SOU 1975:9

Individen och skolan

Till Statsrådet och chefen för utbildningsdepartementet

Kungl. Maj:t bemyndigade 1972-09-08 statsrådet och chefen för utbildningsdepartementet att tillkalla fem sakkunniga med uppgift att utreda ansvarsfördelningen mellan stat och kommun i fråga om grundsko- lan och gymnasieskolan.

Genom beslut l972-09-18 utsågs följande sakkunniga att utföra uppdraget: Generaldirektör Jonas Orring, Stockholm, ordförande Riksdagsman Lennart Andersson, Södertälje Direktör Sten-Sture Landström, Uppsala Statssekreterare Ulf Larsson, Huddinge Riksdagsman J an-Erik Wikström, Stockholm

Till huvudsekreterare utsågs 1972-11—03 undervisningsrådet Lennart Teveborg och till biträdande huvudsekreterare planeringschefen Bror Lukkari. Sekretariatet påbörjade sitt arbete 1973-01-10.

De sakkunniga har antagit namnet Utredningen om skolan, staten och kommunerna.

l direktiven har departementschefen angett att personalens organisatio- ner skall få ta del i utredningsarbetet genom särskild expertis. Denna medverkan sker genom att tre referensgrupper knutits till utredningen, nämligen för

1) ekonomisk-administrativa frågor, 2) pedagogisk-organisatoriska frågor och 3) personalfrågor (avseende personal inom berörda myndigheter).

I referensgrupperna, som kontinuerligt följer arbetet i utredningen och enligt ordförandens bestämmande kallas till de sakkunnigas sammanträ- den, ingår representanter för följande organisationer:

]) Ekonomisk-administrativa frågor: Landsorganisationen i Sverige (LO) — ombudsman Henry Persson Landstingsförbundet — l: e sekreterare Åke Karlsson Statstjänstemännens Riksförbund (SR) — ombudsman Hans Sahlén Svenska Arbetsgivareföreningen (SAF) — direktör Thore Gårmark Sveriges Akademikers Centralorganisation (SACO) — sekreterare Lennart Fleischer

Tjänstemännens Centralorganisation (TCO) — utbildningschef Lennart Larsson

2) Pedagogisk-organisatoriska frågor: Lärarnas riksförbund (LR) »— förbundsordförande Göran Kalin Riksförbundet Hem och Skola (RHS) — förbundssekreterare Lars Hildeberg Skolledarförbundet — biträdande skoldirektör Hilding Eriksson Svenska facklärarförbundet (SF) — förbundsdirektör Gösta Lirén Sveriges lärarförbund (SL) — förbundsordförande Hans Hellers

3) Personalfrågor:

SACO-föreningen vid Sö —— avdelningsdirektör Emil Stetler Statsanställdas förbund — ombudsman Uno Andersson Sö: 5 chefstjänstemannaförening och Gymnasieinspektörernas före- ning (en gemensam representant) — undervisningsrådet Gösta Vest- lund Sö: 5 tjänstemannaförening (ST-SÖ) — lie byråsekreterare Anders Wrigert

Utredningen inledde arbetet med att utföra analyser och kartläggning- ar för att belysa nuvarande ansvarsfördelning mellan stat och kommun på skolområdet och för att se i vilken utsträckning statliga myndigheter för närvarande övar inflytande över skolans verksamhet. Detta arbete har redovisats i betänkandet (SOU 1974: 36) Skolan, staten och kommuner- na.

Utredningen har i ett särskilt betänkande (SOU 1975: 6) Huvudmanna- skapet för specialskolan och särskolan tagit upp till diskussion frågan om vem som bör vara huvudman för dessa skolformer.

En del av de frågor som utredningen skall behandla har också länsskolnämndsutredningen tagit upp isitt betänkande (SOU l973:48) Skolans regionala ledning. Andra frågor har också redovisats av utred— ningen om skolans inre arbete i betänkandet (SOU 1974: 53) Skolans arbetsmiljö.

Till ledning för det fortsatta arbetet vill utredningen med detta betänkande om individen och Skolan få till stånd en allmän diskussion, främst kring ansvarsfördelningen i pedagogiska och organisatoriska frågor. Dessa frågor hänger naturligt samman med ansvaret för skolans administration och ekonomi, varför även dessa områden något berörs här. Betänkandet innehåller inga färdiga förslag.

Betänkandet tar upp frågor som gäller såväl grundskolan som gymnasieskolan. Kapitel 6 behandlar dock enbart frågor gällande grundskolan och kapitel 7 endast frågor som berör gymnasieskolan.

I betänkandets sista kapitel har samlats ett antal frågor som utredning- en gärna vill ha belysta. Utöver dessa kan givetvis också andra frågor tas upp till diskussion. Utredningen tar tacksamt emot synpunkter och för- slag från enskilda, organisationer och myndigheter. Sådana bör vara ut- redningen tillhanda senast den 1 oktober 1975 och adresseras till

Utredningen om skolan, staten och kommunerna 106 42 Stockholm

Stockholm den 27 februari 1975 Jonas Orring

Lennart Andersson Ulf Larsson

Sten—Sture Landström Jan-Erik Wikström

/Len nart Teveborg

1. Inledning

I inledningen till utredningens direktiv sägs att den nuvarande utform— ningen av grundskolan och gymnasieskolan ligger fast. Man bör räkna med att det genomgripande yttre reformarbetet av ungdomsskolan nu är avslutat för den framtid som i dag kan överblickas. För skolväsendets del gäller det nu att söka ännu bättre vägar för att få alla barn och ungdomar att uppleva skolarbetet stimulerande och undervisningen meningsfull.

Det är också fråga om att göra arbetet mer stimulerande för det stora antalet anställda i skolans tjänst. Ett sätt att nå ett stycke på denna väg är att på olika vägar söka engagera dem i den konkreta utformningen av skolans verksamhet mer än vad som nu sker. Det gäller sålunda att så långt möjligt låta alla i skolan verksamma få ett mer direkt inflytande över arbetet där.

Detta är utgångspunkten för utredningens översyn av den nuvarande ansvarsfördelningen på skolområdet. Den kan också uttryckas som ett önskemål att skapa bättre förutsättningar för skolans verksamhet.

Genom att ge vidgade lokala befogenheter och större möjligheter till lokala åtgärder och initiativ bör förutsättningar kunna skapas för att de som arbetar i skolan —— anställda och elever — ännu mer kan engagera sig i arbetet på skolans utveckling. I arbetet på att skapa förutsättningar för ett ökat inflytande för skolans personal och elever på bl. a. organisatoris- ka och ekonomiska frågor vid den enskilda skolan är det viktigt att ge kommunerna och deras skolstyrelser ett betydligt större ansvar för skolans verksamhet än vad som i dag är fallet.

Kärnpunkten i SSK:s arbete kan också sägas vara att nå den för skolans arbete mest gynnsamma avvägningen mellan å ena sidan behovet av centrala bestämmelser och å andra sidan behovet av utrymme för lokala initiativ, åtgärder och ansvarstagande. Det första är nödvändigt för att säkerställa förutsättningar för att nå de för skolan fastställda målen. Det senare är en viktig förutsättning för att vi skall få en väl fungerande skola.

SSK har inlett arbetet med att utföra analyser och kartläggningar för att belysa nuvarande ansvarsfördelning mellan stat och kommun på skolområdet. Intresset har därvid främst inriktats på att belysa ivilken utsträckning statliga myndigheter för närvarande övar inflytande på skolans verksamhet. Detta inflytande kommer främst till uttryck i det regelsystem som bildas av bl. a. skollag och skolstadga, av läroplaner samt av andra statliga bestämmelser och anvisningar. Härtill kommer ett stort antal statsbidrags—, löne- och anställningsbestämmelser, regler för tjänste-

tillsättning och meritvärdering osv. Resultatet av detta arbete har redovisats i betänkandet (SOU 1974: 36) Skolan, staten och kommuner- na.

Betänkandet visar att det statliga regelsystemet på skolans område är omfattande. Skolans mål, innehåll och verksamhet regleras i läroplaner. Till dessa har knutits olika s. k. läroplanssupplement, som innehåller anvisningar, kommentarer och exempel till skolornas hjälp. Supplemen- ten upplevs emellertid ofta som bindande och styr tillsammans med läromedlen skolans verksamhet rätt avsevärt.

Skolans organisation i kommunerna regleras också jämförelsevis

detaljerat liksom användningen av merparten av skolans resurser.

Nedanstående tablå visar hur staten reglerar skolans organisation och resursanvändning. Den belyser också statsbidragssystemets roll i skolans regelkomplex.

A

B C D

Organisation

1. Elevantalet

Resurser Kostnader

Statsbidrag

Bestämmelser om Bestämmelser — reg— Statsbidraget bildar

b)

per olika orga- tjänstekonstruktioner ler och avtal — an— summan av msatoriskoa såsom regler och av- gående 1. bidragsunderla- enheter sa- tal angaende 1 orts ru erin et enli t C som rektors- ' g pp g g g område, sta- dium, årskurs

bildar genom

delningsbesta'mmelser i skolstadga, läro- och tirnsplaner

m. fl.

. antal grupperingar

(klasser, grupper, individer osv.)

som i sin tur ger

resursbehovet — ut- tryckt

dels i antal lärar- veckotimmar per gruppering och to talt (regleras i läro- och tim- planer sarnt and- ra bestämmelser om t. ex. special- undervisning, särskild undervis- ning, handled- ning av elever m. m.) dels i administrativa enheter (regleras i bestämmelser om den administrativa skolorganisationen, t. ex. skolledar-, tillsynslärar- och huvudlärarorgani- sationen)

1. inrättande av tjänster 2. behörighetsfrågor

3. tjänstgörings- och undervisningsskyl— digheter

4. nedsättning resp. tillgodoräknande av undervisnings- skyldigheter

5. tjänstgörings- och befattningsbeskriv- ningar

6. m. fl.

styr resursdimensione— ringen — dvs vilka oli- ka slag av skolledare och lärare som skall finnas och antalet sådana

2. lönegrads- och löneklassplace— ring

3. tirnarvoden

4. befattningsarvo— den, avlöningsför- stärkningar, tjänst- görings- och upp- dragstillägg m. fl.

5. kallorts- och lik- nande tillägg

6. m. fl.

bestämmer kostnaden — dvs statsbidragsun- derlaget

med tillägg av

. särskilda stats-

bidrag, t. ex. vikarie- kostnader, upp- sägning av lärare, viss personal i gymnasiesko- lan, undervis- ningsmateriel, ATP m. m.

med avdrag för

. kommunandel

i förekomman- de fall

Det nuvarande statliga regelsystemet med en uttalad central och likformig styrning av skolan utgör i många avseenden ett hinder för att ge individerna i och kring skolan möjligheter att utforma skolans verksam- het med större hänsyn tagen till lokala förutsättningar. Det gäller inte bara elever, lärare och annan skolpersonal utan också skolstyrelse, föräldrar och andra samhällsmedlemmar.

Skolans verksamhet i dag är inte begränsad till att ge utbildning. Skolan ger service inte bara åt eleverna under skoldagen utan också åt elever och andra samhällsmedlemmar under deras fritid. Skolan är också en arbetsplats för ett stort antal personer. Genom att på olika sätt engagera individer eller grupper av individer i. skolans brett upplagda verksamhet, dess planering, innehåll, organisation och genomförande, torde förutsättningar skapas att på ett bättre sätt än nu anpassa skolans verksamhet till de skiftande lokala förutsättningar och behov som föreligger i landet. Ett ändrat regelsystem torde medverka till att ytterligare närma skolan till det övriga samhället.

Även om direktiven talar för en långt gående ändring av ansvarsfördel- ningen när det gäller skolans verksamhet, är det dock inte fråga om en decentralisering av beslut om skolans mål. Skolans mål och innehåll, dvs. förutom målet även riktlinjer samt tim- och kursplaner fastställs av staten. Den grundläggande principen om ett enhetligt skolsystern och en likvärdig utbildningsstandard för landets alla delar skall alltjämt gälla. En omfördelning av beslutanderätten får alltså inte leda till att fördelarna med ett för hela landet enhetligt skolsystern går förlorade eller att för skolväsendet i dess helhet grundläggande principer inte upprätthålls.

Utredningens arbete omfattar stora och betydelsefulla frågor som mer eller mindre berör alla människor. Naturligt är att de som mer direkt verkar i skolan — skolpersonal och elever, skolpolitiker och föräldrar _ är de som främst berörs av utredningens arbete. Det är därför viktigt för utredningen att så tidigt som möjligt och under utredningsarbetets gång få ta upp till en öppen och allmän diskussion vissa grundläggande frågor kring fördelningen av ansvaret för skolan mellan stat och kommun samt mellan olika slags institutioner, kommunala eller statliga, och individer eller grupper av individer.

2. Utredningens uppgifter

Pågående och nyligen avslutade utredningar inom ungdomsskolans område syftar gemensamt till bättre resultat av verksamheten i skolan. Utredningarnas arbete har inriktats mot i huvudsak tre områden, nämligen

— åtgärder som avser förändringar av skolmiljön och arbetssättet, — åtgärder som avser förändringar av kursinnehåll och kursuppläggning och

— åtgärder som avser ansvarsfördelningen beträffande organisation, resur- ser och administration.

Utredningens arbete avser främst det sistnämnda området men kommer indirekt att beröra även de övriga. Utredningen om skolans inre arbete har nyligen lagt fram förslag för att förbättra såväl skolsituationen för elever med olika skolsvårigheter som skolmiljön över huvud taget (SOU 1974: 53). Länsskolnämndsutredningen (SOU 1973: 48) har utrett olika organisationsproblem främst på regional skolnivå. Länsberedningen har behandlat vissa frågor rörande den regionala samhällsförvaltningens uppgifter och organisation (SOU 1974: 84). Frågor angående uppgiftsför— delningen i stort mellan stat och kommun, olika finansieringsfrågor m m. övervägs i utredningen om kommunernas ekonomi (Kommunalekonomis- ka utredningen). 1974 års lärarutbildningsutredning har tillsatts med uppgift att se över lärarutbildningens mål, struktur, innehåll m. m.

Som framgår av det inledande kapitlet kan vår huvudsakliga uppgift sägas vara att göra en total översyn av ansvarsfördelningen på skolområ- det. Arbetet skall bl. a. inriktas på att öka förutsättningarna för alla i skolan verksamma att engagera sig i utformningen av skolans arbetsmiljö och verksamhet. Det gäller t. ex. organisation av undervisningen i olika stora grupper, fördelning av resurser på olika insatser och utformning av skoldagen. Utredningen skall alltså föreslå hur man skall göra det möjligt för alla som berörs av skolans verksamhet att få delta i beslut om skolan. Det är också viktigt att man genom olika åtgärder kan göra skolarbetet inte bara effektivare utan också mer stimulerande och meningsfullt för både elever och skolpersonal.

En av förutsättningarna för att i ökad omfattning kunna engagera skolans personal och elever i pedagogiska, ekonomiska och organisatoris- ka frågor är att den lokala enheten — rektorsområdet, skolan, arbetsenhe-

ten etc. — får vidgade ansvars- och beslutsramar att arbeta inom. Om man vill åstadkomma möjligheter för den lokala enheten att besluta i åtskilliga av dessa frågor, vilket förutsätts i direktiven, innebär detta i sin tur att kommunerna måste ha ett vidare ansvar för driften av sina skolor än för närvarande.

2.1. Skolans mål och innehåll

Mål och riktlinjer samt tim- och kursplaner (mål och huvudmoment) i läroplanerna för grundskolan och gymnasieskolan anger ramar för undervisningens innehåll och former. Inom dessa ramar ges stor frihet åt lärarna att tillsammans med eleverna planera och genomföra undervis- ningen. Skolöverstyrelsen har dock till uppgift att ge kompletterande anvisningar, kommentarer och alternativa exempel för det lokala plane- ringsarbetet. Dessa får i de delar som har karaktär av rekommendationer och modeller inte utformas så att de upplevs som bindande. De har dock hittills liksom läromedlen i avsevärd grad styrt undervisningen.

2.2. Skolans organisation

En organisation av elevernas samlade verksamhet sker genom gruppering- ar av eleverna för längre eller kortare tid, dvs. i skolor, klasser, undervisningsgrupper etc. Nu regleras skolorganisationen genom bestäm- melser i skolstadga och läroplaner. Dessa av staten fastställda bestämmel- ser reglerar klasstorlekar, villkor för delning av klasser i vissa ämnen ett bestämt antal veckotimmar osv. Även på detta område finns det behov av ett ökat lokalt inflytande. På samma sätt som kännedom om lokala förutsättningar kan väntas ge en bättre utformad verksamhet, bör motsvarande förtrogenhet med den egna enhetens förhållanden ge ökade förutsättningar för en väl fungerande organisation. Ökat lokalt inflytande över skolorganisationen är även motiverat av andra skäl. Avgörande för vilka elevgrupperingar man bör ha kan knappast vara fasta regler relaterade till ämne, årskurs, visst antal veckotimmar etc. utan bör vara de olika undervisningssituationernas karaktär. Man behöver således bättre möjligheter än nu att anpassa elevgrupperingarna till undervisningens varierande behov. Organisationen bör alltså kunna förändras efter dessa behov. Möjligheterna för överordnade organ på ibland stort avstånd från skolan att snabbt bedöma och fatta beslut i sådana organisationsfrågor är begränsade. Centrala och regionala detaljerade bestämmelser och beslut i organisationsfrågor är en av anledningarna till att dagens skolorganisation inte alltid har den rörlighet och smidighet som man skulle önska.

Med skolorganisation avses inte enbart grupperingar inom en skola utan även organisationen i stort — indelning i elevområden, skolenheter/ rektorsområden, skolanläggningar etc. Motsvarande motiveringar, som finns för ett ökat lokalt inflytande över den lokala enhetens verksamhet och organisation gäller även i stort inom kommunen. Ett ökat kommu-

nalt ansvar för den egna skolorganisationen är önskvärt. En bärande tanke bakom kommunindelningsreformen har varit att de nya kommu- nerna i större utsträckning än de tidigare skall vara lämpade att ta på sig ett ökat ansvar för samhällets verksamhet. Kommunerna är den samhälls- bildning som finns närmast invånarna. Det har i samband med besluten om kommunindelningsreformen markerats att ett ökat kommunalt ansvar skall vara ett mål för den framtida utvecklingen beträffande arbetsfördelningen mellan stat och kommun.

För gymnasieskolan gäller dock att vissa dimensioneringsfrågor allt- jämt behöver avgöras på riksnivå. Flera utbildningsvägari denna skolform måste planeras med väsentligt större elevunderlag än en kommuns eller nuvarande gymnasieregioners. Arbetsmarknadsskäl och lokaliseringspoli- tiska bedömningar måste kunna påverka besluten om var vissa utbildning- ar skall anordnas. Frågor som berör gymnasieskolans organisation inom kommunen bör dock avgöras på lokal nivå.

2.3. Skolans resursanvändning

Skolans resursanvändning är nu till stora delar reglerad av statliga myndigheters beslut och bestämmelser. Regleringen är koncentrerad främst till skolledare och lärare. Detta är naturligt eftersom statsbidraget till kommunerna i huvudsak baseras på lönekostnaderna för skolledare och lärare. Men det finns också statliga regler när det gäller andra resursslag än personal, t. ex. för läromedel, lokaler och inventarier. Den statliga regleringen på dessa områden är dock i jämförelse med vad gäller t. ex. skolledare och lärare av ringa omfattning. Vissa andra resurser och deras användning är däremot inte direkt reglerade från statens sida. Det gäller t. ex. resurser för Skolmåltider, Skolskjutsar, skolsocial verksamhet samt underhåll av lokaler och inventarier.

Ett ökat lokalt ansvar för skolans organisation måste också innebära ett ökat lokalt ansvar för skolans resurser och deras användning. I föregående avsnitt behandlades det naturliga sambandet mellan lokala behov och bedömningar samt beslut om skolverksamhet och skolorgani- sation. Sådana beslut påverkar i sin tur planering, dimensionering och användning av skolans resurser. Lika naturligt är att tillgången på olika resurser påverkar beslut om skolverksamhet och skolorganisation.

2.4. Skolans administration

2.4.1. Kommunalt

Skolans administration regleras också på det lokala planet i stor utsträckning genom statliga bestämmelser. Till grund för den administra- tiva indelningen av kommunens skolor i t. ex. skolenheter av gymnasie- skola och rektorsområden i grundskola ligger statliga bestämmelser om skolans organisationi elevområden, skolenheter, klasser och grupper.

Skoladministrationen i kommunerna och uppgiftsfördelningen mellan olika kommunala institutioner och befattningshavare styrs direkt eller indirekt av regelsystemet på skolområdet.

Den ovannämnda statliga regleringen av skolväsendet kan innebära en risk för att kommunerna i dag inte alltid känner det som en egen angelägenhet att planera för skolan och ge den resurser. Om kommunerna däremot fick ett ökat ansvar för skolväsendet, skulle detta i avsevärt högre grad än nu komma att ses som en direkt del av den kommunala verksamheten. Skolväsendet bör därför naturligen passas in i den samlade kommunala planeringen och resursfördelningen. Med en ändrad syn på elevernas skoldag i enlighet med förslag från utredningen om skolans inre arbete torde också skolstyrelsemas och andra kommunala nämnders ansvarsområden komma att gripa in i varandra mer och mer.

Ett större kommunalt ansvar för skolans organisation och resurser kan också komma att medföra att nuvarande arbetsfördelning mellan kommunstyrelsen, Skolstyrelsen och andra kommunala nämnder ivissa delar behöver övervägas.

Utformningen av den kommunala skoladministrationen blir vid ett ökat lokalt ansvar för skolan en kommunal angelägenhet. Om kommuner- na själva får fastställa t. ex. sin skolledarorganisation med utgångspunkt i lokala behov, kan detta ge kommunerna möjlighet att bedöma omfatt- ningen av olika skolledartjänster med hänsyn även till annan kommunal verksamhet än skolans, såsom förskola, fritidsverksamhet, musikskola och annan kulturell verksamhet.

2.4.2. Statligt

Ett ökat lokalt ansvar för skolans verksamhet får också konsekvenser när det gäller den statliga skoladministrationen. Ändringar i skolans regelsys- tem påverkar bl. a. skolöverstyrelsens arbetsuppgifter. Utredningen har därför i uppdrag att pröva skolöverstyrelsens framtida uppgifter och organisation. Denna del av arbetet kan dock inte tas upp till reell behandling förrän utredningen kommit fram till principiella stållningsta- ganden i fråga om avvägningen av ansvaret mellan stat och kommun på skolans område.

Mycket talar emellertid för att om kommunerna ges ett betydligt ökat ansvar för skolans organisation, resursanvändning och administration, kommer detta att få stor betydelse för den statliga skoladministrationen. Statens uppgifter skulle härigenom kunna väsentligen inriktas på frågor som gäller statens övergripande ansvar för skolans mål, innehåll, enhetlighet och utveckling liksom på utvärdering och uppföljning av hela verksamheten. I andra hand skulle komma uppgifter sammanhängande med den löpande verksamheten.

En av de viktigaste uppgifterna för staten vid ett ökat kommunalt ansvar för skolan är att tillse att principen om ett enhetligt skolsystern och en likvärdig utbildningstandard upprätthålls. Statens utvärderande och direkt serviceinriktade verksamhet torde inte böra begränsas till vissa årskurser eller perioder. Den får spridas över alla årskurser och över hela

läsåret och pågå fortlöpande. Det är också nödvändigt att den statliga myndigheten har till uppgift att stimulera utvecklingsarbetet i skolorna. En ändrad ansvarsfördelning torde också öka kommunernas möjligheter och intresse att själva sätta igång och bedriva utvecklingsarbete.

De viktigaste arbetsuppgifterna för staten vid ett ökat lokalt ansvar för skolan kan, så vitt nu kan bedömas, sammanfattas under begreppen utvärdering, utveckling, grundutbildning och fortbildning av lärare, planering och samordning samt rådgivning och service. Dessa uppgifter åvilar de statliga skolmyndigheterna redan nu. Med en annan ansvarsför- delning för skolans verksamhet blir det dock fråga om en mer övergripande ledning, planering, initiativtagande och stimulans åt utveck- lingen på fältet.

Statens uppgifter på skolområdet fördelas i dag på ett centralt organ — Skolöverstyrelsen — och regionala organ — länsskolnämnderna. Hur den statliga skoladministrationeni framtiden bör utformas är beroende av hur ansvaret för skolan slutligt kommer att fördelas mellan stat och kommun. Sedan den principiella ansvarsfördelningen klarlagts kommer också de regionala statliga skolorganens verksamhet att få prövas.

2.5. Skolans statsbidragssystem

Ett statsbidragssystem för skolan bör helst vara enhetligt utformat för hela ungdomsskolan, dvs. grundskolan och gymnasieskolan. Det synes i huvudsak böra svara mot följande krav:

— Det bör bidra till att upprätthålla ett enhetligt skolsystern och en likvärdig utbildningsstandard. — Det bör vara värdebeständigt. — Det bör beakta de skillnader som finns mellan olika kommuner. — Den nuvarande fördelningen av kostnaderna mellan staten och

kommunerna bör inte förändras. — Det bör möjliggöra och stimulera till en ökad beslutande rätt i bl. a.

ekonomiska och organisatoriska frågor. — Det bör stimulera till en effektiv verksamhet. — Det bör vara ett administrativt enkelt system.

De nuvarande statsbidragssystemen för grundskolan och gymnasie- skolan svarar relativt väl emot de tre förstnämnda kraven. Däremot kan de tre sistnämnda kraven inte anses vara uppfyllda.

Skolans organisation styrs för närvarande av statliga bestämmelser och beslut. Den slutliga skolorganisationen i varje kommun fastställs av statliga myndigheter på grundval av en bindande detaljreglering i skollag, skolstadga, läroplaner, timplaner osv. Beslutens utformning och regel- systemets konstruktion medför att staten härvid även direkt bestämmer antalet skolledar- och lärartjänster. Detta styrs av detaljerade statliga bestämmelser i lag, stadga och andra författningar samt i kollektivavtal. Vidare bör framhållas att staten genom sin förhandlingsrätt träffar avtal om skolledares och lärares avlöningsförmåner.

Som tidigare nämnts grundas det nuvarande statsbidraget nästan helt på lönekostnaderna för skolledare och lärare. Detta innebär att statens bidrag till kommunerna i väsentliga delar bestäms av skolorganisationens utformning, volym och resursutnyttjande. Det statliga bidraget kan således betraktas som slutprodukt av skolorganisationsbesluten och utgör närmast ett automatiskt utfall på betalningssidan av dessa olika beslut. Statsbidragssystemets roll i skolans regelkomplex framgår av tablån på s. 12.

Ett ökat lokalt ansvar för skolans organisation och resursanvändning kan svårligen kombineras med ett system för statens bidragsgivning som även fortsättningsvis är grundat på vissa bestämda kostnader eller resursslag. För att göra det möjligt för kommunerna att ta över betydande delar av det nuvarande statliga ansvaret för skolan måste statsbidraget göras neutralt till såväl kostnader som resursanvändning och organisationsval. Ett framtida statsbidrag bör helst kunna utgå med ett bestämt belopp oavsett med vilken skolorganisation och med vilka resurser kommunerna valt att förverkliga de mål staten ställt upp för skolan. Väsentligt att understryka är dock att ett nytt och neutralt statsbidragssystem så långt som möjligt skall vara förenligt med de krav som ställts i inledningen till detta avsnitt.

Utredningen inriktar sin översyn av statsbidragssystemet inom skol- området på att finna sådana former för statens bidragsgivning till kommunerna som gör det möjligt att lokalt ta ett betydligt ökat ansvar för skolan.

Statsbidragssystemet i skolan kan inte ses isolerat. Det och dess konstruktion är starkt beroende av de vitt skilda regler som styr skolverksamheten. Så kan exempelvis en väsentlig del av de bestämmelser som nu finns om skolarbetets organisation inte tas bort, utan att statsbidragssystemet ändras. I så fall skulle staten inte ha kontroll över statsbidragens storlek vilket den rimligen måste ha. Det blir alltså den slutliga ansvarsfördelningen mellan stat och kommun och det framtida regelsystemet i övrigt som kommer att bli avgörande för hur ett nytt statsbidragssystem skall utformas. Möjligheterna att övergå till ett neutralt statsbidragssystem blir ytterst beroende av hur omfattande ett kommunalt ansvar för skolan kan bli.

3. Ett ökat lokalt inflytande och ansvar

3.1. Skolverksamhetens omfattning

l skolverksamheten ingår utöver den direkta undervisningen en rad andra aktiviteter. Det kan vara svårt att dra gränser mellan vad som ingår i undervisning och i övrig skolverksamhet. En stor del av skolans utåtriktade arbete såsom studiebesök och andra kontakter med det omgivande samhället, friluftsverksamhet osv. ingår som betydelsefulla led i undervisningen. Även hemuppgifter utgör delar av undervisningen. Efter hand har skoldagen kommit att innehålla även sådana aktiviteter som fritt valt arbete och timmar till förfogande. Skoldagen kommer att i ökad utsträckning omfatta även fritidsverksamhet av olika slag. Det är angeläget att skolan känner ett ökat ansvar också för denna del av skolverksamheten och tillsammans med andra myndigheter, institutioner, organisationer och enskilda, främst föräldrar, ger den ett utvecklande och värdefullt innehåll.

Skolverksamheten påverkas av en rad olika faktorer. En viktig sådan faktor är läraren, men även annan skolpersonal bidrar aktivt till att forma skolverksamheten. Elevernas egna insatser i form av självverksamhet och handledning av andra elever påverkar också utformningen av verksam- heten. Detsamma gäller utrustning, lokaler och administration. Det finns ett samband mellan alla dessa faktorer. De utgör alla viktiga delar i den helhet som skolverksamheten och skolmiljön bildar. Detta innebär också att de tekniskt hänger samman. Förändrade insatser av utrustning kan t. ex. i viss utsträckning påverka personalbehovet. Förstärkningar av skolans administration kan ge ökade möjligheter för lärarna att kon- centrera sig på pedagogiska arbetsuppgifter. Ändamålsenliga och välut- rustade lokaler och en trivsam miljö innebär att man får högre effekt med oförändrade personalresurser än i opraktiskt och dåligt utrustade skolor med sämre arbetsklimat.

3.2. Ökat personal-, elev- och föräldrainflytande

En förutsättning för att skolans verksamhet och organisation skall kunna byggas upp efter lokala behov är att dessa behov kan komma till klart uttryck. Personal, elever och föräldrar bör således få ökade möjligheter

att påverka verksamheten och organisationen. Utredningens direktiv anger att man bör eftersträva en sådan kommunal beslutsordning för skolområdet som medger att de i skolan verksamma människorna kan utöva ett reellt inflytande över sin arbetsmiljö.

Man kan tänka sig olika lösningar på en sådan beslutsordning, alltifrån ett direkt deltagande i beslut till någon form av rådgivning till den som fattar beslut.

När man överväger formerna för personal— och elevinflytande måste även hänsyn tas till ett allmänt krav på ökat medborgarinflytande i samhällets verksamhet. Särskilt måste relationerna mellan personal- och elevinflytande å ena sidan och allmänt medborgarinflytande å andra sidan noggrant utredas. En sådan debatt har förts t. ex. när det gällt kompetensförhållandet mellan samarbetsnämnd, företagsnämnd och skol- styrelse. Det har framhållits att det finns risker för att de icke förtroendevalda organen skulle se sin egen skolas situation isolerad från de kommunala förhållandena i övrigt. 1 ett allmänpolitiskt organ däremot kommer för hela kommunen gällande överväganden och prioriteringar in i bilden. Föräldrainflytandets utformning är en annan viktig fråga att- utreda.

I detta betänkande presenteras inte något förslag till lösning av problemen med inflytande från olika grupper. SIA har i sitt betänkande Skolans arbetsmiljö behandlat vissa möjliga anordningar. Utredningen bedriver i samarbete med Skolöverstyrelsen försök kring olika ansvars- och inflytandefrågor. Ansvarsfrågan måste nämligen ägnas betydande uppmärksamhet, om beslutsorganen i skolan skall kunna fungera. Man måste överväga vilka krav som kommer att ställas på dem som får ett ökat ansvar. Även om staten alltjämt har det övergripande ansvaret för skolan, kommer de lokala beslutsfattarna att bli tvungna att relatera sina beslut och åtgärder till de intentioner som redovisats i statsmakternas beslut, t. ex. om en likvärdig skola samt allmänna mål och riktlinjer.

Läroplanerna för grundskolan och för gymnasieskolan anger att individens behov i olika avseenden är bestämmande för innehållet, formerna och organisationen av skolans verksamhet. Mål och riktlinjer anger t. ex. att skolan ”skall även ge eleverna möjlighet att påverka sina arbetsvillkor”. Elevernas medinflytande och medansvar i undervisningens planering och genomförande och i verksamheten över huvud taget i skolan kommer närmast till uttryck i det dagliga arbetet. Det har också formaliserats i konferenser, elevråd, samarbetsnämnd etc. Det är därför viktigt att eleverna redan tidigt i klassrådsarbete och på andra sätt ges möjligheter att förvärva de kunskaper och öva de färdigheter som då är nödvändiga. Ansvaret härför vilar närmast på klassföreståndarna. Gjorda undersökningar visar emellertid att omfattningen av klassrådsverksamhet är ringa. Som skäl anges bl.a. bristande tid. En ökad lokal frihet att variera elevernas timplaner skulle kunna skapa förutsättningar för lokala beslut om bl. a. den tid för klassrådsverksamhet man nu upplever att man saknar.

Det primära elevinfly tandet kommer dock alltid att finnasi det dagliga skolarbetet. Det bör utövas i planering, genomförande och utvärdering av

undervisningen, i diskussioner och samtal med lärare och övrig personal osv.

Vid överväganden om elevernas inflytande i gymnasieskolan bör man särskilt beakta att en stor del av eleverna där är myndiga.

3.3. Besluts- och ansvarsramar

En förutsättning för ett ökat lokalt medinflytande är en beslutsordning som ger ett lokalt ansvars- och beslutsutrymme — beslutsramar — för skolans verksamhet och organisation. Olika ramar torde få fastställas för skilda nivåer, t. ex. för arbetsenhet, enskild skola och kommun. Beslutsramarna bör innefatta dels regler, dels resurser. De regler som i första hand kan komma i fråga är

— pedagogiska bestämmelser, — organisatoriska regler och — föreskrifter om hur resurserna får disponeras.

Beslutsramarna för olika lokala enheter påverkas av statliga regler och beslut, såsom timplaner och kursplaner samt dimensionering av gymnasie- skolan. De påverkas också av lokala beslut, i första hand gällande driften av skolan.

3.4. Ledningsfunktion

Ett vidgat lokalt ansvar för olika skolfrågor ställer ökade krav på arbetsledningen vid de lokala enheterna. Verksamheten främjas av att skolan har arbetsledare som förstår att rätt utnyttja givna beslutsramar och som är väl insatta i samspelet mellan mål, regler och resurser. Ledningsfunktionen täcker både pedagogiska, sociala, organisatoriska, ekonomiska och administrativa områden i skolan. Det rör sig om t. ex. undervisning, elev- och personalvård, skolhälsovård, fritidsverksamhet och skolmåltidsverksamhet. En vidgning av skolans roll i samhället skulle dessutom efter hand kunna leda till att skolledarnas ansvarsområde kom att beröra också andra kommunala aktiviteter inom kulturell verksamhet och fritidsverksamhet.

Det här anförda styrker behovet av en förstärkt skolledarutbildning. Genom en bättre utbildning bör skolledarna få större möjligheter att utveckla skolan. Vidare bör den öka kunskapen om skolans mål och därmed ge en förmåga att inrikta verksamheten mot dessa mål.

Även övriga kommunala befattningshavares liksom de kommunalt förtroendevaldas möjligheter till ökat engagemang skulle främjas av en ökad förtrogenhet med skolverksamheten och dess inriktning. Ett vidgat kommunalt ansvar för skolan torde därför behöva förberedas med information och utbildning, i första hand till — förutom skolans personal — förtroendevalda i skolstyrelserna men också i andra kommunala styrelser och nämnder, t. ex. kommunstyrelsen.

3.5. Principiella avväganden i olika inflytandefrågor

Utredningens direktiv talar om principiella skäl för en ändrad ansvarsför- delning på skolans område. Det finns, framhåller direktiven, ett allmänt intresse att ge medborgarna största möjliga inflytande över allmänna angelägenheter och att bättre förankra skolans verksamhet i kommuner- na. Det är också fråga om att skapa tillfällen till god anpassning av samhällets åtgärder efter skiftande lokala förhållanden. Detta är starka motiv för ett ökat kommunalt inflytande i skolfrågor. Direktiven betonar att en decentralisering av statlig beslutanderätt i praktiken måste komma att innebära möjligheter till ett ökat lokalt ansvarstagande. Detta får inte motverkas genom centrala ingripanden i andra former. Samtidigt görs i direktiven klart att vad övervägandena för utredningen gäller är vägarna att förverkliga den av statsmakterna beslutade skolpolitiken. Detta innebär bl. a. att utredningen skall ange hur man i framtiden skall kunna följa och påverka genomförandet av statsmakternas beslut om skolan.

När man överväger vilken form man skall ge olika gruppers inflytande på skolverksamheten kan man först konstatera att skolan är ett samhällsorgan som redan nu står under allmän insyn. Det är dock möjligt och önskvärt att inte bara öka medborgarnas insyn i skolverksamheten utan också deras inflytande på denna. Detta inflytande bör rimligen även i fortsättningen i stor utsträckning göra sig gällande genom de politiskt valda organen. I en representativ demokrati kommer medborgarinflytan- det till uttryck främst genom att de förtroendevalda fattar beslut på kommuninvånarnas uppdrag. Det finns emellertid för närvarande en allmän strävan att söka nya former för att på olika sätt bredda det demokratiska inflytandet på olika samhällsfrågor. Här kan bara erinras om diskussioner kring kommundelsråd och institutionsstyrelser. Utred- ningen om den kommunala demokratin arbetar bl.a. med hithörande frågor.

Parallellt med utvecklingen av det allmänna medborgarinflytandet i samhällsverksamheten i stort sker en motsvarande utveckling när det gäller arbetstagarnas inflytande över sin verksamhet och miljö. Här bör man t. ex. beakta att personalens inflytande den fackliga vägen ökar genom den nyligen genomförda vidgningen av det avtalsbara området. När man diskuterar ett ökat arbetstagarinflytande i skolan måste man dock även beakta elevernas och föräldrarnas rätt till inflytande. Här skiljer sig skolan på sätt och vis från annan samhällsverksamhet. När det gäller skolverksamheten kan man därför inte utan vidare överföra de principer som t. ex. gäller parterna på stora delar av arbetsmarknaden i övrigt.

Det är alltså fråga om att finna en lämplig avvägning mellan krav från olika grupper inom skolan —— personal, elever, föräldrar — och från medborgarna utanför skolan. Man bör hålla isär frågor som enbart gäller förhållandet mellan arbetstagare och arbetsgivare från frågor som gäller skolans verksamhet enligt i demokratisk ordning fattade beslut. Dessa problem är komplicerade men inte unika för skolområdet.

Beslut som rör undervisningens organisation på skolor, klasser och grupper inverkar bl. a. på lärarnas tjänsteunderlag och arbetsförhållanden. De berör i väsentliga avseenden elevernas intressen men också föräldrar- nas. Det kan i fråga om t. ex. indragning av en skola även beröra andra kommuninvånare. Slutligen får sådana beslut ekonomiska konsekvenser som berör kommunens skattebetalare. Detta visar att t. ex. personalin— flytandet måste balanseras mot men också samordnas med andra intressenters inflytande och ett allmänt medborgarinflytande.

Personal, elever eller föräldrar kan inte allmänt handla inom ramen för ett politiskt ansvar. Beslutsrätt måste emellertid förenas med ett ansvar för fattade beslut — ett ansvar som måste kunna utkrävas. Speciellt vad gäller eleverna blir ansvarsutformningen beroende på bl. a. elevernas varierande ålder, erfarenhet och mognad. I detta sammanhang kan man också diskutera föräldrarnas inflytande och ansvar i relation till barnens/ elevernas skiftande ålder, erfarenhet och mognad.

Inflytandefrågoma på skolområdet är alltså principiellt viktiga och svårbedömda. De berör egentligen hela samhällsverksamheten. I syfte att få fram ytterligare och mer konkret underlag för att bedöma hur inflytandet och ansvaret för skolans verksamhet bäst skall kunna förankras hos skolans olika intressenter genomför utredningen under 1975 i samarbete med Skolöverstyrelsen samt skolförvaltningen och lärarhögskolan i Uppsala ett försök avseende olika inflytandefrågor.

4. Enhetligt skolsystern och likvärdig utbildningsstandard

4.1. Vissa grundläggande principer

I inledningskapitlet framhölls att en omfördelning mellan stat och kommun av olika ansvarsfrågor på skolans område inte får leda till att den grundläggande principen om ett enhetligt skolsystern och en likvärdig utbildningsstandard för landets alla delar åsidosätts.

Redan kravet på ett enhetligt skolsystern men i än högre grad kravet på en likvärdig utbildningsstandard gäller svårbedömda frågor. Så visar exempelvis de av utredningen gjorda analyserna att främst de personella men även de materiella förutsättningarna för verksamheten i skolorna i dag är skiftande. Vidare måste konsekvenserna av åtskilliga åtgärder som vidtagits i samband med skolreformerna bedömas på lång sikt och i skiftande sammanhang. Bedömningarna försvåras av att resultaten av den pedagogiska verksamheten i hög grad påverkas också av arbetsklimatet i den enskilda skolan och skolmiljön där. Vad man emellertid kan konstatera är att organisationen genom bl. a. timplaner är enhetligt utformad i hela landet, att mål och riktlinjer totalt sett verkar samordnande och riktningsgivande samt att innehållet iundervisningen styrs av enhetliga kursplaner.

Ett enhetligt skolsystern torde bl. a. förutsätta en över hela landet enhetlig struktur inom varje skolform med gemensamma regler för skolplikt, indelning i stadier, årskurser m. m. och utbud av studievägar.

En likvärdig utbildningsstandard synes innebära att alla barn och ungdomar får tillgång till en likvärdig utbildning oavsett bostadsort, ekonomiska förhållanden, kön, begåvning, utvecklingsnivå, intresseinrikt- ning och föräldrars studiebakgrund.

Ett enhetligt skolsystern och en likvärdig utbildningsstandard innebär sålunda lika rätt och samma möjligheter till skolutbildning för alla. Detta gäller såväl mellan kommunerna som mellan skolor och klasser i kommunen. Skolan måste sträva efter att alla elever blir delaktiga av denna likvärdiga utbildningsstandard inte enbart genom att erbjuda var och en utbildning efter hans förutsättningar utan även genom särskilda insatser för att kompensera dem som har speciella svårigheter av skilda slag.

Man kan tänka sig olika metoder att styra skolans verksamhet, så att ett enhetligt skolsystern och en likvärdig utbildningsstandard garanteras. I

verkligheten är det svårt att finna entydiga metoder, men här nedan har som utgångspunkt för fortsatta överväganden tre teoretiska metoder renodlats.

Alternativa metoder

Målangivelser Regler Speciella medel

A Preciserade beträf— Summariska eller Centrala utvärderings- fande både kunskaper begränsade instrument ide flesta och färdigheter samt ämnen etc. utveckling i övrigt

B Dels allmänt hållna Av allmän, över— Hjälpmedel för utvärde- för att klargöra gripande karaktär ring av verksamheten, syftet, dels inne- pedagogisk, organisato- hållande målbeskriv- risk, teknisk, perso- ningar för ämnen naladministrativ ser-

vice etc.

C Summariska I detalj angivande Kontroll av verksam-

innehåll och orga- heten nisation etc., bundet bl. a. till villkor för statsbidrag

De analyser som utredningen gjort visar bl. a. att nuvarande förhållan- den närmast svarar mot metod C. Metod A torde vara en praktiskt ogenomförbar metod. Metod B synes bäst överensstämma med direkti- vens syften och ligger till grund för de resonemang som förs i detta betänkande och över huvud taget för utredningens arbete.

Staten har det yttersta ansvaret för den enskildes rätt och välfärd. Skolan är ett av medlen för detta. Skolan skall hjälpa den enskilde till en fri utveckling i enlighet med hans inneboende anlag. Skolan skall också bidra till att göra den enskilde till en harmonisk människa och en dugande och ansvarskännande samhällsmedlem.

Svensk utbildningspolitik grundas på övertygelsen att man genom ett i väsentliga delar enhetligt skolsystern skall kunna undgå eller åtminstone minska geografiskt, ekonomiskt och socialt betingade "olikheter i rätten och möjligheterna till utbildning. Fördelarna med ett så enhetligt skolsystern som det svenska är många. Samtidigt som skolreformerna genomförts har emellertid en avsevärd centralisering bibehållits av beslutsfunktioner och ansvar för skolans yttre struktur, organisation, administration och resurser. Det torde också kunna konstateras att den rättvisa och jämlikhet man åsyftat genom reformerna hittills uppnåtts endast i vissa avseenden. Mellan de bäst lottade och de sämst lottade i skolan är skillnaden alltjämt stor ivad avser studiebetingelser och utbyte av skolgången. För att främja en fortsatt pedagogisk utveckling med syfte bl. a. att minska spännvidden i skolan bör man också pröva att decentralisera beslut och ansvar till kommuner och skolor.

Enhetligheten och likvärdigheten kan tolkas och värderas från olika utgångspunkter. Rimligtvis måste de relateras till resultaten av utbild-

ningen och inte bara till utbildningens yttre och inre struktur. Därmed tangeras jämlikhetsbegreppet. När skall jämlikheten gälla? Skall indivi- derna ha tillträde till samma slag av utbildning och behandlas lika under denna utbildning? Eller skall utbildningen utformas så att större jämlikhet föreligger vid utbildningens slut? Eller skall utbildningen värderas efter i vad mån levnadsvillkoren efter utbildningen blir mera likvärdiga? Här har man inte kommit till någon samlad ståndpunkt inom utbildningspolitiken.

Härtill kan läggas frågan: enhetlighet och likvärdighet i vilket avseen- de? Skall man stanna vid enkelt mätbara skolkunskaper blir målet för snävt och ensidigt. Vidgas utvärderingen till att inrymma även social och emotionell mognad, fysisk utveckling och estetisk-praktiska färdigheter blir det svårare att samsas om vad som är goda resultat.

Med utgångspunkt i ansvarsfördelningen mellan stat och kommun görs här ett försök att klassificera och beskriva olika sidor av begreppen enhetlighet och likvärdighet mellan regioner, kommuner, skolor, klasser och individer.

4.2. Olikheter mellan regioner

Med regioner avses här områden, normalt större än en kommun, som skall erbjuda t. ex. en mer utbyggd gymnasieskolutbildning. Olika landsändar har självfallet olika förutsättningar. I utpräglade glesbygder kan den enskilde individen tvingas till långa dagliga resor eller till inackordering på gymnasieorten. Resultaten i grundskola och gymnasie- skola visar dock, så långt de kan utläsas av standardprov, centrala prov och inspektörsrapporter av olika slag, i stort sett enahanda standard. De regionala skillnader som påvisats är obetydliga.

4.3. Olikheter mellan kommuner

Samma slag av jämförelse kan göras mellan enskilda kommuner. Alla kommuner har inte gymnasieskolor, så jämförelsen får här stanna vid grundskolans resultat och då givetvis inte avse enbart kunskaper och färdigheter i snäv bemärkelse.

Såvitt framgår av utvärderingar av den art som ovan nämnts är olikheterna mellan kommunerna begränsade. De är dock något större än mellan regionerna.

4.4. Olikheter mellan skolor

I närmast mindre enhet, skolorna, ökar olikheterna i resultatens medeltal och spridning. Det råder knappast något tvivel om att det i fråga om exempelvis provresultat finns svaga skolor och starka skolor. Skäl finns också att anta att motsvarande ojämnhet råder skolorna emellan i fråga

om andra och mindre mätbara förhållanden, t. ex. trivsel, social utveckling och kreativitet. Skillnader i medeltal och spridning mellan enskilda skolor borde i första hand kommunerna själva observera och utjämna. Varje skolstyrelse skulle kunna omfördela och koncentrera resurser på svaga enheter för att göra standarden mera likvärdig. Ett av syftena bakom det diskussionsmaterial som presenteras i detta betän- kande är just att göra det möjligt för kommunerna att friare kunna arbeta med skolans organisation och resurser. Med nuvarande regelsystem när det gäller skolans organisation och resurser och med gällande statsbidrags- system med lärartjänsterna som bidragsgrundande enheter är möjlighe- terna till en sådan omfördelning inom kommunen starkt begränsade.

4.5. Olikheter mellan klasser

Går man vidare i uppdelning av skolsystemet, kommer man till klassen som enhet. Här växer medeltalsskillnaderna och olikheterna i resultat- spridning ytterligare. Klasser med standardprovsmedeltal på 2,0 Och 4,0 i en och samma skola förekommer utan att man kan påvisa någon skillnad i resursförbrukning. Intelligensmätningar och andra motsvarande mått på inlärnings- och studiekapacitet brukar i regel visa mindre skillnader än vad skillnaderna i provmedeltal anger. Resultatskillnaderna kan återföras på lärarnas förmåga, klassens sammansättning och andra yttre förutsätt- ningar. Det är naturligt att kommunen har ansvaret för stödjande och utjämnande åtgärder. Även skolans personal och elever bör få ett ökat ansvar för besluten om undervisningens organisation och insatser av olika stödjande åtgärder inom givna ramar. Detta är också en viktig utgångs- punkt för detta betänkande.

Uppenbara skillnader mellan grupper i en och samma skola är ofta känsliga att beröra, då de berör enskilda människor. Här bör då först understrykas att standardprov och centrala prov inte får bli de enda eller ens de viktigaste formerna av utvärdering. Bedömning av arbetsro, ordning, trivsel och tillförsikt bör vara lika betydelsefull. Man bör likaså studera hur skolmiljön vårdas, om skolk, skadegörelse och mobbning förekommer etc. Möjligheterna för den enskilda skolans ledning och personal att påverka sin organisation och att friare disponera tillgängliga resurser bör med tiden leda personalen till nya former av lagarbete och delat ansvar. Det vore sannolikt fel att från statligt håll försöka formalisera en sådan samverkan.

4.6. Olikheter mellan elever

Normalt har det tillkommit den enskilde läraren att uppmärksamma och ta hänsyn till individuella olikheter. Staten och kommunen har anvisat medel och organisationsforrner, t. ex. specialklasser och samordnad specialundervisning, resurstimmar och Stödundervisning för utjämnande insatser. Här bör dock ansvaret för enskilda elever främst åvila den enskilde läraren och arbetslaget.

Förlängd skolgång, senarelagd differentiering och en breddad och samordnad gymnasial utbildning, dvs. vad som kännetecknar den reformerade skolan, har allmänt ansetts innebära ett främjande av jämlikhet mellan enskilda individer lika väl som mellan klasser, skolor, kommuner och regioner. Samma syfte har slopandet av utkuggning och kvarsittning, borttagandet av begreppen underkänd — godkänd, ersättan- det av en urvalsskola med en sammanhållen grundskola med olika tillvalsämnen och införandet av studie- och yrkesorientering, specialun- dervisning och alternativa kurser. Man kan naturligtvis fråga sig om de senaste decenniernas reformverksamhet verkligen har lett till ökad jämlikhet även individerna emellan i den utsträckning som syftet med reformerna varit.

Frågan är svår att besvara, även om man begränsar utvärderingen till att avse endast enkelt mätbara kunskapsresultat. Enligt IEA-studien (International Project for the Evaluation of Educational Achievement), som omfattade sju ämnen i ett tjugotal länder, däribland Sverige, skulle variationen mellan enskilda elever vara lika stor i Sverige som i flertalet andra länder. Spridningen längs hela prestationsskalan från de lägst till de högst presterande eleverna är alltså enligt denna undersökning lika stori Sverige med dess på enhetlighet och jämlikhet starkt inriktade skolstruk- tur som i länder med utpräglade parallellskolsystem och stark selektion av traditionellt snitt. 1 skolöverstyrelsens pedagogiska nämnds första verksamhetsberättelse, omfattande åren 1971/72 och 1972/73, återges och kommenteras också ett antal svenska studier av resultatspridningeni gymnasieskolan i svenska och främmande språk (publicerad i ett specialnummer av Aktuellt från Skolöverstyrelsen i februari 1974). Spridningen i gymnasieskolans avslutningsklasser motsvarar mer än ett tiotal årskurser och kan således inte sägas innebära jämlikhet eleverna emellan efter avslutad skolgång. Snarare visar resultaten att de enskilda eleverna kommer allt längre ifrån varandra resultatmässigt, ju längre de går i skolan. Målet bör dock vara att minska spridningen genom att höja de svagpresterandes resultat. Ökad jämlikhet blir enligt ett sådant synsätt en ökning av andelen individer som når över ett prestationsminirnum under vilket det måste anses svårt att fungera som aktiv samhällsmedlem

4.7. Slutsatser

I IEA-undersökningen jämfördes också olika länders mellanskolvarians, dvs. vad som ovan kallats olikheter mellan enskilda skolors medelresultat. Sverige hade de minsta ojämnheterna mellan skolorna. Detta i sin tur måste innebära att även de mellankommunala och mellanregionala olikheterna är små i vårt land jämfört med förhållandena i övriga länder. De egentliga problemen att utjämna olikheter finns emellertid i de enskilda skolorna och klasserna. Framgången för dessa avgör också framgången i djupare bemärkelse för stat och kommun. Dessutom bör tilläggas att det nuvarande regelsystemet på skolområdet i flera avseenden begränsar möjligheterna för skolor, skolledare, lärare m.fl. att handla

fritt. Möjligheterna att anpassa skolans organisation och resurser till de ' egna behoven är små.

För utredningens arbete med ansvarsfördelningen blir slutsatsen av ovanstående resonemang följande. En ansvarsförskjutning från i första hand staten till kommunerna men i andra hand vidare till skolor, klasser och individer är en väg som måste ingående diskuteras och prövas. Det blir naturligtvis svårt att finna den lämpliga avvägningen mellan lokal frihet och central ledning. Hur långt kan man gå i fråga om ett lokalt ansvar för skolans innehåll, organisation och resurser utan att avhända sig de fördelar som ligger i en enhetlig och likvärdig skola?

5. Behov av förändringar

Skolan skall söka hjälpa varje elev att känna sig själv, att på egen hand bilda sig en uppfattning om de krav som samhälle och skola ställer, att komma tillrätta med personliga problem och att utveckla sin personlig- het. Detta innebär bl. a. att elevens egen aktiva medverkan i utform- ningen av skolans arbete har en avgörande betydelse. Det har också samarbetet mellan alla dem som deltar i skolverksamheten.

Läroplanerna betonar därför att man genom att anpassa studiegångar och stoffval till eleven, genom undervisning i olika grupper under arbetspass av olika längd och genom skiftande resursdisposition skall ge förutsättningar för goda resultat av skolans verksamhet.

Urvalet av lärostoff och avvägningen mellan färdighetsträning, allmänt orienterande undervisning och estetisk-praktisk verksamhet måste i ökad omfattning kunna ske med hänsyn tagen till enskilda elever och elevgrupper. En anpassning av kursinnehållet kan göras genom lokalt utformade studieplaner för eleverna. Genom den allmänna utformningen av de nuvarande kursplanerna ges möjligheter härtill. Inom kursplanernas ramar finns således utrymme för en betydande frihet vid denna planering. Vid utarbetandet av kursplanerna bedömdes detta vara en av förutsätt- ningarna för att nå goda resultat i undervisningen och för en fortsatt utveckling av skolarbetet.

Skolans regelsystem har inte anpassats till läroplanernas mål och riktlinjer. Den frihet kursplanerna ger kan inte utnyttjas särskilt mycket. Dagens skola inrutas i stor utsträckning genom regler och bestämmelseri olika avseenden. Till detta har också läromedlen bidragit. Inte minst av utredningens betänkande Skolan, staten och kommunerna framgår att elevernas skolsituation i fråga om tid, organisation och verksamhet är bunden av bestämda och detaljerade timplaner, regler och anvisningar.

De brister som finns i överensstämmelse mellan skolan som den är tänkt att arbeta och dess förutsättningar för detta aktualiserar behovet av förändringar för att den lättare skall kunna nå avsedda mål. Det gäller förändringar i flera avseenden. Man kan t.ex. se behov av en mer anpassbar organisation av skolarbetet, bättre möjligheter till stödjande och förstärkande insatser, bättre och friare utnyttjande av skolans resurser och mindre detaljerade och bindande timplaner.

När det gäller timplanerna kan vissa allmänna krav ställas. För att öka de lokala möjligheterna att ta hänsyn till den enskilde eleven bör det

finnas utrymme för individuella studiegångar. Variationerna — ökningar och minskningar i timtalen — bör ske inom vissa ramar. Förändringar i timtalen kan avse hela terminer och läsår eller kortare perioder. Det bör finnas möjligheter till omfördelningar av undervisningstiden mellan färdighetsämnen, orienteringsämnen och estetiskt-praktiska ämnen lika- väl som mellan skilda ämnen inom dessa grupper. Förutom jämkning mellan årskurser och stadier bör även jämkning kunna ske för att möjliggöra periodläsning. Hänsyn till elevens totala arbetsbörda bör tas vid alla timplaneförändringar.

I föregående kapitel har behandlats hur olikheter i resultat av skolans verksamhet kan motverkas genom att man ger kommunerna och deras skolor ett ökat ansvar för skolans innehåll, organisation och resurser.

Skolans behov av att friare kunna utnyttja olika pedagogiska anord- ningar av förstärkande och stödjande karaktär för att bättre än nu kunna göra väl valda insatser till elevernas bästa tas upp i kapitlen 6 och 7. I dessa behandlas även timplanefrågor. Uppdelningen på två kapitel beror på att det är lämpligt att skilja på förhållandena i grundskolan och gymnasie- skolan.

Hur organisationen av skolans verksamhet skall kunna förbättras behandlas i kapitel 8. Ett ökat lokalt ansvar för skolans resurser diskuteras vidare i kapitel 9.

6. Grundskolan — förstärkningsanord- ningar och timplaner

6.1. Lokal anpassning av förstärkningsanordningar

De ekonomiska resurser staten tilldelar grundskolan i dag kan administra— tivt och organisatoriskt indelas i basresurser och resurser för olika förstärkningsanordningar.

Basresurserna utgörs för närvarande av den timtilldelning till lärare som uttrycks i antalet veckotimmar för eleverna i timplanerna. Elev- veckotimmarna motsvaras alltså av ett lika stort antal lärarveckotimmar. Dessa senare översätts sedan till lärartjänster av olika kategorier. Storleken av basresurserna i en kommun, i en skola, är i sin tur beroende av antalet elever i årskurser som ger antalet klasser och grupper.

Utöver basresurser utgår resurser till förstärkningsanordningarna. De är i allmänhet direkt uttryckta i lärarveckotimmar. De är vanligen bundna, t. ex. till ämnen, klasser eller speciella svårigheter. De är också bundna till lärare med undantag av fritt valt arbete och 20 procent av resurstim- mama på grundskolans högstadium. Följande anordningar tas här upp till behandling:

— resurstimmar,

— alternativkurser,

— fritt valt arbete,

— specialundervisning,

— särskild undervisning,

— stödundervisning,

—- frivillig undervisning i musik, — frivillig undervisning i maskinskrivning samt — kvarstannande i skolan.

6.1.1. Resurstimmar

För att skapa möjligheter till ökad rörlighet när det gällde att organisera skolverksamheten och att disponera tillgängliga resurser föreslog skol- överstyrelsen inför översynen av läroplan för grundskolan 1969 en anordning med resurstimmar. Med resurstimmar avses det antal lärar- timmar i ett ämne eller en ämnesgrupp som överstiger antalet elevtimmar. Dessa överskjutande lärartimmar hade tidigare utnyttjats enbart för delning av klass i grupper. Detta ansågs nämligen underlätta en individualiserande undervisning och olika slag av särskilt handlednings- krävande verksamheter. Skolöverstyrelsen menade att en sådan använd- 3

ning av resurstimmarna i vissa fall alltjämt kunde vara den mest ändamålsenliga. Detta gällde t. ex. vid den grundläggande färdighetsträ- ningen på låg- och mellanstadierna. Däremot kunde andra användnings- sätt också komma i fråga, t. ex. i orienteringsämnena och i tillvalsämnena ekonomi, konst och teknik på högstadiet. Olika vägar borde prövas i avsikt att utröna det med hänsyn till den totala pedagogiska effekten mest ändamålsenliga sättet att utnyttja dessa resurstimmar. För att ge utrymme för en sådan prövning angavs i skolöverstyrelsens förslag till timplan resurstimmarna som en ekonomisk ram. Den uttrycktes i ett antal lärartimmar per vecka i respektive årskurs och ämne som översteg elevtimmarna. Inom denna ram menade Skolöverstyrelsen att skolledare och lärare i samråd skulle planera användningen på sätt som bäst gagnar undervisningen i vederbörande klass eller tillvalsgrupp. Olika exempel på anordningar gavs i förslaget: undervisning i mindre eller större grupper; samverkande undervisning av två eller flera lärare; enlärarsystem med expertmedverkan för vissa klasser med särskilda skolanpassningsproblem; samverkande undervisning av lärare och expert, assistent eller biträde; insatser av självinstruerande läromedel.

Resurstimmar förekommer i samtliga årskurser. Antalet resurstimmar per klass/grupp och årskurs samt ämne framgår av följande sammanställ- ning:

Års- Sv Ma Eng Oä Ms Tillvalsämnen Slöjd Hk S:a vecko- kurs ___—__— timmar per — B-språk Tk Ko Ek Sl Slt Sltm stadium Ty Fr Fi L M H 1 6 3 1 10 2 3 2 1 6 3 1 1 3 2 4 1[ 3 1 5 l' 3 1 6 l1 3 1 7 1 3 12 12 l' 24 24 2' 24 24 6—8 8 l 3 1 17 12 1' 1” 14 14 2' 24 34 10—12 9 1 3 l l1 24 14 1” 14 14 1,54 7,5—9,5

' Om antalet elever i klassen/gruppen är lägst 21. 2 Om antalet elever i gruppen är lägst 21 och det gäller undervisning av nybörjare. 3 Två grupper anordnas om antalet elever ] årskurserna 3— 6 vid skolenheten är lägst 17. Är elevantalet högre än 24, får det antal grupper anordnas som erhålls då elevantalet delas med 15. Uppstår därvid en rest på minst 10, får ytterligare en grupp anordnas. (Av 1975 års budgetproposition framgår att dessa bestämmelser kommer att ändras till att en grupp får anordnas för varje påbörjat femtontal elever.) * Om antalet elever i gruppen är lägst 17.

Förkortningar: Ek ekonomi Oä orienteringsämnen Eng engelska Sl slöjd Fi finska Slt textilslöjd Fr franska Sltm trä- och metallslöjd Hk hemkunskap Sv svenska Ko konst Tk teknik Ma matematik Ty tyska Ms maskinskrivning

I klasser av s. k. bB-typ' förekommer resurstimmar i motsvarande ämnen ochi ungefär samma omfattning som i klasser av s. k. aA-typ.

Av noterna ovan framgår att vissa villkor med avseende på elevantal ofta är knutna till utnyttjandet av resurstimmarna. Det finns åtskilliga sådana regler i de allmänna bestämmelserna till timplanerna och i olika timplaneanmärkningar.

Resurstimmama är i första hand ett instrument för individualisering. I skolöverstyrelsens anvisningar sägs bl. a. att resurstimmarna skall komma alla elever till godo, även de högpresterande. De skall således inte ersätta eller likställas med de särskilda resurser skolan förfogar över för samordnad specialundervisning, Stödundervisning etc. Vidare anges att resurstimmarna skall utnyttjas i hela den utsträckning som anges i läroplanerna.

Skolan får inte bli låst till sin organisation och sina verksamhetsformer. Resurstimmama utgör ett medel att anpassa undervisningens organisation till aktuella behov och att på bästa sätt utnyttja undervisningstiden. Resurstimmama bör därför utnyttjas på ett varierat sätt. De bör inte läggas fast i en över terminen eller läsåret permanent anordning.

Resurstimmama skall underlätta ett individualiserat arbetssätt bland eleverna. De kan också bli ett instrument för samverkan mellan lärare. Grupper ur olika klasser eller årskurser kan t. ex. arbeta tillsammans. Härigenom sker en naturlig samverkan över klass— Och årskursgränser, och lärarnas speciella intressen och sakkunskap tillvaratas.

På låg- och mellanstadiema kan resurstimmarna för närvarande användas endast för att dela klasser i mindre grupper. På högstadiet kan man därutöver utnyttja anordningen på andra sätt. Högst tjugo procent av det sammanlagda antalet resurstimmar på högstadiet inom en skola får användas till annat än lärarledd undervisning — står till s. k. fri disposition. Det innebär bl. a. möjlighet till extra lärarinsatser vid speciella undervisningstillfällen, medverkan av annan personal än lärare (experter, assistenter) eller inköp av s. k. självinstruerande läromedel.

Medverkan av annan personal än lärare skapar utrymme för att komplettera den lärarledda undervisningen. Det kan ske t. ex. med expertmedverkan från olika yrkesföreträdare eller representanter för exempelvis ungdomsorganisationer eller fackliga organisationer. Det är värdefullt att eleverna under sin skoltid även har tillfälle att möta företrädare för olika yrken och få kännedom om deras arbetsvillkor och arbetsuppgifter. Samtidigt som en sådan expertmedverkan kompletterar den yrkesorientering som ges i skolan, tillför den på ett konkret sätt sådant stoff till undervisningen i t. ex. svenska och orienteringsämnen som det kan vara svårt för en lärare att levandegöra.

Våra undersökningar (SOU 1974: 36) visar att den möjlighet somi dag finns att disponera en del av resurstimmarna fritt inte tillvaratas i särskilt hög grad. Även på högstadiet är delning av klass i två lika stora grupper det vanligaste sättet. I allmänhet är denna delning låst på schemat för hela läsåret. Någon varierande anpassning efter undervisningssituationens

* Beträffande klasstyper, se skolstadgan 5 kap. 15 &.

art är då inte möjlig. Den mest allsidiga användningen förekommeri undervisningen i samhällsorienterande ämnen.

Det finns flera förklaringar till att en del av resurstimmarna på högstadiet ännu inte används särskilt fritt. Det kan bl. a. bero på att anordningen fortfarande upplevs som ny och okänd. Den ställer ökade krav på samverkan mellan lärarna. En medverkande orsak kan dessutom vara att man är ovan att själv få bestämma undervisningens organisation. Fasta regler för indelning i klasser och grupper i övrigt har vant lärarna och skolledarna vid en bundenhet i arbetets uppläggning. Dagens arbetsmarknadssituation för lärare medverkar också till att resurstim- marna i första hand används till lärare.

Nuvarande fördelning av resurstimmarna mellan stadierna är ojämn. Lågstadiet har ett stort antal resurstimmar (tio per klass i årskurs ], sex per klass i årskurs 2 och två per klass i årskurs 3). Anledningen till det stora antalet resurstimmar på lågstadiet är att den grundläggande färdighetsträningen i svenska och matematik bedömts behöva ske i mindre grupper än helklass. Tilldelningen av resurstimmar på detta stadium är dock helt oberoende av klassernas storlek. Även små klasser skall delas. På mellanstadiet däremot delas endast klasser på 21 elever eller mer. Där är dessutom tilldelningen av resurstimmar sparsam (en per klass i alla årskurserna). Ett något större antal resurstimmar finns på högstadiet (fyra per klass i alla årskurserna). Här bortses från de resurstimmar som vid vissa elevantal finns för delning av grupper i tillvalsämnen, slöjd och hemkunskap samt resurstimmar för maskin- skrivning och fritt valt arbete.

Erfarenheten säger att lärarna på lågstadiet ser resurstimmarna som ett viktigt instrument för individualisering. Det torde allmänt sett inte finnas skäl att ifrågasätta behovet av mindre undervisningsgrupper på lågstadiet för att tillgodose enskilda elevers behov av främst färdighetsträning. Särskilt goda förutsättningar för individualisering torde erfordras under elevernas första terminer i skolan. Frågan är hur man skall utnyttja de tillgängliga resurserna på det bästa sättet för eleverna. I små klasser t. ex. är behovet av resurstimmar inte lika stort som i stora klasser.

Det finns också på mellanstadiet behov av ökade individualiserings- möjligheter, framför allt för färdighetsträningen i svenska och matematik. Ett friare utnyttjande av förstärkningsanordningarna skulle ge en skola möjlighet att tillfredsställa detta behov, t. ex. genom omdisponering av en del av nu utgående resurser för andra stadier och för speciella ändamål.

6.1.2. Alternativkurser

Undervisningen i en grundläggande, allmänbildande skola borde i princip kunna bedrivas enligt en läroplan utan alternativa kurser i något ämne. Detta var en viktig utgångspunkt i skolberedningens arbete i slutet av femtiotalet. Alternativa kurser, som infördes i mitten av 1950-talet under försöksverksamheten med nioårig enhetsskola, innebär att eleverna får välja mellan två kursaltemativ i samma ämne — en allmän och en särskild

kurs. Av olika skäl bedömde man det dock nödvändigt att tills vidare behålla alternativa kurser i bl. a. ämnena engelska och matematik i årskurserna 7—9. Sedermera har även tillvalsämnena tyska och franska fått alternativa kurser. Alternativkurssystemet har behållits i 1969 års läroplan. Det är eleven och hans föräldrar som själva avgör om eleven skall ha allmän eller Särskild kurs.

Samma kursplan gäller för både allmän och särskild kurs, dvs. mål och huvudmoment är gemensamma. Den allmänna kursen skall tillgodose behovet av kunskaper och färdigheter i vad som kallas en allmän medborgerlig utbildning. Den särskilda kursen skall därutöver ge för- djupade kunskaper och färdigheter. Variationerna mellan kursalterna— tiven består främst i vissa skillnader i valet av lärostoff, graden av konkretion, inlämingshastigheten etc. Eftersom läroplanen förutsätter att de enskilda eleverna alltid skall ha en undervisning tillrättalagd efter sina förutsättningar, kan man ifrågasätta om det finns några pedagogiska skäl till uppdelning av eleverna i alternativa kurser. Uppdelningen har visat sig vara mera av organisatorisk karaktär. Detta innebär att man inte kan påvisa någon större skillnad i arbets- och prestationsförmåga mellan eleverna i olika kurser. Många inom den ena kursen är väl lämpade att ta sig an arbetsuppgifter i den andra kursen och vice versa. Några elever byter också under arbetets gång kurs, vilket emellertid kan medföra svårigheter.

Elevernas procentuella fördelning på olika kurser är genomsnittligt följande (1973/74). Uppgifterna avser eleverna på hela högstadiet, dvs. årskurserna 7—9.

Allmän kurs Särskild kurs Matematik 35 65 Engelska 3 0 70 Franska 20 80 Ty ska 3 0 70

Vid bedömningen av procenttalen för franska och tyska bör beaktas att fördelningen på kursaltemativ här avser endast de elever som valt franska och tyska. 22 procent av alla elever på högstadiet valde det aktuella året franska som tillvalsämne. 41 procent valde tyska. Matematik och engelska har alla elever. Den procentuella fördelningen i dessa ämnen gäller alltså samtliga elever på högstadiet. Eftersom man med dagens bestämmelser får anordna en undervisningsgrupp i varje alternativkurs vid lägst ett antal av fem elever, kan det uppstå relativt många små undervisningsgrupper i ämnen med altemativkurser. Emellertid sam- undervisas elever från flera klasser, där så kan ske, för att inte få en orimligt dyr organisation med många små undervisningsgrupper.

Det förekommer även samläsning mellan allmän och särskild kurs. Det innebär bl.a. att undervisningsgrupperna blir större. Härigenom kan inbesparas vissa lärar— och lokalresurser. Undersökningar visar att flera högstadieskolor prövar detta — huvudsakligen i matematik. Orsaken till detta torde främst vara de särskilt goda möjligheterna som ämnet ger till

individualisering. Ett stort antal skolor har också haft medgivande att använda inbesparade medel till assistentmedverkan, läromedelsinköp o. (1.

I anslutning till GUME-projektetsl utvärdering av undervisningen i engelska konstaterades bl. a. att många elever iallmän kurs når lika goda eller bättre resultat än elever i särskild kurs. Framför allt synes gruppen med särskild kurs sprida sig över hela skalan, vilket bl. a. framgår av följande figur. Den visar den procentuella spridningen per alternativkurs på ett prov som givits elever i årskurs 9 i maj 1972.

% x x

50 100 150 160

— a||män kurs

-----—-—- särskild kurs

Detta kan tolkas så, att valet av särskild kurs vanligen mindre bestäms av den enskildes förutsättningar än av hans ambitioner och allmänna ' studiemiljö. Valet av kurs är troligen också betingat av elevens sociala

bakgrund.

Skolöverstyrelsen har gjort undersökningar rörande alternativkurserna i matematik. Dessa undersökningar föranledde Skolöverstyrelsen vid läroplansöversynen 1967 att föreslå Kungl. Maj: t att inte längre ha uppdelning i alternativkurser, Detta skedde med hänvisningar bl. a. till den försöksverksamhet som ägde rum inom IMU-projektetl. Man kunde med framgång bedriva en individualiserande undervisning inom ramen för en gemensam kursuppläggning. Motiveringarna för slopandet av kursupp- delningen var flera. Skolöverstyrelsen ansåg att betydande fördelar kunde uppnås härigenom. Dessa var t. ex. en förenklad organisation och bättre möjligheter för matematiklärare att utöva klassföreståndaruppgifter. Därtill framhölls att resursinbesparingen skulle bli betydande.

Kungl. Maj:t var emellertid då inte beredd att ta detta förslag och departementschefen uttalade i propositionen bl. a. följande: ”Skolöver- styrelsens förslag att på högstadiet skall finnas endast en kurs i ämnet matematik förutsätter att lämpligt studiematerial finns tillgängligt samt att detta material och därmed förbundna undervisningsmetoder är utprovade innan de mera allmänt tas i bruk. Till dess denna förutsättning är uppfylld torde tills vidare två kurser på högstadiet alltjämt få behållas. Det ankommer på Kungl. Maj: t att besluta i denna fråga.” l GUME = Göteborgs-delen av UndervisningsMetodik i Engelska, ett SÖ-projekt. 1 IMU = Individualiserad MatematikUndervisning, ett SÖ—projekt.

IMU-projektet har nu sammanfattat sina erfarenheter från försöket med individualiserad matematikundervisning på högstadiet läsåren 1968— 1971. Vid arbete med IMU har ingen organisatorisk uppdelning av eleverna i allmän och särskild kurs gjorts. Detta innebär att eleverna har arbetat tillsammans oberoende av vilken kurs de har valt. [ sammanfatt- ningen konstateras att det inte finns några data i effektundersökningen som talar för altemativkursuppdelning vid användandet av IMU.

Nuvarande altemativkursuppdelning i grundskolan tar stora resurser i anspråk. En övergång till en enhetligare kursuppläggning frigör resurser som kan användas effektivare, t. ex. i undervisningen i matematik. Att lägga samman altemativkurserna synes väl stämma överens med princi- perna för en grundläggande, allmänbildande skola för alla.

6.1.3. Fritt valt arbete

Fritt valt arbete förekommer på grundskolans högstadium Varje elev har fritt valt arbete under två veckotimmar i varje årskurs.

”Det fritt valda arbetet syftar till att ge eleverna möjlighet att inom skolans ram — vid sidan av arbetet i obligatoriska ämnen och tillvals- ämnen —— ytterligare odla sina intressen i samband med utvecklingsfräm- jande aktiviteter. Det bör utformas så att det engagerar eleverna för verksamheten i skolan och samhället. Det fritt valda arbetet skall vidare vidga elevernas gemenskap utöver den egna klassen och årskursen.

Skolstyrelserna har att — efter samråd med elever och skolans personal — utforma det fritt valda arbetet. Därvid skall beaktas att detta får en klar anknytning till elevernas intressen och inte utformas så att synpunkter rörande valets betydelse för framtida studie- och yrkesambi— tioner får avgörande inflytande. Det fritt valda arbetet får således inte användas för att utöka den tid som i timplanen anslås till obligatoriska ämnen eller tillvalsämnen. Dock får det fritt valda arbetet utnyttjas för modersmålsundervisning i minoritetsspråk.” (Lgr 69 s. 219)

Departementschefen betonade i samband med förslaget om införande av fritt valt arbete att det bör vara kommunerna som får ansvar för utformning av det fritt valda arbetet. Skolöverstyrelsens uppgift skulle vara att stå kommunerna till tjänst med förslag om hur fritt valt arbete kan utformas.

Skolöverstyrelsen har som ett led i arbetet med uppföljningen av Lgr 69 gjort en kartläggning av hur fritt valt arbete fungerar.

Det visar sig att elevernas deltagande vid planeringen av fritt valt arbete efter hand har ökat men fortfarande är litet. Det bör emellertid finnas förutsättningar för en betydligt större elevmedverkan i planeringen av fritt valt arbete än vad som är fallet för närvarande.

Av det totala antalet timmar i fritt valt arbete leddes till att börja med cirka 25 procent av personal som inte var lärare. Andelen sådan personal i fritt valt arbete hade läsåret 1972/73 ökat till cirka 32 procent. En ytterligare ökning till 40 procent har ägt rum därefter.

Utformningen av fritt valt arbete skall — efter samråd med elever och skolans personal — göras av skolstyrelsen, Ett vanligt förfarande vid planering och utformning av fritt valt arbete tycks vara att elevernas

önskemål inhämtas. Lärarna hörs också och i vissa fall olika organisa- tioner i kommunen.

De sammanställda förslagen behandlas sedan av Skolstyrelsen. I vissa kommuner tar skolstyrelserna mer aktivt del i utformningen .av fritt valt arbete, t. ex. genom en arbetsgrupp. Andra kommuner delegerar plane- ringen av fritt valt arbete till skolledningen.

Detta förfaringssätt överensstämmer väl med läroplanens rekommenda- tioner. Det är t. ex. angeläget att elevernas önskemål inhämtas årligen.

Behovet av sådant innehåll i den obligatoriska skolan som direkt kan påverkas av elevernas egna intressen är stort. Fritt valt arbete fyller en sådan funktion. Dock kan det ifrågasättas om inte utrymmet för elevernas intresseval borde ökas för att därigenom åstadkomma större engagemang hos eleverna.

6.1 .4 Specialundervisning

I skollagen , skolstadgan och läroplanen används begreppet specialunder- visning. Detta begrepp är en gemensam beteckning för undervisning av elever som på grund av fysiska eller psykiska hinder har behov av en särskilt tillrättalagd undervisning under längre eller kortare tid av skolgången. Specialundervisning kan ges antingen i specialklass eller som samordnad specialundervisning, dvs. att eleven går kvar i sin vanliga klass och får specialundervisning som samordnas med den vanliga undervis- ningen.

Specialundervisningen utgör ett betydelsefullt led för att åstadkomma goda förutsättningar för ett skolarbete som är avpassat för elever med handikapp. Elevernas handikapp får emellertid inte onödigtvis betonas genom särskilda organisatoriska anordningar. Specialundervisningen måste samordnas med den vanliga undervisningen. Några särskilda kursplaner för specialklasser finns inte längre. Timplanerna är nu i allt väsentligt lika för hela grundskolan.

Det inre arbetet måste emellertid utformas på annat sätt i specialklas- ser än i vanliga klasser och hänsyn måste tas till vederbörande elevers speciella handikapp. Pedagogiska metoder och individuella undervisnings- program måste utarbetas. Speciellt tillrättalagda tekniska hjälpmedel och läromedel underlättar en individualiserad undervisning. Det gäller särskilt för syn- och hörselskadade samt rörelsehindrade elever.

De senaste årens diskussion om specialundervisningen har huvudsak- ligen rört organisatoriska frågor. Framför allt har frågan om avvägningen mellan samordnad specialundervisning och undervisning i specialklass diskuterats. Det är emellertid viktigt att skolans innehåll och verksam- hetsplaner bättre anpassas till de handikappade elevernas studiesituation. Specialundervisning är således främst en fråga om en speciell pedagogik och metodik.

Samordnad specialundervisning ges i dag enligt anvisningarna enbart till elever som vid ett särskilt uttagningsförfarande ansetts ha behov därav. Även andra elever som av olika skäl inte blivit uttagna till Specialundervisning kan emellertid ha skolproblem som motiverar särskilt hänsynstagande i undervisningen.

En friare syn på skolans sätt att ordna undervisningen med utgångs- punkt i elevers och gruppers behov skulle underlätta för skolan att göra undervisningen anpassad till eleverna.

Skolan bör i ökad utsträckning satsa på förebyggande verksamhet. Detta bör skolan kunna få göra även med hjälp av resurser för sådana anordningar som i dag faller inom specialundervisningen.

Specialundervisning är till stor del ett lagarbete, där t. ex. speciallära- ren inorn arbetslaget i samarbete med övrig berörd personal utarbetar mer eller mindre långtgående åtgärdsprogram för den berörde eleven. Den innebär också många gånger att samarbetet behöver utvidgas med skolpsykolog och annan elevvårdande expertis, där specialläraren närmast svarar för den pedagogiska delen av ett åtgärdsprogram. För detta lagarbete krävs utbildning och kunskap. Det krävs också en förändring av attityderna hos kamrater, föräldrar och även skolpersonal, när det gäller elever med skolsvårigheter.

6.1.5. Särskild undervisning

Särskild undervisning kan ges bl.a. till barn som inte kan delta i det vanliga skolarbetet, därför att de är långvarigt sjuka eller har något handikapp som hindrar dem att gå i skolan. Omfattningen av denna insats är bunden enligt regler i skolstadgan och i särskilda anvisningar utfärdade av skolöverstyrelsen. Särskild undervisning av enskild elev skall omfatta fem veckotimmar. Gruppundervisning ger högre timtal.

I budgetpropositionen 1975 ( prop. 1975: 1 , bil. 10, s. 170) föreslås att den särskilda undervisningen skall få avse även allergisjuka och gravt infektionskänsliga elever.

Resursinsatserna för särskild undervisning är i dag beroende av antalet elever som undervisas. Det förefaller rimligare att ställa dessa insatser i förhållande till behovet hos varje enskild elev.

6.1.6. Stödundervisning

Stödundervisning är den extra undervisning som ges till de elever som t. ex. efter sjukdom eller av andra skäl behöver sådan hjälp. På låg- och mellanstadiema finns inga särskilda resurser för stödundervisningen. Den ges inom ramen för disponibla resurstimmar.

På högstadiet kan man med hjälp av särskilda resurser anordna stödundervisning vid sidan av den vanliga undervisningen. Det kan ske t. ex. för elever, som önskar ändra studieinriktning eller som på grund av långvarig sjukdom eller andra liknande omständigheter har behov av extra stöd från skolans sida under viss, begränsad tid.

För sådan stödundervisning får normalt disponeras 40 lektioner per läsår och högstadieskola -— i mycket stora skolor något mer. Länsskol- nämnden får efter framställning medge stödundervisning i större omfatt- ning

En samordning av resurserna för stödundervisning med andra resurser torde ge skolorna ökade möjligheter att sätta in stödundervisning där så

behövs. Man bör inte vara bunden av vissa timtal eller speciella medgivanden utan kunna inom egna ramar besluta om lämpliga åtgärder.

6.1.7. Frivillig undervisning i musik

Resursen för frivillig undervisningi musik beräknas efter antalet elever på högstadiet vid skolenheten enligt följande.

Frivillig undervisning 1 veckotimme för varje fullt deltagande ikörsång SO-tal elever, dock minst 1 veckotirnme Frivillig undervisning i solo- 1 veckotirnme för varje fullt 50-tal elever, sång och instrumentalmusik dock minst ] veckotirnme

Undervisning i de frivilliga ämnena instrumentalmusik, solosång och körsång anordnas vid sidan av utbildningen i övrigt. I undervisningen får delta även elever från låg- och mellanstadiema enligt rektors närmare bestämmande i samråd med vederbörande lärare.

För deltagande elev får tiden för annan undervisning minskas med sammanlagt högst 20 lektioner per läsår. För varje elev bör minskningen fördelas på flera obligatoriska ämnen eller tillvalsämnen.

De till instrumentalmusik anslagna timmarna kan utnyttjas till repetitioner och andra förberedelser för i skolan anordnade konserter, elevmedverkan vid gemensamma samlingar samt musikinslag i undervis- ningen. I vissa fall kan det vara lämpligt att låta elever med likartade musikaliska färdigheter bilda särskilda grupper. Genom utnyttjande av timmar för instrumentalmusik, parallellagda med klassundervisningen i musik, kan man under en del av veckans undervisningstid i ämnet dela in eleverna i— vokala och instrumentala grupper.

Den frivilliga musikundervisningen i skolan bedrivs emellertid i dag i stor utsträckning som enskild undervisning. Denna undervisningsform är kostsam. Den utgör inte heller alltid den mest rationella användningen av resurserna. Man torde i vissa fall kunna nå bättre studieresultat i den frivilliga musikundervisningen om man arbetar med elever i grupp i stället.

Ett inordnande av även resursen för frivillig musikundervisning i en samlad resurs för undervisningen i stort bör kunna leda till större variation i fråga om verksamhetsformer.

Möjligheter till frivillig musikundervisning erbjuds såväl inom det obligatoriska skolväsendet som i de många musikskolorna i kommunal regi samt i musikskolor organiserade av studieförbund, kyrkor eller andra ideella rörelser. Syftet med båda formerna torde vara detsamma, varför en samordning av all frivillig musikundervisning inom kommunen är naturlig. Den frivilliga musikundervisningen kan t. ex. inordnas i elever- nas samlade skoldag.

6.1.8. Frivillig undervisning i maskinskrivning

Maskinskrivning är ett frivilligt ämne på högstadiet och kan väljas inom ramen för fritt valt arbete. Därutöver kan grundläggande undervisning i maskinskrivning meddelas inom tillvalsämnet ekonomi iårskurs 7. Den grundläggande undervisningen bör enligt läroplanen omfatta två vecko- timmar för eleverna i en årskurs.

Fortsatt undervisning i maskinskrivning kan meddelas i årskurserna 8 och 9. Den avser huvudsakligen elever som tidigare erhållit grundläggande undervisning. För sådan fortsatt undervisning disponerar skolan en resurstimme per klass. Självfallet kan fortsatt undervisning förekomma också inom fritt valt arbete och inom tillvalsämnet ekonomi. Den möjligheten är dock öppen endast för de elever som valt maskinskrivning som aktivitet i fritt valt arbete eller som valt ekonomi.

Av undersökningar framgår att det råder stora problem vid utnyttjan- det av resurstimmarna i maskinskrivning. Ett flertal invändningar finns mot den nuvarande konstruktionen med resurstimmar i maskinskrivning, eftersom dessa resurstimmar inte motsvaras av några elevveckotimmar i ämnet. Denna konstruktion kräver parallelläggning på schemat av maskinskrivning och andra ämnen — främst svenska och orienterings- ämnen. Ett av skälen till att denna anordning i många skolor inte fungerar bra är att undervisningen mera sällan är upplagd som självstän- digt elevarbete utan huvudsakligen bygger på lärarens muntliga framställ- ning. Det blir då svårt att kunna gå ifrån undervisning i annat ämne för att delta i undervisning i maskinskrivning.

En arbetsgrupp inom Skolöverstyrelsen med representanter för per- sonalorganisationerna har utrett de frågor som sammanhänger med maskinskrivningsämnet. Det är på två huvudfrågor gruppen inriktat sitt arbete, nämligen dels på bristerna när det gäller utnyttjande av ämnets nuvarande resurstid, dels på möjligheterna att i framtiden införa obligatorisk maskinskrivningi grundskolan.

[ Stockholm bedrivs sedan flera år tillbaka efter medgivande av regeringen en försöksverksamhet med obligatorisk maskinskrivning i årskurs 6 i ett antal rektorsområden. Positiva erfarenheter har hittills redovisats därifrån. Bland annat har undervisningen i maskinskrivning bedömts ge förstärkt färdighetsträning i ämnet svenska.

Ett inordnande av även resurstimmarna i maskinskrivning i en samlad resurs för undervisningens ordnande skulle göra det möjligt att ordna undervisning i maskinskrivning på olika sätt. Undervisningen skulle t. ex. kunna inrymmas i skoldagens fria aktiviteter. Den behöver inte vara bunden till vissa årskurser.

6.1.9. Kvarstannande i skolan

Som disciplinär åtgärd kan elever åläggas att stanna kvar i skolan efter skoldagens slut. Rektorsområdena disponerar högst två lärartimmar per vecka för sådan handledning.

Skäl för att tillgripa denna åtgärd kan vara skolk, trots och liknande symtom på dålig anpassning i skolarbetet. Åtgärder av detta slag hör

knappast hemma i dagens skola. Principen att bestraffa elever med arbete är oriktig. Man kan knappast vänta sig en bättre anpassning till det dagliga arbetet, om detta arbete samtidigt anses vara av den karaktären att det är lämpligt som påföljd för dåligt uppträdande m. m.

Om man ser till syftet med kvarstannande i skolan är det tveksamt om det kan räknas som en förstärkningsanordning. Man skulle dock kunna hävda att mer lämpliga åtgärder för att få eleverna att se positivt på skolarbetet hör hemma bland förstärkningsanordningarna. Den nuvaran- de ekonomiska resursen för kvarstannande borde därför kunna ingå i den samlade resursen för skolarbetets anordnande.

6.2. Timplaner

De timplaner som nu gäller för grundskolan återfinns i läroplan för grundskolan, s.110—125. De är fastställda av Kungl. Maj:t 1969. Timplaneavsnittet inleds med allmänna bestämmelser. Det innehåller följande timplaner:

timplan 1 lågstadiet klasstyp a timplan 2 mellanstadiet klasstyp A timplan 3 lågstadiet klasstyp b timplan 4 lågstadiet och mellanstadiet klasstyp B 1 och B 2 timplan 5 högstadiet klasstyp A timplan 6 högstadiet klasstyp B specialklass

Härutöver har en provisorisk timplan för B-klass på högstadiet tillkommit, främst med tanke på små högstadieskolor i glesbygd.

Till varje timplan finns ett antal anmärkningar. De allmänna bestämmelserna och anmärkningarna innehåller bl. a. regler för klasstyper, jämkning, nedsättning och gruppindelningar. De reglerar även fördelningen av den sammanlagda tiden för undervisning i orienteringsämnena på de skilda ämnena, resurstimmarnas användning, stödundervisning etc.

Timplanerna tar upp två kategorier av timmar — elevveckotimmar och lärarveckotimmar. Veckotimme kan definieras som en lektion (40 min.) i veckan i en årskurs. Elevveckotimmar anger det antal lektioneriveckan, som den enskilde eleven skall ha undervisning. Lärarveckotimmar avser det antal veckotimmar en klass eller tillvalsgrupp skall undervisas. Skillnaden mellan antalet lärarveckotimmar och elevveckotimmar i ett ämne eller en ämnesgrupp kallas resurstimmar.

Nuvarande timplaner har generell giltighet för alla elever. Samma timplaner gäller t. ex. i vanlig klass och specialklass. Det finns dock vissa möjligheter att anpassa undervisningstiden till olika elevers behov och förutsättningar.

6.2.1. Jämkningar för grupper

För att möjliggöra en anpassning av undervisningen till elevernas behov, metodiska krav och lokala förhållanden får, utöver vad man kan göra genom att organisera undervisningen på olika sätt, mindre jämkningar eller nedsättningar i timplanerna göras. Regler för detta finns främst i allmänna bestämmelser till timplanerna och i timplaneanmärkningar.

Periodläsning

Periodläsning och samlad undervisning kan vara en anledning till jämkning. För att kunna koncentrera t. ex. undervisningen i samhälls- orienterande ämnen till ett eller ett par ämnen itaget, måste timplanens veckotimtal kunna jämkas, så att man under vissa veckor ägnar sig åt ett arbetsområde och andra veckor åt ett annat. Plan över undervisningen i orienteringsämnen fastställs av rektor.

En sådan form av jämkning förändrar inte antalet veckotimmar per ämne och läsår och uppfattas i allmänhet inte som en jämkning. Den är vanlig i synnerhet när det gäller undervisningen i orienteringsämnen men kan även gälla andra ämnen.

Behovet av förändringar av detta slag i veckotimtalet inom ett läsårs ram kan väntas bli allt vanligare. Principen att samla stoffet från olika ämnen till för eleverna överblickbara arbetsområden som de själva till väsentlig del kan bearbeta på egen hand blir allt mer accepterad i undervisningens planering. Eftersom skolornas uppläggning av undervis— ningen skiftar, blir jämkningar av detta slag alltid lokalt bundna till enskilda skolor.

Mindre jämkning mellan årskurser

En annan form av jämkning är en förskjutning av högst en veckotimme i ett ämne mellan två årskurser i följd. Sådan jämkning får i första hand ske inom ett stadium Det sammanlagda antalet veckotimmar för ämnet i grundskolan får inte ändras. Beslut om sådan jämkning fattas av skolstyrelsen, Tidigare har gällt att man genom denna jämkning inte får helt utesluta ett ämne under en årskurs. Man kunde t. ex. inte koncentrera högstadiets kemiundervisning till två årskurser av tre. Efter ändring av de allmänna bestämmelserna till timplanerna kan man emellertid göra så nu.

Jämkningar av detta slag är inte vanliga. Orsaken till att man hittills inte utnyttjat denna möjlighet framgår inte av gjorda undersökningar. Det är möjligt att informationen om möjligheten att göra mindre förskjutningar inte gått fram.

Det förefaller troligt att behovet av dessajämkningar kommer att växa. Ju mer elevanpassad undervisningen blir, desto mindre lämplig blir en för alla elever likadan timplan. Det skulle bl. a. kunna vara till fördel att låta elever med läs- och skrivsvårigheter få en förstärkning av den första undervisningen i svenska. För att detta skall kunna ske måste något annat ämne få färre antal veckotimmar under denna period: Detta måste kompenseras senare under skolgången.

Jämkning i hörselklass och läsklass

En speciell form av jämkning kan tillgripas i hörselklass och läsklass, eftersom eleverna i dessa klasser nästan alltid har ett språkligt handikapp som måste kompenseras för att undervisningen skall bli meningsfull. Där får antalet veckotimmar i svenska ökas om motsvarande minskning av veckotimtalet i andra ämnen sker.

Nedsättning av undervisningstiden

Svårigheter kan ibland uppstå att helt följa timplanen. Särskilt kan det gälla i glesbygdsområden med långa skolvägar för eleverna. Därför har skolstyrelserna rätt att nedsätta undervisningstiden med högst två veckotimmar för klass eller grupp på lågstadiet eller mellanstadiet. Länsskolnämnden kan medge en nedsättning med ytterligare två vecko- timmar. Man får dock inte utesluta något ämne i timplanen.

Eleverna kan genom denna nedsättning delas upp i två grupper som blir lediga växelvis — har växellov. För elever i årskurserna 1 och 2 kan länsskolnämnden medge att klass eller grupp får fyradagarsvecka.

Nedsättning på låg- och mellanstadiema av detta slag förekommer inte ofta. En undersökning hösten 1972 visade, att endast för fem procent av rektorsområdena i landet hade Skolstyrelsen beslutat om minskad undervisningstid. För mindre än en procent hade länsskolnämn den fattat motsvarande beslut.

Nedsättningsmöjlighetema används således endast i begränsad utsträck- ning och då främst av organisatoriska skäl. Dessa möjligheter behövs även i fortsättningen. Pedagogiska skäl talar för att de bör utvidgas och då komma att avse även högstadiet.

Jämkning vid skolstart och stadieövergdngar

Vid början av elevernas skolgång i grundskolan, de två till fyra första skolveckoma, begränsas undervisningstiden genom gruppindelning. Den ökas sedan successivt. Därigenom kan skolstarten göras smidig och övergången till skolan underlättas.

Motsvarande anordning kan efter skolöverstyrelsens medgivande till- lämpas vid övergångarna till mellanstadiet och högstadiet. Man minskar under två till fyra veckor antalet veckotimmar per ämne till lägst hälften. Lärarna får därigenom tillfälle att under de inledande veckorna möta eleverna i små grupper.

Den successiva ökningen av undervisningstiden i årskurs 1 tillämpas generellt. Motsvarande anordning i årskurserna 4 och 7 förekom i omkring 20 procent av landets rektorsområden hösten 1972. Den främsta orsaken till att anordningen inte blivit mer allmän ännu torde vara organisatoriska svårigheter. Dessa är bl. a. problem med Skolskjutsar samt tillsyn över och aktivering av lediga elever. Utvärderingar visar att de skolor som .ort försök med inskolningsveckor i årskurserna 4 och 7 är positiva till anordningen. Allmänt framhålls de ökade möjligheterna till individualisering. Såväl diagnostiserande undervisning, dvs. med inrikt-

ning på att ta reda på vad eleverna redan kan, som enklare skrivprov av olika slag har framgångsrikt kunnat genomföras. I årskurs 4 har grupptest använts vid ett flertal skolor. Vid undervisning i mindre grupp har även lästräning, handstils— och andra motoriska övningar, repetition i mate- matik m. m. förekommit. Lärarna har på olika sätt orienterat sig i fråga om elevernas förkunskaper och i viss utsträckning kunnat upptäcka brister.

Anordningen med successiv ökning av undervisningstiden kan förebyg- ga uppkomsten av skolsvårigheter. Den underlättar elevernas anpassning till den nya situationen vid övergången till ett nytt stadium Speciellt svår kan övergången från mellanstadiet till högstadiet vara. Då byts klasslärar- systemet mot ämneslärarsystemet. Det egna klassrummet ersätts i regel av ett stort antal ämnesrum. För vissa elever kan denna omställning bli besvärlig.

6.2.2. Individuella jämkningar

På grundskolans mellanstadium finns viss möjlighet att anpassa timplanen till individuella behov. Läraren kan där utnyttja högst två veckotimmar inom ramen för elevens totala veckotimtal för att ge ökad individuell studiehandledning i ämne där eleven har särskilt behov därav. Sådan jämkning kan ske för längre eller kortare tid.

Det utrymme för individuell anpassning som mellanstadiets timplan ger på detta sätt motsvaras inte av särskilda resurser till ändamålet. Läraren får således ge handledningen inom ramen för sin vanliga undervisning i klassen. Skälet till att denna timplaneanmärkning finns är att erfarenheten visar att det behövs möjligheter att få göra ändringar i timplanen för en elev för längre eller kortare tid. Detta behov är inte bundet enbart till mellanstadiet. Det är möjligen särskilt uttalat på detta stadium på grund av att det finns färre resurstimmar där än på de andra stadier.

För invandrarbam finns speciella möjligheter till hemspråkundervis— ning. Även denna anordning kan ses som en tirnplanejämkning, eftersom undervisning i ett hemspråk ersätter undervisning i annat ämne eller fritt valt arbete.

6.2.3. Jämkad studiegång i årskurs 9

Läroplanen anvisar en speciell möjlighet till jämkning i timplanen i årskurs 9. Denna möjlighet till jämkning kan tillämpas enbart i undantagsfall och för enskilda elever.

I skolan finns ett antal elever som inte är tillräckligt motiverade för skolarbetet. Detta leder till spänningar, störningar och olust. Det tar sig uttryck i svårigheter att anpassa sig till förhållanden, till kamrater och till krav i skolan. Sådana problem försöker skolan i vanliga fall klara av i första hand genom individualisering inom den egna klassens eller undervisningsgruppens ram, i andra hand genom specialundervisning för elever med speciella skolsvårigheter.

Under elevens sista skolår ökas emellertid skolans möjligheter att vidta särskilt elevanpassade åtgärder genom anordningen med jämkad studie- gång. Skolan får då möjlighet att tillrättalägga studiegången efter elevens intressen och anlag. Skolan kan också få medgivande att utnyttja extra resurser för att ordna särskilda grupper i denna undervisning.

Anordningen med jämkad studiegång innebär alltså möjligheter att anordna individuella studiegångar för vissa elever i årskurs 9. Det är dock inte fråga om en fast studiegång vid sidan av de reguljära. Det rör sig om en insats av undantagskaraktär i de fall då skolans anordningar i övrigt inte räcker till.

Åtgärderna kan t. ex. bestå av att man byter ut engelska mot något annat ämne eller mot fritt valt arbete. Man kan även befria en elev från undervisningen i andra ämnen under högst sju veckotimmar för att ge eleven speciell undervisning under motsvarande tid. Detta kan ske antingen i grupp eller enskilt. En tredje åtgärd är utsträckt praktiskt yrkesorientering från två hela läsveckor till högst 36 dagar under läsåret.

Beslut om jämkad studiegång fattas av Skolstyrelsen. Om den medför extra kostnader skall den medges av länsskolnämnden. Det kan ifrågasät- tas om skolstyrelsens rätt att besluta om jämkad studiegång bör begränsas enbart till årskurs 9. Erfarenheter visar att problemen inte är större under den sista årskursen än under högstadietiden i övrigt.

Hänsynen till enskilda elever talar för att jämkningar i studiegången bör kunna ske utan låsning till bestämd årskurs. Formen för jämkning och omfattningen av denna bör bestämmas med utgångspunkt i elevens skolsituation. Denna torde bäst kunna bedömas i den enskilda skolan.

6.3. Samlad resurs för undervisning

I diskussionerna om hur undervisningen bör ordnas för att skapa förutsättningar för ett skolarbete ilinje med läroplanens syften återkom- mer gång på gång samma krav. Undervisningen bör ordnas med utgångspunkt i elevernas situation. Den bör medge varierande arbetsfor— mer och arbetssätt vid skilda tillfällen. Den skall därför t. ex. inte vara bunden till fast organiserade undervisningsgrupper. 1 beslut rörande olika grupperingar, resursinsatser etc. bör personalens och elevernas inflytande få göra sig gällande. Genom sin närhet till verksamheten har de goda förutsättningar att göra riktiga bedömningar.

För att kunna tillfredsställa dessa krav behöver skolan utrymme att forma sin egen verksamhet. I inledningen till avsnitt 6.1 har framhållits att de ekonomiska resurser som staten tillskjuter och som skolan har att röra sig med i dag kan indelas i basresurser och resurser för olika förstärkningsanordningar. Genom att dessa senare är bundna till bestäm- da åtgärder, är skolornas möjligheter till en anpassbar organisation begränsade.

Utredningen om skolans inre arbete föreslår att basresursen skall utgå i stort sett som nu. Däremot skall förstärkningsresursen, som är summan av dagens skilda resurser för förstärkningsanordningar, få användas mera

fritt. Det skulle öka möjligheterna till en friare organisation av undervisningen och friare resursanvändning. Dock föreslås cirka fem procent (0,03 vtr/elev) av förstärkningsresursen stå till länsskolnämndens förfogande att fördelas till kommunerna efter behov. Av återstoden föreslås högst cirka 15 procent (0,09 vtr/elev) få användas till annat än lärarinsatser.

Det kan emellertid finnas skäl att överväga om inte den totala resurs som basresurs och förstärkningsresurs tillsammans utgör skulle, tillsam- mans med de resurser som kommunen tillskjuter, kunna få bilda en gemensam resurs eller ekonomisk ram för skolans organisation. En sådan ordning skulle ge det utrymme som behövs för ett lokalt ansvarstagande för undervisningen och medge att denna kan ordnas på ett efter lokala förhållanden mer direkt anpassat sätt.

Skillnaden mellan olika sätt att se på skolans ekonomiska resurser för undervisningens ordnande kan åskådliggöras med skissen på s. 50.

6.4. Ramtimplan för grundskolan

Genomgången i föregående avsnitt av nuvarande möjligheter till timplane- jämkningar visar att skolan redan nu har och ännu mer kan väntas få ett behov av större rörelsefrihet i fråga om lokala timplaneförändringar.

Bakom förslaget till ökade möjligheter att göra jämkningar och andra förändringar i elevernas timplan ligger en vilja att kunna anpassa elevernas studiegång till deras behov, förutsättningar och intressen. Eftersom dessa individuella faktorer inte är bundna till vissa årskurser, stadier eller ämnen, till nedsättning, till ökning eller till förskjutning av timmar mellan årskurser, bör inte heller åtgärderna vara låsta. Bedömningen av vilka åtgärder som kan vidtas i skilda fall bör göras så nära de berörda eleverna som möjligt. Elevema själva och deras föräldrar bör få tillbörligt inflytande på besluten i dessa frågor.

Det torde vara svårt att fastställa var gränsen för variationerna i veckotimtal i olika ämnen bör dras. Det gäller att svara både mot kravet på anpassning till individen och kravet på ett enhetligt skolsystern och en likvärdig utbildningsstandard. Man kan möjligen påstå att gränsdrag- ningen inte är särskilt viktig. Jämkningar och andra timplaneförändringar torde inte bli särskilt vanliga. I de allra flesta fall kommer skolorna att tillämpa i stort sett samma timplan. Det finns anledning att förmoda att variationerna blir små där de förekommer. Det kan dock vara nödvändigt att i en statligt fastställd ramtimplan ange vissa högsta och lägsta veckotimtal inom vilka variationerna får ligga. Därför har utredningen i exemplet till ramtimplan (s. 53) angivit möjligheter att variera med högst fyra veckotimmar nedåt och uppåt från en stomtimplan. För ämnen med ett lågt sammanlagt veckotimtal har avvikelserna gjorts mindre, ända ner till en veckotimme under eller över normaltimtalet.

Om man övergår till en ramtimplan är det väsentligt att verksamheten fortlöpande utvärderas. Hur har undervisningen för enskilda elever bättre kunnat anpassas? Hur vanliga är jämkningar och andra förändringar?

SSK

Nuläge

Resurstimmar Specialundervisning

Alternativkurser

Stöd- o särskild underv Frivillig underv

Förstärk- nings- resurs

0,09 vtr/elev

Statliga medel Basresurs Basresurs resurs Kommunala medel Övriga resurser Övriga resurser

Framför allt, vilken effekt har de fått? Utvärderingen bör även omfatta konsekvenserna för undervisningen i enskilda ämnen.

Det .finns som nämnts redan nu vissa möjligheter att lokalt göra jämkningar i elevernas timplaner. Dessa jämkningsmöjligheter utnyttjas dock inte i någon större utsträckning. Skolledare och lärare har redovisat olika orsaker till detta, bl. a. följande:

— Nuvarande regelsystem begränsar möjligheterna till lokala åtgärder samt verkar hämmande på initiativförmågan hos skolstyrelser, skol- ledare och skolans personal. — Skolpersonalen upplever inte att de har möjlighet att påverka besluten. — Man har i vissa fall inte befogenhet att lokalt fatta beslut om jämkning, utan det krävs länsskolnämndens medgivande. — Man är inte tillräckligt medveten om möjligheterna och konsekvenser- na av att göra jämkningar i elevernas timplaner.

Skolans nuvarande möjligheter att på varierande sätt organisera undervisningen och utnyttja olika förstärkningsanordningar är hårt reglerade. De är bl. a. bundna till ämnen, årskurser, klasser och andra undervisningsgrupper. De är också avsedda för särskilda ändamål. Det finns emellertid vissa möjligheter till viss frihet att använda förstärknings- anordningar. Det rör sig främst om resurstimmarna på högstadiet. Denna frihet utnyttjas emellertid i ringa utsträckning.

För att bättre än nu kunna anpassa undervisningen till eleverna behöver de lokala möjligheterna att anpassa kursinnehållet, timplanerna och skolans förstärkningsåtgårder till eleverna öka.

Läroplanens kärna utgörs av de obligatoriska ämnena. Balansen mellan färdighetsämnen, orienteringsämnen och ämnen för estetisk-praktisk och fysisk fostran är viktig. Den var en utgångspunkt vid utformningen av läroplan för grundskolan såväl 1962 som 1969.

I olika sammanhang har framförts krav på ökad träning av elevernas basfärdigheter. Det är inte bara fråga om att ge de 5. k. färdighetsämnena ökad tid inom timplanen. Stor vikt måste också läggas vid urval och sammanställning av lärostoff m. m. Undervisningen måste bli mer elevanpassad. Detta underlättas av lokala möjligheter att i ökad omfatt- ning kunna göra jämkningar i elevernas timplaner. Till färdighetsträ- ningen bidrar för övrigt inte enbart undervisningen i svenska, främmande språk och matematik utan också undervisningen i orienteringsämnen. Denna ger bl. a. möjligheter till övningar i att tala, läsa och skriva.

Utvecklingen går snabbt. Innehållet i orienteringsämnena måste stän- digt förnyas. Man måste räkna med att endast en begränsad del av de kunskaper skolan meddelar kommer till användning på sikt. Det är därför väsentligt att eleverna lär sig var kunskaper finns att tillgå, att de successivt vänjer sig vid att självständigt välja ut lärostoff för inlärning, att de tillägnar sig en god studieteknik och goda studievanor samt ett intresse för fortsatt utbildning. Det är också väsentligt att lärare och elever i stor utsträckning får besluta om innehållet i undervisningen. Nuvarande kursplaner ger denna möjlighet och är väl anpassade även till en ramtimplan.

Skolarbetet skall bygga på elevernas egen aktivitet. Det är därför av vikt att undervisningen knyts till elevernas egna intressen och upplevelser. Undervisningssituationen blir då naturligare och inlärningen underlättas. Samtidigt ges eleverna större möjligheter att ta initiativ till val av lärostoff och därigenom att påverka sin arbetssituation.

Väsentligt är också att innehållet iundervisningen svarar mot elevernas mognadsnivå och att det finns anknytning mellan stoffet och deras egna erfarenheter eller aktuella tilldragelser. I läroplanen betonas detta. Där framhålls även att studierna måste framstå som meningsfulla för eleverna. Detta blir lättare fallet om lärostoffets olika fakta inte får stå isolerade från varandra. De bör sammanföras till lämpliga enheter och inordnas i vidare sammanhang. Samverkan vid undervisningen i olika ämnen är nödvändig. Lärostoffet bör således samlas och ges eleverna i helheter — arbetsområden — som de kan överblicka och bearbeta på egen hand. Sådana arbetsområden kan vara såväl ämnesbundna som samlade. Det finns all anledning att i det pågående mål- och utvärderingsarbetet inom skolan ägna stor uppmärksamhet åt dessa principiella riktlinjer, som gäller för undervisningen på grundskolans olika stadier.

Skolan skall också stimulera eleverna till olika former av aktiviteter som friluftsliv, idrott och gymnastik, sång och musik, teckning och målning, slöjd samt hobbyverksamhet av skilda slag.

Skolan måste såväl i den direkta undervisningen som i sin samverkan med andra samhällsorgan och föreningar medverka till elevernas utveck- ling i dessa avseenden. Inte minst inom dessa områden är det därför viktigt att skolan ges ökade möjligheter att anpassa verksamheten till de lokala förhållandena.

Det är också viktigt att fritt valt arbete utformas på ett sådant sätt att olika elevers skiftande intressen tillgodoses. Detta synes ske redan nu. Den lokala friheten bör dock kunna utsträckas på det sätt SIA föreslår. Detta skulle innebära att resurserna för fritt valt arbete inte längre är bundna till högstadiet.

För tillvalsämnena ekonomi, konst och teknik har redan nu i läroplanen angivits att de kan planeras och genomföras inom vidare ramar och med större hänsyn till lokala förhållanden än de obligatoriska ämnena. Urvalet av lärostoff och avvägningen mellan allmänt oriente- rande undervisning och manuellt arbete skall ske i anslutning till elevernas förutsättningar och önskemål. I pågående läroplansarbete bör det övervägas om man i ökad omfattning kommunalt kan få ett inflytande över tillvalsämnenas utformning. Ett fastare samband och ett intimare samarbete mellan fasta, fria och frivilliga aktiviteter inom skoldagens ram bör kunna ge ökade förutsätt- ningar att tillgodose elevernas olika behov och intressen. Skolstyrelsen bör kunna besluta om viss avvikelse från den reguljära timplanen beträffande fördelningen av undervisningstimmar och tid för andra aktiviteter.

Undervisningen i maskinskrivning, dess utformning och tid samt fördelning på årskurser bör kunna ordnas inom skoldagens utrymme för fria aktiviteter. Man bör också lokalt kunna överväga att inom ämnet

svenska anslå viss tid för undervisningi maskinskrivning.

Genom att införa en ramtimplan för grundskolan skapas utrymme för anpassning av skolverksamheten till lokala förhållanden, för lokala initiativ till utveckling men kanske i främsta hand för individanpassade studiegångar. Nuvarande timplaner för eleverna bör utgöra en stomtim- plan som utgångspunkt för den lokala planeringen. Därutöver bör anges ramar för möjliga timplanevariationer. Exemplet på ramtimplan nedan har utformats så att nu gällande jämkningsbestämmelser skulle kunna tillämpas generellt. Skolans möjligheter att göra jämkningar skulle således gälla på samtliga stadier. Man skulle inte heller behöva ha särskilt medgivande att göra dessa. Markeringen av undantagskaraktär utgår.

Följande krav kan sammanfattningsvis ställas på en ramtimplan, som ger ökade möjligheter att anpassa skolverksamheten på nämnda sätt. Den bör medge

— individuell anpassning av studiegångar, — minskning eller ökning av antalet elevveckotimmar per årskurs inom vissa ramar, — förändringar av undervisningstiden periodvis, t. ex. successiv ökning av undervisningstiden vid övergång från ett stadium till ett annat, — omfördelning av antalet eleweckotimmar mellan fasta och fria aktiviteter,

— jämkning av antalet elevveckotimmar mellan olika ämnen samt — omfördelning av antal-et elevveckotimmar mellan årskurser.

Exempel på ramtimplan för grundskolan

Ämne Lågstadiet (L) Mellanstadiet (M) Högstadiet (H) LMH årskurs årskurs årskurs Stom- Ram- 1 2 3 1—3 4 5 6 4—6 7 8 9 7—9 tim- tim- plan plan Svenska 9 11 9 29 9 8 9 26 3 3 4 10 65 61—69 Matematik 4 4 5 13 5 5 5 15 4 4 4 12 40 36—44 Engelska 2 2 2 4 4 10 3 3 3 9 21 17—25 Musik 1 _l 2 4 2 2 1 5 2 l 3 12 10—14 Teckning 2 2 2 6 2 2 1 5 11 9—13 Slöjd 2 2 3 3 3 9 2 2 1 5 16 13 —19 Hemkunskap 3 2 5 5 4—6 Gymnastik 1 2 3 6 3 3 3 9 3 3 3 9 24 20—28 Orienterings- ämnen 5 6 7 18 8 8 8 24 10 10 10 30 72 68—76 Tillvalsämnen 4 3 4 11 11 9— 13

Maximitid* 20 24 30 74 34 35 35 104 33 33 33 99 277 277 Minimitid 16 20 26 68 30 31 31 95 29 29 29 90 253 253

*I—Iärutöver får kommunerna besluta om fria aktiviteter inom skoldagens ram.

Man kan naturligtvis tänka sig även andra exempel på en ramtimplan. I detta sammanhang är inte det exakta utrymmet för jämkningar etc. det viktigaste. Intresset knyts i första hand till principen med en ramtimplan. Hur stort utrymme man slutligen bör ge för minskningar och ökningari timtal osv. kan diskuteras. Man skulle också kunna tänka sig att tilldela timmar till ämnesgrupper i stället för till enskilda ämnen, vilket i dag är vanligast.

En utgångspunkt är givetvis att de diskuterade förändringarna inte skall öka elevernas arbetsbörda och därigenom inte heller leda till en ökning av de totala utgifterna för skoländamål.

Kommentarer till timplanekonstruktionen:

l Timplanen avser elevveckotimmar. 2 Veckotimtalet per ämne och årskurs är detsamma som i gällande timplaner. 3 Stomtimplanens timtal överensstämmer således med nuvarande summa elevveckotimmar i grundskolan med undantag för tiden för fritt valt arbete. Detta ingår i stället i de fria aktiviteterna. 4 Intervallema i ramtimplanen är åtta veckotimmar, utom för ämnen

med lågt timtal, där de är mindre. 5 Maximitiden motsvarar nuvarande elevtimtal per årskurs bortsett från

att tiden för fritt valt arbete på högstadiet utgått. 6 Minimitiden har beräknats genom ett tänkt fullt utnyttjande av nuvarande nedsättningsmöjligheter, som är fyra veckotimmar per årskurs på låg— och mellanstadiema dvs. 24 veckotimmar. Dessa har fördelats per stadium med sex, nio respektive nio veckotimmar. Inom varje stadium kan minskningen fördelas olika på årskurserna. Därav följer att summan av minirnitiderna per årskurs inte stämmer med minimitiden per stadium. Den senare får inte underskridas. 7 Veckotimtalet per årskurs är detsamma oavsett klasstyp.

Syftet med en ramtimplan är att öka skolornas möjligheter att anpassa sin verksamhet till enskilda elever. Ramtimplanen kompletterar därvid möjligheterna till anpassning genom en ändamålsenlig organisation av undervisningen i varierande grupper och med olika stödjande anord- ningar.

Man kan se ett samband mellan förändringar i ett ämnes veckotimtal och behovet av insatser av förstärkningsanordningar. En ökad lärartäthet i undervisningen i ett ämne kan t. ex. medge ett minskat veckotimtal i ämnet. Det är alltså möjligt att få en totalt sett bättre undervisningseffekt utan att behålla ett högt elevtimtal i ett ämne.

I fråga om både organisationsbeslut och avgöranden om timplanejämk- ningar krävs god kännedom om lokala förhållanden samt om gruppers och individers behov. Ansvaret för beslut i båda dessa avseenden bör därför ligga hos kommunerna och de enskilda skolorna.

7. Gymnasieskolan — förstärkningsanord- ningar och timplaner

Gymnasieskolan omfattar utbildningar av både studieförberedande och yrkesförberedande karaktär. Gymnasieskolan består av 23 linjer vilka är två-, tre- eller fyraåriga. De flesta linjer är delade i grenar och på vissa grenar förekommer varianter. Inom gymnasieskolan finns även en rad specialkurser. Det är den gemensamma benämningen på andra studievägar än linjer. Specialkursernas utbildningar knyter ofta an till ett bestämt yrke. Kurslängden kan variera från någon vecka till flera läsår. Vissa Specialkurser bygger direkt på grundskolan, andra kräver högre skolun- derbyggnad än grundskolan. Specialkurs som bygger på minst tvåårig utbildning i gymnasieskolan kallas högre specialkurs.

Kombinationsutbildningar bedrivs för närvarande som försöksverksam- het i samverkan mellan Skolöverstyrelsen och universitetskanslersämbe— tet. I dessa utbildningar kan man kombinera kurser vid gymnasieskola med studiekurser vid filosofisk fakultet. Utbildningstiden är i allmänhet tvåårig, och utbildningarna är yrkesinriktade.

7.1. Timplaner

Gymnasieskolans timplaner kan uppdelas i fyra olika grupper:

— tre- och fyraåriga linjers timplaner, — timplaner för de tvååriga ekonomiska, sociala och tekniska linjerna samt musiklinjen, — övriga tvååriga linjers timplaner och — Specialkursernas timplaner.

7.1.1. Tre- och fyraåriga linjer

På de tre- och fyraåriga linjerna är undervisningen i årskurs 1 till stora delar gemensam på samtliga studievägar.

Den gemensamma undervisningen omfattar 18 veckotimmar. Härtill kommer ytterligare delvis gemensam undervisning i matematik, C-språk, konst- och musikhistoria samt musik eller teckning. Elever på humanis— tisk-samhällsvetenskaplig linje kan välja mellan två olika matematikkur- ser, samhällsvet'enskaplig och naturvetenskaplig kurs. Skillnaden mellan

linjerna ligger i första hand i att naturvetare och tekniker läser fysik och kemi som särskilda ämnen. Elever på övriga linjer läser däremot blockämnet naturkunskap.

Under årskurs 2 är skillnaderna mellan linjerna större, men alla läser tolv veckotimmar i gemensamma ämnen. Alla har minst två veckotimmar historia samt ytterligare delvis gemensamma ämnen. Specialiseringen är relativt liten på naturvetenskaplig och teknisk linje. På humanistisk, samhällsvetenskaplig och ekonomisk linje börjar specialiseringarna i årskurs 2. Det sker genom tillval av linjernas, grenarnas och varianternas karaktärsämnen eller genom förberedande val som ger bindningar till en bestämd fortsättning i årskurs 3. Exempel hårpå är val av stenografi på ekonomisk linje som förberedelse för språklig gren. Ett annat exempel är tillval av matematik som förberedelse för någon av de övriga grenarna i årskurs 3 på ekonomisk linje. För de estetiska och sociala varianterna gäller att ett modernt språk i vardera årskursen 2 och 3 ersätts med teckning/musik/dramatik respektive socialkunskap (tre veckotimmar).

Under årskurs 3 inskränker sig den för alla elever gemensamma kursen till gymnastik två veckotimmar och timmar till förfogande 1,5 veckotim- mar samt vissa timmar i svenska. Kursinnehållet varierar mellan linjerna i exempelvis de moderna språken. Intresseområdena blir också olika, och olika huvudmoment kommer in. Momentet affärskorrespondens och ekonomiska texter är exempelvis specifikt för den ekonomiska linjen. Filosofi och religionskunskap finns inom den allmänna ämnessektorn. Det sistnämnda ämnet finns på alla linjer.

På den tekniska linjen införs i årskurs 3 grundläggande tekniska ämnen under 1 1,5 veckotimmar. Specialiseringen blir långtgående i årskurs 4.

Grundtanken vid timplanekonstruktionen har varit att studievägarnai årskurs 1 skall vara utformade så att en ändring av studieinriktning lätt skall kunna göras efter ett läsår. Däremot krävs kompletteringar i större utsträckning för dem som byter Studieväg mellan årskurserna 2 och 3.

7.1.2. Tvååriga linjer De ekonomiska, sociala och tekniska linjerna samt musiklinjen

På de tvååriga ekonomiska, sociala och tekniska linjerna samt musiklinjen . inskränker sig den för alla elever gemensamma kursen till svenska, gymnastik och timmar till förfogande. Religionskunskap är gemensamt ämne i årskurs 2, men kursen är inte obligatorisk på musiklinjen. I engelska och franska/tyska får eleverna välja mellan alternativa kurser — allmän kurs och särskild kurs. På dessa tvååriga linjer utom den tekniska skall minst ett tillvalsämne väljas under tre veckotimmar. För ekonomisk och social linje tillkom tillvalet 1971 i samband med att grendelningen slopades. Bakom förändringen av de sociala och ekonomiska linjerna låg förutom den slopade grendelningen och den därmed uppnådda förenklingen tanken att dels söka få fram ett större mått av gemensamhet mellan dessa två linjer, dels genom tillvalets konstruktion även få viss undervisning gemensam med de övriga tvååriga linjerna.

Timplanerna för de tre- och fyraåriga linjerna är sådana att elever lätt kan ändra studieinriktning efter en årskurs. De tvååriga linjernas timplaner är inte konstruerade enligt denna princip. Övergångar mellan linjer kan ske men kräver inträdesprov i karaktärsämnena för de linjer man övergår till.

Den sociala linjens karaktärsämnen är samhällskunskap, socialkunskap, naturkunskap och matematik. Målet är att ge eleverna ökade kunskaperi fråga om samlevnad, samhälle och samhällsorgan inom vård- och servicesektorn.

Den ekonomiska linjens karaktärsämnen är företagsekonomi samt maskinskrivning och kontorskunskap. Tyngdpunkten har förlagts till yrkesförberedande inslag. Valet mellan stenografi och matematik på ekonomisk linje ger en viss specialisering med sekreterarinriktning respektive företagsekonomisk inriktning.

Den tekniska linjen är den mest specialiserade. Detta kommer till uttryck i grendelning fr.o.m. första årskursen och avsaknaden av tillvalsämnen. Vidare krävs nio månaders praktik — antingen mellan årskurs 1 och årskurs 2 eller tidigare.

Den tvååriga musiklinjen bedrivs för närvarande på försök.

Övriga tvååriga linjer

Timplanerna för de övriga tvååriga linjerna är i allmänhet uppbyggda enligt den s.k. blockprincipen. Den innebär att utbildningar med inriktning mot ett brett yrkesområde hålls ihop på en linje. 1 årskurs 2 sker en uppdelning i grenar och varianter på linjen. Uppbyggnaden visasi följande exempel:

Läsår Distributions- och kontorslinje

Gren för Gren för kontor 2 distribution Siffervariant Skrivvariant l Gemensam undervisning

Läsår Träteknisk linje

Gren för Gren för Gren för

2 verkstads- modell- båtbyggare snickare snickare

l Gemensam undervisning

På timplanerna för de flesta yrkesinriktade linjerna upptar yrkestek- niken med underavdelningarna fackteori och arbetsteknik huvuddelen av

tiden. Svenska, arbetslivsorientering, gymnastik och timme till förfogan- de förekommer på samtliga linjer. För att kunna anpassa utbildningen till skilda intresse- och begåvningstyper skall obligatoriskt tillval av minst ett allmänt ämne ske. Det finns tre valmöjligheter:

— en tvåårig kurs, — en ettårig kurs i årskurs 1 och en annan ettårig kurs i årskurs 2 samt — en ettårig kursi antingen årskurs 1 eller årskurs 2.

Man kan välja mellan följande ämnen:

Tillvalsämne Antal veckotimmar i

Tvååriga kurser årskurs 1 årskurs 2

Engelska allm./särsk. kurs B-franskal allm/särsk. kurs B-tyska' allm./särsk. kurs C-franska' 3 3* C-tyska' C-finska1 Samhällskunskap (enligt Ek, So) Matematik

Musik (enligt So) 2 2 Teckning (enligt So)

Ettåriga kurser

Psykologi (inte på Ko, Vd) 3 Konsumentkunskap (inte på Ko) — Religionskunskap _ Samhällskunskap (enligt Te) _ Musik (enligt Ek) — Teckning (enligt Ek) *

NNNNwl

' B-språk kan väljas om man tidigare har läst språket under minst två olika årskurser. C-språk kan väljas om man inte har läst språket eller har läst det under högst en årskurs.

* 1 språk och matematik finns även möjlighet att välja en ettårig kurs. Eleven fattar beslut om att läsa en tvåårig kurs först inför valet till årskurs 2.

Kärnan av allmänbildande obligatoriska ämnen omfattar åtta vecko- timmar i årskurs 1 och tre veckotimmar i årskurs 2. De obligatoriska tillvalsämnena har tre veckotimmar både i årskurs 1 och i årskurs 2.

Karaktärsämnet/ämnena samlas i ämnesgrupper på vissa linjer (bekläd- nadsteknik, processteknisk linje etc.) eller utgör ett större antal skilda ämnen på andra (vårdlinjen, konsumtionslinjen etc.). De omfattar 27 till 32 veckotimmar i varje årskurs.

7.2. Jämkningsmöjligheter inom gymnasieskolans timplaner

7.2.1. Jämkning för grupper av elever

Förändringar i timplanerna för gymnasieskolans linjer kan för närvarande inte göras utan medgivande av regeringen. Vanligen är försöksverksam- heter av olika slag tidsbegränsade. Specialkursernas timplaner fastställs av Skolöverstyrelsen efter bemyndigande av regeringen. I detta sammanhang bör dock den s. k. underställningskungörelsen (1970: 641) observeras. Den innebär att beslut som har väsentliga ekonomiska konsekvenser för staten eller kommunerna alltid skall underställas regeringen.

I allmänna bestämmelser till gymnasieskolans timplaner fastslås att timplanerna får jämkas för periodläsning och samlad undervisning i fråga om ämnesuppdelning och fördelning av den anslagna tiden inom en årskurs. Beslut av denna innebörd får fattas i skolenheten.

Periodläsning anbefalls för ämnen med lågt veckotimtal. Avsteg härifrån får göras, om ämneskonferensen kan få till stånd en ingående samplanering med närliggande ämne eller ämnen. Det kan också ske, om det erfordras för att samläsning mellan olika linjer skall kunna anordnas.

7.2.2. Individuella jämkningar Mindre studiekurs

Det går att göra vissa jämkningar i den enskilde elevens studieprogram. En elev som har påtagliga studiesvårigheter kan beviljas mindre studie- kurs, dvs. befrias från undervisning i högst två obligatoriska ämnen. Detta kan ske både vid övergången mellan årskurser och under pågående läsår. Vid beslut om mindre studiekurs skall man uppmärksamma hur de ämnen som skall nedläggas påverkar studierna i kvarstående ämnen. Därför medger man exempelvis sällan att ämnet svenska nedläggs. Elev på tvåårig ekonomisk, social, teknisk linje eller musiklinjen får inte lägga ned ämne som ger linjen karaktär av yrkesutbildning. Elev på annan tvåårig linje får befrias från högst två ämnen för vilka kursplanen för tvåårig social, ekonomisk eller teknisk linje skall tillämpas. För mindre studie- kurs på tre- och fyraåriga linjer gäller att elev i första hand bör lägga ned modernt språk, samhällskunskap, historia och vissa andra ämnen.

Möjligheten att välja mindre studiekurs har hittills utnyttjats relativt litet. Av de elever som vårterminen 1973 lämnade gymnasieskolans tre- och fyraåriga linjer samt ekonomiska, sociala och tekniska tvååriga linjer hade cirka 2,5 procent mindre studiekurs. På de övriga tvååriga linjerna hade 1972/ 73 1,7 procent av eleverna mindre studiekurs. Årskurs 2 hade en större andel elever i mindre studiekurs än årskurs 1. Mindre studiekurs förekom mest på bygg— och anläggningsteknisk, verkstadsteknisk, for— donsteknisk samt distributions- och kontorsteknisk linje.

Elever med mindre studiekurs kan i efterhand genom fyllnadsprövning komplettera till fullständig studiekurs. Den som fått mindre studiekurs har också rätt att inom fyra år efter studiernas slut få förlängd undervis- ning i nedlagda ämnen.

Utökad studiekurs

Elev som så önskar och har förutsättningar kan beviljas utökad studiekurs. Det innebär att eleven deltar i undervisningen i flera ämnen än dem som är obligatoriska för den studieväg som valts. På motsvarande sätt får elev byta ut undervisningen enligt kurs som är obligatorisk på studievägen mot undervisning enligt annan större kurs. Studie- programmet för den enskilda eleven skall anpassas till elevens förmåga och intresse. Beslut skall fattas efter bedömning huruvida eleven på ett tillfredsställande sätt kan tillgodogöra sig den utökade kursen, utan att detta inverkar menligt på studierna av de obligatoriska ämnen.

Möjligheten att välja en utökad kurs utnyttjas sällan. Av hela antalet elever som vårterminen 1973 fick slutbetyg på de tvååriga linjerna utom de ekonomiska, sociala och tekniska samt musiklinjen deltog 266 elever (0,6 procent) i utökad studiekurs. Flertalet av dessa elever gick på vårdlinjen, distributions— och kontorslinjen samt jordbrukslinjen.

Motsvarande undersökningar för övriga linjer i gymnasieskolan visar att eleverna där utnyttjar möjligheten att utöka sin studiekurs något mer. Av de elever som vårterminen 1973 gick ut gymnasieskolan på dessa linjer hade cirka en procent utökad studiekurs.

Fritt tillval

Elever på de tvååriga linjerna utom de ekonomiska, sociala och tekniska samt musiklinjen kan byta ut yrkesbetonat ämne mot ämne på annan linje än den eleven själv tillhör. Utbytet får omfatta högst 12 veckotim- mar och i regel endast förekomma iårskurs 2. Ämnesvalet skall naturligt anknyta till studieprogrammet i övrigt. Det skall normalt syfta till att underbygga eller fördjupa den yrkesinriktade utbildningen eller att möjliggöra en sidoordnad men alltjämt målinriktad utbildning. Kompe- tenskommittén föreslår att denna möjlighet skall gälla även ämnet svenska (SOU 1974: 71 s. 99 f). Utnyttjandet av det fria tillvalet i årskurs 2 har varit begränsat. Undersökningar visar att totalt fem procent av eleverna använde sig av möjligheten att göra fritt tillval.

7.3. Förstärkningsanordningar i gynmasieskolan

Gymnasieskolans totala resurser för undervisningens genomförande till de delar de finansieras av staten bestäms av de timtal som läroplanerna anger. Med förstärkningsanordningar avses här de resurser i form av timtillskott som skolenheten förfogar över för gruppdelning och för att ge möjligheter till individualisering, andra förstärkningsåtgärder och särskilda aktiviteter.

Resurser av ovan definierat slag kan vara fritt disponibla, t. ex. timmar för stödundervisning samt timmar till förfogande. De kan också vara fast knutna till ett ämne och få utnyttjas enbart för delning av undervisnings- grupp för t. ex. laborationer, studietekniska övningar samt träning i

affärskommunikation. Till ändamål och omfattning särskilt bestämda resurser är också de som kan utnyttjas för specialundervisning och särskild undervisning.

Mängden av linjer, grenar och varianter samt Specialkurser leder allmänt till ett rikt utbud för eleverna. Valen fördelas över många kurser, ämnen etc. De olika undervisningsgrupperna når sällan maximistorlek. Detta gäller särskilt i de högre årskurserna. Konstruktionen av statsbidra- get för gymnasieskolan innebär t. ex. att när minimiantalet elever (5, 12 etc.) väljer en studieväg eller ett ämne utgår statsbidrag ofta som för en hel grupp.

Detta system innehåller alltså resurser för många studiegångar där var och en ofta innehåller små elevgrupper. Gymnasieskolans möjligheter att anpassa undervisningen till elevernas behov och intressen är därför jämfört med grundskolan relativt stora redan i dag. Små elevgrupper innebär också ökade möjligheter till individualisering av undervisningen.

7.3.1. Stödundervisning

Undervisning får anordnas för att ge extra stöd åt vissa elever eller elevgrupper under begränsad tid. Åtgärderna syftar till att erhålla en jämnare kunskaps- och färdighetsnivå inom undervisningsgruppen.

I första hand bör stödundervisning enligt av Skolöverstyrelsen medde- lade föreskrifter ges åt elever som

— intagits på tre- eller fyraårig linje och haft allmän kurs i något ämnei grundskolan; — intagits på tvåårig ekonomisk, social, teknisk linje eller musiklinje inom praktikkvot, dvs. har intagits på grund av behörighet genom praktik i yrkeslivet eller praktisk erfarenhet genom yrkesinriktad utbildning; — önskar byta eller har bytt studieinriktning; — intagits i gymnasieskolan med otillräckliga förkunskaper i något ämne; —- intagits i årskurs 1 eller motsvarande minst två veckor efter undervis- ningens början; — på grund av sjukdom eller andra liknande omständigheter har behov av extra stöd.

Stödundervisning kan utgöras av lärarledd undervisning eller utnytt- jande av studiematerial eller av bådadera. Den kan förläggas till antingen terminstid eller ferietid.

För stödundervisning disponerades tidigare 0,5 lärarveckotimmar för varje klass eller motsvarande i gymnasieskolan. Fr. o. rn. läsåret 1974/75 utgår en samlad resurs på 0,65 lärarveckotimmar per klass för stödunder- visning och samordnad specialundervisning tillsammans.

Följande tabell visar hur den tidigare stödundervisningsresursen utnytt- jades under läsåret 1972/73:

SOU 1975 : 9 Antal under— Vec ko- visningstirnmar timmar Stödundervisningsresursens totala omfattning 139 439 (100 %) 3 480 Faktiskt uttagna undervisningstimmar 66 080 ( 47 %) 1 650 Stödtirnmar utnyttjade som underlag för t. ex. inköp av studiemateriel 3 605 ( 3 %) 90 Antal ej utnyttjade stödundervisnings- timmar 69 750 ( 50 %) 1 740

En av orsakerna till att resursen inte utnyttjats till fullo kan vara att skolan inte har full frihet att besluta om användningen. Den nya samlade resursen för stödundervisning och samordnad specialundervisning skulle, om den fritt kunde användas, kunna ge en högre utnyttjandegrad. Den skulle kunna användas t. ex. för delning av hel undervisningsgrupp under hel eller del av termin eller läsår, liksom för samordnad specialundervis- ning (läs- och skrivsvårigheter, gymnastik för elever med speciella problem etc.).

Enligt 1975 års budgetproposition (prop. 1975: l,bil. 10, s. 207—208) kommer föredraganden att föreslå regeringen att upphäva nuvarande bestämmelse om att samordnad specialundervisning får omfatta högst två veckotimmar för varje elev och att föreskriva att samordnad specialunder- visning får anordnas även för elever med läs- och skrivsvårigheter.

7.3.2. Timmar till förfogande

På varje linje i gymnasieskolan finns i timplanen i minst en årskurs en veckotimme per klass (i vissa fall 1 1/2 veckotimme per klass) som skolan fritt kan disponera för timme till förfogande (ttf). Den skall utnyttjas dels för moment som ”återkommer år från år men vilkas omfattning och inplacering i studiegången inte bör fastställas alltför detaljerat, dels för sådana uppgifter för vilka förutsättningarna växlar efter lokala förhållan- den” (Lgy s. 39).

Timmarna schemaläggs vanligen årskursvis för att kunna användas för verksamhet som inte har karaktären av ämnesundervisning, t. ex. före- drag, teaterföreställningar och musikframträdanden. Dessutom skall timmarna användas för studieorientering, studieteknisk orientering, yrkesvalspsykologisk orientering, studie- och yrkesorientering, arbets- marknadsinformation, bok- och bibliotekskunskap, röst- och talvård, samordningsprogram, handledning för specialarbeten, sexualundervisning m. m.

Timme till förfogande kan användas med stor frihet av den enskilda skolan. Resursen ger möjligheter att tillgodose både de speciella områden som nämnts ovan och andra för skolan angelägna aktiviteter.

Utnyttjandet av resursen för verksamhet under timmar till förfogande har ökat efter en för vissa skolor trevande start. Många skolledares

inställning till verksamheten är positiv. Resursen har givit förutsättningar för skolorna att mera fritt få förverkliga önskemål om skilda inslag i verksamheten. Det kan förutom genomförandet av tidigare nämnda anbefallda aktiviteter röra sig om t. ex. internationell orientering, teater- och musikföreställningar och program med lokal anknytning. Verksam- heten är i de flesta skolor inarbetade i schemat och utlagda på ett för eleverna naturligt sätt under arbetsdagen. Detta torde också vara förutsättningen för att ge verksamheten fasthet och få ett regelbundet deltagande från elevernas sida. Det finns nämligen vissa svårigheter att ge ttf—timmarna ett omväxlande innehåll, så att verksamheten upplevs som positiv av eleverna.

Resursen för timmar till förfogande ger skolan möjlighet att öka samhällskontakterna och att få program gemensamma för olika elev- grupper.

7.3.3. Frivillig undervisning

Elever i gymnasieskolan får frivilligt delta i undervisning i änmena instrumentalmusik, solosång, körsång, teckning, dramatik och gymnastik vid sidan av den obligatoriska undervisningen. Resurserna för denna verksamhet bestäms med utgångspunkt i det sammanlagda antalet elever i kommunens respektive landstingskommunens gymnasieskola. För ämnet gymnastik tilldelas högst två veckotimmar för varje påbörjat 1 OOO-tal elever, för instrumentalmusik, solosång, körsång, teckning och dramatik sammanlagt högst en veckotimme för varje fullt 45—tal elever.

Resursen för de frivilliga aktiviteterna utgör en viktig förutsättning för att bibehålla och utveckla elevorkestrar, skolkörer, dramatikgrupper etc. vid en skola.

Följande tabell visar deltagandet i den frivilliga verksamheten läsåret 1972/73.

Antal elever i frivillig undervisning igymnasieskolan läsåret 1972/ 73

Slag av undervisning Antal elever Instrumentalmusik 5 409 Solosång 640 Körsång 4 079 Teckning 2 822 Dramatik 1 113 Gymnastik 8 21 1

Antalet deltagande elever motsvarar 10 procent av gymnasieskolans elever.

7.3.4. Specialundervisning i gymnasieskolan

Specialundervisning får anordnas för sådana elever i gymnasieskolan som på grund av handikapp har svårt att följa den vanliga undervisningen. Flertalet av dessa elever går ivanliga klasser och får erforderlig hjälp

genom samordnad specialundervisning. Härigenom kan de bättre tillgodogöra sig utbildningen. Andra elever måste på grund av sitt handikapp bilda egna grupper, specialklasser.

Omfattningen av specialundervisningen i gymnasieskolan är liten jämfört med vad som gäller i grundskolan. Fr.o.m. läsåret 1974/75 disponeras för stödundervisning och samordnad specialundervisning tillsammans en resurs på 0,65 lärarveckotimmar per klass. 1 gymnasieskolans läroplan uttalas att skolans yttre organisation och inre arbete måste formas så att det blir möjligt för varje enskild elev att finna studievägar och arbetssätt som främjar den personliga utvecklingen. Ett särskilt ansvar har skolan för de elever som av fysiska, psykiska eller andra skäl har svårigheter i kamratkretsen ochi skolarbetet.

Nu gällande bestämmelser innebär att specialundervisning får anordnas för elever med syn— eller hörselskada, rörelsehinder eller jämförbart handikapp eller för elever som är intellektuellt utvecklingshämmade och har svårt att följa den vanliga undervisningen. Specialundervisning för intellektuellt utvecklingshämmade elever får anordnas endast i special- klass. Enligt 1975 års budgetproposition (prop. 1975: ], bil. 10, s. 207—208) kommer föredraganden att föreslå regeringen att samordnad specialundervisning får anordnas även för elever med läs- och skrivsvårig- heter.

Specialklasser får inrättas för elever med hörselskada, synskada, rörelsehinder och intellektuell utvecklingshämning.

Hörselklasser på gymnasial nivå finns för närvarande endast vid Alviksskolan i Stockholm. Elever som genomgått specialskolan erbjuds utbildning vid den gymnasiala utbildningen för gravt hörselskadade i Örebro. Verksamheten i Örebro är samordnad med kommunens övriga skolväsende.

Antalet gravt synskadade elever är så pass lågt att de vanligtvis inte kan bilda egen klass utan måste integreras i den vanliga undervisningen.

Elever med rörelsehinder återfinns i Specialklasser på gymnasieskolnivå bl. a. vid Bräcke-Östergård i Göteborg, vid Ingemundskolan i Solna, tidigare kallad Norrbackainstitutet, och vid Skärholmens gymnasium i Stockholm. De senare skolorna tar emot elever från hela landet och kan erbjuda undervisning såväl på två- och treåriga linjer som inom vissa specialkurser.

Specialklasser för intellektuellt utvecklingshämmade elever finns vid flera gymnasieskolor. Dessa förekommer endast på yrkesinriktade linjer.

Sedan läsåret 1968/69 pågår i Lund försöksverksamhet med pedago- gisk gymnasieskolklinik. I den vid kliniken bedrivna undervisningen deltar dels elever från Råby ungdomsvårdsskola, dels elever med anpassningssvårigheter från Lunds gymnasieregion. Försöksverksamheten kommer att fortsätta i nuvarande form och omfattning till dess den påbörjade utvärderingen föreligger.

Omfattningen av specialundervisningen i gymnasieskolan framgår av följande tabeller.

Antal specialklasser och antal elever i specialklasser läsåret 1972/73 vid gymnasieskolans linjer

Typ av klass Antal klasser Antal elever Hörselklass 5 30 Synklass l 5 Klass för rörelsehindrade 15 74 Klass för intellektuth utvecklingshämmade' 23 266

1 Elever i klasser för intellektuellt utvecklingshämmade erhåller i huvudsak verk- stadsteknisk utbildning.

Antalet specialklasser och antal elever i speciaklasser läsåret 1972/ 73 vid gymnasieskolans Specialkurser

Typ av klass Antal klasser Antal elever Hörselklass

Synklass

Klass för rörelsehindrade 4 24 Klass för intellektuellt utvecklingshämmadel 66 504

* Elever i klasser för intellektuent utvecklingshämmade erhåller i huvudsak verkstadsteknisk utbildning.

Den samordnade specialundervisningens omfattning läsåret 1972/73

Antal berörda elever Antal uttagna undervisnings- timmar Elever med På gymnasie- På gymnasie- På gymnasie På gymnasie— skolans linjer skolans skolans linjer skolans Specialkurser Specialkurser Hörselskada 3 1 5 7 34 259 Synskada 24 0 1 332,5 0 Nedsatt rörel- sefömiåga 26 0 164 0 Annat handikapp 373 16 2 926,5 228 Summa 454 21 5 157 487 475 5 644

7.3.5. Särskild undervisning

Särskild undervisning kan anordnas för sådana elever i gymnasieskolan som på grund av handikapp, långvarig sjukdom eller liknande omständig- heter inte kan delta i vanligt skolarbete. Den kan anordnas på sjukvårdsinrättning, annan institution eller i elevens hem eller på annan lämplig plats.

För elev skall särskild undervisning anordnas, om den läkare som svarar för elevens vård bedömer att hinder för skolgång kommer att föreligga under minst tre veckor efter det undervisningen kan påbörjas. Undervis- ning får meddelas eleven endast i den mån läkaren medger det.

Undervisning i hemmet får inte anordnas utan godkännande av eleven och i vissa fall elevens föräldrar. Undervisningen bör planläggas i samråd med eleven och i förekommande fall föräldrarna.

Särskild undervisning skall motsvara den skolundervisning i vilken eleven inte kan delta, så långt detta är möjligt.

Undervisningen kan meddelas elev enskilt eller i grupp. Undervisningen bör omfatta fem veckotimmar för elev som undervisas enskilt. Gruppun- dervisning bör omfatta åtta veckotimmar för två elever och därutöver tre veckotimmar för varje ytterligare elev i gruppen, dock högst 26 veckotimmar för en grupp.

Enligt förslag i 1975 års budgetproposition ( prop. 1975: 1 , bil. 10, s. 209) skall den särskilda undervisningen få omfatta även allergisjuka och gravt infektionskänsliga elever.

7.4. Förändringar i gymnasieskolan

7.4.1. Allmänt

Gymnasieskolan infördes den 1 juli 1971. Då sammanfördes gymnasiet, fackskolan och yrkesskolan i en skolform. Vid detta tillfälle var det främst yrkesutbildningen som reformerades. De båda övriga skolformerna uppgick i gymnasieskolan i stort sett oförändrade med undantag av de tvååriga sociala och ekonomiska linjerna.

För samtliga studievägar igymnasieskolan gäller gemensamma mål och riktlinjer. Verksamhetsformerna är i princip desamma på olika studie- vägar. Övergripande mål såsom personlighetsutveckling, sociala mål etc. är gemensamma.

De yrkesinriktade linjerna har på sig kravet att utbildningen utan alltför stor tidsutdräkt skall leda till godtagbart yrkeskunnande. Därför tas huvuddelen av undervisningstiden i anspråk för att nå detta mål. Studieförberedande inslag förekommer i första hand i de olika tillvals- ämnen som dessa linjer erbjuder: engelska, matematik, samhällskunskap etc., samt i mindre omfattning genom fritt tillval.

De humanistiska, samhällsvetenskapliga och naturvetenskapliga tre- åriga linjerna samt den sociala tvååriga linjen har ett ringa inslag av yrkesförberedelse. Linjernas uppbyggnad ger ipraktiken inte möjligheter för eleverna att göra tillval av yrkesbetonade ämnen. Båda typerna av utbildningar inom gymnasieskolan skall förbereda eleverna både för arbete och för fortsatt utbildning.

Riksdagen beslutade våren 1972 om allmän behörighet för tillträde till högskolor och universitet ( prop. 1972: 84 , UbU 1972: 31, rskr 1972: 240). Beslutet innebär att avslutad minst tvåårig gymnasieskollinje

kommer att ge allmän behörighet. Dock förutsätts kunskaper i ämnena svenska och engelska motsvarande kraven för tvåårig social linje. Enligt dessa regler kommer elva av gymnasieskolans linjer automatiskt att ge den allmänna behörigheten. Det är samtliga de fem tre- och fyraåriga linjerna, den tvååriga distributions— och kontorslinjen, konsumtionslinjen, vårdlinjen, musiklinjen samt de ekonomiska och sociala linjerna. En förutsättning är att eleverna läst svenska och engelska där. Elever från övriga linjer behöver komplettera sin studiekurs med studier i svenska motsvarande en årskurs och i engelska, om ämnet inte ingår som obligatoriskt tillvalsämne under två år. När de nya behörighetsreglerna börjar gälla, är det angeläget att eleverna på de sistnämnda linjerna har möjlighet att inom den normala studiegången skaffa sig allmän behörig- het för högskolestudier.

Många elever känner i dag en viss tveksamhet inför den traditionella direkta kopplingen mellan gymnasieskola och högskola. Efterfrågan på övergångar från gymnasieskola till yrkesverksamhet ökar. Behov och efterfrågan uppstår av yrkesinriktade inslag även på dessa linjer.

En viktig fråga när man diskuterar den framtida gymnasieskolan är behovet att hålla läroplaner aktuella, dvs. att fortlöpande förändra mål och modernisera stoff som blivit föråldrat. Denna uppgift bör främst åvila staten och de statliga skolmyndigheterna. Uppgiften att vidta pedagogiska och organisatoriska förändringar bör däremot kunna lösas lokalt av kommuner och skolor. En organisatorisk ram som skapar bättre pedagogiska förutsättningar och ger skolan rörliga resurser bör ständigt eftersträvas Undervisningens planering, organisation och genomförande behöver utvecklas. Det finns exempelvis möjligheter att frigöra resurser genom varierande elevgrupperingar och lärarlagsverksamhet samt okon- ventionella sätt att skapa inlärningssituationer. Här torde utrymme finnas för ett lokalt förankrat utvecklings- och försöksarbete av stor omfattning. En annan viktig fråga är behovet av förändringar i organisationen av gymnasieskolans studievägar. Tidigare har pekats på att det behövs både yrkes— och studieförberedande inslag på samtliga linjer. Behov av förändringar särskilt inom de tre- och fyraåriga linjernas timplaner har kartlagts vid en rad undersökningar, t. ex. om elevernas flykt från den naturvetenskapliga linjen, elevfrånvaron i gymnasieskolan, språkens ställ- ning i gymnasieskolan. De årliga gymnasieinspektörsrapporterna har redovisat olika problem. Analyser vid ett antal skolor har syftat till att utröna hur läroplanerna kunnat förverkligas. Därvid har ofta redovisats ett allmänt önskemål att minska ämnessplittringen i studiegångarna och antalet ämnen med lågt timtal. I samband med gymnasieskolans införande förenklades de tvååriga ekonomiska och sociala linjernas studieorganisation samtidigt som graden av yrkesförberedande inslag ökades. Därigenom försvann en rad organisa- toriska problem. Antalet valalternativ minskades och samläsningsmöjlig- heterna ökade. Det kan ifrågasättas om inte denna utveckling borde fortsätta också inom övriga sektorer, främst de ekonomiska och tekniska.

För den naturvetenskapliga och tekniska sektorn har diskuterats en sammanhållen tvåårig studiegång för de båda linjerna åtföljd av ett

avslutande tredje år på naturvetenskaplig linje och en avslutande två— eller treårig studiegång på teknisk linje. Ett annat alternativ vore samordning av linjernas utbildningar under de tre första studieåren. Den tekniska linjens avslutande utbildning kunde organiseras med tre terminers skolutbildning och en termins praktikarbete.

Om man allmänt önskar att alla gymnasieskolans linjer i framtiden skall ge både studieförberedande och yrkesförberedande inslag mer än i dag, synes t. ex. behovet av tvåårig ekonomisk och teknisk linje minska ytterligare. I tidigare organisationsmodell skulle dessa fylla just en sådan mellanfunktion. I gymnasieregioner med litet elevunderlag leder den nuvarande ordningen också många gånger till en osäker organisation. Elevernas önskemål om studievägar och ämnen kan många gånger inte tillgodoses i önskvärd utsträckning beroende på att eleverna är för få för att bilda egna grupper.

Liknande problem rapporteras från andra linjer, t. ex. distributions- och kontorslinjen, där behovet av olika varianter ifrågasätts. Den humanistiska linjens gren- och variantuppdelning kan diskuteras, etc.

Svårigheter av liknande slag uppstår inte sällan även på den treåriga ekonomiska linjen på grund av linjens starka differentiering i årskurs 3: språklig gren, kameral gren, distributiv gren och administrativ gren. Man kan här t. ex. överväga en minskning av antalet grenar, i första hand till en ekonomisk-språklig gren och en allmän företagsekonomisk gren. Härvid kan blockämnet företagsekonomi inrymma redovisning, distribu- tion och förvaltning som huvudmoment. Om man minskar differentie- ringen och ökar det yrkesförberedande inslaget i utbildningen, får eleverna större möjligheter att direkt efter studierna påbörja yrkesarbete och att anpassa sig till framtida förändringar.

Sedan länge har man också observerat skilda problem gällande den naturvetenskapliga linjen. Därvid har man uppmärksammat en onormalt stor avgång från linjen, även om studieförutsättningarna för de avgångna eleverna varit goda. Sökandefrekvensen till linjen har också avtagit sedan gymnasieskolans start 1971.

Andelen elever som fortsätter sina studier på samma linje som de börjat på varierar mycket mellan olika linjer. På den naturvetenskapliga linjen fortsatte endast 82 procent från årskurs 1 till 2 (1973). Andelen elever som fortsatte från årskurs 1 till årskurs 2 på den samhällsveten- skapliga linjen ökade till 118 procent på grund av tillskott av elever från andra linjer. Motsvarande procenttal på de treåriga ekonomiska, huma- nistiska och fyraåriga tekniska linjerna är cirka 90 procent. Genomström- ningsgraden för naturvetenskapliga linjen från årskurs 1 till årskurs 3 var 73 procent, för den tekniska fyraåriga linjen 83 procent, för den ekonomiska treåriga linjen 88 procent och för de humanistiska och samhällsvetenskapliga linjerna 102 procent. Förhållandena torde bl. a. påverkas av att en förändrad studieinriktning kan ske inom de ekono- miska, humanistiska och samhällsvetenskapliga linjerna, eftersom där finns varianter. Eleverna på den naturvetenskapliga linjen måste däremot byta linje för att göra motsvarande förändring.

Skolöverstyrelsen har sökt kartlägga problemen på den naturveten-

skapliga linjen och inhämtat förslag till åtgärder. Av hittills redovisade svar kan utläsas att orsakerna till utbildningslinjens problem är att söka både inom skolan och i det omgivande samhället.

Bland de inre problemen anförs kursplanernas omfattning och gällande timplaner, betygsproblemet i kombination med konkurrens till spärrade utbildningar, kvoteringsbestämmelser etc.

Bland de faktorer ute i samhället som bedöms bidra till elevernas avgång nämns bristen på möjligheter att övergå till yrkesverksamhet direkt efter genomgången naturvetenskaplig linje. Det sistnämnda pekar på behov av yrkesinriktade kurser som alternativ till traditionell högskoleutbildning.

Förändring och utveckling av gymnasieskolan i denna riktning bör vara möjlig. Det kan exempelvis ske genom att utveckla olika typer av högre specialkurser och kombinationsutbildningar. Inom ett sådant system finns förutsättningar att bygga attraktiva anknytningar från gymnasial grundutbildning till yrkesverksamhet inom industri, förvaltning, affärs- företag etc. Lösningarna torde dock förutsätta en intim samverkan mellan skola och samhälle.

Ungdomarna har i dag begränsade möjligheter att vid inträdet i gymnasieskolan göra en bedömning av arbetsmarknadsförhållandena tre till fyra år framåt i tiden. För många är den traditionella vägen över högskolan till arbetsmarknaden spärrad vid studietidens slut. Det blir då arbetsmarknadssituationen vid utbildningens slut som påverkar valet. Det är då individerna behöver reella möjligheter att välja mellan yrkesverk- samhet och fortsatta studier. Det kan åstadkommas endast om alla studievägar i gymnasieskolan ger förberedelse för yrkesutövning.

Vissa av de problem som redovisats ovan har varit utgångspunkten för försök och förslag till förändringar i timplaner inom gymnasieskolan. Tre sådana projekt redovisas i det följande. De utgör samtidigt exempel på åtgärder möjliga att vidta.

7.4.2. Särskild samordnad gymnasieskola

Elevunderlaget är i många gymnasieområden inte tillräckligt för att upprätthålla samtliga linjer i gymnasieskolan, än mindre alla grenar och varianter. I sådana situationer behöver elever för att de skall få önskade utbildningsvägar hänvisas till andra områdens skolor. Effekten blir då vanligen att eleverna i första hand väljer bland de få utbildningslinjer som kan anordnas på hemorten. Inackorderingar på andra orter, långa resor, fördyrad utbildning etc. talar för utbildning på hemorten.

Mot denna bakgrund startades höstterminen 1970 en försöksverk- samhet med modifierade timplaner för de tre- och fyraåriga linjerna vid Högbergsskolan i Ludvika. Denna verksamhet har hittills gett övervä- gande positiva resultat.

Skolöverstyrelsen kom i november 1972 med ett förslag till timplan för en modell av särskild samordnad gymnasieskola (SSG). Förslaget bygger på en samordning av de treåriga ekonomiska, humaniåtiska och samhällsvetenskapliga linjerna i samtliga årskurser och av den treåriga

naturvetenskapliga och fyraåriga tekniska linjen i årskurserna ] och 2. Årskurserna 3 och 4 av teknisk fyraårig linje finns inte på hemorten. Samläsning i årskurs 3 mellan de treåriga ekonomiska, humanistiska och samhällsvetenskapliga linjerna med den naturvetenskapliga linjen skall ske i den omfattning det är organisatoriskt möjligt.

Riksdagen har med anledning av prop. 1973: 76 godkänt förslaget om försöksverksamhet med särskild samordnad gymnasieskola. Regeringen har beslutat om orter där försöksverksamhet får anordnas. Skolöversty- relsen har fastställt nedanstående timplan.

Timplan för de tre- och fyraåriga linjerna i särskild samordnad gymnasieskola'

Ämne Åk 1 Åk 2 Åk 3

= m 2

EHS” NT$ E H S N T3 E

lwww law-e- Ihlow

931 (»| |

| i I

N | Nwmw-P—ANA

lwwwl

3+2

Mulannlhd lasl ! Ull NI | lui u.| lmlNNI

wwlaxl i

'u- | | i mb- (» UI [ | | Imo-*AIUII

Tl _ Fe 2 Rd/Di/Fv — Rk - — — — — — — Ms —- — Gy 3 th 1

3

1531 b- 0 ml || || 1 | ltol l I |

I | | 1

| 1 l &HNI (» i—v—NNM

Anm. ' Noterna till timplanerna för de tre- och fyraåriga linjerna i läroplan för gymnasieskolan gäller i tillämpliga delar. Detsamma gäller allmänna bestämmelser till timplanerna i läroplan för gymnasieskolan. 7 Utanför timplanen tillkommer 20 undervisningstimmar kontorsteknik. 3 Tillkommer två veckotimmar praktik i skolverkstad. ' En veckotimme har flyttats från årskurs 3 till årskurs 2. 5 C-språk har 4 veckotimmar. * Vid k0nstruktionsövningar i teknologi skall klass eller grupp delas, om elevantalet är lägst 17, under en veckotimme iårskurs 1 och under tre veckotimmar i årskurs 2.

I årskurs 1 är timplanen gemensam för de ekonomiska, humanistiska och samhällsvetenskapliga linjerna samt för de naturvetenskapliga och tekniska linjerna. I årskurs 2 undervisas eleverna separat på respektive linjer under sex till åtta veckotimmar. I årskurs 3 undervisas eleverna på

de ekonomiska, humanistiska och samhällsvetenskapliga linjerna gemen- samt under elva veckotimmar samt på de två senare linjerna under ytterligare 20 veckotimmar. Eleverna på den naturvetenskapliga linjen kan samläsa med en eller två av de ekonomiska, humanistiska eller samhällsvetenskapliga linjerna under elva veckotimmar.

Skolöverstyrelsens förslag byggde delvis på erfarenheter från försöks- verksamheten i Ludvika. Syftet med detta försök som i huvudsak hade organisatorisk karaktär var

— att uppskjuta elevernas val till så sen tidpunkt som möjligt — genom sammanslagning av de olika linjerna i årskurs 1 till endast två linjer: HSE och NT — samt att uppskjuta vissa grenval till årskurs 3,

— att möjliggöra gymnasiestudier även på orter med begränsat elevunder- lag, — att begränsa uppspaltningen i smågrupper och därvid förenkla gymna- sieskolans konstruktion, vilket skulle minska antalet lärartimmar och underlätta arbetet med schema och tjänstefördelning (ekonomisk och tidsmässig vinst), — att om möjligt öka rekryteringen till linjerna T och E genom elevernas bekantskap med tekniska respektive företagsekonomiska ämnen i årskurs 1 och

— att ge eleverna samma kursinnehåll och samma kompetens som vid en normal studiekurs.

Genom att göra små förändringar i timplanerna kombinerade med organisatoriska anordningar och genom att samordna olika studievägar kan man alltså skapa underlag för studievägar på orter med litet elevunderlag.

Försöksverksamhet med särskild samordnad gymnasieskola har inletts eller kommer att inledas på vissa befintliga gymnasieorter (Eksjö, Strömsund, Ånge) samt på vissa orter som tidigare saknat tre- och fyraåriga linjer (Arboga, Nynäshamn, Stenungssund, Olofström).

7.4.3. De främmande språken

De främmande språkens omfattning på gymnasieskolans linjer skiftar mycket. På de tre— och fyraåriga linjerna förekommer för närvarande förutom engelska fortsatt studium av tyska eller franska (s. k. B-språk) och nybörjarstudium av tyska, franska, ryska eller spanska samt efter skolöverstyrelsens medgivande italienska, portugisiska eller finska (s. k. C-språk). Veckotimtalen varierar från ett till fem på olika linjer, grenar och varianter, vilket försvårar samläsning. Eleverna läser språken olika antal år på grund av successiva bortval. Det finns ett-, två- och treåriga kurser.

Följande tablå visar språkens veckotimtal på linjer och årskurser enligt nu gällande timplaner för tre- och fyraåriga linjer under förutsättning att eleven inte valt någon variant på humanistisk, samhällsvetenskaplig eller ekonomisk linje. I så fall uppstår ytterligare variationer av studiegångarna iSpråk.

Tillvalsgrupp/ Åk 1 Åk 2 Åk 3 Summa Summa] linje linje H Engelska 3 3 3 9

B-språk 3 3 4 10 C-språk 4 3 4 l 1 30 S Engelska 3 2] 8 5 8 B-språk 3 3 3 10 9 6 C—språk 4 3 4 7 11 11 25

ESp Övr ESp Övr

E Engelska 3 2 4 9 8 5 5

B-språk 3 3 4 3 10 6 9 6 C-språk 4 3 4 11 7 7 10 30/21 N Engelska 3 2 ] 3 8 5 5 8

B-språk 3 E 3 6 9 3 3

C-språk 4 4 4 10 7 1 8 T Engelska 3 2 1 6 5

B—språk 3 3 6 7

C-språk — — — 1 2

ESp = ekonomisk-språng gren Övr. = övriga grenar

Språkprogrammet för gymnasieskolan har analyserats och diskuterats under en följd av år. Lärarnas och elevernas synpunkter har framgått av de årliga rapporterna från gymnasieinspektörerna. Framför allt har därvid

framhållits,

— att det successiva bortvalet leder till ständigt nya grupperingar för

eleverna, — att bortval av C-språk efter ett är ofta sker och ger en ettårskurs vars

värde torde vara litet, — att samtliga treåriga linjer bör vara minst tvåspråkiga, — att veckotimtalet för språk bör vara minst tre veckotimmar samt — att man bör ha främst treåriga studiegångar i språk.

Inom skolöverstyrelsen har bedrivits ett arbete som syftar till att se över de främmande språkens omfattning och inplacering i gymnasiesko- lans undervisning. Arbetet har i en första etapp gällt de tre- och fyraåriga linjerna. Det har resulterat i ett förslag till förändringar i nuvarande språkprogram som kan leda till en bättre effekt och en organisatorisk

förenkling. Förslaget innebär att gymnasieskolan skulle ha trespråkiga och

tvåspråkiga linjer, varvid samtliga språk om möjligt skulle föras genom tre årskurser. Det medför

— att den humanistiska linjen förblir trespråkig och den tekniska linjen tvåspråkig, — att de samhällsvetenskapliga och naturvetenskapliga linjerna görs tvåspråkiga, — att den ekonomiska linjen blir alternativt tre- eller tvåspråkig,

— att studiet av samtliga språk förs genom tre årskurser på alla linjer utom den tekniska, där studiet görs tvåårigt samt — att på samtliga tvåspråkiga linjer möjlighet till studium av ett tredje språk erbjuds i form av utökad studiekurs.

Förslaget innebär vidare att som B-språk i gymnasieskolan erbjuds tyska, franska samt finska eller samiska för elever med dessa språk som hemspråk och som C-språk generellt tyska, franska, spanska, italienska, ryska, finska och samiska. Latin skulle erbjudas antingen som C-språk eller som variant på humanistisk linje.

Förslag till ny språktimplan (V eckotimtal för tre- och fyraåriga linjer)

Tillvalsgrupp Åk 1 Åk 2 Åk 3 Summa Summa/linje linje H Engelska 3 3 3 9

B/C-språk 3 3 4 10 C-språk 4 3 4 11 30 (30) S Engelska 3 3 3 9

B/C-språk 3 3 4 10 19 (25) E ekonomisk-språkhg

gren Engelska 3 3 3 9 BIC-språk 3 3 4 10

C-språk 4/0 3/0 4/0 11/0 30/19 (30) E övriga grenar

Engelska 3 3 2 8 BIC-språk 3 3 4 10 C-språk 4/0 3/0 7/0 25/18 (21) N Engelska 3 3 2 8

B/C-språk 3 3 4 10 18 (18) T Engelska 3 3 6

B/C—språk 3 3 6 12 (12)

Talen inom parentes anger timtalsummornai nu gällande timplaner

Elev som väljer C-språk i stället för B-språk får 4 veckotirnmars undervisning i detta ämne i årskurs 1. Undervisningstiden i annat C-språk än franska och tyska i årskurs 3 blir 5 veckotimmar.

Det ovan redovisade förslaget kan inte infogas i en i övrigt oförändrad timplan. Olika förslag har utarbetats för att infoga ett justerat språk- program i nu gällande timplaner med små ändringar i övriga ämnens villkor.

Förslaget innebär förutom att det ger lösningar på efterfrågade förändringar i timplanerna även en minskning av det schemabundna lärartimtalet i språk. Härigenom friställs vissa resurser för lokal använd- ning.

Förslaget till ett förändrat språkprogram för gymnasieskolan har remissbehandlats av berörda myndigheter och organisationer. Med

ledning av remissvaren och med hänsyn tagen till bl. a. internationalise- ringsutredningen pågår inom skolöverstyrelsen en översyn och en modifiering av förslaget.

7.4.4. Försök med gymnasial utbildning i glesbygd

Kungl. Maj:t gav 1971 skolöverstyrelsen i uppdrag att utarbeta förslag till den fortsatta utbyggnaden av gymnasieskolan. I skrivelse 1972-06-07 redovisade skolöverstyrelsen sitt förslag, varvid bl. a. bifogades en utvärdering av korrespondensundervisning på gymnasial nivå och försök med särskild gymnasial utbildning i glesbygd. Det fortsatta arbetet skulle bL a. inriktas på att ge en enhetlig form åt gymnasieskolan i glesbygd. Skolöverstyrelsen föreslog 1974-03-06 en försöksverksamhet med gymna- sieskola i glesbygd, som nu godkänts av regeringen. Regeringen har medgivit att kommunerna Härjedalen, Jokkmokk, Pajala och Strömstad får anordna försöksverksamhet med sådan gymnasieskola med början 1974/75 och Malung 1975/76. Enligt 1975 års budgetproposition (prop. 1975: 1, bil. 10, s. 206) bör försöksverksamheten framdeles benämnas försöksverksamhet med särskild samordnad gymnasieskola, B-form.

Försöksverksamheten är tänkt för orter vars upptagningsområde är av storleksordningen 100—200 elever. Utbildningsutbudet blir begränsat, men för de utbildningsvägar som erbjuds förutsätts kvaliteten (liksom i SSG-skoloma) bli densamma som i den reguljära gymnasieskolan. Försöket innebär en begränsad organisation för de teoretiskt inriktade linjerna omfattande de treåriga linjerna och de två första årskurserna av fyraårig teknisk linje. Kompetens motsvarande tvåårig social linje erhålls efter genomgången årskurs 2 på den samhällsvetenskapliga linjen, under förutsättning att naturkunskap och religionskunskap kompletteras. Tim- planen har utformats i nära anslutning till såväl timplanen för särskild samordnad gymnasieskola som läroplanen för gymnasieskolan 1970. Vissa ämnen förekommer i alla årskurser, andra endast under ett läsår. Lärarinsatserna ökar jämfört med den tidigare korrespondensunder- visningen på gymnasial nivå och försöksverksamheten med gymnasial utbildning i glesbygd. Studierna i vissa ämnen koncentreras, så att samläsning mellan årskurserna 1 och 2 kan äga rum.

All undervisning enligt timplanen schemaläggs och bedrivs på vanligt sätt under lärares ledning. Det är däremot inte nödvändigt att undervis- ningen ges traditionell utformning, dvs. att samtliga elever måste delta i samtliga lärarledda lektioner.

Det bör med ledning av vissa anvisningar lokalt planeras, hur eleverna under de olika lektionerna skall bedriva sina studier. Närvaron i skolan bör vara obligatorisk, men vissa elever kan bedriva självstudier viss del av undervisningstiden. Därigenom möjliggörs en intensifierad handledning av andra elever, olika i olika ämnen. Valet av läromedel får därvid stor betydelse.

Det lokala inflytandet på undervisningens planering blir betydande. Ansvaret för en grundlig planering av verksamheten åvilar den lokala skolledningen och ämneskonferensen. Därvid bör särskilt uppmärk-

sammas betydelsen av studie- och yrkesorientering. Det kan framdeles visa sig nödvändigt att öka resurserna för denna verksamhet.

Regeringen har i enlighet med skolöverstyrelsens förslag medgivit att resurser för lärare får tilldelas efter en schablon. Den lokala enheten erhåller därigenom en viss frihet att disponera tilldelade resurser. Schablon'en för fastställande av resurser för lärare innebär t. ex. att lärarkostnaden per elev vid ett elevantal av 60 i årskurs 2 och 54 i årskurs 3 blir densamma som i skolor med 90 elever per årskurs.

Kommunen är huvudman. Skolöverstyrelsen har förutsatt att samma linjer skall kunna ingå i gymnasieskolan i glesbygd som i särskild samordnad gymnasieskola. Bestämmelserna om skolledning är likartade med vad som gäller för övriga gymnasieskolor. Vid gymnasieskola i glesbygd kan lärare anställas på samma sätt som vid annan gymnasieskola.

Ett annat exempel på försök med gymnasial utbildning iglesbygd är en försöksverksamhet med övergång från specialkurs till linje utanför orter med treårig gymnasieskola fr. o. rn. läsåret 1975/76. Beslut härom har fattats av Kungl. Maj:t i december 1974. Skolöverstyrelsen skall fastställa timplaner för försöksverksamheten varvid vissa jämkningar kommer att göras i nu gällande timplaner. Därigenom upphävs anknyt- ningen av vissa ämnen till viss årskurs samt möjliggörs samläsning mellan årskurserna 1 och 2 på distributions- och kontorslinjen.

7.4.5. Behov av specialundervisning

Elever som i grundskolan erhöll specialundervisning har vanligen behov av extra insatser även efter att de övergått till gymnasieskolan. För att utbildningen för dessa elever skall bli godtagbar, är det ofta nödvändigt med fortsatt specialundervisning. Gymnasieskolan måste ha resurser som gör det möjligt för eleverna i fråga att få en utbildning som ger dem förutsättningar för yrkesverksamhet eller fortsatt utbildning trots sina hinder.

Regeringen har medgivit att försöksverksamhet med specialinriktad kursplan i yrkestekniska ämnen för fysiskt handikappade elever får anordnas fr. 0. rn. läsåret 1974/75. Det-gäller elever som på grund av sitt handikapp har svårigheter att tillgodogöra sig ett yrkestekniskt ämne i dess helhet. Försöksverksamheten får anordnas på andra tvååriga linjer i gymnasieskolan än de tvååriga tekniska, ekonomiska och sociala linjerna samt den tvååriga musiklinjen. Försöksverksamheten bör innebära att eleven får koncentrera sig på vissa delmoment i yrkestekniskt ämne och att han befrias från övriga delmoment. Någon begränsning av antalet lektionstimmar får inte göras.

7.5. Möjliga förändringar på kort sikt

7.5.1. Allmänt

Gymnasieskolans övergripande mål är desamma för alla studievägar. Utbildningen skall tjäna som underlag såväl för yrkesutövning som för fortsatt utbildning. Detta sker genom gymnasieskolans studieförbere- dande och yrkesförberedande inslag. De olika linjerna har i detta avseende starkt varierande inriktning.

En skarp gräns mellan yrkesförberedelse och studieförberedelse kan naturligtvis inte dras. l gymnasieskolan får eleverna oavsett linje ett visst inslag av förberedelse för högre studier. När gymnasieskolan infördes kom den att inom sig inrymma ett stort antal yrkesinriktade special- kurser. Enbart inom industri- och hantverkssektorn finns för närvarande cirka 200 olika kurser. I arbetet med vidareutvecklingen av dessa kurser är det en strävan att minska antalet, bl.a. genom att sammanföra utbildningar som är närbesläktade. I princip är det också en strävan att ge mera omfattande specialkurser en tvåårig studiegång med samma upp- byggnad som linjerna. För vissa kurser kommer detta att innebära en minskning av utbildningstiden, för andra en ökning. Om kurserna samtidigt ges ett ökat inslag av allmänna ämnen, kan detta medföra en minskning av utrymmet för den direkta yrkesförberedelsen. En sådan förändring kan framkalla behov av påbyggnadsdelar till viss utbildning. Ständiga behov av förändrade och nya utbildningar kräver en gymnasie— skola med stor rörlighet. Särskilt ett system med linjeanknuten utbildning kan ge en möjlighet att möta de behov av och krav på olika yrkesförberedande utbildningar som samhället har. Dessutom kan syste- met ge utrymme för utbildningar för ungdomar som efter en studieförbe- redande utbildningslinje i gymnasieskolan vill ha ett alternativ till traditionell högskoleutbildning för att komma ut på arbetsmarknaden. Det är också nödvändigt med speciella utbildningsinsatser för vissa ungdomar i åldern 16—19 år som av olika skäl inte skaffat sig utbildning efter grundskolan. Pedagogiska skäl och utvecklingen i samhället och arbetslivet talar för förändringar av gymnasieskolsystemet. Det är naturligt att genomgri- pande förändringar av hela gymnasieskolans uppbyggnad och dess timplaner inte kan vidtas omedelbart. De bör ske fortlöpande. Efter hand blir det dock nödvändigt med mer omfattande förändringar av både timplaner och organisation. En sådan översyn av gymnasieskolans timplaner ligger dock vid sidan om utredningens direktiv.

Nuvarande timplaner är i princip uppbyggda på följande sätt:

Grupp 1 Grupp 2 Grupp 3 Grupp 4

3- och 4-åriga 2-årig ekono- Övriga 2-åriga Specialkurser linjer mlsk, social, linjer Kombinations- teknisk linje och utbildningar musiklinjen

Detaljerade tirnpla— Detaljerade tirnpla— Detaljerade tirnpla- Detaljerade tim- ner (stomtimplaner) ner (stomtimplaner) ner (stomtimplaner) planer

Stort antal ämnen Stort antal ämnen I allmänhet ett li-

tet antal ämnen: svenska, arbetslivsoriente- ring, yrkesteknik, gymnastik samt timme till förfo- gande

Detaljerat regel— Detaljerat regel- system för resurs- system för resurs- användningen användningen

Obligatoriskt till- Obligatoriskt till- val 3 vtr (ej på val max 3 vtr teknisk linje) Fritt tillval Anvisningar till Anvisningar till Anvisningar till Anvisningar till timplanerna timplanerna timplanerna timplanerna

___—___—

7.5.2. Timplaner och förstärkningsanordningar

Undervisningen för varje årskurs, klass och ämne i gymnasieskolan regleras detaljerat av timplanerna och anvisningarna till dem. Något resurstimmesystem av grundskolans modell finns inte för gymnasiesko- lan.

Förstärkningsanordningarna i gymnasieskolan är följande:

— delning av klass vid undervisning i nybörjarspråk, — delning av klass vid laborationer, studietekniska övningar rn. m., — stödundervisning,

— specialundervisning,

— särskild undervisning, — timmar till förfogande samt — frivillig undervisning.

Vissa av dessa anordningar behandlas i avsnitt 7.3. Resurserna för dessa anordningar är i allmänhet bundna till en speciell aktivitet, ett visst ämne eller en ämnesgrupp. Möjligheterna att på annat sätt göra pedagogiska förstärkningar av undervisningen är begränsade. Behovet av en friare resursanvändning är lika angelägen i gymnasieskolan som i grundskolan.

Skolan behöver ha möjlighet att variera undervisningsformer och arbetssätt. Förutsättningarna för verksamheten i skolan växlar med klassammansättning, elevernas ålder och tidigare studiegång, ämnenas

karaktär, lokaler och utrustning, tillgänglig tid etc. Arbetet kan behöva organiseras förutom som klass- och halvklassaktiviteter även i mindre grupper eller individuellt. Extra tid kan behövas för grupp eller klass under en viss tid. Annan personal, t. ex. ytterligare lärare, experter, assistenter och biträden kan behöva engageras.

Erfarenheten visar att det finns stort behov att stödja elever med svårigheter inte minst vid övergången till gymnasieskolan. Som tidigare framhållits gäller det ofta elever med påtagliga läs- och skrivsvårigheter.

En ökad rörlighet av ovan tecknat slag kan på ett naturligt och meningsfullt sätt kopplas samman med ambitionen att ge personal och elever ökade möjligheter att påverka verksamheten och organisationen. Särskilt för eleverna är det därvid viktigt att få medverka i beslut som rör utformningen av den verksamhet som man själv är berörd av.

En ökad frihet vid den enskilda skolan att besluta om användning av förstärkningsanordningar kan åstadkommas utan att elevtirntalen i nuvarande timplaner behöver ändras. För att få till stånd en utvecklingi denna riktning skulle följande förändringar behöva vidtas:

— Gymnasieskolans resurser för stödundervisning, samordnad specialun- dervisning, timmar till förfogande, frivillig undervisning utom schema- tid, grupptimmar för studieteknisk övning etc. sammanförs i en samlad resurs för lokal disposition. — De resurser som fastläggs genom anmärkningarna till timplanerna liksom i bestämmelser till timplanerna tillförs den saudade resursen för lokal disposition. — Nuvarande timplaner får utgöra stomtimplaner och endast ange elevernas undervisningstid. — Kommunerna får rätt att använda försökstimplaner och delta i försöksverksamhet av den karaktär som behandlats tidigare. — Rätt att inom vissa gränser göra jämkningar inom gällande timplaner ges till kommunerna. — Kommunerna får möjligheter att besluta om jämkningar i studiegången för enskild elev.

Beslut om olika förstärkningsanordningar, deras organisation och resursbehov bör baseras på de varierande behov som föreligger vid olika skolor.

Vid beslut om den samlade resursens användning måste hänsyn tas till en rad faktorer som skolans struktur, lokalfrågor, experter och lärare, schemafaktorer etc. Dessa bedöms sannolikt bäst på den enskilda skolan. Därför vore det naturligt att delegera beslutanderätten över den samlade resursen till de enskilda skolorna.

Ett sådant system skulle ge de av skolarbetet och planeringen direkt berörda människorna en möjlighet att inom vissa ramar besluta om sin skolas ekonomi och organisation. Man skulle då få möjlighet att i samverkan i det direkta arbetet vidta åtgärder för att komma till rätta med olika problem. Detta skulle verka stimulerande för både lärare och elever samtidigt som det på ett naturligt sätt skulle ge tillfälle till samråd och samarbete.

De tänkta timplanerna skulle uppta den för eleverna föreskrivna undervisningstiden. Den lokala friheten att organisera och genomföra undervisningen inom givna ramar kunde vara betydande. Undervisnings- gruppernas storlek och antal, resursinsatser etc. borde vara lokala angelägenheter.

7.5.3. Vidgat lokalt ansvar att använda försöksplaner och bedriva försöksverksamhet

Varje kommun skulle kunna ges frihet att för sina gymnasieskolutbild- ningar välja det stomtimplanesystem som bäst tjänar kommunens utbildning. För närvarande skulle valet kunna göras t. ex. mellan den vanliga timplanen, timplan för särskild samordnad gymnasieskola, B-form, timplan för särskild samordnad gymnasieskola (SSG) och eventuellt and- ra godkända försökstimplaner.

Det är möjligt att det behövs någon garanti för att antalet stomtim- planer i användning begränsas men samtidigt är det angeläget att nyheter lätt kan komma skolan tillgodo. Valet av en ny försökstimplan kan också vara en viss värdemätare på denna. Benägenheten att göra försök i skolorna torde öka med ett sådant system.

I olika försöksprojekt pågår ett utvecklingsarbete som bl. a. syftar till fortlöpande förändringar av läroplanen. Dessa försök innebär ofta stor frihet att fatta beslut. Skolledare, lärare, elever kan härigenom känna delaktighet i utvecklingsarbetet.

I grundskolan förekommer successiv ökning av undervisningstiden i början av skolgången i årskurs 1 och försöksvis även i årskurserna 4 och 7. Den är ett led i skolans förebyggande verksamhet och syftar till att underlätta för eleverna att anpassa sig till skolan och till nya undervis- ningssituationer vid stadieövergångar och skolbyten. Genom att gradvis öka undervisningstiden skapas förutsättningar för lärare och elever att snabbare lära känna varandra och för lärarna att förstå elevernas förutsättningar, behov och intressen bättre. Behov av motsvarande anordningar kan finnas inom gymnasieskolan. Beslut om att tillämpa sådana bör fattas av den enskilda skolan i samråd med lärare, elever och föräldrar.

7.5 .4 Jämkningar [ timplanerna

Kommunerna skulle även kunna ges en viss frihet att inom ett valt stomtimplanesystem göra jämkningar i timtalen för ämnen mellan årskurser, t. ex. för att åstadkomma en minskning av antalet samtidigt lästa ämnen. Omflyttningar av ämnen mellan årskurser, koncentrationsåt- gärder, samläsningar mellan två-, tre— och fyraåriga linjer etc. kan ske utan att läroplanens allmänna och speciella mål förändras.

Inom gymnasieskolan finns behov av olika koncentrationsåtgärder. I regel skall ämnen med lågt veckotimtal samlas till kortare tid än ett läsår. Därutöver finns behov av- koncentrationsåtgärder vid många andra tillfällen. Betingstudier underlättas av ett högt veckotimtal i berört ämne.

Samverkan mellan ämnen kan framtvinga att ett ämnes huvudmoment måste vara genomgångna och bilda bas för studiet i ett annat samverkan- de ämne osv. Hittills har koncentrationer kunnat ske inom årskurserna. Det finns anledning att nu överväga att ge gymnasieskolan möjlighet till koncentrationer över årskursgränserna. För detta krävs möjligheter till jämkningar i timplanerna.

Undersökningar visar att ungefär tio procent av eleverna byter skolort under gymnasietiden. Av detta skäl är det bl. a. angeläget att timplanerna inte avviker alltför mycket mellan olika orter. 1 ett friare gymnasialt system torde dock skolan få organisatoriska och ekonomiska möjligheter att tillgodose individuella utbildningsbehov för elever som flyttar från en ort till en annan. Det är sannolikt att ett ökat lokalt ansvar för skolan med frihet att vidta jämkningar i timplanerna och att få förfoga över de samlade resurserna kommer att bidra till ett ökat pedagogiskt utveck- lingsarbete på det lokala planet. Arbetet med utarbetande av förslag till timplaneförändringar, försöksverksamhet med nya timplaner etc. bör dock även i fortsättningen ledas centralt.

7.5.5. Jämkningar av individuella studiegångar

På de tvååriga linjerna utom på de ekonomiska, sociala och tekniska linjerna samt musiklinjen ingår som enda för linjerna gemensamma ämnen svenska och arbetslivsorientering. Dessutom skall minst ett obligatoriskt tillvalsämne väljas. Det har bedömts viktigt inte minst på grund av snabba förändringar i samhälle och arbetsliv att eleverna på dessa linjer kan få en allmän samhällsorientering och träning av kommunikationsfärdigheterna, förutom att de har behov av en allmän studieförberedelse. Många av eleverna befinner sig emellertid i en utvecklingsfas då de har föga intresse för dessa allmänbildande ämnen. Det kan övervägas om inte skolorna borde ha vissa möjligheter till individuella jämkningar att kunna tillämpas i sådana fall där man trots olika motiverande åtgärder inte lyckas få en meningsfull studiesituation för enstaka elever.

Elever med exempelvis läs- och skrivsvårigheter och lågpresterande elever gör inte sällan s.k. negativa val av tillvalsämnen. Intresset för denna undervisning kan därför vara lågt. Ibland utvecklas också situatio- nen till val av mindre studiekurs. Eleveri denna kategori har samtidigt ofta ett stort behov av extra undervisning i yrkesteknik. Därför borde i sådana situationer i stället för beslut om mindre studiekurs finnas möjlighet att fatta beslut om utbyte av undervisningi allmänt ämne mot yrkesteknik. Sådana beslut torde med fördel kunna fattas vid den enskilda skolan. Möjligheten att anordna sådan yrkesteknisk undervisning skulle öka, om den enskilda skolan förfogade över en samlad resurs.

7.6. Tänkbara utvecklingslinj er på längre sikt

Det ligger inte i utredningens uppdrag att föreslå förändringar i nuvarande timplaner. I diskussioner kring ökade möjligheter till lokala awikelser från en stomtimplan kan man dock inte undvika att se på hur timplanerna på lång sikt skulle kunna förändras generellt. Som underlag för diskussioner kring gymnasieskolans utveckling ges i detta avsnitt exempel på tänkbara förändringar. Avsikten är inte att komma med förslag till generella timplaneförändringar nu utan att få en debatt kring dessa frågor till vägledning för skolans utvecklingsarbete.

Det har tidigare påpekats att det är nödvändigt att gymnasieskolan utvecklas så att den enskilda individen kan skaffa sig en god allmän grundutbildning inom någon sektor av gymnasieskolan. Vid utbildnings- tidens slut är det angeläget att den enskilde vid behov kan komplettera sin gymnasieutbildning för att kunna övergå till yrkesverksamhet inom skilda sektorer av samhället. Detta skulle peka på att linjerna i gymnasieskolan inriktades mot breda yrkesområden. Det skulle också kunna innebära en utveckling mot mer likartade timplaner linjerna emellan och en minskning av antalet grenar och varianter inom linjerna. En sådan utveckling skulle också möjliggöra en mer långtgående samgruppering av elever på skilda linjer i olika ämnen vilket i sin tur kunde frigöra vissa resurser. Dessa skulle då kunna användas till att på olika sätt förstärka undervisningen, t. ex. genom ökad individualisering och genom ökade kontakter med samhället utanför skolan.

Kunskapsbehovet förändras hastigt och behov av nya färdigheter uppstår för individen. Utbildningar kan bli felinriktade därför att det sker förändringar i arbetskraftsbehov. Krav på nya yrkeskunskaper upp- kommer också. Den enskilde blir mer och mer beroende av att varierande utbildningsmöjligheter står till buds. Synen på utbildning som en fortlöpande, livslång företeelse är ingalunda ny.

Många elever är skoltrötta när de slutar grundskolan. De känner osäkerhet inför val av yrke och utbildningsinriktning. De är inte alltid mogna att omedelbart efter grundskolan fortsätta studierna i gymnasie- skolan. De ungdomar som vill göra ett uppehåll istudierna kan ofta inte få yrkespraktik som alternativ till fortsatta studier. Även för denna grupp är det angeläget att inordna gymnasieskolan i ett varvat utbildnings- system. Förändringar av ovan antytt slag kan naturligtvis endast göras i samverkan mellan skola och arbetsmarknad och innesluter många svårlösta problem. I samband med reformeringen av det gymnasiala systemet har det också kommit att framstå som naturligt att uppfatta ungdomsutbildning och vuxenutbildning som delar i ett gemensamt utbildningssystem, präglat av återkommande utbildning. När gymnasieskolan skall förändras är det därför angeläget att hitta utvecklingsmodeller som beaktar behovet av återkommande utbildning. Detsamma gäller vuxenutbildningen.

Den återkommande utbildningen måste ha ett stort utbud av kurser och studievägar. Kurserna kan ha olika funktioner. För vissa elever kommer de att fungera som påbyggnadskurser efter en tids yrkesverksam-

het. För andra kommer de att bli en inkörsport till yrkesverksamhet inom någon sektor. Kurserna kan också ge breddning av en tidigare utbildning. En tekniker kan t. ex. behöva skaffa sig en ekonomisk grundutbildning.

De i det gymnasiala systemet ingående specialkurserna, kombinations- utbildningarna (försöksverksamhet) och högre specialkurserna bedöms av ovan anförda skäl komma att behöva finnas kvar, och vidareutvecklingen av kurserna kan bli mer och mer angelägen.

7 .6 .1 Timplaneförändringar

Skolöverstyrelsens utvecklingsarbete skall leda till bättre förutsättningar för att uppnå skolans mål och vidareutveckla skolan. Genom konkretise- ringar i form av mål- och processbeskrivningar ges förutsättningar bl. a. för lokal planering av olika utvecklingsinsatser.

En väsentlig fråga i detta sammanhang är inriktningen av föränd- ringarna i timplanesystemet inom gymnasieskolan. Följande principiella mål skulle kunna uppställas:

De skilda typerna av timplaner förändras mot två typer: timplaner för linjerna och timplaner för specialkurserna. Linjernas timplaner bör vara likartat uppbyggda (se figuren nedan).

Tre- och fyraåriga lin- Övriga tvååriga Specialkurser jer och tvåårig ekono- linjer Högre specialkurser misk, social och teknisk Kombinationsutbild- linje samt musiklinjen ningar

Tillvalsämnen Tillvalsämnen

Linjespecifika ämnen Linjespecifika ämnen Linjespecifika (Karaktärsämnen) (Karaktärsämnen) ämnen

Svenska Svenska

Gymnastik Gymnastik Gymnastik

Linjernas timplaner bör innehålla dels basämnen, t. ex. svenska och gymnastik, dels tillvalsämnen och linjespecifika ämnen.

Tillval av ämnen inom ramen för antalet obligatoriska elevtimmar kan göra det möjligt för eleverna att ge en personlig inriktning på studierna utan att behörigheten och linjeprofilen förloras.

Tillval på yrkesinriktade linjer kan användas för att — liksom i dag — helt eller delvis byta ut undervisningen i ett yrkesbetonat ämne mot ett sådant ämne på annan linje än den eleven tillhör. Tillval skulle kunna medges att omfatta även allmänna ämnen såsom engelska, matematik och samhällskunskap. På motsvarande sätt kan tillvalet på övriga linjer omfatta moment från de yrkesinriktade linjernas ämnen.

Även praktik liksom lokalt utformade ämnen bör kunna erbjudas som valbara ämnen. Som exempel på sådana ämnen kan nämnas hembygdens historia, hembygdens natur, ett lokalt anknutet miljövårdsprojekt,

kommunens verksamhet, specialstudie av arbetsmiljöförhållanden eller teknisk verksamhet vid industrier i hemorten, det lokala näringslivets ekonomiska förutsättningar och betydelse för kommunen, kulturutbu- dets struktur och problem i kommunen, teknik, hushållsteknik, skapande verksamhet etc.

Kurserna för tillvalsämnen behöver inte vara knutna till årskurser eller linjer. Det bör vara möjligt att ta varje ämne i gymnasieskolan som tillvalsämne. Vissa ämnen bör erbjudas endast ett år eller en termin. Andra ämnen kan ha två- eller treåriga studiegångar. Man kan tänka sig lokala variationer genom att vartannat år erbjuda vissa tillvalsämnen och vartannat är andra tillvalsämnen på motsvarande sätt som i timplanen för försöksverksamhet med särskild samordnad gymnasieskola, B-form.

Kursinnehållet i gymnasieskolans ämnen bör kunna konstrueras som delar i ett timplanesystem uppbyggt på moduler (ett bestämt antal undervisningstimmar) i stället för på elevtimmar per vecka. Genom att kombinera dessa moduler på olika sätt på skilda studievägar kan man ge ämnena olika omfång och inriktning. Modulerna bör motsvara t. ex. en termins eller ett års studier. De kan vara gemensamma för årskurserna ] och 2 på olika linjer (2-åriga och 3-åriga) och påbyggnadsbara med årskurs 3-modu1er.

Beroende på kompetenskravens utformning kan eventuellt vissa villkor för val av ämnen inom tillvalsramen behöva göras. Andra skäl kan också finnas för att visst ämne skall vara obligatoriskt under studietiden.

Tidigare har påpekats att ämnena svenska och engelska enligt kraven för tvåårig social linje eller motsvarande måste ingå istudiegången för att ge allmän behörighet för högskoleutbildning. Båda ämnena borde av detta skäl ingå som obligatoriska i alla linjer. I exemplet på timplane- system på s. 82 har dock endast svenska medtagits beroende på erfarenheterna av elevvalen hittills på gymnasieskolans yrkesinriktade linjer.

De ökade samläsningsmöjligheter som sannolikt skulle bli följden av ett modulsystem torde både ge ett bättre resursutnyttjande och ökade möjligheter för eleverna att få personligt utformade studieprogram. Man kan erbjuda både studieförberedande och yrkesförberedande inslag för alla studievägar. Detta innebär att varje linje i gymnasieskolan kan ge de elever som så önskar en, om än begränsad, yrkesförberedelse som kan underlätta för eleverna att efter en slutförd studiekurs gå ut till en anställning, i varje fall för en kortare tid.

Syftet med förändringar av ovan diskuterat slag kan sammanfattasi följande punkter:

— Alla linjer bör erbjuda yrkesförberedande kurser. — Alla linjer bör erbjuda eleverna möjlighet att erhålla allmän behörighet för högre studier antingen inom ramen för de obligatoriska ämnena eller genom tillval. — De nuvarande linjerna bör med bibehållen huvudinriktning erbjuda eleverna en ökad linjeprofilering. — Eleverna bör inom vissa ramar kunna erbjudas en mera individualiserad studiegång.

— Antalet samtidigt lästa obligatoriska ämnen bör minskas, särskilt i årskurs 3. - Möjligheterna till lokalt inflytande i pedagogisk-organisatoriska frågor bör ökas.

För treårig humanistisk (H), samhällsvetenskaplig (S), ekonomisk (E) och naturvetenskaplig (N) samt för fyraårig teknisk (T) linje är eleweckotimtalen under de tre första årskurserna 34, 32 och 30. För de tvååriga sociala (So), ekonomiska (Ek) och tekniska (Te) linjerna och för musiklinjen (Mu) är eleweckotimtalet 35 i vardera årskursen. Antalet obligatoriska linjespecifika timmar skulle kunna minskas och resterande timtal upp till exempelvis 35 veckotimmar erbjudas som valbara med de möjligheter till variation som angivits i det föregående. Under en treårig studiegång skulle veckotimtalet för elever därvid vara totalt minst nuvarande 96 veckotimmar men kunna uppgå till exempelvis 105 veckotimmar. Tänkbara riktvärden för obligatoriska och valbara timtal anges i följande tabell.

Ant al veckotimmar

Årskurs 1 Årskurs 2 Årskurs 3 Summa

Nuvarande antal H, S, E, N, T 34 32 30 96 Nuvarande antal So, Ek, Te, Mu 35 35 — 70 __________________— Förändrad timplan _—_*'_—'—'—' H, S, E, N, obligatoriskt c 80 96— valbart 16—25 105 Förändrad timplan ___—_— So, Ek, Mu

obligatoriskt (: 55 _ valbart 15 — 70

För de tekniska linjerna torde omfattningen av yrkesförberedande utbildning göra behovet av ett valbart inslag betydligt mindre än vad ovan skisserats. Gymnasieskolans linjer har olika stora inslag av yrkesinriktad undervis— ning. H-, S-, N- och So—linjerna saknar i stort sett dylika, medan E-, Ek- och T-linjerna har såväl yrkesinriktade inslag som allmänna. Övriga linjer är i huvudsak yrkesinriktade.

Alla. linjer bör kunna erbjuda inslag av yrkesinriktade kurser. Den studieförberedande utbildningen på H—, S-, N- och So-linjerna bör därför kunna kompletteras med sådana inslag. Som kompletteringar kunde lämpligen väljas större eller mindre delar av de yrkestekniska ämnen som förekommer i årskurs 1. På beklädnadsteknisk (Be), bygg- och anlägg- ningsteknisk (Ba), fordonsteknisk (Fo), el-teleteknisk (Et), livsmedelstek- nisk (Li), processteknik (Pr), träteknisk (Tr) och verkstadsteknisk (Ve)

linje omfattar det yrkestekniska ämnet relativt väl avgränsade delmo- ment. I läroplanen anges riktlinjer för lämplig tidsåtgång för de olika momenten. På distributions— och kontors- (Dk) samt konsumtions- (Ko) linjerna finns också flera direkt yrkesinriktade ämnen.

Linjerna E, Ek och T har såväl allmänna som mer yrkesinriktade inslag. Det ytterligare utrymme för yrkesbetonad utbildning som behövs blir därför litet. Om placeringen av de tekniska specialämnena på teknisk fyraårig linje behålls i nuvarande årskurs 3, torde behovet av utrymme för annat yrkesinriktat inslag inte vara stort. Dessutom tillkommer på teknisk linje obligatorisk praktik i skolverkstad och miljöpraktik.

Övriga linjer är i huvudsak yrkesinriktade. I det allmänna behörighets- kravet för högre studier ingår att eleven skall ha läst svenska och engelska enligt kursplanen för tvåårig social linje. På linjerna distribution och kontor (Dk), konsumtion (Ko) samt vård (Vd) är svenska obligatoriskt ämne i två årskurser. Engelska kan läsas som obligatoriskt tillval. På övriga tvååriga linjer läses en ettårig kurs i svenska. Utöver obligatoriskt tillval, som kan vara engelska, finns fritt tillval under högst 12 veckotimmar. Genom att vidga möjligheten att välja även allmänna ämnen, främst svenska och engelska, kan eleven tillförsäkras möjlighet att erhålla allmän behörighet på samtliga linjer. Han kan också välja andra enstaka ämnen som kan krävas för särskild behörighet. And ra årskursen i ämnet svenska bör utformas särskilt för dessa linjer, så att den kompletterar kursen i årskurs 1 och leder fram till samma slutresultat som den sammanhängande kursen i svenska.

Utrymme för yrkesinriktad utbildning på vissa linjer måste erhållas genom minskning av tiden för de allmänna ämnena. Nuvarande antal veckotimmar på linjerna So och Ek är 70 och på linjerna H, S, E, N och T1 96. På T-linjen tillkommer dessutom obligatorisk praktik i skolverk- stad med 4 veckotimmar. Varje elev kan efter särskilt beslut läsa utökad studiekurs. Det totala antalet veckotimmar är nu inte maximerat. Om det högsta antalet veckotimmar i varje årskurs sätts till 35, kan ett större utrymme för val av yrkestekniskt ämne erhållas än enbart genom en minskning av de allmänna ämnena. Den enskilde eleven bör även framdeles delta i undervisningen under minst 96 veckotimmar på treåriga linjer — på T-linjen 100 veckotimmar inklusive praktiken iskolverkstad — samt minst 70 på tvååriga linjer. Möjlighet till mindre studiekurs bör dock fortfarande finnas.

En elev bör också efter beslut av skolan kunna befrias från vissa timmar i ett ämne och studera delar av ämnet på egen hand. Han kan också välja ett annat ämne. Elevens totala timtal bör inte utökas.

I dag finns alternativa kurser i en rad ämnen såsom naturkunskap, B-språk och matematik. Samma ämne kan också ha olika timtal på skilda linjer. Det kan ifrågasättas om altemativkurserna är pedagogiskt motive- rade i alla ämnen där de förekommer. En övergång till en gemensam kurs per ämne och samma timtal för ämnena oavsett linje skulle underlätta en samordning av undervisningen på olika linjer.

1 Under de tre första åren.

En samordning av kurserna i de olika ämnena kan minska antalet undervisningsgrupper, vilket frigör resurser som kan disponeras av skolan. Sådan samordning borde kunna ske. Det torde t. ex. inte kunna påvisas att ett visst ämne behöver tilldelas en eller annan timme mer på en linje än på en annan för att eleven skall uppnå en viss, för hans eller hennes framtida verksamhet, anpassad nivå. Behovet av undervisning i svenska torde exempelvis inte motivera att elever på T-linjen får en veckotimme mindre undervisning än elever på N-linjen. Inte heller kan det göras gällande att en veckotimme psykologi är tillräcklig för elever på N-linjen, medan elever på E-linjen måste ha två. Det kan inte heller anses motiverat att ett och samma ämne med samma timtal måste förläggas till olika årskurser. Det bör vara möjligt för skolorna att planera undervisningen så att ett ettårsämne kan förläggas antingen till årskurs 1 eller 2.

7.6.2. Gymnasieskolan och vuxenutbildningen

Utvecklingen under de sista årtiondena har inneburit en väsentlig förändring för det gymnasiala stadiet. Ungdomsutbildningen bildar i dag ett system med kontinuerlig utbildning. Grundskola, gymnasial utbild- ning och högskoleutbildning fungerar som en utbildningstrappa, där utbildning på en nivå är en förutsättning för steget till nästa. Ungdoms- skolans utbildningar har grundat behörighetskrav och villkor för rätten till fortsatt utbildning.

Vid sidan av ungdomsskolan har vi dessutom andra utbildningssystem på samma nivå av mycket varierande slag, frivilliga system med rekrytering bland vuxna. Förutom folkbildningsorganisationernas studie- verksamhet med många skiftande mål och i en mängd olika former finns den kommunala vuxenutbildningen, folkhögskolan och skolöverstyrel- sens arbetsmarknadsutbildning. Inom hela detta område växer sig behovet att tillgodose den återkommande utbildningen allt starkare.

Den vidgade mängden av studerande på det gymnasiala stadiet kommer sannolikt att leda till både organisatoriska och funktionella förändringar i den gymnasiala utbildningen. För gymnasieskolans del har tidigare framhållits behovet av kompletterande yrkesförberedande kurser, inslag av praktikperioder under utbildningarna, strävanden att öka kontakterna mellan gymnasieskolans ungdomsutbildningar och vuxensamhället etc. För vuxenutbildningarna utnyttjas ledig kapacitet — främst lokaler — inom det reguljära utbildningsväsendet. Behov har uppstått av anpassnings- kurser och undervisning i allmänna ämnen etc. Det finns många faktorer som pekar på att gymnasieskolan och vuxenutbildningen bör samordnas inte minst i fråga om resursutnyttjande. Man måste dock beakta speciella behov av anpassning till vuxna i fråga om pedagogisk planering, läromedel etc. Den kommunala vuxenutbildningen ingår formellt inte i utredningens uppdrag. Mycket talar emellertid för att resultaten av vårt arbete med frågor rörande ansvarsfördelningen mellan stat och kommun för ung- domsskolan kommer att gälla också vuxenutbildningen. Vi avser att i samverkan med andra utredningar inom vuxenutbildningsområdet över- väga hur en samordning mellan ungdomsskolan och vuxenutbildningen bör utformas.

8. Ett ökat lokalt ansvar för skolans organisation

8.1. Vissa förutsättningar

I det föregående har behandlats frågor sammanhängande med elevernas timplaner. Därvid har flera möjligheter att göra jämkningar i timplanerna diskuterats. Vidare har olika möjligheter att använda förstärkningsanord- ningar övervägts i syfte att erbjuda elever med problem en adekvat hjälp och att på olika sätt i övrigt anpassa undervisningen till eleven och till lokala förutsättningar. En utveckling av elevernas timplaner i den riktning som anges i detta betänkande utgör ett steg mot att bättre än nu anpassa skolverksamheten efter de varierande behov som finns hos olika kommuner, skolor, klasser och enskilda elever. Den bör också underlätta arbetet med att utjämna de olikheter 1 resultat och standard i övrigt som i dag finns mellan skolor och elever.

Den långtgående lokala frihet som här diskuteras när det gäller elevernas timplaner och olika förstärkningsanordningar torde inte kunna ge den väntade effekten, om den inte samtidigt förenas med en större lokal frihet att organisera skolverksamheten. En fortsatt central och i hela landet likformig reglering av t. ex. elevernas fördelning på arbetsen- heter, klasser, grupper m. rn. svarar inte mot de krav på rörlighet som ställs på skolans organisation. Den bör kunna anpassas till de skiftande förutsättningar och behov som finns på olika håll i landet och ienskilda kommuner.

Nuvarande timplaner och bestämmelser om olika förstärkningsanord- ningar innehåller också en rätt omfattande reglering av skolans organisa- tion och resursanvändning. Det finns t. ex. bestämmelser om minsta antal elever för att bilda grupperi olika ämnen. Dessutom reglerar timplanerna i detalj resursanvändningen och resursåtgången uttryckt i antal lärar- veckotimmar. Härtill kommer en centralt fastlagd inriktning av förstärk- ningsanordningarna till vissa bestämda ändamål. De exempel på timplaner som här tas upp till diskussion reglerar endast elevernas undervisningstid i olika ämnen inom vissa angivna ramtimtal. Någon reglering av hur skolans verksamhet skall organiseras görs däremot inte i timplanerna. De innehåller inte heller någon reglering av vilka resursslag, såsom personal, utrustning och läromedel som skall användas i undervisningen och inte heller omfattningen av dessa.

8.2. Dagens situation

Skolans organisation, såväl i kommunen som helhet som i de enskilda klasserna, baseras på en organisation av elevernas samlade verksamhet genom grupperingar av eleverna för längre eller kortare tid. Klasserna sammanförs i skolenheter, som i grundskolan bildar rektorsområden. Klassen som administrativt begrepp bildar underlag också för skolad- ministrationen. Antalet klasser påverkar t. ex. tillsynslärar-, huvudlärar- och institutionsföreståndarorganisationen. Skolledarorganisation i en kommun bestäms också i huvudsak av antalet klasser. Skollagen säger att det skall finnas elevområden för varje kommuns grundskola och gymnasieskola. När det gäller grundskolan är det normalt så att elevområdet sammanfaller med kommunen. I fråga om gymnasie- skolan ingår ofta flera kommuner eller delar av kommuner i elevområdet. Beslut om elevområde fattas normalt av länsskolnämnden.

När det gäller indelning i skolenheter är det skolöverstyrelsen som formellt beslutar i fråga om gymnasieskolan. För grundskolan avgörs sådana frågor av kommunen. Däremot kan de kommunala besluten ändras av länsskolnämnden. Nämn den kan också besluta att skolenhet för grundskola skall anordnas eller indragas från och med ett nästkommande läsår.

Allmänna föreskrifter om fördelning av elever på skolenheter får meddelas av Skolstyrelsen. Huvudprincipema för elevernas fördelning finns dock intagna i skolstadgan.

Fördelning av elever på klasser och grupper sker i enlighet med föreskrifter i bl. a._ skolstadga och timplaner. Dessa föreskrifter anger såväl klasstyp som elevantal vid anordnande av klasser av olika slag. Beslut i dessa frågor fattas för grundskolan av länsskolnämnden. För gymnasieskolan gäller att antalet intagningsplatser fastställs av skolöver- styrelsen. Fördelning av elever i andra årskurser beslutas av skolans

styrelse. För närvarande är det alltså så att staten i det närmaste helt bestämmer

skolans organisation. Det sker både genom detaljerade bestämmelser och genom beslut om eller granskning av kommunernas organisation i klasser och grupper. _

Den statliga styrningen av skolans organisation är omfattande. Till stor del är den beroende av den nuvarande ekonomiska ansvarsfördelningen mellan stat och kommun på skolans område. Staten bekostar i det närmaste helt lärare och skolledare. Då skolans organisation ytterst bestämmer behovet och antalet av dessa befattningshavare är den nuvarande ansvarsfördelningen naturlig.

Det finns också andra anledningar till den statliga styrningen. Den har varit en viktig förutsättning för att genomföra det skolsystern som vi för närvarande har i landet.

För tio år sedan hade vi i landet drygt 1 000 kommuner. Går man tillbaka ytterligare en tioårsperiod var antalet mer än det dubbla eller i det närmaste 2 500. Kommunerna var små och hade därigenom också små resurser och rrrindre goda förutsättningar i övrigt att själva kunna ta

ansvaret för alla delar av skolans verksamhet. Genom den senaste kommunindelningsreformen finns det nu 278 större, mer bärkraftiga kommuner. Härigenom är förutsättningarna helt andra för kommunerna att ta över betydande delar av ansvaret för skolverksamheten.

8.3. Synpunkter på ett Ökat lokalt ansvar för skolans organisa- tion

De olikheter på lokal nivå som belysts i kapitel 4 kan man svårligen komma tillrätta med genom centrala regler och bestämmelser som gäller för hela landet. Här behövs åtgärder av kommunen och dess skolstyrelse, av skolledare, lärare och annan personal i de enskilda skolorna. Man kan emellertid konstatera att möjligheterna att anpassa skolverksamheten till lokala förutsättningar för närvarande är begränsade. Möjligheterna att på lokal nivå bättre än nu kunna anpassa elevernas timplaner till de behov som finns i den egna skolan, klassen osv. samt att mera fritt få disponera olika förstärkningsanordningar har diskuterats tidigare. I detta kapitel behandlas frågan om ett ökat lokalt ansvar för grupperingen av elever, dvs. för skolans organisation.

Mycket talar för att den lokala sakkunskap som representeras av skolledare, lärare och annan skolpersonal samt av eleverna själva bör ha ett avsevärt inflytande på organisationen av skolverksamheten i den egna skolan inom ramen för av statsmakterna angivna mål och riktlinjer för skolan. Det rör sig här närmast om fördelning av elever i grupper, arbetsenheter och klasser. En sådan ordning förutsätter emellertid att kommunerna har hela ansvaret för elevernas gruppering både i elevom- råden, skolor, rektorsområden och ute i skolorna i klasser, grupper osv.

8.4. Tänkbara förändringar

8.4.1. Elevgrupper

I den allmänna Skoldebatten har frågan om klassernas storlek ofta tagits upp. Man har från olika håll framfört krav på en sänkning av elevantalet i klasserna. En minskning av klasstorlekarna skulle, förmodar man, på ett avgörande sätt lösa olika svårigheteri skolan. Emot detta resonemang har bl.a. invänts att effekten av en generell minskning av antalet elever i klasserna inte är entydigt påvisbar. Det gäller i varje fall inte inom de gränser som är ekonomiskt realistiska. En generell minskning av alla klasser på alla stadier och alla skolformer i hela landet skulle innebära en dålig hushållning med skolväsendets resurser.

Många lärares och skolledares erfarenhet talar för att man inte allmänt kan ange en viss storlek för elevgrupper som den ideala. Den växlar från fall till fall och beror bl. a. på gruppens sammansättning, elevernas individuella egenarter samt miljöns utformning. Den sammanhänger dessutom med den verksamhet som bedrivs.

Elevernas behov av trygghet och stabilitet och föräldrarnas behov av väl etablerade kontakter med skolan medför dock att eleverna bör hållas samman i fasta sociala grupper iskolan. Sådana sociala grupper — klasser — ger eleven tillfälle till rikt utvecklade relationer till kamrater i skolan. Det har visat sig att inövning av sociala vanor och attityder som betyder så mycket för elevernas framtida anpassningi samhället sker bäst i klasser som erbjuder en mångsidig social miljö. Klasserna bör därför anordnas så, att en så allsidig social sammansättning som möjligt erhålls. Gemensam- hetskretsen behöver dock vidgas. Detta kan ske inte minst i olika undervisningssituationer.

I skolverksamheten blir det naturligt med varierande grupper beroende på elevernas ålder och förutsättningar, ämnenas karaktär, de lokala resursförutsättningarna etc. All verksamhet kan således inte bedrivas i klassen. Det finns därför inte anledning att fastställa centrala normer för klasser eller gruppers storlek eller ens deras ålderssammansättning.

De medel som nu finns för att åstadkomma behövlig rörlighet i organisationen inskränker sig i stort sett till resurstimmarna i grund- skolan. Nuvarande regler ger inte skolan möjligheter att anpassa organisationen av undervisningsgrupper efter elevernas behov. Genom ett ökat lokalt beslutsansvar i detta avseende underlättas en snabbare utveckling av skolans sätt att organisera undervisningen.

Strävan att ge eleverna en allsidig social skolmiljö och studiesituation kan upplevas splittrande om undervisningen planeras utifrån alltför stora enheter. Som grund för att organisera undervisningsgrupper bör man därför låta eleverna från ett begränsat antal klasser bilda en arbetsenhet. Arbetsenheten är således en planeringsenhet som bör vara relativt stabil. Ansvaret för bildandet av olika undervisningsgrupper bör läggas på personal och eleveri den egna arbetsenheten. Härigenom kan avvägningar mellan elevernas behov av sammanhållning i klassen och behov av undervisning i grupper göras med förhållandevis stor säkerhet. Genom att koncentrera skolpersonalens tjänstgöring till en eller så få arbetsenheter som möjligt motverkas en ogynnsam splittring i skolarbetet.

Ett speciellt problem härvid är högstadiets organisation. Beroende på ämneslärarsystemet och på framför 'allt de nuvarande tjänstekonstruk- tionerna med många tvåämneslärare måste man nu låta ämneslärarna bilda arbetslag per ärrmesgrupp och arbetsenhet. Vanligen får man en ämnesgrupp i svenska och främmande språk, en annan i svenska och samhällsorienterande ämnen och en tredje i matematik och naturoriente- rande ämnen. Vissa lärare med ämneskombinationer över ämnesgrupps- gränserna för med sig kompromisser vid arbetslagens uppbyggnad. Den i Skoldebatten ibland påpekade splittrade studiesituationen på högstadiet beror bl. a. på ämneslärarsystemets utformning Här skall emellertid inte problem som sammanhänger med den nuvarande lärarutbildningen närmare beröras. För närvarande arbetar 1974 års lärarutbildningsutredning med frågor om lärarutbildningens mål, struktur, innehåll m.m. Vi kommer att samverka med utredningen i hithörande frågor.

Undervisning i tillvalsämne på grundskolans högstadium anordnas om

minst fem elever valt ämnet. För att göra detta möjligt samundervisas elever från olika klasser i samma årskurs, varigenom elevunderlaget blir större. Det föreskrivs till och med i visst fall samundervisning mellan två årskurser. Små högstadieskolor i glesbygd har numera möjlighet att erbjuda minst ett språktillval och ett tillval av ekonomi, konst eller teknik, även om färre elever än fem valt dessa alternativ.

Ett kommunalt ansvar för anordnande av elevgrupper i grundskolan torde så länge nuvarande tillvalssystem behålls behöva kombineras med bestämmelser som anger vikten av att så många tillvalsalternativ som möjligt kan erbjudas eleverna. Det är principiellt av stor betydelse för tillvalssystemet att inte inskränkningar görsi elevernas valfrihet.

Det nuvarande sättet att i största möjliga utsträckning garantera att undervisning i alla tillvalsämnen kommer till stånd genom regeln om minst fem elever är däremot mindre lämpligt, om staten inte längre fastställer skolornas organisation. Elever som valt olika tillvalsämnen bör i stället grupperas enligt lokala bedömningar.

Fördelningen av eleverna i gymnasieskolan på klasser sker på ett liknande sätt som i grundskolan med fasta regler för elevantal m. m. Däremot avgörs antalet klasser efter andra förutsättningar än i grund- skolan, där samtliga barn skall tas emot. För gymnasieskolan gäller dels särskilda inträdesfordringar, dels att utbildning erbjuds i mån av tillgång på plats. Beslut om antalet intagningsplatser i årskurs 1 på olika studievägar i gymnasieskolan bör alltjämt fattas av statlig myndighet. Det bör emellertid övervägas hur fördelning av intagningsplatserna mellan regioner och kommuner skall ske.

Den förändring som skulle kunna vara motiverad att vidta gäller fördelningen av eleverna på olika undervisningsgrupper. Även för gymnasieskolans del torde varierande grupperingar i olika undervisnings- situationer vara ändamålsenliga. Förslag i detta avseende har behandlatsi föregående kapitel.

För gymnasieskolan finns föreskrivet att elevantalet får vara lägst åtta (i vissa fall tolv eller fem) för att undervisning på en studieväg skall få påbörjas. Detsamma gäller för undervisningi ämne och alternativa kurser. Detta förhållande motsvarar det som ovan berörts angående tillvals- ämnena på grundskolans högstadium. Även för gymnasieskolans del borde grupperingar i dessa ämnen kunna få göras enligt lokala bedöm- ningar.

Även om skolorna ges ett ökat ansvar för elevernas grupperingar kommer det att finnas behov av vissa för hela landet gemensamma riktlinjer. Dessa bör ange hur grupperingar får göras eller rättare sagt inte får göras utan att komma i konflikt med viktiga utbildningspolitiska mål. Genom elevernas val av studieväg och vid specialundervisning sker en viss nivågruppering av eleverna. Staten bör alltjämt föreskriva att nivågruppe- ring, dvs. fasta, homogena grupper, i övrigt inte får förekomma. Erfarenheter från en del försöksverksamhet visar att man har en viss benägenhet för en sådan skiktning av eleverna. Man hävdar ofta att nivågrupperingen inte skall vara fast. Dessutom sker grupperingen ofta i olika ämnen för sig. Resultaten blir dock inte sällan samma grupperingi

flera ämnen och en nästan obefintlig övergång av elever mellan grupperna. Ju längre tid som går desto svårare blir övergångarna.

En annan riktlinje för gruppering av elever som bör bestå är principen om en allsidig social sammansättning av klasser, vilken nu finns inskriven

i skolstadgan och i läroplan för grundskolan. I debatten hävdas att ett ökat lokalt ansvar för t.ex. skolans organisation skulle innebära risker för en gruppering av eleverna som står i strid med vissa övergripande utbildningspolitiska mål. Ett huvudansvar för elevernas gruppering åvilar redan nu skolledare och lärare. Detta ansvar bör komma att vidgas. Väsentligt är då att personalen genom information och utbildning görs medveten om bl.a. sådana väsentliga utbildningspolitiska mål som här avsetts. Över huvud taget måste de förändringar som i detta betänkande tas upp till diskussion förberedas med omfattande informations- och utbildningsinsatser till alla som berörs av skolans verksamhet.

8.4.2. Skolor, administrativa områden m. m.

Ett ökat lokalt ansvar för den enskilda skolans organisation med ett stort inflytande för skolans personal, elever och i förekommande fall föräldrar förutsätter att ansvaret för fördelningen av elever på olika skolor blir kommunalt. Mycket talar för att kommunen i likhet med vad som gäller andra kommunala verksamheter bör ha ett mer samlat ansvar för skolans planering. Härigenom skapas förutsättningar att ta största möjliga hänsyn inte bara till elever och skolpersonal utan även till andra kommunin- vånares önskemål och behov. Likaså bör kommunen ha fullt ansvar för att upprätta eller lägga ned en skola.

Omfattningen av de administrativa områdena, t. ex. rektorsområdena, skolornas fördelning på dessa samt högstadieklassernas fördelning på olika skolor rn. m. bör också helt avgöras av kommunen.

Även i fråga om beslut om skolenhet ivilken gymnasieskola skall ingå bör kommunerna kunna ta över ansvaret. Enligt nuvarande bestämmelser fattas dessa beslut av skolöverstyrelsen. Den tidigare nämnda statliga medverkan vid en fördelning av utbildningsplatserna medverkar till en spridning av gymnasieskolutbildning i stort. Beslut om fördelning på olika enheter däremot samt inrättande och förändring av gymnasieskola berör i första hand den kommunala skolorganisationen. Sådana beslut bör därför fattas hos kommunerna.

8.4.3. Elevområden

I föregående två avsnitt har ett ökat kommunalt inflytande och ansvar över skolans organisation på elevgrupper, skolor, skolenheter och rektorsområden diskuterats. Det innebär att kommunerna också bör ta över ansvaret för fastställande av elevområden för grundskolan. Först härigenom kan kommunerna ges ett fullt inflytande över sin egen

skolorganisation. Tidigare förekommande problem med elevområden som gick över

kommungränserna på grund av högstadieskolornas lokalisering och liknande omständigheter är numera efter kommunsammanlåggningarna ovanliga. Där de fortfarande förekommer kan man utgå från att berörda kommuner kan lösa eventuella problem i samförstånd.

När det gäller gymnasieskolan, där elevområdena mer allmänt kommer att omfatta flera kommuner, torde det även fortsättningsvis behövas en statlig medverkan vid fastläggandet av sådana områden. Även här bör man dock så långt möjligt sträva efter att låta sådana frågor avgöras i samverkan mellan berörda kommuner.

9. Ökat lokalt ansvar för skolans resurser

9. ] Skolans resurser

Med skolans resurser avses här de ekonomiska medel som stat och kommun gemensamt anslår till skolverksamheten. I runda tal svarar kommunerna för hälften av dessa resurser. Fördelningen mellan stat och kommun kan dock variera från kommun till kommun.

Samhällsekonomiskt uppgår skolans resurser till betydande belopp. När det gäller statens utgifter är det bara familjepolitiken och socialför— säkringarna som har en större andel än undervisningen. Undervisning och forskning svarade 1972/73 för cirka 16 procent eller 9 800 Mkr av de totala statliga utgifterna på 61 195 Mkr. På den primärkommunala sidan är utgifterna för undervisning och annan kulturell verksamhet störst. De svarade 1972 för cirka 28 procent eller 9 600 Mkr av de totala bruttoutgifterna i primärkommunerna på 34 362 Mkr. I kommunernas utgifter ingår också de kostnader som staten lämnar bidrag till. I landstingen är utbildningsresursernas andel av de totala resurserna av naturliga skäl mindre. Andelen ligger på omkring fem procent.

I samband med att man diskuterar och överväger olika ansvarsfrågor inom skolans område bör man alltså vara klar över att man rör sig inom en sektor som omfattar en betydande del av hela samhällsekonomin. Inte minst detta faktum gör utredningens arbete med översynen av den nuvarande ansvarsfördelningen på skolans område komplicerat. Det understryks också av det förhållandet att av statens totala bidragsgivning till kommunerna på 12 834 Mkr 1972/73 svarade undervisningssektorn för 46 procent eller 5 857 Mkr. Den kommunalekonomiska utredningen arbetar för närvarande med frågor rörande kommunernas ekonomi i all- mänhet och speciellt med frågan om kostnadsfördelningen mellan stat och kommun för olika samhällsåtaganden.

Skolans samlade ekonomiska resurser används för finansiering av olika resursslag såsom personal, lokaler, inventarier och annan utrustning. Dessa utnyttjas för undervisning, andra pedagogiska aktiviteter, fritids- aktiviteter, sociala anordningar som skolhälsovård, Skolmåltider, skol- skjutsar samt för drift och underhåll av lokaler och inventarier, för skoladministration osv.

9.2. Ansvarsfördelningen

Nuvarande bestämmelser om ansvarsfördelningen mellan stat och kom- mun när det gäller skolans resurser innebär i stort sett följande. Staten reglerar i detalj de resurser som staten tillskjuter, deras volym och användning men också fördelningen av resurserna internt i kommunen, t. ex. på olika ändamål och på olika skolor. Det innebär att kommunerna i egenskap av huvudmän för skolan själva kan förfoga över endast de resurser som kommunen tillskjuter. Genom olika mer eller mindre detaljerade bestämmelser och anvisningar reglerar dock staten delvis användningen även av dessa resurser. Skolans huvudmän har således inte möjlighet att själva oinskränkt avgöra hur skolans samtliga resurser skall användas och fördelas inom kommunerna. Tillspetsat skulle man kunna säga att det för närvarande inte finns någon part — varken stat eller kommun — som kan ta ett totalt och samlat ansvar för skolans ekonomi. Samhällets samlade kostnader riskerar härigenom antingen att bli högre än nödvändigt eller att utnyttjas mindre ändamålsenligt än vad som måhända eljest vore möjligt. Den nuvarande ansvarsfördelningen försvårar eller kanske t. o. m. hindrar möjligheterna till en rationell drift och ett effektivt resursutnyttjande.

I praktiken är dock situationen i det stora hela jämförelsevis positiv, och de resurser samhället totalt ställer till skolans förfogande utnyttjas väl. Kommunerna känner naturligen ett stort ansvar även för de utgifter som finansieras med statsbidrag. Problemet ligger därför kanske främst i det förhållandet att den nuvarande ekonomiska ansvarsfördelningen inte gör det möjligt för kommunen som huvudman för skolan att mer självständigt förfoga över samtliga skolans resurser. Möjligheterna att åstadkomma en rationell och efter behoven bättre anpassad verksamhet ökar, om man kan se på hela verksamheten och inte bara på begränsade delar av den.

Tidigare har diskuterats möjligheter för enskilda kommuner och skolor att ta ett ökat ansvar inte bara för elevernas timplaner utan också för skolans organisation. Avsikten med ett sådant lokalt ansvar skulle vara att göra det möjligt att bättre än nu anpassa skolans arbete och organisation till lokala förutsättningar. Skolans resultat skulle härigenom i alla avseenden kunna förbättras.

Ett ökat lokalt ansvar för t. ex. skolans organisation behöver kombi- neras med ett motsvarande ökat lokalt ansvar för skolans ekonomi, dvs. dess resurser och deras användning. Ett sådant ökat ekonomiskt ansvarstagande behöver dock inte innebära att kommunerna tar över en större del av ansvaret för skolans finansiering. Kostnadsfördelningen mellan stat och kommun skall enligt direktiven vara oförändrad. I stället gäller det att se över nuvarande former för statens finansiering av eller bidragsgivning till skolväsendet. Det är här vårt arbete med en översyn av statsbidragssystemet kommer in. Det syftar till att så vitt möjligt få fram ett statsbidragssystem som gör det möjligt för kommunerna och deras skolor att ta ett betydligt ökat ansvar för skolverksamheten, för skolorganisationen och för skolans ekonomi.

9.3. Resursbegreppet

Skoldebatten har under senare tid kretsat kring frågor rörande fri resursanvändning, vidgad resursanvändning, omdisponering av undervis- ningsresurser, flexibel resursanvändning osv. Begreppet resurs har härvid inte alltid använts på ett enhetligt sätt. Det har framför allt givits en vid innebörd. Ofta uppkommer missförstånd på grund av oklarhet om vad som egentligen avses.

Man talar om basresurs, förstärkningsresurs, specialundervisningsresurs, resurstimmar osv. Här rör det sig egentligen om vissa skolorganisatoriska eller administrativa anordningar. Dessa översätts sedan tekniskt till vissa resursmått, som t. ex. lärarveckotimmar.

Förklaringen till denna användning av begreppet resurs är rätt naturlig. Statens ekonomiska bidrag till skolan fastställs ytterst genom ett antal organisatoriska bestämmelser och timplanebestämmelser. De nuvarande timplanerna reglerar utöver elevernas timtal även insatsen av lärare uttryckt i antalet lärarveckotimmar. Timplanen fungerar därför också som ett instrument att fördela statens resurser. Detsamma gäller bestämmelserna om skolans organisation som återfinns i skolstadga och i läroplaner. Antalet klasser t. ex. översätts resursmässigt till ett antal av staten bekostade lärartjänster, skolledartjänster och andra befattningar som huvudlärare, tillsynslärare, institutionsföreståndare rn. tl.

De förslag som i detta betänkande har tagits upp till diskussion innebär i stort att timplanerna i fortsättningen enbart skulle komma att reglera elevernas undervisningstid. De avser inte att reglera resursens storlek eller resursanvändningen från statens sida. För skolans organisation har här till diskussion tagits upp ett mer renodlat kommunalt ansvar. Undantag har endast gjorts för gymnasieskolans dimensionering i stort och på olika studievägar. Ett genomförande av förslaget innebär att det inte skulle behöva finnas detaljerad statlig reglering av skolans organisation i den enskilda kommunen.

Begreppet resurs har i denna framställning setts som en beskrivning av de ekonomiska medel som ställs till skolans förfogande för anskaffning av olika resursslag, såsom personal, lokaler och läromedel samt för finansie- ring av vissa verksamheter.

9.4. Friare disposition av skolans resurser

Vad skulle en ökad kommunal frihet att disponera skolans totala resurser innebära för eleverna och deras föräldrar, för de anställda i skolans tjänst och för de förtroendevalda? Det är naturligtvis svårt att ge ett enkelt svar på den frågan. Den kommer dock att kunna ge kommunerna och deras skolor en ökad rörelsefrihet som ger en bättre anpassning än nu vid fördelning och användande av resurserna, dvs. ett effektivare resursut- nyttjande.

Skolans resurser är för närvarande i avgörande grad centralt låsta och bestämda till volym och användning. Staten reglerar i det närmaste helt

skolledar— och lärarområdet. Detta område tar ianspråk omkring hälften av skolans samtliga resurser. Kommunernas inflytande här är starkt begränsat. Staten reglerar inte bara antalet skolledar- och lärartjänster utan också tjänsternas struktur och användning. Verksamhet enligt timplanerna skall t. ex. i allmänhet omhänderhas av lärare. Möjlighet att använda annan personal än lärare finns endast för fritt valt arbete och för vissa resurstimmar på grundskolans högstadium samt för timmar till förfogande i gymnasieskolan. Regleringen sker antingen genom av staten utformade bestämmelser i skolstadga, läroplaner rn. rn. eller genom kollektivavtal med personalorganisationerna. Som exempel på denna statliga reglering kan nämnas behörighetsbestämmelserna, som bl.a. reglerar lärarnas tjänstgöring på olika stadier och i olika ämnen, och arbetstidsavtalen, där arbetstidsuttaget uttrycks i vissa angivna undervis- ningsskyldigheter för olika lärarkategorier.

Övriga delar av skolans resurser är relativt fria för lokal disposition. Vissa undantag finns visserligen för resurser avsedda för skolhälsovården, men de får betraktas vara av marginell betydelse. Staten har också utfärdat vissa begränsade bestämmelser och anvisningar om t. ex. skollokaler, utrustning av skolor och läromedel. Kommunernas möjlig- heter att själva disponera sina egna resurser är emellertid med vissa undantag rätt stora såväl till omfattning och struktur som till fördelning och användning inom kommunen.

Hur ett ändrat ansvarsförhållande mellan stat och kommun när det gäller skolans resurser skall utformas hör till de frågor utredningen skall behandla.

9.5. Ett nytt statsbidragssystem

Den nuvarande kostnadsfördelningen mellan stat och kommun skall vara oförändrad. I direktiven sägs bl. a. att utredningen bör utgå från att statens bidrag till skolkostnaderna vid ett nytt bidragssystem så långt möjligt bör vara av samma storlek som om existerande system tillämpats.

I kapitel 2 konstaterades att det nuvarande statsbidraget på skolans område nästan helt baseras på lönekostnaderna för skolledare och lärare. Där konstaterades också att statens bidrag till kommunerna i väsentliga delar bestäms av skolorganisationens utformning, volym, personalsam- mansättning m. m. i den enskilda kommunen.

Ett ökat lokalt ansvar för skolans organisation och resursanvändning kan svårligen kombineras med ett system för statens bidragsgivning som även fortsättningsvis är knutet till vissa bestämda kostnader eller resursslag. Det skulle ju innebära att kommunen själv bestämde sin skolorganisation, dvs. antalet klasser, grupper osv. och omfattningen av olika förstärkningsanordningar samt omfattningen och uppsättningen av olika personalresurser medan staten svarade för därmed sammanhängande kostnader utan att själv kunna påverka dessa. En sådan ordning stimulerar knappast till en rationell verksamhet.

Övervägande skäl talar för att den som har det funktionella ansvaret, t. ex. att besluta om organisation och resurser, också måste ta de ekonomiska konsekvenserna som är förknippade med detta ansvar.

Om kommunerna skall kunna ta över stora delar av det nuvarande statliga ansvaret för skolan måste statsbidraget göras neutralt i förhållan- de till såväl skolans kostnader som skolans organisation och resursval i den enskilda kommunen. Direktiven för utredningen säger att vi i första hand bör söka lösningar som innebär att statsbidragen beräknas på andra grunder än lönekostnaderna för lärarpersonalen.

Ett nytt statsbidrag bör helst kunna utgå med ett bestämt belopp oavsett med vilken skolorganisation eller med vilka resursslag kommuner— na väljer att förverkliga de mål staten ställt upp för skolväsendet.

De undersökningar utredningen gjort av de nuvarande statsbidragen inom skolområdet visar att dessa relativt väl beaktar skillnaderna i kommunernas kostnadsläge, befolkningsstruktur, geografiska struktur och skiftande förutsättningar i övrigt att bedriva skolverksamheten. Undersökningarna visar också att statsbidragets knytning till kostnaderna för skolledare och lärare är i det närmaste total. Inte mer än omkring en procent av statsbidraget har utgått för andra resursinsatser. De statsbi- dragsberättigade resursslagen baseras helt på undervisningens organisa- tion, dess utformning och volym. Undervisningsorganisationen samman- hänger i sin tur med många olikartade, inom och mellan kommunerna skiftande faktorer. Dessa är t. ex.

— elevantalet och dess geografiska fördelning inom kommunen, — antalet skolor i kommunen,

— elevområdesindelning,

— elevernas val av kurser och ämnen, — elevernas individuella behov, förutsättningar, intressen och problem, — antalet invandrare i kommunen, — föräldrarnas krav och påverkan på den lokala skolpolitiken samt — kommunens egen ambitionsnivå.

Nuvarande statsbidragssystem med sin i det närmaste automatiska koppling till lärare och skolledare samt till skolans organisation är ett följsamt instrument. Det beaktar tämligen väl varje enskild kommuns speciella förhållanden och förutsättningar att bedriva skolverksamheten. Detta gäller då inom ramen för det regelsystem som vi för närvarande har på skolans område. En övergång från nuvarande kostnadsbaserade bidragssystem till ett annat, neutralt och inte längre kostnadsanknutet system, vilket utredningens direktiv förutsätter, måste sannolikt göras mer schablonmässigt.

Nuvarande statsbidragssystem uppfattas allmänt som ett rättvist system i relation till nuvarande ansvarsfördelning på skolområdet. Ett neutralt och schabloniserat system skulle förmodligen i vissa fall uppfattas som mer eller mindre rättvist beroende på utfallet i den enskilda kommunen. En viss ojämnhet i statsbidragets andel av de totala skolkostnaderna -— mellan olika kommuner och mellan olika är i en och samma kommun — kan emellertid komma att bli det pris som man får

betala för vinster i form av ökad enkelhet i fråga om beräkning, utbetalning och redovisning och iform av ökad lokal frihet att disponera de resurser som ställs till skolans förfogande.

Anledningen till att vi tar upp statsbidragsfrågan till prövning är uppfattningen att kommunernas och härigenom också de enskilda skolornas inflytande över skolans verksamhet skulle öka vid ett annat statsbidragssystem. Det bör vara den enskilda kommunen — kommun- ledning, skolstyrelse och enskilda skolor — som svarar för lokal planering av skolans verksamhet och därmed sammanhängande prioritering och resursfördelning. Inom den av kommunledningen fastställda totalramen, dvs. de sammanlagda ekonomiska resurser som ställs till skolans förfogande, skulle skolledning och skolor erhålla stor frihet att planera och driva verksamheten. Planering, resursfördelning och genomförande inom kommunen måste dock hela tiden ske med iakttagande av de mål och riktlinjer samt generella bestämmelser staten uppställt för skolverk— samheten.

Vid en bedömning av frågan hur ett nytt statsbidragssystem skall konstrueras måste hänsyn tas till vissa grundläggande villkor angivna i utredningens direktiv. Där sägs bl. a. att skolans mål och riktlinjer liksom innehållet i undervisningen alltjämt bör fastställas av statsmakterna. Även timplanerna bör regleras centralt. Direktiven anger vidare att ett nytt bidragssystem bör beakta kommunernas skiftande förutsättningar att organisera skolverksamheten.

Det senare torde innebära att statsbidraget även i framtiden på något sätt måste ta hänsyn till vissa av de grundläggande faktorer som i dag bestämmer statsbidragets storlek även om ansvarsfördelningen mellan stat och kommun ändras i betydande omfattning.

Nuvarande statsbidragssystem garanterar i allmänhet genom sin kon- struktion att sådana ökade kostnader för skolledar- och lärarpersonal som uppkommer fortlöpande och i samband med större eller mindre skolreformer faller på staten. Bidragssystemens konstruktion gör det också möjligt för staten att vid genomförandet av reformer föreskriva övergångsåtgärder, eftersom staten själv tar de ekonomiska konsekven- serna av dessa beslut.

I diskussionerna kring ett nytt neutralt statsbidragssystem har det betonats att ett sådant system måste göras värdebeständigt. dvs. det bör följa med kostnadsutvecklingen. Då avses inte enbart en fortlöpande anpassning av statsbidragen till den allmänna kostnadsutvecklingen — detta kan ju åstadkommas genom en anknytning av statsbidragen till lämplig kostnadsindex — utan främst kanske en anpassning av statsbidra- gen till den reella kostnadsutvecklingen inom skolområdet.

Utredningens uppdrag när det gäller statsbidragsöversynen är förenklat uttryckt att dels finna lämpliga grunder för att fastställa statsbidragets totala volym i ett visst utgångsläge, dels göra statsbidraget värdebestän- digt, dels finna ett system för fördelning av statsbidraget mellan kommunerna.

I diskussionen kring nya statsbidragsbestämmelser för skolområdet har ibland frågan om att övergå till ett allmänt finansieringsbidrag till

kommunerna berörts. Om kommunerna ges ett stort inflytande över skolans organisation och resurser, kan principiella och allmängiltiga skäl tala för att statsbidraget inte längre specialdestineras till skolan utan ges en mer allmän inriktning. Det är ändå kommunen som fastställer den totala ekonomiska ramen för skolan i den egna kommunen.

Det nuvarande statsbidraget utgör emellertid en viktig garanti för den enhetlighet vi för närvarande har i landet när det gäller skolan. En fortsatt specialdestinering av statsbidraget till skolan, även om det är neutralt utformat, skulle verka som en fortsatt ekonomisk garanti för ett enhetligt skolsystern och en likvärdig utbildningsstandard. Det skulle också, jämfört med ett mer allmänt finansieringsbidrag, i kombination med andra regelsystem klarare markera statens ansvar för skolans mål och innehåll, enhetlighet, övergripande planering och utveckling.

Ytterligare en omständighet som talar för en fortsatt specialdestinering av statsbidraget kan anföras. En sådan inriktning av statsbidraget skapar kanske en. större trygghet i kommunerna för att skolväsendet även fortsättningsvis kan tillförsäkras en rimlig andel av de kommunala resurserna. Den tryggheten kan naturligtvis inte helt garanteras annat än genom en allmän övertygelse om utbildningens betydelse i relation till andra samhälleliga uppgifter.

Utredningens arbete med statsbidragsöversynen befinner sig ännu i ett förberedande skede. Det är direkt beroende av ställningstaganden till ansvarsfördelningsfrågorna i övrigt mellan staten och kommunerna. I sitt arbete prövar utredningen bl. a. möjligheterna att konstruera ett stats- bidrag som på något sätt skulle utgå med ett visst belopp per elev. Det beloppet kan så vitt nu kan bedömas inte göras lika stort för alla kommuner, skolformer eller studievägar. Utredningens undersökningar visar på variationer, i vissa fall betydande sådana, kommunerna emellan när det gäller det nuvarande statsbidraget omräknat per elev.

Det fortsatta arbetet i denna del inriktas mot att finna lämpliga grunder att fördela statsbidraget mellan kommunerna, t. ex. baserade på vissa geografiska och befolkningsmässiga faktorer. När det gäller bidrags- nivån för den enskilda kommunen är det många faktorer som påverkar den utöver de geografiska och befolkningsmässiga. Om och i vilken utsträckning även sådana faktorer skall vägas in vid konstruktionen av ett nytt statsbidragssystem hör till de frågor som utredningen har att

överväga. Vi avser att under 1975 i ett särskilt betänkande om skolans ekonomi

redovisa våra undersökningar av de totala skolkostnaderna och deras fördelning mellan stat och kommun.

Följande sammanställning av frågor och konstateranden kring tänk- bara faktorer som påverkar den nuvarande statsbidragsnivån i den enskilda kommunen kan ge en uppfattning om hur omfattande frågan är.

— I vilken utsträckning avspeglar den nuvarande statsbidragsnivån skill- nader i ambition? I vilken omfattning är t. ex. ett högt statsbidrag beroende av en mindre rationell organisation? Skulle t. ex. ett accepterande av nuvarande statsbidragsnivåer i de enskilda kommuner-

na som underlag för ett nytt system favorisera kommuner med en, jämfört med andra kommuner, mindre rationell skolorganisation? — Är nuvarande variationer i statsbidrag mellan kommunerna bestående eller kan man vänta sig en utjämning? Vilka effekter har kommunin- delningsreformen haft? — I vilken utsträckning speglar statsbidragets nuvarande fördelning mellan kommunerna omfattningen av deras problem? Är nuvarande fördelning när det gäller t. ex. resurser till specialundervisningen riktig? Bör man sträva efter en omfördelning av bidraget t.ex. i riktning mot större kommuner eller tätorter? — I vilken utsträckning bör ett nytt bidragssystem beakta kommunernas totala kostnader för skolväsendet?

Ovanstående sammanställning skall ses som exempel på ett antal frågor som bör bedömas och ges erforderlig vikt när man överväger nya grunder för fördelningen av statsbidraget mellan kommunerna. De kan också tjäna till ledning vid bedömningen av konsekvenserna för de enskilda kommunerna av ett neutralt statsbidrag.

Strävan att åstadkomma en riktig fördelning av statsbidraget mellan kommunerna med utgångspunkt i de förhållanden som i dag bestämmer statsbidragets storlek i de olika kommunerna inrymmer dock risker för bestående orättvisor. Det kan också verka konserverande och därigenom motverka syftet med en reform att bl. a. göra statsbidraget rationalise- ringsfrämjande. Man kan heller inte bortse från att en övergång till ett neutralt och schabloniserat statsbidragssystem kan medföra mer eller mindre kännbara omfördelningseffekter för enskilda kommuner. Man har här att välja mellan att bygga in ett kanske tekniskt komplicerat fördelningsinstrument i skolans statsbidragssystenr eller att försöka finna andra former för att kompensera sådana effekter. Största intresset i detta sammanhang knyts då till skatteutjämningssystemet. Detta synes dock nu inte vara konstruerat med utgångspunkt i sådana förutsättningar som det här är fråga om utan grundas på de statsbidragsvillkor som nu gäller.

Slutligen bör man också konstatera att en hög grad av rättvisa inte torde vara möjlig att uppnå, om man vill få ett lätthanterligt och fungerande bidragssystem.

s. 25—30

s. 25—30

10. Frågor och diskussionspunkter

En av förutsättningarna för ett ökat inflytande för skolans personal och elever på skolans verksamhet synes vara att den lokala enheten — rektorsområdet, skolan, arbetsenheten etc. — får vidgade ansvars- och beslutsramar att arbeta inom. Om man vill åstadkomma möjligheter för den lokala enheten att besluta i vissa pedagogiska, ekonomiska och organisatoriska frågor, vilket förutsätts i utredningens direktiv, måste kommunerna få ett mer fullständigt ansvar för driften av sina skolor än de har för närvarande.

Direktiven talar för att avsikten är att ge kommunerna ett avgörande inflytande främst i frågor rörande skolans organisation, administration och ekonomi. Innehållet i utredningens direktiv, men också den allmänna debatten under senare tid, innebär att det är en mer omfattande omfördelning av ansvar man åsyftar.

Beslut om skolans mål och innehåll skall dock alltjämt fattas av statsmakterna. Vi skall också ha ett enhetligt skolsystern och en likvärdig utbildningsstandard i landet.

Mot denna bakgrund har utredningen funnit det angeläget att få ett antal frågor diskuterade i anslutning till detta betänkande. För att underlätta diskussionen är frågorna och diskussionspunkterna nedan uppsatta i en ordning som i huvudsak överensstämmer med betänkandets kapitelindelning. I marginalen anges vilka sidor i betänkandet som frågorna ansluter till.

10.1. Enhetligt skolsystern och likvärdig utbildningsstandard

A Hur skall kommunernas förtroendevalda och anställda vid ett ökat kommunalt ansvar för skolan kunna svara för att statsmakternas beslut i fråga om skolans mål och innehåll genomförs i deras skolor? B Vilka konsekvenser har resonemangen i kapitel 4 vad avser begreppen enhetligt skolsystern och likvärdig utbildningsstandard?

10.2. Grundskolan — förstärkningsanordningar och timplaner

Läroplanen föreskriver att kursinnehåll och verksamhet skall anpassas till elevernas behov, förutsättningar och intressen. Starka skäl talar för att detta bättre kan ske genom lokala beslut om

— organisation i undervisningsgrupper, — insatser av förstärkningsanordningar samt — jämkningar i timplanen.

C Kan denna anpassning underlättas genom att man lokalt får göra 5. 44—54 förändringar i timplanen? D Inom vilka ramar bör man lokalt kunna besluta om jämkningar i s. 49—54 timplanen utan att äventyra ett enhetligt skolsystern i hela landet (t. ex. jämförbarhet vid intagning i gymnasieskolan)? E Svarar exemplet på ramtimplan mot det behov av tirnplanejämkningar s. 49—54 som finns i den egna kommunen eller den egna skolan eller klassen? Vilka andra alternativ kan finnas? F Vilka jämkningar och insatser av förstärkningsanordningar kan i första 5. 33—54 hand komma i fråga för enskilda elever och elevgrupper (vilka ämnen, hur många veckotimmar etc.; vilka förstärkningar, för hur lång tid, i vilka grupperingar etc.)? G Vilka möjligheter skulle en tillämpning av ramtimplanen framför allt i s. 49—54 glesbygd kunna ge för att anpassa skolverksamheten till lokala förhållanden, t. ex. Skolskjutsar, håltimmar och väntetider? H En fortgående förnyelse av skolans inre arbete kräver framdeles en s. 49—54

ännu större medverkan än nu av de i skolan verksamma människorna. Även föräldrar och andra intresserade i det omgivande samhället bidrar till utvecklingen av skolan. Ett särskilt ansvar för utvecklingen åvilar skolstyrelse och skolledning. Skulle en ramtimplan underlätta ett lokalt utvecklingsarbete i fråga om skolans innehåll och utformning (t. ex. införande av engelska tidigare eller senare än i årskurs 3, utarbetande av lokala studieplaner i olika ämnen)? I Initiativ till timplanejämkningar och därav föranledda anordningar s. 33—54 torde ofta komma från arbetslagen/lärarna i skolorna, som upptäcker elevernas behov i undervisningen. Vem (arbetslaget, skolledningen, Skolstyrelsen eller någon annan) bör besluta om jämkningar och andra åtgärder som avser a) klass eller annan grupp,

b) enskild elev?

10.3 Gymnasieskolan — förstärkningsanordningar och tim- planer Förstärkningsanordningarna i gymnasieskolan är följande:

— delning av klass eller grupp enligt bestämmelser till timplanerna, — stödundervisning,

s. 77—79

s. 77—80

5. 79—80

s. 81—86

3. 81—86

5. 87—93

3. 89—92

5. 87—93

— specialundervisning, — särskild undervisning,

— timmar till förfogande samt — frivillig undervisning.

Resurserna för dessa anordningar är i allmänhet bundna till sina speciella ändamål. Möjligheterna att utnyttja dem för att på annat sätt göra pedagogiska förstärkningar av undervisningen är begränsade.

J Bör resurserna för dessa anordningar sammanföras till en samlad resurs? Vilka fördelar kan man uppnå därigenom? Vilka nackdelar kan finnas?

Gymnasieskolan har för närvarande inte de möjligheter till jämkningi timplanerna för klasser som finns i grundskolan.

K Vilka behov föreligger av att få utforma elevernas studiegångar på gymnasieskolans olika utbildningsvägar friare än nu? L Vilka behov finns av att få göra jämkningar i gymnasieskolans timplaner? M Utöver läroplanens timplaner finns för närvarande två försökstirn- planer för vissa linjer i gymnasieskolan, nämligen för särskild sam- ordnad gymnasieskola (SSG) och för särskild samordnad gymnasiesko- la, B-form. I detta betänkande övervägs rätt att lokalt få välja mellan dessa tre eller andra godkända timplaner. Vilka fördelar och nackdelar skulle man få med en sådan lokal frihet?

N Hur skall gymnasieskolans uppgift att vara både en studieförberedande och en yrkesförberedande skola kunna utvecklas? 0 [ betänkandet tas upp tänkbara förändringar av gymnasieskolan på sikt. Föreligger behov härav och eventuellt andra långsiktiga föränd- ringar i fråga om timplaner, samverkan mellan ungdomsskolan och vuxenutbildningen etc.?

10.4. Ett ökat lokalt ansvar för skolans organisation

P Hur långt kan man gå i fråga om lokal frihet, när det gäller organisationsbeslut avseende elevområden, rektorsområden, skolen- heter och klasser? Hur bör ansvaret för dessa beslut fördelas på skolstyrelse, skolledning och enskilda skolor? Q I vilken utsträckning bör skolans personal och elever kunna besluta om indelning i undervisningsgrupper? R Vilka fördelar och nackdelar är förknippade med ett ökat lokalt beslutsansvar i pedagogisk-organisatoriska frågor?

10.5. Ett ökat lokalt ansvar för skolans resurser

Det nuvarande regelsystemet på skolans område innehåller detaljerade bestämmelser om vissa resurser, deras fördelning och användning. Främst är det här fråga om lärare och skolledare.

S I vilka avseenden är det möjligt att öka kommunernas ansvar för skolans personal? I vilka avseenden behövs det en fortsatt statlig reglering? Det som kan diskuteras är bl. a. inrättande av tjänster, tillsättningsfrågor, meritvärdering, behörighet, introduktion, omplace— ringsfrågor, personalhälsovård och trygghetsfrågor. T En väsentlig förutsättning för att åstadkomma ett vidgat kommunalt ansvar för skolan anses vara ett nytt statsbidragssystem. Är detta riktigt? Vad bör ett sådant nytt system kännetecknas av? Vilka krav bör man ställa på det? U Nuvarande statsbidrag till kommunen är avsedda för bestämda undervisningsändamål. Bör också ett nytt statsbidrag vara specialdes— tinerat till skolan eller kan man tänka sig ett allmänt driftbidrag av typen nuvarande skatteutjämningssystem? V Direktiven för utredningen talar för ett ökat inflytande för personal, elever och föräldrar på bl. a. ekonomiska och organisatoriska frågor. Hur skall man lämpligen engagera dessa grupper i ett ekonomiskt planerings- och beslutsarbete? Vilka ekonomiska frågor kan skolstyrel- sen lämpligen delegera till rektorsområden, skolenheter etc.?

10.6. Utvärdering m. m.

Kommunledning och skolstyrelse anses i dag ha endast begränsade befogenheter även i för det dagliga arbetet viktiga frågor. Det beror på ett omfattande och detaljerat regelsystem som avses garantera ett enhetligt skolsystern och en likvärdig utbildningsstandard och att statsmakternas beslut om skolan följs. Vid ett ökat kommunalt ansvar kan regelsystemet beräknas bli väsentligt mindre detaljerat.

X Hur skall skolverksamheten utvärderas för att trygga att statsmakter- nas beslut genomförs utan att för den skull komma i konflikt med det kommunala ansvaret?

I de frågor som behandlas i detta betänkande har utredningen ännu inte tagit ställning. Det är därför önskvärt att utredningen får ta del av synpunkter och förslag från enskilda, organisationer och myndigheter. Dessa bör insändas till utredningen senast den I oktober 1975. Utred- ningens adress a"r Utredningen om skolan, staten och kommunerna, 106 42 Stockholm.

5. 94—97

5. 97—101

s. 99—100

5. 94—101

5. 25—27

Bilaga Utredningens direktiv

Direktiv för sakkunniga med uppgift att utreda ansvarsfördelningen mellan stat och kommun ifråga om grundskolan och gymnasieskolan m. m. Chefen för utbildningsdepartementet statsrådet Carlsson, anmäler efter gemensam beredning med statsrådets övriga ledamöter fråga om utred- ning rörande ansvarsfördelningen mellan stat och kommun ifråga om grundskolan och gymnasieskolan m. m

1. Genom den omfattande reformering av skolväsendet som ägt rum under de senaste decennierna har den nuvarande utformningen av gmndskola och gymnasieskola lagts fast. Man bör enligt min mening räkna med att det genomgripande yttre reformarbetet av ungdomsskolan nu är avslutat för den framtid som i dag kan överblickas. För skolväsendets del gäller det nu, som jag ofta framhållit, att söka ännu bättre vägar för att få alla barn och ungdomar att uppleva skolarbetet stimulerande och undervisningen meningsfull. Detta är en huvuduppgift för utredningen om skolans inre arbete. Sedan lång tid tillbaka har diskussion pågått om uppgiftsfördelningen mellan statliga och kommunala organ när det gäller samhällsverksam— heten i stort. Den är 1970 tillkallade länsberedningen har bl. a. att överväga uppgiftsfördelningen i stort mellan stat och kommun, mellan primär- och sekundärkommuner inbördes samt inom den statliga sektorn mellan centrala och regionala organ. Enligt beredningens direktiv bör som en första utgångspunkt gälla att primärkommunerna — i enlighet med den till år 1974 genomförda kommunindelningsreformen — även framdeles skall svara för betydelsefulla samhällsuppgifter och i ökad utsträckning kunna aktivt medverka i samhällsbyggandet. Också i debatten om skolan uppmärksammas ofta frågan om avvägningen mellan centralt, regionalt och lokalt inflytande i frågor som rör grundskolan och gymnasieskolan. Inom utbildningsdepartementet har ett utredningsarbete pågått ivilket bl. a. företrädare för Svenska kommunförbundet och Svenska landstings- förbundet medverkat. Detta arbete har resulterat i två diskussionsprome- morior, Hyresbidrag per elev och år (Ds U 1970: 12) och Statligt driftbidrag till skolväsendet (Ds U 1971: 3). Promemoriorna har remiss- behandlats. I den sistnämnda promemorian framhålls bl. a. att skolväsen- dets organisation, lärarresursåtgång och personalrekrytering regleras mycket ingående av bestämmelser som statliga myndigheter fastställer.

Kommunernas frihet är i dessa avseenden begränsad, även om deras möjligheter att påverka den pedagogiska verksamheten i grundskolan utvidgats under de senaste åren. I promemorian erinras vidare om det samband som finns mellan statsbidragssystemet och andra bestämmelser för skolverksamheten. Vill man väsentligt vidga kommunernas frihet att bestämma över skolans angelägenheter, bör man därför — det är slutsatsen i promemorian — rikta in intresset mot de bestämmelser som i olika former styr skolan.

2. Remissbehandlingen av promemorian om statligt driftbidrag till skolväsendet visar på en stark önskan hos en rad remissinstanser att nå fram till sådana bestämmelser för skolväsendet, vilka minskar omfånget av den centrala styrningen och ökar varje enskild kommuns möjligheter att påverka hela skolverksamheten. Frågan om avvägningen mellan statligt och kommunalt inflytande på skolområdet har aktualiserats även av skolöverstyrelsen i två framställ— ningar under senare tid. Med skrivelse den 22 november 1971 har överstyrelsen lagt fram förslag om förenkling av handläggningen av skolbyggnadsärenden. Denna skrivelse bereds f.n. i utbildningsdeparte- mentet. I skrivelse den 1 december 1971 har överstyrelsen föreslagit en utredning rörande verkets organisation m.m. I den senare skrivelsen framhålls bl. a.

”Som ett led i en bedömning av vad som bör vara det centrala i Sö: 5 inriktning och arbetsuppgifter bör ingå en undersökning av hela det regelsystem som bestämmer ansvars— och arbetsfördelning mellan de centrala, regionala och lokala skolmyndigheterna. Syftet bör vara att i ännu högre grad än som redan skett befria det centrala verket från löpande, förvaltningsmässiga uppgifter. I vad mån uppgifter och ansvar bör förläggas till kommunerna eller till regionala, statliga myndigheter är en fråga som från vissa utgångspunkter redan behandlas inom länsskol- nämndsutredningen. Det bör dock nu, sedan den organisatoriska upp- byggnaden av skolan i huvudsak genomförts vad den nu aktuella tiden beträffar, även från andra utgångspunkter undersökas hur kommunernas befogenheter i fråga om skolans verksamhet kan ökas. Bl. a. bör det med hänsyn till den ökade samordningen mellan skolan och andra kommunala aktiviteter — ungdomsverksamhet, lokal kulturaktivitet, fritidsverksam- het för alla åldrar m. m. — vara angeläget att de lokala myndigheternas ansvar och befogenheter vidgas.

I detta sammanhang bör också nämnas att en förläggning till det lokala planet av vidgade befogenheter och större möjligheter till åtgärder och initiativ bör kunna skapa goda förutsättningar för att de som arbetar i skolan, anställda och elever, ännu mer aktivt skall bli engagerade i arbetet på skolans utveckling.”

Jag vill slutligen nämna att Svenska kommunförbundet i en till Kungl. Maj:t den 3 januari 1972 inkommen framställning förordat vissa konkreta ändringar i gällande regelkomplex på skolans område, vilka syftar till vidgad kommunal självbestämmanderätt.

Vad som anförts i promemorian om statligt driftbidrag till skolväsen- det och av remissinstanserna liksom i skolöverstyrelsens och Svenska

kommunförbundets skrivelser utgör starka skäl för att undersöka möjligheterna att komma fram till ett regelsystem för grundskolan och gymnasieskolan som i väsentligt ökad grad låter kommunerna och deras skolstyrelser ta ansvaret för skolans verksamhet. En utgångspunkt härvid bör vara att förutsättningar skapas för ett ökat inflytande också för skolans personal och elever på organisatoriska och ekonomiska frågor vid den enskilda skolenheten. Härför har anförts både principiella och praktiska skäl. Skolväsendets organisation, lärarresursåtgång och perso- nalrekrytering regleras f. n. ingående av bestämmelser som statliga myndigheter meddelat. Intresset av att ge medborgarna största möjliga inflytande över allmänna angelägenheter och av att bättre förankra skolans verksamhet i kommunerna samt av att skapa tillfällen till en rimlig anpassning av samhällets åtgärder efter skiftande lokala förhållan- den är starka motiv för ökat kommunalt inflytande i dessa frågor. Ett praktiskt skäl som har anförts för en vidgning av kommunernas inflytande är att kommunsammanläggningarna i flertalet fall både ökar den ekonomiska bärkraften hos kommunerna och ger dem bättre förutsättningar att handlägga skolfrågor, för vilka central eller regional expertis hittills har utnyttjats. Det blir vidare allt mer nödvändigt än hittills att effektivt utnyttja befintliga resurser inom skolväsendet för att nå skolans mål. Ett alltför detaljerat, centralt beslutat regelsystem kan vara ett hinder i detta sammanhang. Jag vill framhålla att vid övervägan- den om omfördelning av beslutanderätt garantier givetvis måste skapas för att en eventuell decentralisering av statlig beslutanderätt också i praktiken kommer att på fältet innebära möjligheter till ett ökat lokalt ansvarstagande och inte motverkas genom centrala ingripanden i andra former. Vidare måste tillses att omfördelning av beslutanderätt i organisatoriska, administrativa och ekonomiska frågor inte får leda till att fördelarna med ett för hela landet enhetligt skolsystern går förlorade eller att för skolväsendet i dess helhet grundläggande principer inte upprätt- hålls.

Som framhålls i promemorian om statligt driftbidrag till skolväsendet — liksom av remissinstanserna — är det inte möjligt att utan ytterligare utredningsarbete förändra avvägningen mellan inflytandet för skolans huvudmän — kommuner och landsting — och för de statliga centrala och regionala utbildningsmyndigheterna. Särskilda sakkunniga bör nu tillkal- las för att utföra detta utredningsarbete. Vad jag här förordat bör ses som ett vidareförande av de tankegångar jag utvecklat i direktiven till länsskolnämndsutredningen.

3. De sakkunnigas arbete bör inledas med en genomgång av hur ochi vilken utsträckning statliga myndigheter f. n. övar inflytande över skolans verksamhet. De sakkunniga bör hålla sig underrättade om pågående utrednings- och försöksverksamhet, t. ex. den som bedrivs inom utred- ningen om skolans inre arbete. Strävan att vidga det lokala inflytandet över skolans gestaltning i det praktiska livet gäller vägarna att förverkliga den av statsmakterna beslutade skolpolitiken. Skolans mål och innehåll ligger däremot fast. Genom utredningsarbetet åsyftas inga förändringar av skolsystemets

struktur. Den grundläggande principen om ett enhetligt skolsystem och en likvärdig utbildningsstandard för landets alla delar får inte ändras.

Läroplanernas allmänna mål och riktlinjer bör alltjämt, liksom innehållet i undervisningen, fastställas av statsmakterna. Även timpla- nerna bör regleras centralt men de sakkunniga bör överväga i vilken utsträckning och i vilka syften det är möjligt att låta skolstyrelserna göra avsteg från en normal timplan. De sakkunniga bör således vara oförhind- rade att gå vidare på den väg som statsmakterna slagit in på genom 1968 års beslut om revidering av läroplan för grundskolan (prop. l968: 129, SU 179, rskr 366) och låta kommunerna göra jämkningar i timplanerna. En prövning av resurstimmesystemet hör också till de frågor som bör behandlas. Vidare bör utredningen beakta de erfarenheter som kan vinnas inom utredningen om skolans inre arbete vad gäller behov av flexibel användning av olika personalresurser.

Kärnpunkten i de sakkunnigas arbete blir att nå den för skolans arbete mest gynnsamma avvägningen mellan å ena sidan behovet av centrala bestämmelser för att säkerställa förutsättningar för att förverkliga de för skolan fastställda målen och å andra sidan behovet av utrymme för de initiativ, åtgärder och ansvarstagande lokalt som också är en förutsättning för en väl fungerande skola. Utgångspunkten för att ändra fördelningen av ansvar är således önskemålet att skapa bättre betingelser för skolans verksamhet.

Uppgiften att undersöka möjligheterna för ett vidgat lokalt ansvars- tagande för grundskolan och gymnasieskolan kan inte, som framgått av det föregående, isoleras från frågan om formerna för statens bidragsgiv- ning till kommunerna. Om ansvaret för skolfrågorna i vad avser ekonomi och organisation inom givna ekonomiska ramar till betydande del förs över till kommunerna, bör detta förutsätta en omprövning av statsbi- dragssystemets utformning. En viktig uppgift för de sakkunniga bör därför vara att föra vidare det arbete med statsbidragssystemet som utförts inom utbildningsdepartementet. De utgångspunkter som angetts i departementspromemorian om ett nytt driftbidragssystem bör därvid beaktas. I första hand bör därvid undersökas lösningar som innebär att statsbidragen beräknas på även andra grunder än lönekostnaderna för lärarpersonalen. De sakkunniga bör utgå från att statens bidrag till skolkostnaderna vid ett nytt bidragssystem så långt möjligt bör vara av samma storlek som om existerande system tillämpats, dvs. en oförändrad kostnadsfördelning mellan stat och kommun. Jag vill här erinra om att den av finansministern tillsatta utredningen om kommunernas ekonomi enligt sina direktiv givits i uppdrag att undersöka olika frågor som har att göra med statens bidragsgivning till kommunerna. De resultat denna utredning kommer fram till påverkar självfallet de sakkunnigas arbete.

Genom nuvarande statsbidragssystem för skolväsendet sker i viss mån en anpassning av statsbidragets storlek till kommunernas skiftande förutsättningar att organisera skolverksamheten. Det är angeläget att en sådan anpassning görs möjlig även i ett nytt bidragssystem.

De sakkunniga bör även ange hur man i ett nytt läge beträffande centralt givna riktlinjer skall kunna följa upp och påverka genomförandet

av statsmakternas beslut om skolväsendet.

En uppgift för de sakkunniga isamband med statsbidragsdiskussioner- na bör vara att undersöka om det är möjligt att vid ett nytt statsbidragssystem föra över ökat ekonomiskt ansvarstagande till de enskilda rektorsområdena eller skolenheterna. Härigenom skulle man kunna uppnå ett ökat inflytande för de av undervisningen närmast berörda samt stimulera intresset hos dem för en riktig hushållning med befintliga resurser. Vad de sakkunniga här kan komma fram till bör få karaktären av enbart uppslag för kommunerna, eftersom det alltjämt bör vara en kommunal angelägenhet att avgöra i vilken utsträckning beslutanderätten i ekonomiska frågor bör delegeras inom kommunerna. De sakkunniga bör emellertid kunna exemplifiera hur det ekonomiska ansvaret för skolans verksamhet skulle kunna fördelas inom olika kommuntyper. I denna del av uppdraget bör de sakkunniga samverka med utredningen om skolans inre arbete.

Bestämmelserna om skolans personal är ingående och detaljerade. Bl. a. föreskrivs mycket preciserade regler för rangordning vid tillsättning av tjänst. De lokala myndigheterna får härigenom mycket små möjlig- heter att väga in egna erfarenheter vad gäller förtjänster och skicklighet vid tjänstetillsättningar. De sakkunniga bör överväga de nuvarande formemas lämplighet.

De utredningsfrågor jag här angett har ett mycket nära samband med skolöverstyrelsens uppgifter och organisation. Ändringar i skolans regel- system påverkar givetvis överstyrelsens arbetsinriktning. Jag finner det därför naturligt att den av mig förordade utredningen tar upp verkets framtida uppgifter och organisation till prövning. Därvid måste naturligt- vis den princip enligt vilken överstyrelsen bör organiseras ingående prövas. Prövningen bör ske mot bakgrund av hittills vunna erfarenheter. Det är här givetvis fråga om en förändring som inte omedelbart kan komma till stånd. Det kan dock inte uteslutas att mindre genomgripande ändringar i fråga om t. ex. avgränsningen av arbetsuppgifter kan aktualiseras tidigare, bl. a. som ett resultat av redan nu pågående utredningsarbete. Jag tänker därvid i första hand på länsskolnämndsut- redningen men även på t. ex. arbetet inom kulturrådet och 1968 års utbildningsutredning. Jag vill framhålla att frågan om den framtida omfattningen och organisationen av provkonstruktionsverksamheten inom utbildni'ngsområdet också bör prövas av de sakkunniga.

De sakkunnigas arbete har beröring med flera andra utredningar. Det gäller bl. a. om länsberedningen, utredningen om kommunernas ekonomi, utredningen om skolans inre arbete, länsskolnämndsutredningen. De sakkunniga bör givetvis hålla sig underrättade om arbetet inom dessa övriga utredningar och samråda med dem. Arbetet berör också skolväsen- dets personal. Personalens organisationer bör därför få ta del i utrednings- arbetet genom särskild expertis.

De sakkunniga bör komma in med erforderliga förslag till författ- ningar.

De sakkunnigas uppgifter blir som jag beskrivit dem omfattande och mångskiftande. De sakkunniga bör därför kunna lägga fram sina förslag

successivt. En första del i de sakkunnigas arbete bör — sedan de sakkunniga kommit fram till ett mer principiellt ställningstagande i frågan om awägningen av ansvaret för skolväsendet — kunna vara frågan om skolöverstyrelsens uppgifter och organisation.

På grund av det anförda hemställer jag att Kungl. Maj: t bemyndigar chefen för utbildningsdepartementet

att tillkalla fem sakkunniga med uppdrag att utreda ansvarsfördel- ningen mellan stat och kommun i fråga om grundskolan och gymnasie- skolan m. m.,

att utse en av de sakkunniga att vara ordförande, att besluta om experter, sekreterare och annat arbetsbiträde åt de sakkunniga.

Vidare hemställer jag att Kungl. Maj: t föreskriver att de sakkunniga får samråde med myndigheter samt begära uppgifter och yttranden från dem,

att ersättning till sakkunnig, expert och sekreterare skall utgå i form av dagarvode enligt kommittékungörelsen (1946: 394), om ej annat före- skrivs,

att kostnaderna för utredningen skall. betalas från åttonde huvudtitelns kommittéanslag.

Vad föredraganden sålunda med instämmande av statsrådets övriga ledamöter hemställt bifaller Hans Maj: t Konungen.

'll'ginnnnlaxlf ' :'fi '- ' Ägnö" : '.'—. tusan. rr: ;;,',i'-""' ;.'_1' '=' "'uli'up .HQQ ' 'nl hum- "L.—... "..LJ'I'” 'l'. 'udlgnhluw-llF'QLfilmu lll .i'l'l nu.-sly,. 'gi.,»g--ul._.','_,mnul " ”",-fl,. :"l'rl: -;lf'- 114" "...ni

,...-......13..,: iam..- ---.»- . ""-' ”&#'ij L". " .;m linning

RLWHHW' ."». fl..;ii;H't.5r'J 'i .. ;;;"l-' "'till-indi... 'le Imllhrlw --

- .' ...,-.. , ml. J.,” _ . H' '_'.,|..- _Tg'irr'. gin”

'ful), jan1nl1."|_"l;;;';-"; I;.;[l!l;';.l._"f.jkp

"";[j'l'ilt'll'll '.'",wi' .|('_ __C;

_ uHmHQg'L— ell-""låg;- . . " ...,...

:, ris.-lill'll;Wj:ul-drr-T.1r1|- lighet gick-m'a ! lr Hugg,

'I IMU-l .se!»

...nu"

" -" ;>"...

Statens offentliga utredningar 1974

Systematisk förteckning

___—___— Justitiedepartementet

Utlandssvenskarnas rösträtt. [8]

Socialdepartementet Bättre bosättning för flera. [5]

Utbildningsdepartementet

1969 års psalmkommitté. 1. Psalmer och visor. Del 111. [2] 2. Psalmer och visor. Del 1:2. [3] 3. Psalmer och visor. Del 1:13. [4] Huvudmannaskapet för specialskolan och särsko- lan. [6] Framtida studerandehälsovård. [7] Individen och skolan. [9] Arbetsmarknadsdepartementet

Demokrati på arbetsplatsen. [1]

___-___— Anm. Siffrorna inom klammer betecknar Utredningarnas nummer i den kronologiska förteckningen.

Statens offentliga utredningar 1975

Kronologisk förteckning

_______-————————_—

. Demokrati på arbetsplatsen. A. Psalmer och visor. Del 1: 1. U.

Psalmer och visor. Del 1: 2. U.

Psalmer och visor. Del 1:3. U.

Bättre bosättning för flera. S. Huvudmannaskapet för specialskolan och sär- skolan. U.

7. Framtida studerandehälsovård. U.

8. Utlandssvenskarnas rösträtt. Ju.

9. Individen och skolan. U.

eines—=.»—

__ _ ___—__.— _

..', ' cj'w. ',;"|""'," "

' i 1

.. . '|'-..' .""" '.'J ' ' .,.;.,|.|-__;'. ,» '[|,"" ;; ..,','__". .;i,"",,.|.','l:;,,.,|.|,-; ., ,,. '.';;,. ;;,,;.*,'t;|'|,,,. '. .l'..'."' '

. '.'-::.. .. ,- '," ...att " 'i. ." .'.”"Ö ' '.": .i' ...”. '.' ' .; .,. 'h'ii'JE'n ”" T "','|.' "' '|' "55 '-'._|'.."':_' _ '='—'"?" ,.' .; . .',;;_;,;; ;,.; ; | ;; ,;|,; ;;!

_," ,, ; .' ."'.."." "i .. "'...'”.l'j'. .— ,," ;-..;' .. ,,,... ""h ..?-'|å41'h'åm

" _5'. "' i] ..",| w" . M... ..'-= | :.: . , 1,-;, . , . ;; , '. . .. . .. .'._' ' " |-* '. .. ' .' U '|"_—.| "hf-. 'H'I'W'" ; ;. ;|._ ;,; , .. ,; .;;;;| ;.;-||, '|,|.,;... "| |... i... - . .'." ' .... .:. ..". .. .. ... Llu' . - "| _.I ' ||' "'.-'" . '. .', |. .5 ' ".. .P' ..."|_'. | ,, .. .. __ |.,,. ;. ; " .. "" '.). ., _'lr'.." _ ' 1'.,.,'-,',,",#_,' EMM.." ;; , ;; ;;;';:;;;äå,.;_ .. .;;|,',|.,;';';—.;|_ ,,. ',,;.';. ä";": .;;-,... . ; " ",.lii”.|,|;1||t',i"|'i...""k "|"' , .. ,, ,. .'.; f- f,. _... .', '#," || '. "' ' .. ' ' -|'_ .' ||| ." ,'.', '. .. ,, ;, ,i'..,. ”'.'-'_'” ]" '.'.” u' ;. , . .|-' ' - n'. . . .,'i ., _' "",|' |-". ,.,, '. ..' |.'.' .| .. -.| " ' ,, ,i "']'-..'|""J'1""-""" ', l,, ., ..|'; , .f..' . '; _ 's. , ", r.. ,'.,|.|, .i].;.'_;; . . ,;||'..,,| .

. ' _ ..| &nu.

|; ..,-|. ." |.|. ,|"". ' ' '- .'.'..:" ;,,, —""'.,'%-l';' "J""".'"' ..|"'- .. '--..' -;',. ,. ",.; ..;;.;—,|,,';l-

.! ... ..,.J , | #5; |..|. . . , .. i,,' IE,. - ”,.,, ,;,1'|| .. ;; , ;;: '.',,"][',.._. "";"? "'i'." | .. '.,.. "' ' ', .. ,, .| .. . ; ,., .;;-;.;; av ;. ' "'i" ll. " _ .. ||. ' "1;"'|;_ " " ' , '. . ... || .. €.... _;,.-; ','l . _ ;, ;.;;; .;.;—; ':',.”"1": ._;; _j-W' "(':'-lg ;i . ...,.1... . ',... u . ...1'l;;.;.",. __,, '5,$;'|';;_,"|,,,_.;|,,|1+; ' kulig! ' . ' "fl. II:-;;" ;'-'.|'.r'," .å '#] ."'.'._ (';';;;'-_l'""#;., .|,".a;.;..],| "' ;'LÅH' . - . H....l'.,d|yw—Er,dhq|-5.1P[BMJ-lim , F_!:' ' ' ' "' ' ' -'-,.;.;-;._.|_'|,;

, .' ;"';;",',;".".|g','-.-" .'...."- ' w....”

;; _ _. _;;|;;- , ; ;,,, ;;. E:, ""'i."-'""'-'""- ; mä 'I ' ' I '|' i ll" _ ' 'flår'.' II'' i!". l' " " '|'-'En- "

'.'. ... ,. -'.' ..||"." .'f"'|',,..

"' "" .'l... '|'- ""'..l'l" ' .. " l'

_- | ,;';.;;;.|;,. ;.;, ;g-_""','- ._..;_. ;;,;;; $'%,” ;,,_;"_..|;|. ;,;;,,;,'|:.,; ; ;; _L; .;;

ll '., "'...,','— _ ' ',':','.'-| ”i"-,,... ..

'n -. ., ,. . ..' -_.'-' ,, -|. |. 1 , "l';-"',- -1 ;',_'|.].|.|"='._'-1W|."'."'. ..

,. ".|_ ”.,,' ."",""" .:";11;

,,, |';"|' ' ' , ' | -.-"|.|- ,;',,H ., ._|_... . . » |..,'.'. ...,-,,”,',',,"—;'|| ,.'. ['.' . ' , .' ||, |"? . |. . ' . . -.""J'|1'-."» ' ." , '. '. J',','| lr'" '- " ;,

; ,,. '|. ; ' ;.; '||..|, ; -.' ; '. ; ;;_ ;;_ ;';;11 ;;;;;;; ;,., #:;L.;_;;,;;.;;;" ,. | ;; ;; . f, r... ,;;—., ;;1; _; ;;, , . " ."I | " '.'-uf ' '| .'n... " Ill'. " ' ' ' ' .' " 'J", .'1'1E'..',""|':|'. "It,","Tp'E".'u'fy."..'|")'.'. '. . ,|.' . ' , " . "" ' '.'.Ä, lf, . -| -' .. ; ; . ,||,,,.,. ;

.. -3-. |, .

*" ...| . _ |' |' . ' . ... .v.,. .; _ ;. ..,||.."_',|" ..'..', . , .. , " .- -' .., .- . :,.;,-..". .' . ' , ... ., . . . . .; -. . . ;,, || .; ;, ;; ; .. ;, . .. ;; , . . . . . . . . . ;. . . . . |. . ., ,. 'I . _ . ... ' .. . '|' J ' l',,.',, |1|J—'._ '. ". . ' ' '..| ','.'.| ,. . nu: .* ' ' . | ,." || .. .;_, . ...4 _ o .. ._ .. . .- ' .' ,s" ,.... . E' ...'|"" .- "_|.'...|--,.| , " ;.

|| .._

— 504331.) '