SOU 1997:121

Skolfrågor - Om skola i en ny tid

Till statsrådet Ylva Johansson

Genom beslut den 9 mars 1995 bemyndigade regeringen statsrådet Ylva Johansson att tillsätta en kommitté med uppdrag att belysa det inre arbetet i det offentliga skolväsendet för barn och ungdom och föreslå åtgärder för att stimulera den pedagogiska utvecklingen (dir. 1995:19). Direktiven bifogas, se bilaga 1. Efter föredragning inför regeringen av statsrådet Ylva Johansson fastställdes den 12 oktober 1995 nya tidsramar för Skolkommittén. Vid sammanträde den 9 januari 1997 beslutade regeringen om tilläggsdirektiv (dir. 1997:2), se bilaga 2.

Kommittén antog namnet Skolkommittén. Till att leda kommitténs arbete utsågs utbildningsledaren Olle Holmberg. I arbetet deltog som ledamöter högskoleadjunkten Kerstin Bergöö, rektorn Börje Ehrstrand, adjunkten Katarina Eklind, mellanstadieläraren Pia-Lotta Fellke, organisationspedagogen Lennart Kågström, utvecklingsledaren Elisabet Nihlfors, adjunkten Lennart Nilsson, biträdande rektorn Peder Sandahl, fritidspedagogen Anneli Springe och teknologen Marika Östman. Slöjdläraren Lisbeth Andersson entledigades den 25 augusti 1995 från sitt uppdrag som ledamot och högskoleadjunkten Lena Aulin-Gråhamn utsågs till ny ledamot. Adjunkten Göran Mohn entledigades den 1 mars 1996 från sitt uppdrag som ledamot och högskoleadjunkten Anders Olsson utsågs till ny ledamot den 15 maj 1996.

Som sakkunniga förordnades kanslirådet Eva-Stina Hultinger, skolrådet Berit Hörnqvist, professorn Henning Johansson och sekreteraren Ingrid Lindskog. Eva-Stina Hultinger entledigades som sakkunnig den 7 augusti 1995 och kanslirådet Anne Charlotte Norborg förordnades som ny sakkunnig den 30 oktober 1995. Skolrådet Berit Hörnqvist entledigades den 30 oktober 1995 och undervisningsrådet Gunilla Zackari utsågs samma dag till ny sakkunnig. Den 30 april 1997 förordnades departementssekreteraren Gunilla Olsson som sakkunnig.

Som sekreterare arbetade syokonsulenten Mikaela Sigander fram till den 31 juli 1995 och föredraganden Görel Sävborg-Lundgren fram till den 4 september 1995. Som sekreterare förordnades därefter kanslirådet Eva-Stina Hultinger den 7 augusti 1995 och Christer Wallentin den 21 augusti 1995.

Kommittén har till sig knutit två referensgrupper, en med parlamentariker och en med företrädare för de centrala intresseorganisationerna på skolans område. En förteckning över ledamöterna i refrensgrupperna finns i bilaga 3.

I kommitténs arbete har en rad personer varit särskilt behjälpliga genom att bidra med material och genom att läsa texter och lämna råd och synpunkter. I bilaga 4 finns en förteckning över dessa personer.

Kommittéassistent och ansvarig för produktionen av heloriginal har varit Rauni Westin.

Kommittén har tidigare överlämnat delbetänkandena

Föräldrar i

självförvaltande skolor, Inflytande på riktigt Om elevers rätt till in flytande, delaktighet och ansvar, Krock eller möte Om den mångkul turella skolan samt antologin Den mångkulturella skolan.

Skolkommittén ber härmed att få överlämna sitt slutbetänkande,

Skolfrågor Om skola i en ny tid.

Stockholm den 6 oktober 1997

Olle Holmberg

Lena Aulin Gråhamn Kerstin Bergöö Börje Ehrstrand Katarina Eklind Pia Lotta Fellke Lennart Kågström Elisabet Nihlfors Lennart Nilsson Anders Olsson Peder Sandahl Anneli Springe Marika Östman

/Eva Stina Hultinger /Christer Wallentin

Sammanfattning

Sammanfattningen följer indelningen i kapitel. Framställningen är kortfattad, utom när det gäller våra förslag som redovisas relativt utförligt. Vi hänvisar också till de sammanfattningar som inleder vart och ett av förslagskapitlen, dvs. kapitel 5–13.

1. Inledning

Vårt uppdrag har varit att stödja den pedagogiska utvecklingen i skolan, att identifiera hinder för denna utveckling och att föreslå regering och riksdag att undanröja sådana hinder. Vi menar att ett uppdrag av det slaget får en särskild inriktning i ett decentraliserat styrsystem. Vi ska inte tala om för skolans personal vad vi tycker ska göras i undervisningen, utan tror mer på att försöka att upprätta en dialog med Sveriges skolor, dess lärare och skolledare, elever och föräldrar.

I inledningen redovisar vi kortfattat vilka delbetänkanden som vi har gett ut. Det är:

SOU 1995:103 Föräldrar i självförvaltande skolor SOU 1996:22 Inflytande på riktigt – Om elevers rätt till inflytande, delaktighet och ansvar SOU 1996:143 Krock eller möte – Om den mångkulturella skolan

Böckerna finns att låna på många skolor och bibliotek. De kan köpas från Fritzes, 106 47 Stockholm, fax 08-690 91 91, tel. 08-690 91 90.

Föreliggande slutbetänkande består av två delar. I den första delen beskriver vi förändringar i samhället som har betydelse för arbetet i skolan, och behandlar särskilt hur barn och ungdomar socialiseras i dag jämfört med tidigare. Vi belyser lärandets kontext, det sammanhang som gör lärandet meningsfullt och engagerande för barn och ungdomar. Sedan diskuterar vi en strategi för skolutveckling, och motiverar utförligt varför vi tror på decentraliseringen.

I betänkandets andra del finns våra förslag

. Flera av förslagen är

förberedda i de tidigare delbetänkandena, andra är nya. Det har inte varit vår ambition att presentera en heltäckande katalog som pekar ut åtgärder på de flesta problemområden. Varje kapitel i förslagsdelen inleds med ett avsnitt där vi för en bred diskussion, delvis med utgångspunkt i våra tidigare betänkanden. Efter det inledande avsnittet följer sedan förslagen med motivering.

Vi avslutar inledningen med att redovisa vilka avgränsningar som vi har gjort i vårt arbete, och vilken inriktning som det i huvudsak har haft.

2. Skola i en ny tid

I det här kapitlet lyfter vi fram lärandets kontext, det sammanhang som gör lärandet meningsfullt och som gör att barn och ungdomar kan finna livet i skolan roligt och utmanande. Vi tror att det är mer angeläget än tidigare att uppmärksamma denna kontext. Det beror bl.a. på att barn och ungdomar socialiseras annorlunda i dag. De lär sig på ett annat sätt, ser på framtiden på ett annat sätt, ser på vuxna och lärare på ett annat sätt.

Att vara lärare är inte heller detsamma som tidigare. Skolans funktion i samhället är en annan. Dess institutionella auktoritet sviktar och yrket kan inte längre grundas i den givna tradition, som har format och stött tidigare generationers lärare. Dessutom har läraruppgifterna breddats på ett sätt som ingen kunde föreställa sig för några årtionden sedan. Dagens lärare behöver t.ex. i ökad utsträckning kunna argumentera för sin sak – för sin skola, dess undervisning och resurser – i en dialog med politiker, föräldrar och andra utanför skolan.

3. Strategi för skolutveckling

Vi slår fast att vi tror på decentraliseringen. Det är det lokala sammanhanget som avgör om förändringar kommer att ske eller ej. Det måste finnas goda betingelser för utveckling lokalt om det ska hända någonting. Man kan skriva in hur många önskvärda mål som helst i de statliga styrdokumenten, men utan en dynamisk, lokal utvecklingsmiljö och utan skolpersonalens aktiva och engagerade medverkan, faller dessa skrivningar som torra löv till marken. Frågan är vad staten kan göra för att bidra till att förbättra utvecklingsbetingelserna i skolmiljön.

Decentralisering är ett långsiktigt projekt. Det kräver tid och tålamod. Det kräver också väl utvecklade system för uppföljning och utvärdering, som är så utformade att de inte beskär den lokala friheten, men ändå ger en god bild av hur skolan sköter sitt samhällsuppdrag.

Med vårt synsätt kommer det största intresset att ligga på den lokala nivån. Vi lyfter fram den kommunala skolplanen och den lokala arbetsplanen som två viktiga verktyg för utveckling.

Vi ser två utvecklingslinjer i ett decentraliserat system. Å ena sidan måste man ge stöd till lärarna, så att de kan vidga sitt självständiga utrymme och stärka sin självkänsla. Å andra sidan måste närsamhället bli

delaktigt i skolans inre arbete. Föräldrarna och andra utanför skolan ska delta i samtalet om undervisningen med sina frågor, sina synpunkter, behov osv. I detta ligger betydande utvecklingsmöjligheter för skolan.

4. Dialog kring tre betänkanden

Våra tre delbetänkanden har tryckts i en stor upplaga och skickats till alla skolor. Dessutom gick de till skolförvaltningar och många lokala organisationer, som alla fick dem utan kostnad. På det sättet ville vi komma i kontakt med lärare, skolledare, elever, föräldrar och andra skolintresserade. Vi ville föra ut våra idéer och tankar om förändringar, men framför allt var vi intresserade av att få ta del av reaktioner på våra texter.

I det här kapitlet redovisar vi de skriftliga synpunkter som vi har fått från lärare, skolledare, elever, föräldrar och andra. Dessa svar utgör en del av underlaget för våra ställningstaganden i detta slutbetänkande.

5. Elevernas inflytande

Vi anknyter till vårt tidigare betänkande i samma ämne. Vi ger motiv för ett ökat elevinflytande och redovisar undersökningar om hur eleverna upplever sin situation i skolan och vilka önskemål om förändringar som de har.

Det är viktigt för demokratin i skolan att eleverna deltar aktivt i beslutsfattandet, t.ex. i styrelser, klassråd och arbetsgrupper. Men det räcker inte med ett sådant formellt inflytande. Eleverna måste kunna påverka det dagliga arbetet och ha makt över sitt eget lärande. Ett verkligt elevinflytande gäller därför i hög grad innehållet i undervisningen och på vilket sätt som den bedrivs.

Vi föreslår att utvecklingen av lokala elevforum stimuleras. Ett elevforum ska ha till uppgift att i vid mening stödja eleverna. Regeringen bör ge Skolverket i uppdrag att underlätta kontakterna mellan elevforum i olika kommuner i landet.

Vi föreslår också att en elev som har arbetat aktivt för skolans bästa – utöver vad som är rimligt att begära av varje elev – ska ha rätt att få detta inskrivet i slutbetyget liksom att få ett intyg som beskriver vilket arbete det gäller.

6. Föräldrarnas inflytande

I vårt första betänkande diskuterade vi föräldrarnas roll i skolan och betonade starkt behovet av att vidga föräldrarnas inflytande. Vi fram-

höll att det finns både utbildningspolitiska och pedagogiska argument för ett ökat sådant inflytande. Vi lade fram ett förslag om en försöksverksamhet med lokala styrelser med föräldrar i majoritet. I slutbetänkandet följer vi upp det tidigare förslaget, redovisar läget i försöksverksamheten och sammanfattar vår syn på föräldrainflytandet. Däremot presenterar vi inga nya förslag.

Vår utgångspunkt är att föräldrar har rätt att vara delaktiga i sina barns skola och att ha inflytande på verksamheten. Detta förutsätter ett samarbete mellan hem och skola under hela skoltiden. Det är viktigt att föräldrarna får delta i skolans verksamhet genom att medverka i rådgivande och beslutande organ, men den vardagliga och mer informella kontakten med skolan är väl så viktig.

Föräldrarna betyder mycket för sina barn. De kan också vara en tillgång för skolans personal och bidra till att vidga diskussionen om skolans uppgifter. Föräldrarna bör också vara med och diskutera de lokala styrdokumenten, dvs. kommunens skolplan och den lokala arbetsplanen.

7. Statlig styrning och lokalt ansvar

Den stora potentialen för utveckling finns hos lärare och annan skolpersonal och hos elever och föräldrar. För en fortsatt skolutveckling är det därför, enligt vår mening, viktigt att hålla fast vid decentraliseringstanken.

Statens inflytande över skolan ska ha formen av övergripande mål och riktlinjer. Dessa ska ha en grundläggande karaktär och utformas med sikte på att stå sig under en lång tid. Ändå måste de fortlöpande ses över. De statliga och kommunala styrdokumenten ska ge stadga åt skolans verksamhet, men får inte utgöra hinder för dess utveckling. Uppföljning och utvärdering av en hög kvalitet är en förutsättning för att stat och kommun ska kunna utveckla skolans verksamhet.

Vi föreslår att skollagen ändras så att det klart framgår att utbildningen dels ska ta sin utgångspunkt i barns och ungdomars tidigare erfarenheter, språk och kunskaper, dels ska syfta till att främja deras lärande och kunskapsutveckling.

Vi föreslår vidare att den centrala timplanen för grundskolan avskaffas. Kvar blir den totala garanterade timtiden, dvs. 6 665 timmar plus 525 för de sexåringar som går i förskoleklass. Den centrala regleringen av grundskolans timplan avskaffas successivt med början den 1 juli 1998, för att vara helt avskaffad den 1 juli 2001. Kommuner och skolor får avgöra när de vill lämna den centrala timplanen. Vi ger på

detta område också ett alternativt förslag, som innebär att regeringen i stället tar initiativ till en försöksverksamhet.

Skolverket har regeringens uppdrag att göra en översyn av kursplanerna. Vi föreslår att uppdraget, såväl vad gäller grundskolans som gymnasieskolans kursplaner, preciseras på några punkter. Den viktigaste är att översynen leder till förändringar som gör kursplanerna mer stringenta när det gäller att behandla ett ämnes karaktär och innehåll. Formuleringar som styr undervisningens utformning eller valet av stoff bör konsekvent tas bort.

Vi behandlar rektorns roll i skolan och föreslår ökade formella möjligheter för rektorerna att delegera ansvar och befogenheter till andra personer eller grupper på en skola. Vi föreslår också en utredning om ledarskapet i skolan, som bl.a. ska ge förslag om hur skolledarutbildningarna ska utvecklas.

När det gäller betygsättningen i grundskolan föreslår vi att en försöksverksamhet startas med andra former för urval, bedömning och skriftlig information till elever och föräldrar än graderade betyg. Godkändgränsen ska särskilt uppmärksammas. Försöket ska pågå under högst fem år och omfatta ett begränsat antal skolor.

Vi anser att det är viktigt att undervisningen i gymnasieskolan utvecklas i riktning mot en ökad helhetssyn. Som ett led i detta arbete anser vi att nationella prov för gymnasieskolans program bör utarbetas.

8. Uppföljning och utvärdering

Vi beskriver uppföljning och utvärdering av skolans verksamhet som en viktig del av styrsystemet. En väl fungerande uppföljning och utvärdering av skolans verksamhet är en förutsättning för att det mål- och resultatorienterade styrsystemet ska fungera. Verksamheten på alla nivåer i skolsystemet måste följas upp kontinuerligt och utvärderas. Det bör ske på ett sätt som gör det möjligt att följa utvecklingen, bedöma processerna, värdera resultatet och utveckla kvaliteten.

I arbetet med uppföljning och utvärdering bör fokus flyttas från den nationella nivån till kommun- och skolnivå. Dialogen är väsentlig i arbetet med uppföljning och utvärdering.

Vi föreslår att skollagen ändras på några punkter. Ändringarna går ut på att förtydliga statens krav på kommunernas system för uppföljning och utvärdering. Vi föreslår också utökade möjligheter för regeringen att ingripa om en kommun inte följer skollagen.

9. Lärares yrkesutveckling

Vårt uppdrag handlar om skolans utveckling. Det är med den bakgrunden som vi diskuterar frågor om personalens utbildning, vidareutbildning och fortbildning. Vi behandlar i huvudsak lärare i grundskolan och gymnasieskolan. Resonemangen gäller i tillämpliga delar också för fritidspedagoger, förskollärare och skolledare.

Förutsättningarna för lärarnas arbete har ändrats mycket under några decennier. Lärarjobbet är i dag mer utsatt än tidigare, och behovet av samarbete mellan lärare har ökat. När vi behandlar lärarnas kompetensutveckling är vårt perspektiv det enskilda arbetslaget. Vi anser att utvecklingsarbete i skolan bör vara lokalt förankrat i högre grad än hittills. Det är en bra modell för försöksverksamhet när lärare, forskare och andra arbetar tillsammans.

I slutet av kapitlet lyfter vi fram ett problem som vi ser i dagens grundutbildning av lärare, nämligen kopplingen mellan skola och lärarutbildning, och resonerar om olika möjligheter att komma till rätta med det.

Vi föreslår att kommunerna ska kunna inrätta en ny typ av tjänst, s.k. rekryteringstjänst. Tjänsten är avsedd för personer som inte har fyllt 30 år, och som är intresserade av att pröva att arbeta i förskolan, skolbarnsomsorgen, grundskolan eller gymnasieskolan. Anställningen bör omfatta minst sex månader, men får inte vara längre än ett år. Staten bidrar med en del av kommunernas personalkostnader för de personer som anställs på rekryteringstjänst.

Vi föreslår också att skollagen ändras så att en person med en utländsk lärarutbildning ska kunna få en fast anställning som lärare om hon eller han har tillräckliga kunskaper i svenska språket med hänsyn till tjänsten. Den nuvarande regeln om att lärarutbildningen ska ha skett i vissa länder tas bort.

10. Den öppna skolan

Skolans utveckling gynnas av att den öppnar sig mot närsamhället. Genom att människor och institutioner i skolans omgivning blir delaktiga i skolans arbete och liv öppnas nya perspektiv på frågan om hur skolan ska organisera sin verksamhet.

Ett sätt för skolan att vidga kontakterna med omvärlden är att fungera som ett kulturellt centrum i närområdet, bl.a. så att skolans lokaler utnyttjas av de omkringboende för aktiviteter som är viktiga för dem.

Vi föreslår att det skrivs in i grundskolans läroplan att skolan bör se som sin uppgift att vara ett kulturellt centrum i närsamhället. Det bör

vara rektorns eller den lokala styrelsens ansvar att se till att skolan har denna inriktning.

11. Skolan och kulturen

Vi menar att kulturarbetet i skolan är en fråga om kulturell yttrandefrihet, lust och arbetsglädje. Barn och ungdomar har en egen kultur. Den spelar en viktig roll när det gäller att stärka deras självständighet i förhållande till vuxenvärlden.

Skolan ska respektera barns och ungdomars erfarenheter och sätt att uttrycka sig, men också utmana deras föreställningar och visa på andra kulturerfarenheter, konstnärliga språk och kulturmöten.

Barn och ungdomar ska få möjlighet att utveckla sin skapande förmåga genom att arbeta med många olika medier. Målet bör vara att skolan på ett självklart sätt tillämpar ett vidgat språkbegrepp. Bild, slöjd, film, musik, drama och dans har viktiga kommunikativa sidor som är av en stor betydelse för elevers lärande.

För att stödja och utveckla kulturarbetet i skolan föreslår vi att läroplanernas avsnitt om skolans värdegrund och uppgifter kompletteras.

12. Skolan och arbetslivet

I det här kapitlet skriver vi om en aspekt av den öppna skolan: kontakten med arbetslivet. Olika former av arbetslivskontakter tycks ha minskat under senare år. Vi diskuterar tänkbara orsaker till detta, och pekar bl.a. på att kopplingen skola–arbetsliv har tonats ned i de statliga styrdokumenten.

Alla elever går allt längre i skolan, och deras möjligheter till extrajobb och feriearbete har minskat. Därför är behovet större än någonsin av att skolan ger eleverna många möjligheter att få erfarenheter från arbetsplatser. Studiebesök, projektarbeten, praktik, arbetsplatsförlagd utbildning osv. ger variation i studierna. Skolarbetet blir roligare, elevernas motivation ökar och de lär sig mer.

För lärare och skolledare innebär kontakten med människor i företag och organisationer att andra perspektiv och nya kunskaper förs in i skolan. Ur arbetsplatsernas synpunkt kan skolkontakterna ge motsvarande vinster.

Vi föreslår att grundskolans läroplan kompletteras för att det tydligt ska framgå att samverkan med arbetslivet är viktig för en bra utbildning. Vi föreslår också att elever på det samhällsvetenskapliga, naturvetenskapliga och estetiska programmet ska ha en del av sin utbildning förlagd till arbetslivet. Omfattningen av den arbetsplatsförlagda utbild-

ningen bör successivt anpassas till vad som gäller för elever på övriga program.

13. En jämlik skola

Vi behandlar frågor som rör klass, kön och etnicitet med utgångspunkt från begreppet ”en skola för alla”. Vi återkommer till den diskussion som vi förde i vårt betänkande om den mångkulturella skolan, försöker att ta ett steg vidare och presenterar flera konkreta förslag.

Frågor om klass, kön och etnicitet är komplexa, och griper djupt in i skolans pedagogiska arbete. Jämlikhets- och jämställdhetsfrågorna kan inte lösas genom nya formuleringar i skollagen eller läroplanerna, eller genom att man tar fram enkla handlingsmodeller. Det gäller snarare att hävda skolans värdegrund varje dag och om attityder, kunskaper och medvetenhet hos skolans personal. För att illustrera frågornas karaktär, och de kunskapskrav de ställer, har vi tagit med ett exempel som handlar om jämställdhet mellan flickor och pojkar i skolan.

Vi föreslår att modersmålet, för den som har ett annat modersmål än svenska, får en helt ny ställning och i utbildningssammanhang jämställs med svenska som modersmål. Varje elev med ett annat modersmål än svenska får rätt till undervisning i sitt modersmål under hela skoltiden. B- och C-språksbegreppen utvidgas till att omfatta flera främmande språk än i dag. De stora invandrarspråken ska, vid sidan av franska, spanska och tyska, kunna erbjudas alla intresserade elever som språkval.

När det gäller jämlikhetsfrågor föreslår vi att ett europeiskt resurscentrum inrättas, förlagt till Sverige. Detta centrum ska, enligt förslaget, arbeta med utveckling och forskning rörande barns och ungdomars likvärdiga möjligheter i barnomsorg, skola och skolbarnsomsorg.

Vi föreslår också att regeringen utfärdar föreskrifter om att det ska finnas en generell skyldighet att belysa konsekvenser med hänsyn till klass, kön och etnicitet i alla förstudier, utredningar och olika former av planeringsarbete i samband med reformer på skolområdet.

1 Inledning

Skolkommittén är en expertkommitté med ledamöter som är verksamma huvudsakligen i skolbarnsomsorg, skola eller lärarutbildning.

Vårt uppdrag är att stödja den pedagogiska utvecklingen i skolan, att identifiera hinder för denna utveckling och att föreslå regering och riksdag att undanröja sådana hinder. Ett uppdrag av det slaget får en särskild inriktning i ett decentraliserat styrsystem. Utrymmet för uppifrån kommande påbud om hur arbetet ute i skolorna ska gå till har minskat kraftigt. Det är inte statens sak att bestämma hur verksamheten ska organiseras, vad det konkreta innehållet ska vara och vilka metoder som är lämpliga. Staten anger vad eleverna ska kunna när undervisningen är slutförd. Hur resan till kunskap ser ut är skolornas ansvar. Skolkommittén kommer därför inte att försöka tala om för skolans personal vad som ska göras i undervisningen och med eleverna. Det hade inte heller varit meningsfullt alldeles oavsett styrsystem. Utveckling gynnas inte av att någon centralt placerad thinktank delar ut goda råd eller preciserade anvisningar till dem som ska göra jobbet. Rollfördelningen ”tänkare–planerare” där uppe och ”utförare” där nere har inte i något skolhistoriskt skede utgjort incitament för verklig utveckling.

I våra delbetänkanden har vi försökt upprätta en dialog med Sveriges skolor, dess lärare och skolledare, elever och föräldrar. Dialogen är för oss en konsekvens av det decentraliserade styrsystemet. I de delbetänkanden som vi tidigare publicerat har vi gett vår syn på skolproblemen och uppmanat skolorna att ge sin. Vi har presenterat skisser till förslag och bett om reaktioner. Men framför allt har vi försökt problematisera viktiga aspekter av skolans inre arbete med utgångspunkt från de samlade erfarenheter som finns i kommittén samt från det material vi samlat in. Den dialogiska hållning vi här talar om är också uttalad i våra direktiv. ”Kommittén bör stimulera en offentlig debatt om frågor som rör det inre arbetet”, säger direktiven, och en sådan uppgift förutsätter dialog.

Nu är det inte så alldeles enkelt att med hjälp av kommittétexter komma till tals med dem som arbetar i skolan. Ett första delmål har därför varit att få skolans personal att läsa det vi skriver. Det kan tyckas vara en försiktigt formulerad ambition. Det är det inte. Statliga utredningstexter återfinns knappast längst upp på lärares listor över angelägen nyutkommen litteratur. Det beror förmodligen på det tilltal som oftast präglar sådana texter. Lärare känner sig inte inbegripna i någon kommunikation om gemensamma problem, och de känner absolut inte

att de har möjlighet att påverka en kommittés arbete och utveckla dess förslag. Elever och föräldrar känner sig inte ens kontaktade. Det är alltså ett svårt företag att försöka bli läst av dem som saken gäller. Och det är inte i första hand en snävt språklig fråga om betänkandetexters ordval och struktur. Det rör snarare författarnas förmåga att byta perspektiv; att se problemen från läsarens synvinkel. Det gäller att inte skriva slutet och tvärsäkert utan att i stället ge utrymme för läsaren i texten, att visa på motsägelser och ofullständigheter som gör det angeläget för den som läser att bygga ut med egna erfarenheter och synpunkter. Det gäller att beskriva problemen i skolan på ett sätt som är insiktsfullt och i grunden solidariskt med dem som arbetar där. Det har varit vår ambition att skriva så.

I konsekvens med detta mål har våra delbetänkanden tryckts i stora upplagor för att kunna nå alla skolor i Sverige. Varje betänkande har mycket konkret visat sina avsikter att inleda en dialog. Vi har formulerat frågor som vi vill ha svar på, bett om reaktioner på problembeskrivningar och skisserade förslag – och sedan satt ut Skolkommitténs adress, telefon- och faxnummer tydligt i texten tillsammans med en uppmaning att ta kontakt. Denna uppmaning har också gett resultat. I en jämn ström har brev och fax flutit in, alltifrån omfattande resonemang och analyser till lakoniska förändringsförslag. Det kortaste faxmeddelandet kommer från en rektor: ”I konsekvens av att arbeta enligt Lpo 94 måste följa: Timplanen – avskaffas. Kursplanen – avskaffas. Betygen – avskaffas. Läxor – avskaffas.” I ett särskilt kapitel i detta slutbetänkande presenterar vi en del av dessa dialogsvar.

Själva livsnerven i styrsystemet är förtroende. Rektorer måste ha förtroende för sina lärare och för att de gör ett bra jobb. Politiker måste ha samma förtroende för alla dem som arbetar i verksamheten. Men lärare måste också ha förtroende för att rektorn fattar kloka beslut och för att politikernas avsikter med och krav på skolan är välgrundade och legitima. Och i ett decentraliserat system byggt på förtroende är dialogen det självklara instrumentet för att nå överenskommelser. Det gäller för alla inblandade parter att göra verklighetsbeskrivningar och argument så tydliga och gripbara att den andre förstår och att sammanjämkningar kan ske i ett offentligt samtal.

Våra delbetänkanden

Vart och ett av våra delbetänkanden har belyst en aspekt av verksamheten i skolan. I

Föräldrar i självförvaltande skolor diskuterade vi för-

äldrainflytande, i

Inflytande på riktigt elevinflytande och i Krock eller

möte mångkulturalitet. Vi har gått in i diskussionerna utifrån skilda

aspekter, men ju närmare skolan vi kommit, desto vidare har synfältet blivit. I det konkreta är det svårt att renodla. Mycket hänger samman. Det betyder att alla delbetänkandena tar upp grundläggande drag i det inre arbetet även om dessa drag framträder i olika belysningar.

Men i förhållande till de breda diskussioner som förts i våra betänkanden har våra förslag – de som nått regering och riksdag – varit få och till synes smala. Hela frågan om föräldrars delaktighet i sina barns skolgång, om brukarinflytande och demokrati i skolan, löses förvisso inte med att man skapar lokala skolstyrelser med föräldrar i majoritet. Och de svåra frågorna om elevinflytande – inte minst de som gäller elevernas inflytande över sitt eget lärande och som innefattar stora delar av den pedagogiska diskussionen under de senaste 50 åren – löses inte genom att man inrättar lokala styrelser i gymnasieskolan och sätter elever i majoritet. I betänkandet om den mångkulturella skolan hade vi inga förslag alls. Vi försökte ta upp stora och viktiga frågor om hur skolan och undervisningen förhöll sig till sådant som etnicitet, kön och klass, men vad staten kunde göra för att stödja en god utveckling ville vi återkomma till.

Det är alltså inga förslagskataloger vi hittills presterat, och sådana kataloger är också svårförenliga med ett decentraliserat system. När staten härskar över allt färre regler och det lokala utrymmet att själv bestämma ska vara stort, blir kommittéernas förslagsproduktion därefter. Däremot blir utformningen av de förslag som verkligen läggs så mycket viktigare.

För Skolkommitténs del finns två tydliga krav på förslagen: dels att de verkligen kommer att utnyttjas för att genomföra reella förändringar, dels att de är ägnade att ”stimulera en offentlig debatt om frågor som rör det inre arbetet”, så att sakfrågorna på sikt kommer att påverkas.

Till dags dato har cirka 50 skolor gått in i försöksverksamhet med lokala styrelser, och en stor mängd skolor ligger i startgroparna och väntar på att få sätta igång. Förordning om försöksverksamhet med lokala styrelser med elevmajoritet i gymnasieskolan började att gälla den 1 augusti 1997.

Den offentliga debatten har varit intensiv. Massmedierna har intresserat sig mycket för inflytande i skolan under senare tid. Det är också vårt intryck att diskussionen ute i skolan – bland lärare, elever och föräldrar – har varit omfattande. Det är nog ingen överdrift att säga att frågan om föräldrainflytande har diskuterats på de flesta grundskolor i Sverige, och det alldeles oavsett om man tagit upp möjligheten att införa styrelser eller ej. De förslag vi lagt har utmanat många människors föreställningar om föräldrars och elevers inflytande i skolan. Säkert är det just genom kravet på majoritet som frågan hamnat högt på dagordningen. Det är egentligen ingen som tror att föräldrar och elever i kraft

av sina nya möjligheter vill eller kan ta över ledningen av skolor. Det är inte i det sammanhanget majoritetsförhållandet har betydelse. De professionellas ställning i skolan är – och ska vara – stark och kommer självklart att ha stor betydelse för styrelsernas kraft och legitimitet. Däremot sätts föräldrars och elevers delaktighet i skolans liv i fokus på ett alldeles nytt sätt genom våra förslag. Har man majoritet så

kan man

driva igenom förslag, som man uppfattar som särskilt viktiga. Det betyder att personalen måste räkna med elever och föräldrar. Och då lyfts de grundläggande frågorna, och invändningarna, fram: Är inte skolan de professionellas och de valda politikernas ansvar? Vilka föräldrar kommer att utnyttja ett förstärkt brukarinflytande? Är eleverna i gymnasieskolan verkligen så mogna att de kan vara med om att besluta i viktiga skolfrågor? osv.

Även om det endast blir en minoritet bland svenska skolor som inrättar just de styrelser som regeringen utfärdat förordningar om, så har debatten om dessa frågor ute i skolan fått ny intensitet. Det är inte i styrelser som det mest betydelsefulla inflytandet utövas. Det sker i vardagsarbetet, i elevernas lärande och i föräldrarnas kontinuerliga samarbete med skolan och dess personal. Men trycket har ökat på skolan att utveckla förutsättningarna för ett sådant vardagsinflytande.

Slutbetänkandet

Om våra tidigare betänkanden har innehållit öppna och breda diskussioner om centrala skolfrågor, några få förslag och en markerad vilja att etablera dialog med skolan, så är situationen annorlunda nu. I slutbetänkandet lägger vi flera av de förslag som vi tidigare endast antytt. De får en något förändrad inriktning och form efter de propåer vi fått från lärare, elever, föräldrar och andra. Men nu kan förslagen inte bearbetas vidare i kommunikation med skolan. Dialogen är för Skolkommitténs vidkommande avslutad, eftersom vårt uppdrag är slutfört. Frågan är hur man vidareutvecklar den form för kontakt med skolan som Skolkommittén har initierat. Att driva skolpolitik i ett decentraliserat system är i allt större utsträckning att föra dialog och ta övergripande beslut, inte att utfärda förordningar inom olika områden eller utanordna pengar för särskilda ändamål. För att kunna göra detta behövs arenor där staten kan tala med skolan och skolan tala med staten.

Nu gäller det slutbetänkandet. Vi ska lägga förslag som stödjer den pedagogiska utvecklingen av det inre arbetet i skolan. Vilka är dessa förslag? Vilka problem avser de att lösa? Vilken utvecklingsstrategi bygger de på?

Betänkandet har en enkel uppläggning. Vi diskuterar först vad vi ser som de viktigaste

förändringarna i skolan. För oss har dessa föränd-

ringar att göra med lärandets kontext, det sammanhang som gör lärandet meningsfullt och engagerande för barn och ungdomar, och som gör att de finner livet i skolan roligt och utmanande. Vi tror att det är mer angeläget än tidigare att uppmärksamma denna kontext. Det beror bl.a. på att barn och ungdomar är annorlunda socialiserade i dag. De lär sig på ett annat sätt, ser på framtiden på ett annat sätt, ser på vuxna och lärare på ett annat sätt. Men att vara lärare är inte heller detsamma som tidigare. Skolans funktion i samhället är en annan. Dess institutionella auktoritet sviktar och yrket kan inte längre grundas i en given tradition som format och stött tidigare generationers lärare. Dessutom har läraruppgifterna breddats på ett sätt som ingen kunde föreställa sig för några årtionden sedan. Dagens lärare behöver t.ex. i ökad utsträckning argumentera för sin sak – för sin skola, dess undervisning och resurser – i en dialog med politiker, föräldrar och andra utanför skolan.

Sedan diskuterar vi vår

strategi för skolutveckling. Det är en sak att

ha någorlunda klart för sig hur problemen i skolan ser ut. Det är en helt annan sak att finna vägar att bearbeta dem. Vi är övertygade om att decentraliseringen är nödvändig. Det är det lokala sammanhanget som avgör om förändringar kommer att ske eller ej. Det måste finnas goda betingelser för utveckling lokalt om det ska hända någonting. Man kan skriva in hur många önskvärda mål som helst i de statliga styrdokumenten, men utan en dynamisk lokal utvecklingsmiljö och utan skolpersonalens aktiva och engagerade medverkan faller dessa skrivningar som torra löv till marken. Frågan är vad staten kan göra för att bidra till att förbättra utvecklingsbetingelserna i skolan.

Sist lägger vi konkreta

förslag. De är huvudnummer i detta slutbe-

tänkande. Flera av förslagen är förberedda i de tidigare delbetänkandena, andra är nya. Det har inte varit vår ambition att vara heltäckande och peka ut åtgärder på de flesta problemområden. Det hade inte heller varit någon mening med det. Många av de viktigaste problemen i skolan är av den karaktären att de inte låter sig ”lösas” genom att staten inför nya regler eller tar bort gamla och hindrande. Däremot kräver de ständig uppmärksamhet, ständig vilja till tankeutbyte mellan de olika nivåerna i skolsystemet; de kräver att alla berörda vidgar sitt vetande och är beredda att pröva nya synsätt och nya metoder. När det gäller många av de centrala frågorna i skolans inre arbete finns det större behov av en enveten och pågående reflexion kopplad till praktiska försök än av snabba förslagsklipp. Ändå finns det en hel del viktigt att föreslå.

Förslagsdelen är uppdelad i olika kapitel som tar upp ett antal skilda problemområden. Varje kapitel inleds med ett avsnitt som för en bred diskussion delvis med utgångspunkt i våra tidigare betänkanden. Här

presenterar vi också våra bedömningar i en rad frågor, där vi av olika skäl inte lägger konkreta förslag. Det gäller t.ex. sådant som har kommuner och professionella som adressater. Vi ser som vår uppgift att lämna förslag till regering och riksdag, inte till den lokala nivån. Efter det inledande avsnittet följer sedan förslagen med motiveringar. De motsvarar inte den bredare diskussion vi fört. De anger vad vi anser är möjligt och lämpligt att göra i ett statligt perspektiv.

Inriktning och avgränsning

Vårt uppdrag gäller ”skolans inre arbete”. Det är mötet mellan elever och lärare och kunskapsutvecklingen i skolan som är i fokus i vår framställning. När vi kommer in på sådant som ligger på avstånd från undervisningen, är utgångspunkten ändå vad elever och lärare gör och tänker i det konkreta vardagsarbetet.

Skolkommittén ska ”stödja den pedagogiska utvecklingen” i skolan, säger våra direktiv. Det betyder att vår diskussion måste ha en konstruktiv sida. Den måste vara kopplad till idéer om hur man bäst arbetar med motsägelser och svårigheter, inte så att vi serverar färdiga lösningar, men så att problem inte uppfattas som oöverstigliga eller skolutvecklingen som förutbestämd.

Vår bild av skolan i detta betänkande är långtifrån komplett. Vi följer ett särskilt spår. Det leder in i en diskussion om vilka utvecklingsmöjligheter som finns i en ny tid och med ett nytt förhållande mellan stat, kommun och skola. Vissa saker kommer i förgrunden, annat hamnar i bakgrunden.

Vi har inte lagt en bred skildring av skolans materiella villkor i botten för vår framställning. En sådan skildring hade visat ett utbildningsväsende i anspänning med ett kraftigt ökat elevantal i grundskolan och en gymnasieskola som tar emot praktiskt taget hela årskullen 16-åringar. Tillsammans med kunskapslyftet, som erbjuder utbildning och förmånlig studiefinansiering till mer än 100 000 vuxna, betyder detta att trycket på utbildningssystemet har ökat kraftigt. Samtidigt har skolan fått bära sin del av de senaste årens nedskärningar. Det är självklart att dessa villkor ger särskilda förutsättningar för en utvecklingsdiskussion. Därför har vi också kommenterat situationen i anslutning till de olika utvecklingsfrågor vi tar upp. Däremot har vi inte sett det som vår uppgift att gå in i en bredare diskussion om dessa problem.

Segregationen i samhället har ökat och klassklyftorna vidgats i takt med att de ekonomiska problemen har förvärrats. Det finns stadsdelar och bostadsområden i de stora städerna, där huvuddelen av de boende är fattiga både i politiskt och ekonomiskt avseende, där utbredningen

av arbetslöshet och socialbidragsberoende m.m. visar att människor lever under mycket svåra sociala förhållanden. Skolan påverkas självklart av detta. Även om huvudorsakerna till problemen ligger utanför skolan, måste dess organisation och innehåll utvecklas så att segregationen motverkas – eller åtminstone inte förvärras. Vi har behandlat frågor av det här slaget indirekt genom att peka på hur skolan kan undvika segregerande tendenser i den egna verksamheten.

Vi har endast i marginalen berört gymnasieskolans struktur. Det beror framför allt på att gymnasiereformen, dess möjligheter och problem, diskuteras ingående i andra utredningar och arbetsgrupper. Gymnasiekommittén har följt utvecklingen i gymnasieskolan efter reformen och publicerat flera betänkanden. Regeringens utvecklingsplan aviserar förändringar i gymnasieskolans struktur och på Utbildningsdepartementet diskuterar en arbetsgrupp vilka konkreta uttryck dessa förändringar kan få. Men även om vi inte i nämnvärd utsträckning berört de viktiga strukturproblemen har de flesta frågor om skolans inre arbete som tagits upp i våra betänkanden rört både grundskolan och gymnasieskolan. Detta gäller också vårt slutbetänkande.

Vi talar i detta betänkande oftare om alla elever än om vissa elever eller enskilda elever. Vårt arbete har också i stor utsträckning kommit att gälla utvecklingsfrågor på system- och strukturnivå. Vi tror att den skolutveckling vi förespråkar kommer att gynna alla elever. När vi diskuterar skillnader mellan eleverna är aspekterna kön, etnicitet och klass tydligast. Däremot är elever med funktionshinder inte lika synliga i vårt material. ”Elever i behov av särskilt stöd” har inte heller som kategori fått en framträdande plats. Orsaken har att göra med vår inriktning mot strukturella kategorier som rör varje elev. Kön, etnicitet och klass blir då användbara begrepp. Man kan diskutera om detta är den mest fruktbara metoden. En analys av skolan som utgår från de barn och ungdomar som har svårast att finna sig till rätta där, skulle kunna belysa avgörande problem i skolans funktionssätt. Vi har emellertid valt väg. Det betyder inte att alternativa vägar hade varit mindre framkomliga.

Man får också se Skolkommitténs slutbetänkande i sammanhang med andra närstående kommittéers arbete. Det gäller framför allt Barnomsorg och skolakommittén, som diskuterar integration och samverkan mellan förskola och skola, Läs- och skrivkommittén, som visar hur skolan kan bli bättre när det gäller att stödja elever som får läs- och skrivsvårigheter och Utredningen om funktionshindrade elever i skolan, som tar upp ansvarsfördelningen mellan stat, kommun och landsting när det gäller utbildning och omvårdnad av funktionshindrade elever.

2 Skola i en ny tid

Vi tror att skolan befinner sig i ett nytt läge. Det leder både till problem och möjligheter. I det här avsnittet ska vi försöka ge en bild av läget. Vår huvudpoäng är att dagens skola måste diskutera hela den inre läromiljön på ett nytt sätt. Skolan har inte längre samma draghjälp av det som kommer efter skolan. Elever måste också, i större utsträckning än tidigare, motiveras av vad de gör här och nu. Vår förutsättning är att kunskap och läromiljö hör ihop. Man kan inte diskutera elevernas kunskaper som om de vore frikopplade från de villkor som gäller för arbetet i skolan. Kunskap är det som utvecklas i ett visst sammanhang och i en viss verksamhet.

Detta avsnitt är inte tänkt att vara en genomgång av ett antal problem i skolans undervisning. Vi hade kunnat göra en sådan genomgång. Det finns flera grundläggande problem, som existerat länge och som påtalats ofta. De är en del av de senaste årtiondenas pedagogiska diskussion, och vi tror att många som arbetar i skolan har problembilden klar för sig, även om man inte alltid delar utgångspunkter och slutsatser. I våra tidigare betänkanden och i det som nu föreligger berör vi också specifika problem av olika slag, ibland explicit och ibland som en del i resonemang med andra syften – utan att för den skull lista vad vi anser borde förändras t.ex. i undervisningen.

I stället vill vi i konstruktiv anda försöka beskriva en ny situation för skolan, en situation som ger nya förutsättningar att bearbeta gamla problem. Vi tror att decentraliseringen ger utrymme för en helhetsdiskussion på den enskilda skolan om hur läromiljön är utformad. Till detta återkommer vi i nästa kapitel: ”Strategi för skolutveckling”.

Förändring är ett nyckelord i vårt perspektiv. Vi har i vårt yrkesar-

bete sett hur skolan förändrats i en allt snabbare takt. Elever är annorlunda än förr, villkoren för lärararbetet är andra, skolans samhällsroll en annan, skolarbetets mening för eleverna har förändrats osv. Omvandlingen har gått gradvis och det är svårt att peka ut en referenspunkt, ett ”förr”, som kan utgöra den fond mot vilken det nya avtecknar sig. Ändå är förändringarna påtagliga.

Man kan naturligtvis välja ett annat angreppssätt och låta ”kontinuiteten” framträda. Mycket är sig likt i skolan, och söker man efter likhet kan man finna många exempel. Vi är dock intresserade av förändringen, dels därför att vi tycker oss se den tydligast, dels därför att vi tror att den belyser skolans problem på ett nytt sätt.

Vi har försökt finna en strukturell nivå i vår framställning, som har kontakt med våra egna erfarenheter av skolan. För att understryka den kopplingen för vi diskussionen bl.a. i anslutning till exempel som är indragna i texten. Några av dessa exempel är i sin konkretion mångtydiga. Vi har försökt behålla den mångtydigheten, eftersom den väl speglar skolutvecklingen i sin helhet. Det är inte tillrådligt att vara tvärsäker när man närmar sig skolans grundfrågor.

Kunskap och sammanhang

Kunskaper kan aldrig befrias från sitt sammanhang och framstå som ”rena”. Man lär sig alltid i ett sammanhang och det man lär sig påverkas alltid av detta sammanhang. Följande lilla historia är ett illustrativt exempel på detta.

Elever i grundskolans högre årskurser har på matematiktimmen fått i uppgift att räkna ut hur mycket det kostar att frankera ett brev som väger 120 gram. Till sin hjälp har de fått Postens tabell för inrikes brev (upp till 20 g – 3,85 kr; 100 g – 7,70 kr; 250 g – 14 kr osv.) Anmärkningsvärt många elever sätter sig att dividera och multiplicera (t.ex. dividera 3,85 med 20 och multiplicera med 120)!1

Eleverna tolkar uppgiften med utgångspunkt från sammanhanget: ”Eftersom det är matematik på schemat så handlar det säkert om att dela och gånga”. De ser inte den praktiska uppgiften att skicka iväg ett brev som överordnad.

På detta sätt bestäms det människor lär sig av hur det gick till när man lärde sig, av situationen, avsikterna, de människor som fanns med, det man gjorde tillsammans.

I det följande ska vi diskutera två saker i samband med kunskapens beroende av sitt sammanhang, sin kontext: dels att människor lär sig i dialog med andra människor, dels att den offentliga debatten nästan alltid skiljer på kunskap och kontext, någonting som kan få oönskade konsekvenser.

Tillsammans med andra

Man lär sig i gemenskap med andra; genom att möta andras bilder av verkligheten skapar man en egen bild. Den franska författarinnan Marie

1 Exemplet är hämtat, men något förändrat och anpassat, ur Säljö, R. & Wyndham, J. (1988): Cognitive Operations and Educational Framing of Tasks – School as a Context for Arithmetic Thought, i

Scandinavial Journal of Educational Research, nummer 32.

Cardinal formulerar denna dialogiska syn ungefär så här: När jag talar med dig tänker jag inte färdigt först och talar sen. Jag tänker i och genom vårt samtal! Det du säger och det jag säger är råmaterial i en tankeprocess som äger rum mitt emellan oss!2

Eleverna i skolan tillägnar sig kunskap i dialog med sina kamrater och sina lärare. De tänker tillsammans, blir medvetna om att det finns olika sätt att se, olika bilder av verkligheten, olika erfarenheter. På så sätt kan de bygga upp en rik och mångfasetterad kunskap, utveckla ett ”kollektivt kunnande” där alla bidrar med sitt.

Om jag ser kunskap som en relation mellan mig och världen så blir följden av det att jag också är med och skapar världen. Min förståelse av världen blir en del av världen. Utan min förståelse av världen så är det inte samma värld. Det betyder att allas förståelse av världen är vår värld. Vi bidrar alla till att göra världen till vad den är. För varje människa som faller bort i det här kollektiva kunnandet, som inte får vara med, blir världen fattigare, mindre.3

Världen blir inte rikare genom att vi försöker få alla att bli så lika som möjligt i sin förståelse. Rikedomen har att göra med allas delaktighet och med att alla bär på olika erfarenheter och olika sätt att uppfatta och förstå.

En sådan syn på kunskapens natur gör varje elev viktig i kunskapsarbetet. Den står i motsättning till föreställningen om att de ”duktigare” eleverna hålls tillbaka av att tvingas studera tillsammans med dem som är ”svagare”. Tänker man så, utgår man ifrån att kunskapen är en och densamma, att skolan ska sträva efter likhet och att de som faller utanför den normerade sanningen inte bidrar till kunskapsutvecklingen.

Tid efter annan återkommer kritik mot skolan, som går ut på att begåvningsskillnaderna mellan eleverna är så stora att det är omöjligt att hålla dem samman i en gemensam kunskapsprocess. I en förgrovad form av denna kritik framstår en fjärdedel av eleverna som oförmögna att tillägna sig kunskap av det slag som krävs av medborgare i ett modernt samhälle. De är för dumma helt enkelt.4 Denna kritik bygger på antaganden om kunskap och lärande som ligger långt ifrån den syn som redovisas ovan. Dessutom bygger den på att de elever som går i skolan utnyttjar sina förmågor fullt ut. Och eftersom de använder sin kapacitet till hundra procent och ändå misslyckas, måste begåvningsskillnaderna vara det som fäller utslaget, tycks man mena. En sådan beskrivning stämmer inte med verkligheten. Ett av skolans stora problem, kanske

2 Cardinal, M. (1982):

Med andra ord, Stockholm, Trevi.

3 Ljunghill, L. F. (1997): Läraren som gåvors odlare och själens arkitekt, intervju med Ingrid Carlgren och Ference Marton, i

Pedagogiska magasinet 1997:1, s. 8–12.

4 Eriksson, H. (1997): Bryt tabu om de svagbegåvade, i

Dagens Nyheter 1997-05-25.

det avgörande, är att elever

inte utnyttjar de förmågor de faktiskt har.

Många använder en så liten del, att en diskussion om vad som kan vara skillnader i grundläggande kapacitet ter sig akademisk. Till frågan om varför elever engagerar sig på ett begränsat sätt i skolarbetet ska vi återkomma.

Denna diskussion om det dialogiska lärandet aktualiserar ett problem med hur undervisningen ibland organiseras. I

Inflytande på riktigt

skrev vi – med utgångspunkt från situationen på lägre stadier – om de risker för fragmentering av den sociala gemenskapen i skolan som kunde bli resultatet av alltför individualiserade och privatiserade lärogångar. En sådan fragmentering kunde få menlig inverkan på elevernas kunskapsutveckling, menade vi.

Det kommer små knattar till första lektionen på måndagen. De är elever i de första klasserna. Under hela förmiddagen arbetar de självständigt och för sig själva. Det går till så här: Eleven kommer på morgonen, tittar på vad fröken skritt på tavlan – ”1. Räknesnurran, 2. Skriva saga, 3. Ordlekar i datorn, 4. Träna skrivstil, 5. Arbeta med lera, 6. Stavning” osv. – och väljer en av aktiviteterna; och när den är färdiggjord en ny. Sedan sätter sig eleven i ett ostört hörn någonstans och pular med sitt. Det som står på tavlan är ett beting som ska göras under veckan och barnen får själva planera när varje aktivitet ska vara färdig och ansvara för att allt blir gjort. Ibland har eleverna större frihet att välja vad de är intresserade av att arbeta med och inte bara i vilken ordning områdena ska göras.5

På det här sättet kan eleverna arbeta med olika saker och i sin egen takt. När de är färdiga med ett moment, står de i kö framför läraren för att få sina uppgifter bedömda, så att de kan gå vidare i planeringen.

Det finns många fördelar med denna ordning. Eleverna får en känsla av fritt val. Läraren får struktur på verksamheten i klassrummet. Undervisningen flyter och eleverna är aktiva. Men det finns också många nackdelar. En av de viktigaste – om denna undervisningsform dominerar – är att man riskerar att slå sönder det sociala sammanhang och den gemenskap mellan elever som lärandet måste ha som grund.

Skolan i den offentliga debatten

Skolan är ett politiskt viktigt område. Det märks inte minst i dessa dagar. Alla partier visar stort intresse för skolan. I massmedierna ägnas den stort utrymme. Detta är inte förvånande. Skolan har alltid varit betydelsefull både ideologiskt och sakpolitiskt. Den griper också in i alla människors liv; alla har erfarenheter av och synpunkter på skolan.

5SOU 1996:22, s. 189.

Detta livliga intresse är av stor betydelse för skolans utveckling. Det sätter fingret på problem och det markerar att skolan är en medborgerlig angelägenhet.

Men den offentliga debatten har också negativa sidor. I ett viktigt avseende är den direkt kontraproduktiv om man ser till skolans utveckling. Den vanligaste föreställningen i denna debatt är nämligen att den kunskap som ska förmedlas i skolan är en sak och de omständigheter under vilka denna förmedling sker är en helt annan; kunskap och sammanhang var för sig.

Ett exempel på detta är separeringen av ”ämne” och ”arbetssätt”. Diskussionen handlar oftast om ett antingen – eller.

Den ämnescentrerade hållningen har i debatten ofta hängt samman med ett uttalat ointresse för den pedagogiska processen: för olika metoder, för eleverna och deras skiftande erfarenheter, för skolan som institutionell ram, för hela det sammanhang i vilket kunskapsarbetet sker. Detta ointresse kan bygga på föreställningen om att ämnena i kraft av sin inneboende bildningsaura ska kunna göra jobbet av sig själva: Får eleverna bara kontakt med kunskapen i sin rena och oförfalskade form så kommer de – vissa av dem i alla fall – att lära sig.

Intresset för arbetsformer och arbetssätt har representerat en annan linje i diskussionen. Denna hållning har ofta varit i stark opposition mot de mer renodlade ämnesperspektiven. Det har dock handlat om en relativt abstrakt diskussion som isolerat metodfrågorna både från undervisningens innehåll och från eleverna, deras bakgrund och erfarenheter. Vissa arbetssätt har varit bättre än andra oavsett vad saken har gällt och oavsett hur det bredare sociala och psykologiska sammanhanget har sett ut. Undervisning har på det sättet kommit att handla mer om form och organisation än om innehåll.6

Det finns partipolitiska skillnader när det gäller dessa frågor. Om man generaliserar kraftigt kan man säga att moderaterna har en mer ämnescentrerad hållning, och att socialdemokraterna är mer inriktade mot arbetssätt. Men båda hållningarna är problematiska. Det finns ingen ämneskunskap ”i sig”, inget givet innehåll, som utan reflexion över sammanhanget kan förmedlas till eleverna. Det finns inget arbetssätt ”i sig” som frikopplat från innehåll kan läras ut till eleverna. Inga elever lär sig att ”söka kunskap” utan att det finns någonting att söka efter. Det har tidigare varit vanligt att sätta ”flumstämpel” på de frågor som rör undervisningens sociala sida; elevers interaktion i klassrummet, deras erfarenheter och kultur, deras subjektiva intressen. Om sådana frågor isoleras från en samtidig diskussion om kunskapsutveckling är kritiken befogad. Men det är, menar vi, lika flummigt att koncentrera

6SOU 1995:103, s. 9 f.

uppmärksamheten på vad eleverna ska lära sig utan att diskutera villkoren för lärandet. Innehåll och form hänger samman.

Ett konkret exempel på hur debatten skiljer kunskap från kontext är massmediebehandlingen under sommaren 1997 av elevers hållning till demokratin. Bakgrunden är en enkät till 8 000 elever med frågor om Förintelsen under andra världskriget, om det mångkulturella samhället, om muslimers rätt att bygga moskéer i Sverige osv. Även om resultaten kan tolkas på olika sätt, och också nyanseras, framträder ändå en oroande bild. Eleverna uttalar en brist på tilltro till det demokratiska styrelseskicket, och enkätsvaren innehåller många negativa attityder till andra kulturer. Drygt en tredjedel av eleverna säger att de inte är helt säkra på att Förintelsen verkligen ägt rum. Resultaten är ett allvarligt memento, inte minst för skolan. Demokratin måste ständigt återerövras och skolan bör vara en viktig arena för denna erövring.

Vilka lösningar anges då på dessa fundamentala problem? Vad ska skolan göra? Nu handlar de flesta inläggen inte så mycket om vad skolan ska göra utan vad staten ska säga till skolan att den ska göra. Utmärkande är för det första en tydlig åtskillnad mellan kunskapen ”i sig” och dess kontextuella förutsättningar. För det andra förmedlar inläggen en starkt centralistisk syn på skolans styrning. Det första kan ses som en förutsättning för det andra.

Staten har inte tillräckligt tydligt markerat vad som ska studeras och hur, säger man i pressdebatten. Ibland blir förslagen till centrala åtgärder mycket konkreta.

Nästan vilken lärare som helst skulle enbart utifrån de fem inledningsmeningarna i vår regeringsform kunna bygga upp en serie ytterst intressanta lektioner, med påtagliga historiska illustrationer. [..]

Tyvärr: det måste nu gå ut en generalorder om att grundskolan ska lära ut grunderna för svensk demokrati, däribland att alla ska ha gått igenom regeringsformen. Skolan har på egen hand inte förstått eller klarat uppgiften.7

Misstron mot att skolan på egen hand ska kunna göra någonting för att rätta till missförhållandena förekommer i flera artiklar. Den leder ofta till en kritik mot decentraliseringen och krav på återgång till en mer centraliserad styrning. I en artikel med anledning av enkäten slås fast att skolans etiska fostran har misslyckats. En av orsakerna beskrivs så här:

Att vårt traditionellt enhetliga och landet över likvärdiga skolsystem förefaller att knaka i fogarna finns det tecken som tyder på. Något som en del ser som ett hälsotecken, andra som en fara. Frågan är om de gångna årens

7 Bergström, H. (1997): Grundskolan har misslyckats, i

Dagens Nyheter 1997-06-13.

decentraliseringssträvan på skolans område inte snart har nått sin kulmen och ändpunkt.8

Detta är en motsägelsefull diskussion. För det första: Decentraliseringen har, i den form som nu praktiseras i ett nytt styrsystem, verkat under mycket kort tid och har därför knappast kunnat avsätta några betydande resultat. Decentralisering är ett långsiktigt projekt, som kräver att centrala beslutsfattare har förmåga att stå emot återfall i regelstyrning till dess de förväntade resultaten fått en rimlig möjlighet att utvecklas. De problem som nu uppträder, t.ex. när det gäller elevers demokratiska fostran, ska därför ses mot bakgrund av hur skolan har varit under lång tid, alltså en av tradition regelstyrd och enhetlig utbildningsinstitution. För det andra: Kraven på återgång till centralstyrning är direkt svårförståeliga med tanke på att den centrala styrningen alltid haft stora problem när det gällt utvecklingen av det inre arbetet, undervisningen, vardagen i klassrummet. Och det är detta arbete det ytterst handlar om, när det gäller att utveckla elevers demokratiska sinnelag. För det tredje: De mål som gäller demokrati och demokratisk fostran i de nya styrdokumenten är klara och tydliga. Det råder ingen som helst tvekan om att de unga människor som i dag går i skolan ska få insikt om demokratins värdegrund och spelregler och påverkas att omfatta attityder som innebär respekt för andra människor och kulturer. På målnivå – det som gäller nationella krav på skolan – är markeringarna tydliga nog.

Det är svårt att tro att problemet är att elever inte fått någon undervisning, när det gäller dessa frågor. Den misstanken skymtar annars i debatten. Det är säkert inte fråga om en djärv hypotes om man säger att alla elever som gått igenom grundskolan har blivit undervisade om nazismens grymheter, judeförföljelserna och Förintelsen, eller att alla har läst om det demokratiska styrelseskicket, om regering, riksdag och kommuner. Det är en sak att dessa ting tagits upp i undervisningen. Det är en helt annan sak om elever blivit berörda av vad de tagit del av, om de

påverkats av vad de läst eller hört; det är en annan sak om de över

huvud taget

kommer ihåg. För att detta ska ske behövs mer. Då behövs

elevernas egen aktiva medverkan, deras nyfikenhet, allvar, glädje, engagemang.

Och då är vi tillbaka igen i sambandet mellan kunskap och kontext. Ska elever integrera kunskap om demokrati på ett sådant sätt att de blir demokratiska människor, då hjälper det inte att anbefalla högläsning ur regeringsformen. Kunskap

om demokrati måste vara förbunden med en

verksamhet som också ger träning

i demokrati. Annars kan läroplans-

målen inte uppfyllas. Detta är inte alla debattörer överens om.

8 Thelin, B. (1997): Skolans etiska fostran måste stärkas, i

Svenska Dagbladet 1997-07-

01.

Den svenska skolans problem alltsedan sextiotalet har i mångt och mycket varit att den förväxlat kunskap om demokrati med själva praktiserandet av vissa debatt- och beslutsformer. Skolans funktion av kunskapsförmedlare har inte alltför sällan naggats i kanten som ett direkt resultat av detta.9

För vår del är insikten om att kunskap och kontext hänger samman själva förutsättningen för en diskussion om skolans problem och möjligheter. Man kan definiera denna kontext snävt och se hur villkoren i mycket konkreta lärosituationer bestämmer vad eleverna lär sig, så som sker i inledningen med brevportoexemplet. Man kan också se vidare på kontexten och skärskåda allmänna förhållanden i skolans hela miljö. Vi kommer framför allt att koncentrera uppmärksamheten på det senare.

Skolan som kunskapsmiljö

Ibland talar man kritiskt om ”skolkunskap” och menar en kunskap som utvecklats i skolan och egentligen inte kan användas någon annanstans. Det finns naturligtvis problem förknippade med det kontextbundna lärandet och med skolan som särskild kunskapsmiljö. Den svåra uppgiften för skolan är att på en gång vara en särskild miljö för lärande och i denna miljö låta eleverna utveckla kunskaper som kan användas utanför skolan.

I skolan pågår ett institutionaliserat lärande, ett lärande som genom den historiska utvecklingen kommit att separera inlärningsförlopp från produktion. I skolan är lärandet huvudsaken, målet med aktiviteterna. Utanför skolan lär sig människor ofta ”på köpet” samtidigt som de utför vardagliga handlingar. Det är annat som utgör målet med det man gör. Detta är ingen kritik mot skolan utan mer ett konstaterande av dess roll i ett specialiserat modernt samhälle. Den rollen innebär inte att skolan kan underlåta att utveckla sin praktik i en mängd olika avseenden, t.ex. genom att undervisningen inriktas mer mot produktion, så att eleverna upplever sitt arbete som meningsfullt också på det sättet att det avsätter konkreta resultat, som kan användas av andra. Men den grundläggande skillnaden mellan skola och vardags- och arbetsliv utanför skolan består.

Den amerikanske antropologen Jean Lave beskriver hur skräddare i Liberia förmedlar sin kompetens till lärlingar. Beskrivningen ger med sin kontrastverkan en intressant belysning åt skolundervisning i ett samhälle som vårt.

9

Svenska Dagbladet 1997-06-15.

Lärlingarna skolas försiktigt och stegvis in i de olika momenten av arbetsprocessen att tillverka kläder av tyger. Genom att kunskapsförmedlingen sker inom ramen för skräddarens ordinarie verksamhet är det emellertid viktigt att arbetet utförs så att plaggets utseende och kvalitet inte påverkas av att det utförs av en lärling. Tygerna kostar också pengar, och både kunder och skräddare är ovilliga att dra på sig extra utgifter. Följden blir att inlärningsförloppet övervakas noggrant och att lärlingen förs framåt i små steg. Mästaren övertygar sig hela tiden om att lärlingen behärskar ett moment innan han tillåts gå vidare till nästa. Misstag måste undvikas. Detta sätt att förmedla kunskap och färdigheter strider på många sätt mot vad som är naturligt i en skolsituation i vår kultur. En intressant och viktig skillnad är att barnet i motsvarande inlärningssituation hos oss redan tidigt skulle få överta en större del av ansvaret för att utföra uppgiften. Barnet skulle sannolikt uppmanats att experimentera och pröva olika sätt att arbeta. Det är också troligt att läraren skulle ha förmedlat till eleven attityden att det inte spelar så stor roll om man gör fel – dvs om produkten inte går att använda – utan att det viktiga är just att försöka. Misstag kan i en pedagogisk situation som denna till och med uppfattas som värdefulla, eftersom pedagogiken i skolmiljön fungerar enligt metaforen att man lär genom sina misstag – ett förhållningssätt som är ekonomiskt omöjligt bland de människor som Lave beskriver, där det överordnade villkoret är att produkten måste gå att använda.10

Lärandet i skolan kan alltså inte fungera precis på samma sätt som lärandet utanför skolan. Därför utvecklar också skolan sitt eget sätt att tänka om utbildning, sina egna normer och grundföreställningar.

Ibland idylliseras också lärosituationerna utanför skolan. Där är de autentiska och meningsfulla, säger man, i stället för arrangerade och simulerade som i skolan. Bortsett ifrån att man kan diskutera vad autencitet är i detta perspektiv, lyfts i regel ideala förhållanden i världen utanför skolan fram när man gör jämförelser. Så här säger den amerikanske språkforskaren David Pearson apropå diskussionen om läsning och skrivning i skolan och läsning och skrivning ”i det verkliga livet”.

Det

idealiska verkliga livet må innehålla många möjligheter till spännande

tillämpningar av läsning och skrivning, men det finns åtskilliga

verkliga

verkliga liv som innehåller antingen trista tillämpningar eller, vad värre är, inga tillämpningar alls. Jämfört med en del verkliga liv kan skolans simulerade liv förefalla ganska spännande.11

Skolan är en egen miljö för lärande – på gott och ont. Det är inte meningsfullt att anklaga skolan för att det som sker där inte ser likadant ut

10 Säljö, R. & Andersson, E. (1989):

Som vi uppfattar det Elva bidrag om inlärning

och omvärldsuppfattning, Lund, Studentlitteratur, s. 4 f.

11 Pearson, D. P. (1989): Reading the Whole-Language Movement, i

The Elementary

School Journal, volym 90, nummer 2, The University of Chicago, s. 238.

som det som sker utanför skolan. Men – skolans lärosituationer måste upplevas som meningsfulla för de elever som går i skolan; de måste utformas så att det eleverna lär sig ska kunna användas i skiftande sammanhang och för skiftande syften – i och utanför skolan. Det betyder att mycket av det som karaktäriserar livet och lärandet utanför skolan måste få sitt

särskilda uttryck också i skolan.

Skolan är inte bara en förberedelse för livet

Vi vill diskutera skolan som hel miljö för lärande med utgångspunkt från den syn på kunskap och kontext som vi redovisat i det föregående. Vi tror att många av de viktigaste problemen i skolan hör ihop med denna diskussion. Vi tror också att decentraliseringen har skapat nya möjligheter att bearbeta problemen.

Vi utgår från elevernas upplevelse av sin skolgång och sina studier. I

Föräldrar i självförvaltande skolor använde vi ett litterärt exempel

för att karaktärisera elevers syn på skolan. Det var hämtat från

Jag,

Ljung och Medardus, en klassisk svensk roman från 1923 skriven av

Hjalmar Bergman. I en klassrumsscen ansätts lektor Barfot av sina elever med frågor om livet. Lektorn blir alltmer trängd av deras frågor.

Skolan är en förberedelse för livet, säger lektor Barfot i ett svagt ögonblick, då han inte längre förmår giva våra frågor några förnuftiga svar. Det var som tusan! genmäler Ljung, ty i samtal med denne vår lärare i svenska språket använda vi gärna äktsvenska uttryck. Förberedelse för livet? Lever jag inte? Lever jag inte just nu? Vem vet om jag lever i morgon?12

Skolan är inte bara en förberedelse för livet, den är livet självt för de barn och ungdomar som går där varje dag år ut och år in. Elever kan inte betrakta allt de gör i skolan som en förberedelse för någonting annat som ska komma sedan. Livet pågår nu.

Så ser inte alltid staten, kommunen, skolledningen och lärarna på skolan. Deras perspektiv är ofta skola som förberedelse. När man ser skolan ovanifrån och utifrån är synfältet dessutom mer sektoriserat, mer inriktat på delfrågor, styrning, ramar, resultat, enskilda ämnen, särskilda problem osv. Eleverna som lever mitt i flödet av inflytanden och åtgärder har av naturliga skäl ett annat intryck av skollivet. För dem flyter lektioner, raster, lärare, kamrater, relationer, studier osv. samman till en miljö som existerar här och nu. Denna miljö är det större sammanhang i vilket lärandet sker. Och om sammanhanget är av avgörande betydelse för kunskapsutvecklingen är det av stor vikt att lyssna till

12SOU 1995:103, s. 12.

eleverna och försöka se skola och utbildning ur deras perspektiv. Det kan skrivas de bästa tänkbara mål för elevernas kunskapsutveckling, men utan deras egen medverkan, deras intresse, är målen endast papperskonstruktioner. Det betyder att de vardagskrav på skollivet som elever återkommer till när de tillfrågas om sin syn på skolan blir centrala frågor om man vill skapa en skola, där alla barn känner att de utvecklas och lär sig sådant som de behöver både i sitt nuvarande och i sitt kommande liv.

Hur ser då elever på sin skola?

Det är som vanligt

När en förälder vid middagsbordet frågar sitt barn vad som har hänt i skolan under dagen är möjligheten stor att svaret blir ”det har varit som vanligt” och att det sedan blir tyst. Två tolkningar är möjliga. Antingen är barnet utmattat av föräldrarnas ständiga frågor om skolan och väljer att korthugget klippa av all vidare diskussion. Eller är det verkligen ”som vanligt”. Vad ligger i så fall i det? Att den ena dagen är den andra lik? Att det inte finns någonting spännande att berätta om, åtminstone ingenting som gäller undervisningens innehåll, det som föräldrarna förväntas vara intresserade av? Att skolans form slår igenom så till den grad att något innehåll inte tränger igenom?

Skolminister Ylva Johansson har i sina tal återkommit till ett grundläggande tema som har med detta att göra. Hon säger ungefär så här:

Om man kommer in i ett svenskt klassrum och sätter sig vid sidan för att se vad som försiggår under en lektion är chansen stor att man får se välplanerad undervisning, tydligt strukturerad och ambitiöst genomförd. Går man sen in i ett annat klassrum tvärs över korridoren är intrycket detsamma: bra undervisning, lite likadan som den första, men bra. Om man kommer tillbaka efter en månad, så är det bra, men likadant som tidigare. Efter ett år – likadant. Det finns en risk för monotoni i svensk skola.13

En lektion sedd som enskild företeelse fungerar utmärkt. Men när lektion läggs till lektion tenderar likformigheten att öka. Ser man det ur elevernas synvinkel och har i minnet att de går i skolan under mycket lång tid, kan man förstå att upprepningen, den återkommande formen i undervisningen, ger upphov till problem. Dessa problem kan t.o.m. öka på högre stadier när eleverna har flera lärare, om ingen av dem som planerar undervisningen har riktigt grepp om elevernas hela studiesituation. På hur många högstadier eller gymnasieskolor låter man någon

13 Ylva Johansson i anförande för Skolkommittén 1996-04-23.

lärare följa en klass för att få en bild av hur elevdagarna och elevveckorna gestaltar sig? Genomslaget i skoldebatten för Gunilla Granaths bok

Gäst hos overkligheten beror troligen på att det är en vuxen som

ser vad eleverna annars ser, som delar deras perspektiv under dagar,

veckor, månader.14 Det är också upplevelsen av monotoni som är starkast i denna vuxenbild av undervisning.

Vi har här uppmärksammat risker för monotoni och likformighet. Elever lyfter också fram andra negativa drag i den miljö för lärande som finns på många skolor: risk för tilltagande abstraktion i undervisningen, brist på inflytande för eleverna, svag koppling till elevernas egna erfarenheter och bakgrund, tidspress, oförmåga att skapa en naturlig avvägning mellan ansträngning och vila när det gäller verksamheten i skolan osv.

En undersökning omfattande 1 200 elever i Storstockholm (årskurs 7 och 9 i grundskolan och årskurs 2 i gymnasieskolan) skildrar hur eleverna själva beskriver sin skolsituation i olika avseenden.15 Några exempel ur resultaten: 40 procent av grundskoleungdomarna svarar nekande när man frågar om de tycker att det är roligt i skolan. Mellan 50 och 60 procent av hela gruppen tycker inte att studierna är meningsfulla. På frågan om eleverna har möjlighet att använda sin fantasi i skolan svarar mer än 40 procent att de inte kan det. Mer än 50 procent anser att skolan ägnar för liten undervisningstid till praktiska ämnen och att man får göra för lite ”med sina händer”. Eleverna är dock oftast mycket positiva till skolan i ett avseende – kontakten med kamraterna. Variationerna mellan skolorna är stora, men de sammantagna resultaten är nedslående.

Att elever inte uppfattar skolan som spännande, rolig och meningsfull blir i längden förödande för deras vilja och förmåga att tillägna sig kunskap. Det får direkta konsekvenser för lärandet. Den kopplingen görs – som vi tidigare varit inne på – alltför sällan. Diskussionen om mobbning är ett aktuellt exempel på detta. Det finns en stor enighet om att våld och mobbning måste bekämpas i skolan. Barn och ungdomar ska inte behöva utsättas för kränkande behandling, framför allt inte i en institution där de är tvungna att vistas. Det är deras mänskliga rättighet att känna sig trygga i skolan. Detta är en självklarhet. Men det talas mer sällan om vad elevers otrygghet betyder för deras möjligheter att lära. Den elev som blivit offer för hån eller våld under rasten har svårt att förstå mattetalen under lektionen.

14 Granath, G. (1996):

Gäst hos overkligheten En 48 årig sjundeklassares dagbok,

Stockholm, Ordfront.15 Andersson, B-E. (1995): Does School Stimulate Young People’s Development?, i Jonsson, B. (red.):

Studies on Youth and Schooling in Sweden, Stockholm, HLS Förlag.

Om man tar det eleverna säger om sin skolsituation på allvar tvingas man diskutera helheten i skolarbetet i stället för det ständigt återkommande ”mer av det ena och mindre av det andra”. Elevernas liv i skolan är mer än delarna. Hela skolmiljön, den stora kontexten, påverkar lärandet.

När skolministern för fram ett vardagligt formulerat krav på utbildningen – ”Det måste vara roligt att gå i skolan” – bör det inte tolkas som om det handlar om trivsel i ytlig mening, utan just om de grundläggande frågor vi här har diskuterat. Att ha roligt i skolan är att bli berörd intellektuellt och känslomässigt, att utmanas, att överraskas, att ha lust och glädje i lärandet, att uppleva trygghet och gemenskap tillsammans med kamrater och lärare, att bli tagen på allvar, att ha inflytande osv. Kravet på att elever ska ha roligt när de går i skolan, blir då ett krav på att komma till rätta med de mest djupgående problemen i skolans inre arbete och en uppmaning till skolor att – när nu friutrymmet har vidgats – skapa mer stimulerande och kreativa läromiljöer.

Skolan i en ny tid

Varför är det särskilt viktigt i dag att eleverna tycker att det är roligt att gå i skolan? Den frågan utgår vi ifrån i detta avsnitt. Vi ska försöka visa varför det är angelägnare än någonsin att uppmärksamma skolans inre miljö. Det har med samhällsförändringar att göra, och vi lyfter fram tre perspektiv i diskussionen: Socialisationsförändringar bland barn och ungdomar, skolans legitimitet och den förlängda ungdomstiden.

Den motivation elever känner för att gå i skolan och lära sig saker har självklart med yttre faktorer att göra: vad man ska göra efter skolan, vad man ska bli, hur man ska leva. Men motivationen har också att göra med inre faktorer, sådant som vi diskuterat i det föregående. Det yttre och det inre hör ihop i ett komplicerat och sammanflätat mönster. Vi menar att de inre faktorerna har ökat i betydelse.

Barn och ungdomar i förändring

När man i en amerikansk undersökning från 1960 bad ungdomar att rangordna de påverkansfaktorer som var mest betydelsefulla för deras utveckling hamnade föräldrarna fortfarande på första plats. Därefter kom skolan och sedan följde mor/farföräldrar, första jobbet, kompisarna, idrotten och sist kyrkan. När undersökningen upprepades 1984 hade rangordningen förändrats. Kompisarna hade intagit första platsen, därefter musiken och först

på tredje plats återfanns föräldrarna. Efter föräldrarna kom på fjärde plats bild/media/film/video/dataspel följt av idrotten, och skolan tillsammans med första jobbet hade hamnat längst ned på listan.16

På ett kvartsekel tycks skolan ha förlorat sin auktoritativa roll i ungdomars ögon och detta trots att den tar allt större plats i deras liv. Föräldrarna får finna sig i att tilldelas en mindre betydelsefull utvecklingsroll än musiken. Så kan värderingsförskjutningar se ut, när ungdomar tillfrågas om vem de lyssnar på och påverkas av. I efterkrigstidens moderna industriländer har unga människors tankevärld och attityder i viktiga avseenden förändrats. De barn och ungdomar som kommer till skolan i dag är inte likadana som de var för 25–30 år sedan. De är socialiserade på annat sätt. Deras föreställningar om sig själva, om livet och framtiden skiljer sig från äldre generationers. Hur påverkar detta tillvaron och lärandet i skolan?

Människor tillägnar sig normer och förhållningssätt genom att leva i ett visst samhälle. Och när samhället förändras växer nya förhållningssätt fram.

Att vägra ”låsa sig” på ett eller annat sätt. Att inte bli bunden till en plats. Inte viga sitt liv till ett kall. Inte svära trohet eller lojalitet till något eller till någon. Att inte kontrollera framtiden, och att vägra inteckna den [..] Att aldrig låta det förflutna belasta nuet.17

Detta är enligt den engelske sociologen Zygmunt Bauman människans livsvillkor i det moderna samhället. Dessa korta rader anger grundhållningen i diskussionen om den moderna socialisationen. Traditionen är försvagad. Det förflutnas färdigklippta mönster för livet har inte samma giltighet längre. Människor ”låser sig” inte, varken när det gäller platser, identiteter eller relationer med andra. I stället betonas rörlighet och förändring. ”Människan har fötter, inte rötter”, säger antropologen

Anne Knudsen.18 Traditionsförsvagningen gäller inte

bara den unga människan. Den berör hela samhället, både individer och institutioner. Det är inte givet eller ”naturligt” att människor beter sig på ett visst sätt eller tänker på ett visst sätt. Det är inte självklart hur en förälder ska vara. Det är inte självklart hur en lärare ska vara. Man kan inte längre överta en roll, en tradition. Man måste skapa själv; t.o.m. den egna identiteten måste iscensättas och skapas. Ungdomsforskaren

16 Malmgren, G. (1997)

: Barn och ungdom i förändring om modernitet och skola,

PM till Skolkommittén, Stockholm.17 Bauman, Z. (1994): Från pilgrim till turist, i

Moderna tider nummer 47, s. 25 f.

18

Sydsvenska Dagbladet 1995-05-21.

Kirsten Drotners mest kända bok heter typiskt nog

At skabe sig selv

och handlar om unga människors identitets- och kulturarbete.19

De förändringar vi här diskuterar får inte ses som odiskutabla empiriska sanningar. De ska uppfattas som tendenser och som tolkningar av komplexa samhälleliga mönster. Det finns även andra hållningar i dessa frågor, som i större utsträckning betonar kontinuiteten i utvecklingen. Vi menar dock att det finns tillräckligt underlag för att tala om en ”ny tid”, även om vi är medvetna om att vi gör starkt generaliserade skillnader mellan ”förr” och ”nu” för att tydliggöra tendenserna i utvecklingen.

Kulturell friställning

Den situation människor i det moderna samhället befinner sig i beskrivs ibland med hjälp av begreppet ”kulturell friställning”. Den unga generationen är i viss utsträckning frikopplad från de värden och sedvänjor, som härskat i föräldrarnas och framför allt i mor- och farföräldrarnas liv. Värden och normer uppfattas inte längre som naturgivna och självklara utan som kulturellt skapade. Livsprojekten kan väljas, de behöver inte ärvas. Man måste inte bli som sina föräldrar! Om det sedan verkligen går att välja liv och vilka som i så fall kan välja är en annan fråga. Den kulturella friställningen gäller vad människor tänker och föreställer sig, inte vilket faktiskt utrymme för t.ex. val som finns i olika sociala verkligheter.

Det finns både positiva och negativa sidor i detta. Att traditionen försvagas innebär att det tycks finnas ett större utrymme än tidigare att välja identitet och samlevnadsformer. Traditionen behöver inte hämma en ung människas utvecklingsmöjligheter. Samtidigt leder den kulturella friställningen till att individerna får svårigheter att orientera sig i samhället, eftersom det inte tycks finnas någonting fast att hålla sig till. Kulturoptimisterna är positiva till det ökande utrymme som finns för individers kreativitet och självbestämmande. Kulturpessimisterna varnar för att ångest skapas, när traditioner upplöses och gamla värden upphör att gälla.

Möjligheterna att föreställa sig alternativa liv och värderingar har ökat ofantligt, inte minst genom massmediernas utbredning.

19 Drotner, K. (1991):

At skabe sig selv. Ungdom, stetik, p dagogik, Köpenhamn.

Det finns t.o.m. en friställning vad gäller bilder i våra huvuden – medierna, reklamen, medvetandeindustrin frigör inom oss explosioner av bilder, drömmar och fantasier som inte ens kunnat förutsägas av de mest radikala utopisterna under förra århundradet.20

Vilka förskjutningar i unga människors medvetande om sig själva och sin omvärld är det då tal om? Vilka normer och värderingar springer ur de moderna livsvillkoren?

Följande katalogartade uppräkning antyder något av bredden i socialisationsförändringarna:

– En ny individualisering. – En ökad grad av reflexivitet, av själviakttagande och självkommen-

terande. (Ska det vara så här? Varför är det inte så i stället? Känner jag på rätt sätt?) – Ett nytt sätt att se på auktoritet. (Ungdomars respekt för vuxna är i

avtagande.) – En ny tro på att man kan förändra och göra om sådant som tidigare

ansågs givet av traditionen eller t.o.m. grundlagt i generna. (Det är som det är, sade man förr i välden. Karlar är som de är. I dag skulle sådana uttalanden uppfattas som provokativa.) – En förändrad tidsuppfattning. (Unga människor är mer än tidigare

upptagna av ett närvarande nu. Livet är inte ett linjärt projekt mot ett avlägset framtida mål.) – Ett nytt sätt att se på framtiden; inte lika planerat och långsiktigt.

(Ungdomar satsar på resor och på skapande verksamhet utan att veta om det betalar sig.) Osv.

I många vardagssituationer kan man se att det har skett förändringar, även om det kan vara svårt att tolka vilken betydelse dessa förändringar har och vad de beror på. Ofta blir det nya tydligt när man jämför med hur det var ”förr”. Det gäller t.ex. inställningen till arbete eller arbetsmoral. Det följande utspelas på 1950-talet.

När jag var gymnasist fick jag en gång ett sommarlovsjobb på en fabrik. Jag skulle sopa i en fönsterlös källare hela långa soliga sommaren. Det var t o m värre än det låter. Efter tre dagar meddelade jag min far att jag tänkte sluta sopjobbet och försökte samtidigt förklara varför. Han såg strängt på mig under mitt försvarstal och levererade därefter två grundläggande sanningar om arbete och arbetsmoral. Den första var: ”Man ska alltid avsluta

20 Ziehe, T. (1984): Kulturell friställning och narcissistisk sårbarhet, i Fornäs, J., m.fl. (red.):

Ungdomskultur Identitet och motstånd, Stockholm, Akademilitteratur, s. 156.

vad man har påbörjat!” Den andra var ännu mer central och viktig: ”Det spelar ingen roll om arbetet är tråkigt. Tvärtom, ju jävligare jobbet är, desto skönare känns det när man kommer hem på kvällen!”21

Arbete som plikt. Arbete som strapats och försakelse. Och tillfredsställelsen efteråt när plikten var genomliden. Denna puritanska arbetsmoral kunde vara svår för en ung människa att förlika sig med för en generation sedan. Dagens barn och ungdomar ser snarast förvånat på föräldrarna, om dessa någon gång försöker använda liknande argument för att få barnen att göra nytta hemma eller för att locka dem till kraftansträngningar i skolan.

För lärare i skolan är det uppenbart att elever inte ”lyder” på samma sätt som de gjorde förr i världen.

En mellanstadielärare gav ett tydligt exempel på att eleverna förlorat respekten för auktoriteten, läraren. Hennes berättelse handlade om ett museibesök. Hon hade förberett allt noggrant och stod med hela klassen intill sig och talade om vad montrarna innehöll och vad föremålen en gång använts till. Efter hand tunnades skaran vid hennes sida ut, och snart stod endast de mest välartade eleverna kvar och lyssnade på vad fröken hade att säga. Resten for omkring i hela museet; de var i källaren och undersökte lagerutrymmena, de var i entrén och köpte glass, de åkte hissen upp och ned mellan utställningshallarna. När hon fick syn på några elever vid hissen ropade hon ilsket till dem: ”Nu slutar ni springa omkring och kommer hit meddetsamma!” Eleverna stannade till ett ögonblick, såg vänligt på henne, vände sen på klacken och fortsatte att åka hiss!22

Eleverna blev varken rädda eller gjorde som de blev tillsagda. Med vänligt överseende noterade de att läraren sade vad lärare brukar säga och sedan återgick de till det som intresserade dem. Vuxna har inte längre en självklar auktoritet därför att de är vuxna. Lärare har inte längre en självklar auktoritet därför att de är lärare. Både som vuxen och lärare måste man i dag förtjäna sin auktoritet, visa varför man har den och arbeta för att behålla den.

Motrörelser

Det är självklart att de tendenser till förändring av normer och föreställningar som har diskuterats här kan komma i konflikt med andra mönster som uppträder samtidigt. Många invandrarkulturer har t.ex. inte påverkats av normförskjutningar i samma omfattning. ”Hemmens läroplaner” kan kollidera med det som händer i skolan.

21

Arbetet 1995-09-19.

22 Exemplet redovisat vid ett kommittésammanträde.

Inom ramen för det s.k. segregationsprojektet under 1980-talet gjordes bl.a. socialisationanalyser.23 De visade att elevernas föreställningar om sin framtid i hög grad påverkades av deras sociala bakgrund och av vilket kön de tillhörde. Klassbakgrunden gav tydliga utslag: Arbetarklasseleverna hade låg aspirationsnivå med få framtidsalternativ; de ville så snabbt som möjligt påbörja ett vuxenliv och trodde att de skulle komma att få enkla och inte särskilt välavlönade jobb i framtiden. Medelklasseleverna hade en mer långsiktig planering, såg många alternativa framtidsmöjligheter och trodde sig om att kunna få intressanta jobb i framtiden med stora möjligheter till självförverkligande.24

En del av detta kan tyckas motsägande, när man ser till de tendenser vi har talat om. Det är dock inte motsägande på det sättet att det ena måste vara rätt och det andra fel. Förändring och kontinuitet existerar samtidigt. Olika mönster finns vid sidan om varandra. Dessutom faller de dominerande socialisationsförändringarna ut olika med avseende på klass och kön. Det är skillnad på hur tidsandan påverkar en medelklassflicka och en arbetarklasspojke.

Det verkar dock uppenbart att socialisationsmönstren är på väg att omstöpas, om man ser saken över en längre tid. De elever som går i skolan i dag är inte likadana som de var för 25 år sedan, även om diskussionen om hur skolan bör vara ibland tycks förutsätta det.

En av de viktigaste förändringarna är säkert att unga människor tycks mer upptagna än tidigare av ett ”närvarande nu”. Presens har blivit ett allt viktigare tempus. Det sätt att uppskjuta behovstillfredsställelse, som var så naturligt för tidigare generationer, framför allt i medelklassen, framstår inte som lika självklart längre. Eleverna sitter inte i bänkarna och förtränger sina behov i väntan på ett bättre liv som ska komma sedan. Om det är på det här sättet – och det finns mycket som talar för det – får det djupgående konsekvenser för skolan. En konsekvens är att kraven på det skolliv som levs här och nu ökar.

Skolans legitimitet och mening

Skolutbildning har länge kunnat göra anspråk på att vara nyttig för samhället och för den enskilde. Tilltron till det moderna utbildningssystemet har haft sin grund just i dess koppling till samhälls- och arbetsliv. Skolans relation till arbetslivet var dess legitimering i 1946 års skolkommission, även om diskussionen framför allt gällde demo-

23 Arnman, G. & Jönsson, I. (1985):

Segregation och svensk skola En studie av ut

bildning, klass och boende, Arkivs avhandlingsserie nummer 18, Lund.

24 Malmgren, G. (1985):

Min framtid Om högstadieelevers syn på framtiden, Stock-

holm och Lund, Symposion.

kratisering. Under den ekonomiska expansionen var det självklart att investera i utbildning, som för den enskilde framstod som en säker väg till en plats i arbetslivet.

Men förändringar i arbetsmarknadens struktur och en allt högre ungdomsarbetslöshet påverkade elevernas motivation i skolan. Redan i slutet på 1970-talet visste många av eleverna på fordonsteknisk linje i gymnasieskolan att det var högst osäkert om deras yrkesutbildning verkligen ledde till ett framtida jobb som bilmekaniker. Arbetsmarknaden hade hårdnat. Så här skrev eleverna på fordonsteknisk linje på Polhemskolan i Lund, när de 1979 redovisade en undersökning om utsikterna att få jobb som de hade gjort i klassen.

Flera års praktik. Märkesvana. Man fick räkna med att flytta långa vägar. Man skulle ha fullgjort värnplikten. Man skulle ha bra kontakter genom släkt, vänner och föräldrar. Dom här kraven måste man klara om man skulle ha chans på ett jobb.25

Sambanden mellan utbildning, arbete och samhällsliv är oklarare i dag än tidigare. Inte på strukturell nivå. Inte när man talar om vikten av kompetenshöjning i arbetskraften som helhet, eller om nödvändigheten av en hög utbildningsnivå för att stärka Sveriges framtida konkurrenskraft. Sambanden är däremot oklarare för den enskilde: Vad betyder det för mig, för min framtid, att jag går i skolan och studerar det jag nu studerar?

Situationen för många elever i dagens gymnasieskola präglas till en del av detta. Tidigare var det lättare för eleverna att se motiven för skolarbetet. När man gick i skolan lärde man sig saker som var tänkta att vara till direkt nytta för det man skulle bli senare i livet. Motivationen hängde samman med det liv som väntade efter skolan, ibland bestämda jobb, en del välbetalda, andra åtminstone trygga. Eleverna gick förvisso i olika sociala spår. Några skulle bli kontorister eller verkstadsmekaniker, andra skulle bli tandläkare eller lärare. Eleverna kunde dock förhålla sig mer instrumentellt till skolarbetet, de kunde stå ut i förlitan på att det bytesvärde som skolan gav skulle kunna ge utdelning i särskilda jobb eller andra specificerade glädjeämnen senare i livet. Skolgången legitimerades av någonting utanför skolan.

I dag ställer samhället nya krav på skolan. De gamla fasta strukturerna i arbetslivet har förflyktigats. Den livslånga yrkestillhörigheten har bytts mot det livslånga lärandet. Det gäller att lära om, lära nytt, stå ut med osäkerhet, byta inriktning. Samhället har behov av ett nationellt kunskapslyft, av att alla medborgare får del av de allmänna kunskaper

25 Bergöö, K., m.fl. (red.) (1981):

Arbetsboken, Stockholm, Brevskolan och Författar-

förlaget, s. 20.

som en omfattande skolgång ger. Men det kraven handlar om är en höjning av den

generella kompetensen, en kompetens som kan använ-

das i en hel rad yrken. Frånvaron av en konkret bild av det sociala sammanhang där skolkunskaperna kan användas påverkar självklart motivationen i skolan.

Bengt Börjesson behandlar gymnasieskolan och dess mening för eleverna i en uppsats med titeln

En ungdomsskola i kris?.26 Hans

diskussion berör de sammanhang som antytts ovan.

Låt oss gå tillbaka till början av 80-talet! Vilken var då gymnasieskolans mening för 15–16-åringen? Vad betydde gymnasiet för eleven som befann sig precis i skarven mellan sista årskursen i grundskolans högstadium och första årskursen i gymnasiet?

Jag tror att 15–16-åringen valde att börja gymnasiet därför att detta val på ett mycket påtagligt sätt hängde samman med val av framtida yrke och framtida livschanser.

Både gymnasieskolans teoretiska linjer och de prak

tiska utbildningarna var nära knutna till framtida professioner. Det fanns

en förutsägbar framtid efter gymnasiet. Att börja studierna på gymnasiet var ett sätt att välja framtid efter gymnasieåren.

Börjesson poängterar gymnasievalets tidigare betydelse för en ung människa som uttryck för val av livsinriktning. Det var inget slutgiltigt val, men det var ändå en markering av identitet. Det gällde att välja ”praktisk” eller ”teoretisk” bana. Det gällde att ringa in ett yrkesområde i arbetslivet. Valet upplevdes delvis som frivilligt, åtminstone i den meningen att alla ungdomar ännu inte gick i gymnasieskolan.

Meningen återfinns i en kontext utanför skolan och är inte något man återfinner inom den pedagogiska praktiken i första hand.[..] Den gamla gymnasieskolan var förankrad i ett yttre socialt sammanhang som gjorde studierna meningsfulla och gav dem ett meningssammanhang. På psykologisk nivå fungerade studievalet som en identitetsbekräftelse och som möjlighet att upprätta jagets gränser mot omvärlden. Det är förlusten av detta meningssammanhang som är den nya gymnasieskolans kris.27

Det gamla meningssammanhanget byggde på ett annat samhälle, en annan arbetsmarknad, på föreställningar om praktisk respektive teoretisk begåvning, kanske också på att ungdomarna tänkte på ett annat sätt. Men – det gav mening åt studierna. Frågan är hur det nya meningssammanhanget ser ut. Börjesson ser en öppen skola som realiserar ”den kunskapssökande och kunskapserövrande undervisningen”, som förser eleverna med instrument med vilka de kan förstå och ge-

26 Börjesson, B. (1996):

En ungdomsskola i kris?, stencil, Högskolan för lärarutbild-

ning i Stockholm, s. 36.27 A.a., s. 39 f.

nomlysa samhället och världen, han ser skolan som en social arena för elevernas identitetsarbete. Hur man än väljer att formulera den nya grunden är det uppenbart att skolans förhållande till världen utanför och till framtiden har förändrats i elevernas föreställningar om skolarbetets mening.

Den förlängda ungdomstiden och den förlängda utbildningstiden

De förändringar som skett får ytterligare tyngd genom att barn och ungdomar tillbringar allt längre tid i utbildning. Ungdomstiden har förlängts. Unga människor går tidigare in i det som kallas för ungdomstid och senare ut. Ungdomstidens marginalposition – då man varken är barn eller vuxen – är utsträckt i tiden i jämförelse med tidigare generationer, och ungdomar får vänta länge på att bli vuxna i den sociala meningen av oberoende. Denna utveckling samvarierar med en förlängd utbildningstid. Praktiskt taget alla ungdomar går numera i gymnasieskolan; det frivilliga valet är alltmer illusoriskt. Stora delar av ungdomsgenerationen går också vidare till eftergymnasiala utbildningar.

Så här skrev vi i

Inflytande på riktigt om vad dessa förändringar

betyder med tanke på behovet av elevinflytande i skolan:

Nu har gränsen mellan att vara ungdom och att vara vuxen luckrats upp under senare år. De yttre kännetecknen på det vuxna livet är inte heller självklara längre. Blir man vuxen genom att flytta hemifrån, skaffa jobb, bilda familj och köpa bil? Man kan visserligen säga att ungdomar saknar den mening och det samarbete som integrationen i arbetslivet ger, men vad betyder då verksamheten i föreningar, i popband, i studiegrupper? Det är svårt att dra gränser, men det är ändå ovedersägligt att dagens unga människor befinner sig i en position, där de inte erkänns av samhället som vuxna. De är i beroendeställning. De är inte efterfrågade för att de har kompetens att lösa samhälleliga uppgifter. [..]

Det finns en självklar slutsats av dessa resonemang om den förlängda ungdomstiden: Kraven ökar, framför allt på utbildningsinstitutionerna, att erbjuda unga människor meningsfullt arbete, meningsfullt samarbete och stort inflytande. Om detta inte sker, om infantiliseringen av unga människor fortgår, då blir ungdomstidens motsättningar allt tydligare och allt svårare att bearbeta.28

Vad som sker i skolan och i elevernas lärande bestäms av yttre och inre faktorer. Vi har pekat på att de yttre faktorer som definierar skolan som

förberedelse för livet har i elevernas medvetande förlorat i kraft. Det

28SOU 1996:22, s. 25 f.

beror på att eleverna är annorlunda, men också på att det är svårare att se kopplingen mellan skolan och det som ska hända efteråt. Detta betyder att skolgången i större utsträckning måste motiveras utifrån kriterier som har att göra med det som händer

i skolan. Det blir allt viktigare

att elever ser sitt skolarbete som meningsfullt här och nu, att de kan använda sin nyvunna kunskap här och nu, att de upplever intellektuella och känslomässiga utmaningar, att de har inflytande över sitt arbete osv.

Att vara lärare i en ny tid

Den kulturella friställningen har också påverkat lärarens arbete. Vi har i

Krock eller möte beskrivit hur vi ser på en förändrad lärarroll och ska

i det här sammanhanget endast återknyta till några av de perspektiv vi förde fram.

Det fanns tidigare en likhet mellan kyrkans präst och skolans lärare. När prästen i ett äldre samhälle gick ut bland sina församlingsbor så visade man honom stor respekt, försökte lyssna till vad han sade, neg och bockade – även om han var en ganska dålig präst som kanske söp, hade barn på bygden och predikade uselt på söndagarna. Men prästen var inte bara sig själv, en person. Han

representerade den kyrka som då

hade makt och myndighet i samhället. Hans förhållande till församlingsborna var präglat av kyrkans ”aura”.

Så kan man också se situationen i skolan för ett antal decennier sedan. Läraren som trädde in i klassrummet representerade skolan med stort S, han bar med sig dess självklara myndighet, dess ritualer, dess skrivna och oskrivna regler. Läraren hade draghjälp i klassrummet av skolinstitutionens auktoritet och legitimitet – dess självklara tradition.

Traditionen gjorde också att elever i mindre utsträckning än i dag ifrågasatte den givna Ordningen i skolan. De uppfattade ofta skolan som

oundviklig, som någonting som ibland bara måste uthärdas. Skolan

som naturkraft. Man ställer sig inte och argumenterar med ett åskväder, man tar skydd och väntar tills det dragit över. Skolan var som den var, ibland rolig och lärorik, ibland monoton och träaktig. Och man fick ta den som den var.

I dag är skolan långt mer profan. Lärarna är inte representanter för så mycket mer än sig själva. Deras insats är personlig snarare än rollbestämd.

Förändringarna gör förmodligen lärarjobbet mer stimulerande; läraren kommer närmare eleverna, lär känna dem bättre och har större möjligheter att skapa glädje och gemenskap och ge utrymme för kunskapsprocesser som verkligen berör dessa elever. Men samtidigt – för

läraren i denna nya situation ligger det nära till hands att lasta sig själv för allt som misslyckas, nu när man inte längre har stöd av den auktoritetsmyt som den gamla skolan bestod sina lärare med. Det är säkert mer stimulerande att vara lärare i dag, men det är förmodligen också mer utmattande.

Så skulle en delförklaring till förändringen kunna se ut. Skolans auktoritet är ifrågasatt, dess givna tradition och fasta rollfördelning uppluckrad. Det har givit lärarna mindre skydd men mer utrymme. De måste på gott och ont utnyttja sina personliga egenskaper och erfarenheter i mötet med eleverna.

Populärkulturen ger ofta tydliga och övertydliga uttryck för förändringar i samhället. I den amerikanska filmen

Farliga sinnen från 1996

är skolan temat.29 Filmen handlar om hur en lärare inte kan ta någonting för givet eller ha någonting ”gratis”. Hon måste hela tiden legitimera vad hon gör, kvalificera sig i förhållande till varje ny klass och varje ny situation. När Michelle Pfeiffer, som spelar huvudrollen som den kvinnliga läraren, möter skolans värsta klass i ett socialt problemområde räcker det inte med att hon är ung och vacker, f.d. marinkårssoldat i den amerikanska armén, har gedigna ämneskunskaper och en obändig tro på att de klassiska texterna har någonting att ge ungdomar i utsatta livssituationer. Hennes försök att få eleverna att på allvar läsa Dylan Thomas misslyckas, trots att hon kompenserar skolans bristande auktoritet med marinkårssoldatens. Men med hjälp av både djupa och breda kunskaper, empati, sympati, god socialpsykologi och en omfattande investering av personligt engagemang och personliga erfarenheter lyckas hon förbinda Bob Dylan och hans värld med Dylan Thomas och hans värld. Eleverna blir alltmer engagerade och använder till sist Dylan Thomas’ litterära texter för att bättre förstå sitt eget liv. Lyckligt – eller nästan lyckligt – slut.

Läraren och decentraliseringen

Decentraliseringen ställer lärares arbete i fokus på ett nytt sätt.

Idén med decentraliseringen bygger på att det finns ett förtroende för att lärare både kan och vill utveckla skolan. Om det förtroendet inte finns är hela tanken med ett ökat lokalt ansvar poänglös. Det är de som befinner sig närmast den konkreta verksamheten som ska ha mesta möjliga inflytande över hur den utformas. Det finns självklart lärare som är mindre lämpade än andra att undervisa barn och ungdomar. Men grundhållningen i ett decentraliserat system är att alla gör ett bätt-

29 Malmgren, G. (1997):

Barn och ungdom i förändring om modernitet och skola,

PM till Skolkommittén, Stockholm, s. 65.

re jobb om de får tillit och förtroende. Problemet är att samtidigt med att staten underlåter att föreskriva hur arbetet i skolan ska gå till och överlämnar ansvaret till den lokala nivån, så vacklar traditionen i lärares arbete som ett resultat av en mer generell samhällsutveckling. När traditionen försvagas öppnar det också vägen för en kritik mot skolan och dess personal. Det som tidigare var givet måste nu bli föremål för förhandlingar. Elever lägger sig i. Föräldrar lägger sig i. Politiker lägger sig i. Andra utanför skolan lägger sig i. Denna utveckling ser vi som löftesrik. Den kan på sikt leda till genomgripande förändringar i skolan. Samtidigt måste man inse att pressen på skolans personal, och framför allt på lärarna, ökar.

Lärares uppgifter har också förändrats och breddats genom decentraliseringen. De nya styrdokumenten får framför allt konsekvenser för lärares arbete ”före” och ”efter” den konkreta undervisningen. Det handlar om uttolkning av mål, lokalt utvecklingsarbete, gemensamt arbete med lokala arbetsplaner, utvärdering och bedömning, kommunikation med andra om innebörden i och resultaten av skolans arbete osv. Ett sådant arbete är inriktat mot utveckling av nytt

tänkande kring ut-

bildning och undervisning snarare än mot planering av aktiviteter.

Man måste också komma ihåg att dessa förändringar sker i en knapphetens ekonomi. Resursneddragningar har skett på alla samhällsområden under de senaste åren och skolan är inget undantag. Vi har inte sett det som vår uppgift att analysera nedskärningarnas effekter, eller att peka på behovet av mer resurser till skolan. Huvudinriktningen för kommitténs arbete har varit att identifiera utvecklingsmöjligheter inom de ramar som finns. Samtidigt är det uppenbart att en krympande ekonomi påverkar utvecklingsklimatet i skolan och ökar pressen på alla som är inblandade i skolans verksamhet. På en avgörande punkt har decentraliseringen tillsammans med resursknappheten förändrat bl.a. lärares arbete. Skolans personal måste i större utsträckning än tidigare kunna argumentera för varför skolan generellt behöver mer resurser eller varför den ena eller den andra verksamheten inte tål ytterligare nedskärning. För en sådan argumentation – inför politiker och allmänhet – behöver man utveckla ett gemensamt språk, som riktar sig utåt och klargör utbildningens betydelse och problem i ett samhälleligt perspektiv. Detta behöver inte innebära att man gör avkall på professionella övertygelser.

Det är nödvändigt att erkänna de svårigheter och motsägelser som ligger i att vara lärare i dag. Det är också nödvändigt att ge lärare stöd att finna strategier som använder de nya förutsättningarna på ett för skolan och dess elever konstruktivt sätt.

Det betyder bl.a. att man måste finna utrymme och nya former för

det kollegiala samtalet. Om lärare inte tillsammans med sina arbets-

kamrater får tillfälle att diskutera igenom vad som är skolans och lärarnas gamla och nya uppgifter, för att därigenom kunna stärka sin läraridentitet, är det svårare för dem att vara öppna och konstruktiva i samtalen med elever, föräldrar, politiker. Det fortlöpande samtalet kolleger emellan är viktigt om man vill undvika att skolans personal hamnar i ett omöjligt försvar av en förlegad tradition, när kritiken och konflikterna tär på självkänslan.

Det är också av största vikt att lärare och skolledare känner sig fria att delta i debatten om skolan för att decentraliseringens utvecklingskraft ska kunna tas till vara. I lärarpressen förekommer ibland berättelser om hur skolans personal avkrävs lojalitetsförklaringar av sina kommunala chefer och åläggs tystnad när det gäller viktiga skolfrågor. Om dessa berättelser överensstämmer med verkligheten, finns det anledning att vara bekymrad. Själva livsnerven i det decentraliserade systemet är en lokal demokratisk dialog. Det betyder inte att personal kan strunta i beslut som fattats i demokratisk ordning, men det betyder att den process som leder till beslut måste vara så öppen och fri som det över huvud taget är möjligt.

Hur kan man diskutera skolans läromiljö?

I detta kapitel har vi på olika sätt argumenterat för att man måste uppmärksamma skolans hela läromiljö för att stödja elevernas kunskapsutveckling.

En sammanfattande argumentation, men från en annan utgångspunkt, kan se ut så här: Man kan fråga sig vad det är som bär eleverna genom ett arbete, som får dem att känna lust att gå vidare, som gör att de inte tröttnar. I den progressiva skoldebatten har svaret ofta varit: Det är problemet som är drivkraften! Eleverna är på väg att lösa ett problem och söker därför kunskap. Det är detta problemmedvetande och kunskapssökande som är motorn i läroprocessen. Under arbetet med problemet ”funktionaliseras” färdigheterna: Eleverna lär sig skriva och läsa och räkna och samarbeta

medan de försöker lösa ett problem.

Detta sätt att se har mycket fog för sig. Men det kan också nyanseras. Det är svårt att hålla ett kunskapsproblem levande hela tiden. Och ju yngre eleverna är, desto svårare är det. Det måste därför också finnas annat i läroprocessen, som gör att arbetet kan drivas vidare. Det kan vara arbetsformerna, som håller eleverna kvar i uppgiften och gör att deras intresse vidmakthålls. Eller kamraterna. Eller att eleverna ska vara färdiga till en viss tid med någonting de skapat. Eller – och det är vår poäng – det kan vara hela den

verksamhet eleverna är involverade i

som motiverar deras intresse. Denna verksamhet kan (och bör) skifta,

ha olika inriktning, mål, kommunikationsformer osv. Kunskap är det en elev utvecklar genom att delta i en sådan verksamhet.

Hur verksamheterna på en skola utformas är av grundläggande betydelse för elevernas kunskapsutbyte – det har varit vår hållning i denna framställning. Vad som ska styra verksamheternas utformning är en fråga för hela skolan. I nästa kapitel om en strategi för skolutveckling tar vi upp denna fråga i anslutning till en diskussion om den lokala arbetsplanen.

I svensk skolutveckling har ”helskoleförsök” varit relativt ovanliga. Så här skrev vi i

Föräldrar i självförvaltande skolor:

Utvecklingsarbeten har omfattat enskilda ämnen och enskilda klasser, mer sällan hela skolor. Det har t.ex. betytt att elever på högstadiet som deltagit i utvecklingsförsök i vissa ämnen har kunnat komma in i en undervisning som har haft helt andra och ibland helt motsägande utgångspunkter, när de under dagen bytt ämnen. Skillnaderna är i jämförelse med Danmark påtagliga. Där har en annorlunda skolutveckling bidragit till att det utvecklats försöksskolor, där man utgått från förhållandevis gemensamma föreställningar om vad det är för läromiljö man vill arbeta i. [..] Vi tror att en bredare pedagogisk diskussion i skolans lokala styrelse kommer att gynna utvecklingen av självständiga skolor där helhetsperspektiven på elevernas lärande är i centrum. Det betyder för den skull inte att skolorna behöver ha en särskild pedagogisk idé som grund för sina diskussioner, och det betyder absolut inte att de som arbetar på skolan måste ha samma uppfattning i alla centrala frågor, men det betyder att man är beredd att diskutera hur allt som sker i skolan hänger ihop och vad allt sammantaget kan tänkas få för inverkan när det gäller elevernas lärande och utveckling.30

Nu har decentraliseringen skapat utrymme för en utbildningsdiskussion som involverar hela personalen i skolan, elever, föräldrar, närsamhälle. Det är t.o.m. så att de nya spelreglerna för stat, kommun och skola förutsätter att en sådan självständig diskussion äger rum på den enskilda skolan. Ibland har man talat om detta i termer av skolans ”profil”, men det ligger inget egenvärde i att olika skolor utvecklar olika profiler. Det viktiga är att man reflekterar över hela läromiljön, inte att man gör sådant som andra skolor inte gör.

Frågan är då hur man ska närma sig läromiljön på en skola utan att det man säger – och till slut kommer överens om – blir så övergripande eller ytligt att det egentligen inte betyder någonting i den konkreta verksamheten. Hur kan man tänka om skolans verksamhet på mellannivå – mellan det konkreta undervisningsprojektet å ena sidan och de nationella målen å den andra? Det ska vi diskutera mer utförligt i nästa kapitel. Här ska vi endast exemplifiera genom att införa två begrepp

30SOU 1995:103, s. 15 f.

som vi menar är användbara i en diskussion om livet och lärandet i skolan.

Progression och regression

Tänk er en smått fanatisk sport-TV-tittare. Få begivenheter utanför sportens värld kan locka honom bort från en friidrottslandskamp mot Finland eller en match i en europeisk fotbollscup. Vad ligger bakom ett sådant intresse? Behov av spänning och omväxling naturligtvis. Han lever ett inrutat liv och idrottshändelserna bryter rutinen. Den nervpirrande tävlingsdramatiken i rutan får vardagstrivialiteterna och vardagsbekymren att sjunka undan för ett tag.

Men idrottsintresset kan också vara kopplat till ett behov av vana och upprepning. För den som alltid tyckt om idrott ger vanan en känsla av identitet. De stora återkommande idrottstävlingarna ger

en slags kontinuitet åt livet.

Tipsextra ramar in vardagen.

Det handlar säkert också om att tillfredsställa ett behov av trygghet. Fotbollslandslaget är på något sätt alltid detsamma, namnen på spelarna skiftar, men nästan omärkligt, och

laget förändras inte. Inga sorger och bedrövel-

ser, inga konflikter i världen utanför påverkar mönstret på planen. Tittandet blir ett sätt att kapsla in världen i en kokong av igenkänning – och stillastående. Det som händer i TV bekräftar att ingenting egentligen har hänt; allt är sig likt på planen och på löparbanan, t.o.m. ritualerna kring tittandet är desamma.

Samtidigt finns en motkraft som också verkar i tittandet. Om inte spänningen och osäkerheten hade skärpt koncentrationen och sänt ilningar av upphetsning genom kroppen, så hade idrottsfantasten förmodligen somnat av uttråkning. [..] Upplevelsen får ett inslag av utmaning. För vissa människor är denna utmaning t.o.m. så påfrestande att de hellre avstår från de avgörande bollarna i en dramatisk bordtennismatch än att utsätta sig för alltför starka sinnesrörelser.31

Trygghet och spänning balanserar varandra i detta exempel. De verkar samtidigt. Dessa motstridiga krafter kan sättas på begrepp. Man kan kalla dem för intresse för

regression respektive intresse för progres

sion. De finns hos alla människor och i all mänsklig verksamhet.

Progressionsintresset är inriktat mot upplevelser av förändring och framsteg. Hit hör glädjen av att lära sig nya saker, av att kunna och kunna mer, och av att kasta sig ut i det nya, spännande och okända. Det är risktagandets intresse: Om man skulle pröva? Om man skulle för-

31 Holmberg, O. (1988):

Videovåld och undervisning, Stehag, Symposion, s. 254 f.

[Texten är lätt bearbetad.]

söka? Jag kommer nog bara att ångra mig om jag låter bli. Men progressionsintresset är också förbundet med fara. Man kan misslyckas, och ångesten för misslyckandet är tätt sammanvävd med lusten att gå framåt, att utmana och utmanas.

Regressionsintresset är stillsammare, rent av alldeles stilla. Det är inriktat mot trygghet och oföränderlighet. Det är ett intresse som söker vila djupt inne i ett rum dit inga hot når. Genom att vända tillbaka till det kända, och återupprepa det ständigt likadana, undviks kraven och utmaningarna. Regressionsintresset arbetar efter en säkerhetsprincip: ”Man vet vad man har men inte vad man får.” Det är en konservativ psykisk kraft. Men man kan inte bara hålla sig till det regressiva. Då uppstår ångest för stillaståendet.

Den konservativa säkerhets- och trygghetsprincipen är lika viktig som den framåtsträvande riskprincipen. Att kunna dra sig tillbaka till det kända, det man redan kan, återupprepningen, är betydelsefullt med hänsyn till avlastning, njutning, kraftsamling. Annars kan man inte ge sig ut i det osäkra och stå ut med kraven och utmaningarna.

Den västtyske socialisationsforskaren Thomas Ziehe har använt dessa begrepp i sin kritik av skolan. Sambandet mellan regression och progression har brutits upp i skolan, menar han. Det är som om grundläggande psykiska strukturer gick att reformera bort: ”Idén om pedagogiska framsteg lever på föreställningen att det är möjligt att steg för steg åstadkomma en övervikt för progressionsintressena på regressionsintressenas bekostnad.”32 Det är dömt att misslyckas, säger Ziehe. Regressiviteten tvingar sig in i undervisningen på ett annat sätt i stället. Eleverna saboterar och uppträder som småbarn. De tuggar tuggummi och har på sig ytterkläderna i klassrummet, fast de vet att segdragna konflikter väntar. De begär att få gå på ständiga toalettbesök, hämtar glömda pennor och böcker, leker, ritar, kammar håret. Och skolans recept för att komma till rätta med situationen ser ofta ut så här: Flera stenciler, längre läxor, flera prov, högre takt på timmarna, sitt rakt, läs i boken, ingen dödtid, lär dig mer, framåt – progression!

Att underlätta för eleverna att hantera sina ambivalenser, sina motstridande intressen, är ingen lätt sak. Några snabba slutsatser kan inte dras när det gäller skolans organisation och elevernas arbetsbetingelser. Ändå är det viktigt att tänka om skolans verksamhet i det här perspektivet.

Det finns skillnader mellan stadierna som kan knytas till diskussionen om regression och progression. På lägre stadier finns mer av utrymme också under lektionerna för regression. Läraren har kontroll

32 Ziehe, T. (1986):

Ny ungdom Om ovanliga läroprocesser, Stockholm, Nordstedts,

s. 124.

över hela skoldagen och behöver inte nödvändigtvis stressa från det ena till det andra. Eleverna kan hålla på med samma sak under flera lektioner. Praktiskt arbete har också en starkare ställning på lägre stadier och i det praktiska finns mer av vilande pauser och upprepade handlingar, som ger öppningar mot det regressiva. Arbetet i en mellanstadieklass kan alldeles naturligt pendla mellan intensiv upptäckarglädje och koncentrerad uppmärksamhet å ena sidan och rofylld eller uppsluppen avkoppling å den andra. En skolledare på besök i en femma har berättat följande historia:

Eleverna arbetade i grupper om fyra. De satt med kartböcker uppslagna och gjorde ett arbete om en resa ut i världen. På en stor plansch skulle de genom att rita och klistra in figurer och pappskivor som föreställde länder åskådliggöra sin resrutt. Alla var mycket upptagna av sitt arbete. Plötsligt reste sig en liten kille från ett gruppbord långt ned i klassrummet. Han släntrade fram mot katedern, vek av till en vägghylla och började rota bland papper, saxar och annat material. Till sist fann han vad han sökte: en klisterburk. I stället för att genast gå tillbaka till sin arbetsplats med burken blev han stående. Han öppnade burken, tog en liten pensel och penslade ut klister på fingrarna. Sen blåste han på klistret och när det torkat började han sakta och lustfyllt dra klistrets extraskinn från fingrarna. Han stod länge försjunken och njöt. Därefter påbörjade han återvägen till sin grupp. På sin väg mellan bänkarna stannade han och pratade med några kamrater, boxade en annan kille lekfullt på skuldran, bjöd en flicka på en bit lakritssnöre. På plats igen började han omedelbart arbeta.33

Det finns möjligheter på lägre stadier att öppna skoldagen så att också de regressiva intressena får utrymme.

Högre upp i skolsystemet kan det vara svårare. I de skolor där man fortfarande planerar skolans verksamhet efter gamla mönster uppstår problem. Fragmenteringen av skoldagen, de många ämnena, de korta arbetspassen, är inte underlättande om man ser saken ur det perspektiv vi här har använt. En 40-minuterslektion betyder att läraren anser sig ha 25–30 minuter till sitt och klassens förfogande, när tid räknats bort för ankomst, iordningställande av arbetsmaterial och avfärd. Då måste tiden utnyttjas maximalt! Och nästa lärare i nästa ämne tycker detsamma. Rasterna är korta förflyttningar från klassrum till skåp och från skåp till klassrum.

Barn och ungdomar

lever i skolan. Det betyder att deras tillvaro

rymmer de motstridiga intressen vi har talat om. Ändå är det oftast progressionsintresset konferenserna handlar om: hur man ska kunna utrota slöheten, försjunkenheten, vilan, med alltifrån frågebatterier på lektionerna till pedagogiska måltider.

33 Exemplet redovisat vid ett kommittésammanträde.

Hur skapar man skolmiljöer som ger konstruktivt utrymme för både progression och regression? Var i skolans läroprocesser finns utrymme för eleverna att tänka färdigt, att samtala, att slappa, att gå upp helt och fullt i någonting, att uppleva ”flyt” så till den grad att man glömmer tid och rum?

Dessa reflexioner utifrån begreppen regression och progression är bara

ett sätt att närma sig frågan om skolans läromiljö. Det finns förvis-

so andra sätt. Det viktiga är inte nödvändigtvis

hur man diskuterar

skolans läromiljö. Det viktiga är

att man gör det. Kraven på att en så-

dan diskussion äger rum har ökat genom decentraliseringen. Betingelserna för diskussionen har också blivit bättre. Till det ska vi återkomma i det följande.

3 Strategi för skolutveckling

Vi tror på decentraliseringen. Den goda utvecklingen i skolan är helt beroende av att de lärare och skolledare som arbetar nära barn och ungdomar själva vill utveckling, har möjligheter att utveckla och känner sig delaktiga i utvecklingens alla faser. Genom att ge största möjliga ansvar till dem som finns i skolans vardagsarbete tas det lokala engagemang och den lokala kreativitet som all skolutveckling förutsätter till vara. Detta betyder inte att man överlämnar till varje lärare att göra som hon eller han vill i undervisningen. Det betyder att den enskilda skolan får ett större utrymme än tidigare att i gemensamma diskussioner komma överens om hur de statliga målen för utbildningen på bästa sätt ska uppfyllas. Det nya friutrymmet gäller inte enbart de professionella. Om skolan ska utvecklas måste både elever, föräldrar och andra som finns i närsamhället samt lokala politiker delta i samtalet om undervisning, utbildningsmiljö och verksamhetsmål. Det är i samtalet som utvecklingen börjar.

Decentralisering är ett långsiktigt projekt. Det kräver tid och tålamod. Det kräver också väl utvecklade system för uppföljning och utvärdering, som är så utformade att de inte beskär den lokala friheten, men ändå ger en god bild av hur skolan sköter sitt samhällsuppdrag.

Vi vill flytta uppmärksamheten från de centrala styrdokumenten till det lokala sammanhanget. Det betyder inte att styrdokumenten är mindre viktiga i ett utvecklingsperspektiv. De kan både stödja och hindra den utveckling, som vi skulle vilja se i skolan. Vi har ändå valt att – med några viktiga undantag – utgå från det styrsystem och de styrdokument som faktiskt finns, och koncentrera oss på vilka möjligheter som öppnar sig i kommunen och på skolan. Styrsystemet

är decentrali-

serat. Det

ger ett stort friutrymme. Det avgörande är hur det lokala

kraftfältet ser ut, vilka meningar som bryts där, hur ramarna ser ut, vilka som kommer till tals, hur man påverkar varandra.

Decentralisering som statlig styrningsfilosofi

En av grundfrågorna är, om man ser på saken ur statens perspektiv, vilken styrning som får de bästa resultaten. Det har funnits olika styrningsfilosofier i Sverige under de senaste 30 åren. Om man renodlar kan man dela in utvecklingen i flera skeden. Dessa skeden är inte avgränsade utan går i varandra och finns till en del kvar vid sidan om var-

andra. I starkt sammanpressad form vill vi beskriva historien på följande sätt:

Först styrde staten genom att relativt detaljerat ange

ramarna för

verksamheten. Att skolorna höll sig inom ramarna garanterades bl.a. genom att statsbidraget omgärdades av detaljerade

regler. Inom dessa

ramar och regler, som framför allt fastställde organisation och resurser, hade läraren ett betydande utrymme.

Nästa fas i utvecklingen kan förstås som ett försök från statens sida att gå förbi lärarna och styra undervisningen genom att direkt rikta sig till eleverna. Ramstyrningen hade inte lett till verklig förändring i klassrummen, lärarna hade inte utvecklat sin undervisning i linje med statens intentioner. Nu kom en kort period med

material metodsystem,

läromedel och annat material, som med noggranna instruktioner avsåg att föra eleverna framåt i läroprocessen. Lärarnas roll var att övervaka systemet och fungera som undervisningsmaskinernas operatörer. Man kan se det som ett ”teacherproof-system”. Nu löstes självklart inga problem genom att lärarna fördes bort från undervisningens centrum. Den teknologiska drömmen om den självgående undervisningen övergavs också snart. Lärarna var de viktigaste kuggarna i det nationella skolsystemet. Men hur skulle de då förmås att göra så som staten ville?

Den tredje styrningsfasen – som ligger närmast i tiden – kan beskrivas som en fråga om

implementering av ideologi, om att styra genom

att påverka tanken. Lärarna skulle göras medvetna om vikten av eftersträvade synsätt och metoder på ett så genomgripande sätt att man internaliserade dem i sitt medvetande och i sin yrkesutövning. Det skulle ske genom att staten satte in fortbildning och annan utbildning bl.a. i samband med läroplansförändringar. I en väl utbyggd verksamhet med länsskolnämnder och fortbildningsnämnder täcktes stora delar av skolväsendet in.

Den statliga fortbildningen ger flera instruktiva exempel på hur implementeringsproblemen kunde te sig. Systemet kunde leda till konflikter, som kan ses som typiska när det gäller en utvecklingsstrategi, som var baserad på ett top-down-tänkande och som också hade moraliserande övertoner med implicit kritik mot ”förändringsobenägna” lärare. När Skolöverstyrelsen beslutade vad fortbildningskurserna fick innehålla för att statsbidrag skulle utgå, fanns det t.ex. kurser om ”lokalt utvecklingsarbete”, ”en skola för alla” och ”undersökande arbetssätt” i relativt likartade former på olika håll i landet. Ett återkommande störningsmoment hade att göra med de lärare, framför allt på högre stadier, som envisades med att vilja ha fortbildning i sitt ämne. Men att möta krav på kurser i historia och fysik med ”En skola för alla, 2 p”, var som förändringsstrategi betraktad skäligen misslyckad. Lärarna med ämneskraven kom inte. Fortbildningsverksamheten tolkades som ren och skär

ideologiproduktion. Även om det gjordes mycket viktiga fortbildningsinsatser av bestående värde för skolan under denna tid, är det ändå konflikter av det här slaget som kommit att prägla systemets eftermäle. En fortbildning med vilja att förändra måste både bekräfta och utmana, både erkänna lärares erfarenheter och försöka överskrida deras förståelse – men den kan inte tala om för dem hur de bör se på skolan och skolproblemen.

Det decentraliserade styrsystem som nu gäller, och som brukar kallas för

mål och resultatorienterad styrning, ledde till läroplansrefor-

merna 1994. Några av motiven har vi redan berört. Regelstyrningen hade haft stor genomslagskraft när det gällde de handfasta ramarna: resurser för olika ändamål, bestämmelser om timtid för viss undervisning, klasstorlekar osv. Men när det gällde det allra viktigaste, vad som skulle hända innanför dessa ramar, hade den centrala styrningen med hjälp av regler haft begränsad effekt. Det går an för staten att säga till om hur saker och ting ska göras. Det är en helt annan sak om det verkligen görs.

Det ligger i statens intresse att det friutrymme som ges till den lokala nivån utnyttjas så att det föder större engagemang och mer av kreativitet, när det gäller utvecklingen av skolan. Eftersom personalen i skolan känner de lokala förhållanden där de nationella, generella, målen tar mark, har de bättre förutsättningar att utforma verksamheten så att målen nås. Det är grundtanken. Men samhällsutvecklingen har också gjort en högre grad av decentralisering nödvändig. Den tidigare styrningen byggde i stor utsträckning på att man på nationell nivå identifierade och stadfäste standardlösningar för verksamhetens innehåll och utformning. Ett sådant system är bättre anpassat till ett samhälle och en skola som karaktäriseras av homogenitet och relativt långsam utvecklingstakt. Men när komplexiteten ökar och förändringarna sker snabbare, blir det allt svårare att fånga in den mångfasetterade verkligheten i skolan i en uppsättning standardlösningar.

I decentraliseringen finns också en vilja att mildra den centrala regleringens uppifrån-och-ned-perspektiv, som ofta utlöst försvarsreaktioner mot en ”läroplanspoesi”, som ansetts sakna kontakt med de verkliga problemen i skolan. I den nya målstyrningen är tanken att den professionella nivån ska kunna utnyttja hela sin kreativitet och uppslagsrikedom när det gäller att utforma verksamheten i skolan så att den uppfyller de mål som staten satt upp – och mer därtill.

I det decentraliserade systemet ska de nationella målen vara styrande för skolutvecklingen, men inte på ett enkelt och rätlinjigt sätt. Det är skillnad på de nationella utbildningsmålen och de lokala undervisningsmålen. De förra är inte enkelt nedbrytbara i de senare. Det finns ett stort utrymme för

deltagande målstyrning, personalens eget arbete

med att – i samarbete med elever, föräldrar och närsamhälle – formulera mål för verksamheten. Läroplansarbetet är därmed inte förbehållet staten. Det bör också försiggå på den enskilda skolan i ständig dialog med det som föreskrivs i den nationella läroplanen och i den kommunala skolplanen.

Alla system har sina problem. Det gäller att väga fördelar mot nackdelar. Decentraliseringens svaga punkt har ansetts ha med likvärdighet att göra: Kommer svensk skola att kunna erbjuda en nationellt likvärdig utbildning om det lokala inflytandet ökar markant? Men likvärdighet kan inte betraktas isolerat som ett tillräckligt värde. Det måste kopplas samman med kvalitet. ”Utan kvalitet är likvärdigheten tömd på innehåll och utan likvärdighet leder kvalitetsdiskussionen bort från målen rättvisa och demokrati.”34 Genom decentraliseringen hoppas man att kvaliteten i skolans arbete generellt kommer att höjas. Det är naturligtvis inget problem ur likvärdighetssynpunkt. Vi vill dock inte blunda för de svårigheter som kan komma att uppstå om skolor utvecklas mycket olika. Därför är också uppföljning och utvärdering – och en ständigt pågående dialog om vad som händer i skolan – grundbultar i systemet.

Decentraliseringens möjligheter

Vi ser stora utvecklingsmöjligheter i ett decentraliserat styrsystem, som överlämnar ett betydande ansvar till dem som arbetar i skolan. Det är naturligtvis inte så att lärare tidigare, i andra system, har känt sig förslavade av statliga regler vad gäller innehåll och metoder. I praktiken har lärare genomfört sin undervisning på det sätt de funnit bäst utan att känna tyngden av det statliga tjänstemannaansvaret på sina axlar varje gång de gått in i klassrummet. Känslan av frihet är en nödvändig förutsättning för arbetet tillsammans med eleverna – men den leder till problem om den uppfattas som frihet från all form av styrning. Nu är det lokala ansvaret tydligt utsagt i de statliga styrdokumenten och det ger nya förutsättningar för utveckling. Skolans personal

ska utnyttja friut-

rymmet – men inte som individuell frihet

från statlig inblandning, utan

som individuell och kollektiv frihet

till kunskap, utveckling och föränd-

ring.35

Temperaturen i skoldebatten har höjts under senare år. Det pågår kreativt utvecklingsarbete på många håll i Sverige. Vissa skolor har

34 Riksdagens skrivelse 1996/97:112:

Utvecklingsplan för förskola, skola och vuxenut

bildning kvalitet och likvärdighet, Stockholm, Fritzes, s. 8.

35 Gun Malmgren för en diskussion om begreppen ”frihet från” och ”frihet till” i Malmgren, G. (1997):

Barn och ungdom i förändring om modernitet och skola, PM

till Skolkommittén, Stockholm, s. 14.

organiserat verksamheten på ett sätt som var näst intill otänkbart för ett antal år sedan. Centrala institutioner och organisationer deltar också i utvecklingsarbetet med ny entusiasm. Nämnas kan projekt Albatross (Kommunförbundet, Lärarförbundet och Lärarnas Riksförbund), projektet Skola i utveckling (Skolverket), Kulturen i skolan (Kulturdepartementet och Utbildningsdepartementet) och Lärarna lyfter Sverige (Lärarförbundet). Dessa projekt bygger alla på att decentraliseringen skapat ny utvecklingskraft i skolan.

När vi diskuterar decentralisering och vill att den ska drivas vidare så är det framför allt den enskilda skolans och lärares och elevers gemensamma arbete som är i blickfältet. Det är på den nivån rörelsefriheten och makten över verksamheten ska vara så stor som möjligt. Decentraliseringen får alltså inte göra halt i kommunledningen eller på rektorsexpeditionen. Vi ser inga utvecklingsfördelar med att en statlig centralism byts mot en kommunal. Däremot är spelet mellan en kraftfull kommunledning, som förstår att ställa krav och samtidigt ge förtroende och utrymme, och en kraftfull skola, där personalen tar vara på utrymmet, en källa till förnyelse och utveckling. Vi ser saken så här: Om skolan utsätts för en auktoritär uppifrånstyrning gynnas ingen utveckling. Men om skolan

inte utsätts för ett yttre tryck gynnas heller

ingen utveckling. Decentraliseringens kreativa möjligheter ligger i en klok kombination av yttre tryck och inre frihet.

Utvecklingsstrategi i ett mänskligt och demokratiskt perspektiv

I grunden handlar utvecklingsarbete och utvecklingsstrategier om synen på människor och människors erfarenheter. Decentralisering och nya styrsystem är inte finurliga tekniker, som ”bakom ryggen” på dem som arbetar i verksamheten ska leda till utveckling. De bygger på de människor som finns i skolan. Utvecklingsstrategier kan inte utgå ifrån att det egentligen är några andra som ska göra jobbet. Detta betyder att den självklara startpunkten för allt utvecklingsarbete är de människor som finns i verksamheten, deras faktiska erfarenheter och deras vilja att utveckla dessa erfarenheter. Ett decentraliserat system kräver tilltro – och ett tilltal präglat av respekt.

I

Inflytande på riktigt citerade vi Bengt Nerman i våra försök att

förstå utvecklingsarbetets retorik och praktik. Nerman är kanske den författare och forskare som mest envetet och radikalt har granskat folkbildningsarbetet utifrån en humanistisk och demokratisk grundhållning. Så här säger han:

Länge har det varit så att själva entrébiljetten till vårt offentliga kulturella liv är [..] bekännelsen till de idealistiska målen, förbunden med betygandet av den egna otillräckligheten. Det gäller att bekänna sin goda vilja och sitt dåliga samvete. Då blir man accepterad.36

Det är de goda föresatserna som den offentliga diskussionen handlar om, säger Nerman. De verkliga erfarenheterna stoppas undan. De ses ofta som ofullkomligheter, pinsamheter, bleka avglanser av vad som borde varit. De förtjänar endast att uppmärksammas som exempel på tillkortakommanden. Nerman talar om förhållandet mellan vad människor vill vara och vad människor är. Om man i idealistisk anspänning enbart ser till de högstämda målen och aldrig rör vid de verkliga erfarenheterna är all utveckling omöjlig, är hans slutsats.

Nerman sätter fingret på kärnfrågan i utvecklingsarbetets socialpsykologi. Man måste erkänna sina erfarenheter, säger han. Det är dem man måste utgå ifrån om man vill vidare. Hur dessa erfarenheter än ser ut är de grundmaterialet i allt arbete med utveckling och förändring. Annars blir det mesta kosmetika eller till intet förpliktigande retorik. Men – om man ska våga offentliggöra sina erfarenheter måste man också bemötas med tilltro och respekt.

Vi ser detta som en grundhållning. Det blir idealistiskt i överkant om man tror att allt utvecklingsarbete föregås av att människor visar upp vad de verkligen gör och hur de verkligen tänker. Däremot är det viktigt att markera att det är den undervisning och de undervisningserfarenheter som faktiskt existerar, som måste vara i fokus för utvecklingsintresset.

Så här skrev vi i

Inflytande på riktigt i en diskussion om hur staten,

Skolverket, kommunen eller rektorn borde förhålla sig till lärare, om man ville få till stånd en god utveckling, när det gällde elevers inflytande över sitt eget lärande:

Men ingenting blir radikalt annorlunda bara därför att staten har infört ett nytt styrsystem som decentraliserar makten. Uppifrånperspektivet är en del av vår kultur. Uppifrånperspektivet är också ett utifrånperspektiv, som gör det lättare för dem som är utanför den konkreta praktiken att tycka sig se de ideala lösningarna på problemen och plädera för dessa lösningar. Det finns en lång historia av retorik och praktik, av

bör och av är. Inte minst på sko-

lans område. [..] I ett utredningsarbete som vårt borde vi därför undvika att ge lärare dåligt samvete för vad de

inte gör och i stället bidra till att lärare

reflekterar över vad de

faktiskt gör.

36 Nerman, B. (1982):

Om erfarenheten en studie i skapandets villkor, Stockholm,

Bonniers.

Två rörelseriktningar

Vad är – med denna syn på decentralisering och utveckling i botten – vårt bidrag när det gäller att stödja den pedagogiska utvecklingen i skolan? Vi ska här ange utgångspunkterna för vårt sätt att närma oss frågan.

I amerikansk skolforskning, bland pedagoger och sociologer, har man under lång tid diskuterat två rörelseriktningar i arbetet med att utveckla skolan. Det gäller å ena sidan att stärka lärares professionalism, självständiga utrymme och självkänsla. Det gäller å andra sidan att göra ”the community” delaktig i skolans arbete och liv. ”Community” står ibland för föräldrarna, men också mer generellt för samhället utanför skolan. Utveckling i dessa bägge riktningar behövs inte bara för att i snäv mening öka skolornas effektivitet och förbättra elevernas testresultat. Det är mer som står på spel. Det handlar om att skolan måste stödja den demokratiska utvecklingen i ett samhälle som blir alltmer pluralistiskt, mångkulturellt och globalt. Skolan avkrävs svar på nya frågor.

Skolor

måste vara arbetsplatser där lärare och deras arbete respekteras. Den

demokratiska process som ger näring åt vårt utbildningssystem

kräver att vi

finner sätt att förbinda skolorna med samhället i stort. Att ge ett sådant svar innebär inte endast att man hävdar att dessa mål är förenliga med elevers lärande. Det innebär att vi påstår att dessa mål är viktiga i sig.37

Det räcker inte med att stödja lärarna. Utan en koppling till närsamhället sker ingen egentlig reformering av skolornas sätt att arbeta. Stöd till lärare är en nödvändig men inte tillräcklig förutsättning för skolutveckling. Nyckeln till förändring ligger inte i och för sig i att krafter utanför skolan direkt påverkar skolarbetet i en viss riktning, utan i att andra än lärare deltar i samtalet om undervisning och framför sina – ibland avvikande – meningar,

att man öppnar yrkeskåren på ett sätt som avprivatiserar lärararbetet och visar på skillnader. En sådan syn på professionalism ligger mycket långt från den som finns hos en isolerad, strängt regelstyrd yrkeskår, inom vilken samtal om det praktiska arbetet är överflödigt därför att man är så totalt införstådd med hur normerna ser ut.38

En ”avprivatisering” av lärares arbete! Undervisning är inte en enskild lärares angelägenhet. Det är inte ens en fråga enbart för läraren och

37 Driscoll, M.E. (1997):

Professionalism vs. Community, paper presented at the Annu-

al Meeting of the American Educational Research Association, New York University, School of Education, s. 25.38 A.a., s. 13.

hennes eller hans elever. Undervisning är en samhällelig angelägenhet, och av största intresse inte minst för det närsamhälle, som omger skolan och som skickar sina barn dit. Om skolan öppnar sig, så innebär det att nya, oväntade, icke införstådda och olikartade frågor och krav ställs till de professionella och till undervisningen. För lärarna kan det betyda att man tvingas att från helt nya utgångspunkter reflektera över det invanda, det till synes naturliga, de lärosituationer som man under år format i enlighet med ett visst sätt att tänka om undervisning. I detta ligger betydande utvecklingsmöjligheter.

Den utveckling som inleddes med Lpo 94 och Lpf 94 följde i huvudsak en av de rörelseriktningar som anges ovan. Decentraliseringen och det nya styrsystemet skulle ge lärare nytt stöd och ny auktoritet genom att vidga det professionella utrymmet. Samhällsuppdraget garanterades genom de statliga målen och den kommunala politiska styrningen. Däremot var uppmärksamheten långt mindre när det gällde närsamhällets möjligheter att bli delaktiga i skolarbetet och genom sina frågor och problem föra in nya perspektiv, som tvingade till diskussion och omvärdering. Föräldrar hänvisades till en roll som konsumenter på en varumarknad, där utbildning utgjorde varan. De skulle kunna flytta sina barn till de kommunala skolor eller till de friskolor som bäst motsvarade deras krav, men deras delaktighet begränsades till valhandlingen. Det var de professionella som ensamma skulle ha inflytande över vad som skedde i skolan. Att det kunde finnas en utvecklingspotential i att föräldrarna från sina utgångspunkter deltog i det professionella samtalet talades det inte om. Att Skolkommittén har en annan syn demonstrerade vi i betänkandet

Föräldrar i självförvaltande skolor. Vi

skrev så här:

Det är mötet mellan föräldrarnas språk och perspektiv och skolpersonalens språk och perspektiv som kan ge upphov till utveckling. När lärare måste argumentera för vad de gör på ett annat sätt och med ett annat språk än det som är normalt i skolsammanhang, så kan de också få syn på annat i sin praktik än de i vanliga fall uppmärksammar.39

En strategi för skolutveckling i ett decentraliserat system måste – som vi ser det – följa två linjer: ett vidgat utrymme för lärares ansvar tillsammans med en större öppenhet för inflytande från närsamhället. Detta kan uppfattas som oförenliga utvecklingslinjer. Så ser vi inte saken. Det måste vara en del av en lärares professionalitet att kunna möta krav och behov från det samhälle som omger skolan, t.ex. från föräldrar.

39SOU 1995:103, s. 14.

Från central till lokal nivå

Avgörande för diskussionen om det lokala friutrymmet är vad som bestäms nationellt och vad som bestäms kommunalt och lokalt. Vi har tidigare sagt att vi vill flytta uppmärksamheten från central till lokal nivå. Det kräver att vi klargör hur vi ser på förhållandet mellan nivåerna. Vi har valt att föra diskussionen i anslutning till de statliga styrdokumenten å ena sidan och undervisningen i skolan å den andra. En bild kan få utgöra utgångspunkt.

Elever

Läroplan, skollag

Den statliga nivån

Kursplaner

Den kommunala nivån

Den lokala skolnivån

(skolan + de faktorer

som påverkar hur de

nationella styrdokumenten

tolkas)

Föräldrar

Utvärdering

Avskaffad timplan Närsamhället

Skolplan

Lokal tolkningsarena, lokal arbetsplan (de proffessionella)

Styrdokumenten består bl.a. av skollag, läroplaner och kursplaner, timplaner samt betygskriterier. Dessa styrdokument innehåller målen för skolans utbildning.

Kursplanerna anger vilka kunskapskvaliteter eleverna ska ha erövrat när undervisningen är genomförd. Sedan är det personalens sak att – i samarbete med eleverna – arrangera skolans lärosituationer på ett sådant sätt att alla elever tillägnar sig dessa kunskapskvaliteter. Kursplanerna ska därför inte ange stoff eller metoder. Det är t.ex. en nationell angelägenhet att markera att elever ska utveckla ett ”ekologiskt tänkande”, men vilket stoff som utnyttjas i klassrummet för att göra det och vilka arbetsformer man vill tillämpa är en fråga för lärare och elever och inte för staten. Styrdokumenten ska innehålla utbildningsmål. Det är någonting annat än de undervisningsmål som skolan ska utveckla.

Hur har då styrdokumenten tolkats på lokal nivå? Vi ska diskutera den frågan genom att exemplifiera med dessa dokuments orientering

mot ämnen. På många skolor och i många arbetslag har man sett det faktum att kursplanerna är uppdelade i ämnen som en signal om att undervisningen i skolan också ska ske i ämnen. En del av den kritik som riktades mot Lpo 94 har också haft att göra med det många uppfattat som en styrning mot ämnesundervisning. Den mängd av uppnåendemål, strävansmål och betygskriterier, som dokumenten också innehåller, fullständigar bilden av en hårt styrd, uppstyckad, ämnesorienterad undervisning, vars utbredning i grundskolan tränger allt längre ned i årskurserna.

Trots att Skolverket gång på gång under de senare åren hävdat att läroplan och kursplaner inte säger någonting om undervisningens organisering, har det varit svårt att få fäste för en uppfattning som gör en tydlig boskillnad mellan de nationella utbildningsmålen och de lokala undervisningsmålen. Det är inte heller så svårt att förstå. Även om systemet är tänkt att tolkas på ett sätt som ger ett mycket stort friutrymme åt skolor, lärare och elever är konstruktionen sådan, att det behövs ett betydande mått av självständighet och engagemang för att inte anamma den bild av undervisning som styrdokumenten tycks frammana. Är det dessutom så att undervisningstraditionen ute i skolan korresponderar med en ämnesorienterad tolkning är det ännu svårare att hävda ett alternativt synsätt. Betygskriterierna gör också att ämnesundervisning förefaller vara både naturligare och enklare som organisationsprincip.

Läroplaner och kursplaner är inte tydliga när det gäller en grundläggande förutsättning i det decentraliserade systemet: att inte föreskriva stoff eller metoder. De är ofta motsägelsefulla på ett sätt som gör signalerna till skolan oklara eller skiftande. I vissa ämnen innehåller kursplanerna stoffangivelser eller metodiska riktlinjer, och ofta tycks skrivningarna se ämnesundervisning som norm och ämnesöverskridande undervisning som undantag.

Vi har valt att inte föreslå radikala förändringar i de statliga styrdokumenten. En alltför stark inriktning mot centrum och mot de styrande texterna bygger på en underliggande föreställning om att det är dessa texter som ytterst formar undervisningen och skapar undervisningsmiljön för eleverna i skolan. Så är det inte. Så har det aldrig varit. Och så är det framför allt inte tänkt att vara i ett decentraliserat system. Det är självklart att läroplaner, kursplaner och betygskriterier kan vara uppbyggda på ett sätt som både underlättar och försvårar möjligheterna att utveckla undervisningen i skolan. Vi menar att de nuvarande styrdokumenten – om grundtanken i dem framgick tydligare – kan användas som instrument i arbetet med att utveckla kvalitet och likvärdighet i skolans undervisning. Problemet med en återkommande diskussion och återkommande konflikter om läroplaners och kursplaners utformning är

att de vänder uppmärksamheten bort från det lokala sammanhanget: kommunen, skolan, lärarna, eleverna, närsamhället. Det är i det lokala som de statliga målen tar gestalt. Det är här verklig utveckling och förändring kan ske. Det är ytterst arbetslaget och dess elever som behöver stöd och utmaningar i sitt arbete.

För att återgå till figuren: Den kommunala skolplanen och den lokala arbetsplanen är viktiga delar av styrsystemet. Om dessa planer ska fungera måste de vara infärgade av de förutsättningar som gäller i det lokala. Planerna ska ange viktiga gemensamma krav på skolan – gällande under en viss tidsperiod och formulerade från ett medborgerligt kommunalt perspektiv (skolplanen) och från ett professionellt undervisningsperspektiv (den lokala arbetsplanen). Till dessa planer återkommer vi i nästa avsnitt.

Bredda den lokala tolkningsarenan

Läroplaner och kursplaner ska alltså inte tolkas som om de föreskrev hur undervisningen i skolan skulle gå till. Tidigare har det funnits en linje från läroplan, över kursplaner till undervisningen i klassrummet. ”Skolämnen” har varit ett sätt att organisera läroplanen

och undervis-

ningen. Så är det inte längre. Nu är kunskapen på den nationella nivån organiserad i ämnen – som kunskapskvaliteter eller förmågor som eleverna ska utveckla. Därav följer inte att verksamheten i skolan ska läggas upp i ämnen. Den bör struktureras utifrån principer som ger helhet, mening och sammanhang åt livet och lärandet i skolan. Det kan vara så att ämnesundervisning är olämplig om eleverna ska kunna utveckla de förmågor kursplanerna anger. Men ämnesundervisning kan också ses som

ett sätt att strukturera erfarenheter och fördjupa deras innebörd. Då

är det inte stoffmängd eller specifika färdigheter som är i fokus utan ett särskilt sätt att se och erfara världen.

De nationella styrdokumenten ska inte ta ställning i dessa frågor. Hur ska då de lokala tolkningarna kunna förmås att ta hela friutrymmet i anspråk när det gäller undervisningens organisering? För det första måste de konkreta skrivningarna i olika styrdokument bringas i överensstämmelse med grundtanken i systemet. Därför föreslår vi också en översyn av i första hand kursplanerna, så att de i minsta möjliga utsträckning binder undervisningen till innehåll och form. Dessutom bör det tydligt skrivas in i de centrala dokumenten vilken funktion som dessa dokument har i förhållande till undervisningen i skolan.

Sedan bör utvecklingsansträngningarna koncentreras till det vi kallar för

den lokala tolkningsarenan, dvs. det sammanhang där läropla-

ners och kursplaners mål diskuteras och tolkas. För att möjliggöra en förnyelse av undervisningen bör denna tolkningsarena breddas.

När de skrivningar som görs i styrdokumenten tolkas lokalt är tolkningarna beroende av de förutsättningar och ramar som gäller där. Fördelarna med ett målstyrt system är att det tvingar fram en lokal diskussion, eftersom så mycket är osagt i styrtexterna. Det ger möjlighet för ett mer aktivt förhållande till de mål som satts upp. Men avregleringarna betyder inte att en ny undervisning växer fram automatiskt. Lärare har t.ex. ett inre regelsystem, en inre tradition, som starkt påverkar vad som kommer att realiseras i skolan och i undervisningen. Så måste det också vara. Skolan utvecklas i ett samspel mellan tradition och förnyelse. Men fasthållandet vid det man gjort tidigare kan bli så starkt att förnyelseperspektiven förlorar i kraft. Tolkningarna av de mål som satts upp, egna målformuleringar och planeringen av den undervisning som kan uppfylla målen kan i alltför hög grad anpassas till vad som tidigare varit brukligt. Det kan leda till att utvecklingsmöjligheterna och friutrymmet inte utnyttjas fullt ut.

När regelstyrningen mattas ökar behovet av dialog mellan dem som möts på den lokala tolkningsarenan. När det som tidigare var givet i form av regler uppifrån överlämnas till lokal bedömning, måste man komma överens om hur saker och ting ska göras. Först och främst ökar behovet av ett kollegialt samtal, i vilket personalen kan initiera ett nytt tänkande om skola och undervisning. Men det räcker inte. Dialogen om samhällsuppdraget och den konkreta skolans särskilda förutsättningar måste vidgas till elever, föräldrar och andra som har del i och intresse för skolans verksamhet. Lika viktigt är att en verklig dialog upprättas mellan skolpolitiker och skolans personal. Om decentralisering ska vara en klok form för styrning och utveckling av skolan är förhållandet mellan politiker och personal en kärnfråga.

Tolkningsarenan ägs i dag av lärare och skolledare. Vi vill också att andra grupper kommer till tals på denna arena för att på det sättet öppna flera perspektiv på skola och undervisning.

Förutom kravet på förnyelse finns ett annat skäl för denna breddning av den lokala tolkningsarenan. Lärares arbete kommer i framtiden, som vi tidigare påpekat, att vara mer utåtriktat också i den meningen att lärare måste ”tala för sin vara”, argumentera inför det omgivande samhället för det som görs i skolan, för utbildning, för utbildningars uppläggning, för resurser osv. Dessa uppgifter kräver perspektivbyte och reflexion över skolans innehåll i ett brett medborgerligt perspektiv. De kräver också ett språk – och detta språk utvecklas bäst i en dialog med det omgivande samhället.

Vi vill också utmana samtalet på den lokala tolkningsarenan, skaka om i dess förutsättningar. Ibland har vi talat om att föra in ”störnings-

faktorer” på arenan. Det ska uppfattas som försök till konstruktiv laddning av det lokala samtalet, inte som destruktiva hinder i arbetet. Vilka röster eller faktorer är det tal om?

Elever måste få mer av inflytande. Om detta har vi skrivit ett helt

betänkande. Elever borde inte vara utanför tolkningsarenan. Det är de ofta.

Föräldrars inflytande i skolan bör röra det ”som är centralt för dem,

det man pratar om därhemma när barnen berättar om skolan. Det är sådant som gäller vardagen, undervisningen, tryggheten, kamraterna, om det är roligt eller tråkigt i skolan, om det är meningsfullt, om det är rättvist, om man lär sig något.”40

I den skolpolitiska diskussionen har skolans öppnande mot närsam

hället varit ett viktigt tema under årtionden. Enligt vårt sätt att se har

närsamhället stor betydelse när det gäller att öppna nya perspektiv på undervisningens organisering.

Den

utvärdering och resultatkontroll som ett decentraliserat system

kräver kan fungera som viktiga incitament för utveckling. Det yttre tryck som utvärderingen representerar kan i positiv mening skaka om i skolans problemförståelse. När politiker ställer frågor till skolan måste personalen göra ”

processbeskrivningar för att övertyga [..] om att det

som sker i skolan ligger i linje med de krav som ställs på den. [..] När personalen gör sådana beskrivningar blir man också på ett tydligare sätt varse både möjligheterna och problemen.”41

Vi föreslår i detta betänkande att den centrala timplanen tas bort. Vårt huvudskäl för en sådan åtgärd hör samman med hur samtalet på tolkningsarenan kan påverkas och utmanas. Tog man bort timplanen skulle förutsättningarna för samtalet om undervisningens organisering radikalt förändras.

Vad är det som ska pågå i skolan?

Hur ser det sammanhang ut där elever utvecklar eftersträvade förmågor och kvaliteter? Hur ser den kunskapsmiljö ut där eleverna upplever lust, glädje och mening i arbetet? Hur ser en undervisning ut som kombinerar individuellt och gemensamt arbete på ett sätt som gynnar elevens strävan att i kommunikation med andra lära sig saker om sig själv och sin omvärld? Vad är det som ska pågå i skolan? Och hur ska man tänka om kunskapsarbetets organisering på lokal nivå? Läroplaner och kursplaner har inga svar på dessa frågor. Diskussionen måste föras på

40SOU 1995:103, s. 14.41SOU 1996:143, s. 126.

den enskilda skolan. Det är inte bara en diskussion om huruvida konkreta undervisningprojekt uppfyller uppställda krav. Det är ett läroplansarbete på lokal nivå.

Kommunala skolplaner och lokala arbetsplaner

Den centraliserade regelstyrningen var i teorin en enkel styrfilosofi. Reglerna för skolans innehåll och utformning skulle formuleras centralt och sedan föras nedåt i systemet. Ingenting fick egentligen ske med dessa regler på vägen. De skulle se likadana ut när de nådde klassrumsnivån, den enskilda läraren och de enskilda eleverna. Implementeringens uppgift var att få läraren att till fullo förstå vad den centrala nivån hade menat genom att initiera ett arbete med ytterligare förklaringar av sanktionerat innehåll och sanktionerade metoder. I detta system behövdes inga mellannivåer mellan staten och läraren. Staten talade direkt till individer.

I det decentraliserade styrsystemet finns, som vi varit inne på tidigare, en ny insikt om att det inte går att styra det inre arbetet på den enskilda skolan eller i det enskilda klassrummet utifrån en generaliserad bild av vad som kan vara lämpligt att göra. De konkreta processerna är alltför komplexa och alltför beroende av sin miljö och sina förutsättningar.

Vad betyder denna förändring mot decentralisering för uppkomsten av nya arenor, där skolans mål och verksamhet diskuteras och där beslut tas om inriktning?

Det vidgade utrymmet

För att det ska bli någonting av decentraliseringen måste en del av det som staten tidigare ansvarade för tas över av den lokala nivån, kommunen och skolan. Så har också skett.

Men staten överlämnar inte allt till det lokala. De statliga målen förstärks, riktar sig både till kommunen och till den enskilda skolan och dess personal, och måluppfyllelsen kontrolleras genom uppföljning och utvärdering. ”Dubbelkommandot” på skolans område betyder att de mål staten har satt upp och det ansvar man har pekat ut gäller på en skola oavsett vad kommunen har sagt eller inte sagt på området.

Decentraliseringen får genomslag i de statliga styrdokumenten. Ansvaret fördelas. Exempel: Om kursplanen i historia föreskriver att en elev genom undervisningen ska utveckla ”historiemedvetande” är det därmed inte sagt vilket stoff lärare och elever ska välja eller hur under-

visningen ska gå till. Det är inte sagt att Cuba-krisen måste studeras eller den borgerliga familjen i 1700-talets England eller storskiftet i Sverige. Det är inte heller sagt att det ska finnas särskilda ”historietimmar” där ämnet historia studeras eller vilka undervisningsmetoder som är lämpliga att använda. Man kan tänka sig en hel serie alternativ när det gäller undervisningens uppläggning. Att utveckla ”historiemedvetande” är en svår sak. Det handlar om att kunna koppla mellan ”den stora historien” och ”den lilla historien”, mellan det som tycks hända i historieböckerna och på dagstidningarnas förstasidor och det som händer i det egna livet, i den egna familjen och vänkretsen. Det handlar om att kunna röra sig mellan dåtid, nutid och framtid och förstå att dessa tider också finns i varandra. Att utveckla en sådan förståelse är för eleverna någonting helt annat än att lägga fakta till fakta i en minnesbas över vad som avhandlats i skolan. Kunskapen måste beröra dem, integreras i deras medvetande om världen, bidra till deras känsla av sammanhang och identitet osv. En undervisning som ska utveckla ”historiemedvetande” är därför ett komplext fenomen, som kräver stort handlingsutrymme för lärare och elever. Det handlingsutrymmet bör också finnas. I kursplanen ska ingenting stå om

hur det ska göras, bara att det

ska göras.

Det som är osagt i de statliga styrdokumenten måste diskuteras och beslutas på lokal nivå. Sett ur ett utvecklingsperspektiv är huvudtanken med decentraliseringen att på det här sättet få till stånd en genomgripande pedagogisk diskussion så nära den konkreta verksamheten som möjligt. Huvudtanken är inte att överlämna till varje lärare att göra som hon eller han finner bäst med tanke på målen. Det är

kommunikationen

om det som är osagt eller tolkningsbart i styrtexterna som ska utgöra utvecklingskraften i det decentraliserade systemet.

Denna diskussion om utbildningens innehåll och inriktning ska inte bara föras på skolan. Det osagda i de statliga direktiven gäller i hög grad kommunens planering av sitt skolväsende. Kommunen får statsbidrag för alla verksamheter i en klumpsumma och ska själv bestämma hur resurserna ska fördelas för att man ska nå målen. Staten tänker inte längre åt kommunen genom att göra den utbildningspolitiska avvägningen mellan olika åtgärder. Kommunen måste själv reflektera över vilka konsekvenser för utbildningen som ekonomiska och andra insatser får. Därmed har sambandet mellan ekonomi och pedagogik blivit en central angelägenhet i den kommunala diskussionen och för den kommunala planeringen.

Behovet av lokala arenor

Allt detta har ökat behovet av lokala arenor där utbildningsdiskussionen kan föras och där riktlinjer för verksamheten kan fastställas. Sådana arenor var inte på samma sätt nödvändiga i ett regelstyrt system. Där byggde styrningen på föreställningen om att staten levererat de rambetingelser och anvisningar som behövdes. Undervisningen kunde påbörjas direkt utan någon omfattande diskussion om innebörd och konsekvenser. Det var bra och eftersträvansvärt om det förekom kommunikation mellan lärarna på den enskilda skolan, framför allt i meningen ”samverkan över ämnesgränser”, men det var ingen förutsättning för systemet i sig. Dialog med politiker diskuterades knappast.

Vi ser två arenor på vilka den lokala utbildningsdiskussionen måste föras. De är knutna till kommunen respektive till skolan. I anslutning till båda finns krav på dokument som bekräftar den diskussion som förts genom att de överenskommelser som gjorts skrivs ned. Det är alltså fråga om

skolplanen och den lokala arbetsplanen. I ett decentralise-

rat styrsystem är lokala arenor och de dokument som är länkade till dem nödvändiga. Det är på denna nivå som kraften i decentraliseringen på allvar kan tas till vara. Vi vill stryka under detta ännu kraftigare: Blir inte skolplanen och den lokala arbetsplanen verkliga instrument för skolutveckling så är decentraliseringen på sikt hotad. Om dessa dokument enbart transporterar de statliga målen vidare i skolhierarkin så bortfaller behovet av dem. Om skolplanen upprepar vad staten har sagt på ungefär likartat sätt men garnerat med utvärderingsbara procentmål, och om den lokala arbetsplanen återger ämneskursplanerna med en och annan konkretisering, då är detta bevis för att den lokala diskussionen inte fungerar. Och då är risken stor att centrum efter hand återtar makten.

Grundfrågan är inte om skolplaner och lokala arbetsplaner finns i kommunerna eller ej. Grundfrågan är hur de fungerar i skolutvecklingen, vilken dynamisk kraft de representerar i ett decentraliserat system. På många skolor är de kommunala skolplanerna av så liten betydelse att lärarna endast noterar att de lagts i facken. Man har inte läst dem, inte använt dem i planeringen av den egna verksamheten, bara konstaterat att de finns och att de är avspeglingar av de nationella dokumenten. De kommunala skolplanerna borde vara – bjudande, utmanande, stödjande, irriterande – dokument att ta ställning till och arbeta efter. Sak samma med de lokala arbetsplanerna. Om den lokala arbetsplanen innehåller kopierade – om än något konkretiserade – mål för olika ämnen ger den inget stoff till den lokala diskussionen om hur verksamheten i skolan ska organiseras. Skrivs lokala arbetsplaner så fungerar de

endast som hyllvärmare, som administrativa påfund, som stjäl tid från andra och viktigare uppgifter.

Om decentraliseringen ska fungera krävs att den lokala nivån artikulerar sitt perspektiv. Bara genom att upprätta en slags autonomi, en egen plattform, ett eget tänkande, kan den lokala nivån bidra i en dialog som utvecklar skolan. Det lokala perspektivet är ett annat än det centrala; det är själva vitsen med systemet. Det betyder att problemformuleringar och sätt att skriva måste färgas av att det är en kommun eller en skola och inte en central myndighet som står för perspektivet – och dessutom av att det är en

särskild kommun eller en särskild skola, och

inte vilken som helst. Detta tänkande kan bara utvecklas i det lokala sammanhanget. Några skolverksanvisningar för hur det ska gå till kan inte utfärdas.

Skolplanen

Skolplanen ska ta ett helhetsgrepp över kommunens skolväsende. Varje kommun har sin särskilda miljö, sina särskilda sociala och kulturella villkor, sina särskilda förutsättningar att nå de mål som staten satt upp. Skolplanen måste ange riktlinjer för hur det egna skolväsendet ska utvecklas i anslutning till de statliga målen med utgångspunkt från dessa egna förutsättningar. Och skolplanen ska göra det med lokala perspektiv och problemformuleringar. Alla verkningsfulla utbildningspolitiska dokument innehåller också prioriteringar. Allt som skolan måste göra kan inte tas upp. Strävan efter heltäckning förtar den verkan en skolplan kan ha i den konkreta skolverkligheten. Allt behöver heller inte tas upp. De nationella styrdokumenten gäller oavsett om de berörs i skolplanen eller ej. Att någonting saknas i skolplanen betyder inte att kommunen fäster mindre avseende vid det eller har drabbats av glömska. Om en kommun har drivit frågan om föräldrainflytande under lång tid i flera skolplaner, och tycker att man har uppnått goda resultat, behöver nästa skolplan inte innehålla någonting om föräldrainflytande. Då är det i stället andra mål som är i förgrunden, som man tar upp i planen, diskuterar hur man ska hantera och formulerar riktlinjer för.

Enligt vårt sätt att se skulle de grundtankar som ligger bakom formuleringarna i en fungerande skolplan förenklat kunna formuleras så här: ”Detta ska vi ägna särskild uppmärksamhet under de år som följer. Vi har dessa tillgångar som bör utvecklas. Vi har dessa förutsättningar och problem. Därför måste vi koncentrera resurser, utvecklingsinsatser och noggranna utvärderingar på dessa områden. Det är det här som måste få genomslag på de enskilda skolorna.” Sedan är det en annan sak att kommunen måste ha en god kunskap om alla delar av skolvä-

sendet, skolornas undervisning och resultat, så att man vet vad som händer och inte händer. En sådan bred kunskap är bakgrund för skolplanens överväganden och prioriteringar, men den behöver inte göras explicit i skolplanen i form av åtgärdsprogram på varje område. Skolan slutar inte att fungera på områden där skolplanen är tyst.

Om man i den kommunala skolplanen ska kunna göra rimliga bedömningar av tillståndet i kommunens skolväsende så måste de enskilda skolornas tolkningar av sin verksamhet och dess resultat

efterfrågas

av politiker och centralt placerade tjänstemän. Om en sådan efterfrågan finns betyder det inte bara att kommunen kan få en nyanserad och kvalitativ bild av skolornas arbete. Det betyder också att utvecklingsdiskussionen på skolorna intensifieras, eftersom personalen blir sedd och behövd och kan delta i dialogen om skolans utveckling på sina villkor.

En avgörande kvalitet med den kommunala skolplanen är att den förmår koppla pedagogiska överväganden till ekonomiska resurser. På kommunal nivå måste man veta vad som händer med elevernas läromiljöer och kunskapsutveckling, om man fördelar resurser på ett visst sätt. En skolplan som inte diskuterar resurser tillsammans med verksamhetsutveckling riskerar dessutom att uppfattas som lättviktig och som uttryck för önsketänkanden. Om de viktiga resursfrågorna tas upp någon annanstans förlorar skolplanen kraft som politiskt dokument. I nedskärningstider är sambandet resurser–pedagogik särskilt viktigt. När kommunen väljer att göra besparingar på skolan måste man kunna ta det politiska ansvaret och motivera inom vilka områden man anser neddragningarna bör göras.

Den lokala arbetsplanen

På skolan ska utbildningsmålen ta gestalt. Det sker inte automatiskt. Det som formulerats som generella mål för den enskilde elevens kunskapsutveckling ska omsättas i undervisningsmål och i konkret verksamhet. Det fordrar ett radikalt perspektivbyte och ett särskilt sätt att tänka. Hur ska undervisningen organiseras, givet vad som står i de nationella styrdokumenten och i den kommunala skolplanen? Vilka sammanhang ska eleverna på skolan ingå i? Vad ska de göra? Vad ska styra valet av verksamhet? Vilka kunskapskvaliteter utvecklas i vilka sammanhang? Det är frågor för skolan och för undervisningen. Decentraliseringen gör det nödvändigt med en utvecklad och självständig diskussion om detta på skolan som helhet. Det är på den enskilda skolan med just

den skolans elever, kultur och andra förutsättningar som denna

diskussion får sin specifika form. Den skär över olika elevgrupper, innehållsområden och personalkategorier. Den markerar sin självständiga

tolkningsrätt och sina särskilda perspektiv i förhållande till de nationella planerna. Den utgör en bas för dialogen med kommunala företrädare och politiker om skolans inriktning och undervisningens utformning. I denna diskussion kan man utveckla ett språk om utbildningen vid skolan som kan användas både inåt och utåt: i kommunikation med skolpersonal och elever men också med institutioner och människor utanför skolan, med politiker, föräldrar, företag, myndigheter osv. Här kan en skolas särskilda identitet ta form.

Det är när man skriver den lokala arbetsplanen som denna diskussion måste föras. Vårt huvudintresse knyts till den lokala arbetsplanen och dess förhållande till de statliga styrdokumenten och till skolplanen. Det är vår övertygelse att den lokala arena som upprättas genom arbetet med arbetsplanen är den viktigaste i det decentraliserade styrsystemet.

Den nödvändiga mellannivån

Den lokala arbetsplanen ska framför allt ange principer för hur man på skolan ska arbeta för att eleverna efter genomgången undervisning ska ha integrerat den väv av kunskapskvaliteter, värden och andra förmågor som målen gäller. Det är en diskussion som varken befinner sig på nationell läroplans- och kursplanenivå eller på konkret undervisningsnivå. På nationell nivå är det tal om generellt beskrivna kunskaper som eleverna ska ha tillägnat sig när de fått undervisning. I det andra fallet, i undervisningen, är det tal om konkreta undervisningsprojekt, t.ex. Kvinnors levnadsförhållanden i Nöden i Lund vid sekelskiftet eller Att förstå hur en bondgård fungerar genom att bygga en. Det vi här talar om är en nivå mellan de nationella styrdokumenten och den konkreta undervisningen, en mellannivå som också kan fungera som säte för reflexion över hur undervisningen vid skolan har sett ut, ser ut och skulle kunna se ut. På denna nivå kan personalen vid skolan utveckla ett tänkande om undervisning som bygger på de nya förutsättningar som ges genom decentraliseringen.

Arbetsplaner i enskilda ämnen som preciserar en del av det stoff som ska läsas men inte diskuterar principer för hur studierna ska gå till är, som vi tidigare framhållit, inte ägnade att ge näring åt en dynamisk utvecklingsdiskussion på skolan. Det konkreta stoffvalet görs för övrigt lämpligast på lärar–elev-nivå. Det kan inte vara rimligt att en lokal arbetsplan detaljerat anger vad som ska studeras.

Kunskapsutveckling och verksamhet

Hur kan då diskussionen om undervisning och skolutveckling föras på skolnivå? Vad kan avhandlas i den lokala arbetsplanen? Vi ska i det följande diskutera olika möjliga utgångspunkter, inte för att just dessa utgångspunkter är att föredra utan för att exemplifiera och konkretisera.

Lyckade skolförsök, som skapat dynamiska läromiljöer för barn och ungdomar, förutsätter att genomgripande diskussioner om verksamhetens inriktning har förts bland skolans personal. I

Inflytande på riktigt

skrev vi om ett besök på Bifrostskolan, en friskola i Herning i Danmark.

Bifrostskolan är en arbetsskola med rötter i den progressiva folkskolepedagogiken. Det är ingen tvekan om att eleven står i centrum, att barnen lär sig genom att göra och att arbetet innehåller omväxling, koncentration och arbetsglädje. Det som förbryllar mig är att man som besökare hela tiden kastas mellan olika pedagogiker. Freinets ande svävar över sättet att organisera undervisningen. Verkstäder, ansvar för det egna arbetet och självvärdering i stället för betygssättning – det är typiska inslag i Freinetpedagogiken. Lärarnas förtroende för det enskilda barnet är stort och man utgår liksom Freinet från att barn vill uttrycka sig, arbeta och lära av varandra. Här tänker jag även på Loris Malaguzzi, grundare av de berömda förskolorna i Reggio Emilia i Italien. Hans pedagogik utgår från det starka och handlingskraftiga, forskande och kommunicerande barnet.

Bifrostskolans betoning av konsten som en kvalitet i sig för emellertid tankarna i en annan riktning, mot Walldorfpedagogikens konstsyn. Man delar också synen på mediekulturen; skolans rektor vänder sig mot tanken att använda barnens erfarenheter av mediekulturen i undervisningen och mot erfarenhetspedagogiken överhuvudtaget. Det finns ingen anledning att behandla någonting i skolan som barnen har ett övermått av utanför skolan och som dessutom har ett tveksamt innehåll. Det är lärarna och inte barnen som tar ansvaret för skolans innehåll.

[..] Bifrostskolan praktiserar en heltäckande pedagogik utan att ha en renodlad pedagogisk lära. Det är ett postmodernt projekt uppbyggt på gränsöverskridanden och pedagogiska blandformer. [..]

För att barns röster ska höras och deras vilja respekteras, måste skolans sociala arena radikalt förändras. I Bifrostskolan ser man många exempel på sådana förändringar, t.ex. rutinerna kring arbetssedeln som grund för självverksamhet och självvärdering, de gemensamma samlingarna och de ritualiserade frågorna inför dagens arbete och ansvaret för de gemensamma utrymmena. De åldersblandade grupperna har sin speciella betydelse för skolans kultur. Barnkulturens traditioner förmedlas från äldre barn till yng-

re. Den tillämpade sociala formen ökar barnens möjligheter att lära sig av varandra.42

Danmark är inte Sverige. Bifrost är en friskola. De nationella kraven på skolan är svagare. Elevernas sociala bakgrund är förhållandevis homogen. Den progressiva idyllen problematiseras inte. Det är sant. Men det förtar ändå inte den positiva upplevelsen av helhet och gemensam idé i det danska exemplet. Här handlar det om skolgångens totala verkan, skolans betydelse som hel pedagogisk miljö. Den diskussionen har alltför sällan förts i Sverige.

Den undervisning som framträder på Bifrost förutsätter en ständigt pågående diskussion om hur undervisningen och livet på skolan ska gestaltas. Den diskussionen har sin egen struktur, sin blandning av historiska förebilder och egna erfarenheter, sina kategorier. Den ger nödvändiga utgångspunkter för lärares och elevers konkreta arbete. Den ger också referenspunkter när skolans arbete ska värderas och när man ska bestämma vad som ska förändras och utvecklas.

De kategorier man använder när man diskuterar hela läromiljön på en skola befinner sig på en självständig nivå mellan läroplan och kursplaner å ena sidan och konkret undervisningsplanering å den andra. Dessa kategorier ska kunna bidra till ett tänkande om vilka verksamheter eleverna ska delta i för att lära sig det man vill att de ska lära sig. En sådant tänkande kan föra samman den värdegrund läroplanen talar om, de kunskapskvaliteter som uttrycks i kursplanerna och de vardagserfarenheter eleverna har i en ny struktur, som blir bestämmande för skolans undervisning och skrivs in i skolans lokala arbetsplan.

Vi ska kortfattat diskutera några exempel på möjliga utgångspunkter för diskussionen på den lokala arbetsplanens nivå. Vi tror att det är nödvändigt att finna tankemönster som är så generella att de fångar in hela skolans undervisning, men samtidigt har en sådan precision att de urskiljer viktiga sidor av den sammansatta verksamhet som är skolarbete. Det finns också fördelar med att välja begrepp eller kategorier som inte är alltför invanda eller självklara. De kan ge en ny syn på verksamheten i skolan.

Det vi tar upp i det följande ska inte ses som förslag till metoder, utan endast som försök att tänka vidare utifrån de förutsättningar vi diskuterat.

ß

42SOU 1996:22, s. 142 f.

Den diskussion som ska ske i anslutning till den lokala arbetsplanen skulle t.ex. kunna utgå från begreppet ”social praktik” för att kategorisera den verksamhet som skolans kunskapsarbete ska organiseras i. Begreppet har sin hemort i samhällsvetenskaplig forskning och gör visst motstånd både språkligt och innehållsligt, när det planteras om för skolbruk. Det är inte säkert att motspänstigheten är en nackdel. Den kan tvinga till perspektivbyten.

Sociala praktiker är sammanhang där människor verkar, där verksamheten har en viss typ av innehåll, styrs av vissa värden, följer explicita och implicita spelregler och innehåller särskilda läromöjligheter. Sociala praktiker är sådant som omsorg, kommunikation, forskning, produktion, underhåll, konstnärligt skapande osv. Fördelen med att se på undervisningen och skollivet ur dessa aspekter är att man kopplar ihop lärande och verksamhet. Man lär sig olika saker genom att vara aktiv i olika sociala praktiker; det går inte att skilja mellan innehåll och form, mellan kunskap och social interaktion. Alltsammans är nedsänkt i en praktik.

Sociala praktiker går in i varandra. En omsorgspraktik är inte rensad från konstnärligt skapande. Och att man arbetar med produktion av någonting betyder inte att verksamheten saknar en kommunikativ dimension. Men ”sociala praktiker” är ett sätt att tänka, renodla, och få struktur – på samma sätt som ”ämnen” är ett sätt att tänka, renodla och få struktur. Sociala praktiker innefattar ett handlande – tillsammans med andra människor – i ett bestämt sammanhang. Det gör inte ämnen. Därför är dessa begrepp användbara om man ska diskutera skolarbete och kunskapstillägnelse. De är också användbara i ett motstånd mot den tidsanda som bara ser individer i skolan och bara tänker i individuella lärostrategier. De understryker att man lär sig i sammanhang och tillsammans med andra.

När personalen diskuterar hur undervisningen ska utformas på skolan kan man utnyttja dessa kategorier i diskussionen. Vad kan elever lära sig genom att ingå i olika sociala praktiker? Vad lär de sig i förhållande till de mål som läroplanen och kursplanerna satt upp? Vilka värden kan de tillägna sig? Vilka kunskapskvaliteter? Vilka balanser måste finnas mellan olika sociala praktiker i kunskapsarbetet på en skola? Vilka konkreta undervisningsinsatser är tänkbara inom ramen för en viss social praktik? Man ska inte se sociala praktiker som avgränsade verksamheter som löper under viss tid, som undervisningsförlopp eller projekt. De är mer av underliggande strukturer i hela verksamheten. I undervisningsplaneringen bestäms utformningen av det konkreta innehållet, och en viss uppläggning av verksamhet blandar olika sociala praktiker. Men när man tänker över undervisningens helhet på en skola med utgångspunkt från kategorier som dessa, är det

förmodligen lätt att se vilken typ av verksamhet som normalt är på undantag i skolarbetet. Hur ofta arbetar eleverna med underhåll? Vad kan de lära sig genom att göra det? Vilka möjligheter att utforma verksamhet som har med underhåll att göra – hålla ordning i gemensamma utrymmen, måla över klotter, ansvara för vissa reparationer, hjälpa till i köket osv.– erbjuds i skolan?

I vilken mån är undervisningen inriktad mot ”produktion”? Vad krävs av en verksamhet för att man ska kunna tala om produktion? Vad lär sig elever när de producerar någonting som ska användas av andra? Eller – vilken roll har elevernas ”konstnärliga skapande” i skolans kunskapsarbete? Är den estetiska praktiken hänvisad till vissa särskilda utrymmen och lärogångar eller är den integrerad i hela arbetet? Vad betyder det ena och vad betyder det andra för vad eleverna lär sig?

Ett tänkande kring sociala praktiker ger

en möjlig struktur åt skolans

verksamhet och kunskapsorganisering, en struktur som varken befinner sig på läroplansnivå eller på konkret undervisningsnivå.

ß

Man kan också utgå från grundläggande problem i skolans närsamhälle. Om arbetslösheten är utbredd, påverkar det barnens och ungdomarnas liv och erfarenheter. Om kraven hemifrån är hårda, utlöses prestationsångest som påverkar lärandet. Om ”hemmens läroplaner” avviker starkt från skolans, skapas kulturkrockar och ambivalenser som eleverna tvingas leva i. Om det bor många ensamstående föräldrar i skolans upptagningsområde, ställs särskilda krav på skolan som kunskapsmiljö osv. Hur förhåller sig skolan till förutsättningar som dessa? Hur ”svarar” skolan? Hur kan man i diskussionen om skolans helhet utveckla kriterier som gör att skolans kunskapsorganisering träder i förbindelse med kärnproblem i närsamhället?

ß

Man kan t.o.m. tänka sig att använda den klassiska Gemeinschaft-/Gesellschaft-teorin, utvecklad av Tönnies i slutet på 1800-talet, i diskussionen om skolans problem och om undervisningens gestalt. Gemeinschaft står för expressiva värden och normer, för gemenskap, känsla, omsorg, personliga relationer, autencitet, förbehållslöst accepterande, subjektivitet. Det är familjen och familjegemenskapen som står som modell för de mjuka värden som utvecklas här. Gesellschaft står för instrumentella värden och normer, för individualism, tanke, prestation, uppnående av mål, sakliga relationer, disciplinering, objektivitet. Företaget står som modell för de värden som utvecklas här.

Forskare har menat att skolan i alltför hög grad har hamnat i gesellschaftlägret och behöver röra sig mot gemeinschaft.43 Dock – människor måste leva

samtidigt i gemeinschaft och gesellschaft. Det är

troligt att den framtida skolan måste ägna stor uppmärksamhet åt att

både tänka i sakligt organisatoriska termer och åt att skapa en personli-

gare miljö. Men en skola måste finna vägar att skapa ett sådant mönster i detta, så att det ena inte ständigt tar kraften ur det andra.

Att diskutera en skolas verksamheter och kunskapsarbete ur dessa måhända ovana perspektiv skulle göra en lokal arbetsplan till ett dokument som behandlar skolans kärnfrågor.

ß

Så här kan man fortsätta. Det viktiga är inte vilken tankestruktur man använder. Det viktiga är

att man prövar att diskutera skolans hela

undervisning utifrån perspektiv som varken finns i läroplanen eller i den konkreta undervisningsplaneringen. Det viktiga är att arenor konstitueras för dialog om skolans sätt att genomföra sitt uppdrag.

43 Sergiovanni, T. (1994):

Building Community in Schools, San Francisco, Jossey-Bass,

s. 14.

4 Dialog kring tre betänkanden

Redan i vårt första delbetänkande,

Föräldrar i självförvaltande skolor,

framhöll vi att de nya styrformerna för skolan kräver att betänkandetexter i större utsträckning än tidigare utformas som en del av en dialog med människorna på den lokala nivån.

En underrubrik i det första kapitlet hette

Dialog med skolan. I det

avsnittet skrev vi om förutsättningarna för att upprätta en dialog. Vi framhöll att en första förutsättning är att texterna utformas på ett sådant sätt att de blir lästa av dem som arbetar i skolan, vilket kräver att de skrivs så att den verklighet som skildras är igenkännbar för läsarna. Det är därför viktigt att inte förenkla och idyllisera effekterna av olika reformförslag utan att visa på komplexiteten i skolarbetet.

Det talas om behovet av styrning genom exempel, sedan styrning genom centrala regler inte längre är lika självklar. Vi framhöll i vårt första delbetänkande att sådana inte bör vara ”goda” exempel i den meningen att de är renskalade från inre motsättningar och problem. Vi talade om att åstadkomma konkreta och levande exempel, fulla av kompromisser och motsägelser, som lärarna sedan kunde jämföra med sina egna erfarenheter. Sådana exempel fick inte utrymme i det första betänkandet, som koncentrerades på förslag om att öka föräldrarnas inflytande i grundskolan. Utbildningsdepartementet sände ut detta betänkande på remiss på vanligt sätt till berörda myndigheter och institutioner och till andra intressenter; skolpersonal, elever och föräldrar uppmanades inte direkt att komma med synpunkter.

Men vi aviserade att vi i det fortsatta utredningsarbetet ville få hjälp när det gällde att få tag på exempel och synpunkter som kunde öppna vägen till nya insikter. Vi framhöll att vi ville få kontakt med alla som arbetar i skolan, dvs. skolledare, lärare och övrig personal samt elever. Också föräldrar uppmanades att höra av sig. Vi sade uttryckligen att vi inte ville att någon skulle känna sig utestängd, även om hon eller han inte delade den syn på skolan som vanligen betraktas som reformvänlig i det offentliga samtalet om utbildning.

Två dialogbetänkanden

I de båda följande delbetänkandena

Inflytande på riktigt och Krock el

ler möte fullföljdes de intentioner som vi uttalade i det första betän-

kandet. I betänkandet om elevinflytande utformades kapitlen Skolkort

och Dialog så att de skulle ge underlag för diskussioner vid personalkonferenser, studiedagar, träffar i arbetsenheter och i andra sammanhang. Betänkandet trycktes i en stor upplaga och skickades till alla skolor. Dessutom gick det till skolförvaltningar och många lokala organisationer, och alla fick det utan kostnad. Vi uppmanade läsarna att skriva ned sina synpunkter och skicka dem till oss. Skolkommitténs adress sattes ut och vi bad alla som ville delta i dialogen att höra av sig.

Skolkorten i kapitel 3 bestod av 26 olika exempel från skolans värld – i flertalet fall med våra kommentarer. I kapitel 4 Dialog granskade vi mer allmänt några problem som blir aktuella i skolan när man försöker stärka elevinflytandet, och vi formulerade frågor som var särskilt viktiga för oss.

På ett liknande sätt inledde vi

Krock eller möte med en dialog om

det mångkulturella samhällets möjligheter och problem. I anslutning till arbetet med detta betänkande fick sju lärare, som arbetar i starkt mångkulturella miljöer, skriva om sin verksamhet. Lika många forskare fick komma till tals, och i ett särskilt avsnitt fick lärarna och forskarna tillfälle att parvis skriva en gemensam text med utgångspunkt från de ursprungliga texterna. Resultatet samlades i en bok med titeln

Den

mångkulturella skolan.

44

I betänkandet sammanfattade vi de synpunkter som hade kommit fram i antologin och skisserade några tänkbara förslag till hur man skulle kunna underlätta arbetet i den mångkulturella svenska skolan. På samma sätt som i betänkandet om elevinflytande uppmanade vi läsarna att ge synpunkter på våra idéer och preliminära förslag.

De svar som vi har fått från lärare, skolledare, elever, föräldrar och andra utgör – tillsammans med de formella remissvaren till Utbildningsdepartementet – en del av underlaget för våra ställningstaganden i detta slutbetänkande.

Vi har inte förlitat oss enbart på en skriftlig kommunikation i vår dialog med skolorna. Kommitténs ledamöter, sakkunniga och sekreterare har haft en löpande kontakt med lärare eller andra skolmänniskor, som har fått ta del av utkast under arbetets gång. Vi har stått till förfogande för muntliga kontakter med skolor och grupper av skolintresserade och vi har presenterat och diskuterat kommitténs arbete på otaliga studiedagar, konferenser och seminarier. Vi kan alltså påstå att arbetet har bedrivits med en stor öppenhet.

44 Hultinger, E-S. & Wallentin, C. (red.) (1996):

Den mångkulturella skolan, Student-

litteratur, Lund.

De skriftliga dialogsvaren

De skriftliga dialogsvar som vi har fått blir här föremål för en kortfattad behandling. Vi tror inte att svaren är representativa för opinionen i skolväsendet; de formella remissvaren har härvid säkert en betydligt större representativitet. De som har gjort sig mödan att skriftligen sammanfatta sina synpunkter är sannolikt mer reformbenägna än genomsnittligt. Men vi menar att det ändå är värdefullt att ta del av vad en sådan starkt intresserad grupp tänker om situationen i skolan, och hur den ser på de preliminära förslag och synpunkter som kommittén har lagt fram i sina delbetänkanden. Vi har fått ett starkt intryck av att det pågår ett mångfasetterat och engagerat utvecklingsarbete på många håll i landet, både vad avser att stärka elevernas inflytande över sin arbetssituation och att ta vara på att eleverna har vitt skilda kulturella bakgrunder.

Antalet dialogsvar är inte så stort, men det är flera människor som står bakom dem. Flertalet svar är kommentarer till förslag som finns i betänkandet om elevinflytande. Resten gäller den mångkulturella skolan, även om flera av dialogsvaren berör innehållet i båda dessa betänkanden. Det finns en viss övervikt av svar från personer som arbetar i grundskolans tidigare årskurser. Men vad det beror på, vet vi inte.

Några av svaren är författade av rektorer som en sammanfattning av diskussioner förda bland personalen på den egna skolan. I ett par fall har hela lärargrupper på en skola skrivit efter att ha studerat betänkandena. Det förekommer också att en klass gymnasieelever har skrivit till kommittén som ett inslag i undervisningen. I ett fall har en arbetsgrupp bestående av både lärare och elever skickat in ett gemensamt yttrande.

Den följande framställningen gör inte anspråk på att vara fullständig i behandlingen av svaren. Vi presenterar de väsentligaste sakområdena och den allmänna inriktningen. Vi har tagit med många citat, eftersom vi tycker att det ger den bästa uppfattningen om innehållet i ett svar, och dessutom gör framställningen livfullare.

Först kan vi notera att många av dem som har skrivit till oss uttrycker en stor uppskattning av att ha blivit tillfrågade om sin mening. De lärare som har svarat har i flera fall beskrivit sin arbetssituation utförligt, och därmed givit en levande bakgrund till sina synpunkter. Några har tyckt att kommittén tecknar en alltför mörk bild av situationen i skolan när det gäller arbetsmiljö, undervisning och elevinflytande – andra anser att beskrivningen stämmer, eller kommenterar inte just detta.

Många har spontant uttalat sin tillfredsställelse över att betänkandena är skrivna på ett lättillgängligt sätt.

Janne Söderström, lärare på en

grundskola i Skellefteå, skriver så här om

Inflytande på riktigt:

För övrigt måste jag säga att det var en väldigt trevlig bok att läsa. Både till stil, språk och innehåll. Inte trodde jag att betänkanden kunde vara så lättlästa!

Inflytande på riktigt

sa Bergström, rektor vid Krungårdsskolan i Mönsterås, beskriver hur

skolkorten i kapitel 3 har kunnat användas i interna diskussioner på skolan, en skola med barn från 6 till 16 år.

Lärare, fritidspedagoger och förskollärare har bearbetat varsitt skolkort i kapitel 3 under en av utvärderingsdagarna i juni, därefter har man diskuterat respektive kort med någon annan (lärare, fp eller fsklär) som man tror har många tankar just omkring det först lästa skolkortet. Efter diskussionen har man gemensamt eller var för sig formulerat kommentarer, frågor och synpunkter. [..] Diskussionerna runt skolkorten pågår och vi ska fortsätta att behandla dessa. [..] Skolkorten föder många tankar och vi har haft förfärligt roligt ibland när vi haft många olika åsikter.

De flesta svaren knyter an till kapitlet om dialogen. Där ställde vi flera frågor om vad man centralt eller lokalt kunde göra för att stärka elevernas inflytande över sitt eget lärande och den egna arbetsmiljön. Vi frågade också hur man kunde förbättra lärarnas möjligheter att samarbeta och att öka sin didaktiska kompetens. Vi ställde frågor om vad olika statliga styrdokument – såsom läroplanerna, kursplanerna, timplanen och betygssystemet – kunde betyda i dessa avseenden och även vad lokala planer kunde betyda. Vi ville veta vad vi skulle kunna göra för att tolkningen av de centrala styrdokumenten inte skulle bli för snäv, utan i stället bidra till att det lokala handlingsutrymmet kunde bli stort.

Elevinflytande och dess former

Vårt förslag om gymnasiestyrelser med en elevmajoritet har framför allt behandlats i de formella remissvaren, och tas inte upp här. Några av dialogsvaren berör dock också dessa frågor. Eleverna i en gymnasieklass i Sandviken,

Sp3a vid Hammarskolan, tillstyrker förslaget. De

skriver:

Styrelsen bör utnämnas genom demokratiska val där alla elever har möjlighet att ställa upp som kandidater och där alla får vara med och rösta. En total jämställdhet mellan eleverna i styrelsen, rektorn och lärarna skall råda. [..] Eleverna ska kunna påverka mer i klassrummet både när det gäller inlärningssätt och kursinnehåll.

En representant för Hem- och skolaföreningen vid Sundsta Älvkullegymnasiet i Karlstad,

John R. Pettersson, är positiv till lokala styrelser

i gymnasieskolan, men menar att det bör vara möjligt även för föräldrar att ingå i sådana styrelser. Han skriver:

Det är viktigt att föräldrarna, även efter grundskolan, fortsätter och engagerar sig i elevens skolgång i gymnasieskolan. Vår uppfattning är att de föräldrar, som deltar i en styrelse i grundskolan, kommer att vilja ha denna möjlighet också i gymnasieskolan. Vi anser att texten i § 5 [i förslaget till förordning; vår kommentar] bör utformas så att även företrädare för föräldrar

skall eller åtminstone får ingå i styrelsen.

En skolövergripande arbetsgrupp, bestående av både lärare och elever i

Kalmarsunds gymnasieförbund, framhåller behovet av att ge eleverna

utbildning i hur de på ett demokratiskt vis ska kunna ta vara på sina intressen. Den ger exempel på hur en sådan utbildning har organiserats i Kalmar.

Monica Hedlund, rektor vid en 1–6-skola i Hudiksvall, önskar att

man mer ska undersöka hur elevinflytandet ser ut i de lägre årskurserna. Hon anser att man där ofta har kommit mycket längre än i högre årskurser och hänvisar till hur personalen på hennes skola aktivt arbetar med elevdemokrati, elevinflytande och elevaktiva arbetssätt. Hon menar att de negativa bilderna av ett begränsat elevinflytande främst är hämtade från årskurserna 7–9. Hon avslutar sitt inlägg så här:

Jag tror att man mycket mer ska sprida de goda exemplen. Trycket ska kännas underifrån. Alltför länge har lärarna sneglat uppåt mot högre årskurser för att få ”godkänt”, men det händer så mycket bra i år 1–6. Våra elever känner verkligen att de får vara med och påverka det som sker i skolan.

Statliga styrdokument

Så gott som alla som har yttrat sig om läroplanerna har gjort det i uppskattande ordalag: De är bra och innehåller viktiga och tydliga mål.

Irene och Lennart Rönnberg i Botkyrka har dock en del kritiska syn-

punkter på utformningen av grundskolans läroplan. De menar att den inte tillräckligt tar hänsyn till vad Läroplanskommittén skrev om olika aspekter på kunskap: konstruktiv, kontextuell och funktionell. Det är en kunskapssyn som leder fram till slutsatsen att ”människan själv skapar sin kunskap i samspel med andra”. De anser att resonemang om olika kunskapsformer – fakta, förståelse, färdigheter och förtrogenhet – fick för stort utrymme i läroplansarbetet, vilket kom att påverka också arbetet med kursplaner och betygskriterier negativt.

I en stor del av svaren påpekar man att det är ett bristande samband mellan läroplanen och de övriga styrdokumenten, dvs. kursplanerna, timplanen och betygskriterierna. Flera menar att alla de senare dokumenten verkar i en riktning som försvårar uppfyllandet av läroplanens övergripande mål.

Ingvar Olsson, rektor vid Stavsborgsskolan i Nacka,

formulerar detta kärnfullt på följande vis:

I konsekvens av att arbeta enligt Lpo 94 måste följa:

Timplanen avskaffas Kursplanen avskaffas Betygen avskaffas Läxor avskaffas

Flera andra yttranden berör svårigheterna att uppfylla läroplanens mål med de starka preciseringar av innehåll och uppnåendemål i 18 olika ämnen som finns i de nuvarande kursplanerna.

Ingrid Blaxhult, ämneslärare i matematik vid Ester Mosessons

Gymnasium i Göteborg, formulerar sig så här om de ämnesvisa kursplanerna när man eftersträvar ett ämnesövergripande arbetssätt:

Räcker det inte med att vi har målen klara för oss, vilka kunskaper och färdigheter som är nödvändiga för att man ska anses förberedd för yrket, eller för fortsatta studier? Det blir då min uppgift som ämneslärare eller yrkeslärare i arbetslaget att bevaka att målen för just mitt ämne uppnås under den tid vi har till förfogande. Vägen dit, helt enkelt vad vi väljer att arbeta med, blir en fråga för lärare och elever i arbetslaget att gemensamt besluta om.

Irene och Lennart Rönnberg skriver:

Uppnåendemål och, i viss mån, även strävansmål för de olika orienteringsämnena är alltför inriktade på ett behärskande av ämnesstoff.

De menar att det är omöjligt att hinna med kursplanernas stoffmängd om eleverna ska kunna utveckla en förståelse för sammanhang, en tilltro till sin egen förmåga och ett kritiskt betraktelsesätt – allt enligt läroplanen. De nämner också de tolkningssvårigheter som uppstår när kursplanerna talar om att eleverna ska ”känna till” och ger exempel från kursplanen i samhällskunskap.

I flera dialogsvar kritiserar man att det finns ämnesvisa kursplaner samtidigt som icke ämnesorganiserade studier, som utvecklas genom att lärare och elever planerar tillsammans, ofta framställs som önskvärda av politiker och andra beslutsfattare på central nivå. Dessa synpunkter lämnas vanligen tillsammans med kritik mot timplanen och betygskriterierna.

Kritiken är i flera av breven stark mot de ämnesvisa timplanerna.

Sju skolledare i Nacka vill att timplanen tas bort med följande kortfat-

tade motivering:

De hindrar utvecklingen i skolan och fokuserar bara debatten på TID i stället för MÅL!

Kurt Johansson i Nässjö har skrivit en motion till 1997 års socialde-

mokratiska partikongress, vilken han översänder till skolkommittén. Där skriver han tillsammans med

Anki Magnusson:

Timplanen tas av lärare som intäkt för att arbeta ämnesuppdelat och inte arbeta tematiskt såsom verkligheten ser ut. [..] Timplanen är ett dokument som motverkar den utveckling som är på väg i dagens skolor och används i värsta fall för att bevara en gammal pluggskola som man hoppas att vi hade lämnat bakom oss. [..] När en elev vill läsa om något som han/hon är intresserad av kanske man inte får det. Antalet minuter i olika ämnen måste ju klaras av. Lusten att lära och nyfikenhet dödas lätt i en skola som arbetar på detta sätt.

Elvy Bürger, ordförande i Svenska Förbundet för Specialpedagogik,

argumenterar så här:

Timplanen har förstört den fina nya läroplanen. Lyft fram goda exempel på timplanelösningar. Prioritera då helhetsperspektivet.

Kjell Gustavsson, didaktiklärare vid lärarhögskolan i Stockholm och

lärare i ekonomiska ämnen vid Skärholmens gymnasium, beskriver utvecklingen vid Stockholms gymnasieskolor efter tillkomsten av den nya läroplanen så här:

När den nya läroplanen kom var vi många lärare som hade jobbat med

elevinflytande som tänkte att äntligen kommer det att bli en

förändring. Skolan skulle förändras radikalt, och läroplanen är tydlig när det gäller vikten av elevinflytande på sin studiesituation. I samband med läroplanen kom programmålen och kursplanerna och betygskriterierna. [..]

I mitt arbete som didaktiklärare har jag kontakter med i stort sett alla gymnasieskolor i Stockholm och även skolor utanför Stockholm. Min erfarenhet säger att skolorna fick stora skälvan när allt detta nya kom. Hur hand-

skades rektorerna och lärarna med detta nya? Jo, studiedag ef-

ter studiedag, konferens efter konferens diskuterades kursplaner och betygskriterier. [..]

Jag tror att de flesta skolorna började i fel ände och därför kom som jag tolkar läroplanen den viktigaste diskussionen bort. [..]

Är det inte dags nu att förse lärarna ute på skolorna med ”verktyg”, goda exempel, uppmuntran vid försök, betona vikten av att ta till sig det nya, lära sig prioritera?

Lars Göran Stoor och Curt Söderberg, slöjdlärare i Karlskoga, talar

för att timplanen bevaras. De har oroats av att slöjden och de andra praktiskt-estetiska ämnena vid de senaste läroplansreformerna efter hand fått en allt mindre garanterad tid i timplanerna. De fruktar att om timplanen avskaffas så kommer de praktiskt-estetiska ämnena att få ännu mindre tid på grund av rektorernas och lärarnas bristande förståelse för betydelsen av dessa ämnen. De argumenterar utförligt för värdet av dem och föreslår i stället en preciserad, utökad garanterad timplanetid för slöjden från och med årskurs 3.

Betygskriterierna, som bygger på mål att uppnå i de ämnesvisa kursplanerna, kritiseras på ett liknande vis som kursplanerna.

Trettiotre

lärare vid Lundåkers skola i Gislaved skriver så här:

Intentionerna i den nya läroplanen stämmer inte med betygskriterierna. Det står, att vi ska utgå från varje elevs behov, vilket är bra. Det bästa är, att kritiskt granska konsekvenserna av det nya betygssystemet och, förhoppningsvis, få fram en annan form av betyg där alla elever har en chans att behålla sitt självförtroende.

Ett tiotal andra dialogsvar för fram en liknande kritik. Ett återkommande inslag i kritiken är att elever som inte når upp till godkäntgränsen, trots att de gör sitt allra bästa, får sitt självförtroende skadat. Flera framhåller att begreppet ”godkänd” inte hör hemma i en obligatorisk skola.

Anna Greta Ståhle, rektor vid en 1–6-skola i Alingsås, tar med ut-

gångspunkt i avstämningen i årskurs 5, grundad på nationella prov, upp behovet av att formulera individuella mål för elever som inte kan nå upp till de nationella målen trots stora ansträngningar. Hon utgår från situationen för barn i grundsärskolan och barn som har liknande stora svårigheter. Hon talar om behovet av att relatera målen till varje barns förutsättningar och menar att målet att skapa självtillit bör vara överordnat uppnåendemålen i de enskilda ämnena. Hon anser att både centrala formulerade mål och nationella prov kan vara kvar, men att man bör ha möjlighet omformulera målen för enskilda elever, så att de motsvarar deras förutsättningar. Nu finns risken att många barn ger upp och förlorar lusten att lära.

Elvy Bürger framför liknande synpunkter när det gäller betygsätt-

ningen:

I stället för omdömet ”icke godkänd” bör finnas en formulering som lyder: ”Godkänd på det individuella målet”. Detta mål skall vara framarbetat av eleven i samråd med lärarna och föräldrarna och finnas med i betyget. På det sättet finns något som visar vad eleven faktiskt uppnått.

Gerd Bergerstam i Mönsterås anser att betyget ”Godkänd” har för stor

bredd och att betyget har förlorat sin studiemotiverande kraft. Den svagaste eleven får Godkänd, medan den elev som nästan ligger på Väl Godkänd också får Godkänd. Hon menar att detta kommer att slå mycket fel vid intagning till högskolan eller då man tolkar elevens kunnande vid övergången från grundskolan till gymnasieskolan. Hon skriver med hänvisning till en intervjuundersökning som hon har gjort med lärare och elever:

Vi måste kunna utnyttja våra ungdomars och lärares kunnande i betydligt större utsträckning och få fram en generation med betydligt större kunskaper.

Ett dialogsvar från

Lärarförbundets lokalavdelning i Boden, under-

tecknat av

Lisbeth Lundbäck, efterlyser tydligare betygskriterier i gym-

nasieskolan. Avdelningen anser att elevinflytandet skulle bli större med betygskriterier, som inte innehöll så många subjektiva tolkningsmöjligheter.

Monika Westas i Ludvika föreslår att betygen i idrott tas bort både i

grundskolan och gymnasieskolan. Hon hoppas att en annan elevsyn och pedagogik än den traditionella därmed sprider sig till flera ämnen.

Skolans arbetsmiljö och organisation

Flera av dialogsvaren berör behovet av att förändra sättet att arbeta i skolan och avser både förändringar i den fysiska miljön och arbetsorganisationen.

Kenny Andersson i Lund skriver om en mer öppen skolmiljö, även

rent fysiskt. Han talar om vad man kan göra för att skolan ska bli en lärande organisation. Han beskriver hur han har låtit elever teckna sin ”drömskola”. De tecknade ett stort rum som centralpunkt, och utifrån detta strålade olika rum eller verkstäder dit man kunde gå för att lära sig. Själv förespråkar han en skola där miljön uppmuntrar och utmanar eleven till att ta egna initiativ, där allt är lättillgängligt som i ett bibliotek, och olika former av lärande kan äga rum. Han säger:

Jag har alltid trott på att ge barnet friheten att själv göra sina erfarenheter och därefter få utveckla dem i samtal och vidare studier av andras.

Han är oroad av de tendenser som han ser i kommunerna att bevara föråldrade strukturer inom den nya decentraliserade skolans ram:

När vi önskar en skola som skapar individer som har utvecklat kunskapskvaliteter att välja, lära, utvärdera och skapa på egen hand är vi tvungna att

dekonstruera hela det system som alltid producerat ett annat lärande – det kollektivt reproduktiva.

I flera andra inlägg betonas utvecklandet av barnens kreativitet.

Karin

Rönnberg i Luleå har flera förslag med detta syfte, bl.a. längre sam-

manhängande arbetspass med större utrymme för elevernas eget val av innehåll i studierna. Ett par andra inlägg talar i samma anda om att lära eleverna att leva med ”kaos”.

Per Dahlbeck i Malmö skiljer i sitt svar på två olika sätt att se på

eleverna. Det ena är att se barnet som ”fattigt”, behövande, med ett stort behov av omsorg och hjälp – i grunden icke kompetent. Det andra är att se barnet som ”rikt”, förmöget till handling och tänkande – ett kompetent barn. Han menar att det är viktigt att så långt som möjligt utgå från den senare synen. Han ger exempel på hur pedagogerna, i många fall i all välvilja, berövar barnen tilltron till sin egen förmåga. Han talar om ”kaoskompetens”.

I skolan utvecklar barn sitt tänkande, sin fantasi och sin kreativitet, eller skall vi skriva borde utveckla. [..] Det finns en inbyggd motsättning i att någon, en pedagog, skall kunna leda någon annan, ett barn, till kreativitet. När det gäller sådana egenskaper eller förmågor måste det vara det enskilda barnet som styr med sina frågor, sin lust och sin nyfikenhet. Pedagogens roll blir att försöka förstå vad barnet vill, handleda, inspirera, problematisera, men aldrig bestämma var arbetet ska sluta, eller leda till. [..] Ett hjälpmedel för pedagogen att se och förstå vad som händer är att dokumentera barnens arbete och vägen till resultat, processen. Självklart måste dokumentationen vara helt skild från värdering och bedömning.

Anders Erixson, lärare vid Värmdö gymnasium, hämtar sina exempel

från ett problembaserat, lekfullt lärande i no-undervisning på sin skola. I en medsänd uppsats i no-didaktik beskriver han hur han har tagit in lekar i kemiundervisningen. Han har försökt att ta vara på vad modern forskning har visat om hjärnans sätt att arbeta och gått in för att befrämja kreativa förhållningssätt hos eleverna. Hans referenser är bl.a. Matti Bergström och Howard Gardner.

Ett par andra lärare ger exempel på hur de genom att pröva olika former av självständigt arbete har kunnat stärka elevernas inflytande över sitt eget lärande.

Ulla Lindquist, lärare i tyska i Norrtälje, beskri-

ver ett försök som hon har gjort med grammatikundervisning i en gymnasieklass. Hon skriver att man kan peka på både plus- och minusposter, ingenting är färdigt eller självklart.

Att förändra arbetsmetoderna i klassrummet gör man [alltså] inte genom att svänga några varv med trollstaven. Vi behöver modeller och nya tankemönster. Även delaktighet och medbestämmande förutsätter förarbete och en genomtänkt planering. Det är en process som kräver tid, något som led-

ningen på olika nivåer måste förstå. Avståndet mellan kaos och ordning kan vara försvinnande litet!

Stig Jonsson, so-lärare i årskurs 7–9 i Sunne, redogör för hur han på

försök har arbetat med problembaserad inlärning (PBI) i historia i en klass i årskurs 9. Han tyckte att resultatet blev ”överväldigande” och lyckades få kommunen att fatta beslut om att PBI ska användas som metod i so-ämnen under tre år; försöket sker i samarbete med Kommunförbundet och startar i en arbetsenhet med två klasser i årskurs 7.

Erik Lidbaum, gymnasielärare i Stockholm, har skrivit ett fylligt

dialogsvar med kommentarer till betänkandet om elever-

nas inflytande. Det tar bl.a. upp den starka inriktning som finns mot att bedriva ett rent individuellt arbete i skolan. Han är kritisk mot en stark individinriktning, som han kopplar ihop med en outtalad önskan att disciplinera eleverna. Om eleverna får planera individuellt vad de ska göra, och sedan fullfölja det utan att ha så mycket kontakt med sina kamrater, kan det bli mycket stilla i klassrummet. Men det är inte säkert att det blir särskilt meningsfullt. Det är samma problem som beskrivs i skolkortet Fäärdig (på s. 189–192 i betänkandet). Han varnar för att det kan bli ytliga kunskaper och pekar på vilka mängder med datoriserade ifyllnadsstenciler som han har sett. Han vänder sig inte mot individanpassning i sig, utan mot en inriktning på ett rent individuellt arbete.

Lärares behov av gemensam reflexion

Flera av de frågor som vi tog upp i betänkandet om elevinflytande gäller hur lärarna påverkas av det nya styrsystemet och de krav som ställs på dem. Vi menade att förändringarna av lärares arbete skapar ett ökat behov av reflexion tillsammans med kolleger. Läraren lever med ett starkt handlingstvång i klassrummet, som hon inte kan undandra sig. Vi ställde frågor om hur lärarna tillsammans ska kunna hantera detta handlingstvång.

Behovet av att öka förekomsten av samarbete mellan lärare i form av arbetslag framhålls i flera av inläggen.

Lärarförbundet i Boden

nämner dock risken för att det kan bli ett mindre utrymme för elevinflytande om lärarna har pratat ihop sig och gemensamt planerat hur undervisningen ska gå till.

Två lärare med uppgift att vara fortbildare och lärarhandledare,

Margareta Normell i Solna och Annie kerstedt Berg i Uppsala, beto-

nar båda behovet av konsultstöd utifrån när lärare vill öka sin förmåga att samtala med kolleger om problem i skolan.

Dokumentation och utvärdering

Att dokumentera den egna undervisningen och att utvärdera resultatet av den kan vara ett stöd i lärarnas utveckling i yrket. Flera dialogsvar berör detta. Betydelsen av att tydligt koppla ihop läroplansmål, kursplanemål och betygskriterier med utvärderingen stryks under av flera.

Kjell Gustavsson anser att det är särskilt viktigt att utvärdera elever-

nas inflytande över sin studiesituation, och att man låter eleverna vara med och utforma utvärderingen.

Lennart Abrahamsson har skickat in en fyllig dokumentation av hur

Lpo 94 har införts i Skiftingehus grundskola i Eskilstuna under en tvåårsperiod. I utvärderingen under det andra året har lärarna uttryckt oro för vilka konsekvenser som de stora nedskärningarna får för lärarnas engagemang och för kvaliteten i skolarbetet.

Skolan och marknaden Rune Romhed och Susanne Staf, gymnasielärare i Göteborg, granskar

kritiskt utvecklingen mot en stark kursuppdelning och en ökad marknadsstyrning. Rune Romhed hänvisar till en artikel om dessa frågor med titeln

Mellan marknad och mötesplats. Han menar att dagens skola

kan liknas vid ett företag, som ska konkurrera om kunderna. Den är mindre öppen mot omgivningen än gårdagens skola, som var mer av en myndighet. Han ser en obehaglig likhet med företagskulturens hemlighetsmakeri och varnar för ytliga utvärderingar som ska ligga till grund för föräldrarnas val av skola för sina barn. Han pekar på erfarenheter från England, där skolorna förs upp på rankinglistor. Elevernas betyg och resultat på de nationella proven publiceras, och man tar ingen hänsyn till den sociala sammansättningen av eleverna. Skolor som har blivit lågt rankade har hamnat i en nedåtgående spiral av missmod och resignation, som är mycket svår att bryta.

Även ett par andra inlägg innehåller kritik mot de tendenser som finns i många kommuner att använda marknadsspråk och genom skolpeng och på andra sätt befrämja att föräldrarna väljer en annan skola för sina barn än den som ligger närmast. Betydelsen av att utbilda politiker om läroplanen och dess mål framhålls av flera.

Anders Persson, sociolog i Lund, har skickat en artikel i vilken han

behandlar hur skolan under efterkrigstiden har kommit att uppfattas på tre olika sätt: som ett fängelse, som en marknad eller som ett ställe för fria studier.45 Skolan som antingen fängelse eller marknad dominerar

45 Persson, A. (1996): Fängelse, marknad, fria studier, i

Socialvetenskaplig Tidskrift

1996:4.

fortfarande bilden, men det finns tendenser till en differentiering av skolorna ”så att vissa skolor får mer uttalad fängelsekaraktär, andra marknadskaraktär och ytterligare andra blir platser för fria studier”. Vissa skolor med en alternativ pedagogik betonar de fria studierna och elevernas kunskapsvilja. Han menar att utrymmet för att göra även den offentliga skolan till en plats där eleverna är aktiva kunskapssökare borde kunna ökas.

Krock eller möte

När vi skrev delbetänkandet

Krock eller möte var vi klara över att näs-

tan alla viktiga skolfrågor har en mångkulturell aspekt. Därför ville vi avvakta med förslagen till slutbetänkandet. Vi skulle alltså arbeta vidare med frågorna om den mångkulturella skolan, och räknade med att en dialog med läsarna skulle kunna ge oss värdefulla uppslag i detta arbete.

Vi bad om synpunkter på språkundervisningen, både undervisningen i elevernas modersmål och undervisningen i svenska som andraspråk. Vi ställde frågor om huruvida gällande kursplaner behövde förändras för att bidra till en mer interkulturell prägel på undervisningen. Vi tog också upp lärarutbildningen. Vi ville bl.a. få svar på frågor om hemspråkslärarnas situation och möjligheterna att underlätta för utlandsutbildade lärare att få en fast anställning i den svenska skolan. Problemet med att antalet vuxna med invandrarbakgrund i skolorna är litet behandlades, och vi berörde det tänkbara värdet av resurscentrum. Föräldrarnas engagemang i elevernas skolarbete berördes, liksom frågor om vad man kan göra åt rasism, mobbing och andra trakasserier. Vidare tog vi upp vilka krav på utvärdering som kunde ställas när det gäller mångkulturella aspekter av skolarbetet.

Språkundervisningen

De flesta dialogsvaren berör på något sätt språkfrågorna. Alla som yttrar sig om dem stryker under betydelsen av att barnen får goda kunskaper i sitt modersmål – både för elevernas allmänna anpassning och framgång i skolan och för deras förmåga att lära sig svenska. De noterar med tillfredsställelse att kommittén har samma inställning.

Det finns en stor enighet bland brevskrivarna om att uttrycket ”hemspråk” bör ersättas av ”modersmål”. Flera beklagar att antalet elever som utnyttjar sin rätt till undervisning i modersmålet minskar successivt, och diskuterar orsakerna till det. Några vill uttryckligen att

undervisningen i elevernas modersmål ska bli obligatorisk, oberoende av om det är svenska eller något annat språk. Den åsikten framförs bl.a. av

Margit Jönsson i Västerås, Suleyman Aslan i Göteborg och Serbiska Riksförbundet i Sverige.

Ann Charlotte Möllerberg och Inge Marie Svensson i Malmö före-

slår att uppdelningen i hemspråk och studiehandledning tas bort:

Det är viktigt att merparten av hemspråksundervisningen blir en del av den timplanebundna, ”vanliga” undervisningen, eftersom hemspråksundervisningen på så sätt kan stödja arbetet med barnets begreppsutveckling och därmed språkutveckling både på modersmålet och på svenska. Hemspråksläraren kommer då att bli en av lärarna i ett arbetslag.

Marie Hélène Ahnborg och Max Strandberg vid Rinkebyskolan utan-

för Stockholm har liknande synpunkter, utan att föreslå att begreppet studiehandledning tas bort. De skriver:

Enligt våra erfarenheter är den s k studiehandledningen på modersmålet oerhört betydelsefull för framförallt språksvaga elever med ”inlärningssvårigheter”. Förutom att undervisa elever i sitt modersmål fyller hemspråkslärarna en viktig funktion som stöd för eleverna även i andra ämnen. Det vore önskvärt med en diskussion om nya former för studiehandledning på modersmålet.

Zohreh Rofoogaran, gymnasielärare i naturvetenskapliga ämnen i Lu-

leå och

Alondra Kalchgruber Pino, lärare i modersmålsspanska är inne

på samma linje. De anser också att fortbildningen för modersmålslärarna är mycket viktig.

Flera brevskrivare anser att de nuvarande formuleringarna om svenska som andraspråk är alltför svaga. De kritiserar bestämmelsen från 1995 om att undervisningen i svenska som andraspråk är obligatorisk för elever som behöver den. Formuleringen ”behöver” har på många håll lett till att man inte avsätter tillräckligt med resurser.

Margit Jönsson ger exempel på svårigheterna att genomföra under-

visningen i svenska som andraspråk i grundskolan, och två lärare vid Polhemsskolan i Lund,

Elisabeth Lycke och Maria Wickelgren, gör

motsvarande för gymnasieskolan. De visar att det finns både schemamässiga och ekonomiska skäl till svårigheterna. De skulle vilja att staten gav öronmärkta pengar till undervisningen i svenska som andraspråk i gymnasieskolan för att skillnaden mellan olika gymnasieskolor, när det gäller att ge denna undervisning, ska bli mindre.

Mattias Aronsson, teknolog i Lund, saknar en diskussion i betän-

kandet om engelskans betydelse i skolan. Han menar att det bör specifikt framhållas att aktiv tvåspråkighet hos invandrare inte är ett fullgott alternativ till goda kunskaper i engelska. Han har under sin egen skoltid

sett dåliga exempel på att man har bytt engelska mot hemspråk för vissa elever. Han menar att undervisningen i engelska borde använda texter om barnens hemländer. Det kunde ge eleverna en utmärkt chans att lära sig mer om det land som de härstammar ifrån.

Grundläggande begrepp

Några av inläggen tar upp grundläggande begrepp, bl.a. etnisk, mångkulturell och interkulturell.

Seija Wellros från Ekerö gör en jämförelse mellan å ena sidan Krock eller möte och å andra sidan antologin Den mångkulturella skolan. I

betänkandet skrev kommittén att det är svårt, eller omöjligt, att skilja ut etnicitet från annat som ger identitet åt människor, bl.a. kön och klass. Diskussionen handlar ytterst om makt och vanmakt och om demokrati. I detta instämmer Seija Wellros. Hon reagerar därför mot att författarna i antologin i så hög grad betonar etniciteten och dess problem. Hon är mycket kritisk till att muslimer betraktas som en särskild etnisk grupp, som ställs i motsättning till svenskar. Hon reagerar starkt mot en formulering: ”De är alltför annorlunda”. Hon kan inte förstå varför religion, när det gäller muslimer, görs till en fråga om etnicitet och anser att det var just detta som skedde i Bosnien och där ledde till inbördeskrig.

Marie Hélène Ahnborg och Max Strandberg uppehåller sig särskilt vid

begreppet mångkulturell i relation till begreppet interkulturell. De invänder mot kommitténs uttalande att arbetet i mångkulturella klasser inte kräver en särskild pedagogik, utan enbart samma hänsynstagande till elevers olikheter som i andra klasser. De tycker att detta är en förenkling. De framhåller att det som skapar särskilda problem vid undervisning av elever med invandrarbakgrund, jämfört t.ex. med svenska arbetarbarn, är att de förra ska anpassa sig till den svenska majoritetskulturen, som de inte har någon tidigare kunskap om. Detta är inte bara en språklig fråga.

Minoritetselevernas bakgrund, språk, historia och traditioner är inte lika kända för skolan och majoritetssamhället som de svenska arbetarbarnens. [..] Vår uppfattning är att arbetet i mångkulturella skolor måste anpassas efter det faktum att de är just mångkulturella. Lärare måste vara öppna för att eleverna har olika utbildningsstrategier som de bär med sig hemifrån. Synen på kunskap och lärande är kulturbundet. [..] Minoritetsgrupper har delvis andra behov än majoritetsgrupper och olika minoritetsgrupper har sinsemellan olika behov.

Kommittén talar i betänkandet om risken för ”kulturalisering in absurdum”, dvs. att kulturen uppfattas som så viktig att den ses som be-

stämmande för allt. De två lärarna menar att faran för kulturalisering i skolan är överdriven. I stället anser de att man på de flesta håll kulturaliserar för lite eller till och med visar ett totalt ointresse för elevernas språk och kulturella bakgrund. De tycker att det mångkulturella arbetssättet – att hålla upp kulturerna till beskådande – är en bra början när det gäller att skapa en ömsesidig förståelse. Men man får inte fastna i det. Det gäller att komma vidare och i själva skolarbetet utgå från elevernas olika erfarenheter, kulturella och andra.

Kunskap om elevernas ursprungsländer är viktig för alla att ha i Sverige idag. I ett internationaliseringsperspektiv är det angeläget att kunskap om dessa länder har samma status som kunskap om länder i Europa och övriga västvärlden.

Ingrid Blaxhult håller med om att det är alltför klumpigt att dela in

medborgarna i ”svenskar” och ”invandrare”. Hon menar att variationerna i bakgrund hos både de svenska och utländska eleverna är stor.

På det yrkesförberedande gymnasium där jag arbetar har vi elever med mycket skiftande bakgrund. Vi har en stor andel elever med ganska dåligt självförtroende och tidigare erfarenheter av misslyckanden i skolan på olika sätt. Många har aldrig fått uppskattning eller känt sig duktiga i sitt skolarbete. Varenda en av dessa ungdomar behöver uppmärksamhet och en känsla av att just hon eller han är speciell. Alla är exotiska på sitt vis och måste få lov att visa och känna det i skolan. [..] ”Mångkultur” måste vara ett annat och vidare begrepp än ”mångnationalitet”. Ordet ”interkulturell” låter som ett mycket bättre och mer intressant ord än ”mångkulturell”, som kanske redan blivit föråldrat (?)

Johan Olof Towe i Saltsjöbaden, menar att det är orimligt att likställa

skillnader mellan kön, klass, land och stad – som svenskar under historiens lopp har varit tvungna att leva med – med de skillnader som invandrare i dag möter när de kommer till Sverige. De senare är mycket större, vilket hänger ihop med att invandrarna i så stor utsträckning blir arbetslösa. Skillnaderna är så stora att det blir missvisande att, som skolkommittén, tala om att skolan alltid har varit mångkulkturell.

Kursplaner och lokala planer

I flera av dialogsvaren framförs önskemål om att kursplanerna omarbetas för att göra de mångkulturella och interkulturella perspektiven större rättvisa. Detta betonas starkast av

Marie Hélène Ahnborg och

Max Strandberg, som ger exempel på hur flera av kursplanerna blivit

alltför etnocentriska, särskilt på so-området. De talar också om betydelsen av att anlägga ett interkulturellt perspektiv när man lokalt arbetar

med att konkretisera målen i kursplanerna och när man formulerar sina egna betygskriterier.

När vi självkritiskt granskade det material som vår skola hade utarbetat fann vi inte särskilt mycket som tydde på att detta skulle vara en skola i ett mångkulturellt område. Allra tydligast märktes detta i ämnet Religionskunskap där vi hade glömt det faktum att för 50 % av våra elever är inte islam en främmande religion. T ex var ett uppnåendekrav för år 5 att veta ”varför vi firar jul och påsk”. Efter ett påpekande från en av skolans interkulturella ivrare ändrades detta till ”veta varför vi firar jul, påsk och ramadan”. (Frågan är om fastemånaden ramadan

firas?)

Flera vuxna i skolan

Vi har framhållit att det skulle vara värdefullt, speciellt för barn med invandrarbakgrund, att det fanns flera vuxna i skolan. I detta instämmer flera skribenter.

Karin Midlert i Skellefteå, tycker att det är angeläget

att flera kamratstödjare, ungdomslagare och projektanställda kommer att ha en icke-svensk bakgrund. Hon menar att detta är viktigt också för lärare:

De flesta av oss har ingen annan personlig kontakt med invandrare än möjligtvis en hemspråkslärare.

Fritids skulle vara ett utmärkt ställe för barn, både svenska och invandrare, att få en personlig och positiv kontakt med en vuxen från ett annat land.

Ett par av inläggen betonar vikten av att utveckla kontakten med föräldrar som är invandrare, och att ta vara på vad de kan bidra med i skolan.

Alondra Kalchgruber Pino betonar att också den svenska per-

sonalen borde visa mer intresse för detta samarbete och inte bara överlåta det till hemspråkslärarna.

Nils kesson, föreståndare för Statens institutionsstyrelses utred-

ningshem i Hässleholm, berör det förebyggande arbetet när det gäller problem i skolan för barn med invandrarbakgrund. Han anser att man framför allt måste inrikta sig på papporna. Deras förmåga till anpassning är sämre än motsvarande svenska mäns, bl.a. på grund av arbetslöshet och bidragstagande. Detta påverkar barnen, och kan leda till att de får en fientlig inställning till den svenska skolan. Om man kan förstå sammanhangen och stärka papporna i deras förtvivlan, så kan man också hjälpa barnen.

Resurscentrum

I

Krock eller möte ställde vi några frågor om behovet av resurscentrum,

platser där lärare kan få hjälp att finna material som de behöver i undervisningen rörande mångkulturella frågor, inrättningar som erbjuder en samtalsmiljö för diskussion av pedagogiska frågor osv. I Sverige finns det redan ett centrum av det slaget i Botkyrka och utomlands är det ingen ovanlig företeelse. Vi ställde frågan om andra – regionala eller kommunala – resurscentrum kanske borde få vidare syften och även kunna syssla med frågor som gäller kön och klass. Man skulle eventuellt, skrev vi, kunna föra ihop olika ämnesområden till ett gemensamt område med inriktning på barns och ungdomars likvärdiga möjligheter.

Flera av dialogsvaren tar upp dessa frågor och instämmer i att det kunde vara motiverat att inrätta sådana centrum med breda syften.

Karin Midlert skriver:

Ett resurscentrum där man kan sammanföra frågorna etnicitet, kön och klass låter vettigt. De flesta av oss kan för lite om alla tre frågorna, särskilt om invandrarkulturer. Vi glömmer att vi måste hålla frågorna levande i skolvardagen. Det är ungefär som med droger: ”Men det pratade vi ju om för två år sedan…”

Kunde inte detta resurscentrum anordna studiecirklar, där lärare från olika skolor kan mötas, för att utbyta erfarenheter och diskutera litteratur? (Många av oss läser alldeles för lite...)

Mattias Aronsson har en idé om ett resurscentrum på Internet. Han re-

sonerar så här:

Tanken med ett resurscentrum för mångkulturella frågor är främst att ge lärarna ett samtalsforum där de kan utbyta erfarenheter med andra. Bäst vore om detta resurscentrum fanns tillgängligt alltid, och i nära anslutning till lärarens arbetsplats. Då skulle man direkt efter en uppkommen situation kunna diskutera den med andra. Ett fysiskt resurscentrum fyller många andra behov, men det här behovet har det svårt att fylla. Därför vill jag påpeka möjligheten till ett resurscentrum på Internet. Där kan man tillhandahålla aktuell information i dessa frågor, och ha diskussionsgrupper, där de välbehövliga samtalen kan föras. Detta resurscentrum finns alltid i lärarnas närhet, och är dessutom alltid tillgängligt.

Av övriga synpunkter, som berör resurser för undervisningen i mångkulturella frågor, gäller flera läroböckerna. De har i allmänhet en alltför etnocentrisk prägel, med betoning på svenska förhållanden och traditionellt västerländska synsätt; andra kulturer behandlas för lite. En annan synpunkt är att det skulle behövas flera program i TV och radio, som kunde vara ett stöd i lärarnas arbete med mångkulturella frågor.

Lärarutbildning

Vi talade i

Krock eller möte om betydelsen av att det blir flera lärare

med invandrarbakgrund i svenska skolor. En av våra idéer var att stimulera invandrare att bli lärare; däremot var vi tveksamma till kvotering. En annan idé var att åstadkomma förändringar i lärarutbildningen för att flera människor med invandrarbakgrund ska kunna delta i denna utbildning – och fullfölja den. Vi uppmärksammade även hemspråkslärarnas situation, och ställde frågor om vilka fortbildningsinsatser som skulle behövas för att hemspråkslärarna skulle kunna undervisa även i andra ämnen. En annan fråga som vi väckte var vad som krävs av redan utlandsutbildade lärare för att de ska kunna undervisa i svenska skolor. Är möjligen kraven på kunskaper i svenska omotiverat höga i vissa fall?

Några tar upp frågan om

kvotering, och alla som yttrar sig tar av-

stånd från en sådan.

Mattias Aronsson skriver:

Jag ställer mig mycket negativ till kvotering av personer med invandrarbakgrund till lärarutbildning. Bortsett från alla andra argument mot kvotering kan den få motsatt effekt. Ingen vill få en plats på lärarutbildningen bara för att man har invandrarbakgrund.

Ann Charlotte Möllerberg och Inge Marie Svensson vill inte göra av-

kall på inträdeskraven speciellt för invandrare utan att inträdeskraven i sin helhet omprövas. De menar att det finns anledning att riksdag och regering ger lärarutbildningen i uppdrag att se över utbildningsplanerna i ett interkulturellt perspektiv och skriver:

Ett sätt att beskriva problematiken är att det handlar om valet mellan stofforienterad och problemorienterad undervisning – ett val som måste beaktas också ur perspektivet social klass och ur perspektivet kön.

Gunlög Bredänge, universitetslektor i Göteborg, stryker under att

interkulturella inslag måste få ett större utrymme i de flesta lärarutbildningar. I sin bedömning av det nuvarande läget utgår hon från två utvärderingar som Högskoleverket har gjort:

[Det] framgår mycket tydligt att man i utbildningen av blivande grundskollärare inte lyckats särskilt bra (eller kanske t.o.m. grundligt misslyckats!) med detta. Så vitt jag vet (och säkert utifrån de utbildningar som finns i Göteborg) är det ännu sämre ställt inom gymnasielärarutbildningar, i utbildningar för teoretiska ämnen såväl som för yrkesämnen. Barnomsorgsutbildningarna däremot har sannolikt lyckats bättre, förmodligen beroende på att dessa utbildningar har bättre förutsättningar för att organiseras som helheter.

Hon beklagar att de flesta utbildningar för grundskollärare bara har kurser med mer omfattande interkulturella inslag som valbara kurser och att alla blivande lärare därmed inte får del av dem. Hon menar att de mindre högskolorna i allmänhet har lyckats bättre än de större att få med sådana inslag i de obligatoriska kurserna. Hon nämner att man vid Göteborgs universitet har en tvärvetenskaplig kurs på tio poäng för alla i grundskollärarutbildningen, som ska rusta de blivande lärarna för förändring i skola och samhälle. Den bygger på lagarbetstanken, och sammansättningen av studerande är heterogen med avseende på ämnesinriktning och specialisering för att ge dem träning i ett ämnesövergripande arbetssätt i skolan.

Gunlög Bredänge har flera förslag till hur man kan förbättra lärar-

utbildningarna i interkulturell riktning: goda erfarenheter av interkulturella inslag i lärarutbildningar på olika orter sprids, lärarutbildning och skola utvecklar tillsammans det interkulturella arbetets teori och praktik, en utvärdering görs av hur utländska lärare, som fått en kompletterande utbildning i Sverige, har anpassat sig till att arbeta i den svenska skolan, kriterier utvecklas för en bedömning av erforderlig språkbehärskning i svenska osv.

Synpunkten att man ställer för stora krav på språkbehärskning i svenska hos dem som ska undervisa i olika skolämnen framförs i några andra inlägg. Det framhålls att man bör skilja på de krav som ställs på dem som ska undervisa i svenska och i andra ämnen, t.ex. i matematik, so-ämnen och no-ämnen. Det borde vara möjligt, skriver flera, att i större utsträckning än för närvarande utbilda hemspråkslärare för att undervisa i andra ämnen.

Förslag och bedömningar

I denna del redovisar vi våra slutsatser och lägger fram förslag och bedömningar. Vi har valt att ta upp ett antal områden, som vi ser som väsentliga för skolutvecklingen: föräldra- och elevinflytandet, den statliga styrningen och det lokala ansvaret, uppföljning och utvärdering, lärarnas yrkesutveckling, den öppna skolan, skolan och kulturen, skolan och arbetslivet samt den jämlika skolan.

Varje område behandlar vi i ett särskilt kapitel, som innehåller ett mer övergripande resonemang. I början av varje kapitel redovisar vi vad vi kommer att ta upp och sammanfattar de slutsatser och ställningstaganden som vi har kommit fram till. De flesta kapitel avslutas med ett eller flera konkreta förslag till åtgärder från regeringens eller riksdagens sida. Förslagen är ibland marginella i förhållande till den diskussion som vi har fört.

5 Elevernas inflytande

Innehåll och slutsatser

I det här kapitlet anknyter vi till vårt tidigare betänkande i samma ämne. Vi ger motiv för ett ökat elevinflytande och redovisar undersökningar om hur eleverna upplever sin situation i skolan och vilka önskemål om förändringar som de har. Kapitlet innehåller två förslag. Det ena gäller lokala elevforum, och det andra en anteckning i slutbetyget. Våra slutsatser är följande:

  • Eleverna har rätt till inflytande. Det finns många undersökningar som visar att eleverna själva anser att deras inflytande i dag är litet och att de skulle vilja ha mer att säga till om.
  • Det är viktigt för demokratin i skolan att eleverna deltar aktivt i beslutsfattandet, t.ex. i styrelser, klassråd och arbetsgrupper. Men det räcker inte med ett sådant formellt inflytande. Eleverna måste kunna påverka det dagliga arbetet och ha makt över sitt eget lärande.
  • Ett verkligt elevinflytande griper in i en skolas hela verksamhet och gäller i hög grad innehållet i undervisningen och på vilket sätt som den bedrivs. Ett ökat inflytande för eleverna är beroende av att det sker förändringar i den pedagogiska praktiken.

Vårt delbetänkande

Inflytande på riktigt handlar om elevernas infly-

tande. Vi anser att det finns flera skäl till att eleverna ska ha mycket att säga till om i skolan. För det första är det en mänsklig rättighet att ha inflytande över sitt dagliga arbete. Det gäller för vuxna i arbetslivet, men det gäller också för barn och ungdomar i skolan. Denna rätt till självbestämmande finns inskriven i FN:s barnkonvention.46

För det andra handlar det om en demokratisk fostran; demokratin måste ständigt erövras på nytt. Om barn och ungdomar vänjer sig vid att vuxna tar dem på allvar i skolan, att de är delaktiga i de beslut som fattas och får vara med och ta ansvar för verksamheten, kommer de att ställa krav på delaktighet när de har lämnat skolan och vara beredda att

46 Utrikesdepartementet (1990): Mänskliga rättigheter. Konventionen om barnets rättigheter, Stockholm, i

UD informerar 1990:6.

ta sin del av ansvaret. De kommer också att ha erfarenheter av hur man samarbetar och fattar beslut.

För det tredje är inflytande en fråga om lärande. Den pedagogiska forskningen under de senaste 20 åren har visat på ett övertygande sätt att en individ måste vara engagerad och delaktig i det som hon studerar för att över huvud taget lära sig någonting i en mer djupgående mening, och för att kunskaperna ska bli bestående. Många elever kan snabbt slå i sig imponerande stoffmängder inför ett prov, men kunskaperna försvinner lika fort som de lärdes in. Det är ett faktum att eleverna har den bästa kunskapen om hur de själva fungerar i skolan; hur mycket de lär sig med olika metoder, vilka läromedel som de tycker är bra osv.

Under arbetet med delbetänkandet om elevernas inflytande gick vi igenom ett stort antal undersökningar som handlar om hur eleverna ser på sina möjligheter att påverka förhållandena i skolan och vad som sker där.47 Det rör sig både om stora enkätundersökningar, där tusentals elever har tagit ställning till påståenden genom att sätta kryss på en skala, och om kvalitativa studier där ungdomar har intervjuats om sin uppfattning om möjligheterna att vara med och bestämma om arbetet i skolan.

Vi kunde konstatera att eleverna i stort sett anser att de varken i grundskolan eller gymnasieskolan har något egentligt inflytande på undervisningen. Eleverna säger att de för det mesta inte kan påverka lektionernas innehåll och undervisningens uppläggning i någon högre grad.

Rapporterna visar också att eleverna skulle vilja ha inflytande. De vill framför allt kunna påverka sin dagliga arbetssituation. I alla undersökningar, där eleverna får komma till tals, betonar de vikten av en öppen och fungerande dialog mellan lärare och elever. Vi fick klart för oss att elevernas förslag sällan leder till förändringar. De möts ofta med ”ja, vi får väl se”, ”kanske” eller ”vi får prata om det” – och sedan händer ingenting.

För eleverna på en skola är det säkert allra viktigast att ha inflytande på det dagliga arbetet, men det finns också mycket som går utöver den egna elevgruppen, som eleverna kan vilja påverka – och där de har mycket att bidra med. Det kan t.ex. gälla inköp av utrustning, principer för schemaläggningen, utformning av veckomatsedeln, metoder för energibesparing, hur skolan ska ta emot utbytesstuderande och hur skolans lokaler ska användas, underhållas och förbättras. En tidigare elev48 uttrycker sig så här:

47SOU 1996:22, s. 46 f.48 Pettersson, K. (1993): Till slut vågade jag höja min röst och protestera, i

Kritisk ut

bildningstidskrift 1993:3, s. 4–7.

Hur var då situationen i skolan och vad gjorde att jag kände ett behov av att förändra? Först och främst tror jag felet var det faktum att det inte var någon som frågade efter min åsikt och mina synpunkter om skolan. Det fanns så mycket som skulle kunna förbättras och så var det ingen som såg det.

Eleverna har ibland en bättre kännedom än skolpersonalen om problem som droger, mobbning, stölder och förstörelse. En förutsättning för att komma till rätta med den typen av svårigheter är att ta till vara elevernas kunskaper och idéer, och att få med dem i arbetet för att åstadkomma förbättringar.

Enligt den nationella utvärderingen finns det skillnader när det gäller attityderna till inflytande i skolan mellan flickor och pojkar. Flickorna är mer intresserade än pojkarna av att ha inflytande, framför allt när det gäller möjligheterna till egna val och när det handlar om undervisningen. Flickorna tycker också i högre utsträckning än pojkarna att de kan påverka arbetssätt, normer och regler.

Det finns skillnader i uppfattning om inflytandet mellan eleverna på program med yrkesämnen respektive övriga program i gymnasieskolan. De senare gör en betydligt mer positiv bedömning av sina möjligheter att kunna påverka både själva undervisningen och de yttre förutsättningarna än de förra.

Med fokus på undervisningen

I rapporten

Bilden av skolan redovisar Skolverket en studie från vår-

terminen 1995 av undervisningen i årskurs 7–9, där eleverna fick ge sin syn på hur undervisningen går till.

Det dominerande inslaget är att läraren talar och eleverna lyssnar eller att läraren talar och frågar och eleverna svarar. Enskilt arbete eller inslag av undersökande arbete förekommer men är mindre vanligt. Den bild som ges är därmed i stort densamma som gavs i den nationella utvärderingen av grundskolan 1992. Eleverna har beskrivit en skoldag där lektioner avlöser varandra och där man går mellan dessa för att ta del av vad lärarna har planerat för dem.49

I denna studie fick lärarna – på i stort sett samma sätt som skedde i en undersökning 1992 – bedöma vilken vikt som de på den egna skolan lade vid 15 olika förhållanden i det inre arbetet.50 Det finns en påfal-

49 Skolverket (1996):

Bilden av skolan 1996, Skolverkets rapport nummer 100, Stock-

holm, Liber Distribution, s. 49.50 Skolverket (1996):

Preliminär rapport UG 95: Ämnesövergripande mål, stencil,

Stockholm, s. 7 f.

lande överensstämmelse när det gäller den inbördes prioriteringen av variablerna 1992 och 1995. I båda undersökningarna lägger lärarna störst vikt vid regelbundna läxor, goda basfärdigheter och en noggrann uppföljning av elevernas utveckling. Den lägsta prioriteringen får lärarsamarbete i arbetslag, elevmedverkan i undervisningsplaneringen och elevinflytande vid skötseln av skolan.

Det förekommer att frågan om elevernas inflytande reduceras till frågor som hur ofta man ska ha klassråd eller om elevrådet ska få yttra sig om förslaget till skolbudget. Men frågan om elevernas möjligheter till delaktighet griper in i det mesta i skolan. Den handlar först och främst om hur undervisningen bedrivs, och vilken kontroll över det egna lärandet som eleverna har. Det innebär att det inte finns någon enkel lösning, som i ett slag skulle vända ett litet inflytande för eleverna till ett stort inflytande. Elevernas möjligheter till delaktighet och ansvar är i stället beroende av den pedagogiska utveckling som sker på lång sikt, och som i huvudsak initieras och drivs av lärare och skolledare.

Erfarenheten hittills har varit att sådana förändringar går ganska långsamt. Det finns många forskare som har belyst detta. En av dem är Sixten Marklund, som har skildrat Skolsverige under perioden 1950– 1975 i sex volymer. I den avslutande delen, som kom ut 1989, summerar han resultatet av 25 års reformer.51 Han beskriver de väldiga organisationsmässiga förändringar som har skett. Det gäller bl.a. införandet av den nioåriga grundskolan och hopslagningen av gymnasiet, yrkesskolan och fackskolan till en integrerad gymnasieskola. ”Reformmålen har i stort sett uppnåtts”, skriver han. Men det finns ett mål som man har misslyckats med: förnyelsen av skolans inre arbete.52 Marklund använder begreppet ”fyrkanter” för att beteckna grundläggande mönster i skolans verksamhet som hindrar en utveckling av det inre arbetet. Ämnet, lektionen, läroboken och veckoschemat är några av dessa ”fyrkanter”, som han anser att det skulle behövas ”pedagogiska kofötter” för att bryta upp.

Flera invändningar kan göras mot Marklunds beskrivning. Han har ett övergripande perspektiv, generaliserar starkt, ser på skolan på ett stort avstånd, bygger på studier som bara gick fram till 1975 osv. Ändå säger den någonting väsentligt om den långsamma förändringsprocessen.

I den kursutformade gymnasieskolan har de stora möjligheterna att göra individuella val, liksom utbudet av lokala kurser, ibland inneburit

51 Marklund, S. (1989):

Skolsverige 1950 1975, Del 6 Rullande reform, Stockholm,

Skolöverstyrelsen och Utbildningsförlaget.52 A.a., s. 469.

att elevernas veckoschema i dag kan vara ännu mer sönderhackat och studieovänligt än det var före den senaste gymnasiereformen.

Att konstatera att förändringar av grundmönstren i undervisningen tar lång tid, innebär inte en kritik av lärarna. Skolan i ett samhälle som det svenska har många olika funktioner, varav en del kan vara svåra att tillgodose samtidigt. Det är ett komplext system som innehåller flera grundläggande målkonflikter. För lärarna gäller det att balansera olika intressen, och inte minst att se till att det finns en viss stadga och kontinuitet i verksamheten. Det är en krävande uppgift att klara av en sådan balansgång och att samtidigt se till att den dagliga undervisningen med ett 30-tal barn eller ungdomar fungerar.

Lärarnas situation i dagens skola påverkas i hög grad av de snabba samhällsförändringarna, som bl.a. innebär att ungdomarnas socialisation går till på ett annat sätt än för bara några decennier sedan. I kapitel 2 om skola i ny tid för vi ett betydligt mer nyanserat resonemang om lärarnas roll i skolans utveckling än vad utrymmet här tillåter.

Det avgörande är att man måste förstå hur kraven på lärare ser ut i den konkreta skolpraktiken. Läraren ska kunna svara mot ständiga och skiftande behov och krav. Hon ska kunna fatta ett stort antal beslut nästan utan betänketid och kunna hålla fast i en ordnande princip för undervisningen så att det fungerar i klassrummet osv.

Det är viktigt att påpeka att det tar tid för både lärare och elever att vänja sig vid nya inflytandeformer, och att komma underfund med hur man får ut så mycket som möjligt av dem. När en grupp elever får en verklig möjlighet att fatta beslut om kursinnehåll och arbetets uppläggning, behövs det vanligen mycket diskussion innan man kan sätta igång. Medlemmarna i gruppen kan till att börja med ha starkt divergerande åsikter om vad som är viktigt att studera och vilka studieformer som är de bästa.

I elevernas ögon har lärarna stor makt; eleverna ser att lärarens beslut och sätt att bedriva undervisningen har en stor betydelse för hur det är på lektionerna. Det finns samtidigt många lärare som bestämt anser att de nästan inte har någon makt alls. De blir inte tillfrågade på allvar när skolledningen fattar beslut, de pressas av kommunens ekonomiska nedskärningar, de kämpar för att alla elever ska klara kursplanernas uppnåendemål osv. Lärarna måste vara delaktiga i skolans hela verksamhet, och känna att de verkligen kan vara med och påverka vad som sker, för att de ska vara beredda att släppa in eleverna i planeringen av undervisningen. Tillspetsat kan man säga att det flerstämmiga klassrummet förutsätter ett flerstämmigt personalrum.

Det är en vanlig uppfattning att maktens summa är konstant. För att en person eller en grupp ska få mer makt, måste en annan släppa ifrån sig makt. En annan idé är att maktens summa

inte är konstant, utan att

den totala makten faktiskt kan öka. Att detta senare skulle kunna gälla i en skola, verkar troligt särskilt om man betraktar ”makt” som en kapacitet eller kompetens, ett slags förmåga att utveckla en verksamhet så att den fungerar på en högre nivå. Om man tillämpar denna idé på resonemanget ovan om eleverna och lärarna, kan man se en möjlighet att dessa tillsammans ökar sin makt, men är det inte i så fall rektorn som förlorar makt? Så behöver det inte vara. Med aktiva och delaktiga lärare och elever, som känner att de har ett stort inflytande, bör skolan som

helhet kunna bli starkare i kraft av att dess resultat blir bättre.

Autonomiprincipen

Lärare fattar en mängd beslut som har etiska dimensioner. I en avhandling från 1995 har Gunnel Colnerud lagt tyngdpunkten på relationen mellan lärare och elever.53 Hon intresserar sig för hur lärare hanterar värden som är viktiga i förhållande till andra i medmänskliga relationer och hur dessa värden får sin yrkesspecifika tillämpning i skolan.

Colnerud refererar till forskning som pe-

kar på att det finns många inneboende konflikter i läraryrket. Lärarna står i en korseld av motstridiga krafter. För att komma åt vilka etiska frågor som är viktiga för dem tog hon hjälp av ett hundratal lärare i grundskolan. Lärarna fick beskriva en situation som de tyckte var svår att hantera ur moralisk eller etisk synpunkt. Colnerud intervjuade också ett antal lärare som bl.a. fick ta ställning till fyra skisserade, etiska konfliktsituationer.

Ett intressant resultat av dessa studier var vad lärarna

inte såg när

det gäller etiska dilemman i relation till eleverna. Lärarna i undersökningarna var nämligen inte medvetna om att deras beslut skulle kunna komma i konflikt med den s.k. autonomiprincipen. Denna princip innebär att människan är fri att bestämma över sig själv och sin sak så länge det inte skadar någon annan.

Barns och ungdomars rätt till medbestämmande är villkorlig, eftersom vuxna har rätt att bestämma över barn och ungdomar i frågor som de inte själva kan avgöra följderna av. Colnerud anser att skolplikten och beslut om utbildningens innehåll innebär att den här rätten kompliceras ytterligare för barn och ungdomar i deras roll som elever. Skolan vilar på en tradition av disciplinering som inte är avsedd att ge utrymme för individens egen vilja och personliga utveckling, skriver hon.

53 Colnerud, G. (1995):

Etik och praktik i läraryrket En empirisk studie av lärares

yrkesetiska konflikter i grundskolan, Stockholm, HLS Förlag.

Lärarna i Colneruds undersökning talar om att de i större utsträckning än tidigare låter eleverna planera sitt arbete. De motiverar elevernas ökade inflytande framför allt med effektivitetsskäl. Att eleverna är egna individer med rätt till självbestämmande i sitt dagliga arbete används inte som ett argument.

Colneruds forskning tyder på att självbestämmande som moralisk princip har en liten relevans för lärarna i deras relation till eleverna. Lärare tycks inte se frågor om självbestämmande som något problem och diskuterar dem inte som professionella ställningstaganden. Deras handlande i situationer som rör autonomiprincipen styrs av för-givettaganden och omedvetna beslut.

Man kan fråga sig varför det är så här. En tänkbar anledning kan vara att skolan – som många andra organisationer av liknande slag – har svårt att förhålla sig till individer. Autonomiprincipen gäller den

en

skilda människan, och Barnkonventionen talar om ”barnets rättighe-

ter”, alltså barn i singularis. För skolan, och för lärarna, är det lättare att se grupper av elever, t.ex. basgrupper, klasser och arbetsenheter. En lärare har vanligen många elever. Det är på mängdnivån som organisationsproblemen tornar upp sig.

Colnerud anser att hennes undersökning ger underlag för att problematisera på vilken grund som lärarnas mandat att bestämma över eleverna egentligen vilar. En utgångspunkt för en sådan prövning, bör kunna vara Förenta nationernas konvention om barnets rättigheter, som antogs av generalförsamlingen 1989.54 Barnombudsmannen55 lyfter särskilt fram följande punkt i konventionen:

Konventionsstaterna skall tillförsäkra det barn som är i stånd att bilda egna åsikter rätten att fritt uttrycka dessa i alla frågor som rör barnet, varvid barnets åsikter skall tillmätas betydelse i förhållande till barnets ålder och mognad. [Artikel 12, punkt 1]

Detta är en av grundstenarna i barnkonventionen och den bör ges en vid tolkning, anser barnombudsmannen. Artikeln är inte begränsad till barnets rent personliga förhållanden, utan ska ses som en uppmaning att utforma samhället så att även unga människor får makt. ”Tolkad på det sättet ger artikel 12 ett starkt stöd för barn och ungdomars inflytande i beslutsprocesserna i samhället”, skriver ombudsmannen.

Barnkonventionen ratificerades av Sverige redan 1990, men tycks fortfarande vara lite känd. Under våren 1995 gjorde barnombudsmannen en undersökning för att se vad kommunerna hade gjort för att öka

54 Utrikesdepartementet (1990): Mänskliga rättigheter. Konventionen om barnets rättigheter, Stockholm, i

UD informerar 1990:6.

55 Barnombudsmannen (1995):

På spaning efter barnkonventionen En kommunstu

die, Stockholm.

kunskaperna om konventionen. Det var bara 14 procent av kommunerna som hade genomfört någon form av informationsinsats på central nivå i kommunen. Det visade sig vara sällsynt att kommunerna uttryckligen hänvisar till barnkonventionen i policydokument som handlar om barn- och ungdomsfrågor. De allra flesta kommunerna i undersökningen ville emellertid få stöd i form av information, goda exempel och liknande för att förbättra sitt arbete med konventionen. Det är troligt att uppmärksamheten i medierna kring konventionen, liksom kommunernas information, har gjort att den är mer känd i dag än den var för några år sedan.

Vart vänder sig eleverna när de har problem?

Skolverket presenterade 1995 en undersökning som bygger på omfattande intervjuer med 143 elever som hade avbrutit sina studier i gymnasieskolan eller valt mindre studiekurs.56 Undersökningen hade ett annat fokus än vad som hittills har dominerat i studier av avhopp. Man ville i första hand ta reda på om skolans sätt att fungera hade haft någon betydelse för elevernas beslut – vilka brister i systemet som hade spelat in. Tidigare undersökningar har i stället vanligen utgått ifrån att orsakerna till elevernas svårigheter finns hos dem själva eller att elevernas problem bottnar i sådant som skolan inte råder över såsom förkunskaper, motivation, studieval, föräldrarnas sociala förhållanden m.m.

Av de intervjuade ungdomarna var det 84 som avbröt sina gymnasiestudier. De uppger genomgående att skälen till avhoppen fanns i undervisningssituationen och framför allt i elevens bristande möjligheter att ha inflytande över sitt eget lärande.

Begreppet skoltrötthet används ofta av skolpersonalen men även av eleverna själva. Vid början av intervjuerna anger många elever att de är skoltrötta. Hur definierar då ungdomarna skoltrötthet? Från början ofta som en brist hos dem själva, nämligen att de inte klarar av eller orkar med skolan. När de sedan försöker beskriva skoltröttheten säger de att de är trötta på skolan för att de måste sitta stilla och lyssna på läraren som oftast undervisar ur en bok timme efter timme år ut och år in. De tycker inte att de lär sig något viktigt eller användbart. Detta leder till att de inte går på lektionerna och därför kommer efter och till slut ger de upp.

Trots att elevernas berättelser visar att deras problem fanns i den pedagogiska praktiken, var det bara en fjärdedel av eleverna som tog upp

56 Skolverket (1995):

Studieavbrott och mindre studiekurs i gymnasieskolan, Skolver-

kets rapport nummer 85, Stockholm, Liber Distribution.

sina problem med lärarna. Det vanliga var att eleverna hänvisades till syokonsulenten; denna kontakt beskrivs emellertid i flertalet fall som negativ, framför allt av flickorna. Det var endast enstaka ungdomar som hade haft kontakt med rektorn, kuratorn eller skolsköterskan före studieavbrottet. Ingen av de intervjuade eleverna berättade om några möten där lärare och annan personal tillsammans hade diskuterat med eleven om olika lösningar. Rapportförfattarna konstaterar att skolan bemötte problemet som en brist hos individen, medan ungdomarna upplevde att problemet var faktorer i skolan, bl.a. undervisningen, läraren, skolmiljön och skolans regler.

En enkätundersökning från läsåret 1993/94 med ett representativt urval elever i gymnasieskolan och grundskolan (årskurs 7–9) visade bl.a. att när en elev får problem, som har med skolan att göra, vänder hon eller han sig oftast och lättast till föräldrarna, kompisarna och klasskamraterna.57 Undersökningen visade att bara hälften av eleverna anser att de skulle kunna vända sig till en lärare med problem som har med skolan att göra.

Våra tidigare förslag

Vårt delbetänkande våren 1996 handlade till största delen om elevernas inflytande över det egna lärandet. Vi slog fast att elevernas rättsliga ställning i skolan är svag. Även om elevinflytandet finns inskrivet i skollagen och läroplanerna fungerar det inte särskilt väl i praktiken. För att stärka elevernas ställning och samtidigt markera att de är kompetenta att ta ett större ansvar i skolan lade vi fram några förslag som rör elevernas formella inflytande.

Vi föreslog att den s.k. portalparagrafen i skollagens första kapitel skulle omarbetas med ett tydligare elevperspektiv. Vi föreslog vidare en skärpning av skrivningen i tredje kapitlet grundskoleförordningen, som stadgar att varje klass eller undervisningsgrupp ska ges tillfälle att tillsammans med läraren behandla frågor som är av gemensamt intresse för eleverna. Motsvarande formulering borde också föras in i gymnasieförordningen och ersätta den nuvarande bestämmelsen om klassråd. Vi föreslog också att det i läroplanerna skulle läggas ett särskilt ansvar på rektorn för att skolans undervisnings- och beslutsformer utvecklas på ett sådant sätt att eleverna får ett verkligt inflytande.

57 Skolverket (1994):

Attityder till skolan skolbildsundersökningen 1993/94, Skolver-

kets rapport nummer 72, Stockholm, Liber Distribution. Urvalet bestod av 1 918 personer, varav 83 procent svarade.

När det gäller gymnasieskolan föreslog vi att en möjlighet skulle öppnas för kommunerna och landstingen att anordna en försöksverksamhet, där en rad beslutsfunktioner, som i dag ligger på styrelsen för utbildningen eller på rektorn för en skola, får överlåtas till en lokal styrelse, i vilken eleverna är i majoritet.

Förslagen rörde den formella sidan av elevernas inflytande. Vi anser emellertid att det finns ett samband mellan detta och elevernas informella inflytande. Genom att föreslå att eleverna i gymnasieskolan betros med att delta i viktiga beslut som gäller hela skolan, ville vi markera att vi anser att det är rimligt att de får inflytande också på de vardagsbeslut som gäller den löpande undervisningen.

Sedan vi lämnade vårt delbetänkande i februari 1996 har följande skett: Betänkandet har remissbehandlats, det har legat till grund för en proposition, riksdagen har fattat beslut med anledning av propositionen och regeringen har utfärdat en förordning som reglerar försöksverksamheten.58 Propositionen, riksdagsbeslutet och förordningen överensstämmer i huvudsak med vad vi föreslog.

Möjligheten att ha försöksverksamhet med lokala styrelser med elevmajoritet gäller från och med den 1 augusti 1997 och fyra år framåt. Elevorganisationen i Sverige har beviljats medel ur Allmänna arvsfonden för att driva ett omfattande projekt i anslutning till försöksverksamheten. En del av arbetet i projektet blir att sprida information om möjligheten att inrätta en styrelse med elevmajoritet, och att stimulera skolor och delta i försöket. Projektet ska stödja och utbilda styrelseledamöterna, i synnerhet elevrepresentanterna, skapa engagemang hos skolans elever samt följa och dokumentera det som händer på skolorna under försöksåren. Ett grupp är under bildande som ska följa projektet. Den består av Elevorganisationen i Sverige, Kommunförbundet, Skolverket och Ungdomsstyrelsen.

Kan omyndiga elever vara med i en lokal styrelse för en gymnasieskola? Det är en kontroversiell fråga som fick aktualitet genom vårt förslag. Regeringen ägnar ett avsnitt i propositionen åt detta, och tar en klar ställning för att alla elever i gymnasieskolan kan vara med i styrelsen.59 Det är inte relevant om eleverna har uppnått den allmänna myndighetsåldern eller inte, eftersom ledamöterna i styrelsen inte blir förtroendevalda i kommunallagens mening, skriver regeringen. En lokal styrelse är ett organ under nämnden för utbildning i kommunen. Därför

58 Proposition 1996/97:109:

Lokala styrelser med elevmajoritet; riksdagsskrivelse

1996/97:222; Svensk Författningssamling (SFS) 1997:642.59 Proposition 1996/97:109:

Lokala styrelser med elevmajoritet, s. 9–10. Regeringens

ställningstagande innebär att förordningen om försöksverksamhet med lokala styrelser i grundskolan har justerats; elever kan numera ingå i en sådan styrelse som fullvärdiga ledamöter.

är det nämnden som är ytterst ansvarig för bl.a. ekonomiska beslut som rör driften av skolan. Det betyder att ledamöterna i den lokala styrelsen inte kan drabbas av skadeståndsanspråk. Regeringen påminner också om att det är nämnden som avgör vilka uppgifter som ska överlåtas till den lokala styrelsen.

Sådant som lokala styrelser med elever i majoritet, regelbundna klassråd och bra formuleringar i skollagen är viktigt för att öka demokratin i skolan. I det följande presenterar vi två förslag som har en liknande karaktär.

Men det fordras också förändringar i hur de vuxna förhåller sig till barn och ungdomar, hur lärarna ser på sitt arbete, på vilket sätt rektorerna leder skolutvecklingen och liknande. Detta rör kärnan i skolans arbete: elevernas lärande och undervisningen. På detta område kan vi inte – och vill inte – ge några förslag, eftersom det är någonting som inte ska styras från statens sida. En del av våra förslag i andra kapitel bör emellertid kunna få en positiv, indirekt, effekt genom att förbättra förutsättningarna för lärarnas arbete och öka deras möjligheter att ta med eleverna i planeringen av undervisningen, t.ex. förslaget om att den centrala timplanen slopas (s. 143), att kursplanerna renodlas (s. 155) och att skolorna får mer kontakt med arbetslivet (s. 267). En ny syn på lärarnas kompetensuteckling och möjligheterna att förändra yrkesrollen har också en stor betydelse i det här sammanhanget (s. 207).

Elevforum

Vårt förslag

Elevforum på kommunnivå bör utvecklas. Ett elevforum ska ha till uppgift att i vid mening stödja eleverna. Regeringen bör ge Skolverket i uppdrag att underlätta kontakterna mellan lokala elevforum, bl.a. genom att kartlägga förekomsten av olika typer av elevforum och att uppmuntra bildandet av nätverk mellan elevforum på olika håll i landet.

Vi har redovisat ett par undersökningar som visar att många elever tycker att de inte har någon att vända sig till i skolan när de har problem. Det kan t.ex. handla om att de har svårt att följa undervisningen,

att de tycker att de har fått orättvisa betyg eller att undervisningen i ett ämne inte ger så mycket. Det kan också röra sig om relationerna mellan eleverna; en elev kan t.ex. känna sig mobbad av några elever i klassen eller vara utsatt för tråkningar av äldre elever på skolgården.

Det är värt att påpeka att det är rektorn som har ansvaret för att eleverna trivs och känner trygghet i skolan, att de får ett gott utbyte av sina studier, att de har inflytande på sitt eget lärande osv. Detta framgår både av läroplanerna och skolformsförordningarna. Vi skriver mer om rektorns roll i ett avsnitt i kapitel 7 (s. 164).

Att en del elever tvekar att vända sig till lärarna kan ibland bero på att de är rädda för att det ska komma att gå ut över deras betyg. Men det kan ha många andra orsaker, t.ex. att en elev inte vill såra en lärare genom att säga någonting som denna kan uppfatta som kritik av undervisningen, att en elev över huvud taget har svårt för att tala om sina svårigheter med andra eller att en elev helt enkelt inte tror att läraren har så mycket att bidra med. Möjligheten att ta kontakt med en skolledare finns, men utnyttjas i praktiken inte av så många.

Det finns också fall där elever har varit i kontakt både med lärare, rektorer och andra befattningshavare. Eleverna har redovisat problem och lagt fram förslag, men de har inte fått något gehör för sin sak. Då och då framför elevråd krav på att det ska tillsättas ett ”förtroenderåd”, dvs. en grupp som består av lärare och elever på skolan. Detta är ytterligare ett tecken på att åtskilliga elever anser att det finns ett behov av någon form av instans, som kan bistå dem.

Det skulle – som ett komplement – vara en fördel om det fanns ett forum utanför skolan dit elever skulle kunna vända sig; när det gäller unga elever kan också föräldrarna känna ett sådant behov. Där skulle en elev kunna tala om vad som bekymrar henne eller honom. De som är verksamma på elevforumet skulle lyssna till elevens berättelse, ge sina synpunkter och förmedla sakupplysningar. De skulle kunna ge eleven tips på hur hon eller han ska gå vidare och (eventuellt) hjälpa eleven genom att ta kontakt direkt med skolledare, lärare eller andra berörda på skolan.

Ett elevforum borde också kunna bli till ett stöd mer generellt för eleverna, t.ex. genom att göra undersökningar, informera skolpersonalen om elevernas rättigheter och ordna utbildningar för eleverna om hur man kan påverka utvecklingen i skolan och bli mer aktiv.

Ett elevforum borde dessutom kunna ha uppgifter som är av en annan natur, och som inte gäller enskilda elever. Elevforum kunde ta initiativ till samarbete mellan elevråd och elevkårer i kommunen. På gemensamma möten skulle eleverna kunna dela med sig av sina erfarenheter och diskutera aktuella och viktiga frågor. En annan uppgift kunde vara att få igång diskussioner av en mer allmän karaktär på en

enskild skola. Sådana diskussioner skulle t.ex. kunna gälla elevernas arbetsbörda, förhållandet mellan lärare och elever, skolans beslutsprocesser, arbetsmiljön samt mobbning.

Ett elevforum med olika uppgifter av det här slaget skulle efter hand samla på sig mycket kunskap. De som arbetar med forumet skulle utveckla ett omfattande nätverk med människor både inom och utom skolan. Därför borde det bli intressant för kommunfullmäktige, barnoch ungdomsnämnden och andra kommunala organ att vända sig till elevforum för att få synpunkter på planerade förändringar. När man t.ex. har gjort ett förslag till en plan för att satsa på barn- och ungdomskulturen kunde den gå på remiss till elevforumet.

Det är en fördel om olika lösningar prövas. Om man i en kommun bestämmer sig för att pröva att ha ett elevforum, finns det erfarenheter att hämta för utformningen av verksamheten på några håll i landet, bl.a. i Växjö och Eskilstuna. Verksamheten där beskrivs kortfattat nedan för att ge exempel på vad ett elevforum kan vara.

I Växjö finns Barnens Ombud (BO) på försök sedan hösten 1996. Det var socialnämnden som tog initiativ till detta tvååriga projekt. Det finansieras i huvudsak av kommunen, men stöds också av kyrkan, Rädda Barnen och Röda Korset. Tjänsten som BO innehas av en person som har lång erfarenhet som gymnasielärare. I verksamheten finns det också ”frivilligarbetare” som bl.a. sköter ”BO-telefonen” under vissa tider. BO har tre referensgrupper som hon samlar regelbundet: en för årskurs 5, en för årskurs 8 och en som består av vuxna som på ett eller annat sätt arbetar med barn och ungdomar. I den senare gruppen ingår, förutom lärare, företrädare för Polisen, massmedierna, hälso- och sjukvården, socialtjänsten m.fl. BO informerar på skolorna, tillsammans med aktiva elever, bl.a. om FN-konventionen om barnets rättigheter.

Elevombudsmannen (EO) i Eskilstuna startades på försök 1994. Efter två år övergick det till en ordinarie verksamhet, kommunalt finansierad. Det började med en enkät som skolförvaltningen gjorde 1992 bland gymnasieeleverna. Den visade negativa siffror för elevernas inflytande, och därför fick elevråden frågan vad som skulle kunna göras åt detta. Representanter för elevråden samlades med ekonomiskt stöd av Ungdomsstyrelsen. Därefter gick eleverna vidare till kommunens politiker och begärde ett tvåårigt projekt. Tjänsten som EO – som för närvarande är på halvtid – innehas av en person som har varit aktiv i ungdomsarbete i kommunen sedan 1970-talet; han har bl.a. arbetat som fritidsledare och gårdsföreståndare. Verksamheten omfattar årskurs 7–9 i grundskolan och gymnasieskolan. EO försöker att kanalisera så mycket som möjligt genom elevråden för att skolan ska få

en viktig

samverkanspart med inflytande. På varje grundskola med årskurs 7–9 finns det dessutom ett ”vuxenstöd”. Det är en person som eleverna har

förtroende för och som de kan kontakta när de har personliga bekymmer eller det är någonting i skolsituationen som de vill ändra på. Det kan vara en lärare, en fritidsledare eller någon annan som åtar sig denna uppgift. EO har regelbundna träffar med dessa personer.

På nationell nivå pågår det under 1997 ett försök med en Elevombudsman (EO). Tjänsten kom till efter ett initiativ från Elevorganisationen i Sverige, och betalas av Inrikesdepartementet. EO finns på Elevorganisationens kontor i Stockholm. Elever som är missnöjda med någonting i skolan kan ringa dit för att få tips om hur de ska agera för att få till stånd en ändring. Det förekommer också att EO tar direktkontakt med t.ex. en rektor.

Barnombudsmannens (BO) verksamhet gäller i stor utsträckning barns och ungdomars situation i skolan. Ett exempel på det är en aktuell rapport om mobbning, där BO bl.a. föreslår att lagstiftningen ska skärpas.60

När man i en kommun startar ett elevforum är det initiativtagarna som ska bestämma hur elevforumet ska organiseras, vilka uppgifter det ska ha osv. Det är t.ex. inte säkert att kommunen måste vara huvudman för ett elevforum. Ett alternativ är att eleverna själva bildar en stiftelse eller liknande för att driva verksamheten eller att den sker i elevorganisationernas regi. Finansieringen skulle kunna ske genom ett samarbete mellan organisationer och myndigheter på både nationell, regional och kommunal nivå. När man diskuterar huvudmannaskap, organisation, finansiering m.m. för ett elevforum, borde man kunna dra nytta av erfarenheter som har gjorts i verksamheter som har vissa gemensamma drag med elevforum, varav några redovisas ovan.

Under alla omständigheter måste ett elevforum vara ett ställe där man har ett elevperspektiv på skolan. För att detta ska gälla i praktiken är det viktigt att verksamheten läggs upp så att den blir beroende av elevers aktiva deltagande. Detta hindrar inte att ett elevforum skulle kunna ha anställd personal, och att dessa både är ungdomar och vuxna.

En fråga som man måste ta ställning till lokalt är hur ett elevforums uppgifter ska avgränsas. Ska det vara ett forum som är inriktat enbart på skolfrågor eller ska det vara ett organ som sysslar med barns och ungdomars situation i stort i samhället? I det första fallet är namnet ”elevforum” naturligt. I det andra fallet passar det bättre med ”barnens ombud”, ”barn- och ungdomscentrum” eller liknande.

Ett första steg, för att få till stånd utvecklingen av elevforum, är att regeringen ger Skolverket i uppdrag att sprida kännedom om idén, att uppta överläggningar med intresserade organisationer och att stödja dem som vill pröva att starta ett elevforum. Verket bör spela en åter-

60 Barnombudsmannen (1997):

Blunda inte för mobbningen, Stockholm.

hållen roll, eftersom initiativ och nya idéer måste komma från dem som driver frågorna lokalt. I ett senare skede blir Skolverkets uppgifter att kartlägga förekomsten av olika typer av elevforum, att sprida erfarenheter och att uppmuntra bildandet av nätverk mellan elevforum på olika håll i landet.

Uppföljning och utvärdering bör ske både lokalt och av Skolverket. En kritisk punkt som bör uppmärksammas, är hur relationerna mellan eleverna och lärarna – liksom mellan eleverna och andra personalgrupper – påverkas av försöket med ett elevforum.

Aktiva elever dokumentation

Vårt förslag

En elev som har arbetat aktivt för skolans bästa – utöver vad som är rimligt att begära av varje elev – ska ha rätt att få detta inskrivet i slutbetyget liksom att få ett intyg som beskriver vilket arbete det gäller. En regel om detta bör införas i grundskoleförordningen och i gymnasieförordningen

.

Vi argumenterade i

Inflytande på riktigt för att deltagande i en demo-

kratisk process stödjer elevernas lärande. En flicka eller pojke som engagerar sig i sådant som klassråd, elevråd, skolföreningar, arbetsgrupper, samrådsorgan och styrelser skaffar sig kunskaper som går utöver vad undervisningen ger. Dessutom kan ett arbete av det slaget ge eleverna nya perspektiv på vad de redan har lärt sig.

I propositionen om lokala styrelser med elevmajoritet skriver regeringen att arbetet i styrelsen kan ge eleverna viktiga kunskaper. Slutsatsen blir: ”Därför anser vi att det också i en elevs slutbetyg bör antecknas om eleven under en period ingått i en skolas styrelse.”61 I den förordning som utfärdades av regeringen efter riksdagsbeslutet finns detta också med.62

Det är rimligt att en elevs arbete i andra organ också bör kunna dokumenteras i slutbetyget. En elev som t.ex. har varit aktiv i skolkonferensen, kulturföreningen, elevrådet eller en arbetsgrupp för ombygg-

61 Proposition 1996/97:109:

Lokala styrelser med elevmajoritet, s. 11.

62 Svensk Författningssamling (SFS) 1997:642, 13 §.

nad av skolans idrottshall kan ha lagt ned lika mycket arbete som den som har varit ledamot i skolans styrelse.

När en bestämmelse i grundskoleförordningen och gymnasieförordningen med den här innebörden utformas måste en gräns dras mellan insatser som berättigar till en anteckning i slutbetyget, och sådana som inte gör det. Det avgörande bör vara om elevens arbete har gått utöver vad som är rimligt att begära av varje elev. Även med en ganska tydlig definition får man räkna med gränsfall i praktiken. Sådana bör förslagsvis avgöras av rektorn.

Utöver en anteckning i slutbetyget bör eleverna ha rätt att få ett intyg som beskriver vilket arbete det gäller, under vilken tid det har pågått m.m. Ett sådant intyg ska utfärdas av en anställd på skolan. Det bör vara en person som känner eleven och har följt dennas arbete på nära håll. Det kan t.ex. vara klassföreståndaren, ledaren för en basgrupp eller rektorn. Hur ett sådant intyg ska utformas bör bestämmas lokalt. Om man så önskar kan man använda en intygsblankett; en sådan tillhandahålls bl.a. av Sveriges Elevråds Samarbetsorganisation.

6 Föräldrarnas inflytande

Innehåll och slutsatser

I vårt första betänkande diskuterade vi föräldrarnas roll i skolan och betonade starkt behovet av att vidga föräldrarnas inflytande. Vi framhöll att det finns både utbildningspolitiska och pedagogiska argument för ett ökat sådant inflytande. Vi lade i betänkandet fram ett konkret förslag om en försöksverksamhet med lokala styrelser med föräldrar i majoritet. I detta betänkande följer vi upp det tidigare förslaget. Våra slutsatser är följande:

  • Föräldrar vill sina barns bästa och har en unik kunskap om dem. De har en självklar rätt att ta del i och ta ansvar för sina barns fostran, deras liv och verksamhet. Detta förutsätter ett samarbete mellan hem och skola under hela skoltiden.
  • Föräldrarna är viktiga för sina barn. De kan också utgöra en betydligt viktigare resurs för skolan och skolans personal än i dag, om samarbetet mellan hem och skola utvecklas och fördjupas. De kan vidare bidra till att vidga diskussionen om skolans uppgift och uppdrag.
  • Det är viktigt att föräldrarna får delta i skolans verksamhet genom att medverka i rådgivande och beslutande organ. Men den vardagliga och mer informella kontakten med skolan är väl så viktig. Föräldrar har rätt att alltid känna sig välkomna till skolan och att ta del i skolans verksamhet.
  • Föräldrarna bör också spela en viktig roll i diskussionerna kring framtagande, uppföljning och utvärdering av de lokala styrdokumenten dvs. arbetsplan och skolplan.

Föräldrarna vill ha inflytande

Ett viktigt skäl för föräldrainflytande i skolan är att föräldrarna vill ha inflytande. Olika undersökningar visar, att föräldrarna inte anser sig ha något reellt inflytande på sina barns skolgång. De visar också att föräldrarna gärna vill ha större insyn i och större möjligheter att kunna påverka skolan. Föräldrarnas krav på inflytande har på politisk nivå

framför allt mötts med förslag om ökad valfrihet. Möjligheten att fritt kunna välja skola för sina barn ger naturligtvis

ett slags inflytande.

Men erfarenheter visar att föräldrarna i mycket stor utsträckning vill att deras barn ska gå i den skola som ligger närmast hemmet och där barnen har sina kamrater. Det är den skolan de vill ha insyn i och kunna påverka.

Föräldrarna är en viktig, men outnyttjad resurs i skolan. Deras delaktighet kan bidra till att utveckla den lärande miljön för eleverna. Men framför allt kan föräldrarna bli en kraft som kan påverka skolan och medverka till dess utveckling. Och då handlar det inte i första hand om att föräldrarna får vara med och hjälpa till vid särskilda aktiviteter i skolan, baka bullar till skolbasaren, följa med på skolutflykten eller diskutera ordningsregler. Föräldrarna bör vara delaktiga i skolans vardag och ha möjligheter att påverka det som är centralt för dem, sådant som barnen talar om hemma – undervisningen, tryggheten, kamraterna, om det är roligt, om man lär sig något.

När vi under arbetet med nyss nämnda delbetänkandet gick igenom argumenten för föräldrainflytande i skolan möttes vi också av invändningar. En sådan invändning var att föräldrarna saknar kompetens för att vara med och ta beslut i centrala frågorna i skolan. Vi hävdar att föräldrarna, för att ta del i skolans angelägenheter, egentligen inte behöver någon annan kompetens än den de har i egenskap av föräldrar, yrkesutövare och samhällsmedborgare. Kunskap om skolans regelsystem, om läroplaner och kursplaner osv. finns redan i skolan. Det som föräldrarna kan tillföra är framför allt kunskaper om de egna barnen. Härutöver kan föräldrarna dela med sig av sina erfarenheter från yrkeslivet, från närsamhället och från barnens fritidsverksamheter. Föräldrarnas eventuellt bristande kunskaper om skolan är dessutom ett övergående fenomen. Efter hand kommer de, genom att delta i styrelsearbetet, att lära sig mycket om skolan och skolans villkor.

En annan invändning var att föräldrar i första hand är intresserade av sina egna barn, men att de knappast är beredda att ta ansvar för

alla

barn i skolan. Det är säkert sant att föräldrars primära intresse är de egna barnen. Men därmed är det inte sagt att föräldrar inte skulle intressera sig för skolans verksamhet och miljö som helhet, särskilt som helheten naturligtvis har betydelse för varje enskilt barns lärande och trivsel.

Föräldrarna ska inte ersätta lärarna

En god lärande miljö förutsätter en trygg och väl fungerande social miljö för såväl elever som för lärare och annan personal. Ett bra samarbete mellan hem och skola är en viktig förutsättning för att skapa de

goda lärande miljöer, där barnens kunskaper och erfarenheter – inte bara från skolan, utan också från det liv som barnen lever hemma, på fritiden och i kamratkretsen – tas till vara. Föräldrarna kan, som vi utvecklar i kapitlet strategi för skolutveckling, utgöra en kraft för förändring och medverka till att bredda tolkningsarenan för skolans uppdrag.

Föräldrarna ska självklart inte ta över lärarens uppgift som professionell pedagog. Däremot kan ett ökat föräldrainflytande ställa ökade krav på lärarnas professionalism, t.ex. när det gäller att förklara och förankra pedagogiska beslut och överväganden hos föräldrarna. Särskilt när det gäller att förändra skolan och skolans undervisning är det viktigt att skolans personal får med sig inte bara elevern utan också deras föräldrar i förändringsprocessen. Med goda föräldrakontakter kan den få stöd och hjälp för ett utvecklingsarbete. Utan sådana kontakter riskerar skolans personal ett aktivt eller passivt motstånd från enskilda föräldrar eller grupper av föräldrar, som kan försvåra eller till och med omintetgöra det man försöker åstadkomma.

Lokala styrelser med föräldramajoritet

Vi föreslog mot bakgrund av våra diskussioner om det bristande föräldrainflytandet att regering och riksdag skulle ta ett radikalare grepp på inflytandefrågorna. Vi föreslog således att en möjlighet skulle öppnas för kommunerna att under en femårsperiod anordna en försöksverksamhet i grundskolan, där en rad beslutsfunktioner som i dag ligger på styrelsen för utbildningen eller på rektorn för skolan, får överlåtas till en lokal styrelse i vilken föräldrarna är i majoritet.

Riksdagen tog på våren 1996 beslut om att öppna möjligheterna för kommunerna att starta en försöksverksamhet med lokala styrelser med föräldramajoritet i huvudsaklig överensstämmelse med vårt förslag. Försöksverksamheten regleras i en särskild förordning som regeringen utfärdade i juni 1996. Huvuddelen av de uppgifter som enligt gällande förordningar ligger på styrelsen för utbildningen eller rektorn för en skola kan enligt förordningen överlåtas till den lokala styrelsen. Undantagna är myndighetsutövning i enskilda fall och vissa frågor som rör avtal med tredje man. Härutöver står det kommunerna fritt att till styrelsen överlåta uppgifter som ligger inom det kommunala ansvarsområdet.

Per den 5 september 1997 hade 52 skolor kommit igång med en försöksverksamhet och många flera ligger i startgroparna. Det tar naturligtvis tid för skolor och kommuner att komma med i försöksverksamheten, inte minst därför att det är en relativt lång process från det att diskussionerna om att bilda en styrelse startar på en skola eller i en föräldragrupp, tills dess det slutgiltiga beslutet är fattat i den politiska

nämnden. Det finns också många hinder för att bilda lokala styrelser. Föräldrarna kan känna sig osäkra inför att plötsligt ta på sig ett stort ansvar för sina barns skola, en tveksam eller negativ skolledning eller skeptiska lärare kan utgöra effektiva hinder, politiker kan ställa sig ovilliga till att avhända sig inflytande osv. Vi betonade också i vårt förslag vikten av att man inte startar en försöksverksamhet utan att alla inblandade – föräldrar, skolledning, lärare och politiker – går in i den med positiva förtecken. Det tar tid att skapa ett skolklimat, där en fullt begriplig oro för förändringar, för maktförskjutningar, för ändrade roller, kan övervinnas. Vi tror dock att många flera skolor kommer att ansluta sig under försöksperiodens gång. De skolor som hittills har kommit igång med styrelser, är i allmänhet skolor som redan låg långt framme med aktiva samrådsgrupper och ett väl upparbetat föräldrasamarbete.

Skolverket har ett särskilt uppdrag att följa försöksverksamheten med lokala styrelser. Verket har bl.a. initierat en forskningsstudie om dessa frågor och kommer också via enkäter och rapportering från verksamheten att kunna följa dess utveckling. Skolverket kommer fortlöpande att dokumentera och presentera sin uppföljning och utvärdering av försöksverksamheten.

Viktiga signaler har fått genomslag

Men huvudsaken är kanske inte att många skolor inrättar lokala styrelser, utan den debatt som utan tvekan har kommit igång. Flertalet kommuner och skolor i landet har tagit upp frågan om föräldrainflytande och börjat diskutera detta på ett delvis nytt sätt. Kommunförbundet har tagit fram material och medverkat vid regionala och lokala konferenser i hela landet, där föräldrainflytandet har varit en huvudfråga. Riksförbundet Hem och Skola har likaledes medverkat med informationsmaterial och har anordnat eller deltagit i regionala och lokala möten om inflytandefrågorna. Skolkommitténs ledamöter, sakkunniga och sekreterare har ofta medverkat vid skol- och föräldramöten. Många skolor, som inte har inrättat lokala styrelser enligt försöksverksamhetens modell, har vidtagit olika andra åtgärder för att öka föräldrainflytandet. De arbetar t.ex. med villkorad delegation enligt kommunallagen eller med olika former av rådgivande organ.

De viktiga signalerna från regering och riksdag har utan tvivel gått fram och fått genomslag. Föräldrainflytandet i skolan är en viktig fråga och har fått ett större utrymme i både den skolpolitiska och den pedagogiska debatten.

Föräldrarnas ansvar för sina barn

Vår självklara utgångspunkt för att driva frågan om ett ökat föräldrainflytande i skolan är att föräldrar vill sina barns bästa och att de har en unik kunskap om de egna barnen. Den tid som barn tillbringar i skolan är en stor och viktig del av deras liv. För att föräldrar ska kunna ta sitt fulla ansvar för barnens liv och verksamhet, måste de kunna bli delaktiga i, och kunna påverka barnens skoltid.

Det formella inflytande som kan utövas i samrådsorgan, på föräldramöten och i lokala styrelser, är bara en del av föräldramedverkan i skolan. I dessa sammanhang handlar det främst om ett inflytande som brukare, eller snarare som ställföreträdare för de egentliga brukarna, barnen. Det gäller i dessa sammanhang också ett ansvarstagande som sträcker sig utöver det egna barnet och omfattar skolans miljö och verksamhet för alla de barn som går där. I lokala styrelser kan bara ett fåtal föräldrar engageras aktivt. De föräldrarna bör ses som representanter för hela föräldragruppen och de måste utveckla goda kontakter med övriga föräldrar för att kunna fullgöra uppdraget.

Vi behandlar i de inledande avsnitten i detta betänkande frågorna om decentraliseringens krav och möjligheter. Vi framhåller vikten av att det förs en kontinuerlig dialog mellan olika intressenter i skolan – skolans personal, elever, politiker – för att ta fram lokala skolplaner och arbetsplaner och för att följa upp, utvärdera och dra slutsatser av dessa. Vi menar att föräldrarna här har en viktig roll att spela.

Men det viktigaste föräldrainflytandet i skolan är det inflytande som varje förälder måste få genom täta kontakter med skolan i alla frågor som är av betydelse. Det handlar om att föräldrarna måste få ta del av sina barns arbete och utveckling i skolan. Ett viktigt inslag i barns skolgång är de utvecklingssamtal som lärarna regelbundet ska hålla med eleverna och deras föräldrar. Vid dessa samtal ska elever, lärare och föräldrar tillsammans diskutera barnets skolarbete och utveckling och sätta upp mål för den närmaste framtiden.

Föräldrarna kan också, vilket redan sker på många håll, medverka i skolans verksamhet genom att ingå i projekt på skolan. Det kan gälla projekt om jämställdhet, mobbning och IT. Utöver de mer formaliserade utvecklingssamtalen och medverkan i bestämda projekt, kan föräldrakontakterna ske i många olika former. Det är väsentligt att föräldrarna alltid känner sig välkomna till skolan och välkomna att ta del i sina barns utveckling och vad som sker i skolan. Föräldrar kan ha mycket att erbjuda skolan i form av kunskaper och erfarenheter. De kan utgöra länkar till närsamhället och aktivt bidra till den öppna skolan som vi skriver om i kapitel 10.

7 Statlig styrning och lokalt ansvar

Innehåll och slutsatser

I detta avsnitt gör vi en genomgång av utveckling och nuläge när det gäller skolans styrning. Vi lägger också fram förslag om några ändringar i skollagen, om att avskaffa grundskolans centrala timplan, om en översyn av grundskolans kursplaner, om en försöksverksamhet med ograderade betyg i grundskolan, om en delegering av rektorns uppgifter och om en utredning om skolans ledarskapsutveckling. Våra slutsatser är följande:

  • Det är kraften och förmågan hos de många lokala aktörerna som måste stimuleras och stödjas för att skolan ska utvecklas. Den stora potentialen för utveckling finns hos lärare och annan skolpersonal och hos elever och föräldrar. För en fortsatt skolutveckling är det därför viktigt att hålla fast vid decentraliseringstanken.
  • Decentralisering är ett långsiktigt projekt som innebär nya roller på alla nivåer och för alla agerande Tillfälliga bakslag och misslyckanden får inte leda till kortsiktiga ingripanden, som kan störa den långsiktiga processen.
  • Statens inflytande över skolan ska ha formen av övergripande mål. Dessa ska ha en grundläggande karaktär och utformas med sikte på att stå sig under en lång tid. Ändå måste de fortlöpande ses över. De statliga och kommunala styrdokumenten ska ge stadga åt skolans verksamhet och garantera dess kvalitet, men får inte utgöra hinder för dess utveckling.
  • En fortlöpande utvärdering av hög kvalitet är en förutsättning för att stat och kommun ska kunna följa skolans utveckling och ta ansvar för dess kvalitet.
  • För såväl skolans styrning som för uppföljning och utvärdering, är arbetet med läroplaner och kursplaner samt med lokala skolplaner och arbetsplaner av avgörande betydelse. Samtliga dessa dokument måste vara utformade på ett sådant sätt att de på respektive nivå och i respektive sammanhang fungerar som instrument för att styra verksamhet och för att utvärdera resultat och processer i denna verksamhet. Det är viktigt att det pågående utvecklingsarbetet får stöd och stimulans på alla nivåer.

Skolans styrsystem

Vi anser, som vi redan har framhållit, att decentraliseringstanken är riktig. Det är viktigt att fullfölja decentraliseringen och att staten etablerar ett förtroende för kommuners och skolors vilja och förmåga att ta ansvar för skolan och skolans utveckling. Vi menar således att huvudproblemet när det gäller skolans framtida utveckling inte ligger i felaktiga styrdokument eller för lite central reglering. Då ligger inte heller lösningen i att föreslå stora förändringar i de statliga styrdokumenten. I stället handlar det om att stimulera och stödja den vilja till förändring som finns hos skolans elever och personal, föräldrar, lokala politiker m.fl. Det hindrar inte att vi ändå i vårt utredningsarbete har haft anledning att se på hur de nuvarande styrdokumenten fungerar i praktiken och i vilken mån de kan utgöra ett hinder för den lokala utvecklingen. Våra förslag i det följande ska ses mot den bakgrunden. Men först kan det finnas anledning att se på styrsystemets förändring sedan slutet av 1980-talet.

Lokalt ansvarstagande

När Läroplanskommittén påbörjade sitt arbete med att utarbeta nya läroplaner, kursplaner och timplaner för det offentliga skolväsendet, skedde det mot bakgrund av att riksdagen hade beslutat om ett förändrat styrsystem för skolan. Till grund för riksdagens beslut låg den s.k. ansvarspropositionen, som föreslog en klarare ansvarsfördelning mellan stat och kommun.63 Enligt den nya ordningen fastställs de nationella målen för skolan av riksdag och regering, medan kommunerna har huvudmannaskapet och därmed ansvaret för verksamhetens genomförande. Kommunernas ansvar bygger på skollagens principer om en nationellt likvärdig utbildning och elevernas rätt till denna utbildning. Redan i ansvarspropositionen slog regeringen fast att lärare och skolledare på det lokala planet skulle få ett stort utrymme att omforma de nationella målen (utbildningsmålen) till undervisningsmål. Dåvarande skolministern anförde bl.a.:

Ett större lokalt ansvarstagande ser jag som nödvändigt eftersom det är min övertygelse att kraften i skolans utveckling nu måste sökas i klassrummen och i den enskilda skolan. Det är lärarnas och skolledarnas erfarenhet och professionalism som måste tas till vara. De goda exemplens makt måste kunna föras vidare till andra skolor. Den lokala utvärderingen av skolan bildar grunden för en sådan process.

63 Proposition 1990/91:18:

Ansvaret i skolan, s. 23.

Gymnasieskolans reformering

I propositionen

Växa med kunskaper lade regeringen fram förslag om

en reformering av gymnasieskolan och vuxenutbildningen.64 Till följd av beslut med anledning av propositionen organiseras utbildningen i gymnasieskolan i treåriga nationella program, riktade mot olika områden. Alla nationella program innehåller en kärna av ämnen och verksamheter som ska vara obligatoriska för alla. Härutöver finns karaktärsämnen på de olika programmen, liksom utrymme för personliga val. Timplanerna angav till en början den minsta tid som varje elev skulle garanteras undervisning i de olika ämnena, men anger numera ett riktmärke som kan jämkas efter lokala behov. Propositionens förslag innebar ett stort steg mot en kursutformad gymnasieskola. Genom

Växa

med kunskaper kom reformeringen av gymnasieskolan och utarbetandet

av kursplaner för de frivilliga skolformerna att ligga före grundskolans reformering, vilket har inneburit en del problem med att se skolan i ett 1–12-perspektiv.

Målstyrning i Läroplanskommitténs förslag

Det var således i första hand med utgångspunkt i ett nytt styrsystem som Läroplanskommittén började sitt arbete. Kommittén slog fast att grunden för skolans styrning är en ansvarsstruktur, där de politiska besluten på nationell nivå handlar om, att genom regleringar i lag och förordning garantera en likvärdighet och genom nationella mål uttryckta i läroplaner och kursplaner, ange vad skolan ska sträva mot och arbeta för att uppnå. Läroplaner och kursplaner ska enligt detta synsätt ge underlag för prioriteringar och vara tydliga vad gäller värdegrund och inriktning. De ska också vara öppna i den bemärkelsen att de inte anger ett tak för skolans strävan. Läroplanskommittén myntade de nya begreppen strävansmål och uppnåendemål. Strävan avsåg, enligt kommittén, den kvalitet som man ska sträva efter i det vardagliga arbetet i skolan och den inriktning det ska ha. Utvärderingen av strävansmålen ger signaler till skolan om den faktiska kvaliteten på verksamheten.

Läroplanskommittén använde också begreppet

kvalitetssäkring i sitt

betänkande. Den skrev:

64 Proposition 1990/91:85:

Växa med kunskaper.

Kvalitetssäkring av strävansmålen skall ge signaler till dem som ordnar utbildningen, till lärare och skolledare, så att de får en grund för att försöka höja kvaliteten på verksamheten. 65

Kommittén menade att läroplanerna, förutom målen att sträva mot, också behövde ange vilka mål som ska uppnås. Dessa mål relaterade man till likvärdigheten och till behovet av att kunna göra nationella jämförelser av kvaliteten. Målen att uppnå ska ge referenspunkter för såväl den nationella som den lokala utvärderingen och betygsättningen.

Ett av kommitténs viktigaste ställningstaganden var att göra ansvarsfördelningen i skolan klar, tydlig och väl synlig. I tidigare läroplaner skrev man att ” skolan har ansvar för”, ”ska tillse” osv. utan att närmare precisera vem eller vilka i skolan som hade det konkreta ansvaret. Detta ville man råda bot på i de nya läroplanerna och lösningen blev att man helt enkelt på alla ställen där det var relevant att göra en ansvarsbestämning skrev

läraren skall... respektive rektor skall... och

all personal i skolan skall...

Utvärdering betonades i många sammanhang i kommitténs betänkande. Utvärderingen, sade man, avser att analysera och värdera ett resultat. Värderingen kan göras utifrån mål, standardiserade kriterier eller genom jämförelser med likartade verksamheter.

Hur relationen mellan mål och mätning av resultat utformas, utgör den grundläggande fråga som varje modell för målstyrning måste finna ett svar på. 66

Mot bakgrund av sina grundläggande diskussioner om styrsystemet och läroplanernas och kursplanernas roll i detta konkretiserade kommittén sina tankar i förslag till nya läroplaner för hela det offentliga skolväsendet och kursplaner och timplaner för det obligatoriska skolväsendet.

Läroplanskommitténs kursplaneförslag

Läroplanskommittén förde egentligen inte någon diskussion om ämnesbegreppet som sådant eller om behovet eller önskvärdheten av att ta bort eller överskrida ämnesgränser. I de nya direktiv för kommitténs arbete som utfärdades den 19 december 1991 slogs också fast att varje ämne på grundskolans timplan skulle ha en nationellt fastställd kursplan.67 Kursplanerna ska, enligt Läroplanskommittén,

65SOU 1992:94:

Skola för bildning, huvudbetänkande av Läroplanskommittén,

Stockholm, Allmänna förlaget, s. 119.66 A.a, s. 119 f.67 Direktiv 1991:117.

ge svar på frågor om varför man läser ämnet, vad ämnets roll är i förhållande till läroplanens mål och vad skolämnet ”är”. De skall ange den centrala kunskap, förståelse och färdighet som eleverna ska uppnå i ett visst ämne och därvid skapa förutsättningar för en nationell likvärdighet. Samtidigt skall de ge underlag för lärares och elevers beslut om innehåll och arbetssätt och på det sättet lämna ett utvecklingsmässigt frirum till den lokala nivån. De skall vara utvärderingsbara både i ett nationellt och ett individuellt perspektiv.68

Kommittén valde att även i grundskolans kursplaner arbeta med mål att sträva efter och mål att uppnå. Målen att sträva efter ska styra undervisningen i den meningen, att de ska vara utgångspunkt för de undervisningsmål som utformas lokalt. De ska med andra ord ange inriktningen av skolans arbete och spegla det utrymme för utveckling i ämnet som finns i skolan och ge stöd för den lokala urvalsdiskussionen.

En kärnfråga i läroplanskommitténs kursplanearbete var hur man skulle konstruera mål för undervisningen i ett ämne som, utan att låsa till stoff eller metoder, ändå ledde till kunskapsresultat som är likvärdiga och jämförbara. I den debatt som blev följden av kursplanearbetet kritiserades mängden mål. Svårigheten är att skriva mål som inte binder undervisningen till stoff och metoder, men som samtidigt gör att man fortfarande kan tala om en nationell skola och behålla ambitionen att utbildningen ska vara likvärdig i hela det offentliga skolväsendet.

Läroplanskommittén utgick ifrån, att det faktum att det fanns kursplaner för alla ämnen i grundskolan eller för alla kurser i gymnasieskolan inte i sig innebar att undervisningen skulle bedrivas ämnesinriktad. I propositionen om en ny läroplan för grundskolan framhölls också att de ämnesvisa kursplanerna inte innebär några hinder för att bedriva ämnesövergripande eller ämnesintegrerad undervisning. Det viktiga är att undervisningen leder fram till kursplanernas mål.

De nya kursplanerna mottogs av skolan med blandade känslor. Kritiken från lärarhåll gick framför allt ut på att de remitterade kursplaneförslagen var alltför luddiga och för lite konkreta. Tanken var att lärarna själva skulle ta ställning till hur kursplanernas mål skulle tolkas, formulera undervisningsmål och sedan bestämma hur undervisningen bäst skulle utformas för att eleverna skulle nå målen. Men man efterlyste ofta konkretiseringar och precisering av det slag som

inte skulle

ges från centralt håll.

När centrala direktiv i samband med läro- och kursplanereformen uteblev, eller var utformade på ett sätt, som man inte var van vid i skolan, möttes framför allt kursplanerna på många håll av osäkerhet. Med

68SOU 1992:94:

Skola för bildning, huvudbetänkande av Läroplanskommittén, Stock-

holm, Allmänna förlaget, s. 173.

osäkerheten följde krav på klarlägganden och preciseringar. Denna frustration är, enligt vårt sätt att se, ett naturligt uttryck för de dilemman, som förändringar kan skapa. Det tar tid att genomföra förändringar och man riskerar, särskilt om de påbjuds uppifrån, att mottagarna inte är tillräckligt väl förberedda. Då kan det ligga frestande nära att ingripa och ställa till rätta, i stället för att låta de nödvändiga förändringsprocesserna få ta sin tid. Vi menar att det finns risk för att staten försöker att komma till rätta med de brister som i förändringsskedet kan uppstå i arbetet med skolans decentralisering genom nya direktiv. Det finns också en risk för att kommunerna försöker fylla det vakuum som uppstår när de statliga regleringarna försvinner. Vi argumenterar på många ställen i detta betänkande för att staten måste ge decentraliseringsprocesserna tid att verka så att skolan får en reell chans att möta de stora krav som ställs på den.

Gymnasieskolans kursplaner och programmål

Regeringen beslutar om läroplan, programmål, betygssystem och om riktlinjer för betygskriterier och kursplaner i gymnasieskolan. Skolverket fastställer kursplaner och betygskriterier. Programmålen fastställs av regeringen för de 16 nationella programmen. Eleverna ska nå kunskaper motsvarande programmålen genom att studera nationellt, eller i mindre utsträckning lokalt, fastställda kurser i dessa ämnen, totalt mellan 30 och 40 kurser. I regeringens utvecklingsplan aviseras en översyn av utbudet av nationella program och deras grenar.69

Åtta kärnämnen återfinns på alla program. Dessa åtta kärnämnen upptar cirka en tredjedel av den totala tiden i gymnasieskolan. Timplanerna i bilaga 2 till skollagen angav den minsta garanterade undervisningstiden för ämnen i gymnasieskolan. En elev har rätt att få undervisning i varje ämne i den utsträckning som anges i timplanen. Våren 1996 förordade regeringen att timplanen ändras så att de anger riktvärden för utbildningens omfattning i timmar om 60 minuter för ämnen samt för det garanterade antalet undervisningstimmar för programmet.70Riksdagen beslutade i enlighet med regeringens förslag och de nya bestämmelserna är numera i kraft.

Kommittén för gymnasieskolans utveckling tar i sitt betänkande upp svårigheterna med gemensamma kärnämnen och redovisar att argumenten mot gemensamma kärnämnen växlar från dem som inte accepterar motiven för reformen till dem, som vill leva upp till reformen,

69 Riksdagens skrivelse 1996/97:112:

Utvecklingsplan för förskola, skola och vuxenut

bildning kvalitet och likvärdighet, Stockholm, Fritzes.

70 Proposition 1995/96:206:

Vissa skolfrågor m.m.

men tycker det är svårt.71 Kommittén menar i sina slutsatser om kärnämnesundervisningen att problemen i huvudsak ligger i att motiven till reformen inte är kända hos alla som arbetar i gymnasieskolan och att det är en stor utmaning för lärarna i den nya gymnasieskolan att undervisa alla elever på alla program i kärnämnena. Enligt kommittén behöver man bl.a. tillämpa nya arbetsmetoder och arbetsformer, samverka mer med yrkesämnena och ge eleverna ett större inflytande på planeringen och uppläggningen av undervisningen. Regeringen tar också i nyss nämnda utvecklingsplan upp kärnämnena och menar att ambitionerna bör vara fortsatt höga, men att nya vägar måste prövas för att eleverna ska nå målen. En förändring av kursutbudet bör också prövas.

Regeringen vill tona ned timplanens betydelse till förmån för gymnasiepoängen. Gymnasiepoängen är ett mått som mer ska avse kursens kompetensmässiga omfattning och krav och mindre hur många lektioner som en viss kurs ska omfatta.

Betyg och betygskriterier

Parallellt med Läroplanskommitténs arbete bedrevs ett arbete i den parlamentariskt tillsatta Betygsberedningen. Betygsberedningen skulle, i samråd med Läroplanskommittén, utarbeta ett nytt, kunskapsrelaterat betygssystem för såväl grundskolan som gymnasieskolan. Beredningens förslag blev utsatt för stark kritik i remissomgången. De flesta remissinstanserna tillstyrkte en övergång till ett kunskapsrelaterat betygssystem, men var negativa till beredningens försök att konstruera ett betygssystem som skulle fungera progressivt från grundskolans sjunde klass till gymnasieskolans slutbetyg. I propositionerna om en ny läroplan för det offentliga respektive det frivilliga skolväsendet före-slogs ett separat betygssystem i tre steg för grundskolan och ett i fyra steg för gymnasieskolan. Detta blev också, med vissa modifieringar, riksdagens beslut.

Efter hand har Skolverket utarbetat betygskriterier för såväl grundskolans som gymnasieskolans kursplaner. Dessa kriterier har varit föremål för en livlig och delvis starkt kritisk debatt. Problemen med betygskriterierna visar igen på svårigheterna att konstruera ett öppet och flexibelt kursplanesystem. Betygskriterierna snävar i praktiken in det friutrymme som man i teorin har eftersträvat. Samtidigt finns det ett starkt krav från elever och föräldrar på att betygen ska vara jämförbara och rättvisande och från staten att de ska garantera den nationella likvärdigheten.

71SOU 1996:1:

Den nya gymnasieskolan hur går det?, Stockholm, Fritzes.

Enligt Gymnasiekommittén är lärare och elever numera övervägande positiva till det nya betygssystemet och allt färre förespråkar en återgång till det gamla.



Den största fördelen med det nya systemet är

enligt kommittén att mål och kriterier redovisas för eleverna.

Vi skriver mer om betygsfrågorna på s. 172–179.

Kommunala skolplaner och arbetsplaner

I skollagen stadgas att det i alla kommuner ska finnas en av kommunfullmäktige antagen skolplan, som visar hur kommunens skolväsende ska gestaltas och utvecklas.73 Av skolplanen ska framgå de åtgärder som kommunen avser att vidta för att uppnå de nationella mål som har satts upp för skolan. I skolförordningarna föreskrivs vidare att det i varje skola ska finnas en lokal plan för det egna arbetet, en arbetsplan. Av arbetsplanen ska framgå hur läroplanens och kursplanernas mål ska konkretiseras i det praktiska arbetet i skolan, och hur verksamheten ska läggas upp.

I vårt inledande kapitel om strategier för utveckling för vi en diskussion om de kommunala skolplanernas och de lokala arbetsplanernas betydelse. Vi framhåller att arbetet med dessa planer är av avgörande betydelse för en framgångsrik decentralisering. Det sätt på vilket de tas fram har betydelse för deras kvalitet. Vi menar att även om de lokala skolplanerna i första hand är politiska dokument, måste de tas fram i en dialog mellan alla berörda: elever, lärare, skolledare, politiker och tjänstemän. De måste bygga på en vilja och förmåga att planera och prioritera. Alla berörda måste för att kunna ta ansvar för planernas förverkligande, känna sig delaktiga i dem och känna att de har möjligheter att påverka dem.

Planerna ligger till grund för arbetet och måste kontinuerligt följas upp och utvärderas. Utvärderingen av resultat och processer utgör i sin tur utgångspunkter för revideringar och för nya planer.

Om lärande och ämnen

Skolans huvuduppgift är att skapa goda miljöer där barns och ungdomars lärande och utveckling främjas. Skolan kan inte på något enkelt sätt

förmedla kunskaper till sina elever eller ge dem erfarenheter. Det

är eleverna själva som måste ta ansvar för sitt eget lärande och sina egna läroprocesser. Lärarnas uppgift måste därför vara att stimulera

72 SOU:1997:1:

Den nya gymnasieskolan steg för steg, Stockholm, Fritzes, s. 119.

73

Skollagen (SFS 1985:1100), 2 kap. 8 §.

och motivera sina elever till att efterfråga, söka och skapa kunskap. Tillsammans måste lärare och elever skapa goda förutsättningar för lärande och utveckling.

Skolämnen har av tradition varit ett sätt att organisera skolans undervisning. Kunskaperna på den nationella nivån är fortfarande organiserad i ämnen, men i betydelsen av de kvaliteter och förmågor som eleverna ska utveckla. I kapitel 3 om strategi för skolutveckling för vi ett resonemang om alternativ till det traditionella sättet att se på verksamheten i skolan. Vi hävdar att verksamheten kan försiggå i många olika former och med utgångspunkt från olika perspektiv.

Av ett sådant resonemang följer att man måste tänka på olika sätt om innehållet på nationell och lokal nivå. Utmaningen för de professionella i skolan ligger då i att utveckla ett tänkande kring hur undervisning ska organiseras för att eleverna ska utveckla kunskapskvaliteter, lära sig att se världen ur olika perspektiv och att se sammanhang och helheter. Det handlar inte längre om ”blockämnen” eller en anbefalld ”ämnesintegration”. I stället måste man ta fasta på kursplanernas strävansmål och med dem som utgångspunkt försöka organisera en undervisning som har till syfte att lära eleverna att utveckla de kvaliteter och förmågor som målen handlar om. Frågorna om undervisningens organisation och innehåll måste lösas av skolans pedagoger, inte genom centrala direktiv och riktlinjer.

Betygen behöver inte heller vara styrande för hur verksamheten organiseras på lokal nivå. De handlar om lärarens bedömningar av de eftersträvade kvaliteterna i kursplanerna – det är inte vad eleverna har gjort som ska betygsättas – utan vad de kan.

Vi återkommer till dessa frågor i den följande förslagsdelen (se s. 172).

Några slutsatser

Till syvende och sist handlar det decentraliserade styrsystemet och de nya läroplanerna om att åstadkomma djupgående förändringar i en mycket svårföränderlig skolverklighet. Förändringar som inte består av nya modeller för styrning eller sofistikerade uppifrån och nedresonemang om hur det borde vara, utan genomgripande förändringar i attityder, värderingar, arbetsorganisation och arbetssätt hos dem i skolorna som faktiskt har makten att förändra: skolledare, lärare, elever och föräldrar. De nya läroplanerna, kursplanerna och timplanerna har varit ett försök att utveckla skolans verksamhet genom att ta vara på kraften och kreativiteten hos dem som verkar där.

Vi tror att många lärare upplever ett starkt behov av förändring av skolans sätt att arbeta och av undervisningen i skolan. Men viljan till förändring stöter ofta på hinder i form av traditioner och snäva regeltolkningar. Det finns också organisatoriska och resursmässiga hinder. Det gäller att på alla nivåer försöka undanröja sådana hinder och stödja och uppmuntra utvecklingsarbete. Förändringarna måste få ta tid och det måste finnas svängrum och en rimlig tolerans för misslyckanden. Skolutvecklingsavtalet mellan arbetsgivarna och lärarfacken har gett nya förutsättningar för en förändring. Det gäller att i positiv anda ta till vara de möjligheter som de lokala avtalen ger och undvika att de i stället skapar nya hinder.

Ledarskapet i skolan, och då menar vi både skolans ledning och den politiska ledningen på kommunnivå, har en stor betydelse för en skolas utveckling. Det är viktigt att stat och kommun på olika sätt stimulerar och stöttar skolledarna. Vi tar i avsnittet om rektorer upp frågor som rör skolledarnas roll och uppgifter i den förändrade skolan.

Elevernas inflytande och engagemang är viktigt i utvecklingsarbetet och en kraft för förändring. Hos stora elevgrupper finns – vilket inte minst framgick av vårt betänkande om elevinflytande – ett starkt upplevt behov av förändringar i skolan med mer elevinflytande, intressantare och mer engagerande skolarbete, mindre tidspress och stress osv.

Föräldrarna kan också utgöra en förändringskraft i skolan. De kan, förutom sitt stöd till de egna barnen, aktivt påverka skolutvecklingen. Härutöver kan de utgöra en viktig länk till samhället utanför skolans väggar, till arbetsliv, föreningsliv, och det politiska livet.

Besparingarna påverkar

Det förändringsarbete som vi förordar är inte beroende av ekonomiska resurser. Snarare är det så att i en tid med krympande resurser, är det ännu viktigare att ta till vara de tillgängliga resurserna på bästa tänkbara sätt. Det faktum att man inte kan rekvirera nya pengar för varje förändring förutsätter ständiga diskussioner om prioriteringar och arbetssätt. Ändå går det inte att bortse från att man de senaste åren har gjort nedskärningar i skolverksamheten. Nedskärningarna påverkar skolorna på många sätt. Reala budgetminskningar får konsekvenser för lärartäthet, lokaler, utrustning m.m., men det påverkar också reformiver och arbetslust. De kan skapa en misstänksamhet mot förändringar och bli en stark motkraft därför att man tror att förändringsförslag, antingen de nu kommer från kommunen eller från staten, bara är ett nytt sätt att försöka spara pengar. Besparingarna kan medföra en ryckighet och brist på stabilitet i verksamheten, genom att ena året finns pengar till någon

aktivitet eller något projekt som man gärna vill satsa på, nästa år försvinner också de pengarna.

Dialogens betydelse

Skolans fortsatta utveckling är, vill vi starkt understryka, helt beroende av den fortlöpande dialogen mellan alla berörda: mellan lärare, elever och föräldrar, mellan skolans pedagoger och kommunens och statens politiker och tjänstemän. Det är viktigt att genom denna dialog skapa ett ömsesidigt förtroende och en ömsesidig respekt för respektive grupps speciella kunskaper och kompetens. När det gäller resurstilldelning är det av en avgörande betydelse att skolans personal kan förklara för kommunala och statliga politiker vilka resurser de behöver och vilka konsekvenser det får om resurserna uteblir. Samtidigt finns det ett behov av att skolans personal får förståelse för budgetprocesser, kommunernas ekonomiska situation och i demokratisk ordning fattade beslut. I kapitel 8 om uppföljning och utvärdering kommer vi också att ta upp frågorna om legitimitet, dvs. olika intressenters rätt att ställa frågor, och få svar, om skolans verksamhet.

Många av de frågor vi tar upp här återkommer vi således till i det följande, dels i det förslagsavsnitt som hör till detta kapitel, dels i andra delar av betänkandet.

Att främja barns och ungdomars lärande

Vårt förslag

Skollagen omformuleras i de delar som rör lärande och utveckling så att det klart framgår av lagen att utbildningen dels ska ta sin utgångspunkt i ungdomars tidigare erfarenheter, språk och kunskaper, dels ska syfta till att främja barns och ungdomars lärande och kunskapsutveckling. Därmed försvinner formuleringar om att utbildning ska

ge elever kunskaper.

Det ska vidare redan av lagen framgå att verksamheten ska utformas av skolans personal och de barn och ungdomar som går där.

Vi föreslog i vårt betänkande om elevinflytande att skollagen skulle omarbetas i de delar som rör lärande och utveckling.74 Vi förordade således en omarbetning av den s.k. portalparagrafen (1 kap. 2 §) med ett tydligare elevperspektiv. Vi vill att lagen ska utgå från en kunskapssyn där en utbildning inte kan

ge elever kunskaper och färdigheter, utan

att kunskaper är någonting som varje individ själv tillägnar sig, skapar och utvecklar. Skolan ska ge förutsättningarna för denna kunskapsutveckling. Vi vill också starkare än vad som är fallet i dag markera att utbildningen ska ta sin utgångspunkt i barns och ungdomars bakgrund och språk samt tidigare kunskaper.

Skolan ska fostra

Vi menar därmed inte att skolan ska vara en neutral miljö. Skollagen uttrycker i sin nuvarande utformning, att utbildningen ska främja elevernas harmoniska utveckling till ansvarskännande människor och

samhällsmedlemmar.75 När det gäller utbildningen i grundskolan, säger

lagen att utbildningen ska syfta till att ge eleverna de kunskaper och färdigheter och den skolning i övrigt som de behöver för att

delta i

samhällslivet. Av förarbetena till lagen framgår att avsikten är att i la-

gen uttrycka att skolan ska fostra barn och ungdomar till goda samhällsmedborgare. En gemensam och likvärdig utbildning, som utgår från en gemensam värdegrund och kunskapsbas, ska skapa förutsättningar för att aktivt kunna delta i samhällslivet och samarbeta med andra människor. Kraven på skolan och skolans undervisning finns närmare utvecklade i läroplanerna och kursplanerna.

Vårt förslag innebär att skolan även fortsättningsvis ska ha en fostrande roll och att skolans undervisning ska utgå från läroplanernas och kursplanernas gemensamma mål. Därför vill vi att eleverna ska ha en aktivare roll. De ska inte ses som passiva mottagare av någonting som skolan kan och ska ge, utan som aktiva individer, som själva måste utveckla såväl kunskaper som värderingar. Skolan ska tillhandahålla den lärande miljö, där elevernas nyfikenhet och lust att lära stimuleras och där de ställs inför krav och utmaningar. I skolan ska barn och ungdomar få tillfälle att tillsammans med andra, elever och vuxna, utveckla de värderingar som de ska bygga sin samhälls- och människosyn på och som blir bestämmande för deras handlande såväl under skoltiden som senare i livet. I skolan ska de bemötas med respekt för sin personliga integritet och få utveckla sin förmåga till empati, engagemang och an-

74 SOU:1996:22, s. 208 f.75 Se s. 182. Där återges den nuvarande lydelsen i skollagen, liksom den som vi föreslår.

svar. De ska också kunna utveckla ett kritiskt tänkande, öva sin förmåga att kommunicera med andra, se sammanhang och helheter, lösa problem, reflektera över erfarenheter och träna sig i att använda sina kunskaper.

Elever och lärare i fokus

I dag står det i lagen att verksamheten i skolan ska utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar. Vi vill lägga till att verksamheten ska

utformas av skolans personal och av de barn

och ungdomar som går där. Sedan ska den också stå i överensstämmel-

se med grundläggande demokratiska värderingar och utformas i samarbete med hemmen. Vi vill med den ändrade formuleringen sätta lärare och elever i fokus. Det är skolans personal och de elever som går i skolan som ska ha huvudansvaret för att utforma verksamheten inom ramen för gällande bestämmelser och riktlinjer. Det är, enligt vår uppfattning, viktigt att redan i lagen betona elevernas aktiva roll när det gäller att utforma skolarbetet. Vi menar att det är en väsentlig förutsättning för att främja skolans läroprocesser. Men det är också en nödvändig förutsättning för skolans demokratiska fostran. Under skoltiden växer barnen upp och kommer i många fall att ha uppnått rösträttsålder innan de lämnar skolan. De betraktas således i samhällets ögon som vuxna medborgare, medan de i skolan fortfarande behandlas som barn utan förmåga att fatta egna beslut och ta ett eget ansvar. Hela skolans verksamhet måste präglas av demokratiska förhållningssätt och eleverna måste hela tiden göras delaktiga i och få ta sin del av ansvaret för de processer som utvecklas i skolan. Vi vill i likhet med den nuvarande lagparagrafen betona föräldrarnas roll i skolan och vikten av samarbetet mellan skola och hem när det gäller barns och ungdomars fostran.

Att särskilt beakta

I lagen finns, efter flera revideringar, numera några formuleringar om vad den som verkar inom skolan särskilt ska beakta. Det gäller aktning för varje människas egenvärde, jämställdhet mellan könen och respekten för vår gemensamma miljö. Det står också i lagen att alla som verkar i skolan ska bemöda sig om att hindra varje försök från elever att utsätta andra för en kränkande behandling.

När ett problem eller en fråga plötsligt får aktualitet i nyhetsflödet eller samhällsdebatten finns det en risk för att det omedelbart ställs krav på att skolan måste ”åtgärda problemet”, antingen det gäller sexuella trakasserier, drogmissbruk, bristande trafikvett eller rasism. Ett sätt

”att åtgärda” är att gå in i skollagen och lägga till ytterligare en formulering om någonting som ”särskilt skall beaktas” i skolan. Men det löser inga problem och förändrar mycket lite i skolans vardag. Vi menar att det finns all anledning att vara mycket restriktiv med att ändra på formuleringar och göra tillägg i skollagen och läroplanerna. De centrala styrdokumenten för skolan bör ha en lång livstid och så grundläggande och beständiga formuleringar att de kan motstå trender och tidstypiska yttringar.

Vi menar att de förändringar som vi nu föreslår i skollagen, med konsekvensändringar i läroplanerna, har en mycket grundläggande karaktär. Den förändrade syn på kunskaper, språk och lärande som bl.a. framgår av de nya läroplanerna måste, enligt vår mening, avspeglas i skollagen. Härutöver kan det vara viktigt att speciellt understryka några av skolans uppgifter, även om skolans ansvar framgår redan av paragrafens inledande stycke. Vi menar att de frågor som i dag understryks i lagen – aktningen för varje människas egenvärde, jämställdheten mellan könen och respekten för vår gemensamma miljö – har en sådana grundläggande och beständig karaktär, att de bör stå kvar som allmänna föreskrifter. Det är i varje fall inte lämpligt att nu ta bort dem, eftersom det skulle kunna tolkas som att de hade blivit mindre viktiga. Vi föreslår dock en ändrad formulering när det gäller meningen om att den som verkar inom skolan ska bemöda sig om att hindra varje försök från elever att utsätta andra för en kränkande behandling. Vi anser att det är väsentligt att skolan är en i alla avseenden trygg miljö och att det kan vara viktigt att understryka att skolans elever och personal har ett stort ansvar för att hindra alla former av mobbning, men det bör självfallet inte bara gälla elever.

Ingen i skolan ska få utsätta någon annan för

kränkande behandling. Vårt förslag innebär ett ansvar för alla som verkar i skolan att ta avstånd från och motarbeta alla former av kränkande behandling

av andra människor.

Vi förordar att begreppet

elev i lagtexten ersätts med barn och ung

domar, eftersom lagen i fortsättningen också ska omfatta sexåringar i

förskoleklass och fritidsverksamhet för skolbarn.

Konsekvensändringar

Formuleringarna om kunskapsförmedling återkommer i skollagens 4 kap. Grundskolan 1§. Vi föreslår konsekvensändringar i denna paragraf.

Formuleringen om att en utbildning ska

ge kunskaper och färdighe-

ter återfinns också i 9 kap. 2 §, 11 kap. 2 §, 12 kap. 1§ och i 13 kap. 1 §. Konsekvensändringar bör göras även i dessa paragrafer.

Avskaffa grundskolans centrala timplan

Vårt förslag

Grundskolans nuvarande timplan avskaffas och undervisningstiden anges i stället enbart som en totalt garanterad undervisningstid. Till undervisningstiden fogas de 525 timmar som nu integreras i skolan i och med att den nya läroplanen för det obligatoriska skolväsendet ska komma att omfatta också förskoleklasser för sexåringar. Den totala garanterade timtiden blir då 6 665 timmar i grundskolan plus 525 för de sexåringar som går i förskoleklass.

Elevens val och skolans val finns i dag angivna som ett antal timmar på timplanen respektive en jämkningsmöjlighet av vissa ämnens timtal. Timtalet för elevens val ersätts av en generell skrivning i grundskoleförordningen eller i en annan förordningstext om att eleven ska ha möjlighet att efter eget val utnyttja minst sju procent av den totala undervisningstiden. Tid för skolans val behöver inte längre regleras, eftersom skolorna själva kan disponera all tillgänglig tid.

Den centrala regleringen av grundskolans timplan avskaffas successivt med början den 1 juli 1998 för att vara helt avskaffad den 1 juli 2001. Under övergångsperioden kvarstår den centrala timplanen, men de kommuner och skolor som vill göra avvikelser utöver det som i dag är möjligt kan, efter anmälan till Skolverket, göra detta.

Alternativt förslag

Regeringen initierar en försöksverksamhet där ett begränsat antal kommuner ges dispens från kravet på att följa den centrala timplanen. Under försöksperioden på fem år bör Skolverket få i uppdrag att följa upp och utvärdera verksamheten i ett särskilt projekt.

Vi vill stödja en utveckling i skolan där utgångspunkten för skolans organisation och planering är eleverna, elevernas lärande och läroprocesserna i skolan. Vi menar att den centrala timplanen är ett kraftigt styrmedel och att den styr mot en hårt tidsindelad och ämnesinriktad

undervisning. Den leder till ett schematänkande, som i alltför hög grad utgår från lärarnas och skoladministrationens behov av organisation och i alltför liten utsträckning från behovet av flexibilitet i undervisningen.

Vi menar att arbetet med att göra en lokal timfördelning borde vara en väsentlig del av arbetet med att utarbeta den lokala arbetsplanen och därmed planera och organisera den egna skolans verksamhet.

Vi kan inte blunda för den oro som ett förslag om att avskaffa timplanen kan väcka. Oron handlar bl.a. om risken för att likvärdigheten ska hotas, att de praktiskt-estetiska ämnena ska komma på undantag, att skolorna ska hamna i svåra planeringslägen. Vi menar dock att de negativa effekterna av att ha kvar timplanen och den starka tidsstyrning den innebär, är så stora, att det ändå är motiverat att avskaffa den.

Vi vill understryka vikten av att noga följa effekterna av timplanens avskaffande och att samtidigt satsa på uppföljning och utvärdering av skolans resultat. Därför föreslår vi att den centrala timplanen avskaffas först efter en treårig övergångsperiod. Under treårsperioden ska de kommuner och skolor som så önskar ges en möjlighet att utfärda en lokal timplan som avviker från den centrala timplanens ramar. Om man utfärdar en sådan timplan ska en anmälan göras till Skolverket, så att verket kan följa upp besluten och utvärdera resultaten.

De kommuner och skolor som vill ha tid på sig för att kunna planera övergången till en lokal timplan och först ta del av andra skolors erfarenheter, får en möjlighet att göra detta.

Försöksverksamhet som ett alternativ

Vi har i kommittén haft många och långa diskussioner om timplanen. Vi är helt övertygade om att den bör avskaffas. Däremot kan vi se fördelar med att göra en övergångsvis förändring, för att kommuner och skolor ska få en ordentlig förberedelsetid. Vi har stannat för att som huvudalternativ lägga fram det förslag om en successiv övergång till lokalt fastställda timplaner som framgår ovan. Men vi har också diskuterat möjligheten att föreslå en försöksverksamhet, där ett begränsat antal kommuner ges möjlighet att låta några skolor arbeta med dispens från den centrala timplanen. Regeringen skulle då antingen själv bevilja eller ge Skolverket fullmakt att bevilja en sådan dispens. Dispens bör ges till ett begränsat antal skolor, förslagsvis ett tjugotal, och om möjligt fördelas på olika typer av skolor: storstadsskolor, skolor i glesbygd, små och stora skolor osv. Kriterierna för att få dispens bör i första hand vara en ordentligt genomförd plan för hur arbetet i skolan ska bedrivas med utgångspunkt från kursplanerna och hur uppföljning

och utvärdering ska gå till. En annan viktig förutsättning bör vara att de inblandade parterna har varit delaktiga och involverade i diskussionen om försöksverksamheten. Förslaget innebär en viss garanti för att de försök som görs med lokala timplaner är väl planerade och följs upp och utvärderas på ett systematiskt sätt. Vi presenterar därför också detta förslag som ett alternativ till vårt huvudförslag. Därmed får remissinstanserna en möjlighet att ta ställning också till detta.

Förslaget om en försöksverksamhet förutsätter att Skolverket får i uppdrag att tillsammans med Kommunförbundet och lärarorganisationerna följa och på olika sätt stödja den, t.ex. genom att satsa utvecklings- och utvärderingsresurser.

Timplanens avskaffande är ingen ny fråga

Redan i samband med införandet av den nya läroplanen för grundskolan (Lpo 94) diskuterades möjligheten att avskaffa timplanen. Så skedde inte, men i propositionen sägs uttryckligen att ambitionen är att gå från en timplanestyrd undervisning mot en kursplanestyrd.76 Det är således kursplanernas mål som ska styra undervisningen och skolans resultat ska inte mätas i antal genomförda lektioner, utan i de kunskaper som eleverna har uppnått.

Framför allt politiker och skolledare har i intervjuundersökningar till Skolverket framfört krav om timplanens avskaffande. Alltfler skolor utnyttjar också det utrymme som timplanen redan i dag ger, eller tänjer på dess gränser. Vi tror att tiden är mogen för att avskaffa den ämnesuppdelade tidsstrukturen till förmån för en fokusering på läroplanens och kursplanernas mål. Däremot vill vi behålla den totala garanterade timtiden med motiveringar som vi återkommer till längre fram.

Timplanen ger en falsk trygghet

Vår självklara utgångspunkt är att det faktum att en elev i grundskolan har deltagit i, eller givits möjlighet att delta i, ett visst antal lektioner i ett ämne inte är någon garanti för att eleven har lärt sig någonting i ämnet, mycket mindre har uppnått de mål som kursplanen stipulerar. En strikt timredovisning kan däremot invagga såväl skolpolitiker som lärare och föräldrar i en falsk trygghet. Eleven har fått den undervisning hon eller han ska ha.

76 Proposition 1992/93:220:

En ny läroplan och ett nytt betygssystem för grundskolan,

sameskolan, specialskolan och den obligatoriska särskolan.

I ett av våra skolkort illustrerar vi vad eleverna kan ha för sig under en lektion.77 Den elev som under en enda lektion i geografi har haft 400 olika kontakter med kamraterna i klassen, kan rimligen inte ha ägnat så stor del av lektionstiden åt geografi. Ingrid Westerlund beskriver samma fenomen, hon skriver att man kan tala om intern tid, den tid som individen upplever och använder, och extern tid, den tid som mäts av klockan och schemat. I ett av sina exempel visar hon hur en elev använder matematiklektionen till att lära sig en ganska kvalificerad engelska.78

Vi konstaterar således att tid är en dålig garant för att eleverna faktiskt lär sig, eller ens ägnar sig åt det som tiden är avsatt för.

Timplanen ses också som en garanti för att alla grundskolans ämnen får ett bestämt utrymme under skoltiden. Det är konkurrens om tiden i skolan. Det är så mycket som eleverna anses böra lära sig, så mycket som det måste finnas tid för. Det talas i skolsammanhang både om stress, om tidsbrist och om stoffträngsel. Den strikta tidsindelning som fortfarande dominerar i flertalet skolor kan ses som ett sätt att försöka bemästra situationen. I stället leder den sönderhackade tiden ofta till att man skapar en massa spilltid. Eleverna tvingas i en lektionsinrutad skoldag att ständigt byta aktiviteter. Både elever och lärare stressas av att sällan i lugn och ro få avsluta en uppgift och mycket tid går bort på att plocka ihop och plocka fram, avsluta och komma igång igen och på att förflytta sig mellan aktiviteter och lokaler. I skolkortet Tidsguden i det ovan nämnda betänkandet, ger Gunilla Granath en levande bild av hur eleverna kan uppleva skolans tidsstress.79

Skolan blir en dålig förberedelse för vuxenlivet

Skolans sätt att arbeta liknar på intet sätt det vuxenliv eleverna ska förbereda sig för. Det moderna arbetslivet har gått ifrån stämpelur och löpande band och arbetets organisation går mot en allt större flexibilitet. Många verksamheter såväl i privatlivet som i arbets- och samhällslivet kräver både tid och organisation. Tid är en bristvara och den utbredda stressen och alla krav som det moderna samhällslivet ställer på människor, förutsätter en förmåga till flexibilitet. Den moderna människan måste kunna anpassa sig till föränderliga krav, till skiftande behov, till oförutsedda händelser i sitt liv och i sin vardag såväl hemma

77SOU 1996:22, s. 113 f.78 Westlund, I. (1996):

Skolbarn av sin tid En studie av skolbarns upplevelse av tid,

Linköpings Studies in Education and Psychology, nummer 49, Linköping.79SOU 1996:22, s. 102 f.

som på arbetet. Egenskaper, som värderas högt i arbetslivet och som i hög grad är användbara även i privatlivet, är förmågan att kunna ta vara på tiden och prioritera mellan olika uppgifter. Förmågan till koncentration, att kunna slutföra en påbörjad uppgift och inte hetsa mellan olika uppgifter och verksamheter utan att avsluta eller fullfölja någonting ordentligt värderas också. Genom ett annat arbetssätt och ett mindre statiskt sätt att hantera tid skulle skolan kunna ge en bättre förberedelse för livet som vuxen än man gör i dag.

Lärarnas tjänstgöringstid och ämnets status styr

Ett skäl för timplanens starka ställning i skolan är att timplanen och schemat utgör underlag för lärarnas tjänstgöring. Här öppnar emellertid det nya läraravtalet möjligheter. När lärarnas tid inte längre räknas i undervisningstid, s.k. usk, utan regleras av ett arbetstidsavtal, har schemat som planeringsunderlag för lärarnas usk spelat ut sin roll. När det nya avtalet är fullt genomfört har lärarna en bestämd arbetstid i skolan. Hur den arbetstiden sedan utnyttjas – till undervisning, planering, uppföljning och utvärdering, elevkontakter eller annan verksamhet – är en fråga för lokala förhandlingar och överenskommelser.

Att grundskolans timplan lett till så mycket diskussion och ägnats så mycket tid hänger också samman med att antalet timmar i timplanen har givit ett skolämne status och en garanti för att inte trängas ut. Ett tydligt exempel på detta är diskussionen om bl.a. barnkunskap, arbetslivsorientering och slöjd och idrott.

Om man avskaffar timplanen, finns det då risk för att vissa ämnen får en markant svagare ställning i skolan eller kanske försvinner helt? Finns det t.ex. en risk för att vissa ämnen får ett ökat utrymme på de praktiskt-estetiska ämnenas bekostnad? Kommer en skola, som upptäcker att dess elever har svårt att nå målen i svenska och matematik, att ta bort musik och idrottstimmar med motiveringen att eleverna måste ägna sig åt det som ändå är viktigast i skolan? Sådana farhågor kommer alltid upp när man diskuterar timplanen. Skolans ämnen har olika status, vissa ämnen bedöms som viktigare än andra. Ämnena har också olika starka företrädare, ibland beroende på så enkla samband som att svenskläraren ingår i det ordinarie laget, medan musikläraren undervisar i många klasser och inte alltid är företrädd.

Ämneslärare slår vakt om ”sina” timmar och kan se timplanen som en garanti för att de åtminstone alltid har ett bestämt utrymme på schemat. Såväl rektorn som lärargruppen kan se fördelarna med att det finns ett givet utrymme för alla grupper, så att det inte blir några konflikter i samband med fördelningen. Om den centralt fastställda timpla-

nen plötsligt försvinner och man lokalt helt oförberedd ska börja fördela grundskolans närmare 7 000 timmar över nio år, kan problemen synas oöverstigliga. Men det behöver inte gå till riktigt så. Kursplanerna finns kvar, och kursplanernas mål bygger naturligtvis på att det finns en relation mellan en kursplans mål och det tidsutrymme som krävs för att uppnå dem. Utgångspunkten för kursplanearbetet har varit den nuvarande timplanens tidsfördelning. Man har alltså en utgångspunkt för timfördelningen. I början kan det vara naturligt att inte göra så stora förändringar. Vill man inte förändra alls, har man full frihet att gå efter den gamla timplanen. Vårt förslag innebär, att man inte är tvungen att göra det. Huvudsaken är att timplanen inte blir ett hinder, när man av pedagogiska skäl vill förändra undervisningen. Många skolor hanterar redan den nuvarande timplanen på ett mycket flexibelt sätt. För dem kommer planens avskaffande bara att innebära en bekräftelse på att de är på rätt väg. Vi tror att vårt förslag kommer att innebära att

alla sko-

lor får anledning att fundera över hur man organiserar sin undervisning och hur man lägger schemat. På det sättet kan förslaget innebära ett viktigt incitament till utveckling.

När det gäller risken för att vissa ämnen konkurreras ut är vår utgångspunkt den, som läroplanen ger uttryck för. Man kan inte indela skolans undervisning i viktig och mindre viktig undervisning, eller kunskaper i värdefulla och mindre värdefulla. Någon sådan skala finns inte. Skolan har uppgiften att främja elevernas lärande och deras harmoniska utveckling. Skolan ska enligt Lpo 94

stimulera varje elev att bilda sig och växa med sina uppgifter. I skolarbetet skall de intellektuella såväl som de praktiska, sinnliga och estetiska aspekterna uppmärksammas. Eleverna ska få uppleva olika uttryck för kunskaper. De ska få pröva och utveckla olika uttrycksformer och uppleva känslor och stämningar. Drama, rytmik, dans, musicerande och skapande i bild, text och form skall vara inslag i skolans verksamhet.

Rektorn fastställer schemat och ska beakta att eleverna får såväl en väl avvägd skoltid i grundskolan, som väl avvägda läsår och skoldagar.80 I detta ligger bl.a. ett ansvar för att elevernas skoldagar och läsår planeras så att skoldagarna ger utrymme för omväxlande aktiviteter.

Vi tror att en skola som inte arbetar på ett sådant sätt att eleverna tycker det är roligt i skolan, att de blir engagerade och stimulerade och får utrymme för ett eget skapande och för den typ av aktiviteter som är naturliga inslag i ämnen som musik, slöjd och idrott, kommer att få mycket svårt att nå flertalet av läroplanens och kursplanernas mål. Det ser vi som den bästa garantin för att alla ämnen får ett utrymme i sko-

80

Grundskoleförordningen (SFS 1994:11949), 4 kap. 5 §.

lan. Vi tror också att elever och föräldrar kommer att slå vakt om de praktiskt-estetiska ämnena.

Planeringsunderlag för lärarutbildningens dimensionering

Ett argument för behovet av en central, ämnesfördelad timplan är att den ger ett underlag för beräkningen av behovet av olika lärarkategorier i grundskolan. På statlig nivå behöver man göra beräkningar av behovet av lärare med olika ämneskombinationer för dimensioneringen av lärarutbildningen och på kommunal nivå för anställningsplaneringen. Man behöver, åtminstone i stora drag, veta hur mycket tid som i skilda skolor avsätts för undervisning till vilken det behövs lärare med en speciell kompetens.

Vi menar att planeringsproblemen på kommunal nivå i första hand handlar om initialproblem. Gör man snabba och kraftiga förändringar i hur den totala tiden disponeras kan man få svårigheter både med befintlig personaluppsättning och med nyrekrytering. Samtidigt har man på kommun- och skolnivå planeringen i sin hand och kan ta den hänsyn som behövs till den aktuella personalsituationen.

När det gäller dimensioneringen av lärarutbildningarna måste kursplanernas omfång kunna utgöra en utgångspunkt för behovsberäkningar.

Förändringar i grundskolans timplan

Den 30 maj 1997 sände Utbildningsdepartementet ut en promemoria på remiss med förslag om vissa ändringar i grundskolans timplan. I promemorian konstaterar departementet att det finns en inbyggd motsättning mellan den målstyrning som gäller för skolan och den tidsstyrning som timplanen innebär. Man konstaterar också att det inte är antalet timmar som ska utgöra grunden för den likvärdiga utbildningen, att timplanen har varit och alltjämt är alltför styrande och att timplanens roll som statligt styrinstrument bör minska. Trots detta föreslås i promemorian ett utökat timtal för ämnena idrott och hälsa samt slöjd. Tiden för utökningen, 88 timmar, ska tas från elevens val.

Vi har stor förståelse för ambitionen att ge idrott och hälsa samt slöjd en starkare ställning i grundskolan. Men vi menar att det är fel väg att gå att nu genomföra en ytterligare reglering i ett system, som man samtidigt dömer ut. Det är inte logiskt att från regeringens sida hävda att timplanen inte ska och inte bör vara styrande och samtidigt föreslå detaljändringar i denna timplan. Budskapet måste för mottagarna framstå som dubbelt och förvirrande.

Lokal tidfördelning

Om timplanen avskaffas, måste varje skola göra en egen fördelning av den tillgängliga undervisningstiden. Vi menar att timplanens avskaffande på det sättet kan bli ett incitament till att föra pedagogiska diskussioner på skolorna. Man kan inte längre luta sig mot tradition eller vana, utan hamnar i stället i lägen där man måste fundera över hur tiden bäst ska fördelas på olika typer av undervisning för att kursplanernas mål ska kunna nås. Som lärare måste man kunna lyfta fram kursplanernas mål, formulera sig kring olika ämnen och motivera att tid avsätts i tillräcklig omfattning för de mål som ska uppnås. Men man måste samtidigt vara beredd att lyssna på kolleger och ta till sig deras argument och motiveringar. Genom sådana regelbundet återkommande diskussioner och planeringsmöten, tror vi att mycket kreativitet kan frigöras. De skapar naturliga mötesplatser för att diskutera viktiga pedagogiska frågor. Den lokala tidfördelningen är en naturlig del av den lokala arbetsplanen.

Det nya arbetstidsavtalet kommer att gälla fullt ut från sekelskiftet. Som tidigare nämnts, innebär det att en lärares arbetstid inte längre är knuten till ett visst antal undervisningstimmar. Detta bör underlätta planeringen i skolan och göra timfördelningen mindre dramatisk för enskilda lärare.

Lokala timplanebeslut

Sedan läsåret 1994/95 beslutas timplanerna lokalt inom den centrala timplanens ramar. Styrelsen fastställer timplanen på förslag av rektorn. Rektorn gör t.ex. en gemensam planering för år 1–9.

Detta innebär att ett antal skolor nu i tre läsår har arbetat med lokala timplaner, dvs. de har gjort olika prioriteringar när det gäller skolans och elevens val, och har fördelat timmarna olika mellan årskurserna. Det finns således redan erfarenheter att hämta när det gäller ett friare utnyttjande av timplanen.

Det finns också många skolor, där man har lämnat det traditionella schemat och en traditionell ämnesundervisning, i stället har delat in skoldagarna i arbetspass. Ett vanligt sätt är att arbeta i lag. Rektorn delegerar fördelningen av timtiden till laget, som får ansvaret för att fördela den så att alla ämnen får utrymme i arbetspassen. Vi menar att det inbjuder till att arbeta med nya former för planering, om man inte har en central timplan att utgå ifrån. I det ansvar som lärarna och eleverna får för planeringen av undervisningen måste också ligga ett ansvar för att eleverna får en omväxlande skoldag och att den ger utrymme för

olika aktiviteter och arbetsformer. Lärare och elever måste ta ett gemensamt ansvar för att alla ämnen kommer med, men framför allt för att behovet av helhet och sammanhang i skolarbetet blir tillgodosett.

Rektorn får i dessa sammanhang en tydlig och viktig ledarroll. Hon har det övergripande pedagogiska ansvaret. I det ansvaret ligger t.ex. att se till att ramarna tydliggörs utifrån läroplanernas och kursplanernas mål och att arbetet planeras utifrån dessa, elevernas erfarenheter och behov och personalens kompetens. Men framför allt gäller det för rektorn att ha överblick och se till det totala resultatet av olika lärar- och elevgruppers överväganden och förslag. I rektorsrollen måste ingå att hjälpa till att lösa de konflikter som naturligtvis kan uppstå.

Avsaknaden av en centralt fastställd timplan innebär inte att man i stället ska fastställa en kommunal timplan, som ska gälla för en kommuns alla skolor. Det strider mot hela idén med decentralisering, där tanken aldrig var att flytta besluten om skolans pedagogiska inriktning och organisation från en politisk och administrativ nivå till nästa, utan att decentraliseringen skulle nå ut till den enskilda skolan.

Att avskaffa timplanen innebär inte att statens styrning av vad eleverna ska lära sig i skolan försvinner. Vi menar att det fortfarande ska finnas kursplaner för alla ämnen. Det är inte möjligt att uppnå kursplanernas mål om man inte ger utrymme i skolan för att arbeta mot dessa mål, även om det inte behöver ske i en ämnesuppdelad undervisning. Vi är medvetna om att ett avskaffande av timplanen kan leda till krav på större precisering och konkretisering av kursplanerna. Vi menar att det vore en olycklig utveckling. Vi framhåller snarare i avsnittet om behovet av en kursplaneöversyn (s. 155) vikten av att kursplanernas mål formuleras så att de inte binder undervisningen till form eller stoff.

Flextid i skolan

Ett av problemen med en starkt tidsbunden skoldag, där ett timplanebaserat schema helt styr planeringen är att möjligheterna till flexibilitet och förändringar blir ytterst begränsade. Alla avvikelser från ett ofta terminsvis lagt schema innebär stora problem. Ju mer av lärarnas och elevernas tid som är uppbunden långt i förväg, desto större problem innebär varje avvikelse. Elevernas möjligheter att påverka skoldagen och undervisningsplaneringen blir då också ytterst begränsade.

En mer flexibel planering ger å andra sidan bättre förutsättningar att tillgodose t.ex. elevernas olika val, att lösa frågor om undervisningen i andra modersmål än svenska och i svenska som andraspråk, att få utrymme för olika slag av aktiviteter och en mer individualiserad studieuppläggning. Eleverna behöver tid för eftertanke och reflexion och med

en annan tidsplanering i skolan skulle det utrymmet kunna finnas, utan att det behöver upplevas som att man inkräktar på ett visst ämnes tillmätta tid.

Många skolor har också försökt lösa de omfattande schemaproblemen genom att inom ramen för den gällande timplanen göra en mer flexibel planering. Man lägger t.ex. in arbetspass på schemat i stället för lektioner i bestämda ämnen. Arbetspassen ger stora möjligheter att ta med inslag från olika ämnen allt efter växlande behov och önskemål. Det innebär också att man kan undvika håltimmar och få plats med friare val utan att vålla schematekniska problem.

Flera skolor har infört flextid för eleverna. Den flexibla skoldagen ser lite olika ut vid olika skolor, men i princip innebär den att skolorna har lagt in fasta lektionstider under en del av skoldagen, men att skolan och lärarna finns tillgängliga för eleverna före och efter den fasta tiden. Eleverna får en mjukstart på morgonen och på någon skola vittnar man om hur det har förändrat hela skolklimatet. Längre arbetspass ger också möjligheter till en flexibel lunchtid och på några håll kan eleverna välja helt själva eller tillsammans med sin grupp när de vill gå och äta och när de vill ta rast. Genomgående för de beskrivningar som vi har tagit del av när det gäller att hantera skoldagen på ett friare sätt, är att både lärare och elever upplever stora fördelar. Skolorna bekräftar också att det inte är något problem med att låta eleverna ta ett större ansvar för sin tid i skolan. Det hör till rena undantagen att någon elev missbrukar det förtroende som eleverna har fått. Även barn i de lägre årskurserna verkar fullt kapabla att använda sin tid på ett ansvarsfullt sätt. Noterar man någonting särskilt från flextidsförsöken – oftast handlar det om försöksverksamhet – så är det snarast att eleverna är längre tid i skolan än tidigare och arbetar mer. När eleverna känner arbetsglädje och upplever det de sysslar med som meningsfullt och intressant, då slutar de att titta på klockan och räkna minuterna till nästa rast.

Uppföljning och utvärdering är viktigt

Att timplanerna har fått en sådan tyngd visar tydligt vikten av att skolans arbete följs upp och utvärderas på ett helt annat sätt än i dag. Om man i prov bara testar kunskaper på vissa begränsade områden, t.ex. stavning i svenska, ordkunskap i engelska och procenträkning i matematik och inte i utvärderingssammanhang frågar efter elevernas förståelse och utveckling i övrigt, efter deras kunskaper på andra områden, efter mer generella färdigheter och förmågor, riskerar man att få en överbetoning av ett visst slags kunskaper och inom starkt begränsade områden. Då är det varken timplanen eller läroplaner och kursplanerna

som styr det som händer i skolan, utan utvärderingen i form av traditionella prov och betyg. Diskussionen om att arbeta mer med en kvalitativ utvärdering och få fram resultat också på hur väl skolan lyckas med hela sin kunskapsuppgift, läroplanerna och kursplanerna sammantagna, ämnesinnehållet kopplad till värdegrunden, den demokratiska fostran, jämställdhet osv. pågår redan både inom Skolverket och ute i skolorna. Men det finns ändå anledning att betona vikten av en breddad utvärdering. Det finns alltid en risk för att det lätt mätbara övervärderas och överbetonas. Det handlar inte heller bara om vilken utvärdering man faktiskt gör – på den enskilda skolan, på kommunnivå eller i Skolverket – utan vem som efterfrågar den och hur den används.

Problemet ligger således inte i timplanens vara eller inte vara, utan i frågan om hur skolans verksamhet följs upp och utvärderas, vad som efterfrågas och hur det efterfrågas. Framför allt handlar det om hur utvärderingen återförs till beslutsfattare på olika nivåer och hur den utnyttjas för att utveckla verksamheten. Detta skriver vi mer om i kapitlet om uppföljning och utvärdering.

Den totala garanterade undervisningen bör bli kvar

Vi vill ha kvar den totala garanterade undervisningstiden i grundskolan. Det ligger i linje med en övergripande statlig styrning att ange ramarna för skolans verksamhet. Ramen utgör då, tillsammans med läroplanen och kursplanerna, utgångspunkten för skolornas fördelning av tiden över läsår och skoldagar. Vi har i den totala tiden räknat in också tiden för sexårsverksamheten i förskolan.

Det viktigaste skälet för att ha kvar en total undervisningstid i grundskolan, som gäller alla elever, är principen om en sammanhållen grundskola. Grundskolan är en demokratisk rättighet för alla barn, oberoende av kön, ekonomiska omständigheter och bostadsort och den ska vara likvärdig varhelst den anordnas. För grundskolan gäller skolplikt. Skolan handlar lika mycket om social fostran som om kunskapsinhämtande och dessa saker är inflätade i varandra. Därför är tiden viktig. Tanken bakom en skola för alla är just att alla barn ska få en gemensam utbildning under nio år. Målen att sträva mot har inget tak. Vissa elever blir därför inte fortare färdiga med grundskolan än andra. Genom att knyta både rättigheter och skyldigheter till en bestämd tidsram, undviker man risken för att skolan blir segregerad. Vårt resonemang innebär dock inget förslag till ändring av skollagens bestämmelser om att skolplikten upphävs om en elev anses ha tillfredsställande slutfört högsta årskursen i grundskolan.

Om en elev lämnar grundskolan utan att slutbetyg utfärdas, ska eleven i stället få ett intyg med uppgifter om den årskurs, från vilken eleven har avgått, tiden för avgången, de ämnen eleven har undervisats i och betygen i dessa.81 Dessutom ska intyget innehålla uppgifter om det totala antalet timmar garanterad undervisningstid som eleven har erbjudits. Denna bestämmelse bör enligt vårt förslag ersättas med en skrivning, som innebär att skolan ska redovisa vilka kunskaper eleven har uppnått i de olika ämnena i förhållande till uppsatta mål.

I detta sammanhang vill vi också påminna om innebörden av garanterad undervisningstid. Termen finns i grundskoleförordningen och är definierad i den nyss nämnda propositionen om en ny läroplan. Garanterad undervisningstid är inte bara lektionstid, utan kan också innefatta studiebesök, besök på bibliotek, teatrar och museer, men också enskilt arbete, individuellt eller i grupp. Det viktiga är att arbetet görs under lärares överinseende och handledning. På vissa håll tolkar man begreppet alltför snävt. En mindre rigid syn på timplanetid och ämnestid tror vi skulle underlätta en tolkning av begreppet undervisningstid som står i överensstämmelse med de ursprungliga intentionerna.

Kursplaneöversyn

Vårt förslag

Skolverket har regeringens uppdrag att genomföra en rullande kursplaneöversyn. Uppdraget finns formulerat i regleringsbrevet för budgetåret 1997. Vi föreslår att uppdraget såväl vad gäller grundskolans som gymnasieskolans kursplaner preciseras på följande punkter:

  • Skolverket ska utarbeta ett avsnitt som klargör kursplanernas funktion och hur de är tänkta att användas. Avsnitten kan antingen inleda varje enskild kursplan eller läggas som en inledning till de sammanförda kursplanerna.
  • Översynen ska syfta till förslag om förändringar i kursplanerna som gör dem mer stringenta och renodlade när det gäller att behandla ämnets karaktär och innehåll, och tar bort skrivningar och formuleringar som styr undervisningens utformning eller det stoff som ska ingå.

81

Grundskoleförordningen (SFS 1994:1194), 7 kap. 13 §.

  • Kursplanernas nuvarande utformning ska analyseras mot bakgrund av elevernas roll och inflytande i skolan.
  • Kursplanernas beskrivningar av de olika ämnenas uppbyggnad och karaktär ska alltid, när detta är möjligt, spegla kunskaper och erfarenheter ur de skilda perspektiv som klass, kön och etnicitet kan ge upphov till.

För de ämnen som finns upptagna i grundskolans timplan och för gymnasieskolans samtliga kurser finns särskilt fastställda kursplaner för varje ämne och kurs. Skolverket har regeringens uppdrag att genomföra en rullande kursplaneöversyn av samtliga nationellt fastställda kursplaner. Vi föreslår att Skolverkets uppdrag preciseras på ett antal punkter.

Kursplanernas funktion

Vår utgångspunkt är att dagens kursplaner, förstärkta av betygskriterier i varje enskilt ämne, generellt sett styr skolan mot en ämnesinriktad undervisning. Kursplanerna är dessutom, i olika hög grad, utformade så att de direkt eller indirekt också kan verka styrande på undervisningens uppläggning. Detta var, som framgår bl.a. av Läroplanskommitténs betänkande, inte avsikten.82 Nu kan man kanske inte räkna med att alla lärare eller andra som är verksamma i skolan går tillbaka till förarbetena till läroplaner och kursplaner för att ta del av intentioner och bakomliggande tankar. Det vanliga är säkert att man läser läroplanen och kursplanerna, eller kanske t.o.m. bara kursplanerna för de ämnen man undervisar i. Därför är det viktigt att dessa dokument är så tydliga i sina intentioner, att användarna kan använda dem som verktyg i det dagliga arbetet.

Vi föreslår därför att varje kursplan, eller om man väljer att sammanföra kursplanerna till ett sammanhängande dokument, inleds med ett avsnitt som klargör kursplanernas funktion och hur de är tänkta att användas. Avsnittet bör ta upp ungefär det resonemang som Skolverket för i sitt kommentarmaterial.83 Där reder Skolverket ut skillnaden mellan det som ska regleras på nationell nivå och det som lämnas till den lokala nivån och de professionella i skolan att besluta om. Skolverket hävdar bl.a. att även om målen och de kvaliteter i elevernas kunnande

82SOU 1992:94:

Skola för bildning, huvudbetänkande av Läroplanskommittén, Stock-

holm, Allmänna förlaget.83 Skolverket (1996):

Grundskola för bildning Kommentarer till läroplan, kursplaner

och betygskriterier, Stockholm, Liber Distribution.

som ska bedömas är skrivna ämnesvis, betyder det inte att undervisningen måste organiseras ämnesvis eller att innehållet som man arbetar med måste struktureras på det viset. Snarare, menar Skolverket, är det mycket som talar för att andra former av organisering bör övervägas om skolarbetet ska bli meningsfullt för eleverna.

De nationella styrdokumenten ska således inte styra undervisningens uppläggning. De ska ange vad undervisningen i skolans ska inriktas mot, dvs. målen för verksamheten. Det är människorna på den lokala nivån som ska besluta dels om hur verksamheten i skolan ska organiseras för att nå de nationellt formulerade målen, dels vad det konkreta innehållet eller stoffet ska vara. Det viktiga är att verksamheten som helhet förverkligar läroplanens och kursplanernas mål.

Det har varit praktiskt att på nationell nivå organisera skolans kunskapsmål i relation till ämnen. Detta sätt att organisera bygger också på en lång tradition. Vi tror emellertid att det är nödvändigt att man har den lokala friheten att organisera undervisningen efter egna utgångspunkter om man ska kunna uppfylla läroplanens krav på att ge eleverna möjligheter att pröva och utveckla olika uttrycksformer, att se helheter och sammanhang. Det som bör styra hur man lägger upp undervisningen är en rad lokala faktorer och förutsättningar som t.ex. vilka eleverna är, vad de har för erfarenheter, vilka lärarna är, vilka mål och vilken inriktning den egna skolan har och vilka kontakter skolan har med närsamhället runt omkring skolan.

Regeringen framhåller att målen att uppnå i grundskolan tycks ha blivit såväl planerings- som bedömningsmål.84 Målen att uppnå uppfattas som en sorts grundkurs och målen att sträva mot blir då en överkurs. Regeringen understryker att detta är en missuppfattning och att det är målen att sträva mot som ska utgöra utgångspunkten för arbetet i skolan. Skolverket uttrycker samma sak i kommentarmaterialet till läroplan och kursplaner.85 Där skriver Skolverket:

Att börja med mål att uppnå och därefter fortsätta med mål att sträva mot är att börja bakifrån och att vända reformen upp och ner.

Utgångspunkten

skall i stället vara att mål att sträva mot, det är de som skall styra under visningen och prägla allt arbete i skolan. Att alla elever minst skall nå må-

len att uppnå skall vara ett resultat av det man gör i skolan – inte en utgångspunkt för undervisningen.

Kommittén för gymnasieskolans utveckling framhåller att det ankommer på den enskilda läraren att tillsammans med sina kolleger, med

84

Riksdagens skrivelse 1996/97:112: Utvecklingsplan för förskola, skola och vuxenut

bildning kvalitet och likvärdighet, Stockholm, Fritzes, s. 62 f.

85 Skolverket (1996):

Grundskola för bildning Kommentarer till läroplan, kursplaner

och betygskriterier, Stockholm, Liber Distribution.

utgångspunkt i kursplaner och betygskriterier, att tillsammans med eleverna utforma mål för och planera undervisningen.86 Utredningen konstaterar att det finns problem när det gäller undervisningen i kärnämnena på de yrkesinriktade programmen. Detta, menar utredningen, hänger samman med att undervisningen i kärnämnena har en lång tradition på studieförberedande utbildningsvägar i gymnasieskolan och att det därför är en uppenbar risk för att preciseringen av kursplanerna sker med den traditionen som utgångspunkt och inte utgår från respektive program.

Behov av kursplanerevideringar

Grundskolans kursplaner har varit i bruk sedan hösten 1995 och gymnasieskolans kursplaner och betygskriterier sedan hösten 1994. Det är ingen lång tid och någon revidering har inte heller gjorts. Vi anser dock att en sådan nu behöver påbörjas. Vi vill ge några konkreta synpunkter på dagens kursplaner och på behovet av översyner.

Grundskolans kursplaner

Grundskolans kursplaner utarbetades av en rad experter. För kursplanearbetet tillskapades ämnesvisa kursplanegrupper, i regel under ledning av en huvudexpert, som hade i uppdrag att utarbeta kursplaneförslag i två steg. Det första steget innebar att ta fram vad som i direktiven kallades för ”huvudsakligt innehåll”, som skulle presenteras i kommitténs huvudbetänkande.87 Det andra steget, dvs. färdiga kursplaneförslag skulle ligga klart till kommitténs slutbetänkande.88 Det fanns en gemensam disposition för alla kursplaner samt en tidsram med antal timmar garanterad undervisningstid för varje ämne. För ämnena matematik, musik och svenska fanns utarbetade förslag till kursplaner redan i kommitténs betänkande

Skola för bildning.

Ämnesexperternas huvuduppgift var att formulera mål att uppnå för det femte och det nionde skolåret och mål att sträva mot för hela skoltiden. Målen att sträva mot ska styra undervisningen i den meningen att de ska vara en utgångspunkt för de undervisningsmål som ska utformas lokalt. De ska alltså ange inriktningen av skolans arbete. Däremot ska de inte vara ett tak för hur långt eleverna kan nå i ämnet. Målen att uppnå ska ange vad eleverna minst ska ha nått efter årskurs 5 och 9.

86SOU 1997:1:

Den nya gymnasieskolan steg för steg, Stockholm, Fritzes, s. 118.

87 A.a., s. 158.88SOU 1993:2:

Kursplaner för grundskolan, Stockholm, Fritzes.

Målen ska vara utformade på ett sådant sätt att lärare och elever utifrån dem själva ska kunna formulera sina undervisningsmål, och sedan välja ett konkret innehåll, metoder och arbetsformer.

Sedan Läroplanskommittén lagt fram sina förslag till kursplaner för grundskolan, gjordes en slutbearbetning i Utbildningsdepartementet innan de fastställdes av regeringen.

Det var naturligtvis en svår uppgift för dem som utarbetade kursplanerna. Hur utformade man mål vars resultat gick att utvärdera och betygsätta utan att man samtidigt band undervisningen till ett visst innehåll, ett visst material eller bestämda undervisningsmetoder?

Resultatet blev en ganska stor mängd mål i varje kursplan. Vissa kritiker har framfört att de är alldeles för många, en bedömning som vi delar. Konkretiseringsnivån är också mycket olika, från svenskans uppnåendemål för årskurs 9 att ”aktivt kunna delta i samtal och diskussioner samt kunna redovisa ett arbete muntligt så att innehållet framgår tydligt” till fysikens strävansmål att eleven ”utvecklar kunskaper om den linjära optikens strålmodell och förståelse för att ljuset också kan uppfattas som en elektromagnetisk vågrörelse”.

Det finns enligt vår uppfattning anledning att i de pågående kursplaneöversynerna framför allt arbeta med några aspekter. Det gäller elevernas roll, det stora antalet mål och deras konkreta utformning och det gäller de skrivningar som rör ämnets uppbyggnad och karaktär.

Vårt genomgående tema i såväl detta som i våra tidigare betänkanden är att eleverna måste få ett större inflytande i skolan. De måste i högre grad bli aktiva, deltagande och ansvarstagande aktörer i skolan och inte passiva mottagare av någonting som skolan ska ge. En sådan aktiv elevroll borde ta sin utgångspunkt i läroplanen och tydligare speglas i kursplanernas utformning.

Många av dagens kursplanemål har den öppna skrivning och den typ av mål som syftar mot att eleverna ska få en ökad förståelse för och förtrogenhet med ämnet och förmåga att använda sina kunskaper. Men det finns andra mål som handlar mer om fakta och om att skaffa sig skolkunskaper i ämnet än att förstå ett skeende, eller att kunna använda sig av sina kunskaper för att lösa konkreta problem. Vi menar att det är angeläget, inte minst med tanke på framtida utvärderingar av skolans måluppfyllelse, att få till stånd en översyn av målen med syfte att få alla målen i bättre samklang med läroplanens kunskapssyn. Kursplanerna ska aldrig styra mot en viss undervisningsuppläggning, ange ett bestämt innehåll eller beskriva hur undervisningen ska gå till.

Det finns inslag i kursplanerna som syftar till att eleverna vidgar sina perspektiv och ökar sin förståelse för olika kulturella skillnader och deras bakomliggande orsaker. Men beskrivningen av olika ämnens uppbyggnad och karaktär måste alltid, när detta är möjligt, spegla kun-

skaper och erfarenheter ur de skilda perspektiv som klass, kön och etnicitet kan ge upphov till. Det kan handla om så enkla saker som att i kursplanen i historia uppmärksamma att undervisningen bör spegla både mäns och kvinnors historia, och olika samhällsklassers historia eller att i kursplanen i svenska ta upp och belysa mäns och kvinnors olika språk.

Avstämningstillfället i årskurs 5

I dag är kursplanerna uppdelade i mål att uppnå för årskurs 5 och för årskurs 9. Till målen att uppnå i årskurs 5 finns knutna nationella prov i flera ämnen. Det är dock den enskilda skolan som själv avgör om man vill delta i dessa prov.

Målen att uppnå i årskurs 5 har på många håll haft den effekten att skolor har sett det som naturligt att dela upp grundskolan i två stadier, ett lägre stadium som omfattar årskurserna 1–5 och ett högre för årskurserna 6–9. I en del kommuner har det uppfattats och också hanterats som om det förutvarande högstadiet, med sin ämnesundervisning, har flyttat ned en årskurs. I andra kommuner, som har 1–6 och 7–9 skolor, har avstämningstillfället tvingat fram ett ökat samarbete mellan lärarna på de olika skolorna, vilket har upplevts som positivt.

Det var aldrig avsikten att avstämningstillfället skulle leda till en ny stadieindelning i grundskolan. Tanken var att det nationella avstämningstillfället skulle utgöra ett starkt incitament för kommunerna att göra en mer samlad och allsidig bedömning av elevernas kunskaper och utveckling mitt under grundskoletiden. Därmed skulle man få ett underlag för att analysera orsakerna till eventuella brister i skolan som gör att eleverna inte når målen och för att bedöma behovet av resursinsatser. Genom att lägga avstämningstillfället i samma årskurs för alla skolor, skulle man få också en möjlighet att mitt under grundskoletiden göra en nationell avstämning och en nationell jämförelse mellan skolor i olika delar av landet.

Vi menar att det är viktigt och nödvändigt att kontinuerligt följa upp elevernas kunskapsutveckling under hela grundskoletiden. Det kan också vara bra att ha ett särskilt avstämningstillfälle med fastställda uppnåendemål ungefär halvvägs. Däremot anser vi att det är bra om detta avstämningstillfälle i högre grad än i dag blir en lokal angelägenhet och ett lokalt ansvar. Vi menar att det vore önskvärt att det nationella avstämningstillfället ersattes av ett lokalt avstämningstillfälle, som kunde läggas in vid valfri tidpunkt mellan det fjärde och det sjätte skolåret. Varje skola skulle arbeta fram kursplanemål att uppnå för detta lokala avstämningstillfälle i samtliga av grundskolans ämnen eller

ämnesområden. För att målen skulle få en politisk förankring borde de i så fall förankras i den politiska nämnden. De borde också utgöra en del av skolans arbetsplan och därmed bli offentliga och tillgängliga.

Sammanfattningsvis skulle ett lokalt avstämningstillfälle med vårt sätt att se motiveras av främst två skäl. Det lokala kursplanearbetet skulle aktiveras och kunna leda till en vana vid att arbeta med den egna processen i måltermer och att utvärdera det egna arbetet. Det skulle bli en tydlig koppling mellan de politiska besluten och arbetet i skolan, vilket är en förutsättning för att ett decentraliserat system ska fungera.

Vi avstår från att ytterligare konkretisera denna idé, som dock ligger i linje med vår principiella hållning till decentraliseringen. Vi tror att frågan är för tidigt väckt och att kommuner och skolor kan behöva ytterligare tid på sig att för att finna formerna för sitt planerings- och utvärderingsarbete, innan ytterligare förändringar görs i den nationella styrningen.

Tid och arbetsplan

Vi menar att det är viktigt att en offentligt tillgänglig tids- och arbetsplan för kursplanerevideringar finns och att den är väl känd. Av propositioner och av regeringens utvecklingsplan framgår det tydligt att avsikten med kursplaneöversynen är att olika intressenter ska få möjlighet att lägga synpunkter på kursplanerna, ha idéer om behovet av förändringar osv. En tydlig plan för hur kursplanerevideringarna praktiskt ska gå till och när i tiden ett visst ämne eller en ämnesgrupp är föremål för särskild granskning, kan vara en utgångspunkt för att mer systematiskt och aktivt ta in synpunkter från olika intressentgrupper. Den kan också tjäna som ett incitament för olika intressenter att uppmärksamma att det nu är dags att samla ihop synpunkter och höra av sig till Skolverket, som har ansvaret för kursplanerevideringar.

Skolverket har i uppdrag att följa, granska och vid behov lämna förslag till revidering av kursplanerna för både den obligatoriska skolan och det frivilliga skolväsendet. Skolverket har också, under de två år grundskolans måldokument har varit i kraft, följt hur läroplaner och kursplaner har fungerat, bl.a. genom referensskolor och referenspersoner, genom sin fältorganisation och genom några särskilda studier.

Skolverket har gjort den bedömningen, att en mer omfattande revidering av kursplaner och kriterier för grundskolan inte bör göras innan man har erfarenheter av mål och betygskriterier för årskurs 9, dvs. först efter slutet av vårterminen 1998. Under 1997/98 kommer Skolverket att via olika studier, provresultat m.m. skaffa sig en bild av hur grundskolans måldokument fungerar i praktiken och också ta in synpunkter från

praktiskt verksamma, från ämnesexperter m.fl. Skolverket uppger att man kommer att informera brett om hur och när detta arbete kommer att bedrivas, bl.a. genom verkets nyhetsbrev.

Parallellt med att följa måldokumenten i praktiken har Skolverket inlett ett analysarbete, där kursplaner och kriterier granskas ur ett stort antal perspektiv, i relation till läroplan och läroplansmål och till varandra, men där också grundskolans måldokument jämförs med gymnasieskolans såväl när det gäller mål, progression som strukturella frågor m.m. Vi menar att Skolverkets arbete i dessa avseenden ligger väl i linje med de synpunkter vi framför i detta avsnitt.

Gymnasieskolans kursplanemål och programmål

Kommittén för gymnasieskolans utveckling har följt utvecklingen av den förändrade gymnasieskolan under de första åren.

I regeringens utvecklingsplan framhålls att gymnasieskolan befinner sig i ett intensivt utvecklingsskede och att man redan nu kan se behovet av vissa justeringar och förbättringar.89 Regeringen vill bl.a. se över de nationella styrdokumenten i syfte att tydliggöra varje nationellt programs inriktning och profil och därmed söka stärka programmålens betydelse. Regeringen efterlyser också en förstärkning av programmen och yrkesämnena till innehåll och uppläggning samt en utveckling av dessa på egna meriter och med en större flexibilitet. Kursplanerna bör, enligt regeringens bedömning, fortfarande vara gemensamma för alla nationella program, men med en tydligare öppning mot varje programs speciella karaktär. Regeringen avser att ytterligare utreda hur en modernisering av utbudet av gymnasieskolans program, deras omfattning i gymnasiepoäng samt studievägsstrukturerna inom programmen, bör se ut. Regeringen bedömer att det behövs en översyn vad gäller framför allt gymnasieskolans kärnämnen och korta kurser.

Genom att timplanerna i bilaga 2 till skollagen genom regeringens nyligen framlagda förslag ändras så att de anger riktvärden för utbildningens omfattning i timmar för ämnen samt för det garanterade antalet undervisningstimmar i programmet, ges en större flexibilitet i användningen av undervisningstimmar och samverkan mellan ämnen underlättas.

Skolverkets kursplaneöversyn när det gäller gymnasieskolan ska ske i rullande treårsplaner, som dock behöver vara relativt flexibla. Arbetet med uppföljning, utvärdering och revidering av mål- och styrdokument pågår inom ramen för en rad projekt i Skolverket.

89 Riksdagens skrivelse 1996/97:112:

Utvecklingsplan för förskola, skola och vuxenut

bildning kvalitet och likvärdighet, Stockholm, Fritzes, s. 67 f.

Skolverket har informerat brett i

Nyhetsbrev till skolväsendet och

via kontakter med olika branschorganisationer om den programvisa uppföljning, utvärdering och revidering som pågår. Detta arbete samplaneras också med det utvecklingsarbete som pågår i Utbildningsdepartementet.

Vi har samma övergripande synpunkter på gymnasieskolans program- och kursplanemål som på grundskolans. Målen bör ha en karaktär och en utformning som inte leder fram till en speciell undervisningsuppläggning eller speciella arbetsmetoder. Gymnasieskolans kursutformning leder till en än mer ämnessplittrad och fragmentiserad undervisning än i grundskolan. Därför är det angeläget att Skolverket i sin översyn av gymnasieskolans måldokument gör samma avvägningar som när det gäller grundskolan. Skolverket bör också utreda möjligheterna att sammanföra korta kurser till längre sammanhängande kurser. Enligt vår uppfattning skulle gymnasieskolan ha mycket att vinna på en mer flexibel studieuppläggning som i högre utsträckning utgick från programmålen än från de enskilda kursernas mål och som lämnade större utrymme för t.ex. ämnesöverskridande undervisning. Vi ser utöver här lämnade synpunkter ingen anledning att gå in ytterligare i dessa frågor, eftersom såväl regeringen som Skolverket redan har tagit olika initiativ.

Rektorns roll

Vårt förslag

I skolförfattningarna införs en möjlighet att delegera delar av rektorns ansvar och befogenheter till andra personer eller grupper på en skola.

Regeringen initierar en utredning om ledarskapet i skolan. I utredningsuppdraget bör ligga att redovisa hittills gjorda erfarenheter av rektorns roll och ledarskapet i skolan, ledningsstrukturer, ledarskapsutbildningar och deras betydelse för lärande och skolutveckling. Utredningen ska vidare komma med förslag om hur utbildningar för skolledare skulle kunna vidareutvecklas i samverkan mellan stat och kommun.

Skollagen och decentraliseringen

För ledningen av utbildningen i skolorna ska det finnas rektorer.90Rektorn ska hålla sig förtrogen med det dagliga arbetet i skolan. Det åligger rektorn att särskilt verka för att utbildningen utvecklas. Som rektor får bara den anställas som genom utbildning och erfarenhet har förvärvat pedagogisk insikt.

Bestämmelsen tillkom i samband med de förändrade ansvarsförhållandena för det offentliga skolväsendet, då kommunerna fick hela ansvaret för driften av skolan. Det föredragande statsrådet, Göran Persson, framhöll i propositionen att behovet av en väl fungerande skolledning inom det offentliga skolväsendet är odiskutabelt.

Om skolan ska vara mer än en samling enskilda lärare som var och en undervisar efter sitt eget huvud, måste det finnas en fungerande skolledning. Dessa, i och för sig ganska självklara, slutsatser drog styrningsberedningen, som också påpekade att elevproblem och utslagning är betydligt mindre omfattande i skolor med en gemensam pedagogisk grundsyn.91

I propositionen försöker man också bemöta den kritik mot lagförslaget som fanns bl.a. i den föregående remissopinionen. Om nu staten skulle överlämna ansvaret för skolans drift till kommunerna, ska man då samtidigt lägga sig i vilka tjänstemän kommunerna ska ha? Här kände statsrådet uppenbarligen ett behov av att markera sin uppfattning och skrev:

Jag har på upprepade ställen i propositionen framhållit vikten av att de kommunala skolhuvudmännen ges en omfattande frihet att organisera sitt offentliga skolväsende utifrån sina egna förutsättningar. Vidare har jag framhållit att det enbart får vara för statsmakterna väsentliga intressen som får föranleda inskränkningar i denna frihet. Jag har angett statsmakternas ansvar för utbildningens kvalitet och likvärdighet och för att rättssäkerhetsaspekter tillgodoses som sådana intressen. Samtliga dessa intressen talar med betydande styrka för att en viss reglering bibehålls beträffande skolledningen.92

Debatten om rektorsrollen

Debatten om skolledningen och rektorernas roll har sedan fortsatt. Staten har i skolledarna sett sin förlängda arm ned i skolorganisationen och därmed betraktat skolledarna som ett led i den statliga styrningen.

90

Skollagen (SFS 1985:1100), 2 kap. 2 §.

91 Proposition 1990/91:18:

Ansvaret för skolan, s. 35.

92 A.a., s. 35.

Staten har också bibehållit en skolledarutbildning, vars uttalade syfte är att se till att skolans rektorer har kännedom om de statliga styrdokumenten och de nationella intentionerna för skolan. Däremot har man framhållit att behovet av chefsutbildning ska tillgodoses av de kommunala huvudmännen. Kommunerna har haft synpunkter på statens inblandning i anställningsförhållandena på kommunal nivå och har velat se rektorerna som i första hand kommunala chefstjänstemän. Skolledarna har själva påtalat den dubbla lojalitet och därmed också det dubbla tryck som de är utsatta för från staten respektive kommunen. Det temat har bl.a. tagits upp i en rad artiklar i skolledarnas fackliga tidningar.

Rektorns ansvar

I de nya läroplanerna, Lpo 94 och Lpf 94, betonas ytterligare rektors ansvar. Ett helt avsnitt i läroplanerna har rubriken Rektorns ansvar och där anges ett femtontal frågor som rektorn för en skola har ett särskilt ansvar för, från utformningen av skolans arbetsmiljö till skolpersonalens kännedom om internationella överenskommelser som Sverige har förbundit sig att beakta i utbildningen. Det betonas också i läroplanerna att rektorn är pedagogisk ledare och chef för lärarna och övrig personal i skolan. Rektorn har ett övergripande ansvar för att verksamheten som helhet inriktas på de riksgiltiga målen och ansvar för att en lokal arbetsplan upprättas samt för att skolans resultat följs och utvärderas i förhållande till de riksgiltiga målen samt till målen i skolplanen och i den lokala arbetsplanen. Framför allt har rektorn setts som en garant för utbildningens likvärdighet.

Rektorn har förutom sitt pedagogiska ansvar och personalansvaret också ett stort ansvar för eleverna och deras situation i skolan. Rektorns särskilda ansvar gäller sådana viktiga frågor som elevinflytande, skolmiljö, den enskilde elevens rättsliga ställning m.m.

Med nuvarande bestämmelser kan de uppgifter som läroplaner och förordningar direkt anger som rektorns inte formellt delegeras till andra befattningshavare på en skola. Besluten kan inte heller överklagas. När det gäller möjligheterna att under en försöksperiod delegera dem till en lokal styrelse i grundskolan eller gymnasieskolan, med föräldrar respektive elever i majoritet, gäller särskilda undantagsbestämmelser. Rektorn är dock självskriven ledamot i en lokal styrelse.

Ledarskapets betydelse betonas i utvecklingsplanen

Redan i den första utvecklingsplanen för skolväsendet från 1993 betonade den dåvarande regeringen ledarskapets betydelse i skolan såväl för den enskilda skolans kultur som för de resultat som presteras.93 Flera studier, bl.a. en rapport från Ingenjörs- och vetenskapsakademien, pekar på detta förhållande. I utvecklingsplanen framhöll man särskilt rektorns ansvar för att leda och stimulera det pedagogiska utvecklingsarbetet, men pekade samtidigt på att Skolverkets utvärdering visar att rektorerna i realiteten ägnar huvuddelen av sin tid till administrativa och ekonomiska uppgifter. Man betonade också de ökande kraven på resultatredovisning och marknadsföring.

Skolledarrollen tas också upp i den sittande regeringens utvecklingsplan.94 Regeringen konstaterar att rektorernas arbetsbörda är mycket stor och att administrativa arbetsuppgifter många gånger tar för mycket av rektorns tid. Det är angeläget, menar regeringen, att ledningsstrukturer och arbetsfördelning organiseras så att rektorn får möjlighet att fullgöra sitt uppdrag som en effektiv ledare för den pedagogiska verksamheten.

Regeringen finner det naturligt att kontinuerligt utvärdera innehåll, omfattning och målgrupp för den statliga rektorsutbildningen. Regeringen uppger vidare att Skolverket genomför en utvärdering som beräknas vara klar under hösten 1997.

Rektorns roll och uppgifter

Rektorns roll och uppgifter har varit föremål för ingående diskussioner i samband med förändringarna av styrsystemet på skolområdet och inte minst i samband med de nya läroplanerna. Vi refererade ovan debatten om rektorns dubbla lojaliteter. Vi inser att detta ibland kan vålla problem för en rektor. Vi menar ändå att det är viktigt att även fortsättningsvis se rektorn både som företrädare för staten (genom sitt ansvar för att skollag, läroplan och kursplaner får genomslag i skolans verksamhet) och som företrädare för kommunen (bl.a. genom sitt ansvar för att en lokal arbetsplan upprättas). Rektorn som person kan därmed se till att de statliga och kommunala styrdokumenten samverkar och inte blir oförenliga dokument, som ger motstridiga signaler till skolans personal och elever.

93

Riksdagens skrivelse 1993/94:183: Utvecklingsplan för skolväsendet, s. 19.94 Riksdagens skrivelse 1996/97:112:

Utvecklingsplan för förskola, skola och vuxenut

bildning kvalitet och likvärdighet, Stockholm, Fritzes, s. 42.

Rektorn har emellertid en annan dubbel lojalitet, som också kan vara svår att hantera. Rektorn har både en arbetsgivarroll, med en lojalitet mot uppdragsgivarna, och en ledarroll gentemot personalen. Skolans personal kräver lojalitet av sin rektor och ser henne eller honom ofta som sin främsta företrädare gentemot i första hand kommunen. Kommunen kan ställa krav på skolan i form av föränd-ringar, t.ex. besparingar och andra åtgärder som inte väcker en omedel-bar anklang hos personalen. Särskilt som det är vanligt att rektorer rekryteras ur lärarleden, kan en rektor i sådana lägen hamna i en besvärlig mellanställning. Det finns anledning att reflektera över ledarskapet också ur dessa aspekter. Vi menar att en större delaktighet och därmed också ett större ansvarstagande från skolpersonalens sida kan ge en större förståelse för respektive roller och för verklighetens krav. Men det är också viktigt att dialogen mellan den politiska nivån och skolan vidgas till att omfatta många flera personer vid skolan än rektorn. Med andra ord måste det finnas mötesplatser där skolans personal och elever och kommunens politiker och tjänstemän får möjligheter att träffas och tala om skolutveckling, förväntningar och resultat. Öppna diskussioner, som förs i en anda av ömsesidig vilja att förstå varandras utgångspunkter och olika roller, borde öka förutsättningarna för att med gemensamma ansträngningar få en så bra skola som möjligt. Skolan har allt att vinna på ett ökat ömsesidigt förtroende mellan kommunens beslutsfattare å ena sidan och skolans personal och rektor å den andra.

Skollagen och läroplanerna betonar rektorns pedagogiska roll och ser henne eller honom framför allt som chef och arbetsledare för skolans personal. Rektorn har t.ex. ansvar för samordningen av undervisningen i olika ämnen så att eleverna får möjlighet att uppfatta större helheter och för att ämnesövergripande kunskapsområden integreras i undervisningen. Men rektorn ses också som garant för elevers och föräldrars rättigheter. Rektorn har t.ex. ansvaret för utvecklingen av samarbetet mellan skolan och hemmen, för elevinflytandet i skolan och för att resursfördelning och stödåtgärder anpassas till elevernas behov.

Den grundläggande tanken bakom den klara preciseringen av rektorns ansvar ligger i linje med Läroplanskommitténs intentioner att se till att ansvaret för alla verksamheter i skolan har en klar adressat. Från tidigare läroplaners mer allmänna uttalanden om att ”skolan” ska se till, eller ansvara för osv. skulle de nya läroplanerna klart peka ut den eller de personer som ansvarar för olika områden i skolan. Därav uttryckssätten

läraren skall och all personal i skolan skall samt rektorns

ansvar.

För den enskilde eleven eller föräldern – eller för vem som helst som har anledning att fråga om eller ifrågasätta en skolas agerande i en viss fråga – är det utan tvekan en stor fördel att det alltid finns en be-

stämd person, i flertalet fall en rektor, som har ett formellt ansvar för frågan. En utpekad person som inte kan frånhända sig ett ansvar genom att hänvisa till någon annan.

Rektorsrollen i praktiken

Samtidigt fungerar det naturligtvis inte så att rektorn tar det praktiska ansvaret för allt det som står i läroplanen som rektorns ansvar. Ledningen i en skola är ofta organiserad som en ledningsgrupp med en rektor, biträdande rektorer, studierektorer, utbildningsledare m.fl. I praktiken är uppgifter ofta delegerade från rektorn till någon eller några personer i ledningsgruppen, ibland också till personer utan en formell ledarroll. Däremot kan rektorn inte avhända sig det juridiska ansvar som följer med tjänsten genom lag och förordning.

Vilka uppgifter en rektor för en skola prioriterar varierar från skola till skola och från rektor till rektor. Ett vanligt klagomål, både från rektorerna själva och från lärare och andra anställda i skolan, är att rektorn inte hinner med sina pedagogiska uppgifter, utan att hon eller han i alltför hög utsträckning blir uppslukad av ekonomi och administration. Skolverkets undersökningar bekräftar bilden av rektorn som en stressad administratör snarare än som en entusiastisk pedagogisk ledare.

Det vore också orimligt att kräva att en ensam rektor skulle kunna fylla alla de olika roller och uppgifter som ligger på en rektor enligt skolförfattningarna och därmed ensam ha ansvaret för en mycket stor del av skolans verksamhet. Alla som verkar i skolan – elever, lärare och övrig personal – måste få möjligheter att ta ett reellt ansvar för de egna arbetsuppgifterna och den egna verksamheten och ett delat ansvar för allt det som sker i skolan.

Makt och ansvarsförhållanden behöver förändras

Våra tidigare betänkanden och våra förslag om att man ska kunna flytta över en stor del av en rektors makt och befogenheter till en lokal styrelse, i vilken rektorn visserligen ska ingå som självskriven ledamot, men i vilka föräldrar respektive elever ska ha majoritet, ger uttryck för en delvis annan syn på makt- och ansvarsförhållanden i skolan än den som speglas i läroplanen.

Vi menar att i den decentralisering, som är en bärande tanke i vårt arbete, ligger att makt, ansvar och befogenheter ska delegeras till en nivå som ligger så nära dem som berörs av besluten som möjligt. Besluten i många frågor bör således kunna delegeras inte bara från stat till

kommun och från kommunledning till skolledning, utan i möjligaste mån också delegeras vidare till lärare och elever. Vi skriver t.ex. i vårt betänkande om elevinflytande, att eleverna i högre utsträckning måste ta ansvar för sitt eget lärande. Men detta egna ansvar förutsätter, enligt vår uppfattning, att man också får ett reellt inflytande. Att ta ansvar inte bara för den egna situation och det egna lärandet, utan för hela skolmiljön, för samarbetsklimatet och för det gemensamma arbetet, förutsätter att eleverna får vara med och ta del i viktiga beslut som rör skolans verksamhet.

Samma sak gäller naturligtvis för lärare och annan personal i skolan. Lärarna och arbetslaget måste ta ansvar för sin undervisning, men också ta sin del av ansvaret för den gemensamma arbetsmiljön, för skolan och skolans verksamhet som en helhet. Lärare har redan ett mycket stort inflytande över den egna undervisningen. Skolkuratorn, bibliotekarien och andra befattningshavare i skolan har en motsvarande frihet att lägga upp arbetet inom sina respektive områden. Men lika lite som när det gäller eleverna, kan man förvänta sig att de olika personalkategorierna i skolan ska vara beredda att ta på sig ett ansvar för hela skolans verksamhet, om de inte samtidigt ges reella möjligheter att påverka det som sker i skolan. Att det i många skolor numera finns arbetslag som tar ett ökat ansvar innebär inte att ledarskapet för den samlade skolan upphör, men att det ändrar karaktär. Rektorn får ett större ansvar för att samla in resultat, hålla kontakt med arbetslagen, initiera och delta i dialogen inom och utom skolan.

En ny tid ställer nya krav

Vi har i våra tidigare betänkanden och i föregående avsnitt av detta betänkande betonat vikten av att skolan förändras för att möta en ny tids krav och förutsättningar. Vi framhåller t.ex. behovet av att öppna skolan mot närsamhälle och arbetsliv. Den öppna skolan ställer nya krav på alla som verkar i skolan. Inte minst ställer det krav på rektorns förmåga att bejaka och stimulera en utveckling mot en större öppenhet och samverkan.

I kapitlet om uppföljning och utvärdering betonar vi vikten av att en skola följer upp sina resultat och utvärderar dem i förhållande till såväl nationella och kommunala mål som till de egna målen för verksamheten. Uppföljning och utvärdering utgör en nödvändig grund för den skolutveckling som rektorn i sin egenskap av chef för verksamheten har det övergripande ansvaret för.

Ledarskap och eget ansvar

Många av dem som har uttalat sig i rektorsfrågan hävdar betydelsen av ledarskapet i skolan. Ett bra ledarskap kan stimulera en skolas utveckling, stötta och stödja personalen, medverka till att skapa ett gott samarbetsklimat eller med andra ord bidra till att skapa en god arbetsmiljö för både lärare och elever. Bristen på ledarskap kan bidra till att skolans undervisning blir till isolerade öar, där enskilda lärare, eller i bästa fall grupper av lärare, bedriver sin undervisning utan större samband med övrig undervisning, eller olika personalgrupper drar åt olika håll i skolans verksamhet.

Det är viktigt med ett sammanhållande ledarskap – en rektor som tar ett stort ansvar för en skolas utveckling, för samarbetsklimat, arbetsformer och kompetensutveckling. Men den synen borde gå att förena med att lägga vikt vid att alla aktörer i skolan tar sin del av ansvaret för den gemensamma arbetsmiljön och det gemensamma arbetet. Ett sådant eget eller delat ansvarstagande behöver inte kräva något formellt delegationsförfarande eller något institutionaliserat ansvarsöverlämnande, utan handlar mer om i vilken anda man arbetar och samarbetar. Men härutöver kan det finnas behov av att mer formellt kunna delegera vissa uppgifter från rektorn till en styrelse, en enskild lärare eller en grupp av lärare eller elever. Därför föreslår vi att en sådan delegationsmöjlighet förs in i någon av de författningar som reglerar skolverksamheten.

Om rektorns uppgifter delegeras till en annan befattningshavare eller en grupp av andra befattningshavare är det viktigt att delegationen klart framgår av skolans styrdokument, t.ex. av den lokala arbetsplanen eller av något annat dokument som är lätt tillgängligt för alla berörda. Den bör inte bara finns som en protokollsanteckning eller en delegationsordning på skolkansliet. Då är man tillbaka i en situation där det är svårt att lokalisera den eller de personer som har ansvaret.

De uppgifter som innebär en myndighetsutövning och som i dag ligger på rektorn och som rör en enskild elev eller anställd bör inte heller i fortsättningen kunna delegeras till någon annan befattningshavare eller grupp av befattningshavare.

Skolans ledningsfunktioner behöver utvecklas

Den nuvarande rektorsutbildningen har fungerat i några år och det finns erfarenheter av dess förtjänster och brister. Vi menar att det finns anledning att på nytt se över utbildningen, i första hand mot bakgrund av de stora förändringar som har skett och håller på att ske i skolan. Den utvärderingen av skolledarutbildningen som Skolverket gör, bör kunna bli en god utgångspunkt för en sådan översyn.

Vi vill emellertid föreslå en bredare utredning om ledarskapet i skolan och av hur olika ledningsstrukturer påverkar utvecklingen i en skola. En sådan utredning borde få i uppdrag att göra en samlad erfarenhetsbedömning av ledarskap i skolan och komma med förslag om hur ledarskapsutbildningen skulle kunna vidarutvecklas. Utredningen bör göras i samverkan mellan staten, de kommunala huvudmännen och de fackliga organisationerna.

Betygsättningen i grundskolan

Vårt förslag

En försöksverksamhet startas den 1 juli 1998 med andra former för urval, bedömning och skriftlig information till elever och föräldrar än graderade betyg i grundskolan. Godkändgränsen ska ägnas särskild uppmärksamhet. Försöket innebär dispens från vissa bestämmelser i grundskoleförordningen och gymnasieförordningen. Maximalt 25 kommuner får delta i försöket. Det kan omfatta en skola, flera skolor eller alla skolor i en kommun, och får pågå under högst fem år. En ansökan om deltagande ska ställas till Skolverket, som ansvarar för urval av kommuner, stöd till deltagande skolor, uppföljning och utvärdering m.m.

Utredningar under 30 år

Det relativa betygssystemet infördes i grundskolan 1962. Några år senare började det att gälla också i gymnasiet och fackskolan. Systemet hade knappt genomförts förrän en intensiv debatt om betyg började. En följd av debatten blev att Skolöverstyrelsen fick i uppdrag att utreda behovet av betyg samt betygsättningens effekter, funktion och form. Denna utredning ledde emellertid inte till några förändringar, och detsamma gällde flera andra utredningar.

Den senaste betygsutredningen – Betygsberedningen – startades i oktober 1990. Beredningen bestod av representanter för riksdagspartierna. Dess uppdrag var att ersätta det belastade relativa betygssystemet med ett system där elevernas studieresultat skulle bedömas i förhållande till mål och uppnådda kunskaper.

Efter regeringsskiftet hösten 1991 fick beredningen tilläggsdirektiv. Huvudinriktningen i de ursprungliga direktiven skulle ligga fast. Samarbetet med Läroplanskommittén betonades: ”Det är angeläget att ett kunskaps- och målrelaterat betygssystem tas fram i nära samarbete med läroplanskommittén.”

Betygsberedningen lämnade sitt slutbetänkande i september 1992.95Beredningen föreslog övergång till ett mål- och kunskapsrelaterat betygssystem, gemensamt för grundskolan och gymnasieskolan. Betyg skulle ges från och med höstterminen i årskurs 7 och betygsskalan skulle ha sex steg (varav ett var underkänd). Betygskriterier skulle formuleras för alla ämnen med tydliga kravgränser för varje betygssteg. Dessa kriterier skulle byggas upp utifrån en kunskapsprogression i ämnet; de högre betygen kunde normalt bli aktuella först i gymnasieskolan. Betygsberedningens förslag ledde till en omfattande offentlig diskussion. Så gott som alla remissinstanser tillstyrkte principen att införa mål- och kunskapsrelaterade betyg. En stor majoritet avvisade emellertid beredningens förslag till hur det skulle gå till. Idén om en kunskapsprogression, liksom de generella betygskriterierna, fick mycket kritik.

I maj 1993 presenterade regeringen en proposition om en ny läroplan och ett nytt betygssystem för grundskolan.96 Regeringens förslag om ett nytt betygssystem för grundskolan kom att skilja sig en hel del från Betygsberedningens. Systemet skulle vara mål- och kunskapsrelaterat, men kopplingen mellan mål och betyg skulle inte vara så stark som beredningen hade föreslagit, och det skulle vara möjligt att få det högsta betyget i ett ämne redan i grundskolan. Riksdagen beslutade i stort sett enligt propositionen.

Regeringsskiftet i oktober 1994 innebar att det beslutade nya betygssystemet – som skulle införas den 1 juli 1995 – kom att ändras på några punkter.97 En förändring var att antalet betygssteg minskades från sex till fyra (om man räknar icke godkänd som ett steg) och en annan att betyg skulle ges första gången på höstterminen i årskurs 8 i stället för på vårterminen i årskurs 7.

95SOU 1992:86:

Ett nytt betygssystem, slutbetänkande av Betygsberedningen, Stock-

holm, Fritzes, s. 140.96 Proposition 1992/93:220:

En ny läroplan och ett nytt betygssystem för grundskolan,

sameskolan, specialskolan och den obligatoriska särskolan.

97 Proposition 1994/95:85:

Betyg i det obligatoriska skolväsendet, Stockholm, Fritzes.

Det här gäller i dag

Lärarna är skyldiga att främja elevernas kunskapsmässiga och sociala utveckling genom regelbundna utvecklingssamtal med föräldrar och elever. Föräldrar kan få ett skriftligt omdöme som komplement till utvecklingssamtalen om de uttrycker en sådan önskan, men omdömet får inte ha karaktären av betyg.

Terminsbetyg ska ges i samtliga ämnen från och med höstterminen i årskurs 8. När eleverna lämnar grundskolan ska de få ett slutbetyg. Betygen ges i tre steg: godkänd, väl godkänd och mycket väl godkänd. Slutbetyget i ett ämne ska sättas med hjälp av kursplanernas uppnåendemål för årskurs 9 och de betygskriterier som Skolverket har utarbetat. Betyget godkänd ska motsvara uppnåendemålen i årskurs 9. Skolverkets betygskriterier preciserar kraven för betyget väl godkänd.

Under våren 1996 tog regeringen initiativ till en ändring i grundskoleförordningen som innebär att blockbetyg kan sättas i samhällsorienterande ämnen (so) och naturorienterande ämnen (no) från och med vårterminen 1997. Med anledning av detta har Skolverket fått i uppdrag att se över kursplanerna i so-ämnena för att de ska få gemensamma strävansmål; no-ämnena har det sedan tidigare. Skolverket ska också utarbeta betygskriterier för dessa ämnesblock.

Skolorna ska använda ämnesprov i svenska, engelska och matematik i slutet av årskurs 9 som stöd för betygsättningen. Skolorna kan använda liknande prov i årskurs 5, men är inte skyldiga att göra det. Skolverket ansvarar för ämnesproven; produktionen av dem är utlagd på olika högskoleinstitutioner.

”Det är skolans viktigaste ansvar att alla elever vid slutet av årskurs 9 kan lämna grundskolan med kunskaper som når upp till minst den kravnivå som anges i kursplanerna för de olika ämnena”, skrev regeringen i betygspropositionen.98 En elev som inte har nått målen för betyget godkänd i ett ämne under grundskoletiden har rätt att få extra stöd. Kommunerna är skyldiga att ordna ett sådant stöd under två år efter att elevens skolplikt har upphört.

Det krävs ett godkänt betyg i svenska, engelska och matematik för att en elev ska vara behörig att söka till gymnasieskolans nationella program.99 Kommunerna är skyldiga att erbjuda utbildning på nationella program till alla behöriga sökanden. Antalet platser på de olika programmen och deras grenar ska anpassas med hänsyn till elevernas önskemål. Om det ändå är flera sökande till en utbildning än det finns platser, är huvudregeln att urvalet ska grundas på betyget. Bestämmel-

98 A.a., s. 5.99 Denna regel tillämpas för första gången vid intagningen till gymnasieskolan inför läsåret 1998/99.

ser om hur man poängsätter de nya bokstavsbetygen vid rangordning av sökanden har nyligen införts i grundskoleförordningen. Ett begränsat antal platser ska avsättas till den s.k. fria kvoten. Dessa platser är avsedda för elever som av särskilda omständigheter bör ges företräde framför övriga sökanden eller som kommer från skolor vilkas betyg inte utan vidare kan jämföras med betygen från grundskolan.

Behovet av betyg

Under alla de år som betygssystemet har debatterats och utretts är det en synpunkt som har fått stor plats: Någon form av betyg behövs för att man ska klara av att göra ett urval bland eleverna när det är flera som vill gå en gymnasieutbildning än det finns platser. Under de senaste åren har det emellertid skett en avgörande förändring på den här punkten. Betygen behövs inte längre i lika hög utsträckning som urvalsinstrument till gymnasieskolan. Det hänger ihop med att gymnasieskolan har byggts ut, så att den i dag mer än väl kan ta emot alla elever från grundskolan, och att gymnasieutbildningarna samtidigt har blivit bredare. Dessutom är principen numera att eleverna ska ha rätt att få den gymnasieutbildning som de önskar; kommunerna ska alltså anpassa sitt utbud efter det intresse som finns ifrån ungdomarna. Att en kommun inte direkt kan tillgodose alla elevers förstahandsval ligger i sakens natur; det kan ta tid att få fram kompetenta lärare, ändamålsenliga lokaler, lämplig utrustning m.m.

I många kommuner kommer omkring 90 procent av eleverna in på den utbildning i gymnasieskolan som de sökte i första hand, medan övriga får plats på ett gymnasieprogram som stod lite längre ned på deras önskelista.

Det är vanligt att syokonsulenter, eller de som ansvarar för antagningen till gymnasieskolan i en kommun, anser att urvalet skulle kunna ske utan betyg från grundskolan. Till de enstaka utbildningar som har en kö av intresserade kunde urvalet ske med hjälp av intervjuer, arbetsprover, uppsatser, tester och liknande. I vissa högskoleutbildningar har man lång erfarenhet av sådana metoder.

Behövs betyg då av andra skäl än urval? Vi anser att det är bra att det finns starkt ett tryck på kommuner och skolor att se till elever är godkända när de lämnar grundskolan. Detta är emellertid kopplat till godkändgränsen, och kräver inte att betygen är graderade. Frågan blir därmed i stället: Behövs

graderade betyg?

Det är svårt att komma ifrån att graderade betyg kan ha ett informationsvärde för elever och föräldrar. Men det är mycket möjligt att informationen kan ges på ett lika bra, eller till och med bättre sätt, genom

utvecklingssamtalen och andra kontaktformer. Ett av syftena med den föreslagna försöksverksamheten är just att ge möjlighet för skolorna att pröva olika former för denna information.

Vi anser att graderade betyg inte behövs som drivkraft för eleverna; vi ser inget pedagogiskt värde med betyg. Tvärtom kan betygen bidra till en fokusering på ämnena, liksom på det lätt mätbara, som gör att en pedagogisk utveckling försvåras eller hindras.

Eftersom vi utgår ifrån att betygsättningens negativa sidor är ganska väl kända, ska vi endast kortfattat beröra några av dem. Ett problem gäller relationen mellan lärare och elever. Lärarnas skyldighet att sätta graderade betyg på eleverna leder till att elevernas underordning ökar; möjligheterna att utveckla en förtroendefull relation mellan lärare och elever blir mindre. En annan aspekt på betygsättningen är att lärarna måste lägga ned mycket tid på den. Arbetet omfattar allt ifrån provkonstruktion till samtal med elever och föräldrar för att motivera betygsättningen i varje enskilt fall. Även för eleverna går det åt mycket energi för att tänka på betygen, diskutera dem med kamraterna, protestera mot betyg som de tycker är orättvisa osv.

Många studier visar att det finns ett samband mellan betyg och samhällsklass.100 Barn och ungdomar från arbetarklassen har i genomsnitt lägre betyg än andra. En del forskare menar att den viktigaste orsaken till detta är att betygen – och hela den studiemiljö som betygen är en del av – bygger på värderingar och ideal som är lättare att acceptera för elever i medelklassen än i arbetarklassen.

Vad betyder det att eleverna numera ska ha betyg först i åttan? Det är ostridigt att betygens negativa effekter blir mindre ju senare under grundskoletiden som betygsättningen startar, men det finns belägg för att blotta förekomsten av betygsättning påverkar hela skoltiden. De normer som ligger inbyggda i betygsättningen i årskurs 8 sprids nedåt i systemet och blir styrande för de tidigare årskurserna.

Det finns systematiska skillnader mellan vilka betyg som flickor respektive pojkar får. Detta behandlas i kapitlet om en jämlik skola på s. 293.

Motivering till förslaget

Vi har på flera ställen i det här betänkandet visat att timplaner, kursplaner och andra statliga styrdokument uppfattas av lärare och skolledare som mer begränsande än vad de är avsedda att vara. Det är t.ex.

100 Se t.ex. Eriksson, R. & Jonsson, J.O. (red.) (1994):

Sorteringen i skolan Studier

av snedrekrytering och utbildningens konsekvenser, Stockholm, Carlssons.

inte meningen att undervisningen ska vara ämnesuppdelad bara för att det finns en kursplan till varje ämne. När lärarna på en skola planerar undervisningen behöver de en ordnande princip. I stället för att undervisa i ämnen kan de utgå från teman eller någonting annat som de finner ändamålsenligt.

Orsakerna är många till att det friutrymme som formellt sett finns för lärare och elever att bestämma om innehåll och arbetsformer i praktiken inte utnyttjas i så hög grad. En förklaring, som vi tror kan väga tyngre än flera andra, är betygen. Lärarna har ett krav på sig att sätta graderade betyg som är rättvisa; de ska kunna stå för varje enskilt betyg och motivera bedömningen inför eleverna och föräldrarna.

Vi anser därför att det är värt att pröva om en övergång till icke graderade betyg skulle kunna leda till att friutrymmet utnyttjas mer, vilket vore önskvärt. Trots att betygsfrågan har utretts och diskuterats under decennier har man aldrig gjort några radikala försök. Ett antal kommuner, t.ex. Örebro och Norrköping, har under årens lopp begärt att få dispens ifrån kravet på graderade betyg i grundskolan och möjlighet att göra en betygsfri intagning till gymnasieskolan, men fått avslag av regeringen. Att inga försök har kommit igång har troligen till stor del berott på att konkurrensen till vissa gymnasieutbildningar har varit stor – och därmed att urvalsfrågan har varit svårlöst. En följd av den uteblivna försöksverksamheten är att det saknas erfarenhet av en situation där betygen inte längre spelar en huvudroll.

Ett genomgående drag i försöksverksamheten bör vara en allsidig och ingående dokumentation och analys av positiva och negativa effekter av att inte ha graderade betyg i grundskolan. Det är viktigt att observera de svårigheter som uppstår, t.ex. vid intagningen till gymnasieskolan, och hur de hanteras. Ett exempel på ett sådant problem är hur man gör när vissa ungdomar ska gå en gymnasieutbildning i en annan kommun därför att den inte finns i den egna kommunen och vice versa. Ett annat handlar om vilka former för urval som används vid antagningen till populära utbildningar, som har flera sökande än platser.

En viktigt inslag i försöksverksamheten gäller hur lärarna finner former för att kommunicera med eleverna och deras föräldrar om studierna. Det handlar inte bara om att ersätta de graderade betygens informationsfunktion, utan att få fram någonting som är mer nyanserat än betygen och som kan vara en utgångspunkt för tvåvägskommunikation. En utvecklad form av skriftliga omdömen kan vara ett inslag.

I kommuner som deltar i försöket kommer godkändgränsen i fokus. Detta skulle kunna utnyttjas för att öka stödet till de elever som har svårt att klara av att bli godkända i något ämne. Ett sådant stöd kan ges både av skolans personal och kamraterna. Inte minst det senare är

mycket viktigt. Om det i en klass växer fram en anda av att det är klassens gemensamma ansvar att alla blir godkända, leder det troligen inte bara till att flera elever lyckas, utan också att alla elever får en värdefull erfarenhet av solidaritet. För elever som lätt klarar av att bli godkända, kan det vara utvecklande och lärorikt att hjälpa kamrater med deras inlärning.

En annan aspekt på godkändgränserna är att preciseringen av dem – i form av mål att uppnå – skedde i stor hast inför övergången till ett mål- och kunskapsrelaterat betygssystem. Formuleringen av dessa mål gjordes i ett uppifrånperspektiv, och tiden medgav inte någon omfattande dialog med lärare, skolledare, elever, föräldrar och andra intresserade. På de skolor som deltar i försöket med icke graderade betyg kommer man att kunna samla mycket erfarenhet av hur godkändgränserna faktiskt fungerar. Detta borde kunna bli ett värdefullt underlag för det arbete som Skolverket bedriver med översyn av grundskolans kursplaner, och som vi på ett annat ställe i det här kapitlet (s. 155) föreslår ska preciseras.

Vi föreslår att försöksverksamheten bara ska gälla grundskolan trots att vi anser att de negativa effekterna av graderade betyg också finns i gymnasieskolan. Skälet till denna begränsning är att urvalet till gymnasieskolan numera är ett mycket mindre problem än urvalet till högskolan. Med det tryck som för närvarande finns på högskoleutbildningarna – med mycket stora skillnader i tillgång och efterfrågan på vissa utbildningar – är det svårt att se hur urvalet skulle kunna ske utan graderade betyg. Det finns också en annan skillnad. Urvalet till gymnasieskolan är i stort sett en intern kommunal angelägenhet; flertalet ungdomar går över från en grundskola till en gymnasieskola i kommunen. Men i högskolans fall kommer de sökande från många olika håll i landet; då är det viktigt att inte ungdomar från en kommun missgynnas i förhållande till ungdomar från en annan.

När det gäller deltagande i försöket har vi övervägt två alternativ. Det ena är att alla kommuner som vill vara med, får vara med efter en enkel anmälan till Skolverket. Det är samma typ av uppläggning som vi föreslog för försöken med lokala styrelser i grundskolan med föräldrar i majoritet och lokala styrelser i gymnasieskolan med elever i majoritet – och som har beslutats av riksdagen. För detta alternativ talar bl.a. att det stämmer väl med decentraliseringen i skolväsendet. Det andra alternativet, och det som vi har stannat för, är att sätta ett tak för hur många kommuner som får delta. Motivet för detta är framför allt att vi tycker att det är viktigt att de skolor som deltar kan få allt stöd som de behöver, och att uppföljningen och utvärderingen ska bli hanterlig.

Vårt förslag innebär att intresserade kommuner får göra en ansökan till Skolverket. Eftersom denna ansökan, eventuellt tillsammans med

kompletterande information, ska ligga till grund för urvalet av kommuner, bör den vara ganska utförlig. Den bör bl.a. innehålla en motivering till varför kommunen vill delta i försöksverksamheten, hur försöket hänger ihop med skolutvecklingen i övrigt i kommunen, i vilken utsträckning som idén om icke graderade betyg är förankrad bland personal, elever och föräldrar, hur intagningen till gymnasieskolan är tänkt att ske samt hur utvärderingen ska gå till.

Observera att vårt förslag innebär att endast vissa delar av bestämmelserna om betyg och betygsättning i kapitel 7 i grundskoleförordningen berörs, medan övriga förutsätts vara oförändrade. Detsamma gäller reglerna om urval av elever och intagningsförfarande i kapitel 6 i gymnasieförordningen.

Ytterligare aspekter på betygsättning behandlas i kapitel 8 om uppföljning och utvärdering.

Programprov i gymnasieskolan

Vår bedömning

Det är viktigt att utveckla undervisningen i gymnasieskolan i riktning mot en ökad helhetssyn. Som ett led i detta arbete bör nationella prov för gymnasieskolans olika program utarbetas. Proven ska utgå från läroplanen för gymnasieskolan och från målen för respektive program.

Gymnasieutbildningen inom ett program är numera kursutformad på så sätt att ämnen studeras i kurser. Det är en uppenbar fara att detta leder till splittring och en brist på helhetssyn hos eleverna. För både lärare och elever kan målen i en enstaka kurs framstå som viktigare än läroplanen och programmålen. I regeringens utvecklingsplan uppmärksammas denna fråga, och en intern arbetsgrupp har tillsatts för att ge förslag om förändringar.101 Också inom Skolverket pågår arbete med en liknande inriktning, bl.a. en översyn av programmålen. Vi anser att det behövs flera olika åtgärder för att betona programmen som grundläggande organisationsprincip för gymnasieskolan. Nationella programprov bör kunna vara ett medel för detta.

101 Riksdagens skrivelse 1996/97:112:

Utvecklingsplan för förskola, skola och vux

enutbildning kvalitet och likvärdighet, Stockholm, Fritzes.

Frågan om programprov är inte ny. I samband med införandet av treåriga yrkesutbildningar, fick Skolverket i uppdrag att utarbeta sådana. I och med satsningen på den kursutformade gymnasieskolan var emellertid detta uppdrag inte längre aktuellt. För närvarande tillhandahåller Skolverket nationella prov i de olika kurserna i engelska, matematik och svenska.

Syftet med programprov är tvådelat: dels att påverka utbildningarna i riktning mot helhet och sammanhang, dels att ge lärarna underlag för att bedöma elevernas kunskaper och färdigheter i förhållande till läroplansmålen och programmålen.

Ingen vet hur ett programprov ska se ut, eftersom några sådana prov aldrig har gjorts. Därför är det en intressant uppgift att utveckla sådana. Skolverket bör ansvara för detta utvecklingsarbete. Själva arbetet med att utarbeta och pröva proven kan däremot ske på olika håll i landet; lärare, pedagogiska forskare, lärarutbildare m.fl. bör dras in i det. Både i Sverige och i många andra länder har man under de senaste tio, femton åren börjat att använda s.k. otraditionella metoder för prov och test. De svenska erfarenheterna har bl.a. gjorts i samband med det nationella utvärderingsprogrammet – t.ex. uppgifter för problemlösning i grupp – och vid antagningen till olika högskoleutbildningar. Generellt gäller för det här slaget av metoder att det är svårare att bedöma de studerandes svar än när man använder traditionella provuppgifter; de har en mer kvalitativ karaktär och det handlar inte så mycket om rätt eller fel. Bedömningssvårigheterna kan emellertid uppvägas av att prov med otraditionella metoder har en högre validitet – de är inriktade på det väsentliga i en utbildning.

De nationella programproven bör erbjudas lärarna som ett stöd i arbetet, och inte vara ett obligatorium. Detta ligger i linje med decentraliseringen och respekten för det lokala friutrymmet.

Förslag till ändringar i skollagen

Nuvarande lydelse Föreslagen lydelse

1 kap. Allmänna föreskrifter

2 §

{NN}

Utbildningen ska ge eleverna kunskaper och färdigheter samt, i samarbete med hemmen, främja deras harmoniska utveckling till ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar. I utbildningen skall hänsyn tas till elever med särskilda behov.

Verksamheten i skolan skall utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar. Var och en som verkar inom skolan skall främja aktning för varje människas egenvärde och respekt för vår gemensamma miljö.

Särskilt skall den som verkar inom skolan

1. främja jämställdhet mellan könen samt

2. bemöda sig om att hindra varje försök från elever att utsätta andra för kränkande behandling.

4. kap. Grundskolan

1 § Utbildningen i grundskolan skall syfta till att ge eleverna de kunska-

2 §

{NN}

Utbildningen skall, med utgångspunkt i barn och ungdomars bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper, främja deras fortsatta lärande och kunskapsutveckling samt deras harmoniska utveckling till ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar. I utbildningen skall hänsyn tas till barn och ungdomar i behov av särskilt stöd.

Verksamheten skall utformas av skolans personal och de barn och ungdomar som går där. Den skall utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar och i samarbete med hemmen.

Alla i skolan skall främja:

  • aktning för varje människas egenvärde och därmed ta avstånd från och motverka alla former av kränkande behandling av andra människor,
  • jämställdhet mellan könen samt
  • respekt för vår gemensamma miljö.

4. kap. Grundskolan

1 § Utbildningen i grundskolan skall syfta till att främja barns och ung-

per och färdigheter och den skolning i övrigt som de behöver för att delta i samhällslivet. Den skall kunna ligga till grund för fortsatt utbildning i gymnasieskolan.

Särskilt stöd skall ges till elever som har svårigheter i skolarbetet.

domars lärande och utveckling. I skolan skall barn och ungdomar få möjligheter att utveckla de kunskaper, det språk och den sociala förmåga som de behöver för att delta i samhällslivet. Utbildningen skall kunna ligga till grund för en fortsatt utbildning i gymnasieskolan.

Särskilt stöd skall ges till barn och ungdomar som får svårigheter i skolarbetet.

8 Uppföljning och utvärdering

Innehåll och slutsatser

I det här kapitlet beskriver vi uppföljning och utvärdering av skolans verksamhet som en viktig del av styrsystemet. Tyngdpunkten i vår framställning ligger på kommun- och skolnivå. Vi föreslår att skollagen ändras på några punkter. Ändringarna går ut på att förtydliga statens krav på kommunernas system för uppföljning och utvärdering. Vi föreslår också utökade möjligheter för regeringen att ingripa om en kommun inte följer skollagen. Våra slutsatser är följande:

  • Skolan befinner sig i en ny situation, vilket kräver genomgripande förändringar. Förändringsarbetet bör utgå ifrån dem som har ansvaret för det dagliga arbetet, och drivas av dem.
  • En väl fungerande uppföljning och utvärdering av skolans verksamhet är en förutsättning för att det mål- och resultatorienterade styrsystemet ska fungera.
  • Verksamheten på alla nivåer i skolsystemet måste följas upp kontinuerligt och utvärderas. Det bör ske så att det är möjligt att följa utvecklingen, bedöma processerna, värdera resultatet och utveckla kvaliteten.
  • Uppföljning och utvärdering bör vara en given utgångspunkt för ett löpande utvecklingsarbete. Det är väsentligt att rapporter från uppföljningar och utvärderingar blir efterfrågade och diskuterade, och att de läggs till grund för beslut om åtgärder.
  • I arbetet med uppföljning och utvärdering bör fokus flyttas från nationell nivå till kommun- och skolnivå. Dialogen är väsentlig i arbetet med uppföljning och utvärdering. Något slags ”pedagogiskt bokslut” kan vara ett sätt att underlätta en sådan dialog genom att på ett samlat vis presentera både ekonomisk och pedagogisk information.

Många människor associerar begreppet utvärdering till ett komplicerat och vetenskapligt förfaringssätt, som kräver en särskild utbildning och kompetens. Sådan utvärdering finns naturligtvis, vetenskapligt bedriven i omfattande projekt. Men i grunden handlar uppföljning och utvärdering inte om någonting annat än att ställa viktiga och grundläg-

gande vad-frågor och hur-frågor: Vad ville vi? Hur gjorde vi? Hur gick det? Vad blev det för resultat? Vad lärde vi oss? Hur går vi vidare?

Den grundläggande utvärderingen är den som sker inifrån en verksamhet och som motiveras av de behov som de närmast berörda har av att granska den egna verksamhetens resultat och att få ett underlag för utveckling och förändring. Ibland kan det också vara nödvändigt och legitimt att se på en verksamhet utifrån. Samma frågor ställs då, men med andra pronomen: Vad ville dom? Hur gjorde dom? osv.

Utvärdering i skolan kan handla om allt från omfattande forskningsprojekt, som avser att värdera en specifik företeelse eller verksamhet i skolan, till enkäter och intervjuer i en klass om hur ett temaarbete fungerade.

Vi använder i detta betänkande de båda begreppen uppföljning och utvärdering sammankopplade. Vi ser dem som delar av samma helhet.

Uppföljning definierar vi som det som ständigt pågår i en verksamhet.

Man följer det som sker och bedömer det utifrån de kunskaper och de erfarenheter som man har. Man drar slutsatser om hur verksamheten fungerar i förhållande till mål och ambitioner.

Utvärdering ställer stör-

re krav på systematik och analys. Man analyserar den information som man har från uppföljningen och kompletterar den med mer djupgående studier av den företeelse som man utvärderar. Utvärderingar görs då och då. På en skola kan man t.ex. ha tre utvärderingar under ett läsår och en utvärdering, som sträcker sig över flera år.

Många intressenter i skolans värld

I skolans värld kompliceras bilden av att utvärderingen av skolans processer och resultat sker på olika nivåer och på grundval av olika, eller i varje fall olika starkt betonade, behov. I utvärderingen av skolan finns inslag både av utveckling och av tillsyn och kontroll. Skolans verksamhet är en del av ett stort system, där utvärderingen utgör ett viktigt led i styrningen. Det finns därför anledning att gå in lite närmare på skolans olika nivåer och intressenter och titta på deras behov av att ställa frågor om skolan.

Vid ett seminarium om utvärdering redde Evert Vedung ut begreppen kring olika utvärderingsmodeller.102 Han tillämpade ett statsvetenskapligt perspektiv och menade att utvärderingen av skolan ska ge plats för såväl eleverna och deras föräldrar som lärarna och skolledarna, de lokala politikerna och administratörerna samt politikerna i regering och

102 Minnesanteckningar från Skolkommitténs seminarium om uppföljning och utvärdering den 13 mars 1997.

riksdag. Alla dessa gruppers intresse av skolan är legitimt. Det gäller inte minst de krav som politikerna på den nationella nivån ställer; de representerar ytterst medborgarna. De olika utvärderingsmodellerna kan sorteras och bedömas efter syftet med utvärderingen. De är också olika med hänsyn till hur väl de kan tjäna en viss intressegrupp.

Skolan och dess personal har ett uppdrag från stat och kommun att driva en verksamhet som är av vital betydelse för enskilda individer – för deras liv och framtid – men också för samhället och dess utveckling. I uppdraget ingår att redovisa för sitt fögderi: att berätta vad man gör, att rapportera hur det går och att redovisa hur man har använt sina resurser.

Äktenskap eller husbygge

Vid samma seminarium menade Mikael Alexandersson, forskare i pedagogik, att utvärdering befinner sig i ett konstant spänningsfält mellan olika arenor, intressen och motiv. Målstyrningen innebär att beslutsfattare på en nivå frånhänder sig ansvar, t.ex. genom delegation, men det åtföljs av krav på en strängare kontroll av den lägre nivån. Alexandersson talade om en styrningsarena, där de ytterst ansvariga kan uttrycka sig vidlyftigt och en didaktisk arena, där de formulerade målen måste följas av lärarna. Han menade att det finns en spänning mellan styrningsarenans kontrollbehov och den didaktiska arenans kunskapsbehov.

För att beskriva spänningsfältet använde Alexandersson metaforen husbygge respektive äktenskap. När ett hus ska byggas tar man vanligtvis hänsyn till läget, egna preferenser, ritningar, ekonomi osv. Själva byggprocessen omfattar ett stort antal moment, som kan kontrolleras löpande. Kort sagt är det en linjär process, där det finns mål och medel. Strukturen är ordnad och förutsebar, processen kan kontrolleras och resultaten är mätbara. Äktenskapet står däremot för en dynamisk process, där verksamheten är mer osystematisk och oförutsebar. Den har en stor mångtydighet och mångfald, den rymmer upplevelsebehov och ger resultat som måste tolkas.

Om utvärderingen utformas som ett husbygge, dvs. enligt den linjära processens logik, formuleras

mål och därefter genomförs en process

som leder till

resultat. Den pedagogiska praktiken uppfattas som förut-

sägbar; den bygger bl.a. på antagandet att det går att formulera mål för allt som är väsentligt, mål som harmonierar och är entydiga. En effekt av den linjära processen är att lärarna tar på sig ett ansvar för att nå formulerade mål hellre än att leda svårigheter och brister till den politiska och administrativa nivån. Oavsett om målen är ologiska, felaktiga

eller ouppnåbara ska de nås. I stället för att skapa förståelse för att målkonflikter kan beskrivas som strukturella problem, tvingas lärarna att hantera målkonflikter i den egna vardagen.

Den dynamiska processen tar sin utgångspunkt i frågor som främst rör undervisning och lärande. De uppföljningar och utvärderingar som växer fram i en sådan process kan upplevas som intuitiva och osystematiska, men genom sin förankring i den konkreta verkligheten, kan de fungera som underlag för förändringar.

Utvärderingen på nationell nivå

Att följa upp och utvärdera den verksamhet som man medverkar i och har ett ansvar för är relevant för alla nivåer i skolsystemet. Uppföljningen och utvärderingen på olika nivåer hänger ihop, och är beroende av varandra. Vi ger först en beskrivning av den utvärdering som sker på den nationella nivån, för att sedan fokusera den kommunala nivån och skolnivån.

Hittills har intresset för uppföljning och utvärdering i ganska stor utsträckning koncentrerats på den nationella nivån. Mycket har således skrivits och sagts om statens utvärdering av skolan och en av Skolverkets huvuduppgifter är uppföljning och utvärdering av skolans verksamhet och resultat. Statens utvärdering utgår i första hand ifrån de nationella styrdokumenten, bl.a. skollagen, läroplanerna och kursplanerna. I skollagen och läroplanerna anger staten de övergripande målen för skolans verksamhet. I kursplanerna är målen delvis nedbrutna i kunskapsmål, dvs. mål som gäller vilka kunskaper som eleverna ska ha tillägnat sig när de lämnar skolan.

Statens intresse för skolan utgår ifrån samhällsintresset och medborgarintresset. Skolan är en av samhällets viktigaste institutioner. Dess uppgift är att utbilda och fostra de barn och ungdomar som ska svara för samhällets fortbestånd och utveckling. I en representativ demokrati företräder politikerna i regering och riksdag medborgarintresset. För att kunna företräda det intresset och ta ett övergripande samhällsansvar för skolan, måste politiker och deras tjänstemän på den centrala nivån skaffa sig kunskaper om skolan, både om processer och resultat. Deras behov av kunskaper bygger kanske i första hand på ett kontrollbehov. På medborgarnas vägnar måste staten kunna fråga om eleverna i skolan får den utbildning de har rätt till, om samhället får de utbildade människor som det behöver och om resurserna har använts väl. Men staten behöver också kunskaper för att kunna göra någonting åt de problem, som det är statens ansvar att lösa; det kan t.ex. gälla förändringar i styrdokumenten eller i resursfördelningen. Så länge skolan

är en nationell angelägenhet är det legitimt att staten sätter upp mål och frågar efter graden av måluppfyllelse.

En del av verksamheten i skolan

Debatten om skolans uppföljning och utvärdering tog fart i samband med att det nya styrsystemet genomfördes. I ett mål- och resultatstyrt system riktas med nödvändighet intresset mot dessa frågor. I propositionen om ansvaret för skolan från 1991 slogs fast att uppföljning och utvärdering ska vara en del av verksamheten i skolan. Den ska ge underlag både för att bedöma resultaten av arbetet och för att utveckla verksamheten. I propositionen anfördes bl.a.:

All utvärdering har sin naturliga utgångspunkt på den nivå verksamheten bedrivs. Utvärdering är alltid en del av den pedagogiska processen. All undervisning måste bygga på en ständig återkoppling. I de observationer lärarna gör av eleverna, i de frågor som ställs från elever och lärare sker en ständig utvärdering. Ett betydelsefullt inslag i denna utvärdering är de synpunkter eleverna har på undervisningen.103

Regeringen framhöll i propositionen att styrning som process förutsätter att resultaten hela tiden bedöms, och att detta får påverka den fortsatta styrningen. Uppföljning och utvärdering ska synliggöra resultat och ge underlag för förändringar. Resultatet ska också ställas i relation till ansvaret. En av ambitionerna i såväl ansvarspropositionen som i de senare läroplanspropositionerna var just att tydliggöra ansvarsförhållandena mellan staten och kommunerna och mellan politikerna och dem som arbetar i skolan. Om det ska vara meningsfullt att diskutera skolans resultat, måste ansvarsförhållandena vara klara, menade regeringen. Krav på resultatuppföljning och utvärdering ska, enligt propositionen, på varje nivå vara kopplade till de mål och riktlinjer som styr verksamheten, dvs. de mål som anges i skollagen, läroplanerna, de kommunala skolplanerna och de lokala arbetsplanerna. Regeringen hävdade att läroplanernas innehåll och mål ger ett svar på vad som ska utvärderas.

I propositionen betonades också den ekonomiska uppföljningen.104Den dåvarande skolministern skrev:

En ekonomisk uppföljning är enligt min mening nödvändig för att hävda skolans intressen i en allt hårdare ekonomisk verklighet. Det är viktigt att i den allmänna debatten och i de politiska budgetavvägningarna kunna visa hur resurserna används och vilka resultat som kan uppnås.

103 Proposition 1990/91:18:

Ansvaret för skolan, Stockholms, Fritzes, s. 101.

104 A.a., s. 103.

Det är, som nämnts, en av huvuduppgifterna för Skolverket att följa upp skolans verksamhet och att utvärdera den. Under de år som har gått sedan Skolverket inrättades 1991, har verket lagt ned mycket arbete på dessa frågor. I ett omfattande databaserat uppföljningssystem tar Skolverket fram en stor mängd kvantitativa uppgifter om skolans verksamhet och kostnader. Årligen publiceras en del av detta material i publikationer som

Skolan Jämförelsetal för skolhuvudmän och Skolan i

siffror.

Vid sidan av de kvantitativa mätningarna arbetar Skolverket med kvalitativa mätningar av olika slag. I

Bilden av skolan, den regelbundet

återkommande fördjupade anslagsframställningen, ges en översiktlig bild av skolans verksamhet och resultat. Till grund för beskrivningarna ligger statistiska uppgifter från kommunerna, uppgifter från Skolverkets regionala organisation liksom från större studier och utvärderingar. I

Attityder till skolan, som också är en regelbundet återkommande pub-

likation, speglar Skolverket elevers, lärares och föräldrars attityder till skolan. Härutöver publicerar Skolverket ett stort antal rapporter från olika utvärderingsprojekt.

Skolverket utarbetar diagnostiskt material och s.k. nationella prov i svenska, engelska och matematik för årskurserna 2, 5, 7 och 9 i grundskolan och för olika kurser i gymnasieskolan. Proven har blivit alltmer avancerade och avser att mäta kunskapskvaliteter snarare än kunskaper i traditionell mening. Skolverket bygger successivt upp s.k. provbanker för allt flera ämnen och kurser; avsikten är att ge lärarna stöd när de bedömer elevernas kunskaper.

Regeringen ger nya signaler

Regeringen återkom under 1997 till utvärderingsfrågorna i ljuset av de erfarenheter som under de gångna åren har gjorts av skolans utvärderingssystem. I utvecklingsplanen behandlas utvärderingsfrågorna i första hand i termer av kvalitetsutveckling.105 Regeringen understryker att kommunernas och skolornas uppföljnings- och utvärderingsarbete i högre grad än i dag behöver inriktas mot att genomföra regelbundna bedömningar av skolverksamhetens kvalitet. För att åstadkomma detta föreslås förändringar i regelverket som ger de redovisningar som krävs av skolor och skolhuvudmän en tydligare roll. Ett av förslagen i regeringens utvecklingsplan är att de krav som ställs på de kommunala hu-

105 Riksdagsskrivelse 1996/97:112:

Utvecklingsplan för förskola, skola och vuxenut

bildning kvalitet och likvärdighet, Stockholm, Fritzes, s. 99 f.

vudmännen enligt gällande regelverk förtydligas.106 Det bör enligt planen finnas en skyldighet för huvudmännen och för varje skola att regelbundet upprätta kvalitetsredovisningar. Kvalitetsredovisningarna ska bli ett komplement till kommunernas årsredovisningar. De bör bygga på bl.a. lokala utvärderingar samt egen tillsyn och inspektion på områden som skolorna eller kommunen anser är särskilt viktiga ur kvalitetssynpunkt.

Skolverket föreslås få en delvis förändrad roll. Skolverkets kontrollerande uppgifter ska kompletteras med kvalitetsbedömningar, gjorda av statliga utbildningsinspektörer, knutna till myndigheten. Regeringen ska i särskilda direktiv beskriva inriktningen av arbetet och ange vilka områden som ska uppmärksammas över tid. Granskningarna ska, framhålls det, kunna genomföras och redovisas så att de både ger underlag för bedömningar av läget i skolsystemet som helhet och kan fungera som ett stöd för den lokala kvalitetsutvecklingen.

Intresset för uppföljning och utvärdering

Efterfrågan på utbildning, fortbildning och material om uppföljning och utvärdering var stor när det nya styrsystemet introducerades. Seminarier och konferenser om detta ämne ordnades på alla nivåer i skolväsendet. Men det verkar som om intresset så småningom har minskat, och andra frågor har hamnat högst upp på dagordningen.

Uppföljning och utvärdering har också, vill vi påstå, i alltför hög grad kommit att handla om kvantitativa redovisningar. Ett stort intresse har ägnats åt skolans jämförelsetal. På kommunal nivå har

Skolans

jämförelsetal varit en vida mer spridd och diskuterad rapport än Bilden av skolan.

Siffror verkar förledande objektiva och konkreta. Det är lätt att glömma bort, eller bortse från, att siffrorna bara ger en – och en ofullständig –bild av en komplex verklighet. Rätt använda kan skolans jämförelsetal användas som indikatorer; de kan utgöra en utgångspunkt för analys och vidare utredningar. Fel använda blir de trubbiga instrument för kvalitetsbedömningar och kan komma att missbrukas i konkurrensen om elever skolor emellan.

106 Riksdagsskrivelse 1996/97:112:

Utvecklingsplan för förskola, skola och vuxenut

bildning kvalitet och likvärdighet, Stockholm, Fritzes, s. 99 f.

Att värdera det som är väsentligt

Det finns en risk för att man hamnar i en förenklad syn på utvärdering. Lärande i kvalificerad mening är en komplex process, som inte låter sig preciseras och mätas på något enkelt sätt.

Ett exempel på hur svårt det är att utvärdera väsentliga inlärningseffekter ges i ett av de skolkort som vi presenterade i betänkandet om elevernas inflytande.107 Det beskriver den danske skolforskaren Knud Illeris uppföljning av elever 10–15 år efter skolan. Han jämför elever som hade gått i tre försöksskolor och elever från vanliga danska folkskolor. Gemensamt för de tre försöksskolorna är att de länge har gjort pedagogiska försök som griper in i det mesta som händer i skolan. I dessa försök är elevinflytandet mer utvecklat än på andra håll och eleverna har större inflytande över läroprocesserna. De dras in i en undervisning där social fostran och förmedling av ämneskunskaper är tätt sammanvävda, där ämnesintegrationen är långt utvecklad, där kontakterna med det omgivande samhället är många och de kreativa ämnena har ett stort utrymme.

Genom omfattande enkäter och långa intervjuer fick Illeris fram att skillnaderna mellan dessa två elevgrupper är marginella när det gäller sådant som elevernas fortsatta utbildning, deras val av yrke och nuvarande sociala ställning samt i vad mån skolan har gett dem ”nyttiga kunskaper”. Det finns inte heller några större skillnader när det gäller t.ex. litteraturläsning och idrottsutövande mellan de två elevgrupperna. Men där tar likheterna slut:

Det finns tydliga skillnader mellan elever från försöksskolor och elever från jämförelseskolor när det gäller grundläggande hållningar och värderingar. Sådant som rör inställningen till könsroller, medinflytande, uppfostran, undervisning, politik, inställningen till EG och Nato, till folkkyrkan, till möjligheterna att påverka sitt arbete osv.; sådant har med skolan och skolgången att göra. [..] Har man gått i försöksskola ökar benägenheten att intressera sig för demokratifrågor, arbeta för jämställdhet mellan könen och förhålla sig självständigt och kritiskt i samhällsfrågor. Har man gått i en jämförelseskola [..] ökar på motsvarande sätt benägenheten att hålla fast vid traditionella värderingar och anpassa sig i stället för att ifrågasätta.

Exemplet visar att det kan ta mer än ett decennium innan man kan utvärdera viktiga sidor av en utbildning. Därmed inte sagt att det inte finns andra viktiga sidor som går att utvärdera här och nu. Uppföljning och utvärdering bör gälla både kortsiktiga och långsiktiga effekter.

107SOU 1996:22, s. 192–197.

Olika metoder och perspektiv

Det behövs både kvantitativa och kvalitativa utvärderingsmetoder. De kan komplettera varandra och ge en mer nyanserad bild av det man vill studera. I dag dominerar de kvantitativa metoderna, och därför är det angeläget att satsa på att utveckla former för uppföljning och utvärdering som är av en kvalitativ natur.

Vi har tidigare pekat på att kunskap och kontext hänger ihop. Det en människa lär sig, lär hon sig i ett sammanhang, och den kunskap som hon tillägnar sig är formad av detta sammanhang. Det betyder att när man utvärderar hur en skola har lyckats med sitt arbete bör hela miljön ingå i bedömningen, alltså också sådant som jämställdhet, trygghet, kulturell mångfald och inflytande. Först när utvärderingen innefattar

alla sidor av verksamheten kan man tolka resultaten, och också veta

någonting om hur man ska gå till väga för att förändra situationen.

Vi menar att det är viktigt att kombinera hårda och mjuka data. Statistik kan ge ett bra underlag och fungera som signaler om att någonting är fel, men måste kompletteras med analyser och undersökningar. Det är ett generellt problem, att man gör undersökningar och samlar in data, som man sedan inte gör någonting med. Den typen av datainsamlingar kan göra mer skada än nytta och leda till besvikelse och uppgivenhet hos dem som deltar.

I diskussionen om en likvärdig skola används begreppet

kvalitets

säkring allt oftare. Begreppet är sedan länge etablerat i näringslivet,

framför allt i varuproduktionen. Enligt den svenska standarden för terminologi på kvalitetsområdet definieras kvalitetssäkring som ”alla planerade och systematiska åtgärder [som är] nödvändiga för att ge tillräcklig tilltro till att en produkt kommer att uppfylla givna krav på kvalitet”.108 Om det t.ex. gäller en vara som ett kylskåp eller en tjänst som en flyttstädning, är det ganska lätt att tänka sig att det går att göra en kvalitetssäkring enligt definitionen. Men utbildning av barn och ungdomar är någonting mer komplext, och tanken kan ledas fel om man använder ett begrepp av det här slaget. Kritikerna av ett alltför snävt synsätt på kvalitetsfrågorna menar att begreppet

kvalitetsutveckling

passar bättre för tjänsteproduktion, inte minst på skolområdet.

Utvärdering på olika nivåer

Vi ska i det här avsnittet kortfattat försöka att beskriva de olika nivåerna för uppföljning och utvärdering, som vi ser dem.

108 Svensk standard, SS 02 01 04.

En viktig del i utvärderingen är när den enskilde eleven själv reflekterar över sitt lärande och sin utveckling, och funderar över vad hon eller han har lärt sig.

Lärarna behöver kunskap om vad som händer i skolan, om skolans processer och resultat. De har behov av instrument som hjälper dem att reflektera kring sitt arbete och vilket resultat som det har gett. Uppföljning och utvärdering är viktigt för att lärarna ska kunna utveckla undervisningen.

Rektorn är huvudansvarig för en skolas pedagogiska utveckling, och har en nyckelroll när det gäller uppföljning och utvärdering av verksamheten. Det är mycket som hänger på rektorns förmåga att ta till vara var och ens erfarenheter och bidra till att göra dessa erfarenheter till en gemensam egendom. Det är rektorns ansvar, inte bara att det upprättas en arbetsplan för skolans verksamhet, utan också att uppföljningen och utvärderingen ingår i ett vettigt sammanhang.

Kommunerna har som huvudmän för skolan ett ansvar för att verksamheten följs upp och utvärderas. Vi ser skolplanen som kommunens främsta instrument för styrning, och därmed också för uppföljning och utvärdering. När skolorna i en kommun formulerar mål, planerar åtgärder och utvärderar dessa, bör utgångpunkten vara skolplanen.

Den kommunala nivån representerar, förutom huvudmannens intresse för verksamheten, den representativa demokratins intresse. Kommunerna har ett kostnadsansvar för skolan och deras uppföljning och utvärdering måste omfatta kostnadsaspekter. En kommuns skolväsende är av intresse för alla invånare i kommunen, i första hand i deras egenskap av medborgare, men också som skattebetalare. Det intresset gäller alla medborgare – även de som inte har egna barn i skolan.

Kommunerna måste lämna underlag för den uppföljning och utvärdering som ska ske på nationell nivå. Därför finns det specifika krav från staten på kommunerna när det gäller uppföljning och utvärdering. Kommunerna är skyldiga att upprätta en skolplan och att lämna uppgifter till regeringen, eller till den myndighet som regeringen bestämmer, om sitt skolväsende.

Uppföljning och utvärdering ur elevernas synpunkt

Erfarenheten visar att också små barn kan reflektera, och till och med formulera sig, kring sin egen utveckling: så ritade jag förut – så ritar jag i dag.109 I utvärderingen kan man ta vara på elevernas erfarenheter

109 Harold Göthson; minnesanteckningar från Skolkommitténs seminarium om uppföljning och utvärdering den 13 mars 1997.

och förmåga till reflexion och hjälpa dem att lära sig att se på sig själva och på sin egen utveckling. Samtidigt kan elevernas erfarenheter bidra till att utveckla undervisningen. Utvärdering på elevnivå blir då både ett individuellt projekt för att främja det egna lärandet och den egna utvecklingen och en viktig del av en kollektiv process, som handlar om samspel och samarbete och om hur den enskildes erfarenheter kan gagna helheten.

Det är uppenbart att elever har ett behov av att deras eget arbete utvärderas. Det handlar om vilka resultat de åstadkommer, men också hur de studerar. Lärarnas bedömningar av elevernas prestationer – som ofta resulterar i graderade betyg – är någonting som de flesta tar för givet, men det är viktigt att eleverna lär sig att också själva bedöma sitt arbete. Att t.ex. kontinuerligt dokumentera sitt arbete, t.ex. i dagboksform, är ett sätt att utveckla en mer nyanserad syn på vad man gör, vad man lär sig, vad man har svårt för osv.

Kamraterna är ofta underskattade som bedömare. Det är klart att det finns en omfattande informell bedömning, som eleverna i en klass gör av varandra och uttrycker mer eller mindre öppet. Men det blir någonting annat om elevernas förmåga att analysera och värdera varandras arbete och prestationer tas till vara och blir en självklar del av undervisningen.

Elever har rätt att bli tillfrågade och respekterade i utvärderingen av undervisningen och av skolans verksamhet i stort. Det finns många vittnesbörd från elever om att de har svårt att nå fram med kritik och förslag till förändringar. Sådana vittnesbörd redovisade vi i vårt tidigare betänkande om elevinflytande. Om eleverna får uppleva att deras synpunkter efterfrågas av lärarna, att deras åsikter respekteras och kan leda till förändringar, tillägnar de sig en positiv bild av utvärdering och hur en verksamhet kan utvecklas.

Uppföljning och utvärdering ur lärarnas synpunkt

För lärare handlar uppföljning och utvärdering dels om eleverna och dels om undervisningen. Lärarna bedömer hur eleverna arbetar i skolan och vilka resultat som de åstadkommer. Lärarnas observationer ska kunna ligga till grund för betygsättningen, men de måste också förmedla sina intryck och reflexioner till eleverna. I bästa fall kan det bli regelbundet återkommande enskilda samtal som förs i en avspänd atmosfär; både lärararna och eleverna känner att det går att ge kritik och föreslå förändringar utan att den ena eller andra blir sårad och låser sig för vidare kommunikation. Utvecklingssamtalen i grundskolan kan vara ett exempel på sådana samtal.

En negativ sida av skolans traditionella kultur är att det anses som självklart att lärarna säger vad de tycker om eleverna och deras prestationer, medan det kan vara tabu för eleverna att kritisera sina lärare. Denna obalans i relationen mellan eleverna och lärarna underblåses av betygssystemet. Det är en utbredd uppfattning bland eleverna att deras betyg drabbas om de kritiserar en lärare.

Det har betydelse för utvärderingsmöjligheterna om varje lärare arbetar för sig eller ingår i ett arbetslag. I det senare fallet har de ett gemensamt intresse av att utveckla undervisningen, och de kommer varandra närmare genom arbetet. Det är inte ovanligt att flera av medlemmarna i ett arbetslag är med på samma lektion, t.ex. när eleverna ska redovisa ett temaarbete. Därifrån är steget inte så långt till att lärarna bestämmer sig för att under en period göra systematiska observationer av varandras undervisning. Att gemensamt analysera undervisningsprocessen blir då ett gemensamt arbete för arbetslaget och ett stöd i ansvaret för kvalitetsutvecklingen.

Också personalens del av utvärderingen i skolan måste således ses både som en individuell och en kollektiv process. Den enskilde läraren, antingen hon arbetar i ett lag eller inte, ingår i ett sammanhang och hennes erfarenheter måste återspeglas i det sammanhanget. Här vill vi anknyta till den tidigare diskussionen om decentraliseringens lokala arenor och betydelsen av skolplaner och lokala arbetsplaner som utgångspunkt för dialogen i skolan och mellan skolan och företrädarna för kommunen. För att skapa helhet och sammanhang i skolans verksamhet behövs gemensamma mål och en gemensam planering. Vi menar att arbetsplanen är den naturliga platsen för de mål som har satts upp för arbetet; den blir då den givna utgångspunkten för skolans uppföljning och utvärdering.

Ett fungerande system för uppföljning och utvärdering kan varken bygga på enbart en styrning uppifrån, eller en ensidig självutvärdering. Den måste i stället utgå ifrån en dialog mellan olika aktörer, och mellan aktörer på olika nivåer. Dialogen kan skapa förståelse och ge perspektiv och bidra till att många i skolväsendet utvecklar sin förmåga att klargöra vad de vill och att presentera ett resultat så att många människor kan ta del av det och förstå det.

Några slutsatser

Uppföljning och utvärdering som ett led i skolans styrsystem kan inte diskuteras skilt från andra frågor som rör skolans mål, styrning och utveckling. Vi har tidigare i detta betänkande på flera ställen understrukit vikten av uppföljning och utvärdering, t.ex. när vi skriver om avskaf-

fandet av grundskolans centrala timplan och om jämlikhet i skolan. Men framför allt har vi gjort det i samband med resonemangen om decentralisering, det tema som går som en röd tråd igenom hela betänkandet.

Vi upprepar inte de argument för decentralisering som vi har framfört i de inledande kapitlen. Här tar vi i stället upp den avgörande betydelse som uppföljning och utvärdering har för att det mål- och resultatorienterade styrsystemet ska fungera, och därmed för att decentraliseringen ska bli framgångsrik. Med framgångsrik menar vi att decentraliseringen leder till utveckling, frigör kreativitet och ger lust och arbetsglädje till alla som arbetar i skolan.

Fokus på den kommunala och lokala nivån

Den uppföljning och utvärdering som sker i Skolverkets regi, och som dessutom kommer att förstärkas i enlighet med strategin i regeringens utvecklingsplan, innebär att den nationella nivån, enligt vår mening, är relativt väl tillgodosedd. Vi vill därför flytta fokus till uppföljningen och utvärderingen på den kommunala och lokala nivån.

Kommunernas och skolornas ansvar för att planera och genomföra verksamheten inom ramen för nationella mål och riktlinjer ställer höga krav på dem; krav inte bara på att planera och genomföra en verksamhet med en hög kvalitet, utan också på att kunna redovisa för verksamheten. Kommuner och skolor måste kunna presentera sin verksamhet och sina resultat på ett sådant sätt att de kan följas upp både på lokal, kommunal och nationell nivå. Redovisningarna bör kunna utgöra underlag för en kontinuerlig utveckling av den egna verksamheten. De ska kunna användas som underlag för en dialog i skolan och mellan den enskilda skolan och kommunens företrädare. Också elever och föräldrar bör kunna ta del av resultaten. Planer och resultat måste därför redovisas på ett sätt som gör det möjligt för en lekman att förstå intentionerna, att ta del av målen och att konstatera i vilken mån som målen har nåtts.

I detta sammanhang är det viktigt att stryka under att uppföljningen och utvärderingen av en skolas verksamhet måste börja med en nulägesbeskrivning. En sådan utgör plattformen för arbetsplanens mål, prioriteringar och åtgärdsprogram. Målen får inte vara orealistiska önskelistor eller bygga på hypotetiska antaganden om vad man skulle kunna göra om man hade ett annat läge, andra resurser eller andra förutsättningar i övrigt.

Någonting självklart och naturligt

Vi tror inte att brister i dagens uppföljning och utvärdering av skolan i första hand kan lösas med kurser och studiematerial i utvärderingsmetodik, i konsultbaserade projekt eller i punktvisa insatser. Vi menar i stället att det i första hand handlar om en attitydförändring. Uppföljning och utvärdering måste bli någonting självklart och naturligt i skolans värld och genomsyra hela verksamheten, på alla nivåer.

Hur får man till stånd denna attitydförändring? Vi tror att flera åtgärder måste till. Det handlar om att beslutsfattare på alla nivåer ställer tydliga krav. Skollag, läroplaner, kursplaner och skolplaner ska innehålla tydliga krav, och gör det redan i stor utsträckning. Men det räcker inte med att ställa krav; man måste också få igång dialoger.

De som efterfrågar redovisning av resultat måste ta del av redovisningarna, kommentera dem och lägga dem till grund för åtgärder. För att kommunernas skolplaner och de lokala arbetsplanerna ska bli viktiga instrument i verksamheten, måste de utformas tillsammans med dem de berör. De måste följas upp, utvärderas och revideras i en löpande process. När elever märker att deras synpunkter tas på allvar och leder till önskvärda förändringar, när lärare ser att deras arbete ger resultat som uppmärksammas, då först blir uppföljningen och utvärderingen en självklar del av verksamheten. Det är en viktig uppgift för skolledarna att stödja eleverna och lärarna i deras utvärdering av det egna och det gemensamma arbetet. Vi tror att detta kommer att leda till att efterfrågan ökar på kunskaper och erfarenheter som kan förbättra och förfina utvärderingsmetodiken. Men vi menar således att det är viktigare att börja med att skapa en efterfrågan på sådana kunskaper, än att börja med kursverksamheten.

Skolledningen är länken mellan skolan och omgivningen. Det är skolledningen som har ansvaret för att resultatet av uppföljningar och utvärderingar sammanfattas och blir tillgängligt för föräldrar, politiker, förvaltningstjänstemän, lokala medier, myndigheter och andra intressenter. Härutöver måste skolledningen också arbeta i den andra riktningen, dvs. fånga upp synpunkter från föräldrarna och förmedla dem in i verksamheten och anpassa mål och direktiv från politikerna till skolans förhållanden.

Skolans folk klagar ofta på att politiker och tjänstemän i kommunen visar ett alltför svalt intresse för arbetet i skolan och inte efterfrågar information. Samtidigt kan lärare och skolledare vara dåliga på att redovisa vad de gör, på att berätta om sina framgångar och om vilka svårigheter som de stöter på. Detta skulle en fungerande dialog kunna råda bot på. Lärare och skolledare behöver ge sin syn på sitt arbete och på skolans utveckling och få förståelse för sitt perspektiv. Detta har blivit

så mycket viktigare när mängder av beslut ska fattas i kommunerna, och inte längre kommer som detaljerade anvisningar från staten. I samma riktning verkar kommunernas ekonomi. Om en kommun är tvungen att genomföra sparbeting för att minska sina totala utgifter, behöver beslutsfattarna underlag för sina ställningstaganden. Skolledare, lärare och föräldrar måste kunna hävda det berättigade i skolans verksamhet och motivera utgifterna för den.

En speciell svårigheter utgör problemen med att knyta ihop redovisningen av hårda och mjuka data. På skolområdet handlar det framför allt om kopplingen mellan ekonomi och pedagogik. Det är mot den bakgrunden som tanken på något slags ”pedagogiskt bokslut” har väckts. Det skulle kunna vara ett försök att på ett samlat sätt presentera både ekonomisk och pedagogisk information – och att visa på sambanden mellan resurser respektive resultat i pedagogiska termer.

På andra områden (både i näringslivet och i offentlig förvaltning) finns det erfarenheter som kan tas till vara. På 1970-talet började diskussionen om ”sociala bokslut” och ett och annat företag gjorde försök med ett sådant. Utvecklingen gick emellertid långsamt och tog ny fart först i slutet av 1980-talet; företagens intresse berodde på hög frånvaro och personalomsättning, vilket ansågs ohållbart i längden. Under lågkonjunkturen i början av 1990-talet dalade sedan intresset på nytt. En erfarenhet som man har gjort under årens lopp är att beteckningen ”socialt bokslut” är missvisande och kan leda utvecklingen fel. Den ger ett intryck av att det skulle vara möjligt att uttrycka allting i siffror och få in dem på ett enhetligt sätt i ett ”bokslut”. Vad det i stället handlar om, menar man, är att ta fram data om frånvaro, arbetsskador, rehabilitering, personalomsättning, trivsel, kvalitet m.m. som ett komplement till det traditionella ekonomiska bokslutet.

För att komma längre med idén om ”pedagogiskt bokslut” skulle det behövas forskning och försöksverksamhet.

Risker med brister i utvärderingssystemet

Decentraliseringen och den därmed sammanhängande utvärderingen kräver förtroende, tid och ansträngning. Riskerna är flera. Det finns redan tendenser i den allmänna debatten till att döma ut decentraliseringen innan den knappt har kommit igång. Brister i utvärderingen är bara en del av problemet, men dagens debatt understryker ändå behovet av att skolans uppföljning och utvärdering fungerar.

En annan uppenbar risk är att man fastnar i en mät- och provhysteri, där ytan blir viktigare än djupet. Vissa av skolans resultat är relativt lätt att beskriva i kvantitativa termer; i betyg, provresultat och oveder-

sägliga fakta. Men de kvantitativa metoderna, siffrorna och mätresultaten ger, som vi har försökt att visa ovan, bara en del av sanningen och framför allt ger de inte svar på vad konstaterade brister egentligen beror på och vilka åtgärder som skulle råda bot på dessa brister.

Skolplaner och uppföljning i skollagen

Vårt förslag

I skollagen ändras rubriken för 2 kap. från Den kommunala organisationen för skolan till Den kommunala organisationen

och

det kommunala ansvaret för skolan. I 8 § förtydligas kraven på

kommunernas skolplan, så att det klart framgår av lagen att det av skolplanen ska framgå vilka åtgärder och områden som kommunen prioriterar under den period för vilken planen gäller.

Till 2 kap. flyttas också de föreskrifter i 15 kap. som rör skolhuvudmannens skyldighet att lämna sådana sakuppgifter om skolverksamheten och sådan verksamhetsredovisning som behövs för uppföljning och utvärdering av verksamheten.

I skollagen förs in en bestämmelse om att kommunen kontinuerligt ska följa och utvärdera det egna skolväsendets verksamhet och resultat och att det av skolplanen ska framgå hur detta ska ske.

I skollagens 15 kap. Övriga föreskrifter skärps formuleringen så att regeringen, eller den myndighet som regeringen bestämmer, får större möjligheter att ingripa om en kommun grovt, eller under längre tid, har åsidosatt sina skyldigheter enligt skollagen.

Vi har ingen övertro på lagparagrafer och statliga föreskrifter. Verkligheten är betydligt mer svårstyrd än så. Ändå menar vi att det är viktigt att man i de föreskrifter som måste finnas är tydlig. Skollagens krav måste vara så klara och bjudande att de går att utvärdera. Det yttersta medlet för uppföljningen av efterlevnaden av nationella mål för skolan är möjligheten att vidta åtgärder och besluta om sanktioner.

De bestämmelser som styr kommunernas ansvar när det gäller uppföljning och utvärdering av skolans verksamhet och statens möjligheter

att ställa krav på resultatredovisning finns i skollagens 2 kap.110 Den kommunala organisationen för skolan och i 3 kap. Övriga föreskrifter. Bestämmelserna har huvudsakligen en administrativ karaktär; de handlar mer om organisation än om innehåll. Vi föreslår att 2 kap. i skollagen får en ny rubrik: Den kommunala organisationen och

det

kommunala ansvaret för skolan. Ändringen avser att markera att staten

inte bara har synpunkter på hur den kommunala organisationen för skolväsendet ska se ut, utan också understryker det kommunala ansvaret för att verksamheten fungerar enligt fastställda mål och riktlinjer. De föreslagna förändringarna i 8 §. innebär en skärpning av kraven på kommunens skolplan. Med de föreslagna skrivningarna vill vi understryka kommunernas ansvar för att det finns en reell plan för utvecklingen av kommunens skolväsende med en tydlig åtgärdsplan. Skolplanen ska inte upprepa det som redan står i skollagen, läroplanerna och kursplanerna. Lag och förordning gäller och ska inte behöva några ytterligare preciseringar. Skolplanen bör i stället ange de områden som kommunen avser att prioritera under den period som skolplanen gäller för. Planen ska ge information om vilka mål som kommunen sätter upp för skolans utveckling under en begränsad tidsperiod, vilka åtgärder man tänker vidta och vilka satsningar man avser att göra.

När det gäller utvärderingen av skolan vill vi ställa krav på kommunerna att ett program för denna uppföljning och utvärdering ska finnas med i skolplanen. Vi föreslår därför att skollagens 2 kap. 8 § förtydligas så att det av skrivningen klart framgår att kommunen kontinuerligt ska

följa och utvärdera den egna skolans verksamhet och resultat samt att det i skolplanen ska anges hur detta ska ske. I dag står det att kom-

munen ska följa och utvärdera skolplanen. Vi menar att det är bättre att skriva att kommunen ska följa och utvärdera skolans verksamhet och resultat, inte bara den verksamhet som omnämns i skolplanen. Vi vill också ställa krav på kommunerna att ett program för denna uppföljning och utvärdering ska finnas i skolplanen. Ett sådant program kan naturligtvis finnas vid sidan av skolplanen, eller också kan kommunen hävda att man kontinuerligt utvärderar sin verksamhet som ett självklart led i denna, utan att man har en särskild plan för detta. Poängen med kravet på att programmet ska finnas med i skolplanen är att det då blir tydligare för kommunen och för skolan att en utvärdering ska ske i anslutning till skolplanen. Kopplingen mellan skolplanen och utvärderingen förstärker också sambandet mellan utvärderingen och skolans fortsatta utveckling. En konkretisering av utvärderingsprogrammet ger större möjligheter för den nationella utvärderingen att efterfråga sådana

110 Se s. 204. Där återges den nuvarande lydelsen i skollagen, liksom den som vi föreslår.

kommunala utvärderingsprogram och därigenom få en bild av hur utvärderingen utvecklas. Även andra intressenter i skolans verksamhet kan ha glädje av att det finns en lättillgänglig plan för en kommuns skolutvärdering.

Det finns i dag ett spänningsfält mellan stat och kommun och ibland ifrågasätts statens rätt och möjlighet att efterfråga den konkreta information från kommunerna som möjliggör en nationell uppföljning och utvärdering av skolan. Vi vill flytta den paragraf som i dag talar om kommunernas skyldigheter att lämna uppgifter från skollagens 15 kap. till 2 kap. så att den knyts närmare till ansvarsfrågorna.

I detta sammanhang vill vi framhålla att skollagens 15 kap. 15 § innehåller en klar sanktionsmöjlighet. Det står i lagen att om en kommun grovt eller under längre tid har åsidosatt sina skyldigheter enligt lagen eller dess föreskrifter får regeringen på kommunens bekostnad vidta nödvändiga åtgärder. Såvitt vi vet har denna sanktionsmöjlighet aldrig tillämpats. Vi föreslår att paragrafen ändras så att möjligheten öppnas för regeringen att uppdra åt sin tillsynsmyndighet, Skolverket, att direkt ingripa mot kommuner som åsidosätter sina skyldigheter enligt skollagen eller de föreskrifter som har utfärdats med stöd av lagen. När en kommun grovt eller under längre tid åsidosätter sina skyldigheter bör sanktionerna trappas upp och också kunna innebära direkta åtgärder. Också här menar vi att det är rimligt att Skolverket kan ges regeringens bemyndigande att på en kommuns bekostnad vidta de åtgärder som är befogade för att tillgodose lagens krav. Genom dessa förändringar i lagen avser vi att stärka den enskildes rättsskydd och ge de statliga myndigheterna möjlighet att ingripa på ett tidigare stadium. Vi tror inte att det kommer att bli vanligt med denna typ av sanktioner, men vi menar att det är nödvändigt att tillsynsmyndigheten snabbt kan ingripa när lag och förordning åsidosätts för att inte föreskrifterna ska upplevas som helt tandlösa.

Förslag till ändringar i skollagen

Nuvarande lydelse Föreslagen lydelse

2 kap. Den kommunala organisa tionen för skolan

8 § I alla kommuner skall det finnas en av kommunfullmäktige antagen

2 kap. Den kommunala organisa tionen och det kommunala ansva ret för skolan

8 § I alla kommuner skall det finnas en av kommunfullmäktige antagen

skolplan som visar hur kommunens skolväsende skall gestaltas och utvecklas. Av skolplanen skall särskilt framgå de åtgärder som kommunen avser att vidta för att uppnå de nationella mål som har satts upp för skolan.

Kommunen skall kontinuerligt följa upp samt utvärdera skolplanen.

15. Kap. Övriga föreskrifter

11 § Regeringen eller den myndighet som regeringen bestämmer får meddela föreskrifter om skyldighet för skolhuvudmannen att lämna sådana sakuppgifter om skolverksamheten och sådan verksamhetsredovisning som behövs för uppföljning och utvärdering av verksamheten.

Regeringen får vidare meddela föreskrifter om viten för den som inte följer bestämmelser om sådan uppgiftsskyldighet.

15 §

Har en kommun grovt eller under längre tid åsidosatt sina skyldigheter enligt denna lag eller enligt föreskrifter som har meddelats med stöd av lagen, får regeringen meddela de föreskrifter för kommunen eller, på kommunens bekostnad, vidta de åtgärder som behövs för att avhjälpa bristen.

skolplan som visar hur kommunens skolväsende skall gestaltas och utvecklas inom ramen för de nationellt uppställda målen. Av skolplanen skall framgå vilka åtgärder och områden som kommunen prioriterar under den period för vilken planen gäller.

Kommunen skall kontinuerligt följa upp och utvärdera det egna skolväsendets verksamhet och resultat. I skolplanen skall anges hur detta skall ske.

8 a§ Regeringen eller den myndighet som regeringen bestämmer får meddela föreskrifter om skyldighet för skolhuvudmannen att lämna sådana sakuppgifter om skolverksamheten och sådan verksamhetsredovisning som behövs för uppföljning och utvärdering av verksamheten.

Regeringen får vidare meddela föreskrifter om viten för den som inte följer bestämmelser om sådan uppgiftsskyldighet.

15 §

Har en kommun åsidosatt sina skyldigheter enligt denna lag eller enligt föreskrifter som har meddelats med stöd av lagen, får regeringen, eller den myndighet regeringen bestämmer, meddela de föreskrifter för kommunen som kan vara påkallade.

Har åsidosättandet varit grovt, eller pågått under en längre tid, får rege-

Har staten haft kostnader för en åtgärd som vidtagits med stöd av första stycket, får denna kostnad kvittas mot belopp som staten eljest skulle ha betalt ut till kommunen.

ringen, eller den myndighet regeringen bestämmer, på kommunens bekostnad vidta de åtgärder som behövs för att avhjälpa bristen.

Har staten haft kostnader för en åtgärd som vidtagits med stöd av andra stycket, får denna kostnad kvittas mot belopp som staten eljest skulle ha betalt ut till kommunen.

9 Lärares yrkesutveckling

Innehåll och slutsatser

Vårt uppdrag handlar om skolans utveckling. Det är med den bakgrunden som vi i det här kapitlet diskuterar frågor om personalens utbildning, vidareutbildning och fortbildning. Vi behandlar i huvudsak lärare i grundskolan och gymnasieskolan. Resonemangen gäller i tillämpliga delar också för fritidspedagoger, förskollärare och skolledare. När det gäller de senare hänvisar vi till avsnittet om rektorer i kapitel 7 (s. 164).

När vi behandlar lärarnas kompetensutveckling utgår vi ifrån det enskilda arbetslaget. Vilket behov finns där av att ha kontakt med andra, att få tid för att reflektera över den egna praktiken, att ta del av ny litteratur, att dela med sig av sina erfarenheter osv?

I slutet av kapitlet lyfter vi fram ett problem som vi ser i dagens grundutbildning av lärare: kopplingen skola–lärarutbildning. Kapitlet innehåller ett förslag om inrättandet av s.k. rekryteringstjänster och ett annat som berör utlandsutbildade lärare. Våra slutsatser är följande:

  • Förutsättningarna för lärarnas arbete har ändrats mycket. Lärarjobbet är i dag mer utsatt än tidigare, och behovet av samarbete mellan lärare har ökat. Även skolledarnas arbetssituation har förändrats radikalt. Deras ansvarsområde har blivit bredare och de förväntas klara av att både driva förändringsarbete och att hålla budgetramar.
  • Utvecklingsarbetet i skolan bör vara lokalt förankrat i högre grad än hittills. En modell för försöksverksamhet är när lärare, forskare och andra arbetar tillsammans med projekt.

Lärarna i Sverige

Det finns cirka 120 000 lärare i grundskolan och gymnasieskolan. Antalet förskollärare och fritidspedagoger är omkring 70 000. Det är alltså sammanlagt nästan 200 000 personer som sysslar med pedagogiskt arbete i den svenska skolan, förskolan och skolbarnsomsorgen. Till detta kommer cirka 6 000 skolledare i grundskolan och gymnasieskolan.

Om man ska säga någonting generellt om ett så stort antal personer, blir det med nödvändighet förenklat. Sverker Lindblad, som har forskat om lärare och lokalt utvecklingsarbete sedan slutet av 1970-talet, har

emellertid gjort ett försök att svara på frågan vad som utmärker lärarna som grupp.111 Lärarna är en högutbildad yrkeskategori, skriver han. De har omfattande kontakter med övriga delar av befolkningen – bl.a. genom sitt samspel med eleverna och föräldrarna – och bidrar till att forma det uppväxande släktet. ”Lärarna kan ses som en rejäl tillgång för såväl skolans som samhällets utveckling.”

Det som är karaktäristiskt för lärarkåren, enligt Lindblad, är att lärarna å ena sidan kan planera och utföra sitt arbete på ett relativt självständigt sätt, men att de å andra sidan inte har makt att kontrollera andra anställdas arbete och inte heller har makt över egendom och kapital i sitt arbete. I sociologiska termer brukar läraryrket betecknas som ”del-vis självständigt”. Journalister, socialarbetare, sjuksköterskor, präster m.fl. har yrken av en liknande karaktär. Det som emellertid skiljer lärarna från dessa, och gör lärarnas ställning i samhället särpräglad, är deras relation till eleverna. Lärarna ska övervaka och kontrollera elevernas arbete, eftersom socialisation och kvalificering av den nya generationen medborgare är en av lärarnas viktigaste uppgifter.

Lindblads slutsats är att lärarkåren utgör ett samhällsskikt som har en motsägelsefull position i samhället. Detta kommer bl.a. till uttryck i lärarnas uppfattningar i kontroversiella frågor. Han refererar en undersökning som visade att lärarkåren är radikal i sin syn på chefer och experter och över huvud taget på hur arbetslivet ska organiseras; lärarna är negativa till en hierarkisk organisation med många beslutsnivåer. Detsamma gäller lärarnas inställning till uppfostran och kriminalitet, där de utgör ett avantgarde. I politiska och ekonomiska frågor är däremot lärarkåren konservativ – en stöttepelare för det bestående samhället.

Generaliseringar av det här slaget är, som sagt, grova. Lindblad påpekar också att hans undersökning har begränsningar. En allvarlig sådan är att olika lärargrupper har slagits ihop; klasslärare och ämneslärare har t.ex. inte särredovisats. Därigenom försvinner ett annat mycket viktigt och utmärkande drag för lärarna: De är i sina synsätt och ställningstaganden en splittrad grupp.

Lindblad har jämfört sina resultat med resultaten från motsvarande undersökningar i Kanada, Norge, Tyskland och USA. Gemensamt för lärarna i olika länder är att de står i

opposition till den dominerande

politiska uppfattningen. Lärarna i Kanada, Tyskland och USA låg längre åt vänster på den politiska skalan än lärarna i Sverige och Norge. Lindblad tolkar detta oppositionella drag som en strävan hos lärarna att

111 Lindblad, S. (1994):

Lärarna samhället och skolans utveckling, Stockholm, HLS

Förlag.

bevara sitt oberoende. Han sammanfattar sin studie av de svenska lärarna på följande sätt: 112

Vad som förenar dem är att de värjer sig mot politisk och administrativ styrning av sitt arbete och är tveksamma till expertisbaserade beslut. En slutsats man kan dra är att lärarna som yrkesgrupp är svårstyrda. De värnar om den egna autonomin i mycket stor utsträckning och ifrågasätter legitimiteten hos såväl arbetsledning som experter.

Kön, klass och etnicitet

Det finns en betydande obalans bland lärare med avseende på kön, klass och etnicitet om man jämför med befolkningen i övrigt. Likadant är det i lärarutbildningarna: Den typiska blivande läraren är en medelklassflicka med en stabil ”svensk” bakgrund.

I grundskolan är i genomsnitt 73 procent av lärarna kvinnor.113 Av de lärare som undervisar i årskurs 1–3 är inte mindre än 98 procent kvinnor. Andelen män är högre i övriga årskurser i grundskolan. I gymnasieskolan är situationen en annan: Något mer än hälften av samtliga gymnasielärare är män.

Tendensen har länge varit att den könsmässiga obalansen ökar. Under perioden 1992–1996 minskade antalet lärare i grundskolan med cirka 6 000. Nästan två tredjedelar av minskningen stod männen för – i dag finns det cirka 4 000 färre manliga lärare i klassrummen än för fem år sedan.

Det har skett en markant förändring när det gäller skolledarna. För ett tiotal år sedan var den allra största delen av dem män. Sedan dessa har kvinnorna i allt högre grad blivit skolledare. I dag är 51 procent av det totala antalet skolledare kvinnor; i grundskolan är andelen något högre, 56 procent. Det är bara på skolchefsnivån som männen fortfarande dominerar.

Det är samma mönster i lärarutbildningen: endast 20 procent av dem som var i utbildning till lärare under läsåret 1996/97 var män. En undersökning av studerande på grundskollärarutbildningen i Stockholm visade att männen i högre grad än kvinnorna avbröt sina studier. Det finns också tecken som tyder på att det proportionellt sett är färre män

112 A.a., s. 52.113 Skolverket (1997):

Skolan i siffror 1997 Del 2, Elever och lärare, Skolverkets

rapport nummer 130, s. 40 och 79.

än kvinnor som verkligen arbetar som lärare några år efter sin examen.114

I 1996 års budgetproposition fick högskolorna i uppdrag att öka andelen män i lärarutbildningarna, men inga särskilda medel anslogs för ändamålet. Den nya lärarutbildningen i Norrköping har fått tillstånd av Högskoleverket att ha egna antagningsregler och att få använda intervjuer som urvalsinstrument.115 Reglerna innebär bl.a. att män kommer att ha förhållandevis lättare än kvinnor att bli antagna; man utnyttjar den möjlighet som finns i högskoleförordningen att ge poäng för underrepresenterat kön.

Det är också ett faktum att många lärare har en medelklassbakgrund. En studie av yrkesverksamma lärare 1990 visade att det bara var förskollärarna och yrkeslärarna i gymnasieskolan som hade ungefär samma sociala bakgrund som befolkningen i stort.116 För övriga lärarkategorier var socialgrupp 1 och 2 överrepresenterade. Kvinnorna inom varje lärarkategori kommer i genomsnitt från ett något högre socialt skikt jämfört med sina manliga kolleger.

En ökande andel av eleverna i svenska skolor har en annan språklig och kulturell bakgrund än den svenska. De är födda i utlandet eller har föräldrar som har invandrat till Sverige. I dag gäller det mer än var femte elev eller cirka 22 procent av eleverna.117 Det är en genomsnittssiffra; i många skolor är andelen mycket högre. Samtidigt är det ytterst få lärare och annan personal i förskolan, skolbarnsomsorgen och skolan som har en motsvarande bakgrund.

En annan snedfördelning gäller personalens ålder. Medelåldern bland lärare är hög. Det gäller framför allt gymnasieskolan, där nästan hälften av samtliga lärare är över 50 år.

När man på det här sättet går igenom vilka skillnader som det finns mellan lärarkåren och befolkningen i sin helhet, kan intrycket bli att man riktar kritik mot en stor del av dem som för närvarande finns i yrket. Det är inte vår avsikt, utan vi vill peka på dessa fakta i en diskussion om rekryteringen i framtiden. Vår utgångspunkt är att utbildningen

114 Blank, A. & Palmqvist, H. (1997):

JämPro Jämställdhetsprojektet på Lärarhög

skolans studentkår i Stockholm. Undersökningen avser studeranden som har antagits

sedan 1988.115

Svenska Dagbladet 1997-04-01, s. 9.

116SOU 1993:85:

Ursprung och utbildning, Social snedrekrytering till högre studier,

Stockholm, Fritzes, s. 264 f. Fritidspedagoger redovisades inte i denna undersökning, men det är troligt att också dessa har en liknande social bakgrund som befolkningen i stort. Begreppet ”yrkeslärare”, som användes i studien, motsvarar med dagens terminologi lärare som undervisar i karaktärsämnen av typen byggteknik, bagerikunskap, omvårdnadskunskap och matlagning.117 Siffran avser elever som antingen är födda i utlandet eller har minst en förälder som har invandrat till Sverige.

av lärare, förskollärare och fritidspedagoger bör öppnas för grupper i samhället som tidigare inte har sökt sig dit i någon större utsträckning. Därigenom kommer nya erfarenheter, kunskaper och perspektiv in – både i utbildningarna och i de yrken som de förbereder för. Detta bör ske utan att kraven på kompetens eftersätts. Vi anser att det är värt att sträva efter att sammansättningen av personalen i skolväsendet blir mer lik den som gäller för befolkningen i övrigt.

Rekryteringsfrågan är mycket viktig – inte bara därför att kraven på utbildning har ökat, och därmed kraven på skolan – utan också därför att det kommer att behöva utbildas och anställas många nya lärare under de närmaste åren. Det totala behovet av lärare i grundskolan kommer att öka under den kommande tioårsperioden, vilket bl.a. är en följd av stora barnkullar i början av 1990-talet och pensionsavgångar. Skolverket räknar med en ökande brist på lärare i grundskolan om man utgår ifrån den nuvarande dimensioneringen av grundskollärarutbildningen.118 Redan vid sekelskiftet beräknas det finnas en brist på 5 000– 6 000 grundskollärare. Läget är ungefär detsamma för gymnasieskolan, men där kommer bristsituationen senare; först vid sekelskiftet växer behovet mycket kraftigt.119

För att undvika att det blir en akut brist på lärare måste lärarutbildningarna ta in flera studenter. Det förutsätter emellertid att det finns tillräckligt många kvalificerade sökande. Under de senaste åren har det framför allt varit förhållandevis få som har sökt till lärarutbildningar med en inriktning på matematik och naturvetenskapliga ämnen.

Ur arbetslagets synpunkt

Lärarna har i dag ett större behov än förr av att samarbeta. Det är en följd av att jobbet har blivit mer utsatt och att skolans verksamhet är mer komplex än tidigare. Vi skriver utförligt om detta i kapitel 2, framför allt på s.44–47.

Ett sätt att ge samarbetet en fastare ram är att lärarna bildar arbetslag, där medlemmarna tar ett gemensamt ansvar för verksamheten. Detta skrev vi ganska utförligt om i Inflytande på riktigt.120 Utgångs-

118 Skolverket (1995):

Lärarbrist eller läraröverskott?, Skolverkets rapport nummer

81, Stockholm, Liber Distribution.119 Hur behovet av lärare blir på längre sikt, dvs. en bra bit in på 2000-talet, är svårt att bedöma eftersom barnafödandet under hela 1900-talet har gått i vågor. Under 1997 räknar man med att det kommer att födas bara cirka 90 000 barn; jämfört med 1945 då det föddes 135 000 barn, och 1990 då antalet var 124 000.120SOU 1996:22, s. 177–183.

punkten var ett exempel från Lövgärdesskolan i Göteborg, där en av lärarna berättade om det arbetslag som hon arbetade i på följande vis:

Jag har hela min tjänst i ett arbetslag som har hand om undervisningen i de fyra klasserna i årskurs åtta. Arbetslaget består av sammanlagt elva personer. [..] När vi införde arbetslag kom initiativet från personalen och uppläggningen utvecklades genom kontakter med andra lärare. Införandet var inte styrt uppifrån, vilket jag tror är viktigt. Vi ville minska antalet lärare för eleverna och se till att var och en av lärarna organisatoriskt ingick i en mindre grupp, där man kunde känna gemenskap och tillhörighet. [..] Den horisontella organisationen gör att lärare i no, so och svenska får en enklare planeringssituation genom att normalt ha endast en årskurs. En följd av detta är att kvaliteten på undervisningen höjs. Man orkar att samarbeta med lärare som har andra ämnen. [..] Ett arbetslag är inte bara ett forum för planering av undervisning och elevvård, utan det har också en personalvårdande funktion. Lärarna hjälps åt när de har problem med klasser och enskilda elever och man kan känna trygghet och styrka i arbetslaget när man har personliga problem.

I en kommentar pekade vi på tänkbara fördelar för lärare att samarbeta omkring ett begränsat antal elever. Det kan t.ex. ge lärarna en möjlighet att diskutera frågor om skola och pedagogik som kommer upp i undervisningen på ett mer systematiskt sätt än vad som kan ske i personalrummet eller matsalen. Om lärare och elever tillsammans följer upp och utvärderar arbetet tillsammans ökar den gemensamma kunskapen. Vi berörde också vilken betydelse det kan ha för eleverna att lärarna arbetar ihop och uppträder på ett mer enhetligt sätt i förhållande till dem.

Begreppet arbetslag introducerades redan 1980 i samband med den nya läroplanen för grundskolan (Lgr 80) och myndigheterna har anslagit en hel del pengar på fortbildning under årens lopp med syftet att stödja bildandet av arbetslag. På åtskilliga skolor har lärarna organiserat sig på detta sätt, och antalet arbetslag ökar. Ändå kan man inte säga att arbetssättet ännu har slagit igenom på bred front bland lärarna. I betänkandet antydde vi några tänkbara förklaringar till detta. En lärare som går med i ett arbetslag – och som verkligen fungerar som en riktig grupp – får offra en del av sin självständighet, vilket hon eller han kan uppleva som en alltför stor nackdel. Dessutom kan lärararbetet få ett drag av offentlighet som det inte har haft tidigare; kollegerna får en insyn i den enskilda lärarens arbete. Det kan också innebära ett merarbete, framför allt inledningsvis. Förmodligen får man räkna med att det tar flera år innan de positiva sidorna av att arbeta i lag kommer fram.

Det nya avtalet på skolområdet gör att de flesta lärare kommer att tillhöra ett arbetslag inom några år. Men arbetslaget som organisationsform innebär inte automatiskt att lärarnas samarbetsmönster ändras

eller att pedagogiken påverkas; det öppnar däremot en möjlighet till utveckling. Formen i sig har inget värde, utan måste bedömas efter vad den kan komma att betyda för barns och ungdomars lärande.

En skillnad mellan situationen i början av 1980-talet och i dag är att lärarna i större utsträckning

behöver arbeta tillsammans – inte därför

att det står i centrala styrdokument utan därför att utvecklingen i samhället, i skolan och när det gäller yrkets villkor gör det nödvändigt.

Här ska vi inte gå djupare in på olika argument för och emot arbetslag, utan hänvisar till vad vi har skrivit i tidigare betänkanden. Det är i stället en viss aspekt på arbetslag som vi vill behandla, nämligen de möjligheter som detta sätt att organisera lärares arbete öppnar för att utveckla undervisningen.

Om man sätter arbetslaget i centrum, och utgår ifrån de behov som medlemmarna där har, blir synen på sådant som vidareutbildning, fortbildning, försöksverksamhet och samarbete med lärarutbildningen en annan än om man har ett traditionellt perspektiv. I figuren nedan ger vi några exempel på aktiviteter som ett arbetslag kan tänkas delta i.

Lärars tuderande gör

unders ökningar för

arbets laget

Arbetslaget

Dokumentering av

undervis ningen

Läs ning av facklitteratur

Gemens am utvärdering

Kontakt med lärare

på andra s kolor

Arbete och s tudier

utanför s kolan

Utvecklings arbete tills ammans

med fors kare eller andra

Medverkan i kurs er

för andra

Handledning av lärars tuderande

S eminarier tills ammans

med lärarhögs kolan

Handledning för

arbets laget

Deltagande i kurs er

för arbets lagets

behov

Dokumentering av undervisningen

I det följande ska vi utveckla ett par av inslagen i figuren ovan. Dokumentering av undervisningen kan t.ex. gå till som i följande exempel med ett arbetslag på en grundskola. Berättelsen ska uppfattas just som ett exempel, och ingenting annat. Det finns mycket som kan göras inom ramen för ett arbetslag, och som är viktigt för lärarnas yrkesutveckling.

Sex lärare bestämde sig för att under en period studera hur eleverna förhöll sig till varandra, och till lärarna, på lektionerna. Lärarna skrev brev till varandra med iakttagelser av eleverna. De fick hjälp av två personer från lärarhögskolan med att videofilma vissa lektioner och att göra observationsanteckningar. Sedan for arbetslaget och lärarutbildarna iväg till en konferensgård. De tittade på filmerna och läste de olika texterna. Därefter delade de upp sig i mindre grupper. Medlemmarna skrev ned vad de tyckte sig se i materialet. Alla samlades och diskuterade utifrån de nya texterna. Frågorna fick en allsidig belysning eftersom deltagarna hade olika utbildningar och erfarenheter. Deltagarna tyckte att det gav många nya infallsvinklar, men det var också jobbigt att se sin undervisning utifrån och att höra andra prata om den.

Efter internatdagarna fortsatte lärarna på egen hand med att videofilma och att göra observationsanteckningar. Alla skrev dagbok några gånger i veckan. De hade regelbundna träffar med resurspersonerna från lärarhögskolan då man analyserade dokumentationen. Till dessa träffar bjöd man ibland in lärare från andra skolor, forskare och politiker som kunde ge nya perspektiv och kunskaper.

När det hade gått ett år, satte arbetslaget av en träff för en förutsättningslös diskussion om värdet av att dokumentera undervisningen på det här viset. Slutsatsen blev att det hade varit roligt och lärorikt; alla tyckte att de hade blivit mer medvetna i sitt arbete. Man tyckte också att det fanns belägg för att eleverna uppskattade de förändringar av undervisningen som dokumentationsarbetet hade lett till.

När medlemmarna i ett arbetslag arbetar på det här viset är det någonting nytt för många. Därför kan de behöva stöd av olika slag: möjlighet att delta i kurser för att få reda på vilka metoder som är användbara, tid för litteraturstudier, kontakt med lärare på andra skolor som har erfarenhet av att dokumentera sitt eget arbete, samarbete med forskare osv.

Uppföljning och utvärdering ska till största delen ske när verksamheten pågår, eftersom det är processen och elevernas lärande som bör stå i centrum för intresset. Ovanstående exempel, där arbetslaget periodvis drog sig tillbaka till ett internat, får inte misstolkas. Det mesta av arbetet med uppföljning och utvärdering bör göras

i skolan, och till-

sammans med eleverna.

Elevernas egen dokumentation – dels i form av texter, bilder och annat material som har kommit till i undervisningen, dels deras utvärderingar av det egna arbetet och undervisningen – är en viktig del av den samlade dokumentationen. Med hjälp av lärarnas och elevernas dokumentation kan undervisningen i högre grad än tidigare bli någonting gemensamt med ett inflytande både för elever och lärare.

Dokumentationen, och analysen av den, är ovärderlig när skolans personal för samtal med föräldrar, politiker och tjänstemän om undervisningens mål och medel, och om vilka behov som man har av stöd. Arbetet med dokumentationen av verksamheten gör det lättare för lärarna att utveckla ett språk för allt som ligger i lärarkunskapen; det kollegiala samtalet får en stimulans.

Det är önskvärt att samarbetet mellan lärarutbildningarna och skolorna blir bättre (se vidare nedan). En del i ett sådant utvidgat samarbete skulle kunna vara att lärare – med stöd av lärarutbildare – dokumenterar sitt arbete. Detta material kunde bilda underlag både för lokal skolutveckling och för en del av diskussionerna med studenterna i lärarutbildningen. På flera ställen i landet planerar man att starta regionala resurscentrum.

En av de tänkbara uppgifterna för ett sådant cent-

rum skulle kunna vara att stödja lärare som dokumenterar sin undervisning. I förlängningen ligger en möjlighet att bygga upp en databas där dokumentation av undervisning och annat lärarmaterial görs allmänt tillgängligt eller åtminstone tillgängligt för dem som har bidragit med material.121

Handledning för arbetslaget

I socialtjänsten har personalen länge stöttat varandra genom handledning. En erfaren socialsekreterare åtar sig regelbundna träffar med anställda på ett socialkontor. Syftet är att bearbeta problem för att därigenom utveckla gruppens arbete. Liknande verksamhet har förekommit på skolans område i en och annan kommun, men det finns tecken som tyder på att handledning för lärare är någonting som blir allt vanligare. I ett tidigare betänkande har vi gett exempel på detta från Alingsås och Malmö.122

Handledning för medlemmarna i ett arbetslag innebär att man har regelbundna träffar med en utomstående person. Det kan vara en expert av något slag, t.ex. en psykolog eller pedagogisk forskare, men det kan

121 Det finns redan nu exempel på att idéer och erfarenhet sprids via hemsidor på Internet. Det är framför allt organisationer och myndigheter som på detta vis skapar nya mötesplatser för pedagoger.122SOU 1996:22, s. 173–177.

också vara en erfaren lärare från en annan skola. Ett handledningsmöte går vanligen till så att en eller flera av deltagarna berättar om ett problem som hon har och händelser som belyser problemet. Handledarens uppgift är att frigöra gruppens kapacitet genom att tillföra nya perspektiv och att ställa öppnande frågor. Handledaren kan ibland bidra med exempel på hur andra har löst ett liknande problem, vart man ska vända sig för att få frågan belyst osv.

För många lärare låter det som ett önsketänkande när de hör talas om handledningsträffar av det här slaget. ”När skulle vi få tid med någonting sådant”, säger de och tänker på alla de tusen och en saker som de måste hinna med för att till att börja med få den dagliga verksamheten att fungera på ett någorlunda tillfredsställande vis. För att få till stånd handledning för arbetslag fordras det i många fall ett ändrat tänkande hos skolledningen – och kanske också hos lärarna själva – som innebär att det är väl använd tid att reflektera över vad man håller på med, att diskutera svårigheter i jobbet, att vända och vrida på problemen för att hitta lösningar som man inte har tänkt på förut. Det behövs en insikt om att detta är en legitim och produktiv verksamhet. Kruxet är att värdet blir uppenbart först på längre sikt när man upptäcker sambandet mellan å ena sidan handledningsträffarna och å andra sidan elevernas kunskapstillväxt och trivsel och personalens hälsa och arbetslust.

Lärande i arbetet

Lärarna saknar grundläggande kunskaper om grupper och gruppdynamik. Dom är inte medvetna om det enormt komplexa samspel som sker mellan eleverna i en klass. Därför far många barn illa i onödan. Undervisningen skulle också kunna bli både bättre och roligare om grupparbeten var vanligare i skolan.

Därför måste innehållet i lärarutbildningen förändras så att

alla blivande lärare får del av den moderna forskningen om gruppers sätt att fungera.

Repliken är påhittad, men varianter av den är vanliga. Man kan höra företrädare för t.ex. skolläkare, barnpsykologer, utbildningspolitiker och pedagogiska forskare uttala sig i den här riktningen. Iakttagelsen förefaller bestickande och lösningen verkar vara både enkel och självklar. I stället för kunskaper om grupper och gruppdynamik kan det gälla mobbning, jämställdhet, funktionshinder, läs- och skrivutveckling, omvärldskontakter och många andra områden som det är mycket viktigt att alla lärare har goda kunskaper om.

När man säger så här bortser man – till att börja med – ifrån ett viktigt faktum, nämligen att huvuddelen av alla lärare som kommer att undervisa en bra bit in på nästa sekel redan har passerat lärarhögskolorna. Förändringar i innehållet i

grundutbildningen av lärare får effekt

först på mycket lång sikt. Varje år utexamineras 4 000–5 000 nya lärare för grundskolan och gymnasieskolan, vilket motsvarar tre, fyra procent av den befintliga lärarkåren. När man diskuterar förändringar i skolan bör därför utvecklingen av de yrkesverksamma lärarnas kompetens vara i fokus.

Uttalanden av det här slaget bygger dessutom på en överdriven föreställning om vad som går att åstadkomma med formaliserad utbildning. Dagens lärarutbildningar innehåller med all säkerhet åtskilligt om gruppdynamik, mobbning, jämställdhet och många andra områden som är mycket viktiga för blivande lärare. De bör finnas med som en röd tråd i allt arbete under lärarutbildningstiden. Men även om föreläsningar, seminarier, övningar och andra inslag på lärarhögskolorna i högre grad skulle handla om sådant – och integrationen av dessa frågor i hela utbildningen skulle lyckas – är det inte troligt att de nyexaminerade lärarna, när de kom ut i skolan, skulle handla på ett så annorlunda sätt än lärare som är äldre i tjänsten. Det är många faktorer som påverkar hur lärare arbetar i skolan. Traditionen spelar in, liksom föräldrarnas förväntningar, målen i kursplanerna, kommunernas ekonomi och mycket annat. Det går inte en rak linje från vad som behandlas i lärarutbildningen till hur lärarna tänker och agerar i yrket.

Ovanstående resonemang betyder inte att grundutbildningen för lärare, och innehållet i den, är oväsentligt. Men det innebär att man måste ha realistiska förväntningar på vad som är möjligt att åstadkomma med denna utbildning. De kunskaper, perspektiv, attityder m.m. som nyexaminerade lärare har med sig ifrån utbildningen omformas och utvecklas av deras dagliga erfarenheter i yrket. Detta sker i ett samspel med elever, kolleger, skolledare och föräldrar.

Lärarnas kompetensutveckling sker till stor del direkt i arbetet. Därför är det viktigt att ramen för arbetet är sådan att lärarna har utrymme för att pröva nya metoder, reflektera över och utvärdera sitt arbete, diskutera med kolleger osv. Fortbildning i form av föreläsningar och kurser behövs som stimulans och utmaning. En sådan enkel sak som att en lärare under ett läsår får en något mindre undervisning än normalt för att kunna pröva nya metoder kan ha en stor betydelse. Detta är inte längre någon utopi, eftersom det nya avtalet ger ett ökat utrymme för enskilda lärare att ha en varierad tjänstgöring.

Från fortbildning till kompetensutveckling

Det har länge varit en erkänd uppfattning att grundutbildningen i ungdomsåren inte räcker för ett helt liv som lärare.123 Redan i början av 1900-talet anslog staten pengar till sommarkurser för lärare. När dessa pengar sinade fortsatte lärarföreningar att ordna fortbildning för sina medlemmar, som de själva fick betala; innehållet i kurserna formulerades främst av de aktiva lärarna.

En förändring skedde efter andra världskriget när skolväsendet byggdes ut. Staten tog över alltmer av ansvaret för fortbildningen och använde den i ökad grad som ett styrinstrument. Genom ett riksdagsbeslut 1981 fick kommunerna tillbaka en del av ansvaret för fortbildningen.124 Lärarna och deras organisationer fick därmed större möjligheter att påverka fortbildningens utformning. Riksdagsbeslut 1992 och 1994 gick i samma riktning. Ändå betraktar lärare fortfarande denna verksamhet som styrd uppifrån. Det nya avtalet innebär att lärarnas kompetensutveckling på sikt kan komma att förändras en hel del. Det ger möjlighet att bryta upp den mer eller mindre standardiserade utformningen med ett fåtal studiedagar per år under terminstid, kompletterat med kurser av varierande längd.

De större utvärderingar som har gjorts av den traditionella fortbildningen visar att både studiedagar och kurser har haft en liten betydelse för skolans verksamhet. De har levt ett eget liv vid sidan av skolans vardag.

I takt med att insikten har ökat om fortbildningens begränsade resultat har ett nytt synsätt börjat att komma fram, och nya grepp har prövats. Torsten Madsén sammanfattar omsvängningen på följande vis:

Top-down-modellerna är på väg ut, liksom standardiserade lösningar och fortbildningspaket. Utvecklingen går i stället mot praxisrelatering, skolbaserad utveckling och lokalt ägande till innovationerna. Extern expertis får vika för praktikerns egen verkstad. Den unika skolkulturen och lärarens specifika erfarenheter ses som en viktig grund för förändring. [..] Allt detta handlar om ett grundläggande skifte i synen på skolutveckling, något som rimligtvis måste få konsekvenser även för hur vi tänker om lärares kompetensutveckling.125

123 Linnell, U. (1994): Fortbildning i en decentraliserad skola – En bakgrund och några problemställningar, i Madsén, T. (red.):

Lärares lärande Från fortbildning till en

lärande organisation, Lund, Studentlitteratur, s. 94–128.

124 Staten har emellertid fortfarande kvar en del av ansvaret för fortbildningen, t.ex. i samband med läroplansreformer och viss bristutbildning.125 Madsén, T. (1994): Introduktion: Vilka är frågorna? Var finns de belysta?, i Madsén, T. (red.):

Lärares lärande Från fortbildning till en lärande organisation,

Lund, Studentlitteratur, s. 22.

Lärarledd försöksverksamhet

I dag är det en skarp gräns mellan lärares och forskares arbete. Detta har negativa följder både för respektive yrkesgrupp och för resultatet av deras arbete. Om forskarna hade en nära kontakt med elever och skolpersonal, skulle deras forskning blir relevantare – och på sikt få en större betydelse för att utveckla praktiken, och därmed komma barn och ungdomar till godo.

Sverker Lindblad har forskat om lärarledd försöksverksamhet. I centrum för hans intresse har stått satsningen under 1980-talet på lokalt pedagogiskt utvecklingsarbete. Den s.k. Luva-reformen var en följd av införandet av 1980 års läroplan för grundskolan. Effekten av reformen var framför allt att antalet lärarledda projekt ökade kraftigt, vilket hängde ihop med att staten gav bidrag till dem. Däremot skedde det ingen kvalitetshöjning i lärarnas försöksprojekt jämfört med förhållandena före 1982.

Som lärare har man mestadels utgått från de egna personliga erfarenheterna när man prövat alternativa vägar i sitt arbete. Det är också de egna intrycken som fällt utslaget vid de bedömningar och värderingar som man gjort av utfallet av dessa försök. Utvärderingar i någon mer systematisk och prövande form tillhör uppenbarligen undantagen. Man kan av detta dra slutsatsen att den lärarledda försöksverksamheten varit av isolerad karaktär. Utbytet av erfarenheter mellan lärare och lärargrupper har mestadels varit begränsat till intryck baserade på personliga kontakter. [..] I sig förefaller alltså teoretiska argument och skrivna redogörelser ha föga betydelse för förändring av det inre arbetet i skolan. Någon mer systematisk erfarenhetsorganisering bland lärare förefaller inte heller förekomma.

En tänkbar övergripande slutsats om den lärarledda försöksverksamheten i Sverige under efterkrigstiden är att den varit osynlig eller uppfattats som ointressant från centralt håll. Lärarnas erfarenheter och strävanden har i praktiken osynliggjorts eller framstått som problem snarare än resurser i skolreformernas Sverige. 126

Lindblads utvärdering visar att det återstår mycket att göra för att den lokala skolutvecklingen ska bli effektiv och verkligen leda till att lärarnas kompetens höjs. Det verkar vara en avgörande punkt att beslutsfattare på olika nivåer i skolväsendet tänker om och börjar tro på att lärarna har någonting att bidra med – ett omtänkande som är nödvändigt om man tar decentraliseringen på allvar.

126 Lindblad, S. (1994):

Lärarna samhället och skolans utveckling, Stockholm, HLS

Förlag, s. 233 f.

Två olika exempel på skolutvecklingsprojekt

Det är viktigt att utvecklingsprojekt är förankrade hos lärarna och behandlar problem som de anser är väsentliga. Från senare år finns det åtskilliga exempel på sådana projekt, men det finns också många projekt som saknar denna kvalitet. Det stora projekt som startades 1996 av Stiftelsen för kunskaps- och kompetensutveckling (KK-stiftelsen) är ett exempel på när en försöksverksamhet startar utan kontakt med skolnivån. En grupp har emellertid fått i uppdrag att följa projektet under flera år och att utvärdera det. I den första rapporten överväger de kritiska synpunkterna.127 Projektet omfattar skolutvecklingsprojekt i 27 kommuner. Användningen av datorer och telekommunikationer, dvs. informationsteknik (IT), ska spela en stor roll. Kompetensutveckling av lärare betonas. Stiftelsen tillskjuter 360 miljoner kronor under en treårsperiod och kommunerna bidrar med samma belopp.

Riis visar att kommunerna sökte pengar för IT-projekt i stor hast. I de flesta fall drogs varken lärare eller rektorer in i förberedelserna.

Ansökningarna utmärks genomgående av att ha tillkommit under stor tidspress. Kvaliteten på de flesta ansökningar är låg, oavsett om man ser till språklig framställning och argumentation, till originaliteten hos de idéer som förs fram, till mål-medel resonemang eller till diskussioner om varför man över huvudtaget vill starta ett IT-projekt för skolan. Det saknas också motiveringar för projekt utifrån tidigare erfarenheter av datoranvändning i skolan. Denna typ av svagheter är inte ovanliga när lärare formulerar projektidéer och söker finansiering för dem. Men en stor del av ansökningarna är inte skriva av ”vanliga” lärare utan av personer på övergripande kommunal nivå, dvs. handläggare av skolfrågor eller konsulter. [..] Det finns praktiskt taget inga resonemang om varför man tror att ett antal beskrivna pedagogiska förändringar ska följa av just IT-användning.128

Utvärderarna uttalar sig försiktigare om vad de såg när de besökte kommuner och skolor, vilket är naturligt, eftersom det ännu inte är så mycket som har hunnit att hända. Utvecklingsprocesser har startat som knappast hade kommit till stånd utan de statliga anslagen, skriver forskarna. Men projekten har än så länge ”en teknisk slagsida” och de pedagogiska kopplingarna är otydliga.

Ett exempel av ett annat slag gäller förändring av miljöundervisningen i grundskolan. Projektet pågick under perioden 1990–1994 och berörde ett 20-tal lärare på sex skolor. Skolöverstyrelsen, och sedan

127 Riis, U. m.fl. (1997):

Pedagogik, teknik eller ekonomi. En baslinjebestämning av

KK stiftelsens kommunbaserade skolutvecklingsprojekt, Uppsala, Pedagogiska institu-

tionen vid Uppsala universitet.128 A.a., s. ii–iii.

Skolverket, bidrog till finansieringen av projektet, som också hade en internationell anknytning. En underavdelning inom OECD ansåg i mitten av 1980-talet att miljöundervisningen behövde förbättras, och tog därför initiativ till att projekt startades; skolor i flertalet medlemsländer var med.

Projektet hade redan från början en annorlunda inriktning än den gängse. Det gick

inte ut på att göra en ”international shopping list of

criteria for ’good’ environmental education”. Man ville i stället studera hur lärares systematiska reflekterande över sin miljöundervisning skulle kunna bidra till att utveckla den. Tyngdpunkten låg på metodutveckling med deltagarinflytande. Projektet skulle leda till att ungdomar utvecklar ett miljömedvetande. En bärande tanke var att detta skulle gå hand i hand med att eleverna utvecklade sin förmåga att ta initiativ och ansvar, att arbeta självständigt osv.

Harriet Axelsson, forskare i pedagogik vid högskolan i Halmstad, har haft en aktiv roll i den svenska delen under hela tiden. Innan hon började att arbeta med det här projektet hade hon varit lärare i många år och sedan fortbildare. Till grund för hennes avhandling ligger lärarnas dokumentation och erfarenheterna av arbetet med projektet. Hon beskriver sin roll på följande vis:

Jag har använt deltagarorienterade forskningsmetoder, det vill säga den faktiska utformningen av miljöundervisningen har planerats av lärarna själva under ömsesidig påverkan och med stöd från mig som forskare. Det innebär att jag från början endast har bestämt de yttre ramarna vad gäller skolor, lärare och nätverksträffar samt arbetets inriktning. Nätverksträffarna har planerats av mig med ett efter hand ökat ansvarstagande för lärarna. 129

I vårt delbetänkande Inflytande på riktigt finns en lång intervju med en av de deltagande lärarna. På frågan varför hon och hennes kolleger hade velat vara med i projektet svarade hon:

Det hände mycket på Fjällenskolan under dom första fem, tio åren. Allt var nytt och fräscht, men jag började få rutin på no-undervisningen, och jag kände att jag ville komma vidare. Vi var med på en introduktionsträff och då märkte vi att det fanns en tro på lärare som vi inte var vana vid. Vi hade varit på många studiedagar då alla kände sig nedtryckta efteråt, men här var budskapet att kraften finns hos lärarna och eleverna.130

Trots den starka betoningen av lärarnas delaktighet har detta varit problematiskt. Projektet utgick inte från lärarnas behov av förändring. Lärarnas uppfattning från början var att deras undervisning redan gjorde

129 Axelsson, H. (1997):

Våga lära Om lärare som förändrar sin miljöundervisning,

Göteborg Studies in Educational Sciences 112, s. 10 f.130SOU 1996:22, s. 77.

eleverna miljömedvetna, att de hade inflytande, fick lära sig att ta ansvar osv. Axelsson ansåg däremot, efter sina besök i skolorna, att lärarna i huvudsak bedrev en starkt styrd undervisning utan några större möjligheter för eleverna att påverka innehållet och arbetsformerna. Dessa skillnader i värdering kan ha varit en förklaring till att lärarna länge såg på henne på ungefär samma sätt som elever brukar se på sina lärare. Hon representerade normen och skulle vara motorn i projektet. Det tog mer än två år innan lärarna i någon större utsträckning började att dokumentera undervisningen genom att skriva dagbok, intervjua elever och göra anteckningar från observationer av kollegernas lektioner. Detta material kunde sedan ligga till grund för en kritisk reflexion på nätverksträffarna, som lärarna började att ta ett större ansvar för. Forskaren anser att hon själv har påverkats av samarbetet med lärarna. Hennes respekt för lärarnas oro för kaos har ökat, och hon har lättare att förstå deras tvekan inför förändringar. De har erfarenhet av hur svårt det kan vara att hantera en ny situation, t.ex. om eleverna får mycket att säga till om men undviker att ta ansvar.

Lärarnas vilja och förmåga att pröva nytt i sina klassrum så snart de själva menar att det behövs är stor. Detta behov väcks varken av styrdokument eller av fortbildning, hur aktiverande den än må vara. Det är lärarnas egna föreställningar om verkligheten i klassrummet, som har utmanats i samtal med andra, som har gjort att detta behov har uppstått [..] Framöver menar jag, att det är lärarnas undersökande förhållningssätt som ska efterfrågas av olika intressenter i skolans arbete [..] Ett undersökande förhållningssätt innebär att lärarna följer sin verksamhet. Detta kan ses som intern utvärdering. Denna verksamhet kan stödjas av enskilda kollegor eller av nätverk, gärna med extern medverkan.131

Bland forskare som har ägnat sig åt skolutveckling finns det ett brett stöd för att den springande punkten är hur man ser på lärarna.132 Skolledare, fortbildare, forskare m.fl. har en viktig uppgift i att presentera nya perspektiv och att ifrågasätta sådant som lärare har lärt sig att ta för givet, men utgångspunkten måste vara att lärarnas praxis inte i första hand beror på att de har kunskapsluckor eller saknar en god vilja. För att lärare ska förändra sin undervisning, måste de

vilja göra det. Det är

dömt att misslyckas att föreskriva att de ska bete sig på ett annat sätt än de är vana vid. Om man ser det ur politikers och skolmyndigheters perspektiv gäller det att skapa goda förutsättningar för skolutveckling. I

131 Axelsson, H. (1997):

Våga lära. Om lärare som förändrar sin miljöundervisning,

Göteborg, Göteborg Studies in Educational Sciences 112, s. 289 f.132 Madsén, T. (1994): Introduktion: Vilka är frågorna? Var finns de belysta?, i Madsén, T. (red.):

Lärares lärande Från fortbildning till en lärande organisation,

Lund, Studentlitteratur, s. 13–79.

det ligger mycket: hur lärare rekryteras och utbildas, styrdokumentens utformning, på vilket sätt skolledare och kommunpolitiker uppmuntrar lärare som vill ändra sin undervisning, hur resultaten av lärarledd försöksverksamhet sprids, vilka möjligheter till impulser utifrån som byggs in i systemet osv.

Lärarutbildningen

Det är viktigt att skolan har en nära kontakt med lärarutbildningen. Högskolans lärare och forskare kan stödja och utmana diskussionen om lokal skolutveckling. Men det är lika viktigt att lärarutbildningen har en nära kontakt med skolan. Det är den levande, ibland motsägelsefulla, konkreta praktiken i skolan, som måste vara den viktigaste utgångspunkten för reflexion när nya lärare ska utbildas. Att föra skola och lärarutbildning närmare varandra bör vara en central utvecklingsuppgift under de närmaste åren. De regionala utvecklingscentrum som regering och riksdag har förordat är ett viktigt steg på vägen.

Men övertygelsen om ett närmande mellan högskolan (lärarutbildningen) och skolan har funnit länge utan att någon avgörande förändring har skett. Det är fortfarande så att lärarutbildningen har ett starkt normativt förhållande till skolan. Förenklat kan man uttrycka det så här: På högskolan anser man sig besitta den senaste och bästa kunskapen om hur barn och ungdomar ska undervisas. Det är denna kunskap som ska komma skolor till del, framför allt genom nyutexaminerade lärare. I denna föreställning ligger ett maktförhållande inbyggt: högskolan däruppe, skolan därnere. I ett sådant sätt att se blir skolans roll att tillhandahålla praktikplatser, men inte så mycket mer.

Vi tror på en radikal nyorientering i förhållandet mellan högskolan och skolan. Det avgörande är att skolan genom dialog med lärarutbildningens företrädare får inflytande över hela utbildningen och blir delaktiga i hela den process som formar framtidens lärare. Man skulle t.o.m. kunna tala om ett ”delat utbildningsansvar” mellan högskola och skola. För att åstadkomma detta måste man etablera nya arenor där dialogen kan föras. Det finns sådana arenor, men de är alltför fåtaliga och alltför präglade av att det är högskolan som har problemformuleringsprivilegiet.

Ska man ändra på det nuvarande förhållandet och få till stånd en mer jämlik situation, måste man också byta perspektiv och se på lärarutbildningen från skolans håll. Ett sätt att göra det är att utgå från skolans

nytta av högskolan och inte i första hand från utbildningens behov

av skolförankring. Vilken nytta kan skolan ha av lärarutbildningen

i

dag, och inte bara i framtiden när studenterna har blivit färdiga lärare?

En utgångspunkt för denna samverkan kunde vara att studenterna tillbringar mer tid än hittills i skolans verksamhet. En stor del av denna tid kan utgöras av arbete som skolan har nytta av och som bestäms av skolledare och lärare. Det sista är inte minst viktigt för att i någon mån förskjuta inflytande från högskola till skola. En annan utgångspunkt kunde vara att se till att en del av grundutbildningens diskussion om didaktik och skolutveckling förs ute i skolan tillsammans med skolans personal.

Några praktiska exempel kan få visa vad som skulle kunna vara till nytta för både skolan och lärarutbildningen:

  • Lärarstudenter kunde under hela sin utbildning arbeta ute på en ”partnerskola”, dvs. en skola som har gjort upp om att ha starka band till lärarutbildningen. Man kunde bestämma att varje student skulle fullgöra en viss tid per månad i skolan, och sedan komma överens från fall till fall om hur denna tid ska fördelas. Skolans rektor kunde leda och fördela detta arbete.
  • Alla lärarstudenter kunde som en del i sin utbildning vara mentorer för enskilda skolbarn och regelbundet, och under lång tid, hjälpa dem med läxor och annat skolarbete. Det skulle ge studenterna en blick i barns och ungdomars individuella lärostrategier, något som utbildningen annars har svårt att ge utrymme för.
  • Vissa för skolan särskilt intressanta kurser i grundutbildningen kunde flyttas ut i skolan så att intresserade lärare också har möjlighet att delta. Det avtal som gäller på skolområdet sedan 1996 ger, både vad gäller kompetensutveckling och arbetstid, nya förutsättningar för ett samarbete av det här slaget.

Erfarna lärare och skolledare på ”partnerskolor” skulle kunna intervjua sökande till lärarutbildning och därmed stödja utbildningens urval av lärarkandidater lämpliga för läraryrket. Ett sådant förfaringssätt kunde öka skolornas känsla av medansvar i utbildningen.

Åtgärder av det här slaget, som kräver ett både tankemässigt och praktiskt omtänkande, skulle kunna skapa en ny ömsesidighet i relationen mellan högskolan och skolan, nya arenor för gemensam diskussion – och på sikt nya möjligheter att arbeta med verksamma lärares yrkesutveckling.

För att förbättra samarbetet mellan de yrkesverksamma lärarna och lärarutbildarna borde man se över de senares skoltjänstgöring. Denna tanke har utvecklats av Jan Nilsson på lärarhögskolan i Malmö.133 Det

133 Nilsson, J. (1997): Skoltjänst, i

Praktik & teori 1997:1, Utvecklingsavdelningen vid

lärarhögskolan i Malmö, s. 7–13.

är fortfarande ganska vanligt att en lärare på lärarhögskolan har ett par lektioner i veckan på en skola. Det ger ingen större möjlighet för henne eller honom att göra en god insats i undervisningen, och ännu mindre att komma in i skolans liv. Ett alternativ vore att skoltjänstgöringen koncentrerades så att den åtminstone kunde ske sammanhängande under fem, sex veckor. Ett radikalare alternativ beskriver Nilsson på följande sätt:

En annan och, som jag ser det, ännu aptitligare modell är att det knyts en vanlig lärartjänst i grundskolan till varje tjänst som metodiker på lärarhögskolan. Man skulle t ex kunna tänka sig att jag och en annan metodiker delar både tjänsten som metodiker och klasslärare. Under tre år blir min uppgift att ansvara för grundskoleklassen medan min kollega undervisar på lärarhögskolan. De båda tjänsterna är dock flexibla på så vis att jag då och då tar över eller går in i vissa kurser i lärarutbildningen och att min kollega under dessa perioder övertar klasslärarskapet. [..] När de tre åren är tillända byter jag och min kollega roller och jag går nu för en treårsperiod, uppdaterad och fulltankad, åter in i rollen som lärarutbildare.

När vi har diskuterat den grundläggande lärarutbildningen i kommittén har vi varit inne på möjligheten att ha en varvad utbildning. Det är en idé som skulle kunna tillämpas på både utbildningen av förskollärare, fritidspedagoger, grundskollärare och gymnasielärare. Vi har emellertid mest tänkt på utbildningen av grundskollärare.

Dagens utbildning omfattar som bekant tre och ett halvt år för blivande 1–7-lärare och fyra och ett halvt år för blivande 4–9-lärare. Vi har diskuterat en annorlunda fördelning av denna tidsresurs, så att inte all tid förbrukas innan lärarna kommer ut i tjänstgöring – med andra ord en tillämpning av principen om återkommande utbildning. Då fick lärarutbildningen möjlighet att återknyta kontakten med före detta lärarstuderande efter att de har varit ute och tjänstgjort som lärare i t.ex. ett eller två år. Under en ”uppföljningsperiod” på lärarhögskolan skulle underlaget för studierna vara lärarnas erfarenheter från arbetet i skolan.

Med en varvning skulle man kunna lägga en grund för att yrkesverksamma lärare har fortsatta kontakter med lärarutbildningen, t.ex. genom påbyggnadsutbildningar, vidareutbildning med sikte på en magisterexamen, forskarutbildning osv.

Om våra förslag

I det föregående har vi fört en ganska bred diskussion om lärarna i relation till skolans utveckling. De två förslag som vi presenterar på följande sidor anknyter endast till några av de aspekter som vi har tagit

upp. Även om de, enligt vår mening, är viktiga nog, kan de förefalla marginella i detta stora sammanhang.

En av förklaringarna till detta är att regeringen har tillsatt en parlamentarisk kommitté som ska lämna förslag till en förnyelse av lärarutbildningen.134 Arbetet ska vara färdigt i juni 1998. Utredningen ska ange principer för hur lärarutbildningen ska styras, vilket innehåll den ska ha och hur omfattande den ska vara. Frågor om dimensionering och rekrytering ingår i uppdraget och detsamma gäller lärarnas fortbildning och vidareutbildning.

Med tanke på att denna utredning pågår finns det ingen anledning för oss att gå in alltför mycket på frågorna om utbildning och fortbildning av lärare. Samtidigt är det uppenbart att mycket av det som vi har behandlat i våra tidigare betänkanden, och som vi tar upp i föreliggande betänkande, hänger ihop med dessa frågor. Därför tyckte vi att det var motiverat att behandla lärarnas kompetensutveckling.

Rekryteringstjänst

Vårt förslag

Kommunerna ska stödjas att inrätta en ny typ av tjänst i förskolan, skolbarnsomsorgen, grundskolan och gymnasieskolan, s.k. rekryteringstjänst. Tjänsten är avsedd för personer som inte har fyllt 30 år. Anställningen bör omfatta minst sex månader, men får inte vara längre än ett år. Staten bidrar med en del av kommunernas personalkostnader för de personer som anställs på rekryteringstjänst.

Förslagets främsta syfte är att öppna en möjlighet för unga människor att pröva på att arbeta i förskolan, skolbarnsomsorgen och skolan. De som efter en sådan period väljer att söka till en lärarutbildning vet vad de ger sig in på. Man kan räkna med att de kommer att vara motiverade för yrket, och att de har gjort erfarenheter som blir värdefulla för dem under utbildningen. Denna rekryteringsaspekt är mycket viktig, eftersom det kommer att behövas ett stort antal nya lärare under de närmaste 5–15 åren.

134 Direktiv 1997:54.

Ett annat syfte är också att bredda rekryteringsunderlaget för lärarutbildningarna med avseende på kön, klass och etnicitet. Denna aspekt kan exemplifieras med lärarnas kulturella bakgrund. Mer än var femte elev har invandrarbakgrund, medan personalen i förskolan, skolbarnsomsorgen och skolan till allra största delen är svensk. Det är viktigt att minska denna obalans, bl.a. för att elever med invandrarbakgrund ska ha flera vuxna att identifiera sig med. Den nya rekryteringstjänsten ger möjlighet att anställa personer med invandrarbakgrund, och därigenom få flera i denna grupp att senare söka en lärarutbildning. Detta skulle vara en fördel också för svenska flickor och pojkar som vill bli lärare. Som det är i dag kommer de under sin utbildning att så gott som uteslutande möta andra svenska ungdomar. Det är över huvud taget ovanligt med lärarstuderande med invandrarbakgrund, för att inte tala om studenter från utomeuropeiska länder. Om det gick att få

betydligt flera ungdomar med en ickesvensk kulturell bakgrund att

utbilda sig till lärare, skulle det innebära en förbättring av lärarutbildningarna. Diskussionerna om barns uppväxtvillkor, samhällets utveckling, lärarrollen och mycket annat skulle tillföras nya dimensioner av människor som har andra erfarenheter och perspektiv.

När en skola ska anställa en person på rekryteringstjänst är det önskvärt att det finns ett arbetslag som hon eller han kan ingå i. Medlemmarna i arbetslaget bör gemensamt få bestämma om de vill anställa en ”rekryt”. De intervjuar de sökande och avgör vem som ska anställas. Det är också arbetslaget som svarar för introduktion och handledning.

Rekryteringstjänsterna ska innebära en riktig anställning. Lediga rekryteringstjänster utlyses på vanligt sätt, och alla som uppfyller åldersvillkoret kan söka. Arbetslöshet ger inte företräde till anställning, utan det är respektive arbetslag som gör sin egen bedömning av vem som man vill anställa.

Den föreslagna tidsbegränsningen, dvs. minst sex månader och högst ett år, bygger på följande överväganden. Å ena sidan ska ingen kunna ha en sådan här tjänst år ut och år in; då minskar antalet personer som får chansen att pröva på jobbet, och rekryteringssyftet förfelas. Å andra sidan måste anställningen ha en viss varaktighet för att ”rekryterna” verkligen ska kunna komma in i verksamheten; det är viktigt för att den ordinarie personalen ska känna att de får någonting tillbaka när den lägger ned arbete på introduktion och handledning. Ur den enskildes synpunkt är det också väsentligt att anställningen pågår tillräckligt länge för att hon eller han ska få en verklig inblick i skolans verksamhet, och därmed ett bra underlag för att ta ställning till en eventuell framtid som lärare.

Begränsningen till personer under 30 år hänger ihop med huvudsyftet, dvs. rekrytering till lärarutbildningarna. Det är dessutom en

poäng att öka antalet yngre anställda; de kan tillföra arbetslaget nya perspektiv och utveckla annorlunda kontaktmönster med eleverna.

Vad ska en person som har en rekryteringstjänst arbeta med? Det går inte att svara på generellt; det är det specifika arbetslaget som ska avgöra det i samråd med den anställde. Det beror mycket på vem den anställde är, och hur hon eller han utvecklas i arbetet. Det viktiga är att ”rekryten” tar aktiv del i arbetslagets planering, genomförande och uppföljning av verksamheten.

Det finns flera invändningar mot ett sådant här förslag. En invändning är t.ex. att kommuner skulle använda tjänsten för att minska personalkostnaderna; att de skulle ersätta t.ex. ordinarie fritidspedagoger eller lärare med ”rekryter”. En annan är att det kan uppfattas som en extra arbetsuppgift för den ordinarie personalen att introducera och handleda dessa personer. Båda dessa invändningar torde förlora i tyngd om det enskilda arbetslaget ges en nyckelroll; åtagandet är frivilligt och inget arbetslag prackas på en rekryteringstjänst. Om medlemmarna av ett arbetslag är oroliga för att tjänsten kan hota deras egen existens, eller att den blir till mer besvär än nytta för dem, borde det aldrig bli aktuellt med en rekryteringstjänst i det laget. Det arbetslag som däremot anser att en person på en rekryteringstjänst kommer att öka lagets samlade kompetens, borde ta initiativ till att få en sådan tjänst.

Finansieringen har stor betydelse. Enligt förslaget ska staten skjuta till pengar, vilket torde vara nödvändigt för att kommunerna ska anse sig ha råd med en tjänst av det här slaget. Man kan räkna med att en del av de som anställs kommer att vara arbetslösa, och uppbära kontant arbetsmarknadsstöd eller ersättning från en arbetslöshetskassa. Eftersom dessa statliga ersättningar faller bort under anställningstiden, innebär förslaget troligen inte att statens totala kostnader ökar. En variant av förslaget är att man sätter ett tak för antalet rekryteringstjänster för att på det sättet i förväg veta vilka synliga, statliga kostnader som det kan komma att röra sig om.

Ur kommunernas synpunkt borde förslaget också vara attraktivt: För en begränsad kostnad får man en förstärkning av personalen i förskolan, skolbarnsomsorgen och skolan. Om en kommun betraktar rekryteringstjänsterna i ett vidare perspektiv – då man beaktar bl.a. socialtjänstens och sjukvårdens kostnader och tar hänsyn till de långsiktiga effekterna av arbetslöshet bland unga människor – är det troligt att de framstår som värda att satsa på.

Utlandsutbildade lärare

Vårt förslag

En person med en utländsk lärarutbildning ska kunna få en fast anställning som lärare om hon eller han har tillräckliga kunskaper i svenska språket med hänsyn till tjänsten. Den nuvarande regeln om att lärarutbildningen ska ha skett i vissa specificerade länder tas bort. Skollagen ändras i enlighet med detta.

Sedan 1992 är personer som har en lärarutbildning från ett annat nordiskt land eller ett land som tillhör EU eller Efta behöriga att undervisa i svenska skolor. En förutsättning för fast anställning är emellertid att ”behärska svenska språket, om det inte finns synnerliga skäl att medge annat”.135

Valet av ordet ”behärska” i lagen anger ett högt ställt krav. Det är naturligtvis möjligt att tolka på lite olika sätt, men det finns en uppenbar risk för att kravet på språkkunskaper i praktiken sätts alltför högt. Behovet av kunskaper i svenska är olika för olika lärare, och hänger bl.a. ihop med vilket ämne som det gäller, vilka arbetsformer som läraren använder och hur gamla eleverna är.

Bestämmelsen tillkom när Sverige förberedde en anslutning till EES-avtalet, som skulle komma att innebära en fri rörlighet för människor över gränserna. Under de år som har gått sedan dess är det ett fåtal lärare som har invandrat till Sverige från de berörda länderna. Därför borde läget i dag vara gynnsamt för en avspänd och saklig diskussion av frågan.

Om skollagens formulering ändras från ”behärska svenska språket” till ”tillräckliga kunskaper i svenska språket med hänsyn till tjänsten”, markeras att kravet på språkkunskaper bör avgöras från fall till fall.

Den begränsning som för närvarande finns i skollagen till vissa länder bör samtidigt tas bort. Om en lärarexamen i Norge eller ett land inom EU och Efta kan accepteras i Sverige, bör en motsvarande utbildning från andra delar av världen kunna ge behörighet. Möjligheterna att

135Skollagen (SFS 1985:1100), 2 kap., 3 §. Se lagutdraget på s. 232. Där återges den nuvarande lydelsen, liksom den som vi föreslår. Observera att det saknas en motsvarande regel för utlandsutbildad lärare som ska undervisa i högskolan.

rekrytera personer med en invandrarbakgrund till läraryrket ska inte inskränkas i onödan.

Ett förslag av det här slaget aviseras i vårt betänkande om den mångkulturella skolan.136 Det främsta syftet med förslaget är att det blir flera lärare med invandrarbakgrund i skolan. De reaktioner som kommittén har fått har i regel varit negativa. Den vanliga uppfattningen är att man inte bör sänka kravet på kunskaper i svenska. Frågan är om inte den inställningen bottnar i en oreflekterad uppfattning, där man automatiskt kräver att alla lärare ska tala svenska som svenskar. Detta kan hänga ihop med att det fortfarande är många svenskar som är ovana vid att höra svenska talas med olika utländska accenter. I praktiken får en bestämmelse som den i skollagen en diskriminerande effekt.

Skollagen innehåller i samma paragraf ett annat krav på den som ska få en fast anställning i grundskolan eller gymnasieskolan. En sådan person ska ha ”nödvändiga insikter i de föreskrifter som gäller beträffande det offentliga skolväsendet, särskilt de föreskrifter som anger målen för utbildningen”. Populärt brukar detta krav sammanfattas med att det gäller att kunna läroplanen, vilket är en rimlig fordran att ställa på alla som ska arbeta som lärare i Sverige. Djupare sett rör det sig om ett slags kulturkunskap om den svenska skolan.

Det finns rapporter som tyder på att skollagens bestämmelse i detta avseende på vissa håll i landet tolkas på ett fyrkantigt sätt, t.ex. att 40 poäng i pedagogik skulle vara ett minimikrav i skollagen för att en utlandsutbildad lärare ska kunna få en tillsvidareanställning på en skola. Här är det inte skollagen som behöver ändras, utan det vill till ökad kunskap om vad som faktiskt gäller.

136SOU 1996:143, s. 120.

Förslag till ändring i skollagen

2 kap. 3 §

Nuvarande lydelse Föreslagen lydelse

För att få anställas som lärare i det offentliga skolväsendet utan tidsbegränsning skall den sökande dels behärska svenska språket, om det inte finns synnerliga skäl att medge annat, dels ha nödvändiga insikter i de föreskrifter som gäller beträffande det offentliga skolväsendet, särskilt de föreskrifter som anger målen för utbildningen, dels också uppfylla ett av följande krav:

1. Sökanden har genomgått svensk lärarutbildning med huvudsaklig inriktning mot den undervisning anställningen avser eller en därmed jämställd lärarutbildning i ett annat nordiskt land eller ett annat land som tillhör Europeiska frihandelssammanslutningen eller Europeiska unionen.

[..]

För att få anställas som lärare i det offentliga skolväsendet utan tidsbegränsning skall den sökande dels ha

tillräckliga kunskaper i svenska språket med hänsyn till tjänsten, dels

ha nödvändiga insikter i de föreskrifter som gäller beträffande det offentliga skolväsendet, särskilt de föreskrifter som anger målen för utbildningen, dels också uppfylla ett av följande krav:

1. Sökanden har genomgått svensk lärarutbildning med huvudsaklig inriktning mot den undervisning anställningen avser eller en därmed jämställd lärarutbildning

i ett annat

land.

[..]

10 Den öppna skolan

Innehåll och slutsatser

I detta kapitel redovisar vi erfarenheter av nära samverkan mellan skola och närsamhälle. Vi argumenterar för att en sådan samverkan bör öka, och lägger ett förslag om skolan som kulturellt centrum. Våra slutsatser är följande:

  • Skolans utveckling gynnas av att den öppnar sig mot närsamhället. Genom att människor och institutioner i skolans omgivning blir delaktiga i skolans arbete och liv öppnas nya perspektiv på frågan om hur skolan ska organisera sin verksamhet.
  • Ett sätt för skolan att vidga kontakterna med omvärlden är att fungera som ett kulturellt centrum i närområdet, bl.a. så att skolans lokaler utnyttjas av de omkringboende för aktiviteter som är viktiga för dem.

En svensk lärare och litteraturvetare besökte London i början på 1980talet för att studera vuxenutbildning. Hon kom till en skola i ett område med stora sociala problem. Befolkningen bestod av fattiga och outbildade invandrare. Här kom hon för första gången i kontakt med begreppet ”lokal arbetsplan”. En sådan gjordes i samarbete med sociologer, som var knutna till skolan, och den innehöll uppgifter om befolkningen i området, arbetsplatser, arbetslöshet, hälsa, utbildning, åldersfördelning, kultur, pubar osv. Kartläggningen hölls ständigt aktuell och kompletterades successivt.

Gränserna mellan skolan och det omkringliggande samhället var öppna och alla som var ”offentligt” anställda samarbetade på olika ofta okonventionella sätt. När vi besökte skolan var man upptagna av hur man skulle lösa problemet med att få vissa grupper till grundläggande språkutbildning. Många i området kände sig främmande inför skolbyggnaden och ville inte gå dit. Det gällde inte minst många kvinnor som inte kunde språket och som isolerade sig i hemmet. Strategin blev att locka dem till skolan med hjälp av andra kurser än just språkkurser och man satsade på sy-kurser, ”potterykurser”, danskurser osv. Via dessa praktiska kurser blev kvinnorna bekanta med skolan och skolans personal och vågade så småningom börja tänka på andra kurser. En grupp män träffades på puben och fick där sin utbildning av en socialarbetare som också var anställd som lärare. Distriktssköterskan

engagerades och med hennes hjälp bildades en grupp av unga mammor som behövde stöd och utbildning. Den lokala polisen drogs in i arbetet, arbetsförmedlingen, körkortsskolan osv.137

Tio år senare var samma lärare i USA på konferens om litteraturundervisning. I en ny miljö och i en ny tid återkommer diskussionen om skolans förhållande till närområdet.

Varför skaffar ni er inte en PR-man? Frågan ställdes av en amerikansk lärare på en stor konferens som jag deltog i för några år sedan och var riktad till en kvinnlig lärare som just vittnat om hur svårt de hade det på hennes skola när det gällde allt bra som faktiskt skedde i det vardagliga arbetet. I stället möttes de alltid av klagomål och krav från politiker, föräldrar, arbetsgivare osv. som befann sig utanför skolan. Dessutom var litteraturundervisningen på skolan utsatt för censurkampanjer. Den kvinnliga lärare som ställde frågan arbetade på en skola där man både hade anställt en PR-man och en advokat som på konsultbasis kunde sköta och reglera skolans kontakter med samhället. Kostnaden för detta belastade skolans ordinarie budget – med andra ord inga extrapengar utifrån utan en prioriteringsfråga inom den allmänna verksamheten. Arrangemanget hade fallit mycket väl ut. PR-mannen informerade regelbundet de lokala medierna om skolans verksamhet och skolan syntes ständigt och mycket utåt i positiva sammanghang som de själva valde. Advokaten skyddade lärarna i rättsfrågor. Det kunde gälla angrepp från föräldrar och elever som i andra delar av samhället var klara rättsfall men också anställningsfrågor, censurfrågor, åsiktsregistrering m.m. Lärarna kände sig trygga och skolan hade utvecklat en kollektiv självkänsla utåt mot samhället och en positiv identitet. Läraren beskrev sin skola som nu tryggt och kollektivt vågade öppna sig mot det omkringliggande samhället och gå i dialog.138

Dessa bilder av den öppna skolan ser olika ut. Ändå vittnar de om samma vilja att överskrida gränsen mellan skola och närsamhälle. I London på 1980-talet framstår skolan som en självklar del av det offentliga välfärdssystemet. Den kan i samverkan med andra institutioner användas för att göra livet drägligare för människor i närområdet; för att utjämna sociala och utbildningsmässiga skillnader. Sociologer kartlägger och skolan utbildar. I Londonexemplet har skolan rollen av ”hjälpare” och ser sig som en självklar resurs i ett socialt samhällsprojekt. Man kan tänka sig att denna skolas problem är hur dess myndighetsprägel kan kombineras med öppenhet och tillgänglighet. Om det är skolan som definierar behoven och problemen i närområdet, utan att de människor som bor där känner sig riktigt delaktiga, är risken stor att

137 Malmgren, G. (1997):

Barn och ungdom i förändring om modernitet och skola,

PM till Skolkommittén, Stockholm, s. 30.138 A.a., s. 28 f.

skolan hamnar i överläge och befolkningen i underläge. Men man kan också se på saken ur ett annat perspektiv: en skola som tar så här aktiv del i närområdets sociala liv måste på ett genomgripande sätt påverkas i sin syn på vad utbildning och undervisning är och kan vara.

I USA tio år senare är bilden annorlunda. Behovet av en PR-man avslöjar en mer marknadsorienterad syn på skolan och dess roll i samhället. Skillnaderna i jämförelse med Londonskolan har naturligtvis inte bara med tidsandan att göra utan också med det amerikanska skolsystemet, med den sociala sammansättningen i närsamhällets befolkning och med det faktum att det här är fråga om ungdomsskola och inte vuxenutbildning. I det amerikanska exemplet tycks kraven utifrån tydliga, välartikulerade och delvis hotfulla. Skolan är ibland i underläge (och behöver skaffa sig advokat!), befolkningen i överläge. Skolan framstår inte som någon myndighet och har därmed inte heller någon självklar legitimitet. I stället måste skolan arbeta för att utveckla en egen identitet, så att man med förankring i en kollektiv självkänsla kan upprätta dialog med samhället utanför. I den dialogen behöver skolan utveckla sitt professionella språk, och PR-mannen är ett uttryck för detta behov.

Utvecklingen i Sverige har sina egna förutsättningar, som skiljer den från utvecklingen i England och USA. Den svenska skolan har generellt sett inte haft någon bred och omfattande kontakt med sitt närsamhälle, åtminstone inte under de senaste årtiondena, även om statsmakterna i olika sammanhang har förordat en sådan utveckling. Det hänger samman med att skolan i Sverige, framför allt i jämförelse med den amerikanska, har varit – och är – ett i första hand nationellt projekt. Den centralism som på gott och ont präglat skolans organisering under efterkrigstiden har lagt hinder i vägen för kontakterna mellan skolan och närsamhället. Men en nationell skola behöver inte vara centralt detaljstyrd. Decentraliseringen är på väg att skapa en ny situation. Frånvaron av ett heltäckande regelsystem öppnar nya möjligheter för skolorna i deras försök att orientera sig mot det omgivande samhället. Närsamhället gör sig också påmint på ett annat sätt. Föräldrars möjlighet att välja skola för sina barn, etableringen av fristående skolor och diskussionen om skolpeng har förskjutit perspektivet på skolan. Det är framför allt föräldrars syn på skolan som kommit i fokus under senare år. Det har delvis skett med hjälp av ett marknadstänkande som i sin inskränkta form – ”rösta med fötterna” – dock knappast ger utrymme för verklig delaktighet och verkligt medansvar. Möjligheterna har ändå ökat för ett brukarinflytande, som kan komma att utgöra en medelväg mellan politisk centralstyrning och marknadsstyrning. Om brukarinflytandet vidgas kommer skolan att öppnas alltmer mot det omgivande samhället.

Skolan mitt i byn

Att skolan är öppen kan innebära flera saker: att den är öppen för alla elever och för alla elevers erfarenheter, att den karaktäriseras av ett öppet samtal där alla får säga sin mening och bli bemötta med respekt, att undervisningen öppnar sig för de resurser som finns i samhället omkring, att det är öppet för föräldrar att komma till skolan och påverka dess arbete osv. Man kan också tala om den öppna skolan som ett rum som kan utnyttjas av lokalsamhället, ett rum också i fysisk mening: skolans lokaler. Öppnar man skolan på detta sätt, öppnar man också för kontakter och inflytanden, som kan berika skolarbetet. Vi menar att dessa former av öppenhet hänger samman, och att om gränserna mellan skolan och närsamhället luckras upp kan det leda till att skolan kommer att präglas av öppenhet i flera avseenden.

Men skolan är fortfarande en i många avseenden sluten verksamhet – både psykologiskt och lokalmässigt. Det är svårt för dem som befinner sig utanför skolan att komma in. Det gäller såväl kulturarbetare som vill samarbeta med skolan som föräldrar som vill påverka sina barns skolliv. Det gäller såväl företrädare för det lokala arbetslivet som för andra institutioner och för intresseföreningar. Skolans benägenhet att ge sig ut i sitt närområde och utnyttja dess människor och miljöer i undervisningen tycks också begränsad på många håll. Det verkar ibland som om skolan har nog av sitt eget. Det utåtriktade får ofta karaktären av tillfälliga avvikelser från det normala i stället för medvetna försök att utveckla verksamheten genom integration av den värld som finns utanför.

Vår utgångspunkt i denna fråga är ungdomsskolans behov av utveckling. Det är för att skolan ska kunna utvecklas på ett bra sätt som den behöver öppnas mot sitt närsamhälle. Vi har i kapitlet om utvecklingsstrategi talat om behovet av att bredda tolkningsarenan, av att släppa in flera människor än lärare, elever och skolledare i diskussionen om utbildningens innehåll och former. Om de som bor i en skolas upptagningsområde kände sig mer delaktiga i vad som sker i skolan, kunde de på ett konstruktivt sätt ge sina bidrag till den diskussionen.

För att skolan ska kunna utnyttja de utvecklingsresurser som finns i skolans omgivning måste den komma i kontakt med de människor som bor där. Uttrycket ”skolan mitt i byn” står för en vision om en skola som fungerar som en självklar mötesplats i närsamhället, inte bara för elever som tvingas vara där under skoltid, utan också för vuxna som har frivilliga kvällsaktiviteter, möten och kurser samt för barn och ungdomar som utanför skoltid använder skolan för andra syften än målinriktade studier. Allt som sker i skolan måste inte ske på skolans villkor. Om skolan vill komma till tals med sina brukare måste otvungna rela-

tioner upprättas. Sådana relationer präglas av ömsesidigt intresse och ömsesidig nytta. Att t.ex. upplåta skolans lokaler för dem som bor i skolans närområde kan ses som ett sätt att öka bredden i skolans kontakter med omvärlden och finna mindre laddade former för samverkan. Om människor söker sig till skolan av andra skäl än att diskutera utbildning – kan goda förutsättningar skapas för att diskutera utbildning! Så här skrev vi i

Krock eller möte:

I ett seminarium om föräldrainflytande med anledning av vårt första betänkande berättade en skolledare om vilka svårigheter hon haft att komma i diskussion med föräldrarna om barnens upplevelser i skolan. Det var mest mammor som kom till föräldramöten, och de var ofta fåordiga och lät lärarna behålla ordet. När hon och en kollega startade en batikkurs anmälde sig många av föräldrarna till kursen. Och plötsligt var det fritt fram att under batikarbetet och i kaffepauser tala om barnen, undervisningen och skolan! En förvånad skolledare menade att hon aldrig under hela sitt yrkesliv fått så många konstruktiva föräldrasynpunkter på skolan som under denna korta kurstid.139

I det engelska skolexemplet ”lockade” man invandrarkvinnor som behövde språkutbildning med ”pottery-kurser”. Även om våra utgångspunkter och avsikter är annorlunda och gäller ungdomsskolan finns ändå en gemensam föreställning i botten: Det är inte självklart för människor att söka sig till skolan, om man nu inte av tvång måste gå där. Det gäller för vuxna invandrare som skulle kunna dra nytta av skolan för sin språkutveckling och det gäller för föräldrar som skulle behöva diskutera sina barns undervisning.

Ovana vid skolkulturen, negativa erfarenheter från den egna skoltiden, underläge i förhållande till en myndighet som bestämmer över barnens utbildning osv. – det kan vara mycket som gör det svårt för människor att närma sig skolan. Då är det viktigt att man etablerar arenor för kommunikation som inte omedelbart eller ens i första hand gäller undervisningen, för att rasera murar mellan skolan och närsamhället och för att därigenom långsiktigt möjliggöra mer jämlika samtal om skolan och skolans undervisning. Vi tror att detta är en avgörande poäng i all diskussion om den öppna skolan.

Utvecklingssamtalen – för att ta ett aktuellt exempel – kan komma att förändra förhållandet mellan skola och hem. Men utvecklingssamtalen sköter sig inte själva. De är beroende av en kontext. Föräldrar måste vara förtrogna med skolan, känna sig delaktiga i dess verksamhet, vistas i dess lokaler, träffa lärare och annan personal – bli vardagligt bekanta med skolkulturen. Först då kan utvecklingssamtalen bli de fora för konstruktiv diskussion om den enskilde elevens utbildning som

139SOU 1996:143, s. 61.

de är tänkta att vara – och inte, som de ibland riskerar att bli, föräldramöten på skolans villkor.

När vi i våra tidigare betänkanden understrukit vikten av att skolans lokaler utnyttjas både under och efter skoltid för verksamheter som är av intresse för befolkningen i närsamhället, så är det inte i första hand därför att vi upprörs över att lokaler ibland står tomma och att vi därför önskar ett bättre resursutnyttjande. Bakgrunden är den vi skisserat ovan. När människor vant sig vid att använda ”sin” skola för olika syften ökar möjligheterna att föra en avspänd diskussion om det som är skolans viktigaste uppgift: undervisning av barn och ungdomar.

Varför behöver skolan öppna sig mot närsamhället?

Vi har i kapitel 3 om utvecklingsstrategi lyft fram två förutsättningar för skolutveckling. Den ena handlar om att stärka lärares professionalism, självständiga utrymme och självkänsla. Den andra rör skolans öppnande mot närsamhället. Vi menar att båda är nödvändiga, men att de senaste årens utvecklingsdiskussion i Sverige endast gällt de professionellas ökade ansvarsområde. När vi talar om att bredda ”tolkningsarenan”, om att flera än lärare och skolledare måste delta i diskussionen om hur de nationella målen ska tolkas och hur verksamheten i skolan ska läggas upp, är det närsamhällets människor vi tänker på. I ett decentraliserat styrsystem är det lättare att öppna skolan. När skolan var mer centraliserad och reglerad fanns inte samma behov av bred kontakt och diskussion. Det mesta var redan bestämt, och de instanser som angav spelreglerna befann sig på långt avstånd och på hög höjd. I decentraliseringen tycks uppdragsgivarna ha kommit närmare. Spelutrymmet för det omgivande samhället har ökat. Det är angeläget att både närsamhället och skolan utnyttjar detta utrymme i arbetet med skolutveckling. Det är vårt viktigaste skäl för att skolan måste öppnas.

Utvecklingen både i samhället och i skolan ger flera argument för en ökad öppenhet.

  • Eftersom utvecklingen går mot ett alltmer komplext och varierat samhälle, där gamla regler, konventioner, direktiv, bestämmelser och sedvänjor luckras upp, måste eleverna förberedas på annat sätt än tidigare att möta detta samhälle.140 De måste lära sig att se mångfalden som en tillgång och vänja sig vid att hantera varierade situationer. Skolan måste stå öppen mot samhället utanför och vara en

140 Ljunghill, L. F. (1997): Läraren som gåvors odlare och själens arkitekt. Intervju med Ingrid Carlgren och Ference Marton, i

Pedagogiska magasinet 1997:1, s. 8–12.

del av den samhälleliga rörligheten och variationen för att kunna fylla denna uppgift.

  • Elevers lärande måste förankras i deras egen kultur och erfarenhet. Elever lyckas bättre i skolan, också mätt med traditionella mått, om de får utgå från sina kulturella förutsättningar, om de får använda sin närmiljö och sitt sätt att leva i undervisningen. Därför måste skolan ha bred kunskap om elevernas levnadsvillkor och finna vägar att föra in deras vardagsmiljö i skolarbetet. Även om elevers erfarenheter i mindre grad än tidigare generationers är knutna till den närmaste omgivningen i hemmet och på bostadsorten, är närmiljön ändå betydelsefull för deras sätt att se på sig själva och på omvärlden.
  • De skarpa gränser som tidigare funnits mellan skola och fritid håller på att mjukas upp i elevernas tillvaro. Det är t.ex. i dag svårare än någonsin att skilja mellan fostran och undervisning – och fostran ansågs tidigare vara familjens ansvar. Alltmer av det som tidigare skedde i familjen är nu en angelägenhet för skolan. Men utvecklingen är dubbelriktad. Mycket som tidigare lärdes ut i skolan lär sig barn och ungdomar numera t.ex. inom ramen för en expanderande medie- och populärkultur. Detta gör dagens skola till en mindre avgränsad verksamhet än gårdagens. Samverkan med föräldrar och andra människor utanför skolan är därför nödvändig.
  • I framtiden kommer förhoppningsvis den konkreta verksamheten i skolan – det elever och lärare gör – att skifta från den ena skolan till den andra, även om utbildningsmålen är desamma. Hur verksamheten är utformad beror på vilka elever som finns i undervisningen, vilka erfarenheter dessa elever har, personalen på den enskilda skolan, de konkreta förhållanden som råder i närområdet osv. Det är en utveckling som är ett förväntat och önskat resultat av decentraliseringen. Om bilden av svensk skolundervisning som någonting enhetligt och likartat, där elever gör ungefär detsamma och på samma sätt även om de sitter i olika klassrum på olika håll i landet, på allvar ska förändras behövs tillgång till varierade lärosituationer, olika kunskapsformer, skiftande konkreta uppgifter osv. Närsamhället är i detta sammanhang en viktig resurs.
  • Skolans och undervisningens förhållande till arbetslivet är en viktig aspekt av den öppna skolan. I kontakt med arbetslivet kan barn och ungdomar tillägna sig kunskaper om världen i ett konkret sammanhang, i handling tillsammans med andra människor. Arbetslivet ger också exempel på att lärosituationer kan se olika ut. Den dominans

för ett bestämt sätt att strukturera undervisning som härskar i skolan kan brytas med en utvidgad kontakt med arbetslivet.

Skolan som resurs

Community Schools-rörelsen, som under de senaste 25 åren verkat framför allt i länder som Storbritannien, Kanada och Tyskland, ser skolan som ett socialt, kulturellt och pedagogiskt centrum i sitt upptagningsområde. Rörelsens perspektiv kan tyckas vara ett annat än vårt. Vi frågar: Vad kan närsamhället göra för skolan? Inom Community Schools frågar man: Vad kan skolan göra för närsamhället? Motsättningen är en chimär. Det är just genom att närsamhället uppfattar skolan som en självklar del av livet och verksamheten i området, som skolan på allvar kan komma i kontakt med människor utanför skolan och påverkas av dem. Detta har vi i det föregående försökt tydliggöra.

Idén om community schools växte ur en utbildningspolitisk övertygelse om att en nära koppling till närsamhället var till stor fördel både för skolans elever och för de omkringboende. Men ekonomiska överväganden fanns också med i bilden. Skolan skulle kunna fungera som ett integrerat resurscentrum för närområdet och därmed reducera samhällets kostnader. Kurser utvecklades tillsammans med det lokala näringslivet, närområdets vuxna använde skolans ateljéer och verkstäder för sina egna aktiviteter, skolans matsal och servering utnyttjades även av pensionärer och andra, försigkomna elever gav dataundervisning för vuxna på kvällarna, områdesbiblioteket flyttades till skolan och utökade öppettiderna, förskola öppnade i skolans lokaler osv. En rektor för en community school i Skottland talar i en intervju om skolans ekonomiska betydelse för samhället:

Om man tänker på de enorma resurser som har investerats i att bygga och utrusta den här skolan, skulle det vara vansinnigt att bara utnyttja den åtta timmar om dagen, trettio veckor på året. Vi har öppet från sju på morgonen till elva på kvällen varje dag på året. Min uppgift är att genomföra det med de resurser jag har eller som närområdet kan bidra med. På det sättet kan vi visa alla, barn och föräldrar, att utbildning inte är något som pågår bara några timmar om dagen i skolan, utan det handlar om en livslång aktivitet för alla. Och att vi som arbetar här bryr oss om alla vardagliga intressen och behov hos alla som bor och lever runt omkring oss. Framför allt: att vi är beroende av deras medverkan, delaktighet och stöd för att göra det här stället till en levande medelpunkt i närområdet. Det är inte jag eller perso-

nalen eller barnen och skolan som äger resurserna. De tillhör hela närområdet, och de ska brukas och utvecklas.141

I Sverige finns skolor som redan från början har byggts för att fungera som community schools. Navet i Örebro är en sådan skola. Den byggdes samtidigt som bostadsområdet, och planerades utifrån de behov som kunde förväntas uppstå där. Navet är något av ett kulturellt centrum, med utställningar, ateljéer, en resturang som är öppen för allmänheten osv. I vårt förra betänkande skrev vi om Rinkebyskolan i Stockholm. Den har under senare år utvecklats till en community school, med en mängd aktiviteter utanför skoltid för stadsdelens barn, ungdomar och vuxna. Vid ett besök på skolan framträdde denna öppenhet med stor tydlighet. Efter klockan 16.00 var det inte tyst och tomt på skolan. Den sjöd av liv.

I en sal övade en grupp tjejer körsång. I en annan fanns några killar upptagna med trumträning. En trappa ned i källaren fanns ett stort rum av ett slag man endast ser på ungdomsserier i TV, ett Fame-rum med slipade blanka golv och väggarna runtom täckta av speglar. Ledda av en latinamerikansk danslärare och klädda i häftiga trikåer dansade ungdomar av båda könen på golvet. Musiken dånade, takten var högt uppdriven och för ett ovant öga tycktes precisionen i de samtränade rörelserna vara perfekt. Så avbröts musiken och ett nytt gäng tog omedelbart plats på golvet. Tempo. Tempo.

Utanför Famerummet träffade vi en socialarbetare. Han hade expeditionstid på kvällen med rum i korridoren. Ungdomarna kunde söka upp honom om de ville. Vi fick inte riktigt klart för oss om det var han själv eller en socialarbetarkompis till honom som dessutom höll igång boxningsträning för dem som var intresserade – men boxades gjorde man. [..]

Skolans café, ett entreprenadföretag lett av en eldsjäl med vana vid ungdomsarbete, var full av folk som drack cocacola och småpratade. I angränsande lokaler spelade ungdomar kort, övade på gitarr eller störtade runt ett bordtennisbord inbegripna i rundpingis.142

Det går inte alltid enkelt och smärtfritt att öppna skolan mot omvärlden. De försök som görs måste bygga på realistiska föreställningar om vad skolan och närsamhället förmår när det gäller vidgade kontakter. Framför allt måste man komma ihåg att närsamhällena är allt mindre homogena och stabila, om man ser till befolkningen och deras livsvillkor. Rörligheten har t.ex. ökat, människor flyttar i ökande utsträckning. Föräldrar är mer upptagna än tidigare, och många av dem har inte tid att ägna längre tidsperioder åt sina barns skola.

141

Skolbarn 1993:4, s. 54.

142SOU 1996:143, s. 57.

Dessutom finns det stora skillnader mellan stad, mindre samhällen och landsbygd när det gäller möjligheterna att föra samman skolan och närsamhället. På mindre orter är det kanske naturligare för skolan att vara ett centrum. Banden mellan skolan och bygden är av tradition starkare. Men det finns också risker för en tillbakablickande idyllisering av detta samband mellan landsbygdsskolan och dess närsamhälle. Skolan har haft en stark myndighetsprägel, och det har inte varit lätt för människor utanför skolan att få kontakt, även om man har levt i ett mer överblickbart socialt sammanhang. Skillnaden mellan stad och land har också utjämnats på senare år, framför allt genom den tekniska utvecklingen, massmedierna osv.

Den by som nämns i devisen ”skolan mitt i byn” ser annorlunda ut än den gjorde för en generation sedan. Skolan måste anpassa sig till komplexiteten och rörligheten i den moderna ”byn”.

Skolan som kulturellt centrum

Vårt förslag

I grundskolans läroplan skrivs in att skolan bör se som sin uppgift att vara ett kulturellt centrum i närsamhället. Det bör vara rektorns eller en lokal styrelses ansvar att se till att skolan har denna inriktning.

I Danmark finns det en tradition när det gäller skolans kontakt med det omgivande samhället och särskilt med föräldrarna. Under 1980-talet pågick statligt initierade försök med vad man kallade för

kulturcentrum

i skolan. Denna verksamhet kom sedan att utvärderas. Den fortsatta utvecklingen ledde till att det i den danska skollagen har skrivits in en paragraf, som ska underlätta att sådana kulturcentrum kommer till i anslutning till folkskolan. Som ett led i denna strävan att öppna skolan för närsamhället har folkskolorna blivit skyldiga att upplåta skollokalerna till föreningar kostnadsfritt.

Målet för åtgärderna i Danmark förefaller att vara detsamma som det vi argumenterar för, dvs. en skola som öppnar sig för de människor som bor i dess närområde. Förutsättningarna är emellertid olika, framför allt när det gäller styrsystemet.

Det finns exempel på svenska kommuner som har fattat ett generellt beslut om att alla skollokaler ska vara tillgängliga för aktiviteter utanför skoltid; ingen hyra tas ut och pappersexercisen är minimal. Vi skulle önska att alla kommuner följde dessa exempel, eftersom vi tror att en skola som är öppen i dessa konkreta lokalmässiga avseenden också öppnar sig på andra sätt och eftersom skolans öppnande mot närsamhället är avgörande för skolutveckling. I Sverige är det dock varken eftersträvansvärt eller möjligt att gå in och reglera hur kommunerna får använda sina lokaler.

Vi räknar med att den ökande decentraliseringen på skolområdet kommer att bidra till att det psykologiska avståndet mellan lokalsamhällets invånare och skolan som institution minskar och därmed bäddar för initiativ som leder till öppna skolor. En annan positiv faktor är de tendenser som finns till ett ökat föräldrainflytande. I det sammanhanget kan försöksverksamheten med lokala styrelser, där föräldrarna är i majoritet, få stor betydelse.

För att skynda på en utveckling mot större öppenhet föreslår vi dock att staten i sina målskrivningar markerar att den enskilda skolan ska sträva mot att utgöra ett kulturellt centrum i närsamhället. Vårt huvudintresse är skolans utveckling. Genom att de människor som bor i skolans närhet kommer till skolan, utnyttjar dess lokaler, deltar i aktiviteter som är initierade av dem själva eller av skolan, skapas en grogrund för delaktighet också i skolans kärnverksamhet, som på sikt kan komma att leda till skolutveckling. En sidoeffekt av vårt förslag är att skolans utåtriktade verksamhet kan komma att bidra till gemenskap och kulturaktivitet i bostadsområdena.

Vi talar om skolan som ett kulturellt centrum. Kultur ska i det här sammanhanget uppfattas som ett begrepp med stor bredd.

11 Skolan och kulturen

Innehåll och slutsatser

Vi menar i detta kapitel att kulturarbetet i skolan är en fråga om kulturell yttrandefrihet, lust och arbetsglädje. För att stödja och utveckla kulturarbetet i skolan föreslår vi att läroplanernas avsnitt om värdegrunden kompletteras. Våra slutsatser är följande:

  • Skolan ska respektera barns och ungdomars erfarenheter och sätt att uttrycka sig, men också utmana deras föreställningar och visa på andra kulturerfarenheter, konstnärliga språk och kulturmöten.
  • Barn och ungdomar ska få möjlighet att utveckla sin skapande förmåga genom att arbeta med många olika medier. Målet bör vara att skolan på ett självklart sätt tillämpar ett vidgat språkbegrepp. Bild, slöjd, film, musik, drama och dans har viktiga språkliga och kommunikativa sidor som är av en stor betydelse för barns och ungdomars lärande.
  • Barn och ungdomar har en egen kultur. Den spelar en viktig roll när det gäller att stärka deras självständighet i förhållande till vuxenvärlden. Ett kännetecken på barn- och ungdomskulturen är de kollektiva mönster som barn och ungdomar utvecklar i sin lek, och som har betydelse när de utvecklar språk och kommunikation, moralbegrepp, förmåga till konfliktlösning m.m.
  • De regionala resurscentrum som är under uppbyggande på olika håll i landet kan bidra till att utveckla kultur i skolan.

En elev i årskurs 2 på det estetiska programmet kommenterar en målning med titeln

På en bro, vid en avgrund, i ett universum eller lä

randet för en annan värld så här:

För mig symboliserar min målnings detaljer och helhet en mängd olika företeelser. Bl.a. mina känslor och tankar inför begreppet skola. Mellan den röda väggen och ”klipporna” vilar en stor avgrund – ett outforskat oförutsägbart område. Min definition av skoltiden. Över avgrunden leder en bro; målad i markanta färger. Men bron är i detta fallet ingen genväg, snarare en flyktväg. Dess markanta färger gör den för vissa skrämmande och för vissa utmanande. Flyktvägen, eller bron, leder till en annan värld, ett annat liv. [..] Avgrunden är som sagt skoltiden. Bron är alternativet till ett annat liv.

Dess markanta färger är modet, det slutgiltiga beslutet om att bryta upp. Lådan med den ljusa himlen är det andra, nya livet. Figur 1 är jag själv, figur 2 är min vän. De sammanlänkade armarna är min innersta förhoppning om att banden mellan oss aldrig ska brytas. Motivet är väldigt personligt, men jag tror (eller vet) att de flesta människor någon gång kunnat identifiera sig med känslan jag bar på när jag gjorde målningen. 143

Yttrandefrihet med ett vidgat språkbegrepp

Centralt i kulturpolitiken står det egna skapandet och rätten att fritt få yttra sig och här gör lagstiftningen ingen skillnad på barn och vuxna.144De medborgerliga fri- och rättigheterna gör heller ingen värderande skillnad mellan olika kulturella uttrycksformer. Här står tal och skrift sida vid sida av bild och andra uttrycksformer på motsvarande sätt som de följs åt på tidningarnas kultursidor och i den allmänna kulturdebatten. Men i skolan är situationen en annan. Där dominerar det verbala språket vardagsarbetet, och det betecknas som en grundläggande färdighet tillsammans med matematik. Övriga uttrycksformer sammanförs under rubriken praktiskt-estetiska ämnen. Att bild, slöjd, film, musik, drama och dans också har viktiga språkliga och kommunikativa sidor, som har med barn och ungdomars läroprocesser att göra, ges ett litet utrymme.

Vi tar bilden som exempel och påstår tre saker: Bilden är ett språk, bilden har en växande betydelse i informationssamhället och massbilden är den styrande och dominerande bildkategorin. Bilden är till sitt väsen, liksom varje annan språkform, unik. Till detta kan läggas ytterligare ett påstående: Kommunikation är i dag i hög grad en fråga om blandmedier. Bilder uppträder därför sällan isolerade eller ”rena” utan samverkar med andra kulturella uttrycksformer.

I en bok om bilden i samhället diskuterar Gert Z. Nordström, i avsnittet om barnbilden, likheter och skillnader mellan olika språk i relation till medier och skapande processer.145 Han refererar till Umberto Ecos berättelse om den lille pojken som kunde återge det typiska draget för en helikopter genom att lägga sig på magen på en pall och vrida sig runt som en kompassnål. Men när han fick i uppgift att teckna helikoptern på ett papper gick det sämre. Han kunde inte teckna den lika bra som han kunde framställa den dramatiskt. Hans kunskap om heli-

143 Carolin Karlsson, Stålhagsskolan i Hultsfred. Målningen är gjord i samband med projektet Sveriges elever lyfter skoltaket, initierat av Kultur i skolan 1997.144 Holmberg, E. & Stjernqvist, N. (1985):

Vår författning, Stockholm, Norstedts.

145 Nordström, G.Z. (1989):

Bilden i det postmoderna samhället Konstbild, Massbild,

Barnbild, Stockholm, Carlssons.

koptern och hans visuella minne av den hade inte förändrats mellan de båda tillfällena. Men han saknade den grafiska kunnigheten, och möjligen också den grafiska konventionen, för att lyckas med bilden. Bildspråket liksom kroppspråket bygger på likhet och imitation, men de har samtidigt sina speciella karaktärer som ställer olika krav på färdighet och praktisk kunskap.

Det centrala i yttrandefriheten är att kunna meddela upplysningar samt att uttrycka tankar, åsikter och känslor. Mycket talar för att ju flera kulturella uttrycksformer som en individ behärskar, desto mer varierad och nyanserad blir hennes uttrycksförmåga och desto större möjligheter har hon att kommunicera med sin omgivning.

Skolan och medievärlden

Utgångspunkten för grundskolans musikundervisningen är att nutidens musikliv präglas av den internationella ungdomskulturen. Den är en väsentlig del av barns och ungdomars musikaliska identitet. Musikens ökade mångfald, medieteknikens utveckling och förändringarna i villkoren för musikproduktionen har förändrat den musikaliska bildningsstrukturen. Enligt läroplanerna ska eleverna få en förtrogenhet med olika musikformer och ett kritiskt förhållningssätt till alla musikföreteelser.

Den nya medievärlden tas också upp i Läroplanskommitténs betänkande. 146 Där anges flera viktiga skäl till att skolan måste ta barns och ungdomars medievärld på allvar. Medierna spelar en viktig roll i deras liv och påverkar deras omvärldsuppfattning och värderingar som i sin tur skapar nya förutsättningarna för skolans arbete. Det rör sig inte i första hand om att lägga till rätta vad eleverna har fått av ”felaktiga” budskap utan är mer en fråga om att lära dem att dekonstruera mediernas innehåll och sätt att arbeta och att de lär sig att hantera den rörliga bildens språk. Det handlar om att barn och ungdomar i skolan genom såväl teoretiskt som praktiskt arbete lär sig att värdera, välja och välja bort. För att dessa ambitioner ska kunna förverkligas måste medievärlden aktualiseras i all undervisning. Det kan därför vara intressant att se hur kulturansvaret mer översiktligt fördelas i grundskolans kursplanerna.

Det finns kursplaner i nitton olika ämnen, om man räknar in B-språk och C-språk. Man kan konstatera att de naturvetenskapliga ämnena – dvs. biologi, fysik, kemi, matematik och teknik – har få eller inga formuleringar som kan förknippas med konst- och mediekultur. I ämnena

146SOU 1992:94:

Skola för bildning, huvudbetänkande av Läroplanskommittén,

Stockholm, Allmänna förlaget, s. 98.

bild, musik och svenska är i stort sett alla formuleringar kopplade till kulturområdet. Hemkunskap befinner sig någonstans mitt emellan de båda ytterligheterna. Geografi och samhällskunskap ligger nära den naturvetenskapliga ytterligheten. Övriga språkämnen, idrott och slöjd samt historia och religionskunskap närmar sig i skiftande grad den andra ytterligheten.147

Det finns en konstretorik på skolområdet och kulturområdet som sällan ifrågasätts. Lösningar på snart sagt alla problem ser ut att kunna uppnås med hjälp av konst och konstnärlig verksamhet. Skolledare talar om ett fritt skapande, utvecklande fusioner mellan konst och vetenskap och värdet av det personliga uttrycket. Kulturarbetare framhåller att barn och ungdomar genom deras insatser har fått ett ökat självförtroende och att deras förmåga att uttrycka sig friare har ökat, liksom deras sociala förmåga.

Mats Trondman har av arbetsgruppen Kultur i skolan fått i uppdrag att analysera och problematisera det Kultur i skolan-projekt som pågick under åren 1986–1991.148

I ett avsnitt skriver han om Kultur i skolan-projektet som ”mentalitet” i ett försök att synliggöra ett mer eller mindre oartikulerat tankemönster hos den grupp människor som ansökte och fick medel för att driva olika kulturprojekt. Mentalitetens grund är att konstkulturen är god, vilket i sin tur leder till att den har goda effekter på barn och ungdomar. Konstkulturen leder inte enbart till goda ”konstverk” utan också till att allt annat blir gott i livet. Det goda legitimeras i huvudsak genom det som ska motverkas, vilket i de flesta fall är den s.k. skräpkulturen, men även skadegörelse, drogmissbruk, aggressivitet m.m. Denna inställning leder till att kultur i skolan för det första aldrig uttrycks som någonting som är värdefullt i sig; dess värde ligger i stället i motverkansfunktionen. För det andra att barns och ungdomars egna utgångspunkter, konkreta livssituationer, erfarenheter och drömmar – såsom de uttrycks av dem själva – oftast lyser med sin frånvaro i projektspråket. Trondman sammanfattar, medvetet tillspetsat, relationen mellan barn och ungdomar och kultur i skolan så här:

Barn och ungdomar definieras som passiva offer som måste räddas med det goda. Därmed är det rimligt att man inte lyssnar på dem, då de redan är ockuperade av det dåliga. Barn och ungdomar måste således räddas innan de kan tala [..] Vi vuxna måste vara för det goda med det goda: dvs den goda kulturen – kulturen i skolan.

147 Hansson, H. & Persson Grip, E. (1995):

Kultur i skolan, PM, Stockholm, Utbild-

ningsdepartementet.148 Trondman, M. (1996):

Kultur i skolan 1986 1991, Analys och problematiseringar,

PM, Kulturdepartementet och Centrum för kulturstudier vid Högskolan i Växjö.

Trots att detta nationella projekt avslutades så sent som 1991 kan den diskussion som Trondman för upplevas som inaktuell, till och med förlegad. I dag har man en helt annan syn på barn och ungdomar och deras skapande verksamhet. Men det är värt att erinra om att den kulturpedagogiska diskussionen om barn, ungdomar, skola, konst och populärkultur ända sedan detta sekels inledning har lagt tyngdpunkten på mediernas skadliga inverkan, och lösningen på problemet har ständigt varit densamma – en ökad satsning på kulturarvet och den goda konsten. Det är sannolikt en lång väg att gå innan skolan på ett självklart och naturligt sätt arbetar med ett vidgat språkbegrepp där också den rörliga bilden betraktas som språk och där eleverna lär sig att dekonstruera medierna, deras budskap och sätt att arbeta samt utvecklar färdigheter och praktisk kunskap i att använda dem.

Elever som medforskare

En svaghet i de utvärderingar som görs av skolan är att de säger så lite om skolan som pedagogisk och social arena som eleverna upplever den. Vad tänker den enskilda eleven i sin skolbänk och hur är hon eller han relaterad till lärare och kamrater? Vad händer i kapprum och elevernas uppehållsrum och vad pågår i matsalen och på skolgården?

Svar på några av dessa frågor ges i projektet Sveriges elever lyfter skoltaket, initierat av arbetsgruppen Kultur i skolan.149 Eleverna har här fått möjlighet att i bild berätta om hur det är att vara elev i skolan. I undersökningen används barns och ungdomars egen bildproduktion som kunskapskälla för att värdera, förstå och förnya skolans arbets- och kulturliv.

Nio skolor, jämnt spridda över landet och över alla stadier och skolformer, deltar. Uppdraget till eleverna är öppet formulerat: Berätta i bild hur det är att vara elev i skolan! På en skola i Skåne har barnen på mellanstadiet t.ex. använt bilderna i en protestkampanj mot att de inte får klättra i det stora trädet på skolgården och den dåliga skolmaten. Bilderna har förtydligats med texter. En pojke säger om skolmaten och kravet på att äta upp även om det smakar pyton: ”Vi vill ha kött, ris, potatis och grönsaker var för sig och

inte i en massa rörig mat.”

Begreppet elever blir i utvärderingar av skolan lätt en abstrakt kategori med en mycket generell innebörd. Bildspråket är ett medium som tillåter en mer differentierad kommunikation som vidgar barns och ungdomars möjligheter att uttrycka sig. I bilderna träder individen fram och öppnar för ett annat slags innehåll i samtalet om skolmiljön. Bild-

149 Hasselberg, K. & Lind, U. (1997):

Sveriges elever lyfter skoltaket ett uppdrag för

arbetsgruppen Kultur i skolan, PM, Stockholm, Kulturdepartementet.

språket är rikt på material, tekniker och berättarformer. Eleverna har använt sig av både traditionella hantverkstekniker, moderna medier och olika blandformer. Bilderna spänner över ett vitt fält av bildkoder, som uppvisar olika grader av realism och anknyter till såväl serier som symboliska abstraktioner och karikatyrer.

Resultatet av undersökningen ger såväl allmänna och gemensamma bilder som individuella, originella och oväntade idéer och upplevelser av olika skolmiljöer. Om man studerar bilderna tvärs över skolformer och årskurser, framträder ett mycket tydligt mönster. Elevernas upplevelser av skolan går från frihet till ökad kontroll. Det senare dyker upp i årskurs 4–5 och tilltar sedan dramatiskt upp till årskurs 8, där prov och betyg kommer in som en måttstock på om man lyckas eller misslyckas i skolkarriären.

Bildmaterialet läggs på CD-rom för att kunna återföras till eleverna och skolan för en fortsatt diskussion om skolan som kulturmiljö. Det kan komma till användning i många sammanhang. De bilder som finns i detta slutbetänkande är t.ex. hämtade från Sveriges elever lyfter skoltaket; projektledaren Ulla Lind har gjort urvalet.

Kulturbegreppens förändring

Själen i den svenska arbetsskolerörelsen vid sekelskiftet kan sammanfattas i begreppen hembygdsundervisning och nationalromantik.

Man levde i hembygdshänförelsens tid. Heidenstam längtade stenarna. Oscar Stjerne diktade hänfört om hemmet. Carl Larsson målade solsidan, så att det grep svenska folket. Anders Zorn och Gustaf Ankarcrona främjade folklig kultur. Carl Larsson i By skildrade Bergslagens vardagsliv. Karl-Erik Forsslund skrev hymner till Storgården och följde Dalälven från källorna till havet.150

Det var folkskollärarna som drev den svenska arbetsskolerörelsen, och som radikalt förändrade skolan. En viktig förutsättning för detta var den professionalisering som skedde av folkskollärarkåren och det inflytande som den skaffade sig över skola och läroplan genom sina föreningar samt via politiskt inflytelserika personer, framsprungna ur de egna leden. Folkskollärarna formulerade ett kulturpolitiskt och pedagogiskt program som syftade till att höja skolans kvalitet och status och att ge alla barn tillgång till det svenska (borgerliga) kulturarvet. Endast

150 Sjöholm, L.G. (1961):

Att bli undervisad Minnen och funderingar, Pedagogiska

skrifter nummer 231, Stockholm, Svensk Läraretidnings Förlag.

det bästa var gott nog åt barnen. Det vilar ett nationalromantiskt skimmer över den svenska folkskolans kulturmiljö.

Det är mot denna bakgrund som man kan förstå det motstånd som har funnits i svensk skolpolitik och kulturpolitik under 1900-talet. Kritiken har i första hand riktats mot det amerikanska kulturinflytandet, som med full kraft ”drabbade” svenskt kulturliv under 1930-talet och 1940-talet, främst via populärkulturen. Eva von Zweigbergk skriver:

Plötsligt var det bara film som betydde något. Walt Disney’s tecknade filmer förvandlades till billiga bilderböcker över hela världen, också här, där de mest förstklassiga översättare anlitades för att bädda åt de stereotypa seriefigurerna som med nyhetens behag tjusade alla [..] Vad kunde man sätta i stället för den tarvlige och ofta skrämmande Disney.151

Svaret blev skolan, och vi finner en pedagogisk motstrategi fullt utvecklad i förarbetet till 1960-talets stora grundskolereform. Skolan ska enligt 1946-års skolkommission: ”undanrycka grunden för den förflackande läsning, underhaltiga konst, värdelösa musikunderhållning, dåliga film osv. som förstör breda folklagers smak”. Och motelden formulerar kommissionen så här: ”Skolan måste meddela lärjungarna en estetisk fostran som ger dem möjlighet att tillgodogöra sig kulturlivets skatter och därigenom ett rikare liv.”152 Vi kan sedan följa kampen mellan onda och goda kulturkrafter över 1950-talets debatt om serievåldet, in i 1960-talets diskussion om skräpkultur och indoktrinering.

Denna motstrategi berörde i liten grad 1960-talets läroplansarbete; det som resulterade i Lgr 62 och Lgr 69. Populärkulturens negativa verkningar togs inte upp. I läroplansarbetet dominerade den seriösa kulturen och en konstpsykologisk syn på elevernas skapande. Skolans uppgift var att lära eleverna att uppfatta och att njuta av konst, litteratur och musik – men också natur – samt att frigöra deras personliga uttrycksmöjligheter. De estetiska värdena och smakfostran beskrevs som två sidor av samma mynt.

Det var den statliga kulturpolitiken från 1974 som åter flyttade in kulturdebatten i läroplansarbetet. Kommersialismens negativa verkningar fick ett stort utrymme och en viktig uppgift för skolan var att hos eleverna skapa medvetenhet om de krafter och värderingar som ligger bakom de kommersiella kulturprodukterna och att peka på alternativ. I denna diskussion tog man upp den skapande verksamhetens betydelse för elevernas sociala och kommunikativa utveckling. Man

151 von Zweigbergk, E. (1965):

Barnboken i Sverige 1750 1950, Stockholm, Rabén &

Sjögren.152SOU 1948:27:

1946 års skolkommissions betänkande med förslag till riktlinjer för

det svenska skolväsendets utveckling, Stockholm, s. 7.

pekade också på kulturinstitutionerna som viktiga inslag i skolans verksamhet.

En barnkulturgrupp, tillsatt av regeringen, föreslog i sin slutrapport att barnen skulle skyddas genom restriktioner och lagstiftning samtidigt som alternativ eller ”seriös” kultur skulle stödjas och satsningar göras på barns eget skapande.153 Förslaget om restriktioner och lagstiftning diskuterades i riksdagen men avslogs. Den politiska lösningen på problemet blev i stället att skapa goda alternativ till de ”undermåliga” kulturprodukterna. Den summa som riksdagen anslog för sådana åtgärder beskrevs av en kulturjournalist som: ”Ett myggpink i en norrlandsälv.”

Konst och kulturarv fick rollen som både försvarsverk och ledstjärna för barns och ungdomars estetiska fostran men inte längre som smakfostrare, utan som alternativ till den kommersiella kulturen.

Den kulturpolitiska diskussionen ledde till att man i den läroplan som togs av en enig riksdag 1980 i de övergripande målen skrev in följande under rubriken Skolan och kulturlivet:

Skolan kan göra många viktiga insatser på det kulturella området. Ansvaret för att förverkliga de kulturpolitiska uppgifterna vilar på skolans alla ämnen. Ett speciellt ansvar har dock de ämnen som har till uppgift att utveckla elevernas uttrycks- och kommunikationsförmåga i en strävan att skapa en god barn- och ungdomskultur.154

Texten var emellertid svår att begripa för dem som inte hade deltagit i kulturdiskussionen, och det gällde de flesta som var verksamma i skolan. Vad betydde i detta sammanhang formuleringar som det kulturella

området, de kulturpolitiska uppgifterna och en god barn och ung doms kultur? Och hur skulle man tolka att vissa ämnen sades ha ett speciellt ansvar för att skapa en god barn- och ungdomskultur?

Alla begreppen, utom

god barn och ungdomskultur, var relativt

lätta att reda ut om man sökte sig in i de kulturpolitiska texterna. Det som gjorde begreppet barn- och ungdomskultur svårtolkat var den diskussion om barn och ungdomars

egen kultur som uppstod som en reak-

tion mot den alltför passiva roll som man i debatten hade tilldelat barn och ungdomar i förhållande till populärkulturen. Tyngdpunkten i den svenska debatten låg på kultur

för barn, producerad av vuxna.

153 Barnkulturgruppen (1978):

Barnen och kulturen, En rapport från barnkulturgrup-

pen, Stockholm, Publica.154 Skolöverstyrelsen (1980):

Läroplan för grundskolan, Stockholm, Liber Utbild-

ningsförlaget, s. 26.

Barns och ungdomars egen kultur

Den förändrade synen på barnkultur utgick ifrån att barn i sitt vardagliga umgänge med varandra skapar egna livsmönster och regler för samvaro. De har gemensamma behov och ett eget perspektiv på tillvaron som utgår ifrån att de är nya i världen och nyfikna på den. Barnen har en egen kultur, vilket innebär att de inte alltid har samma intressen som deras vårdnadshavare, lärare m.fl. Barnkulturen spelar därför en viktig roll när det gäller att stärka barnens autonomi i förhållande till vuxenvärlden, men också till ungdomskulturen. Ytterligare ett kännetecken på barnkultur är de kollektiva mönster som barn utvecklar i sin lek och som är en viktig förutsättning för deras utveckling av språk och kommunikation, moralbegrepp, samarbete, förmåga till konfliktlösning och liknande. Barn lär av varandra och barnkulturen förmedlas från äldre till yngre barn. Flickor och pojkar upprätthåller olika traditioner som ständigt är närvarande i deras skolbeteende, vid val av kamrater, i deras bilder, musikval osv.

Ungdomskollektivet uppstår i förlängningen av barnkollektivet efter i stort sett samma principer och med liknande mönster. En rad principer skiljer sig dock från barnens kollektiv. Ungdomar drar sig längre bort från vuxna, och grupper bildas och förändras utifrån andra premisser. Könsblandningen ökar medan sociala hierarkier får en större betydelse vid valet av kamrater. Ungdomskulturens innehåll är också betydligt mer subtilt och komplext än barnkulturens och har dessutom en kommunikativ betydelse i kampen om sociala gränser mellan olika ungdomsgrupper, mellan vuxna och ungdomar osv. Ungdomskulturens grundval är behovet av att dels markera skillnaden mellan vuxnas och ungdomars värderingar, dels behovet av att bemästra den sociala hierarki som utvecklas i skolan. Ungdomar skapar sig en identitet och en mening i sin position genom musikval, bildval, medievanor, kläder, fritidsaktiviteter och dagligt liv. Estetiska tecken och koder skiftar och den enskilda unga människan är ofta på vandring mellan olika grupperingar. I stället för att söka sig själv skapar man sig själv. Även om könsblandningen i ungdomsåren ökar kvarstår påtagbara skillnader i flickors och pojkars utövande av ungdomskulturen.155

I den debatt som tidigare fördes i Sverige var huvudfrågan: Hur påverkas barn av kulturindustrins produkter? Det dominerande svaret var att de påverkas negativt och att de därför måste skyddas. Under 1980talet kom så en kraftig reaktion mot detta sätt att tolka barn och kultur. Den dominerande frågan blev i stället: Vad är det som fascinerar barn i

155 Hansson, H., Karlsson, S-G. & Nordstöm, G.Z. (1992):

Bildspråkets grunder,

Stockholm, Almqvist & Wiksell.

dessa produkter? I stället för att som tidigare angripa kulturprodukterna, riktades nu intresset mot hur barn och ungdomar använder dem.

Den nya synen på framför allt ungdomar och ungdomskultur uppmärksammades av Barn- och ungdomsdelegationen som bildades 1982 med statsminister Olof Palme som ordförande. Delegationens uppgift var att fungera som ett samordnande och rådgivande organ för barnoch ungdomsfrågor. Under sitt arbete tonade delegationen ned den mörka bild av uppväxtmiljöerna som hittills hade präglat debatten. Från att ha beskrivit barn och ungdomar som passiva objekt för en kommersiell påverkan beskrevs de som aktiva subjekt med egna idéer, synpunkter och krav. Delegationen bidrog också aktivt till att bygga upp en kunskap om ungdomskultur. När det kom till hur relationen mellan populärkultur och kvalitetskultur ska tolkas, svävar emellertid Skolkommissionens ande över delegationens formuleringar:

En god litterär text eller ett musikstycke av hög kvalitet skiljer sig från serietidningen eller från pop-musiken. Skillnaden är framställningens täthet. Den som läser den skönlitterära texter eller hör musikstycket kan ständigt finna något nytt att glädja sig åt och lära av. Det mindre goda däremot väcker lätt samma tankar och känslor, tröttar och utmattar. Enligt vår mening är det pedagogens främsta utmaning att finna metoder att locka unga människor från det som ger föga glädje till det som ger ett övermått. Platon hade en tanke att alla människor längtar efter sitt sanna ”fädernesland” och att allt de möter av skönhet och meningsfullhet i livet är pilar som visar i rätt riktning. Äpplet som glänser på höstgrenen väcker tanken att det någonstans finns ännu vackrare äpplen osv.156

Liknande värderingar fanns också i statens sätt att tänka kring barns eget skapande i relation till konst- och populärkultur. Här är det den konstpsykologiska ideologin och praktiken som dominerar.157

De barn som får se konst, diskutera och analysera den, vågar i sitt eget skapande lämna de stereotypa prinsessornas och Batmankopiornas värld för att hitta egna uttrycksformer. De barn som själva får pröva att måla får ut mer av att se en konstutställning. Ett samtal kring konstverken om konstnärens känslor och syften ökar deras förmåga både till inlevelse och uttryck.

Dessa påståenden är både sanna och falska eftersom allt som sägs är relaterat till ett pedagogiskt sammanhang, där allt eller inget av det som sägs kan gå i uppfyllelse. Dessutom råder liksom i tidigare texter en viss begreppsförvirring. Ett exempel: Den som har följt konstutveck-

156SOU 1985:33:

Några barn och ungdomsfrågor 1982 1985, Stockholm, Liber, s.

40.157 Civildepartementet, Socialdepartementet och Utbildningsdepartementet (1990):

Kulturprogram för barn och ungdom, Stockholm, s. 12.

lingen under de senaste decennierna vet att konst och konstutställning i dag är så mycket mer än målade tavlor. Det påstående som emellertid är mest angeläget att diskutera är det som pekar på en motsättningen mellan konst och stereotypa prinsessor och Batmankopior. Motsättningen är falsk.

Det handlar i stället om skilda bildtraditioner, formspråk och bildkoder som både kan förekomma parallellt med varandra eller samverka i en och samma bild. Serietraditionen försvinner inte oavsett hur mycket man fördjupar sig i konst, och tvärtom. Man måste lära sig att se kvaliteter i båda bildtraditionerna. Vi vet att barn i sitt bildarbete använder sig av förebilder som kan vara andra barns bilder, bilder i populärkultur, skolans bilder och varför inte konstbilder. Bild föds ur bild. Samtidigt är det så att de två första bildkategorierna dominerar som förebilder. Dessutom kopierar och imiterar barn inte bara bilder utan förändrar i sitt bildarbete också på ett konstruktivt sätt bildkonventioner utifrån egna intressen och behov.158

Trots att regeringen vid upprepade tillfällen har uppmärksammat kulturen i skolan och genom olika typer av åtgärder försökt att öka skolans kulturintresse kvarstår en rad problem. I det läget har regeringen valt att tillsätta en arbetsgrupp med företrädare både för Utbildningsdepartementet och Kulturdepartementet för att stärka kulturen i skolan. I direktiven till arbetsgruppen avgränsar man tre områden.

Det första är Skolan som kulturmiljö, som till stora delar täcks av den diskussion som har förts i kapitlet om den öppna skolan (s. 235) och som tar upp skolan som arbetsplats och skolans roll som kulturellt centrum i närmiljön. Skolan som kulturmiljö handlar också om att se skolans estetiska funktioner som de kommer till uttryck i arkitektur och formgivning. För att understryka skolmiljöns viktiga roll i skolans läroprocesser talar gruppen om skolmiljön som den tredje pedagogen.

Utgångspunkten för det andra området,

Kulturarbetet i undervis

ningen, är att kulturen finns i skolan, i barns och ungdomars erfaren-

heter och i deras skapande. Kulturens innehåll och olika uttrycksformer är källor till upplevelser och kunskap. Att lära sig är en skapande process. En viktig uppgift är därför att stärka den estetiska, praktiska och kommunikativa verksamheten i skolan och låta den genomsyra all undervisning.

Det tredje området,

Delaktighet och eget skapande, utgår från att

språk, bild, film, musik, drama och dans finns hos barn och ungdomar och är en naturlig del av deras värld liksom behovet av att uttrycka sig. Kulturarbetet i skolan är därför en fråga om kulturell yttrandefrihet,

158 Hansson, H., Nordström, G.Z., Pedersen, K. & Stafseng, O. (1991):

Barns bild

språk, Stockholm, Carlssons.

lust och arbetsglädje. Barn och ungdomar ska få tillgång till sin tids uttrycksformer och deras skapande förmåga ska utvecklas i en mångfald av medier. Skolan ska respektera olika individers erfarenheter och sätt att uttrycka sig, men också våga utmana deras föreställningar och visa på andra kulturerfarenheter, konstnärliga språk och kulturmöten.

Detta är ett kulturpolitiskt program som söker funktionella rum – rum som är socialt och estetiskt tilltalande och som mer har karaktär av verkstad än studiekammare. Det är rum öppna för de kulturella förändringar som varje ny generation är bärare av. De kulturella uttrycksformerna genomsyrar allt lärande i en undervisning som är utmanande. Programmet kan beskrivas som ett pedagogisk ideal med rötter i den progressiva pedagogiken. Detta ideal praktiseras, i en mer eller mindre utvecklad form, i enskilda skolor både i Sverige och i övriga världen. Det utopiska ligger i att programmet är tänkt att omfatta

alla barn, och

därmed alla skolor.

Entusiastiska experter möter skolan som motstånd

De senaste årtiondena har inneburit en snabb utveckling av nya kulturformer bland barn och ungdomar. Allt flera är på fritiden verksamma i kulturella aktiviteter av olika slag. Det är framför allt populärkulturens musik, bilder och texter som spelar en allt större roll i unga människors liv. Ungdomar använder populärkulturen som råmaterial när de formar sina föreställningar och identiteter. Det är viktigt att såväl skolan som kulturinstitutionerna möter elevernas kulturella intressen och erfarenheter. Var finns då barn- och ungdomskulturen? Finns den

on stage i

klassrummet, i familjen och på fritidsgården eller

back stage i skydd

för vuxen insyn? Kulturerna finns där barnen är, men inte nödvändigtvis i skolan och inte heller i kulturinstitutionerna.

Skolutveckling och kulturutveckling är beroende av varandra. Genom skolan kan alla barn få tillgång till kultur och möjlighet att själva vara aktiva. Det är både det fantastiska och det svåra. Många barn har varit med om möten i gränslandet mellan det egna skapandet och den professionella kulturen. Det gäller därför att koppla ihop elevernas kulturella erfarenheter och kulturlivets kunskaper; kombinationen kan bli en tillgång i skolans verksamhet. Musik- och kulturskolor är i detta sammanhang betydelsefulla. De är på en gång självständiga institutioner och bryggor mellan det professionella kulturlivet och skolan. Men det växande intresset för musik- och kulturskolor speglar samtidigt en brist i skolan. Får inte barn och ungdomar utlopp i skolan för sitt behov av att uttrycka sig och att formulera sig, söker de sig utanför skolan.

Kulturområdet är inte bara brett utan också heterogent till struktur, innehåll och arbetssätt. Vad vi framför allt vill är att mötet mellan det professionella kulturlivet och skolan är ett möte mellan barn och vuxna i skolans vardagsarbete. Mötet mellan kulturen i skolan och kulturen utanför skolan är komplext. Det uppstår ständiga problem. En orsak är kulturlivets okunnighet om vardagsarbetet i skolan, en annan är skolans tendens att se kultur som tillfälliga evenemang och inte som en integrerad del i elevernas läroprocesser. Vad konstituerar mötet mellan skola och kulturinstitutioner och hur ser problemen ut? Läraren går inte bara in i undervisningen för att lära eleverna det ena eller det andra. Lärarens uppgift är också att administrera undervisningen, att undvika kaos i en klass med 30 elever. Kulturarbetare strävar efter att stå fria i förhållande till skolan och dess administration. Många lärare tycker att kulturarbetarnas villkor borde vara mer lika lärarnas.

Det finns flera faktorer som komplicerar satsningar på kultur i skolan. En är att det inte är skolan, utan i första hand kulturlivet, som beskriver skolan som kulturproblem och vill göra en förändring. Institutioner och enskilda vill därför gå in och skapa en ny skolkultur som är mer dynamisk, engagerande och utvecklande för eleverna än den befintliga. En annan komplicerande faktor är att kulturlivet hellre satsar på att föra in pedagoger och konstnärer i skolan än uppmuntrar de experter inom kulturområdet som redan finns i skolan att ta ett bredare ansvar för skolans kulturliv.

Enligt en traditionell syn är skolan öppen för olika kulturprojekt, genomförda på kulturlivets villkor. Men i dag finns det också ett annat synsätt: Kulturarbetet vidgas och utgår ifrån skolans inre arbete. Ett entusiastiskt kulturliv möter skolan som hinder. Motståndets kritiska punkt kan beskrivas i olikheter: olika traditioner och kulturdefinitioner, olika syn på barns utveckling och behov och olika syn på pedagogik och läroprocesser. Det handlar därför om att skapa en plattform där människor i skolan och människor i kulturlivet kan diskutera och samarbeta på lika villkor.

Under de senaste åren har lärarutbildningen ställts inför många frågor som kräver diskussioner och kreativa lösningar. De frågor som ställs om lärarutbildningen och skolans utveckling riktas i dag inte längre till staten utan i större utsträckning till lokala och regionala institutioner. Att hitta former för möten mellan skola och högskola, mellan skola och kulturliv samt mellan kulturliv och högskola bör vara en del i den gemensamma uppgiften att stödja skolans och högskolans utvecklingsarbete. De regionala resurscentrum som byggs upp på olika håll i landet kan bli viktiga kunskaps- och erfarenhetscentrum för frågor som rör kultur i skolan. Det är ett arbete som bör initieras i samverkan mellan konstnärliga högskolor och lärarhögskolor.

Kulturell yttrandefrihet

Vårt förslag

I de inledande avsnitten om skolans värdegrund och uppgifter förs, i såväl läroplanen för de obligatoriska skolformerna, som i läroplanen för de frivilliga skolformerna, in ett avsnitt om kulturell yttrandefrihet. I detta avsnitt framhålls som en av skolans uppgifter att främja varje elevs rätt att få möta och använda alla olika kulturella uttrycksformer.

I samband med 1974 års kulturpolitiska beslut gavs dåvarande Skolöverstyrelsen i uppgift att precisera skolans kulturpolitiska uppgift. Sådana skrivningar återfinns också i 1980 års läroplan. Där sägs bl.a.:

Skolan kan göra många viktiga insatser på det kulturella området. Ansvaret för att förverkliga de kulturpolitiska uppgifterna vilar på skolans alla ämnen. Ett speciellt ansvar har dock de ämnen som har till uppgift att utveckla elevernas uttrycks- och kommunikationsförmåga i en strävan att skapa en god barn- och ungdomskultur. [..]

Skolans roll som kulturcentrum bör emellertid inte begränsas till den obligatoriska undervisningen. Genom skolan skall eleverna också komma i kontakt med olika kulturyttringar såsom konserter, teaterföreställningar, filmförevisningar och konstutställningar. Eftersom skolan omfattar alla barn och ungdomar motverkar man att kulturevenemang annars når bara vissa grupper.159

Dagens läroplaner är, enligt vår mening, inte tillräckligt tydliga när det gäller kulturdimensionen i skolans verksamhet. Det finns skrivningar under rubriken Skolans uppgifter i t.ex. läroplanen för de obligatoriska skolformerna om att eleverna ska få pröva och utveckla olika uttrycksformer och uppleva känslor och stämningar. Det slås också fast att drama, rytmik, dans, musicerande och skapande i bild, text och form ska vara inslag i skolans verksamhet. Förmåga till eget skapande hör till det som eleverna ska tillägna sig i skolan. Vi föreslår att detta stycke i läroplanerna skrivs om så att det klart framgår, att en av skolans uppgifter är att främja alla elevers rätt att få möta och använda alla

159 Skolöverstyrelsen (1980):

Läroplan för grundskolan, Liber Utbildningsförlaget,

Stockholm, s. 27 f.

olika kulturella uttrycksformer och därmed få tillgång till det som vi kallar kulturell yttrandefrihet.

I det här kapitlet har vi betonat vikten av att barn och ungdomar får möjlighet att utveckla sin skapande förmåga genom att arbeta med många olika medier. Vi vill vidga skolans språkbegrepp och menar att skolan i alltför hög grad utgår från det verbala språket och inte alltid ger tillräckligt utrymme för de språkliga och kommunikativa sidorna hos bild, slöjd, film, musik, drama och dans. Dessa uttrycksformer är av stor betydelse för barns och ungdomars lärande och utveckling och bör i högre grad än för närvarande utnyttjas i allt skolarbete, i stället för att hänföras till speciella ämnen och undervisningstillfällen.

Vi har i det föregående utvecklat vår syn på samhällsförändringar och förändringar i barns och ungdomars socialisation. Medierna spelar en stor roll i barns och framför allt i ungdomars liv och påverkar i hög grad deras omvärldsuppfattningar och värderingar och bidrar till att utveckla deras identitet. Därför är det viktigt att skolan knyter an till elevernas verklighet och ger dem möjligheter att utveckla sin kommunikativa förmåga. Barn och ungdomar bör i skolan få lära sig att dekonstruera mediernas innehåll och att hantera den rörliga bildens språk. Medievärlden måste således aktualiseras i all undervisning.

Sammanfattningsvis vill vi hävda att det finns en särskild barn- och ungdomskultur som spelar en stor roll i barns och ungdomars liv och för deras utveckling och identitet. Om skolan i sin verksamhet ska utgå ifrån, och ta till vara barns och ungdomars egna erfarenheter och kunskaper är deras kulturella yttringar en viktig del av dessa. Inte minst spelar medievärlden en stor roll. Det finns, menar vi, en tendens i vuxenvärlden, som också har avspeglats i riktlinjer och anvisningar till skolan, att framför allt se som skolans uppgift att motverka populärkulturen och att lära barn och ungdomar att ställa sig kritiska till dess yttringar. Vi menar att det är viktigare att se mediekulturen som en berikande del av barns och ungdomars liv. Skolan bör därför arbeta med att öka elevernas möjligheter att lära sig att förstå, att ta till vara och att använda sig av kulturen, snarare än att motverka den, även om förståelsen också handlar om att dekonstruera och att kritiskt granska.

Det finns i dagens skoldebatt en tendens att betona det nyttiga, det konkurrenskraftiga – nödvändigheten av att höja människors kunskap och kompetens – som ibland hamnar i motsatsställning till kulturella och estetiska värden. Vi menar att det är en konstruerad motsättning. Kultur och kulturella uttrycksformer är viktiga just för att öka människors kunskaper, för att vidga deras perspektiv och ge en större kommunikativ förståelse och förmåga. Kulturell och estetisk kompetens är viktiga delar av allt kunnande och all kompetens. Därför är det så väsentligt att barn och ungdomar i skolan får använda alla sina sinnen och

i sina läroprocesser kan och får använda många olika uttrycksformer. Utrymmet för praktiskt-estetisk verksamhet i skolan ”tar” inte utrymme för andra verksamheter, utan bidrar till det samlade lärandet och kunskapsutvecklingen.

12 Skolan och arbetslivet

Innehåll och slutsatser

I det här kapitlet skriver vi om en aspekt av den öppna skolan: kontakten med arbetslivet. Olika former av arbetslivskontakter tycks ha minskat under senare år. Vi diskuterar tänkbara orsaker till detta, och pekar bl.a. på att kopplingen skola–arbetsliv har tonats ned i de statliga styrdokumenten. Vi presenterar två förslag, som går ut på att eleverna får en levande kontakt med arbetslivet under hela skoltiden. Våra slutsatser är följande:

  • Alla elever går allt längre i skolan, och deras möjligheter till extrajobb och feriearbete har minskat. Därför är behovet större än någonsin av att skolan ger eleverna många möjligheter att få erfarenheter från arbetsplatser. Detta är viktigt för elevernas lärande, och över huvud taget för deras utveckling.
  • Studiebesök, projektarbeten, praktik, arbetsplatsförlagd utbildning osv. ger variation i studierna. Skolarbetet blir roligare, elevernas motivation ökar och de lär sig mer.
  • För lärare och skolledare innebär kontakten med människor i företag och organisationer att andra perspektiv och nya kunskaper förs in i skolan. Ur arbetsplatsernas synpunkt kan kontakten med barn och ungdomar, lärare och skolledare leda till motsvarande vinster.

Kontakterna mellan skolan och arbetslivet är en viktig del av det större sammanhanget, den öppna skolan. Det paradoxala är att trots att skolans behov av arbetslivskontakter rimligen borde ha ökat tycks intresset för arbetslivet i statliga styrdokument ha minskat.

Samhällsutvecklingen har lett till ett osynliggörande av arbete och arbetsliv för barn och ungdomar. De går en allt längre tid i skolan och har under denna tid få möjligheter att få arbetslivserfarenheter genom feriejobb eller andra extrajobb. Det är brist på arbete, och arbetslösheten minskar unga människors läromöjligheter. Detta ökar behovet av kontakter mellan skola och arbetsliv.

Tidigare var den praktiska arbetslivsorienteringen (praon) en kontaktkanal mellan skolan och samhället. Det är den inte på samma sätt längre. Genom decentraliseringen har den statliga regleringen på områ-

det försvunnit. Läroplanerna och kursplanerna talar inte så mycket om arbetslivet. De har mer av ett inom-skol-perspektiv. Med den uppläggning som styrdokumenten har i dag är detta inte så anmärkningsvärt. Arbetslivskontakterna anses ligga inom ramen för kommunens och skolans ansvar. Men med tanke på att kontakterna mellan skolan och närsamhället är svåra att etablera, inte minst när det gäller arbetslivet, behövs allt stöd i detta utvecklingsarbete.

Vi vill diskutera skolans kontakter med arbetslivet, dels därför att de är viktiga i sig, dels därför att de utgör ett tydligt exempel på vad man kan mena med en öppen skola och vad den öppna skolan kan betyda för undervisningen.

Arbetslivet som en störningsfaktor

Utvecklingen i skolan är beroende av det kollegiala samtalet. Ett stort och självständigt utrymme måste ges framför allt åt lärarnas gemensamma diskussion om undervisningens villkor och inriktning. Kravet på ett sådant samtal har ökat kraftigt genom decentraliseringen. Vi har i kapitlet om strategi för skolutveckling pekat ut det kollegiala samtalet som den enskilt viktigaste faktorn för skolutveckling. Men vi menar att detta samtal måste breddas genom att andra än skolmänniskor deltar i det. Lite tillspetsat har vi talat om behovet av ”störningsfaktorer”, som gör att det kollegiala samtalet blir mindre införstått och kontextbundet. Det är säkert så att vissa samtal kommer till stånd just genom att någon utifrån ställer frågor, gör invändningar och vänder upp och ned på invanda föreställningar. I denna mening är arbetslivet en effektiv störningsfaktor.

Skolans inre arbete präglas av ensidighet. Ett visst sätt att undervisa går igen oavsett innehåll, en viss typ av verksamhet fyller skoldagarna. Eleverna

gör på samma sätt lektion efter lektion. Kunskapssynen och

ämnessynen kännetecknas ofta av ett betraktelsesätt som är övertaget från akademiska discipliner och dåligt anpassat för skolbruk. Alltför ofta går undervisningen rakt på de abstrakta begreppen och låter elever memorera och repetera till dess de kan upprepa vad de har tillägnat sig. Sådan undervisning ger inte upphov till vad man skulle kunna kalla för ”invändig kunskap”, en förståelse som är integrerad i elevens värld och kopplad till tidigare erfarenheter. I värsta fall lär sig eleverna efter hand att förtränga sina subjektiva erfarenheter i klassrummet. Skolan blir tråkigare, kunskapstillväxten mindre.

Om skolan ska kunna erbjuda en läromiljö som är utmanande för alla elever och tar hänsyn till många sätt att lära sig och förstå, så måste den präglas av variation. Eleverna behöver få delta i många olika verk-

samheter med skiftande konventioner för lärande. I det sammanhanget är kontakten med arbetslivet viktig för skolan. I arbetslivet finns lärosituationer som skolan kan utnyttja – och låta sig inspireras av. Det handlar ofta om ett lärande i arbetet och med verksamheter som har skiftande mål och innehåll: omsorgsarbete, varuproduktion, underhåll osv.

Vidgade omvärldskontakter påverkar både elevernas och lärarnas arbete och tänkande. De får tillfälle att vidga sina repertoarer av strategier för lärande. Sådana kontakter är oundgängliga för alla lärare; i ett arbetslag bör det alltid var någon som är ”på spaning”. En lärare som besöker sina elever ute på praktikplatser, får del av handledarnas syn på eleverna, på vad som är viktigt att lära sig i skolan, vilka förändringar som sker i produktionen osv. Läraren kan se med egna ögon hur lokalerna är utformade, vilken utrustning som används och får en aning om skillnader i det sociala klimat som råder på olika arbetsplatser. Lärarnas uppfattningar om eleverna och arbetet i skolan möter de erfarenheter som andra vuxna människor har. Den påverkan som sker är emellertid inte enkelriktad; människorna i samhället utanför skolan påverkas också av att ha kontakt med ungdomar och skolpersonal.

Kontakten med arbetslivet har stor betydelse för elevernas kunskap om arbetsprocesser, arbetsinnehåll, regler och traditioner på arbetsplatser, strukturella förändringar av arbetsorganisation och produktion osv.

Allt längre tid i skolan

På 1950-talet gick de flesta ungdomar sju år i folkskolan. Sedan började de att arbeta. Det var omkring 25 procent av en årskull som gick vidare till realskolan. Ett fåtal fortsatte till gymnasiet. År 1950 tog 4 500 ungdomar studentexamen, vilket motsvarade cirka fyra procent av årskullen.160 Fyrtio år senare är bilden förändrad: Alla elever går nio år i grundskolan och 98 procent av dem fortsätter direkt till den treåriga gymnasieskolan. Andelen som studerar i högskolan ökar också kraftigt sedan några år.

Ännu för 10–15 år sedan var det vanligt att rekommendera ungdomar som var ”skoltrötta” att ta ett ”sabbatsår”. Då de fick arbeta, hitta sig själva och bli klara över vilken utbildning som de ville satsa på. Under 1980-talet blev det emellertid successivt svårare för en femton-

160 Statistiska centralbyrån (1977):

Elever i icke obligatoriska skolor 1864 1970, Pro-

memorior från SCB 1977:11, Stockholm, s. 31, 69, 164 och 169. Siffrorna blir något högre om man tar hänsyn till att en del ungdomar studerade i flickskolor och på handelsgymnasieer och tekniska gymnasier, utbildningar som idag kan sägas ingå i gymnasieskolan.

åring att skaffa sig ett jobb. Allt flera syokonsulenter, rektorer och klassföreståndare avrådde eleverna och deras föräldrar ifrån att göra ett uppehåll mellan grundskolan och gymnasieskolan. ”Fortsätt direkt för det finns inga jobb”, blev en stående uppmaning. När lågkonjunkturen satte in i början av 1990-talet var den elva- eller tolvåriga skolan ett faktum. Efter gymnasiereformen 1994 blev skolan i praktiken tolvårig.

Den allt längre skolgången har i grunden förändrat tillvaron för nästan alla unga människor. Inte förrän de har blivit 20–25 år kan de ge sig ut i arbetslivet, och få betalt för vad de gör.

Samtidigt med den här utvecklingen riskerar undervisningen att bli mer abstrakt. Det är särskilt tydligt i gymnasieskolan på de tidigare yrkesinriktade utbildningarna. Där har inslaget av allmänna ämnen ökat markant.

Svårt att få extrajobb och feriejobb

Under 1990-talet har gymnasieungdomar upplevt en dramatisk försämring i tillgången på sommarjobb. Sifo har på regeringens uppdrag undersökt hur feriearbetsmarknaden fungerade för gymnasieungdomar sommaren 1996. Det var totalt 210 000 gymnasister som sökte ett tillfälligt jobb. Av dessa var det 140 000 som fick ett arbete, medan 70 000 blev utan. Ungdomar med invandrarbakgrund hade större svårigheter än andra att få ett arbete under sommaren; bara omkring hälften av arbetssökande ungdomar med båda föräldrarna födda i utlandet fick ett feriearbete.

Ännu en bra bit in på 1980-talet var det ganska vanligt att ungdomar arbetade extra vid sidan om skolan; de kunde t.ex. sitta i kassan på en stormarknad en kväll i veckan eller på helgerna. I takt med att arbetsmarknaden har blivit sämre har dessa jobb gått till äldre ungdomar som är färdiga med sin utbildning. En annan orsak till att det har blivit svårare för skolungdomar att få tillfälliga jobb är troligen att arbetsgivarna ställer högre krav på dem som arbetar extra. Detta kan både bero på att kraven trissas upp när utbudet av arbetskraft ökar och att arbetsuppgifterna har blivit svårare och därmed kräver mer av sina utövare.

Kontentan av detta är att de kontakter med arbetslivet som ungdomar tidigare hade genom extrajobb och feriejobb har kommit att begränsas. Detta har flera negativa följder. Många skolungdomar går miste om den erfarenhet av arbetslivet som det ger att ha diverse småjobb i olika slags företag. De förlorar en inkomstkälla och föräldrarnas försörjningsbörda ökar. Sett i ett samhällsekonomiskt perspektiv går landet miste om dessa ungdomars bidrag till den totala produktionen.

Minskade omvärldskontakter inverkar på elevernas studier. Dels genom att deras referensramar blir snävare – möjligheterna minskar att få nya lärdomar kommenterade och bearbetade utanför skolan – dels genom att slå mot ungdomarnas studiemotivation. En lärare i Göteborg161 uttrycker detta på följande vis i ett dialogsvar:

Att orka plugga tolv år utan att kunna få testa om kunskaperna är användbara på sommarjobb eller vettiga praktikplatser, och dessutom veta att antagligen får man trots detta inte något jobb, det är två faktorer som gör vardagen mycket tung för många elever. Ett utslag av detta är den mycket höga frånvaro som finns på många gymnasieprogram i dag.

Sammanfattningsvis kan man säga att minskningen av skolungdomars extrajobb och feriearbete ökar kravet på att utbildningen i grundskolan och gymnasieskolan rymmer inslag som innebär att eleverna kommer i kontakt med arbetslivet. Skolan kan också vidga sin repertoar av lärosituationer och undervisningsstrategier genom att hämta inspiration från vad som gäller i goda arbetsmiljöer i företag och förvaltningar.

I maj 1997 var cirka 7,8 procent öppet arbetslösa av samtliga personer i arbetskraften. För gruppen 20–24 år var den öppna arbetslösheten 14,8 procent.162 Om man till denna siffra lägger de ungdomar som deltog i en utbildning fast de hellre skulle vilja arbeta, står det klart att det är svårt för många unga människor att ta sig in på arbetsmarknaden. Liksom när det gäller sommarjobb, är ungdomar med invandrarbakgrund särskilt utsatta. Om unga människor under sin skoltid har kontakt med arbetslivet är det troligt att deras möjligheter blir större att få en fast fot på arbetsmarknaden efter avslutad skolgång. Under alla omständigheter skulle flera kontakter mellan skolan och arbetslivet förbättra arbetsmarknadens funktionssätt; ungdomarna skulle i ökande utsträckning veta vad olika jobb fordrar, vad de egentligen vill arbeta med osv.

Ett förändrat arbetsliv

Uppstyckning har varit modellen för utformningen av produktionen under de senaste hundra åren. Taylorismen hade länge ett fast grepp om arbetsplatserna, men insikten växer att det är ineffektivt och själsdödande att dela upp arbetet i småbitar. Fackföreningar och arbetsgivare finner varandra i förändringar som innebär grupporganisation och ett bredare arbetsinnehåll. Integrering är lösenordet för framtidens arbetsorganisation; splittrade delar förs ihop i en strävan efter helhet och

161 Susanne Staf, Brev av 1997-02-16 till Skolkommittén, diarienummer 36/96 (100).162 Statistiska centralbyrån (1997):

Arbetskraftsundersökningen, Stockholm.

sammanhang. Stela befattningsgränser luckras upp och bredden i innehållet i arbetet ökar. Varje anställd behöver djupa kunskaper på flera områden för att tillverka tekniskt avancerade varor eller för att producera tjänster som håller en hög kvalitet. Ett exempel på detta är informationsteknologin. Varje person som arbetar med IT måste förstå och tänka i hela system. Samtidigt måste hon eller han vara expert på sin del av helheten, eftersom varje del är så komplex att ingen kan kunna allt.

Den traditionsbundna indelningen i akademiker respektive ickeakademiker förlorar sin relevans och många andra gränser faller. Den mellan operatör och konstruktör i industrin är ett sådant exempel, liksom gränsen mellan assistent och handläggare i förvaltningen. Organisationen blir mindre hierarkisk och kontrollerande. Den bygger i ökande grad på varje människas engagemang och kompetens och vilja att göra ett gott arbete. Datatekniken i kombination med snabba telekommunikationer ökar tillgången på information på ett drastiskt vis, vilket bl.a. leder till att gränsen mellan arbete och fritid luckras upp och att helt nya yrken skapas.

Den kunskapsbaserade ekonomi som växer fram med nya mönster för arbete kräver nya kunskaper och förmågor av dem som i framtiden ska arbeta inom den. Arbete i projekt, flexibla arbetsförhållanden, svagare knytning till fasta arbetsplatser, användning av informationsteknologi, produktion av små varu- eller tjänstekvantiteter för särskilda grupper, nya nischer, nya jobb – förändringen av arbetslivet går snabbt. Det är viktigt att dagens elever känner att det framtida arbetslivet bygger på deras medverkan. Det är ingen färdig struktur de ska anpassa sig till. Det är en struktur i ständig omvandling. Vilka jobb som kommer att finnas i framtiden bestäms av många faktorer. Men en faktor är eleverna själva, deras kreativitet, ansvarskänsla och samarbetsförmåga. Det är bl.a. detta som den senaste tidens diskussion om entreprenörskap och skola handlar om.163

För att unga människor ska kunna förbereda sig behöver de kontakt med ett arbetsliv i förvandling. En öppen skola kan ge den kontakten.

Kontakt med arbetslivet

Praktisk arbetslivsorientering (prao) blev ett obligatoriskt inslag i grundskolan genom den första läroplanen, som kom 1962 – låt vara att den då kallades för praktisk yrkesorientering (pryo). I 1980 års läroplan

163Ds 1997:3:

I entreprenörskapets tecken En studie av skolning i förnyelse,

Stockholm, Fritzes.

för grundskolan föreskrevs att kommunerna skulle ordna 6–10 veckors prao för varje elev under grundskoletiden. Praon var inte utan problem. På vissa håll hade man t.ex. svårt att ordna bra pratikplatser till alla elever, kopplingen mellan undervisningen och elevernas pratikerfarenheter var ibland svag och elever kunder bli utan handledning. Det förekom också i viss utsträckning att skolor inte klarade av att ordna praktik under den stipulerade tiden.

Läroplanskommittén behandlade frågan om skolans kontakter med arbetslivet endast kortfattat i sitt slutbetänkande.164 Kommittén föreslog att varje elev skulle garanteras en viss tid ”som underlag för framtidsplanering”. I förslaget till timplan avsattes 120 timmar för detta ändamål. Denna tid skulle inte bara kunna användas för praktik och studiebesök, utan också för t.ex. lägerskola, auskultation i gymnasieskolan och utlandsvistelse för språkstudier. Kommittén ansåg att det med den nya ansvarsfördelningen på skolans område inte längre var rimligt att fastställa en exakt omfattning av tiden för prao. Man hoppades att förutsättningarna därmed skulle bli bättre för att arbetslivskontakterna skulle bli ett ”väl integrerat och meningsfullt inslag i skolverksamheten”.

Regeringen avvek från kommitténs förslag och föreslog i stället att de 120 timmarna skulle fördelades på ämnesgrupperna.165 Syftet var att ge skolorna ”möjlighet att planera in sin arbetslivsorientering som speciella studiebesök inom ramen för den tid timplanen ger eller under övrig tid av skoldagen”. Regeringen strök under att detta inte innebar att arbetslivsorientering i olika former skulle försvinna ur grundskolan. Riksdagen beslöt enligt förslaget.

Det finns mycket som tyder på att praons omfattning har minskat sedan de nya bestämmelserna trädde i kraft. Regeringen pekar på detta i utvecklingsplanen.166 I flera skolor förekommer det ingen prao över huvud taget längre.

När det gäller arbetslivskontakterna i gymnasieskolan är det stor skillnad mellan program med yrkesämnen och övriga program. Alla yrkesprogram har arbetsplatsförlagd utbildning. Den ska omfatta minst femton veckor av utbildningstiden. Enligt Gymnasiekommittén klarade inte alla gymnasieskolor av att ordna arbetsplatsförlagd utbildning med denna omfattning under läsåret 1995/96. En av orsakerna är tvister mellan kommuner och branscher om ersättningen för den arbetsplats-

164SOU 1992:94:

Skola för bildning, huvudbetänkande av Läroplanskommittén,

Stockholm, Allmänna förlaget, s. 280–281.165 Proposition 1992/93:220:

En ny läroplan och ett nytt betygssystem för grundskolan,

sameskolan, specialskolan och den obligatoriska särskolan, s. 65.

166 Riksdagens skrivelse 1996/97:112:

Utvecklingsplan för förskola, skola och vux

enutbildning kvalitet och likvärdighet, Stockholm, Fritzes, s. 63.

förlagda utbildningen. Kommittén räknar emellertid med att alla gymnasieskolor når målet femton veckor inom några år.

Eleverna på det samhällsvetenskapliga, naturvetenskapliga och estetiska programmet kan ha s.k. ämnesanknuten praktik som ett alternativ till lokalt tillägg. Bakgrunden till detta är att det under åren 1985– 1989 pågick en omfattande försöksverksamhet med ämnesanknuten praktik på gymnasieskolans dåvarande studieförberedande linjer (se vidare s. 275). Sedan försöket upphörde förekommer ämnesanknuten praktik i liten utsträckning enligt Skolverket.

Det tycks alltså vara så att kontakterna med arbetslivet är beroende av att det finns centrala bestämmelser eller att kontakterna backas upp i en försöksverksamhet. Vad beror detta på? Några tänkbara orsaker kan vara följande:

  • Lärarna på många skolor ser frågor om skola–arbetsliv som en angelägenhet för i första hand syokonsulenten.167 Arbetslivskontakterna har en tendens att betraktas som någonting som ligger på sidan om skolans kärnverksamhet, undervisningen.
  • Det kräver en extra ansträngning av skolans personal att arbeta upp goda relationer med bra praktikplatser, och att hålla kontakterna vid liv. När eleverna är ute på praktik rubbas schemat, vilket kan göra lärarnas arbete mer betungande.
  • Många lärare tycker att det är svårt att hinna med allting i ämnena. Prao, ämnesanknuten praktik och andra kontakter med arbetslivet framstår som någonting som stjäl tid.
  • Det nya mål- och kunskapsrelaterade betygssystemet i grundskolan och gymnasieskolan upplevs av många lärare och skolledare som att det ställs ökade krav på eleverna i respektive ämne – och därmed större krav på lärarna att ”hinna med kursen”.
  • Kontakter med arbetslivet – och över huvud taget med det omgivande samhället – stöds inte av skolans tradition. De innebär tvärtom att traditionen utmanas.
  • Det är numera ett mycket litet antal ungdomar som går direkt ut i arbetslivet från årskurs 9, närmare bestämt två procent av en hel årskull, eller cirka 2 000 personer.

Praktik i olika former ska konkurrera med undervisningen i ämnena. Men det är en konkurrens på olika villkor. Den traditionella undervis-

167 Henrysson, Lennart (1994):

Syo kulturer i skolan, Elevers och skolpersonals upp

fattningar av studie , yrkes och arbetslivsorientering på några högstadieskolor, Mal-

mö, Studia psychologica et pœdagogica, Series altera 111.

ningen stöds bl.a. av kursplanerna, timplanen, betygen och läroböckerna. Ökad kontakt med arbetslivet har inget stöd av det slaget. Där handlar det om enstaka allmänna uttalanden i policydokument från Utbildningsdepartementet och Skolverket. Däremot finns det ett stort intresse hos flertalet elever för ökade arbetslivskontakter, och detsamma torde gälla många föräldrar.

Det verkar inte troligt att skolans kontakt med arbetslivet skulle komma att öka utan vidare. Vårt förslag att avskaffa timplanen kommer troligen att lätta lite på trycket för lärare och skolledare, och därmed vara gynnsamt för en utveckling av skolornas arbetslivskontakter. Detta är emellertid, enligt vår bedömning, inte tillräckligt. Det behövs också förändringar som är direkt inriktade på kopplingen skola–arbetsliv. Våra förslag i det här kapitlet syftar till att åstadkomma sådana.

Erfarenheter av försöken med ämnesanknuten praktik

Under åren 1985–1989 bedrevs en omfattande försöksverksamhet för de frivilliga skolformerna, det s.k. FS-försöket. Intresset var mycket stort och cirka 900 försök gjordes. Flertalet av dessa gällde de studieförberedande linjerna. Ett av de populäraste försöksområdena var ämnesanknuten praktik, som prövades på ett stort antal gymnasieskolor. Praktiken fick omfatta högst tre veckor per läsår, men i övrigt hade skolorna en vid ram. Fördelen med detta var att många olika modeller kom att prövas.

En stor del av försöken skedde på treårig ekonomisk linje. Det var också vanligt med försök på den naturvetenskapliga linjen. Däremot var det bara ett fåtal skolor som prövade att ha ämnesanknuten praktik på den samhällsvetenskapliga linjen och den humanistiska linjen.

FS-projektet utvärderades inte på ett enhetligt sätt. Varje gymnasieskola svarade för sin egen dokumentation och utvärdering. De lokala rapporterna låg till grund för en årlig sammanfattning från Skolöverstyrelsen. Några genomgående drag i erfarenheterna från försöken med ämnesanknuten praktik redovisas nedan.

  • Eleverna var mycket positiva till praktiken. De tyckte bl.a. att de bättre förstod en del av det som de hade lärt sig i skolan när de såg det tillämpat. Många elever menade att deras intresse för studierna ökade genom praktiken, och att de hade lättare att sätta in ämnena i ett verkligt sammanhang.
  • Lärarna var i regel positiva till praktiken. Det var emellertid en markant skillnad i inställning mellan lärare som undervisade i an-

knutna ämnen respektive lärare som hade icke anknutna ämnen, t.ex. engelska, tyska och franska. De förra var mer positiva.

  • Handledarna på praktikplatserna var överlag mycket positiva till ungdomarna. Den kritik som de framförde gällde vanligen brister i hanteringen av praktiken från skolornas sida; handledarna kunde t.ex. beklaga att de hade fått för lite information om syftet med praktiken och att ingen lärare hade kommit på besök under praktikperioden.
  • Praktiken underlättade för en del av ungdomarna att få tillfälliga anställningar av typen extrajobb, sommarjobb och vikariat efter gymnasieskolans slut.

Skolorna organiserade anskaffningen av praktikplatser på olika sätt. En tydlig inarbetningseffekt visade sig på de flesta gymnasieskolor; det blev efter hand lättare att få fram bra praktikplatser. Från flera försöksskolor rapporterades att elever som inte hade någon praktik, skulle vilja ha det. Detta kan tolkas som ett tecken på att praktik motsvarar ett genuint behov hos många ungdomar, men också som ett uttryck för att de elever som hade praktik, talade väl om den när de träffade skolkamrater som inte hade praktik.

På det hela taget var alltså erfarenheterna positiva av försöken med ämnesanknuten praktik. Både skolpersonalen och handledarna lärde sig mycket om hur praktiken skulle skötas för att fungera väl och ge ett tillskott till ungdomarnas utbildning. Det var mycket som pekade på ett beslut om att praktiken skulle permanentas. Så skedde emellertid inte, vilket bl.a. berodde på förändringar i tidsandan, den politiska situationen och debattläget. Under åren omkring 1990 kom basfärdigheter och traditionella värden i skolan att betonas mer än tidigare. Diskussionen om hur eleverna lärde sig nödvändiga kunskaper och färdigheter var mindre omfattande. Regeringens proposition om treåriga yrkesutbildningar i gymnasieskolan innebar till och med att arbetslivskontakterna begränsades på yrkesprogrammen i förhållande till den försöksverksamhet som hade föregått reformen.168

Det positiva med den utveckling som skedde före 1990, även om den senare kom att stanna upp, är att en utveckling av skolornas kontakter med arbetslivet inte behöver starta från en nollpunkt. Både i grundskolan och gymnasieskolan finns det en mycket omfattande erfarenhet av praktik i olika former, som det går att återknyta till.

168 Proposition 1990/91:85:

Växa med kunskaper om gymnasieskolan och vuxenut

bildningen, Stockholm, Fritzes.

Många skolor utnyttjar också denna erfarenhet. Storstadskommittén ger ett praktikexempel från Kista, i en diskussion om behovet hos elever med invandrarbakgrund att få kontakt med arbetslivet.169 Storstadskommittén riktar uppmärksamheten mot skolor i utsatta områden i storstäderna. I många av dessa är det en majoritet av eleverna som har ett annat förstaspråk än svenska och därför krävs det särskilda insatser för att eleverna ska möta en svensk språkmiljö. I Kista gjorde elever i årskurs 9 ett examensarbete i elektronik i samarbete med Ericsson Computer. En sådan kontakt med arbetslivet ger eleverna både språkkunskaper och ämneskunskaper samt en inblick i arbetsmarknaden, skriver kommittén.

Att göra praktiken till en del av undervisningen ger också pedagogiska vinster. Många elever upplever nämligen undervisningen mer meningsfull och lustfylld om den varvas med praktik. [..] Det borde vara möjligt för kommunerna, stadsdelarna och de enskilda skolorna att utvidga möjligheterna för eleverna inom skolan i de utsatta stadsdelarna att förlägga sin undervisning på arbetsplatser. I dessa stadsdelar finns ofta flera kommunala och statliga förvaltningar, såsom stadsdelsförvaltning, arbetsförmedling och försäkringskassa, vilka torde ha goda möjligheter att tillhandahålla praktikplatser för eleverna. Även näringslivet som stundtals är rikt i vissa stadsdelar borde ha kapacitet att i större omfattning samverka med skolorna i denna fråga.

169SOU 1997:61:

Att växa bland betong & kojor, Stockholm, Fritzes, s. 124–125.

Om arbetslivet i grundskolans läroplan

Vårt förslag

Grundskolans läroplan kompletteras för att det ska framgå på ett tydligt sätt att samverkan med arbetslivet är viktig för en bra utbildning. I avsnitt 2.1 Kunskaper införs ett mål som gäller kunskaper om arbetslivet. Regeringen ska ge Skolverket i uppdrag att utarbeta förslag till förändringar i läroplanen.

I det föregående har vi visat att frågan om en koppling mellan skolan och arbetslivet hade låg prioriterat när grundskolan reformerades. Både i Läroplanskommitténs slutbetänkande och regeringens proposition behandlades skola–arbetsliv mycket kortfattat.

Vi har belyst värdet för eleverna av att ha kontakt med arbetslivet – liksom med andra delar av närsamhället. Vi har också visat hur kontakten med arbetslivet är en viktig del av den öppna skolan.

För att öka arbetslivskontakterna ligger en lösning nära till hands: att återinföra bestämmelsen om att skolorna ska ordna ett visst antal praoveckor. Vi anser emellertid att ett sådant förslag inte skulle ligga i linje med en strävan att utveckla och fördjupa decentraliseringen på skolans område. Det skulle också rimma illa med vårt förslag att avskaffa den centrala timplanen, en åtgärd som bl.a. syftar till att minska tidsfixeringen i skolan (s. 143). Dessutom anser vi att den gamla praon inte var det enda vettiga sättet att organisera kontakterna med arbetslivet.

Vi har i stället stannat för att föreslå att läroplanen får tydligare formuleringar om skola–arbetsliv och att målen kompletteras.

Avsnittet kunskaper (2.1) bör kompletteras med ett mål att uppnå som gäller elevernas kunskaper om arbetslivet. Vi anser vidare att avsnittet om skolan och omvärlden (2.6) ses över i sin helhet. Det bör klart framgå av texten att både lärarna och övriga anställda har som en av sina viktiga uppgifter att åstadkomma goda kontakter med arbetslivet och andra delar av närsamhället. Kontakt med mottagande skolor bör inte – som i den nuvarande läroplanen – sättas före kontakt med organisationer och företag.

Skolans kontakt med arbetslivet blev ett prioriterat område på 1970talet. Någon gång mot slutet av 1980-talet förändrades emellertid signalerna. Det är troligt att lokala politiker, tjänstemän i kommunernas

skolförvaltningar, lärarutbildare m.fl. har fått uppfattningen att staten anser att kopplingen skola–arbetsliv inte är lika viktig som tidigare. Stödet från dessa grupper behövs emellertid om lärare, rektorer och syokonsulenter på den enskilda skolan ska orka att driva fram olika former av kontakt med arbetslivet.

En stor del av arbetslivskontakterna har av tradition legat i årskurs 7–9. Enligt vår mening är det naturligt att tyngdpunkten ligger mot slutet av grundskolan, men det är samtidigt viktigt att låta eleverna tidigt få kontakt med arbetslivet. Det kan starta redan i förskolan genom att barnen får följa med till olika föräldrars arbetsplatser. Intrycken från dessa besök kan bearbetas tillsammans med förskolans personal i samtal, bild, lek, rollspel och flera andra former.

I början av grundskolan kan eleverna göra studiebesök och delta i kortare praktikperioder, t.ex. en eftermiddag i veckan under en tid. De försök som har gjorts på olika håll i landet visar att yngre elever i hög grad uppskattar att ha kontakt med arbetslivet. En undersökning 1993 i Göteborg bland sjätteklassare visade t.ex. att 90 procent av dem tyckte att det är viktigt att lära sig om arbetslivet på mellanstadiet.170 Över hälften av eleverna ville ha mer kontakt med arbetslivet och tre av fyra tyckte att det skulle ske genom praktik på arbetsplatser.

Det behövs ett nytänkande från förskolan till gymnasieskolan när det gäller synen på arbetslivets betydelse för ungdomars utveckling och lärande. Det är viktigt att pröva och att tillämpa former för kontakterna med företag, förvaltningar och andra organisationer som går långt utöver det traditionella mönstret med några praoveckor i åttan och nian plus arbetsplatsförlagd utbildning för gymnasieelever med en praktisk inriktning.

170 Boman, Helena (1993):

Undersökning bland elever och lärare i årskurs sex i Göte

borg, Göteborgs stads utbildningsförvaltning.

Arbetsplatsförlagd utbildning för alla elever i gymnasieskolan

Vårt förslag

Elever på det samhällsvetenskapliga, naturvetenskapliga och estetiska programmet ska ha en del av sin utbildning förlagd till arbetslivet. Omfattningen av den arbetsplatsförlagda utbildningen bör successivt anpassas till vad som gäller för elever på övriga program.

I början av 1960-talet var utbildningen efter folkskolan eller grundskolan splittrad. Det fanns allmänna gymnasier, handelsgymnasier, tekniska gymnasier, fackskolor och yrkesskolor. Under decenniet skedde en successiv samordning vars slutpunkt var riksdagsbeslutet om införandet av gymnasieskolan från och med 1971. Gymnasieskolan rymde alla de tidigare utbildningarna och kallades för en ”integrerad skolform”. Den nya gymnasieskolan bestod av studieförberedande och yrkesinriktade linjer. Det fanns dessutom några tvååriga linjer som varken var direkt studieförberedande eller yrkesförberedande, bl.a. tvåårig social linje; dessa utbildningar utgjorde det s.k. mittblocket.

Riksdagen beslöt 1990 att alla utbildningar i gymnasieskolan skulle vara treåriga. Linjerna döptes om till program. Yrkesutbildningarna fick ett större inslag av allmänna ämnen, s.k. kärnämnen. Riksdagen beslöt om ytterligare förändringar 1993. I korthet innebär dessa att gymnasieskolan ska vara kursutformad; varje ämne är indelat i kurser och eleverna får betyg efter en avslutad kurs. Elevernas inflytande har ökat bl.a. i den meningen att det finns alternativa kurser, som de kan välja emellan. Begreppen studieförberedande respektive yrkesförberedande utbildning finns inte längre i de officiella texterna. Trots dessa förändringar finns det fortfarande avsevärda skillnader mellan gymnasieskolans två delar.

Enligt ett förslag från regeringen beslöt riksdagen under hösten 1996 om vissa förändringar i bestämmelserna om arbetsplatsförlagd utbildning, APU.171 De tidigare reglerna innebar att arbetsplatsförlagd utbildning skulle förekomma på program med yrkesämnen, och att endast kurser i yrkesämnen fick arbetsplatsförläggas. Riksdagsbeslutet

171 Proposition 1995/96:206:

Vissa skolfrågor m.m., s. 33–37.

innebar att begränsningen till yrkesämnen togs bort; numera kan utbildning i alla ämnen ske på en arbetsplats. En annan förändring är att också elever på det samhällsvetenskapliga, naturvetenskapliga och estetiska programmet kan ha arbetsplatsförlagd utbildning; styrelsen för skolan ska fatta beslut om detta.

För elever på program med yrkesämnen gäller att den arbetsplatsförlagda utbildningen ska omfatta minst femton veckor av utbildningstiden. Om en skola inte klarar av att ordna detta ska Skolverket underrättas av skolhuvudmannen.

Kommittén för gymnasieskolans utveckling, Gymnasiekommittén, har i två delbetänkanden redovisat flera undersökningar om den arbetsplatsförlagda utbildningen till och med läsåret 1995/96.172 Det var då mindre än hälften av gymnasieskolorna som nådde upp till minimitiden femton veckor. Variationerna mellan programmen var stora; på t.ex. omvårdnadsprogrammet och handels- och administrationsprogrammet klarade de flesta skolor denna gräns, medan medieprogrammet och elprogrammet på många håll hade betydligt mindre arbetsplatsförlagd utbildning. Kommunerna tycks överlag uppfatta femton veckor som både ett minimum och ett maximum; ingenstans tycks man ha en mer omfattande arbetsplatsförlagd utbildning.

Gymnasiekommittén redovisar undersökningar som visar att alla som har erfarenhet av arbetsplatsförlagd utbildning – elever, lärare, handledare, branschföreträdare m.fl. – anser att den är mycket värdefull. Kommittén anser att ”utbildning på arbetsplats är avgörande för yrkesutbildningens kvalitet” och menar att ”minimigränsen 15 veckor av den totala utbildningstiden på sikt bör höjas.”173

I det föregående har vi redogjort för att det samhällsvetenskapliga, naturvetenskapliga och estetiska programmet kan ha ämnesanknuten praktik som ett alternativ till lokalt tillägg, men att detta förekommer på ett fåtal skolor.

Det finns ingen saklig grund för att göra en åtskillnad mellan eleverna på olika program med avseende på möjligheterna att få kontakt med arbetslivet under utbildningen i gymnasieskolan. Alla elever har ett stort behov av att få en sådan kontakt, inte minst för att de ska kunna koppla ihop undervisningen i skolan med företeelser i arbetslivet, och få den stimulans som det innebär att under en tid ha vuxna arbetskamrater. Elever på program utan yrkesämnen har snarare ett ännu större behov än övriga elever av att delar av utbildningen förläggs till en arbetsplats, eftersom deras utbildning behöver konkretiseras.

172SOU 1996:1:

Den nya gymnasieskolan hur går det? och SOU 1997:1: Den nya

gymnasieskolan steg för steg, Stockholm, Fritzes.

173SOU 1997:1:

Den nya gymnasieskolan steg för steg, Stockholm, Fritzes, s. 96.

En vanlig invändning mot ett sånt här förslag är att arbetslivet inte skulle klara av att ta emot alla gymnasister – inte ens alla elever på program med yrkesämnen får sina femton veckors arbetsplatsförlagda utbildning. Det är uppenbart att förutsättningarna för utvecklade kontakter mellan skolan och arbetslivet är olika på olika håll i landet. På en ort med ett omfattande och varierat arbetsliv, där efterfrågan på arbetskraft är stor, torde det vara lättare att etablera sådana kontakter än på en ort med en hög arbetslöshet som domineras av några enstaka stora arbetsplatser.

Likväl finns det så mycket erfarenhet – under ett par decennier – av rekrytering av platser för olika former av praktik och arbetsplatsförlagd utbildning, att det är svårt att tro att problemen inte går att lösa. De yrkesutbildningar som av tradition har haft ett stort praktikinslag, t.ex. bygg, omvårdnad samt handel och administration, klarar av att ge eleverna femton veckors arbetsplatsförlagd utbildning. Utvärderingen av försöken med ämnesanknuten praktik visade att det går att långsiktigt och målmedvetet bygga upp goda relationer med företag och andra organisationer så att tillgången på platser inte längre framstår som någon avgörande svårighet. Det handlar i hög grad om att skapa mötesplatser, där man tillsammans kommer fram till vad arbetslivet kan betyda för skolan och vad skolan kan betyda för arbetslivet. Vad är det som säger att inte ungdomar i gymnasieskolan skulle kunna hjälpa till att gjuta nytt hopp i ett företag som kämpar för sin överlevnad?

Invändningen är emellertid så tillvida relevant att det tar tid, och kräver stora ansträngningar, att skapa en god kontakt med arbetslivet. Därför bör kommunerna få möjlighet att successivt bygga upp den organisation och det kontaktnät som behövs för att få den arbetsplatsförlagda utbildningen på det samhällsvetenskapliga, naturvetenskapliga och estetiska programmet att fungera. Det är samtidigt viktigt att motverka eventuella tendenser till att införandet av arbetsplatsförlagd utbildning på dessa program får negativa effekter för de program som redan har arbetsplatsförlagd utbildning.

Skolverket bör få i uppdrag att föreslå hur programmål och kursplaner ska justeras med hänsyn till den arbetsplatsanknutna praktiken. Detta skulle kunna ske samtidigt som mål och kursplaner ses över i enlighet med vårt förslag om en kursplaneöversyn (s. 155).

Förslaget torde inte innebära några ökade kostnader för kommunerna, eftersom skolorna inte betalar någon ersättning till arbetsplatserna för den arbetsplatsförlagda utbildningen.

13 En jämlik skola

Innehåll och slutsatser

I detta avsnitt sammanfattar vi frågor som rör klass, kön och etnicitet i skolan. Vi tar vår utgångspunkt i begreppet ”en skola för alla”. Vi återkommer också till de frågor och den diskussion vi tog upp i vårt betänkande om den mångkulturella skolan. Vi menar att frågor som rör klass, kön och etnicitet är komplexa frågor som griper djupt in i skolans pedagogiska arbete. Jämlikhets- och jämställdhetsfrågorna kan inte lösas genom några skrivningar i skollagen eller i läroplanerna, eller genom att man tar fram enkla handlingsmodeller. Det handlar mer om att hävda skolans värdegrund och om attityder, kunskaper och medvetenhet hos skolans personal. Därför har vi valt att illustrera frågornas komplexitet och de kunskapskrav de ställer med ett exempel som handlar om jämställdhet mellan flickor och pojkar i skolan (s. 292).

Vi lägger fram en rad förslag som syftar till att stärka språkundervisningen för elever med ett annat modersmål än svenska. Härutöver lägger vi fram ett förslag om att inrätta ett europeiskt centrum för jämlikhetsfrågor i Sverige och ett annat om ett generellt krav på analys av konsekvenser för klass, köns- och etnicietsfrågorna i allt reformarbete på skolområdet. Våra slutsatser är följande:

  • Det är av avgörande vikt för den svenska demokratin och för jämlikhet och jämställdhet att skolan även i fortsättningen har som mål att vara en skola för alla.
  • Frågor om jämlikhet och jämställdhet handlar både om attityder och om kunskap och medvetenhet. För att skolan ska kunna uppfylla skollagens och läroplanernas likvärdighetsmål krävs hos skolans personal såväl kunskaper, som förmåga att omsätta dessa kunskaper i det pedagogiska vardagsarbetet.
  • För att främja en likvärdig skola kan staten: (1) Sätta upp tydliga och klara mål för likvärdighet i skolan, (2) Följa upp och utvärdera skolans resultat mot dessa mål och (3) Bidra till att öka kunskaper och medvetenhet om frågor som rör jämlikhet, jämställdhet och likvärdighet.

En skola för alla

En skola för alla har i decennier varit ett honnörsbegrepp i svensk utbildningspolitik. I utvecklingsplanen skriver regeringen:

En bra skola är en förutsättning för en livskraftig demokrati. Den svenska skolan skall vara en sammanhållen skola, som ger likvärdig utbildning till alla barn och ungdomar. Barn börjar skolan med skilda sociala och kulturella förutsättningar. Det är skolans uppgift att anpassa sin organisation och sin undervisning, så att alla barns förutsättningar tas tillvara.174

Just genom att barn och ungdomar med olika bakgrund och olika förutsättningar undervisas i en sammanhållen skola får de en chans att tillsammans skaffa sig erfarenheter och utveckla kunskaper och förhållningssätt. Mångfalden blir en tillgång i samhället om människor får tillfälle att mötas och ta del av varandras erfarenheter och om dessa möten präglas av en ömsesidig respekt. Även om inriktningen mot en skola för alla har präglat svensk skolpolitik i decennier, är det därmed inte sagt att det inte har funnits, och finns, problem i detta.

Skolverket ser likvärdighet som ett delat ansvar och beskriver i en rapport uttrycket ”en skola för alla” som en talande metafor för likvärdigheten i skolan.175 Den kan samla skilda uppfattningar, men den är samtidigt för grov för att vara analytiskt intressant. Den ger en utgångspunkt i välfärdspolitik och demokrati som kan leda till större nyansrikedom och skärpa reflexionen hos dem som ska granska likvärdigheten, bl.a. politiker och medborgare i allmänhet. Skolverket skriver:

Skolan skall behandla alla barn och ungdomar med omtanke och respekt. Detta betyder ett erkännande av att alla barn och ungdomar är olika men att de ändå har förutsättningar att, var och en på sina villkor, få utbyte av skolan och vad den erbjuder. [..] Utbytet skall således ha samma värde för alla men det skall däremot inte vara detsamma om skolan skall möta alla barn och ungdomar olika efter var och ens förutsättningar.

I

Krock eller möte konstaterade vi att kulturell mångfald inte är något

nytt fenomen, varken i samhället eller i skolan.176 Möjligen, skrev vi, har den ökade invandringen till Sverige gjort att mångfalden framträder tydligare. Men det har alltid funnits skillnader mellan stad och land, mellan människor av olika kön och från skilda sociala miljöer, mellan

174 Riksdagsskrivelse 1996/97:112:

Utvecklingsplan för förskola, skola och vuxenut

bildning kvalitet och likvärdighet, Stockholm, Fritzes, s. 22.

175 Skolverket (1996):

Likvärdighet ett delat ansvar, rapport nummer 110, Liber

Distribution, Stockholm, s. 11.176SOU 1996:143, s. 7.

olika generationer, mellan människor med olika livserfarenheter och värdesystem. Det har också alltid funnits inhemska minoriteter, med delvis andra förutsättningar än ”vanliga” svenskar. Dagens samhällsutveckling med ökade kontakter och stora folkomflyttningar har gjort att olikheterna har kommit i fokus. Det krävs av alla människor en ökad förmåga att leva med kulturell mångfald. Därför har skolan ett stort ansvar för att stärka denna förmåga.

I en skola för alla möts olika kulturer. Där finns också förutsättningarna för ett jämställt möte. Ett möte där ömsesidigheten är grunden, en ömsesidighet som förutsätter en respekt och en vilja att överskrida gränser och att låta sig påverkas – för att tillsammans utveckla en ny kulturell mening. Då får inte majoritetskulturen representera normen och minoritetskulturerna undantagen, som ska anpassa sig. Eleven, antingen det handlar om en invandrare med bristfälliga kunskaper i svenska, en pojke från arbetarklassen eller ett barn med en grav hörselskada, får inte definieras som ett ”problem”, en avvikelse som ska hanteras på något speciellt sätt och helst genom en så stor anpassning till ”normaliteten” som möjligt. Det är skolan som måste anpassa sig till de barn och ungdomar som kommer dit. Undervisningen, arbetsmetoderna, arbetsformerna och innehållet måste – inom de nationella ramarna – variera och utgå från de speciella förutsättningar som gäller på skolan, i klassen, i gruppen och för individen. En skola kan aldrig ha ”fel” barn och ungdomar, men skolan kan vara fel för de barn och ungdomar som faktiskt går där.

Det är naturligtvis en svårighet när en flicka eller pojke kommer till skolan och inte kan svenska. Det är en artskillnad i problem mellan barn som kommer till skolan och inte kan svenska, och barn som inte kan läsa eller skriva eller inte kan engelska. Men i grunden handlar det om samma sak. Skolans uppgift är att ge eleverna en chans att lära sig sådant som de inte kan, men behöver kunna. När flickor inte väljer teknik och naturvetenskap, eller hävdar sig sämre än pojkarna i fysik, definierar man ofta – eller gjorde åtminstone på 1970-talet och 1980-talet – problemet som flickornas ”felval”. I konsekvens med detta synsätt försökte man ändra på flickorna. När arbetarklassens barn fick svårigheter med att anpassa sig till skolans medelklassnormer, var det barnen som fick anpassa sig eller slås ut. Det kan vara en viktig förklaring till den sociala skiktning som fortfarande är tydlig i gymnasieskolan och i övergången från gymnasieskolan till högskolan.

Handikappombudsmannen (HO) visar i en rapport att inskrivningen till särskolan ökar.177 HO menar att ökningen inte beror på att flera barn än tidigare skulle ha den typ av problem som bör föranleda inskrivning

177 Handikappombudsmannens rapport till regeringen, 1996, Stockholm.

i särskolan, utan att ökningen snarare beror på att det individuella stödet i skolan har blivit sämre i takt med besparingar och större klasser. Elever som får svårigheter diagnostiseras bort ur det vanliga klassrummet. Marginalen för avvikelser från mer eller mindre väldefinierade normer krymper med vikande resurser.

Kulturkrockar kan berika

Det finns en mörk bild av skolan, som tar fasta på svårigheterna och problemen. En bild som visar på tillkortakommanden och misslyckanden. Och visst förekommer det att skolan misslyckas, att elever slås ut, mobbas, vantrivs eller åtminstone har det ganska tråkigt i skolan. Det här är bilder som medierna gärna lyfter fram, bilder som har ett nyhetsvärde och som kanske också speglar förväntningar eller oro.

Men vi vill påstå att det finns många motbilder. De stora internationella utvärderingarna visar, att den svenska skolan generellt sett hävdar sig kunskapsmässigt mycket väl. Jämfört med andra länder har den svenska skolan en hög och framför allt jämn standard. Svenska barn mår bra och trivs bra också i skolan. Trots besparingar och nedskärningar tilldelas den svenska skolan enligt internationella studier större resurser mätt i procent av bruttonationalprodukten än något annat lands skola. När vi i antologin

Den mångkulturella skolan bad sju lärare i

några av storstädernas invandrartäta förorter att skriva om sin undervisning, framträdde som ett genomgående drag en mycket positiv ton.178 Lärarna skriver om svårigheter, men de verkar inte ha övermannats av dem. ”Att arbeta i en mångkulturell skola är att varje dag fyllas av nya intryck, upplevelser och känslor”, skriver en lärare. ”Det finns en puls i det mångkulturella, som nästan fungerar som en drog.” Lärarna lyfter fram att det är en tillgång att barnen kommer från olika sociala och kulturella miljöer, något som man kan ta vara på i undervisningen. Kulturkrockarna berikar eleverna och det finns en stor potential av kulturkunskap i det internationella klassrummet.

I våra tidigare betänkanden inbjöd vi till en dialog om skolan. Vi har i ett tidigare kapitel sammanfattat dialogsvaren, men det kan ändå finnas anledning att också i detta sammanhang ta upp en del av de kommentarer och synpunkter som vi har fått in, dels i form av skriftliga dialogsvar, men också vid besök i skolor och i samtal med lärare, elever och skolledare i olika sammanhang. Vi har när det gäller de mångkulturella frågorna fått ett genomgående positivt gensvar. Man känner

178 Hultinger, E-S. & Wallentin, C. (red.) (1996):

Den mångkulturella skolan, Student-

litteratur, Lund.

igen sig i våra bilder av skolan och i våra problembeskrivningar. Men lika lite som vi, har man några enkla lösningar på skolans problem eller några förslag till kraftfulla åtgärder som raskt skulle leda till önskvärda förändringar. Möjligen med ett undantag, nämligen när det gäller synen på betydelsen av undervisningen i modersmål och i svenska. Här har vi fått ett mycket kraftigt stöd för våra synpunkter hos såväl lärare och skolledare som hos hemspråkslärare och lärare i svenska som andraspråk och företrädare för invandrarorganisationer m.fl. Vi lämnar också i det följande förslag till ändrade bestämmelser när det gäller skolans språkundervisning.

Skolan ställer stora krav på kunskap och kompetens

Sammanfattningsvis menar vi att det ställs stora krav på skolan i dagens samhälle. Till den sammanhållna skolan kommer barn och ungdomar, flickor och pojkar, med olika bakgrund och förutsättningar. Allt flera kommer från andra länder. Om man räknar med att eleverna med en annorlunda kulturell bakgrund, med andra språkliga förutsättningar än svenska barn och ur olika sociala och kulturella miljöer varken kommer att försvinna eller att anpassa sig till någon svensk medelklassnorm, måste skolan anpassa sig och sitt sätt att arbeta efter de elever man faktiskt har. Det är också vad många skolor, framför allt skolor med många elever med en invandrarbakgrund, redan har gjort eller är i färd med att göra. Vi vill också påstå att det sätt att organisera och planera arbetet i skolan, och de arbetsformer och arbetsmetoder som är bra för barn med en invandrarbakgrund, är bra för alla barn.

Att ta emot och att undervisa elever med vitt skilda kulturella bakgrunder, kunskaper och erfarenheter, ställer stora krav på lärarnas kunskap och kompetens. Lärarna måste helt enkelt ha kunskaper om olika kulturer, om kulturella skillnader och deras ursprung, om skillnader mellan flickor och pojkar. Jämställdhet är, liksom kunskap om olika invandrarbarns villkor och förutsättningar, ett kunskapsområde och måste i skolan hanteras som en pedagogisk fråga. Att undervisa barn med ett öppet eller dolt funktionshinder förutsätter också kunskaper om hindrets art, hur det yttrar sig och vilka olika metoder som har varit framgångsrika när det gäller att övervinna det.

Uppföljning av Krock eller möte

I dialogavsnittet i

Krock eller möte tog vi upp ett antal frågor och an-

tydde några tänkbara förslag. Förutom språkundervisningen, som vi således återkommer till nedan, tog vi upp frågor som rör lärarutbild-

ningen och vilka förändringar som bör ske i denna för att den bättre ska kunna förbereda för ett interkulturellt arbetssätt samt behovet av att rekrytera studenter med invandrarbakgrund till utbildningen. Vi tog också upp frågor om hemspråkslärarna och deras situation liksom behovet av flera vuxna i skolan. De här frågorna tar vi nu upp i detta kapitel. Vi återkommer också senare i detta kapitel till frågan om ett europeiskt resurscentrum för jämlikhets- och jämställdhetsfrågor och i kapitel 10 till skolan mitt i byn. I kapitel 7 behandlar vi bl.a. frågorna om behovet av en kursplaneöversyn ur ett mångkulturellt perspektiv. Utvärderingsfrågorna tar vi upp i kapitel 8 och frågorna om föräldrarnas inflytande i kapitel 6.

Flickor och pojkar i skolan

För att visa komplexiteten när det gäller jämlikhetsfrågor i skolan tar vi i detta avsnitt upp jämställdhet mellan könen som ett exempel. Med detta exempel vill vi illustrera att det inte finns några enkla svar på vad man ska göra eller hur man ska göra för att främja jämlikhet. Men vi hävdar dels att skolan har en lagstadgad skyldighet att arbeta för att uppfylla skollagens och läroplanernas krav, dels att ett sådant arbete kräver kunskap, erfarenhet och medvetenhet. I slutet på detta avsnitt citerar vi en författare som påstår att en könsneutral skola är en könsdiskriminerande skola. Vi menar att man kan göra samma påstående när det gäller klass- och etnicitetsfrågor. En skenbar neutralitet, ett osynliggörande av köns-, klass- och etnicitetsfrågor i skolan, får ofta rakt motsatt effekt, dvs. att skolan verkar diskriminerande.

Skolan ska främja jämställdhet mellan könen

Skolans skyldighet att främja jämställdhet mellan könen finns sedan länge inskriven i såväl skollagen som i läroplanerna. Enligt förslaget från Barnomsorg och skola-kommittén (Bosk) ska jämställdhetskravet ytterligare förtydligas i läroplanen för det obligatoriska skolväsendet. Under skolans uppdrag föreslås ett tillägg enligt följande:

Genom ett aktivt köns/gender-perspektiv ska möjligheterna öka för flickor och pojkar att påverka och verka utifrån jämlika villkor oberoende av könstillhörighet .179

Skillnaderna mellan flickor och pojkar i skolan, deras resultat, val och beteende är väldokumenterat, liksom det sätt på vilket de bemöts och bedöms i skolan. Ett problem, som man ständigt stöter på när man tar del av undersökningar och rapporter som rör jämställdhet mellan kvinnor och män, är att nästan allt sådant material är framtaget av kvinnor och framför allt av kvinnor engagerade i jämställdhetsfrågor. Många utredningar försöker ärligt spegla både flickors och pojkars situation, men det blir ofrånkomligt så att det blir från ett kvinnoperspektiv. Män har i mycket liten utsträckning engagerat sig i jämställdhetsfrågorna, och i den mån de har gjort detta, är det ofta i form av mer spektakulära utspel, som handlar om hur män och pojkar förtrycks av kvinnor. När män tar upp könsrollsfrågor handlar det oftast enbart om pojkars och mäns situation och perspektivet är uttalat manligt.

179 SOU:1997:21:

Växa i lärande Förslag till läroplan för barn och unga 6 16 år,

Stockholm, Fritzes, s. 97.

Könsskillnader i val och prestationer

I flera decennier har skolmyndigheter, lärare, syokonsulenter och yrkesvägledare försökt att påverka den sneda könsfördelningen i valet av ämnen och inriktning i skolan. Insatserna har främst skett i form av informations- och rekryteringskampanjer och oftast syftat till att förändra flickorna och deras val. Flickorna har kommit att definieras som problemet, medan pojkarnas situation, villkor och förutsättningar, har setts som mindre intressanta ur jämställdhetssynpunkt. Olika kampanjer och informationsinsatser har emellertid visat sig ge enbart kortvariga och ytliga effekter. I stort sett är valen i skolan lika könsuppdelade i dag som för trettio år sedan. Vissa program i gymnasieskolan är helt könsuppdelade, t.ex. el, energi, fordon, industri, barn- och fritid och omvårdnad, även om andelen pojkar har ökat de två senaste åren på de sistnämnda programmen. Andra program har en betydande övervikt av det ena könet.

På senare år har skillnaderna i flickors och pojkars betyg i skolan ytterligare markerats. I grundskolan har flickorna bättre betyg i alla ämnen utom i matematik och fysik, där flickor och pojkar hävdar sig lika bra, och i idrott, som är det enda ämne där pojkarna har ett bättre resultat. Det är flera pojkar än flickor som inte når målen i ett eller flera ämnen i årskurserna 5 och 8 i grundskolan. I gymnasieskolan har flickorna högre medelbetyg på i stort sett samtliga sexton nationella program. Kvinnliga elever har en högre övergångsfrekvens till högskoleutbildning.

Statistiken ger emellertid inte svar på vilka pojkar som klarar sig sämre i skolan, eller över huvud taget vilka elever det är som klarar sig sämre. Andra undersökningar visar att skillnaderna i skolprestationer också har klassmässiga orsaker. Elever med invandrarbakgrund och bristfälliga kunskaper i svenska hör till den grupp som har svårt att nå upp till godkänd-nivån i grundskolans högre årskurser.

Skolverkets utvärderingsrapporter visar andra intressanta könsskillnader, bl.a. i sådana frågor som attityder till demokrati. Den nationella utvärderingen av de samhällsorienterande ämnena visar att flickor betonar fördjupade demokratiska värden, medan pojkarna är mer intresserade av maktstrukturer. På frågan om vad som måste ändras om framtiden ska bli bättre, tar flickorna upp frihet från förtryck, antirasism, miljöhänsyn och nedrustning, medan pojkarna inte verkar vara så engagerade i frågan.

I vårt betänkande

Elevinflytande på riktigt refererar vi också till den

nationella utvärderingens uppgifter om skillnader mellan flickor och

pojkar när det gäller intresset för inflytande i skolan.180 Flickorna är mer intresserade av att ha inflytande än pojkarna, framför allt när det gäller möjligheterna till egna val och när det gäller undervisningen. Flickorna tycker också i högre grad än pojkarna att de kan påverka arbetssätt, normer och regler.

Olika forskningsrapporter visar på generella olikheter mellan flickor och pojkar när det gäller provsituationer och typer av uppgifter, när det gäller arbetsformer och kanske framför allt när det gäller innehållet i undervisningen. För att bara nämna några exempel klarar sig flickor i allmänhet bättre på prov med krav på mer essäbetonade svar, medan pojkar visar bättre resultat på prov som har uppgifter med fasta svarsalternativ. Innehållet i en provuppgift kan kännas mer eller mindre angeläget beroende på kön, och därmed gynna respektive missgynna det ena könet. Flickor arbetar ofta bättre med grupparbetsuppgifter än pojkar. Men framför allt handlar det ofta om att undervisning och läromedel alltför ensidigt lyfter fram det ena könets erfarenheter och intresseområden. Fysik är ett bra exempel, där undervisningen i mycket hög utsträckning sker på pojkarnas villkor och med exempel och experiment som nästan uteslutande har hämtas från ”manliga” områden.

Jämställdhet är en pedagogisk fråga

I rapporten

Vi är alla olika konstaterar utredarna att jämställdhet i

skolan är en pedagogisk fråga och en fråga om kunskap. Lärarna i skolan behöver kunskap om könsskillnader och om flickors och pojkars olika förutsättningar och villkor. Utredningen skriver:

Endast genom att erkänna könsskillnader och olikheter kan skolan hantera och bemöta flickors och pojkars skilda och likvärdiga behov och härigenom medverka till att utveckla jämställdhet mellan kvinnor och män i ett övergripande samhälleligt perspektiv. 181

I ett avsnitt i rapporten pekar författarna på att den nya läroplanen undanröjer en del tidigare hinder för att planera och organisera undervisning på ett sätt som skulle kunna öka jämställdheten. Bland de hinder som inte längre finns nämner utredarna bl.a. följande:

  • när det gäller ämnenas introduktion tidsmässigt finns inte längre något som hindrar att flickor och pojkar exempelvis studerar fysik redan från skolstarten,

180 SOU:1996:22, s. 38 f.181Ds 1994:98:

Vi är alla olika En åtgärdsraport om jämställdhet i skolan som en

pedagogisk fråga och ett kunskapsområde, Fritzes, Stockholm, s. 19.

  • att en lärares naturvetenskapliga kompetens och kunnande kommer till användning även i de lägre årskurserna,
  • att en lärares specifika kompetens och kunnande när det gäller läsoch skrivinlärning också kommer främst pojkar, men också flickor, till godo i de högre årskurserna,
  • att en lärare med erfarenhet och kompetens i att metodmässigt arbeta ämnesövergripande kan utnyttjas på ett mer ändamålsenligt sätt.

Makt och kön

Varför är det då så svårt att komma åt jämställdhetsfrågorna, varför är det ofta kontroversiellt att diskutera könsrollsfrågor och varför blir ämnet ofta känslomässigt laddat?

För det första naturligtvis därför att de berör oss alla. Vi har alla en könstillhörighet och att diskutera könsroller och attityder till jämställdhet handlar alltså alltid i grunden om oss själva. Vi kan inte ställa oss utanför och iaktta en bekväm observationsposition eller inta en allmänt neutral hållning. Vi är alltid själva inblandade.

Det finns mycket kunskap om könsroller och jämställdhet, inte minst i relation till skolan, men den finns framför allt hos ett antal aktiva och medvetna kvinnor, och har svårt att få en mer allmän spridning.

Ytterst handlar könsroller och jämställdhet om makt, om makt och privilegier, om makt och inflytande, om makt och status. Kön, skriver Kirsten Reisby i en ännu inte publicerad artikel i en planerad handbok om jämställdhet, är en social och kulturell konstruktion.182 Biologiska och individuella särdrag påverkar individen och dennes utveckling såväl som kulturella och sociologiska förhållanden och historiska och samhälleliga villkor. Barn och ungdomar prövar, experimenterar och konstruerar feminina och maskulina positioner och roller. I fokus finns en aktivt konstruerande aktör eller en grupp av aktörer. Personliga och sociala identiteter blir till i samspelet mellan människor. Att skapa sin könsidentitet är ingen process som avslutas, utan någonting som försiggår genom hela livet. Den långa period av växande och utveckling som barn och ungdomar tillbringar i skolan är alltså av stor betydelse för hur de formar sin könsroll och hur de bestämmer vad som är feminint och vad som är maskulint. De positionerna sätter sedan gränser för den egna utvecklingen.

182 Reisby, K (1997):

Könssensitiv pedagogik, manus till en ännu ej publicerad nordisk

handbok i jämställdhet.

Spelet i klassrummet

I klassrummet framträder könsskillnader i samspelet mellan eleverna och mellan eleverna och lärarna. Lärandet är ingen könsneutral process. Därför kan inte heller skolan betraktas, planeras och organiseras som en könsneutral arbetsplats – varken för elever eller lärare. Könstillhörigheten har betydelse för samspelet mellan lärare och elever av samma kön, och mellan elever och lärare av olika kön, i klassrummet och i skolmiljön som helhet.

Många forskningsrapporter, både svenska och internationella, visar entydigt att pojkar är privilegierade i klassrummet på det sättet att de får mer tid och uppmärksamhet, får flera frågor och mer uppmuntran. Dessutom finns det forskning som pekar på att flickor i skolan får uppmuntran och stöd i det de redan kan, medan pojkar får hjälp och stöd i det de inte kan. Det handlar inte heller bara om kön, utan också om de förutsättningar och erfarenheter som barnen kommer till skolan med. Socialt trygga och verbalt tränade elever har större möjligheter att hävda sig i klassrummets kollektiva miljö än tysta och blyga individer, oberoende av kön.

Det finns i dag en debatt om könsroller som handlar om att pojkarna har det särskilt svårt i dagens alltmer kvinnodominerade skola. I den debatten, som också handlar om frånvarande fäder, deltar inte minst psykologer och kriminologer som sysslar med tonårsproblem och tidig kriminalitet. Problemen med bristen på manliga förebilder blir ännu tydligare när det gäller förskolan.

Kirsten Reisby skriver om det paradoxala i att samtidigt som jämställdhet med kvinnliga förtecken är död i den danska debatt hon refererar till, är jämställdhet med manliga förtecken i hög grad levande. Hon refererar till två aktuella danska debattböcker

Hankön i skolen och

Tarzan i damejunglen som blivit vad hon kallar för mediehits. I Tarzan i damejunglen beskriver Bertill Nordahl olika pojksocialiseringsmo-

deller och deras resultat. Rambopojken blir i uppror mot den kvinnlighet och moderlighet han omgivs av macho. Han karaktäriseras som en frihetskämpe i matriarkatet. Hans motpol är morsgrisen, den feminiserade pojken som i mors famn, eller fångstarmar, måste undertrycka sin äkta manlighet så att bara kvinnliga sidor utvecklas. Att bli en god, stark och harmonisk pojke förutsätter, enligt Nordahl, manliga pedagoger och ansvarsfulla, närvarande fäder som ger utrymme åt pojkens manliga sidor.

Niels Krüger hävdar att pojkar – och flickor – lär sig genom att utforska gränserna.183 Han menar att dagens skola skulle kunna lära sig mycket av att våga se någonting positivt i pojkarnas utagerande och hur de tänjer gränserna för vad som är tillåtet. I skolan fångas de i ”prydlighetens pedagogik”.

Klart är väl att flickor och pojkar socialiseras olika. Jämställdhetsforskningen pekar på att flickor blir flickor och pojkar blir pojkar i en komplex process där värdenormer, val, intressen och subjektivitet ingår. I yngre år lever flickor och pojkar mycket olika liv, även om de är parallella. Först i tonåren möts man i gemensamma aktiviteter. För pojkar är det viktigaste i barnaåren att tillkämpa sig självständighet genom att markera åtskillnad, medan flickors viktigaste identitetsprojekt är att skapa samhörighet och närhet, skriver Anne-Mette Kruse.184 Kruse menar, att i de skolor där man inte arbetar medvetet med kön och könsroller, kommer i stället djungelns lag att råda – förstärkt av de segregerings- och dominansprocesser som karaktäriserar könssocialiseringen bland barn och ungdomar.

Kathrine Käller beskriver de här processerna som att avgränsningsoch segregationshandlingarna är starkare från pojkarnas sida.185 De är dubbelt så ofta subjekt i dominanshandlingar. Pojkarnas dominans är också mer fysisk och regelbrytande än flickornas, som är mer subtil och normativ.

I en klassrumsstudie från 1980-talet följde man flickorna under det sista skolåret i folkskolan.186 Forskarna indelade på basis av sin studie flickorna i tre grupper: de tysta flickorna, de konstruktiva och de avvisande. De tysta flickorna, som egentligen bara var tysta under lektionerna, blev nästan helt förbisedda av lärarna. De konstruktiva fick inte heller särskilt mycket uppmärksamhet i undervisningen, men de hade lärarnas sympati. De avvisande flickorna var däremot inte osynliga, men fick mycket negativ uppmärksamhet. De avvisade skolan genom att överskrida de flesta regler och normer och de blev avvisade i sin tur. Skolans ledning och enskilda manliga och kvinnliga lärare försökte

183 Krüger, N. (1993):

Visst är vi olika En antologi för kunskap och debatt om likhe

ter och olikheter mellan flickor och pojkar och deras olika villkor och förutsättningar i skolan, Stockholm, Utbildningsdepartementet.

184 Kruse, A-M. (1996):

Pigepædagogik og drengepædagogik Debat, praxis och

perspektiver, Köpenhamn.

185 Käller, K. (1990):

Fostran till andrarang En studie av dominansprocesserna vid

skolstart och via vägar genom utbildningssystemet ur ett kvinnovetenskapligt perspek tiv, Uppsala studies in Education, Uppsala.

186 Reisby, K. (1997):

Könssensitiv pedagogik, manus till en ännu ej publicerad nordisk

handbok i jämställdhet.

föra dem till rätta både genom förhandlingar och genom disciplinära åtgärder.

Klassrumsforskning ger, enligt Reisby, inte belägg för att kvinnliga lärare skulle vara speciellt ”pigevenlige”. Det finns drag i flickkulturen som tvärtom direkt provocerar många lärare, och kanske de kvinnliga lärarna i ännu högre grad än de manliga. Väninneförhållanden upplevs av lärarna som orsak till intriger, konflikter och splittring. Samtidigt vet lärarna mycket lite om det som försiggår mellan flickorna. Flickorna utvecklar en intimitetskultur och sätter upp osynliga väggar. Lärare som Reisby mött i utbildningssammanhang ger uttryck för ett starkt emotionellt laddat avståndstagande från flickors ”fnitterkultur” och grundar det på att flickor spiller så mycket tid och energi på någonting som är oväsentligt, i stället för att koncentrera sig på det ”egentliga” arbetet i klassen.

En manlig lärare beskriver i en intervju hur svårt han hade att acceptera pojkjargongen i omklädningsrummet. Han måste först hitta pojken i sig själv. Är det, frågar Reisby, lika svårt för kvinnliga lärare att acceptera sina egna flickerfarenheter och uppfatta dem som viktiga i det egna utvecklingsprojektet?

Gunilla Granath beskriver bland sina intryck från sitt gästspel i en svensk sjundeklass mycket av det som händer vid sidan av lektionerna, det som lärarna kanske mer sällan ser.187 Granaths dagbok ger en bild av det komplexa spelet mellan flickor och pojkar och i de olika flickoch pojkgrupperna och de olika strategier man använder sig av i ett ständigt pågående maktspel.

Reisby beskriver på grundval av en rad forskningsstudier lärarrollen i förhållande till flickor och pojkar. Flickors strategier i skolans vardagsliv betecknas som intimitetsstrategier. De kommer till uttryck i intresset för medmänsklighet i förhållande till undervisningens innehåll, i upptagenheten av vänskapsrelationer och i ett personligt förhållande till läraren. Men här måste man skilja på ett ”personligt” förhållande och ett ”intimt”. Flertalet flickor är väl medvetna om att deras förhållande till lärarna mycket väl kan vara personligt, men att det inte är jämförbart med en väninne- eller föräldrarelation.

Pojkars strategier betecknas som prestationsstrategier. Pojkar är upptagna av att konkurrera och prestera både i undervisningssituationen och i förhållande till lärare och skolkamrater. Men också pojkarna vill ha närhet och uppmärksamhet.

Intervjuer med både flickor och pojkar pekar på att elever av båda könen erkänner lärarauktoriteten, men att de samtidigt ställer krav på

187 Granath, G. (1996):

Gäst hos overkligheten En 48 årig sjundeklassares dagbok,

Stockholm, Ordfront.

att läraren är relationsorienterad. Både flickor och pojkar vill med andra ord bli sedda och bekräftade av sina lärare.

Sär eller samundervisning

På senare år har det igen kommit igång en debatt om särundervisning. Decennier efter att idén om den sammanhållna skolan slagit igenom på alla stadier och efter att separata pojk- och flickskolor nästan helt försvunnit, börjar man på nytt att diskutera om det ändå inte vore bra med en könsdifferentierad undervisning.

I de nordiska länderna, där sammanhållen undervisning har fått ett nästan totalt genomslag, har man under senare år ändå börjat att arbeta med en könsdifferentierad undervisning, inte som könsdifferentierade skolor eller klasser, men i form av särundervisning för flickor och pojkar i vissa ämnen, i vissa grupper och under vissa perioder.

Ett sådant exempel är Storsjöskolan i Holmsund, strax utanför Sundsvall. Där har skolan i samarbete med högskolan i Umeå bedrivit ett aktionsforskningsprojekt om sam- och särundervisning i en grundskola. Projektet har nyligen kommit med sin rapport över två års samarbete mellan forskare och lärare för att utveckla jämställdhetspedagogiken i sex klasser i årskurs 1–6 på Storsjöskolan.188

Projektet startade egentligen redan 1990 med att ett lärarlag på skolan påbörjade ett försök med könsdifferentierad undervisning under cirka 25 procent av undervisningstiden i årskurs 1–6. Bakgrunden var att lärarna upplevde att pojkarna tog för mycket utrymme i klassrummet på flickornas bekostnad och syftet var till en början att försöka bryta pojkarnas dominans. Projektet kom senare att utvecklas till ett aktionsforskningsprojekt. Två forskare, Hildur Vee, professor vid universitet i Bergen och Britt-Marie Berge, forskare vid universitetet i Umeå, samarbetade i projektet med lärarna på skolan.

I rapporten redovisas att projektet har lett till många och långa diskussioner mellan forskarna och lärarna. De har handlat om för- och nackdelar med särundervisning, könssensitiv undervisning, elevernas roll och inflytande och alla andra frågor som rör undervisning och lärande.

Forskarna har bl.a. bidragit med att ta fram det stöd som internationell forskning och offentlig statistik kan ge för att bedriva undervisning i könsdifferentierade grupper. Berge redovisar att för särundervisning kan bl.a. tala att i gynnsamma fall skapas i könssegregerade grupper en

188 Berge, B-M. (red.) (1996):

Jämställdhetspedagogik på Storsjöskolan i Holmsund

Ett aktionsforskningsprojekt, Arbetsrapport från Pedagogiska institutionen vid Umeå

universitet, nummer 115.

undervisningsmiljö som främjar flickor och ökar deras inlärning och prestationer liksom deras självförtroende. I flickgrupper avdramatiseras dessutom de kvinnliga och manliga könssymbolerna i relation till skolämnena. Däremot garanterar de inte ”flickvänliga” undervisningsmetoder. Det finns forskning som visar att flickor i könsintegrerade skolor har uppskattat sin skoltid mer än flickor från könssegregerade skolor. Risker finns att det uppstår statusskillnader mellan pojk- och flickklasser. Inte minst därför att aktuell forskning visar att många lärare, både manliga och kvinnliga, tycker att det är mer stimulerande att undervisa pojkar.

En viktig slutsats som lärarna i Holmsund drar av sitt projekt är att organisatoriska förändringar, såsom flick- och pojkgrupper i undervisningen, inte räcker för att göra djupgående förändringar av köns- och maktförhållandena i skolan. Även innehåll och undervisningsmetoder måste förändras i könssensitiv riktning.

Lärarna arbetade för att utveckla innehåll och metoder för den differentierade gruppens undervisning med jämställdhetsbegreppet i bakhuvudet. Det handlade t.ex. om att utveckla – framför allt flickornas – förmåga att synas, höras och driva en åsikt, eller att utveckla – framför allt pojkarnas – förmåga att ge andra plats, lyssna och att göra perspektivbyten. Särundervisning har man haft främst i sådan undervisning där innehållet har varit antingen ”manligt” eller ”kvinnligt”, t.ex. hemkunskap, textilslöjd och omsorg respektive teknik, trä och metallslöjd och data. Motivet har varit att i ämnen där flickor respektive pojkar kan förväntas ha en större förförståelse och ett större intresse för ämnet, är risken stor att den ena gruppen tar över och helt dominerar lektionerna.

De egna analyserna visar att eleverna är mycket nöjda med de könsdifferentierade grupperna. Det är vanligt i könsdifferentierade grupper att flickorna uttrycker störst tillfredsställelse med differentieringen, men i Storsjöskolan trivs också pojkarna och konflikterna mellan dem har minskat. Men den könsuppdelade undervisningen har också satt skillnader i fokus. Både flickor och pojkar berättar om att deras ökade medvetenhet om jämställdhetsfrågor har lett till problem i de könsintegrerade grupperna. Det finns, menar forskarna, en risk för att lärarna i sin iver att förändra polariserar maktkampen mellan flickor och pojkar.

Den viktigaste lärdomen från projektet är enligt lärarna själva att jämställdhetsfrågan är komplex. Det finns inga enkla lösningar på hur man ska integrera eller segregera eller på hur man ska undervisa. Däremot kan man komma framåt genom att arbeta med frågorna, samarbeta med varandra och med eleverna, reflektera och lära sig.

Kruse är från sin danska horisont mer säker på differentieringens fördelar. Hon menar att flickor och pojkar som hämmar varandra kan få fördel av en könssegregering både som frirum och som inlärningsare-

na.189 En differentiering är motiverad, anser hon, om en eller flera av beskrivningarna nedan gäller:

  • att en grupp eller klass är extremt dominerad av ett kön
  • att flickor eller pojkar i en grupp eller klass är mycket försagda och inte kommer till tals
  • att flickors och pojkars inbördes konflikter tar stor plats
  • att ett ämne är speciellt feminint eller maskulint laddat
  • önskan om att garantera att alla barn – flickor och pojkar – får det bästa möjliga utbytet av ett ämne eller undervisningstillfälle
  • önskan om att främja jämställdhet via en utveckling av breda kvalifikationer och nya kompetenser hos båda könen.

En fråga om pedagogik och kunskaper

Vi delar Kirsten Reisbys slutsats att en könsneutral skola är en könsdiskriminerande skola. Tar man i skolan inte hänsyn till flickors och pojkars olika intressen och erfarenheter, gynnar man mer eller mindre medvetet det ena könet på det andras bekostnad. Det står uttryckligen i skollagen att skolan ska verka för jämställdhet mellan könen. Läroplanerna konkretiserar detta ytterligare. Det är alltså ett direkt brott mot lag och förordning att inte arbeta med jämställdhetsfrågorna.

Vi delar också den syn som förs fram i den nyss nämnda utredningen om kvinnligt och manligt i skolan och i propositionen om jämställdhet på utbildningsområdet, nämligen att jämställdhet i första hand är en pedagogisk fråga och en fråga om kunskap.190 Därför bör det komma in mer sådan kunskap i all lärarutbildning och i lärarfortbildningen. Jämställdhet som kunskapsområde och som någonting som måste hanteras i undervisningen har direkta kopplingar till andra raster, bl.a. klass och etnicitet. Sådana aspekter på undervisning borde vara obligatoriska inslag i all lärarutbildning och fortbildning.

När det gäller könsdifferentierad undervisning tror vi inte på en återgång till flick- och pojkskolor eller till en mer generellt genomförd könsuppdelning i undervisningen. Här finns det också ett viktigt klassperspektiv. Tidigare erfarenheter av flick- och pojkskolor ger vid handen, att det ofta handlade inte bara om könsuppdelade, utan också om klassuppdelade skolor. Vi har i inledningen till detta avsnitt tagit upp vikten av att behålla målet att den svenska skolan ska vara en

189 Kruse, A-M. (1996):

Pigepædagogik og drengepædagogik Debat, praxis och

perspektiver, Köpenhamn.

190 Regeringens proposition 1994/95:164:

Jämställdhet mellan kvinnor och män inom

utbildningsområdet.

sammanhållen skola och en skola för alla. Däremot menar vi att det är viktigt att pröva olika metoder och arbetsformer i skolan och att könsdifferentierad undervisning kan vara ett sätt att arbeta med jämställdhet. Erfarenheterna från bl.a. Holmsund understryker att det inte räcker med att bara dela upp klassen eller gruppen i flickor och pojkar, utan att man måste ha ett klart mål med uppdelningen och bedriva undervisningen på ett mycket medvetet sätt.

Det växer i dag fram regionala resurscentrum på olika orter i landet. Dessa är avsedda att fungera som en länk mellan lärarhögskolorna och närbelägna skolor, mellan forskning och tillämpning, mellan teori och praktik. Dessa centrum skapas regionalt och deras innehåll och arbetssätt bestäms lokalt. Vår förhoppning är att de ska fungera som verkliga centrum också i de frågor som vi har tagit upp här, dvs. när det gäller frågor om jämlikhet och jämställdhet. Vi vill också väcka tanken på ett europeiskt resurscentrum, förlagt till Sverige. Vi återkommer till den frågan på s. 320.

Jämställdhet i skolan handlar om vad man gör i undervisningssituationen, hur man bedömer och bemöter flickor och pojkar i skolan och hur man realiserar läroplanens mål. Då är det viktigt att någon frågar efter lärarnas och skolornas sätt att hantera dessa frågor. Här vill vi återigen lägga samma aspekter på jämställdhetsfrågorna som på frågorna om klass och etnicitet. I uppföljning och utvärdering på alla nivåer – lokalt, kommunalt och statligt – är det av avgörande betydelse vad man utvärderar och hur det sker. Gymnasiekommittén har granskat ett antal kommunala skolplaner och pekar på att bara 30 procent av kommunerna har angivit ett mål för jämställdhetsarbetet. Om man sedan inte heller följer upp jämställdhetsfrågorna och utvärderar dem mot läroplanens mål finns risken att det är ett område som faller bort också i praktiken.

I det förhoppningsvis växande elevinflytandet i skolan är det viktigt att i uppföljning och utvärdering uppmärksamma hur de frågorna slår med avseende på elevers kön, deras klasstillhörighet och deras kulturella bakgrund. Detta är exempel på de ”mjuka” sammanhang som vi menar måste få ett mycket större genomslag i uppföljning och utvärdering. Får någon grupp ett större inflytande på andras bekostnad? Kan man förebygga att så sker? Finns det tendenser till att olika modeller för elevinflytande slår olika för olika grupper? Vad måste man vara särskilt uppmärksam på?

Sammanfattande synpunkter

Om vi utgår från ovanstående exempel om flickor och pojkar i skolan och ser på jämställdhet utifrån våra inledande punkter (se s. 285) om vad staten kan göra för att främja en likvärdig skola, menar vi att:

1. När det gäller skolans ansvar för att främja jämställdhet mellan flickor och pojkar, kvinnor och män, är de nationella styrdokumenten klara och tydliga. Det gäller också kraven på att skolan ska vara likvärdig för alla barn och ungdomar och att alla har samma rättigheter och skyldigheter i skolan.

2. När det gäller att följa upp och utvärdera frågor som jämlikhet, likvärdighet och jämställdhet blir det däremot problem. Dessa frågor tillhör de ”mjuka” frågor som är svåra att komma åt i kvantitativa mätningar och som kräver mer djuplodande och kvalitativa utvärderingar. Vi menar att det i uppföljning och utvärdering på alla nivåer – lokalt, kommunalt och statligt – är av avgörande betydelse vad man utvärderar och hur det sker. Värdegrundsfrågorna måste, enligt vår uppfattning, få ett mycket större genomslag i utvärderingen. Vi tar upp mera om detta i kapitel 8 om uppföljning och utvärdering.

3. Den sista punkten gäller kunskapsförsörjning och statens möjligheter att bidra till att öka kunskaper och medvetenhet om frågor som rör jämlikhet, jämställdhet och likvärdighet. Vi hävdar i vårt exempel att jämställdhetsfrågorna är pedagogiska frågor. De handlar om undervisningen, om hur flickor och pojkar bemöts och bedöms i skolan och om hur lärarna agerar. De är också kunskapsfrågor; all personal i skolan behöver kunskap om könsskillnader och om flickors och pojkars olika förutsättningar och villkor. Jämställdhetsfrågorna bör därför ingå som en självklar del av all lärarutbildning och i lärarfortbildning. Vi menar också att jämställdhetsfrågorna ständigt måste hållas aktuella och diskuteras i samband med att skolan förändras, att samhället förändras, att kvinnors och mäns villkor och förutsättningar förändras. Samma synsätt som vi ger uttryck för när det gäller jämställdhet är relevant också för jämlikhetsfrågor i övrigt. Också frågor som rör barns och ungdomars olika bakgrund och förutsättningar med avseende på klass och etnicitet handlar i hög grad om kunskap och medvetenhet, om hur skolans sociala miljö utformas och hur lyhörd skolan är för förändringar i samhället.

Modersmål och andra språk

Vårt förslag

Alla barn och ungdomar som växer upp i Sverige och går i den svenska skolan har en självklar rätt och skyldighet att lära sig svenska. Det svenska språket är nyckeln till det svenska samhället, till delaktighet och tillhörighet. För inlärningen av svenska behövs det egna modersmålet som ett stöd.

Alla barn och ungdomar har en självklar rätt till sitt eget språk och sin egen identitet. Skolan ska därför främja varje barns inlärning och utveckling av det egna modersmålet. Vi föreslår därför följande:

I lag och förordning får begreppet modersmål en ny och mer begränsad definition. Det reserveras för det språk som är elevens egentliga förstaspråk, dvs. det språk på vilket ett barn har lärt sig att tala och förstå eller som under lång tid har varit barnets vardagliga umgängesspråk.

Modersmålet för den som har ett annat modersmål än svenska får en helt ny ställning och jämställs i utbildningssammanhang med svenska som modersmål. Varje elev med ett annat modersmål än svenska får rätt till undervisning i sitt modersmål under hela skoltiden. Nuvarande begränsning till maximalt sju år tas bort. Bestämmelsen om att en kommun inte ska vara skyldig att anordna undervisning om inte antalet elever uppgår till fem tas bort. En särskild kursplan, som bygger på minst samma omfattning som engelska, utarbetas för annat modersmål än svenska.

B- och C-språksbegreppen utvidgas till att omfatta flera främmande språk än i dag. De stora invandrarspråken ska, vid sidan av franska, spanska och tyska, kunna erbjudas alla intresserade elever som språkval. Samtidigt bör kommunens skyldighet att erbjuda minst två av språken franska, spanska och tyska kunna inskränkas till ett av de tre språken, om man i stället erbjuder ett i kommunen vanligt förekommande invandrarspråk.

Alla barn och ungdomar i skolan ska ha rätt till studiehandledning på sitt modersmål i den utsträckning som de bedöms ha behov av detta.

För varje elev som har ett annat modersmål än svenska ska skolan upprätta en individuell utvecklingsplan som omfattar studierna i modersmålet och i svenska som andraspråk samt behovet av studiehandledning i andra ämnen. Utvecklingsplanen fast-

ställs av rektorn och utarbetas i samråd med eleven, föräldrarna och de berörda lärarna.

Skolverket får i uppdrag att följa utvecklingen av språkundervisningen för barn och ungdomar med ett annat modersmål än svenska. Skolverket ska därvid särskilt beakta effekterna av en förstärkt språkundervisning, såväl vad gäller studieresultat som kostnader.

Förskolan ska främja språkutvecklingen såväl i svenska som i modersmålet för barn med ett annat modersmål än svenska. Förskolan bör därför erbjuda alla barn med ett annat modersmål än svenska möjligheter både att lära sig svenska och att bibehålla och utveckla sitt modersmål.

Forsknings- och utvecklingsarbete när det gäller invandrarspråk, framför allt ämnesdidaktiska frågor, bör stimuleras och stödjas.

Lärarutbildningarna bör ses över som en konsekvens av våra förslag. Framför allt har förslagen konsekvenser för utbildningen och rekryteringen av lärare i andra modersmål än svenska och i svenska som andraspråk.

Språket har stor betydelse för varje människas identitet och utveckling. Att omplanteras i en främmande språkmiljö innebär påfrestningar och ställer stora krav på individen. Att lära sig ett nytt språk kräver tid och ansträngning. Språkforskare räknar med att det tar 5–6 år att lära sig ett nytt språk så att man klarar avancerade studier på det främmande språket. För att en individ ska bli aktivt tvåspråkig krävs att modersmålet utvecklas parallellt med inlärningen av ett andraspråk.

Enligt skollagen har alla barn och ungdomar lika rätt till en likvärdig utbildning. I utbildningen ska man ta hänsyn till elever i behov av särskilt stöd. Vi hävdar att barn och ungdomar som kommer till den svenska skolan utan eller med bristfälliga kunskaper i svenska har sådana särskilda behov. För att få en likvärdig utbildning med svensktalande elever, måste de således få stöd i sin språkutveckling.

Olika språkbegrepp

Det kan finnas anledning att redogöra för de definitioner av olika språkbegrepp som vi har använt oss av i detta betänkande. Vi har, med anledning av regeringens beslut om ändring i skolförordningarna våren 1997, använt begreppet modersmål för det språk som är ett barns förs-

taspråk, dvs. det språk på vilket ett barn har lärt sig tala och förstå eller som under lång tid har varit barnets vardagliga umgängesspåk. Ibland använder vi begreppet förstaspråk som synonym till modersmål, framför allt i sammansättningar som förstaspråksundervisning och förstaspråkslärare. Vi är medvetna om att ett barn ibland har en så komplex språksituation, att det inte är självklart vilket språk som är barnets modersmål. I tveksamma fall får skolan helt enkelt – i samråd med föräldrarna – avgöra vad som i lagens mening ska betecknas som barnets modersmål. Andraspåk är ett språk som man lär sig som ett främmande språk i det språkets språkmiljö. Svenska blir således andraspråk för en elev med ett annat modersmål, som går i skolan i Sverige. Främmande språk är det eller de språk man lär sig i ett annat språks språkmiljö. Engelska, tyska och arabiska är främmande språk för svenska elever och för invandrarelever med andra modersmål.

Svenska som symbolfråga

Svenska och svenskinlärning har blivit en viktig symbolfråga i diskussionen om invandringen och om invandrarnas integrering i det svenska samhället. Den självklara ståndpunkten att det är viktigt att lära sig svenska om man ska bo och leva i Sverige kan leda till att man tappar bort viktiga nyanser både vad gäller vad som är god svenska och vad som i övrigt är viktigt att lära sig och att kunna. Vid en konferens i Lund hösten 1995 framförde etnologen Annick Sjögren bl.a. följande synpunkter på språkinlärning:

Långsamt skapas en social representation om inlärning av svenska som absolut främsta nyckeln till det svenska samhället. Denna representation är lika omöjlig att bevisa som att vederlägga, den har blivit ett allmänt accepterat påstående som blivit ”sanning” eftersom den upprepas från en instans till en annan och till slut integreras i vardagen. Att tala en bra svenska blir ett särskiljande medel, ”un moyen de distinction”, precis som bordsskick är i den franska borgerlighet som jag en gång studerade. Om man inte redan som barn lär sig behärska konsten att tala (eller äta) korrekt, om denna konst inte ristas in i kroppen, kan man aldrig riktigt tillhöra den inre kretsen.

Krav på den ”bra svenskan” och på en livslång inlärning blir samhällets försvar mot det främmande. Onekligen måste en högutbildad invandrare behärska majoritetens språk på en nivå som tillåter abstrakt tänkande och komplicerade associationer. Men kärnan i frågan är: vad innebär ”bra svenska”? Rätt syntax, rätt grammatik, rätt uttal, ett rikt ordförråd? Hur klarar sig svenskarna med sin engelska? Toleransen mot avvikelser är annorlunda på hemmaplan än i internationella sammanhang. En bruten engelska har blivit det största världsspråket. Det är inte bara informationsteknologi

som förändrar kommunikationen i världen, det är också nya språk- och kommunikationsvillkor på individens nivå.191

Det borde inte vara ett större problem med att man hör på uttal och satsmelodi att en person kommer från Värmland, än att den kommer från Grekland. Kravet på kunskaper i svenska får inte leda till ett krav på att vara svensk.

Svenskinlärningen stöds av modersmålet

Det finns avgörande forskningsresultat, både svenska och internationella, som visar att modersmålet har en stor betydelse för inlärningen av ytterligare språk. Språkinlärning kan inte ske bara genom att individen översköljs av ett nytt språk. Inlärningen måste ske med utgångspunkt i ett språk och i en värld som individen förstår. Inlärning av svenska som andraspråk för barn med invandrarbakgrund underlättas om barnet redan har en kvalificerad utveckling av sitt förstaspråk. Om barnets språk- och begreppsutveckling sker parallellt på modersmålet och andraspråket, utvecklas båda och påverkar och stödjer varandra. Stannar språkutvecklingen upp i det första språket, måste barnet genom det nya språket lära sig både begreppen och orden för begreppen. Elever utan tillräckliga kunskaper i svenska har t.ex. stora problem att brottas med när de i årskurs 7–9 ska ta till sig komplicerade facktexter. Sådana texter innehåller ett ordval och ett språk i övrigt som eleverna knappast har tillägnat sig i vardagslivet eller i umgänget med skolkamrater.

Generellt är det en fördel om eleverna i skolan kan närma sig en ny begreppsvärld och nya kunskaper via sitt modersmål. Om elever med ett annat modersmål än svenska har, eller gradvis ges, möjligheter att tillägna sig nya begrepp på modersmålet är det lättare för dem att sedan överföra begreppen till svenska och att så småningom tillägna sig dem på två språk.

Aktiv tvåspråkighet främjas

Barn och ungdomar med ett annat modersmål än svenska, som får möjlighet att utveckla sitt modersmål parallellt med svenskan, ges möjlighet att bli kvalificerat tvåspråkiga. Forskningsresultat visar, att om man

191 Sjögren, A. (1995):

En bra svenska från rimligt krav till försvarsmekanism,

anförande vid Imer-konferensen i Lund den 26–27 oktober 1995, ”Det mångkulturella Sverige efter år 2000 – Forskning och framtidsvisioner”.

bara använder sitt modersmål i sociala kontakter, får man inte ett språk som är särskilt användbart utanför den sociala sfären. För att t.ex. kunna studera på det egna språket eller använda det i kvalificerade yrkessammanhang, krävs den typ av begreppsbildning och språkutveckling, som man normalt skaffar sig i skolan. Vi framhåller i

Krock eller möte

de många fördelar som det skulle innebära för det svenska samhället, om man tog bättre vara på de möjligheter som numera finns att få många människor i landet som talar ett eller flera språk förutom svenska flytande och som dessutom har det som brukar kallas för kulturkompetens, dvs. känner sig hemma i flera olika kulturer och miljöer.

Identitet och självkänsla

Det är inte lätt att lära sig ett nytt språk. Inlärningen sker, som all annan inlärning, i interaktion med andra och viljan att lära, motivationen och upplevelsen av meningsfullhet, spelar en stor roll. Vi skriver i

Krock

eller möte att eleverna också i språkinlärningen måste få införliva kun-

skaperna i det nya språket med de kunskaper som de redan har och få känna delaktighet och ta ett eget ansvar för inlärningen. De behöver också få känna sig trygga och väl förankrade i den egna identiteten, i vilken modersmålet är en viktig del. Omgivningens inställning och attityder till det egna modersmålet är därför av stor betydelse. När skolan kräver ett annat språk och framhäver andra yrken och miljöer än de som finns i elevernas omgivning, då kommer elevernas band till den egna bakgrunden att försvagas. Samtidigt utvecklas inte heller band till någonting annat. Detta är fallet för många invandrarbarn såväl som för sameelever och elever i Tornedalen och Malmfälten. I Tornedalen har man lyckats förbättra barnens skolresultat just genom att stärka förbindelsen mellan barnens värld och förskolans och skolans. Det synsättet, dvs. att skolan måste kunna ta till vara barnens bakgrund i pedagogiska sammanhang, utvecklas närmare av Elisabet Jernström och Henning Johansson i boken

Kulturen som språngbräda. 192

Författarna visar på

vikten av att bejaka barnens modersmål och att ge detta status. En rad internationella språkforskare har mer och mer börjat att intressera sig för språkets sociala dimension och det komplexa samspelet mellan språkinlärningen och den sociala omgivningen.

192 Jernström, E. & Johansson, H. (1997):

Kulturen som språngbräda Lärande i ett

flerkulturellt samhälle, Lund, Studentlitteratur.

Svenska som andraspråk

För elever med ett annat modersmål än svenska anordnas undervisning i svenska som andraspråk. Ofta betecknas undervisningen som ”svenska 2”, vilket är en olycklig beteckning, eftersom det ibland av elever och föräldrar uppfattas som en gradering, en andraklassvenska. Vi föredrar därför att genomgående använda beteckningen svenska som andraspråk. Målet för undervisningen i svenska som andraspråk är att eleverna ska få lära sig svenska på sina egna villkor. Den ska vara till för alla, som har svenska som andraspråk och bör, liksom i dag, vara obligatorisk för dessa elever.

Att svenska som andraspråk är ett särskilt ämne, med en egen kursplan, hänger samman med att det är skillnad på att undervisa elever i det egna modersmålet och i ett språk som är ett andraspråk för eleverna. Det ställer speciella krav på undervisningen och därmed också på lärarnas kompetens. Svenska som andraspråk finns som ett reguljärt ämne i lärarutbildningen där det kan kombineras med moderna språk. Svenska som andraspråk ingår också i 1–7-lärarutbildningen. Många lärare som undervisar i svenska som andraspråk har dock inte denna utbildning, eller en relevant fortbildning. En viktig åtgärd är därför att generellt höja kompetensen hos de lärare som undervisar i svenska som andraspråk på alla nivåer i skolväsendet. Det är oroande att det i dag finns tendenser till att svenska som andraspråk tappar terräng i lärarutbildningen. Det är angeläget att analysera orsakerna till denna nedgång och att ta itu med de problem som är orsaken.

Behovet av undervisning avgörs av lärarna i samråd med eleven och föräldrarna. Vi är medvetna om att det finns många invandrarföräldrar som är angelägna om att deras barn lär sig god svenska och tror att det vore bättre för dem att så snabbt som möjligt gå över till den ”riktiga” svenskan. I det läget är det en angelägen uppgift för skolan att hantera svenska som andraspråk så att ämnet i skolan inte framstår som ett andrahandsval eller någonting som är sämre än svenska som modersmål. Med elever och föräldrar kan man diskutera varför och på vilket sätt det är skillnad på att läsa ett språk som modersmål och som andraspråk och vilken betydelse språkvalet har för betyg och behörighet. Om det är helt omöjligt att övertyga eleven och dennes föräldrar om att det är bättre för honom eller henne att läsa svenska som andraspråk, bör man, enligt vår uppfattning, vara flexibel och försöka hitta en lösning som upplevs som acceptabel av alla parter.

Studiehandledning på modersmålet

Många elever med invandrarbakgrund behöver under en kortare eller längre del av skoltiden stöd och handledning på sitt modersmål för att kunna följa undervisningen. Den handledningen bör inte blandas ihop med förstaspråksundervisningen, men självklart ska förstaspråkslärarna vid sidan av sin språkundervisning kunna anlitas som studiehandledare för de elever som behöver sådan handledning. Handledningen handlar också i hög grad om att hjälpa eleverna att förstå svensk kultur och svenskt samhälle. Hemspråkslärare talar t.ex. ofta om att de hjälper barn och ungdomar som har gått i skola utomlands att tolka den svenska skolkulturen och synliggöra de krav och förväntningar som skolan har på eleverna. Många krav är självklara för de svenska eleverna, men inte tillräckligt tydliga för många elever med en annan kulturell bakgrund.

Behovet av studiehandledning bör avgöras i gemensamma diskussioner mellan berörda lärare, eleven och dennes föräldrar.

Individuell utvecklingsplan

Vi föreslår att skolan ska ha en skyldighet att, i samråd med eleven och dennes föräldrar, för alla elever med ett annat modersmål än svenska upprätta en individuell utvecklingsplan. Utvecklingsplanen, som bör fastställas av rektorn efter samråd med eleven, föräldrarna och berörda lärare, ska innehålla en plan för elevens studier i modersmålet och i svenska som andraspråk. Den bör också ta upp behovet av studiehandledning på modersmålet och hur den ska organiseras. Planen bör regelbundet följas upp och justeras i takt med elevens kunskapsutveckling.

Planen och diskussionerna om planen kan fungera som en naturlig kontaktpunkt mellan skolan, eleven och hemmet. Kontakten med föräldrarna om språkval och språkutveckling ger rektorn och lärarna en utgångspunkt för att ta upp skolans syn på elevens behov av språkstöd både i det egna språket och i svenska. Utvecklingssamtalen kan användas som ett forum där också språkfrågor diskuteras. Bra samtal, med tolkhjälp när det behövs, ger förutsättningar för att föräldrarna inte ska känna sig överkörda av skolans beslut eller inte förstår skolans intentioner och synpunkter. Det är en dålig grund för ett bra skolarbete om eleverna upplever en konflikt mellan skolans och föräldrarnas krav och synpunkter. Därför är det nödvändigt att etablera en så god kontakt mellan skolan och hemmet, att man kan komma överens om utvecklingsplanen och eleven kan få stöd för sin språkinlärning både hemma och i skolan.

Principlösning och undantag

Vårt förslag innebär att varje elev i grundskolan med ett annat modersmål än svenska ska erbjudas god undervisning såväl i det egna modersmålet som i svenska som andraspråk. Undervisningen i modersmål och i svenska som andraspråk måste därför integreras med annan undervisning och utgöra en självklar del av skolans verksamhet. Den får inte organiseras så att det kan tolkas som om just denna undervisning sätts på undantag och är mindre viktig än annan undervisning. Eleverna ska inte tvingas att välja mellan språkundervisningen och aktiviteter som av olika skäl är viktiga för dem. De ska inte heller behöva läsa sitt modersmål på obekväma tider.

Vi tog i

Krock eller möte upp frågan om de organisatoriska proble-

men med undervisningen i hemspråk. Vi menade att diskussionen ofta inte har handlat om vad undervisningen är till för, utan i stället kommit att handla om organisatoriska svårigheter. Vi vill i stället utgå från att undervisningen i sig är mycket viktig för elevens utveckling och lärande generellt och en nödvändig förutsättning för att gå vidare med andraspråket. Då måste de organisatoriska frågorna lösas. Men vi menar att det inte går att använda generella modeller för hur detta ska ske eller att fastställa regler, som går att tillämpa i alla tänkbara situationer. Det är stora skillnader på språkgrupper – på antalet elever som talar ett visst språk, på möjligheterna att rekrytera kompetenta lärare och på intresset för språket bland svensktalande elever – för att bara nämna några olikheter. De lokala skillnaderna är också stora. När det gäller stora kommuner och stora språk, borde det inte vara några problem varken att organisera lämpliga undervisningsgrupper eller att rekrytera kompetenta lärare. Men när det gäller, ur svensk synpunkt, ovanliga språk som få elever talar, måste man hitta individuella och lokalt anpassade lösningar. De generella bestämmelserna bör således vara så flexibla att de inbjuder till okonventionella lösningar. De får däremot inte legitimera en underlåtenhet att över huvud taget lösa de problem som kan uppstå.

Bestämmelsen om att en kommun inte behöver anordna undervisning, om lämplig lärare inte finns att tillgå, bör vara kvar. Inte därför att undervisningen skulle vara mindre viktig för de enstaka elever som talar ett för svenska förhållanden ovanligt språk, men därför att det vore att ställa orimliga krav på enskilda kommuner. Däremot bör bestämmelsen om att det ska krävas minst fem elever för att kommunen ska behöva anordna undervisning tas bort. En så vid möjlighet till undantag från huvudregeln är omöjlig att förena med den vikt som vi ger modersmålsundervisningen.

Det handlar, enligt vårt sätt att se, om viljan och förmågan att hitta lokalt anpassade lösningar. När det gäller få elever kan man kanske samordna undervisningen mellan närliggande skolor, ordna åldersintegrerad undervisning eller ersätta gruppundervisningen med en kombination av enskild undervisning och lärarledda självstudier. När det gäller språk där det är svårt att rekrytera kompetenta lärare kan man t.ex. hitta lösningar genom att ge någon förälder eller anhörig pedagogiskt stöd för att med skolans hjälp undervisa barnen. I vår dialog med lärare och andra intressenter i de här frågorna har man också nämnt elevutbyten, lägerskolor och studieresor som mer okonventionella lösningar. Sådana lösningar bör dokumenteras i den individuella utvecklingsplanen.

Flera B och C språk

Vi anser att det bör ges vidgade möjligheter att läsa det språk som, utan att vara elevens modersmål, talas i hemmet eller av nära släktingar, som främmande språk. Möjligheten bör ges inom ramen för valen av Beller C-språk och ska således kunna vara ett alternativ till tyska, franska eller spanska. Det rör sig således då inte om undervisning i förstaspråket, utan om undervisning i ett främmande språk för alla elever som vill läsa språket. I en undervisningsgrupp i exempelvis arabiska, skulle det därigenom kunna ingå dels elever som har svenska som modersmål, dels elever som har ett annat modersmål än svenska, men som har vissa förkunskaper i arabiska t.ex. efter umgänge med arabisktalande släktingar. Enligt nuvarande kursplaner för grundskolan gäller samma mål och krav för undervisningen i B- respektive C-språk, oavsett vilket språket är. Detsamma gäller nuvarande kursplan i hemspråk/annat modersmål än svenska. Dessa kursplaner skulle då tillämpas på fler språk än i dag.

Förslaget innebär en betydande breddning av skolans möjligheter att erbjuda språkval och en möjlighet för svensktalande barn att lära sig de språk som talas av många invandrare. Bor man i ett område där många människor talar turkiska eller arabiska, är det inte konstigare att läsa det språket som språkval, än franska eller ryska.

Vi föreslår också att kommunernas skyldighet att i grundskolan som B-språk erbjuda minst två av språken tyska, franska eller spanska ska kunna inskränkas till ett av de tre språken, om man i stället erbjuder ett i kommunen vanligt förekommande invandrarspråk.

Lärarsamarbetet

Det är slående i de rapporter och undersökningar som vi har tagit del av när det gäller språkundervisningen för elever med ett annat modersmål än svenska, att det är en bristande kontakt mellan språkundervisningen och annan undervisning. Det finns talrika vittnesbörd om hemspråkslärarnas isolering. Deras undervisning blir ofta öar i barnens och ungdomarnas skolgång och den sker ibland med helt andra pedagogiska förtecken än undervisningen i övrigt. Lärarna har inte sällan få undervisningstillfällen på en skola och pendlar ofta mellan flera skolor. Detta är en omöjlig situation och omöjliggör en integration mellan undervisningen i förstaspråk och annan undervisning, liksom ett bra samarbete med skolans övriga lärare. Skolan missar då också möjligheten att ta till vara förstaspråkslärarnas kompetens som brobyggare till en annan kultur och som kulturförmedlare och kulturtolkar. En bättre integrering av förstaspråkslärarna och deras undervisning i skolans övriga verksamhet förutsätter att de har en kompetens som är likvärdig med andra lärare. De måste kunna arbeta tillsammans med andra lärare på lika villkor, samtidigt som de kan se, förstå och förmedla sina elevers eventuella svårigheter att finna sig till rätta i den svenska skolkulturen.

I detta sammanhang kan det vara intressant att nämna att institutionen för svenska språket vid Göteborgs universitet har startat fempoängskurser för skolledare och för lärare som undervisar invandrarelever, dvs. lärare som undervisar i svenska som andraspråk eller i orienteringsämnen. Kurserna har utvecklats med tanke på att skolledare och lärare måste ha kunskaper om minoritetselevernas inlärningsbetingelser och inblick i vad undervisningen i elevernas första- och andraspråk egentligen innebär för deras språkutveckling och väg till en aktiv tvåspråkighet. Vi ser detta som ett intressant initiativ, inte minst mot bakgrund av våra egna erfarenheter i diskussionerna om vårt betänkande

Krock eller möte. Det är påtagligt, att det bland många lärare finns ett

stort behov av och ett stort intresse för mer kunskaper om minoritetselevernas situation i skolan, och inte minst för deras språksituation.

Gunnar Tingbjörn lyfter i en rapport till Skolverket fram flera problem från utvärderingen av hemspråksundervisningen: bristen på lärare med en relevant utbildning, svårigheterna att integrera hemspråksundervisningen i den övriga undervisningen och diskrepansen mellan pedagogiska budskap och metoder i hemspråksundervisningen jämfört med den övriga undervisningen.193

Vi menar att problemen med att på ett bra sätt integrera undervisningen i andra modersmål än svenska i skolans övriga undervisning

193 Tingbjörn, G. (1996):

Hemspråksundervisningen, PM till Skolverket, Institutionen

för svenska språket vid Göteborgs universitet.

hänger samman med alla de frågor som vi tar upp i detta betänkande om skolors sätt att arbeta och fungera. Detsamma gäller självfallet undervisningen i svenska som andraspråk. Med en generellt större integration i undervisningen, mer samarbete mellan lärarna och ett större intresse för elevernas tidigare kunskaper och erfarenheter, blir de problem som kan uppstå när det gäller undervisning av elever med ett annat modersmål än svenska mindre.

Elever med ett annat modersmål än svenska behöver stöd i sin språkutveckling av

alla lärare i skolan, inte bara av svensklärarna. De

behöver också hjälp och stöd i sin begreppsbildning och i sina ämnesstudier. Här kan förstaspråkslärarna och lärarna i svenska som andraspråk vara ett stöd både för eleverna och för övriga lärare. De kan också utgöra en länk mellan den svenska skolan och den svenska kulturen och invandrarelevernas kulturella bakgrund. En ömsesidig förståelse för de problem som kan uppstå i kulturmöten är ett första steg på vägen mot en bättre situation.

Ju tidigare ett barn får en bra stöd i utvecklingen både i sitt modersmål och i sitt andraspråk, desto större är förutsättningarna för att barnet ska bli aktivt tvåspråkigt. Därför är barns uppväxtvillkor och deras förskoletid av avgörande betydelse. Storstadskommittén har uppmärksammat bl.a. dessa frågor och i sitt betänkande.194

Viktigt att stimulera kompetensutveckling och forskning

För en god undervisning i andra modersmål än svenska krävs som för all annan undervisning kompetenta lärare. Det är viktigt att dessa lärare inte bara är kompetenta att undervisa i det aktuella språket, utan också har goda kunskaper om den svenska skolan, om läroplaner och kursplaner och om skrivna och oskrivna regler för skolverksamheten, så att de kan samarbeta med övrig skolpersonal. Det är också viktigt att lärarna har goda kunskaper i svenska. Därför är det angeläget att satsa på lärarutbildning och lärarfortbildning för lärare i andra modersmål. Vi tar upp en del frågor om utbildning av lärare och rekrytering av lärare med invandrarbakgrund i kapitel 13 i detta betänkande.

I våra diskussioner om förstaspråksundervisning har många framfört bristen på forsknings- och utvecklingsarbete. Framför allt finns det mycket lite av ämnesdidaktisk forskning inom ramen för de stora invandrarspråk som finns, och som sedan länge har funnits, i Sverige. Hemspråkslärare har därigenom inte heller fått någon yttre stimulans

194SOU 1997:61:

Att växa bland betong & kojor, Stockholm, Fritzes.

för att utveckla sin undervisning genom att delta i en pågående debatt och genom olika slag av fort- och vidareutbildning.

En viktig åtgärd från statens sida för att på sikt förbättra och förstärka förstaspråksundervisningen är således att stimulera och stödja forsknings- och utvecklingsarbete på detta område.

Viktigt med tidigt stöd i språkutvecklingen

Vi vill starkt understryka vikten av att barn som har ett annat modersmål än svenska och som växer upp i Sverige, så tidigt som möjligt får lära sig svenska. Det är framför allt viktigt för barn som inte går i förskolan eller deltar i sexårsverksamheten. Det ankommer på kommunerna att vidta åtgärder för att så tidigt som möjligt nå invandrarföräldrar och erbjuda deras barn olika former av språkstöd. Även förskolebarn bör ha rätt inte bara att få stöd i svenska, utan också att få möjligheter att utveckla sitt modersmål.

Förskolan har stor betydelse för

alla barn, men inte minst för barn i

behov av särskilt stöd för sin språkutveckling. Det gäller både barn med svenska som modersmål och barn med ett annat modersmål. En god språkutveckling grundläggs tidigt. Självklart underlättas den senare skolgången om barnen redan i förskolan får möjlighet att utveckla sina kunskaper både i svenska och i sitt modersmål.

Vi lägger emellertid inte några konkreta förslag på förskoleområdet. Barnomsorg och skola-kommittén (Bosk) har ett särskilt uppdrag att arbeta med dessa frågor. Storstadskommittén har också lagt förslag när det gäller att stödja språkträningen för barn i vissa av storstädernas förortsområden.

Utrymme och kostnader

Det är svårt att beräkna några kostnader för de förslag som vi lägger när det gäller undervisningen i modersmål för elever med annat modersmål än svenska. Kostnaderna är beroende av hur man organiserar undervisningen, om den ligger inom eller utom timplanebunden tid, hur stora undervisningsgrupperna blir m.m. Det finns också en stor osäkerhet om hur snabbt våra förslag kan leda till förändringar i elevernas val. På kort sikt tror vi att förändringarna blir relativt marginella och därmed blir det inte heller några ökade kostnader. Däremot hoppas vi att det på längre sikt blir flera elever som läser sitt modersmål och som läser det under hela skoltiden. En sådan volymökning kan leda till högre kostnader än i dag. Vi vill emellertid vidga den diskussionen till att

också omfatta de alternativa kostnader i form av t.ex. särskilt stöd i undervisning, förlängd skolgång, studieavbrott m.m. som kan bli följden av bristande språkkunskaper.

Vi vill också inledningsvis föra ett principiellt resonemang om det sätt på vilket modersmålsundervisning hittills har behandlats i budgetsammanhang.

Vi menar att det är orimligt att särbehandla förstaspråksundervisningen och beräkna speciella kostnader för just denna undervisning. I dag särredovisas inte kostnaderna för undervisningen i matematik, i svenska eller i franska. Genom att särbehandla förstaspråksundervisningen får man just den undervisningen att framstå som en extra undervisning, som belastar skolorna på ett speciellt sätt. Om man i stället betraktar förstaspråksundervisningen som vilken annan undervisning som helst, så handlar det mer om att inom ramen för det totala antalet undervisningstimmar i grundskolan få in så mycket som möjligt av denna undervisning. Med den timplan som i dag gäller bör huvuddelen av undervisningen kunna rymmas inom timramen för skolans val, elevens val och språkvalen. Vi föreslår emellertid i detta betänkande att timplanen avskaffas och det förändrar situationen så till vida att det inte längre finns lika tydliga ramar för undervisningen i olika ämnen och för de friare valen. Det totala timtalet är dock oförändrat och därmed bör det bli lättare att organisera förstaspråksundervisningen inom den totala timramen.

I dag ligger drygt hälften av undervisningen i andra modersmål än svenska utanför timplanens ram. Undervisningen ligger också ofta förlagd utom ordinarie skoltid. Detta är olyckligt, eftersom det bidrar till ämnets särbehandling och särställning och minskar elevernas intresse för att delta i undervisningen. För oss är det självklart att undervisningen i modersmål och i svenska som andraspråk ska integreras i den vanliga undervisningen och hanteras på samma sätt som all annan undervisning. Däremot är det inte på något sätt orimligt att de elever som kommer till den svenska skolan utan att kunna svenska får tillgång till flera undervisningstimmar än övriga elever. Det rör sig då om elever som uppenbart är i behov av ett särskilt stöd och också enligt skollagen är berättigade till ett sådant stöd. Det beräknas inga särskilda kostnader för stöd till elever som är i behov av detta, tvärtom framgår det klart av propositionen om ny läroplan för grundskolan att det handlar om att disponera en skolas resurser så att inte alla barn får en lika stor andel av de tillgängliga resurserna, utan att barn som behöver mer stöd och hjälp ska få mer. En skola med många elever med ett annat modersmål än svenska kan behöva gå utöver ramen för den lagstadgade totala timtid-en i grundskolan därför att många elever behöver extra språkundervisning och studiehandledning. Finansieringen av denna kostnad är då

en kommunal angelägenhet. Om en kommun anser sig ha orimligt höga kostnader därför att man har en hög andel invandrare i kommunen och har kostnader bl.a. på skolsidan för detta, är det en fråga som måste lösas i samband med de kommunala utjämningsbidragen.

Eftersom kostnaderna för förstaspråksundervisningen hittills har särbehandlats vill vi, efter våra principiella invändningar, ändå göra en översiktlig redogörelse för tidigare beräknade kostnader i relation till våra förslag.

Kostnader i grundskolan

Det fanns under läsåret 1996/97 enligt Skolverkets uppgifter, som dock bygger på flera osäkra antaganden, 110 000 hemspråksberättigade elever i grundskolan. Av dessa deltog 60 000 elever, eller cirka 55 procent, i hemspåksundervisningen. Omkring hälften av undervisningen ligger utanför timplanebunden tid. Antalet hemspråksberättigade elever minskar för närvarande, och minskningen beräknas fortsätta som en följd av en minskad invandring. Räknat i procent av samtliga elever i grundskolan var cirka tolv procent berättigade till hemspråksundervisning och cirka sex procent deltog i undervisningen.

För 1994 beräknades kostnaden för hemspråk per deltagande elev till 6 800 kronor. Som jämförelse anges den totala undervisningskostnaden per elev i grundskolan till 47 000 kronor varav undervisningskostnaden är 23 500 kronor och kostnaden för hemspråk 400 kronor, utslagen på samtliga elever.

Vårt förslag får konsekvenser för flera av de faktorer som i dag används för att beräkna kostnaderna för hemspråksundervisningen. Vi föreslår en striktare definition av modersmål. Därmed minskar antalet elever som är berättigade till undervisning i ett annat modersmål än svenska. Samtidigt räknar vi med att andelen deltagare av de förstaspråksberättigade eleverna ökar. Vi räknar med att dessa båda tal kommer att ta ut varandra. I varje fall räknar vi inte med någon stor ökning av antalet deltagare på kort sikt. Vår förhoppning är emellertid att det på längre sikt blir en klar ökning. Vårt förslag om att ta bort begränsningen av rätt till förstaspråksundervisning i högst sju år, innebär en ökning av antalet undervisningstimmar med cirka tjugo procent. Vi föreslår också en ny kursplan i andra modersmål än svenska beräknad på en större undervisningsvolym än dagens hemspråk. Enligt vårt förslag bör kursplanen bygga på ungefär samma undervisningsvolym som engelska. Beräkningarna påverkas slutligen också av att antalet elever med ett annat modersmål än svenska minskar, för närvarande med cirka tio procent per år.

Kostnaden blir i övrigt helt beroende av om den ökade undervisningsvolymen ligger inom eller utom ramen för timplanebunden tid. Vi förespråkar att timmarna ligger inom ramen för den ordinarie undervisningstiden – eller i varje fall huvuddelen av dem – och således ersätter annan undervisning. Mot bakgrund av det ovan anförda anser vi oss inte kunna sätta någon exakt prislapp på undervisningen i modersmål för elever med ett annat modersmål än svenska.

Det är således svårt att göra beräkningar av kostnaderna för skolans undervisning i andra modersmål än svenska och i svenska som andraspråk. Det är inte mindre svårt att beräkna de alternativa kostnaderna, om denna undervisning inte fungerar eller fungerar otillfredsställande. Men vi vågar påstå att de senare kostnaderna vida överstiger de förra. Och då handlar det inte bara om kostnader i ekonomiska termer, utan också om kostnader i form av att barn och ungdomar berövas sina möjligheter till en god utbildning och görs till förlorare i samhället.

Det måste ur alla synpunkter vara bättre att ge barn och ungdomar goda förutsättningar att klara studierna i grundskolan än att försöka reparera tidiga brister högre upp i skolsystemet. Ungdomar med ett annat modersmål än svenska är proportionellt flera på individuella studieprogram i gymnasieskolan och väljer i lägre utsträckning än ungdomar med en svensk bakgrund studieförberedande gymnasieprogram. De avbryter också i större utsträckning sina gymnasiestudier. Men det är värre än så. Dåliga språkkunskaper och dåliga studieförutsättningar riskerar att hos ungdomar med invandrarbakgrund skapa ett utanförskap i samhället, som kan förstärkas och leda till social utslagning och kriminalitet. Det har samhället definitivt inte råd med och i det perspektivet ter det sig också orimligt att inte satsa på en god språkutveckling för alla barn.

Kostnader i gymnasieskolan

Under läsåret 1994/95 fanns det 19 538 hemspråksberättigade elever i gymnasieskolan. Av dessa deltog cirka 7 160 eller drygt två procent av samtliga elever i undervisningen. Cirka 37 procent av de elever som var berättigade till undervisningen deltog.

Kostnaden beräknades till 5 500 kronor per deltagande elev. Den totala undervisningskostnaden per elev var samma läsår 54 700 kronor varav 24 300 kronor var undervisningskostnader och 150 kronor kostnader för hemspråksundervisning, utslaget per elev.

Vi beräknar också här att det ökade antalet deltagare i förstaspråksundervisningen kompenseras av en minskad personkrets. Vi föreslår ingen ökad undervisningsvolym i gymnasieskolan och därmed

inte något utökat timtal. Därmed beräknar vi inga ökade kostnader för gymnasieskolans undervisning i andra modersmål och i svenska som andraspråk.

Sammanfattande synpunkter på kostnader

Med hänsyn till det osäkra bakgrundsmaterialet, kommunernas möjligheter att organisera undervisningen på många olika sätt och svårigheterna i att förutse elevernas val, anser vi det inte möjligt att göra några exakta kostnadsberäkningar av våra förslag. Dessutom menar vi att det är orimligt att särredovisa och särbehandla kostnaderna för andra modersmål än svenska och svenska som andraspråk. Denna undervisning bör ingå som en integrerad del av skolans totala undervisning och behandlas på samma sätt som all annan undervisning.

Vi hävdar vidare, att kostnaderna för skolans språkundervisning för de barn och ungdomar som har ett annat modersmål än svenska, måste vägas mot alternativa kostnader. Om en elev på grund av språksvårigheter får problem i undervisningen, kan detta få konsekvenser i form av t.ex. kostnader för stödundervisning, förlängd studietid och individuella studieprogram i gymnasieskolan m.m. För individen kan konsekvenserna bli mycket allvarliga och ta sig uttryck i bristande självförtroende, minskade möjligheter att utveckla kunskaper, minskade möjligheter att komma in på önskat gymnasieprogram och studieavbrott.

För att barn och ungdomar med invandrarbakgrund, som kommer till den svenska skolan med bristande kunskaper i svenska, ska kunna få en likvärdig utbildning som svensktalande elever, måste extra resurser satsas på deras språkundervisning. Vi menar, att det är rimligt att de högre kostnaderna för invandrarelevernas skolgång beaktas i samband med att man fastställer kriterierna för det statliga utjämningsbidraget till landets kommuner.

Vi föreslår slutligen att Skolverket får ett särskilt uppdrag att följa och utvärdera språkundervisningen för barn och ungdomar med ett annat modersmål än svenska. Uppföljningen ska omfatta såväl undervisningens utveckling och effekter, som kostnadsaspekter. När det gäller kostnadsaspekterna, bör Skolverket analysera såväl eventuella extra kostnader för den särskilda språkundervisningen, som kostnader för de åtgärder som kan föranledas av att elever till följd av språksvårigheter inte på ett tillfredsställande sätt kan följa undervisningen och inte når läroplanens och kursplanernas mål.

Europeiskt centrum för barns och ungdomars likvärdiga möjligheter i barnomsorg och skola

Vårt förslag

Ett europeiskt centrum för utveckling och forskning rörande barns och ungdomars likvärdiga möjligheter i barnomsorg och skola inrättas. Skolverket och Högskoleverket får i uppdrag att utreda hur ett sådant centrum kan organiseras och finansieras.

Om skolan ska vara en skola för alla ”där alla elever blir sedda och bemötta, där alla elevers erfarenheter får utrymme, och där alla elever får en undervisning som tillgodoser deras behov och möter deras intressen”195 är det viktigt att betrakta skolans inre arbete ur perspektiven kön, klass, etnisk och kulturell tillhörighet.

Kön, klass och etnicitet kan inte särskiljas från varandra om man vill undvika förenklingar. Så här skrev vi i

Krock eller möte:

Arbetet med detta betänkande har lärt oss att det är svårt för att inte säga omöjligt att skilja ut etnicitet från annat som också har med människors erfarenheter och situation i samhälle och skola att göra. Varje gång vi har närmat oss en fråga med etniska kulturglasögon har vi hamnat i en diskussion som inbegriper klass, kön, ålder osv. Den diskussionen handlar ytterst om makt och vanmakt, om synlighet och erkännande – eller om man så vill om demokrati.196

Den forskning och utveckling som har skett på detta område har oftast utgått från endera av dessa aspekter. Det gäller både i Sverige och internationellt. Därför vore det av stor betydelse för de grundläggande frågorna om utbildning och demokrati att föra samman kön, klass och etnicitet och studera hur barnomsorg och skola fungerar i ett perspektiv som handlar om människors likvärdiga möjligheter.

Vi föreslår därför att regeringen tar initiativ till att utreda möjligheterna att inrätta ett europeiskt centrum för dessa frågor – sedda tillsammans och i ett utbildningsperspektiv. Inriktningen ska vara ”barns och ungdomars likvärdiga möjligheter i barnomsorg och skola”. Detta centrum ska arbeta med forskning och utveckling i kontakt med barn-

195 Direktiv 1995:19.196SOU 1996:143, s. 5.

omsorgen och skolväsendet. Det ska arbeta med frågorna i ett europeiskt perspektiv och jämföra hur olika länder och olika skolsystem lyckas bearbeta problem och ge möjligheter. Ett europeiskt centrum kan också ha kontakt t.ex. med ett antal skolor på olika håll i Europa och däri- genom bidra till att konkreta exempel och erfarenheter från olika länder kan berika varandra.

Det finns särskilda motiv för att förlägga ett centrum av detta slag till Sverige. Tillsammans med övriga nordiska länder har Sverige haft som uttalat mål att skapa ”en skola för alla”, en skola där alla barn möts. Den kunskap elever kan få genom att arbeta tillsammans med människor, som har andra sociala och kulturella erfarenheter än man själv har, har betraktats som en oundgänglig del av demokratin, den har t.o.m. ansetts medverka till samhällelig stabilitet. I en budgetproposition uttrycker regeringen detta så här:

Det går inte att överskatta betydelsen av att barn och ungdomar med olika erfarenheter, kulturer och sociala tillhörigheter tillbringar tid tillsammans med varandra under skoltiden. I ett öppet demokratiskt samhälle är empati, inlevelse i andra, förmåga att se med andras ögon osv. avgörande värden. Sådana värden utvecklas bäst om de kan grundläggas tidigt i en ömsesidig kommunikation mellan skolkamrater.197

Sverige har inte alltid lyckats i dessa föresatser. Stark bostadssegregation har t.ex. lett till att också skolor kommit att bli segregerade i olika avseenden. Men ansträngningarna att skapa en sammanhållen skola har gjort att det i Sverige finns betydande kunskap om de problem och möjligheter som hänger samman med projektet ”en skola för alla”. I detta sammanhang är aspekterna kön, klass och etnicitet särskilt viktiga.

197 Budgetpropositionen 1994/95, s. 18.

Riktlinjer för framtida reformarbete i skolan

Vårt förslag

Regeringen bör utfärda föreskrifter om att det ska finnas en generell skyldighet att försöka belysa konsekvenser med hänsyn till klass, kön och etnicitet i alla utredningar, förstudier och olika former av planeringsarbete i samband med reformer på skolområdet.

I anvisningar för regeringskansliets utredningsarbete finns en passus som ska föras in i alla regeringsdirektiv om att man är skyldig att i utredningsarbetet belysa hur olika förslag till förändringar, lagförslag osv., kan slå för kvinnor och män.

Vi menar att det finns anledning att, åtminstone på skolområdet, utvidga det generella direktivet till att omfatta också klass och etnisk tillhörighet. Direktiven bör inte heller gälla enbart formella utredningar med statliga direktiv, utan bör utvidgas till att omfatta alla utredningar, förstudier och liknande som föregår reformarbete på skolans område.

Bakgrunden är den diskussion om en jämlik skola som vi för i det inledande avsnittet till detta kapitel. Där understryker vi bl.a. vikten av att barn och ungdomar med olika bakgrund och olika förutsättningar undervisas i en sammanhållen skola och därigenom får en chans att tillsammans utveckla kunskaper och erfarenheter. Samtidigt är det av stor vikt att alla barns erfarenheter och kunskaper tas till vara och att skolan anpassar sin planering, sin undervisning, sina arbetsmetoder och arbetsformer efter de barn och ungdomar som går där. Vi säger i anslutning till avsnittet om flickor och pojkar (s. 292) att en könsneutral skola är en könsdiskriminerande skola och vidgar sedan påståendet till att gälla också klass och kön.

Det är viktigt att se till att skolans styrdokument, såväl de statliga som de kommunala, inte bara innehåller allmänna anvisningar om att skolan ska ge alla barn och ungdomar en likvärdig utbildning osv. Härutöver bör man granska alla förslag som rör förändringar i skolan mot bakgrund av hur de kan tänkas slå för flickor och pojkar och för barn och ungdomar med olika kulturell och etnisk bakgrund. Det kan t.ex. handla om att inrätta ett program eller en gren i gymnasieskolan, som uppenbart kommer att få en mycket sned könsfördelning, det kan gälla förslag till en ny kursplan, som har ett snävt svenskt perspektiv i sin

allmänna inriktning, det kan gälla förslag till lagstiftning som kan få olyckliga konsekvenser för någon grupp elever.

Vi inser svårigheten med att lösa komplexa frågor genom enkla skrivningar i central anvisningar, men vi menar ändå att sådana anvisningar kan ge viktiga signaler och aktualisera frågor, som annars inte får en tillräcklig uppmärksamhet.

Särskilt yttrande från Ingrid Lindskog

Jag instämmer i mycket av det resonemang som Skolkommittén för kring behovet av förstärkt uppföljning och utvärdering av skolverksamheten i kommunerna. Intensivt arbete pågår också på de flesta håll för att bygga upp system för att kontinuerligt följa upp, utvärdera och använda sig av resultaten av denna utvärdering. Skolkommittén pekar på den betydelsefulla dialogen mellan olika delar i systemet, som är en förutsättning för att utvärdering också skall leda till utveckling.

Skolkommittén föreslår därefter ändringar i skollagen, som skall förtydliga statens krav på de kommunala huvudmännens planering och genomförande av en utvärdering av verksamheten i de egna skolorna. Kommittén föreslår också en skärpning i statens möjligheter att ingripa genom sanktioner mot kommunerna. Jag ställer mig helt avvisande till dessa förslag.

Kommunförbundet har i flera sammanhang i stället föreslagit en total översyn av lagstiftningen för att få en bättre överensstämmelse mellan de mål- och resultatstyrda läroplanerna och den fortfarande detaljstyrande skollagstiftningen. Det vore i ett sådant läge helt fel att föra in ytterligare detaljer i skollagen. Vi behöver utveckla verksamheten ytterligare, men vi behöver inte flera centralt beställda planer.

Kommittédirektiv

Dir 1995:19

Det inre arbetet i skolan

Beslut vid regeringssammanträde den 9 mars 1995.

Sammanfattning av uppdraget

En kommitté tillkallas med uppdrag att belysa det inre arbetet i det offentliga skolväsendet för barn och ungdom och föreslå åtgärder för att stimulera den pedagogiska utvecklingen.

Uppdraget ska vara slutfört den 1 november 1997.

Bakgrund

Skolan och målstyrningen

Under de senaste decennierna har villkoren för arbetet i skolan förändrats på ett genomgripande sätt.

Styrningen av skolan har lagts om helt. I skollagen anges de övergripande målen och bestämmelserna för skolan. Den nationella styrningen i övrigt sker inte längre genom ett omfattande regelverk utan främst genom läroplaner, kursplaner och nationellt fastställda betygsystem. I läroplaner och kursplaner anges vilka målen är och vilket ansvar som olika befattningshavare i skolan, främst lärarna och rektor, har. Det är kommunerna och skolorna som har ansvaret för skolverksamhetens genomförande och för att verksamheten utvecklas så att den svarar mot de uppställda målen.

Innehållet i undervisningen styrs genom mål som anges i läroplaner och kursplaner. Den nya målstyrningen bygger på en distinktion mellan målen för verksamheten å ena sidan och processen, sättet att arbeta för att nå målen, å den andra. De nya läroplanerna och kursplanerna är avsedda att ange mål, inte att precisera hur arbetet skall bedrivas. Rektorn, lärarna och annan personal i varje skola skall själva utforma mål för undervisningen och forma arbetet tillsammans med eleverna. Det betyder att man lokalt måste tolka de nationella målen och välja innehåll, arbetssätt osv. Det är fråga om en deltagande målstyrning.

Samtidigt är denna distinktion mellan mål och process problematisk.

Vad eleverna skall lära sig kan sällan skiljas från hur. Skolans uppgift

när det gäller fostran till demokrati kan tas som exempel. Ett mål att sträva mot i skolväsendet är att varje elev tar ett personligt ansvar för sina studier och sin arbetsmiljö och att varje elev utvecklar sin förmåga att arbeta i demokratiska former. Därför anges det i läroplanerna bl.a. att läraren skall planera och utvärdera undervisningen tillsammans med eleverna

  • i hög grad en fråga om processen. Många av de mål som anges i läroplanerna och kursplanerna gäller attityder, värderingar och handlingsberedskap av olika slag. Där ligger processen åtminstone i sina grunddrag inbyggd i målet. Inga ämnen eller kunskapsområden är oberörda av dessa mål. De griper över hela skolverksamheten, alltså inte enbart det som i snäv mening kan uppfattas som undervisning.

Den grundläggande ansvarsfördelningen mellan den politiska nivån, som anger övergripande mål, och den personal i skolorna som utformar processen och svarar för att dessa mål nås, skall ligga fast.

Processens utformning har direkt betydelse för om målen uppnås. Det är därför befogat att staten, som skolans yttersta uppdragsgivare, nu också uppmärksammar det inre arbetet i skolorna, i syfte att identifiera möjligheter och problem och stimulera till pedagogisk utveckling inom ramen för det decentraliserade ansvaret.

Ändrade förutsättningar

Det är inte bara det ändrade styrsystemet som kraftigt har förändrat förutsättningarna för skolans arbete. Samhället förändras kontinuerligt på många sätt. Förändringarna påverkar både eleverna som kommer till skolan och det liv som de skall leva efter skoltiden och som skolan skall kvalificera dem för. Skolan som institution har en annan ställning i samhället än för några generationer sedan, något som också förändrat förutsättningarna för det inre arbetet.

De elever som kommer till skolan är annorlunda än förr. Förhållandet mellan barn och vuxna är mer jämlikt. Barn och ungdomar har ett eget liv utanför familjekretsen och skolan i en utsträckning som skiljer dem från tidigare generationer. De är inte avskärmade från de vuxnas värld när det gäller kunskaper och erfarenheter. De tar inte vuxnas ord för gott utan vidare. De uppfattar det inte som på förhand givet hur deras liv skall gestalta sig, utan räknar med att de själva kan och skall välja livsstil, verksamhet, bostadsort osv. De har andra föreställningar om framtiden än deras föräldrageneration hade på motsvarande stadium i livet. Många barn och ungdomar får tidigt erfarenheter av andra länder och kulturer, av andra sätt att leva och uppfatta livet. Genom medierna möts de av ett flöde av intryck och information som är ofantligt

mycket större än tidigare, och de tvingas ständigt välja vad de skall ägna sin uppmärksamhet.

Utvecklingen innehåller betydande problem. Många unga människor tror sig om att i större utsträckning än sina föräldrar kunna välja liv och framtid. I verkligheten är det långtifrån alla som kan välja och realisera sina drömmar. Stora grupper tvingas genom segregation och utslagning till ett liv med få alternativ. Det finns en allvarlig risk att en del av dem hänvisas till ett liv utanför samhället, utan plats i arbetsliv och andra gemenskaper.

Det samhälle eleverna skall leva i efter skoltiden är väsentligt annorlunda än det som föräldrarna eller far- och morföräldrarna levde i när de var unga. Detta skapar i sig en risk för en generationsklyfta. Både mäns och kvinnors roller som vuxna handlar i dag om att förena föräldraskap, yrkesverksamhet och samhällsansvar. Fritiden har ett mycket större utrymme i människors liv än tidigare. Sverige är i dag snarare ett tjänstesamhälle än ett industrisamhälle. I arbetslivet finns det större krav på

  • och ökat utrymme för
  • den enskilde att i samarbete med sina närmaste arbetskamrater ta ansvar för hur arbetet läggs upp. Arbetsinnehåll, metoder och organisation förändras fortlöpande. Det ställer större krav än tidigare på varje person att förstå och ta ställning till förändringarna och att fungera under ändrade förhållanden. Den tekniska utvecklingen accelererar. Informationstekniken är på väg att radikalt förändra innehållet i mångas arbete och skapar möjligheter till kommunikation över stora avstånd. Arbetslivet har förändrats därhän att nästan alla har behov av återkommande förnyelse och fördjupning av sina kunskaper. Skolan måste arbeta på ett sätt som rustar eleverna för detta. Massmedierna har givit alla människor inblick i vad som händer i världen, i vårt eget land och utanför. T.ex. har riskerna för miljön både nationellt och globalt med vårt nuvarande sätt att leva blivit uppenbara. Medborgarnas anspråk på självbestämmande och på att få påverka samhällets institutioner har ökat i takt med ökade kunskaper. Man kan emellertid också se oroande exempel på politisk apati och minskat intresse för att delta i demokratiska processer.

Den snabba tekniska utvecklingen bär på många möjligheter men medför också nya problem. Hur människor förhåller sig till all den information som finns att tillgå i det moderna samhället är en demokratifråga. När stora grupper av människor inte förmår omforma information till egen kunskap uppstår det nya klasskillnader, där gränsen dras mellan dem som kan och dem som inte kan bearbeta och i sin vardag införliva den information som finns tillgänglig.

Med dessa samhällsförändringar följer också att skolan som institution har en annan ställning än tidigare. Den utstrålning av makt och myndighet som institutionen skola tidigare har haft är nu kraftigt för-

svagad. Skolan har inte längre en självklar auktoritet i förhållande till elever och föräldrar och inte något monopol på kunskapsförmedlingen i samhället. Läraren kan inte luta sig mot skolans institutionella auktoritet och yrkets traditioner, utan måste i mycket större utsträckning verka med den egna personligheten som insats. Det har lett till att läraren kommit eleverna närmare, något som fyllt läraryrket med nytt innehåll och ny stimulans. Samtidigt upplever många hur lärarens utsatthet och sårbarhet har ökat.

När skolans traditioner inte längre uppfattas som givna och odiskutabla ökar föräldrarnas krav på inflytande över sina barns skolgång och elevernas krav på inflytande över sin dagliga verksamhet. Dessutom bidrar föräldrarnas högre utbildningsnivå till att lärarna inte längre har ett självklart tolkningsföreträde. Skolan kan inte utföra sitt uppdrag avskild från resten av samhället. Den nära samverkan mellan grundskolan och barnomsorgen, som de senaste åren har utvecklats i många kommuner, är ett exempel på detta. I läroplanerna markeras vikten av samverkan med arbetslivet och med närsamhället i övrigt. För en betydande andel av allmänheten och av eleverna framstår skolan även i dag som en sluten värld som inte påverkas av omvärlden. Här återstår alltså att fullfölja skolans öppnande mot samhället.

De samhällsförändringar som beskrivits här ställer nya krav på skolan, på elever, lärare och rektorer. Vad behöver t.ex. lärare kunna i denna nya situation? På vilket sätt kan innehåll, arbetsmetoder och organisation omformas för att möta dessa nya förutsättningar och samhällskrav? Hur kan lärarna stödjas i sin nya roll? Vilket utrymme finns för elevers och föräldrars inflytande? Vilka strategier är möjliga att använda för en skola som vill sträva mot större öppenhet gentemot det omgivande samhället?

Några perspektiv på skolans inre arbete

Lärandet i skolan

Skolan är en institution för elevernas lärande och personliga utveckling. Det hjälper föga vad skolan vill och tror sig lära ut om inte eleverna själva tar ansvar för sitt lärande. För eleverna är skolan inte bara lektioner i ämnen och kurser. Samvaron med kamrater på raster och håltimmar, lekar och spel, diskussioner med lärare och andra vuxna i och utanför klassrummet

  • allt sådant bidrar till deras upplevelse av skolan och påverkar deras lärande och utveckling. Det är helheten som formar kunskaperna, och kunskaper innefattar bl.a. föreställningar, attityder och färdigheter.

Men skoltiden är inte bara en förberedelse för elevernas liv efteråt. Den är också deras liv medan de går i skolan. Livskvalitet är ett lika

berättigat anspråk för barn och ungdomar som för vuxna. Därför är det viktigt att se på arbetet i skolan ur den enskilda elevens helhetsperspektiv.

Det måste vara roligt och viktigt att gå i skolan. Annars kränks elevernas rätt till livskvalitet, och de får svårt att lära sig. Det finns en risk för att skoltillvaron blir enformig, när lektion läggs till lektion, hur väl planerad och genomförd undervisningen än är inom varje lektion för sig. Skolan får inte bli alltför förutsägbar, den måste också vara spännande och utmanande.

Undervisningens innehåll måste beröra eleverna, få dem att uppleva att det som försiggår i klassrummen gäller dem själva. Så är det inte alltid. Alltför många elever uppfattar undervisningen som skild från deras egna erfarenheter och framtidsföreställningar. De får därför svårt att ta till sig den kunskap som undervisningen skulle hjälpa dem till.

Trygghet är ytterligare en förutsättning för att elever skall kunna uppleva skolarbetet som roligt. Klimatet i skolan är utomordentligt betydelsefullt. Hur de vuxna i skolan bemöter eleverna och varandra och hur eleverna bemöter varandra sinsemellan inverkar på vad eleverna lär sig. Om bemötandet i skolan är sådant att elever inte känner sig respekterade som personer, begränsas också utsikterna att de lär sig det som undervisningen syftar till. Däremot lär de sig kanske andra saker, t.ex. att inte tro på sig själva, eller att avsky skolan, eller bådadera. Mobbning skapar motsatsen till trygghet och kan under inga förhållanden tolereras. Alla elever måste få uppleva delaktighet och gemenskap i alla skolans aktiviteter.

Vad flickor och pojkar lär sig i skolan beror på en mängd faktorer som samverkar på ett komplext sätt. En faktor rör undervisningens innehåll, hur intresserade de är av de ämnen och problem som tas upp och om innehållet kan kopplas till deras egna erfarenheter. En annan faktor har att göra med kommunikationsformerna i undervisningen, hur flickor och pojkar blir sedda och bemötta. En tredje faktor rör arbetsformerna i undervisningen. Avgörande är emellertid att dessa faktorer inte ses isolerade från varandra utan samverkande med varandra.

Kunskap växer ur gemenskaper och ur det sammanhang och den miljö där eleverna befinner sig. Det är därför viktigt att uppmärksamma på vilket sätt eleverna får erfarenhet av att arbeta tillsammans med kamrater, lärare och andra vid sitt kunskapssökande i skolan. I den nationella utvärderingen av grundskolan som genomfördes våren 1992 säger Statens skolverk att den positiva bilden av skolan störs av att eleverna tycks vara ovana vid att tänka självständigt i skolarbetet och att de över lag har dålig förmåga att tillämpa sina kunskaper. Samtidigt är katederundervisning den vanligaste undervisningsformen, framför allt på högstadiet, medan elevaktiva och undersökande arbetssätt används i

ganska begränsad utsträckning. En utbredd katederundervisning är i det här perspektivet problematisk, framför allt om den utmärks av ensidig informationsförmedling och traditionella förhör. Det ligger en pedagogisk utmaning i skolans uppgift att möta varje elevs individuella behov samtidigt som gemenskap och samarbete skall utvecklas.

Ämnesövergripande undervisning, organiserad utifrån teman eller problem i verkligheten, är i många fall att föredra om man vill hjälpa eleverna att uppfatta sammanhang, få en helhetsbild och kunna ta ställning i olika avseenden. Det har funnits inslag i tidigare styrsystem

t.ex. att timplanerna byggt på veckotimtal

  • som försvårat en sådan undervisning. Indelningen i ämnen har varit den helt dominerande organisationsprincipen för undervisningen. Även nu är timplanerna indelade i ämnen, och kursplanerna avser ämnen respektive kurser i ämnen. Det betyder inte att undervisningen bör ske i ämnen eller i varje kurs för sig. Det är lärare och elever som kommer överens om hur målen i kursplanerna bäst skall uppnås. Det kan ske i ämnesintegrerat arbete men också inom ramen för ett enskilt ämne eller en enskild kurs. Det är angeläget att kartlägga vad som uppfattas som hinder för en mer ämnesobunden undervisning.

Flera viktiga mål för skolverksamheten kan inte heller hänföras till något eller några bestämda ämnen. Det gäller bl.a. att eleverna skall stimuleras att omfatta vårt samhälles gemensamma värderingar och låta dem komma till uttryck i praktisk vardaglig handling. Skolans uppgift att fostra till demokrati och att motverka främlingsfientlighet och rasism har inte heller någon naturlig hemvist i ett enskilt ämne. Utöver dessa exempel nämner läroplanerna också vissa kunskapsområden som bör integreras i olika ämnen. Det gäller t.ex. miljö, sex och samlevnad och alkohol, tobak och narkotika. Rektorn ges ett särskilt ansvar för denna integration. Det är mycket viktigt att det inre arbetet i skolan utformas så att de inte direkt ämnesanknutna målen för verksamheten kommer till sin rätt.

Skolan kan i dag inte fullgöra sitt uppdrag enbart genom att varje medarbetare tilldelas sin uppgift och sköter den på egen hand efter bästa förmåga. Det nya styrsystemet innebär en omfattande decentralisering av beslut i viktiga frågor. Det förutsätter att personalen i varje skola gemensamt diskuterar hur skolans arbete skall läggas upp. Skolledning, lärare och övrig personal behöver också samtala och samverka med varandra för att eleverna skall få ut av skoltiden det som är meningen. Eftersom lärarrollen inte längre har ett starkt stöd i skolans auktoritet som institution och i yrkets traditioner, blir lärarna som personer mer sårbara än tidigare. Detta förstärker också behovet av det kollegiala samtalet mellan de vuxna i skolan.

En skola för alla

Skolan skall bidra till att samhället utvecklas bort från orättvisor mellan människor. Därför är den svenska skolan en sammanhållen skola som skall ge likvärdig utbildning till alla barn och ungdomar.

Barn börjar skolan med skilda personliga, sociala och kulturella förutsättningar. Det är skolans uppgift att anpassa sin organisation och sin undervisning så att alla barns förutsättningar tas till vara. En skola för alla betyder en skola där alla elever blir sedda och bemötta, där alla elevers erfarenheter får utrymme, och där alla elever får en undervisning som tillgodoser deras behov och möter deras intressen.

Det finns anledning att betrakta det inre arbetet i skolan ur ett klassperspektiv. Elever med olika social bakgrund har ofta olika språk och olika erfarenheter. Också sättet att lära sig kan vara olika beroende på social bakgrund. Hur eleverna väljer ämnen och studievägar har starkt samband med deras sociala bakgrund. Uppenbarligen fungerar skolan fortfarande så att eleverna sorteras och kvalificeras för liv med mycket olika grad av frihet och självbestämmande. Det är viktigt att diskutera det inre arbetet i skolan i detta perspektiv och söka modeller för verksamheten som leder bort från sorteringen.

En annan viktig aspekt är kön. Jämställdhet mellan kvinnor och män är ett viktigt mål i all samhällets verksamhet. Det är en fråga om makt, som alltfort är ojämnt fördelad mellan könen. Den svenska skolan skall ge flickor och pojkar en likvärdig utbildning. Det kräver att alla elevers förutsättningar och erfarenheter beaktas i skolan. Det är en fråga både om att bli varse och ta till vara de olikheter som finns mellan flickor och pojkar och att respektera den fundamentala likheten. Verksamheten i skolan behöver bygga på kunskap om både likheten och olikheterna. Regeringen har nyligen i en proposition om jämställdhet mellan kvinnor och män inom utbildningsområdet (prop. 1994/95:164) betonat vikten av dessa frågor.

Etnisk och kulturell tillhörighet är en viktig dimension som behöver beaktas i skolans inre arbete. Sverige är ett mångkulturellt samhälle. Det är viktigt att alla elever oavsett bakgrund i etniskt och kulturellt hänseende får använda sina erfarenheter och uppleva att de blir sedda och bekräftade i skolan. Det är också viktigt att alla elever får lära sig att förstå och respektera den erfarenhet som andra grupper har och därmed fördjupa sin förståelse av verkligheten.

En fundamental fråga är hur skolan bemöter de barn och ungdomar som har de allra största svårigheterna. Det gäller vare sig svårigheterna beror på funktionshinder av något slag, sociala omständigheter som skapar utsatthet, eller på andra omständigheter.

Skolan skall vara en demokratiserande kraft i samhället. Eleverna skall fostras till demokrati bl.a. genom att alla elever även i praktiken skall kunna påverka, vara delaktiga och ta ansvar. Det är viktigt att uppmärksamma sambandet och spänningen mellan den representativa demokratin i form av statens och kommunens inflytande över och ansvar för verksamheten och den mer direkta demokratin i en skola där personal, elever och föräldrar tillsammans tar ansvar.

Uppdraget

Mot bakgrund av de möjligheter och problem som det nya styrsystemet med dess läroplaner och kursplaner erbjuder och av de samhällsförändringar av olika slag som kortfattat beskrivits i det föregående är det kommitténs uppgift att föreslå åtgärder för att stimulera den pedagogiska utvecklingen i skolan och för att undanröja de hinder som kan finnas för den. Inte minst inom lärarutbildningen och fortbildningen av skolpersonal kan det finnas behov av särskilda insatser för att främja utvecklingen av det inre arbetet i skolan.

Kommittén skall belysa det inre arbetet i skolan ur perspektiven klass, kön, funktionshinder och etnisk och kulturell tillhörighet. Uppgiften är här huvudsakligen att sammanställa befintlig kunskap och värdera den. Det står kommittén fritt att lämna förslag på åtgärder.

Kommittén skall överväga på vilket sätt skolan kan ta till vara det faktum att vårt samhälle är mångkulturellt och använda detta som en resurs i sitt arbete. I denna del skall kommittén samråda med kommittén för översyn av invandrarpolitiken (Ku 1994:11).

Vidare skall kommittén överväga hur inflytandet för elever och föräldrar inom det offentliga skolväsendet för barn och ungdom skall kunna stärkas. Det underlag som under hösten 1994 sammanställts av en särskild utredare inom Utbildningsdepartementet (”Där man inte har något inflytande finns inget personligt ansvar” En översyn av elev- och föräldrainflytandet i skolan, Ds 1995:5) skall därvid beaktas.

Kommittén bör stimulera en offentlig debatt om frågor som rör det inre arbetet i skolan. I detta syfte kan skrifter publiceras och konferenser anordnas i kommitténs regi.

I sitt arbete skall kommittén beakta FN-konventionen om barnets rättigheter.

Många av de frågor som kommittén skall behandla ingår i Statens skolverks arbetsfält. Kommittén skall samverka med Skolverket så att kompetens och övriga resurser inom kommittén respektive verket tas till vara på bästa sätt. Därvid skall kommittén samråda med arbetsgruppen rörande fördelning av arbete, ansvar och kompetens mellan skolans myndigheter och departementet (U 1994:I).

Kommittén skall samråda med dels en parlamentarisk referensgrupp, dels en referensgrupp av representanter för personalorganisationer på skolområdet samt elev- och föräldraorganisationer. Kommittén skall även samråda med kommittén för utveckling av gymnasieskolan (U 1994:02) och utredningen om levnadsvillkor i storstadsområden, samt i övrigt med berörda myndigheter och kommittéer.

Ramar för kommitténs arbete

Uppdraget skall vara slutfört senast den 1 november 1997.

I den del som gäller inflytande för elever och föräldrar skall kommittén redovisa sina överväganden senast den 1 november 1995.

Kommitténs överväganden om hur samhällets mångkulturella karaktär kan utnyttjas som resurs i skolan skall redovisas senast den 31 augusti 1996.

Kommittén skall beakta regeringens direktiv (dir. 1994:23) till samtliga kommittéer och särskilda utredare att pröva offentliga åtaganden. Kommittén skall även i tillämpliga delar följa regeringens direktiv om regionalpolitiska konsekvenser (dir. 1992:50) samt om jämställdhetspolitiska konsekvenser (dir. 1994:124).

Kommitténs förslag får inte leda till kostnadsökningar för staten eller kommunerna. Eventuella förslag som medför ökade utgifter skall finansieras genom omprioriteringar inom berörda områden. Kommittén får dock inte i sina förslag till finansiering omfördela medel anvisade av konjunkturskäl till ordinarie verksamhet inom området.

Kommittén skall före den 15 april 1995 komma in med en budgetplan över beräknade kostnader för utredningen.

(Utbildningsdepartementet)

Kommittédirektiv

Tilläggsdirektiv till Skolkommittén (U 1995:04)

Dir. 1997:2

Beslut vid regeringssammanträde den 9 januari 1997.

Uppdraget

Skolkommittén (U 1995:04) har i uppdrag att belysa det inre arbetet i skolan och föreslå åtgärder för att stimulera den pedagogiska utvecklingen.

Regeringen har i prop. 1995/96:206 Vissa skolfrågor m.m. markerat betydelsen av ett ämnesövergripande arbetssätt och behovet av att stimulera en sådan utveckling.

Skolkommittén skall därför föreslå hur arbetet inom det offentliga skolväsendet för barn och ungdom kan stimuleras att bli mer ämnesövergripande.

(Utbildningsdepartementet)

Deltagare i den parlamentariska referensgruppen

Centerpartiet

Marita Ljung, Västerås

Folkpartiet liberalerna

Ulf Nilsson, Lund

Kristdemokratiska samhällspartiet

Eva Kläppe, Kalmar

Miljöpartiet de Gröna

Marja Andersson, Rönninge

Moderata samlingspartiet

Tomas Högström, Västerås

Socialdemokraterna

Torgny Danielsson, Åmotsfors Marie-Louise Rönnmark, Umeå

Vänsterpartiet

Emil Persson, Stockholm 1995-05-05–97-03-01 Martin Jefflén, Stockholm från 1997-03-01

Företrädare för de centrala intresseorganisationerna

Agneta Anderlund, Lärarförbundet Gustav Grundin, Elevorg. i Sverige, 1995-05-22–96-06-01 Christopher Tägtström, Elevorg. i Sverige, 1995-05-22–96-06-01 Jan H. Ekbrand, Elevorg. i Sverige från 1996-06-01 Joel Frykholm, Elevorg. i Sverige från 1996-06-01 Ann Holm, Riksförbundet Hem och Skola, 1995-05-22–96-06-01 Lars H. Gustavsson, Riksförbundet Hem och Skola från 1996-06-01 Agneta Jörbeck, Sveriges Skolledarförbund Christian Kamil, Sveriges Elevråds Samarbetsorg., 1995-05-22–96-12-02 Lina Nyström, Sveriges Elevråds Samarbetsorg. från 1996-12-02

Jon Stenbeck, Lärarnas Riksförbund

Personer som hjälpt till i Skolkommitténs arbete

Mikael Alexandersson Siv Asarnoj Harriet Axelsson Elsa Bárány Wallje Fred Berg Ingrid Carlgren Anna-Lena Corriere Iákovos Demetriádes Kenneth Ekberg Ulrika Gigård Henrik Gorbow Gunilla Granath Åsa Gustafson Harold Göthson Hasse Hansson Mats Holmén Heléne Hultman Christian Kamil Marianne Kohlström Jouko Lahdenperä Gunilla Larsson

Sverker Lindblad Mats Lindström Judit Lukács Elisbeth Lundmark Gun Malmgren Gunilla Molloy Ingrid Munck Mac Murray Jan Nilsson Emil Persson Lena Persson Göte Rudvall Ann Runfors Gunvor Sehlberg Mikaela Sigander Agneta Sommansson Johanna Thagemark Gunnar Tingbjörn Evert Vedung Oscar Öquist