SOU 1985:30
Skola för delaktighet
Till Statsrådet och chefen för civildepartementet
Genom beslut den 26 maj 1983 bemyndigade regeringen chefen för civildepartementet, Bo Holmberg, att tillkalla en beredning för att utreda och utveckla den kommunala demokratin, bru- karinflytande och brukarmedverkan. Beredningen har antagit namnet 1983 års demokratibered- ning. Beredningen har genom tilläggsdirektiv (Dir 1984: 31) fått i uppdrag att utarbeta förslag som syftar till att öka elevernas och föräldrarnas medverkan, delaktighet och ansvar i skolan. Uppdraget gavs efter samråd med chefen för utbildningsdepar- tementet, statsrådet Hjelm-Wallén och statsrådet Göransson. I samband med att beredningen fick dessa direktiv förordnades fro m den 16 juli 1984 ledamoten i demokratiberedningen, landstingsrådet Gunnel Färm, såsom sakkunnig och tillika ord- förande i en särskild arbetsgrupp inom beredningen. Såsom sakkunniga i arbetsgruppen förordnades vid samma tillfälle ledamoten i demokratiberedningen, kommunalrådet Sven Lindgren, riksdagsledamoten Larz Johansson, kommunalrådet Marita Bengtsson, sakkunnige Johnny Nilsson och utredaren Mats Ahnlund. Som experter åt arbetsgruppen förordnades fr o m den 16 juli 1984 förbundssekreteraren Bengt Andersson, skoldirektören Sven Backman, byråchefen Sven-Åke Dahlbeck, undervis- ningsrådet Hans Hamber, ekonomibiträdet Harriet Jansson, studeranden Jonas Sjöstedt, redaktören Erik Söderberg, konsu- lenten Elisabeth Sörhuus samt läraren Solveig Wilson. Som sekreterare förordnades den 16 juli 1984 skolpsykologen, tillika sekreterare i demokratiberedningen, Annalill Ekman. I sekretariatet har även ingått sakkunniga Anne-Christine Tau- bermann, departementssekreteraren Sven-Erik Wallin och as- sistenten Margareta Nitz. Arbetsgruppens arbete har bedrivits självständigt. En succes- siv redovisning av arbetet har lämnats till demokratibered- ningens ledamöter, sakkunniga och experter. I enlighet med beslut fattat av demokratiberedningen, svarar den särskilda arbetsgruppen själv för innehållet i det här fram- lagda betänkandet.
Arbetsgruppen överlämnar härmed betänkandet Skola för del- aktighet.
Stockholm i juli 1985
Gunnel Färm Mats Ahnlund Marita Bengtsson Larz Johansson Sven Lindgren Johnny Nilsson /Annalill Ekman A nne—Christine Tauberman
S ven—Erik Wallin Margareta Nitz
InnehåH
1 Förutsättningar och motiv ............. 9 Nya förutsättningar för delaktighet och ansvar . . . 10 Inflytande i otakt? ................... 14 Utmaningar ...................... 18 Motiv .......................... 22
2 Samrådet i skolan .................. 27 Våra förslag ...................... 27 Reglering av samrådet i skolan ............ 29
3 Verksamheter för delaktighet och ansvar . . . . 37 Skolan och föreningslivet ............... 37 Kooperativ i skolan .................. 41 Självförvaltning .................... 43 Diskussion och förslag ................. 44
4 Ett demokratiskt arbetssätt ............ 49 Exempel på olika arbetssätt .............. 51 Metod för delaktighet i skolan — Arbetsboksmetoden 56
5 Undervisning i demokrati ............. 61 Innehållet i centrum .................. 61 Motstridiga politiska beställningar — vad är skolans uppgift? ......................... 62 Vad säger läroplanen — Lgr 80? ........... 67 En pedagogisk modell utifrån Lgr 80 ......... 70 Våra förslag ...................... 74
6 Sammanfattning och fortsatt utvecklingsarbete 77
Lokalt utvecklingsarbete ............... 78 Avslutning ....................... 80 Reservationer ....................... 82 Av Larz Johansson och Sven Lindgren .......... 82 Av Sven Lindgren ..................... 82
Särskilda yttranden ................... 84
Av Mats Ahnlund ..................... 84 Av Larz Johansson ..................... 84 Bilaga ........................... 86
Kommitténs direktiv ................... 86
Hugo och Josefin
1
Förutsättningar och motiv
"Fröken öppnar mun flera gånger men stänger den igen. Hon ser ut som en fisk på land. Till sist måste hon avbryta Hugo för att få en syl i vädret. Hon förstår att Hugo inte kan veta det, säger hon, men i skolan är det så att barnen måste sitta tysta. Fröken pratar, och barnen får bara svara när fröken ger dem en fråga. Hugo lyssnar mycket noga på detta. Men han ser oförställt förvånad ut. — Dä va könstigt, säger han sen. — Vad är det för konstigt med det? frågar fröken. — Dä ä la inte vettigt att vi ska svara söm inge kan. Dä ä la vi söm ska
fråga.”
(Ur Hugo och Josefin av Maria Gripe.) Hugo är en ömsint och stark person som i alla situationer tänker och handlar självständigt. Han är nyfiken, aktiv och använder alla sina sinnen för att erövra kunskap och ställer hellre egna frågor än besvarar frökens. Han värnar om andra människors väl, tar svagare kamrater i försvar och genomskå- dar klarsynt de vuxnas skenmanövrer.
Hugos egenskaper finns hos alla bara vi tillåts att utveckla dem. Starkast framträder de när vi är barn. Varefter vi växer in i skola och samhälle tycks det som om vi blir allt mindre nyfikna, självständiga och aktiva. Många utvecklar en passiv mottagaranda. De egna initiativen reduceras. Vi överlåter an- svaret åt andra och tar inte aktiv del i verksamheter och beslut. Det finns sedan länge en tradition av fostran till lydnad och passivitet inbyggd i skolsystemen världen över. Det gamla är- vet med uppdelning på överhet och undersåtar, förkunnare och lyssnare, mannens överhet över hustrun, föräldrarnas över bar— nen, lever fortfarande. Målet att skolan skall fostra till demokrati har tillkommit först genom de stora skolreformerna från mitten av 1900-talet och framåt. En ny tradition har börjat byggas upp — en tradition som måste vila på andra värderingar än de gamla. Det är en känd tes, att varje ny generation måste vinnas för demokratin.
Nya förutsättningar för delaktighet och ansvar
I hela samhället fördes i slutet av 1960-talet och början av 1970-talet en intensiv debatt kring inflytandefrågor. Detta gäl- ler även för skolan. Besluten i samband med SIA (utredningen om skolans inre arbete) innebar ett viktigt principiellt ställ- ningstagande för en övergång till ett decentraliserat målstyrt skolsystern. Nytt statsbidragssystem med friare resursan- vändning, en ny läroplan som beskriver skolans ideologiska målsättning och beslut om gymnasieskola i utveckling är de viktigaste förändringarna det senaste årtiondet.
Grundskolan — ny läroplan
Den nya läroplanen för grundskolan, Lgr 80, bryter tidigare mönster på flera — ur inflytandesynpunkt — viktiga områden. Lgr 80 understryker en samhälls- och människosyn där både barn och vuxna förutsätts vara aktiva, skapande, kunskapssö- kande och villiga att ta och ge ansvar. Detta får som konse- kvens att skolans innehåll och arbetssätt måste utformas så att denna samhälls- och människosyn främjas. (Lgr 80 s 18) För att utveckla ett sådant arbetssätt föreslås i läroplanen en organisation i arbetsenheter. Med denna grupporganisation sti- muleras samarbetet mellan lärare. De vuxnas samarbete är enligt Lgr 80 ett viktigt föredöme för eleverna i praktisk demo- krati. Målet är att arbetsenheterna skall kunna utvecklas till en liten skola inom den större skolans ram. Arbetsenheterna ses som de naturliga enheterna för planläggning av grund- läggande färdighetsträning, utläggning av teman, överenskom- melser om elevernas egna ansvarsområden och egna insatser i miljön. De är ofta lämpliga enheter för information och diskus- sion med föräldrar i olika frågor. (Lgr 80 s 42—43) Som resultat av samrådet om den pedagogiska planeringen skall en arbetsplan upprättas. Arbetsplanen skall enligt Lgr 80 ligga till grund för utvärderingen av skolans verksamhet. Vad man åstadkommit (resultatet) och hur man åstadkommit det (processen) skall utvärderas. (Lgr 80 s 61) Arbetssätt, föräldramedverkan, generella kunskaper och fär- digheter, samverkansformer m m är exempel på sådana verk- samheter som enligt Lgr 80 bör utvärderas. Både lärare, elever och föräldrar, skolledning och övrig personal är intressenter i utvärderingen. Utvärderingen skall ske på flera nivåer som klass, arbetsenhet, rektorsområde och kommun. Den skall se- dan vara grunden för beslut om hur arbetsplanen för kom- mande läsår skall utformas.
En annan ny förutsättning är att Lgr 80 kraftigt betonar elever- nas aktiva medverkan både i skolarbetet och för att forma sko- lans miljö. (Lgr 80 s 13 och 22) Enligt den nya läroplanen innebär demokratisk fostran bl a att eleverna tillsammans skall kunna fördela arbetsuppgifter, or- ganisera redovisningar och utställningar, ta ansvar för yngre kamrater och ta del i arbetet för en god arbetsmiljö. Detta innebär att eleverna behöver öva sig i att argumentera ratio- nellt, bedöma olika påståenden samt kritiskt granska lösningar på komplicerade problem. De måste också vänja sig vid att lyssna på andras argument och förslag och uppmuntras till en reflekterande inställning. (Lgr 80 s 44) Även synen på föräldrarna har förändrats i Lgr 80 i förhållande till tidigare läroplaner. I SIA-utredningens direktiv ingick en översyn av hem/skola- samarbetet. En del av utredningens förslag vilade på tankar som också låg till grund för utredningen om den kommunala demokratin, nämligen att beslut bör fattas av dem som närmast berörs. Vad gäller skolans verksamhet ansågs det viktigt att elever och föräldrar fick större möjligheter till medinflytande. Av förslagen till den nya läroplanen framgår att det skett en förskjutning i synen på föräldrarna från passiva mottagare av information till en förväntan om en mer aktiv roll.
I Lgr 80 slås fast att huvudansvaret för barnen alltid vilar på hemmet. Skolan kompletterar hemmens påverkan och fostran. Omsesidigt skall man stödja varandra i uppgiften att fostra barnen. (Lgr 80 s 17) Läroplanen föreslår att föräldrarna skall kunna utnyttjas som resurs i skolans arbete. Skolan skall i såväl undervisningen som i den övriga verksamheten kunna tillvarata och använda sig av föräldrarnas yrkeskunnighet, kunskaper, erfarenheter och speciella intressen. Genom sin medverkan lär föräldrarna också känna skolan och får en inblick i barnens vardag. (Lgr 80 s 25)
Från detaljstyrning till målstyrning
Under 1970-talet började man mer och mer inse att detaljstyr- ningen ibland var ett hinder för utveckling utifrån lokala be- hov. Riksdagens beslut 1976 på grundval av SIA-utredningens förslag blev en vändpunkt. Statsbidragssystemet omformades och förenklades. Kommunerna fick större inflytande över hur skolan skall organiseras. Förstärkningsresursen gav t ex en betydande lokal frihet att avgöra hur individuella insatser skall prioriteras liksom rätten att inom givna ramar fördela
ämnen och tid inom vart och ett av de olika stadierna. Skolorna ålades att göra tolkningar och prioriteringar i form av lokala arbetsplaner.
Det som förut var givet genom regler eller beslut utanför skolan måste man nu ta ställning till mot bakgrund av lokala förhål— landen. Tidigare fanns det ett reglerat och därmed begränsat sätt att utforma skolans verksamhet. Nu ges det större möjlig- heter att pröva olika lokala alternativ vad gäller organisation, arbetsformer och till viss del också innehåll. De övergripande målen för skolan läggs fortfarande fast på central nivå för att garantera en likvärdig utbildning i landet. Målstyrning har som en självklar konsekvens att verksamheter måste utvärderas. Skolan måste kontinuerligt utröna om de medel, metoder och resurser som används leder fram mot må- len.
Genom övergången till ett mer decentraliserat och målstyrt skolsystem har vi kommit en bit på väg mot en skola där de direkt berörda kan få ett reellt inflytande över verksamheten. På kort tid har lokala styrelser och nämnder fått ett större inflytande över förhållanden som tidigare styrts av statliga bestämmelser. Detta ställer ändrade krav på skolstyrelserna. När vi fortsättningsvis talar om skolstyrelse avses också lokala organ med ansvar för skolan där fullmäktige så har beslutat. Skolstyrelsen måste nu tolka och analysera målen och inten- tionerna i de beslut som riksdag och regering fattat i form av bl a statsbidragsförordningar och läroplaner. Det kan t ex ske genom att politikerna formulerar verksamhetsplaner utifrån skolans mål och klargör prioriteringar för vissa tidsperioder. Därefter kan konkreta lokala beslut fattas och lokala riktlinjer anges. Goda exempel på sådana verksamhetsplaner finns i Lin- köping och Uppsala. De förtroendevalda måste med andra ord ta ett annat och större ansvar för skolans utveckling än tidigare. De måste i skolsty- relsen formulera de mål och ambitioner som skall utgöra ramar för skolledarnas planering och beslut. Nu pågår arbete i syfte att ytterligare minska detaljregleringen bl a i stat- och kom- munberedningens skolgrupp. Aven demokratiberedningen be- rör denna fråga i sitt betänkande Aktivt folkstyre i kommuner och landsting (SOU 1985:28). Den anser att nuvarande detalj- regler hämmar skolan att utvecklas och anpassas till lokala förhållanden. Skollagstiftningen bör enligt beredningen i fram- tiden utformas som en ramlag. Kommunerna bör ha samma ansvar för specialreglerad verksamhet som för övrig verksam— het. Skollagstiftningens regler om förhållandet mellan skolsty— relse och skolledning kan också behöva ses över för att dessa intentioner skall kunna genomföras.
Gymnasieskola i utveckling
Aven gymnasieskolan har under 1980-talet fått ändrade förut- sättningar som ger möjligheter till ökat elevinflytande. Re- formarbetet inom gymnasieskolan har utgått från att utbild- ningen är viktig för ökad demokrati och jämlikhet. Det övergripande målet har varit att ge mer kunskap till fler. Kunskap utgör grunden för självkänsla, självförtroende och personlig utveckling. Kunskaper ger också möjligheter för med- borgarna att påverka samhällsutvecklingen och skapa förut- sättningar för ett aktivt deltagande i den demokratiska besluts- processen. För trettio år sedan var gymnasieutbildningen ett privilegium för ett fåtal. 1950 gick endast 10 % av en årskull vidare till utbildning i de dåvarande gymnasierna. Dåtidens studenter fick genom sin utbildning en position i samhället som gav dem ett övertag i mycket unga år. Nio av tio ungdomar stod emeller- tid utanför denna kunskap och den frihet och de möjligheter som kommer av kunskap. I dag går alla ungdomar i en nioårig grundskola. Ca 90 % genomgår någon form av gymnasieutbildning. Den utbildning som tidigare var ett privilegium för ett fåtal är nu på väg att bli en verklighet för alla. 1981 överlämnade gymnasieutredningen sitt betänkande (SOU 198196) En reformerad gymnasieskola till regeringen. Gymna- sieutredningen föreslog bl a att kompetensen när det gäller demokratifrågor bör breddas. Den framhöll att skolans arbete bör vara sådant att det motiverar och rustar eleverna att aktivt delta i samråds- och beslutsprocesser på arbetsplatser och i organisationer. I en ny gymnasieskola borde en mångfald ar- betsformer och metoder få prövas och utvecklas så att eleverna får träna sig i att planera, genomföra och utvärdera sitt stu- diearbete på ett självständigt sätt. Enligt gymnasieutredningen måste lärarna i den reformerade gymnasieskolan mera se på eleverna som medagerande i in- lärningsarbetet än som passiva mottagare. Detta kan ske bl a genom att eleverna i allt större utsträckning får ta eget ansvar inte bara för delar utan också för större avsnitt av lärostoff och arbetsperioder. Det framhölls också att det är Väsentligt att arbetssätt och arbetsformer i gymnasieskolan inte på ett avgörande sätt skiljer sig från det samtida arbetslivets, där demokrati och medbestämmande blivit allt viktigare inslag.
I riksdagens beslut om en gymnasieskola i utveckling som i stort bygger på gymnasieutredningens förslag, föreslås en steg-
vis reformering under en femårsperiod av försöksverksamhet och utvecklingsarbete. Under denna tid skall olika idéer kon- kretiseras, prövas och utvärderas. Reformstrategin stämmer väl med den decentralisering av be- slutsfattande och ansvar som varit en viktig del i 1970-talets skolreformer. På central nivå gäller det att lägga fast målen och ramarna för regionala och lokala myndigheter och för lära- re och skolledare gäller det att tillsammans med eleverna finna smidiga vägar och konstruktiva lösningar som leder till målen. De politiska målen och strategin för förändring slås således fast centralt. Det konkreta reformarbetet får sedan växa fram 10- kalt genom utvecklingsarbetet och en bred försöksverksamhet. I detta försöks- och utvecklingsarbete prövas nu en rad projekt som syftar till ökat elevinflytande och som på några års sikt kan ge oss värdefulla erfarenheter hur elevernas medverkan och delaktighet kan förstärkas i gymnasieskolan.
eVår slutsats-ärattövergångentill ett" målstyrt,*de-” centraliserat skolsystern—, ny läroplan för grundskolan ; och, det pågående_wför'sjöksgoch_utvecklingsarbetetgröt” , 3 att reformera*gymnasieskdan, ger ett stort,» ränna” _. outnyttjatf, handlingsutrymme för mediterkan, delak- *; tighetiochäansjvari skolans-inre arbete—tor både elever )
Inflytande i otakt?
1970-talets intensiva debatt kring inflytandefrågor i samhället resulterade också i att skolans personal fick möjligheter till ökat inflytande via sina fackliga organisationer genom lagen om medbestämmande (MBL). Elever och föräldrar fick formella möjligheter till samråd och information genom rektors informa- tions- och samrådsplikt. Högstadiets och gymnasiets elever skulle omfattas av arbetsmiljölagen. Olika obligatoriska formaliserade samverkansformer skulle garantera ett ökat elev- och föräldrainflytande. Skolförordningen innehåller nu föreskrifter om följande sam- manträdesformer i grundskolan:
. organ för elev- och föräldrasamråd . skolkonferens
0 personalkonferens
. arbetsenhetskonferens
' klasskonferens 0 klassråd . elevvårdskonferens.
På gymnasieskolan finns samma föreskrifter med undantag för arbetsenhetskonferensen. Dessutom har föreskrifter kring samarbetsnämnder tillkommit i denna skolform.
I skolkonferensen deltar företrädare för elever och föräldrar tillsammans med skolpersonal och rektor. Skolstyrelsen be- stämmer antalet. När arbetsenhetskonferensen och klasskon- ferensen behandlar vissa frågor skall ordföranden kalla företrä- dare för eleverna i samma antal som antalet ledamöter.
Huruvida dessa beslut faktiskt inneburit ökade möjligheter till inflytande för elever och föräldrar är osäkert. Forskningen kring t ex effekterna av rektors informations- och samrådsskyl- dighet är ännu så länge mycket knapp. Vissa undersökningsre- sultat pekar dock otvetydigt på att en formell central reglering av inflytandefrågor ingalunda alltid inneburit ett reellt infly- tande.
Av en enkät som skolförfattningsutredningen redovisar i sitt delbetänkande ”Konferenser i skolan” (DsU 1982:5) framgår att arbetsenhetskonferenser införts inom 90 % av undersökta
rektorsområden på grundskolans låg- och mellanstadium och inom 75 % på högstadiet. Elevmedverkan i arbetsenhetskonferenser på låg- och mellan- stadiet förekom endast i vart tredje rektorsområde. På högsta- diet hade omkring 40 % av rektorsområdena ingen elevmedver- kan.
Av samma betänkande framgår att det är sällsynt med elev- medverkan i klasskonferenser i båda skolformerna. När elev- medverkan förekommer brukar det i både grundskola och gym- nasieskola vara färre elever än arbetstagare som deltar i sam- manträdena.
Vid sidan av den knappa forskningen finns en mängd erfaren- heter av formaliserat samråd såväl inom grund- som gymnasie- skolan.
Flera länsskolnämnder har kartlagt elevernas delaktighet inom vissa rektorsområden på grundskolan. Resultaten av kartläggningarna visar att det främst är klassråd som används för elevmedverkan. Enkäter till elever och skolpersonal har använts för att få fram dels innehållet i klassråden och dels elevers och personals inställning till klassråd. Nedanstående citat från länskolnämnden i Göteborgs och Bohus län utgör en sammanfattning av de olika länsskolnämndernas resultat:
”Eleverna ville ha klassråd och ville att det skulle fungera. Man uppskattade särskilt möjligheten att kunna ta upp invididuella och kollektiva problem till diskussion. Eleverna tyckte också att de hade gjort goda framsteg; i början hade man inte förstått så mycket under sammanträdena.
Lärarna däremot var mer kritiska. Många sade sig ha fått otillräcklig infor- mation och visste inte riktigt vad man väntade sig av klassråden. Vad är ett fungerande klassråd enligt lärarna? Frågan är komplicerad därför att det som är ett fungerande klassråd för en lärare kan av en annan upplevas som en pedagogisk katastrof.
Problem som återkommer i enkätsvaren är lärarnas och elevernas bristande kunskap om de riktlinjer som givits för exempelvis klassrådsverksamheten av centrala myndigheter, bristande kunskaper om ansvarsområden och befo- genheter, osäkerhet om vilka möjligheter som finns att utforma och utveckla verksamheten.
Den traditionella sammanträdestekniken verkade passiviserande på många elever. Lärarna ville inte pröva andra arbetsformer, man hade fått den upp- fattningen att den traditionella sammanträdesformen var obligatorisk." Lärarna betonar brister i sin utbildning som ett hinder för att på ett bra sätt kunna arbeta med klassråd. Flera lärares slut- sats är att elevmedverkan är en inställning och ett förhållnings- sätt.
Sedan 1978 finns anvisningar från skolöverstyrelsen angående klassrådens verksamhet i gymnasieskolan (SO-FS 1978z210). Under hösten 1984 har skolöverstyrelsen fått i uppdrag av regeringen att i samråd med oss utvärdera verksamheten. Preliminära resultat av tre undersökningar som ingår i utvär- deringen visar att klassråden inte är en utbredd och reguljär arbetsform på alla skolor. Klassrådsverksamheten äger i stor utsträckning rum på klassföreståndarens undervisningstid. I huvudsak behandlas aktuella problem samt klassresor, läger- skolor o (1. Det råder osäkerhet om vilken funktion klassrådet egentligen skall fylla. Utvärderingen visar också att såväl elever som lärare ofta uppfattar klassrådet som något påtvingat. Det förknippas" vis- serligen med demokratiseringen av skolan men ses som något ytligt och påklistrat och ibland som ett störande inslag i skol- vardagen. -
Preliminära slutsatser som kan dras av utvärderingen är att klassrådsverksamheten på gymnasieskolan i sin nuvarande form inte uppfyller målet ”att stimulera viljan till medinflytan- de och medansvar”. Skolöverstyrelsen kommer att redovisa uppdraget till regeringen under hösten 1985.
Samma utvärdering visar att klasskonferensen, dit eleverna skall kallas när pedagogiska frågor av allmänt slag behandlas, spelar en helt underordnad roll för eleverna. De flesta elever vet inte om att det varit klasskonferenser under läsåret.
Rektors samrådsskyldighet med eleverna känner få elever till. I de undersökningar som gymnasieutredningen 'ort framhålls att eleverna på samtliga linjer märker ganska litet av skolans ansvar för elevernas personlighetsutveckling som enligt läro- planen är ett Viktigt mål för skolan. Det tycks enligt samma utredning vara en allmän uppfattning bland eleverna att de har mycket litet inflytande över de egna studierna, undervisningens uppläggning och innehåll, studie- takten etc. Verksamheten på särskilt de teoretiska studievä- garna uppfattas också ofta som avskärmad från samhälle och arbetslivet i övrigt. Elevorganisationenmenar i en skrivelse till utbildningsdepar- tementet 1983, att samrådsplikten i praktiken fungerar mycket olika på olika skolor. Konflikter har uppstått om hur elevrepre- sentanterna skall utses. Representanterna har ofta utsetts utan något samråd med elevernas företrädare. Enligt Elevorganisa- tionen har man ofta utan samråd med elevföreträdare beslutat att välja skolkonferensen som huvudsakligt forum för samrå- det, vilket elevorganisationen finner olämpligt. Elevrepresen- tanterna försvinner ofta i den stora församlingen som skolkon- ferensen utgör och det kan vara hämmande att samrådet sker tillsammans med föräldrarna. Enskilda överläggningar med elevrepresentanter bör vara huvudregel enligt elevorganisatio- nen.
Riksförbundet Hem och Skola framför i skrivelse till ordföran- den i demokrätiberedningen 1983, att beslutet om rektors infor- mations- och samrådsskyldighet hittills inte visat sig motsvara förväntningarna. En enkätundersökning våren 1983 angående föräldrarepresentanternas erfarenheter av rektors samråd och skolkonferenser visade att det fanns både praktiska och attityd- mässiga hinder och risken är uppenbar att föräldrarepresen- tanterna känner samrådsförfarandet som meningslöst. Personalen är den grupp i skolan som genom lagen om medbe- stämmande fått möjligheter till ett reellt inflytande genom sina fackliga organisationer.
Vad detta får för konsekvenser för elevers och föräldrars möjlig- heter till inflytande tas upp i ett pågående forskningsprojekt vid statsvetenskapliga institutionen i Lund Arbetsrätten och de kommunala skolbesluten. Där behandlas den arbetsrättsliga lagstiftningens betydelse bl a MBL-verksamhetens omfattning och organisation, liksom dess betydelse för verksamheten. Pro- jektet kommer att rapporteras 1986. Vad gäller arbetsmiljölagen saknas fortfarande tillämpnings- bestämmelser beträffande eleverna. Reglerna om rätten att utse skyddsombud och ledamöter i skyddskommittéerna har
dock hittills inte ansetts möjliga att tillämpa för eleverna. Ett av skälen till detta är att arbetsmiljölagstiftningens tillämp- ning i huvudsak regleras av avtal mellan parterna på arbets- marknaden.
Utmaningar
Elever
Trots generösa formella bestämmelser, och nya förutsättningar för lokalt inflytande, är det en överdrift att påstå att grund- och gymnasieskolan fungerar som en demokratisk förebild i den meningen att eleverna i samverkan med personalen har ett väsentligt inflytande över och medansvar för verksamheten. Orsakerna till detta kan givetvis inte bara hänföras till skolan.
Vårt välfärdssamhälle har gett de unga en materiell trygghet, utbildningsmöjligheter och ett socialt skyddsnät som är unikt i världen. Fortfarande saknar emellertid barn och unga ofta me- ningsfulla uppgifter och tränas inte i att ta ansvar. Barn- och ungdomstiden riskerar därigenom att för många bli en vänte- tid. Ett tomrum uppstår när de ungas resurser inte tas i an- språk. Problem och hinder för ökat elevinflytande finns inom både grund- och gymnasieskolan. Det mest grundläggande hindret har kanske att göra med de dominerande attityderna bland stora personalgrupper men också hos många elever. Att utöva inflytande och ta ansvar är en lång process som kräver tid. Lärarna känner sig tidspressade för att hinna igenom ”kursen”. Särskilt aktiva elever inom elevkår och elevråd riskerar att få sämre betyg, eftersom de måste vara borta från lektioner. Föreställningen om att det råder ett motsatsförhållande mellan kunskapsinhämtande och demokratiska arbetsformer måste därför bearbetas. Goda ämneskunskaper i t ex svenska språket,
naturvetenskapliga och samhällsorienterande ämnen m m är givetvis grunden för att eleverna skall kunna bilda sig en uppfattning, våga argumentera, föra fram sina åsikter och ta tillvara sina rättigheter. Vi menar att kunskaper och inflytan- de är ömsesidigt beroende av varandra och förstärker varandra.
Det förekommer att eleverna fortfarande betraktas som konsu- menter eller objekt till vilka ett visst fast kunskapsstoff skall överföras. Detta har konsekvenser för hur undervisningen or- ganiseras. Den ”objektsyn” på eleverna som fortfarande finns företrädd i många skolor försvårar det elevdemokratiska arbe- tet i och utanför klassrummet.
Om eleverna upplever skolan som auktoritär och opåverkbar fördröjs och försvåras deras förväntade medverkan i ett demo- kratiskt arbets- och samhällsliv.
Enligt läroplanen skall skolan stimulera barn och ungdomar att vilja omfatta vår demokratis grundläggande värderingar. Detta arbete kan emellertid försvåras genom att skolan också skall värdera, bedöma och sortera elever efter deras prestatio- ner i skolan. Detta gör att skolan ibland prioriterar lätt mät- bara kunskaper framför uppgiften att fungera som demokratisk förebild. Åtskilliga studier visar att eleverna önskar mer inflytande över sin egen situation både när det gäller trivsel, ordning, under- visningens innehåll och undervisningsmetoder. De sämsta möj- ligheterna till inflytande har eleverna haft på undervisningens innehåll och undervisningsmetoder. Det är samtidigt på dessa områden, som elever redovisar största önskan om ett vidgat inflytande. Inflytande på innehåll och metod i undervisningen innebär en annan elev-lärarrelation än den traditionella. De studier som redovisats under 1970-talet tyder på att undervisningen ofta karakteriserats av att läraren talar och ställer frågor och ele- verna arbetar var och en för sig. Läraren är inte enbart den mest verbalt aktiva. Hon/han är också den som strukturerar och utlöser aktiviteter medan eleven får nöja sig med att svara. En förändring av lärar-elevrollen måste ske gradvis och börja tidigt. Ett demokratiskt förhållningssätt kan inte skapas genom for- mell träning under en eller flera lektioner någon gång per månad. Skall eleverna ges möjligheter att påverka sin situa- tion, måste den dagliga verksamheten i klassen/gruppen ge- nomsyras av ett öppet och diskussionsvänligt klimat där elever- na får uppleva krav på att ta medansvar och agera självstän-
digt.
Ett särskilt problem inom skolverksamheten är svårigheterna för elever och vuxna att tillsammans på jämlik bas utöva med- inflytande och ta ansvar. Risken är stor att den auktoritet som av tradition tillhör vuxenpositionen och lärarrollen leder till passiv skenmedverkan utan eget ansvar från elevens sida. Ef- tersom lärarna har det formella ansvaret för barnens undervis- ning, blir lärarens synpunkter suveräna. Dessutom har läraren kunskaper och erfarenheter som eleverna rimligen inte kan ha. Det vilar således ett stort ansvar på de vuxna i skolan att organisera och genomföra arbetet på ett för eleverna demokra— tiutvecklande sätt.
Trots decentraliseringen inom skolväsendet är den enskilda skolan i viktiga avseenden fortfarande centralstyrd. Skolans förutsättningar att fungera som ett demokratiskt modellsam- hälle försvåras t ex av de regler som gäller för den ekonomiska förvaltningen. Som det nu är ges elever och personal ett mycket begränsat ekonomiskt driftansvar för skolan. Förändringar i dessa avseenden skulle kunna vara en viktig metod för att ”demokratisera” skolan.
Dessa utmaningar måste mötas och bearbetas för att öka ele- vernas inflytande och också deras möjligheter att i högre grad utvecklas till ansvarstagande samhällsmedborgare.
Föräldrar Från olika utredningar och forskningsrapporter” under 1970- och början av 80-talet redovisas en rad olika slutsatser när det gäller samverkan mellan hem och skola: . Kontakterna mellan skolan och hemmen är flest på lägsta- diet för att sedan fortlöpande minska 0 Föräldrarna vill ha ett gott och kontinuerligt samarbete med skolan men inte alltid på skolans villkor . Föräldrarna har bristfälliga kunskaper om skolan och vill ha mer information om den
. Viktigast för föräldrarna är samverkan när det gäller det egna barnets personliga kontakt med läraren 0 Föräldrarna vill utgå från det egna barnet och klassen och diskuterar då gärna problem och funderingar om sådant som man oroar sig för
0 Klasslärarens intresse är en förutsättning för ett bra funge- rande föräldrasamarbete
” Forskningsöversikt presenterad i Persson, Bengt ”Samverkan föräldrar — skola — vem samverkar var kring vad?” Stockholms Universitet, Psykolo- giska Institutionen. (1984)
. Skolan framstår som en avskild institution i samhället och elevernas föräldrar har liten betydelse för lärarnas upplevel- se av sitt arbete
0 Om föräldrar har inflytande på skolan är det i huvudsak föräldrar ur socialgrupp 1 och 2 ochi områden dominerade av socialgrupp 1 och 2
. Föräldrasamverkan har inte nått de föräldrar som är nega- tiva till skolan
. Föräldrasamverkan har inte nått invandrarföräldrarna.
Den naturliga referenspunkt föräldrarna har när de diskuterar skolan är oftast den egna skoltiden. ”Nuförtiden” sätts i rela- tion till ”då”. Barnen befinner sig en generation framåt. En del föräldrar är kritiska mot det nya som kan uppfattas som stri- dande mot ens intressen och det man betraktar som värdefullt. Skolan kan alltså upplevas som ett hot mot de värden, intressen och den livsstil som föräldrar representerar. Hotet kan dess- utom ses som en del av den generationsklyfta som alltid finns mellan barn och föräldrar och som speglar den allmänna ut- vecklingen i tiden. Enligt POSLEF-undersökningen” var de flesta föräldrarna mot elevinflytande. ”Lärarna måste bestämma” var den domineran- de åsikten.
De vanligaste anledningarna till att klass- eller föräldramöten kallas samman på högstadiet är att skolan vill informera för- äldrarna om verksamheten, om elevernas linjeval inför kom- mande läsår, eller det har ”hänt någonting”, som fordrar föräld- rarnas engagemang och medverkan för att återställa ordning- en.
I samtliga fall är det klara rollfördelningar mellan deltagarna — skolans personal är informatörer och initiativtagare, föräld- rarna är oförberedda och passiva åhörare. En viktig invändning mot denna form av kontaktverksamhet mellan hem och skola är att den tredje men viktigaste parten — eleven — inte alltid finns med. En annan och lika viktig invändning är att de två vuxengrupper som möts har få möjligheter att träffas under informella former så att ömsesidigt förtroende kan uppstå.
Läraren har en central roll i samspelet hem — skola, men lärarutbildningen berör emellertid knappast detta samarbete. Lgr 80 ger föräldrar en mer aktiv roll i skolans verksamhet. För att läroplanen skall få genomslag i praktiken på denna punkt, fordras att lärarna får möjlighet att utveckla en pedagogik där också föräldrarna finns med.
' ”Problemorienterad samverkan mellan lärare, elever och föräldrar”. Insti-
tutionen för praktisk pedagogik i Göteborg (1984).
Att inflytandefrågorna i skolan är ett svårt område som inne- håller stora utmaningar får åskådliggöras av två citat, dels från skriften Föräldrar finns dom? dels från länsskolnämnden i Ostergötlands läns svar på demokratiberedningens skrivelse.
”Föräldrarna kommer inte till skolan med sina krav utifrån en styrkeposi- tion. Att vara förälder till barn och ungdomar är svårt och en uppgift där många känner sig misslyckade. Föräldrar har också så olika förutsättningar — bland annat på självförtroendeplanet — att bistå barnen på hemmaplan när ett sådant bistånd är viktigt. Läraren måste få möjlighet att utveckla en pedagogik där han kan ta med föräldrarna i detta pedagogiska arbete. Att formulera ett sådant krav innebär att man ger startsignalen för ett pedago- giskt utvecklingsarbete, som är oerhört långsiktigt och totalt försummat i den svenska skolan. Föräldrarna är en resurs men bara till namnet.” (Föräldrar — finns dom? Riksförbundet Hem o Skola 1982.)
Motiv
Elevernas rätt till inflytande
Det går nästan en miljon elever i grundskolan och cirka tre- hundratusen i gymnasieskolan. Att i skolan grundlägga en tilltro hos eleverna till deras egen förmåga att kunna vara med och ta ansvar och påverka måste vara den bästa garantin för vår demokratis fortbestånd.
Genom bl a decentralisering med ökade befogenheter och an— svar längre ut i verkställighetsledet, självstyrande grupper m m, vill både näringsliv och offentlig sektor engagera fler i ansvaret för arbetet med gemensamma angelägenheter. Samt- liga politiska partier Söker nya vägar för att intressera framför allt yngre människor att delta i samhällsarbetet. Skolan är Sveriges största arbetsplats. Att de vuxna har möjlig- heter till inflytande över sin egen arbetssituation är en förut- sättning för att eleverna skall få ett ökat inflytande. Denna förutsättning är nu genom lagen om medbestämmande upp- nådd i skolan. Nu måste nästa steg i inflytandeledet tas! Det vilar ett stort ansvar på alla vuxna i skolan att tillägna sig ett förhållningssätt till eleverna så att eleverna kan grundläg- ga och utveckla vilja och förmåga att vara med och ta ansvar och påverka.
Vi menar att det grundläggande motivet i ett demokratiskt samhälle är var och ens rätt till inflytande över Sin egen Situa- tion. Vi vet att när människor anser Sig oförmögna att påverka Sin Situation växer olust, hjälplöshet och uppgivenhet fram. Detta kan leda till passivitet. Ett stort antal undersökningar stöder uppfattningen att eget inflytande över arbetet ökar väl- befinnandet och gör människor aktiva och deltagande.
LÅNGIKOLNÅINDINI ÖIYIIGOYLANDSLÅN L Elam, BBm 198h-05-10 su-zhu/Bu
Annalill Ekman Demokratiberedningen Civildepartementet 103 33 STOCKHOLM
Ber man i ett brev i januari om kbntakt ”snarast”, blir man sannolikt överraskad av ett svar i maj. Ändå har det sin förklaring. Det gäller demokratiberedningens förfrågan om utvecklingsarbete med ökat elevinfly- tande och ökad föräldramedverkan. Jag kunde gjort det lätt för mig genom att rappor- tera min länsskolnämnds stöd till en del lågstadieförsök med föräldramedverkan, till landstingets ungdomsforum om arbetslösheten och ett och annat smått och gott som låtit ana om nämndens medvetet aktiva engagemang i frågan om skolans inre demokrati. Men ärligt hade det inte varit. Jag kunde också ha valt att avstå från svar. Den östgötska länsskolnämnden hade då framstått som ointresserad av en demokratiutveckling i skolan. Det hade emellertid heller inte varit ärligt.
i själva verket är elevinflytande och föräldramedverkan, i synnerhet det förstnämnda, teman som nämndens ledamöter och tjänstemän de senaste åren äter och åter igen berört och diskuterat. Medvetenheten om behovet av utveckling är klar — men vägarna att vandra är dunkla. Det är komplicerade frågor.
Stundom vill man se frågan om elevinflytande som ett enkelt krav att bryta ner ett hierarkiskt system. I själva verket är skolvardagen snarare exempel på ett anar- kistiskt system där varje lärare i sin klass är höggradigt autonom. Elevinflytande genom klassråd i stormötesform är därför inte den självklart bästa inskolningen till demokrati; i synnerhet inte om den dessutom är den enda, vilket ofta är fallet. - Det säregna är att samhället noggrant reglerat de vuxna skolmedlemmarnas formella infly- tandeapparat medan de växande medlemmarna lämnats utan en sådan.
Föräldramedverkan är nästan en lika svår fråga, så länge vi inte enats om vilken med— verkan det bör handla om. Föräldrarnas roll som kunskapsgivare och utvärderare är för min länsskolnämnd ganska klar, men deras påverkansroll i skolans inre arbete är mer svårfångad så länge vi har en skola med ambition att ha likvärdig utbildnings- standard. - Vad står för resten likvärdig för i dag? Att det inte har samma inne— börd som under skolformernas uppbyggnad är dock uppenbart.
Jag har med det ovan sagda velat erkänna att länsskolnämnden i Östergötland tyvärr inte bedriver, beklagligt nog inte stöder därför att vi inte har någonting att stödja eller konkret planerar utvecklingsarbete med ökat elevinflytande och ökad föräldra- medverkan som verkligen gör skäl för den rubriceringen. Men vi skulle vilja. Vi söker. Bland annat genom att lära oss. Vi har till exempel ett flerårstema ”att leva i gymnasieskolan” där vi hoppas tydligare se om vår teori är sann att elevinflytandet ofta är ganska gott på lågstadiet för att sedan avta allt mer. När det borde vara tvärtom.
Vi försöker också se om mellanstadieeleverna får utrymme för sina tankar om till- varon i skolarbetet. Några klasser har spontant skildrat sin syn på jobben i fram- tiden, andra har ritat och skrivit om datorerna. Vår förhoppning är att få en de- batt med stadiets lärare om och på vilka villkor eleverna får bearbeta och fördjupa sin framtidsundran på lektionstid. - En sådan debatt kan kanske leda till ett ökat elevinflytande.
med vänlig hälsning
' % | . .
”Arfw—
Lars Elam Länsskolinspektör vid Länsskolnämnden i östergötlands län
Palmas Gulu-dress low-Ion ams»! '-"'lil|lef'll*lN» r...”. .,,.-, .. .. mami—4 en
Samma förhållande råder givetvis i skolan som på andra ar- betsplatser mellan graden av inflytande och engagemang i ar- betet. I takt med att eleverna får ett större inflytande och ansvar ökar också trivseln och arbetet blir meningsfullare. Förutom den oavvisliga rättigheten till inflytande över den egna situationen finns också pedagogiska och fostrande motiv
för elevinflytande. En god pedagogik innehåller ett väl genomtänkt elevinfly- tande. Når eleverna är med och planerar undervisningen, del- tar i skötseln av skolan, ansvarar för vissa verksamheter och utvärderar arbetet, ökar både deras motivation och aktivitet.
Ett av de viktigaste målen i skolan är att ge barn och ungdom demokratisk fostran. För att denna skall bli trovärdig måste den kopplas till ett reellt inflytande. När eleverna får detta reella inflytande, ökar deras ansvarskänsla för sin egen utbild— ning och för skolans miljö.
Föräldrarnas delaktighet och ansvar Huvudansvaret för barnen vilar alltid på hemmet. Skolan har i samarbete med hemmen ett medansvar för att barnen utveck- las till demokratiska och ansvarstagande människor. Hem och skola skall ömsesidigt stödja varandra i uppgiften att fostra barnen.
Nästan alla barn i Sverige går i någon typ av förskola. Där är det vanligt att föräldrar deltar och stödjer sina barn under inskolningen. Inom barnomsorgen har föräldrarna därtill dag- lig kontakt med personalen och de inbjuds att på olika sätt delta i verksamheten. Föräldrarna blir vana vid att tala med personalen om hur barnen har det. Det är viktigt att skolan tar till vara och utvecklar detta engagemang. Barn och ungdomar kommer så gott som dagligen i kontakt med två vuxenvärldar, hemmet och skolan. Båda utövar en stark påverkan på barnet. Från barnets synpunkt är det viktigt att de båda världarna har god kontakt med varandra och sam- verkar. Det skapar trygghet och goda utvecklingsmöjligheter för barnet.
Samverkan mellan föräldrarna i en klass är också mycket vär- defull för barnen. Att vuxna kommer överens om gemensamma angelägenheter ger goda modeller för barnen och underlättar samvaron. På många håll i landet stödjer och hjälper föräldrar, barn och skolpersonal varandra i s k familjegrupper. Föräldrarna behövs som resurser i både undervisning och övrig verksamhet i skolan. Deras aktiva medverkan är viktig som länk dels mellan hemmen och skolan, dels mellan skola och yrkesliv, t ex i PRAO-verksamheten. Skolan har nytta av för-
äldrarnas yrkeskunnighet, kunskaper, erfarenheter och spe- ciella intressen. Genom sin medverkan lär föräldrarna också känna skolan och får en inblick i vardagsarbetet där. Att göra föräldrarna delaktiga i den pedagogiska verksamhe- ten är en stor utmaning för skolans personal. Goda sådana initiativ har tagits på flera håll i landet. Genom att utifrån närmiljön bygga upp undervisningen i samarbete mellan skol- personal, barn, föräldrar och folkbildning har man i bl a Ram- kvilla och Mullsjö 'ort flera delaktiga i den pedagogiska verk- samheten. Ett av huvudsyftena med projektet är att utvidga kontaktnätet mellan barnens undervisningsmiljö och den re- surs som föräldrar och folkbildning utgör. Högskolan i J önkö- ping utvärderar projektet.
Nya former för att förbättra kontakten mellan skola och hem och samtidigt öka barns läsförmåga med föräldrarnas hjälp prövas också. Hittills gjorda erfarenheter visar på ett mycket gott resultat. Vi vill sätta barns och ungdomars inflytande i fokus. Barnen behöver föräldrarnas stöd för att kunna vara med och påverka. Den viktigaste uppgiften för föräldrarna blir då att på olika sätt — enskilt och gemensamt —— hjälpa och stödja barnen både när det gäller deras kunskapsinhämtande och deras påverkan på sin arbetsmiljö och undervisning. Med detta synsätt blir det väsentligt att skolan tillsammans med föräldrarna utvecklar goda vardagskontakter. Ur barnens synvinkel är detta ett bättre stöd i deras utveckling än att föräldrarepresentanter enbart får ta emot övergripande infor- mation av rektor ett par gånger per termin.
2
Samrådet i skolan
Skolförordningen ger eleverna inflytande i de flesta formella organ som finns för att handlägga frågor av allmän pedagogisk art. Eleverna har dessutom rätt att bilda egna organisationer som elevråd, elevkår och andra elevföreningar. Trots dessa formella rättigheter vågar vi påstå att eleverna har ett mycket begränsat inflytande över sin egen arbetssituation.
Vår slutsats är att centralt utfärdade detaljregler om for- merna för inflytande inte i någon högre grad leder till ett reellt inflytande. Vi menar att klassråd och andra samman- trädesformer kan leda till medinflytande, men inte garanterar det. Klassråden har ofta en traditionell sammanträdesform. Det innebär ofta enbart en träning i en slags formell demokrati — en sammanträdesdemokrati. Formen blir viktigare än inne- hållet.
Vi anser att grunden till en demokratisk skola är det sätt på vilket man bedriver undervisningen och hur man väljer att organisera skolvardagen. Demokrati förutsätter agerande i grupp och samspel med andra människor. Först i ett system där planering, genomförande och uppföljning av hela skolvardagen till stor del sker under gemensamt ansvar kan skolan utvecklas till en demokratisk förebild. De lokala arbetsplanerna gör att skolan måste bli tydligare i sina ambitioner och prioriteringar. Skolstyrelsen får ett annat och större ansvar för målformulering och uppföljning av sko- lans verksamhet. Allt detta förutsätter en kontinuerlig dialog mellan olika grupper i skolans verksamhet. Denna dialog mås- te föras på lokal nivå mellan berörda parter.
Våra förslag
Som grund för våra förslag ligger dels våra diskussioner i kap 1 och dels demokratiberedningens ställningstaganden inom två viktiga områden, brukarinflytande och delegationsbestäm- melser.
Vi vill förstärka elevernas rätt till inflytande på alla ni- våer i skolan. Vi föreslår därför att rektor, lärare och övrig
personal skall samråda med eleverna före beslut i frågor som har stor betydelse för eleverna. Eleverna skall dessutom ha initiativrätt att begära samråd i för dem viktiga frågor.
Vi vill också att skolan underlättar elevernas möjligheter att organisera sig. Det finns ett demokratiskt värde i att elever engagerar sig och försöker ta ansvar för sin egen och sina kamraters arbetssituation. Om elever är aktiva i demokratifrå— gor bör de vuxna i skolan stödja, uppmuntra och underlätta ett sådant arbete.
Föräldrarna ska ha inflytande över beslut gällande det egna barnet. Föräldrarna har en författningsenlig rätt att delta i viktiga beslut när det gäller det egna barnets skolgång. Denna rätt måste också fungera i praktiken. Exempelvis klass- delningar, principer angående hemuppgifter, individuella åt- gärdsprogram, PRAO och barnens färdighets- och kunskapsut- veckling måste tidigt diskuteras med föräldrarna — i vissa fall med de enskilda föräldrarna och i andra fall med föräldrarna som kollektiv.
Föräldrarnas medverkan som resurs och stöd för det egna barnet och dess klass/grupp bör utvecklas. Tillsam- mans med övriga föräldrar, elever och skolpersonal har den enskilda föräldern ett ansvar att skapa en god anda och vi- känsla för gruppen och tillsammans lösa olika problem och skapa former för detta. Ersättning genom föräldraförsäkringen för att medverka i det egna barnets och dess grupps skolarbete ser vi som en viktig princip som bör utvecklas.
Vi tar avstånd från beslutande blandorgan av typen be- styrelser och skolnämnder. Skolan är en angelägenhet för hela samhället och bör styras på samma sätt som övriga sam- hällsverksamheter genom politiskt valda organ. En målstyrd skola skall på styrelsenivå endast bestå av politiskt utsedda ledamöter. Utifrån de mål som riksdag och regering har angivit i skollag, skolförordning och läroplan skall Skolstyrelsen utfär- da lokalt anpassade ramar för skolverksamheten i kommunen.
Vi föreslår att rätten till samråd regleras centralt. Vi an- sluter oss till skolförfattningsutredningens riktlinjer att rätts- säkerheten för enskilda inte får minska, att samverkan i hu— vudsak bör ske i informella former och att formellt samråd bör anpassas efter lokala behov. Vi vill emellertid gå längre vad gäller elevernas rätt till samråd och samtidigt minska den statliga regleringen av formerna för samrådet.
Vi föreslår att formerna för samråd regleras lokalt. For- merna skall utarbetas i samråd med eleverna och i vissa fall föräldrarna. Det är en viktig demokratisk process att olika
grupper lokalt kommer överens om fungerande samrådsformer. Formerna skall redovisas i en plan som fastställes av skolsty- relsen.
Regleringen av samrådet i skolan
Enligt direktiven skall vi behandla skolförfattningsutredning— ens betänkande (DSU 1982:5) Konferenser i skolan, i de delar som berör elev- och föräldrainflytande. Skolförfattningsutred- ningen har i betänkandet lämnat förslag till förenklingar i skolans konferenssystem. Förslaget, som har remissbehand- lats, innebar att varje rektorsområde eller skolenhet skulle ges större möjligheter att utforma ett konferenssystem som är an- passat efter de lokala behoven. Skolförfattningsutredningen valde uttrycket samverkansgrup- per som en samlingsbeteckning för de olika organ som regleras i Skolförordningen. Som obligatoriska sådana föreslog utred- ningen skolkonferensen, elevvårdskonferensen, klassrådet och i gymnasieskolan dessutom klasskonferensen. De övriga sam- verkansgrupper som kunde behövas borde det beslutas lokalt om.
Skolförfattningsutredningens förslag i fråga om elev- och för- äldrainflytandet innebar i huvudsak följande: 0 I skolkonferensen, med personal-, elev- och föräldraföreträ- dare, skulle alla frågor som har stor betydelse för eleverna behandlas innan beslut fattas
' Klassrådet skulle behandla frågor av gemensamt intresse för eleverna i klassen och vara förberedande för andra samver- kansgrupper . Vissa närmare angivna slag av frågor skulle alltid behandlas i någon samverkansgrupp där företrädare för eleverna är med.
Frågan om elev- och föräldrainflytandet i skolan har tidigare behandlats av regering och riksdag i samband med det reform- arbete som blev en följd av SIA. SIA föreslog en ledningsgrupp kallad bestyrelse, inom varje rektorsområde. Den skulle bestå av skolledning samt företrädare för övrig personal, elever och föräldrar.
Föredragande statsråd (prop 197 5/76:39) var i princip positiv men menade att ett fortsatt beredningsarbete borde komma till stånd. Så skedde också i en arbetsgrupp inom utbildningsdepar- tementet, vilken lade fram två promemorior i saken: Medinfly- tande i skolan (DSU 1977:2) och Skolnämndens beslutsområde (DSU 1978z3). Saken behandlades därefter i propositionen (prop 1979/80:182) om elevers och föräldrars medinflytande i skolan, vari den nuvarande ordningen föreslogs.
6 % För varje arbetsområde för rektor i grundskolan och för varje skolenhet av gymnasieskolan skall det en gång varje läsår till Skolstyrelsen lämnas en närmare redogörelse för samrådsförfarandet och utvecklingen av elevinfly- tandet.
Motivering
1 %
Nuvarande reglering, liksom skolförfattningsutredningens för- slag, lägger samrådsskyldigheten på rektor. Vårt förslag går längre på den punkten. Vi menar att samrådsskyldigheten skall omfatta alla som fattar beslut, avger yttranden eller läm- nar förslag. Detta gäller oavsett om det är fråga om en anställd med statligt reglerad anställning eller med kommunal tjänst. Samrådsskyldigheten skall gälla både beslut som enligt före- skrift skall fattas på skolan och beslut som fattas på delegation. Därmed innebär Vårt förslag i praktiken att en miniminivå läggs fast beträffande rent kommunala beslut som fattas på delegation, eftersom man i fråga om inflytande här kan gå längre.
Demokratiberedningen har i sitt betänkande Aktivt folkstyre i kommuner och landsting (SOU 1985:28) anfört följande om delegation av kommunala beslut.
"Gällande kommunallagstiftning och speciallagstiftning ger stora möjlighe- ter att utveckla olika samrådsformer.
Kommunallagens delegationsbestämmelser medger att beslut i rutinärenden kan delegeras till enskilda förtroendevalda eller till anställda. Bestämmelser- na innebär i sig inget förbud mot att delegationer villkoras med krav på samråd med brukarna.
Samrådets inverkan på personalens möjlighet att fatta självständiga beslut kan variera. Villkoren för delegation kan begränsas till krav på att ett icke bindande samråd ska ske med brukarna. Villkoren kan också få större tyngd genom att ställa krav på enighet mellan beslutsfattare och brukare. I vissa verksamheter kan det finnas skäl att gå ännu ett steg längre. En delegation kan utformas med villkor att den verksamhetsansvarige ska följa brukarnas synpunkter om inte dessa kränker lag, avtal, kommunens mål och riktlinjer för verksamheten, eller innebär ett oansvarigt nyttjande av de anslagna ekonomiska medlen.
I princip får då brukarna ett visst medbestämmande medan det kommunala ansvaret behålls. Det är också möjligt att koppla ett krav på att beslutet ska återföras till nämnden om samrådet inte leder till enighet.” För att klara ut vilka möjligheter som KL:s delegationsregler ger i fråga om Villkorade delegationer anser beredningen att kommunallagens bestämmelser om delegation bör komplet- teras. Möjligheten till Villkor om samråd bör klart framgå. Den enskilde läraren fattar många beslut som skulle omfattas av en samrådsskyldighet enligt vårt förslag. Bl a av det skälet — men också därför att vi vill undvika central reglering av
formerna — anser vi oss inte behöva föreslå obligatoriska klass- råd. Någon form av samråd måste ändå komma till stånd på klassnivån med den rätt till samråd som vi föreslår. I själva verket är det naturligtvis rörande den dagliga verksamheten som de mest ingripande besluten fattas. Det blir därför också på den nivån den mest omfattande samrådsverksamheten kommer att äga rum. Också på arbetsenhetsnivå kan det fattas beslut som är av stor betydelse för eleverna. Det kan, liksom på klassnivån, gälla undervisningens uppläggning, den tidsmässiga planeringen av arbetet, urval av lärostoff och den närmare utformningen av de fria aktiviteterna, för att nämna några exempel. Rektor är ju den som främst fattar beslut inom sitt område, i de fall det gäller mera övergripande saker. Han eller hon lämnar också förslag eller avger yttranden i frågor som har stor bety- delse för eleverna.
Enligt nuvarande regler behöver samråd inte ske när det råder tidsbrist. Vi föreslår inte någon motsvarande regel. Dels anser vi att det bör vara sällsynt att tidsnöden är så stor att samrådet inte kan hinnas med, dels anser vi att metoderna för samråd bör göras så smidiga att samrådet inte blir något hinder. Det är enligt vår mening inte rimligt att den som är skyldig att samråda skall kunna undandra sig detta genom att hävda att en fråga inte är av stor betydelse för eleverna. Därför bör eleverna ha rätt till samråd om de begär det oavsett frågans betydelse. * Vi anser att föräldrarna bör kunna företräda eleverna på låg- och mellanstadierna. Detta bör dock i första hand gälla samråd på rektors nivå. Det är utomordentligt angeläget att alla in— blandade respekterar även de yngre elevernas åsikter och rätt till inflytande. Skolstyrelserna har en viktig uppgift i att se till att de vuxna inte lägger beslag på elevinflytandet. Frågan om med vem eller vilka samrådet skall ske har i den tidigare beredningen av inflytandefrågorna tillmätts stort in- tresse och kanske i viss mån varit en stötesten. Olika förslag har framförts, med kvotregler 0 (1. Vi anser att de som är berör- da av en fråga och är intresserade av samråd i den också skall ha rätten till det. I allmänhet torde det inte leda till några praktiska problem, vare sig av tidsmässig eller annan art. Det är viktigt att skolan inte påtvingar eleverna någon organisa- tionsform, utan låter dem formera sig själva. Däremot har sko- lan ett stort ansvar för att stimulera eleverna att söka former för samverkan.
Det vanligaste kommer naturligen att bli att eleverna genom någon organisation företräder sina intressen. Skulle flera orga- nisationer finnas kommer deras inflytande att stå i proportion
6 & För varje arbetsområde för rektor i grundskolan och för varje skolenhet av gymnasieskolan skall det en gång varje läsår till Skolstyrelsen lämnas en närmare redogörelse för samrådsförfarandet och utvecklingen av elevinfly- tandet.
Motivering
lå
Nuvarande reglering, liksom skolförfattningsutredningens för- slag, lägger samrådsskyldigheten på rektor. Vårt förslag går längre på den punkten. Vi menar att samrådsskyldigheten skall omfatta alla som fattar beslut, avger yttranden eller läm— nar förslag. Detta gäller oavsett om det är fråga om en anställd med statligt reglerad anställning eller med kommunal tjänst. Samrådsskyldigheten skall gälla både beslut som enligt före- skrift skall fattas på skolan och beslut som fattas på delegation. Därmed innebär vårt förslag i praktiken att en miniminivå läggs fast beträffande rent kommunala beslut som fattas på delegation, eftersom man i fråga om inflytande här kan gå längre.
Demokratiberedningen har i sitt betänkande Aktivt folkstyre i kommuner och landsting (SOU 1985:28) anfört följande om delegation av kommunala beslut.
”Gällande kommunallagstiftning och speciallagstiftning ger stora möjlighe— ter att utveckla olika samrådsformer.
Kommunallagens delegationsbestämmelser medger att beslut i rutinärenden kan delegeras till enskilda förtroendevalda eller till anställda. Bestämmelser- na innebär i sig inget förbud mot att delegationer villkoras med krav på samråd med brukarna.
Samrådets inverkan på personalens möjlighet att fatta självständiga beslut kan variera. Villkoren för delegation kan begränsas till krav på att ett icke bindande samråd ska ske med brukarna. Villkoren kan också få större tyngd genom att ställa krav på enighet mellan beslutsfattare och brukare. I vissa verksamheter kan det finnas skäl att gå ännu ett steg längre. En delegation kan utformas med villkor att den verksamhetsansvarige ska följa brukarnas synpunkter om inte dessa kränker lag, avtal, kommunens mål och riktlinjer för verksamheten, eller innebär ett oansvarigt nyttjande av de anslagna ekonomiska medlen.
I princip får då brukarna ett visst medbestämmande medan det kommunala ansvaret behålls. Det är också möjligt att koppla ett krav på att beslutet ska återföras till nämnden om samrådet inte leder till enighet.”
För att klara ut vilka möjligheter som KL:s delegationsregler ger i fråga om villkorade delegationer anser beredningen att kommunallagens bestämmelser om delegation bör komplet- teras. Möjligheten till villkor om samråd bör klart framgå. Den enskilde läraren fattar många beslut som skulle omfattas av en samrådsskyldighet enligt vårt förslag. Bl a av det skälet — men också därför att vi vill undvika central reglering av
formerna — anser vi oss inte behöva föreslå obligatoriska klass- råd. Någon form av samråd måste ändå komma till stånd på klassnivån med den rätt till samråd som vi föreslår. I Själva verket är det naturligtvis rörande den dagliga verksamheten som de mest ingripande besluten fattas. Det blir därför också på den nivån den mest omfattande samrådsverksamheten kommer att äga rum.
Också på arbetsenhetsnivå kan det fattas beslut som är av stor betydelse för eleverna. Det kan, liksom på klassnivån, gälla undervisningens uppläggning, den tidsmässiga planeringen av arbetet, urval av lärostoff och den närmare utformningen av de fria aktiviteterna, för att nämna några exempel. Rektor är ju den som främst fattar beslut inom Sitt område, i de fall det gäller mera övergripande saker. Han eller hon lämnar också förslag eller avger yttranden i frågor som har stor bety- delse för eleverna.
Enligt nuvarande regler behöver samråd inte ske när det råder tidsbrist. Vi föreslår inte någon motsvarande regel. Dels anser vi att det bör vara sällsynt att tidsnöden är så stor att samrådet inte kan hinnas med, dels anser vi att metoderna för samråd bör göras så smidiga att samrådet inte blir något hinder. Det är enligt vår mening inte rimligt att den som är skyldig att samråda skall kunna undandra sig detta genom att hävda att en fråga inte är av stor betydelse för eleverna. Därför bör eleverna ha rätt till samråd om de begär det oavsett frågans betydelse. ' Vi anser att föräldrarna bör kunna företräda eleverna på låg- och mellanstadierna. Detta bör dock i första hand gälla samråd på rektors nivå. Det är utomordentligt angeläget att alla in- blandade respekterar även de yngre elevernas åsikter och rätt till inflytande. Skolstyrelserna har en viktig uppgift i att se till att de vuxna inte lägger beslag på elevinflytandet. Frågan om med vem eller vilka samrådet Skall ske har i den tidigare beredningen av inflytandefrågorna tillmätts stort in- tresse och kanske i viss mån varit en stötesten. Olika förslag har framförts, med kvotregler o d. Vi anser att de som är berör- da av en fråga och är intresserade av samråd i den också Skall ha rätten till det. I allmänhet torde det inte leda till några praktiska problem, vare sig av tidsmässig eller annan art. Det är viktigt att skolan inte påtvingar eleverna någon organisa— tionsform, utan låter dem formera sig själva. Däremot har sko- lan ett stort ansvar för att stimulera eleverna att söka former för samverkan.
Det vanligaste kommer naturligen att bli att eleverna genom någon organisation företräder Sina intressen. Skulle flera orga- nisationer finnas kommer deras inflytande att stå i proportion
till deras styrka. Finns inga organisationer kan eleverna givet- vis ändå gemensamt utse sina företrädare.
2 å
I likhet med skolförfattningsutredningen anser vi att en del områden för samråd särskilt Skall markeras. Det gäller främst Sådant som är övergripande och principiellt. Det finns annars en risk att det glöms bort och att samrådet kommer att gälla endast dagsaktuella, näraliggande och konkreta saker. Syftet med bestämmelsen är också att få till stånd ett samråd beträffande hur verksamheten bedrivs mera allmänt och be- träffande verksamhetens inriktning utan att för den skull vissa konkreta ärenden behandlas.
3.5
Som sagts tidigare anser vi att en central reglering av formerna för inflytandet i möjligaste mån bör undvikas. Däremot menar vi att en reglering bör komma till stånd lokalt. Det är inte minst viktigt för att inflytandefrågorna skall ägnas tillbörlig uppmärksamhet. Det behövs naturligtvis också för att alla be— rörda skall veta hur de skall agera för att göra sina uppfatt- ningar gällande och för att beslutsfattare o d skall bli medvetna om sina skyldigheter. Vi anser således att det för varje rektorsområde eller skolenhet skall finnas en plan som utvisar de närmare formerna för sam- rådet, med vilka det sker och hur det skall dokumenteras. För att bli meningsfull bör givetvis planen också innehålla upp— gifter om vilka som fattar beslut, avger yttranden eller lämnar förslag, så att det framgår vilka som har samrådsskyldighet.
Anspråken på formalisering kan enligt vår mening sättas lägre på klassnivån, eftersom samrådet i klassen naturligen Sker relativt informellt och bör vara en kontinuerlig verksamhet. En allt för strikt formalisering kan leda till att formerna tar över— handen över innehållet. Det sagda gäller alltså den mer eller mindre dagliga verksamheten. Aven på klassnivån bör emeller— tid ett mera formaliserat samråd Ske i övergripande frågor och Sådana som innebär avsteg från den dagliga rutinen. Detta inte minst för att alla elever Skall få träning i de demokratiska arbetsformerna.
4 &
Det yttersta ansvaret för att planen kommer till stånd vilar naturligtvis på rektor. Utarbetandet av de skilda delarna av den kan däremot t ex ske på de olika nivåer där samråd sker. Praktiska förhållanden, liksom elevernas ålder och arbetssätt i en undervisningsgrupp varierar inom ett rektorsområde eller en skolenhet. Detta måste givetvis påverka hur samrådet går till. Likaså kan de berörda naturligtvis komma fram till olika
metoder för samråd. Det är därför inte nödvändigt att samrådet sker på samma sätt på alla nivåer, och variationer bör även kunna förekomma inom en och samma nivå, beroende på vilka som är berörda. Variationer kan av nämnda skäl också före- komma mellan olika delar av en kommuns skolväsende.
5—6 %% Den närmare tillsynen över samrådsverksamheten bör ligga på Skolstyrelsen. Detta därför att tillsynen av praktiska skäl bör ligga så nära skolan som möjligt, men också för att skolstyrel- sen måste anses ha en särskild kompetens på området. Demokratifrågorna är så viktiga i skolan att de naturligen bör ges en framskjutande plats i skolornas arbetsplaner. Den plan som skall finnas enligt vårt förslag kan integreras i arbets- planen, men till skillnad från arbetsplanen i övrigt kommer de alltså att kunna ändras av Skolstyrelsen. Vi finner detta natur- ligt, dels av skäl vi redovisat tidigare, dels därför att skolan i det här avseendet i någon mening kan sägas vara en av flera parter. Det vore orimligt att skolan som en part ensam finge beStämma om samrådsförfarandet.
3
Verksamheter för delaktighet och ansvar
För att öka elevernas delaktighet och ansvar är det viktigt att de förutom påverkan på undervisningens innehåll och upplägg- ning också får ta ett praktiskt ansvar för Skolans skötsel. Det finns många verksamheter som elever självständigt eller till- sammans med vuxna kan ansvara för.
Vi diskuterar i detta kapitel några Sådana verksamheter: för- eningsmedverkan, kooperativ och självförvaltning. Dessa verk- samheter är också viktiga för att eleverna ska få insikt i ekono- miska realiteter och förstå helheten.
Skolan och föreningslivet Föreningsmedverkan i skolan kan ske på olika sätt:
. Föreningar medverkar i en del av de fria aktiviteterna . Föreningarna bedriver verksamhet före och efter Skoldagen samt under raster och andra uppehåll . Föreningsledare deltar i undervisningen. När föreningar ansvarar för fria aktiviteter eller anordnar verksamhet i anslutning till Skoldagen bidrar de till att för- verkliga läroplanens mål att utveckla olika intressen hos ele- verna, stimulera till engagemang och därigenom också berika elevernas fritid. När föreningar tas i anspråk i själva undervis- ningen utgör de en pedagogisk resurs, en del av kunskapsin- hämtandet och en kontakt med det omgivande samhället.
De grundläggande motiven för föreningsmedverkan kan bely- sas med några citat ur propositionen om skolans inre arbete 111 m. (1975/76239): "
”Föreningslivet kan tillföra verksamheten nya inslag som kan stimulera till aktivt deltagande och ge barn och ungdomar möjligheter till ett eget ansvars- tagande i demokratiska samarbetsformer.” (sid 253)
"Genom kontakter på skoltid med föreningslivets olika grenar och med det övriga fritids- och kulturutbudet i samhället kan skolan medverka till att öka elevernas medvetande om olika gemenskaps- _och aktivitetsformer som finns att tillgå under fritiden." (sid 261)
I Lgr 80 kan man bl a läsa följande om föreningsmedverkan: ”I svensk demokrati spelar frivilliga organisationer och föreningar en stor roll. Skolan bör stödja de organisationer och folkrörelser och det fritidsliv som ungdomen Själv organiserar, likväl som Skolan i sin tur får stöd från dem.” .......... ”Föreningarna kan göra sina insatser under lektioner men främst un— der tiden för fria aktiviteter.” (Sid 25)
Som riktlinjer för planeringen av fria aktiviteter under skoldagen bör enligt Lgr 80 gälla:
att stimulera elevernas egen föreningsverksamhet och därvid se till att den betraktas och behandlas som elevernas egen angelägenhet, organiserad och ledd av dem själva.
att bredda kännedomen om ortens förenings-, kultur- och fritidsliv och stimu- lera till engagemang och aktivt deltagande i detta, .......... ".(sid 21) det är angeläget ”att knyta ihop temastudier och fria aktiviteter och därmed också befrämja ett samarbete mellan lärare och ledare från föreningar eller organisationer.” (sid 36)
Hur har föreningsmedverkan utvecklats?
Regeringen gav 1979 statens ungdomsråd i uppdrag att i sam- råd med skolöverstyrelsen utvärdera i vilken utsträckning och i vilka former föreningslivet medverkar i Skolan. I uppdraget ingick också att studera vilken betydelse den lag om rätt till ledighet för vissa föreningsuppdrag inom skolan (1979:1184) har för föreningsledares möjligheter att delta i Skolan. Resulta- ten av utvärderingen finns redovisade i rapporten Förenings- medverkan i skolan (stencil 1984, statens ungdomsråd).
Ungdomsrådet konstaterar ag föreningslivets medverkan i skolan inte varit problemfri. rfarenheterna varierar emeller- tid kraftigt från kommun till kommun. I stort upplevs dock de olika föreningarnas verksamhet som något positivt både av elever och skolpersonal. Det framhålls ofta att föreningsaktivi- teterna ökat trivseln bland eleverna. Den medverkan som sker under lektionstid har över lag fungerat bra. På det området finns ett tämligen väl inarbetat samarbete mellan skola och föreningar.
Beträffande föreningsmedverkan i framtiden menar statens ungdomsråd att det ännu är för tidigt att dra några långtgåen- de slutsatser. Rådet pekar dock på några utvecklingstendenser.
På grund av att många föreningar inte har kapacitet och re- surser att kontinuerligt medverka i de fria aktiviteterna kan antalet föreningar som finns i skolan komma att minska. Sko- lan kan stävja en Sådan utveckling genom att i större utsträck- ning engagera föreningar vid vissa avgränsade tillfällen som
t ex under temaveckor eller temadagar. För att få stadga i verksamheten borde alla skolor ställa upp konkreta mål, t ex i arbetsplanen, för vad man vill med föreningarnas medverkan. På motsvarande sätt bör föreningarna sätta upp tydliga mål för sitt engagemang i skolan. Den rätt till ledighet för föreningsuppdrag i Skolan, som lag- fästes 1979, har inte utnyttjats i någon större utsträckning. Orsakerna kan vara flera. Lagen ger rätt till ledighet men den ger inte rätt till ersättning för förlorad arbetsinkomst. Den ersättning som föreningsledare erhåller för Sin medverkan va- rierar kraftigt från kommun till kommun. Ersättningen utgår för den tid aktiviteterna pågår. Föreningsledaren måste emel- lertid oftast avsätta ytterligare tid för resor, förberedelser i direkt anslutning till aktiviteterna etc. En annan orsak till att rätten till ledighet inte utnyttjas är att ledighet för förenings- medverkan på många arbetsplatser ännu inte anses Var ett legitimt Skäl att vara frånvarande från arbetet. Dessa svårig- heter att ta ledigt och få tillräcklig ersättning leder till att andelen anställda föreningsledare ökar på bekostnad av de ledare som arbetar ideellt. De leder också till att föreningarna får problem att bedriva en kontinuerlig verksamhet i skolan. Det är inte ovanligt att lärare engageras som ledare inom de fria aktiviteterna. Det kan i och för sig finnas goda Skäl för detta. Det får emellertid inte vara så att lärare, för att få full tjänstgöringstid, tas i anspråk under de fria aktiviteterna. En sådan utveckling skulle ytterligare minska antalet föreningar i skolan. För att uppnå en ur pedagogisk synvinkel värdefull kontakt mellan undervisning och fria aktiviteter bör man istäl- let för att engagera lärare som ledare sträva efter ett nära samarbete mellan föreningsledarna och lärarna. Många föreningar anser att bristen på ändamålsenliga lokaler utgör ett hinder för att bedriva en bra verksamhet. Detta kan naturligtvis bero på att det i vissa Skolor inte finns tillräckliga utrymmen. I många fall skulle nog en inventering av de lokaler som finns kunna lösa problemen. Ett positivt exempel som kan nämnas är att idrottsföreningar oftast utan några hinder får disponera de lokaler som Skolan har för gymnastik och idrott. Det borde vara lika naturligt att t ex fältbiologerna får dispone- ra biologisalen, musikföreningar musiksalen etc. Där förening- ar kunnat bedriva verksamhet i egna lokaler i närheten av Skolan har man kunnat redovisa positiva erfarenheter. Ett annat problem är att ett engagemang inom skolan Skapar ett administrativt merarbete som är betungande för en del föreningar. Frågor som t ex arbetsgivaransvar, behovet av att kommunicera med flera kommunala organ (skolan och fritiden) skapar många gånger problem för föreningar som inte tidigare har haft en väl utbyggd administration på kommunal nivå.
Detta gäller framförallt, av naturliga skäl, de mindre förening— arna. Det är också framförallt denna typ av föreningar som trappar ner sitt engagemang i Skolan efter en tid. Föreningarna redovisar också problem med att hinna bedriva en profilerad verksamhet. På många Skolor serveras fria aktivi- teter som ett ”smörgåsbord” där föreningar skall konkurrera om elevernas gillande dels med andra föreningar och dels andra fria aktiviteter. Detta gör att många föreningar anpassar sin verksamhet till det eleverna förväntas vilja delta i. Risken är stor att föreningsledda aktiviteter blir snarlika oavsett vilken förening som ordnar den. De föreningsledda fria aktiviteterna tenderar att domineras av organisationer som bedriver idrott, hobby och olika typer av spel. De s k idéburna organisationerna som i sin verksamhet lägger tyngdpunkten på olika typer av idé- och samhällsfrågor medverkar i mindre omfattning.
Föreningslivet — en resurs
Det pågår f n en utveckling på många områden, vilket direkt eller indirekt kan komma att stimulera föreningsmedverkan i skolan.
Främst bör här nämnas den utveckling som sker i många kom- muner mot en ökad decentralisering av den kommunala be- slutsprocessen och ett ökat lokalt inflytande. Detta innebär bl a att beslutsfattare, föreningsaktiva och ansvariga i Skolan kom- mer närmare varandra, får större överblick och bättre förut- sättningar att samverka. Demokratiberedningen ägnar i Sitt huvudbetänkande uppmärksamhet åt hur man kan utveckla en utökad folkrörelseanknuten verksamhet i samverkan med kommunerna.
Inom ramen för de aktiviteter som kommer att genomföras med anledning av det s k världsungdomsåret 1985 finns många pro- jekt som direkt eller indirekt kan ge nya erfarenheter och impulser till fler kontakter också mellan skolan och förenings- livet. Temat för världsungdomsåret är: delaktighet, utveckling och fred. I Sverige kommer tyngdpunkten speciellt att läggas vid att öka barns och ungdomars delaktighet i de verksamheter och den miljö som närmast omger dem. Det innebär att så gott som all verksamhet kommer att bedrivas lokalt. Föreningslivet deltar aktivt i flertalet projekt. Regeringen har avsatt 30 milj kronor för verksamheten. Den beredningsgrupp, under ledning av utbildningsministern, som fördelar pengarna kommer att dokumentera och utvärdera verksamheten.
Regeringen har också avsatt 30 milj kronor för utvecklings- arbete vid fritidsgårdar. I de riktlinjer som gäller för verksam- heten understryks satsningar på projekt som syftar till att öka ungdomars inflytande över verksamheten på fritidsgårdar, att
ge ungdomar ett större ansvar för sin egen fritid och att stärka den demokratiska fostran.
Regeringen har även avsatt 30 milj kronor för utvecklingsarbe- ten rörande barn och ungdom inom idrotten. I riktlinjerna för det utvecklingsarbetet anges att det är angeläget att utveckla demokratiska arbetsformer och att se till att också de yngsta medlemmarna blir insatta i hur föreningar arbetar.
Den kommitté som regeringen tillsatte 1982 för att göra en översyn av fritidsverksamheten för skolbarn i åldern 7 — 12 år hade enligt sina direktiv i uppdrag att ”särskilt överväga i vilka former samverkan mellan fritidshem och skola skall ske, liksom vilka möjligheter till samarbete med andra kommunala förvaltningar och frivilliga organisationer som finns”. Resulta- tet av kommitténs arbete har gett ytterligare underlag för att på olika sätt stärka samarbetet mellan Skolan och föreningsli- vet. När det gäller att väcka och kanalisera ett allmänpolitiskt intresse hos eleverna Spelar de politiska ungdomsförbunden en viktig roll. Det är därför otillfredsställande att de politiska föreningarna ofta möter svårigheter i kontakterna med skolan. Främst är det objektivitetskravet som lägger hinder i vägen för dessa föreningar att komma in i skolan. I Lgr 80 understryks emellertid att även om inte samtliga politiska förbund har möjlighet att medverka i den enskilda Skolan, så får inte detta hindra att de förbund som finns på orten och som vill medverka engageras. Skolan kan på andra sätt skapa allsidighet och ge eleverna en helhetsuppfattning om olika politiska åskådning- ar.
Kooperativ i skolan
På många skolor i Sverige har eleverna startat skolkooperativ. Idén är inte ny. Det har funnits elevägda verksamheter i sko- lorna i USA och i Polen sedan 1930-talet. I Frankrike finns åtskilliga tusen skolkooperativ. Den svenska utvecklingen är ganska sen. Det första kooperati- vet startades 1976 på Hjalmar Lundbomsskolan i Kiruna. Idag finns ett 40-tal kooperativ på högstadie-, gymnasie- och folkhögskolor. Intresset för att starta skolkooperativ växer. Vanligen driver kooperativen en cafeteria, men även kiosker, och odlingar av olika slag förekommer. Det finns dessutom många idéer kring hur verksamheten skall kunna utökas till att omfatta fler områden. Genom att organisera ett kooperativ på en Skola vinner man många fördelar. Eleverna Skolas i praktisk demokrati, får själva Sköta en verksamhet, som de i egenskap av medlemmar,
får ta fullständigt ansvar för. De lär sig hur ett kooperativt företag ska fungera. Detta innebär många fördelar i skolan rent pedagogiskt. I stället för att i t ex företagsekonomi leka med ”luftföretag” kan man arbeta med sitt eget riktiga företag — kooperativet. Andra exempel på tillämpningen är att sköta bokföringen på matematiken, hålla stämman på samhällskun- skapen, skriva protokollen på svenskan, eller driva kooperati- vet som projektarbete.
Behovet av att skapa en mer verklighetsförankrad undervis- ning var den ursprungliga anledningen till att de första koope- rativen startades. Allt oftare har dock elevernas behov av en cafeteria eller kiosk varit den främsta anledningen till att star- ta verksamheten. Ar man många som vill starta då är koopera- tiv den naturliga formen. Ett problem har varit att lagen om ekonomiska föreningar, vilket är den vanligaste formen för skolkooperativ, föreskriver att styrelseledamöterna i föreningen ska vara myndiga svenska medborgare. För att garantera även de omyndiga medlemmar- na ett direkt inflytande över verksamheten kan därför ett för- valtningsråd, med god Spridning mellan olika årskurser och klasser, inrättas. Styrelsen, som är juridiskt ansvarig för före- tagets verksamhet, skall alltid lyssna på förvaltningsrådet. Därmed blir det i praktiken förvaltningsrådets representanter som fattar de avgörande besluten om t ex sortiment och pris- sättning. Det är föreningsstämman som fastställer stadgar, be- slutar om återbäring, väljer styrelse och förvaltningsråd m m. På flera skolor ses kooperativet som ett Sätt att förverkliga intentionerna i läroplanen för grundskolan. Kooperativets verksamhet skulle kunna expandera även till andra sektorer än cafeterian. I planerna kan t ex ingå att låta klassen med tillvalsämnet ”vardagsteknik” driva en cykel- och mopedverk- stad, klassen med tillvalsämnet ”kulturorientering” filmverk- samhet. Olika former av odling kan startas av kooperativet.
Skolkooperativet — Vi har bara sett början Kooperativ i skolan rymmer många intressanta utmaningar och möjligheter. Vi har bara sett början av den kooperativa utvecklingen. Många idéer är på gång. Genom att organisera kooperativ kan Skolan hitta former för att bryta sin isolering och bli en levande resurs för närsamhället. Några exempel: . Höstterminen 1985 genomförs ett projekt i Kooperativa insti- tutets regi för att uppmuntra skolor att arbeta kring temat ”Behov”. Det kan gälla såväl behov i den egna skolan som i samhället omedelbart utanför. Tanken är att eleverna skall kläcka idéer till verksamheter som senare kan organiseras i
kooperativ form. Det kan handla om inköpscentraler för block, pennor och andra skrivtillbehör, cykel- och mopedut- hyrning, teoretisk körkortsutbildning (i skolan) eller andra- handsaffärer, bageri, sevice och legotillverkning (till samhäl- let utanför skolan).
0 På en mellanstadieskola utanför Norrköping, Kimstadsko- lan, organiseras ett kooperativ för att tillverka fågelholkar som säljs till invånarna på orten. Intresset är stort. I mars 1985 startade produktionen med 200 fågelholkar som resul- tat. I det här fallet har kooperativet beslutat att merparten av överskottet skall gå till flyktingar i Latinamerika.
Självförvaltning
Självförvaltning har sina rötter i samhällssektorer utanför sko- lans värld och har vuxit fram i anslutning till problem kring produktionens organisation. Grunden är en tilltro till männi- skors förmåga att utöva självkontroll om de får vara med och formulera egna regler och tilldelas ansvar. Överenskommelser och avtal ger upphov till diskussioner mel- lan brukare och beslutsfattare. Detta leder i sin tur till ökad ömsesidig förståelse, mer effektivitet och målinriktat arbete, mindre främlingskap och destruktivitet. Inom skolan regleras beslutsbefogenheter och verksamhetsge- nomförandet i ett ramavtal som är ömsesidigt mellan skolsty- relsen och rektorsområdet. I avtalet förpliktar sig elever/per- sonal att sköta skolans angelägenheter inom vissa områden. Skolstyrelsen förpliktar sig att överlåta visst beslutsansvar och ge organisatoriska och ekonomiska förutsättningar. Självförvaltningen innebär alltså både rättigheter och skyldig- heter. De ömsesidiga förpliktelserna sätter i gång en viktig social och demokratisk process. Varje år återkommer en diskus- sion om skolans sätt att fungera, där såväl elever som lärare deltar. Elevernas initiativ kanufrämja en bra skolmiljö, göra skolan till en positiv arbetsplats. Onskvärda drivkrafter (ansvar, omsorg, deltagande och aktivitet, kamratlighet, respekt) sätts i rörelse just därför att demokratin fått ett reellt innehåll. Det ansvar som överförs till elever/personal skall fyllas med ett innehåll och det formuleras i hög grad av de berörda själva. Självförvaltningsidén stämmer väl med Lgr 80's riktlinjer om demokratisk fostran, lagarbete, träning i praktiska färdighe- ter, samarbete mellan barn och vuxna och mellan elever i olika åldrar.
Flera skolstyrelser diskuterar idag möjligheterna att pröva självförvaltning. En del har redan kommit igång med verksam- heten. Demokratiberedningen presenterade självförvaltning i Tranmursskolan i Gävle översiktligt i SOU 1984:84 Lokalt folkstyre genom brukarmedverkan — exempel och erfarenhe- ter. En mer detaljerad redogörelse finns i beredningens små- skriftserie ”Tranmursskolan — en modell för delaktighet”. Självförvaltning finns idag även på högstadieskolor i Bredängs rektorsområdei Stockholm, Källmurs rektorsområde i Gävle, inom skolor i Orebro kommun och på flera andra platser i landet.
Diskussion och förslag
Vi anser att föreningsmedverkan, kooperativ och själv- förvaltning alla är exempel på verksamheter med stort demokrativärde. Erfarenheter visar att elever som varit skol- trötta fått nya krafter och ny motivation genom att sköta verk- samheter som de själva får ta ansvar för.
Vi ser dessa verksamheter som en naturlig del i hela sko- lans pedagogiska verksamhet. I läroplanens riktlinjer för de fria aktiviteterna sägs bl a att skolan skall stimulera elevernas egen föreningsverksamhet. Vi menar att skolan i högre utsträckning än i dag bör verka för att det bildas speciella skolföreningar, i vilka eleverna på en enskild skola kan vidareutveckla olika intres- sen, känna samhörighet men också få kanaler för att diskutera och påverka frågor som berör den egna skolan. Det kan vara teaterföreningar, fotbollslag, forskarklubbar, musikföreningar m fl. Oavsett vilken konkret verksamhet eleverna väljer att organisera i föreningsform får de i föreningen tillfälle att träna de demokratiska spelreglerna och uppleva den glädje och ge- menskap detta kan ge.
Den här typen av skolföreningar är ingenting nytt. Tvärtom, var de tidigare ett ganska vanligt inslag i skolan. Det finns över huvud taget i skolans värld — och detta gäller också internatio- nellt — en tradition på detta område. Vi menar att det finns anledning att återuppliva och vidareutveckla skolföreningarna och ta vara på de möjligheter som dessa kan ge. Framför allt för att de kan skapa en större vi-känsla på den enskilda skolan och därmed öka förutsättningarna för gemenskap och samarbete mellan eleverna.
Samtidigt måste eleverna få kännedom om ortens föreningsliv och stimuleras att delta i detta. Det etablerade föreningslivet med sin riksomfattande verksamhet ger kanaler ut mot en vidare omvärld. Många av de frågor sqn eleverna har intresse
av lokalt på den egna skolan, på den egna orten har ett allmänt intresse. De avgörs därtill ofta på ett regionalt, centralt eller t o m globalt plan. För att eleverna skall kunna kanalisera ett allmänt politiskt intresse, engagemang i miljö- och fredsfrågor etc krävs att de får insikter om hur folkrörelser och organisatio- ner arbetar och verkar. Ett ökat inflytande över den egna allra närmaste omgivningen står inte i motsatsställning till ett mer vidgat engagemang som sträcker sig bortom den lokala hori- sontlinjen. De erfarenheter som föreningsmedverkan, kooperativ och själv- förvaltning i skolan hittills givit ger anledning att fundera över hur de kan utvecklas vidare. Vi menar att det är angeläget att både skolan och förenings- livet inriktar sig mot en diskussion om målen för verksamhe- ten. För skolans del är det naturligt att målen skrivs in i arbetsplanen. Vi vill också peka på det ansvar som skolstyrel- sen har att ta initiativ inom dessa områden. Demokratibered- ningens förslag om kompletteringar till delegationsbestämmel- serna gör det möjligt för Skolstyrelsen att lägga över mer an- svar och befogenheter på föreningar, kooperativ och förvalt- ningsråd, t ex fritidsverksamhet, rastverksamhet, kost- och mathållning m m. När det gäller de praktiska problem, som föreningslivet redovi- sar, tror vi att man i många fall kan hitta lösningar genom att ta vara på de positiva erfarenheter som finns. Svenska kom- munförbundet har t ex i rapporten Samlad skoldag. Erfarenhe- ter från några kommuner (stencil, 1980) visat exempel på hur föreningar och kommuner skrivit avtal som innebär att för- eningarna avlastas en betydande del av det administrativa ansvaret. För att föreningsmedverkan skall öka elevernas delaktighet och inflytande är det självklart av största vikt att eleverna får ha ett reellt inflytande över både planering och genomförande av aktiviteterna. Samma demokratiska regler måste naturligt— vis gälla för föreningarnas verksamhet både i och utanför sko- lan. Elevernas inflytande över verksamheten måste garanteras på samma sätt som för medlemmarna i en förening. Både sko- lan och föreningarna måste vara uppmärksamma på detta. På flera yrkesinriktade skolor utför eleverna lego-arbeten på beställning av kommunen eller företag på orten. Ersättningen, som kan vara omfattande, går idag till skolan. Genom att orga- nisera ett kooperativ skulle ersättningen kunna gå till den kooperativa föreningen, och därmed skulle medlemmarna di- rekt få avgöra hur pengarna ska användas. Aven delar av skolornas ordinarie verksamhet skulle på sikt kunna skötas i kooperativ form.
När det gäller självförvaltning bör bakgrunden till, syftet och vinsten med dessa aktiviteter klargöras för eleverna, annars finns risk att medansvaret enbart leder till sysselsättningstera- pi, d v s att eleverna utför något i skolan utan att de har varit med och bestämt vad eller hur det skall göras. Man bör också visa respekt för barnens fria lektid.
Vi vill också betona att eleverna inte skall vara servicepersonal eller ersätta annan arbetskraft för att göra ekonomiska inbe- sparingar utan verksamheterna skall bedrivas för att utveckla elevernas ansvar och kunskap om ekonomiska realiteter.
Mot bakgrund av vad vi här redovisat föreslår vi att för- eningsmedverkan, bildandet av skolföreningar och ut- vecklingen av skolkooperativ stimuleras med syfte att stärka och sprida de möjligheter till delaktighet och infly- tande för eleverna som föreningar och kooperativ innebär.
Vi vill också understryka att vi ser dessa tre verksam- heter som en del i skolans pedagogiska verksamhet och betonar vikten av att Skolstyrelsen delegerar beslut så långt ut till brukarna som möjligt till förvaltningsråd, för- eningar och kooperativ.
Vi föreslår att all personal får delta i gemensamt utveck- lingsarbete inom dessa 'områden. Verksamheterna är ge- mensamma angelägenheter för all personal i skolan och för både stat och kommun. Sådan fortbildning bör ingår i det lokala utvecklingsarbetet och bekostas av medel avsatta för detta ändamål.
Vi avser med detta inte ett minskat kommunalt ansvar för fortbildning av den kommunala personalen. Vi vill i stället betona vikten av att stat och kommun på detta område lägger samman sina resurser så att ett för alla personalkategorier gemensamt utvecklingsarbete kan bedrivas. Detta ger all per- sonal och elever möjligheter till ett mer meningsfullt demo- kratiarbete utifrån en helhetssyn på skolans verksamhet.
Vi anser slutligen att det ur demokratisynpunkt är av avgörande betydelse att eleverna i skolan får komma i kontakt med de politiska ungdomsförbundens verksam- het och därmed få insikt om hur politiska ideer konkreti- seras och politiskt arbete bedrivs i ett demokratiskt sam- hälle.
.M/w KAIV VARA RÄDD FÖR
ATT su UTSKRAWTAD AV KOMPISAR, som TEX ATT
TAPPA El) TALLRlK X MAT— SALEM.
Barnkulturcentrum i Eskilstuna
4. Ett demokratiskt arbetssätt
"Grunden till en demokratisk skola är det sätt på vilket man bedriver under- visningen. En demokratisk skola måste bygga på demokratiska arbets- metoder.. Bra undervisning utgör ramar inom vilka en demokratisk skola kan nås.
Att förändra undervisningen är både lätt och svårt. Svårt därför att det är ett så oerhört omfattande område. Lätt är det eftersom man kan göra det varje minut, varje lektion.” (Rapport om skoldemokrati inför Elevriksdagen 1985).
Vi delar Elevorganisationens uppfattning. Ett mer demokra- tiskt arbetssätt med större utrymme för elevernas delaktighet och ansvar i hela skolvardagen och möjligheter att påverka innehåll och former i skolans verksamhet är den viktigaste grunden för ökat elevinflytande. För att eleverna skall kunna utnyttja möjligheterna till infly- tande måste de få känna att deras språk och åsikter duger. Ett öppet och accepterande bemötande från vuxna gör att eleven vågar säga sin mening och komma med synpunkter och idéer. Att våga uttrycka sig hänger samman med självtillit och säker- het. De inre hinder som finns hos var och en kan bearbetas och motverkas genom en organisation som möjliggör diskussioner i mindre grupper. Där finns utrymme för fler att bli bättre på att lyssna aktivt, att argumentera, analysera och vara med och fatta beslut. Därför kräver ett demokratiskt arbetssätt en väl genomtänkt organisation. Det är lärarens uppgift att skapa organisatoriska förutsätt- ningar och ge tid för elevernas medverkan. Viktiga förutsätt- ningar förutom tiden är att eleverna får tillräcklig information. De måste ha möjlighet att kommunicera med andra för att kunna bearbeta sina egna åsikter och de måste ha beslutspro- cessen klar för sig.
Arbetssättet i skolan skall i högre grad vara ett resultat av en dialog mellan elever och lärare och bygga på insikten om att elever vill vara aktiva och ta ansvar.
Arbetssättet måste variera mellan olika åldrar, ämnen m m. Vi kan därför inte föreskriva eller rekommendera ett visst arbetssätt. Vi ger istället exempel på erfarenheter
från några olika skolor där man medvetet försöker utveckla arbetssätt och arbetsformer så att eleverna få mer inflytande över sin egen undervisningssituation. Vi menar att det i skolans uppgifter inte bara ingår att förmed- la kunskaper utan i lika hög grad att ge eleven tillfälle att utvecklas till en självständig samhällsmedborgare med person- ligt engagemang i omvärlden. Målen för skolan avser den en- skilde elevens hela personlighet och utveckling såväl kun- skapsmässigt som känslomässigt och socialt. Lgr 80 anger grupporganisationen arbetsenheter som medel för förändring av arbetssätt och arbetsformer. En strävan skall vara att få arbetsenheterna att bli reella planerings- och sam- verkansenheter i skolan.
Vi menar att fördelarna med arbetsenheterna är många. Den enskilde läraren får bättre överblick över arbetets upplägg- ning, arbetet kan anpassas efter enskilda personers förutsätt- ningar och gruppmedlemmarna kan ge varandra stöd och ut- veckla en social gemenskap. En grupp kan också lättare påver- ka och förändra arbetets innehåll och uppläggning än enskilda personer. Genom lokalt utvecklingsarbete kring arbetsenhets- och sam- arbetsfrågor har lärarna fått ökade möjligheter till en helhets- syn på undervisningen, som innefattar både kunskapsmässig, känslomässig och social utveckling hos eleverna. Erfarenheter visar att när de vuxna i skolan börjar samarbeta och samplane- ra ökar deras förståelse för vikten av elevinflytande. Samarbete mellan de vuxna i skolan blir ett Viktigt föredöme i praktisk demokrati för eleverna.
Olika arbetsformer måste prövas och utvärderas. Lärare och elever skall komma överens om hur arbetet skall organiseras beroende på syfte, stoff eller arbetsmaterial. Möjligheterna till flexibla elevgrupperingar kan utnyttjas bättre. Även valet av läromedel skall ske i samråd med eleverna och vara en del av undervisningsplaneringen. Lärare och elever skall komma överens om lämpliga läromedel för att nå upp- ställda mål. Valet mellan att t ex besöka en arbetsplats eller att läsa om den i en bok är ett pedagogiskt val som måste träffas i skolan.
Vi vill också understryka arbetssättets nära samband med un- dervisningens innehåll. I många fall är det omöjligt att skilja metodfrågor från undervisningens innehåll.
Sist i kapitlet beskriver vi en metod för att starta lokalt utveck- lingsarbete utifrån olika gruppers behov.
Exempel på olika arbetssätt
Lågstadiet
Så här beskriver RUNA STORM den pedagogiska verksamhe- ten på Tranmurskolans lågstadium i Gävle.
Det okända skapar otrygghet, ängslan och oro. Vi människor är mer eller mindre känsliga för det okända och reagarar därefter.
Så var det för föräldrarna till barnen i Tranmurskolan, innan den hade börjat sin verksamhet. Man fick läsa i pressen om en skola med ett nytt arbetssätt och en ny inriktning. Det skapade oro och ängslan inte minst bland föräldrar, vars barn kunde tänkas komma i beröring med skolan, men också bland skolfolk och andra icke berörda. Otaliga var de rykten som kom i omlopp och spreds bland oroliga om en experimentskola, flumskola osv — rykten som tonats ner nu, sedan skolan kommit igång, och man har tagit del av informa- tionen om vad den står för.
Det talas mycket om att skolan ständigt har förändrats på sistone, men jag vill påstå att innanför klassrummets väggar har förändringarna inte blivit så märkbara. Att föräldrar reagerar negativt inför förändringar i skolan kan jag förstå. Den enda anknytning till skolan som många föräldrar har, är bara den egna skolgången, som vanligtvis ligger 20—30 år tillbaka i tiden. Tron på att skolan måste vara som den var då, för att anses vara bra, är alltför vanlig. Man tar det naturligt att läkarvård, tandvård osv förändras och förbättras under 20—30 år p g a forskning och nya kunskaper, men att undervisning förändras och förbättras av samma skäl, är det svårare att förstå.
Tranmursskolan är en skola, som bara tillämpar Lgr 80 konsekvent och ingenting annat. Inom det pedagogiska är det absolut inga större revolteran- de förändringar. Flera av oss har arbetat som vi gör nu, men då fanns vi utspridda på flera olika skolor. Det kännetecknande för oss är att vi vill försöka skapa en skola, som passar alla elever, en skola som kan ge uppskatt- ning och trygghet för såväl den studiesvage, som den mer studieinriktade eleven. Alla skolor har numera en lokal arbetsplan, som talar om vilken inriktning man vill ha på sin undervisning. Så också Tranmursskolan, där arbetsplanen tillkommit genom samarbete mellan all personal och eleverna.
Vi vet att när barnen kommer till första klass, så har de en mognadsnivå och prestationsförmåga, som pendlar mellan 4—5 och upp till omkring 9 års ålder. Det är ett faktum, som vi inte kan eller får blunda för. Vi vet också hur barn reagerar, när vi ställer för höga krav: mindervärdighet, som så småningom utmynnar i skolk och andra problem. Skulle du finna tillfredsställelse i ditt arbete om Du dagligdags skulle få känna och kanske höra att du inte klarade av dina uppgifter? Hur skulle du psykiskt orka med? Barn reagerar också om man ställer för låga krav. Känslan av att aldrig behöva spänna sin båge, kan ju få dem att tappa sugen och tycka det är tråkigt. På vår skola har vi tagit individualiseringen i högsätet direkt hämtad ur läroplanen. Tack vare den årskursblandade sammansättningen har vi fått möjlighet att sätta in ander- visningen inte efter vilket år barnen är födda, utan efter deras förmåga. Finns de en enda klass där alla har samma mognad för läsinlärning och läsning? Är det vettigt att inhandla 25 läseböcker av samma sort och tro att man tillfredsställer allas behov? Vi har köpt 5—6 stycken av varje sort i många olika svårighetsgrader. Ett riktigt skolbibliotek är ett måste i skolor-
na, så att undervisningen och lästräningen kan ske i böcker, där eleven får vara med och välja. Det är betydligt mer stimulerande att läsa en bok, som jag själv väljer, än en bok som någon annan säger attjag ska läsa.
Lärar/aget — en nödvändighet
På lågstadiet har vi ca 75 barn i varje arbetsenhet, motsvarande en l:a, 2:a och 3:a. Till det är vi tre lärare och en speciallärare, som utgör ett lärarlag. Vi har ett intimt samarbete och det betyder ju att vi får sätta till några timmar i veckan. Var det inte en stor brist innan lärarlagens tid, att lärare nästan aldrig pratade arbetssätt med varandra?
Eftersom alla barn i vår arbetsenhet har FA samtidigt så blir alla lärare lediga samtidigt. Den tiden använder vi till planering. Det är en avsevärd skillnad att sitta förmiddagar och kläcka idéer och diskutera olika undervis- ningsgrepp än att sitta eftermiddagar mellan 15 och 17, som vi |orde första året. Sedan man arbetat 6—7 timmar med 25 till 30 barn är en hjärna lagom bedövad och tröttkörd.
Eleverna veckoplanerar själva
Vi på Tranmur låter eleverna planera sitt självständiga arbete varje måndag- morgon. Det är en planering vi gör som ska vara klar på fredag för redovis- ning. Vi behöver inte stå över dem varje minut och kolla vad de gör. De får ansvar och med ansvar får de en arbetsglädje och arbetslust, som är underbar att skåda. Den här delen av det självständiga arbetet kan uppta 7—8 lektioner under en vecka beroende på stadier. Ingen ska tro att eleverna sitter hela veckan och arbetar själva. Vi har gemensamma lektioner, gemensamma genomgångar osv men en viss tid är avdelad till självständigt arbete, som varje fredag kollas upp och utvärderas.
Svårigheter
För oss lärare innebär det ett merarbete. Det krävs betydligt mer av en lärare att låta elever utveckla sig efter sin nivå. Det kräver en noggran uppföljning, mer bokföring och det kräver också en viss organisationsförmåga. För läraren är varje lektion mer intensiv.
Det är svårare att få alla föräldrars förståelse för det här arbetssättet. Föräld- rar förväntar sig, att man ska sitta stilla på sin stjärt i 40 minuter och att alla ska arbeta med samma uppgifter!
Lärarens roll blir med ovanstående arbetssätt annorlunda än i traditionell undervisning. Det finns naturligtvis ingen given pedagogisk metod för hur eleverna kan motiveras och bli aktiva, ta ansvar och känna det meningsfullt att ha inflytande. Här ligger en stor utmaning där lärarnas pedagogiska kompetens till fullo måste utnyttjas.
Att söka nya vägar för det pedagogiska arbetet är en viktig del av skolans vardag. Med ökat ansvar och ökad frihet för den lokala skolenheten har också utrymmet för försök vuxit. Att anpassa skolan efter de villkor som gäller inom en skolenhet eller för en viss undervisningsenhet kräver ett ständigt utvecklingsarbete.
Högstadiet
Från Stöpenskolan i Skövde berättar MALIN, 8 F, om undervis- ningen i samhällsorienterande ämnen. I dessa ämnen ingår historia, reigion, samhällskunskap och geografi. Malin beskriver klassens sätt att arbeta så här:
— Vi använder oftast ingen lärobok där man ska läsa precis vad som står och sedan få prov på det. Istället kommer läraren med förslag på ett område vi kan arbeta med, och vi får lämna förslag på vad olika grupper kan arbeta med inom området. Läraren samlar material till grupperna. Sedan får vi välja ut vad som är viktigt. Ska vi på studiebesök eller om vi behöver ringa någonstans, får vi ordna det själva. I andra ämnen läser man en sak och sedan går man vidare och läser nästa. Men i SO diskuterar vi alltid ett område efteråt och utvärderar.
Prov har vi väldigt sällan. Jag tror vi har haft två prov sedan vi började sjuan. Det är bra att arbeta så här. Jag har blivit bättre på att samarbeta och arbeta i grupp. När jag gick i sexan avskydde jag grupparbeten. De funkade inte. För det mesta jobbade bara en i gruppen, resten slapp. Nu har alla lärt sig att arbeta tillsammans. Det är svårt, men det går. Jag tror att vi har fått kunskaper som är viktiga på gymnasiet, menar Malin. Jag hoppas att vi ska kunna jobba så här även på gymnasiet — men samtidigt är jag lite rädd för att det bara blir ”vanligt pluggande” där. Men man har mer nytta av ”vardagskunskaper” senare i livet, än ”skolkunskaper” — sånt som man bara lärt in för skolans skull, säger hon.
Läraren är mycket noga med att betona att han inte försöker komma med någon patentlösning på hur undervisning ska bedrivas eller hur lärare ska var.
— Jag försöker bara följa Lgr 80 och utveckla undervisningen tillsammans med eleverna. Det är deras synpunkter och erfarenheter som har format undervisningen. Jag tror att en lärare måste ha distans till det han gör och vara självkritisk. Undervisningen måste utvecklas hela tiden. — Kunskaperna måste ha ett värde för eleven själv och inte bara vara till för att man ska komma in på gymnasiet, menar läraren.
— Idag är kunskaper i allmänhet alldeles för svårgripbara och främman- de. Ofta direkt tagna ur en lärobok utan koppling till elevens egen situation. Sådana kunskaper ger inget sammanhang, kunskapsbilden blir fragmentarisk.
— Innehållet måste vara utgångspunkten i undervisningen, fortsätter lä- raren. Men det hänger starkt samman med arbetssättet. För man kan inte behandla viktigt innehåll hur som helst och slänga ut det över huvudena på eleverna. Då får man inte ut något av det. — Men det är farligt med en skola som bara är rolig. Studiebesök för studiebesökens egen skull eller intervjuer bara för att det är ”kul”, leder inte fram till djupare kunskap. — Det jag vill ge mina elever är att de ska känna att: det här området behärskar jag — det här har jag förstått.
— Det är viktigt att utgå från elevernas egen verklighet och funderingar i undervisningen, menar läraren.
— Det kan vara svårt eftersom hela lärarutbildningstraditionen försvarar det vanliga mönstret m_ed läroböcker. De är inte skrivna för den här sortens undervisning. Andå stödjer läroplanen ett undersökande arbets- sätt. Eleverna ska vara med och planera och ansvara för arbetet i skolan. De ska lära sig söka kunskaper utifrån sin verklighet. Redan på sidan ett i läroplanen står det att människan är aktiv och skapande. — Men det betyder inte att eleverna bör få välja undervisningens innehåll och former till hundra procent. Eleverna har vissa olika förutsättning- ar. Och samhället har en åsikt om vad undervisningen ska syfta till. Det måste vägas in, menar läraren.
Läraren delar in sin undervisning i tre steg. Först lyfter han fram tankar och problem genom att t ex visa ett tv-program eller läsa en berättelse eller en tidning. Det är viktigt att väcka motivation så att eleverna ser en mening i det som ska studeras och känner ett behov.
Sedan följer det självständiga arbetet i grupp eller enskilt. Sist kommer redovisningen. Den är inte traditionell, utan mer som en diskussion där läraren går in och kompletterar om han tycker att eleven glömt något. Han försöker skapa en helhet av de erfarenheter eleverna fått.
Malin tyckte att det här sättet att jobba fungerade redan i sjuan.
Högstadiet och gymnasieskolan
SIV LUNDBERG, Piteå, undervisar i språk. Hon beskriver sin och elevernas verksamhet på högstadiet och gymnasieskolan så här:
Enligt min mening innebär demokrati att alla skall ha inflytande över, ansvar för och kontroll över sin situation. Detta förutsätter att lärarna ser sina elever som aktiva och skapande. Synsättet är av yttersta vikt eftersom lärarnas attityder påverkar hela organisationen. Det är också väsentligt att eleverna på högstadiet och gymnasiet får insikt om vilka mål och riktlinjer som riksdag och regering uppställt för svensk skola. Språket är ett medel med vars hjälp man skaffar sig kunskap och förmedlar kunskap. Om budskapet är väsentligt blir språket levande och laddat. Därav följer att budskapet i de texter vi använder i språkundervisningen bör vara väsentligt för att inlärningen ska bli så effektiv som möjligt.
I gymnasiet i ämnet engelska arbetar vi med övergripande frågor som det är viktigt att eleverna tränger in i för att de ska kunna försvara och fördjupa demokratin här hemma och i andra länder.
Vi arbetar med frågor och mekanismer kring förtryck, rasism, fördomar, invandring, hierarkier — jämlikhet — jämställdhet — mansroll — kvinnoroll, våld — vapen —— krig — militarism, elitism, fred — solidaritet.
Frågorna hänger samman. Material lider vi ingen brist på. Det hämtar vi ur läroböcker, romaner, noveller, tidskrifter, tidningar, tv-program. Genom att arbeta med detta innehåll med metoder vi själva väljer kan vi inte undgå att fylla läroplanens ämnesmässiga krav i engelska.
' Det finns inget i läroplanen som säger att man ska använda sig av vissa läroböcker, att läroboken är lika med kursen. Ansvaret att följa läroplanen kan vi lärare inte krypa undan genom att följa en lärobok och lita på att det är kursen. Läroboksförfattarna kan aldrig ta över vårt professionella ansvar. Läroböcker är en tillgång bland många andra med vars hjälp vi kan nå målen.
Ska vi släppa ifrån oss aktiva, skapande, engagerade, kunniga människor måste vi äga en professionalitet som går långt utöver lärobokens pärmar och som tillåter eleverna att vara skapande, aktiva, engagerade och kunniga. Både formen för vårt arbete och innehållet i det måste visa, gynna och utveckla de demokratiska värderingar på vilka vårt samhälle bygger.
Gymnasieskolan
Från Rinmansskolans tekniska linje i Eskilstuna berättar ele- ver och lärare följande: I gymnasieskolan är undervisningen av tradition uppdelad på olika ämnen. Integrationen mellan ämnen och kunskapsområden lämnas oftast över till eleverna själva. Kunskaperna blir fragmentiserade. Det är svårt för oss elever att skapa en helhetsbild över utbildningen. I arbetslivet möts människor av krav på att medverka i beslutsfattande, ansvarstagande och planering av sin egen och andras verksamhet. Samarbetsförmåga är en viktig egenskap.
Under tre år har vi på kemitekniska grenen arbetat intensivt för att öka ämnesintegrationen, få fler företagskontakter, stärka elevinflytandet och för- bättra vårt samarbete. Målet är att bryta ner ämnesgränserna så att naturliga arbetsområden ska- pas mellan ämnen. Därför arbetar vi i lärarlag. Planeringen startar i åk 3 tillsammans med elever och företagsrepresentanter. Klasserna delas i 8-grup-
per. I åk 4 genomförs med 8-gruppernas respektive företag som bas (fadderföre- tag): . Tekniska rapporter om processer, produkter, arbetsmiljöåtgärder eller dy- likt på företaget . Arbetsmiljömätningar och analyser . Projektarbete där helhetssynen på företaget och dess verksamhet betonas
. Temastudier där flera ämnen samverkar (t ex Stress i arbetslivet — före- komst, orsaker, effekter, åtgärder)
Kontinuerlig planering, uppföljning och utvärdering sker med hjälp av en planeringsgrupp bestående av lärarlaget och en mindre elevgrupp från de olika 8-grupperna. Eleverna turas om mellan sina medlemmar. Både lärare och elever upplever en ökad motivation i sitt arbete genom att tillsammans planera, genomföra och utvärdera samt förändra arbetet. Genom vårt arbetssätt kan vi också jämföra innehållet i kursplaner med den verk- samhet som finns utanför skolan i företag och inom andra områden.
Metod för delaktighet i skolan — Arbetsboksmetoden
Det kan vara svårt att veta hur man skall starta ett lokalt utvecklingsarbete i demokratifrågor. Det kan givetvis ske på många olika sätt. I Falun har en skola under ett och ett halvt års tid använt sig av den norska arbetsboksmetoden för att få igång ett utvecklingsarbete. Försöket är mycket lyckat. Arbetsboksmetoden är en process i tre etapper. Först fångas de för arbetsplatsen aktuella frågorna upp. Dessa redovisas och utvecklas till förslag och idéer av en lokal redaktionsgrupp som sammanställer arbetsbok nr 1. Förslagen presenteras som frå- gor eller påståenden och mottagarna uppmanas att skriva ner egna förslag och kommentarer. Arbetsboken delas sedan ut till alla berörda.
Svaren i den första arbetsboken presenteras i arbetsbok nr 2 som delas ut till alla som fått del av den första. Nu med uppma- ning att samlas till gruppdiskussioner. Grupperna utarbetar och diskuterar fram vilka förslag och synpunkter som bör prio- riteras.
Prioriteringen blir arbetsbok nr 3, eller om man så vill ett förslag till en lokal handlingsplan. Genomförandet av hand- lingsplanen förs nu fram som underlag och utgångspunkt för diskussion med beslutsfattarna.
I projektet Ung i Falun tog elever, föräldrar och personal under våren 1984 fram tretton områden som man ville förändra. För- ändringsarbete har nu påbörjats i nio av de tretton områdena. Arbetet har inriktats på frågor som elevinflytande, gemenska- pen i skolan och klassrummen, skollokalerna, fritidslokalen samt matsalen och maten. Under tematimmar har varje klass tillsammans med sina klassföreståndare, utifrån arbetsbok 3, diskuterat vad elever, personal och föräldrar själva kan föränd- ra. De frågor som ansågs viktigast att börja med var elevmed- verkan och fritidslokaler.
Många stora och små förändringar har skett under det senaste året på Västra skolan och förändringsarbetet pågår i betydligt högre grad än tidigare. Arbetet med arbetsboken har gett eleverna och skolan ett hand- lingsprogram som är konkret och lätt för eleverna att ”stämma av”. Eleverna kan se resultat av sitt arbete. De får uppleva att de tas på allvar, att vuxna lyssnar på deras synpunkter och argument. De tillåts ta ansvar i viktiga frågor och får uppleva att de klarar av att genomföra sina förslag, bara de får stöd och lite hjälp från vuxna.
Största delen av personalen tycks nu vara enig om att stäm- ningen på skolan är bättre än någonsin, mycket tack vare Ung i Falun-projektet. Det har dock tagit drygt ett år att få persona- len positivt inställd till arbetsboksmetoden och projektet, vilket de tidigare mest sett som ett hinder i sitt arbete att förmedla kunskaper. Synen på kunskap har börjat förändras.
Hem och skola-föreningen har blivit mycket aktiv jämfört med tidigare. Den har även använt arbetsboksmetoden i förening- ens arbete. Via arbetsboksmetoden har Hem och skola också fått konkreta arbetsuppgifter vilket man tidigare saknade. Elevmedverkan i den pedagogiska planeringen och arbetsplan för klassråden, nytt schemaförslag där elevernas behov och önskemål beaktats är några exempel på förändringsarbeten i Ung i Falun. En aktivitet som betytt mycket på skolan är Operation Dags- och Nattverke. Hela skolan, elever, personal och föräldrar del- tog på olika sätt i arbetet. Alla arbetade tillsammans för ett gemensamt mål. Här har eleverna fått samarbeta med varand- ra och med positiva vuxna och fått känna verklig uppskattning. Västra skolan dras sedan gammalt med ett dåligt rykte. Nu då skolan genomfört Operation Dags- och Nattverke med intensiv bevakning av radio, TV och tidningar har man fått framstå som en bra skola som man är stolt att tillhöra.
Elevråden på kommunens samtliga högstadieskolor och gym- nasieskolor har diskuterat olika lokalalternativ för ungdoms- verksamhet. Ett förslag kallat Ungdomens Hus utreds f n på uppdrag av kommunstyrelsen. Hem och Skola-rörelsen har i första hand arbetat med hur klassrumssitutationen och gemenskapen på skolan kan förbätt- ras. Nu prövas också ett nytt system med den s k kontaktkom- mittén och kontaktperson för att förbättra kontakten mellan hemmen och skolan. Ett informationsblad från Hem och Skola Västra skolan får avsluta detta kapitel.
Information från styrelsen Hem g Skola Västra skolan
©
Du förälder! Vi behövs!
Det finns någon "oskriven regel" som säger att när våra barn börjar på högstadiet behövs inte längre vi föräldrar i skolan. Låt oss tillsammans ta död på denna myt.
* Lärarna på skolan efterlyser i skolans lokala plan mer föräldramedverkanl
* Våra barn efterlyser i projektet "Ung i Falun" föräldra— medverkan!
* Styrelsen för Hos — Västra skolan önskar mer kontakt och medverkan från föräldrar. Styrelsen skall represen— tera föräldrarna och måste då självklart veta mer om vad föräldrarna tycker. VI BEHÖVS! (::)
Visst är det svårt att medverka, engagera sig och deltaga om man inte vet vad som händer på skolan. Vi behövs kanske i en mer annorlunda roll nu när våra barn håller på att bli vuxna och tar egna initiativ och egna ansvar. Vi be— hövs för att visa väg, stötta, ge råd, hjälpa dem att för- verkliga sina ideér och ställa upp praktiskt när de ber om hjälp.(t ex bazarer, danser)
Just nu pågår temaarbeten och praktiska arbeten kring projektet "Ung i Falun". Våra barn är fantastiska. Många fina förslag till positiva förändringar både lokalmässigt och socialt har de arbetat fram.
Det finns en otrolig VILJA hos eleverna att göra Västra Skolan till VÅR SKOLA.Mycket har de redan hunnit genomföra, men mycket har de framför sig. Förändringar tar tid!
För att hålla dig förälder informerad om dels vad vi behand— lar på styrelsemötena dels vad som händer i projektet "Ung i Falun" vill vi sätta fart på denna KONTAKTPÄRM. ÅRA BARN VILL! VILL VI? Cirka 1000 timmar/läsår ” vistas våra barn i skolan
Visst måste vi medverka!!!
5
Undervisning i demokrati
”Beredningen bör också belysa hur frågan om det demokratiska samhällssy- stemet, demokratins grundläggande värderingar, principer och olika former kan ges en mer framträdande roll i undervisningen.” (Ur våra direktiv)
De samhällsorienterande ämnena har enligt läroplanen ett sär- skilt ansvar för att fostra eleverna till medborgare i ett demo- kratiskt samhälle. I detta kapitel diskuterar vi därför hur dessa ämnen behandlas i läroplanen samt i olika kursplaner och läromedel. Tomas Englund, Pedagogiska institutionen i Uppsala, har tagit fram underlaget till kapitlet. Vi ger här en starkt förkortad version”. I slutet av kapitlet finns våra förslag.
Innehållet i centrum
Hittills har skolans demokratiska fostran mest handlat om ”idén om den goda formen som löser alla problem och övervin- ner alla motsättningar”. (Liedman 1982) Skolan har koncentrerat sig på att diskutera hur den demokra- tiska fostran som form ska genomföras. Vad den ska innehålla har man brytt sig mindre om. Innehållet är emellertid viktigt för skolans medborgerliga och politiskt bildande roll.
3' Det huvudsakliga underlaget presenteras i arbetsrapport 108 i Skolan och demokratin, Uppsala universitet, Pedagogiska institutionen. Som underlag för detta kapitel har också använts av samma författare arbetsrapport 86 Argument för och grunddrag i en samhällsorientering som medborgarförbere- dande, politisk utbildning, Uppsala universitet, Pedagogiska institutionen (1984) och Om samhörighet och konflikt. En temagranskning av politiksynen i läromedel i samhällskunskap. Statens institut för läromedelsinformation (1984).
Läroplaner, kursplaner och läromedel samt den kunskapssyn som följer i deras spår bestämmer formen för undervisningen. Innehållet i undervisningen styrs i sin tur av skilda politiska viljor. Nya läroplaner och kursplaner har successivt arbetats fram i syfte att förändra undervisningen. Det har emellertid visat sig att läromedelstraditionen har så stark styreffekt på undervisningen att de nya intentionerna har svårt få genom- slag
Motstridiga politiska beställningar — vad är skolans uppgift?
Demokratiberedningen har i uppdrag att föreslå hur medbor- garnas medverkan, delaktighet och ansvar skall stärkas i kom- muner och landsting. Genom tilläggsdirektiv skall man också studera hur eleverna och föräldrarna skall få större inflytande i skolan. Enligt demokratiberedningens direktiv är det viktigt att demokratin utövas genom delaktighet. Det här är kontroversiella frågor. Vilken demokratiuppfatt- ning skall t ex skolan föra fram? Vilka grundläggande värde- ringar och principer skall man lyfta fram? Vad skall undervis- ningen egentligen innehålla? Tre synsätt kan urskiljas — det patriarkaliska, det vetenskap- ligt/rationella och det demokratiska. Alla har de olika syn på hur undervisningen i det demokratiska politiska systemet, dess värderingar och principer skall ske.
En blick tillbaka
Alltsedan skolreformerna 1918/1919 har det funnits ett särskilt Skolämne som skulle överföra en auktoriserad demokratisyn och samtidigt vara objektivt. I fortsättningsskolan hette ämnet medborgarkunskap, i folkskolan och grundskolan samhälls- kunskap. Fram till slutet av andra världskriget gick folkundervisningens demokratifostran ut på att inpränta en patriarkalisk samhörig- het innebärande en given uppdelning med bestämda hierar- kiska relationer. Målet med undervisningen var att förmedla fosterlandskärlek, medborgerliga rättigheter och skyldigheter och kärlek till arbetet. Aven den religiösa underdånighetsfost- ran levde kvar, trots att läroplanen redan 1919 markant hade tagit avstånd från detta. Medborgarnas skyldigheter gentemot staten underströks. Hi- storia var det främsta samhällsorienterande ämnet. Fosterlan- dets historia utgjorde grundvalen för en fostran till nationell samhörighet. Medborgarkunskap var delvis utformat som ett bihang till historieämnet.
Enligt det patriarkaliska synsättet stod politiken i centrum för historie- och samhällsundervisningen. Samtidigt var den strikt avgränsad till staten och dess representanter. I stort sett var den också avskild från samhället och medborgarna i övrigt. De kunskaper om politik som skolan förmedlade betonade konsti- tutionen, det fastställda regelverket och de existerande institu- tionerna.
En viss spänning fanns dock och till skillnad från historieäm- net i läroverken betonade medborgarkunskapen i fortsätt- ningsskolan den formella basen för den politiska demokratin, dvs den allmänna rösträtten.
Det nationella intresset och samhörigheten gick emellertid före eventuella konflikter. Eleven, den uppväxande medborgaren, blev inte naturligt delaktig i politiken utan uppfostrades till att främst uppfylla vissa medborgerliga skyldigheter. När andra världskriget gick mot sitt slut och de fascistiska regimerna successivt ersattes med ett demokratiskt styrelse- sätt fokuserades skolans roll i hela västvärlden. Tanken på att skolan Skall bära upp demokratin genom att fostra eleverna till demokratiska människor slog nu igenom.
I Sverige markeras denna demokratisträvan av att vi har en nioårig sammanhållen grundskola som ger en likvärdig under- visning över hela landet. Skolans innehåll och arbetssätt blir också centrala moment i denna demokratisträvan.
Det nya samhällskunskapsämnet var direkt kopplat till sko- lans mål att fostra demokratiska människor. Eleverna skulle ”äga rätt till saklig upplysning om de stora ideologiska och samhälleliga stridsfrågorna” för att skapa förutsättningar för ”en på medborgarnas egen insikt och vilja grundad samhällsut- veckling”. Utbildningssynen ingick i en vidare kulturpolitisk offensiv som i sin tur präglades av en stark tro på människans möjligheter att aktivt delta i samhällsutvecklingen och bära upp och försva- ra demokratin. Denna demokratisyn innebar också en utpräg- lad tilltro till vetenskapen. Undervisningen måste, hette det ”vila på en objektiv vetenskaplig grundval” och fick inte för- medla någon ideologisk doktrin. Den okritiska tilltron till ve- tenskapen skulle visa sig ha konsekvenser i takt med att de- mokratifostranskravet upplevdes som mindre akut och tonades ned.
Det vetenskapligt rationella synsättet tog successivt form ge- nom att de samhälleliga förutsättningarna och utbildningsde- batten mot slutet av 1950-talet hade förskjutits på vissa avgö- rande punkter. I centrum stod inte längre försvaret för demo- krati. Istället sköt tillväxtsamhällets problem demokratifrå- gorna i bakgrunden.
Det centrala begreppet är inte längre demokrati utan föränder- ligt samhälle. Detta innebär att också perspektivet på skolans medborgerliga och politiska fostran förskjuts mot ett veten- skapligt rationellt synsätt. I 1962 och senare 1969 års läroplan för grundskolan fick sam- hällskunskapen inte någon framskjuten position med någon uttalad anknytning till demokratifrågorna. I stället talade man om ”elevernas orientering om yrkeslivet och inriktning på kom- mande uppgifter i arbetslivet”. Den samhällsorienterande ämnessektorns timtal skars också successivt ned utan egent- liga motiveringar. Historieämnet och samhällskunskapen skildes från varandra. De tidigare värdemässiga intentionerna i dessa ämnen (histo- rieämnets nationellt samhörighetsfostrande och samhällskun- skapens demokratifostrande) tunnades ut. Det var ett resultat av den rådande vetenskapssynen. Kravet på objektivitet be- fäste ämnenas skenbart neutrala prägel. I samhällskunskapen utvecklades en samhörighetsfostran där teknik- arbetsliv- yrkesförberedelse utgjorde grunden. Stu- die- och yrkesorienteringen fick en framträdande plats. Skolans undervisning i politik underordnades skolans sociala fostran och en funktionell samhällssyn. En positiv samhällsat- tityd betonades på bekostnad av kunskaper om politikens reali- teter. Skolans undervisning byggde på ett accepterande av rå- dande sociala förhållanden och den ekonomiska utvecklingen, dvs ekonomisk tillväxt baserad på teknisk utveckling och en syn på människan som arbetskraftsresurs. Nyckelord blev tek- nik- arbetsliv- tillväxt- yrkesval/yrkesutbildning. Denna in- riktning av samhällsorienteringen innebar att den rådande samhällsutvecklingen okritiskt accepterades. Den vetenskapligt-rationella utbildningssynen innebar att de- mokratin ses som ”en styrelseform varigenom eliter får politisk bestämmanderätt genom konkurrens om folket röster”. De de- mokratiska institutionerna är centrala liksom förekomsten av flera konkurrerande partier. Att medborgarna deltar aktivt är mindre betydelsefullt. Omkring 1970 återuppväcktes den demokratisyn som grundar sig på delaktighet. Nu i nya former som betonar medbestäm- manderätt i samhälle och arbetsliv. Den hade från början tagit form efter 1945 men gick förlorad genom övertron på vetenska- pen. De enskilda människornas deltagande i beslutsfattande sattes nu i centrum. Av centralt intresse är här kravet på ekonomisk demokrati.
Riktmärke för en demokratisk utbildningssyn är en demokrati- uppfattning som betonar delaktighet. Demokrati definieras som ”en styrelseform som förverkligas i samma utsträckning
som folket deltar i den politiska beslutsprocessen”. Med denna definition på demokrati kommer frågan om utbildningens roll, innehåll och form samt relation till samhället i ett annat läge. Vad innebär detta för skolan? Hur skall en demokratisk utbild- ning som fokuserar jämlikhet och delaktighet utformas? Vilken roll får skolans traditionellt medborgerligt och politiskt bildan- de ämnen i en demokratisk utbildningssyn? För det första kan demokratifrågorna inte begränsas till dessa ämnen. De måste 1 hög grad genomsyra flera ämnen och påver- ka hur de utformas. Undervisningen 1 varje ämne måste sättas in i sitt samhälleliga sammanhang. För det andra bör de traditionellt medborgerligt och politiskt bildande ämnena få en starkare plats (dvs fler timmar etc). Grundläggande för den demokratiska samhällsorienteringen är att samhället inte framställs som konfliktfritt. Nödvändighe- ten av samförstånd måste givetvis lyftas fram men de bakom- liggande konflikterna får inte döljas. Samhällskonflikterna skall redovisas i undervisningen. Begreppet politik bör kopplas ihop med hur man hanterar konflikter och fördelar olika re- surser.
Politik är således att samordna skilda intressen så att det blir en helhet. Politisk fostran handlar i sin tur om att klarlägga, analysera och blottlägga vad politik är. Vad politik och demo- krati är kan alltså förklaras tydligare för eleverna. Målet att göra de politiska frågorna synliga finns klart uttryckt för den svenska skolans samhällsorienterande undervisning. Läroplanen kan emellertid tolkas på olika sätt. Den modell som samhällsorienteringen och medborgarutbildningen grundar sig på har ofta en djupare förklaring än läroplanens. Avgörande är hur läromedelsförfattarna tolkar direktiven från läroplanen. Detta slår sedan igenom i läromedlen när olika politiska frågor beskrivs.
Är läromedelstraditionen ett hinder?
Under efterkrigstiden har det utvecklats en tradition för hur läromedel i samhällsorientering skall se ut. Den kännetecknas av två grundläggande drag:
För det första tar man avstånd från en patriarkalisk tradition med ett fosterländskt underdånighetsfostrande historieämne i centrum och med samhällsläran som bihang.
För det andra har samhällsorienteringen anpassats till ett tek- nologiskt tillväxt- och välfärdssamhälle. Samhällskunskapen har byggts upp kring studie- och yrkesvalets problem. Samhäl- let beskrivs som utpräglat motsättningsfritt. Den dominerande bilden är ett väl fungerande, institutionellt uppbyggt Sverige.
Politiken och därmed demokratin har fått sin bestämda plats avskild från samhället i övrigt. Genom internationella jämfö- relser framstår den svenska demokratin som något positivt som inte kan förbättras eller ifrågasättas i olika delar. Historiskt visar man också hur den successivt har blivit bättre. Läromedlen i samhällskunskap ger således en utpräglad kon- fliktfri bild av det svenska samhället. Hur detta är uppbyggt och fungerar beskrivs mycket detaljerat. Men läromedelsförfat- tarna bryr sig inte om att ta upp centrala, aktuella samhällsfrå- gor och inte heller hur Olika institutioner är tillskapade för att hantera konflikter i samhället eller att referera den aktuella ideologiska diskussionen. Amnet Samhällskunskap har sällan ett historiskt perspektiv. Detta gör det svårare att förså att dagens starkt institutionali— serade svenska samhälle har skapats av människor i kamp och konflikt och att det delvis har skett genom att makten har förskjutits. I dagens läromedel verkar institutionerna bara fm- nas där som om de var av Gud eller naturen givna. Historieäm- net ger inte heller en bakgrund till och en förståelse för det nutida svenska samhället. I första hand ges istället kunskaper i historisk kronologi. Splittringen mellan ämnena historia och samhällskunskap för- svårar förståelsen för det egna samhället och människans egen roll i detta samhälle. Det saknas med andra ord en planerad och sammanhållen kunskapsförmedling och möjlighet att kritiskt betrakta det egna samhället ur både ett nutidshistoriskt och ett socialt perspektiv. Det läromedel som dominerar marknaden är SOL 2000. Där behandlas val och partier, riksdag och regering i årskurs 8. Beskrivningen är markant provanpassad genom en stark beto- ning på detaljkunskap, lösryckta fakta och fragmentariska mo- ment. Författaren har inriktat sig på att beskriva funktioner och verksamheter mycket detaljerat. Däremot ställs inga frågor om hur de beskrivna institutionerna uppstått eller vad vår demokrati grundar sig på. Den historiska bakgrunden och en jämförelse mellan olika demokratibegrepp får eleverna först i årskurs 9 i historia och samhällskunskap.
Dessa avsnitt som skulle kunna ge en kritisk förståelse för demokratin kommer således sent. De är dessutom utspridda på olika ämnen utan någon ambition till samordning. Avsnittet om svensk och nordisk historia under 1900-talet fo— kuserar t ex inte demokratins framväxt och problem. Där beto- nas snarare hur ett fungerande välfärdssamhälle har vuxit fram. Ideologierna verkar döda sedan lång tid tillbaka. Partier- nas och de politiska ideologiernas rötter berörs något. Men det finns ingen ambition att ge en allmän, historisk bakgrund till de nuvarande spänningarna i det svenska samhället.
Vad säger läroplanen - Lgr 80?
Vad säger den nuvarande läroplanen om skolans demokrati- fostrande uppgift, om relationen demokratifostran — objektivi- tet och om skolans beskrivning av hanteringen av samhälleliga konflikter?
Som vi tidigare Visat stod inte demokratin i centrum i de båda föregående läroplanerna, Lgr 62 och Lgr 69. Detta trots att skolkommissionen starkt betonade demokratifostran.
Demokratimålet var givetvis inte bortglömt men i den demo- kratiska ideologins namn stod valet av framtidssamhälle inte längre i fokus. Demokratin var i hög grad en formalitet under- ordnad andra mål. Skolans samhällsorienterande medborgar- fostran inriktades på att förbereda eleverna för ett yrkesverk- samt vuxenliv. Bilden av ett harmoniskt, konfliktfritt samhälle i stark ekonomisk tillväxt frammanades för eleverna. Objekti- vitetsbegreppet skyddade länge mot olika kritiska perspektiv. Samhällsorienteringen ansågs allt mindre viktig. Detta för— stärktes av s k intresseundersökningar som Visade att eleverna inte var speciellt intresserade av samhällsfrågor. Huruvida detta ointresse berodde på innehållet i de samhällsorienterande ämnena tog man dock aldrig reda på. Först under 1970-talets ekonomiska nedgång och sociala kris skymtar ett konfliktper- spektiv. Skolans förment neutrala roll och samhällsoriente- ringens objektivitetsneutralism börjar nu att ifrågasättas. I Lgr 80 finns återigen en starkare inriktning mot skolans övergripande mål — demokratifostran. Samhällsorienteringen får sådana riktlinjer att det går att återupprätta dess roll för medborgarfostran. I inledning till Lgr 80 står:
”Grundskolan är en del av samhället. Läroplanen speglar demokratins sam- hällssyn och människosyn: människan är aktiv, skapande, kan och måste ta ansvar och söka kunskap för att i samverkan med andra förstå och förbättra sina egna och sina medmänniskors livsvillkor. Skolans innehåll och arbets- sätt måste vara så utformat att det befrämjar denna samhälls- och människo- syn. Skolan har skyldighet att ge eleverna ökat ansvar och medinflytande i takt med deras stigande ålder och mognad.” (s 13)
Det heter vidare att
”Skolan skall fostra. Det innebär att skolan aktivt och medvetet skall påver- ka och stimulera barn och ungdomar att vilja omfatta vår demokratis värde- ringar och låta dessa komma till uttryck i praktisk, vardaglig handling”, (s 16) ”Skolan skall vara öppen för att skiljaktiga värderingar och åsikter framförs och hävda betydelsen av ett personligt engagemang. Samtidigt skall skolan hävda vår demokratis väsentliga värden och klart ta avstånd från allt som strider mot dessa. Skolan får inte ställa sig neutral eller passiv i fråga om det demokratiska samhällets grundläggande värderingar. Skolan måste i stället medvetet verka för dessa värderingar och fostra eleverna till att respektera dem.” (5 19)
En stark markering av konfliktperspektivet och en brytning med den harmonierade samhällssynen finns också med i läro- planen:
”Saklighet och allsidighet fordrar att samhället inte framställs som konflikt- löst och harmoniskt. I stället är det viktigt att barn får klart för sig samban- det mellan å ena sidan mänskliga, sociala och nationella konflikter och å andra sidan aggression, våld och krig. Skolan måste göra eleverna medvetna om att människor lever under olika ekonomiska, sociala och kulturella för- hållanden och att motsättningar därigenom kan uppkomma mellan olika grupper.” (s 33)
Lgr 805 mer konflikt- och problembaserade samhällsbild och delaktiga demokratisyn uttrycks koncentrerat i målet för de samhällorienterande ämnena. Där heter det att
”Skolans samhällsorientering har ett särskilt ansvar för att fostra eleverna till medborgare i ett demokratiskt samhälle. Undervisningen skall ge kun- skaper om och förståelse för de lagar och normsystem som vårt samhälle vilar på. Den skall också leda till insikt om vikten av att värna om de demokratiska rättigheterna och fullgöra skyldigheterna.
Genom undervisningen i de samhällsorienterande ämnena skall eleverna vidga sina kunskaper om sig själva och andra, om människors liv och verk- samhet förr och nu samt om tillvaron och dess problem. De skall därigenom skaffa sig tilltro till sin förmåga att påverka och förbättra sina egna och andras levnadsförhållanden. Eleverna skall stimuleras till egna insatser i samhällslivet och få kännedom om de möjligheter som finns att påverka utvecklingen genom medverkan i politiskt och fackligt arbete och genom anslutning till olika ideella organisationer och föreningar I undervisningen skall eleverna träna sig att söka orsaker till motsättningar och att bearbeta konflikter. Skolan skall hjälpa eleverna att förstå hur kon- flikter mellan enskilda människor, mellan grupper och stater uppstått i det förflutna och kan uppstå i dag, och vilken grund konflikterna kan ha, hur de kan förebyggas och hur de kan lösas.” (s 119— 120)
Att demokratifostran och samhället inte beskrivs som konflikt- löst i läroplanen är grundläggande för att samhällsorientering- en skall fungera som politisk bildning. Ett nytt relativt framträdande drag i dokumenten och debatten omkring Lgr 80 är således konfliktperspektivet och kritiken av det sedan länge dominerande harmoniska samhällsperspekti- vet.
Bryter Lgr 80 mot skolans traditionella roll som samhörighets- fostrare? Både ja och nej. Nej, därför att skolan också i fortsätt- ningen skall bidra till samhörigheten i samhället. Grunderna i denna samhörighetsfostran, den sammanhållna grundskolan, fostran till samarbete etc står givetvis fast. Om innehållet i undervisningen sägs det emellertid uttryckli- gen ifrån att ett harmonierande perspektiv inte får dölja före- kommande konflikter och motsättningar. Man skall också stär- ka elevernas möjligheter att i framtiden aktivt försöka delta i
och lösa olika konflikter. I konfliktlösningsprocessen finns de- mokratiska värden. I läroplanen betonas att konfliktlösningen bör Ske i demokratiska former. Skolans samhörighetsfostran får på detta sätt en ny innebörd. Eleverna, det uppväxande släktet, skall göras medvetna om och delaktiga i konflikter och problem i samhället. På detta sätt kan de själva utveckla en politisk-medborgerlig kompetens.
Överensstämmer läromedelstraditionen med Lgr 80?
Stämmer då den läromedelstradition som de samhällsoriente- rande ämnena har utvecklat och som i hög grad består och delvis har förstärkts efter 1980 överens med Lgr 80? Eftersom läroplanen är en politisk kompromiss kan dess intentioner ock- så tolkas olika. Läroplansanvisningarna har samtidigt blivit vagare. Det gör att det finns ett ganska stort utrymme för olika tolkningar i läromedels- och undervisningssammanhang. Lgr 80,5 strävan att decentralisera ansvar kan också ses som ett sätt att på central nivå bli av med de konflikter som finns i vårt pluralistiska samhälle. Istället får lokala makthavare bestäm- ma hur de vaga anvisningarna skall tolkas. I ett sådant läge har givetvis en etablerad ämnes- och läromedelstradition än starkare möjligheter att hävda sig som auktoriserad uttolkare av läroplanen.
Kursplanen för samhällsorientering Enligt Lgr 80 har samhällsorienteringen ”ett särskilt ansvar för att fostra eleverna till medborgare i ett demokratiskt sam- hälle”. En viktig bakgrund till orienteringsämnenas centrala roll i medborgarutbildningen ges i läroplanspropositionen. Där heter det att avgöranden i framtidsfrågor inte kan
”lämnas över till specialister inom begränsade områden eller avgöras inom en elitbetonad grupp av experter. Vetenskapliga frågor har under de senaste decennierna blivit och måste bli politiserade i den mening att inriktningen måste avgöras efter en bred samhällelig debatt.... Ett starkt demokratiskt argument talar därför för att skolan ger alla en insikt i problemens dimensio- ner, en uppfattning om vilket problem det gäller, deras sammanhang, deras avhängighet av mänskliga prioriteringar och det pris i form av uteblivna fördelar som den eller den andra lösningen kan föra med sig.” Undervisning- en måste ”vara en förberedelse för en kritisk och aktiv roll i att forma samhälls- och arbetsmiljö.”
Att undervisningen i samhällsorientering skall bygga på delak- tighet preciseras ytterligare i målbeskrivningen. Dels genom konfliktperspektivet, dels de relativt utförliga anvisningarna för hur de historiska studierna skall läggas upp. Det heter bl a att eleverna bör
”göras medvetna om att det varit och är möjligt att ändra rådande förhållan- den...” och att "undervisningen skall leda till att eleverna får kunskaper om
sådana skeenden och företeelser som bidrag till att skapa de förhållanden som råder i dag. Genom att analysera rådande förhållanden ur ett historiskt perspektiv, bör eleverna bli medvetna om att framtiden är beroende av hand- lingar och beslut i gårdagens och dagens samhälle.”
Huvudmomenten i SO
De s k huvudmomenten, dvs kursplanernas andra del, uppfyller inte intentionerna i Lgr 80.S mål och riktlinjer samt kurspla- nernas målbeskrivningar. Huvudmomenten är visserligen rela- tivt opreciserade och kan därför utvecklas. Men med tanke på vilken tyngd läromedelstraditionen har tenderar indelningen i olika moment bestå. Det överordnade perspektivet i huvudmo- menten är alltför vagt för att kunna bryta den etablerade läro- medelstraditionen och den lärarroll som följer med den. Målet för de samhällsorienterande ämnena beskrivs ganska utförligt och är inriktat på att ge eleverna en kritisk skolning. Kursplanerna har däremot en spännvidd som ger möjlighet till olika tolkningar. I beskrivningen av huvudmomenten fullföljs inte målbeskrivningens ambitioner. Där bekräftas i stället en etablerad uppdelning i olika moment utifrån helt andra ut- gångspunkter än vad målbeskrivningen anger. Målet i både Lgr 80 och i kursplanen att ge eleverna en kritisk skolning genom SO följs alltså inte upp i huvudmomenten.
En pedagogisk modell utifrån Lgr 80
I centrala delar bryter Således Lgr 80 mot den konfliktfria läroplanstraditionen. Skolan bör inte enligt Lgr 80 dölja de konflikter som finns i samhället. Lgr 80 skiljer sig också från tidigare läroplaner genom att den starkare betonar skolans roll som demokratifostrare.
Vad innebär då Lgr 80 för de problem vi skall lösa, nämligen att ge demokratifrågorna en mer framträdande plats i skolan? Sko- lan skall i första hand undervisa om demokratins grunder. I denna historiskt baserade samhällsorientering intar givetvis det demokratiska samhällets kärninstitutioner, dvs riksdag och regering, kommuner och landsting liksom rättsväsendet, sociala institutioner och skolan etc en central plats. Om man belyser dessa institutioner som organ för att bl a lösa konflikter mellan medborgarna och samhället så tillgodoses också läropla- nens övergripande mål. Därutöver bör man också få igång en diskussion med eleverna om vilka områden som skall omfattas av demokratisk styrning. Hur skall diskussionen om den offentliga sektorns utveckling tas upp i undervisningen?
Meningsskiljaktligheter om offentliga sektorns utveckling, kraven på privatisering och politisering av olika områden behö- ver inte bli ett pedagogiskt hinder utan kan snarare fungera som ett exemplariskt stöd för att utveckla olika pedagogiska modeller som lyfter fram den existerande oenigheten och de olika synsätten.
”Oenigheten måste sättas i system: det som gör demokratin till demokrati är, vad jag förstår, inte att vi är eniga utan att vi har rätt att vara oeniga och t o m uppmuntras därtill”. (Liedman 1983)
En undervisning som är upplagd på detta sätt kan genom en kritisk belysning av vårt institutionaliserade samhälle visa varför det ser ut som det gör, vilka krafter som har legat bakom, hur olika institutioner utformats, hur de fungerar, vilka problem de har och vilken kritik som riktas mot dem. Denna inriktning innebär en stark betoning av hur institutio— nerna vuxit fram och tagit form. Detta förutsätter att eleverna får historiska kunskaper och en historisk förankring om varför det svenska samhället ser ut som det gör idag. Aven de ideolo— giska motsättningarna som funnits och finns bör då presente- ras. Den historie- och samhällssyn som förmedlas bör inte bara berätta om det som har hänt utan också ställa frågor om hur och varför och vilka motsättningar som ligger bakom.
Denna modell skulle kunna ge demokratifrågan en mer fram- trädande plats. De övergripande direktiven, att öka medborgar- nas medverkan, delaktighet och ansvar, innebär då att öka de uppväxande medborgarnas politiska kompetens att i framtiden kunna ta ställning till de grundläggande frå- gorna om hur samhället skall organiseras på grundval av bl a kunskaper om skilda ideologier och partier. Modellen följer till viss del det sk demokratiska synsättet.
För skolsamhället blir idealet inte att betona demokratin som form utan att använda demokratins pluralism för att Skapa förutsättningar för att elever Självständigt skall förstå och på sikt kunna inta en distanserad hållning till den politiska dis- kussionen.
En modell för högstadiets hela samhällsorientering skulle kun- na se ut så här: Åk 7 Ung idag (främst religion och samhällskunskap) Amnenas grundläggande begrepp och sammanhang (främst historia och geografi, i Viss mån även samhälls- kunskap och religion)
Åk 8 Det internationella samhället — områdesbaserat (inte-
gration) . Åk 9 Sverige — samhörighet och konflikt (främst historia och samhällskunskap)
Det är således främst i årskurs 9 som demokratifrågorna i Sverige bör belysas. För att ge perspektiv åt demokratibegrep- pet har också undervisningen i åk 8 stor betydelse. Där tar man upp skilda länders styrelsesätt, olika sätt att definiera demo- krati, historiska förutsättningar för demokrati etc. Genom att kritiskt analysera samhällets institutioner och stu- dera det svenska samhällets mångfald kan undervisningen i svensk nutidshistoria utveckla elevernas politiska kompetens och deras förmåga att analysera konflikter och relatera dessa till bakomliggande ideologier. Därmed skulle skolan också kunna utveckla en grund hos eleverna att fatta självständiga beslut och få respekt för demokratin. De två vägledande princi- perna är Således pluralism/mångfald och kritisk analys av hur samhällets institutioner byggts upp genom historien. Ar detta förslag realistiskt? Kan skolan ha som ambition att exempelvis lära eleverna i åk 7 få grepp om historien, skapa distans till sin egen situation och tillägna sig grundläggande begrepp och skapa internationell förståelse i åk 8 och ge med- borgerlig kompetens i åk 9? Den konkreta klassrumssituationen på högstadiet verkar många gånger långt borta från dessa mål. Men förslaget är i första hand tänkt som en övergripande inriktning för SO-lärar- na. Först i andra hand är det tänkt som konkreta mål för elevernas personliga utveckling. Förslaget syftar främst till att överbrygga den hart när olösliga motsättningen mellan ett ämnesövergripande arbetssätt och varje ämnes speciella innehåll. Arbetssättet bör på sikt anpas- sas till de ambitioner som har knutits till innehållet i ämnet dvs en medborgarfostran som politisk bildning. Förslaget koncentreras på att reformera innehållet i samhälls- orienteringen. Lärarfrågan är mindre viktig jämfört med frå- gan om vilket innehåll den samhällsorienterande undervis- ningen ska ha. Att en reformering av innehållet också på sikt påverkar ämneslärarutbildningen är emellertid givet.
Kan läromedelstraditionen förändras?
Läromedelstraditionen att dela upp läroplanen och olika kurs- planer i osammanhängande moment och dess objektivitetssyn har tidigare utpekats som ett viktigt hinder för att få in demo- kratifrågorna mer centralt i undervisningen. De samhällsorienterande läromedlens historia i Sverige visar att de strikt ämnesbaserade läromedlen är marknadsmässigt gångbara, de föredras av lärarna. Dessutom dominerar objek— tiva, ickekontroversiella ”utslätade” och provanpassade läro- medel marknaden. Dvs lärarna väljer läromedel som ger ytliga
kunskaper och rätt svar på ett hopkok av frågor. Allehanda försök att ta fram läromedel som är mer omfattande, mer ambi- tiöst resonerande och som ställer öppna frågor, problematiserar och som innehåller en viss portion kontroversiella aspekter tenderar att motas i grind. Läromedlen fortsätter att utformas för skolsamhällets traditionella villkor, lärarroll och synsätt på kunskapsförmedling. Ett av problemen med undervisningen kring demokratifrågor är elevernas mognad och eventuella brist på intresse för frågan.
I den senare svenska utbildningshistorien har en uttunning och förkortning av lärobokstexter i samhällsorienterande ämnen och en allt mer kortfattad behandling av samhällsfrågor legiti- merats av föreställningar om elevers bristande läsförmåga och intresse för samhällsfrågor. Alltsedan 1950- talets intresseun- dersökningar har emellertid stoffets karaktär inte på allvar ifrågasatts. Skulle en samhällsorienterande undervisning av helt annan karaktär vara lika ointressant för eleverna?
Amerikanska forskare har visat hur barns och ungdomars för- måga att tänka runt samhälle och politik, moral och rättsbe— grepp vida överstiger de dominerande föreställningarna. Ett annat sätt att utveckla den samhällsorienterande undervis- ningen som helhet vore exempelvis att pedagogiskt medvetet stödja detta intresse för moral- och rättvisefrågor. Från andra länder finns exempel på projekt vars material är mindre inriktat mot traditionella ämnen men mer mot att upp- öva elevernas tänkande och beredskap till ställningstagande. Stor vikt läggs vid argumentation och diskussion. Eleverna lärs att behärska olika diskussionsformer liksom de lärs att värdera diskussionerna efter olika kriterier: efter det innehåll som be- handlas, frågor om värden, värderingar och moral, definitions- frågor, frågor om fakta och förklaringar, juridiska frågor, frå- gor om referensramar liksom frågor om på vilken nivå diskus- sionen förs.
Utifrån detta perspektiv koncentreras också läroböckerna på kontroversiella samhällsfrågor och värdekonflikter med den uttalade tanken att just blottläggandet av konflikter, dess of- fentliggörande för det uppväxande släktet och strävan att lösa konflikterna demokratiskt är samhällsundervisningens primä- ra uppgift.
Våra förslag
Vårt främsta syfte med detta kapitel är dels att presentera en analys av hur demokratifrågorna behandlas i samhällsoriente- rande ämnen idag och dels att stimulera till debatt om skolans undervisning i demokrati. Den pedagogiska modell som presen- teras skall ses som utgångspunkt för diskussioner och inte som ett förslag från vår sida. Med kapitlet vill vi också lyfta fram läromedlens stora betydel- se dels för demokratifrågornas behandling i undervisningen, dels för innehåll och arbetssätt i alla ämnen.
Ett förändrat och mer demokratiskt arbetssätt, en syn på ele- verna som aktiva, skapande och kunskapssökande, ett elevin- flytande på undervisningens planering, genomförande och ut- värdering fordrar en annorlunda typ av läromedel än de tradi- tionella. Enligt Lgr 80 är läromedel sådant som lärare och elever kommer överens om att använda för att nå uppställda mål. Valet av läromedel skall vara en del av undervisnings— planeringen. Valet skall med utgångspunkt i skolstyrelsens beslut ske efter rektors samråd med lärare och elever.
Läromedlen har stor betydelse för hela skolans sätt att arbeta. Å ena sidan blir läromedlen ofta bestämmande för undervis- ningens innehåll och därmed också för de undervisningsmöns- ter som kommer att bli kännetecknande för undervisningen. Å andra sidan innehåller läromedlen genom t ex lärarhandled— ningen anvisningar som direkt påverkar undervisningens form.
Självfallet beror det på läraren hur mycket läromedlen i reali- teten styr undervisningen. Lärarnas arbetsbörda leder dock normalt till att man följer läromedlets planering. Något förenk— lat påstår vi att när man väljer läromedel så väljer man också undervisning.
Således kommer stoffet/innehållet indirekt att bestämma un- dervisningens utformning, arbetssätt, arbetsformer och meto- dik. I och med att innehållet i hög grad förblivit konstant konserveras skolans Sätt att arbeta. Därför bör läromedelsfrå- gan beaktas noga.
Vi föreslår att läromedel i SO granskas med utgångspunkt i den demokratisyn som Lgr 80 och skolans övriga styrdokument förordar.
Vi menar slutligen att det är väsentligt att man i det pågående arbetet med ny kursplan för samhällskunskap i gymnasiesko- lan diskuterar de slutsatser som dragits i de olika forsknings- rapporter som vi redovisat vad gäller SO-ämnenas roll och funktion i skolan.
På motsvarande sätt bör en kommande revision av läroplan för grundskolan särskilt uppmärksamma huvudmomenten i SO-ämnena.
, EN mouz-SKOLA KAN DET OCKSÅ VARA emm.—an Svansen ÄR ost—MT osv-
_ vÄRsTA . ' '. TRO R 00
ATT ÄA'A m VARA hab Om
SVANSL'ÖB_
Barnkulturcentrum i Eskilstuna.
6
Sammanfattning och fortsatt utvecklingsarbete
Vi vill se skolan som en del av samhället, en del som i största möjliga utsträckning Skall behandlas och styras på samma sätt som övriga delar av samhället.
Vi vill stärka elevernas rätt till inflytande över sin egen arbets- situation på alla nivåer i skolan — inte bara i förhållande till skolledningen utan också till enskilda lärare och övrig perso- nal. Denna rätt till inflytande skall slås fast centralt. Formerna för inflytandet skall utarbetas lokalt av de berörda och redovi- sas i en inflytandeplan som Skolstyrelsen fastställer. Vi vill betona lärarnas, skolledningens och övrig personals ansvar för att ett demokratiskt arbetssätt genomsyrar hela Skolans arbete — såväl i undervisningen som i de mer praktiska och skötselbetonade verksamheterna. Vi vill också stärka föräldrarnas rätt till inflytande över beslut gällande det egna barnet och understryka behovet av föräldrar- nas stöd i det egna barnets och klassens skolvardag. Vi vill att föreningsmedverkan, bildandet av skolföreningar och kooperativ stimuleras. Det är viktigt att Skolstyrelsen dele- gerar beslut så långt ut till brukarna som möjligt — till förvalt- ningsråd, föreningar och kooperativ. All personal bör delta i gemensam fortbildning inom dessa områden. Vi vill att eleverna i skolan får komma i kontakt med de politiska ungdomsförbundens verksamhet och därmed få insikt om hur politiska idéer konkretiseras och politiskt arbete be- drivs i ett demokratiskt samhälle. Vi vill att eleverna så långt möjligt skall delta i arbetsmiljö- arbetet i skolan på samma villkor som personalen. Vi vill ha en genomgripande diskussion om innehållet i under- visningen om demokrati. Det gäller speciellt i samhällsoriente- rande ämnen som ju har ett särskilt ansvar för att fostra elever- na till medborgare i ett demokratiskt samhälle.
Vi vill dessutom att läromedel i SO-ämnen granskas med ut- gångspunkt i den demokratisyn som Lgr 80 och skolans övriga styrdokument förordar.
Vi vill också understyka de lokala skolpolitikernas ansvar för att formulera tydliga verksamhetsplaner utifrån de centrala styrdokumenten och lokala ramar och för uppföljning och ut- värdering av hur och i vilken grad målen uppfyllts. Detta gäller också valet av läromedel.
Vi vill slutligen också framhålla att skolan genom decentrali- sering, nytt statsbidragssystem, ny läroplan och beslut om en utveckling av gymnasieskolan fått nya förutsättningar för både elevinflytande och föräldramedverkan. Aven lagen om lokala organ innebär nya förutsättningar för bättre dialog mellan brukare och beslutsfattare.
Vi vill att formerna för inflytande skall få variera utifrån lokala förutsättningar och därför skall fastställas på lokal nivå i dialog mellan de berörda på Skolan och Skolstyrelsen. För att åstadkomma dessa förändringar krävs ett lokalt utveck- lingsarbete under en längre tid i skolan. I detta arbete har skolledarna en nyckelroll.
Lokalt utvecklingsarbete
Genom våra kontakter med kommuner, enskilda skolor och länsskolnämnder vet vi att det pågår flera bra lokala utveck- lingsarbeten kring demokrati i skolan. Länsskolnämnden i Södermanlands län startar läsåret 1985/86 ett flerårsprojekt med inriktning på demokrati i skolan. Genom insatser riktade till de vuxna i skolan vill länsskolnämnden pröva olika möjligheter att stärka elevernas inflytande. Ett tjugotal skolor inom samtliga stadier i länet har anmält sitt intresse för projektet. Länsskolnämnden i Stockholms län arbetar med demokratifrå- gor särskilt riktade till skolledarna. I seminarieserier disku- teras skoldemokratins innehåll och form. De båda länsskol- nämnderna har också gjort enkäter och intervjuundersökning- ar kring demokratifrågor i länens skolor för att ha aktuell information som bas för utvecklingsarbetet. Aven Elevorganisationen kommer att intensifiera utvecklings- arbetet i dessa frågor under de närmaste åren. Grunden för detta arbete är rapporten om elevdemokrati som antogs på Elevrikdsdagen 1985. Några kommuner bl a Gävle och Göte- borg samverkar med Elevorganisationen för att på försök pröva nya vägar för elevinflytande.
Också Hem och Skola stöder idag flera projekt t ex utveckling av de enskilda samtalen, försök med att skapa bättre kontakt mellan skola och hem genom att ta föräldrarna i anspråk i försök att öka barns läsförmåga. Hem och skola söker också på olika orter hitta lokala former för samarbete och samråd och stödjer studier tillsammans med skolpersonal och elever utifrån närmiljön.
Medel för utvecklingsarbete
Vi vill stimulera till ett intensivare utvecklingsarbete i demo- kratifrågor på både grund- och gymnasieskola genom att under en treårsperiod anslå 6 milj kronor per år. Vi föreslår att en del av medlen som tidigare använts för särskilt 3-årigt utveck- lingsarbete i lågstadiet tas i anspråk för utvecklingsarbete i demokratifrågor fr o m läsåret 1986/87 då lågstadiesatsningen avslutas. Vi föreslår vidare att medlen för vart och ett av dessa tre år fördelas enligt följande: " 4 milj/år reserveras för projektansökan från länsskolnämnder- na till lokalt utvecklingsarbete inom en kommun eller enskilt rektorsområde.
1 milj/år avsätts till Elevorganisationen som stöd för att genom- föra det handlingsprogram för skoldemokratifrågor som disku- terades på Elevriksdagen 1985, och som är särskilt inriktat på att stimulera nya undervisningsformer och dämpa utslagning- en i skolan.
1 milj/år anslås till Hem och Skola för ett intensifierat försöks- och utvecklingsarbete med inflytandefrågor. I det lokala arbe- tet erbjuds alla föräldrar av Hem och Skola att delta oberoende av medlemskap eller ej genom klassmöten, klassombudsut- bildning, föreningsträffar av skilda slag och genom andra sam- lingar. Det är nödvändigt att stärka informationen till föräld- rarna om skolans mål och arbetssätt och stimulera alla föräld- rar att aktivt ta del i Sina barns skolarbete och i klassens gemenskap. Vi vill också att Hem och Skola intensifierar arbe- tet med en föräldrautbildning som bygger på ömsesidigt erfa- renhetsutbyte mellan människor. Denna föräldrautbildning bör ske i samverkan med studieförbund.
Vi anser vidare att en utvärdering bör göras av medlens an- vändning och av de olika projekten. Resultatet av utvärdering- en bör sedan sammanställas och bilda underlag för bredare diskussioner om åtgärder för att förbättra demokratin i skolan.
I det föreslagna utvecklingsarbetet bör också elevernas infly- tande och delaktighet i arbetsmiljöarbeteti skolan ingå som en naturlig del.
Arbetsmiljölagen, omfattar som vi nämnt i princip även elever- na i högstadiet och gymnasieskolan. Det har dock hittills inte ansetts som möjligt att låta eleverna utse ledamöter i skydds- kommittéerna. Det största hindret för detta är att arbetsmiljö- lagstiftningens tillämpning i huvudsak regleras av avtal mel- lan parterna på arbetsmarknaden. Vi har erfarit att det f n pågår samtal mellan parterna i syfte att åstadkomma en re- kommendation med riktlinjer för lokala överenskommelser om elevernas medverkan i arbetsmiljöarbetet. Vi ser det som angeläget att en sådan rekommendation snarast kan komma till stånd. Att utifrån centrala riktlinjer lokalt komma överens om formerna för elevernas deltagande stämmer väl med den inriktning vi i det föregående föreslagit för hela arbetet med elevernas inflytande i Skolan. Från våra utgångspunkter är det naturligt att eleverna så långt som möjligt likställs med personalen på skolan i arbets- miljöarbetet. Detta gäller både rätten att utse skyddsombud, möjlighet till utbildning för eleverna och arbetet i skyddskom- mittéer. Vi menar att elevernas arbetsmiljöarbete bör tas upp i det lokala utvecklingsarbetet och att de ekonomiska medel vi föreslår också bör tas i anspråk för att stimulera elevernas aktiva deltagande i detta arbete.
Avslutning
I detta betänkande har vi sökt nya vägar att öka elevernas och föräldrarnas medverkan, delaktighet och ansvar i skolan. Att personalen har möjligheter till inflytande över sin egen arbets- situation är en förutsättning för att eleverna skall få ett ökat inflytande. Denna förutsättning är nu genom lagen om medbe- stämmande uppnådd i skolan. Nu måste nästa steg i inflytande- ledet tas!
Vi sätter kombinationen skolans inre arbete och ett aktivt lokalt folkstyre i fokus. Därmed vill vi ge vårt bidrag till ett utvecklingsarbete för att öka barn och ungdomars tilltro till sin egen förmåga att vara med och ta ansvar och kunna påverka. Denna tilltro är grunden för ett levande medborgarskap i ett demokratiskt samhälle.
Tre Sätt att se på samma arbetsuppgifter: Det var en gång tre stenhuggare som alla blev tillfrå- gade om vad det egentligen var de höll på med. Den första svarade: ”J ag arbetar för mitt levebröd.” Den andre fortsatte hugga medan han sa: ”Jag gör det bästa stenhuggarjobbet i hela landet.” Den tredje tittade upp med en vision lysande i ögonen: ”Jag bygger en katedral.”
Reservationer
1. Reservation av Sven Lindgren (m) och Larz Johansson (c) Kapitel 2
Enligt vår mening hade det varit möjligt att gå ännu längre i förenkling vad gäller föreskrift om vad som skall finnas i plan om elevinflytande. Vi hyser full tilltro till de lokalt berörda att finna lämpliga former utan centrala pekpinnar.
Arbetsgruppens förslag 5 3
För varje arbetsområde för rektor i grundskolan och för varje skolenhet av gymnasie- skolan skall det finnas en plan som visar
1 vilka som beslutar, lämnar förslag eller avger yttran- den i frågor som har stor be- tydelse för eleverna, 2 formerna för samråd, 3 med vilka samråd sker, 4 hur samrådet dokumente- ras och 5 hur elevinflytandet skall vi- dareutvecklas
å4
Planen skall utarbetas i sam- råd med eleverna eller företrä- dare för dem. Om oenighet rått om innehållet skall det redovisas för Skolstyrelsen.
Vårt förslag S 3 För varje arbetsområde för rektor i grundskolan och för varje skolenhet av gymnasie- skolan skall det finnas en plan
som visar formerna för sam- O rad
å4
Planen skall utarbetas i sam- råd med eleverna eller företrä- dare för dem och godkännas av Skolstyrelsen
å5 Skolstyrelsen skall godkänna planen eller besluta om för- ändringar i den.
SG För varje arbetsområde för rektor i grundskolan och för varje skolenhet av grundsko- lan skall det en gång varje läs- år till Skolstyrelsen lämnas en närmare redogörelse för sam- rådsförfarandet och utveck- lingen av elevinflytandet.
2. Reservation av Sven Lindgren (m) Jag reserverar mig mot utredningens förslag att medel för
utvecklingsarbete i demokratifrågor skall kanaliseras till Hem och Skola och elevorganisationen. De utvecklingsmedel som kan omfördelas för detta ändamål skall enligt min mening helt och hållet kanaliseras genom länsskolnämnderna. Mitt motiv är att detta utvecklingsarbete berör alla som är verksamma i skolan, inte bara två organisationer. Det torde vara omöjligt att genomföra projekt med förstärkt elev- eller föräldrainflytande
, utan att hela skolan engageras.
Särskilda yttranden
1 Särskilt yttrande av Mats Ahnlund (s)
ä 4 i förslaget till författningsförslag borde reglera att inflytan- deplanen Skall utarbetas även i samråd med föräldrarna till eleverna i grundskolan. Detta beroende på att planen skall innehålla bl a med vilka samrådet på skolan skall ske. I vissa frågor, t ex klassdelning- ar, lägerskolor, skoldagens längd, principer för hemuppgifter, har föräldrarna legitima intressen att bevaka, enskilt eller kollektivt. Föräldrainflytandet kan därför komma att beröras av planen. Av det skälet bör föräldrarna också omfattas av samrådet inför utarbetandet av planen.
2 Särskilt yttrande av Larz Johansson (c)
Jag delar arbetsgruppens uppfattning att det fortsatta utveck- lingsarbetet bör stimuleras genom ett särskilt anslag. Enligt min mening är det belopp som föreslås ställas till läns- skolnämndens disposition otillräckligt för att ge någon påtaglig effekt. Eftersom frågan bör prövas i budgetsammanhang avstår jag från att föreslå något alternativt belopp.
Kommittédirektiv
Tilläggsdirektiv till 1983 års demokratiberedning (C 1983:03)
Dir 198431 Beslut vid regeringssammanträde 1984-06-28.
Chefen för civildepartementet, statsrådet Holmberg, anför.
Förslag
Jag föreslår efter samråd med chefen för utbildningsdepartementet, statsrådet Hjelm-Wallén, och statsrådet Göransson att 1983 års demokrati- beredning får i uppdrag att utarbeta förslag som syftar till att öka elevernas och föräldrarnas medverkan. delaktighet och ansvar i skolan.
Bakgrund
Senast riksdagen mer samlat tog upp frågan om elevers och föräldrars inflytande i skolan var hösten 1980 med anledning av propositionen om elevers och föräldrars medinflytande i skolan (prop. 1979/80:182. UbU 1980/8119 rskr 142). Riksdagens beslut innebar bl. a. att rektor fick viss skyldighet att informera och samråda med företrädare för elever och föräldrar i vissa frågor. Vissa ändringar genomfördes också i skolförordning- ens regler om konferenser m. m.
Skolförfattningsutredningen hari betänkandet (Ds U 1982:5) Konferenser i skolan lämnat förslag till förenklingar i skolans konferenssystem. Förslaget, som har remissbehandlats, innebär att varje rektorsområde eller skolenhet ges större möjligheter att utforma ett konferenssystem som är anpassat efter de lokala behoven. Regeringen har ännu inte tagit ställning till förslaget.
Elevorganisationen i Sverige har i en skrivelse till utbildningsdepartemen- tet den 18 mars 1983 föreslagit att åtgärder vidtas för att stärka elevinfly— tandet i skolan. Skrivelsen har remitterats till Riksförbundet Hem och Skola, som i sitt yttrande har understrukit behovet av att åter aktualisera frågan om elevernas och föräldrarnas medinflytande 1 skolan.
1983 års demokratiberedning (C 198315) skall bl.a. behandla frågan om
äs
%& &
Dir 1984:31
medborgarnas medverkan. delaktighet och ansvar i den kommunala verksamheten. Enligt direktiven (Dir 1983z44) skall beredningen medverka tiil att försöksverksamlieter inom detta område startas och att erfarenheter fran verksamheten sammanställs och förmedlas till kommuner och organi— sationer. Ät en barn— och ungdomsdelegationen (Ju 1983'01 ) har att inom sitt omrade behandla tragor av detta slag.
Uppdraget
Det ar väsentligt att nu mer samlat ta upp frågan om elevers och föräldrars medverkan. delaktighet och anst ar i skolan. Denna fråga knyter nara an till 1983 års demokratiberednings utredningsuppdrag. Denna beredning bor därför få i uppdrag att utarbeta förslag som syftar till att öka elevernas och föräldrarnas medverkan. delaktighet och ansvar i skolan. Därvid bör beredningen öyerväga hur elev— och föräldrainflytandet skall samspela med personalinflytandet och avvägas med hänsyn till den styrning som skolsty- relsen och i förekommande fall lokala organ skall fullgöra.
Beredningen bör också belysa hur frågan om det demokratiska samhälls— systemet. demokratins grundläggande värderingar. principer och olika former kan ges en mer framträdande roll i undervisningen.
Beredningen bör stimulera försöksverksamhet inom ramen för gällande bestämmelser och också föreslå de förändringar i bestämmelserna som kan behövas för att möjliggöra ytterligare försöksverksamhet. Beredningen bör vidare föreslå hur försöksverksamheten skall följas upp och utvärderas samt hur ett fortsatt utvecklingsarbete inom detta område kan läggas upp. I sitt arbete bör beredningen också bidra till att stimulera debatt och studier inom området.
Såvitt möjligt bör beredningens arbete mynna ut i konkreta förslag till bestämmelser om elev- och föräldrainflytandet i skolan.
Mot bakgrund av dessa frågors särskilda karaktär avser jag att inom ramen för demokratiberedningens uppdrag förordna de sakkunniga och de experter som ? hövs för att ingå i en särskild arbetsgrupp inom beredningen för dessa här berörda nytillkommande arbetsuppgifter.
Skolförfattningsutredningens betänkande (Ds U 1982:5) Konferenser i skolan och de skrivelser som kommit in i samband med remissbehandlingen av detta betänkande kommer att i de delar som berör elev- och föräldrain- flytandet överlämnas till beredningen för fortsatta överväganden och förslag.
Även elevorganisationens ovan nämnda skrivelse och remissyttrandet från Riksförbundet Hem och Skola kommer att överlämnas till beredningen.
Beredningens arbete med de frågor som jag nu har behandlat bör bedrivas i nära samarbete med stat-kommunberedningen (C 1983:02). Under
utredningsarbetets gång bör vidare den arbetsgrupp som skall arbeta med frågorna om elev- och föräldrainflytandet i skolan informera berörda fackliga huvudorganisationer — och i förekommande fall annan central arbetstagar- organisation med v ilken staten har eller brukar ha avtal om löner och andra anställningsvillkor —- och bereda dem tillfälle att föra fram synpunkter Utredningsarbetet bör bedrivas skyndsamt. Demokratiberedningens över» vaganden i denna fråga bör redovisas senast den 1 juli 1985.
Hemställan
Med hänvisning till vad jag nu har anfört hemställer jag att regeringen utvidgar demokratiberedningens uppdrag i enlighet med vad jag nu har anfört.
Beslut
Regeringen ansluter sig till föredragandens överväganden och bifaller hans hemställan.
(Civildepartementeti
m lut.. 1985-08-0 s
. "f' '||-||| "'||-' 1 ' | ' ' . |.- |. . -'| _ ... '.'.uj'rj' "IE |.|.||' " ' |"... ..|'||"||"t '|||-|.'|||'|'|| . .. .
.. .v 1 "".' '» | || | ' ""E'LU' '|L||" i"" '."|"rj;i"'i" ' "i i' || EIRA” " ""T' '. ' "'.'C ' k.
'||/|| " å' ||||" "' "'||| |'|' .. .'| år _ | ';|||||_ I_|5-| "|'||.|'.'" || ||
"' .-,"""i' | | '.-|'"'.?'|"'_.' '|"'. ".'","L .' "' ".. |.'|.-.. |..”... |"- | ”'i' ' | || ." L'i'iii'i" |_||-"U "" ,"'..' "' " " ' ' ' " '
". ||" |'|-'.- . ...
.. ||"... - | li' : . I. .| -.|_ ...||l-||| |1 ||||'| || U' |||-'|| || | || .'.'.|||—.' . .,-'."||""" || .'.,'|.-!.|'."l||"_' ' . '
i"". . . |,'||' |||||..,. ,. ' "|"|| || '|| i'”||| |' ||
'|-'l|'|"'"'|'|. ' ".'-'||'|"'e| "'|"|. '|"?” |. 'l|_'||'l"| 'I. "" " | .|| ||.
.- . .. -. '|||-| ||'|r "- , '
Jilfj" || ||..|||| |.|; l"|'|||||"" .'.I, |.- "|"|"'|"i.'-'|:hl , .|||| |..|l.'||.|||' |. ._--.. , |
-" ""| '.'|..|||||||.'. ||| "|'|- "it:-"' | ' _| .. -|-' | || |'i|,|| _ , .
. |:| .'|"l. . |" ' " ' "'f|||'..'" "'l'..'.| | "' .. .. |... . .. .|-|||' |'."||"F,.'. ..|| '&'» |in.,|||'|||||.|:...|,' ||, .
Q||un||'||||'||"| |'|f|||'| i|'|| |I t'||
,'J'GL. ,. | | ' ' '. |.'.| "- .|||. |.'.| '| '. ||| .. l'l'i'ä" ' |"'-""|l|l "'.'" ':'i-' "E' ||'=_"|Ag"'|"u|i" " | '
r ' "" '- """"""_"""'.|'|å"""'"" E'. '
| - ' i" | '. " " . '||' ' "hj | i' ."" :.: || . - . |. ' '.',||'. |' || ' | . | | ... '||' | '||| .|| '|' " ' ”"'" ' ' ' | || '| || ' | | | | | || ' ll | |. | ||. | | ' . .. ' | | | . | ( || | || | | ' I ' | I | '. | ' , | »| .'|."|'|'. . - . ||'|| ' | |'k| .||| "| " |||||| | ' || . | . | | | | | | ' | ' |||| | || , | | | | || | | ' ' II ' || I ' ll' || ,'| '. '. | | _| .. _ || ||. ||. |.| |. . . | ' |' . . ' || | | ' "" ' ' ' | ', '|||-' ' , |||-|| ..| ' ' | ' ' | _| ..| ,l - . |-| |. - > | . ||_ . |_'.|_-.."|||,|L |||r||1| , . . p . 1 ." ' ' | | ' ' | | . '|" .,'.' .. |' | ||'._|' . ||'| ' ' ' | '||: || | ' |'. | || |' ll ll ||| | Ill | "Af. ||||2 . | I ' I | | | . "_| '. ' | | '| | . .. |- '.. ' .| .. '. "|'.| ""|' '|| |. | || _ ||, | || | |. .. - . | - . , || '|| | ' '...ru' ' '.F . ' ' | ||||||'|||| "|'| ' |. ,|- ' |. . . . |||| |(| . |_|| -' ..|. '|' |" |'. . »' . . .; '. ,
. |||.” ,. .. | _ .. | | |...""-' |.. . ""tv"—||'" ' "? ' ' ' '-'-'—' ;;||' -' ;"
Det är en känd tes att varje ny generation måste vinnas för demokratin. Här har skolan tillsammans med föräldrarna en nyckelroll. I betänkandet betonas elevernas rätt till inflytande över sin arbetssituation — inte bara i förhållande till skolledningen utan också till den enskilde läraren och övrig personal.
Arbetsgruppen betonar också lärarnas, skolledningens och övrig personals ansvar för att ett demokratiskt arbetssätt genomsyrar hela
skolans arbete — såväl de teoretiska som de mer praktiska och skötsel- betonade delarna.
De lokala skolpolitikernas ansvar för målbeskrivningar utifrån de centrala styrdokumenten och för utvärdering understrykes. Det är viktigt att Skolstyrelsen delegerar beslut så långt ut till brukarna som möjligt — till förvaltningsråd, föreningar och kooperativ.
I stället för att föreslå en mängd detaljregler anser arbetsgruppen att det enda som måste bestämmas centralt är rätten till samråd. Hur inflytandet skall utformas måste få växa fram lokalt bland de närmast berörda.
Skola för delaktighet innehåller även en hel del praktiska exempel på ett mer demokratiskt arbetssätt och verksamheter där elever och föräldrar har ett inflytande.
i | | | |
ILiber
Allmänna Förlaget
ISBN 91-38-08899-1 ISSN 0375-250X