alltför stark fokusering på sådana kunskaper som är användbara i skolan kan också medföra begränsade möjligheter till kring- syn.

Enligt LUT 74:s uppfattning är yrkesinriktningen av ämnesstudierna angelägen inom alla lärarutbildningar. Angelägenhetsgraden är dock något olika. Behovet av yrkesinriktning är sålunda starkast, när det gäller utbild- ningen av grundskolans lärare, hos vilka det synsättet måste grundläggas att skolans ämnesundervisning är en del av skolans allmänt personlighetsut- vecklande uppgift. För att få ett breddat studerandeunderlag för specialise- ringsstudierna i grundskollärarutbildningen kan det vara önskvärt att till dessa rekrytera också studerande med annan yrkesinriktning. En Sådan

breddning av underlaget får i dessa fall dock inte ske på bekostnad av ämnesstudiernas lärarinriktning för lärarstuderandegruppen. När det gäller utbildningen av lärare för gymnasieskolan anser utredningen att en stark lärarinriktning av ämnesstudierna inte kan hävdas med samma kraft. såvida andra skäl talar för en mer allmän uppläggning av studierna.

Yrkesinriktning av ämnesutbildningen kan ges på olika sätt. LUS hävdade kongruensprincipen, dvs. "god överensstämmelse mellan den utbildning läraren själv fått i ett ämne och den undervisning han senare skall meddela i samma ämne” (SOU 1965129, 5. 207 f). En viss överensstämmelse bör enligt LUT 74:s mening eftersträvas även framdeles, något som kan säkerställas bl. a. genom att metodiklärare regelmässigt ingår i de arbetsgrupper som på det lokala planet utarbetar ämnesinstitutionernas förslag till kursplaner. Överensstämmelsen får emellertid inte ha så snäv innebörd att den hindrar att den studerande får beredskap för förändringar av skolans kursplaner.

Yrkesinriktning av ämnesutbildningen kommer också till stånd genom studieorganisationen, dvs. genom varvning av ämnesutbildning och prak- tisk-pedagogisk utbildning. Det inledande praktisk-pedagogiska oriente- ringsblocket bör göra den studerande så medveten om sina framtida uppgifter som lärare att han själv i viss utsträckning kan yrkesinrikta sina följande ämnesstudier. Insprängda i dessa ligger vidare inslag av praktisk pedagogik vilka skall ge den studerande ämnesdidaktisk och ämnesmetodisk undervis- ning samt auskultationer och övningsundervisning i praktikskola. Givetvis måste man på det lokala planet söka samordna ämnesutbildningen med dessa inslag, så att de senare inte trängs undan utan får den centrala roll de avses spela.

Vidare bör yrkesinriktningen främjas genom att man i ämnesutbildningen använder lärare vilka utöver sin ämnesteoretiska kompetens har aktuell skolerfarenhet från det stadium de studerande är inriktade mot och vilka därigenom på ett naturligt sätt fortlöpande kan anknyta ämnesundervis- ningen till skolans krav. LUT 74 vill inte föreslå att sådan skolerfarenhet skall utgöra ett behörighetskrav för dessa lärarutbildartjänster men förutsätter att man så långt möjligt ger företräde åt personer med denna dubbla kompetens i ämnesutbildningen.

En väsentlig form av yrkesinriktning är, slutligen, att man i ämnesutbild- ningen av lärare tillämpar sådana arbetsformer som de blivande lärarna kommer att ha användning för i skolan. Lärarutbildningens karaktär av vuxenutbildning på högskolenivå får dock inte därmed äventyras.

7.2.6 Varvning av ämnesstudier och praktisk pedagogik

LUT 74 föreslår, som tidigare har framgått, att den praktisk-pedagogiska delen av lärarutbildningen struktureras i tre led: ett inledande praktisk- pedagogiskt orienteringsblock, en avslutande praktisk-pedagogisk utbildning samt däremellan liggande delar av praktisk pedagogik. För den s.k. direkta lärarutbildningsvägen föreslår LUT 74 följande grovstruktur för varvning av ämnesstudier och praktisk pedagogik: först genomgås det praktisk-pedagogiska orienteringsblocket, därefter ämnesstu- dier med insprängda praktisk-pedagogiska inslag och sist den avslutande praktisk-pedagogiska utbildningen. På grundskollärarlinjen, som innehåller

50 poängs praktisk-pedagogisk utbildning, förutsätts det praktisk-pedago- giska orienteringsblocket omfatta 20 poäng och den avslutande praktisk- pedagogiska utbildningen 20 poäng. Om dessa båda led skulle bestå uteslutande av praktisk pedagogik, skulle endast 10 poäng återstå för praktisk-pedagogiska inslag under ämnesstudierna. Utredningen räknar emellertid med att viss förberedande och uppföljande ämnesutbildning skall kunna förläggas till det första och det sista utbildningsledet, dock utan att den sammanhållna praktisk-pedagogiska karaktären hos dessa led äventyras. För praktisk pedagogik under ämnesutbildningen skulle i grundskollärarutbild- ningen därigenom kunna disponeras ca 15 poäng.

För övriga lärarutbildningslinjer disponeras 40 poäng praktisk pedagogik. Då dessa poäng vid direktutbildning skall fördelas på de tre utbildningsleden, kan alla tre led inte få samma omfattning som i grundskollärarutbildningen. Det erforderliga poängtalet för praktisk-pedagogiska inslag i ämnesutbild- ningen varierar mellan olika linjer och ämnen men torde i regel uppgå till 8—10 poäng. Enligt utredningens mening bör i första hand den inledande orienteringskursen avkortas i motsvarande utsträckning, i jämförelse med vad som gäller för grundskollärarutbildningen. Därigenom kommer ämnes- utbildningen att påbörjas redan under den första utbildningsterminen. Poängfördelningen mellan de tre praktisk-pedagogiska utbildningsleden bör göras av respektive linjenämnd. Det är emellertid angeläget att fördelningen inom olika linjer blir så lika att samordning mellan linjerna underlättas.

Inom ramen för vart och ett av de utbildningsled eller block som utredningen föreslår kan ämnesstudier och praktisk pedagogik tidsmässigt och innehållsmässigt integreras i högre eller lägre grad. 1 det följande avsnittet om verksamhets- och arbetsformer samt i de därpå följande utbildningsbe- skrivningarna ges i vissa fall synpunkter på denna varvningsgrad. Utred- ningen vill dock inte lämna konkreta förslag i denna fråga. Det blir en viktig uppgift för linjenämnderna att här, inom angivna ramar och med utgångs- punkt i utbildningens mål och lokala förutsättningar, pröva olika modeller för ämnesutbildningens och den praktisk-pedagogiska utbildningens koppling till varandra.

Även på den indirekta utbildningsvägen, som är aktuell för vissa lärarkategorier och som innebär att ämnesutbildningen helt avslutats före den praktisk-pedagogiska utbildningen, finns det anledning att arbeta med begreppen praktisk-pedagogiskt orienteringsblock och avslutande praktisk- pedagogisk utbildning, bl. a. för att därmed möjliggöra en samordning med motsvarande utbildningsled på de direkta utbildningsvägarna. Orienterings- blocket föreslås omfatta 10—12 poäng och den avslutande utbildningen 20 poäng. Det mellanliggande, ämnesmetodiskt inriktade ledet skulle därmed omfatta 8—10 poäng.

7.3 Verksamhets- och arbetsformer

7.3.1 Principer

Med verksamhetsformer avses här de former i vilka lärarutbildningen såsom organisatoriskt system arbetar på det lokala planet. Verksamhetsformerna

innefattar således bl.a. formerna för hur utbildningens innehåll fastställs lokalt för den enskilda studerandegruppen eller den enskilda studeranden. Med arbetsformer avses hur själva studiearbetet organiseras och genomförs. Eftersom verksamhets- och arbetsformerna är nära beroende av varandra , behandlas de här i samma avsnitt.

Decentraliseringen av beslut om lärarutbildningens innehåll och utform- ning innebär bl. a. att verksamhets- och arbetsformerna i utbildningen i hög grad blir en fråga för lokala överväganden. Samtidigt står det klart att valet av verksamhets- och arbetsformer kan vara lika viktigt som valet av innehåll för att uppnå målen för lärarutbildningen. Särskilt torde detta gälla de mål som avser de studerandes personlighetsutveckling och attitydbildning och som utredningen betonar särskilt starkt. Valet av verksamhets- och arbetsformer får inte bestämmas enbart med hänsyn till de begränsade målen för en bestämd kurs utan i första hand med hänsyn till de övergripande målen för lärarutbildningen. Det innebär att verksamhets- och arbetsformerna i lärarutbildningen primärt syftar till att utveckla sådana insikter, attityder, vanor och färdigheter som krävs av en lärare i dagens och morgondagens skola. Lärarutbildningen skall således i sitt arbetssätt inte bara återspegla deti dag rådande arbetssättet i skolan utan bör ge de blivande lärarna förutsätt- ningar att ytterligare utveckla detta arbetssätt i den riktning som anges i de övergripande målen för skolan. Det är utifrån denna grundsyn som följande resonemang om lärarutbildningens verksamhets- och arbetsformer förs.

Flera principer eller begrepp av betydelse för diskussionen om verksam- hets- och arbetsformer kan härledas ur det resonemang som förts bl. a. i kapitel 4 om lärarutbildningens mål:

decentralisering och medinflytande personlighetsutveckling yrkesinriktning

individualisering

problem- och behovsinriktning fältcentrering och praktiskt-laborativt arbetssätt självständigt studiearbete, förändringsberedskap samverkan och lagarbete forskningsanknytning, vetenskaplig grund för utbildningen integration mellan utbildningens komponenter, tvärvetenskaplighet, projektstudier.

DDDDDDCIEIDD

De anförda begreppen har i vissa fall sinsemellan överlappande betydelse. I andra fall kan en princip, byggd på ett visst begrepp, motverka en princip som bygger på ett annat av begreppen. Vidare är vissa begrepp relaterade till själva utbildningssystemet, medan andra begrepp direkt avser de studerandes verksamhet. Förteckningen gör således inte anspråk på att begreppen skall vara sinsemellan helt förenliga i tillämpningen. Vart för sig representerar dock de anförda begreppen något som är eftersträvansvärt i lärarutbildningen och som får konsekvenser för verksamhetsformerna och arbetssättet. De skall därför i det följande diskuteras och i vissa fall vägas mot varandra. Som framhållits i avsnitt 4.5.2 syftar decentraliseringen av beslut om utbildningens innehåll och utformning till ett ökat medinflytande för dem som direkt berörs av besluten, dvs. de studerande och deras lärare. Dessa

grupper är representerade i linjenämnderna som beslutar om lokala planer för utbildningen och om kursplaner. De lokala planerna och kursplanerna bör emellertid vara så utformade att den enskilda studerandegruppen och dess lärare inom planernas ramar har avsevärt utrymme för egna beslut om utbildningens mer detaljerade innehåll och om arbetsformerna.

En annan princip av betydelse för såväl utbildningens ämnesstruktur som dess innehåll och arbetsformer är studiernas yrkesinriktning (jfr avsnitt 7.2.5). För alla lärarutbildningar gäller att de praktisk-pedagogiska studierna bör vara helt inriktade mot de krav som skolan ställer och kommer att ställa på läraren. Vad gäller ämnesutbildningen är en klar yrkesinriktning viktigast inom utbildningen av grundskolans lärare; i ämnesutbildningen av gymna- sieskolans lärare kan det, som tidigare nämnts, i vissa fall bli nödvändigt att tona ner den i och för sig önskvärda yrkesinriktningen av ämnesstudierna med hänsyn till behovet av samordning med utbildningslinjer utanför lärarutbildningssektorn. Bl.a. för att säkerställa yrkesinriktningen av studierna är det av största vikt att linjenämnderna har en stark ställning gentemot ämnesinstitutionerna (motsvarande).

Lärarutbildningen kan också yrkesinriktas genom att dess studie- och arbetsformer anpassas till skolans studie- och arbetsformer och genom att utbildningen problem- och behovsorienteras. Försök med problem- och behovsinriktade, i vissa fall kallade deltagarstyrda, studier har med växlande framgång bedrivits på många håll inom lärarutbildningen under senare år. Bakom försöken har legat erfarenheten, bekräftad bl. a. i vetenskapliga utvärderingsprojekt (jfr kapitel 3), att utbildningen ofta upplevts som mindre meningsfull av de studerande och gett dåliga resultat därför att den inte svarat mot deras intressen och behov. Från försöken med behovsorienterad lärarutbildning rapporteras å andra sidan att de studerande visserligen aktiverats starkt men att lärarutbildarnas roll ofta blivit alltför passiv och att kvaliteten i utbildningen äventyrats genom att väsentliga utbildningsmo- ment försummats.

Enligt LUT 74:s uppfattning bör kravet på stadga och kvalitet i utbild- ningen komma till uttryck i de lokalt fastställda kursplanerna och i till dessa vanligtvis knutna förteckningar över kurslitteratur. Kursplan och litteratur- förteckning, som fastställs i linjenämnden där de studerande är represente- rade, anger de i regel vida ramar inom vilka den enskilda studerandegruppen har direkt inflytande över utbildningens innehåll och utformning och inom vilka studierna kan —och bör— problem— och behovsinriktas. Detta innebär att utbildningen skall inriktas på de undervisningsproblem och egna utbild- ningsbehov som den studerande själv upplever eller kommer att uppleva då han/hon skall fullgöra funktioner som lärare. Med denna definition inne- fattar principen såväl individualisering som yrkesinriktning. Det är fråga om individuella utbildningsbehov men i första hand sådana som är klart relaterade till yrkeskraven. Dessa bestäms i stor utsträckning av samhället och kommer till uttryck i bl. a. skolans läroplaner. Behovsinriktningen innebär därför att det ytterst är samhällets behov som blir styrande för lärarutbildningens innehåll och utformning.

För att lärarutbildningen skall kunna problem- och behovsinriktas är det viktigt att de studerande tidigt under utbildningen och vid återkommande tillfällen under denna får tillfällen att under fältstudier och praktikperioder

själva identifiera och uppleva undervisningsproblem och bli medvetna om sina utbildningsbehov. Därmed kan utbildningen också präglas av den fältcentrering och det praktiskt-laborativa arbetssätt som förordats i kapitlet om lärarutbildningens mål.

Trots tidiga och täta praktikinslag kan emellertid oklarhet uppstå om vad som är viktiga och nödvändiga inslag i utbildningen och om vilka kunskaper och färdigheter som bör krävas av den studerande. Lärarutbildarna har hären avgörande roll. Det hör till deras uppgift att analysera och belysa samhällets förväntningar på de blivande lärarna och att medvetandegöra dem om i vilka avseenden de behöver utbildning för att motsvara dessa förväntningar. Ansvaret för att utbildningen får ett adekvat innehåll åvilar i sista hand lärarutbildarna, vilka också har att bedöma om de studerande uppnått godkänt studieresultat.

Vid den fortlöpande tolkning av lärarutbildningens mål som de studerande och lärarutbildarna gör tillsammans måste observeras att de studerandes kunskaps- och färdighetsutveckling inte får isoleras från utan bör ses som en del av den personlighetsutveckling som är utbildningens centrala syfte. Utredningen har i kapitel 4 redovisat en pedagogisk grundsyn som bör prägla lärarutbildningen. Det gäller sålunda att frigöra och stimulera de kreativa resurser och den erfarenhet, aktivitet och vilja till självutveckling som varje studerande har inom sig.

Den personlighetsutvecklande inriktningen av lärarutbildningen innebär vidare att den studerande bör stimuleras att bearbeta sina egna värderingar och beteendemönster, att aktivt engagera sig i olika problem på samhällets och skolans område och att söka ny kunskap såsom ledning för sitt handlande.

Personlig utveckling skeri samspel med andra människor. De studerandes förhållande till varandra och till sina lärare är således en viktig aspekt i utbildningen. Till detta kommer att skolan ställer allt högre krav på förmåga till samarbete och lagarbete mellan lärarna. Lärarutbildningen måste därför i hög grad präglas av samarbete och lagarbete mellan de studerande och mellan dessa och deras lärare och handledare. Dessa arbetsformer har det dubbla syftet att leda till goda resultat av studierna inom den kurs det är fråga om och att ge social träning såsom ett led i den personliga yrkesförberedelsen.

Lärarutbildningen bör också individualiseras, dvs. anpassas efter den enskilde studerandens förutsättningar. behov och intressen. Till en del bör detta kunna ske inom lagarbetets ram, men i många fall torde individuali- sering av innehåll och studietakt förutsätta att studierna bedrivs enskilt. Ett sådant studiesätt är också naturligt och nödvändigt i åtskilliga kurser där grundläggande kunskaper måste inhämtas genom läsning av kurslitteratur. Avvägningen mellan och kombinationen av lagarbete och individuellt arbete bör alltså göras kurs för kurs med hänsyn till såväl kursens innehåll som de övergripande målen för lärarutbildningen.

Med de studerandes inflytande över valet av innehåll och arbetsformer följer ansvar för det egna studiearbetet. Därför får det självständiga studiear— betet ett avsevärt utrymme i utbildningen. Det kan bl. a. innebära att den direkt lärarledda undervisningen, som i och för sig bör ge utrymme för avsevärd studieaktivitet, begränsas och att utrymme ges åt självstudier enskilt och i grupp. Det kan vidare innebära att studieuppgifter läggs upp och

genomförs på allt längre sikt och att redovisning och resultatkontroll görs med förhållandevis långa intervaller. 1 det självständiga studiearbetet ingår också att de studerande själva deltar i den fortlöpande utvärderingen av sin utbildning och tar ansvar för att såväl egna brister som brister i utbildnings- systemet avhjälps.

Behovet av lärarledd undervisning växlar mellan olika lärarutbildningar och mellan olika kurser inom samma lärarutbildning. I exempelvis den föreslagna utbildningen av lärare för grundskolan bör, enligt utredningens mening, den lärarledda undervisningen vid heltidsstudier uppgå till 15—20 veckotimmar. Därutöver bör schemalagd tid på 5—10 timmar/vecka kunna anslås åt självständiga gruppstudier med viss lärarhandledning. Återstående tid bör inrymma erforderliga individuella studier. Den totala studietiden förutsätts motsvara vad som normalt gäller för arbetslivet i övrigt.

De Studieformer och arbetssätt som utredningen nu diskuterat och som karaktäriseras av ett stort medinflytande för de studerande, problem- och behovsinriktning av studierna, lagarbete, individualisering och självstän- dighet är krävande såväl för de studerande som för deras lärare. Avsevärd tid måste avsättas för måldiskussioner och för val och strukturering av utbildningsinnehåll. För många är det fråga om inskolning i ett nytt arbetssätt. Denna inskolning måste gå steg för steg. De förordade arbetsfor- merna bör tillämpas medvetet men med viss försiktighet i utbildningens början och bör successivt få en alltmer dominerande ställning. Arbetsfor- merna i utbildningen bör alltså planeras med insikt om att den personlig- hetsutveckling som arbetsformerna bl. a. syftar till är en process över tid.

Frågan om arbetsformerna i lärarutbildningen är, som tidigare nämnts, nära kopplad till frågan om utbildningsinnehållets struktur. I åtskilliga block i lärarutbildningen ingår såväl ämnesteori som praktisk pedagogik. Vidare består den ämnesteoretiska delen av en kurs ofta av bidrag från flera ämnen, ibland representerade av olika institutioner (motsvarande) inom högskolan. Sammanförandet av olika komponenter eller ämnen i en och samma kurs innebär givetvis att komponenterna eller ämnena bör samordnas eller integreras till helheter som upplevs som meningsfulla av den studerande. Ofta är sammanförandet ett uttryck för den önskvärda yrkesinriktningen av studierna. Så är exempelvis fallet när inslag av praktisk pedagogik förs in i huvudsakligen ämnesteoretiska kurser och när flera naturvetenskapliga ämnen sammanförs i NO-blocket om 60 poäng i grundskollärarutbildningen. Idet senare fallet förutsätts samordningen mellan delämnena förbereda för en samlad undervisning inom ämnesområdet i grundskolan.

Någon generell lösning på hur de problem som kravet på samordning av utbildningens komponenter innebär, kan inte ges. Utredningen vill dock, vilket framgår av vissa av de följande utbildningsbeskrivningarna, förorda en utveckling av olika slags temastudier eller projektstudier vilka griper över flera delämnen eller utbildningskomponenter. Vad gäller ämnesstudierna torde en sådan organisation av utbildningsinnehållet svara mot den tvärvetenskapliga syn som krävs både för att lösa många av det moderna samhällets problem och för att som lärare genomföra en för eleverna engagerande undervisning. Tema- och projektstudier torde också växa fram som en följd av utbild- ningens problem- och behovsinriktning, eftersom problemen och behoven ofta griper över flera ämnen eller utbildningskomponenter.

De förordade arbetsformerna kan leda till att det faktiska utbildningsinne- hållet blir olika för olika studerande. Enligt utredningens mening är sådana variationer inte bara godtagbara utan direkt önskvärda. Samtidigt vill utredningen framhålla att det i många utbildningsblock måste krävas att varje enskild studerande tillägnar sig vissa bestämda grundläggande kunskaper och färdigheter och att det i sådana fall blir aktuellt med en för alla studerande gemensam och obligatorisk baskurs inom blockets ram. Det finns sålunda skäl att i den praktiska pedagogiken och i ämnesstudierna ge en koncentrerad orientering om grundläggande begrepp och vetenskapliga metoder inom området. I detta sammanhang bör understrykas att lärarutbildningen, liksom annan högskoleutbildning, skall vila på vetenskaplig grund. Vad gäller den praktiska pedagogiken bör de studerande stifta sådan bekantskap med vetenskapliga begrepp, fakta, metoder och synsätt att de som lärare kan följa forsknings- och utvecklingsarbetet på området och att de kan kritiskt granska skolans och sin egen verksamhet. Vad gäller ämnesstudierna blir graden av vetenskaplig anknytning givetvis beroende av omfattningen av respektive kurs. En genomgående strävan bör dock vara att grunda studiet på vetenskapliga fakta. Hos de studerande bör utvecklas ett förhållningssätt som innebär att de är beredda att ständigt söka ny kunskap och vetenskapliga utgångspunkter för en kritisk granskning av den information de nås av och av sina egna föreställningar.

Den koppling mellan värderingar och kunskap och det ökade utrymme för behovsinriktat projektstudium som förordats kan medföra risk för att den vetenskapliga kvaliteten i utbildningen inte kommer till stånd. Så får dock inte ske. Det är en central uppgift för linjenämnderna och för lärarutbildarna att i samspel med de studerande utveckla de förordade arbetsformerna mot en allt högre grad av samstämmighet med vetenskaplig metodik och en kvalitativ kunskapssyn.

7.3.2 Tillämpning

De principer som här angivits för verksamhets- och arbetsformerna i lärarutbildningen kan leda till en mängd olika detaljuppläggningar av arbetet. Det är varken möjligt eller önskvärt att ange en standardmall för den konkreta tillämpningen av dessa principer. Utredningen vill dock i det följande ge ett exempel på vilka konsekvenser de angivna principerna kan få för det praktiska arbetet i lärarutbildningen. Exemplet har utformats närmast med tanke på utbildningen av grundskolans lärare. .

Huvuddelen av utbildningen sker i ett utbildnings/ag, som bildas tidigt i utbildningen och som utgör en sammanhållande enhet under den stude- randes hela grundutbildning. Utbildningslaget bildas kring en grupp stude- rande som planeras få huvuddelen av sin fältanknutna utbildning på samma praktikskola eller på närbelägna praktikskolor. I utbildningslaget ingår två lärare i praktisk pedagogik, varav den ena bör ha huvudsakligen allmänpe- dagogisk inriktning, den andra huvudsakligen ämnesmetodisk inriktning. Vidare ingår i utbildningslaget handledare från praktikskolan eller praktik- skolorna. Vartefter de studerande genomgår ämnesteoretiska kurser i utbildningen, knyts ämneslärare i dessa kurser till utbildningslaget.

De studier, som detaljplaneras och genomförs i utbildningslaget är i stor

utsträckning problem- och behovsinriktade. Undervisningens utformning byggs upp kring medbestämmande och medansvar. Med vissa grundläg- gande studier som bas riktas utbildningen mot de mer övergripande problem, som erfarenheten från skolan och andra institutioner aktualiserar. Vid detta projektarbete fästs stor vikt vid att studierna är klart yrkesinriktade och att ansvarsfördelningen inom utbildarlaget är tydlig. Viktiga frågor är därvid hur utbildare och studerande kan finna meningsfulla samverkansformer. Planering av tid och former för redovisning och kontroll ingår givetvis också.

Problemorienterade studier kan ställa krav på avsevärda lärarinsatser i form av föreläsningar, lektioner, experiment och laborationsledning. Lärarnas större kunskaper och erfarenheter är givetvis något som måste utnyttjas i studiearbetet, liksom de studerandes egna tidigare erfarenheter.

Utbildningslagets arbete kan i stor utsträckning förläggas till en praktik- skola. Syftet härmed är att skapa en mer långvarig kontakt med en bestämd miljö inom det skolsystem för vilken utbildningen är avsedd, en kontakt som avser såväl barn och skolpersonal som konkreta skolproblem.

Det eller de utbildningslag som arbetar på en praktikskola bör ha tillgång till särskilt utrymme. Skoltjänstgöring för de lärare i praktisk pedagogik som ingår i laget bör regelmässigt vara förlagd till praktikskolan. I arbetet engageras inte bara handledaren utan i så stor utsträckning som möjligt också skolans övriga personal. Enskilda lärare och lärargrupper bör beredas möjligheter att delta i diskussioner och att medverka i eller följa utbildnings- laget.

Åtgärder för att genom fältanknytning ge utbildningen den önskvärda yrkesinriktningen bör vidtas under utbildningens samtliga led. Det praktisk- pedagogiska orienteringsblocket utformas i de delar som rör kunskap om skolan så att den studerande får möjligheter att följa det konkreta skolarbetet under sammanhängande perioder. Den studerande bör få uppleva skolan som yrkesmiljö och själv överta vissa lärar- eller ledarfunktioner. Under bas- och specialiseringsutbildningen bör den studerande ges tillfälle att besöka klasser inom praktikskolan och där auskultera och övningsundervisa i de aktuella ämnena. Till besöken, auskultationerna och övningsundervisningen fogas uppföljningsseminarier med utbildningslaget som basenhet och ämnes- utbildarna som adjungerade experter. Dessa seminarier utformas så att de ger utbildningslaget möjligheter att diskutera olika pedagogiska problem.

Fältcentreringen bör också ge den studerande goda möjligheter att få kontakt med den enskilda eleven, lära sig samtala med en elev och förstå den enskilda elevens förhållanden, synpunkter, problem och svårigheter.

Den studerande bör ges möjlighet att arbeta med enkla undervisningsme- ment innan han ställs inför mer komplexa undervisningssituationer. Inled- ningsvis kan detta utformas som lagarbete inom utbildningsgruppen. Man kan då känna trygghet från den egna gruppen i det gemensamma arbetet och behöver inte riskera att mista elevernas förtroende eftersom arbetsuppgif- terna inledningsvis är klart begränsade.

7.4 Beskrivning av grundskollärarutbildningen

7.4.1 Praktisk-pedagogiskt orienteringsblock, 20 poäng Det praktisk-pedagogiska orienteringsblocket syftar till att

Cl ge den studerande en helhetssyn på samhällets arbete bland barn och ungdom samt på utbildningens uppgifter i det svenska samhället Cl underlätta det slutliga yrkesvalet för den studerande genom att ge kunskaper och erfarenheter av olika former av pedagogiskt och därmed sammanhängande socialt arbete i samhället samt ökad insikt i de egna förutsättningarna för sådant arbete |:: utveckla den studerandes personliga möjligheter att arbeta med pedago- giska uppgifter bland barn, ungdomar och vuxna.

Blocket utgör en i regel inledande del av de allmänna utbildningslinjerna inom sektorn för utbildning för undervisningsyrken, I blocket bör teoretiska studier, motsvarande ca en tredjedel av tiden, nära knytas till fältstudier och praktik, motsvarande ca två tredjedelar av tiden.

Med hänsyn till att blocket saknar motsvarighet i tidigare lärarutbildning och eftersom det har en central ställning i utredningens förslag beträffande lärarutbildningen, ges i det följande vissa konkreta synpunkter på blockets innehåll och uppläggning. Dessa synpunkter bör uppfattas som klargöranden av utredningens intentioner och som exempel vilka kan utgöra startpunkter för arbetet med att utveckla lokala planer och kursplaner.

Det praktisk-pedagogiska orienteringsblocket bör grundlägga en helhets- syn på eleven, på läraruppgiften och på samhällets barn- och ungdomsverk- samhet inom och utom skolan. Blocket bör skapa förutsättningar för samsyn och samverkan dels mellan olika lärarkategorier, dels mellan lärargruppen och annan personal i barn- och ungdomsarbetet. Genom den praktisk- pedagogiska orienteringen kan den studerande lära känna de krav som ställs på lärare och få tillfälle att bedöma den egna lämpligheten och få studie- och yrkesvägledning. Blocket bör stimulera den studerandes personlighetsut- veckling och bör ge en referensram och en förstärkt motivation för den fortsatta utbildningen.

De ovan angivna syftena innebär att blocket bör fylla tre funktioner: en pedagogisk orienteringsfunktion, en yrkesprövningsfunktion och en utveck- lingsfunktion. Målen kan i mer preciserade termer beskrivas på följande sätt.

Blocket fyller den pedagogiska orienteringsfunktionen genom att ge

orientering om arbetslivet utanför skolan kunskaper om utbildningens roll i samhället D förståelse för de grundläggande samhälleliga värderingarna bakom reformarbetet och annat utvecklingsarbete på utbildningsområdet samt insikt i svensk och internationell kultur- och samhällsdebatt av betydelse för utbildningens inriktning n kunskaper om olika pedagogiska och därmed sammanhängande sociala anordningar för barn, ungdomar och vuxna El kunskap om skolan som administrativt system

DD

u insikt i lärarens/ledarens arbetsuppgifter i olika utbildningar i och utanför

skolan insikt i barns och ungdomars utveckling insikt i psykiska och sociala processer Cl kunskap om olika sociala och kulturella miljöer och dessas betydelse för de växandes utveckling Cl insikt i de grundläggande villkoren för utveckling av barns och ungdomars kommunikationsförmåga.

DC]

Blocket fyller yrkesprövnings/iinktionen genom att ge

Cl

erfarenheter av skilda arbetsuppgifter av pedagogisk och social natur n fördjupad självkännedom inför yrkeskraven genom såväl erfarenhet som individuell studievägledning El kännedom om studiernas uppläggning i den följande utbildningen och om de krav som ställs på den studerande CI kännedom om arbetsmarknadssituationen för dem som utbildas inom

sektorn för undervisningsyrken.

Blocket fyller utvecklings/auktionen genom att

I]

ge tillfällen till bearbetning av erfarenheter från arbetslivet CI stimulera den studerandes personliga utveckling och vidga förståelsen för andra [] skapa medvetenhet om och engagemang i centrala problem inom utbildningsområdet El ge den studerande stimulans till fortsatt utbildning och arbete på det pedagogiska området Cl ge den studerande ökade förutsättningar för såväl självständigt arbete som lagarbete och annat arbete tillsammans med andra El utveckla den studerandes förmåga till muntlig och skriftlig kommunika-

tion.

Blocket bör läggas upp på ett sådant sätt att den studerande för att kunna utveckla en helhetssyn på eleven, på lärar-lledaruppgiften och på barn- och ungdomsarbetet inom och utom skolan får möta skolarbete och fritidsverk- samhet på flera åldersstadier. Blocket bör ha en flexibel uppbyggnad, så att det medger individualisering efter den studerandes erfarenhetsbakgrund och yrkesinriktning. Tyngdpunkten bör läggas vid praktik och fältstudier. Studierna bör präglas av probleminriktning och lagarbete.

Praktiken kan struktureras i fyra—fem praktikperioder. Varje period kan då inriktas på ett åldersstadium eller på en institutionstyp.

Om en inriktning på åldersstadium väljes (förskoleåldern, låg- och mellanstadieåldem, högstadieåldern, gymnasieskolåldern, vuxenåldern), bör varje praktikperiod omfatta såväl skolverksamhet som aktiviteter utanför skolan. Under praktikperioder som avser förskol- och grundskolåldrarna bör sålunda uppmärksammas fritidshem, parklek, fritidsgårdar, föreningsverk- samhet, sociala institutioner och arbets- och boendemiljöer m. in. som direkt eller indirekt berör åldersstadiet. Under praktikperiod som avser vuxenåldern bör uppmärksammas inte bara arbetsmarknadsutbildning och kommunal vuxenutbildning utan även fritidsverksamhet, bildningsförbundens cirkel-

verksamhet, näringslivets yrkesskolor, föreningsverksamhet, sociala institu- tioner, arbetsvårdsinstitut, skyddad verksamhet, boendemiljöer, arbetsmil- jöer, sjukdoms- och åldringsvård m. m. som berör vuxenåldern. Om praktikperioderna är institutionsinriktade, bör den studerande ägna minst en period åt fritidsverksamhet och sociala institutioner.

Praktiken bör normalt genomföras på minst tre åldersstadier (t, ex. förskolåldern, låg- och mellanstadieåldern och högstadieåldern) eller minst tre institutionstyper (t. ex. låg- och mellanstadieskola, högstadieskola samt fritidsgård). Vid en uppdelning av praktiken i fyra perioder ger detta möjlighet att ägna två perioder åt det åldersstadium eller den institutionstyp som den studerande är särskilt intresserad av. Praktiken bör ge den studerande tillfälle att under handledning aktivt och relativt självständigt pröva på undervisning och ledarskap i olika sammanhang.

De teoretiska studierna i form av undervisning, seminarieövningar och självstudier förutsätts utgöra det sammanbindande elementet i blocket. De teoretiska studierna bör vara nära knutna till praktiken som delvis får karaktären av fältstudier. Den precisering av syftemålen som gjorts ovan, särskilt vad gäller den pedagogiska orienteringsfunktionen, kan ge utgångs- punkt för formulering av probleminriktade teman eller projekt som bör studeras ur såväl praktisk som teoretisk synvinkel.

Den personlighetsutvecklande funktionen hos det praktisk-pedagogiska orienteringsblocket innebär bl. a. att den studerande stimuleras till ett aktivt engagemang i kultur-, samhälls- och utbildningsfrågor, att han får tillfälle att bearbeta egna värderingar och förhållningssätt och att han får utveckla sin förmåga att kommunicera och arbeta med andra. Dessa syften kan delvis uppnås genom arbetsformerna för studierna. Särskilda insatser i form av gruppdynamiska övningar, pedagogiskt drama, röst- och talvård samt träning i muntlig och skriftlig kommunikation förutsätts dock bli nödvändiga.

Med hänsyn såväl till den personlighetsutvecklande som till den yrkesprö- vande funktionen hos blocket bör kontinuerlig handledning och studieväg- ledande samtal ges. Studerande som visar sig mindre lämpliga för läraryrket bör rådas att ändra studieinriktning. Även ändringar av de vid antagningen gjorda valen av fördjupningsstudier i basutbildningen och av specialiserings- utbildning bör aktualiseras.

7.4.2 Basutbildning, 40 poäng Basutbildningen syftar till att ge

|: vidgade förutsättningar för pedagogiskt arbete bland barn och ungdomar med särskild hänsyn till elever med svårigheter (allmän yrkesfunktion) El grundläggande förmåga att undervisa i ett av ämnena svenska och matematik i hela grundskolan och i det andra av ämnena i grundskolans lägre årskurser (ämneskompetens) D förutsättningar att i skilda ämnen och verksamheter i skolan träna elevers

verbala och icke-verbala kommunikationsförmåga (stödfunktion).

Basutbildningen skall bestå dels av ett för alla studerande gemensamt block om 20—25 poäng, benämnt Kommunikation, dels av fördjupningsblocken Svenska 15—20 poäng och Matematik 15—20 poäng, av vilka den studerande

skall genomgå ett. Poängfördelningen mellan blocken fastställs, inom här angivna gränser, av linjenämnden. De ovan angivna målen för basutbild- ningen _gäller såväl kommunikationsblocket som fördjupningsblocken. Under basutbildningen bör den studerande ges möjlighet att ändra sitt vid antagningen gjorda val av specialiseringsutbildning. Särskilt angeläget är att därvid tillgodose önskemål om ändring av s. k. könsbundna val.

7.4.2.l Kommunikation, 20—25 poäng

Blocket hämtar sitt innehåll främst från vad som i tidigare lärarutbildning rubricerats som svenska, matematik, pedagogik, metodik och praktik. Även inslag från ämnena musik, gymnastik, bild och slöjd hör hemma i kommu- nikationsblocket.

Omfattningen av de nämnda komponenterna i blocket, liksom komponen- ternas strukturering till en studiegång, bestäms i stora drag av linjenämnden och i detalj inom studerandegruppen i samråd med berörda lärare. Därvid måste givetvis blockets innehåll avvägas mot innehållet i fördjupnings- blocken i svenska och matematik. De praktisk—pedagogiska inslagen, som bör vara nära knutna till ämnesstudierna, förutsätts sammantagna utgöra ca tjugo procent av blocket.

Eftersom kommunikationsblocket inte har någon motsvarighet i tidigare lärarutbildning och eftersom det har en central ställning i utredningens förslag beträffande lärarutbildningen för grundskolan, ges i det följande vissa konkreta synpunkter på blockets innehåll och uppläggning. Dessa synpunkter bör uppfattas som klargöranden av utredningens intentioner och som exempel vilka kan utgöra startpunkter för arbetet med lokala planer och kursplaner.

Nedanstående förteckning förutsätter att den studerande redan under det praktisk-pedagogiska orienteringsblocket har fått träna sin egen kommuni- kationsförmåga och fått tillfälle att studera villkoren för utvecklingen av barns och ungdomars kommunikationsförmåga. Kommunikationsblocket bör knyta an till denna träning och dessa studier.

Kommunikationsblocket bör täcka följande aspekter av betydelse för yrkesutövningen:

n Villkoren för kommunikation i samhället, innefattande bl. a. offentlig- hetsteori med hänsyn till ekonomiska förhållanden och maktstrukturer i samhället, språkpolitik, språkriktighetsteori, språkvård, språksociologi, litteratursociologi, språklig interaktion.

n Grundläggande språkanalys: grammatik, ordbildning, betydelselära (sem- antik). __

El Språk- och begreppsutveckling ur psykologisk, sociologisk och pedagogisk synvinkel; språkets fysiologi. :i Språkliga handikapp, innefattande bl. a. kulturella och sociala handikapp, läs- och skrivsvårigheter, talhämningar och talängslan. n lnvandrarbarnens språkliga situation med hänsyn också till den psykolo- giska och sociala situationen och frågan om språkträning för invandrar- barn. Tvåspråkighetsfrågan. Cl Barns och ungdoms läsning: litteraturens, speciellt barn- och ungdomslit-

teraturens, produktion och distribution; läsintressen och läsvärderingar. Cl Litteratur från i dag och i går: studium av barn- och ungdomslitteratur samt vuxenlitteratur genom fritt val av teman, författare och tidsepo- ker. [:i Centrala matematiska begrepp inom undervisningen i grundskolans lägre årskurser, innefattande geometriska begrepp, logik, algebra, talbegrepp och sannolikhetslära samt barns matematiska begreppsbildning; mate- matiksvårigheter. El Bild, musik, rörelse och pedagogiskt drama såsom uttrycks- och kommu- nikationsformer för barn och ungdomar; de praktiskt-estetiska ämnenas betydelse för barns och ungdomars utveckling, deras ställning i skolan och deras relation till träningen av den verbala kommunikationsförmågan; barn och massmedier, särskilt film och TV. El De grundläggande villkoren för inlärning och utveckling i skola, hem och samhälle, innefattande bl. a. inlärnings- och utvecklingspsykologiska grunder, villkoren för begreppsutveckling, jagutveckling och känslo- mässig utveckling, kreativa processer, socialisationsprocesser. Cl Sociala relationer, innefattande bl. a. gruppbildningar och sociala struktu-

' rer, utveckling av normsystem och värderingar, gruppdynamiska proces- ser, störningar i kommunikativa och sociala relationer. D Pedagogisk tillämpning för utveckling av barns och ungdomars förmåga att tala, läsa, skriva och dramatiskt gestalta. Hur man skapar förutsätt- ningar for utveckling av de växandes kommunikation och samspel med andra. Läsinlärningsmetoder. Former att stimulera barns och ungdomars läsning. Samspelet mellan olika kommunikationsformer i undervis- ningen. Kommunikationsträning inom skilda ämnen och verksamheter i skolan. Specialpedagogiska frågor.

De teoretiska studierna syftar till att ge förklaring till och utgångspunkt för den praktiska verksamheten som lärare. Därför skall i studierna ingå också praktiska övningar genom arbete i grundskolans olika årskurser och i åldrarna före skolstarten. _.

Sådana arbetsformer bör väljas att de studerande får rika tillfällen till egen skriftlig träning. Genom arbete med pedagogiskt drama bör vidare de studerande få träna sina egna uttrycksmedel och få möjligheter att i laborativa och gestaltande arbetsformer bearbeta stoff eller problem. Arbetsformerna bör också ge grundläggande biblioteks- och bokkunskap.

Med den grundsyn på lärarutbildningen som utredningen tidigare redo- visat och med de arbetsformer som rekommenderas torde det endast i begränsad omfattning vara lämpligt att organisera studierna i olika teoretiska moment enligt den struktur som redovisats ovan. Studieorganisationen bör i stor utsträckning bygga på teman eller projektstudier, varvid arbetet kan anknytas till de behov som upplevs i yrkesutövningen. En allsidig bearbet- ning av.3_de problem som bör behandlas i kursen förutsätter ett lärarlag i vilket ingår språkvetenskaplig, litteraturvetenskaplig, beteendevetenskaplig, mate- matisk och metodisk expertis i nära samarbete med experter inom andra områden som ingår i kommunikationsblocket samt med handledare i grundskolan.

1 det följande ges några exempel på teman där mångsidig teoretisk bearbetning och praktisk övning kan integreras:

Te'ma 1: Barnspråk

El Praktik i förskola och grundskola första terminen. El Exempel på frågeställningar: Uppfattningar och teorier om barn från olika tider och länder. Exempel på situationer där barn använder sitt språk. _ Barnets språkutveckling: ljud, ord, satser, begrepp, interaktionsmönster. Fantasi och verklighet. Barns lekar. Gruppbildningar. Barnets världsbild. Barns bildframställning samt tolkning av egna och andras bilder. Cl Teoretisk bearbetning: Utvecklingspsykologi. Inlärningsteorier. Socialisa- tionsteori Språk och socialisering. Språk och tanke. Språk- och begrepps- utveckling. _ D Metodik: Samverkan förskola—lågstadium. Läsinlärningsmetoder.

Tema 2: lO-åringar som läsare, lyssnare och tittare

Praktik i mellanstadieklass. D Exempel på frågeställningar: Barns kulturella miljö nu och för 50 år sedan. Vilka behov fostras i vår kultur? Serier, barnböcker, popmusik, film och TV-program: tolkningar och analyser. Socialisationseffekterna från 10- åringars läsning. Språkbruk i barn- och ungdomslitteratur. Ord- och begreppsförståelse. Skillnaderi förmåga att läsa och lyssna. Känslomässiga reaktioner. Estetisk problematik. Cl Teoretisk bearbetning: Offentlighetsteori. Teorier för tolkning av text och bild. Teorier för läs— och hörförståelse. Bam- och ungdomslitteratur. Litteratursociologi. Utvecklingspsykologi. CI Metodik: Användning av folk-, skol- och klassbiblioteken. Former att

stimulera barns läsintresse. Samhällets åtgärder för att öka litteraturläs-

ning. Dagstidningar i skolan. Massmediapedagogik.

El

Tema 3: Skriftlig kommunikation

13

Praktik i grundskola. D Exempel på frågeställningar: Samband mellan tanke—tal—skrift. Hur ord bildas och väljes. Härledning av ord. Meningsbyggnad. Handskrivning. Socialt betingade skillnader i språkform och språkbehärskning. Språkets makt. Skriftligt språk och personlig frigörelse. El Teoretisk bearbetning: Begreppsbildning. Kreativitetsbegreppet. Finmo- torikens utveckling. Språksociologi. Roller och rollgestaltande. Språkrik- tighetsteori. El Metodik: Stavningsmetoder. Hur tal förvandlas till text. Skrivning med

varierande syften. Metoder att stimulera till fri skrivning.

Tema 4: Kommunikationsstörningar och handikapp

El Praktik i specialskolor och specialundervisning. El Exempel på frågeställningar: Läs- och skrivsvårigheter, talhandikapp, teckenspråk, dövas språk, motoriska störningar. D Teoretisk bearbetning: Känslomässiga blockeringar. Neuroser och psyko- ser. Perceptuella störningar. Olika handikappteorier.

n Metodik: Arbete med läs- och skrivsvårigheter. Metoder att arbeta med talsvårigheter.

Tema 6:Att beskriva verkligheten med matematiska begrepp

El Praktik i grundskola. Egna laborativa övningar. :| Exempel på frågeställningar: Att beskriva verkligheten med färg och rörelse. Att beskriva med antal, relationer och former. Hur barns uppfattning utvecklas. Barns behov. Basfärdigheter i matematik. Räkne- fel. El Teoretisk bearbetning: Mängdlära. Talbegrepp. Geometriska begrepp. Grundläggande datalogiska begrepp och programmering. Konkret och abstrakt förståelse hos barn. Inlärningsteorier. Matematikens roll i dagens samhälle. D Metodik: Laborativ metodik. Övningar att öka förståelsen för matematiska begrepp. Matematikens användning i barnets värld.

7.4.2.2 Svenska, 15—20 poäng

Blocket skall ge ytterligare förberedelse för undervisning i ämnet svenska i hela grundskolan. Om, såsom SÖ föreslagit, ett tillvalsämne med beteck- ningen Kommunikation införs på högstadiet, skall blocket förbereda för viss undervisning också i detta ämne.

De praktisk-pedagogiska inslagen, som förutsätts vara nära knutna till ämnesstudierna, bör sammantagna utgöra ca tjugo procent av blocket.

Innehållet i blocket måste givetvis utformas med hänsyn till kommunika- tionsblockets innehåll. Om kommunikationsblocket täckt de aspekter som härovan angivits i kommentarerna till detta block, förefaller— med hänsyn till ämnet svenska på högstadiet — en ämnesmässig fördjupning och komplette- ring vara aktuell främst på följande områden.

i] Kultur för barn och ungdom: barn- och ungdomslitteratur; vuxenlitteratur som läses av ungdomar; populärlitteratur; massmedierna, speciellt film, radio och television, som förmedlare av information, upplevelse och påverkan. D Svenska språket förr och nu: elementa av svensk språkutveckling med utgångspunkt i dagens språk; dialektkunskap; orientering om de nordiska grannspråken. Cl Litteratur, litteraturkritik och litteraturforskning: seminarier kring fritt vald litteratur, kompletterad med litteraturkritiska och litteraturveten- skapliga framställningar som behandlar den lästa litteraturen.

Fördjupning och komplettering kan dock behöva ske även på andra områden. Specialpedagogiska frågor avseende läs- och skrivsvårigheter kan behöva uppmärksammas särskilt. En avsevärd individualisering av blockets innehåll bör kunna ske, utan att målet förmåga att undervisa i svenska i hela grundskolan äventyras.

7.423 Matematik, 15—20 poäng

Blocket skall ge ytterligare förberedelse för undervisning i ämnet matematik i hela grundskolan.

De praktisk-pedagogiska inslagen bör sammantagna utgöra ca tjugo procent av blocket. De bör vara nära knutna till ämnesstudierna. Ämnesdi- daktiska frågor bör sålunda ha en framskjuten plats i blocket. Ämnesteorin bör genomgående relateras till utvecklingspsykologi, pedagogik, metodik och praktik, och specialpedagogiska problem i samband med barn med matema- tiksvårigheter bör särskilt beaktas.

7.4.3 Specialiseringsutbildning

7.4.3.1 Specialisering mot lägre årskurser med fördjupning i sam- hällsorienterande ämnen, 60 poäng

Specialiseringsstudierna skall ge de ämnesteoretiska, ämnesdidaktiska och ämnesmetodiska insikter och färdigheter som krävs för undervisning i samhällsorienterande ämnen, engelska, teckning (bild), musik och gymnastik i grundskolans lägre årskurser.

Specialiseringsstudierna uppdelas i tre block: Miljökunskap med samhälls- orienterande inriktning, Engelska och Praktiskt-estetiska ämnen. Som riktpunkter för utbildningstidens fördelning på dessa block föreslås: 30 poäng i Miljökunskap med samhällsorienterande inriktning, 10 poäng i Engelska och 20 poäng i Praktiskt-estetiska ämnen. Med hänsyn till att studierna i engelska och i de praktiskt-estetiska ämnena i hög grad innebär färdighets- träning, som blir effektivare om den fördelas över längre tid, kan studierna i dessa ämnen behöva förläggas delvis parallellt med studierna i de samhäll- sorienterande ämnena. Den slutliga fördelningen av utbildningstiden på de tre blocken och struktureringen av studierna i tiden bör bestämmas av linjenämnden. Inom vart och ett av blocken förutsätts ca tio procent av utbildningstiden utgöras av praktisk-pedagogiska inslag som bör vara nära knutna till ämnesstudierna.

Miljökunskap med samhällsorienterande inriktning, ca 30 poäng

Den samhällsorienterande undervisningen måste i skolan kopplas samman med den naturorienterande undervisningen, eftersom åtskilliga av de problem och frågor som studeras faller inom båda dessa ämnesområden och kräver en samlad belysning. Den lärare som fördjupat sig inom det samhällsorienterande ämnesblocket bör därför ha en sådan inställning och sådana kunskaper att han dels själv i viss utsträckning kan lägga även naturorienterande synpunkter på dessa problem, dels kan samverka med den lärare som ansvarar för elevernas naturorienterande undervisning. Utbild- ningsblocket bör således innehålla vissa naturvetenskapliga aspekter, i första hand inslag av ekologi.

Principen om en samlad undervisning i grundskolan bör framför allt återspeglas i en integration mellan de ämnen religionskunskap, historia, samhällskunskap och kulturgeografi som ingår i blocket. Vissa delar av blocket ägnas åt systematiska studier inom de enskilda delämnena, men

tyngdpunkten bör ligga på ämnesövergripande studier av projektkaraktär. Den samlade karaktären av studierna liksom dessas inriktning framgår av den övergripande beteckningen miljökunskap. Vid valet av projekt bör uppmärksammas de ämnesövergripande kunskapsområden som särskilt framhålls i grundskolans läroplan, bl. a. invandrarfrågor, könsrollsfrågor, miljövårdsfrågor, sexual- och samlevnadsfrågor, frågor om lag och rätt samt undervisning om alkohol, narkotika och tobak. Vidare skall blocket förbereda för lärarens studie- och yrkesorienterande uppgifter. Yrkesinriktningen av blocket innebär bl. a. att det bör behandla

D väsentliga sammanhang, problem och grundbegrepp inom ämnesblocket och dess delämnen

Cl delämnenas arbetsmetoder n ämnesområden som intar en central ställning i den samhällsorienterande

undervisningen i grundskolans lägre årskurser.

Yrkesinriktningen tillgodoses också genom de tidigare nämnda, till "amnes- studierna knutna praktisk-pedagogiska inslagen.

Fördelningen av utbildningstiden på olika delämnen och projekt bestäms i stora drag vid det lokala kursplanearbetet och i detalj inom studerande- gruppen i samråd med dess lärare. Goda individualiseringsmöjligheter bör därvid eftersträvas. Det bör sålunda göras möjligt för den studerande att efter eget val särskilt fördjupa sig inom något delämne eller projektområde. Alla möjligheter till samläsning med studerande i kursen Samhällsorienterande ämnen, 60 poäng bör tillvaratas.

Engelska, ca 10 poäng

Den angivna lO-poängsramen för blocket är att betrakta som normalstudie- tid. Med hänsyn till att förkunskaperna kan variera särskilt mycket när det gäller ämnet engelska kan i det enskilda fallet den faktiska studietid som fordras för betyget godkänd bli såväl avsevärt kortare som avsevärt längre än normalstudietiden. Vissa studerande kan behöva stödundervisning. Dessa förutsättningar måste givetvis beaktas vid det lokala arbetet med studieor- ganisation och resursfördelning.

Praktiskt-estetiska ämnen, ca 20 poäng

Blocket består av ämnena musik, gymnastik och teckning (bild). Ämnena är sammanförda till en kurs bl.a. med hänsyn till att ton, rörelse och bild är kommunikationsformer som har nära samband med varandra i barnets utveckling och i skolan. En utvecklingspsykologiskt grundad helhetsyn förutsätts allså prägla blocket, som därigenom föjer upp och kompletterar studierna inom det huvudsakligen verbalt inriktade kommunikationsblocket i basutbildningen.

Även om en sammanhållen uppläggning av blocket således bör eftersträ- vas, måste givetvis större delen av studietiden fördelas mellan de tre delämnena. Fördelningen görs av linjenämnden. Denna bör beakta att de studerandes skiftande förutsättningar och intressen kan motivera individuel- la variationer, när det gäller studietidens fördelning mellan delämnena.

7.432 Specialisering mot lägre årskurser med fördjupning i natur- orienterande ämnen, 60 poäng

Specialiseringsstudierna skall ge de ämnesteoretiska, ämnesdidaktiska och ämnesmetodiska insikter och färdigheter som krävs för undervisning i naturorienterande ämnen, engelska, teckning (bild), musik och gymnastik i grundskolans lägre årskurser.

Specialiseringsstudierna uppdelas i tre block: Miljökunskap med natur- orienterande inriktning, Engelska och Praktiskt-estetiska ämnen. Som riktpunkter för utbildningstidens fördelning på dessa block föreslås: 30 poäng i Miljökunskap med naturorienterande inriktning, 10 poäng i Engelska och 20 poäng i Praktiskt-estetiska ämnen. Med hänsyn till att studierna i engelska och de praktiskt-estetiska ämnena i hög grad innebär färdighetsträning, som blir effektivare om den fördelas över längre tid, kan studierna i dessa ämnen behöva förläggas delvis parallellt med studierna i de naturorienterande ämnena. Den slutliga fördelningen av utbildningstiden på de tre blocken och struktureringen av studierna i tiden bör bestämmas av linjenämnden. Inom vart och ett av blocken förutsätts ca tio procent av utbildningstiden utgöras av praktisk-pedagogiska inslag som bör vara nära knutna till ämnesstudierna.

Miljökunskap med naturorienterande inriktning, ca 30 poäng

Den naturorienterande undervisningen måste i skolan kopplas samman med den samhällsorienterande undervisningen, eftersom åtskilliga av de problem och frågor som studeras faller inom båda dessa ämnesområden och kräver en samlad belysning. Den lärare som fördjupat sig inom det naturorienterande ämnesblocket bör därför ha en sådan inställning och sådana kunskaper att han dels själv i viss utsträckning kan lägga även samhällsorienterande synpunkter på dessa problem, dels kan samverka med den lärare som ansvarar för elevernas samhällsorienterande undervisning. Utbildnings- blocket bör således innehålla vissa samhällsorienterande aspekter, i första hand inslag av samhällskunskap.

Principen om en samlad undervisning i grundskolan bör framför allt återspeglas i en integration mellan de ämnen — biologi, fysik, kemi och geovetenskap som ingår i blocket. Vissa delar av blocket ägnas åt systematiska studier inom de enskilda delämnena, men tyngdpunkten bör ligga på ämnesövergripande studier av projektkaraktär. Den samlade karak- tären av studierna liksom dessas inriktning framgår av den övergripande beteckningen miljökunskap. Vid valet av projekt bör uppmärksammas de ämnesövergripande kunskapsområden som särskilt framhålls i grundskolans läroplan, bl. a. könsrollsfrågor, miljövårdsfrågor, sexual- och samlevnads- frågor samt undervisning om alkohol, narkotika och tobak.

Yrkesinriktningen av blocket innebär bl. a. att det bör behandla

D väsentliga sammanhang, problem och grundbegrepp inom ämnesblocket och dess delämnen delämnenas arbetsmetoder ämnesområden som intar en central ställning i den naturorienterande undervisningen i grundskolans lägre årskurser.

EIB

Yrkesinriktningen tillgodoses också genom de tidigare nämnda, till ämnes- studierna knutna praktisk-pedagogiska inslagen.

Utvecklandet av ett praktiskt-laborativt arbetssätt inom orienteringsäm- nena i grundskolan bör förberedas inte bara genom inslagen av praktisk pedagogik utan även genom inslag av teknik och genom ett praktiskt- laborativt arbetssätt i de ämnesteoretiska delarna av kursen.

Fördelningen av utbildningstiden på olika delämnen och projekt bestäms i stora drag vid det lokala kursplanearbetet och i detalj inom studerande- gruppen i samråd med dess lärare. Goda individualiseringsmöjligheter bör därvid eftersträvas, bl. a. med hänsyn till de studerandes varierande förkun- skapsnivå. Den studerande bör ha möjlighet att efter eget val särskilt fördjupa sig inom något delämne eller projektområde. Alla möjligheter till samläsning med studerande i kursen Naturorienterande ämnen, 60 poäng bör tillvara- tas.

Engelska, ca 10 poäng Se avsnitt 7.4.31

Praktiskt-estetiska ämnen, ca 20 poäng

Se avsnitt 7431

7.4.3.3 Samhällsorienterande ämnen, 60 poäng

Blocket skall ge de ämnesteoretiska, ämnesdidaktiska och ämnesmetodiska insikter och färdigheter som krävs för undervisning i samhällsorienterande ämnen i grundskolans högre årskurser.

De samhällsorienterande ämnena måste i skolan kopplas samman med de naturorienterande ämnena, eftersom åtskilliga av de problem och frågor som studeras faller inom båda dessa ämnesområden och kräver en samlad belysning. SO-läraren bör därför ha en sådan inställning och sådana kunskaper att han dels själv i viss utsträckning kan lägga relevanta naturvetenskapliga synpunkter på dessa problem, dels kan samverka med NO-läraren inom arbetslaget på ämnesövergripande arbetsområden. 60- poängsblocket i samhällsorienterande ämnen bör således innehålla naturve- tenskapliga aspekter, i första hand inslag av ekologi.

Strävan efter en samlad undervisning i grundskolan bör framför allt återspeglas i en integration mellan de ämnen — religionskunskap, historia, samhällskunskap, kulturgeografi som ingår i utbildningsblocket. Vissa delar av blocket ägnas åt systematiska studier inom enskilda delämnen, men tyngdpunkten bör ligga på ämnesövergripande studier av projektkaraktär. Vid valet av projekt bör uppmärksammas de ämnesövergripande kunskaps- områden som särskilt framhålls i grundskolans läroplan, bl. a. invandrarfrå- gor, könsrollsfrågor, miljövårdsfrågor, sexual- och samlevnadsfrågor, frågor om lag och rätt samt undervisning om alkohol, narkotika och tobak. Vidare skall blocket förbereda för lärarens studie- och yrkesorienterande uppgif- ter.

Det bör observeras att vissa moment inom de nuvarande ämnena barnkunskap, ekonomi och teknik i grundskolan i enlighet med SÖ:s förslag

kan komma att överföras till det samhällsorienterande ämnesblocket. Om så sker, får 60-poängsblocket i lärarutbildningen till uppgift att förbereda för undervisning även i dessa moment.

Yrkesinriktningen av blocket innebär bl. a. att det bör behandla

Cl väsentliga sammanhang, problem och grundbegrepp inom ämnesblocket och dess delämnen El delämnenas arbetsmetoder El ämnesområden som intar en central ställning i grundskolans samhällso- rienterande undervisning.

Yrkesinriktningen tillgodoses också genom de praktisk-pedagogiska inslagen som förutsätts vara nära knutna till ämnesstudierna och som sammantagna bör utgöra ca tio procent av blocket.

Fördelningen av utbildningstiden på olika delämnen och projekt liksom struktureringen av studierna i tiden, bestäms i stora drag vid det lokala kursplanearbetet och i detalj inom studerandegruppen i samråd med dess lärare. Goda individualiseringsmöjligheter bör därvid eftersträvas. Det bör sålunda göras möjligt för den studerande att efter eget val under avsevärd tid fördjupa sig inom något delämne eller projektområde. Alla möjligheter till samläsning med studerande i blocket Miljökunskap med samhällsoriente- rande inriktning, 30 poäng bör tillvaratas.

7.4.3.4 Naturorienterande ämnen, 60 poäng

Blocket skall ge de ämnesteoretiska, ämnesdidaktiska och ämnesmetodiska insikter och färdigheter som krävs för undervisning i naturorienterande ämnen i grundskolans högre årskurser.

De naturorienterande ämnena måste i skolan kopplas samman med de samhällsorienterande ämnena, eftersom åtskilliga av de problem och frågor som studeras faller inom båda dessa ämnesområden och kräver en samlad belysning. NO-läraren bör därför ha en sådan inställning och sådana kunskaper att han dels själv i viss utsträckning kan lägga relevanta humanistisk-samhällsvetenskapliga synpunkter på dessa problem, dels kan samverka med SO-läraren inom arbetslaget på ämnesövergripande arbetsom- råden. Utbildningsblocket bör således innehålla humanistisk-samhällsveten- skapliga aspekter, i första hand inslag av samhällskunskap.

Strävan efter en samlad undervisning i grundskolan bör framför allt återspeglas i en integration mellan de ämnen — biologi, kemi, fysik och geovetenskap — som ingår i utbildningsblocket. Vissa delar av blocket kan behöva ägnas åt systematiska studier inom enskilda delämnen, men tyngdpunkten bör ligga på ämnesövergripande studier av projektkaraktär. Vid valet av projekt bör uppmärksammas de ämnesövergripande kunskaps- områden som särskilt framhålls i grundskolans läroplan, bl. a. könsrollsfrå- gor, miljövårdsfrågor, sexual- och samlevnadsfrågor samt undervisning om alkohol, narkotika och tobak.

Det bör observeras att vissa biologiska moment inom det nuvarande ämnet barnkunskap i grundskolan i enlighet med SÖ:s förslag kan komma att överföras till det naturorienterande ämnesblocket. Om så sker, får 60- poängsblocket i lärarutbildningen till uppgift att förbereda för undervisning även i dessa moment.

SÖ:s förslag att föra ämnet teknik till de naturorienterande ämnena syftar bl. a. till att ge den naturorienterande undervisningen verklighetsanknytning och en praktisk-laborativ inriktning. Det innebär att teknikinslagen delvis blir en fråga om NO-lärarens undervisningsmetodik. 60-poängskursen bör därför, om SÖ:s förslag antas, syfta till att ge NO-läraren sådana tekniska insikter och färdigheter att han dels kan ge undervisningen den avsedda praktisk-laborativa inriktningen, dels kan samverka med andra tekniklä- rare.

Yrkesinriktningen av blocket innebär bl.a. att det bör behandla

|:! väsentliga sammanhang, problem och grundbegrepp inom ämnesblocket och dess delämnen El delämnenas arbetsmetoder Cl ämnesområden som intar en central ställning i grundskolans naturorien- terande undervisning.

Yrkesinriktningen tillgodoses också genom de praktisk-pedagogiska inslagen som förutsätts vara nära knutna till ämnesstudierna och som sammantagna bör utgöra ca tio procent av blocket.

Fördelningen av utbildningstiden på olika delämnen och projekt liksom struktureringen av studierna i tiden bestäms i stora drag vid det lokala kursplanearbetet och i detalj inom studerandegruppen i samråd med dess lärare. Goda individualiseringsmöjligheter bör därvid eftersträvas. Det bör sålunda göras möjligt för den studerande att efter eget val under avsevärd tid fördjupa sig inom något delämne eller projektområde. Alla möjligheter till samläsning med studerande i kursen Miljökunskap med naturorienterande inriktning, 30 poäng bör tillvaratas.

7.4.3.5 Engelska och Tyska/ Franska, 60+10 poäng

Blocket skall ge de ämnesteoretiska, ämnesdidaktiska och ämnesmetodiska insikter och färdigheter som krävs för undervisning i engelska samt i tyska eller franska i grundskolans högre årskurser.

Utbildningstiden för specialiseringsstudierna fördelas på de två språken enligt beslut av linjenämnden. Närmast till hands torde ligga att fördela utbildningstiden jämnt mellan språken. Behovet av och möjligheterna att inom 60-poängsramen erbjuda individuella val av fördjupningsstudier i ett av språken kan dock övervägas.

Vid fastställandet av kursernas omfattning, innehåll och struktur bör sådana anpassningar övervägas som innebär att samläsning med studerande med annan yrkesinriktning underlättas och att den studerande utan hinder kan fortsätta sina språkstudier inom högskolans kursprogram.

Utöver 60-poängsstudierna kommer för vart och ett av språken 5 poängs språkpraktik i ett land där resp. språk talas. Språkpraktiken syftar till att

Cl öva de studerandes färdighet att kommunicera på det främmande språket D öka de studerandes förtrogenhet med sociala och kulturella förhållanden i resp. land El ge de studerande möjlighet att skaffa sig material, information och erfarenheter för den kommande undervisningen.

Språkpraktiken förutsätts således vara förhållandevis fast organiserad och bör innehålla praktisk språkträning, studium av olika sociala miljöer och vardagsförhållanden, studium av politiska förhållanden, kulturorientering och övrig realia.

Studierna i de främmande språken bygger på den språkvetenskapliga orientering som givits inom blocken Kommunikation 20—25 poäng och Svenska 15—20 poäng.

Yrkesinriktningen av studierna tillgodoses bl.a. genom de praktisk- pedagogiska inslagen som förutsätts vara nära knutna till ämnesstudierna och som sammantagna bör utgöra ca tio procent av blocket.

7.4.3.6 Trä- och metallslöjd, 60 poäng

Specialiseringsutbildningen skall ge de ämnesteoretiska, ämnesdidaktiska och ämnesmetodiska insikter och färdigheter som krävs för undervisning i trä- och metallslöjd i grundskolan.

Ämnesstudiernas innehåll förutsätts i väsentliga delar överensstämma med vad som nu gäller för försöksverksamheten med s. k. tvåämnesutbild- ning. Vissa modifieringar torde föranledas av att de studerande i grundskol- lärarutbildningen genomgått det praktisk-pedagogiska orienteringsblocket och basutbildning före specialiseringsstudierna i trä- och metallslöjd. Andra skillnader mellan de båda utbildningarna kan betingas av att tvåämnesut- bildningen skall ge behörighet för tjänst främst i gymnasieskolan. En avsevärd samverkan eller samordning mellan de två utbildningarna bör likväl vara möjlig.

En uppdelning av specialiseringsstudierna i exempelvis tre kurser om vardera 20 poäng kan göra det möjligt att erbjuda delar av utbildningen till högskolestuderande med annan yrkesinriktning, t. ex. inriktning mot hemslöjd, småindustri eller konsthantverk.

I det lokala kursplanearbetet bör uppmärksammas att delar av det hittillsvarande tillvalsämnet teknik i grundskolan kan komma att överföras till ämnet slöjd.

De praktisk-pedagogiska inslagen i specialiseringsstudierna förutsätts vara nära knutna till ämnesstudierna och bör sammantagna utgöra ca tio procent av utbildningstiden.

7.437 Textilslöjd, 60 poäng

Specialiseringsstudierna skall ge de ämnesteoretiska, ämnesdidaktiska och ämnesmetodiska insikter och färdigheter som krävs för undervisning i textilslöjd i grundskolan.

Ämnesstudiernas innehåll förutsätts i väsentliga delar överensstämma med vad som nu gäller för försöksverksamheten med s. k. tvåämnesutbild- ning. Vissa modifieringar torde föranledas av att de studerande i grundskol- lärarutbildningen genomgått det praktisk-pedagogiska orienteringsblocket och basutbildning före specialiseringsstudierna i textilslöjd. Andra skillnader mellan de båda utbildningarna kan betingas av att tvåämnesutbildningen skall ge behörighet för tjänst främst i gymnasieskolan. En avsevärd samverkan eller samordning mellan de två nämnda Iärarutbildningarna i

textilslöjd bör likväl vara möjlig.

En uppdelning av specialiseringsstudierna i exempelvis tre kurser om vardera 20 poäng kan göra det möjligt att erbjuda delar av utbildningen till högskolestuderande med annan yrkesinriktning, t. ex. inriktning mot hemslöjd, småindustri eller konsthantverk.

I det lokala kursplanearbetet bör uppmärksammas att delar av det hittillsvarande tillvalsämnet teknik i grundskolan kan komma att överföras till ämnet slöjd.

De praktisk-pedagogiska inslagen i specialiseringsstudierna förutsätts vara nära knutna till ämnesstudierna och bör sammantagna utgöra ca tio procent av utbildningstiden.

7.438 Musik, 60 poäng

Specialiseringsutbildningen skall ge de ämnesteoretiska, ämnesdidaktiska och ämnesmetodiska insikter och färdigheter som krävs för undervisning i musik i grundskolan.

Ämnesstudiernas innehåll förutsätts i väsentliga delar överensstämma med vad OMUS (SOU 197633, 5. 124 f) föreslagit beträffande en basutbild- ning om 60 poäng i musik såväl för ettämneslärare i musik som för lärare i musik och annat ämne. Vissa modifieringar torde föranledas av att de studerande i grundskollärarutbildningen genomgått det praktisk-pedago- giska orienteringsblocket och basutbildning före specialiseringsstudierna i musik. Vidare bör uppmärksammas att dessa studier, till skillnad från de av OMUS föreslagna utbildningarna, ej avses förbereda för undervisning i gymnasieskolan. En avsevärd samverkan eller samordning mellan lärarut- bildningarna i musik bör likväl vara möjlig.

De praktisk-pedagogiska inslagen i specialiseringsstudierna förutsätts vara nära anknutna till ämnesstudierna och bör sammantagna utgöra ca tio procent av utbildningstiden.

7.439 Gymnastik, 60 poäng

Specialiseringsutbildningen skall ge de ämnesteoretiska, ämnesdidaktiska och ämnesmetodiska insikter och färdigheter som krävs för undervisning i gymnastik i grundskolan.

Ämnesstudiernas innehåll förutsätts i väsentliga delar överensstämma med vad som nu gäller för försöksverksamheten med s. k. tvåämnesutbild- ning. Vissa modifieringar torde föranledas av att de studerande i grundskol- lärarutbildningen genomgått det praktisk-pedagogiska orienteringsblocket och basutbildning före specialiseringsstudierna i gymnastik. Andra skillnader mellan de två utbildningarna kan betingas av att tvåämnesutbildningen skall ge behörighet för tjänst främst i gymnasieskolan. En avsevärd samverkan eller samordning mellan de två utbildningarna bör likväl vara möjlig.

De praktisk-pedagogiska inslagen i specialiseringsstudierna förutsätts vara nära knutna till ämnesstudierna och bör sammantagna utgöra ca tio procent av utbildningstiden.

7.4310 Bild, 60 poäng

Specialiseringsutbildningen skall ge de ämnesteoretiska, ämnesdidaktiska och ämnesmetodiska insikter och färdigheter som krävs för undervisning i teckning (bild) i grundskolan.

Utgångspunkter för kursplanearbetet ges i vad LUK (SOU l972:92, 93) föreslog beträffande 60-poängsstudier i bildkunskap i en utbildning av lärare i teckning (bild) och annat ämne. Vissa modifieringar torde föranledas bl. a. av att studerande i grundskollärarutbildningen genomgått det praktisk-pedago- giska orienteringsblocket och basutbildning före specialiseringsstudierna i bild. Vidare bör uppmärksammas att dessa studier, till skillnad från de av LUK föreslagna kurserna, ej avses förbereda för undervisning i gymnasie- skolan.

De praktisk-pedagogiska inslagen i specialiseringsstudierna förutsätts vara nära knutna till ämnesstudierna och bör sammantagna utgöra ca tio procent av utbildningstiden.

7.4311 Hemkunskap, 60 poäng

Specialiseringsutbildningen skall ge de ämnesteoretiska, ämnesdidaktiska och ämnesmetodiska insikter och färdigheter som krävs för undervisning i hemkunskap i grundskolan.

Ämnesstudiernas innehåll förutsätts i väsentliga delar överensstämma med vad som nu gäller för försöksverksamheten med s. k. tvåämnesutbild- ning. (I denna ingår en 40-poängskurs i kostkunskap och en 20-poängskurs i miljö- och konsumentkunskap. För behörighet till tjänst i gymnasieskolan krävs ytterligare 20 poäng i ett av dessa ämnen.) Vissa modifieringar torde föranledas av att de studerande i grundskollärarutbildningen genomgått det praktisk-pedagogiska orienteringsblocket och basutbildning före specialise- ringsstudierna i hemkunskap. Andra skillnader mellan de två utbildningarna kan betingas av att tvåämnesutbildningen skall ge behörighet för tjänst främst i gymnasieskolan. En avsevärd samverkan eller samordning mellan de två utbildningarna bör likväl vara möjlig.

1 det lokala kursplanearbetet bör uppmärksammas att delar av ämnet barnkunskap och delar av tillvalsämnet ekonomi i grundskolan kan komma att överföras till ämnet hemkunskap.

De praktisk-pedagogiska inslagen i specialiseringsstudierna förutsätts vara nära knutna till ämnesstudierna och bör sammantagna utgöra ca tio procent av utbildningstiden.

7.4312 Hemspråk, 60 poäng

Specialiseringsutbildningen skall ge de ämnesteoretiska, ämnesdidaktiska och ämnesmetodiska insikter och färdigheter som krävs för undervisning i och på ett hemspråk i grundskolan.

Specialiseringsutbildningen i hemspråk förutsätts i stora delar överens- stämma och samordnas med utbildningen på den särskilda utbildningslinjen för hemspråkslärare. Modifikationer måste dock göras med hänsyn till att de studerande i specialiseringsutbildningen genom sin basutbildning fått

kompetens att undervisa i och på svenska och alltså blir tvåspråkiga som lärare. Omfattningen av den praktisk-pedagogiska utbildningen i övriga led i grundskollärarutbildningen motiverar vidare att denna komponent får ett mindre utrymme i specialiseringsutbildningen än vad den har på hemspråks- lärarlinjen. Slutligen måste uppmärksammas att specialiseringsutbildningen primärt förbereder för undervisning i grundskolan medan den särskilda hemspråkslärarutbildningen förbereder för undervisning också i förskolan och gymnasieskolan.

Specialiseringsutbildningen i hemspråk föreslås innehålla ämnesstudier i hemspråket om ca 30 poäng. För att läraren i viss utsträckning skall kunna undervisa på hemspråket iorienteringsämnen bör utbildningen innehålla ett omvärldsorienterande block om ca 10 poäng. Eventuellt bör också studier i svenska som främmande språk inrymmas i utbildningen. Den praktisk- pedagogiska delen av specialiseringsutbildningen föreslås omfatta ca tjugo procent av utbildningstiden, dvs. ca 12 poäng.

Med hänsyn till att de studerandes förkunskaper i hemspråket kan vara mycket olika, bör omfattningen av och innehållet i de olika blocken kunna variera starkt.

7.4.4 Avslutande praktisk-pedagogisk utbildning, 20 poäng

Utbildningsledet skall ge sådan komplettering av den studerandes tidigare praktisk-pedagogiska utbildning att den studerande efter att ha genomgått utbildningsblocket kan på ett tillfredsställande sätt fullgöra alla de uppgifter som normalt åligger en lärare.

Blocket förutsätts innehålla dels teoretiska studier om 4—7 poäng, dels praktik om 13—16 poäng.

Praktiken bör i första hand avse åldersstadier och ämnen som den studerande inriktat sig mot i de tidigare leden av sin utbildning. Praktiken bör ge den studerande möjlighet att bl. a.

Cl uppleva lärarrollen i dess helhet Cl få kontakt med alla som arbetar i skolan Cl helt överta ansvaret för en lärares arbete i skolan I:] delta i pedagogisk försöks- och utvecklingsverksamhet D tillsammans med handledare och elever utvärdera verksamheten i skolan.

Innehållet i de teoretiska studierna bör bestämmas med hänsyn till de studerandes utbildningsbehov. Dessa behov förutsätts i allmänhet avse praktisk pedagogik och är beroende dels av vilket innehåll den tidigare praktisk pedagogiska utbildningen haft, dels av den studerandes intressen och eventuella svårigheter. De teoretiska studierna bör emellertid också kunna avse ämnesområden och frågor vilka, utan att kunna hänföras till praktisk pedagogik, bedöms angelägna med hänsyn till de övergripande målen för lärarutbildningen.

De teoretiska studierna i utbildningen bör vara nära knutna till praktiken, varvid praktiken kan ge både utgångspunkter och tillämpningstillfällen för de teoretiska studierna. Principen om fältcentrering av utbildningen kan leda till att teoristudierna delvis förläggs till praktikskolor. Dock är det önskvärt att

vissa studieinslag är gemensamma för studerande på olika utbildningslinjer, och detta torde i regel förutsätta att delar av blocket förläggs till högskolans lokaler.

Innehållet i den avslutande praktisk-pedagogiska utbildningen, liksom omfattningen och fördelningen av teoretiska studier och praktik, bestäms i stora drag av linjenämnden och i detalj inom studerandegruppen i samråd med dess lärare, varvid de här givna riktlinjerna förutsätts vara vägle- dande.

Som ytterligare underlag för det lokala kursplanearbetet ges här ett exempel på vad det avslutande utbildningsledet kan behandla teoretiskt och prak- tiskt:

Skolans mål och organisation. Studium av läroplaner, författningar, utredningar. Orientering om forskning och pedagogiskt utvecklingsarbete. Lärarens egna kunskaper, färdigheter, attityder och förväntningar. Läraren i samverkan med andra lärare och övrig personal i skolan. Samverkan med grupper och individer utanför skolan t. ex. fritidspersonal och föreningsledare. Läraren som arbetsledare. Läraren som den stimulerande och stödjande vuxne. Metoder för aktivt informationssökande. Lärarens planering. Planering i lärarlag och arbetslag. Planeringsmodeller. Långsiktig planering. Samarbetet lärare-elever. Eleverna som resurser. Olika former för elevmedverkan i planering, genomförande och utvärdering av allt skolarbete. Elevansvar. Elevinitia- tiv. Elevernas möjligheter att själva förvärva kunskaper, analysera, bedöma och fatta beslut. Samarbete och samverkan mellan elever, bl. a. metoder för olika typer av grupparbe- ten. Fortlöpande diskussion lärare-elever om metoder, arbetssätt och innehåll i skolarbe- tet. Elevernas medbestämmande i skolan. Specialpedagogiska åtgärder. Lärarens möjligheter att inom undervisningsgruppen själv eller i samarbete med specialpedagoger, speciallärare och annan elevvårdsper- sonal ge stöd och stimulans åt elever med olika former av handikapp. Olika synsätt inom Specialpedagogiken. Utslagningsmekanismer i samhälle, arbetsliv och skola. Principer och metoder för diagnos, åtgärder och utvärdering av individer, grupper och institutioner. Skolans elevvårdande arbete. Samarbete med skolhälsovård, skolpsykologisk, kurativ och yrkesorienterande expertis. Samarbete skola — hem. Individuella kontakter lärare—föräldrar. Föräldramedverkan i olika sammanhang. Hem-skola—verksamheten. Skolans kontakter med närsamhället. Elevernas fritidsverksamhet. Elevernas hem- och boendemiljöer.

lnvandrarfrågor.

Föräldrarnas arbetsmiljöer. Samhällets socialvårdande institutioner. Lägerskola, exkursioner och studiebesök. Klassföreståndar- och huvudläraruppgifter. Skoladministrativt arbete. Organisationsteori. Läromedlens roll i skolan. Läromedel för olika handikappade. Granskning, värdering och prövning av läromedel. Granskning och utvärdering av den egna lärarinsatsen och av skolan som fysisk, pedagogisk, social och psykisk miljö.

7.4.5 Kompletterande grundutbildning, 20 poäng

7.4.5.l Utbildningens allmänna karaktär

Genom beteckningen kompletterande grundutbildning vill LUT 74 markera att utbildningsetappen såväl tidsmässigt som innehållsmässigt är nära knuten till den kompetensgivande grundutbildningen, att alla lärare normalt genomgår den och att högskolan generellt ansvarar för utbildningen.

Enligt utredningens uppfattning bör den kompletterande grundutbild- ningen kunna ge särskilt goda studieresultat genom att utbildningen kan utgå från lärarens egna yrkeserfarenheter och upplevda utbildningsbehov. Detta förutsätter att läraren själv väljer vilken kurs eller vilka kurser han skall följa inom ramen för den kompletterande grundutbildningen. Anknytningen till den kompetensgivande grundutbildningen innebär emellertid att kursut- budet bör vara relaterat till denna. Efter förslag av högskolans linjenämnder bör UHÄ avgöra vilka kurser som på respektive ort skall räknas som kompletterande grundutbildning.

7.4.5.2 Utbildningens innehåll

Kurserna inom den kompletterande grundutbildningen kan vara huvudsak- ligen ämnesteoretiska eller huvudsakligen pedagogisk-metodiska. De kan också vara såväl ämnesteoretiskt som pedagogiskt-metodiskt inriktade.

En viktig uppgift för detta utbildningsled är att ge möjlighet till breddning av den specialisering som läraren valt i sin kompetensgivande grundutbild- ning. Därvid bör i många fall kurser som ingår i den kompetensgivande grundutbildningen också erbjudas inom det kompletterande utbildningsle- det. Den som inom ramen för basutbildningen fördjupat sig i svenska ( 15—20 poäng) bör sålunda inom den kompletterande grundutbildningen kunna fördjupa sig i matematik och vice versa. Den som specialiserat sig mot lägre årskurser med fördjupning i samhällsorienterande ämnen, kan bredda sig genom att studera naturorienterande ämnen och vice versa. Den som specialiserat sig mot högre årskurser i exempelvis naturorienterande ämnen och därvid utnyttjat individualiseringsmöjligheterna till särskild fördjupning i t. ex. kemi, kan genom den kompletterande grundutbildningen bredda sin naturvetenskapliga utbildning genom att fördjupa sig ytterligare även i biologi, fysik eller teknik.

Den kompletterande grundutbildningen skall också ge möjlighet till ytterligare fördjupning av den specialisering som den kompetensgivande grundutbildningen innehållit. Den som specialiserat sig mot lägre årskurser kan sålunda genom ytterligare fördjupning i samhällsorienterande ämnen resp. naturorienterande ämnen eller i engelska eller i ett praktiskt-estetiskt ämne bli bättre förberedd för undervisning i respektive ämne(n) även i högre årskurser. Den som i den kompetensgivande grundutbildningen specialiserat sig i ett praktiskt-estetiskt ämne eller för de högre årskurserna i främmande språk eller samhälls- respektive naturorienterande ämnen kan genom ytterligare studier inom samma ämnesområde få en fördjupad kompetens som utgör en värdefull resurs inom skolans lärarlag. Detsamma gäller dem som vill fördjupa sig i svenska eller matematik utöver den fördjupningskurs som den kompetensgivande grundutbildningen innehållit. I de sistnämnda

fallen kommer fördjupningsstudierna att få ett innehåll som i regel inte återfinns inom den kompetensgivande grundutbildningens kursprogram. Det ligger nära till hands att i dessa fall utnyttja kurserna som ett led i en vidareutbildning för tjänst i gymnasieskolan. Utredningen vill inte motsätta sig att kurserna inom den kompletterande grundutbildningen används i ett sådant syfte men menar att den kompletterande grundutbildningens primära syfte är att ge förstärkt förberedelse för tjänst i grundskolan. Detta primära syfte bör prägla kursernas innehåll och utformning.

De exempel på den kompletterande grundutbildningens inriktning som hittills diskuterats har alla sin tyngdpunkt i ett ämnesteoretiskt innehåll, även om praktisk-pedagogiska inslag förutsätts i regel knytas till detta. Den kompletterande grundutbildningen måste emellertid också kunna till större delen eller i sin helhet inriktas på pedagogiskt-metodiska frågor och problem. Utformningen av sådana praktisk-pedagogiska kurser blir beroende av flera faktorer: skolans utveckling, lokala skolproblem, lärares utbildningsbehov och intresseinriktning, forsknings- och utvecklingsarbetet på skolområdet m. m. LUT 74 vill här, i ännu lägre grad än när det gäller de ämnesteoretiskt inriktade kurserna inom den kompletterande grundutbildningen, inte lämna några preciserade förslag utan förutsätter att högskolans organ i nära samråd med grundskolans ledningsorgan och med lärarorganisationerna utformar ett rikt och varierande kursutbud.

Utredningen vill dock fästa uppmärksamheten på några områden inom vilka många lärare, bl. a. beroende på inriktningen av deras tjänstgöring, kan väntas behöva en kompletterande grundutbildning. Ett sådant utgör försko- lan: vissa lärare med undervisning i grundskolans lägre årskurser kan komma att önska sig en sådan kompletterande utbildning att de kan tjänstgöra även i förskolan och mer effektivt bidra till samordning förskola-lågstadium. (th avsnitt 10.2.) Ett annat område är undervisningen av invandrarbarn: en orientering om svenska som främmande språk och om de pedagogiskt- metodiska aspekterna på invandrarundervisning skall visserligen ges inom den kompetensgivande grundutbildningen, men för de lärare som mer varaktigt sysselsätts med denna undervisning krävs en kompletterande grundutbildning med såväl språkvetenskapligt som pedagogiskt-metodiskt innehåll. Ett tredje område är Specialpedagogiken: även här skall den kompetensgivande grundutbildningen ha gett en allmän förberedelse, men vissa lärare bör inom ramen för den kompletterande grundutbildningen kunna få en ytterligare utbildning som enligt utredningens mening kan vara identisk med den första delen av den särskilda utbildningen i specialpeda- gogik som föreslås i avsnitt 10.1.

Den kompletterande grundutbildningen bör med fördel kunna inriktas på teoretiska studier i ämnet pedagogik och på pedagogiskt-metodiskt forsk- nings- och utvecklingsarbete. Utbildningsetappen kan då bli ett första led i den forskarutbildning som utredningen i avsnitt 11.3 föreslår för grundsko- lans lärare.

LUT 74 vill slutligen ge ytterligare några exempel på områden där kompletterande grundutbildning bör kunna anordnas i mån av intresse hos lärarna: alkohol-, narkotika och tobaksfrågor; sexual- och samlevnadsfrågor; könsrollsfrågor: internationella frågor; elevvårdsfrågor; pedagogiskt drama; fritidsverksamhet; skoladministrativa frågor: frågor om lag och rätt.

De exempel på kompletterande grundutbildning som här givits visar att det inte går att göra en klar skillnad mellan innehållet i denna utbildningsetapp och innehållet i den återkommande fortbildningen och vidareutbildningen. En skarp gränsdragning kunde bli konstlad. Då utbudet av kurser inom den kompletterande grundutbildningen skall föreslås av högskolorna och fast- ställas av UHÄ, bör emellertid, enligt LUT 74:s mening, sådana kurser prioriteras vilka tydligast kompletterar eller bygger på kurser inom den kompetensgivande grundutbildningen.

Linjenämnden för grundskollärarutbildningen på berörd högskoleort förutsätts fastställa kursplaner inom den kompletterande grundutbild- ningen.

7.4.5.3 Organisatoriska frågor

Som tidigare nämnts menar LUT 74 att i princip alla lärare som genomgått grundskollärarutbildning om 140 poäng också skall genomgå kompletterande grundutbildning om 20 poäng. Den totala grundutbildningen bör anses omfatta 160 poäng ehuru den är uppdelad i två etapper. Med detta synsätt kunde det synas naturligt att göra den kompletterande grundutbildningen obligatorisk för läraren. Detta skulle kunna innebära att den första utbild- ningsetappen om 140 poäng endast gav en tidsbegränsad behörighet till lärartjänst och att slutlig behörighet skulle uppnås först när den komplette— rande grundutbildningen genomgåtts.

Obligatoriska anordningar kan emellertid lätt få olyckliga konsekvenser i enskilda fall och bör därför om möjligt undvikas. Utredningen anser också att den kompletterande grundutbildningen, hur värdefullt och nödvändigt dess innehåll än är, knappast kan tillmätas en så helt avgörande betydelse att genomgång av denna senare utbildningsetapp skulle vara ett villkor för att läraren skulle få behålla sin behörighet.

Syftet att i princip alla lärare skall genomgå den kompletterande grundutbildningen — bör kunna uppnås på andra sätt än genom att utbildningsetappen görs obligatorisk. Sålunda bör utbildningen ges ett så högt meritvärde att den bli attraktiv. Vidare bör förmånerna under utbildnings- tiden stimulera lärare att genomgå kursen. Såväl frågan om meritvärdet som frågan om förmånerna förutsätts bli föremål för förhandlingar med personal- organisationerna.

Utredningen menar sålunda att grundskolläraren bör ha rätt men inte skyldighet att genomgå en kompletterande grundutbildning om 20 poäng samt att samhället på olika sätt bör verka för att så många lärare som möjligt genomgår utbildningen.

De utbildningsbehov som läraren upplevt under sin första tjänstgöring bör ge stark motivation för den breddning eller fördjupning som den komplet- terande grundutbildningen erbjuder. Läraren får själv välja kurs(er) och kurserna förutsätts i hög grad utgå från lärarens erfarenheter i yrket. För att utbildningsetappen skall svara mot dessa förväntningar får inte den föregå- ende yrkesverksamheten vara alltför kort. Utredningen föreslår att den skall omfatta minst halvtidstjänst under lägst två år.

Den kompletterande grundutbildningens anknytning till den kompetens- givande grundutbildningen förutsätter emellertid att inte alltför lång tid

förflyter mellan de två utbildningsetapperna. Enligt utredningens bedömning kan åtta år här anses vara en lämplig gräns. Det innebär att rätten till kompletterande grundutbildning förverkats efter åtta års lärartjänstgöring med minst halvtidstjänstgöring.

Den kompletterande grundutbildningen bör kunna koncentreras på en innehållsmässigt sammanhållen kurs om 20 poäng eller fördelas på flera kortare kurser med likartat eller olika innehåll. Utbildningsetappen bör kunna genomföras såväl på heltid under en termin som utspridd i form av deltidsstudier under flera terminer.

Kompletterande grundutbildning bör anordnas i första hand på orter där kompetensgivande grundutbildning ges. Kurser inom den senare kan därigenom erbjudas som kompletteringskurser, vilket ger möjlighet till samläsning. Även kurser som ingåri andra allmänna utbildningslinjer kan bli aktuella. I viss utsträckning kan särskilda kurser behöva utvecklas för den kompletterande grundutbildningen. Denna får emellertid inte begränsas till enbart de orter där kompetensgivande grundutbildning ordnas, något som skulle bli både opraktiskt och dyrt med tanke på att lärarna är spridda över landet. De nämnda orterna med deras linjenämnder för grundskollärarut- bildning bör, som tidigare nämnts, utforma eller godkänna kursplanerna för den kompletterande grundutbildningen, men utbildningen bör genomföras så decentraliserat som högskolans resurser medger. I många fall torde distansstudier bli aktuella.

För att förmåner skall utgå under den kompletterande utbildningen bör endast krävas att lärarens närvaro eller deltagande i utbildningen dokumen- terats. En förutsättning för att utbildningen skall ge meritpoäng bör dock vara att den genomförts med godkänt resultat.

7.5 Beskrivning av ämneslärarutbildningar

Den tidigare beskrivna grundskollärarutbildningen syftar till en allmän lärarkompetens för denna skolform, även om läraren förutsätts undervisa i första hand i de ämnen i vilka han under sin utbildning fördjupat sig. Övriga lärarutbildningar, vilka förbereder för verksamhet i gymnasieskolan och i vuxenutbildningen samt i vissa fall även i grundskolan, skall ge en behörighet som på ett mer markerat sätt är knuten till visst ämne eller vissa ämnen. Som gemensam beteckning för alla dessa utbildningar använder LUT 74 därför begreppet ämneslärarutbildning. Begreppet används alltså med en vidare innebörd än det traditionellt har och innefattar lärarutbildningar avseende såväl s. k. allmänna ämnen som praktiskt-estetiska ämnen och yrkesinrik- tade ämnen.

7.5.1 Utbildningsvägar och utbildningslinjer

Som framgått av kapitel 6 räknar LUT 74 med tre principiellt olika utbildningsvägar för ämneslärare, direkt utbildning, indirekt utbildning och vidareutbildning av grundskollärare. Innehåll och uppläggning av de två förstnämnda utbildningsvägama skall behandlas i detta avsnitt, medan vidareutbildningen av grundskollärare har behandlats i kapitel 6.

Med direkt utbildning avses en utbildning där såväl ämnesstudier som praktisk-pedagogisk utbildning organiseras på en sammanhållen yrkesin- riktad linje. Med den indirekta utbildningsvägen för lärare avses en utbildningsväg där de studerande helt eller huvudsakligen inhämtat sitt ämneskunnande på annan utbildningslinje eller på annat sätt före den praktisk-pedagogiska utbildningen.

[ den nya högskolan organiseras den direkta lärarutbildningen på allmänna utbildningslinjer inom sektorn för utbildning för undervisningsyrken. Den praktisk-pedagogiska delen av den indirekta utbildningsvägen utgör ingen egen linje inom sektorn.

Beträffande den nuvarande uppsättningen av allmänna utbildningslinjer för ämneslärarutbildning i vid bemärkelse föreslår LUT 74 endast en förändring, nämligen att de tre utbildningslinjer som nu benämns ämneslä- rarlinjer sammanslås till en linje. (Motiven till sammanslagningen redovisas i kapitel 13.1).

Den försöksutbildning av lärare i praktiskt-estetiskt ämne i kombination med annat ämne, som nu pågår, dvs. den s. k. tvåämnesutbildningen, bör enligt LUT 74:s mening fortsätta, ehuru utredningens förslag beträffande övrig lärarutbildning måste leda till vissa förändringar även av tvåämnesut- bildningen, såväl ifråga om dennas avnämarområde som beträffande dess struktur och innehåll. Försöksutbildningarna redovisas i det följande såsom varianter av respektive allmän utbildningslinje för lärare i praktiskt-estetiskt ämne.

Diskussionen i kapitel 6 har lett fram till förslag beträffande omfattningen av ämnesutbildning och praktisk-pedagogisk utbildning för olika slag av ämneslärarutbildning. Förslagen sammanfattas här nedan. Eftersom ettäm- nesutbildning av musiklärare inte ingår i utredningens uppdrag, upptas denna utbildning ej i förteckningen.

De av LUT 74 behandlade direkta ämneslärarutbildningarna föreslås sålunda organiseras på de allmänna utbildningslinjer och med den omfatt- ning för huvudkomponenterna ämnesutbildning och praktisk pedagogik som framgår av tabell 7.1.

Om lärarutbildning i enlighet med vad utredningen diskuterat i kapitel 6 anordnas i kombination av yrkesinriktat ämne och allmänt ämne eller av yrkesinriktat ämne och praktiskt-estetiskt ämne eller i kombination av två praktiskt-estetiska ämnen, förutsätts utbildningen organiseras såsom variant av någon av de i tabell 7.1 uppräknade allmänna utbildningslinjerna.

Utöver de allmänna utbildningslinjerna bör, som tidigare nämnts, inom sektorn finnas en praktisk-pedagogisk påbyggnadslinje avsedd för stude- rande som på annan linje eller på annat sätt skaffat sig ämnesteoretisk behörighet för lärartjänst. För närvarande finns sådan påbyggnadslinje endast för blivande lärare inom områdenajordbruk, skogsbruk och trädgårdsskötsel. Enligt utredningens mening bör det emellertid i princip finnas en indirekt utbildningsväg till alla slags lärartjänster i gymnasieskolan.

7.5.2 Ämnesutbildning på de allmänna utbildningslinjerna

LUT 74:s förslag innebär förändringar av ämnesutbildningens omfattning endast för fyra av de ifrågavarande allmänna utbildningslinjerna, nämligen

Tabell 7.1 Allmänna utbildningslinjer för ämneslärarutbildningar

Allmän utbildningslinje Ämnesut- Praktisk Total bildning pedagogik poäng

Barnavårdslärarlinjen 80 40 120 Gymnastiklärarlinjen

Ettämnesutbildning 60 40 100 Tvåämnesutbildning 120 40 160 Handels- och kontors- lärarlinjen 40 40 80 Hushållslärarlinjen

Ettämnesutbildning 80 40 120 Tvåämnesutbildning 120 40 160 Industri- och hantverks- lärarlinjen 40 40 80 Musiklärarlinjen

Tvåämnesutbildning 120 40 160 Slöjdlärarlinjen

Ettämnesutbildning 80 40 120 Tvåämnesutbildning 120 40 160 Teckningslärarlinjen 80 40 120 Textillärarlinjen

Ettämnesutbildning 80 40 120 Tvåämnesutbildning 120 40 160 Vårdlärarlinjen 20 40 60 Ämneslärarlinjen 140 40 180

handels- och kontorslärarlinjen, industri- och hantverkslärarlinjen, slöjdlä- rarlinjen och, med traditionell beteckning, ämneslärarlinjen. I samtliga dessa fall är det fråga om en förlängning av utbildningstiden.

LUT 74:s förslag kan vidare för vissa utbildningslinjer innebära en förändring av ämnesstudiernas inriktning med hänsyn till att tjänstgörings- området i skolan förändras. De ämnesstudier som bedrivs på ämneslärar- linjen och som bedrivs i allmänt ämne i tvåämnesutbildningen på de praktiskt-estetiska utbildningslinjerna kommer således att syfta till tjänst enbart i gymnasieskolan och vuxenutbildningen och behöver inte längre stå i något kongruensförhållande till grundskolans läroplan. Detsamma kan komma att gälla ämnesstudierna på barnavårdslärarlinjen.

Förändringar i ämnesutbildningens tidsmässiga struktur behöver också göras på alla berörda linjer för att inpassa ämnesstudierna i den varvnings- modell som utredningen föreslagit och som innebär att den praktisk- pedagogiska utbildningen i princip fördelas i tre utbildningsled: praktisk- pedagogiskt orienteringsblock, praktisk-pedagogiska inslag i ämnesutbild- ningen och avslutande praktisk-pedagogisk utbildning.

De förändringar av ämnesutbildningens inriktning och struktur som här nämnts liksom de förändringar av ämnesstudierna som mer direkt kan föranledas av en reformering av grundskolans och gymnasieskolans läropla- ner, bör göras av UHÄ och av lokala linjenämnder och institutioner. LUT 74 lägger således inga detaljerade förslag beträffande ämnesutbildningens innehåll i dessa lärarutbildningar. Utredningen begränsar sig i det följande till

att ange några riktlinjer för hur utökning av tiden för ämnesutbildning på vissa linjer bör utnyttjas. Utgångspunkten är därvid de resonemang om motiven för en sådan förlängning som förts i kapitel 6.

På industri- och hantverkslärarlinjen och handels- och kontorslärarlinjen föreslås ingå ämnesutbildning om 40 poäng. Ämnesutbildningen skall

|:i aktualisera och komplettera den studerandes kunskaper och färdigheter inom respektive yrkesområde D ge kompetens att undervisa i ämnet arbetslivsorientering i gymnasie- skolan Cl utveckla den studerandes förmåga att kommunicera och att framdeles som lärare träna elevers kommunikationsförmåga C] ge de kunskaper i matematik, främmande språk, samhällskunskap eller andra allmänna ämnen som krävs av en lärare inom respektive yrkesom- råde.

För ämnesutbildningen på industri- och hantverkslärarlinjen kan även anges som mål att utbildningen bör

Cl öka den studerandes förutsättningar att undervisa i ämnet teknik i grundskolan.

Med beaktande av dessa mål för ämnesutbildningen bör UHÄ utforma utbildningsplan och respektive linjenämnd kursplaner för de yrkespedago- giska linjerna. Därvid bör också beaktas vad som i avsnitt 6.633 sagts om lämpligheten av en ämnesövergripande och projektinriktad uppläggning av dessa studier.

Den ämnesutbildning som föreslås ingå i ettämnesutbildningen på slöjd- lärarlinjen och omfatta 80 poäng skall

Cl ge de kunskaper och färdigheter inom ämnet vilka behövs för att undervisa i slöjd i grundskolan och gymnasieskolan och vilka hittills inhämtats genom förutbildning El ge ytterligare fördjupning inom ämnet för undervisning i grundskolan och gymnasieskolan samt för medverkan inom vuxenutbildning och olika aktiviteter inom kulturområdet utanför skolan.

Ämnesutbildningens innehåll och utformning förutsätts ansluta till den 60- poängsutbildning i slöjd som ges inom tvåämnesutbildningen. Innehållet i de överskjutande 20 poängen bör utformas lokalt med utgångspunkt i den andra av målsatsema härovan.

Ämnesutbildningens totala omfattning på ämneslärarlinjen föreslås, som tidigare nämnts, utökas från 120 till 140 poäng. Bl. a. med hänsyn till gymnasieutredningens pågående arbete vill LUT 74 emellertid inte föreslå några förändringar av de krav på utbildningstid som skolförordningen nu ställer i enskilda ämnen. Utökningen med 20 poäng bör alltså, i varje fall tills vidare, utnyttjas efter den studerandes eget val antingen för ytterligare fördjupning i något av ämnena i en tvåämneskombination eller för breddning till behörighet i en treämneskombination eller för studium av ett stödämne till något av tjänstens ämnen.

7.5.3 Den praktisk-pedagogiska utbildningen på de allmänna utbild- ningslinje/'na

Vid preciseringen av målen för och innehållet i den praktisk-pedagogiska utbildningen måste uppmärksammas att det behörighetsområde som utbild- ningen skall leda fram till kan skifta mellan olika utbildningslinjer och mellan ämnen inom samma linje. Utbildningen i allmänna ämnen syftar sålunda till tjänst enbart i gymnasieskolan och i olika former av vuxenutbildning. Utbildningen i de praktiskt-estetiska ämnena musik, gymnastik, teckning (bild), trä- och metallslöjd samt textilslöjd syftar även till behörighet för tjänst i grundskolan. Studerande på industri- och hantverkslärarlinjen bör förbe- redas för att även i viss utsträckning kunna undervisa i teknik i grundskolan, och studerande på handels- och kontorslärarlinjen bör förberedas även för undervisning i maskinskrivning i grundskolan. Såväl den ämnesmetodiska undervisningen som praktiken måste givetvis inriktas på de skolformer och de åldersstadier, där den studerande skall nå behörighet för tjänst.

Den beskrivning av de praktisk-pedagogiska utbildningsleden som gjorts i det tidigare avsnittet om grundskollärarutbildningen är i sina huvuddrag giltig också för utbildningarna av ämneslärare. Beträffande det inledande praktisk-pedagogiska orienteringsblocket, som i ämneslärarutbildningarna är 8—10 veckor kortare än i grundskollärarutbildningen, måste dock den blockbeskrivning som gjorts i avsnitt 7.4.1 modifieras. I