SOU 1985:59
Prov för urval till högskolan : rapport
; apport utarbetad på uppdrag av tillträdesutredningen WIDAR HENRIKSSON, STEN HENRYSSON, CHRISTINA STAGE, INGEMAR WEDMAN
SMU]
198559
1"0v FÖR URVA * till ' ÖGSKOLA
.' apport utarbetad på Uppdrag av tillträdesutredningen IDAR HENRIKSSON, STEN HENRYSSON, CHRISTINA STAGE, INGEMAR WEDMAN
S&M . [ ' 198559 & . v
55% *
|! ._
& Statens offentliga utredningar && 1985259 &? Utbildningsdepartementet
Erov för urval till högskolan
Rapport utarbetad på uppdrag
av tillträdesutredningen Widar Henriksson, Sten Henrysson, Christina Stage, Ingemar Wedman
Stockholm 1985
. . lar.-- ), ln ..,Lw ' u: v -'
FÖRORD
Tillträdesutredningen har i betänkandet (SOU l985:57). Tillträde till högskolan bl a lagt fram förslag till nya regler för urval till högskolans
utbildningslinjer.
Förslagen innebär att betygens dominerande roll som mått på studie— färdighet vid urvalet skall minskas genom att flertalet sökande också skall ha möjlighet att bli antagna genom ett urval som baseras på ett
prov.
Som underlag för våra förslag har vi uppdragit åt professorerna Sten Henrysson och Ingemar Wedman vid pedagogiska institutionen vid universitetet i Umeå att belysa några väsentliga frågeställningar kring
användningen av prov för urval.
Urvalsprov har visserligen en lång tradition utomlands, men de svenska erfarenheterna är mera begränsade. Det nuvarande s k högskoleprovet används endast vid urvalet bland sökande som är behöriga genom ålder och yrkeserfarenhet (kvotgrupp 4). Våra förslag innebär på denna punkt en ganska genomgripande förändring av urvalssystemet. Vi vill därför på detta sätt ge en bred spridning åt de rapporter om användningen av
prov för urval som utgjort en del av underlaget för våra förslag.
1 redovisningen ingår också exempel på provuppgifter från det nu—
varande högskoleprovet.
Författarna svarar själva för innehållet.
Erland Ringborg
ordförande i tillträdesutredningen
r'uilile'flll IEI '
1" || | "*,” '
ååå—iw 42,3...- ||. "||
,, ir: |||'| ?,.an 1 | i,, )” l*||,
N|.-WH
, | , , . _ . . |*|
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
OLIKA TYPER AV PROV
ANVÄNDNING OCH ERFARENHETER AV PROV
NÅGRA SYNPUNKTER PÅ BEDÖMNING AV URVALSPROV Urvalets dimensioner
Kriterieproblemet
HÖGSKOLEPROVET
ADMINISTRATIVA FAKTA OM HÖGSKOLEPROVET Vem ansvarar för provet? Arbetet vid pedagogiska institutionen
Allmänna regler för provet
HÖGSKOLEPROVETS INNEHÅLL Vad mäter provet?
Vad mäter provet inte?
FRÅN IDE TILL FÄRDIG UPPGIFT Utprövning
GENOMFÖRANDE OCH RATTNING
NÅGRA ERFARENHETER AV HÖGSKOLEPROVET Deltagande och användning Några data om provdeltagarna Vad tycker provdeltagarna om provet?
RESULTAT PÅ DELAR Av HÖGSKOLEPROVET FÖR NÅGRA OLIKA ELEVGRUPPER
METOD Mätinstrument Deltagande personer
Genomförande
RESULTAT Rep resentativitet
Resultat för elever med olika studiebakgrund
DISKUSSION
15 15
21 21 21 22
22 22 24
25 26
27 27 27 31
314 34 314 3#
35 37 39
#9
GENERELL OCH DIFFERENTIELL PROGNOS VID URVAL MED HJÄLP AV PROV
HÖGSKOLEPROVET — INNEHÅLL OCH MÄTKARAKTARISTIKA
Prognosinformation Faktoranalyser av högskoleprovet
Viktning av högskoleprovet
SAMMANFATTANDE SYNPUNKTER OCH REFLEXIONER
MISSGYNNAR HÖGSKOLEPROVET NÅGON GRUPP?
KÖNSSKILLNADER I HÖGSKOLEPROVET ÅLDERNS INVERKAN PÅ HÖGSKOLEPROVSRESULTAT
SOCIAL GRUPPTILLHÖRIGHET OCH HÖGSKOLEPROVSRESULTAT
ETNISK GRUPPTILLHÖRIGHET OCH HÖGSKOLEPROVSRESULTAT
SAMMANFATTANDE KOMMENTARER
EFFEKTER AV ÖVNlNG OCH INSTRUKTION PÅ TESTRESULTAT
ÖVNlNG OCH INSTRUKTION — EN SAMMANFATTNING AV NÅGRA FORSKNINGSRESULTAT
EFFEKTER Av ÖVNlNG OCH INSTRUKTION PÅ HÖGSKOLEPROVET
EFFEKTER AV UPPREPAT DELTAGANDE I HÖGSKOLEPROVET
SAMMANFATTANDE SYNPUNKTER OCH REFLEXIONER
53
56 57 57 59
65
69
74
81
84
85
86
89
91
95
98
107
EXEMPEL PÅ UPPGIFTER I HÖGSKOLEPROVET Delprov 1: ORD Delprov 2: NOG Delprov 3: LÄS Delprov 4: DTK Delprov 5: AO Delprov 6: STUF
REFERENSER
111 113 115 119 124 134 138
MB
|l"|1*'1* ||| -'L|,_ _'—**|4':||||
*I'Eu
"11,71 | "41
||'|l"” ...." *|||M|||*** ||||
' 1',"-||-'1| mma:
|| ..L.”| j|,|'|
|'|||l **
ma."
|| wil"
||||.| | ||||' |._ '*,||'|L*||
|'1' ,. . 5|.|,.||*||.. **|'-
|| |. || "||||| | H|||| ||. |'.*'|'||,il|'|* ||. || |,|n_|*|*" '._,*.||||.****'**
| -||| ||r|_|j| ,. _ || ':|||||||
.—'* '_|||g '|4|'|* '
V'I'J
|||:'I1|'
||| N_f-[| |||
|||||r|_l|*|'.
_||',_.'|'.| ..,||.l|;|, .||||| |||.| |||| 111
.-.||i .* |
|FJ=|*||_H||*|M'1;*I*|.*D*J,|||| **|.. ||| U| & nu | | ***”"11' |||,|.||,_.. 'ä'.||'* |_||| ..
,,":|l|||||| måg ' J. |||*'*l=*|*,|'|*|l MHz-||" '||* h. ;' 'fl _!*'*
OLIKA TYPER AV PROV
Test eller prov utgör en samlingsterm för instrument som systema— tiskt söker beskriva människor, deras egenskaper och beteenden. Det finns många olika sätt att kategorisera test. Den kanske vanligaste indelningsgrunden är att beskriva testen efter vad de avser att mäta.
l grova termer brukar man här skilja mellan:
1. Kunskaps— och prestationstest 2. Begåvningstest 3. Personlighetstest
Till den första kategorin hör test som är utformade för att mäta ett specificerat kunskapsinnehåll. Standardproven i grundskolan och de centrala proven i gymnasieskolan är exempel på sådana test. ] urvalssammanhang, särskilt utomlands, förekommer också test av detta slag, vanligtvis som komplement till nedanstående typer av
test.
Den andra kategorin, begåvningstest, inrymmer många olika slag av test. Hit räknas såväl generella intelligenstest som test som mera specifikt avser att mäta vissa förmågor (s k faktortest). Exempel på den förra typen av test är t ex Stanford—Binets klassiska intel— ligenstest. Den senare typen kan exemplifieras med verbala och numeriska begåvningstest.
Personlighetstest är en samlingsterm för alla test som i olika av— seenden försöker beskriva människors "egenskaper" vid sidan av kunskaper och begåvning. Hit räknas vanligen också attitydinstrument och ibland också frågeformulär. Gemensamt för dessa instrument är att de syftar till att återge s k "typiska" beteenden till skillnad från de ovan nämnda som återger s k "maximala" beteenden. Till personlig-
hetstesten hör t ex test för att mäta ängslan, graden av introvert-
extrovert beteende etc.
När det gäller prov för urval till vidare studier har erfarenheten samstämmigt visat på utomordentliga svårigheter att utnyttja person— lighetstest. En mycket klar majoritet av befintliga prov för urval till
vidare studier ryms under kategorierna 1 och 2 ovan.
Några självklara gränser mellan kunskaps— och begåvningstest finns inte. Flertalet test i bruk inrymmer följaktligen inslag av såväl kunskaper som begåvning. Som mer utförligt redovisas nedan är högskoleprovet centrerat mot att mäta färdigheter och utgör i den
meningen ett test i gränsskiktet mellan kunskaps— och begåvningstest.
ANVÄNDNING OCH ERFARENHETER AV PROV
Test 1 urvalssammanhang har en lång historia. I USA finns t ex sedan många år tillbaka en mycket utvecklad verksamhet med test som ett av urvalsinstrumenten vid inträde till universitet. Liknande verksam- heter finns på andra håll. På senare år har flera länder övervägt möjligheterna att ersätta nuvarande antagningsförfarande med någon
form av testprocedur.
Resultaten från många studier inom prognosforskningsområdet visar nästan samstämmigt att begåvningstest av olika slag har ett klart positivt samband med studieframgång. Hills (1971) kommentarer till den stabilitet i resultatmönstret som forskningen härvid uppvisat
sammanfattar situationen ganska väl:
”Like previous performance records, and unlike biographical data, the record is so full of the reports of incremental validity from scholastic aptitude test scores that a report of their failure should be more interesting to an editor than another report of their value" (sid 690).
Det bör emellertid noteras att forskningen nästan lika samstämmigt visat att begåvningsproven inte tycks fungera bättre än betygen när det gäller att förutsäga studieframgång. Tillsammans utgör
enligt all tillgänglig forskning betyg och test det bästa urvalsinstru— mentet för att förutsäga studieframgång. Samband mellan 0,40 och 0,60 är inte ovanliga då betyg och test sätts i relation till studie—
framgång.
Vid sidan av begåvningsprov används även på många håll kunskapstest i samband med urval. Resultaten från de undersökningar som genom— förts i syfte att visa kunskapstests prognosförmåga ger vid handen ett positivt samband med studieframgång om än något lägre än vad som gäller för begåvningsprov. I de fall kunskapsprov används för prognos inom speciella utbildningar blir sambanden vanligtvis högre. Det sam— manhänger naturligtvis med att kriteriet i dessa fall klarare överens- stämmer med proven. Trots detta har det visat sig svårt att konstruera kunskapsprov som bättre än betyg förutsäger studieframgång.
Frågan om speciella kunskapsprov i olika utbildningar leder snabbt över till den mer generella frågan om möjligheterna att konstruera mer eller mindre unika provbatterier för olika utbildningar. Det har gjorts många försök att framställa provserier med detta syfte. Framgångarna har dock hitintills inte varit så stora. Ansatsen med speciella provserier förutsätter att studielämpligheten verkligen beror av olika faktorer för olika typer av utbildningar, t ex att vissa utbildningar verkligen gynnar verbala begåvningar, medan andra gynnar matematiska begåvningar. En annan förutsättning är att de olika begåvningsslagen verkligen är skilda åt, dvs att olika personer t ex har verbal begåvning respektive matematisk begåvning och att det går att mäta de olika studieförutsättningarna entydigt och tillförlitligt. Alla dessa förutsätt- ningar tycks vara svåra att uppfylla. Det är därför svårt att på detta sätt förbättra det urval som generella instrument ger. Det krävs ytterligare forsknings— och utvecklingsarbete för att få tillräcklig grund för en satsning i stor skala med speciella provserier.
Det finns huvudsakligen två olika vägar att gå fram på detta område. Den första är att utnyttja s k faktortest, som mäter de begåvnings—
faktorer och annat som framkommit genom analyser och utveckling
av grupper av prov. Dessa prov syftar till att mäta väsentliga och av varandra oberoende begåvningsfaktorer. Att proven är oberoende av varandra visar sig i låga samband mellan proven. Denna typ av prov, som hade en högkonjunktur under och efter andra världskriget, har inte gett vad man hoppades. Detta sammanhänger med att en generell begåvningsfaktor tycks förklara mycket av skillnaderna mellan indivi— derna i olika typer av begåvnings- och färdighetstest. Annorlunda uttryckt tycks de olika faktortesten korrelera högt med varandra vilket visar att de delvis mäter samma sak. På statistiskt språk krävs att faktortesten har god prognosförmåga för vissa utbildningar och inte för andra, låga samband med varandra och hög mätsäkerhet (reliabilitet).
Dessa tre krav är mycket svåra att uppfylla samtidigt.
Den andra vägen är att använda 5 k analoga prov. Dessa är på varje yrke eller utbildningslinje inriktade och specialgjorda prov som försöker att efterlikna väsentliga moment i de prestationer som skall utföras. Detta innebär att det krävs ett prov för varje utbildning eller yrke. Det förutsätter i sin tur ett komplicerat och omfattande utvecklings- arbete som blir särskilt svårt för avancerade studier liknande dem som
ingår i högskoleutbildning.
Kunskapsprov förefaller vara mest användbara när det gäller att förutsäga framgång i specifika ämnesstudier. Sambanden är emellertid fortfarande mycket måttliga och i allmänhet lägre än för betyg. Framför allt i USA används sådana serier av kunskapsprov ensamma eller som komplement till allmänna studiefärdighetsprov. Man får då genomgå de kunskapsprov som krävs för den utbildning man söker till, t ex prov i naturvetenskap och matematik för blivande studerande i
naturvetenskapliga ämnen.
En svårighet med bruket av dessa kunskapsprov är att de kommer att verka i hög grad styrande på undervisningen i förberedande skolor. Kraven på provens kvalitet är därför utomordentligt höga. Det gäller t ex att undvika enkla faktafrågor till fördel för prov som mäter kritiskt tänkande och tillämpning av kunskaper på högre intel-
lektuella nivåer. Kravet på ständig förnyelse av proven är dessutom mycket stort. Vidare måste proven vara allsidiga så att de täcker väsentliga delar av kurserna i gymnasieskolan. Dessa prov kräver noggranna innehållsanalyser och samarbete mellan gymnasie- och hög- skolelärare vid provkonstruktionen.
En fördel med välgjorda prov av detta slag kan vara att de kan styra undervisningen i önskad riktning och ge bättre prov än de som gymnasielärare vanligen själva kommer att använda som grund för betygsättningen. De centrala proven har givit en stor erfarenhet som provkonstruktion på detta område. Den erfarenheten kan utnyttjas och en kartläggning bör ske av de för- och nackdelar man upplevt med dessa prov.
H.. *,1 | || | f||||u||||||j|1l |.. ||." * ||'|*'.*'*"*** '
| ä' | | ' '| ' || - |||, .. &”ng ,'f'" » _ ' "' | ' "||.|.-| |..|| .' |...'||... * - .||||»:|| ny.. - .. -.|_..|_|. .|.. . ål||..|_|=.|.||_||. ||.» .. |u||||'*T|||=| '. |.. '||||,|||.j||'||'||*|' 7”**"||'| * ." |. | " - ' 'un'.) ' ...|;— '- |..|| '. |. hävt-."” -" $'- ' | | - | ' | .|, .|_ . |. , | än!: ||'|| ) x ( l'l . _'|,'_;'.||'||' _ ,. .|. = ' .-.||._|.'| ||| ||| ||. '|..| |'.'.|||] vid-' |" || ** ;.||....|_ |. =. :..-;.iw. . ||. .. .. | .|.||.||_—,|l.| .||||. |.|||. ”|||*-'. ||| .. flå." , *' " ' " ||..|-|||-= |||lu.|- 4 '. .| _ || || | *-'|r |. ...|l' |. ||. ...|| -|_||||| | *..|-.||||||||' ”|.. .--l|||-.l||m ' -.||' " ||, . ..'l.|r.' _. "|..": |" .'.'.._.|| , ' ||.....||l '-
NÅGRA SYNPUNKTER PÅ BEDÖMNING AV URVALSPROV
l föregående avsnitt har vi redovisat olika typer av prov och deras egenskaper för urval till vidare studier. I detta avsnitt redovisar vi några synpunkter på möjligheterna att bedöma prov för urvalsändamål. En sådan bedömning förutsätter en förståelse av de många faktorer som utmärker urvalsproblemet i stort. Urvalets dimensioner
Urvalsproblemet har både en innehållslig och en teknisk dimension. Till den förra hör att prioritera efter vilket underlag man vill göra urvalet och att ange de kriterier som utbildningsresultatet skall utvärderas mot. I nuvarande urvalssystem har statsmakterna lagt fast att urvalet skall ske med utgångspunkt i de sökandes studiefärdighet och efter arbetslivserfarenhet. Att klara av påbörjade studier utgör på motsvarande sätt kriteriet för att utvärdera framgången i studierna. Valen av urvalsgrund, (studiefärdighet och arbets— livserfarenhet), respektive kriterium på studieframgång (att klara av
påbörjade studier), är ett uttryck för utbildningspolitiska värderingar.
Till urvalets tekniska aspekter hör att finna dels det eller de instru— ment som så precist som möjligt återger de urvalsgrunder man enats om skall gälla och dels det eller de mått som anger när påbörjade studier är framgångsrika eller mindre framgångsrika. Med dagens urvalssystem utgör de relativa betygen det instrument med vilket man mäter studiefärdigheter. För sökande från folkhögskolan är instrumentet i stället studieomdömen och för sökande i kvotgrupp # är det resultat på högskoleprov. För arbetslivserfarenhet avgörs poängen av längden av erfarenheten (upp till en viss gräns, för närvarande tre år). Mycket olika verksamheter, t ex arbete i anställning, värnplikt, vård av barn, räknas lika.
Till urvalets tekniska dimension hör vidare utvärderingen av hur väl de valda urvalsinstrumenten kan förutsäga senare studieresultat.
Det är om detta problem den traditionella prognosforskningen rand— lar. Inom ramen för denna forskning har man under en lång följd av år undersökt hur olika urvalsinstrument förmått förutsäga senare
studieframgång.
Det är viktigt att hålla isär den innehållsliga och den tekniska dimensionen i urvalet. Den innehållsliga dimensionen inrymmer vårde— rande komponenter av ett helt annat slag än den tekriska dimensionen. Att arbetslivserfarenhet används som urvalsgrtnd i dagens urvalssystem är inte ett resultat av uppmätta höga samoand mellan anställningstid och senare studieframgång, mätt på t'adi— tionellt sätt, utan snarare ett resultat av en vilja att bredda
rekryteringen och ge fler en möjlighet till högskolestudier.
Den tekniska sidan av urvalet däremot berör främst frågorna OI'T hur urvalssystemet praktiskt skall utformas (val och konstruktion av
instrument) och utvärdering av hur det fungerar.
Det är naturligtvis inte vattentäta skott mellan den innehållsliga och den tekniska dimensionen. De står hela tiden i ett visst beroende till varandra. Inte minst har detta kommit till klart uttryck i den mycket omfattande forskning som sedan 1970-talet bedrivits kring urval. Den har bl a visat att valet av ett visst urvalsförfarande i grunden är ett värderingsproblem som ingalunda kan lösas med hänvisning till upp— mätta samband mellan urvalsinstrument och kriterier på studiefram- gång. Å andra sidan har denna forskning också visat att värderngar måste uttryckas klart för att urvalsinstrumenten skall kunna utaytt— jas på ett rationellt sätt (se också Wedman, 1978 och 1981).
Kriterieproblemet
Många undersökningar har genomförts i syfte att utvärdera olika slag av prognosinstrument och bedöma deras förmåga att förutsäga stJdie— framgång. Gemensamt för i stort sett samtliga undersökningar är svårigheten att bedöma vad framgång i studier är och i särskilt hög grad vad framgång i högskolestudier är.
För att kunna bedöma effekterna av olika förfaranden vid urval krävs idealt sett ett entydigt och därmed väldefinierat kriterium. Något sådant finns emellertid inte att tillgå. Traditionellt har någon form av betyg använts som mått på studieframgång. Så sker även i dag men när det gäller högskolestudier ges betyg i en tvågradig skala — godkänd och underkänd — med mycket oklara regler för vad som kännetecknar de olika betygen. Samma betyg satta av olika lärare är därför långt ifrån alltid jämförbara. Det finns alltså mättekniska orsaker till att man inte kan vänta sig några höga samband mellan resultat på utnyttjade urvalsinstrument och senare studieframgång.
Det finns många skäl till de låga samband som uppmätts mellan olika slag av urvalsinstrument och senare studieframgång. Utan tvivel är emellertid svårigheten att klargöra och finna lämpliga mått på vad studieframgång är ett mycket viktigt sådant. Sett i ljuset av brister- na hos kriteriet - i detta fall studieframgång — blir tolkningen av de uppmätta sambanden mellan t ex betyg och studieframgång ofta mer positiv än vad siffrorna anger.
Problemen med studieframgångskriteriet är inte enbart knutna till antalet skalsteg i högskolans betygskala. Lika viktig är den komplexi— tet som kännetecknar kriteriet. Äldre tiders relativt enkla och väldefinierade kursinnehåll har i dag ersatts av långt mer omfattande och svårfångade innehåll. I de flesta fallen torde därför framgångskri- teriet vara flerdimensionellt och sammansatt av flera delkriterier. Vissa av dessa delkriterier kan nöjaktigt anges, andra kan det inte. Och framför allt är det svårt att ange hur delkriterierna i detalj är sammanfogade med varandra.
Den genomgång som kompetensutredningen lät genomföra av prog— nosforskningen inom utbildningssektorn är i stor utsträckning giltig även i dag. Den visade i avsnitt om "kriteriet på framgång i högre studier" den komplexitet och därmed svårighet som utmärker kriterie— frågan. Det kan här vara av visst intresse att citera utredningens slutsatser (SOU 196825, 5 48-49).
Sammanfattningsvis kan man om kriterierna på framgång i fortsatta studier säga, att de är av olika slag, allmänna och speciella, hela kriterier och delkriterier, och att skolbetygens värde som prognos för senare studieframgång måste påverkas av vad man mäter som framgång, att detsamma gäller för hur man mäter; utvärderingen kan ske i en eller flera av dimensionerna tid, kursomfång och vunnen färdighet (kvalitet), att gällande bestämmelser och anvisningar inte ger klart besked om vad man skall utvärdera och hur utvärderingen skall ske, att reliabiliteten av betyg, examina m fl som uttryck för studiefram— gång är svår att uppskatta och att man får räkna med att den inte är högre än motsvarande för prognosvariablerna, dvs Skolbetygen, att man på grund av dessa oklarheter och ofullständigheter i kriterier— na får räkna med att de samband, som de facto kan föreligga mellan studieprognos i form av skolbetyg och testresultat samt en senare studieframgång, ej alltid kommer till klart uttryck i lmrrelationsberälmingama.
Att svårigheterna är desamma också i dag kan t ex illustreras av den genomgång av prognosforskningen som William B Schrader redovisade vid en konferens i Toronto 1978. Han menade att trots de relativt låga samband som under årens lopp erhållits mellan de vanligare prediktorerna i prognossammanhang,dvs. betyg, kunskaps— och färdig— hetsprov och begåvningsprov, så har försöken att hitta andra predik— torer varit i stort sett fruktlösa. Den slutsats han drog och som många under årens lopp instämt i är att ansträngningarna mer måste inriktas mot att klargöra kriteriet. Först därigenom kan man erhålla
en grund att stå på för att finna nya prognosinstrument.
Mot denna bakgrund är det av särskilt intresse att ta del av det resultat Hackman och Taber (1979) har redovisat i en uppmärksammad artikel rörande framgång i högre studier. De instämmer i ovan
redovisade syn och säger inledningsvis bl a följande:
Undergraduate performance typically has been assessed with easily quantified academic indicators : grades , standardized test scores,
persistence toward graduation, and graduate/professional school ad— mittance. Continued reliance on such measures, however, may deter the search for improved admissions methods and hinder research and development in higher education (Astin, 1974; Campbell, 1971; Feld— man & Newcomb, 1970; Hoyt, 1965; Lenning, Munday, Johnson, VanderWell & Brue, 1974; Wallach, 1976, s 117).
De närmar sig sedan det vanliga förfarandet när det gäller prognos- studier, avvisar det, och ger sedan argumenten för ett alternativt undersökningsförfarande. I anslutning härtill säger man:
One common research approach, for example, has been to divide students on some global measure into "successes" and "failures" and then to compare these two groups on admissions test scores, bio— graphical information, or other data. The flaw in this approach is that a given level of "success" or "failure" can be the result of any number of interacting factors (Dunnette, 1966), and therefore students who are in fact quite different are grouped together.
Treating a heterogeneous group of students as though the students were homogeneous obscures and distorts research results. On the other hand, it is impossible to separately analyze data from thou— sands of individuals. The present study attempts to locate a middle ground between unrealistic simplicity and unwieldy complexity for describing student performance in college. Specifically, our assump— tion is that in most heterogeneous populations relatively few "modal patterns” of behavior occur with substantial frequency (Overall & Klett, 1972). That is, it may be that some manageably few general ”types" can represent the individuals in the larger heterogeneous population. These types would be defined at a level of abstraction sufficient to capture much of the complexity of student performance and therefore would convey greater understanding than do either traditional college criteria (such as grades), or bimodal groupings of students into "successes" and "failures".
I denna anda genomförde Hackman & Taber (1978) en undersökning vid Yale—universitetet som syftade till att beskriva den "framgångs— rike" resp "misslyckade" studenten. Ca 400 personer, studenter, lärare och andra anställda, fick på en tidigare utvecklad skala omfattande 67 beskrivningar ange vad som karaktäriserade en framgångsrik resp. misslyckad student. Resultaten gav vid handen 7 olika profiler som var och en kunde karaktärisera en framgångsrik och 5 profiler en misslyckad, alltså ett i allra högsta grad komplext mönster.
Sett i ljuset av den kanske vanligaste uppfattningen att den "fram- gångsrika" respektive den "misslyckade" studenten ser ut på & visst sätt pekar i stället undersökningsresultaten på att det finns flera
olika sätt att karaktärisera framgång och misslyckanden i studier på.
Det är alltså långt ifrån så att framgång i studier kan uttryckas på ett entydigt sätt. Med dessa resultat i åtanke framstår de måttliga samband man funnit mellan olika slag av prediktorer och senare
studieframgång som mer förståeliga.
Det faktum att det är svårt att i statistisk mening utvärdera prognosförmågan hos olika urvalsinstrument behöver emellertid inte, och får inte, innebära att valet av instrument sker godtyckligt, tvärtom. I avsaknad av entydiga statistiska data och likaså entydiga definitioner på kriteriet måste stor möda läggas ner på att bedöma och innehållsligt utvärdera urvalsinstrument även om dessa bara kan återge en del av ett komplext kriterium. Ett val av ett visst instrument med motiveringen att detta instrument återger ett innehåll som man anser bara väsentligt i urvalshänseende är inte bara riktigt utan också fullt acceptabelt även om senare prognosmätningar ger upphov till låga samband. Denna "lösning" är i själva verket mer oantastlig än en lösning som innebär att man okritiskt väljer det instrument som har det högsta sambandet med kriteriet. Till följd av att studieframgångskriteriet är komplext är det i praktiken möjligt att faktorer som inte alls har med framgång i studier att göra mer
eller mindre av en slump korrelerar med detta.
Ett val av urvalsinstrument på innehållsliga grunder måste emellertid följas av åtgärder för att garantera jämförbarhet och rättssäkerhet. Med dessa tilläggskrav för ögonen begränsas vanligtvis alternativen
högst avsevärt.
HÖGSKOLEPROVET
Det högskoleprov som togs i bruk vid genomförandet av högskole- reformen år 1977 har en lång tillkomsthistoria. Redan på 1960—talet påbörjades diskussioner om införandet av ett urvalsprov för tillträde till universitet och högskolor. Tankarna på ett vidgat tillträde till högskolan var en av orsakerna till dessa diskussioner. En annan orsak var tanken att reducera betygens avgörande betydelse för de sökande till högskolan som kom direkt från gymnasiet. Bedömningen var att ett urvalsprov var en möjlig lösning såväl på problemet att erhålla en urvalsmetod som kunde tillämpas på sökande som saknade formella betyg som på problemet att minska betygens avgörande roll vid urvalet till högskolan. Flera års utredningsverksamhet resulterade dock i beslutet att använda högskoleprovet enbart för sökande ] kvotgrupp 4,
dvs främst 25:4-orna.
ADMINISTRATIVA FAKTA OM HÖGSKOLEPROVET
Vem ansvarar för Provet?
UHÄ (Universitets— och högskoleämbetet) har, i sin egenskap av huvudman för högskoleprovet, det övergripande ansvaret för provet och övrig verksamhet i anslutning till detta. Själva provkonstruktionen samt forsknings— och utvecklingsarbete i anslutning till högskoleprovet är förlagd till pedagogiska institutionen vid Umeå universitet. Univer— sitet och högskolor svarar fr o m hösten 1983 för genomförande och
administrativa rutiner i anslutning till provtillfällena.
Arbetet vid gedagogiska institutionen i Umeå
Det forsknings— och utvecklingsarbete som så småningom resulterade i det högskoleprov som togs i bruk år 1977 initierades i slutet av 1960—talet och startade i större skala år 1973. Konstruktionsarbetet innefattar i huvudsak två uppgifter, att konstruera själva provet och
att bedriva forsknings— och utvecklingsarbete i anslutning till detta.
Allmänna regler för grovet
Högskoleprovet ges vid två tillfällen varje år, ett på våren inför höstantagningen, och ett på hösten inför vårantagningen. För varje provtillfälle görs ett helt nytt prov. Provet genomförs samtidigt i hela landet och alltid på en lördag. Anmälan till högskoleprovet sker genom
inbetalning av en anmälningsavgift.
Provresultatet gäller i två år. Det innebär att om man t ex deltar i provet under hösten 1983 så är detta resultat giltigt vid anmälan till högskolestudier som börjar hösten 1985, men inte längre. Inget hindrar emellertid att man deltar i provet vid flera tillfällen och gör man det, använder man det bästa resultatet. Provet är frivilligt. Eftersom konkurrensen om platserna till de flesta utbildningslinjer är hård, måste man dock, för att ha en reell möjlighet att antas i grupp 4, i de
flesta fall ha genomfört högskoleprovet.
HÖGSKOLEPROVETS INNEHÅLL
Vad mäter Erovet?
Högskoleprovet består för närvarande av sex delprov omfattande 144
uppgifter. Detta framgår av tabell 1.
Tabell 1. Högskoleprovets sammansättning.
Typ av Förkort- Antal Provtid delprov ning ugggifter (min) Ordkunskap ORD 30 15 Kvantitativa resonemang NOG 20 40 Läsförståelse LÄS 24 50 Tolknin av dia ram tabellergoch kargtor ' DTK 20 50 Allmänorientering AO 30 30
Studietekniska färdigheter STUF 20 50
Totalt 144 3 tim 55 min
Exempel på provuppgifter finns på sidorna 111—142. Provet återspeglar begåvningsförutsättningar av både verbalt och icke—verbalt slag, färdig— heter att tillgodogöra sig information samt kunskaper av allmänorien— terande karaktär. Tyngdpunkten i provet ligger på färdighetsdelen som representeras av tre delprov (LÄS, DTK, STUF). En närmare presentation av provet och av praktiska frågor i anslutning till prövningarna ges också i "Högskoleprovet, Orientering och exempel", som varje år utges av UHÄ.
Valet av delprov hänger samman med de olika krav som ställs på högskoleprovet. Provet skall användas vid urval till olika typer av högskolestudier och måste därför mäta generella förutsättningar för sådana studier. Eftersom högskoleprovet är ett urvalsprov skall detta så rättvist som möjligt kunna rangordna de sökande med avseende på förväntad studieframgång i högskolan. Detta är dock inte det enda krav som påverkar provet. Andra krav som påverkar provet och dess
innehåll är till exempel följande:
1. Proven skall vara i linje med den högre undervisningens mål och innehåll.
2. Proven skall inte ha ogynnsamma effekter på de utbildningar som föregår proven.
3. Proven skall kunna rättas snabbt, billigt och så objektivt som möjligt.
4. Individens provresultat skall inte kunna förbättras genom mekanisk förövning och genom att man lär sig speciella lösningsprinciper.
5. Proven skall för de prövande upplevas som meningsfulla och lämpliga för urval till högre studier.
6. Kravet på allsidig rekrytering skall beaktas vid konstruktionen. Det innebär att ingen grupp, beroende på t ex köns— eller social— gruppstillhörighet, skall missgynnas.
För samtliga delprov, men särskilt för färdighetsproven och allmän- orienteringsprovet, gäller att innehållet skall täcka många olika ämnes— områden för att inte gynna eller missgynna någon grupp. Vidare skall uppgifterna vara av den karaktären att de kräver insatser på olika s k kognitiva nivåer. Provet får således inte ensidigt innehålla uppgifter av ren kunskapskaraktär. För att underlätta konstruktionen av prov där man tar hänsyn till båda dessa aspekter har det, inom ramen för konstruktionsarbetet, utarbetats ett underlag för att sprida uppgifterna i respektive prov på olika innehållsområden och kognitiva nivåer (se figur 1).
INNEHÅLL KOGNITIV NIVÅ Slutledning Erinran Förståelse och bedömning
Teknik och naturvetenskap _ Administration och ekonomi _
Kultur och information
Utbildning och yrken _
Figur 1. Underlag för utformning av uppgifter
Sammanfattningsvis gäller att provet skall vara varierat och mäta många olika saker. Till ungefär hälften av uppgifterna kan man finna lösningar i det givna provmaterialet. Besvarandet av de övriga förut-
sätter vissa bakgrundskunskaper hos de prövande.
Vad mäter grovet inte?
I högskoleprovet finns inga delprov med syftet att mäta icke—kognitiva egenskaper, som t ex attityder och personlighetsegenskaper,eller delprov med syftet att mäta s k kreativitetsegenskaper. Att mäta icke—kognitiva egenskaper är en mycket komplicerad uppgift som innefattar många slag av felkällor. Dessutom visar erfarenheter från användning av sådana prov att sambandet mellan resultat och senare
studieframgång är tämligen litet. I sådana prov finns också stora
möjligheter för den prövande att ge en "fördelaktig" bild av sig själv genom att på olika sätt lista ut det lämpligaste svaret. När det gäller kreativitetsprov tvingas man konstatera att forskningen knappast har gett några i vårt sammanhang användbara resultat. Snarare visar det sig att det inte finns några praktiskt användbara kreativitetsprov som kan användas i detta urvalssammanhang. Det är vidare oklart om det över huvud taget existerar en allmängiltig kreativitetsegenskap som förekommer oavsett verksamhetsområde. Mycket talar för att
kreativitet är en tämligen situationsbunden egenskap. FRÅN IDE TILL FÄRDIG UPPGIFT
Konstruktionen av högskoleprovet kräver ett omsorgsfullt arbete vid utformandet av enskilda provuppgifter. Arbetet med att konstruera de enskilda uppgifterna innebär en omfattande förbearbetning av tänkbara uppgifter, expertgranskning av dels enskilda uppgifter, dels provet i dess helhet samt en noggrann utprövning och statistisk analys av resultaten. Sammanlagt har i genomsnitt ungefär ett femtiotal externa experter utnyttjats för granskning och analys av de enskilda uppgifterna inför en färdig provomgång.
Provkonstruktionsarbetet kräver normalt en framförhållning på två år. Detta innebär att det arbete som i dag ägnas åt nykonstruktion av uppgifter först om cirka två år resulterar i en färdig uppgift som kan ingå i ett reguljärt prov. 1 figur 2 nedan redovisas i korthet de olika stegen vid provkonstruktionen.
Augusti 1985 Intern och extern uppgiftskonstruktion
Revidering
1 2 3. Faktagranskning 4 Copyright för utnyttjat material 5 September 1986 Utprövning av preliminära uppgifter (statistisk analys)
Analys av utprövade uppgifter Expertgranskning av förslag till delprov Eventuell revidering och förnyad utprövning
www?
September 1987 Slutlig provsammansättning
Många av de idéer som ligger till grund för en färdig uppgift hämtas från personer som inte är direkt knutna till konstruktionsarbetet. Detta görs för att över huvud taget göra det praktiskt möjligt att erhålla uppgiftsunderlaget till två provversioner per år och för att ge utrymme
för ett mångsidigt innehåll.
Utgrövning
Provuppgifter utformas och konstrueras utifrån riktlinjer för proven och uppgifternas innehåll samt i enlighet med teoretiska regler och konstruktionsprinciper. De granskas också med avseende på språk, fakta och logik. För att dessutom erhålla statistiska mått på hur uppgifterna fungerar i praktiken utprövas uppgifterna. Dessa utprövning— ar genomförs regelbundet två gånger per är (höst och vår) och berör årligen ungefär 4 000 - 5 000 elever från årskurs 3 i gymnasieskolan. Erhållna uppgiftsdata utsätts för en omfattande och noggrann statistisk
analys.
GENOMFÖRANDE OCH RÄTTNING
Administration i anslutning till provanmälan, själva genomförandet av provdagen samt rättning och utskick av provresultat sköttes fr o m 1977 av länsskolnämnderna. Fr o m hösten 1983 handhas denna uppgift av universitet/högskolor med undantag för rättning och utskick av provresultat som administreras av pedagogiska institutionen i Umeå.
Deltagarnas erhållna poäng analyseras och utgör, tillsammans med vissa övriga uppgifter, underlag för normering av provpoängen. Norme- ringen innebär att antalet rätta svar på provet överförs till en normerad poäng som sedan gäller vid ansökan till högskolan. Denna
poäng ges i en skala från 0,0 till 2,0.
Vid normeringen ser man till att resultaten vid olika tillfällen blir jämförbara — det måste vara lika "lätt" eller "svårt" att få en viss poäng vid olika provtillfällen. Denna jämförbarhet får man genom olika
analyser av proven och provdeltagarna. Reglerna föreskriver att prov—
resultatet skall vara giltigt i två år vilket innebär att det vid ett och samma anmälningstillfälle kan finnas sökande som deltagit i högskole- provet vid olika tillfällen. Också av denna anledning är det viktigt att poängen är jämförbara. Sedan normeringsunderlaget har färdigställts delges provdeltagarna sitt provresultat uttryckt dels som totalt antal
rätta svar dels, som normerad poäng.
NÅGRA ERFARENHETER AV HÖGSKOLEPROVET
I en verksamhet av det slag som konstruktionen av högskoleprovet innebär, är det nödvändigt att också ha en fortlöpande uppföljning och utvärdering av såväl provet som frågor i anslutning till provet. Under den tid som högskoleprovet har varit i bruk har på detta sätt en rad olika erfarenheter vunnits. I det följande redovisas i korthet några av dessa erfarenheter.
Deltagande och användning
Högskoleprovet administreras två gånger per år. Det första året (1977) arrangerades dock tre provtillfällen och detta innebär att från starten våren 1977 till och med utgången av 1985 har sammanlagt 19 högskoleprov administrerats. Totalt har sedan starten omkring 78 000 högskoleprov genomförts. Under de nio åren har deltagarantalet varit 3 798 år 1977, 4 155 år 1978, 7 073 år 1979, 8 187 år 1980, 11 947 år 1981, 10 413 år 1982, 10 668 år 1983, 10 584 år 1984 och 11 078 år 1985 (varav 4 109 hösten 1985). En successiv ökning av antalet provdeltagare har alltså i princip kunnat noteras under den första sexårsperioden. En möjlig orsak till att deltagarantalet blev en aning lägre 1982 jämfört med föregående år kan vara att en anmälningsav- gift på 100 kronor infördes år 1982. I detta sammanhang kan det också nämnas att införandet av anmälningsavgiften medförde att bortfallet (:skillnaden mellan antal anmälda och antal deltagare) minskade från ungefär 25 procent till ungefär 14 procent.
hägra data om provdeltgggrna
I tabell 2 på de följande sidorna redovisas provdeltagarnas bak— grundsdata dels vid enskilda provtillfällen dels totalt över provtillfällen under tidsperioden 1977 till 1985.
Tabell 2. Provdeltagarnas bakgrundsegenskaper vid respektive provtillfälle under perioden 1977 —1985. (Kolumnsummorna avviker något från antalet provdeltagare p g a ett begränsat antal ofullständiga upp—
gifter).
Bakgrunds— egenskaper K ön
M än K vinnor
Utbildning***) Eftergymn >2 år
Eftergymn 52 år 3/4 år gymn 2 år gymn
Folkhögskola Grund—/realskola Folkskola
Annan utb*)
Ej angivet
Arbetslivser— farenhet
1—4 år 5-6 år 7—8 år 9 år eHeriner Ej angivet
Ålder
g 24 25-29 30-39 2 40
Antal prov— deltagare
*) Kategorin upphör fr o m våren 1982 då svarsblanketten
ändrades.
1977 vt**)
1187 1063
397 359 135 568 631 167
111 302 288 1348 208
24 762 1055 416
2257
1977 ytan-)
262 268
99 61
32 116 152
89
31 71 64 265 118
188 242 96
549
Provtillfälle 1977 1978 1978 1979 1979 ht vt ht vt ht 423 1276 610 1949 1271 568 1389 872 2257 1588 182 347 181 525 375 124 340 187 565 305 29 129 44 157 55 327 716 426 1202 987 252 888 513 1528 1009 78 252 132 235 130 77 149 91 209 183 126 359 150 475 360 134 346 189 551 410 591 1531 808 2467 1683 64 287 245 510 225 43 59 66 93 112 314 863 469 1308 971 518 1402 799 2208 1464 117 347 149 602 314 992 2672 1483 4212 2861
**) Våren 1977 arrangerades 2 provtillfällen.
***) Fr o m våren 1981 möjliggörs en mer noggrann beskriv— ning av deltagarnas utbildningsbakgrund.
Tabell 2. (forts.)
Provtillfälle Bakgrunds- egenskager vt80 ht80 vt81 ht81 vt82 ht82 Kön Män 1857 1888 3283 2046 3087 1772 Kvinnor 2193 2242 3945 2660 3360 2191 Utbildning”) Eftergymn >2 år — — 456 309 580 379 Eftergymn 52 år — — 669 451 586 342 3/4 är gymn 792 656 1373 787 1602 886 2 år gymn 809 762 1612 987 1687 1078 Folkhögskola 176 148 327 123 265 104 Grund-/realsk01a 918 1237 1617 1176 1330 919
Folkskola — — 310 204 203 137 Annan utb*) 1134 1121 572 481 - - Ej angivet 227 207 300 193 197 118 Arbetslivser—
farenhet
1-4 år 213 291 566 408 572 333 5-6 år 549 581 1213 749 1200 729 7-8 år 597 635 1096 701 1185 756 9 år eller mer 2315 2264 3817 2482 3023 1843 Ej angivet 382 360 544 37 470 302 Ålder
5 24 108 236 318 415 248 324 25-29 1361 1428 2957 1619 2549 1501 30—39 2095 2010 3413 2166 2935 1764 2 40 492 456 907 510 717 374 Antal prov- deltagare 4056 4131 7236 4711 6450 3963
*) Kategorin upphör fr o m våren 1982 då svarsblanketten ändrades. ***) Fr o m våren 1981 möjliggörs en mer noggrann beskriv— ning av deltagarnas utbildningsbakgrund.
Tabell 2. (forts.)
Provtillfälle Bakgrunds— Tot Pro— egenskager vt83 ht83 vt84 ht84 vt85 antal cent Kön Män 3092 1846 3008 1866 3290 34013 46 Kvinnor 3487 2243 3500 2210 3679 39715 54 Utbildning Eftergymn >2 år 564 376 595 356 652 4267 6 Eftergymn 52 år 631 365 644 378 729 4795 7 3/4 är gymn 1696 909 1597 897 1683 14984 20 2 år gymn 1915 1221 2143 1355 2389 17899 24 Folkhögskola 270 117 244 101 246 2702 4 Grund-lrealskola 1154 895 1034 775 1033 16400 22 Folkskola 150 111 116 100 135 1466 2 Annan utb - — — — 8281 4 Ej angivet 199 95 135 114 132 3000 11 Arbetslivser— farenhet 1—4 år 516 272 500 323 534 5379 7 5—6 år 1232 712 1230 740 1263 12041 16 7—8 år 1398 888 1471 958 1581 13248 18 9 år eller mer 3075 2009 3034 1845 3299 37699 51 Ej angivet 358 208 273 210 292 5427 7 Äldst s 24 227 309 212 355 276 3429 5 25—29 2775 1613 2834 1736 2951 27839 38 30—39 2866 1744 2750 1639 3006 34076 46 2 40 711 423 712 346 736 8425 11 Ej angivet — — — — - 25 Antal prov— deltagare 6579 4089 6508 4076 6969 73794
___—___.——_—————_———————
I tabell 2 redovisas hur provdeltagarna fördelar sig på kön, utbildning, arbetslivserfarenhet och ålder. Som framgår av tabellen är det ungefär lika många män som kvinnor som deltagit i högskoleprovet under åren 1977—85. Prövandegruppen uppvisar relativt stora varia— tioner med avseende på utbildningsbakgrund. Den största gruppen utgörs av dem som har grund- eller realskola som bakgrund och i övrigt kan tre ungefär lika stora grupper identifieras, nämligen de som gått 2-årig gymnasieskola, de som gått 3/4—årig gymnasieskola och de som har angett annan utbildningsbakgrund (t o m ht 1981 innefattades viss eftergymnasial utbildning under rubriken annan utbildning). Vad avser arbetslivserfarenhet har drygt hälften av provdeltagarna minst nio år vilket också kan uttryckas på så sätt att merparten av provdel- tagarna skulle erhålla maximal poäng för denna merit vid en eventuell ansökan till högskolan. Avslutningsvis kan också konstateras att drygt hälften av provdeltagarna under den aktuella tidsperioden (1977——85)
var 30 år eller däröver när de genomförde högskoleprovet.
Vad tycker Erovdeltagarna om grovet?
I samband med det första provtillfället våren 1977 genomfördes en begränsad attitydstudie. Resultaten från denna studie visade att högskoleprovet genomgående fick ett mycket positivt mottagande av de prövande. Det omdömet gällde såväl de administrativa rutinerna i
samband med prövningen som själva provet.
Vid vårprövningen 1979 genomfördes en ny attitydstudie som även den visade att provet upplevts positivt. Denna attitydstudie har sedan upprepats och genomförts i anslutning till samtliga provtillfällen. Sammantagna bekräftar dessa attitydstudier att provet upplevs som positivt av provdeltagarna. Självfallet innebär detta inte att provet inte kan förbättras. I stället bör tolkningen vara den att provet i dess nuvarande utformning kan tas som utgångspunkt för fortsatta föränd—
ringar.
En fråga i nämnda serie av attitydstudier har också avsett provdel— tagarnas inställning till olika urvalsinstrument. Den tillfrågade skulle dels ange vilket han/hon ansåg vara det bästa urvalsinstrumentet och dels vilken kombination av instrument som han/hon föredrog. Utfallet
framgår av nedanstående tabell.
Tabell 3. Andel svarande (%) som angett enbart ett urvalsför— farande (vt 1979) respektive andel svarande (%) som angett flera urvalsförfaranden (ht 1979 — vt 1982) för urval till spärrade linjer vid högskolan.
Förfa— Urval utifrån Ett urvalsförfarande i kombination ringssätt ett urvalsför— med något eller några andra' urvals— vid urval farande förfaranden
vt 1979 ht 1979 vt 1980 ht 1981 vt 1982 Lottning 1,0 1,6 0,5 2,5 2,9 Kösystem 5,9 11,8 13,8 12,0 18,7 Betyg 21,6 56,7 58,5 55,0 56,5 Intervju 10,8 48,2 46,8 47,4 42,6 Prov 33,8 60,3 50,0 48,5 49,5 Utlåtande 4,6 22,0 21,8 24,3 18,5 Arbetslivs— erfarenhet 3,9 64,6 59,6 49,0 56,1 Förenings— meriter - 9,5 11,7 6,8 5,0 Annat 7,9 16,5 13,8 13,4 10,4 Ej svar 10,5 — — — - Totalt 100,0
I anslutning till tabell 3 kan konstateras att kolumnsumman inte blir 100 % när provdeltagarna angett fler än enbart ett urvalsförfarande (ht 1979 - vt 1982). Under förutsättning att endast ett urvals— instrument skulle tillämpas vid urval till högskolan faller de flestas röster (vt 1979) på prov, betyg och i viss mån intervju i nu nämnd ordning. Om man i stället utnyttjar en kombination av urvalsinstru— ment är det enhetliga utfallet under hela tidsperioden 1979 ——1982 att betyg, prov, arbetslivserfarenhet och intervju är de mest före-
språkade.
RESULTAT PÅ DELAR AV HÖGSKOLEPROVET FÖR NÅGRA OLIKA ELEVGRUPPER
Högskoleprovet togs i reguljärt bruk 1977 i samband med reformeringen av högskolan. Provet används som ett (frivilligt) urvalsinstrument för sökande i kvotgrupp 4, dvs för en begränsad del av de sökande till högskolan. För ytterligare information om och erfarenheter av provet hänvisas till det inledande avsnittet. (Se också Wedman & Henriksson, 1984 samt UHÄ:s broschyr Högskoleprovet, Orientering och exempel).
I direktiven för provkonstruktionen har, alltsedan nuvarande användning beslutades, ingått att provet skall konstrueras för att i ett senare skede eventuellt också kunna användas på en större prövandegrupp än den nu aktuella. I själva verket var detta också avsikten i kompetensutredningens (SOU 1970:21) och kompetenskommitténs (SOU l974:71) förslag, en avsikt som dock inte realiserades.
Genom tillträdesutredningens förslag har på nytt aktualiserats frågan om en vidgad användning av högskoleprovet till att också gälla andra grupper än dem som i dag tillhör kvotgrupp 4. Som en följd av detta uppkommer frågan om nuvarande prov kan användas för en annan sökandegrupp än den nuvarande tämligen begränsade gruppen. En viktig fråga att söka besvara är om provet förmår differentiera bland i princip samtliga sökande, dvs är provet för lätt eller för svårt för någon grupp av sökande som i framtiden kan komma att genomgå provet.
I föreliggande arbete redovisas resultaten från en undersökning som vi på uppdrag av tillträdesutredningen genomförde under hösten 1984. Studiens huvudsyfte var att undersöka hur provet fungerade på gymnasieskolans 2— och 3/4-åriga linjer samt ge visst underlag för motsvarande bedömning för elever inom kommunal vuxenutbildning och vid folkhögskola. I studien ingick också att undersöka, där så var möjligt, sambanden mellan provresultat och betyg, vilket är viktigt bl a med tanke på provets roll att ge en andra chans för sökande från gymnasieskolan.
METOD Mätinstrument
Undersökningen genomfördes med ett reducerat högskoleprov. Av de sex ingående delproven användes tre i denna undersökning, nämligen delproven ORD, NOG och DTK. Tillsammans ger dessa prov en någorlunda representativ bild av vad provet som helhet mäter. ORD är ett synonymordprov, NOG ett numeriskt—logiskt prov och DTK prövar förmågan att i diagram, tabeller och kartor finna den information som efterfrågas (se också Henrysson & Wedman, 1984). Antalet uppgifter i de tre proven är 30, 20 och 20 respektive, alltså totalt 70 uppgifter (högskoleprovet i sin helhet består av 144 uppgifter).
Deltagande personer
Totalt deltog 1 131 elever i undersökningen. Av dessa studerade 402 på gymnasieskolans 3/4—åriga linjer, 599 på dess 2—åriga linjer samt 130 vid komvux. Fördelningen av gymnasieeleverna på ort och linje framgår av
bilaga 1.
Utöver dessa deltagare omfattar redovisningen en återbearbetning av resultat hämtade från de fyra senaste årens prövningar med det 5 k folkhögskoleprovet, dvs det prov som ger folkhögskolorna en möjlighet att normera sina studieomdömen. Det särskilda folkhögskoleprovet omfattar delproven ORD, LÄS, DTK och STUF och bygger i allt väsentligt
på delar av tidigare givna högskoleprov. Genomförande
Utprövningen ägde rum på gymnasieskolor i södra, västra och mellersta Sverige (se bilaga 1) och för komvux-elever i Stockholm och Örnsköldsvik.
Valet av gymnasieskolor begränsades dels av ekonomisk—praktiska skäl
och dels av det faktum att prövningen inte fick kollidera med högskole—
provets ordinarie utprövningsverksamhet (vilken äger rum två gånger per år på avslutningsklasser vid gymnasieskolans 3/4-åriga linjer).
Flertalet elever i studien hämtades från de 2—åriga linjerna. Skälet till detta var att det för de 3/4—åriga linjerna redan finns en hel del erfarenheter som kan utnyttjas för den här studiens syften.
Vid undersökningen inom komvux utprövades proven endast på de elever som studerade för att få behörighet till högskolan. Deltagandet för dessa var frivilligt och prövningen ägde rum på elevernas fritid. Resultaten
måste därför tolkas med stor försiktighet.
I samband med Utprövningen insamlades även betygsdata från eleverna (gäller enbart gymnasieeleverna) avseende dels senaste terminsbetyg och dels medelbetyg från åk 9 i grundskolan. Denna information baserades på elevernas egna uppgifter. Erfarenheter från liknande undersökningar ger dock vid handen att eleverna lämnar tämligen tillförlitliga uppgifter
härvidlag. RESULTAT
Vi inleder redovisningen under detta avsnitt med viss betygsinformation för dels de deltagande gymnasieeleverna och dels gymnasieelever i hela landet. Därefter följer en redovisning av provresultat för gymnasieelever— na. I detta sammanhang redovisas också motsvarande resultat erhållna vid de reguljära prövningarna med högskoleprovet (avseende aktuella
delprov).
De därpå redovisade resultaten avser komvuxelever och folkhögskole— elever. Slutligen presenteras resultat om samband mellan betyg och provresultat och i anslutning till det några exemplifieringar av vad sambandet innebär.
Tabell 1. Medelbetyg för deltagande gymnasieelever avseende senaste termin (vt) respektive åk 9 i grundskolan.
Linje Senaste Medelbetyg Differens medelbetyg i årskurs 9
3/4—åriga linjer
Humanistisk 3,5 3,9 — 0,4 Samhällsvetenskaplig 3,4 4,0 - 0,6 Ekonomisk 3,4 3,9 — 0,5 Naturvetenskaplig 3,5 4,3 - 0,8 Teknisk 3,2 3,8 - 0,6
2-åriga linjer
Ekonomisk 3,2 3,2 i 0,0 Fordonsteknisk 3,1 2,8 + 0,3 Social 3,3 3,5 — 0,2 Verkstadsteknisk 2,9 2,6 + 0,3
Vård 3,2 3,4 _ 0,2
Tabell 2. Medelbetyg avseende samtliga ämnen (åk 9) samt intagningsbe- tyg och avgångspoäng för ett urval elever__från 10 gymnasie- linjer (riksdata). Källor: SCB respektive 50.
Linje Medelbetyg Intag— Avgångs— Diffe— samtl. ämnen nings— poängl)2) rens enl SCB betyg 80/81 81/82 82/83 enl SÖl)
3/4-åriga linjer
Humanistisk 3,4 3,4 3,4 4,0 3,7 — 0,3
Samhällsvetenskap— 3,5 3,5 3,4 4,0 3,7 - 0,3
lig
Ekonomisk 3,1 3,1 3,2 3,8 3,4 — 0,4
Naturvetenskaplig 3,7 3,7 3,7 4,3 3,9 — 0,4
Teknisk 3,2 3,2 3,2 3,9 3,4 — 0,5
2—åriga linjer
Ekonomisk 3,0 3,1 3,1 3,1 3,3 + 0,2 Fordonsteknisk ( 3,1 3,0 3,0 3,0 3,2 + 0,2
Social 3,2 3,2 3,2 3,4 3,5 + 0,1
Verkstadsteknisk 2,8 2,8 2,8 2,5 3,0 — 0,1
Vård 3,4 3,4 3,4 3,7 3,6 — 0,1
l) Avser vt 1980 för 2-åriga linjer och vt 1981 för 3/4—åriga linjer.
2) Se text för närmare förklaring.
Regresentativitet
[ tabell 1 redovisas betygsdata för de här aktuella deltagarna och i tabell
2 avgångsbetyg för hela landet för motsvarande linjer i gymnasieskolan.
En jämförelse av dessa två tabeller belyser huruvida den här aktuella
prövandegruppen är representativ för populationen elever i gymnasiesko—
lan på de berörda linjerna. Av de deltagande gymnasieeleverna tycks de som går 3—årig ekonomisk linje ha något högre medelbetyg än riksgenom- snittet. På motsvarande sätt har de som går 2-årig vårdlinje ett något lägre medelbetyg än riksgenomsnittet liksom fallet är för studerande på 3-årig naturvetenskaplig linje medan medelbetyget för de övriga linjerna stämmer tämligen väl med riksgenomsnittet. De avvikelser som
föreligger är dock inte särskilt påtagliga.
Ytterligare underlag för en bedömning av gymnasieelevernas represen— tativitet kan erhållas om man jämför uppgivna betyg med å ena sidan intagningsbetyg och å andra sidan avgångspoäng. Avgångspoängen såsom den redovisas i tabell 2 har beräknats enligt de regler som gäller för antagning till högre studier, vilket innebär att gymnastik (idrott) medtagits endast om poängen därigenom höjts och därefter har de två lägsta betygen frånräknats. Det innebär att de kolumner i tabell 2 som handlar om riksdata inte är direkt jämförbara men blir det approximativt om avgångspoängen minskas med 0,2. En jämförelse på dessa grunder med uppgivna betyg tyder också den på att 3—årig ekonomisk linje i det här materialet ligger något högt och att 2—årig vårdlinje ligger något lågt medan övriga linjer överensstämmer i stor utsträckning.
Sammanfattningsvis är eleverna relativt representativa för motsvarande elevgrupper i hela landet. En annan fråga är om de är representativa för de elever som i framtiden kan komma att söka till högskolan och då använda sig av ett provresultat. Nuvarande övergångsfrekvenser skiljer sig radikalt mellan olika linjer i gymnasieskolan - så är t ex andelen sökande till högskolan från flertalet yrkesinriktade tvååriga linjer mycket låg. Det innebär att även om eleverna i denna studie är representativa för de studerande på dessa linjer så kan de knappast sägas vara representativa för de sökande till högskolan från dessa linjer. Det är rimligt att anta att främst de högpresterande eleverna från dessa linjer söker sig till högskolan. Å andra sidan kan vi givetvis inte uttala oss om den framtida benägenheten att söka sig till högskolan från dessa linjer. Så kan t ex en utbyggnad av högskoleutbildningen inom områden som anknyter till de yrkesinriktade linjerna i gymnasieskolan radikalt
öka övergången till högskolan från dessa linjer.
Resultat för elever med olika studiebakgrund
Tabell 3. Medelvärden (i) och standardavvikelser (5) för de tre delproven och totalt för den aktuella prövandegruppen.
Linje ORD NOG DTK Totalt
x 5 x 5 x 5 x 5
3/4-åriga linjer Humanistisk 18,4 4,8 10,0 3,5 11,2 3,2 39,6 9,5 Samhällsvetenskap- 16,4 3,9 9,9 3,2 12,5 3,0 38,8 7,2 lig Ekonomisk 13,6 4,0 9,5 3,9 11,6 3,6 34,6 8,6 Naturvetenskaplig 17,1 4,4 13,5 3,5 14,6 3,1 45,2 9,0 Teknisk 14,2 4,7 12,3 3,5 13,2 3,7 39,7 9,3
2—åriga linjer Ekonomisk 9,0 2,7 6,0 2,7 8,0 3,3 23,1 6,2 Fordonsteknisk 9,1 3,4 6,4 3,2 6,8 2,9 22,3 7,3 Social 10,7 3,6 7,7 3,5 9,5 3,1 28,0 7,9 Verkstadsteknisk 8,3 2,8 5,5 2,7 6,0 2,6 19,8 5,8 Vård 9,6 3,8 6,8 3,2 1,2 3,3 23,6 8.1
I tabell 3 redovisas resultaten på de tre delproven separat samt resultatet på samtliga tre prov. Resultaten för eleverna på 3/4—åriga gymnasielinjer överensstämmer i stor utsträckning med de resultat som vanligtvis erhålls vid utprövningar av högskoleprovet. Gymnasielinjerna brukar ha resultat i ordningen att naturvetenskaplig linje lyckas bäst, därefter teknisk, humanistisk, samhällsvetenskaplig och ekonomisk linje. Med hänsyn _till att två av de här utnyttjade delproven har inslag av numeriskt innehåll är resultaten för eleverna på teknisk linje förvånansvärt låga, men
ordningen mellan linjerna är i enlighet med den förväntade.
Att resultaten för elever på 2—årig linje skulle ligga lägre än för elever på 3/4—årig linje är också i enlighet med förväntningarna, men att avvikelserna är så pass stora som de är enligt tabell 3 är ändå något förvånande. Skillnaden mellan den sämsta 3—åriga linjen, dvs ekonomisk, och den bästa 2—åriga, dvs social, är statistiskt signifikant. Av de 2-åriga gymnasielinjerna har som framgår av tabellen verkstadsteknisk linje genomsnittligt lägst resultat på samtliga delprov medan social linje genomsnittligt har högst resultat. Genomgående är skillnaden mellan de 2—åriga och 3/4-åriga linjerna markant och på inget av de tre delproven har någon av de 2—åriga linjerna resultat som är ens i närheten av
resultaten för någon av de 3/4—åriga linjerna.
I tabell 4 redovisar vi i komprimerad form olika gruppers resultat på de tre aktuella delproven. Också den tabellen ger möjlighet att bedöma den här aktuella gruppens representativitet. En jämförelse av resultat erhållna vid utprövningar av högskoleprovet på gymnasieskolan och här erhållet resultat för de 3/4—åriga linjerna ger vid handen att de två grupperna i stort sett är jämförbara. Man kan i tabellen också notera de stora avvikelser som föreligger mellan resultaten från de Z-åriga linjerna och övriga grupper.
Tabell 4. Medelvärden för olika prövandegrupper på de tre delproven.
Grupp ORD NOG DTK Deltagare vid regul- 19,9 11,6 13,6 jära provtillfällen
Deltagare vid utpröv— 16,1 10,7 13,2 ning av högskoleprovet 3/4—åriga* linjer 15,9 11,0 12,6 (denna studie)
2—åriga linjer 9,5 6,6 7,8 (denna studie)
Komvux- elever 18,1 10,0 11,5 (denna studie)
*) Siffrorna har korrigerats för det stora antalet elever från E—linjen.
Resultaten för de deltagande komvux—eleverna måste tolkas med stor försiktighet. En jämförelse mellan resultaten för elever från komvux resp. från 3/4-årig gymnasieskola visar att komvuxeleverna genomgående presterar ett bättre resultat på ORD—provet (18,1 vs 15,9) än vad gymnasieeleverna gör medan omvändningen gäller för delproven NOG och DTK (10,0 vs 11,0 respektive 11,5 vs 12,6). I förhållande till resultaten för de 2-åriga linjerna presterar emellertid komvux—eleverna ett betydligt högre resultat. På delproven NOG och DTK är de genomsnittliga resultaten för komvux—eleverna mest lika resultaten för den 3—åriga E—linjen. Det är dock att märka att komvux-eleverna presterar det bästa resultatet på ORD—provet. Tidigare erfarenheter har tydligt visat att resultaten på detta prov är positivt korrelerat med ålder, dvs prestationer— na stiger med ökad ålder. Eftersom komvux—eleverna är äldre än
gymnasieeleverna är resultatet därför förväntat.
Rel frekvens
26
0 20 40 60
D 3/4-åriga + Z—åriga teore— O 2-åriga yrkesin— A Komvux gymnasieskol- tiska gymnasie— riktade gymnasie- linjer skollinjer skollinjer
Figur .. Resultatet på högskoleprovet för olika prövandegrupper.
En samlad bild av resultaten för gymnasieeleverna respektive komvux- eleverna redovisas i figur 1. Här framgår de skillnader som föreligger i provresultat mellan de olika grupperna. Eleverna på de 3/4—åriga linjerna bildar tillsammans med delar av komvux—gruppen en tätgrupp. De 2-åriga linjerna uppdelade på teoretiska och yrkesinriktade linjer har ett tämligen stort överlapp med varandra men samtidigt är deras resultat klart lägre än de 3/4—åriga linjernas resultat. Komvux—eleverna, slutligen, represen— terar resultat som spänner över samtliga de övriga grupperna, dvs bland dessa finns de som presterar mycket höga resultat och de som presterar
mycket låga resultat.
Under åren 1979—1984 har folkhögskoleelever deltagit i ett särskilt prov, det 5 k folkhögskoleprovet, som är avsett för normering av folkhögskolor- nas studieomdömen. I detta prov, som bygger på tidigare konstruerade högskoleprov, ingår bl a delproven ORD och DTK och resultaten på dessa prov redovisas i tabell 5. Vi kan från denna tabell konstatera att i jämförelse med t ex elever på 3/4-åriga linjer och elever på de 2-åriga linjerna presterar folkhögskoleeleverna bättre än eleverna på 2-åriga linjer men sämre än eleverna på 3/4-åriga linjer.
En alltför långtgående tolkning av dessa resultat (och skillnader) bör anstå eftersom det är oklart om de folkhögskoleelever som deltar i folkhögskoleprovet är representativa för alla de folkhögskoleelever som
kan tänkas söka till högskolan.
Tabell 5. Medelvärden (i) och standardavvikelser (5) för deltagare i folk— högskoleprovet åren 1981—1984 avseende delproven ORD och DTK.
År Antal ORD DTK
;( s i s 1981 1546 16,5 6,1 12,2 3,3 1982 1619 15,0 5,9 11,0 4,2 1983 1884 15,0 5,6 9,6 4,1 1984 2021 14,2 6,2 11,1 3,8 Totalt 7070 15,1 6,0 10,9 4,0
I undersökningen har som tidigare nämnts också inhämtats information om gymnasieelevernas betyg, dels från åk 9 i grundskolan och dels från senaste termin. Sambanden mellan betygsresultat och provresultat redovisas i tabell 6. Här kan vi å ena sidan notera den vanligen erhållna varierande bilden när man arbetar med små och tämligen homogena grupper som det är fråga om inom respektive linje. Genomgående är sambanden mellan betyg för eleverna på de 3/4—åriga linjerna och provresultat högre än motsvarande för elever på 2—åriga linjer. I det senare fallet utgör dock 2—_årig ekonomisk linje och 2—årig vårdlinje klara undantag. Vi kan också lägga märke till att om man betraktar de enskilda linjerna är sambandet högre för gymnasiebetyg och provresultat än mellan grundskolebetyg och provresultat medan det omvända föreligger om man ser till samtliga prövande inom respektive grupp. I det senare fallet är sambandet mellan grundskolebetyg och provresultat 0,60 medan sambandet mellan senaste betyg och provresultat är 0,49. Resultaten kan synas motstridiga men förklaras av stora spridningsskillnader mellan å ena sidan betygen i grundskolan och betygen i gymnasieskolan. Slår man i ett sådant fall samman olika gruppers resultat kan de resultat som här har erhållits uppträda. Sammanfattningsvis kan man av tabell 6 konstatera att sambandet mellan betyg och prov är i förväntad riktning och tämligen högt, dock utan att de två informationskällorna är utbytbara
mot varandra.
Tabell 6. Samband mellan betyg (grundskole— och gymnasiestudier) och provresultat (gäller enbart 2— och 3/4—åriga linjer).
Linje Betyg
Grundskolan Gymnasieskolan
3/4—åriga linjer
Humanistisk . 0,43 0,48 Samhällsvetenskaplig 0,25 0,38 Ekonomisk 0,09 0,28 Naturvetenskaplig 0,50 0,55 Teknisk 0,46 0,46
2—åriga linjer
Ekonomisk 0,39 0,49 "Fordonsteknisk 0,31 0,26 Social 0,11 0,34 Verkstadsteknisk 0,11 0,22 Vård 0,45 0,61 Totalt 0,60 0,49
De resultat som presenterades i tabell 6 är traditionella sambandsmått som inte alltid är lätta att tolka och förstå innebörden av. Ser man till hela gruppen prövande kan man av resultaten i tabell 6 allmänt säga
att ett högt provresultat också motsvaras av höga betyg och omvänt.
Men eftersom sambandet långtifrån är fullständigt förekommer i enskilda
fall både små och stora avvikelser från detta mönster.
I tabellerna 7 och 8 redovisar vi en något mer konkret bild av vad sambandet mellan prov och betyg innebär. Tabellerna är utformade som korstabeller där såväl betygs— som provskalan har klassindelats. Båda
skalorna har indelats i sju klasser.
Tabell 7. Samband mellan betyg i gymnasieskolan (senaste termin) och provresultat för elever på 2-åriga linjer.
Betyg i gymnasieskolan
Prov— —2 2,01—3,0 3,01—4,0 4,01—4,5 4,51—5,0 Totalt resultat
0-10 0 3 2 O 0 5 11-20 9 115 52 2 0 178 21—30 3 101 151 3 2 260 31-40 1 16 51 9 77 41-50 2 13 2 17 51—60 61—70
Av tabellen framgår att ingen elev på tvåårig linje presterar högre än 50 poäng på testet. Det innebär bl a att högbetygarna långt ifrån redovisar någon "topprestation" på provet. Det kan också nämnas att motsvarande resultat men räknat på grundskolebetyg ger ungefär samma bild. Variationer i provresultat för elever inom ett visst betygsintervall
finns men är begränsade.
Tabell 8. Samband mellan betyg i gymnasieskolan (senaste termin) och provresultat för elever på 3/4—åriga linjer.
Betyg i gymnasieskolan
Prov— —2,0 2,01—3,0 3,01—4,0 4,01—4,5 4,51—5,0 Totalt resultat 0—10 - — — — — 0 11-20 - 2 4 - — 6 21-30 — 30 37 l — 68 31—40 - 41 94 8 1 144 41-50 - 29 83 26 5 143 51—60 1 2 11 10 7 31 61—70 3 3 1 104 229 45 16 395
En något mer differentierad resultatbild framträder för de 3/4—åriga linjerna än för de 2-åriga. Det hänger främst samman med att endast elever på de 3/4-åriga linjerna uppvisar "topprestationer" på provet. Här finns vidare exempel på lågbetygare som presterar högt på provet. Ungefär samma bild uppträder om gymnasiebetygen ersätts med
grundskolebetyg.
I tabell 9 slutligen redovisar vi några resultat som förhoppningsvis kan illustrera vad ett tämligen högt samband mellan betyg och provresultat kan innebära i enskilda fall. Vi har i denna redovisning tagit fasta på de största avvikelserna mellan provresultat och betyg givna vid senaste termin för de 50 bästa eleverna (av drygt 900 med fullständiga data) på de aktuella tre delproven.
De 50 bästa personerna blir i själva verket 54 eftersom vissa av dem har samma provresultat. Av dessa 54 personer har 21 en stor avvikelse mellan å ena sidan deras rangordning efter betyg (senaste termin) och å andra sidan deras rangordning efter provresultat. Samtliga 21 personer representerar de 3/4-åriga linjerna i gymnasieskolan och merparten av dem (16 st) är män.
För ungefär 20 (av 54) personer handlar det om stora avvikelser mellan de två rangordningarna. För dessa 20 personer skulle utan tvivel resultatet från högskoleprovet fungera som en viktig andra chans såvida högskole—
provet används som komplement till betygen vid urval till högskolan.
På detta sätt kan man illustrera enskilda avvikelser från det mönster som ett totalsamband mellan prov och betyg ger. Det tämligen höga samband som tidigare har redovisats mellan prov och betyg gäller för merparten av eleverna i en grupp som denna men som vi här visar kan
stora avvikelser förekomma i enskilda fall.
Tabell 9. Redovisning av de 21 personer (av de 50 bästa enligt prov— resultat) med störst avvikelse mellan betyg och provresultat.
Grundskola Gymnasieskola Högskolegrov _ Linje Kön Betyg Rang Betyg Rang Poäng Rang 5 kv 4,80 18 3,82 147 49 43 T m 4,68 40 3,55 252 53 22 5 m 4,25 117 3,50 262 54 15 T m 4,11 156 3,33 369 49 43 H kv 4,07 182 3,78 166 51 31 N m 4,00 191 3,60 206 50 35 N rn 4,00 191 3,60 223 52 26 E kv 3,92 231 3,70 182 49 43 T m 3,90 234 3,30 380 54 15 N m 3,90 234 2,90 722 49 43 N* m 3,90 234 1,00* 932 58 8 N !(V 3,89 266 3,58 250 52 26 T m 3,87 273 3,90 121 55 13 T m 3,80 293 2,80 768 50 35 H m 3,75 339 3,27 416 52 26 T m 3,75 339 2,90 722 56 11 E m 3,72 347 3,36 359 49 43 S m 3,67 388 3,50 262 49 43 N m 3,66 393 3,20 448 51 31 E m 2,85 795 3,01 575 54 15 H kv 2,80 800 2,20 913 51 31
*) I detta fall finns anledning att misstänka en felaktig betygsangivelse avseende 3/4—årigt gymnasium.
DISKUSSION
Ett huvudsyfte med studien var att undersöka huruvida nuvarande högskoleprov också kan användas på andra sökande än dem som i dag finns i kvotgrupp 4. I denna studie har vi i huvudsak begränsat oss till
provets mätegenskaper.
Om man ser till det nuvarande högskoleprovets innehåll finns det knappast något som talar mot en vidgad användning. Provet är från början konstruerat för att mäta allmänna studieförutsättningar för högskolestu- dier. Det finns därmed inga konkreta kopplingar till t ex olika utbildningar och deras studie- och läroplaner. Provet kan vad gäller innehållet mycket väl användas på en större sökandegrupp än vad som
f n gäller.
Provet har konstruerats för att differentiera efter i princip hela förmågeskalan (en tänkt sådan) hos de prövande. Det innebär att provet skall kunna mäta prestationer hos sökande på mycket olika nivåer vad
gäller kunskaper, färdigheter och begåvning.
De resultat som har redovisats ovan tyder på att det syftet kan uppnås med en vidgad användning av högskoleprovet till att också gälla gymnasieelever, komvux—elever och folkhögskoleelever. Dock måste man konstatera att provet synes väl svårt för elever från åtminstone vissa av de 2-åriga linjerna på gymnasieskolan. Å andra sidan måste man komma ihåg att övergångsfrekvensen till högskolan f n är utomordentligt
låg för flertalet av dessa linjer.
Resultaten ger vidare ett tydligt svar på frågan om det föreligger prestationsskillnader mellan 2— och 3/4—åriga linjer på gymnasieskolan.
Här föreligger stora skillnader till förmån för de 3/4—åriga linjerna. Skill—
naderna kan knappast förklaras enbart av de faktum att det skiljer ett års studier mellan de två grupperna. Liknande resultat har för övrigt redovisats av Spenke (1982).
Komvux—elevernas resultat måste tolkas med försiktighet. Gruppen är liten och självselegerad. Resultaten visar att gruppen är mycket heterogen i prestationshänseende. Prestationerna fördelar sig över hela förmåge— skalan såsom den mäts med här aktuella delprov. Huruvida detta endast avser komvuxelever med ambitionen att söka vidare till högre studier
kan inte avgöras med detta material som underlag.
Resultaten för folkhögskoleeleverna ger en annorlunda bild än den som de reguljära prövningarna av högskoleprovet ger. Här kan man inte heller tala om bristande representativitet på samma sätt som för komvux— eleverna. Samtliga uppgifter om folkhögskoleeleverna baseras på mellan 1500-2000 elever. En jämförelse av resultaten på ORD och DTK med motsvarande resultat för övriga här behandlade grupper ger bilden av att folkhögskoleeleverna presterar något lägre resultat än eleverna på 3/4—åriga linjer men samtidigt avsevärt högre än eleverna på de Z—åriga linjerna. Vid de ordinarie prövningarna med högskoleprovet presterar folkhögskoleeleverna (dvs de som tar provet och uppger som högsta utbildningsbakgrund folkhögskola) i paritet med de 2—åriga gymnasielin— jerna, vilka båda presterar betydligt sämre än prövande med 3/4-årig gymnasiebakgrund. Skillnaden skulle t ex kunna förklaras av att huvudsakligen elever med lägre studieomdömen (och som därmed har svårt att antas i kvotgrupp 3) genomgår högskoleprovet för att kunna antas
i kvotgrupp 4.
Som framgått har vi också undersökt sambandet mellan provresultat och betyg, det senare hämtat dels från åk 9 i grundskolan och dels från senaste termin i gymnasieskolan. Tabell 6 visar att sambanden för hela
elevgruppen ligger i intervallet 0,5—0,6.
Man måste emellertid notera att det föreligger stora skillnader mellan olika linjer. Högsta sambanden mellan betyg och prov uppvisar linjerna H, N, T, Ek, Vd. Eftersom grupperna är små avstår vi från vidare tolkningar i detta sammanhang men konstaterar ändå att sambanden på gruppnivå
i stor utsträckning är de förväntade.
Sambandet mellan prov och betyg kan åskådliggöras på många olika sätt. I tabell 9 har vi bland många alternativ valt att konkretisera sambandet mellan betyg och prov med utgångspunkt i de 50 bästa provresultaten hämtat från samtliga gymnasieelevers resultat. Vi finner då att bland dessa uppvisar 20 elever en stor avvikelse mellan å ena sidan rangtalet enligt provresultat och å andra sidan rangtalet enligt betyg. Det innebär alltså att för många elever ett högskoleprov skulle fungera som en andra chans. Vi finner vidare att bland dessa 20 personer återfinns endast elever från 3/4—åriga linjer och att flertalet av dem är män. Det tämligen höga sambandet mellan prov och betyg utesluter alltså inte att det finns elever med ganska olika resultat i de två måtten, vilka därmed kan få reella
möjligheter till en andra chans via högskoleprovet.
Bilaga
Tabell. Antal elever i utprövningen fördelade på skolor och gymnasie— linjer.
3/4-åriga linjer 2-åriga linjer
Ort H 5 E N T Ek Fo 50 Ve Vd Karlskrona 13 12 19 19 29
Ronneby 12 25 28 Karlshamn 7 16 14 10 41 31 18 Hässleholm 23 25 74 26 44
Älmhult 4 13 31 8 11
Klippan 50 23 26 32 Mölndal 11 24 24 13
Tierp 23 20 15 Kungsängen 12 5 19 21
Tumba ' 15 25 22 Norrtälje 15 53
Totalt 70 81124 58 69 142 73 165111 108
GENERELL OCH DIFFERENTIELL PROGNOS VID URVAL MED HJÄLP AV PROV
Det nuvarande antagningssystemet utnyttjar ett högskoleprov där resultatet ger ett generellt mått på förväntad studieframgång. Provet består av sex delprov som mäter olika färdigheter och kunskaper.
Flera invändningar kan riktas mot ett prov av detta slag.
1 Provet mäter i liten utsträckning de kunskaper och färdigheter som är speciellt betydelsefulla för vissa utbildningslinjer.
2. Det blir samma individer som kommer högst i rangordning för alla utbildningar där högskoleprovet räknas.
3. De speciella begåvningarna tas inte tillvara.
Detta har bidragit till att intresset för mera speciella prov eller en uppdelning av högskoleprovet har ökat. Det generella "differentierings— problemet" har behandlats i en rad olika sammanhang inom bl a det militära området där man har behov av att pröva personers förutsätt— ningar för utbildning till olika befattningar. Liknande problem finns
inom arbetsförmedling och studievägledning.
Även i högskolesammanhang förekommer och har förekommit differentierade prov för urval. 1 USA t ex används ett batteri av kunskapsprov i olika ämnen som komplettering till mera generella test vid urval till universiteten. I England finns ett system med speciella kunskapsprov uppbyggt. Dessa ger certifikat ("General certificate of education, "Ordinary" eller "Advanced level") för tillträde till vissa utbildningar vid universiteten och är specialiserade på olika ämnen
eller ämnesgrupper.
Det finns också en betydande forskning angående de teoretiska förutsättningarna för att konstruera provbatterier av detta slag. Erfarenheterna från andra världskrigets stora bruk av test för urval och faktoranalysens framväxt stimulerade detta. I Sverige var profes- sor Kjell Härnqvist aktiv på detta område. Inom utbildningsområdet som föreliggande arbete särskilt berör har dock erfarenheterna varit
batterier av test på olika faktorer eller färdigheter som framgångs- rikt kan utnyttjas för differentiell prognos (se t ex Astin, 1971; Se också Cronbach, 1970).
I samband med tillträdesutredningens överväganden om utformningen av högskoleprov är främst följande typer av provkombinationer
aktuella:
1. Ett generellt prov motsvarande det nuvarande högskoleprovet som ger ett relativt brett och generellt mått på olika aspekter av studiefärdigheter.
2. Ett prov liknande högskoleprovet men uppdelat på två huvud- delar där den ena delen är inriktad på verbala färdigheter och förutsättningar och den andra delen på matematiska/kvantitativa färdigheter och förutsättningar. Dessa två delar kan sedan ges olika vikt, t ex på så sätt att den matematiskt inriktade delen ges högre vikt vid urval till matematiska och tekniska studier medan den verbala delen ges högre vikt vid urval till t ex språkstudier (se också nedan).
3. Ett gemensamt prov motsvarande högskoleprovet jämte ett antal speciella prov inriktade på kunskaper och färdigheter av betydelse för vissa ämnen eller grupper av näraliggande ämnen.
4. Enbart speciella kunskaps- och färdighetsprov inriktade på särskilda ämnen eller ämnesgrupper. Dessa ges sedan vikt i olika kombinationer för urval till olika utbildningar.
Oavsett vilken kombination av prov man väljer finns det vissa generella krav som måste ställas på prov som skall användas i provbatterier med uppgift att vara relevanta för olika studievägar.
A. De olika proven måste ha prognosvaliditet, dvs ha förmåga att förutsäga framgång i de studier de är avsedda för. När det gäller det generella provet bör det ha prognosvaliditet för samtliga utbildningsvägar inom användningsområdet. För de speciella proven gäller kravet på prognosvaliditet endast för vissa utbildningsvägar. Sålunda bör t ex speciella prov i matematik framför allt ha prognosvärde för studieframgång i matematik/naturvetenskap och teknik. Verbala prov bör på motsvarande sätt ha prognosvaliditet för bl a språkstudier.
B. De speciella proven måste ha relativt låga inbördes samband men också låga samband med det generella provet om de skall tillföra prognosen annat än slumpmässigt inflytande.
Det innebär alltså att för det generella provet krävs hög validitet för de flesta studievägar och för de mer riktade proven krävs hög validitet för de olika utbildningarna de är avsedda för. En förutsätt- ning för detta är att sambanden mellan de olika speciella proven inbördes och med det generella provet är relativt låga, dvs de måste mäta olika "egenskaper". Dessa låga samband får dock inte vara en effekt av bristande mätsäkerhet hos proven. Olikheterna mellan proven får inte bero på bristande precision (reliabilitet).
En besläktad förutsättning för att en uppdelning av högskoleprovet eller en komplettering med speciella kunskapsprov skall förbättra den prognosvaliditet som ett generellt högskoleprov har, är att samma studerande verkligen skulle lyckas olika bra på olika studievägar, dvs sambanden mellan resultat på olika studievägar skall vara låga.
På statistiskt språk innebär det att korrelationerna mellan framgångs- kriterier på olika studievägar skall vara tämligen låga (om hypote— tiskt, en grupp studeranden gått igenom alla studievägar). Detta är svårt att undersöka direkt, kanske omöjligt. Man kan dock konstatera att många förutsättningar både vad avser personliga egenskaper och färdigheter och kunskaper är viktiga för flertalet studievägar. Sålunda är verbal förmåga (läsning, skrivning, ordförråd osv) väsentlig för de flesta studier. Matematisk/kvantitativ förmåga behövs i allt fler ämnen, då t ex statistik och datorer blir allt viktigare i majoriteten
av utbildningar.
Erfarenheterna av många års forskning (se t ex Astin, 1971) visar emellertid att det föreligger ganska höga samband mellan olika typer av prov och att det inte går att "läsa ut" särskilt omfattande unik och valid information ur enskilda specialkonstruerade prov. Detta återspeglar att både den generella studiefärdigheten och de olika speciella färdigheterna, som har betydelse för studieframgång, är
likartade i de flesta ämnen.
Det kan dock finnas andra skäl att överväga en differentiering av provinnehållet. Ett sådant kan vara att det är ett värde i sig att olika personer kommer högt i rangordning enligt prognosen för olika utbildningar (oavsett om placeringen är sakligt motiverad eller om endast några få personer berörs). Ett annat skäl kan vara att man tittar mer på lämpligheten för yrket efter utbildningen, en fråga som i sig kräver ett omfattande analysarbete innan ett mer konkret
förslag till lösning kan presenteras. HÖGSKOLEPROVET — INNEHÅLL OCH MÄTKARAKTÄRISTIKA
Högskoleprovet togs i reguljärt bruk 1977 efter flera år av förberedel— searbete och utprövningar. Under försöksperioden fram till 1976 utprövades' ett stort antal delprov, av vilka sex kom att utgöra det
provbatteri som nu är i bruk.
I den tidiga diskussionen om provets innehåll var uppfattningen i huvudsak den att provet som helhet skulle ge en bild av allmänna förutsättningar för högskolestudier. Dock förekom diskussioner om provet skulle utgöra ett komplement eller ett alternativ till betygen. Företrädare för kompletteringsidén menade att under förutsättning av att provet skulle ses som en andra chans för gymnasieelever borde provet mäta något annat än vad betygen gjorde. Alternativföreträ- darna menade dels att bland gruppen prövande ingick många som ej hade gymnasiestudier och dels att allmänna studieförutsättningar erfarenhetsmässigt bäst återges med konventionella urvalsprov och
prov som korrelerar högt med betyg.
Det nuvarande högskoleprovet kan till sitt innehåll karaktäriseras som ett alternativ till (medel-) betygen. Innehållet i provet spänner över många olika områden och prövar många olika färdigheter. Det innebär att den prövande måste besitta en allsidig kompetens för att prestera ett högt resultat på provet. Med denna innehållsliga karaktäristik i minnet kan det vara av visst intresse att ta del av några empiriska
erfarenheter av provet.
Prognosinformation
I mitten av 1970—talet genomfördes en prognosstudie med en förlaga till nuvarande högskoleprov (Lexelius, Mattsson, Nordlund & Wedman, 1979). I huvudsak är de två provbatterierna jämförbara. Undersökning- en genomfördes på antagna till klasslärarutbildning samt maskintek- nisk utbildning vid KTH och CTH. De utvalda grupperna fick genomgå provet i början av sina högskolestudier varefter deras studieresultat
följdes upp.
I jämförelse med motsvarande studier både i Sverige och utomlands visade studien en jämförelsevis hög prognosförmåga hos provet. I genomsnitt var korrelationen mellan provresultat och studieframgång ca 0,40. Med hänsyn till de många begränsningarna av både statistiskt och annat slag som vidlåder prognosstudier som denna måste resulta- tet betraktas som positivt. Inte minst brister i måttet på studiefram- gång i de flesta prognosstudier brukar orsaka att prognosförmågan hos prov ofta understiger det här erhållna värdet.
Faktoranalyser av högskoleprovet
Alltsedan provet togs i bruk 1977 har vi i uppföljningsarbetet bl a genomfört faktoranalyser. Med hjälp av dessa faktoranalyser får man mer direkt information om vad provet mäter och vad de olika delproven återspeglar i förhållande till varandra. Faktoranalysen kan alltså utnyttjas som ett hjälpmedel för att i mer generella termer belysa vad provet mäter och inte mäter. Faktoranalyserna ger bl a möjlighet att utläsa om provet är att betrakta som homogent eller om många olika saker återspeglas i provet. I nedanstående tabell har vi sammanfattat resultaten från dessa faktoranalyser avseende proven vt 1980 — vt 1984, dvs totalt nio prov.
Tabell ]. Faktoranalys av högskoleprovet vt 1980 - vt 1984. De redovisadeuppgifterna avser den förklaring som respektive faktorlösning ger av variationen i total—
poäng.
Antal. Provtillfälle faktorer vt 80 ht 80 vt 81 ht 81 vt 82 ht 82 vt 83 ht 83 vt 84
I (Enfak- 47 51 50 52 51 54 53 55 55 torlös— ning)
11 (Två— ") 57 60 62 60 60 62 63 65 63
111 (Tre— ") 59 62 64 62 63 64 64 66 67
Resultaten är utomordentligt konsistenta över tid. I huvudsak visar de genomförda faktoranalyserna att provet återspeglar _a gemensam faktor vars innehåll kan karaktäriseras såsom "allmänna studieförut- sättningar". Går man ett steg längre i analysen och extraherar ytterligare en faktor finner man att provet kan beskrivas i termer av en "verbal faktor" och en "numerisk—logisk faktor". Dock är dessa faktorer inte så differentierande som de ofta är i s k faktorrena prov, dvs prov som har specialkonstruerats för att mäta en specifik begåvningsfaktor. Som framgår av tabellen ger en tre—faktorlösning föga tillskott till den information som de två tidigare faktorerna
redan gett.
Frågan om faktoranalysen skulle förändras och ge annan information om den genomfördes på mer homogena grupper prövande är inte helt enkel att besvara. Med stor sannolikhet skulle emellertid det gene— rella mönstret kvarstå, dvs även i dessa fall skulle utslaget bli att provet i första hand ger information om allmänna studieförutsättning— ar. Möjligen ka'n man tänka sig att tvåfaktorlösningen skulle
framträda tydligare.
VIKTNING AV HÖGSKOLEPROVET
Såsom högskoleprovet i dag fungerar ges i nominella termer samma vikt till de ingående delproven, dvs resultaten på de olika delproven adderas. Det innebär att resultaten på de enskilda delproven bedöms på samma sätt eller har ungefär samma betydelse för slutpoängen. Det innebär vidare att principen för provkonstruktionen är att provet
skall återspegla allmänna studieförutsättningar.
I diskussionerna om högskoleprovets roll i ett nytt antagningsförfar- ande har frågan om att utnyttja provet differentiellt väckts. En sådan differentiell användning kan t ex innebära att olika delprov i det nuvarande högskoleprovet ges olika vikt för att därigenom särskilt markera betydelsen av ett bestämt innehåll på bekostnad av ett annat. Sålunda kan man tänka sig att ge större vikt åt ett numeriskt innehåll för sökande till tekniskt inriktade utbildningar och på motsva—
rande sätt kanske ge ökad vikt åt ett verbalt innehåll till mer
humanistiskt inriktade utbildningar. Utländska förebilder inom detta,
område saknas inte. Så t ex används det amerikanska SAT-provet (SAT : Scholastic Aptitude Test) ibland på detta sätt. De enskilda universiteten har där frihet att välja mellan att lägga större vikt vid en verbal resp numerisk komponent eller att behandla de två delarna
på samma sätt.
Viktningsfrågan inrymmer dock flera svårigheter. För det första förut— sätter differentiell viktning att de olika delproven inte korrelerar särskilt högt med varandra (åtminstone om man vill uppnå stora effekter), dvs en situation som långt ifrån alltid är för handen (se också ovan). För det andra skapar den differentiella viktningen informationsproblem. Det ställs betydligt större krav på vilken infor- mation som skall delges de prövande i ett differentiellt förfarande jämfört med nuvarande förfarande. För det tredje ger viktning en ny dimension åt återverkanseffekterna, effekter som är svåra att över— blicka. Det är inte uteslutet att viktning av enskilda prov för specifika utbildningar kan få en positiv återverkanseffekt på hur den studerande planerar sina studier, men det måste bedömas som svårt att i förväg avgöra om denna positiva effekt kommmer att uppstå.
För att belysa de empiriska" konsekvenserna av ett viktningsförfarande på nuvarande högskoleprov har vi återanalyserat det prov som gavs våren 1984. Den fråga vi i dessa analyser försöker besvara är om - och i så fall på viket sätt - viktning av delproven ändrar resultat- mönstret och rangordningen av provdeltagarna.
Vår metod i dessa analyser har varit att dels "väga upp" den verbala delen i provet och dels "väga upp" den numeriska delen. Underlaget till denna uppdelning har vi hämtat från genomförda faktoranalyser av samtliga högskoleprov sedan år 1977. Utan att nämnda faktorer framträder i renodlad form i dessa faktoranalyser ger faktormönstret som redan nämnts en viss indikation att högskoleprovet återspeglar dels en verbal och dels en numerisk—logisk komponent.
I tabell 2 nedan redovisar vi först interkorrelationerna mellan de sex
delproven som ingick i högskoleprovet våren 1984.
Tabell 2. lnterkorrelationer mellan de sex delproven avseende prov våren 1984.
5:81; ORD NOG LÄS DTK AO STUF ORD 1,00 0,31 0,53 0,32 0,62 0,50 NOG 1,00 0,51 0,64 0,43 0,46 LÄS 1,00 0,58 0,56 0,65 DTK 1,00 0,50 0,62 Ao 1,00 0,55 STUF 1,00
Tabellen visar att i stort sett samtliga samband är i storleksordningen 0,50. Det högsta sambandet gäller delproven LAS och STUF medan det lägsta sambandet återfinns mellan ORD och NOG.
Om vi i den därpå följande faktoranalysen eftersträvar en differentie- ring i en verbal resp numerisk-logisk komponent erhålls den informa-
tion som redovisas i tabell 3 nedan.
Tabell 3. Faktoranalys av provet vt 1984 enligt principal- komponentlösningen med egenvärdekriteriet 0,60 (:2 faktorer).
Del- Faktor prov I II ORD 0,16 0,82 NOG 0,65 0,24 LAS 0,56 0,55 DTK 0,88 0,21 AO 0,40 0,66 STUF 0,57 0,51
Med utgångspunkt i tabell 3 kan vi konstatera att delproven NOG och DTK i första hand har "sin placering" i faktor 1 medan ORD och AO andra sidan har "sin placering" i faktor 2. (Vi avstår här från övriga kommentarer av faktormatrisen, dock kan noteras att matrisen inte ger utslag i särskilt "rena" faktorer). Med ledning av detta kan man sedan göra tolkningen att faktor l representerar en numerisk-logisk komponent (innehållen i NOG och DTK är av denna typ) medan faktor 2 representerar en verbal komponent. (Innehållen i ORD och AO är i
huvudsak verbala.)
I de bearbetningar vi därefter gjort har vi utgått från ovanstående tolkning och låtit ORD och AO resp NOG och DTK representera en verbal respektive numerisk komponent i viktsättningen. Vi har härvid som vikter valt 2, 5 och 10 för de olika delproven och därefter jämfört resultaten med nuvarande generella 1—viktning för alla delprov. Jämförelserna har avsett dels rangordningen av de prövande vid olika viktsättningar,(dvs sambanden mellan resultaten vid olika
vikter) dels den numeriska förändringen av de 20 % bästa, 21-40 % bästa respektive övriga (60 % "sämsta") provdeltagare. Resultaten av dessa jämförelser presenteras i tabellerna 4 respektive 5, 6 och 7. (I tabellerna 5, 6 och 7 redovisas endast resultaten för ORD/AO emedan
mönstret är detsamma för NOG/DTK).
Tabell 4. Samband mellan nuvarande högskoleprov (vt 84) och motsvarande prov där vikterna 2, 5 och 10 tillämpas på delproven ORD och AO respektive NOG och DTK.
Viktade delgrov
Vikt ORD/AO NOG/DTK 2 0,99 0,99 5 0,94 0,93
10 0,90 0,89
Tabell 5. Fördelningen av de prövande på tre olika grupper vid användande av dels vikten 1, dels vikten 2 för delproven ORD och AO.
NY RANGORDNING
VIKT 2 20 % 21 _ 40 % Övriga
1: E
E 20 %
0: bästa o o 2
( _
ä '; 21-40 %
: ; bästa o
%
n:
%
& Övriga :)
Tabell 6. Fördelningen av de prövande på tre olika grupper vid användande av dels vikten 1, dels vikten 5 för delproven ORD och AO.
NY RANGORDNING
VIKT 5 20 % 21 — 40 % Övriga U E E 20 % ct. bästa 1302 0 U 5 -—o i— g 5 21—40 % ... > "' _! basta 1301 U 2 :) M % 0: Övriga 3905 D
Tabell 7 Fördelningen av de prövande på tre olika grupper vid användande av dels vikten l, dels vikten 10 för delproven ORD och AO.
NY RANGORDNING
VIKT 10 20 % 21 - 40 % Övriga U E E 20 % CZ b" I O as a U Z 2 |: U 54 21—40 % : > basta U % Då % o: Övriga :
Som framgår av tabell 4 är samtliga samband mycket höga. Det innebär att rangordningen mellan de prövande inte nämnvärt förändras även vid en betydande viktning av de utvalda delproven ORD/AO respektive NOG/DTK i förhållande till gängse 1-viktning.
Av tabellerna 5, 6 och 7 framgår de förändringar av rangordningen som inträffar på nuvarande högskoleprov vid olika viktsättningar. Vi kan först konstatera att storleken på förändringen ökar vid större
vikter.
Av de totalt 1 302 individer i gruppen ”20 % bästa" enligt nuvarande ordning återfinns fortfarande 1191 personer eller ca 91 % bland de 20 % bästa när vikten 2 tillämpas på delproven ORD och AO resp NOG/DTK. De största förändringarna inträffar naturligt nog för
gruppen "21—40 bästa" och de minsta för gruppen "övriga".
Först när vikten 5 tillämpas sker förändringar i två steg. För ORD/AO gäller här att 1044 personer fortfarande återfinns i den bästa gruppen, 247 personer hamnar i den mellersta gruppen medan 11 personer som enligt nuvarande ordning placeras bland de 20 % bästa då hamnar i gruppen "60 % sämsta". Ytterligare 22 personer uppvisar samma förändring vid vikten 10, dvs "går" från den bästa till den
sämsta gruppen.
En närmare analys av erhållna "personförändringar" vid differentiell viktning av olika delprov i högskoleprovet ger i sammanfattande form följande bild. Om vi som utgångspunkt för vår beskrivning tar en uppviktning för ORD/AO-proven kan vi konstatera att det tendens- mässigt är äldre prövande och kvinnor som "gynnas", dvs uppvisar en positiv förflyttning. Då samma vikt ges till delproven NOG/DTK erhålls ett motsatt resultat, dvs här är det yngre prövande och män
som gynnas något (uppvisar en positiv förflyttning).
SAMMANFATTANDE SYNPUNKTER OCH REFLEXIONER
Frågan om man vid urvalet till högskoleutbildning med hjälp av prov skall utnyttja ett för alla gemensamt prov eller försöka tillämpa någon form av differentiella prov antingen det sker genom konstruk- tion av speciella prov eller genom viktning av olika delar av ett mer generellt urvalsprov är inte särskilt lätt att besvara. Problemen är många och svåra att överblicka till sina konsekvenser. Följande allmänna synpunkter torde emellertid vara väsentliga att överväga inför en eventuelll differentiell användning av nuvarande högskole-
prov.
Ett differentiellt förfarande bygger på tanken att en bättre prognos erhålls om olika utbildningar behandlas separat i ett urvalsförfarande. Det innebär i sin tur att de olika utbildningarna måste kännetecknas av olika kvaliteter som ett generellt urvalsprov inte förmår ta tillräcklig hänsyn till.
Dessa olika kvaliteter uttrycks ibland i termer av "förmågor", ibland i termer av "kunskaper" och ibland i termer av båda dessa saker. En renodling av det första fallet innebär att urvalet - i detta fall provet - skall betona just de "förmågor" eller kvaliteter som utbildningen i fråga kännetecknas av. Under dessa betingelser skulle man här kunna tänka sig att naturvetenskapliga utbildningar vill betona "matematisk
kunskap/förmåga" i urvalet.
Problemet kan såsom det beskrivs ovan uppfattas någorlunda enkelt och hanterbart. I praktiken föreligger dock många svårigheter med ett sådant förfarande. I själva verket tycks olika utbildningars kvaliteter uppvisa ett högt inbördes samband, dvs det som ligger till grund för framgång i en utbildning är detsamma som i andra utbildningar. Under dessa omständigheter ger specialkonstruerade prov eller ett viktat högskoleprov endast ett begränsat tillskott till den prognos som ett mer allmänt hållet urvalsprov - typ högskoleprovet - ger. Detta utesluter dock inte att specialkonstruerade test i vissa fall kan ge utslag för speciella egenskaper av stor betydelse för en viss utbildning (t ex pilotutbildning).
En genomgång av litteraturen på området bekräftar också ovanståen- de bild. Det är utomordentligt svårt att finna stöd för tanken att speciella prov bidrar mer uttalat till prognosen. Sålunda menar t ex
Anastasi (1968) efter en belysning av problemet följande:
"When separate scores are available, their differential validity in predicting achievement in different fields is questionable. It would seem that the total score provides the best predictor of performance in nearly all college courses (sid 232).
Cronbach (1970) är av i stort sett samma uppfattning men han ger i sin bedömning också skäl eller sannolika skäl för svårigheterna till
differentiell prognos:
"The only differential prediction of course marks that is reasonably dependable at present comes from the special relation of quantitative reasoning to mathematics and some sciences, economics, etc... The failure of differential prediction of marks is probably not due to weaknesses in the predictions so much as to the fact that examining and marking methods in all academic instruction depend on about the same complex of abilities. Reading, verbal understanding, motivation and work habits put the same student ahead in most courses" (sid 372-373).
Astin (1971) avviker på inget sätt i sin uppfattning från de nyss nämnda. Efter en mycket noggrann genomgång av ett omfattande prognosmaterial avseende amerikanska förhållanden och urval till
högre studier ger han följande slutkommentar till sina resultat:
"But our findings do indicate that in general, the SAT, NMSQT and ACT are interchangeable for the purpose of predicting the student's overall freshman GPA in college: use of scores on the separate subtests of these batteries, instead of the simple composite scores, adds little of predictive value" (sid 12).
I det här sammanhanget är det också av visst intresse att notera att de två delarna i det omfattande amerikanska urvalsprovet SAT, dvs. den matematiska resp den verbala delen,i själva verket korrelerar mycket högt med varandra. En av företrädarna för den organisation som ansvarar för detta prov kommenterar den situationen på följande
sätt:
"In any case, the level of correlation between SAT-verbal scores and SAT-matematical scores has caused concern for their independant usefulness" (Angoff 1971, sid 32).
De faktiska omständigheter som ger upphov till de nyss refererade resultaten behöver emellertid inte entydigt bero på att olika utbild— ningar "mäter samma sak". Det kan också vara ett resultat av det sätt på vilket vi mäter framgången i studierna, såsom Cronbach påpekar. Det kan alltså förhålla sig på det sättet att när vi bedömer
studieframgång tar vi enbart fasta på det generella i utbildningen.
Är det på det sättet är de anförda resultaten förväntade. Försök att på andra och kompletterande sätt mäta studieframgång, sätt som avviker från gängse kriterier, har dock knappast givit upphov till särskilt påtagliga resultat. Slutsatsen måste på basis av den mycket omfattande forskning som finns på området bli att ett differentiellt förfarande knappast ger någon mer påtaglig relevant information till
den statistiska prognosen.
Förutsättningen att prognosen är statistisk är i detta sammanhang inte oväsentlig. Vad vi här inte har berört är frågan om vilka effekter ett differentierat prov skulle kunna få på elevernas förberedelser och deras studieinsatser i olika ämnen. Ett viktigt skäl att vikta betygen vid urvalet är den positiva effekt en viktning skulle kunna få på elevernas studieinsatser ( i viktade ämnen) i gymnasieskolan. Motsvarande effekter av ett differentierat förfarande med högskoleprovet torde dock inte bli
lika omfattande.
Det är dock inte uteslutet att såväl differentiella prov som viktning av högskoleprovet skulle kunna få vissa indirekta "gynnsamma" effek— ter" på urvalet för olika slag av utbildningar sett i relation till kärnan av kunskaper i dessa utbildningar, dvs studerande på naturvetenskap- liga linjer skulle kanske besitta bättre förkunskaper i dessa linjers huvudämnen. Men då är att märka att andra kvaliteter kan gå förlorade. Vad som i denna (oklara) situation är lämpligast är ytterst en värderingsfråga där statistiska analyser visserligen kan ge visst
relevant underlag, men lämnar flera frågor obesvarade.
I relation till hittillsvarande erfarenheter torde slutsatsen vara att det tillskott ett differentierat förfarande ger är tämligen magert, och i nuläget alltför osäkert till sina konsekvenser för att på kort sikt genomföras som en generell lösning. Särskilt gäller detta omdöme en differentiell viktning av nuvarande högskoleprov. Möjligen skulle vissa speciella utbildningslinjer kunna dra nytta av ett sådant förfarande. Det skulle dock först förutsätta noggranna analyser av såväl dessa linjers karaktär som, sett i ett vidare sammanhang, de konsekvenser
ett differentierat förfarande skulle medföra.
MISSGYNNAR HÖGSKOLEPROVET NÅGON GRUPP?
Ett prov som skall användas för urval till högre studier måste uppfylla högt ställda krav i fråga om att ge en rättvis bild av olika individers studieförutsättningar. Det innebär bl a att testet inte systematiskt får
missgynna någon på grund av dennes kön, ålder, etniska eller sociala
grupptillhörighet.
Sedan lång tid tillbaka har kritiker av test hävdat att test är orättvisa så snart skillnader 1 poäng har förekommit mellan t ex kön, sociala grupper eller mellan grupper av Olika ras. Ytterst få har däremot försökt att närmare beskriva vari denna orättvisa består eller vad som skulle utgöra ett rättvist test. Det har på något sätt tagits för givet att resultatskillnader mellan individer är sanna medan resultatskillnader mellan grupper inte skulle kunna vara sanna. Inte förrän på 1970—talet började psykometriker att på allvar intressera sig för att noggrant analysera vad som bör innefattas i testrättvisa eller dess motsats
"testbias".
Det vanliga förfaringssättet, när man vill förutsäga studieframgång från testresultat, är att beräkna regression av testpoäng på studieresultat. Regressionsekvationen används sedan för att förutsäga studieframgång. Sambandet är aldrig perfekt, eftersom det alltid föreligger viss slumpvariation. Detta illustreras med hjälp av en korrelationsellips i figur 1. Man använder ett urvalsinstrument därför att detta har ett visst samband med det urvalet avser, dvs. ett högt testresultat innebär att man kan förvänta ett bra studieresultat. I detta fall utgörs urvalsinstru- mentet av test och kriteriet utgörs av framgång i högre studier, men problemet är detsamma även med andra urvalsinstrument, t ex betyg. Ju högre sambandet mellan test och kriterium är, desto bättre fungerar testet som urvalsinstrument, dvs. desto större andel korrekta beslut kan man fatta utifrån testresultaten. I figuren representerar ytorna a och
c korrekta beslut medan ytorna b och d representerar felaktiga beslut.
Godkänd
Figur 1.
Kriterium CY)
Ej antagen X' Antagen
Olika utfall vid urval med test. Ellipsen avser att illustrera ett tänkt samband mellan testresultat och studieframgång (krite— rium).
x' anger lägsta testpoäng för antagning och y'anger lägsta gräns för godkänt studieresultat.
a) representerar sådana som antagits med testet och även är godkända i kriteriet, dvs korrekt beslut
b) representerar sådana som ej antagits med testet men som skulle blivit godkända i kriteriet, dvs felaktigt beslut
c) representerar sådana som ej antagits med testet och som skulle ha blivit underkända i kriteriet, dvs korrekt beslut
d) representerar sådana som antagits med testet men är underkända i kriteriet, dvs felaktigt beslut.
Bias innebär att andelen av b och d är olika för olika grupper på grund av att sambandet mellan test och kriterium inte är perfekt, dvs från en grupp antas en stor andel sökande som inte kommer att bli godkända i kriteriet medan från en annan grupp avvisas en stor andel av de sökande som skulle ha klarat
sig.
Av figur l kan man förstå att då sambandet mellan testresultat och kriterium ökar, ökar samtidigt andelen korrekta urvalsbeslut eftersom
korrelationsellipsen då blir smalare och ytorna a och c ökar medan b
och d minskar.
Det som krävs när test används i en urvalssituation är att systematiska skilhader i testpoäng motsvaras av skillnader i kriteriet. Om systematiska skilhader i testpoäng däremot inte motsvaras av skillnader i kriteriet
brukar testet anses orättvist eller "biased".
Test-bias har framför allt definierats som att man vid användning av test missgynnar någon speciell undergrupp bland de testade. Utöver
definitionen av test-bias som uttryck för någon form av orättvisa mot vissa undergrupper finns ingen allmänt accepterad definition av begreppet test—bias. Följande mer eller mindre besläktade innebörder i begreppet
rättiis användning av test har presenterats:
1. De som klarar studierna bäst skall bli antagna först oberoende av
g'upptillhörighet (regressionsmodellen).
2. Cm det anses socialt rättvist att anta individer från någon speciell (i ex underrepresenterad) grupp bör detta inarbetas i urvalsförfarandet
(subjektiva regressionsmodellen eller tröskelnyttomodellen).
3. Bland dem som antas bör risken att misslyckas med studierna vara
den samma oberoende av grupptillhörighet (lika—risk-modellen).
I+. Froportionen mellan dem som klarar studierna och dem som antas S(all vara den samma i alla definierbara grupper (konstant—kvot—mo—
dellen: (a+d)/(a+b) ska vara den samma i alla undergrupper; se figur 1).
5. Förutsatt att studieresultaten blir godkända bör sannnolikheten att awtas vara den samma för alla oberoende av grupptillhörighet (betinga— de sannolikhetsmodellen: a/(a+b) ska vara den samma i alla under-
grupper; se figur 1).
6. Bland dem som antas bör sannolikheten att lyckas med studierna vara den samma (lika sannolikhetsmodellen): a/(a+d) ska vara den samma
i alla undergrupper; se figur 1).
7. Samma andel antas från varje grupp som dess andel bland behöriga sökande (motsvarar nuvarande förfarande med proportionell kvotering för grupper definierade genom gemensam utbildningsbakgrund).
Det finns således mer än en rimlig definition av begreppet rättvisa vid urval; problemet är att definitionerna blir mer eller mindre motstridiga. "Bias" innebär att det föreligger systematiska fel i de prediktioner som kan göras utifrån sambandet mellan test och kriterium och dessa fel har samband med individernas grupptillhörighet. I USA förekom under l970—talet en livlig debatt om detta, den s k test-bias debatten. Man diskuterade olika metoder för att uppnå ett urvalssystem som fungerade "rättvist" för undergrupper och statistiska urvalsmodeller utarbetades i enlighet med samtliga de i punkterna l—6 beskrivna innebörderna av "rättvist" urval. (För en teknisk beskrivning av de olika test-bias—modell- erna samt för— och nackdelar med de olika modellerna, se Journal of
Educational Measurement, 1976, l_3_).
Ursprunget till test—biasdebatten var det ofrånkomliga faktum att de prediktioner som både urval och vägledning baseras på aldrig kan göras perfekta. Det föreligger alltid brister i den s k prediktiva validiteten, dvs. t. ex. förmågan hos ett test att förutsäga framgång i högre studier. Detta ledde till att man på olika sätt sökt kompensera dessa brister
med olika modeller för hur test bör användas.
Även om det förefaller tilltalande att använda en urvalsmodell som automatiskt kompenserar för de skillnader i testresultat som erhålls mellan olika grupper, måste man konstatera att det test—biasdebatten framför allt ledde till var att klargöra att detta problem inte tycks kunna lösas på teknisk väg. Om samhället har gett olika grupper av individer olika möjligheter kan man inte kompensera för dessa olikheter med statistiska metoder. Hur kompensation ska ges — om kompensation ska
ges — måste fastställas genom politiska överväganden.
Det övergripande problemet med samtliga test—bias-modeller är att de förutsätter att det kriterium som ska prediceras, dvs i detta fall studieframgång, kan mätas på ett relevant och rättvisande sätt och att kriteriemätningen i sig har prediktiv validitet. Detta är en förutsättning som aldrig är helt uppfylld. Det bör observeras att alla här nämnda
problem föreligger även då urvalet grundas på betyg.
Konsekvensen av detta är bl a att så länge det inte finns något entydigt, bra sätt att mäta framgång i högskolestudier är det inte heller möjligt att på empirisk väg fastställa högskoleprovens prediktiva validitet. Eftersom en invändningsfri mätning av studieframgång är omöjlig att genomföra i praktiken måste provens prediktiva validitet till stor del
fastställas genom bedömningar och indirekta överväganden.
Vid sidan av test-biasdebatten har en debatt pågått om skillnader i studieframgång mellan olika grupper — en debatt som varit mindre statistiskt sofistikerad. Jämförelser mellan olika grupper avseende deras studieframgång är svåra att göra eftersom förutsättningarna att fullfölja studierna påverkas av en mängd olika faktorer varav grupptillhörighet i många fall är av underordnad betydelse. De rent intellektuella studieförutsättningarna har naturligtvis betydelse, men även faktorer såsom social situation, förväntningar, motivation, intressen och liknande bidrar i hög grad till vilken studieframgång som uppnås. Allt detta bidrar även till att varje mätning av studieframgång blir bristfällig och att det är svårt att göra jämförelser mellan olika grupper vad gäller deras
studieframgång.
Innan man går in på frågan om gruppskillnader bör man observera vissa
saker:
1. Det föreligger alltid skillnader inom grupperna och dessa är ofta större
än skillnaderna mellan grupperna, dvs den s k inomgruppsvariansen
är större än den s k mellangruppsvariansen.
2. Det finns en växelverkan mellan grupptillhörighet och andra faktorer som försvårar tolkningen (de som ingår i olika grupper kan vara olika gamla, ha olika utbildning etc.).
KÖNSSKILLNADER I HÖGSKOLEPROVSRESULTAT
Rutinmässigt görs vid samtliga provtillfällen jämförelser av resultaten mellan män och kvinnor både på hela provet och på delproven. 1 sin nuvarande utformning tenderar högskoleprovet att ge genomsnittliga skillnader till männens favör vilket framgår av tabell 1. Variationerna inom grupperna är dock mycket stora och övertäckningen mellan gruppernas resultatfördelningar är påfallande.
Tabell 1. Medelvärden för män respektive kvinnor på fem högskoleprov.
Provtillfällen Kön Vt 1982 Ht 1982 Vt 1983 Ht 1983 Vt 1984 Män 98,08 100,94 100,64 99,68 99,54 Kvinnor 86,85 92,17 89,46 91,67 92,03 Differens 11,23 8,77 11,18 8,01 7,51
Som framgår av tabell 1 har män vanligtvis mellan 7 och 11 testpoäng högre genomsnittligt resultat än kvinnor. En skillnad på 4 testpoäng motsvaras ungefär av en tiondel i normerad poäng, dvs i normerad poäng erhåller män i genomsnitt vanligtvis två tiondelar högre resultat än
kvinnor.
Dessa resultatskillnader mellan män och kvinnor är dock inte jämnt fördelade över de sex delproven utan uppvisar ett ganska klart mönster. Detta framgår i tabell 2, där den genomsnittliga skillnaden mellan män
och kvinnor anges för varje delprov.
Tabell 2. Genomsnittlig skillnad i testpoäng mellan män och kvinnor på de sex delproven (för 14 provtillfällen).
Delprov ORD NOG LÄS DTK AO STUF
Skillnad 0,56 2,13 0,90 2,17 1,90 1,26
Som framgår av tabell 2 är resultatskillnaderna mellan män och kvinor störst på de mer kvantitativa delproven, dvs DTK och NOG, medan de är mindre på de verbala proven, dvs ORD och LÄS.
En del av de genomsnittliga skillnaderna mellan män och kvinnor kan förklaras av att utbildningsnivån i genomsnitt är något lägre bland testade kvinnor än bland testade män. 1 tabell 3 återges den genomsnittliga procentuella fördelningen av män och kvinnor på olika utbildningsbak—
grund.
Tabell 3. Utbildningsbakgrund för män och kvinnor som genomgått hög— skoleprovet. Procent.
Utbildning Män (96) Kvinnor (96) 1. Folkskola 3 4 2. Grund—, realskola 16 25 3. Folkhögskola 4 4 4. Upp till 2 års gymnasiestudier 29 28 5. Mer än 2 års gymnasiestudier 30 20 6. Upp till 2 års eftergymnasiala 9 9 studier 7. Mer än 2 års eftergymnasiala 9 10 studier
100 100
Det är framför allt i två utbildningsgrupper som män och kvinnor skiljer sig åt. Det finns fler män i grupp 5 (mer än två års gymnasiestudier) och fler kvinnor i grupp 2 (grund— eller realskola). Det kan därför finnas anledning att se hur resultaten skiljer sig mellan män och kvinnor inom de olika utbildningsgrupperna. Detta återges i tabell 4.
Tabell 4. Medelvärden för män och kvinnor inom olika utbildningsgrupper samt den genomsnittliga skillnaden vid tre provtillfällen.
Vt 1982 Ht 1982 Vt 1983 Genom—
Utbildning* snittlig M K M K M K differens
1. 88,87 75,21 95,68 80,30 91,90 80,12 13,61 2. 95,24 83,01 98,41 88,48 98,92 85,54 11,84 3. 86,46 76,08 95,96 82,51 88,69 79,16 11,08 4. 92,13 82,23 95,32 87,29 96,22 84,56 9,86 5. - 103,06 93,18 105,21 98,06 104,48 95,15 8,82 6. 103,60 93,29 105,97 100,89 105,51 96,62 8,09 7. 108,53 101,05 110,76 106,05 109,96 102,62 6,51
* Se tabell 3 för förklaring.
Av tabell 4 framgår att som väntat det genomsnittliga resultatet ökar när utbildningen ökar, och denna ökning är ganska likartad för män och kvinnor. En avsevärd del av skillnaderna mellan män och kvinnor kvarstår dock även inom grupperna med tämligen hög bakgrundsutbildning. Även om skillnaderna mellan män och kvinnor är större i utbildningsgrupp 2 än i utbildningsgrupp 5, är skillnaderna inte så stora att de kan förklara skillnaderna i totalgrupperna, i synnerhet som kvinnor i utbildningsgrupp 5 har lägre medelvärde än män i utbildningsgrupp 2.
Vilka jämförelser som än görs mellan och inom utbildningsgrupper kvarstår könsskillnader i resultaten. Slutsatsen blir därför den något triviala att även om utbildning tydligen har betydelse för resultaten både för män och kvinnor och skillnader i utbildningsbakgrund möjligen kan förklara
en del av de erhållna könsskillnaderna utgör det inte hela förklaringen.
Vid de specialstudier som har gjorts av uppgiftsinnehållets betydelse för könsskillnaderna 1 resultat på proven i ordkunskap och allmänorientering (Stage, 1985) har framkommit att resultatskillnaderna på dessa delprov till stor del kan återföras på skillnader mellan mäns och kvinnors intressen. Män tenderar att prestera bättre på uppgifter som berör naturvetenskap, teknik, ekonomi, politik och sport och kvinnor tenderar att prestera bättre på uppgifter som berör hemkunskap och vård, medan uppgifter som behandlar kultur eller utbildning inte differentierar nämnvärt mellan könen. Några exempel på "manliga", "kvinnliga" respektive "neutrala" AO—uppgifter ges i figur 2, 3 och 4.
1 de flesta filmkameror använder man numera den s k zoomlinsen. Vilken är dess speciella egenskap?
A Brännvidden kan ändras, utan att nya inställningar av skär— pan behöver göras.
B Bildstorleken utvidgas i sidled och ger 5 k cinemascope— bredd.
C Bländartid och skärpa ställs in automatiskt efter att film— objektet fixerats.
D Reflexer och s k ljusringar elimineras med ett inbyggt filter som silar bort ultraviolett ljus.
Uppgift nr 8 i vårprovet 1983 (pM=O,78 pK=0,47)
Sverige är rikt på vattendrag. De flesta älvarna rinner i samma huvudriktning. Vilken?
A Sydostlig
B Sydvästlig C Nordostlig D Nordvästlig
Uppgift nr 1 i höstprovet 1977 (pM=0,7O pK=0,45)
Under andra världskriget var de krigförande staterna uppdelade i två block. Det ena blocket kallades de allierade, Storbritannien, Frankrike, USA, Sovjetunionen och med dem förbundna länder. Det andra blocket, Tyskland, Italien, Japan samt deras bundförvanter, brukar kallas för
A ententen
B centralmakterna
C kominternpakten
D axelmakterna
Uppgift nr 25 i vårprovet 1977 (pM=O,80 pK=O,40)
Figur 2. Exempel på "manliga" uppgifter. 1 de redovisade exemplen är P :andelen av männen som löst en uppgift rätt och P :andelen M . .. . .. K av kvmnorna som lost en uppgift ratt.
Nedan beskrivs fyra av våra vanligaste krukväxter. Vilket av svarsförslagen är en beskrivning av en saintpaulia även kallad prinsessblomma?
A Låg växt med nästan runda, håriga blad. Blommorna förekommer i vitt och i alla nyanser av rosa, rött, blått och violett. B Klätterväxt med avlånga något spetsiga blad. Själva blom- morna är obetydliga men stödbladen i blomställningen är praktfullt färgade. Förekommer i orange, rött och violett.
C Urtartad växt med blad som ofta avsöndrar ett klibbigt, glänsande sekret. Blommorna är mer eller mindre flata och förekommer i vitt, orange, rosa, rött och violett.
D Buskartad växt med läderartade blad och bländvita, väl— doftande blommor.
Uppgift nr 14 i vårprovet 1983 (pM=O,76 pK=0,98)
Den snabba utvecklingen inom textilområdet har gjort att det idag finns en stor mängd textila material, innehållande såväl natur— fibrer som konstfibrer. Ibland används internationella symboler för att markera vilket fiberslag som ingår i ett visst material. Vad anger nedanstående symbol?
Polyester Ull Bomull Rayon
UÖUJD
Uppgift nr 4 i höstprovet 1977 (pM=0,72 pK=0,92)
En viss "barnsjukdom" uppvisar bl a följande symptom och vanliga komplikationer: hudutslag, feber, rethosta, ljusskygghet, ögonkatarr och öron— och lunginflammation. Den orsakas av ett virus. Vilken sjukdom åsyftas?
A Mässling B Påssjuka C Röda hund 0 Vattkoppor
Uppgift nr 26 i vårprovet 1978 (pM=O,63 pK=0,89)
Figur 3. Exernpel på ”kvinnliga" uppgifter. För teckenförklaring se figur 2.
Bokklassiker som Stig Dagermans "Bröllopsbesvär”, Cora Sandels "Cranes konditori" och Arthur Kaestlers ”Natt klockan tolv på dagen" har de senaste åren återutgivits i en massupplageserie där varje bok endast kostar 5 kronor. Vilken institution står bakom denna bokserie som kallats "Bok för alla"?
A Föreningen Arbetarkultur
B Statens Kulturråd
C Litteraturfrämjandet D Författarförlaget
Uppgift nr 20 i höstprovet 1979 (pM=0,61 pK=0,61)
Kerstin Ekman invaldes i Svenska Akademien 1978. Gunnel Vall— quist invaldes 1982. Före dem hade endast två kvinnor varit medlemmar i Svenska Akademien sedan den instiftades l786. De invaldes l9l4 och l944. Vilka var de två första kvinnorna i Svenska Akademien?
A Ellen Key och Selma Lagerlöf B Selma Lagerlöf och Elin Wägner
C Elin Wägner och Moa Martinson
D Moa Martinson och Ellen Key
Uppgift nr 10 i vårprovet 1983 (pM=0,67 =0,69)
pK
Figur 4. Exempel på "neutrala" uppgifter. För teckenförklaring se figur 2.
Som framgår av exemplen är det olika innehåll i "manliga" och "kvinnliga" uppgifter. Man skulle kunna kräva att högskoleprovet konstruerades så att de genomsnittliga resultaten för män och kvinnor blir lika. Varje försök att utbalansera proven med avseende på gruppernas resultat förutsätter dock att man har kunskap om på vilket sätt innehållet påverkar provets användbarhet i prognossammanhang. lnnehållssamman- sättningen i framför allt allmänorienteringsproven skulle i sådant fall komma att skilja sig från den som tidigare förekommit. Det är svårt att förutse på vilket sätt en sådan innehållsförskjutning skulle påverka provens användbarhet. 1 första hand har högskoleproven inriktats mot att ge god prognosförmåga för högre studier och härvid har det ansetts viktigt
att de områden som är av generell betydelse vid högskolestudier är väl
representerade. Om proven skall fungera som prognosinstrument måste de anpassas till de värderingar som för närvarande råder, t ex om önskvärd bredd vad gäller allmänorientering hos högskolestuderande. Testkonstruktörerna har härvid ansvaret för att inga uppgifter accepteras som ensidigt gynnar specifik livserfarenhet. Det blir således fråga om en balansgång mellan två i viss mening motstridiga krav.
ÅLDERNS INVERKAN PÅ HÖGSKOLEPROVSRESULTAT
Det är svårt att yttra sig generellt om olika åldersgruppers studieförut- sättningar eftersom ålder samverkar med en rad andra faktorer såsom
tidigare utbildning, yrke och social situation.
Prestationerna som de kommer till uttryck i högskoleprovet har påverkats
av en rad olika faktorer, t ex:
1. De allmänna studieförutsättningarna som i sin tur är beroende av per—
sonliga förutsättningar och uppväxtförhållanden
2. Grundutbildningen
3. Erfarenheter efter avslutad utbildning, t ex yrkeserfarenheter, fortsatta
studier och fritidsaktiviteter
4. Tiden efter avslutad utbildning. En generell tendens är att den verbala förmågan ofta utvecklas genom både arbete och fritidsaktiviteter.
Däremot försämras ofta de tekniska och matematiska kunskaperna.
Om det med ökad ålder blir en förbättring av kunskaper och färdigheter eller ej i det enskilda fallet beror på en rad omständigheter såsom typ av sysselsättning efter utbildningen, stimulans i hemmet, medverkan i
olika sociala sammanhang, studier, läsning och liknande.
Det är alltså svårt att göra en relevant jämförelse av resultaten för olika åldersgrupper eftersom dessa grupper är olika i en rad andra hänseenden än ålder. Jämförelser av de faktiska resultaten på de högskoleprov som använts sedan 1977 för sökande i kvotgrupp 4, dvs sökande med behörighet genom den s k 25:4—regeln, visar dock att prövande i åldersgruppen 25—29 år tycks klara sig något bättre på provet än andra åldersgrupper. Detta framgår av tabell 5, som visar medelvärden för olika åldersgrupper vid
fem provtillfällen.
Tabell 5. Medelvärden och antal prövande i olika ålderskategorier på fem högskoleprov. Inom parentes anges antalet prövande i var— je kategori.
Prov— Ålder tillfälle _ 24 25—29 30-39 40 _ Totalt 1982 vår 91,7 94,8 91,1 87,8 92,2 (248) (2549) (2935) (717) (6450) 1982 höst 96,3 99,2 94,4 91,5 96,1 (324) (1501) (1764) (374) (3963) 1983 vår 91,5 97,2 93,7 90,2 94,7 (227) (2775) (2866) (711) (6579) 1983 höst 93,0 97,8 94,5 90,4 95,3 (309) (1613) (1744) (423) (4089) 1984 vår 94,6 96,7 95,3 91,7 95,5
(212) (2834) (2350) (712) (6508)
Vid tolkningen av resultaten i tabell 5 bör försiktighet iakttas avseende åldersgruppen "upp till 24 år", eftersom denna grupp är liten i jämförelse med övriga åldersgrupper, men framför allt därför att denna åldersgrupp inte kan ha någon omedelbar praktisk användning av sina högskoleprovs— resultat och således knappast är jämförbar med äldre prövande.
Samtliga provuppgifter som ingår i högskoleproven har utprövats på gymnasister i årskurs tre och utifrån dessa utprövningsresultat kan en uppskattning göras av gymnasisternas resultat på varje delprov. En jämförelse mellan dessa uppskattade medelvärden och de medelvärden som erhållits vid reguljära prövningar med högskoleproven visar att utprövningsresultaten genomgående ligger lägre. Hur stor del av denna skillnad mellan gymnasister och vuxna som bör tillskrivas motivationsskill—
nader och hur stor del som utgörs av prestationsskillnader är dock
omöjligt att uttala sig om. Eftersom de resultat som presteras aV'
gymnasisterna inte har någon praktisk betydelse för deras vidkommande
kan man knappast förvänta att motivationen är särskilt hög.
Resultatskillnaderna mellan olika åldersgrupper är dock inte heller jämnt fördelade på de sex delproven. Detta framgår i tabell 6 som visar resultaten för olika åldersgrupper på de sex delprov som ingick vid provtillfället våren 1985.
Tabell 6. Genomsnittligt resultat för olika åldersgrupper på de sex del— proven vid provtillfället våren 1985.
Reguljärt prov (vt 1985)
Delprov U_tpröv— — 24 25—29 30—39 40 — Totalt ning ORD 16,27 17,92 19,70 21,11 23,11 20,60 NOG 10,40 12,05 12,04 11,19 10,32 11,49 LÄS 14,27 15,70 15,99 14,75 13,47 15,18 DTK 13,08 14,37 14,56 13,37 11,91 13,76 AO 18,21 18,89 20,12 20,44 21,18 20,32 STUF 12,67 14,78 15,19 14,43 13,34 14,65
Som framgår i tabell 6 ökar resultaten med ökande ålder för delproven ORD och AO, medan det för samtliga övriga delprov gäller att resultaten
är lägst i åldersgruppen över 40 år och högst i gruppen 25—29 år.
Vid tolkningen av tabell 6 gäller dock samma reservationer som för tabell 5. Motivationen hos dem som deltagit i utprövning av provuppgifter torde ha varit klart lägre än hos dem som deltagit i de reguljära prövningarna
och åldersgruppen upp till 24 år torde inte vara representativ.
Sammanfattningsvis och något förenklat kan man säga att två delprov — ORD och AO — gynnar äldre provdeltagare, medan de övriga fyra delproven gynnar yngre provdeltagare.
SOCIAL GRUPPTILLHÖRIGHET OCH HÖGSKOLEPROVSRESULTAT
Det har hittills inte skett någon reguljär uppföljning av högskoleprovs— resultat i olika sociala grupper. Detta beror framför allt på svårigheten att insamla uppgifter om de prövandes sociala grupptillhörighet. Arbete har dock påbörjats, som avser att ge mer information om hur grupper med olika social bakgrund presterar på högskoleprovet.
Man vet emellertid från andra studier att betygen har ett tämligen starkt samband med social bakgrund (se t ex Svensson, 1971). Eftersom det föreligger ett klart samband mellan betyg och högskoleprovsresultat kan man dra slutsatsen att även högskoleprovsresultat har samband med social grupptillhörighet. Å andra sidan finns det resultat som visar att resultat på objektiva test av typ högskoleprovet inte i lika hög grad som betygen är känsliga för den sociala bakgrunden.
Man kan sammanfattningsvis säga att högskoleprovsresultat troligen har lägre samband med social grupptillhörighet än vad som gäller för betygen. Detta bör dock inte leda till någon förhoppning att man med hjälp av högskoleproven skulle kunna rätta till den sociala snedrekryteringen till högre utbildning, eftersom skillnaden i benägenhet att söka till högskolan bland olika socialgrupper också beror på andra orsaker än skillnader i prestationer på olika studieprognosmått. Ett lägre samband mellan socialgruppstillhörighet och provresultat än mellan socialgruppstillhörig— het och betyg kan möjligen leda till en viss om än liten minskning av den sociala snedrekryteringen om proven får en mer allmän användning
än i dag. ETNISK GRUPPTILLHÖRIGHET OCH HÖGSKOLEPROVSRESULTAT
Högskoleprovet mäter allmänna studiefärdigheter med tyngdpunkt på sådana färdigheter som är av betydelse för studier i alla ämnen. Proven kräver i hög grad kunskap i svenska språket och om svenska förhållanden; de är endast i mindre utsträckning att betrakta som rena begåvningsprov av mindre kulturbundet slag. Kunskaper i svenskt ordförråd, läsförmåga och insikt i svensk kultur i vid mening är sådant som krävs för att göra bra resultat i proven. Att göra någon form av översättning av proven
är därför föga meningsfullt.
Man kan tänka sig att även utländska studeranden genomgår högskole- provet eller åtminstone vissa delprov och att resultaten på dessa bildar underlag i en mera subjektiv och individuell beslutsprocess. Med andra ord: proven kan vara en del av beslutsunderlaget. Vid en sådan individuell beslutsprocess bör beaktas att provresultatet sannolikt underskattar
studieförmågan hos dem som har annat modersmål än svenska.
SAMMANFATTANDE KOMMENTARER
Som framgått av den tidigare framställningen föreligger genomsnittliga skillnader i resultat mellan vissa grupper av prövande som har genomgått högskoleprovet. Dessa skillnader är svåra att tolka mer generellt eftersom vi vet litet om hur de grupper som genomför proven förhåller sig till hela befolkningen. Skillnaderna inom respektive grupp är dock alltid större än de genomsnittliga skillnaderna mellan grupper, vilket i detta sammanhang innebär att enskilda individer från en grupp som har genomsnittligt lägre resultat kan ha lika högt eller högre resultat än enskilda individer från en grupp med genomsnittligt högre resultat. Detta illustreras i figur 5, som visar poängfördelningarna för samtliga män och
kvinnor som deltog i det högskoleprov som genomfördes våren 1983.
Frekvens
220 200 180 160 140 120
Prov— . resultat
20 40 60 80 100 120 140
D NÅN + KWNNOR
Figur 5. Poängfördelningarna för män och kvinnor på högskoleprovet vå— ren 1983. Medelvärde för de 3093 männen var =100,6 och för de 3487 kvinnorna :89,5.
Trots att skillnaden mellan mäns och kvinnors genomsnittliga resultat var drygt 11 poäng vid provtillfället våren 1983 är det bara en av 3093 män som har högre resultat än alla kvinnor. 1117 av de 3487 kvinnorna hade högre resultat än männens medelvärde och 708 av männen hade lägre resultat än kvinnornas medelvärde. Även om genomsnittliga gruppskillnader kan ha samhällelig betydelse innebär inte dessa skillnader att resultat för enskilda individer kan förutsägas utifrån deras grupptill—
hörighet.
Det främsta syftet med högskoleprovet är att ge en generell prognos av framgång i högre studier. Innehåll och sammansättning av uppgifter och delprov har valts med hänsyn till detta syfte. Avsikten är att proven skall vara representativa för såväl innehållet i högskolestudier som de färdigheter som krävs för högskolestudier. Provens prognosförmåga kan
ses som beroende av deras representativitet för hela högskoleområdet.
De genomsnittliga gruppskillnader som erhålls i resultat på provet skulle kunna minskas och eventuellt elimineras genom manipulation med provuppgifterna, dvs genom vad som brukar kallas empirisk utbalansering. Utbalansering innebär att endast sådana uppgifter tas med i provet som vid utprövning gett små eller inga gruppskillnader i resultat eller att varje uppgift som gett skillnader till förmån för en grupp balanseras med en uppgift som gett motsvarande skillnad till förmån för den andra gruppen. Varje försök att utbalansera provet med avseende på gruppresul— tat förutsätter dock ingående studier av på vilket sätt innehållsföränd— ringar påverkar provets användbarhet, dvs om gruppskillnaderna kan elimineras med bibehållande av provets prognosförmåga.
Även om således skillnader i resultat på proven har konstaterats mellan vissa grupper är det som tidigare påpekats en värderingsfråga om dessa skillnader skall tolkas som att provet "missgynnar" någon grupp. Man kan på goda grunder förutsätta att proven underskattar studieförmågan hos de grupper som inte har goda kunskaper i svenska språket, men detta problem bör som tidigare nämnts lösas genom speciella överväganden i varje enskilt fall. Vad gäller de genomsnittliga resultatskillnader som
föreligger mellan andra grupper gäller att om dessa skillnader i prov—
resultat motsvaras av skillnader i studieframgång är det knappast proven som missgynnar utan snarare studiernas innehåll och uppläggning. Varje förändring av provinnehållet i syfte att minska gruppskillnaderna i provresultat måste kombineras med en analys av effekterna på provets
prognosförmåga.
EFFEKTER AV ÖVNlNG OCH INSTRUKTION PÅ TESTRESULTAT
Ett vidgat användande av högskoleprovet aktualiserar det 5 k test— träningsproblemet, dvs om och i så fall hur resultaten kan förbättras
genom träning på provet och de uppgifter som ingår i provet.
Uttryckt i allmänna termer kan den ideala provsituationen beskrivas som den situation där erhållen poäng för samtliga individer överensstämmer med den förmåga som provet avser att mäta. Om ett test är känsligt exempelvis för övning kan två individer, som har exakt samma förmåga, trots detta få olika testpoäng om den ene, men inte den andre, i förväg övat sig på liknande test. Den som övat får då en högre poäng än den som inte övat och följden blir att de erhållna poängtalen överskattar den enes förmåga i relation till den
andres.
Testträningsproblemet har varit aktuellt alltsedan test började användas och kunskapen om att test kan vara känsliga för övning, eller speciella instruktioner i syfte att åstadkomma en poängförhöj—
ning, har i praktiken fått olika konsekvenser.
1 USA köper varje år hundratusentals studerande speciella böcker som innehåller övningsuppgifter till test som exempelvis SAT (Scholastic Aptitude Test), GRE (Graduate Record Examination) och LSAT (Law School Admission Test), test som används för urval till högre studier (Se Divine & Kylen, 1979; Hirsch, 1980; Rockowitz et al 1980). Som förberedelse inför proven deltar också många i speciella kurser vilka mer eller mindre direkt utlovar och inriktas på en höjning av testtagarens poäng. Sådana kurser lockar varje år ett stort antal
deltagare.
I Japan har prestationen på ett speciellt inträdestest "College Entrance Examination" (CEE) stor betydelse vid antagning till högre utbildning. Testet genomförs vid ungefär 18 års ålder. CEE har så stort inflytande på antagningen att det finns en inställning hos
betraktas som relevant medan annan undervisning, som inte fyller denna funktion, är av mindre intresse. Det finns också en mängd privata träningsskolor "juku" som ger speciella kurser och speciell träning inför CEE. (Enl. Shimahara, 1978 var antalet skolor är 1977 ungefär 50.000). Enligt vissa källor går upp emot 50 procent av ungdomarna från "Middle school" (12-15) år och "High school" (15—18 år) till dessa "juku" efter den ordinarie skoldagens slut och på söndagar. 1 övrigt kan också nämnas att ungefär 1/4 av hyllorna i en typisk japansk bokhandel upptas av böcker och material som kan relateras till detta test (CEE).
Parallellt med deltagarnas stora intresse för att på olika sätt försöka förbättra sin provpoäng genom olika slag av förberedelser har också stora ansträngningar och summor lagts ner på att mer vetenskapligt undersöka vilka faktiska möjligheter en testdeltagare har att förbätt- ra sitt resultat genom olika föreberedelser inklusive testträning.
i England diskuterades testträningens betydelse mycket i slutet av 1940— och i början av l950—talen och då i anslutning till ll+- exami— nationen (se t ex Heim & Wallace, 1949; Cane & Horn, 1951; James, 1953; Dempster 1954). 1 USA genomfördes på motsvarande sätt en mångfald studier avseende testträning under 1950—, 1960—, och 1970— talen (se t ex Dyer, 1953; Roberts & Oppenheim, 1966; Pike & Evans, 1972). I fokus för dessa studier fanns de test som användes och allt— jämt används för urval till college. 1 USA har också frågan fått förnyad aktualitet under 80—talet (se t ex FTC, 1979; Slack & Porter, 1980; Messick, 1980; Powers & Swinton, 1984; Samson, 1985).
Även i Sverige har frågan om testträningens och övningens betydelse för prestationen på test också varit föremål för intresse och studier (se t ex Berglund, 1965, 1970; Andersson et al 1971; Olsson, 1973; Nilsson, 1979; Henriksson, 1981).
Vad har då dessa forskningsinsatser givit för resultat? Vad vet man i
dag om effekterna av övning och instruktion på testprestation? Trots
att en mängd studier har genomförts är det svårt att få en samlad bild av i vilken utsträckning och under vilka omständigheter olika test varit känsliga för övning och instruktion. Den huvudsakliga orsaken till detta är att de studier som genomförts har varierat i såväl uppläggning som innehåll och genomförande. Aven definitionerna av de centrala begreppen övning och instruktion har varierat, vilket ibland inneburit att samma företeelse givits olika namn eller att
samma begrepp inneburit en sak i en studie och en annan i en annan
studie.
1 nästa avsnitt gör vi ett försök till strukturering i syfte att ge en sammanfattad bild och översikt av de resultat som forskningen har gett inom problemområdet. I de därefter följande två avsnitten be— handlas övnings— och instruktionsproblemet med direkt anknytning till högskoleprovet och i det sista avsnittet gör vi en sammanfattning
med slutsatser för den kommande verksamheten med högskoleprovet.
ÖVNlNG OCH INSTRUKTION — EN SAMMANFATTNING AV NÅGRA FORSKNINGSRESULTAT
Låt oss göra det något förenklade antagandet att problemområdet består av fyra komponenter: individ, uppgift, procedur och effekt. Varje komponent antas vidare innefatta vissa aspekter som kan
förmodas vara av betydelse för uppkomsten av övnings— och instruk—
tionseffekter.
Begreppet instruktion innebär att en individ, före ett testgenom— förande, fått vissa instruktioner om t ex problemlösningsstrategier eller annan speciell träning som syftat till att åstadkomma en poäng— förhöjning. Begreppet övning innebär att en individ genomfört antingen
samma eller relativt likartade test före det aktuella testet.
I den fortsatta framställningen gör vi en sammanfattning av forsk— ningen inom problemområdet genom att redovisa de aspekter som är
av betydelse för respektive komponent.
Individ
Med avseende på den första komponenten, individen, är det främst individens prestationsnivå och tidigare erfarenhet av test som är av betydelse. Den individbetingelse som i många studier förefaller ha varit av absolut störst betydelse är tidigare erfarenhet av test (Vernon, 1962; Ebel, 1965; Eakins, Green & Bushell, 1975; Sarnacki, 1979). Om individen har relativt stor erfarenhet av test och testsi- tuationer men också av examinationer i mera generell bemärkelse uppkommer knappast några effekter alls av övning och instruktion. Tidig erfarenhet av test förefaller också ha en viss psykologisk effekt som indirekt påverkar prestationen i testsituationen. I vissa mycket speciella fall kan prestationen, som den uppskattas utifrån testpoäng, då reduceras, men i de flesta fall har tidigare erfarenhet av prov en positiv effekt på efterföljande testprestation.
Det föreligger också vissa indikationer på att individens prestationsnivå har en viss betydelse för uppkomsten av en övnings— eller instruktionseffekt (Sullivan & Skanes, 1971; Guinagh, 1972; Whimbey, 1976; Kulik et al, 1984). De som har en hög prestationsnivå förefaller relativt sett mer gynnade av betingelsen övning medan de som har en låg prestationsnivå tenderar att relativt sett gynnas mera av betingelsen instruktion. Det bör emellertid uppmärksammas att betydelsen av initial prestationsförmåga är svår att utvärdera beroende dels på förekomsten av statistiska felfaktorer (regressions— effekter) dels på inverkan av tidigare erfarenhet av test.
Uppgift
För den andra komponenten, uppgiften (testet), är det främst två faktorer som är av betydelse, dels vilken typ av test det är, dels vilken utformning som testet och uppgifterna har (Härnqvist, 1960; Berglund, 1965; Olsson, 1973; Henriksson, 1981).
En indelning i olika typer av test kan ske på många sätt. Ett sätt är att skilja mellan "speedtest" och "powertest", där åtskillnaden refe— rerar till ett tests tidsgränser. Ett annat sätt är att göra en åtskill- nad mellan verbala och icke—verbala test. Oavsett indelningsgrund är erfarenheten att de testuppgifter som är känsliga för övning också förefaller vara instruktionskänsliga. De test som innefattar speciella strategier i lösningsprocessen utgör en sådan kategori och som exempel kan nämnas bokstavsserietest, sifferserietest och analogi— test. Spatiala test är också en testtyp som är känslig för övning och instruktion. Detta gäller även test som har en komplex instruktion och en komplex uppbyggnad eller de som innefattar ovanliga lösnings—
operationer. Procedur
För den tredje komponenten, procedur (övning och/eller instruktion), utgör mängden övning och instruktionsperiodens längd de kanske viktigaste aspekterna (Stanley & Hopkins, 1971; Messick & Jungeblut, 1981). Om man gör en uppdelning i betingelser av kortvarig och långvarig karaktär erhålls begreppen kortids— och långtidsövning samt korttids— och långtidsinstruktion (Henriksson, 1981). Vi beteck- nar i det följande ett genomförande av upp till två test som kort— tidsövning medan övning därutöver betecknas som långtidsövning. På samma sätt betecknar vi en sammanhängande instruktion på upp till två timmar som korttidsinstruktion medan en instruktion på mer än två timmar, fördelad över flera tillfällen, betecknas som långtids—
instruktion.
Med denna uppdelning kan man konstatera att enbart korttidsinstruk- tion utan övning i de flesta fall är effektiv om den följs av ett specialkonstruerat test som eftertest, men följt av ett standardiserat test förefaller den ha liten eller ingen effekt (Diamond & Evans, 1973; Slakter, Crehan & Koehler, 1975; Gross, 1977; Pike, 1978). Enbart långtidsinstruktion utan övning, följd av ett standardiserat
test som eftertest, kan vara effektiv om mängden instruktion är
omfattande såväl till innehåll som omfång (Pallone, 1961; Coffman & Neun 1966; Kintisch, 1979). Två problem måste dock uppmärksam— mas. Ett problem är att långtidsinstruktion, fördelad över flera tillfällen utan övning (på ett eller annat sätt) förefaller tämligen orealistisk. Ett annat problem är att i många fall förefaller långtids— instruktion åstadkomma faktiska förbättringar av individens bakomlig- gande förmåga — en förbättring eller ökning som kan jämföras med en konventionell utbildningseffekt.
Långtidsinstruktion med korttidsövning åstadkommer tillskott i poäng i eftertest liknande dem som konstaterades för långtidsinstruktion utan korttidsövning (Jacobs, 1964; Roberts & Oppenheim, 1966; Evans, 1977). Orsaken till likheten i utfall beror sannolikt på svårigheten att separera de två betingelserna långtidsinstruktion med resp. utan korttidsövning. Den generella effekten av långtidsövning, som var föremål för forskarnas intresse i England under 1950—ta1et, är att det största poängtillskottet inträffar mellan de första två eller tre gångerna som samma test genomförs. Ytterligare övning åstad— kommer mycket små eller inga tillskott (Heim & Wallace, 1950; Heim & Watts, 1957).
Effekt
Vad avser den fjärde komponenten, effekt, är det av intresse att belysa hur varaktig och generell effekten är. Vad avser varaktighet förefaller tendensen vara att effekten av övning är mera varaktig än effekten av instruktion (Vernon, 1960; Droege, 1966).
Effekters generaliserbarhet avser frågan om en poängökning på en typ av test också innebär att man får ett högre resultat på en annan typ av test. Allmänt kan konstateras att de största effekterna erhålls om för- och eftertest är identiska och att effekten sedan blir mindre
ju mer testen skiljer sig åt (Hartley, 1969; Anastasi, 1981).
EFFEKTER AV ÖVNlNG OCH INSTRUKTION PÅ HÖGSKOLE— PROVET
Instruktioner i syfte att åstadkomma en poängförhöjning på ett efterföljande test har ibland som utgångspunkt att test har brister i själva uppgiftskonstruktionen (Millman et al, 1965; Perrin et al, 1974). Sådana brister innebär exempelvis att man enbart genom att studera en viss uppgifts svarsalternativ kan komma fram till vilket alternativ som är korrekt. Andra exempel på brister i uppgiftskon— struktionen är när en analys av likheten mellan frågans formulering och korrekt alternativ alltid utfaller på ett speciellt sätt. Om ett test är felaktigt konstruerat och således innehåller sådana ledtrådar innebär detta att en provdeltagare kan komma fram till rätt svar på en viss uppgift utan att ha de kunskaper eller färdigheter som utgör
en förutsättning för att besvara uppgiften korrekt.
Vid konstruktionen av högskoleprovet läggs stor omsorg ned på själva utformningen av de enskilda uppgifterna. Härvid sker en systematisk granskning av samtliga uppgifter med avseende på felaktigheter i själva uppgiftskonstruktionen. Utgångspunkter tas därvid såväl i gällande konstruktionsprinciper (se t ex Wesman, 1971; Ebel, 1972; Grönlund, 1977) som i forskningsrön där en medvetet felaktig upp— giftskonstruktion utnyttjats (Board & Whitney, 1972; Nilsson, 1977; Huntley & Plake, 1980). Det noggranna konstruktionsarbetet medför att processen från idé till färdig uppgift i ett reguljärt prov tar ungefär två år. Resultatet av denna konstruktionsmöda blir att ett högskoleprov består av uppgifter som har ytterst få felaktigheter i själva uppgiftskonstruktionen. Det är därför inte ett rationellt problemlösningsbeteende för provdeltagaren att basera sina svar på ett systematiskt sökande efter ledtrådar i hur uppgifterna konstrue— rats. Valet av delprov som ingår i högskoleprovet har också gjorts för att få fram ett provbatteri som ger så lite utrymme som möjligt för otillbörliga övnings— och instruktionseffekter, dvs poängförändringar som inte överensstämmer med motsvarande förändringar av de
kunskaper och färdigheter som provet avser att mäta.
Samtliga sex delprov i högskoleprovet kan betraktas som relativt enkla i uppbyggnad och utformning. Samtliga delprov innehåller frågor med fasta svarsalternativ av vilka ett alternativ är korrekt medan de övriga är felaktiga. Från rättningssynpunkt kan provet alltså karak— teriseras som objektivt. En enkel poängsättningsprocedur, ett poäng för korrekt svar, medför också att komplicerade och instruktions— känsliga poängsättningsprocedurer undvikits. Samtliga delprov har dessutom en relativt enkel uppbyggnad, vilket medfört att delprovsin- struktionerna är relativt lätta att förstå. Sammantaget är sannolik- heten därmed liten att en individ, som har någorlunda testförtrogen- het, skall erhålla en betydande poängökning som följd av instruktion eller övning på de uppgiftstyper som ingår i högskoleprovet. Slutsatsen
är därmed inte att exempelvis övning över lång tid, som medför att individens faktiska förmåga förbättras, inte resulterar i en förhöjd
poäng på högskoleprovet.
Så långt har framställningen skett med utgångspunkt i provet. Fort— sättningsvis behandlas begreppen övning och instruktion med utgångs— punkt i den provtagande individen. En förutsättning för att en er— hållen testpoäng skall överensstämma med faktisk förmåga är att den som genomför ett prov har viss vana och förtrogenhet med test och testsituationer. Som exempel på kunskaper och färdigheter som kan innefattas i begreppet testförtrogenhet kan nämnas att den test— tagande noggrant läser de instruktioner som finns i anslutning till provtagandet, utnyttjar provtiden rationellt och beaktar poängsätt- nings- eller rättningsförfarandet vid provtagandet. I de flesta studier, där en övnings— eller instruktionseffekt kunnat iakttas, har individer med liten eller ingen tidigare erfarenhet av test och prov ingått. En annan iakttagelse som kunnat göras har varit att i de flesta fall har denna bristande testförtrogenhet eliminerats via övning. I några studier har exempelvis en konstaterad låg testprestation hos äldre personer, som tidigare felaktigt relaterats till vissa biologiska kompo— nenter, i stället visat sig bero på bristande testförtrogenhet. När de
äldre givits tillfälle att i lugn och ro och på egen hand bekanta sig med uppgifter liknande de förestående testuppgifterna har testresul—
tatet också förbättrats.
Hur beaktas då för högskoleprovets del de konsekvenser en bristande
tidigare erfarenhet av test kan ha för en individs testprestationer?
I samband med anmälan till provet (exempelvis senast 1 april för vårens provtillfälle i maj) får alla provdeltagare en utförlig informa— tionsbroschyr (47 sidor) som i detalj berättar om allt som anknyter till den förestående prövningen. I broschyren finns också en exempel- samling med facit (se sid lll—142). Därmed kan individen förbereda sig inför provet, både vad avser själva provet och vad avser övriga förhållanden i anslutning till provdagen och provgenomförandet. Refe— rensexemplar av de två högskoleprovsversioner som gavs år 1981 finns dessutom på läns— och kommunbibliotek, vid universitet och högskolor och hos syo—funktionärer vid komvux. Mot en kostnad av 25 kronor kan också ett fullständigt prov från år 1981 rekvireras. Därmed har reella förutsättningar för att eliminera eventuell bristande testför— trogenhet skapats för de individer som har för avsikt att genomföra högskoleprovet. Vidare har dessa dessutom haft möjligheter att i för- väg få ingående kunskaper om andra förhållanden i anslutning till den förestående testningen, vilket ytterligare ökar sannolikheten för att erhållen poäng och faktisk förmåga skall överensstämma.
För högskoleprovets del söker vi alltså förhindra uppkomsten av otillbörliga övnings— och instruktionseffekter på högskoleprovet på två sätt: För det första genomförs en systematisk granskning av samtliga uppgifter med avseende på felaktigheter i själva uppgifts— konstruktionen. För det andra får samtliga provdeltagare en viss testförtrogenhet, via en speciell informationsbroschyr, innan de ge— nomför det reguljära högskoleprovet.
EFFEKTER AV UPPREPAT DELTAGANDE I HÖGSKOLEPROVET
Högskoleprovet administreras två gånger per år. Det första året (1977) arrangerades dock tre provtillfällen och detta innebär att från och med starten våren 1977 till och med utgången av 1984 har sammanlagt 17 högskoleprov administrerats. Totalt sedan starten har 48 840 prov— deltagare genomfört sammanlagt 66 988 prov under nämnda period. Orsaken till skillnaden mellan antalet individer och antalet prov är att samma individ kan genomföra högskoleprovet flera gånger. Enligt de regler som gäller är ett högskoleprovsresultat giltigt i två år. För en provdeltagare som genomfört flera prov inom tvåårsperiod-
en gäller det bästa provresultatet.
I tabell 1 på nästa sida redovisas hur många provdeltagare som, vid respektive tillfälle, genomfört högskoleprovet tidigare.
Tabell 1. Antal personer som vid respektive tillfälle, genomfört 0, l, 2,....26 högskoleprov före det aktuella provet.
p __ __ . ,, Andel provdeltagare (96) rov— Antal prov som deltagarna genomfört fore det aktuella provtillfället som vid respektive prov-
Totalt tillfälle genomfört provet tidigare
0 I 2 3 4 5 26 vt 1977* 2257 2257 0 vt 1977 537 12 549 2,2 ht 1977 813 178 1 992 18,0 vt 1978 2320 291 60 I 2672 13,2 ht 1978 1099 311 61 12 1483 25,9 vt 1979 3574 475 129 29 5 4212 1 ht 1979 2023 670 112 37 16 3 2861 29,3 vt 1980 3118 649 227 39 12 7 4056 23,1 ht 1980 2860 918 250 76 22 3 4131 30,8 vt 1981 5541 1154 384 107 . 29 17 7236 23,4 ht 1981 3155 1097 286 126 30 13 4711 33,0 vt 1982 4653 1142 442 120 63 22 6450 27,9 ht 1982 2555 906 281 139 45 22 1 3963 35,5 vt 1983 4550 1239 500 160 78 26 26 6579 30,8 ht 1983 2658 908 292 134 47 30 20 4089 35,0 vt 1984 4454 1253 508 148 83 38 24 6508 31,6
ht 1984 2575 949 315 141 50 19 27 4076 36.8
_! lIX
:i-Nq—a-ooln
Totalt 48742 12152 3848 1269 480 200 134 66825 27,1
_________________________——____________._
*Våren 1977 arrangerades två provtillfällen.
Som framgår av tabell 1 på föregående sida ökade deltagarantalet kontinuerligt varje år fram till 1982. Därefter har deltagarantalet varit relativt konstant (ungefär 10 000) varje år. Av tabell 1 framgår också att ett upprepat provtagande inte är ovanligt. Vid de fyra senaste provtillfällena har omkring en tredjedel av provdeltagarna
tidigare genomfört högskoleprovet.
Antalet provdeltagare är alltid högre på våren jämfört med hösten ett visst år. Andelen provdeltagare som tidigare genomfört högskole—
provet är däremot alltid högre på hösten jämfört med våren samma år.
] tabell 2, som utgör en vidareutveckling av tabell 1, redovisas en individrelaterad beskrivning av upprepat provdeltagande.
Tabell 2. Antal gånger som respektive individ genomfört högskole— provet under perioden 1977—1984.
Antal genom- Antal prov- förda prov deltagare
36 645 8 336 2 583
794 280 202
GNU—PMK)—
>
Totalt antal 48 840
Av tabell 2 framgår exempelvis att 202 individer genomfört hög— skoleprovet vid sex eller flera provtillfällen och att det stora flertalet (: 36 645 provdeltagare) genomfört provet endast en gång.
Utifrån de data som presenterats i tabellerna 1 och 2 blir den naturliga frågan: Varför genomför en provdeltagare högskoleprovet flera gånger? I anslutning till den provuppföljning som alltid sker i anslutning till ett reguljärt prov görs också en attitydstudie på ett
urval av provdeltagare. Vid två tillfällen har frågan om orsaken till ett upprepat provtagande ingått och vid båda tillfällena angav ungefär 85 % att orsaken var att "För att om möjligt få en högre provpoäng än den jag hade tidigare”. Vid båda tillfällena angav också ungefär 15 % "För att få en giltig prot/poäng. Mitt tidigare provresultat var äldre än 2 år” (Lexelius & Wedman, 1984).
Resultaten ger alltså stöd för tanken att provdeltagaren förmodligen utgår från att han/hon kan förbättra sitt provresultat genom ett upp— repat provtagande.
För att belysa om ett upprepat provtagande faktiskt resulterar i en förhöjd provpoäng studeras fortsättningsvis (tabell 3—9) perioden våren 1983 — hösten 1984. Under denna Z-årsperiod (våren 1983 - hösten 1984) kan samma individ ha genomfört provet antingen en, två, tre eller fyra gånger och i det sistnämnda fallet har han/hon så- ledes genomfört samtliga prov under den utvalda perioden. (I samtliga fall konkurrerar en viss individ med det bästa av de
provresultat som denne genomfört under perioden.)
1 tabell 3 redovisas testprestationen för de provdeltagare som har provresultat i samtliga delprov och, vid höstens provtillfälle 1984, genomförde provet för första gången eller som genomfört ett, två,
respektive tre högskoleprov före detta tillfälle.
Tabell 3. Medelvärde (>?) och standardavvikelse (s) i delprovspoäng och totalpoäng på högskoleprovet för de provdeltagare som före det aktuella povet (hösten 1984) genomfört 0, 1, 2
respektive 3 högskoleprov under perioden våren 1983 — våren 1984.
Del— Antal tidigare prov Totalt prov (n=4 076) 0(n=2 800) l(n=884) 2(n=276) 3(n=116) )? s i s )? s i s i s
ORD 20,83 5,44 20,87 5,10 20,99 4,82 21,36 4,63 20,87 5,31 NOG 13,11 4,04 13,94 3,55 14,53 3,09 14,41 3,60 13,42 3,90 LÄS 15,70 4,43 16,13 4,04 16,70 4,08 17,16 3,86 15,90 4,32 DTK 11.26 3,19 11,46 3,03 11,91 2,99 12,03 2,93 11,37 3,14 AO 19,54 3,81 19,83 3,57 20,10 3,58 20,41 4,08 19,67 3,76 STUF 13,15 3,45 13,44 3,28 14,18 3,19 14,57 3,22 13,32 3,41 TOT 93,59 18,89 95,67 16,75 98,40 15,69 99,94 16,24 94,55 18,24
Som framgår av tabell 3 var det 4 076 provdeltagare som genomförde höstprovet 1984 och hade provresultat i samtliga delprov. Av dessa genomförde 2 800 provdeltagare provet för första gången medan 884 provdeltagare hade genomfört högskoleprovet en gång tidigare, dvs antingen våren 1983, hösten 1983 eller våren 1984. Analogt hade 276 provdeltagare genomfört två tidigare prov och 116 provdeltagare
hade genomfört samtliga prov under den aktuella perioden.
Av tabell 3 framgår att poängen, såväl totalt som för varje enskilt delprov, ökar med antalet tidigare prov. Samma tendens kan också
konstateras i tabell 4 som baseras på motsvarande normerade poäng— 1) tal
Tabell 4. Medelvärde (x) och standadavvikelse (s) i normerad poäng, totalt och för respektive delprov, för de provdeltagare som före det aktuella provet (hösten 1984) genomfört O, 1, 2 respektive 3 högskoleprov under perioden våren 1983 — våren 1984.
Del— Antal tidigare prov Totalt prov (n=4 076)
0(n=2 800) l(n=884) 2(n=276) 3(n=116)
)? s i s i s i s i s ORD 0,21 0,11 0,22 0,10 0,23 0,09 0,24 0,09 0,22 0,10 NOG 0,14 0,07 0,15 0,07 0,16 0,06 0,16 0,06 0,14 0,07 LAS 0,16 0,09 0,17 0,08 0,18 0,08 0,19 0,08 0,17 0,08 DTK 0,12 0,06 0,12 0,06 0,13 0,05 0,13 0,06 0,12 0,06 AO 0,20 0,09 0,21 0,08 0,22 0,08 0,23 0,08 0,20 0,09 STUF 0,14 0,07 0,14 0,06 0,16 0,06 0,16 0,07 0,14 0,07
Det framgår inte av ovanstående tabell, men det kan ändå vara av intresse att konstatera att samma tendens som i tabellerna 3 och 4 också föreligger för såväl män som kvinnor, liksom för olika ålders—
grupper och för sökande med olika utbildningsbakgrund.
I) Delprovsrelaterad normerad poäng för en viss provdeltagare har beräknats enligt följande formel:
N
IT : PT N : Normerad ND : Delprovsrelaterad totalpoäng normerad poäng
PD P.,. : Totalpoäng PD : Delprovspoäng
U 7
De fortsättningsvis redovisade tabellerna (tabell 5-9) beaktar att den som genomfört fler än ett högskoleprov får räkna det högsta resulta— tet (inom giltighetstiden 2 år). Konkret innebär detta att en viss prov— deltagares erhållna resultat hösten 1984 jämförs med dennes tidigare bästa resultat under perioden våren 1983 — våren 1984 (vt 83 — vt 84). I de fall där enbart ett tidigare prov genomförts blir det självklart inget val utan val av bästa tidigare resultat blir aktuellt först när en provdeltagare genomfört 2 respektive 3 tidigare prov under den aktu—
ella perioden.
Tabell 5. Medelvärde (i) för provresultat hösten 1984 (ht 84), och bästa tidigare provresultat, under perioden våren 1983 - våren 1984 (vt 83 — ht 84), för de provdeltagare som genom- fört 1, 2 respektive 3 tidigare högskoleprov. Provresultaten redovisas dels totalt, dels uppdelade på delprov.
D el- Antal tidigare prov Pro” 1 (n:884) 2 (n=276) 3 (n=ll6) ht 84 vt 83-vt 84 ht 84 vt 83—vt 84 ht 84 vt 83—vt 84
ORD 20,87 20,16 20,99 20,88 21,36 21,54 N_OG 13,94 12,18 14,53 13,07 14,41 13,36 LAS 1) 16,13 14,91 16,70 15,80 17,16 16,22 DTK 11,46 14,08 11,91 14,92 12,03 15,16 AO 19,83 19,64 20,10 20,71 20,41 21,41 STUF 13,44 12,24 14,18 13,57 14,57 14,29 Totalt 95,67 93,20 98,40 98,94 99,94 101,98
Tabell 6. Medelvärde (i) för normerad poäng hösten 1984 (ht 84), och bästa tidigare normerad poäng våren 1983 — våren 1984 (vt 83 — vt 84), för de provdeltagare som genomfört 1, 2 respektive 3 tidigare högskoleprov. De normerade provresul— taten redovisas dels totalt, dels uppdelade på delprov.
___—________——-——————
Antal tidigare prov
Del— P'OV 1 2 3 ht 84 vt 83—vt 84 ht 84 vt 83-vt 84 ht 84 vt 83-vt 84
ORD 0,22 0,20 0,23 0,23 0,24 0,24 NOG 0,15 0,12 0,16 0,14 0,16 0,15 LAS,) 0,17 0,15 0,18 0,17 0,19 0,18 DTK 0,12 0,14 0,13 0,16 0,13 0,17 AO 0,21 0,19 0,22 0,22 0,23 0,24 STUF 0,14 0,12 0,16 0,15 0,16 0.16 Totalt 1,01 0,93 1,07 1.07 1.12 1.14
_______________————-———————
1) Delprov DTK innehåller normalt 20 uppgifter. Hösten 1984 (ht 84) utgick emellertid två uppgifter, varför maximipoängen var arton vid detta tillfälle. Den normerade totalpoängen hösten 1984 innefattar korrektion för att två uppgifter utgick.
Av informationen i tabellerna 5 och 6 på föregående sida framgår att poängen vid det andra genomförda högskoleprovet i genomsnitt är högre än poängen vid det först genomförda högskoleprovet, men att poängen vid det tredje och fjärde genomförda högskoleprovet i genomsnitt inte blir högre än det tidigare bästa provresultatet.
Om man betraktar de enskilda delproven blir däremot resultatbilden något splittrad. För de provdeltagare som genomfört ett tidigare prov gäller, för samtliga delprov utom ett, att poängen blir högre vid
det andra provtillfället.
Om man utgår från de provdeltagare som genomfört två tidigare prov framgår av tabell 6 att den normerade provpoängen ökade för delproven NOG, LÄS och STUF. Ökningen kvarstår också för delproven NOG och LAS för gruppen provdeltagare som genomfört
tre tidigare prov.
I samtliga hittills presenterade tabeller (tabell 3—6) har genomsnitts- data redovisats. För att ge information om vilka individuella varia—
tioner som kan förekomma presenteras tabellerna 7 och 8.
Som framgår av tabell 7 på nästa sida erhöll en provdeltagare, som hade genomfört två tidigare prov, 33 poäng sämre resultat på höstprovet 1984 jämfört med det bästa resultatet av de två prov som han/hon tidigare genomfört. Analogt erhöll en provdeltagare, som genomfört ett tidigare prov, 28 poäng bättre resultat på höstprovet 1984.
Tabell 7. Skillnad mellan totalpoäng erhållen hösten 1984 och bästa tidigare totalpoäng under perioden våren 1983 till våren 1984, för de provdeltagare som genomfört 1, 2 respektive 3 tidigare högskoleprov.
Poäng- Antal tidigare prov diffe- rens 1 2 3 Totalt -33 - — 1 -27 - 1 - 1 -24 l — - 1 -22 — — 1 1 -20 - 0,9 % - 3, % 1 3,5 % 1 1,7 % —19 - 2 - 2 -18 1 — - 1 -17 - 2 1 3 11.6 ....... é _______________ å _______________ 1. _________________ 1.9 ________________ -15 2 2 3 7 -14 5 3 2 10 —13 2 2 l 5 —12 10 4 0 14 —11 8 12,8 % 3 22,1 % 1 25,0 % 12 15,9 % —10 10 4 3 17
-9 15 6 6 27 -8 18 15 4 37 -7 17 14 3 34 _:9 ______ 2. é _______________ få _______________ é _________________ 4. 9 ________________ -5 37 13 7 57 -4 35 13 7 55 —3 45 13 7 65 -2 39 17 9 65 -1 42 11 6 59
0 45 53,2 % 16 53,2 % 4 60,3 % 65 53,8 % 1 53 13 3 69 2 39 16 6 61 3 43 17 9 69 4 40 9 6 55 ___5 ______ 5. Z _______________ ? _______________ é _________________ 6. Z ________________
6 28 15 3 46 7 34 6 2 42 8 41 6 3 50 9 38 8 0 46
10 22 28, % 5 19,6 % 1 10,3 % 28 25,1 % 11 23 1 1 25 12 24 2 1 27 13 16 3 0 19 14 19 5 1 25
15 9 3 - 12
16 9 2 - 11 17 5 0 l 6
18 6 - — 6
19 2 — — 2
20 4 — — 4 21 5 - — 5
22 1 4,4 % — 1,8 % — 0,9 % 1 3,5 % 23 1 2 - 3
24 l - - 1
25 — l - 1 26 3 - - 3 27 1 — — 1
28 1 - - 1
884 276 116 1 276
Tabell 8. Skillnad mellan normerad poäng erhållen hösten 1984 och bästa tidigare normerad poäng under perioden våren 1983 —våren 1984 för de provdeltagare som genomfört 1, 2 respektive 3 tidigare högskoleprov.
Differens Antal tidigare prov normerad Totalt poäng 1 2 3
—O.8 — 1 — I —O.7 - l - 1
-0.6 1 1,1 % - 4,0 % — 3,5 % 1 2,0 % -0.5 1 2 — 3 53.5+ ________ % _______________ z _______________ & _________________ 1_ 2 ______________ —0.3 18 10 7 35
:93 _______ 5. 2 ..... 7. 19_ff___3_z____133_i”5__3.2---1733-f_____1_q2___l?17_f/f___ -0 1 135 45 25 205
0 174 56,0 % 62 58,0 % 29 64,7 % 265 57,2 % -9_1______1åé ______________ 5. 3. ______________ 2. 1260 ______________ 0 2 152 28 12 192
_93 _______ 8. z___3133-lä--i???____2____'319_iy5_____1_Qä____233_ff--- 0.4 41 11 3 55
0.5 15 — —
0.6 ,, 8,0 % 3 5.0 % _ 2,6 % 12 6,8 % 0.7 3 - — 3
Totalt 884 276 116 1 276
I tabellerna 7 och 8 har också godtyckliga intervallgränser avsatts. Utifrån dessa framgår exempelvis (tabell 8) att inom intervallet +— 0,1 normerad poäng hamnar 56, % av dem som genomfört ett tidigare prov. Motsvarande procenttal för dem som genomfört två respektive tre tidigare prov är 58,0 % respektive 64,7 %.
Det framgår inte direkt av tabell 8, men det är ändå av intresse att konstatera att bland dem som genomfört ett tidigare prov erhöll 19,7 % en oförändrad normerad poäng, 56,0 % en bättre pOäng och 24,3 % en sämre poäng. För dem som genomfört två tidigare prov var procenttalen för nämnda förändringar: 19,7 %, 40,2 % och 37,3 %. Motsvarande tal för de som genomfört tre tidigare prov var 25,0 %, 32,8 % och 42,2 %.
1 tabellerna 7 och 8 redovisades data på individnivå. 1 tabell 9 redovisas motsvarande data på gruppnivå.
Tabell 9. Medelvärde (& ) och standardavvikelse (s ), för skillnaden mellan erhålleåI provresultat vid provtillfället hösten 1984 och bästa tidigare resultat för de provdeltagare som genom— fört 1, 2 respektive' 3 tidigare högskoleprov. Signifikanta skillnader anges.
Antal tidigare prov Samtliga .. 1(n=884) 2(n=276) 3(n=116) (n=1 276) Poang
xd Sd xd sd xd sd xd sd
å—l—k H*
Totalpoäng 2,47 7,65 -0,54 7,96 -2,04 7,04 1,41 7,83 Normerad m m totalpoäng 0,084 0,19 0,006 0,204 —0,022 0,170 0,057 0,196 Antal prov— 884 276 116 1 276 deltagare *** p( 0,001
Av tabell 9 framgår att det föreligger en signifikant ökning av poängen mellan första och andra provtillfället för de provdeltagare som genomfört två prov under perioden våren 1983 - hösten 1984. 1
övrigt föreligger inga statistiskt Säkerställda skillnader.
SAMMANFATTANDE SYNPUNKTER OCH REFLEXIONER
De redovisade resultaten tyder på att deltagare som genomgår högskoleprovet mer än en gång också som grupp betraktat förbättrar sin prestation vid senare tillfällen. Förbättringen uppgår till i medel- tal ungefär O,1 normerad poäng mellan det första och det andra provtillfället. Därefter sker inga signifikanta ökningar av testpoängen. Den förbättring av testprestationen (på gruppnivå) det här är fråga om kan tolkas och bedömas på olika sätt.
För det första måste man räkna med att prestationsökningen till en del hänger samman med vad som skulle kunna kallas för ökad testförtrogenhet, dvs en ökad kunskap om mätinstrumentet och dess innehåll samt vilka krav det ställer på den prövande. Erfarenheterna på detta område är tämligen entydiga: en noggrann genomgång av mätinstrumentet ger ofta ett litet poängtillskott.
En annan del i förklaringen till den prestationsökning som äger rum torde stå att finna i det faktum att individens faktiska förmåga förändras mellan de olika provtillfällena. De kunskaper och färdig— heter som provet mäter kan övas eller tränas upp, framför allt genom utbildning. Detta innebär att utbildning i detta avseende i de flesta fall ockå ger ett tillskott i högskoleprovspoäng. Vid det första provtillfället skapas dessutom sannolikt en uppmärksamhetsinriktning hos provdeltagaren som innebär att denne blir uppmärksam på vilka kunskaper och färdigheter som är väsentliga för en bra prestation och, medvetet eller omedvetet, tränar dessa under perioden fram till
nästa provtillfälle.
En provdeltagares poängökning kan således bero på en ökning av den faktiska förmågan eller på att en tidigare för låg poäng nu blivit i överensstämmelse med faktisk förmåga. En poängökning som inte, direkt eller indirekt, kan relateras till endera av dessa två orsaker måste relateras till provet. Om så är fallet är högskoleprovet känsligt för kortvarig övning och instruktion.
Är det rimligt att anta att högskoleprovet i de flesta fall är känsligt för kortvarig övning och instruktion? Skulle hela gruppen provdel— tagare få en högre poäng på högskoleprovet genom kortvarig övning
och träning under relativt kort tid?
Om man betraktar högskoleprovet i dess nuvarande utformning avser provet att återspegla begåvningsförutsättningar av både verbalt och icke—verbalt slag, färdigheter att tillgodogöra sig och förmedla information samt kunskaper av allmänorienterande karaktär. Tyngd— punkten i provet har lagts vid färdighetsaspekten som representeras av tre delprov. Övriga delprov i högskoleprovet har utformats för
att mäta kunskaper som förvärvats över lång tid, t ex ordkunskap, kvantitativa färdigheter och kunskap av allmänorienterande karaktär. Högskoleprovet reflekterar således kunskaper och färdigheter som individen förvärvat över en lång tidsperiod. Testträning i syfte att på en relativt kort tid åstadkomma en poängförhöjning förefaller därmed ha små möjligheter att lyckas. Slutsatsen är därmed inte att övning och träning över längre tid, som medför att individens faktiska förmåga förbättras, inte resulterar i en förhöjd poäng på högskole— provet. En sådan poängförändring överensstämmer med motsvarande ökning av faktisk förmåga, och innebär att en individ som faktiskt
blivit bättre också erhåller en högre poäng.
Oavsett om de poängförändringar som uppkommer vid ett upprepat provtagande kan betraktas som en återspegling av motsvarande förändringar av faktisk förmåga eller inte kommer testtränings— och övningsproblematiken att accentueras genom den vidgade provan—
vändning som nu föreslås.
En orsak till detta är att den potentiella gruppen provdeltagare då kommer att bli ganska stor. Detta får som konsekvens att gruppen kommer att utgöra målgrupp för påverkan, likväl som gruppen i sig
kommer att utgöra en påverkansfaktor.
Situationen i dag är att gruppen potentiella provtagare till högskole— provet dels är liten, dels inte existerar som samlad grupp inom t ex skolväsendet. Gruppen gymnasieelever är däremot både samlad och tämligen homogen. Av dessa skäl torde följande synpunkter vara väsentliga att överväga inför ett vidgat utnyttjande av högskole— provet. För det första skapar man en grogrund för uppkomsten av mer eller mindre seriösa privata träningsskolor och institut vid sidan av den reguljära skolan. Exempel på detta finns exempelvis i USA och Japan. Man skapar också en marknad för böcker av typen "Hur man ökar sin poäng på högskoleprovet". Denna marknad har i och för sig existerat även tidigare men med ett ökat antal potentiella
provtagare, ökar också lönsamheten för böcker med denna inriktning.
Det kan därför bli väsentligt att noggrant redogöra för provets egen— skaper, framför allt vilka möjligheter som finns att påverka sitt provresultat. På detta sätt kan man kanske undvika att de individer som står i begrepp att genomföra provet ägnar sig åt en föga kon— struktiv testträning i stället för att träna och öva de kunskaper och färdigheter som provet mäter. Mot bakgrund av de resultat som pre— senterats i föreliggande rapport kan man också överväga om man inte skall ge samtliga som anmäler sig till högskoleprovet ett övnings— test. Detta övningstest kunde exempelvis utgöras av det senast administrerade högskoleprovet.
För det andra kan ytterligare en konsekvens av den föreslagna vidgade provanvändningen bli att högskoleprovet får en återverkande funktion på den utbildning som föregår högskoleutbildningen. Om provtillfället och gymnasiestudierna ligger nära varandra i tiden blir denna återverk— ande effekt förmodligen ytterst påtaglig. Anledningen till detta är att om högskoleprovet får betydelse för gymnasieelevers tillträde till högskoleutbildning är det också rimligt att anta att åtminstone en viss del av denna utbildning kommer att ägnas åt att mer eller mindre direkt träna för högskoleprovet. Provets innehåll och utformning blir
mot denna bakgrund ännu viktigare än i dag.
Exempelsamling”
Vad mäter
högskoleprovet — och varför?
Varför ser provet ut som det gör?
Högskoleprovet skall fungera som urvals— instrument vid urval till de flesta av hög- skolans utbildningslinjer. Provet skall ge information om allmänna förutsättningar att med framgång bedriva studier på högskolenivå oavsett studieinriktning. Provet är inte utformat för att ge informa— tion om vilken utbildningslinje man skulle klara bäst. För det senare ändamålet skulle krävas olika prov för de olika utbild- ningslinjerna med tonvikt på just de kvali- teter och innehåll som utmärker dessa.
Självfallet är det en rad olika faktorer som direkt eller indirekt bestämmer om man skall lyckas i sina studier. Ett prov som har till syfte att rangordna de sökande kan inte återge alla tänkbara faktorer som påverkar ens studieresultat. Både prak- tiska och ekonomiska förhällanden gör det omöjligt att ta hänsyn till alla faktorer. I stället måste ett prov av det slag som här avses behandla sådant som har all- män giltighet för högskolan. Erfarenheten på detta område visar att dit hör färdig— heter. kunskaper och begåvning.
Provets innehåll
Sex delprov ingår i högskoleprovet.
1. ORD (Ordkunskap)
Detta prov avser att mäta förståelse av olika ord och begrepp. l provet ingår både svenska och främmande ord, bl a sådana ord som kan förväntas ingå i högskolans kurslitteratur.
2. NOG (Bedömning av om till- räck/ig information föreligger)
Detta prov avser att mäta logisk resone-
mangsförmåga. Det gäller att bedöma om det finns tillräcklig information för att ett visst problem skall kunna lösas. Provet förutsätter kunskap om vissa grundläg— gande kvantitativa begrepp och enheter. Detta kan gälla såväl de fyra räknesätten som begreppen procent, medelvärde, vo- lym, hastighet, index m m.
3. LÄS (Läsförståelse)
Detta prov avser att mäta läsförståelse i vid mening. Uppgiften består i att relativt snabbt läsa ett antal texter för att sedan besvara de frågor som finns i anslutning till varje text. Texterna spänner över en rad olika ämnesområden och språktyper, med tonvikt på populärvetenskapligt ma- terial, debattartiklar, lagtexter och lik- nande.
4. DTK (Tolkning av diagram. tabeller och kartor)
Detta prov avser att mäta förmågan att tolka information i diagram, tabeller, kar- tor och andra grafiska sammanställningar som man kan möta i kurslitteratur på hög- skolan.
5. AO (Allmänorientering)
Detta prov avser att mäta kunskap från många olika områden. Företrädesvis skall provet återspegla sådan kunskap som man kan förväntas förvärva genom t ex yrkesverksamhet, studier eller deltagande i socialt, kulturellt och politiskt arbete. Provet skiljer sig från det man brukar kalla nutidsorientering, genom ett bredare in- nehåll som inte behöver vara knutet till dagsaktuella händelser.
6. STUF (Studietekniska fär- digheter)
Detta prov avser att mäta vissa Studietek- niska färdigheter. Provet består av en ar- betsbok (ca 75 sidor) och ett uppgifts- häfte. Arbetsboken innehåller ett stort
antal texter samt förteckningar och regis- ter. Textmaterialets omfattning i kombi— nation med den begränsade provtiden utesluter en genomläsning av hela arbets- boken. Detta innebär att provdeltagarna måste använda sig av förteckningarna och registren för att söka fram den infor- mation som behövs för att lösa uppgif- terna.
Högskoleprovets om fattning
Antalet uppgifter och tiden för att besva- ra dessa finns angivna i nedanstående ta- bell.
Högskoleprovet
Delprov antal tid (min) uppgifter
1. ORD 30 15
2. N'OG 20 40
3. LAS 24 50
4. DTK 20 50
5. AO 30 30
6. STUF 20 50
Totalt 144 3 tim 55 min
Dessutom tillkommer tid för information och instruktioner före varje delprov och tre raster. Totalt kommer provdagen att vara i ca 8 timmar.
Exempelsamlingens om fattning
Exempelsamlingen
Delprov antal tid (min) uppgifter
1. ORD 18 9
2. NOG 9 18
3. LAS 12 25
4. DTK 10 25
5. AO 10 10
6. STUF — —
Totalt 59 1 tim 27 min
Delprovet STUF är för omfattande att ta med här. I stället beskrivs hur man går till väga för att besvara uppgifterna (se 5 39).
Av de fem övriga delproven avviker del- prov 2 (NOG) till sin utformning från de övriga. Du bör därför särskilt bekanta dig med hur frågorna i det delprovet ser ut och hur de ska besvaras.
Varje delprov inleds med en försättssida med instruktioner. Dessa instruktioner är identiska med dem du kommer att få vid prövningen med undantag för STU F, vars förstasidor är unika för varje provtillfälle.
Sist i exempelsamlingen finns svarsblan- kett och facit till övningsexemplen.
RIE
UNlVERSlTETS» OCH HOGSKOLEAMBETET
Högskoleprov DELPROV 1: ORD
Anvisningar
Varje uppgift inleds med ett understruket ord. Under detta finns fem svarsförslag, av vilka Du skall välja det som bäst anger innebörden av det understrukna ordet. Endast ett svarsförslag är rätt.
Övningsexempel ] .
vidsynt
fömöjd försiktig förvirrad förnäm fördomsfri
mcnw>
Vidsynt betyder ungefär samma sak som fördomsfri. Börja med att ] 2 3 markera det rätta svaret i provhäftet. Därefter skriver Du svaret i svarshäftet. Om denna uppgift hade ingått i provet skulle Du alltså ha skrivit så här i svarshäftet.
Övningsexempel 2.
ryssja
garnvinda fiskeredskap torkställning säng smideshärd
l 2 3 En ryssja är ett fiskeredskap. Fiskeredskap är svarsförslag B. Om upp- giften hade ingått i provet skulle Du ha skrivit B i svarshäftet.
Skriv alla svar i svarshäftet. Skriv tydligt. Om Du inte kan lösa en uppgift bör Du ändå avge ett svar genom att försöka bedöma
mew>
vilket svarsförslag som verkar mest rimligt. Du får inget poängavdrag om Du svarar fel.
På nästa sida börjar provet som innehåller 18 uppgifter.
PROVTID: 9 minuter
VÄND INTE BLAD FÖRRÄN PROVLEDAREN SÄGER TILL!
1. förvälla 2. projektion A stycka A inskränkning B salta B skottsalva C avsmaka C avbildning D koka D ytmätning E vispa E indrivning
3. timid
blyg omogen anständig sund belåten
mcnw>
___—___;
4. indikera 5. recidiv A förneka A kvitto B begära B meddelande C färga C protokoll D antyda D utmattning E utjämna E återfall
6. vedertagen
förutbestämd erkänd ertappad avstängd tvingande
moon?)
_______——————————
7. premiss 8. avlysa A upptakt A rösta B förutsättning B ersätta C belöning C utropa D mönster D inställa E hänvisning E döma
9. bibliografi
A litteraturkritik B personskildring C bibelcitat D bokförteckning E boksamling
___—________————_——-
10. vakant 11. fanerogam A ihålig A svamp B ledig B fågel C vaksam C fröväxt D självklar D blötdjur E ofullständig E insekt
12. besticka
A irritera ” B överdriva
C uppskjuta D såra E muta
___—___!
13. absorbera 14. förfäng A avgiva A fälla B utdraga B börda C jämställa C skada D minska D stängsel E upptaga E vinst
15. astigmatism
A talfel B synfel C hjärtfel D blodsjukdom E hudsjukdom
___—__________————————-
16. emfas 17. härold A inledning A krigsveteran B slut B budbärare C eftertryck C försångare D tecken D sjukvårdare E upprepning E förrädare
18. sorgfällig
A noggrann B otröstlig C beklaglig
D orolig E bekymmersfri
PROVET ÄR SLUT. om DU HAR TID öven, GÅ TILLBAKA OCH KONTROLLERA DINA SVAR.
m
UNIVERSlTETS— OCH HÖGSKOLEAMBETET
Högskoleprov DELPROV 2: NOG
Anvisningar Varje uppgift har en inledning som innehåller en fråga markerad med fet stil. I inledningen
kan också finnas viss information. Därefter följer två påståenden, (1) och (2), som inne-- håller olika slags information. Din uppgift är att avgöra hur mycket information, utöver den som anges 1 inledningen, som behövs för att besvara frågan. Pröva noggrant de olika svarsforslagen innan Du besvarar uppgiften.
Svarsförslagens innebörd
A i(l) men ej i (2) = Den information som ges i (1) är tillräcklig. Enbart in- formationen i (2) räcker inte till. B i(2) men ej i (I) = Den information som ges i (2) är tillräcklig. Enbart in— formationen i (1) räcker inte till. C i (l) tillsammans med (2) = För att få tillräcklig information måste man an—
vända både påstående (1) och (2). Enbart (1) eller en- bart (2) ger ej tillräcklig information.
D i (1) och (2) var för sig = Antingen (1) eller (2) kan användas, eftersom båda var för sig innehåller tillräckligt mycket information. E ej genom de båda påståendena = inte ens genom att utnyttja både (1) och (2) kan man få tillräcklig information.
Övningsexempel
En viss typ av mässing framställs av enbart koppar och zink. Hur många kg koppar går åt för att framställa ett ton mässing?
(1) 20 kg mässing innehåller 6 kg zink. (2) Koppar och zink blandas i proportionen 713.
Tillräcklig information för lösningen erhålls A i(l)meneji(2) B i(2)meneji(l) C i (l ) tillsammans med (2) D i(l) och (2) var för sig E ej genom de båda påståendena Informationen i påstående (1) räcker för att besvara frågan. Informa- ] 2 3 tionen i påstående (2) är också tillräcklig. Eftersom båda påståendena var för sig innehåller tillräcklig information är svarsförslag D rätt. Om EDS uppgiften hade ingått i provet skulle Du ha skrivit så här i svarshäftet.
Skriv alla svar i svarshäftet. Skriv tydligt. Om Du inte kan lösa en uppgift bör Du ändå avge ett svar genom att försöka bedöma
vilket svarsförslag som verkar mest rimligt. Du får inget poängavdrag om Du svarar fel.
På nästa sida börjar provet som innehåller 9 uppgifter. PROVTID: 18 minuter
1. Hur lång är vägsträckan?
(1) Om man åker första halvan av vägen med 60 km/h och den andra hal- van med 90 km/h tar färden 2 timmar.
(2) Om man ökar hastigheten till det dubbla efter halva vägsträckan, blir tidsvinsten för hela sträckan 25 procent.
Tillräcklig information för lösningen erhålls A i(1) men ej i (2) B i(2l men eiil1) C i (1) tillsammans med (2) D i(1) och (2) varför sig E £) genom de båda påståendena
2. En sten sänktes ner i ett kärl som delvis var fyllt med vatten. Kärlet hade plana, rektangulära sidor och plan, rektangulär botten. Hur stor var ste- nens volym?
(1) Vattennivån steg till 31 cm över bottnen när stenen lades ner. Hela stenen låg under vatten.
(2) Kärlets höjd var 40 cm och bottnens mått var 50 x 100 cm. Det fanns 150 liter vatten i kärlet.
Tillräcklig information för lösningen erhålls
A il1l men ejilZ) B i(2)men ejii1) C i (1) tillsammans med (2) D i (1) och (2) var för sig E gjgenom de båda påståendena
3. Ett företag har 10 anställda. Hur stor var genomsnittslönen för dessa?
(1) Fem hade mindre lön än 4 800 kronor/månad. Genomsnittslönen för de andra fem var 6 200 kronor.
(2) Den lägst avlönade hade 3 900 kronor/månad. Den som tjänade mest hade 8 200 kronor/månad.
Tillräcklig information för lösningen erhålls A il1) men ejil2) B iiZlmen ejil1l C il1l tillsammans med (2) D i”) och (2) var för sig E i) genom de båda påståendena
4.
5.
Under februari 1983 påbörjades i landet husbyggen för vilka det samman- lagda antalet lägenheter, i småhus och flerbostadshus, skulle bli 2 764. Hur många lägenheter började byggas i flerbostadshus?
(1) Det började byggas 90 fler lägenheter i flerbostadshus än i småhus.
(2) Det började byggas 90 färre lägenheter i småhus än i flerbostadshus.
Tillräcklig information för lösningen erhålls
A i(1l men eji(2l B ilZlmen ejilll C i (1) tillsammans med (Zl D i (1) och (2) var för sig E 2.) genom de båda påståendena
Läsåret 1980/81 fanns det 121 folkhögskolor i vårt land. Hur många ele- ver studerade vid linjer på folkhögskolor detta läsår?
(1) Vid allmänna linjer studerade 11 000 elever. Ett betydligt färre antal elever studerade vid särskilda linjer.
(2) Av de linjestuderande folkhögskoleeleverna studerade 78,6 procent vid allmänna linjer och resterande andel, 3 000 elever, studerade vid sär- skilda linjer.
Tillräcklig information för lösningen erhålls
A i(1) men eji(2l B 112) men ejii1l C il1) tillsammans med (2) D i (1) och (2) var för sig E gjgenom de båda påståendena
. En fiskare hade lagt ut 7 nät. Hur många av näten gav fisk?
(1) Totalt blev fångsten 19 abborrar. En del nät var tomma. De andra näten hade antingen 3 eller 5 abborrar.
(2) Mer än hälften av näten gav fisk. Inget av näten gav mer än 5 abborrar. Tillräcklig information för lösningen erhålls
A i(1) men ej i (2) B iiZl men ej i (1) C i (1) tillsammans med (2) D i (1) och (2) var för sig E ej genom de båda påståendena
7. År 1973 registrerades 38 strejker i Sverige. Hur många strejker registre- rades år 1966? (1) Väljs år 1966 som basår (indextal = 100), blir indextalet 160 för år 1969.
(2) Väljs år 1969 som basår (indextal=100l, blir indextalet 118,75 för år 1973.
Tillräcklig information för lösningen erhålls
A i(1) men ej i (2) B il2) men eji(1) C i(1) tillsammans med (2) D it" och (2) var för sig E _ej genom de båda påståendena
. A, B och C är punkter på samma linje. Vilken av punkterna ligger
längst till höger?
(1) A ligger till vänster om B. C ligger till höger om A.
(2) 8 ligger till höger om A. A ligger till vänster om B och C. Tillräcklig information för lösningen erhålls
A il1) men ej i (2) B il2lmen ej i (1) C i (1) tillsammans med (2) D i (1) och (2) var för sig E &) genom de båda påståendena
. I ett samhälle saknade 10 procent av den vuxna befolkningen anställning. Hur många män saknade anställning?
(1) 3 050 kvinnor hade anställning.
(2) 5 050 män hade anställning och 600 kvinnor saknade anställning. Tillräcklig information för lösningen erhålls
A 111) men ej i (2) B ilZlmen ej i (1) C i (1) tillsammans med (2) D i (1) och (2) var för sig E gigenom de båda påståendena
PROVET ÄR SLUT. OM DU HAR TID ÖVER, GÅ TILLBAKA OCH KONTROLLERA DINA SVAR.
[IE
UNlVERSlTETS' OCH HOGSKOLEÅMBETET
Högskoleprov DELPROV 3: LÄS
Uppgiftshäfte Anvisningar
Provet består av fyra texter från olika ämnesområden. Texterna är skrivna av olika författare och är ibland bearbetade för att passa in i provet.
Till varje text finns det sex uppgifter. Varje uppgift består av en fråga med fyra svarsförslag, varav ett är det rätta.
l vissa fall kan man klart urskilja ett svarsförslag som riktigt och öv- riga som felaktiga. 1 andra fall kan. vid en första anblick. flera svars- förslag verka mer eller mindre rimliga. Då måste man, genom att jäm- föra de olika svarsförslagen, välja ut det svarsförslag som bäst över- ensstämmer med innehållet i texten.
OBSERVERA ATT UPPGIFTERNA SKALL LÖSAS UTIFRAN DEN INFORMATION SOM GES I RESPEKTIVE TEXT.
Skriv alla svar i svarshäftet. Skriv tydligt. Om Du inte kan lösa en uppgift bör Du ändå avge ett svar genom att försöka bedöma vilket svarsförslag som verkar mest rimligt. Du får inget poängavdrag om Du svarar fel.
På nästa sida börjar övningsprovet som innehåller 2 texter och 12 uppgifter. PROVTID: 25 minuter
VÄND INTE BLAD FÖRRÄN PROVLEDAREN SÄGER TILL!
Den stora katastrofen
Det har länge varit en gåta varför så många för- ändringar ägde rum i djurvärlden, både i haven och på land, vid krita-tertiärgränsen. Otaliga hy- poteser har framkastats under årens lopp. Även om det är svårt att bedöma, har många forskare under senare år uppfattat utdöendet som plöts- ligt och samtidigt, och därför har åtskilliga kata— strofhypoteser framförts.
För några år sedan hävdades det exempelvis att utdöendet kunde ha orsakats av en supernova- stjärnas explosion i närheten av vårt solsystem. Hypotesen diskuterades en hel del, men den kunde varken bekräftas eller tillbakavisas av astronomerna. Atomfysikern och nobelpristaga- ren L W Alvarez fick då idén att hypotesen skulle kunna prövas genom undersökningar av isotop- förhållandena i vissa grundämnen i krita-tertiär- gränslagren. Därför studerade forskare lera från gränslagren i en profil vid Gubbio i Norditalien och sedan också fisklera i Stevns klint. På båda platserna fann de att grundämnet iridium hade ett förhållande mellan isotoperna U”” och lrm som exakt svarar mot det som finns i vårt solsys- tem. Därmed kunde supernovahypotesen uteslu- tas.
Men till sin stora förvåning upptäckte forskarna samtidigt en enorm anrikning av iridium i gräns- lagren, om man jämför med detta grundämnes ytterst sparsamma uppträdande i "normala" jor- diska lager. Forskarna fann uppemot I60 gånger mer iridium vid gränsen än över och under den.
Det gav Alvarez och andra blodad tand. I dag har ett stort antal gränsprofiler undersökts och överallt har man funnit denna anrikning av iri- dium. Med detta som underlag uppställde Alva- rez och hans son den nu välkända hypotesen om att anrikningen beror på nedslaget av en annan slags himlakropp, en stor asteroid — 10 km i dia- meter — och att asteroiden skulle ha orsakat de biologiska förändringarna vid krita—tertiärgrän- sen. Dammpartiklar från kollisionen skulle ha slungats upp i stratosfären och spritts över hela jorden. så att solljuset inte kunde nå jordens yta under många år. Detta förhindrade fotosyntesen, växter dog. näringskedjor förstördes och resulta— tet blev det stora utdöendet.
Alvarez senior och junior underbygger sin hypo- tes om asteroidfallet med beräkningar av sanno- likheten för en sådan händelse. De kommer fram till att en asteroid med över IO km diameter bör träffa jorden en gång per l00 miljoner år. De gör också jämförelsen med de mängder vulkaniskt stoft som spreds vid Krakatoas utbrott 1883 —
och multiplicerar med lämpligt tal. De har beräk- nat asteroidens storlek utifrån iridiumanrik— ningen och iridiuminnehållet i vissa slags stenme- teoriter.
Många har anslutit sig till hypotesen utan förbe- håll. Andra har — på grund av detaljerade ana- lysresultat från förhållandet mellan en lång rad grundämnen i leran vid gränsen — modifierat Al- varez' hypotes. men på ett eller annat sätt accep- terat att det rörde sig om en händelse som ägde rum i rymden. Hypoteserna varierar mellan ned- slag av en jättekomet och dammnedfall från ett interstellärt moln.
Många paleontologer har dock svårt för att ac- ceptera dessa katastrofhypoteser. Åtskilliga för- hållanden i samband med förändringarna i djur- världen och bland havens Växtplankton kan näm- ligen inte förklaras med hjälp av en plötslig kata- strof.
Det finns nästan ingen lagerserie med krita-ter- tiärgränsen tillgänglig som är helt fullständig. I regel saknas avlagringar som representerar några årmiljoner. I sådana lagerserier ser faunaänd- ringen mycket mera plötslig ut än i mera fullstän- diga lagerserier. Katastrofanhängarna har delvis låtis sig vilseledas av dessa lagerserier med luckor i. Nya undersökningar i Danmark har således vi- sat att lagerserien från såväl yngsta krita som äld— sta tertiär är långt mera komplett vid Thy än vid Stevns klint, varifrån så många av iakttagelserna om det plötsliga faunaskiftet stammar. Genom uppskattningar baserade på fossilinnehållet räk- nar man i dag med att det vid krita-tertiärgrånsen i Stevns klint saknas sediment från en tidsrymd av omkring en miljon år.
Dessutom har det visat sig att många av de for- mer som man trodde dök upp först i tertiär i själva verket dyker upp redan i översta krita. Li- kaså är det anmärkningsvärt att grupper som för- svann fullständigt vid krita-tertiärgränsen — till exempel ammoniterna — redan hade varit på ”snabbt" avtagande under en tidsrymd av 30 miljoner år. Det var således bara den allra sista "lilla återstoden" som plötsligt försvann. Gene— rellt var det de grupper som hade existerat längst som försvann, medan nyare grupper klarade sig.
Tove Birkelund, VARV nr 4. l981.
Uppgifter till texten
Den stora katastrofen
1 Vad är enligt Alvarez orsaken till de förändringar som ägt rum i gräns— lagren mellan krita och tertiär?
A Nedfall av stora mängder iridiumhal—
tigt stoft i samband med vulkaniska utbrott.
B En alltför stor koncentration av grundämnet iridium.
C Kollision mellan mindre himlakropp.
jorden och en
D Explosionseffekter från en superno- vastjärna.
2 Många forskare har invänt mot AI- varez hypotes. Vad tycks ändock de flesta forskare — utom möjligen
paleontologerna — vara överens om?
A Vissa iridiumisotoper finns bara i vårt solsystem.
B Något utifrån måste under period- växlingen krita-tertiär ha hindrat sol- ljuset att nå jordens yta.
C Förändringar som påvisats i gräns- området har i själva verket pågått en längre tid.
D Många grundämnen har tillförts jor- den utifrån.
3 Vad var anledningen till att Alvarez
började studera lagren från krita ochtertiär?
A Han hade funnit en förvånansvärt stor anrikning av iridium i krita-ter- tiärgränslagren.
B Han ville undersöka den eventuella riktigheten i supernovateorin.
C Han ville avgöra om iridiumet här— rörde från en främmande himla- kropp.
D Han behövde få fram bevismaterial för sin teori om hur "det stora ut- döendet" gick till.
4 Antag att Alvarez katastrofteori är riktig. Vid vilken av följande tid- punkter i jordens utveckling vore det då mest sannolikt att en tidi- gare liknande katastrof skulle ha inträffat?
De geologiska perioderna (mllloner år) prekambrium 4500—570 kambrium 570—500 ordovicium 500—435 silur 435—395 devon 395—345 karbon 345—280 perm 280—230 trias 230—185 jura 185—140 krita 140—65 tertiär 65—2 kvartär 2—0
A lmitten avjura B I början av krita C I slutet av tertiär
D I gränsen mellan tertiär-kvartär
5 Vilken förutsättning utgick Alvarez ifrån innan han påbörjade sina un- dersökningar? A Att "det stora utdöendet" skedde snabbt och samtidigt över hela jor- den.
B Att katastrofen i själva verket var utomjordisk.
C Att iridiumanrikningen berodde på nedslaget av en stor asteroid.
D Att jorden innehåller mindre iridium än himlakroppar från andra solsys— tem..
6 På vilka grunder kunde Alvarez av- färda den hypotes han först började undersöka? A Han genomförde sannolikhetsberäk- ningar för himlakroppars nedslag på jorden.
B Han insåg genom isotopstudier av gränslagren att det måste ha rört sig om en plötslig katastrof.
C Han studerade och framskrev om- fattningen av tidigare inträffade na- turkatastrofer.
D Han fann att iridium—sammansätt- ningen i gränslagren inte härrörde från ett annat solsystem..
Rättsskipning och förvaltning
Docenten Brita Sundberg-Weitman har haft den goda idén att — i anslutning bl a till nya rege- ringsformens grundstadgandei l kapitlet och rät- tighetsreglerna i 2 kapitlet — skriva en översikt om saklighetskravet i rättsskipning och förvalt- ning. Detta krav har alltid haft stort intresse men blir naturligtvis ännu viktigare under en tid, då det allmännas verksamhetsområde ständigt ut- vidgas — för att vara, låt oss gissa. åtminstone tio gånger större än före "det demokratiska ge- nombrottet" l9l7—l8. Sakens aktualitet illust- reras av motsvarande studier. som kommit till stånd utanför vårt land — den sista och mest om- fattande ett 50-tal rapporter till förra årets Mad- rid-kongress med International Institute of Ad- ministrative Sciences, sektorn "The significance of the Rule of Law in modern administration”. Detta material kom för sent för att kunna obser— veras av Brita Sundberg i hennes avdelning om utländsk rätt.
Boken innehåller 10 kapitel; det centrala av- snittet är kapitel 5 (De medborgerliga rättighe- terna i RF 2:l). kapitel 6 (Likhet inför lagen). ka- pitel 7 (Den organisatoriska specialitetsprinci- pen). kapitel 8 (Främmande intressen) och kapi- tel 9 (Bestraffning utanför straffrätten). inom varje kapitel diskuteras olika hithörande pro— blem —- huvudsakligen med anknytning till fall ur regeringsrättspräxis och JO-berättelser. För- fattarens egna kommentarer är i allmänhet för- siktiga och välbalanserade. de någon gång fram- förda kritiska synpunkterna i regel tänkvärda. Stilen är ledig och klar. Det är värt erkännande att författaren — som veterligen inte har någon längre förvaltningstjänst bakom sig — med hjälp av RA samt .lO-berättelserna fått fram bra belys- ning av så många aktuella konfliktfall inom det administrativa saklighetskomplexet. Anmälaren vågar — trots att han inte kunnat noga kontrol- lera ens en mindre del av det väldiga stoffet — fälla det omdömet att Brita Sundbergs bok utgör både en dogmatiskt intressant översikt av ett cen— tralt förvaltningsrättsligt gebit och en nyttig praktisk diskussion av många väsentliga frågor inom dagens administrativa verksamhet.
Naturligtvis finns det åtskilliga punkter, där den läsande praktikern kan tänka annorlunda än Brita Sundberg och t o ni känner behov att mot- säga henne. Hit hör ur anmälarens synpunkt ett par fall under avsnittet Mötesfriheten. där för- fattaren bla behandlar polisens åtgärder mot stötande plakat vid Titos respektive Kosygins Sverigebesök (Tito mördare. Frihet åt Sovjets ju— dar). [ förra fallet omhändertogs plakat med
angiven text av polisen. i senare fallet förde polis- män de ungdomar, som bar plakaten, till polis- stationen. där de fick stanna tills Kosygin lämnat orten. Polisens officiella motivering var, att man på det sättet förebyggde eljest sannolika ord- ningsstörningar. Bägge fallen föranledde kritik — men tämligen mild sådan —— av olika 10; Brita Sundberg reagerar ej nämnvärt. Frågan är väl ändå, om inte polisens ingripande helt enkelt var politiskt betingat —— man ville hindra'incidenter. som kanske kunde föranleda att besöket av en prestigekänslig kommunistisk statschef avbröts eller fick ett obehagligt inslag. Varken polisen (i sina förklaringar) eller JO säger något om detta. men nog hade det varit realistiskt om en veten- skaplig granskare som Brita Sundberg ifrågasatt, om ej ingripandena i fråga helt enkelt var ett ut- slag av svensk utrikespolitisk försiktighet.
Kurt Holmgren. Förvaltningsrättslig Tidskrift. 6. l98l.
Uppgifter till texten
Rättsskipning och förvaltning
7 Vad anser anmälaren om Sund-
berg-Weitmans exempelfall kring sakligheten inom förvaltningen?
10 Var i svensk lag finns grundstad- ganden om förenings— och mötes- friheterna?
A Tänkvärda — men dåligt kontrolle- A lkap RF rade. B 2 kap RF B Alltför försiktiga och välbalanserade — mot bättre vetande. C 5 kap RF C Väl valda — trots bristande egen er- D 6 kap RF farenhet. D Politiskt naiva _ men ändå bely— 11 Vilken är en av svagheterna i bo- sande. kens avsnitt om mötesfriheten en-
8 Vilka tycks ha samma uppfattning om Tito-Kosygin-incidenterna? A Brita Sundberg och JO B Kurt Holmgren och RÅ C JO och Kurt Holmgren
D Brita Sundberg och Kurt Holmgren
9 Varför anser anmälaren att Sund- berg-Weitmans bok har en välfun- nen aktualitetsanknytning?
A Många kapitel täcker av den allra se- naste forskningen på området.
B Författaren år får närvarande syssel- satt just inom förvaltningen.
C Utgivningen sker i en tid då samhäl- let påtar sig allt fler åtaganden.
D Den betonar de demokratiska rättig- heterna i en tid då dessa är viktigare än någonsin.
ligt anmälaren?
A Författaren har förbisett nya ut- ländska erfarenheter.
B Författaren är alltför dogmatisk.
C Författaren undervärderar praxis i förhållande till teori.
D Författaren uppvisar en viss politisk aningslöshet.
12 Vilket svarsförslag skulle kunna vara den bästa titeln på den bok som anmäls i texten?
A "Rättsskipning och förvaltning — demokratins hörnstenar."
B "Rättsskipning eller saklighet — ett politiskt dilemma?"
C "Politiskt godtycke och mänskliga rättigheter."
D "Saklighet och godtycke i rätts- skipning och förvaltning."
PROVET ÄR SLUT. OM DU HAR TID öven, GÅ TILLBAKA OCH KONTROLLERA DINA SVAR.
rm
UNIVERSITETS- OCH HOGSKOLEÄM BETET
Högskoleprov DELPROV 4: DTK
Anvisningar
Provet innehåller diagram. tabeller, kartor och andra grafiska framställningar. Materialet har hämtats från olika källor och lyfts ur sitt ursprungliga sammanhang. Viss information har därför lagts till för att förklara vissa begrepp eller förhållanden.
Uppgifterna skall lösas tried hjälp av den information som presenteras på respektive uppslag. Till varje uppgift finns fem svarsförslag. varav ett är det riktiga.
Övningsexempel % Antag att två bilar, var och en med en has- E tighet av lOO km/h, riskerar att kollidera ; kylare mot kylare. Hur lång är den minsta 23 stoppsträcka de tillsammans behöver för 2 att undvika kollision? G. 5 A 90 meter
B 100 meter C 105 meter D 190 meter E 210 meter
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90100110120 Hastighet i km/h
Samband mellan hastighet och stoppsträcka.
[ figuren kan man avläsa att stoppsträckan vid en hastighet av 100 km/h är ungefär 105 meter. För att kollision mellan de två bilarna skall undvikas, måste den sammanlagda stoppsträckan vara minst 210 meter. Svarsförslag E är därför det riktiga. Om uppgiften hade ingått i provet, skulle Du ha skrivit E i svarshäftet.
Skriv alla svar i svarshäftet. Skriv tydligt. Om Du inte kan lösa en uppgift bör Du ändå avge ett svar genom att försöka bedöma vilket svarsförslag som verkar mest rimligt. Du får inget poängavdrag om Du svarar fel.
På nästa sida börjar provet som innehåller 10 uppgifter. PROVTID: 25 minuter
Klimatskillnader i Sverige
Umea
[Stockholm
Björkens lövfällning. Vinterns ankomst. Medeltemperaturen sjunker till i OGC .
Källa: Runt i naturen, Sveriges Radio, Utbildningsprogram. Stockholm, 1975, sid 66 och 70.
1. Hur många dagar är det mellan björkens lövfällning och vinterns ankomst, dvs att medeltemperaturen sjunker till tOOC, i Umeå? '
A 7 dagar B 15 dagar C 25 dagar D 30 dagar E 37 dagar
2. Omkring den 5/10 får Kiruna vinter. Hur länge dröjer det innan medeltempera- turen sjunker till iOOC i Lund?
A 30 dagar 8 40 dagar C 55 dagar D 60 dagar E 75 dagar
Försök med kriminalvård i frihet
År 1970 beslöt riksdagen att göra ett försök med en resursstark krimi- nalvård i frihet i Sundsvalls skyddskonsulentdistrikt. Försöket blev före- mål för en vetenskaplig undersökning.
Lågst/ Högst/ minst mest 1 2 3 4 5 Styrning av kontaktfrekvensen 1 (målgrupper)
Målgrupper för resursstyrning 2
Behandlingsblankett för övervak- 3 ningsstyrning
Gruppsamtal 4 ' . Resurskatalog 5
Tillfälliga bostäder, frivårdshotell 6
Familjevårdsplacering 7 Samarbete med socialvården 8 Familjeterapi 9 Planeringskollegier på anstalt 10
Förkortning av övervakningstiden 1 1
Frigångsverksamhet 12 Samarbete med personunder— 13 sökare Tjänst på arbetsförmedlingen 14
Medinflytande för klienter 15 Tidigare förordnande av övervakare 16 Nyrekrytering av övervakare 17
Medinflytande för byråns personal 18
Behandlingskollegier 19
Kontakt övervakare/klient på an— 20
X
stalt . I " ' 21 *. L Valet av Iamplig övervakare —- Betydelse x x — —- ' 'x x Utbildning av övervakare 22 Satsning _ x
"' " Resultat
Behandlingspersonalens bedömning av betydelsen av, satsningen på och resulta— tet av olika åtgärder.
Källa: Köhlhorn, Eckart. Kriminalvård i frihet — en preliminär utvärdering av ett för- sök i Sundsvall. Brottsförebyggande rådet, Rapport 1975:1, s 61.
3. Vilka två åtgärder anser behandlingspersonalen i Sundsvall att det satsats minst på? A Medinflytande för klienter och behandlingskollegier. Familjevårdsplacering och samarbete med socialvården. Frigångsverksamhet och familjeterapi. Gruppsamtal och målgrupper för resursstyrning.
mUOUJ
Utbildning av övervakare och resurskatalog.
4. Vilken åtgärd bedöms ha gett det bästa resultatet i förhållande till satsningen?
A Förkortning av övervakningstiden. B Tjänst på arbetsförmedlingen. C Nyrekrytering av övervakare. D Behandlingskollegier.
E Utbildning av övervakare.
Sändningstider och programinnehålli TV 1975/76
Program" 0 5 10 15 Andel, % innehåll
Teater och film
Nöjesprogr och serier
Nyhets— program, ej . sport
Barn— och ungdoms— program
Spon och fri— tid Kultur, hum.- vetensk.
Politik. samh. tekn., ekon.
Bland- program
Musik
Namn/et., medicin
Övrigt
Sändningstid i TV 1975/76. Procentuell fördelning efter programinnehåll. Redovis— ningsperioden är 1 juli 1975 — 30 juni 19_76. För kanal 1 utgör summan av alla staplar 100 procent (= 2 1775 timmar). Ave—n för kanal 2 utgör summan av alla staplar 100 procent (= 2 056,4 timmar).
Källa: Sveriges Radios årsberättelse 1975/76. Utdrag ur Kulturstatistik 1970—1975, Sveriges officiella statistik. Statens Kulturråd och Statistiska central— byrån, Stockholm, 1977.
5. Ungefär hur många timmar sände TV 1 musikprogram 1975/76?
A 65 timmar B 109 timmar C 152 timmar D 196 timmar E 240 timmar
6. Hur många procent av den totala sändningstiden i svensk TV 1975/76 ägnades åt sport och fritid?
A 9 procent B 10 procent C 12 procent D 15 procent E 20 procent
Elever i gymnasieskolan
Andel elever (procent) i årskurs 1 på gymnasieskolan av samtliga 16-åringar 1971/72 — 1980/81, efter linje. Prognos fr o m 1977/78.
Linje 71/72 72/73 73/74 74/75 75/76 76/77I77/78 78/79 79/80 80/81 3» och 4-åriga Humanistisk 4,28 3,83 3,49 3,05 2,83 2,89I 2,77 2,77 2,77 2,77 Samhällsvetenskaplig 4,70 4,43 4,49 4,75 4,76 4,85 4,73 4,73 4,73 4,73 Naturvetenskaplig 10,20 9,07 8,81 8,01 7,68 7,55 7,36 7,36 7,36 7,36 Ekonomisk 5,13 5,10 5,18 5,38 5,72 5,77! 5,73 5,73 5,73 5,73 Teknisk 6,10 6,04 5,97 5,95 6,36 6,69I 6,70 6,70 6,70 6,70 Summa 30,41 28,47 27,94 27,14 27,35 27,75 27,29 27,29 27,29 27,29
2-år/ga "teoretiska" Social 9,79 9,51 9,51 8,76 8,32 8,61I 8,60 8,60 8,60 8,60 Ekonomisk 5,15 5,29 4,68 3,96 3,31 2,85 2,50 2,00 2,00 2,00 Teknisk 5,68 4,87 3,89 3,14 2,76 2,18 1,80 1,50 1,50 1,50 Musik 0,17 0,17 0,18 0,17 0,18 0,18I 0,17 0,24 0,24 0,24 Summa 20,79 19,84 18,26 16,03 14,57 13,82I13,07 12,34 12,34 12,34
2-åriga yrkesinriktade |
Beklädnadsteknisk 0,31 0,34 0,37 0,35 0,38 0,37 0,36 0,35 0,35 0,35 Bygg— o. anläggntekn. 3,48 3,20 2,88 2,92 3,34 3,93 4,12 4,30 4,30 4,30 Distribution o. kontor 4,84 5,27 5,33 5,72 6,50 6,80I 6,85 6,88 6,88 6,88 EI-teleteknisk 2,50 2,62 2,78 2,89 3,12 3,27. 3,50 3,72 3,72 3,72 Fordonsteknisk 2,03 2,14 2,21 2,27 2,45 2,66| 2,90 3,15 3,15 3,15 Jordbruk 0,49 0,66 0,77 0,82 0,84 0,87 0,90 0,94 0,94 0,94 Konsumtion 2,81 3,30 4,19 4,34 4,30 4,56 4,54 4,51 4,45 4,40 Livsmedelsteknisk 0,66 0,68 0,78 0,79 0,87 0,87 0,85 0,82 0,82 0,82 Processteknisk 0,14 0,29 0,26 0,23 0,29 0,34 0,40 0,47 0,47 0,47 Skogsbruk 0,19 0,40 0,47 0,51 0,53 0,55 0,62 0,68 0,68 0,68 Träteknisk 0,34 0,35 0,40 0,44 0,49 0,51 0,53 0,55 0,55 0,55 Verkstadsteknisk 2,84 3,17 3,76 3,85 4,41 4,61 4,77 4,93 5,06 5,19 Vård 2,97 4,38 5,15 5,40 5,88 6,70 6,82 6,94 6,94 6,94 Summa 23,62 26,80 29,35 30,54 33,40 36,04I37,16 38,24 38,31 38,39 Samtliga linjer 74,82 75,11 75,55 73,71 75,32 77,61 !77,52 77,87 77,94 78,02
1) Antagandena fr o m 1977/78 omfattar ej privata skolor, medan de däremot ingår i upp- gifterna t o m 1976/77. Hösten 1976 fanns drygt 500 elever i årskurs 1 i privata skolor (3- åriga linjer). För prognosperioden har ca 500 elever lagts till det antal elever som erhållits utifrån frekvenserna i denna tabell.
Källa: Information i prognosfrågor. 1977z4. Sveriges officiella statistik, SOS, s 128 och 129.
Totala antalet 16-årrngar 1964 — 1993 i Sverige
1 OOO—tal
140 120 100 80 60 .; . 40
Samtliga
....... _ Män 1965 1970 1975 1980 1985 1990 .............. Kvinnor
Källa: Information i prognosfrågor. 1977:4. Sveriges officiella statistik, SOS, s 27.
7. På vilken gymnasielinje förväntas elevernas andel av samtliga 16—åringar öka varje år under hela prognosperioden?
A Bygg— och anläggningsteknisk linje B Distributions— och kontorslinje C Naturvetenskaplig linje D Verkstadsteknisk linje E Vårdlinje
8. Ungefär hur många elever fanns det i årskurs 1 på naturvetenskaplig linje läs- året 71/72?
A 1 000 elever B 2 000 elever C 4 000 elever D 7 000 elever E 10 000 elever
Norra glesbygdens flyttningsbild 1969
lnflyttare Utflyttare
NORRA GLESBYG DEN
NORRA TÄTBYGDEN
SÖDRA MELUÅNBYGDEN
2363
STÖRRE STÄDER
GÖTEBORG 1042
OCH MALMÖ
1323 3403
STOCKHOLM
1103 UTLANDET
Norra glesbygdens flyttningsbild 1969. Högra figurhalvan visar utflyttningen (20187 personer) från norra glesbygden fördelade på övriga kommunblocks- grupper. Den vänstra halvan visar inflyttning (10715 personer) till norra gles- bygden.
Källa: Glesbygd och glesbygdspolitik. SOU 1972:56, s 25.
9. Ungefär hur stor andel av utflyttningen från norra glesbygden 1969 skedde till Göteborg och Malmö?
A 5 procent 3 10 procent C 15 procent 0 20 procent E 25 procent
10. Hur stor var norra glesbygdens nettoflyttvinst från utlandet?
A 463 B 617 C 1042 D 1103 E 10715
PROVET ÄR SLUT. OM DU HAR TID ÖVER, GÅ TILLBAKA OCH KONTROLLERA DINA SVAR.
lm
UNIVERSITETS- OCH HOGSKOLEÅMBETET
Högskoleprov DELPROV 5: AO
Anvisningar
Varje uppgift innehåller en fråga som Du skall besvara. Till varje fråga finns fyra svarsförslag, varav ett är det rätta.
Övningsexempel
Vilken är den urgamla rätt som tillämpas i Sverige, men som aldrig varit lagstadgad i förrn av en enda detaljerad lag? Det är en så kallad sedvanerätt och bygger på traditioner som har prövats och befunnits rimliga av människor och deras domstolar under århundradenas lopp.
A Nyttjanderätt B Naturrätt C Allemansrätt D Inmutningsrätt
Rätt svar är Allemansrätt. Om uppgiften hade ingått i provet skulle Du alltså ha skrivit C i svarshäftet.
Skriv alla svar i svarshäftet. Skriv tydligt. Om Du inte kan lösa en uppgift bör Du ändå avge ett svar genom att försöka bedöma vilket svarsförslag som verkar mest rimligt. Du får inget poängavdrag om Du svarar fel.
På nästa sida börjar provet som innehåller 10 uppgifter. PROVTID: 10 minuter
1. Mexico, Argentina, Chile, Peru, Bolivia m fl brukar benämnas latinamerikanska stater. Varför?
A
8
Under napoleonkrigen bildade de flesta sydamerikanska kolonierna egna riken och antog då latinet som det gemensamma officiella språket.
Latinet har sitt ursprung i detta område och har fram till medeltiden varit det officiella språket där.
Nordamerikanska präster spred den katolska läran i området och därmed också latinet.
De spanska och portugisiska kolonisatörerna överförde latinet och sin kultur till området.
. I samband med avtalsförhandlingar kan bl a termen IÖneg/idning förekomma. Vad innebär löneglidning?
A B
Lön som förändras nedåt på grund av utländsk konkurrens.
Lön som beräknas på den presterade arbetskvantiteten, t ex antal produce- rade enheter per timme. Löneökning vid sidan av de avtalsmässiga löneökningarna. Löneutbetalning under ett visst är vilken hänför sig till prestationer under två eller flera år.
. Ordet kibbutz kommer från det hebreiska ordet kvutza, som betyder liten grupp. En kibbutz är alltså en grupp människor som valt att leva och arbeta tillsam- mans och den kan bestå av 50 till 2 000 människor. Kibbutzer förekommer främst i Israel. Vad utöver detta karaktäriserar en kibbutz?
A
B C
Medlemmarna köper en andel i organisationen. Denna andel kan sedan säljas.
Medlemmarna äger gemensamt maskinerna men har enskilda jordbruk. Medlemmarna måste avsätta en viss del av det odlade till organisationen men det övriga får säljas för egen förtjänst. Medlemmarna äger tillsammans all egendom och avkastningen av jord- bruket tillfaller organisationen.
Personer med vissa sjukdomar brukar bära ett märke för att visa vilken sjukdom de har i fall något skulle hända. Vilken sjukdom har en person som bär ned- anstående märke?
A B C D
Hjärtsvikt Blödarsjuka Astma MS, multipel skleros
5. Giftinformationscentralen lämnar dygnet runt upplysningar om förgiftnings— risker vid förtäring av olika preparat och växter. Om ett barn ätit mer än ett par här från nedan beskrivna växt rekommenderar centralen i allmänhet att läkare kontaktas. Vilken är växten?
Flerårig giftig ört som blir upp till 20 cm hög. Blommorna är nickande, väl/uk!— ande, vita och sitter i gles ensidigt vänd klase. Bären är röda. Orten växer i ljusa lövskogar, backar och hagar.
A Liljekonvalj B Vallmo C Ormbär D Besksöta
. Den 3 k ekumeniska nattvarden är en av nyheterna i svenska kyrkan. Beslutet togs av 1975 års kyrkomöte och blev sedan lag. Vad innebär denna lag bl a?
A Att präster i svenska kyrkan under vissa villkor får biträda vid nattvards- gudstjänst inom annat kristet samfund i landet.
B Att nattvardsvinet skall vara alkoholfritt.
C Att manliga präster måste genomföra en nattvardsgudstjänst även om en kvinnlig präst biträder.
D Att man ska korta ner gudstjänsten och lägga nattvarden så att den bättre passar in i folks fritidsvanor.
. l syntetiska tvättmedel ingår ofta fosfater. Vilken är deras uppgift?
A Att motverka missfärgning vid kulörtvätt. B Att motverka att statisk elektricitet uppkommer i plaggen.
C Att göra vattnet mjukare genom att binda upp kalcium- och magnesium— joner.
D Att göra tvätten vitare genom blekning.
8.
9.
Skolan är en stor arbetsplats där det finns många personer med olika befatt— ningar och sysselsättningar. Vad gör en til/syns/ärare?
A Lägger upp schema och sätter ihop klasser. B Ansvarar för praktiska ting som Skolskjutsar, trafiksäkerhet, skollokaler och personal i skolbespisningen. C Ger råd i en mängd situationer. Det kan gälla personliga frågor, ekonomi m m.
D Informerar och ger råd om ämnesval och fortsatt utbildning.
Inom dagspressen finns begreppet A-press. Vilka tidningar går under den be— nämningen?
A De tidningar som har den största upplagan. B De tidningar som ges ut av arbetarrörelsen. C De tidningar som har riksspridning. D De tidningar som ges ut i de stora städerna.
10. A/armering ingår som en funktion i civilförsvarets verksamhet i krig. I händelse av omedelbar fara för qutanfall, radioaktiv beläggning eller gasbeläggning var- nas allmänheten via utomhuslarm. Vad karaktäriserar denna Iarmsignal?
A ___—_____.__________________ Omväxlande 5 och 30 sekunder länga signaler under cirka 2 minuter.
Upprepade korta signaler under cirka 1 minut. C
En sammanhängande signal under cirka 2 minuter.
D——— ___ ___
Upprepade korta signaler om tre med 15 sekunders uppehåll under cirka 1 minut.
PROVET ÄR SLUT. OM DU HAR TID öven, GÅ TILLBAKA OCH KONTROLLERA DINA SVAR.
STUF
(studietekniska färdigheter)
Provet består av en arbetsbok och ett uppgiftshäfte.
Arbetsboken innehåller, förutom en rad texter och statistiska sammanställningar, flera förteckningar och register: innehålls- förteckning, tabellförteckning, figurför- teckning, ordförklaringar, sakregister, namnregister och ortregister.
Uppgiftshäftet består av 20 uppgifter. Den information du behöver för att be- svara frågorna finns i arbetsboken. På grund av arbetsbokens omfattning (ca 75 sidor) och den begränsade provtiden måste uppgifterna lösas med hjälp av för- teckningarna och registren. Ibland måste information hämtas från flera olika sidor i arbetsboken.
Av praktiska skäl kan inte detta prov exemplifieras i sin helhet. För att du ändå ska få en uppfattning om hur provet ser
OBS!
ut kan du på de två följande sidorna se hur framsidan på arbetsboken och upp- giftshäftet såg ut hösten 1981. Ovnings- exemplet illustrerar hur man kan lösa en
uppgift.
Arbetsboken, som hösten 1981 behand— lade ämnet "Havsfisket i Sverige", består av 72 sidor och innehåller ett 30-tal texter, 9 tabeller och 23 figurer som alla på ett el- ler annat sätt har anknytning till havsfiske i Sverige. (Texterna belyser en rad olika aspekter på havsfisket.) Språket i text- erna varierar: dikt, prosa, tidningsspråk, fackspråk och kanslisvenska. Bland text- erna finns tex "Fiskarsång vid Kalmar" av C.J.L. Almqvist, avsnitt ur "Hemsö- borna" av August Strindberg, "En hem- mafiskares vardag" från Dagens Nyheter, "Olycksfall och ohälsa" från Ergolab, "Förslag till reglering av fritidsfiske" från SOU (Statens offentliga utredningar).
Två kompletta STUF—prov finns i boken "Högskoleprov 1981" på biblioteken (se sid 2 i denna broschyr).
m 139
UNIVERSITETS- OCH HÖGSKOLEÅMBETEY
Högskolepmv DELPROV 6: STUF
Arbetsbok
HAVSFISKET I SVERIGE
Anvisningar
Denna arbetsbok innehåller ett antal texter, tabeller, kartor och figurer från böcker. uppslagsverk, tidskrifter m m.
Arbetsboken innehåller också ett antal olika förteckningar, register samt ordförklaringar. Först i arbetsboken finner Du en innehållsförteckning. Därefter följer tabell- och figur- förteckning. I slutet finns ordförklaringar som följs av ett sakregister. l sakregistret står på vilken sida i häftet man kan läsa om olika saker. Namn- och ortregistret fungerar på samma sätt som sakregistret, men här rör det sig om namn på personer, organisationer, föreningar, företag m m samt geografiska namn.
Med hjälp av de register, texter, tabeller, figurer m m som finns i denna arbetsbok skall Du leta fram den infonnation som krävs för att lösa uppgifterna.
Materialet har hämtats från olika källor och gör inte anspråk på att ge en heltäckande bild av havsfisket i Sverige. Sammanställningen av arbetshäftet har gjorts under en längre tidsperiod. Då sakförhållanden kan ha förändrats sedan arbetsboken sammanställdes, kan viss information vara inaktuell. Du skall vid besvarandet av uppgifterna enbart ta hänsyn till vad som finns i denna arbetsbok.
TAG FRAM PROVHÄFTET!
m
UNlVEFlSlTETS- OCH HOGSKOLEÄMBETET
Högskoleprov DELPROV 6: STUF
Provhäfte
Övningsexempel Hur många medlemmar hade Sveriges fiskares riksförbund 1973?
10 443 medlemmar 11 823 medlemmar 12 558 medlemmar 13 061 medlemmar 14 738 medlemmar
monom»
Hur löser Du uppgiften? — Gå till arbetsboken där det av innehållsförteckningen framgår att det finns ett namn- och ortsregister på sidan 71. Slå upp sidan 71 och gå vidare till sidan 72. Där står ”Sveriges fiskares riksförbund, SFR 33”. Slå upp sidan 33. I andra stycket under rutan står: ”Med— lemmar i SFR är fem centralförbund (fackförbund) med följande antal medlemmar: Svenska västkustfiskamas central- förbund (SVC), Göteborg (5 431 medlemmar) . . .”. Sum— mera medlemsantalet i de fem förbunden. Antalet blir 12 558. Rätt svar är alltså svarsförslag C. Om uppgiften hade ingått i provet skulle Du ha skrivit C på svarsblanketten.
Du skulle också ha kunnat lösa uppgiften genom att enbart slå upp innehållsförteckningen. Där står ”Fiske som yrke 33”.
Uppgifterna löser Du alltså med hjälp av någon av förteck- ningarna eller något av registren eller genom att kombinera dessa.
Lösningarna till många av uppgifterna i detta häfte kan Du oftast finna på flera olika sätt.
Skriv alla svar på svarsblanketten. Skriv tydligt. Om Du inte kan lösa en uppgift bör Du ändå besvara uppgiften genom att försöka bedöma vilket svarsförslag som verkar bäst eller rimligast. Inget poängavdrag sker om Du svarar fel.
På nästa sida börjar provet som innehåller 20 uppgifter. PROVTID: 50 minuter
EXEMPELSAMLING Svarsblankett för exemplen i broschyren
Delprov 1: ORD 1 2 3 4 5 6 7 8 9
[533115
10 11 121314151617 18
Summa ORD |
Delprov 2: NOG 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Summa NOG '
Delprov 3: LÄS
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Summa LÄS
Delprov 4: DTK 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Summa DTK | |
Delprov5:AO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Summa AO | |
lll-2 EXEMPELSAMLING FACIT Delprov1:ORD Delprov 4: DTK 1 D 1 E 2 C 2 E 3 A 3 B 4 D 4 C 5 E 5 B 6 B 6 B 7 B 7 D 8 D 8 E 9 D 9 A 10 B 10 B 11 C 12 E Delprov 5: AO 13 E 1 D 14 C 2 C 15 B 3 D 16 C 4 B 17 B 5 A 18 A 6 A 7 C Delprov 2: NOG 8 B 1 9 B 10 B
coooxioamtswm omn>mcmn>
Delprov 3: LÄS
1 C 2 B 3 B 4 A 5 A 6 D 7 C 3 A 9 C 10 B 11 D 12 D
REFERENSER
Alderman, D.L., & Powers, D.E. The effects of special preparation on SAT—verbal scores. College Entrance Examination Board, Research and Development Report 78—79, No 4 and ETS Research Report 79—1. Princeton, New Jersey: Educational Testing Service, 1979.
Anastasi, A. Diverse effects on tests on academic intelligence. ln B.F. Green (Ed.): Issues in testing: Coaching, disclosure, and ethnic bias. San Francisco: Jossey-Bass, 1981.
Andersson, K., Dufmats, A., & Jonsson, 5. Omtestningseffekter. Lic. avhandling. Psykologiska institutionen, Göteborgs universitet, 1971.
Angoff, W.H. (Ed.). The Collgngoard Admission Testing Program: A technical rggort on research and development activities relating to the Scholastic Aptitude test and Achievement Tests. New York: College Entrance Examination Board, 1971.
Astin, A.W. Predicting academic performance in college. Selectivity data for 2300 American colleges. New York: The Free Press, 1971.
Berglund, G.W. Mental_gg)wth. A study of changes in test ability between ages of nine and sixteen years. Stockholm: Svenska bokförlaget/Norstedt, 1965.
Berglund, G.W. The effect of four sets of instructions on scores in mental ability test. Pedagogisk forskning, 1970, 1, 31-38.
Board, C., & Whitney, D.R. The effect of selected pooritem—writing practices on test difficulty, reliability and validity. Journal of Educational Measurement, 1972, 9, 225—233.
Cane, V.R., & Horn, V. The timing of responses to spatial perception questions. The Quarterly Journal of Experimental Psychology, 1951, 2 (3), 133—145.
Coffman, W.E., & Neun, M.E. Effects of an accelerated reading course on SAT—V scores. College Entrance Examination Board, Research and Development Report 65—6 No 8 and ETS Research Bulletine 66—11. Princeton, New Jersey: Educational Testing Service, 1966.
Cronbach, L.J. Essentials of psychological testing. Third Edition. New York: Harper International, 1970.
Dempster, J.J.B. Symposium on the effects of coaching and practice in intelligence tests. lIl. Southampton investigation and proce— dure. British Journal of Educational Psychology, 1954, &, 1—4.
Diamond, J., & Evans, W. The correction for guessing. Review of Educational Research, 19712, 181—191.
Divine, J.H., & Kylen, D.W. How to beat test anxiety and score higher on your exams. New York: Barron's Educational Series, Inc., 1979.
Droege, K.C. Effects of practice on aptitude scores. Journal of Applied Psychology, 1966, & (4), 306—310.
Dyer, H.S. Does coaching help? College Board Review, 1953, _1_9, 331—335.
Eakins, D.J., Green, D.S., & Bushell, D. The effects of an instruc— tional test—taking unit on achievement test scores. The Journal of Educational Research, 1975, & (2), 67—71.
Ebel, R.L. Measuring educational achievement. New Jersey: Prentice- Hall, 1965.
Ebel, R.L. Essentials of Educational Measurement. New Jersey: Pren— tice—Hall, 1972.
Evans, F.R. The Gre—Q coaching/instruction study. GRE Board Pro— fessional Report GREB No. 71—5 aP. Princeton, New Jersey: Educational Testing Service, 1977.
Federal Trade Commission (FTC). Effects of coaching of standardized admission of examinations. Revised statistical analyses of data gathered by Boston Regional Office of the Federal state Commis— sion. Washington, DC: Federal Trade Commission, Bureau of Consumer Protection, 1979.
Gronlund, N.E. Constructing achievement tests. (Second edition). Engle— wood Cliffs, New Jersey: Prentice— Hall, 1977.
Gross, L.J. The effects of test-wiseness on standardized test per— formance. Scandinavian Journal of Educational Research, 1977, 21, 97—111.
Guinagh, B.J. An experimental study of basic learning of ability and intelligence in low socioeconomic—status children. Child Deve— lopment, 1971, 52, 27—36.
Hackman, J.C., & Taber, T.D. Pattern of undergraduate performance related to success in college. American Educational Research Journal, 1979, _1_6_, 117—138.
Hartley, J. The effect of pre—testing on post—test performance. Instruc— tional Sciencez 1973, 2, 193—214.
Heim, A.W., & Wallace, J.G. The effects of repeatedly retesting the
same group on the same intelligence test. The Quarterly Journal of Experimental Psychology, 1949, I (Åt), 151—159.
Heim, A.W., & Wallace, J.G. The effects of repeatedly retesting the same group on the same intelligence test. II. High grade mental defectives. The Quarterly Journal of Experimental Psychology, 1950, 2, 19—32.
Heim, A.W., & Watts, K.P. An experiment on practice, coaching and discussion of errors in mental testing. The British Journal of Educational Psychology, 1957, Å, 199—210.
Henriksson, W. Effekter av övning och instruktion på testprestation. Några empiriska studier och analyser avseende övningens och instruktionens betydelse för testprestationen. Akademisk doktors— avhandling. Pedagogiska institutionen, Umeå universitet, 1981.
Hills, R. Use of measurement in selection and placement. In R.L. Thorndike (Ed.): Educational measurement. Washington, D.C: American Council on Education, 1971.
Hirsch, L. How to prepare for the Scholastic Aptitude Test (SAT) New York: Trafalgar House Publishing, Inc., 1980.
Huntley, R.M., & Plake, B. 5. Effect of selected item—writing practices on test performance: Can relevant grammatical clues result in flawed items. Paper presented at the American Educational Research Association Annual Convention, Boston, Massachusetts, 1980.
Härnqvist, K. Individuella differenser och skoldifferentiering. SOU 1960:13.
Jacobs, P.I. Effects of coaching on the College Board, EnglishCompo— sition test. College Entrance Examination Board Research and Development Report 634, No 13 and ETS Research Bulletin 64-24. Princeton, New Jersey: Educational Testing Service, 1964.
James, W.S. Symposium on the effects of coaching and practice in intelligence tests 11. Coaching for all recommended. British Journal of Educational Ps cholo , 1953, 2, 155—162.
Journal of Educational Measurement, 1976, 13.
Kintisch, L.S. Classroom techniques for improving Scholastic Aptitude Test scores. Journal of Reading, 1979, _2_2 (5), 416-419.
Kulik J.A., Kulik, C—L.C., & Bangert, R.L. Effects of practice on aptitude and achievement test scores. American Educational Research Journal, 1984, Q (2), s 435—447.
Lexelius, A., Mattsson, H., Nordlund, G. & Wedman, I. Prognosförmåga hos ett provbatteri för urval till högskoleutbildning. Spånor från Spint, 1979, Nr 14. Pedagogiska institutionen, Umeå universitet.
Lexelius, A., & Wedman, 1. Vad tycker provdeltagarna om högskoleprovet 1984—05—05? Spånor från Spint, 1984, nr 29. Pedagogiska institu— tionen, Umeå universitet.
Messick, S. The effectiveness of coaching for the SAT: Review and reanalysis of research from the fifties to the FTC. Princeton, New Jersey: Educational Testing Service, 1980.
Messick, S., & Jungeblut, A. Time and metod in coaching for SAT. Psychological Bulletin, 1981, & (2), s 191—216.
Millman, J., Bishop, C.H., & Ebel, R. An analysis of test—wiseness. Educational and Psychological Measurement. 1965, 2 (3), 707—726.
Nilsson, 1. Vilka klarar felaktigt utformade uppgifter bäst? Den som är test—wise eller den som är begåvad? Pedagogiska rapporter, Umeå, 1977, nr 63.
Nilsson, 1. Test—wiseness och provkonstruktion. Några studier mä
tonvikt på effekter av instruktionens och uppgifternas utformning på svarsbeteendet. Akademisk doktorsavhandling. Pedagogiska institutionen, Umeå universitet, 1979.
Olsson, S. En experimentell studie av övningseffekter på testpoäng och faktorsstruktur. Lic. avhandling. Pedagogiska institutionen, Uppsala universitet, 1973.
Pallone, N.J. Effects of short— and long—term development reading courses. Personnel and Guidance Journal, 1961, _32, 654—657.
Perrin, D.W., Jones, J.J., Stewart, J.T., & Whitney, D.R. A pilot project in teaching test—wiseness skills to educationally disadvan— taged students. Research Report No. 72. Evaluation and Examina- tion Service, University of Iowa, 1974.
Pike, L.W. Short term instruction, testwiseness, and the Scholastic Aptitude Test: A literature review with research recommenda— tions. College Entrance Examination Board, Research and De- velopment Report 77—78, No 2 and ETS Research Bulletin 78—2. Princeton, New Jersey: Educational Testing Service, 1978.
Pike, L.W., & Evans, F.R. The effects of special instruction for three kinds of mathematics aptitude items. College Entrance Examina- tion Board, Research and Development Report 71-72, No 7 and ETS Research Bulletin 72—19. Princeton, New Jersey: Educational Testing Service, 1972.
Powers, D.E., & Swinton, S.S. Effects of self—study for coachable test items Journal of Educational Psychology, 1984, & (2), 266—278.
Roberts, S.O., & Oppenheim, D.B. The effect of special instruction upon test performance of high school students in Tennessee. College Entrance Examination Board, Research and Development Report 66—7, No. 1 and ETS Research Bulletin 66-36. Princeton, New Jersey: Educational Testing Service, 1966.
Rock owitz, M., Brownstein, S.C., Peters, M., & Bleifeld, M. Basic tips on the new High School Equivalency_ examination (GED). New York: Barron's Educational Series, Inc., 1980.
Samson, G. E. Effects of training in test-taking skills on achievement test performance: A quantitative synthesis. Journal of Educatio— nal Research, 1985, & (5), 261—266.
Sarnacki, R.E. An examination of test—wiseness in the cognitive domain. Review of Educational Research, 1979, 49 (2), 252—279.
Shimahara, N.K. Socialisation for College Entrance Examinations in
Japan. Comparative Education, 1978, & (3), 253—266.
Slack, W.V., & Porter, D. The Scholastic Apitude Test: A critical Appraisal. Harvard Educational Review, 1980, 39, 154—175.
Slakter, M.J., Crehan, K.D., & Koehler, R.A. Longitudinal studies of risktaking on objective examinations. Educational and Psycho— logical Measurement, 1975, 2, 97—105.
SOU 1968:25. Studieprognos och studieframgång. Marklund, S., Henrys— son, S., & Paulin, R.
Spenke, C. Läsa lära, förstå. En studie av läsning och litteratur i gymnasieskolan. Lund: Liber, 1982.
Stage, C. Gruppskillnader i Provresultat. Uppgiftsinnehållets betydelse
för resultatskillnader ___—mellan män och kvinnor på prov i ordkun— skap och allmänorientering. Akademisk doktorsavhandling. Peda- gogiska institutionen, Umeå universitet, 1985.
Stanley, J.C., & Hopkins, K.D. Educational and psychological measure—-
ment and evaluation. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice— Hall, Inc., 1972.
Sullivan, A.M., & Skanes, G.R. Differential transfer of training in
bright and dull subjects of the same mental age. British Journal of Educational Psychology, 1971, 4_1(3), 287—293.
Svensson, A. Relative Achievement. Stockholm: Almqvist & Wiksell, 1971.
Vernon, P.E. Intelligence and attainment. London: University of London, 1960.
Vernon, P.E. The determinants of reading comprehension. Educational and Psychological Measurement, 1962, & (2), 269—286.
Wedman, I. Selection based upon conventional data and value judge— ments. A comparison of three methods for selection. Scandinavian Journal of Educational Research, 1978, 2, 65—82.
Wedman, I. Allocating individuals into mastery states on the basis of
expected utilities. Scandinavian Journal of Educational Research, 1981, 2,11—21.
Wedman, I., & Henriksson, W. Högskoleprovet. Konstruktion, resultat
och erfarenheter. Pedagogiska institutionen, Umeå universitet, 1984.
Wesman, A.G. Writing the test item. In R.L. Thorndike (Ed.): Educa— tional measurement. Washington, D.C: American Council on Edu— cation, 1971.
Whimbey, A. You can learn how to raise your IQ score. Psychology today, January, 1976, 27—29, 84—85.
Statens offentliga utredningar 1985
Kronologisk förteckning
SPF-"PPP?
18.
19. 20. 21. 22. 23, 24, 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36. 37. 38. 39. 40. 41. 42, 43.
45.
46.
47.
49.
50. 51. 52. 53.
PPPFPQPPN?
Församlingar i samverkan. C. Livsmedelsforskning ll. Jo. Leva som äldre. S. Rättshjälp. Ju, Barn genom befruktning utanför kroppen m. m. Ju. Förköp av bostadsrätter. B, Arbetsmarknadsverkets ansvarsområde. A. Beredskapsarbete i AMS—regi. A. Kulturarbetsförmedling. A. Pantsättning av patent, Ju. Ny räntelag. Ju. Skolbarnsomsorgen. S. Fornlämningar och exploatering. U. Den barn- och ungdomspsykiatriska verksamheten. 3. Handel med alkoholdrycker. S. Den svenska psalmboken. Texter och melodier. Volym 1. C. Den svenska psalmboken. Historik, principer, motiveringar. Volym 2. C. Den svenska psalmboken, Text och musikkommentarer. Volym 3. C. Den svenska psalmboken. Ackompanjemang. Volym 4. C. Sammanhållen skatteförvaltning. Fi. Ökat förtroendemannainflytande i försäkringskassorna. S. Förskola — skola. U. Svensk säkerhetspolitik inför 90-talet. Fö.
Ordningslag m. m. Ju.
Kunskap för kemikaliekontroll. Jo. JO-ämbetet, R. Gripen anhållen häktad. Ju, Aktivt folkstyre i kommuner och landsting. C. Principer för ny kommunallag. C, Skola för delaktighet. C. Dagens äldre. 3. Hushållning för välfärd, Fi. Några barn» och ungdomsfrågor 1982—1985. SB. Gruppförsäkring. Fi. Ersättningar och förmåner inom frivilligförsvaret. Fö. Värnplikten i samhället, Fö. Om smittskydd. S. Reavinstuppskov fastigheter. Del 1. Fi. Reavinstuppskov fastigheter. Del 2. Fi. Regeringen, myndigheterna och myndigheternas ledning. C. Affärsverken och deras företag, C. Förenklad taxering. Fi. Med sikte på nedrustning. Ud, Svenska kyrkans gudstjänst. Band 6. C, Veckans och kyrkoårets bönegudstjänster. Svenska kyrkans gudstjänst. Band 7. C. Vignings-, mottagnings- och invigningshandlingar. Svenska kyrkans gudstjänst. Band 8. C, Huvudgudstjänster och övriga gudstjänster. Kyrkliga hand- lingar. Svenska kyrkans gudstjänst. Band 9. C. Musik. Svenska kyrkans gudstjänst. Bilaga 6. C, Vägen in i kyrkan. Dop, konfirmation, kommunionaktuella liturgiska utvecklingslinjer. Svenska Kyrkans gudstjänst, Bilaga 7. C. Vägen in i kyrkan. Dop, konfirmation, kommunionaktuella liturgiska utvecklingslinjer. Bred datautbildning, C, Upphovsrätt och datorteknik. Ju. Översyn av valutaregleringen. Fi, Sverige och den europeiska patentorganisationen. I.
54. 55. 56. 57. 58. 59,
Översyn av arbetsskadeförsäkringen. S. Musiken i svenska kyrkan. C. Sveriges musikråd. U. Tillträde till högskolan. U, Ny strålskyddslag. Jo. Prov för urval till högskolan. U.
Statens offentliga utredningar 1985
Systematisk förteckning
Riksdagen JO-ämbetet. [26]
Statsrådsberedningen Några barn och ungdomsfrågor 1982—1985. [33]
Justitiedepartementet
Rättshjälp. [4] Barn genom befruktning utanför kroppen m. m. [5] Pantsättning av patent. [10] Ny räntelag. [11] Ordningslag m. m. [24] Gripen anhållen häktad, [27] Upphovsrätt och datateknik. [51]
Utrikesdepartementet Med sikte på nedrustning. [43]
Försvarsdepartementet
Svensk säkerhetspolitik inför 90-talet. [23] Ersättningar och förmåner inom frivilligförsvaret. [35] Värnplikten i samhället. [36]
Socialdepartementet
Leva som äldre. [3]
Skolbarnsomsorgen. [12]
Den barn- och ungdomspsykiatriska verksamheten [14] Handel med alkoholdrycker [15] Ökat förtroendemannainflytande iförsäkringskassorna. [21] Dagens äldre. [31] Om smittskydd. [37] Översyn av arbetsskadeförsäkringen. [54]
Finansdepartementet Sammanhållen skatteförvaltning [20] Hushållning för välfärd. [32] Gruppförsäkring. [34]
Reavinstuppskov fastigheter. Del 1. [38] Reavinstuppskov fastigheter. Del 2. [39] Förenklad taxering. [42] Översyn av valutaregleringen. [52]
Utbildningsdepartementet Fornlämningar och exploatering. [13] Förskola — skola [22]
Sveriges musikråd. [56] Tillträde till högskolan. [57] Prov för urval till högskolan. [59]
Jordbruksdepartementet Livsmedelsforskning II. [2] Kunskap för kemikaliekontroll. [25] Ny strålskyddslag. [58]
Arbetsmarknadsdepartementet Arbetsmarknadsverkets ansvarsområde. [7] Beredskapsarbete i AMS-regi. [8] Kulturarbetsförmedling. [9]
Bostadsdepartementet Förköp av bostadsrätter. [6]
Industridepartementet Sverige och den europeiska patentorganisationen. [53]
Civildepartementet
Församlingar i samverkan, [1] Den svenska psalmboken, Texter och melodier. Volym 1. [16] Den svenska psalmboken. Historik, principer, motiveringar. Vo- lym 2. [17] Den svenska psalmboken. Text och musikkommentarer. Volym 3, [18] Den svenska psalmboken. Ackompanjemang. Volym 4. [19] Aktivt folkstyre i kommuner och landsting. [28] Principer för en ny kommunallag. [29] Skola för delaktighet. [30] Regeringen, myndigheterna och myndigheternas ledning. [40] Affärsverken och deras företag. [41] Svenska kyrkans gudstjänst. Band 6. [44] Veckans och kyrkoårets bönegudstjänster. Svenska kyrkans gudstjänst. Band 7. [45] Vignings-, mottagnings— och invigningshandlingar. Svenska kyrkans gudstjänst. Band 8. [46] Huvudgudstjänster och övriga gudstjänster. Kyrkliga handlingar. Svenska kyrkans gudstjänst. Band 9, [47] Musik. Svenska kyrkans gudstjänst, Bilaga 6. [48] Vägen in i kyrkan. Dop, konfirmation, kommunionaktuella litur- giska utvecklingslinjer. Svenska kyrkans gudstjänst. Bilaga 7. [49] Vägen in i kyrkan. Dop, konfirmation, kommunionaktuella litur- giska utvecklingslinjer. Bred datautbildning. [50] Musiken i svenska kyrkan. [55]
[* lj: .*_|*.-.r*'.'* .j.ii.f"l*' ' - »
. |..... -I. .']:l|.]_:.-|-. . | . | | "'.' '. _ . .j,|**li**'-'|_'|*l*l*'.i..* '.,.'['l ..**.. ' ; . |. ||| L. 'dl' .. '*l*_|.|.*.*-|..-.|*Jnl". *]? "|lr' ' - ", ' * '] . . Ill!lll.:|1'.l & 1] I' I'lrI | '. | |.' . _ .. |'|'.%.|||' .1**11| _i'[|'-|.l*l.|l * ' .. -' [."] li .' ' *i**,',***' "dk:-|l*'*i_14**.l"|.|1***ll'***"* .. .- ""| . .||' | ; *'l|'_'i|.|||"."'—|."|'|.|' .:! .'.i.__|'||',* ' || '-"_*_ .' i.| '_.' ' ' '*_*. *L*" ' ." 'i'-'i *' .*'*j*'.* '|*.'**" _ .. ."-._.' ...| . " ' _ | ,.7 _' || ,-. .. . | ..|||..'|' . if i*' -i' **I* ' I ** " ' I**Il|l lll **I I *1'* [ ' ' '|ll || ' ".']_j["*',*j'_ |."' . . i*..* || .|**||*..'|.'..*'*'.._* .. ,'jll ' '. * . ' | i.|| ||
,! *l ! 1
" !Vt ' leer ISBN 91-38-09069-4