SOU 2019:6

En långsiktig, samordnad och dialogbaserad styrning av högskolan

Förkortningar

EA Ekonomiadministrativa (regelverket) ESG Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area ESV Ekonomistyrningsverket EUA European University Association IVA Kungl. Ingenjörsvetenskapsakademien KTH Kungl. Tekniska högskolan KVA Kungl. Vetenskapsakademien RUT 1 Resursutredningens delbetänkande (SOU 2005:48) RUT 2 Resursutredningens slutbetänkande (SOU 2007:81) SCB Statistiska centralbyrån SFO Strategiska forskningsområden SFS Sveriges förenade studentkårer SKL Sveriges kommuner och landsting SLU Sveriges lantbruksuniversitet SUHF Sveriges universitets- och högskoleförbund SULF Sveriges universitetslärare och forskare TCO Tjänstemännens centralorganisation UHR Universitets- och högskolerådet UKÄ Universitetskanslersämbetet

Sammanfattning

Styr- och resursutredningen har fått i uppdrag att göra en samlad översyn av universitetens och högskolornas styrning och resurstilldelning. Enligt våra direktiv ska styrningen främja ”starka och ansvarsfulla lärosäten” som kan uppfylla nationella mål och möta samhällsutmaningar i Sverige och globalt. Vårt mål är alltså ett ramverk för styrning och resurstilldelning som ger lärosätena goda förutsättningar att ta ansvar för att utveckla och förmedla kunskap för samhällets långsiktiga utveckling. Ramverkets olika delar bör utvärderas, utvecklas och anpassas över tid för att svara mot samhällets skiftande behov och prioriteringar. Vi ser det dock som avgörande att styrningen alltid utgår från universitets och högskolors särskilda roll och uppdrag i samhället och förutsättningarna för detta.

Principer för en ändamålsenlig styrning

Styrningen behöver utgå från ändamålet med verksamheten och

förutsättningarna för att det ska kunna uppnås väl. Det övergripande

ändamålet med universitet och högskolor kan sammanfattas med att utveckla, förmedla och förvalta kunskap som bidrar till en bättre värld. Lärosätenas uppdrag innefattar en lyhördhet för samhällsbehov, men också en omistlig fristående roll. Det fria kunskapssökandet är det som är unikt för universitet och högskolor, och är en förutsättning också för den behovsdrivna kunskaps- och kompetensförsörjning på vetenskaplig eller konstnärlig grund som lärosätena svarar för.

En första förutsättning för lärosätenas fullgörande av sitt komplexa uppdrag är därför akademisk frihet, som en grund för kunskapsutvecklingen inom forskning och utbildning och tilliten till att denna inte styrs eller begränsas av politiska, ekonomiska eller andra

intressen. Den akademiska friheten behöver vidare speglas i motsvarande ansvar i form av integritet och hög kvalitet. Akademiska normer för kvalitetsbedömning och integritet upprätthålls genom kolle-

giala processer, som därmed också är centrala förutsättningar för

lärosätenas uppdrag. Ett aktivt samhällsansvar i form av samverkan och insatser för samhällspåverkan är likaledes centralt. Slutligen är såväl långsiktighet som utrymme för flexibilitet och förnyelse viktiga förutsättningar.

Utifrån detta menar vi att en ändamålsenlig styrning för starka och ansvarsfulla lärosäten måste:

  • Främja akademisk frihet, kvalitet och ansvarstagande – garantera det fria kunskapssökandet och främja en stark kvalitetskultur genom att hålla fokus på resultat och kvalitet och samtidigt undvika detaljstyrning eller snedvridande incitament.
  • Främja ett rollsäkert samhällsansvar – lärosätena bör förväntas att utifrån en stark akademisk integritet göra vad de kan för att den kunskap och kompetens som skapas kommer till nytta i samhället på olika sätt.
  • Främja strategisk handlingsförmåga – ge lärosätena långsiktiga ramar och handlingsutrymme att ta ansvar utifrån sina respektive förutsättningar.

Detta ligger i linje med utvecklingen mot tillitsbaserad styrning, dvs. en styrning som bygger på inre motivation, professionella normer och verksamhetsnära kunskap, där ett tydligt fokus på och ansvar för verksamhetens mål paras med en flexibilitet i hur verksamheten bäst bedrivs för att nå målen. En styrning som i högre grad är dialogbase-

rad är en viktig del i detta. Styrningen behöver vidare bli mer samordnad, mellan olika politikområdens behov, olika styrmedel och

inte minst med ett helhetsperspektiv på verksamheten där sambandet mellan utbildning och forskning beaktas tydligare. Styrningen behöver vara kunskapsbaserad med utvärdering och uppföljning av reformer. Långsiktigheten i styrningen behöver öka och detaljeringsgraden minska.

Ansvarsfördelningen bör utgå från att regering och riksdag anger

övergripande mål för verksamheten, medan lärosätena har stor frihet när det gäller hur målen nås. Regering och riksdag har särskilt ansvar för den nationella överblicken och en samlad strategi för högre

utbildning och forskning i landet, prioritering av högre utbildning och forskning i förhållande till andra samhällsbehov, och samordning av styrningen inklusive faktorer som ligger utanför universitet och högskolor men påverkar förutsättningarna för deras verksamhet. Lärosätena har ett särskilt ansvar för att utveckla verksamheten utifrån den verksamhetsnära och professionella kunskapen och de regionala, nationella och internationella sammanhang de verkar i.

Styrningen bör göras mer lärosätesspecifik för att utnyttja bredden i högskolelandskapet och främja samarbeten där lärosäten använder varandras styrkor för gemensamma satsningar på högkvalitativ forskning och utbildning. För detta behövs en kvalificerad dialog, där lärosätena kan tydliggöra vilken roll som de utifrån sin kompetens, sin kapacitet och sina förutsättningar vill fylla i det nationella sammanhanget, och regeringens kunskap om de olika lärosätenas profiler därigenom utvecklas och löpande underhålls.

Uppföljning och utvärdering fyller viktiga funktioner genom att

vara kvalitetsdrivande i verksamheten, ge underlag för beslut och prioriteringar, och synliggöra kvalitet och resultat för olika intressenter. Samtidigt behöver omfattningen av uppföljning och utvärdering begränsas och utformas så att negativa styreffekter som likriktning, fokus på mått i stället för mål eller undanträngning av intern motivation undviks. Uppföljning och utvärdering bör också så långt möjligt vara relevant och användbar både för regeringen och lärosätena själva. En stark kvalitetskultur och löpande kvalitetssäkring inom lärosätet utgör grunden för upprätthållande och utveckling av kvalitet. Externa granskningar med synliggörande av kvalitet och relevans är viktiga drivkrafter för att upprätthålla en kvalitetskultur och få signaler till förändringsbehov, och för att stärka och upprätthålla omvärldens förtroende.

Sambandet mellan utbildning och forskning

Ett nära samband mellan utbildning och forskning är en viktig förutsättning för hög kvalitet och förnyelse i båda verksamheterna. Vi ser att det i dagens system finns strukturer som försvårar sambandet mellan utbildning och forskning och föreslår ett antal förändringar för att stärka sambandet. Det handlar om återinförande av en bestämmelse i högskolelagen om att lärares arbetsuppgifter normalt

ska innehålla både forskning och utbildning; gemensam behandling av både utbildning och forskning i en samlad proposition; ett samlat anslag som möjliggör flexibel medelsanvändning för att på bästa sätt uppfylla lärosätets uppdrag inom utbildning och forskning; en förstärkt koppling mellan utökade utbildningsuppdrag och tilldelning av forskningsmedel; samt ett minskat beroende av externa forskningsbidrag i den totala finansieringsbilden och en ökad hänsyn till att forskningsbidrag kan förenas med undervisningsuppgifter. Lärosätena bör också aktivt främja en akademisk kultur som värderar utbildning och forskning lika högt.

Förstärkning av viktiga normer i högskolelagen

En tydlighet kring grundläggande akademiska värden och normer ger en viktig grund för rollfördelning och en tillitsbyggande dialog mellan regering och lärosäten liksom mellan lärosätena och samverkansparter i det omgivande samhället. Vi konstaterar att flera viktiga principer redan finns uttryckta i högskolelagen, men att det också enligt vår bedömning finns några aspekter som skulle kunna markeras tydligare. Det handlar om ansvaret att värna akademisk frihet, en tydligare betoning av utbildningens frihet, det kollegiala ansvaret och inflytandet samt

sambandet mellan utbildning och forskning som en vägledande princip för lärarnas arbetsuppgifter. Vi föreslår att regeringen tar initiativ till

förändring av högskolelagen på dessa punkter.

En samordnad, långsiktig, kunskapsbaserad och dialogbaserad process för målformulering och styrning

Vi menar att det bör finnas etablerade, återkommande tillfällen att samla och samordna politiken, som en förutsättning för att hantera bredden i politikens målsättningar och de målkonflikter som kan uppstå. En särskilt viktig aspekt av sådan samordning är att behandla högre utbildning och forskning i ett sammanhang. Övergripande nationella mål bör formuleras långsiktigt – exempelvis i ett tioårigt perspektiv – med mer konkreta mål och planeringsförutsättningar för en fyraårsperiod. Detta är inte minst viktigt för utbildning på grundnivå och avancerad nivå, där dimensioneringsbeslut inte sällan präglats av vad vi menar är alltför stor kortsiktighet. Vi föreslår därför att

regeringen presenterar en samlad proposition för högre utbildning och

forskning varje mandatperiod enligt liknande modell som för de forsk-

ningspolitiska propositioner som funnits de senaste decennierna.

Vi föreslår också en mer dialogbaserad, samordnad och långsiktig ram för den direkta styrning av universitet och högskolor som i dag sker i form av myndighetsdialoger, regleringsbrev eller särskilda uppdrag till lärosäten. Med den samlade propositionen för högre utbildning och forskning som grund tas de delar som är relevanta för den direkta styrningen vidare i en dialogbaserad process som resulterar i

fyraåriga planeringsförutsättningar för lärosätet med avseende på mål,

utbildningsuppdrag, särskilda åtaganden och resurstilldelning. I dialogerna bör även samarbete och arbetsfördelning mellan lärosäten tas upp, i syfte att åstadkomma bättre rollfördelning och samordning av angelägna områden.

Som komplement till regleringsbrevet föreslår vi ett dialogbaserat och lärosätesanpassat styrinstrument i form av fyraåriga överenskom-

melser där varje lärosätes mål och uppföljningskriterier formuleras för

ett antal av politiken prioriterade områden. Mål och uppföljningskriterier bör vara föremål för dialog mellan Regeringskansliet och lärosätet, men tydligt vara lärosätets ansvar. Vi föreslår därför att överenskommelsen hänvisas till i, men inte ingår som en del av, det regleringsbrev som regeringen beslutar. Ekonomiska incitament bör inte initialt kopplas till överenskommelserna. På ett övergripande plan syftar överenskommelserna till att ytterligare främja en fördjupad dialog som ökar den ömsesidiga förståelsen mellan regeringen och lärosätena. Konkret kan överenskommelserna användas för komplexa och kvalitativa mål, där en mer lärosätesanpassad och fokuserad styrning som tydligare tar fasta på varje lärosätes förutsättningar och strategier enligt vår mening ger bättre förutsättningar för måluppfyllelse. Exempel på sådana mål som nämns i våra direktiv och som vi menar kan adresseras i överenskommelser är samverkan, jämställdhet och breddad rekrytering. Överenskommelser kan också användas för att följa upp resurstillskott syftande till kvalitetsförstärkning.

Som underlag för styrningen och för att systematiskt kunna ompröva politiken behövs analyser som ger samlade bedömningar av högskolans utveckling, belyser effekterna av den politik och de reformer som genomförts, samt sätter den svenska utvecklingen i relation till internationella utvecklingstendenser. Vi menar att underlag av detta slag skulle behöva tas fram med en ökad systematik och ökad

grad av oberoende från såväl regeringen som verksamhetsansvariga. Vi föreslår därför att en analysfunktion inrättas med uppgift att göra

samlade och oberoende analyser och uppföljningar som kan ligga till

grund för framtida politiska prioriteringar men även kan utgöra stöd för lärosätenas och andra intressenters arbete. Funktionen föreslås utgöras av en expertgrupp med bred representation från olika delar av samhället och placeras vid en värdmyndighet, företrädelsevis UKÄ. I analysfunktionens uppdrag föreslås ingå att inkomma med en samlad analys inför propositionen för högre utbildning och forskning.

Utbildningen

Att lärosätena har det grundläggande ansvaret för utbildningsutbudet är en viktig utgångspunkt. Vi föreslår att principerna för utbildningsutbudets utformning skrivs in i författning, med innebörden att utbildningsutbudet ska utformas med hänsyn till kunskaps-

utvecklingen och svara mot studenternas efterfrågan samt arbetslivets och samhällets behov. Det föreslås gälla alla tre utbildningsnivåer.

Både nationella och regionala behov av kompetens- och kunskapsförsörjning bör vara en del i lärosätenas planering av utbildningsutbudets utformning.

Vi föreslår att lärosätenas ansvar för det livslånga lärandet i form

av yrkesverksammas fortbildning och vidareutbildning åter explicit slås fast i högskolelagen. Den kursbaserade högskoleutbildningen ger

goda förutsättningar för livslångt lärande inom nuvarande system, och utökad uppdragsutbildning och öppen nätbaserad utbildning är viktiga instrument för att stärka lärosätenas arbete med livslångt lärande. Samtidigt medför det prestationsbaserade resurstilldelningssystemet för utbildning på grundnivå och avancerad nivå att utbildningar som på olika sätt är flexibla för studenten ofta är ekonomiskt ofördelaktiga för lärosätena att erbjuda. Vi föreslår därför att prestationer ges mins-

kad betydelse i resurstilldelningssystemet för utbildning på grundnivå

och avancerad nivå.

Etableringen på arbetsmarknaden är enligt vår mening viktig att

följa, men bör inte ligga till grund för någon automatisk styrning t.ex. via resurstilldelningen, inte minst givet den snabbt föränderliga och svårprognosticerade arbetsmarknaden.

Lärosätenas ansvar för utbildningsutbudet innebär att regeringens styrning bör begränsas till områden där det är särskilt motiverat och hållas på en övergripande nivå. Vi föreslår att regeringens styrning sker genom fyraåriga utbildningsuppdrag som består i mål för antal

helårsstudenter på totalnivå samt mål för antal examina för utbildningar mot legitimationsyrken inom skola och hälso- och sjukvård. Det faktum

att dessa yrken kräver legitimation och att det delvis är politiska reformer som ligger till grund för nuvarande och framtida behov av utbildade är särskilda skäl som, tillsammans med den uttalade brist på utbildade som finns i dagsläget, motiverar särskild styrning. Utbildningsuppdragen kan även innehålla särskilda åtaganden som, liksom i dag, exempelvis kan gälla utbildning inom ämnen med få studenter men ett tydligt samhällsbehov. Förändringar i utbildningsuppdragen bör grunda sig på de politiska ställningstaganden som regeringen gjort i den samlade propositionen för högre utbildning och forskning och den fördjupade dialogen med lärosätena.

Samarbeten mellan lärosäten för att åstadkomma arbetsdelning

kring utbildningsutbudet bör utvecklas vidare, liksom det arbete som har inletts med att skapa nationella och regionala samverkans-

arenor för exempelvis vårdutbildningar. I syfte att underlätta sam-

arbeten mellan lärosäten föreslår vi också att UKÄ ges i uppdrag att lämna de förslag som krävs för att möjliggöra gemensamma examens-

tillstånd eller examenstillstånd som bygger på överenskommelser om

att ett annat lärosäte bidrar med nödvändig kompetens. Vi föreslår också en utredning av hur man i övrigt kan underlätta för två eller flera lärosäten att bedriva gemensamma utbildningar.

Breddad rekrytering är fortsatt en utmaning; inte minst är den

sociala snedrekryteringen tydlig inom alla tre utbildningsnivåer. Även om en stor del av den skeva selekteringen sker redan på tidigare utbildningsnivåer tyder befintliga kartläggningar på att lärosätenas arbete med breddad rekrytering också kan utvecklas. De överenskommelser mellan regering och lärosäte som vi föreslår är enligt vår bedömning en lämplig form för regeringen att följa arbetet. Vi menar att lärosätenas arbete med breddad rekrytering också borde omfatta utbildning på forskarnivå, vilket vi bedömer inte ingår i högskolelagens bestämmelse i dag.

Utbildning på forskarnivå är inte i dag föremål för någon styrning

från regering och riksdag avseende dimensionering eller inriktning. Vi ser inte heller någon grund att föreslå specifika styrformer för

forskarutbildningen. Däremot framhåller vi att både regeringen och lärosätena har ett ansvar att på sina respektive nivåer ha en uppfattning om forskarutbildningens omfattning och inriktning i förhållande till olika behov, att följa utvecklingen i ljuset av detta och vid behov vidta åtgärder. Vi konstaterar vidare att vårt förslag om ett samlat anslag ger en ökad flexibilitet för såväl lärosätena som regeringen när det gäller utformningen av eventuell styrning.

Forskningen

Vi menar att både direkta anslag och externa medel har viktiga roller i forskningsfinansieringen, men också att nuvarande höga andel

externa medel har en rad negativa konsekvenser. Viktigast är att det

försvårar lärosätenas möjlighet att agera självständigt och fatta strategiska beslut angående långsiktiga inriktningar och prioriteringar, att utarbeta sammanhållna kunskapsmiljöer där forskning och utbildning hänger samman, och att ta ett strategiskt arbetsgivaransvar i frågor om jämställdhet, tjänstestruktur och karriärutveckling. Samtidigt som projektfinansieringen fyller en viktig roll är det också angeläget att utrymme för forskning kan ges på andra sätt än genom projektansökningar.

Vi föreslår därför att regering och riksdag tydligt uttalar ett mål och formulerar en plan för att andelen direkta statsanslag ska utgöra

minst hälften av de totala forskningsintäkterna vid universitet och högskolor i landet inom den närmsta åttaårsperioden. En sådan förändring

kan genomföras genom att nya medel tillförs eller genom att medel omfördelas från de myndigheter som delar ut statliga forskningsbidrag. Om medel överförs från de statliga forskningsfinansiärerna ser vi det som rimligt att de fördelas till lärosätena utifrån respektive lärosätes historiska tilldelning av statliga bidragsmedel för forskning. Lärosätenas insatser som möjliggörs av de ökade direkta anslagen bör följas i de överenskommelser som vi föreslår.

Vi framhåller också behovet av ökad samordning mellan de statliga forskningsfinansiärerna, och föreslår att regeringen tar initiativ

till en översyn av den statliga externa forskningsfinansieringen i syfte

att åstadkomma en samordnad och flexibel struktur samt säkerställa hög kvalitet i fördelningen av medel oavsett inriktning. Översynen

bör inkludera såväl forskningsråden och Vinnova som övriga myndigheter som finansierar forskning.

Vår utgångspunkt är att det behövs tydliga drivkrafter för hög kvalitet och främjande av en stark kvalitetskultur som är institutionaliserad på lärosätena och internaliserad av lärare och forskare. Vi menar att en hög andel externa medel eller omfördelning baserad på bibliometriska indikatorer riskerar att inte främja en sådan kvalitetskultur utan i stället flytta fokus till vissa indikatorer och överlåta kvalitetsbedömningsfrågorna till tidskrifter och bidragsgivare. Däremot menar vi att kvalitetsgranskning med synliggörande av forskningens kvalitet och relevans, med flexibel utformning för att kunna anpassas till olika områdens och lärosätens olika förutsättningar, kan fylla en viktig funktion. Vi rekommenderar därför lärosätena att, tillsammans med andra aktörer såsom UKÄ och Vetenskapsrådet,

utarbeta ett nationellt ramverk för utvärdering av forskningen som är kvalitetsdrivande och ger god insyn.

Samverkan och samhällspåverkan

I lärosätenas samverkan med det omgivande samhället och i deras insatser för att utbildning och forskning ska leda till en positiv samhällspåverkan ryms en mycket stor spännvidd av aktiviteter. Det kan gälla allt från rena bildningsinsatser för en allmänhet eller indirekt och långsiktig påverkan genom spridning av grundforskningsresultat till avgränsade forskningssamarbeten med enskilda företag eller uppdragsutbildning för en specifik personalgrupps konkreta kompetensbehov. Dagens formulering i 1 kap. 2 § högskolelagen menar vi är för begränsad bland annat för att den inte omfattar utbildningens samhällspåverkan, och vi föreslår i stället den bredare formuleringen att det i högskolornas uppgift ska ingå ”att samverka med det omgi-

vande samhället och verka för att den kunskap och kompetens som finns vid högskolan kommer samhället till nytta.”

När det gäller bedömning och uppföljning av lärosätenas samver-

kansarbete menar vi att detta primärt bör ske inom ramen för det

nationella kvalitetssäkringssystemet för utbildning och forskning med UKÄ som ansvarig myndighet. Regeringen kan för att få en samlad nationell bild av specifika områden begära tematiska utvärderingar. Vidare kan inom ramen för de överenskommelser som vi

föreslår lärosätena beskriva prioriterade insatser för att stärka samverkan och samhällspåverkan och hur dessa ska följas upp.

När det gäller ekonomisk premiering av samverkan föreslår vi att regeringen utformar särskilda satsningar där medel fördelas som direkta anslag efter en öppen utlysning och en transparent beredningsprocess. Vi anser dock inte att en generell fördelningsnyckel för samverkan eller samhällspåverkan i resurstilldelningssystemet är ändamålsenlig.

Högskolans roll i det nationella innovationssystemet föreslår vi blir

föremål för en särskild utredning.

Jämställdhet

Många insatser har gjorts för att öka jämställdheten inom högskolan, men det kvarstår en problembild med könsbundna utbildningsval samt att kvinnor och män inte har samma förutsättningar att göra karriär eller tilldelas forskningsmedel på lika villkor. Vi bedömer att

regeringen fortsatt bör ha jämställdhetsintegrering som huvudsaklig strategi för ökad jämställdhet inom högskolan, och att jämställdhet

ska ses som en integrerad del av kärnverksamhet och finnas med som ett bedömningsområde i det nationella kvalitetssäkringssystemet.

Vi föreslår att regeringen överväger att ge UKÄ ett tydligt ansvar

för utvärdering och uppföljning av högskolans jämställdhetsarbete, och

att indikatorer och tematiska utvärderingar inom området utvecklas vidare som underlag för nationell uppföljning och jämförelse.

Lärosätesspecifika mål inom prioriterade jämställdhetsområden kan

finnas med i de överenskommelser mellan regering och lärosäte som vi föreslår. De kan då ges den utformning som är mest relevant för varje lärosäte under den närmaste fyraårsperioden. Detta är enligt vår mening en mer ändamålsenlig styrning än nuvarande form för lärosätespecifika mål för andelen kvinnor vid nyrekrytering av professorer, som är likadant utformade för alla lärosäten, begränsade till enbart professorer, formulerade på aggregerad lärosätesnivå (som kan dölja obalanser inom olika områden) och föregås av begränsad dialog. Vi menar därför att regeringen bör föreslå riksdagen att nuvarande form för lärosätespecifika mål för andelen kvinnor vid nyrekrytering av professorer ska upphöra efter innevarande treårsperiod.

Resurstilldelningen

Utifrån de principer för styrningen som vi förordar menar vi att resurstilldelningen ska främja ett tydligt lärosätesansvar där frihet i resursanvändningen kombineras med ansvar för resurseffektivitet och kvalitet; främja ett helhetsansvar för verksamheten utan alltför skarpa uppdelningar mellan olika delar av uppdraget; möjliggöra skill-

nader mellan lärosäten så att lärosätena kan arbeta utifrån delvis olika

mål och uppdrag och på olika sätt utifrån respektive lärosätes förutsättningar; och understödja det professionella ansvaret genom att ta hänsyn till hur styrsignaler och incitament påverkar de inre drivkrafter och den kvalitets- och ansvarskultur som är grunden för verksamheten.

När högskolans verksamhet diskuteras finns det ofta förslag på

ekonomiska incitament som ska lösa en specifik utmaning. Vi ser

risker med en utveckling mot fler sådana incitament för olika frågor, bland annat när det gäller hur högskolans mål och övriga verksamhet påverkas, risken för likriktning i högskolelandskapet och risken för undanträngning av inre motivation och kvalitetskultur. Vi menar därför att andra styrformer än en prestationsbaserad resurstilldelning ofta kan vara mer ändamålsenliga. Viktiga sådana styrmedel är ett väl fungerande kvalitetssäkringssystem och en utvecklad dialogbaserad styrning.

Riktade satsningar kan enligt vår mening användas för olika syf-

ten, såsom satsningar på olika forskningsområden, främjande av samverkan eller särskilda medel för utbildning. För sådana satsningar menar vi att följande grundläggande arbetssätt så långt möjligt bör användas. För det första bör det ske en behovsanalys där relevanta aktörer deltar och vars resultat redovisas öppet. Prioritering av områden att satsa på bör därefter ske i den samlade propositionen, med utgångspunkt från behovsanalysen och utifrån principen att komplettera eller kompensera det som lärosätena eller andra aktörer redan gör. Områden som pekas ut måste vara tillräckligt breda för att inte inskränka den akademiska friheten. Lärosäten (och i förekommande fall andra aktörer) bör därefter ges möjlighet att anmäla intresse för deltagande i satsningen. Medel och uppdrag bör sedan fördelas efter prövning av en utpekad myndighet med stöd av sakkunniga, alternativt inom Regeringskansliet (t.ex. vid fördelning av

utbildningsuppdrag). I de fall som riktade satsningar görs som permanenta höjningar av anslaget bör det finnas beslut om utvärdering och en tidpunkt när satsningen inte längre avses följas upp separat. Om flera lärosäten gör gemensamma ansökningar bör medlen redan initialt fördelas mellan deras olika anslag.

Ett samlat anslag för utbildning och forskning

För att lärosätena ska kunna ta ett helhetsansvar för verksamheten och säkerställa ett nära samband mellan utbildning och forskning menar vi att lärosätena måste kunna använda resurserna samlat. För att åstadkomma det föreslår vi att dagens två verksamhetsgrenar – utbildning på grundnivå och avancerad nivå respektive forskning och utbildning på forskarnivå – slås ihop till en verksamhetsgren som

finansieras med ett samlat anslag. Resurserna föreslås dock fortsatt

beräknas och tilldelas dels för utbildning på grundnivå och avancerad nivå, dels för forskning och utbildning på forskarnivå.

Tilldelning för utbildning på grundnivå och avancerad nivå

I dag avräknas hela anslaget för utbildning på grundnivå och avancerad nivå årligen baserat på helårsstudenter och helårsprestationer. För att öka stabiliteten föreslår vi att dagens modell ersätts med en

fast bas och en årligt rörlig del. Basen och den rörliga ersättningen

föreslås utgöra vardera hälften av lärosätets totala tilldelning för utbildning på grundnivå och avancerad nivå. Den rörliga delen före-

slås styras av antalet helårsstudenter. Komponenten helårsprestatio-

ner föreslås således utgå, för att underlätta utvecklingen av nya utbildningar och av det livslånga lärandet, undvika incitament att sänka examinationskrav samt ge en ökad stabilitet.

Vi bedömer vidare att dagens ämnesbaserade ersättningsbelopp har en rad nackdelar, bland annat att ämnesindelningen utgår från traditionella och delvis föråldrade indelningar, att kursklassificeringen är varierande och svår att granska, och att nyskapande utbildningar och utbildningar över ämnes- och fakultetsgränser försvåras. Vi föreslår en modell utan ersättningsbelopp, som innebär att ett läro-

säte tilldelas en viss ekonomisk ram och ett mål om antalet helårsstudenter. Fördelarna med modellen är dels att det tydliggör lärosätets

ansvar att bedöma hur resurserna fördelas för att uppnå hög kvalitet i utbildningen och ett attraktivt utbildningsutbud, dels att statsmakterna ges möjlighet att styra den totala omfattningen av utbildningen vilket i dag endast sker indirekt. I de fall regering och riksdag beslutar om utbyggnad av någon eller några specifika utbildningar behöver en beräkning av kostnaderna för berörd utbildning tas fram, med hjälp av underlag från UKÄ.

Tilldelning för forskning och utbildning på forskarnivå

Vi förordar fortsatt användning av en basresurs i form av en minsta nivå på de direkta forskningsanslagen relaterad till utbildningens storlek motsvarande minst 12 000 kronor per helårsstudent. För att göra kopplingen mellan utbildning och forskning ännu tydligare föreslår vi att uppdrag om ökad utbildningsvolym även bör leda till ökad

tilldelning för forskning med 12 000 kronor per ny helårsstudent, och att

detta bör gälla alla lärosäten. Omvänt är det rimligt att medlen kopplade till basresursen minskar om ett lärosätes utbildningsuppdrag minskas. Denna beräkning bör göras kopplat till utbildningsuppdraget vart fjärde år.

Vi menar att nuvarande indikatorbaserade modell för omfördelning av en del av tilldelningen bör överges, och att en prestations-

baserad omfördelning av tilldelningen inte är motiverad till dess att en balans har uppnåtts mellan direkta anslag och externa medel. Om

behov bedöms finnas för en modell för fördelning av nytillkomna medel bör inte nuvarande modell användas utan en ny tas fram efter noggrann beredning. Vilka kriterier som väljs, och relationen dem emellan, är ett politiskt ställningstagande styrt av vilka mål man vill uppnå, vilket kan förändras över tid.

Om det finns behov av att rikta resurser mot utpekade områden kan en modell liknande de strategiska forskningsområden som infördes i 2008 års forskningsproposition tillämpas, dvs. att lärosäten ges möjlighet att konkurrera om medel efter sakkunniggranskning samtidigt som regeringen kan ställa upp villkor, exempelvis avseende kopplingen till utbildning.

Det ekonomiadministrativa regelverket

Vi bedömer att de anpassningar och undantag som universitet och högskolor har i förhållande till det gemensamma s.k. ekonomiadministrativa regelverket för statliga myndigheter i huvudsak är ändamålsenliga och bör behållas. Vi menar också att regeringen i syfte att bättre anpassa styrningen till lärosätenas särskilda behov och förutsättningar bör se över de återstående frågorna om lättnader i det ekonomiadministrativa regelverket som behandlas i Autonomipropositionen (prop. 2009/2010:149).

Vi föreslår att den generella styrning som i dag finns i det gemensamma regleringsbrevet för universitet och högskolor i stället regleras i förordning i enlighet med den inriktning som gällt för myndighetsstyrningen sedan 2010 års förvaltningspolitiska proposition (prop. 2009/10:75).

Summary

The Commission of Inquiry on Governance and Resources has had a broad remit: to conduct a comprehensive review of the steering of and resource allocation to Swedish state Higher Education Institutions (HEIs). According to our terms of reference, state steering should be conducive to “strong and responsible HEIs” that can help fulfil national goals and meet societal challenges in Sweden and globally. Our goal is thus a framework of governance and funding that enables HEIs to take an independent responsibility for the development and dissemination of knowledge for society’s longterm development. The details in the framework should be evaluated, developed and adapted over time to respond to shifting societal needs and priorities. However, we believe it is imperative that it always be based on a recognition of HEIs’ distinctive role and mission in society and the preconditions for its effective fulfilment.

Principles for appropriate steering

State steering needs to take its departure in the purpose of HEIs and the conditions for the fulfilment of this purpose. The overarching purpose of HEIs can be summarized as the creation, preservation and transmission of knowledge for a better world. The HEIs’ mission includes being responsive to societal needs, but also an indispensable freedom and critical distance. The free pursuit of knowledge is the hallmark of HEIs, and a condition also for their development of research and education to meet specific needs.

A first precondition for the fulfilment of HEIs’ complex mission is therefore academic freedom, as a basis for the development of knowledge and the necessary trust that this development is not controlled or limited by political, economic or other interests.

Academic freedom needs to be reflected in corresponding responsi-

bilities in the form of integrity and high quality. Academic norms of

quality and integrity are upheld through collegial processes which, consequently, are also central preconditions for HEIs’ mission. An active societal responsibility in the form of public engagement and dissemination of knowledge is also central. Lastly, a long-term view, coupled with room for flexibility and renewal, are important conditions.

On these grounds we believe that appropriate steering for strong and responsible HEIs must:

  • Promote academic freedom, quality and responsibility – guarantee the free pursuit of knowledge and promote a strong quality culture through maintaining focus on results and quality while avoiding detailed steering or misaligned incentives.
  • Promote societal responsibility – on a basis of strong academic integrity, HEIs should be expected to do what they can to ensure that the knowledge and competence they build contributes to society in various ways.
  • Promote the ability for strategic action – provide long-term conditions that allow HEIs to take responsibility according to their different profiles.

This is in line with the reforms initiated by the Swedish Government towards trust-based public management, which places emphasis on intrinsic motivation and professional norms and knowledge, and combines a clear responsibility for meeting overarching goals with flexibility on how to meet them. An increased focus on dialogue is an important part of this. So is coordination between different political expectations of HEIs, including joint consideration of education and research. Steering should be knowledge-based with follow-up and evaluation of reforms, take a long-term view and be less detailed. In general, government should set overarching goals while HEIs have a great degree of freedom in how to achieve them. The government’s role includes a national overview of and strategy for higher education and research, weighing higher education and research against other societal needs, and coordination of steering to include factors that impact HEIs but are outside their sphere of influence. The role of HEIs is to develop education and research

through their local and professional knowledge, in the regional, national and international contexts in which they operate.

Steering should be more tailored towards different HEIs’ profiles in order to leverage the diversity of the Swedish higher education landscape and promote cooperation where HEIs can use each other’s strengths for joint development of high quality research and education. This requires a dialogue where HEIs can explain the role that they see for themselves in a national context and where the government’s knowledge of HEIs’ different profiles is thereby continuously maintained.

Follow-up and evaluation fill important functions to drive

quality, provide a basis for priorities, and provide transparency to interested parties concerning quality and results. At the same time, it must be used in moderation and designed so as to avoid negative side effects such as homogenisation, goal displacement or crowding out of intrinsic motivation. Evaluation and follow-up should as far as possible be relevant and useful both to the government and to HEIs. A strong quality culture and continuous quality assurance within HEIs provide the foundation for maintaining and improving quality. External reviews which reveal quality and relevance are important drivers for maintaining a quality culture and the trust of society.

The link between teaching and research

A close linkage of teaching and research is an important condition for the quality and renewal of both. We see structural hurdles to this linkage and propose changes to strengthen it. These are: stating in the Higher Education Act that the work of academic staff should normally include both teaching and research; a recurring joint Government Bill for higher education and research; a common budget allocation for education and research that enables HEIs to use funds flexibly to fulfil their dual mission; strengthening the connection between how funds are calculated for education and research; and diminishing the dependence on external research funding. HEIs should also actively promote an academic culture where teaching and research are valued equally.

Strengthening important norms in the Higher Education Act

Clarity on basic academic values and norms provides a foundation for the division of responsibility and a trust-building dialogue between the government and HEIs, as well as between HEIs and their partners in the surrounding community. We note that several important principles are already set out in the Higher Education Act, but also find that there are some that we believe should be stated more clearly. These include the responsibility to protect and

promote academic freedom; the freedom of teaching; collegial responsibility and influence; and stating that the work of academic staff should normally include both teaching and research. We propose that the

government initiate changes to the Higher Education Act in these respects.

A coordinated, dialogue-based and forward-looking process

Higher education and research are subject to a wide range of policy goals, some of them in potential conflict with each other. In our view, this calls for established, recurrent occasions for coordinating policy. A particularly important aspect of such coordination is treating higher education and research in one context. Goals should be formulated with a long-term perspective – e.g. ten years – with more concrete goals for a four-year period. A longer planning horizon than today is especially required for first and second cycle education. We therefore propose that the government present a Bill

for higher education and research once during each term of office, as has

been the tradition for research policy over the last decades.

We also propose a more dialogue-based, coordinated and longterm framework for the direct steering of HEIs that is done today through annual dialogues and appropriation directives. On the basis of the aforementioned Bill, those aspects that are relevant to direct steering should become the subject of a dialogue process which results

in a four-year planning horizon with regards to goals, education tar-

gets, commitments, and resources. The dialogues should also address cooperation and division of labour between HEIs.

In addition to making steering through the existing appropriation directives more long-term and dialogue-based, we also propose a new instrument in the form of four-year Government-HEI Agree-

ments. In the Agreements, targets and follow-up indicators are

formulated for each HEI within a limited number of priority areas. While subject to dialogue, targets and indicators should remain the responsibility of each HEI. We therefore propose that the Agreement be referenced, but not included, in the appropriation directives decided by government. The Agreements should not, at least not initially, be tied to funding. At a general level, the Agreements aim to promote a substantive dialogue to increase mutual understanding between the government and HEIs. Concretely, the Agreements can be used to address complex and qualitative goals in a way that is focused and grounded in each HEI’s profile and strategies, thereby enabling better goal attainment. Examples of such goals that are mentioned in our terms of reference and which we suggest be addressed through the Agreements are public engagement, gender equality and widening participation. Agreements could also be used to follow up funding increases aimed at quality improvement.

As a basis for policy formulation, and for the systematic reevaluation of policy choices, there is a need for analyses of the HEI sector’s development, the effects of current policy and earlier reforms, as well as international developments. We believe that these kinds of analyses should be produced more systematically than today, and with a greater degree of independence in relation to both government and actors with a stake in policy. We therefore propose that an analytical function be created with the mission to collect or

commission independent analyses to inform policy and support the

work of HEIs and other actors. It should consist of a group of experts with broad societal representation and be hosted by the Swedish Higher Education Authority. One of the tasks of such a function should be to provide a report to inform the Bill for higher education and research.

Education

An important point of departure is that HEIs remain responsible for their academic offerings. We propose that this responsibility be stated in the Higher Education Ordinance, along with the factors that should inform HEIs’ design of their academic offerings, namely: the development of knowledge, student demand, the needs of

the labour market, and other needs of society. Both national and

regional needs should be included in HEIs’ planning.

We also propose a statement of HEIs’ responsibility for life-long

learning in the Higher Education Act. Life-long learning is facilitated

by the present course-based system in Sweden, as well as by the possibility to provide contract education and recently also Moocs. However, in the current resource allocation system, courses and programmes that are flexible for the student are often less economically viable for the HEI. We therefore propose that funding

becomes less dependent on the number of students and their credits.

Employment numbers for HEI graduates are important to follow,

but should not be linked to automatic steering e.g. through the resource allocation system; the rapidly changing nature of the labour market is an important reason to avoid such backward-looking steering.

HEIs’ responsibility for their academic offerings means that the government’s steering should be limited to cases where it is warranted by particular reasons and not be too detailed. We propose that the government steer through four-year education targets

including the total number of full-time equivalent (FTE) students and the number of completed degrees in professional programmes within health care and teacher training. Steering in the latter case is moti-

vated by the high demand for graduates from these programmes in combination with the fact that this demand is partly the result of political decisions. An HEI’s education target could also include special commitments, e.g. regarding fields with few students but a clear national or regional need. Changes in education targets should be grounded in the overall priorities made in the Bill for higher education and research and in the dialogue with each HEI.

Cooperation between HEIs to achieve division of labour should

continue, as should the work that has been initiated in creating local and regional arenas for cooperation, e.g. regarding health care

programmes. We also propose a review of how cooperation between HEIs through joint degrees and programmes can be facilitated.

Widening access to higher education remains a challenge; not least

is there clear underrepresentation of students from non-academic backgrounds in all three cycles. Although much of this underrepresentation is caused at earlier levels of education, HEIs can also do more. The Government-HEI-Agreements that we propose are a good form for the government to follow up the HEIs’ work. We believe the HEIs’ mission concerning widening access should also include the doctoral level, which we deem not to be the case as the mission is currently worded in the Higher Education Act.

There are at present no state targets regarding doctoral education, nor do we propose any. We do, however, stress that both the government and HEIs have a responsibility to make judgements regarding the need of doctorates inside and outside academia and whether those needs are being met. A common budget allocation for education and research, which we propose, would provide more flexibility in the design of any steering deemed necessary in the future.

Research

Both institutional funding and competitive project funding fill important roles, but we believe that the high levels of competitive

funding compared to institutional funding in Sweden bring a number of negative consequences. Most importantly, they hamper HEIs’ capa-

city for independent strategic action regarding the long-term direction of the institution, for developing strong knowledge environments with close linkage between teaching and research, and for taking a strategic employer responsibility regarding career structure and development including gender equality. While project funding fills an important function, it is also valuable that teachers can be provided time and opportunity for research in other ways than through project funding.

We therefore propose that the government and parliament state as a goal that institutional funding should form half of total HEI research

income (up from 44 per cent today), and lay out a plan to achieve such

a balance within an eight-year period. Such a change can be achieved through new funding to the HEI sector or through redistributing

funds from state research councils and other public authorities that provide research funding. In the latter case, we propose that redistributed funds be allocated to the various HEIs according to their historical levels of funding from the public authorities in question. The changes that increased institutional funding for HEIs should enable can be monitored through the Government-HEI Agreements.

We propose a separate review of state external funding, regarding both organisational structure and funding procedures. The review should include the research councils as well as other public agencies that fund research.

We stress the importance of clear drivers for high quality and a strong quality culture that is institutionalized at HEIs and internalized by academics. We do not believe that such a quality culture is best promoted by a high degree of dependence on project funding or performance based funding based on publications and citations; these means of funding risk shifting the focus to certain indicators and outsourcing quality judgements to journals and review panels. However, we do see an important role for research evaluations, as long as they can be adapted flexibly to different HEIs or fields. We therefore recommend that HEIs – together with other actors such as the Swedish Higher Education Authority and the Swedish Research Council – develop a national framework for research evaluations which

drives quality and provides transparency.

Public engagement and societal impact

HEIs’ work with public engagement and societal impact encompasses a wide range of activities. In our view, the current statement of HEIs’ public engagement mission in the Higher Education Act is too narrow, not least regarding the societal impact of education. We therefore propose a new wording according to which HEIs should

work to ensure that societal benefit is derived from their knowledge and competence.

Evaluation and follow-up of HEIs’ public engagement work

should in our view be an integral part of the national quality assurance system, and could also be included in the Government-HEI Agreements we propose. We do not believe that public engagement or social impact should be made part of a general allocation

formula, but propose that the government instead, from time to time, can allocate certain funds through a transparent process where all HEIs can apply.

We propose that the role of HEIs in the innovation system become the subject of a separate inquiry.

Gender equality

Although much has been done to increase gender equality within HEIs, problems remain in the form of gendered choices of fields of study and unequal opportunities in academic careers or access to research funding. We believe that gender mainstreaming should

remain the overall strategy for increased gender equality in HEIs, and

that gender equality should be an integral part of the national quality assurance system. We suggest that the government consider giving the Swedish Higher Education Authority a clear responsibility for

evaluation and follow-up of HEIs’ work for gender equality, and that

indicators and thematic evaluations are developed further for national follow-up and comparisons.

Goals and targets specific to each HEI can be included in the Government-HEI Agreements. This allows them to be designed in

the way that is the most relevant for each HEI during the coming four-year period. This is in our view a more appropriate and effective form of steering than the current targets for the proportion of women among newly recruited professors, which have the same design for all HEIs, are limited to only professors, are set at the aggregate level (which may hide imbalances in different fields) and are preceded by limited dialogue. These targets should be abandoned in favour of a more HEI-specific steering through the Agreements.

Resource allocation

In our view, resource allocation for strong and responsible HEIs should combine freedom in resource use, including between different parts of their mission, with responsibility for resource efficiency and quality. It should enable differences between HEIs so that they can work in different ways towards partly different goals and missions. It should also build on professional responsibility

through a sensitivity to how incentives or other steering signals affect the intrinsic motivation and the culture of quality and responsibility which must form the foundation of the HEI’s mission.

When HEI issues are being discussed, financial incentives are often proposed to solve a particular problem. We see risks with a development toward more and more incentives for different issues, e.g. concerning their effect on other parts of HEIs’ mission, the risk of homogenisation of the HEI landscape and the risk of crowding out of intrinsic motivation and quality culture. We therefore believe that forms of steering other than performance-based funding are often more appropriate. Such forms of steering include a wellfunctioning quality assurance system and a stronger base in dialogue.

One commonly used form of financial steering is directing funds

for some specific purpose. We believe this can be an appropriate form

of steering, provided that the process is sound. It should be based on a thorough and transparent analysis of the needs, problems or challenges to be addressed, in which relevant parties participate. Based on the analysis, priorities should be made, with a view to complement or compensate for what HEIs or other actors are already doing. Areas selected must be sufficiently broad so as not to infringe on academic freedom. HEIs should thereafter be given the opportunity to apply, and funds be allocated after a transparent and professional review process. In cases where funds are allocated as part of the general institutional funding, a review should be planned and a time limit should be set for when the specific purpose of the new funding will no longer be followed up separately. If several HEIs formulate joint applications, funds should be divided between their different budgets at the outset.

A common budget allocation for education and research

Today, the parliament decides on two separate budget allocations to HEIs: one for first and second cycle education, and one for research and doctoral education. In their current form, these allocations must be kept separate according to budgetary rules, i.e. funds for research must not be used for education or vice versa. In order for HEIs to ensure a close linkage between teaching and research, we believe that

HEIs need to be able to use their resources in an integrated way. To achieve this, we propose that these two budget allocations instead form one, common budget allocation for education and research. Within this common budget allocation, we believe that there should still be one portion calculated for education and one for research, but that HEIs should have the freedom to use their total institutional funding to achieve their mission within education and research.

The portion for first and second cycle education

Today, the entire allocation for first and second cycle education is based on the number of FTE students enrolled and the number of credits they earn. The actual funding for a particular year is thus settled at the end of that year based on the number of students and credits. To increase stability, we propose that this system be replaced with a model where half of the funding cap for each HEI is given as a

block grant, and half is settled yearly based on the number of students.

The number of credits earned by students is thus proposed to no longer affect funding, in order to facilitate the development of new programmes and life-long learning and avoid incentives to lower requirements on students.

The subject-based funding rates in the present system have a number of drawbacks in our view. The subject categories are based on traditional and partly obsolete disciplinary fields, consistency in how each course is classified according to these categories is difficult to maintain, and the different funding rates for different subjects may hamper the development of new and transdisciplinary programmes. We propose a model without subject-based funding rates,

where an HEI is instead given a certain funding level and a target for the number of FTE students. This model highlights each HEI’s

responsibility for how resources are allocated within the HEI, while providing a more direct way for the government to influence the total number of students. In cases where funding levels are raised to expand a specific programme, the costs need to be calculated with the help of the Swedish Higher Education Authority.

The portion for research and doctoral education

There is currently a connection between education and research funding in the form of a floor in research funding related to the number of FTE students (SEK 12 000/FTE). To further strengthen this connection, we propose that raised targets for FTE students

should be accompanied by increases also in the research portion of funding, with SEK 12 000 for each new FTE student. If targets are

lowered, the same logic should apply.

The present indicator-based model for parts of the institutional research funding should be abandoned, and we do not consider perfor-

mance-based redistribution of institutional funding to be motivated until balance between institutional funding and external funding has been achieved. If a model for allocating additional funding is needed,

a new one should be designed after careful analysis. Which criteria are used, and the relation between them, depends on which goals are desirable, which may shift over time depending on changing circumstances and political considerations.

If there is a need to direct funds to certain areas, we suggest using a model similar to the one used for Strategic Research Areas presented in the 2008 Research Bill, i.e. that HEIs can compete for funds which are allocated after peer review. The government can also attach terms to the funding, e.g. the connection of research to education.

General administrative provisions

HEIs have a number of exceptions from the general administrative provisions for government agencies, most of which we believe serve their purpose and should be maintained. In addition, we believe the government should consider further exceptions in line with its earlier announcements (Govt. Bill 2009/10:149).

We propose that the general regulation that is currently included in the common appropriation directive for all HEIs instead be regulated through ordinance, as has been the general rule for government agencies since 2010.

1. Utredningens uppdrag och arbete

1.1. Utredningens uppdrag

I direktiven1 till utredningen framgår att vi ska föreslå ett styr- och resurstilldelningssystem som stöder universitet och högskolor och ger dem incitament att utveckla verksamheten i enlighet med kraven i högskolelagen (1992:1434) och högskoleförordningen (1993:100) samt de mål i övrigt som riksdag och regering har fastställt för högre utbildning och forskning. Vi ska göra en samlad översyn av de statliga universitetens och högskolornas styrning och resurstilldelning. Vi har alltså att se till universitetens och högskolornas samlade verksamhet, och till hela paletten av styrningsformer. I utredningsdirektiven framhålls vidare bland annat att styrningen ska:

  • Främja högkvalitativ forskning, utbildning och innovation som leder till samhällets utveckling och bidrar till att möta samhällsutmaningar.
  • Stödja och ge incitament för att nå de mål som riksdag och regering beslutat, och kunna hantera målkonflikter.
  • Ta hänsyn till universitets och högskolors särart och särskilda roll, och tydliggöra ansvarsfördelningen mellan regering och lärosäten.
  • Ge universitet och högskolor goda förutsättningar att bedriva långsiktig verksamhet, agera strategiskt och hantera omvärldsförändringar.
  • Främja profilering, samarbeten och arbetsfördelning mellan lärosäten så att resurserna i systemet används effektivt och det skapas

1 Direktiven finns i sin helhet i bilaga 1 och bilaga 2.

förutsättning för hög kvalitet i utbildning och forskning i hela landet.

  • Säkerställa kunskaps- och kompetensförsörjningen (inklusive att förebygga eller åtgärda brister i form av för lite utbildning eller forskning inom vissa områden).
  • Främja samverkan och mobilitet mellan lärosäten och omgivande samhälle.
  • Främja jämställdhet och breddad rekrytering samt livslångt lärande.

Styrningen och resurstilldelningen ska utformas så att den stöder lärosätenas möjligheter att möta de stora samhällsutmaningar som Sverige står inför. Styrningen bör utformas så att den effektivt och ändamålsenligt stöder det i den forskningspolitiska propositionen angivna målet att Sverige ska vara ett av världens främsta forsknings- och innovationsländer och en ledande kunskapsnation, där högkvalitativ forskning, högre utbildning och innovation leder till samhällets utveckling och välfärd, näringslivets konkurrenskraft och svarar mot de utmaningar samhället står inför, både i Sverige och globalt. Vi ser sammanfattningsvis att målet är styrning som ger lärosätena goda förutsättningar att ta ett självständigt ansvar för att utveckla och förmedla kunskap för samhällets långsiktiga utveckling.

1.1.1. Avgränsningar i uppdraget

I direktiven till vår utredning finns vissa avgränsningar. De förslag vi lämnar ska enbart avse statliga lärosäten. När det gäller SLU ska förslagen vara begränsade till forskning och utbildning på forskarnivå. Vi ska vidare inte lämna förslag som berör den befintliga examensstrukturen. Dessutom ska vi inte lämna förslag som rör innehåll eller genomförande av universitets och högskolors utbildning eller forskning.

I direktiven påpekas också att våra förslag inte får vara kostnadsdrivande i sig eller ställa krav på ökade resurser eller ett minskat antal studenter för att kunna genomföras. Utredningen behandlar alltså inte behovet av utökade resurser för högre utbildning och forskning.

Vi har i utredningen sett på högskolan i ett brett samhällsperspektiv. Dock har vi i utredningsarbetet valt att inte närmare gå in på

innovationssystemet och högskolans roll i detta, trots att innovationsfrågor ingår som en självklar del i högskolans uppgift att verka för att forskningsresultat kommer till nytta. Skälet till att vi inte behandlar innovationssystemet och högskolans roll i detta är att det är en komplex fråga som inbegriper en rad olika aktörer samt regelverk och lagstiftning som ligger utanför högskolans ordinarie verksamhet. Vi menar därför att det är lämpligt att innovationssystemet, inklusive hur högskolans roll i detta ska se ut, utreds i särskild ordning. En utförligare resonemang kring detta finns i kapitel 7. Vi vill dock betona att även om vi inte särskilt har behandlat innovationssystemet i vårt utredningsarbete, ingår innovationsfrågor som en del av det övergripande ramverk vi föreslår.

1.1.2. Om våra förslag

Vårt uppdrag är alltså brett och omfattande. De förslag som vi lägger i detta betänkande utgår från den övergripande tanken om att en ändamålsenlig styrning ska bidra till att utbildning och forskning ska kunna nå hög kvalitet och bedrivas effektivt. Vårt fokus har varit att utveckla ett övergripande ramverk och principer för styrning och resurstilldelning, snarare än detaljer. Ett sådant ramverk kan anpassas och utvecklas i relation till skiftande politiska förutsättningar och omvärldsfaktorer och därmed leva över lång tid.

Vi menar att de detaljer som behöver utvecklas vidare inom ramverket lämpligast görs inom Regeringskansliet. Det gäller också de av våra förslag som avser förändringar i lag och förordning, vilka kräver beredning av juridisk expertis. I vidareutvecklingen av ramverkets detaljer bör Regeringskansliet samarbeta med lärosäten och berörda myndigheter.

När dagens styrsystem infördes 1993 påtalade regeringen att den förväntade sig att systemet skulle utvecklas efter hand. Regeringen beslutade därför att på olika sätt följa upp och utvärdera reformen för att kunna vidareutveckla systemet. Vi ansluter oss till denna tanke, och menar att det är en klok ansats att samtidigt som nya styrformer införs besluta om hur dessa ska följas upp.

1.2. Utredningsarbetet

1.2.1. Möten och diskussioner med högskolans intressenter

I vårt utredningsarbete har vi fäst stor vikt vid möten med olika intressenter, av vilka lärosätena naturligtvis varit en part. Förutom lärosätesledningar har vi träffat forskare, olika ämnesföreträdare samt tjänstemän med ansvar för planering och ekonomi m.m.

Vi har också haft möten med studentorganisationer, statliga och privata forskningsfinansiärer, arbetstagar- och arbetsgivarorganisationer, myndigheter, regionala och kommunala organ, intresseorganisationer, vetenskapliga akademier m.m.2 Vi har även deltagit i ett antal konferenser som på olika sätt anknutit till utredningens uppdrag. Dessutom har vi haft dialog med andra utredningar och myndigheter med uppdrag som anknyter till högskolans styrning.

Det huvudsakliga syftet med dessa möten har varit att lyssna och samla in synpunkter från högskolans olika intressenter. Vi har vid dessa möten delat med oss av våra egna analyser och relativt öppet testat tankar på möjliga förändringar. Diskussionerna har genomgående varit konstruktiva och framåtsyftande.

I början av januari 2018 presenterade vi en första övergripande skiss på en ny modell för styrning och resurstilldelning till högskolan. Utifrån denna skiss har vi haft förnyade diskussioner med olika intressenter. Diskussionerna har framför allt handlat om hur våra preliminära idéer har kunnat vidareutvecklas och vilka konsekvenser olika förändringar kan innebära. I juni 2018 presenterade vi mer preciserade förslag kring tre frågor som de inledande diskussionerna särskilt kretsat kring: kompetensförsörjning, resursfördelning samt vår idé om en mer långsiktig och dialogbaserad styrning. Detta diskuterades på ett flertal seminarier under Almedalsveckan, där utredningen deltog.

Genom att tidigt i processen vara öppna med våra preliminära tankar och idéer har vi velat vara en diskussionspart under utredningens gång. Vår ambition har varit att föra en öppen diskussion om vilka förändringar som behövs och vilka konsekvenser olika förändringar kan medföra, och att låta denna diskussion vara en del av utredningsarbetet. Många intressenter har lämnat genomarbetade

2 En lista över vilka vi träffat samt de konferenser vi medverkat i finns i bilaga 3.

skriftliga inspel till utredningen, vanligtvis med avstamp i de idéer som vi presenterat.

Vår förhoppning är att denna process, förutom att ha givit oss värdefull kunskap och förståelse, också har bidragit till en vidare diskussion om högskolans roll i samhället, nu och i framtiden. I de många olika sammanhang som våra utredningsdirektiv och vårt utredningsarbete har diskuterats har vi märkt att högskolans olika intressenter har kunnat mötas för att framföra sina synpunkter och lyssna till andras resonemang. Vi hoppas att diskussionen har bidragit till en ökad förståelse för varandras olika utgångspunkter och uppdrag, och startat en diskussion som kan fortsätta även när vi nu har fullgjort vårt arbete.

De underlag som vi har presenterat under utredningsarbetet finns att tillgå på utredningens webbsida.3 Där finns även alla inspel som skickats in till utredningen.

1.2.2. Idéer från många aktörer

Många idéer om hur högskolan ska styras har uttryckts långt innan vårt arbete i utredningen påbörjades. Högskolans styrning och resurstilldelning har varit föremål för flera statliga utredningar sedan nuvarande styrsystem infördes 1993.4 Förutom statliga utredningar har flera andra aktörer, exempelvis SUHF, Svenskt näringsliv, TCO, SFS och IVA, fört fram underbyggda idéer om förändringar på systemnivå, vilka vi har granskat och resonerat kring.

Vårt uppdrag omfattar frågor som är föremål för en intensiv diskussion i de flesta andra länder. För att få ett internationellt perspektiv har vi gjort studiebesök i Norge, Danmark, Finland och Nederländerna. Vi har därtill tagit del av olika internationella jämförelser och rapporter som givit oss en bild av den internationella utvecklingen. Eftersom varje land finns i sin speciella kontext med olika system för hur man organiserat högre utbildning och forskning går det inte, ens om man skulle vilja, att kopiera ett annat lands styr- och resurstilldelningssystem. Däremot har studiebesöken givit oss värdefull information om erfarenheter från olika delar i styrsystemen.

3 https://strututredningen.wordpress.com/ 4 Se bl.a. SOU 1994:80, SOU 1996:21, SOU 1998 :128, SOU 2000:82, SOU 2005:48, SOU 2007:81, SOU 2008:104.

I enlighet med direktiven har utredningen haft en parlamentarisk referensgrupp där samtliga riksdagspartier har varit representerade.5Därtill har experter från Utbildningsdepartementet, Näringsdepartementet och Finansdepartementet varit knutna till utredningen.

1.3. Betänkandets disposition

Betänkandet inleds med en historisk bakgrund till dagens system (kapitel 2). De lösningar och val som gjorts under tidens gång har alla verkat i sitt sammanhang; sammanhang som i vissa fall fortfarande är giltiga, men i andra fall har förändrats betydligt. Därefter följer en översiktlig beskrivning av de principer och verktyg som regering och riksdag styr högskolan med i dag (kapitel 3).

I kapitel 4 redovisar vi utredningens principiella utgångspunkter för en ändamålsenlig styrning, och hur ansvarsfördelningen mellan regering och lärosäten bör se ut. Vi föreslår även att några grundläggande akademiska värden och normer bör tydliggöras i författning.

I kapitel 5 lämnas bedömningar och förslag till ramverk för styrprocessen. Vi redogör först för hur övergripande mål och prioriteringar för högre utbildning och forskning kan formuleras för att uppnå långsiktighet, samordning och förstärkt samband mellan utbildning och forskning. Därefter fokuserar vi på den direkta styrningen av universitet och högskolor, och hur denna kan göras mer dialogbaserad och långsiktig. Sedan beskriver vi hur styrning och utveckling av högre utbildning och forskning kan göras mer kunskapsbaserad.

I kapitel 6 beskriver vi verksamheten, dvs. utbildning på grundnivå, avancerad nivå och forskarnivå, samt forskning. Vad gäller utbildning diskuteras styrning och dimensionering av utbildningsutbudet, inklusive utbildning för livslångt lärande. För forskningen är lärosätenas utrymme för eget ansvarstagande i relation till externa finansiärer i fokus. I kapitel 7 resonerar vi om högskolans samverkan med det omgivande samhället, och verksamhetens samhällspåverkan. Kapitel 8 ägnas åt en diskussion om jämställdheten i högskolan och hur den bör följas upp och främjas.

Den finansiella styrningen av högskolan diskuteras i kapitel 9. Det handlar dels om hur anslagsfördelningen bör utformas, dels hur den finansiella styrningen i övrigt bör se ut. Kapitel 10 innehåller

5 Den parlamentariska gruppens sammansättning framgår av bilaga 3.

bedömningar och överväganden vad gäller det ekonomiadministrativa regelverket, mot bakgrund av de undantag som universitet och högskolor har från detta.

I kapitel 11 redogör vi för de viktigaste konsekvenserna av våra förslag.

Betänkandet avslutas med utredarens slutord.

1.3.1. Begrepp

Vi har valt att använda uttrycket ”universitet och högskolor” synonymt med uttrycket ”lärosäten”. När vi använder ”högskolan” speglar detta ett systemperspektiv. Begreppet ”lärare” används i högskolelagens mening (1992:1434, 3 kap.) och innefattar alltså personal med både forskande och undervisande uppgifter.

När vi skriver om forskning avser vi även konstnärlig forskning samt utvecklingsarbete, i enlighet med högskolelagen (1992:1434, 1 kap. 2 §). Med vetenskaplig kompetens avses också konstnärlig kompetens. Med vetenskapligt kompetenta lärare avses också konstnärligt kompetenta lärare.

De förkortningar som används frekvent finns angivna i en lista i början av betänkandet.

2. Högskolans styrning i ett historiskt perspektiv

I det här kapitlet ger vi en historisk bakgrund till dagens styrning av högskolan. Det högskolelandskap och det styrsystem vi har i dag är resultat av hur akademin, politiken och andra aktörer i olika tider har sett på hur högskolan ska förhålla sig till samhällsutvecklingen, nationellt och internationellt. De vägval som har gjorts vid olika tidpunkter präglar på olika sätt fortfarande högskolan. Som en röd tråd finns principen om en nära koppling mellan utbildning och forskning, vilken dock inte alltid har harmoniserat med andra politiska mål.

Två reformer, 1977 och 1993, har särskilt stor påverkan på dagens högskola. 1977 års högskolereform innebar en kraftigt vidgad högskola, dels genom att många volymmässigt stora utbildningar såsom lärar- och vårdutbildningar blev högskoleutbildning, dels genom att en mängd nya högskolor inrättades runt om i landet. Reformen 1993 utgör startpunkten för dagens system, och det är enligt de principer som infördes då som högskolan fortfarande styrs. Den grundläggande tanken bakom 1993 års reform var att universitet och högskolor behövde ett stort mått av frihet dels för att åstadkomma hög kvalitet i utbildning och forskning, dels för att kunna verka som kritiska röster i samhället.

2.1. Högskolan som en del av samhällsbygget

I början av 1900-talet fanns sex lärosäten i Sverige: Uppsala och Lunds universitet, Karolinska institutet, Kungl. Tekniska högskolan, Stockholms högskola och Göteborgs högskola. Totalt var cirka 6 500 studenter inskrivna vid dessa. Till universitetsfamiljen fördes

decennierna som följde också de privata lärosätena Chalmers tekniska högskola och Handelshögskolan i Stockholm samt veterinärhögskolan, skogshögskolan och lantbrukshögskolan.

Efter andra världskriget underströks synen på högre utbildning och forskning som viktiga inslag i att bygga det moderna samhället. Utbildning och forskning blev samhällspolitiskt viktiga frågor, och omfattande utredningar tillsattes kring högskolans roll. Utredningarna behandlade forskning och utbildning tillsammans.1

Tillgången till högre utbildning blev en viktig demokratifråga – de med rätt förutsättningar skulle ges möjlighet att studera, oavsett samhällsklass. I linje med detta infördes 1965 ett allmänt studiestödssystem för att underlätta för ungdomar att genomföra högskolestudier. Samtidigt byggdes gymnasieskolan ut, vilket innebar att fler ungdomar blev behöriga att studera vid högskolan, och tillströmningen till högre utbildning tilltog.

Under 1950- och 1960-talen blev det tydligt att det fanns behov av högre utbildning utanför befintliga universitetsorter. I början handlade det om att förvärvsarbetande personer behövde komplettera sin utbildning för att fungera bättre i sitt arbete och avancera i karriären. Därefter handlade diskussionen dels om att avlasta befintliga universitet, dels om att kunna tillgodose Norrland med akademiska professioner inom vården. Som svar på dessa behov inrättades Umeå universitet 1965, och sedan universitetsfilialer i Linköping, Örebro, Karlstad och Växjö 1967.2

De samhällspolitiska frågor som funnits på agendan påverkade alltså utvecklingen inom högskolesektorn, och samhällsbyggande frågor har under hela efterkrigstiden varit en del av högskolepolitiken. Ett exempel är diskussionen om breddad tillgång till högskoleutbildning utifrån ett klassperspektiv, vilket också sammanföll med behovet av fler akademiskt utbildade i samhället. Frågan om breddad rekrytering till högre utbildning har följt med under årtiondenas lopp, och inkluderar i dag såväl social som svensk/utländsk bakgrund. Ett annat exempel är jämställdhet, som började uppmärksammas i högskolepolitiken under 1980- och 1990-talen, såväl i Sverige

1 Se 1945 års universitetsberedning, 1955 års universitetsberedning, 1963 års universitets- och högskolekommitté. 2 Universitetsfilialen i Linköping blev 1970 en teknisk högskola, och 1975 universitet.

som internationellt. Frågorna om jämställdhet har framför allt handlat om könsbundna studieval samt mäns och kvinnors skilda möjligheter till forskarkarriär.3 Detta har lett till olika satsningar och uppdrag till universitet och högskolor. Ytterligare ett exempel på en samhällspolitisk fråga som påverkat högskolan är hållbar utveckling, som sedan 2005 finns inskrivet i högskolelagen som ett mål för universitets och högskolors verksamhet.4

2.2. Övergripande princip att utbildning och forskning hör ihop – men svårt i praktiken

Wilhelm von Humboldts ideal om ett universitet där utbildning och forskning är intimt knutna till varandra fick starkt stöd i utvecklingen av det svenska universitetsväsendet under senare hälften av 1800-talet. I de svenska universitetsstatuterna infördes 1916 en målbeskrivning för universitetens verksamhet där det tydliggjordes att ”universitetets uppgift är forskning och undervisning”. Detta ideal lever kvar i dagens universitets- och högskolesystem, befäst i de europeiska universitetens rättighetsförklaring Magna Charta Uni-

versitatum5, och i Sverige stadfäst i det som brukar kallas högskole-

lagens portalparagraf (SFS 1992:1434, 1 kap. 2 §).

Kopplingen mellan utbildning och forskning har på ett principiellt plan varit gällande under hela den moderna högskolans uppbyggnad. I Andréns historiska genomgång av högskolans utveckling under 1900-talet skriver han att det från 1945 års universitetsberedning och fram till dagens debatt har rått en total enighet om att denna princip ska vara vägledande eftersom utbildningen ska vila på vetenskaplig grund, och sådan uppnås först genom det direkta sambandet mellan forskning och utbildning. Andrén påpekar att något annat alternativ inte heller har presenterats, men konstaterar att det ”däremot fanns divergerande tolkningar av den konkreta innebörden av principen och hur den skulle omsättas i praktiken”.6 Principen om att utbildning och forskning ska vara sammankopplade har utmanats

3 UKÄ (2016b), s. 14–15. 4 SFS 1992:1434, 1 kap. 5 §. 5 Universitetens Magna Charta, Bologna 1988. I SOU 2015:70 konstateras att denna princip används som ett kriterium på vad som konstituerar universitet och högskolor (s. 311). 6 Andrén (2013), s. 63–64.

bland annat genom införandet av sektorsforskning, särskilda lärarkategorier för undervisning och inrättandet av universitetsfilialer (sedermera högskolor) utan forskningsorganisation.

2.2.1. Sektorsforskning – utan koppling till utbildning

Fackhögskolor inom medicin, teknik, ekonomi samt skogs- och lantbruk inrättades under 1800-talet och början av 1900-talet i syfte att utveckla och främja Sveriges sjukvård, näringsliv samt skogs- och lantbruk. Dessa fackhögskolor hade ansvar för en avgränsad samhällssektor. Genom utbildning och forskning skulle de stödja respektive områden.

I samband med den samhälleliga utvecklingen efter andra världskrigets slut uppstod nya forskningsfält rörande praxis i arbetsliv, undervisning, boende, energihushållning, bistånd, miljöfrågor och socialtjänst. I slutet av 1950-talet introducerades därför en ny form av sektorsinriktad forskning som stöddes av interna rådsliknande organ vid statliga ämbetsverk och myndigheter, finansierade med statliga medel. Utgångspunkten för den sektoriella forskningspolitiken var att varje samhällssektor skulle bedöma och finansiera sektorns forsknings- och utvecklingsbehov.

Till skillnad från den branschinriktade forskningen vid fackhögskolorna var sektorsforskningen helt skild från utbildning. Ansatsen var i stället att forskningen kunde och borde renodlas. Sverker Gustavsson har beskrivit att sektorsforskningens roll inte var att ge svar på vissa bestämda frågor och att den därmed inte hade någon tydlig beställare, utan bedömningar av forskningens värde i relation till praxis gjordes av de ämbetsmän och myndigheter som ansvarade för en viss sektor.7

I sektorsforskningens natur ligger också att resurserna för forskning inom de olika samhällssektorerna vägs mot andra användningsområden inom just den sektorn. Forskningsfinansiering skildes alltså inte från andra myndighetsuppgifter. De resurser som avdelades för sektorsforskning var därmed inte tillgängliga för alternativ användning inom andra forskningsområden, utan var delar i en skolpolitik, en energipolitik etc.8

7 Gustavsson. (2016b), s. 47–57. 8 Gustavsson (1989) s. 166–173, Andrén (2013), s. 126–127.

Sektorsforskningen hade en stark utveckling under 1960- och 1970-talet. Från 1980-talets slut minskade sektorsanslagen, men fortfarande finansierar vissa myndigheter med sektorsperspektiv en relativt stor del av lärosätenas forskning.9

2.2.2. Särskilda lärarkategorier för undervisning

Under 1960- och 1970-talen gick högre utbildning och forskning från att ha varit en företeelse som berörde ett fåtal personer i de högre samhällsklasserna, till att involvera en stor del av befolkningen. År 1945 studerade 14 000 män och kvinnor vid universiteten – i början av 1970-talet hade antalet vuxit till över 100 000.10

Att hålla fast vid principen om utbildning och forskning som oskiljaktiga blev svårare i takt med att antalet studenter ökade. En större utmaning av principen skedde när den nya lärarkategorin universitetslektor inrättades 1958. Lektoraten inrättades då de traditionella akademiska tjänsterna11 inte ansågs kunna räcka till för att undervisa alla de studenter som sökte sig till högre utbildning och samtidigt utföra högkvalitativ forskning och handledning av doktorander. Universitetslektorerna, som skulle vara disputerade, var koncentrerade på undervisning och hade inte vetenskapligt arbete i sin tjänst. Under 1960-talet skapades sådana tjänster i praktiskt taget alla ämnen inom de filosofiska fakulteterna. Då bristen på kompetenta lärare var stor anställdes även mycket oerfarna yngre lärare som lektorer.12

Att införa denna lärarkategori och samtidigt fortsätta att hävda det Humboltska idealet, förklarade regeringen genom att hänvisa till att forskning och utbildning inte måste återspeglas i arbetsuppgifterna för varje enskild befattning. Man menade alltså att detta samband inte behövde uppnås på personnivå, utan kravet kunde uppfyllas genom att sambandet fanns inom universitetet som sådant.13

9 Se UKÄ (2018e), s. 154. 10 Högskoleverket (2006a), s. 16. Det var inte bara i Sverige som högskolesektorn ökade dramatiskt, utan detta var ett internationellt fenomen, se exempelvis Andrén (2013), s. 32–33. 11 Professor var den enda fasta forskar- och lärartjänsten, och professorerna var ansvariga för både vetenskapligt arbete och grundläggande undervisning. Kring professor fanns tjänster av olika slag (docent, amanuens, lektor, biträdande lärare m.m.) – alla betraktade som stödtjänster. Professors undervisningsskyldighet angavs i antal timmar per läsår. Se Andrén (2013), s. 185–186. 12SOU 1992:1, s. 5355. 13 Andrén (2013), s. 197.

I slutet av 1960-talet tillkom ännu en typ av undervisningstjänster – universitetsadjunkterna – som ytterligare tänjde på principen om att utbildning och forskning hör samman. I dessa tjänster, som inte krävde forskarutbildning, ingick inte någon forskning alls. Inom i synnerhet de filosofiska fakulteterna blev professorernas kontakter med grundutbildningsstudenterna allt mer sällsynta. Denna utveckling förstärktes i och med forskarutbildningsreformen 1969 som innebar att professorer, docenter och forskarassistenter förväntades att i huvudsak undervisa och handleda i forskarutbildningen, medan universitetslektorer och adjunkter förutsattes ägna sig åt grundutbildningen.14

2.2.3. Universitetsfilialer utan forskningsorganisation

Den Humboltska principen utmanades på nytt när universitetsfilialerna i Linköping, Örebro, Karlstad och Växjö inrättades i slutet av 1960-talet. Till dessa filialer knöts inga forskningsresurser, utan deras uppdrag var utbildning. 1963 års universitets- och högskolekommitté, vars förslag till modell regeringens proposition sedan följde, argumenterade för att forskarutbildning och grundforskning måste hållas samman på universiteten för att inte splittra de knappa resurserna, varför inga forskningsresurser skulle tillföras filialerna. Principen om en stark koppling mellan utbildning och forskning skulle i stället upprätthållas genom anknytningen till respektive moderuniversitet.15

2.3. En genomgripande högskolereform 1977

Den kraftiga studentexpansionen och en politisk vilja att tydligare knyta samman utbildning och arbetsliv lade grunden till 1977 års högskolereform. Som grund för reformen låg 1968 års utbildningsutredning (U 68), vilken präglade den högskolepolitiska debatten under många år. Reformen 1977 kännetecknades av en fortsatt stark tilltro till högskolans roll som utvecklings- och förändringskraft i samhället, men den präglades också av tidsandan med bärande idéer om social ingenjörskonst och centralplanering. Dimensioneringen

14SOU 1992:1, s. 55. 15 Moderuniversitet för filialerna var: Linköping – Stockholms universitet, Örebro – Uppsala universitet, Karlstad – Göteborgs universitet, Växjö – Lunds universitet.

av olika utbildningar skulle utgå från samhällets behov av arbetskraft; dessa behov räknades fram efter bedömningar av den framtida utvecklingen inom olika näringsgrenar och yrken.

1977 års reform innebar stora förändringar för den högre utbildningen. Begränsningar i det fria tillträdet till studier vid filosofiska fakulteter hade förvisso påbörjats redan 1969, men nu blev den högre utbildningen i princip totaldimensionerad och centralplanerad. Yrkesutbildning prioriterades framför utbildning mot bildningsideal. Utbildningslinjer fördelade mot yrkesutbildningssektorer16 blev därför den grundläggande enheten för all utbildning. Utbildningens innehåll och organisation reglerades i nationella utbildningsplaner som fastställdes av en central myndighet, Universitets- och högskoleämbetet (UHÄ). Riksdagen fattade beslut om utbildningarnas dimensionering utifrån förslag från UHÄ, vilket baserades på prognoser över arbetslivets behov av kompetens.17

Reformen 1977 var genomgripande, men samtidigt begränsad då den framför allt var inriktad mot utbildning samt mot högskolans organisation, dimensionering och lokalisering. Frågor om forskning och högskolans tjänstestruktur var däremot endast marginellt berörda. Vad gäller forskarutbildningen genomfördes de stora förändringarna 1969 när en fyraårig doktorsexamen infördes. Någon styrning av forskarutbildningens dimensionering, liknande den för grundutbildning, infördes inte. (Se vidare avsnitt 2.7.5.)

16 Det fanns fem yrkesutbildningssektorer: 1) Tekniska yrken, 2) Administrativa, ekonomiska och sociala yrken, 3) Vårdyrkesutbildning, 4) Utbildning för undervisningsyrken, 5) Utbildning för kultur- och informationsyrken. 17 Undantaget var individuella och lokala linjer samt enstaka kurser som beslutades av regionstyrelser.

2.3.1. Utbildningar med brist på vetenskaplig tradition förs till högskolan

En stor förändring med 1977 års reform var att flera stora eftergymnasiala utbildningar, framför allt lärarutbildningar, vårdutbildningar18 samt utbildningar vid socialhögskolor, blev högskoleutbildning.19 Detta innebar att antalet högskolestudenter ökade med nästan 46 000 studenter mellan 1976 och 1977. Det innebar också att andelen kvinnor steg med 10 procentenheter, från 43 till 53 procent, och att högskolan från och med då fick en majoritet av kvinnliga studenter.20

Ursprunget till att bland annat lärar- och vårdutbildningarna fördes till högskolan var det vidgade högskolebegrepp som U 68 föreslog. Detta förslag härrörde framför allt ur en önskan om en tydligare struktur för den eftergymnasiala utbildningen, men i regeringens proposition anför statsrådet också motiv kring social och könsmässig snedrekrytering till högskolan.21

Det nya högskolebegreppet inkluderade utbildningar där den vetenskapliga anknytningen i många fall var en annan än den traditionella. Samtidigt var beskeden från riksdag och regering att all högskoleutbildning skulle betraktas på samma sätt i fråga om forskningsanknytning. I propositionen uttryckte statsrådet också förhoppningar om att forskningsanknuten yrkesinriktad utbildning skulle utveckla samhälle och arbetsliv:

En kritisk medvetenhet, stimulerad av bl.a. utbildningens anknytning till vetenskaplig verksamhet, kan i fråga om yrkesinriktad utbildning bidra till samhällsförändring genom förnyelse av arbetslivet.22

Behovet av mer koppling mellan forskning och lärarutbildning hade identifierats tidigare. Exempelvis beskrev Lärarutbildningskommittén i början av 1970-talet forskningen om lärarutbildningens ämnen

18 Utbildning till arbetsterapeut, audionom, barnmorska, biomedicinsk analytiker, ortopedingenjör, sjukgymnast (i dag fysioterapeut), sjuksköterska (inklusive specialistsjuksköterska), tandhygienist samt utbildning mot social omsorg (i dag sammanförd med socionomutbildning) hade landsting eller kommun som huvudmän. De förstatligades 2002. Se prop. 2000/01:71. 19 Även konstnärliga utbildningar och journalistutbildningen fördes till högskolan. I slutet av 1980-talet tillkom också korta ingenjörsutbildningar när gymnasieingenjörsutbildningen uppgraderades till högskoleutbildning. 20 Högskoleverket (2006a), s. 19–20. 21Prop. 1975:9, s. 402404. 22Prop. 1975:9, s. 405406.

som bristfällig och i behov av utveckling.23 I och med att all lärarutbildning fördes till högskolan blev kopplingen mellan denna och forskningen formellt mer sammankopplade.

Det var dock inte självklart hur forskningsanknytningen skulle se ut för de utbildningar som blev högskoleutbildningar 1977. I motsats till de etablerade ämnena hade de inte någon given ”vetenskaplig corpus” att förhålla sig till. För dessa professionsutbildningar fanns också spänningar mellan förväntningar på att utbildningen å ena sidan skulle leverera yrkesrelevanta färdigheter och å andra sidan uppfylla kraven på vetenskaplig förankring.

Hur de nya utbildningarna utvecklades inom den akademiska världen tycks ha varierat. I den tematiska studie om forskningsanknytning som Högskoleverket gjorde 2006 beskrivs hur sjuksköterske- och lärarutbildningarna skiljer sig åt i forskningsanknytning. Detta förklaras med att omvårdnad efter 1977 kom att utvecklas både som forskningsområde och som forskarutbildningsämne, och blev därmed en självklar vetenskaplig överbyggnad inom sjuksköterskeutbildningen. Inom lärarutbildningen utvecklades däremot inte samma distinkta ämnesidentitet, varken i form av undervisningsämne eller gemensamt forskningsområde.24

2.3.2. Nya högskolor – forskningsanknytning diskuteras

I samband med 1977 års reform blev universitetsfilialerna i Karlstad, Örebro och Växjö självständiga högskolor och därtill inrättades tio nya högskolor.25 Ett principbeslut i riksdagen om att fasta forskningsresurser enbart skulle finnas vid sju orter innebar att alla dessa nya högskolor inrättades utan forskningsorganisation och utan forskningsresurser. De nya högskolorna skulle alltså enbart ha till uppgift att utföra utbildning. Det handlade då om befintliga lärar- och vård-

23SOU 1972:92, s. 235. 24 Högskoleverket (2006c), s. 51–52. 25 De nya högskolorna inrättades i Borås, Eskilstuna/Västerås, Falun/Borlänge, Gävle/ Sandviken, Halmstad, Jönköping, Kalmar, Kristianstad, Sundsvall/Härnösand och Östersund. Filialen i Linköping hade 1975 fått status som universitet. 1977 års reform innebar också att de konstnärliga utbildningarna i Stockholm blev självständiga enheter, medan de konstnärliga utbildningarna i Göteborg och Malmö gick upp i Göteborgs respektive Lunds universitet. Sveriges lantbruksuniversitet bildades genom en sammanslagning av lantbruks-, skogs- och veterinärhögskolorna.

yrkesutbildningar som nu gavs högskolestatus, samt om nya utbildningar som utgick från behov som identifierats av regionens näringsliv. De nya utbildningarna var tekniska yrkesutbildningar, administrativa och ekonomiska utbildningar samt utbildningar för kultur- och informationsyrken. Även om önskemål från regionen togs upp blev de nya högskolorna inte särskilt profilerade, utan deras utbildningsutbud kom att överensstämma till stor del med de etablerade lärosätenas utbud inom samma områden.26

Kopplingen mellan utbildning och forskning diskuterades utförligt av U 68, som därmed introducerade begreppet ”forskningsanknytning”. U 68 fastslog att:

I den i många hänseenden mycket heterogena högskoleutbildning som utredningsförslaget avser måste mål och medel för forskningsanknytning kunna skifta avsevärt. Man bör emellertid utgå från att all utbildning bör ha ett samband med forskningen /…/ 27.

Den lösning som presenterades var att dela in Sverige i sex högskoleregioner, med minst ett universitet i varje region. På samma sätt som för de tidigare universitetsfilialerna skulle därmed universiteten utgöra garanten för forskningsanknytning vid regionens högskolor.

I debatten kring U 68 och 1977 års reform diskuterades frågan om forskningsanknytning flitigt.28 I remissvaren till U 68 framgår att den då befintliga högskolevärlden starkt ifrågasatte om principen om utbildningens och forskningens nära samband kunde upprätthållas i och med inrättandet av nya högskolor med enbart grundutbildningsuppdrag. Lärarhögskolorna, gymnastik- och idrottshögskolorna samt socialhögskolorna var däremot generellt sett mer positiva till det vidgade högskolebegreppet.29

I grunden vidhöll U 68 alltså principen om att all utbildning bör ha ett samband med forskningen, men två andra principer blev i slutändan viktigare: 1) att sprida utbildning över landet, 2) att inte splittra forskningsresurserna på för många enheter. Reformen 1977 innebar ett avsteg från traditionen att forskning och utbildning skulle bedrivas vid varje enhet. Som för att understryka paradoxen infördes i den nya högskolelagen två paragrafer som uttryckte att utbildning ska bygga på

26 Andrén (2013), s. 40–41. 27SOU 1973:2, s. 58. 28 Se Andrén (2013), s. 44–48. 29Prop. 1975:9, s. 145146.

vetenskaplig grund samt att verksamheten ska anordnas så att samband mellan utbildningen, forskningen och utvecklingsarbetet främjas.30

1977 års reform innebar alltså att högskolelandskapet förändrades; det var skillnad mellan universitet med uppdrag att både utbilda och forska, och högskolor med enbart grundutbildning som uppdrag. Kopplingen mellan utbildning och forskning skulle kvarstå genom regionala samarbeten där högskolorna skulle dra nytta av universitetens vetenskapliga bas i forskningen, och ett särskilt anslag för forskningsanknytning ställdes till högskolornas förfogande.

Med tiden förändrades dock riksdagens och regeringens syn på de nya högskolornas uppdrag, och 1997 fattade riksdagen beslut om att alla statliga universitet och högskolor skulle ges fasta forskningsresurser (se avsnitt 2.7.3). Motivet till detta var att stärka sambandet mellan utbildning och forskning.31 Genom detta beslut stärktes principen om en tydlig koppling mellan utbildning och forskning, även om diskussionen om hur principen praktiskt ska hanteras fortgår.32

2.3.3. Anslaget delas i utbildning och forskning

Fram till 1977 var det direkta statsanslaget till universiteten samlat, med utgångspunkt i att det var den akademiska strukturen (byggnader, materiel, tjänster) som finansierades, oavsett om den skulle användas till forskning eller till utbildning. Detaljeringsgraden i finansieringen var dock hög – till exempel förtecknades alla lönegradsplacerade tjänster vid varje lärosäte i regleringsbrev, och lönegraden angavs. Det fanns särskilda anslagsposter för förvaltning, bibliotek, utrustning, lokaler etc.

Reformen 1977 innebar att anslagen till universiteten i stället kanaliserades i tre strömmar: 1) fakultetsanslag avsedda för forskning och forskarutbildning, 2) sektorsanslag för utbildning på linjerna inom de fem yrkesutbildningssektorerna33, 3) ett anslag för lokala och individuella linjer och enstaka (fristående) kurser.

30 SFS 1977:218, § 2, § 5. 31Prop. 1996/97:5. 32 I SOU 2015:70, s. 311 ff ges en översiktlig beskrivning av denna diskussion. 33 Se avsnitt 2.3.

Enligt U 68 hade utbildning och forskning olika mål och olika behov, vilket bland annat hade aktualiserats när ytterligare utbildningar fördes till högskolan. Planeringsorganisationen måste därför byggas upp med hänsyn till detta. I propositionen anförde statsrådet detta som motiv till att göra åtskillnad mellan utbildning och forskning inom anslagssystemet.34

Även om reformen medförde att en del öronmärkta anslag slopades var resursfördelningssystemet fortfarande detaljerat på statsmaktsnivå. Riksdagen beslutade varje år om anslagen till de fem yrkesutbildningssektorerna med en anslagspost per lärosäte. I regleringsbrev preciserades antalet nybörjarplatser (planeringsramar) på de allmänna utbildningslinjerna för varje lärosäte. Tilldelade resurser kunde avräknas på ett sådant sätt att hela anslaget kunde förbrukas, och lärosätena fick alltså betalt oavsett om platserna utnyttjades eller ej. Någon ekonomisk uppföljning gjordes egentligen inte.35 Under 1980-talet minskade detaljstyrningen, men systemet med planeringsramar kvarstod till och med budgetåret 1992/93.36

Resurserna till utbildning var alltså helt input-styrda, och resultatet saknade betydelse för finansieringen. Gunnar Wetterberg har framfört att 1977 års system därmed gav olika signaler till ansvariga för institutioner och fakulteter vad gäller synen på forskning respektive utbildning. Medan kvalitet och prestationer enligt den akademiska traditionen var avgörande för vilken forskning som skulle satsas på, styrdes grundutbildningen av att resurser fördelas genom politiska och administrativa beslut, ”där lobbyverksamhet ofta kan vara väl så effektiv som goda resultat. Med ett sådant system är det faktiskt inte underligt, att talet om att belöna de goda pedagogerna inte blev så mycket mer än tal.”37

Sedan 1977 har forskarutbildningen anslagsmässigt betraktats som en del av forskningen.

34Prop. 1975:9, s. 99. 35SOU 2007:81, s. 170. 36 Högskoleverket (2006a), s. 40. 37 Wetterberg (1996), s. 11.

2.4 1993 års reform – Frihetsreformen

Reformen 1993 innebar en tydlig brytning mot de tankar som legat till grund för 1977 års reform. I praktiken hade svårigheter med centralstyrning inneburit att 1977 års system redan under 1980-talet luckrats upp, och mer decentralisering hade successivt genomförts. 1993 års reform tillkom också i ett läge där den svenska statsförvaltningen i stort övergick från detaljerad regelstyrning till mål- och resultatstyrning.38 Den högskolelag (1992:1434) som blev ett resultat av reformen styr i allt väsentligt ännu högskolan.

I förarbetena till 1993 års reform angavs två huvudsakliga motiv till reformen. Dels angavs ett kvalitativt motiv:

Universitet och högskolor, som står fria, har de största förutsättningarna för att förmedla en kvalificerad undervisning. Avancerad kunskapsutveckling fordrar frihet, oberoende och konkurrens.

Dels angavs ett principiellt motiv:

Ett samhälle som värnar mångfalden och som inser riskerna i en allomfattande statsmakt måste skydda de kritiska motvikterna. Dit hör fria universitet och högskolor.39

En ökad frihet för universitet och högskolor skulle alltså gagna både kvaliteten i utbildning och forskning och friheten i samhället i stort. Riksdagens och regeringens uppgift var att bidra till att skapa rätt förutsättningar för detta.

Samtidigt var det en villkorad frihet där en större självständighet skulle åtföljas av ”tydliga incitament till kreativ konkurrens”, vilket ställde krav på uppföljning och utvärdering. God kvalitet och goda prestationer i utbildning och forskning skulle premieras, medan otillräcklig kvalitet och bristande effektivitet skulle leda till minskade anslag.40

Reformen 1993 sammanföll med en kraftig utbyggnad av grundutbildningen. Antalet studenter fördubblades på 15 år, från 170 000 höstterminen 1990 till 340 000 höstterminen 2004.41 Utbyggnaden

38 I 1988 års kompletteringsproposition föreslogs generella riktlinjer för ett nytt statligt budget- och styrsystem med större ansvar för myndigheterna samt treåriga budgetperioder. Propositionen blev inledningen till ett omfattande utvecklingsarbete avseende det statliga budget- och styrsystemet. Se SOU 2007:75 s. 88 ff. 39Prop. 1992/93:1, s. 9. Statsrådet refererar där till de motiv som angavs i budgetpropositionen den 10 januari 1992. 40Prop. 1992/93:1, s. 10. 41 Högskoleverket (2006a), s. 16–17.

innebar att alla lärosäten tillfördes utökade resurser. Det fanns därmed utrymme att både öka antalet nybörjare och att förlänga utbildningar som i internationell jämförelse var korta.

2.4.1. Förändringar behövdes för att rätta till akuta problem

Propositionen Universitet & högskolor, Frihet för kvalitet (prop. 1992/93:1) lade fast principerna för 1993 års reform. I denna proposition pekade ansvarigt statsråd på ett antal identifierade problem för universitet och högskolor som behövde åtgärdas för att målet om att stärka Sverige som kunskapsnation skulle kunna nås:

  • Klyftan mellan grundutbildning och forskning, som ansågs ha sitt ursprung i beslutet att införa rena undervisningstjänster i början av 1960-talet. Denna klyfta fick sedan ”en stark markering i 1977 års högskolereform där såväl anslagssystemet som högskolornas inre organisation präglades av klar boskillnad i detta avseende.”
  • Linjeorganisationen, som tenderat att slå sönder ämnesinstitutionerna eller hotat utplåna vissa ämnen. Linjesystemet gick också stick i stäv mot ämnesfördjupning, självständig problemlösning och kritisk analys – dvs. det som kännetecknar den akademiska utbildningstanken.
  • Den inre organisationen, som var hårt reglerad och därmed inflexibel och tungrodd.
  • Totaldimensioneringen av utbildning, som hade medfört ett ineffektivt utnyttjande av resurser.
  • Resursutnyttjandet, som var ineffektivt och orättvist då samma typer av utbildningar kunde ha olika resurstilldelning beroende på vid vilket lärosäte de gavs.42

Från studentrörelsens sida hade dessutom kritik framförts om låg kvalitet i utbildningen, och ett ointresse för utbildningen från lärarnas sida.43

42Prop. 1992/93:1, s. 1415. 43 Eriksson & Heyman (2014). s. 9.

2.4.2 ”Frihet är normen”

För att åstadkomma önskvärda förändringar av högre utbildning och forskning anfördes tre generella metoder:

  • Ökad frihet för statliga universitet och högskolor och därmed skapande av incitament för utveckling och kvalitet.
  • Införandet av fasta och entydiga regler för relationerna mellan staten och fristående universitet och högskolor.
  • Förändrat, icke-statligt huvudmannaskap för vissa universitet och högskolor.44

Inom ramen för den första punkten – ökad frihet – angavs åtta områden inom vilka de statliga universiteten och högskolorna skulle ges större frihet, framför allt gällande utbildningsutbudet och hur resurser används.45 Frihet var normen, och varje reglering krävde sin egen motivering. En ny högskolelag (1992:1434) infördes, liksom en hög-

skoleförordning (1993:10046) som bland annat innehöll en examens-

ordning där grundläggande bestämmelser om olika examina angavs.

En viktig del av reformen var att studenternas val skulle påverka såväl utbildningarnas utformning och inriktning som resurstilldelningen till universitet och högskolor. I 1977 års system hade resurser endast tilldelats för platser, medan inget intresse – åtminstone inte ur resurstilldelningsperspektiv – fanns för resultatet. Införandet av ett prestationsbaserat resurstilldelningssystem skulle borga för att universitet och högskolor prioriterade att förbättra utbildningens kvalitet och öka genomströmningen. Studenterna förväntades välja utbildningar med hög kvalitet, och goda studieresultat premierades i resurstilldelningen. Tanken var att ett sådant system skulle stimulera lärare, forskare, institutioner och lärosätesledningar att bli lyhörda för studenternas önskemål och krav på utbildning av hög kvalitet. På så vis skulle även klyftan mellan forskning och utbildning överbryggas.

44Prop. 1992/93:1, s. 21. 45 De åtta områdena avsåg studieorganisation, utbildningsutbud, antagning av studenter, inrättande och tillsättning av professurer, skapande av karriärvägar för lärare, institutionell organisation, disposition av resurser till grundutbildning, samt omfördelning mellan anslag till forskning. Prop. 1992/93:1, s. 22. 46 För SLU infördes Förordning (1993:121) för Sveriges lantbruksuniversitet.

Reformen innebar alltså att kvalitet i utbildning kom i fokus. Ansvaret för kvaliteten lades på lärosätena, samtidigt som ett nyinrättat utvärderingssekretariat – som övergick i Kanslersämbetet, sedermera Högskoleverket – skulle granska kvaliteten i den högre utbildningen, och genomföra uppföljningar och utvärderingar.47 I inledningsskedet diskuterades även kvalitetsindikatorer som ett underlag för resurstilldelning till grundläggande högskoleutbildning.48

I samband med reformen ombildades 1994 Chalmers tekniska högskola (som sedan 1937 varit en statlig högskola) och Högskolan i Jönköping till stiftelsehögskolor, dvs. enskilda utbildningsanordnare i form av stiftelser. Regeringen ansåg att förekomsten av olika huvudmän skulle säkerställa universitetens och högskolornas frigörelse från statlig detaljstyrning, och på så sätt stimulera utvecklingen även inom resten av högskolan. Stiftelsehögskolorna fick även ett finansiellt tillskott i form av ett stiftelsekapital.49

2.4.3. Förändrad anslagsfördelning

Samlat anslag diskuteras

Som en del av 1993 års reform förändrades anslagsfördelningen till universitet och högskolor. Det nya anslagssystemet utgick från ett fortsatt tudelat anslag, men inför reformen hade frågan om ett samlat anslag till utbildning och forskning diskuterats. I högskoleutredningens huvudbetänkande Frihet, ansvar, kompetens framhölls anslagssystemets tudelning som en bidragande orsak till splittringen mellan grundutbildning och forskning.50 Därtill identifierades i departementspromemorian Fria universitet och högskolor krav på vad ett nytt anslagssystem behövde innehålla för att det skulle stämma överens med en reform för ökad självständighet. Bland annat anfördes att anslagssystemet bör underlätta en samlad planering för forskning och utbildning.51

47Prop. 1992/93:1, s. 6667. 48 Prop. 1992/93 :1, s. 74. 49Prop. 1992/93:231, s. 1114. Enligt en utvärdering gjord av Statskontoret har stiftelsekapitalet bidragit till att trygga och utveckla verksamheten. Stiftelsehögskolorna har större befogenhet än övriga universitet och högskolor att finansiera samverkansinsatser och verksamhet som syftar till att kommersialisera forskningsresultat. Se Statskontoret (2012). 50SOU 1992:1, s. 55. 51 Ds. 1992:1, s. 33.

Frågan om ett samlat eller tudelat anslag diskuterades vidare i princippropositionen Frihet för kvalitet (prop. 1992/93:1). I resonemanget kom statsrådet fram till att resurser till universitet och högskolor även fortsättningsvis skulle tilldelas via två separata anslag; ett för utbildning och ett för forskning. Något principiellt ställningstagande för fortsatt tudelning går inte att utläsa ur resonemanget, utan som motiv anges en ovilja att helt släppa statens styrning då det var osäkert om den nyvunna friheten för universitet och högskolor i tillräckligt stor utsträckning skulle nå de uppsatta målen. I propositionen påpekades att ett gemensamt anslag kunde komma att aktualiseras senare, när anslagssystemet vidareutvecklades.52

Studenterna i centrum för resurstilldelning till utbildning

Resurstilldelningen till grundläggande utbildning skulle bygga på tre grunder: 1) kvalitet, 2) studenternas val, 3) effektivitet i resursanvändningen.53 Att grundutbildningens resurser skulle styras av resultat var något helt nytt. ”Platser” var inte längre ett begrepp som var relevant i regeringens uppdrag till lärosätena.

I det nya resurstilldelningssystemet skedde styrningen på en övergripande nivå.54 Medel anvisades till varje statligt universitet eller högskola under ett enda anslag till grundläggande högskoleutbildning, vilket ersatte de fem tidigare anslagen till yrkesutbildningssektorerna samt anslaget till lokala och individuella linjer och enstaka kurser. För varje lärosäte angavs ett takbelopp som angav den maximala ersättningen för helårsstudenter och helårsprestationer vid varje lärosäte. I stället för att statsmakterna i detalj angav hur många studenter som skulle utbildas inom olika områden skulle det vara studenterna, universiteten och högskolorna som avgjorde detta genom sina val och prioriteringar. Helt fritt släpptes dock inte styrningen av utbildningen, då riksdag och regering även fortsättningsvis bedömdes behöva garantera ett visst antal examinerade från utbildningar mot yrken som var viktiga ur ett nationellt perspektiv, liksom vissa mindre men väsentliga ämnen.55

52Prop. 1992/93:1, s. 6869. 53Prop. 1992/93:1, s. 69. 54 SLU omfattades inte av resurstilldelningssystemet, liksom inte heller senare Försvarshögskolan. 55Prop. 1992/93:169, s. 32.

En utgångspunkt för resurstilldelningssystemet var att den nya friare studieordningen medförde att all grundutbildning skulle organiseras i kurser. Varje kurs måste därför kunna hänföras till det som var grund för resurstilldelningen, nämligen utbildningsområden. Utbildningsområdena motsvarade de traditionella fakultetsområdena, samt undervisnings- och vårdområdena och det konstnärliga området. Därtill kom ett övrigt-område för vissa kurser inom lärarutbildningen samt kurser inom bibliotekarie- och journalistutbildningar.56 Vid starten 1993/94 fanns tolv utbildningsområden, senare har ytterligare utbildningsområden tillkommit.

Vid införandet av reformen beräknades och översattes utbildningarna från de fem sektorsanslagen samt anslaget för lokala och individuella linjer och enstaka kurser i 1977 års studieordning till det nya systemet med utbildningsområden. En viktig princip var den om enhetliga ersättningsbelopp, dvs. att kurser inom samma utbildningsområde skulle få lika stor ersättning per student, oavsett lärosäte.57

Ersättningsbeloppen för humanistiskt, teologiskt, juridiskt och samhällsvetenskapligt utbildningsområde motsvarade den bastilldelning som Högskoleutredningen hade föreslagit i sitt slutbetänkande.58 Ersättningsbeloppen för övriga utbildningsområden innebar att respektive område i princip behöll de resurser som gällt totalt för området före 1993.59 I propositionen påpekades att ersättningsbeloppen per utbildningsområde endast avsåg statsmakternas resurstilldelning till universitet och högskolor, och att det var upp till lärosätena att sedan – med utgångpunkt i kvaliteten i verksamheten – besluta om hur de tilldelade medlen skulle fördelas internt.60

För att garantera att lärosätena inte enbart gav utbildningar som upplevdes som lätta att genomföra, för att på så sätt maximera den ersättning som baseras på studenternas prestationer (helårsprestationer), gavs ett utbildningsuppdrag till respektive lärosäte. Utbildningsuppdragen, som skulle utgöra underlag för regeringens budgetpropositioner, dokumenterade omfattningen av den grundutbildning som respektive lärosäte skulle genomföra under den kommande treårsperioden. Det fanns alltså en viss långsiktighet i och med att utbildningsuppdragen hade en treårig planeringshorisont.

56Prop. 1992/93:169 s. 14. 57SOU 2007:81, s. 170. 58SOU 1992:44. 59SOU 2007:81, s. 171. 60Prop. 1992/93:169, s. 17.

Enligt ursprungstanken skulle uppdragen bland annat omfatta ett minsta antal av vissa examina som borde avläggas under treårsperioden. Inledningsvis avsåg uppdragen ett lägsta antal examina omfattande 120 (dåvarande) poäng inom framför allt vård, undervisning och teknik.61 Uppdragen angav också det maximala antalet helårsprestationer respektive helårsstudenter som kunde ge ersättning, liksom den högsta sammanlagda ersättningen (takbelopp) för varje budgetår. Därtill angav uppdragen begräsningar i omfattning av och ersättning för konstnärliga utbildningar. I uppdragen skulle också särskilda åtaganden finnas, exempelvis uppdrag om att genomföra vissa ämnen. Av uppdragen skulle även framgå vilka åtgärder som lärosätet skulle vidta för att säkra kvaliteten i utbildningen.62

Utbildningsuppdragens innehåll har förändrats över tid, och försvann slutligen i samband med autonomireformen 2010 (se avsnitt 2.6.). Redan i den första treårsperiodens andra år minskade dock uppdragens betydelse som planeringsstöd för lärosätena i och med att regeringen genomförde ett antal nya initiativ som påverkade verksamheten (basår, distansutbildning, sommarkurser m.m.), och även införde förändringar i befintliga uppdrag då man ville minska läkar- och tandläkarutbildningarna.63

Kritik och farhågor när resurstilldelningssystemet infördes

Inför införandet av resurstilldelningssystemet 1993 höjdes kritiska röster om att systemet riskerade leda till sänkt kvalitet i utbildningen. Denna kritik kretsade bland annat kring risken för sänkta krav i examination för att kunna godkänna fler studenter och därmed få ersättning för fler helårsprestationer. Resursberedningen – som hade regeringens uppdrag att både utveckla och iaktta införandet av det nya systemet – konstaterade dock ett år efter att systemet införts att det verkade ha lett till en ökad medvetenhet om studenters prestationer, och ett mer medvetet kvalitetsarbete från lärosätenas sida.64

Det fanns också farhågor om att det nya resurstilldelningssystemet skulle leda till begränsningar i utbildningsutbudet på sätt som

61SOU 1996:21, s. 35. 62SOU 1993:3, s. 15, s. 47–49. 63SOU 1994:80, s. 3536. 64 SOU 1994 :80, s 39–41.

inte var önskvärda. Det handlade dels om kurser som erfarenhetsmässigt har låga prestationsgrader, framför allt kurser som tillgodosåg fortbildnings- och vidareutbildningsbehov. Dels handlade det om kurser med få studenter, till exempel kurser på högre akademisk nivå, specialkurser och kurser inom ämnen med få studenter.65

Tidigt ifrågasattes de stora skillnaderna i ersättningsbelopp mellan utbildningsområdena, i synnerhet humaniora, teologi, samhällsvetenskap och juridik kontra övriga utbildningsområden. Ersättningsbeloppen ansågs förlegade i förhållande till hur undervisning bedrevs inom olika ämnesområden, gränserna mellan utbildningsområdena ansågs vara oskarpa och de ansågs motverka förändring och förnyelse. Utbildningsområdena tog heller inte hänsyn till tvärvetenskap eller till att nya ämnen utvecklades.66

2.5. Utredningar om styrning och resurstilldelning efter 1993

Regeringen beslutade redan i anslutning till reformen 1993 att följa upp och utvärdera denna. Resursberedningen, vilket var den utredning som lämnat förslag till det nya resurstilldelningssystemet, gavs i uppdrag att följa dess införande.67 Regeringen tillsatte också en utredning (RUT-93) för att göra en uppföljning av treårsperioden 1993/94–1995/96. I sitt slutbetänkande konstaterade RUT-93 att inställningen till reformen bland universitet och högskolor i stort sett var positiv. Som mest värdefullt framhölls det ökade engagemanget för grundutbildningen och för studenterna. RUT-93 konstaterade samtidigt att många delar av reformen återstod att utveckla om reformens mål skulle nås.68

I slutet av 1999 tillsatte regeringen en utredning för att analysera möjligheterna att vidareutveckla och föreslå förbättringar av styrsystemet. I sitt betänkande Högskolans styrning kom utredningen bland annat fram till att målen för högskolans grundutbildning var disparata och borde ses över. Utredningen diskuterade bland annat vilka typer av mål som regeringen bör sätta för att passa in i den

65 Ibid. 66 Högskoleverket (1997), s. 16–18, Kim (1996) s. 32–33. 67 Resursberedningen lämnade ett betänkande (SOU 1994:80) innan regeringen beslutade att den skulle upphöra. 68SOU 1996:21, s. 117 ff.

nuvarande styrmodellen. Utredningen förordade examensmål för vissa yrkesexamina respektive mål om antal helårsprestationer för vissa utbildningsområden, men avvisade tanken om styrning genom mål för antal nybörjarplatser.69 Vad gäller resurstilldelningen föreslog utredningen bland annat att ersättningsnivåerna för grundläggande utbildning skulle ses över, och att det skulle införas en separat medelstilldelning till forskarutbildningen.

Utredningens förslag togs delvis upp i regeringens proposition

Den öppna högskolan (prop. 2001/02:15) där regeringen bedömde att

ett minsta antal helårsstudenter totalt för varje lärosäte borde anges som riktmärke, och att examinationsmål för vissa yrkesexamina samt för magisterexamen skulle finnas kvar.

I mitten av 2000-talet tillsatte regeringen en utredning med uppdrag att göra en översyn av resurstilldelningssystemet för grundläggande högskoleutbildning. Efter tilläggsdirektiv omfattades även resurstilldelning och övrig styrning avseende forskning och forskarutbildning.70 Utredningsarbetet skedde i två omgångar och med två olika utredare. Den första utredaren presenterade sitt delbetänkande om resurstilldelning för grundläggande utbildning 2005.71 Den andra utredaren, som gav sin utredning namnet RUT 2, presenterade slutbetänkandet, som omfattade både grundläggande utbildning, forskarutbildning och forskning, 2007.72

I sitt slutbetänkande föreslog RUT 2 ett system med ett högskolelandskap där forskning och forskarutbildning koncentrerades till etablerade universitet. Utredningen föreslog vidare ett samlat anslag till forskning och utbildning (inklusive forskarutbildning) vilket skulle beräknas i fyraårsperioder. Resurstilldelningen för utbildning på grundnivå och avancerad nivå föreslogs bestå av en grundersättning per helårsstudent samt tre olika tilläggsersättningar som var beroende av undervisningsmetod. RUT 2 menade att ersättning som beräknades utifrån ämnestillhörighet inte stämde överens med hur moderna utbildningar såg ut. I ersättningen för helårsstudenter skulle också en resurs för forskningsanknytning inkluderas, vilken skulle överföras från forskningsanslaget. Därtill skulle en

69SOU 2000:82, s. 49 ff. 70 Dir 2004:49, Dir 2006:29. 71SOU 2005:48. 72SOU 2007:81.

kvalitetsrelaterad tilldelning införas, vilken var beroende av resultatet av kvalitetsutvärderingar. Resurstilldelning baserad på helårsprestationer skulle avskaffas.

RUT 2 ville vidare införa ersättning för helårsdoktorander. Forskarutbildningen skulle alltså betraktas som en utbildning också i resurstilldelningssystemet. När det gällde anslaget till forskning föreslog utredningen att hälften av detta skulle konkurrensutsättas och fördelas utifrån kvalitets- och aktivitetsbaserade kriterier.

För att driva systemet föreslog RUT 2 att ett akademiskt väl kvalificerat intermediärt organ utanför Regeringskansliet inrättades.

Förutom utredningens förslag om att delar av anslaget till forskning och forskarutbildning borde fördelas utifrån kvalitetskriterier (se avsnitt 2.7.4), har RUT 2:s förslag inte lett till några förändringar av hur resurser tilldelas universitet och högskolor.

2.6. Autonomireformen 2010

I slutet av 2006 tillsatte regeringen en utredning för att lämna förslag om en eller flera nya verksamhetsformer för universitet och högskolor. Enligt direktiven var målsättningen att öka lärosätenas självbestämmande och minska den politiska styrningen, samtidigt som statens intresse av att kunna styra och kontrollera för staten viktiga delar av verksamheten tillgodosågs.73

Utredningen föreslog att universitet och högskolor skulle upphöra att vara statliga myndigheter och i stället utgöra en ny offentligrättslig organisationsform; ”självständiga lärosäten”. Den statliga finansieringen skulle ske genom fleråriga avtal. 74

I efterföljande proposition gjorde dock regeringen bedömningen att det krävdes ytterligare omfattande utredning om en ny organisationsform skulle kunna införas. Ökad frihet för universitet och högskolor var viktigt, men skulle i första hand uppnås inom ramen för myndighetsformen. I sin argumentation för ökad frihet anknöt regeringen explicit till principerna i 1993 års reform, och anförde att förslagen i propositionen var en vidareutveckling av denna.75 Regeringen ansåg att regleringen av lärosätena borde begränsas till områden där

73 Dir. 2007:158. 74SOU 2008:104. 75Prop. 2009/10:149, s. 1415.

staten ”har ett tydligt intresse att styra”, såsom kvalitet, ansvarsutkrävande och rättssäkerhet. (Se vidare avsnitt 3.2.)

De förändringar som riksdagen och regeringen beslutade om med anledning av propositionen innebar en avreglering av lärosätenas inre organisation, lärarbefattningar och anställningsförfarande samt utbildningsplaneringen. Störst var förändringen rörande den interna organisationen, där endast rektor och styrelse kvarstod som centralt reglerade; inga kollegiala organ föreskrivs därmed längre. I högskolelagen anges dock att beslut ska fattas av personer med vetenskaplig eller konstnärlig kompetens.76

I flera analyser77 har konstaterats att det ökade självstyret främst axlats av lärosätesledningarna. Andrén menar att den största skillnaden i dag jämfört med 1940-talet är den ökade friheten på lokal nivå, men konstaterar också att denna gäller lärosätes- och fakultetsledningar medan ”basnivåns inflytande snarare har reducerats”.78I en rapport från riksdagen konstateras att rektorerna upplever att makten i praktiken bara ökat på lärosätenas ledningsnivå, inåt gentemot den egna organisationen, medan den reella autonomin inte förändrats. I rapporten framgår samtidigt att det inte råder konsensus om vad autonomi innebär, varken bland lärosäten eller politiska beslutsfattare, eller vad lärosätenas önskemål om ökat självbestämmande konkret innebär.79

I ett andra steg lades 2013 en departementspromemoria fram med förslag om att statliga lärosäten skulle kunna ombildas till stiftelser. Regeringen meddelade 2017 att den inte går vidare med dessa förslag.80

Autonomireformen innebar alltså att lärosätena kunde välja att organisera sina ledningsfunktioner på olika sätt. Med det som utgångspunkt tillsatte regeringen Ledningsutredningen för att kartlägga och analysera lärosätenas interna styrning, i syfte att utgöra underlag för lärosätenas diskussion i dessa frågor. Ledningsutredningen konstaterade bland annat att de akademiska ledarnas uppdrag och befogenheter ofta är otydliga. Utredningen lämnade även förslag avseende styrelsens roll och uppgifter samt processen för hur rektor borde rekryteras.81

76 SFS 1992:1434, 2 kap. 6 §. 77 Se bl.a. Utbildningsutskottet (2014/15:RFR5), Ahlbäck Öberg, (2016) (red), Wedlin & Pallas (2017) (red). 78 Andrén (2013), s. 110. 79 Utbildningsutskottet (2014b), s. 14–16. 80Prop. 2017/18:1, s. 171. 81SOU 2015:92.

2.7. Styrning av forskning och forskarutbildning

Såsom framgått ovan var forskning och forskarutbildning endast till mindre del direkt berörda av reformerna 1977 och 1993. Men också för dessa verksamheter har styrning och resurstilldelning förändrats över tid. Den grundläggande strukturen som etablerades på 1940talet, med fakultetsanslag (basanslag) kompletterade med forskningsrådsmedel, har förvisso bestått, men förhållandena mellan basanslag och forskningsrådsmedel har förändrats över tid.

Utgångspunkten för svensk högskoledebatt har ända sedan början av 1900-talet varit att värna sammanhållna miljöer med utbildning, forskarutbildning och forskning. Det har inneburit att offentligt organiserad forskning framför allt bedrivs inom universitet och högskolor och inte i fristående institut som i flera andra länder.

2.7.1. Forskningsråd med fokus på grundforskning inrättades på 1940-talet

På 1930-talet var forskning helt beroende av årliga fakultetsanslag som skulle täcka såväl kostnader för tjänster som driftskostnader. Förnyelse bestod främst av att statsmakterna efter förslag från lärosätena inrättade professurer med inriktning mot nya ämnesområden. Från näringslivet och bland annat Ingenjörsvetenskapsakademien (IVA) restes krav på en bättre samordning och styrning av forskningen inom det tekniska området för att tillgodose industrins och näringslivets behov. I början av 1940-talet inrättades därför, med USA och Storbritannien som förebilder, forskningsråd för teknisk forskning och byggnadsforskning. Några år senare tillkom forskningsråd för medicinsk, jordbruksvetenskaplig och naturvetenskaplig forskning. Så småningom etablerades också forskningsråd för samhällsvetenskaplig och humanistisk forskning. Tyngdpunkten i forskningsrådens satsningar låg på grundforskningen, men också den tillämpade forskningen gavs plats inom ramarna för att kunna tillgodose specifika bransch- och samhällsbehov.82

Forskningsråden var självständiga fristående statliga organ, och ledamöterna var ledande forskare vid universitet och högskolor. Forskningens frihet var en viktig utgångspunkt, och någon styrning

82 Högskoleverket (2006a), s. 42–43, Andrén (2013), s. 112–120.

från statens sida fick inte förekomma. Dock kunde råden ta initiativ till forskning som de ansåg vara av särskild betydelse för landet, och de kunde därför försöka inspirera forskare att ta sig an vissa uppgifter.

En annan viktig utgångspunkt för forskningsråden var att den forskning som de stödde skulle ingå i universitetens och högskolornas verksamhet, och inte förläggas till utomstående organisationer eller institut – vilket fallet var i de internationella förebilderna. Mottagarna av forskningsbidragen var professorer och docenter som hade ansvar för både forskning och utbildning, och därigenom kunde sambandet mellan utbildning och forskning säkras.

2.7.2. Forskningspolitiska propositioner för långsiktighet och samordning

År 1979 beslöt riksdagen att regeringen vart tredje år – dvs. under varje mandatperiod – skulle lägga fram en forskningspolitisk proposition. Syftet var att få till stånd en mer långsiktigt hållbar och sammanhållen forskningspolitik. I den första samlade forskningspropositionen som kom 1982 pekade regeringen på att forskningspolitiken tidigare hade utvecklats utefter olika linjer utan samordning; dels politik för högskolan som Utbildningsdepartementet ansvarat för, dels politik för forskning inom olika samhällsområden som respektive sakdepartement ansvarat för. Därmed hade olika delar av forskningsverksamheten beretts i olika riksdagsutskott. En koordinerad forskningspolitisk proposition skulle i stället innebära att riksdagen kunde göra en samlad bedömning av forskningspolitiken.83

I och med den proposition som regeringen lade fram 2016 har totalt tio forskningspolitiska propositioner tagits fram.84 Sedan 1996 ingår, i enlighet med det nya statliga budgetsystem som då börjat gälla, budgetförslag inte i forskningspropositionerna utan återfinns i budgetpropositionen. Kommittén Forskning 2000 konstaterade i sitt slutbetänkande 1998 att den forskningspolitiska propositionen delvis ändrat karaktär över tid, och att den inte längre var den enda

83Prop. 1981/82:106, s. 6. 84 Här räknas inte de forskningspropositioner som lades fram före riksdagens principbeslut 1979. I och med att mandatperioden förlängdes till fyra år 1994 har periodiciteten för forskningspropositionerna ändrats till vart fjärde år.

proposition där förslag i forskningsfrågor presenterades. Utredningen förordade dock att regeringen fortsatte att lägga fram en forskningspolitisk proposition under varje mandatperiod.85

2.7.3. Forskningsresurser till högskolor gav ett mindre tudelat landskap

Såsom framgått ovan hade Sverige, först i och med högskolefilialerna och sedan i och med inrättandet av nya högskolor i samband med 1977 års reform, utvecklat ett tudelat högskolelandskap. Tudelningen innebar att universiteten både utbildade och forskade medan högskolornas uppdrag enbart var grundutbildning.

Den stora skillnaden mellan universitet och högskolor gällde alltså de fasta forskningsresurserna, vilka enbart tillfördes de etablerade universiteten, samt att högskolorna inte hade rätt att utfärda doktorsexamen. Högskolorna hade dock vissa forskningsresurser. Fram till och med 1996 anslog riksdagen årligen cirka 150 miljoner kronor till ”forskningsstödjande åtgärder” vid högskolorna. Därtill var universiteten ålagda att bidra med medel från fakultetsanslagen som en så kallad rörlig resurs för forskning, för att ge högskolornas lärare möjlighet att forska parallellt med undervisningen.86

Inställningen till högskolornas uppdrag förändrades dock över tid, och så småningom gavs högskolorna ekonomiska förutsättningar att bygga upp egen forskning. År 1994 inrättades Stiftelsen för kunskaps- och kompetensutveckling (KK-stiftelsen) med syfte att stärka forskningen vid högskolorna. KK-stiftelsen skulle delfinansiera ”profilforskning inom särskilda styrkeområden i samarbete med näringslivet”, under förutsättning att regionalt näringsliv finansierade resterande del.87 Högskolornas regionala beroende förstärktes därmed, liksom deras forskning inom näringslivsrelaterade områden. Detta innebar för de flesta högskolor att deras forskning till stor del bedrevs inom andra områden än större delen av deras utbildningsutbud, vilket hade sin tyngdpunkt inom lärarutbildning, vård, humaniora och samhällsvetenskap.88

85SOU 1998:128, s. 211. 86 Högskoleverket (1998a), s. 31. 87Prop. 1993/94:177, s. 49. 88 Benner (2008), s. 116.

Från och med 1997 fick dock högskolorna ökade och permanenta forskningsresurser genom statsanslag. Dessa resurser skulle fritt disponeras av respektive högskola så att högskolan kunde utveckla forskning under eget ansvar. Regeringen underströk att högskolorna skulle utveckla sin egen forskningsprofil och inte kopiera universiteten.89

Fram till 1999 var fakulteter grund för resurstilldelningen till forskning och forskarutbildning. Denna grund ersattes 1999 av fyra bredare vetenskapsområden90, vilket innebar färre men större anslag. För högskolornas del innebar införandet av vetenskapsområden att de gavs möjlighet att söka om att inrätta ett vetenskapsområde och därtill hörande tillstånd att examinera doktorer. I propositionen Högskolans

ledning, lärare och organisation (prop. 1996/97:141) beskrevs att en

högskola som uppnått ”tillräcklig bredd och specialisering inom grundutbildning och forskning inom ett antal näraliggande ämnen” skulle kunna ges sådan rätt.91 Detta öppnade också vägen för högskolor att ansöka om att bli universitet, i och med att kriterierna för universitetsstatus specificerades.92 Fyra högskolor fick slutligen universitetsstatus, efter en process där Högskoleverket genom en bedömningsgrupp utvärderat hur väl de uppställda kriterierna uppfyllts. Bedömningsgruppen menade att endast en av de fyra ansökande högskolorna uppfyllde kriterierna, medan övriga behövde fortsätta uppbyggnaden.93 Efter vissa kompletteringar beslutade riksdagen att ge högskolorna i Karlstad, Växjö och Örebro universitetsstatus 1999, och Mitthögskolan gavs universitetsstatus 2005. Regeringen tydliggjorde 200994 att den inte avsåg att inrätta nya universitet, ett ställningstagande som legat fast fram till 2016 då den efterföljande regeringen meddelade att Malmö högskola skulle bli universitet 1 januari 2018.95

År 2010 togs vetenskapsområde bort som avgränsning för både resurstilldelning och examenstillstånd för utbildning på forskarnivå, och i stället öppnades möjligheten för alla högskolor att ansöka om

89Prop. 1996/97:1, Utgiftsområde 16, s. 79–80. 90 Humanistiskt/samhällsvetenskapligt, medicinskt, naturvetenskapligt och tekniskt vetenskapsområde. 91Prop. 1996/97:141, s. 55. 92 I samband med att kriterierna klargjordes bytte även Högskolan i Luleå namn till Luleå tekniska universitet. 93 Högskoleverket (1998b), s. 74 ff. 94Prop. 2008/09:134, s. 52. 95 Prop. 2016/17 :1 Utgiftsområde 16, s. 208.

examenstillstånd på forskarnivå inom ett avgränsat område. De högskolor som hade vetenskapsområde 2010 fick precisera inom vilka områden deras examenstillstånd skulle gälla. Examenstillståndet skildes helt från resurstilldelningen, och högskolor som ansöker om examenstillstånd förväntas finansiera utbildningen på forskarnivå inom befintliga anslag.96

2.7.4. Ökning av externa medel och kvalitetsbaserad tilldelning

Såsom ovan nämnts anvisades mellan 1977 och 1993 medel för forskning och forskarutbildning under så kallade fakultetsanslag, dvs. anslaget avsåg en viss fakultet. Under detta anslag anvisades resurser till vart och ett universitet på en anslagspost per lärosäte. Efter reformen 1993 ändrades strukturen så att varje lärosäte med fakultet hade ett eget anslag för forskning och forskarutbildning. Anslaget per lärosäte var uppdelat på anslagsposter per fakultet, och sedermera per vetenskapsområde.97 I och med att vetenskapsområden togs bort 2010 är anslagen till forskning och forskarutbildning inte längre ämnesmässigt specificerade.

Under början och mitten av 1990-talet ökade forskningsresurserna vid universitet och högskolor. Med miljardbelopp från löntagarfonderna inrättades 1993–1994 forskningsstiftelser för strategisk forskning inom teknik, naturvetenskap och medicin, samt miljöstrategisk och kulturvetenskaplig forskning. År 2001 inrättades forskningsråden Vetenskapsrådet, Forskningsrådet för miljö, areella näringar och samhällsbyggande (Formas) och Forskningsrådet för hälsa, arbetsliv och välfärd (Forte)98. Samma år bildades även Verket för innovationssystem (Vinnova). Dessa fyra tilldelar forskningsmedel i konkurrens.

För forskningen vid universitetet och högskolor innebar detta att externa medel utanför lärosätenas inflytande ökade. De direkta anslagen till lärosätena, som stagnerade i början av 2000-talet, kom därmed att spela en allt mindre roll för forskningen. Enligt Andrén bidrog de stora forskningsprojekten, som levde ett eget liv vid sidan av eller

96Prop. 2008/09:134. 97SOU 2007:81, s. 196. 98 Fram till 2013 hette det Forskningsrådet för arbetsliv och socialvetenskap (FAS).

mellan lärosätenas interna organisation, till ett försvagat samband mellan utbildning och forskning.99

Modellen med flera forskningsråd och flera forskningsfinansierande myndigheter, kritiserades av Utredningen om utvärdering av myndighetsorganisationen för forskningsfinansiering, som lämnade sitt betänkande 2008. Utredningen menade att självständiga myndigheter under olika departement inte kan förväntas ta hänsyn till de gränsöverskridande målsättningar som politiken ger uttryck för, och föreslog därför en sammanhållande organisation för forskningsfinansiering.100 Regeringen menade dock att utredningens förslag inte skulle genomföras utifrån motivet att det behövs mångfald i finansieringssystemet.101

Såsom beskrivs i avsnitt 2.5 lämnade Resursutredningen (RUT 2) 2007 förslag på en ny anslags- och resurstilldelningsmodell för utbildning och forskning. De flesta förslagen från RUT 2 har lämnats utan åtgärd. Ett förslag som dock delvis genomfördes avsåg tilldelning av resurser till forskning och forskarutbildning utifrån resultat.102

I den forskningspolitiska propositionen 2008 klargjorde regeringen att nya forskningsmedel i form av basanslag som tillfördes universitet och högskolor skulle fördelas utifrån kvalitetsindikatorer. Också en andel av befintligt anslag skulle omfördelas. De kvalitetsindikatorer som användes för detta var externa medel samt vetenskaplig produktion (publicering och citeringar).103 Modellen tillämpades för första gången 2009. Hur fördelning av anslag utifrån kvalitetsparametrar ska ske har utretts vidare i flera omgångar.104I budgetpropositionen för 2018 användes även samverkan med det omgivande samhället som kvalitetsindikator.105

I 2008 års forskningspolitiska proposition introducerade regeringen också strategiska forskningsområden (SFO), vilka beskrevs som samhällsviktiga områden där regeringen ville bygga upp forskning i världsklass. Lärosätena ansökte i konkurrens om medel inom ett tjugotal SFO som regeringen fastställt inom främst medicin och livsvetenskaper, teknik samt klimat. Majoriteten av de ansökningar

99 Andrén (2013), s. 130. 100SOU 2008:30, s. 113115. 101Prop. 2008/09:50, s. 28. 102SOU 2007:81, s. 225227. 103 Prop. 2008/09 :50, s. 23. RUT 2 hade föreslagit fler och delvis annorlunda indikatorer. 104 Se Flodström (2011), Vetenskapsrådet (2014) samt Vetenskapsrådet (2016). 105 Prop. 2016/17 :1, Utgiftsområde 16, s. 210–212.

som beviljades avsåg samarbeten mellan två eller flera lärosäten. Medlen fördelades genom en höjning av det direkta forskningsanslaget till huvudsökande lärosäte i varje SFO, som fick i ansvar att fördela medel till övriga deltagande lärosäten.106

2.7.5. Styrning av forskarutbildning

Det har aldrig funnits någon särskild resurstilldelning till forskarutbildningen, utan den har finansierats inom ramen för lärosätenas direkta forskningsanslag, och med externa medel från forskningsråd, företag m.m. Fram till 1990-talet var principen för forskarutbildningens dimensionering att den fastställdes utifrån tillgängliga resurser så att doktoranderna gavs förutsättningar att bedriva studierna på heltid och med god handledning.107

Under 1990-talet hamnade dock dimensionering av forskarutbildning på den högskolepolitiska agendan, då det uppmärksammades att examinationen beräknades minska samtidigt som arbetsmarknadens behov av forskarutbildade förväntades öka. Såväl den socialdemokratiska som den borgerliga regeringen satte som mål att forskarutbildningen skulle fördubblas, något som också realiserades då antalet forskarexaminerade ökade från drygt 1 000 år 1990 till närmare 2 200 år 2000. Fördubblingsmålet konkretiserades genom lärosätesmål om antal examina per vetenskapsområde. Under 2000-talet började dock behovet av ökad forskarutbildning ifrågasättas allt mer i debatten, bland annat för att forskarutbildningen ansågs ha tagit för stor andel av forskningsresurserna i anspråk och för att meriteringsmöjligheterna för nydisputerade inte ökat i takt med examinationen.

Mellan budgetåren 1983/84 och 2002 angavs ett minsta belopp av lärosätenas anslag som skulle gå till studiefinansiering för doktorander. Denna öronmärkning togs sedan bort med hänvisning till att den inte hade någon koppling till regeringens mål för antal examina och dessutom spelade liten roll för det belopp som varje lärosäte anslog till studiefinansiering.

År 2002 tillsatte regeringen Forskarutbildningsutredningen med uppdrag att bland annat överväga möjligheten att införa ett mål- och

106Prop. 2008/09:50, s. 67 ff. 107 Prop 1989/90:90.

resultatstyrt resurstilldelningssystem för forskarutbildningen, liknande det som finns för grundutbildningen. Forskarutbildningsutredningen föreslog bland annat att de direkta statsanslagen skulle tilldelas i proportion till de examinationsmål som regeringen ställde upp.108 Regeringen bedömde i propositionen Forskning för ett bättre

liv att utredningens förslag inte borde genomföras, bland annat med

hänvisning till att forskarutbildningen måste vara en integrerad del av den forskning som bedrivs, inklusive den stora del av forskningen som finansieras genom bidrag från externa finansiärer.109 Tre år senare lämnade Resursutredningen (RUT 2) sitt betänkande, där man, liksom tidigare Forskarutbildningsutredningen, kritiserade att regeringen angav mål för antal examina utan att anvisa resurser till dessa. RUT 2 föreslog också ett system där utbildningen på forskarnivå även anslagsmässigt skulle betraktas som en del av den högre utbildningen genom ersättning för helårsdoktorander.110 Regeringen har inte behandlat RUT 2:s förslag i denna del i någon proposition.

I budgetpropositionen för 2011 gjorde regeringen bedömningen att lärosätena själva, analogt med vad som gäller för utbildning på grundnivå och avancerad nivå, borde ta ansvar för dimensioneringen av utbildning på forskarnivå. Detta bland annat för att kunna väga forskarutbildning mot resurser för vidareutveckling av yngre forskare.111 Mål för antal forskarexamina har därefter inte angetts i regleringsbreven till universitet och högskolor.

2.8. Samverkan och samhällspåverkan

I och med 1977 års högskolereform och särskilda högskolelag vidgades högskolans uppgifter till att, förutom att bedriva utbildning, forskning och utvecklingsarbete, också innefatta ett ansvar för att informera om sin forskning och sina forskningsresultat.112

I samband med att en ny högskolelag infördes 1992 (SFS 1992:1434) förtydligades högskolans ansvar för att forskningsresultat ska kunna tillämpas. En viktig milstolpe var förändringen av

108SOU 2004:27, s. 127 ff. 109Prop. 2004/05:80 s. 134. 110SOU 2007:81, s. 196 ff. 111Prop. 2010/11:1, Utgiftsområde 16, s. 133. 112 SFS 1977:218, 6 §.

högskolelagen 1998 då samverkan skrevs in som en huvuduppgift vid sidan om utbildning och forskning. Samverkan kom i och med detta att manifesteras som ”den tredje uppgiften” och blev en del i lärosätenas regleringsbrev.113 Den senaste förändringen av högskolelagen rörande samverkan kom som en följd av propositionen Ett lyft

för forskning och innovation (prop. 2008/09:50). I och med detta

förtydligades högskolans roll för forskningens nyttiggörande.

Verket för innovationssystem (Vinnova) inrättades 2001, med ett tydligt ansvar för att främja främst innovationsarbetet men också andra samverkansprocesser i samhället. Vinnova har fördelat ut stora summor, främst tidsbegränsade projektmedel, till stöd för lärosätenas innovations- och samverkansarbete.

För att främja samverkan och innovation har en rad olika organ och stödorganisationer skapats till stöd för lärosätenas samverkans- och innovationsarbete. Som exempel kan nämnas vissa lärosätens möjlighet för att ha holdingbolag samt inrättandet av så kallade innovationskontor.114 Såsom ovan nämnts har regeringen valt att premiera prestation och kvalitet i samverkan och nyttiggörande i resurstilldelningen för 2018.115 (Se vidare kapitel 7.)

2.9. Studentinflytande

Även om studenters inflytande över utbildningen har funnits genom hela historien – det var ju studenter som grundade det första universitetet i Bologna – var det inte förrän i och med 1977 års högskolelag som studentinflytandet blev formellt befäst i svensk lag.

Studentoroligheterna i slutet av 1960-talet ledde till högröstade krav på ökat studentinflytande. För att möta detta genomfördes en försöksverksamhet med nya former för samarbete mellan lärare, studenter och övrig personal. I 1977 års högskolelag formaliserades den ordning för studentinflytande som vuxit fram ur erfarenheterna av försöksverksamheten och ur kraven på en representativ demokrati.

113 Begreppet tredje uppgiften hade redan lyfts i tidigare utredningar och forskningspolitiska propositioner. Begreppet ”third mission” hade också internationellt etablerats som benämning. 114 För fördjupade beskrivningar av samverkansuppgiftens utveckling efter efterkrigstiden se exempelvis Högskoleverket (1999) eller Lidhard & Petrusson (2012). 115Prop. 2017/18:1, utgiftsområde 16.

Lagen föreskrev att företrädare för studenterna skulle vara representerade i alla viktigare beslutsorgan.116 Studentinflytandet reglerades på liknande sätt i 1992 års högskolelag.

Under slutet av 1990-talet pågick ett arbete inom Regeringskansliet med att stärka studentinflytandet ytterligare. I propositionen Studentinflytande och kvalitetsutveckling (prop. 1999/2000:28) pekade regeringen på att det formella studentinflytandet behövde stärkas. Motivet var att ett aktivt och engagerat deltagande från studenternas sida var centralt för högskolans utvecklingsarbete och för kvaliteten i den högre utbildningen.117 Följden blev förändringar i högskolelagen med skrivningar om studenternas rätt till inflytande över utbildningen och att studenter ska ta aktiv del i att vidareutveckla utbildningen.118

Förutsättningarna för studentinflytande förändrades när kårobligatoriet avskaffades för de statliga lärosätena 2010. Fram till dess hade det varit obligatoriskt för en student att vara medlem i en studentkår, och en stor del av studentinflytandet kanaliseras genom studentkårerna. Enligt regeringen syftade obligatoriets avskaffande till att införa ett modernt system för studentinflytande, och obligatoriet ansågs dessutom strida mot grundläggande demokratiska principer om föreningsfrihet.119

Enligt UKÄ:s uppföljning av studentinflytandet har många studentkårer efter obligatoriets avskaffande hamnat i en beroendeställning gentemot lärosätena, och förutsättningar och villkor att utföra sitt uppdrag skiljer sig åt mellan olika kårer. Enligt UKÄ:s beräkningar har studentkårernas medlemsantal halverats sedan kårobligatoriets avskaffande, trots att antalet studenter i utbildning är i stort sett oförändrat.120

2.10. Kvalitetssäkringssystemets utveckling

Som nämnts ovan innebar 1993 års reform ett ökat fokus på att granska och följa upp kvaliteten i den högre utbildningen. I Högskoleutredningens huvudbetänkande framfördes vikten av att hitta

116 SFS 1977:218. 117Prop. 1999/2000:28, s. 78. 118 I kapitel 3 beskrivs nuvarande regleringar kring studentinflytande. 119Prop. 2008/09:154, s. 2526. 120 UKÄ (2017b), s. 90–91.

former för att säkra kvaliteten mot bakgrund av en alltmer uttalad mål- och resultatstyrning. Utredningen bedömde att det saknades kontroller av kvalitet i grundutbildningen motsvarande dem som fanns för ansökningar om forskningsbidrag etc. I utredningen sågs resultatuppföljning, kvalitetssäkring och utvärdering som samverkande delar i ett sammanhängande kvalitetssystem.121

Under 1990-talet dominerades det nationella kvalitetssäkringssystemet, som Högskoleverket ansvarade för, av bedömningar av universitetens och högskolornas interna system för kvalitetssäkring. Därutöver prövades, mot bakgrund av examensordningen som infördes 1993, lärosätenas ansökningar om tillstånd att utfärda examina. Då särskilda skäl förelåg initierades en nationell utvärdering av ämnen eller utbildningsprogram.

I propositionen Studentinflytande och kvalitetsutveckling i hög-

skolan

(prop. 1999/2000:28) tydliggjorde regeringen att kvalitets-

säkringssystemet behövde utvecklas så att utbildningens kvalitet och resultaten av universitetens och högskolornas kvalitetsarbete skulle sättas i fokus. Utifrån de bedömningar som gjordes i propositionen fick Högskoleverket 2001 i uppdrag att utvärdera samtliga utbildningar för generella examina och yrkesexamina, inklusive forskarutbildningen, med en periodicitet om sex år. Utöver dessa gjorde Högskoleverket lärosätesvisa tematiska granskningar av särskilda kvalitetsaspekter såsom jämställdhet, mångfald eller internationalisering. Prövningar av lärosätenas ansökningar om examenstillstånd fortsatte på samma sätt som tidigare. Ett lärosäte kunde således få sitt examenstillstånd ifrågasatt och återkallat om en utbildning uppvisade stora brister.122

Regeringen som tillträdde 2006 menade att kvalitetssäkringssystemet behövde ges en ny inriktning som svarade mot ökad frihet för universitet och högskolor. Detta föranledde en total omarbetning av systemet. I propositionen Fokus på kunskap – kvalitet i den

högre utbildningen (prop. 2009/10:139) presenterade regeringen ett

system bestående av utbildningsutvärderingar (samt examenstillståndsprövningar), betygsatta med en tregradig skala där det högsta

121SOU 1992:1. 122 Högskoleverket kunde inledningsvis fatta sådana beslut bara gällande examina i den grundläggande högskoleutbildningen (grundnivå och avancerad nivå). Med anledning av regeringens förslag i propositionen Forskarutbildning med profilering och kvalitet (prop. 2008/09:134) ändrades lagen så att Högskoleverket även kunde besluta att en viss examen på forskarnivå inte längre får utfärdas om kraven för examen inte är uppfyllda.

betyget resulterade i en ekonomisk premie. Liksom utvärderingscykeln 2001–2006 skulle alla utbildningar som kunde leda till examen utvärderas, men nu i en period av fyra år i stället för tidigare sex. Till skillnad från föregående utbildningsutvärderingar – som omfattat utbildningens förutsättningar, processer och resultat – fokuserade utvärderingarna nu främst på utbildningens resultat, i huvudsak bedömd genom ett urval av studenternas självständiga arbeten och lärosätenas självvärderingar.

Systemet tillämpades 2011–2014 och kritiserades bland annat av lärosätena för orimlig resursåtgång, godtyckliga bedömningar, bristande återkoppling och för snävt resultatfokus utan hänsyn till de studerandes förutsättningar.123 UKÄ:s genomgång av effekterna liksom en utvärdering som Utbildningsutskottet gjorde bekräftade denna bild, men pekade också på att systemet haft en kvalitetsdrivande effekt. Bland annat hade lärandemålen i examensordningen fått en mer framträdande roll, det hade skapats mer uppmärksamhet kring kvalitetssäkring av de självständiga arbetena, och både utbildningsutbud och kvalitetsarbete hade setts över som en följd av utvärderingarna. Den kvalitetsbaserade resurstilldelningen ansågs dock inte ha haft någon nämnvärd betydelse. Risken att förlora examenstillståndet som en följd av omdömet ”bristande kvalitet” ansågs däremot vara en stark drivkraft.124

När fyraårscykeln med utbildningsutvärderingar var över presenterade regeringen 2015 ett nytt kvalitetssäkringssystem i en skrivelse till riksdagen, vilken riksdagen ställde sig bakom i mars 2016.125 Det nya systemet innebär att granskningarna ska vara inriktade både på att kontrollera resultat och på att främja kvalitetsutveckling, och det ska tydligare kopplas ihop med lärosätenas eget kvalitetsarbete. UKÄ126 har därefter fått regeringens uppdrag att vidareutveckla det nationella systemet för kvalitetssäkring så att det även omfattar forskning. Enligt regeringen kan ett mer sammanhållet system för kvalitetssäkring, som inkluderar högskolans hela verksamhet, bidra till ökad koppling mellan forskning och utbildning.127 I kapitel 3 finns en beskrivning av nuvarande kvalitetssäkringssystem.

123 Se bl.a. SUHF (2013) och UKÄ (2014a). 124 UKÄ (2015b) och Utbildningsutskottet (2014a). 125 Skr. 2015/16:76. 126 Högskoleverket lades ned 1 januari 2013, och den verksamhet som avsåg kvalitetssäkring övertogs av UKÄ som då inrättades som myndighet. 127Prop. 2016/17:50, s. 24.

3. Hur styrs universitet och högskolor i dag?

Det finns i dag 31 statliga universitet och högskolor, varav 4 är konstnärliga högskolor. Universiteten och högskolorna är myndigheter som hör till Utbildningsdepartementets ansvarsområde, förutom SLU som hör till Näringsdepartementets ansvarsområde. Utöver de statliga universiteten och högskolorna finns ett femtontal enskilda utbildningsanordnare (se avsnitt 3.5).

Riksdagen beslutar om vilka statliga lärosäten som ska finnas och därmed alltså inrättandet av nya lärosäten. Vidare beslutar riksdagen om lagar, om principerna för tilldelning av resurser till utbildning och forskning, samt hur stora de årliga anslagen till universitet och högskolor ska vara.

Regeringen utfärdar årliga regleringsbrev som styr lärosätenas verksamhet. Regeringen beslutar också om förordningar samt om en högskola ska få bli universitet. Regeringen förordnar styrelseordförande och majoriteten av de övriga ledamöterna i lärosätenas styrelser. Därtill anställer regeringen rektor samt beslutar om villkoren för anställningen.

Universitet och högskolor styrs genom en mångfald av instrument. I det här kapitlet beskriver vi olika styrmedel som vi relaterar till i andra kapitel.

3.1. Decentraliserad styrning av verksamheten

Regeringen har i olika sammanhang fortsatt att bejaka att universitets och högskolors särskilda roll i samhället innebär att styrningen behöver utmärkas av ett stort mått av frihet. Såsom framgår i kapitel 2 har den långsiktiga utvecklingen gått mot decentralisering och avreglering. Lärosätenas verksamhet – att utveckla, förmedla och

förvalta kunskap – sker utifrån grundläggande värden och kvalitetsideal som formas i en internationell kontext. Styrning och ledning på olika nivåer ska därför syfta till att stödja, främja och koordinera denna verksamhet.

Högskolans verksamhet, dvs. högre utbildning och forskning, skapas och styrs av lärare och studenter. Det är lärare som utifrån sin vetenskapliga kompetens, tillsammans med studenter och i dialog med omvärlden, bäst kan bedöma hur högre utbildning och forskning ska utformas utifrån kunskapsutveckling och samhällsförändringar. För forskningen finns denna tanke uttryckt i regeringsformen (1974:152), där forskningens frihet särskilt påpekas (2 kap. 18 §). De speciella förutsättningar som gäller för högre utbildning och forskning leder alltså till att högskolan är – och bör vara – en decentraliserad organisation. Även om universitet och högskolor formellt styrs av regeringen vidare i en kedja till styrelse och rektor, är beslutsfattandet i verksamheten i realiteten till stor del decentraliserat till lärare och institutioner.

Lärosätenas interna styrning och ledning utreddes av Ledningsutredningen 2015. Utredningen konstaterade att kollegialitet är en grundläggande komponent i ledningen av universitet och högskolor. Några huvudprinciper för kollegialitet är kritisk granskning och kollegial sakkunniggranskning, det kritiska samtalet mellan kollegor och kollegiala ledarval. Beslut ska enligt dessa principer utgå från sakligt grundad kunskap som utsatts för prövning, utvärdering och kritik. En annan komponent i den interna styrningen är linjestyrning. Med linjestyrning avses en rak chefshierarki, i lärosätenas fall mellan rektor, dekaner och prefekter (eller motsvarande). Ledningsutredningen menade att kollegialitet och linjestyrning kompletterar varandra och är tillsammans ryggraden i ledningen vid alla lärosäten.1

3.2. Reglering genom högskolelag och högskoleförordning

I propositionen En akademi i tiden (prop. 2009/10:149) anger regeringen de styrningsprinciper som bör gälla för regleringen av högskolans verksamhet. Enligt propositionen bör reglering begränsas till lärosätenas kärnverksamhet – utbildning och forskning samt

1SOU 2015:92, s. 125 ff.

samverkan som är en integrerad del av verksamheten – i frågor där staten har ett tydligt intresse att styra. Dit hör kvalitet i utbildning och forskning, ansvarsutkrävande samt rättssäkerhet för studenter. Regeringen sammanfattade sina överväganden i propositionen med att författningsregler för högskoleverksamheten kan vara motiverade när dessa syftar till följande:

1. garantera frihet i forskning och utbildning,

2. ange grundläggande mål och centrala begrepp för verksamheten,

3. säkra kvaliteten i verksamheten,

4. tydliggöra ansvarsförhållanden,

5. värna rättssäkerheten för studenter,

6. möjliggöra vissa särlösningar i förhållande till övriga statliga myn-

digheter, och

7. garantera öppenhet och insyn i offentligt finansierad verksam-

het.2

Till skillnad från övriga myndigheter styrs inte universitet och högskolor genom instruktioner, utan deras verksamhet regleras i huvudsak genom högskolelagen (1992:1434) och högskoleförordningen (1993:100).3 De innehåller bestämmelser för universitet och högskolor som har staten som huvudman.4 I högskolelagens första kapitel finns grundläggande mål för verksamheten, såsom att lärosätenas uppdrag är utbildning och forskning, att de ska samverka med det omgivande samhället, att verksamheten ska bedrivas så att det finns ett nära samband mellan utbildning och forskning, och att verksamheten ska hålla hög kvalitet. Där finns också studenternas inflytande lagfäst, och där anges mål om hållbarhet, jämställdhet, internationalisering och breddad rekrytering. Kapitlet innehåller alltså till stor del normer och värderingar för verksamheten.

I högskolelagens andra och tredje kapitel finns regleringar om lärosätenas organisation respektive läraranställningar. Här regleras bland

2Prop. 2009/10:149, s. 23. 3 SLU och Försvarshögskolan har egna förordningar, parallella till högskoleförordningen (SFS 1993:221 och SFS 2007:1164). 4 För universitet och högskolor som inte har staten som huvudman gäller Lag (1993:792) om tillstånd att utfärda vissa examina, se avsnitt 3.5.

annat att beslut som kräver bedömning av utbildningens eller forskningens upplägg, genomförande, organisation eller kvalitet ska fattas av personer med vetenskaplig eller konstnärlig kompetens. För lärare finns bestämmelser om att det i arbetsuppgifterna får ingå att ha hand om utbildning eller forskning samt administrativt arbete. I och med propositionen En akademi i tiden (prop. 2009/10:149) togs många regleringar om lärosätenas inre organisation bort, liksom flera regleringar som handlade om läraranställningar. Regeringens motiv till de omfattande avregleringarna var att lärosätena behöver ha stor frihet att utforma den interna organisationen på det sätt som bäst passar varje lärosäte.

Högskoleförordningen kompletterar bestämmelserna i högskolelagen. I bilaga till högskoleförordningen finns en examensordning, där det anges vilka examina som får avläggas samt de mål om kunskaper och förmågor som ska uppnås för respektive examen.

Det finns även andra lagar och förordningar som styr verksamheten vid statliga universitet och högskolor; allmänna såsom förvaltningslagen (1986:223), eller specifika såsom förordningen (2002:760) om uppdragsutbildning vid universitet och högskolor och förordningen (2007:432) om behörighetsgivande förutbildning vid universitet och högskolor. Dessutom finns föreskrifter inom tillträdesområdet, där UHR har föreskriftsrätt.

3.3. Regleringsbrev

Precis som andra myndigheter styrs statliga universitet och högskolor inte bara genom lag och förordning, utan även genom årliga regleringsbrev. Regleringsbrev utfärdas av regeringen i syfte att styra den verksamhet som statliga myndigheter utför. De beslutas årligen baserat på riksdagens beslut om statens budget för det kommande året. Regleringsbrevet anger finansiella förutsättningar för verksamheter samt vanligen tillkommande mål, återrapporteringskrav och uppdrag. I regleringsbrevets finansieringsdel anger regeringen också eventuella villkor för resursernas utnyttjande. Enligt Styrutredningen är regleringsbrevens funktion att ge uttryck för prioriteringar och

preciseringar inom det grundläggande uppdraget.5 Utöver regleringsbrev kan regeringen också besluta om uppdrag för varje myndighet i särskilda förvaltningsbeslut.

Förutom de lärosätesspecifika regleringsbreven finns ett regleringsbrev som är gemensamt för alla lärosäten under Utbildningsdepartementet. Detta gäller alltså inte för SLU, som finns under Näringsdepartementet. I viss utsträckning har dock regleringsbrevet för SLU samma formuleringar som det regleringsbrev som är gemensamt för övriga universitet och högskolor.

Det gemensamma regleringsbrevet består i stor utsträckning av en rad återrapporteringskrav, vilka knyter an till politiska satsningar och prioriteringar. Det är vanligt att återrapporteringen sker i lärosätenas årsredovisningar. Vilka krav som finns på återrapportering skiftar över tid. De senaste åren har det bland annat funnits krav på redovisning av statistikuppgifter kring utbildningsutbudet, till exempel antal helårsstudenter, programnybörjare och examinerade inom vissa program. Återrapporteringskraven har de senaste åren också bestått av redovisningar av olika överväganden, exempelvis utformningen av utbildningsutbudet och användningen av medel för kvalitetsförstärkning inom vissa utbildningsområden. Återrapporteringskraven har också gällt hur lärosätena arbetar med olika frågor såsom jämställdhetsintegrering och bedömning av reell kompetens.

I det gemensamma regleringsbrevet finns också instruktioner för den ekonomiska redovisningen, bland annat vilka ersättningsbelopp som gäller för olika utbildningsområden. I bilagor till regleringsbrevet anges bland annat undantag från vissa bestämmelser om ekonomisk redovisning.

I de lärosätesspecifika regleringsbreven anges mål, återrapporteringskrav och uppdrag som är specifika för respektive lärosäte. I exempelvis Umeå universitets regleringsbrev för budgetåret 2018 finns särskilda åtaganden om att anordna decentraliserad utbildning motsvarande minst 100 helårsstudenter, och uppdrag att erbjuda utbildning i meänkieli och samiska. I de lärosätesspecifika regleringsbreven anges också lärosätenas finansiering bestående av anslag, finansiella villkor, låneram m.m.

I det gemensamma regleringsbrevet för universitet och högskolor 2010 tog regeringen bort mål och återrapporteringskrav som redan fanns i högskolelag och högskoleförordning. Ledningsutredningen

5SOU 2007:75, s. 122.

uppmärksammade 2015 utvecklingen mot att mindre fokus hade lagts på de årliga regleringsbreven och mer fokus på de långsiktiga uppdragen i högskolelag och högskoleförordning.6

3.3.1. En årlig cykel

Regeringens styrning av lärosätena genomgår en årlig cykel, vilken i stort sett är densamma som för alla myndigheter. Regleringsbrev utfärdas i december, baserat på riksdagens beslut om budget för det kommande året, och är styrande för det kommande verksamhetsåret. Lärosätena lämnar sina årsredovisningar till regeringen i februari. I årsredovisningarna ska lärosätena redovisa och kommentera verksamhetens resultat i förhållande till de mål och uppgifter som framgår i högskolelag och högskoleförordning och i förhållande till vad regeringen har angivit i regleringsbrev eller i annat beslut. Resultatredovisningen ska bland annat avse hur verksamhetens prestationer har utvecklats med avseende på volym och kostnader. Parallellt med årsredovisningen ska lärosätena lämna ett budgetunderlag till regeringen som ska innehålla förslag till finansiering av verksamheten de tre närmast följande åren.7

Under perioden mars till juni bjuds lärosätena in till myndighetsdialog för diskussion om verksamhetens resultat och framtida inriktning. I dialogen ges möjlighet att utbyta information och diskutera frågor, vilket ger stöd och underlag för regeringens styrning och lärosätenas genomförande av verksamheten. Från lärosätet deltar vanligtvis rektor, förvaltningschef och planerings-/ekonomichef, men det förekommer även att andra ledningsfunktioner, styrelseordförande och studentrepresentanter medverkar. Från departementet medverkar vanligen statssekreterare, ansvarig högre tjänsteman och myndighetshandläggare. I samband med dialogen genomförs också ett enskilt samtal mellan den politiska ledningen (vanligtvis statssekreteraren) och rektor.

6SOU 2015:92, s. 110. 7 I enlighet med förordning (2000:605) om årsredovisning och budgetunderlag samt särskilt beslut om direktiv till budgetunderlag för universitet och högskolor som ersätter kapitel 9 i förordningen.

3.4. Resurstilldelning

Högskolans verksamhet styrs i hög grad av hur resurserna tilldelas. För alla statliga lärosäten utom SLU beslutar riksdagen om två skilda anslag till universitet och högskolor: ett för utbildning på grundnivå och avancerad nivå och ett för forskning och utbildning på forskarnivå. SLU tilldelas ett gemensamt anslag för sin verksamhet, som förutom utbildning och forskning även innehåller fortlöpande miljöanalys.8

Universitet och högskolor har ett antal undantag från det generella ekonomiadministrativa regelverket (EA-regelverket) som gäller för statliga myndigheter. De största skillnaderna mellan högskolan och andra myndigheter är att högskolan är friare att avgöra när i tid medel ska användas, se kapitel 10.

3.4.1. Resurser till utbildning på grundnivå och avancerad nivå

Anslaget för utbildning på grundnivå och avancerad nivå ges i form av ett så kallat takbelopp. Takbeloppet är det högsta belopp som lärosätet kan tillföras under året för att utbilda studenter på grundnivå och avancerad nivå. Lärosätet förfogar fritt över användningen av anslaget, vilket innebär att det avgör hur många studenter som ska erbjudas utbildning. Lärosätet får avräkna medel från takbeloppet med hänsyn till att studenter dels har registrerats på olika kurser (helårsstudent), dels har godkänts för de poäng som kurserna avser (helårsprestation). Försvarshögskolan och SLU har inte avräkning mot takbelopp, däremot anges i SLU:s regleringsbrev ett mål för antalet helårsstudenter för en treårsperiod.9

För utbildningsanslaget används alltså ett helt prestationsbaserat fördelningssystem med ämnesbaserade ersättningsbelopp. Ersättningsbeloppen för helårsstudenter och helårsprestationer varierar markant mellan olika utbildningsområden, vilket framgår i tabell 3.1. Lärosätena ansvarar själva för att klassificera varje kurs till ett eller flera utbildningsområden. Regeringen anger i regleringsbrev vilka

8 I SLU:s regleringsbrev finns dock ett villkor som anger hur stor del av anslaget SLU minst ska avsätta till forskning och utbildning på forskarnivå. 9 Enligt våra direktiv ska utredningen undanta SLU från förslag som handlar om styrning och resurstilldelning till utbildning på grundnivå och avancerad nivå.

utbildningsområden som respektive lärosäte får avräkna mot. För konstnärliga utbildningsområden är den maximala avräkningen per lärosäte fastställd av regeringen.

Utbildningsområdet Undervisning avser utbildning inom det allmänna utbildningsområdet och den utbildningsvetenskapliga kärnan. Utbildningsområdet Verksamhetsförlagd utbildning avser verksamhetsförlagd utbildning inom lärar- och förskollärarutbildning. Utbildningsområdet Övrigt avser journalist- och bibliotekarieutbildningar samt praktiska och estetiska kurser inom lärarutbildning med inriktning mot tidigare år, grundlärarutbildning och förskollärarutbildning. Källa: Regleringsbrev för budgetåret 2019 avseende universitet och högskolor.

3.4.2. Resurser till forskning och utbildning på forskarnivå

Statens resurser till forskning och utbildning på forskarnivå fördelas dels via direkta anslag till universitet och högskolor, dels via anslag till forskningsråd och myndigheter för bidrags- och uppdragsforskning. År 2017 utgjorde direkta anslag i genomsnitt 44 procent av lärosätenas intäkter till forskning och utbildning på forskarnivå,

forskningsråd stod för 15,5 procent och övriga statliga myndigheter för 10,5 procent.10

De direkta anslagen bygger på en historisk fördelning. Sedan 2009 har delar av anslagsmedlen dessutom tilldelats genom fördelning efter så kallade kvalitetsindikatorer. Kvalitetsindikatorerna har fram till 2017 varit externa medel respektive vetenskaplig produktion (publiceringar och citeringar). För 2018 tillkom samverkan som fördelningsgrund, med utgångspunkt i en utvärdering som Vinnova gjort av lärosätenas samlade samverkan.11 Lärosätena har i grunden ansvar för att själva bestämma hur basanslaget ska användas och fördelas internt inom lärosätet.

I de direkta anslagen ingår också anslag fördelade till strategiska forskningsområden (SFO). Genom SFO:erna har regeringen, efter ett förfarande med kollegial sakkunniggranskning, tilldelat medel inom områden som den har bedömt vara av strategisk betydelse för samhälle och näringsliv. Förutom direkta anslag finns anslag för klinisk utbildning och forskning (ALF).

Forskningsråd och statliga myndigheter som finansierar forskning gör det utifrån olika uppdrag, vilket delvis innebär inriktning mot olika ämnesområden.12

3.5. Enskilda utbildningsanordnare

De utbildningsanordnare på högskoleområdet som inte har staten som huvudman kallas enskilda utbildningsanordnare. Styrningen av enskilda utbildningsanordnare ska enligt våra direktiv inte ingå i utredningens uppdrag, men vi redogör ändå kort för dessa här.

En enskild utbildningsanordnare kan vara en stiftelse, en förening eller ett företag. Det finns ett femtontal enskilda utbildningsanordnare som har tillstånd att utfärda examina enligt lagen (1993:792) om tillstånd att utfärda vissa examina, av vilka sex stycken har tillstånd att utfärda examen på forskarnivå. Majoriteten av de enskilda utbildningsanordnarna har bara utbildning inom ett eller ett par områden, främst inom vård, psykoterapi eller teologi. Två av de enskilda

10 UKÄ (2018e), s. 151. Andra offentliga finansiärer – kommuner och landsting samt offentliga forskningsstiftelser – stod för 6,5 procent, privata finansiärer för 15,6 procent, EU för 4,4 procent, övriga 3,5 procent. 11 Denna diskuteras i kapitel 7. 12 En genomlysning av statens organisation för forskningsfinansiering gjordes 2008 (SOU 2008:30).

utbildningsanordnarna är Chalmers tekniska högskola och Stiftelsen Högskolan i Jönköping vilka tillkom i samband med 1993 års reform (se kapitel 2).

Av lagen om tillstånd att utfärda vissa examina framgår att utbildningen ska vila på vetenskaplig eller konstnärlig grund och på beprövad erfarenhet. Utbildningen ska bedrivas så att den i övrigt uppfyller krav som ställs på utbildning i första kapitlet högskolelagen. Men i övrigt gäller inte högskolelagen för dessa utbildningsanordnare. Regeringen beslutar om examenstillstånd för enskilda utbildningsanordnare, efter prövning från UKÄ. För varje examen som tillståndet gäller ska utbildningen dessutom uppfylla de särskilda krav som gäller enligt examensordningen (bilaga till högskoleförordningen). Övriga delar av högskoleförordningen gäller inte för enskilda utbildningsanordnare. Enskilda utbildningsanordnare har dock skyldighet att medverka i uppföljningar och utvärderingar av utbildningen.

Hur resurstilldelningen till de enskilda utbildningsanordnarna sker varierar, och alla får inte några statliga medel utan tar istället ut avgifter för utbildningarna. Det ersättningssystem för utbildning på grundnivå och avancerad nivå som gäller för de statliga lärosätena (förutom SLU och Försvarshögskolan), gäller för enbart två: Chalmers tekniska högskola och Stiftelsen Högskolan i Jönköping. Dessa två ges alltså ett takbelopp som de avräknar helårsstudenter mot. När de inrättades som enskilda utbildningsanordnare i och med 1993 års reform angavs att de skulle ha villkor som motsvarar villkoren för de statliga lärosätena, vilket regleras i avtal med dem.

För övriga enskilda utbildningsanordnare som får statliga medel regleras ersättningen i vissa fall i avtal som ofta innehåller utbildningsuppdrag. Det finns ett särskilt regleringsbrev för bidrag till enskilda utbildningsanordnare.

3.6. Normer och kontext

Förutom den formella styrningen finns en normstyrning som sker genom politiska uttalanden och målsättningar. De viktigaste kanalerna för dessa är regeringens propositioner. De lagar som beslutas efter förslag i en proposition är självklart styrande, men regeringens uttalanden i propositioner har inte någon formellt direkt styrande

roll för myndigheterna. Uttalanden i propositioner uttrycker regeringens uppfattning i olika frågor. Ett tydligt exempel är den forskningspolitiska propositionen, där regeringen i den senaste bland annat betonar värdet av att lärosätena arbetar med attraktiva meriteringsvägar för unga forskare och strategiska rekryteringar.13

Också utvärderingar och uppföljningar av UKÄ, Vetenskapsrådet, Vinnova och andra myndigheter står för en styrning mot normer. Dessa normer upprätthålls i många fall av vetenskapssamhället genom att utvärderingar sker genom kollegial sakkunniggranskning. Men normerna kan också på olika sätt ha sin bakgrund i politiska ställningstaganden, exempelvis genom att regeringen ger myndigheter uppdrag om uppföljning eller utvärdering inom specifika områden. Ett exempel på det är UKÄ:s regeringsuppdrag att utveckla uppföljningen av visstidsanställningar i högskolan.14

Uppföljning sker också genom den statistik som produceras och redovisas. Att statistik kan vara styrande mot normer visar inte minst det fokus som statistikbaserade internationella och nationella rankingar får.15 Vad gäller ansvaret för Sveriges officiella statistik är det fördelat mellan olika statistikansvariga myndigheter. Det finns en övergripande reglering för den officiella statistiken (SFS 2001:99 och SFS 2001:100), men det är den statistikansvariga myndigheten som avgör statistikens innehåll och omfattning och hur den ska redovisas. UKÄ är statistikansvarig myndighet för högskoleväsendet, medan SCB är statistikansvarig myndighet för forskning och befolkningens utbildning. Vilka uppgifter som lärosätena ska registrera och rapportera är reglerat i förordning (1993:1153) om redovisning av studier m.m. vid universitet och högskolor. Där framgår bland annat att lärosätena ska föra individbaserade register över sina studenter.

Slutligen kan vi konstatera att det som Tillitsdelegationen beskriver som ”kontextuell styrning”16 i hög grad är närvarande och styr högre utbildning och forskning. För högskolans del handlar den kontextuella styrningen om påverkan från bland annat studenter, det internationella vetenskapssamhället, forskningsfinansiärer och det omgivande samhället i stort. Svenska universitet och högskolor påverkas starkt av den internationella utvecklingen, dels genom samarbetet

13Prop. 2016/17:50. 14 Se UKÄ (2018f). 15 Se exempelvis Högskoleverket (2008) och Wedlin (2011). 16SOU 2017:56.

mellan länder som sker inom EU, Bolognaprocessen och OECD, men även genom att många lärosäten har strategiskt viktiga samarbeten med aktörer i andra länder.17

Den kontextuella styrningen kan spela stor roll för lärosätenas arbete med exempelvis kopplingen mellan utbildning och forskning, jämställdhet, meriteringssystem och samverkan. Detta är en konsekvens av att verksamheten styrs decentraliserat. Det är för det mesta ämnesområdet, inte lärosätet som helhet, som står i centrum för olika intressenters önskan att påverka.

3.7. Studentinflytande

Studenters rätt till inflytande över sin utbildning regleras i högskolelagen (1992:1434), i högskoleförordningen (1993:100)18 och i studentkårsförordningen (2009:769).19

I högskolelagen framgår att kvalitetsarbete är en gemensam angelägenhet för högskolornas personal och studenterna. Där finns också framskrivet att studenterna ska ha rätt att utöva inflytande över utbildningen, och att lärosätena ska verka för att studenterna tar en aktiv del i arbetet med att vidareutveckla utbildningen.20

Studenterna ska alltså vara medaktörer i skapandet av kunskap, något som regeringen också tydligt uttryckte i propositionen Student-

inflytande och kvalitetsutveckling i högskolan (prop. 1999/2000:28).

I propositionen beskriver regeringen hur studenterna har dubbla roller, dels som deltagare i kurser och program vid högskolan, dels som kritiker och pådrivare av utvecklingen inom utbildningen.21

Studenternas rätt till representation utgår från studentkårerna. I högskolelagen (4 kap. 9–14 §§) regleras vad en studentkår i formell mening är, och vilket uppdrag den har gentemot studenterna och lärosätet. För att en studentkår ska få en formell ställning som studentkår, och få företräda studenterna gentemot lärosätet, krävs att kåren ansöker hos lärosätet om kårstatus. En grundförutsättning för att få ställning som studentkår är att den har som huvudsakligt syfte

17 Se vidare SOU 2018:78. 18 För SLU och Försvarshögskolan gäller motsvarande i förordningar 1993:221 respektive 2007:1164. 19 Dessa förordningar avser statliga universitet och högskolor, för övriga lärosäten är regleringen av studentinflytandet mindre, se SFS 1993:792. 20 SFS 1992:1434, 1 kap, §§4, 4a. 21Prop. 1999/2000:28, s. 24.

att bevaka och medverka i utvecklingen av utbildningen och förutsättningarna för studier vid lärosätet. Sedan 2010 är det inte obligatoriskt för studenter att vara medlem i en studentkår (se avsnitt 2.9). I studentkårsförordningen (8 §) fastställs att kårerna har ett ansvar att representera alla studenter, även de som väljer att stå utanför kåren.

Studenternas rätt att vara representerade och få inflytande beskrivs i författningarna för två områden: dels lärosätets högsta beslutande organ, styrelsen, dels inom högskolans organisation. Vad gäller styrelsen framgår i högskolelagen (2 kap, 4 §) att studenter har rätt att utse ledamöter. I studentkårsförordningen anges att det är studentkåren som ska utse dessa (7 §). Vad gäller inflytande inom lärosätenas organisation anges i högskolelagen (2 kap, 7 §) att studenterna har rätt att vara representerade när beslut fattas eller beredning sker som har betydelse för utbildningen eller studenternas situation. Det innebär att studenterna har rätt att vara representerade i lärosätenas besluts- och beredningsprocess på alla nivåer; styrelse, fakultets- och programnivå, samt inom förvaltning och administration när utbildningsfrågor berörs.

3.8. Kvalitetssäkringssystem för utbildning och forskning

Såsom nämnts i avsnitt 3.6 kan uppföljning och utvärderingar från olika myndigheter innebära en styrning mot normer. De utvärderingar som görs inom ramen för det nationella kvalitetssäkringssystemet som UKÄ ansvarar för har dock en mer direkt styrning då de också kan påverka lärosätenas möjligheter att erbjuda utbildningar. I kapitel 2 framgår att kvalitetssäkringssystemens utformning och fokus har skiftat över tid.

I skrivelsen Kvalitetssäkring av högre utbildning (skr. 2015/16:76) beskriver regeringen utgångspunkterna för nuvarande kvalitetssäkringssystem. Grundläggande är högskolelagens reglering om att universitet och högskolor ansvarar för att utbildningen håller hög kvalitet (1 kap. 4§), och därmed bör granskningar i större utsträckning beakta lärosätenas eget kvalitetssäkringsarbete. Regeringen angav vidare att ett nationellt kvalitetssäkringssystem bör vara inriktat på både

kontroll av resultat och kvalitetsutveckling av högre utbildning. I skrivelsen framfördes att det nationella systemet för kvalitetssäkring ska bestå av fyra komponenter: 1) Examenstillståndsprövning, 2) Granskning av lärosätenas kvalitetssäkringsarbete, 3) Utbildningsutvärdering och 4) Tematiska utvärderingar.22

Det nationella kvalitetssäkringssystemet bygger på internationella principer för kvalitetssäkring av högre utbildning som tagits fram inom ramen för Bolognaprocessen: Standards and Guidelines

for Quality Assurance in the European Higher Education Area (ESG).

Den huvudsakliga målsättningen med ESG är att bidra till en gemensam förståelse av kvalitetssäkring som rör lärande och undervisning, att bidra till att bygga upp ett ömsesidigt förtroende samt att underlätta erkännande av examina och utbildningar över nationsgränserna. ESG grundar sig på fyra principer:

  • Lärosätena har det primära ansvaret för kvaliteten och kvalitetssäkringen av sitt utbildningsutbud.
  • Kvalitetssäkring svarar mot mångfalden av högskolesystem, lärosäten, utbildningar och studenter.
  • Kvalitetssäkring stöder utvecklingen av en kvalitetskultur.
  • Kvalitetssäkring beaktar behoven och förväntningarna hos studenter, alla övriga intressenter och samhället.23

UKÄ fick våren 2016 i uppdrag att ansvara för att vidareutveckla och genomföra kvalitetssäkringssystemet. I den forskningspolitiska propositionen 2016 bedömde regeringen att ett mer sammanhållet system för kvalitetssäkring som inkluderar hela högskolans verksamhet kan bidra till en ökad koppling mellan forskning och utbildning, och till en övergripande kvalitetsförstärkning av forskningen.24I juli 2017 fick därför UKÄ i uppdrag från regeringen att vidareutveckla det nationella systemet för kvalitetssäkring så att det även omfattar lärosätenas arbete med att kvalitetssäkra forskningsverksamheten. UKÄ har redovisat förslag på övergripande ramar och principer för detta i april 2018. Under 2019–2020 planerar UKÄ att pilottesta kvalitetssäkring av forskning.

22 Skr. 2015/16:76, s. 9. 23 UKÄ har översatt ESG till svenska, se UKÄ (2015d). 24Prop. 2016/17:50, s. 25.

Under 2017 genomförde UKÄ en pilotomgång med granskningar av lärosätenas interna system för kvalitetssäkring. Mellan 2018 och 2022 ska UKÄ genomföra en granskning av alla universitets och högskolors kvalitetsarbete. UKÄ gör också utbildningsutvärderingar av ett urval utbildningar. Utvärderingarna fokuserar på hur utbildningarna säkerställer att studenterna får goda förutsättningar att nå examensmålen. När granskningen är klar ges ett omdöme om utbildningens kvalitet. De universitet och högskolor vars utbildningar får omdömet ifrågasatt kvalitet har ett år på sig att lämna in en redovisning av vidtagna åtgärder. Om bristerna finns kvar återkallas examenstillståndet.

De tematiska utvärderingarna har inte samma direkta styrning som övriga tre komponenter i kvalitetssäkringssystemet, utan kan ses som den sorts normstyrning vi beskriver i avsnitt 3.6. I de tematiska utvärderingar granskar UKÄ olika områden som universiteten och högskolorna ansvarar för enligt lag och förordning och som rör kvaliteten i högre utbildning. Hittills har UKÄ genomfört en tematisk utvärdering som avsåg lärosätenas arbete med att främja hållbar utveckling.25

De tematiska utvärderingarna ska bidra till viktig kunskap och ge nationella jämförelser av hur lärosätena arbetar och vilka resultat som har nåtts i en viss fråga. De tematiska utvärderingarna har framför allt ett utvecklande syfte och leder därför inte till några sanktioner för universiteten och högskolorna. När en utvärdering är klar presenterar UKÄ en nationell bild men även omdömen för varje universitet och högskola.

UKÄ:s granskningar och utvärderingar görs genom kollegial sakkunniggranskning. Resultaten publiceras på UKÄ:s webbplats i verktyget Högskolekollen26.

25 UKÄ (2017d). 26 http://www.uka.se/kvalitet--examenstillstand/resultat-fran-granskningarnahogskolekollen/hogskolekollen.html

4. Principer för en ändamålsenlig styrning

I våra direktiv anges under rubriken Vilka nya principer och former

behövs för högskolans styrning? att utredaren ska föreslå:

  • hur styrningen bör utformas för att säkerställa att riksdagens och regeringens mål får genomslag i verksamheten på ett ändamålsenligt sätt,
  • en tydlig och ändamålsenlig ansvarsfördelning mellan regeringen och lärosätena,
  • principer för att avgöra när styrningen ska vara fortsatt generell och när den ska vara lärosätespecifik,
  • hur principer för uppföljning och bedömning av måluppfyllelse och resultat bör utformas, och
  • principer för att avgöra när finansiell eller annan styrning bör väljas.

I detta kapitel kommer vi att på en övergripande nivå formulera principiella utgångspunkter för styrningen utifrån dessa frågor, göra bedömningar av hur dagens styrning fungerar i förhållande till dessa utgångspunkter, och ge en översikt över vilka förändringar som vi menar behövs. Kapitlet avslutas med ett avsnitt där vi föreslår att några viktiga principer bör ges uttryck i högskolelagen. Övriga förslag utvecklas i kommande kapitel.

4.1. Utgångspunkter för en ändamålsenlig styrning

Samhället satsar mycket stora resurser på universitet och högskolor. Kostnaden för lärosätenas totala verksamhet 2017 var 70,6 miljarder kronor, motsvarande 1,53 procent av Sveriges BNP).1 Syftet är självklart att verksamheten vid universitet och högskolor ska bidra till samhället på olika sätt. Samhällen världen över investerar i universitet och högskolor för deras kapacitet att bidra till samhällsutvecklingen, genom utveckling av kompetenta individer, idéer, nyttigheter och arbetssätt som kan skapa välstånd av olika slag, och genom bidrag till den kritiska diskussionen och fria tanken i ett demokratiskt samhälle. Medborgarna har rätt att förvänta sig att de resurser som staten avsätter används effektivt och att lärosätenas bidrag till samhället blir så bra som möjligt. Frågan för vår utredning är hur detta sker på bästa sätt. Med andra ord: hur ser en ändamålsenlig styrning av universitet och högskolor ut?

För det första behöver styrningen utgå från ändamålet – eller ändamålen – med verksamheten. Det kan uttryckas som att valet av sätt att styra ska främja målet med styrningen. Det närmare syftet med ett specifikt inslag i styrningen behöver stå i samklang med det övergripande ändamålet med verksamheten, och olika inslag i styrningen behöver harmoniera med varandra. När man kan identifiera delvis olika ändamål med verksamheten – som är fallet med universitet och högskolor – behöver styrningen utformas så att den inte ensidigt främjar ett av dessa syften med risk för att undergräva ett annat.

För det andra behöver styrningen utgå från verksamhetens förut-

sättningar. Hur är verksamheten beskaffad? Hur skapas de värden

som verksamheten ska leda till? Vilka förutsättningar behöver råda för att detta ska ske?

4.1.1. Ändamålet

Lärosätenas uppdrag beskrivs i högskolelagens (1992:1434) första kapitel, som vi utgår från i beskrivningen nedan.2 Samtidigt kan beskrivningen sägas gälla universitet och högskolor generellt i världen, inte bara svenska statliga lärosäten. De inledande paragraferna i

1 UKÄ (2018e). 2 Se kapitel 3 för beskrivning av den övriga författningsstyrningen.

högskolelagen kan därmed i hög utsträckning ses som en kodifiering av vad universitet och högskolor internationellt och traditionellt anses vara. Samhällsansvaret, och kravet på god hushållning med resurserna, blir dock av särskild betydelse för de lärosäten som finansieras med allmänna medel och har staten som huvudman.

Utbildning och forskning som bidrar till samhällsutvecklingen

Det övergripande syftet med universitet och högskolor kan sammanfattas med att utveckla, förmedla och förvalta kunskap som bidrar till en bättre värld. Regeringen uttrycker i propositionen Kunskap i

samverkan – för samhällets utmaningar och stärkt konkurrenskraft målet

att ”högkvalitativ forskning, högre utbildning och innovation leder till samhällets utveckling och välfärd, näringslivets konkurrenskraft och svarar mot de samhällsutmaningar vi står inför, både i Sverige och globalt.”3

I högskolelagens 1 kap. 2 § anges det grundläggande uppdraget för universitet och högskolor att bedriva:

1. utbildning som vilar på vetenskaplig eller konstnärlig grund

samt på beprövad erfarenhet, och

2. forskning och konstnärlig forskning samt utvecklingsarbete.

Att utbildningen och forskningen ska komma samhället till gagn speglas i kravet i samma paragraf på samverkan, information och att verka för att forskningsresultat ska komma till nytta.

Samband mellan utbildning och forskning

I 1 kap. 3 § högskolelagen fastslås att verksamheten ska bedrivas så att det finns ett nära samband mellan forskning och utbildning, vilket är en princip som återkommer i de flesta internationella diskussioner om vad universitet och högskolor är och som också betonats genomgående i den svenska högskolepolitiken (se kapitel 2 och kapitel 6).

3Prop. 2016/17:50, s. 20.

Kvalitet, trovärdighet och ansvar

I 1 kap. 3a § samt 4 § högskolelagen markeras ytterligare aspekter som är centrala för högskolans uppdrag: att värna vetenskapens trovärdighet och god forskningssed (3a §) och att nå hög kvalitet i utbildning och forskning (4 §). Kvalitetskravet är grundläggande och det finns en stor enighet från lärosätena själva, aktörer i det omgivande samhället och regering och riksdag att ambitionsnivån för kvaliteten ska läggas högt. I den senaste forskningspolitiska propositionen uttrycker regeringen t.ex. målet att Sverige ska vara ”ett av världens främsta forsknings- och innovationsländer och en ledande kunskapsnation.”4 I 4 § anges också att tillgängliga resurser ska utnyttjas effektivt för att nå en hög kvalitet.

Vidare anges i 4 § att kvalitetsarbetet är en gemensam angelägenhet för personal och studenter, och i 4a § att studenterna ska ha rätt att utöva inflytande över utbildningen och att högskolorna ska verka för att studenterna tar en aktiv del i arbetet med att vidareutveckla utbildningen. Dessa bestämmelser uttrycker två viktiga aspekter. Det gemensamma kvalitetsansvaret för personal och studenter pekar på att de är dessa grupper som i grunden utgör lärosätet.5 Därmed antyds också det kollegiala ansvaret, vilket vi återkommer till under avsnitt 4.1.2 nedan. Studenternas aktiva medverkan speglar också förhållningssättet att studenterna inte bara är ”kunder” som har rätt att ställa krav på högkvalitativ och användbar utbildning, utan medaktörer i lärosätenas utveckling och medskapare i sin utbildning till kreativa och kritiskt tänkande individer i arbets- och samhällsliv.

Andra mål

I 1 kap. 5 § högskolelagen anges ett antal övergripande mål som högskolan ska främja i sin verksamhet: jämställdhet, förståelsen för andra länder och internationella förhållanden, breddad rekrytering

4Prop. 2016/17:50 s. 20. 5 Detta kan jämföras med den finska universitetslagen (1 kap. 4 §), där ”universitetssamfundet” beskrivs som bestående av ”universitetets undervisnings- och forskningspersonal, övriga personal och studerande”, eller Autonomiutredningens förslag till ny lag för självständiga lärosäten som innehöll paragrafen ”Lärosätena utgörs av studenter, lärare och annan personal” (SOU 2008:104 s. 19).

samt hållbar utveckling. Det kan ses som ett uttryck för att högskolesektorns ökade betydelse för kunskapsutveckling och kompetensförsörjning och som arbetsplats för anställda och studenter innebär att sektorn också fått en allt viktigare roll för övergripande mål i samhällsutvecklingen. Målen i 5 § mål är sådana som inte nödvändigtvis varit en del av högskolans traditionella identitet, utan som det tvärtom delvis har funnits och finns strukturer som motverkar. Våra direktiv lyfter den låga andelen kvinnliga professorer och den fortsatta sociala snedrekryteringen som exempel. Här kan styrningen anses syfta till ett kulturförändringsarbete inom högskolan, så att den i sin tur kan bidra till ett kulturförändringsarbete på samhällsnivå. Det bör betonas att även denna typ av mål är något som universitet och högskolor världen över arbetar med och inte utgör ett specifikt svenskt fenomen.

Fritt kunskapssökande och behovsdriven kunskaps- och kompetensförsörjning

Förutom uppdelningen i utbildning och forskning kan man peka på en annan dualitet i lärosätenas uppgift, nämligen att ansvara för både fritt kunskapssökande och behovsdriven kunskaps- och kompetensförsörjning.

Fritt kunskapssökande kan ses som kärnan i universitetens och

högskolornas uppgift. Utan detta är de något annat, och ingen annan samhällsinstitution har detta som sitt huvudsyfte. Motivet till denna grundläggande roll är att det inte på förhand går att veta vilken kunskap och kompetens som kan vara värdefull i framtiden – förutom att framtiden alltid är osäker skapar kunskapsutvecklingen i sig genom forskningsrön och studenter nya frågor, mål, problem och möjligheter. Att ifrågasätta etablerad kunskap är en central del i det vetenskapliga sökandet efter ny kunskap.6

Kopplat till detta anses universitet och högskolor också ha en viktig roll att ifrågasätta olika företeelser i samhället – att, som det uttryckts av svenska regeringar, vara ”en självständig och kritiskt reflekterande kraft i samhället”.7 Detta uttrycks dock inte i högskolelagen (se vidare avsnitt 4.6).

6 Se bl.a. Barrling Hermansson (2005), Sundquist (2010), Bexell (2013), Boulton & Lucas (2008). 7 Bl.a. i prop. 2009/10:149 och i direktiven till vår utredning.

Behovsdriven kunskaps- och kompetensförsörjning har samtidigt

alltid varit en central grund för statens eller andra aktörers investeringar i universitet och högskolor och därmed en del av uppdraget. Det finns behov av utbildning för en mängd viktiga funktioner i samhälle och näringsliv, och av forskning inom vissa områden som underlag för sådana viktiga samhällsfunktioner. Läkarutbildning och klinisk forskning är ett konkret sådant exempel med mycket lång historia vid universiteten. Som framgår av kapitel 2 har över tid allt fler utbildningar förlagts till högskolan med tillhörande behov av forskningsunderbyggnad. Ju större del av samhällets kompetensförsörjning som sker genom högskolan, desto viktigare blir högskolans ansvar att möta olika specifika behov på arbetsmarknaden. Jämfört med andra länder med stor institutssektor ligger i Sverige mycket behovsmotiverad forskning inom högskolans ram. I våra direktiv8betonas att lärosätena förväntas spela en allt mer aktiv roll för att hitta lösningar på olika samhällsutmaningar, och att styrning och resurstilldelning ”ska utformas så att den stöder lärosätenas möjligheter att möta de stora samhällsutmaningar som Sverige står inför.”

Båda dessa aspekter är omistliga delar i högskolans uppdrag, men det fria kunskapssökandet är i en viktig mening primärt. All kunskaps- och kompetensförsörjning som högskolan svarar för ska vila på vetenskaplig grund och bygga på det fria kunskapssökandet i form av ett öppet, kritiskt och prövande förhållningssätt genom vilket kunskapen ständigt utvecklas, utmanas och förnyas. Detta är grundläggande även för utpräglade professionsutbildningar, inte minst när kunskaps-, teknik- och samhällsutvecklingen går allt snabbare. Som direktiven till vår utredning pekar på ska högskolans utbildningar möta arbetsmarknadens och samhällets behov på längre sikt, och lärosätena ”har en unik förmåga att genom sin forskning och tillgång till ny kunskap utveckla utbildningar som påverkar och förnyar den framtida arbetsmarknaden på såväl nationell som regional nivå.” Utbildningen har också en bredare roll än enbart arbetsmarknaden; våra direktiv betonar bl.a. utbildningen som en avgörande förutsättning för att befästa demokratin och pekar på högskoleutbildningens bidrag till bildning och enskilda individers utveckling, samhällsengagemang och kritiska tänkande. Samtidigt som en del av högskolans

8 Och i den senaste forskningspolitiska propositionen; jämför även tidigare satsningar på strategiska forskningsområden m.m.

samhällsansvar handlar om att bidra till att möta dagens samhällsutmaningar är det viktigt att komma ihåg att den fria och nyfikenhetsstyrda forskningen och utbildningen är avgörande för att högskolan ska kunna bidra till att både identifiera och möta framtidens samhällsutmaningar.

Högskolans uppdrag är således brett och komplext, vilket också blivit mer uttalat i takt med högskolans expansion över tid. Högskolans uppgift i samhällets tjänst är att både stå fri och vara lyhörd för specifika samhällsbehov. Detta behöver inte stå i konflikt men kan göra det, och det är en spänning och balans som ständigt måste hanteras. Vissa upplever ett ökande nyttofokus som ett hot mot det fria kunskapssökandet, medan andra upplever att lärosätena ägnar för lite uppmärksamhet åt samhällsnyttan. Detta är inget unikt vare sig för dagens situation eller för Sverige. Den viktiga utgångspunkten för styrningen är att det inte diskuteras i termer av ”lärosätenas intresse” gentemot ”samhällets intresse” utan som en fråga om att balansera två aspekter av lärosätenas uppdrag.9

4.1.2. Förutsättningar

Vilka är då förutsättningarna för att lärosätena ska fullgöra detta komplexa uppdrag?

Det första att påminna om är att även om vårt uppdrag rör regeringens och riksdagens styrning av lärosätena utförs uppdraget i grunden av lärare och forskare i samarbete med studenter och med aktörer i det omgivande samhället, utifrån normer och kvalitetsideal som i stor utsträckning formas i en internationell kontext. Ledning och styrning på olika nivåer syftar till att stödja och koordinera denna verksamhet.

Centrala förutsättningar för verksamheten som beskrivs i det följande är 1) akademisk frihet, 2) det akademiska ansvaret för kvalitetsbedömning och andra normer som utvecklas i kollegiala processer, 3) samhällsansvar och samverkan, 4) långsiktigheten i verksamheten, och 5) behovet av flexibilitet och förnyelse.

9 Jfr Europarådets parlamentariska församlings rekommendation 1762 (2006) om akademisk frihet och universitetens autonomi, där de betonar att lärosäten måste vara tillräckligt nära samhället för att kunna bidra till att lösa grundläggande problem, men samtidigt tillräckligt fristående för att upprätthålla en kritisk distans och ha en mer långsiktig syn (punkt 4.4). Se också flera av bidragen i SUHF (2013a).

Akademisk frihet

En första förutsättning för lärosätenas verksamhet är det som brukar kallas akademisk frihet. En ofta använd referens i diskussionen om denna är de europeiska universitetens Magna Charta10, antagen vid Bolognauniversitetets 900-årsjubileum 1988, och i dag signerad av närmare 900 lärosäten i 89 länder. I de grundläggande principer som anges där beskrivs universitetet som en autonom institution som ”frambringar, undersöker, värderar och vidareför kulturen genom forskning och undervisning,” och där både forskning och undervisning – för att tillgodose omvärldens behov – måste vara ”moraliskt och intellektuellt oberoende av alla politiska, ideologiska och ekonomiska maktgrupperingar”. Friheten inom forskning och utbildning slås fast som ”en fundamental princip” som såväl statsmakterna som universiteten måste respektera inom sina respektive områden. Det betonas också att ”undervisningen och forskningen vid universiteten inte får åtskiljas om utbildningen skall kunna motsvara förändrade behov, samhällets krav och vetenskapliga framsteg”, och ”principen att forskning och undervisning är oskiljaktig” anges som vägledande vid rekrytering av lärare. Vidare betonas att universitetens mål är ”universell kunskap” och att universiteten måste ”bortse från alla geografiska och politiska gränser”.

Det är viktigt att betona orden ”för att tillgodose omvärldens behov”. Den akademiska friheten är inget ståndsprivilegium utan en praktisk förutsättning för att lärosätena ska kunna utföra sitt uppdrag med kvalitet och trovärdighet. Friheten syftar till att främja kunskapsutvecklingen inom forskning och utbildning och tilliten till att denna inte styrs eller begränsas av t.ex. politiska eller ekonomiska intressen.

Även om Magna Charta Universitatum är ett dokument antaget av universiteten själva hänvisar också andra aktörer återkommande till det, och den akademiska friheten betonas i såväl internationella konventioner som nationella lagstiftningar. I artikel 13 i Europeiska unionens stadga om de grundläggande rättigheterna (2010/C 83/02) fastslås att ”Konsten och den vetenskapliga forskningen ska vara fria. Den akademiska friheten ska respekteras.” Europarådets parlamentariska församling antog 2006 en rekommendation 1762 (2006) om

10 Magna Charta finns i svensk översättning på: www.suhf.se/publicerat/internationelladokument.

akademisk frihet och universitetens autonomi, där det bl.a. uttalas att lärares och forskares akademiska frihet och universitetens institutionella autonomi bör bekräftas och garanteras i lag, helst i grundlag (punkt 7). I Europarådets rekommendation CM/Rec(2012)7 anges att offentliga myndigheter bör tillhandahålla ett ramverk för akademisk frihet och institutionell autonomi och löpande följa implementeringen av dessa grundläggande rättigheter.11 Som framgår av kapitel 2 har även svenska regeringar återkommande betonat behovet av frihet och motiverat det utifrån bl.a. kvalitet och lärosätenas roll som en självständig och kritiskt reflekterande kraft i samhällsutvecklingen. Orden ”akademisk frihet” förekommer inte i högskolelagen, men forskningens frihet är skyddad enligt 1 kap. 6 §:

För forskningen skall som allmänna principer gälla att

1. forskningsproblem får fritt väljas,

2. forskningsmetoder får fritt utvecklas och

3. forskningsresultat får fritt publiceras.

En hänvisning till att forskningens frihet är skyddad enligt lag finns numera även i grundlagen. Utbildningens frihet – eller betydelsen av universitetens och högskolornas självständighet för samhällsutvecklingen – finns dock inte angiven i lagen. Detta ser vi som en brist, vilket vi diskuterar vidare i avsnitt 4.6.

Den akademiska frihetens gränser och praktiska tillämplighet är inte självklara. Exempelvis kan forskningens frihet självklart inte innebära en rätt för alla forskare att få obegränsad finansiering för alla sina forskningsidéer, samtidigt som alltför begränsad finansiering också begränsar forskningsfrihetens praktiska betydelse.12 Det är en diskussion som alltid måste hållas levande.

Inre drivkrafter

Utöver den intellektuella friheten att utforma forskning och utbildning finns också ett värde i vad som kan kallas kreativ frihet, vilket motiveras delvis annorlunda. Forskning och erfarenhet tyder på att

11 ”… public authorities should set the framework for academic freedom and institutional autonomy and continuously monitor the implementation of those fundamental rights.” 12 Utvecklade resonemang om den akademiska frihetens villkor och begränsningar finns bl.a. i den norska utredning som 2006 hade i uppdrag att överväga om en lagfästning av individuell akademisk frihet borde ske i Norges universitets- och högskolelag (NOU 2006:19).

en hög grad av frihet och en situation där inre drivkrafter är viktigare än yttre generellt är positivt i kreativa och innovativa verksamheter.13Detta gäller naturligtvis inte bara universitet och högskolor,14 men är viktigt att värna där. Li Bennich-Björkman menar att universitet och högskolor har varit långt före sin tid när det gäller att skapa sådana kreativa och innovativa miljöer som präglar dagens kunskapsintensiva företag, men att den kreativa friheten alltmer har undergrävts av byråkratisering, managementtänkande, kontroll och resultatstyrning.15Detta är en risk som måste beaktas i styrningen.

Akademiskt ansvar – integritet och kvalitet

Akademisk frihet förutsätter motsvarande ansvar: gentemot vetenskapen och studenterna, gentemot det omgivande samhället, och gentemot regering och riksdag som å medborgarnas vägnar beslutar om resurser, mål och ramar för verksamheten.

För att fylla sin funktion måste det oberoende som de akademiska friheterna ska garantera också förverkligas i akademisk integritet, dvs. att inte låta politiska, ekonomiska eller andra hänsyn begränsa forskningsfrågor eller publicering av resultat, eller vilka perspektiv som får förmedlas i utbildningen.16 Forskningens frihet kan därmed också ses som en plikt: forskningsresultat inte bara får utan ska fritt publiceras för att syftet med den grundlagsstadgade friheten ska uppnås.17

En klassisk sammanfattning av de normer som bör styra den vetenskapliga kunskapsproduktionen är Robert Mertons18 akronym CUDOS:

13 Detta perspektiv kallas självbestämmandeteori (Self-Determination Theory) efter Ryan & Deci (2000); för en genomgång av senare forskning samt en empirisk undersökning baserad på den svenska Levnadsnivåundersökningen, se Tåhlin (2016). 14 Casson (2018) s. 12. 15 Bennich-Björkman (2016). 16 Bexell (2011), s. 97, Högskoleverket (2006b), s. 30. 17 I den norska universitets- och högskolelagen (1 kap. 5 §, punkt 6) står att anställda vid universitet och högskolor har rätt att offentliggöra sina resultat och ska sörja för att sådant offentliggörande sker. I den föregående utredningen motiverades detta bl.a. med att bara forskningsresultat som är offentliggjorda uppfyller det grundläggande kravet på kritiserbarhet, och att forskning som inte offentliggörs inte kan ses som fullgjort arbete ur ett arbetsgivarperspektiv. NOU 2006:19, s. 46. 18 Merton (1973 [1942]). För svenska beskrivningar se bl.a. Lövkrona (2016), Nelhans (2013) eller Vetenskapsrådet (2017b).

  • Communalism (kommunalism): Vetenskapen ses som publik kunskap som är fritt tillgänglig för alla, vilket ger förutsättningar för att forskningsresultat kan prövas offentligt och leda till nya vetenskapliga framsteg som ett resultat av samarbete inom och mellan generationer av forskare.
  • Universalism: Vetenskapliga anspråk förutsätts vara universella och inte specifika till nationalitet, religion m.m., vilket också innebär att forskarens ursprung, kön eller ställning i samhället inte är relevanta för att ta ställning till resultatets hållbarhet.19
  • Disinterestedness (oegennyttighet): Forskarens motiv förutsätts vara att bidra med nya kunskaper och inte att främja egna intressen.
  • Organised Scepticism (organiserad skepticism): All vetenskaplig kunskap ska granskas kontinuerligt och revideras i ljuset av nya upptäckter.

Dessa normer är inte alltid vägledande för forskare i praktiken, och de har också problematiserats på olika sätt. Exempelvis har motnormer identifierats som kan vara väl så starka i olika situationer: att hemlighålla fynd för att bli först med publicering, att bedöma forskningsresultat främst utifrån forskarens rykte, att drivas av tävling med kollegor om finansiering och erkännande, eller att med alla medel försvara de teorier eller resultat som man byggt sin karriär på.20 Mertons normer utgör dock fortfarande en viktig utgångspunkt i diskussioner om exempelvis oredlighet i forskning.21

För statliga universitet och högskolor gäller även den statliga värdegrunden, som i Värdegrundsdelegationens definition utgörs av Demokrati; Legalitet; Objektivitet; Fri åsiktsbildning; Respekt för lika värde, frihet och värdighet; samt Effektivitet och service. Dessa kan anses stå i samklang med akademiska friheter och normer och med lärosätenas samhällsansvar.22

19 Jämför betoningen i Magna Charta Universitatum av att eftersträva universell kunskap och bortse från alla geografiska och politiska gränser. 20 Mitroff (1974), s. 579–595. 21 Vetenskapsrådet (2017b). 22 Rejmer (2016), s. 33–66.

Kvalitet är ett centralt akademiskt värde.23 Kvalitet är en självklar

referenspunkt för lärosätenas verksamhet, avgörande för lärosätenas samhällsbidrag och följaktligen också en politiskt högt prioriterad fråga. Det finns dock ingen enkel definition av kvalitet i högre utbildning och forskning. Akademisk kvalitet bedöms i kollegiala processer i ett internationellt perspektiv24 – vilket också gäller de andra normer som beskrivits ovan.

Professionellt och kollegialt ansvar

Normer är till sin karaktär kollektiva. Varken enskilda lärare eller utomstående instanser kan upprätthålla centrala normer eller definiera vad som utgör hög kvalitet i en viss utbildning eller forskning, vilka argument och slutsatser som är hållbara, vad som är originellt m.m. För detta är kollegiet centralt. Högre utbildning och forskning utformas utifrån dels principer som är mer eller mindre allmängiltiga inom akademin (kritisk prövning av argument osv.), dels kvalitetskriterier och -normer för hur kunskapssökandet sker och prövas inom ett specifikt ämne eller område. Kollegiala processer av olika slag är centrala både för att pröva och utveckla utbildningens och forskningens kvalitet enligt sådana normer, och för att upprätthålla och utveckla normerna.

Dessa kollegiala processer äger rum i många sammanhang och på flera nivåer. Många processer sker inom det aktuella akademiska området nationellt och globalt, t.ex. vid peer review inför publicering eller i utvärderingssammanhang. Men även den lokala kollegialiteten, det kritiska samtalet mellan kollegor om utbildningens och forskningens innehåll, är centralt för att upprätthålla akademisk integritet och kvalitet. Det är också viktigt att, som Ledningsutredningen uttryckte det, kollegiets och medarbetarnas kompetens och kunskap kan tillvaratas i ledningen av lärosätet.25 Detta gäller för övrigt inte bara inom universitet och högskolor. Tillitsdelegationen pekar bl.a. på kollegiala strukturer och utvecklade system för kunskapsutveckling, t.ex. genom arenor och tid för utbyte av kunskap och erfarenhet, som grundläggande i en tillitsbaserad organisation.26 Vi återkommer i

23 Se bl.a. Bexell (2011), s. 97–98. 24 Jämför bl.a. SOU 2007:81, s. 51. 25SOU 2015:92 s. 147. 26SOU 2018:38 s. 72.

avsnitt 4.6 till frågan om det kollegiala ansvaret och inflytandet som vi menar bör betonas starkare i högskolelagen.

Normer och kvalitetskultur behöver underhållas och utvecklas

De inomakademiska normerna är grundläggande förutsättningar för lärosätenas verksamhet men kan – som alla normer – inte tas för givna utan behöver underhållas, förnyas och värnas mot tendenser som riskerar att undergräva dem. Undergrävande tendenser kan komma både inifrån och utifrån. Även om alla t.ex. skriver under på att en utpräglat meritokratisk process med noggrann kvalitetsprövning i samband med rekrytering av lärare och forskare är centralt för kvalitet och förnyelse kan andra faktorer, såsom personliga sympatier eller antipatier, smyga in i anställningsprocesser eller medelsfördelning. Därför behövs system för att upprätthålla centrala normer, och när det kommer signaler om att systemen inte är tillräckligt effektiva – som t.ex. SULF:s rapport om anställningsprocesser27 – behöver de tas på allvar och föranleda åtgärder.

Yttre faktorer som kan undergräva normsystemen är bl.a. överdrivet fokus på kvantitativ mätbarhet eller marknadstänkande (se vidare diskussion i avsnitt 4.4 och 4.5), vilket både är en internationell utveckling och också kan förstärkas av styrningen.

Traditionella inomakademiska normer är inte heller alltid tillräckliga. Den bristande jämställdheten är ett tydligt exempel där akademiska normer som teoretiskt sett borde gynna jämställdhet – fokus på meritokrati, argumentets och kvalitetens primat osv – uppenbart inte har varit tillräckligt starka för att väga upp ojämställda strukturer. Befintliga strukturer och trögheter kan således hämma förändring och förnyelse på många sätt.

Styrningen måste därför beakta både behovet av att underhålla och stärka viktiga normer som sedan länge utgör grund för den högre utbildningens och forskningens kvalitet och trovärdighet, och behovet av att bidra till att förändra och förnya den akademiska kulturen.

27 SULF (2018a).

Samhällsansvar genom samverkan och samhällspåverkan

Det fria kunskapssökandet, stark akademisk integritet och höga kvalitetskrav är en grundförutsättning för den högre utbildningens och forskningens bidrag till samhällets utveckling. Men i universitets och högskolors samhällsansvar ligger också aktiva insatser för att utbildningen och forskningen ska komma samhället till godo på bästa sätt. Detta slås fast i 1 kap. 2 § högskolelagen genom uppgiften att ”samverka med det omgivande samhället och informera om sin verksamhet samt verka för att forskningsresultat tillkomna vid högskolan kommer till nytta.” Det beskrevs när bestämmelsen infördes som högskolans ”tredje uppgift”, i linje med det internationellt använda begreppet ”third mission”. Som många har påpekat var dock uppgiften inte ny, på så sätt att staten som finansiär alltid har haft förväntningar på verksamhetens samhällsnytta och i allt ökande utsträckning sedan efterkrigstiden.28 Det påpekades också tidigt att den ”tredje uppgiften” inte kan ses som en helt separat uppgift. I propositionen Vissa forskningsfrågor betonade regeringen att samverkan ska vara en integrerad del av högskolans verksamhet, t.ex. genom att högskolan bedriver forskning och utbildning på ett sådant sätt att kunskaper och former för att dra nytta av forskningen utvecklas tillsammans med det omgivande samhället. Regeringen betonade samtidigt att samverkan ger ett inflöde av idéer till lärosätets undervisning och forskning och därmed utgör en kvalitetsaspekt, och att den gäller hela det omgivande samhället och inte bara företag och näringsliv.29 På samma sätt beskriver regeringen i direktiven till vår utredning samverkan som en naturlig och integrerad del av lärosätenas utbildning och forskning, som bör kunna bidra till att stärka kvaliteten och relevansen i denna. Det framhålls också att samverkan kan omfatta en rad olika aktiviteter med många olika aktörer, allt från näringsliv och offentlig sektor på olika samhällsnivåer till civilsamhället.

28 Se bl.a. Högskoleverket (2001). 29Prop. 1998/99:94 s. 34.

Ett brett samhällsansvar

Högskolelagen talar inte bara om samverkan utan även om information och insatser för att forskningsresultat ska komma till nytta; även om ”samverkan” ofta används som beteckning för allt detta handlar det om delvis olika saker. I grunden handlar det om att universitet och högskolor – och dess lärare och forskare – har ett samhällsansvar (internationellt används t.ex. termer som ”public engagement”). Detta betonas även i Magna Charta Universitatum, som anger att mänsklighetens framtid i mycket hög grad är beroende av den kulturella, vetenskapliga och tekniska utveckling som äger rum vid lärosätena, och att lärosätena måste betjäna hela samhället.

Lärosätenas samhällsansvar handlar delvis om hur forskning och utbildning bedrivs och utformas. Utbildningen ska vara användbar och bidra till att fylla kompetensbehov på arbetsmarknaden och andra samhällsbehov. Också inom forskningen är det naturligt att utöver den rena nyfikenheten även drivas av olika samhällsbehov som forskningen kan bidra till, liksom att beakta vilka problem eller risker den kan tänkas skapa. Samverkan – i meningen ett ömsesidigt utbyte med parter utanför högskolan – är här ett viktigt medel. Utbildningen kan göras mer relevant för studenter och arbetsgivare genom olika former av dialog, arbetslivsföreträdares medverkan i programråd eller i undervisningen, verksamhetsförlagd utbildning, examensarbeten i samverkan med externa parter m.m. Samverkan inom forskningen kan på motsvarande sätt stärka forskningens kvalitet och relevans.

Utöver ömsesidiga samverkansaktiviteter ingår i samhällsansvaret också aktivt arbete för att föra ut kunskap på olika sätt. Häri ingår allt från forskares populärvetenskapliga insatser och deltagande i samhällsdebatten till nyttiggörande genom kommersialisering samt spridning av nya metoder och ansatser i offentlig sektor, civilsamhälle, m.m.

Samhällspåverkan

Ett av de långsiktiga mål som regeringen satte upp i den senaste forskningspolitiska propositionen är att ”samverkan och samhällspåverkan ska öka”.30 Ordet samhällspåverkan får i sammanhanget ses

30Prop. 2016/17:50 s. 20.

i ljuset av ett ökat fokus både nationellt och internationellt på forskningens genomslag i samhället (”impact”). Detta ökade fokus bottnar i att forskningens samhällspåverkan ofta är svårare att se och följa än utbildningens samhällspåverkan; det sistnämnda diskuteras oftare i termer av utbildningens kvalitet och användbarhet på arbetsmarknaden.31 Men för både utbildning och forskning gäller ambitionen att den kunskap och kompetens som genereras kommer till användning för att utveckla tänkande, teknik, processer eller produkter för ett bättre samhälle. Det handlar som sagt både om utformningen av utbildning och forskning i sig och om aktiva insatser för deras positiva genomslag, men också om strukturella förutsättningar. I dag begränsas t.ex. möjligheten för olika aktörer i samhället att ta del av forskningsresultat av den tidskriftsbaserade publiceringsformen, varför öppen tillgång till vetenskapliga publikationer är en högt prioriterad fråga.32Det bör också påpekas att målet inte är att enkelt ”maximera samhällspåverkan” utan också att beakta de nya problem eller etiska dilemman som kunskapsutvecklingen kan skapa; termen ansvarsfull forskning och innovation (Responsible research and innovation) som bl.a. ingår i EU:s Horisont 2020 är en ansats som söker fånga in även denna aspekt.

En integrerad men egen uppgift som behöver utvecklas

Samverkan och samhällspåverkan är som sagt inte en separat ”tredje uppgift” såtillvida att utbildning och forskning är de primära uppgifterna utan vilka det inte finns någonting att samverka eller informera om eller nyttiggöra. Samtidigt är det inte heller något som automatiskt kan förutsättas följa av de två första uppgifterna, åtminstone inte i den utsträckning som det omgivande samhället kan önska – vilket är bakgrunden till att bestämmelsen införts i lagen och att regeringen och andra aktörer fortsatt talar om behovet av ökad samverkan. Samverkan är såsom ofta påpekats en viktig kvalitetsaspekt,

31 Utbildningen (utbildningsnivån i samhället) har av Vetenskapsrådet (2018b) föreslagits som en av indikatorerna för forskningens samhällspåverkan. 32 Regeringen anger i propositionen Kunskap i samverkan som målbild att alla vetenskapliga publikationer som är resultat av offentligt finansierad forskning bör bli omedelbart öppet tillgängliga direkt då de publiceras (prop. 2016/17:50 s. 107). I regleringsbreven för 2017 gavs Kungliga biblioteket ett nationellt samordningsuppdrag rörande öppen tillgång till vetenskapliga publikationer, och Vetenskapsrådet motsvarande samordningsuppdrag för öppen tillgång till forskningsdata. Öppen tillgång är även ett krav i EU:s Horisont 2020-program.

men den kan inte reduceras till det. Insatser för att kunskap och kompetens ska få genomslag i samhället, liksom dialog och samverkan syftande till att ge nya impulser till utbildningen och forskningen, måste också vara något som prioriteras med tid och resurser.

Samverkan och samhällspåverkan är på många sätt sedan länge en del av högskolans kultur och historia,33 och utvärderingar pekar också på att den utvecklats mycket under senare årtionden.34 Samtidigt pekar utvärderingar också på fortsatt utvecklingsbehov. Det finns åtskilliga vittnesmål, såväl inifrån akademin som utanför den, om att insatser för samverkan och samhällspåverkan fortfarande inte alltid får det utrymme som många skulle önska. Bland orsakerna kan finnas yttre hinder i form av t.ex. det ekonomiadministrativa regelverket som till en del försvårar möjligheten att delta i olika former av organiserad och formaliserad samverkan. Men det finns också hinder i form av tradition och kultur. En ofta framförd aspekt är att lärares och forskares arbete med samverkan och samhällspåverkan tar tid från forskningsmeriteringen, som är det som i dag fästs störst vikt vid i högskolans kultur och incitamentsstruktur. Att samverkan ofta inte är meriterande innebär också att mobiliteten bland anställda mellan akademi och näringsliv eller offentlig sektor, som kan ha stor betydelse för det ömsesidiga kunskapsutbytet, missgynnas. Förutom yttre eller inre hinder av detta slag finns också ett behov av större kunskap om hur olika former av samverkan och aktiva insatser för samhällspåverkan faktiskt fungerar för att bidra till ett så positivt genomslag som möjligt av utbildningen och forskningen.

Styrningen har därför enligt vår mening en viktig roll för att främja utvecklingen av högskolans samhällsansvar genom samverkan och samhällspåverkan. En viktig utgångspunkt är att utforma styrningen utifrån målet att samverkan och ett samhällsansvar som direktiven säger ska vara ”en naturlig och integrerad del” av utbildnings- och forskningsverksamheten, dvs. att stärka detta element i den professionella kultur varpå verksamheten vilar. Häri ingår att akademisk integritet och kvalitet inte är förhandlingsbara. En annan utgångspunkt som också uttrycks i direktiven är mångfalden i de aktiviteter som berörs och att ”varje lärosäte bör stärka samverkan utifrån sina specifika förutsättningar”. Styrning i form av uppföljning och utvärdering kan också bidra till ökad kunskap om hur olika

33 Se bl.a. Benner & Sörlin (2015). 34 Se bl.a. Högskoleverket (2004), Högskoleverket(2008b), Vinnova (2015a), Vinnova (2015b).

insatser inom samverkan och samhällspåverkan fungerar. Våra resonemang om styrning för samverkan och samhällspåverkan utvecklas i kapitel 7.

Långsiktighet

Utbildning och forskning är verksamheter som kräver långsiktighet. Att starta forskningsprojekt och utbildningsprogram, genomföra dem och kunna se resultatet i form av färdiga publikationer eller utexaminerade studenter tar många år – och ytterligare tid för att kunna se effekterna t.ex. i form av studenternas etablering på arbetsmarknaden eller forskningens citeringsgenomslag eller nyttiggörande. Att bygga upp starka forsknings- och utbildningsmiljöer tar ännu längre tid, t.ex. för att bygga upp lärarkompetens. Verksamhetens decentraliserade karaktär och den kollegiala diskussionen bidrar också till att förändringar kan ta lång tid.

Flexibilitet och förnyelse

Långsiktigheten betyder inte att verksamheten är oföränderlig. Tvärtom behöver det ske en ständig förnyelse i allt från löpande uppdatering av kunskapsinnehåll i utbildningen eller justeringar av forskningens inriktning till större förändringar och omprioriteringar. Utformningen av regelverk, rutiner och resurstilldelning är viktiga faktorer som påverkar flexibiliteten.

Förnyelse kommer ofta från de insikter och idéer som lärare får i mötet med studenter, kollegor, forskningsresultat, olika aktörer i omvärlden eller olika frågor och problem som diskuteras i samhället. Styrning och resurstilldelning behöver ge den flexibilitet som behövs för att låta impulser till förnyelse omsättas i praktiken utan onödiga administrativa hinder. Ledningar på universitet och högskolor behöver också kunna fånga upp förändringsbehov och göra omprioriteringar.

En konsekvens av inte minst digitaliseringen och artificiell intelligens är att förutsättningarna för både utbildning och forskning kan komma att förändras mycket kraftigt under de närmaste årtiondena. Det kommer att ställa allt större krav på framsyn och flexibilitet.

Lärosätena bedriver en komplex verksamhet, med dubbla uppdrag i flera dimensioner som måste hänga ihop. En flexibilitet i resursanvändningen är viktigt i detta perspektiv.

Sammantaget kan man säga att universitet och högskolor är svårstyrda verksamheter. Omvärldens förändringar och förväntningar hamnar ständigt i ett spänningsförhållande till kunskapssökandets oförutsägbarhet, det decentraliserade och kollegiala ansvaret samt de långa planeringshorisonterna för utbildningsprogram och forskningsprojekt. Det är något som å ena sidan måste bejakas som en förutsättning för verksamheten35, samtidigt som universitet och högskolor behöver ha både förväntningar och förutsättningar att anpassa och förändra sig för att möta snabba omvärldsförändringar och omvärldens skiftande krav. Starka och ansvarsfulla lärosäten skapar förutsättningar för utbildningen och forskningen att utvecklas i dialog med det omgivande samhället – men följer inte nödvändigtvis alla de senaste trenderna utan kan också behöva stå emot och gå mot strömmen. Det innebär att styrningen inte får vara detaljstyrande, eftersom lärosätena måste ha flexibilitet att möta förändringar, och lärosätena måste kunna balansera omvärldens krav på att möta de för stunden prioriterade områdena med sin roll att vara en instans för det fria kunskapssökandet.

4.1.3. Principer för en ändamålsenlig styrning

Mot bakgrund av ovanstående diskussion om ändamål och förutsättningar menar vi att följande principer bör prägla en styrning för starka och ansvarsfulla lärosäten.

Tre viktiga mål med styrningen

Främja akademisk frihet, kvalitet och integritet

Styrningen måste garantera det fria kunskapssökandet och främja hög kvalitet och akademisk integritet. Styrningen bör främja lärarnas och forskarnas frihet och inre drivkrafter för uppdraget att söka och

35 ”Ett lättstyrt universitet är inget universitet alls,” som Boulton & Lucas (2008) uttryckt det (s. 15).

förmedla kunskap, fungerande kollegiala processer som upprätthåller kvalitet och integritet, och ett vitalt studentinflytande. Styrningen behöver främja och upprätthålla en stark kvalitetskultur där jämförelser – inte minst i ett internationellt perspektiv – och konkurrens om akademiskt erkännande spelar en naturlig roll. Styrningen behöver därmed hålla fokus på resultat och kvalitet, och samtidigt undvika detaljstyrning eller snedvridande incitament som kan störa en sund kvalitetskultur. Detta diskuteras vidare i avsnitt 4.4, 4.5 och 4.6.

Främja ett rollsäkert samhällsansvar

Styrningen måste främja ett aktivt samhällsansvar grundat i lärosätenas specifika roll. Det bör finnas tydliga förväntningar på lärosätena och kollegiet att utifrån en stark akademisk integritet göra vad de kan för att den kunskap och kompetens som skapas kommer till nytta i samhället på olika sätt. Som en del i en stark akademisk kvalitetskultur behövs därmed en ansvarskultur där utbildningens och forskningens betydelse för samhällets utveckling är i fokus.

Främja strategisk handlingsförmåga

Styrningen måste främja lärosätenas strategiska handlingsförmåga. Starka och ansvarsfulla lärosäten behöver ges långsiktiga förutsättningar och handlingsutrymme att ta ansvar utifrån sina respektive förutsättningar. Häri ligger också möjligheten att ta ett helhetsansvar för verksamheten och skapa sammanhållna kunskapsmiljöer med utbildning, forskning och samverkan med det omgivande samhället.

För att åstadkomma detta behöver styrningen vara tillitsbaserad, samordnad, kunskapsbaserad samt långsiktig och flexibel.

En tillitsbaserad styrning

Ovanstående ligger i linje med utvecklingen mot tillitsbaserad styrning enligt de principer som Tillitsdelegationen har utvecklat på regeringens uppdrag. Enligt Tillitsdelegationen är tillitsbaserad styrning en

styrning med fokus på verksamhetens syfte och brukarens behov, där varje beslutsnivå verkar aktivt för att 1) stimulera samverkan och helhetsperspektiv, 2) bygga tillitsfulla relationer, 3) säkerställa förmåga, integritet och välvilja. ⁠36

Det bör betonas att en tillitsbaserad styrning inte handlar om blind, naiv tilltro från huvudmannens eller ledningens sida, eller om fritt valt arbete för utförarna.37 Tvärtom är ett fokus på verksamhetens syfte grundläggande. En tillitsbaserad styrning innebär dock att så långt möjligt bygga på inre motivation, professionella normer och verksamhetsnära kunskap, där ett tydligt ansvar för verksamhetens syfte paras med en flexibilitet i hur verksamheten bäst bedrivs för att uppnå syftet. Det innebär också att eftersträva ett helhetsperspektiv snarare än att försöka styra enskilda aspekter av verksamheten i stuprör. Eftersom såväl tillit som misstro tenderar att vara självförstärkande ingår i Tillitsdelegationens definition att på alla nivåer bygga tillitsfulla relationer. Transparens och kontroll av prestationer, måluppfyllelse och kostnadseffektivitet är en viktig del i att bygga och underhålla tillit;38 dock behöver man vara varsam så att detaljstyrning, alltför krävande dokumentation och uppföljning eller styrning genom ekonomiska incitament inte tränger undan inre motivation och professionella normer eller medför att verksamhetsnära kunskap inte tas tillvara.39

Viktigt att notera är att tillitsbaserad styrning och ledning handlar om tillit till professionen. Ansvaret för en tillitbaserad ledning som verkligen åstadkommer de fördelar som Tillitsdelegationen beskriver ligger därmed i hög utsträckning på lärosätesledningar på olika nivåer. Regeringens och riksdagens styrning behöver främja och ge förutsättningar för detta, med beaktande av att styrsignalerna uppifrån ofta tenderar att tillämpas i hög utsträckning även internt på lärosätena. Viktiga konsekvenser för styrningen är

  • att utveckla dialogen mellan regering och lärosätena för att bygga tillitsfulla relationer och främja samsyn om verksamhetens syfte och mål (se vidare avsnitt 4.3 och kapitel 5),

36SOU 2017:56, s. 5053. 37SOU 2018:38 s. 77, 79. 38SOU 2018:38 s. 79, 445. 39SOU 2017:56.

  • att ha en uppföljning, utvärdering, kvalitetssäkring och tillsyn som är verksamhetsanpassad och utvecklande men också synliggör resultat som grund för tilliten (se vidare avsnitt 4.4), och
  • en resurstilldelning som tar hänsyn till verksamhetens komplexitet och behovet av inre drivkrafter och inte i detalj försöker styra mot olika delar av verksamhetens mål (se vidare avsnitt 4.5 och kapitel 6 och 10).

En samordnad och kunskapsbaserad styrning

Universitet och högskolor bedriver en komplex verksamhet med många mål (som ibland kan stå i konflikt), får finansiering från många källor och har att samverka med många olika aktörer. Samordning av regeringens styrning är därför viktig.

En del i detta handlar om att ha en helhetssyn på högskolans verksamhet. Det finns i dag ingen etablerad form där regering och riksdag gör samlade överväganden om hela högskolesektorn, exempelvis om balansen mellan resurser för utbildning och forskning. Utbildning och forskning är ofta delar i andra politikområden, vilket innebär att flera departement och myndigheter vill kunna göra satsningar och ge uppdrag till lärosätena. En väl fungerande samordning mellan satsningar och uppdrag från olika politikområden är en viktig förutsättning för en sammanhållen politik där eventuella målkonflikter hanteras och vägs mot varandra, och för lärosätenas möjligheter till långsiktig planering och helhetsansvar för verksamheten. Denna samordning behöver enligt vår mening förstärkas. Det handlar både om mål och uppdrag och finansiering.

Samordning är viktigt också mellan olika styrformer. Ingen enskild del i styrningen – resurstilldelning, målstyrning eller uppföljning och utvärdering – kan innehålla ”allt”, och dubbelstyrning eller överstyrning bör undvikas.40

En viktig grund för en samlad styrning är analys och kunskapsunderlag. Politiken har att göra avvägningar mellan olika mål och värden, som inte kan avgöras av rena fakta. Däremot är det angeläget att det finns gedigna kunskapsunderlag som de politiska avvägningarna utgår från och förhåller sig till. Sammantaget produceras i dag mycket kunskap om högskolan, men det saknas en återkommande

40 Jämför Statskontoret (2016), s. 26.

och övergripande analys av högre utbildning och forskning som på ett sammanhållet sätt kan ge underlag för politiska beslut och utvärdera dess effekter (se kapitel 5).

En styrning som ger långsiktiga förutsättningar och flexibilitet

Verksamhetens långsiktiga karaktär, i kombination med behovet av ständig förnyelse, har konsekvenser för styrningens tidshorisont och detaljeringsgrad.

En långsiktighet i styrningen är viktig ur ett lärosätesperspektiv, men också för att politiska beslut ska ha en chans att få genomslag. Även om mycket av statens styrning av lärosäten är av långsiktig karaktär, t.ex. reglering i lag och förordning och de övergripande resurstilldelningsprinciperna, finns det också inslag av kortsiktighet och ryckighet i styrningen. Lärosätenas förutsättningar att bedriva långsiktig verksamhet hämmas bl.a. av ett ökat beroende av en mängd tidsbegränsade externa bidrag på forskningssidan, samt av sent annonserade, detaljerade och ibland tillfälliga resursökningar på utbildningssidan.

En hög detaljeringsgrad försämrar också förutsättningarna för långsiktig planering och flexibilitet. De långa ställtiderna i utbildning och forskning ökar ytterligare om lärosätena i hög grad inväntar och reagerar på signaler eller besked från regeringen, jämfört med om de tar ett självständigt ansvar för verksamhetens utveckling.

En långsiktig styrning kan samtidigt inte bygga på system som i detalj förutsätts vara oförändrade över lång tid. Behoven i samhället, politikens inriktning, verksamhetens förutsättningar och olika sätt att mäta och följa upp verksamheten förändras över tid.

En hög grad av framsyn såväl på nationell nivå som av lärosätena krävs för att balansera dessa förutsättningar.

4.2. Ansvarsfördelningen mellan regeringen och lärosätena

Vi menar att en mångfald av universitet och högskolor som självständigt agerar utifrån sina förutsättningar i regional, nationell och internationell kontext skapar grunden för att kunna möta dagens och morgondagens behov av kunskap och kompetens. Samtidigt har

regering och riksdag ett ansvar för att ange övergripande mål och strategier för högre utbildning och forskning i landet.

En samsyn kring roller och ansvar är en viktig förutsättning för en tillitsbaserad styrning. Ett enkelt sätt att beskriva rollfördelningen är att politiken ska ta ansvar för vad-frågor, medan lärosätena tar ansvar för hur-frågor. Regering och riksdag bör alltså ange övergripande mål för verksamheten, medan lärosätena bör ha stor frihet när det gäller hur målen nås. Som Tillitsdelegationen påpekar kan dock gränsdragningen mellan vad och hur i praktiken vara svår, och den kräver en återkommande dialog.41

Ansvar som både regeringen och lärosätena har på respektive nivå

Det finns ett antal grundläggande uppgifter som vi menar att både regeringen och lärosätena har på sin respektive nivå, nämligen

  • att främja och värna akademisk frihet, normer och kvalitetskultur,
  • att identifiera samhällsbehov,
  • att skapa förutsättningar för verksamheten (finansiering, regelverk och organisatoriska ramar),
  • att ange övergripande mål, prioriteringar och strategier, och
  • att följa upp verksamheten.

Att främja och värna de friheter, normer och drivkrafter som högre utbildning och forskning bygger på är en uppgift för både huvudman och lärosäte. För regering och riksdag handlar det dels om att i författning slå fast akademisk frihet och andra centrala normer, inklusive studentinflytandet, dels om att i utformningen av styrningen beakta att den stödjer och inte inkräktar på dessa friheter och normer. Lärosätena har ett ansvar att främja och värna de enskilda lärarnas och forskarnas akademiska frihet och integritet, det kollegiala ansvaret för utbildningens och forskningens kvalitet samt studentinflytandet, och att upprätthålla väl fungerande kvalitetssäkring och en stark kvalitetskultur. I linje med en tillitsbaserad styrning

41SOU 2018:38, s. 73.

behöver både nationell styrning och ledning på lärosätesnivå värna och främja de inre drivkrafter som högre utbildning och forskning bygger på.

Vidare behöver både regeringen och lärosätet på sina respektive nivåer identifiera samhällsbehov som högre utbildning och forskning har att möta. Att identifiera samhällsbehov är förstås i grunden något som högskolans lärare gör för att utveckla utbildning och forskning, men även lärosätesledningar har en viktig roll, liksom regeringen på nationell nivå.

Att skapa förutsättningar för verksamheten genom att finansiera den och sätta övergripande regler och organisatoriska ramar för den är självklart en grundläggande uppgift för regering och riksdag, men också för lärosätena med de stora frihetsgrader de har att fördela medel internt och besluta om sin organisation.

Likaså har både regering och lärosäte att ange övergripande mål, prioriteringar och strategier på sina respektive nivåer – regeringen för hela högskolelandskapet, lärosätet för det egna ”landskapet” av utbildnings- och forskningsmiljöer, som i många fall också är mycket brett och med högst varierande förutsättningar. Det är för både regering och lärosäten en svår men viktig avvägning att utforma dessa med rätt detaljeringsgrad. I båda fallen är dialogen – mellan regering och lärosätena respektive inom lärosätet – en viktig grund. Både lärosätet självt och regeringen behöver också säkerställa uppföljning av verksamheten och dess resultat.

Regeringens och riksdagens särskilda ansvar

Regeringens och riksdagens unika roll rör den nationella överblicken, avvägningar mellan högre utbildning och forskning i förhållande till andra samhällsbehov, samordning av styrning inom olika sektorer samt rollen att komplettera vad andra aktörer gör.

Det är bara regeringen och riksdagen som kan ta ansvar för den nationella överblicken över högre utbildning och forskning och en samlad nationell strategi för denna. En övergripande ambitionsnivå gällande utbildade på olika nivåer eller med olika inriktning och resurser till forskning ingår här. Det handlar också om att, utifrån en nationell bild av de mest centrala behov som samhället har gällande kunskaps- och kompetensförsörjning, kunna bedöma om dessa fylls

genom de enskilda lärosätenas insatser och deras frivilliga koordination, och att kunna vidta åtgärder om något samhällsviktigt riskerar att falla bort. En annan central roll gäller högskolelandskapet, som är en produkt av reformer och beslut med delvis skiftande inriktning under många årtionden. Lärosätena har genom SUHF arbetat med den frågan,42 men som flera har pekat på behöver också regering och riksdag ha en genomtänkt och samlad strategi för högskolelandskapet.43 En utvecklad samlad analys och fördjupad dialog mellan regering och lärosäten – liksom med andra intressenter – är viktiga förutsättningar här.

Regering och riksdag har också att beakta hela samhällets behov och prioritera resurser och avväga styrningsbehov i förhållande till dessa. Det innebär också att regering och riksdag kan utnyttja möjligheterna att samordna styrning inom olika sektorer eller delar av dessa. Många faktorer som inverkar på lärosätenas möjligheter att uppfylla olika mål ligger utanför vad de själva kan påverka. Exempelvis påverkas lärosätenas möjligheter att främja och bredda rekryteringen av förhållanden inom grund- och gymnasieskolan. Det finns självfallet faktorer som regeringen inte heller kan påverka. I förhållande till sådant som regering och riksdag inte styr över, exempelvis forskningsfinansiering från näringslivet eller andra privata finansiärer, bör staten inta en komplementär roll.44

Lärosätenas roll

Lärosätenas roll är omvänt att de har närmare kännedom om verksamheten och sin regionala kontext, men också nationella och internationella kontakter inom olika områden.

Den verksamhetsnära och professionella kunskapen finns som vi har beskrivit ovan hos lärare och forskare som utvecklar, förmedlar och förvaltar kunskap i samarbete med studenter och aktörer i det omgivande samhället. Lärosätesledningar på olika nivåer kan inte detaljstyra verksamheten, men kan (och måste) till skillnad från regeringen ha god kännedom om den och tillvarata professionens

42 Se bl.a. SUHF (2013a) och Bexell m.fl. (2007). 43 Se bl.a. Andrén (2013), s. 69–70, Kirsebom (2012), s. 39–45. 44 I linje med de principer för forskningspolitiken som riksdagen beslutade om med anledning av prop. 1998/99:94, dvs. att statens ansvar framför allt gäller sådan verksamhet som är viktig för hela samhället men som inte utförs av någon annan.

och studenternas kunskaper och perspektiv i syfte att kunna stödja och koordinera verksamheten på bästa sätt och göra prioriteringar.

Lärosätena är också de som bäst kan upprätthålla god kännedom om de specifika behov och förutsättningar som finns i den region där de verkar, som en del av deras samhällsansvar. Detta måste dock balanseras mot att lärosätena har ett nationellt uppdrag och att högre utbildning och forskning till sin natur är internationell.45

Som utförare av ett offentligfinansierat samhällsuppdrag har lärosätena självklart att driva verksamheten inom ekonomiska ramar och regelverk och uppfylla satta mål med hög kvalitet och resurseffektivitet.

Vad behöver förändras?

Den övergripande ansvarsfördelning vi skisserat här bedömer vi att det i grunden finns en stor samsyn om. Dock menar vi att detta inte alltid återspeglats tillräckligt väl i den faktiska styrningen och relationen mellan regeringen och lärosätena. Regering och riksdag bör å ena sidan kunna vara tydligare när det gäller övergripande nationell strategi och målbild för sektorn. En utvecklad process för en mer sammanhållen politik och en förbättrad samlad analys är viktiga delar i detta. Utvecklade former för att anpassa styrningen till lärosätenas olika förutsättningar och roller behövs också, med en fördjupad dialog som grund. Det utvecklas i kapitel 5. Å andra sidan behöver regeringen i högre utsträckning leva upp till de principer som uttalades i samband med 1993 års reform och har upprepats även därefter, och bl.a. undvika detaljerad styrning av utbildningsutbudet. Detta utvecklas i kapitel 6.

4.3. Generell och lärosätesspecifik styrning

I en ansvarsfördelning där regering och riksdag har ansvar för den nationella överblicken och övergripande mål medan lärosätena ansvarar för att utveckla verksamheten utifrån sina förutsättningar uppstår

45 Såväl regering och riksdag som lärosäten och andra myndigheter har viktiga roller att fylla när det gäller internationaliseringen; dessa har behandlats av Internationaliseringsutredningen (SOU 2018:3 samt SOU 2018:78).

också frågan i vilken grad styrningen ska vara generell eller lärosätesspecifik. I våra direktiv pekar regeringen att dagens i huvudsak generella styrning har fördelen att vara tydlig och ge alla lärosäten samma grundförutsättningar. Samtidigt framhåller regeringen att det i en föränderlig omvärld finns anledning att överväga om lärosätena i högre grad ska ha delvis olika roller och om styrningen i vissa avseenden ska vara mer lärosätesspecifik. Regeringen betonar behovet av att i styrningen underlätta för olika former av profilering, samarbeten och arbetsfördelning. För att varje lärosäte ska kunna skapa framstående miljöer inom forskning och utbildning måste profilering vara möjlig samtidigt som samarbeten mellan lärosäten underlättas. Det måste också finnas strukturer som säkerställer att samhällets behov av viktig kunskap kan tillgodoses, exempelvis inom ämnesområden med få studenter eller forskare.

I detta avsnitt utvecklar vi skäl för en mer lärosätesspecifik styrning.

4.3.1. Dagens breda högskolelandskap är utgångspunkten

Sverige har en samlad högskolesektor av universitet och högskolor i hela landet som är huvudansvariga för den statligt finansierade forskningen och högre utbildningen. Det skiljer Sverige från flera andra länder där det finns tudelade system för högre utbildning där universitet och professionsinriktade högskolor verkar under olika regelverk, eller en omfattande institutssektor där en stor del av den statligt finansierade forskningen bedrivs. Sverige har därmed en närmast unik bredd i högskolelandskapet, där lärosätena är formellt likställda – med undantag för rätten att bedriva forskarutbildning – men högst varierande i storlek, balans mellan utbildning och forskning, ämnesmässig profil, finansieringsprofil, regional kontext m.m.

I debatten om högskolan framförs ibland önskemål om mer eller mindre dramatiska omstruktureringar i högskolelandskapet. Det kan t.ex. gälla att en tydlig utjämning av forskningsresurserna mellan landets lärosäten borde eftersträvas, eller att resurserna tvärtom borde koncentreras i högre grad än i dag. Vissa kan snegla på andra länder där stora sammanslagningar av lärosäten genomförts för att skapa större och förmodat slagkraftigare enheter. Eftersom sådana tankar även har uttryckts som förhoppningar eller farhågor på vår utredning vill vi betona att vi inte anser att förslag om sådana

omstruktureringar ingår i vårt uppdrag. Vi påstår inte därmed att dagens högskolelandskap eller medelsfördelning inte ska ifrågasättas eller kunna omprövas, men däremot att eventuella förändringar i det med nödvändighet blir politiska både i övergripande ställningstaganden kring hur olika mål ska prioriteras mot varandra och i de konkreta konsekvenserna för olika lärosäten och de regioner där de ligger. Politiken har skapat det högskolelandskap och den medelsfördelning som i dag råder, och politiken måste ta ansvar för större förändringar av detta. Eventuella sådana förändringar måste också föregås av noggrann analys och förankring. Vår utgångspunkt är alltså hur styrningen bör utformas på bästa sätt givet dagens högskolelandskap.

Vad menar vi med profilering?

Eftersom ordet ”profilering” kan användas på olika sätt finns det anledning att förtydliga vad vi menar. Alla lärosäten har en profil i bemärkelsen en specifik mix av utbildning och forskning, särskilda styrkeområden inom dessa, regional/nationell/internationell roll och position, samverkansparter, studentsammansättning, fokusområden, särskilda arbetssätt, m.m. ”Profilering” innebär då för det första ett medvetet och aktivt förhållningssätt till denna profil. Såväl lärosätet självt som regeringen bör vara medveten om varje lärosätes profil och kunna diskutera behov och utveckling utifrån denna – inklusive behov av förändringar av profilen. De egna förutsättningarna samt samhällets behov är självklara utgångspunkter för sådana bedömningar. För det andra behöver den egna profilen ställas i förhållande till andra lärosätens profiler, för att ett lärosäte ska kunna göra överväganden om vilka aspekter av dess verksamhet som är av särskild betydelse i ett nationellt perspektiv, och för att regeringen ska kunna säkerställa att samhällets behov av viss kunskap och kompetens tillgodoses.

Insatser för profilering i denna mening kan innebära koncentration av verksamheten, men det kan lika gärna handla om att behålla en bredd och utnyttja den bättre, eller att se till att viss utbildning och forskning bibehålls även om den förknippas med höga kostnader. Det kan också handla om andra saker än avvägningar mellan områden, t.ex. att vissa ansatser genomsyrar utbildningen, en särskild tonvikt vid distansutbildning, balansen mellan grundnivå och avancerad nivå m.m.

Utbildning, forskning och samverkan utvecklas av enskilda lärare och forskare i kollegialt samarbete, tillsammans med studenterna och i samverkan med parter utanför lärosätet. En profil växer på så vis i huvudsak fram organiskt och varken kan eller bör centralstyras helt. Men för ett lärosäte gäller att en medvetenhet om den egna profilen är en förutsättning för att kunna ta strategiska beslut när det behövs. För regeringen gäller det att kunna identifiera vilka delar av olika lärosätens profiler som är särskilt centrala från ett nationellt perspektiv. Vissa utbildningar finns exempelvis på få lärosäten och det blir då inte bara en fråga för det enskilda lärosätet om en sådan utbildning bör läggas ner vid det lärosätet.

4.3.2. Dagens styrning uppmuntrar inte profilering

Styrningen av universitet och högskolor är i huvudsak generell, dvs. lika för alla statliga lärosäten. Det gäller regelstyrningen i lagar och förordningar, den finansiella styrningen, kvalitetssäkringssystemet och det mesta av styrningen genom regleringsbrev (genom det gemensamma regleringsbrevet för universitet och högskolor). Några undantag finns. Skillnaden mellan universitet och högskolor består numera formellt i att universiteten enligt 1 kap. 11 § högskolelagen får utfärda generella examina på forskarnivå medan högskolor enligt 12 § behöver ansöka om tillstånd att utfärda forskarexamina. Den modell som använts sedan 2009 för fördelning av en del av forskningsanslaget omfattar inte de konstnärliga högskolorna. Delar av det gemensamma regleringsbrevet för universitet och högskolor gäller bara vissa lärosäten, t.ex. återrapporteringskrav gällande lärosäten som har lärarutbildning eller vissa undantag från det ekonomiadministrativa regelverket. Regleringsbrevet för varje lärosäte kan innehålla vissa särskilda åtaganden eller uppdrag, och också anslag, låneram m.m. för respektive lärosäte. Även uppdrag som ges generellt kommer självfallet att utföras olika på olika lärosäten.

Som beskrivits i kapitel 2 lades grunden till dagens breda men enhetliga högskolelandskap i högskolereformen 1977. De skillnader som inledningsvis fanns genom att högskolor bl.a. saknade fasta forskningsresurser eller rätt att utse professorer togs successivt bort under 1990-talet.

De ökade friheterna för universitet och högskolor genom 1993 års reform innebar att möjligheten till mångfald inom den gemensamma ramen ökade. Samtidigt har ett antal likriktande faktorer kvarstått. Resurstilldelningssystemet för högre utbildning anses ha bidragit till att lärosäten haft incitament att tillägna sig en delvis likartad uppsättning av utbildningar för att kunna attrahera studenter.46Den möjlighet att ansöka om ett vetenskapsområde eller universitetsstatus (med vidhängande rätt att utfärda forskarexamina och förväntningar om större resurser) som infördes 199947 medförde en drivkraft till breddning av verksamheten och ökad likhet mellan lärosäten i ett slags ”högskolekarriärsystem”. Den prestationsbaserade forskningstilldelningen och den höga andelen externa medel anses också ha haft likriktande konsekvenser när det gäller publiceringstraditioner och vilka forskningsområden som prioriteras. Utvärderingssystemet innebär nationella krav på utbildning som ska verka normerande och riskerar att motverka profilering; gemensamma examenstillstånd där två eller fler lärosäten bidrar utifrån skilda profiler är inte heller möjliga. Även peer review-systemet med kollegial bedömning av forskning i samband med medelsansökan och meritering bygger på en samsyn på vad som utgör forskning av hög kvalitet som också bär med sig vissa risker för standardisering inom disciplinerna som kan hämma förnyelse och profilering. När det gäller utbildning på grundnivå och avancerad nivå kan såväl studenternas krav på likvärdig utbildning som arbetsgivares förväntningar ibland verka konserverande och likriktande. Många av de likriktande faktorerna ovan beskrivs i SUHF-rapporten Det framtida högskolelandskapet. Rapporten pekar också på krafter som verkar för olikhet och profilering, såsom nya finansiärer som ställer krav på profilering, regionala krav och önskemål, ökad konkurrens om studenter och forskningsmedel och de uttalade politiska önskemålen om ökad profilering. Rapportförfattarna menar dock att fler och starkare krafter verkar för likhet än för profilering.48 Vi delar den bedömningen.

46 Se bl.a. SOU 2015 :92 och Riksrevisionen (2012). 47Prop. 1996/97:141. Systemet för ansökan om vetenskapsområde och universitetsstatus togs bort med anledning av prop. 2008/09:134. 48 Bexell m.fl. (2007).

4.3.3. Behov av profilering, samarbete och arbetsfördelning

Under lång tid har regeringen framhållit att universitet och högskolor bör profilera sig för att på så sätt kunna utveckla sina respektive styrkor och därigenom skapa ett mer effektivt högskolelandskap. En ökad grad av profilering är också en fråga som universitet och högskolor själva drivit genom SUHF,49 och som en rad andra aktörer påpekat vikten av.50

Trots dessa ambitioner är det fortfarande så att de stora olikheter mellan lärosäten som finns i tämligen liten utsträckning påverkar respektive lärosätes mål och uppdrag samt hur dessa följs upp. Följden blir enligt vår mening att dagens styrning inte tillvaratar den potential som finns i den svenska högskolesektorn.

Ett mer differentierat högskolelandskap bejakar en mångfald av inriktningar och sätt att organisera, och det bidrar även till geografisk spridning och räckvidd. Om lärosäten utifrån sina respektive profiler kan samarbeta och använda varandras styrkor för gemensamma satsningar på högkvalitativ forskning och utbildning utnyttjas bredden i högskolelandskapet och blir en styrka.

Vi menar att lärosätena bör uppmuntras att tydliggöra vilken roll som de utifrån sin kompetens, kapacitet och förutsättningar vill fylla i det nationella sammanhanget, och regeringens kunskap om de olika lärosätenas profiler bör utvecklas och löpande underhållas. Den generella styrningen behöver ge utrymme för mångfald och regeringen behöver också utvecklade verktyg för lärosätesspecifik styrning.

4.3.4. En generell styrning som ger utrymme för mångfald

Huvuddelen av styrningen bör enligt vår mening fortsatt vara generell. Lag och förordning bör självfallet fortsatt gälla alla lärosäten, liksom huvuddelen av de ekonomiadministrativa undantag m.m. som i dag anges i det gemensamma regleringsbrevet för universitet och högskolor (i kapitel 10 föreslår vi att generellt gällande långsiktiga regler bör anges i förordning i stället för i regleringsbrev). Resurstilldelningen bör också fortsatt i huvudsak vara enkel och generell. Kvalitetskraven på utbildning och forskning bör gälla alla lärosäten.

49 Se bl.a. SUHF:s manifest Framtiden börjar nu från 2013, där en av punkterna har rubriken ”Profil – en nödvändig styrka”. 50 Se bl.a. IVA (2017b).

Den generella styrningen ska dock undvika att vara mer likriktande än nödvändigt. När det gäller regelstyrningen har redan tidigare reformer åstadkommit en relativt stor frihet. Vi föreslår i avsnitt 4.6 att viss reglering bör införas eller återinföras i högskolelagen, men då det handlar om förtydligande av normer på övergripande nivå ser vi inte att det kommer att hämma mångfalden i systemet.

Det nya kvalitetssäkringssystemet är också utformat för att i högre utsträckning än tidigare anpassas till olika lärosätens respektive förutsättningar. Hur likriktande tendenser har kunnat undvikas är något som bör uppmärksammas när systemet utvärderas.

Den viktigaste förändringen i den generella styrningen som vi ser behov av rör resurstilldelningssystemen. En resurstilldelning som har ett större inslag av basresurs och flexibel användning kan ge ökat utrymme att våga satsa på nya områden eller sätt att arbeta och därmed uppmuntra profilering. Detta utvecklas i kapitel 9.

4.3.5. En mer lärosätesspecifik styrning genom utvecklad dialog

Den styrning som bör vara lärosätesspecifik kan på konkret nivå handla om vissa utbildningar eller forskningsområden (som därmed berör olika lärosäten i olika grad), uppgifter som är viktiga på nationell nivå men som vissa lärosäten kan tänkas profilera sig mer på än andra, eller mål som gäller alla lärosäten men där det kan finnas större behov av utveckling och insatser vid vissa lärosäten än andra. Mer övergripande bör styrningen i ökad utsträckning erkänna de olikheter som finns och mer uttalat uppmuntra lärosätena att utifrån sina respektive styrkor sträva efter delvis olika mål.

En grundförutsättning för en mer lärosätesspecifik styrning är enligt vår mening att dialogen mellan regering och lärosäten förstärks och blir mer kvalificerad. Dialogen är grundläggande för att långsiktigt utveckla ömsesidig förståelse där lärosätena kan tydliggöra sina roller och profiler på ett sätt som ger regeringen en bättre samlad bild av dessa och hur de förhåller sig till övergripande nationella mål och strategier. Med en kvalificerad dialog som grund kan mål, uppdrag och uppföljning i högre grad utformas utifrån olika lärosätens olika förutsättningar.

En mer lärosätesspecifik styrning och uppföljning kan också åstadkomma bättre genomslag för olika mål genom att ambitiösa och

genomförbara mål konkretiseras i dialog med varje lärosäte. I dialogerna bör även samarbete och arbetsfördelning mellan lärosäten tas upp, vilket innebär möjlighet för större rollfördelning och samordning av angelägna områden. Detta utvecklas i kapitel 5.

4.3.6. Fokus på samarbete och arbetsfördelning snarare än konkurrens

Ibland framhålls konkurrens mellan lärosäten som en viktig drivkraft för profilering. Vi är dock inte övertygade om att konkurrens är ett effektivt eller ändamålsenligt verktyg för att uppnå detta mål. Konkurrens mellan lärosäten om resurser (via studenter, externa forskningsanslag eller bibliometripoäng) kan teoretiskt antas gynna profilering genom att varje lärosäte söker den ”nisch” som ger bäst utdelning. Det kan dock också leda till motsatsen, genom att alla lärosäten fokuserar på de utbildningsområden som är populära eller de forskningsområden där det finns god tillgång på externa medel att söka. Förmodligen finns båda effekterna, men vår bedömning är att ett starkt fokus på konkurrens mellan lärosäten åtminstone hittills övervägande stärkt de likriktande drivkrafterna i systemet. I den mån som konkurrens om resurser åstadkommer profilering finns en klar risk att områden som inte blir ekonomiskt lönsamma trängs undan med luckor i den nationella kunskaps- och kompetensförsörjningen som följd. Vi vill betona att konkurrens enligt vår mening är ett naturligt och viktigt inslag i akademin, men att det inte i första hand behöver gälla konkurrens mellan lärosäten som organisationer, särskilt inte mellan statliga lärosäten i ett litet land som Sverige.51 Vi menar i stället att ett ökat fokus på samarbete och arbetsfördelning mellan lärosätena är en bättre väg för att säkerställa bredd, mångfald och ett mer effektivt resursutnyttjande i det samlade nationella högskolelandskapet.

51 Jfr. Sundquist (2010) s. 98.

4.4. Uppföljning och bedömning av måluppfyllelse och resultat

Uppföljning och utvärdering ska, som alla inslag i styrningen, syfta till att förbättra och utveckla verksamheten.52 Specifikt för uppföljning och utvärdering är att det ska kunna utgöra underlag för beslut, alltifrån att låta saker fortgå oförändrade, över mindre justeringar till att göra mer omfattande omprövning av verksamheten gällande mål, förutsättningar, organisation m.m. Det ska också kunna ge underlag för ställningstaganden av studenter, samverkansparter och allmänhet, samt bidra till att upprätthålla tilltron till verksamheten och viljan att finansiera den. En viktig grund för en tillitsbaserad styrning för starka och ansvarsfulla lärosäten är att synliggöra verksamhetens resultat och kvalitet.

Samtidigt har uppföljning och utvärdering också alltid en kostnad, både för inhämtning och sammanställning av information och inte minst i form av nedlagd tid av dem som följs upp eller utvärderas – tid som annars kunde ha ägnats åt själva verksamheten. Det kan också finnas mer indirekta kostnader eller risker i form av

  • fokus på form snarare än verksamhetens innehåll och mål,
  • att det blir likriktande och konserverande (om alternativa eller innovativa sätt att bedriva verksamheten ”faller utanför utvärderingsramen”),
  • att utförarnas inre motivation minskar på grund av bristande återkoppling eller upplevd brist på förståelse för verksamheten och tillit till utförarna, eller
  • att uppföljning och utvärdering leder verksamheter till att gömma brister i stället för att visa upp dem som en grund för förbättringar.

Det finns många vittnesmål om att omfattningen och formen av uppföljning och utvärdering av olika slag leder till ett ”gransknings-

52 Med ”verksamheten” avses här den direkta verksamhet som ska följas upp eller utvärderas. Beroende på sammanhang kan det handla om allt från det svenska utbildnings- och forskningssystemet som helhet, lärosäten, delar av lärosäten, ner till enskilda utbildningar, forskningsmiljöer eller projekt.

samhälle” där verksamheten anpassas till granskningen med ”målförflyttning” och undanträngning av professionella normer och inre drivkrafter.53 En viktig grund för en tillitsbaserad styrning för starka och ansvarsfulla lärosäten är därför också att begränsa omfattningen av uppföljning och utvärdering och vara uppmärksam på hur den utformas.

Det är viktigt att komma ihåg att uppföljning och utvärdering görs av många aktörer – regeringen, olika statliga myndigheter, privata finansiärer m.fl. – och dessutom är utvärderingar och uppföljningar i hög grad en integrerad del av lärosätenas egen verksamhetsutveckling. Den samlade effekten av dessa behöver beaktas.

4.4.1. Olika syften med uppföljning och utvärdering

Uppföljning och utvärdering kan tjäna i huvudsak tre syften. För det första behöver regeringen och riksdagen, liksom ledningar på olika nivåer på ett lärosäte, information om verksamheten och dess måluppfyllelse och resultat som underlag för beslut eller för att följa upp hur beslutade reformer och förändringar fungerat. Inom verksamheten är lärande och utveckling en del av detta. För det andra behöver studenter, arbetsgivare m.fl. intressenter information för att kunna fatta sina olika beslut, och för att allmänt ge underlag för tilltro till verksamheten från allmänheten. För det tredje kan uppföljning och utvärdering ha ett direkt styrningssyfte i form av att främja kvalitet eller sätta fokus på någon viss aspekt.

Information som underlag för beslut om verksamheten

Analys- och utvärderingsutredningen (SOU 2018:79) skiljer på uppföljning och utvärdering på operativ nivå respektive sektors- och sektorsövergripande nivå. Den primära målgruppen för uppföljning och utvärdering på operativ nivå är myndighetsledning eller operativt verksamhetsansvariga, men den kan också vara relevant för regeringens uppföljning av hur statens verksamhet utvecklas och hur statens medel har använts. Regeringen använder sådan information för myndighetsstyrning och som underlag för sin rapportering till

53 Power (1997), Ahlbäck Öberg (2018) s. 180–189, SOU 2007:75 s. 167 f, SOU 2018:38 s. 359362 och 405425, Molander (2017) s. 150–157.

riksdagen. Analyser och utvärderingar på sektors- och sektorsövergripande nivå kan vara mer inriktade på effekter av genomförd politik (dvs. om en verksamhet bidrar till regeringens mål och bedrivs effektivt) eller på att utveckla eller förändra mål, regleringar eller resursfördelning.54

Starka och ansvarsfulla lärosäten bör förväntas själva ta ansvar för den uppföljning och utvärdering som behövs för den egna verksamheten. Som Analys- och utvärderingsutredningen påpekar bör uppföljning och utvärdering som görs för att förbättra och utveckla en verksamhet göras nära själva verksamheten. Det ger bättre förutsättningar för att resultaten får genomslag och kommer till användning, och bidrar till ett lärande i verksamheten.55 Av både kvalitets- och kostnadseffektivitetsskäl bör även uppföljning och utvärdering som initieras av externa parter så långt möjligt vara relevant och användbar för lärosätet självt.

Regeringen behöver underlag för den löpande styrningen och för omprioriteringar och omprövning av politiken, samt för sin redovisning till riksdagen. Regeringen behöver därför ha tillgång till eller vid behov kunna skaffa sig nationell överblick vad gäller viktigare resultat eller målindikatorer. Sådan information kan komma från lärosätena själva eller aggregerat via andra myndigheter. För att kunna bedöma och ompröva politiken behövs också analyser som belyser effekter av den politik och de reformer som beslutats, internationella utvecklingstendenser och samlade bedömningar av högskolans utveckling. En del av detta kan göras och görs i dag av befintliga myndigheter såsom UKÄ, UHR och Vetenskapsrådet, eller kommittéväsendet. Inom högskoleområdet finns dock ingen stående, oberoende resurs av det slag som finns inom vissa andra områden, vilket vi ser som en brist (se vidare kapitel 5).

Givet kostnaden för uppföljning och utvärdering är det avgörande att den information som samlas in används, vilket talar för en återhållsamhet i inhämtningen. En återkommande utmaning i regeringens styrning har varit att mängden efterfrågad information tenderar att öka, att de uppgiftslämnande myndigheterna får liten återkoppling och att det är svårt att se vad all information används till.

54SOU 2018:79 s. 2930. 55SOU 2018:79 s. 153154.

Det gäller både inom högskolan56 och generellt i myndighetsstyrningen.57 Detta leder inte bara till onödiga kostnader och negativa effekter i verksamheten utan försvårar också regeringens styrning. Styrutredningen beskrev ett Regeringskansli i en ”korseld av information”58 där grundläggande information om olika verksamheter riskerade att trängas undan av en mängd frågor av mindre betydelse.59 Mot bakgrund av Styrutredningen gjorde regeringen i budgetpropositionen för 2009 flera principiella ställningstaganden vad gäller styrning och underlag för styrning, bl.a. att myndighetsstyrningen ska inriktas mot att bli långsiktig och strategisk. I propositionen En akademi i tiden (Prop. 2009/10:149) hänvisade regeringen till detta och betonade också vikten av att universitet och högskolor styrs utifrån deras särskilda förutsättningar. Regeringen bedömde att mängden mål och återrapporteringskrav i regleringsbrevet bör begränsas för att bl.a. tydliggöra lärosätenas grunduppdrag som framgår av högskolelagen. Återrapporteringskrav skulle vara få till antalet, noga övervägda och svara mot ett konkret behov av information.60 Regleringsbreven till universitet och högskolor minskade markant i omfattning från och med 2010. Därefter har regleringsbreven successivt byggts på, men är fortfarande mindre omfattande än tidigare.

Information till andra intressenter

Det finns många som av olika skäl vill kunna få reda på resultat och kvalitet vid universitet och högskolor. Presumtiva studenter och arbetsgivare vill kunna få en bild av utbildningens kvalitet och om den ger bra förutsättningar för det fortsatta arbetslivet. Företag, myndigheter och organisationer vill veta vilken forskning som finns och var man kan samverka på olika sätt. Allmänheten har ett intresse

56 Se bl.a. SOU 2000:82 och SOU 2008:104. 57SOU 2007:75. 58SOU 2007:75 s. 138. 59SOU 2007:75 s. 157. Brunsson (2000) menar i samma anda att en regering som vill styra aktivt måste försöka begränsa tillgången till information – inte för att fatta oinformerade regeringsbeslut, men för att ”utrymmet för att skaffa sig situationsspecifik och relevant information ökar, om tiden inte upptas av uppgifter som för tillfället är ovidkommande.” Brunsson pekar också på risken att regeringen genom inhämtande av information tar på sig ansvar och förväntningar att agera på denna som det ofta är svårt att uppfylla på ett bra sätt. 60Prop. 2009/10:149, s. 99.

av att de resurser som läggs på högre utbildning och forskning är goda samhällsinvesteringar.

Olika intressenters behov ställer krav på att informationen är:

  • Lättillgänglig. Det kan handla om nationell statistik som är jämförbar, UKÄ:s och andra myndigheters utvärderingar, men även lärosätenas egna utvärderingar behöver vara tillgängliga när de själva står för en större del av utvärderingarna.
  • Tydlig men inte förenklad. Övergripande mönster och slutsatser måste vara lätta att se, men nyanseringar och förbehåll behöver också finnas tillgängliga så att till synes enkla jämförelsetal inte leder till slutsatser som det inte finns stöd för.
  • Saklig, öppen och ärlig – dvs. utformad mer som konsumentinfor-mation än marknadsföring.61

Uppföljning och utvärdering som normstyrning

Uppföljning och utvärdering är i sin funktion som underlag för beslut om verksamheten och information till andra aktörer en del i styrningen, men kommer därutöver ofta att ha mer direkta styrningseffekter i verksamheten av olika slag. Som beskrivs i avsnitt 3.6 kan uppföljning och utvärdering vara en form av styrning mot normer genom att den sätter fokus på det som följs upp eller utvärderas. Som exempel kan nämnas utvärderingar av jämställdhetsarbetet eller kvalitetsutvärderingar. Vilka nyckeltal och indikatorer som följs löpande kan också ha en styrande effekt (se avsnitt 4.4.3 nedan).

Vi menar att uppföljning och utvärdering kan vara en bra form av styrning mot normer, inte minst när det gäller att främja en stark kvalitetskultur (se nästa avsnitt 4.4.2). Det är samtidigt viktigt att undvika oönskade styrningseffekter, t.ex. att det blir likriktande eller konserverande i sin utformning eller att lärosätenas helhetsansvar för verksamheten försvagas.

61 Jfr. Fredriksson & Pallas (2013).

4.4.2. Kvalitetssäkring och kvalitetsutveckling

Att högre utbildning och forskning håller en hög kvalitet är centralt. Ansvaret för kvaliteten ligger självklart på verksamheten själv vilket också uttrycks i högskolelagen.62 Det finns av tradition en mängd kvalitetssäkrande processer inom akademin där kollegial bedömning med externa inslag används vid disputation, anställning, befordran, publicering och fördelning av forskningsmedel. Universitet och högskolor har beskrivits som en av få samhällsinstitutioner där kontinuerligt återkommande formell granskning utgör ett dominerande inslag.63 Eftersom de interna kvalitetskontrollerna traditionellt huvudsakligen gällt forskningen64 har särskilda kvalitetssäkringssystem för utbildningen utvecklats både på lärosätes- och nationell nivå.

Kvalitetssäkringssystem på nationell nivå fyller tre viktiga syften: information, kontroll och kvalitetsutveckling. För det första har universitet och högskolor ett särskilt ansvar att visa för studenter, arbetsgivare och andra i samhället hur man arbetar för att hålla en hög kvalitet eftersom denna inte kan bedömas enkelt utifrån och vanliga marknadsmekanismer inte fungerar.65 Detta har också blivit av allt större betydelse för internationella samarbeten och internationell mobilitet av studenter och arbetskraft, varför kvalitetssäkring är en högt prioriterad fråga inom såväl Bolognaprocessen, EU och OECD. För det andra finns ett kontrollsyfte, bl.a. genom att examenstillstånd (i vissa fall) bara utfärdas om det bedöms finnas förutsättningar att uppfylla kvalitetskrav och genom att examenstillstånd kan återkallas om kraven vid en senare granskning inte anses uppfyllda. För det tredje har kvalitetssäkringssystemet i olika utsträckning över tid syftat till ”att granska för att främja”,66 dvs. att genom utvärdering bidra till en stark kvalitetskultur med fokus på kvalitetsutveckling och förbättring.

Det finns utmaningar i att kombinera dessa syften på ett bra sätt eftersom uppgifterna ger olika signaler och kan ge upphov till olika

621 kap. 4 § högskolelagen. Se även avsnitt 4.2. 63 Engwall (2016), s. 15–16. 64 Se bl.a. SOU 1992:1. 65 Som Lars Engwall påpekat kan inte studenter i förväg bedöma utbildningens närmare innehåll, de genomgår inte samma utbildning igen hur nöjda de än är, och utbildningens faktiska värde i en arbetssituation kan bara bedömas delvis och med stor fördröjning. Även arbetsgivarna kan i första hand bara ställa krav utifrån dagens situation snarare än den framtida arbetsmarknaden, och den kunskap de har från sin egen utbildning är av naturliga skäl föråldrad. Engwall (2016), s. 61–63. 66 Hagström (1997).

slag av beteende. För att främja kvalitetsutveckling så bra som möjligt behövs en öppen dialog mellan granskare och granskade där man kan visa upp och diskutera problem och åtgärder för att rätta till dem. Ett snävt fokus på kontroll kan medföra att de utvärderade skönmålar verksamheten och undanhåller observerade brister med risk för att dessa inte åtgärdas. Ett annat problem är standardisering, dvs. att utvärderingen främjar ”rättning i leden” i stället för ”den förändringsvilja och det nytänkande som bör känneteckna institutioner inom högre utbildning och forskning.”67

Utifrån de principer för styrningen som vi beskrivit i detta kapitel måste kvalitetsutveckling ses som det mest grundläggande syftet. Ett system som främjar en stark kvalitetskultur och synliggör både bra och dåliga resultat kommer att leda till att utbildning eller forskning som håller otillräcklig kvalitet fångas upp i hög grad. En miniminivå för kvaliteten är svårt att fastställa exakt, och upprätthållande av en miniminivå överallt bör dessutom inte ses som en tillräckligt hög ambitionsnivå. Målet måste vara förnyelse, kvalitetsförbättring och utveckling. Kontroll och effektiva former att synliggöra resultat för utomstående intressenter är dock också viktigt, inte minst för att upprätthålla tilltron till verksamheten.

Principer för kvalitetssäkring och kvalitetsutveckling

Vi menar sammanfattningsvis att följande principer är centrala för säkerställande, utveckling och utvärdering av kvalitet.68

För det första måste en stark kvalitetskultur och löpande kvalitets-

säkring inom lärosätet utgöra grunden. Lärosätena måste främja en

kvalitetskultur på alla nivåer, säkerställa att det finns olika former av löpande processer (kollegial kvalitetsgranskning vid anställningar m.m., kursutvärderingar, strukturer för etablering av utbildningsprogram m.m.) och följa upp hur dessa fungerar i praktiken. Det behövs också processer för att hantera och förebygga forskningsfusk och upprätthålla god forskningssed.

67 Engwall (2016), s. 79. Tillitsdelegationen för liknande resonemang om den statliga tillsynen i SOU 2018:48 och mer generellt om olika former av granskning och utvärdering i SOU 2018:38. 68 Jfr bl.a. Kettis (2016), s. 264–265. Vad gäller utbildningen ingår bl.a. dessa principer i Standards and guidelines for quality assurance in the European Higher Education Area (ESG).

För det andra behövs återkommande extern granskning av verksamheten, utöver den granskning som sker exempelvis vid publicering och projektansökningar. Ett utifrånperspektiv på verksamheten där den kan värderas i förhållande till andra, liknande verksamheter driver kvalitetsutvecklingen och bidrar till legitimiteten i omvärldens ögon. Den externa granskningen behöver dels vara kollegial, dvs. bestå av bedömare med sakkunskap inom det utvärderade området, men också kunna ta in andra intressenters perspektiv. Med tanke på den högre utbildningens och forskningens internationella karaktär bör bedömare med erfarenhet från andra länder med fördel medverka. För att främja kvalitetsutveckling och en stark kvalitetskultur behöver granskningar anpassas till den aktuella verksamhetens särskilda förutsättningar. Det innebär att validitet och relevans för verksamheten ges större tonvikt än jämförbarhet t.ex. mellan lärosäten. Det är dock viktigt att granskningars resultat, oavsett om de initieras inom lärosätet eller av externa aktörer, är tillgängliga för olika intressenter.

För det tredje behöver såväl det löpande kvalitetssäkringsarbetet som externa granskningar kopplas till en handlingsberedskap i form av strategiska omprioriteringar, styrningsåtgärder för att adressera brister, eller spridande och utveckling av väl fungerande processer till andra delar av verksamheten. Förutsättningen för det förtroende som verksamhetsanpassad granskning bygger på är att verksamheten kan visa att brister hanteras och möjligheter tillvaratas.69

Det nationella kvalitetssäkringssystemet

Det nationella kvalitetssäkringssystem som UKÄ utvecklat och vidareutvecklar på regeringens uppdrag (se beskrivning i kapitel 3) hör till det som vi enligt våra direktiv inte i första hand ska lägga förslag om. Vi vill dock betona att systemet ligger väl i linje med våra överväganden kring den samlade styrningen, bl.a. eftersom det tydligt bygger på lärosätenas eget ansvar för kvalitetssäkring och kvalitetsutveckling. Genom UKÄ:s utökade uppdrag rörande kvalitetssäkring på nationell nivå av hela högskolans verksamhet, och inte enbart utbildningen som tidigare, läggs grunden för ett helhetsperspektiv på verksamheten som är mycket värdefullt. Vi återkommer i

69 Kettis (2016) s. 265.

flera delar av betänkandet till kvalitetssäkringssystemets centrala roll i den tillitsbaserade styrningsansats vi förordar.

4.4.3. Indikatorer

Ofta är verksamhetens mål av en sådan karaktär att resultat inte kan mätas på ett entydigt sätt. Då kan man i stället använda indikatorer som mäter någon del av de effekter som verksamheten syftar till. Fördelarna är flera. Indikatorer kan aggregeras på ett sätt som kvalitativa bedömningar inte kan. De kan möjliggöra jämförelser över tid eller mellan verksamheter som annars är svåra att göra. De kan ge en överblick över ett visst område och följas löpande för att signalera behov av åtgärder. Arbetet med utformning av indikatorer kan bidra till att precisera mål och utveckla planering av verksamheten.

Den förenkling som är indikatorernas fördel för dock samtidigt med sig utmaningar. Behovet av indikatorer kommer som regel av att det inte går att direkt mäta det man verkligen vill mäta (t.ex. hög kvalitet). Utmaningen är då att identifiera någonting att mäta som är relevant för det övergripande målet, som är tydligt och tolkningsbart, och har hög validitet och reliabilitet (dvs. mäter det den utger sig för att mäta och baseras på en tillförlitlig källa).70 Även om indikatorn i sig har en hög validitet och reliabilitet speglar den som regel bara en del av verksamheten, medan annan viktig information inte fångas upp. Stor omsorg krävs därför i hur indikatorer utformas, och inte minst hur de används. Den objektiva karaktär som en siffra ger kan leda till felaktiga bedömningar eller åtgärder om indikatorn är dåligt utformad eller om dess begräsningar och osäkerhet glöms bort. Den tekniska enkelheten i att aggregera kvantitativa uppgifter kan dölja osäkerheter i den underliggande informationen. Som bl.a. ESV och Styrutredningen har påpekat har resultatindikatorer ofta kommit att behandlas som ”resultat” med förenklade analyser av sambandet mellan prestationer och effekter som följd.71

ESV har utarbetat ett antal principer för hur resultatindikatorer bör utformas. För det första måste det finnas ett tydligt mål, dvs. en beskrivning av något framtida önskvärt tillstånd. För det andra behövs en genomtänkt effektkedja som beskriver hur prestationer leder till

70 Jfr Vetenskapsrådet (2018b), s. 13. 71SOU 2007:75, sammanfattat i ESV (2012), s. 27.

vissa effekter och eventuellt vidare till andra effekter i ett antal led som slutligen påverkar måluppfyllelsen. Indikatorer bör enligt ESV utformas så långt upp i effektkedjan (dvs. så nära målet) som möjligt. För det tredje måste man noga analysera vad som mäts och vad som inte mäts med aktuell indikator, och argumentera tydligt och transparent kring valda indikatorers begränsningar.72

Resultatindikatorer kan spela en roll som del av beslutsunderlag, information till andra intressenter eller i styrningssyfte. Indikatorer som styrinstrument är dock av flera skäl problematiskt. Eftersom indikatorer bara mäter en viss aspekt av en mer komplex verksamhet finns en risk för att fokus läggs på det som mäts på bekostnad av annat. Om en indikator medvetet eller som en sidoeffekt blir styrande riskerar också dess funktion som indikator att försämras enligt ”Goodharts lag”, dvs. ”när ett mått blir ett mål slutar det att vara ett bra mått.”73 Jakt på ”pinnar”, att pricka av kvantitativa mått inom bl.a. polisen är ofta diskuterade exempel.74 Inom forskningsvärlden har man länge talat om att ett starkt fokus på mängden publiceringar i samband med meritering eller fördelning av medel riskerar att ge upphov till oönskade effekter som s.k. ”salamipublicering” där forskare försöker dela upp idéer och resultat i så många olika artiklar som möjligt snarare än att presentera dem samlat (”minsta publicerbara enhet”). En sådan ”inflation” i publiceringen leder inte nödvändigtvis till fler forskningsresultat som effektivare bidrar till kunskapsutvecklingen och kan få genomslag i samhället.

När indikatorer används för fördelning av resurser finns ofta en avsedd styreffekt i form av incitament, vilket behandlas i avsnitt 4.5.

4.4.4. Behov av ökad samordning, dialog och analys

Som nämndes inledningsvis följs lärosätena upp och utvärderas av flera olika aktörer. Bristande samordning ur lärosätenas perspektiv är något som bl.a. SUHF varnade för som ett framväxande ”otuktat utvärderingslandskap” inom högre utbildning och forskning, där

72 ESV (2007, 2012). 73 Goodharts egen definition lyder ”Any observed statistical regularity will tend to collapse once pressure is placed upon it for control purposes”. Den mer kortfattade omformuleringen ”When a measure becomes a target, it ceases to be a good measure” gjordes av Strathern (1997), s. 305–321. 74 Exempelvis kan antalet insamlade utandningsprov vara en indikator på polisens arbete för nykterhet i trafiken, men när uppföljningen centrerar på antalet insamlade prov tenderar tidpunkter, platser och former för insamlingen av sådana prov att väljas för att maximera antalet prov snarare än utifrån det trafikpolitiska syftet och måttet blir därmed en sämre indikator. Holgersson (2014).

olika delar av lärosätenas kärnverksamhet skulle utvärderas av tre olika centrala myndigheter (UKÄ, Vetenskapsrådet och Vinnova) förutom av lärosätena själva. Därutöver tillkommer Riksrevisionens utvärderingsuppdrag, andra centrala myndigheters behov av tillsyn eller uppföljning och olika finansiärers utvärderingar och uppföljningar på Europanivå.75

På senare år har dock utvecklingen på flera sätt gått mot en mer samordnad uppföljning. Regeringen har ökat samordningen bl.a. genom att ge olika myndigheter uppdrag att samarbeta kring olika frågor. UKÄ och Vetenskapsrådet redovisade i april 2018 ett regeringsuppdrag om hur samordning av uppföljning och utvärdering kan ske. Redovisningen innehöll bl.a. en översyn över befintlig uppföljning och förslag på vad som behöver utvecklas (framför allt gällande forskningsstatistiken) och hur samordningen kan öka.76 Det är enligt vår mening viktigt att denna positiva utveckling fortsätter.

Enligt vår mening bör nationell uppföljning främst göras via UKÄ och andra myndigheter. Den rapportering som sker direkt från lärosätena till regeringen bör i stället i första hand syfta till fördjupad information som underlag för dialog och värdering utifrån varje lärosätes specifika förutsättningar. Det finns fortfarande rapporteringskrav i regleringsbreven som inte föranleder någon tydlig återkoppling eller någon redovisning av regeringen hur informationen har använts. Kraven på att årligen – i såväl budgetunderlag som årsredovisning – redovisa överväganden kring utbildningsutbudet är kanske det tydligaste exemplet på detta.77 Dialogen mellan regeringen och respektive lärosäte är enligt vår mening ett viktigt verktyg för att löpande säkerställa att uppföljningen är relevant och fördjupa regeringens underlag. Lärosätena bedriver en komplex verksamhet och har tämligen vitt skilda förutsättningar och profiler, och en god dialog behövs för att ge regeringen en bild av respektive lärosätes verksamhet. Dialogen är också viktig för att lärosätena ska få återkoppling på den redovisning de ger och kunna ge återkoppling på hur mål och redovisningskrav är utformade. Dialogen är även viktig för att fördjupa lärosätenas förståelse för regeringens syften med styrningen. Vikten av att utveckla dialogen har återkommande påtalats i

75 Röding (2015). Se också Kettis (2016) s. 260–261. De av Vetenskapsrådet och Vinnova föreslagna utvärderingssystemen har dock inte genomförts. 76 UKÄ (2018c). 77 I direktiven till budgetunderlagen för 2020–2022 har dock detta krav utgått.

olika utredningar,78 och vi menar att detta bör vara en högt prioriterad fråga för en utvecklad styrning av universitet och högskolor. Vi behandlar detta mer ingående i kapitel 5.

Som underlag för regeringens politik räcker inte information från lärosätena själva eller aggregerad sådan från de statistikansvariga myndigheterna. För att kunna bedöma och ompröva politiken behövs analyser som belyser effekter av den politik och de reformer som beslutats, internationella utvecklingstendenser och samlade bedömningar av högskolans utveckling. Vi menar att underlag av detta slag skulle behöva tas fram med en ökad systematik och ökad grad av oberoende från såväl regeringen som verksamhetsansvariga, vilket utvecklas i kapitel 5.

4.5. Finansiell eller annan styrning

I våra direktiv framhåller regeringen att det måste övervägas noggrant när det är mest ändamålsenligt att välja finansiell styrning och när andra styrformer i stället är mer lämpliga för att nå högsta möjliga kvalitet i utbildning och forskning eller när regeringen vill påverka lärosätenas prioriteringar och utveckling. Som faktorer att beakta framhåller regeringen att universitet och högskolor har ett stort ansvar att prioritera inom sin verksamhet och att finansiell styrning ofta skapar starka incitament vars effekter kan vara svåra att förutse, särskilt i en verksamhet där resultaten blir synliga först efter lång tid.

Den finansiella styrningen, att verksamhet styrs med hjälp av ekonomiska ramar samt olika restriktioner och villkor knutna till finansieringen, är ett viktigt instrument för att statens medel ska fördelas enligt politiska prioriteringar och utnyttjas på ett samhällsekonomiskt effektivt sätt. I detta avsnitt talar vi – i samma anda som direktivens formuleringar ovan – om finansiell styrning i en något snävare bemärkelse. Fokus ligger inte på styrning av resursanvändningen utan snarare på att styra verksamheten genom resurserna framför allt genom olika former av prestationsbaserad resurstilldelning.

78 Se bl.a. ESV (2016) s. 48 om värdet av dialog kring resultatredovisningen för både regeringen och myndigheten.

Ökad användning av prestationsbaserad resurstilldelning har varit en allmän trend runtom i världen, både inom högre utbildning och forskning och generellt i styrning av offentligfinansierad verksamhet, och anses ofta vara en del av New Public Management.79

I dagens svenska system används finansiell styrning av verksamheten framför allt genom uppdelningen av anslag för utbildning respektive forskning samt genom prestationsbaserade inslag i tilldelningsmodellerna för respektive anslag. Som beskrivs i kapitel 3 är tilldelningen av utbildningsresurser helt beroende av antal studenter och deras prestationer. Resurstilldelning till forskning styrs dels genom att en del (en allt större del över tid) av statens medel fördelas via forskningsråd och andra finansiärer, dels genom en fördelningsmodell för en del av det direkta anslaget som ger incitament och omfördelningseffekter syftande till att främja forskningskvalitet.

Antalet parametrar för finansiell styrning genom prestationsbaserad resurstilldelning är inte påfallande stort i Sverige (jämför t.ex. den finska fördelningsmodellen som innehåller ett dussintal parametrar). Däremot kan man observera en tendens att resurstilldelningen återkommande föreslås som lösning på en mängd frågor. Det kan röra t.ex. samverkan med det omgivande samhället, forskningens genomslag i samhället, sambandet mellan utbildning och forskning, utbildningens kvalitet eller arbetsmarknadsanknytning, livslångt lärande, validering eller kompetensförsörjningen på landsbygden. Argumentet att något är viktigt och därför bör premieras på något sätt i resurstilldelningen är lätt att förstå på ett intuitivt plan, men vägen mellan fördelningsmodell och ökad måluppfyllelse av något slag är sällan så enkel. Det är viktigt att vara klar över syftet, hur det förväntas uppnås genom prestationsbaserad tilldelning och vilka oönskade konsekvenser som kan uppstå.

4.5.1. Syftet – resursfördelning eller incitament

Prestationsbaserad resurstilldelning kan ha två huvudsakliga syften, som även om de ofta kan förekomma samtidigt bör hållas isär.80 Dels kan det ses som en resursallokeringsfråga där (om)fördelning av

79 För en diskussion om New Public Management i styrning av offentlig verksamhet, se bl.a. Molander (2017); kopplat till universitet och högskolor bl.a. Ahlbäck Öberg red. (2016) och SOU 2015:92 s. 109 ff. 80 Jfr. NOU 2006:19 s. 30.

resurserna i sig är syftet, dvs. att fördela resurserna dit de väntas ge bäst avkastning i form av önskade resultat. Dels kan det syfta till att skapa incitament som ändrar motivation och beteenden och därigenom ger bättre måluppfyllelse (t.ex. högre kvantitet eller kvalitet av något) generellt i ett system; om någon omfördelning sker spelar här egentligen ingen roll.

Prestationsbaserad resurstilldelning som syftar till omfördelning bör bygga på en bedömning att:

1. Det finns ineffektiviteter i systemet (i förhållande till något specifikt mål) som beror på att ekonomiska resurser är felaktigt fördelade mellan lärosäten.

2. Det går att identifiera dessa ineffektiviteter i form av

a) vilka lärosäten som inte får ut tillräckligt av sitt anslag, och

b) vilka andra lärosäten som skulle använda medlen bättre.

3. Detta går att göra genom en (uppsättning) indikator(er) eller genom kvalitativa utvärderingar vars resultat kvantifieras och görs jämförbara mellan lärosäten.

4. Effektivitetsvinsterna för det utvalda målet av att omfördela medel är större än förluster som kan uppstå för andra mål (t.ex. genom att lärosäten som förlorar medel för att de presterar sämre på det utvalda målet därmed får sämre förutsättningar även för andra mål, eller att alla lärosäten lägger större prioritet på det utvalda målet och prioriterar ner annat värdefullt). Prestationsbaserad resurstilldelning syftande till incitament bör bygga på en bedömning att:

1. Det finns brister i måluppfyllelse (eller åtminstone förutsättningar för högre måluppfyllelse).

2. Måluppfyllelsen kan ökas genom vissa beteendeförändringar (på olika nivåer, från lärosätesledningar till enskilda lärare och forskare).

3. Genom en finansieringsmodell baserade på nyckeltal, indikatorer eller kvantifierade kvalitativa utvärderingar kan incitament ges som åstadkommer önskade beteendeförändringar och därmed bättre måluppfyllelse enligt en tänkt effektkedja.

4. Den förbättrade måluppfyllelsen för det utvalda målet genom beteendeförändringarna är mer värdefull än eventuella förluster som kan uppstå för andra mål.

4.5.2. Vad säger forskning och erfarenheter?

Generellt om incitamentsstyrning

Grunden för incitamentsstyrning är principal-agentteorin, som bygger på en förmodad målkonflikt mellan uppdragsgivaren och utföraren som löses genom yttre motivation, inte minst ekonomiska belöningar men även sådant som positiv eller negativ uppmärksamhet eller bättre karriärmöjligheter.81

Det finns belägg för att incitament har effekt, men effekten är inte enkel eller oproblematisk. Generellt kan man säg att det finns belägg för att man genom att belöna vissa individer och grupper för att göra X får dem att göra X. Det finns dock en stor variation i reaktionerna på liknande typer av incitament, och effekterna av just en viss typ av incitament är därför svåra att urskilja.82

Forskningen har också påvisat en rad problem med incitamentstyrning. Det som främjas är det som explicit premieras, vilket kan leda till sämre kvalitet eller kvantitet av det som inte belönas, framför allt i arbetssituationer med många parallella uppgifter.83 Mätsvårigheter kan ge snedvridningar – komplexa mål och mångfacetterade uppgifter leder till att ett visst mått ofta ger en ofullständig och ibland direkt felaktig bild. Det är därför svårt att utforma ett optimalt incitamentprogram i komplexa verksamheter. Incitament kan också leda till manipulation av det som ska mätas.84

En allvarlig risk med incitamentsstyrning är undanträngning av den inre motivationen. Forskningen tyder på att inre motivation har en stark effekt och att denna ofta inte förstärks utan tvärtom kan försvagas av yttre incitament.85 Avgörande är inte bara hur yttre

81 Nistotskaya (2018) s. 253. 82 Nistotskaya (2018) s. 269. 83 Holmström & Milgrom (1991); Nitsoskaya (2018) s. 258–259. 84 Nistotskaya (2018) s. 256–260. 85 Frey & Jegen (2001); Nitsoskaya (2018) s. 260.

incitament utformas utan främst hur de kommuniceras och uppfattas – som stödjande och i linje med befintlig inre motivation eller som kontrollerande.86

Dessa problem är mer uttalade i offentlig sektor, eftersom det som regel är komplexa verksamheter och mål och flera principaler (t.ex. inte bara politiker utan även medborgare) och att samhällsservicens motiverande effekt riskerar att undanträngas.87 Högre utbildning och forskning är verksamheter som i hög utsträckning drivs av lärares, forskares och studenters inre motivation.

Prestationsbaserad resurstilldelning till universitet och högskolor

Prestationsbaserad resurstilldelning till universitet och högskolor har använts under flera årtionden i olika delstater i USA (främst inom utbildning) och i ökande utsträckning också i andra delar av världen (i Europa i högre utsträckning inom forskningsfinansiering). Synteser av hittillsvarande forskning i USA har pekat på att prestationsbaserade fördelningsmodeller påverkar lärosätenas beteende, men däremot finns det åtminstone än så länge inget stöd för positiva effekter på de mål som avses;88 i vissa fall noteras t.o.m. negativa effekter.89 En översikt som även inkluderade europeiska system kunde inte heller hitta stöd för effekter på själva målen.90

Det finns studier som tyder på positiva effekter av prestationsbaserad resurstilldelning av forskningsmedel på forskningsproduktion eller citeringar,91 men eftersom länder både med och utan sådana fördelningsmodeller har liknande utveckling är det svårt att dra slutsatser om effekter.92

Bland möjliga orsaker till uteblivna effekter har framförts att de ekonomiska incitamenten inte varit tillräckligt starka eller dåligt utformade, men också att de underliggande antagandena kan vara fel-

86 Jacobsen & Andersen (2014), s. 99. 87 Nitsoskaya (2018), s. 260–261. 88 ”Summary and Conclusions” i Dougherty & Reddy (red) (2013). 89 Rutherford & Rabovsky (2014). 90 Kivistö & Kohtamäki (2016). 91 Se bl.a. översikt i Debackere m.fl. (2018). 92 Jonkers & Zacharewicz (2016).

aktiga. Prestationsbaserade fördelningsmodeller syftande till incitament bygger på ett grundantagande om lärosäten som ”intäktsmaximerare”.93 Det förutsätter att ledningen kan påverka organisationens prestationer (dvs. vet vad som kan förbättra prestationerna och också har förmåga och resurser att vidta sådana åtgärder) men

inte vill göra det i avsaknad av tillräckliga incitament (i linje med

principal-agentteorin).94

På samma sätt som för incitamentsstyrning generellt pekar litteraturen också på befarade eller observerade negativa sidoeffekter. Inom utbildning kan det t.ex. handla om att undvika antagning av studenter från mindre studievan bakgrund eller sänkta examinationskrav,95 och inom forskningen exempelvis sämre förutsättningar för tvärvetenskap, forskning utanför huvudfåran i respektive fält, populärvetenskapliga insatser m.m.96

Vissa pekar på att prestationsbaserad resurstilldelning kan ge positiva effekter framför allt i form av en ”chock till systemet” där dåligt fungerande strukturer kan skakas om.97 Effekterna tycks dock tendera att vara kortvariga,98 samtidigt som systemen är svåra att ändra när de väl införts.99

4.5.3. En försiktig inställning till prestationsbaserad resurstilldelning

Utifrån ovanstående redogörelse och de principer för styrningen vi formulerat ovan ser vi anledning att – som våra direktiv också antyder – vara försiktig med finansiella styrningen i form av prestationsbaserad resurstilldelning.

Om nya former av sådan styrning övervägs bör man för det första vara klar över syftet. Vilket problem, eller ouppnådd potential, är det som ska åtgärdas? Handlar det i första hand om omfördelning av resurserna dit de gör bäst nytta eller incitament i hela systemet? Om det är incitament, vilken förändring ska de åstadkomma och på vil-

93 Dougherty m.fl. (2016), s. 149. 94 Rutherford & Rabovsky (2014), s. 204–205. 95 Dougherty m.fl. (2016). 96 Se bl.a. översikt i Debackere m.fl. (2018). 97 Debackere m.fl. (2018). 98 Auranen (2014). 99 Debackere m.fl. (2018).

ken nivå ska de fungera – är det incitament på individnivå som lärosätena förväntas vidareföra, eller incitament till lärosätesledningar att vidta helt andra åtgärder än interna incitamentsstrukturer? Oavsett syftet behöver de direkta och indirekta incitament som skapas på olika nivåer tänkas igenom noga, med beaktande av både önskade och oönskade effekter.

Det finns ett antal risker eller komplicerande faktorer att beakta med prestationsbaserad resurstilldelning.

För det första är som vi betonat tidigare de inre drivkrafterna och en kvalitets- och ansvarskultur i kollegiet den grund som måste fungera, eller fås att fungera om den inte gör det. Den kan inte ersättas av yttre incitament utan att förutsättningarna för verksamheten undergrävs.100.

För det andra finns risken att effektiva incitament i en komplex verksamhet visserligen gynnar det som avses, men samtidigt tränger undan andra mål. Att försöka införa en indikator i resurstilldelningssystemet för alla de olika mål som lärosätena har att arbeta med, och dessutom bestämma en optimal avvägning mellan dessa i en fördelningsmodell, är förknippat med stora svårigheter.

För det tredje finns risken att inte ens det eller de mål som styrningen tar sikte på nödvändigtvis främjas, om fokus i stället hamnar på att optimera utfall på de specifika indikatorer som används.

För det fjärde finns det stora skillnader mellan lärosäten och mellan områden (dvs. även inom lärosäten) som kan göra att incitamentsstrukturer eller fördelningsmodeller får olika effekt. Att skapa en incitamentsstruktur som är ”rätt” för alla lärosäten – eller ens för alla områden inom ett lärosäte – är därmed inte enkelt. Här bör också den tydliga tendens som finns att lärosätena använder nationella fördelningsmodeller även internt beaktas.

För det femte behöver incitament till beteendeförändringar kunna verka över tid, vilket innebär att systemet inte bör förändras för ofta. Varje förändring leder dessutom till omfördelningseffekter som kommer att väcka motstånd. Det innebär att eventuella oönskade effekter som byggs in på grund av ovanstående riskfaktorer kan bli bestående under lång tid.

100 Som bl.a. Ylva Hasselberg (2012, s. 42) pekat på blir rekommendationer om styrning via ekonomiska incitament motsägelsefulla i den utsträckning som de ekonomiska incitamenten å ena sidan förväntas ha en tydlig styreffekt (dvs. att ekonomiskt egenintresse är en viktig drivkraft för hur arbetet utförs), å andra sidan inte antas ha en så tydlig styreffekt att de underliggande, akademiska värdena och drivkrafterna påverkas.

Komplikationerna som vi berört ovan menar vi är starka skäl för att regering och riksdag bör hålla resurstilldelningen relativt enkel och i första hand styra på annat sätt än genom prestationsbaserad resurstilldelning.

4.5.4. Andra former av styrning

Den ökande användningen av prestationsbaserad resurstilldelning runt om i världen kan ses som en del av ett ökat fokus på transparens och ansvarsutkrävande (accountability), i takt med akademins växande omfattning och samhällsbetydelse. Förutom prestationsbaserad resurstilldelning har andra instrument som fått ökad betydelse varit ökad uppföljning och utvärdering samt styrning via överenskommelser eller kontrakt.101 Vi ser dessa två delar som lämpliga att utveckla snarare än en ökad användning av prestationsbaserad resurstilldelning.

Som vi beskrivit ovan ser vi uppföljning och utvärdering som ett viktigt inslag i styrningen, vars betydelse blir större ju större friheter lärosätena har i övrigt. Det behövs väl fungerande uppföljning och inte minst ett tydligt kvalitetssäkringssystem där utbildningens och forskningens kvalitet, och lärosätenas åtgärder för att utveckla den eller åtgärda brister, synliggörs för olika intressenter.

En utvecklad dialogbaserad styrning är också ett sätt att föra regeringens och lärosätenas mål i linje med varandra som undviker de problem som beskrevs ovan med likriktning mellan lärosäten, inflexibilitet m.m. Se vidare diskussion i kapitel 5.

4.5.5. Behov av förändringar i den finansiella styrningen

De olika delar kommer att diskuteras i kommande kapitel i betänkandet, men vi ger här en översiktlig bedömning.

101 Hazelkorn (2018), s. 430.

Skilda anslag

Uppdelningen av anslag bygger på logiken att utbildning och forskning är skilda verksamheter som bör finansieras utifrån sina respektive förutsättningar. Som framgår av kapitel 2 fanns också när uppdelningen gjordes ett problem i form av att utbildningen planerades utökas mycket starkt och samtidigt spridas över landet, medan forskningen avsågs vara fortsatt koncentrerad. Samtidigt har regering och riksdag ställt krav på ett nära samband mellan utbildning och forskning.

Det är enligt vår uppfattning rimligt att beräkna behov och resurser för utbildning respektive forskning. Utifrån målet att det ska finnas ett nära samband mellan utbildning och forskning är det dock viktigt att övervägandena om resurser görs samlat för båda (se diskussion i kapitel 5 och 6). Det finns annars risk att stora utbildningsområden inte kopplas till den forskning och forskarutbildning som behövs för utbildningarnas långsiktiga lärarförsörjning och innehållsmässiga fördjupning och förnyelse, eller att forskningen inte får önskat genomslag i samhället om den inte kopplas till utbildning. Givet kravet på nära samband är det också rimligt att lärosätena kan använda anslagen på ett samlat sätt (se diskussion i kapitel 6 och 9).

Tilldelning av resurser för utbildning på grundnivå och avancerad nivå

Att utbildningsanslaget automatiskt påverkas av studenternas val av lärosäte ger direkt uttryck för målet att utbildningsutbudet ska utformas utifrån studenternas behov, och är ett effektivt sätt att fördela resurserna dit där studenterna vill läsa (dvs. en omfördelnings- eller investeringsprincip). Lärosätena får samtidigt incitament att ha ett utbildningsutbud som är attraktivt för studenterna. Avräkningen mot studenternas avklarade poäng syftar till att ge lärosätena incitament att stödja studenterna i genomförandet av utbildningen.

Det finns dock också negativa effekter. Dagens system innebär att lärosätena får bäst ersättning för utbildningar där en stor studentefterfrågan och studenternas resultat är säkerställda. Det betyder att systemet driver mot ett relativt likriktat utbildningsutbud, med utbildningar som kan bedrivas med ett stort antal studenter och hög genomströmning. Andra former av utbildningar, exempelvis utbild-

ningar där studenternas intresse eller möjlighet att delta i och slutföra utbildningarna är svåra att förutse, gynnas inte i systemet då de inte på samma sätt ger säkra intäkter. Utbildningsformer som fristående kurser, distansutbildningar och utbildningar med annan studietakt än heltid passar bl.a. för livslångt lärande, men har ofta låg prestationsgrad och missgynnas därmed av det höga genomslaget av helårsprestationer. Systemet gynnar inte heller utvecklandet av utbildningar som svarar mot arbetslivets och samhällets kompetensbehov men som har låg studentefterfrågan. Detsamma gäller för nya utbildningar där lärosätena, genom sin forskning, ser en framväxt av nya kunskaper och ett behov av att föra över dessa till arbetsliv och samhälle. Sådana utbildningar kan ha en låg studentefterfrågan till en början innan utbildningen blir känd. Utbildningar som har ett litet studentunderlag blir inte ekonomiskt försvarbara för ett lärosäte att genomföra, även om de skulle fylla ett stort kompetensbehov på arbetsmarknaden. Systemet missgynnar även lösningar såsom validering och sena ingångar på program, vilka skulle behövas för att komma tillrätta med kompetensförsörjningen inom samhällsviktiga områden. Att delar av ersättningen är kopplad till studenternas resultat anses ibland också medföra en risk för sänkta kvalitetskrav.

Systemet innehåller också en indirekt styrning genom att ersättning för helårsstudent och helårsprestation varierar mellan olika utbildningsområden. När systemet infördes 1993 definierades utbildningsområdena såsom motsvarande de traditionella fakultetsområdena, vilka upphörde att gälla som indelning av utbildning 1977. Flertalet utredningar har därefter belyst dels svårigheterna med att klassificera kurser enligt en föråldrad ämnesstruktur, dels irrelevansen i att koppla kostnader till ämnestillhörighet. Se fortsatt diskussion i kapitel 6 och 9.

Forskning

Jämfört med utbildningsanslaget är kopplingen mellan resursstyrningen och utfallet betydligt oklarare inom forskningen, dvs. om en hög andel externa medel och en omfördelningskomponent i basanslaget baserad på bibliometri och externa medel verkligen åstadkommer högre forskningskvalitet än en högre andel basanslag som saknar prestationsbaserad omfördelning. Såväl fördelningseffekterna

(framför allt via externa medel) som de incitament som ges – att fokusera insatserna på områden eller forskningsproblem som ger störst möjligheter att få beviljade bidragsansökningar, publiceringar och citeringar – kan också inverka negativt på andra viktiga aspekter såsom forskning inom samhällsviktiga områden kopplat till stora utbildningar, forskarutbildning, tvärvetenskaplig forskning, eller forskningens förnyelse genom nya forskningsfält och forskningsproblem. Se vidare diskussion i kapitel 6 och 9.

Riktade satsningar

En form av finansiell styrning som ofta används är riktade satsningar av olika slag. Sådana satsningar kan enligt vår mening vara en ändamålsenlig form av styrning, men under förutsättningen att det sker i en bra process. Om motiven till satsningarna eller till hur de fördelas mellan lärosäten är oklara kan det undergräva tilliten eller leda till att lärosäten drar slutsatsen att det är lobbyverksamhet som lönar sig. Vi menar att följande grundläggande arbetssätt så långt möjligt bör användas.

För det första bör det ske en behovsanalys där relevanta aktörer deltar och vars resultat redovisas öppet.

Prioritering av områden att satsa på bör därefter ske med utgångspunkt från behovsanalysen, och utifrån principen att komplettera eller kompensera det som lärosätena eller andra aktörer redan gör.

Områden som pekas ut måste vara tillräckligt breda för att inte inskränka den akademiska friheten.

Lärosäten (och i förekommande fall andra aktörer) bör därefter ges möjlighet att anmäla intresse för deltagande i satsningen.

Medel och uppdrag bör sedan fördelas efter prövning av en utpekad myndighet med stöd av sakkunniga.

I de fall som riktade satsningar görs som permanenta höjningar av anslaget bör det finnas beslut om utvärdering och en tidpunkt när satsningen inte längre avses följas upp separat. Om flera lärosäten gör gemensamma ansökningar bör medlen redan initialt fördelas mellan deras olika anslag. Se vidare diskussion i kapitel 9.

4.6. Förstärkning av vissa normer i högskolelagen

Vi föreslår att

Regeringen tar initiativ till förändringar i högskolelagen (1992:1434), inklusive den ytterligare beredning som behövs, i syfte att i lagen markera:

  • att lärosäten och staten som huvudman ska främja och värna akademisk frihet, som en förutsättning för forskning och utbildning på vetenskaplig grund samt för lärosätenas roll som en självständig och kritiskt reflekterande kraft i samhället;
  • lärosätenas och den enskilda lärarens frihet i utbildningens utformning;
  • lärares och forskares möjlighet till deltagande i beslut och beredning av frågor som rör forskning och utbildning; och
  • att det normalt ska ingå både utbildning och forskning i tillsvidareanställda vetenskapligt kompetenta lärares arbetsuppgifter.

En del av statens roll och ansvar består i att värna de akademiska grundvärdena och förutsättningarna för att universitet och högskolor ska kunna utföra sitt uppdrag. I olika delar av världen hotas idag universitets och högskolors roll som en självständig och kritiskt reflekterande kraft i samhället, liksom friheten att utforma forskning och utbildning.102 Även om direkta sådana hot kan kännas avlägsna i Sverige bör de om möjligt förebyggas. Dessutom finns risk att viktiga normer undergrävs oavsiktligt, för att de tas för givna och inte anses behöva ha ett uttalat skydd. En tydlighet kring grundläggande principer för högskolans roll ger en viktig grund för rollfördelning och en tillitsbyggande dialog mellan regering och lärosäten liksom mellan lärosätena och samverkansparter i det omgivande samhället. Vi menar därför att det är viktigt att centrala akademiska grundnormer uttalas i högskolans författningar.

102 Bland annat har Central European University tvingats att lämna Budapest från den 1 januari 2019, och den ungerska regeringen har stoppat landets två masterutbildningar i genusvetenskap genom att dra tillbaka programmens ackreditering. I Turkiet har tusentals akademiker avskedats eller fängslats sedan kuppförsöket 2016. Se bl.a. Skarsgård (2018) och Aktas m.fl. (2018).

Flera viktiga principer finns redan i högskolelagen. Det gäller forskningens frihet, som också grundlagen sedan 2011 anger ska skyddas i lag.103 Sambandet mellan utbildning och forskning är en annan sådan. Bestämmelser på denna övergripande nivå ger visserligen inte alltid detaljerad vägledning i konkreta situationer, och lagar och även grundlagar kan ändras. Bestämmelsen i högskolelagen om exempelvis forskningens frihet ger dock ett bättre skydd för denna princip jämfört med om det enbart vore en återkommande fras i propositioner eller akademiska festtal. Som Andrew Casson påpekar104 kan en lagfästning, även om den inte på kort sikt påverkar nuvarande förhållanden, tjäna som en varnande påminnelse till framtida regeringar.

I vår genomgång av högskolans roll och förutsättningar har vi identifierat några principer som enligt vår mening borde uttryckas i författning men där så inte sker i dag. Det handlar dels om två områden där avregleringen i autonomireformen 2010 enligt vår mening innebar att viktiga principer föll bort, dels två principiella markeringar som saknas i de svenska författningarna men finns i en del av våra grannländer. För det första saknas i de svenska författningarna en tydlig markering av lärosätenas särskilda roll med den akademiska friheten som grund. För det andra ser vi behov av att särskilt markera utbildningens frihet. För det tredje ser vi behov av att betona det kollegiala ansvaret och inflytandet. Slutligen menar vi att sambandet mellan utbildning och forskning åter bör markeras när det gäller lärarnas arbetsuppgifter. Vi föreslår därför att regeringen tar initiativ till förändringar på dessa fyra punkter i högskolelagen (1992:1434), inklusive den ytterligare beredning som behövs. Vi redogör i det följande för våra överväganden kring dessa fyra frågor. Avslutningsvis berör vi även kort frågan om myndighetsformen, som vi inte lägger några förslag om.

1032 kap. 18 § Regeringsformen (1974:152). 104 Casson (2018), s. 25.

4.6.1. Markering av den akademiska friheten och lärosätenas särskilda roll

Begreppet akademisk frihet är väl etablerat och förankrat som en central förutsättning för högre utbildning och forskning. Som vi beskrivit ovan används det i EU-stadgan och i olika rekommendationer från kommissionen och europaparlamentet, inklusive ett utpekat ansvar för både staten och lärosäten att värna den akademiska friheten. Sådana bestämmelser finns också i flera andra länders lagstiftning. I den norska universitets- och högskolelagen (1 kap. 5 § punkt 1) anges t.ex. att ”universiteter og høyskoler skal fremme og verne akademisk frihet”. I den finska universitetslagen (1 kap. 3 §) står att ”universiteten har självstyrelse genom vilken forskningens, konstens och den högsta undervisningens frihet tryggas”. I den finska universitetslagen uttrycks således en uttalad koppling mellan lärosätets frihet och den individuella akademiska friheten. I Sverige beskrivs universitet och högskolor återkommande som institutioner som har en särskild roll som en självständig och kritiskt reflekterande kraft i samhället, men denna roll markeras inte i högskolelagen. Forskningens frihet skyddas genom 1 kap 6 § högskolelagen, men begreppet akademisk frihet används inte.

Akademisk frihet används ibland med en mycket bred betydelse. Henrik Berggren utforskade exempelvis i en ESO-rapport från 2012 olika aspekter av den akademiska friheten, och lyfte som centrala delar i dessa den individuella akademiska friheten att utforma forskning och undervisning; sambandet mellan forskning och undervisning; det kollegiala självstyret; institutionell autonomi gentemot stat och marknad; samt studenternas frihet att välja sina studier och en syn på studenterna som medskapare av universitetet.105 Vi menar att det är den individuella akademiska friheten – avseende både utbildning och forskning – som bör avses. När det gäller sambandet mellan utbildning och forskning menade Berggren att detta är så centralt för själva idén om universitet att det bör räknas bland de akademiska friheterna, även om det inte är en ”frihet” i strikt bemärkelse. Vi delar bedömningen om vikten av sambandet mellan utbildning och forskning, men menar att den principen bör hävdas i sin egen rätt snarare än infogas i begreppet akademisk frihet. Likaså anser vi att kollegiets centrala roll i utformningen av högre utbildning och

105 Berggren (2012) s. 49–55.

forskning bör hävdas i sin egen rätt, även om det utgör ett argument för lärosätenas autonomi.

När det gäller den institutionella autonomin och individuell akademisk frihet ansluter vi oss till synsättet i den norska utredningen om akademisk frihet (NOU 2006:19). Det betyder att vi reserverar begreppet akademisk frihet för den individuella akademiska friheten och ser den institutionella autonomin som en nödvändig, men inte tillräcklig, förutsättning för individuell akademisk frihet.106 För att den akademiska friheten ska vara en realitet behöver både lärosätena och staten som huvudman upprätthålla denna.

Huvudargumentet för akademisk frihet är som vi berörde i avsnitt 4.1 dels att det fria kunskapssökandet är en förutsättning för forskning och utbildning på vetenskaplig grund, dels lärosätenas roll som en självständig och kritiskt reflekterande kraft i samhället. Eftersom den självständiga och kritiska rösten främst behövs när den säger det som går emot rådande uppfattningar om samhällets önskvärda tillstånd eller vart det är på väg ligger i detta en förväntan på att stå upp för obekväma sanningar eller perspektiv, och att detta respekteras av omvärlden.

Vi föreslår mot bakgrund av ovanstående att en bestämmelse förs in i högskolelagen om att både lärosätena och staten som huvudman

ska främja och värna akademisk frihet, som en förutsättning för forskning och utbildning på vetenskaplig grund samt för lärosätenas roll som en självständig och kritiskt reflekterande kraft i samhället.

4.6.2. Utbildningens frihet

Forskningens frihet skyddas genom 1 kap 6 § högskolelagen, en reglering som numera också har sitt stöd i grundlagen. I flera andra länder gäller dock sådana skydd i både grundlag och särförfattningar inte bara forskningens utan också den högre utbildningens frihet.

I propositionen Vissa forskningsfrågor angav regeringen att det är genom utrymmet för fritt tänkande och ohindrad kreativitet som forskningen kan ge sina oumbärliga bidrag till samhället. Regeringen framhöll att eftersom forskningens resultat och innebörden av dessa

106 Om lärosätena t.ex. åläggs begränsningar i forskningens innehåll förväntas de vidareföra dessa begränsningar till den akademiska personalen, men ett lärosäte kan också själv införa begränsningar som bryter mot den akademiska friheten Se NOU 2006:19 s. 13. och även Sundquist (2010), s. 81.

inte kan förutsägas kan de också uppfattas som hot mot etablerade intressen eller anses icke önskvärda utifrån olika värderingar. Riskerna för olämpliga resultat får dock inte tas till intäkt för att vare sig styra eller hindra det fria kunskapssökandet. Att styra forskningen till enbart lämpliga resultat skulle, framhöll regeringen, strida mot såväl forskningens som det öppna demokratiska samhällets grundidé.107

Vi menar att dessa resonemang i hög grad är tillämpliga även för den högre utbildningen. Även utbildningen måste ha det fria kunskapssökandet som grund för att ge sitt oumbärliga bidrag till samhället, det som inte andra utbildningsformer kan ge. Även olika utbildningar eller inslag i undervisningen kan uppfattas som hot mot vissa intressen eller värderingar, men att därför förhindra lärosäten att erbjuda vissa utbildningar eller enskilda lärare att förmedla visst kunskapsinnehåll skulle strida mot såväl den högre utbildningens som det öppna demokratiska samhällets grundidé.

Parallelliteten mellan forskningens och utbildningens frihet är inte fullständig. Den enskilde högskolelärarens frihet att utforma utbildning är i praktiken mer begränsad än forskarens frihet, av naturliga och nödvändiga skäl. En diskussion om detta finns bl.a. i den norska utredning som 2006 hade i uppdrag att överväga om en lagfästning av individuell akademisk frihet borde ske i Norges universitets- och högskolelag (NOU 2006:19). Det har att göra med att utbildningen i långt högre grad än forskningen är ett kollektivt ansvar för kollegiet och lärosätet som helhet, och också i högre grad reglerad nationellt. Den norska utredningen såg ändå anledning att markera att varken staten eller lärosätet kan detaljreglera undervisningens innehåll, och att läraren bör ha en rätt och ett ansvar att formulera sitt eget ”faglig baserte budskap til studenterna”.108 Sedan tidigare fanns i den norska universitets- och högskolelagen ett förbud mot att ge lärosätena pålagor om utbildningens innehåll (1 kap. 5 § punkt 3), och detta kompletterades enligt utredningens förslag med en bestämmelse om den enskilde lärarens självständiga ansvar för utbildningens innehåll och uppläggning inom de ramar som högskolan fastställer (1 kap. 5 § punkt 4).

Vi menar att det finns anledning att införa liknande bestämmelser i Sverige. Lärosätenas frihet att utforma utbildningen kan markeras genom att i högskolelagen slå fast att utöver vad som anges i 1 kap.

107Prop. 1998/99:94 s. 910. 108 NOU 2006:19, s. 48.

79 §§högskolelagen (de allmänna målen för utbildning på grundnivå, avancerad nivå och forskarnivå) samt de föreskrifter för examina som regeringen meddelar med stöd av 10 a § får lärosätena inte ges instruktioner om utbildningens innehåll. En sådan bestämmelse skulle kunna kompletteras med en bestämmelse som slår fast den enskilde lärarens självständiga ansvar för sin undervisning, inom de ramar som lärosätet fastställer.

4.6.3. Det kollegiala ansvaret

Vi har i avsnitt 4.1.2 ovan beskrivit det kollegiala ansvaret och inflytandet som en viktig förutsättning för universitets och högskolors verksamhet. Starka och ansvarsfulla lärosäten behöver enligt vår mening byggas på starka och ansvarsfulla kollegiala strukturer.

Autonomiutredningen (SOU 2008:104) betonade, som en av utgångspunkterna för sitt förslag om en ny verksamhetsform för universitet och högskolor, att det kollegiala inflytandet och studentinflytandet måste tryggas.109 Utredningen föreslog därför att en lag för självständiga lärosäten skulle innehålla en bestämmelse om att kollegiala beslutsorgan, med en majoritet av vetenskapligt kompetenta lärare, ska ansvara för frågor om utbildningens och forskningens innehåll och kvalitet. Autonomiutredningens förslag behandlades i propositionen En akademi i tiden (prop. 2009/10:149), där regeringen bl.a. framhöll lärarnas och forskarnas ansvar för kvaliteten i verksamheten som en grundläggande princip inom den högre utbildningen och forskningen. I detta ligger, framhöll regeringen, att beslut som rör den akademiska verksamhetens innehåll och utformning ska fattas av dem som besitter den bästa sakkunskapen.110Regeringen betonade vidare att

… den forskande och undervisande personalen, tillsammans med studenterna, utgör kärnan i ett lärosätes verksamhet. Det är därför angeläget att universitet och högskolor på lämpligt sätt tar till vara lärarnas och forskarnas kompetens och kunskaper i beslutsfattandet och att det finns former för lärare och forskare att kunna påverka verksamheten, inte minst när det gäller innehållsliga aspekter av utbildning och forskning.111

109SOU 2008:104, s. 153154. 110Prop. 2009/10:149, s. 31. 111Prop. 2009/10:149, s. 32.

Regeringen anförde vidare att det är naturligt att lärarna och forskarna har ett stort inflytande över kärnverksamheten vid universitet och högskolor, men att riksdag och regering inte bör slå fast i vilken organisatorisk form detta inflytande ska utövas.112 Efter regeringens förslag i propositionen togs de flesta bestämmelser som reglerar lärosätenas inre organisation bort, inklusive tidigare bestämmelser om kollegialt sammansatta fakultetsnämnder. I stället för Autonomiutredningens förslag om krav på att varje lärosäte skulle ha minst ett kollegialt organ infördes en bestämmelse som säger att beslut ska fattas av personer med vetenskaplig eller konstnärlig kompetens, om besluten kräver en bedömning av uppläggning, genomförande av eller kvalitet i utbildningen, eller organisation av eller kvalitet i forskningen (2 kap. 6 § högskolelagen).

Ledningsutredningen (SOU 2015:92) diskuterade olika aspekter av kollegialitet och kollegialt inflytande och beslutsfattande. Utredningen menade att kollegialitet utgör en oumbärlig komponent i lärosätenas ledningsfunktioner, framför allt vad gäller kvalitetsgranskning av verksamheten men också andra ledningsuppgifter. Utredningen framhöll samtidigt möjliga svagheter med den kollegiala ledningsmodellen, bl.a. svårigheter att hantera större förändringar, risk för konservatism och oklarare ansvarsutkrävande. Utredningens slutsats var att kollegialitet och linjestyrning kompletterar varandra och tillsammans utgör ryggraden i ledningsfunktionerna vid alla lärosäten. Utredningen föreslog att de kollegiala organens uppdrag utformas så att kollegiets och medarbetarnas kompetens och kunskap kan tillvaratas i ledningen av lärosätet.113

Ledningsutredningen hänvisade också till den kritik som framförts att autonomireformen kommit att innebära en urholkning av kollegialiteten vid svenska lärosäten,114 inklusive att svenska lärosäten inte alltid lever upp till Unescos rekommendation om undervisande personal i den högre utbildningen som bl.a. anger att lärarna ska ha rätt och möjlighet att delta i ledningsorgan och rätt att utse en majoritet i akademiska organ vid lärosätet.115 Ledningsutredningen framhöll att Unescos rekommendation inte är juridiskt bindande, och bedömde att högskoleförfattningarnas bestämmelser om att lärarna har rätt att

112Prop. 2009/10:149, s. 34. 113SOU 2015:92, s. 141147. 114 Förutom de källor som Ledningsutredningen hänvisar till, se bl.a. Ahlbäck Öberg m.fl. (2016). 115 Unesco (1997).

utse ledamöter i styrelsen samt kravet på att vissa beslut ska fattas av vetenskapligt eller konstnärligt kompetenta personer i princip motsvarar de målsättningar som Unesco formulerat.116

Vi delar bedömningarna från regeringen och Ledningsutredningen ovan när det gäller vikten av kollegialt inflytande vid universitet och högskolor. Till skillnad från Ledningsutredningen menar vi dock inte att högskolelagen i dag uttrycker någon norm om kollegialt kvalitetsansvar och inflytande. Den konstruktion som infördes i högskolelagen 2011 säger enbart att vissa beslut ska fattas av personer med vetenskaplig eller konstnärlig kompetens. Det innebär i praktiken att rektor, eller någon annan person med vetenskaplig eller konstnärlig kompetens, kan fatta alla beslut. Bestämmelsen i 2 kap. 6 § högskolelagen garanterar därmed varken närmare sakkunskap inom de områden som besluten avser eller att högskolans lärare har det inflytande som bl.a. Unesco:s rekommendationer för undervisande personal i högre utbildning stipulerar. Enligt 2 kap. 7 § högskolelagen har studenterna rätt att vara representerade när beslut fattas eller beredning sker som har betydelse för utbildningen eller studenternas situation, men lärarna har inte motsvarande rätt enligt lagen.117 Regeringen framhöll i propositionen En akademi i tiden vikten av att lärosätets ledning inte ska ha ett närmare ansvar för utbildningens och forskningens innehåll, och uttryckte ett stort förtroende både för styrelsernas insikt i detta avseende och för lärarnas och forskarnas förmåga att verka för att det akademiska inflytandet får genomslag.118 Vi menar att en så central princip som det kollegiala ansvaret och inflytandet borde uttryckas explicit i lagen och inte bara förutsättas. Vi föreslår därför att 2 kap.6 och 7 §§högskolelagen formuleras om eller kompletteras så att krav på kollegial sakkunskap och lärarnas inflytande i beredning och beslut rörande utbildningens och forskningens organisation och kvalitet säkerställs.

116SOU 2015:92, s. 133134. 117 Lärarna har visserligen rätt att utse ledamöter i styrelsen, men som regeringen anför i propositionen En akademi i tiden (prop. 2009/10:149 s. 37) har styrelsen normalt inte en majoritet av vetenskapligt eller konstnärligt kompetenta ledamöter och kan därmed inte fatta den typ av beslut som avses i 2 kap. 6 § högskolelagen. 118Prop. 2009/10:149, s. 37.

4.6.4. Både utbildning och forskning i lärarnas arbetsuppgifter

Alla strukturer måste enligt vår mening stödja sambandet mellan utbildning och forskning – från övergripande resurstilldelning till den enskilde lärarens arbete. Att de undervisande lärarna har en aktuell insikt i och erfarenhet av egen forskning är som vi ser det en viktig faktor för ett väl fungerande samband mellan utbildning och forskning.

Tidigare fanns det bestämmelser i högskolelagen om att i en professors och lektors arbetsuppgifter ska det normalt sett ingå både utbildning och forskning. Avseende lektorer infördes denna bestämmelse direkt i den nya högskolelagen 1992.119 Motsvarande bestämmelse avseende professorer120 infördes efter regeringens förslag i propositionen Högskolans ledning, lärare och organisation. I propositionen framhöll regeringen att alla lärare med vetenskaplig kompetens, dvs. doktorsexamen eller motsvarande, bör medverka i såväl grundläggande utbildning som forskning/forskarutbildning. Förtydligandet avseende professorer motiverades bl.a. med att det med tanke på utbildningens anknytning till forskningen var väsentligt att professorer i större utsträckning deltog i grundutbildningen.121

Befattningsutredningen (SOU 2007:98) framhöll som ”en viktig framtidsfråga” att såväl forskning som utbildning ingår i lärarnas arbetsuppgifter; ”Alla lärare bör forska och alla forskare bör undervisa.”122 Mot bakgrund av en diskussion om vikten av forskningsanknytning, och med hänvisning till rapporter om ett utbrett missnöje med bristande möjligheter till kompetensutveckling och egen tid för forskning, betonade utredningen att det i normalfallet bör finnas ett rimligt utrymme för egen forskning och kompetensutveckling, samt att samtliga lärare i normalfallet även bör vara delaktiga i utbildningen. Mängden undervisning och forskning kan givetvis fluktuera över tid, framhöll utredningen.123 Utredningen föreslog en allmänt hållen bestämmelse enligt vilken det i en vetenskapligt kompetent lärares arbetsuppgifter normalt skulle ingå både utbildning och forskning.

119 Tidigare 3 kap. 5 § högskolelagen (1992:1434), enligt förslag i prop. 1992/93:1. Tidigare angavs i 19 kap. 7–8 § högskoleförordningen (1977:263) att professorer och högskolelektorer skulle ägna sig åt både utbildning och forskning. 120 Tidigare 3 kap. 2 § högskolelagen. 121Prop. 1996/97:141, s. 3839. 122SOU 2007:98, s. 93. 123SOU 2007:98, s. 347.

Befattningsutredningens förslag behandlades i propositionen En

akademi i tiden tillsammans med Autonomiutredningen, vars förslag

till ny lag om självständiga lärosäten inte innehöll några närmare bestämmelser om lärarna. Resultatet blev att tidigare skrivningar om lärarnas arbetsuppgifter helt togs bort med motivering att det är lärosätena som arbetsgivare som bäst känner till vilka arbetsuppgifter som ska utföras.124 I författningskommentaren till den nya bestämmelse där det anges att det för utbildning och forskning ska finnas professorer och lektorer anställda (SFS 1992:1434, 3 kap. 2 §) anges att bestämmelsen inte innebär att det i den enskilde professorns eller lektorns arbetsuppgifter alltid måste ingå både utbildning och forskning, utan att ”i vilken mån de olika momenten ska ingå i en enskild anställning får bestämmas från fall till fall.”125

Dagens reglering kan därmed anses öppna för att anställa personer enbart för utbildning eller forskning utan någon uttalad norm om att båda arbetsuppgifterna normalt bör ingå, ens över tid. Vi anser inte att det är en god ordning, och föreslår därför att återinföra tidigare reglering med en mer generell formulering enligt Befattningsutredningens förslag.

Den tidigare bestämmelsen i 3 kap. 5 § högskolelagen stipulerade att det i en lektors arbetsuppgifter ”utom på det konstnärliga området,” skulle ingå både utbildning och forskning. I propositionen anfördes dock i omedelbar anslutning till bedömningen att det i lektorernas arbetsuppgifter borde ingå både utbildning och forskning att ”på den konstnärliga sidan motsvaras forskning av konstnärligt utvecklingsarbete.”126 Ordet forskning i högskolelagen har sedermera kommit att omfatta även konstnärlig forskning, efter förslag i propositionen Forskning och innovation.127 Vi bedömer därför att en ny bestämmelse borde utformas så att det i vetenskapligt eller konstnär-

ligt kompetenta lärares arbetsuppgifter normalt ska ingå både utbildning och forskning.

124Prop. 2009/10:149, s. 59. 125Prop. 2009/10:149, s. 111. 126Prop. 1992/93:1, s. 59. 127Prop. 2012/13:30, s. 105106. Se även prop. 2008/09:134, s. 1921.

4.6.5. Lärosätenas autonomi och myndighetsformen

Statliga universitet och högskolor är en del av den offentliga organisationen av förvaltningsmyndigheter, och lyder som sådana under regeringen (11 kap. 6 § regeringsformen). En inskränkning i regeringens möjlighet att styra myndigheterna är att dessa är självständiga när det gäller beslut i enskilda fall som innebär myndighetsutövning eller tillämpning av lag (11 kap. 7 § regeringsformen). Den dominerande verksamheten vid universitet och högskolor – forskning och utbildning – är dock exempel på s.k. faktiskt handlande som inte omfattas av det skyddet. Universiteten och högskolorna har således inte det grundlagsskydd för självständighet som regeringsformen ger de typiska myndighetsuppgifterna.128

I förarbetena till högskolelagen (prop. 1992/93:1 s. 25) angavs grundinställningen att universitet och högskolor skulle ges så stor självständighet som möjligt och därför borde regleringen i lag och förordning begränsas till dels de för utbildning, forskning och konstnärligt utvecklingsarbete specifika målen, dels de organisatoriska bestämmelser som behövs för att garantera rättssäkerheten för enskilda och kvaliteten i verksamheten samt fastlägga principerna för ledningsansvaret. Därutöver fanns också ett visst behov av att möjliggöra särlösningar för högskoleverksamhet i förhållande till andra statliga föreskrifter, t.ex. vad gäller tjänsteorganisationen. Regeringen gjorde motsvarande överväganden i propositionen En akademi i tiden, där regeringen också föreslog ytterligare avregleringar i syfte att ge lärosätena större frihet inom ramen för myndighetsformen.129

Autonomiutredningen ansåg att en myndighets lydnadsförhållande under regeringen rimmar illa med den autonomi som universitet och högskolor bör ha130 och pekade på ett antal praktiska hinder för lärosätenas utförande av sitt uppdrag som följer av myndighetsformens begränsningar.131 Autonomiutredningen föreslog därför att statliga universitet och högskolor skulle upphöra att vara myndigheter och i stället få en ny offentligrättslig associationsform benämnd självständiga lärosäten.

Grundlagsutredningen (SOU 2008:125) diskuterade frågan om högskolornas självständighet, och angav som ett sätt att förstärka

128SOU 2008:125, s. 461. 129Prop. 2009/10:149. 130SOU 2008:104, s. 112. 131SOU 2008:104, s. 115121.

denna vore att i regeringsformen ställa upp ett krav på att föreskrifter om universitetens och högskolornas organisation, befogenheter och åligganden ska meddelas i lag. En sådan ordning skulle enligt Grundlagsutredningen kunna stärka universitetens och högskolornas självständighet gentemot regeringen och därmed även stärka skyddet för forskningens frihet samtidigt som det grundläggande demokratiska inflytandet säkerställs. För att inte föregripa beredningen av Autonomiutredningens förslag som då pågick lade dock Grundlagsutredningen inget förslag på detta område.132 Regeringen valde i propositionen En akademi i tiden att öka lärosätenas frihet inom ramen för myndighetsformen, bl.a. på grund av ett antal frågor rörande en annan associationsform krävde ytterligare utredning.133

Diskussionen om myndighetsformen är lämplig för universitet och högskolor aktualiseras fortfarande, bl.a. med anledning av vår utredning.134 Vi har inte sett det som en del av vårt uppdrag att behandla frågan om lärosätenas associationsform, utan utgår från den befintliga myndighetsformen. Vi menar dock att de principer och former vi föreslår för styrning och resurstilldelning i stor utsträckning skulle kunna tillämpas även i en eventuell framtida situation med en annan associationsform för lärosätena. Det är i alla händelser viktigt att styrningen liksom hittills bejakar att lärosäten

inte är myndigheter som alla andra. Exempelvis bör ingripande i

utbildningens och forskningens innehåll ses som uteslutna trots det faktum att de inte är myndighetsutövning och därför inte skyddas från regeringens ingripande enligt grundlagen.

132SOU 2008:125, s. 467. 133Prop. 2009/10:149, s. 21. 134 Se bl.a. Honeth (2018).

5. En långsiktig, sammanhållen och dialogbaserad styrning

Med utgångspunkt i de principer för ändamålsenlig styrning som vi redogör för i kapitel 4, menar vi att dagens styrprocess delvis bör förändras. Styrningen bör vara mer långsiktig och mer samordnad för att utbildnings- och forskningsmiljöer med kvalitet ska kunna byggas upp, och för att lärosätena ska kunna ta sitt samhällsansvar. Styrningen måste också i större utsträckning präglas av tillit. Tillit är något som byggs upp mellan parter, där dialog är ett viktigt verktyg.

För att uppnå långsiktighet och samordning i styrningen krävs att högre utbildning och forskning i större utsträckning behandlas tillsammans i politiken, samt att uppdrag och resurssättning i huvudsak har ett flerårigt perspektiv som omfattar universitets och högskolors hela verksamhet. Därför föreslår vi att regeringen bör lämna en samlad proposition för högre utbildning och forskning under varje mandatperiod. Vi föreslår också att lärosätena ges fyraåriga planeringsförutsättningar där mål och uppdrag utgår från propositionen men anpassas till respektive lärosätes förutsättningar och profil. Dessa mål och uppdrag bör sättas i dialog mellan lärosätet och regeringen. Genom dialogbaserad styrning blir målen och uppdragen mer relevanta och förpliktigande att uppfylla. Med detta kommer ett tydligare ansvar och ansvarsutkrävande. Utfallet av lärosätets uppdrag och måluppfyllelse ligger därefter till grund för kommande proposition och uppdrag.

En ändamålsenlig styrning kräver också att det finns relevant kunskap på en övergripande nivå som ger bra förutsättningar för regering och riksdag att kunna formulera politiska mål. Det ställer krav på analyser som belyser utfall av tidigare reformer, internationella utvecklingstendenser och bedömningar av högskolans utveck-

ling. Vi föreslår därför att en analysfunktion inrättas som komplement till dagens myndigheter, med uppdrag att göra samlade och oberoende analyser utifrån ett övergripande perspektiv.

Vår föreslagna styrprocess kan sammanfattas i nedanstående bild.

5.1. En långsiktig och sammanhållen process

I detta avsnitt föreslår vi en ram för hur övergripande mål och prioriteringar för högre utbildning och forskning bör formuleras. Den huvudsakliga form vi föreslår är en samlad proposition för högre utbildning och forskning. I senare avsnitt beskriver vi hur denna proposition bör vara grunden för en mer långsiktig styrning av högskolan genom dialoger, genom fyraåriga överenskommelser och genom att de mål och återrapporteringskrav som finns i regleringsbrevet får ett fyraårigt perspektiv.

Det finns tre huvudsakliga syften som vi menar att en samlad proposition kan uppnå: långsiktighet, samordning och förstärkt samband mellan utbildning och forskning. För det första kan propositionen lägga en ram för en ökad långsiktighet i styrningen, inte minst avseende utbildningen. För det andra blir propositionen ett tillfälle att samla och samordna politiken, vilket är en förutsättning för att styrningen, i enlighet med våra direktiv, ska kunna hantera bredden i politikens målsättningar och de målkonflikter som kan uppstå. En särskilt

Samlad politik

i form av gemensam

proposition

Utfall och

lärospecifik uppföljning

Analys inför ny proposition

Fyraåriga

planeringsförutsättningar

och uppdrag

viktig aspekt av sådan samordning är, för det tredje, att behandla högre utbildning och forskning i ett sammanhang.

5.1.1. En samlad proposition för högre utbildning och forskning vart fjärde år

Vi föreslår att:

  • En samlad proposition för högre utbildning och forskning lämnas en gång per mandatperiod.

Sedan början av 1980-talet har regeringen lämnat en forskningspolitisk proposition till riksdagen varje mandatperiod. Utredningen Forskning 2000 (SOU 1998:128) gjorde en bedömning av de sex första propositionerna som resulterade i att utredningen förordade en fortsättning med forskningspolitiska propositioner en gång per mandatperiod. Med hänsyn till det nära sambandet mellan forskningen och forskarutbildningen inom universitet och högskolor och den grundläggande högskoleutbildningen pekade utredningen på att det också kunde vara lämpligt att samtidigt lägga fram övergripande förslag avseende den grundläggande högskoleutbildningen.

Forskning 2000 framhöll också att mycket kan hinna hända under en fyraårsperiod, och att betoningen av långsiktighet inte får undanskymma att det också kan finnas behov av flexibilitet och möjligheter att göra snabba insatser. Regering och riksdag förutsattes vara fria att, när så bedöms angeläget, ta upp forskningsfrågor och andra kunskapsfrågor också i andra sammanhang, men utredningen betonade att övergripande och principiella forskningsfrågor borde behandlas i den forskningspolitiska propositionen.1 Regeringen ställde sig bakom denna bedömning i propositionen Vissa forskningsfrågor (prop. 1998/99:94), och sedan dess har ytterligare fem forskningspolitiska propositioner lagts fram.

Vi menar att ordningen med forskningspolitiska propositioner i stort har varit en lyckad form för att skapa en långsiktig politik, och för en samlad redogörelse för de politiska målen och vilka resurser som finns till förfogade för att möta dem. De skäl som Forskning 2000 anförde avseende avvägningen mellan långsiktighet och

1SOU 1998:128 s. 232234.

återkommande tillfällen för omprövning ser vi som fortsatt tungt vägande skäl för denna form.

Vi anser också, i linje med våra resonemang i andra delar av betänkandet, att det är hög tid att slå fast denna långsiktighet även i utbildningspolitiken och styrningen av utbildningens dimensionering, vilket behandlas i avsnitt 5.1.2 nedan.

En nackdel med hittillsvarande ordning med forskningspolitiska propositioner är att det kan bidra till en separation av politiken mellan utbildning och forskning. Vi ser därför som ett viktigt skäl för en samlad proposition för högre utbildning och forskning att de återkommande tillfällena för samlade avvägningar och prioriteringar också ska omfatta avvägningar mellan insatser rörande utbildning och forskning och hur de kan samordnas. Med en samlad proposition ges regeringen en god möjlighet att tydliggöra de mål den har för både den högre utbildningen och forskningen samt för kopplingen dem emellan. En samlad styrning av utbildning och forskning menar vi utgör en viktig förutsättning för att skapa sammanhållna kunskapsmiljöer där utbildning och forskning av hög kvalitet samspelar. Utbildningens dimensionering har i vissa fall koppling till forskningspolitiken. Ett exempel på det är regeringens önskan att ny forskning snabbt ska komma utbildningen tillgodo inte minst för det livslånga lärandet. Ett annat är forskarutbildningens betydelse både för samhället i stort men också för högskolans egna kompetensförsörjning.

Vi föreslår därför att regeringen lämnar en samlad proposition för högre utbildning och forskning vart fjärde år. Vi ser det som naturligt att behandla både utbildning och forskning för att ge en samlad, övergripande bild av högskolans mål, resultat och resurser. På samma sätt som för forskningen bör regeringen varje mandatperiod presentera sin långsiktiga politik för den högre utbildningen, redogöra för olika satsningar och redovisa de övergripande resultaten. På så sätt ges utbildningsfrågorna ett långsiktigt perspektiv och utbildning och forskning knyts närmare varandra.

Den senaste forskningspolitiska propositionen (prop. 2016/17:50) har delvis redan påbörjat utvecklingen mot en samlad proposition genom att den även berör utbildningen på olika sätt. Det gäller bl.a. förslagen om karriärvägar för högskolans lärare. Kopplingen mellan utbildning och forskning berörs också, och av propositionen framgår att högre utbildning bör vara en integrerad del i de satsningar på

forskning och innovation som görs för att möta olika samhällsutmaningar. Däremot behandlar inte propositionen frågor som rör högskolans dimensionering, t.ex. utbyggnad av olika utbildningar.

Sedan 2008 har de forskningspolitiska propositionerna även berört innovationsfrågor. Att samverkansaspekten är en naturlig del i utbildning och forskning talar för att innovationsfrågorna har en plats i den samlade propositionen. Högskolan är en viktig del i innovationssystemet både genom den kunskapsutveckling som forskningen leder till men också genom högskolans roll inom kompetensförsörjningen. (Se avsnitt 7.8.)

Vi tror att tidpunkten när den forskningspolitiska propositionen lämnas i dag – mitt i mandatperioden – är den tidpunkt som även passar frågor om högre utbildning bäst. En genomarbetad proposition behöver tid för att utarbetas samtidigt som det behöver finnas tid kvar i mandatperioden för dess implementering.

Den samlade proposition vi föreslår ger både lärosäten och andra myndigheter en klar bild av utgångspunkterna för de kommande årens styrning t.ex. när det gäller framtida resurstillskott eller för den delen neddragningar om det blir aktuellt. Tydliga planeringsförutsättningar underlättar lärosätenas planering på både kort och lång sikt och de får därmed ökade möjligheter att ta ett tydligt verksamhetsansvar. Propositionen underlättar också regeringens interna arbete då grunden för exempelvis olika uppdrag är givna och därmed enklare kan utformas.

Betydelsen av en samlad proposition beror självfallet på utformningen. I den genomgång som Forskning 2000 gjorde av de första sex forskningspolitiska propositionerna konstaterade de att propositionerna sällan innehöll några systematiska analyser av vad som skett till följd av förslagen i tidigare propositioner, och att det var svårt att utläsa motiven för de samlade insatserna och prioriteringarna eller vilka konkreta slutsatser regeringen dragit av de mål och riktlinjer som presenterades.2 Vi menar dock i likhet med Forskning 2000 att en periodiskt återkommande proposition åtminstone ger förutsättningar för denna typ av analyser och samlade överväganden. Det har också framförts att de forskningspolitiska propositionerna kan ha bidragit till ryckigheten i politiken, genom att varje regering har känt ett behov av att komma med något nytt ”koncept”

2SOU 1998:128 s. 211.

i propositionerna.3 Denna invändning är värd att beakta såväl för regeringen som för andra aktörer som ställer förväntningar på de återkommande propositionerna. Ett sätt att motverka en sådan tendens kan vara att kombinera återkommande propositioner varje mandatperiod med vissa övergripande principer och mål som avses gälla för en längre period. Den senaste svenska forskningspolitiska propositionen har också ett uttalat tioårigt perspektiv med vissa mål som avser hela tioårsperioden. Ett sådant långsiktigt perspektiv kan ge en viktig ram och stabilitet för politiken.

5.1.2. Långsiktig styrning av utbildningens dimensionering

Att både högre utbildning och forskning är verksamheter som kräver en långsiktig styrning har varit vägledande för politiken under lång tid. I 1993-års reform var t.ex. treåriga utbildningsuppdrag en viktig del i modellen (se kapitel 2). I praktiken har dock långsiktigheten inte beaktats när det gäller den högre utbildningens dimensionering. De övergripande målen med högskolans utbildning har dock varit stabila över tid.4 Vid två tillfällen har regeringen under de senaste decennierna lämnat propositioner som mer samlat behandlat högskolepolitiken5, dock inte i frågor om utbildningens resurser. I övrigt har frågor behandlats i egna propositioner.

Regeringens styrning av utbildningens dimensionering har bestått av två delar. Den viktigaste har varit storleken på de ekonomiska resurserna. Därutöver fanns fram till 2008 tre- eller fyraåriga mål för ett urval examina. De ekonomiska resurserna fastställs i och med att riksdagen tar ställning till regeringens förslag i budgetpropositionen. När regeringen lämnar förslag om budgeten beräknar den också storleken på de kommande årens anslag för att ge en mer långsiktig bild av verksamhetens ekonomiska förutsättningar.

De senaste 15 årens budgetpropositioner innehåller samtliga nya förslag som påverkar utbildningens dimensionering. I flertalet fall avser förslagen permanenta resursökningar eller minskningar för ett lärosäte. Samtidigt finns det också flera tillfälliga förändringar av resurserna till utbildning. Även om merparten av förändringarna är stadigvarande, och både permanenta och tillfälliga satsningar inte

3 Wetterberg (2010). 4SOU 2015:70, s. 61. 5Prop. 2001/02:15 och prop. 2004/05:162.

sällan haft goda politiska motiv i form av regionala arbetsmarknadsutmaningar eller brist på lärare i skola och förskola samt personal i hälso- och sjukvården, har ett långsiktigt perspektiv delvis saknats genom att varje år har inneburit nya förändringar. På samma sätt har neddragningar av olika lärosätens resurser hanterats. Särskilt de tillfälliga resurserna har, på grund av sin korta livslängd, varken kunnat användas till att utveckla utbildningsutbudet långsiktigt eller att anställa flera lärare i högskolan.

Utöver mängden förändringar har långsiktigheten enligt oss påverkats negativt av att förändringarna inte har föregåtts av en tillräcklig diskussion om vilka lärosäten som bäst kan ta vara på dem. De har heller inte varit utformade så att lärosätena fått tillräckligt med tid för att kunna genomföra dem på bästa sätt. Att det blivit så är en följd av att de utformats under en kort tidsperiod för att sedan sjösättas snabbt.

Tidsbegränsade satsningar och för kort period mellan beslut och införande leder både till att den önskade verksamheten inte fullt ut kan erhållas men också till att de ekonomiska resurserna inte kan användas på ett ändamålsenligt sätt. Ett exempel är den tidsbegränsade kvalitetssatsning om 250 miljoner kronor på lärar- och förskollärarutbildningar och utbildningar inom humaniora och samhällsvetenskap som inleddes 2015. De flesta lärosäten bedömer att den bästa användningen av medlen är att öka den lärarledda tiden, men de anställningar som det kräver försvåras av att medlen har varit tidsbegränsade.

De senaste årens utbyggnad av högre utbildning har till stor del varit inriktad mot lärar- och vårdutbildningar. En förutsättning för att dessa ska komma till stånd är tillgången på platser för verksamhetsförlagd utbildning inom skola och vård. Den nödvändiga dialogen med vårdens och skolans huvudmän försvåras när satsningarna ska göras med kort varsel, vilket kan leda till att en utökad utbildningsvolym inte fullt ut kan realiseras. Ett exempel är den satsning på utökad barnmorskeutbildning som inleddes 2015 men som ännu inte nått den önskade omfattningen.

En ökad långsiktighet innebär inte minst att regeringens mål att bygga ut vissa utbildningar ges bättre förutsättningar att få genomslag både i högskolan och hos huvudmännen som tillhandahåller platser för verksamhetsförlagd utbildning. En ökad långsiktighet skulle kunna uppnås på andra sätt, t.ex. genom de långsiktiga planer för utbyggnad

av högre utbildning som presenterats i tidigare budgetpropositioner. En återkommande proposition med en fastslagen periodicitet skapar dock ett tydligt tillfälle för att presentera dessa långsiktiga överväganden. Vi menar att en samlad proposition ökar tydligheten i regeringens politik och ger lärosätena bättre förutsättningar att bedriva sitt arbete långsiktigt och strategiskt. En samlad proposition har också ett signalvärde i betoningen av värdet av ökad koppling mellan utbildning och forskning. Den ökar även lärosätenas möjligheter att ta ansvar i implementeringen av regeringens politik. Vårt förslag innebär att regeringen i den budgetproposition som lämnas i anslutning till den samlade propositionen redovisar sina långsiktiga bedömningar av utbildningens ekonomiska ramar precis som den gör med forskningen i dag. Utgångspunkten är att den bedömningen i normalfallet sedan ska ligga fast under fyraårsperioden.

5.1.3. En samlad proposition behandlar ett urval av frågor

Den forskningspolitiska propositionen behandlar inte alla frågor som rör forskningspolitiken, och vi föreslår inte heller att den samlade propositionen ska göra det. Det slutliga urvalet av frågor är en bedömning som kommer att variera över tid. I vissa fall krävs också nya riksdagsbeslut exempelvis när det gäller att fastställa kommande års anslag, eftersom förslag om anslag lämnas i budgetpropositionen och besluten om anslag är ettåriga. Vår utgångspunkt är att regeringen redovisar de övergripande resultaten, presenterar sin långsiktiga politik för forskning och högre utbildning och redogör för olika satsningar i propositionen. Även om beskrivning av insatser med koppling till de ekonomiska resurserna som föreslagits i budgetpropositionen upptar en stor del av den forskningspolitiska propositionen så behandlar den även andra för verksamheten viktiga områden. I den senaste forskningspolitiska propositionen behandlas t.ex. frågor om kvalitet, karriärvägar och jämställdhet. Vi ser positivt på att propositionen på så sätt hanterar frågor utifrån ett helhetsperspektiv. Att frågor om kvalitet och dimensionering av utbildningen ska ingå ser vi som naturligt.

Utvecklingen av politiken för forskning och högre utbildning är på samma sätt som inom andra områden ett resultat av tidigare erfarenheter och nyvunnen kunskap. Utredningen Forskning 2000

betonade vikten av att det görs systematiska analyser av vad som skett till följd av förslagen i tidigare propositioner, något också vi vill framhålla. I många fall görs utvärderingar av olika satsningar men det är särskilt angeläget att utfallet analyseras i förhållande till andra insatser och de övergripande målen för högskolan så att de mest ändamålsenliga lösningarna kan väljas. Oavsett om det finns en formulerad långtidsplan för längre än fyra år eller inte är det också viktigt att propositionerna bygger vidare på varandra. Längre fram i kapitlet ger vi förslag om en analysfunktion med uppdrag att bl.a. utvärdera den förda politiken. En sådan analysfunktion har här en viktig roll. Om regering eller riksdag slår fast mer långsiktigt tillämpliga principer bör propositionerna återkomma till dem och antingen relatera förslagen i den aktuella propositionen till dessa, eller vid behov föreslå omformuleringar eller nya principer.

Många av de frågor som mer övergripande behandlas i propositionen behöver utvecklas vidare inom ramen för regeringens styrning av sina myndigheter, t.ex. genom utformningen av olika uppdrag. Propositionen är ett första steg i en styrprocess där nästa steg blir att ta om hand propositionens mer övergripande riktlinjer och översätta dem till lärosätesspecifika mål och uppdrag. Detta resonerar vi om i avsnitt 5.2. I förhållande till högskolan handlar det ofta om att fördela satsningar eller besparingar mellan olika lärosäten. I kapitel 9 beskriver vi närmare hur det ska gå till. Grundtanken med våra förslag är att styrningen av respektive lärosäte utformas året efter att propositionen lämnats till riksdagen. Genom att så långt som möjligt använda ett sådant stegvist arbetssätt i högskolans styrning kan en mer samordnad och långsiktig styrning etableras. Lärosätena ges då bättre förutsättningar att nå målen om hög kvalitet och effektiv resursanvändning.

5.1.4. Regeringens behov av underlag till en samlad proposition

Vi föreslår att:

  • UKÄ ges i uppdrag att inför en samlad proposition för högre utbildning och forskning lämna underlag för den högre utbildningen.

Ett omfattande underlag ligger till grund för regeringens arbete med den forskningspolitiska propositionen. Underlagen, inte minst från regeringens myndigheter, ger tillsammans en samlad bild att ta ställning till, där resultat, behov och visioner redovisas. Att arbetet görs vart fjärde år innebär att berörda myndigheter kan kraftsamla i sitt analysarbete med vetskapen om att underlagen blir en viktig del i regeringens arbete.

Underlagen speglar också verksamhetens logik där projekt och miljöer tar tid att bygga upp och där förändringarna mellan enskilda år är för små för att vara intressanta. Genom kraftsamlingen vart fjärde år behöver inte myndigheternas rapportering till regeringen vara lika omfattande de mellanliggande åren och onödigt administrativt arbete undviks. Detta innebär t.ex. att lärosätenas årliga rapportering om genomförd och planerad utveckling av utbildningsutbudet skulle kunna minska i omfattning.

En samlad proposition bör bygga vidare på den forskningspolitiska propositionens arbetssätt när frågor om den högre utbildningen inkluderas. Exakt vilka ytterligare underlag som behöver tas fram kommer att variera beroende på aktuella samhällsutmaningar och politiska mål. Att frågor om den högre utbildningens dimensionering och kopplingen till arbetsmarknadens behov alltid ska ingå ser vi dock som naturligt.

Vi har tidigare i kapitlet betonat behovet av att ta vara på erfarenheterna från tidigare reformer när nya förslag formuleras. Det gäller både när enskilda insatser utformas men kanske i ännu större grad i valet mellan olika typer av medel för att nå de politiska målen. Vi bedömer att vårt förslag om en analysfunktion (se avsnitt 5.4) kan fylla en viktig roll i detta arbete genom att följa upp och utvärdera tidigare beslutade reformer. Analysfunktionen har också en viktig funktion i att beskriva hur högskole- och forskningspolitiken utvecklas internationellt.

Underlag om utbildningens dimensionering

Även om bland annat UKÄ redan i dag på olika sätt beskriver den högre utbildningens dimensionering och arbetsmarknadens behov av utbildade, saknas en mer samlad analys av dimensioneringsfrågorna. Vi föreslår att UKÄ ges i uppdrag att inför arbetet med den

samlade propositionen sammanställa ett sådant underlag. Många av de frågor som bör behandlas belyses redan i dag av UKÄ och andra myndigheter i olika rapporter och prognoser. Det nya uppdraget innebär därmed i första hand att säkerställa att underlag tas fram så att de passar propositionens tidplan och att UKÄ gör en övergripande analys.

Vår utgångspunkt är att universitet och högskolor även fortsättningsvis ska vara huvudansvariga för utbildningens dimensionering (se kapitel 6). Det underlag som UKÄ bör ta fram ska därmed inte vara utformat för att detaljstyra utbildningarnas dimensionering. I stället behövs ett underlag som övergripande bedömer hur den högre utbildningens dimensionering långsiktigt utvecklas och vilka åtgärder som krävs för att nå politiskt uppsatta mål, exempelvis mål om andelen med eftergymnasial utbildning i befolkningen. Inom de områden där regeringen valt att styra utbildningsutbudet med examensmål (se kapitel 6) bör dock UKÄ beskriva situationen på en mer detaljerad nivå. UKÄ bör också lämna förslag om utbildningar inom områden som av olika skäl behöver styras med hjälp av särskilda uppdrag till utpekade lärosäten.

Som underlag bör UKÄ använda de prognoser och underlag som olika myndigheter och organisationer tar fram. Underlagen från de kompetensplattformar som bland annat UKÄ är med och bygger upp bör vara centrala underlag i arbetet. Det är viktigt att UKÄ inte bara speglar nationella obalanser utan också, om det är möjligt, obalanser på regional nivå – inte minst när det gäller behov av högskoleutbildade i hela landet. Det livslånga lärandets utveckling behöver också belysas.

Inför arbetet med propositionen bör lärosätena lämna underlag som beskriver hur de ser på sitt utbildningsutbud på kort och lång sikt. Det kan handla om beskrivningar av nuvarande utbud och om bedömningar av behovet av förändringar både för sitt eget lärosätes del och frågor som rör sektorn i sin helhet. Det är önskvärt att dessa bedömningar och beskrivningar både kan användas av UKÄ i arbetet med underlaget till regeringen och i regeringens arbete med propositionen.

Det är viktigt att de underlag som regeringen begär av lärosäten och andra myndigheter under arbetet med den samlade propositionen så långt som möjligt bygger på tillgänglig statistik och samord-

nas med de underlag som ska lämnas inom ramen för t.ex. budgetarbetet. Högskolestatistiken är omfattande och genom att utnyttja tillgänglig statistik fås kvalitetssäkrad information till en låg kostnad. Genom att samordna uppgiftslämnandet kan resurser frigörs till kärnverksamheten utan att regeringen för den skull behöver förlora nödvändig information.

5.2. Dialogbaserad och långsiktig styrning genom överenskommelser och regleringsbrev

En samlad proposition för högre utbildning och forskning kan utmynna i olika former av styrning, exempelvis förändringar i lag eller förordning, resurstilldelning direkt till lärosätena eller via andra myndigheter, uppdrag till någon myndighet att följa upp eller driva en viss fråga m.m. Den direkta styrningen av universitet och högskolor sker i dag i form av myndighetsdialoger, regleringsbrev eller särskilda uppdrag till lärosäten (se kapitel 3). I det följande ser vi till de övergripande formerna och principerna för styrning av det enskilda lärosätet. Vi inleder med en översikt av den målstyrning regering och riksdag har använt under de senaste årtiondena för att därefter lämna förslag på hur den direkta styrningen kan utvecklas för att nå långsiktighet, samordning och tillit.

5.2.1. Tidigare försök till mer långsiktig målstyrning

Såsom framgår av kapitel 2 fanns under 1990-talet, förutom den årliga cykeln, även en treårscykel med utbildningsuppdrag rörande minsta antal helårsstudenter eller examina inom prioriterade områden samt tak för helårsstudenter och helårsprestationer inom vissa områden. I budgetpropositionen för 2000 anförde regeringen att perioderna med målangivelser för både utbildning och forskning bör vara desamma och i fas med de forskningspolitiska propositionerna. I samband med propositionen En akademi i tiden (prop. 2009/10:149) tog regeringen bort målen för antal examina. Målen i regleringsbreven för det totala antalet helårsstudenter avskaffades inför budgetåret 2005 för universitet och högskolor under Utbildningsdepartementet; SLU har fortsatt mål för antal helårsstudenter i fyraårsperioder.

Förutom mål för antal examina har ett viktigt inslag i styrningen varit utbyggnad av utbildningen i form av ökat antal så kallade utbildningsplatser, eller omflyttning av sådana ”platser” mellan lärosäten för att bygga ut vissa utbildningar. Dessa ”platser” har ofta fördelats med kort varsel, vilket skapat en ryckighet och kortsiktighet med ett stort mått av osäkerhet för lärosätena. Graden av dialog kring utbyggnad eller omflyttningar har varierat men ofta varit tämligen begränsad.6 Den modell som infördes 1993 där lärosätena ansvarade för dimensioneringen och statens styrning skulle ske genom långsiktiga utbildningsuppdrag har alltså i många fall ersatts med olika former av kortsiktiga mål där regeringen ingriper i planeringen av utbildningsutbudet.

Utbildningsuppdragen på 1990-talet innehöll också så kallade generella uppdrag, exempelvis gällande distansutbildning, fortbildning, vidareutbildning, studenter med invandrarbakgrund, jämställdhet och rekrytering. Den typen av periodiska generella utbildningsuppdrag har därefter inte förelagts riksdagen för beslut, men en mängd generella mål och uppdrag har uttryckts i regleringsbrevet för universitet och högskolor. Problem med omfattande regleringsbrev och bristande återkoppling på redovisningen har för högskolans del bland annat uppmärksammats i betänkandet Högskolans styrning (SOU 2000:82) och av Autonomiutredningen (SOU 2008:104), men också generellt för statliga myndigheter av Styrutredningen (SOU 2007:75). Styrutredningen konstaterade bl.a. att regleringsbreven riskerar att bli mer och mer omfattande till följd av att krav och information läggs till och sällan tas bort, och att olika delar i Regeringskansliet vill ha med sina frågor. Styrutredningen föreslog därför att regleringsbreven endast skulle avse finansiella villkor och att myndigheternas uppdrag i stället ska framgå av instruktionen.

I propositionen En akademi i tiden (prop. 2009/10:149) gjorde regeringen bedömningen att antalet mål och återrapporteringskrav i regleringsbrevet för universitet och högskolor borde begränsas. Enligt regeringen skulle främst finansiella villkor samt ettåriga uppdrag och återrapporteringskrav ingå.7 I regleringsbrevet för 2010 ingick huvudsakligen krav på återrapportering gällande nya högskoleplatser, studieavgifter och de strategiska forskningsområden som följde av 2008 års forskningspolitiska proposition. Därefter har

6 Eriksson & Heyman (2014). 7Prop. 2009/10:149, s. 99.

regleringsbreven successivt byggts på, främst med krav på redovisning gällande utbildningens dimensionering generellt och för vissa utpekade utbildningar, men också med krav på planer eller återrapportering för jämställdhetsintegrering, reell kompetens samt den kvalitetsförstärkning i form av höjd ersättningsnivå för humaniora och samhällsvetenskap som riksdagen beslutat om. De gemensamma regleringsbreven är trots detta mindre omfattande än tidigare, och hänvisar i större utsträckning än tidigare till högskolelagen gällande lärosätenas övergripande mål.

Dialog, profilering och strategiutveckling

Även behovet av en förbättrad dialog och mer utrymme för lärosätenas olika förutsättningar och profil har varit en återkommande diskussion. Bl.a. framhölls det i betänkandet Högskolans styrning (SOU 2000:82) att dialogen mellan regering och lärosäte borde utvecklas, och att också frågor om profilering kunde ingå där. I remisshanteringen betonade flertalet lärosäten vikten av myndighetsdialogen, och flera menade att den behövde utvecklas till en reell diskussion om framtida möjligheter och problem med ett perspektiv om åtminstone fem år.8 Utredningen behandlades i propositionen Den

öppna högskolan (prop. 2001/02:15), där regeringen betonade vikten

av ”att operativa mål kommuniceras med hänsyn till påverkbarhet, realism, trovärdighet och uppnåbarhet, vilket ställer krav på såväl kommunikation som tid.” De naturliga tillfällena för detta, anförde regeringen, är dels årligen i anslutning till budgetproposition och regleringsbrev, dels i anslutning till en ny fyraårsperiod. Regeringen konstaterade att lärosätena framfört kritik mot att myndighetsdialogen tidigare varit otillfredsställande, men också uppskattning över att den förbättrats.9

I Resursutredningens delbetänkande (SOU 2005:48) föreslogs förstärkta myndighetsdialoger år två och fyra i de fyraårsperioder som utbildningsuppdragen omfattade, där dialogen år två skulle fokusera på analys av lärosätenas resultat i relation till strategier och målsättningar och dialogen år fyra fokusera på utbildningsuppdraget

8Prop. 2001/02:15, s. 135136. 9Prop. 2001/02:15, s. 136.

för den kommande fyraårsperioden. Förslaget togs dock inte upp i slutbetänkandet från RUT 2 (SOU 2007:81).

En fråga som har diskuterats under många år är behovet av att, i ett samlat men heterogent svenskt högskolelandskap, tydliggöra lärosätenas olika profiler och främja en utveckling där lärosätena utformar tydliga strategier utifrån sina olika förutsättningar. Inför de forskningspolitiska propositionerna Forskning och förnyelse (prop. 2000/01:3) samt Forskning för ett bättre liv (prop. 2004/05:80) gavs lärosäten och forskningsråd i uppdrag att ta fram forskningsstrategier som bland annat skulle innehålla bedömningar av starka och svaga sidor samt frågor om ämnesmässig bredd, profilering och specialisering.10 Strategierna skulle utgöra underlag för såväl statsmakternas beslut som myndigheternas egen planering och verksamhet. Inför de två senaste forskningspolitiska propositionen inbjöds lärosätena att inkomma med sina strategier, men inte som ett tvingande uppdrag.

Resursutredningen (SOU 2005:48) föreslog att universitet och högskolor även skulle utarbeta utbildningsstrategier vart fjärde år, som grund för kommande utbildningsuppdrag. Med hänsyn till det intima sambandet mellan utbildning och forskning föreslogs att samlade utbildnings- och forskningsstrategier skulle inlämnas. Syftet med utbildningsstrategierna angavs bl.a. vara att det skulle skapa bättre förutsättningar för respektive lärosäte att planera och utveckla sin utbildning, skapa bättre underlag för en dialog mellan departementet och respektive lärosäte om t.ex. framtida utbildningsuppdrag samt att ge departementet en samlad bild av utbildningen i Sverige. Detta förslag genomfördes inte. Däremot har universitet och högskolor under flera år haft att redovisa överväganden rörande utbildningsutbudet årligen i såväl budgetunderlag som årsredovisning.

När Riksrevisionen 2011 granskade lärosätenas användning av basanslaget för forskning och forskarutbildning gjorde de också en genomgång av lärosätenas forskningsstrategier. Riksrevisionen fann att dessa var tämligen likartade, att de var brett formulerade och att strategierna inte i någon större omfattning hade inneburit att lärosäten valt att profilera sig så att de skiljer sig från varandra.11 I IVA:s projekt Utsiktsplats forskning framhölls att det behövdes ytterligare åtgärder för att lärosätena skulle kunna utveckla sina roller och

10 Förslaget härrörde från utredningen Forskning 2000 (SOU 1998:128). 11 Riksrevisionen (2011).

profiler. Bland annat rekommenderade projektet att möjligheterna att införa en modell med så kallade utvecklingskontrakt med inspiration från länder som Finland, Danmark och Nederländerna borde övervägas.12

Sammanfattningsvis har det tidvis funnits mer långsiktiga målperioder för styrningen, och ambitioner att knyta ihop sådana perioder för utbildningen med de perioder som gäller för de forskningspolitiska propositionerna. Styrningen av framför allt utbildningens dimensionering har dock i hög utsträckning präglats av en kortsiktighet och detaljeringsgrad som är svår att förena med de övergripande principer som gällt sedan 1993 och som regeringen också vid flera tillfällen har hänvisat till. Mängden och karaktären på mål i regleringsbreven har återkommande diskuterats, och det har funnits ambitioner att rensa och hålla tillbaka omfattningen i regleringsbreven och vara mer långsiktiga så att inte allt ska rapporteras varje år. Det saknas dock utpekade tillfällen för sådan översyn och prioritering. Behov av en utvecklad dialog och mer profilering och samarbete i högskolelandskapet har också varit en återkommande diskussion i flera av de inspel som lämnats till utredningen.

Sammantaget menar vi att det finns ett starkt stöd för en mer långsiktig och dialogbaserad styrning. Den historiska tillbakablicken visar att regering och riksdag vid flera tillfällen gjort olika försök i denna riktning. Våra förslag bygger vidare på detta och syftar till en process och ett ramverk som möjliggör en långsiktig och ändamålsenlig styrning.

Behovet av utvecklad dialog och återkoppling har även varit en återkommande diskussion i andra länder som vi har haft kontakt med under utredningen.

5.2.2. Ansatser till mer dialogbaserad styrning i andra länder

Överenskommelser, ”utvecklingskontrakt” eller ”performance agreements” har kommit till ökad användning som en styrningsform för universitet och högskolor i en rad olika länder.13 Som Elken m.fl. framhåller bör överenskommelser eller utvecklingskontrakt inte ses som ett enda instrument, utan snarare en övergripande idé med stora

12 IVA (2017b). 13 Se exempelvis Kunnskapsdepartementet (2015) appendix A, eller EUA (2015).

variationer i utformningen. I grunden handlar det om en överenskommelse mellan enskilda lärosäten och staten angående måluppfyllelse inom vissa utvalda områden. Även om utvecklingskontrakt ofta förknippas med prestationsbaserad resurstilldelning bör de skiljas åt; medan prestationsbaserad resurstilldelning belönar resultat utifrån gemensamma kriterier utformas utvecklingskontrakt normalt individuellt för varje lärosäte med fokus på dess specifika förutsättningar. Som styrinstrument betonar de därmed olika mål för systemet som helhet.14

Litteraturen framhåller ett antal dilemman kopplat till överenskommelser eller kontrakt som styrinstrument. Ett rör omfattning och detaljeringsgrad – ju större denna är desto mer kan staten teoretiskt sett styra, men samtidigt riskerar lärosätets strategiska förmåga att minska och den administrativa bördan öka med ineffektiv resursanvändning som följd. Ett annat rör kopplingen till finansiering (som varierar både mellan länder och över tid inom samma land) – ekonomiska incitament kan bidra till måluppfyllelse, men kan också bidra till att lärosätena söker minimera risken genom att utforma ”säkra” mål. Den informationsassymetri som finns mellan huvudmannen och lärosätet, tillsammans med verksamhetsmålens komplexa karaktär, gör det svårt för huvudmannen att värdera ambitionsgrad och måluppfyllelse.15

På ett övergripande plan anses överenskommelser ha en potential att förändra relationen mellan lärosätena och staten som huvudman, där båda parter kan finna samsyn om realistiska mål att sträva mot, stärka lärosätenas strategiska förmåga och främja tydligare profilering. Genom att utgångspunkten är det enskilda lärosätet kan de likriktande incitamenten för lärosätena minskas och resultat följas upp på ett mer kvalificerat sätt.16

Vi har särskilt tagit del av hur överenskommelser eller utvecklingskontrakt använts i våra nordiska grannländer och i Nederländerna. I Nederländerna utformades för perioden 2012–2016 utvecklingskontrakt utifrån ett uttalat behov från regeringens sida att stärka den strategiska dialogen mellan regering och lärosäten samt öka profilering och kvalitet. Regeringen pekade ut ett antal områden som samtliga

14 Elken m.fl. (2016) s. 16–17. 15 Elken m.fl. (2016) s. 18. 16 Elken m.fl. (2016) s. 19.

lärosäten angav egna mål inom. En speciell Review Committee värderade utvecklingsplanerna utifrån tre kriterier: ambitionsnivå; strävan mot politiska nationella och internationella mål; samt genomförbarhet. De strategiska kontrakten utformades som ett försök som utvärderades av flera aktörer efter periodens slut 2016. Bland positiva slutsatser var att kontrakten hade hjälpt regeringen att sätta agendan och lärosätena att fokusera sina individuella styrkor. Samtidigt fanns kritik bl.a. mot att de nationella målen var för styrande, att fokus på indikatorer skapade höga administrativa kostnader och att de finansiella konsekvenserna inte tog hänsyn till orsakerna till att vissa mål inte uppnåtts.17 För perioden 2019—2024 har nya överenskommelser tecknats med ett annat upplägg, där målsättningen bl.a. är att kvantitativa mål ska ha minskad betydelse. I dessa ”Quality Agreements” är fokus på utbildningskvalitet. Överenskommelserna kopplas till medel som frigjorts i en reform av studielånssystemet med utfästelsen att de ska bidra till synliga förbättringar i utbildningen. Ett antal förbättringsområden pekas ut (t.ex. ökad profilering i utbildningen, förbättrad handledning av studenter, studieframgång och kompetensutveckling av lärare), inom vilka lärosätena ska utveckla konkreta åtgärder och vilken förbättring som ska vara synlig till 2021. Liksom i föregående period sker en extern värdering av planerna och utfallet, men denna gång kopplat till det befintliga kvalitetssäkringssystemet och utvärderingsorganet NVAO. Om måluppfyllelsen är bristande efter halva tiden kommer lärosätet att ges ett år på sig att vidta åtgärder, annars hålls resurstillskottet för återstående år inne.18

I Danmark har utvecklingskontrakt använts i treårsperioder mellan 2006 och 2017. Från 2012 användes en ordning där ministeriet fastställde 3–5 obligatoriska mål och respektive lärosäte 3–5 egna mål. En utvärdering pekade på kritik mot befintliga kontrakt, bl.a. att de obligatoriska målen ledde till en likriktning, att dialogen kring kontrakten var otillräcklig och att kontraktens betydelse för det enskilda lärosätet var liten.19 Från och med 2018 har en ny form införts kallad strategiska ramkontrakt som avser fyraårsperioder. Kontrakten syftar till att sätta strategiska mål för lärosätets kärnverksamhet och

17 Jongbloed m.fl. (2018). 18 OCW m.fl. (2018). 19 Nextpuzzle (2016) s. 24–28.

därigenom synliggöra hur lärosätet bidrar till att uppfylla samhälleliga mål. Syftet är att sätta fokus på utveckling och resultat, stärka den strategiska dialogen mellan minister och lärosätets styrelse och stödja samarbeten och koordinering mellan lärosäten. Regeringen har inför dialogerna angett ett större antal prioriterade områden, där lärosäten kan prioritera vissa av dessa mål och avgränsa dem på olika sätt. Kontrakten innehåller lärosätesdefinierade indikatorer för måluppfyllelse, där fokus ska vara på ambitionen och riktningen snarare än specifika måltal. Motsvarande en dryg procent av lärosätets utbildningsanslag görs avhängigt måluppfyllelsen.20

Finland har använt olika former av avtal mellan ministeriet och lärosätena sedan 1990-talet. Inledningsvis var dessa årliga men avser numera fyraårsperioder. Avtalen består av fyra delar: 1) Gemensamma mål för hela högskolesektorn, 2) Lärosätets uppdrag, profilering och fokusområde, 3) Nycketal för utveckling, 4) Finansiering inklusive uppföljning och utvärdering av hur väl lärosätet uppnått målen. Avtalen upprättas genom en interaktiv process, där lärosätena föreslår egna strategiska mål utifrån de övergripande politiska mål som ministeriet formulerat. Lärosätenas förslag på mål har föregåtts av interna strategiska diskussioner. Utifrån detta sker en förhandling om målnivåer. Ministeriet ger med vissa års mellanrum högskolorna skriftlig respons på deras verksamhet och utvecklingsbehov.

I Norge har efter en försöksperiod införts en modell med ”utviklingsavtal” som inbegriper samtliga högskolor och universitet. Avtalen innehåller mål och målparametrar för prioriterade utvecklingsområden för lärosätet. Avtalen ska bidra till hög kvalitet och ökad profilering i sektorn. Ingen finansiering är ännu kopplad till avtalen, men planer finns att göra det på sikt.

Även om vi har tagit del av erfarenheter och idéer från andra länder behöver också olikheterna i historik och system beaktas. Den viktigaste frågan är vad inslag i detta arbetssätt kan bidra med i paletten av styrning i en svensk kontext. I IVA:s genomgång av utvecklingskontrakt i olika länder anges ett antal återkommande motiv som vi menar alla är relevanta utifrån vårt utredningsuppdrag:

20 Kopplingen till resurser var inte avsedd från början utan tillkom under pågående dialoger, vilket skapade oro bland lärosätena. Muntlig kommunikation vid möten med ministeriet respektive Roskilde universitet 23–24 augusti 2018.

  • att uppmuntra lärosäten till profilering och skapa ett mer differentierat högskolelandskap,
  • att förbättra den strategiska dialogen och den ömsesidiga förståelsen mellan lärosäten och huvudmannen (oftast staten),
  • att öka kvaliteten och effektiviteten i lärosätenas verksamhet,
  • att öka transparensen avseende både huvudmannens prioriteter och lärosätets strategier, samt att tydliggöra ansvarsfördelningen.21

Användningen av utvecklingskontrakt internationellt kan dels ses som en del av ökad prestationsbaserad styrning, dels ses som en utveckling mot ökad dialogbaserad styrning. Utifrån de principer vi diskuterat i kapitel 4 är det framför allt den ökade dialogbaserade styrningen som vi ser som intressant, men också att uppföljning av prestationer i högre grad kan utgå från varje lärosätes förutsättningar.

5.2.3. En mer långsiktig, fokuserad och dialogbaserad styrning

Vi bedömer att

  • Regeringens styrning av högre utbildning och forskning bör ha ett dialogbaserat och fyraårigt perspektiv med avseende på mål, dimensionering, uppdrag och resurstilldelning.

Vi föreslår att

  • Regleringsbrevet för varje lärosäte utformas med utgångspunkt i den samlade propositionen för högre utbildning och forskning genom en fördjupad dialog med lärosätet, och reglerar resurser, utbildningsmål samt särskilda uppdrag och bemyndiganden med ett fyraårsperspektiv.
  • Som komplement till regleringsbrevet införs ett dialogbaserat och lärosätesanpassat styrinstrument i form av fyraåriga överenskommelser där varje lärosätes mål och uppföljningskriterier formuleras för ett antal av politiken prioriterade områden.

21 IVA (2017a).

  • Det gemensamma regleringsbrevet tas bort och långsiktiga mål eller anvisningar läggs i förordning, medan andra mål ges en mer lärosätesspecifik utformning.

Den direkta styrningen av universitet och högskolor och dialogen kring denna är en viktig del i en styrning för starka och ansvarsfulla lärosäten. Utmaningen är att hitta former för att regeringens och riksdagens övergripande mål och prioriteringar kan få genomslag på ett ändamålsenligt sätt, samtidigt som varje lärosäte ges förutsättningar att ta ett långsiktigt helhetsansvar för sin verksamhet utifrån sin respektive profil och roll.

Vi kan konstatera att de nödvändiga elementen i en sådan styrning i stor utsträckning redan finns eller har prövats, och att ett antal utvecklingsbehov har identifierats tidigare. Det gäller inte minst att låta målperioder följa nuvarande forskningspolitiska propositioners periodicitet, för att skapa förutsättningar för mer långsiktighet i styrningen och en fördjupad dialog inför nya målperioder. En sådan periodicitet i styrningen skapar enligt vår bedömning även en ram som underlättar att prioritera i regleringsbreven för att hålla nere omfattningen av dessa.

Vi menar därför att relevanta delar i den föreslagna samlade propositionen för högre utbildning och forskning bör operationaliseras genom en dialogbaserad process mellan regering och lärosäten. Det skulle ge fyråriga planeringsförutsättningar för lärosätet med avseende på mål, dimensionering, särskilda uppdrag och resurstilldelning. Vi anser att en sådan process kan konkretisera kopplingen mellan övergripande och politiska mål och lärosätenas specifika förutsättningar och egna strategier samt bidra till en mer ändamålsenlig styrning av högskolan.

Vi menar att det är naturligt att en del av den styrning vi här föreslår fortsatt sker i form av regleringsbrev beslutade av regeringen. Processen bör dock göras mer långsiktig och dialogbaserad. Det gäller inte minst utbildningsuppdrag och resurser för dessa, samt särskilda åtaganden för vissa lärosäten. Vi menar att även bemyndiganden som kan behövas för olika frågor bör behandlas i samma process och tas med i regleringsbrevet. I vissa fall kan samarbeten och arbetsfördelning mellan lärosäten kräva regeringsbeslut som med fördel sker i regleringsbrevet. Vi beskriver detta vidare i avsnitt 5.2.4 nedan.

Vi ser dock också skäl att komplettera detta med ett nytt inslag inspirerat av de överenskommelser eller utvecklingskontrakt som används i andra länder. Ett sådant inslag kan ytterligare bidra till att främja en fördjupad dialog som ökar den ömsesidiga förståelsen mellan regeringen och lärosäten, inklusive en ökad tydlighet kring lärosätenas egna strategier, förutsättningar och målsättningar. Mer konkret är syftet att åstadkomma en mer ändamålsenlig styrning för vissa typer av mål som är svåra att ge en generell utformning med tillräcklig träffsäkerhet, men där det är angeläget för regeringen att driva på arbetet. Detta beskrivs vidare i avsnitt 5.2.5. I avsnitt 5.3 beskrivs hur processen konkret kan gestaltas.

5.2.4. Långsiktig och dialogbaserad styrning genom regleringsbrev

Som vi har pekat på tidigare i betänkandet måste styrningen utgå från att både utbildning och forskning är verksamheter som är av långsiktig karaktär. Det har också regeringen ofta framhållit, även i direktiven till vår utredning. Däremot har styrningen inte alltid tagit fasta på detta faktum i praktiken. När det gäller vilken tidshorisont som är lämplig för styrningen kan vi å ena sidan konstatera att regeringen i den senaste forskningspolitiska propositionen menade att ett tioårigt perspektiv bör anläggas. En del av de inspel som har lämnats till vår utredning har också betonat att fyra år är en relativt kort tid ur ett lärosätesperspektiv. Å andra sidan har också synpunkten framförts att fyraåriga ramar inte ger tillräcklig flexibilitet och att oförutsedda händelser behöver kunna hanteras oftare än vart fjärde år. Vår bedömning är att en fyraårig ram är bra avvägning mellan behovet av långsiktighet och flexibilitet (se även avsnitt 5.1). Ett årligt regleringsbrev kommer också att vara nödvändigt för de finansiella delarna då budgetbesluten är ettåriga. I vissa frågor kan å andra sidan ett mer långsiktigt perspektiv än fyra år anläggas.

Vi menar att tydligt utpekade fyraårsperioder har fler fördelar utöver den längre planeringshorisonten. En fyraårig ram skapar ett återkommande tillfälle för varje regering att under mandatperioden se över helheten i styrningen och prioritera och rensa i denna. Ett fyrårigt perspektiv ansluter också till den etablerade form som finns för nuvarande forskningspolitiska proposition.

Förutsättningarna för en fördjupad dialog underlättas också om en sådan inte behöver ske varje år. Det har också under lång tid funnits önskemål och förväntningar om att lärosätenas olika förutsättningar och profil skulle få större betydelse för styrningen. En viktig förutsättning för detta skapas genom fördjupad dialog inför längre perioder.

I en sådan fördjupad dialog är det enligt vår mening naturligt att lärosätena utgår från sina strategier. De ursprungliga uppdragen rörande forskningsstrategier, liksom Resursutredningens (SOU 2005:48) förslag rörande utbildningsstrategier, var dock alltför omfattande. När regeringen begär in underlag bör den också kunna redovisa en analys av och ge återkoppling på dessa. Regeringen bör därför inför varje period precisera vilket underlag som efterfrågas. Det bör vara frivilligt att bifoga de strategidokument som lärosätet har beslutat.

Utbildningsuppdrag

Som beskrivits ovan så har de skiftande utbildningsuppdragen, ofta i form av ”nya platser” riktade till specifika områden, varit ett problem vad gäller möjligheten för lärosätet att bygga upp långsiktigt hållbara miljöer. Vi menar att ett samlat utbildningsuppdrag22 bör utformas för varje lärosäte efter en dialog. Tidsramen för utbildningsuppdraget bör vara fyraårig. Beroende på frågeställning får lärosätet i dialogen ange rimliga mål baserat på sina förutsättningar. Det är troligt att detta, i ett inledande skede, primärt kommer handla om utbyggnadstakten inom för regeringen prioriterade områden. Vi menar att det är centralt att lärosätet känner ett ägandeskap för vilken målsättning som kan sättas och att målen sätts på en lagom ambitiös nivå för en fyraårsperiod.

Utbildningsuppdrag anges därefter i lärosätets regleringsbrev inklusive tilldelade och beräknade resurser för en fyraårsperiod.

Särskilda åtaganden

Det finns en rad uppdrag till lärosätena som inte ingår i ordinarie uppdrag utan som har tillkommit utifrån särskilda behov och som finansieras genom anslaget 2:65 Särskilda medel till universitet och

högskolor. Det kan gälla ett nationellt ansvar för en viss fråga eller att

22 I avsnitt 6.2 beskriver vi hur vi ser på utbildningsuppdrag till universitet och högskolor.

lärosätet genom sin tradition eller geografiska placering har ett specifikt uppdrag. Vi menar att dessa särskilda åtaganden och uppdrag bör behandlas i samband med dialogen för att på så sätt ges en samlad beredning. Det är också rimligt att dessa uppdrag ges med ett fyraårigt perspektiv och att återrapportering primärt sker i samband med ställningstagande inför kommande period.

En samlad beredning menar vi kan få extra stor betydelse med anledning av att vi, som anges i kapitel 6.2, ser behov av att lärosätena i större utsträckning samarbetar kring att fördela ansvaret för att ge vissa utbildningar. Det kan gälla utbildningar som är av strategisk betydelse men som inte har ett studentunderlag som innebär att utbildningen bär sig med utgångspunkt i ordinarie resurstilldelningssystem. Här menar vi att regeringen, efter dialog med lärosätena, bör peka ut att något eller några lärosäten, inom ramen för ordinarie resurser eller med särskild resurstilldelning, får ett nationellt uppdrag att bedriva utbildningen.

De särskilda uppdragen anges därefter i lärosätets regleringsbrev inklusive eventuella tilldelade och beräknade resurser för en fyraårsperiod.

Särskilda bemyndiganden

Trots att högskolesektorn har en rad undantag vad gäller det statliga regelverket (se kapitel 10 för fördjupad diskussion) så krävs regeringens eller riksdagens godkännande för en rad frågor från fall till fall. Detta kan röra olika typer av nationella och internationella samverkansavtal, medlemskap, möjlighet att ingå i internationella konsortier, möjlighet att teckna längre hyresavtal och att få ytterligare undantag från gällande avgiftsregler m.m. Dessa bör i möjligaste mån behandlas i dialogerna så att regeringen får en samlad bild och process för vilka regelverk som är problematiska för lärosätena. I direktivet inför dialogen uppmanas lärosätet ange vilka särskilda bemyndiganden som lärosätet önskar få. I dialogen tas dessa, tillsammans med redan existerande bemyndiganden, upp till behandling och regleras därefter i lärosätets regleringsbrev med ett fyraårsperspektiv.23

23 En samlad process inför regleringsbrev och överenskommelser får inte utesluta att lärosäten under perioden kan inkomma med förnyade ansökningar vid prioriterade ärenden.

5.2.5. Dialogbaserad styrning genom överenskommelser

I våra direktiv beskrivs ett antal områden som styrningen bör främja, t.ex. jämställdhet, breddad rekrytering och samverkan. Det är breda och långsiktiga mål som finns i högskolelagen (1 kap. 2 § och 5 §), men för vilka själva målet i högskolelagen uppenbarligen inte anses ha givit tillräcklig styreffekt. Det finns också liknande politiskt uttalade mål som i dag inte anges i lag eller förordning, t.ex. utbildning i hela landet eller livslångt lärande. Andra politiska mål kan tillkomma i framtiden. Även grundläggande mål som hög kvalitet i forskning och utbildning är mångfacetterade och komplexa till sin karaktär.

Som framgår av vår diskussion om principer för styrningen i kapitel 4 menar vi att en ändamålsenlig rollfördelning är att riksdagen och regeringen formulerar övergripande mål för verksamheten utifrån sitt nationella helhetsansvar, men att lärosätena och professionen får arbeta med dessa mål på olika sätt utifrån sina olika förutsättningar. Som beskrivs i kapitel 3 har det nationella kvalitetssäkringssystem som UKÄ ansvarar för en central roll när det gäller att följa upp kvaliteten i verksamheten, vilket numera också inkluderar olika tematiska frågor. Som huvudregel menar vi att de övergripande, långsiktiga målen för lärosätenas verksamhet bör följas upp genom väl fungerande kvalitetssäkringssystem. Samtidigt har regering och riksdag ett legitimt ansvar att, när det finns identifierade brister eller väl underbyggda utvecklingsbehov inom vissa områden, vara pådrivande. Hur bör i så fall en sådan styrning utformas?

Eftersom nya mål eller uppdrag normalt sätts för områden som lärosätena av olika skäl tenderar att inte arbeta spontant med i tillräcklig omfattning, är det rimligt att det behövs mer styrning och uppföljning än att enbart t.ex. skriva in ett mål i högskolelagen. De tidvis omfattande redovisningskraven i regleringsbreven har visat på detta behov. Om resurser tillförs i syfte att åstadkomma någon viss förändring kan det också finnas behov av uppföljning utan att därmed styra hur resurserna ska användas.

En ändamålsenlig styrning för komplexa och kvalitativa mål

För komplexa mål kan det vara svårt att formulera tydliga, kvantitativa mål som samtidigt är träffsäkra och relevanta för alla lärosäten. Träffsäkerheten i målen försämras om målen sätts utifrån indikatorer som är gemensamma för hela högskolesektorn. Hur angelägna sektorsövergripande indikatorer är varierar mellan olika lärosäten, beroende på deras förutsättningar. Träffsäkerheten försämras också om indikatorer formuleras på lärosätesnivå eftersom brister eller obalanser inom vissa områden kan döljas av en genomsnittlig siffra för lärosätet.24 Om målen ska främjas genom en indikator i resurstilldelningssystemet, vilket då och då föreslås, uppstår ytterligare komplikationer. Ofta innehåller målen en mängd aspekter och många vägar framåt, varav bara vissa går att mäta på ett sätt som är jämförbart mellan lärosäten. (Se kapitel 4 för en fördjupad diskussion om indikatorer.)

Den omedelbara effekt som väntas av styrningen mot ett nytt mål kan därför i många fall inte vara mer än att ett ambitiöst arbete mot målet bedrivs, att insatserna och dess effekter på målet följs upp, och att insatserna justeras i ljuset av uppföljningen.

Inte sällan har regeringens styrning också haft precis denna inriktning. En vanlig form har varit krav på särskilda strategier eller handlingsplaner för olika frågor, som t.ex. pedagogisk utveckling, breddad rekrytering, jämställdhet eller samverkan. När det gäller exempelvis breddad rekrytering och samverkan gavs lärosätena krav på att utforma handlingsplaner i samband med att dessa uppgifter skrevs in i högskolelagen. Lärosätenas arbete enligt dessa planer följdes upp av Högskoleverket.

En sådan ansats är i linje med de principer för styrningen som vi argumenterar för, såtillvida att den bygger på att lärosätena själva måste utforma sitt arbete utifrån sin respektive situation. Många av de handlingsplaner som tagits fram på detta sätt har säkert också haft positiva effekter, inte minst som stöd i att ta sig an ett nytt mål i lag eller förordning. Samtidigt är det uppenbart att många planer varit för vaga eller blivit hyllvärmare, vilket bland annat framgick av Högskoleverkets uppföljning av lärosätenas arbete med breddad rekrytering under perioden 2006–2008.25

24 Jfr. diskussion om rekryteringsmål för kvinnliga professorer i kapitel 8. 25 Högskoleverket (2009).

Vi menar att styrning via handlingsplaner och liknande har haft begränsad framgång på grund av att den 1) inte varit tillräcklig fokuserad, 2) inte gett lärosätena tillräckligt ägarskap, 3) har saknat en skarp dialog om inriktning, ambitionsgrad och utfall. Handlingsplaner riskerar för det första att bli för generella och omfatta lärosätets övergripande policy och insatser i alla delar av verksamheten, men inte vara tillräckligt specifika när det gäller vad som ska åstadkommas den närmaste perioden och hur det ska följas upp. När det gäller lärosätenas ägarskap riskerar krav på specifika handlingsplaner att leda till fokus på att uppfylla kravet på en plan snarare än en egen analys av vilka insatser som behövs. Om det dessutom inte finns en dialog med tydlig återkoppling på planer och arbetet med dem, riskerar de att i både utformning och uppföljning bli mindre skarpa än önskvärt, och dessutom uppfattas som mindre betydelsefulla.

Vi menar alltså att en ändamålsenlig styrning mot nya eller komplexa mål både måste ge lärosätena ett tydligt ägarskap för hur målen ska konkretiseras utifrån respektive lärosätes förutsättningar och samtidigt ställa tydliga krav på uppföljning av resultat. Här menar vi att en ordning med inspiration i de utvecklingskontrakt som används i andra länder kan bidra till en mer ändamålsenlig styrning. Förslaget är att lärosätena – inom ett begränsat antal prioriterade områden – får visa att de arbetar utifrån ambitiösa och tydliga mål som följs upp, men att dessa kan variera mellan lärosäten. Mål och uppföljningskriterier bör formuleras av respektive lärosäte utifrån vissa övergripande problemområden som regeringen prioriterar. Vilka olika strategier eller handlingsplaner som lärosätet har beslutat om bör inte vara frågan, utan fokus bör ligga på vilka specifika insatser som bedöms vara särskilt viktiga för de närmaste åren och hur dessa ska följas upp. En annan, och avgörande, skillnad mot tidigare handlingsplaner är att lärosätenas mål och uppföljningskriterier här föreslås vara föremål för dialog rörande relevans, ambitionsnivå, realiserbarhet m.m. Det innebär alltså att departementet ska kunna – och förväntas – ha synpunkter på lärosätenas mål i syfte att dessa ska bli så effektiva som möjligt.

En sådan modell kan enligt vår bedömning göra styrningen mer ändamålsenlig i och med att den tydligare utgår från lärosätets förutsättningar och görs på ett mer fokuserat och långsiktigt sätt. Övergripande politiska mål som konkretiseras på lärosätesnivå, under-

byggt av lärosätesledda och kollegiala processer samt fördjupad dialog med regeringen, kan enligt vår bedömning förväntas få en bättre förankring och därigenom ett bättre genomslag på lärosätet. Genom att de indikatorer som ska användas för att följa upp och värdera lärosätenas arbete mot de prioriterade målen formuleras i dialog, kan ambitionsnivån drivas på samtidigt som man undviker likriktning eller strategisk anpassning mot vissa indikatorer.

I de fall regeringen önskar en nationell jämförelse av en viss prioriterad fråga menar vi att detta kan göras genom exempelvis UKÄ:s tematiska utvärderingar.

Exempel på mål som nämns i våra direktiv och som vi i andra delar av betänkandet föreslår kan adresseras i överenskommelser är samverkan (kapitel 7), jämställdhet (kapitel 8) samt livslångt lärande och breddad rekrytering (kapitel 6). I kapitel 6 föreslår vi också att överenskommelser kan också användas för att följa upp ökade basanslag till forskning. Även resurstillskott syftande till kvalitetsförstärkning i utbildningen skulle kunna följas upp i överenskommelserna, i likhet med Nederländernas pågående modell.

Utformningen av överenskommelser

Det finns ett antal komplikationer och möjliga invändningar mot en sådan ordning som vi har skisserat här. En viktig principiell invändning kan vara att en skarpare dialog kring varje lärosätes mål och uppföljningskriterier skulle innebära att regeringen tar över ”hurfrågan,” tvärtemot vad vi argumenterat för när det gäller övergripande rollfördelning. Dialogen kring ”hur-frågorna” är en del av syftet med de överenskommelser vi föreslår, och som vi menar är motiverad för att åstadkomma en effektiv och ändamålsenlig styrning i de fall där en sådan behövs. Samtidigt är också ett tydligt ägarskap hos lärosätet en central del av syftet. Syftet skulle alltså förfelas om regeringen kräver vissa specifika lösningar. För att undvika detta är det centralt att de utvecklingsområden som regeringen prioriterar är begränsade till antalet och av tillräckligt övergripande karaktär, att lärosätet utformar sina insatser och uppföljningskriterier utifrån sin egen situation, och att det är utgångspunkt för dialogen. Som vi återkommer till nedan menar vi också att lärosätenas konkretiserade mål och uppföljningskriterier inte bör beslutas av regeringen.

Det finns också invändningar av mer praktisk karaktär. Regeringskansliet och lärosätena har i dag inte beredskap för den nya typen av dialoger. Ett införande av dialoger kommer kräva att kapaciteten behöver utvecklas. Frågan är om fördelarna med en fördjupad dialog motiverar ett arbete med att över tid utveckla den kapacitet och de arbetsformer som krävs. Vår bedömning är att fördelarna överväger. De mest genomgående positiva erfarenheterna från de internationella kontakter vi har haft rör själva dialogen som bidrag till en förbättrad ömsesidig förståelse mellan regering och lärosäten.

De ovanstående invändningarna har också koppling till mer formella förutsättningar för en dialog, dels rörande regeringens arbetssätt och relation till lärosätena, dels rörande lärosätets interna processer. När det gäller lärosätenas interna processer har de idéer om en mer dialogbaserad styrning som vi har presenterat under utredningens gång väckt farhågor på vissa håll att detta skulle bli ytterligare ett inslag som stärker lärosätesledningen men lämnar kollegiet utanför. Inför en mer fördjupad dialog vart fjärde år bör det finnas större förutsättningar att ha en god intern process inför dialogen än vad det finns inför dagens dialoger, och lärosätet bör kunna redovisa hur personal och studenter på olika sätt medverkat i denna.

När det gäller regeringens arbetssätt och relation till lärosätena har invändningen framförts att erfarenheterna med överenskommelser eller utvecklingskontrakt från andra länder inte är tillämpliga i en svensk kontext. Medan vissa andra länder har autonoma lärosäten med vilka en minister eller en intermediär kan sluta överenskommelser kan vi i Sverige inte ha överenskommelser i formell avtalsform mellan den svenska regeringen och dess underlydande myndigheter. Det handlar dels om att regeringen sitter med beslutsmakt över lärosätena, dels om att regeringen i Sverige till skillnad från flera andra länder fattar kollektiva beslut. Vi har inte heller någon intermediär med mandat att fördela basanslag och uppdrag till lärosätena. Vi redogör i det följande för våra överväganden gällande detta.

Överenskommelser i form av dialogprotokoll

Som vi har beskrivit i avsnitt 5.2.4 kan styrningen göras mer långsiktig, dialogbaserad och samordnad inom ramen för nuvarande regleringsbrev som får ett fyraårigt perspektiv avseende resurser, dimensionering och särskilda uppdrag. En möjlighet är att inkludera även mer kvalitativa utvecklingsmål för respektive lärosäte i regleringsbrevet. Fördelen med detta är att det ansluter till en etablerad styrningsprincip.26 Nackdelen ligger i att det kan uppfattas att lärosätets mål och uppföljningsinstrument tas över och beslutas av regeringen, och att den tydliga ömsesidigheten och lärosätets ägarskap för målen försvagas. Det kan också göra lärosätena mer defensiva i dialogen, samt bidra till mindre konkreta och ambitiösa mål av rädsla för att de inte ska gå att revidera på ett tillräckligt smidigt sätt.

Ett annat alternativ är att den delen som rör kvalitativa utvecklingsmål enbart innebär ett krav på lärosätet att utveckla mål och strategier, liksom tidigare krav i regleringsbreven på olika strategier och handlingsplaner. Nackdelarna med detta, att det inte skapar något naturligt utrymme för dialog och att styrningseffekten riskerar att bli begränsad, har vi berört ovan.

Ett tredje alternativ utgör en medelväg mellan de ovan nämnda alternativen. Detta skulle innebära att själva överenskommelsen får status som ett dialogprotokoll som regleringsbrevet hänvisar till. I regleringsbrevet regleras den formella styrningen i form av resurser, dimensionering och särskilda åtaganden och bemyndiganden i ett fyraårigt perspektiv. Regleringsbrevet kan också innehålla allmänt formulerade uppdrag till varje lärosäte att arbeta utifrån de mål och uppföljningskriterier som blivit utfallet av dialogen. Denna variant bejakar ömsesidigheten genom att dialogprotokollet summerar vad båda parter enats om i dialogen vad gäller lärosätets mål inom vissa centrala områden men utan att detta i detalj blir föremål för ett ensidigt beslut av regeringen. En nackdel är att det kan uppfattas vara oklart vad som formellt gäller.

Vår samlade bedömning är att det tredje alternativet bäst främjar en ömsesidig och tillitsbaserad dialog, och att detta är värt att utveckla även om lärosätena i egenskap av statliga myndigheter har ett lydnadsförhållande till regeringen. Vi menar att denna form inte för-

26 Detta överensstämmer i hög grad med den modell som Norge använder.

utsätter att de statliga lärosätena har en annan formell status än förvaltningsmyndigheter. Ett utvecklat system med överenskommelser kan dock ligga till grund för styrningen också om universitet och högskolor eventuellt skulle ges en annan juridisk form i framtiden. De internationella erfarenheterna visar också på att införande av denna styrform innebär en utvecklingsprocess för samtliga parter där det skett en successiv förändring av såväl form som innehåll. Om överenskommelser införs i Sverige menar vi att det på samma sätt bör ses som en ram vars form och innehåll kan utvecklas över tid.

Överenskommelser enligt denna modell ställer större krav på både lärosäten och regeringen. Vi bedömer att det är värt det extra arbetet om det leder till förbättrad måluppfyllelse och en fördjupad ömsesidig förståelse. Förutsättningen är att det finns ett tydligt styrningsbehov, att omfattningen begränsas och att lärosätesanpassningen blir reell.

Bör ekonomiska incitament kopplas till överenskommelser?

Vi bedömer att:

  • Ekonomiska incitament initialt inte bör kopplas till överenskommelserna.

Flera länder har infört överenskommelser som ett instrument för prestationsbaserad resurstilldelning. Överenskommelserna innebär då att lärosätet erhåller en viss resurs baserat på måluppfyllelse, eller att resurser fördelas i konkurrens baserat på en bedömning av lärosätenas strategier. Argumentet för detta är att ekonomiska incitament ska förstärka styreffekten och säkerställa att arbetet tas på allvar.

Samtidigt finns baksidor med att koppla finansiell styrning till överenskommelserna. En risk är att lärosätena blir mer defensiva och försöker minimera risken att inte uppnå uppsatta mål, snarare än att sätta ambitiösa mål som inte med nödvändighet kommer att nås men i gengäld har större chans att åstadkomma verklig förändring.27 Det informationsövertag som lärosätena normalt har gällande sin egen verksamhet underlättar ett sådant strategiskt beteende. En erfarenhet från Nederländerna är också att de lärosäten som inte nådde sina

27 Elken m.fl. (2016) s. 18.

mål tenderade att vara mindre högskolor som inte hade samma personella förutsättningar som de större universiteten att prognosticera och förutse genomförbarheten i målen.28 Det finns också en risk att behovet av att kunna fördela medel driver i riktning mot gemensamma indikatorer och instrument som likriktar uppföljningen, vilket motverkar syftet med att varje lärosäte ska arbeta utifrån sina egna förutsättningar. En annan komplikation rör hur konsekvenserna ska hanteras. Antingen görs bedömningen av en intermediär eller en separat utpekad grupp, och medelsfördelningen sker automatiskt utifrån den bedömningen. Problemet kan då uppstå att lärosäten förlorar pengar även om den bristande måluppfyllelsen huvudsakligen beror på omvärldsfaktorer som stod utanför lärosätets kontroll. Det omöjliggör också en politisk avvägning om hur ett sämre resultat ska åtgärdas, dvs. om ett lärosäte med lägre måluppfyllelse i själva verket kan ha ett större behov av bibehållna medel. Om å andra sidan medelsfördelningen görs med hänsyn till lärosätenas behov och konsekvenserna av innehållen finansiering, är risken stor att alla får full finansiering och att meningsfullheten med modellen ifrågasätts.

Vi menar att en mer dialogbaserad och lärosätesspecifik styrning kan bidra till en bättre måluppfyllelse. Att bygga upp den tillit och förståelse för varandras förutsättningar som krävs kommer dock att ta tid. Med hänsyn till de risker som nämnts ovan anser vi därför att det skulle göra större skada än nytta att initialt koppla ekonomiska incitament till överenskommelser. Mål som lärosätena känner ett tydligt eget ägarskap för kombinerat med tydliga krav på uppföljning, anpassat till olika lärosätens olika förutsättningar, kommer enligt vår bedömning i sig ha en utvecklande effekt och bidra till att verksamheten bedrivs effektivt och med hög kvalitet. Från regeringens sida är det samtidigt viktigt att lärosätena lever upp till de åtaganden de gjort i tidigare dialoger, för att regeringens tillit inte ska urholkas.

Även utan ekonomiska incitament är det naturligt att resultaten från en period påverkar styrningen för nästa. Om målen nås med god marginal kan det finnas anledning att driva på för högre ambitionsnivå i nästa dialog, medan bristande måluppfyllelse i stället sätter fokus på genomförbarhet eller löpande uppföljning. När formerna

28 Träff med VSNU (De nederländska universitetens förbund) 2018-06-04.

för processen har etablerats och resultaten kan värderas kan det övervägas om ekonomiska incitament bör tillföras. Det bör då underbyggas av en analys som dels gör det troligt att måluppfyllelsen skulle bli klart bättre, dels att negativa sidoeffekter kan undvikas (jämför diskussionen i kapitel 4).

5.3. Processbeskrivning för proposition och dialogbaserad styrning

Modellen med överenskommelser och regleringsbrev som ger fyraåriga planeringsförutsättningar förutsätter en väl utvecklad beredningsprocess som är synkroniserad med arbetet med den samlade propositionen för högre utbildning och forskning samt med ordinarie budget- och regleringsbrevsarbete. Processen kan förenklat beskrivas med nedanstående bild.

I den samlade propositionen för högre utbildning och forskning anger regeringen prioriteringar för den aktuella fyraåriga perioden. På samma sätt som för dagens forskningspolitiska proposition kan vissa av dessa innebära t.ex. generella resursförstärkningar eller satsningar via forskningsråden som inte utgör mål för universitet och högskolor och som därmed inte behöver beröras i lärosätenas regleringsbrev eller överenskommelser. Den samlade propositionen föregås av en budgetproposition som anger de övergripande ekonomiska ramarna.

När den samlade propositionen är lämnad till riksdagen och budgetpropositionen är beslutad av riksdagen kan regeringen skicka ut direktiv för arbetet med överenskommelse och regleringsbrev. Direktivet syftar till att ta fram underlag inför dialogen om överenskommelse och regleringsbrev och där anger regeringen bland

annat vilka mål som ska behandlas i överenskommelserna, förutsättningarna för eventuell utbyggnad och riktlinjer för kommande utbildningsmål utifrån vad som är presenterat i den samlade propositionen.

Utifrån direktivet lämnar sedan lärosätena förslag till lärosätesspecifika konkretiseringar av målen samt indikatorer för uppföljning. I direktivet uppmanas lärosätena även att inkomma med underlag till utbildningsuppdragen utifrån regeringens riktlinjer, samt behov av särskilda uppdrag och bemyndiganden. Befintliga uppdrag bör kommenteras i direktivet med angivelse av om regeringen har som utgångspunkt att de bör kvarstå eller tas bort. I underlaget bör också de finansiella uppgifter som i dag lämnas i budgetunderlaget ingå.

Underlaget från lärosätena ligger därefter till grund för en dialogfas mellan departement och lärosätesledning. Vissa delar av dialogen kan ske på tjänstemannanivå medan andra bör inbegripa akademisk ledning (inklusive lärosätets styrelse) och politisk ledning. Ett upplägg värt att pröva är det som används för strategiska ramkontrakt i Danmark, där det första skedet i dialogen är mer öppet med fokus på lärosätets utmaningar, för att senare komma till de konkreta mål och uppföljningskriterier som ska anges. Dialogfasen avslutas med en överenskommelse i form av ett dialogprotokoll, som därefter de kommande fyra årens regleringsbrev hänvisar till. De delar i dialogen som gällt utbildningsmål, särskilda uppdrag samt särskilda bemyndiganden förs in i regleringsbrevet som utformas så att det ger fyraåriga planeringsförutsättningar både vad gäller uppdrag och resurstilldelning.

Processen behöver för att synkroniseras med proposition och budgetarbetet rymmas inom ett år efter att propositionen har presenterats. För att vinna tid bör direktiven skickas ut direkt efter propositionen med förbehåll för riksdagens godkännande. På vissa punkter kan lärosätenas förberedelse ha påbörjats redan tidigare, t.ex. genom att synpunkter och underlag lämnats i förarbetet till propositionen. Frågor som påverkar lärosätenas anslag, t.ex. utformningen av en utbyggnad av högskolan, behöver behandlas mer skyndsamt då resultatet av diskussionerna ska hinna leda till konkreta förslag i budgeten. I praktiken betyder det att sådana diskussioner behöver vara avklarade före sommaren. För övriga frågor finns mer tid då de först ska beslutas i samband med regleringsbrevet.

Det är viktigt att inte överdriva arbetets omfattning. För regeringens del ska utgångspunkterna vara givna i propositionen. Den gemensamma beredningen inom Regeringskansliet bör lägga tyngdpunkten inför propositionen och direktiven till regleringsbrev och överenskommelser, samt de ramar och utgångspunkter som kan behövas för departementets dialoger med respektive lärosäte. För lärosätets del omfattas bara en mindre del av verksamheten, och arbetsuppgifter som i dag behöver göras relativt snabbt som t.ex. fördelning av nya utbildningsplatser mellan lärosäten ges här en mer strukturerad process.

Vi föreslår vidare att en halvtidsutvärdering i form av en mindre rapportering och dialog sker efter år två, vilket också sammanfaller med förberedelserna för nästa proposition. Inför nästkommande uppdragsperiod förväntas lärosätet inkomma med en samlad rapportering. Detta material tillsammans med ny proposition och resultatet av olika typer av utvärderingar samt förnyade dialoger ligger till grund för kommande regleringsbrev och överenskommelse.

Vad gäller bedömning av måluppfyllelse ligger huvudansvaret på lärosätet att ta fram material utifrån de utvärderingskriterier som angivits i överenskommelsen. I de fall regeringen önskar en nationell sammanställning av uppnådda resultat inom olika områden är det rimligt att ansvarig sakmyndighet (främst UKÄ, UHR och Vetenskapsrådet) ges i uppdrag att sammanställa detta. Vad gäller övergripande analyser av själva modellens tillämpning och dess värde för att uppnå politiskt prioriterade mål kan detta utgöra en uppgift för den analysfunktion som beskrivs längre fram (avsnitt 5.4).

5.3.1. Nya former för uppföljning och rapportering

Arbetet med framtagande och uppföljning av regleringsbrev, överenskommelser och en samlad proposition kommer att innebära en ökad arbetsbelastning för samtliga parter under det år som detta pågår. En minskad årlig arbetsbörda för såväl departement som lärosäten bör eftersträvas för att kompensera för den ökade insats som krävs i samband med den utökade dialogen vart fjärde år samt halvtidsuppföljningen. Nuvarande moment med budgetunderlag, regleringsbrev och årlig återrapportering (se kapitel 3) behöver därför förenklas. En stor del av den information som årligen behövs för att följa sektorns utveckling ingår också i den statistik som UKÄ tar fram. Om någon fråga eller något lärosäte särskilt behöver följas på årlig eller mer regelbunden basis kan det anges i regleringsbrevet.

Vi föreslår att budgetunderlaget förenklas till att endast innehålla en prognos över lärosätets ekonomiska resultat, den rörliga anslagsavräkningen kopplad till utbildningen för innevarande och kommande år samt uppgifter om verksamhetsinvesteringar och behov av låneram för anläggningstillgångar. Mer strategiska överväganden av den typ som lämnas i dag görs i stället som en del i det underlag lärosätet tar fram utifrån de direktiv regeringen lämnar inför arbetet med propositionen och överenskommelserna. Information om påtagliga avvikelser från det underlag som lämnades inför att den aktuella överenskommelsen togs fram kan lämnas i anslutning till budgetunderlagen.

När det gäller regeringens tillgång till angelägen information kan konstateras att lärosätenas ekonomi och verksamhet är relativt stabil med få förändringar mellan år eller mellan prognostillfällen. Med tanke på de små förändringarna i verksamheten kan dagens två utgiftsprognoser ersättas med en utgiftsprognos som lämnas inom ramen för budgetunderlaget. Även kraven på årsredovisningarnas innehåll bör kunna förenklas särskilt de år då varken slut- eller halvtidsrapporteringen av överenskommelsen ska lämnas. Dessa år kan årsredovisningen i första hand inriktas på finansiell information.

I dag sker en rad årliga återrapporteringar för särskilda åtaganden och uppdrag. Några ingår i årsredovisningen medan andra sker vid sidan om som separata återrapporteringar. Rapportering sker i vissa fall till olika departement. Flertalet av dessa gäller uppdrag som mer eller mindre har karaktären av permanenta verksamheter även om de ofta regleras formellt genom kortsiktiga uppdrag. Som exempel kan

nämnas olika typer av kompletteringsutbildningar samt ansvar för att bedriva nationella verksamheter. Vi menar, utan att ha analyserat samtliga uppdrag, att flera av dessa bör kunna rapporteras i samband med den mindre återrapporteringen vid halvtidsdialogen och mer fullständigt i samband med utfallet av den samlade överenskommelsen.

Vi föreslår vidare att de årliga myndighetsdialogerna ersätts av en fördjupad dialog i samband med utformandet av överenskommelserna vart fjärde år samt en mindre halvtidsdialog som diskuterar utfallet av överenskommelserna efter två år. Dialog av mer informell karaktär kring enskilda frågor kan naturligtvis fortsatt föras vid behov. Vidare bör statssekreterarens årliga möte med rektor kvarstå.

5.4. Analys och uppföljning av högre utbildning och forskning

Ett genomgående tema för de förslag som vi lämnar är att styrningen och utvecklingen av högre utbildning och forskning ska eftersträva att i så hög grad som möjligt vara kunskapsbaserad. Detta innebär att det ligger ett stort ansvar på kunskapsprofessionen att utveckla och säkerställa kvaliteten i verksamheten. Ett kunskapsbaserat förhållningssätt innebär också att den övergripande styrningen av högskolan bör utformas enligt samma princip, dvs. det behöver finnas välunderbyggda underlag som utgångspunkt för styrningen, och de val som görs bör prövas systematiskt.

Detta ställer krav på analyser som belyser utfall av tidigare reformer, internationella utvecklingstendenser samt samlade bedömningar av den högre utbildningens och forskningens utveckling. I detta ligger även att kontinuerligt kunna bedöma huruvida gällande styrinstrument och resurstilldelning är ändamålsenliga för att nå de politiska målen. I det följande kommer att vi att visa att det i Sverige saknas en aktör som kan göra denna typ av samlade och oberoende analyser, och vi förslår därför att en oberoende analysfunktion inrättas. Vi beskriver också hur den kan relatera till och komplettera de aktörer som i dag utför olika typer av uppföljningar.

5.4.1. Behovet av samlade och oberoende analyser

Vi bedömer att

  • Det finns behov av en analysfunktion inom det utbildnings- och forskningspolitiska området med uppgift att göra samlade och oberoende analyser och uppföljningar som kan ligga till grund för framtida politiska prioriteringar men även kan utgöra stöd för lärosätenas och andra intressenters arbete.

Den modell som vi föreslår för en långsiktig, sammanhållen och dialogbaserad styrning, i form av en samlad proposition samt regleringsbrev och överenskommelser med fyraåriga perspektiv, menar vi kommer att ställa höga krav på välgrundade analyser som beaktar såväl framtida behov och internationella tendenser som utfall av politiska reformer inom högre utbildning och forskning.

Statskontorets menar i sin rapport Utvärdering på olika områden –

en analys av sektorsspecifika utvärderingsmyndigheter att ett inrättande

av en specifik utvärderingsenhet måste berättigas av att den ger ett mervärde genom att regeringen får tillgång till djup metod- och sakkompetens som fortlöpande tar fram analyser och utvärderingar på det aktuella området. Statskontoret menar vidare detta kan möjliggöra en långsiktig kunskapsutveckling om den förda politikens resultat och effekter samt om förhållanden som är viktiga för politikens utformning. Samtidigt betonar Statskontoret att frågan om när det är berättigat att inrätta en sektorsspecifik utvärderingsorganisation måste handla om vilket mervärde en separat utvärderingsmyndighet29 förväntas ge i förhållande till andra statliga utvärderingsalternativ. Samma resonemang för Analys- och utvärderingsutredningen i sitt betänkande.30

Vid våra möten med olika intressenter har en återkommande uppfattning varit att det svenska högskolesystemet och tillhörande finansieringssystem är svåröverskådligt och komplext. Antalet externa aktörer med intressen för högre utbildning och forskning är stort. Den historiska genomgång som presenterats i kapitel 2 visar också att olika typer reformer, men framför allt finansieringen till högskolan från olika finansiärer, har ökat mycket kraftigt sedan 1990-talet. Med den kraftfulla utökningen av högskolesektorn har också följt att

29 Vi menar att Statskontorets resonemang angående myndigheter går att applicera på andra typer av regeringen tillsatta organisationer. 30 Statskontoret (2014a), s. 8, och SOU 2018:79.

förväntningarna från riksdagen, regering och andra intressenter har ökat. Vi menar att detta ställer krav på politiken att ha tydliga instrument för att kunna göra prioriteringar men också för att kunna följa upp effekterna av genomförda reformer.

IVA beskriver i en genomgång hur Sveriges och några andra länders samlade analyskapacitet inom forskningsområdet har utvecklats inför politiska prioriteringar och reformer. Författarna menar att Sverige, till skillnad från flera jämförbara länder, är i avsaknad av en analysfunktion som har till uppgift att ta fram kunskapsbaserat material inför politiska reformer. I rapporten anges att forskningspolitiken har präglats av en fragmentering av kunskapsunderlaget, ryckighet i politikens inriktning samt bristande koordinering mellan olika politiska insatser.31 Författarna menar vidare att detta ska ställas i relation till andra politikområden där regeringen har varit pådrivande i att utveckla kraftfulla utrednings- och analysfunktioner i form av exempelvis sektorsspecifika utvärderingsenheter.32

På vårt uppdrag har Mats Benner gjort en uppdaterad jämförelse av hur några jämförbara länder utnyttjar olika typer av kunskapsbaserat underlag i högskolepolitiken.33 I relation till IVA-rapporten som behandlade forskningspolitik belyser denna rapport även utbildning och samverkan. Rapporten visar att Sverige till stora delar särskiljer sig från jämförda länder genom att det saknas en tydlig aktör som kan medverka till att skapa en gemensam referensram för politiken. I stället menar Mats Benner att Sverige präglas av ”en påfallande bred uppsättning intressenter och aktörer kring svensk högre utbildning och forskning, som var och en driver sina frågor och utgår från sina perspektiv.”34

Idén om en samlad analysfunktion för högre utbildning och forskning har även tidigare påtalats av flera skribenter och aktörer.35Behovet av samlade analyser har också förts fram av tidigare utredningar. Utredningen Forskning 2000 lade ett konkret förslag om att inrätta ett forskningsinstitut med uppdraget att regelbundet ta fram

31 IVA (2014), s. 2. 32 Som exempel på sådana analysfunktioner kan nämnas Vårdanalys, Kulturanalys, Finanspolitiska rådet, Agrifood, ESO m.fl. 33 I rapporten ingår Danmark, Norge, Finland Schweiz, Storbritannien, Nederländerna och Sverige. 34 Benner (2018), s. 21. 35 Exempelvis framförs idén av Strömholm i boken Den svenska högskolan (1994) samt av Andrén i boken

Visioner, vägval och verkligheter (2013).

samlade översikter och analyser av svensk forskning och högre utbildning i ett internationellt perspektiv. Forskning 2000 framhöll att det är nödvändigt att regelbundet göra analyser och bedömningar som ger överblick över hela det svenska systemet, viktigare förändringar, utvecklingstendenser, problem och behov etc. Detta skulle ske utöver de uppföljningar och utvärderingar som görs av olika myndigheter och aktörer. Man menade vidare att dessa analyser också skulle inbegripa förhållanden och utvecklingen i andra länder. Det betonades att det behövs analyser som sätter in forskningen i ett vidare perspektiv av kunskapsutveckling och kunskapsförmedling, där också utbildningsinsatserna tas upp.36

Forskning 2000 byggde vidare på förslag från RUT-93 (SOU 1996:21) som betonade vikten av behovet av ett institut som skulle ha en fristående ha roll och som skulle belysa hela det högskolepolitiska området. I RUT-93:s förslag påtalades att själva institutet förutsattes få en begränsad omfattning och verksamheten i hög utsträckning skulle kunna utnyttja det omfattande faktamaterial som samlas in inom olika delar av utbildnings- och forskningssystemet.37

Även regering och riksdag har påtalat behovet av en förstärkt analyskapacitet. I propositionen Kunskap i samverkan för samhällets

utmaningar och stärkt konkurrenskraft (prop. 2016/17:50) anges att

uppföljning och utvärdering på nationell nivå är viktiga verktyg i regeringens styrning av forskningspolitiken. Mot denna bakgrund menar regeringen att det finns ett behov av uppföljning och utvärdering av forskning som bl.a. kan ge underlag för en nationell bild av kvaliteten på svensk forskning och hur den utvecklas i förhållande till regeringens mål. Regeringen menar vidare att dessa utvärderingar och uppföljningar bör komplettera varandra och ge en bred och mer heltäckande bild av forskningens kvalitet vilket kan bidra till kvalitetsutveckling.38

I Utbildningsutskottet betänkande (2017/18:UbU17) utvecklas behovet av samlade och oberoende analyser:

… det finns anledning att se över om Sverige skulle vara betjänt av ett system som möjliggör en mer samlad och oberoende analys av resultat

36SOU 1998:128, s. 239 ff. 37 Som en följd av detta identifierade behov startades 1999 föreningen SISTER av ett antal vetenskapliga akademier och forskningsstiftelser. SISTER hade till uppdrag att göra självständiga studier och analyser av högre utbildning och forskning. SISTER lades ned 2008. 38Prop. 2016/17:50, s. 62.

och effekter av statliga investeringar i forskning, utveckling och innovation. Enligt utskottets mening bör frågan om hur Sverige kan inrätta och organisera ett sådant system ses över i särskild ordning. Utskottet anser därför att regeringen bör tillsätta en utredning med uppdrag att lämna förslag om ett system för utvärdering av statliga investeringar i forskning, utveckling och innovation.39

5.4.2. En analysfunktion inom högre utbildning och forskning 40

Vi föreslår att

  • Det inrättas en analysfunktion med uppdraget att göra samlade och oberoende analyser och uppföljningar med syfte att ligga till grund för framtida politiska prioriteringar men även kan utgöra stöd för lärosätenas och andra intressenters egna arbete.
  • Analysfunktionen ges i uppdrag att inkomma med en samlad analys inför propositionen för högre utbildning och forskning, och att utöver detta göra analyser av högre utbildning och forskning.
  • Uppdraget ska vara utformat så att analysfunktionen ges mandat att själv välja frågeställningar och metoder för sina analyser samt hur de sprids.

Vi menar, med utgångspunkt i avsnittet ovan, att det finns ett starkt stöd för och ett stort behov av att skapa en analysfunktion med ett brett och fritt mandat att ta fram analyser till grund för en framtida politik för högre utbildning och forskning. Vi menar vidare att väl utvecklade analyser också kan få betydelse för lärosätenas, forskningsfinansiärernas och andra intressenters prioriteringar.

39 Utbildningsutskottet betänkande 2017/18:UbU17, s. 12–13. 40 Den 1 november 2018 överlämnades betänkandet Analyser och utvärdering för effektiv styr-

ning (SOU 2018:79). I betänkandet lämnas, utifrån ett helhetsperspektiv, ett antal förslag vad

gäller samlad organisation och gemensamma instruktioner för nuvarande och eventuella tillkommande analysfunktioner. Även om slutsatserna i betänkandet stödjer vårt övergripande resonemang har vi inte utgått från dess förslag, då vårt perspektiv primärt har varit de specifika behov som vi uppfattar finns inom högre utbildning och forskning. Vid en slutgiltig utformning av en analysfunktion i denna sektor behöver regeringen således anpassa utformningen om förslagen i betänkandet Analyser och utvärdering för effektiv styrning blir verklighet.

Med tanke på de mycket stora resurser som satsas på området och den samhällsbetydelse som högre utbildning och forskning tillskrivs i olika sammanhang menar vi att det är förvånande att det saknas en samlad analysfunktion. Den komplexitet som finns inbyggd i systemet med ett stort antal lärosäten, forskningsråd och forskningsfinansiärer och en lång rad av intressenter förstärker behovet av samlade kunskapsunderlag som kan ligga till grund för framtida politiska avgöranden och uppföljningar av tidigare reformer. Att högre utbildning och forskning finns i en internationell kontext som på olika sätt påverkar verksamheten bidrar ytterligare till komplexiteten i systemet. Förslaget om en analysfunktion menar vi också ligger i linje med en svensk tradition att ha utvärderingsenheter som på ett oberoende sätt kan bidra till en förstärkning av politikens beslutsunderlag. En analysfunktion i Sverige skulle också ansluta till en internationell utveckling med oberoende utvärderingsenheter. Detta ligger också i linje med slutsatserna i betänkandet Analyser och utvär-

deringar för effektiv styrning (SOU 2018:79) som menar att reger-

ingen behöver en analysfunktion om sektorn kännetecknas av stora kostnader, dominerande myndighet eller stark profession samt komplexitet. I betänkandet framgår att högre utbildning och forskning uppfyller dessa kriterier.41

Uppdrag för en analysfunktion

Analysfunktionens huvuduppgift bör vara att ta fram relevanta underlag av hög kvalitet i form av analyser, utvärderingar, studier m.m. för att regeringen ska kunna fatta välgrundade beslut och utveckla styrningen av högre utbildning och forskning. Den bör ha i uppdrag att framåtsyftande analysera och utvärdera den samlade högskolepolitiken samt bidra till förarbetet inför propositionen för högre utbildning och forskning. Detta innebär att analysfunktionen ska utvärdera och analysera det svenska systemet för forskning och utbildning, dess styrmekanismer samt styrningens effekter.

Analysfunktionen behöver i sina analyser, där det är relevant, anlägga ett internationellt perspektiv och ska kontinuerligt bevaka viktigare internationella utvecklingstendenser. Dessa underlag kan

41SOU 2018:79, s. 208.

även vara av intresse för riksdagen, olika myndigheter, universitet och högskolor, forskningsfinansiärer och andra intressenter.

Analysfunktionen behöver enligt oss ha en oberoende ställning i relation till det som den granskar och ska självständigt kunna svara för val av studier och för kvalitet. Den bör dock ha ett stående uppdrag att inkomma med en samlad analys i samband med propositionen för högre utbildning och forskning. Avsikten är att stärka den sammantagna analys- och utvärderingsverksamheten inom området genom att komplettera annan sådan verksamhet och särskilt fokusera på frågor och områden där dess oberoende ställning har ett tydligt mervärde. Vi menar att detta innebär att analysfunktionen måste ha en utvecklad förmåga att bedriva omvärldsanalys och inneha en hög kapacitet att analysera och föra samman kunskap som produceras av olika aktörer, dra slutsatser och presentera rekommendationer.

Det finns förvisso redan en betydande forsknings- och analysverksamhet vad gäller det högskolepolitiska området. Utöver myndigheterna bedriver aktörer som exempelvis vetenskapsakademierna, Vetenskap & allmänhet, Svenskt Näringsliv, SUHF, SULF och SFS ett omfattande arbete vad gäller att lyfta angelägna högskolepolitiska frågor. Vi menar dock att dessa diskussioner riskerar att tappa i genomslagskraft eftersom de ofta drivs utifrån den egna organisationens huvudintresse och problemställning. Vår uppfattning är att analysfunktionen, utöver att producera rapporter och analyser, på sikt och genom sin oberoende ställning, också kan utvecklas till en arena för diskussion och debatt om politiken för högre utbildning och forskning. Erfarenheter från andra politikområden visar på värdet av ett forum för möten mellan forskning och politik där en hög grad av oberoende förenas med närhet till beslutsfattande.

En analysfunktion måste för att tillföra något till det svenska systemet tydligt relatera till olika myndigheters redan etablerade uppföljnings- och analysverksamhet. För att få legitimitet som ett oberoende organ är det enligt oss också helt centralt att den får en organisatorisk och formell grund som ger långsiktighet och en hög grad av självständighet. I det följande avsnittet kommer vi att resonera om möjliga organisatoriska alternativ, ge förslag på sammansättning och finansiering samt hur funktionen ska relatera till andra myndigheters verksamhet inom området.

5.4.3. Organisatorisk form och finansiering

Vi föreslår att:

  • Analysfunktionen inrättas som en kommitté med ett kontinuerligt uppdrag.
  • Kommittén utgörs av en expertgrupp (maximalt tio personer) bestående av en bred representation av ledamöter från olika delar av samhället.
  • Expertgruppens ledamöter inklusive ordförande utses av regeringen på sex år.
  • UKÄ utgör värd för analysfunktionen.
  • Analysfunktionen ges namnet Expertgruppen för analys av högre utbildning och forskning.

Med utgångspunkt i det uppdrag vi anser att analysfunktionen bör ha har vi gjort en bedömning av huruvida någon av dagens sektorsmyndigheter (främst UKÄ eller Vetenskapsrådet) skulle kunna få ett utökat ansvar vad gäller samlade uppföljningar och analyser. Detta kan uppfattas som rimligt då ett stort uppföljnings- och utvärderingsarbete redan görs inom dessa myndigheter. Dessa myndigheter har också en uppbyggd kompetens och erfarenhet av att arbeta med utvärderingar av olika slag. I rapporten Samordning av uppföljning och

utvärdering redogör UKÄ och Vetenskapsrådet för hur de avser att

samordna olika uppföljningar, statistik och analyser.42 Rapporten visar att det görs en mängd uppföljningar på olika myndigheter med ibland bristande samordning.

Vi välkomnar de initiativ som UKÄ och Vetenskapsrådet tar när det gäller ökad samordning och menar att detta kan bidra till att genomförda utvärderingar och analyser kan ske mer effektivt och få större genomslag och på så sätt kan bidra till en mer kunskapsbaserad utveckling av styrningen av högre utbildning och forskning. Vi menar dock att ett utökat uppdrag för en framtida analysfunktion inte bör ligga på någon av nuvarande sektorsmyndigheter. Skälen till detta är primärt principiella. Nuvarande sektorsmyndigheter har ett stort ansvar för viktiga delar i verkställandet av rådande politik. Det

42 UKÄ (2018c).

kan exempelvis gälla utveckling av kvalitetssäkringssystem eller fördelning av forskningsmedel. Mot denna bakgrund bör inte dessa myndigheter åläggas att delvis utvärdera sig själva. Det andra huvudskälet menar vi rör det faktum att forskning och högre utbildning har intressenter inom praktiskt taget samtliga politikområden. Det är därför av stor vikt att analyser kan belysa ett brett fält, och att diskussioner kan föras med olika grupperingar i samhället.

Med anledning av detta bör analysfunktionen få en så oberoende och bred plattform som möjligt, både vad gäller sammansättning och organisatorisk status. Vi menar att detta utgör en viktig faktor för att skapa trovärdighet och för funktionens möjlighet att skapa avtryck i politiska beslut. Detta ställningstagande har stöd av Statskontoret som framhåller vikten av att den som utvärderar resultatet av verksamheten inte bör vara densamma som genomför den. Statskontoret bedömer att det är större risk att en sektorsmyndighet, jämfört med en sektorsspecifik utvärderingsmyndighet, uppfattas som mindre trovärdig och tillförlitlig beträffande vilken information som tas fram och hur brister och behov i verksamheten formuleras. Statskontoret menar vidare att utvärderingar från sektorsspecifika utvärderingsmyndigheter ger regeringen och Regeringskansliet en mer fristående resultatbedömning, vilket kan komplettera eller balansera den information som sektorsmyndigheter tar fram.43

Ett annat alternativ till en fristående analysfunktion skulle kunna vara att Statskontoret fick ett utökat uppdrag. De analyser som redan görs av Statskontoret fyller en viktig roll för såväl regeringens, riksdagens som lärosätenas arbete. Ett huvudsyfte med analysfunktionen är enligt oss att skapa en långsiktig kunskapsutbyggnad inom området som involverar olika intressenter som bygger på kontinuerliga utvärderingar och analyser. Detta menar vi inte överensstämmer med den roll som Statskontoret har och hur myndigheten arbetar.

Argumentet att analysfunktionen på ett legitimt sätt ska kunna involvera olika intressenter menar vi också försvårar att olika typer av intresseorganisationer skulle kunna vara huvudman för en framtida analysfunktion.

43 Statskontoret (2014a), s. 9 och s. 78. Detta principiella ställningstagande görs även i SOU 2018:79.

Andra politikområdens analysfunktioner har primärt organiserats som myndigheter44. Flera av dessa har tillkommit den senaste tioårsperioden. Det har funnits olika skäl till att regeringen inrättat analysmyndigheterna. I vissa fall har de analyser och utvärderingar som tidigare genomförts inom enskilda sakområden bedömts vara otillräckliga i något avseende. I andra fall har regeringen ansett att den befintliga analys- och utvärderingsverksamheten, t.ex. inom en myndighet med ansvar för en viss verksamhet inom en sektor, inte kunnat möta de nya behov som uppkommit till följd av samhällsutvecklingen. Inrättandet har i några fall också motiverats med att en organisatoriskt fristående statlig analys och utvärdering ska kunna bedrivas löpande och på ett självständigt sätt i förhållande till de övriga aktörerna inom respektive sektor. Ytterligare ett skäl till inrättandet av sektorsanknutna analysmyndigheter har varit att regeringen ansett att det funnits ett behov av att förbättra tillgången till oberoende kunskapsunderlag i förhållande till de som genomför verksamheten, för att därigenom förbättra politikutvecklingen inom olika områden. Gemensamt för dessa myndigheter är att de har uppföljning, analys, utredning eller utvärdering som en av sina huvuduppgifter, men de har inte direkta uppdrag att genomföra den verksamhet som de utvärderar.45

Ett alternativ skulle kunna vara att inordna analysfunktionen i en av de befintliga analysmyndigheterna. Närmast till hands ligger Institutet för arbetsmarknads- och utbildningspolitisk utvärdering (IFAU). Enligt Analys- och utvärderingsutredningen avviker IFAU i förhållande till de övriga analysmyndigheterna i och med att myndigheten har i uppdrag att genom forskning genomföra uppföljningar och utvärderingar. IFAU skiljer sig också från övriga myndigheter med en nära samverkan med universitet och högskolor och att dess verksamhet har ett tydligt akademiskt fokus.46 Vår bedömning är att IFAU i sin nuvarande form inte är lämplig för det uppdrag som vi föreslår att analysfunktionen bör ha. Den uppföljning och

44 Brottsförebyggande rådet (Brå), Institutet för arbetsmarknads- och utbildningspolitisk utvärdering (IFAU), Inspektionen för socialförsäkringen (ISF), Myndigheten för kulturanalys, Myndigheten för tillväxtpolitiska utvärderingar och analyser (Tillväxtanalys), Myndigheten för vård- och omsorgsanalys, Myndigheten för Kulturanalys samt Trafikanalys. 2018-01-01 startade också Klimatpolitiska rådet. 45SOU 2018:79. 46SOU 2018:79, s. 6971.

utvärdering som IFAU genomför gäller till liten del högre utbildning och forskning, utan har tydligt fokus på arbetsmarknaden och de tidiga skolformerna (grundskola, gymnasium). IFAU har också begränsat sin uppföljning och utvärdering genom att fokusera på analyser som görs genom ekonometriska och kvantitativa metoder. Därtill utgör IFAU:s påtagliga närhet till akademin en svårighet när det gäller att involvera andra intressenter. Däremot bör IFAU vara en myndighet som kan leverera underlag till analysfunktionen.

Parallellt med vår utredning har Analys- och utvärderingsutredningen utrett den framtida organisationen av regeringens analysresurser.47 I sitt betänkande föreslår Analys- och utvärderingsutredningen att nuvarande analysfunktioner och eventuellt tillkommande sådana bör organiseras som myndigheter.48 Vi menar att en analysfunktion inom högskoleområdet mycket väl kan inrättas som en egen permanent myndighet. Detta skulle ge en tydlighet i uppdraget och en fast organisatorisk form. Samtidigt skulle det förmodligen innebära ett relativt stort ekonomiskt åtagande. Eftersom det är oklart vilket resultatet kommer att bli av de förslag som lämnats av Analys- och utvärderingsutredningen menar vi att myndighetsformen i det korta perspektivet inte bör vara det självklara valet.

Ett alternativ till myndighetsformen är att inrätta analysfunktionen som en kommitté med en kontinuerlig verksamhet.49 Denna form utnyttjas i dag för tre organ med ett tydligt uppdrag för att utvärdera politiken och dess effekter inom respektive områden. Det gäller Expertgruppen för biståndsanalys (EBA), Expertgruppen för Studier i offentliga Ekonomi (ESO) och Delegationen för migrationsstudier (Delmi).

Att detta kan vara en fungerande organisationsform bekräftas av Statskontoret som i sin utvärdering av EBA föreslår att dess nuvarande organisationsform kvarstår. Detta föreslås trots att Statskontoret anser att statlig verksamhet som förstahandsalternativ bör drivas i myndighetsform.50 Statskontoret konstaterar att själva organisationsformen inte på något avgörande sätt hindrat EBA från att rekrytera och behålla kompetent personal. Vidare konstateras att

47 Dir. 2017:79. 48SOU 2018:79, s. 222 ff. 49 Kommittéer regleras enligt Kommittéförordningen (1998:1474). 50 Att statlig verksamhet som huvudregel bör organiseras inom ramen för myndighetsformen angavs i 2010 års förvaltningspolitiska proposition (prop. 2009/10:175).

EBA har kunnat agera självständigt och med integritet samtidigt som de har producerat kunskapsunderlag på ett kostnadseffektivt sätt.51

Vi menar att kommittéformen bör ses som ett huvudalternativ vid inrättandet av en analysfunktion. Kommittéformen medger en variation i uppdrag och ledningsstrukturer vilket vi menar kan vara en stor fördel i den utvecklingsfas som analysfunktionen kommer att befinna sig i under de första åren. Kommittéformen medger också en flexibilitet och självständighet i arbetsformer och hur man väljer att kommunicera. Graden av självständighet och oberoende baseras dock på de direktiv som styr kommittén. Vår analys av de direktiv som reglerar EBA, ESO och Delmi visar att samtliga har inskrivet att man ska ha en oberoende ställning i relation till det som kommittén granskar, och självständigt ska svara för val av studier och för studiernas kvalitet.52Dessa erfarenheter menar vi stärker argumentet att initialt starta verksamheten som en kommitté med en kontinuerlig verksamhet.

De analysfunktioner som finns internationellt är till storlek och arbetsformer mycket olika. Medan vissa har karaktären av forskningsinstitut med stor egen utredningskapacitet har andra en betydligt mindre organisation.53 Med tanke på det redan omfattande material som produceras av olika myndigheter och andra aktörer inom området, menar vi att den analysfunktion som vi föreslår primärt bör arbeta med att syntetisera och beställa olika analyser. Vi menar att kommittéformen är lämplig för en sådan syntetiserande och beställande roll. Detta ligger också i linje med hur ESO, EBA och Delmi arbetar. Kommittéformen skulle också innebära att verksamheten relativt snabbt kan etableras och producera resultat

.

Analysfunktionens sammansättning, administrativa stöd, fysiska placering och namn

I likhet med de kommittéer som beskrivits ovan menar vi att kommittén bör ledas av en expertgrupp med maximalt tio ledamöter,

51 Statskontoret (2018a), s. 8–9. 52 ESO: Dir. 2007:46, Delmi: Dir. 2013:102, EBA: Dir. 2016:71. 53 Inom högre utbildning och forskning finns internationellt exempel på båda varianterna. I Norge finns t.ex. Utredningsinstituttet for forskning og höyere utdanning (NIFU) med omfattande egen utvärderingskapacitet medan Danmark genom Danmarks Forsknings- og Innovationspolitiske Råd (DFiR) har en tydlig beställar- och syntesroll.

vilka utses av regeringen. Eftersom högre utbildning och forskning rör en rad olika områden bör expertgruppen vara brett sammansatt med ledamöter från akademi, offentlig sektor, näringsliv och andra intressegrupper.54 Vi menar att expertgruppen självständigt ska ansvara för val av granskningar och hur de kvalitetssäkras. Till de utvärderingar, analyser och studier som expertgruppen låter genomföra kan knytas referensgrupper bestående av personer med relevant sak- och metodkunskap.

Mandatperioden för expertgruppens medlemmar bör medge att de kan följa en samlad cykel för propositionen för högre utbildning och forskning. Detta innebär en mandatperiod om minst sex år. I samband med att mandatperioden upphör är det rimligt att regeringen tar initiativ till en utvärdering av kommitténs arbete.

Till stöd för expertgruppen bör det finnas ett mindre kansli som i formell mening fungerar som sekretariat till kommittén. Kansliets uppgift är att stöda expertgruppens löpande arbete, inklusive att arbeta fram och konkretisera förslag till studier, engagera externa rapportförfattare, samordna arbetet under studiernas genomförande, medverka till kommunikation av genomförda studier och andra uppgifter som krävs för att kommittén ska kunna fullgöra uppdraget.

Vad gäller fysisk placering och administrativt stöd innebär kommittéformen att expertgruppen kan inordnas i det stöd som Regeringskansliet erbjuder genom Kommittéservice. Vi menar dock att den faktiska fysiska placeringen bör avgöras efter en samlad bedömning av olika alternativ. Som exempel kan en fysisk placering vid en myndighet som UKÄ innebära att man kan utnyttja etablerade former för kommunikation, administrativt stöd och tillgång till lokaler avsedda för mer publika arrangemang. UKÄ har redan värdskap för Överklagandenämnden för högskolan utan att detta påverkar nämndens självständiga roll. Vi föreslår därför att UKÄ utgör värd för analysfunktionen.

Det är viktigt att analysfunktionens namn speglar uppdragets hela bredd. Med anledning av detta, och i linje med namngivningen för andra liknande analysfunktioner, föreslår vi att kommittén benämns Expertgruppen för analys av högre utbildning och forskning.

54 Det speglar relativt väl den danska motsvarigheten DFiR som består av en nio ledamöter från olika samhällssektorer.

Analysfunktionens finansiering

I relation till det uppdrag som vi skisserat, och i jämförelse med kommittéer med liknande uppdrag, menar vi att ett anslag om 10– 12 miljoner kronor initialt bör räcka för att etablera analysfunktionen som en nationell aktör.

Vi bedömer att förslaget inte innebär ett minskat behov av de analyser och uppföljningar som i dag primärt genomförs av UKÄ och Vetenskapsrådet (se avsnitt 5.4.4). Vi bedömer därför att medel inte i första hand bör omfördelas från dagens sektorsmyndigheter till analysfunktionen. Förslaget att analysfunktionen ska bedrivas som kommitté med stor beställarkompetens men med liten egen utvärderingskapacitet och ett mindre kansli, menar vi utgör ett kostnadseffektivt sätt att bedriva den verksamhet som skisserats här. Ett väl underbyggt analysunderlag av genomförda och framtida reformer menar vi kan få stor långsiktig betydelse för effektiviteten i framtida prioriteringar och beslut för utvecklingen av högre utbildning och forskning.

Finansiering av analysfunktionen kan, om tillskjutande medel inte kan erhållas, göras genom en omfördelning inom ramen för de resurser som tilldelas högre utbildning och forskning.

5.4.4. Relation till nuvarande uppföljningar och myndigheter med uppföljningsansvar

Det finns i dag ett flertal myndigheter som har i uppdrag att göra uppföljningar av den svenska högskolan, framför allt UKÄ, UHR, Vetenskapsrådet, Vinnova och SCB.

Det bredaste uppdraget har UKÄ som ska följa och analysera utvecklingen i stort, och som även har ansvar för den officiella statistiken på högskoleområdet. I sin årsrapport redovisar UKÄ en samlad bild av den svenska högskolan utifrån statistiska uppgifter. Därtill ska UKÄ granska kvaliteten i högre utbildning samt lärosätenas kvalitetssystem för utbildning och forskning. UHR:s uppdrag rör framför allt rekryteringen till högskolan, men även vissa internationaliseringsfrågor och främjandeuppdrag. Vetenskapsrådet har till uppgift att följa upp och utvärdera forskning samt genomföra forskningspolitiska analyser. Vetenskapsrådet publicerar bland annat

Forskningsbarometern som beskriver utvecklingen av svensk forsk-

ning i ett internationellt perspektiv. Vinnovas uppföljningsuppdrag rör framför allt innovation. SCB är statistikansvarig myndighet för forskning och utveckling, men producerar bland annat också statistik och analyser kring gränslandet utbildning-arbetsmarknad. Utanför myndighetssektorn finns bland annat vetenskapsakademierna, arbetsgivar- och arbetstagarorganisationerna, kommun- och regionförbund samt ideella organisationer som på olika sätt producerar kunskap och diskuterar högre utbildning och forskning.

En analysfunktion ersätter inte de uppföljningar och utvärderingar som i dag görs av UKÄ, Vetenskapsrådet, Vinnova, andra myndigheter och andra organisationer, utan dessa bör utgöra en del av underlaget för analysfunktionens arbete. Det är enligt vår mening dock viktigt att kontinuerligt bevaka att dubbelarbete inte genomförs. Att UKÄ och Vetenskapsrådet genomfört en genomlysning av dagens uppföljningar och statistikinsamling i syfte att effektivisera hanteringen och identifiera eventuella luckor är ett viktigt steg.55 Vi menar att ytterligare ansvarsfördelning och genomlysning kan bli aktuell i samband med att analysfunktionen har etablerats.

55 UKÄ (2018c).

6. Utbildning och forskning

Regeringens mål är att utbildning och forskning vid universitet och högskolor ska hålla en internationellt sett hög kvalitet och bedrivas effektivt. I våra direktiv påtalar regeringen att universitet och högskolor har en avgörande roll för kompetensförsörjningen och utvecklingen av kunskapssamhället. Lärosätena har en unik förmåga att genom sin forskning och tillgång till ny kunskap utveckla utbildningar som påverkar och förnyar den framtida arbetsmarknaden på såväl nationell som regional nivå. I direktiven betonar regeringen vidare att det är viktigt att Sverige satsar på kvalitet och framstående forskningsmiljöer oavsett var i landet och vid vilka lärosäten som dessa miljöer finns.

I det här kapitlet redovisar vi inledningsvis våra bedömningar av hur kopplingen mellan utbildning och forskning kan stärkas genom våra förslag. Därefter behandlar vi frågor som ansluter till utbildning respektive forskning. Vad gäller utbildning diskuterar vi framför allt vad som ska styra utbildningsutbudets utformning, hur hela landets behov av utbildning ska tillgodoses samt högskolans roll i det livslånga lärandet. Vad gäller forskning handlar diskussionen främst om avvägningen mellan direkta anslag och externa medel, hur det direkta anslaget fördelas mellan lärosäten samt hur kvalitet främjas.

6.1. Kopplingen mellan utbildning och forskning

Vi bedömer att

  • Styrning av universitet och högskolor bör utformas så att den i möjligaste mån hanterar utbildning och forskning samlat.
  • Lärosätena bör aktivt arbeta med att främja en akademisk kultur som värderar utbildning och forskning lika högt.

Ett nära samband mellan utbildning och forskning är en förutsättning för hög kvalitet och förnyelse i båda verksamheterna, och det utgör en grundläggande del i den globala universitetstanken. För utbildningens del är kopplingen viktig för att studenterna ska få del av den pågående kunskapsutvecklingen. Genom kontakt med forskningen fördjupas också utbildningen, vilket ger studenter en skolning i vetenskaplig metodik och en träning i att lära sig ett kritiskt förhållningssätt. För forskningens del kan kontakter med studenter innebära att frågor ställs som ger upphov till nya vetenskapliga idéer eller nya infallsvinklar. Ett nära samband till utbildning har också betydelse för rekryteringen av nästa generations lärare och forskare.

Principen om att högre utbildning och forskning hör ihop är stark, såväl i Sverige som internationellt. Men såsom framgår av den historiska genomgången i kapitel 2 har denna princip utmanats när andra mål har prioriterats. Den har dock hela tiden funnits som en utgångspunkt för diskussioner i anslutning till olika reformer och politiska beslut, den har funnits i högskolelagen1 sedan 1977, och den lyfts även i våra direktiv.

Vi ser att det i dagens system finns organisatoriska och ekonomiska strukturer som verkar i en riktning som försvårar kopplingen mellan utbildning och forskning. Dessa strukturer underbygger också delar av den akademiska kultur där forskningen har högre status. Vi menar att det är viktigt att styrningen utformas så att den i möjligaste mån hanterar utbildning och forskning samlat. Ett antal delar i styrningen anser vi bör förändras i denna riktning för att den bättre ska bidra till att stärka kopplingen mellan utbildning och forskning på verksamhetsnivå.

Den första delen är att regeringen i större utsträckning bör behandla utbildning och forskning samlat när politiken utformas. För att åstadkomma detta föreslår vi en samlad proposition för högskole- och forskningspolitiken (se kapitel 5). I dag sker en stor del av politiska satsningar på utbildning och forskning åtskilda från varandra. Vi menar att om regeringen på ett tydligare sätt än i dag kan hantera utbildning och forskning utifrån en samlad tanke, skulle detta påverka kopplingen på verksamhetsnivå positivt. Till viss del finns denna tanke i den senaste forskningspolitiska propositionen (prop. 2016/17:50) där regeringen betonar vikten av samlade kunskapsmiljöer, men fokus i satsningarna är dock forskning och innovation.

1 SFS 1977:218 (5 §) och 1992:1434 (1 kap. 3 §).

Den andra delen handlar om att lärosätenas anslag är tudelade – ett till utbildning på grundnivå och avancerad nivå och ett till forskning och utbildning på forskarnivå.2 Denna uppdelning innebär att verksamhet, personal och andra resurser som i många fall är gemensamma måste delas upp på ett konstruerat sätt. Därmed skapas onaturliga gränser mellan forskning och utbildning. Den tredje delen avser den externa forskningsfinansieringen som ofta saknar koppling till utbildning på grundnivå och avancerad nivå. I våra kontakter har förvisso flera forskningsfinansiärer – både statliga och privata – uttryckt att de i allt större utsträckning ställer krav på att deras satsningar också ska gagna utbildningen. Men även om forskningsfinansiärerna tar ett större ansvar för sammanhållna miljöer kvarstår deras fokus på forskningen. Inom vissa stora utbildningsområden, exempelvis lärarutbildningen, är dessutom den externa finansieringen liten, vilket innebär att den forskning som finns i stort sett är den som lärosätena finansierar inom de direkta anslagen.

Vi menar att tudelningen av anslagen och den höga andelen externa medel tillsammans underblåser en uppdelning i forskande och undervisande personal, där forskningsmedel kan användas för att ”köpa sig fri” från undervisning. I kapitel 9 redovisar vi vårt förslag om ett samlat anslag för utbildning och forskning. Där föreslår vi även att utbildning och forskning finansiellt bör följas åt i beräkningsunderlagen för det samlade anslaget: ett utökat utbildningsuppdrag ska därmed leda till en ökning av lärosätets tilldelning för forskning. Längre fram i detta kapitel (avsnitt 6.6.1) föreslår också en ökad andel direkta anslag.

Vi bedömer att dessa förändringar förbättrar förutsättningarna för en nära koppling mellan utbildning och forskning. Samtidigt sätter de bara förutsättningarna, medan vad som sker på verksamhetsnivå är beroende av hur universitet och högskolor arbetar med att stärka kopplingen. I många sammanhang, bland annat i globala rankingar, är det forskningsproduktionen som är mått på framgång. Forskning har också högre meritvärde för läraranställningar än vad utbildning har. I den akademiska kulturen har alltså forskning en högre status än utbildning. Vi menar att detta är en kulturfråga som universitet och högskolor aktivt måste arbeta med att förändra,

2 Detta gäller inte SLU som har ett anslag, dock med villkor om hur stor del som ska användas till forskning och utbildning på forskarnivå.

exempelvis genom att se över meriteringssystem och intern resursfördelning. Att utbildning har lägre status än forskning kan också missgynna jämställdhet i den mån som utbildningsuppdraget i högre grad utförs av kvinnor. Att ge utbildning och forskning en jämbördig status i verksamheten ansluter också till den diskussion vi för i kapitel 4. Där föreslår vi att återinföra en författningsreglering om att det normalt ska ingå både utbildning och forskning i vetenskapligt kompetenta lärares arbetsuppgifter.

I detta sammanhang vill vi också peka på kvalitetssäkringssystemets roll. Vi menar att det är en fördel att kvalitetssäkringssystemet för utbildning och forskning hanteras av samma myndighet (UKÄ).

6.2. Utbildning på grundnivå och avancerad nivå

På en övergripande nivå har målen med högre utbildning varit konstanta över tid. I den departementspromemoria som föregick reformen 1993 tydliggjordes målen, vilka kan sammanfattas i fyra punkter:

  • Förbereda för yrkesverksamhet utanför högskolan.
  • Förbereda för forskarutbildning.
  • Ge fortbildning och vidareutbildning.
  • Utveckla och bilda studenten som individ.3

Även om regering och riksdag har betonat dessa mål i olika grad, har det första – att förbereda för yrkesverksamhet – hela tiden varit det dominerande. Högre utbildning ska framför allt förbereda människor för ett långt arbetsliv på dagens och morgondagens arbetsmarknad, och det har i våra möten med högskolans intressenter funnits en tydlig samsyn om att studenter behöver utveckla såväl yrkeskunskaper som generiska förmågor såsom kritiskt tänkande, kreativitet och analytisk förmåga för att uppfylla detta mål. Att vi inte i dag kan bedöma vilka precisa krav ett framtida yrkesliv ställer är ett argument för vikten av generiska förmågor. Detta beskrevs av det föredragande statsrådet i princippropositionen inför 1993 års reform:

3Ds 1992:1, s. 20.

… den student som genomgått högskoleutbildning som uppfyller de här föreslagna målen har tillägnat sig ett aktivt och kritiskt förhållningssätt till kunskap. Detta är enligt min mening den bästa förberedelsen för kommande yrkesverksamhet av skilda slag, och vars krav vi i dag inte kan förutsäga i detalj.4

Detta är än mer aktuellt i dag med tanke på arbetslivets snabba förändringar, och motsvarande resonemang finns också i en rapport från Näringslivets forskningsberedning 2017. I rapporten lyfts att rätt kompetens för ett yrke delvis handlar om så kallade generella kompetenser, såsom kritiskt tänkande, analytisk kompetens samt förmågan att ta till sig komplex kunskap.5

De generiska kunskaperna anknyter tydligt till det akademiska förhållningssättet, och de är också formulerade i högskolelagen. Där framgår bland annat att utbildningen ska utveckla studenternas förmågor att göra självständiga och kritiska bedömningar och att självständigt urskilja och lösa problem, samt deras beredskap att möta förändringar i arbetslivet.6 Detta är samtidigt kunskaper och förmågor som utgör beståndsdelar i ett klassiskt bildningsideal. Kunskap, färdighet, bildning och personutveckling är alltså intimt förknippade med varandra, och på så sätt är den högre utbildningens olika mål sammankopplade.

6.2.1. Vad ska styra utbildningsutbudets utformning?

Vi föreslår att

  • Regeringen tar initiativ till att det i författning skrivs in att utbildningsutbudet vid universitet och högskolor ska utformas med hänsyn till kunskapsutvecklingen och svara mot studenternas efterfrågan samt arbetslivets och samhällets behov.

4Prop. 1992/93:1, s. 30. 5 Näringslivets forskningsberedning (2017). 6 1992:1434, 1 kap, 8–9 §§. Utöver de krav som är formulerade i högskolelagen finns examensbeskrivningar med specificerade mål för respektive examen i högskoleförordningens bilaga 2, examensordningen (och motsvarande i förordningen för SLU respektive Försvarshögskolan).

Det gemensamma regleringsbrevet till universitet och högskolor innehåller instruktioner om att utbildningsutbudet ska svara mot studenternas efterfrågan och arbetsmarknadens behov.7 Formuleringen har varierat något över tid, men har funnits som ett generellt uppdrag sedan 1997.

I de diskussioner som vi har haft med lärosäten, studentorganisationer, arbetsgivar- och arbetstagarorganisationer samt regionförbund har det funnits en enighet om att utbildningsutbudet i huvudsak ska utformas av lärosätena. Att lärosätenas utformning av utbildningsutbudet ska grunda sig på studenternas efterfrågan, arbetslivets och samhällets behov, samt kunskapsutvecklingen, accepteras av alla, liksom att utbildningarna ska hålla hög kvalitet. Däremot har det till viss del redovisats skilda uppfattningar om vilken vikt som bör läggas vid de olika komponenterna, där det från arbetslivets organisationer har uttryckts kritik mot att utbildningsutbudet har anpassats för lite till arbetslivets behov. Kritiken handlar om vilket utbildningsutbud som erbjuds, hur utbildningar dimensioneras, hur utbildningar distribueras samt hur regionala behov tas tillvara. Hur olika behov ska vägas mot varandra har återkommande diskuterats. Högskolereformerna 1977 respektive 1993 stod för två skilda synsätt, vilket framgår av den historiska beskrivningen i kapitel 2.

En annan form av kritik handlar om studenternas möjligheter att kunna göra tillräckligt informerade val.8 Utredningen om högskolans utbildningsutbud konstaterade att studenters efterfrågan är en bra utgångspunkt för lärosätenas utformning av utbildningsutbudet, inte minst för att det lägger ansvaret för att planera sin framtid på studenterna själva, och studenterna är med och skapar framtidens arbetsliv.9 Men för att studenter ska kunna ta detta ansvar krävs att det finns tillräcklig och överblickbar information om utbildningars innehåll, kvalitet och arbetsmarknadsutsikter. UKÄ och UHR har i dag ett antal tydliga ingångar på sina webbplatser. Exempelvis kan presumtiva studenter via studera.nu hitta information om olika utbildningar och arbetsmarknadsutsikter för olika yrken. Studentinformationen om högskoleutbildning och arbetsmarknadsutsikter måste fortsätta att utvecklas, och såväl lärosäten som UKÄ och UHR har ansvar för detta.

7 Motsvarande formulering finns i SLU:s regleringsbrev. 8 Se t.ex. Saco Studentråd (2015). 9SOU 2015:70, s. 256 ff.

Även om det finns skilda uppfattningar om hur olika utgångspunkter ska betonas, råder det alltså en bred enighet kring att utbildningsutbudet ska svara mot studenters efterfrågan och arbetsmarknadens behov, såsom anges i regleringsbrev. Denna princip är också en av utgångspunkterna i 1993 års reform (se kapitel 2). Vår bedömning är att en sådan princip, som funnits under lång tid och som högskolans olika intressenter ställer sig bakom, bör regleras i författning i stället för i regleringsbrev. Detta är också i linje med principerna för regeringens myndighetsstyrning, vilket innebär att återkommande uppdrag eller styrningsprinciper normalt inte ska finnas i regleringsbrev utan i författning. Det skulle också innebära att lärosätenas uppdrag tydliggörs.

Arbetslivets behov är en del av samhällets behov, men samhällets behov är bredare än så. Samhället har behov av kunniga, välinformerade, kritiska medborgare som självständigt kan söka kunskap. Detta utgör en av flera förutsättningar för det demokratiska samhället. I samhällets behov ingår också kompetensförsörjning av den ideella sektorn, där frivilligarbetet inte är en del av arbetsmarknaden.10

En förutsättning som är grundläggande för det som ibland kallas ”högskolemässighet” är att utbildningarna har ett akademiskt förhållningssätt och att deras innehåll ska styras av kunskapsutvecklingen. Detta regleras i högskolelagen där det framgår att utbildningar ska vila på vetenskaplig eller konstnärlig grund samt beprövad erfarenhet. Men även i fråga om hur utbildningsutbudet ska utformas måste lärosätena i sin bedömning se till kunskapsutvecklingen. Kunskapsutvecklingen inom olika ämnesområden har sin grund i forskningens utveckling, och är en viktig parameter i lärosätenas bedömningar av vilken kompetens som sannolikt kommer att behövas för den framtida arbetsmarknaden och för samhällets framtida behov. Det är ett bidrag som universitet och högskolor unikt kan stå för, och den bygger på en tydlig koppling mellan utbildning och forskning.

De faktorer som universitet och högskolor bör sammanväga när de fattar beslut om sitt utbildningsutbud är inte isolerade från varandra, utan studenters efterfrågan, arbetsmarknadens och samhällets behov samt kunskapsutvecklingen hör samman. Vi bedömer därför att skrivningen, såsom den har varit formulerad i regleringsbrev, bör kompletteras med att utbildningsutbudet även ska utformas utifrån samhällets behov och kunskapsutvecklingen. I en principdiskussion

10 Den högre utbildningens roll för samhällets behov diskuterades i SOU 2015:70, s. 235 ff.

om den högre utbildningens syfte sammanfattar Boulton och Lucas de faktorer som bör ligga till grund för ett lärosätes avvägning vid utbildningsutbudets utformning:

/…/student demand, the progress and potential of specific areas of study, which naturally wax and wane with the tempo of discovery, the demand for knowledge in the public domain and the prospects of employment.11

Mot bakgrund av ovan förda resonemang föreslår vi att regeringen tar initiativ till en författningsändring, inklusive det ytterligare beredningsarbete som kan behövas. Vi föreslår att följande formulering skrivs in i författning: Utbildningsutbudet vid universitet och högskolor

ska utformas med hänsyn till kunskapsutvecklingen och svara mot studenternas efterfrågan samt arbetslivets och samhällets behov.

6.2.2. Behöver utbildningsutbudet styras tydligare utifrån arbetsmarknadens behov?

Vi bedömer att

  • Utformningen av utbildningsutbudet bör fortsatt vara lärosätenas ansvar. Regeringen bör dock styra utbildningens omfattning på totalnivå, samt omfattningen av vissa utbildningar som leder till legitimationsyrken och där behovet påverkas av politiska beslut.

Vi föreslår att

  • Regeringens styrning av utbildningsutbudet sker genom att i regleringsbrev ange fyraåriga utbildningsuppdrag till respektive lärosäte.
  • Utbildningsuppdraget innehåller mål om antal helårsstudenter på totalnivå samt mål för antal examina inom vissa utbildningar som leder till legitimationsyrken.
  • I utbildningsuppdraget ingår även eventuella särskilda åtaganden som lärosätet och regeringen fastställt i dialog.

11 Boulton &Lucas (2008), s. 9.

Utredningen om högskolans utbildningsutbud konstaterade att – med undantag från områdena skola och hälso- och sjukvård – har lärosätena varit framgångsrika i att utforma sitt utbud efter studenters efterfrågan och arbetslivets behov (samhällets behov bedömdes vara svårare att mäta).12 Detta är också den slutsats som kan dras utifrån befintlig statistik, där det framgår att de flesta som utbildar sig etablerar sig på arbetsmarknaden. Om man ser till andelen arbetslösa är denna betydligt lägre bland högskoleutbildade än bland personer med lägre utbildningsnivå. Enligt SCB:s arbetskraftsundersökningar, AKU, var arbetslösheten 2017 för eftergymnasialt utbildade 4,3 procent, vilket kan jämföras med dem med grundskola som högsta utbildning (19,9 procent) och gymnasieskola som högsta utbildning (5,8 procent)13. I ett internationellt perspektiv har Sverige en hög andel högskoleutbildade som är sysselsatta på arbetsmarknaden. Bland 25–34-åringar har andelen i sysselsättning ökat från 82 till 87 procent mellan 2000 och 2016, medan genomsnittet för OECD under motsvarande period har sjunkit från 85 till 83 procent.14

Ett mer kvalificerat sätt att mäta kopplingen mellan högre utbildning och arbetsmarknad är att undersöka studenternas etablering på arbetsmarknaden, något som UKÄ regelbundet gör. För att räknas som etablerad i UKÄ:s statistik ska individerna inte bara vara i sysselsättning, utan de ska också ha haft en viss sammanräknad arbetsinkomst under året, och de får inte ha varit arbetslösa eller deltagit i arbetsmarknadspolitiska åtgärder. Det etableringsmått som UKÄ använder är alltså förhållandevis strängt. Det finns dock också svagheter i måttet eftersom det underskattar egenföretagare och inte tar hänsyn till dem som etablerats utanför Sverige. I UKÄ:s senaste mätning var i genomsnitt 81 procent av dem som examinerades etablerade på arbetsmarknaden 1–1,5 år efter examen. Andelen etablerade var högst inom vård och omsorg samt teknik. Inom naturvetenskap, humaniora och teologi samt det konstnärliga ämnesområdet var andelen etablerade däremot under eller klart under genomsnittet. Låga etableringstal i dessa grupper kan dock delvis bero på att relativt många är egenföretagare.15

Ytterligare stöd för att utbildningens koppling till arbetslivet fungerar relativt bra är resultatet av en enkätundersökning som SCB

12SOU 2015:70. 13 Se SCB, Arbetskraftsundersökningarna (AKU) grundtabeller årsmedeltal 2017, tabell 23. 14 OECD (2017). 15 UKÄ (2015c), s. 26–28, s. 51–53.

gjort till studenter som nyligen avlagt examen. Enligt undersökningen är majoriteten av de nyutexaminerade som hittat sysselsättning på arbetsmarknaden nöjda med sin utbildning och sitt arbete. Tre år efter att de avlagt examen gör nästan 85 procent bedömningen att deras arbete kräver en högskoleutbildning, och 80 procent uppger att de arbetar helt eller till stor del inom det område som utbildningen var riktad mot. Endast 6 procent svarar att arbetet inte alls överensstämmer med utbildningen.16

Men även om kopplingen mellan utbildning och arbetsmarknad tycks fungera relativt väl ur ett studentperspektiv finns det problem för många arbetsgivare att hitta rätt utbildade personer. Enligt SCB:s

Arbetskraftsbarometern är det framför allt arbetsgivare inom skola och

vård som har brist på arbetssökande med adekvat högskoleutbildning.17 I Svenskt näringslivs Rekryteringsenkäten uppger 30 procent av medverkande företag att de haft mycket svårt att rekrytera medarbetare när de sökt personer med högskoleutbildning. Samtidigt anger företagen att det inte primärt är medarbetare med rätt formell utbildning som det är svårt att hitta, utan att det snarare handlar om personer med rätt yrkeserfarenhet.18 Det finns också en annan diskussion om kopplingen mellan utbildning och arbetsmarknad, som handlar om huruvida arbetsmarknaden verkligen behöver kompetens som motsvarar högskoleutbildning, eller om en högre utbildning delvis används som konkurrensfördel för att få arbete.19

I våra diskussioner om styrning av utbildningsutbudets utformning har några intressenter föreslagit styrning genom att resurser delvis fördelas genom en arbetsmarknadskomponent. I Danmark styr sedan 2014 regeringen över universitetsutbildningars dimensionering, i avsikt att åstadkomma en tydlig koppling till arbetsmarknadens behov. I korthet innebär det danska systemet att regeringen sätter ett tak på de utbildningar där examinerade historiskt sett har varit arbetslösa i högre utsträckning än genomsnittet. Dimensioneringssystemet gäller befintliga utbildningar. För att kunna starta nya utbildningar behöver universiteten få tillstånd från ett särskilt råd

16 SCB (2017b) s. 19 ff. Bland personer som studerat minst två år på högskola men inte avlagt examen är det en betydligt lägre andel – 56 procent – som anser att deras arbete kräver högskoleutbildning. 17 SCB (2017a). 18 Svenskt näringsliv (2018), s. 21. 19 Se t.ex. Eklund & Pettersson (2017).

som avgör om utbildningen är relevant ur ett arbetsmarknadsperspektiv. Utöver dessa två former av styrning införs fr.o.m. 2019 en komponent i resurstilldelningssystemet där en del av tilldelningen minskas om den genomsnittliga sysselsättningsgraden för ett lärosätes studenter är lägre än den generella sysselsättningsgraden i landet.

Den danska styrningen sätter tydligt fokus på högskoleutbildningars relevans för arbetslivet, och på att en högskoleutbildning ska leda till arbete. Undersökningar som gjorts bland svenska gymnasieungdomar visar på att för många är möjligheten till jobb det övervägande motivet till att utbilda sig. 20

Det finns dock uppenbara nackdelar med att använda statistik om arbetslöshet för att styra utbildningsutbudet. Det viktigaste argumentet är att det innebär ett tillbakablickande mot gårdagens arbetsmarknad i stället för att agera för ett framtida arbetsliv. Detta kan leda till att utbildningsutbudet stagnerar och att satsningar på nyskapande utbildningar uteblir. Nya nischer på arbetsmarknaden kan skapas utan att ett arbetsmarknadsbehov först har identifierats. Ett exempel på detta är utvecklingen inom spelbranschen som på kort tid skapat ett behov av nya typer av utbildningar. Ett annat argument är att det går på tvärs med många av de ovan redovisade principerna och målen för högre utbildning, där den akademiska kompetensen i sig är väsentlig, och där lärosätena ska stå för bedömningen om kunskapsutvecklingen.

Om vi ändå resonerar kring vad en liknande modell som i Danmark skulle innebära för högskoleutbildning i Sverige, kan vi, med utgångspunkt i UKÄ:s statistik om etablering, bedöma att det sannolikt skulle innebära en minskning av examinerade inom humaniora och konst samt naturvetenskap. Examina inom dessa inriktningar utgör en relativt liten del (cirka 12 procent läsåret 2016/1721) av samtliga examina. En neddragning av resurser inom dessa områden skulle därför inte leda till någon större omfördelning av resurser till exempelvis teknik, pedagogik och lärarutbildning eller hälso- och sjukvård. Jämfört med andra OECD-länder utbildas i Sverige en högre andel inom hälso- och sjukvård samt inom teknik, och en lägre andel inom samhällsvetenskap, humaniora och media.22 Det finns också, inte

20 Se t.ex. SCB (2016). 21 UKÄ & SCB (2018), tabell 25. 22 OECD (2017).

minst internationellt, en diskussion om att kompetenser från generella utbildningar inom bland annat humaniora, samhällsvetenskap och naturvetenskap behövs i minst lika stor grad på en framtida arbetsmarknad som personer med specifika yrkeskompetenser.23

Utifrån ovanstående resonemang är vår bedömning att utformningen av utbildningsutbudet fortsatt bör vara lärosätenas ansvar. Regeringen bör dock styra utbildningens omfattning på totalnivå samt, utifrån ett samhällsansvar, omfattningen av vissa utbildningar som leder till legitimationsyrken. I nedanstående avsnitt beskriver vi hur vi föreslår att denna styrning ska genomföras.

Utbildningsuppdrag

Regering och riksdag har ett nationellt mål om andelen i befolkningen med högre utbildning.24 Hur det nationella målet har översatts till lärosätesnivån har hanterats på olika sätt över tid. Såsom framgår i kapitel 2 gavs lärosätena inledningsvis efter 1993 års reform utbildningsuppdrag. Uppdragen avsåg omfattningen av den utbildning som respektive lärosäte skulle genomföra under en treårsperiod. Beroende på politiskt fokus har examensmålen under åren avsett bland annat sjuksköterske-, lärar-, civilingenjörs- och kandidatexamina. I samband med den så kallade autonomipropositionen beslöt regeringen att ta bort examensmål ur regleringsbreven, med motivet att:

… det inte bör ankomma på regeringen att sätta mål för enskilda utbildningar och att det är dags att låta universitet och högskolor ansvara för att dimensionera även civilingenjörs- och sjuksköterskeutbildningarna med hänsyn till studenternas efterfrågan och arbetsmarknadens behov.25

Det takbelopp som anger lärosätets maximala ersättning för grundutbildning, vilket riksdagen beslutar om, är därmed det sätt som i dagens system styr utbildningsvolymen. Regeringen har dock fortsatt att visa intresse av att styra utbildningsvolymen mer specificerat, inte minst vad gäller utbildningar för yrken inom skola och hälso- och sjukvård där bristen på utbildade har varit stor under lång tid. Under senare år har denna styrning bestått i form av tilldelade ”nybörjarplatser”.26 I egentlig mening har det varit fråga om ett

23 Se bl.a. Hallberg (2018), Humtank (2017). 24 Se prop. 2016/17:1, utgiftsområde 16. 25Prop. 2009/10:149, s. 101. 26 Se exempelvis prop. 2017/18:1, utgiftsområde 16, s. 206–207.

utökat anslag som schablonmässigt beräknats för att motsvara det önskade antalet nybörjarplatser.

I utredningen Högskolans styrning tydliggjordes att ”nybörjarplatser” inte går att inordna i dagens styrsystem.27 Hur många ”platser” (helårsstudenter) som ett utökat anslag ger, påverkas bland annat av hur nära takbeloppet (den maximala ersättningen) lärosätet ligger, vilken mix av ersättningsbelopp som används för avräkning av kurser inom utbildningen och hur prestationsgraden på utbildningen är. Att regeringen trots detta använder ”platser” för att beskriva utbyggnad av högskolan generellt eller inom vissa utbildningar är förståeligt då begreppet på ett enkelt sätt förmedlar politikens önskan om vad lärosätenas anslag förväntas resultera i.

SLU skiljer sig från övriga lärosäten genom att lärosätet har ett anslag för utbildning och forskning, och inte avräknar mot takbelopp. För SLU har regeringen i stället satt mål om antalet helårsstudenter under en treårsperiod. Vi menar att regeringen genom att sätta motsvarande mål för övriga lärosäten på ett tydligt sätt kan koppla ett nationellt mål om andelen högskoleutbildade i befolkningen till utbildningsuppdrag för varje lärosäte.

Vi föreslår att regeringens styrning av utbildningsutbudet sker genom fyraåriga utbildningsuppdrag för varje lärosäte. Utbildningsuppdragen ska bestå i mål för antal helårsstudenter på totalnivå under en fyraårsperiod samt examensmål för utbildningar mot legitimationsyrken inom skola och hälso- och sjukvård (se nedan).

I enlighet med våra övriga förslag bör förändringar i utbildningsuppdragen grunda sig på de politiska ställningstaganden som regeringen gjort i den samlade propositionen. Utbildningsuppdragen anges i respektive lärosätes regleringsbrev (se kapitel 5).

I utbildningsuppdragen kan även särskilda åtaganden förekomma. De särskilda åtagandena kan exempelvis gälla decentraliserad utbildning eller utbildning inom ämnen med få studenter. I dag finns i flera lärosätens regleringsbrev särskilda åtaganden, exempelvis ska Luleå tekniska universitet erbjuda utbildning i rymdvetenskap i Kiruna, och Södertörns högskola ämneslärarutbildning i romani chib.

Hur utbildningsuppdragen påverkar finansieringen beskrivs i kapitel 9.

27SOU 2000:82, s. 5758.

Särskild styrning för att dimensionera utbildningar inom skola samt hälso- och sjukvård

Inom välfärdsområdena skola och hälso- och sjukvård är bristen på utbildade ett omvittnat och väldokumenterat problem, och det är också områden som är tydligt utpekade i våra direktiv. Dessa områden är speciella, dels för att de flesta yrken kräver legitimation, dels för att det delvis är politiska reformer som ligger till grund för nuvarande och framtida behov av utbildade. Genom kraven på verksamhetsförlagd utbildning (VFU) kräver dessa utbildningar också medverkan av andra – framför allt offentliga – aktörer för att uppnå målen i examensordningen. Det har i våra dialoger med såväl lärosäten som med andra intressenter funnits en förståelse för att regeringen har ett behov av att mer direkt styra hur många som utbildas inom dessa utbildningar.

Historiskt sett har regeringen också visat intresse av att mer direkt styra mot en ökad utbildningsvolym inom skola och hälso- och sjukvård, under senare år i form av tilldelade ”nybörjarplatser”. Styrningen mot nybörjarplatser har dock inte resulterat i att motsvarande mängd färdigutbildade har examinerats från utbildningarna. Detta beror delvis på att ett lågt söktryck medfört att lärosätena inte har lyckats öka utbildningarna på det sätt som önskats. Många av de antagna studenterna har heller inte påbörjat utbildningen eller har lämnat den i förtid. Enligt en rapport från UKÄ lämnar exempelvis 35 procent av nybörjarna på ämneslärarprogrammet utbildningen det första året.28

I stället för att styra mot antal nybörjarplatser anser vi att styrningen återigen bör fokusera på utbildningens resultat. Det skulle innebära att regeringen styr volymen på dessa utbildningar genom mål om antalet examina. Att fokusera styrningen på antalet examina innebär att lärosätena uppmuntras till att arbeta med lösningar där det är resultatet – examinerade – som räknas. Det kan handla om att hitta nya upplägg för utbildningarna, men även validering och sena ingångar på program. Ett exempel på en sådan resultatorienterad lösning som redan finns är samarbetet mellan Högskolan Dalarna och närliggande kommuner där lärarutbildning kombineras med anställning i kommunen på deltid.

28 UKÄ (2017e).

För att knyta an till vårt förslag med fyraåriga planeringsförutsättningar (se kapitel 5) bör examensmålen ges för en fyraårsperiod. I uppföljningen ska lärosätena kunna redogöra för hur man arbetar med att lösa problem som är kopplade till uppfyllelse av examensmålen. Både i samband med målformulering och i uppföljning är det viktigt att belysa och ta hänsyn till förutsättningar och hinder för att uppnå målen. I utvecklingsarbetet behöver lärosätena samarbeta med det regionala arbetslivet.

Vi menar att i grunden uppnås bäst balans mellan studenters efterfrågan, arbetslivets behov och samhällets behov om universitet och högskolor har ansvaret för utbildningsutbudets utformning. Denna bedömning gjordes vid införandet av 1993 års reform, och såsom Utredningen om högskolans utbildningsutbud har visat har modellen visat sig vara framgångsrik för de flesta utbildningar.29Såsom vi ovan redovisat är vår bedömning att lärosätenas ansvar för utformningen av utbildningsutbudet bör behållas och ska vara utgångspunkten för att nå bäst kvalitet och relevans i utbildningarna. Utbildningar inom skola och hälso- och sjukvård har dock speciella förutsättningar och bör därför styras på ett annorlunda sätt.

Utbildningar inom skola och hälso- och sjukvård är alltså särskiljande från övriga utbildningar genom att de är legitimationsutbildningar30 och att de kräver en aktiv medverkan från andra till största delen offentliga aktörer för att nå målen i examensordningen. Det innebär för det första att de inte kan ersättas av andra utbildningar på arbetsmarknaden, och för det andra att studenter som fullföljer utbildningen vanligtvis avlägger en examen. Examen är alltså en nödvändighet för att kunna arbeta i yrket. Detta gäller inte för vissa av de utbildningar som det tidigare fanns examensmål för, såsom ingenjörsutbildningar. Vi förordar därför att examensmål inte används för andra utbildningar än legitimationsutbildningar inom skola och hälso- och sjukvård.

Vi föreslår att styrningen av vissa utbildningar som leder till legitimationsyrken inom skola och hälso- och sjukvård sker genom att regeringen anger mål för antal examina per lärosäte. Målen bör sättas i dialog mellan regering och lärosäte, där också utbildningens kvalitet

29SOU 2015:70. 30 Specialistsjuksköterska är dock inte ett legitimationsyrke, utan en skyddad yrkestitel som endast den som har specialistsjuksköterskeexamen kan använda. Specialistsjuksköterskeutbildningen har nyligen utretts (se SOU 2018:77).

diskuteras. Vi menar att en dialogbaserad styrning ökar verksamhetens ansvarstagande för de uppsatta målen, vilket vi resonerar kring i kapitel 5.

Precis som i dag bör lärosätena kunna redovisa hur de agerar för att omsätta hela sitt utbildningsutbud till studenternas efterfrågan och arbetsmarknadens samt samhällets behov. I stället för att göra detta årligen i årsredovisningar och budgetunderlag, bör det göras vart fjärde år och vara föremål för en dialog, baserad på en grundlig sammanställning och analys. Det innebär att det inom ramen för dialogen mellan regering och lärosäte bör finnas utrymme för att följa upp hur utbildningsutbudet utformas också utöver utbildningar inom skola och hälso- och sjukvård. I en sådan dialog bör lärosätenas bedömning att genomföra utbildningar med hög kvalitet vara en central aspekt, inte minst utifrån lärarkapaciteten inom utbildningarna och samverkan med arbetslivet på främst regional nivå, då tillgången till VFU måste ses som ett villkor för att lärosätet ska kunna ge utbildningarna.

Universitet och högskolor kan dock inte ta hela ansvaret för att antalet utbildade inom bristområden ökar, utan det krävs att andra aktörer också agerar. Arbetsmarknadens parter har ett stort ansvar för att åstadkomma ett attraktivt arbetsliv så att studenter söker utbildningar och yrkesverksamma stannar kvar. Regering och riksdag kan också skapa incitament för att öka dessa utbildningars attraktionskraft genom att förbättra individernas villkor, till exempel genom studiestödssystemet.

6.2.3. Hela landets behov av utbildning

Vi bedömer att

  • Det arbete som har inletts med att skapa nationella och regionala samverkansarenor bör utvecklas vidare.
  • Både nationella och regionala behov av kompetens- och kunskapsförsörjning bör vara delar i lärosätenas planering av utbildningsutbudets utformning.
  • Samarbeten mellan lärosäten för att åstadkomma arbetsdelning kring utbildningsutbudet bör utvecklas vidare.

Vi föreslår att

  • UKÄ ges i uppdrag att lämna de förslag som krävs för att möjliggöra gemensamma examenstillstånd eller examenstillstånd som bygger på överenskommelser om att ett annat lärosäte bidrar med nödvändig kompetens.
  • Frågan om hur man kan underlätta för två eller flera lärosäten att bedriva gemensamma utbildningar utreds.

Universitet och högskolor har ett nationellt utbildningsuppdrag. Det är regeringens och riksdagens uppgift att ta ställning till övergripande mål såsom hur stor andel av befolkningen som ska ha högskoleutbildning, och det är lärosätenas uppgift att fylla detta utifrån sina förutsättningar och uppdrag. Till detta kommer att det inom vissa områden kan behövas en nationell samordning och arbetsfördelning mellan lärosäten. Det kan gälla exempelvis utbildning inom ämnen med liten studentvolym som av nationellt intresse är viktiga att upprätthålla, men som av effektivitetsskäl bara kan finnas vid ett fåtal lärosäten. Kända exempel på det är minoritetsspråken där det finns ett uttalat samhälleligt behov av att utbildningen ges trots små studentgrupper. Det kan även gälla vissa inriktningar inom ingenjörs- eller lärarutbildningar m.m. Enligt en undersökning från UKÄ sker redan i dag viss samordning och arbetsdelning mellan lärosäten.31Utgångspunkten bör vara att lärosätena själva organiserar sådan samordning och arbetsdelning, men om detta inte är möjligt kan den utvecklas genom särskilda åtaganden som skrivs in i regleringsbrev. Därtill kommer att lärosätena har ett uppdrag att verka för internationalisering. Det innebär bland annat att utbildningsutbudet ska vara sådant att utländska högskolestudenter väljer Sverige som studiedestination.32

Samtidigt finns det regionala perspektivet ständigt närvarande. Denna spänning mellan det nationella och det regionala utbildningsuppdraget diskuteras bland annat av UKÄ i en rapport om samverkan för dimensionering, där det framgår att lärosäten och regionala

31 UKÄ (2018d), s. 40–44. 32 Förutsättningar för internationalisering diskuteras utförligt i SOU 2018:78.

arbetsmarknadsföreträdare har delvis olika syn på i vilken utsträckning och på vilket sätt lärosätenas utbildningsuppdrag är regionalt.33

En stor del av utbildningsutbudet har en regional prägel på så sätt att studenter rekryteras från regionen och också bor och arbetar i regionen efter examen.34 Detta gäller framför allt volymmässigt stora utbildningar såsom lärarutbildning, sjuksköterskeutbildning och högskoleingenjörsutbildning vilka är geografiskt spridda över landet. Vissa kommuner har dock långa geografiska avstånd till alla universitet och högskolor, och därmed till all campusbaserad utbildning. Eftersom inte alla av olika skäl kan flytta för att studera, behöver det också finnas decentraliserad utbildning eller distansutbildning som anknyter till olika regionala behov. Landsbygdskommittén diskuterade i sitt betänkande betydelsen av närhet till högre utbildning, och pekade på vikten av denna utifrån såväl individers rätt till utbildning som kommuners möjlighet till kompetensförsörjning.35

Ur såväl studenternas som regioners och kommuners perspektiv är det alltså rimligt att ett regionalt behov tas om hand på ett kvalificerat sätt. Lärosätena behöver också ha ett utvecklat samarbete med arbetslivet i den region man verkar för att kunna ge arbetslivsrelaterade utbildningsmoment. Inte minst behövs ett samarbete för att hitta lösningar för att lösa bristen på platser i verksamhetsförlagd utbildning (VFU) inom skola och vård.

Det finns flera olika initiativ för samarbete mellan lärosäten och arbetsliv, på nationell och på regional nivå. Under perioden 2010–2012 etablerades, på regeringens uppdrag, regionala kompetensplattformar för samverkan inom kompetensförsörjning och utbildningsplanering på kort och lång sikt. Under 2013–2016 gav regeringen Tillväxtverket i uppdrag att stödja verksamheten. Därefter har satsningen utvärderats. I den nationella strategi för hållbar regional tillväxt och attraktionskraft som regeringen formulerade för 2015–2020, konstaterades att kompetensplattformarna behöver verka för att universitet och

33 UKÄ (2018d), s. 75–76. 34 UKÄ & SCB (2018), Mälardalsrådet (2018). 35SOU 2017:1, s. 119120. Kommittén föreslog bland annat att universitet och högskolor skulle ges i uppdrag att öka tillgängligheten till högre utbildning i hela landet, samt att utbildningscentra för högre utbildning inrättas i kommuner utan tillgång till högre utbildning.

högskolor i högre grad involveras i det regionala kompetensförsörjningsarbetet.36 Enligt UKÄ:s undersökning om samverkan för dimensionering av utbildning finns samverkan mellan lärosäten och regionalt arbetsliv i många olika former, ofta utbildningsspecifikt. Sådan samverkan är dock betydligt vanligare inom utbildningar där det finns krav på VFU, än inom övriga utbildningar.37

Det finns även nationella arenor för samverkan. Inom hälso- och sjukvårdsområdet har UKÄ och Socialstyrelsen regeringens uppdrag att analysera och föreslå hur samverkansarenor på nationell och regional nivå mellan berörda aktörer kan utvecklas långsiktigt. Detta samlas inom projektet Framtidens vårdkompetens. Uppdraget ska rapporteras i augusti 2019.

Vi menar att det arbete som inletts med att skapa nationella och regionala samverkansarenor bör utvecklas vidare.

Både nationellt och regionalt behov av kompetens behöver analyseras genom väl utarbetade prognoser och andra kunskapsunderlag. I dag görs en mängd olika prognoser av arbetsmarknadens behov, både på nationell och regional nivå. UKÄ har i detta sammanhang haft en särskild viktig roll genom sin uppgift att sätta lärosätenas utbildningsuppdrag i relation till arbetsmarknadens behov.38 Oavsett hur noggranna och genomarbetade prognoserna är finns dock alltid okända faktorer som påverkar det framtida behovet av kompetens. Vikten av att högre utbildning ger generella kunskaper såsom analysförmåga, kritiskt tänkande, förmåga till självständigt arbete m.m. kan därför inte nog understrykas, också i detta sammanhang.

Vi bedömer att även om universitet och högskolor har ett nationellt utbildningsuppdrag, bör regionala behov av kompetens ges utrymme i uppföljningar om huruvida lärosätena uppfyller sitt samhällsansvar. Det är en del av lärosätenas uppdrag att väga hur både det nationella och det regionala behovet av kompetens kan tillgodoses.

36 Regeringskansliet (2015), s. 57. 37 UKÄ (2018d). 38 I dagsläget har UKÄ bl.a. i uppdrag att följa arbetsmarknadens framtida kompetensbehov i relation till utbildningsutbudet samt examinerades etablering på arbetsmarknaden.

Arbetsdelning kring utbildningsutbudet

Vi bedömer att lärosätenas samarbete för arbetsdelning kring utbildningsutbudet behöver utvecklas vidare. Det bör framför allt ske genom att lärosätena själva organiserar en sådan arbetsdelning. I de fall en sådan arbetsdelning inte kommer till stånd genom lärosätenas eget arbete, kan särskilda åtaganden anges i regleringsbreven för vissa lärosäten inom ramen för den dialogprocess vi beskriver i kapitel 5. Lärosätena behöver också i ökad utsträckning samarbeta för att tillhandahålla utbildning – decentraliserad utbildning eller distansutbildning – i kommuner med långa geografiska avstånd till högre utbildning.

I Statskontorets rapport Frivillig samverkan mellan myndigheter –

några exempel beskrivs i kapitlet om samverkan inom högskolesektorn

som Lars Haikola författat, frågan på ett genomgripande sätt.39 Rapporten visar att det finns en omfattande samverkan inom många områden men att dagens regelverk till en del gör den omöjlig eller onödigt tungrodd. De hinder som särskilt lyfts fram gäller myndighetsutövning och möjligheten att samverka och få gemensamma examenstillstånd. Många av frågorna kring myndighetsutövning gäller utbildning. Det kan t.ex. gälla beslut om antagning eller examination. Samarbeten kring utbildning försvåras av att två lärosäten inte kan skapa gemensamma beslutsorgan för att organisera och bedriva gemensam utbildning.

Av Statskontorets rapport framgår att det inom Utbildningsdepartementet gjorts en förstudie som undersökt möjligheterna att förändra regelverket för att förenkla samarbetet. Frågorna visar sig vara komplexa och vårt förslag är därför att de i huvudsak bör utredas vidare.

Frågan om samarbeten kring examenstillstånd faller till viss del på UKÄ:s tillämpning av dagens regelverk. Det är därför lämpligt att UKÄ ges i uppdrag att särskilt se över frågan om det är möjligt att möjliggöra gemensamma examenstillstånd eller examenstillstånd som bygger på överenskommelser om att ett annat lärosäte bidrar med nödvändig kompetens.

I vissa fall kan nya eller pågående samarbeten mellan lärosäten ges en starkare status genom att de görs till uppdrag från regeringen. Inom ramen för våra förslag innebär det att de behandlas i regleringsbreven för de lärosäten som berörs. Ett sådant uppdrag bör

39 Statskontoret (2017), s. 109–144.

enligt vår bedömning i första hand bygga på en begäran från de berörda lärosätena.

6.3. Hur ska behovet av livslångt lärande tillgodoses?

Idén om det livslånga lärandet vilar på principen att individens lärande inte är avslutat i ungdomsåren, utan fortgår under hela livet och i alla miljöer. Det livslånga lärandet sker både genom formell utbildning i reguljära utbildningssystem och genom informellt lärande i arbetsliv och vardag. Begreppet livslångt lärande introducerades på 1960-talet av Unesco, och det har sedan dess varit ett återkommande ämne internationellt, bland annat omnämnt i Agenda 2030målen40.

Det livslånga lärandets innebörd och syfte har varierat över tid: från individuell bildningsprocess med syfte att öka jämlikhet och social rättvisa, till ett led i en strategi för ekonomisk och teknologisk utveckling. Diskussionen om det livslånga lärandet i dag bär med sig denna betydelseförskjutning, vilket ibland kan leda till förvirring då flera perspektiv diskuteras samtidigt utan särskiljning. Vi vill därför betona att det livslånga lärandet har olika betydelser och olika syften för olika individer och organisationer.

I ett samhällspolitiskt perspektiv kvarstår alltjämt idén om livslångt lärande som ett medel för främjande av jämlikhet. Men i ljuset av en ökad digitalisering, automatisering och globalisering är det framför allt tanken om snabbt förändrade kompetenskrav i arbetslivet som på senare tid dominerat diskussionen om det livslånga lärandet.

Livslångt lärande kan sorteras i fyra olika kategorier, utifrån syftet med lärandet:

1. Fortbildning: Arbetstagarens behov att utbilda sig för att kunna utföra samma arbetsuppgifter, vilka bedöms utvecklas och kräva högre kompetens.

2. Vidareutbildning: Arbetstagarens behov att utbilda sig för att kunna utföra nya arbetsuppgifter hos arbetsgivaren.

40 Mål 4: ”Säkerställa en inkluderande och likvärdig utbildning av god kvalitet och främja livslångt lärande för alla.”

3. Karriärväxling: Individens behov av att utbilda sig för att byta karriär.

4. Bildning: Individens behov av att utbilda sig för personlig utveckling.

I de två första kategorierna är det relationen mellan arbetsgivare och arbetstagare som står i fokus, medan det i kategorierna 3 och 4 är individen som har eget intresse av ett livslångt lärande. Kategori 4 särskiljer sig från de övriga då detta lärande inte nödvändigtvis i första hand har koppling till individens roll på arbetsmarknaden. Jämlikhetsfrågan anknyter till alla fyra kategorier. Det är givetvis inga vattentäta skott mellan de fyra kategorierna, utan de kan ofta överlappa. Exempelvis kan en person som studerar för sin egen bildnings skull använda den kunskapen på ett sätt som också gynnar en arbetsgivare eller samhällsutvecklingen i stort.

I texten nedan används fortbildning som ett samlingsnamn för fortbildning och vidareutbildning.

6.3.1. Vad är högskolans roll i det livslånga lärandet?

Vi bedömer att

  • Lärosätenas ansvar för yrkesverksammas fortbildning behöver tydliggöras.
  • Om regeringen av utbildningspolitiska skäl vill prioritera viss utbildning är detta ett ställningstagande som öppet bör redovisas.
  • Den kursbaserade högskoleutbildningen ger goda förutsättningar för livslångt lärande inom nuvarande system.
  • Utökad uppdragsutbildning och öppen nätbaserad utbildning är viktiga instrument för att stärka lärosätenas arbete med livslångt lärande.
  • Uppdrag från olika offentliga aktörer till högskolan behöver vara långsiktiga så att de kan integreras på ett ändamålsenligt sätt i verksamheten.

Vi föreslår att

  • Regeringen tar initiativ till att det i högskolelagen (1992:1434) åter regleras att det i utbildning på grundnivå och avancerad nivå även ingår fortbildning och vidareutbildning.

Många människor använder högskolan inte bara för en första grundutbildning, utan återkommer senare i livet till nya studieperioder. I en studie som Högskoleverket gjorde 2012 framkom att mer än 40 procent av dem som studerat i högskolan återkom till nya studier efter en kortare eller längre period.41 Samtidigt visar SCB:s undersökning om vuxnas deltagande i utbildning att den fortbildning som sker i människors yrkesliv främst handlar om personalutbildning utanför det reguljära utbildningsväsendet.42

Högskolan spelar alltså en stor roll i det livslånga lärandet, även om den också tycks relativt begränsad. Bör högskolan spela en större – eller en annan – roll i framtiden? Frågan kan ställas mot bakgrund av en internationellt samstämmig syn på att framtidens arbetsmarknad – med ökad digitalisering, ökad internationalisering och en arbetskraft som arbetar längre upp i åldrarna – kommer att ställa större krav på kompetensutveckling under arbetslivets gång. Många arbetsuppgifter kommer dessutom att i högre grad kräva ett hållbarhetsperspektiv, där exempelvis teknisk kompetens kombineras med ekologiska och sociala perspektiv. De förändringar som väntas ske omfattar inte minst personer i yrken som kräver högskoleutbildning, varför denna vidareutbildning till större del än i dag behöver vara på eftergymnasial nivå.

Den roll som högskolan bör ta i det livslånga lärandet måste dock stämma överens med högskolans övergripande uppdrag och ansvar, dvs. att utbildning ska vila på vetenskaplig eller konstnärlig grund samt på beprövad erfarenhet.43 Gränsen mellan högskolans och andra utbildningsaktörers – framför allt yrkeshögskolans – ansvar för fortbildning utgår från denna ram.

41 Högskoleverket (2012a), s. 12–15. 42 SCB (2018b), s. 13–15. 43 SFS 1992:1434, 1 kap, 2 §.

Den kursbaserade högskoleutbildningen ger goda förutsättningar för livslångt lärande

I jämförelse med många andra länder är svensk högskoleutbildning organiserad på ett sätt som gör att den lämpar sig väl för livslångt lärande. All högskoleutbildning är organiserad i kurser, vilket har skapat ett flexibelt system där lärosätena kan sätta samman kurser till program, men även ge fristående kurser utanför program. Ett utbildningstillfälle kan därmed samtidigt vara en fristående kurs och en del av en programutbildning. Fristående kurser som kan sökas av personer som är verksamma i yrkeslivet öppnar för att högskolans hela utbud kan nyttjas för livslångt lärande. I många andra länder har man ett programinriktat utbildningssystem som innebär att man ofta nödgas bygga särskilda system för att tillgodose behoven av fortbildning.

De senaste åren har dock utbudet av programutbildningar ökat på bekostnad av fristående kurser, så kallad programmifiering. Detta har bland annat skett som respons på politiska målsättningar om att lärosätena ska prioritera utbildningar som leder till examen.44 Därtill har de senaste årens utbyggnad fokuserat utbildningsprogram. Till skillnad från program kan fristående kurser användas som ”dragspel”, där antalet studenter relativt snabbt kan öka eller minska beroende på lärosätets ekonomiska situation. De senaste åren när lärosätena nått sina takbelopp har det inte funnits incitament för lärosätena att göra programkurser sökbara som fristående kurser. Detta eftersom det – ekonomiskt sett – inte har funnits plats för fler studenter.

Uppdragsutbildning och öppen nätbaserad utbildning kan vara verktyg för livslångt lärande

Förutom det reguljära utbildningsutbudet har universitet och högskolor utbildningar för yrkesverksamma via uppdragsutbildning, dvs. utbildning som lärosätena anordnar på uppdrag av myndigheter, företag och andra organisationer. Uppdragsutbildning styrs av en särskild förordning (2002:760). I enligt med denna kan enbart juridiska personer vara uppdragsgivare för uppdragsutbildning. Uppdragsgivaren bestämmer vem som får gå utbildningen, och lärosätena ska ta ut en avgift som beräknas så att full kostnadstäckning uppnås. Uppdragsutbildningen måste knyta an till utbildning på grundnivå

44 Se bl.a. SOU 2015:70, TCO (2015), Riksrevisionen (2016).

eller avancerad nivå som lärosätet har examensrätt för, men får inte bedrivas på sådant sätt eller i sådan omfattning att den får negativa konsekvenser för den reguljära utbildningen.

Uppdragsutbildningen är inte särskilt omfattande – cirka 7 000 helårsstudenter per år enligt UKÄ:s beräkningar45 – och det är tydligt att det i synnerhet är arbetsgivare inom offentlig sektor (myndigheter, kommuner och landsting) som köper uppdragsutbildning. Att uppdragsutbildning är av sådan liten omfattning kan delvis bero på de hinder som finns, vilket vi resonerar kring nedan.

Utredningen om högskolans utbildningsutbud menade att högskolans organisation inte är anpassad för arbetsgivares behov av att systematiskt kompetensutveckla sin personal. För att tillgodose arbetsmarknadens behov av systematisk fortbildning av anställda finns ett fåtal korta program på avancerad nivå men genomgående har högskolan svårt att hantera den mycket kortare och snabbare process som krävs.46 Här kan uppdragsutbildningen i stället spela en större roll. Den har en relativt kort planeringshorisont, och den innebär också att kostnaderna bärs av beställaren – dvs. arbetsgivaren. Uppdragsutbildning bör i större utsträckning ge möjligheter för myndigheter, företag och organisationer att ta del av den kunskap och kompetens som finns inom högskolan för fortbildning av sina anställda.

I propositionen Den öppna högskolan påtalar regeringen att uppdragsutbildning bör vara ett instrument för att stärka högskolans roll i det livslånga lärandet.47 Ett hinder för ökad uppdragsutbildning handlar om dess förhållande till den ordinarie utbildningen. Lärosätena behöver balansera uppdragsutbildningen mot den ordinarie utbildningens behov av exempelvis den lärarkompetens man delar. Här kan staten i sin roll som uppdragsgivare inom andra politikområden också ta ett större ansvar så att den uppdragsutbildning som staten beställer organiseras utifrån hur denna påverkar det ordinarie utbildningsutbudet vid universitet och högskolor. Högskolan har bland annat en viktig roll när det gäller fortbildning av grund- och gymnasieskolans lärare och personal inom hälso- och sjukvården. För att högskolan ska kunna genomföra dessa uppdrag på ett bra sätt och utan

45 UKÄ (2016a), s. 20. 46SOU 2015:70, s. 250251. 47Prop. 2001/02:15, s. 8082.

att övrig verksamhet påverkas negativt är det viktigt att uppdragsutbildningen får en mer långsiktig karaktär. Det gäller inte minst i utformandet av den framtida lärarfortbildningen där högskolan har en viktig roll att fylla.48

Ett annat hinder är att uppdragsutbildning bara får ges till juridiska personer, vilket innebär att egenföretagare inte har möjlighet att köpa uppdragsutbildning. UKÄ har i en rapport till regeringen föreslagit att bestämmelserna bör ändras så att även egenföretagare ska kunna köpa uppdragsutbildning.49 En sådan författningsändring skulle kunna öka möjligheten för företag att använda högskolan för fortbildning av personal.

Även för mindre företag kan det vara svårt att köpa uppdragsutbildning då det kan vara ekonomiskt svårgenomförbart för både företaget och lärosätet att ge utbildning till ett litet antal individer. För att lösa detta kan det behövas att branschorganisationer eller liknande samordnar de mindre företagens efterfrågan.

Ytterligare en möjlighet för högskolan att arbeta med livslångt lärande är genom öppna nätbaserade kurser (Moocs). Det är kurser som är öppna för alla via internet men som inte ger högskolepoäng. I juni 2018 beslutade regeringen om förändringar i högskoleförordningen (och i motsvarande förordningar för SLU samt Försvarshögskolan) för att inkludera öppna nätbaserade kurser. Förändringarna innebär att universitet och högskolor får använda sina anslag till att utveckla och anordna öppen nätbaserad utbildning, och att de får anordna prov och sätta betyg på den. Eftersom utbildningen ska vara avgiftsfri, får lärosätena inte ta ut avgifter för kursintyg, något som förekommer internationellt. Den öppna nätbaserade utbildningen ska knyta an till och främja den utbildning eller forskning som högskolan bedriver.

En fråga för framtiden är hur Moocs och annan nätbaserad utbildning utvecklas. Den nätbaserade utbildningen har, till skillnad från Moocs, behörighetskrav och ger högskolepoäng. Både Moocs och poänggivande nätbaserad utbildning kan behöva byggas ut för att fylla arbetslivets behov av fortbildning.

48 Se SOU 2018:17. 49 UKÄ (2016a), s. 54–55.

Lärosätena balanserar olika uppdrag

Inom ramen för sin verksamhet balanserar universitet och högskolor sina olika uppdrag. Den examensinriktade utbildningen riktad mot unga heltidsstuderande har generellt sett alltid utgjort kärnan i utbildningen. Det är rimligt att den också fortsätter att vara det, inte minst utifrån Sveriges mål inom ramen för EU-samarbetet Utbildning 2020 avseende andelen eftergymnasialt utbildade i den yngre befolkningen.50 Det är också så att Sveriges befolkning växer. Enligt SCB:s senaste befolkningsprognos som sträcker sig till år 2070 kommer antalet 19–24-åringar att växa konstant under prognosperioden.51

Det innebär att om andelen högskoleutbildade i befolkningen ska vara lika stor som den är i dag behöver volymen examensinriktad högskoleutbildning för unga människor öka. Hur universitet och högskolor ska arbeta för att prioritera fortbildning samtidigt som den examensinriktade utbildningen fortsätter att utvecklas och utökas behöver diskuteras. Om inte uppdragen ska ställas mot varandra behöver resurserna till högskolan öka. I dagens läge när lärosätena fyller sina takbelopp skulle ett kraftigt utökat uppdrag om fortbildning innebära att utbildning av ungdomar för en första grundutbildning behöver minska. Ett utökat antal studenter i högskolan ställer krav på ökade resurser till undervisning och till dess forskningsanknytning.

Utredningen Högskolans styrning framhöll att när det är stor efterfrågan på högre utbildning blir frågan om vilken typ av utbildning som ska prioriteras viktig. Utredningen påtalade att sådana prioriteringar måste redovisas öppet av regering och riksdag – de kan inte ses som en ”teknisk” del av resurstilldelningssystemet.52 Vi delar denna uppfattning, och menar att om regeringen av utbildningspolitiska skäl vill prioritera fortbildning av yrkesverksamma framför ”ungdomsutbildning” är detta ställningstaganden som öppet bör redovisas.

Högskolan kan spela en mer aktiv roll i det livslånga lärandet i framtiden, men rollen ser olika ut beroende på vilken kategori av livslångt lärande vi talar om. Den öppenhet och den flexibilitet som präglar den svenska högskolans kursbaserade system ger ett starkt

50 Se prop. 2016/17 :1, utgiftsområde 16. Sveriges mål är att andelen 30–34-åringar som har minst en tvåårig eftergymnasial utbildning ska uppgå till 45–50 procent. 51 SCB (2018a), s. 21–22. 52SOU 2000:82, s. 66.

system för livslångt lärande. Men det är ett system som främst är användbart för individen.53 Det innebär att högskolan fungerar väl för dem som vill ta del av det befintliga utbildningsutbudet inom högskolan. Det handlar om individer som vill utbilda sig i bildningssyfte, men även om individer som vill fortbilda eller vidareutbilda sig genom att ta del av befintligt utbud. Det som kan hindra livslångt lärande ur dessa perspektiv handlar om vilket utbildningsutbud som finns, och hur tillgängligt detta är. Här finns behov av ett mer flexibelt utbildningsutbud (t.ex. nätbaserat, inte full studietakt eller undervisning på kvällstid) som universitet och högskolor bör ta ställning till. Behovet kan tillgodoses bland annat ske genom att lärosätena ökar tillgången till platser på fristående kurser, inklusive sådana som också ingår i utbildningsprogram. Ett sådant utbud finns i viss utsträckning redan i dag, men behöver generellt utvecklas ytterligare om det ska kunna komma fler tillgodo.

På samma sätt kan högskolan fungera väl för dem som vill karriärväxla och läsa en helt annan utbildning, eftersom detta i egentlig mening inte skiljer sig från ungdomsutbildning. Det som hindrar i detta fall är snarast hur övergången från yrkesliv till studier påverkar individers privatekonomi. Det innebär att också studiemedelssystem och andra välfärdssystem kan behöva ses över så att de är bättre anpassade till ett ökat behov av livslångt lärande.

Inom ramen för de överenskommelser som vi föreslår i kapitel 5 bör universitets och högskolors insatser för livslångt lärande diskuteras. Exempelvis kan regeringen tydligt betona värdet av fristående kurser i utbildningsutbudet om man önskar att universitet och högskolor går i en sådan riktning. Regeringen kan också ställa krav på lärosätena att redovisa sitt strategiska arbete för livslångt lärande, och inom ramen för detta hur man samarbetar med arbetslivsföreträdare och samhälle i utvecklingen av utbildningsutbudet.

Riksrevisionen konstaterade i sin undersökning 2016 att det råder delade meningar hos arbetsmarknadens parter om hur stort behovet av fortbildning inom högre utbildning är. Riksrevisionen noterade också att inom de områden där behovet bedöms vara stort är efterfrågan inte alltid konkretiserad, och ibland splittrad mellan olika aktörer.54 Vi menar att det därför är nödvändigt med en välutvecklad dialog mellan arbetsliv och lärosäten, inte minst på regional nivå, för

53 Detta resonemang återfinns i SOU 2015:70, s. 251254. 54 Riksrevisionen (2016), s. 21–22.

att kunna identifiera efterfrågan och anpassa utbildningsutbudet. I det regionala perspektivet bör de regionala sammanslutningar som finns vara en del av samtalet, då de kan förväntas tala för en samlad regional bild.

Vi föreslår att lärosätenas ansvar för fortbildning tydliggörs i författning

Det finns alltså samhälleliga krav på att universitet och högskolor ska ta ett större ansvar för yrkesverksammas kompetensutveckling, och universitet och högskolor har också själva samlats kring insikten om sitt ansvar för livslångt lärande.55 Mellan 1993 och 2005 fanns lärosätenas ansvar för fortbildning inskrivet i högskolagen, men togs bort när en ny utbildningsstruktur infördes med anledning av Bolognaprocessen. Motivet var att fortbildning inte är en egen kategori av utbildningar.56

Vi anser att även om det inte enkelt går att identifiera utbildning för fortbildning i utbildningsutbudet, bör lärosätenas ansvar för denna tydliggöras. Att tydliggöra detta ansvar var också en rekommendation som Riksrevisionen gav utifrån i sin granskning av livslångt lärande i högre utbildning.57 Även UKÄ har lämnat förslag om att regeringen bör tydliggöra i vilken utsträckning det är lärosätenas ansvar att tillgodose behovet av fortbildning.58

Vi menar att givet lärosätenas övergripande ansvar att utforma utbildningsutbudet efter studenternas efterfrågan och arbetslivets samt samhällets behov, bör ett tydliggörande av deras ansvar för fortbildning ske genom reglering i författning. En reglering förstärker det politiska signalvärdet av fortbildning, och bidrar till att lyfta frågan i lärosätenas prioriterings- och uppföljningsarbete. Vi föreslår därför att regeringen tar initiativ till en ändring i högskolelagen (1992:1434), inklusive det ytterligare beredningsarbete som kan behövas, så att det åter regleras att det i utbildning på grundnivå och avancerad nivå även ingår fortbildning.

55 Se exempelvis EUA (2008). 56Prop. 2004/05:162, s. 88. 57 Riksrevisionen (2016), s. 7. I regeringens skrivelse till riksdagen med anledningen av granskningen (skr. 2016/17:67) hänvisade regeringen till den pågående behandlingen av SOU 2015:70, och att man därför inte kunde göra en bedömning av denna rekommendation. 58 UKÄ (2018d), s. 84.

6.3.2. Ekonomiska hinder för flexibla utbildningsformer försvårar utbud för fortbildning

Vi bedömer att

  • Det prestationsbaserade resurstilldelningssystemet (helårsstudenter och helårsprestationer) för utbildning på grundnivå och avancerad nivå medför att utbildningar som på olika sätt är flexibla för studenten ofta är ekonomiskt ofördelaktiga för lärosätena att erbjuda.
  • Det är individens syfte med en utbildning som avgör om den är fortbildning eller annan utbildning.

Vi föreslår att

  • Prestationer ges minskad betydelse i resurstilldelningssystemet för utbildning på grundnivå och avancerad nivå.

Dagens resurstilldelning till utbildning på grundnivå och avancerad nivå bygger på ett ”rakt ackord” där ersättning ges för registrerade studenter och för deras prestationer. Att erbjuda utbildning för fortbildning kan i ett sådant system vara ekonomiskt ofördelaktigt för universitet och högskolor, något som också konstaterades i Riksrevisionens granskning av det livslånga lärandet i högre utbildning.59Studentdeltagandet kan vara litet eller osäkert, eftersom det bland annat påverkas av arbetsgivares möjlighet att erbjuda sina medarbetare utbildning under arbetstid, något som kan förändras med kort varsel beroende på ändrade omvärldsförutsättningar, exempelvis ett förändrat konjunkturläge. Det innebär att lärosäten kan skapa och förbereda utbildningar utifrån en viss behovsbild, men ersättningen blir liten om studenterna uteblir. Samtidigt har lärosäten kostnader för lärare, utrustning, lokaler m.m.

I utbildningar som är flexibla för studenter, och som därmed är attraktiva för yrkesverksamma, är poängprestationen ofta lägre eller långsammare. Fristående kurser och distansutbildningar har lägre prestationsgrad än programutbildningar och campusutbildningar. Prestationsgraden är också lägre bland äldre studenter (något som

59 Riksrevisionen (2016), s. 35–36.

troligen hör samman med att det är många äldre studenter som studerar på fristående kurser och på distans).60

I de diskussioner som vi fört om livslångt lärande har framför allt arbetstagarorganisationer fört fram förslag om att ge en särskild ersättning till utbildningar för fortbildning för yrkesverksamma, för att ge lärosätena tydliga incitament att anordna sådana utbildningar. En sådan särskild ersättning skulle med all sannolik också medföra ett utbildningsutbud som är mer flexibelt och anpassat för yrkesverksamma. Men även om vi kan ana att ett visst utbildningsutbud kan användas för detta ändamål, är det ändå alltid individens syfte med utbildningen som avgör om det är en utbildning för fortbildning. Samma kurs kan alltså användas för grundutbildning, fortbildning eller bildning, beroende på individens avsikt. En särskild resurssättning av utbildning för livslångt lärande kräver att vi tydligt kan peka ut de utbildningar som används i fortbildningssyfte. I enlighet med vårt resonemang i kapitel 4 behöver dessutom önskade och oönskade effekter av prestationsbaserad resurstilldelning analyseras ur ett helhetsperspektiv om styrningen ska vara ändamålsenlig. I detta fall behöver effekterna på den grundläggande utbildningen av att premiera fortbildning beaktas. Med hänsyn till svårigheterna att identifiera fortbildning och bedöma konsekvenserna för annan utbildning föreslår vi ingen särskild ersättning för fortbildning.

Vi delar däremot Riksrevisionens bedömning att den prestationsbaserade resursfördelningen till utbildning på grundnivå och avancerad nivå hindrar utvecklingen av ett flexibelt utbildningsutbud. Utbildningsformer som skulle kunna underlätta fortbildning för yrkesverksamma är ekonomiskt ofördelaktiga för lärosätena att erbjuda. Vi menar att detta bör lösas genom förändringar i hela resurstilldelningssystemet som uppmuntrar flexibilitet i utbildningsutbudet, och inte genom att sätta särskilda resurser till vissa utbildningar. Vi föreslår därför att prestationer (helårsstudenter och helårsprestationer) ges minskad betydelse i resurstilldelningssystemet för utbildning på grundnivå och avancerad nivå. I kapitel 9 beskriver vi hur resursfördelningssystemet till utbildning bör förändras.

60 UKÄ & SCB (2017), s. 10–19.

6.4. Utbildning på forskarnivå

Genom den examensreform som genomfördes 2007 infördes tre nivåer i svensk högre utbildning: grundnivå, avancerad nivå och forskarnivå. Varje nivå bygger på den tidigare, men det ska också finnas en viss flexibilitet mellan avancerad nivå och forskarnivå. Behörighetsreglerna utformades så att en forskarutbildning kan bestå av moment som också ingår i en examen på avancerad nivå. Enligt regeringen innebar den nya examensstrukturen att den skarpa tudelningen mellan grundläggande högskoleutbildning och forskarutbildning, som tidigare präglat utbildningssystemet, luckrades upp. Dock tillhör utbildning på grundnivå och avancerad nivå respektive utbildning på forskarnivå fortfarande skilda verksamhetsgrenar. Det innebär att principerna för styrning och resurstilldelning är helt olika för utbildning på grundnivå och avancerad nivå (utan någon skillnad mellan dessa nivåer) respektive utbildning på forskarnivå.

I möten och i inspel som skickats till oss har några intressenter pekat på att det nationella behovet av utbildade på forskarnivå behöver diskuteras på ett mer kvalificerat sätt än vad som görs i dag.

6.4.1. Forskarutbildningen mellan forskning och utbildning

Enligt 1 kap. 9a § högskolelagen ska utbildning på forskarnivå, utöver vad som gäller för utbildning på grundnivå och på avancerad nivå, utveckla de kunskaper och färdigheter som behövs för att självständigt kunna bedriva forskning. Forskarutbildningens kännemärke är, som regeringen har uttryckt det, att den är ”utbildning genom egen forskning.”61 Utbildningen på forskarnivå är den högsta nivån i utbildningssystemet och samtidigt ofta det första steget i en forskarkarriär.62 Doktoranderna är studenter i högskoleförordningens mening, men i normalfallet också anställda. Omkring en tredjedel av forskningsårsverkena vid universitet och högskolor utförs av doktorander.63

Denna forskarutbildningens dubbla karaktär är ett genomgående tema i utredningar och propositioner som berört forskarutbildningen, åtminstone sedan forskarutbildningsreformen 1969, som lade

61Prop. 2004/05:162 s. 115. 62Prop. 2004/05:80 s. 131. 63 SCB:s statistik Forskning och utveckling i Sverige (www.scb.se).

grunden för dagens utbildning på forskarnivå. Då beslutades om en forskarutbildning som skulle omfatta fyra års heltidsstudier och leda till doktorsexamen. Målet var en genomtänkt, systematiskt planerad utbildning där individens väsentligaste vetenskapliga insatser kommer efter doktorsexamen och inte som ett led i utbildningen. Karaktären av utbildning har betonats återkommande, inte minst genom de förordningsändringar som trädde i kraft 1998 syftande till att förverkliga en mer strukturerad forskarutbildning. Samtidigt har också regeringen sett anledning att betona forskningskaraktären.64

Det finns också en dubbelhet i vad forskarutbildningen förbereder för. Traditionellt har forskarutbildningens uppgift varit att reproducera nästa generation av forskare och lärare inom universiteten. Redan i direktiven till 1963 års forskarutredning framhölls dock att forskarutbildningen hade att tillgodose ett väsentligt bredare yrkesfält än tidigare och att detta ställde nya krav på utbildningen. Även detta är ett återkommande tema genom åren. I såväl propositionerna

Forskning och förnyelse (prop. 2000/01:3) som Ny värld – ny högskola

(prop. 2004/05:162) samt i regleringsbrev till och med 2008 har regeringen betonat att forskarutbildningen i ökad utsträckning borde utformas så att den även förbereder för ett arbete och en karriär utanför högskolan.

En sedan länge etablerad princip i forskningspolitiken är att staten har ett särskilt ansvar för grundforskning och forskarutbildning.65 Bland de principer som riksdagen beslutade om med anledning av regeringens förslag i propositionen Vissa forskningsfrågor (prop. 1998/99:94) framhölls särskilt statens ansvar för att garantera forskningens frihet samt ansvaret för grundforskning och forskarutbildning.66

Forskarutbildningens roll som en strategiskt viktig utbildning i det moderna kunskapssamhället har återkommande betonats i flera propositioner även därefter.67 I Forskarutbildning med profilering och

kvalitet (prop. 2008/09:134) beskrevs forskarutbildningen som

”central för förnyelsen och kvalitetsutvecklingen av den högre utbildningen och forskningen, men också för att förse samhället i

64Prop. 2004/05:80, s. 131. 65 Se bl.a. prop. 1989/90:90. 66Prop. 1998/99:94, s. 8. 67 Se bl.a. prop. 2000/01:3, prop. 2004/05:80.

stort med kompetens för att utveckla, tillvarata, sprida och nyttiggöra ny kunskap i alla samhällssektorer.”68

6.4.2. Dimensionering av utbildning på forskarnivå

Vi bedömer att

  • Både regeringen och lärosätena har ett ansvar att på sina respektive nivåer ha en uppfattning om forskarutbildningens omfattning och inriktning utifrån olika behov, att följa utvecklingen i ljuset av detta och vid behov vidta åtgärder.
  • Det samlade anslag vi föreslår ger en ökad flexibilitet för såväl lärosätena som regeringen när det gäller utformningen av eventuell styrning av utbildning på forskarnivå.

Forskarutbildningen är en utbildning som är viktig för både högskolans lärarförsörjning och för kompetensförsörjning i samhället i stort, och samtidigt en naturligt integrerad del av forskningen. Forskarutbildningen har dock inte getts något större utrymme i de senaste tio årens forskningspolitiska propositioner. Frågor om doktoranders studievillkor har behandlats, senast i samband med att utbildningsbidraget avskaffades som finansieringsform i forskarutbildningen. Vissa riktade satsningar har också gjorts, framför allt på forskarutbildning av lärare i skolan. Regeringen har dock inte på många år uttryckt någon tydlig uppfattning om forskarutbildningens roll i samhällets kompetensförsörjning eller dimensioneringen av forskarutbildningen. Det står i kontrast till den starka betoning av forskarutbildningen som fanns inte minst under 1990-talet och början av 2000-talet (se avsnitt 2.7.5). Det finns i dag inte någon styrning från regering och riksdag av forskarutbildningens dimensionering.

Det kan vara helt i sin ordning att specifika styrformer saknas. Att regering och riksdag har ett särskilt ansvar för utbildningen på forskarnivå behöver inte innebära att den måste styras aktivt. Utifrån de principer vi har formulerat i kapitel 4 är det rimligt att lärosätena inom de samlade resurser de har till sitt förfogande tar ansvar för forskarutbildningen, och att regering och riksdag styr bara

68Prop. 2008/09:134, s. 12.

om utvecklingen behöver påverkas i någon riktning. För att kunna avgöra det behöver man dock ha en uppfattning om vilken utveckling som är önskvärd, åtminstone i stora drag, och bedöma utvecklingen i ljuset av detta. Enligt de principer för rollfördelning mellan regeringen och lärosätena som vi anför i kapitel 4, ska regeringen ha den nationella överblicken och göra övergripande bedömningar. Att föreslå en målbild för forskarutbildningen ingår inte i vårt uppdrag, men tänkbara aspekter i en sådan kan vara antalet forskarutbildade i samhället, eventuella särskilda behov inom vissa områden (t.ex. skolan, som är ett område där regeringen har gjort insatser), högskolans kompetensförsörjning i ett nationellt perspektiv och förutsättningarna för balanserade karriärstrukturer och sammanhållna kunskapsmiljöer. Vid bedömningar och eventuella styrningsinsatser är det viktigt att beakta skillnaderna mellan olika områden när det gäller utveckling, behov och förutsättningar.

Det bör betonas att lärosätenas ansvar att följa upp och ta ansvar för forskarutbildningens såväl kvalitativa som kvantitativa utveckling inte minskar i avsaknad av en nationell målbild, utan snarast är desto större. Vi kan notera att regeringen under flera år begärt in redogörelser för lärosätenas överväganden om utbildningsutbudet på grundnivå och avancerad nivå men inte motsvarande för forskarutbildningen.

Eftersom en tydlig problem- eller målbild gällande forskarutbildningen saknas har vi inte sett oss ha grund för att föreslå några specifika styrformer för forskarutbildningen. I kapitel 9 om resurstilldelning utgår vi därför fortsatt från att en del av anslaget beräknas för utbildning på grundnivå och avancerad nivå, och en del beräknas för forskning och utbildning på forskarnivå. Vi kan dock konstatera att det samlade anslag vi föreslår ger nya förutsättningar både i form av en flexibilitet i resursanvändningen för lärosätena och för de styrningsformer som regering och riksdag kan överväga. Vi menar att eventuella bedömningar om forskarutbildningen bör finnas med i den samlade propositionen, och att styrning bör vara en del i den dialogbaserade styrningen vi beskriver i kapitel 5. Tidigare använda instrument som t.ex. satsningar på forskarskolor kan fortsatt användas. Om mål för antal examina övervägs bör det inte gälla den typ av generella mål som tidigare använts utan riktade mål utifrån tydligt identifierade behov, i linje med våra överväganden gällande mål för antal examina för vissa samhällsviktiga utbildningar.

Såväl Forskarutbildningsutredningen som RUT 2 framförde i sina betänkanden att eventuella förväntningar från riksdagens eller regeringens sida på en utökning av forskarutbildningen också bör åtföljas av en bedömning av resursbehovet.69 Vi instämmer i denna bedömning, men menar också att det, i likhet med regeringens tidigare bedömningar70, är rimligt att både lärosätets direkta anslag och medel från externa forskningsfinansiärer används i forskarutbildningen.

Utbildningsutbudets utformning

Fram till regleringsbrevet 2008 angavs att den högre utbildningen skulle svara mot studenternas efterfrågan och arbetsmarknadens behov. Detta mål stod före uppdelningen i verksamhetsområden, och kan därmed anses ha omfattat även forskarutbildningen. Det är dock oklart om detta var avsikten och om det är så det har tolkats. Under verksamhetsgrenen forskning och forskarutbildning stod fram till och med regleringsbrevet för 2008 bland annat att forskarutbildningen skulle förbereda för en karriär såväl inom som utanför högskolan. Från och med regleringsbrevet för 2009 togs skrivningarna om utbildningsutbudets utformning bort. Det återkom från och med regleringsbrevet för 2013, men har därefter stått under avsnittet om utbildning på grundnivå och avancerad nivå.

Vår bedömning är att samma principer som vi beskrivit i avsnitt 6.2.1 kan gälla den högre utbildningen på alla tre nivåer, även om de kan få olika karaktär på olika nivåer liksom inom olika områden. Det är naturligt att efterfrågan på forskarutbildning påverkar utbudet, trots att resurstilldelningssystemet inte innehåller några sådana drivkrafter. Arbetsmarknadsperspektivet ingår redan i UKÄ:s utvärderingar av forskarutbildningar.71 När det gäller arbetsmarknadens behov är det viktigt att betona att forskarutbildade inte bara kan möta befintliga behov utan i hög grad förväntas driva arbetslivets förändringar. Att forskarutbildningen drivs av och är med och driver kunskapsutvecklingen får ses som självklart.

69SOU 2004:27 och SOU 2007:81. 70 Se prop. 2004/05:80, s. 134. 71 Inom bedömningsområdet ska lärosätet bl.a. redogöra för på vilket sätt utbildningen är uppdaterad och anpassad till arbetslivet, samt på vilket sätt sådan information inhämtas som är relevant för utbildningens kvalitetssäkring och utveckling avseende dess användbarhet och förberedelse för arbetslivet.

6.5. Breddad rekrytering till utbildning

Vi bedömer att

  • Lärosätenas arbete med breddad rekrytering kan följas upp via dialogbaserad styrning genom överenskommelser.
  • Utbildning på alla tre nivåer bör ingå i lärosätenas arbete med breddad rekrytering.

Enligt 1 kap. 5 § högskolelagen ska lärosätena aktivt främja och bredda rekryteringen till högskolan. Det innebär att de aktivt ska arbeta för att öka mångfalden och minska snedrekryteringen, dvs. säkerställa att inte någon studentgrupp missgynnas.

I diskussionen om snedrekrytering är det vanligen områdena kön, social bakgrund, utländsk bakgrund och regional rekrytering som avses. I nedanstående avsnitt behandlar vi snedrekrytering utifrån social bakgrund, utländsk bakgrund och regional rekrytering, medan snedrekrytering utifrån kön diskuteras i kapitel 8.

6.5.1. Snedrekrytering utifrån social och utländsk bakgrund

72

Inom alla tre utbildningsnivåer – grundnivå, avancerad nivå och forskarnivå – finns det en snedrekrytering med avseende på social bakgrund (föräldrars utbildningsbakgrund).

Ju högre utbildning föräldrarna har, desto mer troligt är det att deras barn kommer att studera i högskolan. Bland dem som börjar studera är det dessutom skillnader i studieval beroende på social bakgrund. Exempelvis har de långa utbildningarna till läkare, psykolog och arkitekt en större snedrekrytering än de medellånga utbildningarna till förskollärare, yrkeslärare och röntgensjuksköterska. Den sociala snedrekryteringen har varit mer eller mindre oförändrad under lång tid. På forskarnivå är den sociala sammansättningen skevare än på grundnivå och avancerad nivå.

En stor del av den sociala snedrekryteringen etableras dock innan övergången till högskolan i och med att barn med skilda sociala bakgrunder läser olika gymnasieprogram. Det är nämligen stora skillnader mellan olika gymnasieprogram vad gäller andelen elever som läser

72 Avsnittet bygger på uppgifter i UKÄ (2018e), s. 63–68, 81–82.

vidare på högskolan. Dessutom är förkunskaperna – gymnasiebetyget – starkt kopplade till social bakgrund. Det är dock också många från studieovana hem som inte går vidare till högskolestudier trots att de har höga gymnasiebetyg.

När skillnaden i övergång mellan ungdomar med svensk och utländsk bakgrund73 studeras är bilden mer komplex. Det är ingen skillnad i övergången till högskolan bland ungdomar med svensk bakgrund jämfört med ungdomar med utländsk bakgrund som är födda i Sverige eller har invandrat före 7 års ålder. Däremot är det stora skillnader mellan dessa grupper och ungdomar som har invandrat till Sverige efter 7 års ålder, där den senare gruppen har en betydligt lägre övergång till högskolestudier.

Det finns ingen snedrekrytering till forskarutbildningen med avseende på utländsk bakgrund. Däremot består de skillnader som finns på grundnivå och avancerad nivå. Det innebär att det bland den del av befolkningen som har utländsk bakgrund är det en lägre andel som har påbörjat forskarutbildning än det är bland den del av befolkningen som har svensk bakgrund.

En hög andel av de forskarstuderande är utländska doktorander – dvs. doktorander som inte tillhör den svenska befolkningen utan kommer till Sverige i syfte att genomgå en forskarutbildning. År 2017 var drygt 40 procent av nybörjarna på forskarnivå utländska doktorander. De utländska doktoranderna är en del av högskolans internationalisering, och inte ett uttryck för breddad rekrytering.

6.5.2. Regional snedrekrytering

74

Det är stor skillnad mellan kommuner och län i hur stor andel av befolkningen som påbörjar högskolestudier. Det finns generella skillnader mellan stad och landsbygd samt mellan nordliga och sydliga delar av Sverige. Av dem som fyllde 24 år 2017 hade hemmahörande i Gotlands, Norrbottens och Jämtlands län lägst övergång till högskolan (35–36 procent), medan invånare i Stockholms och Uppsala län hade högst övergång (51 respektive 50 procent).

73 Med utländsk bakgrund avses personer som tillhör den svenska befolkningen men som är födda utanför Sverige samt personer som är födda i Sverige och har två utrikes födda föräldrar. Med svensk bakgrund avses personer som är födda i Sverige (inklusive adoptivbarn) och har minst en inrikes född förälder. 74 Avsnittet bygger på uppgifter i UKÄ (2018g).

Geografisk närhet till ett lärosäte kan utgöra grund för regionala skillnader, men det förklarar inte att det exempelvis finns stora skillnader mellan kommunerna i Storstockholmsområdet. Sambandet mellan föräldrars utbildningsnivå och ungdomars övergång till högskolan är starkt även på regional nivå.

Regeringen har påtalat att tillgången till utbildning ska vara god oavsett var i landet man bor, och att lärosätena därför bör utveckla distansutbildningen så att även boende i glesa landsbygdskommuner ges tillgång till högre utbildning.75 Regeringen har i detta syfte gett UHR i uppdrag att utlysa projektmedel för att utveckla distanspedagogik.

6.5.3. Högskolans ansvar för breddad rekrytering

Högskolans ansvar att arbeta med att bredda rekryteringen till högskolan framgår av högskolelagen. Enligt en kartläggning från UHR arbetar lärosätena också med breddad rekrytering, men inte alltid på ett strukturerat sätt. UHR menar exempelvis att verktyg som bedömning av reell kompetens och alternativt urval kan användas bättre.76 Samtidigt är högskolans möjligheter att påverka en skev rekrytering begränsad eftersom en stor del av selekteringen sker redan i grundskolan och i gymnasiet. Enligt en studie från UHR har barn med högutbildade föräldrar ett försprång mot andra barn då de tidigare får information om högre studier, oftare går i skolor där fler läser vidare, i högre utsträckning får rådet att studera vidare av sina föräldrar m.m.77

Vi menar att om regeringen vill följa breddad rekrytering på lärosätesnivå kan detta ske genom de överenskommelser som vi föreslår i kapitel 5. Varje lärosäte kan då, utifrån sina förutsättningar och uppdrag, sätta mål för arbetet med breddad rekrytering som sedan följs upp.

Utbildning på forskarnivå berörs sällan av regeringens uttalanden om breddad rekrytering, och forskarutbildningen finns heller inte omnämnd i förarbetena till högskolelagens reglering.78 Universitet och högskolor har därmed såvitt vi kan bedöma inget uttalat uppdrag

75Prop. 2017/18:179, s. 5960. 76 UHR (2016), s. 8–9. 77 UHR (2017), s. 35–36. 78 Se prop. 2001/02:15.

att verka för en breddad rekrytering till utbildning på forskarnivå, även om det förstås kan ses som en del av lärosätenas generella samhällsansvar. Under sommaren 2017 remitterade regeringen en promemoria med förslag om att ändra begreppet i högskolelagen från breddad rekrytering till breddat deltagande. Inte heller denna berörde forskarutbildningen. Regeringen drog senare tillbaka förslaget. Vi menar att högskolans ansvar för breddad rekrytering bör omfatta utbildning på forskarnivå likväl som utbildning på grundnivå och avancerad nivå. Om regeringen avser att gå vidare med planerna att se över högskolelagen i detta avseende bör den överväga om även ett breddat deltagande i forskarutbildningen ska ingå.

6.6. Forskning

Utredningen Forskning 2000 pekade på tre olika avvägningar som regering och riksdag har att göra när det gäller forskningen vid universitet och högskolor: avvägningar mellan anslag direkt till universitet och högskolor respektive anslag till forskningsråd, avvägningar mellan olika forskningsområden samt avvägningar om den geografiska lokaliseringen, dvs. fördelningen mellan olika lärosäten.79 Till dessa tre avvägningar, som vi bedömer alltjämt är viktiga komponenter i styrningen, kan fogas ytterligare en aspekt, nämligen drivkrafter för kvalitet. Den kan visserligen naturligt ingå i alla de tre förstnämnda komponenterna, men också ses som en egen aspekt som fått ökad uppmärksamhet under de senaste tio åren när det gäller kvalitetsrelaterade kriterier i resurstilldelningen till universitet och högskolor avseende forskning och forskarutbildning. I detta avsnitt behandlar vi dessa olika avvägningar, som vi även återkommer till i kapitel 9.

79SOU 1998:128 s. 72.

6.6.1. Balansen mellan direkta anslag och externa medel

Vi föreslår att

  • Regering och riksdag uttalar ett mål och formulerar en plan för att andelen direkta statsanslag ska utgöra minst hälften av de totala forskningsintäkterna vid universitet och högskolor i landet inom den närmaste åttaårsperioden.

Riksdag och regering fördelar forskningsresurser till universitet och högskolor på två huvudsakliga sätt: som direkta anslag eller via andra myndigheter som fördelar forskningsbidrag. Utöver statens forskningsfinansierande myndigheter får lärosätena bidrags- och uppdragsfinansiering till forskning och forskarutbildning från en mängd andra svenska och utländska finansiärer. Den långsiktiga trenden har varit att andelen externa medel i lärosätenas samlade finansieringsbild har ökat, vilket också har bidragit till att diskussioner om för- och nackdelar med detta har förts under lång tid. I detta avsnitt beskriver vi denna utveckling, argumenterar för att en ökad andel direkta anslag är en viktig del i en styrning för starka och ansvarsfulla lärosäten, och föreslår en målbild och former för en sådan ökning.

Både externa medel och direkta anslag spelar en viktig roll

Både de anslag som går direkt till universitet och högskolor (kallas i det följande ”direkta anslag” eller ”basanslag” omväxlande) och statliga externa medel (dvs. medel som fördelas efter kvalitetsprövning via forskningsråd eller andra myndigheter) fyller viktiga funktioner i den statliga forskningsfinansieringen.

De externa medlens betydelse

Utredningen om utvärdering av myndighetsorganisationen för forskningsfinansiering (SOU 2008:30) grupperade forskningsfinansieringssystemets uppgifter i begreppen kvalitet och relevans.80 Att främja kvalitet genom att fördela medel efter sakkunniggranskning utifrån

80SOU 2008:30, s. 24.

vetenskapliga kriterier är således en viktig roll för de forskningsfinansierande myndigheterna, framför allt forskningsråden. En andra roll är att väga in forskningens användbarhet utifrån olika samhälleliga kunskapsbehov. Ur ett styrningsperspektiv har alltså staten använt forskningsråd och andra forskningsfinansierande myndigheter dels för att styra mot ökad kvalitet genom att fördela medel i konkurrens efter kvalitetsprövning, dels för att delvis styra forskningens inriktning för att säkerställa forskning av betydelse för olika samhällsbehov.

Utöver dessa två perspektiv brukar även de externa medlens betydelse för forskarnas frihet framhållas. Som Andrén beskriver innebar inrättandet av forskningsråd på 1940-talet en viss begränsning av den enskilde forskarens frihet jämfört den närmast totala frihet på verksamhetsnivå som rådde dessförinnan.81 I en situation där omfattande fri forskningstid i tjänsten inte är någon självklarhet är dock möjligheten att utifrån egna forskningsidéer ansöka om finansiering som prövas av sakkunniga utan koppling till det egna lärosätet en viktig källa till frihet för den enskilda forskaren. Det gäller särskilt fria utlysningar inom bredare vetenskapsområden som bl.a. är en viktig del av Vetenskapsrådets finansiering.

De direkta anslagens betydelse

En tillräcklig basfinansiering är avgörande för lärosätenas förutsättningar att ta ett helhetsansvar för verksamheten och dess utveckling. Det innefattar bl.a. att skapa goda grundförutsättningar för forskningen genom att upprätthålla en nödvändig infrastruktur och en väl fungerande karriärstruktur med rimliga anställningsvillkor för lärare och forskare. I detta ligger även, som bl.a. utredningen Forskning 2000 betonade, att ansvara för en bred forskningsorganisation som ger möjlighet för lärare att forska, också utan bidrag från externa finansiärer. Forskning 2000 framhöll att pluralismen i forskningssystemet inte bara kan ligga i att universitetens och högskolornas lärare har ett antal finansiärer att söka medel hos, utan också att det vid universitet och högskolor finns reella möjligheter att förverkliga de idéer och initiativ som där kommer fram.82 De direkta anslagen är också avgörande för lärosätenas ansvar för forskarutbildningen, och

81 Andrén (2013), s. 74. 82SOU 1998:128, s. 76.

för sammanhållna kunskapsmiljöer med nära samband mellan utbildning, forskning och samverkan.

Basanslagens betydelse har också återkommande betonats av regeringen. Regeringen framhöll bl.a. i propositionen Vissa forskningsfrågor vikten av att lärosätenas egna resurser är så stora att de möjliggör ett självständigt agerande och egna prioriteringar när det gäller forskningens inriktning och omfattning.83 Även i 2005 års och 2008 års forskningspolitiska propositioner framhöll regeringen de direkta anslagen som ”grunden för lärosätenas verksamhet” som ska ge lärosätena möjlighet att agera självständigt och fatta strategiska beslut angående långsiktiga inriktningar och prioriteringar om forskningen och utbildning på forskarnivå.84 I 2012 års forskningsproposition framhöll regeringen de direkta anslagen som centrala för att skapa förutsättningar för fri, oberoende forskning genom att ge forskarna möjligheter att bedriva långsiktig forskning och fritt välja sina forskningsområden och frågeställningar. Regeringen betonade vidare de direkta anslagens betydelse för att ge goda villkor för forskare i form av tryggare finansiering och anställningar.85 I 2016 års forskningspolitiska proposition framhölls också de direkta anslagens betydelse för att ta ansvar för en tydlig och överblickbar tjänstestruktur och karriärutveckling, jämställdhet, sambandet mellan utbildning och forskning, samverkan med det omgivande samhället och nyttiggörande av forskning, forskningsinfrastruktur samt deltagande med medfinansiering i större EU-program.86

83Prop. 1998/99:94 s. 26. 84Prop. 2004/05:80 s. 54; prop. 2008/09:50 s. 53. 85Prop. 2012/13:30 s. 16, 55. 86Prop. 2016/17:50 s. 50.

Utvecklingen av direkta anslag respektive externa medel

Universitets och högskolors samlade intäkter – anslag, bidrag och uppdragsintäkter – för forskning och utbildning på forskarnivå (hädanefter benämnt forskningsintäkter) uppgick 2017 till 41,3 miljarder kronor. Forskningsintäkterna har ökat sedan 1997, men den tydligaste ökningen har varit från 2008 och framåt, vilket framgår av figur 6.1. De senaste tio åren har lärosätenas forskningsintäkter ökat med 10,5 miljarder kronor i fasta priser (34 procent).

Både de direkta statsanslagen och lärosätenas intäkter från externa finansiärer har ökat under den senaste 20-årsperioden. Omräknat i fasta priser har de direkta statsanslagen ökat från 13,0 till 18,2 miljarder kronor mellan 1997 och 2017. Under samma period har intäkter från externa finansiärer ökat från 12,5 till 23,0 miljarder kronor. Ökningen av externa medel har alltså varit större än ökningen av direkta statsanslag. Mellan 1997 och 2017 har de direkta statsanslagens andel av lärosätenas forskningsintäkter därför minskat, från 51 procent till 44 procent.

Anm. De direkta anslagen inkluderar också de anslag som fördelas via Kammarkollegiet efter beslut av regeringen. Källa: UKÄ (2018e).

0 5 10 15 20 25 30 35 40 45

1997 1999 2001 2003 2005 2007 2009 2011 2013 2015 2017

Milja rd er kr o n o r

Totalt Externa medel Direkta statsanslag

Förutom de direkta statsanslagen fördelas statliga resurser via forskningsråd och andra myndigheter. År 2017 uppgick universitets och högskolors forskningsintäkter från forskningsråd och statliga myndigheter till totalt 10,7 miljarder kronor.

Om man räknar samman de direkta statsanslagen med de statliga medel som fördelas via forskningsråd och statliga myndigheter innebär det att 28,9 miljarder kronor statliga medel finansierade forskning vid universitet och högskolor år 2017. Det motsvarade 70 procent av lärosätenas totala forskningsintäkter. Forskningsintäkter från forskningsråd och statliga myndigheter har ökat i snabbare takt än de direkta statsanslagen, och utgjorde 2017 en större andel av de statliga resurserna till forskning än de gjorde 1997 (38 procent 2017 jämfört med 32 procent 1997).

En stor del av de externa forskningsintäkterna kommer från privat sektor. År 2017 utgjorde bidrag från privata stiftelser och organisationer 12 procent av lärosätenas forskningsintäkter (4,9 miljarder kronor). Mellan 1997 och 2017 har bidrag från dessa finansiärer mer än fördubblats, omräknat till fasta priser. Intäkter från företag i Sverige stod för 4 procent av lärosätenas forskningsintäkter. (Se bilaga 4 för ytterligare uppgifter om forskningsintäkter per finansiärskategori.)

I ett längre tidsperspektiv blir utvecklingen mot en högre andel externa medel än tydligare. Sedan 1981 har andelen direkta anslag minskat från 68 procent till nuvarande nivå på omkring 44 procent. Som framgår av figur 6.2 nedan ökade andelen externfinansiering särskilt starkt under 1980-talet samt från 1995 till 2003. Även mellan 2006 och 2015 var ökningen tämligen stor. Utvecklingen har påverkats både av strukturella förändringar som inrättandet av de offentliga forskningsstiftelserna, och periodvis av en uttalad politik att en allt större del av forskningsresurserna ska fördelas efter prövning av externa forskningsfinansiärer.87

87 Regeringen uttalade denna ambition i prop. 2000/01:3 s. 146.

Anm. Figuren är bearbetad efter Heyman (2018). Källa: SCB:s forskningsstatistik 1981–1997, UKÄ avseende 1999–2016.

Internationella jämförelser av graden av externfinansiering försvåras av att förutsättningar i olika länder skiljer sig i flera avseenden. Flera bedömare menar dock att den svenska externfinansieringsgraden är hög i en internationell jämförelse. I en rapport beställd av det danska forsknings- och innovationspolitiska rådet beräknas exempelvis att 55 respektive 70 procent av forskningsintäkterna i Danmark respektive Nederländerna var direkta anslagsmedel 2013.88

Skillnaderna mellan lärosäten är stora. Bland universiteten varierar andelen direkta anslagsmedel mellan 34 procent för Karolinska institutet och 62 procent för Linnéuniversitetet 2017. Bland högskolorna är variationen än större. Den direkta anslagsfinansieringens andel var 36 procent vid Mälardalens högskola och 94 procent vid Stockholms konstnärliga högskola 2017. (I bilaga 4 finns ytterligare statistik.)

88 Danmarks Forsknings- og Innovationspolitiske Råd (2016).

0 10 20 30 40 50 60 70 80

1981 1983 1985 1987 1989 1991 1993 1995 1997 1999 2001 2003 2005 2007 2009 2011 2013 2015 2017

Procent

Nackdelar och risker med för hög andel externa medel

Extern forskningsfinansiering bör ses som ett omistligt inslag i forskningssystemet som ger positiva effekter både för forskningens kvalitet och som ett sätt för samhället att styra en del av forskningens inriktning. Dock medför en alltför hög andel extern finansiering enligt vår mening ett antal negativa effekter eller risker.89

Utifrån perspektivet att främja starka och ansvarsfulla lärosäten är det ett grundläggande problem om externa medel blir alltför styrande för verksamheten. Det blir då svårt för ledningar att styra hur en ämnesinstitution, en fakultet eller ett lärosäte totalt sett ska utvecklas när det gäller olika områdens omfattning eller balans mellan utbildnings- och forskningsuppdrag. En hög andel externa medel försvårar inte minst för lärosätena att vara ansvarstagande arbetsgivare som strategiskt arbetar med frågor om jämställdhet, tjänstestruktur och karriärutveckling.

Externa medel binder dessutom upp stora delar av basanslaget i olika former av samfinansiering. Styreffekten förstärks av att en hög andel extern finansiering – tillsammans med att även en del av basanslaget fördelas på denna grund – ger ett lärosäte incitament att rikta sina basanslagsmedel till områden där möjligheten att få externa medel är stor. Det finns också en risk att lärosätenas interna kvalitetsprocesser inte upprätthålls och utvecklas som de borde utan ”outsourcas” till forskningsfinansiärerna.

Även för enskilda forskare och forskargrupper riskerar en hög andel externa medel att leda till en opportunistisk anpassning till det som finansiärer satsar på. Detta missgynnar forskning där det inte finns stor tillgång till externa medel och mer riskfylld forskning, och kan därmed hota såväl forskningens bredd och utbildningsanknytning som dess förnyelse och långsiktiga genomslagskraft. Det medför också en risk för undanträngning av inre drivkrafter och förflyttning till pengar som drivkraft.90 Möjligheten att söka externa medel kan ge en frihet för den enskilde forskaren, men möjligheten att utveckla forskning utan hänsyn till möjligheten att få ett visst

89 Diskussion av dessa finns bl.a. i Danmarks Forsknings- og Innovationspolitiske Råd (2016) s. 25 och Heyman (2018). 90 Bl.a. Frey & Osterloh (2006) s. 11.

anslag beviljat är också en viktig frihet.91 En hög andel externfinansiering medför också höga transaktionskostnader i form av tid för att skriva och granska ansökningar som annars kunnat användas till forskning.92

Det finns studier som pekar på att hög andel projektfinansiering kan vara negativt för forskningskvaliteten. Sandström & van den Besselaar finner bl.a. att länder med hög effektivitet (mätt som förändring av högciterade artiklar som följd av förändring i finansieringsnivåer) har väl utvecklade utvärderingssystem, men att länder med hög andel projektfinansiering har lägre effektivitet.93 Den danska rapport som nämndes ovan konstaterar att det utifrån befintlig forskning inte finns några generaliserbara samband mellan nivån på basanslag och forskningens utveckling, men framhåller ändå utifrån en jämförande fallstudie den låga andelen basanslag som en bidragande orsak till att den svenska forskningen utvecklats sämre än den gjort i Danmark och i Nederländerna.94 När det gäller jämförelser mellan svenska lärosäten verkar det inte finnas något tydligt samband mellan andel externa medel och effektivitet eller kvalitet, åtminstone inget positivt sådant.95

Det finns alltså inte empiriska belägg för att något visst förhållande mellan basanslag och externa medel är det bästa, men inte heller för att en hög andel externa medel ger högre kvalitet. Det verkar därmed inte finnas empiriskt stöd för den politik som förts de senaste årtiondena, som får anses bygga på antagandet att fördelning av en större andel via projektbidrag kommer att leda till högre kvalitet.

91 För beskrivningar av den begränsade fria forskningstiden se bl.a. Bennich-Björkman (2004) och SULF (2018c), samt prop. 2012/13:30 s. 16. 92 Enligt Högskoleverket (2011) och Hwang (2018) ägnas i genomsnitt åtminstone 10 procent av forskningstiden åt att ansöka om forskningsmedel. 93 Sandström & van Besselaar (2018), s. 365–384. 94 Danmarks Forsknings- og Innovationspolitiske Råd (2016). Öquist & Benner (2012) drar samma slutsats. 95 Damvad (2016) finner inget tydligt samband, liksom Hwang (2018); Heyman (2018) finner ett troligt negativt samband.

Andelen direkta anslag bör öka

Mot bakgrund av ovanstående menar vi att det är angeläget att andelen direkta anslag i det svenska forskningsfinansieringssystemet ökar. Många har pekat på detta behov tidigare. Utredningen Forskning 2000 (SOU 1998:128) betonade bl.a. vikten av att universitet och högskolor har egna medel som i rimlig utsträckning kan finansiera forskningstid och andra forskningsresurser för forskning för de anställda lärarna samt för andra insatser inom forskning och forskarutbildning som prioriteras av lärosätena. Sedan dess har som ovan beskrivits andelen direkta anslag minskat. Riksrevisionen har behandlat problematiken, och rekommenderade regeringen att överväga om systemet är väl avvägt i relation till målet att varje universitet och högskola ska ha förutsättningar att fatta långsiktiga beslut om forskningen och att värna lärosätets integritet gentemot sina samarbetspartners.96 Även Ledningsutredningen pekade på att basanslagets andel av den totala forskningsfinansieringen är alltför liten vilket innebär problem för en strategisk och proaktiv ledning av lärosätena.97

I de senaste forskningspolitiska propositionerna har regeringen framhållit vikten av de direkta anslagen och att dessas andel bör öka. I propositionen Ett lyft för forskning och innovation anförde regeringen att den minskade andelen som lärosätena själva disponerar över har försvårat lärosätenas möjligheter att möta en ökad internationell konkurrens och inte gett framstående forskare de förutsättningar som krävs.98 I propositionen Forskning och innovation framhöll regeringen också ett antal nackdelar med ett alltför stort beroende av externa medel, bl.a. att det ger en osäkerhet och en kortsiktighet som försvårar såväl lärosätenas som enskilda forskares långsiktiga planering. Risktagandet i forskningen, som ofta är en förutsättning för den nydanande forskningen, blir för litet och satsningar sker i stället på forskning där forskaren med säkerhet kan visa resultat när det är dags att söka nya medel. Regeringen framhöll vidare att en obalans i förhållandet mellan direkta anslag och externa bidrag kan medföra att en alltför stor del av forskares tid får ägnas åt ansökningar i stället för åt forskning, och bidra till att resurser binds i alltför stor utsträckning genom att forskargrupper bygger upp reserver

96 Riksrevisionen (2011) och Riksrevisionen (2012). 97SOU 2015:92 s. 104109. 98Prop. 2008/09:50, s. 53.

som säkerhet för att möta risken att kommande ansökningar om medel inte bifalls.99

Även i den senaste forskningspolitiska propositionen anför regeringen att det är angeläget att lärosätenas medel till forskning och utbildning på forskarnivå ökar för att ge dem bättre möjligheter att ta ansvar för utvecklingen av den svenska forskningen. Regeringen menar att ökade anslag ger lärosätena bättre förutsättningar att genomföra förändringar som förväntas leda till ökad kvalitet i verksamheten och till att svensk forskning kan behålla sin tätposition i världen. De förändringar regeringen ser framför sig kopplat till ökade direkta anslag är t.ex. ökad samverkan med det omgivande samhället, interna utvärderingssystem av forskning, genomtänkta karriärsystem och bättre villkor för unga forskare som främjar jämställdhet, samt inte minst insatser för ökad forskningsanknytning inom utbildning på grundnivå och avancerad nivå. Generellt konstaterar regeringen att en förstärkning av de direkta anslagens andel av lärosätenas totala forskningsfinansiering ger lärosätena ett större inflytande över både forskningens inriktning och hur den genomförs. ⁠100

Trots dessa ambitioner har den långsiktiga trenden den senaste tioårsperioden varit att andelen direkta anslag har fortsatt att minska från cirka 47 procent till cirka 44 procent, även om den ökat något vissa enskilda år. Vi menar att det behövs en mer uttalad målbild och plan för en bättre balans mellan direkta anslag och externa medel.

Minst hälften direkta anslag inom en åttaårsperiod

Vilken målbild bör då gälla för förhållandet mellan direkta anslag och externa medel? Det finns inget givet svar på den frågan. Det som behövs är enligt vår mening en tydlig förändring som ger nya signaler i systemet. För enskilda forskare och forskargrupper är målet att beroendet av att söka externa medel ska minska, med ökat utrymme att utveckla forskningsfrågor som kanske inte passar dagens utlysningar men kan leda till större genombrott över tid, eller att t.ex. forska inom områden där tillgången på externa medel är liten men behovet stort, t.ex. för en bättre forskningsbas för utbildning eller yrkespraktik. För lärosätesledningar på olika nivåer är målet att de

99Prop. 2012/13:30, s. 16 och 55. 100Prop. 2016/17:50, s. 55.

ska kunna ta ett tydligt ansvar för forskningens förutsättningar i form av karriärvägar och anställningsvillkor, utvecklade former för kvalitetssäkring och kvalitetsutveckling, infrastruktur, forskarutbildningen och sambandet mellan utbildning och forskning. En förändring bör motverka tendensen att beslut om forskningsverksamhetens inriktning i hög grad överlämnas till externa finansiärer.

Förändringen i balansen behöver då vara tillräckligt stor och vara en del av en tydligt uttalad och långsiktig färdriktning, så att både ledningar och enskilda forskare och forskargrupper kan arbeta mot en situation där medelsutlysningar blir mindre styrande för vilka forskningsfrågor som väljs, medelsansökningar tar mindre del av forskarnas tid och medelsbeviljningar får mindre avgörande betydelse för utvecklingen av lärosätenas forsknings- och utbildningsmiljöer.

I den andra vågskålen ligger att välja en realistisk målbild inom en rimlig tidsram, med hänsyn till att effekterna inte ska bli för dramatiska för den verksamhet som de forskningsfinansierande myndigheterna finansierar. Givet att staten bara styr över en del av de externa medlen behövs en större relativ omfördelning eller tillskott för att åstadkomma en viss förändring i den totala andelen.

Vi förordar att regering och riksdag tydligt uttalar ett mål och formulerar en plan för att andelen direkta statsanslag ska utgöra minst hälften av de totala forskningsintäkterna vid universitet och högskolor i landet inom den närmaste åttaårsperioden. Vi menar att det är rimligt att uttala ett riktmärke i förhållande till den totala externfinansieringsgraden, även om staten bara styr över en del av dessa medel. I konkreta termer behöver en sådan målbild översättas till vilka förändringar i statens fördelning av medel som behövs för att åstadkomma den. Vi föreslår självfallet ingen automatik i förhållande till olika privata eller utländska finansieringsströmmar, vilket vore oförenligt med principerna för statsbudgeten. Vi föreslår inte heller en målbild att externfinansieringsgraden ska vara densamma för olika lärosäten, utan den förändring vi förordar är en inriktningsförändring som verkar på systemnivå.

Att uppnå 50 procent direkta anslag är enligt vår mening inte ett orimligt högt ställt mål. Jämfört med situationen i vissa andra framgångsrika forskningsnationer, med situationen i Sverige under 1980-

talet, eller med målbilder som föreslagits i den aktuella svenska debatten,101 kan det tvärtom anses vara väl lågt tilltaget. Vi menar därför att en ambition att ytterligare öka de direkta anslagens andel på längre sikt vore rimlig, men föreslår ingen konkret målnivå eller period för detta. När det gäller tidsperioden menar vi på samma sätt att en åttaårsperiod är fullt realistisk i förhållande till hur snabbt andelen externfinansiering förändrats under vissa tidigare tidsperioder.

Vägen mot balans bör ske genom en succesiv ökning av basanslagen som inleds i nästa samlade proposition. En sådan förändring kan genomföras genom att basanslagen prioriteras i kommande forskningssatsningar eller genom att medel omfördelas från myndigheter som delar ut statliga forskningsbidrag. Inom ramen för oförändrade totala intäkter skulle anslagsintäkterna behöva öka med 2,6 miljarder kronor. Det motsvarar cirka 27 procent av de statliga forskningsbidragen 2017. I kapitel 9 lämnar vi förslag om hur de ökade forskningsanslagen bör fördelas.

6.6.2. Fördelningen av direkta anslag

Fördelningen av anslag diskuteras i kapitel 9. Vi kommenterar här översiktligt frågan om en omfördelningsmodell för det direkta anslaget i den del som avser forskning och forskarutbildning.

Sedan 2009 har en modell använts där en del av anslaget omfördelas mellan lärosätena utifrån två indikatorer. Den ena baseras på vetenskapliga publiceringar och citeringar och den andra på storleken av de externa intäkterna (se vidare beskrivning i kapitel 9). Denna modell för omfördelning tycks i praktiken ha övergivits. Den användes senast i budgetpropositionen för 2016, och då enligt en tidigare ej använd princip där olika kategorier av lärosäten delades in i grupper med olika summor som fördelades inom respektive grupp. I budgetpropositionen för 2018 angav regeringen att den inte genomför någon omfördelning med hänsyn till ambitionen att ge goda förutsättningar för att bedriva forskning vid alla lärosäten. Regeringen har dock inte tydligt uttalat att modellen inte ska tillämpas i framtiden.

101 Se t.ex. Öquist & Benner (2012), som föreslog målet att kvoten egenfinansiering/extern finansiering inte underskrider 60/40.

Vi menar att nuvarande modell bör ses som överspelad. Förutom de mer principiella skäl som vi anför i det följande är en grundläggande brist att såväl normeringsgrunderna för den bibliometriska indikatorn102 som de viktfaktorer som departementet tillämpar103baserar sig på förhållanden som gällde 2008.

Vi anser inte heller att nuvarande modell i närtid bör ersättas med en annan indikatorbaserad modell för omfördelning. Även med den successiva ökning av andelen basanslag som vi förordar kommer andelen externa medel att vara hög under många år framöver, och en stabilitet i basanslaget kommer därför vara särskilt betydelsefullt. De insatser som en ökning av de direkta anslagen möjliggör bör dessutom göras utifrån varje lärosätes förutsättningar, och styrning mot utfall enligt vissa indikatorer bör därför undvikas.

Vi hänvisar också till de risker med prestationsbaserad resurstilldelning som vi diskuterade i avsnitt 4.5. Flera har pekat på att användningen av kvantitativa indikatorer för resursstyrning riskerar att leda till en ”performance paradox” där indikatorernas värde som mått urholkas och negativa bieffekter uppstår, såsom undanträngd inre motivation, uppdelning av forskningen för att maximera antalet artiklar och undanträngning av mer riskfylld forskning med osäkert kortsiktigt utfall men stort potentiellt långsiktigt värde.104

De två indikatorer som i dag används, vetenskapliga publiceringar och citeringar respektive externa medel, har dessutom sina särskilda begränsningar. När det gäller bibliometriska modeller formuleras i det s.k. Leidenmanifestet105 från 2015 tio principer som bör beaktas vid utvärdering av forskning, där den första handlar om att kvantitativa mått ska utgöra ett komplement till kvalitativ expertbedömning och inte stå för sig själv. Ett viktigt skäl att inte i närtid använda bibliometriska mått i styrningen är utvecklingen mot öppen vetenskap där det vore direkt kontraproduktivt att premiera publicering enligt dagens system. När det gäller externa medel är det för att åstadkomma den förändring vi vill uppnå med en ökad andel basanslag

102 Dvs. de s.k. områdesnormalerna i den tillämpade modellen (Waringmodellen) som baseras på bedömningar av antalet forskare inom olika ämnesområden och deras produktivitet. 103 Dessa utgår från fördelningen mellan vetenskapsområden i respektive lärosätes anslag senaste gången dessa användes, dvs. budgetåret 2008. 104 För en översikt, se Welpe m.fl. (2015). 105 Hicks m.fl. (2015); Se även www.leidenmanifesto.org

angeläget att fördelningen av basanslaget inte samtidigt ger drivkrafter för att maximera mängden externa medel. Dessutom saknas i dagsläget en tillräckligt bra grund för att vikta externa medel mellan olika områden.106 Vi anser inte heller att den fördelningsgrund för samverkan som användes 2018 är hållbar, vilket utvecklas i kapitel 7.

Vi beskrev i avsnitt 4.5 två tänkbara syften med prestationsbaserad tilldelning: omfördelningen i sig eller incitament. När det gäller omfördelning som syfte är det värt att notera att utfallet på olika produktivitets- eller kvalitetsindikatorer är starkt korrelerat med mängden tillgängliga resurser.107 Det betyder att sådana utfall inte nödvändigtvis är en god indikator på var en resursförstärkning på marginalen skulle göra störst nytta. När det gäller incitament för kvalitetsutveckling finns den tidigare nämnda risken att fokus läggs på vad som premieras i modellen snarare än utveckling av egna strategier och profiler. Den incitamentseffekt som åstadkoms tycks också i högre grad vara kopplad till prestigen att komma väl ut i en kvalitetsjämförelse än själva resurstilldelningen.108

6.6.3. Åtgärder för att främja hög kvalitet

Vi bedömer att:

  • Lärosätenas insatser med anledning av höjda basanslag bör följas upp i överenskommelserna.
  • Ett nationellt ramverk för utvärdering av forskningen bör skapas som är kvalitetsdrivande och ger god insyn.

Tidigare har regering och riksdag sökt skapa drivkrafter för ökad forskningskvalitet på två huvudsakliga sätt: genom en ökad andel externa medel fördelade efter kvalitetsprövning109 och genom en

106 Dagens viktning baseras som sagt på de direkta anslagens fördelning mellan vetenskapsområden 2008. Den ämnesuppdelade SCB-statistik som föreslagits användas av Flodström (2011) och Vetenskapsrådet (2016) är enligt vår bedömning inte tillräckligt väl kvalitetssäkrad i dagsläget. 107 Hwang (2018) beräknar korrelationen mellan ett lärosätes forskningsintäkter och forskningsvolym i form av publiceringar och citeringar till över 99 procent. 108 Hicks (2012). 109 En politik tydligast uttryckt i propositionen Forskning och förnyelse (prop. 2000/01:3).

omfördelningsmekanism i de direkta anslagen.110 Vi har i det föregående argumenterat för att dessa två sätt riskerar att få ett antal negativa effekter. Denna bedömning baseras inte på en uppfattning att drivkrafter för hög kvalitet är oviktiga. Tvärtom menar vi att sådana drivkrafter behövs, och också bör förstärkas utifrån ambitionen att Sverige ska vara en ledande forskningsnation. Vi menar också att det är viktigt att lärosätenas insatser och resultat kan synliggöras på ett förtroendeskapande sätt för såväl regering och riksdag som andra aktörer i samhället. Den ökning av andelen basanslag som vi förordar bör också åtföljas av insatser som bidrar till att effekten blir så bra som möjligt.

Uppföljning av hur nya basanslag används

Om en tydlig förstärkning av lärosätenas basanslag sker, genom nytillkomna medel eller omfördelning från de forskningsfinansierande myndigheterna, är det rimligt att regeringen vill kunna se att dessa medel kommer att användas på ett för respektive lärosäte ändamålsenligt sätt och att de åtgärder som lärosätena vidtar kan följas upp. Samtidigt är det angeläget att nya medel inte styrs på ett likriktande sätt.

Här menar vi att de överenskommelser som beskrivs i kapitel 5 är en lämplig form. Det innebär att varje lärosäte formulerar sina strategier och mål för vilka förändringar som är ändamålsenliga utifrån lärosätets förutsättningar och de övergripande mål som en ökad andel basanslag syftar till, och hur dessa mål ska följas upp. Regeringen bör inte peka ut konkreta insatser eller målbilder som ska gälla för alla lärosäten, men varje lärosäte behöver argumentera tydligt för sina val och visa att uppföljning kan göras. Denna ansats är jämförbar med den som Nederländerna använder i sina ”Quality Agreements” 2019–2024. Medel som frigjordes i en reform av studiestödssystemet beslutades användas för kvalitetsfrämjande åtgärder inom den högre utbildningen. I dessa överenskommelser anges ett antal teman i form av övergripande effekter som resursförstärkningen avses få (t.ex. mer

110 Genom den indikatorbaserade modell som infördes 2009 (prop. 2008/09:50) eller baserat på utvärderingar enligt den modell som Vetenskapsrådet (2014) utvecklade på regeringens uppdrag men som inte genomfördes.

lärarintensiv undervisning och mer handledning, bättre genomströmning eller förstärkt kompetensutveckling för lärarna). Varje lärosäte översätter dessa övergripande teman i konkreta insatser under perioden och vad de förväntar sig ha uppnått efter en viss tid.111

Stärkt kvalitetssäkring och utvärdering av forskningen

UKÄ utvecklar för närvarande det nationella kvalitetssäkringssystemet för att även omfatta lärosätenas kvalitetssäkring av forskning.112 Inom ramen för sitt uppdrag har UKÄ redogjort för de anpassningar av det nationella kvalitetssäkringssystemet som de bedömer behövs i en rapport som de också remitterat för synpunkter inför det fortsatta arbetet.113 I huvudsak handlar det enligt UKÄ:s bedömning om att utveckla granskningen av lärosätenas kvalitetssäkringsarbete så att det också omfattar forskning. UKÄ ska alltså inte utvärdera forskningens kvalitet i sig.

I rapporten uttrycker UKÄ bl.a. att myndigheten ser positivt på att lärosätena utvecklar ett nationellt ramverk för kvalitetssäkring av forskning som skulle kunna motsvara de riktlinjer för intern kvalitetssäkring som European Standards and Guidelines (ESG) anger när det gäller utbildningens kvalitetssäkring. I sina resonemang om ett ramverk hänvisar UKÄ också till det Standard Evaluation Protocol (SEP) som de nederländska universiteten utarbetat i samarbete med motsvarigheterna till Kungl. Vetenskapsakademien och Vetenskapsrådet. Detta protokoll har funnits i olika versioner sedan 1993, och det senaste omfattar perioden 2015–2021. Det övergripande målet anges vara att visa upp den akademiska forskningens kvalitet och relevans, och förbättra dem där det behövs. Som målgrupper anges forskarna själva, lärosätesledningar, regeringen och intressenter i näringsliv och samhälle. Lärosätena ansvarar för att utvärdering sker vart sjätte år, enligt tre kriterier som anges i utvärderingsprotokollet (kvalitet, samhällsrelevans och livskraft/viability). Protokollet ger

111 OCW m.fl. (2018). 112 Uppdraget gavs som ett tillägg i UKÄ:s regleringsbrev för 2017. Samtidigt breddades uppdraget i UKÄ:s instruktion från att svara för kvalitetssäkring av högskoleutbildning till att nu gälla kvalitetssäkring ”av universitetens och högskolornas verksamhet”. Se även prop. 2016/17:50 s. 6566. 113 UKÄ (2018b).

utrymme för flexibilitet och anpassning till olika lärosätens eller områdens skilda förutsättningar.114

Inom SUHF pågår diskussioner om ett ramverk för kvalitetssäkring av forskning med anledning av UKÄ:s arbete. I ett förslag utarbetat av SUHF:s expertgrupp för kvalitetsfrågor anges tre grundläggande komponenter: 1) Fastställd ordning för kvalitetssäkring och kvalitetsutveckling av forskning, 2) Kontinuerlig uppföljning, samt 3) Återkommande granskning. I den tredje punkten anges att lärosätena med viss periodicitet och med stöd av externa granskare genomför bredare genomlysningar av sina forskningsmiljöer eller sin forskning i ett helhetsperspektiv för att identifiera styrkor, svagheter och utvecklingsmöjligheter, samt har system för att ta hand om de rekommendationer som denna granskning ger upphov till.115

Vi menar att UKÄ:s utvidgade uppdrag kan få positiva effekter för forskningens kvalitetssäkring, bl.a. med hänsyn till vad vi anfört i kapitel 4 om vikten av att främja en stark kvalitetskultur och effektiva kvalitetssäkrande system. Det gäller i synnerhet om ett nationellt ramverk med bred förankring och legitimitet såväl bland universitet och högskolor som hos andra aktörer utvecklas. En del i ett sådant ramverk som vi särskilt vill betona gäller extern utvärdering av forskningens kvalitet och relevans.

UKÄ:s uppdrag är att utvärdera lärosätenas kvalitetssäkring, och inte själva forskningens kvalitet. En viktig roll för ett nationellt ramverk skulle enligt vår mening vara att ange ramar för själva forskningens utvärdering som är kvalitetsdrivande och tillitsfrämjande. Att periodiskt se över sin forskning, själv beskriva dess kvalitet och få den granskad av externa kollegor i nationell och internationell jämförelse är viktiga drivkrafter för att upprätthålla en kvalitetskultur och få signaler till förändringsbehov, samtidigt som utvärderingar också tjänar ett viktigt syfte genom att ge insyn till politiker, andra intressenter och allmänheten.

För att tjäna dessa syften skulle ett ramverk för forskningsutvärdering behöva utvecklas och bli mer konkret än en enbart en norm om att extern genomlysning ska ske med viss periodicitet. Vissa ytterligare gemensamma principer och ramar skulle både

114 Standard Evaluation Protocol 2015–2021: Protocol for Research Assessments in the Netherlands. Se även beskrivning i UKÄ (2018b,) s. 25–26. 115 SUHF (2018b).

kunna verka kvalitetsdrivande och öka omvärldens tilltro till systemet. Som vi har betonat tidigare är det dock viktigt att utvärderingar kan anpassas så att de främjar kvalitetsutveckling utifrån lärosätets egna förutsättningar, strategier och profiler. En långt driven standardisering bör därför undvikas. Även om det nederländska systemet ger utrymme för anpassningar behöver det beaktas att de nederländska universiteten är ganska lika varandra, medan skillnaderna mellan de svenska lärosätena i storlek och förutsättningar i övrigt är betydande. Ett svenskt ramverk för forskningsutvärdering skulle därför behöva ha en högre grad av flexibilitet än det nederländska.

Om ett sådant ramverk utvecklas skulle det också tjäna på att inte ses som enbart lärosätenas angelägenhet, av två skäl. Dels är det väsentligt att de utvärderingar som lärosätena ansvarar för, den utvärdering av forskningens vetenskapliga kvalitet och betydelse som Vetenskapsrådet ansvarar för enligt sin instruktion (2 §), och UKÄ:s granskningar av lärosätenas kvalitetssäkringsarbete samspelar så effektivt som möjligt. Dels ökar tilltron till ett ramverk för utvärderingar om också andra relevanta intressenter står bakom det. Vi rekommenderar därför lärosätena att ta initiativ till att ett ramverk för utvärdering av forskningens kvalitet och relevans tas fram i samarbete med UKÄ, Vetenskapsrådet och andra relevanta intressenter som t.ex. vetenskapsakademierna.

6.6.4. Avvägningar mellan olika forskningsområden

Vi bedömer att

  • Styrning mot olika forskningsområden kan ske via forskningsfinansierande myndigheter eller som särskilda satsningar via de direkta anslagen efter bred utlysning och sakkunnigprövning.

Avvägningen mellan olika forskningsområden beskrevs av utredningen Forskning 2000 som ”själva huvudfrågan” i forskningspolitiken.116 Även i dagens forskningspolitiska propositioner upptar frågor om forskning med olika inriktning eller för olika behov stort utrymme. Formerna för styrningen har dock förändrats radikalt över

116SOU 1998:128 s. 232.

tid. Från en situation, före 1993 års reform, där samlade potter för varje fakultet fördelades över ett begränsat antal lärosäten (främst universiteten), har i dag samtliga lärosäten fasta forskningsresurser som de kan fördela helt fritt mellan olika områden. Regeringens och riksdagens styrning av den övergripande inriktningen på forskningsmedlen sker i stället genom fördelningen av medel via de forskningsfinansierande myndigheterna (vilkas andel har ökat kraftigt) samt via riktade satsningar av olika slag (vilkas omfattning också har ökat).

Vi ser det som legitimt att regering och riksdag bedömer behovet av forskningsresurser bl.a. med hänsyn till utmaningar i samhället eller olika kunskapsområden. Varken kunskapsutvecklingen eller samhällets kunskapsbehov kan dock förutses, och ofta nog kommer båda att förutsätta tvärvetenskap och utveckling av nya forskningsområden. Områden som anses behöva särskilda satsningar bör också kunna avgränsas olika över tid. Vi föreslår således inte någon återgång till en fast indelning av lärosätenas anslag i olika vetenskapsområden. Styrning av forskningsmedlen till vissa områden kan som i dag göras via de forskningsfinansierande myndigheterna eller genom särskilda satsningar såsom strategiska forskningsområden. Det är dock viktigt att denna styrning utformas på ett ändamålsenligt sätt. Vi menar att följande principer bör gälla.

För det första bör styrning mot vissa områden baseras på en analys som visar på tydliga brister, luckor eller utvecklingsbehov. Givet statens roll att framför allt ansvara för sådant som är samhällsviktigt men inte säkerställs av andra aktörer måste en sådan analys ta hänsyn även till de privata finansiärernas prioriteringar, med inriktningen att balansera eller kompensera dessa.

För det andra måste områden som pekas ut vara tillräckligt breda för att inte inkräkta på forskningens frihet. Eventuella behov att få mycket specifika frågor belysta bör hanteras som uppdragsforskning.

För det tredje bör fördelningen mellan olika områden som resurser ska satsas på göras samlat och på nationell nivå innan fördelning mellan lärosäten kommer in i bilden.

Fördelning mellan lärosäten måste, för det fjärde, göras efter bred utlysning och sakkunnigprövning utifrån tydliga kriterier.

Formerna för fördelning av forskningsanslaget utvecklas i kapitel 9.

6.6.5. Översyn av de statliga forskningsfinansiärerna

Vi föreslår att

  • En översyn av den statliga externa finansieringen av forskningen görs. Översynen bör omfatta såväl forskningsråden och Vinnova som övriga myndigheter som finansierar forskning. Syftet med översynen ska vara att säkerställa att den statliga forskningsfinansieringen är ändamålsenligt organiserad.

Nuvarande myndighetsorganisation för forskningsfinansiering sjösattes 2001 och föregicks av flera utredningar, bl.a. en parlamentarisk kommitté (Forskning 2000). Systemet utvärderades 2008 av utredningen om utvärdering av myndighetsorganisationen för forskningsfinansiering (SOU 2008:30). Utredaren bedömde bland annat att det generellt sett saknades uttalade ambitioner bland forskningsfinansiärerna att skapa en mer sammanhållen struktur av utlysningar för att tillgodose behoven inom hela värdekedjan, från grundforskning till tillämpning inom olika sektorer. Utredningens huvudförslag var att de statliga forskningsfinansiärerna skulle slås samman till en för att öka möjligheterna att uppnå såväl hög vetenskaplig kvalitet som nyttiggörande. Regeringen valde att inte genomföra utredningens förslag med argumentet att det är viktigt med mångfald i finansieringssystemet.

Under mandatperioden 2018–2022 kommer den statliga forskningsfinansierande myndighetsorganisationen (med forskningsråden och Vinnova) att fylla 20 år. En ny forskningsfinansierande myndighet, Skolforskningsinstitutet, har inrättats 2015 och har en delvis överlappande finansiering av forskning med Vetenskapsrådet. Forskningsråden och Vinnova har genomgått stora förändringar sedan de bildades inte minst på grund av många och utvidgade uppdrag initierade av regeringen. Forskningsfinansieringen från övriga myndigheter är fortsatt omfattande och stod för cirka 15 procent av högskolans statliga bidragsintäkter till forskningen 2017.

Finansieringen av forskning är i många fall överlappande och alla forskningsråd finansierar i varierande grad såväl grundforskning som behovsmotiverad forskning. Det svenska systemet beskrivs ibland som fragmenterat där samma forskare vänder sig till olika forsk-

ningsråd och andra externa finansiärer med ansökningar om forskningsbidrag. Mot bakgrund av lärosätenas beroende av extern finansiering från många olika källor, det delade ansvaret för finansiering av forskningsinfrastruktur mellan lärosäten och finansiärer samt betydelsen av finansiärernas interna styrning och förmåga att prioritera och genomföra regeringens forskningspolitik, finns enligt vår mening anledning för regeringen att genomföra en ny utvärdering av myndighetsorganisationen för forskningsfinansiering i syfte att åstadkomma en samordnad och flexibel struktur.

För att möjliggöra en helhetssyn på den statliga forskningsfinansieringen bör översynen inkludera samtliga myndigheter som finansierar forskning vid universitet och högskolor. Utöver organisationsfrågor bör det i översynen också ingå att se över finansiärernas arbetssätt och val av finansieringsformer för att även i dessa delar säkerställa att de statliga medlen fördelas på ett ändamålsenligt sätt och med hög kvalitet oavsett finansieringens inriktning. En särskild fråga för översynen att belysa är hur större infrastrukturer bör finansieras för att säkerställa en ändamålsenlig finansiering och god tillgång för forskare och aktörer från näringsliv och offentlig sektor. Ett av syftena med vår utredning är att tydliggöra anslagsfinansieringens roll i forskningens finansiering. Vår ambition är att den översyn vi föreslår på samma sätt ska tydliggöra den externa finansieringens roll och slå fast vilka övergripande principer som ska gälla för att den ska ge bästa resultat.

I avvaktan på en sådan översyn är det viktigt att den positiva utveckling som vi kan skönja mot ökad samordning mellan finansiärerna och ökad dialog mellan finansiärer och lärosäten fortsätter. All statlig extern forskningsfinansiering bör enligt vår mening ha ett långsiktigt perspektiv, präglas av transparens och säkerställa hög kvalitet i beredningsprocesserna. Statliga forskningsfinansiärer bör samordna sina administrativa rutiner samt uppföljning och utvärdering. Det är också angeläget att den externa finansieringen inte påverkar lärosätets samlade verksamhet negativt, t.ex. genom att de forskare som tilldelas bidrag inte ges möjlighet att delta i utbildningen.

7. Samverkan och samhällspåverkan

7.1. Ökade förväntningar på samverkan och samhällspåverkan

Lärosätenas samverkan med det omgivande samhället i vid mening har alltid utgjort en grundpelare i lärosätenas arbete och varit en självklar del av såväl utbildning som forskning. Som Benner och Sörlin konstaterar så har högskolan, som delar av en offentlig styrning och beroende av offentlig finansiering, varit en integrerad och pådrivande aktör i samhället, med nära anknytning till skola, näringsliv, stad, politik och kultur.1 Samtidigt har förväntningarna ökat i takt med högskolans ökade omfattning och roll i samhället, vilket framgår i kapitel 2.

Utvecklingen av högskolans samverkan med omgivande samhälle har under lång tid haft en central roll i den svenska högskolepolitiken men även inom andra politikområden. En rad utredningar och samtliga forskningspolitiska propositioner genom åren har lyft fram samverkan på olika sätt: som ett medel för demokratiutveckling, kvalitetsutveckling av kärnverksamheten, näringslivets utveckling och konkurrenskraft och som ett sätt att möta globala och samhälleliga utmaningar.

Den senaste propositionen för forskning och innovation, Kunskap

i samverkan – för samhällets utmaningar och stärkt konkurrenskraft

(prop. 2016/17:50), är ett aktuellt och belysande exempel. Samverkan och samhällspåverkan lyfts här som ett av tre prioriterade delmål:

För att Sverige att ska fortsätta vara ett framstående forsknings- och innovationsland måste samverkan mellan universitet och högskolor, näringsliv och det övriga samhället stärkas och förnyas i hela landet.2

1 Benner & Sörlin (2015). 2Prop. 2016/17:50, s. 20.

Ett starkt fokus på samverkan är ingen specifikt svensk företeelse utan ansluter i hög grad till en internationell utveckling där inte minst EU lyfter fram att samverkan, forskningens nyttiggörande och innovation är viktiga medel för att stärka EU:s konkurrenskraft.3

De successiva förändringarna av högskolelagen (1992:1434) rörande samverkan, som beskrivits i kapitel 2, är ett av flera uttryck för hur de politiska förväntningarna på högskolan att kunna bidra till samhällets utveckling har accentuerats över tid. Andra exempel är införande av holdingbolag och andra strukturer för högskolans medverkan i innovationssystemet, samt att externa finansiärer (nationella och internationella) i allt högre grad ställt krav på att forskningen ska bedrivas i samverkan och/eller ska visa på tydlig tillämpning. Här kan Vinnova samt KK-stiftelsen, som finansierat verksamhet vid högskolor och nya universitet, lyftas fram som belysande exempel.

Gemensamt för den nationella och internationella politiken inom området är att det finns en underliggande övertygelse om att ökad samverkan kan bidra till en positiv samhällsutveckling. Vidare finns en uppfattning att utbildningens och forskningens kvalitet och relevans stärks genom att på ett strukturerat och ömsesidigt sätt samverka med externa aktörer.

Denna förväntning på hur akademin kan bidra i samhällsutvecklingen menar vi ligger i linje med högskolans grundläggande samhällsansvar som vi har beskrivit i kapitel 4. Det bör finnas tydliga förväntningar på lärosätena och lärarna att bidra till att den kunskap och kompetens som skapas kommer till nytta i samhället på olika sätt. All samverkan innebär samtidigt någon typ av interaktion med en annan part som ofta har egna målsättningar och förväntningar. Här finns en potentiell risk för olika typer av intressekonflikter. Högskolans samverkansarbete måste därför ske med beaktande och med utgångspunkt i de akademiska grundvärden som redogjorts för i kapitel 4.

I de följande avsnitten kommer vi att presentera hur styrningen av högskolan bör utformas för att främja lärosätenas samverkansarbete på ett ändamålsenligt sätt. Vi fördjupar oss dock inte i högskolans roll i innovationssystemet, som vi menar bör vara föremål

3 Ett belysande exempel på detta är den s.k. Lissabonstrategin som fokuserade just på EU:s konkurrenskraft. Ett mer aktuellt exempel är det åttonde ramprogrammet Horizon 2020 som särskilt betonar innovation och forskningens betydelse för att lösa samhälleliga utmaningar.

för fortsatt utredningsarbete4. Begreppet samverkan är mångfacetterat och historiskt föremål för en rad tolkningar, vilket vi menar delvis har försvårat styrningen och det konkreta utvecklingsarbetet inom området. Vi inleder kapitlet med frågan om hur uppgiften att samverka, informera och nyttiggöra forskningsresultat anges i lagen och föreslår en ny formulering som bättre fångar bredden i högskolans samhällsansvar. Därefter diskuteras hur samverkan och samhällspåverkan kan mätas, och vi föreslår att uppföljning och utvärdering av lärosätenas arbete med samverkan och samhällspåverkan sker dels inom ramen för kvalitetssäkringssystemet, dels inom ramen för överenskommelserna. När det gäller finansiell styrning menar vi att en samlad samverkansparameter i resurstilldelningssystemet inte är ändamålsenlig, men att regeringen med fördel kan göra mer riktade satsningar.

7.2. Förslag till en ny formulering i högskolelagen

Vi föreslår att

  • Regeringen tar initiativ till att förändra lydelsen i 1 kap. 2 § högskolelagen (1992:1434) så att det anges att det i högskolornas uppgift ska ingå att samverka med det omgivande samhället och verka för att den kunskap och kompetens som finns vid högskolan kommer samhället till nytta.

Såsom framgår i kapitel 2 har regleringen i högskolelagen (1992:1434) rörande samverkansuppgiften successivt preciserats och utvecklats. Lärosätenas övergripande uppdrag regleras i högskolelagen (1992:1434) där det i 1 kap. 2 § anges:

4 Se avsnitt 7.8 i detta kapitel där vi föreslår att högskolans roll i innovationssystemet belyses i en särskild utredning.

Staten ska som huvudman anordna högskolor för

1. utbildning som vilar på vetenskaplig eller konstnärlig grund samt på beprövad vetenskap, och

2. forskning och konstnärlig forskning samt utvecklingsarbete. I högskolornas uppgift ska det ingå att samverka med det omgivande samhället och informera om sin verksamhet samt verka för att forskningsresultat tillkomna vid högskolan kommer till nytta.

Det sista stycket, som kan sägas övergripande definiera den samlade samverkansuppgiften, visar på att samverkan består av olika delar. Förutom samverkan som innebär en ömsesidig relation mellan lärosätet och en eller flera externa aktörer så anges att högskolan ska informera om sin verksamhet samt verka för forskningens nyttiggörande (inklusive innovationsarbete). Dessa två senare delar förutsätter inte alltid en direkt ömsesidig relation, och sätter fokus mer på faktisk samhällspåverkan än på samverkan som aktivitet eller metod. Vi kan alltså tala om samverkan som ett medel för utbildningens och forskningens samhällspåverkan. En positiv samhällspåverkan kan förstärkas dels genom att samverkan bidrar till utbildningens och forskningens kvalitet och relevans, dels genom aktiva insatser för att sprida kunskap och kompetens och bidra till dess praktiska tillämpning.

Vi menar att högskolelagens nuvarande formulering är för begränsad när det gäller att beskriva högskolans faktiska roll och ansvar att bidra med samhällsnytta i bred mening. Ett ensidigt fokus på forskningsresultat och information menar vi inte speglar högskolans samlade och faktiska verksamhet.

För det första är det senaste tillägget, att ”verka för att forskningsresultat tillkomna vid högskolan kommer till nytta”, en onödigt snäv avgränsning i förhållande till högskolans samhällsansvar. Ändringen tillkom efter förslag av UHFOR-utredningen, som bedömde att förvärv och nyttiggörande av forskningsresultat inte inrymdes i lärosätenas uppgift som den tidigare formulerades och att det därför behövdes en ny bestämmelse. Denna ansåg utredningen medföra en ny och egen uppgift vid sidan av forskning och utbildning.5 Regeringen ansåg att uppgiften att verka för att forskningsresultat kommer till nytta visserligen kunde ses som en naturlig del av högskolans befintliga samverkans- och informationsuppgift, men att det ändå borde förtydligas. Till skillnad från utredningen ansåg regeringen att

5SOU 2005:95.

även detta borde ses som en integrerad del av högskolans samlade uppgift. Även om kommersialisering stod i fokus för UHFORutredningen framhöll såväl utredningen som regeringen att nyttiggörande också kan innebära att information om forskningsresultat finner sin väg ut i samhället och den övriga forskarvärlden och där väcker intresse för vidareutveckling av liknande eller bättre idéer.6Utifrån ett sådant integrerat och kumulativt synsätt menar vi att bestämmelsen borde ha fått en bredare formulering.7 Den kunskap och kompetens som finns vid universitet och högskolor är bredare än vad som går att hänföra till specifika forskningsresultat, och lärosätenas ansvar med att föra ut kunskap och bidra till att den omsätts till samhällsnytta bör inte begränsas till enbart ursprungliga forskningsresultat från det egna lärosätet utan avse den kunskap och kompetens som högskolans lärare, forskare och studenter skapar eller tillägnar sig inom ramen för utbildnings- och forskningsverksamheten. Den bör inte heller begränsas till forskningen; i diskussionen om samhällspåverkan saknas ofta hela den betydelse som utbildningen har för samhällspåverkan.

När det gäller uppgiften att informera om verksamheten kan den anses otydlig. Formuleringen är likartad med det krav som alla myndigheter har enligt 6 § myndighetsförordningen (2007:515) att tillhandahålla information om verksamheten, men högskolelagens krav bör anses vara mer långtgående. Varken begreppet ”samverkan” eller ”information” kan självklart anses omfatta centrala delar i samhällsansvaret såsom högskolans folkbildningsuppgift samt det ansvar som högskolan har i att vara en kritisk röst i samhället. Vi menar att en bredare formulerad uppgift att verka för att kunskap och kompetens kommer samhället till nytta naturligt skulle omfatta även olika former av information, och att information därför inte behöver nämnas särskilt i högskolelagen.

Vi menar att det fortsatt bör anges i högskolelagen att lärosätena ska samverka med det omgivande samhället. Utifrån ett resonemang om samverkan som ett medel för samhällspåverkan kunde man möjligen ifrågasätta behovet av detta. Samverkan är dock viktigt inte minst för lärosätenas mottagande av erfarenheter och problem utifrån och bör därför anges särskilt.

6Prop. 2008/09:50 s. 117118. 7 Den tidigare formuleringen att ”sprida kännedom om verksamheten samt om hur sådana kunskaper och erfarenheter som har vunnits i verksamheten ska kunna tillämpas” var jämförelsevis bredare.

Med anledning av ovanstående föreslår vi att regeringen tar initiativ till en lagändring, inklusive det ytterligare beredningsarbete som kan behövas, i syfte att högskolans samlade verksamhet och ansvar för samhällspåverkan tydligare ska framgå. Vi föreslår att lydelsen i högskolelagen bör vara:

I högskolornas uppgift ska det ingå att samverka med det omgivande samhället och verka för att den kunskap och kompetens som finns vid högskolan kommer samhället till nytta.

7.3. Hur kan samverkan och samhällspåverkan bedömas?

När man betraktar den samlade samverkansuppgiften är det tydligt att uppgiften på konkret nivå består av en mycket stor spännvidd av aktiviteter.8 Dessa aktiviteter, sett ur ett lärosätesperspektiv, kan se olika ut beroende på ämnesområde, utbildningsmix, olika forskningstraditioner och inriktningar, lärosätesprofil samt vilka omgivande aktörer som finns inom lärosätets verksamhetsområde. Detta kan gälla allt från rena bildningsinsatser för en allmänhet till etablerade forskningssamarbeten med enskilda företag eller utbyten mellan forskare, offentliga aktörer och näringsliv t.ex. genom gemensamma projekt eller öppna forum. Det kan gälla indirekt påverkan genom spridning av grundforskningsresultat vars kortsiktiga tillämpning är oklar men som kan ha stor långsiktig betydelse till uppdragsutbildning som ett svar på ett konkret kompetensutveckling för en specifik personalgrupp.

Olika försök har gjorts genom åren att dela in samverkan i olika aspekter. I Högskoleverkets utvärderingar av högskolans samverkan användes exempelvis en tredelning i samverkan för demokratiutveckling, för kunskapsutveckling och tillväxt, samt för bättre utbildning.9 I en senare forskningsöversikt över samverkansmönster publicerad av Vinnova menar författarna, utifrån en sammanställning av olika kategoriseringar av samverkansmönster, att samverkan kan inordnas i fyra huvudkategorier: Samverkan vid tekniköverföring, Forskningssamverkan, Utbildningssamverkan samt Övrig utåtriktad

8 Se exempelvis Högskoleverket (2005) och Vinnova (2014). 9 Högskoleverket (2004) Högskoleverket (2008b).

samverkan.10 Dessa kategorier kan sedan inordnas i en mängd underkategorier som speglar olika typer av aktiviteter. Liknande kategoriseringar har gjorts av andra forskare och myndigheter.11

Vi kan alltså konstatera att samverkan kan ta sig en mängd olika uttryck, vilket enligt vår mening får två viktiga konsekvenser. Å ena sidan behöver styrningen utformas med hänsyn till denna bredd och inte avgränsa högskolans samhällsansvar till exempelvis enbart näringslivsutveckling. Å andra sidan behövs ofta en precisering av begreppet för att tala om samverkan i meningsfulla termer. Risken är annars att styrningen greppar över ett för stort område som saknar relevans när det gäller styrning, kvalitet, incitament och uppföljning.

Om högskolans verksamhet ska bidra till en positiv samhällsutveckling så är det också rimligt att på olika sätt försöka bedöma effekterna utanför lärosätena. Olika modeller tillämpas i olika länder för att försöka bedöma de direkta och indirekta effekterna av lärosätenas verksamhet. Flera länder använder utvärderingsmodeller där bedömning av forskningens samhällspåverkan ingår i kvalitetssäkringssystemet, och i vissa fall även utgör grund för medelstilldelning.12

En del i bedömningen av lärosätenas samverkan är att försöka samla in olika aktörers faktiska och upplevda nytta av den forskning och, utbildning och insatser för nyttiggörande som utförs på lärosäten. Den av Vinnova utvecklade modellen för bedömning av lärosätenas samverksarbete som beskrivs i avsnitt 7.6 utgjorde ett försök att i ett nationellt sammanhang tillämpa en modell där just medaktörer får bedöma lärosätenas samverkansarbete.13

Det finns dock en rad svårigheter att bedöma effekterna av samverkansarbetet. I Vinnovas rapport Universitet och högskolors sam-

verkansmönster och dess effekter görs en nationell och internationell

litteraturgenomgång av den forskning som studerat effekter på olika samverkansprocesser. Författarna sammanfattar sin genomgång med att konstatera att:

10 Vinnova (2014), s. 9–10. 11 Se t.ex. Petrusson (2015) och de underlagsrapporter från Vetenskap & Allmänhet som beskrivs i avsnitt 7.6 nedan. 12 Det mest kända är kvalitetsutvärderingssystemet REF i England där forskningens genomslag (impact) har direkt påverkan på anslagsfördelningen. Även Australien och Italien är exempel på länder som har ett liknande system med expertpaneler som bedömer forskningens impact. 13 Även i Vetenskapsrådets förslag till kvalitetssystem (FOKUS) fanns en komponent där forskningens genomslag och relevans skulle bedömas av särskilt utsedda paneler. Se Vetenskapsrådet (2014).

Samtidigt som litteraturöversikten lyfter fram ett antal typeffekter av samverkansmönster, framträder även stora svårigheter med att identifiera och värdera effekter. Detta beror på att många effekter är subtila och att samverkansaktiviteterna är nära sammanflätade med varandra och med andra aktörers agerande. Effekten påverkas således av kontextuella förutsättningar som kan vara svåra för UoH, eller andra samverkansparter att påverka, såsom motivation, stödsystem, omvärldens drivkrafter och påtryckningar, regioner och branschers förutsättningar att samverka, samt olika ämnesområdens karaktär. Dessutom värderar olika parter effekterna av samverkan på olika sätt.14

Ett ytterligare exempel på att det är svårt att mäta effekterna ges av Vetenskapsrådet i sin rapportering av ett regeringsuppdrag att ta fram indikatorer till stöd för att följa de forskningspolitiska målen. I uppdraget ingick bland annat att ta fram indikatorer för samverkan och samhällspåverkan. I slutrapportens sammanfattning anger Vetenskapsrådet att:

Samverkan och samhällspåverkan sker på många sätt när det kommer till forskning. Det kan konstateras att det inte finns indikatorer som på ett fullödigt sätt beskriver detta. Det bör därför beaktas att de föreslagna indikatorerna mer än på andra områden bara beskriver en begränsad del av samverkan och samhällspåverkan. Det är vidare så att det som är möjligt att forma indikatorer för i många fall främst är förutsättningar för det som önskas beskrivas.15

Vi menar att det är relevant att bedöma de effekter som lärosätenas samverkansprocesser (och övrig verksamhet) har på det omgivande samhället. Vi vill dock betona vikten av att utvärderingar görs på ett sådant sätt att resultaten både är användbara av lärosätena själva och ger värdefull information för regeringen och omvärlden, och så att de inte ger oönskade styreffekter. Bland annat är det viktigt att utvärderingar inte blir likriktande, givet uppgiftens mångfacetterade karaktär och den målsättning som uttrycks i våra direktiv att varje lärosäte ska kunna stärka samverkan utifrån sina specifika förutsättningar. Sveriges högskolesystem med lärosäten med mycket stora skillnader och skilda förutsättningar gör detta än viktigare.

Som vi beskrivit ovan kan modeller som bedömer samverkan och samhällspåverkan inte enkelt reduceras till kvantitativa indikatorer eller enkla kvalitativa bedömningar. Ett system som syftar till att jäm-

14 Vinnova (2014), s. 5–6. 15 Vetenskapsrådet (2018b), s. 3.

föra och rangordna alla lärosätens samlade samverkan och samhällspåverkan med tillräcklig kvalitet och legitimitet skulle enligt oss innebära en mycket omfattande administrativ överbyggnad och utvärderingsapparat med svåra metodologiska avvägningar som tar hänsyn till lärosätenas kontext och inriktning. Vi menar också att kostnaden för ett sådant system förmodligen överskrider de vinster i form av tydliga bedömningar som skulle kunna åstadkommas.16 Vi menar vidare att sådana system kan missa eller underskatta den samhällseffekt som högskolan grunduppgift att utbilda studenter, som genom kompetens bidrar till samhällets utveckling, innebär. Vi föreslår därför i det följande att uppföljning och utvärdering av lärosätenas arbete med samverkan och samhällspåverkan sker dels inom ramen för kvalitetssäkringssystemet (7.4), dels inom ramen för överenskommelserna (7.5). När det gäller finansiell styrning menar vi att en samlad samverkansparameter i resurstilldelningssystemet inte är ändamålsenligt, men att regeringen med fördel kan göra mer riktade satsningar (7.6).

Ett relativt nytt område för bedömning av högskolans samhällspåverkan utgörs av så kallade altmetritska undersökningar. I korthet innebär detta att forskningsresultats genomslag i publika medier och sociala forum mäts. Även om det pågår en utveckling att kvalitetssäkra metoderna är den samlade bedömningen att resultatet av dessa undersökningar inte kan ligga till grund för att på ett rättvist sätt mäta lärosätenas samhällspåverkan.17

16 I Vetenskapsrådets förslag till nytt kvalitetssystem (FOKUS) görs en redovisning av internationella erfarenheter. Se Vetenskapsrådet (2014). 17 Se exempelvis Bornmann (2017) för en diskussion om hur man kan mäta genomslag för olika typer av publiceringar och forskningsresultat.

7.4. Samverkan som en del av ett nationellt kvalitetssäkringssystem

Vi föreslår att

  • Bedömning och uppföljning av lärosätenas samverkansarbete primärt sker inom ramen för det nationella kvalitetssäkringssystemet för utbildning och forskning med UKÄ som ansvarig myndighet.
  • Regeringen kan för att få en samlad nationell bild av specifika områden ge UKÄ i uppdrag att genomföra tematiska utvärderingar.

Vi menar att det finns en grundläggande samsyn om att betrakta samverkan som en integrerad del av högskolans traditionella uppgifter forskning och utbildning.

Vinnova har i sin metodutveckling av bedömning av lärosätenas samlade samverkansarbete definierat samverkan som

… en interaktiv process som skapar ömsesidig nytta, både för lärosäten och samverkanspartners. Samverkan ses inte som en enskild verksamhet utan som integrerad i lärosätenas kärnverksamhet.18

Synsättet har också stöd i det policydokument som SUHF:s expertgrupp för samverkan har sammanställt där man anger att

Samverkan är en integrerad del av – och enbart relevant i relation till – lärosätenas forskning eller utbildning ... Detta synsätt har betydelse för hur samverkan bör beskrivas, följas upp och värderas liksom hur samverkansuppgiften ska premieras i samband med meritvärdering på individnivå eller ekonomiska incitament.19

Vi menar att det är viktigt att betona samverkan och samhällspåverkan som en integrerad del av högskolans forsknings- och utbildningsuppgift som motvikt till den föreställning som fortfarande finns att se samverkan som en tredje uppgift vid sidan om utbildning och forskning. Detta integrativa sätt att se på den samlade samverkansuppgiften innebär enligt oss att bedömning och kvalitetssäkring

18 Vinnova (2016), s. 2. 19 SUHF (2018a).

följaktligen bör ske inom ramen för ordinarie kvalitetssystem. Lärosätenas samverkansarbete med arbetslivet finns redan med som ett bedömningsområde för utbildning i det nationella kvalitetssystemet som nu implementeras.20 På samma sätt har UKÄ i sitt förslag till kvalitetssäkringsarbete av forskning föreslagit att forskningens samverkan och forskningens nyttiggörande bör inkluderas i granskningen av forskningens kvalitetssäkring.21

Vi stöder utvecklingen av att samverkan som relaterar till utbildning och forskning blir integrerade delar av det nationella kvalitetssäkringssystemet för utbildning och forskning. Vi menar att en integration av viktiga samverkansaspekter22 till ordinarie kvalitetssystem förväntas få legitimitet i högskolan och vara en internt starkt motiverande faktor för den fortsatta utvecklingen. Vi menar vidare att en sådan utveckling kan utgå ifrån och anpassas till olika lärosätens och miljöers specifika profil och förutsättningar.

Att UKÄ får ett tydligt ansvar för uppföljning av samverkan som relaterar till kvalitetssystemet menar vi också kan stärka bedömningsgrunderna och uppföljningen av området. Vi menar vidare att regeringen också kan ge UKÄ i uppdrag att genomföra tematiska utvärderingar av olika delar av lärosätenas samverkansarbete vid behov av nationella jämförelser.

7.5. Styrning och uppföljning genom överenskommelser

Vi föreslår att

  • Styrning och uppföljning av prioriterade samverkansaspekter kan ske inom ramen för överenskommelserna och deras uppföljning.

Som beskrivits i kapitel 5 utgör arbetet med överenskommelserna ett sätt att styra mot mål inom angelägna politiska områden på ett

20 Se UKÄ (2016c). 21 UKÄ (2018b), s. 53. 22 I utbildningsutvärderingarna ska lärosätet exempelvis visa hur lärosätet arbetar för att systematiskt beakta arbetsliv och samverkan i sina utbildningar. Samverkan ska inbegripa såväl planering som genomförande av utbildningarna så att utbildningarna väl förbereder studenter och doktorander för arbetslivet. Se UKÄ (2016c).

sätt som tillvaratar respektive lärosätes specifika profil och förutsättningar. Eftersom samverkan kan gestaltas på olika sätt menar vi att olika aspekter av samverkansuppgiften kan vara särskilt lämpliga att behandla i överenskommelseprocessen. I överenskommelsen kan lärosätet ange mål och uppföljningsmetod som speglar den egna strategin och profilen.

Vilka aspekter av samverkansuppgiften som kan behandlas i överenskommelserna bör framgå i en framtida proposition för högre utbildning och forskning. Vi menar att fokus primärt bör ligga på samverkansfrågor som är av övergripande och strukturell art och som inte behandlas i kvalitetssäkringssystemet.

För att belysa hur vi tänker att överenskommelserna kan utgöra ett instrument anges här några möjliga exempel:

Bedömningar av lärosätenas samverkansarbete pekar genomgående på att samverkan generellt värderas lågt i lärosätenas egna meriteringssystem.23 Vi menar att det är avgörande att de individuella incitamenten stärks för att samverkan ska bli en självklar del av lärarens arbete. För att utveckla samverkan behöver den lärosätesinterna incitaments- och meriteringsstrukturen utformas så att samverkan bedöms meriterande exempelvis vid anställningar och befordran. I en överenskommelse kan lärosätet beskriva hur man arbetar med den interna incitaments- och meriteringsstrukturen.

En annan faktor som bedöms ha en tydlig effekt för kunskapsöverföring är graden av ökad mobilitet mellan akademi, näringsliv och offentlig sektor.24 Ett sätt att utveckla detta är att använda möjligheten till adjungerade lärare, dvs. lärare som är anställda inom högskolesektorn men som har sin huvudsakliga anställning utanför denna. Vi menar att adjungerade lärare är ett gott exempel på samverkan som berikar såväl akademi som näringsliv eller offentlig sektor genom att människor bär med sig kunskap, kompetens och erfarenhet mellan högskolesektorn och övriga sektorer. Detta mått har stöd i Vetenskapsrådets förslag till hur man ska följa upp samverkansuppgiften inom svensk forskning.25 I en överenskommelse

23 Detta konstaterades redan i Högskoleverkets utvärdering av lärosätenas samverkansarbete 2004, se Högskoleverket (2004). Meriteringssystemets påverkan på samverkan betonades också i det så kallade KLOSS-nätverkets slutrapport 2015 där nio lärosäten samarbetade kring strategisk samverkan, se Broström m.fl. (2015). Meriteringssystemet lyfts också fram i prop. 2016/17:50. 24 Detta anges bland annat i prop. 2016/17:50. 25 Vetenskapsrådet (2018b).

kan lärosätet beskriva hur man avser att verka för ökad personalrörlighet genom exempelvis en ökad andel adjungerade lärare.

7.6. Att främja samverkan ekonomiskt

Vi föreslår att

  • Regeringen bör för större och långsiktiga satsningar och för specifika samverkansaspekter lämna uppdrag om utlysningar vars beredningsprocess är transparent. För att förstärka långsiktigheten i samverkansarbetet övergår dessa medel, efter utvärdering, till ordinarie anslag till lärosätet.

Genom ovannämnda förslag att tydligt integrera samverkan i det nationella kvalitetssäkringssystemet tillsammans med att styra och bedöma olika samverkansfrågor i överenskommelserna menar vi att det kan skapas tydliga drivkrafter för att långsiktigt stärka samverkansarbetet inom högskolan. Enligt våra direktiv ska vi också lämna förslag till hur samverkan och samhällspåverkan kan premieras ekonomiskt.

Ekonomiska resurser används i dag på två huvudsakliga sätt för att främja samverkan. För det första genom externa medel, antingen i form av att samverkan eller samhällspåverkan ingår som en del av målet med och prövningen för vissa typer av resurser till forskningsprojekt och större forskningsmiljöer, eller genom finansiering av särskilda projekt för att utveckla (former för) samverkan och samhällspåverkan. För det andra genom att en del av de direkta anslagen för forskning och forskarutbildning i budgeten för 2018 fördelas utifrån en samverkansparameter. Främjande av samverkan genom externa medel menar vi kan fortsätta. Vi anser däremot att det finns starka skäl för att inte koppla någon generell fördelningsnyckel för det direkta anslaget till samverkan och samhällspåverkan, och föreslår i stället att främjande av samverkan inom det direkta anslaget kan ske i en liknande form som de Strategiska forskningsområdena, dvs. genom transparenta utlysningar och sakkunniggranskning.

Det finns i dag en mängd former av extern finansiering med ett tydligt samverkansfokus. Rätt utformade kan sådana medel vara effektiva för att driva på utvecklingen. De kan fokuseras tydligt, följas upp

och omprövas utifrån gjorda erfarenheter. Nackdelen är att det kan bidra till en situation där insatser för samverkan och samhällspåverkan begränsas till en projektverksamhet som delvis lever sitt eget liv vid lärosätena. Att integrera samverkan och samhällspåverkan i bredare projekt eller större miljösatsningar är ett sätt att motverka detta, men det kan också kompletteras med andra former av styrning som tydligare tar sikte på lärosätenas samlade verksamhet.

Ett sätt att styra mot ökad samverkan som diskuterats under lång tid och användes i budgeten för 2018 är att på inkludera en fördelningsnyckel baserat på samverkan i resurstilldelningssystemet. Resursutredningen (RUT 2) övervägde samverkansindikatorer i sitt förslag till resurstilldelningssystem men bedömde det inte som lämpligt att föreslå. Utredningen hade inhämtat ett underlag från Vetenskap & Allmänhet26 med förslag på hur samverkan skulle kunna ingå i resurstilldelningssystemet. Förslaget innehöll fyra indikatorgrupper med ett antal underliggande indikatorer (sammanlagt tjugo). RUT 2 ansåg dock att osäkerheterna var alltför stora när det gällde hur dessa parametrar kunde mätas och viktas, och föreslog därför inte någon samverkansindikator. Samverkan bedömdes dock ingå i indikatorn externfinansiering.27

I propositionen Ett lyft för forskning och innovation aviserade regeringen en fortsatt utredning bl.a. av frågan hur en bedömning av kvalitet i lärosätenas samverkan med omvärlden ska kunna vara en del av resurssystemet.28 Uppdraget gavs 2010 till Anders Flodström.29Även till denna utredning levererade Vetenskap & Allmänhet ett underlag, med ett något reviderat förslag till fördelningsmodell med 17 indikatorer grupperade i tre indikatorgrupper.30 I rapporten Pres-

tationsbaserad resurstilldelning för universitet och högskolor31 konsta-

terades att det är svårt att hitta indikatorer som baseras på tillförlitlig statistik och som är tillräckligt stabila för att inte ge stora slumpvisa variationer mellan åren, liksom att vikta olika indikatorer. Det som bedömdes som möjligt att mäta och jämföra var förmågan att attrahera uppdrag. Utredningen föreslog därför att den befintliga indika-

26 Publicerat som bilaga 9 i SOU 2007:81. 27SOU 2007:81 s. 246. 28Prop. 2008/09:50 s. 60. 29 Dnr U2010/4151/SAM. 30 Bilaga 6 i Flodström (2011). 31 Flodström (2011).

torn externa medel enbart skulle avse vetenskapligt prövade forskningsbidrag och att uppdragsforskning i stället skulle utgöra en egen samverkansindikator tillsammans med uppdragsutbildning. Utredningen föreslog också en pilotstudie för fallstudier av forskningens samhällspåverkan som senare kunde ingå i resursfördelningen. I propositionen Forskning och innovation (prop. 2012/13:30) gjorde regeringen bedömningen att prestation och kvalitet i samverkan och nyttiggörande borde premieras i resurstilldelningen, men med en bredare ansats. Vinnova fick i uppgift att, i samråd med Vetenskapsrådet, Formas och Forte, utforma en modell för bedömning av lärosätenas samverkan med omgivande samhälle. Metoden utvecklades genom två pilotutvärderingar som inkluderade flertalet (men inte samtliga) lärosäten.32 Modellen baserades på självvärderingar, beskrivning av olika samverkansaktiviteter och bedömning av lärosätets samlade samverkansarbete inom primärt utbildnings- och forskningsområdet. Arbetet avslutades med att en expertpanel gjorde en kvantitativ bedömning av respektive lärosätes samverkansarbete utifrån en tregradig värderingsskala där hänsyn skulle tas till lärosätets profil, kontext och förutsättningar.33 I slutrapporten bedömde Vinnova att metoden behövde vidareutvecklas bland annat när det gäller viktning i förhållande till lärosätenas storlek för att kunna användas i ett samlat resurstilldelningssystem. I budgetpropositionen för 2017 angavs, liksom i den forskningspolitiska propositionen Kunskap i samverkan – för sam-

hällets utmaningar och stärkt konkurrenskraft, att lärosätenas samver-

kansarbete med omgivande samhälle i högre grad ska påverka medelstilldelningen. Denna ambition fullföljdes i budgetpropositionen för 2018 där det angavs att regeringen, i avvaktan på Styr- och resursutredningens förslag på hur samverkan skulle premieras ekonomiskt, skulle fördela avsatta medel med utgångspunkt i Vinnovas betygssättning av lärosätenas strategier för samverkan i ovan nämnda pilotutvärderingar. Regeringen fördelade medlen utifrån tre olika nivåer, 1,7 miljoner, 3,3 miljoner respektive 5,0 miljoner kronor per lärosäte. De två lärosäten som inte deltog i Vinnovas första pilotprojekt tilldelades det lägsta beloppet.34

32 Totalt ingick 26 lärosäten i den andra piloten. 33 Vinnova (2016). 34 Se tabell 9.6 i prop. 2017/18:1, utgiftsområde 16.

Samverkan bör inte utgöra en generell fördelningsnyckel för anslaget

Den modell som Vinnovas pilotutvärderingar använde är, som Vinnova själv konstaterade, inte en färdigutvecklad modell för resursfördelning. Vinnova menade att erfarenheterna från pilotutvärderingarna visade att det går att utvärdera kvalitet i samverkan, och att de principer som modellen baseras på därför skulle kunna användas i ett resursfördelningssystem i kombination med utvärdering av kvalitet i andra dimensioner av lärosätenas verksamhet. Men Vinnova pekade också på ett antal viktiga begränsningar, bl.a. att modellen i sin helhet inte prövats, att delar av modellen bara använts för en begränsad del av lärosätenas samverkan, att alla lärosäten inte deltagit och inte minst att en utvecklad viktning i förhållande till lärosätesstorlek behövdes om resultaten skulle kunna användas i en resursfördelningsprocess. Att trots dessa förbehåll använda resultaten från pilotutvärderingarna för fördelning av basanslag är enligt vår mening inte förenligt med en ändamålsenlig och tillitsfrämjande styrning.

Utifrån våra resonemang i kapitel 4.6, 6.6 och 9.4 anser vi inte heller att utvärderingsmodellen bör vidareutvecklas i syfte att användas i resurstilldelningen. Vinnova framhåller som grundläggande principer för bedömning av samverkan att bedömningen ska stödja lärosätenas egna kvalitets- och verksamhetsutveckling, ta hänsyn till att samverkan kan bidra till olika resultat inom olika vetenskapsområden och ta hänsyn till olikheter i olika lärosätens roller och förutsättningar. Detta är enligt vår mening mycket goda principer. Tillämpningen av de principerna försvåras dock markant av en målsättning att sammanfatta varje lärosätes samlade samverkansinsatser i ett betyg på en för alla lärosäten gemensam skala som sedan ska användas som fördelningsnyckel. Dessa principer och de erfarenheter som gjorts i Vinnovas projekt bör däremot kunna tas till vara i de utvärderingar som görs inom ramen för kvalitetssäkringssystemet.

På samma sätt anser vi inte heller att tidigare förslag om att basera anslagsfördelningen på en uppsättning kvantitativa indikatorer är en ändamålsenlig väg att främja samverkan och samhällspåverkan. Att utforma en uppsättning resursfördelningsindikatorer som kan fånga bredden i samverkansuppgiften menar vi i likhet med flera tidigare utredningar inte är en framkomlig väg, både för att många tänkbara indikatorer inte är tillräckligt tillförlitliga eller stabila och för att

viktningen dem emellan är principiellt problematisk. De indikatorer som konkret har föreslagits – intäkter från uppdragsutbildning och uppdragsforskning – är sådana där själva uppdragsintäkterna utgör ett incitament och som i liten grad kan förväntas bidra till en utveckling av samverkan och samhällspåverkan i hela dess bredd. Om en modell skulle införas som verkligen fungerar som incitament (dvs. som får lärosätenas ledningar att göra prioriteringar som syftar till att få ett gott utfall i anslagsfördelningen) kommer fokus att läggas på de aspekter och samverkansformer som premieras i modellen, med risk för att andra värdefulla aspekter och samverkansformer prioriteras ned. Det förhindrar inte att det kan vara värdefullt att utveckla och använda indikatorer för olika aspekter av samverkan, både för lärosätenas egna arbete och för att ge en nationell bild av olika aspekter.

Såväl i rapporten Prestationsbaserad resurstilldelning för universitet

och högskolor35 som i Vetenskapsrådets förslag FOKUS36 föreslogs att

fallstudier över forskningens genomslag skulle användas som grund för resurstilldelning. Inte heller detta bedömer vi som en ändamålsenlig del i ett generellt resurstilldelningssystem. Hur forskningens bidrag till samhället kan främjas på bästa sätt är en angelägen fråga. Vägarna till genomslag är dock krokiga, i hög grad oförutsebara och påverkas av en mängd faktorer utöver lärosätets eller forskarens egna insatser. Det finns ingen etablerad kunskap om vilka insatser eller samverkansformer som ger ett bättre eller snabbare genomslag och under vilka förutsättningar och som därmed borde främjas i ett resurstilldelningssystem. En aspekt är också hur ett fördelningssystem skulle utformas så att det å ena sidan inte styr mot enbart forskning som kan ge ett snabbt, direkt genomslag, och å andra sidan inte ger olika förutsättningar beroende på lärosätets specifika profil. Även här kan det dock finnas ett värde i att genomföra fallstudier, både som ett sätt att öka uppmärksamheten på detta i verksamheten och för att öka kunskapen om vad som tycks fungera.

35 Flodström, A. (2011). 36 Vetenskapsrådet (2014).

Fördelning av direkta anslag genom särskilda utlysningar

Samtidigt som vi alltså anser att en generell fördelningsnyckel för samverkan eller samhällspåverkan i resurstilldelningssystemet inte är ändamålsenligt menar vi att andra former att fördela en del av det direkta anslaget utifrån samverkansparametrar kan och bör användas. För att undvika de nackdelar vi har beskrivit ovan menar vi att man bör söka kombinera den möjlighet till fokusering och gedigen sakkunnigprövning som externa medel erbjuder med den långsiktighet och det fokus på lärosätenas helhetsansvar för verksamheten som de direkta anslagen medför.

Vi föreslår därför att regeringen för prioriterade områden kan fördela medel genom uppdrag om särskilda utlysningar enligt en liknande modell som tidigare använts för de Strategiska forskningsområdena (SFO). Som vi påpekat ovan är samverkan och samhällspåverkan breda företeelser som är svåra att fånga, bedöma och ekonomiskt premiera på ett samlat sätt. En process där regeringen väljer att göra särskilda utlysningar bör därför föregås av en tydlig målbild av vilka aspekter av samverkan och samhällspåverkan man vill utveckla långsiktigt. Denna målbild bör självfallet föregås av en noggrann beredning, och utvecklas i den samlade propositionen.

Utifrån målbilden bör utlysningar ske öppet och utformas så att alla lärosäten har möjlighet att söka utifrån sina förutsättningar, och ansökningarna granskas och bedömas av utsedd myndighet. För att betona samverkansuppgiftens betydelse och för att undvika den höga grad av projektfinansiering som präglat området bör dessa medel fördelas som direkta anslag. Verksamheten bör följas upp och efter en viss tid utvärderas. Med anledning av utvärderingens utfall bör medel kunna omfördelas, liksom har gällt för SFO:erna. Som vi utvecklar i kapitel 9.4 bör det i denna typ av satsningar anges en tidpunkt när satsningen inte längre avses följas upp separat, och om flera lärosäten gör gemensamma ansökningar bör medlen redan initialt fördelas mellan deras olika anslag.

7.7. Behov av utökade undantag från det ekonomiadministrativa regelverket

Genomgående i denna utredning har vi föreslagit att olika styrsystem behöver harmonisera för att olika mål ska få genomslag och kunna uppnås. Det har i olika sammanhang identifierats att högskolans roll som förvaltningsmyndighet försvårar samverkan med olika aktörer. En fördjupad samverkan kräver i många fall att högskolan kan agera på ett sätt som inte överensstämmer med de regelverk som är kopplade till högskolan som myndighet. I kapitel 10 beskrivs dessa problem och de förslag till undantag från det ekonomiadministrativa regelverket som diskuterats. I kapitel 5 beskrivs även hur behov av bemyndiganden kan hanteras som en del i den dialogbaserade processen med regleringsbrev och överenskommelse.

7.8. Innovationssystemet

Vi föreslår att

  • Högskolans roll i det nationella innovationssystemet belyses i en särskild utredning.

I ovan nämnda genomgång har vi medvetet inte behandlat högskolans roll i det nationella innovationssystemet trots att detta kan betraktas som en självklar del av högskolelagens skrivning att det i högskolans uppgifter ingår att verka för att forskningsresultat tillkomna vid högskolan kommer till nytta.

Just forskningens nyttiggörande ansluter till en lång politisk tradition och samsyn där forskningens betydelse för samhällsutvecklingen betonats. Redan på 1940-talet började politiken uppmärksamma främst teknikforskningens betydelse för näringslivet utveckling. Under 1960- och 1970-talet betonades allt tydligare att investeringar i forskning i större utsträckning behövde komma till nytta i näringslivets omställning. Forskningens betydelse för andra samhällssektorer kom också att betonas genom en uppbyggnad av så kallad sektorsforskning med olika myndigheter som finansiärer. Under 1980- och 1990-talet kom forskningens betydelse för innova-

tion och hållbar tillväxt att fokuseras allt tydligare i forskningspolitiska propositioner och innovationspolitiska skrivelser. Belysande för synsättet att forskning och innovation hör ihop är att forskningspolitiska propositioner från 2008 har benämnts forsknings- och innovationsproposition. Denna fokusering på forskningens betydelse för innovation, konkurrenskraft och tillväxt ansluter som vi beskrivit tidigare till en internationell utveckling (se avsnitt 7.1).

Högskolans roll i innovationssystemet har alltså en lång historia. Eftersom högskolan i Sverige, till skillnad från flera andra länder med starka forskningsinstitut, har en dominerande roll i den offentligt finansierade forskningen så är de politiska förväntningarna, formulerade i till exempel de senaste forsknings- och innovationspropositionerna höga, vad gäller högskolans roll att stödja och utveckla innovationsarbetet. Den statliga styrningen och initiativen har, förutom förändring av högskolelag och tydlig målstyrning i propositioner, primärt rört uppbyggnaden av olika stödfunktioner i form av holdingbolag, innovationskontor men också omfattande stöd till innovationsprocesser genom Vinnova och andra aktörer. Gemensamt för många av dessa satsningar är att de handlar om att utveckla stöd och ge incitament till den enskilda läraren att delta i innovationsarbete och kommersialisering av produkter.

Vi menar att högskolan har en central och viktig roll vad gäller att verka för verksamhet som bedrivs och skapas i högskolan kommer samhället till nytta i bred mening. Som vi beskrivit i tidigare avsnitt bör incitamenten för utvecklad samverkan stärkas inom olika områden. Vad gäller den mer specifika frågan om lärosätets roll och ansvar för innovationssystemet uppkommer dock en rad frågor av både principiell och praktisk art. Som Lidhard och Petrusson har belyst så finns en rad omständigheter som försvårar för högskolan att ta en tydlig roll i ett nationellt innovationssystem. En viktig aspekt rör lagstiftning som begränsar högskolan, som förvaltningsmyndighet, att vara en aktör i innovationsprocesser. En annan fråga som försvårar högskolans roll rör det så kallade lärarundantaget som innebär att rättigheterna för olika innovationer tillfaller den enskilda läraren. Fokus blir i stället på stöd och service till lärarens egna innovations- och nyttiggörandearbete. Lidhard och Petrusson menar vidare att detta tillsammans med en hög grad av statlig styrning via olika tidsbegränsade projekt- och programsatsningar har inneburit att svenska lärosäten framstår som relativt svaga samverkansparter i

det nationella innovationssystemet.37 Förutom hindrande faktorer av detta slag finns också principiella frågor om hur lärosätenas roll i innovationssystemet bör utformas för att säkerställa att akademiska friheter och kärnvärden inte hotas.

Högskolans ansvar i nationella innovationssystemet bör därför enligt vår mening belysas särskilt. Vi menar att regeringen behöver tillsätta en särskild utredning som fördjupat kan identifiera problem och lämna förslag för att tydliggöra högskolans roll i det samlade innovationssystemet. En sådan utredning behöver enligt oss utgå från de akademiska grundvärden som har formulerats i kapitel 4.

37 Lidhard & Petrusson (2012).

8. Jämställdhet

Högskolan är en viktig aktör för att nå det jämställdhetspolitiska målet om att kvinnor och män ska ha samma makt att forma samhället och sina egna liv. Det jämställdhetspolitiska delmålet j

ämställd

utbildning som innebär att kvinnor och män, flickor och pojkar, ska

ha samma möjligheter och villkor när det gäller utbildning, studieval och personlig utveckling, betonar den högre utbildningens roll för ett jämställt samhälle.

Högskolan har i denna betydelse en dubbel roll i det nationella jämställdhetsarbetet. För det första påverkar den forskning som bedrivs och de studenter som går ut i arbetslivet hela samhället. Högskolan kan i det senare avseendet antingen kompensera eller förstärka ett redan könsuppdelat arbetsliv. För det andra utgör själva högskolan statens största arbets- och studieplats och har som sådan ett stort ansvar att erbjuda samma möjligheter och villkor oavsett kön. Detta ansvar sammanfattas högskolelagen: I högskolornas verksamhet

skall jämställdhet mellan kvinnor och män alltid iakttas och främjas.1

8.1. En ojämställd högskola

Statistik visar dock att det finns uppenbara problem med jämställdheten i högskolan. I UKÄ:s rapport Kvinnor och män i högskolan konstateras att jämställdheten i högskolan har förbättrats de tio senaste åren men att det samtidigt kvarstår en rad brister. En uppenbar brist är att utbildningsvalen i hög grad är könsbundna, där enbart cirka en fjärdedel av alla kurser har jämn könsfördelning. En annan är att kvinnor som grupp utgör en tydlig majoritet i utbildning på grundnivå och avancerad nivå, samt inom de lägre anställnings-

1 SFS 1992:1434, 1 kap, 5 §.

formerna bland undervisande och forskande personal, medan andelen män ökar ju högre upp man kommer i den akademiska hierarkin. Situationen i Sverige skiljer sig inte från internationella förhållanden, där män utgör en övervägande majoritet av antalet professorer.2 Den könsmässiga sammansättningen skiljer sig också stort mellan olika områden. Inom området vård och omsorg samt medicin är kvinnor i kraftig majoritet, medan män är i majoritet inom teknikområdet. Det gäller för såväl studenter som för undervisande och forskande personal.3

Anm. Registrerade studenter avser studenter på grundnivå och avancerad nivå. Källa: SCB (www.scb.se) samt UKÄ (2018e).

I UKÄ:s årsrapport för 2018 framgår att kvinnor i genomsnitt har en betydligt högre utbildningsnivå än män. Det hör till stor del samman med att de påbörjar högskolestudier i större utsträckning än män. Men det är också så att inom respektive utbildning tar kvinnor i högre grad än män sina poäng och avlägger även examen i större utsträckning.4 Samtidigt avancerar män generellt snabbare till högre

2 UKÄ (2016b). 3 UKÄ (2018e), s. 43 och s. 127. 4 UKÄ (2018e), s. 35 ff.

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%

1987

1993

2000 2005 2010

2017

Registerade studenter Forskarexaminerade Professorer

anställningar inom akademin.5 Könsskillnader kan också yttra sig i lönedifferenser. Enligt UKÄ har lönedifferenserna generellt minskat sedan 2013, men fortsatt gäller att män har högre lön inom alla kategorier av undervisande och forskande personal.6 Statistik visar också på strukturella könsskillnader avseende anställningsgrund. En undersökning från UKÄ visar att kvinnor i högre grad än män har tidsbegränsade anställningar som baseras på vikariat eller allmän visstidsanställning (50 procent för kvinnor mot 40 procent för män).7

Andra studier visar att ojämställda villkor i akademin motverkar kvinnors forskarkarriär exempelvis genom att fördelningsutfall och anslagsfördelning generellt är till kvinnors nackdel, samt att kvinnors tillgång till strategiska forskningsmedel är sämre än mäns.8 Statskontoret kunde, genom en kartläggning av hur forskningsanslagen internt fördelas inom några lärosäten, visa att kvinnor får forskningsmedel i mindre utsträckning än män vid de undersökta lärosätena.9 I rapporten anges att fördelningseffekter kan uppstå på grund av att olika vetenskapsområden har skiftande ekonomiska förutsättningar vilket kan slå igenom i villkoren då könsfördelningen är ojämn mellan olika områden. En annan orsak kan enligt Statskontoret vara det faktum att professorer generellt har en högre andel forskning i sin anställning. Eftersom män dominerar vad gäller professorsanställningar följer med automatik att männen får en större andel av forskningsanslagen.

Just könsfördelningen bland professorer har varit föremål för regeringens insatser, med en ökning av andelen kvinnor bland professorerna som ett tydligt mål. (Se nedan avsnitt 8.2). UKÄ:s statistik för 2017 visar att antalet kvinnor bland professorerna sedan 2007 har ökat med 700 helårspersoner, från 740 till 1 440 helårspersoner, vilket motsvarar en ökning med 94 procent. Antalet män bland professorerna har under samma period ökat från 3 340 till 3 680 helårspersoner, vilket motsvarar en ökning med 10 procent. Den sammantagna utvecklingen innebär att andelen kvinnor har ökat med 10 procentenheter sedan 2007, och 2017 var andelen kvinnor 28 procent av det totala antalet professorer. Bland nyanställda professorer var 40 procent kvinnor 2017.10

5 UKÄ (2016b), s. 96 ff. 6 UKÄ (2018e), s. 129. 7 UKÄ (2018f). 8 Se t.ex. Nationella sekretariatet för genusforskning (2015) för en forskningsöversikt av könsskillnader i forskningsberedningen, samt Sandström & van den Besselaar (2017). 9 Statskontoret (2014b). 10 UKÄ (2018e), s. 126–127.

Statistiken visar alltså att, trots en generellt positiv utveckling inom några områden, så finns det fortfarande brister i jämställdheten i högskolan. Det är rimligt att anta att detta baseras på att det finns strukturella villkor och hinder som motverkar en jämställd högskola. I slutet av detta kapitel beskriver vi hur våra förslag kan bidra till ökad jämställdhet. Inledningsvis ger vi en översiktlig bild och analys av de initiativ och den styrning som regeringen historiskt har vidtagit för att öka jämställdheten i högskolan.

8.2. Hittillsvarande styrning för ökad jämställdhet

Som en följd av kvinnors inträde i högre utbildning och på arbetsmarknaden under 1960- och 1970-talet har jämställdhetsfrågorna inom högskolan blivit en återkommande fråga för regering och riksdag.

Regeringen har över tid genomfört ett antal åtgärder för att öka jämställdheten inom högskolan. År 1995 formulerades regeringens jämställdhetspolitik inom utbildningsområdet för första gången i en särskild proposition – Jämställdhet mellan kvinnor och män inom utbild-

ningsområdet (prop. 1994/95:164). I propositionen angav regeringen

att man uppfattade att vidtagna åtgärder för att öka jämställdheten inte fått tillräcklig verkan. Med anledning av detta föreslogs en rad åtgärder, som exempelvis en engångssatsning om att inrätta nya professurer i syfte att åstadkomma en jämnare könsfördelning bland professorerna. Det var också i denna proposition som regeringen för första gången gjorde bedömningen att det skulle finnas lärosätesspecifika mål för könsfördelningen vid rekryteringen av professorer. I propositionen

Högskolans ledning, lärare och organisation (prop. 1996/97:141) före-

slog regeringen att samtliga universitet och vissa högskolor skulle ges mål avseende könsfördelningen bland nyrekryterade professorer, och att dessa mål skulle sättas för treårsperioder som ett enda samlat mål per lärosäte, beräknat utifrån rekryteringsunderlaget.11Riksdagen beslutade i enlighet med regeringens förslag.12 De första målen för andelen kvinnor bland nyrekryterade professorer sattes för åren 1997–1999. Senare sattes mål för perioderna 2001–2004 och

11Prop. 1996/97:141 s. 39 ff. 12 Bet. UbU 1997/98:3, rskr. 1997/98:12.

2005–2008. Efter ett uppehåll13 under 2009–2011 har nya mål satts för perioderna 2012–2015 och 2017–2019.

Med anledning av att regeringen ansåg att problembilden med ojämställdhet i högskolan kvarstod tillsattes 2009 Delegationen för jämställdhet i högskolan.14 Delegationen kom att arbeta brett med bidragsgivning till en mängd lokala projekt samt kartläggning av pågående jämställdhetsarbete, kunskapsspridning och analyser. I sitt betänkande sammanfattade delegationen jämställdhetsarbetet i högskolan:

Vår slutsats är också att de insatser som gjorts under de senaste tre decennierna inte gett önskvärda resultat. Visst har framsteg gjorts. Det är också rimligt att anta att ytterligare framsteg kommer med tiden. Men det går långsamt, för långsamt. Vill vi verklig förändring, behövs det något mer och något annat än vad som hittills prövats.15

Delegationen för jämställdhet i högskolan framhöll att projekt och tidsbegränsade satsningar inte är någon lösning på problemen med ojämställdhet, utan att det krävs mer strukturella och långsiktiga åtgärder. Delegationen betonade ett antal huvudprinciper för det fortsatta arbetet.

För det första menade delegationen att det måste skapas förutsättningar som gör att den lokala nivåns engagemang och professionalism tas till vara. Med anledning av att det är stora skillnader mellan lärosäten, ämnen och miljöer så måste det konkreta arbetet för jämställdhet alltid bedrivas utifrån lokala förutsättningar. För att detta ska ske menade delegationen att lärosätena behöver ett centralt metodstöd.

För det andra betonades att arbetet måste bedrivas utifrån tydliga ramar som sätts av regering och högskoleledningar. Enligt delegationen måste jämställdhetsaspekter integreras och tydliggöras i existerande system och i rutiner för styrning, uppföljning och utvärdering. Delegationen framhöll att detta också skulle gälla de forskningsfinansierande myndigheterna. Man menade vidare att uppföljningen av de kvantitativa målen behövde utvecklas med tydligare återkoppling och resultatredovisning, och att regeringen behövde införa ekonomiska incitament som skulle påskynda utvecklingen.16

13 Uppehållet berodde på att Delegationen för jämställdhet i högskolan hade ett uppdrag att analysera utfallet av tidigare rekryteringsmål. I betänkandet Svart på vitt – om jämställdhet (SOU 2011:1) föreslogs att rekryteringsmålen skulle kvarstå. 14 Dir 2009:7. 15SOU 2011:1, s. 11. 16SOU 2011:1, s. 157176.

För att tillvarata erfarenheterna från de projekt17 som fick finansiering av Delegationen för jämställdhet fick UHR regeringens uppdrag att analysera utfallet av de genomförda projekteten. I sin analys drog UHR slutsatsen att projekt visserligen kan starta en intern diskussion och ligga till grund för förändring, men för att uppnå långsiktiga effekter krävs att lärosätena driver jämställdhetsfrågorna långsiktigt och på ett integrerat sätt.18

UHR föreslog vidare att lärosätena, likt andra myndigheter, bör arbeta med jämställdhetsintegrering och på det sättet integrera jämställdhetsperspektivet i alla beslut, processer och verksamheter. Vidare föreslogs att lärosätena utvecklar könsuppdelad statistik som komplement till UKÄ:s statistik som underlag för att kunna göra analyser. För att synliggöra de normer och värderingar som styr måste dock statistiken kompletteras med kvalitativa analyser.19

I propositionen Kunskap i samverkan– för samhällets utmaningar

och stärkt konkurrenskraft (prop. 2016/17:50) angav regeringen att det

fortsatt behövs rekryteringsmål för att nå målet att andelen nyrekryterade professorer som är kvinnor ska vara 50 procent år 2030. I propositionen angavs också att anslagen för forskning och utbildning på forskarnivå bör stärkas så att lärosätena kan motverka snedfördelning i anställningarna på grund av kön. Samtidigt betonades att lärosätena behöver ta ett aktivt ansvar för att följa upp hur den interna fördelningen av forskningsmedel sker. Vidare lyftes forskningsfinansiärernas roll för en ökad jämställdhet särskilt fram i propositionen. Regeringen angav att det behövs gemensamma instruktioner för deras beredningsprocesser för forskningsfinansiering.20

Den ovan kort redovisade historiska beskrivningen utgör ett axplock av de viktigaste politiska åtgärderna som genomförts för att öka jämställdheten inom högskolan. I övergripande termer kan man dock konstatera att, trots de senaste decenniernas olika mål, åtgärder och initiativ, så kvarstår i stort samma problembild med könsbundna utbildningsval samt att kvinnor och män inte har samma förutsättningar att göra karriär eller tilldelas forskningsmedel på lika villkor. Som direktivet till vår utredning också anger så går detta emot de jämställdhetspolitiska mål som Sverige har satt upp och det innebär

17 Totalt rörde det sig om 47 miljoner kronor till 34 olika projekt. 18 UHR (2014), s. 13. 19 UHR (2014), s. 14. 20Prop. 2016/17:50, s. 7578. Vetenskapsrådet fick redan 2013 ett uppdrag att arbeta med jämställdhetsintegrering medan Forte, Formas och Vinnova fick detta under 2015 och 2016.

att människors kompetens inte fullt ut tas till vara. Det är därför väsentligt att styrningen utvecklas så att jämställdheten stärks.

8.2.1. Jämställdhetsintegrering som strategi

Jämställdhetsintegrering är den strategi som Sveriges regering och riksdag sedan 1994 valt som huvudsaklig strategi för att uppnå de jämställdhetspolitiska målen.21 Strategin innebär att jämställdhetsfrågorna ska finnas med i verksamhetens ordinarie arbete i stället för som ett spår vid sidan om. För att få genomslag för arbetet ska berörd verksamhet systematiskt synliggöra och analysera vilka konsekvenser olika förslag och beslut får för kvinnor respektive män. Den kunskap som detta medför ska i ett nästa skede ligga till grund för utformningen av verksamhetens planering, genomförande, uppföljning och utveckling på alla nivåer inom all offentlig verksamhet.22Jämställdhetsintegrering syftar till att förändra de strukturer som ger diskriminerande effekter för kvinnor och män.23

För att stärka arbetet startade regeringen ett utvecklingsprogram för jämställdhetsintegrering i myndigheter (JiM) 2013, med en pilot bestående av 18 myndigheter som sedan utökades successivt. I detta första skede inbegreps dock inte universitet och högskolor.

I regleringsbrev för 2016 ställdes dock krav på att universitet och högskolor skulle ta fram en plan för hur lärosätet avser att utveckla arbetet med jämställdhetsintegrering. Planen skulle innehålla utvecklingsbehov, mål och aktiviteter som lärosätet avsåg att vidta samt genomföra under 2017–2019. Vidare skulle planen beskriva på vilket sätt jämställdhet ska integreras och bli en del av lärosätets ordinarie verksamhet, exempelvis i lärosätets styrprocesser. I budgetpropositionen för 2016 avsattes medel till Nationella sekretariatet för genusforskning för att stödja lärosätenas arbete under perioden 2016–2019.24

Jämställdhetsintegringsarbetet pågår således vid landets lärosäten och det är för tidigt att bedöma de faktiska effekterna av arbetet

21Prop. 1993/94:147. 22 Jämställdhetsmyndigheten (2018a). 23 Detta till skillnad från jämställdhets- och lika villkorsarbete som är lagstyrt utifrån diskrimineringslagstiftning och som syftar till att motverka diskriminering av individer. 24Prop. 2015/16:1 utgiftsområde 16, s. 202–203. Uppdraget att stödja myndigheter övergick 1 januari 2018 till den nya Jämställdhetsmyndigheten.

enligt den nya inriktningen.25 I Statskontorets utvärdering av regeringens utvecklingsprogram för jämställdhetsintegrering i myndigheter anges att myndigheterna har kommit olika långt i sitt arbete. I rapporten lyfter Statskontoret bl.a. upp ledningens direkta stöd och medarbetarnas engagemang som nyckelfaktorer för att nå ett gott resultat. Vidare betonas metodstödets betydelse samt att regeringen tar initiativ till tydliga återrapporteringskrav.26

8.3. Långsiktig strategi för ökad jämställdhet

Vi bedömer att

  • Regeringen bör fortsatt ha jämställdhetsintegrering som huvudsaklig strategi för ökad jämställdhet inom högskolan.
  • Jämställdhet bör finnas med som ett bedömningsområde i kvalitetssäkringssystemet för utbildning och forskning.
  • Lärosätesspecifika mål inom prioriterade jämställdhetsområden kan finnas med i överenskommelserna mellan regering och lärosäte.
  • Utvärderingar och indikatorer för uppföljning bör utvecklas vidare inom området för att utgöra underlag för nationell uppföljning och jämförelse.

Vi föreslår att

  • Regeringen överväger att ge UKÄ ett tydligt ansvar för utvärdering och uppföljning av högskolans jämställdhetsarbete.
  • Regeringen föreslår riksdagen att tidigare beslutade principer för rekryteringsmålen för professorer inte längre ska gälla.
  • Nuvarande form för hur regeringen sätter lärosätespecifika mål för andelen kvinnor vid nyrekrytering av professorer bör upphöra vid utgången av 2019.

25 Se Jämställdhetsmyndigheten (2018a) för en översikt av hur arbetet beskrivs i årsredovisningarna. 26 Statskontoret (2018b), s. 60–61. Denna utvärdering gäller dock inte lärosäten utan de myndigheter som ingick i JiM-uppdraget.

8.3.1. Jämställdhet som en integrerad del av verksamhetsstyrningen och uppföljningen

Den ovan beskrivna bilden av styrningen pekar på att regeringen haft olika strategier utifrån en, över tid, tämligen konstant problembild. Som officiell statistik visar och som Delegationen för jämställdhet i högskolan påpekat (se avsnitt 8.2) så har det skett en positiv utveckling inom vissa områden, men utvecklingen går långsamt.27 En anledning till detta är att utvecklingen på aggregerad och nationell nivå med viss nödvändighet sker långsamt eftersom högskolan är en stor verksamhet där den könsmässiga sammansättningen av olika personalkategorier tar tid att förändra. Detta är extra uppenbart för anställningar som baseras på långa meriteringsprocesser (t.ex. andelen kvinnor bland professorer). En annan anledning är att universitets och högskolors verksamhet är beroende av omvärlden. Detta är särskilt tydligt när det gäller könsbundna studieval där antagningssystem medför att lärosätena är beroende av de sökandes meriter och egna studieval. Detta uttrycktes tydligt av Delegationen för jämställdhet i högskolan:

Det säger sig självt att högskolan har begränsade möjligheter att påverka de könsbundna utbildningsvalen. Det handlar här ofta om att förändra strukturer som grundläggs långt tidigare i individens liv, under uppväxten och i grund- och gymnasieskola. 28

Ovan nämnda orsaker utgör enligt oss inte legitima skäl för att acceptera de uppenbara problem med jämställdheten som finns inom högskolan. Däremot menar vi att det är viktigt att den styrning och reglering som regering och riksdag väljer tar hänsyn till ovan nämnda faktorer så att målbilder blir relevanta och möjliga att operationalisera på lärosätesnivå.

En risk med nationella och aggregerade mål är att de inte speglar den faktiska verksamheten och miljöerna inom ett lärosäte. En uppföljning på lärosätesgemensam nivå kan dölja det faktum att olika miljöer kan ha könsmässigt diametralt skild sammansättning med avseende på studenter och personal. Vi menar därför att uppföljningen av och arbetet för ökad jämställdhet bör ske så decentraliserat

27 Vad gäller könsbundna utbildningsval har utvecklingen till och med delvis gått mot ökad ojämställdhet, se UKÄ (2016b), s. 33 ff. 28SOU 2011:1, s. 187.

som möjligt för att spegla jämställdheten i de faktiska forsknings- och utbildningsmiljöerna. Med detta följer, i likhet med andra tvärgående mål,29 att formerna för bedömning behöver ske inom ramen för ordinarie kvalitetssystem. Jämställdhetsaspekter finns redan med som ett bedömningsområde i det nationella kvalitetssystem för utbildning som nu implementeras.30 På samma sätt har UKÄ i sitt förslag till modell för kvalitetssäkringsarbete av forskning föreslagit att jämställdhet bör inkluderas i granskningen.31 Att se jämställdhet som en aspekt av kvalitet i utbildning och forskning ligger också i linje med vad regeringen har betonat i en rad sammanhang.32

Jämställdhetsintegrering

I rapporten Fördelning eller förfördelning33 görs en forskningsöversikt av studier som belyser olika delar av forskningsprocessen ur ett jämställdhetsperspektiv. Forskningsöversikten visar på att det behövs mer forskning för att kunna ge en entydig bild varför kvinnor tenderar att komma sämre ut vad gäller forskningsfinansiering och vid bedömning av meriter. Det ingår inte i vår uppgift att klargöra orsakerna till varför statistik och olika studier visar att kvinnor inte har samma förutsättningar att göra karriär eller tilldelas forskningsmedel på lika villkor. Det kan dock konstateras att orsakerna uppenbarligen är komplexa och att de bottnar i strukturella och kulturella hinder inom akademin där olika faktorer förmodligen samverkar. Det är sannolikt att olika ämnesmässiga traditioner och finansieringsmöjligheter också spelar in. Vi menar att denna komplexitet innebär att förändringar kräver strategier som involverar och engagerar medarbetare och som analyserar orsakerna till ojämställdheten i den egna miljön. Vi står således bakom Nationella sekretariatet för genusforsknings sammanfattande bedömning:

Det är vår övertygelse att jämställdhet inom akademin inte kan nås genom tillfälliga och kompensatoriska insatser som rekryteringsmål för kvinnliga professorer och liknande. Sådana insatser kan temporärt mildra symptomen, men undviker att förhålla sig till de underliggande problemen. För

29 Se t.ex. kapitel 6.5 om breddad rekrytering och kapitel 7 om samverkan. 30 UKÄ (2016c). 31 UKÄ (2018b), s. 53. 32 Se exempelvis prop. 2016/17:50. 33 Nationella sekretariatet för genusforskning (2015).

att ge alla forskare samma villkor oavsett kön och andra maktordningar krävs ett skärskådande av akademins mest grundläggande system och processer.34

Vi menar att strukturella och kulturella hinder måste belysas och hanteras inom ramen för de processer som universitet och högskolor samt forskningsfinansiärer i hög grad själva ansvarar för. Detta gäller inomakademiska processer för exempelvis rekrytering, meritering, nomineringar och forskningsfinansiering. Liksom Delegationen för jämställdhet i högskolan påtalade måste en positiv utveckling baseras på ett starkt lokalt engagemang där jämställdhetsaspekter integreras och tydliggörs i existerande system och rutiner för styrning. Vi menar att regeringens jämställdhetsintegreringsuppdrag till lärosätena och forskningsråden ligger i linje med vad olika utredningar har formulerat som en framgångsrik strategi för ökad jämställdhet. Vi föreslår att detta arbete fullföljs och utvärderas innan andra initiativ till styrning av högskolans jämställdhetsarbete eventuellt införs. I likhet med Statskontoret35 menar vi att det krävs tydliga uppföljningskrav från regeringen för att det ska finnas ett externt tryck i arbetet.

Regeringen har givit Statskontoret i uppdrag att utvärdera effekterna av myndigheternas jämställdhetsintegreringsarbete. En slutrapport ska överlämnas 2019. Jämställdhetsmyndigheten har i sitt regleringsbrev för 2018 ett uppdrag att lämna en slutredovisning 2020 vad gäller stödet till lärosätenas jämställdhetsintegreringsarbete. Vi menar att det är centralt att uppföljningsarbetet inte avstannar i samband med att det nuvarande stödet till lärosätena jämställdhetsintegreringsarbetet upphör 2019.

Analys och uppföljning

Uppföljningen på såväl nationell nivå som lärosätesnivå behöver bli en integrerad del av det samlade uppföljningsarbetet. Regeringen bör därför överväga om en myndighet, företrädelsevis UKÄ, ska ha ett långsiktigt uppdrag att följa utvecklingen vad gäller specifikt uni-

34 Nationella sekretariatet för genusforskning (2015), s. 6. 35 Statskontoret (2014b).

versitets och högskolors jämställdhetsarbete. Att Jämställdhetsmyndigheten36 har ett övergripande och nationellt ansvar för analys och uppföljning av jämställdhetspolitiken behöver inte innebära att den sektorsspecifika uppföljningen behöver ligga på Jämställdhetsmyndigheten. Ett uppdrag till UKÄ menar vi skulle få tydliga samordningsvinster eftersom UKÄ kommer att bedöma jämställdheten inom ramen för kvalitetssäkringssystemet. UKÄ har också byggt upp en modell för tematiska utvärderingar, en modell som vi menar skulle passa för att utvärdera olika aspekter av jämställdhetsarbetet.

För att kunna följa utvecklingen krävs att relevant data finns tillgänglig, bland annat i form av indikatorer för jämställdhet. I Jämställdhetsmyndighetens förslag till ett samlat system för uppföljning och analys av jämställdheten beskrivs översiktligt de 44 indikatorer som SCB har tagit fram inom det jämställdhetspolitiska delmålet Jäm-

ställd utbildning.37 Jämställdhetsmyndigheten menar att det finns

anledning att utvärdera hur väl indikatorerna fyller sitt syfte.38 Vi delar Jämställdhetsmyndighetens slutsats att SCB bör arbeta med att utveckla indikatorerna. Forskning utgör förvisso inte ett explicit delmål bland de jämställdpolitiska delmålen, men bland de forskningspolitiska delmålen ingår ökad jämställdhet.39 Vi ser det som viktigt att det utvecklas indikatorer som täcker in hela högskolans verksamhet. Ett sådant arbete bör ske i samarbete med UKÄ, Vetenskapsrådet och de lärosäten som inom ramen för jämställdhetsintegreringsarbetet utarbetar olika indikatorer. Som inspel till ett sådant arbete bör SCB utgå från de indikatorer som Vetenskapsrådet och UKÄ gemensamt utarbetat.40

36 De uppgifter som föreslås gälla Jämställdhetsmyndigheten bör föras över till den eller de myndigheter som tar över Jämställdhetsmyndighetens uppgifter enligt riksdagens budgetbeslut den 12 december 2018. 37 Se http://www.scb.se/jamstalldhet. SCB:s indikatorer täcker hela utbildningsområdet. 38 Jämställdhetsmyndigheten (2018b), s. 34. 39Prop. 2016/17:50, s. 20. 40 Vetenskapsrådet (2018b).

8.3.2. Rekryteringsmål för nyrekryterade professorer

Som vi beskrivit ovan har rekryteringsmål för andelen kvinnor bland de nyrekryterade professorerna varit en viktig del av regeringens styrning. I propositionen Kunskap i samverkan samverkan – för samhällets

utmaningar och stärkt konkurrenskraft (prop. 2016/17:50) anger reger-

ingen att man med anledning av den könsmässiga snedbalansen bland professorer ser kvantitativa mål för nyrekryterade professorer som ett viktigt styrinstrument för ökad jämställdhet. 41 Regeringen baserar sitt ställningstagande bland annat på den slutsats som drogs av Delegationen för jämställdhet i högskolan om att rekryteringsmålen hade varit pådrivande för lärosätenas egna översyner av meriterings- och anställningsprocesser. Enligt delegationen har målet lett till att jämställdhet blivit en fråga för lärosätets ledning och styrelse.42

Vi menar att vid flera lärosäten kan de kvantitativa rekryteringsmålen ha utgjort en plattform för att driva ett systematiskt jämställdhetsarbete, som förutom att påverka de kvantitativa förändringarna har lett till en generellt ökad medvetenhet om de kvalitativa och kulturella frågor som ligger bakom den ojämna könsfördelningen. Vi menar dock också att det finns ett antal nackdelar med dessa måls utformning, en utformning som i hög grad är bunden med riksdagen. Den första är begränsningen till enbart nyrekryterade professorer. De ojämställda villkor och förutsättningar som uppenbarligen finns inom högskolan kan inte fångas i detta enkla kvantitativa mål. I stället menar vi att det behövs en bredare uppföljning av högskolornas kvalitets- och jämställdhetsintegreringsarbete i linje med vad som föreslagits ovan. Här behövs också ett bredare batteri av indikatorer för att belysa resultatet av universitets och högskolors arbete med jämställdhet. Exempelvis kan ett lärosätes konkreta mål och insatser för ökad jämställdhet i tidigare karriärskeden vara av större betydelse än målet för nyrekryterade professorer. Regeringens styrning har självfallet även hittills haft ett bredare perspektiv än enbart professorsmålen, men i linje med en mer lärosätesanpassad styrning är det olämpligt att ha ett mål som regeringen är tvungen att utforma på exakt samma sätt för varje lärosäte.

Vi menar för det andra att det är problematiskt att i en uppföljning ensidigt se till andelen kvinnor som rekryteras på aggregerad

41Prop. 2016/17:50 s. 75. 42SOU 2011:1, s. 163.

lärosätesnivå. En genomsnittlig siffra för ett stort lärosäte kan dölja de underliggande problem som finns då olika områden inom ett lärosäte kan ha stora skillnader i personalsammansättningen.

För det tredje är rekrytering av professorer en lång process som styrs av många faktorer, vilket innebär att ett lärosätes möjligheter att påverka rekryteringen den närmast följande treårsperioden är begränsade. I stället behövs ett mer långsiktigt perspektiv.

Detta hör också samman med en fjärde nackdel med nuvarande modell, nämligen bristen på dialog. Som Delegationen för jämställdhet i högskolan påpekade behöver återkopplingen på utvecklingen förstärkas, men det är också viktigt att lärosätena själva känner ett ägarskap för målen, vilket förutsätter att de har utformats i en fördjupad dialog utifrån olika lärosätens specifika förutsättningar och utmaningar.

Grundat på ovanstående resonemang menar vi att det kvantitativa rekryteringsmålet inte bör kvarstå i gällande form efter att nuvarande period 2017–2019 har avslutats. Vi menar att regeringen bör föreslå riksdagen att tidigare beslutade principer för rekryteringsmålen för professorer inte längre ska gälla. En mer lärosätesanpassad styrning, fokuserad på de mål och de konkreta insatser som är mest motiverade för respektive lärosäte under kommande fyraårsperiod, är enligt vår mening en mer ändamålsenlig styrning. Mål avseende professorer kan således tillsammans med andra mål ingå i den överenskommelseprocess som beskrivs i kapitel 5. Denna process innebär att återkopplingen från regeringen till lärosätena förstärks genom att det finns en tydlig dialog mellan regering och lärosäten både när målen sätts och när de följs upp.43

8.4. Ökad jämställdhet genom förändrad styrning

I kapitel 5 redogör vi för vår bedömning av hur en ändamålsenlig styrning för komplexa och kvalitativa mål bör se ut. Vi menar där att övergripande politiska mål som konkretiseras på lärosätesnivå, underbyggt av lärosätesledda och kollegiala processer samt fördjupad dialog med regeringen, förväntas få bättre förankring och därigenom bättre genomslag på lärosätet. Vi anser att den dialogbaserade styrning som

43 Behovet av dialog och återkoppling beskrevs tydligt i Högskoleverket (2012b) samt i Utbildningsdepartementet (2013).

vi föreslår passar väl för att styra mot det jämställdhetspolitiska delmålet om jämställd utbildning samt det forskningspolitiska delmålet om ökad jämställdhet. Det är rimligt att utfallet av universitets och högskolors jämställdhetsarbete ingår i den dialog- och överenskommelseprocess som beskrivs i kapitel 5, och att lärosätesspecifika mål inom prioriterade jämställdhetsområden finns med i överenskommelserna.

En stor del av jämställdhetsarbetet påverkas av universitets och högskolors förmåga att vara ansvarsfulla arbetsgivare. I avsnitt 6.6 diskuterar vi problemet med att en hög andel externa forskningsmedel kan bli alltför styrande för verksamheten, och därmed försvåra för lärosätena att strategiskt arbeta med viktiga arbetsgivarfrågor såsom jämställdhet. Vi menar att de direkta anslagen bör öka för att lärosätena ska kunna vara ansvarsfulla arbetsgivare, och därmed kan också större krav ställas på dem i arbetet för en mer jämställd högskola.

I kapitel 9 föreslår vi att dagens två verksamhetsgrenar (utbildning på grundnivå och avancerad nivå samt forskning och utbildning på forskarnivå) slås ihop till en verksamhetsgren och finansieras med ett samlat anslag. Vi menar att lärosätena i och med detta får utökat utrymme och förstärkt förmåga att fatta strategiska beslut om verksamheten, också utifrån ett jämställdhetsperspektiv.

Förutom förslaget om ett samlat anslag, lägger vi ytterligare förslag som vi bedömer bidrar till att stärka kopplingen mellan utbildning och forskning (se kapitel 6.1). I den mån som utbildnings- och forskningsuppdragen är ojämställt fördelade i verksamheten, kan en förstärkt koppling mellan utbildning och forskning också leda till ökad jämställdhet.

9. Resurstilldelning

I detta kapitel lämnar vi förslag till hur anslagstilldelningen bör utformas för högskolan. I vissa fall skiljer sig högskolans finansiella styrning från det myndighetsgemensamma regelverket. De undantag och särskilda regler som gäller i dag och hur de bör hanteras framöver redovisas mer i detalj i kapitel 10. Enligt utredningens direktiv ska vi föreslå på vilket sätt anslag för utbildning och forskning bör tilldelas så att lärosätena får förutsättningar att bedriva långsiktig verksamhet, kan nå målen för verksamheten samt uppnå högsta möjliga kvalitet i verksamheten. Vidare framgår av våra direktiv att resurstilldelningssystemet ska vara förståeligt och förutsebart för riksdag och regering, för lärosätena och för omvärlden samt klara omvärldsförändringar, t.ex. variationer i studenters efterfrågan eller förändringar i nivån på resurserna.

Utifrån de principer för styrningen som vi diskuterar i kapitel 4, förslagen om en mer långsiktig dialogbaserad styrning i kapitel 5 och de närmare överväganden kring styrningen av utbildning, forskning och samverkan som vi redovisar i kapitel 6 och kapitel 7 menar vi att resurstilldelningen för att uppnå de krav som ställs i direktiven ska:

  • Främja ett tydligt lärosätesansvar. För att ge bästa förutsättningar att nå högskolelagens (1992:1434) krav om att resurserna ska utnyttjas effektivt för att hålla en hög kvalitet i verksamheten bör lärosätena ha stor frihet i resursanvändningen och ansvar för resurseffektivitet och kvalitet.
  • Främja ett helhetsansvar för verksamheten. Lärosätenas verksamhet bör ses som en helhet där ett nära samband mellan utbildning och forskning kan utvecklas för att understödja hög kvalitet och en effektiv resursanvändning. I helheten ingår också samverkan med det omgivande samhället som stärker kvalitet och relevans i utbildningen och forskningen, samt insatser för att den kunskap

och kompetens som utvecklas kommer till nytta i samhället. Resurstilldelningen bör undvika alltför skarpa uppdelningar mellan olika delar av detta uppdrag.

  • Möjliggöra skillnader mellan lärosäten. För att åstadkomma hög kvalitet och effektiv resursanvändning i hela högskolelandskapet bör resurser kunna fördelas och användas på ett sådant sätt att lärosätena kan arbeta utifrån delvis olika mål och uppdrag och på olika sätt utifrån respektive lärosätes förutsättningar. Likriktande effekter av resurstilldelningen bör därmed undvikas.
  • Understödja det professionella ansvaret. Ytterst är det lärare och forskare som står för det fria kunskapssökandet och utveckling av utbildning och forskning för att möta samhällsbehov och samhällsutmaningar av olika slag, i kollegialt samarbete, tillsammans med studenterna och med aktörer i det omgivande samhället. Resurstilldelningen behöver utformas med hänsyn till hur styrsignaler och incitament påverkar de inre drivkrafter och den kvalitets- och ansvarskultur som är grunden för verksamheten.

Den finansiella styrningen är ett av de styrningsverktyg regeringen förfogar över, och det finns inte sällan stora förväntningar på just detta verktyg. När högskolans verksamhet diskuteras finns det ofta förslag på ekonomiska incitament som ska lösa en specifik utmaning. I kapitel 4 pekar vi på risker med en utveckling mot fler sådana incitament för olika frågor, bl.a. när det gäller hur högskolans mål och övriga verksamhet påverkas, risken för likriktning i högskolelandskapet och risken för undanträngning av inre motivation och kvalitetskultur. Vi gör i kapitel 4 bedömningen att andra styrformer än den finansiella styrningen ofta kan vara mer ändamålsenliga, vilket också är vägledande för de överväganden vi gör i kapitel 5–8. Till exempel föreslår vi inte någon specifik finansiell styrning som syftar till högsta möjliga kvalitet utan menar att väl fungerande kvalitetssäkringssystem kan åstadkomma det bättre utan koppling till resurstilldelningen. De förslag vi lämnar i detta kapitel innebär att omfattningen av den finansiella styrningen minskar. Det syftar inte till att regeringens styrning ska försvagas utan att den ska utformas på mer ändamålsenliga sätt.

Avsikten med vårt förslag till ramverk är att regeringen över tid kan utveckla tillämpningen för att på så sätt kunna anpassa utformningen till förändrade förutsättningar och olika politiska prioriteringar. Det kanske tydligaste exemplet på det är hur tilldelningen av ökade forskningsmedel varierat över tid varför vi i stället för att peka på en enda lösning redovisar några olika, som kan väljas beroende på vilket syfte som ska uppnås.

En viktig faktor att beakta i diskussionen om den finansiella styrningen är att få verksamheter inom svensk statsförvaltning har en så skiftande finansieringsbild som universitet och högskolor.1 En avsevärd del av högskolans finansiering sker genom externa medel som ofta är begränsade i både ändamål och tidsperiod. Den gäller stora delar av forskningsfinansieringen men också t.ex. uppdragsutbildning eller avgiftsintäkter från tredjelandsstudenter. Till en del är det staten som styr över dessa medel och den direkta styrningen av t.ex. forskningsråden blir därmed ofta en indirekt styrning av högskolan. Vi har i föregående kapitel betonat vikten av samordning mellan de statliga myndigheter som fördelar medel till universitet och högskolor, och återkommer också till frågan i detta kapitel. De direkta anslagen har en särställning i högskolans finansiering för att säkerställa långsiktigheten i verksamheten. Vi har därför i kapitel 6 lämnat förslag angående balansen mellan direkta anslag och externa medel i forskningsfinansieringen.

Högskolan har i dag stor frihet i hur de tilldelade anslagsmedlen används och graden av detaljstyrning är i många fall låg. Det som följs upp är i huvudsak om målen nåtts, inte hur medlen exakt använts. I propositionen En akademi i tiden – ökad frihet för universitet

och högskolor (prop. 2009/10:149) menade regeringen att en långt-

gående decentralisering av verksamhetsnära beslut främjar utvecklingen av kvaliteten i utbildning och forskning samt ger universitet och högskolor bättre möjligheter att anpassa verksamheten efter dess förutsättningar och behov – och av allt snabbare förändringar i dessa.2Vi ser ingen anledning att förändra denna princip som också utgör en utgångspunkt för våra förslag.

1Prop. 2009/10:149 s. 17. 2Prop. 2009/10:149 s. 15.

I detta kapitel lämnar vi ett antal förslag som rör utformningen av högskolans resurstilldelning och som utgår från de mål för utformningen av resurstilldelningen som vi inledningsvis redovisar i detta avsnitt. De mest centrala förslagen är – att dagens två verksamhetsgrenar utbildning på grundnivå och

avancerad nivå samt forskning och forskarutbildning slås ihop till en verksamhetsgren och finansieras med ett samlat anslag där tilldelade medel baseras på tre delar (utbildning, forskning och särskilda medel), – att andelen direkta anslagsmedel för forskningen ökar, – att tilldelningen för utbildning delas upp i en fast och en rörlig

del, – att den rörliga delen endast baseras på antalet helårsstudenter,

och – att de skilda ersättningsbeloppen för olika utbildningsområden

ersätts med ett samlat belopp per lärosäte i kombination med lärosätesmål för det totala antalet helårsstudenter som fastställs för en fyraårsperiod.

9.1. Bakgrund till dagens finansiella styrning

En översiktlig beskrivning av dagens resurstilldelningssystem för universitet och högskolor finns i kapitel 3. I detta avsnitt beskriver vi de diskussioner som förts om utformningen av den finansiella styrningen sedan 1993 och huvuddragen i de ändringar som gjorts.3

Nuvarande resurstilldelningssystem för utbildning vid universitet och högskolor infördes i samband med högskolereformen 1993. I kapitel 2 beskrivs reformen mer i sin helhet. Genom reformen minskade regeringens detaljreglering av högskolornas verksamhet och utbildningsutbud, och ett mål- och resultatinriktat styrsystem infördes. Utgångspunkten är alltjämt att regeringen gör övergripande prioriteringar men överlämnar ansvaret för effektiv resursanvändning och kvalitetssäkring till lärosätena själva, kompletterat med en nationell kvalitetssäkring. Syftet med förändringen var att få en bättre anpass-

3 Se även den historiska översikten i kapitel 2.

ning av utbildningsutbudet efter studenternas efterfrågan. Studenternas valmöjligheter sågs även som en form av kvalitetssäkring. Enligt propositionen om högre utbildning för ökad kompetens (prop. 1992/93:169) skulle det nya resurstilldelningssystemet ge lärosätena incitament för effektivitet och hög utbildningskvalitet samt god omvårdnad om studenterna.4 Detta skulle åstadkommas genom att tilldela lärosätena resurser för faktiskt genomförd verksamhet i form av per capita-ersättning för fullgjorda studieresultat (helårsprestationer) och antalet registrerade studenter (helårsstudenter).

Alla universitet och högskolor erhåller lika stora per capita-ersättningar för kurser inom samma utbildningsområde. Utbildningsområdena konstruerades med utgångspunkt i de traditionella fakultetsområdena, dvs. humanistiskt, teologiskt, juridiskt, samhällsvetenskapligt, naturvetenskapligt, tekniskt, farmaceutiskt, odontologiskt och medicinskt utbildningsområde, samt därutöver undervisnings-5 och vårdutbildningsområdena och ett antal konstnärliga områden. Det finns också ett område för kurser som inte naturligt kan inordnas i dessa områden, vilket benämns övrigt. Lärosätena ansvarar för att klassificera varje kurs till ett eller fler utbildningsområden utifrån kursens ämnesinnehåll.

Per capitabeloppen för humanistiskt, teologiskt, juridiskt och samhällsvetenskapligt utbildningsområde motsvarade vid införandet den bastilldelning som Högskoleutredningen hade föreslagit i slutbetänkandet Resurser för högskolans grundutbildning (SOU 1992:44) inom ämnesgruppen humanistisk, teologisk och juridisk utbildning. Den av Högskoleutredningen framräknade bastilldelningen innebar 19 000 kronor per helårsstudent, och grundade sig på den lärarinsats med kringkostnader och kostnader för gemensamma ändamål som krävdes för att studenterna skulle få cirka sex veckotimmar lektionsundervisning i grupper om cirka 30 studenter och cirka tre veckotimmar undervisning i mindre grupper med cirka 15 studenter.6 Högskoleutredningen framhöll att beräkningsgrunden inte skulle betraktas som norm, utan endast som en beräkningsgrund för den schablon

4Prop. 1992/93:169 s. 8. 5 2013 infördes ett eget ersättningsbelopp för lärarutbildningens verksamhetsförlagda utbildning. 6SOU 1992:44, s. 6175. I SOU 2005:48, SOU 2015:70 och i UKÄ (2018h) finns en utförlig beskrivning av hur per capitaersättningen har utvecklats över tid.

utredningen föreslog. Per capitabeloppen för övriga utbildningsområden innebar vid införandet av systemet 1993 att respektive område i princip behöll de resurser som gällt totalt för respektive område före 1993.7

Före 1993 års reform fick lärosätet sina utbildningsresurser bland annat uppdelat i fem utbildningssektorer. 1993 års reform innebar att lärosätet i stället fick en summa pengar för att finansiera all utbildning utan någon styrning av hur mycket pengar som skulle användas inom den ena eller andra området. Visserligen baserades tilldelningen på olika per capitaersättningar för olika utbildningsområden, men avsikten var inte att lärosätet internt skulle fördela resurserna på samma sätt.

Målet med utformningen av ersättningsnivåerna var att de på pedagogiska grunder skulle spegla resursbehovet inom olika utbildningar så att det lärarstöd som erbjuds studenterna i högskolan skulle vara ”rätt avvägt och bra utformat”.8 Högskoleutredningen som tog fram det ursprungliga förslaget till ersättningsnivåer konstaterade att uppgiften i princip inte har någon lösning då det saknas ett objektivt sätt att fastställa den optimala omfattningen av lärarstödet.9 Den fortsatta diskussionen om ersättningsmodellen har också till en del handlat om huruvida den lägsta ersättningsnivån når Högskoleutredningens krav.10

När det gäller forskningen såg regeringen inte samma behov av en prestationsbaserad anslagstilldelning.11 Bland skälen fanns det direkta anslagets betydelse för att upprätthålla en fast organisation med kvalificerade tjänster, utrustning och lokaler, vilket i stället pekade mot att diskussionen i första hand borde handla om balansen mellan anslag och externa medel. Ett annat skäl som anfördes var att det inom forskningen redan fanns en hög grad av kvalitetskontroll som säkerställde att medlen användes på ett ändamålsenligt sätt. Den finansiella styrning som regeringen inledningsvis kopplade till forskningsanslaget var att det fortsatt var indelat i fakultetsområden.12

7SOU 2007:81, s. 171. 8 Dir. 1989:7 under avsnittet uppdraget. 9SOU 1992:44 s. 20. 10 Förslag om att höja bastilldelningen finns i SOU 2000:82 och SOU 2007:81. I UKÄ (2018h) redovisas hur den lärarledda tiden utvecklats över tid. 11Prop. 1992/93:1, s. 74. 12 Indelning av anslaget i fakultetsområden och senare vetenskapsområden togs bort 2009.

9.1.1. Utredningar av resurstilldelningen under 00-talet

Under förra decenniet utreddes resurstilldelningen två gånger. Först enbart med fokus på utbildningen (dir. 2004:49) vilket presenterades i delbetänkandet Ett utvecklat resurstilldelningssystem för högskolans

grundutbildning (SOU 2005:48). Genom tilläggsdirektiv (dir. 2006:29)

utvidgades uppdraget till att också omfatta en översyn av resurstilldelning och övrig styrning avseende forskning och forskarutbildning vid universitet och högskolor inklusive SLU. Resultatet presenterades i betänkandet Resurser för kvalitet (SOU 2007:81). För enkelhetens skull kallar vi dem RUT 1 och RUT 2. Den beskrivning och de slutsatser som gjordes i dessa betänkanden menar vi på många sätt är giltiga även i dag.

Kort beskrivet föreslog RUT 1 att resurstilldelningen till utbildningen skulle bestå av en fast ”grundersättning” (35 procent) och en student och prestationsrelaterad del (65 procent) som skulle avräknas med färre ersättningsbelopp. RUT 2 hade ett vidare uppdrag som även omfattade tilldelningen av forskningsanslag. RUT 2 föreslog ett samlat anslag för utbildning och forskning och att fyraåriga planeringsperioder skulle införas. Anslaget föreslogs bestå av en utbildningsram, en forskningsram och särskilda medel för bland annat olika vissa uppdrag. Både tilldelningen för utbildning och för forskning skulle till 50 procent bestå av en fast del och till 50 procent en resultatbaserad del. Under fyraårsperioden skulle anslagen vara fasta och inte påverkas av uppnådda resultat. Forskningens och utbildningens resultat skulle påverka den resultatbaserade delen av tilldelningen först nästkommande period. Resultatet i utbildningen skulle baseras på antalet helårsstudenter och i stället för ersättningsbelopp kopplade till ämnesinnehållet föreslog RUT 2 en grundersättning per helårsstudent för samtliga helårsstudenter samt tre olika tilläggsersättningar som var beroende av undervisningsmetod m.m.

9.1.2. Prestationsbaserad tilldelning av forskningsanslag

Genom propositionen Ett lyft för forskning och innovation (prop. 2008/09) infördes en prestationsbaserad del i beräkningen av forskningsanslagen. Förändringen byggde på delar av de förslag som RUT 2 lämnade och tillämpas delvis fortfarande. Ändringen innebar

att delar av anslagen omfördelades mellan lärosätena utifrån två indikatorer. Den ena baseras på vetenskapliga publiceringar och citeringar och den andra på storleken av de externa intäkterna. Indikatorerna används också för att fördela ökade anslagsmedel. Förändringen motiverades med att när forskningsanslagen ökas bör både nya anslag och en andel av de tidigare anslagen fördelas baserat utifrån en kvalitetsbedömning. Syftet var att skapa tydligare incitament för prioritering och specialisering på de områden där förutsättningarna för högsta internationella kvalitet är störst.13 Sedan 2016 har det inte gjorts någon omfördelning av medel. Däremot har regeringen fortsatt att fördela nya medel med de två indikatorerna. I Kunskap i

samverkan – för samhällets utmaningar och stärkt konkurrenskraft

(prop. 2016/17:50) presenterades ytterligare en indikator som ska spegla lärosätets samverkan.

Utöver den prestationsbaserade ersättningen pekade regeringen i

Ett lyft för forskning och innovation (prop. 2008/09:50) ut ett antal sam-

hällsviktiga områden utifrån de inspel till propositionen som bland annat forskningsråden och Vinnova hade gjort. Inom dessa områden fördelades medel till strategiska forskningsområden (SFO). Medlen till SFO:erna fördelades på samma sätt som forskningsrådens normala satsningar genom utlysningar, men för att säkerställa långsiktigheten i dem inkluderades de i de direkta forskningsanslagen. Det fanns en uttalad inriktning att flera av SFO:erna var lämpliga för samverkansprogram med t.ex. näringslivet och att en viktig grund för satsningarna var samhällets och arbetslivets behov av kvalificerad personal och tillgång till forskningskunskap i den internationella forskningsfronten. Ytterligare SFO-medel presenterades 2012. Medlen till SFO:erna är utpekade i de berörda lärosätenas regleringsbrev och omfattade 1,2 miljarder kronor av de 16,3 miljarder kronor som utgjorde lärosätenas direkta anslag till forskning 2017.

9.1.3. Sveriges lantbruksuniversitetet

SLU påverkades i mindre grad av 1993 års reform. SLU:s anslagskonstruktion med ett samlat anslag som finansierar all verksamhet vid universitetet påverkades inte. Ingen direkt koppling mellan intäkter och antalet studenter gjordes, däremot sattes på samma sätt som för

13Prop. 2008/09:50.

övriga lärosäten treåriga mål för antalet studenter. Utöver mål för antalet studenter har det under olika tidsperioder funnits mål för studenternas prestationsgrad och för andelen fristående kurser. Sedan 2010 finns det ett krav på en minsta del av anslaget som ska användas till forskning och utbildning på forskarnivå. Till skillnad från övriga lärosäten finns det också finansiella villkor som styr omfattningen av medel till ett antal utpekade verksamheter. SLU har också en tredje verksamhetsgren, fortlöpande miljöanalys, som övriga statliga lärosäten saknar. Villkoren är ofta kopplade till denna verksamhetsgren.

Den modell för fördelning av forskningsanslag som infördes 2009 har också omfattat SLU.

Enligt vårt direktiv ska vi endast lämna förslag som rör styrningen av forskning och utbildning på forskarnivå vid SLU.

9.1.4. Resurstilldelning i några jämförbara länder

En resurstilldelningsmodell kan utformas på många olika sätt och det räcker att gå till våra nordiska grannländer och till Nederländerna för att hitta stora variationer.14 Under utredningens arbete har vi närmare studerat styrningen av högskolan i dessa länder.

Genomgående är att dessa länder har en samlad resursanvändning både när det gäller tilldelning och i den ekonomiska redovisningen. Den ekonomiska uppföljningen skiljer sig dock åt där Danmark utmärker sig genom att inte bara dela upp den ekonomiska redovisningen i utbildning och forskning som vi gör i Sverige, utan också bland annat i de olika utbildningsnivåerna. I alla länderna gäller att resurserna tilldelas som en fast del och en del som påverkas av omfattningen och resultat av utbildning och forskning t.ex. antalet studenter, examina och bibliometriska resultat.

Det är viktigt att inse att varje lands system är utvecklat i sin egen kontext under en lång tidsperiod. En svårighet när olika länders styrning ska jämföras är att styrningen består av många olika delar som har olika betydelse i olika länder. Vissa delar är lättare att studera, t.ex. resurstilldelningen, medan andra styrningsformer är långt svårare att fånga. Det gäller inte minst det som gäller den informella styrningen eller högskolans egen kvalitetskultur. Det är därför svårt

14 SUHF (2017) innehåller en redovisning av systemen i de nordiska länderna och i Nederländerna.

att skapa en sammantagen bild för ett land som är möjlig att på ett rättvisande sätt jämföra med ett annat lands.

Sammantaget gör detta att det är svårt att kopiera ett annat lands system. Respektive lands resurstilldelning utvecklas också successivt för att göra styrningen mer ändamålsenlig och för att anpassa den till aktuella politiska mål. Ett exempel på det är Danmark som nyligen förändrat sitt system. Samtidigt kan förändringar och utvecklingsarbete i andra länder utgöra viktiga underlag och inspirationskällor för det nationella utvecklingsarbetet.

9.2. Resurstilldelning för starka och ansvarsfulla lärosäten

Som vi framhållit i inledningen till detta kapitel och i kapitel 4 menar vi att syftet med den finansiella styrningen bland annat bör vara att – ge långsiktiga planeringsförutsättningar och ge ett tydligt läro-

sätesansvar för resursanvändningen, – understödja synen på högskolans verksamhet som en helhet där

kopplingen mellan utbildning och forskning behöver stärkas och – möjliggöra skillnader i mål och uppdrag mellan olika lärosäten.

Utöver de mer principiella utgångspunkterna som presenteras i inledningen av detta kapitel påverkas utformningen av förslagen om resurstilldelningen även av andra delar i utredningen. Det gäller förslagen i kapitel 5 om ökad långsiktighet och fyraåriga planeringsförutsättningar, samt förslagen i kapitel 6 om utbildningsmål, åtgärder för att utveckla det livslånga lärandet, stärkt koppling mellan utbildning och forskning samt ökade basanslag för forskning.

Huvudlinjen i våra förslag är att tydliggöra lärosätets ansvar för resursanvändningen och skapa en modell där verksamheten kan och får ses som en helhet. Dagens uppdelning av verksamheten i två verksamhetsgrenar med var sitt anslag innebär att de tillgängliga resurserna (personal, lokaler och infrastruktur) delas upp på ett delvis konstruerat sätt som riskerar att leda till att resurserna inte utnyttjas effektivt för att hålla en hög kvalitet i verksamheten. Uppdelningen motverkar också högskolelagens krav på att verksamheten ska bedrivas så att det finns ett nära samarbete mellan forskning och utbildning.

Lärosätets helhetsansvar påverkas inte bara av uppdelningen i två anslag och två verksamhetsgrenar utan också av att dagens resurstilldelning till utbildningen baseras på olika ersättningsbelopp. De överväganden lärosätet förväntas göra för att säkerställa en effektiv resursanvändning menar vi försvåras när regeringens fastställda ersättningsbelopp får styra den interna resursfördelningen i för stor omfattning.

Vad gäller utbildningen bedömer vi att den årliga resurstilldelningen bör göras mindre beroende av antalet registrerade studenter och deras studieresultat för att ge mer långsiktiga planeringsförutsättningar och utrymme för större risktagande.

9.2.1. Ett samlat anslag

Vi föreslår att

  • Utbildning och forskning ses som en samlad verksamhetsgren där all verksamhet vid lärosätet ingår.
  • Varje lärosäte tilldelas ett samlat anslag för denna verksamhetsgren.
  • För det samlade anslaget redovisas en utbildningsram och en forskningsram där utbildningsramen motsvarar dagens anslag till utbildning på grundnivå och avancerad nivå och forskningsramen dagens anslag till forskning och utbildning på forskarnivå.
  • Utöver de medel som ingår i utbildningsramen och forskningsramen kan det i det samlade anslaget ingå särskilda medel för utpekade ändamål.

För att lärosätena ska kunna ta ett helhetsansvar för verksamheten och säkerställa ett nära samband mellan utbildning och forskning menar vi att lärosätena måste kunna använda resurserna samlat. För att uppnå det föreslår vi att dagens uppdelning av verksamheten i två verksamhetsgrenar med var sitt anslag slås ihop till ett en samlad verksamhetsgren som finansieras med ett samlat anslag.

I våra direktiv framhåller regeringen att det är angeläget att styrning och resurstilldelning inte motverkar högskolelagens krav på ett

nära samband mellan utbildning och forskning.15 Detta samband, som kan sägas vara en del av universitetets grundidé, menar vi motverkas av att utbildning och forskning i dag hanteras som två olika verksamhetsområden som ska hållas isär även i den ekonomiska redovisningen.

Utbildning och forskning är förvisso delvis skilda verksamheter, men den ena vilar på den andra och det är i många fall, och i idealfallet, samma individer som genomför dem. Båda utnyttjar också ofta samma infrastruktur och andra gemensamma resurser. Det gäller inte mins