SOU 1973:26

Lag och rätt i grundskolan

_ lag och rätt | grundskolan

197326. Betänkande avgivet av en arbetsgrupp inom samarbetsorganet för åtgärder mot ungdomshrottsligheten Stockholm 1973

N +" ('?

u; n'- — Gj." & i- ('019

National Library of Sweden

_ lag och rätt | grundskolan

197326 Betänkande avgivet av en arbetsgrupp inom samarbetsorganet för åtgärder mot ungdomsbrottsligheten Stockholm 1973

Statens offentliga utredningar 1973: 26

J ustitiedepartementet

Lag och rätt i grundskolan

Betänkande avgivet av en arbetsgrupp inorn samarbets- organet för åtgärder mot ungdomsbrottsligheten Stockholm 1973

Till Statsrådet och chefen för justitiedepartementet

Samarbetsorganet för åtgärder mot ungdomsbrottsligheten tillsatte i december månad 1972 en arbetsgrupp för frågan om skolundervisningen i Lag och rätt med särskild hänsyn till medverkan av polis och andra organ. Till ledamöter i arbetsgruppen har utsetts hovrättsassessor Erland Aspelin, hovrättsrådet Carl-Johan Cosmo, byrådirektör Christina Ellwyn, polisintendent Gottfrid Erlandsson, förste byrå- sekreterare Bengt Fransson, departementssekreterare Ulla Larsson, fil.lic. Birgitta Olofsson, departements- sekreterare Örjan Sjögren, byråchef Tom T-son Thyblad och skolkonsulent Jan Wester. Birgitta Olofsson har varit huvudansvarig för redovisningen av utgångspunkterna för gruppens förslag (kap. 2). Cosmo har fungerat som gruppens sekreterare. Skolkonsulent Bertil Adamsson och poliskom— missarie Per—Roland Martling har biträtt med upplysningar i de avsnitt som behandlar trafikundervisningen i grund- skolan. Avdelningsdirektör Per Colliander har medverkat som expert i de delar som berör kriminalvården.

Samarbetsorganet får härmed vördsamt överlämna arbets— gruppens betänkande Lag och rätt i grundskolan. Betänkan— det inleds med en översikt över de faktorer som påverkar barns och ungdoms normsystem. Därefter redovisas nuvaran- de uppläggning och utformning av undervisningen i Lag och rätt i grundskolan samt polisens medverkan i denna un- dervisning. Arbetsgruppen ger särskilda synpunkter på ämnets innehåll. Gruppens förslag till reformåtgärder tar speciellt sikte på polisens och socialvårdens med— verkan i undervisningen.

De förslag som gruppen lägger fram är inte enbart av den art att de kräver beslut av statsmakterna för att kunna genomföras. Gruppen riktar sig i sina rekommendationer

också i betydande utsträckning till bl.a. lärare, poliser, socialvårdstjänstemän och läromedelsproducenter.

Ledamöterna i arbetsgruppen har samtliga förklarat att de ansluter sig till gruppens förslag.

Gruppen har som ett led i sitt arbete besökt det kriminal- preventiva rådet i Danmark och överlagt med rådet om kri— minalpreventiva aspekter på skolundervisningen.

Allmänna barnhuset har den 9-10 maj 1973 anordnat ett forskarsymposium om normbildning och normpåverkan hos barn och ungdom. De i symposiet deltagande forskarna har i princip anslutit sig till den redovisning av orsakerna till sociala avvikelser, som gruppen lämnar i betänkandet (kap. 2). Utskrift av symposiediskussionerna kommer sena- re att överlämnas till justitiedepartementet.

Vidare har vid kriminologiska institutionen vid Stockholms universitet utarbetats två trebetygsuppsatser i frågor rö— rande Lag och rätt.

Gruppen har under sitt arbete haft kontakt med represen- tanter för kriminalvårdsstyrelsen, lärare i samhällskun— skap, Riksförbundet Hem och Skola, utredningen om skolans inre arbete (SIA), Svenska kommunförbundet, Sveriges Socionomförbund och Svenska polisförbundet. Vidare har gruppen bl.a. följt undervisningen i Lag och rätt i fle- ra skolor.

Uppdraget för arbetsgruppen har varit starkt tidsbegrän-

sat. Detta har medfört att gruppen i vissa delar endast kunnat antyda problem eller skissera lösningar.

Stockholm den 29 juni 1973

/Holger Romander/

/Ulla Larsson/

Innehåll

Skrivelse till statsrådet och chefen för

justitiedepartementet . . . .

Kapitel 1

INLEDNING . . . .

1.1 Allmänt om gruppens arbete .

1.2 Sammanfattning av betänkandet

Kapitel 2 UTGÅNGSPUNKTER FÖR ARBETSGRUPPENS

FÖRSLAG . . . . .

2.1 Om ungdomsbrottslighet .

2.2 Social 2.2.1

2.2.2 Förstärkning av beteendet

2.2.3

inlärningsteori .

Observationsinlärning .

Samvetet . . . .

2.5 Personlighetsutveckling 2.3.1 2.3.2

Från barn till vuxen En teori om personlighetsförändring

'

2.4 Orsaker till brottslighet? .

2.4.1 2.4.2 2.4.3

Vad beror brottsligt beteende på? Frestelsesituationen Två svenska undersökningar

2.4.3.1

2.5 Moralutvecklingen . . .

2.5.1 2.5.2 2.5.3 2.5.4 2.5.5 2.6 Normer 2.6.1 2.6.2

[N) N IX) .

ON GX ON .

kn # W

Piaget . . . . . Kohlberg . . . .

Nordland . . . .

Allport . . . . . Slutsats . . . . och värderingar .

Internalisering av normer

Språkets roll . .

Överföring av normer

Identifikation . Referensgrupper .

.

o

o

o

.

Uppfostran i hemmet 2.4.5.2 Erfarenheter i skolan

0

11

11 13

17

17 19 19 20 22 25 23 27 29 29 30 32 32 36 41 41 43 44 45 46 48 48 49 51 52 53

2.6.6 Val av referensgrupp . . . . . . . 2.7 Samband mellan kunskap, normer och

beteende . . . . . . . . . . . . . . . .

2.7.1 Empiriska undersökningar och experiment . . . . . . . . . . . . 2.7.2 Värderingar av normer, kunskap om normer och beteende . . . . . . . 2.7.3 Trafikkunskap och trafikbeteende . 2.7.4 Tonåringars normer och beteende . 2.7.5 Slutsats . . . . . . . . . . . . .

2.8 Ungdomars inställning till polisen . . .

Kapitel 3 NULAGET . . . . . . . . . . . . .

3.1

avvikelser . . . . . . . . . . . . . . .

Sid. 54

58

59 63 64 . . 70 . . 71

75

Allmänna synpunkter på orsakerna till sociala

76

. . 82 85 88

88 89 90

3.2 Läroplanen (Lgr 69) . . . . . . . . . . . 5.2.1 Allmänt . . . . . . . . . . . . . 3.2.2 Lågstadiet . . . . . . . . . . . 3.2.3 Mellanstadiet . . . . . . . . . . 3.2.4 Högstadiet . . . . . . . . . . . .

3.2.4.1 Arbetsområdet Lag och rätt . . . . . . . . . 3.2.4.2 Trafikundervisningen . . 3.2.4.3 Övriga arbetsområden . . 3.2.4.4 Praktisk yrkesoriente— ring, studiebesök . . . . 3.2.4.5 Fritt valt arbete . . . . 3.3 Medverkan av polis och andra utomstående

organ i skolans undervisning i Lag och

rätt ' u . o 0 | . . | . | . o o o . | .

3.3.1 3.3.2 Polisens medverkan i undervis-

Allmänt . . . . . . . . . . . . .

ningen i Lag och rätt . . . . . . 3.3.2.1 3.3.2.2 3.3.2.3

Förutsättningar . . . . . Omfattning . . . . . . . Försöksverksamhet och vi— dareutveckling . . . . . 3.3.2.4 Planerings— och personal—

frågor inom polisen . . .

93 94

95 95 96

98

99. SOU 1973:26

3-3-3

3.4. Läropla 3.4.1 3.4.2 3.4.3

304-04

3.4.5

Kapitel 4

Allmänt

Hemmens

1 2 3 Lärarut 4

-> e-> # .

Polisens medverkan i trafikunder- visningen . . . . . . . . . . . . nsuppföljning . . . . . . . . . . LUG—arbetet . . . . . . . . . . . Pågående utredningar . . . . . . Utvecklingsarbetet inom den allmän—

na undervisningen i Lag och rätt

3.4.3.1 Målpreciseringsarbete inom

orienteringsämnena . . .

3.4.3.2 Konretiseringen av Lag och

rätt med polismedverkan Läromedelsöversyn . . .

.

-> # .

WW . vik» . . . # 01

och rätt i lärarutbild— ningen . . . . . . . . . Allmän undervisning i Lag

.

3.4.3.4.1 Grundutbildning 3.4.3.4.2 Fortbildning 3.4.3.5 Utbildning av polismän för

undervisningen i Lag och

rätt . . . . . . . . . . Utvecklingsarbetet inom trafikun— dervisningen . . . . . . . . . . 3.4.4.1 Målpreciseringsarbetet . 3.4.4.2 Lärarutbildningen . . . 3.4.4.3 Ett pågående försök . . Utvecklingsarbetet i övrigt . . .

ARBETSGRUPPENS ÖVERVÄGANDEN OCH FÖRSLAG . . . . . . . . . . . . .

0 | | | | . o ' | . o . I . u .

I'Oll . | I . . | . | . . | | | . bildningen . . . . . . . . . . .

Samordning mellan allmän undervisning i

Lag och rätt och trafikundervisning . .

-> A & . . —1 axen

4.7.1

Läroplansuppföljningen . . . . . . . . . Samarbete barnavårdsnämnd, skola och polis Lag— och rättundervisningens innehåll .

Nuvarande inriktning . . . . . .

0

Sid.

102 105 103 104

105

105

106 106

107 107 108

109

110 110 111 111 112

113

113 118 119

120 121 121 122 122

4.8

4.7.1.1 Läroplanen anger ramen för undervisningens innehåll . . 122 4.7.1.2 Innehållet bestäms ofta genom läromedlen . . . . . . 124 4.7.1.3 Det ankommer i sista hand på läraren att bestämma innehållet . . . . . . . . . 126 4.7.2 Målet för undervisningen . . . . . . 127 4.7.2.1 Undervisningens allmänt brottsförebyggande funk— tion . . . . . . . . . . . . 128 4.7.2.2 Relationen till rättsvården och socialvården . . . . . . 129 4.7.2.3 De avvikandes problem . . . 130 4.7.3 Avgränsningen . . . . . . . . . . . . 131 4.7.3.1 Vissa delar måste priori- teras . . . . . . . . . . . 131 4.7.3.1.1 Vad utgör brott och vem begår brott? . . . . . 133 4.7.3.1.2 Samhällets åt— gärder mot brott . . . . . . 134 4.7.4 Undervisningens anpassning till elevernas mognadsgrad i olika ut— vecklingsskeden . . . . . . . . . . . 136 4.7.4.1 Lågstadiet . . . . . . . . . 137 4.7.4.2 Mellanstadiet . . . . . . . 138 4.7.4.3 Högstadiet . . . . . . . . . 140 4.7.5 Konkretiseringen i undervisningen . . 143 Medverkan av polis, socialvård, kriminal— vård, domare, åklagare och advokater i undervisningen i Lag och rätt . . . . . . . 145 4.8.1 Polisens med-verkan . . . . . . . .' . 145 4.8.1.1 Allmänt . . . . . . . . . . 145 4.8.1.2 Omfattningen av polisens medverkan . . . . . . . . . 147 4.8.1.3 Organisationsfrågor . . . . 150 4.8.1.4 Polismannens kvalifikationer" 151

4.8.1.5 Meritvärderings- och löne- synpunkter . . . . . . . . . 152 4.8.2 Socialvårdens medverkan . . . . . . . 153 4.8.2.1 Allmänt . . . . . . . . . . 153 4.8.2.2 Målsättningen . . . . . . . 156 4.8.2.3 Innehåll Och utformning . . 157 4.8.3 Kriminalvårdens medverkan . . . . . . 159 4.8.4 Domarnas, åklagarnas och advokaternas

medverkan . . . . . . . . . . . . . . 162

4.9 Det fortsatta arbetet med undervisningen i Lag och rätt . . . . . . . . . . . . . . . . 164

B i l a g 0 r

Bilaga 1 En enkätundersökning om polismäns in- ställning till undervisningen i Lag och rätt i grundskolan . . . . . . . 166

Bilaga 2 Litteratur . . . . . . . . . . . . . 171

Bilaga 3 Vilka åtgärder fungerar brottsföre— byggande? . . . . . . . . . . . . . . 182

Bilaga 4 Förhållandena i vissa främmande län— der . . . . . . . . . . . . . . . . . 206

Bilaga 5a Anvisningar för skolundervisningen i årskurs 4 utarbetade av skolöversty— relsen i samarbete med rikspolissty—

relsen. . . . . . . . . . . . . . . 218

Bilaga 5b Anvisningar för skolundervisningen i Lag och rätt för årskurs 7 utarbe— tade av skolöverstyrelsen i samar— bete med rikspolisstyrelsen . . . . . 235

Bilaga 6

Bilaga 7

Bilaga 8

Bilaga 9

Bilaga 10

Polisens medverkan i skolans allmänna undervisning i Lag och rätt inom Stockholms polisdistrikt läsåret 1972—1973 enligt en redovisning som av polisdistriktet lämnats till arbetsgruppen . . . . . . . . . . . .

Detaljundersökning rörande polisens medverkan i den allmänna Lag— och rättundervisningen läsåret 1971/1972.

Polisens medverkan i fritt valt ar— bete i Jönköping och Varberg . . . .

Redovisning för fritidsprojektet Skärholmen-Vårberg . . . . . . . . .

Kungl. Maj:ts cirkulär nr 513 till socialstyrelsen, skolöverstyrelsen, rikspolisstyrelsen, samtliga läns— styrelser, polismyndigheter, läns— skolnämnder, barnavårdsnämnder och skolstyrelser om intensifierat sam— arbete mellan barnavårdsnämnd, skola

och polis. . . . . . . . . . . . . .

Sid.

250

256

20J

262

264

1 INLEDNING 1.1 Allmänt om gruppens arbete

Barns och ungdoms avvikelser från det normsystem som vi har utformat för vårt samhälle utgör ett stort och kompli— cerat problem. Samarbetsorganet för åtgärder mot ungdoms- brottsligheten har som sin uppgift att bidra till arbetet med att motverka sådana avvikelser.

Samarbetsorganet har i skilda sammanhang behandlat frågan om skolans roll i det brottsförebyggande arbetet. Så har skett bl.a. i promemorian "Samarbete i brottsförebyggande syfte" (JU 1969:2) vilken sedermera följts av Kungl.Maj:ts cirkulär 1970:513 samt socialstyrelsens, skolöverstyrel— sens och rikspolisstyrelsens gemensamma råd och anvis— ningar om intensifierat samarbete mellan barnavårdsnämnd, skola och polis (RoA 1971:23). Samarbetsorganet har vida— re genom kontakt med olika forskningsprojekt sökt följa frågan om skolan och ungdomskriminaliteten (t.ex. 1956 års klientelundersökning, Örebro—projektet). En rapport år 1970 från Europarådet "The role of the school in the prevention of juvenile delinquency"1 medverkade ytterli— gare till att samarbetsorganet tagit upp dessa frågor på sitt verksamhetsprogram.

I skrivelse till justitieministern den 15 januari 1971 an— gav samarbetsorganet frågan om skolundervisningen i Lag och rätt som ett av de områden samarbetsorganet borde penetrera närmare. Samarbetsorganets intresse för denna fråga betingades av såväl samarbetssynpunkter (samverkan mellan skolan och utomstående organ) som betydelsen av korrekt information om rättsordningen i läromedel m.m. samt givetvis även av de eventuellt brottsförebyggande effekter som kunde uppnås genom undervisningen.

1 European Committee on Crime Problems, Council of Europe 1972.

Den 11 januari 1972 överlämnade samarbetsorganet en till skolöverstyrelsen riktad framställning med vissa synpunk— ter och förslag rörande grundskolans undervisning i Lag och rätt jämte en av samarbetsorganets expert hovrätts- assessor Erland Aspelin utförd granskning av vissa läro— medel.1 Framställningen jämte bilaga överlämnades till chefen för justitiedepartementet samt till social— och ut- bildningsdepartementen, statens läroboksnämnd, universi— tetskanslersämbetet, utredningen om skolans inre arbete samt Föreningen Svenska Skolproducenter. Läroboksnämnden tillsatte sedermera en granskargrupp för särskild genom- gång av vissa läromedel avseende Lag och rätt.

Framställningen föranledde justitieministern att anmoda samarbetsorganet att ytterligare utreda frågan om skol- undervisningen i Lag och rätt, särskilt med hänsyn till medverkan av polis och andra organ. Arbetsgruppen har tillsatts med anledning av denna anmodan.

Arbetsgruppen har sett som sin huvuduppgift att kartlägga skolans undervisning i Lag och rätt samt undersöka hur och i vilka avseenden skolan kan bidra till bättre infor— mation om rättsordningen i vårt demokratiska samhälle. I detta sammanhang måste polisens, socialvårdens etc. med— verkan i skolarbetet ägnas särskilt intresse. Gruppen skall vidare beakta de eventuella brottsförebyggande effekterna av skolundervisningen.

Skolans undervisning i Lag och rätt utgör självfallet en- dast en begränsad sektor vid uppbyggnaden av barns och ungdoms normsystem. Gruppen har därför funnit det nödvän- digt att inledningsvis (se kap. 2) ge en allmän bild av det komplicerade nät av faktorer som kan påverka norm— bildningen och styra olika sociala beteenden. Denna all— männa redogörelse utgör bakgrund för en närmare analys

av skolans roll i detta sammanhang.

1 "Låg och rätt i grundskolan. En genomgång av vissa lä- roböcker i samhällskunskap."

Gruppen har övervägt att undersöka den eventuellt brotts- förebyggande effekten av t.ex. den undervisning i Lag och rätt som nu ges på grundskolans högstadium. Gruppen har emellertid funnit att en sådan undersökning av flera skäl skulle vara svår att genomföra. I varje fall skulle un— dersökningen inte hinnas med inom den tidsram, som gäller för gruppens arbete. Som framgår av det följande har emellertid gruppen låtit utföra två mindre undersökningar, dels en om polismäns inställning till undervisningen i Lag och rätt (bilaga 1),dels en om konforma och brotts- benägna skolungdomar i årskurs 9.

Gruppen vill samtidigt betona vikten av att effekten av olika brottsförebyggande initiativ följs upp. De kompli— cerade bakgrundsfaktorer som medverkar till att unga män— niskor fastnar i kriminellt beteende ger särskild anled— ning att varna för de felinvesteringar, som grundas en— bart på antaganden om önskvärda effekter.

1.2 Sammanfattning av betänkandet

Gruppen ger inledningsvis (kapitel 2) en sammanfattande översikt av våra nuvarande kunskaper om faktorer som kan påverka barns och ungdoms normsystem. Av översikten fram— går att det brottsförebyggande arbetet måste bedrivas på en mycket bred front, om det skall ha någon effekt. Brottsligheten hör i hög grad ihop med våra värderingar. Den sammanhänger med den vuxna generationens omsorg om nästa generation. Ett effektivt brottsförebyggande arbete måste ta upp centrala frågor inom t.ex. familjepolitiken, skolpolitiken, arbetsmarknadspolitiken och lokaliserings— och boendepolitiken.

I ett följande kapitel (3) redovisar arbetsgruppen Lag— och rättfrågornas behandling i grundskolans läroplan. Gruppen kartlägger också den faktiska förekomsten av så— dan undervisning som kan sägas rymmas inom eller anknyta till det aktuella ämnesområdet. I detta sammanhang be— handlas polisens medverkan i skolans arbete. Vidare redo- visas det utvecklingserbete som för närvarande pågår inom

Arbetsgruppen betonar att det från brottsförebyggande syn— punkt är av betydelse hur skolan organiseras och hur sko— lan löser sina samlevnadsfrågor. Rättsordningen i vårt de— mokratiska samhälle måste genomsyra skolans hela verksam—

het. En undervisning i klassrummet om lagar och regler som inte backas upp av SOCial kontroll utanför klassrummet är

från brottsförebyggande synpunkt tämligen värdelös.

Arbetsgruppen slår fast att det är läraren som har huvud— ansvaret för undervisningen. En meningsfull undervisning förutsätter härvid en medverkan från elevernas sida i un— dervisningens planering. Samtidigt framhåller gruppen att det är av vikt att eleverna får kontakt med olika sam— hällsorgan som arbetar inom rättsvården Och socialvården. Denna kontakt bör enligt gruppen förutom i klassrumssitua- tionen ske i form av ett gemensamt deltagande i olika ak— tiviteter t.ex. fritidsverksamhet och genom samverkan med skolans elevvårdsarbete.

I betänkandet tar arbetsgruppen upp frågan om innehållet i skolans undervisning i Lag och rätt. Gruppen anser att denna till väsentlig del bör ägnas sådana frågor som har omedelbar anknytning till elevernas egna erfarenheter Och av eleverna upplevs som angelägna och meningsfulla. Under— sökningar av den faktiska brottsligheten bland barn och ungdom erbjuder här betydelsefulla fakta. Vidare krävs en avgränsning av ämnet. En huvudfråga gäller Egg som egent— ligen utgör brott och vilka det är som begår brott. Kri— minalitetens (särskilt ungdomsbrottslighetens) bakgrunds— faktorer och inställningen till de avvikande skall här ges framträdande plats. Den andra huvudfrågan gäller var— 293 samhället måste förfoga över en kontrollapparat. Man bör här eftersträva en realistisk bild av samhällets åt- gärder mot brott Och avvikelser.

Gruppen föreslår, att i läroböcker och i undervisningen på ett starkare sätt än vad som synes ske för närvarande betonas att trafikrätten utgör en del av vår straffrätt

och att trafikbrottsligheten ej sällan är minst lika all— varlig som den traditionella kriminaliteten.

Målet för undervisningen skall enligt arbetsgruppens för— glgg vara 533 öka elevernas förståelse för samhällets be— hov av ett regelsystem och för reglernas efterlevnad, 333 främja goda relationer mellan eleverna och företrädare för rättsvården och socialvården samt att öka elevernas för— ståelse för de avvikande.

Arbetsgruppen framhåller betydelsen av att ämnet anpassas till elevernas mognadsgrad i olika åldrar samt att ämnet konkretiseras så att det verkligen når ut till eleverna och upplevs som meningsfullt.

Arbetsgruppen anser att den i centrala anvisningar fast— slagna medverkan av polisen i den direkta undervisningen i grundskolan dvs. sammanlagt 11 timmar (4 timmar i den allmänna Lag och rättundervisningen och 7 timmar i trafik- undervisningen)är väl avvägd. De ytterligare polisresurser (cirka 55 årsarbetskrafter) som står till förfogande för brottsförebyggande arbete i skolan bör enligt gruppen en— vändas i enlighet med vad som med hänsyn till lokala för— hållanden anses mest lämpligt. Arbetsgruppen föreslår emellertid att dessa polismän främst används för t.ex. medverkan i fritidsaktiviteter vid skolan,i elevvårdsar— betet, för samverkan med hemmen i Lag— och rättarbetet

och för samarbetsprojekt mellan skola — socialvård — polis (t.ex. typ Skärholmen-Vårberg projektet).

Socialvården medverkar f.n. inte mera än sporadiskt i skolundervisningen. Arbetsgruppen föreslår en medverkan av soeialvården med två timmar i första hand på högsta— diet, i andra hand också på mellanstadiet. Gruppen före— slår att socialvårdstjänstemännen utifrån sin praktiska verksamhet främst skall ta upp frågor rörande olika av— vikarproblem.

Arbetsgruppen föreslår även en medverkan av kriminalvår— den. Med hänsyn till kriminalvårdens begränsade personel—

la resurser föreslår gruppen inte att medverkan skall ske i undervisningen. I stället bör tillgängliga resurser an— vändas för medverkan i grundutbildning och fortbildning av lärare.

Det utredningsuppdrag som arbetsgruppen erhållit har va— rit tidsbegränsat. Gruppen har därför i olika avseenden endast kunnat belysa frågeställningar eller skissera lös— ningar. Utvecklingsarbetet i fråga om Lag— Och rättarbe— tet i skolan bör emellertid enligt gruppen fortsätta.

Skolöverstyrelsen måste naturligen ha den centrala led- ningen för detta arbete. Gruppen föreslår emellertid att det centrala brottsförebyggande rådet tillsätter en ar— betsgrupp för att under en övergångsperiod biträda skol— överstyrelsen att Vidareutveckla de frågor, som arbets—- gruppen endast mera översiktligt kunnat beröra.

2. UTGÅNGSPUNKTER FÖR ARBETSGRUPPENS FÖRSLAG1

En genomgång av teori och empirisk forskning

2.1 Om ungdomsbrottslighet

Det är ingen tvekan om att orsaksmekanismerna fungerar olika för olika brott (tillgreppsbrott, bedrägeribrott, våldsbrott). Egendomsbrotten utgör enligt Officiell sta- tistik 90 % av brottsbalksbrotten (Forsström, 1965). Icke straffmyndiga ungdomar begår huvudsakligen egendomsbrott, framför allt tillgreppsbrott. Det är alltså orsaksmeka- nismerna bakom ungdomars tillgreppsbrott som vi framför allt kommer att diskutera i detta avsnitt.

Varför begår ungdomar egendomsbrott, och varför reagerar vi - allmänheten och samhället — så starkt just på stöl— der och andra angrepp på egendom? Det hänger naturligt— vis ihop med det sätt på vilket samhället är uppbyggt. Det är självklart, att ju högre man värderar pengar och andra ägodelar, desto större attraktionsvärde får de och desto större blir frestelsen att skaffa sig det åtråvärda på illegitima vägar, om inga andra står till buds. Det är lika självklart att reaktionerna blir starka, då det man värderar högt tas ifrån en. Tidigt ägnas mycket av upp— fostran åt att lära barnen skilja på mitt och ditt. Man försöker lära sina barn att styra sina impulser att ta vad de vill ha. Den person eller grupp, som ger efter för impulser som man bör undertrycka, upplevs som ett "pro— blem". Detta gäller många Olika beteenden, men det gäller brottslighet, inte minst brottslighet som består i att man tillägnar sig eller förstör annans egendom, i allra högsta grad.

1 För litteraturhänvisningarna se bilaga 2.

Man kan se på s.k. avvikande beteende på minst tre sätt:

som något som finns hos individen som något som beror på närmiljön eller som något som beror av samhällsstrukturen i stort.

Tidigare forskning har framför allt inriktat sig på att studera individen för att finna orsakerna hos honom eller i samspelet mellan individen och närmiljön. Under senare år har samhällsstrukturen och dess roll som brottslighets- skapande faktor fått ett allt större utrymme (t.ex. Schur, 1969; Chapman, 1968). "Ett samhälle har den brottslighet det förtjänår." Carlsson (1972) drar dock den slutsatsen efter en genomgång av olika registerdata för en grupp pojkar för första gången registrerade hos polisen att "resultaten är en varning mot en förhastad och förenklad lösning, som går ut på att kriminaliteten som samhälls— fråga lokaliseras till en bestämd, avgränsad bit av sam— hällsstrukturen" (multiproblemfamiljer, socialt utstötta osv.). En sådan slutsats har ofta blivit följden då man studerat grovt störda barn och ungdomar (t.ex. Jonsson, 1967; Gluck, 1950). Enligt Carlsson kommer flertalet polisanmälda pojkar från hem med normala eller höga in— komster, med relativt god bostadsstandard och som inte är kriminellt eller socialt belastade. Detta innebär natur- ligtvis inte att en annan samhällsstruktur eller ett an— nat samhällssystem skulle ge en lägre (eller annorlunda) brottslighet.

Vi frågar ofta efter orsakerna till sjukdom men sällan efter skälen till hälsa. Vi kan dock aldrig förstå orsa— kerna till sjukdom om vi inte vet hur den friska organis— men fungerar. Kan vi finna svar på frågan varför de all— ra flesta pojkar är laglydiga och endast i undantagsfall bryter mot lagen, småsnattar, lånar cyklar e.d., kan vi bättre förstå, varför andra driver butikssnatteri som en hobby, gör inbrott, vandaliserar och inte tar rättelse efter samhällsingripanden. Frågan blir då: är brottslig- het orsakad — eller är den förhindrad? Är det orsakssam— banden bakom brottsligt beteende vi skall söka efter

eller är det orsakssammanhangen bakom laglydigt beteende som kommer att ge mest information? Vi har valt det sena— re angreppssättet.

2.2 Social inlärningsteori

Hur sker då en inlärning av socialt beteende? "Allt be- teende är inlärt" är en sanning med modifikation. Konsti— tution, skillnader i inlärningshastighet, sensorisk känslighet m.m. är genetiskt ärvda och sätter vissa grän— ser för effekten av inlärningen. Men Egg det kommer att bli av individen kan förklaras inlärningsteoretiskt (Staats, 1970). Inlärningsteoretiska principer ligger alltså till grund för förklaringar av såväl normalt, neurotiskt som annat avvikande beteende t.ex. uttalad brottslighet.

2.2.1 Observationsinlärning

Det goda eller dåliga föredömets makt känner vi alla till, men få gör klart för sig hur mycket av socialt beteende som lärs in genom observation av andra personer, som fun— gerar som modeller för det egna handlandet. Det som vi kallar nationalkaraktär, livsstil, könsrollsmönster, kul- tur, det som vi säger oss ha "insupit med modersmjölken" är resultat av Observationsinlärning. Vi handlar ofta i enlighet med vad som förväntas av oss och helt i natur- lig överensstämmelse med vår "grupp" utan att någon egentligen påpekat det eller lärt oss handla så. Barn lär sig omedvetet inte bara beteenden utan även kulturel— la värderingar, kategorisering av folk och föremål, vil- ka mål som är önskvärda att sträva efter osv., utan att någon direkt påpekar detta för dem.

Effekten av modeller har blivit föremål för intensiva studier (se t.ex. Bandura & Walters, 1969). Av stor be- tydelse för om ett beteende blir imiterat eller inte är om modellen blir straffad eller belönad för sitt beteen— de. Det är i allmänhet lättare att göra någon person ohämmad än hämmad genom social modellering. Beteenden

som inte är socialt gångbara är ofta högst förstärkande för den enskilde. Har förebilden dessutom status, är upp- skattad och kan tillfredsställa behov eller är han lik personen som observerar (jämnårig t.ex.), så att denne kan identifiera sig med förebilden, ökas inflytandet. Om många förebilder beter sig på samma sätt och gör det ofta, har de större möjlighet att framkalla ett liknande beteen— de än Om det är fråga om enstaka förebilder.

2.2.2 Förstärkning av beteendet

Mycket av det, som barnet lär genom Observationsinlärning, kommer att utsläckas om det inte blir förstärkt genom om— givningens reaktion på beteendet. Den sociala reaktionen på olika sätt att bete sig har den största betydelsen för hur social inlärning sker. Straff eller belöning, uppmunt— ran eller ogillande, framgång eller misslyckande är i hög grad avgörande för vilket beteende som lärs in.

Vad som upplevs som belönande och som därigenom förstär- ker beteendet varierar dels mellan personer, dels för samma person vid Olika tillfällen. Beröm från en person som man ringaktar får t.ex. inte åsyftad effekt. Det är hela den känslomässiga situationen, som inverkar på om följden av en handling verkar förstärkande (eller hämman- de) och i hur hög grad den förstärker (eller hämmar) be— teendet. Den ogillande blicken hos en far, som älskas och uppskattas, är ett värre straff än en avbasning från en indifferent vuxen.

Konsekventa reaktioner från omgivningens sida på barns beteenden ökar möjligheterna för dem att klart uppfatta vilka som är önskvärda och vilka som ogillas. Att förut— se följderna av sitt handlande är även förutsättningen för att kunna ställa in sig på mera långsiktiga mål. Mischel (1961) har visat att brottsligt identifierade barn hellre väljer små men omedelbart utdelade belöning— ar än en större belöning vid ett senare tillfälle, me— den andra barn Oftare kan vänta på den större belöningen. Förmågan att hejda impulser, att undertrycka icke önsk—

värt beteende och att ställa in sig på långsiktiga mål har nära samband med barns förmåga att överblicka sin situa- tion och kunna förutse följderna av sitt handlande (Brock & Del Giudice, 1963). Är uppfostran inkonsekvent och ut— delas straff och belöningar på ett lynnigt sätt, använder barn oftast beteenden, som leder till omedelbar tillfreds— ställelse.

Utvecklingen till en socialt fungerande samhällsmedlem är följden av en träningsprocess. Uppfostran innebär att man gör barn känsliga för socialt gillande och ogillande. Med— veten och systematiskt träning av beteenden och reaktions— mönster underlättar socialisationsprocessen. Den som inte får någon ledning av vuxna medan han är omogen och osäker blir ständigt överraskad av andras reaktion på sitt be— teende. Han får svårt att förutse andras reaktioner. De vuxna beter sig obegripligt ur hans synpunkt och det blir svårt för honom att planera eller veta hur han skall gö— ra. Om däremot en bestraffning av ett beteende följs av direkta anvisningar om alternativa handlingsmönster, som i sin tur förstärks av olika former av belöning, ökas hans säkerhet. Barn som mottar omvårdnad, ömhet och kärlek från sina föräldrar reagerar starkare inför sina föräld- rars gillande eller missnöje, vilket har till följd att beteenden lättare och snabbare förstärks om de gillas respektive undertrycka om de framkallar missnöje (Grusec & Mischel, 1966).

Effekten av belöning och bestraffning är beroende av var i händelseförloppet de inträffar. Barn, som uppmuntras omedelbart de utför en önskad handling "lär" sig betyd- ligt fortare än om uppmuntran eller belöning kommer i efterhand. Motsvarande gäller i högsta grad om en hand— ling skall undertryckas. Styrkan hos frestelsemotstånd ökar ju tidigare bestraffningen kommer. En tillsägelse redan på intentionsstadiet är mest effektiv för att hejda impulsen till en liknande handling vid ett sena- re tillfälle. Kommer tillsägelsen eller utskällningen efter det att handlingen redan är utförd blir förmågan att motstå frestelsen vid ett senare tillfälle mindre

men minnet av tidigare straff ger sig tillkänna i skuld- känslor, rädsla och ångest efter det att man fallit för

frestelsen.1

Handlingar och impulser, som inte är socialt gångbara och därför bör undertryckas, är ofta behovstill— fredsställande och direkt belönande för individen. Effek-

ten av en bestraffning som kommer efter den omedelbara

belöningen blir därför ganska ringa.

Av detta kan man dra slutsatsen att samvaro med barn och tillsyn och kontroll av vad de håller på med har en oer- hörd betydelse för hur snabbt och lätt uppfostran går. Den fostrare som övervakar och ser till sina barn redan från början så att han kan tillrättavisa dem på inten— tionsstadiet, varigenom deras möjligheter till överträ— delser minskas, behöver dessutom inte utnyttja bestraff— ning som uppfostringsmetod, speciellt inte om tillrätta— visningen följs av anvisning av alternativa socialt gång— bara handlingar. Om däremot förbjudna handlingar under socialisationsprocessens viktiga är sällan upptäcks, så tunnas den ångest ut, som består av strafförväntan, där- för att straffet aldrig inträffar. När personen i ett se— nare skede blir straffad är han resistent mot detta och saknar motiv att ändra sitt beteende.

2.2.3 Samvetet

"Samvete" har blivit ett samlingsnamn för en rad psykis— ka moralfunktioner, som vid närmare betraktande visat sig ha ganska låga samband med varandra. Till samvets— funktionerna hör t.ex. frestelsemotstånd, benägenhet till skuldkänslor och reaktioner på överträdelser.

Samvetet är en följd av social och moralisk träning och inlärning. Brister i denna ger sig till känna som bris- ter i samvetsfunktionerna, "Samvetets varnande röst" är en ångestladdad förväntan av straff (ej endast stryk utan även ogillande i största allmänhet) som knutits till en

1 Litteraturhänvisningar se Aronfreed (1968) kap. 7 samt Wright (1971) kap. 3.

viss handling. Undviker man handlingen försvinner ånges- ten. Utför man den förbjudna handlingen följer skam— el- ler skuldkänslor. Samvetet fungerar därför som kontroll _av beteendet. Denna kontroll kan vara av olika slag och sträcka sig från extern kontroll till intern kontroll (Aronfreed, 1968).

Extern kontroll resulterar i lydnad på grund av de direk— ta yttre konsekvenserna av handlingen, rädsla för stryk eller önskan om belöning. Frestelsemotstånd blir beroen— de av upptäcktsrisk, bevakning, kamrattryck och andra yttre omständigheter. En extern orientering resulterar in— te i reaktioner på överträdelser om dessa inte upptäcks, men om de upptäcks och följs av skuldkänslor försöker man undvika straffet. Barn springer och gömmer sig, blånekar, försöker släta över etc.

Intern kontroll sker oberoende av om handlingen följs av något yttre straff eller belöning. Man värderar sina handlingar utifrån sin referensgrupps normer och handlar så som de man älskar och uppskattar vill, utan att tänka på konsekvenserna för sig själv. Att mamma och pappa blir ledsna är för svårt att uthärda. Mest internt orienterad är den person som handlar utifrån en genomtänkt livs- åskådning. Om personen faller för frestelser eller över— träder förbud och drabbas av skuldkänslor, reagerar han med självkritik och försöker att om möjligt gottgöra. Ett mindre internt sätt att reagera är att bekänna sina fel- steg för att göra sig kvitt sina skuldkänslor. Även om detta leder till straff, blir affären avklarad.

2.3 Personlighetsutveckling 2.3.1 Från barn till vuxen

Barnets personlighet formas av de sociala erfarenheter det får i hemmet, bland kamraterna och i skolan dvs. i den miljö det växer upp i. Goda sociala erfarenheter är alla de erfarenheter — medgångar som motgångar - som tillfredsställer barnets olika, ibland motstridiga, be—

hov. Olika forskare har försökt beskriva de behov som mås— te bli tillfredsställda, för att barnet skall utvecklas till en harmonisk välintegrerad vuxen person, som kan ta motgångar, uppleva tillförsikt inför framtiden, fungera i sociala sammanhang och vara en tillgång för det samhälle han lever i.

Maslow (1943) anger fem viktiga behov, som är hierarkiskt ordnade. Först måste de fysiologiska behoven tillfreds— ställas, men människan behöver också trygghet, kärlek och uppskattning för att till sist kunna tillfredsställa det högsta behovet — behovet av självförverkligande. I det följande skall några andra personlighetsforskare refere- ras.

För att de sociala erfarenheterna skall gynna en god per- sonlighetsutveckling måste krav på barnet och träning av Olika funktioner anpassas efter barnets fysiska och psy— kiska mognad dvs. dess fysiologiska möjligheter, dess intressen och motiv. Personlighetsutvecklingen är alltså en följd av en växelverkan mellan individen och omvärlden. Föräldrarna påverkar barnet, men barnet påverkar även si- na föräldrar. Denna växelverkan blir ofta en kretsgång, en ond eller god cirkel, där den redan överbeskyddade och räddhågade ytterligare skyddas, där man ger den säk— ra och självständiga ansvarsfulla uppgifter, där man rea— gerar repressivt och frustrerande på det redan frustrera— de, besvikna barnet som uppträder aggressivt och bråkigt.

Personlighetsutvecklingen är ett stort och komplicerat ämne som vi här endast kan snudda vid. Vi skall dock i korthet referera tankegångarna hos två psykodynamiska författare, som arbetat med att beskriva förutsättningar- na för en individs utveckling till en mogen välintegre— rad social person.

White (1964) utgår från sin kliniska erfarenhet av barn och vuxna med psykiska problem. För att förstå och kun— na hjälpa dessa måste man förstå den normala utveck— lingens förutsättningar. Med en normal och välanpassad

person menar White inte en i största allmänhet lycklig person utan problem, utan en person som utan att krossas kan ta motgångar och besvikelser och som har möjlighet att göra det bästa av sin situation.

Eriksson (1954 och 1969) har i sin personlighetsteori tankegångar, som i mångt och mycket överensstämmer med White. Målet för uppfostran och för hela personlighete— utvecklingen är en välintegrerad mogen personlighet. En mogen, integrerad person upplever ett sammanhang och en helhet hos sig själv på olika livsområden och genom sina olika åldrar. Han upplever ett sammanhang och en helhet mellan sina impulser och behov och sina värden och mål. Impulser och önskningar är underordnade ett jgg som vill något och han vet att det finns krafter inom honom som kan användas för att försöka förverkliga dessa värden och mål. Utvecklingen till en välanpassad, integrerad person är enligt båda författarna i hög grad avhängig av hur bar— nets olika behov blir tillgodosedda under uppväxttiden och har alltså i högsta grad konsekvenser för hur upp— fostran sker och för hur man bygger upp den sociala mil- jön i vid bemärkelse för barn och unga. Då deras tankar i stort sett går i liknande banor kommer framställningen att bygga på bägges erfarenheter och teorier.

Det lilla barnets behov av omvårdnad, dess totala beroen— de av vuxna personer är jordmånen både för osäkerhete— känslor och för en grundläggande trygghet genom hela li- vet. Om barnet omfattas av kärlek och värme, om den vuxne känner sig trygg i sitt förhållande till barnet (och till sin omgivning) och om den vuxne försöker upp- fatta och tillfredsställa barnets behov, upplever barnet en känsla av trygghet och tillit, som är avgörande för hur han senare kommer att utvecklas socialt. Föräldrarna måste bibringa barnen en nästan kroppslig övertygelse om trygghet. De kommer då att uppleva kontakten med föräld- rarna meningsfull och förstå att det finns en mening med de restriktioner och förbud som föräldrarna måste före— lägga barnen då de växer upp. Erikson talar om "basic trust" som grundförutsättningen för att individen skall

fungera socialt och för att han skall kunna lära sig att handskas med motgångar och besvikelser.

Även om trygghetsbehovet är grundläggande har barnet även behov av ständigt nya erfarenheter. De vill pröva sina krafter och möjligheter. De strävar efter självständighet. Denna självständighetssträvan och längtan efter att ut- forska sin omgivning måste tillfredsställas, samtidigt som barnet under denna period ofta måste stöta på ordet "nej". Barnet måste uppmuntras att "stå på egna fötter" och samtidigt med fasthet skyddas från erfarenheter av meningslöst misslyckande och tidig misstro om sin egen förmåga. Genom fasthet från fostrarnas sida upplever bar— net självkontroll. Han är herre över sina impulser utan att förlora sin självuppskattning. Ur känslan av bristan- de självkontroll eller av att kontrollen är pålagd uti— från uppstår en benägenhet för tvivel på sig själv och mindervärdeskänslor.

Ett tryggt och självständigt barn har behov av att ta olika skapande initiativ och utföra saker. I lekskol— åldern och fram emot skolstarten har det ett starkt be— hov av att klara av Olika uppgifter, praktiska eller sociala, ha ansvar och uppleva sig kompetent. Kompetens och duglighet ökar och stärker självrespekten. Detta har inte med konkurrens att göra, utan med erfarenheten att göra något som är viktigt och lyckas med det — vara duk- tig. Det kan vara uppgifter som att ha ansvar för mindre barn, sköta om djur, laga mat, baka eller att klara av t.ex. en räkneuppgift.

Ett barn som inte i sitt dagliga liv upplever sig vara duktig — duglig - har mist en förutsättning för en egen identitetsupplevelse, för behov av och förmåga till produktivitet och till personlig vänskapskontakt med andra, för att nå den översta nivån, nämligen en person— lig integritet och helhet.

Tonåren är den tid då den unge söker sin egen identitet, försöker ta rätt på vem han är, vad han vill och vad

han tycker. Om han tidigare misslyckats och upplevt osä— kerhet, om han tvivlar på sig själv kan han ha svårt att finna sin egen identitet och försöker spela olika roller. Erikson kallar detta rollförvirring.

Den styrka som den växande tillägnar sig då han lyckligt klarar av varje stadium ökar hans möjligheter att möta konflikter och svårigheter på nästa stadium. Då en ung person börjat finna en egen identitet önskar han pröva denna i intim och nära samvaro med andra. Han kommer in i en period som präglas av intima vänskapsförhållanden, där man ömsesidigt delger varandra förtroenden och skapar sig en livsstil. Utan trygghet, självrespekt och känsla av duglighet blir kontakten med kamraterna ofta ytlig. Den unge kan också helt isolera sig och därigenom krympa sina möjligheter till sociala erfarenheter.

För ungdom i övre tonåren är erfarenheter av produktivitet nödvändiga för att de skall uppleva tillvaron som menings- fylld. De är kroppsligt och intellekteullt vuxna men be- handlas socialt sett ofta som barn. För att vidareutveck— las behöver de känna att de har medansvar, att de är nyt— tiga, användbara och produktiva i samhället. Först då

kan de uppleva den samhällsgemenskap och den känsla av sammanhang och helhet, som karaktäriserar det Erikson kallar en integrerad personlighet.

2.3.2 En teori om personlighetsförändring

I en nyskriven artikel av Ziller (1972) sammanfattar han det vetande som man kommit fram till i forskningen från många områden till en teori om hur olika komponenter i personligheten kan förändras. Han beskriver olika per— sonlighetskaraktäristika som ett hierarkiskt system. Han börjar med komponenter som är lätta att förändra och går till dem, som han menar är mycket svåra att påverka.

Självuppfattning (svårt att förändra) Roller

Beteenden

Värderingar Attityder (lätt att förändra)

Med attityder menar Ziller det som en person säger att han "tycker". Attityder är lätta att förändra.

Värderingar kan ses som kluster av attityder. De är mer komplexa och mer stabila till sin natur.

På nästa nivå har vi en persons beteende, som är ännu svå— rare att förändra och därefter den roll, eller de sociala roller som en person innehar. En person som har en viss social ställning förväntar sig och förväntas bete sig på visst sätt i enlighet med ett ofta outsagt men överens— kommet mönster.

Den mest stabila och svårföränderliga personlighetskompo— nenten är uppfattningen av en själv. Man strävar efter att utveckla en relativt positiv bild av sig själv i re— lation till andra och denna bild försöker man behålla så länge som möjligt.

Det betyder att man på olika sätt söker ändra övriga nivå— er så att de överensstämmer med den självuppfattning man har och att självuppfattningen är svår att förändra.

Attityderna har en hög flexibilitet inom en relativt sta- bil personlighet. Att ändra attityder är mindre förplik— tande än att t.ex. axla en ny roll.

Enligt Zillers teori är det ingen garanti att beteendet förändras, om en person ändrar sina attityder som ju ligger på en lägre nivå. Lyckas man däremot påverka be— teendet är sannolikheten mycket större för att man också kan påverka de underliggande nivåerna, värderingar och attityder. Men även om en förändring i en personlighets komponent innebär.ett tryck nedåt i hierarkin så kan

förändringar på en lägre nivå utöva ett tryck mot för- ändring på högre nivåer, ty man söker hela tiden en balans och en jämnvikt inom personligheten. Detta tryck är d0ck betydligt svagare än då det går uppifrån och ned, från högre till lägre nivåer.

Önskar man en djupgående personlighetsförändring bör man alltså sätta in all kraft på en persons självuppfattning. Psykoterapeuter baserar sitt angreppssätt på denna pre- miss. För det speciella problem som är denna arbetsgrupps uppgift att något belysa, nämligen laglydnad hos barn och ungdom, verkar det vara av stor vikt att man inte endast förmedlar kunskap eller försöker förändra attity- der utan att man tar sig tid och möda att försöka angri- pa beteendet för att få en avsedd brottsförebyggande ef- fekt.

2.4 Orsaker till brottslighet? 2.4.1 Vad beror brottsligt beteende på?

Förklaringen till såväl normalt som avvikande beteende kan grunda sig på inlärningsteoretiska principer. Betecknande för ungdomsbrottslingen är inte i första hand att han lärt sig snatta, ta mopeder eller göra inbrott - det kan i princip de flesta pojkar - utan det betecknande är hans brist på inlärd kontroll över sitt beteende och sina im- pulser, att han inte kan eller vill undertrycka impulser till handlingar, som av övriga samhällsmedborgare anses otillåtna och olämpliga eller som är lagstridiga. Under- sökningar av ungdomsbrottslighet, både registrerad och självdeklarerad, ger vid handen att brottsligt beteende in- te är ett enstaka fenomen utan ingår som ett tecken bland många på bristande självkontroll (missbruk av alkohol och narkotika, skolk och andra svårigheter att kunna motsva- ra skolans krav etc. se t.ex. Jonsson, 1967; Hirschi, 1969; Olofsson, 1971). Brottsligt aktiva är "trouble makers" i hemmen, ofta översittare eller hackkycklingar i kamratkretsen, problembarn i skolan. Missanpassat be- teende av t.ex. brottsligt slag har uppstått, därför att

man inte lyckats lära barnet ett socialt accepterat be— teende eller att internalisera elementära hämningar.

Brott behöver inte uppstå enbart därför att vissa hämning— ar uteblivit, utan även som reaktion på frustration. Osä- kerhet på hur omgivningen kommer att reagera leder till en spänning, som kan resultera i förbjudna handlingar som man vet leder till straff och med det spänningsreduktion. Frustration av vitala behov leder också till problemlös— ningar, som inte är helt adekvata, men som ger behovs- tillfredsställelse på ett annat plan. Brottslighet kan t.ex. uppträda som kompensation för bristande kärlek i hemmet, till misslyckanden i skolan etc. Bestraffning för förseelser vars egentliga upphov är frustration har föga verkan eller rent av en negativ verkan, därför att den endast ökar frustrationsnivån Och därigenom ökar tenden- sen att söka en nödlösning (Maier, 1949). Det bör påpekas att dessa nödlösningar (t.ex. brott) ofta direkt leder till någon form av belöning: "grejer", en biltur, spän— ning, kamraternas uppskattning, glädjen att göra en ge— mensam aktion etc. Frustration, besvikelse, apati kan alltså leda till brott, om hämningar inte är helt inter— naliserade, därför att det "inte längre spelar någon roll". Besvikelsen gör att man inte har någon anledning att lägga band på sig. Frustration i kombination med starkt internaliserad kontroll leder däremot lättare till neurotiskt beteende, flyktreaktioner och liknande

(se Grygier, 1954). 2.4.2 Frestelsesituationen

Den aktuella situationen kan beskrivas som ett kraftfält, där en persons karaktär bara är en av flera faktorer som bestämmer hur personen i fråga kommer att handla. Karak- tär eller beteendedispositioner är följden av social in— lärning, förstärkning av beteendetendenser och medfödda behov, typ av uppfostran och sociala modeller samt för— väntningar som ställs på personen. Ju mer internt orien— terad en person är, ju mer han har internaliserat normer desto mindre roll kommer situationsfaktorer att spela

för hur han kommer att handla i en frestelsesituation. Är personen externt orienterad och har han inte lyckats skaf— fa sig en intern kontroll över sitt beteende så får situa— tionsfaktorer ett stort spelrum. Attraktionskraften hos den förbjudna handlingen, självrespekt, kamrattryck, upp- täcktsrisk och kontrollförmåga (nedsatt t.ex. genom alko— hol) blir då viktiga situationsfaktorer.

Om man handlar konformt och motstår frestelse eller om man faller för frestelse och handlar mot förbud och önskemål från samhället, beror i hög grad på styrkeförhållandet i kraftfältet just vid det tillfället. Briar & Piliavin (1965) föreslår en "cost-reward"—modell där kostnad vägs mot vinst. Önskan att få saker man vill ha, att visa sig modig eller tuff i kamratkretsen, att vara lojal mot kam— raterna eller att straffa någon, kan framkalla dessa handlingar. Att dessa önskningar inte alltid leder till handling beror på att motiven för ett avvikande handlings— sätt motverkas av individens "commitment to conformity". En individ handlar konformt inte bara av rädsla för straff utan också av rädsla att bli upptäckt och av fruktan för att vid en sådan upptäckt inte kunna upprätthålla sin "self—image", att inte kunna behålla relationer till

högt värderade personer och att förlora status m.m. Dvs. en individ befinner sig i en situation där belöningsef— fekten (reward) av en handling vägs mot den kostnad (cost) en sådan handling skulle innebära. Med denna modell vill Briar och Piliavin förklara varför även "icke-brottsliga" pojkar ibland begår brott, då risken att bli upptäckt är liten eller frestelsen är för stor. Den förklarar också varför brottslighet i allmänhet avtar med åren: arbete och äktenskap ökar individens "commitment to conformity". Mo- dellen ger även en förklaring till att vissa individer efter upptäckt och polisanmälan inte fortsätter att be— gå brott: de vill behålla sin familjs och sina vänners respekt och kärlek och vill öka sina chanser att nå kon— ventionella mål. Det är dock uppenbart att man i ytterst få fall medvetet kalkylerar, summerar och drar ifrån.

Men var och en som varit i en situation, där inte allt talat för eller emot ett sätt att handla, vet att detta

kraftfält är en realitet och upplevs med tveksamhet och oro: "skall - skall inte". Ett liknande angreppssätt an— vänder Skogh (1973) i en analys av sambandet mellan upp— täcktsrisk, vetskap om straff, sociala konsekvenser etc. och brottslighet. Han beskriver frestelsesituationen helt i ekonomiska termer och utgår från ekonomisk beslutsteori.

2.4.3 Två svenska undersökningar 2.4.5.1 Uppfostran i hemmet

I en undersökning av 150 pojkar i åldern 11-15 år som för första gången registrerats hos polisen för brott och en kontrollgrupp pojkar i samma ålder, från samma socialgrupp och familjetyp (hel eller splittrad) har de inlärnings— teoretiska förklaringsmodellerna för hur ungdomsbrottslig— het uppstår visat sig vara synnerligen relevanta (Olofsson,

1973).

Sättet på vilket pojkarna blivit uppfostrade har visat sig vara av avgörande betydelse för deras utveckling. De flesta andra faktorer verkar mer eller mindre vara av— hängiga av hur pojkarna blivit socialt tränade i hemmet. Det är med all tydlighet oerhört viktigt att man tar hand om sina barn och hur man tar hand om sina barn! Att för— äldrar är tillsammans med sina barn, att de ser till dem, pysslar om dem, kontrollerar vad de gör har visat sig starkt brottshämmande. De kan tidigt rätta till det som är fel hos barnen och visa hur de helst skall bete sig i stället. De utsätter inte sina barn för alltför stora och oövervinnerliga frestelser genom att släppa dem utan tillsyn.

I undersökningen delades pojkarna in i följande fem grup— per beroende på hur föräldrarna brukar uppfostra dem.

Vid "mild men fast uppfostran" är man konsekvent i sina reaktioner och har fasta men ej för höga krav. Detta ger pojken möjlighet att själv ha kontroll över straff och belöningar. Han vet hur han skall göra för att bli accep—

terad och kan ställa in sig på långsiktiga målsättningar. Föräldrarna tar sällan, för att inte säga aldrig, till fy- sisk bestraffning - man talar om saken. Reaktionerna på överträdelser är milda — föräldrarna blir ledsna på pojken.

"Mild uppfostran" är lik den ovan beskrivna på alla punk— ter utom i att pojkarna upplever få och låga krav på sig.

"Sträng uppfostran" innebär konsekvens i reaktionerna mot pojken. Kraven är höga och man håller på det man sagt. Överträdelser bestraffas med aga eller andra starka reak- tioner. Attityden är auktoritär i motsats till de milda uppfostringssätten, som kan karaktäriseras som demokra— tiska.

I motsats till de tre ovan nämnda uppfostringssätten är "slapp uppfostran" inkonsekvent. Man ger inte barnen nå— got motstånd - de får (till slut) som de vill. Man har prutat på kraven och struntar i att reagera på överträ— delser. Det är en låt-gå—uppfostran, där föräldrarna ibland verkar rent likgiltiga.

Till "lynnig uppfostran" kan man föra pojkar som uppfost- rats synnerligen inkonsekvent. Man har låga krav. "Gör vad Du vill — men om Du gör något galet blir det stryk". Även om föräldrarna ibland säger si och ibland så, vill de ogärna ändra sina beslut på grund av pojkens argument. "Det jag har sagt, det har jag sagt". Reaktionerna på överträdelser är starka och man tillgriper ofta aga med tillhyggen samtidigt som man ger pojken känslan av lik- giltighet inför honom. Det inkonsekventa lynniga sättet försvårar pojkens möjligheter att planera på lång sikt och knyta stabila emotionella relationer till andra män- niskor.

Undersökningen visar att både "mild" uppfostran (bägge varianterna) och "sträng" uppfostran leder till konfor- mitet och laglydnad. Av kontrollpojkarna har hälften uppfostrats "milt" och hälften "strängt". Endast gp kontrollpojke har uppfostrats "lynnigt" och ingen "slappt"!

"Slapp" och "lynnig" uppfostran förekommer dock hos nästan hälften av brottsgruppspojkarna.

"Slapp" och "lynnig" uppfostran har vidare visat sig vara förödande på lång sikt. Så gott som alla som uppfostrats så (97 %) har återfallit i brott och hälften av dem har blivit omhändertagna för samhällsvård före 18—årsdagen men likväl återfallit i registrerad brottslighet. Denna grupp av recidivister har till tre fjärdedelar uppfostrats "slappt" eller "lynnigt".

"Milt" och "strängt" uppfostringssätt är förenat med go- da, varma relationer till föräldrarna. Pojkarna ger sina föräldrar gott betyg i deras sätt att uppfostra och vill gärna ta hand om sina egna barn på samma sätt. De har lätt för att motsvara sina föräldrars krav, är lydiga och snälla.

De milda uppfostringssätten har dock ett övertag. Pojkar, som uppfostrats så, har bättre relationer till föräldrar- na, avger inget negativt omdöme om deras sätt att upp— fostra samt har lättare att motsvara deras krav än poj— kar som uppfostrats strängt. Dessa senare begår dock säl— lan brott och åker sällan fast.

"Slappt" och "lynnigt" sätt att uppfostra förekommer of- tast i kombination med känslomässigt torftiga eller rent dåliga emotionella relationer till föräldrarna. Utveck— lingen för dessa pojkar blir dock inte stort bättre om relationen till föräldrarna är bra.Alla som uppfostrats "slappt" och "lynnigt" men som har goda föräldrarelationer har ändå återfallit i brott. Det hjälper inte att bara tycka om och förstå. Det krävs också direkt hjälp, kon- troll, tillsyn och förutsägbara reaktioner från föräld— rarnas sida.

"Slappt" och "lynnigt" uppfostringssätt resulterar i trots och olydnad. Genom en konsekvent uppfostran, både "mild" och "sträng", lär sig barn att behärska sina impulser och ge dem socialt gångbara utlopp. De har därigenom på ett

helt annat sätt än de "slappt" eller "lynnigt" uppfostra— de möjlighet att ändra sitt beteende, att samla ihop sig och "ta sig själva i kragen".

Den slappa låt—gå—uppfostran och den lynniga uppfostran sätter sina omisskännliga spår hos pojkarna. Ovårdade el— ler direkt vanvårdade drar de blickarna till sig. De är fladdriga, oroliga, klåfingriga och håller jämt på med "sattyg" som en av dem uttrycker det. De kan heller inte avvärja t.ex. grannars misshag genom att artigt be om ur— säkt och blir därför ofta polisanmälda. Ständiga konflik- ter med vuxna kan leda till outsider-känslor så att po- lisingripandet och barnavårdsnämndens åtgärd uppfattas som en direkt utstötning. De varken vill eller har förmåga att rätta sig efter tillsägelser och tillrättavisningar.

Pojkar med "slapp" och "lynnig" uppfostran kommer till skolan illa rustade. De har svårt att sitta stilla och arbetar långsiktigt. De är ovana vid att följa restrik— tioner och att motsvara krav. Den spontana glädjen över skolgången, som de flesta barn upplever, förändras has— tigt om de utsätts för tjat och ständiga korrektioner. De misslyckas såväl socialt som kunskapsmässigt. Inte mindre än 75 % av specialklasseleverna i detta material har uppfostrats "slappt" eller "lynnigt". De kommer till skolan socialt otränade och har därigenom ett sådant handikapp, att de behöver ett medvetet och direkt stöd från lärarens (och kamraternas) sida för att deras till— varo i skolan skall kunna bli någorlunda dräglig och för att deras sociala utveckling inte skall leda dem till konflikter med samhället.

Undersökningen visar emellertid också att om uppfostran är god, men pojken misslyckas i skolan kan detta bli stö— testenen som får honom att falla. Resultaten pekar också på att goda erfarenheter av att klara av de krav som ställs i skolan verkar brottsförebyggande även för de pojkar som fått en dålig uppfostran.

"Slappt" och "lynnigt" uppfostrade pojkar söker sig fram—

för allt till högt brottsligt belastade kamrater — eller är hänvisade till dem. Intervjuerna i undersökningen visar nämligen, att föräldrar i allmänhet varnar sina pojkar-för "busar", "typer", "gangsters" etc. eller förbjuder dem helt att umgås med sina kamrater. Dessa "små gangsters" blir alltså hänvisade till varandra, ty själva struntar de i sina föräldrars förbud.

Den "slappa" och "lynniga" uppfostran, som fört med sig såriga relationer till föräldrarna, gör att barnen söker sig till kamrater och vistas bland dem större delen av fritiden. De är beroende av kamraternas omdöme och gör som kamraterna vill för att få vara med.

Uppfostrans avgörande roll understryks när man sammanstäl— ler den med kriminalitet i kamratgruppen. Brottsliga kam— rater ppp dålig uppfostran bäddar för en asocial karriär. Men situationen förbättras inte stort av att kamraterna är "snälla". Samtidigt resulterar god uppfostran i det långa loppet i laglydnad även om kamraterna under skolåren är kriminella. Olofssons resultat visar tydligt att uppfost— ran i hemmet och erfarenheterna i skolan på lång sikt be— tyder väsentligt mer än kamraterna.

2.4.3.2 Erfarenheter i skolan

Vi har refererat en undersökning som klart och tydligt framhåller vikten av hemmiljön och den sociala träningen i hemmet. I detta sammanhang nämndes att erfarenheterna av att lyckas eller misslyckas kunskapsmässigt men fram— för allt socialt i skolan kan ha en avgörande betydelse för barns fortsatta sociala utveckling. Vi skall nu över— gå till att referera en undersökning som mer ingående ta- git upp sambandet mellan erfarenheterna i skolan och brottslighet. Denna undersökning utgår ifrån teorier, som är mer sociologiskt färgade och som tar mer hänsyn till upplevelser, attityder, attitydpåverkan, val av referens— grupp etc. Dessa teorier återges kortfattat nedan.

En individs upplevelse av sig själv är helt bestämd av

hur andra reagerar inför honom. Mead (1934) menar att so— cialisationsprocessen till stor del är avhängig av en per- sons förmåga att se sig själv med andras ögon. Samvetet är då en spegling av andras gillande och ogillande. Man kan själv inta andras plats och se på sig själv och kritisera sig själv. Man övertar andra attityder till sig själv.

Becker (1963) beskriver hur andras reaktion påen persons (avvikande) beteende kan binda honom i detta. Ett brott

av barnsligt, impulsivt slag kan genom omgivningens nega— tiva förväntningar på nya brott göra en pojke asocialt identifierad. Han kommer att uppleva sig själv som en brottsling, som en som står utanför, som en "outsider". Har pojkens tidigare erfarenheter av vuxna och deras reaktioner på hans beteende varit negativa, kan ett polis— ingripande bli beviset på att han äg en buse. Becker ta— lar i detta sammanhang om den "självuppfyllande profetian".

Människor behöver höra hemma i någon social gemenskap. En "insider" handlar sällan uppsåtligt emot de förbud och förordningar, som finns i den grupp, där han känner sig hemma eller där han vill bli accepterad. Är frestelse— trycket hårt, hans egen kontroll över sina impulser ringa och upptäcktsrisken låg, kan det tänkas att han ändå be— går en förbjuden handling. Denna handling är då inte anti— social, dvs. riktad mot någon grupp eller mot samhället, utan är asocial, dvs. en följd av omognad, svagt inter— naliserad kontroll och alltför svag direkt (extern) kont— roll.

Outsiderbegreppet har använts i-en undersökning av svens— ka skolpojkar (Olofsson, 1971). Det har inte kunnat mätas direkt men fått fungera som en hypotetisk inskjuten va— riabel. Undersökningen utgår från en enkät, som besva— rats av alla pojkar i åk 9 i Örebro. Enkäten tog upp frågor om brott, från bagatellbrott som plankning och skadegörelse till allvarligare brott som stölder, inbrott och väskryckning. Eleverna tillfrågades också om alko— holvanor, missbruk av thinner eller narkotika, skolk, gängtillhörighet etc. Från åk 6 fanns för dessa pojkar

data om familje- och skolförhållanden. Genom att samman— ställa data om brottslighet med data om pojken i skolan tre år tidigare har utvecklingsprocessen och i viss mån orsakssammanhangen blivit belysta.

Pojkarna delades in i olika konformitetsgrupper beroende dels på vad som hände efter brotten (inget, upptäckt, barnavårdsnämndens utredning) dels på om pojkarna fortsatt att vara brottsligt aktiva eller om de slutat upp.

Först har vi de helt konforma. De som inte begått något brott, inte skolkat, inte druckit sig berusade, inte kom- mit i närheten av narkotika. De är krampaktigt "insiders" och tar avstånd från busar.

"Jag super ej, röker ej, knarkar ej, är inte avundsjuk på andra kamrater, försöker acceptera mina medmänniskors egen— heter, sköter mina egna affärer, gör allt för att sköta mig i skolan (har ej haft anmärkning)".

"Eftersom jag är troende, med i en frikyrklig församling, har jag inte samma intressen som mina kamrater, men jag känner mig inte alls utstött eller på något vis utanför kamratkretsen. Vi kommer mycket bra överens".

Deras föräldrar håller ordentligt reda på dem men verkar vara överbeskyddande och överambitiösa. Trots att barnen är duktiga i skolan och på alla sätt ordentliga, förhör föräldrarna läxor och bekymrar sig för läggtider, kamra— ter m.m. Pojkarna själva upplevs till stor del av läraren som spända, tillbakadragna och rädda. Kamraterna fram- häver deras ekolambition men också deras sociala osäker— het. De är inte speciellt populära, allra minst bland flickorna.

Men vi har också en annan grupp av "insiders"; lyckliga avspända pojkar, som finner sig väl tillrätta i skolan och som har god hem— och familjebakgrund. De har begått ett litet antal brott av mer oskyldig karaktär men de har inte blivit polisanmälda eller ens upptäckta. Kamra- ter och lärare är ense om att de är säkra, lugna, har— moniska och skolmotiverade.

Vid upptäckt eller polisingripande ställs pojken inför en valsituation. Skall han ta rättelse eller skall han trotsa tillsägelser och fortsätta att begå brott? Detta är tro— ligen sällan ett medvetet val. Men allt som kan tänkas bidra till insiderattityder har också visat sig motivera till laglydnad. Efter upptäckt slutar gg pojkar upp med att begå brott, som har positiva erfarenheter från hem och skola. Allra tydligast märks detta efter ett polis- ingripande och utredning från barnavårdsnämnden.

Av pojkar som blir föremål för utredning för brott hos barnavårdsnämnden åker mer än hälften fast igen och 70 % fortsätter att begå brott ännu i åk 9 enligt deras egna uppgifter. Den grupp, som upphör med brott, är de pojkar, vilkas föräldrar har god utbildning och som, utan att vara överbeskyddande, håller reda på sina pojkar. De an— ses ofta av lärarna som bråkiga och livliga, men de är säkra i sitt uppträdande, skolmotiverade, klarar av arbe— tet i skolan och trivs med sina klasskamrater. Det hot om uteslutning som ett polisingripande innebär motiverar dem till att ändra sitt beteende. Ty en insider godtar de kon- ventionella reglerna och uppfattar tillsägelser som rätt— v1sa.

De, däremot, som trotsar "förmaningar och varningar" från polis och barnavårdsnämnd, är pojkar som tidigare ideli- gen misslyckats. Deras erfarenheter av vuxna har aliene- rat dem från samhället och dess normer. Åtgärder och till— sägelser ökar deras trots och känsla av att ha blivit orättvist behandlade. De motiveras att fastare knyta sig till den brottsliga outsidergruppen. Detta är pojkar som i huvudsak kommer från hem, där föräldrarna har låg eller ingen yrkesutbildning, där föräldrarna bekymrar sig för sina pojkar, uppenbarligen utan att kunna hjälpa dem sär— skilt mycket. Pojkarna vänder sig helt till kamratgänget och vistas redan i åk 6 ofta ute om kvällarna. De säger i enkäten i åk 9 att då alla berusat sig många gånger, mer än hälften har sniffat thinner, lika många har prövat hasch eller annat knark. Med något enstaka undantag har de skolkat ofta och "gänget" är deras tillflykt. Skol-

situationen i åk 6 tyder på ett kompakt misslyckande. De

upplever skolan som "jobbig", lärarna anser dem vara brå— kiga, aggressiva, okoncentrerade och oharmoniska. Kamra— terna poängterar ännu starkare deras brist på skolmotive- tion och deras osäkra uppträdande på lektionerna, men de är trots allt ganska populära bland klasskamraterna (pojk— idealet är Tom Sawyer och Bombi Bitt). Dessa pojkar har mycket litet att förlora, de är redan utstötta och tar i sin tur avstånd från de snälla pojkarna.

"De andra är så vanliga, de gör aldrig något roligt. De är så fega. Som i plugget, om man skojar med någon lära— re, Så blir de alltid rädda att de skall få uppskrivning."

"Jag känner mig som en bandit. Jag tycker att de vuxna ser ner på mig."

Utstötning och stigmatisering har visat sig vara effekten av en långsam process, där man långsamt men säkert lär sig att betrakta sig själv som en buse, en misslyckad person i de flesta sociala samband utom kanske just i det brottsliga gänget, där man får materiella fördelar (inte att förglömma), status och uppskattning genom brott och vådliga äventyr.

Valet av brottsliga klasskamrater som vänner tycks ha fö— ga betydelse för den egna utvecklingen i brottsligt av— seende. Det är dags att sluta varna sina barn för dåliga kamrater, om de inte själva redan är på glid.

Effekten av en åtgärd vid upptäckt verkar helt vara be— roende på pojkens egna tidigare sociala erfarenheter.

De pojkar som läraren anser som bråkiga, som själva van— trivs och tycker det är jobbigt i skolan, som kamraterna anser dåligt skolmotiverade och därtill kommer från ett hem utan yrkesutbildning har till 67 % hamnat hos barna— vårdsnämnden och därtill fortsatt att begå brott! Motsva— rande siffra för pojkar med samma skolproblem i social— grupp 1—2 eller socialgrupp 3/utbildade arbetare är 22 %.

Bråkiga, oroliga pojkar med låg skolmotivation i åk 6, un— derpresterar i förhållande till sin intelligens och väljer i åk 9 ofta praktiska linjer. En stor del av dem är då ännu brottsligt aktiva. Tydligast kommer detta fram i so— cialgrupp 3. Får dessa pojkar möjlighet till adekvat ut— lopp för sin energi inom skolans ram?

Lugna, vänliga, skolmotiverade pojkar har god prestations- nivå. De väljer oftast den gymnasieförberedande,linjen och har låg brottsbelastning.

Upplevelse av trivsel och framför allt arbetsbelastning på mellanstadiet har starka samband med brottslighet på

högstadiet, skolmotivation enligt kamraterna (intresse för skolämnen och att över huvud taget ha lust att jobba med skolarbetet. Att man bryr sig om hur det går i skolan) likaså.

I Olofssons båda undersökningar har sociala bakgrundsva— riabler som ekonomi, bostadsstandard, registrering av föräldrar i kriminalregistret, familjetyp, yrkesarbetan— de mor och socialgruppstillhörighet (med undantag för de som helt saknar yrkesutbildning) svaga samband med brotts— lighet. Endast i de fall då flera negativa faktorer sam— verkar ökar risken för brottsligt beteende hos barnet.

2.5 Moralutvecklingen 2.5.1 Piaget

Vi har redan nämnt att inlärning av socialt beteende och internalisering av normer och förbud i oerhört hög grad underlättas då man resonerar med barnet och motiverar var— för man skall (inte skall) göra si eller så. Av detta följer att moralutvecklingen i hög grad är avhängig den intellektuella och den språkliga utvecklingen. Piaget (1932) har genom studier av barns lekar påvisat hur det moraliska tänkandet utvecklas jämsides med den kognitiva utvecklingen [se även Flavell (1963) och Maier (196927.

Under det "pre—operationella" stadiet (från omkring 2—7 år) karaktäriseras barnets tänkande av egocentrism. Det ser på sin omvärld från sin egen synpunkt och är oförmö— gen att se saker och ting från andras perspektiv. Det är helt dominerat av det som händer och finns runt omkring det här och nu. Under detta stadium ser barnet regler och bestämmelser som en gång och för alltid givna. De går in— te att ändra. Brott mot regeln skall bestraffas efter skadans storlek. Straffet anser de kommer av naturnödvän— dighet. Barn på detta stadium ser ofta olyckor som en di— rekt följd av (straff för) olydnad. Brottet anses allvar— ligare ju större den synliga skadan är. En handling vär— deras efter dess konsekvenser för den som handlar. Man tar inte hänsyn till hur den påverkar andra. Denna form av moralisk hållning kallar Piaget moralisk realism.

Vid 7—års åldern kommer barnet in i ett stadium som Piaget kallar det "konkreta tänkandets" stadium. Barnet börjar kunna ta hänsyn till flera aspekter samtidigt. Det börjar förstå att dess eget sätt att se saker och ting inte är det enda riktiga. Detta stadium utvecklas och stimuleras av barnets interaktion med sin omgivning, framför allt kamratkretsen. Men även detta stadium har sina begräns- ningar. Barnet tänker konkret och klarar av konkreta ak— tuella problem, men kan ännu inte behärska abstrakt tän— kande. Detta tänkande utvecklas först under tonåren, un— der de "formella operationernas" stadium.

I och med att barnet lär sig att ta hänsyn till andras synpunkter utvecklas, vad Piaget kallar, en samarbetsmo- ral (moralisk relativism). Regler är inte längre fixa och oföränderliga. De kan modifieras genom gemensam överens- kommelse, som förpliktar. Brott mot en regel bedöms ef— ter dess konsekvenser för andra människor. Straffet skall vara i överensstämmelse med brottet (reparera brottet) och man tar hänsyn till intentionen hos den som felat. En olyckshändelse bör ej bestraffas.

Utvecklingen av en samarbetsmoral kan stimuleras genom en demokratisk fostran och kan hämmas av auktoritär uppfost-

ran, där respekten mellan barn och vuxna inte är ömsesi- dig utan endast gäller för barnet gentemot den vuxne.

På de formella operationernas stadium är individen mogen att integrera sin moral till en livsstil i enlighet med den världsåskådning han omfattar. Denna utveckling är i hög grad beroende av yttre stimulans i form av samtal, diskussioner, kontakter med oliktänkande etc.

2.5.2 Kohlberg

Kohlberg (1964, 1969) har vidareutvecklat Piagets teorier genom att studera hur barn i olika åldrar resonerar i mo- raliska frågor. Han kunde urskilja tre olika utvecklings— nivåer uppdelade i vardera två stadier, som följer på varandra i en viss ordning.

På den första nivån befinner sig barnet i en premoralisk period. Den handling som blir bestraffad är felaktig. Man försöker undvika straffet — ej nödvändigtvis handlingen. Man gör det goda därför att man får beröm eller för att handlingen fyller ett behov hos en själv. Detta stadium är externt orienterat enligt vår tidigare terminologi.

På den andra nivån motiverar man sitt moraliska handlande med att man önskar motsvara de förväntningar som ställs på en (konventionell rollkonformitet). Man vill inte göra andra besvikna utan vill bli accepterad. Man har en ste— reotyp uppfattning om regler men dömer efter intentionen. Det är inte bara andra människor som man rättar sig efter utan även i hög grad "auktoriteter", religiösa, ideella osv. Vi brukar tala om scoutmoral. Vad som styr handlan— det under detta stadium är vad Nye (1958) kallar indirekt kontroll. Motivet för det moraliska handlandet är till- givenhet till normsändarna.

På den tredje nivån (den postkonventionella) har de mo— raliska värdena internaliserats. Man handlar utifrån en genomtänkt och integrerad livsstil. Utvecklingen har gått

från extern orientering till intern orientering.

Både på den premoraliska och den konventionella nivån an— ser man att lagen uttrycker vad som äg rätt och fel. De som däremot nått den postkonventionella nivån uppfattar lagsystemet som ett uttryck för moraliska och juridiska principer. Lagar enas man om för att maximera personlig och social välfärd. De som nått den postkonventionella ni- vån lyder lagar därför att deras egna åsikter stämmer överens med de principer som döljer sig bakom lagarna. Denna inställning leder också till att de känner ansvar för att förändra samhället och för att skapa nya lagar. Orättvisa och onödiga lagar bör ändras eller slopas.

Tapp & Kohlberg (1971) menar att man måste gå genom de båda första nivåerna för att nå den sista. De visar ock— så i sina undersökningar att vissa personer stannar på den första nivån medan flertalet befinner sig i moraliskt hänseende på den rollkonventionella nivån och endast ett fåtal omfattar de principer och det tänkande som utmärker den högsta nivån.

2.5.3 Nordland

Nordland (1966) beskriver på liknande sätt hur social och moralisk uppfostran kan beskrivas som en process som be— står av flera stadier, där ett stadium endast kan nås ge— nom att det förberetts av det förutvarande.

Den grund som uppfostran bygger på är känslomässig trygg— het och tillit (stadium 1). Barnet förväntar sig godhet och omsorg från sin omgivning. Men omgivningen ställer också krav då barnet växer till (stadium 2). Vissa saker blir det hindrat från att göra, andra försöker man upp— muntra det att göra. Det tränas i olika sociala färdig— heter (stadium 3) och får erfarenhet av att lösa problem och konflikter på ett socialt acceptabelt sätt (4:e sta— diet). Så småningom kan det självt försöka formulera principer och normer (5:e stadiet), som kan bli till hjälp i olika situationer. Det sista stadiet (6) består

av en personlig värdering av de gällande principerna och normerna.

I de fall då tidigare inlärning inte gjort verkan, behöver barnet fostras om på en tidigare nivå. I praktiken innebär detta att stadierna inte upplevs som åtskilda.

Nordland menar att eftersom stadierna följer på varandra i en viss ordning och bygger på varandra, så hjälper det inte stort att prata om moraliska principer och låta ele- verna känna motiveringen bakom regler och lagar, om de helt saknar trygghet hos och tillit till vuxenvärlden. Att skapa en varm och tillitsfull relation är det första steget. Men det krävs också direkt träning av sociala reaktionsmönster och det krävs hjälp att skapa effektiva hämningar av icke acceptabla problemlösningar. Det gäller ältså att ta igen det man av olika anledningar missat på ett stadium, som normalt skulle ha inträtt redan i för- skoleåldern.

2.5.4 Allport

I sin essä "Pbcoming" beskriver Allport (1955) den moralis— ka utvecklingen som en inlärningsprocess. För samvetets

del är bestraffningar av olika slag det avgörande. Barnet tvingas eller lockas till konformitet. Genom repetition

och träning internaliseras föräldrarnas förbud och normer till vad Allport kallar lydnadsvanor. Extern kontroll be— hövs inte längre på samma sätt som under inlärningsperio— den. Barnet avstår från felaktigt handlande av rädlsa för sitt eget bestraffande jag.

Under förpubertet och tonår sker dock en väsentlig för- ändring. Samvetet byter centrum - från lydnadsvanor till värderelaterade handlingsmönster. Man börjar ifrågasätta de inlärda lydnadsvanornas giltighet och söker sig en egen livsstil efter vilken man vill handla, söker egna moralkoder. Detta innebär att man som vuxen ofta bryter mot de normer som man lärde (internaliserade) som barn. Skuldkänslor efter en felaktig handling hänförs hos den

vuxne sällan till rädsla för straff, utan till besvikelse över att ha kommit till korta när det gäller nå sin ideala "self-image".

2.5.5 Slutsats

Vi finner en röd tråd i de här redovisade forskarnas iakttagelser. De har något olika referensramar, men är i stort överens om att barnet under småbarnsåren accepte— rar de normer (regler, skyldigheter, förbud) som föräld— rarna ställer upp utan att ifrågasätta deras giltighet. För att dessa normer skall internaliseras och bli "lyd- nadsvanor" krävs tillsyn, kontroll och träning. Detta är en period där kommunikationen i moraliska frågor är rela— tivt ensidig. Det är den vuxne som bestämmer vad som är rätt och fel. Även i samvaron med andra barn är det den vuxnes eller det äldre barnets bud_som gäller ("har mamma sagt så!").

I och med skolstarten börjar barnen mer och mer ta hänsyn till andra och lär att inordna sig i gruppen. Lekar med regler, tävlingar etc. blir vanliga. Barnen lär sig att skapa egna regler och tvingas ta ställning till hur över- trädelser skall bestraffas. Under denna period ifrågasät— ter barnen dock sällan de universella normerna. Lydnads- vanorna fungerar, i den mån de är inlärda och bevekelse— grunden för konformitet är i hög grad viljan att motsvara föräldrarnas och lärarnas förväntningar. Kommunikationer— na i moraliska frågor karaktäriseras under denna period av ömsesidighet och samarbetsvilja.

I samband med puberteten och försöket att frigöra sig från föräldrarna för att bli en "egen" person, omprövar och ifrågasätter tonåringen många normer, även de som internaliserats. Kamraterna och deras förväntningar blir viktigare i många situationer än föräldrar och lärare. Man försöker pröva vad man själv tycker och skapa sig en egen livsstil. Detta är en period av tillfällig normupp— lösning, där osäkerheten om vem man är, vad man tycker och hur man egentligen skall vara, gör tonåringen sär—

skilt känslig för kamratinflytande och kamratpåverkan. Det är dock en ur moralisk utvecklingssynpunkt viktig tid som resulterar i att normer inte bara är automatiskt interna— liserade (lydnadsvanor) utan upplevs av personen som hans egna. Denna utvecklingsgång är dock inte något som förlö— per av sig själv. Den är beroende av stimulans och trä- ning. Sociala erfarenheter fungerar som katalysatorer för den moraliska utvecklingen. Under hård stress kan en per- son återfalla till ett tänkande och handlande som hör hemma i ett tidigare utvecklingsskede. En sådan tillbaka— gång kan även ske på grund av kortvarigt socialt infly— tande (t.ex. i en grupp).

Att 13—15—årsåldern i allmänhet är en period av tillfällig "normupplösning" är väl dokumenterat. I åk 8 når brotts- ligheten en markerad toppunkt både enligt självdeklarera- de och registrerade uppgifter (Olofsson, 1971; Sveri, 1960). Åk 8 har störst frekvens trafiköverträdelser (Olson-Frick, 1972). Skolan har svårigheter med disciplin och med skolk. Eleverna blir under högstadiet mildare i sina värderingar av normbrott och får allt lättare att tänka sig själva begå olika normbrott (Henricson, 1971). Exemplen kan mångfaldigas. Under högstadiets sista år kan man dock finna en markant förändring; en större medveten- het, en större "mognad", en större målmedvetenhet och en större acceptans av normer och regler.

En undersökning av barn från småskolan till gymnasium (Gallantine & Adelson, 1971) visar att de övre tonåren är den tid, då man utvecklar en ideologi, då man får ökad känsla för idealen, ökad förståelse för samhällelig kontroll, då man blir mindre kategorisk i sina omdömen, mindre rigid i sin laglydnad - med andra ord — får vida- re perspektiv än under förpuberteten. Den visar också hur kulturella olikheter avgör vilka ideal som majorite— ten av ungdomar ansluter sig till (jfr avsnitt 2.2.1).

Om den sociala träningen är ojämn eller externt oriente— rad, om den moraliska utvecklingen inte stimuleras genom resonemang, där regler och förbud etc. motiveras, får

personen svårt att finna en livsstil där moraliskt tänkan— de och handlande i olika frågor är integrerade till en hel— het. I vissa frågor är personen en moralisk realist med "öga för öga, tand för tand"-moral, i andra har han ut— vecklat en samarbetsmoral. I vissa situationer reagerar han automatiskt med sina inlärda lydnadsvanor, trots att detta handlande kanske strider mot hans uttalade överty— gelse. Teoretisk moral — vad man anser vara rätt och rik— tigt — överensstämmer dåligt med den praktiska moralen — hur man handlar i den aktuella situationen.

2.6 Normer och värderingar

Hur en individ fungerar socialt är som tidigare nämnts beroende av hur barnets fundamentala behov av trygghet och tillit, duglighet, uppskattning m.m. tillgodosetts

men även till stor del ett resultat av social träning

och uppfostran. Tillsyn och kontroll, tillsägelser, straff för förseelser, anvisningar om alternativa handlingsmöns— ter, förstärkningssystemet — allt detta bidrar till vilka handlingsalternativ individen väljer, hur han förmår mot- stå frestelser, hur han reagerar efter att ha överträtt förbud etc.

En annan viktig faktor är vilka normer individen har och hur han värderar de normer som vårt samhälle omfattar.

Med normer menas här regler för hur man bör handla i sociala situationer. 2.6.1 Internalisering av normer

Man talar om att en norm är internaliserad när den upp— levs som individens egen och då han även handlar i en— lighet med denna norm oberoende av yttre omständigheter

t.ex. övervakning, någon som kan bestraffa personen om han överträder normen eller någon som kan belöna perso—

nen om normen efterlevs. Det råder en viss förvirring beträffande betydelsen av begreppet internalisering. I somliga sammanhang talar man om internalisering av t.ex. förbud, då dessa efterlevs oberoende av extern kontroll

(lydnadsvanor), I andra menar man att en norm är interna— liserad då den är medvetet (kognitivt) införlivad i ett värdesystem - upplevs som individens egen. Redan här stö- ter vi på ett problem, som kommer att behandlas ingående i fortsättningen: sambandet mellan normer och handlande, sambandet mellan det man tycker och det man ggg. En in— ternaliserad norm är alltså en norm som man lever efter i motsats till de normer som man accepterar av andra orsa— ker men inte lever efter. Ett exempel på en norm av det senare slaget är att ha ljus på cykeln, då man cyklar i mörker (jfr avsnitt 2.7.4).

Aronfreed (1968) menar att normer internaliseras på flera olika sätt. Internaliseringen kan ske genom betingning, överträdelse av normen blir betingad till en starkt obe— haglig upplevelse, eller genom instrumentell träning, bestraffning av den förbjudna eller belöning av den öns- kade handlingen. De medvetna värderingarna av normerna är bara en del av socialisationssystemet som leder till in- ternaliserad effektiv kontroll av beteendet.

Internalisering genom betingning och instrumentell trä— ning blir i hög grad speciell och knuten till speciella förbud eller påbud. Genom att fostraren talar med barnet, resonerar om varför överträdelsen är fel osv. hjälper han barnet att diskriminera och generalisera. I vilka fall är regeln tillämplig, i vilka fall är den det inte? Aronfreed påpekar ideligen betydelsen av samtal och resonemang för samvetsfunktionerna och den moraliska utvecklingen.

2.6.2 Språkets roll

Bernstein (1968—71) har analyserat språket i olika socia— la skikt och framhållit språkets stora roll i socialisai tionsprocessen. Bernstein har urskiljt två språkliga ko- der. Han kallar dem "begränsat" och "utvecklat" språk. Det betecknande för det begränsade språket är korta me- ningar, ofta oavslutade. Man följer upp med gester och mimik. Det är ett språk med underförstått innehåll ofta följt av förstärkande och förklarande fraser som "eller

hur", "är det inte hemskt" osv. i det "utarbetade" språket uttrycks individuella meningar verbalt. Språket är ett me- del att förmedla budskap.

Bernstein har också noterat att uppfostran i hemmet samt interaktionen i hemmet och det språk man använder hör ihop. Statusorienterad interaktion ger inte barnet möj— lighet att argumentera och ställa frågor. Barnen får in- te delta i beslutsprocessen. Barnen skall lyda utan vida— re motivering eller man hänvisar till "flickor gör inte så" eller "du som är så stor" etc. Rollsystemet är slutet. Man har en rad delade förväntningar och antaganden, som inte diskuteras. Man hänvisar till vad "man säger" eller till att "man gör inte så" — sällan till vad "jag" tycker. Språket är "begränsat". Instruktionerna är dåliga. Man uttrycker inte tydligt principerna bakom handlandet. Sta— tusorienterad interaktion, slutet rollsystem och begrän— sat språk är vanliga i lägre socialgrupper.

I familjer där interaktionen är personorienterad uppmunt— rar man barnen att verbalisera tankar och känslor, vilket kräver ett mer "utarbetat" och komplicerat Språk. Barnen får delta i beslutsprocessen, man frågar efter deras åsikt, motiverar förbud och betonar konsekvenserna av olika hand- lingsalternativ. Man lär barnen genom tydliga förklaring- ar att förstå verbala instruktioner. Rollsystemet är mer öppet. Man tillåts att vara en individ.

Av denna summariska framställning av Bernsteins analys av språket och dess betydelse för socialisationsprocessen kan man dra en del slutsatser. Ett begränsat språk och status- orienterad interaktion i familjen är inte särskilt gynn— samt för en mer intern orientering eller integrering av samvetsfunktionerna. "Samvetet" blir uppbyggt av en rad ganska specifika lydnadsregler, som kan vara internalise— rade i den meningen att de fungerar utan yttre kontroll men sällan i den meningen att de är införlivade i perso- nens allmänna livsåskådning. Eftersom de flesta regler, normer och lagar förmedlas verbalt har de som tränats i ett mer "utarbetat" språk ett försprång. De har även ett

stort försprång i skolan där de möter ett språkmönster som de redan är välbekanta med. Barn uppvuxna i en bristfällig språkmiljö kan få stora svårigheter därför att de är ovana vid det språk läraren har och inte förstår hans anvisning— ar. Vi vuxna tar ofta för givet att elever förstår anvis— ningar och förstår konsekvenserna av sitt handlande. Barn som uppfostrats inkonsekvent och i språkfattig miljö har ofta inte förutsättningar för detta.

2.6.3 Överföring av normer

Överföring av normer eller normsändning är begrepp som man ofta använder, men som är ganska dimmiga och opreci— sa. Ibland menar man inlärning och internalisering av regler och förbud, så att barnen verkligen efterlever dem. Ibland är det värderingar av och inställningen till all— männa normer som man talar om. Sådana värderingar kan övertas och accepteras av mottagaren utan att mottagaren utan vidare kan väntas efterleva dem (jfr exemplet med cykelljus i mörkerkörning). Det är viktigt att hålla isär dessa båda aspekterna på normöverföring och inte slå ihop dem till ett begrepp.

Inlärning av regler, förbud och frestelsemotstånd samt möjlighet att hämma vissa impulser eller att ge dem socialt gångbara uttryck sker efter de principer som pre— senterats under "social inlärning" (jfr Aronfreeds inter- nalisering genom betingning eller instrumentell träning). För detta krävs tillsyn och kontroll, tillsägelser helst på intentionsstadiet, en viss konsekvens från den vuxnes sida, anvisningar om alternativa handlingssätt osv.

Överföring av värderingar sker på ett mer komplicerat sätt. Värderingarna avspeglar sig naturligtvis genom den vuxnes reaktioner på barnets beteende och överförs på så sätt. De vidarebefordras också från generation till generation genom Observationsinlärning.

2.6.4 Identifikation

Ett begrepp som ofta fått förklara hur överföring av nor- mer och värderingar sker är identifikation. I psykoana— lytisk teori är identifikation ett nyckelbegrepp. Överjä- get uppstår som en följd av barnets identifikation med sina föräldrar. Genom att inkorporera föräldrarnas normer och värderingar löser barnet oidipuskonflikten, en kon- flikt där aggression och kärlek står mot varandra. Genon att överta föräldrarnas bestraffande attityder (defensive identification, Mowrer, 1950 eller identifikation med agressorn, A. Freud, 1968) bildas samvetet. Genom det be— roendefulla och kärleksfulla förhållandet till föräldrarna (anaclitic och developmental identification) övertar barnet en mängd beteenden och värderingar. De imiterar sina föräldrar och handlar som föräldrarna gör. Genom denna form av identifikation uppstår jag-idealet. Samve- tet och jag—idealet är båda funktioner av överjaget.

Enligt Freudeansk teori löses oidipuskonflikten normalt vid 5—årsåldern. Därav följer att, genom identifikationen med föräldrarna, normerna till största del internaliseras vid denna ålder. En massiv forskning har dock visat att denna slutsats inte håller (se härom i Aronfreed, 1968; Bandura & Walters, 1969; Wright, 1971). Frestelsemotståid, som är ett resultat av internaliserade normer, är nämligen beroende av träning och social inlärning. Dessutom verkar ett gott emotionellt förhållande till föräldrarna eller andra "auktoriteter" och kontroll från deras sida vara betingelser som krävs även i den aktuella situationen. Det räcker inte med att detta förhållande var gott vid 5-å1s— åldern. Psykoanalytisk teori om moraliska funktioner har på många områden inte visat sig hålla då de prövats i empirisk forskning. De psykodynamiska teorierna har docc ökat förståelsen för personlighetsutvecklingen och pekat på förutsättningarna för att barnet skall utvecklas till en fri, självständig och välintegrerad person.

Identifikationsbegreppet har emellertid en annan betydel- se än som en personlighetsförändrande mekanism enligt ana- lytisk teori. Identifikation hänför sig till emotionellt varma relationer till en annan person, relationer som kan karaktäriseras av tillit och beundran. Man önskar likna personen, ser på sig själv med hans ögon och tillägnar

sig hans attityder, värderingar och beteende. Man talar också om referensgrupp, dvs. den grupp som en individ identifierar sig med och jämför sig med (Newcomb, Festinger, Sherif, Merton, Bronfenbrenner m.fl.). Identifikation med en person eller grupp har fått förklara den process genom vilken ett barn (eller vuxen) snabbt adopterar andras vär- deringar och beteendeinriktning. I denna betydelsen har begreppet stor likhet med Observationsinlärning, där mo- dellerna har hög status i den observerandes ögon. Identi— fikation kan vara ett användbart begrepp för att beskriva hur värderingar överförs socialt.

2.6.5 Referensgrupper

Identifikation med en person eller grupp, dvs. samhörig— hetskänsla och insiderattityder, är dessutom av oerhört stor vikt vid val av alternativa handlingsmönster. Man väljer det handlingsmönster som motsvarar de normativa värderingar och de förväntningar som personen eller grup— pen, med vilka man indentifierar sig, har. En tillsägelse eller ett straff för t.ex. ett brott kan leda till ändrat beteende om den straffade identifierar sig med en pro- social person eller grupp. Straffet upplevs då som rätt— vist. Har han valt en brottslig referensgrupp är chansen att han tar rättelse mycket liten. Det är troligt att straffet snarare stöter honom längre ut genom att av— ståndet mellan straffarens och hans referensgrupps nor— mer accentueras.

I Hirschiusundersökning visade sig respekten för och tillgivenheten för föräldrar, lärare och andra auktoritets— personer betyda minst lika mycket för det faktiska hand— landet (brottsbelastningen) som pojkarnas egna uttalade värderingar av normer.

Under tonåren blir ungdomar mer kamratorienterade. I den populärpsykologiska versionen upplever den unge en stark normkonflikt och en kraftig generationsmotsättning. Under- sökningar av normalpopulationer har emellertid visat att detta inte är en bild som motsvarar förhållandet för fler- talet ungdomar. De flesta ungdomar har samma värderingar som deras föräldrar (Henricson, 1971, se avsnitt 2.7.5). De flesta ungdomar har kamrater som i stort sett har samma värderingar som föräldrarna. Talet om generationsmotsätt— ningar är betydligt överdrivet beträffande flertalet ung— domar och deras föräldrar (Anderson & Ekholm, 1972). En ökad orientering mot kamraterna och ett stort avstånd till föräldrarna verkar inte vara ålderstypiskt. Det är snara— re resultatet av tidigt störda och såriga föräldra- och vuxenkontakter (Bandura & Walters, 1959; Henricson,1971; Bronfenbrenner, 1961 och 1967 m.fl.). Anderson (1971) på— pekar dock att erfarenheterna från det stora projektet om skolungdom i Göteborg visar att mycket få individer genomgående orienterar sig mot någon speciell referens— grupp. Vilken referensgrupp man väljer varierar inte bara mellan olika individer, utan varierar också hos samma in- divid från situation till situation.

Det är viktigt vilken referensgrupp man har. Ju mer en grupp uppfattas som tilldragande, desto starkare är ten— densen att konformera med denna grupp. Uttjatade och frustrerade barn söker sig till andra med samma erfaren- heter. I gruppen ger de efter för sina impulser och lever ut sina frustrationer i brottslighet, busaktighet och missbruk av olika slag. Dessa barn struntar i att följa de normer som vuxna lägger på dem och som de principiellt säger sig omfatta. De har inget att förlora om de ger efter för sina önskemål, tar saker som inte är deras el- ler avreagerar sig genom att förstöra.

2.6.6 Val av referensgrupp

Hirschi fann att brottsliga gäng sällan rekryterar "snäJ— la" pojkar samt att "snälla" pojkar sällan väljer brotts-

liga kamrater och att de i så fall begår färre brott än de, som redan förut hade anpassningssvårigheter. Han byg— ger sin analys på självdeklarerade uppgifter om kriminali— tet, skolgång, hemförhållanden m.m. Ju mer konformitets— benägen en pojke är, dvs. ju mer han bryr sig om vad för— äldrar och lärare tycker och ju viktigare han tycker det är att klara skolan etc. desto mindre inflytande har brotts— liga kamrater på honom. Hirschi anser att det är orsakerna som ligger bakom konformitetsbenägenheten som styr valet av kamrater, inte kamraterna som påverkar konformitets— benägenheten.

De amerikanska sociologiska skolorna anser att medlemmar— na i brottsliga gäng kommer från socialt och ekonomiskt missgynnade samhällsskikt. Dessa ungdomar är ofta emotio— nellt stabila och solidariska med varandra men tränade i ett brottsligt samhällsmönster. Hirsehi's undersökning visar att de mest brottsliga ungdomarna 3232 kan sägas ha några varma sociala relationer till varandra. Han påstår att detta kan avfärdas som en "romantisk myt" (Hirschi, 1969, sid 159). Det är heller inte så att den som har så— riga relationer till sina föräldrar kan få kompensation bland kamraterna. Misslyckande i en grupp ökar sannolik— heten av att man också misslyckas i en annan. Det är dock troligt att dessa ungdomar blir mer beroende av sina kam- rater och av deras omdömen än ungdomar som har en fast emotionell förankring i hemmet. Hirschi fann även att brottslighet inte behöver vara resultatet av påverkan från andra (jfr Sutherland, 1939; Sutherland & Cressey, 1955). Bristande social kontroll resulterar i brottslig- het oberoende av inflytelser från brottsliga kamrater. "Att barnet på något sätt måste lära sig brott genom in— tima personliga kontakter är kraftigt överdrivet" (Hirschi, sid 229).

Tonåringar upplever ett mildare normklimat bland kamrater— na än i hemmen (Henricson, 1971). Kamraterna upplevs ha mer accepterande värderingar av normbrott. Föräldrarna upplevs som normuppehållare medan kamraternas roll of— tast är den motsatta.

Ungdomar som är normsvaga dvs. säger att de skulle kunna tänka sig att göra olika normbrott (snatta, skolka, pröva hasch, fuska, dricka sig berusade, vara olydiga mot sina föräldrar), orienterar sig mer mot kamrater Och hör oftare till gäng än de normstarka. Det kan även inträffa, att de gör saker som de inte vill för att få vara med kompisar— na. Föräldrarelationerna är ofta aggressivt laddade. Ele- verna har konflikter i skol— och föräldrasituationen, me— dan kamratgruppen är en fristad.

I den aktuella situationen är det troligen viktigt vilka kamrater den unge har, hur ofta han träffar sina kamrater och hurudan kvalitet kamratkontakten har. I den aktuella situationen kan trycket mot asocialitet från kamraterna vara så starkt att man inte vågar ge uttryck åt en mot- satt åsikt, trycket mot gruppkonformitet kan vara så starkt att samvetsbetänkligheter försvinner. Att falla för trycket mot asocialitet från kamraternas sida kan alltså bli följden av ett grupptryck vid ett enstaka tillfälle och kan förklara enstaka normbrott hos i övrigt laglydiga pojkar. Det är dock troligt att ett sådant tryck mot asocialitet upplevs oftare hos barn med ytliga kamrat— kontakter och stort behov av att bli accepterade i någon grupp.

Sammanfattningsvis kan man då säga att överföring av nor— mer i bemärkelsen internalisering av dem sker genom so— cial inlärning, kontroll och träning. Överföring av nor— mer i bemärkelsen värderingar av normer m.m. kan ske dels genom social inlärning, dels genom identifikation och val av referensgrupp.

2.7 Samband mellan kunskap, normer och beteende

Sambanden mellan en persons kunskapsmässigt och verbalt utsagda normer och värderingar och hans faktiska beteen- de är oerhört viktigt att studera innan man bestämmer sig för hur ett socialisationsprogram av brottspreventiv karaktär skall utformas.

Det finns tyvärr alltför liten forskning om relationen mellan teoretisk moral (normer) och sättet på vilket man handlar i kritiska situationer. Detta är särskilt anmärk— ningsvärt eftersom "normlöshet", "avvikande normer" etc. är variabler som är vanliga då man teoretiskt försöker förklara brottslighet.

Har en person som upplever sina normer som förpliktande lättare att motstå frestelser? Eller blir det bara så att han grips av svåra skuldkänslor efter det att han överträtt en norm? Eller har normen upplevts vara så teoretisk, att

sammankopplingen till den praktiska situationen inte funge- rar?

Erfarenhetsmässigt "vet" vi att alla dessa frågor kan be— svaras jakande. Variationerna mellan olika människor är stor. En omvändelse, religiös eller politiskt ideologisk, kan helt förändra en persons livsstil, öka hans frestel— semotstånd i vissa situationer och hjälpa honom att kom— ma över inlärda hämningar i andra. I andra fall kan accepterandet av (nya) normer leda till skuldkänslor och känslor av att komma till korta därför att personen miss— lyckats med att följa normerna på grund av bristande trä- ning, brist på yttre stöd och kontroll etc. Det sista al— ternativet är dock troligen alltför vanligt, inte bara bland obetänksamma ungdomar utan även bland personer som har en ideologi eller livsåskådning med fasta och tyd— liga normer. Man lever sällan som man lär. "Det goda som jag vill det gör jag inte; men det onda som jag inte vill, det gör jag." Människor strävar dock efter att integrera olika former av moraliskt beteende (frestelsemotstånd, sätt att reagera vid överträdelse, sätt att behandla andra överträdare, altruism etc.). Denna integration är i hög grad beroende av yttre stimulans genom diskussion och resonemang, men även av att de normer som påläggs in— dividen inte står i alltför bjärt kontrast mot eller i konflikt med varandra, av att de upplevs som relevanta, av att de omsätts i praktiskt handlande och av att de tränas in i praktiska situationer.

2.7.1 Empiriska undersökningar och experiment

Pittel & Mendlesohn (1966) kom vid genomgången av olika undersökningar till den slutsatsen att "no studies have demonstrated that strength of moral values, resistance

to temptation and proneness to projective guilt all co— vary". De påpekar också att detta kan bero på brister i sättet, på vilket man försökt mäta moraliska attityder

och värderingar.

Deras slutsats är dyster men verkar överdriven, ty erfa— renheten säger att även om människor inte lever som de lär och ofta inte reagerar särskilt konsekvent, så finns det ändå en viss enhetlighet i beteendet. Att man även vetenskapligt kan påvisa detta får några undersökningar ge bevis för.

Campbell (1964) fann t.ex. att folk oftast handlar i överensstämmelse med vad de tror på och aktar högt, i synnerhet om de är övertygade i sin tro.

Haan, Smith och Block (1968) har i en undersökning utgått från Kohlbergs frågeformulär för moraliska bedömningar. Resultaten visar att moraliskt tänkande, det vi kallat teoretisk moral, har bestämda samband med såväl mora— liskt som socialt beteende. I ett experiment med barn fann Nelson, Grindar, Biaggio (1969) att de barn som un— der olika prov kunde motstå frestelsen att överträds för- bud var mer "mogna" i sina moraliska bedömningar. I ett annat experiment fann Mills (1958) att de barn som fus— kade i ett prov blev mildare i sin bedömning av fusk än de varit tidigare, medan de som motstått frestelsen att fuska blev strängare i sin bedömning av fusk. Barn har ett behov av att rättfärdiggöra sina handlingar.

Värderingar av normer och handling påverkar varandra. På— verkan är inte ensidig — från värdering till handlande. Man har även ett behov att få sina värderingar och sitt

beteende att stämma överens. Därför rationaliserar man of— ta i efterhand.

Hirschi (1969) har försökt analysera hur normer (beliefs) och handlande interagerar. Bristande respekt för polisen och dess arbete hade samband med hög (självdeklarerad) brottslighet även innan man konfronterats med polisen ge— nom att åka fast. Kontakten med polisen bidrog dock till att respekten ytterligare minskade. En av de mest diffe- rentierande frågorna i den enkät Hirschi använde var "It is alright to get around the law if you can get away with it". De som inte var så nogräknade hade hög brottslighet. Bakgrunden till deras ställningstagande var dåliga rela— tioner till föräldrarna, skolmisslyckande, låg respekt för lärarens omdöme och låg respekt för polisen. Men negati— va attityder till föräldrar, lärare och polis kunde leda till brott utan att man först ändrat åsikt om lagen. Man behöver inte nödvändigtvis skapa ett ideologiskt system som är konsistent med det faktiska beteendet, ty 62 % av dem som begått något eller några brott tyckte inte att det var rätt. Brottsligheten ökar emellertid då man inte tar så allvarligt på problemen.

2.7.2 Värderingar av normer, kunskap om normer och be— teende

Människan strävar efter balans mellan vad hon tycker är rätt och vad hon verkligen gör. Stämmer inte det aktuella handlandet med de normer en person har, är han i en bryd— sam situation. Han har kommit till korta med att leva upp till sina ideal. Skuldkänslor och bristande självrespekt blir följden.

Det finns en generell tendens hos människor att minska bristande överensstämmelse mellan värderingar och hand— lande (jfr cognitiv dissonance, Festinger, 1957). Ett sätt är att ändra värderingarna så att de mer står i överensstämmelse med handlandet (jfr Zillers teori, kap. 2.3.2). Ett annat sätt är att försöka neutralise— ra skuldkänslorna genom att nedvärdera offret (Lerner &

Matthews, 1967), att tycka illa om honom så att han egent— ligen förtjänar behandlingen. Matza (1964) är av den åsik— ten att brottslingen i lika hög grad som andra värderar normer och lagar och i lika hög grad känner skuldkänslor. Det brottsliga gänget står dock till tjänst med "neutrali— seringstekniker" med vilka man kan lindra skuldkänslor. "Individen är själv ett offer för olyckliga omständigheter och bär inget eget ansvar." "Ingen tar ju direkt skada." "Offret har sig själv att skylla." "Offret eller laglydiga personer är själva inte helt oskyldiga." "Alla andra gör det."

I sin undersökning fann Hirschi samband mellan självdekla— rerad brottslighet och sådana neutraliseringstekniker. Han ifrågasätter dock påståendet att människor i förväg medvetet rationaliserar för att rättfärdiggöra ett brott. Behovet av neutralisering kommer först efter lagöverträ—

delsen. Har man väl accepterat dessa rationaliseringar kan detta leda till fler brott. Ju mindre en person tror att det inte gör så mycket om man bryter mot lagen, desto större är chansen att han verkligen också överträder den. Frustration och besvikelse på vuxna (föräldrar, lärare etc.) kan leda till att man inte tycker att brott är så

farligt.

En mängd undersökningar har gett vid handen att de grund- läggande normerna i stort sett delas av alla i samhället, fångar på San Quentin inberäknade (för litt. se Hauge 1971 kap. 4). Vad som anförts tidigare under 2.7 strider i någon mån mot dessa empiriska resultat. Detta beror troligen på utformningen av frågorna. Man kan ha attityder och värderingar som är "egoinstrumentella" (Katz & Stot— land, 1959) dvs. omfattas därför att man vet eller tror att man skall omfatta dem. Att förneka normernas giltig- het skulle vara nedvärderande för en själv. Andra för- fattare talar om "social desirability". Gordon (1963) fann t.ex. att samtliga tillfrågade ur olika samhällsklasser, raser och gäng värderade studier, skolframgång och utbild— ning lika högt. När Hirschi ställer frågan mer pers0nligt får han andra resultat. Svaren på frågan "How important

is getting good grades to you personally?" har starka sam- band med brottslighet. De högt brottsligt belastade anser inte att betyg är viktigt medan de lågt brottsligt belas- tade är mycket måna om att lyckas.

Zellman & Sears (1971) visar med otvetydlig tydlighet att det inte hjälper att lära in eller överföra en norm om den inte knyts till konkreta situationer. "Äsiktsfrihet för alla" visade sig i deras undersökning vara en norm vida accepterad av elever i åk 5-9 i Californien. Men den hade föga relevans för om eleverna i konkreta situationer skulle medge vissa oliktänkande eller minoriteter uttrycks— frihet. Att tillåta oliktänkande frihet att uttrycka sina åsikter hade däremot höga samband med sympati—antagonism i förhållande till grupperna i fråga. Uttrycksfrihet för en grupp innebar inte att detsamma skulle tillåtas för en annan, som man inte hyste sympatiska känslor för. Konsis— tens i handlande och tänkande kan enligt författarna ut— vecklas om barn tränas i att applicera principerna om åsiktsfrihet i många konkreta situationer. Men detta sker sällan. Därför är barnen hänvisade till sina egna attity— der och fördomar gentemot oliktänkande av olika slag.

Undersökningen visar att undervisningen i amerikanska sko— lor inte stimulerar till tolerans för oliktänkande. Ett försök med ett annorlunda undervisningsprogram visade emellertid att elevernas förståelse för politiska konflik— ter och olika politiska åskådningar ökade samt att deras tolerans för oliktänkande blev större.

Att man värderar olika då det är fråga om allmängiltiga principer och då det gäller vad man själv tycker framgår särskilt tydligt i en ännu opublicerad undersökning av Örebroprojektets huvudgrupp (Haglund). Pojkar i åk 9 ställdes här inför olika situationer. (Ex.: Björn tar en transistorradio i ett varuhus, stoppar den i sin rymliga ficka, går ut utan att betala. Stefan går in på en bar, äter en bakelse och dricker en kopp kaffe. Han smiter se- den därifrån utan att betala. En av Bosses kamrater talar i förtroende om för honom att han tagit en bil. Bosse be—

rättar detta för sina föräldrar och dom ringer till poli- sen.) Man frågade därefter:

Om det var ett brott eller inte?

Av vilken svårighetsgrad brottet var (liten, medel, svår)?

Vilken åtgärd barnavårdsnämnden skulle tillgripa (uvs, övervakning, varning, ingenting)?

Vad den svarande själv tycker om det som skett (fem ra— dig skala från väldigt allvarligt till ganska juste??

Om den svarande själv skulle kunna göra på samma sätt (femgradig skala från skulle absolut inte till skulle troligen)?

Pojkarna har delats in i 7 konformitetsgrupper, från dem som ej säger sig ha begått något brott till dem som trots åtgärder från barnavårdsnämndens sida på grund av brotts— ligt beteende hos pojken ändå fortsatt att begå brott

(se Olofsson, 1971).

Kunskapen om vad som är brott och om brottens svårighets— grad är lika i de olika konformitetsgrupperna, likaså an— tagandet om vilka åtgärder som barnavårdsnämnden kommer att vidta. I det senare fallet märker man dock en tendens hos de helt konforma att tro att barnavårdsnämnden vidtar allvarligare åtgärder medan de mer erfarna (konformitets— grupp 7) "vet" att det oftast inget händer.

Då man frågar om ungdomarnas egna åsikter blir differen— tieringen större mellan grupperna. Hög konformitetsbenä— genhet hör samman med starkt fördömande. De lågt konfor- mitetsbenägna och brottsligt aktiva tycker inte att det är så farligt. Den största skillnaden får vi dock på den sista frågan. De helt oskyldiga kan absolut inte tänka sig att begå något av de brott som exemplifieras. Konfor- mitetsbenägna har svårare att tänka sig att göra som poj— ken i exemplet än de mindre konformitetsbenägna som "kanske skulle göra så". Den minst konformitetsbenägna gruppen (konformitetsgrupp 7) ligger här högt över de övriga. De verkar inte ha några skrupler utan skulle

troligen göra likadant som pojken i exemplet (begå brot- tet).

Resultaten visar mycket överskådligt hur inlärd kunskap om normer hos samhällskonforma personer internaliserats och hur dessa normer övertagits som personernas egna och bli- vit förpliktande för deras handlande. Hos andra är de in— lärda normerna endast en ytlig kunskap utan förpliktelse för det egna handlandet. Kanske beror detta på att de inte införlivats med det egna värdesystemet, eller på att det egna beteendet under en lång tid stått i motsatsför- hållande till normen och personen därför är mildare i sitt eget omdöme om normbrottet eller på att personen står un— der inflytande av andra personer dvs. har en referens— grupp som inte ser så särskilt allvarligt på saken.

Haglunds undersökning ger dock ännu inte svar på frågan om vilket som kommit först: den milda tillåtande synen på normbrott eller normbrotten själva.

2.7.3 Trafikkunskap och trafikbeteende

De ganska komplicerade sambanden mellan kunskap om trafik— regler, värderingen av deras relevans (hur viktiga de är) och benägenhet att överträda trafikreglerna blir tydligt belysta i två undersökningar om elevattityder till trafik— regler (Dolk & Olson—Frick, 1971) och trafikkunskap och trafikbeteende (Olson—Frick, 1972).

Kunskaperna om trafikregler ökar kontinuerligt från åk 4 till åk 9. Regelöverträdelserna ökar också och når sin kulmen i åk 8 för att sedan sjunka. Pojkar har genomgående större trafikkunskaper men bryter mer mot reglerna än flickor. De som sällan bryter mot regler har låg kunskap om dem. De med måttlig överträdelsefrekvens har bäst trafikkunskap. De som ofta överträder regler har en nå- got lägre kunskap. Vissa regler har negativt samband med kunskapsnivån: ju högre överträdelsefrekvens, desto hög— re kunskap t.ex. att stanna cykeln vid stoppmärke, att ha belysning på cykeln vid färd i mörker och att inte

Viktiga variabler att ta hänsyn till då man vill mäta reg— lernas efterlevnad är "trafikarbetets" typ och omfattning dvs. vilken typ av trafikant man är och i hur hög grad man exponeras för frestelser att överträda regler. Det råder alltså på intet sätt något enkelt samband mellan kunskap om regler och regelöverträdelser: mer kunskap resulterar inte utan vidare i färre regelbrott. Beror detta på att reglerna inte uppfattas som relevanta? Man kan beträffande många regler finna ett samband mellan regelefterlevnad och uppfattningen om hur viktig man anser att regeln är. Men i vissa fall överträder eleverna ofta regler som de också upplever som viktiga (stanna för stoppmärke, cykla utan lyse när det är mörkt). Regelefterlevnad och upptäcktsrisk har också förvånansvärt låga samband (kanske därför att hälften av ungdomarna upplever risken som ganska liten, vilket troligen innebär att flertalet aldrig ertappats). De trafikregler som överträds mest uppfattas också av eleverna som mest "besvärliga" att följa. Man kan undra vad som ligger bakom detta uttryck. Besvärligt kan inne— bära: det är så bekvämt att överträda regeln, alla andra gör det, det finns ett kamrattryck mot normbrott, även om regeln anses viktig är "faran" ganska overklig, chansen att bli upptäckt 232 tillsagd enormt liten etc.

De nämnda trafikregelundersökningarna visar på ett överskåd— ligt sätt att kunskap inte utan vidare leder till laglyd— nad. Författarna påpekar också att den sociala kontrollen i och utanför skolan är av störst betydelse. Regler måste internaliseras i praktiska livet genom träning i "lydnads— vanor". Reglerna blir då helt självklara och man upplever det inte som besvärligt att följa dem.

2.7.4 Tonåringars normer och beteende

I en undersökning om tonåringars normer och normklimat (Henricson, 1971) visar sig tonåringars värderingar av normbrott vara ganska stränga hos flertalet ungdomar. De flesta tycker inte det är "okey" att

fuska på skrivning pröva haSCh

stanna ute sent utan lov

skolka från skolan

dricka sig berusad

snatta i butik

strunta i föräldrarnas förbud driva på stan varje kväll eller stå vid en kiosk och hänga.

Värderingarna blir i allmänhet mildare med åren om man jäm- för åk 7, 8 och 9. Samtidigt bryter eleverna mer mot reg- ler ocklkan lättare tänka sig att göra normbrott av olika slag.

Alla elever skattar sina föräldrars värderingar som sträng— are än sina egna. Alla elever tror att kamraternas värde— ringar är mindre stränga än deras egna!

I sina värderingar ligger eleverna rätt nära föräldrarna, men då det blir fråga om att bedöma hur de skulle handla i någon av de givna situationerna, närmar de sig kamrater- nas förväntade beteende.

Visserligen kan de tillskriva kamraterna relativt stränga värderingar, men de väntar sig sällan ogillande som reak— tion på "normbrott". Det är föräldrarna som upplevs som normuppehållare. Mellan åk 7 och 9 närmar sig eleverna mer och mer kamraterna i både värderingar av situationer- na och egna handlingsintentioner.

Skillnaden mellan elevernas principiella värdering av ett beteende och deras syn på hur de själva skulle handla i en viss situation kan illustreras med svaren på enkätens frågor om alkoholbruk: 80 % anser det icke acceptabelt att dricka sig berusad, men hela 40 % av både pojkar och flickor skulle kunna tänka sig att göra det i en frestande situation. - När eleverna spontant får ange vad som anses "tufft" bland kamraterna, kommer "att dricka sig berusad" på en säker förstaplats.

Vid närmare analys (latent profilanalys) finner man klart åtskilda grupper.

De normstarka

Både i värderingar och handling finner vi en stor grupp med genomgående stränga normer, som kraftigt tar avstånd från "normbrott". I denna grupp återfinns mera än hälften av både pojkar och flickor. De ligger ganska nära sina föräldrars förmodade uppfattningar; avståndet till kamra— ternas är heller inte stort. Observera att kamrater de— finieras med "dom som du bryr dig mest om"!

Dessa elever kommer oftare från hem där föräldrarna har högre utbildning än föräldrarna till normsvagare ungdomar. Barnen är oftare hemma på kvällarna. De har färre kamra- ter och umgås oftast med dem i hemmet. De känner sig dock sällan störda i sina relationer till kamraterna.

I större kamratgrupper känner de sig ofta osäkra och blyga. De umgås sällan i stora gäng. Flickorna är mindre sexuellt erfarna och känner sig osäkra på sin popularitet bland pojkarna.

Dessa ungdomar "gör som föräldrarna vill". De upplever säkert konflikter mellan föräldrars och kamraters för— väntningar, men just därför att de är normstarka, kan de stå emot frestelsetrycket. De känner att föräldrarna för— står dem lika bra som kamraterna. De är sällan trotsiga, sällan arga på någon av föräldrarna. I skolan är de väl anpassade och "lärarorienterade". Både lärare och kamra- ter tycker att de är skolmotiverade och lugna. De tycks trivas ganska väl, eftersom de har lätt för att koncentre— ra sig och tycker att skolarbetet är något så när menings- fullt.

De normsvaga

Karakteristiskt för de normsvaga eleverna (16 % av flickor- na och 29 % av pojkarna) är att de är mera "kamrat—" än

Redan i åk 6 är de ofta ute på kvällarna. De har stor kam- ratkrets. I åk 8 hör de ofta till ett gäng, som ibland har ganska stora förväntningar på dem. Då kan det hända att de "gör saker som de inte vill, för att få vara med vissa kamrater".

Till sina föräldrar har de såriga relationer. Det blir of— ta bråk i hemmet. Föräldrarna uppger att de har bekymmer med barnen, framför allt med att få dem att lyda.

I skolan är dessa ungdomar trotsiga; de tycker att lärar— na är "orättvisa". Lärarna å sin sida uppfattar dem som aggressiva, disharmoniska, okoncentrerade. Klasskamrater— na påpekar deras låga skolmotivation. Själva uppger de att de vantrivs med skolarbetet.

Kamratkretsen blir den fristad dessa ungdomar söker. Där bedöms inte "normbrotten" så hårt.

Alla elever har enligt Henricson strängare värderingar än de tror att kamraterna har. Alla ungdomar går alltså om— kring Och tror att kamraterna är mera frigjorda än de verkligen är. Denna missuppfattning vill Hauge (1971) förklara så här:

I barnens århundrade behandlas ungdomar som barn. De hålls utanför vuxenlivets bekymmer, konflikter och mödor. Under tonåren går de med stora kliv mot vuxenheten. Men de är inte klara över hur de ska bete sig som vuxna och känner sig därför osäkra. Till och med osäkerheten måste de emellertid dölja; de vill inte visa sig omogna och barns- liga. Därför vågar de inte ställa frågor. De känner sig tvungna att handla på basis av få och oklara informa— tioner. Uppfattningen om hur kompisarna tänker och tycker och om "hur man egentligen ska vara" påverkas därför rätt mycket av den bild som massmedia förmedlar. I kvällstid— ningar och filmer tas det sällan fasta på skötsamhet och hygglighet. Oftare handlar det om ligabrottslighet, nar—

kotikamissbruk, mellanölskonsumtion osv. Att vara "tuff" blir då att våga sno en moppe, att våga berusa sig, att våga vara fräck i munnen. Men dessa beteenden svarar sällan mot vad pojkarna och flickorna själva anser vara rätt och bra. Många gånger måste de därför låtsas vara mera berusade än de är, låtsas ha begått flera bravader än de har, för att imponera på sina kamrater. De ger sina kamrater fel information.

De ungdomar som känner längst avstånd till kamraterna upp— lever ibland ett oerhört tryck från kamraterna att begå "normbrott", även om de för det mesta orienterar sig i riktning mot föräldrarna. Om de känner sig osäkra i stör— re kamratgrupper och tvivlar på sin popularitet hos det motsatta könet är detta ytterligare skäl för dem att begå enstaka och oväntade "normbrott".

De normsvaga orienterar sig i riktning mot kamraterna. Dessa är ofta krävande och ungdomarna känner ett behov av att övertrumfa varandra i brott mot normer som de åt— minstone delvis accepterar. De försöker handla konformt med gruppens krav för att inte bli utstötta. Massmedia— idealet, kamraternas förmodade förväntningar och i viss mån deras egna värderingar får dem att försöka vara "tuffa": snatta, skolka, trotsa förbud och hascha. De så— riga relationerna till föräldrarna och de trotsiga, speful- la till lärarna är inte mycket att falla tillbaka på som stöd för ett mindre belönande samhällskonformt beteende.

För de normstarka, däremot, utgör oviljan att såra för— äldrarna och tanken på att göra läraren besviken ett starkt stöd i frestande situationer.

Värderingar och handlingsintentioner står i relativt god överensstämmelse med varandra. Man kan också märka ett samband mellan normstyrka och egna faktiska handlingar och normbrott. Sambanden mellan handlingsintentioner och beteende är genomgående större än mellan värdering av situationen ohh beteendet.

Vi ser återigen hur värderingar, handlingsintentioner och faktiskt handlande står i överensstämmelse med varandra. Värderingar av normbrott blir mildare ju vanligare det

blir med sådana. Men vi är fortfarande en aning osäkra om det är de allmänna attityderna och mildare värderingar— na i 14-16-årsåldern som medför att normbrotten ökar? Eller är det den ökande tendensen till allvarligare normbrott under dessa år som får eleverna att jämka sina värderingar, så att de mer överensstämmer med det egna beteendet? Den ökande orienteringen i riktning mot kamraterna med deras mer generösa hållning till normbrott talar för den första förklaringen. Återblicken till åk 6 talar också för denna förklaring. De normsvaga var redan då kamratorienterade med dåliga, spända relationer till föräldrar och lärare. Av detta kan vi dra slutsatsen att de stått under infly— tande av mildare normer än de mer föräldra— och lärar- orienterade normstarka eleverna.

Den andra förklaringen (att normbrott har lett till mil— dare värderingar av dessa) får också sitt stöd. De olika normgrupperna har studerats redan från åk 3 (Domfors, 1972). Denna studie visar att lärarna hade en positiv be- dömning av de normstarka eleverna (koncentration, skol— motivation, harmoni, vänlighet etc.), de trivdes i sko— lan och hade inga särskilda problem vare sig med skola, kamrater eller föräldrar. Ju mer normsvaga eleverna är desto större problem kan man spåra redan i åk 3. De norm- svaga trivdes dåligt, lärarna bedömde dem som aggressiva, motoriskt oroliga och disharmoniska. De har under hela skoltiden upplevt skolarbetet som jobbigt. Den dåliga trivseln, oförmågan att motsvara de beteendemässiga och kunskapsmässiga kraven som ställts på dem tyder på stän— diga konflikter med vuxna och många normbrott. De har därför sökt sig till kamraterna helt och hållet och över- tagit en mildare inställning till normbrott och på det viset återfått litet av sin självrespekt och sitt själv- förtroende.

2.7.5 Slutsats

Vi kan med stöd av de refererade undersökningarna konsta— tera att det finns ett samband mellan värderingar av nor— mer och faktiskt handlande, men att sambandet är minimalt mellan kunskap om normer och faktiskt handlande. Genom- gången visar också att det knappast är så att barn blir utsatta för helt avvikande normer beträffande de grund— läggande reglerna i skolan och samhället. Brottsliga del- kulturer där barn lärs och tränas in i avvikande beteende, t.ex. brottslighet, verkar knappast finnas varken i Sverige eller i U.S.A (Robins, 1966; Hirschi, 1969; Olofsson, 1973). Det verkar i stället vara så att det är brister i träningen och inlärningen av impuls— och beteendekontroll som varit avgörande och att det är de emotionella rela- tionerna till normsändarna och de sociala erfarenheterna som varit av störst betydelse dels för det faktiska hand- landet, dels för hur barnen kommit att värdera de normer

som de lärt in.

Genomgången visar att om man värderar en norm högt, hjäl— per detta personen ytterligare att leva efter normen. Överträder man en norm har man en tendens att nedvärdera den. Normen är då till mindre hjälp och stöd vid frestelse att ånyo överträda den. Ju mer intränad en norm är (i praktiken!) desto mer självklar upplevs den, desto lätta— re är det att följa den. Om ett barn har varma relationer till sina föräldrar och lärare, vill det leva efter de regler som de vuxna ställer upp. Ju lättare en person har att leva efter de allmängiltiga normerna, desto mind- re konflikter får han med sin omgivning och desto fler positiva erfarenheter får han. Detta leder i sin tur till sociala handlingar, till självrespekt och självförtroende.

Ungdomen saknar inte normer. De ygp ganska väl vad som fordras av dem och de delar i hög utsträckning samhällets, skolans och föräldrarnas värderingar. Man kan konstatera att denna form av normöverföring (kunskap om och värde—

ring av normer) fungerar ganska bra. Men vi måste samtidigt konstatera att internaliseringen av elementära hämningar, social träning, impuls— och beteendekontroll lider av besvärande brister (om självdeklarerad brottslighet se Elmhorn, 1969; Olofsson, 1971; Haglund, 1972; om andra normbrott se Henricson, 1971; Hedberg & Magnusson, 1970; Crafoord, 1972; om trafikregelbrott se Dolk & Olson—Frick, 1971; Olson—Frick, 1972). Vi kan också konstatera att dessa brister i hög grad hör samman med såriga emotionella relationer till vuxna personer. Bristerna i internaliserad kontroll har även lett till sociala erfarenheter av nega— tivt slag, som i sin tur försvårat och förhindrat den mo— raliska utvecklingen i en evig ond cirkelgång.

2.8 Ungdomars inställning till polisen

En amerikansk undersökning av 12 000 elever från åk 2—8 visar att inställningen till polisen överlag är positiv men att den blir mer och mer negativ ju högre upp i klasserna man går (Torney, 1971). Eleverna i de högre årskurserna anser att polisen är mindre hjälpsam och har mindre makt.

Att polisen har den breda allmänhetens stöd framgår även av en svensk Opinionsundersökning om allmänhetens atti— tyd till polisen (Ds Ju 1973:5, bilaga A). Svaren på de frågor som ställs tyder på att man ofta anser att press och radio/TV ger en missvisande och negativ bild av po— lisen. Majoriteten tror inte att polisen överträder sina befogenheter eller brukar mer våld än nödvändigt. Man är inte obenägen att tillskriva polisen goda egenskaper, an— ser att polisen inger trygghet och anser att vi behöver fler poliser.

Åldersgruppen 15—24 år är klart mer negativ mot polisen och uttrycker sig dubbelt så ofta kritiskt mot polisen som övriga åldersgrupper. Den är också mindre benägen att efterlysa fler poliser.

Två mindre undersökningar av skolbarns attityder till

polisen (åk 5 och 9 i Uppsala och Stockholm, Forsman & Renström, 1973 och Jelf & Kumlien, 1973) Visar likaledes en positiv inställning till polisen. Flertalet elever an- ser att det finns för få poliser, att polisen uppträder korrekt (90 %), att de har behov av polisens hjälp, att polisen inte speciellt lägger sig i vad man gör och att de är beredda att hjälpa polisen att ta fast "en person som slagit sönder en fönsterruta" t.o.m. om denna person är en kamrat. I det senare fallet är dock eleverna i åk 9 betydligt mindre benägna att hjälpa polisen. Eleverna verkar vilja ha en ökad kontakt med polismännen, de vill att poliserna skall patrullera till fots och att det skall gå lättare att prata med dem än det är fallet.

Båda undersökningarna visar en genomgående försämring i attityderna till polisen mellan åk 5 och åk 9. I åk 5 är det dubbelt så många som i åk 9 som svarar att polisen of— ta kan vara till hjälp och som är villiga att "tjalla" för polisen om kamratbrott, samt dubbelt så många som vill hjälpa polisen att ta fast en flyende kamrat. För— vånansvärt är att elever i åk 9 i mindre utsträckning än elever i åk 5 tror att polisen måste ingripa mot någon som butikssnattar (erfarenhet?), att hälften av eleverna inte tror att polisen alltid måste ingripa då någon cyklar utan lyse i mörker och att 70 % 1 inte tror att polisen alltid måste ingripa mot någon som skjutsar kam— rat på moped. Undervisning i klassrummet har här inte kun— nat ersätta den praktiska erfarenheten som kunskapskälla.

Undersökningarna visar även att mer brottsbenägna elever är mer negativt inställda till polisen. I 2.7.1 nämndes att bristande respekt för polisen hade samband med hög självdeklarerad brottslighet (Hirschi, 1969). I valet mellan att berätta vad man vet för polisen eller tiga för att skydda en kamrat väljer laglydiga pojkar Ofta självklart att berätta vad de vet, medan mer brottsligt belastade pojkar oftare solidariserar sig med kamraten och försöker skydda hönom (Olofsson, 1973). Att "tjalla" för polisen är en svår förseelse för de högt brottsligt belastade. I den undersökning som nämndes i 2.7.2 visade

det sig att helt konforma och laglydiga pojkar nog skulle kunna tänka sig att Skvallra på en kamrat som tagit en bil, men de mest brottsligt belastade och minst konformi— tetsbenägna pojkarna ansåg att detta var ett värre'brott" än alla andra skisserade brott t.ex. butiksstöld, miss— handel, väskryckning!

Den positiva inställningen till polisen framkommer också tydligt i en attitydundersökning bland några klasser i åk 9 i Stockholm (Lasner & de Montgomery). Flertalet in— stämmer i att "polisen ofta är vänlig och hjälpsam" (poj— kar 56 %, flickor 69 %), i att "polisen ofta skapar trygge het med sin närvaro (73 %, 60 %), i att "man bör hjälpa polisen i deras svåra arbete" (87 %, 67 %). Endast ett få— tal instämmer i negativa påståenden som "det sista man skulle göra är att be en polis om hjälp" (15 %, 19 %). En större andel (25 %, 21 %) instämmer dock i "polisen försö— ker sätta fast ungdomar så Ofta den kan".

Mer brottsbenägna elever har i allmänhet mer negativ in— ställning till polisen. De tycker dubbelt så ofta som de mycket konformitetsbenägna ungdomarna att "det inte finns någon anledning att respektera polisen" och tre gånger så ofta som de konforma att "polisen försöker sät— ta fast ungdomar så ofta den kan". De tycker dubbelt så ofta som de konformitetsbenägna att "polisen lägger sig för mycket i vad man får och inte får göra" och skulle inte "be en polis om hjälp". Brottsbenägna ungdomar ställer dock hellre än konformitetsbenägna ungdomar upp för att "hjälpa"polisen i deras svåra arbete"!

Undersökningen är inte byggd på ett representativt urval och är tänkt som en pilotstudie för att pröva metoder och instrument, varför man inte bör dra några alltför säkra slutsatser av resultaten.

De ovan refererade undersökningarna (Forsman & Renström; Jelf & Kumlien) bygger inte heller på representativa un- derlag. Författarna har heller inte gjort någon mer in— gående analys av enkäterna. Undersökningarna ger dock

ett samstämmigt resultat som har intresse för arbetsgrup- pen: ungdomar har en övervägande positiv inställning till polisen även om man kan märka en något mindre posi- tiv inställning i de högre årskurserna och bland mer

brott s benägna ungdomar. _

3. NULÄGET

3.1 Allmänna synpunkter på orsakerna till sociala avvikelser

Gruppen har i föregående avsnitt lämnat en översiktlig framställning över hittills vunna forskningsresultat av; seende tänkbara orsaker till ungdomens sociala avvikelser. Av redovisningen framgår klart att det brottsförebyggande arbetet måste bedrivas på en mycket bred front, om det skall ha någon effekt. Brottsligheten hör i hög grad ihop med våra värderingar. Den sammanhänger med den vuxna ge- nerationens omsorg om nästa generation. Ett effektivt brottsförebyggande arbete måste ta upp centrala frågor inte endast inom skolpolitiken utan även inom t.ex. famil- jepolitiken, arbetsmarknadspolitiken och lokaliserings— och boendepolitiken. I detta sammanhang vill gruppen också understryka vikten av åtgärder för barns och ungdoms fri— tidsaktiviteter.

Det ankommer självfalletinte på gruppen att närmare gå in på de åtgärder, som bör vidtas i anledning av den lämnade redovisningen av tänkbara orsaker till ungdomsbrottsligb heten. Som redan tidigare framhållits har gruppen samti- digt ansett det vara nödvändigt att ge en sådan bredare redogörelse för forskningsresultaten för att gruppen skall kunna ge det rätta perspektivet på den roll skolan kan spela i detta sammanhang. En av medlemmarna i arbetsgrup— pen, Birgitta Olofsson, som också haft huvudansvaret för utformningen av kap. 2, har emellertid i en särskild bilaga (bilaga 3) närmare utvecklat sin personliga syn på det brottsförebyggande arbetet i stort.

Gruppen vill för egen del framhålla att det brottsföre— byggande arbetet i skolan måste ses som en del av det brottsförebyggande arbetet i hela samhället. Endast ge- nom en samlad insats av hela samhället kan vi förvänta oss att uppnå en mera väsentlig minskning av brottslig—

I följande kapitel skall gruppen närmare behandla skolans undervisning i Lag och rätt som utgör den huvudsakliga delen av gruppens utredningsuppdrag. Mot bakgrunden av gruppens allmänna syn på det brottsförebyggande arbetet har gruppen emellertid inte kunnat undvika att i viss mån även beröra mera allmänna frågor om verksamheten i skolan. Gruppen har sålunda, som bl.a. kommer att framgå av av— snitt 3.2, gett begreppet Lag och rätt en mycket vid tolk— ning. Det har också visat sig nödvändigt att inom ramen för Lag och rätt översiktligt beröra trafikundervisningen i grundskolan.

Den starka tidspress som gruppen arbetat under har med— fört att utredningsarbetet i flera avseenden endast kun— nat översiktligt ta upp vissa problem. De förslag som grup— pen lägger fram måste därför detaljbearbetas i flera av—

seenden. 3.2 Läroplanen (Lgr 69) 3.2.1 Allmänt

Skolans undervisning regleras av bestämmelser i skollag, omsorgslag, skolstadgor, och övriga författningar samt av bestämmelser och anvisningar i läroplaner för de Olika skolformerna. Därutöver finns regler, anvisningar Och rekommendationer från myndigheter och organisationer, som påverkar undervisningens innehåll och organisation och _därmed sammanhängande frågor.

Den genom samhällets försorg bedrivna undervisningen av barn och ungdom har enligt skollagens första paragraf till syfte att meddela eleverna kunskaper och öva deras färdig— heter samt i samarbete med hemmen främja elevernas utveck— ling till harmoniska människor och dugliga och ansvars— kännande samhällsmedlemmar.

Undervisningens innehåll bestäms i första hand av läro-

planernas mål och riktlinjer, som i anslutning till skol— lagens första paragraf ger skolans undervisning en bestämd inriktning. Dessa mål och riktlinjer samt tim— och kurs— planerna ger uttryck för Kungl. Maj:ts och riksdagens uppfattning om vad undervisningen skall innehålla. Läro— planernas allmänna anvisningar för skolans verksamhet är utfärdade av skolöverstyrelsen i anslutning till nämnda mål och riktlinjer.

Utöver de allmänt hållna reglerna för undervisningen som ges i ovan nämnda delar av läroplanerna, finns anvisningar, kommentarer och exempel till kursplanerna både i de all— männa delarna av läroplanerna och i supplementen.

Skolan skall ge eleven "en god uppfattning om de värde- ringar och principer som bär upp rättsordningen i vårt demokratiska samhälle. Han måste bli fullt medveten om innebörden av begrepp som rättvisa, ärlighet, hänsyn Och tolerans och om konsekvenserna av brott mot lagar och föreskrifter. Skolan bör själv fungera efter principer, som eleverna accepterar och regler som de själva är med om att utforma. De skiljaktigheter som föreligger mellan olika gruppers och människors värderingar bör skolan ta upp till diskussion och belysning." (Lgr 69 I, 5 13.)

Citatet ovan återfinns i mål och riktlinjer för skolan och uttrycker det övergripande målet för skolans verksam- het inom det brottsförebyggande området. Det utgör därmed en naturlig och nödvändig utgångspunkt i arbetsgruppens kartläggning av nuläget.

Av citatet framgår med tydlighet den vikt läroplanen fäs— ter vid dessa frågor. Rättsordningen i vårt demokratiska samhälle skall genomsyra skolans hela verksamhet,men ut— gör samtidigt avgränsade undervisningsområden.

Hur beskrivs Lag och rätt i samband med undervisningen fortsättningsvis i läroplanen? I målet för ämnet samhälls- kunskap - det naturligt centrala ämnet för dessa frågor — anges bl.a. att undervisningen skall "för eleverna söka

levandegöra de grundläggande idéerna i vår demokratiska livssyn och stimulera dem till egna insatser i samhälls— livet och till engagemang för gemensamma problem." Som en konkret följd härav (och av tidigare citat från mål och riktlinjer) är "Rättsordning och rättsproblemll in- skrivet bland huvudmomenten för ämnet samhällskunskap på grundskolans högstadium. Men Lag och rätt ryms också na- turligt inom huvudmomenten i ämnet på mellanstadiet: "Hur människor lever och verkar tillsammans - frågor som på olika sätt aktualiseras av händelser och företeelser i hemmet, skolan och kamratkretsen, i samhället och ute i världen." (Lgr 69 I, 5 182.)

Läroplanen begränsar emellertid inte undervisningen i Lag och rätt till ämnet samhällskunskap eller till mellan— och högstadiet.

Frågor som belyser hur människor lever och verkar tillsam— mans är självklara (och inskrivna) mål för undervisningen redan på lågstadiet. Enkla ordningsregler aktualiserade under samvaro och samtal med barnen, aktuella trivsel- Och samlevnadsproblem, t.ex. hänsyn, ansvar och hjälpsam— het, frågor om samverkan och människors beroende av varandra, faror och skydd i barnens omgivning, aktuellt stoff som motiveras av t.ex. händelser Och företeelser innebär — samtliga dessa frågor - en undervisning i Lag och rätt, anpassad till lågstadieelevens mognads- och ut— vecklingsgrad. Samtliga återfinns också bland huvudmomen— ten i orienteringsämnet hembygdskunskap på lågstadiet. (Lgr 69 1, s 178.)

Viktigt i sammanhanget är också — på alla stadier — mo- mentet trafikundervisning. Det utgörs till en del och främst i de lägre årskurserna av trafikantutbildning. Ge— nom undervisning i trafikregler, frågor om ansvar och hänsyn i trafiken, regelefterlevnad och attityder över huvud till dessa frågor innebär trafikmomenten samti— digt i hög grad undervisning i Lag och rätt.

Slutligen skall, vad avser skolans undervisning i Lag och

rätt, här också redovisas ämnet religionskunskap. Det är ingen tvekan om att också undervisningen i detta ämne vä— sentligen ägnas åt frågor som här rubriceras som Lag och rätt. De ryms vad huvudmomenten för ämnet beträffar inom "Väsentliga livsfrågor: Frågor kring livsåskådning och etik med särskild tonvikt på för ungdom aktuella problem, belysta utifrån dels den kristna tros— och livsuppfatt- ningen, dels andra livsuppfattningar." (Lgr 69 I, s 176.)

Frågor kring Lag och rätt kan emellertid inte isoleras till enbart skolans undervisning. De skall enligt läro— planen som tidigare angetts genomsyra verksamheten i sko— lan över huvud taget. Det är att betrakta som en följd av vad som i inledningen till detta avsnitt citerats, men också som en förutsättning för den enskilde elevens in— dividuella och sociala utveckling som det centrala i den obligatoriska skolans verksamhet.

Det är med andra ord nödvändigt att i sammanhanget upp— märksamma läroplanens betoning av frågor som verksamhets— former, samverkan, skolans sociala miljö eller det som kort kan uttryckas som skolans anda. Den sociala miljön i vilken skolans verksamhet försiggår måste för utveck- lingen av sociala attityder och vanor präglas av en stän— dig samverkan mellan människor. Denna samverkan skall in- te begränsas till vissa aktiviteter, personer eller grup- per, utan gälla över åldersgränser, sysselsättningar el- ler uppgifter i skolan, dvs. i skolans totala, dagliga verksamhet. Sådan samverkan innebär ett individuellt med- inflytande i skolsamhället, följt av ett motsvarande in— dividuellt medansvar, som skolan måste inskärpa. Förut— sättningen för elevernas engagemang och delaktighet i utformningen av skolan som arbetsplats är att de alla får vara med om att forma sin egen arbetsmiljö, dvs. bland annat skolans trivselregler och ordningsföreskrif— ter, och vara med i skolsamhällets beslutsprocess där så är möjligt. Detta medinflytande och detta medansvar mås— te av naturliga skäl ökas gradvis i takt med elevens ökande mognad, det måste känneteckna undervisningsproces— sen, men också ges organiserade former i klassrådsdis-

kussioner och elevrådsverksamheten. En sådan successiv och genomgående träning i att medverka och ta ansvar måste kombineras med ett praktiskt åskådliggörande av reglers och lagars funktion i ett samhälle. Härigenom får elever— na uppleva, att överenskommelser är nödvändiga för att reglera ömsesidiga rättigheter och skyldigheter, och att de är naturliga förutsättningar för den gemensamma verk- samheten i skolan, liksom i samhället i övrigt. När ele— ver ändå reagerar negativt på aktuella företeelser i sko— la och samhälle är det med läroplanens ord viktigt att skolan möter framförda åsikter Och kritik med förståelse och respekt och låter dem bilda utgångspunkt för konstruk— tiva diskussioner.

Det är en översiktlig bild som lämnats ovan av grundläg— gande principer för skolans "anda" i enlighet med grund— skolans läroplan (Lgr 69 I, s 26 ff), men den är i sam- manhanget nödvändig för helhetens skull. Detsamma gäller riktlinjerna för skolans förebyggande och speciella elev— vård.

"Allmänt innebär elevvård, att skolan skall söka hjälpa varje elev att lära känna sig själv,.att på egen hand bilda sig en uppfattning om de uppgifter, som skola och samhälle ställer, att komma till rätta med personliga problem och att så långt möjligt utveckla sina Olika egen— skaper." (Lgr 69-I, s 85) Med elevvård i denna vidare me- ning avses således inte särskilda åtgärder eller anord— ningar från skolans sida, när svårigheter uppträder, utan snarare den anda och de arbetsformer som allmänt skall prägla det dagliga arbetet i skolan sådant det tidigare beskrivits. Hit hör också skolans medverkan till en ak— tiv Och meningsfull fritid, som ger möjlighet att i po— sitiv riktning leda ungdomars naturliga behov att sluta sig samman i grupper och gäng. Det förutsätter att sko— lan behandlar fritidsverksamheten som en ungdomarnas egen angelägenhet, organiserad och ledd av dem själva. Skolans uppgift är att ge stöd och hjälp med sakkunskap, idéer och uppslag. Det Omfattar bland ennat elevföreningar inom skolan, vilka kan bidra till elevernas vana att fungera

i och acceptera ett ordnat föreningsliv med dess uppställ— da regler, göra dem inställda på att följa beslut som fattas men Också att i demokratiska former verka för ändring av det de ogillar. Det gäller självfallet också skolans kontaktarbete med föräldrar och med företrädare för fritidsverksamheten utanför skolan samt med represen- tanter för samhällets barna- och ungdomsvård. (Lgr 69 1, s 30 fu)

Den förebyggande elevvården, strävandena att förhindra uppkomsten av skolsvårigheter och andra personliga problem för den enskilde eleven, är ett hela skolans ansvar. Ele— vers och föräldrars kontaktbehov Och behovet därvid av gg kontaktperson innebär emellertid att det är klassförestån— daren som i enlighet med läroplanen har den centrala ställ- ningen i den förebyggande (Ofta också i den speciella) elevvården. Han har också de främsta förutsättningarna att bäst lära känna eleverna och deras situation genom infor— mation från skilda håll, genom observationer i klassrummet och enskilda samtal med elever samt i kontakter med hemmen.

För framförallt den speciella elevvården, när problem och svårigheter ändå uppkommer, finns till klassföreståndarens, skolledningens och övriga lärares hjälp expertis inom skolhälsovård, skolpsykologi, skolkuratorsverksamhet samt studie— och yrkesorientering. För en organiserad samver— kan mellan alla dessa finns elevvårdskonferensen med upp— gift att behandla enskilda elevers eller elevgruppers skolsvårigheter. I elevvårdskonferensen kan även andra än skolans personal delta. Självfallet gäller detta i första hand, förutom elever och föräldrar, just representanter för samhällets barna— och ungdomsvård. (Lgr 69 I, s 85 ff)

Kontakten hem — skola har berörts tidigare. Hemmet har enligt läroplanen även under barnets år i skolan det pri- mära och huvudsakliga ansvaret för dess fostran och vård. Det finns många exempel i läroplanen på nödvändigheten av ett nära samarbete mellan hem och skola. Några har antytts ovan i samband med elevernas fritid och skolans elevvårdande verksamhet, andra behöver - grundläggande

och självklara som de är - inte radas upp här. Det som i Lag och rätt—sammanhang ytterligare bör noteras är, att läroplanen som förslag till innehåll i den organiserade föräldrakontakten (allmänna föräldramöten och klassmöten) bland annat anger frågor eller teman, som i hög grad in— nefattas i Lag och rätt, t.ex. utevistelse och sömnbehov, ordnings— och trivselfrågor, fritidsverksamhet, ungdoms— frågor och ungdomsproblem. (Lgr 69 I, s 20 ff.)

Slutligen skall också i detta sammanhang framhållas att läroplanen, som delvis redan antytts, starkt betonar vik— ten av samverkan skola - samhälle. Samverkan bör från allmänt elevvårdande synpunkter äga rum med ungdomssty— relser, fritidsnämnder, barnavårdsnämnder, andra sociala nämnder och med polisen. I kommunerna bör bl.a. i brotts— förebyggande syfte finnas samarbetsorgan med representan— ter för barnavårdsnämnd, skola och polis. Vidare bör en— ligt läroplanen studiedagstid ägnas åt skolans samarbete med barnavårds- och socialvårdsmyndigheterna samt med polisen. Dessutom föreslås besök av lärarna hos polis och de Olika sociala nämnderna för att få del av deras arbete, liksom medverkan av representanter för dessa or- gan med föredrag och vid diskussioner i skolan. Likaså framhålles i läroplanen behovet av ömsesidig information i aktuella enskilda elevärenden.

Samarbetet med institutioner och människor bör emellertid gälla även själva undervisningen och arbetet i klassrum— met. Med polisen förekommer detta i enlighet med läropla, nen inom undervisningen i såväl trafik som Lag och rätt, så att polismännen kommer till skolan och arbetar bland eleverna. Det är därvid "viktigt, att ungdomar får en positiv syn på samhällets ordningsmakt och lär sig att i polismannen se en person som det är naturligt att vän- de sig till för att få hjälp." (Lgr 69 I, 5 24.)

3.2.2 Lågstadiet

Frågor om Lag och rätt ingår för lågstadiets del i ämnet religionskunskap inom huvudmomentet "Religiösa ämnen och

samlevnadsfrågor: Etiska frågor som berör samlevnaden mel- lan människor" (Lgr 69 1, sid 175) och vilket framgått av föregående avsnitt, i ämnet hembygdskunskap inom följande

huvudmoment:

"Hem, skola och samhälle: Några enkla ordningsregler som aktualiseras under samvaro och samtal med barnen. Aktuel— la trivsel— och samlevnadsproblem, t.ex. hänsyn, ansvar och hjälpsamhet. Hemmet och familjen. Något om samverkan och människors beroende av varandra. Faror och skydd i barnens omgivning. Om hjälp och förmåner i hem, skola och samhälle.

I trafiken: Säkerhetssynpunkter på barnens färd till och från skolan. Trafikmärken och trafikregler, som är aktuel— la för bygden. Ansvar och hänsyn i trafiken. Polisen ger hjälp.Samfärdsel och samfärdsmedel.

Aktuellt stoff, som motiveras av t.ex. händelser och före— teelser, barnens speciella intressen, arbetet i klassrum— met, studiebesök och exkursioner." (Lgr 69 I, sid 178J

Enligt läroplanens anvisningar och kommentarer till ämnet religionskunskap skall lärostoffet behandlas på ett sådant sätt att grundläggande etiska krav inte av eleverna upp- fattas som godtyckligt givna utan framvuxna ur samlevna- dens villkor. I regel behandlas samlevnadsfrågor även i ämnet hembygdskunskap och mycket ofta tas de upp genom händelser som på annat sätt blivit aktuella för eleverna.

I läroplanens Anvisningar och kommentarer till ämnet hem— bygdskunskap sägs beträffande lärostoffet att undervis- ningen skall ge en första samhälls- och naturorientering, som skall lägga grunden för en fortsatt Objektiv oriente— rande undervisning.

Arbetet med huvudmomenten under rubriken "Hem, skola och samhälle" utgår från skolan, eftersom detta är den nya miljö som barnen skall anpassa sig till och vara med om att utforma tillsammans med andra. En undervisning med sådan inriktning resulterar vanligtvis i att eleverna får vara delaktiga i utformandet av regler för ordning, säker— het och trivsel. Undervisningen i Lag och rätt får allt— så — även om det inte direkt utsägs i läroplanen — en konkret tillämpning i skolsamhället och den blir på så

sätt en naturlig grund för fortsatt undervisning som så småningom utsträcks till att omfatta först studium av närsamhället, senare också studium av samhället i vidare bemärkelse. Frågor om Lag och rätt har sin givna plats i denna undervisning.

Den teoretiska undervisningen i Lag och rätt är på detta stadium mycket blygsam. Lärarens strävan måste vara att skapa förståelse för de regler eleverna möter och att sö- ka klargöra sambanden mellan de regler som skapats och den ordning man därmed vill uppnå.

Det stoff som rör Lag och rätt och som behandlas i sam— band med några Olika intresseområden bör ge eleverna en orientering om förekommande anordningar för medborgarnas skydd och trygghet t.ex. brandförsvar, samhällets hjälp och förmåner, polisens uppgift att ge hjälp etc.

I trafikundervisningen som har aktualitet från och med den allra första skoldagen ges åtskilliga tillfällen att diskutera lagar, regler och förordningar och att öva ett visst beteende, styrt av de givna reglerna.

Läroplanen förordar att undervisningen läggs upp så att eleverna själva har ansvar för sitt uppträdande i trafi— ken, vidare att uppläggning och genomförande sker i sam— verkan med hemmen och den lokala polismyndigheten.

Medverkan från polisens sida i trafikundervisningen bör enligt läroplanen (Lgr 69 I, 5 54) ske i form av tillämp— ningsövningar i trafikmiljön kring skolan.

Det är i enlighet med läroplanen angeläget att eleverna på Olika sätt får kontakt med samhället utanför skolan. Polismedverkan i trafiksammanhang ger osökt tillfälle till sådan kontakt. Eleverna får här möta polisen från den rådgivande, hjälpgivande sidan och trafikfrågorna kan ge lämpliga tillfällen att etablera kontakt mellan ele- ver och polis, eftersom de är socialt neutrala och en naturlig motivation i allmänhet finns hos alla föräldra—

kategorier, då dessa frågor ju i första hand rör barnens säkerhet (se närmare om polismedverkan under 3.3).

I hembygdskunskapen behandlas stoff som aktualiserats av händelser och företeelser som eleverna upplevt direkt el— ler fått kännedom om genom exempelvis massmedia.

Den Offentliga nyhetsförmedlingens urval av information ger brott och rättsfrågor en självklar, Ofta dominerande plats. Nyheterna av detta slag får dessutom Ofta en på— trängande presentation och det är av flera skäl angeläget att skolan tar upp och hjälper eleverna att bearbeta de upplevelser och intryck de fått. I samband härmed faller det sig naturligt att skolan försöker ge eleverna en bak— grund till vissa händelser t.ex. i form av orientering om lagstiftning och sammanfattande information om hur samhäl- let fungerar på olika områden.

Till en del måste undervisningen alltså improviseras men det är viktigt att om avsnitt på grund av sin aktuella karaktär fått en ytlig behandling de tas upp igen i sam- manhang där de naturligt ingår i annat undervisningsstoff.

3.2.3 Mellanstadiet

Fundamentala personliga och sociala livsproblem är aktuel- la och väsentliga för eleverna också på mellanstadiet. Samlevnadsfrågor aktualiseras på olika sätt i religions— kunskap både i den ämnesbundna undervisningen och i sam— lad undervisning, i första hand i samverkan med samhälls- kunskap. I ett fortbildningsmaterial i religionskunskap för låg— och mellanstadiets lärare, som skolöverstyrelsen gav ut 1970, ges i samband med behandlingen av profetis— men exempel på hur man kan låta eleverna få uppleva att dagens rättsbegrepp vuxit fram ur samlevnades behov genom tiderna. I detta fortbildningsmaterial är intresseområs det "Rätt ska vara rätt", som behandlar profeten Amos, ett exempel på hur man i ämnesbunden religionskunskap be— handlar rättsbegreppen.

Exempel på samlad undervisning där religionskunskap sam- verkar med samhällskunskap är intresseområdena "Ditt, mitt och vårt gemensamma - ägandets ansvar, att få och att ge, tanken på förvaltarskap" och "Regler och lagar — samlev— nadsvillkor och människans ansvar."

Det huvudsakliga målet för samhällskunskapen på mellan— stadiet liksom på lågstadiet är att levandegöra begreppet mänsklig samlevnad och i samband med det skapa respekt för människorvärdet. Utgångspunkten är naturligtvis klassen och skolan som eleverna bör få uppleva som ett samhälle

i miniatyr, där var och en har en funktion att fylla.

"Genom ständiga jämförelser mellan livet i skolan och i samhället bör eleverna lära sig förstå de praktiska moti— veringarna för samhällets ordning och påbud och de behov, som ligger bakom dess institutioner, samt inse, att gäl- lande lagar och förordningar måste efterlevas men att de ständigt skall vara förem 1 för en kritisk översyn i an— slutning till samhällsutvecklingen." (Lgr 69 II:OöLM, s 31.)

Undervisningen i Lag och rätt skall enligt läroplanen på ett naturligt sätt inpassas i olika intresseområden. Samt— liga lärare på grundskolans mellanstadium fick under 1971 en handledning, utgiven av skolöverstyrelsen i samarbete med rikspolisstyrelsen, som innehåller exempel på hur en sådan undervisning kan utformas. Den behandlar också sam- arbetet skola - polis och innehåller planeringsexempel när det gäller polisens medverkan i något av intresseområdena "Ditt, mitt och vårt gemensamma." "Regler och lagar" samt "Skyldigheter och rättigheter." Broschyren ingår som bila- ga 5 a till detta betänkande. För en mer ingående informa- tion Om denna undervisning i Lag och rätt hänvisas därför till broschyren. Till denna finns också studieanvisningar utarbetade, avsedda att komplettera broschyren vid stu— diedagar kring Lag och rätt. (I fråga om polisens medver— kan se närmare under 3.3.)

I samverkan mellan ämnena samhällskunskap och historia kan man"under aspekten förr - nu" jämföra äldre och nya— re regler och lagar, samt samhällets hjälp och skydd under

Olika tider. Det är vidare naturligt, att naturkunskap och samhällskunskap samverkar vid undervisningen i trafik, om tobak, alkohol och narkotika samt om miljövård. Skolan ger inte enbart kunskap om olika stimulantias natur samt deras verkningar på nervsystemet och den övriga organismen utan framhäver särskilt de allvarliga följderna för trafik, arbets— och hemliv.

I läroplanssupplementet "Planeringsexempel, lågstadiet, mellanstadiet" (Lgr 69 II:Plex) ges mer detaljerade an- visningar om hur undervisningen kan utformas, bland annat vad avser undervisningen i Lag och rätt. I det följande ges relevanta sammandrag ur detta supplement, som gavs ut 1972.

I intresseområdet "Arbete och liv i det medeltida Norden", avsett för årskurs 4, ägnas en och en halv arbetsdag av den för intresseområdet anslagna tiden till genomgång av momenten "fridslagar" och "rikslagar mot förtryck." På detta vis försöker skolan visa eleverna, att förutsätt- ningarna för en trygg tillvaro för den enskilda människan är att hon lever i ett samhälle med fungerande lagar (Lgr 69 IlzPlex s 78-82). I intresseområdet "Det brinner" för samma årskurs ges sammanfattningsvis en gemensam upp- gift för klassen att skriva regler om hur man bör hands- kas med eld, hur man släcker eld och hur man beter sig vid en eldsvåda, allt i anslutning till en veckas arbete med det aktuella intresseområdet (Lgr 69 II:Plex s 84—87).

Intresseområdet "Några profetgestalter och deras roll i den israeliska historien" förankrar gång på gång dagens rättsregler i urgamla levnads— och samhällsregler. Ele- verna får också i dramatiska sammanhang uppleva följderna för den enskilde, när dessa regler bröts i den tidsepok som behandlas (Lgr 69 IlzPlex 5 99-104).

"Människor med annorlunda villkor" är ett intresseområde som är ämnat att låta eleverna leva sig in i de svårig- heter som människor, vilka är utsatta för fördomar, ställs inför.

Supplementet (Lgr 69 IlzPlex), som alltså utgavs så sent som förra året, ger således lärarna detaljerade anvisning— ar Om hur bland annat momentet Lag och rätt kan integreras i naturliga sammanhang i Olika ämnen på mellanstadiet.

Detsamma gäller trafikundervisningen, som inte har ställ- ning som särskilt ämne i skolans timplaner, utan skall in- tegreras i de vanliga undervisningsämnena. Trafikunder— visningen skall på mellanstadiet företrädesvis anknyta till närsamhället med trafikövningar i den trafikmiljö där eleverna dagligen vistas som trafikanter (gång— och cykel- trafikantutbildning). På mellanstadiet behandlas trafik- frågor främst inom samhälls- och naturorienterande ämnen.

3.2.4 Högstadiet 3.2.4.1 Arbetsområdet Lag och rätt

Det mål och de riktlinjer som läroplanen uttrycker beträf- fande skolans undervisning i Lag och rätt är konkretise— rade i supplementet "Orienteringsämnen, Högstadiet" (Lgr 69 II:OäH) i avsnittet kompletterande anvisningar om undervisningen i ämnet samhällskunskap.

"Det är naturligt att rättsordning och rättsproblem kom- mer upp till behandling inom flera Olika arbetsområden. Eleverna bör komma till klarhet om att människor i varje gruppbildning, organisation och samhälle måste ställa upp gemensamma regler för att kunna fungera. I anslutning härtill bör kriminalitetens orsaker diskuteras. Undervis- ningen skall planeras Och genomföras i samarbete med den lokala polismyndigheten och om möjligt med företrädare för socialvården och kriminalvården." (Lgr 69 II:OäH, s 16.)

Rättsordning och rättsproblem behandlas alltså inom flera olika arbetsområden i ämnet samhällskunskap. Främst sker det inom arbetsområdet "Lag och rätt", som i förteckningen över exempel på arbetsområden i supplementet beskrivs på följande sätt (Lgr 69 II:OäH, s 50):

"LAG OCH RÄTT

Rättsordning och rättsproblem. Polisens roll. Domstolarnas funktion. Praktisk orientering i lagar som berör den en- skilde. Hithörande yrken."

En av skolöverstyrelsen och rikspolisstyrelsen gemensamt utarbetad broschyr — "Planering av polismedverkan i ar- betsområdet Lag och rätt" — innehåller en översiktlig be- skrivning av skolans undervisning i Lag Och rätt och poli— sens medverkan i arbetsområdet "Lag och rätt" på högsta— diet.Broschyren beskriver också arbetsområdets syfte och innehåll samt ger underlag för den gemensamma planeringen av undervisningen lärare — elever - polismän och förslag till innehåll i polisens medverkan.

Broschyren ger en konkret framställning av högstadiets undervisning i Lag och rätt inom det i sammanhanget mest adekvata arbetsområdet. Broschyren ingår som bilaga 5 b till detta betänkande. För en mer ingående information om denna undervisning i Lag och rätt hänvisas därför till broschyren. (I fråga om polisens medverkan se närma— re under 3.3.) Närmast lämnas här en redovisning för öv- rig undervisning i Lag och rätt på högstadiet.

3.2.4.2 Trafikundervisningen

Trafikundervisningen har inte ställningen som särskilt ämne i timplanen utan skall integreras i de gängse under— visningsämnena, främst inom de samhälls- och naturorien- terande ämnena. Undervisningen på högstadiet inriktas på de speciella problem som sammanhänger med eleverna som mopedförare och blivande körkortsinnehavare. Trafikun— dervisningen blir därför på högstadiet i förhållande till låg- och mellanstadiet av mera övergripande karaktär och hårdare knuten till övrig ämnesundervisning. Så be— handlas t.ex. bromssträckors längd i samband med frik- tionsbegreppen i fysikundervisningen, trafikmiljön tas upp i samhällskunskap och trafik/alkoholfrågor i biolo-

giundervisningen etc. Någon egentlig trafikantutbildning med praktiska färdighetsövningar förekommer inte på hög- stadiet.

Trafikstoffet ingår på högstadiet, liksom på låg— och mel— lanstadiet, i flera arbetsområden, vilket kommer att fram- gå av följande avsnitt: Bland exemplen på arbetsområden i Oä—supplementet (Lgr 69 II:OäH) finns emellertid också ett arbetsområde, som i sin helhet innebär trafikundervisning, nämligen det samlade arbetsområdet "Trafik". Det är i exemplet på årskursplaner placerat i årskurs 7 med en beräknad tidsram på 10 undervisningstimmar. Det är vidare avsett att läsas i samverkan mellan flera ämnen bland an— nat samhällskunskap, biologi och fysik.

Inriktningen framgår av delmomenten till arbetsområdet; "Förståelse för sambandet människan - fordonet - vägen. In— dividen i trafikmiljön. Psykologiska och fysiologiska frå- gor. Trafikplanering. Trafikapparaten. Trafiklagstiftning. Trafiksäkerhetsbefrämjande åtgärder. Tolisens funktion. Motorismens utveckling och betydelse. Luftförorenings- frågor. Fordonsutrustning och fordonens funktion. Körkorts- bestämmelser. Hithörande yrken."

Karaktären av undervisningen i Lag och rätt torde vara uppenbar vad gäller trafikundervisningen. I denna under- visning medverkar också polisen i enlighet med läroplanens anvisningar.

3.2.4.3 Övriga arbetsområden

Förteckningen i läroplanssupplementet (Lgr 69 II:OäH) över exempel på arbetsområden upptar härutöver flera arbetsom- råden som, utan att helt eller huvudsakligen ha denna karaktär, reellt och i varierande utsträckning innebär undervisning i Lag och rätt. Dessa arbetsområden innefat- tar inte bara ämnet samhällskunskap utan bl.a. även re- ligionskunskap och biologi samt innebär Ofta samverkan också med ämnet svenska. Bland dessa arbetsområden bör följande exempel framhållas.

"Alkohol, narkotika och tobak (ANT)" är ett samlat arbets— område som i exemplet på årskursplaner är placerat 1 års— kurs 9 med en tidsram beräknad till 14 undervisningstimmar. Dessa skall utnyttjas i samverkan mellan i första hand ämnena religionskunskap, samhällskunskap och biologi. Som delmoment i arbetsområdet anges: "Psykologiska, fysiologis- ka, sociala och ekonomiska faktorer. Flyktreaktioner. Lag- stiftning. Alkohol och tobak i reklamen. Annan påverkan. Alkohol, narkotika, tobak och trafiken. Förebyggande verk- samhet. Samhällets insatser. Frivilliga organisationer. Andra länders seder och bruk."

ANT-undervisningen kan alternativt bedrivas ämnesvis främst inom ämnena religionskunskap, samhällskunskap och biologi.

Alkohol och narkotika behandlas i ämnet religionskunskap inom arbetsområdet "Fritid och självförverkligande" uti— från följande delmoment: "Medel för verklighetsflykt el- ler förverkligande. Förmåga till självständiga ställ— ningstaganden. Missbrukare — människovärde - gemenskap." Arbetsområdet tar också bland annat upp massmedierna och deras påverkan på människorna samt Olika fritidssyssel— sättningars inverkan på självförverkligande och gemen- skap.

"Alkohol, narkotika och tobak" kan läsas som ett ämnes- bundet arbetsområde i samhällskunskap. Det behandlar då ANT-frågorna som samhällsproblem och de åtgärder som sam— hället till följd därav vidtar. Arbetsområdena i biologi "Hälsofrågor för tonåringar" och "Att fly verkligheten" kompletterar dessa studier från biologiska utgångspunkter.

ANT—frågorna ingår vidare i några arbetsområden som även i övriga delar utgör undervisning i Lag och rätt i dess vidare mening, nämligen de samlade arbetsområdena "Män— niskor med annorlunda villkor" och "Vårda och hjälpa."

"Människor med annorlunda villkor" innehåller följande delmoment: "De avvikande i samhället. Minoritetsproblem.

De handikappades problem. Kontaktproblem. Brottslighet, Problem i samband med alkohol, narkotika. Olika slag av arbetsoförmåga. Samhället och socialproblemen. Rädsla att söka kontakt med sociala myndigheter."

"Vårda och hjälpa" har som ingående delmoment: "Människo- värde och människovård. Vårt ansvar för andra människor. Socialpolitik. Service - och vårdsektorn i vårt samhälle. Sjukdom som samhällsproblem. Äldrandets problem. Sjukdom i forna tider. Vård och serviceyrken. Landsting och so- cialnämnd. Sjukförsäkring. Barndaghem. Könsrollstänkande. Rätten till personlig integritet. Människors upplevelse av sin situation i vårdsammanhang."

Båda dessa samlade arbetsområden kan alternativt läsas inom motsvarande ämnesbundna arbetsområden, främst inom ämnena religionskunskap och samhällskunskap. I exemplet på årskursplaner är "Vårda och hjälpa" placerat i års- kurs 8 med en tidsram beräknad till 8 undervisningstimmar.

Åtskilliga inslag av undervisning i Lag och rätt utmärker också det samlade arbetsområdet "Ung idag". Det framgår av delmomenten: "Tonåringens olika roller: i hemmet,i skolan, under fritiden. Ungdomspsykologiska frågor. Ge— menskap - ensamhet, trygghet — otrygghet, ansvar. Livs- åskådningsfrågor. Etiska normer och eget ställningstagan— de. Religion som svar på livets frågor. Stort utbud av varor, yrken, tjänster. Svårighet att välja. Enkla ekono- miska frågor. Könsrollsproblemet. Påverkan av massmedier— na, reklam etc. Olika vägar att skapa Opinion."

"Ung idag" är med 10 undervisningstimmar placerat 1 års- kurs ? i supplementsexemplet. Det kan alternativt läsas ämnesbundet i religionskunskap och i samhällskunskap.

Uppmärksammas i Lag och rättsammanhang bör också arbets- området "Att gå på högstadiet — Skoldemokrati". Arbets— området utgör introduktionen till ett nytt stadium för eleverna (läses således som första arbetsområde vid höst- terminsstarten i årskurs 7) och har i detta sammanhang

betydelse därför att det utgör grunden för elevernas med— inflytande och medansvar i skolsamhället med dess regel— och trivselsystem samt anger verksamhetsformer för denna elevernas delaktighet. Det framgår av bland annat följan— de delmoment: "... Skolan som arbetsplats.... Gemensamt ansvar för verksamheten. Klassråd. Elevråd. Något om föreningsteknik. Elevens möjlighet att aktivt delta i studieuppläggning m.m..."

Ovanstående arbetsområden måste samtliga ses som integre— rade delar i högstadiets undervisning i Lag och rätt, även om — i några fall — Lag och rättinslaget inte framstår som tyngdpunkten i arbetsområdet. En genomgång av läropla- nens arbetsområden skulle kunna ge ytterligare exempel ("Att vara två", "Att vara människa", "Brandförsvar", "Folkrörelser och andra organisationer", "Den hotade livs— miljön"), men skulle kanske samtidigt medverka till att öka svårigheterna att definitionsmässigt avgränsa Lag- och rättstoffet. De arbetsområden som här översiktligt redovisats faller däremot under alla omständigheter inom ramen för definitionen på skolans undervisning i Lag och rätt.

3.2.4.4 Praktisk yrkesorientering, studiebesök

Den obligatoriska praktiska yrkesorienteringen omfattar för varje elev i årskurs 8 minst 3 studiebesök på arbets- platser och i årskurs 9 två veckors vistelse på arbets- platser (Om möjligt förlagd till en arbetsplats).

Något av studiebesöken inriktas på hur ett företag eller en arbetsplats fungerar som ett samhälle i miniatyr, varvid sådana frågor beaktas som rör ordning, säkerhet, sociala relationer, skyldigheter, rättigheter, företags- demokrati etc., eller med andra ord frågor som tangerar en undervisning i Lag och rätt. Detsamma gäller om de studiebesök som berör förvaltnings- och vårdinrättningar.

Pryon i årskurs 9 innebär möjligheter för enskilda elever att välja placering på bl.a. polisstation och olika so-

Utöver ovannämnda Obligatoriska studiebesök i årskurs 8 är studiebesök upptaget bland huvudmomenten till flera ämnen, bl.a. samhällskunskap. Sådana förekommer, såväl i helklass som i grupper, på polisstationer, vid domstolsförhandling— ar, hos sociala organ etc. som integrerade delar i under- visningen i Lag och rätt.

3.2.4.5 Fritt valt arbete

Det fritt valda arbetet syftar till att ge eleverna möj- lighet att inom skolans ram — vid sidan av arbetet i obligatoriska ämnen och tillvalsmämnen — ytterligare odla sina intressen i samband med utvecklingsfrämjande aktivi— teter. Det omfattar i timplanen 2 veckotimmar i vardera årskurserna 7, 8 och 9. Det bör utformas så att det enga— gerar eleverna för verksamheten i skolan och samhället och det skall schemaläggas så att det vidgar elevernas gemenskap utöver den egna klassen Och årskursen. Skol— styrelserna har att efter samråd med elever och skolans personal utforma det fritt valda arbetet.

Fritt valt arbete ingår som ett led i skolans åtgärder för att främja elevernas personlighetsutveckling och för att medverka till ökad trivsel och goda arbetsförhållanden i skolan. Det bör på ett konkret sätt bidra till en me- ningsfull fritid för eleverna och stimulera dem till ak— tivitet och engagemang i samhällslivet.

I samband härmed är särskilt förankringen i elevernas önskemål och slutliga val av avgörande betydelse. Det framgår redan av namnet att det fritt valda arbetet mås— te vara grundat på det fria valets princip och att det skall utformas och genomföras i samarbete mellan berörda elever och handledare.

Med dessa riktlinjer för det fritt valda arbetet är det självfallet fullt möjligt med aktiviteter inom fritt valt arbete som rör verksamheten inom polisväsendet, åklagar—

myndighet och domstolar, kriminalvården och socialvården, varvid representanter för dessa organ medverkar som hand— ledare. Exempel på sådan utformning är för polisens del den i Jönköping och Varberg bedrivna verksamhet för vil- ken redogörs i bilaga 8 till detta betänkande. Genom ett utbud av sådana aktiviteter kan inom det fritt valda arbe- tet undervisningen i Lag och rätt kompletteras och för- djupas för de elever som gör ett sådant val.

3.3 Medverkan av polis och andra utomstående organ i skolans undervisning i Lag och rätt

Det framhålls i läroplanen att det är av vikt att eleverna får kontakt med samhället utanför skolan. Detta är ett av skälen till att polisen medverkar i olika delar av under- visningen på grundskolan. Denna medverkan har ägt rum se- dan många år och är numera genomförd över hela landet. Även i övrigt har skolan i viss utsträckning samarbetat med olika samhällsorgan i samband med undervisningen i Lag och rätt. Sålunda förekommer det efter lokala initia— tiv att socialvård, domstolar, åklagare etc. medverkar.

3.3.2 Polisens medverkan i undervisningen i Lag och rätt 3.3.2.1 Förutsättningar

Rikspolisstyrelsen har hösten 1971 utgivit anvisningar rörande den allmänna undervisningen i Lag och rätt - uttrycket "den allmänna undervisningen i Lag och rätt" in— nefattar ej trafikundervisningen. Dessa är av följande ly— delse.

"BROTTSFÖREBYGGANDE VERKSAMHET

Polisens brottsförebyggande verksamhet består av medver- kan i skolans undervisning i Lag och rätt samt speciell brottsprevention, dvs. rådgivning till allmänheten om bättre egenskydd mot brott.

LAG OCH RÄTT

Enligt överenskommelse mellan skolöverstyrelsen och riks— polisstyrelsen om obligatorisk polismedverkan i skolans undervisning i Lag och rätt skall medverkan numera ske med två lektioner i årskurs 4 och två lektioner i årskurs 7. Därutöver kan i mån av tillgång till personal medverkan ske i årskurs 9 samt vissa studiebesök äga rum i polis— distriktet. Föräldrakontakter bör förekomma i anslutning till polisens medverkan i undervisningen.

Målsättningen för polisens medverkan är att i samverkan med skolan ge eleverna insikt om vikten av att följa givna regler Och lagar samt att ge information om polisens upp— gifter i samhället. I Och med tillkomsten av ny läroplan för grundskolan (Lgr 69) har polisens medverkan i skolans undervisning ytterligare befästs och kommit till uttryck i arbetsomr det Lag och rätt.

Ansvaret för undervisningen åvilar skolan och polisens medverkan får därför betraktas endast som en del i genom- förandet av ett ämnesbundet arbetsområde i ämnet samhälls- kunskap.

För att rationellt kunna genomföra polisens medverkan i skolan och för att den avsedda effekten skall uppnås, krävs planering i samråd med skolan i enlighet med inten— tionerna i läroplanen. Det åligger chefen för spanings- rOtel eller den befattningshavare, som har i uppdrag att planera medverkan i Lag och rätt, att i god tid och i samråd med företrädare för Olika rektorsområden planlägga undervisningen.

Det är av stor vikt att för uppgiften lämpliga polismän med därför avsedd utbildning avdelas för uppgiften att medverka i skolans undervisning. Polisens medverkan i Lag och rätt innebär inte endast kontakt med elever utan också med lärare, rektorer, skolpsykologer m.fl.

Genomförandet av undervisning i Lag och rätt inom lokal- vaktområdet bör under förutsättning att för uppgiften lämpad polisman finns att tillgå, utföras av lokalvakt- områdets egen personal.

Materiel och läromedel, som erfordras för polisens med— verkan i Lag och rätt, såsom ljudbildband, diapositiv, diskussionsmaterial för grupparbete, broschyrer m.m. tillhandahålls av rikspolisstyrelsen. Centralt tillhanda- hållen material kan kompletteras samt anpassas till loka- la förhållanden.

3.3.2.2 Omfattning En första polismedverkan lämnas således till årskurs 4 på

mellanstadiet, då eleverna är omkring 10 år, och omfattar två lektionstimmar. Avsikten är att undervisningen skall genomföras som ett samtal med eleverna om konkreta, enkla Lag— och rättfrågor som eleverna förstår, t.ex. Ofredande, skadegörelse, snatteri, fordonstillgrepp och sådana brott som har särskilt hög frekvens på orten.

Hemmets, gängets, idrottens och skolans regler, allmänna och lokala ordningsföreskrifter rekommenderas som goda utgångspunkter vid samtalen.

Målet för polisens medverkan är, att klargöra för eleverna det orätta i att begå brott samt att ge dem en riktig upp- fattning om polisens ställning och uppgift i samhället. Det bör betonas att den skyddande och hjälpande verksam— heten är ett betydelsefullt inslag i polisens arbete.

En andra polismedverkan lämnas till årskurs 7 på högsta- diet, då eleverna är i 13—årsåldern, och omfattar också den två lektionstimmar. Denna medverkan i skolans brotts— förebyggande undervisning inriktas på vissa för ungdomar aktuella brottstyper, varning för brott med tanke på de konsekvenser som kan följa, straffprocessuella begrepp, varför och hur lagar stiftas i en demokratisk stat etc. Behandlas kan också t.ex. rättsliga begrepp som förunder- sökning, åklagare och domstol, Offentlig försvarare, polisens befogenheter, barnavårdsnämndens åtgärder, oli- ka påföljdsformer, alkohol- och narkotikaproblem bland ungdom.

Målet för medverkan är, att konkret och utifrån polisman— nens erfarenheter redovisa förhållandena i rättsväsendet.

I samband med polisens medverkan i Lag och rätt förekom— mer, främst i årskurs 7, även studiebesök på polisstation, varvid avsikten är att ge eleverna en vidgad kunskap om polisens arbete.

En tredje polismedverkan kan ske i årskurs 9, grundskolans sista Obligatoriska läsår. Denna medverkan är helt beroen—

de på om skolan framställer önskemål om medverkan och om polisens resurser räcker till.

En fråga som Ofta varit föremål för diskussion är om po— lisman vid medverkan i skolan skall uppträda i uniform. Rikspolisstyrelsen har rekommenderat att polisman vid med— verkan i årskurs 4 bör uppträda i uniform, medan polisman vid medverkan i årskurs 7 bör bära civil klädsel.

För att polisens medverkan skall ge största möjliga utby— te är man inom skolan och polisen ense om att medverkan skall inordnas i naturliga undervisningssammanhang, främst i ämnet samhällskunskap, och att det för detta krävs en noggrann planering av verksamheten. Planeringen bör om- fatta såväl förberedelse som uppföljning av det stoff som polismannen har att behandla.

Ett annat sätt för uppföljning av undervisningen är att polisen vid allmänna föräldramöten och klassmöten får kontakt med elevernas föräldrar för att med dem diskute— ra de frågor som ingår i undervisningen i Lag och rätt.

3.3.2.3 Försöksverksamhet och vidareutveckling

Med utgångspunkt från den nya läroplanen för grundskolan (Lgr 69) genomförde skolöverstyrelsen och rikspolisstyrel- sen läsåret 1970/71 en försöksverksamhet med utökad po- lismedverkan i årskurs 4 i vissa kommuner och polisdistrikt. Syftet var att söka intensifiera skolans undervisning i Lag och rätt och samtidigt verka för ett ökat samarbete mellan lärare och polismän vid planering och genomförande av undervisningen. Undervisningstiden för polisen utöka— des från en till två undervisningstimmar i försöksorterna.

Mycket goda resultat från verksamheten redovisades såväl i enkätsvar från deltagande lärare och poliser som vid muntliga överläggningar med dessa under och efter för— söksverksamheten. Verksamheten fick ett positivt gensvar genom elevernas ökade intresse för och behållning av un— dervisningen. Planering och genomförande av undervisningen

kunde ske enligt de uppdragna riktlinjerna och det ökade samarbetet därvid mellan lärare och poliser fungerade bra.

Undervisningen i Lag och rätt kunde följaktligen intensi— fieras genom den ökade polismedverkan och genom att denna insats på ett naturligt sätt, i ett intresseområde, sam- ordnades med undervisningen i övrigt.

På grundval av försöksverksamheten beslutade skolöver- styrelsen och rikspolisstyrelsen att polisens medverkan i undervisningen fr.o.m. läsåret 1971/72 skulle omfatta två lektionstimmar per klass i årskurs 4 och följa de riktlinjer i övrigt som gällt under försöket. (Se avsnit- tet 5.2.3 och bilaga 5 a.)

Med tillvaratagande av erfarenheterna från försöksverk— samheten i årskurs 4 har rekommendationer för polisens medverkan i årskurs 7 utarbetats. (Se avsnittet 3.2.4.1 och bilaga 5 b.)

Flera skolor och polisdistrikt har Också tagit vara på den möjlighet som f.n. finns för en polismedverkan i årskurs 9. Utformningen av denna medverkan har i varje enskilt fall anpassats till den skola som framställt önskemål om polismedverkan.

3.3.2.4 Planerings— och personalfrågor inom polisen

Som framgår av arbetsanvisningarna åvilar planering och genomförande av medverkan i Lag och rätt i princip spa- ningsrotel. Lokala avvikelser från denna princip finns emellertid. I vissa mindre polisdistrikt — ett mindre an— tal — finns inte någon spaningsrotel och där måste med- verkan i Lag och rätt anförtros annan polispersonal (i fråga om förhållandena i Stockholm hänvisas till bila- ga 6).

Ett annat förhållande som förtjänar nämnas är att man i vissa polisdistrikt skiljer på planering och genomföran- de på så sätt att planeringen sker av befattningshavare

vid spaningsroteln, medan för genomförandet anlitas per- sonal från annan arbetsenhet i distriktet. Ett skäl till sådant förfaringssätt kan vara omfattningen av spanings— rotelns övriga arbetsuppgifter, ett annat kan vara en strä- van att för genomförandet anlita den eller de polismän i distriktet, som är mest lämpade för uppgiften.

De flesta polisdistrikt består av ett centralvaktområde och ett eller flera lokalvaktområden. Spaningsrotelns an— svarsområde är hela polisdistriktet. Huvudprincipen är således att spaningsroteln planerar och genomför medver— kan i Lag och rätt såväl i centralvaktområdet (kanslior— ten) som i lokalvaktområdena (en närmare redovisning för detaljutformningen av polisens medverkan lämnas i bila-

ga 7).

Avvikelser finns emellertid även från denna princip. Be— roende bl.a. på avstånd från centralort till visst eller vissa lokalvaktområden och andra faktorer genomförs emellanåt medverkan i Lag och rätt av polispersonal sta- tionerad i respektive lokalvaktområde. Planeringen sker emellertid i regel av spaningsroteln.

De här nämnda avvikelserna sker i största möjliga ut- sträckning med beaktande av de positiva faktorer som kan finnas, nämligen inbesparande av restid, att elever— na i skolan ser den polisman de är vana att se i sin hem- miljö — med andra ord "sin egen polis" — att man till— godoser kravet på kontakt mellan sociala myndigheter, skola och polis osv. En förutsättning för ett sådant ar- rangemang är emellertid att i lokalvaktområdet finns för uppgiften lämpad och intresserad befattningshavare, som dessutom bör besitta viss erfarenhet av brottsutredningar.

Även i andra avseenden varierar den här aktuella verk— samheten från polisdistrikt till polisdistrikt. I ett fåtal större polisdistrikt är en eller flera befattnings— havare vid spaningsroteln under större delen av läsåret helt avdelade för planering och genomförande av Lag och rätt i såväl årskurs 4 som årskurs 7 och eventuellt

I andra polisdistrikt sker planeringen av en befattnings- havare vid spaningsroteln, under det att genomförandet sker av flera polismän tillsammans med andra arbetsupp— gifter. Det förekommer att en polisman avdelas för med- verkan i årskurs 4 och en annan för medverkan i årskurs 7.

I anslutning till polisens medverkan i skolans undervis— ning i Lag och rätt förekommer Ofta kontakter med bl.a. Hem— och Skolaföreningar. Kontakten kan bestå i att före— trädare för polisen vid sammankomster ges tillfälle att ta upp frågor, som är av gemensamt intresse, till debatt eller diskussion. Information om Olika problem såsom thinnersniffning och bruk av narkotika och mellanöl fö- rekommer därvid Ofta. Kontakterna utgör en inte oväsent— lig del av den kontaktverksamhet mellan polis - skola — hem, som är en förutsättning för att polisens medverkan i skolan skall få avsedd effekt.

I detta sammanhang bör det påpekas att polisens medverkan i skolans undervisning i Lag och rätt inte är enbart en kontakt med skolans elever utan också ger möjlighet till kontakt med skolledning, lärare, elevvårdspersonal och inte minst föräldrar.

Rikspolisstyrelsen har närmare undersökt tidsåtgången un— der läsåret 1971/72 för polisens medverkan i den allmänna undervisningen i Lag och rätt.

Antal klasser där medverkan ägt rum (summan avjämnad till närmast högre hundratal):

Årskurs 4 Årskurs 7 Årskurs 9 Sammanlagt 4 900 3 900 1 100 9 800

Elever från mellan— och högstadiet har gjort närmare 2 000 studiebesök i hemortens polisdistrikt. Föräldra- information har lämnats vid mer än 500 tillfällen.

För genomförande av medverkan i Lag och rätt har polis- distrikten under läsåret beräknat en tidsåtgång av närma— re 38 000 timmar. Härav har polisdistrikten förbrukat 33 000 timmar för medverkan som ägt rum i årskurserna 4, 7 och 9, 3 600 timmar för studiebesök och 1 600 timmar för föräldrainformation.

De 38 000 timmar som enligt ovanstående redovisas som tids- ram för nuvarande polismedverkan torde i praktiken motsva- ra omkring 24 — 25 årsarbetskrafter. Anmärkas bör dock, vilket inte framgår av redovisningen ovan, att 300 klasser i årskurs 4, 400 klasser i årskurs 7 samt 800 klasser i årskurs 9, där överenskommelse om medverkan träffats mellan skolan och polisen, inte fick polismedverkan under läsåret 1971/72 av olika anledningar, främst på grund av personal— brist från polisens sida och i någon mån på grund av bristande planering mellan skola och polis.

Sammanlagt berörde detta bortfall omkring 1 500 klasser vilket motsvarar cirka 3 000 lektionstimmar. För plane— ring och resor till och från skolan — för dessa klasser - torde man få beräkna ytterligare 3 000 timmar. Om med— verkan i utlovad omfattning kunde ha lämnats (samtliga klasser i årskurs 4 och 7 och omkring 50 procent av årskurs 9) skulle ytterligare 6 000 timmar ha åtgått för denna verksamhet, vilket innebär att den totala tidsramen borde ha omfattat cirka 44 000 - 45 000 timmar, motsva- rande 27 - 28 årsarbetskrafter fördelade på 119 polis- distrikt.

3.3.3 Polisens medverkan i trafikundervisningen

Medverkan från polisens sida i trafikundervisningen bör enligt läroplanen "avse att komplettera eller befästa den undervisning som meddelas av lärarna. I första hand bör polisen medverka vid tillämpningsövningar i trafikmiljön kring skolan, där eleverna dagligen uppträder som gående och cyklister". (Lgr 69 I, s 54.)

I anvisningar från rikspolisstyrelsen (1968—06-25) anslås

medverkan under 4 timmar på lågstadiet, 2 timmar på mel- lanstadiet och 1 timme på högstadiet (information om mo- pedkungörelsen). Dessutom kan polisen medverka vid kort besök i skolan under t.ex. morgonsamlingar.

Polisen medverkar också vid utbildning av skolpoliser. Ut- bildningen omfattar totalt 4 timmar Och genomförs av lä— rarna i samverkan med polisen. För polisens del anslås

2 timmar (Anvisningar från skolöverstyrelsen 1968/69z3).

Inom TRUSK (skolöverstyrelsens samordningsgrupp för tra— fikundervisningen i skolorna med representanter för skol— överstyrelsen, trafiksäkerhetsverket, rikspolisstyrelsen, Sveriges Radio och nationalföreningen för trafiksäkerhe- tens främjande) har under våren 1973 initierats en översyn av polisens medverkan i skolans trafikundervisning. En ar— betsgrupp skall tillsättas. I denna skall frågor om inne— håll och metod diskuteras. I TRUSK har beslutats att re— kommendera rikspolisstyrelsen att i stället för anvis— ningar utfärda föreskrifter för polisens medverkan i tra— fikundervisningen.

Läroplanen anger målen och riktlinjerna för skolans verk- samhet och ger exempel på metoder och arbetssätt. Den är därigenom också ett hjälpmedel för lärarna i deras arbete att förverkliga grundskolans mål.

Avståndet mellan läroplanens mål och dagens verklighet i skolan kan helt naturligt vara stor, särskilt vid över— gången till en ny läroplan. Målen kan inte omedelbart för— verkligas utan uppnås först efter hand. Ett kontinuerligt arbete med läroplansuppföljning för grundskolan, det s.k. LUG—arbetet, pågår därför inom skolöverstyrelsen alltsedan den nya läroplanen infördes höstterminen 1970. Huvudsyftet med LUG—arbetet är att kontinuerligt samla och bearbeta information samt vidta sådana åtgärder som leder till ökad

LUG—arbetet ingår också i det inom skolöverstyrelsen ny— ligen påbörjade projektet målbestämning och utvärdering (MUT). Syftet med MUT är att åstadkomma en klarare preci- sering av skolans mål - de övergripande målen såväl som målen för Olika ämnen — samt att finna instrument för ut— värderingen av skolan i relation till de så bestämda och beskrivna målen. Projektet fungerar även som övergripande styrorgan för läroplansuppföljningen.

3.4.2. Pågående utredningar

Samtidigt med den kontinuerliga läroplansuppföljningen ar- betar två stora utredningar på skolans område.

Utredningen om skolans inre arbete (SIA) beräknas vara klar med sitt arbete i början av år 1974. Utredningsdi- rektiven talar om "åtgärder för elever med särskilda svå— righeter i skolan och därmed sammanhängande frågor, bland annat skolans arbetsmiljö". Utredningen skall se över he— la det inre arbetet i skolan efter de stora yttre och or- ganisatoriska reformer som beslutats under 1960—talet. Dess förslag kan enligt direktiven innebära även långt- gående förändringar av pedagogisk natur.

Utredningen om skolan, staten och kommunerna (SSK) till- sattes hösten 1972 och beräknas vara klar 1976. Utred— ningens uppgift är att utreda ansvarsfördelningen mellan stat och kommun i fråga om grundskolan och gymnasieskolan m.m. Syftet är att undersöka möjligheterna att vidga de lokala myndigheternas/skolenheternas ansvar och befogen- heter, under förutsättning att den grundläggande princi— pen om ett enhetligt skolsystem och en likvärdig utbild— ningsstandard för landets alla delar inte ändras. Skolans nuvarande mål och innehåll ligger således fast.

Båda dessa utredningar är av utomordentlig betydelse för utvecklingen inom skolan, bland annat vad gäller den Obli- gatoriska skolans undervisning i Lag och rätt med dess

brottsförebyggande inriktning, så som den beskrivits ovan under 3.2. Om båda utredningarna gäller nämligen att de bl.a. uppmärksammar situationen för elever med svårighe— ter av skilda slag. Omsorgen om dessa elever nödvändiggör en samverkan från skolans sida med hemmen och med sociala organ.

3.4.3. Utvecklingsarbetet inom den allmänna undervis- ningen i Lag och rätt

3.4.3.1 Målpreciseringsarbete inom orienteringsämnena

Ett utvecklingsarbete med målbeskrivning har under några år bedrivits inom skolöverstyrelsen. Arbetet, som nu är slutfört, har resulterat i att samtliga arbetsområden inom orienteringsämnena på högstadiet har målbeskrivits till sitt innehåll. Arbetet har utförts som underlag för läromedelsproducenter och kommer därigenom att inverka på pågående läromedelsproduktion. Självfallet är målbe- skrivningarna samtidigt ett hjälpmedel för läraren vid undervisningens planering.

Ett fortsatt preciseringsarbete framstår emellertid som en av de mest angelägna uppgifterna när det gäller orien- teringsämnena i arbetet med läroplansuppföljning för grundskolan. Detta utvecklingsarbete kommer att inriktas på försök till precisering av centrala fakta, begrepp och basfärdigheter och utarbetandet av vertikala studiegångar som tar hänsyn till elevens gång genom grundskolans alla stadier. I detta arbete att för lärare och skolledare sö— ka konkretisera hur man kan uppnå målen för skolans verk- samhet utgör självfallet också den sociala personlighets— utvecklingen en central utgångspunkt.

Detta arbete avser således de samhällsorienterande ämnena över huvud taget. Det är samtidigt uppenbart att arbetet bland annat kommer att innebära en ytterligare precise- ring av bland annat undervisningen i Lag och rätt.

3.4.3.2 Konkretiseringen av Lag och rätt med polismed- verkan

Omfattningen av skolans undervisning i Lag och rätt är ti— digare redovisad liksom polisens medverkan i denna under— visning i årskurserna 4 och 7. Erfarenheterna av denna polismedverkan har varit positiva. Den har gett ökad tyngd åt skolans undervisning på detta område och medfört att elever på skilda åldersstadier fått ökad förståelse för polisens arbete. Bristerna var emellertid till en början många och stora, Om man ser till landet som helhet. Sam— ordningen mellan lärare, elever och polismän var outveck— lad, polisens medverkan inordnades sällan i naturliga un— dervisningssammanhang (för t.ex. högstadiets del gällde att polisen medverkade i årskurs 7 medan undervisnings— stoffet Lag och rätt förlades till i första hand årskurs 9), undervisningens mål och syftet med polismedverkan var oklart.

Den nya läroplanen har medverkat till framsteg i detta avseende, bl.a. till följd av grupperingen av stoffet i intresse— eller arbetsområden och genom rekommendationen att förlägga arbetsområdet "Lag och rätt" till årskurs 7. Av ännu större betydelse är emellertid skolans och poli— sens gemensamma utvecklingsarbete som resulterat i de ti- digare berörda broschyrerna (bil. 5a och 5b), vilka utgör planeringsunderlag för denna undervisning.

3.4.3.3 Läromedelsöversyn

Som framgår av inledningen till detta betänkande tog sam- arbetsorganet för åtgärder mot ungdomsbrottsligheten un— der våren 1971 upp frågan om en översyn och utveckling av undervisningen i Lag och rätt i skolan. I samband därmed lät samarbetsorganet utföra en genomgång av befintliga läromedel på detta område. En promemoria över resultatet av denna genomgång bifogades samarbetsorganets framställ- ning till skolöverstyrelsen om olika åtgärder för för— bättring av undervisningen.

Samarbetsorganet ansåg att en översyn av läromedlen med tillrättaläggande av vissa fel och brister däri var av sådan vikt att den nämnda promemorian även skulle sändas bl.a. till statens/läroboksnämnd. En av läroboksnämnden tillsatt särskild arbetsgrupp har därefter granskat ett flertal läromedel, påtalat felaktigheter och rekommende— rat Olika åtgärder. Dess rapporter har sänts till berörda läromedelsproducenter. En del äldre läromedel som inte fyller läroplanens krav har utmönstrats från läroboksför— teckningen. Andra läromedel har ansetts böra revideras i olika stycken för att kunna användas i fortsättningen.

Sedan samarbetsorganet tog initiativ till en granskning av läromedlen har ett flertal nya sådana tillkommit, spe- ciellt anpassade till de Olika arbets- och intresseområ— dena. Sådana läromedel är naturliga och ibland nödvän— diga komplement till de förut nämnda broschyrerna avseen- de uppläggning av sådana arbetsområden. Kraven på saklig- het och allsidighet måste härvid ständigt uppmärksammas.

3.4.3.4 Allmän undervisning i Lag och rätt i lärarut- bildningen

3.4.3.4.l Grundutbildning

Allmänna Lag— och rättfrågor ingår i grundutbildningen av såväl klasslärare (låg— och mellanstadiet) som ämneslära— re (högstadiet).

Studieplanen i samhällskunskap på mellanstadielärarlinjen, tillvalskursen, innehåller rättskunskap med bl.a. följan- de delmoment: rättsordningen, rättsväsendet, rättsregler Hn'individens och samhällets skydd, familjelagstiftningen, brottslighet och kriminalpolitik. Vidare ingår allmänna Lag— och rättfrågor bl.a. i momenten sociologi och social- psykologi samt i socialpolitik.

I samband med remissvaren på förslaget till översyn ny— ligen av studieplanerna för blockämnet samhällskunskap - det mest närliggande ämnet vid grundutbildning av ämnes—

lärare - framhöll skolöverstyrelsen nödvändigheten av att Lag— och rättfrågorna gavs ett utrymme som svarar mot be— hoven av grundläggande kunskaper hos läraren om rättssys— temets uppbyggnad, dess funktion och de grundprinciper som det vilar på. I sociologidelen i studieplanerna ingår ock— så huvuddragen i det svenska rättssystemet och oriente- ring om juridikens källmaterial som bakgrund till orien— tering Om rättssociologi, avvikande beteende etc.

3.4.3.4.2 Fortbildning

Ännu angelägnare än grundutbildningen framstår för när— varande insatserna inom lärarfortbildningen på detta om- råde. Den konkretisering av undervisningens planering och genomförande som de tidigare nämnda broschyrerna medverkat till behöver kompletteras med möjligheten till ämnesför— djupning för lärarna. Detta blir möjligt bland annat ge— nom en nu pågående produktion av ett fortbildningsmate— rial "Lagöverträdelser". Materialet utarbetas inom fort— bildningsavdelningen vid lärarhögskolan i Umeå och beräk— nas vara färdigt i början av läsåret 1973/74. Det avser att ge ämnesfördjupning kring lagöverträdelsers orsaker, olika påföljder samt samhällets svårigheter och möjlig— heter till rehabilitering. Det är vidare tänkt att utgöra underlag för metodiska diskussioner samt att initiera ett handlingsprogram för samarbete hem — skola — barna- och ungdomsvårdande myndigheter kring gemensamma frågor.

Fortbildningsmaterialet "Lagöverträdelser" kommer före en slutgiltig utgivning att utprövas vid några fortbild— ningskurser sommaren 1973, däribland en sommarkurs just i Lag och rätt. Den vänder sig till lärare på grundsko— lans högstadium i samhällskunskap (samhällsorienterande ämnen), lärare på mellanstadiet samt polismän, vilka med- verkar i skolans undervisning i Lag och rätt. Kursens syfte är att ge lärarna en ämnesfördjupning i enlighet med fortbildningsmaterialet ovan och polismännen en ge- nomgång av grundskolans läroplan, dess mål och riktlinjer, verksamhetsformer etc. Den kommer vidare att med utgångs- punkt i broschyrerna ägnas åt en gemensam planering av

undervisningen i Lag och rätt med tonvikt på polismedver— kan, dess innehåll och former samt diskussioner kring samarbetsfrågor över huvud taget mellan skola - hem — polis - övriga barna- och ungdomsvårdande organ.

Avsikten på längre sikt med denna sommarkurs (och vid be— hov ytterligare sådana sommaren 1974) är att den skall ge underlag för lokala och regionala studiedagar i Lag Och rätt under ledning av därtill lämpade lärare och polis— män och med broschyrerna och studiematerialen som grund.

3.4.3.5 Utbildning av polismän för undervisningen i Lag och rätt

Polismannens utbildning varierar beroende på den befatt- ning han innehar. Detta innebär att en polisassistent endast har grundutbildning — möjligen också högre polis- kursen - under det att en kriminal— eller polisinspektör har genomgått inspektörsutbildning, vilken utbildning be— traktas som ingående i den högre polisutbildningen.

För de polismän som ägnar sig åt medverkan i skolans un— dervisning i Lag och rätt har viss specialutbildning skett och viss annan sådan är beslutad. Sålunda anordnas varje år inom ramen för rikspolisstyrelsens centrala kursverksamhet två kurser "Spaning och brottsförebyggande verksamhet" med 30 elever i varje kurs. Kurstiden är 40 timmar, varav 9 timmar ägnas speciellt åt undervisning i Lag och rätt. På samma sätt anordnas årligen 2 kurser "Ledning av tjänsten vid spaningsrotel" med 30 elever i varje kurs. Kurstiden är också här 40 timmar, varav 2 tim— mar ägnas speciellt åt arbetet med planering av undervis— ning i Lag och rätt. Vissa år har inom samma kursverksam— het anordnats kurs i socialpolislära, varvid orientering om undervisning i Lag och rätt ingått under medverkan av företrädare för såväl skolöverstyrelsen som rikspolissty- relsen.

Vidare har under senare år anordnats regional utbildning vid endagskurser genom länspolischefer i samverkan med

länsskolnämnd. Fjorton till femton län har varje år genom— fört sådana kurser.

Som ovan nämnts kommer en gemensam veckokurs för lärare och polismän att genomföras under sommaren 1973. Kursen genomförs i skolöverstyrelsens regi med 22 polismän och 22 lärare som deltagare.

Under verksamhetsåret 1973/74 kommer inom ramen för riks- polisstyrelsens centrala kursverksamhet två kurser om var— dera fyra dagar att anordnas. Utbildningen är öppen enbart för polismän som i väsentlig utsträckning ägnar sig åt medverkan i skolans undervisning i Lag och rätt och tar sikte helt och hållet på utbildning för denna verksamhet. Kursen kommer bl.a. att innefatta synpunkter på samarbe— tet barnavård — skola - polis, föräldrainformation, läro— medelsinformation, undervisningsmetoder och pedagogiska grunder, talpedagogik samt undervisningsträning.

3.4.4. Utvecklingsarbetet inom trafikundervisningen 3.4.4.1 Målpreciseringsarbetet

Inom skolöverstyrelsen bedrivs för närvarande ett målbe- skrivningsarbete för att närmare precisera trafikunder— visningens mål och innehåll på olika stadier. Arbetet, som ingår i LUG skall leda fram till ett speciellt läro— planssupplement för trafikundervisningen. Troligen kommer gång— och cykeltrafikantutbildningen att koncentreras till lågstadiet och en fullständig trafikantutbildning för eleverna avslutas i och med utgången av årskurs 4. Från och med årskurs 5 övergår trafikundervisningen till att bli av mera övergripande karaktär.

I den undersökning om "Trafikkunskaper och trafikbeteen- den på grundskolans mellan— och högstadium" som trafik- säkerhetsverket genomförde våren 1972 framgår att elever— nas regelefterlevnad är mycket låg i vissa trafiksitua— tioner. Skolöverstyrelsens samordningsgrupp TRUSK har tillsatt en analysgrupp för att finna förslag till såväl

kort- som långsiktiga åtgärder till förbättring. Av under- sökningen framgår att överträdelsefrekvensen för vissa trafikbeteenden generellt är mycket hög.

Elevernas accepterande av trafikregler, omgivningens re— gelefterlevnad och den sociala kontrollen är föremål för vidare bearbetning i undersökningsmaterialet och har re- dovisats i en delrapport under våren 1973.

3.4.4.2 Lärarutbildningen

Då det är lärarna som har att svara för att trafikunder— visning äger rum är det nödvändigt att lärarutbildningen kontinuerligt förbättras.

I utbildningsplanen för klasslärarlinjerna (skolöversty— relsen 1971) framhålls bl.a. att lärarkandidaterna efter avslutad utbildning skall kunna utforma lektionsserier för trafikundervisningen på grundskolans låg— respektive mellanstadium, äga kunskaper om olika trafikmiljöer, om trafikregler samt om olika trafikantgruppers situation och beteende i trafiken.

För lärarens fortbildning i trafik har skolöverstyrelsen under våren 1972 låtit utarbeta fortbildningsmaterialet "Att lära trafik" och ett speciellt huvudlärarmaterial. Dessa material används under studiedagar och konferenser. "Att lära trafik" tar upp frågor om lokala studieplaner för trafikantutbildningen och hur man sammanställer lo— kalt anpassat material.

3.4.4.3 Ett pågående försök

För närvarande pågår försöksverksamhet med mopedutbild— ning i Hallsberg och Gävle. Försöket som ingår i det ut— vecklingsarbete som bedrivs inom ramen för LUG-arbetet omfattar teoretisk/teknisk/praktisk mopedutbildning. I första hand kommer att undersökas de organisatoriska för- utsättningarna att inom skolans ram ge eleverna en hygg— lig kompetens att föra moped.

Mopedutbildningen kommer att utformas som ett samlat ar- betsområde och ersätta arbetsområdet "Trafik", för vilket tidigare (se 3.2.4.2) redogjorts. Den teoretiska delen vad gäller trafikkunskaper om regler och liknande blir av diagnostiserande karaktär. Stor vikt skall i undervis- ningen fästas vid attityder till trafik, trafikregler och andra trafikanter. De praktiska övningarna blir frivilliga och kan bytas mot annat innehåll, t.ex. av miljövårdande och olycksfallsvårdande karaktär.

Polisens medverkan i högstadiets undervisning skall ingå som integrerad del av arbetsområdet. Försöket kommer att utvärderas vad avser bl.a. elevernas attityder till den här formen av undervisning.

3.4.5. Utvecklingsarbetet i övrigt

Här har redovisats utvecklingsarbetet inom den allmänna undervisningen i Lag och rätt och trafikundervisningen. Liknande arbete pågår också inom de övriga områden, för vilka redogjorts i avsnitt 3.2. Det leder emellertid för långt att här närmare redogöra för detta arbete. Dess allmänna inriktning skiljer sig inte från här beskrivet utvecklingsarbete inom ramen för läroplansuppföljningen, LUG.

4. ARBETSGRUPPENS ÖVERVÄGANDEN OCH FÖRSLAG 4.1 Allmänt

I inledningen till kapitel 3 har arbetsgruppen framhållit skolans viktiga roll i det allmänna brottsförebyggande ar- betet. Detta innebär att skolans sätt att fungera har be- tydelse för brottslighetsutvecklingen i vårt land. Det är således från brottsförebyggande synpunkt t.ex. av stor be- tydelse efter vilka värderingar skolan utformas, hur sko— lan organiseras och hur skolan löser sina samloxnadsfrågor.

Framställningen 1 kap. 2 och 3 klargör också att "Lag och rätt i grundskolan" måste ges en betydligt vidare och dju- pare innebörd än det stoffmässigt avgränsade arbetsområdet "Lag och rätt". Med den enskilde elevens individuella och sociala utveckling i centrum för verksamheten måste skolan ge eleven en god uppfattning om de värderingar och princi- per som bär upp rättsordningen i vårt demokratiska samhäl- le och göra eleven fullt medveten om innebörden av begrepp som rättvisa, ärlighet, hänsyn och tolerans samt om konse- kvenserna av brott mot lagar och föreskrifter. På så sätt skall i läroplanens mening frågor kring Lag och rätt genom- syra skolans hela verksamhet. Lag och rätt hör således samman med frågor som verksamhetsformer och samverkan i skolan, förebyggande och speciell elevvård, skolan som social miljö, kontakterna hem - skola - samhälle. Samti- digt utgör frågor om Lag och rätt avgränsade undervisnings- områden inom flera ämnen, företrädesvis samhällskunskap, och på alla stadier i grundskolan.

Läroplanen för grundskolan är ny och verksamheten i skolan kan endast på lång sikt utformas i enlighet med de värde- ringar på vilken läroplanen bygger. Arbetet med läroplans- uppföljning är därför enligt arbetsgruppens mening synner- ligen angeläget, bland annat för att belysa de möjligheter som finns för påverkan av eleverna i läroplanens anda. Skolan skall verka för de värderingar och principer som

blr upp vårt demokratiska samhälle. Det måste därvid en— ligt arbetsgruppen åvila skolan att bland annat ta ställ— ning för de Värderingar som bär upp vår rättsordning. I detta avseende bör det i det fortsatta arbetet undersökas om inte skolan har möjlighet att inta en mera bestämd håll— ning, förankrad i en demokratisk ideologi. Skolan måste dock vara lyhörd för det ständiga behovet av förändringar i samhället.

I detta sammanhang är det arbete som bedrivs inom SIA—ut- redningen av särskilt intresse. Det gäller särskilt de förändringar av elevens skoldag som diskuteras inom utred— ningen och som bl.a. innebär en ökad samordning mellan skola, hem, fritidsaktiviteter och sociala insatser i syf— te att stärka elevvården — med särskild inriktning på om- sorgen om elever med svårigheter - och att ge elevernas fritid ett meningsfullare innehåll. Utredningens tankar syftar bl.a. till att ge elever och skolpersonal tillfälle till samvaro utanför undervisningen, varmed man också upp— når ökad informell kontroll.

Arbetsgruppen har även med stort intresse tagit del av olika projekt som syftar till ett ökat samarbete mellan hem— skola— polis— fritidssektor— socialvård. Det s.k. Skärholmen —Vårberg—projektet är ett exempel på en för— söksverksamhet med denna inriktning. Projektet syftar bl.a. till att få hemmens medverkan för en meningsfylld fritid åt ungdomen,(En närmare redovisning för detta pro- jekt finns i bilaga 9). Kungl. Maj:t har (i beslut den 16 februari 1973) anvisat medel ur allmänna arvsfonden för försöksverksamhet med fritidsaktiviteter för barn, före- trädesvis i åldern 7 - 12 år. Verksamheten skall bl.a. ta sikte på fortsatt stöd till pågående försöksverksamhet, och bl.a. sådan som främjar samarbetet mellan barnavårds— nämnd, skola och polis.

De redovisade forskningsresultaten (&!kapitel 2) visar,att man knappast kan vänta sig någon större — om ens någon — brottsförebyggande effekt av en undervisning i Lag och rätt i grundskolan som inte samordnas och harmoniseras med

skolans inre verksamhet och med åtgärder som påverkar sko- lans sociala miljö, allt i enlighet med de högt ställda mål som står inskrivna i läroplanen. En undervisning som inte har verklighetsanknytning kan resultera i en till in- tet förpliktande kunskap, som man reviderar genom sina eg- na upplevelser och praktiska erfarenheter. En undervis- ning i klassrummet om regler och lagar måste backas upp av social kontroll utanför klassrummet för att undervisningen skall få någon brottsförebyggande effekt. En undervisning i Lag och rätt som inte samtidigt stöttas av att skolan i sin helhet försöker komma till rätta med allt det som ver— kar vara brottsskapande, kan på sin höjd befästa de redan laglydiga i deras laglydighet och för en kort tid verka brottshämmande för de Odeciderade, men kan knappast resultera i mindre brottslighet bland ungdomen på lång sikt. De re- dan högt brottsbenägna ungdomarna struntar i undervisningal eller lär sig vad man skall vara extra försiktig med (få har så goda kunskaper om lagar, rättsliga åtgärder etc. som personer som är brottsligt aktiva - detta gäller ung- domar såväl som vuxna).

Av detta bör man naturligtvis inte dra slutsatsen att un- dervisning i Lag och rätt är onödig. Tvärtom. Kunskaper om lagar, regler, skyldigheter och rättigheter är ju förut- sättningen för att man skall kunna leva efter dem och kunna nyttja dem. En ökad kunskap om samhällets komplicerade rättsmaskineri och sociallagstiftning kan på lång sikt troligen verka brottsförebyggande genom att befrämja käns- lan av tillhörighet i samhällsgemenskapen. Man 123, vil- ka möjligheter man har till en rättvis behandling och be- höver inte uppleva sig helt hjälplös och vanmäktig inför problem av olika slag eller gentemot samhället och dess myndigheter.

Arbetsgruppen anser vidare att det är av vikt att eleverna får kontakt med olika samhällsorgan som arbetar inom rätts- vården och socialvården. Denna kontakt bör förutom i

klassrumssituationen ske i form av ett gemensamt deltagan- de i Olika aktiviteter t.ex. fritidsverksamhet. En "öppen skola" enligt den modell som skisseras av SIA kan här öpp—

na rika möjligheter. "Undervisningen" kan ske under lång tid och direkt knytas till arbetet i verkliga livet. Det är så det finns störst möjlighet att påverka elevernas attityder och beteenden. De elever som kan känna samhörig- het med och delaktighet i det sociala sammanhang de lever i, uppfattar lagar och regler som mer förpliktande än de som känner sig oförstående och utanför. Eleverna kan ock- så lära sig förstå polismannens dilemma, de svåra avgöran- den som en socialassistent ställs inför, samt åklagarens och domarens svåra bedömningar. Deltagande och jämnställd- 223, förståelse och ömsesidighet är vad som bör karaktäri— sera både undervisning och tillägnan av Lag och rätt.

I fråga om den direkta undervisningen i Lag och rätt bör först slås fast att det är skolan och läraren som har an- svaret för undervisningen. Medverkan från organ som ej hör till skolans organisation måste därför ses som ett resurstillskott och inte som en ersättning för läraren. Det är därför också nödvändigt understryka att det är lä- raren som främst kan bidra till att målet för undervis- ningen uppnås. I första hand genom insatser för lärarna på grundutbildningens, fortbildningens och läromedlens område samt genom en bättre precisering av undervisningens mål och innehåll, kan ett bättre resultat av undervis- ningen förväntas. Det förhållandet att detta betänkande i så hög grad som skett uppehåller sig vid frågan om med- verkan av andra än läraren i undervisningen, får därför på intet sätt tas till intäkt för att gruppen underskattar lärarens betydelse för resultatet av undervisningen.

Arbetsgruppen anser emellertid samtidigt att ett resurs- tillskott genom medverkan av andra än läraren är synner- ligen värdefullt. Det ger ett mera levande innehåll åt undervisningen och det ger elever och skola kontaktytor till samhället utanför skolan. Gruppen är alltså positiv till ökad medverkan av olika samhällsorgan i skolarbetet.

Samtidigt måste understrykas att en vidgad samhällskontakt medför organisatoriska problem för skolan. Det är därför nödvändigt att tillse att dessa problem kan lösas av sko-

lan. Detta gör att gruppen förordar en successiv och för— siktig utveckling. Förändringar måste föregås av praktis- ka försök och vara väl förberedda.

I ett följande avsnitt (4.8) kommer gruppen att närmare ut- veckla sin syn på fördelningen av det resurstillskott som kan ges av samhällsorgan utanför skolan. Redan här vill gruppen emellertid understryka sin principiella inställ— ning: sedan en viss medverkan erhållits i undervisningen från andra organ bör, i enlighet med vad här tidigare skisserats, det ytterligare resurstillskott som kan erhål- las i skolarbetet utnyttjas för medverkan i Olika aktivite- ter utanför klassrummet i syfte att bl.a. skapa informella kontakter med eleverna.

Det finns inget stöd för en uppfattning att ju fler timmar som anslås åt t.ex. polisens, socialvårdens, åklagarnas, domstolarnas medverkan i själva klassrumsundervisningen, ju större blir den brottsförebyggande effekten eller för- ståelsen för polisen, socialvården, åklagarna eller dom- stolarna. Det finns inte heller någon som helst anledning att sträva efter att andra organ skall överta lärarens roll i undervisningen i Lag och rätt. Gruppen vill alltså även i detta sammanhang slå fast att det alltid är läraren som med sin yrkesutbildning är mest lämpad att svara för under- visning. Utomstående organ bör begränsa sin medverkan tin information från sina respektive yrkesområden.

Arbetsgruppen understryker också angelägenhe'tm av att sam- hällets begränsade resurser används så effektivt som möj- ligt. Från denna synpunkt förefaller det inte vara ratio- nellt att använda mer resurser i klassrumssituationon utan dessa bör i stället tas i anspråk för olika ungdomsaktivi- teter utanför klassrummet, där behovet är stort. Gruppen har vid sina överväganden särskilt beaktat detta vid för- delningen av polisens resurser för skolarbetet.

Vid sina ställningstaganden beaktar gruppen bl.a. att den som medverkar i undervisningen på högstadiet på ett helt annat sätt än på låg- och mellanstadiet måste kunna styra

en diskussion om Lag och rätt och vara beredd på att lagar- na och rättsprinciperna kan ifrågasättas. Den medverkande måste kunna samla upp elevernas åsikter, motivera de nuva- rande lagarnas berättigande, mildra elevernas alltför kate- goriska uttalanden och ge anvisningar om vilka vågar man skall gå för att kunna ändra lagar, som man inte finner rättvisa eller finner felaktiga. Gruppen anser att social- vårdstjänstemän (för sociala frågor) och juridiskt utbilda- de personer t.ex. domare, åklagare, advokater (för civil- och straffrättsliga frågor) bör vara särskilt lämpade för dessa uppgifter. Polisernas uppgift bör vara att ge infor- mation från sin praktiska verksamhet.

Gruppen har övervägt om det behövs särskild intensifierad medverkan av utomstående organ i undervisningen på högsta- diet med hänsyn till att kontakten mellan ungdomen och sam— hällsorganen på detta stadium tenderar att försämras. Ävai i detta avseende anser emellertid gruppen att det är nöd- vändigt att i stället satsa mera på de informella kontakter- na. Vill man uppnå att även pubertetsungdomen skall behål- la den tidigare dokumenterade positiva inställningen till polisen och rättsvården så måste man ha klart för sig att den egna erfarenheten av vuxenvärlden spelar en större roll än attitydpåverkan på lektionerna. Vi vuxna måste i det dagliga arbetet uppträda så att dessa attityder för— stärks. Det är viktigt att uppträda juste och ej provoce- rande mot unga människor. Negativa förväntningar kan pro- vocera fram ett beteende hos ungdomarna som det inte varit deras mening att visa.

4.2 Hemmens roll

Hemmens, föräldrarnas och familjesituationens avgörande betydelse för barnens utveckling och normbildning illu- streras bl.a. av de forskningsresultat som redovisats i kapitel 2. Det ligger utanför ramen för gruppens uppdrag att närmare beröra denna fråga. I samband med skolans ar- bete med Lag och rätt finns det emellertid anledning att beakta alla möjligheter till samverkan med hemmen, vilket också läroplanen betonar (se avsnitt 5.2.1)

Det har dock inte varit möjligt för arbetsgruppen att när- mare utreda formerna för och innehållet i denna medverkan från hemmens sida. Detta bör vara en viktig uppgift i det fortsatta arbetet. Vid kontakter som gruppen haft med re- presentanter för Riksförbundet Hem och Skola haroskså klart framgått, att förbundet har stort intresse för denna fråga. I detta sammanhang bör också särskilt beaktas det arbete som bedrivs inom utredningen om skolans inre arbete (SIA).

Vid en utredning om hemmens roll i Lag och rättarbetet komp mer en rad viktiga frågor att aktualiseras, vilka var för sig kräver ingående överväganden. Här skall endast anges några som förtjänar särskilt intresse: En närmare konkre- dsering av samarbetet lärare - elev - föräldrar - polis — sociala organ. Medverkan av hemmen i arbetet med att lösa problem i skolans omedelbara närhet t.ex. skadegörelse, thinnersniffning,alkohol, narkotika. Möjligheten att akti- vera de lokala Hem och Skola—föreningarna i Lag- och rätt- frågor. Uppsökande verksamhet i hemmen och ett samarbete därvid mellan barnavårdsnämnd, skola och polis. Föräldrar- nas förståelse för avvikarna och deras problem.

Läroplanen är relativt ny. Den infördes läsåret 1970/71. Målen för skolan kan inte omedelbart förverkligas utan upp- nås först efter hand. Det kontinuerliga arbetet med läro— plansuppföljning för grundskolan, LUG—arbetet, som syftar till att öka samstämmigheten mellan mål och verklighet är därför mycket angeläget. När det gäller undervisningen i Lag och rätt har, som framgått, ett betydande utvecklings- och konkretiseringsarbete redan ägt rum (se bl.a. avsnit- tet 3.4.3.2). Arbetsgruppen anser att resultaten av detta arbete behöver följas och utvärderas. Det förslag gruppen för fram i 4.7 bör läggas till grund för en sådan uppfölj- ning.

4.6 Samarbete barnavårdsnämnd, skola och polis

Genom Kungl. Maj:ts cirkulär 1970:513 om intensifierat sam— arbete mellan barnavårdsnämnd-skola-och polis har skapats ett betydelsefullt instrument för samverkan mellan de oli— ka myndigheterna såväl i fråga om planering som när det gäller barn och ungdomar med problem (se närmare bilaga 10).

I gemensamma Råd och anvisningar nr 23/1971 har socialsty— relsen, skolöverstyrelsen och rikspolisstyrelsen bl.a. ut- talat (sid 17) "Värdefull information på förebyggande åt- gärder kan gå i olika riktningar t.ex barnavårdsnämnd — skola, skola — polis - barnavårdsnämnd, polis— barnavårds— nämnd".

I anvisningarna har även lämnats vissa synpunkter på hur samarbetet mellan barnavårdsnämnd och skola kan bidra till att förebygga brottslighet och annan missanpassning hos de

unga.

"Föräldrar som finner att ett barn har svårigheter i skola eller arbete eller andra problem, har större möjlighet att få effektiv hjälp, om samarbetet mellan myndigheterna är väl organiserat. En välordnad informationsverksamhet un- derlättar för föräldrarna att finna just den hjälp de be— höver. Genom ett samarbete mellan barnavårdsnämnd - skola — PBU och elevens hem kan ofta föräldrarna och den unge motiveras att själva söka hjälp och medverka i utformningen av åtgärderna. Individuella problem där samarbete bör ske är exempelvis vid skolkning, beteendestörningar under fri— tiden, otillfredsställande hemförhållanden, vagabondering, asocialitet, kriminalitet, alkohol- och narkotikamissbruk m.m."

Vidare har kommunförbundet den 19 maj 1972 utgett en prome-

moria om samarbete skola - fritid m.fl.

Ett intensifierat samarbete mellan barnavårdsnämnd, skola och polis med en helhetssyn på barnet/eleven som målsätt- ning är angeläget. Det är önskvärt att detta samarbete bl.a. inriktas på den lokala skolenheten, rektorsområdet med kontaktytor mot klassrums- och undervisningssammanhang. Det är önskvärt, därför att samarbetet skola - hem - sam- hälle är både naturligt och nödvändigt med tanke på den innebörd "Lag och rätt i grundskolan" har.

4.5. Lärarutbildningen

Med hänsyn till lärarens avgörande roll inom Lag- och rätt— undervisningen måste särskild uppmärksamhet ägnas åt lärar- nas utbildning och fortbildning. Med den vida innebörd som gruppen gett ämnet Lag och rätt blir lärarnas skolning för denna speciella undervisning egentligen en fråga som gäller lärarens sätt att överhuvudtaget lösa sina sociala uppgif- ter i skolan. Den berör t.ex. lärarens, framför allt klass— lärarens respektive klassföreståndarens kontakter med hem- men och ansvaret för elevernas sociala utveckling. Själv— fallet 1igger det inte inom gruppens uppdrag att närmare gå in på denna omfattande utbildningsfråga, som speciellt mås- te uppmärksammas i det fortsatta arbetet. Det är emeller- tid också angeläget att se över lärarnas grundutbildning och fortbildning i mera direkta Lag— och rättfrågor t.ex. sådana som gäller grundprinciperna för vår rättsordning, kriminalpolitiken, socialpolitiken, inställningen till av— 80111973 26 119

vikare. I kapitel 3 har arbetsgruppen redovisat det ut- bildningsarbete som f.n. förekommer. Av särskilt intresse är den kurs för lärare och poliser i frågor om Lag och rätt som skall genomföras under innevarande sommar, och det fortsatta utveckling- och fortbildningsarbete som den kan ge anledning till.

4.4 Samordning mellan allmän undervisning i Lag och rätt och trafikundervisning

I skolans Lag och rättundervisning utgör trafikundervis- ningen ett väsentligt inslag. Reglerna om hur vi skall uppträda i trafiken berör oss alla. Inom straffrätten ut— gör trafikbrott den antalsmässigt helt dominerande brotts- kategorien. Skadeverkningarna för samhället och den en- skilde av trafikbrotten är synnerligen stora. Arbets- gruppen har emellertid inte sett det som sin uppgift att mera direkt ta upp frågor rörande trafikundervisningen i skolan. Här skall därför endast några allmänna frågor be- roras.

Arbetsgruppen anser att det finns anledning att i läro- böcker och i undervisningen på ett starkare sätt än vad som synes ske för närvarande betona att trafikrätten ut- gör en del av vår straffrätt och att denna nya form av kriminalitet ej sällan är minst lika allvarlig som den traditionella kriminaliteten. Det synes också vara nöd— vändigt att försöka samordna t.ex. polisens medverkan i de olika delområdena inom Lag och rättundervisningen. I detta sammanhang bör bl.a. beaktas att undervisningen i arbetsområdet Lag och rätt i årskurs 7 ej sällan också blir en undervisning i trafikrätt. Den samordning som bör ske får emellertid ej leda till en inbördes konkurrens mellan ämnesområdena.

Vidare anser arbetsgruppen att man kan dra vissa slutsat— ser för trafikundervisningen från den redovisning gruppen lämnat i kapitel 2. Det kan även i fråga om trafikunder— visningen vara nödvändigt att ge attitydfrågorna större utrymme. Det räcker inte med att bara lära ut regler. Vi

måste också försöka påverka beteendet. Härigenom kan tra— fikundervisningen i ökad grad bli en undervisning i Lag och rätt.

Arbetsgruppen anser att dessa frågor bl.a. bör beaktas i den av TRUSK initierade översynen av polisens medverkan i trafikundervisningen.

4.7. Lagroch rättundervisningens innehåll 4.7.1 Nuvarande inriktning

4.7.l.l Läroplanen anger ramen för undervisningens inne- håll

Som framgår av den tidigare lämnade översikten över läro- planen för grundskolan (lgr 69) skall undervisningen i Lag och rätt på mellanstadiet bl.a. inriktas på att lära ele- verna "förstå de praktiska motiveringarna för samhällets ordning och påbud och de behov, som ligger bakom dessa in- stitutioner, samt inse, att gällande lagar och förordningar måste efterlevas men att de ständigt skall vara föremål

för en kritisk översyn i anslutning till samhällsutveck- lingen".

Grundtanken är densamma i fråga om undervisningen på hög- stadiet. I läroplanen framhålls att "eleverna bör komma till klarhet om att människor i varje gruppbildning, orga- nisation och samhälle måste ställa upp gemensamma regler för att kunna fungera. I anslutning härtill bör krimina- litetens orsaker diskuteras".

Av de uttalanden som görs i läroplanen står det klart att ämnet Lag och rätt spänner över ett mycket vidsträckt fält. Samhällets regelsystem griper in i alla mänskliga göranden och låtanden. En översyn över hela rättsområdet och en analys av regelsystemets bakgrundsfaktorer skulle kräva specialkunskaper som varken lärare eller elever kan besit- ta. Självfallet har inte heller läroplansförfattarna av— sett att ämnet skall ges ett så omfattande innehåll. Av nödvändighet måste ämnet avgränsas och undervisningen kon- centreras till vissa moment som bedöms vara särskilt vä— sentliga.

Till ledning för en sådan avgränsning av ämnet lämnas i läroplanen exempel på intresse— och arbetsområden. gå mellanstadiet kan studiet av ämnet som tidigare nämnts in- riktas på "Regler och lagar; Ditt, mitt och vårt gemensam- ma - om vård och ansvar; Pengar och varor, Hur samhället hjälper och skyddar; Skyldigheter och rättigheter." På högstadiet utgör Lag och rätt (SK 13) ett arbetsområde i ämnet samhällskunskap. Som exempel på innehåll i detta ämnesbundna arbetsområde upptas i läroplanen *"Rättsord- ning och rättsproblem; Polisens roll; Domstolarnas funktion; Praktisk orientering i lager som berör den en- skilde; Hithörande yrken."

Exemplifieringen tyder på att undervisningen enligt läro- planen till väsentlig del skall inriktas på dels en genom- gång av sådana lagregler som rör den enskildes förhållan— den - speciellt i vad gäller ekonomiska dispositioner - och dels en genomgång av de rättsvårdande organens insti- tutionella uppbyggnad och funktioner. Vad som skall sor- tera under de mera allmänt hållna rubrikerna "regler och lagar" eller "rättsordning och rättsproblem" bestäms inte

närmare. Utrymme finns här för behandling av de flesta frågor som har kriminalpolitiskt intresse.

4.7.1.2 Innehållet bestäms ofta genom läromedlen

Det blir en uppgift för läromedelsförfattarna att tolka läroplanens intentioner och inom dess givna ram bestämma vad Lag och rätt skall innehålla. De läromedel som produ— cerats på detta område företer inte några större skillna- der i fråga om en sådan bestämning av innehållet i stort. Skillnaderna ligger mera i sättet att angripa problemen och att disponera innehållet.

Man kan sålunda spåra vissa gemensamma grunddrag i läro- medelsförfattarnas uppfattning om vad som skall föras in under Lag och rätt, en uppfattning som ytterst kan härledas från läroplanens allmänna målsättning.

Huvudvikten läggs vid straffrättsliga frågor och frågor som gäller samhällets kriminalpolitik. Civilrättsliga ämnen (t.ex. behandlingen av familjerättsliga institut, nä- ringsrättsliga spörsmål) liksom frågor hörande till social- lagstiftningen och annan offentligrättslig lagstiftning får en mycket undanskymd plats. När det i läromedlen talas om regler och lagar avses i allmänhet straffsanktio- nerade bestämmelser.

I syfte att klargöra varför det måste finnas lagar och straffbud tillämpar de flesta läromedelsförfattare den metoden att sätta in vårt rättsystem i ett historiskt sammanhang. Denna rättshistoriska exposé leder stundom mycket långt tillbaka i tiden och upptar betydande utrym- me. Det finns exempel på läromedel som utgår från en skildring av rättsförhållandena enligt Hammurabis lagsam- ling och sedan följer rättsutvecklingen via Mose lag, våra landskapslagar och landslagen, 1734 års lag och 1864 års

5 Jfr Aspelin, Ämnet Lag och rätt i grundskolan, en genom- gång av vissa läroböcker i samhällskunskap. (PM jan. 1972 avgiven till samarbetsorganet för åtgärder mot ungdoms- brottslighetenx

strafflag fram till brottsbalken . En sådan genomgång kan

- hur intressant den än må vara - komma att ta upp alltför stort utrymme på bekostnad av en redovisning av det aktuel- la regelsystemet. Ett annat vanligt pedagogiskt grepp är att jämföra vårt system med förhållandena inom andra sams hällsbildningar och kulturer. Många författare väljer att dra paralleller med utomrättsliga regelsystem, t.ex. inom idrotten, skolan, gänget. Sådana jämförelser är enligt arbetsgruppens mening ett gott pedagogiskt grepp.

Närmare analyser av vad som egentligen utgör brott före— kommer sällan. Framställningen är här starkt onyanserad: det måste finnas regler och lagar i samhället _ den som bryter mot en regel begår brott - den som begår brott straffas. Beskrivningen av brott tar till stor del sikte på stöld och andra egendomsbrott. Vissa brottsområden fal- ler utanför ämnet eller behandlas mera summariskt, t.ex. våldsbrott, skattebrott och smuggling. Som närmare skall utvecklas i det följande anser arbetsgruppen det vara viktigt att framställningen här nyanseras och att man inte minst beaktar nödvändigheten av att redovisningen av brotts- katalogen blir mera allsidig.

De deskriptiva avsnitten gällande polis- och åklagarväsen- dets, domstolarnas och kriminalvårdens uppbyggnad och funktioner blir omfattande och ej sällan alltför detalje- rade. Betydande utrymme ägnas åt procedurfrågor. Rätts- vårdens befattningshavare på olika nivåer — utbildning, ar- betsformer osv. - beskrivs ofta ingående. (Jfr. det i läroplanen upptagna momentet "Hithörande yrken"). Sådana detaljerade beskrivningar har enligt arbetsgruppens mening inget omedelbart intresse från de synpunkter som undervis- ningen i Lag och rätt skall tillgodose.

De flesta läromedel tillämpar en kasuismsk metod vid redo- visningen av regelsystemet. I fråga om proceduren "från brott till påföljd" gäller som regel att vissa moment upp- märksammas särskilt, t.ex. brottets förövande, gärnings- mannens gripande, polisförhöret och förundersökningen, åta- let, domstolshandläggningen, valet av påföljden och påfölj-

dens verkställande. Många författare vinnlägger sig om att på föredömligt sätt dramatisera framställningen t.ex. genom att använda intervjuformen, klippa in tidningsnotiser osv.

Av det hittills anförda framgår att läromedlens bestämning av innehållet i ämnet Lag och rätt ger anledning till sär- skilda överväganden. I den förut nämnda skrivelse som sam- arbetsorganet för åtgärder mot ungdomsbrottsligheten i ja- nuari 1972 tillställde skolöverstyrelsen (se ovan 1.1) framhölls också betydelsen av att innehållet i läromedlen blir lämpligt avpassat till de behov av information som här föreligger. Samarbetsorganets skrivelse har medfört att läroboksnämnden uppmärksammat förhållandet och vidtagit vissa saneringsåtgärder. Det är arbetsgruppens uppfatt- ning att en fortsatt översyn är både önskvärd och nödvän- dig. Denna översyn bör ske med utgångspunkt från de all- männa synpunkter på ämnets innehåll som gruppen för fram

i detta betänkande.

4.7.1.3 Det ankommer i sista hand på läraren att bestämma innehållet

Lärarens individuella uppfattning om vad Lag och rätt skall innehålla har väsentlig betydelse för kunskapsmeddelandet. Läromedlen tjänar bara som hjälpmedel och komplement i undervisningen. Läraren kan efter fritt skön - men givet— vis med iakttagande av läroplanens intentioner - bestämma vilka delar av ett läromedel som skall tillämpas, förut— sättningar finns för honom att lägga upp egna intresse- eller arbetsområden som leder utanför läromedlen osv. Man kan inte heller bortse ifrån att bedömningen av kriminal- politikens mål och medel varierar mellan olika lärare be- roende på skilda värderingar och intresseinriktningar. Även när det gäller lärarnas förutsättningar och särskilda kunskaper för att bedriva denna undervisning råder betydan- de olikheter.

Mot denna bakgrund är det inte möjligt att generellt be- skriva skolans undervisning i Lag och rätt sådan den i verk- ligheten gestaltar sig på fältet. De erfarenheter som in-

hämtats från skolhåll tyder dock på att innehållet i prak— tiken blir ganska snävt avgränsat och innehållsmässigt mindre väl avvägt.

Det vanliga är sålunda att undervisningen huvudsakligen äg- nas åt rent deskriptiva framställningar av de olika rätts- instituten och de rättsvårdande myndigheternas uppbyggnad och funktioner. Däremot anslås mindre utrymme åt analyser av kriminalitetsproblem och diskussion av aktuella krimi- nologiska frågor. Det finns anledning att förmoda att många lärare känner sig osäkra och kanske inte heller till- räckligt kompetenta för att ta upp sådana frågor som gäller kriminalpolitiska utvecklingslinjer, kriminalitetens bak- grundsfaktorer, dess omfattning, struktur och skadeverk— ningar m.m. I den mån undervisningen ägnas åt sådana frå- gor finns det också en påtaglig risk för att den får en verklighetsfrämmande prägel och inte tillräckligt anpassas till elevernas (eller vissa elevgruppers) egna erfarenheter.

I sistnämnda hänseende utgör utomstående experters medver- kan i undervisningen ett viktigt inslag. Polismän och socialvårdstjänstemän kan t.ex. från sina verksamhetsfält tillföra ämnet konkreta inslag och avliva en hel del van- föreställningar om brotten, lagöverträdarna och samhällets åtgärder mot brott.

4.7.2. Målet för undervisningen

Målet för skolans undervisning i Lag och rätt blir att lära eleverna förstå att acceptera samhällets regler och påbud samt förmå dem att också följa dessa i praktiskt handlande. Som framgår av den allmänna redogörelsen 1 kap. 2 kan man med skäl ifrågasätta vilken roll undervisningen spelar i sistnämnda hänseende. Arbetsgruppen har redan framhållit en lång rad samverkande sociala och psykologiska faktorer som bestämmer individens beteende i konkreta situationer och att kontroll, tillsyn och träning har grundläggande betydelse.

Hur stor påverkansgraden blir av denna speciella undervis- ning är sålunda svårt att avgöra. Förutsättningarna torde växla alltefter elevens ålder, utvecklingsgrad och socia- la bakgrund. Men sannolikt kan en rätt utförd undervis- ning i Lag och rätt - speciellt med sikte på de bakomliggan- de motiven för vår rättsordning - i viss utsträckning an- tas påverka moralutvecklingen, kanske inte om ämnet be- traktas helt isolerat men om man ser det som ett led i skolans allmänna personlighetsdaning. Förmedlandet av kunskaper om regelsystemet och rättsnormerna är inbyggt i hela skolsituationen och träningen i reglernas efter- levnad utgör en av skolans viktiga uppgifter. Av särskilt intresse i detta sammanhang utgör de ungdomar, som befinner sig i riskzonen för avvikelser. Mera osäkert är om man skall kunna nå och påverka de elever som redan är stämpla- de eller på glid in i kriminalitet.

Mot denna bakgrund kan målet för Lag och rätt i grundskolan formuleras i följande punkter. Undervisningen skall avse ått öka elevernas förståelse för samhällets behov av ett regelsystem och för reglernas efterlevnad; ått främja goda relationer mellan eleverna och företrädar- na för rättsvården, särskilt polisen och för socialvården (barnavårdsnämnden); 233 öka förståelsen för de avvikande.

4.7.2.1 Undervisningens allmänt brottsförebyggande funk- tion

Ett huvudsyfte med undervisningen skall vara att hos de unga bygga upp en positiv inställning till samhällets re- gelsystem och rättsvård. Elever som redan har en sådan inställning inbyggd bör genom undervisningen få denna be- kräftad och ytterligare förstärkt. Andra elever som har en mera vacklande uppfattning bör kunna få ett säkrare underlag för sina värderingar. Vad slutligen gäller de elever, som intar en negativ och avvisande hållning, är det som tidigare framhållits tveksamt om undervisningen kan åstadkomma någon attitydförändring. Det rör sig här oftast om djupgående sociala problem som inte kan lösas i 128 SOI]1973:26

Även om det sålunda inte alls är säkert att alla elever som bibringas kunskaper i Lag och rätt också "lever som de lär", så fyller undervisningen i Lag och rätt ändå en viktig funktion. Redan kunskaperna är i sig betydelsefulla. Där- med får eleverna nödvändiga informationer om regelsystemet och det finns förutsättningar att i undervisningen knyta an till deras egna erfarenheter och problem. En sådan undervisning, anpassad till elevernas olika mognadsgrad, kan inte frånkännas betydelse från allmänt brottspreventiv

synpunkt. 4.7.2.2 Relationen till rättsvården och socialvården

Undersökningar visar att allmänheten i stort har en posi- tiv inställning till polisen men att det finns vissa ung- domar som intar en mindre positiv attityd. Orsakerna till dessa ungdomars inställning behöver inte närmare beröras i detta sammanhang. Men sannolikt utgör otillräcklig in- formation om polisens verksamhetsuppgifter och om de be- tingelser, varunder polisen arbetar, en viktig faktor.1 Det är därför en angelägen uppgift i dagens samhälle att denna information når ut till befolkningen.

Skolan spelar därvid en betydande roll. Ett av målen för undervisningen i Lag och rätt bör sålunda vara att främja ett gott förhållande till polisen. Eleverna bör få sak- lig information om polisens verksamhet och förstå att den enskilde polismannen är en vanlig människa och att han långt ifrån alltid bär hjälm och batong. Därmed är inte sagt att bilden av polisen skall vara en skönmålning och att endast de servicebetonade insatserna skall framhållas. Bilden måste vara realistisk och även ge utrymme för poli- sens repressiva uppgifter. Men det är väsentligt att redo- visa de motiv och överväganden som ligger bakom samhällets behov av en ordningsmakt, utrustad med tvångsmedel.

1 Jfr brottskommissionens betänkande Ds Ju l975:5 s. 171 ff.

Vad nu sagts om polisen gäller också andra rättsvårdande myndigheter. Åklagarnas och domstolarnas roll i samhället och de grundläggande principerna för rättegångsförfarandet bör klarläggas (t.ex. inget straff utan dom, ingen får dömas ohörd, fällande dom kräver full bevisning). Särskild uppmärksamhet bör ägnas åt åklagarnas och domstolarnas behandling av brott som begås av underåriga. Även krimi- nalvården och dess insatser kräver särskild belysning i undervisningen.

I lika mån bör eleverna få en klar uppfattning om barna- vårdsnämndernas funktioner. Eftersom eleverna till stör— sta delen är underåriga blir det barnavårdsnämnden som skall handlägga ärenden angående brott och andra beteende- avvikelser som kan komma att aktualiseras. Påfallande är hur lite utrymme dessa frågor tillmäts i undervisningen. Av vikt är att man även framhåller nämndernas serviceverk- samhet och allmänt förebyggande insatser.

Mot bakgrunden av vad som tidigare sagts är elevernas per— sonliga kontakt med polisen och med tjänstemän från barna- och ungdomsvården ett viktigt inslag i skolundervisningen. Sådan medverkan från fältet kan också ge undervisningen ett konkret innehåll och bidra till att levandegöra detta.

4.7.2.3 De avvikandes'problsm'

Det är angeläget att den allmänna synen på lagöverträdarna blir mera allsidig och nyanserad. Undervisningen bör mot- verka en polarisering mellan laglydiga och icke-laglydiga, avvikande och icke-avvikande. En sådan polarisering är verklighetsfrämmande och försvårar rehabiliteringen. Ele- verna bör veta vad det innebär för en människa att bli Sämplad soulbrotuning och hur hårt utstötningsmekanismen verkar i samhället.

I detta hänseende har skolan en naturlig anknytningspunkt i den mobbning som vissa elever utsätts för. Undervis— ningen kan här konkretiseras och direkt beröra problem inom

skolan eller klassen. 4.7.3 Avgränsningen 4.7.5.l Vissa delar måste prioriteras

Lag och rätt gäller ytterst hur människan skall fungera socialt efter givna regler och hur kontrollen av regel- systemet utformas. I ett samhälle där detta system griper in i mänskliga funktioner på de flesta av livets områden, blir innehållet mycket vidsträckt, nära nog obe- gränsat. Av naturliga skäl måste skolundervisningen in- skääkas till vissa delar och avsnitt som bedöms vara sär— skilt angelägna. Denna prioritering bör ske genom läro- planen eller genom ökad precisering i anvisningar till läroplanen. Lärarna kan därigenom få ett behövligt stöd i den lokala planeringen av undervisningen.

Valet står mellan att ge en mycket översiktlig framställ- ning av hela regelsystemet och de olika rättsinstituten eller att koncentrera studiet till vissa frågor som är särskilt relevanta för eleverna i de aktuella åldrarna. Allt talar för att denna sistnämnda väg bör väljas. Där- med ges de bästa förutsättningarna för en levande upplägg- ning av undervisningen som kan nå till eleverna. Samtidigt kan undervisningen inriktas på sådana moment som anses vara speciellt angelägna från brottspreventiv synpunkt.

Det sagda innebär att undervisningen huvudsakligen kommer att ägnas åt Straffrätt och kriminalpolitik samt att här- till knutna ungdomsproblem bör få stort utrymme. De under- sökningar som gjorts av den faktiska brottsligheten bland skolbarn ger viktiga bakgrundsfakta som bör utnyttjas.

Den straffrättsliga förankringen medför att andra rätts— områden - t.ex. regleringen av civilrättsliga förhållanp den, sociallagstiftning, offentligrättslig lagstiftning - i huvudsak kommer att falla utanför ramen för undervisningam Det kan i praktiken vara svårt att här dra någon bestämd gräns. Vissa frågor inom samhällets barna- och ungdoms-

vård, nykterhetsvård, psykisk hälsovård osv. hör bl.a. hemma under rubriken "samhällets åtgärder mot avvikelser från reglerna" och knyter an till reaktionssystemet. I lika mån är det naturligt att behandla familjerelationer och den enskildes medborgerliga rättigheter och skyldig- heter, då framställningen leder in på kriminalitetens bakgrundsfaktorer.

I detta sammanhang bör erinras om att åtskilliga delar av Lag och rättstoffet eller sådant kunskapsstoff som ligger i utmarkerna av detta ges annan plats i undervisningen (se ovan 3.2.1). I de samhällsorienterande ämnena tas t.ex. upp vissa sociala problem som berör barna» och ung- domsvård, nykterhetsvård, socialvård. I de naturoriente- rande ämnena tas upp medicinska problem kring alkohol-, tobak- och narkotiskamissbruk osv. Det finns också alltid möjlighet för läraren att utanför ramen för ett visst ämne ta upp och diskutera aktuella frågor som har anknyt- ning till regelsystemet, t.ex. en mobbningssituation, mellanölsförtäring, skadegörelse.

En närmare avgränsning av de områden som undervisningen i Lag och rätt i första hand bör ägnas åt är inte absolut given. Det kan t.ex. råda delade meningar om kunskapsmä- terialet. Hur stort utrymme bör ägnas åt en beskrivning och genomgång av själva regelsystemet? Vilka brottstyper bör tas med och vilka inslag i kontrollapparaten har spe- ciellt intresse från brottspreventiv synpunkt? Det är också nödvändigt att anpassa innehållet till elevernas be- hov och förutsättningar i de olika åldrarna. De pedago- giska aspekterna på undervisningen måste även inom detta område väga tungt.

Mot bakgrund av de hittills lämnade allmänna synpunkterna på avgränsningen skall här anges några avsnitt som påkal- lar speciell uppmärksamhet. Uppdelningen efter årskurser (barnens utvecklingsgrad) får anstå tills vidare. Den omständigheten att vissa delar prioriteras innebär inte att andra frågeställningar saknar intresse och helt bör av— föras. Självfallet kan anledning finnas till utvik-

ningar åt olika håll - var och en som undervisar i Lag och rätt vet att de mest oväntade situationer kan uppkomma och att någon fast disposition över dessa lektioner inte sla- viskt kan följas. Genom att på förhand bestämma att under— visningen primärt skall ta upp vissa moment kan man dock följa en bestämd linje som siktar fram mot de uppställda målen.

4.7.3.1.1 Vad utgör brott och vem begår brott?

Det är viktigt att eleverna från början får klart för sig att vissa grundläggande rättsregler gäller i samhället och att avvikelser därifrån inte kan tolereras. Men i under- visningen får man inte blunda för det faktum att regel— överträdelser förekommer i betydande omfattning och att kriminaliteten inte utgör en isolerad företeelse hos vissa grupper i samhället eller vissa typer av människor. Ele- vernas egna erfarenheter är här en naturlig anknytnings- punkt.

En kärnfråga bör vara att klargöra vilka värderingar som ligger bakom samhällets beslut att klassificera vissa be- teenden som brott. Framställningen kommer därvid helt na— turligt att leda in på olika brottskategorier (t.ex. vålds- brott, egendomsbrott, skattebrott, trafikbrott) men någon ingående analys av de särskilda brottsrekvisiten förefal- ler inte vara nödvändig. Överhuvudtaget bör gälla som all- män regel att avstå från detaljredovisningar av mera spe- cifikt juridiskt intresse.

Det är vidare nödvändigt att brottskatalogen nyanseras så att eleverna får klart för sig att olika avvikelser till— mäts olika svårhetsgrad och straffvärd . Att vissa brott karakteriseras som förseelser får dock inte tolkas därhän att de från samhällets synpunkt kan accepteras. Förhål- landet kan belysas med exempel från trafikrättens område. Det bör inte undanskymmas att det här ibland kan vara svårt att få eleverna att inse de praktiska motiveringarna för att sådana regler efterlevs.

Medan huvudvikten alltså skall läggas vid samhällets mo- tiveringar för regelsystemet, bör undervisningen också ta sikte på kriminalitetens bakgrundsfaktorer. En diskussion om orsakerna till olika former av avvikelser leder in på djupgående samhällsproblem. Det bör göras klart för ele- verna att den kriminologiska forskningen i dag inte kan ge några bestämda svar på dessa frågor och att våra an- taganden vilar på osäkert underlag. Värdet av att låta eleverna diskutera olika tänkbara orsaker till'brott lig- ger bl.a. däri att de på detta sätt kan bli mera medvetna om lagöverträdarnas sociala och psykologiska situation. En sådan bakgrund är nödvändig för att inställningen till de avvikande skall kunna nyanseras och fjärmas från en negativ kategorisering.

4.7.5.1.2 Samhällets åtgärder mot brott

Undervisningen bör inriktas på en realistisk beskrivning av regelsystemets tillämpning i praktiken. Den nu allmänt spridda uppfattningen att den som begår brott blir upp- täckt och att den som upptäcks blir straffad ger inte någon fullständig bild av verkligheten.

Undervisningen bör därför i mindre grad ägnas åt att klä:- göra Ett polis och andra rättsvårdande myndigheter ingriper mot förövade brott. Eleverna vet mycket väl att en ringa del av förövade brott och förseelser blir upptäckta och att en eventuell upptäckt inte alls behöver innebära någct straffrättsligt ingripande. Inte heller bör det väsentli— ga vara att ingående beskriva hg; de rättsvårdande organei är sammansatta. Alltför detaljerade kunskaper är inte ax något primärt intresse från de synpunkter som skall till- godoses. Den centrala frågan bör i stället bli att klar- göra varför samhället måste hålla igång en rättsapparat och anslå avsevärda resurser för bekämpandet av brott san vilka förutsättningar som gäller för straffrättsliga in-

gripanden.

Med en sådan uppläggning blir det lättare att förstå den

urvalsmekanism som utmärker samhällets insatser mot av- vikelser: olika intressen som målsäganden kan ta hänsyn till då fråga uppkommer om polisanmälan skall göras, be- hovet av åtalsrestriktioner, differentiering i domstolar- nas påföljdsval osv. Den inte sällan uttalade uppfatt— ningen att ingenting händer en ertappad lagöverträdare, som inte blir lagförd och dömd till frihetsstraff, kan av— livas. I stället bör tyngdpunkten läggas på att visa att samhällets åtgärder har ett bestämt syfte, nämligen att förebygga att människor begår brott och - om denna situa- tion ändå inträffar - att förebygga ett upprepande, främst genom bl.a. olika hjälp- och stödåtgärder.

Olika frågor rörande kriminalpolitikens mål och medel mås- te således ta upp en stor del av undervisningen. Här finns utrymme för en nyanserad och saklig framställning. Det bör göras klart att det inte är något samhällsintresse i sig att sätta folk i fängelse samt att man i stor utsträcks ning bör sätta in andra åtgärder än frihetsstraff för att uppnå de resultat som eftersträvas.

I detta sammanhang bör den allmänt brottsförebyggande verk- samheten behandlas. Det är önskvärt att man hos eleverna söker vinna förståelse för uppfattningen att alla i sam- hället bl.a. bör verka för att hindra uppkomsten av brotts- tillfällen. Eleverna bör få en klar uppfattning om brotts- lighetens skadeverkningar för den enskilde som drabbas av brott och för samhället.

Man bör härvid också ta fasta på vissa grundläggande prin- ciper för rättssamhället (samhällssolidaritet, individens integritet, rättssäkerhet, legalitetsprinciper osv). Ele- verna måste inse att det är ett samhällsintresse att regel- systemet kan fungera och att kontrollen fyller en praktisk funktion. Anknytningen till elevernas egen erfarenhets- sfär är här viktig. Som nedan närmare utvecklas är det av väsentlig betydelse att undervisningen konkretiseras och anpassas till elevernas utvecklingsgrad på olika stadier.

Det framhålls bl.a. i läroplanen såsom ösnkvärt att ele- verna inte okritiskt accepterar regelsystemet som ett sta- tiskt och absolut givet fenomen. Eleverna måste ges till- fällen att ifrågasätta olika inslag i systemet och övervä- ga andra lösningar än dem som nu anvisas. En sådan öppen diskussion bör uppmuntras. Men samtidigt måste betonas att lagar som tillkommit i demokratisk ordning måste föl- jas så länge de gäller.

Utblickar bör göras i andra länders rättsordningar såväl i väst som i öst, där möjligheter finns till jämförelser. Det är angeläget att eleverna uppmärksammas på att sådana grundläggande principer som respekten för den personliga integriteten (skydd till liv och lem) och äganderätten (skydd för såväl den enskildes som det allmännas egendom) är allmänt hävdvunna och åtnjuter straffskydd i olika sam- hällen med skiftande politiska system. Sådana internatio- nella jämförelser ger också vid handen att gränserna för vad som skall utgöra brott i stora drag är desamma i andra länder samt att kontrollsystemet visar påtagliga likheter men även skillnader, t.ex. i fråga om påföljder (döds— straff) och straffmätning.

4.7.4. Undervisningens anpassning till elevernas mognads- grad i olika utvecklingsskeden

Tidigare har framhållits vikten av att Lag och rätt till såväl innehåll som uppläggning anpassas till elevernas mognadsprocess. Det är vidare av vikt att man tar vara på de psykologiskt—pedagogiska erfarenheter som vunnits i frå— ga om barnens möjligheter och intresse av att tillgodogöra sig denna undervisning. Genomgången i kap. 2 av den mora- liska utvecklingen hos barnen i olika åldrar ger oss också en fingervisning om hur undervisningen i Lag och rätt skall bedrivas för att ge bästa resultat och kännas angelägen av eleverna.

4.7.4.l Lågstadiet

Undervisningen i Lag och rätt börjar redan på lågstadiet som ett viktigt led i samhällsorienteringen. "Hem, skola och samhälle" utgör som ett exempel på detta ett av huvud- momenten i ämnet hembygdskunskap (jfr 5.2.2). Det kan dock inte bli fråga om att bedriva någon egentlig undervis- ning i rättskunskap på detta stadium. Undervisningen mås— te begränsas till vissa enkla regler som är viktiga för samlevnaden av typ "man skall inte ta varandras saker utan lov, man skall inte förstöra varandras ägodelar, man skall inte skada varandra osv."

Av kapitel 2 framgår att eleverna på lågstadiet allmänt ao- cepterar de universella normerna och att även lydnadsvanor- na fungerar i den mån de är inlärda. I detta läge, där barnen är väl motiverade för inlärning och inställda på att infria föräldrarnas och lärarnas förväntningar, utgör fortsatt kontroll och träning för internalisering av nor- merna ett viktigt led i skolans verksamhet. Reglerna mås- te ges ett konkret innehåll och avvikelser bör konsekvent rättas till — någon djupare motivering torde inte behövas eftersom eleverna själva upplever det som naturligt att regl erna skall föl j as .

Till de regler som barnen skall lära sig att iaktta och tränas i att följa hör elementära trafikföreskrifter som angår dem själva (regler om gående, cykling, vissa trafik- märken osv.) Andra regler kan gälla vissa förseelser och småbrott (t.ex. snatterier, skadegörelse, djurplågeri). Samtal kring sådana frågor tas upp i naturliga sammanhang när de aktualiseras. Vad som är "rätt och orätt" skall slås fast. Däremot kan det inte vara lämpligt att i un- dervisningen särskilt syssla med brott som ligger utanför dessa mindre barns egna intresseområden. Inte heller bör frågor rörande olika straffarter och reaktionssystemets uppbyggnad tas upp. För dessa barn blir straffet ett fe- nomen som till sin innebördär ganska diffust men dock nå— got obehagligt som kan följa då man gör något orätt.

När eleverna kommer upp i mellanstadiet har de nått en ut- vecklingsgrad, då de bör kunna förstå att det måste finnas regler, att regelbrott medför konsekvenser för andra i gruppen (samhället) och att den som överträder reglerna (lagarna) ibland måste straffas. En sådan djupare förstå— else för rättsordningen stämmer med erfarenheterna inom den egna gruppen, där fusk och andra regelbrott inte kan tolereras i lek och idrott. Det är också naturligt att undervisningen i Lag och rätt knyter an till sådana erfa- renheter och att man går från gruppens regelsystem till samhällets lagar och förordningar.

Under mellanstadiet har eleverna ännu inte börjat ifråga- sätta riktigheten och allmängiltigheten i inlärda normer. Motiven för samhällets regelsystem accepteras i allmänhet okritiskt och de rättsvårdande myndigheternas funktioner anses ändamålsenliga, därför att kontrollen utgör ett na- turligt led i systemet (föräldrar-barn, lärare-elev, polis— allmänhet osv.). Men samtidigt börjar eleverna förstå att överträdelser av reglerna i vissa fall kan vara praktiskt motiverade bara de inte upptäcks och eleverna finner också att överträdelser sker i stor omfattning av personer i de— ras närmaste omgivning. Man kan t.ex. vinna tid om man otillåtet skjutsar en kamrat på cykeln, om man sneddar över en gräsmatta som inte får beträdas, om man springer över en gata mot rött ljus där inga bilar finns osv. Det är också troligt att eleverna börjar upptäcka att kontrdur systemet inte fungerar så väl som de fått lära sig. Att planka in på ett nöjesfält eller palla äpplen i en träd— gård kan vara frestande särskilt om man vet att risken för upptäckt är ringa.

Det står klart att undervisningen på detta stadium måste bygga på en realistisk uppfattning av eleverna. Läraren måste utgå ifrån att inlärningen av normerna på vissa håll är bristfällig och framför allt att den sociala träningen inte fungerar lika väl hos alla elever. Han kan inte

längre bara slå fast att det finns förbud och att den som överträder dessa förbud straffas. I stället måste han klargöra varför vissa gärningar anses straffvärda och var- för dessa gärningar inte kan tolereras, vare sig de nu blir upptäckta och medför straff eller ej.

Eleverna i lO-ll-årsåldern har som nämnts nått en sådan mognadsgrad att de väl kan förstå att ett regelbrott leder till konsekvenser för andra i gruppen. I undervisningen bör också läggas stor vikt vid att påvisa brottens skade- verkningar. Eleverna kan själva beräkna de förluster som uppkommer på grund av brott av olika slag (t.ex. av trafik- brott, skadegörelse på allmän egendom, i parker, snatte- rier på varuhhus). Den aktuella frågan blir vem som måste betala kostnaderna och vilka följder brottet kan få för den drabbade, för gärningsmannen och för samhället i stort.

Mot denna bakgrund bör undervisningen inriktas på att be- skriva olika brottstyper. Det råder ingen tvekan om vad som menas med misshandel, stöld och skadegörelse men det förekommer andra gärningar där gränsen för straffbarhet inte är lika uppenbar, t.ex. bedrägeribrott, häleri, men— ed, förfalskning, olika trafikbrott. Man bör här välja sådana brottstyper som eleverna själva kan ha anledning att komma i beröring med. Den rättspolitiska bakgrunden för de olika straffbuden bör särskilt uppmärksammas.

På detta stadium bör också kontrollen över reglernas efter- levnad behandlas. Det bör inte döljas att denna kontroll är bristfällig men det gäller framför allt att klargöra varför den måste finnas och hur den fungerar. Eleverna bör göras uppmärksamma på att många brott aldrig upptäcks men att en brottslig gärning inte desto mindre är oaccep- tabel, att det alltid finns en risk för upptäckt och att denna risk ökar om brottsligheten sker mera systematiskt.

Ett särskilt problem gäller hur undervisningen skall kun- na anpassas till situationen för elever med mer eller mindre manifesterad brottslighet. Man kan på detta sta-

dium hjälpa eleverna att förstå dem som inte alltid orkar eller kan följa alla regler, hjälpa dem att förstå att frestelsen att överträda regler kan bli för stor, speciell om ingen ser överträdelsen. Eleverna bör också nu förstå lite av det komplicerade åtgärdssystemet där man tar hän- syn till ålder, omständigheter, brottets svårhetsgrad och allmänprevention.

4.7.4.5 Högstadiet

Eleverna i årskurs 7 har kommit i den åldern då de börjat ifrågasätta riktigheten och allmängiltigheten i inlärda normer. "Samvetet byter centrum - från lydnadsvanor till värderelaterade handlingsmönster" (jfr ovan 2.5.4). Det är nu inte längre tillräckligt att tala om vad som är rätt eller fel eller att motivera lagar och regler utifrån ele- vernas egen erfarenhet, samt att inpränta att sådana måste finnas. Nu måste man på ett helt annat sätt motivera nor- merna och försöka få eleverna att själva uppleva dem som riktiga och nödvändiga.

I detta syfte kan man t.ex. diskutera och ifrågasätta be— rättigandet i de lagar man vill ge kännedom om och de åt— gärder och straff som följer på överträdelserna. En annan form för uppläggningen av undervisningen på detta stadium kan vara att utgå från konkreta händelser och förutsätt- ningslöst diskutera konsekvenserna av dessa händelser och vilka åtgärder som man bör vidta. Exempel på denna upp— läggning skall ges här nedan. Det gäller då för läraren att stimulera eleverna till att nyansera sig, ta hänsyn till olika omständigheter och mildra sina omdömen om per- soner som överträder lagen. Det sista är inte minst vik- tigt. Elever i denna ålder är fortfarande mycket katego- riska och stränga då de ställs inför ett moraliskt problem, samtidigt som de själva ofta överträder regler och lagar.

Ett viktigt led i undervisningen bör vara att få igång en öppen diskussion med en tolerant atmosfär, där eleverna får tillfälle att säga vad de verkligen tycker i fråga om

normer av olika slag. Det är då lämpligt att tala om den "kollektiva missperceptionen", dvs. missuppfattningen att kamraterna är mer asocialt accepterande än de verkligen är, och vad denna innebär för ens egen uppfattning om hur man måste bete sig för att bli uppskattad av kamraterna.

Eleverna på högstadiet bör också få vidare kunskaper om brotten och lagöverträdaren. Speciellt bör intresset äg— nas åt ungdomsbrottsligheten och dess sociala bakgrund samt vilka konsekvenserna blir för den unge själv och för samhället. Först på detta stadium kan eleverna anses mog- na att mera ingående studera rättsmaskineriet och dess olika funktioner. "Från brott till påföljd" blir ett vik- tigt undervisningsmoment. Man bör dock avstå från perife— ra utvikningar och begränsa kunskapsstoffet till relevanta fakta som kan sägas ha allmänt intresse från brottsföre- byggande synpunkt.

I slutet av högstadiet har eleverna hunnit så långt att det bör finnas förutsättningar att ta upp kriminalpolitis— ka problem och sätta in Lag och rätt i sitt ideologiska sammanhang. Stämmer lagen med den rådande ideologin? Är åtgärdssystemet adekvat? Hur kan man förändra rättsskip- ningen? Hur kan man påverka och förändra lagstiftningen om de givna ramnormerna inte stämmer med ens egna värde— ringar?

Eleverna är nu vuxna och mogna nog att förstå de sociala och psykologiska faktorerna som leder till uttalat avvikan- de beteende, dvs. en diskussion om olika teorier om hur social avvikelse uppstår.

Arbetsgruppen är därför av den uppfattningen att under- visningen i Lag och rätt på högstadiet i en annan utsträck- ning än för närvarande skulle ges en slutsekvens i årskurs 9 med ett innehåll av bland annat det som anges ovan. Den- na undervisning skulle lämpligen kunna inordnas i arbets— området "Människor med annorlunda villkor" (se 3.2.4.3).

Tapp & Kohlberg (1971) som studerat skolungdomars moral- utvecling lägger även.synpunkter på hur undervisningen i skolan bör vara utformad. De menar att det på kort sikt kan ha en brottsförebyggande effekt om man predikar moral, visar att brott inte lönar sig, talar om likhet inför la- gen, hotar med straff etc. Men vill man nå en långtids- effekt fordras något helt annat.

Eleverna måste i sitt dagliga arbete ges tillfälle att delta i beslut, uppmanas att själva skapa regler, själva lära sig att lösa konflikter. Det är i det praktiska ar- betet som ett moget moraliskt tänkande får möjlighet att växa fram. De framhåller också att undervisningen i "Lag och rätt" måste avpassas efter elevernas utvecklingsnivå och deras egna erfarenheter - inte bara bestå av att fö- ra över "klichéer eller slogans". Enligt Turiels (1964) iakttagelser tar eleverna avstånd från och tråkas ut av ett sätt att resonera moraliskt som ligger under den nivå de själva uppnått. De kan heller inte tillgodogöra sig en undervisning som ligger för högt över den nivå de befinner sig på eller göra dessa tänkesätt till sina egna.

Undervisning och inlärning kan ske på olika nivåer (se t.ex. Bruner, 1966). "Handlingsnivån" är den mest konkreta. Individen lär sig genom att själv utföra den handling el- ler färdighet man vill lära. Man kan också lära sig genom att få handlingarna eller färdigheterna "illustrerade" (jfr Observationsinlärning 2.2.1). Illustrationsnivån är mer krävande än handlingsnivån. Symbolnivån kräver dock en ännu högre intellektuell utveckling än de två nämnda. Inlärningen sker här på ett abstrakt sätt. Man använder sig uteslutande av språket och andra symboler.

Eftersom utvecklingstakten är så olika hos olika barn, be- finner sig eleverna i en högstadieklass oftast på olika utvecklingsstadier både intellektuellt och moraliskt (se 2.5.2). Om man vill vara säker på att lyckas med sin un- dervisning och sin påverkan, är frågan om man inte även på högstadiet borde utnyttja sig av både konkret handling, av illustrationer och av symboler. Med andra ord låta

eleverna själva vara med, själva uppleva, känna och utföra det man vill att de skall lära in t.ex. genom rollspel eller konkret trafikundervisning, samtidigt som man ut- nyttjar illustrationer genom ljudband, film eller vad det nu kan vara och även låter dem få mer abstrakta kunskaper, få diskutera och pröva de ideologiska förutsättningarna. Det fordras alltså för varje stadium undervisningsprogram, som är meningsfulla och även provokativa för vidare ut— veckling. Dessa skall dessutom direkt knytas till elever- nas egen situation och erfarenhetsvärld så att de princi- per som lärts in och accepterats omedelbart kan omsättas i praktiskt handlande. Informella kontakter med olika myn— digheter och rättsuppehållande organ är av största vikt. I det allmänna avsnittet (se 4.1) har arbetsgruppen när— mare uppehållit sig vid frågan om skolans sociala miljö.

4.7.5. Konkretiseringen i undervisningen

I föregående avsnitt har upprepade gånger betonats vikten av att undervisningen i Lag och rätt baseras på enIeaDSäSk uppfattning av avvikelserna från regelsystemet och att man vid uppläggningen av undervisningen i hög grad måste beak- ta elevernas egna erfarenheter. Man bör också undvika att ge sig hän åt abstrakta förklaringar och idéer som ligger över elevernas horisont. I stället bör eleverna aktivt engageras att tränga in i stoffet och finna detta menings— fullt. När det gäller formerna för undervisningen har i dag den gamla katederundervisningen i hög grad komplette- rats med diskussioner samt självverksamhet av eleverna individuellt eller i grupp.

I fråga om presentationen av kunskapsmaterialet och dis— kussionsordningen är det vanligt att man startar med en genomgång av olika abstrakta frågeställningar av typ "Var- för har vi lagar? Varför begår människor brott? Vad in- nebär individens samhällsansvar? Hur stiftas lagar och vilka värderingar ligger bakom straffbuden?" Sådana all- männa spörsmål kan sedan leda in på konkreta händelser inom elevens egen intressesfär.

Mycket talar för att man i stället väljer den motsatta vägen. Läraren låter då klassen utgå från vissa egna upplevelser och konkreta iakttagelser varefter undervis- ningen så småningom leder in på vissa generella rättsprin- ciper och frågeställningar av mera allmän räckvidd.

Detta kan exemplifieras enligt följande.

a) Under en tid har ett gäng från skolan brukat hemsöka en affär och systematiskt snattat varor. Läraren tar upp saken och man går igenom den faktiska situationen, diskuterar tillvägagångssätt och bakomliggande fakto- rer m.m.

Därefter leds ämnet in på vissa rättsfrågor. Vilka regler bryter eleverna emot? Varför är det inte tillåtet att snatta?

Vilka skador medför snatterierna för affärsmannen och för samhället i övrigt?

Vilket gnsvar har affärsmannen för utplacering av varor o. dyl.-

Vad händer med den som Snattar?

Hur skall vi kunna skydda oss mot denna mindre brotts- lighet?

b) Några elever på en annan skola har varit med om väsk- ryckning från äldre människor. Klassen tar upp saken på grundval av tidningsreferat (utklipp) och diskute— rar omständigheterna. Man ställer därefter olika frå- gor, t.ex.:

Varför ägnade eleverna sig åt sådana brott? Hur vanligt är det?

Vad gäller om respekten för andra människors person och egendom?

Vilka lagar gäller om överfall och våld?

I Diskussion i denna riktning förs i betänkandet om ung- domsbrott som avgavs av the president's commission on law enforcement and administration of justice (1967). I detta betänkande ges en rad andra exempel på konkreta situatio- ner som kan behandlas.

4.8 Medverkan av polis, socialvård, kriminalvård, do-

mare, åklagare och advokater i undervisningen i Lag och rätt

Tidigare har flera gånger understrukits att huvudansvaret för undervisningen i Lag och rätt åvilar och även i fram- tiden måste åvila skolan. Den medverkan i skolarbetet som kan ske från skolan utomstående organ utgör en värdefull resursförstärkning för skolan men den kan inte ersätta den lärarledda undervisningen.

Gruppen anser det också viktigt betona att utomstående, som medverkar i skolarbetet, inte främst skall se som sin uppgift att meddela eleverna undervisning. De skall i stället från sina respektive erfarenhetsområden ge lärare och elever skildringar från det praktiska arbetet inom de olika samhällssektorer som de företräder. En sådan med- verkan av utomstående organ i skolarbetet ligger också helt i linje med läroplanens intentioner. Den ger eleverna vide gade kunskaper om väsentliga sektorer av samhället.

En ökad kontakt mellan eleverna och olika rättsorgan kan också bidra till en ökad förståelse hos eleverna för des— sa organs arbete. Även om det finns andra och bättre vä- gar för en vidgad kontakt mellan olika samhällsorgan och ungdomen, ser arbetsgruppen det som mycket väsentligt att ungdomen får kontakt med olika samhällsorgan även i den direkta undervisningssituationen.

4.8.1. Polisens medverkan

4.8.1.1 Allmänt

Sedan många år har polisen medverkat i undervisning i Lag och rätt. En närmare redovisning för detta har lämnats i kapitel 3. Gruppen har funnit att denna verksamhet uppskattas både av skolan och polisen. Enskilda polismän är ofta mycket intresserade av sitt arbete i skolan. Grup- pen har också ansett sig kunna konstatera att samarbetet

Samtidigt anser sig gruppen böra understryka de stora svå— righeter som finns när det gäller att samordna polisens in- satser i skolan med den övriga undervisningen i Lag och rätt. Under senare år har skolöverstyrelsen och rikspolis- styrelsen gemansamt försökt råda bot på dessa brister. Som tidigare redovisats har detta samarbete bl.a. resulterat i två broschyrer med anvisningar för undervisningen i Lag och rätt i årskurs 4 och 7 (bilaga 5 a och b). Broschyrer- na utgör en konkretisering av Lag- och rättundervisningens mål och innehåll med sikte såväl på polisens medverkan häri som på undervisningens planering och genomförande i samverkan mellan skola och polis. De utgör härmed ett nöd- vändigt hjälpmedel för att lärare och polismän skall kunna genomföra undervisningen i enlighet med läroplanens inten- tioner och skolans - samhällets intressen.

Broschyren för årskurs 4 har kunnat utgöra underlag för undervisningen på mellanstadiet under läsåret 1972/73, broschyren för årskurs 7 - distribuerad under mars månad 1975 - kan börja tillämpas först i samband med planeringen av läsåret 1973/74. Några erfarenheter av den praktiska tillämpningen på fältet av broschyrerna har ännu inte vun- nits men det har noterats att tillkomsten av dessa har hälsats med tillfredsställelse från såväl skolans som po— lisens sida.

Det finns därför anledning anta att undervisningen i Lag och rätt nu håller på att institutionaliseras och att sam- arbetet skola - polis på detta område gett fruktbart re- sultat. Det finns också anledning anta att undervisningen genom detta samarbete kommer att förbättras och utvecklas och att den bland annat kommer att ytterligare positivt inverka på elevernas attityder till polisen och polismän- nens funktioner i samhället.

Det är däremot självfallet inte i dag möjligt att med nå- gon som helst säkerhet beräkna vilka effekterna på längre

sikt blir av polismedverkan i skolan eller av att under- visningen läggs upp på sådant sätt som broschyrerna anvi- sar.

Arbetsgruppen anser att det är viktigt att det arbete som inletts av skolöverstyrelsen och rikspolisstyrelsen ut— vecklas vidare. Det är nödvändigt att under de närmaste åren noga följa undervisningen, varvid man bör försöka mä- ta den effekt en planerad undervisning enligt broschyrer— na kan få för det praktiska skolarbetet. De utarbetade broschyrerna bör också fortlöpande anpassas till utveck- lingen.

4.8.l.2 Omfattningen av polisens medverkan

Polisen medverkar f.n. enligt centrala anvisningar i grundskolans undervisning med 11 lektionstimmar. Härav avser 4 timmar den allmänna undervisningen i Lag och rätt (2 timmar på vardera mellan- och högstadiet) och 7 timmar trafikundervisning (4 timmar på lågstadiet, 2 timmar på mellanstadiet och 1 timme på högstadiet). Dessutom med- verkar polisen i betydande utsträckning i undervisningen i enlighet med lokala överenskommelser. Denna medverkan är framförallt koncentrerad till årskurs 9. Gruppen har i kapitel 5 och i bilaga 6 redovisat denna frivilliga med-

verkan.

Vidare skall här beaktas att riksdagen i enlighet med för— slag av brottskommissionen (se Ds Ju l975=5 avsnitt 8.2) ställt ytterligare polisresurser till förfogande för arbe- tet med Lag- och rättfrågor bland ungdom. Sedan kommis- sionens förslag helt genomförts kommer polisen att till- föras 50 polismän för denna verksamhet. Av polismännen skall 25 ägna sig åt allmänna Lag— och rättfrågor medan 25 företrädesvis skall ta sig an trafikfrågor. Gruppen anser denna förstärkning av polisens resurser för arbetet bland ungdom synnerligen värdefull. Det är enligt gruppen viktigt att denna resursförstärkning helt används i sam- verkan med skolan för det brottsförebyggande arbetet.

Gruppen ser det som en angelägen uppgift för rikspolissty- relsen att tillse att resursförstärkningen används för dessa uppgifter.

Arbetsgruppen anser att omfattningen av polisens i centra- la anvisningar fastslagna medverkan i grundskolans under- visning är väl avvägd. Särskilt mot bakgrunden av grup- pens övervägande i avsnitt 4.1 och de förslag om medver— kan av socialvården i undervisningen, som gruppen lägger fram i avsnitt 4.8.2, anser gruppen att det inte är moti- verkat att öka denna medverkan.

Samtidigt bör framhållas att gruppen ej närmare behandlat trafikundervisningen. De uttalanden som gruppen gör i frågor som berör trafikundervisningen får därför endast ses som ett uttryck för de allmänna principer för beteen- depåverkan som gruppen redovisat i kapitel 2.

Sedan behovet för den förut nämnda fastslagna undervis— ningen täckts bör de polismän som ytterligare ställs till förfogande för arbete med Lag och rättfrågor användas i enlighet med lokala överenskommelser mellan skolan och po- lisen. Gruppen beräknar denna resurs till cirka 55 års— arbetskrafter.

Gruppen ger följande rekommendationer för polismännens användning. Den medverkan som förekommit i undervisningen utöver årskurserna 4 och 7 har varit värdefull och har gett goda kontaktmöjligheter mellan skolan och polisen. Detta samarbete bör enligt gruppen vidareutvecklas och samtidigt ges en annan huvudriktning än som f.n. synes va- ra den vanliga.

Till vägledning för denna lokala resursanvändning vill ar— betsgruppen ange följande synpunkter.

Polisen bör enligt arbetsgruppen ta verksam del i olika aktiviteter tillsammans med grundskolans elever. Detta kan ske i form av fritt valt arbete. Gruppen redovisar

två exempel (Bilaga 8) på hur en sådan medverkan kan orga- niseras. Det bör vara en uppgift för rikspolisstyrelsen att efter samråd med skolöverstyrelsen utarbeta förslag till och lämna de lokala organen information om den ytter- ligare resursförstärkning till skolans arbete som polisen här kan erbjuda.

I detta sammanhang är de tankar som framförts av utred- ningen om skolans inre arbete - SIA — av särskilt intresse. I den öppnare skola med en annorlunda skoldag för eleverna som skisserats av SIA finns det stora möjligheter till po- lismedverkan. Polisen kan här i naturlig samverkan med eleverna bygga upp sociala kontakter och medverka i en be- teendepåverkan i enlighet med läroplanens mål. Det är en- ligt gruppen angeläget att polisen noga följer den utveck- ling som här kan ske och stöder och medverkar i verksamhet som kan komma att utvecklas med anledning av SIA.

Vidare bör det undersökas om polisen kan medverka i fler samarbetsprojekt av typ Skärholmen - Vårberg. Det förhål- landet att polisen har resurser som kan tillföras även andra liknande projekt bör kunna medverka till att nya lik— nande initiativ tas. I detta sammanhang bör beaktas den betoning gruppen gör av kravet på föräldramedverkan i sko- lans undervisning i Lag och rätt. Polisen bör ha möjlig- het att även i detta sammanhang göra betydelsefulla insat- ser.

Ett annat område där polismedverkan är värdefull är elev- vården, inte minst en kontinuerlig medverkan av polis och representanter för barnavårdsnämnd vid elevvårdskonferenm ser. De kontakter som här kan skapas mellan skola - polis - socialvård kan säkerligen få stor betydelse bl.a. i det brottsförebyggande arbetet.

Även om gruppen ej har att ta uanrågor som rör daghem och förskolor anser gruppen att det i det fortsatta arbetet också bör övervägas i vilka former och på vad sätt polisen kan medverka i dessa institutioners arbete.

Gruppen har här utan att direkt ange några preferenser skisserat ett mycket vitt verksamhetsfält för polisens brottsförebyggande verksamhet bland ungdom. Det är enligt gruppen angeläget att de befattningshavare som arbetar på fältet här ges tillfälle till att i samverkan söka sig fram till lämpliga lösningar. Gruppen har endast kunnat mot bakgrunden av sin redovisning för de vetenskapliga förutsättningar som redovisats i kapitel 2 skissera vägar som kan antas vara effektiva. Det är nödvändigt att poli- sen och skolan får resurser att utvärdera den verksamhet som här kan komma att initieras. Endast genom en sådan utvärdering kan vi få ett säkrare underlag för vår fort- satta resursanvändning.

4.8.l.5 Organisationsfrågor

I kapitel 5 har arbetsgruppen redovisat hur samarbetet med skolan är organiserat inom den lokala polisorganisationen. Av redovisningen framgår att därvid inom den lokala polis— organisationen inte sällan flera befattningshavare oberoen- de av varandra har kontakten med skolan. Till arbetsgrup- pen har riktats kritik mot denna uppdelning av ansvaret för skolsamarbetet.

Arbetsgruppen förordar att man i varje polisdistrikt ef- tersträvar att utse en befattningshavare som har huvud- ansvaret för skolsamarbetet. De lokala förhållandena mås- te härvid beaktas. Befattningshavarnas personliga lämp- lighet för uppgiften måste tillmätas avgörande betydelse.

Arbetsgruppen är också medveten om att förhållandena i de stora distrikten kräver ett särskilt hänsynstagande. Från Stockholms polisdistrikt har arbetsgruppen erhållit föl- jande förslag till ny organisation inom distriktet.

"Inom polisdistriktet bör all extern undervisning, all brottsförebyggande verksamhet och all information om po- lisdistriktet åvila en enhet lydande direkt under polis— chefen. Härigenom skulle framförallt stora fördelar vin— nas vid planeringen av polisens medverkan i skolan. Sko— lan skulle vidare få endast en enhet inom polisdistriktet att kontakta för genomförande av undervisningen. Den nära

knytningen direkt under polischefen motiveras av, att po- lischefen är distriktets främsta företrädare i BFS-samar- betet och att polischefens sekretariat oftast har de direk- ta kontakterna med olika grupper i samhället vad det gäl- ler information och medverkan i olika sammanhang."

Arbetsgruppen ansluter sig i princip till detta förslag som speciellt inriktats på Stockholms polisdistrikt. Det- ta förslag synes också ligga väl i linje med de tanke- gångar som uttalats av brottskommissionen (Ds Ju 1975=5 av- snitt 8.2.2). Det kan finnas anledning överväga om lik— nande organisationsförändringar behövs i Göteborg och Mal-

mö. 4.8.l.4 Polismannens kvalifikationer

Uppgiften att medverka i skolarbetet och att ha kontakt med lärare och elever ställer särskilda krav på vederbö- rande polisman. Arbetsgruppen anser därför att frågan om vilken polisman som skall medverka bör avgöras efter en individuell prövning. Följande allmänna riktlinjer bör gälla för valet.

Det är yttersta vikt att polismannen har en god förtrogen- het med polisarbetet på fältet. Det bör eftersträvas att denna förtrogenhet behålls även efter det att polismannen utsetts att medverka i skolarbetet. De uttalanden som ar- betsgruppen gjort i avsnitt 4.8.l.3 om att samarbetet med skolan bör organiseras centralt får således ej tolkas så att gruppen förordar att all undervisning i polisdistrik- tets skolor även skall utföras av den befattningshavare som organiserar samarbetet.

Arbetsgruppen har särskilt övervägt om kvarterspoliserna också skall medverka i skolundervisningen i de skolor som ligger inom "deras" områden. Detta kan säkerligen i många fall vara en lämplig lösning. Systemet medför emellertid samtidigt svårigheter att nå alla medverkande polismän med den särskilda utbildning som krävs för uppgiften. Den personliga lämpligheten måste även här i varje särskilt fall beaktas. Gruppen anser sig inte kunna ge någon all—

män rekommendation om att kvarterspolisen alltid skall mede verka i klassrumsundervisningen i Lag och rätt i sitt områ— de.

4.8.l.5 Meritvärderings- och lönesynpunkter

Till arbetsgruppen har från många polismän framförts den synpunkten att arbetet i skolorna inte har tillräckligt högt värde från meritvärderingssynpunkt. Det har på grund av den korta tid som gruppen haft för sitt arbete inte va- rit möjligt att närmare undersöka om det sker en omotive- rad nedvärdering av arbetsuppgifter som inte kan betecknas som mera typiskt polisiära. Gruppen anser emellertid att arbetet i skolan ger polismannen värdefulla erfarenheter av ungdomen. Denna erfarenhet måste vara av stort värde även i det övriga polisarbetet. Det förhållandet att en polisman visat sig ha god förmåga till kontakt med ungdo— men måste tillmätas stort meritvärde i allt polisarbete. Gruppen anser att det finns anledning att i det fortsatta uppföljningsarbetet beakta den kritik som enskilda polis— män riktat mot nuvarande meritvärdering.

Ett annat förhållande, som är ägnat att försvåra möjlighe- terna att få de därför mest lämpade polismännen att ägna sig åt medverkan i Lag och rätt är de ekonomiska konsekven- ser som ibland kan följa. Som exempel kan anföras att en polisman, som tjänstgör vid en övervakningssektion med de möjligheter till övertidstjänstgöring som därmed följer och med tjänstgöring till stor del på obekväm tid, som tas ur turlistan för att ägna sig åt Lag och rätt, kan få om— kring 3 å 400 kronor mindre i månaden i lön. De här anför- da förhållandena har på senare tid uppmärksammats av sven- ska polisförbundet och gruppen ser det som angeläget att genom förbundets insatser situationen förändras till det bättre.

4.8.2. Socialvårdens medverkan 4.8.2.1 Allmänt

Medverkan av polis i skolans undervisning är ett bra och efterföljansvärt exempel på kontakten skola—samhälle. Den kan i den utformning den fått sannolikt framstå som en förebild även för andra samhälleliga representanter vid deras motsvarande medverkan inom olika undervisningsområ— den. En yrkesgrupp som inom Lag— och rättområdet skulle kunna ytterligare konkretisera undervisningen och tillföra den sin sakkunskap är socialarbetarna.

Genom sociallagarna - socialhjälpslagen, barnavårdslagen, nykterhetsvårdslagen — har de primärkommunala nämnderna ålagts vissa bestämda uppgifter. Dessa nämnder handlägger också vissa andra uppgifter, som icke i detalj reglerats genom lag. Allt fler kommuner tillämpar numera en helhets— syn i socialvårdsarbetet och har samordnat socialnämndens, barnavårdsnämndens och nykterhetsnämndens uppgifter genom en social centralnämnd.

Socialhjälpslagen kan inte i sig betraktas som brottsföre- byggande. I 1 5 socialhjälpslagen har fastslagits, att

den som vistas i kommunen skall erhålla den omvårdnad som med hänsyn till hans behov och förhållanden i övrigt kan anses tillfredsställande. Därmed avses bl.a. att ekono- misk trygghet tillförsäkras var och en. Socialnämnden har även att "göra sig väl förtrogen med den enskildes behov av omvårdnad och verka för att detta blir tillgodosett" och "tillhandagå allmänheten med råd och upplysningar - — samt - - lämna annat bistånd i personliga angelägenheter." Socialnämnden skall således inte bara bistå personer som behöver ekonomisk hjälp utan även bedriva en uppsökande verksamhet och planera sina insatser, både generella och individuella, både omedelbara i mån av akuta behov och långsiktiga. Härigenom skall genom socialvården var och en tillförsäkras en trygghet mot nöd och personlig hjälp och stöd i andra hänseenden. Socialvården som ett sam- hälleligt serviceorgan skall även aktivt ta del i den kom-

munala planeringen. Genom samlade insatser på ovannämnda områden kan socialvården verka i brottsförebyggande syfte.

Genom barnavårdslagen (BvL) har fastslagits barnavårds— nämndens ansvar och uppgifter beträffande barn och ungdom. Samhällets barnavård har till syfte att främja en gynnsam utveckling och goda uppväxtförhållanden för barn och ung- dom.

Ett särskilt ansvar har nämnden för barn och unga "som

med hänsyn till kroppslig eller själslig hälsa och ut— rustning, hem— och familjeförhållanden samt omständigheter— na i övrigt kunna anses vara särskilt utsatta för risk

att utvecklas ogynnsamt" (BvL 3 5).

Dessa bestämmelser har en förpliktande karaktär. Barna— vårdsnämnden har-inte bara att vidta åtgärder när enskild underårig behöver hjälp och stöd, utan har också ett all— mänt ansvar för att barn och unga lever under gynnsamma förhållanden. Barnavårdsnämnden har att genom lämpliga anordningar och åtgärder verka för detta syfte.

Barnavårdsnämnden skall utveckla kommunens hela barna— och ungdomsvård, både genom allmänt förebyggande insatser och genom individuella hjälpåtgärder. Det åligger även nämnden att stimulera andra organ i kommunen att vidta åtgärder för att förbättra förhållandena för barn och ungdom. Nämnden bör samarbeta med myndigheter, institutioner, före- ningar och andra, vilkas verksamhet berör barnavården. Samarbetet kan bl.a. hjälpa nämnden att uppmärksamma för- hållanden där förebyggande åtgärder behövs.

Barnavårdsnämnden har enligt BvL 26 5 vidsträckta möjlig— heter i fråga om individuellt förebyggande åtgärder, t.ex. rådgivning, remiss till psykiska barna— och ungdomsvården eller till.annänläkare, tillfällig placering i familjevård eller barnhem, byte av vistelseort eller bostad, utbild— ning, fritidssysselsättning m.m. Genom en övervakare kan den unge få personligt stöd och hjälp. I vissa speciella

fall kan barnavårdsnämnden besluta om omhändertagande för samhällsvård.

Inom samhällets barna— och ungdomsvård spelar landstingens psykiska barna— och ungdomsvård (PBU) en betydelsefull roll. Denna avser enligt normalinstruktionen att genom medicinska, psykologiska, pedagogiska och sociala åtgärder bland barn och ungdom undanröja sådana förhållanden som visat sig leda till eller kan befaras leda till psykiska störningar samt behandla uppkomna sådana. De åtgärder som vidtas gäller ofta hela familjen.

Barnavårdsnämndens verksamhet är av primär betydelse i det brottsförebyggande arbetet, dels genom att åtgärder för underåriga tillkommer barnvavårdsnämnden och dels genom att nämnden skall verka för att barn och ungdom växer upp i tillfredsställande förhållanden.

Nykterhetsnämnden har enligt nykterhetsvårdslagen att vid- ta hjälpåtgärder när någon "ej blott tillfälligt använder alkoholhaltiga drycker till uppenbar skada för sig eller annan". Sådana åtgärder kan vara av skilda slag - samtal, arbetsanställning, byte av vistelseort,läkarkonsultation, olika former av frivillig vård m.m. Under vissa förutsätt- ningar kan nämnden även besluta om övervakning eller att ansöka om intagning på vårdanstalt för alkolholmissbrukare. De förebyggande åtgärderna — samt åtgärder av frivillig natur - till hjälp för den enskilde och hans familj har under senare år blivit alltmer accentuerade.

Elevvårdskonferensen är som tidigare nämnts det centrala organ i skolan där elevens förhållanden belyses från peda- gogisk, psykologisk, medicinsk och social synpunkt och där förebyggande insatser inom skolans ram diskuteras och be— slutas. Även elev och föräldrar kan delta i elevvårdskon— ferens.

En representant för barnavårdsnämnden bör kallas till över— läggningar bl.a. i situationer där det bedöms önskvärt att barnavårdsnämnden får kännedom om visst förhållande,

även om barnavårdsnämnden inte formellt handlägger ärendet. Härigenom underlättas arbetet senare, om behov av medver— kan från nämndens sida skulle uppkomma. Även barnavårds— nämndens synpunkter på t.ex. val av hjälp- och stödåtgär— der kan vara av värde för skolans personal. Den fortlöpan- de kontakten mellan barnavårdsnämnden och skolan innebär också att dubbla utredningar undviks, vilket är mera skon- samt för den enskilde eleven och hans föräldrar. Man kan även försäkra sig om kontinuitet i kontakten med hemmet och i behandlingen. I vissa situationer kan samtal i sig vara tillräckligt, i andra situationer kan förebyggande åtgärder erfordras inom elevvårdens ram, remiss till PBU eller åtgärd genom barnavårdsnämnden.

I samråd med elever och föräldrar söker man komma fram till lämpliga åtgärder. Genom samarbete mellan skola, barnavårdsnämnd och PBU kan en konstruktiv behandlings— plan läggas upp för elever, när särskilda åtgärder är be— hövliga. Samarbete med eleven själv och hans föräldrar har till syfte att nå dessas aktiva medverkan i åtgärderna.

4.8.2.2 Målsättningen

De brottsförebyggande åtgärder som ovan nämnts avser i huvudsak situationer, där problem redan uppkommit. I stor utsträckning sammanhänger dessa med svårigheter som eleven kanske haft under en följd av år men som nu öppet manifes— terar sig. Som tidigare framhållits av arbetsgruppen grund— läggs de ungas normbildning i de tidigare levnadsåren. Den utvidgade undervisning i Lag och rätt som nu föreslås bör enligt gruppens mening kunna göras mer konkret genom so— cialarbetarnas medverkan.

Genom att socialarbetare deltar i skolundervisningen har de möjlighet att med utgångspunkt från sina yrkeserfaren— heter dels förmedla vissa kunskaper och dels överbrygga många missförstånd beträffande socialvårdens mål, innehåll och metoder. Härigenom breddas såväl skolans som social- vårdens kontaktytor. En saklig information från social— vårdens sida bör kunna hjälpa till att avdramatisera

socialvården och på lång sikt förbättra den enskildes atti- tyd mot denna och även bidra till större förståelse för avvikarproblem.

4.8.2.3 Innehåll och utformning

Redan i dag deltar socialarbetare på vissa håll i under- visningen. Denna medverkan bör byggas ut över hela landet. Socialvårdens information bör komma in i ett naturligt sammanhang i den undervisning, som läraren bedriver och ska i samråd mellan lärare och socialarbetare.

Enligt arbetsgruppens mening krävs speciell planering av formerna för socialvårdens medverkan, varvid framställ— ningarna varierar mellan olika kommuner. Det bör också an— komma påtkm enskilda kommunen att bestämma vilken social— arbetare som bör anlitas för undervisningen. Tänkbara kategorier är socialassistent, fältassistent, kurator m.fl. beroende på vederbörandes kunskaper, fallenhet och in— tresse för medverkan i skolans undervisning. Ett krav bör även vara en god grundutbildning, långvarig och bred erfarenhet av socialt arbete.

Socialarbetarens deltagande i undervisningen bör ska som en del av hans arbetsuppgifter eftersom undervisningen ut— gör ett led i den förebyggande barnavården.

Innehållet i och formerna för socialarbetarnas medverkan bör ske utifrån samma riktlinjer som vid polismedverkan. Den bör i ett inledande skede (läsåret 1973/74) äga rum försöksvis i ett antal intresserade kommuner . En noggrann uppföljning av försöksverksamheten bör ska för vidare ut- veckling av undervisningen, bland annat för att pröva med- verkan i olika intresse— och arbetsområden och - till följd därav — i olika årskurser.

Socialarbetarnas medverkan i undervisningen måste över- enskommas och utformas i samråd mellan såväl skolöversty- relsen som socialstyrelsen och kommunförbundet, men också med rikspolisstyrelsen med tanke på de erfarenheter av

skolmedverkan som där finns och framförallt med tanke på helhetssynen på undervisningen i Lag och rätt.

Genom sin sakkunskap och konkreta yrkeserfarenhet skulle socialarbetaren i likhet med polismannen således kunna förmedla ett betydelsefullt kunskapsinnehåll och ytterli— gare konkretisera och levandegöra undervisningen i Lag och rätt på grundskolan. Det skulle vidare ge en värdefull direkt kontakt mellan lärare - elev - socialarbetare och indirekt kunna bidra till att påverka attityderna hos ele— verna i brottsförebyggande riktning. Socialarbetaren skulle också kunna ge skolan information om t.ex. invand— rarnas speciella svårigheter att få del av samhällets hjälpåtgärder.

Medverkan från socialarbetare skulle från skolans sida va- ra möjlig och önskvärd med 2 undervisningstimmar i första hand på högstadiet, i andra hand också på mellanstadiet. Innehållet vid medverkan av socialarbetare måste själv- fallet styras utifrån valet av intresse- och arbetsområ— den. Flera sådana är tänkbara och lämpliga, vilket framgår av redovisningen 1 3.2.3 och 3.2.4. Valet av intresse— och arbetsområden bör göras utifrån lokala bedömningar och in- te låsas av centrala anvisningar. Några exempel på inne— hållsrubriker kan genom sin allmängiltighet anges oberoen- de av detta val.

Mellanstadiet: Barnavårdsnämndens verksamhet,grundläggande uppgifter och befogenheter. Något om institutioner. Rätt till trygghet mot nöd, till hälso- och sjukvård samt ål— derstrygghet. Skyldigheter; medborgarnas skyldigheter att värna om barn, gamla och sjuka samt ta hänsyn till männi-

skor som är "annorlunda" eller har det annorlunda. Mobb- ning, invandrare med eget språk och annorlunda kulturmöns- ter.

Högstadiet: Socialarbetaren kan informera om socialvår— dens/barnavårdens uppsökande och förebyggande verksamhet och barnavårdslagens huvudpunkter i vad angår de unga själva och deras aktuella problem,Barnavårdsnämndensåt—

gärder vid brott och annan missanpassning, t ex alkohol— och narkotikamissbruk. Viktiga åldersgränser, t.ex. 15— årsgränsen. Samlevnadsregler, bl.a. familjerådgivningen. Beroendeframkallande medel. Avdramatisering av socialvård och institutionsvård.

4.8.3. Kriminalvårdens medverkan

Information om kriminalvården utgör en viktig sektor i skolans undervisning i Lag och rätt. Detta framgår närmare i avsnitt 4.7. Det skulle därför också vara av stort värde för undervisningen om kriminalvården kunde aktivt medverka i grundskolans undervisning.

En sådan medverkan ligger också helt i linje med de för— slag som framlagts av Kriminalvårdsberedningen ( SOU 1972:64 s. 236 v.f.). Beredningen har i sitt betänkande bl.a. föreslagit information från kriminalvårdsstyrelsen till skolorna, medverkan av kriminalvårdstjänstemän i lek- tioner i skolorna, granskning av skolornas undervisningsme— terial om kriminalvården, medverkan av kriminalvården vid studiedagar för lärare i samhällskunskap, på gymnasiesko— lan också lärare i socialkunskap.

Gruppen anser även för egen del att en medverkan av kri- minalvårdstjänstemän bl.a. skulle kunna bidra till att

hos skolungdomen åstadkomma en positivare allmän syn på brottsförövarna. En sådan medverkan skulle också kunna av- dramatisera kriminalvården och få flera människor att kän— na delaktighet i detta arbete.

Kriminalvårdsavsnitten bör enligt gruppen komma in rela- tivt sent under skolutbildningen, då eleverna bör ha nått viss mognad, förslagsvis i åk 9 eller i gymnasieskolan. Mot det senare talar att inte alla elever går vidare till gymnasieskolan varför en del av de önskade effekterna går förlorade. Möjligen är det också så att man särskilt vill nå de elever som inte går vidare till gymnasial utbildning.

Informationen om kriminalvården bör nå alla elever. Om undervisningen begränsas till åk 9 skulle två undervis- ningstimmar per klass samt tid för planering, resor etc., innebära en total tidsåtgång av uppskattningsvis 15.000 — 18.000 arbetstimmar per år. Den kriminalvårdspersonal som förefaller mest lämpad att engageras är den som är knuten till frivården. Frivårdstjänstemän kommer att finnas i re— lativt stort antal och geografiskt väl fördelade över lan— det, de har kontakter med kommuner och skolväsen, har viss pedagogisk vana etc. Givetvis är viss anstaltspersonal också lämplig. Med hänsyn till omfattningen bör bedöm— ningen dock göras med tanke på ett engagemang från fri— vårdspersonalen. Sedan frivården blivit helt utbyggd i enlighet med krmminalvårdsberedningens förslag kommer fri— vården att omfatta ca 500 personer som handläggare. Under förutsättning att varje handläggare är villig, lämplig och i tjänst skulle var och en behöva använda ca 35 arbets— timmar per år för skolundervisning, vilket motsvarar en dryg veckas heltidstjänst för lärare som tjänstgör på hög- stadiet.

Gruppen har funnit att det inte f.n. är möjligt att enga— gera kriminalvården i den omfattningen i verksamheten. Man måste därför räkna med att informationen till eleverna om kriminalvård även i fortsättningen väsentligen lämnas

av lärarna. Dessa bör emellertid i sin tur kunna ges värde- full information och vägledning av kriminalvårdspersonal samtidigt som kriminalvården bör kunna förse dem med lämp- ligt material för undervisningen. Arbetsgruppen föreslår att lärarna informeras på följande sätt.

Medverkan med undervisning i grundutbildningen

Lärarhögskolorna är inte flera än att kriminalvårdens personal bör kunna medverka i avsevärd utsträckning. Un- dervisningen administreras lämpligen genom de framtida regionalcheferna inom kriminalvården, vilka då var och

en inom sin region har att vidtala lämplig befattningsha— vare, oavsett om denne tillhör frivården eller anstalts- vården. Inom de framtida regionerna bör finnas ett flertal

befattningshavare som väl behärskar båda sektorerna och därför i ett sammanhang kan lämna information om dessa.

Medverkan i fortbildningen av lärare vid studiedagar i kommunerna

I kommunerna anordnas regelbundet studiedagar för lärarna. Det är enligt arbetsgruppens mening angeläget att i varje kommun anordna studiedagar som behandlar samhällets age- rande mot avvikare. Därvid kan en önskvärd sammankoppling med exempelvis socialvårdens insatser uppnås. Som infor- matörer bör i första hand frivårdsdistriktens personal medverka, varigenom också vinnes att informationen från närliggande vårdområden kan ges på ett anslutande sätt.

För att vinna enhetlighet i kriminalvårdsinformationen föreslås att från kriminalvårdens sida ett särskilt stu— diemedel utarbetas, som kan användas både i undervisningen vid lärarhögskolorna och vid studiedagarna för de lärare som undervisar i aktuella ämnen. Studiematerialet bör givetsvis löpande omarbetas efter de erfarenheter av verk- samheten som efter hand görs. Lämpligen kan och bör samma material användas ; andra pedagogiska sammanhang, t.ex. vid övervakar— och personundersökarutbildning, vid med- verkan i postgymnasial undervisning, vid en eventuell framtida medverkan i landsorganisationens utbildning av fackliga förtroendemän etc.

Utöver vad ovan föreslagits är en medverkan från kriminal- vårdens sida naturligtvis önskvärd och angelägen också i själva undervisningen. Arbetsgruppen menar att det 10— kalt bör undersökas i vilken utsträckning så kan ske och att varje sådan möjlighet skall tillvaratas. Formerna för medverkan bör härvid vara desamma som gäller för polisen idag och som föreslås för socialvården. Den kan ske i olika arbetsområden, men särskilt lämpligt ter sig arbets- området "Människor med annorlunda villkor".

Som framgått av redovisningen av nuläget är det av utom- stående organ f.n. endast polisen som har ett fast organi— serat samarbete med skolan avseende undervisningen i Lag och rätt. Däremot beror det främst på den lokala skolled- ningens eller den enskilde lärarens initiativ om domare, åklagare eller advokater kommer att medverka i skolarbeten

I läroplanen betonas emellertid i olika avseenden kontak— ten med samhällslivet, bland annat i form av studiebesök. Det är ganska vanligt med sådana på bl.a. domstolar. I samband med dessa studiebesök förekommer det också i viss utsträckning att domare informerar eleverna om domstolsar— betet. Även om förhållandena på gymnasieskolan inte ingår i gruppens utredningsuppdrag, kan det i detta sammanhang nämnas att denna medverkan i undervisningen från domare mm åklagare även förekommer i gymnasieskolans undervisning.

Gruppen anser det nödvändigt att formerna för domarnas, åklagarnas och advokaternas medverkan i skolarbetet ses över. I än högre grad än vad gäller kriminalvården måste gruppen konstatera att ingen av de här behandlade yrkes— kårerna har sådana personella resurser att det är möjligt att föreslå en medverkan i själva undervisningen. Detta gäller i synnerhet advokaterna, för vilka dessutom ersätt— ningsfrågan kan medföra särskilda problem.

I fråga om nu förekommande studiebesök vid domstol för att övervara rättegångar anser gruppen det vara tveksamt om dessa har något större värde från Lag och rättsynpunkt. Be- söken är inte alltid samordnade med övriga Lag och rättstur dier. En sådan samordning synes också vara svår att genom— föra eftersom den skulle kräva en omfattande samplanering mellan skola och domstolar liknande den som för närvarande förekommer mellan skola och polis. Det finns inte heller någon klart uttryckt målsättning för besöken. Vidare synes domstolarna ha svårt att finna brottmål som både är intres- santa från studiesynpunkt och, ännu viktigare, lämpade att visas för en skolklass med beaktande av bl.a. den

Enligt gruppens mening bör därför övervägas om inte stu- diebesök vid domstol med fördel kan ersättas av en instru— erande film för klassrumsbruk. Fördelen med en film är en- ligt gruppens mening att den dels eliminerar studiebesö— kens nackdelar enligt ovan, dels ger en bättre uppfattning av rättegången genom en autentisk men samtidigt pedagogiskt tillrättalagd framställning samt låter eleverna följa rät- tens överläggningar och bedömningar kring skuld— och på— följdsfrågan. En lämplig sådan borde därför framställas. Medel härför måste i det fortsatta arbetet efterfrågas, t.ex.inom det brottspreventiva rådet. Autentiska domstols— förhandlingar har vid olika tillfällen sänts i TV som rättegångsspel. Det bör i kontakter med Sveriges Radio undersökas om en lämplig sådan filmupptagning kunde stäl- las till skolornas förfogande eller om SR:s skolprogramen— het kunde verka för en nyproduktion med avseende på skolan.

De resurser som domstolar och åklagarmyndigheter kan stäl— la till skolans förfogande bör i stället för medverkan vid studiebesök användas på det sättet att domare och/eller åklagare om möjligt medverkar i diskussioner i anledning av de problem och frågor som behandlas i en sådan film. Som ett mindre tidskrävande alternativ bör domare och/ eller åklagare låta sig uppsökas och utfrågas av elevgrup- per med anledning av filmen.

Om skolan inte alltid kan få medverkan av domare och åkla— gare i den direkta undervisningen bör det undersökas om inte sådan medverkan kan erhållas i lärarfortbildningen. Gruppen har tidigare berört frågan om lokala studeidagar i Lag och rätt. I sådant sammanhang skulle det vara av stort värde om även domare, åklagare och/eller advokater kunde medverka.

Det skall slutligen understrykas att gruppen i denna del endast kunnat antyda problem OCh skissera lösningar. Grup- pen har vidare inte haft möjlighet att ta upp frågor om ev. utbildning för åklagare och domare, som skall medverka

och om målsättningen för medverkan (ökad förståelse för domstolarnas arbete, brottsförebyggande syfte, informa— tion om de möjligheter den enskilde har t.ex. för sitt

försvar i brottmål eller för förenklad handläggning av

enklare förmögenhetsrättsliga tvister).

4.9 Det fortsatta arbetet med undervisningen i Lag och rätt

Gruppen har i olika avseenden framhållit att den endast kunnat skissera frågeställningar och antyda problemlös— ningar. Arbetet är således i dessa delar ännu inte slut— fört. Det är också nödvändigt att fortlöpande se till att undervisningen är aktuell och speglar det rådande läget i fråga om t.ex. kriminal- och socialpolitiken. Det finns vi- dare anledning att fortlöpande ompröva i vilka arbetsom— råden och i vilken årskurs de direkta Lag— och rättfrå- gorna skall behandlas. Det finns som en följd härav an— ledning att se över frågan om vid vilken tidpunkt utom— stående organ t.ex. polis och socialvård skall medverka i skolan. Det måste här också beaktas am förändringar kan ske t.ex. i fråga om vid vilken ålder olika avvikarproblem är aktuella för ungdomen.

Även i detta sammanhang vill gruppen slå fast att det mås— te vara skolan som har huvudansvaret för Lag och rätt— arbetet. Den centrala ledningen av arbetet bör därför ock— så ligga i skolöverstyrelsen. Gruppen anser det emellertid lämpligt att det tillsätts något organ som fortlöpande kan biträda skolöverstyrelsen i dessa frågor. Det kan erinras om att skolöverstyrelsen för trafikundervisningen tillsatt samarbetsorganet TRUSK med representanter för skolöversty- relsen, trafiksäkerhetsverket, rikspolisstyrelsen, Sveriges Radio och nationalföreningen för trafiksäkerhe— tens främjande.

Arbetsgruppen har övervägt två lösningar av denna fråga. Den ena är att skolöverstyrelsen för allmänna frågor rö— rande Lag och rätt tillsätter ett organ liknande TRUSK. Det kunde då vara lämpligt att TRUSK omorganiseras till

en särskild grupp inom ett större samarbetsorgan. Den and- ra lösningen är att utvecklingsarbetet i fråga om den all— männa undervisningen i Lag och rätt tills vidare knyts till det brottsförebyggande rådet. Gruppen har stannat för att under ett inledningsskede rekommendera den senare lös- ningen. Samtidigt anser emellertid gruppen att det finns anledning för skolöverstyrelsen att under den närmaste ti— den skapa ett expertorgan liknande TRUSK för allmänna frå- gor rörande Lag och rätt.

De huvudsakliga skälen för gruppens ställningstagande är att det synes lämpligt att det arbete som gruppen börjat under en kortare tid fortsätts av ett allmänt expertorgan. Om rådet under en övergångsperiod behandlar frågorna om Lag och rätt i skolan, blir det också möjligt att ta till vara den vidare kunskap om och erfarenhet i rättspolitiska frågor som finns hos rådet. Arbetet kan också på detta sätt ska i nära kontakt med t.ex. kriminologisk och socio- logisk forskning.

Bilaga 1

En enkätundersökning om polismäns inställning till under- visningen i Lag och rätt i grundskolan

(Anders Erik Andersson, Bo Lennholm, Markku Roitto. Kriminologiska Institutionen, Stockholm 1973).

Genom RPS:s försorg utsändes en enkät till alla polismän, som under läsåret 1972-1973 undervisat i grundskolan. En- käten innehöll frågor om hur meningsfylld polismännen upplevt undervisningen, om deras inställning till sin ut- bildning för uppgiften, om orsaker till ungdomsbrottslig- het m.m. Polismännen gavs stort utrymme för egna kommen- tarer till frågorna. De tillförsäkrades full anonymitet. De ifyllda enkäterna överlämnades omedelbart till krimi— nologiska institutionen vid Stockholms universitet, där de bearbetades.

Svaren på enkätfrågorna ger en entydig bild av en mycket positiv inställning hos poliserna till undervisningen i skolorna. Poliserna upplever sin undervisning som menings— fylld (96 %). Detta har gällt både de poliser som anmält sig som intresserade och de som blivit kommenderade till uppgiften och oberoende av om de uppfattar uppgiften som en merit eller inte.

"Den mest positiva arbetsuppgift jag haft som polis".

"Kontakten med ungarna är viktig, det är för övrigt skönt när man märker att ungarna förstår att vi poliser har precis samma problem som alla andra människor, med svag— heter att bemästra osv.".

Polismännen upplever att elevernas inställning till poli— sens arbete blivit mer positiv. De påpekar dock att det i allmänhet är lättare att komma eleverna i åk 4 inpå li— vet än eleverna i åk 7.

I sin undervisning lägger poliserna tonvikten på "för- ståelse för och kunskap om lagar och förordningar" samt "polisens hjälpande och förebyggande verksamhet". "Skill-

naden mellan mitt och ditt" samt "olika sätt för eleverna att skydda sig mot brott" dvs. brottsförebyggande åtgärder av mer defensiv karaktär tas sällan eller aldrig upp. De försöker vara personliga och "redovisar ibland sina egna åsikter" (70 %).

Poliserna har en klar upplevelse av att eleverna "förstått innebörden i och behovet av våra grundläggande lagar" (91 %). De verkar också övertygade om den brottsförebyg— gande effekten. "En utökad undervisning i Lag Och rätt" skulle säkert enligt de flestas (85 %) åsikt "avhålla ungdomar från lagöverträdelser i större utsträckning än vad som nu är fallet." De poliser som kommenderats till uppgiften är betydligt mer skeptiska till dess effekt. Inte mindre än 16 % av de kommenderade mot 4 % av de fri— villigt anmälda anser att en utökning troligen skulle vara resultatlös.

Inte mindre än 70 % av de undervisande poliserna anser att undervisningen i Lag och rätt är mycket meningsfylld samtidigt som de upplever att eleverna får en mer positiv inställning till polisen, att de väl förstår behovet av de grundläggande lagarna och att en utökad undervisning skulle ha en brottsförebyggande effekt.

"Undervisningen påverkar utan tvivel attityderna men om effekterna är så stora att de påverkar beteendet är mycket tveksamt."

De brott man tror att undervisningen "främst kan avhålla eleverna ifrån" är "snatterier och brott av pojkstrecks- karaktär." "Grövre brott, mobbning och misshandel" etc.

är man mer tveksam inför.

"Beträffande de socialt störda nås dessa endast genom kamraternas attitydtryck och endast i mycket ringa mån av lektionernas innehåll.

Med tanke på det fåtal timmar som LOR omfattar kan denna undervisning inte på ett avgörande sätt omvända dessa elever."

"I och med att man redan nu med den korta undervisnings"

tiden om 80 minuter per klass/läsår känner den positiva andan mot polis, lagar och övriga myndigheter, är det uppenbart att en utökning skulle verka i brottspreventivt syfte."

De elever som de flesta poliser (73 %) tror undervisningen gör starkast intryck på, är de som inte "medvetet begått något, eller endast ett fåtal mindre allvarliga lagöver- trädelser."

"Barn från socialt välanpassade hem och som alltså inte är i beaov av denna undervisning är de som tar det starkaste intrycket."

De poliser som anmält sig frivilligt eller som sagt sig vara intresserade har genomgående mer positiv inställning till undervisningen och effekten av denna.

Som viktigaste orsaken "när det gäller att förklara upp- komsten av ungdomsbrottslighet" anger hälften "slapp upp— fostran", "dåligt sällskap" kommer i andra hand och "nar— kotika, thinner och mellanöl" i tredje. "Social status i hemmet" eller "dåliga arvsanlag" tror få vara några be— tydelsefulla orsaksfaktorer. I de egna kommentarerna an- ger man arbetslösheten, storstadens anonymitet, kontakt— svårigheter, föräldrars bristande intresse för sina barn etc. som bidragande orsaker.

"Föräldrarna engagerar sig inte i sina barn. Jag anser vidare att den nuvarande samhällsformen med tätorter o.dyl. utgör en bra grogrund för kriminalitet."

"Med slapp uppfostran där ungarna får göra som de vill är det lätt att komma i dåligt sällskap med missbruk av bå- de mellanöl och narkotika som följd."

"Man ser ofta vilken förödande effekt en kompis har i brottssammanhang, detta gäller särskilt de yngsta lag— överträdarna. Bristande tillsyn i hemmet har också stor betydelse."

"Bristen på ett mål att se fram emot. Det är orimligt att en ung människa alltid orkar eller finner anledning att följa alla lagar och förordningar, därför att hon saknar någoc att sträva efter. Arbetslöshet t.ex. tror jag är en viktig anledning till den första brottsliga handlingen.

Det finns också 'stämningar' bland ungdomarna som säger att man inte har något att vinna på skötsamhet Och framåt- anda.

Man blir fundersam när ungdomar i 15—16 års åldern upple— ver det som meningslöst att gå i skola och skaffa sig ut— bildning."

De svarande har varit så gott som uteslutande positiva till meningsfullheten i och effekten av undervisningen. (Svars— alternativen "ja, utan tvekan" och "ja,i någon mån" har flitigt brukats medan man endast undantagsvis använt sig av alternativet "kan inte avgöra" och ännu mer sällan "nej,knappast" eller "nej,inte alls". På frågan "anser Du att Din utbildning för denna form av polisverksamhet är tillräcklig" svarar däremot mer än 40 % att den inte är det. Man är ganska nöjd med grundinformationen men inte med informationen om pedagogiska metoder.

"Aldrig erhållit någon utbildning..."

"Det finns ingen utbildning alls med undantag av några informationstimmar som ingår i en enveckas kurs i brotts— förebyggande verksamhet. Denna brist på utbildning är oförlåtlig."

"Kurs i pedagogik torde vara nödvändig ävenså en samman— fattande grundutbildning för de polismän som sysslar med LOR."

"Jag efterlyser en bättre pedagogisk utbildning."

De som är nöjda med utbildningen och informationen tror i något högre grad än de missnöjda att en utökning av undervisningen skulle ge en brottsförebyggande effekt

(63 % mot 42 %)-

Poliserna är inte bara missnöjda med sin pedagogiska ut— bildning (av naturliga skäl).De är i hög grad (77 %) med— vetna om att denna form av tjänstgöring inte är merite— rande för dem.

"Merit? Ja personligen anser jag att det är en merit, men ur rent formell tjänstesynpunkt kan man inte säga att uppgiften är meriterande."

"Merit? Jag känner till fall där den som sysslar med LOR

betraktas som en dålig polisman därför att han är borta från den 'vanliga' tjänsten så mycket."

"Detta 'LOR jobb' är tveklöst hämmande i poliskarriären. Överhuvudtaget har jag en känsla av att det brottsföre— byggande arbetet betraktas som en arbetsuppgift av mindre vikt, men som på grund av myndigheternas föreskrifter mås— te genomföras. Detta synsätt gör sig gällande inom befäls— graderna och vidare långt upp i rangskalan."

"LOR betraktas av många kollegor som ett nödvändigt ont. Man kan helt enkelt bli stoppad i sin karriär för att man är borta för länge från den vanliga tjänsten."

"Nej detta är ingen merit i min karriär men jag har funnit uppgiften mycket stimulerande."

Huvudparten av de undervisande poliserna är 40 år eller äldre och har länge arbetat som poliser (65 %). De flesta har god förståelse för ungdom och ungdomsproblem. I det fallet verkar de äldre vara mer förstående och mildare i sina omdömen än de yngre. De anser i högre grad än de unga poliserna att brott skall förebyggas. De yngre tror mer än de äldre på hårdare straff (25 % mot 6 %).

Sammanfattningsvis kan man säga att de poliser som under— visar i grundskolan är 40 år eller äldre. De upplever sitt arbete som meningsfullt och tror på dess brottsförebyggan- de effekt. De förstår orsakssammanhangen bakom ungdoms- brottslighet och vill förebygga hellre än straffa. De upplever dock ofta att deras egen pedagogiska utbild— ning är bristfällig och är starkt medvetna om att ar- betsuppgiften inte är meriterande - kanske t.o.m. hämman— de i deras karriär.

Bilaga 2

LITTERATUR

Allport, G.W. Becoming. New Haven, 1955.

Andersson, B—E. Kamratinflytande. Studier i anslutning till Pro- jekt UG. Nordisk Psykologi, nr. 4, 1971, s. 353-586.

Andersson, B-E. & Ekholm, M. Ungdom eller vuxen? Några resultat från Stug-en— käten, 1971. Ped. Inst. Göteborg, 1972. Stencil.

Aronfreed, J. Conduct and Conscience. New York, London, 1968.

Bagger—Sjöbeck, B. Socialvårdens mål Och metoder. Socialvårdens pla- neringskommitté. Stockholm, 1971. Stencil.

Bachy, Y., Dunér, A., Schnelders, J. & Selosse, J. The Role of the School in Prevention of Juvenile Delinquency. Council of Europe, Strasbourg, 1972.

Bandura, A. & Walters, R.H. Social Learning and Personality Development. New York, London, 1969.

Becker, H.S.

Outsiders. Studies in the Sociology of Deviance. New York, London, 1963.

Bell, R. & Kolm, K. Om en parklek vid Ekholmsskolan. Ped. Inst., Stockholm, 1972, JAN.—rapport 78.

Bernstein, B. Social Class and Linguistic Development. A Theory of Social Learning. Ur Halsey, Floud, Andersson (eds) Economy, Education and Society. New York, 1961.

Bernstein, B. A Critique of the Concept Compensatory Education. Sociological Research Unit. Institute of Education, London University 1968.

Bernstein, B. A Socio-linguistic Approach to Socialization with some References to Educability. Ur D. Hymes m.fl. Direction in socio—linguistics, 1968.

Bernstein, B. Social Class and Socialization. Research Unit.

Institute of Education, London University, 1970.

Briar, S. & Pilavin, I. Delinquency, Situational Inducements, and Commit— ment to Conformity. Social Problems, vol. 13, 1965.

Brock, Tuca, & Del Giudice, Co Stealing and Temporal Orientation. Journal of Abnormal and Social Psychology, vol. 66, 1963

S. 91—94-

Bronfenbrenner, U. The Psychological Costs of Quality and Equality in Education. Child Development,vol. 38, nr & 1967, S. 909-925.

Bronfenbrenner, U. The Changing American Child. Journ. of Soo. Issues, vol. 17, nr 1, 1961, s. 9.

Bronfenbrenner, U. Två barndomsvärldar. Barnuppfostran i Sovjet— unionen och USA. Stockholm, 1972.

Bruner, J.S. På väg mot en undervisningsteori. Lund, 1966.

Campell, E.Q. The Internalisation of moral Norms. Sociometry nr 27, 1964, s. 391—412.

Carlsson, G. Kriminalitetsprognos i komparativt och historiskt perspektiv. Statistisk tidskrift, nr 4, 1969.

Carlsson, G. Unga lagöverträdare II. Familj, skola och sam- hälle i belysning av officiella data. SOU 1972:76 .

Chapman, D. Sociology and the Stereotype of the Criminal. London, New York, 1968.

Christie, N. Om skolan inte fanns. Radikala reformer för "den goda skolan". Stockholm, 1972.

Crafoord, K. Symptom eller ålderstypiskt beteende. En studie av 15-åriga flickor. Örebroprojektet, 1972. Stencil.

Deese, J. Psycholinguistics, Boston, 1970.

Dolk, S. & Olson-Frick, H. Uppföljning av försök med särskild trafikunden visning i Danderyds skolkommun. Elevattityder vt 1971. Info.grp. PM nr 71, Statens trafiksäer- hetsverk, 1971. Stencil.

Domfors, L—Ä. Normstränghet och anpassning. En uppföljnings- studie. Örebroprojektet. Stockholm, 1972. Stemil.

Dmém & Vad skall det bliva? Undersökningar om studie— och yrkesvalsprocessen. Stockholm, 1972.

Elmhorn, K. Faktisk brottslighet bland skolbarn. SOU 1969”.

Erikson, E.H, Ungdomens identitetskriser. Stockholm, 1969.

Erikson, E.H. Barnet och samhället. Stockholm, 1954.

Festinger, D. Wish, Expectation and Group Standards as Factms Influencing Level of Aspiration. Journ. Abnorm Soo. Psychol., vol. 37, 1942, s. 184—200.

Festinger, L.A. A Theory of Cognitive Dissonance. Stanford, 1%7.

Flavell, J.H. The Developmental Psychology of Jean Piaget. Princeton, 1963.

Forsman, H. & Renström, S. Ungdomars syn på polisen. En enkätundersökning

Krim. vetenskapl. Institutet, Stockholm, 1973. Stencil.

Forsström, K.E. Brottsligheten i siffror. Stockholm, 1965.

Freire, P. Pedagogik för förtryckta. Stockholm, 1972.

Freud, A.

The Ego and the Mechanism of Defence. London, 1968.

Förskolan Del I cch II. SOU 1972:26 och 27.

Gallantine, J. & Adelson, J. Legal Guarantees of Individual Freedom: a Cross— National Study of the Development of Political Thought. Journ. of Soc. Issues, vol. 27, nr 3, 5. 93—108.

Glueck, S. & E. Unraveling Juvenile Delinquency. Cambridge, Mass.

1950.

Gordon, R.A., Short, J.F., Cartwright, D.S. & Strodtbeck, F.L. Values and Gang Delinquency. Am. Journ. of Soc., vol. 69, 1963, s. 109.

Grusec, J. & Mischel, W. Model's Characteristics as Determinants of Social Learning. Journal of Personality and Social Psychology, vol. 4, 1966, s. 211-215.

Grygier, T.

Oppression. A Study in Social and Criminal Psychology. London, 1954.

Haan, N., Smith, M.B. & Block, J. The Moral Reasoning of Young Adults. Journ. of Personality and Social Psychology nr 10, 1968, s. 183-201.

Haglund, B. Tonårsbrottslighet. En jämförelse mellan två åldersklasser i Örebro. Örebroprojektet, 1972.

Haglund, B. Kunskap om och värdering av kriminellt beteende. Ännu opublicerad rapport från Örebroprojektet, Stockholm.

Hauge, R. Kriminalitet som ungdomsfenomen, Stockholm, 1971.

Hedberg, B. & Magnusson, L—M. Årskurs 9 och narkotika. En kartläggningsstudie i Göteborgs grundskolor december 1968. Ped. Inst., Göteborg, 1971. Stencil.

Henricson, M. Tonåringars normer och normklimat. Örebroprojek— tet. Stockholm, 1971. Stencil. Utkommer 1973 un- der namnet Tonåringar och normer.

Hirschi, T. Causes of Delinquency. Berkely and Los Angeles, 1969.

Illich, I. Samhälle utan skola. Lögnen om skolans nödvändig— het. Stockholm, 1972.

Jelf, H. & Kumlien, M. Skolbarns attityder till polisen. En enkätunder— sökning. Krim. vetenskapl. Institutet, Stockholm, 1973. Stencil.

Jensen, A.R. The Race, Sex, Ability Interaction. Ur Cancro, R. (ed) Intelligence: Genetic and Environmental Influences. New York, London, 1971.

Jonsson, G. Delinquent Boys, their Parents and Grandparents. Köpenhamn, 1967.

Katz, D. & Stotland, E. A Preliminary Statement to a Theory of Attitude Structure and Change.

I Koch, S. Psychology: A Study of a Science. New York, Toronto, London, 1959.

Kohlberg, L. Development of Moral Character and Ideology. Review of Child Development Research, vol. 1, New York, 1967.

Kohlberg, L. State and Segrence: the Cognitivedevelopmental Approach to Socialization ur Goslin, A. (ed) Handbook of Socialization Theory and Research, Chicago, 1969.

Kutchinsky, B. Sociological aspects of deviance and criminality (a survey of emperical research). Ur Perception of deviance and criminality. Council of Europe, Strasbourg, 1972.

Lasner, E. & de Montgomery, E. En studie av konforma och brottsbenägna skol— ungdomar i åk 9. Ännu ej färdigställd rapport från Kriminologiska institutionen, Stockholm.

Lerner, M.J. and Matthews, G. Reactions to Suffering of Others under Conditions of Indirect Responsibility. Journ. of Personality and Social Psychology nr 5, 1967, s. 319—325.

Maier, N.R.F. Frustration: the Study of Behavior without a Goal. New York, 1949.

Maier, H.W. Three Theories of Child Development. New York, London, 1969.

Marnell, M. Dunér, A. & Magnusson, D. Tonåringar. Reaktioner och relationer. Stockholm, 1973.

Maslow, A.H, A Theory of Human Motivations. Psych. Review, vol. 50, 19430

Mc Donald, L. Social Class and Delinquency. London, 1969.

Mead, M. From the South Seas. Studies in Sex and Adolescence in Three Primitive Societies. New York, 1934.

Merton, R.K. Social Theory and Social Structure. Glencoe,

(1957), 1968.

Mischel, W. Preference for Delayed Reinforcement and Social Responsibility. Journal of Abnormal and Social Psychology, vol. 62, 1961, 3. 1—7.

Mowrer, O.H.

Learning Theory and Personality Dynamics, New York, 1950.

Mowrer, O.H.

Learning Theory and Behavior, New York, 1960.

Nelson, E.A., Grindar, R.E. & Biaggio, A.M.B.

Relationships among Behavioral, Cognitive— Developmental and Selfreport Measures of Morality and Personality. Multivariate Behavioral Research nr 4, 1964, s. 483—500.

Nordland, E.

Allmen prevention og disiplin i oppdragelsen. Nordisk Tidskrift for Kriminalvidenskab, nr. 4, 1966.

Nordland, E.

Personlighet och anpassningsproblem. Stockholm, 1973.

Nye, I.

Family relationships and delinquent behaviour. New York, 1958.

Olofsson, B.

Vad var det vi sa! Om kriminellt och konformt be— teende bland skolpojkar. Stockholm, 1971.

Olofsson, B.

Unga lagöverträdare III. Hem, uppfostran, skola och kamratmiljö i belysning av intervju— och uppföljningsdata. SOU 1973:25 .

Olson-Frick, H.

Trafikkunskap och trafikbeteenden på grundskolans mellan— Och högstadium. Riksskoleenkäten, 1972.

Infr. grp. PM nr 82. Statens trafiksäkerhetsverk. 1972. Stencil.

Tapp, J. A Developmental Study of United States White Youths from Kindergarten to College. A Six Country Seven Culture Study of Middle School Preadolescents. Se Tapp & Kohlberg.

Tapp, J. & Kohlberg, L. Developing Senses of Law and Legal Justice. Journ. of Soc. Issues, vol. 27, nr 2, 1971, s. 65-91.

Torney, J.V. Socialization of Attitudes toward the Legal System. Journ. of Soc. Issues, vol. 27, nr 2, 1971, s. 137-154.

Turiel, E. An Experimental Analysis of Developmental Stages in the Child's Moral Judgment. Yale, 1964.

Thelen, H.A. Work—Emotionality Theory of the Group as Organism. Ur Koch, S. (ed) Psychology: A Study of a Science. New York, Toronto, London, 1959.

White, R.W. The Abnormal Psychology. New York, 1964.

Wright, D. The Psychology of Moral Behavior. London, 1971.

Zellman, G.L. & Sears, D.0. Childhood Origins of Tolerance for Dissent.Journ. of Soc. Issues, vol. 27, nr 2, 1971, s. 109-136. Ziller, R.C.

A Helical Theory of Personal Change. J. Theory Soc. Behaviour I, 1.

Piaget, J. The Moral Judgment of the Child. London, 1932, Glencoe, 1948.

Pittel, S.M. & Mendlesohn, G.A. Measures of Moral Values: A Review and Critique. Psychological Bulletin nr 66, 1966, s. 22—35.

Robins, L.N. Deviant Children grown up. Baltimore, 1966.

Schur, E.

Our Criminal Society. Engelwood Cliffs, N.J., 1969.

Skogh, G. Analys av allmänpreventionen med utgångspunkt i ekonomisk beslutsteori. Nord. Tidsskrift for Kriminalvidenskab, nr 3—4, 1972.

Staats, A.W. Learning, Language and Cognition. London, New York, Sydney, Toronto, (1968), 1970.

Stukat, K—G. & Sverud, K—A. Inlärning i förskolan. Stockholm, 1972.

Sutherland, E.H. Principles of Criminology. Chicago, 1939.

Sutherland, E.H. & Cressey, D.R. Principles of Criminology. Chicago, 1955.

Sveri, K. Kriminalitet og alder. Uppsala, 1960.

VILKA ÅTGÄRDER FUNGERAR BROTTSFÖREBYGGANDE?

Fil.1ic. Birgitta Olofsson, som varit huvudansvarig för kapitel 2 i betänkandet, har i detta särskilda yttrande sammanfattat sina personliga synpunkter på det brottsföre— byggande arbetet i stort.

1 Samhället i stort

Ungdomens problem är våra problem. Det är därför viktigt att vi rannsakar våra egna hjärtan och njurar.

Vad bygger vi för samhälls åt oss? Vad värderar vi högst? Komfort, konsumtion, framgång, pengar? På vilken plats kommer trivsel, samvaro, arbetsgemenskap, hjälpsamhet, om- sorg?

Är den sociala verklighet till vilken vi vill anpassa våra barn i alla avseenden värd att låta sig anpassas till frågar sig med fog Bagger—Sjöbeck (1971). Mastodonthusen byggda enligt lönsamhetsprincipen. Anonymiteten i stora enformiga förortsområden. Tröttheten och övermättnaden på intryck. Hur är det att växa upp under sådana förhållanden?

Barn släpps tidigt ut utan tillsyn. Man orkar inte med dem. De stökar till. De är för högljudda. Kan man vänta, att

de som tonåringar skall vara hemma och söka vuxenkontakt då?

Brottsligheten hör i hög grad ihop med våra värderingar.

Skulle det vara annorlunda om vi fordrade gemensamhetslo— kaler i hyreshusen i stället för kyl—frys—sval som stan— dard? Om vi tvingade fram mindre klasser och intima sko-

lor?

Bronfenbrenner föreslår i sin bok "Två barndomsvärldar" att kriteriet för ett samhälles livsduglighet skall vara

hur den vuxna generationen visar sin omsorg om nästa gene- ration. Ett samhälle som negligerar sina barn riskerar

att upplösas och gå under hur väl det än fungerar för öv- rigt.

Hur står sig vårt samhälle, då man mäter med detta krite— rium? Är det inte så i vårt samhälle att det på alla om- råden är barnen som kommer i kläm? Förmenta åtgärder för barnens bästa, visar sig vid närmare betraktande vara för de vuxnas bästa, för de vuxnas bekvämlighet och frihet. Affärscentra, bibliotek, kyrka m.fl. annonserar om barn— parkering — som om det vore fråga om något som kunde jäm— föras med den dyrbara och värderade bilen. Alla politiska partier är måna om en utbyggd daghemsverksamhet men knap— past för att den först och främst gagnar barnen utan för att den gagnar de vuxna. Daghemmens kvalitet eftersätts ofta till förmån för kvantiteten. Glädjande är dock den kvalitativa upprustning som barnstugeutredningen föreslår (sou 1972:26 och 27).

Jag är övertygad om att vi behöver en attitydförändring i samhället i stort framför allt mot barnen. Vi måste för-

stå att det är viktigt att ta hand om sina barn och att det är viktigt hur man tar hand om sina barn. Vi behöver

också lära oss att inte bara ta ansvar för de egna bar— nen utan även för andras barn. Det angår oss vuxna i allra högsta grad vad det blir av de barn som finns i vår när- het. Uppfostran kallas indoktrinering och är något sus— pekt. Men uppfostran och social träning är nödvändig in- te bara för att skapa "välanpassade" medborgare, utan också för att individer skall kunna förverkliga sig själva och för att de skall kunna komma med en konstruk- tiv samhällskritik. Ty det är få som orkar med att lyssna på och förstå den "asociala" ungdomens oartikulerade kri- tik och protest. Denna får de flesta människor att ropa på hårdare tag, på fler poliser och strängare straff. All forskning och alla erfarenheter talar dock emot sådana lösningar. De är inte effektiva. Vi kan inte skydda oss mot brott bara genom lås, många poliser, revolvrar och "mot—våld". Direkt kontroll behövs som stöd år indirekt

kontroll dvs. tillgivenhet mot normsändarna och åt in- siderkänslor (2.4.3.2). Saknas dessa känslor kan den di-

rekta kontrollen och de negativa sanktionerna snarare understryka outsider känslor och leda till anti—socialt beteende. Det bästa skyddet på lång sikt är att uppfostra och hjälpa barnen tillrätta, att skapa ett mänskligt sam— hälle, en barnvänlig skola som kan tillfredsställa bar— nens skiftande behov under uppväxttiden. Det bästa skyd— det är att lära människor att själva ta ansvar för sina barn, sin bostadsmiljö, sin arbetsmiljö Och människorna runt omkring sig. Nu ropar man på polis, skyller ifrån sig på skolan, undrar varför man inte gör något från kom- munalt håll, varför nykterhetsnämnden inte ingriper, las— tar ansvaret på socialvården etc., etc.

Kanske är en förändring på gång i detta sista avseende. Skärholmen—Vårberg—projektet, Aspuddengruppen m.fl. arbe— tar med att göra alla medborgare ansvarsfullt medvetna om att de själva måste bidra till en förändring, att de själva är de som är bäst motiverade att göra detta. Kunde människor göras mer medvetna om ansvaret för sig själva och andra skulle vi få en betydligt bättre sooial kon- troll. Vi måste bryta isoleringen och öppna dörrarna mel- lan människor. Det som är främmande upplevs alltid som farligt. Känner man någon av de ungdomar som står på T—banestationen eller vid kiOSken är man inte längre rädd för dem. Hårdare tag med åtföljande utstötning och starkare poliskontroll skulle inte bli nödvändig, om den direkta informella sociala kontrollen blev bättre — sär— skilt för barnens del. Internaliserad kontroll, värde- ringar av normer och respekt för lagen har ju visat sig bygga på just informell social kontroll, tillsyn och kär— leksfull omvårdnad.

Mycken brottslighet hos pojkar har sina rötter i att de under sin uppväxt lidit brist på värme, erkänsla, omtanke och uppmuntran - sådant som är väl så nödvändigt som pro— tein och vitaminer. Brister på det känslomässiga planet gör pojken orolig, aggressiv och okoncentrerad. Läraren får ägna åtskillig tid åt att hålla honom på plats. Blir irriterad på honom. Detta ökar pojkens oro, han blir ännu bråkigare, i ett bakvänt försök att dra till sig upp—

Det är denna onda cirkel vi måste hjälpas åt att bryta. Som lärare genom att vara lite extra tåliga med just den pojken, trots att han är nog så påfrestande. Som föräld- rar genom att inte förbjuda våra egna grabbar att vara tillsammans med honom, utan, om vi har en gnutta ork kvar, ta med honom på våra små utflykter, spela pingis med honom, låta honom få komma hem till oss och få lite värme. Jag vet arerfarenhet, att man kan bli rikligen be- lönad genom att man får en liten eller stor vän, trognare

än de flesta.

I nybyggda stora hyreshusområden är chansen att barn stö— ter på någon som de känner och bryr sig om minimal. Denna anonymitet leder till att det är lättare att göra saker som dom därhemma inte skulle gilla.

Vågar man hoppas, att den nya given med byalag, allakti— vitetshus m.m. skall resultera i att de flesta inom ett område lär känna varandra? Så att Kalle inte bara är en okänd buse utan Anderssons grabb, som man har lite ansvar för? Och som faktiskt var riktigt trevlig, när vi spe— lade pingis med honom i fredags.

Att uppfostran är ett begrepp som helt kommit i bakgrun- den och som man knappast vågar tala om, beror troligen på flera orsaker. Bl.a. på den "fria" uppfostran, som en reaktion på en dominerande och auktoritär uppfostran och som blivit grovt missförstådd. En anledning till detta missförstånd har kanske varit att den emanerat från klinisk verksamhet med svårt miljöskadade barn (Skå t.exJ. Dessa barn har krävt, att man börjat om från början med kravlös kärlek för att skapa trygghet och tillit (jfr 2.3.1 och 2.5.3). Då man generaliserat från dessa barns problem, har det resulterat i en allmän rädsla att säga till, en flathet och oro för att barnen skall bli "häm— made". "Barn måste få leva ut sina aggressioner". Man har inte ens vågat visa hur barnen skall kunna ge dessa

Samtidigt som den missförstådda fria uppfostran drabbat hemmen så har objektivitetskravet drabbat skolan. Den i och för sig riktiga och hedervärda åsikten att man inte skall pracka egen moral och egna åsikter på oskyldiga barn som inte kan försvara sig, har gjort lärarna rädda för att säga vad de själva tycker. Den har kringskurit deras enga- gemang och gjort många likgiltiga. De har skött sin un- dervisning — punkt,slut.

Samma rädsla för att gå i närkamp med ungdom och deras problem har också drabbat många socialvårdare och fritids— personal. Man har försökt att förstå och stannat med det. "Fritidsledarna går omkring och ser till att det inte blir bråk någonstans" (K. Vinterhed i DN 20/12 1972). Målet för fritidsgårdarna har varit att ge ungdomar någonstans att vara (ett bra mål i och för sig). En socialassistent på Maria polikliniken sa dock för något år sedan i en DN in— tervju: "Det räcker inte längre att förstå."

Osäkerheten bland de vuxna fastrarna resulterar i otrygg— het och en ostrukturerad omvärld för barnen. Flertalet av dem som handskas med barn och ungdom harzmte kunskap om hur social inlärning går till (och social inlärningsteori är ju endast vetenskapligt belagd och systematiserad ur— åldrig mänsklig kunskap). Vad som krävs av alla som har med barn att göra är en större målmedvetenhet och bättre och mer konsekvent utnyttjade av de metoder som står till buds. Det är bättre att veta hur man påverkar än att för— söka vara neutral, för påverkar gör man vara sig man vill det eller inte. Genom att uppfostran är demokratisk och har sina mål förankrade i en demokratisk ideologi, behöver man knappast oroa sig för att påverkan skall ska för tvi— velaktiga syften. Barnen kommer ständigt hålla kritiken

i gång. Reell medbestämmanderätt (ej skendemokrati) och och ömsesidighet i relationerna mellan fostrare och barn är ju även de faktorer som framkallar insiderattityder och verkar brottshämmande.

2 I förskolan

I barnstugeutredningens betänkande anger man som mål att ge varje barn bästa möjliga betingelser att rikt och mång- sidigt utveckla sina känslomässiga och tankemässiga till- gångar .

att utveckla dem till öppna, hänsynsfulla människor med förmåga till inlevelse och till samverkan med and- ra, istånd att komma fram till egna omdömen och prob— lemlösningar,

att lägga grunden till en vilja att förbättra såväl egna som andras levnadsvillkor. Detta skall ska ge- nom att man arbetar för delmålet att barnet utvecklar och stabiliserar en uppfattning om sig själv som in- divid,

att barnet successivt utvecklar kommunikationsförmåga och att man ger förutsättningar för en gynnsam be- greppsbildning, lär sig metoder att lära och på så sätt förbereder inträdet i skolan.

, Kan förskolan nå dessa mål kommer den att vara brottsfö—

rebyggande i allra högsta grad. Förskoleåren, då indivi- derna är som mest formbara, är av avgörande betydelse för hela den senare utvecklingen. Utredningen framhåller nöd- vändigheten av intim och kärleksfull vuxenkontakt med bar- nen. Vad man kan önska, eller rättare borde kräva, är att kommunerna och statsmakterna ville satsa på en stor per— sonaltäthet med en personalkärna, som är relativt stabil. Först då är intim och kärleksfull vuxenkontakt möjlig

för alla de barn som vistas i förskolan. Uppfostran krä— ver kontinuitet och att man har tid att ägna sig åt de barn man har i sin vård.

Barnstugeutredningens betänkande innehåller både teo-

retiska grunder för och praktiska anvisningar om hur man skall nå de mål,som ställts upp för förskolan. Här skall endast nämnas två grupper av barn som enligt min åsikt bör uppmärksammas.

Ur brottsförebyggande synpunkt förefaller det mig speci— ellt viktigt att vad Bronfenbrenner (1972) kallar "van— lottade" barn uppmärksammas. Det är viktigt att barn som är socialt otränade i hemmet, utsätts för ett konsekvent och för varje barn väl uttänkt "socialisationsprogram" där hela personalen innefattas i detta, så att man reage— rar konsekvent, förstärker rätt beteende och bemödar sig om att ta reda på vad som för just det barnet upplevs som förstärkande. Enligt Paul Peter Heineman, som under lång tid studerat daghem, förstärker personalen (på grund av personalbrist) ofta fel beteende. Barn som är lugna och leker konstruktivt negligeras, medan personalen ägnar sig åt vilda, uppmärksamhetsfordrande barn, som hela tiden får sitt bråkiga beteende förstärkt, eftersom de på detta sätt får sitt behov av uppmärksamhet (och omsorg) tillgodosett. Vad som krävs är alltså en större medvetenhet och kunskap

om effekten av de vuxnas sätt mot barnen.

En annan grupp som bör uppmärksammas är de verbalt och kulturellt otränade. Barnstugeutredningen har med fog poängterat språkets roll. Språket betyder mycket för så— väl den moraliska (jfr kap 6.2) som den sociala utveck-

lingen.

Ord har inte bara en saklig betydelse, de har också en emotionell klang. Denna klang överförs i intim och kär- leksfull samvaro med fostraren. "Farlig" t.ex. är ett ord förknippat med rädsla och obehag. Den allvarsamma to— nen i den vuxnes röst gör begreppet laddat. Barn med liten vuxenkontakt och låg tillsyn kan missa dessa emotionella övertoner. De förstår inte känslomässigt, att det som be— nämns farligt bör undvikas. Det är sådan här känslighet hos barnen inför ordens betydelse, som kan hjälpa oss att öva kontroll över dem med språkets hjälp utan att alltid

vara närvarande. Den bidrar också till att barnen lättare internaliserar olika viktiga hämningar. (Små barn talar ofta högt för sig själva, repeterar föräldrarnas för— bud högt och har på så sätt lättare att hålla reglerna.) Undersökningar har visat att brottsliga pojkar inte reage- rar på varningsord på samma sätt som andra.

För att normer, regler för hur man skall bete sig, skall fungera i det praktiska handlandet, är det viktigt att förskolepersonalen verbalt uttrycker de regler, som de kanske med andra medel ser till att barnen följer och att personalen resonerar med barnen och förklarar förbud och straff och ger anvisningar på andra socialt acceptabla handlingsmönster. Verbalt uttryckta allmänna regler skall knytas till konkreta beteenden och situationer, för att barnen sedan skall kunna generalisera utifrån dessa.

Barnstugeutredningen föreslår en föräldrautbildning. Det— samma gör Riksförbundet Hem och Skola (Motiv för ökad för— äldramedverkan inom svenskt skolväsen, Karl Grunewald 1973-12—21). Det är häpnadsväckande och signifikativt för vårt samhälles inställning till barn, att det krävs lång och dyrbar utbildning för att köra bil men ingen utbild— ning alls för att fostra barn. Under hela grundskolan före— kommer ingen obligatorisk undervisning om barnpsykologi, utvecklingspsykologi eller socialpsykologi: Detta trots att man vet att 80 % av eleverna inom 10 år efter grund— skolan har egna barn att ta hand om. Ämnena tangeras i flera ämnesområden på högstadiet, men hur dessa blir be- handlade är i hög grad avhängigt av läraren, av hans in— tresse, utbildning och kunskap på området.

För 100 år sedan behövdes varken trafikundervisning eller undervisning i barnpsykologi och barnuppfostran. Man lev- de inte så ålderssegregerat som nu. Man lärde sig upp— fostringsmetoder i sin närmiljö. Nu är det få 20—åringar som på nära håll fått följa ett barns utveckling. Syskon— grupperna är små. Man umgås åldersvis: sju-åringar med sju-åringar, femton—åringar med femton-åringar, vuxna med vuxna. Därför krävs undervisning i barnpsykologi och barn—

Den ökade trafiken har tvingat fram trafikundervisning. Den ökande ungdomsbrottsligheten borde tvinga fram under— visning inför föräldraskapet. Kunde man i förskolan plocka in en (gärna obligatorisk) undervisning om barnuppfostran för förskolepersonal ggh föräldrar, skulle man vinna inte bara att denna skolans miss blir reparerad, utan även att förskolepersonal och föräldrar kanske kunde enas om ett gemensamt uppfostringsprogram för varje enskilt barn, att föräldrar och personal fick insyn i varandras situation och att förståelsen för varje barn ökades.

Jag är fullt medveten om att ett sådant undervisningspro— gram både blir kostsamt (ersättning för föräldrarnas för- lorade arbetsinkomst) och kräver stort tillmötesgående från arbetsgivarna. Jag är dock fullt övertygad om att det skulle lända föräldrar, förskolepersonal, barn och samhälle till stor hjälp.

3 I grundskolan 3.1 Undervisning i Lag och rätt

Det har med all tydlighet framgått av litteraturgenom— gången att man knappast kan vänta sig någon större brotts- förebyggande effekt av en utökad undervisning i Lag och rätt i skolan, om inte denna följs upp av en rad åtgärder i skolans inre arbete, i dess sociala miljö och för att förbättra de metoder man har för att nå de i och för sig fina och höga mål som står inskrivna i läroplanen. Det är hela skolan som måste ändras så att den inte producerar elever med "problem". Vad man kan uppnå genom undervis- ning i Lag och rätt är att redan konformitetsbenägna ele- ver blir förstärkta i sitt beteende och får sina normer och värderingar bekräftade (i och för sig bra). De socialt otränade med bestämda outsiderattityder kommer man tro- ligen inte åt. Även om dessa delar de värderingar som man vill framhäva och även om de accepterar de normer och reg—

ler som man ger upplysning om, är det föga troligt att de kan eller vill ändra sitt beteende, förrän de fått varma emotionella relationer till vuxna prcsociala personer, förrän de tränats i socialt acceptabla handlingsmönster och lärt sig hejda impulser, förrän deras erfarenheter i skolan i övrigt blir så positiva att de inte ständigt blir frustrerade, ger upp och struntar i allt.

För den odeciderade mellangruppen kan man eventuellt vän— ta sig en brottsförebyggande effekt. Vi har ju märkt hur respekten för lagen kan fungera som en barriär mot lag- brott och att denna respekt är relativt lätt att påverka, åtminstone på kort sikt. Skall påverkan resultera i mer långvariga attityder krävs dock att lärare och skolperso- nal i samvaron med eleverna tar upp moraliska problem och påpekar vikten av vissa regler och normer både nu och då under hela skoltiden. Att detta är helt i enlighet med läroplanen framgår av kap. 3. Önskar man dessutom, att reglerna skall efterlevas krävs att de påpekas i den ak— tuella situationen. Detta betyder att lärare och personal på ett helt annat sätt än nu är tillsammans med eleverna även på raster och på fritid (SIA:s förslag om "arbetsdag" med tillfälle till friare samvaro verkar kunna göra den sociala kontrollen betydligt effektivare). Det hjälper in- te att bara prata med eleverna om t.ex. mobbing.

Lärarna måste få tillfälle att ingripa på rasterna, då det drar ihop sig till mobbing, hindra denna på platsen och hjälpa eleverna att lösa den konflikt eller det miss- förhållande, som lett fram till mobbingen. Det krävs allt— så lärare som inte bara vill undervisa i vissa ämnen utan som är engagerade i sina elever och inställda på att fost- ra dem efter de mål, som ställts upp, till socialt fun— gerande individer. Många lärare upplever en olust inför detta. De orkar inte bry sig om vad eleverna gör utanför klassrummet. Jag är övertygad om att en ny anda kan växa fram i en skola, där elever och lärare umgås och ömsesi— digt lyssnar på varandra. Vänlighet, hjälpsamhet, samar— bete från både lärares och elevers sida bör uppmuntras. Man skall inte underskatta den allmänna livsstilen och

dess förmåga att påverka människors sätt att bete sig. Barn får inte sin "brist på respekt för lagen från ingen— stans". Hur är det med den vuxna generationen? På vilket sätt bidrar skolan att genom besvikelser, meningslöshet och frustration minska respekten för de vuxna, samhället och lagen?

En attitydförändring är alltså nödvändig. Men ändrade handlingsmönster, som åtföljs av ändrade attityder är be- tydligt viktigare för människors beteenden och vanor.

Även om undervisningen i Lag och rätt inte utan vidare får en brottspreventiv effekt är den nödvändig. Skolan är skyldig att ge eleverna information om skyldigheter och rättigheter, som man har som samhällsmedborgare. Speciellt viktigt är detta för barn, som kommer från "politiskt fattiga" hem, där man inte kan hjälpa dem att formulera sina rättigheter eller inte kan ta till vara det som rätteligen borde tillkomma dem.

Undervisningen bör då vara så konkret adlverklighetsanknu— ten som möjligt. Tidningsartiklar, händelser i skolan, i staden etc kan vara utgångspunkter för en inventering av lagar om normer för vårt samliv. Rollspel, där man illu- strerar händelser eller begrepp, är ett annat sätt. En sådan illustration av t.ex. en trafikolycka förorsakad genom felaktig bilkörning kan ge både instruktion om hur man uppträder i trafiken, som en emotionell bakgrund, som motiverar att man efterlever trafikreglerna bättre.

3.2 Social fostran i skolan

Mitt intryck är att få lärare 233 hur de skall kunna på- verka eleverna i önskad riktning. De är ofta inte medvet— na om vilken effekt deras eget beteende har på eleverna och förstår inte heller på vilket sätt eleverna påverkar dem. Många har disciplinproblem. På föräldramöten på mel— lan— och högstadiet diskuteras dessa ständigt. Lärarna klagar över att de inte har något att "ta till", inte

har några korrektionsmedel. "Det är ju förbjudet att straffa" sa en lärare för någon månad sedan. Ett sådant

yttrande röjer en brist på kunskap om sociala inlärnings- lagar.

"Barn lär bättre när de skrattar" sa en afrikansk peda— gog i DN 26/2 1973. Positiv förstärkning av önskvärda be— teenden gör stämningen gladare och barnen växer i sitt självförtroende. Att ständigt korrigera och bestraffa ska— par tråkig atmosfär och trots. Att ständigt uppmärksamma barn som bråkar och ignorera dem, då de för en gångs skull är lugna, är att förstärka det bråkiga beteendet. Bestraffningar av olika slag (även missnöje) bör sparas till situationer där en korrektion är nödvändig. En be- straffning får full effekt först sedan man gett anvisning— ar om alternativa handlingssätt, som kraftigt belönas.

Samtidigt är det riktigt att man ger eleverna någon form av motstånd — sätter gränser. Vad som ofta händer nu då man inte har "straff att ta till" är att man slår upp alla grindar på vid gavel. Man uppträder tillåtande,är tänjbar ända tills Katastrofen är där. Min upplevelse

av barnavårdsnämndens sätt att handskas med brottsliga barn under 1960-talet är att de handlar liknande. Det blir "bero" vid gjord utredning gång på gång till dess barnet verkligen råkat illa ut. Då blir det plötsligt om— händertagande för samhällsvård

Det är också viktigt att ta reda på vad som upplevs som belönande för olika barn — inte ge schablonbelöningar. En psykolog märkte att barnen helst av allt sprang i korri- doren och skrek. Han utnyttjade då korridorspringet som belöning för prestationer i klassrummet och skapade på det sättet en lugn arbetsmiljö i en bråkig klass. Så små- ningom avtog behovet av korridorspring som belöning. Ar- betet blev i sig belönande. Han menar att detta var ti- dernas upptäckt: Från Skärholmen—Vårbergprojektet rap— porteras en lugnare skolatmosfär (spec. i en mycket oro— lig klass), gladare och mer arbetsvilliga barn, lugnare

raster etc. sedan en parklek med stora aktivitetsmöjlig- heter lagts intill skolan (Bell & Kolm, 1972). Resterna kunde upplevas som belöning för väl utfört arbete.

En annan viktig faktor är vilka mOdeller barnen blir ex- ponerade för i skolan. Visar lärarna eleverna den respekt, som de själva vill att eleverna skall känna för dem? McDonald (1969) föreslår att lärarutbildningen i högre grad skall lägga tonvikt på social inlärning och att det viktigaste kriteriet för lärarkompetens bör vara att lä- raren tycker om barn. Många lärare fungerar (kanske mot sin vilja) som aggressiva modeller och fungerar som då— liga modeller för hur sociala problem och konflikter bör lösas.

Vi har skäl att anta att många av våra s.k. problembarn kommer till skolan socialt otränade och att deras omgiv- ning reagerat inkonsekvent. Det fordras därför av läraren för dessa elever, att han handlar och reagerar någorhnna konsekvent, så att eleverna lär sig förutse följderna av sitt handlande (det är en sak som vi ofta tar för givet att man kan). Det är först då, som man vågar ställa in sig på en mer lånsiktig målsättning. Av detta följer hur viktigt det är att man inte separat vårdar sig om en pro- blemelev i t.ex. en obsklinik utan att föräldrar, normal- lärare, kamrater och "mattanter" tas med i behandlingen och är överens om taktiken.

Elevvård har att göra med den sociala anpassningen. Den skall rätta till när det gått galet. Skol- och elevvårda- beredningen anser att en resursökning "borde på ett verk— ningsfullt sätt kunna bidra till en förbättring" i sko- lan. Det gäller att plåstra om dem som skadas i skolma- skineriet.

Jag tror att elevvården måste byggas ut så mycket att gl; skolpersonal lärare, mattanter, vaktmästare osv. fur- gerar som elevvårdare och medvetet och aktivt tar del i den sociala inlärningen, i social fostran.

En äldre lärarinna i Örebro sa: "Vi behöver inte elev— vård. Vi behöver elevförståelsel" Kunskap om orsaker till elevproblem, om metoder att påverka och frigöra krafter

till positivt och konstruktivt arbete samt inlevelse är en bra start.

Vissa barn är så vanlottade och deras uppfostran så ef- tersatt att de kräver en påtaglig och varaktig förändring i omgivningen och en daglig, emotionellt varm, intim kon— takt med en vuxen. Enstaka tillfälliga ingripanden (t.ex. polisingripande och bvnzs åtgärder) gör ingen nytta men kan skada (se t.ex. Olofsson, 1971 am.1973). Man behöver gå tillbaka till tidigare stadier (jfr Nordland) i en "omfostringsprocess". För dessa elever behövs specialklas- ser. Även om flertalet problemelever med speciallärares eller psykologers bistånd kan hjälpas tillrätta inom den vanliga klassens ram, är det knappast troligt att man helt kan slopa specialklasserna, i synnerhet som man i allmänhet väntar för länge innan man på allvar försöker förändra dessa elevers situation. Det är viktigt att ti- digt uppmärksamma de socialt otränade och emotionellt skadade barnen. Ju yngre de är desto större chanser har man att hjälpa dem tillrätta. I puberteten, då skolledan blivit inrotad, antisociala attityder blivit befästa och emotionellt varma, beroendefulla relationer till vuxna inte längre upplevs som nödvändiga, arbetar man mot alla odds.

Rädslan för stigmatisering och utstötning på grund av specialklasstillhörighet har visat sig relativt obefogad. Stigmatisering och utklassning som "misslyckad" sker med större kraft genom att eleven dag efter dag misslyckas både socialt och kunskapsmässigt. Man kan knappast finna ett effektivare sätt att förlora sin självrespekt. Alla människor behöver lyckas i något socialt sammanhang.

Det kan i detta sammanhang vara värt att notera hur and—

ras förväntningar styr vårt beteende. Man handlar så som det förväntas att man skall handla. Lärare och annan skol-

personal måste därför vara blåögda optimister och alltid vänta sig gott av sina elever, ta deras dåliga uppträdande som en utmaning: "de kan bra mycket bättre", ta dåligt uppförande som kritik och försöka ändra sitt eget bete- ende. Kunskap om vilka elever som är i en brydsam situa— tion beteendemässigt får inte fungera som ursäkt för des— sa elevers misslyckande "Ja vad var det vi sa!" utan måste gripa läraren och få honom att hindra den odrägliga situationen, finna olika sätt att hjälpa upp självrespek— ten, få dem att lyckas någon gång, berömma och stötta för det minsta och på så sätt vända utvecklingen så att de vill vara insiders.

3.5 Språkträning

I samband med förslag om brottsförebyggande åtgärder i förskolan nämndes språkträning. Ungdomsskoleelever har ofta litet och torftigt ordförråd. Läs- och skrivsvårig— heter är vanligt bland kriminalvårdsklientel. Den som inte genom verbal kommunikation kan göra sin röst hörd och få sina åsikter tagna på allvar upplever känslor av vanmakt och av att stå utanför.

Språket är det centrala i all undervisning. "De andra förstår vad läraren säger. Det gör inte jag" säger en normalbegåvad elev i en öppen fråga i brottsenkäten (2.4.3.2). Så avskyvärt — som att leva i ett främmande land: Tidig eller återkommande intensiv träning av ver- balt fattiga och otränade elever kan rädda många elever från skolleda och många lärare från störande uppträdande

i klassen.

Det kommer alltid att bli språket som avgör klassskillna— der. Inte så att vissa talar vulgärt och andra fint, men de språkfattiga kommer att bli de maktlösa, hur stora in- komster de än har.

Man bör arbeta fram olika metoder att göra undervisningen i modersmålet intressant och meningsfullt. Det bör inte vara fel att blanda helt olika metoder eller tillämpa dem

på olika elever. Staats (1970) beskriver en framgångsrik metod att nå läsförståelse och ordförståelse hos barn med lässvårigheter genom systematisk och konsekvent förstärk- ning av varje framsteg. För andra språkfattiga elever är kanske Freires fascinerande pedagogik lämpligare. (Freire, 1972).

3.4 Värdering av praktiska ämnen

När man införde sammanhållna klasser, ville man nå ett större mått av jämlikhet. Hur blev det? Den som redan på lågstadiet blev klassad som "etta" fick sin roll klar: han eller hon var misslyckad. Vid linjedelningen i åk 9 hade eleven en gedigen skolleda. De praktiska linjerna blev en avstjälpningsplats för skoltrötta. Pojkarna i dessa klasser har en hög brottsbelastning, dricker sig ofta berusade, prövar thinner och hasch m.m. Vad för kon— sekvenser drar skolmyndigheterna av detta? I stället för att inse att dessa elever kämpat med en målsättning som legat himmelshögt över dem, så att de blivit så skoltrötta att ingenting längre hjälper, så beslutar man att de prak— tiska linjerna ska slopas:

Undervisningen skall vara anpassad efter varje elevs för— utsättningar. Men varje arbetsområde avslutas med en skrivning, där betygen relateras till hela klassen: Så raserar man effektivt det självförtroende som byggts upp hos de studiesvaga eleverna.

För elever med stark skolleda fanns tillfälle att få för— längd praktisk yrkesorientering. När vi nu har en vuxen— skola, så skulle man ju kunna låta de skoltrötta och ut- tjatade eleverna få slippa skolan ett tag. Man skulle t.o.m. kunna betala för dem på en liten verkstad, så att de fick en vettig sysselsättning och yrkesutbildning. Men SÖ har blivit mer och mer restriktiv med att ge förlängd pryo, till kuratorers, psykologers och lärares förtvivlan. De måste behålla skolkande, förstörda elever i ett menings- löst skolarbete.

Man finner hos alla som engagerar sig i skolpolitiken en övertro på teoretiska studiers klassutjämnande förmåga. Vikten av teoretiska studier framhävs t.ex. i SIA:s skrift "Skolans arbetsmiljö. En information om SIA-utred- ningens arbete" och Grunewalds Hem och Skola PM. Man vet att låg utbildningsnivå har samband med hög brottslighet. Att skolan misslyckats med (eller kanske inte ens haft som mål) att jämställa praktisk och teoretisk utbildning är uppenbart. Det är kanske därför vi får uppleva, att trots att utbildningsnivån i samhället höjs, så ökar brottsligheten?

Om vi vill motverka tendensen att få allt större grup- per som blir utslagna måste vi både i skolan och i sam- hället i stort värdera praktiska färdigheter.

Dunér (1972) tar i samband med sin avhandling om studie- och yrkesvalsprocessen upp värderingen av praktiska äm— nen i skolan och yrken i samhället. Han säger:

"...Skolan skall ge alla arbetsglädje och aktning för allt slags arbete. Den skall ge studieintresse och en fortsatt utbildningssträvan.

Dessa mål är uppenbarligen oförenliga med målet att alla efter grundutbildningen skall ha tillgång till samma ut— bildningsmöjligheter. De skulle kunna nås endast om alla elevers anlag och förutsättningar skulle vara i stort sett lika vid tiden för skolstarten. En alltför stor op— timism vad gäller möjligheterna att åstadkomma förbätt— ringar genom miljöpåverkan leder för vissa elevgrupper till frustreringar, som är knutna till teoretiska studier. Negativa attityder kan sprida sig över till all slags ut- bildning och resultera i avbrott i utbildningen, i minsk- ning i valfrihet i yrkesvalet.

Så länge man strävar efter oförenliga målsättningar kom- mer man också att försumma skolans möjligheter att till- fredsställa även intellektuellt svagare elevers utveck- lingsbehov och att ge alla elever en alltför snäv erfaren— hetsbas...

Här dominerar under hela grundskolan renodlat teoretiska ämnen. De elever som har stora anlag av annat slag får inte av skolan stora möjligheter att upptäcka dessa och låta det påverka självinsikten och så småningom utbild— ningsinriktningen. Vissa övningsämnen utgör mer hobby— betonade inslag på veckoschemat och får inte samma be— tydelse för självkännedom som de teoretiska ämnena.

Den utpräglat teoretiska inriktningen på grundskolestu— dierna motverkar också den lika värderingen av varje slag av arbete...

...det är att betrakta som något negativt att endast barn som inte trivs bra i skolan väljer mer praktiskt inrikta- de eller yrkesförberedande ämnen och linjer på högstadiet. Det förefaller som om de gjorde negativa val, de väljer alternativ som återstår när de högt värderade teoretiska faller bort...

De åtgärder, som kan leda till bättre trivsel under mel- lanstadiet, och som därigenom kan leda till positivare inställning till utbildning, bör ha en avteoretiserande karaktär. En väsentlig del av arbetstiden bör utgöras av praktiska ämnen, som på dessa tidigare stadier kan ges samma status som de teoretiska och därigenom förebygga utvecklingen av de olika värderingar till olika ämnesval, som dominerar högstadiets val även i organisationen efter

1971.

Det är önskvärt att det ömsesidiga beroendet mellan teori och praktik kommer till uttryck i en långtgående integra— tion mellan de båda typerna av ämnen. Det är kanske tro— ligast, att den bästa lösningen är ett avskaffande av polariseringen teori - praktik, vilket kunde innebära äm— nen som förenar moment av olika slag.

De behov av trygghet och tillit av självständighet, av att få utlopp för sin skapande energi och av att få ta initiativ (jfr 2.3.1), som måste tillfredsställas på ett rätt sätt under förskoletiden, är man oerhört medveten om i barnstugeutredningens betänkande. Traditionellt har barnträdgårdarna försökt tillmötesgå barnets behov av såväl motorisk som intellektuell och emotionell stimu- lans. Barnträdgårdarna och daghemmen har alltid varit anpassade till barnens behov. Skolan har inte denna tra— dition attfalla tillbaka på.

Skolan har från begynnelsen varit en kunskapsförmedlare i första hand. Behov av att vara duglig, att utföra ett uppskattat arbete, att ha medinflytande och ett kunna ske- pa sig en identitet har tidigare blivit tillgodosedda utanför skolans ram. Efter skoldagen fick barnen hjälpa till i hushållet, passa syskon, hämta ved, hjälpa till i jordbruket eller genom småjobb bidra till försörjningen. De flesta skolbarn 1973 har mycket få sådana uppgifter. Bakar de, blir det stökigt i köket. Få har en skrubb, där de kan plocka sönder cykeln och laga den. De är mest

i vägen, då de vill hjälpa till. På de flesta arbetsplat— ser är arbetet för komplicerat för att barn och ungdom skall kunna få hjälpa till några timmar om dagen. Hela arbetslivet är på något sätt fördolt för dem. Vad sysslar arbetande människor med egentligen? Verklighetsbalansen i elevernas upplevelser, den finns inte. SIA är väl med- vetna om detta och menar att skolan måste förändras helt. Arbetslivet, verklighetskontakten måste föras in i sko- lan.

Låt oss börja med behovet av att vara duglig, duktig, ut— föra något viktigt. Vilka upplever detta i skolan? Ja, egentligen bara de som är intellektuellt begåvade, de som får stjärnor i boken, gör bra skrivningar, gör fina skolprestationer. Det är dessa begåvningstyper som värde— sätts (genom betyg om inte annat) i skolan. De kreativa begåvningarna, de praktiskt färdiga barnen, de emotionellt begåvade kan man inte betygssätta. Övningsämnena är det inte så noga med.

Om man sällan känner att man är duktig och gör något som är nyttigt och som uppskattas i skolan, känns skolarbetet meningslöst och vantrivseln sprider sig. Det är kanske inte underligt att oförlöst initiativkraft tar sig asociala uttryck. Min uppfattning är dock att det inte går att bota detta bara med fritidsaktiviteter av hobby- karaktär, av att man förfärdigar teckningar som slängs i papperskorgen, av att man gör små fat och skålar som ställs in i skåp. Man måste finna även meningsfyllda och viktiga fritidssysselsättningar men framför allt arbets- uppgifter. Det är fascinerande att se med vilken energi, glädje och arbetsvillighet en hel klass ställer upp, då det är fråga om att ordna en loppmarknad för att få in pengar till en lägerskola el.d. (för att inte tala om hur föräldrarna engageras i att hjälpa till på ett sätt som river ner många generationsskrankorl

Ungdom, särskilt pojkar, i 12—13—årsåldern har en våldsam aktivitet, som varken får utlopp inom skolan eller i mo- dernt statsliv med höghusbebyggelse. Hur skall vi nu

Om SIA får igenom sitt förslag med en skolarbetsdag, där traditionell undervisning bara bedrivs en del av dagen, får vi utrymme för en hel del andra aktiviteter. Det kom- mer då att vara lättare att utgå från praktiska upplevel— ser och utifrån dem ge eleverna en teori, utnyttja både handlingsnivån, illustrationsnivån och symbolnivån i undervisningen (Bruner, 1966). Det borde också vara vik— tigt att vid en sådan omstrukturering av skoldagen ge ele— verna eget ansvar för olika funktioner inom skolan. Det kan gälla matbespisningen (att duka, plocka blommor, göra dukar etc. för att öka trivseln i ofta trista matsalar, men även direkt köksarbete)det kan gälla att hålla ord— ning på skolgården och ha ansvar för leksaker, idrotts- redskap etc., allt i samarbete med vuxna. I slöjden, på teckningen och i hemkunskapen skall eleverna kunna åstad— komma produkter, som verkligen kom till nytta och för vil— ket man kunde få beröm och uppskattning.

I en skola där verklighetsupplevelse togs in i skolan, där eleverna fick reellt ansvar för vissa saker (för upp- gifter eller för vården av yngre elever) där skulle änt— ligen skoldemokrati, medbestämmande bli en verklighet — inte vara den frustrerande skendemokrati som fallet är nu. Man kan då skapa förutsättningarna för att eleverna upplever en egen identitet, en trygghet i sig själva, så att de blir mogna för att knyta varma och intima kontak— ter med andra människor, vara produktiva i samhället och bli välintegrerade personer (se 2.3.1).

3.5 Kamratgruppen

I Sovjet utnyttjar man kamratgruppen på ett helt annat sätt än i Sverige (Bronfenbrenner, 1972). Eleverna får överta ansvaret för disciplin i klassen, för att läxläs- ningen sköts, för städningen av klassrummen, för plante— ringarna på skolgården. Kamratgruppen kommer på det sät— tet att ge stöd för prcsociala handlingar, inte som hos oss underblåsa asociala tendenser. Hos oss håller man

fuskaren och skolkaren om ryggen. Den duktige blir kallad plugghäst. Den skötsamme "fjäskar". Hur skall man kunna undvika den negativa påverkan från kamraterna som ibland kan förekomma? Kamraterna, framför allt äldre kamrater, är oftast mycket viktiga personer (jfr referensgrupp och mo— deller kap. 2). Genom att ge äldre elever ansvar för de yngre, genom att låta dem i någon mån axla en vuxenroll ibland, bör man kunna få en högre överensstämmelse mellan kamratgruppens normer och de vuxnas normer. Den sociala kontrollen kommer att utsträckas till kamratkretsen. De regler eleverna själva varit med om att bestämma blir förpliktande på ett annat sett om efterlevnaden i större utsträckning kontrolleras av dem själva.

I USA har man prövat att i vissa sammanhang låta äldre elever t.o.m. undervisa yngre. Detta har haft till följd inte bara bättre sociala relationer utan haft goda resul- tat även på inlärningssidan. Både de handledda och de handledande eleverna ökar sina kunskaper. Eleverna har fått uppleva lärarna som "kollegor" och lärt känna yngre kamrater. I Sverige har man med goda resultat på detta sätt lärt trafikregler, karttecken etc.

Bronfenbrenner beskriver hur man i Sovjet har byggt upp ett faddersystem. Varje 1:a klass får en äldre klass som fadderklass. Denna tar hand om nybörjarna, hjälper dem tillrätta, sitter hos dem på lunchen, talar om vad man får och inte får. Kort sagt har ansvar för dem. Varje klass har dessutom en grupp vuxna som faddrar, det kan vara en avdelning på en fabrik ett kontor e.d. Vore

det inte nyttigt för oss alla att tvingas lära känna ungdomar, så att vi slipper vara rädda för dem då de kom— mer skrålande? Tänk om varje avdelning på SÖ hade en fadderklass och fick sympatiskt känna tyngden i skolleda och misslyckande och glädjen i ett framgångsrikt arbete?

Ett sådant här system innebär ett stopp för ålderssegre— gationen, där det går vattentäta skott t.o.m. mellan åk 1 och 2. Ett faddersystem borgar för kontinuitet och in-

syn i varandras problem. Barnen får veta hur det är att jobba på kontoret, på SÖ eller på fabriken, blir invanda inte bara i hur det är att gå i 7:an utan hur det är att vara vuxen, kanske få en vuxen vän att gå till, då det kärvar med föräldrarna.

3.6 Könsskillnader

Brottsligheten är betydligt större bland pojkar än bland flickor både enligt registrerade och självdeklarerade upp— gifter. Problem hos flickor under uppväxttiden tar sig andra uttryck än brottslighet (Crafoord, 1972). Detta fak- tum har många orsaker. Vi kan nämna könsrollsmönstret och uppfostran till flicka respektive till pojke som den viktigaste orsaken. Om detta kan man orda mycket. Här skall endast nämnas en ofta förbisedd faktor.

Pojkar är ända från födseln och upp genom barnaåren mer sårbara och utsatta för alla former av fysiska påfrest— ningar. De får lättare infektionssjukdomar och får barn- sjukdomarna i en svårare form än flickorna. Pojkarna ut— vecklas i en betydligt långsammare takt. Vid 6 år är flickorna 12 månader före och vid 9 år är de 18 månader före pojkarna i utvecklingsålder (Jensen, 1971). Samti— digt har de omvärldens tryck på sig att vara "pojkar", att vara starka, att inte gråta, att leva upp till man- lighetsidealet. Kanske kan denna obalans mellan förvänt— ningar och möjligheter att motsvara dessa förväntningar förklara något av de problem som drabbar pojkar i högre grad än flickor: läs- och skrivsvårigheter, motorisk oro, koncentrationssvårigheter, ungdomsbrottslighet etc.

Är det kanske fel att låta pojkar börja skolan samtidigt som flickorna? Skulle jämförelser, som alltid sker i en grupp, i mindre utsträckning utfalla till pojkarnas nack— del, om de överlag var ett år äldre? Kanske skulle de i mindre grad behöva hävda sig genom påklistrad tuffhet och missförstådd manlighet?

I detta önskeprogram, där varje elev får arbeta efter sina förutsättningar, där varje elev får sitt sociala be- teende förstärkt på det för honom/henne bästa sättet, där varje elev får eget ansvar, en egen uppgift att sköta och där varje elev får uppleva ett varmt emotionellt klimat, blir lärarna kanske mer än nu nyckelfigurer. Hur skall läraren räcka till?

Vi måste få mindre klasser — eller större lärartäthet:

Det är med stor tillfredsställelse man noterar att SIA inte bara uppmärksammat detta utan även kommit med flera förslag till olika former av resursanvändning, som kommer att innebära ett större antal lärare per elev (mindre klas— ser, lärarlag etc.). Men vi behöver inte bara mindre klas- ser. Vi behöver mindre och intimare skolenheter. Vi vet

ju den lilla gruppens betydelse för uppfostran och social kontroll. Om man attackerar problemen med skolenheterna lika målmedvetet och förutsättningslöst som SIA attacke— rat problemen med klassstorleken kanske man kan komma

fram till lösningar som inte blir för dyra och därför po— litiskt acceptabla. För hur rimmar det kortsiktiga stor— driftstänkandet bakom dagens skolfabriker med skyldigheten att skapa gynnsamma uppväxtförhållanden för barnen? En ungdomsvårdsskoleelev kostar c:a 85 000 kr/år i direkta utgifter. En intern på ett fängelse kostar c:a 65 000 kr/år, en alkoholist på en anstalt något mindre. Allt man kan satsa på barnen och deras uppväxtmiljö kommer att löna sig många gånger om, bara man bemödar sig att tänka ut hur man bäst skall sätta in sina resurser.

Till sist tror jag att många elever även på högstadiet skulle behöva ett eget klassrum som en hemlik fast punkt. Vi har alla ett behov av ett eget bo. Se bara på olika tjänstemäns arbetsrum, med foto av familjen, affischer, souvenirer etc. Varför missunnar vi våra barn detta i en ålder då otryggheten känns som störst? Det är patetiskt att se hur de försöker sätta sina bomärken på "skåp"—

dörrarna genom att klistra upp tidningsurklipp — om de överhuvudtaget tillåts att göra detta. Vi måste åtminstone unna våra barn det som vi själva gärna vill ha och upp—

skattar:

England

Förhållandena i vissa främmande länder

I det följande lämnas en summarisk redovisning för främst skolans medverkan i undervisningen i Lag och rätt i vissa främmande länder. Med hänsyn till den begränsade tid som stått till arbetsgruppens förfogande har det inte varit möjligt att göra en systematisk genomgång av utländska förhållanden. Den redovisning som här lämnas grundas i fråga om England, Polen och Schweiz huvudsakligen på in— formation som erhållits genom förmedling av utrikesdepar— tementets rättsavdelning.

Svenska institutet i London har i fråga om England läm— nat följande uppgifter efter kontakt med Department of Education and Science, Mr. Murray White, H.M. Staff Inspector for Secondary Education.

Det engelska skolsystemet är synnerligen splittrat. En— hetliga läroplaner förekommer inte. Varje skolledare har stor frihet i utformningen av innehållet i undervisningen. Generellt kan sägas att ungdomens normbildning i fråga om Lag och rätt ej finns upptaget i läroplanen.

Från departementets sida ser man närmast saken så att skulle man i detta avseende söka påverka ungdomen i under— visningen, skulle resultatet förmodligen bli det motsatta till det man eftersträvar. Normbildningen tror man bäst befrämjas genom skolans generella attityd och inställning, över huvud atmosfären i skolan.

Kontakt med polis och domstolar förekommer i de fall då en elev begått en förseelse och ställs inför en "lay court". Skolan förser då denna med bakgrundsmaterial om eleven. Rektor brukar vara närvarande vid ev. förhandlingar.

Vissa skolor har för sina äldre elever samhällsoriente—

rande program. Det gäller inte minst för comprehensive schools. Därvid kan mycket väl "law and order" komma in som ett tema. Man inbjuder då ett äldre polisbefäl som tar upp frågan om Lag och rätt ur olika aspekter, d.v.s. individens skyldigheter och rättigheter.

För att ytterligare belysa frågan har institutet kontak— tat två av Londonområdets mest bemärkta rektorer, Raymond Long, rektor vid Tulse Hill School, samt Margaret Miles, Mayfield Comprehensive School. Raymond Long ansluter sig helt till Murray Whites synpunkter. Long menade att det vore orimligt att söka påverka elevernas normbildning an— nat än genom skolans generella attityd.

En skola som använder aga kommer att lära eleverna resul— tat och effekt av maktspråk. En skola som har en perso— nalvårdande inställning där man söker hjälpa och bistå eleverna när de har problem medverkar till att eleverna får en socialt tillvänd inställning.

I Tulse Hill School finns Lag och rätt med i vissa ämnen, i t.ex. politik och samhällslära, men då i mer teoretisk mening. I dessa ämnen händer det också att poliser, so— cialvårdare och liknande yrkesgrupper inbjuds för att be— rätta om sina yrken, men det är inte regel.

Margaret Miles har kompletterat dessa upplysningar med uppgiften att även i hennes skola görs besök vid domsto— lar och polisstationer. Det förekommer också att olika representanter för rättsväsendet kommer och talar till studenterna. Någon egentlig undervisning utför de emel— lertid ej.

Institutet omtalade vidare att BBC för en tid sedan hade en debatt från Liverpool, där det är aktuellt att avskaffa agan i skolorna. De flesta närvarande (ledamöter i skol- styrelse, rektorer, lärare och elever) var för fortsatt användning av aga; man såg det som den enda möjligheten att komma till rätta med det ökade våldet Och oron i sko— lorna och i samhället. Ingen tog över huvud upp tanken att

ökad teoretisk undervisning om lag och ordning skulle kun— na få en positiv effekt.

Polen

Den polska ungdomens normbildning återkommer i en rad äm— nen på skolundervisningens alla nivåer. Liksom i alla kommunistländer är läroböckerna upplagda på ett sådant sätt, att den marxistiska samhällssynen och de därmed sam— manhängande moraliska värderingarna tränger igenom. Detta gäller framför allt i undervisningen i historia och stats— kunskap, men också i den polska litteraturen. Obligato— risk undervisning i marxistisk samhällssyn förekommer.

Polis, domstolar, åklagare, socialvård etc. deltar ej i skolarbetet. Utanför skolan stående myndigheter dras dock in i undervisningen genom att eleverna några dagar under varje termin ägnar sig åt praktiskt arbete av olika slag. En systematisk genomförd ordning liknande det svenska PRYO—systemet förekommer dock ej.

Vid sidan av den normbildning som kan förmodas bli följden av nu berörd statlig verksamhet förekommer en intensiv normativ uppfostran inom den katolska kyrkan. Denna torde i Polen spela en större roll som uppfostrare än i något annat europeiskt land. Med få undantag åtnjuter sålunda ungdomen religiös undervisning i kyrkorna och besöker re— gelbundet gudstjänster.

Schweiz

Skolsystemet i Schweiz lyder icke under de federala utan de kantonala myndigheterna. Bestämmelserna är därför oli— ka och kan också variera inom en kanton.

Under den obligatoriska skolgången, främst skolår 5 — 9, lämnas undervisning i Lag och rätt (statskunskap, medbor— garkunskap och trafikkunskap) såväl i samband med allmän—

Syftet med undervisningen är såväl att förmedla kunskaper till eleverna som att förbereda dem för de uppgifter som åvilar dem i samhället samt att lära dem att sakligt och kritiskt taga ställning till samhällsproblemen. Vidare avser undervisningen att göra klart för eleverna, att en demokratisk stat endast kan fungera tillfredsställande, om lag och ordning består. Vidare måste varje röstberät— tigad intressera sig för statens betydelse och aktivt med— verka i händelseutvecklingen. Detta kan ske både genom att ahivt medverka i de många val och omröstningar som förekommer i Schweiz och genom att vederbörande ställer sig till förfogande för offentliga uppgifter. Utgångs- punkt för denna undervisning utgör ofta framställningen av familjegemenskapen. På detta sätt kan man visa på de elementära reglerna även för den samhälleliga sammanlev—

naden.

Sovjetunionen

Följande uppgifter har hämtats ur en artikel i tidskriften Neue Justiz 1972 a, N. Sokolow, bitr. chef för sovjetiska justitieministeriets avdelning för rättspropagande och

rättsuppfostran1.

Det kommunistiska uppbyggnadsarbetet förutsätter en fort— gående höjning av kultur och samhällsmedvetande hos med- borgarna. Rätten spelar en allt viktigare roll för att lösa uppgifterna i det kommunistiska arbetet. Frågan om den uppväxande generationens rättsuppfostran och samhälls— aktivitet får därför allt större betydelse. Detta är en mycket viktig angelägenhet för staten och organisationer—

1 N. Sokolow, stellv. Leiter der Abteilung Rechtspropa— ganda und Rechtserziehung der Burger beim Ministerium der Justiz der UdSSR: "Die Rechtserziehung der Jugend". Neue Justiz 15/1972 (utgivare Oberstes Gericht der Deutschen Demokratischen Republik). Artikeln är relativt kort och lider viss brist på kon— kreta data. Ett referat har deck bedömts vara av in— tresse.

na, vilket också speciellt understrukits av partisekrete- raren Bresjnev vid 24:e partikongressen 1971.

Upplysning och propaganda om rättsnormerna förekommer i många former. Så sker t.ex. vid föreläsningar, diskus— sionsaftnar, estraddebatter och liknande som förekommer i stort antal under medverkan avihdagare, domare och annan rättspersonal. Rådgivning med juridisk anknytning lämnas av förtroendevalda vid företag, kollektivjordbruk, hyres— kollektiv, folkuniversitet etc. Rättsfrågor behandlas ofta i press och andra media.

Artikelförfattaren pekar emellertid på allvarliga brister. Ämnet samhällskunskap i vanliga skolor, tekniska yrkes— skolor och fackskolor innehåller endast sex timmars under- visning om sovjetisk stat och rätt. En valfri kurs för elever i högre årskurs har dålig anslutning. Pedagogik och läromedel är otillräckligt utvecklade. Studenter vid icke—juridiska fakulteter får ingen systematisk framställ— ning om sovjetisk rätt. Undersökningar har visat att unga människor har mycket oklara föreställningar om rättsord- ningens roll i samhällslivet. Författaren menar att bristande rättskunskap både leder till felaktiga värde— ringar av den egna situationen och till av samhället oöns— kade handlingar.

Kraftiga åtgärder för en förbättrad rättsuppfostran är därför nödvändiga. Vid alla läroanstalter måste rätts— kunskap införas som särskilt ämne trots den extra arbets— belastning det kan komma att medföra för eleverna. Enligt författarens mening bör man särskilt lägga sig vinn om goda kunskaper hos den studerande ungdomen eftersom det fortsatta rättspropagandistiska arbetet och rättsuppfost— ran bland "de arbetande" beror av dem.

Författaren åberopar i fortsättningen åtskilliga lokala försök med omfattande rättsundervisring. Ett försök i Moskvaskolor med 35 timmars undervisning i årskurs 8 om "Det sovjetiska samhället" har givit goda resultat. Vid de tekniska yrkesskolorna i Charkov har en 16 timmars ju—

ridisk kurs, kompletterad med föreläsningar och estrad- diskussioner, medfört en stark nedgång av lagöverträdel— ser bland eleverna. I ett annat försök i en teknisk yr— kesskola hade man sammanfört elever som varit föremål för barnavårdande åtgärder till en grupp för rättsuppfostran. Genom intensiv "finpedagogik" av lärarkollektivet och med hjälp av jurister och Komsomol—organisationen hade alla eleverna lyckats klara skola och yrkesliv.

Den ansvariga myndigheten för den tekniska yrkesutbild— ningen och justitieministeriet har nyligen fattat gemen- samt beslut om förbättrad rättsundervisning vid läroan— stalterna för teknisk yrkesutbildning. Det innebär bl.a. från läsåret 1972/73 en obligatorisk kurs i ämnet "Sovje— tisk rätt".

Antalet lärare som kan förmedla kvalificerad rättskunskap i skolorna är emellertid litet och en omfattande lärar- fortbildning därför nödvändig. Såväl för den direkta un— dervisningen i skolorna som för lärarfortbildningen räk— nar man med väsentliga insatser från såväl praktiskt verk—

samma jurister som rättsvetenskapsmän.

Jurister, såväl vetenskapligt som praktiskt verksamma, bör vidare i högre utsträckning engagera sig för rättsuppfost- ran inom ungdomsorganisationen Komsomol, vars aktiva och funktionärer ofta kommer i kontakt med rättsfrågor. Denna organisation har nyligen vidtagit åtgärder i syfte att förbättra medlemmarnas rättsuppfostran. Såväl speciella studieprogram som metodiska anvisningar och läromedel skall utarbetas. Erfarenheter anförs från lokala försök där företrädare för domstolar, åklagarmyndigheter och in- rikesministerium tillsammans med Komsomolkommittéer be— drivit systematisk rättsundervisning. Man studerar lagen och håller seminarier Och rådslag kring frågan om före- byggande av lagöverträdelser bland ungdom.

Tidningar, radio och TV tillmäts stor betydelse för att förbättra rättskunskapen bland ungdomen. Ministerrådets statliga presskommitté har tillsammans med justitieminis—

teriet träffat anstalter för att öka utgivningen av juri— disk litteratur, speciellt uppslagsverk och populärveten— skapliga broschyrer om olika rättsområden. Man planerar även utgivning av en skriftserie som i populär form tar upp rättsfrågor som speciellt berör ungdom. För att den juridiska propagandan bland ungdomen skall bli framgångs— rik krävs ett skickligt utnyttjande av film, radio och TV och goda exempel finns härpå. Författaren menar dock att sådana insatser måste vidareutvecklas och differentieras med tanke på att psykologiskt anpassas till unga mottaga-

re.

Författaren betonar avslutningsvis vikten av att jurister som framträder inför ungdom i rättsfrågor görs förtrogna med ungdomsuppfostran över huvud. Inom Komsomol med dess stora erfarenhet av ungdomsarbete bör också kunna utbil— das speciella grupper som inriktar sig på ungdomens rätts— problem.

Som ett medel att ytterligare höja ungdomens intresse för rättsfrågor föreslås till sist en "ungdomslagbok" som lättöverskådligt presenterar de rättsnormer som är av sär— skilt intresse för unga medborgare.

Västtyskland

Undervisning i rättskunskap meddelas i ämnet samhällslära. Det förekommer också att frivilliga arbetsgrupper bildas för ämnet rättskunskap. Tyngdpunkten på undervisningen ligger i ett förhållandevis sent skede av skolgången (t.ex. i realskolans och fackskolans avgångsklass).

Målet för undervisningen i Lag och rätt har angetts något olika i de skilda länderna. I Hessen sägs, att undervis- ningen skall genom karakteristiska exempel klargöra rätts- ordningens betydelse för den enskilde medborgaren. I ett annat land (Rheinland Pfalz) sägs att undervisningen skall ge eleverna förståelse för rättens och rättsordningens väsen och uppgifter. Undervisningen skall också ge vissa grundkunskaper om rättsordningen vilket anses utgöra en

Det är de regionala eller lokala domstolarnas uppgift att se till att skolorna får tillgång till behövlig fackkun— skap. En särskild domare får till uppgift att medverka i planläggningen av undervisningen. Detta samarbete har förekommit i 20 år och är mycket intimt. Det förekommer också att domare, åklagare, poliser och socialvårdstjäns— temän medverkar i skolan t.ex. i diskussioner med elever—

na.

I Västtyskland finns en förbundscentral för politisk in— formation. Denna central utger bl.a. tidskriften Informa- tionen zur politischen Bildung. År 1972 (nr. 152) utkom ett nummer som behandlade rättsordningen. En särskild ar— tikel ägnades skolans medverkan i rättsuppfostran.

Osttyskland

Beskrivningen grundar sig i huvudsak på muntliga uppgif— ter lämnade av DDR Kulturcentrum i Stockholm.

Det yttersta målet för undervisning Och uppfostran är att skapa en socialistisk människa. Strävan i all utbildning och uppfostran blir att främja attityder som medverkar till samhällssolidarietet, (t.ex. när det gäller skydd för gemensam — statlig — egendom, respekt för arbete osv).

På grund av ändrade produktionsförhållanden, den ökande solidariteten och den intensivare sociala kontrollen upp- ges brottsligheten, inklusive ungdomsbrottsligheten, minska i omfattning i förhållande till tidigare politiskt system Och till Västeuropa, detta trots fortskridande in— dustrialisering och urbanisering.

Skillnaden mellan de sociala systemen i Östtyskland och t.ex. Sverige anses också bl.a. ta sig uttryck i att man i stort sett saknar narkotikaproblem trots ökande kommu- nikation med omvärlden. Liknande gäller pornografi. Där— emot bereder alkoholen problem.

I enlighet med den politiska ideologin är det övergripan— de målet för all offentlig uppfostran och utbildning att utveckla ett medvetet samhällsansvar hos medborgarna. I princip har alla företag, arbetsplatser Och institutioner ett uppfostringsansvar. I enlighet med detta synsätt an— ses alla statsägda företag ha ansvar för brott som begås av deras anställda. Sådana brott kan handläggas av kon— fliktkommissioner, ett slags lekmannadomstolar vid före— tagen. (60 % av alla brott som betecknas som "Vergehen" handläggs av konfliktkommissionerna.) I överensstämmelse med ideologin och skolans uppfostringsansvar ingår därför "Lag och rätt" i vid mening i hela skolsituationen som ett sätt att göra eleverna till medvetna medborgare. Utanför skolan organiserar pionjäroganisationerna elevernas fri— tid och fullföljer uppfostringsarbetet. Minst 90 % av al— la barn och ungdomar är medlemmar i dessa organisationer som rekryteras från skolans klassavdelningar.

Skolutbildning och uppfostringssystem hämtar i mycket sin förebild från Sovjet. Betoningen av föräldraansvaret och av betydelsen av kontakt mellan skolbarn och vuxenvärld och över huvud samhället utanför skolan är viktiga inslag i skolans arbete.

Föräldrarnas ansvar kommer bl.a. till uttryck i den nära samverkan mellan hem och skola som förekommer såväl i för— skolan som under barnens hela skoltid i övrigt. När skol— året börjar organiseras ett särskilt skol—föräldraråd (Elternaktiv). Det väljs av nybörjarnas föräldrar som till 80 % är aktiva härvidlag och sammansätts så att det motsvarar rektorsområdets sociala struktur. Föräldrarå— det lämnar en mycket aktiv hjälp till lärarna i skolarbe— tet och särskilt i uppfostrings— och disciplinfrågor. Bl.a. försöker man kontakta och aktivera de föräldrar som inte självmant deltar i verksamheten.

Skolan lägger stark vikt vid kontakt med arbetsliv och samhälle utanför skolan. Eleverna i högre årskurs har som speciellt ämne "polyteknik" där de under längre tid tas om hand och arbetar på en viss arbetsplats. Syftet

är att skapa respekt för arbetet, speciellt för manuellt arbete. Arbetsplatsen, t.ex. en avdelning i en fabrik, "adopterar" skolklassen i ett slags partnerskap. Man har inte bara nära kontakt i arbetet utan har även gemensamma fritidsaktiviteter, man gör utfärder, arbetar för något gemensamt ändamål inom eller utom skolan osv.

Skolan söker sålunda fostra till samhällsansvar, men "Lag och rätt" som speciellt ämne förekommer inte. Givetvis undervisar skolan även om rättsordningen men syftet är att orientera eleverna om samhället, inte att söka verka brottsförebyggande. Trafikundervisning bedrivs dock ob— ligatoriskt ända från förskolan.

Över hela landet, såväl städer som landsbygd finns en or— ganisation med "områdes—" eller "kvarterspoliser". Dessa polismän är ofta äldre och bosatta inom sitt område som inte omfattar fler invånare än ca 3 000 — 4 000. De är väl bekanta med människorna i sitt område, som vänder sig till dem i allehanda angelägenheter. De besöker bl.a. skolan och ungdomsorganisationerna i sitt "kvarter" för information och kontakt och kan då också ibland direkt medverka i undervisningen. Om mindre brott, t.ex. stöld Och skadegörelse, begås av skolbarn kan saken redasupp av en tillfälligt sammansatt grupp där kvarterspolisen ingår tillsammans med skolrepresentanter och företrädare för åklagarmyndigheten. Påföljden kan bli mycket kännbar för de skyldiga som dels kan åläggas att t.ex. arbeta ihop till ersättning för det stulna eller skadade, dels inför kamraterna framställas som dem som dragit skam över sko—

lan.

Direkt undervisning i rättskunskap förekommer också under "Jugendweihe" en slags socialistisk "konfirmationsunder- visning" med samhällsorienterande inslag. Man kan då ta upp rättsfrågor Och gör minst ett domstolsbesök. Det förekommer även att domare och åklagare besöker ungdoms—

organisationerna.

På initiativ av justitieministeriet bildades ett kriminal— preventivt råd i Danmark i december 1971. Rådet är sam— mansatt av ett stort antal representanter för offentliga myndigheter, intresseorganisationer och organ inom nä— ringslivet. Även den kriminologiska forskningen är före— trädd. Rådet har till uppgift att inom ramen för gällan- de lagstiftning verka för att förebygga brott genom säker— hetsbefrämjande åtgärder, upplysningsverksamhet och på annat ändamålsenligt sätt. (För närmare beskrivning se Ds Ju 1973:6.)

Rådet som är verksamt genom olika arbetsgrupper har även en grupp för frågor om brottsprevention bland barn och unga genom undervisning och upplysning. Denna grupp, vari bl.a. ingår företrädare för undervisningsministeriet, skolväsendet och polisen samt kriminologisk och psykolo— gisk expertis, sysslade till en början med en kritisk granskning av befintliga läromedel och framställning av visst undervisningsmaterial, men uppdraget har sedermera vidgats till kriminalprevention i skolan i vidare mening. En konferens i maj 1973 med representanter för bl.a. sko— lan, vissa organisationer, polis och kriminalvård behand— lade frågan om hur en kriminalpreventiv insats gentemot barn och ungdom bäst kan genomföras, vilka riktlinjer som bör gälla, vilka metoder och hjälpmedel som bör användas och vilka samarbetsproblem som måste lösas.

En överblick över nuvarande förhållanden på området är svår att erhålla på grund av det decentraliserade danska undervisningssystemet. Varje kommun har sin egen under— visningsplan som kan variera inom en ganska vid ram. Även den enskilde läraren har stor frihet att lägga upp under— visningen. Detta gäller även de samhällsorienterande äm- nen där "Lag och rätt-undervisning" kan ingå. Man vet att många lärare ägnar avsevärt intresse åt området, men inte i vilken utsträckning undervisning förekommer eller vilka principer som tillämpas. Enligt skolrepresentanter som medverkat i rådets arbete kan undervisningen indelas

i två huvudavsnitt: den sociala sidan, där man koncentre— rar sig på själva skolmiljön, elevernas trivsel, osv. och den direkt kriminalpreventiva, där man försöker upplysa eleverna om kriminalitet och dess följder. I de lägre årskurserna handlar undervisningen mest om polisens arbe— te, medan man i högre årskurser, ofta i anslutning till en aktuell tidningsartikel, film e.d. diskuterar problem om rättsväsen, kriminalvård osv. och även kan komma in på

attitydfrågor.

Polisen medverkar i skolundervisningen, men även här sak— nar man överblick över i vilken omfattning det förekommer. Beroende på lokala polisledningars och enskilda polismäns intresse kan det förekomma en rätt ingående polismedver- kan, till innehållet påminnande om den svenska och huvud— sakligen förlagd till skolans avgångsklasser, dvs. då eleverna är 14 - 15 år gamla. Uppgifter om i vad mån so— cialvårdspersonal eller andra grupper medverkar förelig— ger inte, men på den förut nämnda konferensen framställ— des önskemål om sådan medverkan.

Möjlighet saknas att utfärda någon form av centrala anvis— ningar beträffande Lag och rätt—undervisning. En väntad ny folkskolelag och nya undervisningsplaner torde inte komma att innebära någon avgörande förändring. Det kri— minalpreventiva rådet, undervisningsministeriet och andra intressenter torde därför närmast komma att se det som sin uppgift att stimulera intresset hos den berörda per— sonalen genom t.ex. utbildning och fortbildning av lärare och poliser, framställning av undervisningsmaterial osv. Tills vidare synes dock arbetsgruppen ännu befinna sig på diskussionsstadiet när det gäller mål och riktlinjer för

undervisningen.

Bilaga 5a SKOLÖVERSTYRELSEN I SAMARBETE MED RIKSPOLISSTYRELSEN

1971

tre intresseområden i åk 4

Skolöverstyrelsen i samarbete med Rikspolisstyrelsen

lag och rätt

tre intresseområden i åk 4

InnehåH

Polisens medverkan i skolans undervisning i lag och rätt 3 Planering. samarbete skola — polis 4 Samarbete skola — hem — polis 5

Intresseområde: ditt. mitt och vårt gemensamma 6 Plan för intresseområdet 7

Intresseområde: regler och lagar 10 Plan för intresseområdet 11

Intresseområde: skyldigheter och rättigheter 14 Plan för intresseområdet 15

Produktion — 1971, 1973 Svenska Utbildningeförlaget Liber AB

Tryck — Svenska Tryckcentralen AB. Stockholm 1973

2345678910

"Med stöd av vunna erfarenheter har skolöverstyrelsen och rikspolisstyrelsen i samråd beslutat att från och med läs- året 1971/72 polismedverkan i lag och rätt skall omfatta två lektionstimmar per klass i årskurs 4." Aktuellt från skolöverstyrelsen 1971/72:14

Polisens medverkan i skolans undervisning i lag och rätt

Genom vissa lokala initiativ har under en längre tid medverkan av polis förekommit vid skolans un— dervisning om regler och lagar. rättsordning och rättsproblem. I samband med polisväsendets för— statligande 1965 som medförde vidgade möjlighe— ter för polisen i det brottsförebyggande arbetet upptogs överläggningar mellan skolöverstyrelsen och rikspolisstyrelsen i syfte att bredda och inten— sifiera skolans undervisning i lag och rätt.

Överläggningarna resulterade i överenskommel- sen att polisen skulle medverka i skolan med en undervisningstimme per klass i årskurs 4 och två undervisningstimmar per klass i årskurs 7. Efter särskild framställning från skolan och i mån av personaltillgång skulle medverkan kunna ske även i årskurs 9. Samarbete skola—polis utifrån dessa riktlinjer påbörjades läsåret 1965/66 och har pågått alltsedan dess.

Erfarenheterna av polisens insatser i skolan har varit mycket positiva. Det goda samarbetet mellan skola och polis har medfört att elever på olika åldersstadier fått större förståelse för polisens ar- bete samtidigt som polisens medverkan gett större tyngd åt den undervisning i brottsförebyggande syfte som skolan enligt läroplanen skall meddela.

Det har emellertid också visat sig att resultatet av polisens medverkan i hög grad är beroende av en noggrann planering och samverkan mellan

berörda lärare och polismän. Den nya läroplanen för grundskolan (Lgr 69) har också accentuerat nödvändigheten av att polisens insats på lämpligt sätt inordnas i undervisningen i övrigt.

Med utgångspunkt i Lgr 69 och erfarenheterna av polisens medverkan i skolan genomförde skol- överstyrelsen och rikspolisstyrelsen under läsåret 1970/71 en försöksverksamhet med utökad polis- medverkan i årskurs 4 i vissa kommuner och polis— distrikt. Syftet med försöken, som omfattade 116 klasser i 20 rektorsområden. var att söka inten- sifiera skolans undervisning i lag och rätt och sam- tidigt verka för ett ökat samarbete mellan lärare och polis vid planering och genomförande av un- dervisningen. Polisens medverkan i försöksklas- serna var totalt 80 minuter istället för reguljära 40 minuter.

Försöksverksamheten startade med att represen- tanter för skola och polis i berörda kommuner och polisdistrikt i samarbete med vederbörande cen- trala myndigheter utarbetade förslag till intresse- områden i vilka undervisningen i lag och rätt på ett naturligt sätt inordnades. Detta planeringsarbete resulterade i modeller för tre intresseområden:

. Ditt, mitt och vårt gemensamma . Regler och lagar . Skyldigheter och rättigheter.

Dessa modeller utgjorde därefter underlag för lo- kala studiedagar och planeringsarbete i de berör- da kommunerna. innan försöken genomfördes i skolorna.

Mycket goda erfarenheter från försöket har re- dovisats såväl i enkätsvar från deltagande lärare och poliser som vid muntliga överläggningar med dessa under och efter försöken. Elevernas intresse för och behållning av undervisningen har visat sig positivt. Planering och genomförande i klassen av intresseområden kunde ske enligt uppdragna rikt- linjer och det nära samarbetet mellan lärare och poliser fungerade bra .Undervisningen i lag och rätt kunde intensifieras avsevärt genom den ökade polisinsatsen och genom att denna insatt på ett naturligt sätt i ett intresseområde samordnades med undervisningen i övrigt.

Försöket har dock också visat att förutsättning- en för ett gynnsamt resultat av samarbetet mel- lan lärare och poliser är en tidig och noggrann gemensam planering. Ett gott samarbete med för- äldrarna är en annan viktig förutsättning. Med stöd av vunna erfarenheter av försöket har SD och rikspolisstyrelsen beslutat att från och med lås- året 1971/72 polismedverkan i lag och rätt skall omfatta två lektionstimmar per klass i årskurs 4.

Planering, samarbete skola — polis

Valet av intresseområde görs av berörda lärare och elever, lämpligen i samråd med den medverkande polismannen. Planerings- och samarbetssynpunk- ter kan tala för att man försöker enas om ett och samma intresseområde i en skola. Praktiska skäl. material- och Iäromedelstillgång, lärarens och klas- sens intresseinriktning kan dock medföra att olika val är att föredra. Under alla omständigheter kan polisens medverkan påräknas oberoende av ln- tresseområdesvalet.

Om polisens medverkan på ett naturligt sätt skall komma in i undervisningen och samtidigt bli ett ef— fektivt utnyttjande av polismannen som expert, måste den som tidigare betonats noga inplaneras.

Den enskilde polismannen har många klasser och skolor att besöka. Det underlättar hans plane- ring av resor om det aktuella intresseområdet kan tas upp vid samma tidpunkt i alla klasser av års- kurs 4 inom ett och samma rektorsområde, liksom

om dess placering i årskursplaneringen kan avgö- ras så tidigt som möjligt.

I samband med detaljplaneringen bestäms den exakta tidpunkten för polisens medverkan i intres- seområdet och utformningen av den. Planerings- förslagen som följer här förutsätter att polisen medverkar vid två undervisningstimmar i följd. Om undervisningen läggs upp på annat sätt. kan det kanske vara lämpligare med polismedverkan vid två olika tillfällen. Mycket talar för att medverkan bör ske i senare delen av arbetet. men detta lik- som tidigare avgöranden fordrar ett ingående sam— råd mellan berörda lärare och polismän.

Exempel på tidsschema och plane- ringsmall:

Mars—april Kontakt skolförvaltning—polis. Upprättande av pre- liminär tidsplan för polisens medverkan inom samt- liga rektorsområden det kommande läsåret.

Tidsplanen sänds ut till medverkande polismän samt rektorer och studierektorer.

Huvudlärarna i orienteringsämnena underrättas om tidsplanen. Lämpligt är att dessa tillsammans med de lärare som under efterföljande läsår skall undervisa i årskurs 4 påbörjar diskussioner angå— ende tidsplanen och önskemål med anledning av denna samt att man utser en kontaktman för sam- arbetet lärare—polis.

April—maj

Rektor sammanställer de uppgifter som framkom- mit inom rektorsområdet samt kontaktar skolför- valtningen och polisen för fastställande av slut- giltiga tidsplaner.

September—april

Vid ett gemensamt planeringssammanträde med samtliga berörda lärare vid skolan och om möjligt den polisman som skall medverka bestäms tid- punkten för polisens medverkan inom olika intres- seområden samt den principiella uppläggningen av arbetet. Polismannen bör därvid också under- rättas om speciella sociala förhållanden i aktuella klasser för att undvika att någon elev av person- liga skäl kan känna sig illa berörd av undervisning— en. Detta planeringssammanträde bör genomföras i god tid innan arbetet med intresseområdet bör- jar. Intresseområdets omfattning bör bestämmas lokalt med tanke på tillgängliga resurser, polisens möj-

ligheter etc. Det är viktigt att denna bedömning också görs mot bakgrund av elevernas vana vid olika berörda arbetssätt, klassens struktur etc. Stoffet bör bearbetas enligt läroplanens intentio- ner om samverkan mellan samtliga berörda orien- teringsämnen. Arbetet bör bedrivas i lämpligt av— vägda arbetspass.

När det gäller polisens medverkan bör man strä- va efter att tillvarata och samla sådana frågor som uppkommit tidigare under arbetet med intresse- området och utgå från dessa i undervisningen.

Det följande materialet är närmast att betrakta som planeringsexempel för arbetet. De är utforma- de i samband med försöksverksamheten i lag och rätt i årskurs 4 och därefter bearbetade utifrån er- farenheterna av detta försök. Vid den lokala plane- ringen måste hänsyn naturligtvis bla tas till den enskilda skolans utrustning av litteratur och andra läromedel.

Samarbete skola — hem —— polis

Samarbetet mellan skola och hem betonas starkt i Lgr 69. Motiveringarna för detta är många. Det är bla betydelsefullt att skola och hem samverkar i uppgifter som har attitydskapande karaktär. Sko- lans undervisning i lag och rätt utgör sålunda ett viktigt område för ett sådant samarbete.

Från många synpunkter är det emellertid ange- läget att en önskvärd samverkan kring undervis- ningen om lag och rätt inte bryter sig ur ramen för de vanliga kontakterna mellan skola och hem. Det kan vara lämpligt att ta upp frågan om skolans undervisning i brottsförebyggande syfte vid ett för- äldramöte i början av höstterminen i årskurs 4, då en allmän orientering om läsårets arbete vanligen brukar lämnas. Skolans undervisning om lag och rätt kan därvid tjäna som exempel på hur ett in- tresseområde kan läggas upp på mellanstadiet. vilka arbetssätt som används under studierna samt hur skolan av i dag samverkar med det övriga samhället.

Mot den bakgrunden kan det vara värdefullt att vid ett klassmöte få diskutera på vilket sätt hem och skola kan samverka beträffande elevernas attitydbildning. Givetvis är det både vid detta till- fälle och vid presentationen av det planerade intresseområdet angeläget att polisen i mån av tid medverkar.

Intresseområde: ditt, mitt och vårt gemensamma

Syftet med intresseområdet år

att hos eleVerna skapa positiva attityder

till att vårda egen. andras och gemensam egen- dom

till människors gemenskap, bla genom att ge- mensamma regler och lagar följs till polisen I dess egenskap av ett samhällets hjälpande och skyddande organ

att ge eleverna kännedom om

ekonomiska, rättsliga och andra konsekvenser av brott mot regler och lager för människors samlevnad

hur vår rätteuppfattning avspeglas i gemen- samma regler

att ge eleverna ökad färdighet I att medverka vid planeringen av mindre under- visningsavsnitt att i grupp bearbeta lärostoff att delta i diskussioner att finna fakta i tidningenotieer att referera med hjälp av stödord att intervjua och demonstrera att värdera arbetsuppgifter och arbetssätt.

1

Kommentarer till planen

Introduktion. Klassamtalet bör anknyta till nå- gon för eleverna näraliggande händelse eller till en aktuell tidningsartikel med anknytning till Intresseområdet.

Bikupedlekueelon, där man försöker finna lämpliga och praktiska exempel I vår dagliga miljö där begreppet "mitt och ditt" framträder, speciellt vad gäller hem och skola. Förslag: Oförmåga att skilja på "mitt och ditt" på grund av ålder och brist på vilja. (Tex "inte hitta sina saker — beskylla någon för stöld". fråga— låne—återställa, hittegods, medvetet förstöra, vem betalar läroböcker, snatteri etc.)

Redovisning och eammenfettnlng,gärna på svar- te tavlan eller med hjälp av etordlor, av de vik- tigaste resultaten av "bikupornas" arbete.

Gemensam inventering och planering av grupp— uppgifter och i samband härmed översiktlig orientering om hela intresseområdets planera- de utformning.

Exempel på tänkbara gruppuppgifter: &) Hur jag vårdar mina egna tillhörigheter i hemmet Uppgiften avser att behandla sådana åtgärder som eleven själv kan klara hemma. Gruppen uppmanas att tänka både på ekonomiska och trivselbefrämjande åtgärder och komma med förslag till hur mycket ansvar en elev | årskurs 4 bör ta för vård av det egna och det gemen- samma. Redovisning kan ske i form av teck- ningar som kommenteras av gruppen eller ge- nom demonstrationer.

Plan för intresseområdet

1 Introduktion genom samtal kring aktuell händelse eller tidningsartikel 2 Bikupediskussion: Att skilja på mitt och ditt Att vårda och ta ansvar 3 Redovisning och sammanfattning 4 Gemensam inventering och planering av gruppuppgifter 5 a) Hur jag vårdar bi Hur jag vårdar c) Att vårda min d) Intervju med mitt i hemmet mitt i skolan cykel affärsinnehavare 6 Redovisning. Sammanfattning och utvärdering 7 Klassamtal med polismedverkan: Hur samhället skyddar mitt och ditt & Klassamtal med polismedverkan: Vårt gemensamma. Vård och ansvar. Skadegörelse. Hur samhället skyddar. 9 Gemensam inventering och översiktlig planering 10 a) Inventering b) Inventering c) Intervjuer d) Affisch- e) Fri drama- fi Statistik: av skade- av skade- med vakt- kampanj tisering "Vad kostar görelse o görelse o mästare, "Vårda "Vård och slarv med nedskräp- nedskräp- städerska, vårt ge- vanvård" skolmate— ning i ning på portvakt mensamma rial?" skolan områden etc utanför skolan 11 Redovisning. Samtal, diskussion 12 Gruppvis insamling och bearbetning av tidningsnotiser: 13 Diskussion om 1. Räddningsinsatser 2. Stöld, rån, bedrägeri 3. Skadegörelse 4. Hjälpinsatser etc 14 Redovisning. Upplåsning, diskussion 15 Sammanfattning

Utvärdering

b) Hur jag vårdar mina egna tillhörigheter i skolan Gruppen bör behandla även vård av och ansvar för anförtrodd egendom. såsom böcker och skolbänk. Redovisas lämpligen i form av fri dramatik.

c) Att vårda min cykel Arbetsuppgiften bör omfatta inte bara vården, utan även underhåll och skydd. I redovisning- en, lämpligen en demonstration, bör ingå ge- nomgång av cykelns lagstadgade utrustning. Eleverna kan göra en intervju med cykelhand- Iare för att erhålla information och råd om cy- kelvård, vanliga skador, reparations- och cy— kelkostnader m m.

d) Intervju med affärsinnehavare om före- komsten av snatteri

Jämför gärna olika typer av butiker. Gruppen bör före intervjun visa läraren den frågelista e d som gruppen sammansatt.

Redovisning av gruppernas arbete bör åt- följas av diskussion kring bl a ekonomiska och trivselbefrämjande problem samtidigt som frå- gor till polisen antecknas. Sammanfattning och utvärdering av avsnittet.

Klassamtal med polismedverkan kring frågan "Hur samhället skyddar mitt och ditt". Po- lisens uppgifter att skydda och hjälpa, för- hindra OCh utreda brott tas upp. Eleverna bör få en kort information om påföljder vid brott. Tidigare antecknade frågor tas upp. Polisen kan utifrån dessa föra in diskussionen på vis- sa aktuella typbrott — t ex stöld, snatteri, med- hjälp (hålla vakt etc), häleri (ta emot eller köpa billigt), ofredande, mobbing (min och din rätt att gå ostörda), ansvar (luftgevär, fyrverkeri- pjäser etc) — och på frågan vad eleven kan göra för att förhindra brott — t ex låsa cykeln, inte "hänga med" på vad som helst, påverka kamrater i positiv riktning etc.

Klassamtal med polismedverkan om "vårt ge— mensamma". Med anknytning till temat kan polisen berätta om sitt arbetsfält. Problemet med skadegörelse och nedskräpning tas upp. En orientering bör ges om påföljder. Utrymme lämnas för aktuella elevfrågor. Polisen kan med fördel avsluta sin medverkan genom att initiera det efterföljande grupparbetet.

10

Gemensam inventering och översiktig plane- ring av möjliga gruppuppgifter i anslutning till det nyss genomgångna.

Exempel på tänkbara gruppuppgifter: a) Inventering av skadegörelse och redskräp- ning i skolan Gruppen bör i en förteckning redovisa skolans tillstånd och illustrera denna med teckningar, stordior etc. Vid redovisningen bör förslag till åtgärder mot nedskräpning och skadegörelse diskuteras.

b) Skadegörelse och nedskräpning på omrä— den utanför skolan Särskild uppmärksamhet bör ägnas de mest utnyttjade skolvägarna samt ofta besökta na-

turområden. Redovisning kan ske i form av kommenterade bilder eller en rundvandring.

c) Intervjuer med vaktmästare, städerska, portvakt, tillsynslärare, sko/värdinna eller rektor Jämför förr—nu beträffande nedskräpning och skadegörelse. Förhållande mellan skola och grannar. Rökning i portar. Gruppen bör från de intervjuade kunna redovisa konkreta för- slag om förbättringar.

d) Affischkampan/ "Vårda vårt gemensamma" Genomför en kampanj inom hela skolan mot nedskräpning med hjälp av skolans anslags- tavlor, en utställning eller med elever som plakatbärare. Denna uppgift kan eventuellt an- vändas som en avslutande teckningsuppgift för hela klassen. Samordning med parallell- klassernas aktioner bör ske.

e) Fri dramatisering "Vård och vanvård" Rätt och fel i hem, skola och samhälle. Dis- kussion om hur man skulle vilja utforma hem- mets, klassens och skolans regler. Förslag uppställs.

f) Statistik: Vad kostar slarv med skolmaterial? Insamling av enkla aktuella data i anslutning till intresseområdet och ordnande av dessa i form av enkla diagram. Exempel: I grundsko- lan finns ungefär en miljon elever. Vad bety- der det i pengar om varje elev förstör eller slarvar bort en penna och ett radergummi per läsår? Vad skulle man kunna köpa för dessa pengar? Kan illustreras med ett bilddiagram.

Vad kostar skadegörelse inom rektorsområ- det eller kommunen per år? Vad kan vi få för de pengarna i stället.

Redovisning av grupparbeten. I anslutning här- till samtal och diskussioner kring samlevnads- frågor hemma och i skolan, Konkretisering av hur olika sätt att se på "jag—mitt, du—ditt, vi —vårt" påverkar vårt sätt att vara tillsammans. samt våra möjligheter att vårda det positiva i vår gemenskap.

Gruppvis insamling och bearbetning av tid- ningsnotiser i anknytning till nedanstående ru- briker, Flera grupper kan eventuellt arbeta med samma rubrik.

Gruppi Räddningsinsatser Grupp 2 Stölder. rån. bedrägeri etc Grupp 3 Skadegörelse Grupp 4 Hjälpinsatser för U-länder, flykting- ar, nödställda etc.

Denna aktivitet bör förberedas genom att läraren under en föregående tidsperiod sam- lar tidningssidor innehållande det aktuella stof- fet.

Eleverna bör få skriftliga instruktioner om hur de lämpligen bör gå till väga vid arbetet med att insamla tidningsnotiser. Dessa elev- instruktioner kan exempelvis utformas på föl- jande sätt:

a Sök reda på notiser som passar din grupps arbete.

b Var och en i gruppen skall kunna referera en notis. Fördela notiserna inom gruppen.

c Läs tidningsnotiserna och stryk under svåra ord.

d Slå upp de svåra ord du har strukit under. Lär dig deras betydelse.

e Läs din notis och anteckna stödord till ditt referat.

f Träna att berätta notisen, Ni kan samarbeta två och två.

g Diskutera inom gruppen de diskussionsfrå- gor ni fått (se nedan) till era notiser.

h Skriv insändare eller notiser till klassens tidning "MITT-DlTT-VÅRT" eller skriv en fortsättning på den notis du refererat.

14

15

Diskussionsfrågor: Uppgiftl Varför räddar man människor i nöd?

Uppgift 2 Varför stjäl människor? Vad är bedrägeri? Vad skulle du tycka om någon stal din cykel (väska. boll. etc)?

Vad anser du om skadegörelse? Vem har ansvaret om barn tex krossar lampor?

Uppgift 3

Uppgift 4 Varför ger man bort något man

äger?

Vad har andra tyckt? Jämför med FN-stadgan om de mänskliga rättigheterna och Bibeln. Exempel på lämpliga bibelställen: Luk 10:25— 37, 18:10—14,21:1—4, Matt 5:43—45, 18:21— 35. 23:23—24, 2 Mos 20:1—17, Ef 4:28, 6:1— 4. Vilka "artiklar" i FN-stadgan passar in?

Redovisning av grupparbete genom jämförelse av gruppernas svar på diskussionsfrågorna. Upplåsning av notiser och insändare till klas- sens tidning. Diskussion av innehållet i det upplästa.

Sammanfattning och utvärdering av intresse- området.

Eleverna bör själva vara med och samman- fatta vilka kunskaper och färdigheter som stu— dierna lett till. Har deras inställning till pro- blemet Ditt, mitt och vårt gemensamma för- ändrats? Har målet för studierna nåtts?

Intresseområde: regler och lagar

Syftet med intresseområdet är Kommentarer till planen

att hos eleverna skapa positiva attityder 1 till nödvändigheten av gemensamma regler och lagar för människors samlevnad

till polisen i dess egenskap av ett samhällets hjälpande och skyddande organ

att ge eleverna kännedom om 2

vissa för eleven aktuella regler och lagar ekonomiska, rättsliga och andra konsekvenser av brott mot regler och lagar hur vår rättsuppfattning avspeglas i gemen- samma regler

att ge eleverna ökad färdighet i

att medverka vid planeringen av mindre moment att i grupp bearbeta Iärostoff

att delta i diskussioner

att referera med hjälp av stödord att intervjua och demonstrera 4 att värdera arbetsuppgifter och arbetssätt.

Introduktion av intresseområdet. Genom en aktuell händelse i eller utanför skolan, ett tid- ningsurklipp, skolans ordningsregler eller dy- likt väcks intresse för arbetet. Eleverna bör därefter få tillfälle att tillsammans med läraren planera det fortsatta arbetet.

Klassamtal. Grundkursen kan utgå från fråge- ställningen "Varför finns regler och lagar?” Lä- raren kan måla upp situationer där regler och lagar satts ur funktion (t ex ishockeymatch utan domare, trafik utan regler, allemansrätten upphävd).

Bikupediskussion. | små grupper diskuterar eleverna de exempel läraren gett och försöker utöka exemplifieringen. Grupperna bör också ge exempel på hur man genom att komma överens om regler och lagar kan få allt att fungera igen.

Redovisning och sammanfattning av bikupe— diskussionen. Grupperna redovisar innehållet i sina diskussioner, sammanfattning görs even— tuellt på skrivtavlan eller med hjälp av stor— dior.

Klassamtal om lagstiftning förr och nu. Lära— ren ger en kort historik från ting, landskaps- lagar till senare tiders lagstiftning. Upplevelse- läsning. Klassen diskuterar hur regler och la— gar stiftas, vilka av dessa som är aktuella för elever och vad som händer om man bryter mot dem. Eleverna förbereder polisens medverkan genom att skriva ned frågor.

Plan för intresseområdet

1 Introduktion av intresseområdet med utgångspunkt i en aktuell händelse 2 Klassamtal om varför det finns regler och lager 3 Bikupediskussion 4 Redovisning och sammanfattning 5 Klassamtal om lagstiftning förr och nu 6 Klassamtal med polismedverkan 7 Introduktion till grupparbete om rätten till trygghet

8 Grupparbete. Exempel på gruppuppgifter:

a) Hemmets b) Skolans c) Idrotts- d) Samhällets f) Allemans—

regler regler regler regler rätten, och lagar naturskydd

9 Redovisning av grupparbete 10

11 Sammanfattning av intresseområdet med

anknytning till allmänetiska normer

6 Klassamtal med polismedverkan. Klassamtal med utgångspunkt i elevdiskussionen under punkt 5. Polisen kompletterar med frågor i en- slutning till för eleven aktuella regleroch lagar, tex egendomsbrott, misshandel—mobbing, ska- degörelse, eldning—allmänfarlig vårdslöshet, nedskräpning, bestämmelser om luftvapen, pil- bågar etc, påföljder, straffmyndighet. Informa- tion om hur samhället genom polisen skyddar och hjälper. Frågor och diskussion.

Introduktion till grupparbete om vår rätt till trygghet i alla avseenden.

FN:s deklaration om de mänskliga rättighe- terna kan tas som utgångspunkt för ett sam- tal. Eleverna bör få tillfälle att ge förslag på och gemensamt diskutera tänkbara uppgifter. Eleverna bör få välja lämplig Studieteknik.

Grupparbete. Exempel på gruppuppgifter och uppläggning av arbetet:

a) Hemmets regler Dramatisering av vardagssituationer i hemmet som belyser hur ett hem som är ur funktion åter kan komma att fungera.

b) Skolans regler Skolans ordningsregler kan vara utgångspunk- ten. Gruppen kommer med förslag på hur de kan aktualiseras och eventuellt ändras.

c) Idrottsregler Intervjuer med gymnastiklärare, fotbolls- eller ishockeydomare om idrottsregler och veder- börandes egna erfarenheter av tillämpningen av dessa regler vid olika idrottshändelser eller i olika spelsituationer.

d) Samhällets regler och lagar Väl förberett studiebesök på polisstationen. I förväg noga genomtänkta och i punktform nedskrivna frågor om polisens arbete och sam- hällets lagar.

e) Trafikregler

Trafikiakttagelser i skolans närhet. Några för skolområdet aktuella trafikmärken, några ak- tuella regler för gångtrafikanter och cyklister. Uppläggning av frågesport. Gruppuppgiften bör ej göras för omfattande, då avsnittet behandlas i särskild trafikunder- visning.

10

11

f) Allemansrätten, naturskydd Rättigheter och skyldigheter när man vistas i naturen. Dramatiseringar, teckningar. Utarbe- tande av frågeformulär eventuellt i anslutning till film eller bildband om miljövård.

Redovisning av grupparbetet sker som antyds i exempel på uppläggning. Redovisningen kan avslutas med frågor av grupperna till klassen, gärna i tävlingsform.

Utvärdering som kan ske med hjälp av ett ur- val av de frågor som grupperna ställt till klas- sen under redovisningen.

Sammanfattning av intresseområdet. Grupp- arbetet inleddes med FN:s deklaration om de mänskliga rättigheterna. Det kan avslutas med den ””gyllene regeln" ur Matt 7:12, samt ett samtal om hur många av de i gruppuppgifter- na väckta problemen som skulle kunna lösas med det synsätt som finns i den "gyllene re- geln" och i FN:s deklaration om de mänskliga rättigheterna.

Intresseområde: skyldigheter och rättigheter

Syftet med intresseområdet är

att få eleverna att acceptera

begreppen skyldighet och rättighet, så att de kan tillämpa dem i sin vardagstillvaro

att hos eleverna skapa positiva attityder

till polisen i dess egenskap av ett samhällets hjälpande och skyddande organ

att ge eleverna kännedom om

ekonomiska, rättsliga och andra konsekvenser av brott mot regler och lager för människors samlevnad

hur vår rättsuppfattning avspeglas i gemensam- ma regler

att ge eleverna ökad färdighet i att medverka vid planeringen av mindre mo- ment att i grupp bearbeta Iärostoff att delta i diskussioner att iaktta trafiksituationer att värdera arbetsuppgifter och arbetssätt.

1

Kommentarer till planen

Introduktion av intresseområdet genom samtal kring något moment av allemansrätten aktua- liserat genom diabild, teckning, tidningsartikel eller dylikt.

Grupparbete kring allemansrätten Förslag till gruppuppgifter: a Sjövett

b Skräp i naturen c Vad man får plocka och ta i skogen

d Fridlyst -— i närområdet

e Hunden — Var rasta . . .? När koppla . . .? f Att elda ute.

Redovisning Affischer, dramatisering o d.

Sammanfattning

Film eller diabilder om allemansrätten eller en naturstig med frågor (flervalsfrågor) på alle- mansrätten följt av en diskussion.

Introduktion och klassamtal om kamratskap Vilka skyldigheter tycker du att din bäste kam- rat har mot dig? Hur skall han vara?

Grupparbete och individuellt arbete Några grupper samlar ord om skyldigheter— rättigheter i kamratskapet, vilka redovisas på tavlan eller med hjälp av stordior.

Samtal om: Är du sådan? Varför? Varför inte? Vad kan absolut inte accepteras (mob- bing)?

Någon grupp dramatiserar en scen om kam- ratskap.

Några elever ägnar sig åt skisskrivning. Å, så glad jag blev! . . . Just då kom nämligen min bäste vän (kamrat) och . . .

Plan för intresseområdet

1 Introduktion av intresseområdet genom samtal kring något moment av allemansrätten aktualiserat genom diabild, teckning, tidningsartikel e d 2 Grupparbete kring allemansrätten a) Sjövett b) Skräpi c) Vad får d) Fridlyst e) Hunden i det fl Att elda ute naturen man moderna plocka i samhället naturen 3 4 5 Introduktion och klassamtal om kamratskap 6 Grupparbete och individuellt arbete med bl a dramatisering och skisskrivning 7 8 Introduktion och klassamtal om de mänskliga rättigheterna 9 Klassamtal med polismedverkan 10

11 Introduktion till trafikundersökning

12 Trafikundersökning utomhus (ej trafikundervisning)

Se kommentarerna

13 Redovisning och sammanfattning

14 Sammanfattning av intresseområdet under ett klassamtal

10

11

12

Sammanfattning Högläsning tex "lsjumpning" ur B Malmberg, Åke och hans värld.

Introduktion och klassamtal om FN:s deklara- tion om de mänskliga rättigheterna.

Film eller bildband som berör de mänskliga rättigheterna.

Klassen läser internationella familjeskild- ringar, tex visst FN-material.

Diskutera de skyldigheter och rättigheter barnen i familjen har.

Förklara och gå igenom de mänskliga rät- tigheterna.

Klassamtal med polismedverkan Klassamtal under vilket eleverna aktualiserar tidigare i veckan uppkomna frågor. Polisen re- dogör för sina rättigheter och skyldigheter i sin tjänsteutövning. Han är skyldig att hjälpa. att skydda och att hålla ordning. Han måste ingripa mot människor som begår lagöver- trädelser (stöld, rån, snatteri, misshandel, ofre— dande, skadegörelse). Polisen skall också ut- reda brott.

Sammanfattning

Eleverna har tidigare tänkt sig in i vilka svens- ka och utländska barns skyldigheter och rät- tigheter är. De kan nu genom samtal med kam- raterna få jämföra — sammanställa — värdera sina skyldigheter och rättigheter hemma.

Introduktion till trafikundersökning Dikten En hjälte av Valdemar Dahlqvist. Skyldigheter och rättigheter i trafiken.

Trafikundersökning utomhus i grupper eller samlat under lärarens ledning. Vid gruppar- bete inleds arbetet med att man gör upp ett protokoll och tänker igenom vilka skyldigheter och rättigheter som gäller på respektive obser- vationsplats. Eleverna skall anteckna situatio- ner som visar hur trafikanterna beter sig i för- hållande till sina skyldigheter och rättigheter. Några av trafiksituationerna börha genomgåtts i klassrummet som typexempel. Vissa av de föreslagna trafiksituationerna bör alla grupper vara observanta på!

13

14

a Parkering förbjuden (vägmärket) b Overgångsställe Gångtrafikanter — bilister

c Korsning — Vänstersväng — Högerregeln Vem väntar osv?

d Signalreglerat övergångsställe Gångtrafikanter e Signalreglerat övergångsställe Fordon

f Buss- spårvagnshållplats Av- och påstigandes beteende g Att skjutsa h Körriktning förbjuden (med tilläggstavla) Gäller — gäller ej i Fordonstrafik förbjuden (med tilläggstavla) Gäller — gäller ej (Brukar förekomma inom skolans område) ] Stopplikt k Lämna företräde

| Overgångsställe — går man rätt i närheten av detta?

m Finns hemgjorda skyltar (ogiltiga)? Var? Eventuellt feluppsatta skyltar?

Redovisning och sammanfattning kan ske ge- nom att varje grupp ger bidrag till ett trafik- häfte.

Sammanfattning av intresseområdet. Eleverna får under klassamtalet redogöra för hur de upplever sina rättigheter och skyldigheter hemma, i skolan och i samhället. Samtalet kan konkretiseras genom att eleverna gör affischer eller dylikt.

1973

68. VV

(Förklaring till förkortningar och siffror i figurerna: I = Introduktion I hel klass. Presentation av syfte och Innehåll. Stimulering. Planering.

G = Grundkurs. Lärarledd/pollsledd aktivitet ! hel klass, arbete I grupper. enskilt slavarbete.

F = Fördjupningskurs. Lärarledd/pollsledd aktivitet I hel klass. arbete I grupper, enskilt slavarbete.

S = Redovisnlng, sammanfattning, värdering I hel klass.

©© = Polisens två undervisningstimmar).

Alternativen ovan visar hur flexibelt polisens med- verkan kan inordnas i undervisningen. De skall emellertid betraktas som exempel, och olika lokala förutsättningar kan ge anledning till ytterligare variationer. Avgörandet ligger härvid hos lärare,

polismän och elever i samverkan och bör grunda sig på att man lokalt klargjort syftet med polisens medverkan.

Självklart skall de pedagogiska hänsynen så långt det är möjligt avgöra var i arbetsområdet polisens medverkan blir mest meningsfull för under- visningen, men också yttre omständigheter påver- kar i hög grad placeringen. Hänsyn måste tas till att polismannen har många skolor att besöka, att avstånden är stora mellan skolorna osv.

Innan de olika alternativen diskuteras bör man klarlägga om de två undervisningstimmarna skall tas ut i ett sammanhang (praktiska skäl talar oftast för detta) eller om man kan dela på dem så att polisen medverkar i undervisningen vid två skilda tillfällen. Det senare gäller särskilt de orter där avstånden skola—polisstation är små.

Några exempel på lektionsinnehåll vid polismedverkan

Medverkande polisman introduceras, presenterar och eventuellt legitimerar sig. (Kort diskussion om uniform och legitimationshandling)

Polismannen berättar om ett aktuellt fall, som belyser vissa av polisens arbetsuppgifter eller situationer som enskilda polismän kan hamna i. (Händelseförloppet kan illustreras med diabilder, skiss på krittavla eller på stordia.)

Polisens viktigaste arbetsuppgifter och hjälpmedel, tex teknisk utrustning. (Översiktlig förteckning. tex på krittavla. Bilder, föremål, skisser kan en- vändas som illustration.)

Polisens lokala organisation. (Enkel tablå på stordia eller på krittavla.)

Utbildning och yrkeskrav inom polisen. (En översiktlig framställning kompletterad med elev- frågor. En kortfattad förteckning över olika befatt— ningar inom polisväsendet kan också lämnas.)

De vanligaste brotten på orten. Vilka brott har stor frekvens bland ungdom? Brister i tillgänglig statistik, den dolda brottslig— heten. Berusningsmedel och brott — sammanhang och frekvens. (Kan illustreras med diabilder, siffror, tidnings- klipp.)

Polisens allmänt brottsförebyggande verksamhet. Vad görs för att minska antalet brott? Polisens beroende av hjälp från allmänheten. Kan eleverna aktivt medverka till att minska brottslig- heten? Hur kan individen skydda sig mot brott? (Klaes- eller gruppdiskussioner)

Ett brott har begåtts, vad gör polisen? Polisens skyldigheter och rättigheter — utsträck- ning. begränsningar. Hur kan allmänheten på olika sätt hjälpa polisen? Hur skulle eleverna handlat om de spelat polisens roll i vissa konkreta situationer? (Konkreta fall som utgångspunkt för diskussioner i helklass eller grupper)

Allmänhetens attityder till polisen. Hur kan polismännen själva respektive enskilda individer medverka till att eventuellt negativa atti- tyder förändras?

Hur är det att vara polis? Fördelar — nackdelar. (Kan illustreras med korta episoder eller situatio— ner, bland annat sådana som kräver snabba beslut av den enskilde polismannen.)

Varför begår människor brott? Varför syns våld och brottslighet öka i vårt land liksom i många andra länder? Orsaker till den ökade brottsligheten bland ung- domar? (Bild och/eller siffermaterial som utgångspunkt för klass- eller gruppdiskussioner.)

Frågestund med polisen i "heta stolen", dvs polis- mannen besvarar frågor som eleverna, tex i tidi- gare grupparbeten, formulerat.

När eleverna under såväl grundkurs- som fördjup- ningsavsnitt arbetar i grupper kan polismannen naturligtvis också medverka genom att gå runt bland grupperna och kommentera, tillrättalägga samt berätta personliga upplevelser och erfaren-

heter i anslutning till elevernas uppgifter. Denna metod kan delvis också tillämpas då polismannen medverkar under elevgruppernas redogörelser. [ båda dessa fall är det dock angeläget att sådana tidsmässiga awågnlngar görs, ett polisens särskil— da kunskaper och erfarenheter från det praktiska fältet kommer så många elever som möjligt till del under den tid som finns tillgänglig.

Om varje elevgrupp har tillgång till Iåmpllgt kall- material av olika slag kan följande exempel på för- djupningsuppgifter bearbetas i grupper delvis un- der medverkan av polismannen:

Polisens arbetsuppgifter och utmatning. Lokal brottsstatistik.

Referat av ett aktuellt brott som belyser polisin- gripande, domstolsförfarands. påföljd etc. Polisväsendets organisation. Utbildning och yrkeskrav I olika delar av pollsyrkst.

Framställningen ovan ger exempel på Innehållet I de lektioner där polisen medverkar. Fler exempel kan med säkerhet ges. Det är emellertid sannolikt så, att man av tldsskål behöver komma överens om ett lämpligt urval, liksom det är givet att man kan kombinera punkterna och variera ordningsföljden.

Oavsett placering i arbetsområdet och val av lektionsinnehåll vid polisens medverkan är det angeläget framhålla att lärare och polisman gemen- samt skall svara för undervisningen. Att läraren. som känner eleverna, hela tiden skall vara när- varande är självklart. Den extra resurs som polis- mannen utgör i undervisningen kommer också med största sannolikhet att bäst utnyttjas, om både lärare och polisman agerar tillsammans vid lek- tionstillfällena, vid individuellt arbete och grupp- arbete, i klass- och gruppdiskussioner. Det inne- bär också att polismannens meddelande under- visning varieras med olika verksamhetsformer och att eleverna får möjlighet att ställa frågor och komma med egna uppslag.

Samarbete skola — hem — polis — sociala organ

Samarbetet mellan skola och hem är starkt betonat i Lgr 69 och motiveringarna för detta är många. Det är bland annat betydelsefullt att skola och hem samverkar i uppgifter som har attitydskapande karaktär. Skolans undervisning i lag och rätt utgör sålunda ett viktigt område för samarbete.

Från många synpunkter är det emellertid ange- läget att en sådan samverkan kring undervisningen i lag och rätt inte bryter sig ur ramen för de vanliga kontakterna mellan skola och hem. Det kan vara lämpligt att ta upp frågan om skolans undervisning i brottsförebyggande syfte vid ett föräldramöte i början av höstterminen i årskurs 7, då en allmän orientering om läsårets arbete van- ligen brukar lämnas. Skolans undervisning I lag och rätt kan därvid tjäna som exempel på hur ett arbetsområde kan läggas upp på högstadiet, vilka arbetssätt som används under studierna samt hur skolan av i dag vill arbeta i nära samverkan med det övriga samhället.

Mot den bakgrunden kan det vara värdefullt att vid ett klassmöte få diskutera på vilket sätt hem och skola kan samverka i dessa frågor. Givetvis

är det vid dessa båda tillfällen angeläget att poli— sen i mån av tid medverkar.

Det skall avslutningsvis betonas att samarbetet kring skolans undervisning i lag och rätt, som denna broschyr behandlar. med fördel kan vidgas till företrädare även för bland annat kriminalvård och socialvård. Några centrala överenskommelser, i likhet med polisens medverkan, finns i dag Inte. Utrymme finns emellertid för lokala initiativ i den- na riktning inom ramen för såväl arbetsområdet Lag och rätt som andra angränsande arbetsområ- den. Praktiskt kan sådana anordningar underlättas med hjälp av resurstimmarna.

Värdet av medverkan i klassrummet av före- trädare för polis, men också för barnavårdande och andra sociala organ, är påtagligt för undervis- ningens kvalitet och attitydbildningen hos eleverna. Ett sådant samarbete medför också en konkret närkontakt i klassrummet mellan lärare, elever och samhällsrapresentanter, som i olika sammanhang kan bli av utomordentlig betydelse för skolans all— mänt elewårdande verksamhet.

Exempel på intresseformulär

LAG OCH RÄTT är ett arbetsområde i ämnet sam— hällskunskap. Vad är Du mest intresserad av att få veta mer om, när vi skall studera detta arbete- område?

D flicka El Pojke

Kryssa för fem (5) av följande tänkbara frågor. Välj de alternativ som Du anser mest angelägna. Du har också utrymme att komplettera med egna förslag.

Bilaga 1

Jag vill att följande frågor behandlas i undervis- ningen:

E] 1) Hur arbetar kriminalpolisen? (Hur efter— spanar och griper polisen människor som begått brott?)

|:] 2) Vad händer när ungdomar eller barn blir omhändertagna av polis för att de begått brott?

[:| 3) Hur går en rättegång till? (Advokatens. åklagarens, domarens och nämndemän- nens roll?)

[] 4) Hur ser ett fängelse ut från insidan och hur har de intagna det under strafftiden?

[] 5) Hur går det för en person som släppts ut från fängelse efter avtjänat straff?

[| 6) Vilka olika former av påföljder (fängelse. böter, villkorlig dom etc) finns det?

[] 7) Vilka lagar och regler bör man känna till, så att man inte begår brott utan att för— stå det?

|:] 8) Vilka rättigheter Ingår | den så kallade alle- mansrätten?

|:] 9) Hur många olika lagöverträdelser begås i vårt land — i några andra länder?

[] 10) Varför begår vissa människor brott och andra Inte?

[:| 11) Hur många personer i vårt land begår nå- gon gång ett brott? Hur många begår många och allvarliga brott? Hur många be- går brott utan att bli upptäckta?

[| 12) Vilka brott begås vanligen av barn och ungdom?

[] 13) Vad kan man göra för att människor inte skall begå brott (övervaka, undervisa, på— verka. straffa etc)?

E] 14) Hur stiftas våra lagar? E] 15) Varför ökar brottsligheten?

|:] 16) Hur går det för "offret", dvs den person som blir misshandlad. bestulen, lurad. rå- nad etc?

El 17) Vem får betala det som stjäls vid butiks- snatterier, bankrån, postbedrägerier, falsk- deklarationer etc?

|:] 18) Brottslingen skyller ofta på samhället, på dåliga kamrater, på sprit och narkotika, på bråk och tristess hemma, på arbetslöshet, på vantrivsel i skolan osv. Vilka är de främsta orsakerna eller är felet hans eget?

P.”

Exempel på attitydtest

VAD TYCKER DU? Här nedan finns ett antal påståenden. Du kanske

El pojke

tycker att en del är helt riktiga eller helt felaktiga, andra tycker Du kanske är något mitt emellan. Markera med ett k ry : 8 för varje påstående vad

[] flicka Du tycker.

S"?

5999

11.

12. 13.

14.

15. 16. 17.

18.

19.

20.

. Det finns så många regler och lagar. så därför struntar man i många av dem Polisen försöker så ofta som möjligt ta ungdomar i försvar Bland dagens ungdomar finns en brottslighet som inte kommer till polisens kännedom I fängelset bör brottslingen sona det brott han begått Alkohol och narkotika leder ofta till att unga människor begår brott Den som snattar i varuhus för mindre än 20 kronor kan inte straffas Den som lämnar sin moped (bil, villa etc) olåst. får skylla sig själv Det finns för många poliser i vårt land Det moderna samhälle vi lever i behöver inga fängelser Om det inte direkt skadar någon, gör det inget om man någon gång överträder lagen Man bör hjälpa polismannen i hans svåra arbete genom att tex berätta vad man vet när ett brott begåtts Mobbing är inte ett brott Tråkiga hemförhållanden gör att många unga börjar begå brott Vill man komma sig fram här i livet måste man ha ett rym- ligt samvete och ibland överträda lagen Strängare straff skulle inte minska brottsligheten Alla människor är lika inför lagen Varje fånge kostar tiotusentals kronor om året och famil- jen får socialbidrag. Fångarna borde få göra rätt för sig istället, tex genom skogsarbete Polisen är ofta vänlig och hjälpsam och skapar trygghet med sin närvaro Att falskdeklarera så att staten får in mindre pengar är inte så allvarligt. Många brott begås därför att lagarna är så krångliga att man inte begriper dem

Det påståendet tycker jag är

helt delvis delvis helt rätt rätt fel fel [:| i: El El El EI El El Cl El lil El El |__.l El El El El El El l_l _l F 1— El :| C : l_l _! |_I _" El :l 3 : Cl :l El El El l_l _l _ l: :l :l l: El D 3 : l: :l El El I_ J U L El D 7 _ l] El El l: D El D E El lil El C D Cl El El

Attitydtestet består som syns av en rad påståenden som eleverna får ta ställning till. Tycker eleven att påståendet är helt eller delvis riktigt, helt eller delvis felaktigt? |

exemplet saknas mittenalternativ, vilket tvingar eleven att ta ställning till varje påstående. Om så anses önsk-

vårt kan formuläret självfallet bland annat kompletteras med ett neutralt svarsalternativ.

Påståendena kan med något flytande gränser indelas i fem grupper, nämligen sådana som ger ett mått på ela- vernas

a) kunskap (eller uppfattning) om några lag- och rätt- frågor (3. 6, 12, 16)

b) uppfattning om brottslighetens orsaker (5. 13. 20)

c) inställning till polisen (2. 8. 11. 18)

d) inställning till påföljder (4, 9. 15. 17) samt

Svarsfördelningen på de fyra alternativen kan ge läraren och polismannen en översiktlig bild av elevattityderna till vissa centrala frågor i arbetsområdet. såväl inom en klass (eventuellt också efter kön) som vid jämförelse mel- lan olika klasser. Attltydteatet kan härigenom underlätta en önskad brottsförebyggande inriktning på arbetsområ- dets genomförande. På liknande sätt kan utfallet av intresseformuläret inverka på undervisningens planering.

__________________—___—_-—————

Bilaga 3

Exempel på mall för tidsplaneringen

1. l samband med uppgörandet av den preliminära årskursplanen för kommande läsår i slutet av vårterminen diskuteras bland annat polismed- verkan i Lag och rätt i åk 7.

2. Studierektor eller huvudläraren i samhällskun- skap tar därefter muntlig kontakt med chefen för spaningsroteln eller med för lag- och rätt-

undervisningen ansvarig polisman för att reser— vera tid för polismedverkan.

3. Därefter och senast vid månadsskiftet augusti/ september lämnas till skolledningen för vidare befordran till chefen för spaningsroteln önske- mål om exakt tidpunkt för polismedverkan.

Blankett för detta kan utformas som nedan

(kommun/Ro)

Ang poliumdnrbn i Luu och rin, lk 7

Polismedverkan önskas:

Kim Laktioustid

Huvudlium i umhillskunskaplkontaklman för samarbetet lärare-polis:

(skolchef/rektor)

Bilaga 6

Polisens medverkan i skolans allmänna undervisning i Lag och rätt inom Stockholms polisdistrikt läsåret 1912 - 1272 enligt en redovisning som av polisdistriktet lämnats till arbetsgruppen.

Omfattning

Inom grundskolan sker medverkan enligt följande: Åk Lektion Klassantal Elevantal 25/klass 3 1 318 7 950 4 2 293 7 325 7 1 269 6 725 8 1 20 500 9 1-2 & 1915 1 695 1 219 50 475

Denna omfattning är resultat av dels anvisningar från RPS- Skolöverstyrelsen, dels samråd mellan polisdistriktet och skoldirektionen i Stockholm. I åk 9 omfattar undervis- ningen en eller två lektionstimmar enligt vad respektive rektor bestämmer. I årskurs 7 eller 8 genomförs därutöver ett studiebesök på närbelägen polisstation under en lek— tionstimme.

Undervisningen genomförs även vid skoldaghem (motsvarande) samt vid bl.a. Manillaskolan och Katarina Västra skola. Denna undervisning kräver en avsevärt större arbetsinsats än vid normalklasser och ställer även större krav på lämp- liga läromedel.

Totalt åtgår 450 tjänstgöringsdagar för denna undervisning vartill kommer tid för schemaläggning (ca 50 dagar) samt förberedelse- och uppföljningstid (ca 10 dagar per polis— lärare).

I övrigt sker viss medverkan i gymnasieskolor enligt önske- mål från respektive skola. Någon i förväg planerad eller

schemalagd medverkan sker inte men under läsåret beräknas totalt undervisning i mestadels föreläsningsform ske under ca 20 lektionstimmar. Totalt beräknas ca 500 elever nås

av undervisningen.

Utformnipg

Undervisningens innehåll i de olika årskurserna har be- stämts i första hand efter samråd mellan skoldirektionens inspektörer, konsulenter samt övriga företrädare och polis- distriktet. Önskemålen från skolans företrädare har i starutsträckning beaktats men även de anvisningar som ut- givits av RPS i samråd med skolöverstyrelsen har format

lektionsinnehållet.

Årskurs 2

Den polisledda lektionen har förberetts av klassläraren under minst en lektion varunder bl.a. ett frågehäfte ut- delats till eleverna samt visats två diabilder med anknyt- ning till polisens hjälpande verksamhet.

Under den polisledda lektionen behandlas polisens uppgif— ter i samhället med lokal anknytning och tyngdpunkten på polisens hjälpande och skyddande verksamhet. Vidare be- handlas under lektionen i huvudsak de regler som anknyter till hittegods, nedskräpning, allemansrätt, skadegörelse, egenmäktigt förfarande och stöld (besittningsregler) d.v.s de frågor som frågehäftet aktualiserat. Olika regler med anknytning till eleverna (ordningsregler i skolan, i hem- met, på idrottsplatsen osv.) förklaras och ofta diskute- ras mobbingproblem samt andra lokalt betonade problem en- ligt respektive lärares önskemål. Under lektionen visas också en diabildserie med anknytning till polisens arbets- uppgifter. Dessa bilder har framtagits av skoldirektio-

nen .

Årskurs &

I denna årskurs är avsikten att de två polisledda lektions- timmarna skall ha förberetts genom att klassen i anslut-

ning till polislärarens besök behandlar något intresseom- råde med anknytning till Lag och rätt. Här föreligger mycket stora skillnader mellan de olika rektorsområdena men även inom dessa. Undervisningens innehåll blir i mycket en repetition av vad som behandlas i årskurs 3, dock med mera utförlig genomgång och med ökad vikt lagd på vad som händer om man bryter mot de olika reglerna. En av RPS framtagen diabildserie visas och eleverna får i slutet av lektionen besvara ett frågeformulär, som därefter genoub gås. Efter klasslärarens önskemål tas lokalt betonade pro— blem upp till behandling.

Årskars 1 : &

I dessa årskurser skall undervisningen förläggas inom ar- betsområdet "lag och rätt". Undervisningen består av den polisledda lektionen, polisstationsbesöket samt en förbe- redande lektion, varunder läraren i samhällskunskap visar det av RPS framtagna bildbandet "Anders tar ställning". I samband med denna visning skall det till bandet medföl- jande arbetsmaterialet behandlas och frågor som därvid upp- kommer antecknas och tas upp vid polislärarens besök. Den av polisläraren genomförda lektionen är avsedd som en upp- följning av den förberedande lektionen med ytterligare redovisning av de åtgärder polisen, åklagarmyndigheten och domstolen vidtar vid brottmål. Ett antal diabilder, hämtade ur bildbandet, visas i stimulationssyfte. Anm

Arbetsområdet "Lag och rätt" har i tre rektorsområden för- lagts till årskurs 8.

Årskurs. &

Undervisningen sker inom arbetsområdet "Alkohol-narkotika- tobak" och förbereds genom att den polisledda lektionen (l el 2 timmar) inplaneras i slutet av arbetsområdet. Hu- vudsakligen behandlas alkohol- och narkotikalagstiftningen samt den lagstiftning som berör de brott som ofta följer i samband med alkohol— och narkotikabruk. Tonvikt läggs därvid på de åtgärder som vidtas av polisen, åklagarmyn- digheten och domstolen.

Under lektionen visas en lokalt framtagen diabildserie med anknytning till den berörda brottsligheten.

Gymnasieskolan

Undervisningen vid gymnasieskolan sker under timmar till förfogande oftast i sammandragna klasser under två lek- tionstimmar. Innehållet i denna undervisning tangerar den som förmedlas i åk 9 i grundskolan, men utan att så stor vikt lägges vid alkohol- och narkotikalagstiftningen.Samma stimulationsbilder som i åk 9 har använts.

Planering och genomförande

Läsårets planering påbörjas under april månad genom att en särskild befattningshavare vid samordningsgruppen kontak- tar Stockholms skoldirektions konsulent i samhällskunskap för högstadiet med hemställan om att skrivelse skall ut- sändes till samtliga berörda rektorer med begäran om, att dessa före juni ska inkomma med önskemål om under vilken eller vilka veckor polisens medverkan inom arbetsområdena Lag och rätt och alkohol-narkotika-tobak skall äga rum. För att polislärarna så långt som möjligt skall utnyttjas rationellt, begränsas valmöjligheten till tiden september— april. Under maj månad kontaktar planeraren skoldirektio— nens högstadierotel och hemställer om kommande läsårs klassanordningsförslag för samtliga rektorsområden samt förteckningar över studie- och lovdagar. Samtidigt kontakb tas Katarina Västra skola, Höglandsskolan, Kristoffersko- lan och Manillaskolan för erhållande av motsvarande upp- gifter. Vidare kontrolleras genom kontakt med S:t Örjans rektorsområdesexpedition vid vilka skolor, (skoldaghem)och motsvarande klasser) inom rektorsområdet polismedverkan önskas vid undervisningen i Lag och rätt. Med ledning av klassanordningsförslaget och övriga inhämtade uppgifter upprättas därefter fyra tabeller utvisande tidsåtgången i timmar och dagar för undervisningen inom respektive rek- torsområde. Under juni — juli fördelas rektorsområdena — skolorna på respektive polislärare i enlighet med de in—

komna önskemålen om tiden för polisens medverkan. I vissa fall, då önskemålen inte kan efterkommas, kontaktas berör- de rektorsområden för överenskommelse om annan tid, då med- verkan kan äga rum. Därefter upprättas tidsplaner för re- spektive polislärare. Tidsplanen omfattar hela läsåret och stencileras i tillräckligt antal exemplar för att där- efter utsändas till samtliga berörda rektorer, studierek— torer och lärare. Vidare utarbetas i samråd med skolin- spektörerna vid Stockholms skoldirektion skrivelser till rektorerna med information om innehållet i och omfatt- ningen av polisens medverkan vid undervisningen i Lag och rätt under läsåret. Samtidigt utarbetas också informa— tionsskrivelse till berörda lärare i respektive årskurser om innehållet och omfattning av polisens medverkan. Även besöken på polisstationerna planeras och schemaläggs.

För genomförande av undervisningen anlitas fyra polislära- re, varav två polisinspektörer inkommenderade från ord- ningsavdelningen och två kriminalinspektörer från kriminale avdelningen. Polislärarna kommenderas till samordnings- gruppen cirka 14 dagar före den dag då respektive lärare börjar sin undervisning för höstterminen. Kommenderingen utsträcks sedan cirka 7 dagar efter det att undervisningen avslutats vid vårterminen. Innevarande år har polislärar— na kommenderats från omkring den 20 augusti till omkring den 1 april, dock att en polislärare, med anledning av skolornas önskemål, har måst kommenderas fram till vårter— minens slut i början av juni. Under förberedelsetiden tar respektive polislärare kontakt med skolor, i vilka han närmast har att fullfölja undervisningen och i samråd med studierektorer, huvudlärare, tillsynslärare och klassföre- ståndare upprättas därefter detaljschema för hur undervis- ningen skall förläggas. Polisläraren har att därutöver sätta sig in i de nyheter beträffande läromedel och vad som i övrigt tillkommit inför läsåret.

Beträffande studiebesöken på polisstationerna för årskur- serna 7 och 8 detaljplaneras dessa efter kontakt mellan respektive rektorsområden och vaktdistriktscheferna.

Studiebesöket beräknas omfatta cirka en lektionstimma och avsikten är att eleverna under detta besök skall få infor- mation om hur polisvaktdistriktet är organiserat och om de arbetsuppgifter som åvilar polisen. Under studiebesöket får eleverna vidare besöka olika lokaliteter inom polis- stationen och få någon insyn i hur polisarbetet är upplagt.

Bilaga 7

Detaljundersökning rörande polisens medverkan i den all- männa ng- och rättundervisningen läsåret 121111912

Förkortningar som förekommer:

Övs 5, OA/5, underv-grp/l, KA 6, Span (motsv) 104

Ja/ll7 Förekommer ej/2

Inga nej-svar avgivna Samtliga pd/l78

85 pd har angett %-tal, me— delprocenten för dessa/73,

0 %

KA kriminalavdelning Span spaningsrotel vid KA QA ordningsavdelning Ovs övervakningssektion vid OA Pd polisdistrikt Ja/95 Ja—svar från 95 pd

Frågor Svar

1 P 1 a n e r i n g

l.l Vilken enhet inom polis- distriktet planlägger undervisning i Lag Och rätt?

1.2 Är det samma arbetsenhet som svarar för årskurs- planering (grovplanering) av undervisningen i sam- råd med skolan?

1.3 Är svaret "nej", ange vilken enhet som svarar för årskursplaneringen.

1.4 Hur många befattningsha- vare inom distriktet del- tar i årskursplaneringen?

1.5 Hur många skolor av det totala antalet inom po- lisdistriktet gör års- kursplanerin i samråd med polisen enl Lgr 69 supplement OäH sid 16 spalt B). Ange i procent.

1.6 Vem har i Ert polisdi—

strikt ansvaret för för- sta kontakten när det gäller årskursplanering på våren före nästa läs- år, skolan eller polisen?

Skolan/36, polisen/72, båda parter/7 samt där det ej är bestämt/4

1.7 Tar den ansvarige Ja/97, nej/15, oftast/3 kontakt? samt ej bestämt/4

1.8 Om svaret är "ne'" tar den Ja/15 andra parten i s fall kontakt?

1.9 Sker finplanering av in- 100 pd har svarat "ja" med tresse— respektive arbets- i medeltal 73,1 %. området Lag och rätt i 19 pd har svarat O % samråd mellan skola och polis en tid före genom- förandet? Ange "ja" de- len i procent.

1.10 Är det inom polisen samma person/er som gör a) grovplanering och fin-

planering? Ja/109 Nej/10 b) finplanering och genom-

förande? Ja/112 Nej/7 c) genomförande och utvär-

dering? Ja/105 Nej/14

1.11 Om det inte är samma per- Sammanlagt 94 pd har an- soner som gör finplanering,mä1t avvikelser. Orsaker: genomförande och utvärde- Ej utvärdering i 10 pd, ring ange kortfattat (i olika för planering och telegramstil) orsaken genomförande i 15 pd samt

fler befattningshavare för genomförande än planering i övriga fall

2 G e n o m f ö r a n d e

2.1 Vilken eller vilka arbets- Övs/S, enheter inom distriktet svarar för undervisningens

genomförande?

2.2 Är genomförandet fördelat mellan Cvo och Lvo?

2.3 Ange antalet befattnings- havare som regelmässigt medverkar vid genomföran-

det av denna undervisning

OA 4, undervisn— rp/l KA 7, Span (motsv) 102

Ja/ZO, nej/86, ej best/3

totalt 234

2.4

2.5

Genomförs regelmässigt undervisningen vid ett

eller två besök i samma klass? Engångsföre- teelser räknas ej.

Får polisen re elmässi t del av synpunkter som framkommer under uppfölj- ning, utvärdering eller vid avslutning av ett in- tresse- och arbetsområde?

Ett besök/110 pd Två besök/ 6 pd Ett alt två besök/3 pd

Ja/30, nej/78, ibland/11

3.1

5.2

5.3

5.4

5-5

5.7

P r y 0 - v e r k 5 a m h e t

Förekommer pryo-verksamhet inom distriktet?

Om svaret är ja, förekom» mer det då enbart inom Cvo?

Hur lång tid (dagar, veckor etc) pågår varje period?

Hur många sådana perio- der genomförs normalt per läsår?

Hur många elever ingår vanligen i en pryogrupp? Ange min och max-antal.

Har det från exempelvis skolan framförts önskemål

om en mer omfattande pryo-

verksamhet (Av de 81 ja- svaren)

Skulle en utbyggd pryo- verksamhet i dess nuva- rande utformning vara möjlig att genomföra med . . . d'- 2ggåppå%ga resurser l l

ja/81, nej/38

Ja/so. nej/31

högst en vecka/52 högst två veckor/28 längre tid/l

1 p/5, 2-3 p/50. 4-6 p/32, 7—9 p/s, 10-20 p/6

1-2/15 grp. 3-5/29 grp 6-8/13 STP; 9-12/12 grp 13 el fler elever/12 grp

Ja, vid 58 tillfällen

Ja/5, nej/74, tveksamhet/l, ej svar i 1 fall

3.8 Allmänna synpunkter på Eleverna mkt intresserade. pryoverksamheten. Tiden bör minskas för att Endast kortfattade stol— nå större antal elever. par i telegramstil Betungande. Sysselsättningssvårigheter. Svårt att vid alla tillfällen ge meningsfylld information och handled- ning. Särskild befattningshavare borde avdelas. Bra 1 och för sig. Svårt - lokaler på flera ställen. Svårt p g a tystnadsplikt och personalbrist. Fritt valt arbete är då en bättre form. Bör utbytas mot en fast form av studiebesök. Bör förekomma i begränsad omfattning. Pryo i sin nuvarande form har mottagits väl av ungdomarna.

4 F r i t t v a 1 t a r b e t e

4—1 Har polisen i samverkan Ja/27, nej/89 med skolan i någon form I intervjuform/2 genomfört eller medver— Liknande i ringa omfattn/l kat i "arbetsområdet" Fritt valt arbete (exem- pelvis Hur arbetar polisen?)

4.2 Om svaret är "ja" i så fall i vilken utsträck- ning? (27 pd svarade "ja") Totalant: 27 = medeltal

a; antal grupper/klasser 194:27 = 7,15

b antal elever per om-

gång/ grupp 443:27 =16,4O c) antal timmar per grupp

(totalt) 265=27 = 9,84 d) fördelade på antal

träffar 143227 = 5,29

Jönköping

Polisens medverkan i fritt valt arbete i Jönköping och Varberg

Polisens medverkan i olika delar av grundskolans arbete. Här redovisas hur skolan och polisen i två kommuner lagt upp polismedverkan i fritt valt arbete.

Polisen anordnade läsåret 1972/1973 tre "deckarklubbar". Femton pojkar var inskrivna i varje klubb. Verksamheten omfattade två lektioner varje vecka. I programmet för klubbarna ingick information om brottsbalken och trafik- lagstiftningen, brottsplatsundersökning, inre spaning, fototeknik, grepp- och batongteknik, fingeravtryck, skall- gång, trafiktävling, studiebesök och filmförevisning.

Varberg

I Varberg har höstterminen 1972 anordnats ett fritt valt arbete i Hur arbetar polisen? Tjugo pojkar från grund— skolans högstadie har medverkat. Den polisman som haft ansvaret för polisens medverkan har för arbetsgruppen skildrat verksamheten på följande sätt:

Då någon liknande undervisning såvitt jag vet inte tidiga- re förekommit, kontaktade jag polisledningen i Varberg, som efter kontakt med RPS gav klartecken för undervis- ningen på försök. Jag ställde själv upp som kursledare. Undervisningen skulle omfatta en 80-minuterslektion varje fredagseftermiddag under hela höstterminen.

Jag kontaktade några kollegor, var och en "specialist" på sitt område inom polisarbetet. De lovade ställa upp på sin fritid, vilket var förutsättningen för att vi skul- le få lov att engagera oss. Därefter gjorde jag upp ett program i samråd med kollegorna och vi träffade överens- kommelse med skolan, som svarade för undervisningskost— naderna i sin helhet. Det blev något helt nytt och de 20 eleverna, som samtliga var pojkar från 8:e och 9:e årskursen, gnuggades efter alla konstens regler varje fredagseftermiddag mellan klockan 14.20 och 15.40. De fick en ingående kännedom om polisen, dess rutin och arbetssätt.

Undervisningen började med vår organisation på högsta nivå och ner till lägsta befattningshavare i ett polisdistrikt. De följande lektionerna handlade om ordningspolisens ar- betsuppgifter, förbindelsetjänst och receptionstjänst. Tre lektioner omfattade trafikkontroll flygande inspektion av personbil och moped, där eleverna under kollegans kon- troll själva fick försöka upptäcka fel och brister på de kontrollerade fordonen. Som demonstrationsobjekt brukades fordon, som av olika anledningar tagits om hand och för- varades på polishusgården. En lektion omfattade plats- undersökning på en arrangerad trafikolycksplats. Där- efter var det hundförarns tur att visa hur en välutbildad polishund arbetar i vår tjänst. Vår skyddsutrustning och övriga hjälpmedel i vår tjänst var föremål för ingående studie och praktiskt handhavande en eftermiddag.

Efter den inledande undervisningen om ordningspolisen blev det kriminalpolisens tur att redovisa sina arbetsupp- gifter under ledning av en kriminalpolisman. Undervis— ningen och praktiken där omfattade bl.a. brottsutredningan brottsplatsundersökning och handhavandet av tekniskt mate- riel, fingeravtrycksframkallning m.m. Med ledning av de spår och övriga uppgifter, som framkommit under plats- undersökningen, vidtog allmän spaning påföljande fredag. Därefter erhöll eleverna en information om narkotika och vad som följer i narkotikans spår. Slutligen erhöll de en eftermiddag information om polisens kontakt med olika myndigheter och nämnder och som avslutning på den lektio- nen visades filmen "Att bli polis".

Den 15 december avslutades undervisningen med att eleverna delades upp i tre rupper. En grupp sysslade med krimi- nalteknik, en med lygande inspektion av en personbil och en grupp gjorde en undersökning på en trafikolycksplats. Vi fick också den dagen besök av förste byråsekreterare Bengt Fransson, som tillsammans med polisledningen och representanter för skolan fick ta del av vad ungdomarna sysslat med hos polisen. Efter den visningen samlades alla i polishusets rymliga samlingssal, där det bjöds på kaffe, lussekatter och pepparkakor. Bengt Fransson höll en kort information om sitt arbete på RPS och varje elev erhöll det senaste nr av Svensk Polis och en bok om poli- sens organisation och verksamhet som minne från kursen. Slutligen tackade en elev, l5-årige Fredrik Zimmerman, de poliser som medverkat och "tagit hand om dem varje fredag? eftermiddag".

Även representanter för lokalpressen var närvarande och lämnade stort utrymme åt avslutningen och verksamheten påföljande dag i sina respektive tidningar.

Sammanfattningsvis kan nämnas, att det hela fungerat unge- fär så som jag från början tänkt mig. De hittills vunna erfarenheterna under hösten har dock visat, att man skall i möjligaste mån undvika teorilektioner och i stället läg- ga mesta möjliga av aktiviteterna på ett praktiskt hand— havande av vårt materiel. Ungdomarna söker avkoppling glöökåei vgaåpggrgägågrbetet och älskar att sjalva få

Redovisning för fritidsprojektet Skärholmen - Vårberg

Projektet initierades av barnavårdsnämndens i Stockholm fritidsavdelning och ledes centralt av organet för samar— bete barnavårdsnämnd — polis — skola, som förstärkts med företrädare för idrotts— och parkförvaltningen.

Det syftar till att förändra fritidsutbudet i Skärholmen— Vårberg. Till grund för projektet ligger antagandet att barn i åldern 7 - 14 år dels har behov, delvis otillfreds- ställda, av fritidsaktiviteter, dels att i dessa ålders— grupper ingår ett antal "problembarn" — ibland kända men också okända - som är i behov av speciella åtgärder, ofta av individuell art.

Genom projektet skall man uppnå en kvantitativ ökning av fritidsutbudet och även skapa en ökad variation i detta Genom att satsa på ytor, material och framförallt engage- rade vuxna förväntas fritidsverksamheten kunna möta behov av skapande konstruktiv lek.

Området Skärholmen-Vårberg har bedömts vara gynnsamt för ett försök av detta slag. Sålunda var stadsdelarna upp— byggda och färdigställda. De var föremål för debatt och förväntades få sociala problem.

Försöket, som skall pågå i två år, är ett tvärinstitutio— nellt projekt, dvs. en samlad satsning från flera av sam- hällets organ och servicegrupper. Detta innebär således en gemensam plan för fritidsutbudet, där idrotts- och fritidsstyrelse, parklek, fritidsavdelning, skolans fritidsverksamhet och föreningsliv medverkar men där var och en står för sitt expertdeltagande. Utbudet av fri— tidsaktiviteter skall emellertid kunna påverkas av sär- skilda sociala omständigheter, såtillvida att individuel- la behov av fritidsaktivitet skall likaledes kunna till— godoses inom fritidsutbudet. Vidare gäller att fritids— ledare och lärare inom projektet, om de stöter på sociala

problem hos barnen, skall söka råd och hjälp inom den so- ciala och/eller psykiska barnavården. Härigenom vinnes tidig uppspårning Och tidig behandling. I studierna ingår även föräldrasamverkan.

Samarbetsstrukturen är inte begränsad till tekniska—admi— nistrativa lösningar utan en koordination av åtgärder, både vad gäller planering och konkret arbete.

Till försöksverksamheten är kopplat ett forskningsprogram fördelat på fyra områden, nämligen utvärdering, institu- tionssamarbete, föräldradelaktighet och socialiserings- process.

Utvärderingen syftar till en systematisk evaluering av projektets olika åtgärder mot bakgrund av dess mål om ut- ökat varierat fritidsutbud, om föräldramedverkan, om ti— dig uppspårning, om institutionssamarbete och lokal för— ankring.

Bilaga 10 Kungl. Maj:ts cirkulär nr 513 till socialstyrelsen, skol- överstyrelsen, rikspolisstyrelsen2 samtliga länsstyrelser, polismypdigheter, länsskolnämnder2 barnavårdsnämnder och skolstyrelser om intensifierat samarbete mellan barnavårds— nämnd2 skola och polis

Samhällets resurser för att främja barns och ungdoms ut— veckling samt förebygga och motverka brottslighet och annan missanpassning bland barn och ungdom måste samord— nas och utnyttjes effektivt. För att främja planering och samordning av dessa resurser bör i kommunerna finnas samarbetsorgan mellan framför allt barnavårdsnämnd, sko— la och polis såvida inte sådant organiserat samarbete uppenbarligen är obehövligt. Initiativ till att samar- betsorgan bildas bör i första hand tas av barnavårdsnämn— den. Förutom företrädare för barnavårdsnämnd, skola och polis bör även andra myndigheter och organisationer, som berörs av verksamheten, deltaga i samarbetet.

Länsstyrelserna skall verka för att samarbetsorgan bildas där sådant behövs.

Samarbetsorganet bör sammanträda regelbundet.

Till sammanträde bör allt efter ärendenas beskaffenhet kallas representanter för myndigheter inom kommunen, psykisk barna— och ungdomsvård, skyddskonsulentorganisa- tionen, arbetsförmedling samt andra organ, institutioner, ungdomsorganisationer och andra föreningar vilkas verk— samhet berör barn och ungdom och som inte är företrädda

i samarbetsorganet.

Samarbetsorganet bör arbeta för att samarbetet på fältet bedrivs i lämpliga former med bl.a. uppsökande verksam— het samt information i barna— och ungdomsvårdande frågor.

Socialstyrelsen, skolöverstyrelsen och rikspolisstyrelsen skall i samråd meddela råd och anvisningar för hur sam-

arbetet bör bedrivas. Samarbetsorganet bör varje år före den 1 mars lämna be— rättelse om sin verksamhet under föregående år till so— cialstyrelsen och länsstyrelsen.

Kronologisk förteckning

1. Litteraturen i skolan. U. 2. Högskolan. U. 3. Högskolan. Sammanfattning. U. 4. Festighetstaxering. Fi. 5. Museerna. U. 6. Data och näringspolitik. I. 7. Trygghet i anställningen. In. 8. Radio i utveckling. U. 9. Fortsatt uppsökande verksamhet för cirkel- studier inom vuxenutbildningen. U. 10. Reklam Ill. Ställningstaganden och förslag. U. (Utkommer senare) 11, Reklam IV. Reklamens kostnader och bestäm— ningfaktorer. U. 12. Försöksverksamhet med yrkesteknisk högsko- leutblldning. U. 13. Snvltningsbrott och sjukförsäkringsmissbruk. Ju. 14. Mål och medel i skogspolitiken. Jo. 15. Kommunal planering och detaljhandel. H. 16. Samhället och filmen. Del 3. U. 17. Teknisk översyn av studiemedelssystemet. U. 18. Styrelserepresentatlon för bankenställde. Lag- teknisk översyn. FI. 19. TRU: s försöksverksamhet 1967—1972. U. 20. Verudeklaratlon — ett medel i konsumentpoli- tiken. H. 21. atensk ekonomi fram till 1977. Fi. 22. Utsökningsbalk. Utsökningsrätt XII. Ju. 23. Bättre överblick över lagar och andra bestäm- melser. Ju. 24. Boendeservlce 7. In. 25. Unge lagöverträdare Ill. '.Iu. 26. Lag och rätt i grundskolan. Ju. 266 sou 973: 26

Systematisk förteckning

Justitiedepartementet

Snyltningsbrott och siukförsäkringsmissbruk. [13] Utsökningsbalk. Utsökningsrätt XII. [22] Bättre överblick över lagar och andra bestämmel- ser. [23] Unge lagöverträdare III. [25] Lag och rätt i grundskolan. [26]

Finansdepartementet Fastighefstaxering. [4]

Styrelserepresentation för bankenställde. Legtek- nisk översyn. [18] Svensk ekonomi fram till 1977. [21]

Utbildn ingsdepartementet

Litteraturen i skolan. Separat bilagedel 4 till Iitteraturutredningens huvudbetänkande. [1] 1968 års utbildningsutredning. 1. Högskolan [2] 2. Högskolan. Sammanfattning. [3] 3. Försöksverk- samhet med yrkesteknisk högskoleutbildning. [12] Museerna. [5] Radio i utveckling. [8] Fortsatt uppsökande verksamhet för cirkelstudier inom vuxenutbildningen. [9] Reklamutredningen. Reklam Ill. Ställningstagan- den och förslag. [10] (Utkommer senare) Reklam IV. Fleklamens kostnader och bestämningsfaktorer. [11] Samhället och filmen. Del 3 [16] Teknisk översyn av studiemedelssystemet. [17] TRU: s försöksverksamhet 1967—1972. [19]

Jordbruksdepartementet Mål och medel i skogspolitiken. [14]

Handelsdepartementet

Kommunal planering och detaljhandel. [15] Varudeklaration — ett medel i konsumentpolltlken. [20]

Inrikesdepartementet

Trygghet i anställningen. [7] Boendeservice 7. [24]

Industridepartementet Data och näringspolitik. [6]

Anm. Siffrorna inom klammer betecknar utredningarnas nummer i den kronologiska förteckningen.

.. Gama... RL ......s... €. (:?/m

. .. zum...