SOU 1982:19

Handikappade elever i det allmänna skolväsendet : slutbetänkande från Integrationsutredningen

Till statsrådet Ulla Tillander

Regeringen bemyndigade genom beslut den 8 juni 1978 statsrådet Mogård att tillkalla sju ledamöter och två sakkunniga att utreda frågan om integration av handikap- pade elever i skolväsendet jämte sammanhängande frå- gor.

Följande ledamöter och sakkunniga har ingått i utred- ningen.

Ledamöter

Lennart Orehag, generaldirektör, skolöverstyrelsen, tillika ordförande

Ulf Crona, gymnastiklärare, Riksförbundet för döva och hörselskadade barn

Åke Martinsson, slöjdlärare, Riksförbundet för rörelse- hindrade barn och ungdomar

Margit Odelsparr, jur. kand., ledamot av riksdagen (c) Olle Pekkari, studierektor, Synskadades riksförbund Birgitta Rydle, ämneslärare, ledamot av riksdagen (m) Bengt Wiklund, journalist, ledamot av riksdagen (s)

Sakkunniga

Gunvi Larsson, departementssekreterare, utbildningsde- partementet

Torsten Odre, speciallärare, De handikappades riksför- bund

Huvudsekreterare i utredningen harvarit departements- sekreteraren Richard Lagercrantz, utbildningsdeparte- mentet. Biträdande sekreterare har varit byrådirektören Birgitta Magnusson, socialstyrelsen och avdelningsdirek- tören Åsa Hammar, statens institut för läromedelsinfor-

formation. Anna-Märta Israelsson, skolöverstyrelsen, har varit assistent i utredningen. Ett stort antal experter har varit förordnade i utredningen (se bilaga 1). Fil. kand. Harry Svensson har varit expert på heltid.

Utredningen har tidigare lagt fram följande betänkan- den: Huvudmannaskapet för specialskolan (SOU 1979:50), Undervisningen för synskadade elever —- plane- ring i ett kortare perspektiv (DsU 1979:11), Gymnasial utbildning för döva och gravt hörselskadade i Örebro (DsU 1979:14), Personell assistans för handikappade (SOU 1979:82), Handikappad, Integrerad, Normaliserad, Utvär- derad (SOU 1980:34), Tekniska hjälpmedel för handikap- pade (SOU 1981 :23), Högstadium vid specialskolorna för döva och hörselskadade (DsU 1981:2), Specialskolans bibliotek (DsU 1982:6).

I detta betänkande slutredovisar utredningen sitt arbete. Bengt Wiklund har avgivit ett särskilt yttrande. Betänkan- detär skrivet med stor stil för att underlätta för synskadade att läsa det. Betänkandet finns även som talbok.

Stockholm den 11 mars 1982 Lennart Orehag

Ulf Crona Åke Martinsson Margit Odelsparr

Olle Pekkari Birgitta Rydle Bengt Wiklund /Richard Lagercrantz Åsa Hammar Birgitta Magnusson

Harry Svensson

InnehåH

1 Vårt utredningsuppdrag och sammanfattning av

detta slutbetänkande ........................ 7 2 Olika funktionsnedsättningar — terminologi, dia-

gnostisering m.m. .......................... 17 3 Förskoleåldern ............................. 23 4 Den obligatoriska skolan ..................... 63 5 Gymnasieskolan ............................ 181 6 Våra överväganden och förslag ............... 199 Särskilt yttrande .............................. 249

Bilaga 1, förteckning över utredningens experter . 251

1. Vårt utredningsarbete och sammanfattning av detta slutbetänkande

Vi har tidigt låtit den principen prägla vårt utredningsar- bete att vi skall redovisa våra resultat successivt. Orsaken till detta har bl.a. varit att vi inte velat medverka till ett reformstopp på områden där vi bedömt det som fullt möjligt att ta ställning innan övriga frågor slutbehandlats. Vi har emellertid också sagt oss att det gått lättare att överblicka en viss problematik — och ta ställning till den — om den renodlats i ett delbetänkande och inte fått utgöra en av många frågor i ett omfångsrikt slutbetänkande.

Vi har hittills lagt fram åtta delbetänkanden. I det följande redogör vi kortfattat för dem samt för de beslut som följt i regering och riksdag.

Huvudmannaskapet för specialskolan - SOU 1979:50. I detta betänkande förklarade vi att det inte kunde betraktas som en kommunal angelägenhet att sörja för en skola som i allmänhet hade så få elever från den egna kommunen. Statistiskt föds det endast ett dövt barn i varje kommun vart fjärde år. Vi föreslog ett fortsatt statligt huvudmanna- skap förspecialskolan. Vi tog emellertid inte bara ställning i huvudmannaskapsfrågan utan även till den huvudsakli- ga inriktningen av undervisningen av döva och gravt hörselskadade. Vi föreslog bl. a. att döva skulle betraktas som tvåspråkiga. Teckenspråket var deras eget språk och svenska deras andra språk. Det var första gången i svensk officiellt text som teckenspråket omnämndes på detta sätt. — Statsmakterna godtog våra förslag.

Undervisningen för synskadade elever — planering i ett kortare perspektiv - DsU 1979: 1 1. Här föreslog vi bl. a. att det vid den statliga specialskolan för synskadade i Solna — Tomtebodaskolan — skulle byggas upp ett resurscentrum för synskadade i hela landet. Elevantalet vid denna skola hade — till skillnad från specialskolan för döva och

hörselskadade — drastiskt minskat under senare år. De synskadade eleverna gick nu i stället individualintegre- rade i vanliga klasser på sina hemorter. Resurserna hade emellertid i mycket liten utsträckning "följt med" elever- na. Vi föreslog att det vid Tomtebodaskolan skulle byggas upp stora resurser för en utåtriktad verksamhet. Till skolan skulle bl. a. knytas ett trettiotal reselärare och förskolekon- sulenter. Vidare skulle resurser finnas för en omfattande kurs- och föräldraverksamhet vid skolan. — Samtliga våra principiella förslag godtogs av statsmakterna. Resurstill- skottet fick emellertid ske successivt.

Gymnasial utbildning för döva och gravt hörselskadade i Örebro -— DsU 1979:14. l betänkandet föreslog vi att det även i framtiden enbart skulle finnas ett ställe i landet där specialanpassad gymnasial utbildning erbjöds döva och gravt hörselskadade. Det skulle vara vid gymnasieskolan i Örebro. Vi förordade att inte bara specialskolans elever skulle kunna tas in vid denna utbildning utan även hörselskadade elever från den 9-åriga grundskolan och vuxna med hörselskador. Vi menade att teckenspråket även här skulle utgöra den grund på vilken undervisning- en vid skolan skulle bygga. — Statsmakterna godtog i huvudsak våra förslag. Ett nytt sätt att beräkna statsbidra— get för verksamheten infördes emellertid.

Personel/ assistans för handikappade — SOU 1979:82. l det här betänkandet analyserade vi den hjälp handikap— pade skolbarn fick av s. k. personliga assistenter. Vi konstaterade därvid bl. a. att många handikappade barn fick hjälp av assistenter när de i själva verket borde ha fått hjälp av särskilt utbildade lärare. Vi menade att det statsbidrag som hittills utgått för assistenthjälp här ofta hade verkat styrande på valet av stödform. Vi förordade att statsbidraget i stället skulle tillföras länsskolnämnderna och där inte längre specialdestineras enbart för assistans. — Statsmakterna godtog våra förslag.

Handikappad, Integrerad, Normaliserad, Utvärderad — SOU 1980:34. Vi föreslog här att det även i framtiden borde vara kommunerna som utan statliga direktiv skulle tillgodose de handikappade barnens behov i skolan. Vi gjorde också en analys i betänkandet av olika betydelse- förändringar som de olika begreppen — handikappad, integrerad, normaliserad och Utvärderad — genomgått

under senare år. Vi konstaterade därvid bl. a. att "handi- kapp" kunde stå för de mest skilda funktionshinder, sjukdomar, besvär. Begreppet "integration" förklarade vi att vi endast ville använda avseende förhållanden där "ömsesidighet, gemenskap, delaktighet och möjligheter till kommunikation föreligger".

Det här betänkandet överlämnade vi enbart för känne- dom till utbildningsdepartementet. Vi skickade det emel- lertid på egen hand till ett stort antal kommuner, landsting, myndigheter och organisationer med begäran om syn- punkter. Praktiskt taget alla som svarade var positiva till våra förslag att kommunerna även i fortsättningen — utan statliga styrningar — skulle utforma det stöd de handikap- pade behövde. Många uttalade emellertid farhågor för att handikappade barn och ungdomar på sikt skulle drabbas hårt i ett allt kärvare samhällsekonomiskt klimat.

Tekniska hjälpmedel för handikappade — SOU 1981:23. I det här delbetänkandet föreslog vi att den administration och det regelsystem som byggts upp såväl i den statliga skoladministrationen som ute i kommunerna för att förse handikappade barn och ungdomar med olika former av tekniska hjälpmedel under det att de går i skolan, skulle avvecklas. ! stället fick landstingen överta detta ansvar — enligt de regler och med den administation som därfinns för den allmänna hjälpmedelsverksamheten. Vi föreslog att landstingen skulle kompenseras för detta genom att den s. k. hjälpmedelsersättningen höjdes med 6 miljoner kronor. — Förslaget bereds f. n. inom regeringskansliet.

Högstadium vid specialskolorna för döva och hörselska- dade — DsU 1981:2. I det här delbetänkandet föreslog vi att det skulle finnas högstadium på var och en av de fem specialskolorna för döva och hörselskadade. Hittills hade högstadieundervisningen vid skolorna bedrivits i form av en försöksverksamhet. Förslagen i delbetänkandet var en beställning från utbildningsutskottet i riksdagen. — Rege- ringen har nyligen i 1982 års budgetproposition föreslagit att våra förslag genomförs.

Specialskolans bib/iotek— DsU 1982:6. Detta delbetän- kande är utformat av skolkonsulenten Rose-Mari Adeen vid skolöverstyrelsen. På vårt uppdrag har hon analyserat litteraturförsörjningen vid specialskolorna och lämnat förslag på den framtida utformningen. Delbetänkandet

publiceras samtidigt som detta slutbetänkande.

l föreliggande slutbetänkande (SOU 1982: 19) Handikap- pade elever i det allmänna skolväsendet har vi samman- fattat våra erfarenheter från tre års utredningsarbete. Betänkandet innehåller i huvudsak följande.

En stor del av de barn och ungdomar som berörs av vårt utredningsarbete har varit funktionshindrade allt sedan födelsen. När de börjar i skolan har de i betydande utsträckning redan grundlagt en syn på sig själva, på sitt funktionshinder, på omgivningen och på sina möjligheter. Barnens föräldrar och övriga personer i närsamhället har på motsvarande sätt grundlagt föreställningar om vad barnen klarar av, vilka förutsättningar de har i olika hänseenden etc. Med hjälp bl. a. av ett antal handikapp- forskare försöker vi inledningsvis lyfta fram en del av den speciella problematik som här finns. Vi konstaterar t. ex. att omgivningens attityder många gångertidigt grundlagt en känsla hos det handikappade barnet att vara utanför, att inte ingå i gemenskapen. Det stöd och den hjälp barnet kan få från sin egen familj förmår ofta inte uppväga detta tryck utifrån. Vidare konstaterar vi att det handikappade barnet ofta behöver ett starkt pedagogiskt och psykolo- giskt stöd under de första levnadsåren för att senare — under bl. a. sin grundskoletid— kunna hävda sig bland sina icke handikappade kamrater. För det döva/gravt hörsel- skadade barnet gäller dett. ex. att tidigt få hjälp att hitta en kommunikationskanal som är öppen för både barnet och föräldrarna och där barnet på ett naturligt sätt tillägnar sig språket. För det gravt synskadade barnet gäller det på motsvarande sätt att tidigt kompensera för de brister i omvärldsuppfattningen som avsaknaden av visuella upp- levelser medför. Barnens psykiska hälsa går ofta hand i hand med de framgångar som här går att vinna.

Vi föreslår att den pedagogiska personal som finns för de handikappade förskolebarnen förstärks väsentligt i framtiden. För de synskadade barnen är det främst fråga om de statliga förskolekonsulenterna, för de döva och hörselskadade om de landstingskommunala hörselvårds- konsulenterna och hemvägledarna och för de rörelsehind- rade om de till habiliteringen knutna förskollärarna.

När det gäller grundskolan visar våra analyser att deti en yttre bemärkelse varit ganska väl sörjt för de handikap-

pade barnen. "Integrationen" — så som politikerna tänkte sig den under 1950- och 1960—talen — är på väg att genomföras för de handikappade barnens del. De flesta institutioner och specialsjukhus står i dag tomma. Elever- na bor i mycket stor utsträckning hemma hos sina föräldrar. De går i den vanliga skolan. Där har det gjorts omfattande förändringar i närmiljön. Särskilda skolskjut- sar har anordnats för dem, tekniska hjälpmedel har ställts till deras förfogande, pesonliga assistenter har anställts, läromedlen har specialanpassats etc. "Integrationen" i denna yttre bemärkelse har i vårt land kommit mycket långt.

Om vi emellertid något lite går in under det här yttre mönstret är det en delvis annan bild av utvecklingen som avtecknar sig. Visst möter vi elever, t.o.m. bland de gravast handikappade, som funnit sig tillrätta i den "vanliga" klassen och skolmiljön. Vi möter å andra sidan ganska många barn som inte har fått uppleva den där gemenskapen med andra, delaktigheten, kommunikatio- nen etc. som ordet "integration" förutsätter. Många har känt sig ensamma och isolerade och den känslan har ofta bara ökat i takt med att nya — tekniskt fulländade — hjälpmedel ställts till deras förfogande eller i och med att särskilda assistenter anställts. För många av de här eleverna behövs det förändringar och förslag till åtgär- der.

När det gäller gymnasieskolan visar våra analyser på motsvarande utveckling. I en yttre bemärkelse förefaller de handikappade ungdomarna ha funnit sig väl tillrätta. De har fått de hjälpmedel de behövt, den assistans som varit nödvändig, skolbyggnaderna har handikappanpas- sats etc. Till en del har emellertid denna behovstillfreds- ställelse varit skenbar: de handikappade ungdomarna har i stor utsträckning "styrts" till sådana utbildningsvägar därendast marginella anpassningariden yttre miljön varit nödvändiga och där hjälpmedel, assistans m. m. inte varit särskilt resurskrävande. De gravt synskadade går i dag främst på långa, teoretiska studievägar. De hörselskadade på kortare yrkesinriktade. De rörelsehindrade på vissa bestämda linjer som distributions- och kontorslinjen eller på sociala linjen.

En annan omständighet vi pekar på är att eleverna på

detta utbildningsstadium saknar många av de specialpe- dagogiska stödåtgärder de haft på det obligatoriska skolstadiet. Möjligheterna att få sin undervisning i special- klass tillsammans med elever med liknande svårigheter har t. ex. visat sig vara mycket begränsade. De här förhållandena har i synnerhet påpekats av hörselskadade ungdomar — och av deras föräldrar.

Många av de svårigheter och problem de handikappade barnen möteri skolans värld beror— enligt vår mening — på bristande kunskaper om vad barnen klarar av och behö- ver. Vi föreslår att det runt om i landet byggs upp skilda kunskapscentra varifrån de handikappade barnen, deras föräldrar, lärare m.fl. kan hämta hjälp och stöd. Varje Iänsskolnämnd får utvecklas mot något av ett pedagogiskt centrum för handikappade barn och ungdomar i länet. Där skall det finnas särskilda reselärare och konsulenter anställda som kan åka ut i kommunerna, informera lärare, skolledare, politiker m.fl. om vad de handikappade bar- nen behöver, vilka förutsättningar de har i olika hänseen- den etc. Länsskolnämndens personal kan även verka för att en samordning kommer till stånd mellan skilda kommuner i länet i sådana frågor där det krävs ett större elevunderlag än vad den enskilda kommunen många gånger kan erbjuda.

Vid fem Iänsskolnämnder föreslår vi att det skall finnas resurser för en än bredare samordning i olika handikapp- frågor. Vi föreslår att nämnderna i Umeå, Örebro, Stock- holm, Göteborg och Malmö får extra resurser till sitt förfogande för att de i olika hänseenden skall kunna samordna det handikappkunnande som finns i respektive region. Vi föreslår att det vid dessa nämnder skall inrättas särskilda s.k. planeringskonferenser. De skall bestå av representanter för de olika Iänsskolnämnder som ingår i regionen. Konferensernas arbete skall hållas ihop av en särskild "samordnare". Uppgifterna skall vara att samord- na insatserna inom varje region för barn och ungdomar med olika former av handikapp, utnyttja befintliga resur- ser samt ta skilda regionala initiativ. Som ett exempel på ett sådant regionalt initiativ nämner vi förslaget om att en särskild gymnasieskola inrättas för hörselskadade ungdo- mar.

| slutbetänkandet är det ett antal frågor som vi inte alls

tagit upp eller endast behandlat översiktligt. I det följande anger vi de viktigaste av dessa samt skälen till att vi inte redovisat något eget utredningsmaterial.

Ungefär samtidigt med att vår utredning tillsattes påbörjades på skolöverstyrelsen ett mycket intensivt arbete med att sammanställa de erfarenheter handikapp- forskningen i vårt land hittills vunnit rörande integration av handikappade barn i det allmänna skolväsendet. Hösten 1979 resulterade detta arbete i skriften Forsknings- och utvecklingsarbete om integration av handikappade elever i det allmänna skolväsendet (SÖ 1979). Skriften kom i en nyutgåva våren 1981 och den har numera också översatts till engelska. Enligt vår mening finns här ett ytterst värdefullt underlag för de politiska beslut som under 1980- och 1990-talen kan komma att fattas i skilda handikappfrågor. Vi har valt att i våra olika betänkanden främst hänvisa till denna skrift och därför avstått från egna systematiska analyser av var handikappforskningen står i dag.

En annan fråga vi endast snuddat vid i vårt slutbetän- kande — och i våra delbetänkanden — är de handikappade barnens möjligheter att senare, när skolan är slut, hävda sig på arbetsmarknaden. Denna fråga borde egentligen — har vi ofta sagt oss — vara något av en huvudfråga varje gång vi närmar oss integrationsproblematiken. Alltför många av de svårt handikappade barnen lyckas ju inte, hur "integrerade" de än varit i skolans värld, senare få en förankring på arbetsmarknaden. Vi anser emellertid att de här frågorna redan blivit tillfredsställande utredda i annat sammanhang. Under det att vårt arbete pågått har t. ex. sysselsättningsutredningens betänkande (SOU 1978:14) Arbete åt handikappade blivit föremål för ett omfattande remissarbete. Statsmakterna har också tagit ställning till de många förslag som där framfördes.

I våra direktiv stod det att vi även skulle "överväga åtgärder för att underlätta högskolestudier för de handi- kappade". Här har vi inte heller redovisat något eget utredningsmaterial. Vi har inte bedömt detta som nödvän- digt. Statens handikappråd hart. ex. nyligen publicerat en skrift med titeln Handikappades högskolestudier — en vägledning. Skriften har utarbetats av en arbetsgrupp som bestått av berörda myndigheter och av representanter för

handikapprörelsen. Syftet med skriften har varit att ge en överblick/en sammfattning av den information som i dag finns i frågor som rör handikappades möjligheter att bedriva högskolestudier. Under vårt arbete har även andra utredningsaktiviteter pågått på högskoleområdet. Vid regionstyrelsen i Stockholms högskoleregion har det t. ex. funnits en arbetsgrupp som sysslat med högskoleut- bildning för döva. Detta arbete har vi följt mycket nära. I februari 1981 publicerade gruppen en rapport med titeln Högsko/eutbi/dning för döva — utbildning på och i tecken- språk. En annan utredningsaktivitet på området har— efter ett särskilt regeringsuppdrag — pågått på universitets- och högskoleämbetet. Våren 1980 publicerades här en prome- moria med titeln Handikappade i högskolan.

Vi har ofta under vårt utredningsarbete haft anledning att konstatera hur utomordentligt viktigt det är att de svårt handikappade barnen undervisas av lärare som har en adekvat utbildning för ändamålet. Vi har härtyvärr kunnat konstatera stora brister. Våra förhoppningar var stora när den s. k. lärarutbiIdningsutredningen — efter fyra års utredningsarbete — la fram sitt slutbetänkande (SOU 1978:86) Lärare för skola i utveckling. Vi visste att där också skulle finnas ett förslag om en särskild specialpeda- gogisk utbildning. I vårt remissvar tvingades vi emellertid konstatera att de här frågorna — från våra utgångspunkter — inte blivit tillräckligt analyserade. Vi förordade att en helt ny utredning tillsattes för att i grunden utreda frågorna. Denna ståndpunkt står vi fast vid i dag. Vi anser också att övriga fortbildningsfrågor inom vårt område bör utredas i det sammanhanget.

Sommaren 1979 fick vi tilläggsdirektiv att "behandla de problem som möter elever med medicinska handikapp och då särskilt de allergiska elevernas svårigheter". Vi har ide här frågorna nära samarbetat med en arbetsgrupp på socialdepartementet. Gruppen representerar en stor sak- kunskap på området. Enligt vad vi erfarit kommer resulta- tet av detta utredningsarbete inom kort att läggas fram. I vårt eget slutbetänkande har vi sökt anpassa oss till detta. Socialdepartementets arbetsgrupp tar upp de allergiska barnens situation. Vi har koncentrerat oss på övriga medicinskt handikappade.

Under vårt utredningsarbete har vi nära samarbetat

med ett antal andra offentliga utredningar som haft uppdrag som tangerat våra. Här skall vi främst nämna omsorgskommittén och gymnasieutredningen. Båda des- sa utredningar har under år 1981 slutredovisat sina uppdrag. Många av de frågor de tar upp har vi inte funnit anledning att även ivårt slutbetänkande uppmärksamma. Det gäller i synnerhet gymnasieutredningens förslag om hur olika grupper med svårigheter skall kunna beredas ökade möjligheter att bedriva gymnasiala studier.

2. Olika funktionsnedsättningar — terminologi, diagnostisering m. m.

2.1 "Blinda - gravt synskadade — synsvaga"

Under 1970-talet har successivt ordet synskadad kommit att ersätta ordet blind. Numera hittar man knappast längre — i officiella skrivelser — den gamla termen. Vad beror det på? I folkmun lever ju termen blind ännu kvar.

En viktig förklaring till det här "namnbytet" är att den oftalmologiska vetenskapen (läran om ögat) lärt oss att de flesta "blinda" har kvar någon form av synrest. De är således i allmänhet inte "blinda" utan snarare "synska- dade". Genom hjälpmedel och synträning har många fått möjlighet att utnyttja även mycket små synrester. Begrep- pet blind speglar dåligt denna utveckling.

Inom oftalmologin finns det många olika sätt att mäta synförmågan. Den tekniska fulländningen och uppfin- ningsrikedomen är mycket stor. En helt ny terminologi har här börjat komma till användning. Man talar om grava synskador, medelsvåra synskador, lätta synskador, om synsvaga, om synretarderade etc. Snart sagt varje offent- ligt arbete om de synskadades situation i samhället inleds numera med ett avsnitt där vissa terminologiska utgångs- punkter anges.

Vi har diskuterat vilken terminologi vi själva skall använda i det här betänkandet. Vilka "grupperingar" av de synskadade kan det finnas anledning att göra? Vilka generella resonemang går det att föra beträffande resp. grupp? Finns det t. ex. särskilda skolresurser som kan knytas till en "terminologisk uppdelning" av de synska- dade?

Vi har stannat för att i det följande endast tala om två "grupperingar" av de synskadade. Vi talar om gravt synskadade och om synsvaga. Vårt huvudmotiv till detta

är av pedagogisk natur. Den ena gruppen — gravt synska- dade — är hänvisad till punktskrift och/eller talbok som huvudsakligt läsmedium. Den andra gruppen — de synsva- ga — läser huvudsakligen tryckt text med eller utan hjälpmedel. I övrigt har vi inte funnit det motiverat att närmare — än vad det allmänna språkbruket tillåter — precisera de begrepp vi använder oss av.

Det är av utomordentlig vikt att en synskada hos ett barn tidigt diagnostiseras så att adekvata insatser kan sättas in. Detta kommer vi att återkomma till flera gånger i detta betänkande. Hos ett litet barn är det emellertid mycket svårt att fastställa en synskada. Hur tekniskt fulländade de oftalmologiska mätmetoderna än är förutsätter de än så länge nästan alltid en aktiv medverkan — något som kan vara svårt för ett litet barn, speciellt för det barn som har andra omfattande funktionsnedsättningar än enbart en synskada. Testmetoder med vars hjälp man t. ex. studerar ljusets brytning i ögonlinsen eller registrerar de nervim- pulser som går från ögat till hjärnan ger endast en begränsad information.

De härförhållandena har gjort att många synskador inte upptäcks förrän barnet är flera år gammalt. Beträffande vissa psykiskt utvecklingsstörda barn kan det t. o. m. dröja ända upp till skolåldern innan synnedsättningen upp- märksammas. De här svårigheterna att tidigt diagnostise- ra en synskada hos ett barn gör det— enligt vår uppfattning - än angelägnare att söka undvika en terminologi där alltför bestämda "uppdelningar" görs i de synskadades problematik.

2.2 "Döva — hörselskadade"

Ordet döv hari likhet med ordet blind en gammal tradition. Båda begreppen har visat sig ha en stor förmåga att överleva trots olika försök från "officiellt" håll att påverka språkbruket. Under vissa perioder har t. ex. begreppen inte alls förekommit i de statliga myndigheternas ämbets- skrivelser, anvisningar m. m. Till skillnad från begreppet blind har emellertid begreppet döv kommit tillbaka i det officiella språkbruket. Vad är orsaken till det? Utvecklingen inom audiologin (läran om hörseln) hari likhet med utvecklingen inom oftalmologin gått oerhört

snabbt under de senaste decennierna. Tidigt kunde man konstatera att många av dem som betraktats som helt döva i själva verket hade betydande hörselrester som det gick att utnyttja. När de mer avancerade hörapparaterna började komma på 1950—talet var det många som entusi— astiskt föreställde sig att dagarna nu var räknade tills det inte längre skulle "finnas" några helt döva. Under den här perioden talades det i det officiella språkbruket enbart om "hörselskadade". Teckenspråket gömdes undan. På döv- skolorna intensifierades talundervisningen.

Oppositionen inom dövrörelsen mot den här förda politiken var från början mycket stark och intensiv. Döva ville även i fortsättningen kallas för döva — även om de hade vissa hörselrester. Teckenspråket var deras språk. Endast vissa av dem hade användning för hörapparater. Det skulle emellertid dröja ända in på 1970-talet innan statsmakterna kom att ändra på sin politik. Först då kom benämningen döv tillbaka i det officiella språkbruket och teckenspråket blev inte längre motarbetat vid dövskolor- na. Ordet döv innefattar således — om man ser det från dövrörelsens perspektiv — inte bara en beskrivning av en viss funktionsnedsättning — som ordet blind — utan även ett sätt att kommunicera. Det ärteckenspråket som förenar döva med varandra, utgör drivkraften för sammanhåll- ning, skapar gemensamma utgångspunker för krav på samhället etc.

I det här betänkandet har vi själva valt att använda följande terminologi. Med "gravt hörselskadad eller döv" avses den person som är beroende av visuell/gestuell kommunikation. Ett gravt hörselskadat eller dövt barn utvecklar inte spontant talspråk. Med "hörselskadad" avses den person vars hörselnedsättning är av sådan art eller grad att han eller hon — oftast med hjälp av hörapparat— i sin kommunikation kan använda talat språk. Ett hörselskadat barn utvecklar spontant talspråk.

Vi är medvetna om att den här terminologin inte "håller" vid en närmare granskning. Det finns naturligtvis "döva och gravt hörselskadade" som i sin kommunikation med hörande använder sig av "talat språk". De kanske har blivit "döva/gravt hörselskadade" i sen ålder eller förmått träna upp en stor förmåga till läppavläsning och tal. Det

finns på motsvarande sätt "hörselskadade" som är "be- roende av visuell/gestuell kommunikation" och som inte kunnat "utveckla spontant talspråk". Variationerna torde vara stora. Vi har trots detta valt den nämnda terminolo- gin. Vi tror att den återspeglar det som i allmänhet mest förenar resp. grupp. För att undvika missförstånd har vi emellertid försökt att i det följande alltid kombinera terminologin med det kommunikationssätt som valts i det individuella fallet.

En fråga som nära sammanhänger med dessa termino- logiska problem är hur man bär sig åt för att mäta en hörselskada och med vilken säkerhet man kan uttala sig om ett hörselskadat barns förmåga att uppfatta tal. Vi skall inte tynga framställningen med att redogöra för alla de metoder som här finns, utan blott konstatera att den tekniska fulländningen och uppfinningsrikedomen är minst lika stor inom audiologin som inom oftalmologin. Trots detta är svårigheterna mycket stora att hos ett litet barn konstatera en hörselskada och än svårare naturligtvis att i detalj ange orsaken till hörselnedsättning. Ett barn som föds med en hörselskada hinner i allmänhet bli ett år innan skadans art och grad kan fastställas. För det litet äldre barnet går det att få ett värde på hörselnedsättning- en mätt i decibel (dB). Audiogrammets värde ger dock en begränsad information om barnets förmåga att uppfatta tal. Två barn kan ha samma hörselnedsättning i decibeltal mätt men helt olika förmåga att uppfatta tal. Inom vissa gränser går det emellertid att med ledning av ett audio- gram med ganska stor säkerhet uttala sig om en elevs förutsättningar i de här hänseendena. Om hörselnedsätt- ningen t. ex. överstiger 90 dB torde möjligheterna vara mycket små att uppfatta tal.

2.3 "Rörelsehindrade"

Benämningen rörelsehindrad är ganska ny. Det är den som används i det officiella språkbruket. Förr hette det invalidiserad, lytt eller vanför. De orden används inte längre. De lever knappast kvar ens i folkmun. Orsaken torde vara att de aldrig — till skillnad från benämningarna döv och blind — lyckats ge uttryck för något karakteristiskt hos dem det gällde.

Det har gjorts många försök att under senare år nyansera terminologin vad beträffar "rörelsehindrade". Det har talats om "begränsat rörliga", om "lätt rörelse- hindrade", om "medelsvårt rörelsehindrade", om "svårt rörelsehindrade" eller om rörelsehinder graderade efter en femgradig skala.

Motiven för de skilda definitionerna har varierat men i allmänhet varit att återspegla vissa generella behov av hjälp och stöd respektive "grupp" haft. Den "svårt rörelsehindrade" har således i allmänhet behövt hjälp i nästan varje aktivitet, t. ex. vid på- och avklädning, vid måltider, för personlig hygien m.m. Den "medelsvårt rörelsehindrade" däremot enbart i vissa situationer t. ex. vid förflyttning,för att klara trappor e. d. Gränserna mellan de olika "grupperingarna" har emellertid varit flytande. Vi har valt att här helt avstå från bestämda terminologiska utgångspunkter. De "otydliga" uppdelningar av de rörel- sehindrade som det allmänna språkbruket tillåter, räcker för våra syften.

En fråga som nära sammanhänger med dessa termino- logiska frågor är vilka olika diagnoser som döljer sig under benämningen "rörelsehindrad". Variationerna är här mycket stora. Ofta är det t. ex. inte bara fråga om ett rörelsehinder utan även om andra skador. Drygt en tredjedel av alla barn med cp-skador har t.ex. också perceptionsstörningar eller talsvårigheter. Begreppet rörelsehindrad återspeglar då dåligt barnets problematik. För att få ett begrepp om denna är det nödvändigt att gå till det enskilda fallet — liksom i fråga om synskadade och hörselskadade. Vi har försökt låta framställningen i det följande få denna karaktär.

2.4 "Medicinskt handikappade"

Benämningen medicinskt handikappade är tämligen ny. Det är en samlingsterm för en rad olika funktionshinder. Som exempel kan nämnas allergier, cystisk fibros, diabe- tes, blödarsjuka, epilepsi, hjärt- och Iungsjukdomar, ileo-, colo- och urostomiopererade, Iaryngectomerade, njursju— ka, psoriasis, tumörsjukdomar och cancer. Ett annat sätt att illustrera mångfalden av de funktionshinder/sjukdo- mar som ryms under begreppet medicinskt handikappade

är att peka på de många handikapporganisationer som företräder deras intressen. Praktiskt taget varje funktions- hinder/sjukdom har — så att säga — sin egen organisa- tion.

De barn och ungdomar som brukar betraktas som medicinskt handikappade är mycket få — om man nu bortser från alla de som är allergiska. Dessutom har de mycket sällan en gemensam problematik. Vi anser att det inte finns någon anledning att i det här betänkandet bidra till att begreppet medicinskt handikappade kommer till användning. Ett omnämnande direkt av det funktionshin- der — den sjukdom — som avses i det enskilda fallet är det begreppsval vi här gjort.

3. Förskoleåldern

3.1. Inledning

En stor del av de barn och ungdomar som berörs av vårt utredningsarbete har varit funktionshindrade allt sedan födelsen. När de börjar i skolan har de i betydande utsträckning redan grundlagt en syn på sig själva, på sitt funktionshinder, på omgivningen, på sina möjligheter etc. Barnets föräldrar har på motsvarande sätt grundlagt föreställningar om vad deras barn klarar av, vilka förut— sättningar de har i olika hänseenden etc.

Idet här inledande avsnittet försöker vi ge en bild av hur de där första levnadsåren kan te sig för ett barn med ett allvarligt funktionshinder och för barnets föräldrar. I vilka avseenden får t. ex. ett barn med medfödd hörselskada eller dövhet en annorlunda start i livet än ett normalhö- rande barn? Vad kan föräldrarna här göra? Vad innebär det i kommunikationen mellan ett litet barn och t. ex. modern att barnet inte ser? Hur påverkas språkutvecklingen och personlighetsutvecklingen av olika funktionshinder? Vil- ken betydelse har omgivningens attityder etc.

Vår redogörelse gör inte anspråk på annat än att försöka antyda något av den problematik som här kan finnas. Vi tror emellertid att även en sådan ytlig beskrivning av hur det kan vara — att vara liten och ha ett allvarligt funktions— hinder — ökar vår förståelse för de många problem som senare kan uppkomma, t. ex. i skolan.

I det här avsnittet redovisar vi också den förskoleverk- samhet som finns för barn med olika funktionshinder. Vi visar hur många föräldrar redan när barnen är så här små väljer en "integrationsform" för sina barn som de sedan gärna håller fast vid i den obligatoriska skolan. Vi lämnar under det här avsnittet även en redovisning för den

pedagogiska stödverksamhet som — förutom förskolan — finns på detta åldersstadiet. Vi avslutar med att redovisa en del av den litteratur som föräldrar till handikappade barn kan finna i bokhandeln och på biblioteken och som kan ge dem värdefull information m.m. om deras barns funktionshinder.

3.2. Synskadade 3.2.1 Synskadade barns tidiga utveckling

Den kunskap vi har om synskadade barnstidiga utveckling är behäftad med betydande luckor. Det kommer att krävas en omfattande forskning innan denna kunskap är lika god och väldokumenterad som den kunskap vi äger om "normala" barns tidiga utveckling. ljämförelse med andra handikappgrupper är emellertid synforskningen mycket långt framme.

I främst USA har det under 1960- och 1970-talet forskats mycket intensivt rörande gravt synskadade barns tidiga utveckling. Den internationellt kände psykoanalytikern Selma Fraiberg har bl. a. engagerat sig i denna forskning och under årens lopp samlat kring sig ett helt forskarlag i dessa frågor. Häromåret sammanfattades en betydande del av denna forskning i en bok med titeln "Insights from the blind. Comparative studies of blind and sighted infants" (New York: Basic Books, 1977). När vi i det följande refererartill Selma Fraiberg åsyftar vi denna bok. Här i Sverige har bl. a. Ulf Janson forskat vidare i dessa frågor. Hans forskning har publicerats i ett flertal stenci- lerade skrifter vid Stockholms universitet.

Att alla barn behöver en nära fysisk och känslomässig kontakt med sina föräldrar redan från första stund är oomtvistat och gäller inte minst barn med någon form av funktionsnedsättning. Med hjälp av figuren på nästa sida har Ulf Janson — i en av sina skrifter — sammanfattat egna och andra forskares erfarenheter av vad som kan hända med kontakterna mellan det handikappade barnet och föräldrarna.

De problem som Ulf Janson vill illustrera med figurens hjälp är följande: Har barnet ett handikapp kan detta leda till såväl osäkerhet hos föräldrarna om hur man skall bete

SOU 1982:19 Påverkar relationen barn—föräldrar * Handikapp l ' Utvecklingsproblem

X

Påverkar barnets motivation att un- dersöka, manipulera omgivningen, för- flytta sig etc.

sig mot barnet som en oförmåga hos barnet att utföra olika aktiviteter. Risken är då att man hamnar i en ond cirkel där föräldrarnas osäkerhet med barnet leder till att det blir passivt, vilket i sin tur kan leda till ökad osäkerhet hos föräldrarna osv. Denna onda cirkel kan ha en betydan- de negativ inverkan på barnets hela fortsatta utveckling och därmed förorsaka många av de problem och svårig- heter för en "normal" utveckling som vi senare tar upp. Janson talar i detta sammanhang om "pålagringspro- blem". Han utgår därvid från att synnedsättningen i sig har ofrånkomliga konsekvenser för barnets utveckling. På dessa problem läggs sedan de som förorsakats av att relationen mellan barnet och föräldrarna inte fungerar. Dessa "pålagringsproblem" går emellertid tidigt att und— vika, säger han, om relationen barn—föräldrar är god. Föräldrarna bör inse handikappets begränsningar men ändå tro på barnets möjligheter. Förnekande åt någondera hållet är, menar han, nästan alltid inslag i "dåliga relationer".

En annan svensk handikappforskare, Sven-Inge Win- dahl — som arbetat med barn som är både gravt synska- dade och gravt utvecklingsstörda — talar om risken att en "sekundär mental retardation" kan uppkomma. Det gravt synskadade och utvecklingsstörda barnet kan, menar han, till följd av otillräcklig stimulering bete sig som om det vore mera utvecklingsstört än det egentligen är — en "sekundär mental retardation" kan utvecklas.

I princip kan den onda cirkelgång som bl. a. Janson talar om inledas redan från barnets första stund. För många föräldrar är det en mycket svår chockupplevelse att få ett handikappat barn. Den kris som föräldrarna genomgår

efter beskedet om att deras barn är handikappat, liksom en osäkerhet om hur de skall ta hand om barnet, kan medföra att den nyfödde inte får den fysiska och känslomässiga kontakt som är så nödvändig. Barnet behöver uppleva närhet och kontakt med föräldrarna. Brist på sådan kontakt vid denna tidiga ålder kan få betydande konsekvenser för den fortsatta utvecklingen.

Selma Fraiberg ger många exempel på vilka konsekven- ser det kan ha för ett gravt synskadat barn att inte tidigt kunna ta del av och besvara visuella signaler. Här har vi valt ut ett av hennes exempel.

Innan man visste att Peter var blind — han var sex månader, när detta konstaterades — var hans mamma redan medve- ten om att han inte betedde sig på förväntat sätt. Han var så underligt ointresserad av sin omgivning, hans ögon fick ansiktet att verka tomt och fjärran. När mamman sökte ögonkontakt med honom mötte han inte hennes blick eller log mot henne— något som kändes underligt och avvisan- de när hon nu inte visste att han var blind.

Selma Fraiberg kommenterar exemplet med bl. a. följan- de ord:

Det är rimligt att anta att när dessa tidiga signaler mellan mor och barn misslyckas så blir dialogen dem emellan osäker. Någon mor fortsätter kanske med en taktil (= känsel-, berörings-) och auditiv (= baserad på ljud, hörsel) dialog med barnet, vars ögon aldrig möter hennes. Några har framgång även före det att diagnosen blind ställs. Många mammor tycks dock inte finna någon kommunika- tionsbro och fjärmandet mellan mor och barn börjar i tidig ålder. När sedan diagnosen blind ställs, fullbordar depres- sion och en känsla av hopplöshet fjärmandet.

Fraiberg och hennes kolleger konstaterar emellertid att när diagnosen blind blivit ställd kort tid efter barnets födelse har det ofta känts mycket lättare för modern att använda sig av sin icke-visuella repertoarför att få kontakt med barnet. Förutsättningar för en positiv utveckling har då funnits. Forskarna ger alltså klara belägg för hur ytterst viktigt det är att synnedsättningen klarläggs mycket tidigt och att föräldrarna informeras om hur de skall möta sitt barn.

Selma Fraiberg ger en annan beskrivning av hur en liten,

gravt synskadad flicka — Toni — reagerade om hon berövades den direkta kroppskontakten med modern och heller inte kunde höra hennes röst.

När Toni var mellan åtta och tio månader gammal upptäckte vi något hos henne som väckte vår oro. Tidvis vid våra besök kunde vi se hurToni lade sig på mage på en matta och under långa stunder låg hon alldeles stilla och log för sig själv. Det passiva nöjet av att vara orörlig var rysande att se.

Utan mammas närhet och röst hade Toni berövats en stor andel av upplevelserna av världen utanför sin egen kropp. Det enda sätt på vilket hon kunde få en känsla av tillfredsställelse, av säkerhet, var att ligga på golvet på ett sådant sätt som gav henne maximal kontakt mellan kroppen och mattan. Det var inte så att modern neglige- rade Toni, men med andra små barn i familjen kunde hon inte ständigt enbart ägna sig åt henne. Om Toni hade varit ett seende barn hade hon under dessa "kontaktlösa" perioder kunnat sysselsätta sig själv med leksaker, bege sig på upptäcktsfärd på egen hand etc. Denna yttre värld var dock i stor utsträckning okänd för henne.

Det är främst genom händerna som det synskadade barnet får sina tidiga upplevelser av modern och senare av den närmaste omgivningen. Händer måste tidigt träna upp en känslighet för utseende, vikt och ytstruktur och de måste också kunna ge helhetsintryck. Påståendet att "händerna är den blindes ögon" anser Fraiberg inte stämmer när man närmare iakttar många gravt synska- dade spädbarn. Under de första sex månaderna tenderar de att hålla sina händer knutna i axelhöjd på samma sätt som under fosterstadiet. Därmed möts inte händerna och kan heller inte finna några föremål att beröra. Typiskt är också, skriver hon, att fingrarna inte rör sig när händerna möts mitt över kroppen. Det ihållande fingrandet som man normalt finner hos seende barn vid fyra månaders ålder saknas. Om föräldrarna här inte hjälper till, är det stor risk för att barnet hämmas i sin finmotoriska utveck- ling.

Vid ungefär fem månaders ålder kan de seende barnen koordinera öga—hand, de kan gripa tag i eftertraktade föremål. Synen ger dem också motivation att krypande

försöka komma åt föremål lite längre bort i rummet. Eftersom de gravt synskadade barnen inte uppfattar dessa föremål, så är det ingenting som lockar dem att själva ta initiativ till att förflytta sig. Vid ett års ålder kröp endast hälften av de barn som Fraiberg följt genom åren. Många gravt synskadade barn hoppar till och med helt över krypstadiet i sin utveckling och börjar direkt, men förse- nade, att gå. Här är det nödvändigt, betonar hon, att tidigt sätta in en intensiv träning, för att inte barnet senare i livet också skall bli "rörelsehindrat". Vi tycker detär viktigt att hålla detta påpekandet i minnet. Senare i detta betänkan- de visar vi att gravt synskadade barn i skolan kan få särskild specialundervisning i gymnastik för att kompen- sera olika handikapp de här tidigt kan ha fått. Det gäller förutom ren förflyttnings/orienteringsteknik att träna rumsuppfattning, kroppshållning liksom uppfattande av ljud.

Relationen mellan barnet och föräldrarna är även av stor betydelse för bl. a. språkutvecklingen. Bristen på leenden — på mimik— hos barnet kan göra att föräldrarna inte pratar med barnet lika mycket som de kanske annars skulle ha gjort. Därmed kan barnet gå miste om en, för den fortsatta språkutvecklingen, betydelsefull stimulans. Fraiberg pe- kar ookså på den betydelse visuella upplevelser har för ett barns språkutveckling. Ett seende barn har redan i ett-årsåldern många "ord" eller "begrepp" knutna till visuella upplevelser av personer, föremål och händelser. Det seende barnet har även länge kunnat utforska sin omgivning, lärt sig att koordinera sina händer och ögon och själv kunna förflytta sig. Detta har gett barnet en helt annan språklig grund än vad ett gravt synskadat barn kunnat få vid den åldern.

Det gravt synskadade barnets språkliga försening åter— hämtas emellertid i allmänhet när barnet blivit några år gammalt. Selma Fraiberg lämnar många exempel på synskadade barn som i två—tre-årsåldern tar jättekliv i sin språkliga utveckling och ofta t. o. m. snart överträffar seende barn när det gäller ordförråd och språklig uttrycks- förmåga. Det synskadade barnet kompenserar — med språkets hjälp— de många brister i erfarenhetsupplevelser det kan ha från de första levnadsåren.

Trots denna — snart vunna — stora förmåga hos det gravt

synskadade barnet att använda språket som en kompen- sation för synskadan, finns det, påpekar Selma Fraiberg och hennes kolleger, många språkliga problem som länge dröjer kvar även om de inte är så "tydliga". För ett synskadat barn kan t. ex. den närmare innebörden av många ord vara okänd då barnet inte har ett visuellt stöd av vad ordet står för eller kanske någon annan upplevelse av vad det åsyftar. Trots detta kan barnet använda ordet flitigt. Denna form av "verbalism" följer ofta barnet långt in i skolåldern. Många seende uppmärksammar inte— eller tänker inte på — att det synskadade barnet kan sakna verklighetstäckning för de ord och begrepp det använder. Kajsa Dellgren, som skrivit boken Synhandikapp — Om synskadades person/ighetsutveck/ing, sko/gång och reha- bilitering (Stockholm; Natur och Kultur, 1979) har gett följande belysande exempel på hur lätt missförstånd kan uppstå: Om barnet t. ex. frågar vad en varg är, kanske modern svarar att detär ett djur, som en hund, fast större. Modern vet att barnet har träffat en hund och anser därför att liknelsen är passande. Men modern tänker inte på att hunden var en tax och hon vet inte att barnet endast minns

taxen som en sträv päls, som det försiktigt strök handen öven

I sin förklaring utgår modern från att barnet har en helhetsuppfattning av taxen och dess storlek samt att barnet behärskar relationer av typen "större än" — något som kan vara förknippat med avsevärda svårigheter för yngre gravt synskadade barn. Risken är stor att barnet nöjer sig med moderns svar och såväl mor som barn tror därmed att det är fullständigt klarlagt vad en varg egentligen är. När detta barn senare i sitt liv berättar för sina kamrater att hon "nästan" klappat en varg så finns det uppenbara risker för att kamraterna kan betrakta henne som "underlig".

Ettannat förhållande som forskarna uppmärksammatär att gravt synskadade barn börjar använda ordet "jag" liksom andra personliga pronomen betydligt senare än seende barn. Gravt synskadade barn är dessutom mindre benägna att lika tidigt som seende barn leka Iåtsaslekar där "jag" eller någon annan person har huvudrollen. Man kan anta att detta beror på att inget av de kvarvarande

sinnena kan överta synens roll när det gäller att skaffa sig en bild av "jag" som ett objekt. Barnets sinnen — hörsel, känsel etc. — ger endast en uppfattning av kroppens olika delar men inte av helheten. Man kan säga att barnet saknar en spegelbild av sig själv som "jag" och insikt om att en annan person är "du" samtidigt som den försvårande omständigheten uppkommer genom att denna andra

II

person uppfattar sig själv som "jag .

Under det gravt synskadade barnets första levnadsår grundläggs på det här sättet många av de svårigheter/ problem som senare återkommer i bl. a. skolans värld. Adekvat insatta stödinsatser under de härförsta åren är av utomordentlig betydelse.

Vi anser att det hittills i vårt land funnits alldeles för lite forskning med den inriktning Selma Fraibergs forskning haft. Vi förordar — vilket vi återkommer till senare i detta betänkande — att kraftfulla resurser här tas fram. Med en bred — inhemsk — forskning av denna karaktär torde vår förståelse och lyhördhet för vad de synskadade barnen behöver successivt komma att öka.

Låt oss avsluta det här avsnittet med att låta UlfJansson — som ju är en av de få svenska forskare som här finns— ge några synpunkter på hur man kan förbättra relationen mellan det synskadade barnet och föräldrarna.

1. För att förbättra relationen mellan föräldrarna och barnet är det i första hand inte fråga om att förändra föräldrarnas attityder utan att visa föräldrarna konkreta sätt på vilka de kan komma i kontakt och kommunicera med barnet. Utgångspunkten ärinte en överbeskyddande, en förnekande eller en avfjärmad förälder utan en förälder som inte vet hur man skall handskas med barnet, hur man skall tolka dess beteende och hur man skall besvara det. En oinformerad förälder kan omöjligen vara en accepterande förälder eftersom hon inte vet vad man skall acceptera.

2. Det gravt synskadade barnet är inte primärt ett blint barn utan en komplex individ med förmåga till hörsel, förmågor är "icke-seende". Detta är en viktig egenskap, men inte den enda eller ens den dominerande egenskapen hos barnet. Föräldrarna kommer dock inte att bli överty— gade om barnets komplexa förmågor endast genom

föredrag utan det måste visas för dem av deras eget barn.

3. Försök att förändra föräldrarnas emotionella attityder skall huvudsakligen inriktas mot samspelet mellan föräl- dern och barnet och inte mot föräldern som en enskild person. Betingelserna för en verklig förändring av de emotionella attityderna uppstår först när det lilla barnet visar sig vara ett kompetent barn, som står i relation till och kommunicerar med föräldrarna. Föräldrarna blir deprime- rade av ett barn, som enbart uppfattas som blint och ingenting mera. Denna depression ger med sig när barnet visar sig ha en mängd egenskaper, inkl. "icke-seende" och därmed äga en mängd utvecklingsmöjligheter.

4. Eftersom en relation är ömsesidig berör insatserna såväl föräldrar som barn. På samma gång som föräldrarna lär sig att stå i förbindelse med barnet, lär sig barnet nya aspekter av den verklighet som ges av föräldern. Föräld- rarna lär sig under vilka förhållanden ett föremål måste presenteras för att barnet skall känna sig trygg och vara villig att undersöka föremålet. Detta betyder att barnet möts på just den punkt där hans förmågor och vilja att använda dessa förmågor sammanfaller. Då ges även barnet möjligheter att erfara mänskliga avsikter och de påtagliga konsekvenserna av dessa avsikter. Med sådana erfarenheter tillåts barnets självuppfattning och objekts- uppfattning att utveckla sig, långsamt, men i rätt rikt- ning.

3.2.2. Regional pedagogisk stödverksamhet för synskadade barn

Vi har i ett tidigare betänkande (DsU 1979:11) Undervis- ningen för synskadade elever, gett en detaljerad redogö- relse för det statliga, pedagogiska resurscenter som sedan några årtillbaka finns för synskadade barn och ungdomar vid Tomtebodaskolan i Solna. En av centrets viktigaste funktioner är att med sin sakkunniga personal nå ut i landet och där ge bl. 3. de synskadade barnen och barnens föräldrar det stöd och den hjälp de behöver. För förskole- barn har denna Tomtebodas utåtriktade verksamhet i dag till sitt förfogande 23 särskilda s.k. förskolekonsulenter. Deras arbete är, vilket den följande framställningen torde

visa, av utomordentlig betydelse för det synskadade barnet och barnets föräldrar.

Tomtebodaskolans första konsulenttjänst tillkom år 1952 för att ge råd och hjälp åt föräldrar i hela landet innan de sände sina barn till riksskolan i Solna. Då var man alltså fortfarande långt från dagens situation då praktiskt taget alla synskadade förskolebarn inriktar sig på att börja direkt i den vanliga skolan på hemorten. Utbyggnaden av förskolekonsuIentverksamheten gick under slutet av 1950- talet och under 1960-talet mycket långsamt. Det var egentligen inte förrän mot slutet av 1970-talet utbyggna- den kom igång på allvar. Läsåret 1978/79 fanns det t. ex. totalt endast nio tjänster som förskolekonsulenter knutna till Tomteboda. Fr. o. m. den 1 juli 1981 finns det emeller- tid, som vi tidigare sagt, inte mindre än 23 tjänster.

Det kan vara intressant att peka på några karakteristiska drag i denna till en början så långsamma utbyggnadstakt. För det första var det i allmänhet så att tjänsterna på 1950-talet finansierades genom privata donationer, genom stiftelser e. d. Staten fick först så småningom överta finansieringen av dem. Det skulle dröja till långt in på 1970-talet innan staten — så att säga — övertog initiativet i de här frågorna. Ett annat karakteristiskt drag i utveck— lingen var att den samhälleliga beredskapen att ge de synskadade förskolebarnen ute i landet ett starkt pedago- giskt stöd, inte höll jämna steg med barnens successiva integration i den allmänna förskolan. De ökade kraven från förskolepersonal, föräldrar m.fl. på pedagogisk vägled- ning och stöd fick inte förrän mot slutet av 1970-talet gehör hos statsmakterna.

De 23 förskolekonsulenterna arbetar i dag i fem regioner i landet, vilket framgår av följande uppställning.

Region Län Regionkontor Antal tjänster

Norra Y,Z , AZC och BD Umeå och Luleå 4 Mellersta D,E , T, U, W och X Örebro 5 Östra AB, C och I Solna 4,5 Västra N, O, P, R och S Göteborg 4 Södra F, G, H, K, L och M Växjö 4,5 För samordning 1

Regionkontoren i Umeå, Luleå och Örebro är lokalmäs- sigt förlagda till länsskolnämnden i resp. län. Regionkon- toret i Luleå tillkom år 1979 för att minska reseavstånden i den vidsträckta norra regionen. Av de övriga regionkon- toren disponerar Göteborg och Växjö egna lokaler medan regionkontoret i Solna är förlagt till Tomtebodaskolan. Ungefär hälften av förskolekonsulenterna är stationerade på bostadsorten och således inte på den ort där region- kontoret är beläget. Detta har medfört att man kunnat dela upp regionerna i mindre arbetsområden.

Utöver ovan angivna tjänster finns det vid Ekeskolan i Örebro — statlig specialskola för synskadade barn med tilläggshandikapp — en särskild konsulenttjänst för syn- och hörselskadade förskolebarn. Tjänsten, som skall tillgodose behoven hos samtliga syn-hörselskadade för- skolebarn i landet, har under det senaste året fördelats mellan förskolekonsulenten och två andra förstadielärare vid Ekeskolans förskoleavdelning för syn-hörselskadade. Det finns närmare 40 förskolebarn som är såväl syn— som hörselskadade.

Förskolekonsu/enternas arbetsuppgifter

| den arbetsbeskrivning som fastställdes år 1979 anges verksamhetens målsättning och konsulenternas uppgifter vara:

Målsättning:

Att verka för att synskadade förskolebarn anmäles, bl. a. genom fortlöpande kontakter med ögon- och barnkliniker samt att i samarbete med föräldrar och andra berörda personer främja barnets utveckling. Denna målsättning uppfylls genom fullföljande av nedan- stående delmål:

1 Samarbete med familjen: Råda och handleda föräldrarna i arbetet med det synska- dade barnet och därvid framför allt hjälpa familjen till insikt om naturliga träningsmöjligheter i den dagliga samvaron med barnet. Ge förslag på lämpliga lekar och leksaker. Hjälpa familjen att förstå barnets beteende utifrån utveck- lingspsykologiska aspekter. Genom kontinuerliga observationer följa barnets utveck-

ling, samt göra bedömningar därav. Ge psykologiskt stöd till familjen och vid behov förmedla kontakt med t. ex. psykolog eller psykiater. Informera om och aktivt medverka i frågor gällande familjens samhälleliga rättigheter, t. ex. till bidrag, barn— omsorg, färdtjänst, tekniska hjälpmedel, lekotekverksam- het, synvård. Dessutom informera om SRF, dess barn- och föräldraverksamhet samt allmänt om handikappfrågor. Informera om skolfrågor och förmedla kontakt med rese- lärare.

2 Samarbete mellan samhällsorgan: Samarbeta med personal vid ögon- och barnkliniker, syncentraler, barnhabiliteringar, BVC, omsorgsnämnder, Iekotek, hörselvård och SRF. I de fall där fler personalkategorier är direkt inblandade i vården av ett barn, aktivt samarbeta med arbetslaget runt barnet.

3 Samarbete med förskola: Besöka förskolan och informera, råda och instruera perso- nalen om den speciella träning det synskadade barnet behöver och därvid ge förslag på lämpliga övningar och Iekmaterial. Även konkret visa på tillvägagångssätt. Ge synpunkter på barnets omgivning i fråga om t. ex. arbetsställning och belysning. Hjälpa och stödja personalen i de samarbetsproblem som kan uppkomma med anledning av det synskadade bar- net. Följa barnets utveckling i förskolegruppen.

4 Samarbete med skola: Medverka vid barnets skolplacering tillsammans med föräldrar, förskollärare, reselärare och personal vid motta- gande skola.

Medverka vid observationsbesök på specialskolorna.

5 Kursverksamhet: Administrera och leda kurser för föräldrar och personal som har hand om synskadade förskolebarn.

6 Informations- och föreläsningsverksamhet: Sprida kännedom om verksamheten och de synskadade barnen till olika berörda yrkes- och studerandekategori- er. Handleda studerande, såsom vid Iärarhögskolans gren 2 syn.

7 Egen fortbildning, konferenser: Hålla sig väl informerad om pågående forskning, nya rön och ny litteratur i ämnet. Delta i fortbildningskurser. Delta i konferenser centralt med kollegor och andra personalkategorier inom specialskolornas verksamhet samt i regelbundet återkommande sammankomster med respektive regionkontors personalgrupp.

8 Administrativa uppgifter: Föra fortlöpande anteckningar om barnen och deras utveckling samt sammanställa journaler. Årligen upprätta statistik över verksamheten. I övrigt utföra de administrativa göromål, såsom telefon- samtal, ansökningar, anmälningar och övrigt arbete som uppkommer i anslutning till samtliga ovannämnda punk- ter.

Vi har valt att så häri detalj återge förskolekonsulenternas arbetsbeskrivning för att det skall bli riktigt uppenbart för var och en vilken central betydelse de fyller för de synskadade förskolebarnen och för barnens föräldrar. Enligt vår mening återspeglar arbetsinstruktionen väl den problematik Selma Fraiberg och hennes kolleger tagit upp. Ett annat skäl för att återge hela instruktionen är att vi senare i detta betänkande föreslår vissa förändringar i den.

Enligt förskolekonsulenternas verksamhetsberättelse för år 1981 var totalt 823 synskadade barn i åldern 0—7 år registrerade hos dem, vilket innebar att varje konsulent i genomsnitt hade 35 barn. Barnen bodde i följande regioner:

Region Antal barn Norra 98 Mellersta 183 Ostra 177 Västra 142 Södra 185

785

Syn/hörselskadade i hela landet 38

Av de registrerade barnen hade 42 procent minst ett ytterligare handikapp förutom synskadan. Av dessa barn var närmare 200 förtecknade hos omsorgsstyrelsen som psykiskt utvecklingsstörda. Bland de yngsta barnen, menade konsulenterna, var det svårt att vid tidig ålder fastställa om det fanns ytterligare handikapp. Antalet flerhandikappade kunde därför i verkligheten vara större än vad de nämnda siffrorna angav.

Under år 1981 gjorde förskolekonsulenterna totalt 1 421 besök i synskadade barns hem och 1 175 besök på olika institutioner e. d. där det fanns synskadade barn. Försko- lekonsulenterna har i så stor utsträckning som möjligt försökt prioritera de yngsta barnen och de som haft gravast synskador. Utöver hem- och institutionsbesöken har förskolekonsulenterna under året deltagit i drygt 600 habiliterings- och skolkonferenser samt besök hos läkare och myndigheter.

En omständighet som förefaller mycket oroande är att så få synskadade barn anmälts till förskolekonsulenterna under sitt första levnadsår. Av de 228 barn som nyanmäl- des under år 1981 var endast 45 (1 9,7 procent) under ett år. Av dessa var dessutom mindre än en tredjedel yngre än 6 månader. Ser man på samtliga nyregistrerade barn finner man att i stort sett hälften var 4 år eller äldre vid anmälningstillfället. De här siffrorna innebär alltså att många föräldrar inte får stöd av förskolekonsulenterna förrän deras synskadade barn är flera år gammalt och redan hunnit grundlägga många av de svårigheter vi talat om i det föregående.

När det gäller förskolekonsulenternas utbildning har statsmakterna inte förrän ganska sent tillskapat en för dem specialanpassad utbildning. Sedan läsåret 1977/78 finns det vid högskolan för lärarutbildning, speciallärarlinjen, i Stockholm en särskild förskolekonsuIentutbildning om två terminer för utbildade förskollärare. Några behörig- hetskrav för tjänst som förskolekonsulent har emellertid ännu inte utfärdats. Utbildningsbakgrunden hos de nu verksamma konsulenterna varierar därför. En del av dem saknar pedagogisk utbildning. Andra har speciallärarut- bildning och är behöriga att inneha tjänst som förstadie- lärare vid specialskolan. Vi återkommer till frågan i våra ställningstaganden.

En av förskolekonsulenternas viktigaste uppgifter är att "sälja" den kursverksamhet som finns på Tomtebodasko- lan för föräldrar till synskadade förskolebarn. Numera finns motsvarande kursverksamhet även vid Ekeskolan. Genom dessa kurser får föräldrarna inte bara möjligheter att öka sina kunskaper om vad deras barns synhandikapp innebär, utan de får också träffa andra föräldrar med synskadade barn. Inte minst detta senare har värderats mycket av föräldrarna. Kurserna är avgiftsfria. Däremot måste föräldrarna själva stå för kostnadernaför bl. a. resor och uppehälle. I några enstaka fall har försäkringskassan medgivit rätt till s. k. föräldrapenning under kurstiden och i något fall har även fristående fonder givit föräldrarna vissa bidrag för deltagande. Förskolekonsulenterna följeri allmänhet med på dessa kurser.

3.2.3 Försko/everksamhet för synskadade barn Enligt socialtjänstlagen 14 & har/kommunerna skyldighet att anvisa alla barn plats i förskola från och med höstter- minen det år då barnet fyller sex år, men i vissa fall redan— från fem år. För att tillgodose de handikappade barnens särskilda behov av stöd och stimulans kan förskolestarten ske ännu tidigare. I lagens 155 anges sålunda:

De barn, som av fysiska, psykiska eller andra skäl behöver särskilt stöd i sin utveckling skall anvisas plats i förskola tidigare än som anges i 14 & första stycket eller med förtur anvisas plats i fritidshem om inte barnens behov av sådant stöd tillgodoses på något annat sätt. Socialnämnd skall genom uppsökande verksamhet ta reda på vilka barn som behöver anvisas plats i förskola eller fritidshem enligt första stycket.

Denna förtursmöjlighet för bl.a. fysiskt handikappade barn har utnyttjats i stor utsträckning av föräldrar till synskadade barn och en stor andel av treåringarna är i dag integrerade i den kommunala förskoleverksamheten. Enligt förskolekonsulenternas verksamhetsberättelse för år 1981 var närmare 60 procent av de synskadade barnen, som fanns registrerade hos dem, integrerade i vanlig förskola. En föräldrakommitté inom Synskadades riksför- bund, SRF, har på vårt uppdrag genomfört en enkätunder-

sökning bland föräldrar till synskadade barn i åldern 0—7 år. Föräldrakommittén sammanfattar den del av enkäten som berör förskoleplacering på följande sätt:

Förskoleplats vid tre eller fyra års ålder har i allmänhet inte varit något problem att få. I ett fall krävdes dock ett antal intyg från förskolekonsulent, barnläkare och föräldrar innan kommunen gav med sig. I något fall har man haft problem med barnets färd till förskolan. Om barnet är gravt synskadat ellerflerhandikappat har det oftast satts in extra resurser i form av extra personal, mindre grupper, tekniska hjälpmedel. Någon gång har föräldrarna fått kämpa för att få en assistent till ett gravt synskadat barn. Många föräldrar tycker att personalen i förskolan är osäker och outbildad när det gäller handikappade barn.

Enligt den nämnda verksamhetsberättelsen från förskole- konsulenterna framgår också att ca 15 procent— eller drygt 100 — av de synskadade barnen som år 1981 fanns registrerade hos konsulenterna gick i s. k. specialförskola. Det är landstingets förskola för handikappade barn. Inemot 5 procent av de synskadade barnen fick dessutom s.k. hemvägledning på grund av ytterligare handikapp förutom synskadan.

Ser man till förskolesituationen i olika län i landet finner man betydande variationer. l t. ex. Gävleborgs och Öster- götlands län är mer än 75 procent av de registrerade barnen integrerade i vanlig förskola medan motsvarande siffra för Kristianstads och Värmlands län endast är drygt 30 procent. I Jönköpings län återfinns drygt 40 procent av barnen i specialförskola. Motsvarande för Kronobergs län är drygt 30 procent medan det däremot inte finns några barn på specialförskola på Gotland samt i Gävleborgs, Uppsala, Värmlands och Älvsborgs län. Drygt en tredjedel av de registrerade barnen med syn-hörselskada deltar i verksamheten i specialförskola.

Utöver den förskoleverksamhet vi här nämnt finns det vid de två statliga specialskolorna för synskadade — Tomteboda och Ekeskolan — en förskoleverksamhet i form av en begränsad observations- och träningsverksamhet.

3.2.4. Några exempel på skriftligt informations- material rörande synskadade barn och ungdomar

När man konstaterat att ett barn har ett allvarligt funktions- hinder aktualiseras ett mycket stort informationsbehov. I många olika sammanhang har betydelsen av den här första informationen till föräldrarna betonats. Man har t. ex. påpekat hur viktigt det är att båda föräldrarna är närvarande, att informationen snart återkommer och kanske framför allt att den ges av någon med stor erfarenhet av synskadade barns problematik.

Vid våra samtal med föräldrartill synskadade barn har vi funnit att denna första information nästan uteslutande är av muntlig karaktär. Den muntliga informationen spelar även senare när barnet kommer upp i skolåldern en stor roll. Vi tror det här är en riktig utveckling. Den information som är skriftlig torde aldrig kunna upplevas som lika angelägen som den muntliga informationen. Av bl. a. den anledningen kommer vi senare i det här betänkandet att föreslå att det runt om i landet skall finnas sakkunniga i handikappfrågor som snabbt kan rycka ut och ge det handikappade barnet och barnets familj stöd och hjälp. I skolans värld är det inte minst viktigt att dessa regionala "kunskapsbärare" ger skolpolitiker, lärare, det handikap- pade barnets klasskamrater etc. en god motsvarande information. Den muntliga informationen torde vara den bästa garantin för att det handikappade barnet får vad det behövet

Många föräldrar har emellertid berättat för oss hur de efter de olika muntliga informationerna de fått försökt hitta skriftlig information som de i lugn och ro kunnat studera hemma. I det följande lämnarvi några exempel på vad som i dag finns i detta hänseende. Vi har dock uteslutit material från Synskadades riksförbund och från de statliga myndigheterna. Vi förutsätter att det informationsmate- rialet är välkänt eller i varje fall lättillgängligt.

Att vara synskadad (Bonniers uggleböcker, 1971) består av ett antal artiklar, skrivna av personer som är verksam- ma inom undervisning och habilitering/rehabilitering av synskadade. Artiklarna täcker ett brett område — från förskolebarn till hur det är att förlora synen som vuxen. En annan bok av mera allmän karaktär, som vi redan tidigare

nämnt, är Synhandikapp — Om synskadades person/ig- hetsutveck/ing, sko/gång och rehabilitering (Natur och Kultur, 1979), skriven av Kajsa Dellgren. Förutom att författaren ingående behandlar de utvecklingspsykologis- ka konsekvenserna av en tidig grav synskada, täcker boken även skolfrågor och de nyblindas situation. Tomtebodaskolans ögonläkare Eva Lindstedt har skrivit en bok med titeln Ögat (Natur och Kultur, 1973). Det är ett tredje exempel på en bok som ger en bred information. I den ligger dock tyngdpunkten på information om synen, synfel och hjälpmedel.

Bland informationsmaterial som särskilt riktar sig till föräldrar kan nämnas det av Brevskolan (1980) utgivna studiecirkelmaterialet Synskadade barn. Materialet tar under tolv rubriker upp frågor om bl. a. den första tiden, hur familjen påverkas av barnets handikapp etc. Varje avsnitt avslutas med frågor som man kan diskutera i studiecirkeln. Brevskolan har också gett ut ett särskilt Iäromedelspaket (1980) om handikapp, avsett för mellan- stadiet. Paketet, som har titeln Som du — men med handikapp, består av en lärarhandledning och ett elevhäf- te samt nio arbetshäften som t. ex. tar upp skolkompisar med handikapp, om människokroppen och handikapp etc. Läromedelspaketet är inte enbart inriktat på synskadade utan behandlar även döva och hörselskadade, rörelse- hindrade, medicinskt handikappade samt förståndshandi- kappade.

Mina kompisar och jag (Esselte studium, 1981) är en nyutgiven bok för barn och vuxna om synskadade barn. Boken är indelad i tre avsnitt. Del 1 visar bilder och intervjuer om hur synskadade barn har det och ärtänkt att läsas av och med barn. Del 2, som innehåller intervjuer med barn,föräldrar och vuxna, riktar sig till tonåringaroch vuxna. I del 3 ges olika tips och fakta.

Bland material som särskilt inriktar sig på skolfrågor kan nämnas Synhandikappad i vanlig undervisning (Her- mods, 1974) av Torsten Andersson. Den ger en bred översikt av såväl den gravt synskadades som den synsva- ges möjligheter att följa undervisningen i vanlig klass. Boken innehåller även en del praktiska råd och metodiska anvisningar.

Slutligen vill vi nämna några AV-material. AV-centralen

i Stockholm hartvå bild-ljudband som tar upp synskadade elevers undervisning. Möte med synskadade behandlar synskadade i vanlig klass, i synklass och i specialskola och är lämpad för grundskolans lågstadium. Att vara synska- dad, som är avsedd för både låg- och mellanstadiet, visar hur barn med synskador undervisas i vanlig klass och i specialskola. I serien OM-program har Utbildningsradion producerat två program, OM—Sofia skildrar Sofias sociala situation och OM — Sofia ser med fingrarna skildrar hennes skoldag på Tomteboda.

3.3. Döva och hörselskadade

3.3.1. Spädbarn med hörse/handikapp

Låt oss börja det här avsnittet genom att citera vad ett par föräldrar skrev häromåret om sin upplevelse att få ett gravt hörselskadat barn. Berättelsen finns återgiven i Socialstyrelsen redovisar (1981z4). Vi tycker att den fint illustrerar det många föräldrar torde känna när de först sent får veta att deras barn är gravt hörselskadat.

Vi har två flickor, Lena 10 år och Anne 8 år. Anne är döv. När Anne föddes visste vi ingenting om dövhet. Vi började misstänka att hon inte hörde när hon var ungefär ett halvt år gammal. Då tog vi kontakt med barnavårdscentralen och fick där beskedet att hon hörde bra. Därefter följde en tid av oro och ovisshet. Doktorn hade ju sagt att hon hörde men vi själva var mycket osäkra. Vi provade ständigt hennes hörsel och tyckte att hon hörde ibland och ibland inte. Efter ytterligare ett halvt år tog vi åter kontakt med läkare och fick nu remiss till Karolinska sjukhuset. Där fick vi veta att Anne var "gravt hörselskadad". Det var ett "vitt år" för Anne utan språk.

Säkert ligger det nära till hands för föräldrar som på det här viset sent får visshet om sitt barns hörselnedsättning att betrakta tiden före beskedet som en "vit period", en bortkastad tid utan habiliteringsprogram. Är den det? Vilken roll spelar hörseln i barnets tidiga utveckling? Tyvärr finns det inte mycket forskning på detta område. Hörselskada/dövhet är ju inte en vid födelsen lika uppen— barfunktionsnedsättning som t. ex. en grav synskada kan

vara eller ett ryggmärgsbråck är. Det dröjer innan man vet att ett barn inte hör alls eller kanske bara lite. Barnet lerju, skriker, sträcker sig mot föräldrar, mot syskon, mot olika saker, undersöker sin omgivning etc. som vilket barn som helst. Dessutom föds ju de allra flesta hörselskadade/döva barn liksom Anne till livet i en hörande familj, som till en början inte alls misstänker att någonting fattas den nya familjemedlemmen.

Amerikanska forskare har gjort den bedömningen, att det vanligtvis tar ett till tre år efter barnets fördelse, innan hörselskada eller dövhet upptäcks och bekräftas. Ofta har föräldrarna haft misstankar om att barnet inte reagerat normalt på ljud. Ofta har de också under en lång tid undrat inför varandra och inför släktingar och vänner om barnet hör eller inte. Senare har de sökt besked hos läkare eller andra experter kanske både en, två eller flera, innan någon till sist ger dem visshet. Medelåldern för diagnos av hörselskada/dövhet hos spädbarn ligger i Sverige på omkring ett år.

Hörselskadade/döva barn i den tidiga spädbarnsåldern finns följaktligen inte för forskningen att följa på samma sätt som denna kan följa exempelvis de gravt synskadade spädbarnen. Däremot kan vi av forskningen rörande kommunikationen föräldrar — hörande barn, föräldrar — blint barn lära mycket för också de hörselskadade/döva barnens del. Bl. a. kan vi finna stortröst i att så mycket av den tidigaste kommunikationen är baserad på ögonkon- takt, ansiktsuttryck, nickningar, gester, lokalisering med blicken, leenden och kroppskontakt. Frågan om hur 'vitt' Annes första år var kan vi inte få svar på, men vi kan belysa den med hjälp av rön som gjorts rörande spädbarn utan hörselhandikapp.

Under det hörselskadade/döva barnets tidigaste utveck— Iingsstadium kan i princip alltså ett tillfredsställande sam— spel med omgivningen finnas. Vi har nämnt att ögonkon- takten mellan mamman och barnet tidigt betyder avgö- rande mycket för detta samspel, för barnets trygghet och för mammans sätt att fortsätta kommunikationen med sitt barn. Att ögonkontakten under den här första perioden är ytterst betydelsefull har konstaterats inte minst i Selma Fraibergs forskning rörande synskadade barn. Men även detta att mamman och barnet riktar blicken på samma

föremål har sitt värde, eller detta att mamman riktar blicken på ett föremål och pekar på det och barnet följer efter med blicken. Att titta på varandra, att titta på ett föremål samtidigt, att tillsammans betrakta någonting utpekat, allt detta är kommunikation som är lika naturlig och lika viktig för det hörselskadade/döva barnet som för det hörande. På samma sätt är det naturligtvis med kroppskontakten. Allt eftersom barnet blir äldre får emel- lertid föräldrarnas tal med barnet en allt större betydel—

se.

Ögonkontakten och kroppskontakten åtföljs av ord eller bara av något ljud. Mamman "pratar" med sitt barn och det hörande barnet svarar med ljud. Nyare barnspråks- forskning har visat, att hörande barn mycket tidigt reage- rar på tilltal. Om ett barn har en grav hörselskada och därför inte uppfattar vad t. ex. mamman säger, kan här uppstå ett första brott i kommunikationen. Om Annes föräldrar fått vetskap om Annes hörselskada tidigare hade de kunnat tänka mer på vilken speciell betydelse det hade för henne att de befann sig inom synhåll, att de lekte visuella lekar etc. De hade också kunnat använda "språk- liga signaler" som Anne kunnat svara på och som tidigt stimulerat henne att fortsätta "prata". De hade t. ex. kunnat använda tecken samtidigt med tal.

Barnspråksforskaren Ragnhild Söderbergh uttryckte det här på följande sätt häromåret:

Det är inte bara så att den vuxne tillhandahåller det material som barnet bygger sitt språk av - detär också på den vuxne som barnet testar sin språkliga modell. Och härvid är det av yttersta vikt att den vuxne förstår barnet. Går den vuxne bet här, kan ingen kommunikation uppstå, och barnet hämmas i sin språkutveckling. (Språket och skolan, I. Ahlgren, red. 1975).

Söderbergh framställer således språket som en funktion av ett socialt samspel. I det perspektivet bör föräldrar till hörselskadade barn uppmuntras att våga använda alla uttryckssätt och att låta det viktigaste vara att de förstår barnet. För de gravt hörselskadade barnens del har bl. a. Kerstin Nordén och hennes medarbetares forskning rörande inlärningsprocesser och personlighetsutveckling hos döva visat, hur avgörande viktigt just detta tidiga

samspel mellan barnet och dess omgivning är. Vi har i flera tidigare betänkanden presenterat denna forskning.

En annan aspekt på det här vill vi också ta upp. Om det inte hade dröjt ett halvt år mellan det att Annes föräldrar först började fundera över hennes hörsel och beskedet om hennes grava hörselskada, då hade hon kanske tidigt kunnat få en hörapparat. Även en helt döv person kan ha nytta av de vibrationer av ljud som en hörapparat förmedlar, t. ex. språkrytmer. Helt ense om nödvändighe- ten av tidig hörapparatsanpassning är emellertid inte forskarna. Företrädare för medicin och teknik hävdar ofta att hörselskadade och döva barn bör förses med hörap- parater redan vid 9—12 månaders ålder. Andra ser svårig- heter i att träffa rätt hörapparatval för mycket små barn och är därför försiktigare vad gäller rekommendation av hörapparater. En hörapparat är ofta klumpig att bära och förstärker brus och buller i en utsträckning som gör att den kan vara mycket besvärande för den som inte själv kan stänga av eller sätta på den efter behov. Hörselingenjörer, förstadiepedagoger och psykologer har påpekat det stora hinder vissa sorters hörapparater utgör för barnets rörlig- het i vanlig lekaktivitet, och anser, att man därför i varje enskilt fall noga måste överväga vad barnet vinner och vad det förlorar genom att bära hörapparat.

3.3.2. Regional pedagogisk stödverksamhet för döva och hörselskadade barn

Ansvaret för den pedagogiska stödverksamheten för döva och hörselskadade är f.n. delat mellan landsting och kommun. Landstingets s.k. pedagogiska hörselvård har det tidiga ansvaret iform av hemvägledning för föräldrar och barn och för kursverksamhet för föräldrar. Lands- tingens verksamhet för hörselskadade förskolebarn är emellertid inte lagreglerad vilket ju däremot motsvarande kommunala verksamhet är genom socialtjänstlagen . Landstingets engagemang på detta område är ett helt frivilligt åtagande. Socialstyrelsen har dock nyligen före- slagit att ansvarsfördelningen regleras genom särskilda samarbetsavtal mellan kommun och landsting.

När den audiologiska utredningen av ett hörselskadat eller dövt barn är färdig, då är det landstingets pedago-

giska hörselvård som har det tidigaste ansvaret för barnet. Varje landsting har minst en hörselvårdskonsulent anställd. Totalt finns det i dag 28 hörselvårdskonsulenter. De har huvudansvaret för den pedagogiska hörselvården i landstinget.

I allmänhet har konsulenterna lärarutbildning och spe- cialutbildning för hörsel- och dövundervisning. De arbetar i ett arbetslag tillsammans med psykologer, kuratorer, ingenjörer, tekniker, läkare, förstadiepedagoger och teck- enspråkstolkar. Deras uppgift är att möta föräldrarnas behov av tidig hjälp och att ge dem svar på alla de frågor de har. Vad skall de t. ex. tänka på i kommunikationen med sitt gravt hörselskadade barn? Vilka möjlighetertill försko- le- och daghemsplacering har de? Vilka är barnens senare utbildningsmöjligheter? etc. Föräldrarna känner även behov av att få träffa andra föräldrar i samma situation som de själva. Är deras barn dövt önskar de ofta tidigt lära sig teckenspråk och de vill också gärna träffa vuxna döva. Även tekniska och medicinska frågor, t. ex. frågor rörande hörapparaten och hörapparatsanpassning, behöver ofta dryftas.

Särskilt hemvägledaren — förstadieläraren — spelar en central roll i detta arbete. Hemvägledaren har i allmänhet en grundutbildning för förskolebarn och dessutom en kompletterande utbildning i hörsel- och dövundervisning. Hemvägledaren kommer på besök i barnets hem och blir i många fall en vän i familjen. Landstingens norm ärf. n. ett besök i veckan. Dessvärre kan normen ännu inte uppfyllas i alla landsting. I timmar mätt varierar tiden för hemväg- ledning mellan 0,5 och 4,5 timmar per vecka. Hörselska- dade barn i vanlig förskola kan ha hemvägledning ända upp till skolåldern. För hörselskadade och döva barn som vistas på daghem söker hemvägledaren kontakt med daghemspersonalen, som ju också den behöver få vägled- ning. Andelen barn i hemvägledningsverksamhet totalt i hela landet var, enligt socialstyrelsen, år 1978 36 pro- cent.

Med hemvägledaren kan föräldrarna diskutera eventu- ella problem, de kan tillsammans komma underfund om vilken kommunikationsmodell som är den bästa för barnet, tal eller tecken eller både tecken och tal, få råd beträffande leksaker och litteratur och beträffande trä-

ning. Hemvägledaren försöker uppmuntra föräldrarna att använda alla de medel som känns naturliga för dem i deras kontakt med barnet, att känna att de i första hand är helt vanliga föräldrar och inte just föräldrar till ett barn med handikapp samt att inte vara så rädda för att göra "fel". Hemvägledaren är också den som kan se, när insatser av särskilt slag behöver göras av psykolog, barnpsykiater eller kurator. Tillsammans med hörseling- enjören följer hemvägledaren anpassningen av hörappa- rat för de barn som anses ha nytta av sådan apparatur.

Den pedagogiska hörselvården anordnar regelbundet föräldrakurser, oftast internatkurser, som kan ge goda möjlig heter till samvaro och utbyte av erfarenheter. "Nya" föräldrar erbjuds en grundkurs med information om hörselhandikappet och dess konsekvenser för barnet och förfamiljen. Många landsting ordnar dessutom ytterligare någon eller några kurser för föräldrar till hörselskadade och döva förskolebarn. Ofta äger dessa kurser rum över ett veckoslut på någon kursgård, så att man verkligen hinner med inte bara att informeras utan också att utbyta tankar och få kontakter. På grund av att gruppen hörselskadade och döva är så liten samarbetar närliggande landsting med varandra i fråga om kursverksamhet.

För de döva och gravt hörselskadade barnens föräldrar ingår undervisning i teckenspråk som en viktig del i kursverksamheten. Redan under barnets första levnadsår känner många föräldrar behov av att kommunicera med sitt barn också med konventionella tecken. Genom att föräldrarna numera träffar vuxna döva på ett tidigt stadium, blir deras motivation att lära teckenspråk för- stärkt. Föräldrakurser med vuxna döva som lärare eller där möjligheter ges till samvaro med vuxna döva är därför att föredra, anser många inom den pedagogiska hörselvår- den. En kurssituation med enbart hörande på båda sidor om "katedern" upplevs ofta som konstruerad. Bristen på välutbildade teckenspråkslärare är emellertid stor. Det finns heller inga bestämmelser om att landstingen har skyldighet att organisera kurserförfamiljer med döva eller hörselskadade barn eller berörd personal. lvissa landsting betalarföräldrarna själva avgifterna för sina teckenspråks- kurser. Även föräldraföreningarna anordnar kurser i teck- enspråk. I Stockholm hålls kurser på Dövas hus i regi av

Västanviks folkhögskola, och i anslutning till ett projekt vid lingvistiska institutionen vid Stockholms universitet ges, också i Stockholm, intensivkurser. Att få ledigt föratt gå på teckenspråkskurs kan vara komplicerat. Föräldraförsäk- ringen ger vissa möjligheter till betald ledighet, men tills vidare är frågan om ledighet för deltagande i tecken- språkskurs olöst.

3.3.3. Försko/everksamhet för döva och hörsel- skadade

År 1981 fanns det totalt ca 500 döva/hörselskadade barn i förskoleåldern. Av dem deltog drygt 70 procent i någon form av förskoleverksamhet. Ungefär hälften av de döva och hörselskadade barnen gick i vanlig förskola. Övriga hörselskadade barn gick i s.k. hörselförskola. Det är en förskola där det går 3—4 hörselskadade eller döva barn tillsammans med ett tiotal hörande barn. Vissa av de hörselskadade barnen gick i såväl hörselförskola som i vanlig förskola, t. ex. några timmar på morgonen tillsam- mans med bara hörande och på eftermiddagen iden lilla gruppen med andra hörselskadade. Verksamheten vid hörselförskolan bedrivs oftasti kommunal regi i samarbe- te med landstingets pedagogiska hörselvård. Ibland är landstinget emellertid huvudman för själva förskolan eller för förskoleavdelningen. Tre förskolor— man skulle kunna kalla dem specialförskolor — för enbart döva och gravt hörselskadade barn finns också.

Personalen i hörselförskolan består dels av en förstadie— lärare, som är anställd av landstingets pedagogiska hörselvård och har specialutbildning för att kunna ta hand om barn med hörselhandikapp, dels av en vanlig förskol- lärare, som är anställd av kommunen. Ibland finns det också ytterligare medhjälpare. Specialförskolans personal är särskilt utbildad för att ta hand om och kommunicera med de döva och gravt hörselskadade barnen. Man strävar också efter att ha döv personal på dessa förskolor. Den förstadielärare som varit hemvägledare för barnet, fortsätter oftast kontakten med barnet och familjen ända fram till dess barnet börjar i skolan. Hemvägledaren är ofta också ett stöd för förskolepersonalen i barnets förskole-

grupp. Särskilt gäller detta för de hörselskadade och döva barnen i vanlig förskola.

De lokaler i den reguljära förskolan, där hörselskadade och döva förskolebarn vistas, akustikbehandlas i de flesta fall, så att de barn som använder hörapparater kan använda dessa utan alltför svåra akustiska störningar i form av ekoeffekter, skrapljud m.m. En hörapparat för- stärker ju urskiljningslöst alla ljud. Teknisk rådgivare vid akustiksanering av sådana lokaler är hörselingenjörer och tekniker från landstingets pedagogiska hörselvård.

Förskolan har många funktioner. En av dem är att tillgodose barnens språkliga behov. För de hörselskadade/ döva barnens del är detta särskilt betydelsefullt. Social- styrelsen har nyligen förordat att det för döva och gravt hörselskadade skall finnas möjligheter till en "tecken- språklig miljö" i förskolan. I några hörselförskolor har man redan börjat öka antalet hörselskadade/döva barn medan antalet hörande barn minskas. Omgrupperingarna görs för att man skall uppnå reell tvåspråkighet (teckenspråk och svenska) i barngrupperna. Behovet av vuxna döva i hörsel-/specialförskolans arbetslag accentueras allt mer.

I Stockholm har det funnits en speciell förskoleverksam- het sedan några år tillbaka. Hösten 1979 startade där en s.k. öppen förskoleverksamhet för mycket små gravt hörselskadade och döva barn och för deras föräldrar. Verksamheten drivs av kommunen i samarbete med Riksförbundet för döva och hörselskadade barn, Hörsel- främjandet och med Sveriges dövas riksförbund. Den "öppna förskolan" är förlagd till en hörselförskola med lekotek. Dit kan föräldrarna komma med sina gravt hörselskadade och döva barn och med barnens syskon. Det finns på det viset ofta hörande barn som deltar i verksamheten. Ett viktigt syfte med verksamheten är att riktigt små döva och gravt hörselskadade barn skall få träffa varandra i teckenspråklig miljö där hela deras familjer kan få vara med. Vid förskolan arrangeras vidare teckenspråkskurser för både personal och anhöriga till barnen. Förskolans interna televisionsanläggning kom- mer därvid till användning. Föräldrar och barn ges också tillfälle att träffa vuxna gravt hörselskadade och döva. Samtalscirklar förföräldrar'hålls igång. Det hittillsvarande resultatet av verksamheten finns redovisad i en rapport

med titeln Metodutveckling inom gruppverksamhet för döva och gravt hörselskadade barn och deras föräldrar

(Thuresson—Marais).

3.3.4. Några exempel på skriftligt informations- material om döva och hörselskadade barn och ungdomar

Den första information som föräldrar till ett hörselskadat eller dövt barn får är ofta motsägelsefull eller åtminstone inte entydig. Föräldrarna får information t. ex. från läkare de konsulterar och från den pedagogiska hörselvården. Släktingar, vänner och bekanta ger råd. Från föräldraor- ganisationer och handikapporganisationer och från skol- folk kommer information. Ofta försätts föräldrarna i svåra valsituationer. Skall de t. ex. använda teckenspråk till sitt barn, som några råder till, eller är barnets hörselskada sådan, att andra experters råd att använda kommunika- tion med enbart tal är bättre? Vilket är bäst för barnet, individualplacering i vanlig förskola eller placering i hörselförskola?

Det är bl. a. med anledning av den här brokigheten i informationsflödet som föräldrarna till det hörselskadade/ döva barnet kan ha glädje av att träffa föräldrar som stått inför samma problem eller vuxna hörselskadade och döva. Föräldraverksamheten inom den pedagogiska hör- selvården söker, som vi tidigare redovisat, befrämja sådana kontakter. Den samverkar i detta med handikapp- organisationernas föräldraföreningar.

Den information föräldrarna får är, i likhet med vad vi konstaterade beträffande synskadade barn, till den allra största delen muntlig. I det följande redovisar vi kortfattat något av den skriftliga information som f. n. finns. Vi har också här uteslutit handikapprörelsens och de statliga myndigheternas informationsmaterial.

Den vanligast förekommande skriften, som går ut från så gott som all pedagogisk hörselvård till föräldrar med hörselskadade och döva barn är B/L'icher, G. m. fl. Så är vi tillsammans med barn som inte hör (Liber i samverkan med lärarhögskolan i Mölndal, 1979). Det är en relativt liten skrift med praktiska råd till föräldrarna om barns

behov i allmänhet och om hur dessa behov skall kunna tillgodoses, när barnet inte hör eller hör dåligt. Där talas också något om avläsning, om teckenspråk och om hörapparater. Litteraturanvisningar ges. Genom sin kon- centration på i främsta rummet barns generella behov och i andra hand på hörselhandikappet är skriften användbar för såväl de lindrigt hörselskadade barnens föräldrar som för de gravt hörselskadades och dövas. Priset är lågt och skriften delas därför ofta gratis ut till föräldrarna.

Många landsting står för sin egen skriftliga information till föräldrarna. Informationen är ibland i form av tryckta folders, men vanligare är stencilmaterial. Gemensam för hela landet var en tid den periodiska skriften Föräldrain- formation (Landstingens pedagogiska hörselvård i sam- verkan, ca fyra nummer per år). Den innehöll t. ex. information om hur och till vem man ansöker om bidrag för olika ändamål, om integrering i grundskolan eller om tillträde till specialskolan. Skriften publiceras inte längre, men vissa tidigare nummer är fortfarande aktuella och delas ut till föräldrar i vissa landsting.

Sedan några år tillbaka försiggår i Örebro ett projektar- bete för samarbete mellan förskola och grundskola för döva barn. Projektet har en samrådsgrupp, Samrådsgrup- pen för försöksverksamhet inom undervisningsområdet förskola—grundskola för hörselskadade och döva. Projekt- arbetet ha redovisats i flera rapporter, främst kanske avsedda för skolornas personal, men också intressanta för föräldrar. Det döva barnet i centrum (1978), t. ex. är textmaterial till en utställning som samrådsgruppen sam- manställt, och som kortfattat ger viktig information. Läsning — språk — kommunikation (1976) kan ge även föräldrar en uppfattning om hurtidig läsinlärning för döva och gravt hörselskadade fungerar.

3.4. Rörelsehindrade

3.4.1. Rörelsehindrade barns tidiga utveckling

I likhet med vad vi tidigare sagt beträffande syn- och hörselskadade barn finns det mycket lite forskning som visar vad det innebär att födas med ett svårt rörelsehinder.

| stor utsträckning får man i stället lita till den forskning som finns rörande icke handikappade barns tidiga utveck- ling och ur den söka få fram information om vad det kan innebära att sakna en central kroppsfunktion. I det följande refererar vi vad två svenska handikappforskare — Karin Paulsson och Maria Christoffersen — sagt i dessa hänse- enden. I deras skrift Vad betyder självständig förflyttning för barns utveckling (Karolinska institutet, 1981) har det rörelsehindrade barnets olika utvecklingsstadier beskri- vits. Så här inleder de avsnittet om "Förskolebarns psykosociala utveckling".

Att barn utvecklas i aktivt samspel med sin omgivning är något som betonas mycket starkt av psykologer och forskare såsom t. ex. Mead (1967), Piaget (1968) och Eriksson (1973). Om ett barn föds med eller tidigt förvärvar ett rörelsehinder kan detta medföra olika svårigheter som direkt eller indirekt kan påverka barnets utveckling nega- tivt.

Under spädbarnstiden (0—18 månader) är behovet av trygghet och tillit det dominerande för barnet. För att föräldrarna skall kunna ge detta samtidigt som de själva ofta befinner sig i kris är det ytterst viktigt, skrivet Paulsson och Christoffersen, att föräldrarna får stöd i sin situation. Beskedet att deras barn fötts med ett rörelsehinder eller tidigt fått en skada upplevs vanligen som en chock. Föräldrarna måste få hjälp att arbeta sig igenom chocken så att de kan acceptera barnets handikapp och sin egen roll som föräldrartill ett handikappat barn. Om föräldrarna av olika skäl inte klarar av att helt bearbeta sin krissituation kan detta medföra olika allvarliga problem för framtiden. Föräldrar, syskon och övriga i närmiljön måste acceptera barnets handikapp. En positiv och uppmuntrande inställ- ning torde vara den viktigaste förutsättningen för att barnet senare skall göra bruk av alla sina medfödda resurser. Att inlärning t. ex. går lättare, skriver forskarna, om man känner sig trygg och säker, haren god självkänsla och känner att man duger är en sanning som är väl bestyrkt i många inlärningspsykologiska undersökningar. Obearbetade krisreaktioner, menar forskarna, kan också ge effekter i fråga om accepterande av hjälpmedel för barnet. Föräldrar och därmed ofta också barnet, kan ha svårt att vänja sig vid vissa hjälpmedel. Speciellt känsligt

har det visat sig vara med hjälpmedel som på ett påtagligt sätt visar att barnet faktiskt är handikappat. Den svåra övergången från barnvagn till rullstol är ett typexempel på detta.

Under den tidiga barndomen (från ca 18 månadertill ca tre år) gäller det för det rörelsehindrade barnet— liksom för andra barn — att utveckla en känsla av självständighet, att vara en person skild från andra, med kontroll över den egna kroppen och förmåga att påverka omgivningen.

Betydelsen av ett positivt stöd från föräldrarna är här givet. Ofta blir det emellertid svåra avvägningar för dem. Om barnet skall kunna utvecklas till en självständig individ är det naturligtvis viktigt att föräldrarna inte ingriper så fort som svårigheter uppkommer utan istället på olika sätt uppmuntrar barnet till oberoende och självständighet. Här kan t. ex. nämnas vikten av att det rörelsehindrade barnet tidigt får uppleva glädjen av att själv kunna förflytta sig. Dagens hjälpmedelsutbud är i det här hänseendet, säger forskarna, alltför bristfälligt såväl kvantitativt som kvalita- tivt. Speciellt hårt drabbade är barn med grava rörelsehin- der.

Under "barndomen" (från 3 till 6 årsåldern) börjar barnet att målmedvetet, skriver forskarna, röra sig utåt mot det omgivande samhället utanför familjen. Under denna tid är det känslor av initiativ som genomsyrar allting. Att kunna leka och umgås med kamrater utan att alltid ha en vuxen närvarande hela tiden är viktigt under denna period. Det finns här undersökningar som visar att barn som får mycket hjälp av vuxna inte accepteras lika lätt av kamrater som andra. För barnets emotionella och sociala utveckling är det också under den här perioden mycket viktigt att barnet har adekvata hjälpmedel för självständig förflyttning.

Karin Paulsson och Maria Christoffersen publicerade slutligen, i den nämnda skriften, resultaten av en under- sökning de nyligen gjort där mycket små barn med rörelsehinder ordinerats elektriskt drivna förflyttnings- hjälpmedel. Utgångspunkten för undersökningen var just antagandet att rörelseförmåga och självständig förflytt- ning spelade en mycket stor roll för barnens intellektuella och känslomässiga utveckling under de första levnads- åren. Paulsson och Christoffersen visade på mycket

positiva resultat av sitt projekt. Så här skriver de.

Att ordinationen av go-carts respektive elrullstol haft stor betydelse för barnens emotionella och sociala utveckling torde vara helt ovedersägligt. Så gott som samtliga föräldrar, sjukgymnaster och förskollärare anser att bar— nen blivit mer självständiga, fått bättre självförtroende och självkänsla samt fått lättare att hävda sig i kamratkretsen speciellt vid utomhuslek.

| Paulssons och Christoffersens redogörelse för de rörel- sehindrade barnets tidiga utveckling återkommer ständigt — liksom i andra motsvarande redogörelser — betydelsen av ett positivt och kontinuerligt föräldrastöd. Låt oss här erinra om att många av de gravt rörelsehindrade barnen tidigt i sina liv tvingas till långa sjukhusvistelser. Svårig- heterna för föräldrarna att under dessa perioder upprätt- hålla en nära kontakt med barnen kan vara mycket stora.

Många undersökningar har gjorts om hur barn reagerar på en lång sjukhus- eller institutionsvistelse. Kerstin Fällström har t. ex. i projektet Det rörelsehindrade barnet och dess familj (PRESS-projektet se 5. 156) gett olika synpunkter på frågan. Hon betonar— i likhet med många andra forskare — att en tidig skilsmässa från modern är mycket påfrestande för barnet. En längre tids placering på institution eller sjukhus kan hämma barnets kontaktför- måga och språkutveckling. Denna hämning kan, hävdar hon, bli bestående. Hon förordar att man med hänsyn till det här verkligen skall överväga noga om en intagning på sjukhus eller institution för ett barn som är mindre än fyra år är befogad. Operationer som ej är absolut nödvändiga bör uppskjutas, säger hon, tills barnet blir äldre.

3.4.2. Regional pedagogisk stödverksamhet för rörelsehindrade

Alldeles i början av vårt utredningsarbete berättade en mamma till ett svårt rörelsehindrat barn att hon under barnets första levnadsår haft kontakt med inte mindre än ett 20-tal olika personer. "Det kändes som om de delade upp min flicka mellan sig", sa hon. "Det fanns ingen som såg till hur hela hon mådde." En annan mamma sa så här till oss: "Jag önskar att man redan på BB hade någon

person som hade tid att träffa oss och hjälpa oss i den krissituation vi kom i. Den personen hade kunnat vara sjukgymnast, kurator, lärare, psykolog eller ha vilket yrke som helst. Det viktigaste är ju att det är någon klok människa som man kan hålla kontakten med mellan alla läkarbesöken."

Vittnesbörd som detta aktualiserar, enligt vår mening, en fråga som kanske är särskilt brännbar just för de rörelsehindrade barnen. Det är ju så, vilket vi tidigare erinrat om, att en del av dessa barn tidigt tvingas till långa sjukhusvistelser i samband med operation eller komplice- rade behandlingar. De blir då automatiskt underställda en rad specialister och deras föräldrar kan ha skäl för att uppleva att ingen riktigt tar det övergripande ansvaret.

När omsorgskommittén lade sitt förslag om s. k. sam- ordnad habilitering (DsS 1979:12) varjust ett av syftena att söka åstadkomma ett sådant samlat ansvar för det handikappade barnets habilitering. Specialisternas sak- kunskap skulle i särskilda habiliteringslag samordnas. Vi tror, vilket vi tidigare påpekat, att detta var ett förslag i rätt riktning. Det är emellertid viktigt, framhöll vi, att inte de handikappade barnens pedagogiska vägledning däri- genom kommer i skymundan. Detta torde kanske framför allt gälla de rörelsehindrade barnen, för vilka tidiga medicinska eller kirurgiska ingrepp bedömts nödvändiga. Det kan då vara lätt att de pedagogiska hänsynen även i fortsättningen underordnas de medicinska.

Trots att många av de svårt rörelsehindrade barnen kontinuerligt under de första levnadsåren behöver medi- cinsk behandling och tillsammans med föräldrar medi- cinsk handledning, bör det pedagogiska stödet till barn och föräldrar ges stort utrymme. Den regionala, pedago- giska stödpersonal som f. n. finns för rörelsehindrade barn är knuten till länsskolnämnderna. Vid sju Iänsskol- nämnder finns det särskilda konsulenter för rörelsehind- rade. Deras arbetsfält är hela den sjukvårdsregion i vilken nämnden ligger. Verksamheten ärfrämst inriktad på att ge de rörelsehindrade barnen stöd och hjälp i grundskolan och gymnasieskolan. Genom konsulenternas tidiga sam- arbete med den landstingskommunala barnhabiliteringen blir det emellertid i praktiken ett vidare arbetsområde de har. Om man på förskolestadiet skulle välja ut någon

personalkategori som likt förskolekonsulenterna för de synskadade och likt hörselvårdskonsulenterna för de hörselskadade skulle kunna ha ett övergripande ansvarför de rörelsehindrade barnens pedagogiska stöd, då skulle det bli dessa länsskolnämnders konsulenter. Det direkta ansvaret bör emellertid åvila landstingens förskolekonsu- lenter vid specialförskolorna.

I detta sammanhang skall också nämnas den pedago- giska verksamhet förförskolebarn som bedrivs vid de fem regioninstitutionerna för gravt rörelsehindrade barn och ungdomar. Det är de vid Bräcke Östergård i Göteborg, Ekhaga i Linköping, Folke Bernadotte i Uppsala, Halltorp i Örebro och Ålidhem i Umeå.

På många av de här institutionerna finns det en omfattande verksamhet för rörelsehindrade förskolebarn. Barnen är välkomna dit redan under de första levnads- åren. De vistas ofta på habiliteringens utredningsavdel- ning 1—3 månader. Under den tiden gör man en allsidig utredning av barnets svårigheter och möjligheter. Sjuk- gymnastisk behandling planläggs och påbörjas. Barnet deltar också i förskolans verksamhet. I den ingår indivi- duellt anpassad träning. Ofta återkommer barnen flera gånger under förskoletiden för förnyad bedömning och för nya tränings- och behandlingsprogram. Föräldrarna eller någon av föräldrarna är ofta med under de här perioderna och får hjälp att klara sin situation som föräldrar/förälder till ett barn med handikapp.

Vid institutionerna finns det bl. a. särskilda förskollärare och talpedagoger/logopeder anställda. Barnen kan tidigt få olika former av pedagogisk träning och annan hjälp att förbereda sin skolstart. Betydelsen av tidig perceptions- träning kan här t.ex. nämnas. Ca 10 procent av alla rörelsehindrade barn har grava perceptionsstörningar. Institutionens betydelse i samband med att små barn tvingas till långa konvalescenttider efter svåra operationer skall också framhållas. Barnen kan snabbt skrivas ut från sjukhusen och på dessa institutioner erbjudas en mer hemlik miljö under sin konvalescenttid. lnstitutionernas utåtriktade verksamhet för rörelsehindrade förskolebarn skall här nämnas. Personalen reser ut till barnens hem eller till förskolor där barnen vistas och ger barnen — och föräldrarna — stöd och hjälp.

3.4.3. Förskoleverksamhet för rörelsehindrade barn

I likhet med vad som gäller för synskadade och för hörselskadade finns det— förutom de vanliga kommunala förskolorna — särskilda s. k. specialförskolor för rörelse- hindrade. År 1981 gick 360 barn i sådan specialförskola. I den vanliga förskolan gick enligt kommunernas egna beräkningar ca 650 rörelsehindrade barn. Totalt hade ca hälften av alla rörelsehindrade barn under 7 år beretts plats i någon form av förskoleverksamhet.

Specialförskolorna är knutna till landstingens habilite- ringsorganisation. Barnen som går i dessa skolor har i allmänhet mycket grava motoriska funktionshinder och är ofta flerhandikappade. De behöver ofta intensiv medicinsk vård och träning. Också barn som vistas på sjukhus längre perioder för observation, intensivträning, medicinsk utredning m. m. tas emot i specialförskolan. Barngruppen är mindre än i den vanliga förskolan, och särskilda behandlingsteam finns till hands för att hjälpa barnen. I teamet ingår t. ex. specialutbildad förskollärare, sjukgym- nast, logoped och barnskötare. I allmänhet betraktar man tiden i specialförskola som en förberedelse till den vanliga kommunala förskolan och i fem- eller sexårsåldern flyttar de flesta barnen över till den vanliga förskolan.

Efter hand som integreringen i kommunala förskolor ökat har verksamheten vid specialförskolorna — eller vid habiliteringsförskolorna som de också kallas — successivt ändrat karaktär. Skolorna har blivit någon form av resurs- centra dit kommuner, föräldrar, förskolepersonal och många andra kan vända sig för att få råd och hjälp. En del tjänster vid specialförskolorna har därför omvandlats till särskilda förskolkonsulenttjänster med uppgift att enbart ge detta utåtriktade stöd.

Härområdet publicerade en forskare vid Göteborgs universitet, Birgit Dvoretsky, en rapport där hon redovi- sade sina erfarenheter efter att i tre år ha följt 40 rörelsehindrade barns situation i förskolan. Hälften av barnen gick, när projektet börjades, i specialförskola, hälften i den vanliga förskolan. 17 av de 20 barn som gicki specialförskola blev året före skolstarten integrerade i kommunala förskolor på hemorten.

Så här skriver hon bl. a. i sammanfattningen av sina

resultat. (Rapport nr 86. PRESS 2. Göteborgs universitet maj 1980.)

De flesta rh-barn kan integreras i kommunala förskolor med positivt resultat, om vissa förberedelser och åtgärder vid- tas: noggrann och fortlöpande information till personalen, praktiska anordningar i förskolan, så att rh-barnet kan delta i de övriga barnens aktiviteter, tips till personalen om lämpligt material och sysselsättning för rh-barnet,

personalförstärkning till barngruppen, studiedagar för förskolepersonalen.

Rh-barn har ofta svårt för vissa aktiviteter i förskolan — t. ex. att teckna, klippa, sy och pussla, och de undviker då i regel sådana sysselsättningar. Det är viktigt att personalen upp- märksammar detta och försöker motivera barnen att delta i samtliga aktiviteter.

För att kompensera rh-barnens perceptionssvårigheter och bristande begreppsuppfattning har de tränats i förskolan dels med allmän förskolepedagogisk träning dels med ett speciellt material (Paull-Haskell: Träna former). Träningen har varit lättast att genomföra i habiliteringsförskolorna. Stora barngrupper, personalomsättning, prioritering av and- ra aktiviteter har ibland omöjliggjort en mer systematisk träning i de kommunala förskolorna. Å andra sidan har rh-barnen fått social träning i samvaro med ickehandikap- pade kamrater i de kommunala förskolegrupperna, och de har fått tillgång till samma erfarenhetsupplevelser som de övriga barnen.

3.4.4. Några exempel på skrift/igt informations- material om rörelsehindrade barn och ungdomar

I likhet med vad vi tidigare sagt beträffande synskadade och hörselskadade finns det mycket lite skriftlig informa- tion om vad det kan innebära för ett barn att ha ett allvarligt rörelsehinder. Även här gäller att den informa- tion som finns och som används flitigast är den som den organiserade handikapprörelsen ställer till förfogande. Genom handikapporganisationernas tidningar, hand- lingsprogram, specialbevakningar rn. m. får den handi- kappade och den handikappades familj den information om vad som händer inom området, som de behöver. Till

detta kommer sedan de statliga ämbetsverkens många praktiska råd och anvisningar som också flitigt läses och som ingår i snart sagt alla handböcker m.m. på områ- det.

Vi har emellertid också under det här avsnittet sökt välja ut några andra publikationer än de nu nämnda, som kunnat tjäna som ett värdefullt informationsmaterial.

Överläkare Ingemar Olow vid institutionen för rörelse- hindrade vid Bräcke Östergård i Göteborg har på uppdrag av skolöverstyrelsen i Rörelsehindrade barn och ungdo- mar— deras behandling och vård(1969) givit en medicinsk beskrivning av olika rörelsehinder. I skriften ges även råd och information om vård och träning av rörelsehindrade samt om samarbetsformer för läkare, terapeuter, föräldrar och lärare kring det rörelsehindrade barnet.

I skriften Det rörelsehindrade barnet och familjen (AWE/Gebers, 1977), lämnar K. Fällström m. fi. en redogö- relse för hur det kan vara att få ett barn med ett svårt rörelsehinder. Skriften kan användas som studiecirkel- material. En särskild studiehandledning ingår.

I skriften Vi vill också vara med (Liber, 1979), låter oss Martin Nauclér och Björn Wilhelmsson följa med några små rörelsehindrade flickor i specialförskola och integre- rade i vanlig förskola. Boken berättar om hur rörelsehind- rade barn har det i dag, om vilken hjälp de behöver och vilken träning de får, om vilja möjligheter de har och vilka krav de har rätt att ställa på icke rörelsehindrade.

Till förskolebarnens föräldrar och förskolans personal vänder sig Ingrid Hjort och Barbro Lundini en stencilerad skrift med titeln Behandling av rörelsehindrade förskole- barn. Kompendiet, som kan rekvireras från RPH-RH i Göteborg, tar upp frågor som rörelseträning, social träning, jag-uppfattning och begreppsbildning. Det ger förslag till lekar och sysselsättningar som kan vara lämpliga för rörelsehindrade. Vårdaren får lära något om arbetsteknik, t. ex. om nyt- och bärträning.

Ett annat stencilerat material som också kan rekvireras från hjälpmedelscentralen (RPH-RH) i Göteborg är förfat- tat av Marika Persson och har titeln Arbetsterapi för barn och ungdomar med rörelsehinder. Det innehåller tips om träning för rörelsehindrade i olika situationer i livet. Där finns t. ex. avsnitt om primär ADL-träning, dvs. träning i

alldagliga situationer som av- och påklädning, motorisk träning, social träning, hushållsträning, användning av tekniska hjälpmedel etc.

I Rörelsehindrade barn (Svenska föreningen för psykisk hälsovård, 1979) ger Bo Hel/ström och Göta Jönsson medicinska och "psykosociala" synpunkter på olika funk- tionsnedsättningar. Deras skrift ger synpunkter över ett mycket brett fält.

Ett "rörelsehinder" som diskuterats mycket under sena- re år är hyperaktivitetssyndromet, minimal brain dysfunc- tion (MBD). Från vissa håll har det hävdats att inemot tio procent av alla barn skulle lida av en sådan hjärnskada. Här finns det, enligt vår mening, en mycket värdefull skrift att läsa. Den heter Hyperaktivitetssyndromet, minimal brain dysfunction (MBD) och hjärnskadediagnostik — kritiska synpunkter. Den är författad av överläkaren Bengt Sandberg (Svenska föreningen för psykisk hälsovård). En annan skrift i sammanhanget— med delvis andra utgångs- punkter — är Ingrid Rydefalk och Max Frisk MBD-barn — finns de?

3.5. Vissa gemensamma utgångspunkter inför skolstarten

D Det är i de tidiga barnaåren grunden läggs för indivi- dens senare Iiv, integrerat med andras elleri ensamhet. Med "integrerat" avses då det förhållandet, att ömse- sidighet, gemenskap, delaktighet och möjligheter till kommunikation föreligger. lntegrations- eller segrega- tionsprocessen börjar redan i barnets tidigaste levnads- dagar. Skolans problem är en fortsättning av den process som redan i förskoleåldern inletts.

D I samspel med omgivningen utvecklar barnet sin personlighet och sitt språk. Barnet påverkar genom sin aktivitet sin omgivning och omgivningen svarar på denna påverkan. Ett för alla parter stimulerande sam- spel sätts igång. Ett barn med handikapp har inte alltid på samma sätt som andra barn möjlighet att aktivera sin omgivning och kan därigenom bli understimulerat.

D Det är därför nödvändigt att föräldrar och vårdare till barn med handikapp uppmärksammas på hur de skall

umgås medjust sitt barn för att denna stimulerande och nödvändiga växelverkan mellan barn och omgivning skall komma igång. Det är därvid nödvändigt att man i sin kommunikation med barnet väljer en kanal som står öppen också för barnet. För döva och hörselskadade barn sker språkutvecklingen med hjälp av synen. Saknar barnet syn måste omgivningen hjälpa det att hitta andra sinneskanaler och kommunikationsbroar. Det rörelsehindrade barnet behöver hjälp att rumsligt utforska sin omgivning.

111 Osäkerhet hos föräldrartill barn med handikapp om hur man umgås med just deras barn och kommunicerar — ' verbalt eller icke-verbalt — med det kan leda till passivi- tet hos barnet. Denna kan i sin tur leda till ytterligare osäkerhet hos föräldrarna. En sådan "pålagringseffekt" kan undvikas, om föräldrarna tidigt får hjälp att nå sitt barn och att fånga upp och förstå barnets signaler till dem. Föräldrarna behöver förvisso information om handikappets begränsningar men väl så mycket om barnets möjligheter.

D Det pedagogiska stödet till förskolebarn är i dag otillräckligt. "Skolans" ansvarför barnen bör utsträckas till denna period.

3.6. Övriga fysiskt handikappade

Mycket av det vi sagt i det föregående gäller naturligtvis även för de barn som har andra funktionshinder än synskador, hörselskador eller rörelsehinder. Vi tänker därvid framför allt på betydelsen av att under de första levnadsåren ha en nära och god kontakt med föräldrarna, tidigt börja träna för att på olika sätt kompensera för funktionshindret/sjukdomen/skadan, bearbeta omgiv- ningens attityder etc. Till skillnad från barn som är synskadade, hörselskadade eller rörelsehindrade erbjuds emellertid dessa andra fysiskt handikappade förskolebarn inte några speciella resurser — om man nu bortser från de rent medicinska. Barnen ingår som regel inte i t.ex. förskolekonsulenternas, hörselvårdskonsulenternas eller rh-konsulenternas arbetsområde.

Inte heller några alternativa förskoleplaceringar erbjuds

dessa barn. Barn med t. ex. blödarsjuka eller svåra allergier får därför — om de över huvud taget med sina svårigheter kan gå i förskolan — integreras med andra barn på närmaste dagis. Ingen regionalt anställd personal finns för att informera om handikappeti närsamhället. Allt faller här på föräldrarna.

När det gäller skriftlig information rörande de många fysiska handikapp/sjukdomar som det här kan vara fråga om är det mycket magert. Om man bortser från den information som de olika handikappförbunden kontinuer- ligt arbetar fram, finns det knappast någonting att erbjuda annat än rent medicinska beskrivningar/analyser. Det mesta av det som finns har nyligen presenterats av statens handikappråd i skriften Handikapp — vad är det (1979). Därutöver bör Brevskolans och ABF:s studiecirkelmaterial "Medicinskt handikapp" (1977) nämnas.

4. Den obligatoriska skolan

4.1. Inledning

I detta avsnitt försöker vi ge en bild av hur det kan vara att ha en synskada, en hörselskada eller ett rörelsehinder och gå i den obligatoriska skolan. Vi redogör för några av de viktigaste pedagogiska resurser som samhället i dag ställer till dessa barns förfogande. Vi redovisar resultaten av ett antal undersökningar vi låtit utföra och avslutar med att återge några intervjuer med handikappade barn och deras föräldrar. I det avsnittet återspeglas till en del även förhållandena i gymnasieskolan. Många av de handikap- pade har erbjudits att blicka tillbaka på hela sin skoltid.

Vår redogörelse för de olika handikappgrupperna präg- las naturligtvis av den speciella problematik resp. grupp har. För döva/gravt hörselskadade har vi t. ex. ett avsnitt där vi diskuterar frågan om vilken skolform på det obligatoriska stadiet som bör väljas för dem — grundsko- lan eller specialskolan. Något motsvarande avsnitt har vi inte beträffande de andra handikappgrupperna. För syn- skadade har vi lagt en stark betoning på den centrala och regionala pedagogiska stödverksamhet som de båda resurscentra — Eke och Tomteboda — står för. Det är ju från dem som mycket av den speciella kunskapen om under- visning av synskadade skall utgå — enligt vad statsmakter- na beslutat under senare år. För rörelsehindrade slutligen har vi lagt tyngdpunkten vid den forskning som — unik i sitt slag — under 1970-talet har omfattat samtliga rörelsehind- rade barn i grundskolan, återspeglat barnens känslor och tankar, visat hur deras föräldrar och lärare m.fl. sett på skolsituationen etc.

Vi har i så stor utsträckning som möjligt försökt undvika att tynga framställningen med långa redovisningarför vad

läroplan och skolförfattningar säger om de handikap- pades förhållanden. De undantag vi gjort från denna princip har vi särskilt försökt motivera i varje enskilt fall.

Sist i det här kapitlet har vi ett avsnitt som vi rubricerat "övriga fysiskt handikappade". Med hänsyn till formule- ringarna i våra direktiv har vi här inskränkt oss till att låta några barn och ungdomar själva komma till tals.

4.2. Synskadade

4.2.1. Antal barn, tillgängliga kommunala resurser m. m.

Fram till början av 1950-talet fullgjorde praktiskt taget alla barn med grava synskador —- men som inte hade några andra funktionshinder — sin skolplikt vid Tomtebodasko- lan i Solna. Successivt under 1950- och 1960-talen blev det allt vanligare atteleverna inte gick hela sin 10-åriga skoltid på Tomteboda, utan flyttades över efter några år till grundskolan på hemorten. Främst var det elever på högstadiet som på detta sätt valde att gå över till grundskolan, men med tiden blev det allt vanligare att även yngre elever kom att beröras. Mot slutet av 1970-talet hörde det närmast till undantagen att gravt synskadade barn började sin skolgång vid Tomtebodaskolan.

Vid början av 1960-talet fanns det närmare 160 elever vid Tomteboda. I dag finns det endast ca 30 elever kvar vid skolan. De flesta synskadade går — som alla andra — i den vanliga grundskolan på sin hemort. Tomtebodaskolan har i stället börjat inrikta sig på att vara ett resurscentrum för integrerade synskadade eleveri landet. Vi har i ett tidigare betänkande (DsU 1979:11) Undervisningen för synska- dade elever meri detalj beskrivit den här utvecklingen och den inriktning resurscentret vid Tomteboda bör ha.

Idet följande lämnarvi en redogörelse förvar i landet de synskadade barnen finns, hur många de är, hur pass vanligt det är att de har tilläggshandikapp, vilket kommu- nalt stöd de får etc. Redogörelsen baserar sig på en undersökning som läsåret 1979/80 gjordes — på vårt uppdrag — vid Uppsala universitets pedagogiska insti- tution. Undersökningen genomfördes under ledning av

Nils Trowald. De delar av undersökningen som avsåg frågor rörande tekniska hjälpmedel och läromedel åt synskadade har vid tidigare redovisat i betänkandet (SOU 1981:23), Tekniska hjälpmedel för handikappade.

Trowalds undersökning ger oss inte uppgifter om alla synskadade barn som finns i vårt skolväsende. Några viktiga avgränsningar har gjorts. De synskadade barn som omfattas av landstingets omsorgsverksamhet och som går i särskolan ingår inte i materialet. Inte heller de synskadade barn som går på de statliga specialskolorna Eke och Tomteboda. Dessutom gäller den avgränsningen att undersökningen enbart baserar sig på de uppgifter som Tomtebodaskolans reselärare (se nästa avsnitt) har i sina regionvis förda register över synskadade barn. I dessa register kan dels några synskadade barn — även om de går i den 9-åriga kommunala grundskolan — inte ha tagits med av någon anledning, dels kan synskadade elever ha avförts ur registren därför att reselärarna bedömt att eleverna inte behövt något fortsatt reselärar- stöd. Det sistnämnda gäller huvudsakligen synsvaga.

Läsåret 1979/80 fanns det totalt 1042 synskadade grundskoleelever registrerade hos reselärarna. Av dessa elever var 53 gravt synskadade "och 989 synsvaga. Av följande tabell framgår vari landet barnen befann sig och hur stor andel, av totalantalet grundskolebarn i varje län, som de utgjorde. Förhållandena avser alltså endast den kommunala 9—åriga grundskolan.

Av tabellen framgår att andelen synskadade elever varierade från 0,58 %0 i Gävleborgs län till 1,91 %0 i Västerbottens län. Medeltalet för hela riket var 1,00 %0. I fem län (Kronoberg, Kalmar, Blekinge, Halland och Väs- ternorrland) fanns vid undersökningstillfället inga gravt synskadade elever i grundskolan registrerade. I Söder- manlands och Gotlands län var däremot var sjätte regi— strerad elev gravt synskadad.

Vid den statliga Tomtebodaskolan gick det läsåret 1979/80 35 elever. Huvuddelen av dem var gravt synska- dade. Inemot hälften av eleverna kom från Stockholms län. Övriga elever kom från hela landet. Vid Ekeskolan fanns det samma läsår 62 synskadade elever. Ungefär en fjärdedel av dem kom från Örebro- —regionen.

Enligt skolförordningen kan s.k. särskilda undervis—

Antal synskadade barn, länsvis

Län

Stockholm Uppsala Södermanland Ostergötland Jönköping Kronoberg Kalmar Gotland Blekinge Kristianstad Malmöhus HaHand Göteborg/Bohus Alvsborg Skaraborg Värmland Orebro Västmanland Kopparberg Gävleborg Västernorrland Jämtland Västerbotten Norrbotten

Hela riket

SOU 1982:19 Grundskolan Gravt Synsvaga Totala antalet Andelen synskadade synskadade synskadade (%o)

8 190 198 1,10 2 26 28 0,87 4 20 24 0,71 1 50 51 1,01 3 38 41 1,03 0 34 34 1,51 0 34 34 1,11 2 10 12 1,64 0 10 10 0,50 2 34 36 0,99 2 95 97 1,08 0 25 25 0,81 7 85 92 1,10 5 44 49 0,86 2 33 35 0,97 1 28 29 0,84 2 23 25 0,73 2 24 26 0,74 1 32 33 0,93 1 20 21 0,58 0 21 21 0,63 1 20 21 1,29 4 54 58 1,91 3 39 42 1,15 53 989 1 042 1,00

ningsgrupper anordnas för elever med "påtagliga fysiska handikapp, uttalade sociala och känslomässiga störningar eller andra uttalade skolsvårigheter". Dessa undervis- ningsg rupper motsvarar de tidigare s. k. specialklasserna. Idag finns det endast i Stockholm och Göteborg särskilda undervisningsgrupper anordnade företrädesvis för syn- skadade elever. I övriga delar av landet ingår de synska- dade eleverna, som går i särskilda undervisningsgrupper, i grupper som företrädesvis anordnats för elever med andra handikapp, t. ex. hörselskador eller rörelsehinder. Enligt Trowalds undersökning gick läsåret 1979/80 totalt 111 synskadade elever i särskilda undervisningsgrupper. Av dessa elever var tre gravt synskadade. Elevernas fördelning över länen framgår av följande tabell.

Synskadade barn i särskilda undervisningsgrupper, länsvis

Län Antal elever

(»

NmOONONm—lo—iQNmNONONNNNmm

Stockholm Uppsala Södermanland Östergötland Jönköping Kronoberg Kalmar Gotland Blekinge Kristianstad Malmö HaHand Göteborg/Bohus 2 Älvsborg

Skaraborg

Värmland

Örebro

Västmanland

Kopparberg

Gävle Västernorrland Jämtland Västerbotten Norrbotten

Summa 111

Läsåret 1979/80 hade i stort sett var fjärde synskadad elev i grundskolan ett eller flera andra handikapp. Ca 60 procent av eleverna i de särskilda undervisningsgrupper- na hade tilläggshandikapp, vilket framgår av tabellen på nästa sida.

Med "flerhandikapp" avses att eleven hade minst två andra handikapp förutom synskadan, t. ex. rörelsehinder och hörselskada. I kategorin "annat handikapp" har en vid handikappdefinition använts. I denna kategori ingår t. ex. allergi, autism, epilepsi, läs- och skrivsvårigheter etc.

De gravt synskadade eleverna fördelade sig läsåret 1979/80 relativt jämt över grundskolans tre stadier. Däre- mot minskade antalet registrerade synsvaga elever något ju högre upp i grundskolans årskurser man kom — en minskning som accentuerades än mer vid övergången till gymnasieskolan. Denna minskning förmodades bero på att reselärarna behövdes för att starta upp undervisningen

Synskadade barn med tilläggshandikapp

Tilläggshandikapp

Grundskolan

Vanlig klass Särskild undervis- Totalt ningsgrupp

Antal % Antal % Antal % Hörselskada 16 1,7 5 4,5 21 2,0 Rörelsehinder 43 4,6 17 15,3 60 5,6 Utvecklingsstörning 9 1,0 7 6,3 16 1,5 Annat 83 8,9 20 18,0 103 9,9 "Flerhandikapp" 33 3,5 20 18,0 53 5,1 Tilläggshandikapp ej angivet 747 80,2 42 37,8 789 75,7

931 100 111 100 1 042 100

på lågstadiet, men att deras insatser inte längre behövdes när eleverna blev lite äldre. De kunde då avföras från reselärarens register.

En möjlighet som finns för varje kommun är att minska elevantalet i den klass där det går en synskadad elev. Undersökningen visade emellertid att detta hört till rena undantaget. Av totalt ca 900 klasser med individualinte- grerade synskadade elever var det bara ca 60 klasser som gjorts mindre för att underlätta för de synskadade.

I stället för att minska klasstorleken kan man påverka elevsammansättningen i klassen. Uppsala-undersökning- en gav inget svar på hur vanligt detta var. Däremot framkom det att det fanns ett mindre antal klasser där det gick 2—3 synskadade elever. Ofta var det så att man därvid medvetet sammanfört synskadade elever för att kunna anställa — och bättre utnyttja — en lärare med särskild kompetens, t. ex. en utbildad blindlärare. Totalt var det emellertid endast drygt fyra procent av de synskadade grundskoleeleverna som hade en synskadad kamrat i klassen. Eller med andra ord: ca 96 procent av de synskadade eleverna i grundskolan var ensamma i klas- sen med sina synproblem.

En annan åtgärd, delvis i syfte att effektivare utnyttja särskilda resurser, visade sig vara att placera elever med olika handikapp i samma klass. Läsåret 1979/80 hade inte mindre än 50 procent av de totalt 111 synskadade elever

Specialundervisning för synskadade elever

Får eleven special- Grundskolan undervisning? ___—___— Vanlig klass Särskild undervisnings-

grupp Antal % Antal % Ja 446 47,9 38 34,2 Nej 469 50,4 72 64,9 Vet ej 16 1,7 1 0,9 931 100 1 1 1 100

som gick i särskild undervisningsgrupp kamrater i grup- pen med annat handikapp än synskada.

I ovanstående tabell framkommer hur många elever som får eller inte får specialundervisning i skolan.

En av anledningarna till att specialundervisning före- kom i mindre utsträckning för elever i grundskolans särskilda undervisningsgrupper ansåg Trowald vara att undervisningen där i de flesta fall handhades av en speciallärare. Dessutom var grupperna så pass små att läraren hade möjlighet till relativt långtgående individua- Iisering av undervisningen. Om man satte specialunder- visningsinsatserna i relation till graden av synnedsätt- ning, fann man — inte oväntat — att de gravt synskadade eleverna fick sådan undervisning i större utsträckning än de synsvaga. Ca 60 procent av de gravt synskadade fick specialundervisning. Motsvarande andel för de synsvaga var 40 procent.

Av följande tabell framgår hur många veckotimmar specialundervisningen omfattade. Drygt 1/4 av de gravt synskadade erhöll specialundervisning under minst 13 veckotimmar. Motsvarande siffra för de synsvaga var ca 6 procent. Specialundervisningen meddelades i såväl sär- skild klinik — utanför klassrummet — som i form av s.k. samordnad specialundervisning. Iden mån specialunder- visningen avsåg träning i moment speciella för det synskadade barnet — t. ex. käppteknik — meddelades den ofta utanför klassrummet.

I tabellen på sid. 71 har en sammanställning gjorts av hur pass vanligt det var i varje län att synskadade elever— i

Synskadade med specialundervisning, antal veckotimmar

Antal veckotimmar Gravt synskadade Synsvaga specialunder- visning Antal % Antal %

Antal timmar ej

angivet 1 3,0 25 5,5 1— 3 vtr. 4 12,1 154 34,1 4— 6 vtr. 12 36,4 175 38,8 7— 9 vtr. 3 9,1 42 9,3 10—12 vtr. 4 12,1 26 5,8 13—15vtr. 7 21,2 14 3,1 16—18 vtr. 1 3,0 3 0,7 19—21 vtr. — — 2 0,4 22—35 vtr. 1 3,0 10 2,2 33 100 451 100

såväl grundskolan som i gymnasieskolan — fick någon form av specialundervisning.

Andelen synskadade elever som erhöll specialundervis- ning varierade således från 16 procent i Gävleborgs län till hela 72 procent i Jönköpings och 79 procent i Västernorr- lands Iän. Andelen för riket som helhet var 43 procent. Variationerna mellan länen torde inte enbart bero på olikheter i elevsammansättningen, dvs. att vissa län hade fler elever som behövde specialundervisning än andra. Det torde i stället tillämpas skilda kriterier i de olika länen vid uttagande av synskadade elever till specialundervis- ning.

Jämförd med specialundervisning var personell assis- tans i grundskolan betydligt mera sällan förekommande. I vanliga klasser — där de synskadade barnen alltså gick individualintegrerade — hade endast ca 18 procent av barnen personell assistans. Det innebar att av totalt ca 900 synskadade elever i grundskolan var det ca 750 som inte fick någon hjälp av personell assistent. De synskadade elever som gick i särskild undervisningsgrupp fick emel- lertid i något högre utsträckning denna form av hjälp. Drygt hälften av eleverna hade här personell assistans.

Att personell assistans ändå var relativt vanligt för eleverna i grundskolans särskilda undervisningsgrupper sammanhängde med att de, vilket vi tidigare nämnt, i stor utsträckning var flerhandikappade.

Synskadade elever med specialundervisning, länsvis.

De synskadade eleverna som erhåller special- undervisning, %

Län Antalet synska- Antalet synska- dade elever i dade elever som grund- och gym- erhåller special- nasieskolan undervisning

Stockholm 227 88 Uppsala 31 11 Södermanland 25 9

Östergötland 56 26 Jönköping 43 31 Kronoberg 38 18

Kalmar 36 19 Gotland 13 8 Blekinge 11 4 Kristianstad 39 22 Malmöhus 108 57 Halland 26 11 Göteborg/Bohus 104 27

Älvsborg 51 17 Skaraborg 37 17

Värmland 33 11 Örebro 30 9 Västmanland 33 9 Kopparberg 37 12 Gävleborg 25 4 Västernorrland 24 19 Jämtland 23 13 Västerbotten 68 39 Norrbotten 50 24

Hela riket 1 168 505

38,8 35,5 36,0 46,4 72,1 47,4 52,3 61,5 36,4 56,4 52,8 42,3 26,0 33,3 45,9 33,3 30,0 27,3 32,4 16,0 79,2 56,5 57,4 48,0

43,2

Om man såg till graden av synnedsättning, fann man att det var en avsevärt större andel av de gravt synskadade än av de synsvaga som hade personell assistans. Studerade man antalet timmar som eleven hade personell assistans, fann man att gravt synskadade elever också hade något fler veckotimmar assistans än de synsvaga eleverna. Skillnaderna mellan grundskolans olika stadier var däre- mot inte större än att de kunde förklaras av det ökande antalet undervisningstimmar eleven hade ju äldre han blev.

Jämför man insatserna av personell assistans i de olika länen finner man påtagliga skillnader både beträffande andelen synskadade elever som erhöll detta stöd som beträffande stödets omfattning. Andelen synskadade ele- ver med personell assistans varierade från knappt 8

procent i Kronobergs och Hallands län till nästan 40 procent i Jönköpings län. Andelen för riket som helhet var 21 procent.

Av materialet i dess helhet kan man inte utläsa några klara samband mellan personell assistans och specialun— dervisning så att man skulle ha prioriterat den ena stödformen framför den andra. I några enskilda län kan dock sådana tendenser märkas. Så hade t. ex. Västernorr- lands län den högsta andelen synskadade i specialunder- visning, men en avsevärt lägre andel elever som hade personell assistans. Motsatt förhållande kunde sägas råda i Uppsala län, dvs. stor andel personell assistans — men mindre andel elever i specialundervisning.

4.2.2. Centra/a och regionala resurser

Vi har tidigare tagit upp och föreslagit utveckling av olika centrala och regionala resurser för synskadade barn. lvårt betänkande (DsU 1979:11) Undervisning för synskadade elever— planering i ett kortare perspektiv föreslog vi t. ex. att Tomtebodaskolan skulle utvecklas till ett resurscenter för synskadade i hela landet. Vi föreslog också att Ekeskolans resurseri Örebro skulle användas på detta sätt men att detta center skulle rikta sig mot synskadade med allvarliga tilläggshandikapp. Våra förslag godtogs i sina huvuddrag av statsmakterna.

Idet följande skall vi endast ta upp sådana centrala och regionala resurser för de synskadade där vi längre fram i detta betänkande föreslår förändringar. Det innebär att vi inte ytterligare tar upp Tomtebodacentrets verksamhet. Däremot tecknar vi en bild av Ekeskolans resurscenter. Reselärarverksamheten slutligen försöker vi beskriva mer utförligt.

Ekeskolans resurser

År 1977, dvs. året innan vi tillsattes, bestämde statsmak- terna att Ekeskolan i Örebro skulle bli ett resurscenter för hela landets synskadade elever med allvarliga tilläggs- handikapp. Beslutet grundade sig på ett utredningsarbete som bedrivits av en arbetsgrupp på skolöverstyrelsen sedan början av 1970-talet (den s.k. BDU-gruppen — Blinda, Döva, Utvecklingsstörda). Statsmakternas beslut

innebar att skolan skulle börja fungera som ett specialpe- dagogiskt centerför synskadade utvecklingsstörda och för döv—blinda barn. Beslutet var ungefär detsamma som statsmakterna några år senare — på vårt förslag — fattade beträffande Tomteboda. Till skillnad från Tomteboda hade emellertid Ekeskolan — under åren som kom — inga resurser att "omvandla" för den nya centerverksamheten. I mycket liten utsträckning fick skolan nya resurser för sin verksamhet. I det följande ger vi en nulägesbeskrivning av förhållandena vid Ekeskolan.

Sko/verksamheten vid Ekeskolan omfattar till följd av elevernas handikapp ett antal olika delar. I verksamheten ingår förskola och observationsverksamhet för dels syn—hörselskadade barn, dels synskadade barn med andra handikapp än hörselskada. Den egentliga special- skolan omfattar årskurserna 1—10, vilket även gäller grupperna på träningsskolenivå och de syn—hörselska- dade eleverna. Ekeskolans elever kan stanna vid skolan till dess de fyllt 21 år. Efter fullgjord 10-årig skolplikt kan de övergå till en ungdomsavdelning där de dels fåren fortsatt teoretisk undervisning, dels utökad social träning och ADL-träning samtidigt som de får pröva på yrkesteknik och praktisk yrkesorientering.

Sedan läsåret 1979/80 bedrivs dessutom försöksverk- samhet med behandling av en grupp synskadade barn med psykiska särdrag (psykotiska, autistiska barn). Denna verksamhet, som delvis kan sägas ha ersatt den utred- ningsklass som tillkom i enlighet med BOU-utredningens förslag, är förlagd till en villa inom skolområdet men verksamheten fungerar starkt avgränsad från den övriga skolan.

De tim- och kursplaner som gäller för specialskolan för synskadade — Tomtebodaskolan — är i tillämpliga delar även giltiga för Ekeskolan. Eleverna vid Ekeskolan har dock med hänsyn till vissa ytterligare handikapp förutom synskadan behov av att undervisningen anpassas till varje enskild elev. För undervisningen av de psykiskt utveck— lingsstörda synskadade eleverna följs i hög grad de principersom tillämpasigrundsärskolan och träningssko— Ian. Särskolans visuellt inriktade metodik måste dock för de synskadade eleverna ersättas av intensiv sinnesträning av hörsel, känsel, lukt och smak.

Undervisningen av dövblinda barn kräver en fullstän- digt individuell uppläggning där sinnesträning, t. ex. träning av hela kroppen, utgör en utomordentligtviktig del av undervisningen. Nedanstående utdrag ur Lgr -69:s "speciaIskolesupplement" visar med tydlighet hur pass komplicerad undervisningen av dövblinda barn är.

För att ge barnet möjligheter att förstå funktioner och i någon mån själv kunna ge uttryck för primära behov och önskningar måste enkla gester och åtbörder läras in. Önskan att äta kan t. ex. uttryckas genom en handrörelse såsom när man stoppar något i munnen. Barnets rörelse styrs av lärarens hand och upprepas tills barnet tycks ha förstått dess innebörd. I förening med funktionsträningen upprepar läraren ordet äta. Du ska äta nu, du äter mat osv. och barnet får samtidigt med ena handen känna på lärarens läppar och förnimma deras rörelse och luftström- men genom dem. Efter lång och tålmodig träning kan barneti bästa fall taktilt avläsa en uppmaning, t. ex. att gå, stå, gunga. Tills barnet blir absolut säkert på att avläsa följs ordet av åtbörden för detsamma. Så småningom kan man förvänta sig att eleven själv kan säga något, t. ex. vov-vov, bä, mamma, och förstå ordens innebörd. Efter hand får barnet lära sig läsa och skriva punktskrift. Parallellt följer inlärningen av de dövas handalfabet enligt den taktila metoden. Ord tecknas bokstav för bokstav i barnets vänstra hand.

I detta sammanhang kan även nämnas att år 1980 framlade en av Nordiska nämnden för handikappfrågor tillsatt arbetsgrupp en rapport med titeln "Bättre livsvill- korför dövblinda i Norden". Expertgruppen föreslog bl.a. utökad konsulentverksamhet och personalutbildning samt insatser för att underlätta övergången från barn- till vuxenHv.

Även undervisningen av rörelsehindrade synskadade elever kräver en individualisering. Nedsatt rörelse- och känselförmåga kan för dessa elever medföra betydande svårigheter med t. ex. läsning av punktskrift.

Liksom vid Tomtebodaskolan har antalet elever vid Ekeskolan minskat. I slutet av 1960-talet hade man drygt 100 elever, men under den senaste 10-årsperioden har antalet i stort sett halverats som framgår av nedanstående

uppgifter.

Läsåret 1972/73 Antal elever: 90 1973/74 79 1974/75 73 1975/76 64 1 976/77 62 1 977/78 66 1978/79 63 1979/80 62 1980/81 55

Som vid Tomtebodaskolan utgör kursverksamheten vid Ekeskolan en mycket viktig del i centrets verksamhet. Centrets Iäsårsplanering 1981/82 omfattar 23 kurser. I allmänhet varar kurserna två dagar och de riktar sig till många olika personalkategorier. Tyngdpunkten i kursut- budet ligger på fortbildning för lärare i särskolan och informationskurser för föräldrar. På olika ställen ute i landet har man dessutom planerat att ha olika kurser kring de dövblinda barnens situation. Under läsåret 1980/81 gavs ca 30 sådana kurser.

Under senare delen av 1970-talet har behovet av observations- och utredningsbesök vid Ekeskolan inte kunnat tillfredsställas. Detta sammanhänger till stor del med det förhållandet att BDU-gruppen — som lade grun- den till verksamheten — missbedömde storleken på den grupp elever som här kunde behöva hjälp och stöd. BDU-gruppen utgick i sina bedömningar från en invente- ring socialstyrelsen genomfört år 1970. Senare undersök- ningar har visat att denna inventering endast fångade upp en del av ifrågavarande elever. En inventering som enbart gjorts i Stockholms län (Svensson, 1979. Synskadade i särskolan: En inventering av synskadade utvecklingsstör- da elever i Stockholms län) visar att det borde finnas drygt 900 synskadade elever i landets Särskolor, vilket är drygt tre gånger fler än vad socialstyrelsen kom fram till.

Synskadades riksförbund (SRF) har för vår räkning gått ut med en enkät till föräldrartill flerhandikappade barn. Av resultaten av denna enkät framgår att det råder en klart positiv inställning till Ekeskolans resurscenter. En förälder till en pojke, som är synskadad, utvecklingsstörd och rörelsehindrad, säger t. ex.:

Det måste vara oerhört viktigt att både barn, föräldrar och lärare kan få största möjliga stöd från Ekeskolan. Jag har själv en son som skall integreras i träningsklass i särskolan

och det är inte utan att man är bekymrad för framtiden. Han har förut fått vara på dagis tillsammans med friska barn, vilket har varit en oerhörd stimulans för honom. Vi har sedan några årtillbaka haft stöd från Ekeskolan och det har känts väldigt bra. Jag hoppas att vi får ha fortsatt stöd för att orka kämpa vidare med pojkens alla handikapp.

En annan förälder säger:

Vi harvalt att ha vår flicka hemma istället för på Ekeskolan. Ekeskolans resurser är fantastiska då vi har haft vår flicka där på kortare intensivträning. Vår flickas lärare i tränings- skolan är jätteintresserad av att följa med henne på en sån vecka. En bra grej tycker jag! En annan bra sak var då en lärare från Ekeskolan besökte dagis där vårflicka var innan hon började skolan.

Att integrationen inte alltid är lätt framkommer i många föräldrasvar. En mor till en gravt synskadad och rörelse- hindrad flicka berättar följande.

Vår dotter har tidigare gått på Ekeskolan, men vid den stora utflyttningsvågen blev hon placerad i hjälpklass på hemorten. Iden klassen är hon ensam synskadad. Mycket av det som klassen sysslar med är inte anpassat till en synhandikappad. Vi upplever det som så att mycket av hennes skoldag är bortkastad tid. Detta beror också på dålig utbildning på synhandikapp av lärare och personal. Även dåligt med läromedel för detta handikapp. l klassen är det endast en lärare som har fått några dagars utbildning, men hon har ofta varit sjukskriven. Ingen av personalen har då haft någon utbildning för synska- dade.

Denna mor framför följande önskemål:

Att regionala skolor byggs för synskadade. Vår dotter skulle då kunna bo hemma samtidigt som hon skulle få tillgång till utbildade lärare på synhandikapp. Att innan detta harverkställts, skall Ekeskolan utbilda såväl assistent som slöjdlärare, musiklärare etc. Att konsulenterfrån Ekeskolan kommertill vårflickas skola för att där se till att det finns läromedel anpassade till synhandikappad samt ge instruktioner om hur undervis- ningen bör bedrivas. Besöket bör då vara en hel dag. Att även vi föräldrar med vårt synskadade barn skulle få komma till Ekeskolan någon kortare period för att där kunna få instruktion och hjälp av expertis.

En annan förälder har följande synpunkter på den roll Ekeskolan bör spela:

Behovet av stöd från ett "servicecenter" som Ekeskolan är stort. Där vet vi att det finns ett samlat och gediget kunnande om träning och undervisning av våra barn. Tillresande lärare från Ekeskolan som kan vara på plats kanske en vecka åtgången och informera om träningstek- nik, träningsmaterial, pedagogiskt material, kanske käpp- teknik m.m. tror vi blir nödvändigt. Ekeskolan skulle vidare också kunna ta emot såväl personal som barn och föräldrar på obs-veckor, kurser 0. d. även sedan skolgång på hemorten är ordnad.

En kontinuerlig uppföljning bör ske minst under hela skoltiden, ev. även därefter.

Även om Ekeskolan redan nu fungerar som både special- skola och resurscenter för synskadade barn med tilläggs- handikapp, visar svaret från en förälder att informationen inte alltid når ut till dem som skulle behöva den:

Jag vet tyvärr ingenting om Ekeskolan och förstår inte heller riktigt vad som menas med att skolan kan bli resurscentrum. Är det meningen att skolan skall kunna bistå lärare och föräldrar ute i landet med nya metoder, tips om hjälpmedel och läromedel osv.? Det tyckerjag i så fall är en fin idé. Som förälder har jag många gånger önskat att jag blivit bättre informerad om just sådana härsaker. Det känns ofta som om man kommit över t. ex. ett bra hjälpmedel av en slump. Man får känslan av att det kanske finns en hel massa saker, som man skulle ha nytta av att veta, men som man aldrig får höra talas om. Föräldrartill små barn borde informeras tidigt om vad som finns, som kan hjälpa dem själva och deras barn. En tipskatalog kanske? Eller att man som förälder fick besöka Ekeskolan under några dagar och fick pröva på hjälpmedel och informeras om hur man kan hjälpa sitt barn till utveckling. Ett slags intensivkurs för föräldrar och barn (och skolpersonal?) tillsammans alltså. Viktigt är också att barnets elevassistent eller barnsköterska får vara med, alltså inte bara personal med högre utbildning.

Reselärarna

Under avsnittet Förskoleåldern har vi lämnat en redogö- relse för den pedagogiska regionala stödpersonal som

finns för synskadade barn innan de börjar i skolan. Tomtebodas 23 förskolekonsulenter utgjorde därvid, för- klarade vi, en mycket viktig personalkategori. En minst lika viktig yrkesgrupp är de s. k. reselärarna. De är 26 stycken och också knutna till Tomteboda. Tillsammans med förskolekonsulenterna bär de huvudansvaret för att det kunnande som finns vid centret förs uti landet så att de synskadade barnen får det stöd och den hjälp de behöver. Det är också på dem ansvaret faller att "sälja" det kursutbud m. m. som finns vid Tomteboda.

Utvecklingen av reselärarverksamheten har, i likhet med vad vi visat beträffande förskolekonsulenterna, gått mycket långsamt i jämförelse med integ rationsutveckling- en. Inte förrän mot slutet av 1950- talet tillkom den första tjänsten för stöd åt specialskolans f.d. elever, vilka integrerats. Även här finansierades tjänsten till en början på fondmedel. Genom initiativ av Svenska scoutförbundet tillkom vid sidan av Tomtebodas reselärarverksamhet år 1960 en konsulenttjänst för synsvaga elever. Denna verksamhet utökades senare i statlig regi till att omfatta tre regionala tjänster, knutna till länsskolnämnderna | Umeå, Örebro och Växjö. År 1973 omorganiserades verksamhe- ten. Synkonsulenterna sammanfördes med Tomtebodas resande lärare till en organisation om totalt 10 tjänster med Tomteboda som huvudman. Samtidigt uppdelades landet i fem regioner (se 5. 32). En successiv utbyggnad har därefter skett. Fr.o.m. 1 juli 1981 finns det, som vi tidigare nämnt, 26 reselärartjänster. Tjänsterna är förde- lade på de fem regionerna enligt följande:

Region Antal tjänster Norra 5 Mellersta 5,5 Ostra 5

Västra 5 Södra 5

För samordnande uppgifter 0,5

Vidare har Ekeskolan i Örebro en reselärartjänst som skall tillgodose behovet för de elever som lämnar skolan och integreras i hela landet.

Reselärarnas arbetsuppgifter

Vikten av reselärarnas arbete återspeglas i de anvisningar som gäller för deras arbete. Vi har valt att även här något referera ur dessa då vi senare i detta betänkande föreslår vissa ändringar i dem.

I skolöverstyrelsens anvisningar för reselärarverksam- heten anges följande målsättning:

Att underlätta synskadade elevers anpassning till under- visning i vanliga klasser, främst i grundskola och gymna- sieskola, men också i möjligaste mån till undervisning i särskola, folkhögskola och annan vuxenundervisning.

Som reselärarnas arbetsuppgifter anges:

1. Uppspårande och uppföljande verksamhet i samverkan med förskolkonsulenterna, SÖ:s skolkonsulent för synska- dade elever samt samhällets och handikapporganisatio- nernas medicinska och sociala organ.

2. Kontinuerlig registrering av synskadade elever inom regionerna. Förande av anteckningar över varje elev, vidtagna eller påkallade åtgärder, besök och andra kontak— ter m. m.

3. Planläggning av verksamheten i samråd med elev, föräldrar och skola och i samband därmed rådgivning.

4. Samarbete med ögonkliniker, skolhälsovårds- och elev- vårdspersonal.

5. Information ifråga om läromedel, tekniska hjälpmedel och metodiska frågor.

6. Medverkan vid studie- och informationsverksamhet inom regionen beträffande synskadade elever.

7. Kontakt med SÖ:s konsulenter och förskolkonsulenter- na samt med Rikscentralen för pedagogiska hjälpmedel åt synskadade. Rektor vid Tomtebodaskolan sammankallar reselärare och förskolkonsulenter två gånger per termin och därutöver vid behov.

8. Kontakt med De Blindas Förenings konsulentverksam- het, Iänsarbetsnämnderna och andra organ för undervis- ning och vård av synskadade. Reselärarnas arbetsbörda

Reselärarnas årliga sammanställning visar att det den 1 november 1981 fanns totalt 1623 elever som enligt

skolöverstyrelsens anvisningar skulle ha deras stöd. De synskadade fördelade sig enligt följande.

Skolform Gravt Synsvaga Totalt synskadade

Grundskola 67 1 091 1 158 Gymnasieskola 25 159 184 Folkhögskola 12 15 27 Vuxenutbildning 30 25 55 Särskola 19 180 199 153 1 470 1 623

Läsåret 1981/82 fanns det, som tidigare nämnts, totalt 26 tjänster som reselärare. I genomsnitt hade de således var och en drygt 60 synskadade elever att ge sitt stöd. Det innebär att en elev i genomsnitt fick mindre än två reselärarbesök per år!

Reselärarna gör självfallet en prioritering av sina besök varvid elever med större behov erhåller tätare besök än genomsnittet. Till de prioriterade grupperna hänförs gravt synskadade och nybörjare. Enligt Trowalds — tidigare nämnda — undersökning visade sig även reselärarnas registreringar innebära en form av prioritering. Antalet registrerade synsvaga elevervarju högst på grundskolans lågstadium och avtog därefter successivt. Detta, antog Trowald, återspeglade reselärarnas bedömningar att deras insatser behövts för att få i gång undervisningen för dessa elever, men att de därefter kunnat avföras ur registren.

Reselärarnas utbildning

Utbildningen för reselärare sker vid högskolan för lärarut- bildning, speciallärarlinjen, i Stockholm. Synlärarutbi/d— ning 1 avser vidareutbildning av låg- och mellanstadielä— rare med fortsatt tjänstgöring vid skolor eller i klasser för synsvaga elever samt av ämnes- och övningslärare med fortsatt tjänstgöring i skolor eller klasser för synskadade elever. Utbildningstiden är två terminer. Syn/ärarutbild- ning 2 avser vidareutbildning av låg- och mellanstadielä- rare som genomgått två terminers speciallärarutbildning (synlärarutbildning1), med fortsatt tjänstgöring vid skolor

eller i klasser för gravt synskadade elever eller som reselärare för synskadade elever. Utbildningstiden är en termin. Endast lärare med grundutbildning som låg- och mellanstadielärare kan således enligt gällande regler komma i åtnjutande av den längre speciallärarutbildning- en om tre terminer.

4.2.3. Några exempel på integration av synskadade elever

Det material vi nu redovisat säger föga om den situation som den enskilde synskadade eleven befinner sig i eller hur man resonerat på den enskilda skolan för att möta elevens behov. I det följande ger vi därför en redogörelse för hur några kommuner arbetat för att söka tillgodose sina synskadade barns behov. De problem och svårighe- ter som funnits har vi försökt lyfta fram men även de positiva erfarenheter som gjorts. Föräldrar och barn har också här fått komma till tals.

Anna

Anna, som inte har några synrester, går nu i åk 5. Hon integrerades i åk 2 efter att ha gått ett år på Tomteboda och innan dess haft skoluppskov under ett är. Anna bor i en större stad, där man har omfattande erfarenheter av handikappade elever.

När det blev aktuellt att Anna skulle integreras bodde familjen långt från närmaste skola. Familjen bestämde sig för att flytta så nära en lämplig skola som möjligt. Strax innan skolstarten kunde man flytta in i en nybyggd bostad endast ett par hundra meter från en skola, som hade ett gott allmänt rykte och dessutom erfarenhet av handikap- pade elever. Föräldrarna hade till följd av Annas grava synskada fått förtur till den nya bostaden.

När Anna började i åk2 bestod klassen av 18 elever, men ökade ganska snart till 22 genom inflyttning i området. Vid denna tidpunkt fanns vid sidan av klasslära- ren en assistent närvarande under samtliga lektioner. Förutom arbetet i skolan fungerade assistenten som "dagmamma" för Anna under fem timmar per vecka. Denna tid, som bekostades av socialförvaltningen, utnytt-

jades i stor utsträckning för olika studiebesök och besök på en specialskola i närheten.

Assistenten hade tidigare erfarenheter av elever med annat handikapp än synskada. Någon särskild hänsyn till handikappkunskap hade emellertid inte tagits vid rekryte- ringen — assistenten stod i tur för återanställning. Klasslä- raren hade däremot ingen tidigare erfarenhet av att undervisa elever med fysiska handikapp. Klassläraren och assistenten hade heller inte deltagit i några kurser om undervisning av elever med synskada. Detta förhållande kompenserades dock av att en utbildad "blindlärare" (tre terminers speciallärarutbildning för undervisning av syn- skadade elever) under det första läsåret arbetade två timmar per vecka i klassen. Denna tid utnyttjades för träning i räkning med "räkneramen" Abacus samt upp- följning av den gångna veckans arbete. Däremot behövde man inte vidta några särskilda insatser för punktskrift eftersom Anna behärskade den tekniken sedan året på specialskolan. "Blindlärarens" insatser skedde inom ramen för dennes tjänstgöring på specialskolan och bekostades även av specialskolan. Fr. o. m. åk 3 har detta stöd ersatts av reselärarstöd.

Förutom "blindlärarens" insatser har man även haft tillgång till förflyttningsundervisning av en specialutbil- dad lärare under en veckotimme. Denna insats, som ännu fortgår, bekostas av Annas egen skola.

Såväl Annas klasslärare som assistent och föräldrar tycker att integrationen gick utan några större problem. Klassläraren betonar vikten av att Anna redan behärskade punktskrift när hon kom till klassen. Utan denna kunskap hade det säkert varit betydligt svårare, anser hon. Situa- tionen underlättas dessutom av att Anna är en duktig elev. Föräldrarna är mycket nöjda med skolan. Redan den första kontakten med skolledningen förlöpte utan några som helst svårigheter och man tycker att Anna har fått allt det extra stöd som en gravt synskadad elev kan behöva. När Anna började på specialskolan räknade föräldrarna med att hon nog skulle behöva gå där ett par år innan det blev aktuellt med integration. När specialskolan tog upp frågan om Annas integration under vårterminen, kom detta oväntat för föräldrarna. Man upplevde därför en viss press på sig att snabbt lösa bostadsfrågan.

Under vårterminen i åk 3 skedde ett byte av såväl klasslärare som assistent i klassen. Annas nuvarande klasslärare har varit tre gånger på kurs på Tomteboda. Även assistenten och slöjdläraren har varit på kurs på Tomteboda.

Anna har också själv varit på kurs på Tomteboda. Detta träningsbesök, som tillkom på hennes eget initiativ, koncentrerades till Abacusräkning, musik och noter på punktskrift samt reglettskrivning — den speciella anteck- ningsmetod på punktskrift med hjälp av en "skrivram" som gravt synskadade använder sig av.

Annas assistent, som arbetar på heltid i klassen, måste betraktas som synnerligen kvalificerad. Förutom en aka- demisk examen och speciallärarutbildning har hon även tidigare erfarenhet av att undervisa synskadade elever. Genom sin duglighet och pedagogiska erfarenhet utgör hon en resurs för hela klassen.

l gymnastik har man löst undervisningen på så sätt att det finns två gymnastiklärare i klassen, varvid den ene särskilt tagit sig an Annas gymnastikundervisning.

Anna har hela tiden fungerat bra i klassen, som i stort sett varit sammanhållen sedan hon integrerades i åk 2. Redan under sitt första läsår i klassen tillhörde hon de främsta i bl. 6. svenska och matematik — en position som inte försvagats under de följande åren. Förutom att Anna fungerar mycket väl på den kunskapsmässiga sidan, har hon även kamrater i såväl skolan som på fritiden.Anna kan även på egen hand klara av vägen till och från skolan.

Till de problem eller svårigheter man kan skönja hör dock samarbetet mellan klassläraren och assistenten. Alla lärare har en ambition att emellanåt knyta sin undervis- ning till aktuella händelser — TV-program, reportage i pressen, vad som hände i skolan igår etc. Sådana gånger kan lärarens spontantitet och vilja att vara aktuell komma i konflikt med assistentens behov av att förbereda såväl sig själv som ev. material för den synskadade eleven.

Birgitta

Liksom Anna har Birgitta, som nu går i åk 5, gått ett år på specialskola. Birgitta saknar också användbara synrester, men har dessutom en sjukdom som begränsar hennes

rörelseförmåga. Hon har dock inte så pass nedsatt rörelseförmåga att hon behöver några särskilda "rh- hjälpmedel" förutom biltransport då hon skall ta sig till och från skolan.

När Birgitta började i grundskolan på hemorten valde hon att— trots det tidigare specialskoleåret — gå in i första årskursen. Antalet elever i klassen minskades då till 19. Fyra elever fick lämna klassen och gå över till parallell- klasser. Detta medförde inledningsvis vissa negativa reaktioner från föräldrarna till de elever som hade måst lämna klassen.

Birgitta och hennes klass har bytt lärare ett par gånger. Den klasslärare som undervisade i åk 1, uppehöll under höstterminen i åk2 en speciallärartjänst på annat håll i skolan (var dock inte utbildad speciallärare) på heltid och under vårterminen på halvtid. I samband med detta vikarierade en outbildad lärare i klassen. I och med övergången till mellanstadiet fick klassen åter en ny lärare. Denna lärare fick— med anledning av att Birgitta gicki hans klass - gå på en av Tomtebodas kurser. Ingen av Birgittas lärare hade tidigare undervisat ett synskadat barn eller något handikappat barn över huvud taget.

Den eventuellt negativa inverkan som de många lärar- bytena kan ha haft på Birgittas situation torde i hög grad ha kompenserats av att det varit en och samma assistent— på heltid — i klassen under alla dessa år. Assistenten arbetade innan hon började i skolan i den förskola där Birgitta gick. Genom denna relativt långa erfarenhet av att delta i undervisningen av en synskadad elev, har hon utvecklats till en duktig pedagog och fungerar mer eller mindre som lärare. När klassläraren är sjuk så tar assistenten t.ex. hand om undervisningen i hela klas- sen.

Trots att assistenten redan från förskoletiden var känd som en duglig person, var det närmast ekonomiska faktorer som gjorde att man från skolans sida valde lösningen klasslärare—assistent framför klasslära- re—"kompanjonlärare" (med speciallärarutbildning). Bir- gitta bori en glesbygdskommun med ansträngd ekonomi. Desutom är bristen på behöriga speciallärare i kommunen påtaglig.

Kunskapsmässigt anses Birgitta ligga något under

klassens genomsnitt. För Birgittas del försvåras skolarbe- tet av att hennes rörelsesvårigheter gör att hon inte kan arbeta i samma takt som klasskamraterna. Särskilt under de första åren kom därför assistenten i stor utsträckning att arbeta enbart med Birgitta och deras gemensamma arbete var inte alltid detsamma som klassläraren och den övriga klassen arbetade med.

Birgittas orientering och förflyttning inom bl. a. skol- byggnaden sker inte utan svårigheter. Under senare tid har det visserligen varit tal om att en särskild lärare i käppteknik skulle besöka Birgitta, men detta har inte blivit av. Ett av skälen till att man hittills avstått från en egentlig förflyttningsundervisning är att Birgittas sjukdom gör att hon har lätt för att ramla och kan därmed ådra sig arm- och benbrott — något som redan hänt flera gånger. Detta förhållande var också en bidragande orsaktill att man från specialskolans sida var angelägen om att Birgitta skulle integreras. Bland synskadade kamrater var det en uppen- bar risk att hon skulle kollidera med någon och därvid skadas allvarligt. Birgitta deltar heller inte i gymnastik tillsammans med klasskamraterna. Under dessa lektioner arbetar hon och assistenten i stället tillsammans med andra övningar eller går på en promenad. Dessa stunder när hon är skild från sina klasskamrater och bara är tillsammans med assistenten är emellertid mera sällan förekommande nu än under de första åren.

Familjen bor numera ca 15 km utanför tätorten och Birgitta åker taxi till och från skolan. Tidigare bodde familjen inne i tätorten, men även där var det alltför långt för Birgitta att ta sig till skolan varje dag. För detta fick Birgittas mamma under de första åren en ersättning som närmast var att betrakta som symbolisk. Villkoren förbätt- rades dock successivt samtidigt som Birgitta fick utökade möjligheter att använda sig av färdtjänst.

Avslutningsvis säger Birgittas föräldrar att de gångna åren när Birgitta gått i grundskolan har varit "kämpiga" många gånger men att det ändå successivt har blivit bättre i olika hänseenden. Visserligen kan inte Birgitta delta i sina seende kamraters alla aktiviteter på raster och fritid och visserligen är hon mycket tillsammans med assistenten under rasterna och arbetar ensam med henne i klassrum- met, men ändå, säger föräldrarna, hävdar hon sig bra i

kamratgänget och känner sig inte isolerad och ensam.

Christer

Till skillnad från Anna och Birgitta har Christer, som nu går i åk 5, aldrig gått på specialskola trots att han har en grav synnedsättning och sedan flera är bara läser punktskrift. En annan skillnad är problemen före och i början av integrationen. För Annas och Birgittas del skedde förbe- redelserna mycket smidigt. För Christers del uppstod däremot en mängd svårigheter— främst kanske därför att han var en av de första gravt synskadade elever som började direkt i årskurs 1 i grundskolan på sin hemort.

Christers föräldrar önskade att han skulle få följa med sina seende kamrater från förskolan till den näraliggande Iågstadieskolan. Detta visade sig vara svårare än vad föräldrarna trott. Nu i efterhand, säger föräldrarna, när kommunen har erfarenhet av många andra gravt synska- dade elever som börjat direkt i åk 1, kan man kanske säga att de flesta problemen som då uppstod berodde på en ovana från samtliga inblandade att tillgodose sådana önskemål som Christer hade. Så här gick det i alla fall till.

Christers föräldrartog tidigt kontakt med den lärare som skulle ha den klass i vilken Christer skulle kunna gå. Denna lärare hade tidigare viss erfarenhet av att undervisa elever med handikapp, dock ej elever med synskador. Läraren hade vidare viss erfarenhet av att samarbeta med elevas- sistenter. Föräldrarna frågade henne om hon hade någon- ting emot att ha Christer i sin klass. Det hade hon inte. Tvärtemot var hon positiv till den utmaning detta kunde innebära. Föräldrarna tog nu kontakt med skolledningen. Ett omfattande utredningsarbete blev nu igångsatt. Vilka förutsättningar hade skolan att sörja för Christers behov? Vilka förutsättningarfanns det totalt i de här hänseendena i kommunen? Utredningsarbetet hann inte bli klart till skolstarten. Christer fick börja ändå. Formellt blev det inte klart förrän långt in på hösten att han fick börja. Då hade kommunen skrivit till både skolöverstyrelsen och till utbildningsdepartementet och bett att få extra resurser för att kunna tillgodose Christers behov.

Antalet elever i Christers klass begränsades redan från

början till 17. Klassen fick under 20 veckotimmar hjälp av en särskilt anställd personell assistent. Ännu i dag har klassen denna resurs. Dessutom fick klassen totalt 13 veckotimmar specialundervisning. Ur denna "pott" togs två veckotimmar maskinskrivning för Christer. Denna resurs har han ännu.

Christer fick under den första terminen i åk 1 stöd och hjälp av reseläraren i regionen. När han i början av vårterminen började lära sig punktskrift blev reselärarstö- det inte tillräckligt. Kommunen anställde en särskild blindlärare som istället för reseläraren började hjälpa och stödja Christer. Den första perioden kom blindläraren till klassen tre gånger i veckan. Under en period ökade dessa besök till fyra gånger per vecka för att därefter minska i omfattning i åk2 då Christer fått en grundkunskap i punktskrift. Under den här perioden försökte Christer använda Magnivision, men då hans syn blev sämre upphörde detta.

Kommunens särskilt anställda speciallärare — blindlära- re — hade även hand om förflyttningsundervisningen. Numera, i åk 5, har detta speciallärarstöd kunnat ersättas av de ordinarie reselärarbesöken.

Reseläraren besöker i dag Christers skola en förmiddag per vecka (jfr den genomsnittliga besöksfrekvensen s. 80). Reseläraren anser att besöksfrekvensen egentligen kan minskas eftersom det går relativt bra i klassen. Klasslära- ren och assistenten tycker dock att stödet från reseläraren är mycket värdefullt, särskilt för undervisningen i mate- matik och orienteringsämnen, men även när det gäller praktiska tips, bandspelarteknik, förkortningar på punkt- skrift etc.

Christer bytte Iärare i samband med övergången till mellanstadiet. Såväl nuvarande klasslärare som assistent har gått på grundkurs och fortsättningskurs på Tomtebo- da. Detta hade även Christers tidigare Iågstadielärare och assistent gjort samt de tidigare slöjd- och gymnastiklärar- na. Även nuvarande slöjdlärare har varit på kurs men inte nuvarande gymnastiklärare.

Reseläraren har ganska nyligen samlat all personal på skolan som Christer är beroende av och med dem diskuterat Christers situation. Initiativet till detta togs sedan rapporter hade börjat komma in från flera håll om

att Christer blev mer eller mindre överbeskyddad i skolan. Överallt fanns det hjälpande händer och beredskap att stödja honom. Detta hämmade hans strävan att i så stor utsträckning som möjligt klara sig själv.

Socialt sett anses Christer fungera utan några problem och han är tillsammans med sina seende klasskamrater under såväl skoltid som fritid. De flesta av dem känner han dessutom sedan förskoletiden. Genom att de känt varand- ra under så pass lång tid är kamraterna också medvetna om vilka begränsningar Christer har genom sin synskada. Därför är det helt naturligt för dem att fatta tag i hans hand när de springer omkring på skolgården eller under gymnastiktimmarna.

Klassläraren och assistenten framhåller att detta att ha en gravt synskadad elev i klassen under alla dessa år har haft många positiva effekter. Kamraterna har lärt sig att inte tala i munnen på varandra, att hålla ordning på sina väskor och fått en vana att förklara saker och ting på ett sådant sätt att det är begripligt även för en som inte ser. ! allmänhet säger Christer själv till när han inte hinner med i klassens arbetstakt. En omständighet, säger klassläraren och assistenten, som emellertid är lite oroande, är att detta inte alltid sker. De får ett intryck av att Christer vill förneka sin synskada och inte alltid vidkännas att han inte kan hänga med.

David David går i åk 4 i en s.k. B-skola på en liten ort. I klassen finns det totalt åtta elever, fördelade på låg- och mellan- stadiet. Även om David har vissa synrester, är punktskrif- ten hans huvudsakliga Iäs- och skrivmedium. Flera försök har gjorts med Magnivision, men det ärförst under senare tid som David har visat något närmare intresse för detta hjälpmedel. För närvarande har han en lånad Magnivision på prov i klassrummet.

Genom att David har Iedsyn, kan han t.ex. åka buss tillsammans med sina seende kamrater till skolan. Han kan också vara med i gymnastikundervisningen utan assis- tans. Han har emellertid utöver synskadan samma form av benskörhet som Birgitta i det föregående. När hans skolgång planerades avskrevs specialskolan som ett alternativ redan på ett tidigt stadium. Skälet var dels

denna sjukdom — som hade en osäker prognos — dels att han bedömdes inte vara mogen att så tidigt lämna hemmet. Det enda alternativ som då fanns var den skola som låg närmast hans hem, och i vilken han alltså nu går. Hans klasslärare hade ingen som helst erfarenhet av att undervisa handikappade elever.

Skolan har varit nedläggningshotad under de senaste åren, vilket i hög grad oroat David och hans föräldrar. Davids närvaro har dock i viss mån bidragit till att skolans nedläggning skjutits upp. Den dag den läggs ned, eller då David börjar på högstadiet, får han närmare fem mil till närmaste skola.

David har haft en särskild personell assistent ända sedan skolstarten. Assistenten är utbildad barnsköterska. Under de första åren fanns hon i klassen under 20 veckotimmar, fördelade på fyra dagar i veckan. Den femte dagen hade hon hand om förskoleverksamheten, i vilken även David tidigare deltagit. Förskolan är belägen i samma byggnad som grundskolans Iåg- och mellanstadi- um, varför det var en invand miljö för David när han kom till åk 1.

Från och med föregående läsår har David s. k. anpassad studiegång. Han går endast i skolan tre dagar per vecka. Totalt har han 20 veckotimmar. Assistenten hjälper honom under 17 av dessa timmar. Det är Davids sjukdom som främst föranlett detta att han inte går i skolan alla dagar. Han anses inte orka med en hel skolvecka.

Under sin tid i skolan är David med i undervisningen i alla ämnen. Skolans "B- form" innebär dock att undervis- ningen många gånger måste individualiseras, vilket har varit en fördel för Davids del. Även om han formellt tillhör åk4, är det endast i orienteringsämnena som han följer årskursens undervisning. I t. ex. matematik arbetar han med kursen" | åk 2 och | svenska är han fortfarande kvar på ak 1 nivå. Ett av problemen i undervisningen | svenska är att David fortfarande har stora problem med punktskrif- ten, som han heller inte är särskilt road av.

För något år sedan var David och hans föräldrar på Tomtebodaskolan för ett s. k. observationsbesök. Något förnyat besök har dock inte skett, främst därför att det anses att han inte skulle orka med det. Davids klasslärare och assistent har varit på kurs på Tomteboda. De har även

erbjudits att delta i ytterligare kurser, men avböjt, då de anser att undervisningen fortfarande befinner sig i stor utsträckning på lågstadiets nivå och detta kursinnehåll har man redan tagit del av.

I det län där David bor finns ännu ingen fungerande syncentral. Detta, i kombination med att David inte har besökt Tomteboda på flera år, har medfört att problem uppstått med att ordna en Magnivision. — Tomteboda anser sig inte kunna rekommendera ett sådant hjälpmedel till en elev vars behov och förmåga man inte närmare haft möjlighet att utreda. Genom reselärarens försorg har dock David kunnat besöka ett arbetsmarknadsinstitut, som ligger inom en dagsresas avstånd. Där har han även fått låna den Magnivision som finns på prov.

Elisabet

Elisabet, som nu går i åk 4, började direkt i åk1 vid den grundskola som låg närmast hemmet. Hon har vissa begränsade synrester, men använder sig av punktskrift som huvudsakligt läs- och skrivmedium i skolan. När hon började i åk1 var det 22 elever i klassen. I dag på mellanstadiet är de 25. Antalet elever har inte reducerats på grund av att Elisabet går i klassen. Klassläraren på lågstadiet hade ingen tidigare erfarenhet av att undervisa en synskadad elev. Detsamma gäller för den nuvarande klassläraren på mellanstadiet. Denna lärare har dock sedermera genomgått såväl grundkurs som fortsättnings- kurs på Tomteboda.

Alltsedan Elisabet började i skolan har det funnits en särskild speciallärare — blindlärare —- i klassen vid sidan av klassläraren. Däremot har man här inte alls använt sig av assistenthjälp. Under det första läsåret var blindläraren i genomsnitt 16veckotimmariElisabets klass. Under denna tid hade blindläraren nästan uteslutande hand om Elisa— bets undervisning, som skedde i ett hörn av klassrummet. Utöver dessa timmar, undervisade denna lärare även Elisabet i Magnivisionsläsning hemma i bostaden en timme i veckan. Denna undervisning fortgår ännu. Till en början hade blindläraren även sju veckotimmar avsatt för planeringsarbete. Dessa planeringstimmar har dock suc- cessivt kunnat dras in.

Elisabet tycker att läsning av svartskrift är så pass arbetsamt, att det aldrig varit aktuellt att använda Magni- vision i skolan. I hemmet använder hon sig dock av detta hjälpmedel men endast för viss förströelseläsning ellerför att studera bilder.

Året efter Elisabets skolstart började ytterligare en gravt synskadad elev, Fredrik, i skolan. Skolan var även för hans del den som låg närmast bostaden. Blindläraren vid skolan arbetar nu med båda dessa barn. Det stöd de behöver motiverar en hel tjänst.

Elisabet har f. n. två veckotimmar specialgymnastik tillsammans med Fredrik. Denna undervisning handhas av en gymnastiklärare, som på egen hand satt sig in i det "speciella" som är förknippat med att ha gymnastik med gravt synskadade barn. Elisabet och Fred rik har dessutom f. n. var sin veckotimme specialundervisning i slöjd. Elisabet hade under förra läsåret all sin slöjdundervisning som specialundervisning.

Utöver dessa speciella insatser har också Elisabet och Fredrik förflyttningsundervisning (käppteknik m.m.). Eli- sabet har en timme och Fredrik två. Här är det en annan blindlärare — än den vid skolan anställda — som hjälper dem. Denne lärare bor ca fyra mil från orten och skolan betalar för såväl undervisningstimmarna som för resor- na.

Gabriel

Gabriel går nu i åk 4 i en skola, som ligger i ytterområdet av en större kommun. Han integrerades i åk 1 efter att ha gått ett år på specialskola. Gabriel har vissa synrester och använder sig därför av Magnivision i hemmet. I skolan använder han sig dock företrädesvis av punktskrift som läs- och skrivmedium. Utöver synskadan har han en hörselnedsättning.

När Gabriel skulle börja skolan, som ligger mycket nära hans hem, fanns det enbart en åk1 klass. På grund av inflyttning uppstod dock en akut situation och i början av vårterminen tvingades man dela på klassen varvid Gabri- els grupp kom att bestå av 14 elever. Allt sedan skolstarten har Gabriel haft många specialister runt omkring sig. Under höstterminen i åk 1 besöktes skolan flera gånger av

en speciallärare från Ekeskolan. Denne lärare gav därvid inte bara Gabriel stöd och hjälp utan även särskild handledning åt en hörselpedagog som ända från början hjälpt Gabriel. Under vårterminen i åk1 började Tomte- bodaskolans regionala reselärare kontinuerligt ge Gabriel stöd. Gabriel har redan från skolstarten haft en särskild personell assistent i sin klass. Under det första läsåret var assistenten dock sjuk längre perioder. Vid dessa tillfällen anställdes ingen vikarie, varför Gabriels mor emellanåt fick träda in som assistent.

Numera finns det två assistenter i Gabriels klass till följd av att där i dag går även en synsvag elev— Hanna. Klassen anses vara relativt resurskrävande då det förutom de två synskadade eleverna även finns elever med annat hem- språk än svenska.

Förra läsåret, då Gabriel gick i åk 3, anställdes en ambulerande speciallärare för de synskadade eleverna i kommunen. Denna lärare hade speciallärarutbildning på gren I samt erfarenhet av att undervisa synskadade elever med annat handikapp. Gabriel undervisas av denna — inom kommunen ambulerande speciallärare— 15 timmar i veckan.

Gabriels och Hannas nuvarande klasslärare genomgick en grundkurs på Tomteboda terminen före det att han fick hand om deras undervisning och han har nu även deltagit i en fortsättningskurs. Även slöjdläraren och assistenterna har deltagit i kurs på Tomteboda. Det har dock inte alltid varit helt utan problem då det gällt att sända lärare och assistenter från kommunen på en sådan kurs. Vid ett tillfälle var man faktiskt tvungen att ordna med ett träningsbesök på Tomteboda för Gabriels del för att även skolans personal skulle beredas möjlighet att på Tomte- boda fördjupa sig ifrågor som rör undervisningen av gravt synskadade elever. Skolans personal fick alltså följa med som Gabriels följeslagare.

I skolan är Gabriel, som vi redan sagt, omgiven av många vuxna — klassläraren, assistenterna, hörselpeda- gogen, speciallärarna m. fl. Bl.a. av denna anledning är ofta undervisningen han får skild från den övriga elever i klassen får. Detta kan ha varit en bidragande orsak till att Gabriel under skoltiden många gånger varit och känt sig ensam.

Ingrid och Johanna

Att Gabriel och Hanna hamnade i samma klass berodde på en tillfällighet. Att Ingrid och Johanna emellertid kom att gå i samma klass var planerat på förhand. Ingrid är gravt synskadad medan Johanna är synsvag och använder sig av Magnivision i såväl skolan som i hemmet.

Ingrids föräldrar fick under det att Ingrid gick i förskolan kännedom om att det inom kommunen fanns en utbildad blindlärare som emellertid arbetade som "vanlig" special- lärare. När denna lärare cal 1/2 årföre det att Ingrid skulle börja skolan förklarade för föräldrarna att hon var villig att medverka i Ingrids undervisning, då tog föräldrarna kontakt med skolledningen i kommunen för att närmare diskutera Ingrids situation. Rektor, tjänstemän och politi- ker ställde sig alla positiva till att Ingrid skulle få börja på hemortens lågstadium. Kontakt togs även med Tomtebo- daskolans ledning som — efter att ha förvissat sig om att erforderliga resurser fanns inom kommunen — tillstyrkte skolplaceringen. Till de erforderliga resurserna räknades bl. a. tillgång till den utbildade blindläraren samt att kommunen i sin budget avsatt4 000 kr. för hjälpmedel och särskilt undervisningsmaterial.

I och med att det på ett tidigt stadium blev klart att Ingrid skulle börja direkt i hemortens skola fick blindläraren möjlighet att noga förbereda skolstarten. Likaså fick man möjlighet att redan i förskolan förbereda Ingrids blivande klasskamrater på att Ingrid var gravt synskadad. Ingrids egna daghemskamrater behövde naturligtvis inte någon sådan förberedelse.

För Johannas del var det däremot ursprungligen tänkt att hon skulle börja på specialskolan. Före skolstarten nämndes dock att hon kanske bara behövde gå där ett år för att därefter integreras, t. ex. i en klass i grannkommu- nen där det redan var klart att en synskadad elev skulle komma att gå — Ingrid. Detta utvecklades på relativt korttid till att även Johanna skulle börja direkt i åk 1 i Ingrids klass. En överenskommelse slöts mellan de två kommunerna varvid Johannas kommun förband sig att bekosta de tekniska hjälpmedel hon behövde samt ca 4000 kr. per läsår liksom bilskjuts till och från skolan.

Vid skolstarten kom klassen att bestå av totalt 18 elever.

Det var inte främst närvaron av två synskadade elever som kom att medföra att denna klass blev mindre än parallell- klasserna — snarare var det klassrummets storlek som begränsade antalet elever. Vid tillfället rådde det brist på klassrum i kommunen, varför ett antal klasser kom att "utlokaliseras" till ett bostadshus i nära anslutning till den egentliga skolbyggnaden.

Johannas och Ingrids klasslärare hade ingen tidigare erfarenhet av att undervisa synskadade elever. Det fick här bli den särskilt vidtalade blindläraren som fick stå för hela specialpedagogiken. Klassen kom så att totalt disponera 24 veckotimmar specialundervisning. Tolv av dessa tim- mar avsattes enbart för de synskadade elevernas del.

Ingrid har dessutom fått undervisning i förflyttningstek- nik. En timme i veckan har en särskilt utbildad förflytt- ningslärare kommit till skolan och gett henne lektioner.

I och med övergången till mellanstadiet inträffade flera förändringar. Johanna flyttade från orten, klassen ökade till 23 elever och de flyttade in i den egentliga skolbygg- naden. De fick också en ny klasslärare. Ingrid går i dag i åk 5.

Ingrids klasslärare på lågstadiet hade egentligen önskat fortsätta med undervisningen på mellanstadiet, men detta kunde inte förverkligas bl. a. därför att det rådde brist på utbildade Iågstadielärare i kommunen. Den nya läraren hade enbart förskollärarutbildning. Det var först under sommarlovet som det blev klart att hon skulle undervisa i klassen och därför kunde hon inte gå på grundkurs på Tomteboda förrän under den senare delen av vårterminen i åk 4. Numera ger dock Tomteboda grundkurser även på höstterminen.

Blindläraren är den som under åren svarat för kontinui- teten i Ingrids undervisning. F. n. har läraren sammanlagt tolv veckotimmar avdelade för denna undervisning. Detär framför allt i ämnena svenska och matematik som Ingrid får hjälp. Läraren har dessutom två veckotimmar för vardera Optaconundervisning och planeringsarbete.

Optaconundervisningen infördes redan under vårtermi- nen i åk 1 i nära anslutning till undervisningen i svenska. Genom s.k. Dymoremsor var Ingrid bekant med svart- skriftsbokstäver redan före skolstarten, vilket gjorde det lättare att tidigt starta med Optaconen. Sedan vårterminen

i åk4 har Ingrid dessutom en veckotimme maskinskriv- ning samt den tidigare omnämnda förflyttningsundervis- ningen.

Ingrids integration kan, enligt erhållna uppgifter, i många avseenden anses vara lyckad. Kunskapsmässigt befinner hon sig på jämbördig nivå med klasskamraterna samtidigt som hon socialt sett fungerar mycket tillfreds- ställande. Punktskriften, liksom Magnivisionen, kom på ett tidigt stadium att bli naturliga inslag i undervisningssitua- tionen och kamraterna är väl insatta i dessa speciella tekniker. Även reaktionerna från elevernas föräldrar har va rit mycket positiva. Ingrid har dessutom en realistisk syn på sin situation. Ingrid har även själv försökt att få besöka specialskolan och där träffa andra synskadade elever och följa med i deras undervisning. Detta har dock inte ännu gått att förverkliga. Dessutom önskar hon få lära sig noter på punktskrift vilket hon anser sig ha nytta av då hon deltar i den kommunala musikskolan hemma.

Helt utan problem har dock integrationen inte varit. Ingrids föregående klasslärare och blindläraren nämner särskilt tre områden, som man inledningsvis upplevde problemfyllda: gymnastikundervisningen, rasterna och skolmåltiderna. Under de två första läsåren hade man alltför många lärarbyten i gymnastik. Detta, tillsammans med att kamraten Johanna avskydde ämnet och i synner- het då alla bollspel, resulterade i att man måste ordna med specialundervisning i gymnastik i klassrummet. Beträffan- de rasterna tenderade de synskadade eleverna att bli alltför beroende av de seende kamraterna. När eleverna tilläts vara inne under rasterna om de så önskade, blev det en mera avstressad situation samtidigt som Ingrid och Johanna blev mindre beroende av kamraterna. Skolmål- tiderna tog för de synskadade eleverna nästan hela lunchrasten, varför lärarna — som då hjälpte till — inte fick någon egen rast. Genom att skolsköterskan och skolvär- dinnan började att äta tillsammans med eleverna vissa dagar, kunde dock lärarna avlastas.

Kristofer, Lennart och Margareta

Denna "klass" har successivt utvecklats mot något som närmast kan karakteriseras som en särskild undervis- ningsgrupp för gravt synskadade elever.

När Kristofer, som nu tillhör åk 6, skulle börja skolan bedömdes en grupp med rörelsehindrade elever som den lämpligaste skolplaceringen, eftersom Kristofer även hade ett rörelsehinder. Två år senare var det dags för Lennart att börja skolan. För hans del övervägdes special- skola. Föräldrarna övervägde t. o. m. att flytta till Stock- holm för att Lennart skulle få bo hemma under sin skoltid på Tomteboda. Under våren innan Lennart skulle börja i skolan läste föräldrarna i en tidning om ett annat gravt synskadat barn som "direktintegrerats" i grundskolans åk1. En tid senare fick föräldrarna kännedom om att Kristofer gick i en skola på den ort där de själva bodde. Nu började föräldrarna fundera på en annan skolplacering för Lennart. Efter ett studiebesök i Kristofers klass bestämde sig föräldrarna. Även Lennart skulle få börja i "rh-klassen" även om han inte hade något annat rörelsehinder än det som följde av synskadan. Varken skolledningen eller lärarna i "rh-klassen" hade några invändningar mot detta.

Klassen bestod nu av totalt sex elever, fördelade på åk 1—4. Klassen hade två speciallärare och en personell assistent. I nära anslutning till klassrummet fanns även en avdelning för sjukgymnastik med sjukgymnast och assi— stent - något som både Kristofer och de andra rörelse- hindrade eleverna vari behov av. Den ena specialläraren, som tidigare undervisat ett antal år i en s.k. synklass, övergick från 13 till 17,5 timmars tjänstgöring i klassen i och med att det blev två synskadade elever. Därutöver hade läraren sex veckotimmar med en synskadad elev på en högstadieskola i närheten. Den andra specialläraren, som inte tidigare undervisat synskadade elever, tjänst- gjorde sammanlagt 26 veckotimmar. Merparten av plane- ringen av undervisningen för de synskadade eleverna har åvilat "synläraren". Assistentens insatser har främst inriktats på att tillgodose de enbart rörelsehindrade elevernas behov.

Inledningsvis kunde man erbjuda de synskadade elever- na särskild förflyttningsundervisning under en veckotim- me. Denna undervisning upphörde emellertid när den lärare som haft undervisningen flyttade från orten. I dag vilar ansvaret för denna förflyttningsundervisning helt på den regionala reseläraren.

Den tredje gravt synskadade eleven, Margareta, kom till den här klassen för två år sedan. Hon bor i en grannkom- mun, där det endast finns en liten s. k. B-skola. Läraren där ansåg att det inte fanns någon möjlighet att klara under- visningen av Margareta. Föräldrarna, förskolekonsulen- ten och reseläraren försökte därför finna ett alternativ. Efter att ha prövat olika möjligheter kom man fram till att den bästa lösningen skulle vara att Margareta började i samma klass som Kristofer och Lennart. Den skolan ligger visserligen 13 mil från hemmet men bedömdes ändå som den lämpligaste. Det bestämdes att hon skulle bo inackor- derad under veckans skoldagar. Hemkommunen svarar för kostnader för resorna till och från skolan.

De gravt synskadade eleverna har kommit att bilda en grupp inom rh-gruppen. Under samlingar, utflykter och andra aktiviteter av gemensam karaktär är de dock tillsammans med de rörelsehindrade eleverna. De synska— dade eleverna är dessutom individualintegrerade ivanliga klasser i vissa ämnen. Kristofer deltar således i OÄ- undervisningen i en åk6 klass. Lennart deltar i en åk4 klass i såväl OÄ som musik och engelska. Margareta är med i musik i en åk 2 klass. Trots åldersskillnaderna har de tre synskadade eleverna smält samman till en socialt och undervisningsmässigt fungerande grupp. Genom att de ingår dels i rh-gruppen, dels i vanliga klasser med jämnåriga elever har deras kontakter utåt vidgats så att de inte enbart är hänvisade till varandra. Inte minst för Kristofers del torde kontakter med andra elever vara betydelsefulla eftersom hans tilläggshandikapp gör att han inte på samma sätt som enbart synskadade barn och ungdomar kan delta i olika fritidsaktiviteter. Han blir därför i stor utsträckning hänvisad till att enbart umgås med föräldrarna och äldre syskon.

Synläraren är numera verksam på heltid, dvs. 26 veckotimmar, i gruppen. Genom ett stort antal nybörjare bland de rörelsehindrade eleverna har den andra special- läraren och assistenten kommit att enbart arbeta med dessa elever.

4.2.4. Några ytterligare undersökningar

Gruppen Unga Synskadade genomförde våren 1980 för vår räkning intervjuer med ett femtiotal synskadade elever i grundskolor och gymnasieskolor. En del av eleverna hade mellan fyra och tio specialskoleår bakom sig, några hade gått i synklass. Till specialskolans stora fördelar räknade de intervjuade de små klasserna, kamratlivet och skolans stora resurser. I direkt negativa termer talade man om det man kallade specialskolans isolering. Högstadie- eleverna betonade att man som specialskoleelev långt hemifrån saknade familjen. Att som integrerad elev kunna bo hemma kändes för de flesta skönt. lntegraionen medförde, ansåg man, möjligheter också att få flera vänner och seende kamrater. Den "vanliga" skolans höga tempo och stora grupper varför många av de synskadade åtminstone i början av deras integrerade skolgång besvä- rande. Några elever tyckte att de hade svårt att "komma in i klassen", när de som ensam handikappad kom till en ny grupp. Någon av de intervjuade påpekade hur bra det skulle vara, om var och en kunde välja det som passade honom eller henne bäst, specialskola, liten klass i vanlig skola eller individualplacering.

Parallellt med Unga Synskadades intervjuer genomför- de Synskadades Riksförbunds föräldrakommitté en enkät- undersökning bland föräldrar med synskadade barn. I de allra flesta fall tyckte föräldrarna att den information de fått när synskadan upptäcktes var dålig och ofullständig, ibland chockartat och klumpigt förmedlad. Förskoleplats vid 3—4 års ålder hade i allmänhet inte varit något problem att få. Däremot efterlyste föräldrarna en tidigare och intensivare kontakt med förskolekonsulenterna.

Som en sammanfattning av den enkätundersökningen kan sägas att föräldrarna i stor utsträckning var positiva till den skolform de valt för sitt barn. Föräldrarna till elever på specialskolan tog dock upp problem som avstånden, frånvaron av kontakt med icke-handikappade barn och fritiden på hemorten. Många av de integrerade elevernas föräldrar nämnde de praktiska problem de stött på. Alltför ofta kunde det vara fråga om småsaker, men som ändå krävt att föräldrarna agerat och tryckt på för att åstadkom- ma en lösning. En allmän uppfattning bland föräldrarna

var att det var lättare att få fram resurser till de gravt synskadade barnen än till de synsvaga. Föräldrar med utvecklingsstörda gravt synskadade barn syntes av svaren att döma att vara den grupp som mött de största svårigheterna. Dessa föräldrar tyckte att man i särskolan inte tog tillräcklig hänsyn till synhandikappet, att hjälpme- del oftast saknades och att utbudet av lämpliga fritidsak- tiviteter var mycket begränsat. Oavsett barnens ålder och skolform efterlyste föräldrarna ökad information till sig själva och till alla andra som kom i kontakt med synska- dade barn.

I skolans övningsämnen har det av tradition ansetts att handikappade elever lättare har kunnat integrerats. Vi har inte gjort den erfarenheten. I det följande refererar vi några undersökningar vi här gjort.

Ingrid Nilsson har utifrån sina erfarenheter som hem- kunskapslärare på Tomtebodaskolan för vår räkning undersökt problem som de integrerade synskadade ele- verna möter i praktiskt-estetiska ämnen. Samtliga övningslärare vid Tomtebodaskolan har intervjuats av Ingrid Nilsson och reselärarna i landet har fått ge sina synpunkter på frågan. Enligt Ingrid Nilssons undersökning framkom bl. a. följande.

För en synskadad elev tar det längre tid att lära sig en praktisk sak än för en elev som ser hur man skall göra. De synskadade har därför stora problem ialla övningsämnen. Ofta upplever lärare med integrerade synskadade elever stor osäkerhet inför hur de skall gå till väga och många beklagar sig över att de inte i tid fått reda på att en synskadad elev skall komma till klassen. Grupperna i samtliga övningsämnen blir för det mesta för stora då man också har en synskadad elev i gruppen. Det blir svårt att hinna med alla elever. Ett av problemen för läraren är att de inte vet hur mycket de kan kräva av den synskadade eleven och hur mycket de skall hjälpa. Osäkerhet finns Och en rädsla att göra fel. Läraren känner ofta inte heller till vilka tekniska hjälpmedel som finns och har till en början svårt att finna lämpliga material att arbeta med samt finna tillräckligt stimulerande uppgifter.

Ingrid Nilsson poängterar att det är oerhört väsentligt att Tomtebodaskolans resurser byggs ut så att man kan ge fullgod service till alla målgrupper. Man måste kunna

erbjuda träningsbesök för elever som behöver detta. Kursverksamheten för föräldrar, lärare och andra perso- nalgrupper blir allt mer efterfrågad. Under läsåret 1979/80 kunde resurscentret erbjuda kurser för alla slag av övningslärare. Dessa kurser var mycket eftersökta och kölistorna är fortfarande långa. Ingrid Nilsson ger ett antal exempel på de problem som brukar komma upp och som livligt diskuteras på kurserna.

Inom ämnet trä- och metallslöjd finns många moment, t. ex. löda, emaljera, smida, betsa, måla, limma, använda håljärn, stämjärn, olika sammansättningar, arbeta med maskinen osv. där eleven behöver praktiska tips och individuell undervisning samt tid att göra sig förtrogen med de olika arbetsmomenten. Här är det också i stor utsträckning en problematik som senare återkommer i gymnasieskolan om den synskadade väljer en mer prak- tiskt inriktad Iinje. Det är också viktigt att tidigt träna in de rätta arbetsställningarna, handgreppen med gängse verk- tyg och den specialutrustning som finns. Stor vikt måste läggas vid träning till aktivitet, rörlighet, noggrannhet och ordning. I vissa fall, menar Ingrid Nilsson, har det visat sig att det synskadade barnets personella assistent hjälpt för mycket i en rad praktiska situationer — vilket ytterligare handikappat eleven.

Vissa saker i ämnet textilslöjd som t. ex. tillklippning, broderi och annan avancerad handsömnad ärför det stora flertalet gravt synskadade nästan omöjligt. Att trä syma- skinen kan vara mycket svårtför en elev med dålig känsel. För läraren är det svårt även här att hinna med eleven om gruppen är för stor och veta hur mycket man skall hjälpa.

I Formkunskap — teckning blir de flesta synskadade elever hänvisade till ritmuffen eller till att klippa i papper vilket inte alltid torde vara särskilt stimulerande för eleven. Att sitta vid drejskivan timme efter timme är också enformigt. De synskadade eleverna känner sig ofta isole- rade då de måste göra annat än gruppen i övrigt. Gruppen är för stor och den synskadade eleven kräver ofta individuell hjälp. Materialanslagen är ofta för små och det råder stor brist på material och verktyg och det finns små möjligheter att göra tredimensionella grupparbeten i olika material. Läraren känner ofta en stor osäkerhet. Påpekas

bör att även elever med mycket små synrester kan vara roade av att måla och arbeta med färger. Man kan i vissa fall använda Magnivisionen i undervisningen.

I gymnastik saknar den synskadade eleven ofta gemen- skapen i gruppen. Det blir enformigt om de mest får använda testcykel, roddapparat m. m. Det är för mycket bollspel som de ej kan deltaga i. Gymnastiklärarna saknar hjälpmedel och kan inte precisera önskemålen. Det är svårare att undervisa en synskadad elev i gymnastik där det finns riskmoment och förflyttningssvårigheter. Övningar visas och kan ej enbart förklaras i ord och detta medför svårigheter att samtidigt undervisa övriga elever. En timme samordnad specialundervisning för genom- gång av gymnastikprogram och andra övningar anses nödvändig. För en del elever är det nödvändigt med assistent för att det skall fungera.

l specialskolan får alla de synskadade eleverna under- visning i förflyttningsteknik enligt läroplanen. Den grupp som behöver undervisning i förflyttningsteknik är större än den grupp som är i behov av punktskrift. För de integrerade eleverna innebär bristen på kontinuerligt återkommande förflyttningsundervisning en total kata- strof, menar Ingrid Nilsson. Eleverna hittar oftast inte i sin egen skola, till och från skolan, eller till sina kamraters hem. Eleverna behärskar inte käpptekniken. En elev som börjar direkt i sin skola på hemorten kommer eventuellt till Tomteboda på träningsbesök en vecka och får då i brist på resurser endast några få timmars träning. Det är definitivt otillräckligt, framhåller Ingrid Nilsson, och på hemorten kan detta ofta ej följas upp även om assistenten i vissa fall kan klara den dagliga träningen.

De problem som kan uppstå i musikundervisningen kan vara av två slag: allmänna problem med motsvarighet i övriga ämnen eller mera "musikinriktade" problem. Ytter- ligt sällan känner musikläraren till att det finns ett notsystem på punkt eller hur detta är uppbyggt. Önskar eleven instrumentalundervisning uppstår i allmänhet en mängd frågor som: är eleven hänvisad att spela på gehör? Finns noter? Hur skall eleven kunna spela och samtidigt läsa noter etc.? Då metodikproblemen är av så annorlunda natur uppstår stor osäkerhet hos läraren. Detta resulterar

ofta i att eleven ej får någon instrumentalundervisning med noter.

Av ytterligt stor vikt är en kursverksamhet för dels lärare och dels elever där olika problem kan tas upp till behandling, notläsningskurser och en effektiv utbildning för de kopister som skall överföra den vanliga notskriften till punktskrift. Musik, betonar Ingrid Nilsson, är av stor vikt för de synskadade eleverna, då de genom den får träna hörseln och motoriken samt ges tillfälle till kontakter med kamrater.

I ämnet hemkunskap — slutligen — framhåller Ingrid Nilsson har det synskadade barnet stora svårigheter. Seende barn lär sig klara sig själva genom att se hur andra gör. Synskadade barn måste man visa och de måste få rikliga möjligheter till träning. Eftersom det inte finns ADL på schemat i grundskolans läroplan måste skolan tillsam- mans med hemmet planera så att barnet så tidigt som möjligt får den träning som behövs, t.ex. i ätteknik. I hemkunskap, först i åk 8, kan det vara problem om eleven måste dela arbetsplats med för många seende kamrater. Den synskadade måste ha alla redskap och övrigt arbets- material på sina platser och det kan vara svårt för eleven att klara sig själv så mycket som möjligt om det är för många eleveri samma grupp, samma hushåll. Även här är det svårt för eleven att få en uppfattning om undervis- ningsköket och övriga lokaler i hemkunskapsinstitutionen om han eller hon inte ensam med läraren harfått orientera sig innan undervisningen påbörjats. Läraren behöver känna till hur de olika hushållstekniska hjälpmedlen fungerar samt andra praktiska tips hur man lättast klarar av olika problem exempelvis matlagningsmetoder när man inte ser. Samma problem finns inom alla arbetsom- råden i ämnet hemkunskap, t. ex. tvätt, hygien, bostads- vård, ekonomi och även praktisk barnkunskap. Även här, framhåller Ingrid Nilsson, fyller Tomtebodaskolans sär- skilda kurser en stor funktion för lärare, föräldrar och för barnen.

4.2.5. Vad visar de olika exemplen på integration?

Av de redovisade exemplen torde det stå klart att man inte kan tala om en enhetlig modell för integrationen av

synskadade elever. Undervisningen är organiserad på lika många sätt som antalet klasser vi beskrivit, man har använt sig av olika Iärarkategorier, man har försökt tillgodose elevernas behov på olika sätt, man har olika förutsättningar att utnyttja utifrån kommande specialister etc. I det följande gör vi trots alla dessa olikheter ett försök att summera och diskutera de olika lösningar vi mött genom exemplen.

Ett första intryck som exemplen ger är att vissa föräldrar har fått kämpa för att integrationen skulle komma till stånd. För Christer, Ingrid, Johanna och Lennart var det ingen självklarhet att de skulle få börja sin skolgång direkt på hemorten. Hade inte deras föräldrar agerat på olika sätt, så skulle de säkert ha gått ett eller ett par år på specialskolan. I andra fall har integrationsförberedelserna däremot förlöpt utan några som helst problem. Detta gäller inte minst för de elever som gått ett år på specialskolan innan de integrerades. Många av föräldrar- na till dessa barn upplever att specialskolans medverkan vid integrationsförberedelserna varit av utomordentligt stor betydelse och inneburit att de själva inte behövt agera. Föräldrar som däremot agerat på egen hand har ofta — eller har åtminstone tidigare haft — en viss negativ inställning till det specialskolan representerar. Detta att de inte fått ett aktivt stöd har tolkats som om specialskolan skulle vara motståndare till att den synskadade eleven började direkt i grundskolans årskurs 1.

Redan ivåra exempel har vi antytt att vi tror att den tid är förbi när föräldrarna med stor möda och på egen hand tvingas argumentera för att deras son eller dotter skall få börja vid hemortens skola. Christer och de övriga "direkt- integrerade" elever var på sätt och vis en pionjärgrupp, som visade att denna form av integration kunde vara möjlig. Därmed förändrades också synen på "direktinte- grationen". Tillkomsten av föräldraföreningar under den senare delen av 1970-talet har medfört att föräldrarna inte på samma sätt som tidigare står ensamma. Genom föreningarna har information kunnat spridas och man har fått möjlighet att träffas för att berätta för varandra hur man löst undervisningsfrågan för sitt barn. Utvecklingen mot en ökad "direktintegration" har även befrämjats av specialskolans ökade möjligheter att fungera som resurs-

center liksom av utbyggnaden av förskolekonsulent- och reselärarverksamheten.

Trots att "integrationskrafterna" ökat har detta, som vi inledningsvis framhöll, inte medfört att några enhetliga modeller vuxit fram. Till olikheterna hör bl. a. de lärarka- tegorier som man engagerat för undervisningen av de synskadade eleverna. Av exemplen kan man utläsa åtminstone tre huvudmodeller:

u klasslärare — särskilt utbildad blindlärare u klasslärare — annan speciallärare :| klasslärare — assistent

Kombinationen klasslärare — blindlärare måste betraktas som den mest avancerade och innebär att eleverna erbjuds en undervisning som, åtminstone vad det gäller Iärarkapacitet, står nära det som specialskolan kan erbju- da. Kännetecknande för denna modell är att den främst kunnat erbjudas elever i eller nära storstadsregionerna. Ett annat kännetecken är att den i många fall tillkommit mer eller mindre slumpmässigt— man råkade känna till att det fanns en blindlärare på eller nära skolorten. Det begränsade antalet blindlärare gör att modellen aldrig kan få en mera generell spridning. Iden kommun där Birgitta bor har man t.o.m. en akut brist på vanliga speciallära- re.

Även inom modellen kan man notera variationer. Ingrids och Johannas blindlärare fungerar i stor utsträck- ning som en resurs för hela klassen — som en kompanjon- lärare om man så vill. I andra fall har blindläraren däremot kommit att fungera som den synskadade elevens egen eller rent av enda lärare under många lektioner. Det speciella i undervisningen har ju ofta gjort att specialun- dervisningen fått lov att meddelas det synskadade barnet utanför klassrummet i s.k. klinik.

När det gäller kombinationen klasslärare — assistent har motsvarande mönster utvecklats. I många klasser t. ex. i den Anna går, fungerar assistenten som en resurs för alla elever. I vissa andra fall har dock assistenten kommit att enbart bli en resurs för den synskadade eleven och i sin mest extrema form fungerar assistenten som lärare för eleven. Innehållet i denna undervisning behöver heller inte alltid sammanfalla med det som klassläraren och den

övriga klassen arbetar med. I sådana fall aktualiseras frågan om hur stort undervisningsansvar som skall åvila den icke pedagogiskt utbildade assistenten. Samtidigt kan denna person ju vara den i klassen som har den längsta erfarenheten av synskadade elever i och med att assistent- tjänsterna inte är stadiebundna. Dessutom kan man fråga sig: hur pass integrerad är en synskadad elev i klassen om eleven i stor utsträckning får enskild undervisning? En annan svår gränsdragning, som bl.a. Ingrid Nilsson tagit upp i den rapport vid tidigare redovisat, är hur mycket praktisk hjälp som assistenten bör ge den synskadade eleven utan att elevens träning i att klara sig själv kommeri farozonen.

På några orter har man organiserat undervisningen så att klassläraren eller assistenten får stöd av en ambule- rande blindlärare eller, som i Gabriels och Hannas fall, annan speciallärare. Till skillnad från reselärarna kan dessa ambulerande specialister komma ganska ofta och då ta hand om delar av undervisningen.

Beträffande reselärarna bör det framhållas att samtliga elever får reselärarbesök även om det inte klart angivits i varje enskild fallbeskrivning. I de klasser som har tillgång till blindlärare är självfallet behovet av täta reselärarbesök inte lika påtagligt som i övriga klasser. För blindlärarna utgör reselärarbesöken kanske främst ett tillfälle då man kan diskutera det som är speciellt med undervisningen av gravt synskadade — något som de båda har som specia- litet. Reseläraren kan dessutom många gånger fungera som en förmedlare av den information som nått special- skolan och regionkontoren. I och med att blindlärarna årfå till antalet och utspridda i landet är risken stor att de inte direkt nås av information som skulle vara av värde för dem. De saknar också nästan helt och hållet möjligheter att delta i gemensamma sammankomster. I bl.a. den östra regionen har dock reselärarna vid några tillfällen ordnat en studiedag för alla dem som arbetar som kompanjonlärare. Det stöd reselärarna ger de ordinarie lärarna — klasslärarna, ämneslärarna m. fl. — skall emeller- tid inte glömmas i sammanhanget. Det är de ordinarie lärarnas enda kontakt med den specialpedagogik som finns inom området.

Enbart reselärarbesök är dock inte tillräckligt för att de

ordinarie lärarna skall kunna ge de synskadade eleverna den bästa möjliga undervisningen. Det är även viktigt att dessa lärare som har hand om den dagliga undervisning- en får genomgå någon form av fortbildning. Vi har i de föregående exemplen sett att många av lärarna deltagit i en eller flera kurser vid resurscentret. Ytterligare fortbild- ningsinsatser behövs dock, vilket bl. a. framkommer av Ingrid Nilssons rapport om undervisningen ide praktiskt- estetiska ämnena.

Redan i betänkandet (DsU 1979:11) Undervisningen för synskadade elever — planering i ett kortare perspektiv, pekade vi på vikten av att de synskadade eleverna fick en kontinuerlig undervisning i förflyttningsteknik. Våra sena- re undersökningar och analyser har bekräftat vilka stora behov som här finns. Låt oss t. ex. upprepa vad Ingrid Nilsson vid Tomteboda resurscentrum skrev om saken: "För de integrerade eleverna innebär bristen på kontinu- erligt återkommande förflyttningsundervisning en total katastrof".

Idet följande pekar vi på några av de erfarenheter vi här vunnit.

I stort sett är det endast elever som bor i eller i nära anslutning till tätortsregionerna som erhåller en mera organiserad förflyttningsundervisning genom att skolan i de flesta fall köper tjänster utifrån. Vi uppfattar att problemen bl. a. är följande:

El Vid besök på Tomteboda resurscentrum 'kan man endast lära sig grunderna i förflyttningsteknik. Den fortsatta träningen och undervisningen måste ske på hemorten.

EI Tomtebodaskolans resurs för en ambulerande förflytt- ningslärare räcker inte till för att tillgodose elevernas behov av regelbunden undervisning på hemorten.

EI Endast de kommunala blindlärare och reselärare som genomgått speciallärarutbildning under senare år har erhållit en mera omfattande utbildning i förflyttnings- teknik.

El Endast ett mindre antal landstingskommunala syncen- traler har förflyttningslärare (anpassningslärare) och arbetsmarknadsinstitut med särskilda resurser för syn-

skadade finns endast på ett fåtal orter. Dessa lärare är dessutom mycket hårt belastade i sin primära verksam- het.

II Elevernas behov och motivation kan förändras på relativt kort tid varför det kan vara svårt att planera undervisningen över längre tidsperioder.

Trots att de föräldrar, lärare och skolledare som vi talat med nämnt olika problem och svårigheter är de, samman- taget sett, positiva till integrationen. Detta är i och för sig inte anmärkningsvärt — föräldrarna har själva valt denna undervisningsform och lärarna har i de flesta fall haft möjlighet att avgöra om de ville ta klassen/eleven eller ej.

De problem som skolledarna tar upp kan man samman- föra under två rubriker: tidig information och statsbi- dragsfrågor. Lärarnas problem rör i stor utsträckning deras fortbildningsmöjligheter samt, bland dem som inte har blindlärare i klassen, behovet av ytterligare expert- stöd. Merparten av lärarna har dock genomgått en eller flera kurser på Tomteboda. När det gäller skolsituationen kan man inte finna något enhetligt mönster bland de problem som föräldrarna tar upp. Däremot återkommer ofta problemet vilken avvägning som i det enskilda fallet bör göras mellan enskild Specialträning av det synskadade barnet och gemensam undervisning i klassen. Barnet behöver ju denna Specialträning i olika ämnen. Samtidigt leder alltför mycket Specialträning till att det blir svårt att upprätthålla kamratkontakten med de andra, att följa med iden ordinarie undervisningen rn. m. Det ärju inte för inte som Tomtebodaskolans undervisning är tioårig.

En annan sak många föräldrar tar upp är barnens fritidssituation. Förutom att synskadade elever, liksom alla andra barn och ungdomar, möter en fritidssituation med många av de brister som bl. a. statens ungdomsråd tagit upp i sina rapporter, så komplicerar synskadan situationen. Utbudet av fritidsaktiviteter begränsas efter- som det är få synskadade som kan eller vill delta i idrottsföreningars aktiviteter. Vidare måste föräldrarna många gånger ställa upp med transporter till och från aktiviteterna. Det är dock inte alltid man vet om att det finns några - vanligen meddelas de endast genom ett litet

anslag på en för den synskadade otillgänglig anslagstavla. Synskadades riksförbund (SRF) tar upp dessa och andra frågor i en rapport, Meningsfull fritid? — en undersökning av synskadade barns och ungdomars fritidssituation. I denna rapport kommer det också fram att många synska- dade är ganska ensamma på sin fritid när de inte kan följa med de seende kamraterna i alla deras aktiviteter.

4.3. Döva och hörselskadade

4.3.1. Antal barn, statliga och kommunala resurser m. m.

De döva och hörselskadade barnen kan på det obligato- riska skolstadiet — i likhet med de synskadade — välja mellan den statliga 10-åriga specialskolan och den 9—åriga grundskolan. I det avsnitt som här följer skall vi visa vilka val eleverna gjort i dessa hänseenden, vilka faktorer som varit avgörande för dem m.m. Först vill vi emellertid erinra om de mycket fasta riktlinjer som här finns i läroplanen om hur eleven bör välja och om de övriga utgångspunkter som gäller för valet.

"För att en hörselskadad elev skall kunna gå i vanlig klass och därfölja undervisningen, krävs det att eleven har ett språkförråd som någorlunda svarar mot klassens nivå och att eleverna därtill aktivt kan utnyttja detta i tal", heter det i det supplement till Lgr 69 som rör specialundervis- ning och som i väntan på kompletteande material till Lgr 80 ännu äger sin giltighet (Lgr 69 Supplement Specialun- dervisning s. 28).

Det kan finnas skäl att hålla denna föreskrift i minnet vid granskning av de hörselskadade skolbarnens verklighet. Vi har tidigare visat hur barn som fötts med grava hörselskador ofta blivit kraftigt försenade i sin språkut- veckling. Den följandeframställningen kommer att visa att döva och gravt hörselskadade trots detta i stor utsträck- ning går individualintegrerade i vanliga klasser.

För att en elev skall kunna följa undervisningen i en särskild specialklass för hörselskadade i grundskolan, anges i det nämnda Iäroplanssupplementet att eleven bör ha ett spontant- om än bristfälligt språk— och kunna göra

sig "relativt väl förstådd med" detta. För specialskolans del slutligen formuleras att den skall svara för undervis- ning av elever med så grava hörselnedsättningar att de inte kan följa undervisningen iden allmänna grundskolan. Specialskolans elever beskrivs som elever vilkas spontana språk- och talutveckling starkt hämmats eller helt uteblivit på grund av en grav hörselskada.

F. n. finns det fem specialskolor för döva och hörselska- dade. Skolornas upptagningsområden framgår av följan- de uppställning.

Lund, Östervångs- Kronobergs, Kalmar, Blekinge,

skolan: Kristianstads och Malmöhus län

Vänersborg, Väner- Jönköpings, Hallands, Göteborgs skolan: och Bohus, Älvsborgs och Skara- borgs län Örebro, Birgitta- Södermanlands, Östergötlands, skolan: Värmlands, Örebro, Västman-

lands och Kopparbergs län Stockholm, Manilla- Stockholms, Uppsala och Got- skolan: lands län Härnösand, Kristina- Gävleborgs, Västernorrlands, skolan: Jämtlands, Västerbottens och

Norrbottens län

I Gnesta finns en skola, Åsbackaskolan, för döva och gravt hörselskadade elever med tilläggshandikapp, för det mesta lättare Utvecklingsstörning. Till den skolan kommer elever från hela landet.

I Sigtuna finns Hällsboskolan, också den med hela landet som upptagningsområde. Den riktar sig till hörsel- skadade elever med beteendestörningar samt till elever med grava språkliga störningar och talskador. Hällsbo- skolan har endast Iåg- och mellanstadium.

Till vissa specialskolor hör s.k. externa klasser, dvs. klasser som administrativt och pedagogiskt är knutna till specialskolan, men lokalmässigt är belägna i kommunala grundskolor. Skolöverstyrelsen beslutar om inrättandet av sådan klass. Antalet externa klassavdelningar var läsåret 1981/82 12 stycken. De externa klasserna har tillkommit med det dubbla syftet att dels åstadkomma en vidare integration med grundskolan i övrigt, dels göra det

möjligt förvissa elever att få bo hemma och/ellerfå kortare reseavstånd.

| bild kan de hörselskadade och döva barnens möjlig- heter till obligatorisk skolgång redovisas så här:

GRUNDSKOLA

STATLIG SPE- CIALSKOLA

KOMMUNAL GRUNDSKOLA

Extern klass 10-årig skolplikt

L — 4 år M — 3 år H — 3 år 10-årig skolplikt

särskild under— visningsgru pp

Klass/arbets- enhet

9-årig skolplikt

År 1978 uppdrog skolöverstyrelsen åt pedagogiska insti- tutionen vid Uppsala universitet att göra en kartläggning av de döva och hörselskadade elevernas skolsituation på det obligatoriska stadiet. Kartläggningen kom att göras av dets. k. SAMSPEC-projektet, som hade som huvuduppgift att samordna specialpedagogisk forskning i hela landet. Kartläggningen utfördes våren 1978. Undersökningsleda- re var Sven Amcoff och Bo Hammarstedt. Amcoff och Hammarstedt stödde sig på uppgifter insamlade av hörselvårdskonsulenterna vid landstingens pedagogiska hörselvård och av rektorerna vid specialskolorna för döva och hörselskadade.

Med "hörselskadad" avsågs i undersökningen elev som tilldelats hörapparat. Viss obalans i uppgifterna beträffan- de antalet hörselskadade kunde förekomma, påpekade rapportens författare. Behovet av hörapparat bedömdes ju inte på samma sätt i alla län. I vissa län försåg man elever med hörapparat, även om deras hörselnedsättning var mycket lindrig. I andra län var man på denna punkt mer restriktiv.

Av den här undersökningen framgick att antalet döva och hörselskadade elever i grundskolan och specialskolan våren 1978 var drygt 2 100. Ca 600 av dessa barn gick i specialskolan — i fortsättningen även kallad dövskolan. Ca 400 gick | särskilda hörselklasser' | grundskolan. Övriga — dvs. ca 1 100— gick individualintegrerade' | vanlig klass' |

200

150

100

50

Fördelning av individualintegrerade elevers hörselnedsättning. (Me- delvärde 49 dB, spridning 18.4, median 46 dB, antal 1 160).

L—*—1——*—l* L'r—*—> 10 20 30 40 50 60 70 80 93 100 110 120 130

HÖRSLLNEDSÄTTNING (ng grundskolan. Många av eleverna hade börjat ett år "för sent" eller fått ett års förlängning av skoltiden.

De elever som gick individualintegrerade i vanliga klasser i grundskolan hade mycket varierande hörselned- sättningar. Som framgår av följande diagram fanns det elever med alltifrån mycket lindrig hörselnedsättning till dövhet, dvs. med en nedsättning på 5 dB till en på 125 dB.

Fördelning av hörselklasselevernas hörselnedsättning. (Medelvärde 70 dB, spridning 21.6, median 70 dB, antal 402).

I I ! I I | .

|. 20 30 40 5: ut 70 53 90 100 110 1.23 130 näsa.-_sosinaex: ICE)

35

30

25

ANTAL ELEVER N o

rr

Fördelning av specialskolans internklasselevers hörselnedsättning. (Medelvärde 100 dB, spridning 14.3, median 102 dB, antal 442).

ANTAL ELEVER :— vi 0 D

U (.)

h( -__"t l1C—"l'SLL-'._V, 4- 13 .*?.)

Vid en motsvarande analys av hörselklasselevernas hörselnedsättningar framkom följande uppgifter.

Eleverna hade således också här mycket varierande hörselnedsättningar. Om man däremot går till dövskolan blir bilden något annorlunda. Det följande diagrammet avser dock ej de externa klasserna.

Spridningen av elevernas hörselnedsättningar var såle- des här avsevärt mindre än grundskoleelevernas. Det förhållandet att det trots allt fanns så pass många elever i dövskolan med lindrigare hörselskador berodde — enligt undersökningen — på att eleverna hade olika former av tilläggshandikapp, vilket motiverat deras skolplacering. Av diagrammen kan man alltså klart utläsa att skolplace- ringsbesluten ingalunda baseras enbart på graden av hörselskada. I stället är det andra faktorer som ofta förefallit vara utslagsgivande. En sådan faktor kan vara barnets val av kommunikationssätt med omgivningen. Dövskolan blir mer naturligt skolformsval för ett gravt hörselskadat barn som tidigt börjat använda teckensprå- ket och som byggt upp en förlitan på att omgivningen skall meddela sig på detta språk. Grundskolan däremot blir det naturliga alternativet för det barn som främst använder talat språk i sin kommunikation med omgivningen.

I den nämnda undersökningen framkom intressanta skillnader mellan olika län. Detta framkommer av tabellen på nästa sida.

De döva och hörselskadade barnens fördelning över län och undervis- ningsformer

Län Indivi- Hör- Ex- Totalt dual- sel- tern integr. klass klass

Stockholms kommun 39 86 18 143 Stockholms län 113 30 143 Uppsala 37 12 49 Södermanland 21 21 Ostergötland 64 64 Jönköping 53 53 Kronoberg 26 10 36 Kalmar 46 46 Gotland 6 6 Blekinge 26 26 Kristianstad 49 6 55 Malmöhus 74 17 20 111 Malmö kommun 29 35 14 78 Halland 37 10 6 53 Göteborg och Bohus 47 13 60 Göteborgs kommun 35 72 10 117 Alvsborg 58 15 73 Skaraborg 21 21 42 Värmland 32 10 42 Örebro 49 28 37 114 Västmanland 40 6 4 50 Kopparberg 47 5 52 Gävleborg 49 12 61 Västernorrland 32 11 43 Jämtland 14 9 4 27 Västerbotten 39 10 3 52 Norrbotten 82 4 86 & Totalt 1 165 405 133 1 703

Tabellen visar att de döva och hörselskadade eleverna främst bodde i storstadsregionerna, Stockholm Göteborg och Malmö. Många elever fanns också i län som t. ex. Örebro. En kraftig tillströmning torde här ha skett till orter med goda utbildningsmöjligheter för hörselskadade och döva. Föräldrartill döva och hörselskadade barn har flyttat till orter som Örebro och Stockholm redan när barnet varit i förskoleåldern. När det gäller benägenheten att indi- vidualintegrera döva och hörselskadade barn i vanliga klasser i grundskolan framkom att denna föreföll vara

mycket större i t. ex. Jönköping, Kalmar, Östergötlands och Södermanlands län. Där individualintegrerades alla döva och hörselskadade barn. Följande tabell visar vilket samband som fanns mellan hörselnedsättning och under- visningsform.

Flera orsaker till de stora skillnaderna mellan länen anges i undersökningen. Det nämns att det finns så få döva och hörselskadade i vissa län att det är svårt att där bilda t.ex. hörselklasser eller externa klasser. Länets ytstorlek nämns också i detta sammanhang. De långa reseavstånden i Norrland, t. ex., och de dåliga kommu-

De döva och hörselskadade barnens hörselnedsättningar, mätt i decibel (dB)

Län lndividualintegrerade Hörselklass Extern klass

0—30 31— 61— 91— —30 31— 61— 91— —30 31— 61— 91—

60 90 60 90 60 90

Stockholms kom 5 26 6 1 16 37 30 1 8 8 Stockholms län 13 74 21 4 9 16 5 Uppsala 2 27 6 2 1 6 4 Södermanland 7 14 Ostergötland 4 27 24 8 Jönköping 1 28 18 6 Kronoberg 2 18 6 3 6 1 Kalmar 3 24 17 2 Gotland 5 1 Blekinge 3 17 6 Kristianstad 7 35 7 3 3 Malmöhus 14 46 13 1 7 9 1 1 8 11 Malmö kommun 7 19 2 1 14 18 2 4 10 Halland 8 23 5 1 1 3 3 3 2 4 Göteborg 0 Bohus 7 31 9 1 8 4 göteborgs kommun 11 21 2 1 8 32 24 8 1 9 Alvsborg 10 39 8 1 5 8 2 Skaraborg 17 4 1 6 8 6 Värmland 5 21 6 1 7 2 örebro 3 31 14 1 2 22 4 6 31 Västmanland 6 28 6 2 3 1 2 2 Kopparberg 8 31 5 3 2 3 Gävleborg 8 34 6 5 7 Västernorrland 2 24 6 4 6 1 Jämtland 2 8 3 1 1 4 4 4 Västerbotten 4 32 3 1 6 3 3 Norrbotten 19 45 12 6 2 1

nikationerna mellan olika orter kan hindra tillkomsten av hörselklasser. De elever som skulle behöva en sådan undervisningsform, kanske får nöja sig med individualpla- cering i hemortens skola i stället. På ett annat ställe kan elever med jämförelsevis lindriga hörselnedsättningar få hjälpa till att bilda en hörselgrupp, fastän denna då kan bli mycket heterogen vad gäller elevernas hörsel och kom— munikationssätt. Både elevunderlag och geografiska fak- torer kan alltså spela in.

I undersökningen antyds också att skolmyndigheternas, hörselvårdskonsulenternas och föräldrarnas inställning till vad som är lämpligt och bra för det hörselskadade barnet — oberoende av graden av hörselskada — varierar mellan de olika länen.

Som vi tidigare påpekat skjuter de gällande anvisning- arna rörande de hörselskadades skolplacering in sig på graden av hörselskada och på barnets språkfärdighet. För att få ett mått på detta sista och för att se vilket samband som där kunde finnas mellan skolplacering och språkfär- dighet försökte man i den nämnda undersökningen få belyst vid vilken tidpunkt elevernas hörselskador inträffat och upptäckts. Detta visade sig dock vara svårt att få in uppgifter om. Bortfallet av svar blev så stort som 59 procent för den totala elevgruppen. De flesta eleverna hade emellertid haft sina skador från födelsen. Bland de individualplacerade eleverna fanns en grupp som fått sina skador under uppväxtåren. De var barn med t. ex. ärftliga progredierande skador och barn med skador förorsakade av öroninflammationer. Av eleverna i hörselklasser hade ca 15 av de totalt ca 400 utvecklat ett språk, innan hörselskadan inträffat. Av undersökningens externklass- elever, som alla hade grava hörselskador, hade så gott som samtliga förspråkliga skador.

När det gäller vilka resurser de döva och hörselskadade hade till sitt förfogande i grundskolan skall först nämnas att klassmedeltalet nästan aldrig reducerades när ett barn med en hörselskada integrerades i klassen. Vidare skall nämnas att ca 12 procent av de döva och hörselskadade i grundskolan hade olika former av tilläggshandikapp. Av nedanstående tabell framgår vilken form av stöd de döva och hörselskadade eleverna fick i grundskolan vid under- sökningstillfället.

Antal elever med personell resurs fördelat på undervisningsformer (f=faktiska tal)

Undervis- Personlig Hörsel- Tal- Vanlig Annat ningsform assistent klinik klinik klinik stöd f % f % f % f % f % Individual- 46 4 483 41 192 16 389 33 100 9 integrerade Hörselklass 16 4 15 4 261 64 7 2 68 17 Extern klass 3 2 100 75 16 12 18 14 Totalt 65 4 498 29 533 32 412 24 186 1 1

Som framgår av denna tabell fick de döva och hörsel- skadade eleverna stöd från olika personalkategorier. En del elever, särskilt de med tilläggshandikapp, fick tillgång till en personlig assistent. Hörselklinikundervisning var särskilt vanlig för individualintegrerade elever. Undervis- ning i talklinik däremot för elever i hörselklass och extern klass. Av följande tabell framgår i vilken utsträckning de döva och hörselskadade eleverna fick de nu ifrågavarande stöden.

Av undersökningen framgick vilket samband det fanns mellan graden av hörselnedsättning och tilldelning av stödtimmar av det ena eller andra slaget. Undersökningen visade att elever med gravare hörselskadorfick det största antalet stödtimmar. Här kan det vara särskilt intressant att nämna att ca 30 procent av de individualintegrerade elever som hade hörselskador på mellan 90 dB och 120 dB, hade en egen personlig assistent i klassrummet. Av

Beräknad personell resurs, antal veckotimmar/elev

Undervisningsform

Personell lndividual- Hörsel- Extern- resurs integrerade klasser klasser Personlig assistent 0,71 0,40 0,47 Hörselklinik 1,13 0,21 — Talklinik 0,18 0,84 0,96 Vanlig klinik 1,30 0,08 0,23 Annat stöd 0,32 0,50 0,15

Total beräknad personell resurs 3,64 2,03 1,81

Listning över samtliga individualintegrerade elever med personlig assistent med angivande av länstillhörighet, hörselnedsättning, förekomst av tilläggshandikapp samt antal veckotimmar personell resurs

Län Hörsel- Tilläggs- Pers. Hörsel- Talklin. Vanlig Annat neds. hand. ass. klass klass stöd

Stockholms kom. 83 x 25 3 2 Stockholms län 60 x 19 4 Stockholms län 65 x 34 1 1 Stockholms län 30 30 1 8 Stockholms län 75 30 1 5 Stockholms län 55 x 20 Uppsala 60 x ej ang. Östergötland 111 20 6 1 Östergötland 96 20 7 ej ang. Östergötland 71 15 4 östergötland 80 20 4 1 4 1 östergötland 106 25 3 6 Östergötland 98 34 Östergötland 101 x 20 4 6 Östergötland 90 20 6 2 Östergötland 86 35 7 Östergötland ej ang. 40 10 Jönköping 110 x 20 2 6 Jönköping 105 20 4 4 Jönköping 105 14 6 Jönköping 80 x 15 2 Kronoberg 58 x ej ang. 2 Kalmar 93 9 10 Kalmar 82 21 1 Kalmar 56 x ej ang. Kalmar 77 20 12 Kristianstad 50 15 1 Malmöhus 35 2 2 Malmöhus 43 2 3 1 Malmö kommun 25 x ej ang. 8 Göteborg 0. Bohus 37 x 34 örebro 62 10 1 3

örebro 115 35 3

Örebro 62 15 3 2 Kopparberg 95 15 6 4 Kopparberg 95 15 6 4 Gävleborg 35 5 Gävleborg 40 ej ang. ej ang. Gävleborg 39 x ej ang. ej ang. ej ang. Gävleborg 80 5 Gävleborg 15 x 5 Gävleborg 55 5 Västmanland 27 x 2 5 Västernorrland 45 x 23 1 4 Jämtland 40 x 2 2 Jämtland 70 2 0,5 3

tabellen på sid. 117 framgår storleken av detta stöd och fördelningen över länen. Tabellen avser alltså de enskilda elever som — med angivande av vilken hörselnedsättning de hade — det nämnda läsåret hade personell assistent.

Av tabellen framgår att det fanns ett starkt samband mellan kraftig hörselnedsättning och personell assistent. Detta stöd gavs ofta större delen av veckans timmar. Av tabellen framgår dessutom att ifrågavarande elever i stor utsträckning även fick annat stöd.

Undersökningen visade också i vilken utsträckning akustikförbättrande åtgärder rn. m. vidtagits för de hörsel- skadade. Dessa uppgifter har vi emellertid tidigare redo- visat i vårt delbetänkande (SOU 1981:23) Tekniska hjälp- medel för handikappade, varför vi inte tar upp dem närmare här.

Den nämnda undersökningen avslutades med att en översikt gjordes av utvecklingstendenserna på det här om rådet under de senaste decennierna. Vi skall inte tynga framställningen med att i detalj redogöra för denna översikt, utan blott konstatera följande. Det som står i våra direktiv att det varit en "tendens till överströmning av svårt hörselskadade eleverfrån specialskolan för döva och hörselskadade till hörselklasser" dementeras här. Antalet elever i dövskolan var totalt ungefär detsamma läsåren 1960/61 som läsåret 1977/78. Detsamma gäller antalet elever i hörselklasser. En viktig skillnad hade emellertid inträffat. Elevernas hörselnedsättning var nu i allmänhet större. I vilken utsträckning detta återspeglade sig i de resurser som från tid till annan ställts till de döva och hörselskadades förfogande framgår emellertid inte.

4.3.2. Några exempel på integration av döva och hörselskadade elever

För att få ett närmare begrepp om vilken problematik som döljer sig under dessa många statistiska uppgifter har vi gjort olika försök att tränga in under de officiella siffrorna. I det följande har vi valt ut en specialstudie av hörselklass- elevernas situation i grundskolan och visat på olika försök till gemensamma aktiviteter som där gjorts mellan höran- de och döva/hörselskadade. Vi tror att mycket av den

problematik som där framkommer är representativ för stora grupper döva och hörselskadade barn — om de gåri dövskolan eller är individualintegrerade. Avsnittet inne- håller emellertid också ett antal enskilda fallbeskrivningar — liknande dem vi tidigare presenterat avseende synska- dade. Vi har försökt välja ut sådana exempel som illustrerar en problematik vi ofta mött på området.

Elever i hörselklass — en specialstudie

Den följande redogörelsen är en sammanfattning av en undersökning som hörselkonsulenten Märta Ström gjort. Hon har under en lång följd av år varit ansvarig för undervisningen av de döva och hörselskadade eleverna i Stockholms kommun. För vår räkning vände hon sig på hösten 1980 till ett antal skolor i Stockholm, Danderyd, Södertälje, Malmö, Halmstad och Varberg där det fanns elever med grava hörselskador i särskilda undervisnings- grupper. Elever, Iärare och annan skolpersonal intervju- ades. Hon inhämtade dessutom synpunkter från hörsel- klasslärare i Örebro, Östersund och Hälsingborg. Sam- manlagt ingick 156 döva och hörselskadade elever i undersökningen.

Vid de skolor Märta Ström hade kontakt med mötte hon sju olika former eller grader av s. k. verksamhetsintegre- ring för de hörselskadade elevernas del. Dem redovisade hon så här.

1 Verksamhet som alla elever på skolan har tillträde till oavsett klasstyp eller elevgrupp. Exempel på sådan verksamhet är Skolmåltider, gemensamma samlingar, rast- och fritidsverksamhet. 2 Aktiviteter som av praktiska och ekonomiska skäl ofta organiseras för flera klasser samtidigt. Det gäller t. ex. lägerskolor, studiebesök, idrottsdagar, viss organise- rad fritidsverksamhet, fritt valt arbete och SIA-skolans fria aktiviteter. 3 Schemalagd undervisning i Övningsämnen, t. ex. på det sättet, att en hel hörselgrupp sammanförs med en klass/grupp hörande elever till en "storgrupp", som tas om hand av en lärare, övningsläraren. Ett annat sätt att åstadkomma verksamhetsintegrering i schemalagd

undervisning i övningsämnen är att två lärare tar hand om var sin grupp i samma lokal eller tillsammans som "storgrupp". Ytterligare en annan princip tillämpas, nämligen att eleverna i en särskild undervisningsgrupp för hörselskadade delas upp och placeras ut ensamma eller i mindre grupper i t. ex. olika slöjdgrupper med hörande elever. 4 Schemalagd integrering för enstaka hörselklasselever. Det innebär att en eller flera elever ur en hörselgrupp deltar i en "vanlig" grupps undervisning, oftast en parallellgrupp, under vissa lektioner. En sådan punktin— tegrering kan gälla kortare eller längre tid och ett eller flera ämnen. Syftet är att ge ökad stimulans åt elever som harförmåga och vilja att prestera mer än de kanske får tillfälle till i sin egen hörselgrupp. En tillfällig eller begränsad integrering av detta slag kan successivt utvidgas till att gälla all undervisningstid. Den används ofta som en station på vägen för elever som bedöms så småningom kunna reda sig i "vanlig" klass i sin hemskola. 6 Samplanerad undervisning för en särskild undervis- ningsgrupp för hörselskadade och dess parallel/avdel- ning. Denna form av integrering bygger på att två eller flera lärare kommit överens om att samverka och dela ansvaret för sina båda grupper. Bl.a. gemensam årskursplanering, parallelläggning av schema, närlig- gande klassrum samt fortlöpande samplanering och utvärdering är förutsättningar för denna integrering. I denna modell ingår moment av "segregerad" undervis- ning. Gruppen hörselskadade elever har behov av vissa specialpedagogiska insatser, som lämpligast ges i avskild hörselgrupp. 7 Arbetsenheten som bas för integrering liknar som verksamhetsform den under punkt 6 beskrivna men skiljer sig från denna genom att utgångspunkten är den sammanhållna arbetsenheten, där både hörande och hörselskadade elever från början ingår och där special- läraren och den "vanliga" läraren gemensamt ansvarar för samtliga elever. Talet om skilda klasser med separata klassföreståndare gäller inte längre. Däremot finns möjlighet till gruppindelning efter skilda principer och behov.

Andra verksamheter som, enligt Märta Ström, hade inbjudit till integrering var fadderverksamhetoch föräldra- verksamhet. I en åk 6 hade t. ex. hörande elever ansvar för sina hörselskadade kamrater i åk 3. De mötte dem när de kom på morgonen, var tillsammans med dem under måltiderna, på raster och vid hemfärden på eftermidda- gen. På ett annat ställe hade en grupp hörselelever i en åk5 fått ta hand om de hörande eleverna i en nybörjargrupp. Liknande arrangemang prövades på många håll i fritids- verksamheten. Föräldrar till hörselskadade barn som redan gått i skola några år hade ibland anmält sig som "faddrar" till "nybörjarföräldrar".

Den skola där den särskilda undervisningsgruppen för hörselskadade — hörselklassen — fanns, kallades i under- sökningen för "värdskola". Begreppet återspeglade väl den relation som ofta fanns mellan hörselgruppen och den stora gruppen hörande vid skolan. De handikappade eleverna uppfattades ofta som en inflyttad minoritet. Som gäster eller nybyggare som hade tagit en del av skolan i besittning, elever som oftast inte ens tillhörde skolans eget upptagningsområde eller kanske inte ens var hemma i kommunen. En annan företeelse, som framkom i under- sökningen, var att de hörselskadade eleverna ibland kunde bli det tillskott en skola med vikande elevunderlag behövde för att kunna fortleva. Om t. ex. bostadsstruktu- ren kring skolan förändrades genom in— eller utflyttningar och elevunderlaget inom rektorsområdet förändrades, låg det nära till hands att använda "gästerna" på skolan som spelbrickor. Antingen blev de förflyttade igen eller fick de med hänsyn till de hörseltekniska investeringar man gjort för deras skull stanna, medan de parallellklasser, som de skulle samarbeta med, flyttades till andra skolor. Märta Ström mötte problem av detta slag i flera storstadsområ- den. Hon noterade, att hörsellärarnas möjligheter att påverka utvecklingen i önskad riktning i allmänhet inte funnits.

Vid undersökningstillfället fanns det vid t.ex. Sofie- Iundsskolan i Malmö totalt 800 elever, 35 av dem var hörselskadade. När hörselklasserna år 1968 flyttade in i Alviksskolan i Stockholm fanns det 900 elever vid skolan. Undan för undan minskade elevantalet. Hösten 1980 när undersökningen gjordes fanns det endast 400 elever

totalt. Ca 90 av dem var hörselskadade grundskoleelever och ca 30 gick i hörselklasser på gymnasiet. Några grupper synskadade elever fanns också vid skolan. Kyrkskolan i Danderyd, som är en låg- och mellanstadieskola, hade 300 elever, varav 19 gick i särskilda undervisningsgrupper för hörselskadade.

De hörselskadade eleverna vid dessa skolor uttalade sig ofta om "den stora skolan", som om den inte var deras egen skola. Många av hörsellärarna upplevde också ett visst främlingskap både för de andra lärarna vid skolan och för de hörande eleverna. Så här kunde en beskrivning av förhållandena låta: "På det stora hela möter man vänlighet från skolledning, kolleger och elever, men man saknar ändå det verkliga intresset och förståelsen för de hörselskadade eleverna och för vårt arbete. En del elever känner sig mobbade. De flesta är störda av sorl och bulleri de stora lokalerna, där många vistas samtidigt." Såväl hörselläraren som deras elever hade ofta på känn att deras speciella förmåner sågs med avund av övriga på skolan. Det kunde gälla t. ex. utrustning och lokaler. I den skola, där högstadiets elever t. o. m. saknade egna skåp, tedde sig i mångas ögon de hörselskadade kamraternas mysiga klassrum, som en oförtjänt ynnest.

Varken i Stockholm, Malmö eller Danderyd hade man vid Iokalplaneringen lyckats åstadkomma fysisk närhet mellan de hörselskadade och de hörande eleverna. Hör- selgrupperna var placerade i separata Iängor eller fristå- ende byggnader, skilda från den övriga skolan. När t. ex. den s.k. hörselbyggnaden i Alvik planerades i mitten av 1960-talet, vardet i första hand hörseltekniska hänsyn och den tidens specialpedagogiska traditioner, som styrde byggnadsplaneringen. Även om integrationssträvandena var själva driftkraften till Iokalintegreringen, värderades vid den tiden möjligheterna till inre sammanhållning inom hörselgruppen högre, säger Märta Ström, än behovet av närkontakt med hörande klasser. En omvärdering i detta avseende skedde i och med att några hörselklasser av utrymmesskäl tvingades flytta in i den "vanliga" låg- och mellanstadiebyggnaden i Alviksskolan. Detta arrange- mang blev då en naturlig spelöppning för daglig samver- kan med hörande klasser och kunde ge ständigt nya impulser till olika former av verksamhetsintegrering.

På de platser, där underlag fanns för bara någon enstaka hörselgrupp, hade man i allmänhet lyckats tillgodose hörselgruppens behov av att ha sitt klassrum i närheten av en parallellavdelning med hörande elever. Kraven på akustikbehandlade klassrum begränsade emellertid hör- selgruppens rörlighet inom skolbyggnaden. Det kunde t. ex. innebära att en hörselklass inte fickflytta med från en mellanstadieskola till en högstadieskola, när parallellav- delningarna flyttade. Kamratkontakter, pedagogiskt sam- arbete etc. fick då ofta brytas.

Vid Hagaskolan i Varberg hade man lyckats åstadkom- ma en nära nog fullständig Iokal- och verksamhetsintegre- ring. lett ordinärt klassrum undervisades 16 elever, varav 5 var hörselskadade. Bänkarna var placerade i U-form, och på Uzets ena skänkel hade de hörselskadade eleverna sina platser. Alldeles intill detta klassrum fanns ett mindre specialinrett rum med fem bänkar för speciell hörselun- dervisning i grupp eller för träning av enskild elev. De hörselskadade eleverna behövde alltså inte gå till en annan grupp när de skulle ha Specialträning utan tillhörde hela tiden klassen och fick sin Specialträning där.

Spridningen vad gäller hörselnedsättning — i decibel mätt — var mycket stor hos eleverna i de särskilda hörselgrupperna. I en och samma hörselklass kunde t. ex. följande elever gå. En av eleverna — Lena — hade en grav hörselskada (93 dB) efter en hjärnhinneinflammation i fyraårsåldern. Hon hade alltså hört i fyra år och hade ett väl utvecklat språk. I klassen fanns det fem andra hörselska- dade elever. Två av dem var lika gravt hörselskadade som Lena. De var emellertid i ett helt annat utgångsläge, eftersom de varit hörselskadade ända från födelsen och aldrig spontant kunnat utvecklatal.En annan eleviklassen hade inte svensktalande föräldrar. Hennes hörselskada hade upptäckts sent så att hon hade fått mycket ringa förskoleträning. Ett annat barn i gruppen hade döva föräldrar och teckenspråk som modersmål och hade därför andra förutsättningar än alla de övriga. Den sista flickan i klassen hade en grav hörselskada men i likhet med Lena ett väl utvecklat tal. Dessa båda flickor fick special- undervisning i klassen. Undervisningen inriktades på att träna läsning, vilket var deras svagaste sida.

I undersökningen redovisas också några exempel på

hur det kan vara att gå i hörselklass i gymnasieskolan. Så här återger Märta Ström t. ex. en intervju med en hörselskadad flicka som hon kallar Eva. Eva hade på högstadiet i grundskolan varit individualintegrerad men sökt sig till en hörselklass på gymnasiet.

Hörselklassen var sammansatt av elever med olika under- visningsbakgrund. Några hade liksom Eva tidigare gått i vanliga klasser, men de hade lindrigare hörselnedsätt- ningar och tycktes inte ha några större kommunikations- svårigheter. De verkade helt obesvärade i umgänget med varandra och tisslade och tasslade ungefär som Evas hörande kamrater brukat. - På den andra kanten fanns då Eva och kamraten Stina, som båda var gravt hörselska- dade. Stina hade gått i hörselklass under hela grundsko- Ietiden och hade fortfarande mycket stora Språksvårighe- ter. Eva hade som integrerad utvecklat en teknik att avläsa snabbt tal och klarade en uppdriven undervisningstakt. Eftersom de bättre hörande eleverna kom att styra undervisningssättet i klassen med diskussioner och snab- ba samtal tvärsöver klassrummet, kom både Eva och Stina var och en på sitt sätt att falla utanför. Eleverna i klassen talade överlag suddigt och dåligt enligt Evas mening. Hon hade sålunda svårt att uppfatta kamraternas tal, samtidigt som hon var besvärad av hörsellärarnas ofta alltför överartikulerade sätt att tala. Det var naturligt att Eva och Stina både i klassrummet och på fritiden blev hänvisade till varandra. Umgänget med denna döva flicka, som Eva i och för sig tyckte mycket om och kände samhörighet med, kunde dock inte uppväga den kontakt Eva haft med sina hörande kamrater i den förra skolan. Där hade hon ju haft tillgång till sina skolkamrater även på fritiden, eftersom alla bodde i närheten av varandra. På det hela taget hade övergången från vanlig klass till hörselklass för Eva inneburit att hennes värld krympt och blivit torftigare. Hon beklagade att det inte på samma skola också fanns hörande gymnasieelever,vilket hon menade skulle ha gett möjlighet till ett större urval av kamrater. Eftersom Eva aldrig lärt sig teckna, kände hon sig också än så länge utanför den gemenskap som fanns inom den större hörselskadade elevgruppen vid skolan, där teckenspråket ofta användes som "fritidsspråk".

Beskrivningarna av Lenas första skolgrupp eller av Evas första gymnasiegrupp är representativa för hur det kan

vara. Hörselklasserna är just på det sättet ofta mycket heterogent sammansatta.

I undersökningen redovisas även olika skolledares syn på de hörselskadades skolplaceringsfrågor. Föreställning- arna om vad som var den bästa skolplaceringen för de döva och hörselskadade eleverna växlade från län till län och från kommun till kommun. Flera rektorer framhöll att de själva ansåg sig ha ganska små möjligheter att påverka både skolplacering och gruppsammansättning när det gällde de hörselskadade eleverna. Rektorerna Upplevde, att när de blev inkopplade så var saken redan avgjord av den pedagogiska hörselvården. Eleverna anmäldes i allmänhet till närmaste skola, som av tradition haft hörselklasser, och det ansågs vara en självklarhet att de skulle tas emot där. Men det var inte alltid säkert, påpekade rektorerna, att nya elever utan vidare kunde tas emot eller att skolorna kunde svara mot en viss elevs behov. Därför, framhöll rektorerna, var det viktigt, att de som förberedde en skolplacering för en hörselskadad elev inte bara räknade med undervisningsformen som sådan utan verkligen tog del av den aktuella situationen i tilltänkt grupp och skola. Rektorerna förklarade sig emellertid vara medvetna om svårigheten att finna en alternativ place- ring, om hörselklassen inte kunde erbjuda vad som krävdes.

Omsättningen av elever i de särskilda undervisnings- grupperna för hörselskadade visade sig ofta vara ganska stor. Detta försvårade naturligtvis undervisningssituatio- nen både för den enskilda eleven och för gruppen. Hörselklassen som en mellanform mellan dövskolan och den vanliga skolan blev för en del elever en tillfällig genomgångsplacering. Ju närmare samarbetet var mel- lan de skilda undervisningsformerna desto naturligare kunde omplaceringarske. Inom Stockholmsområdet hade man t. ex. under senare år lagt ned stort arbete på att skapa sådana smidiga övergångar för elever, som behöv- de pröva alternativa anordningar — än i hörselklass, än i dövskola. Den regionala planeringskonferensen (se vidare nästa avsnitt) hade visat sig vara av stor betydelse i sådana sammanhang.

Ofta kunde hörselklassen med sin lärare bli den trygga basen även för hörselskadade eleversom tillfälligt ellerför

längre tid lämnade den för att pröva annan undervisning. Många hörselklasser hade bestämt sig för att ta ett sådant ansvar. Den avflyttade eleven hade när som helst kunnat gå tillbaka till hörseklassen. Hörselläraren fanns där på plats och kunde ge fortsatt stöd och uppmuntran.

Ett stort antal i lärare i hörselklasserna intervjuades. Många av dem beskrev sin undervisningssituation som svår. Trots att grupperna var små, kunde det vara svårt att tillgodose varje elevs behov, med hänsyn till skillnaderna i utveckling och kommunikationsförmåga. Det fanns bland lärarna olika uppfattningar om hur man skulle komma tillrätta med dessa svårigheter. Märta Ström beskriver två olika sätt att lösa problem av detta slag. Det ena, det mer resurskrävande, tar sin utgångspunkt i uppfattningen, att effektiv inlärning huvudsakligen sker i homogena grup- per, där en bestämd nivå kan förutsättas som bas för arbetet. Efter ambitioner, intressen och förmåga delas eleverna i hörselgruppen upp i ännu mindre grupper, ibland så långt att flertalet elever har enskild undervisning. Den andra modellen är i olika avseenden den förra modellens motsats. Genom att öka den lilla hörselgrup- pens kontaktytor, genom verksamhetsintegrering med hörande barn eller med andra hörselgrupper, bjuds de hörselskadade eleverna ett större urval av kamrater samt ett större mått av social och intellektuell stimulans, som förutsätts positivt påverka inlärning i största allmänhet.

Beträffande val av kommunikationssätt — tal och avläs- ning, tal med stöd av teckenspråk eller övervägande teckenspråk — befinner sig hörselundervisningen, enligt Märta Ström, i en brytningstid. Hörselklasserna har av hävd representerat en rent oral undervisning. Men i dag förekommer teckenspråk i hörselgrupper på många håll i landet. Flera lärare stöder sitt tal med tecken i undervis- ningen och i kommunikationen de hörselskadade elever- na emellan används teckenspråki mycket stor omfattning. Detta gäller t. ex. i Alviksskolan i Stockholm. I hörselav- delningarna i Malmö, Danderyd och Södertälje däremot såg Märta Ström varken tecknande elever eller lärare. Många hörsellärare tror numera, menar Märta Ström, att bl. a. undervisningsresultatet skulle bli bättre, om de kunde och om de vågade använda teckenspråk som stöd i undervisningen. Fortfarande anses dock ett ganska stort

föräldramotstånd råda i fråga om användning av tecken i hörselklasser, vilket gör att lärarna anser sig förhindrade att teckna.

I en högstadiegrupp med hörselskadade elever i Halm- stad undervisade den specialutbildade läraren, som har de flesta ämnena, på tecknad svenska, som också använ— des i kommunikationen i övrigt i klassrummet, detta trots att några elever hörde ganska bra. Anledningen till att läraren tecknade var, att två elever hade mycket grava hörselskador och att i synnerhet den ena av dem skulle haft mycket stora svårigheter att klara sig med bara avläsning. Tyvärr, konstaterar Märta Ström, måste denna elev försöka klara sig utan teckenstöd på lektioner för icke tecknande lärare.

I Varberg fann Märta Ström, att arbetslaget kring en hörselgrupp där fem hörselskadade elever ingick, bestod av en Iågstadielärare, en hörsellärare och en döv tecken- språkslärare. Hörselläraren använde tecken som stöd till talet, när hon undervisade enbart de hörselskadade i gruppen men även i den stora gruppen. Teckenspråkslä- raren utnyttjades för kommunikations- och teckenspråks- träning främst för de hörselskadade eleverna men även för de hörande eleverna och lärarna.

Märta Ström ställde följande fråga till lärare som prövat hörselgruppsundervisning både med och utan tecken- språk: "Hindrar inte användning av teckenspråk inom hörselgrupperna samverkan med grupper av inte hörsel- skadade elever i värdskolan?" Svaret blev nej. Märta Ström kommenterar att det tycks vara de lärare som är entusiastiska "integrerare" som också ser teckenspråk som en tillgång för de hörselskadade eleverna. De ser alltså teckenspråket som en utvidgning av elevernas möjligheter, inte som en inskränkning.

Undervisningsämnen, timplaner och läroböcker i hör- selgrupperna överensstämde i det stora hela med värd- skolornas. I allmänhet var lärarna emellertid inte tillfreds- ställda med detta system. De kunde dock inte ändra på det, sa de, för då skulle hela samverkan med den övriga skolan dras fram och möjligheterna till integrering ifrågasättas. De kände sig också bundna av olika lojaliteter mot värdskolan, mot den pedagogiska diskussion som där fördes, mot fortbildningen som erbjöds etc. — alltsam-

mans mest på de hörande elevernas villkor. Ibland anfördes också föräldrarnas krav på en "normal" under- visning som ett skäl till att man inte kunde göra alltför stora avvikelser från det "vanliga". Men det fanns också exempel på att hörselundervisningen positivt kunde påverka undervisningen i övrigt på värdskolan. Som ett specialämne för hörselklasserna fanns i en del skolor rytmik som ersättning för musik eller gymnastik. I några fall hade man då låtit rymtikundervisningen bli ett integra- tionsämne, så att man hade hörselskadade och hörande tillsammans i gruppen.

Schemalagd undervisning i övningsämnen är eljest, enligt Märta Ström, den form av verksamhetsintegrering som av tradition mest tillämpas för hörselskadade elever och deras kamrater. Förmodligen, säger hon, har man föreställt sig att de hörselskadade elevernas språkliga brister inte blir så märkbara i dessa ämnen. Det går ju där att arbeta praktiskt så att förutsättningarna för jämlika villkor med de hörande kan bli goda. De övningslärare som intervjuades delade emellertid inte denna uppfatt- ning. De pekade i stället på det faktum, att en teoretisk fackkunskap måste finnas även i dessa praktiskt—estetiska ämnen. De måste vidare kunna följa muntliga och skriftli- ga anvisningar och instruktioner. Att utpeka just de s. k. övningsämnena som lämpligare för integration än andra ämnen är alltså fel, menade övningslärarna.

Ur språkinlärningssynpunkt ansåg många lärare, att de praktiskt-estetiska ämnena var viktiga, därför att språket där tränades praktiskt i verkliga situationer. Men det ansågs önskvärt, att den träning som övningsämnena kunde bidra med i detta avseende bättre samordnades med den språkundervisning som gavs av klassförestån- darna och svensklärarna. Övningslärarna i Alviksskolan ansåg också, att det skulle vara värdefullt att under åtminstone någon av veckotimmarna ha de hörselska- dade eleverna i separat grupp för att kunna lägga tillrätta undervisningen mera efter hörselpedagogiska normer. Man trodde också att just i övningsämnena skulle inlär- ning av nya begrepp och facktermer förbättras, om läraren kunde förtydliga med tecken.

De hörselgrupper som omfattades av undersökningen ingick inte i någon form av SIA-verksamhet med undantag

för en nybörjargrupp vid Alviksskolan och en annan hörselgrupp i Södertälje. Det kan emellertid ändå finnas skäl att nämna att SIA-reformen diskuterats mycket intensivt av hörsellärare och hörselskadade elevers föräldrar. Särskilt var det SIA-utredningens förslag om den samlade skoldagen som blev föremål för diskussio- ner. I allmänhet, menar Märta Ström, var man kritisk mot detta förslag. Elevernas taxiresor, långa resvägar samt önskemål om att få träffa kamrater på fritidshemmet i närheten av den egna bostaden var några av de skäl som anfördes mot en förlängning av de hörselskadade elever- nas skoldag.

Av intresse i detta sammanhang kan också vara att nämna hur det nya statsbidragssystemet, som trädde i kraft den 1 juli 1978, påverkade planeringen av hörsel- grupperna. Märta Ström fann i sina undersökningar, att det nya systemet inte nämnvärt berört denna planering i de större kommuner hon besökt, vare sig vad gäller antalet grupper eller antalet Iärartimmar. Hon menade att upphävandet av bestämmelserna om delnings- och mini- mital för specialklasser dock lett till att man ansett sig kunna hålla ett lägre elevantal i de särskilda grupperna än tidigare. Detta gällde framför allt de orter, där man länge haft en organisation för hörselklasser och där man ganska traditionellt gjorde sin planering utifrån tillgång på spe- cialutbildade lärare och på klassrum.

Till sist vill vi återge Märta Ströms egna sammanfattan- de synpunkter från undersökningen.

Det förhållandet att min undersökning rörande verksam- hetsintegrering för hörselskadade i huvudsak kom att beröra stora hörselklassenheter i centrala storkommuner, har betydelse för de resultat jag redovisar. De tre skolorna jag besökte i Stockholm, Danderyd och Malmö är sedan lång tid tillbaka värdskolor för utbyggda hörselklassenhe— ter, som är att betrakta som stationära. De betjänar avgränsade upptagningsområden inom respektive spe- cialskoleregion och har manifesterat sig som specialpeda- gogiska varianter till specialskolan för döva och hörselska- dade. Utifrån denna hörselklassernas ställning hävdar också många av hörsellärarna i dessa skolor hörselunder- visningens särart i förhållande till vanlig undervisning och framhäver betydelsen av den "audiologiska samhörighe-

ten", ofta i motsats till den lokala. En sådan inställning är jämförbar med den man finner inom specialskolan, där man gärna uppfattar den skolformens särställning och egenart i förhållande till annan undervisning.

Mot denna bakgrund förvånar det knappast, att också erfarenheterna av verksamhetsintegrering vid de tre sko- lorna uppvisar stora likheter. Många av hörsellärarna med lång tjänstgöring på skolor har så växt in i samhörigheten med den egna Iärargruppen och det hörselpedagogiska tänkandet, att integration och samverkan utanför gruppen känns främmande och ibland nästan upplevs som ett hot mot specialiteten och möjligheterna att förmedla en effektiv hörselundervisning. Denna hörsellärarnas inställ- ning tycks i viss mån också ha återverkat på skolledning och andra befattningshavare vid dessa skolor. Även om undantag från regeln finns, och vissa hörsellärare enga- gerar sig mycket aktivt i skilda samverkansformer för sina elever, är dock mitt huvudintryck från dessa mina besök, att det råder en tveksam och ibland motvillig attityd till de hörselskadade elevernas verksamhetsintegrering. Det för- vånar också, att man inte mer ingående dokumenterat erfarenheten av den verksamhetsintegrering man trots allt haft och har, särskilt i övningsämnen. Utan att klarlägga orsakerna till vad man kallar misslyckade integreringsför- sök, har man tagit dem till förevändning att nedbringa eller helt avskaffa undervisning i blandgrupper. Såväl den pedagogiska som ideologiska debatten i samband med de hörselskadade elevernas integrering synes vara starkt eftersatt.

Iden mån jag kunnat redovisa mer nyanserade erfaren- heter och konstruktiva förslag rörande verksamhetsinteg- rering, har jag i huvudsak utgått från de samtal jag haft med enskilda lärare som frivilligt planerat och deltagit i olika samverkansförsök på dessa skolor eller vid mindre skolor i kommuner, som har enstaka hörselklasser. De grupper av övningslärare jag träffat har redovisat mäng- der av problem men också olika lösningar, som i en del fall bygger på mycket lång erfarenhet av verksamhetsintegre- ring både för hörselskadade och andra handikappade.

Här följer ett sammandrag av synpunkter. Utifrån en hörselpedagogisk målsättning bör man eftersträva största möjliga stimulans och omväxling i skolarbetet. Skolans ansvar är stort, när det gäller att tillgodose de hörselska- dade elevernas verk/ighetsanpassning och sociala trä- ning. Man betonar också rätten och skyldigheten att sprida

kunskap och information om hörselhandikappet, en gemensam uppgift för både elever och lärare. Integrering vill man då se som en arbetsform, som bjuder rika tillfällen i alla dessa avseenden. Man anser sig därvid ha ett starkt stöd i den nya läroplanen och det arbetssätt som där föreskrivs. Genom samverkan i arbetslag och arbetsenhe- ter tillvaratas flera människors kunskap och idéer, elever- na får fler vuxenkontakter, och möjligheterna till alterna- tiva arbetssätt och arbete i varierande grupper ökar. Det är angeläget, säger man, att integrering i fortsättningen verkligen tolkas på sådant sätt, att hörselläraren med sina elever kan bilda ett arbetslag tillsammans med en eller flera lärare med hörande elever, och inte innebär bara en sammanslagning av elevgrupper under en lärare. De negativa erfarenheter som redovisas från tidigare integra- tionsförsök, t. ex. i övningsämnen, anses till stor del kunna skyllas på förutsättningarna — integration som en bespa- ringsåtgärd — att en lärare, som kanske känner endast en del av eleverna ellerfrån början inga av dem, ensam skulle ta hand om en stor blandgrupp.

Ett samstämmigt önskemål från både hörselskadade elever och deras lärare är att integrering alltid skall modifieras på sådant sätt, att en större eller mindre del av undervisningen kan ske avskilt för den hörselskadade gruppen. Ur pedagogisk synpunkt måste de hörselska- dade elevernas behov av speciellt tillrättalagd metodik, deras behov av hörseltekniska anordningar och ett spe- cialinrett klassrum beaktas, samtidigt som krav måste ställas på att de grupper som skall samarbeta, lokalmäs- sigt skall ha närhet till varandra. Ur social synpunkt är det viktigt, att det inom skolan också finns utrymme för den hörselskadade gruppen att känna inbördes samhörighet och att kunna få uppleva en identitet som hörselhandikap- pade.

Egentligen borde man inte längre behöva betrakta integrering som en speciell företeelse i skolans arbete, när man har en läroplan som föreskriver samverkan både som mål och medel. Med samverkan i planering och fortlöpan- de utvärdering kan det inte heller anses nödvändigt att generellt föreskriva ämnen eller verksamheter som i sig själva mer eller mindre lämpade för samverkan. I arbetet med lokala arbetsplaner skall också finnas utrymme för hörselundervisningens företrädare, lärare, elever och föräldrar att medverka med förslag och synpunkter utifrån erfarenhet och kunskap.

För att man både ur social och pedagogisk synpunkt skall kunna se skolgång i särskild undervisningsgrupp för hörselskadade som ett likvärdigt alternativ till individual- integrering, menar många hörselskadade elever i vanlig klass och deras föräldrar, är det viktigt, att undervisningen i de fasta hörselenheter som finns, är planerad på sådant sätt att samverkan mellan hörande och hörselskadade är garanterad. — Detta uttalande avser en stor grupp hörsel- skadade elever, som f. n. har en mycket påfrestande situation som individualintegrerade.

Några döva/hörselskadade elever och deras föräldrar berättar

I det följande berättar vi kortfattat hur några döva/ hörselskadade upplevt sin skoltid. Krister, som vi först berättar om, är endast sju år gammal. Hans mamma står för beskrivningen av hans skolstart. Därefter följer redo- visningar för några äldre elevers skolgång, och vi avslutar med en vuxen dövs redogörelse för hur det kunde vara i slutet av 1950-talet och i början av 1960-talet att ha en grav hörselskada och gå iförst den allmänna skolan och sedan i mera specialiserad undervisning.

Krister

Krister är sju år, gravt hörselskadad (90 dB) och också något synskadad. Kristers mamma hade röda hund under en av de första graviditetsmånaderna, och detta är alltså orsaken till Kristers funktionsnedsättningar.

Inför skolstarten hade Krister att välja mellan en hörsel- klass som låg på en ort flera mil från hemmet och den vanliga klassen på hemorten. Valde han hörselklassen fick han lov att acceptera långa dagliga taxiresor till och från skolan. Valde han hemortens skola fick han enbart hörande kamrater i klassen. Han valde hemortens skola.

Krister har, trots sin svåra hörselnedsättning ett språk som överensstämmer med en hörande sjuårings. I hans klass finns endast sexton elever. En klasslärare ansvarar för klassen men har en speciallärare som resurs. Dess- utom kommer till Krister två gångeri veckan en hörselpe- dagog som tränar honom enskilt. Hörselläraren kan teckenspråk och använder det i undervisningen med Krister och i övrigt också i samtal med honom.

Kristers mamma är mycket nöjd med Kristers nuvaran- de undervisningssituation. Hon tycker det är viktigt att han får bo hemma och ha kvar sina kamrater. Det hon mest saknar är kanske andra hörselskadade som Krister skulle kunna umgås med och identifiera sig med. Hon anser också, att Kristers klasslärare och specialläraren i gruppen skulle kunna teckenspråk, men, säger hon, hon är medve- ten om att inte heller i den hörselklass som erbjöds Krister skulle han ha fått teckenspråkskunnig lärare. Hon anser att det är fel, att lärare som undervisar barn med svåra hörselnedsättningar inte behärskar teckenspråk. Även hörselklassbarn behöver i många situationer tecken- språksstöd, säger hon.

Peter

Peter är en döv tonåring. Han är inskriven vid en dövskola men går i en särskild hörselklass i grundskolan. Sina första fyra skolår gick han i dövskolan. Han har — liksom hela hans familj — ett väl utvecklat teckenspråk. Han är duktig även i svenska. Då Peter var omkring elva år gammal började han själv önska att han kunde tala bättre än han gjorde. Han märkte att han inte blev förstådd, när han talade. Eftersom det fanns hörselklasser på den ort där han bodde bestämdes det att han skulle få pröva under- visningen i en sådan grupp och därigenom komma i en mera talinställd miljö. Peterflyttade övertill en hörselklass och där går han fortfarande, trots att han är specialskolans elev. Han får sin undervisning tillsammans med två/tre hörselskadade kamrater. Specialskolan harfortfarande ett ansvar för hans undervisning och han kan när som helst återvända till denna skola.

Peter går i dag på högstadiet. Både han och hans familj är nöjda med den flexibla lösning som specialskolan och grundskolan i samarbete kunnat erbjuda. Arbetstakten i hörselklassen passar honom för närvarande bra. Det finns dessutom en för hörselundervisning specialutbildad tal- pedagog vid den skola där Peter går, som ger honom extra talträning. Hans utveckling är positiv, anser föräldrarna.

För framtiden är dock både Peter och hans föräldrar oroade. Inte alla Peters högstadielärare talar i en takt och med en tydlighet som gör det möjligt för Peter att avläsa

dem. Tolkhjälp har diskuterats, men lärare och skolled- ning säger nej. Man vill inte "förstöra" hörselklassens talinställda undervisning med teckenspråkstolkning. Inte heller skrivtolkning förefaller vara en lyckad lösning.

Peters situation belyser de svårigheter som kan möta en elev som är gravt hörselskadad, som har mycket goda kunskaper i såväl teckenspråk som svenska, men som inte kan avläsa svenska så bra i alla situationer, som alltså skolmässigt men inte kommunikationsmässigt hör hem- ma i hörselklass.

Lena

Lena som idag är femton år är svårt hörselskadad sedan födelsen. Sina första skolår tillbringade hon i hörselklass. Hennes dagliga resväg till och från skolan var lång och tröttande. Hennes föräldrar började snart arbeta för att hon skulle kunna få sin undervisning i hemortens skola i stället. Så småningom påbörjades ett förberedelsearbete för detta. Hemortens skola akustiksanerades och de bästa tänkbara tekniska hjälpmedel anskaffades för att Lena skulle kunna "flytta hem". Med enbart tekniskt stöd skulle integrationen dock inte lyckas, insåg man. Skolan satsade därför hårt på information om hörselhandikappet till eleverna i skolan och till personalen. Lena fick slutligen löfte om en personlig assistent under de flesta av veckans lektioner och Lena började så en höst i samma skola som lekkamraterna hemma.

Liksom Peter i föregående avsnitt har Lena föräldrar som starkt engagerat sig i sitt döva barns språkutveckling och skolgång. Lenas mamma har under långa perioder själv varit dotterns tolki hemskolan. Nu har Lena en annan assistent, som teckenspråkstolkar och hjälper henne på annat sätt. De flesta av skolveckans lektioner är Lena tillsammans med de tjugo kamraterna i klassrummet. Vissa lektioner arbetar hon dock i enrum med assistenten och med särskilt anpassade uppgifter.

Lenas skolgång i hemortens skola bedöms av föräldrar- na, av lärarna och av skolledningen som lyckad. Lena har ett gott självförtroende. Hon är en skicklig läppavläsare, något som betyder mycket för henne, eftersom hon med sina mycket små hörselrester är tvingad att ta språk

visuellt. På grund av kamraternas positiva attityd och den trygghet som tolkhjälpen erbjuder henne, men också på grund av att hon kunskapsmässigt klarar av skolarbetet bra, känner hon sig inte utanför kamratgruppen eller i behov av kamrater i samma handikappsituation som hon själv. Snarare har det blivit så, att Lena har blivit en centralfigur i klassen, någon som man är stolt över att ha i sin grupp.

Inför Lenas övergång till högstadiet i en annan skola på en närliggande ort gör kommunen vissa förberedelser. Klassen skall om möjligt hållas samman även på högsta- diet. Antalet i klassen undervisande Iärare och antalet lärosalar skall för Lenas räkning hållas nere. Lena skall få en heltidsanställd assistent som följer henne och tolkar skoldagen igenom. En hörselpedagog skall ge henne stödlektioner fem eller sex gånger i veckan. Lena och hennes närmaste ser optimistiskt på hennes fortsatta skolgång, trots att hon är ensam om sitt svåra hörselhan- dikapp i den klass och den skola där hon blir elev till hösten.

Nana

Nana är döpt till Marianne. När hon var ett år blev hon av en läkare remitterad till en audiologisk avdelning på ett sjukhus. Där konstaterades att hon var gravt hörselska- dad. Man föreslog namnbyte. Ordet Marianne är mycket svårt att uppfatta och att uttala för en nästan döv liten flicka. Marianne blev Nana för sig själv, sina föräldrar och sina syskon.

Nana hade, enligt personalen på Nanas lekskola för hörande barn, ett för hörselskadade i hennes ålder bra språk, när hon var sex år och skulle börja i skolan. Man föreslog skolgång i vanlig klass. Hennes mamma var inte lika entusiastisk över flickans ordförråd. Hur långt skulle bu, mu, bä, vovve, lampa etc. räcka i en klass med hörande sjuåringar, undrade hon inför dotterns skolstart. Efter många diskussioner med förskolepersonal, hörselvårds- konsulent och skolpersonal beslutades det så till sist, att Nana skulle skrivas in i en s. k. extern klass till en specialskola.

Nana började sålunda skolan i vanlig skola på hemorten

men i en mycket liten specialskolegrupp och med en utbildad dövlärare som klasslärare. Nana och hennes föräldrar lärde sig teckenspråk. Nana var mycket tillsam- mans med föräldrarna på fritiden och blev på så vis mycket beroende av dem. Föräldrarna konstaterade snart, att flickan i samband med besök hos eller av vänner till familjen ofta insjuknade och fick höga febertoppar. Små- ningom — det tog ett par år— kom de att förstå att Nana så spände sig inför kontakter med hörande som inte språkligt gick henne till mötes, att hon flydde in i sjukdom, och detta trots att hon dagligen vistades i en skola med många hörande. De blev därför djupt oroade av ett förslag från skolhåll, att flickan skulle flyttas över till "vanlig" klass. Den externa klassen där Nana var elev var mycket heterogen vad elevernas ålder, språkliga förmåga och sociala anpassning beträffade. Lärarna ansåg att Nana hade så Iättför sig, att en "vanlig" klass skulle passa henne bättre än just den externa klass, den enda som fanns i skolan, där hon råkade vara elev.

Efter att ha diskuterat och övervägt fördelar och nack- delar med olika skolformer bestämde sig så till sist Nanas föräldrarför en integrering inte mot den hörande gruppen utan mot den döva. Nana fick redan den 1 maj i årskurs 3 flytta över på prov till en specialskola. Det innebar stora initialsvårigheter. Resvägen till och från specialskolan med taxi var lång och ovan för Nana. Nanas teckenspråk var inte i nivå med kamraternas. Det blev arbetsamt för henne att hämta upp och komma i kapp. Hon gjorde det dock ganska snabbt och skrevs över för gott till special- skolan. Föräldrarna hade också de nya upplevelser att möta. En dag förklarade t. ex. Nana att hon tänkte ligga kvar på skolan för att prata med kamraterna. Föräldrarna förstod inte och blev ledsna. Var det sant, det där som någon sagt till dem, att man förlorar ett barn som man sänder till en specialskola?

Nu är Nana femton år. Föräldrarna säger att de alls inte förlorat henne i och med hennes övergång till specialsko- lan. Nana har bara blivit mera självständig och harmonisk genom att hon själv fått välja grupptillhörighet.

Mona

Mona är född i ett litet samhälle i mellersta Sverige. Vid fyra års ålder konstaterades att hon ärvt sin mors hörselskada, en nervskada. I skolan gick hon under hela Iåg— och mellanstadiet i en hörelklass. Den klassen låg så långtfrån hemmet att hon vartvungen att bo inackorderad på skolorten. Även på högstadiet bodde hon inackorderad på skolorten, trots att hon nu gick individualintegrerad i en vanlig klass. Så här beskriver hon själv sin tid på högstadiet:

Det mest bestående minnetjag har av högstadiet är att det fanns ett ord som jag hatade, nämligen ordet INTEGRA- TIONI Alla tyckte det var så bra — men jag som själv var integrerad ... satt mitt i ... och blev integrerad ...! Faktum är, att jag gick ut 9:an med hyfsade betyg — strax över medel, så det borde ju ha varit lyckat för min del. Det tycker nog både min speciallärare, skolan m. fl. Men de vet inte hur det kändes att sitta i klassen och vara livrädd för att få en fråga och inte höra den, att inte uppfatta vad eleverna sa på lektionerna, m. m.

I 9:an började jag få fruktansvärda migränanfall under helgerna, det började på fredag eftermiddag och slutade söndag eftermiddag. Fruktansvärd huvudvärk, yrsel och kräkningar. Under alla helger åkte jag hem till mina föräldrar. Skolläkaren konstaterade att det var migrän — skrev ut tabeletter och sen var det bra. Själv tror jag att det helt enkelt rörde sig om att jag spänt mig så hårt under veckan på skolan, att det var någon form av trötthetsme- kanism som kom fram då veckan var slut och man kunde slappna av.

När Mona skulle börja i gymnasieskolan upplevde hon att det fanns två alternativ för henne. Antingen kunde hon gå kvar i gymnasieskolan på samma ort där hon bedrivit sina högstadiestudier — och även där gå individualintegrerad i en vanlig klass — eller också kunde hon flytta till en ort där det fanns särskilda hörselklasser på gymnasial nivå. Hon valde Alviksskolan i Stockholm och de hörselklasser som där fanns. Sin gymnasietid kommenterar hon bl. a. så här.

Min absoluta övertygelse är att man behöver umgås med jämnåriga och äldre likasinnade — i det här fallet andra

hörselskadade. Man måste få se att det finns "helt normala"hörselskadade med utbildning etc. Känna att man inte är särställd bland en massa andra "normala". Det ger en trygghet som man behöver för att kunna funka harmoniskt senare i livet. Att gymnasietiden sedan inne- bar attjag själv kom i kontakt med Hörselfrämjandet är inte minst viktigt. Det innebar för mig att jag började aktivera mig, att jag börjadejobba som ungdomsledare och senare även utbildade mig till fritidsledare — och nu har ett jobb som jag STORMTRIVS med!

Tord

Tord är i dag itrettioårsåldern och döv. Han berättar om sin skolgång på 1950- och 1960-talet.

Min skolbakgrund har varit ganska brokig. Det började med attjag blev placerad i en hörselklass i centrala Malmö. Mitt föräldrahem låg i utkanten av staden. Lokalmässlgt var klassen integrerad i en normal folkskola. Klassen var heterogent sammansatt. Några elever var talskadade, en var invandrare och resten hade hörselnedsättningar av varierande styrka. Undervisningen var oralt inriktad. Den hörseltekniska utrustningen var dåligt utvecklad. Jag kunde hänga med i undervisningen mest tack vare att klassen var liten och att den specialutbildade läraren hade mer tid med elever som hörde sämre. Den enda integra- tion som förekom med de hörande eleverna var slagsmå- len och skällsorden på rasterna. Under den här folkskoleperioden hade jag en strävan att vilja identifiera mig med de hörande, de "normala". Man skulle försöka vara med i gänget till vilket pris som helst. Att jag inte hörde jargongen och pratade rent spelade ingen roll. Bara man höll sig på sin plats längst ner i rangordningen så kunde man bli accepterad som medlem i gänget. Innerst inne led jag av det handikapp jag hade men ville inte visa det. Efter hörselklassen i folkskolan fick jag äntligen drömmen uppfylld! Jag kom in på en realskola, i en normalklass på 30 elever. Nu skulle man allt visa att man var "normal". Under den första tiden gjorde jag allt för att dölja mitt hörselhandikapp. Jag valde en bänk längst bak i klassrum- met, så attjag kunde gömma mig från lärarnas frågor. ..ag var tyst för att inte avslöja taldefekterna. Jag låtsades vara "dum" för att motivera varför jag svarade på frågor rred "vet inte" — för att kunna dölja mitt hörselhandikapp. At få

hörseltekniskt eller pedagogiskt stöd var otänkbart för mig då, även om det skulle ha gjort nytta. Att särskiljas från normalgruppen med stödåtgärder skulle göra mig mer avvikande och stigmatiserad. Man passerade så gott det gick. Det dröjde inte länge förrän det sprack. Situationen blev omöjlig. Betygen blev dåliga och jag fick gå om. Det var en påfrestande period under andra skolåret i realsko- lan. Jag funderade på avbrott och på att försöka ta jobb. Jag sökte några jobb, men nobbades bl. a. beroende på kommunikationshandikappet. Under det andra året kom jag till rehabiliteringscentralen i Stockholm för tal-, hörsel- och avläseträning. Efter ett halvt år på "rehab" blev det en kort period till i realskoleklassen innan det öppnades en ny värld för mig på Blockhusudden i Stockholm. Jag kom in på en realskola för döva elever från landets specialskolor. Skolan stod administrativt under Manillaskolan. Först under tiden på Blockhusudden började jag komma underfund med att jag hade ett visst människovärde. Tillsammans med teckenspråkliga döva lärde jag mig att acceptera mitt handikapp och började dessutom ställa krav på omgivningen. Undervisningen var tydlig i de flesta ämnena. Gruppge- menskapen bland de döva var stark, bl.a. beroende på att kommunikationen skedde på de dövas villkor, dvs. på teckenspråket. Det var en funktionellt social miljö för mig”. Här fanns en grupp som jag kunde och ville identifiera mig med. I denna grupp blevjag accepterad som jag var— med hörselhandikapp och som människa. Självtroendet ökade. Det fanns i omgivningen ingen press på att bli det man inte kunde bli, dvs. hörande. Under det sista året på Blockhusudden diskuterade man vad det skulle finnas för utbildningsalternativ efter real- skolan. Någon tillrättalagd utbildning för hörselskadade fanns inte på högre nivå, om man inte ville gå integrerad i en normalklass. Det löste sig så småningom genom att Alviksskolan ville prova en gymnasieutbildning för "hör- selklasselever". Jag kom in på den enda linjen som fanns— en treårig, allmän social. På det stora hela var de tre åren på Alvik givande även om jag saknade den fina gruppge- menskapen på Blockhusudden. Det kompenserades dock på fritiden, då jag mest umgicks med de döva och därigenom alltmer stärkte mitt självförtroende. De viktiga åren för mig var, där jag med hjälp av hörselhandikappade kamrater kunde komma över trös-

keln, att känna mig värd något, kunna fungera socialt på samma villkor. Med detta som plattform har det blivit lättare för mig att klara påfrestningarna (bl. a. attityderna) ute i samhället. Jag har vågat bli medveten om mitt handikapp, som är relativt, blivit medveten om mina rättigheter och framför allt accepterat mig själv som den jag är. Detta värderar jag högre än t. ex. tekniska stödåt- gärder och utbildning.

4.3.3. Några enkätundersökningar rörande döva/ hörselskadades skolsituation

Hörselfrämjandets föräldrasektion genomförde hösten 1979 och våren 1980 för vår räkning en enkätundersökning för att få fram hur föräldrar till hörselskadade barn såg på barnens skolsituation. I en rapport med titeln Sko/situa- tion för hörselskadade barn (1980) sammanfattades resul- taten av undersökningen. Rapporten är skriven av Kerstin Torstensson i Hörselfrämjandets föräldraråd. I materialet ingår även ett antal intervjuer med hörselskadade barn och ungdomar.

I rapporten konstaterades att individualintegrering var den mest förekommande integrationstypen för hörselska- dade. Det var således utifrån den undervisningssituation de olika svaren på enkäterna och intervjuerna formule- rades. Ett av de första problemen som därvid togs upp var att de hörselskadade ofta befann sig mitt emellan den döva gruppen och den hörande gruppen och att de tidigt måste välja att "tillhöra" någon av grupperna. Att välja den döva gruppen gick för många av de hörselskadade "absolut inte för sig", för då betraktas detta som ett kliv nedåt på den sociala rangskalan. Alltså måste den hörsel- skadade försöka kämpa frenetiskt för att vara "hörande" och för att bli accepterad i den hörande gruppen. Många föräldrar och elever menade att målet för de hörselska- dade i stället borde vara att utveckla sin egen identitet, att inte försöka efterlikna vare sig de hörande eller de döva/gravt hörselskadade, dvs. de som enbart använder teckenspråk.

Idag finns det — enligt enkätsvaren — många hörselska- dade elever som alltid sitter längst fram i klassrummet för att höra läraren och som ständigt måste koncentrera sig

"intill trötthetens gräns" för att kunna följa med. Ändå missar de ofta vad läraren säger, för att inte tala om det kamraterna säger ute i klassrummet. Sedan finns det hörselskadade som av någon anledning sitter på platser vilka för dem ej är lämpliga, t. ex. någonstans i mitten eller de vanligtvis populära platserna längst bak. De skall med alla olika medel dölja handikappet och/eller hävda inför andra och sig själva, att visst är du som "alla andra". Är detta integrering? frågar sig rapportförfattaren och fort- sätter:

Hur många integrerade hörselskadade missar rastens viktiga minuter till avkoppling och social samvaro? De måste kanske plocka ihop teknisk utrustning för att åter lägga upp den vid nästa lektion i annan lokal eller prata med läraren om oklarheter som uppstått och/eller repetera det missade under föregående lektion. Fråga är: hur många frågar sina lärare i rädsla för blottning av sina svagheter i en skola byggd på konkurrens?

I rapporten framkom att många av de individualintegre- rade eleverna lätt kände sig ensamma i klassen, upplevde att de inte dög någonting till, att det var något fel på dem. De förnekade en del av sig själva eftersom de inte fick vara sådana som de egentligen var. Många av eleverna hade aldrig träffat någon annan hörselskadad som de kunnat identifiera sig med. Framför allt upplevde många att det saknades vuxna hörselskadade att identifiera sig med.

En intressant omständighet kan här nämnas. Föräldrar- na bedömde i allmänhet sina hörselskadade barns kon- takter med de hörande i skolan som genomgående bättre än de hörselskadade barnen själva gjorde. Nästan 90 procent av föräldrarna bedömde också barnens skolsitua- tion som mycket positiv, medan endast ungefär hälften av de hörselskadade barnen själva sa detsamma.

| föregående avsnitt har några av våra sagesmän kommit in också på frågor rörande den inte obligatoriska skolan. Också i Hörselfrämjandets rapport berörs sådana frågor. De hörselskadade elevernas situation i gymnasie— skolan utsätts därvid för en hård kritik. Tendenserna till uppdelning mellan en hörande och en teckenspråksbase- rad gymnasieskola fann man vara starka. En hörselskadad elev som på grundskolan gått i en hörselklass är för det

mesta tvungen att gå individualintegrerad i en vanlig klass i gymnasieskolan — med de svårigheter detta innebär. Enligt rapporten avbryter varannan hörselskadad elev sina gymnasiestudier. Medan de döva och gravt hörsel- skadade har möjligheter att gå till specialgymnasiet i Örebro, lämnas de hörselskadade utanför och hänvisas till att på samma villkor som alla andra tonåringar konkurrera om platserna i den allmänna gymnasieskolan. I rapporten framförs kravet att en riksskola inrättas för hörselskadade gymnasieelever.

Två undersökningar som gjorts på vårt uppdrag gäller gymnastikämnet. Den ena är en specialstudie av döva elevers erfarenheter av gymnastik i hörande kamratgrup- per och har utförts av gymnastikdirektör Arne Lundquist, Örebro. Lundquist' är själv döv och har intervjuat ett antal nuvarande och tidigare elever. Han delger oss också | sin rapport till utredningen sina erfarenheter som lärare tillsammans med en hörande gymnastiklärare i "bland- grupp". Lundquist och hans elever ger oss ett entydigt besked om att de av kommunikationsskäl vill gymnastise- ra med döva kamrater men gärna sporadiskt möter hörande i olika idrottssammanhang.

Under dethär avsnittet vill vi slutligen i all korthet referera en undersökning som gjorts i Kristianstads län. Fortbild- ningskonsulenterna Ingrid Karlsson och Lars Nilsson har undersökt och gett synpunkter på slöjdundervisningen i grupper där rörelsehindrade, hörselskadade och synska- dade elever går. Undersökningen omfattade 182 elever i årskurserna 3—9. Vad som här framför allt var anmärk- ningsvärt, var att 70 elever med hörselskador aldrig kom med i undersökningsmaterialet helt enkelt därför att lärarna inte visste att eleverna var hörselskadade. Den nya sekretesslagen kan här, anser undersökningsledarna, ha varit orsaken och alltså i stället blivit till förfång för de elever den velat skydda.

I undersökningsrapporten — som vi refererar mer utför- ligt Iängre fram — pekas på en rad svårigheter för handikappade elever i slöjdundervisningen. Yttre omstän- digheter som påverkar eleverna i slöjdsalarna är t. ex. den höga bullernivån, som bl.a. för många omöjiggör användning av hörapparat, för trånga lokaler som gör det

besvärligt för rullstolsbundna och felaktig belysning och blanka ytor som besvärar synskadade. Särskilt anpassade verktyg och hjälpmedel finns i viss utsträckning att tillgå. Ibland måste läraren och eleven själva konstruera sina hjälpmedel. Bättre samarbete mellan slöjdlärare, arbets- terapeut och sjukgymnast efterlystes. Likaså framställs önskemål om fortbildning för lärare som undervisar elever med handikapp i praktiskt-estetiska ämnen.

4.3.4. Vad kan man vinna i den ena eller andra sko/formen/undervisningsformen — och vad kan man förlora?

Sammanfattande synpunkter

Av bl.a. Märta Ströms undersökning och av de olika exemplen på hur skolgången ordnats för enskilda elever torde med önskvärd tydlighet framgå att det inte går att åstadkomma några slags generella anvisningar eller rekommendationer som föräldrar till döva och hörselska- dade barn skulle kunna följa för att deras barn skulle hamna i "rätt" skolform/undervisningsform. Det är i stället nödvändigt att alltid göra individuella anpassningar och att vara öppen för att det som är bra för den ena inte alltid behöver vara bra för den andra. Trots detta sammanfattar vi i det följande några synpunkter för och emot olika skolforms-Iundervisningsplaceringar, synpunkter som vi upplevt återkomma ofta under vårt arbete med de här frågorna.

Individua/integrering i vanlig klass i grundskolan fram- hålls ofta som den enda och bästa möjligheten att ge det hörselskadade barnet närhet till föräldrar och syskon samt till grannar och kamrater i hemmakvarteren. För t. ex. Kristers och Lenas föräldrar— i våra exempel tidigare— har just denna möjlighet att bo hemma varit vägledande för valet av skolform/undervisningsform. Detta att få växa upp hemma anses av de flesta som något synnerligen väsentligt och är naturligtvis ett tungt vägande skäl för denna form av skolplacering. Att man får en stor grupp klasskamrater att välja närmaste vänner bland framhålls, också det, som en fördel. Ofta poängteras också, att den

individuellt integrerade hörselskadade eleven blir mera motiverad än specialgruppens elev att använda och träna sin hörsel och framför allt att träna sitt tal. Peter i vårt exempel ovan valde hörselklass i stället för specialskola just av denna anledning. Elevens sociala träning blir också större framhåller många. Eleven tränasju dagligen att leva i ett hörande samhälle. Den senare övergången till arbetslivet behöver då inte heller bli så dramatisk. Eleven kan också tidigt grundlägga en realistisk syn på sin hörselskada.

En annan synpunkt vi ofta fått höra är att en elev med ett handikapp tillför sin klass en nyttig kunskap. Genom att umgås med den hörselskadade får klasskamraterna och lärarna lära sig vad ett hörselhandikapp innebär och vilka svårigheter det kan föra med sig. Hela klassen får möjligheter att tillsammans arbeta mot fördomar och intolerans och vidga sin förståelse för andras villkor. Ett pedagogiskt samarbete mellan speciallärare och vanliga lärare kan vidare vara berikande för alla, såväl för elever som för lärare. Om klassrum och andra lokaler i skolan akustiksaneras, innebär detta någonting positivt inte bara för den hörselskadade, som ju är helt beroende av sådana arrangemang, utan för alla i byggnaderna verksamma.

Enligt många som vi talat med ligger emellertid den största faran för hörselskadade i alla åldrar i den isolering som ofta blir följden av de kommunikationssvårigheter som funktionshindret medför. Hörselfrämjandets rapport till utredningen bekräftar sådana farhågor. Om hörselska- dan är tidig har den dessutom ofta medfört ett språkligt handikapp och ett otydligt tal. Är hörselskadan senare förvärvad finns den däri alla fall som ett kommunikations- hinder. Den här känslan av isolering kan vara särskilt påtaglig i bullriga miljöer och i lokaler, där flera människor talar samtidigt. Enbart det aktivitetsbuller som finns i ett vanligt klassrum med elever i arbete gör miljön svårför en person med hörapparat. Med den förstärkarteknik som numera finns tillgänglig fungerar för det mesta kommun- ikationen mellan lärare och elev väl i klassrumssituatio- nen. Vad som däremot sällan fungerar bra, är kommun- ikationen mellan den hörselskadade och klasskamraterna. Vi vill här erinra om att våra undersökningar visat att de klasser där döva eller hörselskadade gått nästan aldrig

gjorts mindre för att underlätta kommunikationsproble- matiken. Det som i stället tagits till har i stor utsträckning varit s. k. assistenthjälp. Många har emellertid framhållit för oss att samtal som på det viset förs via "tolk" inte känns bra. Snabba repliker och skämt ger inte samma utbyte, när de måste upprepas. Grupparbete och gemen- samma diskussioner går långsamt och försvårar även för klasskamraterna. Det hörselskadade barnet får kämpa för att hänga med. För att i någon mån kompensera eleven tillgrips också, som vi har visat, ofta 5. k. klinikundervis- ning. Eleven går då ifrån klassrummet till en speciallärare. Där får det hörselskadade barnet ensam eller i en liten grupp tillrättalagd undervisning. Många menar att detta rent kunskapsmässigt är bra för eleven. Kliniktimmarna gör det emellertid ofta svårt att upprätthålla kamratkon- takterna.

För den döva eller hörselskadade i en särskild undervis- ningsgrupp är situationen i olika hänseenden likartad den som den individualintegrerade eleven har. Den viktigaste likheten är att eleven i allmänhet kan bo kvar hemma under sin skoltid och därfå stöd och hjälp. En annan likhet är att det är den "vanliga" skolan de går i, att det finns hörande kamrater runt omkring att tidigt vänja sig vid att umgås med. Viktiga skillnader finns emellertid. Special- klassen är i allmänhet mycket liten. Förutsättningarna blir då goda för kommunikation klasskamraterna emellan. Studietakten kan vidare anpassas till elevernas förutsätt- ningar. De kan i det gemensamma arbetet också uppleva en gemenskap och en grupptillhörighet som de individualintegrerade eleverna inte kan. Särskilt detta senare har bl. a. av Märta Ström framhållits som någon- ting mycket betydelsefullt.

En nackdel med den särskilda undervisningsgruppen är, har man framhållit för oss, dess tendens att bli en alltför skyddad miljö för eleverna. De går miste om den sociala träning som den "vanliga" grundskoleeleven får i den stora gruppen. Den särskilda gruppen är dessutom så liten, att möjligheterna att välja kamrater inom gruppen är små. Gruppen kan också bli isolerad inom skolan, om inte andra grupper med hörselskadade elever finns på samma skolenhet. Kommer därtill att den hörselskadade eleven kanske inte kan bo hemma utan måste inackorderas på

skolorten, finns ändå större risker för att han skall känna sig utestängd och isolerad. Dessutom är det inte alltid säkert, att den lilla särskilda undervisningsgruppen garan- terar en god kommunikation inom gruppen. På grund av svårigheter att skapa sådana grupper tvingas man ibland att sätta samman alltför heterogena grupper. Samtal eleverna emellan kan då bli komplicerade. Den ene kanske använder tal för sin kommunikation, den andre tecken.

Som en tredje möjlighet slutligen finns specialskolan för döva och gravt hörselskadade, den s.k. dövskolan. För många framstår den som en motsats till integrering individuellt eller i särskild undervisningsgrupp. Den finns ju, som vi tidigare nämnt, endast på fem orter i landet, vilket innebär att många av eleverna måste bryta upp från föräldrahemmet om de väljer denna skola.

Dövskolan är avsedd att förmedla undervisning till elever med behov av visuell/gestuell kommunikation. Döva och gravt hörselskadades kommunikationshandi- kapp är ju unikt i så måtto, att det är stort i normalhöran- de—talande miljöer, men litet i ett sällskap där visuell kommunikation förekommer. Teckenspråkskommunika- tion används såväl i dövskolornas undervisning som i deras fritidsverksamhet. Studiegången är förlängd med ett läsår, och skolans timplaner avviker i olika avseenden från grundskolans allmänna timplaner. Avvikelserna gäl- ler bl.a. undervisningen i svenska. Dövskolans elever måste för att kunna reda sig i samhället behärska dels sitt eget teckenspråk, dels den hörande omgivningens språk, svenska.

Genom att gruppen elever som "talar samma språk" på dövskolan är stor och genom att vuxna döva arbetar där får eleverna, framhåller många, en grupptillhörighet och möjligheter att för sin identitetsutveckling ha andra döva som förebilder — i stället för hörande. På så gott som samtliga dövskoleorter finns dessutom livaktiga dövföre- ningar som bidrar positivt till att skapa trygghet för eleverna.

Många hävdar att dövskolan för närvarande befinner sig i något av en brytningstid. Den har fler elever med gravare hörselhandikapp än den tidigare hade och även fler elever med tilläggshandikapp. En del av de elever den tar emot från förskolan kommer å andra sidan till specialskolan

med en bättre språklig grund än tidigare. De har på teckenspråk kunnat tala med sina närmaste och med kamrater och vuxna på förskolan, haft möjligheter att få berätta, att få fråga och få svar, vilket naturligtvis positivt bidragit till hela deras utveckling. Ännu har emellertid inte alla nybörjare i dövskolan fått dessa möjligheter på samma sätt. Dövskolan har alltså ett i vissa avseenden annat utgångsläge i dag än den hade tidigare, något som påverkar skolmiljön och ställer nya krav på personalen. Antalet invandrarelever i dövskolan är också förhållande- vis stort (13 procent läsåret 1980/81). Undervisningen av dessa elever innebär svåra och mycket speciella problem, delvis för dövskolan helt nya. ! ännu ett avseende, påpekar många, skiljer sig dagens dövskola från den som fanns för endast något halvt årtionde sedan, och det gäller boendet. Dövskolan har i dag endast ett fåtal elever boende inom sina väggar. De gamla internaten har stängts, och elever- na har flyttat ut i samhället. Dövskolans elever bor i sina föräldrahem, i fosterhem eller i elevbostäder, små enheter med fyra—fem elever i vanlig bostadsmiljö. Fritidsverk— samhet tillsammans med hörande kamrater i närsamhäl- let prövas och utövas, om eleverna finner att de har utbyte av den.

Trots dövskolans strävan att både skapa en trygg miljö i fråga om språk—kommunikation—identifikation och en integrerad, "naturlig" boende- och fritidsmiljö för döva barn och ungdomar, upplevs den av många utomstående som en alltför sluten och från det hörande samhället avskild värld. Det finns risker, anser man, att dövskole- eleven blir främmande för sina egna föräldrar och syskon och för sin hemmiljö. Det är svårt både för den lilla sjuåringen och för hans föräldrar att tvingas leva långt ifrån varandra hela långa skolveckan igenom. För att kunna hålla familjen samlad flyttar därför många föräldrar till döva barn till dövskoleorter. Alla har dock inte möjligheter att på detta sätt bryta upp och skaffa sig en utkomst på ett nytt ställe för ett av sina barns skull. Många av dövskolans elever måste därför under skolveckorna bo ifosterhem eller elevhem och har ofta långa och tröttsam— ma resor till och från hemorten vid varje veckoskifte.

Iden relativt sett lilla skolenheten — omkring 100 elever, på flera ställen betydligt färre — och med ett stort antal

vuxna kring varje barn finns också, framhåller många, risker för överbeskydd och vuxeningripanden, där sådana alls inte behövs eller kanske t. o. m. är till skada. De här synpunkterna har bl. a. framförts av kuratorer, psykologer och lärare vid den gymnasiala utbildningen i Örebro — dit huvuddelen av dövskolans elever går efter avslutad obligatorisk utbildning.

De som är kritiska mot dövskolan framhåller också ofta, att personalen vid skolorna har alltför liten kontakt med den kommunala grundskolan och att dövskolan därför blir för isolerad. Skolans koncentration på dövproblem och på specialpedagogik, skolans personaltäthet m. m. upplevs snarare som en nackdel och kontakter med det omgivande skolväsendet efterlyses.

De externa klasserna är avsedda att vara alternativ till den centraliserade dövskolan och att — samtidigt som eleverna i dessa klasser kommer i åtnjutande av dövsko- lans resurser — ge dem möjlighet att bo hemma, känna stöd och trygghet i familjegemenskapen och få mera kontakt med det hörande samhället än dövskolan kan erbjuda. I många fall är det föräldrarnas önskemål om att få ha barnen hemma som ligger bakom de initiativ till bildandet av externa klasser som tas. I praktiken är det emellertid inte några större skillnader mellan dessa klasser och de 3. k. hörselklasserna. Detta kan illustreras av, menar många, att t. ex. Örebro kommun för några år sedan lät "skriva över" alla sina hörselklasser på special- skolan. De för- och nackdelar vi således pekat på beträf- fande hörselklassundervisningen gäller även för extern- klassundervisningen.

Två viktiga skillnader finns emellertid. Utbildningen i den externa klassen är tioårig och ger — till skillnad från utbildningen i hörselklassen — företräde vid intagningen till den gymnasiala utbildningen för döva och hörselska- dade i Örebro. De här förhållandena sätter på olika sätt sin prägel på externklassundervisningen. Den har ofta svårt att upprätthålla kontakten med moderskolan — dövskolan. Avståndet är i allmänhet för långt. Samtidigt blir svårig- heterna ofta stora att anpassa undervisningen till den omgivande 9-åriga undervisningen. Det här gör, menar många, att eleverna i de exerna klasserna riskerar att bli isolerade i den många gånger större gruppen av hörande

elever vid sin värdskola. Isoleringen drabbar ibland även klassläraren, som blir ensam om sina speciella undervis- ningsproblem. Möjligheterna att på en grundskoleenhet få tillgång till särskilda övningslärare, som har utbildning för undervisning av döva och hörselskadade är ofta små till förfång för externklassens elever. Avståndet mellan klassen och dövskolan kan vidare bidra till att externklass- eleverna får en sämre elevvård än de interna eleverna på moderskolan. Avståndet till psykolog, kurator och andra experter blir för stort.

Det kan vara svårt— som vi tidigare sagt— för föräldrar att välja vari skolorganisationen deras döva eller hörselska- dade barn skall gå in. Detta i synnerhet om de inte tidigt valt en kommunikationsväg för barnet som gör valet — åtminstone från den aspekten — naturligt. De elever det framför allt här gäller är de som har betydande hörselres- ter men inte tillräckliga för att helt och hållet kunna följa med i en undervisning som baserar sig på tal.

I mitten av 1970-talet tog skolöverstyrelsen ett initiativ att försöka samordna alla de utbildningsmöjligheter som fanns för döva och hörselskadade. Syftet var bl. a. att genom en sådan samordning försöka minska de nackdelar olika utbildningsalternativ kunde föra med sig. Det skulle inte bara vara möjligt att gå från den ena utbildningsfor- men till den andra utan en aktiv samverkan mellan olika skolformer/utbildningsformer över länsgränserna skulle inledas. Skolöverstyrelsen föreslog — vilket regeringen sedermera godkände — att det skulle anordnas särskilda s. k. planeringskonferenser för döva och hörselskadade. Det skulle finnas en planeringskonferens i varje dövskole- region, dvs. i var och en av de fem regionerna.

Hittills har det varit så att planeringskonferensen i varje region har kunnat rekommendera olika åtgärder, t. ex. rörande organisationen av särskilda undervisningsgrup- per, lokaliseringen av dem etc. Konferensen har emellertid inte haft någon egen beslutanderätt utan enbart kunnat föreslå resp. Iänsskolnämnd eller skolstyrelse att de nämnda åtgärderna skulle vidtas. På vissa håll har det här övergripande planeringsarbetet varit mycket intensivt. Inom t.ex. den mellersta regionen har sedan flera år funnits en särskild samordnare anställd på heltid. Sam-

ordnaren har kunnat besöka de olika inom regionen belägna länsskolnämnderna, olika skolstyrelser, lands- tingens hörselvårdskonsulenter, skolornas elever, lärare, skolledare m.fl. och på det sättet skaffa sig en överblick över regionen och över dess problem. Samordnaren har på grundval av sin kunskap därefter kunnat föreslå gemensamma lösningar, inom regionen t. ex. i vad avser fortbildning av lärarna etc. En viktig uppgift för samord- naren har vidare varit att skaffa sig kunskap om förskole- barnen inom regionen och verka för samordningen mellan förskola och grundskola/specialskola. Även sam- arbetet mellan skolan och landstingens pedagogiska hörselvård har med samordnarens förmedling kunnat stärkas. Det har underlättats av att landstingens hörsel- vårdskonsulenter inom regionen redan inom sin grupp etablerat ett samarbete.

Många som varit verksamma i detta regionala plane- ringsa rbete har hävdat att detta samarbete över kommun- och länsgränser är nödvändigt, om döva och hörselska- dade barn och ungdomar skall kunna erbjudas de utbild- ningsalternativ de efterfrågar. Väsentligt har varit, påpe- kar man, att representanter för Iänsskolnämnder, den pedagogiska hörselvården, föräldraorganisationerna och dövskolorna genom planeringskonferenserna getts möj- lighet att samverka kring de många gemensamma proble- men.

4.4. Rörelsehindrade elever

4.4.1. Integrationsutvecklingen i stort

De enda utbildningsmöjligheter som fanns för svårt rörelsehindrade barn så sent som på 1950-talet var de som vanföreanstalterna kunde erbjuda och Eugeniahemmet i Stockholm. För de flesta barn innebar detta att de var tvungna att tidigt flytta hemifrån. I allmänhet bodde man ju på de nämnda skolorna. Många barn med svåra rörelsehinder gick emellertid vid den här tidpunkten över huvud taget inte i någon skola. De satt bara i sina hem eller på olika institutioner och få samhälleliga initiativ togs för att även nå fram till dem med den obligatoriska skolun- dervisningen.

Successivt under 1950-talet ökade emellertid föräldra- oppositionen mot de gällande förhållandena. Krav bör- jade resas på att även de gravt rörelsehindrade barnen skulle omfattas av skolplikten och att hemortens skola skulle öppnas även för dem. Så småningom ledde den här opinionsbildningen till att särskilda s.k. externa klasser inrättades på flera ställen i landet, i allmänhet i anslutning till lokala behandlingscentraler. Till en början var det främst CP-skadade barn som erbjöds platser i dessa klasser.

Under 1960-talet genomfördes successivt en rad refor- mer som förbättrade de rörelsehindrade barnens situation i olika hänseenden. År 1962 fick de t. ex. skolplikt. Skollagens inledande bestämmelser skrevs om så att det klart skulle framgå att kommunerna hade att sörja för undervisningen av alla barn i kommunen. Samtidigt blev de externa klasserna erkända som särskilda specialklasser för rörelsehindrade (rh-klasser) i den kommunala grund- skolan. När nya sådana klasser började inrättas förlades de också till den vanliga skolan.

Beträffande omvårdnaden och behandlingen av de gravt rörelsehindrade barnen markerades i ett riksdags- beslut år 1965 att landstinget skulle ha det övergripande ansvaret. l elevhemslagen samma år gavs landstingen också ansvaret för att de rörelsehindrade barnen erhöll inackordering i särskilda elevhem, om de var i behov av sådan inackordering för att kunna delta i undervisningen i grundskolan.

Vid mitten av 1960-talet fick skolöverstyrelsen regering- ens uppdrag att utreda "vilka anordningar och åtgärder" som erfordrades för att integrering av rörelsehindrade elever i det vanliga skolväsendet skulle kunna främjas. Skolöverstyrelsen redovisade redan efter ett år utred- ningsuppdraget. En serie förslag till åtgärder lades fram, och statsmakterna godtog dem alla. Där fanns t. ex. förslag om hur — och på vems bekostnad — skollokalerna ute i kommunerna skulle utformas och utrustas med hänsyn till de rörelsehindrade elevernas behov. Det fanns förslag om hur elevhemmen borde se ut, hur hjälpmedels— centralerna skulle arbeta, vilka statsbidrag som skulle utgå för personell assistans, för Skolskjutsar etc.

Lite senare på 1960-talet kom nya förslag till förbättring-

ar som bl. a. berörde de rörelsehindrade barnen. ! skolför- ordningen infördes t.ex. bestämmelser som gjorde det möjligt att i olika hänseenden specialanpassa undervis- ningen till skilda elevers behov. Ökade möjligheter att ge specialundervisning och särskild undervisning infördes t. ex. och särskilda statsbidrag fick utgå om kommunerna inrättade särskilda rh-klasser.

Alla de här reformerna gjorde det successivt allt lättare för de gravt rörelsehindrade eleverna att gå i den vanliga skolan på sin hemort. Institutioner som Eugeniahemmet, Sköldenborgsinstitutet och Norrbacka tömdes långsamt på elever och till slut lades de ned. I början av 1960-talet fanns det endast ca 90 elever i särskilda rh-klasser i grundskolan. Ungefär 10 år senare hade antalet stigit till 390 för att år 1975 vara uppe i 460 elever. Därefter har en långsam minskning skett. Rörelsehindrade elever har i ökad utsträckning individualintegrerats i vanliga klasser.

Idag finns det ca 2 700 rörelsehindrade grundskolebarn registrerade hos de särskilda s.k. rh-konsulenterna (se nästa avsnitt). Av dessa barn går nästan 90 procent individualintegrerade i vanliga klasser. Övriga elever— ca 300 — går i särskilda undervisninsgrupper i grundskolan. För de rörelsehindrade finns det ingen statlig specialskola — som för de synskadade och hörselskadade barnen. Många barn ispecialskolan har emellertid, utöver sin syn- eller hörselskada, ett allvarligt rörelsehinder. I den lands- tingskommunala särskolan räknar man vidare med att det finns ca 3 000 utvecklingsstörda barn med rörelsehin- der.

4.4.2. Konsulenterna för rörelsehindrade barn och ungdomar

Det var den snabba avvecklingen av institutionerna under 1960—talet som drev fram kravet på särskilda regionalt placerade konsulenttjänster. Ute i kommunerna behövde rektorer, lärare och annan skolpersonal råd och hjälp av personer som visste vad de rörelsehindrade eleverna behövde för att klara sin skolsituation. Det behövdes personer som kunde informera om vad det innebar att vara rörelsehindrad, som kunde samordna kontakterna

mellan skolan och habiliteringsteamet och som kunde ge föräldrarna stöd och hjälp.

I början av 1970-talet började en särskild statlig regional konsulentorganisation för rörelsehindrade att byggas upp. De första konsulenterna startade sin verksamhet är 1971. De var bara tre stycken och arbetade i var sin del av landet. Successivt utökades emellertid verksamheten. Läsåret 1980/81 fanns det totalt nio statliga rh-konsulent- tjänster. De var stationerade på följande Iänsskolnämnder och hade följande verksamhetsområden. Antal rörelse- hindrade skolelever inom resp. region har också angi- vits. Region Antal Placering vid Län 1981/82 konsulenter Iänsskolnämnden i Antal elever i grundskolan och gymnasieskolan 1 1,5 Stockholms län AB, I 601 2 1 Uppsala län C, U, X 351 0,5 Kopparbergs län W 164 3 1 Ostergötlands län E, F, H 343 4 1 Malmöhus län G, K, L, M 411 5 1 Göteborgs och N, O 415 Bohus län 0,5 Älvsborgs län P, R 234 6 1 Orebro län S, T, D 280 7 1 Västerbottens län 2, Y, AC 301 0,5 Norrbottens län BD 134

Som framgår av den här sammanställningen är antalet rörelsehindrade elever som konsulenterna skall ge sitt stöd betydande. Stora variationer finns dessutom mellan de olika regionerna. l region 5 — där Bräcke Östergård ligger — finns det t. ex. ca 60 elever placerade i särskild undervisningsgrupp. Det innebär att ca 12 procent av totalantalet rörelsehindrade grundskoleelever i regionen går i specialklass. Siffran kan jämföras med motsvarande siffra för t. ex. region 3 som är ca 6 procent. För rh-konsulenterna måste det innebära stora skillnader i arbetsbördan om eleverna på detta sätt undervisas till- sammans eller om de är indivudalintegrerade i vanliga klasser på olika ställen i regionen.

År 1976 utfärdade skolöverstyrelsen en särskild instruk-

tion för rh-konsulenterna. I denna angavs konsulenternas huvudsakliga arbetsuppgifter samt inriktningen av deras verksamhet. Vi har valt att återge den helt.

Det åligger regional rh-konsulent att medverka till lämplig skolplacering av rörelsehindrade elever och till lämpliga undervisningsanordningar för dessa. Det åligger därvid regional rh-konsulent att inom regio- nen

a) fortlöpande registrera rörelsehindrade elever;

b) tillsammans med föräldrar, skolledning, lärare och annan berörd personal planlägga och organisera de rörelsehindrade elevernas skolgång;

c) vid skolbörjan och stadieövergångar vidta erforderligt förberedelsearbete för elevens skolplacering;

d) i samarbete med skolläkare, skolsköterska och andra befattningshavare inom elevvården, liksom med befatt- ningshavare inom vård- och behandlingsektorn för rörel- sehindrade fortlöpande följa de rörelsehindrade elevernas skolgång, i synnerhet vid stadieövergångar;

e) ge skolan erforderlig information om läromedel, teknis- ka hjälpmedel och metodik för undervisningen av rörelse- hindrade elever;

f) informera om möjligheterna till personell assistans och lämna rekommendationer om dess utformning och inne- börd;

g) medverka vid studie- och informationsverksamhet angående rörelsehindrade elever;

h) hålla kontakt med SÖ:s rh-konsulent och med rikscen- tralen för pedagogiska hjälpmedel för rörelsehindrade elever vid Bräcke Östergård i Göteborg;

i) hålla kontakt med berörda föräldraföreningar och han- dikapporganisationer, samt

j) hålla sig underrättad om pågående forskning beträffan- de undervisning av rörelsehindrade elever.

Av denna instruktion torde med önskvärd tydlighet fram- gå att rh-konsulentens arbete är av utomordentlig bety- delse för det rörelsehindrade barnet och för barnets föräldrar och lärare. Samtidigt torde det vara uppenbart att de få konsulenter som i dag finns inte kan räcka till för

allt detta när nu det bara i grundskolan finns ca 2 700 rörelsehindrade barn och ungdomar. Vi återkommer till den här frågan längre fram i betänkandet.

4.4.3. Det s. k. PRESS-projektet

När integrationsutredningen tillsattes sommaren 1978 hade det bara några månader tidigare lagts fram resulta— ten av ett stort forskningsprojekt som under flera år analyserat rörelsehindrade grundskolebarns situation. Detta var det s.k. PRESS-3-projektet. Vi tog tidigt den ståndpunkten att detta forskningsmaterial var den grund på vilken vi skulle bygga våra egna förslag i vad avsåg de rörelsehindrade grundskolebarnen. PRESS-3-projektet motsvarade, ansåg vi, allt vad man kunde önska sig i fråga om beskrivningar och analyser av de rörelsehindrades förhållanden. I projektets slutredovisningar fanns också ingående diskussioner om vilken inriktning den framtida handikappolitiken borde ha på området.

PRESS-3-projektet är, i vårt tycke, unikt i flera avseen— den. Det omfattar t. ex. — till skillnad från de flesta andra motsvarande undersökningar— alla rörelsehindrade barn som vid en viss tidpunkt fanns anmälda hos rh-konsulen- terna. Projektet inriktar sig vidare inte bara på eleverna själva och på deras kamrater utan på föräldrar, lärare, skolledare rn. fl. Ett stort antal individuella intervjuer ingår i materialet. ! det följande lämnar vi en redogörelse för projektet och för de viktigaste resultaten.

PRESS-projektet betyder Projekt Rörelsehindrade Ele- vers Situation i Samhället. Det är ett paraplyprojekt knutet till institutionen för praktisk pedagogik och institutionen för handikappforskning vid Göteborgs universitet. Följan- de fem delprojekt har avslutats eller pågår.

1. Det rörelsehindrade barnet och dess familj (avslutat) 2. Utvärdering av utvecklingsprogram för rh-barn i försko- la och skola (avslutat, skall följas upp)

3. Skolintegrering av rörelsehindrade barn och ungdomar (PRESS-3) (avslutat)

4. Skolan och framtidsplaneringen för svårt rörelsehind- rade (pågår)

5. Rörelsehindrets inverkan på erfarenhetsbildningen (på- går)

Det är enbart dets. k. PRESS-3 vi i det följande lämnar en redogörelse för. Projektledare för det projektet var psyko- logen Karin Paulsson. PRESS-3 har getts ut itre rapporter. Den första heter Skolintegrering av rörelsehindrade barn och ungdomar (1976). Iden rapporten redovisades resul- taten från en omfattande enkätundersökning avseende de drygt 1 500 rörelsehindrade elever, vilka läsåret 1974/75 var registrerade hos rh-konsulenterna. Enkäterna hade gått ut till elever, föräldrar och lärare. En rad basdata samlades på det här viset in om förhållandena i grund- skolan för de rörelsehindrade. Elevernas handikapp, deras boendesituation, sociala och pedagogiska situation, kam- ratkontakter, fritid etc. togs upp. Den andra rapporten hade titeln Skolintegrering av rörelsehindrade i grundsko- lan (1978). Forskarna redovisade där vad som framkommit vid ett stort antal intervjuer med rörelsehindrade barn, med deras föräldrar och lärare. Det främsta syftet med projektet hade varit att analysera hur olika former av integrering tillgodosåg elevernas "medicinska, pedago- giska, psykosociala och miljömässiga behov". Iden tredje rapporten gjordesslutligen,som titeln anger,en Analys av varför integrering av rh-elever i vanlig klass ibland misslyckades (1980).

I sin resultatredovisning gjorde forskarna en uppdel- ning mellan å ena sidan pedagogiska och psykologiska aspekter på integrationsproblematiken och å andra sidan rent "fysiska" aspekter. Med det sistnämnda avsåg de sådant som miljöanpassningar, tekniska hjälpmedel m.m. Med de här magistrala orden sammanfattade forskarna sina resultat avseende den "fysiska integrering- en" av rörelsehindrade barn i grundskolan. Det är att märka att orden återspeglar förhållandena i mitten av 1970-talet.

Utifrån undersökningsresultaten kan vi konstatera att den fysiska integreringen i stort sett kan sägas vara avklarad med avseende på miljöanpassningar och tekniska hjälp- medel.

Undersökningsresultaten hade alltså visat att grundsko- lorna i stort sett redan då vid mitten av 1970-talet var handikappanpassade och att det var ytterst ovanligt att en rörelsehindrad elev tvingades att gå i en annan skola för

att hemortens skola inte hade handikappanpassats. Också hjälpmedelssidan och t. ex. skolskjutsarna föreföll att fungera väl, förklarade forskarna. Eleverna fick de tekniska hjälpmedel de behövde — även om de ibland fick vänta på dem. Ytterst få elever hade inte fått skolskjuts om de behövt det etc.

Det var först då forskarna studerade "de pedagogiska och psykologiska aspekterna på integrering" som pro- blem började registreras. De följande uppgifterna är hämtade ur den slutdiskussion projektgruppen förde och som alltså baserade sig på ett stort faktaunderlag.

Av PRESS-3 framgick att lärarnas utbildning och erfa- renhet av rh-elever skilde sig markant. De flesta av lärarna i vanlig klass och hjälpklass hade inte tidigare haft en handikappad elev. Många av dem saknade speciallärarut- bildning. Trots detta var det få av lärarna som uppgav sig ha haft svårigheter vad gäller själva undervisningsmeto- diken för rh-eleven. De problem som fanns samman- hängde oftast med att elevantalet var högt eller att många andra elever i klassen behövde individuell hjälp. Detta medförde att läraren inte ansåg sig hinna med att tillgodose rh-elevens behov i den utsträckning läraren önskade. Denna typ av svårighet var ännu mer uttalad i rh-klassen, trots att elevantalet där var mycket lågt. Heterogeniteten i fråga om åldrar och intellektuella förut- sättningar var störst i dessa klasser och i princip varje elev behövde helt individualiserad undervisning, vilket enligt lärarna ofta var svårt att genomföra i praktiken. Ytterligare ett belägg för detta var att nästan en tredjedel av eleverna i rh-klass hade klinikundervisning — i regel som ensam elev — som komplement till klassundervisningen. Många av rh-klasslärarna ansåg också att eleverna fick alltför lite stimulans av varandra. Deras svåra handikapp, ofta inkluderande talsvårigheter och hörselskador, medförde att den socialt viktiga träningen att fungera och samarbeta i grupp var svår att genomföra. Hela undervisningssitua- tionen riskerade att bli alltför individorienterad.

Av undersökningsresultaten framgick att det fanns en grupp rh-elever som börjat i vanlig klass, men som efter ett eller ett par år flyttat över till rh-klass. Många av dessa elevers föräldrar hade som skäl angett inte endast behovet av mer individuell pedagogisk hjälp utan även psykologis-

ka orsaker såsom svårigheter att fungera i stor grupp eller psykiska påfrestningar av att alltid känna sig sämst.

Forskarna i PRESS-3 konstaterade att det inte var ovanligt att ambitionerna beträffande rh-elever med hjärnskador (ca hälften av totalgruppen) var alltför höga. Dessutom har det under många år, skriver de, funnits en viss övertro på pedagogiska stödåtgärder. Förväntningar- na på rh-elevernas prestationsförmåga har successivt stigit. Detta, samt en överbetoning på att de teoretiska kunskaperna är ytterst viktiga för dem som har ett rörelsehinder, har på ett olyckligt sätt, menar forskarna, påverkat förväntningarna och kraven på såväl lärare som rh-elever. Det finns fortfarande en utbredd uppfattning, säger de, att endast intellektuella yrken är tänkbara för rörelsehindrade. Det är nödvändigt och möjligt att anpas- sa såväl arbetsplatser som arbetsuppgifter även inom de mer utpräglat manuella yrkena.

Forskarna visade att den ökade individuella integrering- en medförde effekter för rh-klassens sammansättning. Efter hand som den lokala utbyggnaden av skolans resurser ökade och allt fler rörelsehindrade fick möjlighet att gå i skola nära hemmet, fick rh-klasserna ta emot de elever som hade de största skolsvårigheterna. Då elevun- derlaget sjönk tvingades man föra ihop elever från flera årskurser till en klass. I vissa fall förekom att elever som tidigare ansågs höra till särskolan nu integrerades i rh-klass. Ur pedagogisk synvinkel innebar detta vissa problem. Rh-klassen började bli allt mindre attraktiv bland många rh-elever och deras föräldrar— även ur psykologisk synvinkel.

När det gällde rh-elevernas behandlings- och tränings- möjligheter konstaterades att de ekonomiska och/eller personella resurserna inte alltid varit tillräckliga och att situationen varierat i de olika landstingen. Tillgången till träningsmöjligheter kunde vara ett starkt skäl att välja rh-klass för elever som bodde på orter där sådana resurser saknades eller var alltför svårtillgängliga. Den här trenden avtog emellertid successivt, menade forskarna, i takt med att habiliteringsresurserna byggdes ut. En förskjutning av tyngdpunkten i barnhabiliteringens målsättning ägde också rum. Det gjordes en starkare betoning på barnets psykiska och sociala utveckling. Den fysiska träningens

betydelse fick i viss mån underordna sig denna utveckling. Att flytta hemifrån för att gå i rh-klass med goda möjlig- heter till sjukgymnastik och talträning började bedömas annorlunda. Förändringar i målsättningen samman- hängde med att man i högre grad än förr började arbeta med utgångspunkt från individen som en helhet. Olika delar av habiliteringsarbetet samordnades mer och mer. Begreppet totalhabilitering blev det mest relevanta.

Den här utvecklingen innebar att vissa yrkesgruppers arbetsuppgifter förändrades. Sjukgymnaster och arbets- terapeuter som tidigare haft allt arbete förlagt till sjukhus eller eventuellt till barnets hem, började nu resa ut till skolorna för att diskutera miljöanpassningar, anskaffande av tekniska hjälpmedel samt för att informera om rh- eleven. Samarbetsformer mellan barnhabilitering, försko— la, skola och rh-konsulenter utvecklades.

Forskarna diskuterar utformningen av den "psykosocia- la miljön" i olika klasstyper. De förklarar att detär svårt att finna enhetliga kriterier för hur denna skall vara utformad. Svaren på attitydfrågorna visade att vad som av somliga upplevdes som en fördel kunde uppfattas som en nackdel av andra. Att få känna sig duktig i rh-klass bedömdes viktigt av vissa elever, medan andra t. o. m. accepterade att vara sämst, om de fick möjlighet att gå kvar individual- integrerade i vanlig klass nära hemmet tillsammans med barn från samma bostadsområde. Den lilla rh-klassen med enbart handikappade elever uppfattades som en fin och trygg miljö av somliga, men avskärmad och stimu- lansfattig av andra. Att enbart ha handikappade klasskam- rater kändes naturligt för vissa, medan andra upplevde det diskriminerande etc. Det måste vara den enskilde elevens behov, konstaterar forskarna, som avgör vad som är den lämpligaste miljön.

Forskarna påpekar emellertid att elevens behov och syn på sin situation i hög grad påverkas av andras värderingar. Om skolan och föräldrarna t. ex. betonar skolprestationer- na alltför starkt, kan det vara svårt för det rörelsehindrade barnet att acceptera studieproblem. Av undersökningsre- sultaten framgick att föräldrar och även lärare ofta kände en stor ängslan och oro för hur barnet skulle klara sig i vuxen ålder i synnerhet om barnet misslyckades med studierna. Om eleverna då hade inlärningsproblem och

gick individualintegrerad i en vanlig klass kunde det hända att eleven flyttades över till en specialklass i stället. Motsvarande barn, säger forskarna, hade kanske i en annan miljö med andra värderingar mått bäst av att gå kvar i den vanliga klassen och där få olika former av stödåtgärder. Forskarna tillägger att om man antar att undersökningsresultat som avser delvis andra elevgrup- per med inlärningsproblem gäller även för rh-elever med hjärnskador, så skulle skolprestationerna inte bli sämre i en vanlig klass.

Det händer ibland, säger forskarna, att rh-elever inte orkar med alla de krav som ställs på dem. Då är det viktigt att komma ihåg, säger de, att detta är en effekt av samspelet mellan barnet och dess miljö och inte enbart beror på faktorer hos barnet. Med tanke på totala antalet krav som ställs på många handikappade barn är det snarare, menar forskarna, fantastiskt att de flesta trots allt klarar av dem. De ger exempel på olika sådana här krav: accepterande av de fysiska begränsningarna och eventu- ellt också ett annorlunda utseende, tid och energi att delta i sjukgymnastik, psykisk styrka att orka med andras reak- tioner och frågor inför handikappet, önskemål men inte alltid möjlighet att delta i kamraternas lekar på grund av handikappet, anpassning i samband med sjukhusvistel- ser, motivation att använda t. ex. bandage eller skenor etc. som ibland är hindrande vid lek och ibland trycker och ger skavsår. De flesta av dessa krav går inte att undanröja utan barnet måste lära sig att leva med dem. Att alla inte orkar med detta, säger forskarna, under vissa perioder av sin utveckling eller mer permanent är förståeligt.

Om situationen blir alltför svår för eleven är det viktigt att det finns en skolmiljö nära till hands där kraven är lägre och där eleven kan få uppleva större trygghet. Rh-klassen, säger forskarna, har ofta visat sig fungera som en sådan reträttplats för eleven. Lågt elevantal, gemenskap med andra som också har svårigheter samt goda möjligheter till individuell hjälp och stöd är resurser som den vanliga klassen inte alltid kunna erbjuda i praktiken.

Sammanfattningsvis, säger forskarna, har samtliga klasstyper— rh-klass, vanlig klass — specifika egenskaper i den "psykosociala miljön". lvissa fall upplevs dessa som positiva och i andra fall som negativa. Det gårföljaktligen

inte att fastställa några enhetliga kriterier för hur miljön i olika hänseenden skall vara utformad för att ett rörelse- hindrat barn skall få det bra i skolan.

4.4.4 Några exempel på integration av rörelse- hindrade elever

PRESS-3-projektet återspeglade förhållandena för de rörelsehindrade grundskolebarnen läsåret 1974/75. Vår erfarenhet är att problematiken i dag är densamma som då — även om skolorganisationen, statsbidragssystemet m. m. på det obligatoriska skolstadiet i flera hänseenden har förändrats sedan dess. Detta torde de följande exemplen visa som alla är hämtade från senare är.

Tomas

Tomas råkade ut för en svår trafikolycka under sommaren 1976. Han var då elva år och skulle till hösten ha börjat i åk 5. Under ett halvår låg han på sjukhus. Till vårterminen 1977 skrevs han in vid en habiliteringsinstitution. Han var då rullstolsberoende och hade fortfarande kvar den afasi (avsaknad av talförmåga) han fått vid olyckan. Vid insti- tutionen fick han intensiv talträning och sjukgymnastik. Undervisning gavs till en början individuellt i små portio- ner av speciallärare. Så småningom kunde han emellertid slussas in i en särskild undervisningsgrupp för elever med rörelsehinder vid institutionen. Där stannade han i tre terminer.

Inför återgången till hemskolan — en liten glesbygds- skola, som inte var handikappanpassad — vidtogs en rad åtgärder. Först fick Tomas göra en försöksperiod på tre veckor i hemskolan. Lärarna och övrig personal fick information både av den institutionslärare som undervisat Tomas och av habiliteringspersonalen som skött hans behandling och träning. Eftersom en rad kunniga männi- skor var inblandade togs på det här stadiet bara telefon- kontakt med den regionala rh-konsulenten.

Tomas kunde vid tidpunkten för den här försöksperio- den gå inomhus med rollator. Mamman hjälpte honom till och från skolbussen hemma och kamraterna i skolan. Trapporna i skolan utrustades med extra stabila och

gripvänliga ledstänger. Talträning började ges av talpeda- gog på skolan och ett gymnastikprogram som utarbetats av en sjukgymnast från den lokala habiliteringen började genomföras av skolans personal två till tre gånger i veckan. Tomas fick också specialundervisning i den utsträckning som hans klasslärare bedömde nödvän- digt.

När försöksperioden var slut visste hemskolan vad Tomas behövde och Tomas hade fått känna på den vanliga klassens arbete. Habiliteringslaget hade lyckats väl med sitt samarbete med den kommunala skolan. Man beslutade att Tomas skulle börja permanent i hemskolan följande läsår, men att lärare och behandlingspersonal från institutionen — i nära samarbete med den regionala rh-konsulenten — kontinuerligt skulle följa hans skolsitua- tion och rehabilitering. Tomas fick börja i åk 5. Han var då två år äldre än sina klasskamrater.

Under det första läsåret i hemskolan hade Tomas ingen assistent men året därpå fick han det. Man hade successivt på skolan insett att hans svårigheter var större än man först trott och att han behövde hjälp i en rad olika situationer. Assistenten fick nu hjälpa honom t. ex. vid förflyttning till och från matsalen, under raster för aktive- ring, ibland för att underlätta kamratkontakter samt vid vissa tillfällen i undervisningssituationen.

Övergången till högstadiet förbereddes omsorgsfullt. Redan under hösten året före besökte den regionala rh-konsulenten den skola som Tomas och hans klasskam- rater gick i och den de skulle gå i för att diskutera hur man skulle handla för att Tomas högstadietid skulle bli så bra som möjligt. Inte heller högstadieskolan var från början handikappanpassad. Den hade många trappor och långa korridorer. Rh-konsulenten diskuterade vad som kunde göras vid t. ex. schemaläggningen för att nedbringa antalet förflyttningar. Kunde man ordna hemklassrum? Hur kommer de olika klasserna att se ut? etc. Tomas hade haft vissa svårigheter i kamratrelationerna redan på mellanstadiet och nu skulle han sammanföras med elever från många olika skolor. Tomas fick själv göra några besök vid högstadieskolan och föräldrarna inbjöds att vara med och diskutera fram olika lösningar. En assistent för Tomas anställdes i god tid.

Tomas går i dag i åk 8 på högstadiet. Han åker buss till skolan som ligger ca 1,5 mil från hemmet. Klassen har hemklassrum. Kamratrelationerna är bättre än tidigare även om Tomas ibland tycker att det är besvärligt att klasskamraterna är så pass mycket yngre än han själv. Föräldrarna som hade oroat sig mycket inför övergången till högstadiet känner sig tillfredsställda med situationen. Ett stort orosmoln har emellertid nyligen dykt upp. Tomas assistent som fungerat alldeles utmärkt måste kanske lämna sin tjänst för en annan person som kommunen skall omplacera. Skrivelser har gått till Skolstyrelsen från både skola och regional rh-konsulent. Man betonar hur viktigt detär att samma person får följa Tomas när nu den hjälp som ges griper så djupt in i hans liv.

Per

Per som nu är 15 år och går i åk 8, opererades vid tre månaders ålder för hydrocephalus (vattenskalle). Han har en lätt spastisk förlamning i höger sida men kan gå själv. Perceptionsstörningar, koordinations- och koncentra- tionssvårigheter har emellertid under hela skoltiden ska- pat stora problem för honom — i synnerhet nu på högstadiet.

Under förskoletiden var Per inskriven i omsorgsnämn- den. Han fick emellertid trots detta börja i den vanliga grundskolan när han blev sju är. Där sattes han i en s.k. hjälpklass, som fanns på den tiden. I den klassen gick han kvar i fem år. Klassen var liten och Studietakten anpassad till de olika elevernas varierande förutsättningar. Per trivdes bra i klassen, hade många kamrater och tyckte att han kunde följa med hyggligt i undervisningen.

l åk5 upplöstes emellertid denna hjälpklass. Under inflytande av bl.a. "den stora integrationsvågen" — som Pers föräldrar uttryckte det — integrerades alla elever i hjälpklassen i vanliga — stora— klasser. I stället för den lilla klassen fick Per sju timmars specialundervisning i den nya klassen.

Vid övergången till högstadiet var alla inblandade överens om att Per skulle komma att behöva mycket hjälp och det bestämdes därför tidigt att han skulle få tio timmars specialundervisning iveckan. Denna extra resurs

kom emellertid inte att på samma sätt som på mellansta- diet bli ett direkt stöd för Per. Timmarna användes främst för att fylla ut lärartjänster för olika lärare. Någon speciell lärare knöts därför inte till klassen. Pers mamma har här gjort många fruktlösa försök att få en ändring till stånd. Hon har också erbjudit sig att informera lärare och elever vid skolan om de speciella svårigheter Per har, men skolan har inte varit intresserad av detta — så som hon har upplevt det.

Pers svårigheter i åk 7 blev allt större. De olika lärarna upplevde att de inte klarade av att anpassa undervisning- en till de speciella behov han hade. 1 t. ex. trä- och metallslöjd kunde han — till följd av sina perceptionsstör- ningar— inte klara av att överföra ritningar till verklighet.! orienteringsämnena hade han påtagliga svårigheter att avläsa kartor, diagram etc.

Till slut bestämdes det att Per skulle få börja i den särskilda undervisningsgruppför åk 8 och 9 som fanns vid skolan. Där skulle han kunna, ansåg man, få sitt behov av anpassad undervisning tillfredsställt. ! praktiskt estetiska ämnen kom han emellertid att fortsätta undervisningen i sin gamla klass. Per tyckte själv att det var en bra lösning eftersom han inte helt ville släppa kontakten med sin klass. Han föreföll inte ha några speciella vänner eller kamrater där men kanske en trygghet.

I dag — i åk 8 — har Pers undervisningssituation endast ändrats så att han har undervisning i den stora klassen också i matematik och so-ämnen. Iden klassen får han inte delav den tillgängliga specialundervisningsresursen. Den har ansetts behövas bättre för andra elever. Det betyder att han finns i klassen men har egna anpassade läromedel och försöker klara sig på egen hand.

I den särskilda undervisningsgruppen går alla elever utom Per i åk 9. Nästa år kommer gruppen inte att finnas. Skolan måste då ta ställning till om det finns andra elever som behöver den lilla gruppen och om man därför skall skapa en ny särskild undervisningsgrupp eller om Per skall gå hela tiden iden stora klassen. Vilka resurser kommer då att behövas?

David

David är elva år. Han har ett omfattande motoriskt rörelsehinder som bl. a. gör att hans rörelser är ryckiga och okontrollerade. Han har dessutom grava talsvårighe- ter. Vid förflyttning använder han sig av rullstol som han kör själv. Under de första tre skolåren gick han i en specialklass för rörelsehindrade elever. | åk4 gick han emellertid över till en vanlig klass där det fanns 26 elever. Orsaken till klassbytet var att han önskade — liksom också föräldrarna — att han skulle få fler kamrater som inte var handikappade. ! rh-klassen hade han upplevt sig isolerad och han hade tyckt det var svårt att få kontakt med jämnåriga som inte gick i den egna klassen.

Inför övergången till den vanliga klassen gavs David möjlighet att — terminen innan flyttningen — prya kortare perioder i den nya klassen. Den mottagande klassläraren gavs också möjlighet att följa undervisningen i Davids rh-klass. Avlämnande specialläraren i rh-klassen var vid den här tidpunkten mycket tveksam till om David skulle klara av Studietakten i den nya klassen. Till hösten gick han emellertid där. Han hadefått en egen assistent som hjälpte honom både i och utanför klassrummet. Dessutom hade han — liksom i rh-klassen— elektrisk skriv- och räknemaskin med förstorade tangentbord. Hans skolbänk var höj- och sänkbar och anpassad till såväl eI-rullstolen som till assistentens stol intill honom.

Som pedagogisk förstärkning fick han i den nya klassen två veckotimmar med en speciallärare. Denne lärares uppgift var främst att anpassa klassens läromedel till Davids speciella arbetssätt. I gymnastik deltog David i en av klassens tre veckotimmar. Han fick då hjälp av en speciallärare i gymnastik. Övriga två gymnastiktimmar ersattes dels av behandling av sjukgymnast, dels av bassängbad.

Den regionala konsulenten har kontinuerligt följt Davids skolgång. Vid ett besök konsulenten nyligen gjorde på skolan visade sig David väl ha smält in i klassen och den oro som tidigare fanns på Iärarhåll för att inte David skulle klara av övergången hade försvunnit. Det visade sig emellertid att det fanns vissa allvarliga problem så att säga under ytan. David hade successivt börjat överge sina

tidigare så flitigt använda tekniska hjälpmedel och inte heller speciallärarens särskilt tillrättalagda material utnyttjade han. Han arbetade i stället med samma material som de övriga i klassen. För att han skulle klara det och hinna med i klassens arbetstakt blev det assistenten som många gånger fick rycka in. Assistenten visade sig t. ex. utföra allt skriv- och räknearbete för David. Klassläraren, assistenten, Davidsföräldrar och David själv hade kommit fram till att detta var ett bra och riktigt arbetssätt. De hade inte tänkt på att David på det viset inte själv fick någon färdighetsträning i skrivning och räkning eller över huvud taget i att arbeta på egen hand. Allas drivfjäder hade varit att det väsentliga var att David skulle prestera "som alla andra", hinna med i klassens arbetstakt.

Rh-konsulenten i regionen påpekar att detarrangemang man i det här fallet stannat för på sikt allvarligt kan hota den självständighet och tro på sig själv som David mödosamt byggt upp under sina tre första skolår. Konsu- Ienten inriktar nu sitt arbete på att förändra Davids arbetssätt, få honom att använda detekniska hjälpmedlen och acceptera sina begränsningar.

Andreas Andreas går detta läsår i åk 6. Han började inte i sin nuvarande hemskola förrän i åk 3. De två första skolåren gick han i en specialklass för rörelsehindrade. Den klassen låg på en ort långt från hemmet. Anledningen till att han gick där under de första åren var att han ansågs vara i behov av omfattande behandling och hade inlärningssvå- righeter. Hans rörelsehinder är medfött och innebär att han själv kan förflytta sig kortare sträckor men är i behov av rullstol vid längre förflyttningar. Under tiden som Andreas gick i rh-klass fann man att skrivmaskin var ett bra hjälpmedel för honom. Andreas handmotorik kräver i sig inget skrivhjälpmedel men hans perceptionsstörningar är betydande och av den anledningen valde man att använda skrivmaskin i skolarbetet.

Överflyttningen till Andreas hemskola förbereddes genom att Andreas rh-klass och klassen på hemorten besökte varandra och Andreas gavs också möjlighet att under en vecka gå i hemskolan med stöd av avlämnande lärare. Andreas skolsituation var positiv underförsta året i

hemskolan. Han fick praktisk hjälp av assistent. Han valde att inte använda skrivmaskinen under förevändning att han ville skriva som alla andra.

Klassläraren accepterade att Andreas arbetstakt inte var i nivå med klassens. Mycket snart fick han följa en individuellt utformad studiegång. Under andra skolåret togs frågan upp om Andreas användning av skrivmaski- nen eventuellt skulle kunna påverka hans arbetstakt. Man enades om att han skulle få intensiv träning i maskinskriv- ning. Fr. o. m. detta läsår hade han också all matematik individuellt med specialläraren eftersom han hade svårt att tillgodogöra sig matematik på annat sätt.

Skrivmaskinsträningen ökade Andreas tekniska färdig- het men han kunde för den skull inte prestera mera iolika ämnen. Under följande läsår var skolans insatser desam— ma. Trots insatserna förmådde Andreas inte utveckla ett arbetssätt som kunde få honom i nivå med klassen i övrigt.

Vid planering inför högstadiet var alla i Andreas omgiv- ning klara över att skillnaden i utvecklingen mellan Andreas och hans klasskamrater var påtaglig. Andreas säger nu själv "jag klarar mig inte bland dom här barna — jag hinner aldrig med".

Mot denna bakgrund, anser såväl den regionala rh- konsulenten som föräldrarna, är det svårt att planera och tro att Andreas ska kunna genomföra en traditionell högstadiegång. I val bland olika alternativ för fortsatt skolgång har nu Andreas och hans föräldrar valt skolgång i särskild rh-klass på högstadiet. Andreas planerar alltså att återgå till en sådan undervisningsform han hade under de två första skolåren. Andreas hoppas att detta skall innebära att han på nytt skall undervisas i en liten grupp där realistiska anpassningar till vad han kan klara, skall kunna göras. Arrangemanget innebär emellertid att han måste bo på ett elevhem. Det uppfattar Andreas enbart som positivt. Då kan han få kamrater även på fritiden, säger han, vilket han saknat under senare år.

Göran

Göran ärfemton år och går i åk 9. Han har en CP-skada och sitter i rullstol. Under hela sin skoltid har han gått

individualintegrerad i en vanlig klass. Inte vid något tillfälle har det funnits någon annan handikappad elev vid den skola där han har gått.

Göran tycker att det inte finns någon anledning att göra något större nummer av detta att han är rörelsehindrad. Han har alltid varit det, säger han, och inte känt sig särdeles annorlunda för det. Han har flera kamrater i klassen, kan delta i de flesta aktiviteter och har aldrig haft några svårigheter att hänga med i undervisningen. "Vad är integrationsutredningen egentligen för någonting", säger han.

Göran har nyligen fått välja vilken studieväg han skall gå över till i gymnasieskolan. Han berättar att han valt den 3-åriga naturvetenskapliga linjen, men han är ännu inte säker på att han kommer in. Egentligen hade han velat gå på någon teknisk linje, säger han. Men där hade det tydligen behövts så krångliga ändringar av lokaler och maskiner så det avstod han ifrån. Han hade ju inte heller fått sin pryo-tid på den mekaniska verkstad som fanns på orten.

Göran säger att han egentligen inte förrän nu i nian har börjat tänka på den där arbetsmarknaden som finns utanför skolan. Han kan inte förstå hur man kan åberopa ekonomiska argument för attt. ex. inte göra de handikapp- anpassningar som han själv är beroende av. Han återkom- mer till det där med pryon. Förra året anmälde han att han ville göra sin praktikperiod på en mekanisk verkstad som låg alldelesi närheten av hans hem. Han hade t. o. m. varit där själv och talat med verkmästaren och förstått att han var välkommen — trots sin rullstol. På skolan hade emellertid arrangemanget— som han upplevde det— från början motarbetats. Skolsköterskan hade sagt att det fanns risk att han kunde skada sig i maskinerna för att han inte helt kunde kontrollera sina armrörelser. Syo-konsu- Ienten hade hävdat att det var bättre att han pryade på en arbetsplats där han kunde "komma mer till sin rätt". Skolledningen slutligen hade åberopat en mängd försäk- ringstekniska skäl. Om någonting skulle hända hade skolan ansvaret etc.

Göran är mycket besviken över att han här inte fick som han ville. Han känner nu dessutom att alla de här argumenten har återkommit inför hans val av studievägi

gymnasieskolan. Det är egentligen inte hans val, säger han, att fortsätta på en lång teoretisk utbildning i gymna- sieskolan. Han hade från första stund velat välja någon mer praktiskt inriktad studieväg.

Görans föräldrar säger att Göran tidigt varit mycket självständig, vetat precis vad han har velat och också lyckats med det mesta han harföresatt sig. Kanske var det därför han upplevde det där med pryon som så svårt. Föräldrarna känner sig nu oroliga inför Görans gymnasie- studier. "Det måste vara helt fel", säger de, "att tvinga in någon på en studieväg han inte själv vill gå på." De berättar att de länge övervägt att i stället låta Göran få sin gymnasiala utbildning inom arbetsmarknadsutbildning— en. Där finns ju, säger de, allt som Göran efterfrågar. De stannade emellertidför den allmänna gymnasieskolan. De ville inte att Göran skulle förlora alla kamrater.

4.4.5 Några ytterligare undersökningar

Gymnastikundervisningen för elever med handikapp har specialstuderats för vår räkning av skolkonsulenten vid skolöverstyrelsen Ebba Carlquist. Hennes undersökning omfattade ett hundratal handikappade elever vid några grundskolor i Skaraborgs län läsåret 1980/81.

Ebba Carlquist konstaterade att ett rörelsehinder av något slag var den vanligaste orsaken till att en elev frikallades från gymnastik. Den därnäst vanligaste orsa- ken var psykiska besvär. Vidare fann hon att de handikap- pade eleverna i högre utsträckning ville bli befriade från gymnastik när de kom upp på högstadiet. Stora skillnader fanns för övrigt mellan de olika kommunerna. Vissa av dem hade över huvud taget inte några handikappade elever befriade från gymnastikundervisningen. I gymna- sieskolan hade Ebba Carlquist tidigare gjort motsvarande iaktagelser.

I ganska liten omfattning fick de handikappade eleverna specialundervisning i gymnastik. Såväl lärare som elever ansåg emellertid att behovet av sådan undervisning var mycket stort. Enligt Ebba Carlquist var orsakerna till att det inte kom till stånd någon sådan här undervisning att kommunernas ekonomi var dålig och att det saknades

behöriga lärare för specialgymnastik. Även schemateknis- ka problem och Iokalsvårigheter åberopades.

Många elever med grava rörelsehinder har behov av sjukgymnastik. De landstingskommunala sjukgymnaster- na får därför ofta förlägga sin verksamhet till skolans värld. Det visade sig emellertid vara sällsynt, förklarade Ebba Carlquist, att sjukgymnasterna deltog i klassens undervisning i gymnastik, vilket ju hade varit naturligt. Ebba Carlquist tror att denna bristande samordning bl.a. berodde på attityderna hos resp. yrkesgrupper.

Som ett exempel på en positiv, fruktbar samverkan som etablerats mellan skolans gymnastikundervisning och en utifrån kommande aktivitet nämner Ebba Carlquist den s.k. handikappidrotten, hon tror att detär ett område där intressanta utvecklingsmöjligheter kan finnas inte minst för de svårt rörelsehindrade.

Sammanfattningsvis säger Ebba Carlquist, återstår mycket att göra för att elever med olika former av handikapp skall få en för dem anpassad gymnastik, träning och motion. Extra lärarinsats behövs, delning av grupper, lokaler för specialgymnastik etc. Samverkan mellan skolgymnastiken och samhällets habiliteringsre- surser bör förbättras.

Vi har tidigare nämnt den specialundersökning — slöjdlä- rarenkäten - vi låtit utföra (s. 142) i Kristianstads län i ämnena trä- och metallslöjd och textilslöjd. Här skall vi något mer redogöra för de resultat som därframkom i vad avser rörelsehindrade.

Läsåret 1980/81 fanns det, enligt rh-konsulenten, totalt 50 rörelsehindrade elever i Kristianstads län. Från länets slöjdlärare inkom emellertid inte uppgifter i enkäten rörande fler än 20 rörelsehindrade elever.

Många slöjdlärare ansåg att slöjdsalarna inte var till— räckligt anpassade för rörelsehindrade elever. Det borde finnas fasta normer, menade de, för i vilka hänseenden kommuner och landsting skulle anpassa sina Iokalertill de handikappades behov. Eventuella trösklar bör t. ex. tas bort, det bör finnas en symaskin vid varje elevplats, nödutgångarför rullstolsbundna,fria ytorför passage och vändning med rullstol, arbetsbord och maskiner anpas- sade för rullstolsbundna etc. Verktyg och material bör

vidare förvaras i sådan höjd att även en rullstolsbunden elev kan nå dem.

Slöjdlärarna menade att det många gånger blev så att slöjdundervisningen mera kom att likna någon form av terapiarbete för de svårt rörelsehindrade eleverna. Om de inte hade haft hjälp av sina personella assistenter hade det ofta inte blivit någon verksamhet alls. Mönsterritning, tillskärning, maskinarbeten samt tyngre arbetsmoment klarade de ofta inte alls. Slöjdlärarna efterfrågade ett mer intensivt samarbete med arbetsterapeuter och sjukgym- naster. Dessutom ansåg de att de själva måste få mer utbildning om vilka möjligheter det fanns inom deras egna ämnen att undervisa barn och ungdomar med svåra handikapp.

Under det här avsnittet vill vi slutligen referera en enkätundersökning som för vår räkning gjorts inom Riksförbundet för rörelsehindrade barn och ungdomar. Av den undersökningen framkom bl.a. följande.

De allra flesta rörelsehindrade barn och deras föräldrar är tillfredsställda med den yttre skolsituationen. Skolloka- lerna har i allmänhet anpassats till barnens behov. Hissar har installerats där det inte funnits några, särskilda ramper för rullstolar har byggts, dörrar har vidgats för att släppa igenom dessa stolar, toaletter har handikappanpassats etc. Föräldrarna säger att barnen också i allmänhet harfått de tekniska hjälpmedel de behövt och att läromedlen har specialanpassats när det har behövts. Däremot upplever många föräldrar att det kanske inte alltid har varit så lätt att förmå kommunen på hemorten att anställa den extra personal som deras barn behövt. Lättast har ofta varit att få kommunen att anställa en s.k. personell assistent. I undersökningen framkommer att föräldrar ibland miss- tänkt att skälet till detta varit att en assistent i allmänhet är "billigare" än en "lärare".

De flesta föräldrar uppger emellertid att de trots allt även här känner sig tillfredsställda med de resurser kommunerna tagit fram för deras barn. Däremot tycker de att det ofta i skolan brister i vad avser information rörande de olika handikappen. Ofta har det blivit de själva som fått ställa upp och informera klasskamrater, lärare, skolled- ning och annan skolpersonal. Någon hjälp i det här

hänseendet upplever de att de inte fått av någon annan än rh-konsulenten och från de som är aktiva i handikapprö- relsen på orten.

Många föräldrar menar att det kanske är allra viktigast att lärarna i skolan har goda kunskaper om vad det innebär i olika hänseenden att ha ett allvarligt rörelsehinder. Det är ju i alla fall lärarna, framhåller de, som främst sätter sin prägel på stämningen i klassen. Ökad fortbildning för lärare är därför ett huvudkrav, menar de.

De rörelsehindrade elevernas oro inför valet av studie- väg i gymnasieskolan kom tydligt fram i undersökningen. De föräldrar och elever som stod inför denna valsituation blev här ofta med kraft påminda om de "uppdelningar" av arbetsmarknaden mellan handikappade och inte handi- kappade som finns. Gymnasieskolans studievägar åter- speglade denna uppdelning. Många föräldrar efterlyste ökade anpassningar och fler alternativ för sina ungdomar på detta åldersstadium.

4.4.6 Sammanfattande synpunkter

I likhet med vad vi konstaterat beträffande synskadade och hörselskadade går det inte att ta fram några bestämda modeller för hur skolundervisningen bör läggas upp för att den skall passa en elev med ett rörelsehinder. Det äri stället nödvändigt att alltid göra individuella anpassningar och att dessutom ständigt vara öppen för omprövningar av de åtgärder man redan vidtagit. Våra exempel i det föregående och de undersökningar vi refererat torde ha visat detta.

Vårt exempel med Tomas — han som råkade ut för en trafikolycka när han var elva år—visar hur ett fint lagarbete kan komma till stånd mellan habilitering och skola. Ett sådant lagarbete är ofta nödvändigt för att elever som Tomas successivt skall kunna återvända till ett någorlunda normalt liv. Regioninstitutionerna kan här fylla en viktig förmedlande roll mellan sjukhus och skola. Av allt att döma betydde det mycket för Tomas att han under en lång period kunde få "tillhöra" en rh-klass vid regioninstitutio- nen medan han på försök gick individualintegrerad i en vanlig klass på sin hemort. Arrangemanget liknande f. ö. det vi tidigare nämnt beträffande hörselskadade.

I exemplet med Per— som bl. 6. hade svåra perceptions- störningar — illustreras hur vissa föräldrar upplevt "inte- grationsvågen" under senare delen av 1970-talet. Pers föräldrar var ganska nöjda med den lilla specialklass där Per först gick. Sedan upplevde de att de var mer eller mindre tvungna att låta Per gå över i en vanlig klass och där i stället nöja sig med specialundervisning. Exemplet visar också hur svårt det kan vara att argumentera just för något så "otydligt" som perceptionssvårigheter. Inemot tio procent av alla barn med rörelsehinder har percep- tionsstörningar.

Föräldrarna — Och även lärarna — har ibland felriktade ambitioner beträffande sina handikappade barn, det visade oss bl. a. PRESS-forskarna. Exemplet med David, som hade ett omfattande motoriskt rörelsehinder, illustre- rar denna problematik. Där hade det gått så långt att han inte själv vare sig räknade eller skrev längre i klassrummet utan detta skötte hans personliga assistent— allt för att han skulle hinna med i klassens arbetstakt. David fick alltså i skolan ingen som helst färdighetsträning — samtidigt som föräldrarna kunde upprätthålla föreställningen att han hängde med i undervisningen. Den här problematiken har vi f. ö. tagit upp mer i detalj i ett särskilt betänkande (SOU 1979:82) Personell assistans för handikappade.

I exemplet med Andreas avser vi att visa att skolans värld i mycket hög utsträckning präglas av ett prestations- tänkande, där ofta de handikappade har svårt att hävda sig. Rh-klassen kan här fylla en viktig funktion. Klassen är mindre och arbetstakten kan anpassas till varje elevs förutsättningar. En av PRESS-forskarna, Karin Paulsson, har f. ö. i en specialundersökning avseende 14 gravt rörelsehindrade elever visat hur många av dem på motsvarande sätt som Andreas sökt sig tillbaka till särskilda specialklasser efter att ha gått individualintegre- rade. (Analys av varför integrering av Rh-elever i vanlig klass ibland "misslyckas" — PRESS-3).

! exemplet med Göran visar vi slutligen hur det kan vara att på högstadiet få de första påminnelserna om vilket samhälle som väntar utanför skolans — många gånger ombonade — värld. Göran kunde inte förstå vad en integrationsutredning egentligen sysslade med. Samti- digt var han själv uppfylld av indignation över att han inte

fått välja vilken studieväg som helst på gymnasieskolan — bara för att han var handikappad. Han hade heller inte fått den pryo-plats han velat. Exemplet med Göran illustrerar betydelsen av att man tidigt har arbetsmarknadsperspek- tivet öppet. De gravt handikappade har så svårt att senare få fotfäste på arbetsmarknaden att denna omständighet egentligen borde kasta en skugga in över och prägla alla de utbildningsåtgärder som vidtas för dem. Exemplet med Göran säger oss emellertid att de där första åren i skolan där man är "som alla andra" är värdefulla och måste få finnas för alla.

Alla de erfarenheter vi här kunnat göra kom också fram i PRESS-3-projektet. Vi har utförligt försökt referera dem i det föregående. Vi skall här därför inte upprepa dem utan endast konstatera följande. Forskarna ansåg att det i en yttre bemärkelse var ganska väl sörjt för de rörelsehind- rade barnen. De hade fått de hjälpmedel de behövt, lokalerna hade handikappanpassats, assistenter hade anställts etc. När det emellertid gällde den "psykosociala" miljön återstod det ännu mycket att göra. Forskarna pekade ut en rad områden där kraftfulla åtgärder omedel- bart behövde vidtagas. Nästan alla de utpekade områdena hade betydelse jämväl för icke-handikappade elever. Det gällde t. ex. klasserna som varför stora och för heterogent sammansatta. Det gällde svårigheterna att ge individuell hjälp till enskilda elever i klassen. Det gällde bristerna i lärarutbildningen, i synnerhet i speciaIlärarutbildningen. Det gällde studietakten som ofta var för hög, det gällde betygshetsen, föräldrarnas ambitioner beträffande sina barn etc.

De olika specialundersökningar vi låtit utföra i de så populära integrationsämnena gymnastik, slöjd etc. visar att svårigheterna här ofta är mycket stora för de handikap- pade eleverna. Ingenting talar för att integrationsproble- matiken i dessa ämnen är mindre än i övriga ämnen.

4.5 övriga fysiskt handikappade

Som vi tidigare erinrat om (sid. 21 ) finns det många fysiskt handikappade skolbarn som har andra funktionshinder/ sjukdomar än de vi nu uppmärksammat. I det följande har

vi valt ut några av dessa och i korthet försökt antyda den problematik som kan dölja sig under de olika benämning- arna. Uppgifterna om hur pass vanligt detär att skolbarn har de här sjukdomarna/skadorna är mycket osäkra.

Funktionshinder/sjukdom Antal barn och ungdomar under 20 år (ungefärligt antal)

Blödarsjuka 300 Cystisk fibros 200

Diabetes 2 900 Hjärtfel 8 900 lleo-, colo- och urostomiopererade 250 Tumörsjukdomar, cancer 275

Många lever i den föreställningen att den som är blödarsjuk förblöder när han biter sig i tungan eller skär sig i fingret. I själva verket är det inte så. Ett ytligt skärsår läker förhållandevis lätt. Det verkliga problemet är de inre blödningarna. De kan uppstå genom att man slår sig, vrickar foten eller sträcker sig, men även spontant. Den vanligaste typen av blödning är den som uppstår i leder och muskulatur. Led- och muskelfunktionen kan därvid gradvis försämras och den blödarsjuke kan bli rörelse- hindrad.

! flera familjer finns anlaget för blödarsjuka utan att några sjuka barn har fötts på flera generationer. Man kan alltså vara helt ovetande om släktens anlag för sjukdo- men. Det första symtomet på att ett barn har blödarsjuka är kraftiga blåmärken på kroppen eller i ansiktet. Sjukdo- men kan även plötsligt komma under tonåren. Man har då varit bärare av sjukdomen utan att ha haft några som helst symtom.

Föreningen för Blödarsjuka i Sverige har en stor kunskap om vad det innebärför ett barn att ha blödarsjuka. Häromåret ordnade denna förening en konferens — i samråd med handikappforskningsgruppen vid Karolinska institutet i Stockholm — rörande bl.a. skolproblemen för blödarsjuka barn. En rad synpunkter kom därfram. Många föräldrar menade t.ex. att deras barn måste ha egna personella assistenter. Så hade det också ofta ordnats för

blödarsjuka barn i Stockholms-trakten. På andra ställen i landet hade motsvarande "bevakningsuppgifter" tillde- lats skolvärdinnan eller vaktmästaren. Dessa hade fått uppgiften att — utan att det märktes — "hålla ett öga" på barnet.

De flesta skolproblem de blödarsjuka barnen upplevde sammanhängde med en bristande information rörande deras sjukdom. Vid konferensen efterlystes en organise- rad informationsdrive för att göra det lättare för de blödarsjuka barnen. Många på konferensen kom in på det speciella stöd som rh-konsulenterna här borde kunna ge.

I det följande återger vi ett av de brev vi fått från ett blödarsjukt barn i grundskolan.

Jag är 12 år och går i klass 6. Jag får inte vara med i gymnastiken fördom är rädda för attjag skall ramla och slå mig. Men det görjag i alla fall. Mamma säger attjag måste ha knä- och armbågsskydden på mig jämt, men hon vet inte hurvarmt det blir. Hjälmen harjag gärna för det brukar de andra killarna ha. Kan inte ni som håller på med det här setillatt det blirliteIugnareiskolorna? Jag ärjämt rädd för att bli knuffad. Eller skriv om vad blödarsjuka är för någonting så de fattar.

Man räknar med att ungefär ett barn på 3 000 varje årföds med cystisk fibros i Sverige. Sjukdomen är ärftlig. Ungefär var 20:e människa lär bära på sådant anlag. Sjukdomen yttrar sig iform av lung- och tarmförändringar. Slemkört- larna utsöndrar ett tjockt och segt slem som täpper till de små luftrören i lungorna. Detta leder till andningssvårig- heter och kan även medföra infektioner. På motsvarande sätt kan bukspottskörtelns utgångar täppas till och enzy- mer hindras därmed att nå ut i tarmen varvid matsmält- ningen försvåras. Ett barn med cystisk fibros uppnår ofta inte vuxen ålder.

För att minska slembildningen är det vanligt att de som har cystisk fibros måste tillbringa nätterna i speciella andningstält. Dessutom behöver de omfattande, tidsö- dande och dagliga behandlingar i form av dränage, vibrationer och andningsgymnastik. För skolbarn är det här mycket tungt att klara av. Så här berättar en 11-årig flicka i ett brev vi har fått.

Varje morgon måste mamma banka mig så att jag kan hosta upp allt slemmet. Bankningen tar nästan 1 tim. per dag men efteråt känns det ganska bra. Jag kan aldrig åka bort och sova över för att jag måste sova i ett särskilt plasttält varje natt. Ibland kommer jag för sent till skolan för det tar sån tid att hosta upp. I början trodde alla i skolan att jag jämt var förkyld för jag småhostade jämt men nu vet dom att jag har CF så nu går det bättre. Förut vågade ingen sitta bredvid mig för dom trodde att jag smittade. Nu vet dom att det inte smittar. Jag tycker inte om att ta all medicin. Jag äter väl en 30 tabletter varje dag. Jag får extra mycket mat i skolan. Mina kompisar retar mig ibland och säger att Du som är så smal och spinkig hur kan du äta så mycket!

För de många barn och ungdomar som har diabetes är det viktigt med en regelbunden livsföring. De bör t. ex. helst äta och motionera vid ungefär samma tidpunkt varje dag, vilket inte alltid är så lätt för ett skolbarn. Tidigt varje morgon är det nödvändigt att planera för hela skoldagen så att det blir en riktig balans mellan insulin—kost—motion. Måltiderna bör vara utspridda så mycket som möjligt över dagen. Det kan vara nödvändigt att till skolan själv ha med något ätbart etc.

Att sköta den här balansen mellan insulin—kost—motion är svårt, det kräver noggrannhet och planering, vilket inte minst tonåringar har svårt att acceptera. Här behövs det mycket stöd och förståelse från omgivningen.

Så här skriver en tonåring till oss om sina problem.

Jag är 16 år och går i gymnasiet. Ni villeju veta lite om hur detär att vara diabetiker så det är därför jag skriver. Det är trist att vara diabetiker. Ibland blir jag galen på att alltid leva så där sunt och riktigt. Jämt måste man tänka på att ta sina sprutor på exakta tider, äta exakt riktig mat, äta exakt mycket mat på exakt rätt tid osv. När mina kompisar vill bjuda mig på t. ex. chips eller cocacola måste jag alltid tacka nej. Det är heller inte så roligt alla gånger att äta annorlunda mat i skolbespisningen. Ibland vill jag gråta av ilska över att folk inte begriper någonting. Jag tycker att jag förklarar och förklarar för lärare, kompisar och annat folk vad det innebär att vara diabetiker men det liksom inte går in i deras huvuden. En lektion t. ex. började jag få insulinkänningar — fick ont i

huvudet, blev törstig, trött osv. — Det hade varit rörigt på den och jag hade slarvat med maten. Jag bad läraren — det var en vikarie— att få gå ut och köpa ett äpple i kiosken, men han sa att det kunde jag vänta med till rasten. Jag talade om för honom att jag var diabetiker men han verkade inte tro mig. Det var först när mina kompisar i klassen intygade det som han förstod hur det var.

Varje år föds det i Sverige ungefär 600—700 barn med någon typ av hjärtfel. I en informationsskrift från Föräldra- föreningen för hjärt- och lungsjuka barn och ungdomar ges en sammanfattning av de många problem som kan möta ett hjärtsjukt barn. Föreningen betonar bl. a. att den hjärtsjuka i allmänhet har ett "osynligt" handikapp. Detta medför att omgivningen kanske inte alltid tar tillräcklig hänsyn till den sjuke.

Ett hjärtfel hos ett barn kan medföra långvarig sjuk- domstid, sjukhusvistelse, upprepade operationer, behov av livslång medicinering etc. För många barn med hjärtfel kan det vara svårt att hänga med i undervisningen i skolan. Hjärtfelet kan också göra att de fort blir trötta och andfådda. Ibland kan de inte vara med i gymnastiken eller delta i lekar med jämnåriga. Föräldraföreningen för hjärt- och lungsjuka barn och ungdomar anser att det behövs en riklig information om de många speciella problem som ett hjärtsjukt barn kan ha.

De lungsjukdomar som är mest vanliga hos barn och ungdomar är astma. Som vi tidigare sagt kommer senare under våren en särskild arbetsgrupp på socialdeparte- mentet— som vi nära samarbetat med — att här lägga fram ett utredningsarbete. Beträffande hjärtsjuka barn har vi inte fått några berättelser. Detsamma gäller också barn med olika tumörsjukdomar.

Ileo-, coIo- och urostomiopererade har haft sjukdomar i magtarmkanalen eller i urinblåsan som gjort det nödvän- digt att operera bort vissa angripna delar. Vid ileo- och colostomi har hela eller delar av tjocktarmen tagits bort och tarmmynningen lagts ut genom bukväggen. Där sker tömningen i ett s. k. bandage, vanligen en påse av plast. Vid urostomi leds urinen ur kroppen på motsvarande sätt. Bland barn och ungdomar är urostomi vanligast.

För att den opererade skall kunna sköta sin stomi

behövs nära tillgång till hygienutrymmen. Yngre barn klarar vanligen inte själva att byta bandage m.m. utan behöver hjälp av en vuxen person. Dessa två praktiska problem har inte alltid varit lätta att lösa i skolan. För den stomiopererade kan omställningen ibland vara svår. ! skolan är det främst omklädningen i samband med gymnastik och bad som är känslig. Så här berättaren flicka om sin skoltid.

När jag började skolan, uppkom det många nya problem. Jag kunde inte byta min påse själv, så min lärare fick rycka in om påsen läckte. Då fick vi hålla till på golvet i Iärarrummet. Men efter hand blev det bättre. Jag fick ha mina grejer på systers mottagning under mellanstadiet, och nu på högstadiet fick jag äntligen det ordnat så bra som man hade önskat redan från början. Jag fick en toalett med ett läsbart skåp, vilket ju var toppen. Bensin och liknande bör man ju ha inlåst. Man skulle önska att alla stomiopererade barn hade det så bra. — Frånvaron är ett annat problem. Om man är borta korta perioder med täta mellanrum, så missar man mycket. Då måste man få hjälp att läsa in det man har missat. Stödundervisningen bör inte vara så att man skall vara borta 3 veckor i sträck för att få dem. — Gymnastik och bad är också ett problem. Kanske inte sakerna i sig, men omklädningen. Om man inte talat om det för kompisarna, så tittar de ju och tycker att det ser konstigt, ja kanske också äckligt ut. — Och slutligen mobbning. Själv har jag varit mobbad ända sedan jag började skolan. När jag var yngre var det mest ord som "pisspåse" o. dyl. men sedan i högstadiet började man ge sig på de grejer som jag fått för att kunna fungera så normalt som möjligt. Ex. att jag har skolbil till skolan medans de andra får åka buss. Att jag har rummet på skolan med toalett och skåp och liknande. Dessa problem med mobbning kan bara åtgärdas på ett sätt, och det genom information. Eftersom jag varit ute på många skolor och pratat om handikapp, vetjag att man blir nästan jämt positivt bemött. Som det nu är, finns nästan ingen information i de flesta skolor. För att andra stomiopere- rade barn skall slippa utstå mobbning, så hoppas jag att informationen blir bättre.

5 Gymnasieskolan

5.1. Inledning

Under det här avsnittet har vi — som vi tidigare påpekat — inskränkt oss till att redovisa resultaten från några statis- tiska undersökningar som gjorts för vår räkning avseende den allmänna gymnasieskolan. De visar på vilka linjer eller specialkurser de handikappade ungdomarna går, vilka funktionshinder de har, vilka stöd de får i undervisningen etc. Avsnittet kompletterar vår tidigare redogörelse där vi låtit några handikappade ungdomar själva komma till tals, där vi redogjort för ett antal specialstudier och där vi också försökt sammanfatta den problematik som ofta här kom- mer upp.

I våra direktiv är det två speciella gymnasieskolor för handikappade som vi särskilt skall uppmärksamma. Det' är gymnasieskolan i Örebro för döva och gravt hörselska— dade och gymnasieskolan | Skärholmen för gravt rörelse- hindrade. Båda skolorna tar emot elever från hela landet och har särskilda statsbidrag. Vi hartidigare' | betänkandet (DsU 1979: 14) Gymnasial utbildning för döva och gravt hörselskadade i Örebro redogjort för denna speciella riksskolas verksamhet samt även föreslagit ett antal riktlinjer för hur den borde utvecklas. Statsmakterna har i princip godtagit våra förslag. Beträffande gymnasieskolan i Skärholmen presenterar vi i det följande en specialstudie vi låtit utföra. ! våra ställningstaganden senare lägger vi fram förslag om skolans framtid.

5.2. Synskadade

Nils Trowald vid Uppsala universitets pedagogiska insti- tution (se 5. 65) har för vår utredning gjort en undersök- ning av synskadade elever i gymnasieskolan. Samtliga de elever som läsåret 1979/80 var registrerade hos reselärar- na och som gick i denna skolform, ingick i undersökning- en. Det varfråga om 124 synskadade elever. 17 av dem var gravt synskadade. Påföljande läsår — 1980/81 — fanns det inte mindre än 219 synsvaga gymnasieelever upptagna i registren. Enligt reselärarnas uppfattning berodde denna fördubbling av antalet synsvaga gymnasieelever på en ökad benägenhet hos skolhälsovårdspersonalen att anmäla eleverna till reselärarna.

Det finns inte någon statistik över hur många synska- dade elever som fortsätter sina studier i gymnasieskolan efter avslutad grundskola. Enligt den nämnda undersök- ningen torde emellertid — på de uppgifter reselärarna kunnattillhandahålla —frekvensen vara hög och jämförbar med gymnasieeleverna i allmänhet. Detta tycks i synner- het gälla de gravt synskadade. Studieavbrotten senare under gymnasietiden tycks emellertid — enligt de nämnda uppgifterna — vara något högre för gravt synskadade än för seende.

De synskadade gymnasieeleverna var läsåret 1979/80 spridda över hela landet. De gravt synskadade fanns huvudsakligen i Stockholms-trakten. Drygt hälften av alla län saknade gravt synskadade i sina gymnasieskolor. De synsvaga däremot fanns i gymnasieskolor i alla län. Denna spridning över landet hade dock inte sin motsva- righet i en spridning över gymnasieskolans olika studie- vägar, vilket följande tabell visar.

Merparten av de gravt synskadade eleverna återfanns således på de teoretiskt inriktade linjerna, företrädesvis på de treåriga och då i synnerhet på den treåriga humanis- tiska linjen. Även om de synsvaga eleverna återfanns på fler av gymnasieskolans linjer än de gravt synskadade, tenderade även de att välja teoretiskt inriktade linjer. Det nämnda läsåret gick ca 40 procent av de icke handikap- pade eleverna på någon av de tvååriga yrkesinriktade linjerna. Motsvarande siffra för de synskadade var ca 30

De synskadade elevernas 1979/80

fördelning på utbidningsvägar läsåret

Utbildningsområde Gravt Synsvaga Totalt synskadade Minst treåriga linjer Ekonomisk 2 9 11 Humanistisk 7 5 12 Samhällsvetenskaplig 1 7 8 Naturvetenskaplig — 9 9 Teknisk 1 7 8 Tvååriga teoretiska linjer Ekonomisk — 8 8 Social 3 15 18 Teknisk — 3 3 Musik 2 — 2 Tvååriga yrkesinriktade lin- jer och specialkurser Beklädnadsteknisk — — — Bygg- och anläggningste- —- 2 2 knisk Distributions- och kontors — 8 8 El-teleteknisk 1 5 6 Fordonsteknisk — 3 3 Jordbruks- — — — Konsumtions- — 8 8 Livsmedelsteknisk — — — Processteknisk — — — Skogsbruks- — — — Social service- — — — Träteknisk — 1 1 Verkstadsteknisk — 5 5 Vård — 4 4 Övriga specialkurser — 8 8 Totalt 17 107 124

procent. På den treåriga humanistiska linjen gick ca 4 procent av de icke handikappade eleverna medan siffran för de synskadade var drygt 10 procent.

Om de gravt synskadade elevernas val av gymnasielin- jer jämfördes med yrkesstrukturen för förvärvsarbetande synskadade fann man vissa påtagliga skillnader. Så fanns det t. ex. inga elever på distributions- och kontorslinjen samt på verkstadsteknisk linje. Däremot fanns det ett betydande antal förvärvsarbetande gravt synskadade

inom yrken som på ett eller annat sätt kunde hänföras till dessa linjer i gymnasieskolan.

Det ingår inte i Uppsala-undersökningen någon närma- re analys av varför eleverna valt som de gjort i gymnasie- skolan. Den omständigheten nämns emellertid att de teoretiska linjerna — främst den humanistiska — lättare gått att anpassa i fråga om metodik och material till de synskadades behov. På de praktiskt inriktade linjerna har detta bedömts betydligt svårare. Redan dessa omständig- heter torde ha påverkat föräldrarna, lärarna och syo- funktionärerna som medverkat vid de synskadade elever- nas val. Skolorna har inte heller haft några traditioner att falla tillbaka på när det gällt att anpassa de mer praktiskt inriktade linjerna till de synskadades behov.

Undersökningen visade att de synskadade eleverna i mycket stor utsträckning kommit in på de linjer, till vilka de sökt i första hand. Härtorde möjligheterna att bli antagen på s. k. "fri kvot" ha inverkat. Detta intagningsförfarande innebärju att man, om särskilda skäl föreligger, kan intas även om betygspoängen inte är tillräcklig.

Enligt skolförordningen 8 kap. 42 5 kan en särskild s. k. synklass få inrättas i gymnasieskolan. I paragrafen anges det elevantal som därvid uppställs som villkor för att inrätta en klass, nämligen minst fem elever. Överstiger därefter elevantalet 10 får ytterligare en klass inrättas. Enligt Uppsala-undersökningen fanns inte något exempel på att kommunerna utnyttjat de här möjligheterna. Inte heller hade de klasser där synskadade elever gick — annat än i undantagsfall — gjorts mindre. Däremot fick var sjätte synskadad elev specialundervisning i de vanliga gymna- sieklasser där de gick individualintegrerade.

Specialundervisning för synskadade i gymnasieskolan

Får eleven specialunder- Gravt synskadade Synsvaga visning? ___—_-

Antal % Antal % Ja 4 23,5 17 15,6 Nej 13 76,5 91 83,5 Vet ej — — 1 0,9

17 100 109 100

Merparten av de synskadade eleverna som fick special- undervisning i gymnasieskolan hade sådan undervisning endast 1—3 timmar i veckan. Specialundervisningen i gymnasieskolan gavs således i avsevärt mindre utsträck- ning än i grundskolan. I sammanhanget kan f. ö. nämnas att 13 procent av eleverna hade ytterligare handikapp förutom synskadan.

Totalt 20 av de synskadade i gymnasieskolan hade tillgång till personell assistans. Denna varierade, som följande tabell visar, från några få timmar till inemot 40 timmar per vecka. Assistansen gavs främst i form av s. k. Iektörshjälp, dvs. hjälp att få tryckt material inläst på band.

Personell assistans för synskadade i gymnasieskolan

Antal timmar/vecka Antal elever

1— 5 6—10 11—15 16—20 21—25 26—30 31—35 36—40

(A)—'JÅONINN—l

Vi har i ett tidigare betänkande (SOU 1979:82) Personell assistans för handikappade mer i detalj redogjort för denna form av hjälp. Vi avstår därför från att här närmare presentera resultaten av Uppsala-undersökningen i denna del. Det samma gäller de synskadades hjälpmedels- och läromedelsförsörjning. I betänkandet (SOU 1981:23) Tek- niska hjälpmedel för handikappade har vi i detalj redogjort för de synskadades situation i dessa hänseenden. Vi har också där lagt förslag på hur den framtida hjälpmedels- och läromedelshanteringen bör organiseras och finansie- ras.

5.3. Döva och hörselskadade

Bo Hammarstedt, Tord Lind och Sven Amcoff (s. 110) har för vår räkning gjort en undersökning av de döva och hörselskadade elevernas förhållanden i gymnasieskolan.

Även denna undersökning baserar sig på uppgifter insam- lade under läsåret 1979/80. Uppgifterna kommer främst från hörselvårdskonsulenterna.

Läsåret 1979/80 fanns det totalt 1 054 döva och hörsel- skadade ungdomar, födda under åren 1958 t. o. m. 1963, dvs. som vid undersökningstillfället var i den "vanliga" gymnasieåldern 16—21 år. Ca 15 procent av dessa elever gick fortfarande kvar i den obligatoriska skolan, främst i den tioåriga specialskolan. Inemot en fjärdedel av elever- na fanns registrerade hos hörselvårdskonsulenterna som yrkesarbetande. Ca tre procent uppgavs vara arbetslösa, fyra procent hade beredskapsarbete och ca tio procent bedrev studier utanför gymnasieskolan.

Av den totala gruppen döva och hörselskadade i åldern 16—21 år gick sammanlagt 455 (43 procent) i gymnasie- skolan hösten 1979. Mer än hälften av dessa elever gick individualintegrerade i vanliga klasser. ! Örebro-gymna- siet gick 168 elever och i Alviksskolan — som är den enda gymnasieskolan i landet där det finns hörselklasser— gick 23 elever. Enligt undersökningsledarna framgick det klart av undersökningen att de många hörselklasseleverna i grundskolan hade haft svårt att hitta "rätt" utbildning på det gymnasiala stadiet. Eleverna ansåg det svårt att klara att gå individualintegrerade i hörande klasser och Öre- broskolan hade endast | begränsad utsträckning kunnat ta emot hörselklasselever från grundskolan. Alviksskolan i Stockholm var det enda alternativet för dessa elever. Där var emellertid Iinjeutbudet (se forts.) begränsat och en inackordering långt från föräldrahemmet betraktades ofta som mindre attraktivt. Ungefär hälften av de elever som gått i särskild hörselklass i grundskolan återfanns indi- vidualintegrerade i vanlig klass på det gymnasiala stadiet. Undersökningsledarna noterar i sammanhanget att hälf- ten av Alviksskolans gymnasieelever tidigare på det obligatoriska skolstadiet gått individualintegrerade.

Elevernas hörselnedsättning varierade. Vissa elever som var individualintegrerade i vanliga klasser hade mycket lindriga hörselskador medan andra som var individualintegrerade närmast kunde karakteriseras som döva. Detta framgår av följande diagram.

Antal individualintegrerade döva och hörselskadade elever i åldrarna 16—21 år vid vanliga gymnasieskolor fördelade över hörselnedsätt- ning.

|IIIIIIII- 30 80 110 160 Ro

60 60

Hörselnedsättning (dB)

! undersökningen konstaterades att det fanns ett starkt samband mellan grad av hörselnedsättning och före- komst av tilläggshandikapp. Som vi visat tidigare i vårt betänkande (DsU 1979:14) Gymnasial utbildning för döva och gravt hörselskadade i Örebro hade ca en fjärdedel av de eleverna ytterligare handikapp förutom sin hörselska- da. Motsvarande siffra för de hörselskadade elever som läsåret 1979/80 gick individualintegrerade i vanlig klass var 12 procent. Synskador var därvid det vanligaste tilläggshandikappet.

De döva och hörselskadade elevernas fördelning på utbildningsvägar det nämnda läsåret framgår av följande tabell.

De döva och hörselskadade elevernas fördelning på utbildningsvägar läsåret 1979/80.

Utbildningsområde Örebro- Alviks Individual- Totalt skolan hörsel- integrerade klasser elever

Minst treåriga linjer Ekonomisk 3 3 16 20 Humanistisk — 4 8 12 Samhällsvetenskaplig 8 5 11 24 Naturvetenskaplig 2 — 12 14 Teknisk 13 — 31 44 Tvååriga teoretiska linjer Ekonomisk — 2 7 9 Social 37 9 17 63 Teknisk — — 14 14 Musik- — — 1 1 Tvååriga yrkesinriktade linjer och specialkurser Beklädnadsteknisk — — 2 2 Bygg- och anläggningsteknisk 3 — 18 21 Distributions- och kontors 13 1 23 37 Drift- och underhållstekn. — —- 1 1 El-teleteknisk 19 — 12 31 Fordonsteknisk 6 — 12 18 Jordbruks- — — — — Konsumtions- 16 — 15 31 Livsmedelsteknisk 8 — 10 18 Processteknisk — — — — Skogsbruks- — — 1 1 Social service- — — — — Träteknisk 17 — 2 19 Verkstadsteknisk 15 — 9 24 Vård — — 15 15 Ovriga specialkurser 8 — 24 32

Totalt 168 22a 261b 451

6 Uppgift saknas från en elev. b Uppgift saknas från tre elever.

Av tabellen framgår att många döva och gravt hörsel- skadade elever valt någon av de tvååriga yrkesinriktade linjerna i gymnasieskolan. Nästan 60 procent av de hörselskadade eleverna_ som gick individualintegrerade i vanliga klasser hade valt ett sådant alternativ. Motsvaran- de siffra för icke handikappade elever i gymnasieskolan var ca 40 procent det nämnda läsåret. 1 Örebro, men framför allt vid Alvik, fanns det många elever som valt den tvååriga sociala linjen. ! Örebro var det drygt 20 procent av

eleverna som valt denna linje, vid Alviksskolan nästan 40 procent. Motsvarande siffra för icke handikappade elever i gymnasieskolan var läsåret 1979/80 ca 10 procent. Enligt undersökningsledarna var orsaken till det här förhållandet att många elever valt linjen enbart för att förbättra sina grundkunskaper innan de definitivt valde en yrkesinriktad studieväg.

I undersökningen redovisas utförligt de tekniska hjälp- medel de hörselskadade fått, vilka akustikförbättringar som gjorts, vilken teknisk utrustning klassrummen utrus- tats med etc. Vi har tidigare i betänkandet ( SOU 1981:23 ) Tekniska hjälpmedel för handikappade redogjort för undersökningen i dessa delar varför vi här avstår från ytterligare referat.

För döva och hörselskadade elever i vanliga gymnasie- klasser förekom fler varianter av stödundervisning. Jäm- fört med resursernas omfattning för individualinteg rerade elever i grundskolan är dock resurserna blygsamma.

Vid Alviks gymnasieklasser förekom i stort sett endast talklinik. Ungefär en tredjedel av eleverna fick denna resurs.

I följande tabell redovisas i vilken omfattning de döva och hörselskadade eleverna fick särskilt stöd i undervis- ningen.

Antal döva och hörselskadade elever med olika former av stöd i gymnasieskolan.

Typ av resurs Hörselklass lndividualintegr. i Alvik i vanlig klass Antal % Antal % Personell ass. — — 7 3 Hörselklinik — — 33 12 Vanlig klinik — — 30 11 Talklinik 8 35 13 5 Tolkhjälp — — 1 1 Annat stöd 1 4 35 14

5.4. Rörelsehindrade

Lars-Göran Grip har för vår utredning gjort en kartlägg- ning av rörelsehindrade ungdomar i gymnasieskolan.

Kartläggningen har utförts vid Göteborgs universitet, institutionen för praktisk pedagogik. I likhet med tidigare refererade gymnasiala undersökningar är det förhållan- dena läsåret 1979/80 som återspeglas. Det året fanns det totalt 1 250 rörelsehindrade ungdomar i åldern 16—21 år. Ca 400 av dem gick i gymnasieskolan. Ca 200 hade redan slutfört gymnasiestudier. Ca 100 gick ännu kvar i grund- skolan. Uppgifterna är hämtade från de regionala rh- konsulenternas register.

I undersökningen rapporterades stora svårigheter att få uppgifter om vilken sysselsättning de rörelsehindrade elever hade som inte gick i gymnasieskolan eller i grundskolan eller som redan fått en gymnesial utbildning. Däremot fanns det många uppgifter avseende ungdomar- nas funktionshinder, deras förflyttningssätt, skrivförmå- ga, möjligheter att hantera böcker och annat undervis- ningsmaterial m. m. Det framgick t. ex. att ca hälften av de registrerade eleverna hade fått sitt rörelsehinder till följd av en hjärnskada (cp-skada, tumör etc.). Ca tjugo procent hade olika former av skelettskador, ca tio procent muskel- eller nervsjukdomar och ca tio procent olika former av ryggradsskador. ! undersökningen gjordes vissa jämförel- ser med de diagnoser som grundskoleeleverna hade fått i det tidigare nämnda s. k. PRESS-3-projektet. Det konsta- terades därvid bl.a. att det fanns många fler ungdomar i åldern 16—21 år som hade olika former av skelettskador. Orsaken till detta var de 6. k. neurosedynskadade ungdo- marna som vid undersökningstillfället hade kommit upp i 19—20-årsåldern. Det konstaterades vidare att fler pojkar än flickor hade muskel- och nervsjukdomar. Bland elever med ryggrads- och ledskador dominerade däremot flick- orna.

När det gällde ungdomarnas förflyttningssätt rapporte- rades att ca 60 procent av dem kunde gå själva utan hjälpmedel. Endast ungefär en fjärdedel av dem använde rullstol. Det var därvid främst fråga om ungdomar med ryggskador eller muskel/nervsjukdomar. Några skillnader i förhållande till grundskolematerialet kunde inte här noteras.

När det gällde att skriva för hand och med "norma hastighet visade det sig att ungefär hälften av ungdomar- na kunde detta medan resten måste ha hjälp av något slag.

Ill

De rörelsehindrade elevernas fördelning på utbildningsvägar läsåret 1979/80

Utbildningsområde Antal rörelse- hindrade elever

Minst treåriga linjer

Ekonomisk 28 Humanistisk 42 Samhällsvetenskaplig 25 Naturvetenskaplig 32 Teknisk 19 Tvååriga teoretiska linjer Ekonomisk 45 Social 98 Teknisk 1 Musik- — Tvååriga yrkesinriktade linjer och specialkurser Beklädnadsteknisk — Bygg- och anläggningsteknisk 12 Distributions- och kontors 148 El-teleteknisk 34 Fordonsteknisk 15 Jordbruks- 8 Konsumtions- 45 Livsmedelsteknisk 2 Processteknisk 2 Skogsbruks- 1 Social service- — Träteknisk 1 Verkstadsteknisk 41 Vård 10 Ovriga specialkurser 5 Totalt 614

Samma resultat kom fram beträffande ungdomarnas förmåga att hantera böcker och annat undervisningsmate- rial. Nästan hälften av dem som hade svårigheter av detta slag var flerhandikappade. Främst var det därvid fråga om talsvårigheter och perceptionsstörningar.

! ovanstående tabell redovisas hur de rörelsehindrade eleverna valt i gymnasieskolan. Grip har även här tagit med de ca 200 ungdomar i åldern 16—21 år som redan genomgått en gymnasial utbildning.

Avtabellen framgåratt de rörelsehindrade eleverna—till

skillnad från t. ex. de synskadade — i stor utsträckning valt någon av de mer yrkesinriktade studievägarna i gymna-

sieskolan. Spridningen över dessa linjer var emellertid inte särskilt stor. Den tvååriga distributions- och kontor- slinjen hade t. ex. inte mindre än ca 25 procent av de rörelshindrade eleverna. Om man jämför med hur de icke handikappade eleverna valde det nämnda läsåret är motsvarande siffra ca 7 procent.

De längre teoretiska studievägarna har inte lockat särskilt många rörelsehindrade elever. Däremot har de kortare teoretiska linjerna dragit till sig många av elever— na. Den 2—åriga sociala och den 2-åriga ekonomiska linjen svarade tillsammans för inte mindre än 23 procent av samtliga rörelsehindrade gymnasieelever. Motsvarande siffra för icke handikappade elever var ca 13 procent det nämnda läsåret. En omständighet som vidare kan vara intressant att peka på är att så pass många rörelsehind- rade elever valt den 2-åriga verkstadstekniska linjen. Den linjen brukar ju betraktas som den där detär allra svårast att göra anpassningar av maskiner, verktyg m. m. till de handikappades behov.

Praktiskt taget alla rörelsehindrade elever gick indi- vidualintegrerade i vanliga klasser i gymnasieskolan det nämnda läsåret. Skärholmens gymnasieskola med riks- upptagning var den enda möjligheten för dessa elever att gå i specialklass för rörelsehindrade (se forts.). I under- sökningen uppges att det inte i något fall hänt att elevantalet i den vanliga gymnasieklassen reducerats för att det där gått en rörelsehindrad elev.

Vidare nämns det att samma läsår som undersökningen genomfördes gick inte mindre än ca 300 elever i special- klasser i grundskolan runt om i landet. Vid Skärholmen gick 24 elever. Nästan hälften av dem kom från Stockholm- strakten.

I undersökningen rapporteras om de tekniska hjälpme- del m.m. som de rörelsehindrade eleverna haft till sitt förfogande. Vi har tidigare i betänkandet (SOU 1981:23) Tekniska hjälpmedel för handikappade redovisat för undersökningar i denna del. ! betänkandet (SOU 1979:82) Personell assistans för handikappade har vi vidare redo- gjort för de rörelsehindrades tillgång på denna form av assistans. Inte heller denna fråga tar vi därför ytterligare här upp. När det gäller de rörelsehindrades pedagogiska stöd uppges i undersökningen att detta är av tämligen

ringa omfattning, om man nu bortserfrån de resurser som finns vid Skärholmens gymnasieskola. Grip erinrar emel- lertid här om att hans uppgifter främst baserar sig på vad rh-konsulenterna tagit upp i sina register.

Skärholmens gymnasieskola

Vid Skärholmens gymnasieskola i Stockholm — där det i dag går ca 900 icke handikappade elever — har en serie specialåtgärder vidtagits för att underlätta gymnasiestu- dier för svårt rörelsehindrade. Det finns t. ex. ett särskilt elevhem intill skolan. Ungdomarna kan erbjudas hjälp och stöd från särskilt anställd personal som sjukgymnaster, arbetsterapeuter m. m. Klasserna är vidare små där de undervisas, om de inte går individualintegrerade i en vanlig klass på skolan. Gravt rörelsehindrade ungdomar från hela landet är välkomna till denna skola. Verksamhe- ten har hittills bedrivits som en försöksverksamhet. Den startade läsåret 1974/75. I genomsnitt ett tjugotal rörelse- hindrade elever har varje år funnits vid skolan.

Försöksverksamheten vid Skärholmens gymnasieskola har följts och successivt utvärderats ända sedan starten av en forskargrupp på Pedagogiskt centrum vid Stockholms skolförvaltning. En första rapport "Handikappade elever vid Skärholmens gymnasium ser på sin utbildningssitua- tion", publicerade Pedagogiskt centrum redan år 1975. Därefter har en stor serie rapporter följt. Utvärderings- materialet omfattar sammanlagt ca 600 sidor. För vår räkning har en sammanfattning av resultaten utarbetats. Den följande redogörelsen utgår från denna.

När en rörelsehindrad elev vill söka till Skärholmens gymnasieskola skall ansökan om elevplats insändas till den egna gymnasieortens intagningsnämnd. Intagning till utbildningen görs dock av Storstockholms intagnings- nämnd. Styrelsen för vårdartjänst medverkar vid intag- ningen och avgör om behov av boende och omvårdnad kan tillgodoses. På Skärholmsskolan finns dessutom en antagningsgrupp som föreslår intagningsnämnden vilka elever som skall få börja på gymnasiet och vilka linjer de bedömts vara lämpliga för. Utbildningen vid skolan har under åren främst omfattat treåriga och tvååriga teoretis- ka linjer. Den 2-åriga distributions— och kontorslinjen har

även funnits. I försöksverksamheten med integrering av handikappade elever är det tänkt att eleverna iförsta hand skall söka till de nämnda tvååriga utbildningslinjerna. Eleverna får visserligen välja alla linjer, men de extra resurser som finns vid skolan är samlade på dessa linjer.

Läsåret 1979/80 — det år då vi speglade de övriga handikappades fördelning över studievägarna i gymna- sieskolan — fanns det 24 elever vid skolan. De hade "valt" följande linjer

Antal

Z-åriga linjer Distributions- och kontorslinjen 5 Ekonomiska linjen 1 Sociala linjen 12 Vårdlinjen 1 El-teleteknisk 2 3-åriga linjer Naturvetenskapliga linjen 0 Humanistisk-SamhäIlsvetenskapliga linjen 3

Totalt 24

De rörelsehindrade ungdomar som gick på någon av de längre teoretiska studievägarna var alltså individualinte- grerade i vanliga klasser vid skolan. Övriga elever gick' | specialklasserför rörelsehindrade. Även de hade emeller- tid vissa aktiviteter gemensamt med andra elever.

De vanligaste skälen till att eleverna valt att studera vid Skärholmens gymnasieskola var att de där kunnat erhålla den utbildning de ville ha i handikappanpassade lokaler samt att de hade tillgång till medicinsk behandling m.m. inom skolan. Flera elever uppgav emellertid att elevhem- met, med den relativt självständiga tillvaro som där kunde erbjudas, hade inverkat på deras val av gymnasieskola. ! sammanhanget kan nämnas att inemot hälften av de rörelsehindrade ungdomarna kom från Stockholmsregio- nen.

Nästan alla elever uppgav att de var nöjda med utbildningen. De tyckte inte att skolarbetet var särskilt besvärligt, trots att handikappet uppenbarligen försvå- rade studierna. Det vanligaste problemet eleverna uppgav var skoltrötthet. Ingen av rh-eleverna hade allvarligt

övervägt att avbryta studierna.

I allmänhet tyckte eleverna att det var lätt att få kamrater bland de rörelsehindrade men att det var svårt att få icke rörelsehindrade kamrater. De rh-elever som var individualintegrerade i vanliga klasser tycks ha haft det lättare att skaffa kamrater än de elever som endast där följde undervisningen i vissa ämnen eller som gick i rh-klass.

För de elever med grava handikapp och för dem med talsvårigheter och hörselskador var problemen särskilt stora när det gällde att skaffa kamrater bland icke rörelsehindrade. Så här svarade en elev apropå frågan vad man brukade göra under rasterna: "Jag är tillsammans med andra som sitter i rullstol."

Forskargruppen vid Pedagogiskt centrum intervjuade ett stort antal icke handikappade elever vid skolan. De flesta av dessa ungdomar förklarade att de i princip var positivt inställda till integreringen av rörelsehindrade vid skolan, men att de ansåg att det inte alltid fungerade så bra i praktiken. Så här se en av eleverna.

Nej, då sitter dom i sitt hörn, detär inte mer. Dom harju särskilda platser där också verkar det som. Dom sitter med andra rörelsehindrade. Det ärju så. Därför är de ju så dumt när man snackar om integrering för det är ju så i den här skolan ..... itvå delar ..... för dom harju sin del och vi, vi har inte någonting tillsammans. Det skulle ju vara mer kontakt emellan.

Men det verkar inte precis vara integrerat utan segrege- rat tycker jag. Vi sitter och åter på vårt ställe och dom på sitt. På cafeterian sitter dom på sitt och vi på vårt ställe. Så det är segregerat inte integrerat. Det är fusk tycker jag. Det är likadant i klassrummet. Den här tjejen som vi hade, hon varju segregerad för sig själv i klassen. Visserligen var hon integrerad men segregerad ändå. För hon säger aldrig någonting.

En hel del ansträngningar har under åren gjorts från skolans sida för att få samvaron mellan handikappade och icke handikappade att fungera bättre. Man har t.ex. försökt informera alla icke-handikappade elever som skall börja vid skolan om att det där finns rörelsehindrade elever. En särskild broschyr om skolan har utarbetats. Informationsbesök har arrangerats. Särskilda studiedagar

har ordnats m.m.

Av de lärare på Skärholmens gymnasieskola som forskargruppen vid Pedagogiskt centrum intervjuade hade de flesta (73 procent) inte någon tidigare erfarenhet av arbete med handikappade ungdomar. Lärarnas inställ- ning till ungdomarnas integrering vid skolan var övervä- gande positivt (85 procent) och man var också övertygad om att alla elever hade ett personligt utbyte av att gå i "integrerad skola". Nästan en fjärdedel av lärarna tyckte att integreringen fungerade bra, men ungefär hälften av dem ansåg att den kunde förbättras. Den lilla rh-klassen hade diskuterats mycket bland lärarna. Många ansåg att de speciella resurser som kopplats till dessa specialklasser i stället borde få användas fritt vid skolan för de rörelse- hindrade eleverna.

En fråga som många lärare tog upp och ständigt återkom till var den ökade arbetsbörda som integreringen av en rörelsehindrad i en vanlig klass kunde ge upphov till. Lärarna upplevde här att deras anställningsförhållanden var oklara. De visste inte vad de hade för möjligheter och skyldigheter i undervisningen och kände sig övergivna av myndigheterna. De lärare som inte orkade med den extra arbetsbörda som det kunde innebära att ha en svårt rörelsehindrad elev i sin klass, upplevde sig bland kolle- gerna som osolidariska.

Skolledningen och lärarna vid Skärholmen var mycket kritiska till att Stockholms skoldirektion fördelade lärarna så att en lärare med förtur till en tjänst kunde få tjänsten även om läraren kom från en skola där det inte funnits några handikappade. Detta hade under åren inneburit att personer som varit vana att arbeta med en grupp rörelsehindrade elever och som lärt känna dem, hade måst sluta. Detta innebar otrygghet för såväl lärare som elever.

Forskargruppen intervjuade vård- och elevvårdsperso- nalen vid Skärholmens gymnasieskola. De vari stort sett nöjda med sin arbetssituation men upplevde vissa hinder och svårigheter i arbetet. Dessa sattes främst i samband med huvudmannaskapet som delade personalen i en kommunalt anställd del och i en statligt anställd. Detta menade man splittrade personalen och motverkade en integrering av de rörelsehindrade eleverna. Den egna

yrkesutbildningen ansåg elevhemspersonal och elevas- sistenter var alltför bristfällig. Bristen på gemensam utbildning skapade osäkerhet och konflikter i arbetet. Oklara arbetsuppgifter ansåg ca hälften av vård- och elevvårdspersonalen medförde svårigheter och motsätt— ningar eftersom det i alltför stor utsträckning gav utrym- me för individuella tolkningar av arbetets innehåll.

Elevernastidigare träning och behandling ansåg många hade vissa brister som skapade svårigheter. Elevernas inställning till träning och behandling var också tidvis negativ. Detta ansåg man berodde på att ungdomarnas skoldagar var så arbetssamma. Ofta togs samtliga håltim- mar i anspråk för behandling och träning av olika slag.

En fast och positiv utgångspunkt för de rörelsehindrade ungdomarna vid Skärholmen, var elevhemmet, menade många av vård- och elevhemspersonalen. Där trivdes eleverna bra -— inte minst på grund av det goda kamrat- skapet. Orsaken till att några elever från Stockholms- trakten också bodde på elevhemmet var att det var mer handikappanpassat än föräldrahemmet och att man velat bringa ner resvägen till skolan. Dessutom hade man i några fall velat byta elevernas miljö och komma ifrån sociala relationsproblem i föräldrahemmet.

Vård- och elevhemspersonalen förklarade slutligen att deras krafter i stor utsträckning fick inriktas mot att försöka ordna en meningsfull sysselsättning för eleverna efter avslutade studier. Hittills hade de upplevt stora svårighe- ter i detta arbete. Många av de rörelsehindrade eleverna valde att gå kvar vid Skärholmens gymnasieskola bara för att de inte hade något annat alternativ.

5.5. De handikappade i gymnasieskolan. Sam- manfattande synpunkter

De nu nämnda undersökningarna visar att förhållandena i många hänseenden är otillfresställande för de handikap- pade ungdomarna i gymnasieskolan. Detta framgick också av vår redogörelse i avsnitt 4 där vi lät ett antal handikappade barn och deras föräldrar själva berätta om sina erfarenheter och där vi också refererade ett antal specialundersökningar.

Enligt vår mening är det framför allt två omständigheter som det här finns skäl att peka på. För det första förefaller handikappade ungdomar i stor utsträckning styras till vissa speciella utbildningsvägar i gymnasieskolan. För det andra saknar de många av de pedagogiska stödåtgärder de haft på det obligatoriska skolstadiet.

Våra undersökningar har visat att gravt synskadade ungdomar på det gymnasiala stadiet "valt" att studera på långa, teoretiska studievägar och att de knappast alls finns på de yrkesinriktade studievägarna. De hörselskadade däremot "väljer" de yrkesinriktade linjerna och finns i mycket liten utsträckning på de långa teoretiska studievä- garna. De rörelsehindrade eleverna slutligen är kraftigt överrepresenterade på vissa linjer som t. ex. distributions- och kontorslinjen och den sociala linjen.

En av de grundläggande principerna för planeringen av det gymnasiala stadiet är att utbudet av studievägar skall vara allsidigt och att elevernas val inte får styras av ekonomiska, sociala eller geografiska faktorer. Inte heller ett funktionshinder får naturligtvis påverka detta val.

Den omständigheten att det på det gymnasiala stadiet finns så få möjligheterför de handikappade eleverna attgå ispecialklass med andra handikappade får också vägas in i sammanhanget. För synskadade finns det över huvud taget inga sådana möjligheter. För hörselskadade och rörelsehindrade enbart på ett ställe i landet — nämligen i Stockholm. Våra undersökningar har här visat på ett uppdämt behov.

6. Våra överväganden och förslag

6.1. Inledning

Tre års arbete med integrationsfrägor har låtit oss blicka in i många enskilda Ievnadsöden. Till en del har vi i det här betänkandet återberättat vad vi upplevt och lärt oss. Vi har försökt välja ut sådana exempel där olika problem och frågeställningar aktualiserats. Det har emellertid inte varit lätt att välja bland våra upplevelser. Varje handikappat barn som vi mött och något fått följa har det känts angeläget att skriva om.

Våra svårigheter i det här hänseendet blir nu än mer markerade när vi skall försöka sammanfatta våra erfaren- heter och även dra ett antal principiella slutsatser av vårt arbete. Generaliseringar på det här området blir lätt, upplever vi,förenklingar och förvanskningar av verklighe- ten. Trots de här uppenbara farorna gör vi i det följande ett försök till summering av vårt arbete.

6.2. Har utvecklingen inneburit ökad integration?

För inte så länge sedan vistades de allra flesta svårt handikappade barn och ungdomar på särskilda institutio- ner. Dessa låg i allmänhet långt borta från barnens föräldrahem. Egentligen var det inte förrän på 1950- och 1960-talen som institutionerna och specialskolorna runt om i landet började tömmas. Barn med svåra funktions- hinder stannade kvar i sina hem och började i den vanliga skolan i stället. Skolplikten för alla barn och ungdomar är ju för övrigt en reform som inte kom förrän på 1960- talet.

Den här utvecklingen - "mot ökad integration" som det

har hetat i debatten — har visserligen varit entydig så till vida att man lätt kunnat se att institutionerna, specialsko- lorna och specialsjukhusen har tömts. Vi har emellertid i mycket liten utsträckning sett vad de svårt handikappade barnen fått i stället ute i samhället! Har utvecklingen verkligen inneburit "ökad integration"? Har den för övrigt varit likartad för barn med alla typer av funktionshin- der?

I det här betänkandet har vi visat att antalet gravt synskadade barn under 1950-talet var närmare 200 vid den statliga specialskolanförsynskadade—Tomtebodaskolan. Under 1960- och 1970-talen minskade detta elevantal successivt. I dag går det kvar endast ca 25 elever vid skolan. Huvuddelen av de gravt synskadade barnen gåri stället i den vanliga skolan och bor hemma hos sina föräldrar. De särskilda specialklasser för synsvaga elever som under slutet av 1950-talet inrättades i de tre största städerna kom också att beröras av integrationsvågen. Fram till mitten av 1970-talet fanns det närmare 100 elever i sådana synklasser. I dag är motsvarande siffra drygt 50. Däribland finns det många som inte är synskadade i strikt mening. De barn som går individualintegrerade får i stor utsträckning specialundervisning. Denna undervisning ges som s. k. samordnad undervisning dvs. i klassrummet tillsammans med klasskamraterna och som en undervis- ning utanför klassrummet i vad man i dagligt tal kallar "klinik".

När det gäller barn och ungdomar med svåra rörelse- hinder kan följande siffror tas fram. Vid mitten av 1960-talet gick inemot 300 av dessa barn i specialklasseri den vanliga grundskolan. Samtidigt vistades ungefär lika många svårt rörelsehindrade barn och ungdomar på olika institutioner där de fick sin grundskoleutbildning. Tio år senare har antalet specialklasserför svårt rörelsehindrade ökat i grundskolan. Inemot 500 elever gick nu isådan klass. Samtidigt hade institutioner av typ Eugeniahemmet och Norrbackainstitutet lagts ned. I dag finns det endast ca 300 elever med svåra rörelsehinder som går i — som det nu heter — särskilda undervisningsgrupper i grundskolan. Såväl elever i dessa grupper som elever som individua- lintegrerats i vanliga klasser får emellertid i stor utsträck- ning specialundervisning. Det vanligaste är att denna

undervisning ges i form av klinikundervisning i liten grupp. När det gäller elever i s. k. rh-klass är det emellertid vanligast att undervisningen ges i klinik med endast en elev i taget. Inlärningssvårigheterna är då i allmänhet så stora att en kvalificerad individuell undervisning är nöd- vändig.

Vad slutligen beträffar döva och hörselskadade har vi i det föregående visat att antalet elever vid den statliga specialskolan för döva och hörselskadade totalt är ungefär detsamma läsåren 1960/61 och 1977/78.År1960fanns det t. ex. ca 500 elever vid dövskolan.År1978 var motsvaran- de siffra 570 — men då hade skolformen år 1965 blivit tioårig. I år är elevantalet 660. Samma fakta gäller beträffande antalet elever i specialklasser för hörselska- dade. Läsåret 1960/61 var antalet hörselklasselever ca 400. I slutet av 1970-talet var siffran ungefär densamma. Den viktiga skillnaden hade emellertid inträtt att elevernas hörselnedsättning nu i allmänhet var större. En utbyggnad av hörselklassorganisationen hade visserligen skett under 1960-talet, men nivån sjönktillbaka till utgångsläget under 1970-talet. När det gäller antalet hörselskadade barn i vanlig klass i grundskolan kan en likartad utveckling som för synskadade och rörelsehindrade konstateras. Redovis- ningen av antalet hörselskadade i vanlig klass är för den period vi här talar om, 1960- och 1970-talen, emellertid något osäker bl. a. på grund av att alla skador ej redovisats eller att den information som finns att tillgå endast gäller vissa storstäder. I mycket stor utsträckning har de hörsel— skadade eleverna fått och får klinikundervisning. Det finns exempel på elever som tillbringar många flera timmar i kliniken än med kamraterna i klassen.

De senaste årens utveckling — som vi beskrivit i tidigare avsnitt — visar sig alltså gå i olika riktningar. För synska- dade och rörelsehindrade förefaller det finnas en minskad "institutionsbenägenhet", en riktning bort från special- skola och specialklass. Något motsvarande tycks inte finnas beträffande döva och gravt hörselskadade. Döva och hörselskadade vill behålla specialskolan. Ungefär lika många döva och gravt hörselskadade barn i dag som för tjugo år sedan söker sig till någon av de fem specialskol- orna i Iandet. Den "överströmning" från dövskolan till

grundskolan som nämns i t. ex. våra direktiv, existerar alltså inte.

När vi granskar utvecklingen inom grundskolan — utanför specialskolan — finner vi dock att den är ganska likartad för de olika handikappgrupperna. När mänga institutioner avvecklades byggdes det i grundskolan upp ett omfattande system med särskilda specialklasser. Det bildades t. ex. synklasser och klasser för rörelsehindrade. Även antalet hörselklasser ökade en period före införan- det av 1969 års läroplan i grundskolan (Lgr 69) ganska markant. Under det senaste decenniet har emellertid antalet sådana klasser successivt minskat. Specialklasser- na i dag är få och inte längre sammansatta av barn och ungdomar med ett specifikt funktionshinder. Det som förefaller ha kommit i stället är "individualintegrering" i vanlig klass. Därfår eleven särskilt stöd iform av personell assistans, specialundervisning e. d. Inte så få elever får emellertid detta individuella stöd utanför klassrummet —i särskild klinik.

Om man på det här viset beskriver de senaste årens utveckling förde handikappae barnen, vad kan man då dra för slutsatser rörande "integrationsutvecklingen"? Går den "mot ökad integration" beträffande flertalet elever? De får ju det speciella stöd de behöver i klassgemenska- pen! Kan man säga att utvecklingen gåri motsatt riktning beträffande de svårt handikappade som sitter ensamma i en klinik? Därförefaller ju den ena "segregationsformen" ha bytts ut mot den andra?

Vi anser att man inte kan dra några långtgående slutsatser av sådana härofficiella— formella— beskrivning- ar av utvecklingen — hur "entydiga" de än kan förefalla vara. Vi anser att de enbart speglar ett yttre mönster. Detta mönster behöver inte säga någonting om den grad av "integration" eller grad av "segregation" eleven är utsatt för. Vad vet vi om de olika alternativ som stått till buds i de olika fallen? Är det så givet att man är mer "integrerad" om man t. ex. -— i stället för att vara ensam i en klinik med en speciallärare — sitter kvar i klassrummet tillsammans med de icke handikappade eleverna, oavbrutet får hjälp av en personlig assistent, av en speciallärare, kanske inte kan höra vad kamraterna säger, kanske inte kan följa med i klassens studietakt etc.?

Vi har i ett tidigare betänkande ( SOU 1980:34 ) Handi- kappad, Integrerad, Normaliserad, Utvärderad argumen- terat för att ordet "integration" endast skall användas avseende förhållanden där ömsesidighet, gemenskap, delaktighet och möjligheter till kommunikation föreligger. Om vi använder ordet på det viset, då är det andra "beskrivningar" av utvecklingen som måste till, andra spår som måste följas, om vi skall finna ett svar på vår fråga: "Går vi mot ökad integration?"

6.2.1. Vad vet våra handikappforskare?

Betydande belopp har under 1960- och 1970-talen satsats på handikappforskning i Sverige. Detta gäller inte minst inom utbildningssektorn. Skolöverstyrelsens anslag för pedagogiskt utvecklingsarbete har här spelat en stor roll. Bland de stora projekt som finansierats från detta anslag under årens lopp kan nämnas SMID (självinstruerande metoder i dövundervisningen), PUSS (pedagogiska undersökningar kring synskadades situation), FOUKUS (forskning och utvecklingsarbete kring synskadades stu- diesituation), PRESS (projekt rörelsehindrade elevers situation i samhället) och SAMSPEC (samordning av specialpedagogisk forskning).

Skolöverstyrelsen lät härom året sammanställa en rapport om forsknings- och utvecklingsarbete om integ ra— tion av handikappade elever i det allmänna skolväsendet (SÖ 1979). Några av våra främsta handikappforskare presenterade i denna den kunskap och den erfarenhet som hittills vunnits på området. Vi har flera gånger tidigare i våra betänkanden refererat till denna rapport och också rikligt citerat ur dess innehåll. Här skall vi inskränka oss till att dra några slutsatser av det forskarna där säger.

Trots att "integrationsutvecklingen" nu pågått i flera decennier vet vi mycket lite om vad skolgång i grupp eller enskilt i klass med icke handikappade innebär för en elev med en funktionsnedsättning. Inte heller specialskolan som miljö har blivit granskad av forskningen. Kartans vita fläckar är alltså fortfarande, efter dessa årtionden av "integrering", många och stora. Handikappforskningen

hittills har i stor utsträckning varit inriktad på att ta fram olika basdata rörande de handikappade barnen. Grund- läggande statistik på området saknades till helt nyligen. Man hart. ex. inte vetat hur pass vanligt det varit med olika typer av funktionshinder hos barn och ungdomar. Man har inte vetat i vilken utsträckning våra skolbyggnader varit handikappanpassade osv. Vad avser sådana beräkningar och uppgifter har dock det senaste årtiondets handikapp- forskning lyckats mycket bra. I dag vet vi — tack vare denna forskning — svaren på frågor av den härtypen: var finns de handikappade barnen i landet? Får de sin undervisning på institution, sjukhus eller i specialskola? Vilken "integra- tionsform" har valts för dem om de går i grundskolan eller i gymnasieskolan? Hur många timmars specialundervis- ning får de, hur mycket stödundervisning, personell assistans och sjukgymnastik? Vilka tekniska hjälpmedel har de? Vilka miljöanpassningar har gjorts? Hur är läromedelssituationen? osv.

Karakteristiskt för vår handikappforskning är således att den i stor utsträckning varit inriktad mot sådana förhållan- den i "integrationsprocessen" som varit mätbara. Tyngd- punkten har, med andra ord, legat på beskrivningar av det yttre mönstret i "integrationsutvecklingen". Frågeställ- ningar av typen: Hur har de handikappade barnen upplevt sin skolsituation?, Vilken gemenskap har de med sina icke-handikappade kamarater? etc. har endast i enstaka fall blivit föremål för några forskningsinsatser.

Dessa — hittills sparsamt förekommande — forskarinsat- ser med inriktning mot de mer "svårmätbara" förhållan- dena i sammanhanget anser vi vara synnerligen viktiga. Vi har därför försökt referera dem i det föregående i detta betänkande och i tidigare betänkanden. Denna forskning - som representeras av forskare som Selma Fraiberg, Karin Paulsson, Kerstin Nordén m.fl. — har lärt oss att integra- tionsfrägorna är mycket mer komplicerade än vad som förutsätts av den som hävdar att vi går mot ökad integration. Det finns inget generellt svar på frågan om vi går mot ökat integration. Det finns inte några enkla lösningar på integrationsproblemen. Det finns över huvud taget inga "integrationsmodeller" att rekommendera som de bästa. En ökad kunskap, en ökad förståelse för vad de handikappade barnen behöver i skolan kan inte nås via

genvägar. "Integrationsproblematiken" måste ses i ett större perspektiv, där varje enskilt barns speciella förut- sättningar beaktas, familjens förutsättningar i olika hän- seenden, omgivningens attityder m.m.

Selma Fraiberg m. fl. (s. 24) har i forskningsrapporter visat vilken avgörande betydelse upplevelserna under de första levnadsåren har för det handikappade barnets utveckling. Det är då, menar Fraiberg, som grunden läggs för individens senare liv i gemenskap med andra eller i ensamhet. Det är då "integrationsprocessen" eller"segre- gationsprocessen" inleds. Skolans problem blir en fort- sättning på en väg som anträtts redan tidigare.

Selma Fraiberg har t. ex. visat hur en allvarlig synned- sättning inte bara påverkar det lilla barnets fin- och grovmotorik, rums- och kroppsuppfattning utan också barnets språkutveckling — som ju är en av de viktiga förutsättningarna för en senare "integration" i skolan med seende, jämnåriga kamrater. Omgivningens attityder till synskadan har dessutom ofta under de här första åren grundlagt en känsla av att vara utanför, inte tillhöra gemenskapen. Det stöd, den hjälp barnet här kan få i sin egen familj förmår ofta inte uppväga detta tryck utifrån. Kerstin Nordén har på motsvarande sätt visat hur hörsel- skadade barn kan få radikalt skilda förutsättningar för en senare "integration" beroende på vilken språkstimulering de fått under de första levnadsåren och på vilka attityder de mötts av. Karin Paulsson slutligen har för de rörelse- hindrade barnens del visat vilken betydelse det har att lämpligt rörelsehjälpmedel tidigt sätts in, att attityderna till handikappet bearbetas etc. Det är under de där första levnadsåren, säger hon, som känslan av att vara utanför eller ingå i gemenskapen grundläggs.

De slutsatser de här forskarna drar är att samhället i framtiden i mycket större utsträckning än i dag mäste koncentrera sina resurser, sin hjälp, sitt stöd till de handikappade barnens första levnadsår. Det är då utveck— lingen "mot ökad integration" måste inledas.

6.2.2. Vad har våra egna undersökningar visat?

Från de utgångspunkter vi nu angett lade vi ut ett antal egna — mer begränsade -— undersökningar. Vi försökte

därvid styra bort från sådana beskrivningar av det "yttre" mönstret i integrationsutvecklingen som forskarna i så stor utsträckning ägnat sig åt och som också fångats upp i den allmänna debatten. Vi inriktade oss på att, i det korta tidsperspektiv vi arbetar, återspegla stämningar, tenden- ser m.m. som vi kunde finna hos de handikappade eleverna själva, hos deras föräldrar och organisationer.

Här pekarvi på några av de starkaste trenderna vi funniti detta vårt arbete.

Att de handikappade barnen skall bo hemma under sin sko/tidär en sådan tydligt skönjbartrend. Många föräldrar har berättat för oss hur betydelsefullt just detta varit, att de fått ha sina barn hemma, och hur mardrömslikt alternati- vet med någon form av institutionsboende framstått för dem. Föräldrarna harframhållit att även om svårigheterna många gånger varit stora för dem — många har t. ex. fått kämpa hårt för att få den egna kommunen att ta fram erforderliga resurser — så har närheten till barnet och möjligheten att även under skoltiden få ge det ett föräldrastöd, väl kompenserat dessa svårigheter. Ingen som "anställts" — har föräldrarna hävdat— kan ge barnen det de själva ger.

En annan trend, också den stark, är att barn och ungdomar med handikapp ibland vill träffa andra med samma svårigheter och uppleva gemenskap i en sådan grupp. Ofta har den "individualintegrering" i vanlig klass som erbjudits dem på hemorten kommit att innebära ensamhet och isolering. Mängden kliniktimmar, personell assistans och andra specialarrangemang har försvårat kamratumgänge och begränsat möjligheterna att känna gemenskap med de andra i klassen. Dessutom har svårigheterna att följa med i undervisningen ofta varit stora. Det här har i synnerhet gällt elever med kommuni- kationshandikapp. Vi tänker därvid inte bara på de döva som haft teckenspråket som förenat dem utan också på t. ex. barn och ungdomar med lindrigare hörselskador.

De här två trenderna drar, som synes, åt två motsatta håll. Många föräldrar har försökt förena dem genom att helt enkelt flytta närmare de resurser samhället erbjuder.! Örebro t. ex. — där det inte bara finns den största specialskolan för döva och gravt hörselskadade, utan också en särskild riksgymnasieskola för döva och gravt

hörselskadade (dessutom numera även speciella utbild- ningslinjer på högskolan) — bor det många fler familjer med hörselskadade barn än på något annat ställe i landet. Föräldrar har under det senaste decenniet flyttat dit för att deras barn både skall kunna få bo hemma och samtidigt kunna få uppleva gemenskap med andra döva/gravt hörselskadade. En motsvarande inflyttning har pågått —- fast i mer blygsam omfattning — till Stockholmsregionen där det också kunnat erbjudas alternativa utbildningsvä- gar och ett kamratliv med andra höresleskadade. Inte alla gånger har det emellertid gått att på det härviset förena de nu nämnda trenderna. Föräldrarna har då tvingats att välja. Antingen får barnen bo kvar hemma och vara "ensamma" om sina funktionshinder eller också får de flytta hemifrån och bo inackorderade på en annan ort där det finns ungdomar med liknande svårigheter.

En tredje och mycket tydligt skönjbar trend är de växande kraven från de handikappade barnens föräldrar på en intensifierad och fördjupad information rörande deras barns funktionshinder. Föräldrarna kräver inte bara att de själva skall få denna information utan att det på många nivåer ute i samhället skall finnas särskild sakkun- skap på området representerad. Den härtrenden att i ökad utsträckning börja efterfråga information, kunskap m. m. rörande de olika handikappen har växt i takt med att integrationsdebatten har kommit att handla mer om hur de handikappade barnen upplever sin situation, hur de utvecklas känslomässigt m. m. än om det yttre mönstret i utvecklingen.

6.2.3. Våra slutsatser

Vårt huvudsakliga "budskap" efter dessa års arbete med integrationsfrägorna är — som det här betänkandet torde ha visat — att det i en yttre bemärkelse är ganska väl sörjt för de handikappade barnen i skolans värld. "Integratio- nen" — så som politikerna tänkte sig den under 1950- och 1960-talen — är på väg att genomföras för de handikap- pade barnens del. Institutioner och specialsjukhus står i dag tomma. Eleverna bor i mycket stor utsträckning hemma hos sina föräldrar. De går i den vanliga skolan. Där

har det gjorts omfattande förändringar i närmiljön. Sär- skilda skolskjutsar har anordnats för dem, tekniska hjälp- medel har ställts till deras förfogande, personella assi- stenter har anställts, läromedlen har specialanpassats etc. "Integrationen" i denna "yttre" bemärkelse har i vårt land kommit mycket långt.

Om vi emellertid något lite går in under det här "yttre" mönstret är det en delvis annan bild av utvecklingen som avtecknar sig. Visst möter vi elever, t.o.m. bland de gravast handikappade som funnit sig tillrätta i den "vanliga" klassen och skolmiljön. Vi möter å andra sidan ganska många barn som inte har fått uppleva den där gemenskapen med andra, delaktigheten, kommunikatio- nen etc. som ordet "integration" förutsätter. Många har känt sig ensamma och isolerade och den känslan har ofta bara ökat i takt med att nya — tekniskt fulländade — hjälpmedel ställts till deras förfogande eller i och med att särskilda assistenter anställts. För många av de här eleverna behövs det förändringar och förslag till åtgär- der.

! det här sammanhanget vill vi gärna säga att den där känslan av att inte tillhöra gemenskapen, inte uppleva delaktigheten med klasskamraterna etc. ofta torde finnas också hos de icke handikappade barnen. "Integrationspro- blematiken" kan på det viset mer komma att handla om rent allmänmänskliga frågor än om specifika handikapp- frågor.

Ivära försök att— med utgångspunkt från våra direktiv— analysera "integrationsproblematiken" för de handikap- pade har vi med hjälp bl. a. av ett antal handikappforskare visat hur den ofta har djupa rötter ner i barnets liv. De integrationsproblem vi diskuterar i fråga om skolan åter- speglar ofta vad som hänt under de första levnadsåren — före skolan — vilka attityder till handikappet omgivningen haft, vilken förståelse som funnits i den egna familjen etc. Det gravt hörselskadade barnet kan t. ex. ha kommit efter katastrofalt i sin språkutveckling och ha grundlagt en negativ syn på sitt handikapp. Det synskadade barnet kan ha utvecklat det vi i det föregående kallat "verbalism", där alltså väsentliga realitetsförankringar saknas. Barnet kan också ha kommit att få orealistiska föreställningar om vad det klarar. Det rörelsehindrade barnet slutligen kan redan

under de första levnadsåren ha grundlagt en känsla av att vara utanför, att inte ingå i gemenskapen etc.

I våra egna undersökningar har vi visat på ett partrender i integrationsutvecklingen under senare år. Det är å ena sidan att de handikappade barnen i allt större utsträckning får bo hemma under sin skoltid, å andra sidan att barnen får sin undervisning tillsammans med barn med likartade problem. Den sistnämnda trenden har varit synnerligen stark när det gällt barn med kommunikationshandikapp. Många föräldrar till döva eller hörselskadade barn och ungdomar har flyttat till de orter där det funnits fler barn med samma funktionshinder som deras eget barn haft — och där samhället också kunnat erbjuda koncentrerade resurser, särskild sakkunskap etc.

Strävan efter att söka styrka och gemenskap i den egna gruppen har även tagit sig uttryck i en intensiv föräldra- aktivitet inom handikapprörelsen. Föräldrar till handikap- pade barn har slutit sig samman, tagit del av varandras erfarenheter och formulerat gemensamma krav etc. I synnerhet kravet på ökad och fördjupad information rörande de olika funktionshindren har vuxit starkt under senare år. Föräldrarnas kraft att lära känna och förstå sina egna barns problem, kämpa för deras rättigheter, bryta ny mark för dem etc. är en fast grund på vilken det samhälleliga stödet för de handikappade barnen kan bygga-

De slutsatser vi är beredda att dra av vårt arbete är följande. Handikappforskningen måste tillföras väsentligt ökade resurser. Forskningens inriktning måste delvis ändras. Kartläggningar av organisatoriska och adminis- trativa förhållanden bör bli skolöverstyrelsens och inte forskningens uppgift att utföra. Våra forskares krafter och kunskaper bör i stället tas i anspråk för s. k. Iongitudine/Ia undersökningar, där skoltiden inte betraktas som "löstag- bar" från det handikappade barnets övriga liv utan som en del av det. Av synnerligen stor vikt är, anser vi, att forskningen koncentrerar sina resurser på de första levnadsåren då de känslomässiga och'psykiska förutsätt- ningarna grundläggs. Barnens övergång från förskola till skola bör vidare bli föremål för ökade forskningsinsatser. Slutligen bör, vilket vi framhållit flera gånger i tidigare betänkanden,forskningen inrikta sig på uppföljningarfrän

skoltiden och ut på arbetsmarknaden. Ännu i denna dag vet vi praktiskt taget ingenting om vilken integrationsform eller dess motsats i skolan som ger de bästa förutsättning- arna för en senare förankring på arbetsmarknaden.

Det samhälleliga stödet för de handikappade barnen skall enligt vår mening vara särskilt stort under barnens första levnadsår. En stödjande grupp av kunniga perso- ner, däribland sådana med egen erfarenhet av att vara handikappad, bör finnas för utryckning till "nya" föräldrar till barn med handikapp. Att som idag ge vissa föräldrar och barn stöd av samhällets speciella "kunskapsbärare" endast någon enstaka timme varannan månad under de första åren för att sedan under barnets skoltid med hjälp av allehanda stödåtgärder försöka gottgöra försummel— serna, anser vi vara en dålig hushållning med människor och med samhällets resurser.

På skolans område anser vi att den principen bör gälla, att de handikappade barnen — och deras föräldrar— i större utsträckning än i dag bör kunna välja mellan olika utbildningsalternativ. Den trend i integrationsutveckling- en som vi återspeglat i det föregående, nämligen den, att de handikappade barnen och föräldrarna söker styrka och gemenskap i den egna gruppen, bör fångas upp och erbjudas en möjlighet till kanalisering. Fler utbildningsal- ternativ bör erbjudas det handikappade barnet. Detta är desto viktigare när nu våra kunskaper ännu är så ofullstän- diga rörande de djupare och långsiktiga verkningarna av olika integrationsformer/segregationsformer.

Vi anser att det ute i kommunerna och länen i dag finns förutsättningar— såväl organisatoriska som ekonomiska — att ta fram de allra flesta utbildningsalternativ som de handikappade barnen kan behöva. Vissa alternativ kräver emellertid att flera län samverkar med varandra. Antalet barn med vissa funktionshinder är så litet — totalt sett i landet — att det enskilda länet många gånger inte räcker som upptagningsområde om olika former av gemensam- ma åtgärder skall vidtagas för barnen. Flera län måste då samverka. Vi anser att det f. 11. saknas förutsättningar — säväl organisatoriska som ekonomiska — för en sådan samverkan.

Den sista slutsatsen — och den kanske viktigaste— som vi är beredda att dra av vårt arbete är att informationen om

de olika funktionshindren, om barnens förutsättningar i olika hänseenden etc. måste ökas. Informationen måste vara intensiv och återkommande. Det måste t. ex. finnas kanaler utefter vilka forskarnas erfarenheter snabbt kan föras ut till föräldrar och skolfolk. Det måste vidare finnas "kunskapsbärare" ute i landet vilka föräldrar och andra kan vända sig till för att få stöd och hjälp. Dessa "kunskapsbärare " skall också kunna utgöra en förbindel- selänk till de handikappades egna organisationer där den verkliga sakkunskapen naturligtvis finns. I det följande kommer vi att föreslå ett system för hur informationsgiv- ningen, stödverksamheten etc. skall kunna upprätthållas på det här området.

6.3. Samhällets stöd under de första åren

En av de slutsatser vi alltså drog av våra analyser av integrationsutvecklingen var att det samhälleliga stödet för det handikappade barnet måste vara särskilt stort under barnets första levnadsår. Det är då de viktigaste förutsättningarna skapas för ett liv i gemenskap med andra. Det är då grunden läggs för den senare integratio- nen i skolan och i samhället.

Vi har i det föregående visat vilket blygsamt stöd föräldrar många gånger får den första tiden efter det att de fått ett handikappat barn. De lämnas i allmänhet ensamma med sina problem. Om sitt barns handikapp vet de ofta föga. De vet inte vilka åtgärder de skall vidta, eller vilken prognosen för barnets funktionsnedsättning är. De behö- ver veta vilket stöd som barnet och de själva kan få från samhällets sida och vem som lämnar det. För många är det dock kanske mest angeläget att få uppleva ett psykologiskt stöd. Enbart detta att umgås med, leka med, samspela med ett barn som kanske inte riktigt reagerar som andra barn är nytt och främmande för de flesta föräldrar till barn med handikapp. Att bli förälder till ett barn med en funktionsnedsättninginnebär en omställning som tar lång tid och kan gripa in på många områden som äktenskap, yrkesliv och vänskapsrelationer.

Omsorgskommittén framhöll i sitt slutbetänkande som- maren 1981 (SOU 1981:26) Omsorger om vissa handikap- pade, att det är viktigt att det lilla barnet får uppleva

trygghet i sin egen familj och därfår det primära stödet. En trygg förankring i tidig ålder, betonade utredningen, är av avgörande betydelse för den vuxnes livssituation. I den egna familjen har barnet möjlighet att uppleva en stabil och djup kontakt och att gradvis växa in i en egen roll som medlem i en gemenskap.

Omsorgskommittén föreslog att föräldrar till barn med handikapp tidigt får en god första information, stöd i krisbearbetning, fortlöpande information, föräldrautbild- ning och kompletterande utbildning. Dessa insatser bor- de, enligt utredningen, kombineras med stödformer som medhjälp i vård och tillsyn samt korttidsvärd. Vi stöder helt dessa förslag och anser att alla de resurser omsorgs- kommittén föreslår på det här området omedelbart börtas fram. Vi stöder också förslaget att det skall vara den landstingskommunala organisationen för den samord- nade habiliteringen som skall ha det övergripande ansvaret för denna verksamhet.

Enligt vår mening är det av vikt att den landstingskom- munala habiIiteringsorganisationen omfattar stor och vid sakkunskap. De centrala habiliteringslagen, som omsorgskommittén talar om, måste till sig knyta männis- kor som ur olika synvinklar kan ge kunskaptill föräldrar, till vårdpersonal och till andra om barn med handikapp. Det räcker emellertid inte enbart med de s.k. experternas medverkan. Det måste i arbetslaget också finnas någon vuxen som själv har den funktionsnedsättning det ärfråga om samt någon förälder som redan vet, vad det vill säga att ha ett barn med just det handikappet.

Vi anser att pedagogernas roll i det stödjande laget är stor och viktig. För det hörselskadade/döva barnet gäller det att tidigt få hjälp att hitta en kommunikationskanal som är öppen för både barn och föräldrar. Det synskadade och det rörelsehindrade barnet måste på motsvarande sätt tidigt få systematisk träning för att funktionsnedsättning- arna skall kunna kompenseras. Den pedagogiska personal som finns för denna stödjande verksamhet mäste förstär- kas väsentligt i framtiden. För de synskadade barnen är det fråga om de statliga förskolekonsulenterna, för de hörselskadade om de landstingskommunala hörselvårds- konsulenterna och hemvägledarna och för de rörelsehind- rade om de till habiliteringen knutna förskollärarna.

En annan viktig pedagogisk resurs för de handikappade barnen under förskoleåren är den kommunala barnom- sorgen. Vi har tidigare i det här betänkandet visat i vilken stor utsträckning just handikappade barn får del av denna kommunala service. I allmänhet är barnen — liksom senare i skolan — individualintegrerade i en grupp med icke handikappade barn. Ofta har extra resurser satts in, grupperna gjorts mindre eller dylikt. Allmänt sett kan man säga att åtgärderna är mycket lika dem man senare brukar vidta i skolan.

Ett alternativ på det här stadiet är de landstingskommu- nala specialförskolorna. De är enbart till för barn med ett speciellt handikapp, t. ex. rörelsehinder eller grav hörsel- skada. För många har dessa skolor inneburit ett värdefullt alternativ till den vanliga kommunala förskolan. Grupper- na har där kunnat göras mycket små, personalen har specialutbildats och anknytningen till olika habiliterings- resurser har lätt kunnat ordnas. ! synnerhet specialförsko- lorna för gravt hörselskadade har haft en stor betydelse för gruppen eftersom förutsättningar där funnits för en kommunikation där teckenspråket haft en given plats. Även specialförskolorna för svårt rörelsehindrade har emellertid spelat en stor roll. Inemot 350 barns föräldrar har valt denna integrationsform.

Sammantaget anser vi att omsorgskommitténs förslag om samordnad habilitering av handikappade barn och ungdomar i sina huvuddrag bör genomföras. Vi menar emellertid att en större vikt bör läggas vid föräldrars och vuxna handikappades medverkan samt vid pedagogiska frågor. Vi föreslår att en väsentlig utökning görs av den pedagogiska personal som f. 11. finns för detta ålderssta- dium —— och som det kan ankomma på oss att föreslå.

6.4. Olika vägar genom skolväsendet

6.4.1. Ett kommuna/t eller stat/igt ansvar?

För handikappade barn och ungdomar finns det, som vi har försökt visa i det här betänkandet, flera olika sätt att ta sig igenom grundskolan och gymnasieskolan. Skolväsen- det erbjuder liksom en solfjäder av skilda utbildningsal- ternativ. Skall det gravt hörselskadade barnet välja att bo

kvar hemma under sin grundskoletid och gå i en klass med hörande kamrater eller skall specialskolans teckenspråks- baserade undervisning och grupptillhörighet med andra döva och gravt hörselskadade få vara vägledande för skolvalet. Skall det gravt rörelsehindrade barnet välja en "mer skyddad" specialklass med andra rörelsehindrade eller börja i en klass med icke handikappade? Föräldrar och barn ställs inför flera alternativ och valen är ofta svåra.

En av de slutsatser vi drog av våra analyser av "integrationsutvecklingen", var att det inte gick att gene- rellt rekommendera någon speciell utbildningsväg genom skolväsendet för ett barn med ett gravt handikapp. Det var nödvändigt, skrev vi, att göra individuella anpassningar och att bevara möjligheterna till alternativ och möjigheter att ändra riktning under skoltidens gäng. Några generella genvägar till det "integration" bör stå för — delaktighet, gemenskap, kommunikation — finns inte.

Redan i ett tidigare betänkande (SOU 1980:34) Handi- kappad, Integrerad, Normaliserad, Utvärderad intog vi denna ståndpunkt. Staten, betonade vi, kunde inte göra generella rekommendationer 9. d. om vilka studievägar eller integrationsformer som borde väljas för handikap- pade barn. En individuell anpassning var nödvändig och den kunde endast göras ute i kommunerna med de handikappade barnens olika behov framför ögonen. Vi föreslog alltså att kommunen — utan särskilda statliga direktiv — skulle ansvara för det handikappade barnets skolplanering. Kommunen, där det handikappade barnet bor, har att i samråd med barnhabiliteringen, den regio- nala pedagogiska sakkunskapen och föräldrarna utforma den väg genom skolväsendet, finna den "integrations- form" m. m. som på bästa sätt återspeglar de behov och förutsättningar som det enskilda barnet har. Kommunen har på motsvarande sätt att följa upp, anpassa eller ändra på beslut som senare inte visar sig hållbara. God samver- kan mellan olika skolformer är därvid nödvändig.

Det nämnda betänkandet, SOU 1980:34 , lät vi remiss- behandla. Värt förslag när det gäller ansvarsfördelningen mellan stat och kommun fick ett mycket starkt stöd. ! synnerhet kommunerna själva menade att de inte ville ha en återgång till det tidigare så centralstyrda skolväsendet.

Vi känner oss därför styrkta i vår uppfattning att decentra- liseringen på skolans område har kommit för att stanna även beträffande de handikappade.

6.4.2. Speciella resurser till de handikappade?

En fråga som ofta tagits upp i diskussionen om ansvars- fördelningen mellan stat och kommun är vilka ekono- miska garantier som på olika nivåer bör finnas för att de handikappade skall få vad de behöver. Skall staten t. ex. vid ett ökat kommunalt ansvar för skolväsendet bevara särskilda statsbidrag för de handikappade? Skall staten garantera att de handikappade får hjälp av visst slag? etc.

Den här diskussionen har särskilt under senare år skjutit fart till följd av de allt knappare samhälleliga resurserna. I takt med att dessa successivt krympt har prioriteringarna — på olika nivåer i samhället - blivit allt hårdare. Många remissinstanser tog upp den här problematiken i sina svar på vårt nyss nämnda betänkande. De menade att de handikappade utgjorde en grupp som på sikt skulle kunna drabbas mycket hårt i dessa hårdnande prioriteringar. Den ståndpunkt vi själva har intagit är följande.

Vi anser att det skulle vara en mycket allvarlig utveckling på skolans område om de generella resurserna blev allt mindre. Vi anser att det är nödvändigt att på olika sätt försöka förhindra denna utveckling. I ett annat tidigare betänkande (SOU 1981:23) Tekniska hjälpmedel för han- dikappade har vi förklarat att vissa av de resurser de handikappade barnen behöver aldrig får bli föremål för några slags prioriteringar eller med andra ord, de bör aldrig ifrågasättas. Vi syftade på tekniska hjälpmedel, specialanpassade läromedel m. rn. Kännetecknande för åtgärderna var att de enbart kunde utnyttjas av de funktionshindrade och inte efterfrågas av andra elever i skolväsendet. Här kan det finnas skäl för staten att lämna ekonomiska garantier. I övrigt, förklarade vi i det sist- nämnda betänkandet— och gör det en gång till här— måste de handikappade eleverna räkna med att också deras behov — i likhet med alla andras — bli föremål för diskussion och avvägningar mellan olika krav ute i kommunerna med de risker detta kan innebära.

Det pedagogiska stöd ett barn behöver— om barnet så är handikappat eller ej — utformas eller tas fram på skilda nivåer i skolväsendet. Längst ner i planeringshierarkin sitter barnet i sin klass eller i sin grupp. Det är den första planeringSnivån. Där har läraren att göra sina avvägningar av de olika pedagogiska stödinsatser barnet behöver. Skall läraren själv stå för dem eller begära hjälp utifrån? Nästa planeringsnivå är skolenheten. Där är det rektor som tillsammans med skolans övriga personal väger mellan de olika behoven som framförts från de skilda klasserna. Därefter sammanförs kraven rektorsområdes- vis och skolstyrelsen i kommunen gör prioriteringar av vissa behov. På länsskolnämnderna slutligen kan de olika kommunernas behov av ytterligare stödåtgärder vägas mot varandra.

De avvägningar som här görs på olika nivåer i skolvä- sendet är ofta mycket svåra. Det kan då vara nödvändigt att de görs i nära samråd med den expertis som finns inom området. Vad beträffar barn med grava hörselskador, rörelsehinder eller synskador går det inte, som vi har sagt tidigare, att i varje kommun ha sådan särskild sakkunskap representerad. Antalet barn med dessa funktionshinder är ju så pass litet. I landet har det därför byggts upp ett regionalt pedagogiskt stödsystem från vilket kommuner- na har att hämta hjälp och stöd.

Våra analyser av integrationsutvecklingen har visat, att det hittills i allmänhet gått ganska bra att — i en yttre bemärkelse — hävda de handikappade barnens intressen på de olika "nivåerna" i skolans planeringshierarki. Så har det varit, oberoende av vilken "integrationsform" eller studieväg som valts för det handikappade barnet. Ett genomgående drag har emellertid varit att den nämnda regionala pedagogiska stödpersonalen inte bedömts räcka till. De handikappade barnen, deras föräldrar, lärarna, skolledarna m.fl. har fått vänta länge på att få träffa denna personal och med den diskutera sin situation. Många gånger har detta, att ta upp sina vardagsproblem med en "utomstående" som har bred erfarenhet från området, visat sig vara minst lika viktigt som att de handikappade barnen i vissa yttre bemärkelser fått de resurser de behövt. Vi bedömer den här bristsituationen som mycket allvarligt. Om de handikappade barnen

dessutom skall kunna hävda sina intressen i framtiden — i en allt hårdare konkurrens med andra — då måste det finnas sådan experthjälp närvarande på de olika plane- ringsnivåer i skolväsendet där diskussioner om medels- fördelning och prioriteringar görs. I avsnittet 6.5 tar vi upp denna fråga ytterligare.

6.4.3. En ny planeringsnivå

En av de slutsatser vi drog av våra analyser av integra- tionsutvecklingen var att de handikappade barnen inte alla gånger haft möjlighet att välja mellan olika studievägar i skolan. Många hörselskadade hade t. ex. hellre än att gå individualintegrerade i en vanlig klass velat gå i en specialklass enbart med andra hörselskadade. Men för det hade det krävts en regional samverkan mellan olika län, för vilket det f. 11. saknas såväl organisatoriska som ekonomiska förutsättningar. På motsvarande sätt fann vi andra handikappgrupper, kanske i synnerhet på det

Nya planeringsregioner för handikappade skolbarn

Region Regionshuvudort Län i regionen

Norra Umeå Norrbotten Västerbotten Jämtland Västernorrland

__ Gävleborg

Mellersta Orebro Kopparberg Värmland Örebro Västmanland Södermanland

" Ostergötland

Ostra Stockholm Uppsala Stockholm Gotland Västra Göteborg Göteborg/Bohus Alvsborg Skaraborg Jönköping HaHand Södra Malmö Kalmar Kronoberg Kristianstad Blekinge Malmöhus

frivilliga skolstadiet, som efterfrågade en sådan ökad regional samverkan.

Vi har övervägt hur man skulle kunna skapa förutsätt- ningarför en dylik regional samverkan mellan länen. Vilka olika behov hos de handikappade och hos deras föräldrar skulle kunna tillfredsställas i en sådan större planerings— region? Hur stora skulle regionerna behöva vara och i vilken utsträckning skulle det kunna gå att bygga på någon redan existerande regionindelning. Vi har stannat för att landet bör delas in i fem planeringsregioner. Dessa bör vara gemensamma för alla handikappgrupper. Omfatt- ningen och huvudorterna framgär av sammanställningen på föregående sida.

De regioner vi här föreslagit är desamma som i dag gäller för de 3. k. planeringskonferenserna för döva och hörselskadade barn och ungdomar (s. 149). Orsaken att vi valt just dessa "konferensers" arbetsområden är att ett sådant regionalt samarbete som vi velat uppnå mellan länen redan startats i dessa konferensers regi — i några av dem t. o. m. mycket intensivt. Så har t. ex. den mellersta planeringsregionen för döva och hörselskadade sedan några år tillbaka haft ett omfattande regionalt samarbete för att samordna skilda insatser för alla handikappade barn och ungdomar. En särskild "samordnare" har varit anställd för detta arbete.

Vi föreslår att det inom var och en av dessa fem regioner skall finnas en sådan planeringskonferens som hittills formellt endast funnits för döva och hörselskadade barn och ungdomar. Varje planeringskonferens skall bestå av representanter för de olika Iänsskolnämnder som ingår i regionen samt av den övriga pedagogiska personal nämnderna prövar lämpligt. Konferensens arbete skall hållas ihop av en särskild "samordnare" placerad på den Iänsskolnämnd som ligger på regionens "huvudort". Konferensens uppgift skall vara att samordna insatserna inom varje region för barn och ungdomar med olika former av handikapp, att utnyttja de resurser, det kunnan- de m.m. som finns samt att ta skilda regionala initiativ.

Enligt vår mening är det nödvändigt att de här plane- ringskonferenserna får särskilda mede/till sitt förfogande så att de skall kunna genomföra vissa av de regionala åtgärder som kan komma i fråga. Vi har övervägt att det

här skulle kunna förverkligas genom att varje "konferens" fick disponera viss del av de förstärkningsresurser som de skilda länsskolnämnderna i regionen i dag har till sitt förfogande. Vi har emellertid stannat för att skolöversty- relsen i stället skall "hålla inne" en viss del av detta statsbidrag och efter särskild framställning från den enskilda planeringskonferensen ställa medel till förfogan- de. Orsaken till denna ståndpunkt är att förhållandena för vissa av de handikappgrupper vi har att utreda, många gånger är så till den grad speciella att det kan vara en fördel att ha hela landets åtgärder för de handikappade barnen framför ögonen när en regional samverkan skall igångsättas. Vi föreslår alltså att en viss del av de medel som idag anvisas under anslaget C 10 Särskilda åtgärder på skolområdet, i framtiden hålls inne av skolöverstyrel- sen för det syfte vi nu nämnt. Vi avstår dock från att här närmare precisera ett belopp. För oss är det viktiga att möjligheten för detta övergripande planeringsarbete för de handikappade barnen och ungdomarna skapas och att ett sådant samordningsarbete som vi beskrivit snabbt kommer i gång i hela landet. Vi förutsätter att arbetet successivt kommer att ge statsmakterna det underlag för medelstilldelningen som kan erfordras.

I fortsättningen ger vi ett antal exempel på åtgärder som kan komma i fråga i detta större planeringsperspektiv, åtgärder som kan öka alternativen för de svårt handikap- pade, skapa fler studievägar genom ungdomsskolan.

6.4.4. Nya studievägar för handikappade

Vi har tidigare i detta betänkande visat att de svårt handikappade barnen i mycket stor utsträckning följer vissa speciella "studievägar" genom ungdomsskolan. På det obligatoriska skolstadiet framträder detta mönster — av naturliga skäl — inte lika tydligt som på det frivilliga — eftersom det inte i princip finns några skilda "studievägar" i grundskolan. Mönstret framträder där i stället, som vi tidigare sagt, iform av en omfattande klinikundervisning utanför klassrummet. Flera års undervisning med ett sådan stöd formar, enligt vår uppfattning, dock något av en egen studieväg även genom grundskolan.

Det är emellertid, som sagts förut, efter den obligatoris—

ka skolans slut som det här mönstret börjat framträda riktigt klart. Det är först då de svårt handikappade börjar följa speciella studievägar, välja speciella utbildningsfor- mer etc. I det föregående har vi beskrivit detta mönster, visat hur det allsidiga valet inför gymnasieskolan ofta inte existerat för de handikappade, hur arbetsmarknadsutbild- ningen varit ett alltför vanligt alternativ för dem redan på detta åldersstadium etc.

En av de mest intensivt diskuterade allmänpolitiska utbildningsfrågorna har i vårt land varit vilka faktorer som påverkar våra barns "val" av studievägar, ämnen och kurser på olika stadier i utbildningssystemet. Vissa klart urskiljbara mönster har därvid uppmärksammats. Det har t. ex. visat sig att många för den framtida utbildningen och yrkesverksamheten avgörande val sker redan i grundsko- lan. Dessa val återspeglar i mycket hög grad elevernas hembakgrund. Finns det t. ex. ingen utbildningstradition i familjen tenderar eleverna att välja ämnen, studiekurser o.d. som inte medger senare studier på en lång teoretisk studieväg i gymnasieskolan. Det här mönstret blir än tydligare ju högre upp i utbildningssystemet man kom- mer. Föräldrarnas utbildning och yrke återspeglas i barnens val mellan arbete och studier eller mellan olika studievägar. De slutsatser utbildningspolitikerna dragit av de här tendenserna i utvecklingen är att samhällets stöd måste vara starkt till de barn och ungdomar som inte har en utbildningstradition m. m. att falla tillbaka på i sitt eget hem och som därför kan göra ett "val" som mer återspeglar dessa förhållanden än de förutsättningar eleverna kan ha för t. ex. långa teoretiska studier.

En av de undersökningar som här gjorts beträffande handikappade (PRESS-3-projektet) visade att de flesta svårt rörelsehindrade barnen som vid mitten av 1970-talet var placerade i klasser på institution hade fäder som var LO-anslutna och hade mycket kort utbildning eller ingen utbildning alls. Barn till Iångtidsutbildade fäder ur TCO/ SACO-gruppen fanns däremot individualintegrerade i mycket stor utsträckning i vanlig klass. Dessutom visade det sig finnas ett motsvarande samband mellan graden av personell assistans, sjukgymnastik etc. som det rörelse- hindrade barnet fick. Ju längre utbildning föräldrarna hade, desto mer stöd i olika hänseenden fick barnen.

Enligt vår mening öppnar sig här— om inte annat — ett forskningsfält som ännu beträtts i mycket blygsam utsträckning. Vad vet vi egentligen om de olika faktorer som samverkar när "studievägarna" väljs för de grupper vi haratt utreda? Vilka spiraleffekter kan uppstå när sociala handikapp samverkar med fysiska? Våra analyser av utvecklingen har endast kunnat snudda vid problemati- ken, men ändä antytt flera nya — delvis svindlande — perspektiv.

Detta att skapa "nya"studievägarför de handikappade innebär således att de studievägar som redan finns öppnas jämväl för dem. Detta kan endast ske genom en ökad medvetenhet om de många krafter som påverkar de nuvarande "valen". Dessa krafter måste motverkas genom bl.a. en aktiv studie- och yrkesorientering och genom en intensiv informations- och stödverksamhet från den regionala pedagogiska personalen (se nästa avsnitt). Till en del är det således fråga om ett generellt samhälle- ligt stöd till barn och ungdomar, till en del om ett för de handikappade specifikt stöd.

En ökad medvetenhet ute i kommunerna om de handi- kappade barnens behov av fler studievägar genom skol- väsendet, leder snabbt till ökade ekonomiska krav. I gymnasieskolan krävs det omfattande anpassningar av de yrkesinriktade studievägarna. Maskiner, verktyg, arbets- bänkar m. m. behöver i många fall byggas om eller specialanpassas. Även på många av de teoretiska studie- vägarna krävs det förändringar och anpassningar för att ungdomar med funktionshinder av olika slag skall kunna följa hela undervisningen. Vi tror att det här ofta är nödvändigt — av samhällsekonomiska skäl — att ett regionalt samarbete kommer till stånd. Länen måste samarbeta med varandra och regionvis erbjuda ungdo- mar med olika former av funktionshinder det "allsidiga" utbud av studievägar som statsmakterna bundit sig för på detta åldersstadium. Ett sådant regionalt samarbete kan också fånga upp de krav som under senare är framförts från vissa av de handikappades egna organisationer att det skall finnas ökade möjligheter för de handikappade barnen att undervisas tillsammans.

Någon konkurrens i ansvarsfördelningen rörande de svårt handikappade barnen vill vi emellertid inte åstad—

komma genom det här förslaget. Vi förordar därför att det alltid skall vara kommunen där det handikappade barnet bor tillsammans med sina föräldrar som ekonomiskt ansvarar för barnets skolgång. Detta får innebära två saker. Om en annan kommun — eller en statlig specialskola — sörjer för barnets undervisning, då får hemkommunen betala 8. k. interkommunal ersättning till dessa andra utbildningsanordnare. Om barnet å andra sidan får sin undervisning i hemkommunen då får denna kommun jämväl svara för de andra utbildningskostnader som kan uppkomma. Övriga kostnader vid ett regionalt samarbete bör enligt våra förslag betalas med de statsbidrag som står till länsskolnämndernas eller till de regionala plane- ringskonferensernas förfogande. Låt oss här ta ett exem- pel. Göteborgs kommun tar i dag emot ett stort antal svårt rörelsehindrade elever från andra kommuner i landet. Dessa kommuner betalar enbart interkommunal ersätt- ning till Göteborgs kommun. Med vårt förslag kan Göte- borgs kommuns stora extrakostnader för de svårt rörelse- hindrade barnen från andra kommuner tackas med någon av de nämnda statsbidragen. På det gymnasiala stadiet kan på motsvarande sätt Stockholms kommun (Skärhol- mens gymnasieskola) få sina kostnader täckta för de rörelsehindrade elever som kommer från andra kommu- ner i landet.

Om vi från de här utgångspunkterna granskar behoven av samordning handikappgrupp för handikappgrupp kan vi konstatera att de varierar starkt. Utbildningsutbudet för döva och gravt hörselskadade är redan i dag samordnat i olika hänseenden. Såväl på det obligatoriska som på det frivilliga stadiet har dessa barn och ungdomar möjlighet att undervisas tillsammans. De fem statliga regionala dövskolorna — med sin undervisning baserad på tecken- språkskommunikation — följs på det gymnasiala stadiet upp av riksgymnasiet i Örebro. Dessutom finns det externa klasser knutna till de fem specialskolorna. Vi har tidigare flera gånger uttalat hurviktigt det år att alla de här utbildningsalternativen bevaras för de döva och gravt hörselskadade eleverna. Samordningssträvandena är i själva verket, har vi sagt oss, så grundläggande för denna grupp att de bör ta sig uttryck i form av den fasta utbildningsorganisationen som specialskolorna och Öre-

broskolan representerar. Dä rutöver bör samordningssträ- vandena ta sig uttryck i form av ett nära samarbete mellan specialskolan och grundskolan och i form av en allmän flexibilitet i utbildningsplaneringen för varje enskild gravt hörselskadad elev. De nya av oss förordade planerings- konferenserna kan här, tror vi, komma att fylla en viktig funktion.

För hörselskadade barn och ungdomar är inte utbild- ningsutbudet samordnat på samma sätt som för de döva och gravt hörselskadade. Under vårt utredningsarbete har dessa förhållanden många gånger påpekats — bl.a. av Hörselfrämjandets föräldraråd, som har uttryckt önskemål om en sådan ökad samordning i synnerhet på det gymnasiala stadiet. Det regionsamarbete vi förordat kan här komma att få en stor betydelse. Flera län kan t. ex. samverka för att på ett ställe i regionen erbjuda de hörselskadade en för dem specialanpassad utbildning. Där kan de hörselskadade få uppleva en gemenskap med varandra, få gå kanske i en liten klass, ha specialutbildad personal och en studietakt som är lugnare än de eljest kanske skulle ha fått. En annan möjlighet som öppnar sig i detta samordningsperspektiv är att skolöverstyrelsen, som har att fördela de "nya" statsbidragen, för hela landet samordnar utbildningsalternativen för denna grupp.

Utbildningsutbudet för svårt rörelsehindrade barn och ungdomar har inte heller hittills varit samordnat i någon nämnvärd utsträckning. Detta gäller framför allt på det frivilliga skolstadiet. Det undantag som här finns är utbildningen vid Skärholmens gymnasieskola i Stock- holm. Den utbildningen drivs som en försöksverksamhet och är i princip öppen för elever från hela landet, även om det i praktiken mest går rörelsehindrade elever från Stockholms-trakten vid skolan.

Vi tror att ett ökat regionalt samarbete kan få en stor betydelse för de gravt rörelsehindrade eleverna. På det gymnasiala stadiet torde behovet av samordning vara mycket stort. Med vårt förslag att länen i framtiden skall samverka för att öka utbildningsalternativen för de handi- kappade barnen, torde möjligheterna öka väsentligt att på fler ställen i landet än i Stockholms-regionen få special- anpassade gymnasiala utbildningar för rörelsehindrade.

Beträffande den nuvarande finansieringen av den gym-

nasiala utbildningen för rörelsehindrade vid Skärholmens gymnasieskola skall den alltså lösas på de sätt vi tidigare anvisat. Stockholms kommun skall — i likhet med andra

kommuner — betala för sina egna rörelsehindrade gym- nasieelever. De kostnader som kommunen har för andra elever skall ersättas med de interkommunala ersättningar som utgår från elevernas hemkommuner och med de statsbidrag som Iänsskolnämnden i Stockholms län och den "östra planeringsregionen" förfogar över.

I detta sammanhang vill vi gärna säga att vi betraktar undervisningen vid Skärholmens gymnasieskola som ett mycket bra exempel på ett sådant regionalt initiativ som den av oss föreslagna planeringskonferensen kan ta. Vi betraktar det emellertid som väsentligt att de specialan- passningar som görs inte — som vid Skärholmen till en början — begränsas till vissa studievägar, utan redan från början inriktas mot utbildningsvägar av alla typer. Vi föreslår att det statsbidrag som i dag anvisas för utbild- ningen vid Skärholmen omedelbart överförs till det nya anslag på skolöverstyrelsen som vi föreslagit skall finnas för planeringskonferenserna.

När det gäller synskadade anser vi att det på sikt även här kan uppkomma behov av samordningar av utbild- ningsutbudet. Vad vi då kanske framför allt tänker på är de många synskadade barn och ungdomar som under senare årvisat sig finnas i gruppen utvecklingsstörda. En regional beredskap förefaller oss här vara motiverad.

I detta sammanhang vill vi också ta upp den undervis— ningsverksamhet som bör finnas vid de båda resurscentra för synskadade — Tomtebodaskolan och Ekeskolan. Vi anser att en av de allra viktigaste uppgifterna för dessa centra är att erbjuda de gravt synskadade barnen i landet en möjlighet att här få en särskilt tillrättalagd undervis- ning. Det kan vara fråga om att träna käppteknik, lära sig punktskrift, hantera optacon eller helt enkelt att få inten- sivträning i ett allmänt skolämne som eleven har svårt att hänga med i sin hemkommun. Gemensamt för undervis- ningen bör vara att den endast omfattar en kortare tidsperiod (t. ex. en vecka) men att den i gengäld är återkommande. Vi har mer i detalj utvecklat detta i ett tidigare betänkande (DsU 1979:11) Undervisningen för synskadade — planering i ett kortare perspektiv. Vad

beträffar den undervisningsverksamhet som f. n. — för ett mindre antal elever — helt är förlagd till Tomteboda och Eke anser vi — vilket vi också sagt i det nyss nämnda betänkandet — att det är värdefullt att jämväl ett sådant utbildningsalternativ bevaras för de synskadade barnen. Vi anser emellertid att ökad uppmärksamhet börfästas vid det förhållandet att f. n. ca hälften av Tomtebodaskolans elever kommer från Stockholms-trakten. Det fårju inte bli så att kommunerna låter bli att ta fram egna resursertill de synskadade barnen bara för att specialskolan ligger i närheten. I sammanhanget vill vi också betona vikten av att Tomtebodaskolan och Ekeskolan, vad beträffar sin undervisningsverksamhet, söker bevara den uppdelning mellan sig som innebär att Ekeskolan ansvararför synska- dade med ytterligare handikapp och Tomtebodaskolan för barn enbart med synskador.

Vad slutligen beträffar övriga fysiskt handikappade tror vi att ett ökat regionalt samarbete kan få en stor betydelse. Många av de handikapp det här är fråga om är så ovanliga att kunskap om dem och gemensamma åtgärder för dem måste samordnas över länsgränserna eller centralt för hela landet.

Många av de "nya" utbildningsalternativ vi nu förordat eller sökt skapa förutsättningarför, gör det nödvändigt för de handikappade barnen att bryta upp från sina föräldra- hem och bosätta sig på studieorten. De kostnader som därvid uppkommer blir ofta ansenliga. Enligt vår mening får inte de "nya" statsbidrag vi förordat användas för att täcka dessa kostnader. Det skall i stället fungera på det sätt omsorgskommittén nyligen föreslagit i sitt betänkande (SOU 1981:26) Omsorger om vissa handikappade. Omsorgskommittén föreslår där ett landstingskommunalt övergripande ansvarför de funktionshindrade ungdomar- nas boende.

6.5. Det centrala och regionala pedagogiska stödsystemet

6.5.1. Gemensamma utgångspunkter

Vi harflera gångertidigare i vårt utredningsarbete betonat vikten av att det samhälleliga stödet för de handikappade

barnen är samordnat. Detta inte minst med tanke på de många barn som är flerhandikappade. Omsorgskommit- téns förslag härom året att landstinget skulle få ett övergripande ansvar för den samordnade habiliteringen, var ett uttryck för denna strävan. Enligt vår mening krävs en motsvarande samordning av vissa delar av det peda- gogiska stödsystemet.

Under större delen av 1970-talet har ett arbete pågått att försöka samordna de olika regioner som f. n. finns för det pedagogiska stödet till skilda handikappgrupper. För synskadade barn och ungdomar är landet indelat i fem regioner. Där arbetar reselärare och förskolekonsulenter med att ge synskadade barn ute i kommunerna pedago- giskt stöd och hjälp. Dessa fem regioner är emellertid inte samordnade med de fem regioner som ligger till grund för dövskolornas upptagningsområde och också för de nyss nämnda s. k. planeringskonferensernas arbete. För rörel- sehindrade barn och ungdomar ges det pedagogiska stödet av rh-konsulenterna i ett regionsystem som mot- svarar de sju sjukvårdsregioner som tidigare fanns. Vidare finns det ett särskilt regionsystem vad beträffar synska- dade eller hörselskadade med tilläggshandikapp.

Vi har ingående diskuterat olika för- och nackdelar med ett mer samordnat pedagogiskt, regionalt stöd. Vi har emellertid inte kunnat finna någon enkel lösning på dessa frågor. Det främsta skälet till detta tror vi är att pedagogik och sjukvård så lätt glider in i varandra när det gäller det samhälleliga stödet åt svårt handikappade barn och ungdomar. Den samordning som måste till stånd mellan skolans allmänna, pedagogiska resurssystem och handi- kappstödet blir därför svår att genomföra.

Vi har dock trots detta stannat för att landet i vad avser pedagogiskt, regionalt stöd åt handikappade bör vara indelat i ett och samma regionsystem. Fördelarna för dem som är flerhandikappade blir så pass stora med ett sådant gemensamt regionsystem att nackdelarna med samord- ningen, enligt vår mening, uppvägs. Vi föreslår att samma regioner som vi nyss föreslagit beträffande de s. k. planeringskonferenserna (se avsnitt 6.4.3) får ligga till grund för det nya regionsystemet. Då går det också att bygga vidare på de pedagogiska samordningssträvan- dena som i några av dessa planeringskonferensers regi

redan startats. Landet bör således delas in ifem regioner. I varje region bör den pedagogiska sakkunskapen vad beträffar skilda handikappgrupper samverka med varand- ra, samordna sina insatser m. m. Denna regionala sakkun- skap — på den pedagogiska sidan — kan också skapa goda förutsättningar för ett enhetligt och kraftfullt stöd åt den landstingskommunala habiliteringen för handikappade barn och ungdomar.

De allvarligaste negativa konsekvenserna vi kunnat finna av den här regionindelningen sammanhänger med de nyss nämnda svårigheterna att göra en boskillnad mellan pedagogik och sjukvård. Konsulenterna för rörel— sehindrade barn och ungdomar får t. ex. med vårt förslag inte längre sjukvårdsregionerna som sina arbetsområden utan de mer pedagogiskt motiverade områden som i dag ligger till grund för planeringskonferensernas arbete. Vi tror emellertid att det här går att motverka negativa effekter genom att helt enkelt se till att antalet rh- konsulenter—eller motsvarande pedagogisk stödpersonal — blir så stort att frågan om regionindelning blir av underordnad betydelse.

Om det pedagogiska regionala stödsystemet för handi- kappade barn och ungdomar samordnas på det här sättet, då kommer länsskolnämnderna i de olika regionerna automatiskt att inta en viktig — förmedlande — roll i det pedagogiska stödarbetet. Vi föreslår att nämnderna på sikt får utvecklas till något av pedagogiska centra för dessa elevgrupper. Iförsta hand bör defem nämnder som ligger på regionernas centralorter utveckla en sådan centerverk- samhet. Den bör ta sig olika uttryck. Planeringskonferen- serna — med representanter för de andra Iänsskolnämn- derna — bör inta en central roll i arbetet.

Centret bör vidare ha, eller ha tillgång till, pedagogisk sakkunskap rörande främst hörselskadade, synskadade och rörelsehindrade. Dessutom bör det vid centret finnas ett samordnat arbete inriktat på de handikappade barnens arbetslivsfrågor. Den försöksverksamhet med "regionala planeringsräd" för samverkan mellan skola och arbetsliv som sedan budgetåret 1981/82 finns vid samtliga nämn- der bör kunna utgöra en lämplig utgångspunkt för detta arbete.

Utöver den sakkunskap länsskolnämnderna på detta

sätt i framtiden kommer att representera är det emellertid nödvändigt att det på några håll i landet samlas särskild kunskap, information m.m. rörande de enskilda handi- kappen. Dessa kunskapscentra skall inte bara komplettera nämnderna i det vardagliga pedagogiska stödarbetet, utan också till sig kunna knyta en kurs- och fortbildnings- verksamhet där lärare, föräldrar och andra skall kunna erbjudas stöd och hjälp. I vårt utredningsarbete har vi hittills haft anledning att närmare diskutera inriktningen av den centerverksamhet som skall finnas vid Tomtebo- daskolan i Solna. Vi har också i vissa hänseenden tagit upp motsvarande frågor rörande Ekeskolan. I det följande återkommer vi dock något till detta centers framtida inriktning. Övriga kunskapscentra som i dag finns är Åsbackaskolan i Gnesta, Hällsboskolan i Sigtuna och ett antal regioninstitutioner för rörelsehindrade.

6.5.2. Den centrala och regionala stödpersonalen för synskadade

Förskolekonsulenternas arbetsuppgifter, utbildning m. m.

Vi har tidigare flera gånger framhållit betydelsen av ett ökat stöd till såväl det synskadade barnet under dess första levnadsår som till föräldrar och personal vid förskolor etc. Som vi visat i avsnittet om synskadade barns tidiga utveckling, kan ett synskadat barn löpa en stor risk att få en mycket otillfredsställande start i livet om inte adekvata stödinsatser sätts in så tidigt som möjligt. Det viktigaste stödet under dessa första levnadsår är av pedagogisk karaktär och skall enligt vår mening även fortsättningsvis förmedlas av förskolekonsulenter.

För att förstärka förskolekonsulenternas pedagogiska stöd anser vi att följande förändringar är nödvändiga. För det första mäste nuvarande instruktioner/arbetsbeskriv- ningar omarbetas så att konsulenternas pedagogiska uppgifter får ett klarare uttryck. Dessutom är det av yttersta vikt att det synskadade barnet och de vuxna i dess omgivning får ett kvalificerat stöd. Detta anser vi endast kan tillförsäkras om förskolekonsulenterna utöver sin förskollärarutbildning har speciallärarutbildning med inriktning på synskadade barn. Av instruktionerna/arbets-

beskrivningarna bör även klart framgå att konsulenternas arbetsuppgifter skall omfatta säväl synskadade som syn- skadade med tilläggshandikapp som t.ex. utvecklings- störning.

Vi föreslår att skolöverstyrelsen får i uppdrag att utforma en ny instruktion/arbetsbeskrivning med den inriktning vi nu angivit. I samband därmed bör skolöver- styrelsen även utforma behörighetskrav för innehav av tjänst som förskolekonsulent.

Läsåret 1981/82 finns det 23 tjänster som förskolekon- sulent. Tjänsterna är knutna till Tomteboda resurscenter. I etttidigare betänkande (DsU 1979:11) Undervisningen för synskadade elever — planering i ett kortare perspektiv, föreslog vi att antalet tjänster som förskolekonsulent i ett första skede borde öka till 30. Samtidigt förklarade vi emellertid att en ökad kunskap om antalet flerhandikap- pade synskadade barn kunde komma att kräva en ökning utöver dessa 30 konsulenttjänster.

De uppgifter vi har i dag tyder på att ca 12 procent av alla utvecklingsstörda barn är synhandikappade. Denna omständighet — tillsammans med det vi sagt om konsu- lenternas pedagogiska inriktning och föräldrarnas/bar- nens behov av ökat stöd — motiverar en större ökning av antalet konsulenttjänster än vad vi föreslagit tidigare. Vi föreslår att skolöverstyrelsen i sina årliga anslagsfram- ställningar till regeringen prioriterar denna utbyggnad.

Vad beträffar den konsulentverksamhet som bedrivs vid Ekeskolan för barn med såväl syn- som hörselskador, återkommer vi till den under rubriken Ekeskolan nedan.

Reselärarnas arbetsuppgifter m. m.

Vi anser att reselärarna i framtiden, i mycket större utsträckning än i dag, måste ägna sig åt ren undervisning ute i skolorna. Hittills har deras tid i alltför hög grad fått upptas av rådgivning och information till lärare, föräldrar m.fl. och de har inte haft så mycket tid över för att själva hjälpa till i undervisningen. Det kunnande reseläraren representerar mäste här direkt komma det synskadade barnet till del. Det kan t. ex. vara fråga om att följa upp vad barnet har lärt sig vid en intensivkurs på Tomteboda resurscenter i fråga om punktskrift, förflyttningsteknik, formkunskap 9. d. Här krävs det träning och åter träning

tillsammans med specialutbildad personal för att fram- steg skall vara möjliga.

! reselärarnas arbetsuppgifter ingår det inte i praktiken att jämväl hjälpa och stödja synskadade barn med Utvecklingsstörning. Det står visserligen i lärarnas arbets- instruktion att de "i mån av tid" skall ge också dessa elever hjälp — men eftersom deras tid i allmänhet inte räcker till, blir det ingen sådan hjälp. Vi har övervägt den här frågan och då kommit fram till följande.

I grundskolan, och i betydande utsträckning även i grundsärskolan, erfordras en sådan konsulterande stöd- verksamhet som reselärarna representerar. De skall också kunna gå in i den ordinarie undervisningen kortare perioder, som vi har sagt, men tyngdpunkten i undervis- ningsansvaret för det synskadade barnet skall ligga på den ordinarie läraren. För gravt utvecklingsstörda synskadade elever på trä- ningsskolenivå eller motsvarande krävs också en speciell pedagogik, men denna är av annan karaktär än grund- skolans och grundsårskolans. Merparten av eleverna kräver dessutom denna speciella pedagogik under hela sin undervisningstid. Vi anser därför att det traditionella reselärarstödet här varken är ändamålsenligt eller tillräck- ligt. För att de gravt utvecklingsstörda synskadade elever- na skall fä den undervisning de behöver, måste de under i stort sett hela sin skoltid ha en särskild sorts speciallärare, s. k. BU-Iärare (Blinda, Utvecklingsstörda). BU-läraren har specialiserat sig på grav Utvecklingsstörning och synska- da. Det är han som bör ha det vardagliga ansvaret för undervisningen. Särskolans huvudman, dvs. landstinget bör därför anställa BU-Iärare för dessa flerhandikappade elever.

Enligt vår mening kan det emellertid finnas en risk att den framtida BU-läraren ute i det enskilda landstinget blir isolerad och inte tillför sig nya kunskaper, erfarenheter etc. som kan växa fram inom specialområdet. Vi utgår visser- ligen från att Ekeskolans resurscenter (se fortsättningen) kommer att anordna kurser etc. för denna grupp. Vi anser dock att de även bör få någon form av konsultativt, pedagogiskt stöd ute i sitt vardagsarbete. Vi föreslår därför att det till Ekeskolans resurscenter knyts en särskild reselärarverksamhet— i likhet med den som i dag finns vid

Tomteboda. Verksamheten kan emellertid, ha en mindre omfattning än vid Tomteboda. Tonvikten i verksamheten skall ju här där BU-läraren finns, inte ligga på det undervisande stödet, utan mer på rådgivning, information etc.

Ekeskolans framtida reselärarverksamhet bör naturligt- vis, i de fem regioner vi föreslagit, lokalmässigt samord- nas med Tomtebodas reselärarverksamhet. Det är viktigt att förutsättningar skapas för att det regionala pedagogi- ska stödet här samordnas. Den expertmedverkan som krävs måste alltid utformas från fall till fall. Vi föreslår att skolöverstyrelsen får i uppdrag att utforma närmare anvisningar för verksamheten.

Läsåret 1981/82 finns det 26 tjänster som reselärare knutna till Tomteboda resurscenter. ! det tidigare nämnda betänkandet (DsU 1979:11) föreslog vi en ökning av detta antal till 30. Vår inställning i dag är att detta antal inte räcker. Som vi tidigare sagt måste reselärarna även ge hjälp och stöd åt de många synskadade elever som finns i grundsärskolan. För närvarande räcker de inte alls till för denna elevgrupp. Om reselärarna dessutom i framtiden, som vi har föreslagit, i ökad utsträckning skall gå in iden rena undervisningen av det synskadade barnet, då måste de vara väsentligt fler än i dag. I likhet med vad vi sagt beträffande förskolekonsulenterna bör skolöverstyrelsen prioritera en ökning av reselärarresursen.

När det däremot gäller reselärarverksamheten vid Eke- skolan anser vi det nödvändigt med en viss precisering av ambitionsnivån. Utöver den reselärartjänst som i dag finns vid centret är det nödvändigt att åtminstone varje region som vi föreslagit har en sådan sakkunskap repre- senterad. Vi föreslår att de nu existerande regionala fem BU-lärarna överförs till Ekeskolan. Någon ökad kostnad för statsverket innebär detta alltså inte. Däremot uppkom- mer kostnader för resor m. m.

Huvudmannaskapet för Tomtebodas förskolekonsu- lenter och reselärare

Från olika håll har önskemål framförts om att låta Tomtebodaskolans förskolekonsulenter och/eller reselä- rare få en annan huvudman än den statliga specialskolan. Ett förslag har varit att i stället låta den statliga Iänsskol-

nämnden få bli huvudman för dessa personalgrupper. En samordning skulle då, har man menat, kunnat uppnås med övriga personalgrupper nämnderna förfogar över. I synnerhet vad gäller reselärarna har dessa argument återkommit. Beträffande förskolekonsulenterna har ofta föreslagits att de i stället skulle få landstinget som huvudman — eftersom de i så stor utsträckning ingår i det samordnade habiliteringsarbetet.

Vi har övervägt de här frågorna och kommit fram till följande ståndpunkt. Vi anser att det är av utomordentlig betydelse att länsskolnämnderna successivt får utvecklas till någon form av pedagogiska centra för handikappade barn och ungdomar. Detta anser vi vara särskilt viktigt när det gäller barn och ungdomar som har så grava funktions- hinder och som är så få att kommunerna inte själva kan knyta särskild sakkunskap till sig. Redan i dag är konsu- lenterna för rörelsehindrade elever knutna till länsskol- nämnden. Om jämväl reselärarna skulle knytas till nämn- derna skulle ett första steg ha tagits för att vid dessa successivt bygga upp en sådan expertrepresentation vi förordat.

Vi har å andra sidan sagt oss att reselärarnas arbete måste vara förankrat i den verksamhet som finns vid Tomtebodas resurscentrum. De skall ju föra ut den speciella pedagogik, det särskilda kunnande m.m. som där finns. De skall också "sälja" den kurs- och informa- tionsverksamhet som finns vid centret. Vidare är det av utomordentlig betydelse att de själva får successiv vida- reutbildning vid centret, att de där får träffa sina kolleger, ta del av varandras erfarenheter etc. Dessa omständighe- ter talar, enligt vår mening, för en fortsatt anknytning av reselärarna till specialskolan/resurscentret.

Vid en sammanvägning av de omständigheter vi nu angett har vi stannat för att föreslå att reselärarna formellt bör knytas till länsskolnämnderna men reellt även i fortsättningen arbeta för Tomteboda resurscentrum.

Vad beträffarförskolekonsulenternas huvudmannaskap anser vi att den pedagogiska inriktning vi i det föregående argumenterat för, är skäl nog för att ett motsvarande resonemang som vi fört ovan, skall kunna föras även för dem. Dessutom tillkommer detta att de måste tillhöra samma arbetsgemenskap som reselärarna. Går reselärar-

na "över" till länsskolnämnderna, då måste förskolekon- sulenterna också göra det. Deras samarbete med varandra är i dag mycket nära — i det synskadade barnets intres- se.

Tomteboda resurscenter

! betänkandet (DsU 197911 1) Undervisning för synskadade elever — planering i ett kortare perspektiv, föreslog vi att Tomtebodaskolan i Solna skulle få utvecklas till ett resurscenter för synskadade i hela landet. Vi föreslog att centerverksamheten skulle få ta sig en rad olika uttryck. Regeringen och riksdagen godtog våra förslag. En del frågor rörande Tomtebodaskolans framtid återstår emel- lertid att diskutera. I det följande tar vi upp dessa frågor.

Under senhösten 1979 besökte vi Refsnaesskolan. Det är Danmarks motsvarighet till Tomtebodas och Ekesko- lans resurscenter. Vad vi där bl. a. tog starka intryck av var ett punktskriftstryckeri. Det utpekades nära nog som hjärtat i centerverksamheten. Där producerades inte bara läromedel till integrerade synskadade barn ute i landet utan också stora mängder material till vuxna synskadade. Tryckeriet kom på det viset att verka starkt sammanhål- lande i centrets verksamhet för synskadade i olika åldrar och i olika livssituationer. Tomteboda har inte något motsvarande punktskriftstryckeri för de barn och ungdo- mar centret skall rikta sig till. Det borde det ha.

Vid rikscentralen för pedagogiska hjälpmedel för syn- skadade — RPH-Syn — finns det i dag ett mycket modernt punktskriftstryckeri. Dessutom har RPH-centralen ett över- gripande ansvar för synskadades läromedelsförsörjning. Vi föreslår att RPH-Syn inordnas i Tomteboda resurscen- ter. Vi tror att därmed förutsättningarna väsentligt skulle öka för att de synskadade i landet skulle få ett starkt och väl samordnat specialpedagogiskt stöd. ! sammanhanget kan nämnas att RPH-centralen redan idag ligger på Tomtebo- daskolans mark och dessutom tillkom en gång i tiden genom en utvidgning av verksamheten vid Tomtebodas studiebibliotek. Centralen är emellertid numera formellt inordnad under det statliga institutet för Iäromedelsinfor- mation (SIL). Enligt riksdagsbeslut skall skolöverstyrelsen

fr.o.m. 1983-07-01 vara tillsynsmyndighet (prop. 1981/ 82:51, UbU 1981/82:8, rskr 1981/82:127). Om RPH-Syn på detta sätt inordnas i Tomtebodas verksamhet finns det, enligt vår mening, nya förutsättningar för att vid centret inrätta en särskild informationscentral/nämnd. Vi har tidigare framfört detta förslag och gör det nu en gång till. Anslagsmässigt bör dock RPH-Syn även i fortsättningen tilldelas särskilda medel.

I likhet med vad som gäller vid Refsnaesskolan bör skoldelen, den utåtriktade verksamheten och Iäromedels- produktionen vid Tomteboda ha en gemensam ledning. Dessa olika delar av centerverksamheten låter sig inte, enligt vår mening, delas upp under skilda ledningar.

En annan fråga av vikt är vilken oftalmologisk expertis som det kan finnas anledning att ha vid Tomteboda resurscenter i framtiden. Vi har tidigare endast snuddat vid frågan och därvid antytt att sådan expertis väl ändå borde finnas i tillräcklig omfattning på Karolinska sjukhu- set som ligger ett stenkast därifrån. Numera har vi en något annan uppfattning. Vi anser det nödvändigt att det vid själva centret finns sådan sakkunskap representerad. Vi anser att det oftalmologiska kunnandet inte går att undvara vid helhetsbedömningen av det synskadade barnet. Bland de resurser som således successivt mäste tillföras centret hör även dessa.

Ekeskolans resurscenter

En fråga som vi har diskuterat noga i utredningen är om det verkligen behövs två resurscentra för synskadade barn och ungdomar. Kanske skulle det räcka enbart med Ekeskolans center eller enbart med Tomtebodas? Grup- pen synskadade är ju så liten att en samordning av de få resurser som finns förefaller naturlig.

| den här frågan har vi intagit en mycket bestämd ståndpunkt. Det bör finnas två centra för synskadade. Det ena centret — Ekeskolan — bör rikta sig till elever som utöver synskadan har ytterligare något allvarligt handi- kapp, t.ex. grav hörselskada eller svår utvecklingsstör- ning. Det andra centret — Tomtebodaskolan — bör rikta sig till elever som enbart är synskadade eller som utöver synskadan har ett lindrigare tilläggshandikapp. Den peda-

gogik som måste tillämpas för Ekeskolans elever är— som vi tidigare utvecklat — i väsentliga hänseenden skild från den som gäller för Tomtebodaskolans elevgrupper.

Enligt vår mening bör Ekeskolans resurscenter få samma inriktning som Tomtebodaskolans resurscenter. Det innebär att det vid Ekeskolan bör finnas såväl en sko/del som en utåtriktad verksamhet för integrerade elever. Till följd av de komplicerade handikapp eleverna vid Ekeskolan har blir emellertid inriktningen av dessa aktiviteter en något annan än vid Tomtebodaskolan. Skoldelen t. ex. behöver få en väsentlig omfattning. Många elevgrupper har så speciella handikapp att de pedagogiska resurser som måste till bara kan samlas på ett ställe. Vi tänker t. ex. på den lilla grupp barn som är både döva och blinda. Hittills har det funnits tre perma- nenta klasser vid Ekeskolan för denna grupp. Barnen har kommit från hela landet. Endast Ekeskolan har kunnat erbjuda dem den mycket speciella pedagogik som de behövt.

Skoldelen vid Ekeskolan måste emellertid också omfatta en utrednings- och träningsverksamhet. Det måste finnas goda möjligheterför olika grupper flerhandikappade barn och ungdomar att under kortare eller längre tid vistas på skolan för att där förberedas för en senare integration i sina hemkommuner.

Vad beträffar den utåtriktade verksamheten vid Ekesko- lan har vi redan tidigare framhållit de skillnader som måste finnas i förhållande till Tomtebodaskolans motsva- rande verksamhet. De reselärare som t. ex. — enligt vårt förslag— skall finnas vid centretskall inte gå in i den direkta undervisningen av de gravt flerhandikappade barnen ute i landet — som Tomtebodaskolans reselärare — utan mer utgöra ett konsultativt stöd för barnens ordinarie lärare och för barnens föräldrar. I stort skall emellertid den utåtriktade verksamheten vid Ekeskolan ha en likartad inriktning som den vid Tomteboda. Tyngdpunkten i verksamheten skall således ligga på möjligheterna för barn, föräldrar, lärare och annan personal att få komma till centret under en kort, intensiv period, få träffa andra med likartade erfarenheter och få ta del av det kunnande specialistteamet vid centret representerar.

Vid Ekeskolan finns det i dag — för den utåtriktade

verksamheten —- en särskild tjänst som förskolekonsulent för döva och blinda barn. Tanken har härvarit att centret— i likhet med Tomteboda — skulle ha en möjlighet att nå uti landet och erbjuda sitt stöd och sin hjälp. Vi anser att den här möjligheten är utomordentligt viktig att bevara. Ofta har föräldrarna till ett dövblint barn inte någon möjlighet att få sakkunnig hjälp i den kommun eller i det landsting där de bor. Vi anser därför att det vid sidan av den förskolekonsulentverkamhet vi i det föregående föreslagit bör finnas kvar denna möjlighet för Ekeskolan att nå ut i landet. Vid den framtida dimensioneringen av denna verksamhet bör man inte enbartta hänsyn till antalet barn, utan även till att dessa barn är spridda över hela landet och har ett mycket speciellt handikapp.

len rad hänseenden är det nödvändigt att Ekeskolan och Tomteboda-skolan samverkar. Det är minsann inte alla elever som lätt kan inordnas under de "huvudgrupper" respektive center skall inrikta sig mot. Vi har redan tidigare i vårt utredningsarbete flera gånger pekat på den fara som ligger i att vissa elever "faller mellan två stolar". En samverkan mellan Ekeskolan och Tomteboda är också motiverad med tanke på att de 23 förskolekonsulenterna har ett ansvar såväl för Ekeskolans elever som för Tomtebodaskolans — med det undantag vi angett ovan. Vi har övervägt under vilka former en sådan samverkan skulle kunna bedrivas, vilka uttryck den skulle kunna ta sig etc. Bör t. ex. ledningen för de båda centren vara gemen- sam? Bör punktskriftskunnandet koncentreras endast till ett av dem? Kan den oftalmologiska sakkunskapen sam- ordnas? Vilka gemensamma satsningar kan man göra i fråga om kursutbudet? Vi har stannat för att inte här lägga fram några förslag. Vi vill i stället att en samverkan ifrågor av den nämnda karaktären utvecklas direkt mellan Eke- centret och Tomtebodacentret. Enligt vad vi erfarit har ett sådant arbete redan inletts.

6.5.3. Den centrala och regionala stödpersonalen för rörelsehindrade

Konsulenterna för rörelsehindrade elever

Vi har flera gånger tidigare i våra betänkanden framhållit vilken stor betydelse de regionala konsulenterna har för

de svårt rörelsehindrade barnen. De blir tidigt ett stöd för barn och föräldrar, medverkar vid barnens skolplacering, ser till att de får erforderliga resurser, förbereder stadie- övergångar och verkar för ett samarbete med skolhälso- vården, med skolans elevvårdslag etc. De bidrar också till att de landstingskommunala habiliteringsresurserna sam- ordnas med skolans resurser. De skall också ge metodiska och pedagogiska råd till lärare samt medverka vid fortbild- ning av personal framför allt lärare, assistenter och syofunktionärer.

Ett särskilt problem i fortbildningssammanhang utgör det faktum att olika personalgrupper har olika huvudmän. Det är inte självklart att lärare får delta i fortbildning anordnad av landstinget eller habiliteringspersonal i utbildning anordnad av skolmyndigheter. Hinder av det här slaget för förmedlande av kunskaper bör snarast undanröjas.

Budgetåret 1981/82 finns det totalt nio tjänster som konsulent för rörelsehindrade elever. De är placerade på tio Iänsskolnämnder. Detta antal - och den regionala spridningen — finner vi mycket otillfredsställande. Vi anser att det på sikt bör finnas åtminstone 25 rh-konsulenter vid länsskolnämnderna och att denna utbyggnad bör ske mycket snabbt. Fem tjänster per år bedömer vi som en rimlig utbyggnadstakt. Konsulenten bör naturligt ingå i det pedagogiska centerarbete varje Iänsskolnämnd förut- sätts bedriva. Vi vill här också erinra om vad vi tidigare sagt rörande det förhållandet, att resurser för elever med handikapp inte automatiskt kommer att prioriteras ute i kommunerna. Verkliga och av hävd tillämpade "öron- märkningar" till handikappresursen finns ju inte mer. Konsulenterna måste därför finnas till hands för att informera beslutsfattare och andra om vad de rörelse- hindrade behöver. I sammanhanget kan även erinras om att under det senaste året ytterligare en uppgift fallit på de regionala konsulenterna. De medverkar vid fördelning av den s. k. SÅS-resursen, vilket är naturligt då många elever med rörelsehinder kan behöva mycket kostnadskrävande åtgärder om skolgången skall bli möjlig för dem. Konsu- lenterna känner till eleverna och kan bedöma om kost- naderna är befogade och rimliga.

Om vårt förslag beträffande tekniska hjälpmedel antas

( SOU 1981:23 , Tekniska hjälpmedel för handikappade), skall konsulenterna dessutom medverka vid val av sådana för elever med rörelsehinder. Vi vet av erfarenhet att dessa behöver många hjälpmedel och att individuella anpass- ningar ofta behövs. Den samverkan med landstingens hjälpmedelscentraler som förutsätts här kommer också att ta tid.

Slutligen skall nämnas att många utvecklingsstörda barn och ungdomar har allvarliga rörelsehinder. Konsu- lenterna har här ett stort — delvis nytt — arbetsfält där behoven är stora och resurserna i allmänhet smä. Man beräknar att det inom särskolan finns ca 3 000 elever med rörelsehinder. Deras problem är naturligtvis speciella. Hjälpmedel och läromedel måste ibland få en annan utformning — metodik och pedagogik måste vara särsko- lans. Det förefaller självklart att man borde utbilda Rh-U-Iärare, som med sin dubbla kompetens skulle kunna uträtta något för barn med Utvecklingsstörning och rörelsehinder.

Särskilda resurscentra för rörelsehindrade elever

! betänkandet (SOU 1981: 23) Tekniska hjälpmedel för handikappade föreslog vi att regionala institutioner av typ Bräcke Östergård i Göteborg i framtiden borde få fylla samma funktion för de svårt rörelsehindrade som Tomte- boda och Ekeskolans resurscenter för de gravt synska- dade. Här vill vi något mer i detalj utveckla värt förslag.

! landet finns det f. n. fyra regioninstituioner för gravt rörelsehindrade barn och ungdomar. Det är de vid Bräckei Göteborg, Ekhaga i Linköping, Folke Bernadotte i Uppsala och Ålidhem i Umeå. Ett stort kunnande har här byggts upp om vad olika rörelsehinder innebär och vad som krävs för stöd och habilitering. Det finns medicinsk och pedago- gisk sakkunskap vid institutionerna. Sjukgymnaster, arbetsterapeuter, logopeder, psykologer, kuratorer m.fl. ingäri många av arbetslagen. Grundskolans specialklas— ser - särskilda undervisningsgrupper — för rörelsehind- rade barn har ofta placerats i närheten av eller på dessa institutioner. Barnen och ungdomarna har då kunnat erbjudas möjlighet att få stöd av habiliteringslagen på institutionerna utan att avbrotten i undervisningen blivit

alltför kännbara.

Regioninstitutionernas arbete har emellertid också haft ett annat syfte, nämligen att nå ut med kunnande till dem på fältet som arbetat med svårt rörelsehindrade barn. Under kortare eller längre perioder har barn från upptag- ningsområdet kunnat få vistas på institution och där få olika former av Specialträning etc. Kurser och utbildningar av olika slag har erbjudits den personal som arbetat med barnen ute i regionen, barnens föräldrar har fått stöd och hjälp och inte minst kunnat få träffa andra föräldrar med rörelsehindrade barn. I viss utsträckning har institutioner— na ide här hänseendena kompletterat varandra genom att ett kunnande om vissa speciella funktionshinder samlats vid endast en eller två av institutionerna. Vid Folke Bernadottehem met t. ex. finns ett stort kunnande om barn med det s.k. MBD-syndromet (minimal brain dysfunc- tion).

I omsorgskommitténs slutbetänkande togs bl. a. region- institutionernas framtida roll upp. Kommittén förordade att det kunnande som där finns i större utsträckning än i dag bör tas tillvara. Kommittén föreslog att institutioner- nas viktigaste uppgifter skulle bli att tillgodose behov av specialkunnande för undervisning och vård vid mycket komplicerade handikapp, bedriva forsknings- och metod- utvecklingsarbete, informera om nya rön och utbilda personal av olika kategorier.

Vi delar helt omsorgskommitténs förslag rörande institutionernas framtida roll. Vi tror att de i större utsträckning än i dag borde kunna utnyttjas t. ex. för konsultverksamhet. Det skulle kunna leda till att det — inte annat än i undantagsfall — vore nödvändigt för ett svårt rörelsehindrat barn att mer permanent bo på en region- eller riksinstitution. Barnet skulle i stället kunna erbjudas att vistas på institutionen under en kortare tid t. ex. i samband med att medicinska, pedagogiska eller sociala utredningar gjordes eller för att få någon speciell behand- ling eller träning eller för att genomgå en operation. Möjlighet borde också finnas att under kortare tid ta emot hemskolans lärare tillsammans med eleven. Resurser för pedagogisk konsultverksamhet saknas i dag liksom för Iärarmedverkan vid fortbildning.

För att ytterligare förstärka regioninstitutionernas kon-

sultativa karaktär har vi övervägt att till dem knyta de rh-konsulenter som f. n. tillhör länsskolnämndsorganisa- tionen. I likhet med reselärarna och förskolekonsulenterna för synskadade barn torde rh-konsulenterna, har vi sagts oss, i stor utsträckning föra ut det specialkunnande rörande de handikappade barnen som finns just vid regioninstitutionerna. Vi har emellertid också här stannat för att Iänsskolnämnden skall ha den samlade regionala expertfunktionen i de här hänseendena. När det gäller stödet till rh-elever tillkommer också det skälet att vi — samordning i all ära — vill bevara någon form av gräns- dragning mellan pedagogik och "medicinsk" habilitering. Tyngdpunkten i regioninstitutionernas arbete kommer ju även framgent — trots allt— att ligga på de landstingskom- munala "medicinska" habiliteringsresurserna. Om rh- konsulenterna även i fortsättningen får tillhöra Iänsskol- nämndsorganisationen, har vi markerat att deras arbete primärt skall inriktas mot skolans värld. Vi förutsätter emellertid ett samarbete mellan länsskolnämndernas rh-konsulenter och sakkunniga på regioninstitutionerna, framför allt vad gäller information i båda riktningar om forskning och metodutveckling. Skola och medicinsk habilitering kan här mötas och få ett fruktbart utbyte av varandra.

I likhet med vad vi sagt beträffande de båda resurscentra för synskadade, bör en av de viktigaste uppgifterna för regioninstitutionerna vara att sprida information om sitt specialkunnande och om sina erfarenheter av vad svårt rörelsehindrade barn har för förutsättningar i olika hänse- enden. Rikscentralen för pedagogiska hjälpmedel för rörelsehindrade, som ligger vägg ivägg med regioninstit- utionen Bräcke Östergård bör medverka vid fortbildning och i Iäromedelsfrägor för enskilda elever som är inne på institutionen för bedömning. Rutiner för sådan medver— kan bör utvecklas.

Regioninstitutionerna kan slutligen komma att fylla en viktig funktion för de fem planeringskonferenser vi i det föregående föreslagit. Här finns en möjlighet att t. ex. "hyra in" en specialklass vid institutionen, "köpa" olika former av konsulthjälp, låta regionens lärare få fortbild- ning etc. En av de viktigaste uppgifterna för planerings- konferenserna blirjust den att kartlägga vilka resurser och

möjligheter i olika hänseenden som finns inom resp. region, verka för en rationell samordning av dessa resurser och ta erforderliga initiativ.

Styrelsen för vårdartjänst i Stockholm har hittills funge- rat som någon form av central organisation för vård och boende för rörelsehindrade ungdomar. Som vi har visat i tidigare betänkanden har emellertid styrelsens uppgifter successivt kommit att minska. Vi föreslår att den verksam- het och de resurser som här ännu finns samordnas med de planeringskonferenser vi föreslagit.

6.5.4. Den centrala och regionala stödpersonalen för döva och hörselskadade

Hörselvärdskonsulenternas arbetsuppgifter, utbildning m. m.

Såväl synskadade som rörelsehindrade barn och ungdo- mar får — som vi visat — stöd och hjälp av en regionalt verksam pedagogisk sakkunskap. Föreskolekonsulenter- na, reselärarna och rh-konsulenterna är anställda enbart för att ge barnen och ungdomarna denna hjälp. För döva och hörselskadade gäller emellertid delvis något annat. Här är det de landstingskommunala hörselvårdskonsulen- terna som finns för det regionala stödet. Deras uppgifter är dock inte enbart att ge barnen och ungdomarna stöd och hjälp utan de finns för såväl unga som gamla med hörselskador. Under de senaste åren har utvecklingen gått i den riktningen att de hörselvårdskonsulenter som finns fått allt mindre tid till övers för de hörselskadade barnen när de väl börjat sin skolgång. Konsulenternas insatser i det hörselpedagogiska arbetslaget är mycket intensiva under barnens förskoleperiod. Konsulenterna är likaledes starkt engagerade i skolplaceringsfrågor. Deras tid för konsultverksamhet i skolans arbetslag kring det hörsel- skadade/döva barnet är däremot alltför knapp och base- ras, som vi tidigare påpekat, på frivilliga insatser från landstingets sida. Tyngdpunkten i deras arbete kommer alltså att ligga på förskolebarnen och deras föräldrar samt på de vuxna hörselskadade, som ju också ingår i deras åtaganden.

Det är hörselvårdskonsulenten och hemvägledaren

som står för det första pedagogiska stödet till det hörselskadade barnet, som tillsammans med föräldrarna för den viktiga diskussionen om barnets kommunikations- sätt, och om vilka åtgärder som behöver vidtas på förskolestadiet, som medverkar vid skolstarten och som ser till att lämpliga akustikförbättrande åtgärder i hem, förskola och skola m.m. genomförs. Det naturliga är, att hörselvårdskonsulenten inte i och med skolstarten "släp- per taget" om eleven. Som ett kontinuerligt stöd till elev, föräldrar, skolfolk bör han eller hon finnas skoltiden igenom. Så kan också på sina håll ske i små landsting med få hörselskadade och korta resvägar. På de flesta ställen är situationen dock helt annorlunda. Vi har övervägt olika möjligheter att bryta den här utvecklingen.

Kanske vore det motiverat att föreslå att det på varje Iänsskolnämnd inrättades en särskild tjänst som hörsel- vårdskonsulent. Då skulle ju det framtida pedagogiska resurscentret vid nämnden kunna bestå av ett helt arbetslag av pedagogiska specialister. Rh-konsulenten, reseläraren, förskolekonsulenten och hörselvårdskonsu- lenten kunde lägga upp gemensamma informationspro- gram, samordna sina åtgärder med tanke på de flerhan- dikappade, diskutera vilka frågor som borde tas upp i de s.k. planeringskonferensernas större sammanhang etc. En annan möjlighet vore att "köpa" tjänster från lands- tingen. Länsskolnämnderna skulle kunna betala för den pedagogiska hjälp hörselvårdskonsulenterna ger de hör- selskadade skolbarnen. Landstingen skulle då — utan ökade kostnader — kunna anställa ny personal för t. ex. äldrevården.

Vi har stannat för att föreslå det sist nämnda alternati- vet. Avgörande för vårt ställningstagande har varit att vi inte velat ändra en stödverksamhet som enligt samstäm- miga uppgifter fungerat mycket bra. Den samverkan på Iänsskolnämndsnivå vi argumenterat för kan uppnås utan denna förändring av hela organisationen. Vi förordar alltså att länsskolnämnderna i framtiden får ett särskilt expertanslag ur vilket tjänster kan köpas från landstingets hörselvårdsteam.

Specialskolan för döva och hörselskadade

Vi har i en rad tidigare betänkanden tagit upp och diskuterat olika krav döva och gravt hörselskadade har på utbildningsorganisationen. Vi har bl. a. pekat på vikten av att dövskolan — specialskolan — bevaras och att använd- ning av teckenspråket på olika sätt stimuleras. Vi har talat om en "de dövas väg" genom utbildningsväsendet. Från specialförskola till dövskola, över till riksgymnasiet i Örebro och därefter till olika specialanpassade eftergym- nasiala utbildningar. Vi har emellertid också talat om de "andra vägar" genom skolväsendet som stått öppna och under åren anträtts av många döva och gravt hörselska- dade. I det följande tar vi upp några områden där vi tror att en ökad samordning kan komma till stånd mellan dövsko- lans resurser och de övriga resurser som finns för döva och gravt hörselskadade. En sådan samverkan kan kanske på sikt leda till att skillnaderna mellan de olika "studievä- gar" som i dag erbjuds döva och gravt hörselskadade blir mindre framträdande, mindre dramatiska.

Vi anser att dövskolan kan fylla en viktig funktion som regional resurs. Av föräldrartill döva och gravt hörselska- dade barn, av lärare till elever med svårare hörselskador, av hörselvårdskonsulenter och förskolepersonal skulle den kunna nyttjas som informations- och konferenscent- ral. Under ferietid kunde på dövskolan bedrivas kursverk- samhet för föräldrar och olika personalkategorier. Den borde vara den naturliga miljön för kurser i teckenspråk och för metoddiskussioner inom området döv-lhörselpe- dagogik. Liksom Tomteboda-, Eke- och Åsbackacentren har den ett specifikt kunnande att dela med sig av, och liksom dessa centra också ett stort behov av att få ta emot och ta till sig impulser från skolvärlden utanför. Detta innebär för specialskolans del en dialog med det kommu- nala skolväsendet. Den innebär att skolan hålls ihop inåt — och på den punkten vill vi inte ge avkall — men ändå får sikten öppen utåt. Enligt vår mening har planeringskonfe- renserna en viktig uppgift i planeringen också av center- verksamheten.

Rose-Mari Adeen har i betänkandet (Ds U 1982:6) Specialskolans bibliotek, visat hur eftersatt dövskolans litteraturförsörjning idag är. Hon föreslår att dövskolornas

bibliotek i framtiden förstärks väsentligt och får utgöra en samlande resurs för eleverna. Vi delar helt hennes uppfattning. Vi räknar med att skolöverstyrelsen i sina årliga anslagsframställningar prioriterar denna fråga högt

Några dövskolor befinner sig f.n. i diskussion med skolöverstyrelsen om en eventuell Iokalmässig anknyt- ning till grundskolan. De här diskussionerna har på sina håll blivit mycket inflammerade då de ansetts innebära också ställningstaganden till vilken utbildningsideologi som skall ligga till grund för dövas och gravt hörselska- dades utbildning. Är en Iokalmässig anknytning till grund- skolan i själva verket första steget mot en successiv avveckling av dövskolan och en splittring av dövgruppen? Vi har flera gånger tidigare i vårt utredningsarbete uttalat oss i den härfrågan. Vi anser att målet för döva, liksom för andra grupper av personer med funktionsnedsättningar, är att få förutsättningar och möjligheter för delaktighet och gemenskap med övriga i samhället. Det vi företar oss för att nå detta mål bör emellertid ske på dövas villkor. Det innebär att hänsyn tas till dövas behov av grupptillhörig- het och behov av visuell/gestuell kommunikation. Kan dessa krav tillgodoses, ser vi inget hinder i en Iokalmässig anknytning av dövskola till grundskola. Vi förutsätter dock att planeringskonferenserna såväl som dövas egna orga- nisationer och föräldraorganisationerna får medverka i diskussionerna kring en eventuell sådan samordning.

Två av dövskolorna intar en särställning genom att de har hela landet som upptagningsområde. Det är Åsback- askolan i Gnesta och Hällsboskolan i Sigtuna. Året innan integrationsutredningen tillsattes bestämde statsmakter- na att Åsbacka — i likhet med Eke" | Örebro -— skulle utgöra ett resurscenter för flerhandikappade elever. Åsbacka- centret skulle ha tyngdpunkten i dövproblematiken medan Ekecentret skulle ha motsvarande i synproblemati- ken. Vid Hällsboskolan undervisas hörselskadade barn med anpassningssvårigheter och barn med grava tal — och språkstörningar.

Vi förordar att Åsbacka i likhet med Eke får ökade resurser för en utåtriktad verksamhet. Många utvecklings- störda barn och ungdomar har allvarliga hörselskador. Arbetet med dem och sättet att stimulera dem avviker

dock i hög grad från det gängse inom hörsel- och dövundervisningen. För att sprida kunskap om undervis- ningen av utvecklingsstörda med hörselhandikapp anser vi att reselärarorganisationen vid Åsbackaskolan bör förstärkas. Vi föreslår att de fem tjänster som DU-Iärare (Döva, Utvecklingsstörda) som f. n. finns ute i de lands- tingskommunala omsorgerna och till vilka statsbidrag utgår, överförs till Åsbackaskolan. I likhet med sina kolleger BU-Iärarna (Blinda, Utvecklingsstörda) bör de inrikta sig på att ge pedagogiska impulser, kontinuerlig fortbildning m. m. till de landstingskommunala lärare som sköter den mer vardagliga undervisningen av ifråga- varande elever. Även Åsbackaskolan bör alltså— som Eke och Tomteboda — ha en grupp reselärare till sitt förfogan- de. Därutöver bör Åsbackaskolan — i likhet med de båda andra centra — ha personal till sitt förfogande för att ge förskolebarn pedagogisk hjälp och stöd. Vi föreslår att en tjänst som förskolekonsulent inrättas vid skolan.

Vi anser slutligen att Åsbackaskolan måste få väsentligt ökade resurser på läromedelssidan. Det måste finnas en möjlighet att vid skolan iframtiden utveckla och framställa olika former av specialanpassade läromedel. Här har Rose-Mari Adeen för vår räkning utvecklat några olika modeller för hur en sådan framtida centerverksamhet skulle kunna se ut (DsU 1982:6, Specialskolans biblio- tek).

Den gymnasiala utbildningen i Örebro

En fråga vi lämnade öppen i delbetänkandet (DsU 1979:14) Gymnasial utbildning för döva och gravt hörsel- skadade var vilket huvudmannaskap denna utbildning borde ha i framtiden. Vi har övervägt den här frågan. Vi föeslår ett fortsatt kommunalt huvudmannaskap. Vi anser att alla de _problem som sammanhänger med att Birgitta- skolan i Örebro har ett statligt huvudmannaskap och gymnasieskolan ett kommunalt går att lösa utan genom- gripande förändringar. Vi vill här gärna erinra om att vii det nämnda delbetänkandet föreslog att det borde inrättas fasta tjänster för undervisningen av de döva och gravt hörselskadade barnen.

6.6. Kostnadsberäkningar

Under värt utredningsarbete har det statsfinansiella läget successivt försämrats. Detta har bl. a. tagit sig uttryck i form av mycket hårda tilläggsdirektiv till samtliga statliga utredningar. Utredningarna har ålagts att inte över huvud taget lägga fram kostnadskrävande förslag om de inte samtidigt visar hur förslagen kan finansieras — inom utredningsområdet — genom besparingar i form av ratio- naliseringar eller omprövningar av pågående verksam- het.

Vi har tidigt till utbildningsdepartementet anmält att vi inte funnit det meningsfullt att fortsätta vårt arbete om våra förslag till förbättringar för de handikappade barnen och ungdomarna inte under några omständigheter får leda till ökade kostnader för samhället. Vi har också i samtliga de sju delbetänkanden vi hittills lagt fram poängterat detta.

Vi har likväl i betydande utsträckning låtit dessa bespa- ringsdirektiv prägla vårt utredningsarbete. Alla de förslag vi lagt fram här även varit samhällsekonomiskt motive- rade. Detta måste också statsmakterna ha ansett eftersom förslagen genomförts.

De förslag vi framfört i detta slutbetänkande torde omedelbart leda till följande kostnadsökningar för sta- ten.

1) Fem tjänster som regionala samordnare på

länsskolnämnderna, studierektorslön 755 000 kr. Resekostnader, expenser m. m. 175 000 kr. 2) Fem tjänster som rh-konsulent vid länsskol-

nämnderna 705 000 kr. Resekostnader, expenser m. m. 175 000 kr. 3) Resekostnader, expenser m. m. för de fem BU-lärarna vid Ekeskolan och de fem DU- lärarna vid Åsbackaskolan 350 000 kr. 4) En förskolekonsulent vid Åsbackaskolan 135 000 kr. Resekostnader, expenser m. m. 35 000 kr.

Beträffande den fortsatta utbyggnaden av reselärar- och förskolekonsulentorganisationen för synskadade och den regionala konsulentorganisationen för rörelsehindrade bör skolöverstyrelsen i sina årliga anslagsframställningar prioritera dessa högt. Vidare bör de tre resurscentra vid Tomteboda, Eke och Åsbacka successivt tillföras ökade

resurser i olika hänseenden. Detsamma gäller dövskolan [ där inte minst biblioteksfunktionen iframtiden bör tillmä— I tas ökad betydelse. Vid länsskolnämnderna bör det vidare finnas expertmedel för att nämnderna skall kunna köpa tjänster från landstingens hörselvård.

! övrigt kan våra kostnadskrävande förslag finansieras genom omdisponeringar som vi redogjort för i varje särskilt fall. Den största omdisponeringen vi därvid före- slagit är att en del av den s.k. SÅS-resursen hälls inne av skolöverstyrelsen för att användas för skilda regionala åtgärder för svårt handikappade ungdomar. Till den resursen kommer också de statsbidrag som i dag utgår till Skärholmens gymnasieskola och till styrelen för vårdar- tjänst.

Om det skulle visa sig att det framöver inte går att omdisponera en tillfredsställande del av de s.k. SÅS— medlen för planeringskonferensernas arbete, förutsätter vi att statsmakterna i stället ställer särskilda medel till förfogande.

Särskilt yttrande

Av Bengt Wiklund

Jag delar på alla punkter utredningens förslag och principiella resonemang rörande den framtida utform- ningen av det samhälleliga stödet till handikappade skolelever. Jag delar åsikten att det bör vara kommunerna som utan särskilda statliga direktiv bör ha huvudansvaret för och utforma stödet till de handikappade barnen. Jag delar också uppfattningen att det bör tillskapas förutsätt- ningar för ett ökat regionalt samarbete för de handikap- pade. Många handikappgrupper är ju så små att det inte går att i varje kommun bygga upp en särskild sakkunskap på området. Utredningens förslag att det vid fem länsskol- nämnder skall finnas resurser i dessa hänseenden — de s.k. planeringskonferenserna — finner jag därför välgrun- dat. Men den specialkunskap som ofta finns inom en del län och Iänsskolnämnder bör tas tillvara i den framtida organisationen. Allt med syftet att effektivast utnyttja de ekonomiska och personresurser som står till förfogan- de.

Min erfarenhet av användandet av Särskilda åtgärder — medel som länsskolnämnderna sedan ett par år tillbaka disponerar är emellertid att de redan i dag är så knappa att de inte kan användas också för av oss föreslagna ändamål, utan ekonomiska realförstärkningar. Planeringskonferen- serna kan knappast inrymmas och andra insatser med assistans, teknisk upprustning m.m. kan inte alls inrym- mas i anslaget "SÅS-medel" som utredningens majoritet föreslär. Dessa medel är inte jämförbara med Särimner i den isländska mytologin. Galten som slaktades varje morgon och blev ordentligt uppäten — men som på kvällen återuppstod för ny konsumtion följande dag.

De anvisningar som "SÅS-medlen" i dag fördelas efter är i sig själv så omfattande och så behovsprioriterade att de inte går att föra in dessa nya anslagsbehov som vi i utredningen är eniga om att de behövs, utan att realför- stärkningar ekonomiskt kommer till stånd. Därför bör särskilda bidrag tillföras för att kunna förverkliga försla- gen.

I

Adeen, Rose-Mari, skolkonsulent, (1980-11-01--1981-06- 30) Bernhardsson, Göte, länsarbetsdirektör (fr.o.m. 1979- 03-15) Carlquist, Ebba, skolkonsulent, (1980-10-01--1981-06-30) Eklindh, Kenneth, skolkonsulent (fr. o. m. 1979—02-01) Hejdenberg, Kerstin, utredningssekreterare (fr. o. m.

1980-02-01)

Karlerö, Lars-Ingemar, länsskolinspektör (fr.o.m. 1978- 10-01) Karlsson, Ingrid, fortbildningskonsulent (1980-10-01- -1981-06-30) Lundquist, Arne, gymnastikdirektör (1980-12-15--1981- 06-15) Mattsson, Bengt-Olof, departementssekreterare (fr. o. rn. 1979-02-01) Nicklasson, Stina, länsskolinspektör (fr.o.m. 1978-10- 01) Nllsson, Lars, fortbildningskonsulent (1980-10-01--1981— 06-30) Pettersson, Lennart, skolinspektör (fr. o. m. 1979-02-01) Sibbe, Tora, rektor (fr. o. m. 1979-02-01) Sjökvist, Brita, skolkonsulent (fr. o. m. 1979-02-01) Ström, Märta, f. d. hörselkonsulent (1980-10-01--1981- 06-30) Trowald, Nils, projektledare (1978-11-15--1979-03-15, 1979-12-15--1980-05-31, 1980-08-01--1980-12-31 )

Statens offentliga utredningar 1982

Kronologisk förteckning

Skåp.”?

.a—

13. 14. 15. 16. 17. 18. 19.

#99”?>l9>

Real beskattning. B. Real beskattning. Bilaga 1—3. 8. Real beskattning. Bilaga 4—6. B. Tandvården under 80-talet. S. De förtroendevalda i kommuner och landstingskommuner. Kn. Sockernäringen. Jo. Talböcker—utgivning och spridning. U. Videoreklamfrågan. Ju. Ny plan- och bygglag. Remissammanställning. Bo. Sanering efter industrinedläggningar. Bo. Den långsiktiga tillgången och efterfrågan på Iäkararbets- kraft. S. Statlig fondförvaltning m.m. E. Kommunalföretaget. Kn. Tillväxt eller stagnation. E. Internationella företag i svensk industri. !. Skatt på energi. B. Skatt på energi. Bilagor. B. Förvärvsarbete och föräldraskap. A. Handikappade elever i det allmänna skolväsendet. U.

Statens offentliga utredningar 1982

Systematisk förteckning

Justitiedepartementet Videoreklamfrågan. [8]

Socialdepartementet

Tandvården under 80-talet. [4] Den långsiktiga tillgången och efterfrågan på läkararbetskraft. [11]

Ekonomidepartementet

Statlig fondförvaltning m.m. [12] Tillväxt eller stagnation. [14]

Budgetdepartementet

Realbeskattningsutredningen. 1. Real beskattning. [1] 2. Real beskattning. Bilaga 1—3. [2] 3. Real beskattning. Bilaga 4—6. [3] Energiskattekommittén. 1. Skatt på energi. (1612. Skatt på energi. Bilagor, [17]

Utbildningsdepartementet Talböcker—utgivning och spridning. [7] Handikappade elever i det allmänna skolväsendet. [19]

Jordbruksdepartementet Sockernäringen. [6]

Arbetsmarknadsdepartementet Förvärvsarbete och föräldraskap. [18]

Bostadsdepartementet

Ny plan- och bygglag. Remissammanställning. [9] Sanering efter industrinedläggningar. [10]

lndustridepartementet Internationella företag i svensk industri. [15]

Kommundepartementet

De förtroendevalda i kommuner och landstingskommuner. [5] Kommunalföretaget. [13]

Anm. Siffrorna inom klammer betecknar utredningarnas nummer i den kronologiska förteckningen.