SOU 1996:22

Inflytande på riktigt : om elevers rätt till inflytande, delaktighet och ansvar : delbetänkande

Till statsrådet Ylva Johansson

Genom beslut den 9 mars 1995 bemyndigade regeringen statsrådet Ylva Johansson att tillsätta en kommitté med uppdrag att belysa det inre arbetet i det offentliga skolväsendet för barn och ungdom och föreslå åtgärder för att stimulera den pedagogiska utvecklingen (dir. 1995: 19). Direktiven bifogas, se bilaga 1.

Kommittén antog namnet Skolkommittén. Till att leda kommitténs arbete utsågs utbildningsledaren Olle Holmberg. I arbetet deltar som ledamöter högskoleadjunkten Kerstin Bergöö, rektorn Börje Ehrstrand, adjunkten Katarina Eklind, mellanstadieläraren Pia—Lotta Fellke, organi- sationspedagogen Lennart Kågström, adjunkten Göran Mohn, utveck- lingsledaren Elisabet Nihlfors, adjunkten Lennart Nilsson, biträdande rektorn Peder Sandahl, fritidspedagogen Anneli Springe och teknologen Marika Östman. Slöjdläraren Lisbeth Andersson entledigades den 25 augusti 1995 från sitt uppdrag som ledamot och högskoleadjunkten Lena Aulin-Gråhamn utsågs till ny ledamot.

Som sakkunniga förordnades kanslirådet Eva-Stina Hultinger, skol- rådet Berit Hörnqvist, professorn Henning Johansson och sekreteraren Ingrid Lindskog. Eva-Stina Hultinger entledigades som sakkunnig den 7 augusti 1995 och kanslirådet Anne Charlotte Norborg förordnades som ny sakkunnig den 30 oktober 1995. Skolrådet Berit Hörnqvist entlediga- des den 30 oktober 1995 och undervisningsrådet Gunilla Zackari utsågs samma dag till ny sakkunnig.

Som sekreterare arbetade syo-konsulenten Mikaela Si gander fram till den 31 juli 1995 och föredraganden Görel Sävborg-Lundgren fram till den 4 september 1995. Som sekreterare förordnades därefter kanslirådet Eva-Stina Hultinger den 7 augusti 1995 och Christer Wallentin den 21 augusti 1995.

Kommittén har till sig knutit två referensgrupper, en med parlamenta- riker och en med företrädare för centrala intresseorganisationer. En för- teckning över ledamötema i de båda referensgrupperna finns i bilaga 2.

Kommittéassistent och ansvarig för produktionen av heloriginal är Rauni Westin.

Efter föredragning inför regeringen av statsrådet Ylva Johansson fastställdes den 12 oktober 1995 nya tidsramar för Skolkommittén.

Sammanfattning

Detta betänkande, som är vårt andra, handlar om elevinflytandet i det offentliga skolväsendet för barn och ungdom. Med betänkandet vill vi öppna en dialog om elevernas inflytande över det egna lärandet med alla som är verksamma i skolan eller som av en eller annan anledning är intresserade av skolans utveckling.

Huvuddelen av vårt betänkande innehåller således inga förslag. I stället vill vi ge en bild av hur eleverna i skolan upplever sitt inflytande, eller snarare sin brist på inflytande. Andra kapitlet inleds med ett fiktivt samtal med elever, uppbyggt av autentiska elevcitat, en sammanfattning av undersökningar om elevinflytande samt en redogörelse för den aktu- ella samhällsdebatten. I kapitlet finns dessutom en genomgång av hur elevinflytandet i dag hanteras i skolans styrdokument. Av redogörelsen framgår de starka krav på elevinflytande som finns inskrivna i lag och förordning. Vi anger ramarna för inflytandet, men pekar också på det betydande friutrymme som de nya läroplanerna och kursplanerna ger skolan.

Tredje kapitlet innehåller en rad Skolkort, dvs. bilder från skolan. Det är korta berättelser om det som sker i skolan, berättelser om konkreta undervisningssituationer, om lärarsamarbete, om elevernas skoldagar och om skolor som söker ny vägar. De är avsedda att ge en bild av hur komplex och mångfasetterad skolans värld är. För att många olika grupper och individer ska känna sig berörda, har vi tagit med många kort. Flera av dem innehåller våra egna kommentarer, men de är på intet sätt heltäckande utan är avsedda att vara en utgångspunkt för läsarens egna reflexioner. De är inte avsedda att läsas som en vanlig betänkande- text, rakt igenom, utan är snarare tänkta att utgöra underlag för dis- kussioner i olika elev- och lärargrupper, där man plockar ut några kort som är relevanta för de frågor som gruppen är särskilt intresserad av. Men de är framför allt avsedda att stimulera intresset för att delta i arbetet med att utveckla skolan.

I vårt fjärde kapitel, Dialog, öppnar vi sedan den diskussion, som vi hoppas få till stånd med elever, lärare och andra intresserade. Vi tar upp några områden i skola och undervisning, som vi själva har funnit sär— skilt intressanta att diskutera ur ett inflytandeperspektiv och ställer frågor i anslutning till dem. Sedan inbjuder vi läsarna att göra egna kommentarer, ställa egna frågor och komma med synpunkter. Det mate- rial, som vi på detta sätt hoppas få in, ska sedan tillsammans med vårt

eget fortsatta arbete utgöra underlaget för förslagen i vårt huvudbe- tänkande, som enligt direktiven ska överlämnas hösten 1997.

Större delen av betänkandet handlar således om elevernas inflytande över det egna lärandet. Till detta inflytande vill vi också koppla elever- nas formella inflytande. I det femte kapitlet konstaterar vi att elevernas rättsliga ställning i skolan är svag. Även om elevinflytandet finns in- skrivet i skollagen och läroplanerna, fungerar det inte särskilt bra i praktiken. För att stärka elevernas ställning i skolan och samtidigt kraftigt markera att de är kompetenta att ta ett större ansvar i skolan lägger vi fram några förslag som rör elevernas formella inflytande.

Vi föreslår att den s.k. portalparagrafen i skollagens första kapitel omarbetas med ett tydligare elevperspektiv. Vi föreslår vidare en skärp- ning av skrivningen i tredje kapitlet i grundskoleförordningen, som stadgar att eleverna i varje klass eller undervisningsgrupp ska ges till- falle att tillsammans med läraren behandla frågor, som är av gemensamt intresse för eleverna. Vi föreslår att det av formuleringen klart ska fram- gå, att man lokalt i grundskolan måste ta ställning till i vilken form som tid och utrymme ska avsättas för eleverna att tillsammans med läraren behandla frågor som rör undervisningens utformning och andra frågor som har ett gemensamt intresse för eleverna. Motsvarande formulering bör också föras in i gymnasieförordningen och ersätta nuvarande be- stämmelse om klassråd.

Slutligen föreslår vi att det i läroplanerna för de obligatoriska respek- tive de frivilliga skolformerna läggs ett särskilt ansvar på rektorn för att skolans undervisnings- och beslutsformer utvecklas på ett sådant sätt att eleverna får ett verkligt inflytande.

När det gäller gymnasieskolan föreslår vi att en möjlighet öppnas för kommunerna och landstingen att inom gymnasieskolans ram anordna försöksverksamhet, där en rad beslutsfunktioner, som i dag ligger på styrelsen för utbildningen eller på rektorn för en skola, får överlåtas till en lokal styrelse, i vilken eleverna är i majoritet.

1. Avstamp

Elevernas perspektiv

”Det var inrutat; man lärde inte för att kunna utan för att skriva på prov. Man uppmuntras inte till att lära. Det är ett monotont negativt sätt att lära. Intressanta saker blir tråkiga. Världen blev så liten. Eleven är något tomt som ska fyllas. Det är sorgligt.”

”Någon lärare är jättebra och tar upp vad som ska gås igenom och lyssnar sedan till hur eleverna vill göra. Då blir vi aktiva och intresserade. Behand- las man med tilltro och respekt blir man också därefter. Det hör dock inte till vanligheten utan vi ser det mer som en bonus när någon lärare låter eleverna få inflytande på undervisningen, definitivt inte som en rättighet.”

(Elever i gymnasieskolan)

Elevrösterna hörs tydligt i detta betänkande om elevers inflytande, delaktighet och ansvar. Alla elever är inte negativa, men många är det. De känner sig inte sedda och inte hörda. De talar om brist på inflytande.

Om elever upplever maktlöshet så är det till skada för skolans upp— gift och mening. Då åsidosätts grundläggande mänskliga behov och rät- tigheter, då försvåras all form av demokratisk fostran och då påverkas elevernas lärande negativt.

Elever har rätt till inflytande. Detta inflytande kan inte förhandlas bort eller tas upp som överkurs. Det är en förutsättning för det arbete som pågår i skolan.

Det eleverna säger om bristen på inflytande är ofta generaliserande och säkert ibland orättvist. Så dåligt är det väl ändå inte, kan man invända. Och det är det nog inte heller. Men vår uppgift har varit att utgå från elevers uppfattning om sitt inflytande i skolan. Detta präglar framställningen och gör att den ibland kan tyckas onyanserat kritisk. Det är dock svårt att tolka elevernas kritik på något annat sätt än att skolan faktiskt har problem när det gäller elevers inflytande. Sen är det en annan sak att många elever ändå trivs mycket bra i skolan. Man kan trivas utan att ha inflytande eller utan att vara medveten om att man har inflytande.

Vi lyfter fram vad elever säger i intervjuer och vad de skriver i upp- satser och enkätsvar. Vi har försökt att undvika att reducera kraften i deras uttalanden genom att alltför mycket gå in mellan dem och läsaren

och tolka, förklara och relativisera. Om elever återkommer till att det är passiviserande och tråkigt att gå i skolan, när lärare ständigt håller monolog, då tror vi också att det är tråkigt och att detta är ett allvarligt skolproblem.

Vår avsikt har varit att låta betänkandet präglas av ett barn- och ung- domsperspektiv. Vi har velat försöka se på det som händer i skolan med elevernas ögon utifrån deras tillvaro som unga människor — i livet utan- för och innanför skolans väggar. Bilden av skolan förändras beroende på vem som ser. Det är t.ex stor skillnad på elevers och lärares upp- levelse av en skoldag. Alla som följt en klass på det gamla högstadiet från morgon till eftermiddag, varit med på alla lektioner, hastat från lektion till skåp och tillbaka till ny lektion i ett nytt ämne, lyssnat till olika lärare osv. vet att elevperspektivet på livet i skolan är dramatiskt annorlunda än den vuxnes.

Det har dock av flera skäl varit svårt att upprätthålla ett konsekvent barn- och ungdomsperspektiv. Om man vill koppla elevernas inflytande till det som händer i klassrummet, till ett bestämt undervisningsinnehåll i ett bestämt ämne, så får man problem. Elevernas allmänna syn på skolan och undervisningen är det lätt att få grepp om, men det finns tyvärr få framställningar, där elever reflekterar över sitt skolarbete inom ramen för konkret beskrivna undervisningsförlopp. Vi har också velat få lärare att upptäcka vad det är som hindrar elevernas delaktighet. Då är det viktigt att tala om undervisningens innehåll och uppläggning, och att se saken också från en lärares utsiktspunkt. De bilder från undervisn- ing som följer längre fram i texten har oftast — som det mesta som skrivs om skolan ett vuxenperspektiv. Det är lärare och i vissa fall forskare som försöker förstå vilket utrymme elever har och skulle kunna ha i olika undervisnings- och skolsituationer.

Barn och vuxna har olika perspektiv på verksamheten i skolan, men de är inte varandras motparter, även om det kan tyckas så ibland. De är beroende av varandra, beroende av varandras glädje och välbefinnande. Det är t.ex. svårt att tala om elevers inflytande frikopplat från lärares inflytande. Om en lärare ska se och höra sina elever, så måste hon eller han också bli sedd eller hörd. Om elever ska vara trygga så måste läraren vara trygg. Demokratiseringen av en skola gäller därför hela skolan, både elever och personal.

Eleverna har ett mycket begränsat inflytande i skolan. Det kan man konstatera alldeles oavsett perspektiv. Det viktigaste för dem är att få in- flytande i klassrummet, över vardagsundervisningen och över det egna lärandet. Därför handlar också en stor del av våra resonemang om läroprocessema. Men eleverna har också vad man kan kalla för ett formellt inflytande. Det finns bestämmelser som reglerar elevernas

handlingsutrymme och ansvar i frågor som gäller klassen, den enskilda undervisningsgruppen eller hela skolan. Det finns särskilt organiserad verksamhet som är till för att tillgodose elevernas intressen. Elevråd och elevkårer driver elevernas frågor osv. Detta tillhör det formella inflytan- det. Vi ser elevernas informella inflytande över sitt eget lärande och det formella inflytandet som två aspekter av detsamma: unga människors delaktighet och ansvar i angelägenheter som berör dem. Vi har skrivit om dessa aspekter i skilda kapitel i detta betänkande, men de hör ihop, förutsätter varandra. Elever behöver det stöd som bestämmelser kan ge för att deras ställning i skolan ska kunna stärkas. Om man ger formella garantier för att elever ska bli hörda i skilda skolfrågor, så säger man samtidigt att elever är tillräckligt kloka för att också ges ett mer vitt- gående ansvar. En sådan hållning får återverkningar in i undervisningen.

Det är eleverna som vårt uppdrag här gäller, det är deras situation vi diskuterar. Vi vill komma till tals med alla som verkar i skolan eller har anknytning till den — med elever, lärare, skolledare, annan personal, föräldrar för att få synpunkter och förslag till förändringar som kan stärka elevernas inflytande. Men det är lärarna som har huvudansvaret för undervisningens innehåll och uppläggning. Det är lärarna som har makten över det offentliga samtalet i klassrummet, det ger eleverna åtskilliga belägg för i detta betänkande. Det betyder att det i första hand är med lärarna vi måste diskutera ett ökat elevinflytande i undervis- ningen.

Utvecklingsstrategier

Vi ser skolan som en arena där olika erfarenheter och intressen — och olika parter möts. Elever, personal och föräldrar är alla intresserade av att förverkliga den goda skolan med utgångspunkt i det samhällsuppdrag som formulerats i de nationella kraven på utbildningen. Det är för elevernas skull skolan finns, och därför är det också med elevernas bästa för ögonen som parterna i skolan måste diskutera med varandra. Detta kan vi vara överens om i alla högtidliga och ansvarskännande samman- hang. Men vilka utvecklingsstrategier är möjliga?

Vi har hittills arbetat med två strategier i vårt arbete. För det första har vi velat diskutera det inre arbetets möjligheter och svårigheter på allvar med dem som är direkt ansvariga. Det utesluter den tomma retori- ken och de enkla lösningarna. Det är läraren som är huvudansvarig i klassrummet, och detta ansvar har inte minskat genom decentralise- ringen. Då är det också, som sagt, med läraren en stor del av diskussio- nen måste föras. Staten kan inte — och har väl aldrig kunnat — förändra

undervisningens konkreta utformning genom att utfärda centrala rikt- linjer. Det hade inte heller varit önskvärt. Det är i det konkreta samarbe- tet människor emellan som de nya möjligheterna blir synliga.

För det andra måste vi stärka inflytandet för de parter på skolarenan som hittills haft allför svaga röster för att höras ordentligt. Annars fungerar inte det lokala samtalet. I detta betänkande och i vårt förra, Föräldrar i självförvaltande skolor (SOU 1995:103), är avsikten att ge det lokala samtalet om skolan nytt innehåll och ny kraft genom att ge elever och föräldrar en självklar rätt att på så jämbördiga villkor som möjligt delta i detta samtal. Eleverna är skolans egentliga brukare. Föräldrarna har ett grundläggande ansvar för sina barns välgång. Från sina olika ut gångspunkter ställer de krav på skolan, som inte nödvän- digtvis är i full överensstämmelse med de krav som formulerats av skolans personal. Det är bra att det är så. Det är det som ger förhopp- ning om att ett möte ska leda till nya insikter för alla parter. Man får se våra förslag om lokala styrelser med föräldrar respektive elever i majori- tet i detta perspektiv. Lokala styrelser är självklart inte de enda — och inte ens de viktigaste — mötesplatserna för diskussionen om skolans liv och utveckling. Men våra förslag ger en signal om att det är tid att ta elever och föräldrar på allvar. Deras nya roll, har det sagts i debatten, kan komma att minska skolpersonalens, framför allt lärarnas, professio- nella utrymme. Vi ser det inte så. Tvärtom kan elevers och föräldrars aktiva deltagande i skolutvecklingen vidga och fördjupa den professio- nella kompetensen hos personalen. Men om detta ska ske är det an— geläget att skoldiskussionen inte i första hand blir en diskussion om gränser. Så här skrev vi i denna fråga i vårt förra betänkande:

Gör man alltför tydliga och i förväg uttänkta ansvarsgränser mellan elever, skolpersonal, föräldrar, förvaltningstjänstemän och politiker så missar man en del av poängen. Det är ju diskussionen om var gränserna ska gå som utgör dynamiken i utvecklingen. Det är alltså viktigt att söka efter gränser- na, men det är inte lika viktigt att finna dem.

Förändrade förutsättningar

Genomgripande förändringar har skett när det gäller villkoren för arbetet i skolan. Vi var inne på detta redan i vårt första betänkande. Det handlar om gradvisa förändringar under lång tid, t.ex. sådant som gäller skolans legitimitet och auktoritet i samhället, barns och ungdomars socialisation och lärande, men det handlar också om förändringar som gått relativt snabbt, t.ex. decentralisering och nya styrsystem, Ökade besparingskrav.

Alla som arbetar skolan eller har anknytning till skolan är påverkade av omvandlingen. Förutsättningama för dagens möte mellan elever, personal och föräldrar skiljer sig därför från gårdagens. I det följande skisseras några drag i dessa förändrade förutsättningar.

Elever

I direktiven till Skolkommittén formuleras några utgångspunkter för beskrivningen av en ny samhällssituation för barn och ungdom.

De elever som kommer till skolan är annorlunda än förr. Förhållandet mellan barn och vuxna är mer jämlikt. Barn och ungdomar har ett eget liv utanför familjekretsen och skolan i en utsträckning som skiljer dem från tidigare generationer. De är inte avskärmade från de vuxnas värld när det gäller kunskaper och erfarenheter. De tar inte de vuxnas ord för gott utan vidare. De uppfattar det inte som på förhand givet hur deras liv ska gestalta sig, utan räknar med att de själva kan och ska välja livsstil, verksamhet, bostadsort osv. De har andra föreställningar om framtiden än deras för- äldrageneration hade på motsvarande stadium i livet. Många barn och ungdomar får tidigt erfarenheter av andra länder och kulturer, av andra sätt att leva och uppfatta livet. Genom medierna möts de av ett flöde av intryck och information som är ofantligt mycket större än tidigare, och de tvingas ständigt välja vad de ska ägna sin uppmärksamhet.

Utvecklingen innehåller betydande problem. Många unga människor tror sig om att i större utsträckning än sina föräldrar kunna välja liv och framtid. I verkligheten är det långtifrån alla som kan välja och realisera sina dröm— mar. (Se vidare bilaga 1)

Den unga människa som framträder i denna beskrivning tror sig om att kunna påverka. I sina tankar om sig själv är hon inte ett offer för om- ständigheterna, även om de sociala realitetema kan visa något annat. Hon tycker sig se möjligheter och val, inte givna vanor och tilldelade roller. Om det är fråga om förändrade livshållningar det finns natur- ligtvis risker för idyllisering och missvisande generalisering så kom- mer skolan att påverkas. Elevinflytande blir en fråga om när inflytandet ska slå igenom, inte om det behövs eller kan tillåtas.

Vi tänker återkomma till en bred diskussion om normförskjutningar i vårt slutbetänkande. Utgångspunkten kan då vara: Vilka förändringar i skolan är nödvändiga med tanke på att dagens elever på avgörande områden skiljer sig från tidigare generationer av elever?

Vi skriver om elever i detta betänkande nästan som om det vore en enhetlig grupp. Så är naturligtvis inte fallet. Men vi har velat lyfta fram den samstämmighet som funnits bland elever, när det gäller frågor om inflytande. Därför har beskrivningen av eleverna blivit förhållandevis onyanserad och konflikfri. I de två betänkandena som följer på detta kommer vi dock att lägga stor vikt vid aspekter som kön, klass, etnicitet och funktionshinder.

Lärare

Traditionen i läraryrket sviktar. Det är inte längre alldeles givet vad läraren ska ta upp i klassrummet och hur. Det är inte givet hur hon eller han ska uppträda som lärare. ] läroplanerna och kursplanerna sägs ingenting om hur läraren bör göra. Där förutsätts att lärare gemensamt tolkar de statliga målen och sedan planerar allt det som inte längre kan utläsas av myndighetstextema. Vi har i vårt förra betänkande diskuterat hur traditionsförsvagningen har påverkat läraryrket. Det är uppenbart att man inte kan vara lärare på samma sätt som tidigare. Vill man beskriva det som händer mycket generellt kan man säga att förändringarna har påskyndat utvecklingen av en ny lärarroll: från en handlingsorienterad lärare fast förankrad i traditionen till en ”reflekterande praktiker” som söker nya lösningar.

Men de förändringar som skett och som påverkar lärares arbete har en mycket bredare grund än ett nytt styrsystem. Förhållandet mellan barn och vuxna har t.ex. förändrats. Vuxna har inte längre en självklar auktoritet endast därför att de är vuxna. Lärare har inte längre en själv- klar auktoritet endast därför att de är lärare. Den vördnadsvärda institu- tionen skola har blivit mer profan och understödjer inte lärares auktoritet på samma sätt som tidigare. Barnen lyder inte, kan lärare ibland sucka, och nostalgiskt tänka tillbaka på svunna tider. Som vuxen och lärare måste man i dag förtjäna sin auktoritet, visa varför man har den och arbeta för att behålla den.

Lärarens vacklande auktoritet gäller inte enbart fostran utan också kunskaper läraren är inte nödvändigtvis den i klassen som vet mest. Många elever har omfattande kunskap inom särskilda områden. Efter- som utbildnings— och kunskapsnivån i samhället generellt har höjts, har många av elevernas föräldrar kunskaper som överstiger lärarens.

Om lärares traditionella auktoritet inte fungerar längre, om hon eller han inte längre är bäst i klassen, måste nya strategier användas i det nödvändiga arbetet med att forma undervisningen. En sådan strategi är att involvera eleverna i styrningen av läroprocesserna och i arbetet med

att skapa ordning i klassrummet. Från dominans till samarbete, från en allt bestyrande lärare till en insiktsfull ledare och handledare.

Dagens lärare måste synliggöra sådant som tidigare togs så för givet att det var dolt i en slags vardaglig självklarhet. Kravet på synliggörande beror på kulturella förändringar, alltifrån att den forna automatiska vuxenauktoriteten i dag måste förevisas och förtjänas till att lärare i alltmer kulturellt heterogena klasser måste lägga ut texten om och förklara sådana åtgärder i klassrummet, som tidigare var självklara för de elever som satt i bänkarna. Men det handlar också om att lärare måste kommunicera vad man gör med andra vuxna, t.ex. med föräldrar, som kommer att få alltmer av inflytande i skolan, och med kolleger med andra yrkesidentiteter, som man ska samarbeta med. Ett nytt styrsystem med deltagande målstyming, läroplan, kursplaner, betygsystem allt förutsätter en lärare som synliggör undervisningens innehåll och meto- der, tolkar, värderar, sovrar och följer upp resultat.

Detta pekar mot en yrkeskvalificering som innehåller mer av reflex- ion över vad detär man gör och inte gör som lärare och vad det är som sker i det som tycks ske i skolan. När lärare lyfter undervisningshand- lingar ur en given tradition, där de varit en del av ett till synes naturligt beteende, till något utanför sig själv, synligt, så blir det både möjligt och nödvändigt att reflektera över detta synliga. Denna reflexion kan ta sin början i ett kollegialt samtal, som skolans organisation bör ge utrymme för. Ensamvargarnas tid är säkert förbi. Därtill är lärares arbete alltför komplext. Lärare måste arbeta tillsammans, både för att kunna tänka bättre och för att få trygghet och stöd i gemenskapen med arbetskam- rater.

Sko/ledare

Förr var rektorn ofta den person på skolan som var bäst informerad om de regler och förordningar som gällde för verksamheten, som kunde tolka dem och som var satt att vaka över att de efterlevdes. Nu är reg- lerna färre. I den nya decentraliseringen förväntas rektorn vara skolleda- re. Staten och kommunen anger mål och skolledaren har ett utpekat ansvar för att målen uppfylls med de — ofta krympande medel som står till förfogande.

I diskussionen om skolutveckling är skolledaren en viktig person. Hon eller han förväntas ha en huvudroll i det s.k. förändringsarbetet. Samtidigt är förutsättningama för detta arbete annorlunda i dag än tidigare.

Skolutveckling kan inte framgångsrikt styras uppifrån. Det har blivit allt tydligare på senare år. Skolledaren kan därför inte uppfattas som en statens och kommunens agent, som uppifrån genomför i förväg uttänkta förändringar i en process där uteblivna effekter anses orsakade av ”stör- faktorer” i organisationen och bland de människor som bär upp den. I stället befinner sig skolledaren mitt i ett kraftfält av intressen, möjlig- heter och motstånd, och där arbetet går ut på att skapa utrymme för en utveckling vars huvudriktning ligger i linje med de uppsatta målen. Det är inte gjort i en handvändning och inte utan konflikter.

En grundläggande konflikt möter varje skolledare: Är det legalitet eller legitimitet som är basen för arbetet? En skolledare som enbart motiverar sina förslag med utgångspunkt från legalitet — vad läroplanen och staten säger, vad skolplanen och kommunen säger — riskerar att förlora i förtroende och bli en kringskuren ledare som många motarbe- tar. En skolledare som enbart satsar på legitimitet och bara genomför sådant som personalen anser värt att genomföra riskerar att bli förval- tare av en tradition som bärs av dem som är starka på skolan och i förlängningen en pappersvändare, som gör det som personalen inte har lust att göra. I verkligheten kan inget av perspektiven renodlas, men motsättningen är ändå tydlig.

Denna konflikt har blivit tydligare i en decentraliserad värld, där det är självklart att en skolledare måste ha legitimitet. Utan en personal som är engagerad blir det ingen verklig förändring. Men samtidigt innehåller samhällsuppdraget alltmer kraftfullt uttalade mål, som på allvar utmanar invanda föreställningar och vanor och som trots motstånd tvingar till handling.

Det pedagogiska ledarskapet kräver att skolledaren har konkret vetskap om det utymme som finns för förändringar. Ska man arbeta med att utveckla det mest centrala i skolan, det som sker i klassrummet varje dag, så måste man också på huden känna livet där. All analys av vilka förändringar som är möjliga i undervisningen bygger på en motsvarande analys av de inre konflikterna i elevers och lärares arbetsvillkor. Ett exempel: Det sägs ofta att lärare är ”förändringsobenägna”, men oviljan kan ha sina rimliga orsaker. Man kan se det så här: Alla lärare är utsatta för stora förändringar i den meningen att de ständigt möter nya elever, var och en med sina individuella erfarenheter, möjligheter och problem, och den kraft som behövs i dessa möten gör att lärare försöker hålla andra delar av sitt arbete någorlunda opåverkade. I en skolledares peda- gogiska ledarskap ingår att på det här sättet reflektera över praktiken och vilka möjligheter som finns för utveckling.

I en situation präglad av korskrav och dubbla lojaliteter ska skolleda- ren vara garanten för att varje elev och varje förälder av skolan behand-

las på ett sätt som man har rätt att förvänta sig. Att både stå fast och hävda grundläggande värden och rättigheter och samtidigt med förståel- se och flexibilitet söka gränserna för det praktiskt möjliga gör skolle- darnas jobb fyllt av motsättningar.

Annan personal på skolan

I de skolor som utgör goda exempel är hela personalen engagerad i ett gemensamt projekt, som handlar om unga människors bildning och utbildning. Man har olika uppgifter, men samma mål. Många situationer i skolan utanför den regelrätta undervisningen innehåller läromöjligheter, som alla är indragna i och måste förhålla sig till, både vaktmästaren och bespisningspersonalen, kuratorn och städaren, läraren och fritidspedago- gen. Det betyder inte att man ska planera in dessa situationer som en del av undervisningen, inte heller att eleverna ständigt ska omges av vuxna som förhåller sig till dem som lärare. Men det betyder att all personal är delaktig i försöken att skapa en miljö för eleverna som är gynnsam för deras sociala och kunskapsmässiga växt, en miljö där det är särskilt betydelsefullt att eleverna har flera vuxna att relatera till.

Föräldrar

Föräldrar är inte opåverkade av tidsandan. Det är inte bara bland unga människor som normer förändras. Föräldrar är t.ex. i dag mindre hög- aktningfulla inför det man tidigare uppfattat som myndigheter och myn- dighetspersoner och ställer därför hårdare krav på offentliga institutioner som skola och barnomsorg. Föräldrar vill ta ett ökat ansvar för sina barn också när barnen vistas i dessa institutioner. Vi har i vårt förra be- tänkande bl.a. i anslutning till Maktutredningen diskuterat människors krav på brukarinflytande när det gäller näraliggande vardagsangelägen- heter. Skolan är en sådan näraliggande vardagsangelägenhet. Våra förslag om lokala styrelser i grundskolan ligger i linje med detta. Vi är övertygade om att man efterhand på alla nivåer i skolan kommer att ha en omfattande kontakt med föräldrar, och det kommer att ge nya förut- sättningar för skolarbetet.

Från norm till praxis

Vi har i vårt förra betänkande beskrivit statens roll i ett nytt styrsystem. Statliga propåer, t.ex. i form av betänkanden, måste i fortsättningen utformas som en del av en dialog med den lokala nivån, i vårt fall med skolan och dess personal. Det betyder att den gamla regelstyrningen, med en stat som visste bäst och reglerade skollivet därefter, är Över- given. Skolutvecklingen är beroende av den uppslagsrikedom som finns på lokal nivå. Därför har också skolan fått ett allt större frirum, inom vilket det är möjligt att ta till vara människors kreativitet och deras lust att vara delaktiga i en utvecklingsprocess.

Men ingenting blir radikalt annorlunda bara därför att staten har infört ett nytt styrsystem som decentraliserar makten. Uppifrånperspek- tivet är en del av vår kultur. Uppifrånperspektivet är också ett utan- förperspektiv, som gör det lättare för dem som är utanför den konkreta praktiken att tycka sig se de ideala lösningarna på problemen och pläde- ra för dessa lösningar. Det finns en lång historia av retorik och praktik, av bör och av är. Inte minst på skolans område.

Men det är inte bara i skolan detta förhållande gäller.

Att erkänna sina erfarenheter

Vår uppfostran, vår skola, vårt kulturliv bärs av en tradition av den idealis- tiska hållning som jag närmare ska bestämma i denna bok. Den spänner in människan mellan ett omöjligt mål och ett dåligt samvete för att målen ändå aldrig kan nås. Spänningen kan bli så stark att vi trycks ner till marken av den; omvänt kan den få oss att lyfta i en båge från marken. Länge har det varit så att själva entrébiljetten till vårt offentliga kulturella liv är just bekännelsen till de idealistiska målen, förbunden med betygandet av den egna otillräckligheten. Det gäller att bekänna sin goda vilja och sitt dåliga samvete. Då blir man accepterad.

Så skriver Bengt Nerman i en diskussion om kulturarbetets villkor.1 Han talar om förhållandet mellan hur vi vill vara och hur vi är. Om vi i idealistisk anspänning enbart ser till de höga målen och aldrig rör vid de verkliga erfarenheterna är all utveckling omöjlig, menar Nerman. Hans återkommande kritik i kultur- och folkbildningsdebatten handlar om förhållandet mellan folkbildaren och folket. I det folkbildningsarbete

] Nerman, Bengt (1982): Om erfarenheten, En studie i skapandets villkor, Stockholm, Bonniers.

han kritiserar har folkbildaren rollen av ”god påverkare”, den som känner sanningen, den medvetne, den som ska vägleda det ovetande och okultiverade folket. Demokratins grundsyn kan inte bygga på att några har insikten och andra måste påverkas att överta den, säger Bengt Ner- man. Kulturarbetaren måste lägga av sig prästkappan. ”Kulturdemo- krati”, säger han, ”betyder att visa sitt ansikte och låta andra behålla sitt.” Nermans föreställning om hur man blir till som levande och skap— ande människa i spänningen mellan ideal och verklighet kan uttryckas så här: Du måste först och främst erkänna dina erfarenheter!

Nerman blev ordentligt utskälld i det kulturklimat som fanns för några decennier sedan. Då handlade det om att tydligt skilja på det som var kulturellt högtstående och det som var av sämre halt och att föra ut den goda kulturen till de behövande. Att människor erkände sina kul- turella erfarenheter hur dessa än såg ut kunde leda till farligt pluralis- tiska synsätt, som luckrade upp det som var sant och rätt. I dag har sam- hällsutvecklingen fört in Nermans kritik i blickfältet igen.

Det kan vara klargörande att lägga det nerrnanska perspektivet på det som handlar om utveckling och förändring i skolan. Hans sätt att se har flera beröringspunkter med vårt arbete. Hans demokratiska vision gör sig dessutom särskilt bra i ett decentraliserat system.

Det är lärarna som är nyckelpersonema i skolutvecklingen. Om klassrumsarbetet ska förändras så är det lärarna som måste ta initiativ till förändring. Därför riktas också den offentliga debattens alla inlägg om den goda undervisningen till lärarna.

Ser man på lärararbetet utifrån och uppifrån är det lätt att hamna i det föreskrivande eller normerande; det som handlar om vad lärare bör göra, vad som är de goda metoderna, vad som är rätt och vad som är fel. Många diskussioner om läraryrket präglas av en idealistisk yra; man blir så upptagen av hur man vill att undervisningen ska se ut att man inte ser människan och omständigheterna.

Ett problem med detta synsätt är att lärares faktiska arbete och er- farenheter osynliggörs. Bilden av undervisningen blir förenklad. Det svåra och ibland motsägelsefulla arbetet i klassrummet kommer inte med. Den konkreta praktiken glider ut ur blickfältet. Diskussionen om läroböckemas fördärvlighet är ett illustrativt exempel. Det är alldeles tydligt att läroböckerna styr läroprocesserna alltför mycket, samtidigt som de hindrar elevers erfarenheter att få tillträde till undervisningen. Elevernas inflytande över och ansvar för sitt lärande blir därmed mindre. Men man kan anlägga ett annat perspektiv: Varför fortsätter lärare att använda läroböcker i en oförtruten omfattning, fastän kritiken mot läroboksanvändningen stundtals varit nedgörande? Beror det på att man inte tagit del av kunskaper och kritik och förstått problemen? Förmod-

ligen inte. Läroböckemas överlevnadsförmåga har i stället med klass- rumspraktiken att göra och med lärares uppgift att leda och kontrollera arbetet där. Hur får man det att flyta? Hur får man 30 elever att vara sysselsatta under ett antal lektioner, samtidigt som det finns utrymme att svara på frågor och stödja dem som behöver hjälp? Hur lättar man på det ständiga handlingstvånget och får utrymme att fundera över vad man gör? Hur undviker man kaos? Det är inte säkert att kunskapsfrågorna är i fokus i detta perspektiv, men det betyder inte att det är oviktiga pro- blem, som läroböckerna ger en slags lösning åt. Det är självklart att man måste fortsätta diskussionen om hur läroböckerna styr lärogångarna och begränsar elevernas inflytande över det egna lärandet, men inte utan att se praktiken och förstå problemen.

En annan svårighet med ett synsätt som ständigt lyfter fram de pedagogiska idealen är av strategisk natur. Vissa pedagogiska ”sanning- ar” har upprepats under lång tid utan att detta i sig har haft särskilt överväldigande effekter. De uteblivna förändringarna kan, som vi berört ovan, ha berott på att praktikens krav har slagit igenom på ett sätt som inte varit tillräckligt uppmärksammat. Men orsaken till att förändringsef- fektema varit blygsamma har nog också att göra med att lärare uppfattat påbuden från myndigheter eller andra som oförstående kritik och därför varit ovilliga att lyssna. I ett utredningsarbete som vårt borde vi därför undvika att ge lärare dåligt samvete för vad de inte gör och i stället bidra till att lärare reflekterar över vad de faktiskt gör.

0

Vi har sagt att vi vill flytta uppmärksamheten från det normativa till praxis. Men man kan naturligtvis inte undvika det normativa i ett samtal om undervisning. Det är heller ingen som önskar det. Skolan och under- visningen är genomsyrad av grundläggande värden. Vi har avsikter med bildningen av det uppväxande släktet, och vissa av dessa avsikter är dessutom formulerade i statliga läroplaner och andra styrdokument. Även om det numera inte står så mycket om hur undervisningen kan och ska gå till, så har de värden som slås fast också sina metodiska konsekvenser. Alla vägar bär inte till Rom, även om många gör det. De utsnitt ur skolans verklighet som vi väljer att tala om i detta betänkande är naturligtvis valda av oss. De val vi gjort speglar våra värderingar och hållningar och normer. Vi har dock försökt vända och vrida på de konkreta exemplen samt ansträngt oss för att dämpa tvär- säkerheten och lusten att missionera. Men man lyckas inte alltid fullt ut med det man föresatt sig. I texten finns fortfarande många pekpinnar

kvar. Vi hoppas att de fungerar som en uppfordan till diskussion, inte som stoppsignaler i ett tilltänkt samtal.

”Vi” står för Skolkommittén, som är en stor statlig kommitté. Leda- möterna är människor som just nu är verksamma i skolan eller har direkt koppling till skolan, t.ex. som lärarutbildare. Skolkommittén består inte bara av lärare och skolledare, men dessa grupper dominerar. Den officiella beteckningen är expertkommitté.

Denna sammansättning av kommittén får konsekvenser för vad vi säger i betänkanden och förmodligen också för hur dessa betänkanden tas emot. Det vi framför allt kan förväntas göra rimliga bedömningar av är möjligheterna och gränserna för förändringar i skolan om man ser på helheten ur praktikens perspektiv. Vad innebär läroplanens skrivningar för arbetet i klassrummet? Vilka organisationsstrukturer styr lärares arbete så att elevinflytandet försvåras? Vad gynnar skolans utvecklings- arbete och vad kan uppfattas som hinder, om man ser saken inifrån?

Uppläggning av betänkandet en dialog med skolan

Detta betänkande ser elevers inflytande ur två perspektiv. Det första är elevers inflytande över sitt eget lärande. Här ger vi inga förslag utan texten är utformad som en diskussion och en inbjudan till dialog. Det andra perspektivet är elevers formella inflytande. Här ger vi förslag till förändringar.

Utbildningsdepartementet bestämmer om och när betänkandet ska gå ut på formell remiss till utvalda myndigheter, kommuner, skolor osv. Skolkommittén skickar ut betänkandet till alla skolor i landet med för- hoppning om att få synpunkter på hela texten men i första hand på det som gäller elevers inflytande över sitt eget lärande. Eftersom vi inte lägger några förslag på detta område utan tänker återkomma i frågan i samband med slutbetänkandet, vill vi ha synpunkter från skolan, så att våra förslag kan utformas så klokt som möjligt. Denna uppläggning fordrar en särskild förklaring.

Elevers lärande

Det är elevers inflytande över sitt eget lärande som är huvudpoängen i vårt betänkande, och vi motiverar längre fram varför. När man närmar sig elevers inflytande ur det här perspektivet kommer man in på alla de grundläggande frågorna om kunskapsarbetets organisering och elevers

delaktighet i läroprocesserna. Decenniers skoldiskussion om innehåll, metoder, styrning, elevers erfarenheter och deras plats i undervisningen osv. aktualiseras. För att inte diskussionen ska bli alltför idealistisk och abstrakt måste man också ta upp kön, klass, etnicitet och funktionshind- er och koppla dessa aspekter till analysen av vad som sker med eleverna i klassrummet. Det reses alltså utomordentligt komplexa problem, när man försöker förstå hur elevernas inflytande över sitt eget lärande ska stärkas.

Vi ska i vårt huvudbetänkande hösten 1997 föreslå hur man på bästa sätt kan stödja skolans utvecklingsarbete. I detta uppdrag ingår att identifiera vad som framstår som hinder för en positiv utveckling i skolan och föreslå åtgärder som kan undanröja dessa hinder. Den dis- kussion vi avser att föra i slutbetänkandet kommer bl.a. att gälla de statliga styrdokument som ger ramar för verksamheten i skolan. Det betyder att vi där kommer att återkomma till diskussionen om kunskaps— arbetets villkor, undervisningens innehåll och metoder, och de ramfakto- rer som ger utrymme för eller begränsar förändring och utveckling. Det vi iakttagit när det gäller elevers inflytande kommer då att påverka hur vi ser på skolutvecklingen som helhet.

I detta betänkande tänker vi dock inte lägga några förslag som gäller elevers inflytande över sitt eget lärande. I stället vill vi inleda en diskus- sion med skolorna om vår bild av läget och om vilka förändringar som är tänkbara: Har vi beskrivit verkligheten på ett sätt som ni uppfattar som rimligt? Är de problem vi pekar på relevanta? Vilka problem har vi inte tagit upp? Vilka förslag menar ni att Skolkommittén borde lägga för att stödja elevers inflytande över sitt eget lärande?

Kapitel tre och fyra, Skolkort och Dialog, är utformade för att ge underlag till en diskussion på skolorna, i arbetsenheter eller i andra sam- manhang. Det är vår förhoppning att man när läsningen och diskus- sionen är avslutad griper pennan eller datorn och skriver några rader med synpunkter till Skolkommittén. Dessa synpunkter kan sedan ingå i vårt underlag inför arbetet med slutbetänkandet och de förslag som bör finnas där.

Vår adress: Skolkommittén, Utbildningsdepartementet, 103 33 Stock- holm. Faxnummer: 08-723 16 80. Vi vill gärna ha svar från er så snart som möjligt, men i varje fall före den 1 oktober 1996.

Hur har vi då lagt upp för den dialog vi vill ha med skolan; dess personal, elever och föräldrar? Vad är det som ska diskuteras?

Bilder från skolan

Vi har samlat in exempel från undervisning och från forskning och presenterar dessa i kapitel tre som en räcka bilder utan tydligt inbördes sammanhang, men komponerade på ett sätt som kan ge upphov till fruktbara motsättningar eller likheter. Vi har i de flesta av dessa bilder försökt att hålla isär beskrivning och kommentar. Ibland har vi underlåtit att kommentera. I alla bilder är vår utgångspunkt elevers inflytande och delaktighet i läroprocesserna, och även om vi inte överallt har markerat detta, så är det alltid underförstått.

Vi har inte försökt att täcka av en yta i beskrivningen av skolarbetet i den meningen att vi tar upp allt som vi tror är relevant för det som är vår grundfråga. Vi har försökt välja sådana bilder som vi tror kan leda till en intensiv diskussion om elevinflytande och undervisning. Att många perspektiv därmed inte finns med, behöver inte vara till förfång för dialogen tvärtom. Det visar bara att vi inte är färdigtänkta, och att det finns ett stort utrymme för diskussion.

Kommentarerna är endast avsedda att påbörja en reflexion över våra exempel. De är tänkta att lämna plats för olika tolkningar, ibland direkt motsägande, och de ska vara oavslutade. Meningen är att läsare ska kunna finna brohuvuden i texten, där de känner fast och igenkännbar mark under fötterna, och utifrån vilka de kan föra en diskussion.

Bildema, exemplen, eller skolkorten som vi kallar dem längre fram, kan ibland se ut som utdrag ur resonerande lärarhandledningar eller som metodiska diskussioner kring konkret lärararbete. Det är ingen tillfäl- lighet att det har blivit så. Vi diskuterar vad lärare gör. Det är lärarens handlingar i klassrummet som är avgörande för elevernas inflytande. Då måste man också uppmärksamma dessa handlingar. Det är inte tillräck- ligt att tala om lärares förståelse eller intentioner. På intentionsnivån, där lärare tänker ut hur man bör undervisa och varför, finns ofta betydande överensstämmelse med de officiella målen. Så är det inte alltid med handlingarna. Om vi i vår diskussion utgår från handlingarna kommer vi närmare undervisningen och dess villkor och samtidigt närmare den möjliga förändringen.

Efter bilderna försöker vi i ett kapitel med rubriken Dialog ta upp några problem som blivit synliga i bilderna. Vi utgår då från elevers vilja till inflytande över sitt eget lärande och lyfter fram vilka hinder som vi tycker oss se. Här diskuterar vi också inom vilka områden vi tror att våra förslag i huvudbetänkandet kommer att ligga.

Varför ska elever ha inflytande?

Vi har tre utgångspunkter för våra resonemang om elevinflytande: Elever ska ha inflytande därför att det är en mänsklig rättighet. Elever ska ha inflytande därför att det ingår i skolans uppgifter att fostra demo- kratiska medborgare. Elever ska ha inflytande därför att delaktighet är en förutsättning för lärande.

I det följande görs ingen omfattande utläggning med motiveringar för var och en av dessa utgångspunkter. Läroplanerna pekar tydligt ut elevernas ansvar och inflytande, och vi vill inte här upprepa de mål och krav som redan är kända. Därför ger vi endast kommentarer på några punkter som vi anser särskilt viktiga.

Mänsklig rättighet

Elevinflytande är viktigt i sig. Man kan inte se elevinflytande enbart i ett instrumentellt perspektiv. Det är inte bara något eleverna ska ha för att de därigenom ska lära sig något eller socialiseras till något. Elevin- flytande är inte bara instrument för skolans allmänna bildningsuppgifter. Det är viktigt i sig.

I vårt förra betänkande poängterade vi att skolan inte bara är en förberedelse för livet. Skolan är livet självt för de barn och ungdomar som går där varje dag i tolv år. De kan inte betrakta allt de gör som en förberedelse för något annat som ska komma sen. Livet pågår nu. Elever ser också på inflytande i ett här och nu-perspektiv. I rätten att få in- flytande och vara delaktig ingår att vara sedd och bli respekterad. Den rätten betyder något för sin egen skull, alldeles oavsett om elever där- med har lättare att tillägna sig skolans nyttigheter eller får övning i demokrati.

På den här punkten kan det finnas en skillnad i synsätt mellan de vuxna i skolan och eleverna. Det finns en tendens hos vuxna, som arbetar i skolan eller planerar dess verksamhet, att se hela skolan som en alltigenom lärande miljö, medvetet planerad för att ge barn och ungdomar bästa möjliga förutsättningar för framtiden. Det är gott och väl. Men det får inte betyda att man bortser ifrån att skollivet som allt annat liv också ställer andra krav, som inte nödvändigtvis kan inordnas i ett medvetet lärande-perspektiv. Man kan t.ex. tänka sig att det också är en mänsklig rättighet för elever att ibland komma bort från det peda- gogiska trycket i skolan och skapa sig frirum innanför skolväggama, där de själva får förvalta sin tid utan att någon lägger sig i om deras verk— samhet har med utvärderingsbara läroplansmål att göra.

Elevernas rättsliga ställning i skolan är svag. Det är t.ex. mycket få beslut som rör elever som kan överklagas till en oberoende instans. En elev är alltså under hela sin skoltid avhängig skolpersonalens välvilja och yrkeskunnande. Även om skolan ofta uppfattas som en egen värld ska eleverna ha stöd av de rättsregler som finns i samhället i övrigt och i den allmänna syn på barn och ungdom som detta samhälle ger uttryck åt. Mot denna bakgrund är det särskilt angeläget att uppmärksamma elevers inflytande som en mänsklig rättighet och inom skolan se över hur denna rättighet kan få form och innehåll.

Vilken syn man har i skolan på elevers rättigheter påverkas av hur samhället som helhet ser på barn och ungdom. Vi är alla påverkade av de värderingsförskjutningar som skett på det här området. Ett illustrativt exempel är synen på aga. Det är bara 17 år sedan förbudet att aga barn blev lagfäst, något som innebar att ett nytt sätt att se blev kodifierat. De vuxnas fysiska våld mot barn sågs för 100 år sedan kanske inte som en självklarhet men ändå som en nödvändig del av barnens uppfostran. Det finns en intressant historisk skillnad i synen på våld mot vuxna och våld mot barn. Husagan, alltså husbondens rätt att aga sina tjänstehjon, ifrågasattes redan vid mitten av 1800-talet. Men föräldrars rätt att slå sina barn debatteras inte förrän hundra år senare. Barn, framför allt små barn, antogs inte fara lika illa av att få stryk som vuxna.2 Att det nu finns ett generellt förbud mot aga markerar att vi är på väg mot upp- fattningar som likställer barn och vuxna i viktiga avseenden. Att vara barn är inte fundamentalt annorlunda än att vara vuxen när man ser till mänskliga rättigheter. Detta synsätt får effekter också i institutionerna — t.ex. när det gäller elevers inflytande och delaktighet.

Demokratifostran

Skolan ska fostra eleverna till demokratiska medborgare. Det betyder bl.a. att eleverna i skolan ska kunna utveckla sina möjligheter att byta perspektiv, att visa social förståelse för andras situation, att visa tolerans och empati. Detta kan inte ske om inte elever involveras i samarbete med andra, ett samarbete i vilket de själva känner sig delaktiga, hörda och respekterade. En sådan målsättning ställer krav på hela miljön i skolan och på att elever får konkreta erfarenheter av hur det är att ta

2 Ljungqvist, Åsa (1995): Från aga till agaförbud, i Framtider I995:4, Stock- holm, Institutet för framtidsstudier.

ansvar och utöva inflytande i ett samarbete som bygger på demokratiska principer.

En demokratisk fostran har betydelse både i det offentliga och i det privata livet. Eleverna ska med självförtroende och lyhördhet kunna delta i den demokratiska processen i politiska och fackliga församlingar, i arbetslag, i byalag och idrottsföreningar, styrelser och studiecirklar osv. Men demokratiska hållningar påverkar också människors privata relatio- ner i äktenskap och vänskap, i förhållande till företag och myndigheter, vid läkarbesök och i köpcentrat.

Skolans demokratiska fostran kan inte genomföras i strikt individua- liserade studiegångar, det säger sig självt. En elev kan inte praktisera demokrati på egen hand. Därför handlar också elevers inflytande, som är en viktig del i det som kallas demokratisk fostran, om att elever både tar hänsyn till andra och gör gemensam sak med andra. Gruppen är alltså viktig i denna aspekt på elevinflytande.

Det finns en förskjutning i den offentliga debatten om elevinflytande från ett kollektivt inflytande till ett individuellt. Detta hänger samman med generella socialisationsförändringar. Individen tycks i det moderna samhället vara rörligare i förhållande till traditioner och historia än vad som varit vanligt i tidigare generationer, något som lett till individu- alisering.

Lärare har kanske också en inbyggd föreställning om att det indivi- duellt uttryckta på något sätt är mer äkta än det som kommer från en grupp. Man uppfattar gärna elever som mer sig själva när de är ensam- ma med en vuxen lärare. [ grupp, sägs det, påverkar de varandra nega- tivt, spelar roller. Var för sig och tillsammans med en vuxen uppfattas samma elever som mer nyanserade och ärliga. Det är självklart att grupptryck spelar roll, men det är ändå svårt att se varför den ena situa- tionen skulle spegla sanningen bättre än det andra. I stället är det för- modligen så att olika ”sanningar” kommer till uttryck. När elever är ensamma med en lärare ökar vuxenkontrollen, i klassen har eleverna mer att säga till om i kraft av sitt gemensamma uppträdande. Det kan finnas en misstro från de vuxna mot vad elever uttrycker kollektivt i klassrummet. I småklasserna går det an där riktar sig barnen också mer till läraren, men när eleverna blir äldre blir klassen, gruppen, av många skäl alltmer oavhängig, allt mindre påverkad av de vuxna, och då kan också misstron öka mot de uppfattningar som formuleras i klas- sen.

I skolan är det viktigt att man ser både till elevers individuella rätt till inflytande och till gruppens eller klassens. Det är också viktigt att ta till vara den enskilda elevens möjligheter att ta ställning till, ta avstånd från eller instämma i gruppens eller klassens uppfattningar och beslut.

Elevers inflytande över sitt eget lärande

Elevers lärande är beroende av att de har inflytande över sin egen kunskapsprocess. Om det eleverna arbetar med i skolan ska kunna införlivas som verklig kunskap förbunden med deras tidigare erfaren- heter och kunskaper, då krävs att de är djupt delaktiga. Kunskapsarbete är en skapande process, och den som skapar måste vara närvarande och delaktig i det som sker. Det kan man inte vara om det är någon annan som tar hela ansvaret för vad och hur man ska lära sig, och om man själv känner sig utanför.

Elevers inflytande över sitt eget lärande är inte heller det ett i grund- en individuellt företag. Det är i kommunikation med andra som eleven blir medveten om sig själv och om världen. Om elevens egen uppfatt- ning inte utmanas av lärares och kamraters, hur får då eleven syn på sådant som ligger utanför den egna begränsade förståelsen, det som finns där som oupptäckt kunskap?

Det finns ett begrepp som återkommer i diskussionen om elevin- flytande och lärande. Det är metakognition: att lära sig om lärandet. Det är inte nog med att eleverna har inflytande över undervisningen i skolan. De måste också ha ett språk för hur deras lärande går till, dels för att kunna styra sin egen kunskapsutveckling, dels för att kunna överföra insikter från den ena lärosituationen till den andra. Om elever inte har ett språk för detta blir deras inflytande begränsat. Ställda inför olika lärare måste de kunna argumentera för varför den ena undervisnings- strategin är bättre än den andra.

Den förlängda ungdomstiden

Människor växer in ett samhälle. De tillägnar sig normer och föreställ- ningar, sätt att se på sig själva, på omvärlden och framtiden, som passar i det samhälle där de ska leva, men som också i sig bär frö till föränd- ring. Det finns inslag i den moderna socialisationen, som på ett avgöran- de sätt skiljer dagens unga människor från gårdagens. Vi har anledning att under det här utredningsarbetet noggrant reflektera över på vilket sätt socialisationsförändringarna påverkar eller borde påverka skolan och undervisningen. Här ska vi dock endast lyfta fram ett perspektiv som vi menar har stor relevans för diskussionen om elevinflytande. Det gäller den förlängda ungdomstiden.

De flesta är överens om att ungdomstiden, hur man än väljer att avgränsa den, i dag har förlängts. Människor går tidigare in och senare ut.

Inträdet i puberteten har med ungdomstidens början att göra. Pubertet har en biologisk sida och en psykologisk, den handlar både om köns- mognad och om ny självständighet och frigörelse från föräldrarna. Att de biologiska gränserna har flyttats förstår man av de uppgifter som finns om tidpunkten för flickors första menstruation. I Sverige var genomsnittsåldem 1844 16,2 år. 1970 var motsvarande siffra 13,1. När det gäller den psykologiska förändringen har barns kunskap om vad det innebär att vara vuxen stor betydelse. Barn i dag vet mer om de vuxnas innersta hemligheter, genom att de vuxna öppet visar hur deras liv ser ut och genom att medierna gestaltar detta vuxna livs många varianter. Barn vet alltså mer och tidigare — och blir därför i en viss mening tidigare vuxna.

En rimlig hypotes: Puberteten inträffar inte längre under det som förut var högstadiet. Den har flyttat ner till mellanstadiet.

Om gränsen mellan barndom och ungdom har förskjutits nedåt så har gränsen mellan ungdom och vuxenhet förskjutits uppåt. Skoltiden har förlängts, ungdomar kommer allt senare ut i arbetslivet, traditionella ungdomsjobb som tidigare fungerade som inkörsportar på arbetsmarkna- den har försvunnit osv. Vuxenblivandet i dess sociala mening av obero- ende har fördröjts. Ungdomar förblir ungdomar under allt längre tid.

Forskare brukar beskriva ungdomens situation i det moderna sam- hället med hjälp av begreppet marginalposition. Karaktäristiskt för en människa i en marginalposition är att hon befinner sig mellan två grup- per utan riktigt fäste i någon. Under ungdomstiden är hon varken barn eller vuxen. När tidsintervallet vidgas och ungdomar väntar allt längre på att bli vuxna så tydliggörs också deras relativt perifera roll i samhäl- let.3 De har ingen plats i arbetslivet och inte det sociala ansvar som i vårt samhälle följer med en sådan plats. Denna relativa avskärmning från vuxenvärldens offentliga liv innebär också en avskärmning från inflytande.

Nu har gränsen mellan att vara ungdom och att vara vuxen luckrats upp under senare år. De yttre kännetecknen på det vuxna livet är inte heller självklara längre. Blir man vuxen genom att att flytta hemifrån, skaffa jobb, bilda familj och köpa bil? Man kan visserligen säga att ungdomar saknar den mening och det samarbete som integrationen i arbetslivet ger, men vad betyder då verksamheten i föreningar, i pop- band, i studiegrupper? Det är svårt att dra gränser, men det är ändå

3 Frönäs, Ivar och Stafseng, Ola (1985): Ungdomskulturer och ungdomsso- ciologi, i Lundmark, Lars-Erik och Stridman, Kjell, Sen kommer en annan tid. En antologi om barns och ungdomars livsformer, Stockholm, Liber/All- männa förlaget.

ovedersägligt att dagens unga människor under fler år än tidigare ung- domsgenerationer befinner sig i en position, där de inte erkänns av samhället som vuxna. De är i beroendeställning. De är inte efterfrågade för att de har kompetens att lösa samhälleliga uppgifter.

Ungdomstidens centrala konflikt mellan frihet och beroende har skärpts på senare år genom att ungdomstiden förlängts alltmer. Friheten har ökat, inte minst genom traditionemas förvagning. Det tycks finnas en frihet till andra liv än det som föräldrarna levat. Det finns också fler frirum i ungdomsvärlden i dag, dit vuxna inte har tillträde. Samtidigt är beroendet av föräldrar, lärare och myndighetspersoner utsträckt allt längre i tiden i takt med att utträdet på arbetsmaknaden kommer senare. De vuxnas och myndigheternas krav på kontroll ökar. Man måste hålla reda på ungdomarna, om de inte är så involverade i samhällslivet att de håller reda på sig själva. Både friheten och beroendet har ökat och det skärper konflikten. I den här situationen ökar också de ungas känslighet för allt som påminner dem om att de trots den nya friheten endast har barns myndighet. Det gör t.ex. att de opponerar sig (eller passiviseras) i skolan om de vuxna talar om för dem eller på annat sätt visar att de är omogna eller barnsliga och därför inte kan ges ansvar.

Det finns en självklar slutsats av dessa resonemang om den förlängda ungdomstiden: Kraven ökar, framför allt på utbildningsinstitutionema, att erbjuda unga människor meningsfullt arbete, meningsfullt samarbete och stort inflytande. Om detta inte sker, om infantiliseringen av unga människor fortgår, då blir ungdomstidens motsättningar allt tydligare och allt svårare att bearbeta.

Om man för in denna diskussion i skolan hamnar förmodligen tyngd- punkten på de högre klasserna i grundskolan och gymnasieskolan. Men förändringarna får återverkningar också för de yngre eleverna. Tillsam- mans med flera andra skäl för ett vidgat elevinflytande som bl.a. diskuterats i den här framställningen — ger den förlängda ungdomstiden argument för en nödvändig demokratisering av hela skolan.

2. Plattform

Elevröster — samtal med elever

Från rapporter och undersökningar om elevinflytande har vi hämtat ett antal elevröster.4 Vi har valt citat som vi har bedömt vara intressanta, antingen därför att de är typiska för vad elever säger om skolan, eller för att de på ett bra sätt belyser de frågor vi tar upp i det här betänkan- det. Det har inte varit möjligt att med utgångspunkt från det tillgängliga materialet göra någon koppling mellan citaten och elevernas bakgrund, typ av skola eller geografisk hemvist. För att presentera citaten på ett tillgängligt sätt har vi valt att göra det i form av ett fiktivt samtal med en grupp barn och ungdomar i åldern 10 till 18 år. Citaten är alltså autentiska, men samtalet är fiktivt.

0

Vi har samlats härför att prata om skolan och elevernas inflytande där och jag skulle vilja börja med att ta upp några frågor kring skolans kärna, själva undervisningen. Om vi börjar att prata litet om grundsko- lan. Vad lycker ni, som nu går i grundskolan, om att vara med och påverka undervisningen?

Jag tror att det är hemskt viktigt att eleverna får vara med och planera undervisningen. Det blir mycket roligare och man blir motive- rad, får större lust att lära.

— Vi har fått bestämma om miljön i klassrummet. — Inte vad jag kan komma på men det har säkert hänt någon gång, eller om man får en eller två olika saker att välja mellan, det kan vara så att dom frågar om vi ska göra något denna eller andra veckan, men dom har redan bestämt vad vi ska göra, eller vilken dag vi ska göra något, men jag tror inte vi fått välja hur lektionen ska se ut.

Det beror på vilken lärare det är. Nu kan vi inte påverka under- visningen, det är ju redan schemalagt vad vi ska göra under nian och vad vi ska göra under åttan.

4 Förteckning av källmaterialet finns på sidan 35—36.

— Ja, precis, men det varierar från lärare till lärare, vissa lärare går ju med på att ändra litet och så. — Man kan ju kompromissa.

Varför vill ni vara med och påverka lektionerna?

Man lär sig mer. När man har sådana lektioner som vi har nu där läraren bara står och tjattrar så tröttnar man på att lyssna. Man både lär sig mer och tycker att det är roligare och tycker man något är roligt så blir man mer intresserad så ju mer omväxlande grejor som händer, ju mer olika grejor man får göra ju roligare blir det och då lyssnar man mer. Så är det ju alltihopa på en gång liksom.

Skulle ni vilja ta mer ansvar då?

Jo, om man tar ansvar och klarar av det, ett arbete, då får man bättre självförtroende och då klarar man kanske av något svårare nästa gång.

Jag skulle precis säga det, för i so har vi tio olika häften som vi själva får jobba med. I början tyckte man att det var jättejobbigt och då gav man upp, men nu på sista tiden har man försökt och klarar man det så tycker man att det är jätteroligt. Då får man ta mer ansvar. Innan var det mer servat och läraren lade på på projektorn och så fick man skriva av och det lär man sig inget på.

— Det är skönare att slippa men det är väl nyttigare att ta. — Men ibland är det skönt att ta också så att det blir ordning och reda.

Ni som går i sexan, vad tycker ni om undervisningen?

— En lektion är rolig, när vi får vara med och säga vad man själv tycker.

— Det ska finnas variationer så att man inte bara sitter och läser i en bok, man kan bygga saker och så.

— Jobba i bok i matte, oä och engelska, bara göra uppgifter där det bara är att fylla i. Det är inget kul. Man har liksom gjort det förut om man säger så. Bara fylla i och så finns det redan färdiga svar till. Det är ingen utmaning.

Man skulle få göra litet mer på lektionerna, alltså i stället för att bara sitta och lyssna på lärarna när dom babblar hela tiden.

Några av er som nu går i sexan och nian gick i en litet annorlunda skola med förskola och lågstadium ihop när ni började skolan. Kan ni berätta något om hur det var att gå i en sådan skola. Ni flickor i sexan kan väl börja. Hur vad det i den här skolan?

— Jag lärde mig att man kan vara tillsammans. Man är tillsammans här. Man lärde sig både av att vara mindre så såg man framåt och när man blev större då lärde man sig att förstå dom mindre. Lärarna gjorde så roliga saker, både att man kan arbeta och ha roligt, att man kan arbeta tillsammans och så. Det är bra för barn. Man är tillsammans barn och barn och vuxna. Jag lärde mig nog ganska mycket här som jag inte tänker på. Jag kunde inte så mycket när jag började. Det var ett arbete, men det var som en lek.

Det är både barnen och dom vuxna som bestämmer. Man räknade och lärde sig hoppa på studsmatta på en gång och så.

Vi hjälpte varandra. Vi läste för dom mindre och hjälpte dom att måla...

Vad säger pojkarna då? På onsdagama hade vi tema. Natur t.ex. eller pyramider. Vi fick välja mycket. Här på K... har man inga direkta arbetsböcker, men böck- er för ett tema. Man fick välja. Allting var liksom samma sak. På A...

A-skolan går du alltså i nu!

— På A... är svenska svenska och oä oä. Om man t.ex. har matte här kan man räkna i räknebok eller spela spel. För mig verkade det som det var ett enda stort ämne på K... På A... delades det upp i många små äm- nen.

Det här enda stora ämnet, vad skulle du kalla det?

— Arbete!

Ni som ärjorton år nu har också gått i en skola där man fick bestäm- ma mycket själv. Var det svårt?

— Nej, det gällde att spara litet roligt. Man lärde sig att planera och tänka efter. Det var nog inte som en vanlig skola. Man skulle — eller man fick — kasta boll eller hoppa hopprep mitt i. Man vet vad man ska ha gjort. Så måste man välja och lägga upp arbetet.

— Det viktigaste med att det var så bra var att man fick välja mycket vad man skulle göra. Det blir roligare då. Jag tror man lär sig lika bra, kanske bättre.

Ni som går i gymnasiet då, hur ser ni på skolan och inflytandet?

— Inom ett ämne, socialkunskap, har vi ganska fritt faktiskt. Inom vissa ramar så säger han att det här kan ni få göra grupparbete om och så där och det är kul. Så där har man ganska mycket att säga till om. Nu ska vi göra grupparbete och då har vi nästan bestämt själva. Det är jättekul.

Vi gjorde ett arbete om EG-frågan där man skulle välja sida... avsluta med frågeställningar och sen redovisa det i ett kompendium. Efter så hade vi en debatt och där kände man att målet var att komma till insikt om vad EG innebär och att analysera argumenten och se om man tycker att de var relevanta eller inte. Och det kändes som en viktig uppgift eftersom det är en så stor del av det som allting rör sig kring. Man kunde välja vilken sida man skulle göra och man arbetade i eget intresse.

De kan lägga fram en plan i början av terminen och säger att så här har jag tänkt att vi ska lägga upp vårterminen. Och så får vi ett litet schema och ja vad tycker ni, har ni några invändningar? Så får man kanske 10 sekunder på sig att säga någonting. Ofta så har man kanske ingenting att komma med och de har ju planerat det där ganska länge i alla fall.

De lärare som jag har i alla fall, som inte går efter boken, de bryr sig inte heller om vad vi tycker om deras undervisning utan de tycker att de gör det bra.

Man ska kunna ha förtroende för att jag får fråga, hur många gånger som helst ifall jag inte förstår. Och samtidigt att eleverna måste ha en känsla för att läraren är där för att hjälpa dem. Som jag ser det så är skolan mer en bedömningsinstans än en läroanstalt.

Jag tror inte det jag menar [med inflytandel finns i skolan. Detjag menar med inflytande är att jag har en stor kontroll över det jag gör. Jag

tycker att inflytande handlar om att man är insatt i målet och att man vet precis vart man ska komma och att man får lägga upp någonting själv. Att man får läsa vad man tycker och har möjlighet att påverka i en diskussion.

Det inflytande elever har är om de ska gå in för att lära sig det som erbjuds eller inte. Sen vet jag inte, men det är möjligt att under- visningen i vissa fall skulle bli bättre om eleverna fick gå in och be- stämma mer. Ibland borde nog lärarna lyssna mer på eleverna, men samtidigt också kunna sortera bort det som är litet ovidkommande. I vissa avseenden skulle skolan må bra av att lärarna lyssnade mer på eleverna.

Du Eva som har hoppat av gymnasieskolan, vad tyckte du om skolan?

Det var så inrutat, man lärde inte för att kunna utan för att skriva på prov. Man uppmuntrades inte till att lära. Det är ett monotont och negativt sätt att lära. Intressanta saker blir tråkiga. Världen blev så liten. Eleven är något tomt som ska fyllas. Det är sorgligt.

Det finns ju klassråd och elevråd i skolan. Vad tycker ni om det? Kan man ta upp viktiga frågor i t.ex. klassrådet i grundskolan?

— Våran språklärare bara läste ur boken, vi själva fick aldrig läsa. Detta tog vi upp i klassrådet och diskuterade med vår klassföreståndare. Hon pratade med språkläraren och nu få vi i alla fall läsa litet mer.

— Dom vettiga förslagen försvinner i att alla har olika meningar och att det bara skriks ut så att det blir aldrig något vettigt gjort av ett vettigt förslag.

— Jag tycker att det är bra — man kan säga om nån har gjort någon- ting, då kan man hjälpa dom och säga det på kritiken.

Det blir ingenting av det precis, det kvittar om man tar upp det i klassrådet för om elevrådet inte tycker att det är så bra så blir det inget, man får aldrig reda på vad dom beslutar och så ju.

Näe, dom borde ställa upp i aulan och prata, berätta vad dom gör. — Det händer aldrig något när de bestämmer eller så, det tar i så fall fruktansvärt lång tid innan det kommer fram.

Du Lena, som går i gymnasiet du tycker visst inte heller att det funge- rar så bra?

Nej, ska ungdomar få mer inflytande krävs det att rektorn är ute mer i skolan, har mer kontakt med eleverna, ser hur miljön år, går runt i klasserna och lyssnar mer på eleverna. Det krävs också att lärare är mer intresserade av sitt ämne och att eleverna själva tar mer initiativ och inte bara sitter och väntar på att andra ska göra något.

Vad säger Bosse?

— Klassrådet fungerar inte så bra. När jag satt ordförande var det mycket odisciplinerat. Lärarna tar inte ansvar för att träna elevdemo- krati, kastar in ungdomarna på demokratins spelplan utan att visa spelets formella och informella regler.

Ni tycks vara ense om att det är viktigt att signalerna kommer uppifrån och att ni behöver särskilt rektorns stöd. Om vi skulle prata litet mer om lärarna. Vi hörde nyss att man i någon klass hade tagit upp klago- mål på en lärare i klassrådet, vad säger ni om det?

— Ibland säger man till en annan lärare att en viss lärare inte är bra, men dom har inte så mycket inflytande på varandra, jag menar de går inte och skäller på varandra om de fått höra att någon gjort något fel.

Det känns ibland så att ni får elevinflytande om jag tycker det är bra det ni bestämmer.

Eva var vår lärare. Dom andra var lärare som hjälpte till. Karin och Ingrid. Jag tror att jag kände alla lika mycket. Vi var tillsammans så ofta Dom hjälpte varandra. Lärarna gjorde så roliga saker. Både att man kan arbeta och ha roligt, att man kan arbeta tillsammans och så. Det är bra för barn. Lärarna försökte alltid få med alla...

Det är ingen idé att prata med läraren. Hon vet inte ens vad jag heter och märker inte om jag är borta. Det tog två veckor innan hon saknade mig och frågade klasskamraterna var jag var. När de svarade att jag slutat reagerade hon inte ens och ringde mig.

Det är omöjligt att vara lärare, de gör så gott de kan. Det är tufft med trettio missnöjda, uttråkade elever. Läraren är ensam.

— Lärare tål inte kritik! Vi sa till en lärare att han måste ändra sin undervisning och han blev jättearg. En del lärare är väldigt bra och har

sin inlevelse i det de gör. Andra verkar inte vara speciellt intresserade av sitt ämne och står bara och tjatar framme vid katedern.

Jag tror att det har ganska mycket att göra med vilket intryck läraren ger, en lärare som ger intrycket av att vara skärpt och allvarlig, men inte överdrivet utan på ett sunt sätt — inte ser eleverna djupt ini ögonen utan helt enkelt allvarlig. Han talar tydligt och visar, han ska också ha ett litet sinne för humor så att det inte blir för straight och för allvarligt, utan att han kan lätta upp litet ibland. /../ Och sen tror jag att det har rätt mycket att göra med lärarens självförtroende. En del lärare kommer in jätteglada och snackar litet konstigt, men eleverna ballar inte ur för det, men för en annan lärare som gjorde så skulle samma elever balla ur, för han eller hon kanske inte har samma självförtroende för hur man handskas med elever. Jag tror det har mycket med erfarenheter också, hur länge man har varit lärare.

Jag skulle gärna vilja att lärarna skulle gå på någon sån där kurs eller någonting och få litet brighta idéer och sånt där. Och utbyta idéer med lärare från andra skolor. Det skulle nog vara nyttigt för dem. De skulle behöva fräscha upp sig.

Om vi skulle släppa in några gymnasister i diskussionen. Vad anser ni om lärarna?

Lärarrollen håller på att förändras och någonting nytt kommer i stället, men det måste lärarna själva se. Processen kommer därför att ta tid. Eleverna måste även de ta ett stort ansvar för förändring och ut- veckling. De måste lära sig uppskatta de små stegen och också de visa de motsträviga lärarna uppskattning.

Lärarna är inte beredda att ändra på sig. De flesta står och under- visar som de gjort i alla tider. Det är en maktfråga. Lärarna vill inte släppa in oss på spelplanen. Kommer vi med förslag möts de ofta med Ja, vi får väl se, kanske eller vi får väl prata om det och sedan händer ingenting.

— Någon lärare är jättebra och tar upp vad som ska gås igenom och lyssnar sedan till hur eleverna vill göra. Då blir vi aktiva och intressera- de. Behandlas man med tilltro och respekt blir man också därefter. Det hör dock inte till vanligheten utan vi ser det mer som en bonus när någon lärare låter eleverna få inflytande på undervisningen, definitivt inte som en rättighet.

— OK, de är utbildade lärare och säkert hemskt duktiga och så, men ibland kanske vi har någon idé som är bättre och då lyssnar inte de även

om vi säger att så här vill vi göra, kan vi inte göra det? Jo, det kanske vi kan prova på sen. Och sen blir aldrig av.

Det är också litet av vår lärares inställning att hon lyssnar på de bästa eleverna och inte på dem som inte riktigt uppfyller de krav som hon har på en naturelev som hon säger då. Hon tycker att naturarna är skolans elit.

Cecilia, du kan väl berätta om din lärare som du tycker var så bra!

— Alla hatade den där läraren, för att man skulle hata honom. Jag mötte honom med attityden, kom inte och snacka med mig för jag är tuff. Jaha, tyckte han, sitt där och sura då. Gissa om jag blev paff, han gillade inga spel, men ställde upp på justa samtal. Han behandlade mig som en vuxen tänkande människa och jag har lärt mig av honom att man inte talar till folk utan med dom. Han lyssnade på vad jag sa och tyckte att mina åsikter spelade en roll. Jag fick själv vara med och bestämma vad jag skulle plugga. Allt förändrades för mig. Mina dåliga betyg steg i höjden.

Mkael, du har en helt annan bild av din lärare...

Vi var två killar i klassen som inte var så bra på de teoretiska ämnena. Då skulle man tro att lärarna gav oss litet extra hjälp, men det var tvärtom. Man riktigt kände att de tyckte det var mycket roligare att jobba med de elever som hade lätt för sig, vi två var för besvärliga, och hur vi än kämpade och satsade bra utifrån våra förutsättningar, så ham- nade vi ändå bara på medel, för dom andra i klassen var teoretiker hela bunten. Sen fick vi betyg utifrån genomsnittet i klassen, så man visste ju att det var kört redan i början eftersom nästan alla i vår klass var jätteduktiga på de teoretiska ämnena. Jag tycker skolan var djupt orätt- vis. Dom som redan var duktiga var lärarnas favoriter.

Det här att lärarna sätter betyg, gör det att man drar sig för att kritise- ra en lärare?

Att kritisera en lärare anses som ganska djärvt, och därför kritiserar man i allmänhet inte en lärare. Man ska till exempel akta sig för att kritisera lärarens undervisning eller uppläggning av undervisningen särskilt om läraren är känslig på den punkten.

— Är man ovän med en lärare så blir det ju sämre betyg, så är det ju, men jag har aldrig varit med om något sånt.

Jag har alltid tyckt att skolan skulle vara betygsfri, det underlättar för många och skulle göra det lättare för många att yttra sig. För många är jätterädda för auktoriteter och så där och tror att de minskar hela tiden, att man här på en boll och så bygger man hela tiden upp sina poäng och varje gång man frågar om det är något man inte förstår så halkar man ner åtta poäng och så får man liksom börja bygga upp det igen. Det är så oerhört farligt med sånt där, för vissa människor blir tysta som möss och så sitter dom där och så vågar dom inte göra någon- ting.

Säger man till om man inte hänger med?

— Ja, ibland, men ofta tycker man inte det är lönt och så skiter man i det och så får det gå som det går, det känns så dumt att säga till när dom andra förstår men inte just jag.

0

Här slutar vårt fiktiva samtal. När vi går vidare med våra bilder från skolan, våra kommentarer och slutsatser, har vi kvar elevernas röster i våra bakhuvuden. Visst är det så, att eleverna säger mycket klokt och tänkvärt om skolan. De är värda att man lyssnar ordentligt på vad de säger. Barn och ungdomar vill att lärare och andra vuxna ska lyssna mer på dem, de vill bli sedda och uppmärksammade. Det återkommer i alla de samtal med elever som vi själva har haft eller tagit del av.

Källor

Björklid, Pia (1985): Drömmen om Elin. Elevers medinflytande på lågstadiet, Elin-projektet, Stockholm. Ekholm, Mats och Lindvall, Kerstin (1991): Eleverna och demokratin iskolan. Enkätbelysning och en värderande diskussion, Forskningsrapport 91:6, Högskolan i Karlstad. Henningson, Ingemo (1994): Barnens skola. En intervjustudie med barn och ungdomar från Kvännarens förskola-skola, Västervik. Lundahl, Christian (1995): Elevinflytande och dolda strukturer, Högskolan i Örebro, Samhällsvetenskapliga institutionen/Pedagogik.

Mattsson, Ingrid och Svensson, Gunnar (1994): Elever och lärare om elevin— flytande i gymnasieskolan, Slav-projektet, Rapport nummer 185, Uppsala universitet, Pedagogiska institutionen. Skolverket (1995): Samtal med elever, Elevsam-projektet, Stockholm. Skolverket (1995): Studieavbrott och mindre studiekurs i gymnasieskolan, Skolverkets rapport nummer 85, Stockholm, Liber Distribution. Svenska Kommunförbundet (1995): Ungdomar och inflytande. En sammanfatt- ning av 18 konferenser med ungdomar från grundskola och gymnasium, Stockholm. Thorgren, Gunilla (1994): Per Albins barnbarn. Nio LO-ungdomars erfaren- heter av demokrati och rättvisa, Samtal om rättvisa, Rapport nummer 16, Stockholm, Brevskolan.

Undersökningar om elevinflytande en sammanfattning

”Elevinflytande är inte särskilt kontroversiellt när man talar om det i all- männa termer på konferenser och liknande, men kan bli det när man kommer ut på skolan, i klassrummet och lärarrummet.”S

Vad vet vi?

I detta avsnitt presenterar vi ett antal undersökningar som på litet olika sätt speglar elevernas inställning till inflytande i skolan. Några reserva- tioner vill vi göra innan vi går in i materialet.

Många av undersökningarna bygger på enkäter med begränsningar, som försvårar tolkningen av resultaten. Vad är det egentligen eleverna har svarat på? Vad menar eleverna med sina svar och har de förstått vad forskarna eller andra intervjuare har menat med sina frågor? Inflytande är långt ifrån ett entydigt begrepp.

De olika undersökningar vi refererar ger alltså inte hela sanningen, och kan inte göra det. De belyser inte processen, det som händer i klassrummet, och fångar därför inte den typ av inflytande som eleverna har när läraren är lyhörd för deras reaktioner på undervisningen och anpassar sig efter dem. De belyser inte heller det betydande indirekta

5 Lärarförbundet och Elevorganisationen (1994): Det handlar om demokrati — fem reportage om elevinflytande, Stockholm.

inflytande som elever utövar t.ex. genom att inte infinna sig i skolan eller syssla med andra saker när de är där. Men sammantagna, och kompletterade med de elevcitat som vi presenterar i det föregående avsnittet, ger forskningen ändå en tydlig bild. Eleverna tycker inte att de har något inflytande i skolan och skulle vilja ha det.

Eleverna vill kunna påverka sin sko/situation

Skolverkets nationella utvärdering av grundskolan 1992 belyser elevin- flytandet i grundskolan från olika utgångspunkter.6 Förutom uppgifter insamlade vid skolbedömningar och enkäter ställda till elever, föräldrar och lärare har elevernas inflytande på undervisningen beskrivits i de ämnesvisa utvärderingar som ingår i undersökningen. Skolbildsundersök- ningen kompletterar bilden.7 Den riktades till ungdomar i grundskolans högstadium och i gymnasieskolan. De båda undersökningarna visar att den formella demokratin med klassrådet som forum för inflytande är etablerad inom de flesta skolor. Men när det gäller elevernas inflytande på själva undervisningen och på skolarbetets uppläggning och planering, finns det problem och skolorna kan knappast sägas leva upp till läropla- nemas ambitionsnivå.

Båda undersökningarna visar att eleverna tycker att det är viktigt att kunna påverka sin skolsituation. Detta intresse växer också med stigande ålder. Framför allt vill eleverna kunna påverka hur man ska arbeta på lektionerna och kunna välja ämnen och skola. Men det är bara var fjärde elev som anser sig kunna påverka ämnenas innehåll och hur lärarna undervisar i någon större utsträckning. Än mindre anser de sig kunna påverka läromedlen.

När undervisningsråden i Skolverkets fältorganisation hösten 1991 bedömde skolornas kvalitet, fann de att eleverna på knappt var femte skola kan sägas delta mer aktivt och ofta i att utöva inflytande på arbe- tet i skolan. Bedömningen refereras i skolbildsundersökningen.

6 Skolverket (1993): Bilden av skolan 1993, Skolverkets rapport nummer 32, Stockholm, Liber Distribution. 7 Skolverket (1994): Attityder till skolan — Skolbildsundersökningen 1993/94, Skolverkets rapport nummer 72, Stockholm, Liber Distribution.

Tidigare sko/beskrivningar bekräftar dagens bilder

Nulägesbeskrivningarna från den nationella utvärderingen skiljer sig inte i någon högre grad från de tidigare undersökningar som refereras i Skolverkets material.

I början av sjuttiotalet gjorde Dorothee Simon en sammanställning av undersökningar som hade gjorts under slutet av 1960-talet och de första åren av sjuttiotalet av samverkan i skolan mellan lärare och elever och av skoldemokrati i olika former.8 Elevernas möjligheter att påverka skollitteraturen eller undervisningen betecknades genomgående som små.

I de dåvarande länsskolenämndernas rapporter från 1980-talet konsta- terade man, att i de lägre årskurserna i grundskolan var sådana arbets- former införda, att eleverna fick vara med och bestämma om sin egen arbetsprocess. På högstadiet hade elevernas inflytande inte ökat nämn- värt.

Av en studie av elevinflytande i 35 grundskolor i tre på varandra följande lägesbestämningar under en femårsperiod framgår, att vid nära hälften av högstadierna deltog inte eleverna i planeringen av under- visningen. Vid knappt en tredjedel förekom det vid begränsade tillfällen. Oftast gällde det att eleverna fick välja stoff under en viss period. I öv- rigt kännetecknades undervisningen av vad forskarna betecknade som ett förmedlingspedagogiskt, lärarstyrt arbetssätt.

Flickors och pojkars attityder till inflytande

I den nationella utvärderingen redovisas också skillnader när det gäller attitydema till inflytande mellan flickor och pojkar i skolan och mellan eleverna på program med yrkesämnen och övriga program i gymnasie- skolan. Elever på studievägar med yrkesämnen gör en betydligt positiv- are bedömning av sina möjligheter att påverka både själva undervis- ningen och de yttre förutsättningarna.

Flickorna är mer intresserade av att ha inflytande än pojkarna, fram- för allt när det gäller möjligheterna till egna val och när det gäller undervisningen. Flickorna tycker också i högre utsträckning än pojkarna att de kan påverka arbetssätt, normer och regler.

8 Simon, Dorothee (1972): Rapportsammanställning samverkan — skoldemo- krati, Arbetspromemoria 3, Dust-kommittén, Stockholm, Utbildningsdeparte- mentet.

Det är intressant att relatera flickors och pojkars attityder till inflytan- de i skolan till deras attityder till demokratifrågor. Den nationella ut- värderingen av so-ämnena visar att flickor betonar fördjupade demo- kratiska värden, medan pojkar är mer intresserade av maktstrukturer. På frågan om vad som måste ändras om framtiden ska bli bättre, tar flick- orna upp frihet från förtryck, anti-rasism, miljöhänsyn och nedrustning, medan pojkarna inte verkar vara så engagerade i frågan.

Kvalitet och inflytande

Skolverkets undersökningar visar också att det finns ett samband mellan elevernas uppfattning om skolans kvalitet och deras inställning till inflytande. Ju sämre betyg eleverna ger läraren och innehållet i ämnena, desto mindre tycker de att de kan påverka undervisningen och desto mer skulle de vilja kunna det. Undantaget utgör — inte särskilt förvånande — de elever som ger undervisningen det allra sämsta omdömet. De bryr sig inte om att försöka påverka och har förmodligen helt gett upp om sko- lan.

Skolverkets resultat bekräftas av andra undersökningar. I en rapport konstaterar Eva Forsberg att både elever, lärare och skolledare anser att elevernas inflytande över undervisningsprocessen och arbetsmiljön är ytterst begränsat.9 Många elever är så desillusionerade att de inte ser det som meningsfullt att försöka åstadkomma förändringar. Kommer elever- na med förslag om undervisningen går det uppenbarligen ofta som en gymnasist uttrycker det: ”OK, de är utbildade lärare och säkert hemskt duktiga och så, men ibland kanske vi har någon idé som är bättre och då lyssnar inte de även om vi säger att så här vill vi göra, kan vi inte göra det? Jo, det kanske vi kan prova på sen. Och sen blir aldrig av. Det blir aldrig någonting av det.”

När det gäller sambandet mellan inflytande och framgång i studierna sammanfattar Eva Forsberg:

Elevgruppen som, jämfört med andra elever, bedömer elevernas inflytande som större, trivs bättre i skolan och med lärarna samt andra vuxna på skolan. De är också i högre grad nöjda med undervisningen och till denna direkt knutna frågor. En större andel av dem anser att lärarna lyssnar på eleverna och att det går att få lärarna att ändra undervisningen. Dessa elever

9 Forsberg, Eva (1993). Verksamhetsideal och skolverklighet En process- utvärdering av projektet Skola 2000, Slav-projektet, Rapport nummer 180, Uppsala universitet, Pedagogiska institutionen.

tar också oftare initiativ och är även mer framgångsrika i sina förändrings- försök. Samtidigt, vilket är intressant, anser fler av dem att det är bäst om lärarna bestämmer vad eleverna ska arbeta med och på vilket sätt arbetet ska bedrivas. Dessutom anser de i högre grad än de andra eleverna att det är viktigt att alltid följa skolans ordningsregler och göra som de vuxna på skolan beslutar.

Läroboken och lärarna styr undervisningen

I en undersökning om elevers inflytande över det egna lärandet konsta- terar Gunvor Sehlberg att de flesta elever inte tycker att de har någon- ting att säga till om i valet av kunskapsområden i skolan.lo Studien omfattar totalt 65 elever från årskurserna 2, 5 och 8 i grundskolan och första året i gymnasieskolan. Huvuddelen av eleverna anser inte att de har diskuterat syftet med valet av eller målet för kunskapsområdet, dvs. vad man ska arbeta med i undervisningen. Flertalet anser inte heller att de har haft någon större möjlighet att formulera egna tankar och frågor kring detta. I stället styr lärarna och läroboken undervisningen helt. Få elever anser sig ha möjlighet att diskutera de kunskaper som de redan har, skulle kunna ha eller borde ha utifrån sina egna behov och önsk- ningar.

Eleverna har större inflytande ipraktiskt—estetiska ämnen

Den nationella utvärderingen visar vissa skillnader i elevernas attityder till det egna inflytandet mellan olika ämnen. Eleverna tycker generellt att de kan vara med och påverka undervisningen och planeringen i de praktiskt-estetiska ämnena betydligt mer än i de övriga ämnena. Det mest positiva resultaten får slöjdämnet. Två tredjedelar av eleverna upp- ger att de i slöjden får lära sig ta ansvar, lösa konkreta problem och jobba utan att bli jämförda. De får ofta vara med och planera ett arbets- område i taget. Över nio av tio elever anser att slöjd är viktigt och lika många tycker ämnet är roligt.

'0 Sehlberg, Gunvor (1995): Det utlovade elevinflytande — Undersökning om elevers inflytande i deras eget lärande, Högskolan i Luleå.

Högstadiee/ever tycker sig bara ha inflytande över perifera frågor

Mats Ekholm och Kerstin Lindvall har belyst hur eleverna på ett antal högstadieskolor uppfattar sitt inflytande.11 De valde ett antal skolor där man har satsat på elevinflytande och där avsikten var att eleverna skulle ha en verklig möjlighet att praktisera inflytande. Trots detta visar under- sökningen att elevernas möjligheter att påverka innehållet i lektionerna och vilka läromedel som ska användas är mycket liten. De har inte heller mycket att säga till om när det gäller prov och hemuppgifter.

Forskarna har också studerat erfarenheterna av elevmedverkan i arbetsenhetskonferenser på nio skolor.

En elevgrupp på drygt 300 elever i årskurserna 7, 8 och 9 besvarade en enkät om sin medverkan i arbetsenhetskonferenser. Eleverna tycker att konferenserna har varit lugna på gränsen till tröga. De har begripit det som skedde och tycker i övervägande grad att de har varit nyttiga. De bedömer dock inte möjligheten att påverka som överdrivet hög.

Av intervjuer med eleverna framgår att det sämsta med arbetsen- hetskonferensema är mötesordningen och de vuxnas bristande respekt för den. I en fallande skala anger de sedan som problem att mötestider- na ligger utanför lektionsschemat, att lärarna pratar för mycket och att förslag från eleverna ignoreras.

Eleverna tycker att det är svårt att öppet föra fram sin uppfattning på konferenserna, särskilt svårt är det att föra fram kritiska synpunkter från klassen på enskilda lärare, som är närvarande på mötet. Det är också svårt att sitta stilla och hårda ut genom hela mötet.

Intressant att notera när det gäller jämställdheten är att fler flickor har varit sekreterare och fler pojkar ordförande i klassråden.

Några elevröster

Svenska Kommunförbundet anordnade under 1994/95 ett stort antal konferenser där ungdomar från grundskolan och gymnasieskolan disku— terade elevinflytande. I en skrift från konferenserna redovisar förbundet några längre intervjuer med ungdomar om bl.a. relationen mellan lärare

” Ekholm, Mats och Lindvall, Kerstin (1991): Eleverna och demokratin i skolan. Enkätbelysning och en värderande diskussion, Högskolan i Karlstad, Forskningsrapport 91:6.

och elev.12 Eleverna tycker att lärare ska vara aktiva och intresserade av sina elever. De ska bry sig om eleverna, vara förstående, ha en positiv attityd och kunna lära ut på ett fängslande sätt. Ungdomarna talar vidare om behovet av att lära känna skolledningen för att kunna få stöd och hjälp. Deras svar handlar också om oron för att betyget ska påverkas negativt om man är kritisk mot en lärare eller mot undervisningen. Ungdomarna ger uttryck för att de ofta känner sig maktlösa och i under- läge. För att öka tryggheten i relationerna mellan lärare och elev vill de ha större kontinuitet, dvs. färre lärarbyten, fler gemensamma aktiviteter och större delaktighet från skolledningen.

Rättvisa och likvärdig behandling lyfts fram som viktiga komponent- er i vardagen. Eleverna vill behandlas med respekt och rättvisa. Lärarna bör utgå från att var och en gör så gott han eller hon kan under rådande omständigheter.

Eleverna har en klar uppfattning om att utvärdering, prövotid och ett ökat ansvarstagande från skolledningens sida skulle vara värdefullt när det gäller att vidta åtgärder mot lärare som inte är lämpliga för jobbet. De tycker att det är viktigt att rektorn intresserar sig mycket för eleverna och lyssnar till dem. De måste känna att de har någon att prata med om de får problem med en lärare.

Eleverna tycker att dialogen är viktig. Det ska finnas en öppenhet för samtal mellan ungdomar och vuxna om de problem som uppstår. Alla måste våga få och ta emot kritik och vara beredda på att det ibland behövs ganska radikala förändringar för att lärare och elever ska kunna mötas under nya former.

Gymnasieeleverna efterlyser dialog och öppenhet mellan lärare och elever

I en annan rapport från Slav-projektet har man belyst gymnasielevers inflytande.13 De flesta elever tycker att de har ett begränsat inflytande, men framhåller att det är olika för olika lärare och i olika ämnen. Lärar- na har en avgörande betydelse för om det ska bli något inflytande för eleverna och skillnaderna i deras inställning betonas. Men möjligheterna

'2 Svenska Kommunförbundet (1995): Ungdomar och elevinflytande. En sammanfattning av 18 konferenser med ungdomar från grundskola och gym- nasium, Stockholm. '3 Mattsson, Ingrid och Svensson, Gunnar (1994): Elever och lärare om elev- inflytande i gymnasieskolan, Slav-projektet, Rapport nummer 185, Uppsala universitet, Pedagogiska institutionen.

till inflytande varierar också med ämnena. Svenska och samhällsoriente- rande ämnen liksom idrottsämnet anses friare. Där är det vanligt att eleverna får vara med och planera och påverka. Naturorienterande ämnen och språk anses i allmänhet mer bundna, även om vissa elever nämner just undervisningen i naturkunskap eller språk, när de ska ge exempel på inflytande. Kursen eller läroboken styr hårt i vissa ämnen, särskilt i ämnen med centrala prov.

Eleverna uppger att de inte är insatta i kursplanerna och målen för undervisningen och därför har Svårt att påverka. I svaren skiljer de på innehållet i undervisningen och arbetssättet. De tycker att detär svårare att påverka innehållet än arbetssättet, men även när det gäller hur man ska arbeta kan inflytandet vara begränsat.

Många elever talar om behovet av en dialog och en större öppenhet mellan lärare och elever. De har dock inga krav på att få bestämma allt själva, utan betonar att det handlar om kompromisser. Varje elev vill vara någon som räknas, någon som läraren lyssnar på och som inte bara blir en i mängden. Eleverna tycker också att de har erfarenheter som lärarna inte har och som skulle kunna göra undervisningen bättre. Flera elever betonar att inflytande hänger ihop med aktivitet och motivation och att mer av detta skulle kunna göra undervisningen roligare och intressantare. Därmed skulle de lära sig mer.

Eleverna vill vara med och planera undervisningen. De vill ha möj- ligheter att välja efter intresse, att fördjupa sig och att vara aktiva och kreativa.

Avhoppade gymnasieelever

Skolverket har i en undersökning intervjuat elever som har gjort studie- avbrott i gymnasieskolan.14 Studien omfattar 143 ungdomar i sju kom- muner. Ungdomarnas berättelser om varför de har avbrutit sina gymna- siestudier är mycket samstämmiga. Nästan alla ger uttryck för att under— visningen inte passar dem. De har haft för litet eller inget inflytande över det egna lärandet. De har inte kunnat bestämma takten i lärandet utifrån sina tidigare kunskaper. Det gör att de lätt har halkat efter och givit upp. Många beskriver att de måste sitta stilla och lyssna timme efter timme, år efter år, och att det är samma sak hela tiden. De upple- ver inte att de kunskaper som skolan ger är användbara. De är för

" Skolverket (1995): Studieavbrott och mindre studiekurs i gmnasieskolan, Skolverkets rapport nummer 85, Stockholm, Liber Distribution.

”teoretiska”. Eleverna upplever skolarbetet som ”teoretiskt” när de själva är passiva och lärarna är aktiva och när undervisningen har för litet koppling till deras egen verklighet.

Skolmiljön är ett annat skäl till att ungdomarna inte trivs i skolan. De uppger att det är stimmigt och rörigt i skolan och att personalen inte klarar av att hålla ordning. De tar också upp att skolan är för stor, lokalerna otrivsamma och miljön opersonlig och otrygg.

Undersökningen vittnar om att det inte är till skolledare och lärare ungdomarna i första hand vänder sig när de får problem i skolan. Av de ungdomar som hade gjort studieavbrott uppgav 23 av 84 att de, innan de avbröt studierna och fortfarande gick kvar i skolan, pratade med någon lärare om problemen i skolan. Av dessa ungdomar upplevde hälften kontakten som negativ. Tre hade haft kontakt med skolledare, men ingen av dem hade varit nöjd med den kontakten. Många elever berättade att de hänvisats till syofunktionären för att diskutera och lösa sina problem. Framför allt flickorna beskrev dessutom den kontakten som negativ.

Skolan verkar ha tolkat elevernas problem som en brist hos indivi- den, medan eleverna själva menar att problemen fanns i skolan: i under- visningen, hos läraren, i skolmiljön eller i skolans regler.

Skolverkets tidigare relaterade attitydundersökningar bekräftar bilden av att elev—lärarrelationerna inte alltid är de bästa. Bara hälften av elev— erna tycker att det är lätt att vända sig till sina lärare med problem som har med skolan att göra. Nästan var fjärde elev tycker att det är svårt. Denna bild överensstämmer med den som framkom vid statens ung- domsråds ungdomsundersökning 1992.15 Några av våra elevröster ger en bild av ungdomarnas upplevelser: ”Det är ingen idé att prata med lärar- en. Hon vet inte ens vad jag heter och märker inte om jag är borta.” ”Läraren och jag gick inte ihop.” ”Läraren ville inte se mig”.

Det finns skillnader i ungdomarnas attityder mellan olika gymnasie- utbildningar. Eleverna på program med studieförberedande ämnen är mest negativa till att vända sig till lärare, medan tre elever av fem på programmen med yrkesämnen anger att det är lätt eller ganska lätt att vända sig till någon lärare. Överhuvudtaget ger eleverna på programmen med studieförberedande ämnen ett sämre betyg till skolan än vad elever- na i grundskolan och på programmen med yrkesförberedande ämnen gor.

15 Statens ungdomsråd (1992): Årsbok om ungdom 1992. Ungdomars hälsa, Stockholm.

Ungdomarnas bild av skolan är samstämmig mellan olika elevgrupp- er. De bedömningar som flickor och pojkar, svenskar och invandrare, barn till låg respektive högutbildade gör varierar inom — men inte mel- lan grupperna.

I Landsorganisationens stora rättviseutredning ingår en rapport om skolan.16 Den innehåller bl.a. intervjuer med nio ungdomar ur arbetar- klassen om deras skolgång. De vill helst inte tala om den. Alla ger uttryck för någon form av olustkänsla.

Flera av dem säger att lärarna var mest intresserade av dem som var duktiga. ”... man skulle tycka att lärarna gav oss litet extra hjälp, men det var tvärtom. Man riktigt kände att de tyckte det var mycket roligare att jobba med elever som hade lätt för sig, vi två var bara besvärliga.” Cecilia å andra sidan räddades av en lärare. ”Han behandlade mig som en vuxen tänkande människa. Och jag har lärt mig av honom, att man inte talar till folk utan att man talar med dom. Han lyssnade på vad jag sa och tyckte att mina åsikter spelade roll. Jag fick själv vara med och bestämma vad jag skulle plugga. Allt förändrades för mig. Mina dåliga betyg steg i höjden.”

Skriftens författare frågar också varför inte skolan upptäckt ung- domarnas resurser. ”Varför talar de om skolan som om den vore ett svart hål som de kravlat sig ur och inte vill vända blicken tillbaka till?”

Lärarna tycker inte att eleverna ska ha större inflytande

Skolverkets nationella utvärdering har också belyst lärarnas synpunkter på elevinflytande och konstaterar att lärarna inte tycker att elevernas medverkan i undervisningsplaneringen är särskilt betydelsefull. Elever- nas och lärarnas bedömningar av elevernas möjligheter att påverka och framföra sin åsikter skiljer sig ofta åt. Lärarna anser att elevernas in- flytande är större än vad eleverna själva tycker att det är.

Eva Forsberg tar upp lärarnas synpunkter i sin ovan refererade forsk- ningsrapport (Forsberg 1993). Hon konstaterar bl.a. att lärarna anser att de vuxna i skolan lyssnar på eleverna och tar hänsyn till vad de tycker. De är positiva till ett ökat elevinflytande över trivsel- och miljöfrågor. Däremot tycker många lärare att eleverna inte har tillräckliga kunskaper för att vara med och bestämma om läromedel eller arbetsformer.

'6 Thorgren, Gunilla (1994): Per Albins barnbarn, Samtal om rättvisa, Rap- port nummer 16, Stockholm, Brevskolan.

Forsberg redovisar en rad hinder för ett ökat elevinflytande t.ex. läroböckemas styrande effekt, ämnessplittringen och schemats utform- ning. Andra hinder kan vara lärarnas pressade arbetssituation, bristen på demokrati i den egna utbildningen, den traditionella lärarrollen och problem med vad som är förhandlingsbart i skolan.

Ingrid Mattsson och Gunnar Svensson belyser i sin tidigare nämnda rapport lärarnas intresse för elevinflytande. Lärarna menar att man länge har arbetat med inflytandefrågorna i skolan och att skolklimatet så små- ningom har blivit öppnare. De lyfter fram att eleverna har ett stort inflytande på planeringen av undervisningen. Det handlar främst om valet av arbetssätt, men också om stoffurval och områden för fördjup- ning.

Sammanfattning

Om man kort ska sammanfatta den bild som forskningen ger av elevin- flytande, kan man konstatera att varken i grundskolan eller gymnasie- skolan har eleverna något egentligt inflytande på undervisningen. De kan inte påverka undervisningens uppläggning och innehåll i någon högre grad, är inte med och väljer läromedel och kan inte påverka prov eller hemuppgifter. Undersökning efter undersökning från sextiotalet och framåt visar samma bild.

Skolverkets utvärderingar pekar samtidigt entydigt på att eleverna vill ha inflytande just över sin dagliga arbetssituation, på ämnets innehåll och undervisningens uppläggning. Andra undersökningar är mindre entydiga och visar på skillnader mellan elevgrupper och skolformer. Men i alla undersökningar, där eleverna får komma till tals, betonar de vikten av en öppen och fungerande dialog mellan lärare och elever. Barn och ungdomar har ett stort behov av att bli sedda, bli lyssnade på, bli bemötta med respekt och bli tagna på allvar.

Elevernas förslag, i de fall de överhuvudtaget får chansen att lämna några, leder sällan till förändringar. De möts ofta med ”ja vi får väl se”, ”kanske” eller ”vi får väl prata om det” och sedan händer ingenting.

Skoldemokrati — den aktuella debatten om elevinflytande

Demokratibegreppet håller på att förändras och därmed uppfattningen om vad demokrati är. Den traditionella synen på demokrati som en formell, trög apparat har börjat att ersättas av en annan, där funktionen är viktigare än formen och individen är i centrum.

En anledning till detta är att samhället förändras. I en debattskrift från SO-lärarföreningenl7 ger författarna följande bild av samhälls- utveck-lingen:

Efterhand som industrisamhället utvecklades och förändrades, påverkades människans syn på religion och gamla värderingar. Bondesamhällets kultur- mönster, grundat på kyrkans starka inflytande, levde kvar. Detta trots den ekonomiska och teknologiska utvecklingen som skapade ett samhälle i allt sämre samklang med de gamla idealen. De senaste 20 åren har vi, med Thomas Ziehes ord, ”varit samtida vittnen till en erosion vad gäller religion, politik och kultur”.

Den gamla kulturen, framburen av en stark tro på institutionell auktoritet och en stark historisk återkoppling, har ersatts av en ”presenskultur” med fria individer. Idealet är att leva ”här och nu” och att inte låta någon annan begränsa den personliga friheten. Att detta inte överens- stämmer med de de flesta människors faktiska levnadsbetingelser är uppenbart, men synen på vad som är ett gott liv har förändrats. I ett samhälle där valmöjligheterna ter sig nästan oändliga är det svårt för unga människor att hitta sin plats i tillvaron. Åke Isling13 beskriver hur ett postindustriellt samhälle växer fram:

Under efterkrigstiden har vi i vårt land upplevt en ny omvälvande sam- hällsomställning. Återigen har en stor del av befolkningen ryckts upp från sina boplatser och med eller mot sin vilja sökt sin utkomst på nya orter. Stordriften inom näringsliv och förvaltning har krävt detta. Vägen in i det postindustriella samhället — service- och inforrnationssamhället — har på så sätt beträtts. l../ Vägen in i det postindustriella samhället kommer att fortsät— tas — främst markerat genom att en ny teknik, datoriseringen, ytterligare

” Båth, Sten m.fl. (1992): Samhället och den goda skolan, i Demokrat så klart? SO-lärarföreningens årsskrift. "3 lsling, Åke (1984): Grundskola för allmänmänsklig kompetens. Aktuell skoldebatt och historisk tillbakablick, Stockholm, Sober, sidan 231.

kommer att förändra våra levnadsvillkor. Det har sagts att datoriseringen kommer att medföra lika stora omvälvningar som den industriella revolutio- nen.

Den tekniska utvecklingen ställer demokratin inför nya utmaningar. Även om det kan finnas en risk att överbetona betydelsen av den nya tekniken är det uppenbart att den stora mängd information som sprids på många olika sätt förändrar människors medvetande.

Demokratibegreppet

Det finns inte ett sätt att se på demokrati, utan många. Statsvetare, sociologer, pedagoger och andra forskare har under 1900-talet lanserat en uppsjö av teorier om demokratin. Vi behandlar i det följande två huvudinriktningar som vi tycker är viktiga när man diskuterar hur man ska se på demokrati i skolsammanhang.

Det första perspektivet gäller distinktionen mellan demokrati som en individuell respektive kollektiv process. I en rapport från Skolverket skriver Sonja Thuresson att man med Maktutredningen kan tala om en förskjutning av demokratins innebörd från en samhällscentrerad kol- lektiv tolkning till en individcentrerad.19

Det individcentrerade perspektivet bygger på idén om att det föreligger harmoni mellan fria individuella val och samhällets välfärd och välstånd. Samhället skall utvidga den enskildes handlingsutrymme och inte gripa in i individens egna val om inte dessa är till direkt skada för andra människor. Samhället skall präglas av frivilliga byten och spontan samordning. En central arena är den fria konkurrensmarknaden.

I den samhällscentrerade tolkningen förutsätts den enskilde vara solidarisk och ta ansvar både för egna och andras intressen genom att delta i samhäl- let. Solidaritet innebär en vilja att ta ansvar även för andras välfärd och rättvisebegreppet bygger på viljan att bidra efter förmåga och motta efter behov. Det samhällscentrerade perspektivet är skeptiskt till fri konkurrens.

Den som betonar elevernas inflytande som grupp har en samhällscentre- rad eller kollektiv syn på demokratin. Den som i stället framför allt vill lyfta fram den enskilda eleven har en individinriktad syn.

'9 Thuresson, Sonja (1993): Demokrati och inflytande i skola. En inventering och genomgång av litteratur, utredningar rapporter och resultat Skolver- kets rapport nummer 36, Stockholm, Liber Distribution, sidan 48.

Det andra perspektivet gäller distinktionen mellan demokrati som form respektive som innehåll. Ett forrnalistiskt sätt att se på demokrati är fokuserat på de beslutande organen. Principen om en person en röst är en sådan form, liksom val till kommunfullmäktige och riksdag. Den som främst intresserar sig för demokratins former är angelägen om att allt ska gå rätt till, men bryr sig kanske mindre om hur de verkliga möjligheterna till inflytande är. Med en funktionell demokratisyn intress- erar man sig först och främst för demokratins innehåll och funktion. Det väsentliga är hur mycket inflytande som människor har i praktiken.

Dessa två perspektiv med sina respektive ytterpunkter kan beskrivas med ett diagram, se nedan. I diagrammet har vi försökt att placera in fyra utsagor om elevinflytande. Observera att exemplen är kraftigt förenklade. ”Makt över det egna lärandet” kan t.ex. inkludera sociala förmågor som samarbete och respekt för andra människor. Likaså kan elevrådsarbete med trivselfrågor eller mobbning ha ett individuellt anslag. De fyra fälten har inga vattentäta skott mellan sig, men modellen kan användas för att bedöma var tyngdpunkten i debatten ligger.

Form Elevrådsarbete Fria val av kurser Kollektiv Individ Klassen planerar Makt över det egna tillsammans lärandet Funkdon

Det finns två tendenser i debatten om elevinflytande som har blivit tydliga under de senaste fem åren. Fokus har flyttats från en kollektiv till en individinriktad syn. Intresset har också i någon mån förskjutits

från form till funktion. Det finns emellertid en viktig skillnad mellan de båda tendenserna. Förskjutningen från kollektiv till individ är allmän, men när det gäller frågan om elevinflytande som form eller funktion finns det skillnader mellan olika aktörer.

För närvarande gäller diskussionen huruvida elevinflytande i första hand ska ses som en fråga om fritt val av skolor, kurser och lärare (form) eller om det framför allt handlar om elevernas möjligheter att påverka det dagliga arbetet och de egna läroprocesserna (funktion).

När man går igenom policyskrifter från organisationer, debattartiklar och liknande material framträder dessutom två olika förhållningssätt som har att göra med synen på makt:

' Konfliktperspektivet. Makt i skolan har den som i en konflikt mellan olika intressen fäller avgörandet. I vissa frågor kan det t.ex. vara rektorn, i andra lärarna.

' Konsensusperspektivet. Makt i skolan handlar inte om skilda intress- en som står mot varandra. Det är i stället en fråga om att hitta lämp- liga roller för elever, skolledare, lärare med flera.

En följd av de förskjutningar som vi har beskrivit från kollektiv till individ och från form till funktion är en allmän förskjutning från konflikt till konsensus. Detta är en följd av att individen har kommit att betonas framför kollektivet. Ändå finns det kvar olika uppfattningar om hur man ska se på makten. Som exempel kan vi nämna att Landsorga- nisationen betonar konfliktperspektivet medan Lärarförbundet lägger tyngdpunkten på konsensus. Det finns intresseorganisationer som inte konsekvent håller sig till det ena eller andra perspektivet i det som skrivs, t.ex. Elevorganisationen. Vilket perspektiv som väljs kan bero på vem man riktar sig till och vem den enskilde författaren till en skrift är.

Några organisationers syn på elevinflytande Elevorganisationen i Sverige I det skolpolitiska programmet finns ett

avsnitt om elevinflytande.20 Ett demokratiskt förhållningssätt ska prägla skolans undervisning:

Elevorganisationen (1995): Skolpolitiskt program, sidan 9.

Det kan inte nog understrykas hur viktigt det är att eleverna får ta del i undervisningens utformning. l klassrummet måste ett ständigt samspel pågå mellan elever och lärare kring vad och hur man ska läsa i skolan. /../Känner man sig delaktig och får vara med och påverka och utforma sin utbildning känns det mer meningsfullt och det blir lättare att lära sig.

Man kritiserar det faktum att det står många vackra ord om inflytande i läroplanerna, men att dessa sällan efterlevs. Elevinflytande ska finnas på alla nivåer. Det ska finnas i klassrummet och i skolans beslutande organ, men också kommunalt och centralt genom att myndigheter och beslutsfattare lyssnar till elevernas representanter.

Christopher Tägtström, ordförande i Elevorganisationen, skriver i en artikel att demokratibegreppet kan delas in i tre steg, nämligen inflytan- de, delaktighet och makt.21 Inflytande betyder att man i viss mån på- verkar besluten, delaktighet innebär att man är med i hela beslutspro- cessen och makt att man avgör vilket beslut som ska fattas. Tägström använder dessa begrepp när han preciserar innebörden av en demokra- tisk skola:

En demokratisk skola ger den enskilde eleven makt över den egna kun- skapsprocessen. Den gör eleverna delaktiga i uppläggningen, genomförandet och utvärderingen av undervisningen. Den ger eleverna inflytande över övergripande utbildningspolitiska frågor.

En demokratisk skola ger eleverna makt över de delar av administrationen som berör dem specifikt, till exempel läromedelsinköp. Den gör eleverna delaktiga i beslutsprocessen kring administrationen på den enskilda skolan. Den ger eleverna inflytande över de politiska beslut som bestämmer ramar- na för verksamheten.

Tägtström redovisar hinder för utvecklandet av en demokratisk skola, t.ex. läroplanens svaga ställning, betygen, provhetsen och skolornas ekonomiska situation. Därefter ger han bland annat följande förslag till

lösningar:

” Tägtström, Christopher (1995): Elevinflytande är en rättighet!, i Kritisk ut- bildningstidskrift, Krut, nummer 79, Stockholm.

' Elevfackligt arbete på skolschemat. Genom detta gör man det möjligt för elever att påverka utan att gå miste om undervisning. ' Minska ojämlikheten i skolan. Det borde t.ex. inte vara så att lärarna har ett rökrum, samtidigt som eleverna enligt lag är förbjudna att röka på skolans område. ' Låt eleverna påverka i det lilla. Genom att eleverna får vara med och bestämma sådant som skolans matsedel eller målningen av trapphuset får de en ökad tilltro till sin förmåga att påverka och kan sedan lättare hävda sig i diskussioner av svårare frågor. ' Genomför riktiga utvärderingar av verksamheten. Utvärderingar borde vara utformade tillsamman med eleverna — inte bara riktas till dem.

Sveriges Elevråds Samarbetsorganisation efterlyser en precisering av de allmänna formuleringarna om elevinflytande i skollagen, skolförord- ningarna och läroplanerna.22 I vilken utsträckning ska eleverna få på- verka undervisningen och sin skolmiljö? På vilket sätt ska inflytandet förverkligas? Organisationen är orolig för att elevinflytandet blir utsatt för godtycke på de skolor som inte har lyckats att finna hållbara, lokala lösningar för inflytandeformerna.

Basen för elevinflytandet är elevråd, anser organisationen. Det borde framgå av lag att det ska finnas ett elevråd på varje skola som företräder samtliga elever. Elevrådens betydelse för skolans kärna, det vill säga undervisningen, bör öka anser organisationen. Man understryker att kommunikationen med skolledningen, lärarna och övrig personal är viktig.

Man framhåller att det inflytande som tillkommer föräldrarna på lägre stadier, bör överföras till eleverna på gymnasienivå. Om det inte sker, skulle gymnasieskolan bli den skolform där brukarinflytandet är minst.

Lärarförbundet har gjort en policyskrift tillsammans med Elevorgani— sationen.23 Organisationerna är missnöjda med bristen på inflytande för eleverna. Sämst fungerar inflytandet över undervisningen. Som förkla- ringar till bristerna nämner man skolans motstridiga mål och nedskär- ningarna, vilka leder till större klasser. Man anser också att lärarutbild-

22 Skrivelse från Sveriges Elevråds Samarbetsorganisation till Skolkommittén 1995-07-14, diarienummer 25/95. ” Elevorganisationen och Lärarförbundet (1994): Vår syn på elevinflytande, Stockholm, sidan 10.

ningen måste bli bättre på att ge de blivande lärarna ett demokratiskt förhållningssätt till eleverna.

För att få till stånd en positiv utveckling betonar organisationerna tre områden, nämligen ansvar efter mognad, gemensamma utvärderingar och ett positivt arbetsklimat. Flera förslag ges, därbland följande:

' Skolverket bör varje år utvärdera hur skolorna uppfyller riksdagens intentioner om elevdemokrati. ' Skolledningen bör ta sitt ansvar för att lokala arbetsplaner kommer till stånd och att undervisningen verkligen utvärderas. Klassråden, elevråden och skolkonferensema bör utvecklas som samrådsorgan. ' Studiedagama bör användas till att diskutera hur lärare och elever har det på skolan, hur man skulle vilja ha det och vad man ska göra för att det ska bli så.

I ett annat gemensamt häfte ger ordförandena i respektive organisation flera argument för ett ökat elevinflytande: Eleverna lär sig mer och effektivare, lärarnas arbetssituation blir bättre, samhället blir mer demo- kratiskt och medborgarna får bättre möjligheter att ta ansvar.24

Lärarnas Riksförbund diskuterar elevinflytande i ett häfte om den goda skolan.25 Man skriver bland annat:

Skolan är till för eleverna. 1 en god skola känner sig alla elever uppskattade och betydelsefulla. De är delaktiga i verksamheten och tycker att det är roligt att komma till skolan. Undervisningen upplevs som motiverande och kunskapsinhämtandet blir inte ett självändamål. Eleverna visar respekt och hänsyn för varandra och för de vuxna i skolan. En vänlig och positiv stäm- ning skapar allmänt förtroende och sprider sig över lektioner och raster.

Förbundet uttrycker sig på följande sätt om planering och genomförande av undervisningen:

Läraren avgör utifrån sin professionalism om innehållet i ett undervisnings- avsnitt skall behandlas inom ämnet eller om det lämpar sig för ämnesöver- gripande undervisning. Läraren ansvarar för att elevens behov av färdig- hetsträning tillgodoses och att inlärda kunskaper hålls levande. Utifrån detta

" Elevorganisationen och Lärarförbundet (1994): Det handlar om demokrati, Stockholm, sidan 4—5. ” Lärarnas Riksförbund (1990): Den goda skolan, Stockholm, sidan 4 och 7.

ansvar väljer läraren — i samråd med eleverna — vilken arbetsform som bäst fyller undervisningens syfte.

Man menar att en demokratisk skola förutsätter inflytande för elever och föräldrar. Detta kan ske på olika sätt och i olika former. Elevernas synpunkter bör främst tas tillvara i det vardagliga arbetet i skolan. Lämpliga instrument är klassråd och elevråd. I skolans arbetsmiljöarbete måste elevernas inflytande vara stort.

Landsorganisationens syn på skoldemokrati och elevinflytande handlar mer om skolans roll i skapandet av ett demokratiskt samhälle än om inflytandet i sig, enligt ett aktuellt häfte om utbildningspolitik.26 Tillgång till kunskap har aldrig varit så viktigt som i dag.

De nya mönstren förändrar kunskapsbehoven för framtiden. Var och en på jobbet behöver göra mer av hela jobbet, sammanhang blir överordnat sak— kunskap. Social kompetens blir viktig, att kunna samverka, stötta, utveckla och kommunicera. Förmåga att lära nytt blir viktigare än någonsin. l../ Att kunna ”lära av” och ha ”förändringskompetens” blir viktigt i framtidens arbetsliv.

För att uppnå detta måste elevernas möjligheter att påverka utvecklas. Elevernas delaktighet och ansvar ska byggas upp successivt under skoltiden. Man talar också om vikten av att eleverna får vara aktiva i undervisningsprocessen. Passiv förmedlingspedagogik är inte vad fram- tidens medborgare är betjänta av.

Svenska Kommunförbundet har i flera sammanhang berört frågan om elevinflytande. Man har bland annat hållit elevkonferenser på flera platser i landet och dokumenterat samtalen.27 Kenny Andersson har skrivit ett häfte i frågan, utgivet av Kommunförbundet. Han talar om elevinflytande som en funktion av decentraliseringen.28 Maktförskjut- ningen går från stat till kommun och vidare till föräldrar och elever. De centrala begreppen i skolutvecklingen är decentralisering, ansvar, frihet, konsekvens och tydlighet.

Landsorganisationen ( 1994): Utbildningspolitik för rättvisa, Stockholm, sidan 22.

27 Svenska Kommunförbundet (1995): Ungdomar och elevinflytande, Stock- holm. " Andersson, Kenny (1995): Fem utvecklingsperspektiv på grundskolan, Stockholm, Svenska Kommunförbundet, sidan 12.

Andersson lyfter fram en ny elevroll och en icke traditionell kun- skapssyn. Han förespråkar en aktiv elevroll. Eleverna måste kunna komma med initiativ och få ta mer ansvar. De bör delta i kommunika- tion där olika språkliga uttrycksmedel utvecklas och de bör få utvärdera verksamheten. Detta leder till en annan lärarroll, men det innebär inte att lärarna ska ha en passiv roll; lärarnas roll bör förändras så att den passar till den nya elevrollen.

Ramar för inflytande

Det är statens uppgift att formulera de nationella målen för skolan. Målen anges i de statliga styrdokumenten: skollagen, läroplanerna, kursplanerna och övriga s.k. skolförfattningar. Både i skollagen, i läro- planerna och i andra författningstexter lyfts elevinflytandet fram som ett viktigt inslag i skolans verksamhet.

Styrdokumenten anger också ramarna för skolans friutrymme, dvs. det utrymme inom vilket skolans huvudman, kommunen, och skolans personal och elever kan bestämma om organisationen och om undervis— ningens innehåll och uppläggning. De sätter därmed också gränserna för elevernas inflytande. Därför vill vi i detta kapitel titta litet närmare på vilka krav framför allt skollagen och läro- och kusplanerna ställer och vilka möjligheter de öppnar. Detta är inte minst viktigt med tanke på att läroplanerna så nyligen har trätt i kraft. Vi vill hävda att de nya läropla- nerna och kursplanerna ger ännu större utrymme än tidigare förord- ningar att lokalt bestämma undervisningens innehåll och uppläggning.

Eleverna ska ha inflytande i skolan

Det finns ingen valfrihet när det gäller elevernas inflytande i skolan. Det står i 4 och 5 kap. 2 55 skollagen (1985:1100) att ”Eleverna skall ha inflytande över hur deras utbildning utformas.” I fjärde kapitlet, som gäller grundskolan, finns tillägget att ”omfattningen av elevernas in- flytande skall anpassas efter deras ålder och mognad.”

Skollagens allmänna stadganden tas upp och konkretiseras i läropla- nerna. Under rubriken ”Elevernas ansvar och inflytande” sägs följande:

De demokratiska principerna att kunna påverka, ta ansvar och vara delaktig, skall omfatta alla elever. Elevernas kunskapsmässiga och sociala utveckling förutsätter att de tar ett allt större ansvar för det egna arbetet och för skol- miljön samt att de får ett verkligt inflytande på utbildningens utformning. Enligt skollagen åligger det alla som arbetar i skolan att verka för demokra- tiska arbetsformer (1 kap. 2 5). (Lpo 94)

De demokratiska principerna att kunna påverka, vara delaktig och ta ansvar skall omfatta alla elever. Elevernas ansvar för att planera och genomföra sina studier samt deras inflytande på såväl innehåll som former skall vara viktiga principer i utbildningen. Enligt skollagen åligger det alla som arbetar i skolan att verka för demokratiska arbetsformer (1 kap. 2 och 9 55). (Lpf 94)

Härutöver finns det också anledning att nämna FN:s barnkonvention, som tar upp barnets rätt att bestämma över sig själv.29

Elevinflytande är således inte ett projekt man kan sätta igång och avbryta vid en skola, ingen pigg profil som man kan välja att ha, eller en försöksverksamhet som man kan driva under någon period. Varje skola har ett uppdrag att se till att alla elever, oavsett kön och social och kulturell bakgrund, får ett verkligt inflytande på arbetssätt, arbetsformer och innehåll i undervisningen. Lärarna i grundskolan har ålagts ett särskilt ansvar för att flickor och pojkar får ett lika stort inflytande.

Läroplanernas riktlinjer

Läroplanerna anger den värdegrund som skolans verksamhet ska ut- formas i överensstämmelse med. När det gäller värdegrunden kan och ska skolan inte kompromissa. Skolan ska vara öppen för skilda upp- fattningar och uppmuntra att de förs fram, men alla som verkar i skolan ska hävda de grundläggande värden, som läroplanerna anger, och klart ta avstånd från det som strider mot dem.

Några nyckelbegrepp som skollagen tar upp och som utvecklas i läroplanerna är människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med svaga och utsatta.

När det gäller normer och värden sägs i läroplanen att skolan ska ”aktivt och medvetet påverka och stimulera eleverna att omfatta värt

” Utrikesdepartementet (1990): Mänskliga rättigheter. Konventionen om bar— nets rättigheter, i UD informerar 19606, Stockholm.

samhälles gemensamma värderingar och låta dem komma till uttryck i praktisk vardaglig handling.” Det står också att ”de demokratiska prin- ciperna att kunna påverka, ta ansvar och vara delaktig, skall omfatta alla elever.”

Värderingar och normer är inte en gång för alla givna. De måste ständigt utvecklas och hållas levande. Frågor om etik och olika värde- ringar måste därför få en framträdande plats i skolans undervisning. Här är det också naturligt att utgå från elevernas egna erfarenheter, deras kunskaper, behov och önskemål. Unga människor vill diskutera viktiga livsfrågor och har ett behov av att kunna ta upp sådana frågor med varandra och med engagerade vuxna. Skolan måste ge utrymme för dessa diskussioner inom ramen både för den ordinarie undervisningen i olika ämnen och i samband med skolans övriga aktiviteter. Barn och ungdomar måste i dessa diskussioner känna att det är deras problem och deras verklighet det handlar om och att diskussionerna ger dem bättre förutsättningar för att hantera olika problem i livet. Härigenom kan skolan bidra till att barn och ungdom får ett större självförtroende och en fördjupad förmåga att hantera verkligheten, men också att känna samhörighet, solidaritet och ansvar för andra människor.

I läroplanerna anges några övergripande riktlinjer för skolans upp- drag. I läroplanen står att man i undervisningen i alla ämnen ska an— lägga fyra övergripande perspektiv: det historiska perspektivet, som ska utveckla elevernas beredskap inför framtiden och utveckla deras förmåga till ett dynamiskt tänkande, miljöperspektivet som ska ge en beredskap för att ta ansvar för den miljö som man själv direkt kan påverka, men också ge förutsättningar för ett personligt förhållningssätt till övergripan- de globala miljöfrågor, det internationella perspektivet som ska ge förut- sättningar att se den egna verkligheten i ett globalt sammanhang, skapa internationell solidaritet och förbereda för ett samhälle med täta kontak- ter över kultur— och nationsgränser, samt det etiska perspektivet som ska bidra till självkänsla och självförtroende och ge handlingsberedskap i livets olika skiften.

Dessa riktlinjer för undervisningen ligger fast och kan inte ändras i diskussioner mellan elever och lärare på en enskild skola. Men inom ramarna för de ganska allmänt hållna riktlinjerna måste varje skola i samråd mellan skolledningen, lärarna och eleverna, och när det gäller yngre elever också föräldrarna, diskutera hur målen ska konkretiseras och hur man ska arbeta för att närma sig dem.

Vi menar att det är fullständigt klart att en skola, som ska leva upp till läroplanernas mål och riktlinjer när det gäller kunskaper, normer och värden, för att inte tala om elevernas ansvar och inflytande, måste arbeta mycket aktivt tillsammans med eleverna när det gäller alla frågor i

skolan. Eleverna måste hela tiden finnas med i diskussionerna kring hur man i skolan ska arbeta inom läroplanernas ram och med de förutsätt- ningar som skolan lokalt har.

Elevinflytande i skolan måste också vara mer än ett individuellt projekt där enskilda elever får ett inflytande över det egna arbetet. Lika viktigt är samspelet med övriga elever och i det gemensamma ansvaret för gruppens, klassens och skolans verksamhet.

Valmöjligheter i skolan

En ökad valfrihet är en del av de nya läroplanerna. Såväl eleverna som skolan har getts ett lagstadgat utrymme för egna val.

I grundskolan ska elevens val enligt propositionen (1992/932220) En ny läroplan innebära att varje elev ska ha rätt att själv välja vilket ämne hon eller han vill bredda eller fördjupa sig i under en viss del av skolti— den. Utrymmet uppgår enligt timplanen till cirka 8 procent av den tillgängliga tiden i grundskolan. Det finns inga föreskrifter om hur skolan ska organisera elevens val. Däremot står det i grundskoleförord- ningen (1994:1 194) att ”Styrelsen skall erbjuda eleverna ett allsidigt urval av ämnen som elevens val. Styrelsen skall sträva efter att tillgodo- se elevernas val genom att utnyttja de möjligheter som finns inom ramen för gällande bestämmelser.”

I gymnasieskolan kan eleverna välja program och intentionerna är att flertalet elever ska kunna få sina förstahandsval tillgodosedda. Härutöver har de möjligheter att inom ramen för det valda programmet välja olika kurser.

Utvecklingssamtal

I samband med den nya läroplanen har begreppet utvecklingssamtal införts i grundskolan. Utvecklingssamtal mellan elever, lärare och för- äldrar ska vara en del av skolans arbete och hållas regelbundet (grund- skoleförordningen, 7 kap. 2 5).

Vi vill här peka på de möjligheter utvecklingssamtalen öppnar för att stärka elevinflytandet i skolan. I regelbundet återkommande samtal ska eleven stå i centrum och få en möjlighet att med sin lärare och sina föräldrar diskutera sin kunskapsutveckling och få en återkoppling till sitt arbete i skolan. Det borde vara naturligt att i utvecklingssamtalen också ta upp frågor som har att göra med elevens allmänna trivsel, eventuella problem och svårigheter i skolan. För läraren kan samtalen innebära en

möjlighet att lära känna eleven bättre och få en aktuell bild av hur han eller hon ser på sin skolsituation. Läraren kan också få en återkoppling till den egna undervisningen. Även om elever och lärare har en daglig kontakt och många möjligheter att ta upp olika frågor, kan det vara en fördel att avsätta en speciell tid för samtal, där både eleven och läraren har möjlighet att förbereda sig och vet att de får vara ostörda.

Samtalen är också till för att föräldrarna ska få en regelbunden kontakt med sitt barns lärare och att man tillsammans — lärare, elev och föräldrar ska kunna etablera ett förtroendefullt förhållande och ta upp viktiga frågor som rör barnets skolgång. De bör präglas av en stor öppenhet och ge utrymme för ömsesidig information och ömsesidiga åtaganden. För skolans del kan samtalen vara en viktig möjlighet att informera föräldrarna om skolans mål och verksamhet men kanske framförallt ge en bild av skolans vardagsarbete.

Att arbeta med grundskolans kursplaner

Grundskolan har fått nya kursplaner i alla ämnen. Kursplanema ska enligt ovan nämnda proposition om En ny läroplan ”utformas på ett sådant sätt att de klargör vad alla elever bör lära sig, samtidigt som de ska lämna ett stort utrymme för lärare att, i samverkan med elever och hem, välja stoff och arbetsmetoder.”

Alla kursplaner är uppbyggda efter samma struktur. De har en in- ledande text, där ämnets syfte och roll i förhållande till skolans allmän- na mål beskrivs och där ämnet sätts in i sitt sammanhang. Kursplanema delas sedan upp i tre huvudområden: mål att sträva mot, ämnets upp- byggnad och karaktär samt mål som eleverna ska ha uppnått efter det femte och det nionde skolåret.

De nya kursplanerna är allmänt hållna och lämnar därför ett stort utrymme för lärare och elever att bestämma undervisningens konkreta innehåll och hur man ska arbeta för att nå målen.

Timplane