Handikappade elever i det allmänna skolväsendet : slutbetänkande från Integrationsutredningen

Ur KB:s samlingar

Digitaliserad år 2013

utbetänkande från

integrationsutredningen

g

-landikappade

:lever

det

allmänna

skolväsendet

“O @ Statens offentliga utredningar ma? 1982:19 P35] Utbildningsdepartementet

Handikappade

elever i det allmänna

skolväsendet

slutbetänkande från lntegrationsutredningen Stockholm 1982

Omslag Håkan Lindström Jernström Offsettryck AB ISBN 91-38-06862-1 ISSN 0375-250X Gotab, Stockholm 1982

Till statsrådet Ulla Tillander

Regeringen bemyndigade genom beslut den 8 juni 1978

statsrådet Mogård att tillkalla sju ledamöter och två sakkunniga att utreda frågan om av

integration handikap-

pade elever i skolväsendet jämte frâ-

sammanhängande

gor. Följande ledamöter och har i utred-

sakkunniga ingått

ningen.

Ledamöter

Lennart Orehag, generaldirektör, tillika skolöverstyrelsen,

ordförande Ulf Crona, gymnastiklärare, Riksförbundet för döva och hörselskadade barn Åke Martinsson, slöjdlärare, Riksförbundet för rörelsehindrade barn och ungdomar

Margit Odelsparr, jur. kand., ledamot av riksdagen (c) Olle Pekkari, studierektor, riksförbund Synskadades Birgitta Rydle, ämneslärare, ledamot av (m)

riksdagen

Bengt Wiklund, journalist, ledamot av riksdagen (s)

Sakkunniga

Gunvi Larsson, departementssekreterare,

utbildningsde-

partementet

Torsten Odre, speciallärare, De riksför-

handikappades

bund

Huvudsekreterare i harvarit utredningen departements-

sekreteraren Richard

Lagercrantz, utbildningsdeparte-

mentet. Biträdande sekreterare har varit

byrådirektören Birgitta Magnusson, socialstyrelsen och avdelningsdirek-

tören Åsa Hammar, statens institut för läromedelsinfor-

formation. Anna-Märta lsraelsson, skolöverstyrelsen, har

varit assistent i utredningen. Ett stort antal experter har varit förordnade i utredningen (se bilaga 1). Fil. kand. Harry Svensson har varit expert på heltid.

Utredningen har tidigare lagt fram följande betänkan-

den: Huvudmannaskapet för specialskolan (SOU

för elever -—

1979:50), Undervisningen synskadade planering i ett kortare perspektiv (DsU 1979:11), Gymnasial

utbildning för döva och gravt hörselskadade i Örebro (DsU 1979:14), Personell assistans för handikappade (SOU

1979:82), Handikappad, integrerad, Normaliserad, Utvär-

derad (SOU 1980:34), Tekniska hjälpmedel för

handikappade (SOU 1981 :23), Högstadium vid specialskolorna för

döva och hörselskadade (DsU 1981:2),

Specialskolans

bibliotek (DsU 1982:6).

l detta betänkande slutredovisar utredningen sitt arbete. Bengt Wiklund har avgivit ett särskilt yttrande. Betänkandet är skrivet med stor stil för att underlätta för synskadade att läsa det. Betänkandet finns även som talbok.

Stockholm den 11 mars 1982

Lennart Orehag

Ulf Crona Åke Martinsson Margit Odelsparr

Olle Pekkari Birgitta Rydle Bengt Wiklund

/Richard Lagercrantz

Åsa Hammar

Birgitta Magnusson

Harry Svensson

InnehåH

1¶Vårt utredningsuppdrag och av sammanfattning

detta slutbetänkande . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

2¶Olika -

funktionsnedsättningar terminologi, dia-

gnostisering m. m. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 17 3 Förskoleåldern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 23 4 Den obligatoriska skolan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 63 5 Gymnasieskolan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181 6 Våra överväganden och förslag . . . . . . . . . . . . . . . 199 Särskilt yttrande . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 249

Bilaga 1, förteckning över utredningens experter . 251

1¶Vårt och

utredningsarbete

av detta

sammanfattning

slutbetänkande

Vi har tidigt låtit den principen prägla vårt utredningsar-

bete att vi skall redovisa våra resultat successivt. Orsaken till detta har bl. a. varit att vi inte velat medverka till ett reformstopp på områden där vi bedömt det som fullt möjligt att ta ställning innan övriga slutbehandlats.

frågor

Vi har emellertid också sagt oss att det gått lättare att överblicka en viss problematik - och ta ställning till den om den renodlats i ett delbetänkande och inte fått utgöra en av många frågor i ett omfångsrikt slutbetänkande.

Vi har hittills lagt fram åtta delbetänkanden. l det följande redogör vi kortfattat för dem samt för de beslut

som följt i regering och

riksdag.

för -

Huvudmannaskapet specialskolan SOU 1979:50. I

detta betänkande förklarade vi att det inte kunde betraktas som en kommunal angelägenhet att sörja för en skola som i allmänhet hade så få elever från den egna kommunen. Statistiskt föds det endast ett dövt barn i varje kommun vart fjärde år. Vi föreslog ett fortsatt statligt huvudmannaskap för specialskolan. Vi tog emellertid inte bara ställning i huvudmannaskapsfrågan utan även till den huvudsakli-

ga inriktningen av undervisningen av döva och gravt

hörselskadade. Vi bl. a. att döva skulle betraktas

föreslog som tvåspråkiga. Teckenspråket var deras eget språk och

svenska deras andra språk. Det var första gången i svensk officiellt text som teckenspråket omnämndes på detta sätt.

- Statsmakterna våra

godtog förslag.

för elever - i ett

Undervisningen synskadade planering

kortare perspektiv - DsU 1979:11. Här föreslog vi bl. a. att det vid den för i Solna -

statliga specialskolan synskadade

Tomtebodaskolan - skulle byggas upp ett resurscentrum för synskadade i hela landet. Elevantalet vid denna skola hade - till skillnad från

specialskolan för döva och

8 Vårt utredningsuppdrag och sammanfattning sou 1982:19

hörselskadade - drastiskt minskat under senare år. De

synskadade eleverna gick nu i stället

individualintegre-

rade i klasser sina hemorter. Resurserna

vanliga på hade

emellertid i mycket liten med elever-

utsträckning följt

na. Vi föreslog att det vid Tomtebodaskolan skulle byggas

upp stora resurser för en utåtriktad verksamhet. Till skolan skulle bl. a. knytas ett trettiotal reselärare och förskolekonsulenter. Vidare skulle resurser finnas för en omfattande kurs- och föräldraverksamhet vid skolan. -

Samtliga våra

principiella förslag godtogs av statsmakterna. Resurstillskottet fick emellertid ske successivt. Gymnasial utbildning för döva och gravt hörselskadade

i Örebro - DsU

1979:14. l betänkandet vi att det

föreslog

även i framtiden enbart skulle finnas ett ställe i landet där

specialanpassad gymnasial utbildning erbjöds döva och

gravt hörselskadade. Det skulle vara vid gymnasieskolan i Örebro. Vi förordade att inte bara specialskolans elever skulle kunna tas in vid denna utan även

utbildning

hörselskadade elever från den 9-åriga grundskolan och vuxna med hörselskador. Vi menade att

teckenspråket

även här skulle utgöra den grund vilken

på undervisning-

en vid skolan skulle -

bygga. statsmakterna godtog i

huvudsak våra förslag. Ett nytt sätt att beräkna statsbidraget för verksamheten infördes emellertid. Persone/l assistans för - SOU l

handikappade 1979:82.

det här betänkandet analyserade vi den

hjälp handikap-

pade skolbarn fick av s. k. assistenter. Vi

personliga

konstaterade därvid bl. a. att barn

många handikappade

fick hjälp av assistenter när de i själva verket borde ha fått hjälp av särskilt utbildade lärare. Vi menade att det

statsbidrag som hittills utgått för här ofta assistenthjälp

hade verkat styrande på valet av stödform. Vi förordade att statsbidraget i stället skulle tillföras länsskolnämnderna och där inte längre specialdestineras enbart för assistans.

- statsmakterna

godtog våra förslag. Handikappad, Integrerad, Utvärderad -

Norma/iserad,

SOU 1980:34. Vi föreslog här att det även i framtiden borde vara kommunerna som utan direktiv skulle

statliga

tillgodose de handikappade barnens behov i skolan. Vi

gjorde också en analys i betänkandet av olika

betydelse-

som de olika -

förändringar begreppen handikappad,

normaliserad och utvärderad -

integrerad, genomgått

sou 1982:19 Vårt och

utredningsuppdrag sammanfattning 9

under senare år. Vi konstaterade därvid bl. a. att handikapp kunde stå för de mest skilda

funktionshinder,

sjukdomar, besvär. Begreppet förklarade vi

integration

att vi endast ville använda avseende förhållanden där

ömsesidighet, gemenskap, delaktighet och möjligheter

till kommunikation

föreligger.

Det här betänkandet överlämnade vi enbart för kännedom till Vi skickade det

utbildningsdepartementet. emel-

lertid på egen hand till ett stort antal

kommuner, landsting,

myndigheter och organisationer med om begäran syn-

punkter. Praktiskt taget alla som svarade var till

positiva

våra förslag att kommunerna även i - utan

fortsättningen

-

statliga styrningar skulle utforma det stöd de

handikap-

pade behövde. Många uttalade emellertid för att

farhågor

handikappade barn och ungdomar sikt skulle drabbas

på

hårt i ett allt kärvare samhällsekonomiskt klimat. Tekniska hjälpmedel för - SOU 1981:23. l

handikappade

det här delbetänkandet vi att den administration

föreslog

och det regelsystem som såväl i den

byggts upp statliga skoladministrationen som ute i kommunerna för att förse

handikappade barn och med olika former av ungdomar

tekniska hjälpmedel under det att de i skulle

går skoian,

avvecklas. I stället fick överta detta ansvar -

landstingen

enligt de regler och med den administation som därfinns

för den allmänna Vi

hjälpmedelsverksamheten. föreslog

att landstingen skulle för detta att

kompenseras genom

den s. k. med 6

hjälpmedelsersättningen höjdes miljoner

kronor. - bereds

Förslaget f. n. inom regeringskansliet.

Högstadium vid specialskolorna för döva och hörselskadade - DsU 1981:2. I det här delbetänkandet vi att

föreslog

det skulle finnas var och en av de fem

högstadium på

specialskolorna för döva och hörselskadade. Hittills hade

högstadieundervisningen vid skolorna bedrivits i form av

en försöksverksamhet. i delbetänkandet var en

Förslagen

beställning från i -

utbildningsutskottet riksdagen. Rege-

ringen har nyligen i 1982 års

budgetproposition föreslagit

att våra förslag genomförs.

Specia/skolans bibliotek - DsU 1982:6. Detta delbetän-

kande är utformat av skolkonsulenten Rose-Mari Adeen

vid skolöverstyrelsen. På vårt har hon

uppdrag analyserat

litteraturförsörjningen vid specialskolorna och lämnat

förslag på den framtida Delbetänkandet

utformningen.

10 Vårt och sammanfattning sou 1982:19

utredningsuppdrag

samtidigt som detta slutbetänkande.

publiceras

I föreliggande slutbetänkande (SOU 1982: 19) Handikap-

pade elever i det allmänna skolväsendet har vi sammanfattat våra erfarenheter från tre års utredningsarbete. Betänkandet innehåller i huvudsak följande.

En stor del av de barn och ungdomar som berörs av vårt utredningsarbete har varit funktionshindrade allt sedan födelsen. När de börjar i skolan har de i betydande

utsträckning redan grundlagt en syn på sig själva, på sitt

funktionshinder, omgivningen och på sina möjligheter.

på

Barnens föräldrar och övriga personer i närsamhället har

på motsvarande sätt grundlagt föreställningar om vad

barnen klarar av, vilka förutsättningar de har i olika hänseenden etc. Med hjälp bl. a. av ett antal handikappforskare försöker vi inledningsvis lyfta fram en del av den speciella problematik som här finns. Vi konstaterar t. ex.

att omgivningens attityder många gånger tidigt grundlagt

en känsla hos det handikappade barnet att vara utanför, att inte i Det stöd och den hjälp barnet

ingå gemenskapen.

kan få från sin egen familj förmår ofta inte uppväga detta tryck utifrân. Vidare konstaterar vi att det handikappade barnet ofta behöver ett starkt pedagogiskt och psykolo-

under de första levnadsåren för att senare -

giskt stöd

under bl. a. sin grundskoletid- kunna hävda sig bland sina icke handikappade kamrater. För det döva/gravt hörsel-

skadade barnet gäller det t. ex. att tidigt få hjälp att hitta en

kommunikationskanal som är öppen för både barnet och

föräldrarna och där barnet på ett naturligt sätt tillägnar sig

För det gravt synskadade barnet gäller det på

språket.

motsvarande sätt att tidigt kompensera för de brister i

som avsaknaden av visuella upp-

omvärldsuppfattningen

levelser medför. Barnens psykiska hälsa går ofta hand i hand med de framgångar som här går att vinna.

Vi föreslår att den personal som finns för

pedagogiska

de handikappade förskolebarnen förstärks väsentligt i framtiden. För de synskadade barnen är det främst fråga om de statliga förskolekonsulenterna, för de döva och hörselskadade om de landstingskommunala hörselvårdskonsulenterna och hemvägledarna och för de rörelsehindrade om de till habiliteringen knutna förskollärarna.

När det grundskolan visar våra analyser att det i

gäller

en yttre bemärkelse varit ganska väl sörjt för de handikap-

sou 193219 Vårt utredningsuppdrag och 11

sammanfattning

barnen. - så som

pade Integrationen politikerna tänkte

den under 1950- och l960-talen -

sig är på väg att

genomföras för de barnens del. De flesta

handikappade

institutioner och specialsjukhus står i tomma. Elever-

dag

na bor i mycket stor hemma hos sina

utsträckning

föräldrar. De går i den vanliga skolan. Där har det

gjorts omfattande förändringar i närmiljön. Särskilda skolskjut-

sar har anordnats för dem, tekniska hjälpmedel har ställts till deras förfogande, pesonliga assistenter har anställts, läromedlen har specialanpassats etc. i

integrationen

denna yttre bemärkelse har i vårt land kommit

mycket

långt.

Om vi emellertid något lite in under det här

går yttre mönstret är det en delvis annan bild av som

utvecklingen

avtecknar sig. Visst möter vi elever, t. 0. m. bland de gravast handikappade, som funnit sig tillrätta i den vanliga klassen och skolmiljön. Vi möter å andra sidan ganska många barn som inte har fått uppleva den där gemenskapen med andra, delaktigheten, kommunikationen etc. som ordet förutsätter. har

integration Många

känt sig ensamma och isolerade och den känslan har ofta bara ökat i takt med att - -

nya tekniskt fulländade hjälpmedel ställts till deras förfogande eller i och med att särskilda assistenter anställts. För av de här

många

eleverna behövs det förändringar och till

förslag åtgär-

der.

När det gäller gymnasieskolan visar våra analyser på

motsvarande utveckling. I en yttre bemärkelse förefaller de handikappade ungdomarna ha funnit väl tillrätta.

sig

De har fått de hjälpmedel de behövt, den assistans som

varit nödvändig, har

skolbyggnaderna handikappanpas-

sats etc. Till en del har emellertid denna behovstillfredsställelse varit skenbar: de har

handikappade ungdomarna

i stor utsträckning styrts till sådana

utbildningsvägar

därendast marginella anpassningariden yttre varit miljön

nödvändiga och där hjälpmedel, assistans m. m. inte varit särskilt resurskrävande. De gravt synskadade i

går dag

främst på långa, teoretiska De hörselskadade

studievägar.

på kortare yrkesinriktade. De rörelsehindrade vissa

på

bestämda linjer som distributions- och eller

kontorslinjen

på sociala linjen.

En annan vi är att eleverna

omständighet pekar på på

12 Vårt utredningsuppdrag och sammanfattning sou 1982:19

detta utbildningsstadium saknar många av de specialpe-

dagogiska stödåtgärder de haft på det obligatoriska

skolstadiet. Möjligheterna att få sin undervisning i special-

klass tillsammans med elever med liknande

svårigheter

har t. ex. visat sig vara mycket begränsade. De här förhållandena har i synnerhet påpekats av hörselskadade ungdomar - och av deras föräldrar.

Många av de svårigheter och problem de handikappade

barnen möter i skolans värld beror- vår -

enligt mening på

bristande kunskaper om vad barnen klarar av och behöver. Vi föreslår att det runt om i landet byggs upp skilda

kunskapscentra varifrån de handikappade barnen, deras

föräldrar, lärare m.fl. kan hämta hjälp och stöd. Varje länsskolnämnd får utvecklas mot något av ett pedagogiskt centrum för handikappade barn och ungdomar i länet. Där skall det finnas särskilda reselärare och konsulenter anställda som kan åka ut i kommunerna, informera lärare,

skolledare, politiker m. fl. om vad de handikappade bar-

nen behöver, vilka förutsättningar de har i olika hänseenden etc. Länsskolnämndens personal kan även verka för att en samordning kommer till stånd mellan skilda kommuner i länet i sådana frågor där det krävs ett större elevunderlag än vad den enskilda kommunen

många

gånger kan erbjuda.

Vid fem länsskolnämnder föreslår vi att det skall finnas resurser för en än bredare samordning i olika handikappfrågor. Vi föreslår att nämnderna i Umeå, Örebro, Stockholm, Göteborg och Malmö får extra resurser till sitt förfogande för att de i olika hänseenden skall kunna samordna det handikappkunnande som finns i respektive region. Vi föreslår att det vid dessa nämnder skall inrättas särskilda s. k. planeringskonferenser. De skall bestå av representanter för de olika länsskolnämnder som ingår i

regionen. Konferensernas arbete skall hållas ihop av en

särskild samordnare. Uppgifterna skall vara att samordna insatserna inom varje region för barn och

ungdomar

med olika former av utnyttja resur-

handikapp, befintliga

ser samt ta skilda regionala initiativ. Som ett exempel

på

ett sådant regionalt initiativ nämner vi om att en

förslaget

särskild gymnasieskola inrättas för hörselskadade ungdomar.

l slutbetänkandet är det ett antal som vi inte alls

frågor

SOU 193219 Vårt utredningsuppdrag och sammanfattning 13

tagit upp eller endast behandlat översiktligt. l det följande anger vi de viktigaste av dessa samt skälen till att vi inte

redovisat något eget utredningsmaterial.

Ungefär samtidigt med att vår utredning tillsattes

på skolöverstyrelsen ett mycket intensivt

påbörjades

arbete med att sammanställa de erfarenheter handikappforskningen i vårt land hittills vunnit rörande integration av handikappade barn i det allmänna skolväsendet. Hösten 1979 resulterade detta arbete i skriften Forsknings-

och utvecklingsarbete om integration av handikappade

elever i det allmänna skolväsendet (SÖ 1979). Skriften kom i en nyutgåva våren 1981 och den har numera också översatts till engelska. Enligt vår mening finns här ett ytterst värdefullt underlag för de politiska beslut som under 1980- och 1990-talen kan komma att fattas i skilda handikappfrågor. Vi har valt att i våra olika betänkanden främst hänvisa till denna skrift och därför avstått från egna

systematiska analyser av var handikappforskningen står i

dag.

En annan fråga vi endast snuddat vid i vårt slutbetänkande - och i våra delbetänkanden - är de handikappade barnens möjligheter att senare, när skolan är slut, hävda

Denna borde sig på arbetsmarknaden. fråga egentligen har vi ofta sagt oss - vara något av en huvudfråga varje

vi närmar oss integrationsproblematiken. Alltför

gång

av de svårt handikappade barnen lyckasju inte, hur

många

integrerade de än varit i skolans värld, senare få en förankring på arbetsmarknaden. Vi anser emellertid att de här redan blivit tillfredsställande utredda i annat

frågorna

sammanhang. Under det att vårt arbete pågått har t. ex.

sysselsättningsutredningens betänkande (SOU 1978:14)

Arbete åt blivit föremål för ett omfattande

handikappade

remissarbete. statsmakterna har också tagit ställning till de många förslag som där framfördes.

l våra direktiv stod det att vi även skulle överväga

för att underlätta högskolestudier för de handi-

åtgärder

kappade. Här har vi inte heller redovisat något eget utredningsmaterial. Vi har inte bedömt detta som nödvän-

digt. Statens handikappråd hart. ex. nyligen publicerat en

med titeln - en

skrift Handikappades högskolestudier

vägledning. Skriften har utarbetats av en arbetsgrupp som bestått av berörda myndigheter och av representanter för

14 Vårt utredningsuppdrag och sammanfattning sou 1982:19

handikapprörelsen. Syftet med skriften har varit att ge en

överblick/en sammfattning av den information som i dag

finns i frågor som rör handikappades möjligheter att

bedriva högskolestudier. Under vårt arbete har även

andra utredningsaktiviteter pågått på högskoleområdet.

Vid regionstyrelsen i Stockholms har det

högskoleregion

t. ex. funnits en arbetsgrupp som sysslat med högskoleut-

bildning för döva. Detta arbete har vi följt mycket nära. I februari 1981 publicerade gruppen en rapport med titeln

för döva - och i tecken-

Högskoleutbildning utbildning på språk. En annan utredningsaktivitet på området har- efter

ett särskilt regeringsuppdrag pågått på universitets- och

högskoleämbetet. Våren 1980 publicerades här en prome-

moria med titeln Handikappade i högskolan.

Vi har ofta under vårt utredningsarbete haft

anledning

att konstatera hur utomordentligt viktigt det är att de svårt handikappade barnen undervisas av lärare som har en adekvat utbildning för ändamålet. Vi har härtyvärr kunnat konstatera stora brister. Våra förhoppningar var stora när den s. k. - efter

lärarutbildningsutredningen fyra års

- la fram sitt slutbetänkande

utredningsarbete (SOU

1978:86) Lärare för sko/a i utveckling. Vi visste att där också skulle finnas ett förslag om en särskild specialpedagogisk utbildning. l vårt remissvar tvingades vi emellertid konstatera att de här frågorna - från våra utgångspunkter -inte blivit tillräckligt analyserade. Vi förordade att en helt ny utredning tillsattes för att i grunden utreda frågorna. Denna ståndpunkt står vi fast vid i dag. Vi anser också att övriga fortbildningsfrâgor inom vårt omrâde bör utredas i

det sammanhanget.

Sommaren 1979 fick vi att behandla de

tilläggsdirektiv

problem som möter elever med medicinska handikapp och då särskilt de allergiska elevernas svårigheter. Vi har ide här frågorna nära samarbetat med en arbetsgrupp på

socialdepartementet. Gruppen representerar en stor sak-

kunskap på området. Enligt vad vi erfarit kommer resultatet av detta utredningsarbete inom kort att läggas fram. l vårt eget slutbetänkande har vi sökt anpassa oss till detta.

Socialdepartementets arbetsgrupp tar upp de allergiska

barnens situation. Vi har koncentrerat oss på övriga

medicinskt handikappade.

Under vårt utredningsarbete har vi nära samarbetat

sou 1982:19 Vårt utredningsuppdrag och sammanfattning 15

med ett antal andra offentliga utredningar som haft

som tangerat våra. Här skall vi främst nämna

uppdrag

omsorgskommittén och gymnasieutredningen. Båda des-

sa utredningar har under år 1981 slutredovisat sina

Många av de frågor de tar upp har vi inte funnit

uppdrag.

anledning att även ivårt slutbetänkande uppmärksamma.

Det gäller i synnerhet gymnasieutredningens förslag om

hur olika grupper med svårigheter skall kunna beredas ökade möjligheter att bedriva gymnasiala studier.

-

2¶Olika

funktionsnedsättningar

m. m.

terminologi, diagnostisering

- -

2.1¶Blinda gravt synskadade synsvaga

Under 1970-talet har successivt ordet synskadad kommit att ersätta ordet blind. Numera hittar man knappast längre - i officiella skrivelser - den termen. Vad beror det

gamla

l folkmun lever ju termen blind ännu kvar.

på?

En viktig förklaring till det här namnbytet är att den

oftalmologiska vetenskapen (läran om ögat) lärt oss att de

flesta blinda har kvar någon form av synrest. De är således i allmänhet inte blinda utan snarare synskadade. Genom hjälpmedel och synträning har många fått

att utnyttja även mycket små synrester. Begrep-

möjlighet

pet blind speglar dåligt denna utveckling.

lnom finns det många olika sätt att mäta

oftalmologin

Den tekniska fulländningen och uppfin-

synförmågan.

ningsrikedomen är mycket stor. En helt ny terminologi har

här börjat komma till användning. Man talar om grava

medelsvåra synskador, lätta synskador, om

synskador,

om synretarderade etc. Snart sagt varje offent-

synsvaga, arbete om de synskadades situation i samhället inleds

ligt

numera med ett avsnitt där vissa terminologiska utgångs-

punkter anges.

Vi har diskuterat vilken terminologi vi själva skall använda i det här betänkandet. Vilka av de

grupperingar

kan det finnas anledning att göra? Vilka

synskadade

resonemang går det att föra beträffande resp.

generella

Finns det t. ex. särskilda skolresurser som kan

grupp?

till en uppdelning av de synska-

knytas terminologisk

dade? Vi har stannat för att i det följande endast tala om två av de Vi talar om gravt

grupperingar synskadade.

och om Vårt huvudmotiv till detta

synskadade synsvaga.

18 Olika funktionsnedsättningar sou 1982:19

är av natur. Den ena -

pedagogisk gruppen gravt synska-

dade - är hänvisad till och/eller talbok

punktskrift som

huvudsakligt Iäsmedium. Den andra gruppen - de synsva-

- läser text med eller

ga huvudsakligen tryckt utan

hjälpmedel. l övrigt har vi inte funnit det motiverat att närmare - än vad det allmänna -

språkbruket tillåter

precisera de begrepp vi använder oss av.

Det är av utomordentlig vikt att en synskada hos ett barn tidigt diagnostiseras så att adekvata insatser kan sättas in. Detta kommer vi att återkomma till flera gånger i detta betänkande. Hos ett litet barn är det emellertid mycket svårt att fastställa en synskada. Hur tekniskt fulländade de oftalmologiska mätmetoderna än är förutsätter de än så

nästan alltid en aktiv medverkan - kan

länge något som

vara svårt för ett litet barn, speciellt för det barn som har andra omfattande funktionsnedsättningar än enbart en synskada. Testmetoder med vars hjälp man t. ex. studerar

ljusets brytning i ögonlinsen eller registrerar de nervim-

pulser som går från ögat till hjärnan ger endast en begränsad information.

De härförhållandena har gjort att många synskador inte upptäcks förrän barnet är flera år gammalt. Beträffande vissa psykiskt utvecklingsstörda barn kan det t. 0. m. dröja ända upp till skolåldern innan synnedsättningen uppmärksammas. De här svårigheterna att tidigt diagnostisera en synskada hos ett barn gör det- enligt vår

uppfattning

- än att söka undvika en där

angelägnare terminologi alltför bestämda uppdelningar görs i de synskadades

problematik.

2.2 Döva - hörselskadade

Ordet döv har i likhet med ordet blind en gammal tradition. Båda begreppen har visat sig ha en stor förmåga att överleva trots olika försök från officiellt håll att påverka språkbruket. Under vissa perioder har t. ex. begreppen inte alls förekommit i de statliga myndigheternas ämbetsskrivelser, anvisningar m. m. Till skillnad från begreppet blind har emellertid begreppet döv kommit tillbaka i det officiella språkbruket. Vad är orsaken till det?

Utvecklingen inom (läran om hörseln) hari

audiologin

likhet med inom gått oerhört

utvecklingen oftalmologin

sou 1982:19 Olika funktionsnedsättningar 19

snabbt under de senaste decennierna. Tidigt kunde man konstatera att många av dem som betraktats som helt döva i själva verket hade betydande hörselrester som det gick att utnyttja. När de mer avancerade hörapparaterna började komma på 1950-talet var det många som entusiastiskt föreställde sig att dagarna nu var räknade tills det inte längre skulle finnas några helt döva. Under den här perioden talades det i det officiella språkbruket enbart om hörselskadade. Teckenspråket gömdes undan. På dövskolorna intensifierades talundervisningen.

Oppositionen inom dövrörelsen mot den här förda politiken var från början mycket stark och intensiv. Döva ville även i fortsättningen kallas för döva - även om de hade vissa hörselrester. Teckenspråket var deras språk. Endast vissa av dem hade användning för hörapparater. Det skulle emellertid dröja ända in på 1970-talet innan statsmakterna kom att ändra på sin politik. Först då kom benämningen döv tillbaka i det officiella språkbruket och teckenspråket blev inte längre motarbetat vid dövskolorna.

Ordet döv innefattar således - om man ser det från dövrörelsens perspektiv - inte bara en beskrivning av en viss funktionsnedsättning - som ordet blind - utan även ett sätt att kommunicera. Det ärteckenspråket som förenar döva med varandra, utgör drivkraften för sammanhållning, skapar gemensamma utgångspunker för krav på samhället etc.

l det här betänkandet har vi själva valt att använda

följande terminologi. Med gravt hörselskadad eller döv

avses den person som är beroende av visuell/gestuell kommunikation. Ett gravt hörselskadat eller dövt barn utvecklar inte spontant talspråk. Med hörselskadad avses den person vars hörselnedsättning är av sådan art eller att han eller hon - oftast med av

grad hjälp

hörapparat- i sin kommunikation kan använda talat språk. Ett hörselskadat barn utvecklar spontant talspråk.

Vi är medvetna om att den här terminologin inte håller vid en närmare granskning. Det finns naturligtvis döva och gravt hörselskadade som i sin kommunikation med hörande använder sig av talat språk. De kanske har blivit döva/gravt hörselskadade i sen ålder eller förmått träna upp en stor förmåga till läppavläsning och tal. Det

20 Olika funktionsnedsåttningar sou 1982:19

finns på motsvarande sätt hörselskadade som är beroende av visuell/gestuell kommunikation och som inte

kunnat utveckla spontant talspråk. Variationerna torde

vara stora. Vi har trots detta valt den nämnda terminologin. Vi tror att den det som i allmänhet mest

återspeglar

förenar resp. grupp. För att undvika missförstånd har vi emellertid försökt att i det följande alltid kombinera terminologin med det kommunikationssätt som valts i det

individuella fallet.

En fråga som nära med dessa termino-

sammanhänger

logiska problem är hur man bär åt för att mäta en

sig

hörselskada och med vilken säkerhet man kan uttala

sig

om ett hörselskadat barns förmåga att uppfatta tal. Vi skall inte tynga med att för alla de

framställningen redogöra

metoder som här finns, utan blott konstatera att den

tekniska fulländningen och uppfinningsrikedomen är

minst Iika stor inom som inom

audiologin oftalmologin.

Trots detta är svårigheterna stora att hos ett litet

mycket

barn konstatera en hörselskada och än svårare

naturligtvis

att i detalj ange orsaken till Ett barn

hörselnedsättning.

som föds med en hörselskada hinner i allmänhet bli ett år innan skadans art och grad kan fastställas. För det litet äldre barnet går det att få ett värde

på hörselnedsättning-

en mätt i decibel (dB). värde en

Audiogrammets ger dock

begränsad information om barnets att

förmåga uppfatta

tal. Två barn kan ha samma i decibeltal

hörselnedsättning

mätt men helt olika förmåga att tal. Inom vissa

uppfatta

gränser går det emellertid att med av ett audio-

ledning

gram med ganska stor säkerhet uttala om en elevs

sig

förutsättningar i de här hänseendena. Om hörselnedsättningen t. ex. överstiger 90 dB torde möjligheterna vara

mycket små att uppfatta tal.

2.3¶Rörelsehindrade

Benämningen rörelsehindrad är ganska ny. Det är den som används i det officiella språkbruket. Förr hette det invalidiserad, lytt eller vanför. De orden används inte längre. De lever knappast kvar ens i folkmun. Orsaken torde vara att de -till skillnad från

aldrig benämningarna

döv och blind - för

lyckats ge uttryck något karakteristiskt

hos dem det gällde.

sou 1982:19 Olika funktionsnedsättningar 21

Det har gjorts många försök att under senare år nyansera terminologin vad beträffar rörelsehindrade. Det har talats om begränsat om lätt rörelse-

rörliga,

hindrade, om medelsvårt rörelsehindrade, om svårt

rörelsehindrade eller om rörelsehinder graderade efter

en femgradig skala.

Motiven för de skilda definitionerna har varierat men i allmänhet varit att återspegla vissa generella behov av hjälp och stöd respektive grupp haft. Den svårt rörelsehindrade har således i allmänhet behövt i

hjälp

nästan varje aktivitet, t. ex. vid på- och vid

avklädning,

måltider, för personlig hygien m. m. Den medelsvårt

rörelsehindrade däremot enbart i vissa situationer t. ex. vid förflyttning, för att klara trappor e. d. Gränserna mellan de olika grupperingarna har emellertid varit flytande. Vi har valt att här helt avstå från bestämda

terminologiska utgångspunkter. De otydliga uppdelningar av de rörel-

sehindrade som det allmänna språkbruket tillåter, räcker för våra syften.

En fråga som nära med dessa termino-

sammanhänger

logiska frågor är vilka olika som under

diagnoser döljer sig

benämningen rörelsehindrad. Variationerna är här mycket stora. Ofta är det t. ex. inte bara om ett

fråga

rörelsehinder utan även om andra skador. Drygt en tredjedel av alla barn med cp-skador har t. ex. också

perceptionsstörningar eller talsvårigheter. Begreppet

rörelsehindrad återspeglar då dåligt barnets problematik. För att få ett begrepp om denna är det nödvändigt att till

gå

det enskilda fallet- liksom i fråga om synskadade och hörselskadade. Vi har försökt låta i det

framställningen

följande få denna karaktär.

2.4¶Medicinskt handikappade

Benämningen medicinskt är ny.

handikappade tämligen

Det är en samlingsterm för en rad olika funktionshinder.

Som exempel kan nämnas allergier, cystisk fibros, diabe-

tes, blödarsjuka, epilepsi, hjärt- och lungsjukdomar, ileo-,

colo- och urostomiopererade, laryngectomerade, njursju-

ka, psoriasis, tumörsjukdomar och cancer. Ett annat sätt

att illustrera mångfalden av de funktionshinder/sjukdo-

mar som ryms under begreppet medicinskt handikappade

Olika sou 1982:19 22 funktionsnedsättningar

är att de många handikapporganisationer som peka på

företräder deras intressen. Praktiskt taget varje funktions-

har - så att - sin

hinder/sjukdom säga egen organisa-

tion.

De barn och som brukar betraktas som

ungdomar

få - om man nu

medicinskt handikappade är mycket

bortser från alla de som är Dessutom har de

allergiska.

sällan Vi anser att det

mycket en gemensam problematik.

inte finns anledning att i det här betänkandet bidra

någon

till att medicinskt handikappade kommer till

begreppet

Ett omnämnande direkt av det funktionshin-

användning.

der- den - som avses i det enskilda fallet är det

sjukdom

vi här gjort.

begreppsval

3¶Förskoleåldern

3.1¶Inledning

En stor del av de barn och ungdomar som berörs av vårt har varit funktionshindrade allt sedan

utredningsarbete

födelsen. När de börjar i skolan har de i betydande redan en syn på sig själva, på sitt

utsträckning grundlagt

funktionshinder, på sina möjligheter etc.

på omgivningen,

Barnets föräldrar har på motsvarande sätt grundlagt föreställningar om vad deras barn klarar av, vilka förutde har i olika hänseenden etc.

sättningar

l det här inledande avsnittet försöker vi ge en bild av hur de där första levnadsåren kan te sig för ett barn med ett funktionshinder och för barnets föräldrar. l vilka

allvarligt

avseenden får t. ex. ett barn med medfödd hörselskada eller dövhet en annorlunda start i livet än ett normalhörande barn? Vad kan föräldrarna här Vad innebär det

göra?

i kommunikationen mellan ett litet barn och t. ex. modern att barnet inte ser? Hur språkutvecklingen och

påverkas

av olika funktionshinder? Vil-

personlighetsutvecklingen

ken betydelse har attityder etc.

omgivningens

Vår gör inte anspråk på annat än att försöka

redogörelse

av den som här kan finnas. Vi

antyda något problematik

tror emellertid att även en sådan ytlig beskrivning av hur det kan vara - att vara liten och ha ett allvarligt funktionshinder - ökar vår förståelse för de många problem som senare kan t. ex. i skolan.

uppkomma,

I det här avsnittet redovisar vi också den förskoleverksamhet som finns för barn med olika funktionshinder. Vi visar hur föräldrar redan när barnen är så här små

många

en för sina barn som de sedan

väljer integrationsform

håller fast vid i den skolan. Vi lämnar

gärna obligatoriska

under det här avsnittet även en redovisning för den

24 Förskoleåldern

stödverksamhet som - förutom förskolan -

pedagogiska

finns på detta åldersstadiet. Vi avslutar med att redovisa en del av den litteratur som föräldrar till

handikappade

barn kan finna i bokhandeln och biblioteken och som

på

kan ge dem värdefull information m. m. om deras barns funktionshinder.

3.2¶Synskadade

3.2.1¶Synskadade barns tidiga utveckling

Den kunskap vi har om synskadade barns tidiga

utveckling

är behäftad med betydande luckor. Det kommer att krävas

en omfattande forskning innan denna kunskap är lika god

och väldokumenterad som den kunskap vi äger om

normala barns tidiga utveckling. ljämförelse med andra

handikappgrupper är emellertid mycket synforskningen

långt framme. l främst USA har det under 1960- och 1970-talet forskats mycket intensivt rörande gravt synskadade barns

tidiga utveckling. Den internationellt kände psykoanalytikern

Selma Fraiberg har bl. a. engagerat sig i denna

forskning

och under årens lopp samlat kring ett helt i

sig forskarlag

dessa frågor. Häromâret sammanfattades en betydande

del av denna forskning i en bok med titeln from

lnsights

the blind. Comparative studies of blind and

sighted

infants (New York: Basic Books, 1977). När vi i det

följande refererartill Selma åsyftar vi denna bok.

Fraiberg

Här i har bl. a. Ulf Janson forskat vidare i dessa

Sverige

frågor. Hans forskning har publicerats i ett flertal stencilerade skrifter vid Stockholms universitet. Att alla barn behöver en nära fysisk och

känslomässig

kontakt med sina föräldrar redan från första stund är oomtvistat och gäller inte minst barn med någon form av

funktionsnedsättning. Med hjälp av figuren på nästa sida

har Ulf Janson -i en av sina skrifter - sammanfattat egna och andra forskares erfarenheter av vad som kan hända med kontakterna mellan det barnet och

handikappade

föräldrarna. De problem som Ulf Janson vill illustrera med figurens hjälp är följande: Har barnet ett handikapp kan detta leda till såväl osäkerhet hos föräldrarna om hur man skall bete

sou 1982:19 FörskoIeå/dern 25

Påverkar relationen

ba rn-föräldrar

Handikapp Utvecklingsproblem

\

Påverkar barnets

motivation att un-

dersöka, manipulera

omgivningen, för-

flytta sig etc.

sig mot barnet som en oförmåga hos barnet att utföra olika aktiviteter. Risken är då att man hamnar i en ond cirkel där föräldrarnas osäkerhet med barnet leder till att det blir passivt, vilket i sin tur kan leda till ökad osäkerhet hos föräldrarna osv. Denna onda cirkel kan ha en betydande negativ inverkan på barnets hela fortsatta utveckling och därmed förorsaka många av de problem och svårigheter för en normal utveckling som vi senare tar upp. Janson talar i detta sammanhang om påIagringspr0blem. Han utgår därvid från att synnedsättningen i sig har ofrånkomliga konsekvenser för barnets utveckling. På dessa problem läggs sedan de som förorsakats av att relationen mellan barnet och föräldrarna inte fungerar. Dessa går emellertid att und-

pâlagringsproblem tidigt

vika, han, om relationen barn-föräldrar är god.

säger

Föräldrarna bör inse handikappets begränsningar men

ändå tro på barnets möjligheter. Förnekande åt någondera hållet är, menar han, nästan alltid inslag i dåliga relationer.

En annan svensk handikappforskare, Sven-lnge Windahl - som arbetat med barn som är både gravt synskadade och gravt utvecklingsstörda -talar om risken att en sekundär mental retardation kan uppkomma. Det gravt

synskadade och utvecklingsstörda barnet kan, menar han,

till följd av otillräcklig stimulering bete som om det

sig

vore mera än det är - en

utvecklingsstört egentligen

sekundär mental retardation kan utvecklas.

l princip kan den onda cirkelgång som bl. a. Janson talar om inledas redan från barnets första stund. För många föräldrar är det en mycket svår chockupplevelse att få ett handikappat barn. Den kris som föräldrarna genomgår

26 Förskoleåldern

efter beskedet om att deras barn är handikappat, liksom en osäkerhet om hur de skall ta hand om barnet, kan medföra

att den nyfödde inte får den fysiska och känslomässiga

kontakt som är så nödvändig. Barnet behöver uppleva närhet och kontakt med föräldrarna. Brist på sådan kontakt vid denna tidiga ålder kan få betydande konsekvenser för

den fortsatta utvecklingen.

Selma Fraiberg ger många exempel på vilka konsekvenser det kan ha för ett gravt synskadat barn att inte tidigt kunna ta del av och besvara visuella signaler. Här har vi valt ut ett av hennes exempel.

Innan man visste att Peter var blind - han var sex månader, när detta konstaterades - var hans mamma redan medve-

ten om att han inte betedde sig på förväntat sätt. Han var så

underligt ointresserad av sin omgivning, hans ögon fick

ansiktet att verka tomt och fjärran. När mamman sökte

ögonkontakt med honom mötte han inte hennes blick eller

log mot henne- något som kändes underligt och avvisan-

de när hon nu inte visste att han var blind. Selma Fraiberg kommenterar exemplet med bl. a. följande ord:

Det är rimligt att anta att när dessa tidiga signaler mellan mor och barn misslyckas så blir dialogen dem emellan

osäker. Någon mor fortsätter kanske med en taktil (=

känseI-, berörings-) och auditiv (= baserad på ljud, hörsel)

dialog med barnet, vars ögon aldrig möter hennes. Några

har framgång även före det att diagnosen blind ställs. Många mammor tycks dock inte finna någon kommunika-

tionsbro och fjärmandet mellan mor och barn börjar i tidig

ålder. När sedan diagnosen blind ställs, fullbordar depression och en känsla av hopplöshet fjärmandet.

Fraiberg och hennes kolleger konstaterar emellertid att när diagnosen blind blivit ställd kort tid efter barnets födelse har det ofta känts mycket lättare för modern att använda sig av sin icke-visuella repertoarför att få kontakt

med barnet. Förutsättningar för en positiv utveckling har

då funnits. Forskarna ger alltså klara belägg för hur ytterst

viktigt det är att synnedsättningen klarläggs mycket tidigt

och att föräldrarna informeras om hur de skall möta sitt barn.

Selma Fraiberg ger en annan beskrivning av hur en liten,

Försko/eåldern 27

flicka - Toni - om hon

gravt synskadad reagerade

berövades den direkta kroppskontakten med modern och heller inte kunde höra hennes röst.

När Toni var mellan åtta och tio månader gammal

upptäckte vi något hos henne som väckte vår oro. Tidvis

vid våra besök kunde vi se hurToni lade sig på mage på en

matta och under långa stunder låg hon alldeles stilla och

log för sig själv. Det passiva nöjet av att vara orörlig var

rysande att se. Utan mammas närhet och röst hade Toni berövats en stor andel av upplevelserna av världen utanför sin egen kropp. Det enda sätt på vilket hon kunde få en känsla av

tillfredsställelse, av säkerhet, var att ligga på golvet på ett

sådant sätt som gav henne maximal kontakt mellan kroppen och mattan. Det var inte så att modern negligerade Toni, men med andra små barn i familjen kunde hon inte ständigt enbart ägna sig åt henne. Om Toni hade varit ett seende barn hade hon under dessa kontaktlösa

kunnat sysselsätta sig själv med leksaker, bege

perioder

sig på upptäcktsfärd på egen hand etc. Denna yttre värld var dock i stor utsträckning okänd för henne.

Det är främst genom händerna som det synskadade barnet får sina tidiga upplevelser av modern och senare av den närmaste omgivningen. Händer måste tidigt träna upp en känslighet för utseende, vikt och ytstruktur och de måste också kunna ge helhetsintryck. Påståendet att händerna är den blindes ögon anser Fraiberg inte stämmer när man närmare iakttar många gravt synskadade spädbarn. Under de första sex månaderna tenderar de att hålla sina händer knutna i axelhöjd på samma sätt som under fosterstadiet. Därmed möts inte händerna och kan heller inte finna några föremål att beröra. Typiskt är också, skriver hon, att fingrarna inte rör sig när händerna möts mitt över kroppen. Det ihållande fingrandet som man normalt finner hos seende barn vid fyra månaders ålder saknas. Om föräldrarna här inte hjälper till, är det stor risk för att barnet hämmas i sin finmotoriska utveck-

ling.

Vid ungefär fem månaders ålder kan de seende barnen

koordinera öga-hand, de kan gripa tag i eftertraktade

föremål. Synen ger dem också motivation att krypande

28 Förskoleåldern

försöka komma åt föremål lite längre bort i rummet. Eftersom de gravt synskadade barnen inte uppfattar dessa föremål, så är det ingenting som lockar dem att själva ta initiativ till att förflytta sig. Vid ett års ålder kröp endast hälften av de barn som Fraiberg följt genom åren. Många

barn hoppar till och med helt över

gravt synskadade

krypstadiet i sin utveckling och börjar direkt, men förse-

nade, att gå. Här är det nödvändigt, betonar hon, att tidigt sätta in en intensiv träning, för att inte barnet senare i livet också skall bli rörelsehindrat. Vi tycker det är viktigt att hålla detta påpekandet i minnet. Senare i detta betänkande visar vi att gravt synskadade barn i skolan kan få

särskild specialundervisning i gymnastik för att kompen-

sera olika handikapp de här tidigt kan ha fått. Det gäller

förutom ren förflyttnings/orienteringsteknik att träna

rumsuppfattning, kroppshållning liksom uppfattande av

ljud.

Relationen mellan barnet och föräldrarna är även av stor betydelse för bl. a. språkutvecklingen. Bristen på leenden - mimik- hos barnet kan att föräldrarna

på göra inte pratar med barnet lika mycket som de kanske annars skulle ha

Därmed kan barnet gå miste om en, för den fortsatta

gjort.

språkutvecklingen, betydelsefull stimulans. Fraiberg pe-

kar också på den betydelse visuella upplevelser har för ett barns Ett seende barn har redan i

språkutveckling.

ett-årsåldern många ord eller begrepp knutna till visuella av personer, föremål och händelser.

upplevelser

Det seende barnet har även länge kunnat utforska sin omgivning, lärt att koordinera sina händer och ögon

sig

och kunna förflytta Detta har gett barnet en helt

själv sig.

annan än vad ett gravt synskadat barn

språklig grund

kunnat få vid den åldern.

Det barnets språkliga försening åter-

gravt synskadade

hämtas emellertid i allmänhet när barnet blivit några år

gammalt. Selma Fraiberg lämnar många exempel på

barn som i två-tre-årsåldern tar jättekliv i sin

synskadade

utveckling och ofta t. o. m. snart överträffar

språkliga

seende barn när det gäller ordförråd och språklig uttrycks-

barnet - med

förmåga. Det synskadade kompenserar

språkets hjälp- de många brister i erfarenhetsupplevelser

det kan ha från de första levnadsåren.

Trots denna - snart vunna - stora förmåga hos det gravt

Förskoleåldern 29

synskadade barnet att använda som en

språket kompen-

sation för synskadan, finns det, Selma

påpekar Fraiberg

och hennes

kolleger, många språkliga problem som länge

dröjer kvar även om de inte är så För

tydliga. ett

synskadat barn kan t. ex. den närmare innebörden av många ord vara okänd då barnet inte har ett visuellt stöd av vad ordet står för eller kanske annan

någon upplevelse

av vad det åsyftar. Trots detta kan barnet använda ordet flitigt. Denna form av verbalism ofta barnet

följer långt

in iskolåldern. Många seende inte- eller

uppmärksammar

tänker inte på att det synskadade barnet kan sakna verklighetstäckning för de ord och det använder.

begrepp

Kajsa Dellgren, som skrivit boken - Om

Synhandikapp synskadades personlighetsutveckling, skolgång och reha-

bilitering (Stockholm; Natur och Kultur, 1979) har

gett

följande belysande exempel på hur lätt missförstånd kan

uppstå:

Om barnet t. ex. frågar vad en varg är, kanske modern svarar att det är ett djur, som en hund, fast större. Modern vet att barnet har träffat en hund och anser därför att liknelsen är passande. Men modern tänker inte att

på

hunden var en tax och hon vet inte att barnet endast minns taxen som en sträv päls, som det strök handen

försiktigt

öven l sin förklaring modern från att barnet har

utgår en

helhetsuppfattning av taxen och dess storlek samt att barnet behärskar relationer av större än -

typen något

som kan vara med avsevärda

förknippat svårigheter för

yngre gravt synskadade barn. Risken är stor att barnet nöjer sig med moderns svar och såväl mor som barn tror därmed att det är vad en

fullständigt klarlagt varg

egentligen är. När detta barn senare i sitt liv berättar för sina kamrater att hon nästan finns det klappat en varg så

uppenbara risker för att kamraterna kan betrakta henne

som underlig.

Ett annat förhållande som forskarna

uppmärksammatär

att gravt synskadade barn börjar använda ordet

jag

liksom andra personliga senare än

pronomen betydligt

seende barn. Gravt synskadade barn är dessutom mindre benägna att lika tidigt som seende barn leka låtsaslekar där jag eller någon annan person har huvudrollen. Man kan anta att detta beror att av de

på inget kvarvarande

30 Förskoleåldern

sinnena kan överta synens roll när det gäller att skaffa sig

bild som ett Barnets sinnen -

en av jag objekt. hörsel,

etc. - en av olika

känsel ger endast uppfattning kroppens

delar men inte av helheten. Man kan säga att barnet saknar en spegelbild av sig själv som jag och insikt om att en annan person är du samtidigt som den försvårande

uppkommer genom att denna andra

omständigheten

ll

person uppfattar sig själv som jag .

Under det gravt synskadade barnets första levnadsår

grundläggs på det här sättet många av de svårigheter/

som senare återkommer i bl. a. skolans värld.

problem

Adekvat insatta stödinsatser under de härförsta åren är av

utomordentlig betydelse.

Vi anser att det hittills i vårt land funnits alldeles för lite

med den inriktning Selma Fraibergs forskning

forskning

haft. Vi förordar - vilket vi återkommer till senare i detta betänkande - att kraftfulla resurser här tas fram. Med en bred - inhemsk - av denna karaktär torde vår

forskning

förståelse och lyhördhet för vad de synskadade barnen behöver successivt komma att öka.

Låt oss avsluta det här avsnittet med att låta Ulf Jansson - som ju är en av de få svenska forskare som här finns- ge några synpunkter på hur man kan förbättra relationen mellan det synskadade barnet och föräldrarna.

1. För att förbättra relationen mellan föräldrarna och

barnet är det i första hand inte fråga om att förändra föräldrarnas attityder utan att visa föräldrarna konkreta sätt på vilka de kan komma i kontakt och kommunicera med barnet. Utgångspunkten är inte en överbeskyddande, en förnekande eller en avfjärmad förälder utan en förälder

som inte vet hur man skall handskas med barnet, hur man

skall tolka dess beteende och hur man skall besvara det. En

oinformerad förälder kan omöjligen vara en accepterande förälder eftersom hon inte vet vad man skall acceptera.

2. Det gravt synskadade barnet är inte primärt ett blint barn utan en komplex individ med förmåga till hörsel, förmågor är icke-seende. Detta är en viktig egenskap, men inte den enda eller ens den dominerande egenskapen hos barnet. Föräldrarna kommer dock inte att bli övertygade om barnets komplexa förmågor endast genom

Förskoleåldern 31

föredrag utan det måste visas för dem av deras eget barn. 3. Försök att förändra föräldrarnas emotionella attityder skall huvudsakligen inriktas mot samspelet mellan föräldern och barnet och inte mot föräldern som en enskild person. Betingelserna för en verklig förändring av de emotionella attityderna uppstår först när det lilla barnet visar sig vara ett kompetent barn, som står i relation till och kommunicerar med föräldrarna. Föräldrarna blir deprimerade av ett barn, som enbart uppfattas som blint och ingenting mera. Denna depression ger med sig när barnet visar sig ha en mängd egenskaper, inkl. icke-seende och

därmed äga en mängd utvecklingsmöjligheter.

4. Eftersom en relation berör insatserna

är ömsesidig såväl föräldrar som barn. På samma gång som föräldrarna lär sig att stå i förbindelse med barnet, lär sig barnet nya aspekter av den verklighet som ges av föräldern. Föräldrarna lär sig under vilka förhållanden ett föremål måste presenteras för att barnet skall känna sig trygg och vara villig att undersöka föremålet. Detta betyder att barnet möts på just den punkt där hans förmågor och vilja att använda dessa förmågor sammanfaller. Då ges även barnet möjligheter att erfara mänskliga avsikter och de påtagliga konsekvenserna av dessa avsikter. Med sådana erfarenheter tillåts barnets självuppfattning och objektsuppfattning att utveckla sig, långsamt, men i rätt riktning.

3.2.2 Regional pedagogisk stödverksamhet för

barn

synskadade

Vi har i ett tidigare betänkande (DsU 1979:11) Undervis-

ningen för synskadade elever, gett en detaljerad redogö-

relse för det statliga, pedagogiska resu rscenter som sedan några år tillbaka finns för synskadade barn och ungdomar vid Tomtebodaskolan i Solna. En av centrets viktigaste funktioner är att med sin sakkunniga personal nå ut i landet och där ge bl. a. de synskadade barnen och barnens föräldrar det stöd och den hjälp de behöver. För förskolebarn har denna Tomtebodas utåtriktade verksamhet i dag till sitt förfogande 23 särskilda s. k. förskolekonsulenter. Deras arbete är, vilket den följande framställningen torde

32 Förskoleåldern

visa, av utomordentlig betydelse för det synskadade

barnet och barnets föräldrar.

Tomtebodaskolans första konsulenttjänst tillkom år

1952 för att ge råd och hjälp åt föräldrar i hela landet innan de sände sina barn till riksskolan i Solna. Då var man alltså

fortfarande långt från dagens situation då praktiskt taget

alla synskadade förskolebarn inriktar sig på att börja direkt i den vanliga skolan på hemorten. Utbyggnaden av förskolekonsulentverksamheten gick under slutet av 1950talet och under 1960-talet mycket långsamt. Det var egentligen inte förrän mot slutet av 1970-talet utbyggnaden kom igång på allvar. Läsåret 1978/79 fanns det t. ex. totalt endast nio tjänster som förskolekonsulenter knutna till Tomteboda. Fr. o. m. den 1 juli 1981 finns det emellertid, som vi tidigare sagt, inte mindre än 23 tjänster.

Det kan vara intressant att peka på några karakteristiska

drag i denna till en början så långsamma utbyggnadstakt.

För det första var det i allmänhet så att tjänsterna på

1950-talet finansierades genom privata donationer,

genom stiftelser e. d. Staten fick först så småningom överta finansieringen av dem. Det skulle dröja till långt in

1970-talet innan staten - så att - initiativet

på säga övertog

i de här frågorna. Ett annat karakteristiskt drag i utveck-

lingen var att den samhälleliga beredskapen att ge de

synskadade förskolebarnen ute i landet ett starkt pedago-

giskt stöd, inte höll jämna steg med barnens successiva

integration i den allmänna förskolan. De ökade kraven från

förskolepersonal, föräldrar m. fl. på pedagogisk vägled-

och stöd fick inte förrän mot slutet av 1970-talet gehör

ning

hos statsmakterna.

De 23 förskolekonsulenterna arbetar i dag i fem regioner

i landet, vilket framgår av följande uppställning.

Län Regionkontor Antal Region

tjänster Norra Y, Z, AC och BD Umeå och Luleå 4 Mellersta D, E, T, u, w och x Örebro 5

FörskoIeå/dern 33

Regionkontoren i Umeå, Luleå och Örebro är lokalmässigt förlagda till Iänsskolnämnden i resp. län.

Regionkon-

toret i Luleå tillkom år 1979 för att minska reseavstånden i

den vidsträckta norra regionen. Av de övriga regionkon-

toren disponerar Göteborg och Växjö egna lokaler medan regionkontoret i Solna är förlagt till Tomtebodaskolan. Ungefär hälften av förskolekonsulenterna är stationerade på bostadsorten och således inte på den ort där regionkontoret är beläget. Detta har medfört att man kunnat dela upp regionerna i mindre arbetsområden.

Utöver ovan angivna tjänster finns det vid Ekeskolan i

- för barn med

Örebro statlig specialskola synskadade

- en särskild för

tilläggshandikapp konsulenttjänst syn-

och hörselskadade förskolebarn. Tjänsten, som skall

tillgodose behoven hos samtliga syn-hörselskadade för-

skolebarn i landet, har under det senaste året fördelats mellan förskolekonsulenten och två andra förstadielärare

vid Ekeskolans förskoleavdelning för syn-hörselskadade.

Det finns närmare 40 förskolebarn som är såväl syn- som hörselskadade.

Förskolekonsulenternas arbetsuppgifter l den arbetsbeskrivning som fastställdes år 1979

anges

verksamhetens och konsulenternas

målsättning uppgifter

vara:

Målsättning:

Att verka för att synskadade förskolebarn anmäles, bl. a.

genom fortlöpande kontakter med ögon- och barnkliniker samt att i samarbete med föräldrar och andra berörda personer

främja barnets utveckling.

Denna målsättning uppfylls genom fullföljande av nedanstående delmål: 1 Samarbete med familjen: Råda och handleda föräldrarna i arbetet med det synskadade barnet och därvid framför allt hjälpa familjen till insikt om naturliga träningsmöjligheter i den dagliga samvaron med barnet. Ge förslag på lämpliga lekar och leksaker. Hjälpa familjen att förstå barnets beteende utifrån utveck-

lingspsykologiska aspekter.

Genom kontinuerliga observationer följa barnets utveck-

34 Förskoleåldern

ling, samt göra bedömningar därav. Ge psykologiskt stöd till familjen och vid behov förmedla kontakt med t. ex. psykolog eller psykiater. Informera om och aktivt medverka i frågor gällande familjens samhälleliga rättigheter, t. ex. till bidrag, barnomsorg, färdtjänst, tekniska hjälpmedel, lekotekverksamhet, synvård. Dessutom informera om SRF, dess ba rn- och föräldraverksamhet samt allmänt om handikappfrågor. Informera om skolfrågor och förmedla kontakt med reselärare. 2 Samarbete mellan samhällsorgan: Samarbeta med personal vid ögon- och barnkliniker, syncentraler, barnhabiliteringar, BVC, omsorgsnämnder, lekotek, hörselvård och SRF. I de fall där fler personalkategorier är direkt inblandade i vården av ett barn, aktivt samarbeta med arbetslaget runt barnet.

3 Samarbete med förskola: Besöka förskolan och informera, råda och instruera personalen om den speciella träning det synskadade barnet behöver och därvid ge förslag på lämpliga övningar och

lekmaterial. Även konkret visa på tillvägagångssätt.

Ge synpunkter på barnets omgivning i fråga om t. ex.

arbetsställning och belysning.

Hjälpa och stödja personalen i de samarbetsproblem som kan uppkomma med anledning av det synskadade barnet.

Följa barnets utveckling i förskolegruppen.

4 Samarbete med sko/a: Medverka vid barnets skolplacering tillsammans med föräldrar, förskollärare, reselärare och personal vid mottagande skola. Medverka vid observationsbesök på specialskolorna. 5 Kursverksamhet: Administrera och leda kurser för föräldrar och personal som har hand om synskadade förskolebarn.

6¶Informations- och föreläsningsverksamhet:

Sprida kännedom om verksamheten och de synskadade barnen till olika berörda yrkes- och studerandekategorier. Handleda studerande, såsom vid lärarhögskolans gren 2 syn.

Förskoleåldern 35

7 Egen fortbildning, konferenser:

Hålla sig väl informerad om pågående forskning, nya rön

och ny litteratur i ämnet.

Delta i fortbildningskurser.

Delta i konferenser centralt med kollegor och andra

personalkategorier inom specialskolornas verksamhet

samt i regelbundet återkommande sammankomster med

respektive regionkontors personalgrupp.

8 Administrativa uppgifter:

Föra fortlöpande anteckningar om barnen och deras

utveckling samt sammanställa journaler.

Årligen upprätta statistik över verksamheten.

l övrigt utföra de administrativa göromål, såsom telefon-

samtal, ansökningar, anmälningar och övrigt arbete som

uppkommer i anslutning till samtliga ovannämnda punk-

ter. Vi har valt att så här i detalj förskolekonsulenternas

återge

arbetsbeskrivning för att det skall bli riktigt uppenbart för

var och en vilken central betydelse de fyller för de synskadade förskolebarnen och för barnens föräldrar. Enligt vår mening återspeglar arbetsinstruktionen väl den

Selma och hennes kolleger tagit

problematik Fraiberg

upp. Ett annat skäl för att återge hela instruktionen är att vi senare i detta betänkande föreslår vissa förändringar i den.

Enligt förskolekonsulenternas verksamhetsberättelse för år 1981 var totalt 823 synskadade barn i åldern 0-7 år

registrerade hos dem, vilket innebar att varje konsulent i

genomsnitt hade 35 barn. Barnen bodde i följande

regioner:

Region Antal barn

Norra 98

Mellersta

785 Syn/hörselskadade i hela landet 38

36 FörskoIeå/dern

Av de registrerade barnen hade 42 procent minst ett ytterligare handikapp förutom synskadan. Av dessa barn var närmare 200 förtecknade hos omsorgsstyrelsen som

psykiskt utvecklingsstörda. Bland de yngsta barnen,

menade konsulenterna, var det svårt att vid tidig ålder

fastställa om det fanns ytterligare handikapp. Antalet

flerhandikappade kunde därför i verkligheten vara större

än vad de nämnda siffrorna angav.

Under år 1981 gjorde förskolekonsulenterna totalt 1 421 besök i synskadade barns hem och 1 175 besök på olika institutioner e. d. där det fanns synskadade barn. Förskolekonsulenterna har i så stor utsträckning som möjligt försökt prioritera de yngsta barnen och de som haft gravast synskador. Utöver hem- och institutionsbesöken har förskolekonsulenterna under året deltagit i drygt 600 habiliterings- och skolkonferenser samt besök hos läkare

och myndigheter.

En som förefaller mycket oroande är att

omständighet

så få synskadade barn anmälts till förskolekonsulenterna under sitt första levnadsår. Av de 228 barn som nyanmäldes under år 1981 var endast 45 (1 9,7 procent) under ett år. Av dessa var dessutom mindre än en tredjedel yngre än 6

månader. Ser man på samtliga nyregistrerade barn finner

man att i stort sett hälften var 4 år eller äldre vid

anmälningstillfället. De här siffrorna innebär alltså att

många föräldrar inte får stöd av förskolekonsulenterna förrän deras synskadade barn är flera år gammalt och

redan hunnit grundlägga många av de svårigheter vi talat

om i det föregående.

När det gäller förskolekonsulenternas utbildning har statsmakterna inte förrän sent tillskapat en för dem

ganska

specialanpassad utbildning. Sedan läsåret 1977/78 finns

det vid högskolan för lärarutbildning, speciallärarlinjen, i

Stockholm en särskild förskolekonsulentutbildning om

två terminer för utbildade förskollärare. Några behörighetskrav för tjänst som förskolekonsulent har emellertid ännu inte utfärdats. Utbildningsbakgrunden hos de nu verksamma konsulenterna varierar därför. En del av dem

saknar pedagogisk utbildning. Andra har speciallärarut-

bildning och är behöriga att inneha tjänst som förstadielärare vid specialskolan. Vi återkommer till frågan i våra

ställningstaganden.

Förskoleåldern 37

En av förskolekonsulenternas viktigaste uppgifter är att sälja den kursverksamhet som finns på Tomtebodasko- Ian för föräldrar till synskadade förskolebarn. Numera finns motsvarande kursverksamhet även vid Ekeskolan. Genom dessa kurser får föräldrarna inte bara möjligheter att öka sina kunskaper om vad deras barns

synhandikapp

innebär, utan de får också träffa andra föräldrar med synskadade barn. Inte minst detta senare har värderats mycket av föräldrarna. Kurserna är avgiftsfria. Däremot måste föräldrarna själva stå för kostnaderna för bl. a. resor och uppehälle. l några enstaka fall har

försäkringskassan

medgivit rätt till s. k. under kurstiden och

föräldrapenning

i något fall har även fristående fonder givit föräldrarna vissa bidrag för deltagande. Förskolekonsulenterna följeri allmänhet med på dessa kurser.

3.2.3¶Förskoleverksamhet för synskadade barn

Enligt socialtjänstlagen 14 § har/kommunerna skyldighet

att anvisa alla barn plats i förskola från och med höstterminen det år då barnet fyller sex år, men i vissa fall redan. från fem år. För att tillgodose de barnens

handikappade

särskilda behov av stöd och stimulans kan förskolestarten ske ännu tidigare. I lagens 15 § anges sålunda:

De barn, som av fysiska, psykiska eller andra skäl behöver särskilt stöd i sin utveckling skall anvisas plats i förskola tidigare än som anges i 14 § första stycket eller med förtur anvisas plats i fritidshem om inte barnens behov av sådant stöd tillgodoses på något annat sätt.

Socialnämnd skall genom uppsökande verksamhet ta reda

på vilka barn som behöver anvisas plats i förskola eller

fritidshem enligt första stycket.

Denna förtursmöjlighet för bl. a. fysiskt handikappade

barn har utnyttjats i stor utsträckning av föräldrar till synskadade barn och en stor andel avtreåringarna är i dag integrerade i den kommunala förskoleverksamheten. Enligt förskolekonsulenternas verksamhetsberättelse för år 1981 var närmare 60 procent av de synskadade barnen,

som fanns registrerade hos dem, i vanlig

integrerade

förskola. En föräldrakommitté inom Synskadades riksförbund, SRF, har på vårt uppdrag genomfört en enkätunder-

38 Förskoleåldern sou 1982:19

sökning bland föräldrar till synskadade barn i åldern 0-7 år. Föräldrakommittén sammanfattar den del av enkäten

som berör förskoleplacering på följande sätt:

Förskoleplats vid tre eller fyra års ålder har i allmänhet inte varit något problem att få. l ett fall krävdes dock ett antal intyg från förskolekonsulent, barnläkare och föräldrar innan kommunen gav med sig. l något fall har man haft

problem med barnets färd till förskolan. Om barnet är

gravt synskadat ellerflerhandikappat har det oftast satts in

extra resurser i form av extra personal, mindre grupper, tekniska hjälpmedel. Någon gång har föräldrarna fått kämpa för att få en assistent till ett gravt synskadat barn. Många föräldrartycker att personalen i förskolan är osäker och outbildad när det gäller handikappade barn.

den nämnda verksamhetsberättelsen från förskole-

Enligt

konsulenterna framgår också att ca 15 procent- eller drygt 100 - av de barnen som år 1981 fanns

synskadade

hos konsulenterna gick i s. k. specialförskola.

registrerade

Det är landstingets förskola för handikappade barn.

lnemot av de synskadade barnen fick dessutom

5 procent

s. k. hemvägledning på grund av ytterligare handikapp

förutom synskadan.

Ser man till förskolesituationen i olika län i landet finner man betydande variationer. It. ex. Gävleborgs och Öster-

län är mer än 75 procent av de registrerade

götlands

barnen integrerade i vanlig förskola medan motsvarande siffra för Kristianstads och Värmlands län endast är drygt 30 procent. I Jönköpings län återfinns drygt 40 procent av barnen i specialförskola. Motsvarande för Kronobergs län är 30 medan det däremot inte finns några

drygt procent

barn på specialförskola på Gotland samt i Gävleborgs,

Värmlands och Älvsborgs län. Drygt en tredjedel

Uppsala,

av de barnen med syn-hörselskada deltar i

registrerade verksamheten i specialförskola.

Utöver den förskoleverksamhet vi här nämnt finns det

de för -

vid två statliga specialskolorna synskadade

Tomteboda och Ekeskolan - en förskoleverksamhet i form av en observations- och träningsverksamhet.

begränsad

Förskoleåldern 39

3.2.4 exempel på skriftligt informations-

Några

material rörande barn och

synskadade ungdomar

När man konstaterat att ett barn har ett allvarligt funktionshinder aktualiseras ett mycket stort informationsbehov. l

olika sammanhang har betydelsen av den här

många

första informationen till föräldrarna betonats. Man har t. ex. påpekat hur viktigt det är att båda föräldrarna är närvarande, att informationen snart återkommer och kanske framför allt att den ges av någon med stor

erfarenhet av synskadade barns problematik.

Vid våra samtal med föräldrar till synskadade barn har vi funnit att denna första information nästan uteslutande är av karaktär. Den muntliga informationen spelar

muntlig

även senare när barnet kommer upp i skolåldern en stor roll. Vi tror det här är en riktig utveckling. Den information

som är skriftlig torde aldrig kunna upplevas som lika

som den muntliga informationen. Av bl. a. den

angelägen

anledningen kommer vi senare i det här betänkandet att föreslå att det runt om i landet skall finnas sakkunniga i handikappfrågor som snabbt kan rycka ut och ge det handikappade barnet och barnets familj stöd och hjälp. I skolans värld är det inte minst viktigt att dessa regionala

ger skolpolitiker, lärare, det handikap-

kunskapsbärare

barnets klasskamrater etc. en god motsvarande

pade

information. Den muntliga informationen torde vara den bästa för att det handikappade barnet får vad det

garantin

behöven

föräldrar har emellertid berättat för oss hur de

Många

efter de olika informationerna de fått försökt

muntliga

hitta skriftlig information som de i lugn och ro kunnat

studera hemma. l det följande lämnar vi några exempel på

vad som i dag finns i detta hänseende. Vi har dock uteslutit material från riksförbund och från de statliga

Synskadades

myndigheterna. Vi förutsätter att det informationsmaterialet är välkänt eller i varje fall

lättillgängligt.

Att vara uggleböcker, 1971) består

synskadad(Bonniers

av ett antal artiklar, skrivna av personer som är verksam-

ma inom undervisning och habilitering/rehabilitering av

Artiklarna ett brett område - från

synskadade. täcker

förskolebarn till hur det är att förlora synen som vuxen. En annan bok av mera allmän karaktär, som vi redan tidigare

40 Förskoleåldern

är - Om

nämnt, Synhandikapp synskadades personlighetsutveckling, skolgång och rehabilitering (Natur och

Kultur, 1979), skriven av Kajsa Dellgren. Förutom att

författaren ingående behandlar de utvecklingspsykologis-

ka konsekvenserna av en tidig grav synskada, täcker boken även skolfrâgor och de nyblindas situation. Tomtebodaskoians Ögonläkare Eva Lindstedt har skrivit en bok med titeln Ögat (Natur och Kultur, 1973). Det är ett tredje exempel på en bok som ger en bred information. l den ligger dock tyngdpunkten på information om synen,

synfel och hjälpmedel.

Bland informationsmaterial som särskilt riktar sig till föräldrar kan nämnas det av Brevskolan (1980) utgivna studiecirkelmaterialet Synskadade barn. Materialet tar under tolv rubriker upp frågor om bl. a. den första tiden,

hur familjen påverkas av barnets handikapp etc. Varje

avsnitt avslutas med frågor som man kan diskutera i studiecirkeln. Brevskolan har också gett ut ett särskilt

läromedelspaket (1980) om handikapp, avsett för mellan-

stadiet. har titeln Som du - med

Paketet, som men handikapp, består av en Iärarhandledning och ett elevhäfte samt nio arbetshäften som t. ex. tar upp skolkompisar

med handikapp, om människokroppen och handikapp etc.

Läromedelspaketet är inte enbart inriktat på synskadade

utan behandlar även döva och hörselskadade, rörelsehindrade, medicinskt handikappade samt förståndshandi-

kappade. Mina kompisar och jag (Esselte studium, 1981) är en

nyutgiven bok för barn och vuxna om synskadade barn. Boken är indelad i tre avsnitt. Del 1 visar bilder och intervjuer om hur synskadade barn har det och ärtänkt att läsas av och med barn. Del 2, som innehåller intervjuer med barn, föräldrar och vuxna, riktar sig till tonåringar och vuxna. l del 3 ges olika tips och fakta.

Bland material som särskilt inriktar sig på skolfrâgor kan

nämnas Synhandikappad i (Hervanlig undervisning

mods, 1974) av Torsten Andersson. Den ger en bred översikt av såväl den gravt synskadades som den synsva-

ges möjligheter att följa undervisningen i vanlig klass.

Boken innehåller även en del praktiska råd och metodiska

anvisningar.

Slutligen vill vi nämna några AV-material. AV-centralen

Förskoleåldern 41

i Stockholm har två bild-ljudband som tar upp synskadade elevers undervisning. Möte med synskadade behandlar

synskadade i vanlig klass, i synklass och i specialskola och

är lämpad för grundskolans lågstadium. Att vara synska-

dad, som är avsedd för både låg- och mellanstadiet, visar hur barn med synskador undervisas i vanlig klass och i

I serien OM-program har Utbildningsradion

specialskola.

två program, OM- Sofia skildrar Sofias sociala

producerat

situation och - Sofia med skildrar

OM ser fingrarna

hennes skoldag på Tomteboda.

3.3 Döva och hörselskadade

3.3.1 med hörse/handikapp

Spädbarn

Låt oss börja det här avsnittet genom att citera vad ett par föräldrar skrev häromåret om sin upplevelse att få ett

hörselskadat barn. Berättelsen finns återgiven i

gravt Socialstyrelsen redovisar (1981:4). Vi tycker att den fint

illustrerar det många föräldrar torde känna när de först sent får veta att deras barn är gravt hörselskadat.

Vi har två flickor, Lena 10 år och Anne 8 år. Anne är döv.

När Anne föddes visste vi ingenting om dövhet. Vi började misstänka att hon inte hörde när hon var ungefär ett halvt år gammal. Då tog vi kontakt med barnavårdscentralen och fick där beskedet att hon hörde bra.

Därefter följde en tid av oro och ovisshet. Doktorn hade ju

sagt att hon hörde men vi själva var mycket osäkra. Vi

provade ständigt hennes hörsel och tyckte att hon hörde ibland och ibland inte. Efter ytterligare ett halvt år tog vi åter kontakt med läkare

och fick nu remiss till Karolinska sjukhuset. Därfick vi veta

att Anne var gravt hörselskadad.

Det var ett vitt år för Anne utan språk. Säkert ligger det nära till hands för föräldrar som på det här viset sent får visshet om sitt barns hörselnedsättning att betrakta tiden före beskedet som en vit period, en bortkastad tid utan habiliteringsprogram. Är den det? Vilken roll spelar hörseln i barnets tidiga utveckling?

Tyvärr finns det inte mycket forskning på detta område. Hörselskada/dövhet är ju inte en vid födelsen lika uppenbar funktionsnedsättning som t. ex. en grav synskada kan

42 Förskoleåldern

vara eller ett ryggmärgsbråck är. Det dröjer innan man vet att ett barn inte hör alls eller kanske bara lite. Barnet

Ierju,

skriker, sträcker sig mot föräldrar, mot syskon, mot olika saker, undersöker sin etc. som vilket barn som

omgivning

helst. Dessutom föds ju de allra flesta hörselskadade/döva barn liksom Anne till livet i en hörande familj, som till en början inte alls misstänker att fattas den

någonting nya familjemedlemmen.

Amerikanska forskare har gjort den att

bedömningen,

det vanligtvis tar ett till tre år efter barnets fördelse, innan hörselskada eller dövhet upptäcks och bekräftas. Ofta har föräldrarna haft misstankar om att barnet inte

reagerat normalt på ljud. Ofta har de ocksâ under en tid undrat

lång

inför varandra och inför släktingar och vänner om barnet hör eller inte. Senare har de sökt besked hos läkare eller andra experter kanske både en, två eller flera, innan

någon

till sist ger dem visshet. Medelåldern för av

diagnos

hörselskada/dövhet hos spädbarn ligger i

Sverige på omkring ett år.

Hörselskadade/döva barn i den tidiga spädbarnsåldern

finns följaktligen inte för forskningen att följa på samma

sätt som denna kan de gravt synskadade

följa exempelvis

spädbarnen. Däremot kan vi av rörande

forskningen

kommunikationen föräldrar - hörande föräldrar -

barn,

blint barn lära mycket för också de hörselskadade/döva barnens del. Bl. a. kan vi finna stor tröst i att så mycket av

den tidigaste kommunikationen är baserad på ögonkon-

takt, ansiktsuttryck, nickningar, gester, lokalisering med

blicken, leenden och Frågan om hur vitt

kroppskontakt.

Annes första årvar kan vi inte få svar på, men vi kan belysa den med hjälp av rön som gjorts rörande spädbarn utan

hörselhandikapp.

Under det hörselskadade/döva barnets tidigaste utveck-

kan i princip alltså ett tillfredsställande sam-

lingsstadium

spel med omgivningen finnas. Vi har nämnt att ögonkontakten mellan mamman och barnet tidigt betyder avgö-

rande mycket för detta samspel, för barnets trygghet och

för mammans sätt att fortsätta kommunikationen med sitt barn. Att ögonkontakten under den här första perioden är ytterst betydelsefull har konstaterats inte minst i Selma Fraibergs forskning rörande synskadade barn. Men även detta att mamman och barnet riktar blicken samma

på

Förskoleåldern 43

föremål har sitt värde, eller detta att mamman riktar blicken på ett föremål och pekar på det och barnet

följer

efter med blicken. Att titta på varandra, att titta ett

på

föremål samtidigt, att tillsammans betrakta

någonting

utpekat, allt detta är kommunikation som är lika naturlig och lika viktig för det hörselskadade/döva barnet som för det hörande. På samma sätt är det naturligtvis med kroppskontakten. Allt eftersom barnet blir äldre får emel- Iertid föräldrarnas tal med barnet en allt större

betydelg

se.

Ögonkontakten och kroppskontakten av ord eller

åtföljs

bara av något ljud. Mamman pratar med sitt barn och det hörande barnet svarar med ljud. Nyare barnspråks-

forskning har visat, att hörande barn mycket tidigt reage-

rar på tilltal. Om ett barn har en grav hörselskada och därför inte uppfattar vad t. ex. mamman säger, kan här uppstå ett första brott i kommunikationen. Om Annes föräldrar fått vetskap om Annes hörselskada hade

tidigare

de kunnat tänka mer på vilken speciell betydelse det hade

för henne att de befann sig inom synhåll, att de lekte visuella lekar etc. De hade också kunnat använda

språk-

liga signaler som Anne kunnat svara och som

på tidigt

stimulerat henne att fortsätta De hade t. ex.

prata.

kunnat använda tecken med tal.

samtidigt Barnspråksforskaren Ragnhild Söderbergh uttryckte det

här på följande sätt häromåret:

Det är inte bara så att den vuxne tillhandahåller det

material som barnet bygger sitt språk av - det är också på

den vuxne som barnet testar sin språkliga modell. Och

härvid är det av yttersta vikt att den vuxne förstår barnet.

Går den vuxne bet här, kan ingen kommunikation uppstå,

och barnet hämmas i sin språkutveckling. (Språket och

skolan, l. Ahlgren, red. 1975).

Söderbergh framställer således språket som en funktion av ett socialt samspel. l det perspektivet bör föräldrar till hörselskadade barn uppmuntras att använda alla

våga

uttryckssätt och att låta det vara att de förstår

viktigaste

barnet. För de gravt hörselskadade barnens del har bl. a.

Kerstin Nordén och hennes medarbetares

forskning rörande inlärningsprocesser och personlighetsutveckling

hos döva visat, hur avgörande just detta

viktigt tidiga

44 Förskoleå/dern

samspel mellan barnet och dess omgivning är. Vi har i flera tidigare betänkanden presenterat denna

forskning.

En annan aspekt på det här vill vi också ta upp. Om det inte hade dröjt ett halvt år mellan det att Annes föräldrar först började fundera över hennes hörsel och beskedet om hennes grava hörselskada, då hade hon kanske tidigt kunnat fâ en hörapparat. Även en helt döv person kan ha nytta av de vibrationer av ljud som en hörapparat

förmedlar, t. ex. språkrytmer. Helt ense om nödvändighe-

ten av tidig hörapparatsanpassning är emellertid inte

forskarna. Företrädare för medicin och teknik hävdar ofta att hörselskadade och döva barn bör förses med hörapparater redan vid 9-12 månaders ålder. Andra ser svårigheter i att träffa rätt hörapparatval för mycket små barn och är därför vad gäller rekommendation av

försiktigare

hörapparater. En hörapparat är ofta klumpig att bära och

förstärker brus och buller i en utsträckning som gör att den kan vara mycket besvärande för den som inte själv kan stänga av eller sätta på den efter behov. Hörselingenjörer,

förstadiepedagoger och psykologer har påpekat det stora

hinder vissa sorters hörapparater utgör för barnets rörlighet i lekaktivitet, och anser, att man därför i varje

vanlig

enskilt fall noga måste överväga vad barnet vinner och vad det förlorar genom att bära hörapparat.

3.3.2 pedagogisk stödverksamhet för

Regional

döva och hörselskadade barn

Ansvaret för den pedagogiska stödverksamheten för döva och hörselskadade är f. n. delat mellan landsting och kommun. Landstingets s. k. pedagogiska hörselvård har det ansvaret i form av hemvägledning för föräldrar

tidiga

och barn och för kursverksamhet för föräldrar. Landstingens verksamhet för hörselskadade förskolebarn är emellertid inte lagreglerad vilketju däremot motsvarande

kommunala verksamhet är genom socialtjänstlagen.

detta område är ett helt

Landstingets engagemang på frivilligt Socialstyrelsen har dock nyligen före-

åtagande.

slagit att ansvarsfördelningen regleras genom särskilda

samarbetsavtal mellan kommun och landsting.

När den audiologiska utredningen av ett hörselskadat

eller dövt barn är färdig, då är det landsti-ngets pedago-

FörskoIeå/dern 45

giska hörselvå rd som har det tidigaste ansvaret för barnet. Varje landsting har minst en hörselvårdskonsulent anställd. Totalt finns det i dag 28 hörselvårdskonsulenter. De har huvudansvaret för den hörselvården i

pedagogiska

landstinget.

l allmänhet har konsulenterna och

lärarutbildning spe-

cialutbildning för hörsel- och De arbetar

dövundervisning.

i ett arbetslag tillsammans med psykologer, kuratorer, ingenjörer, tekniker, läkare, förstadiepedagoger och teck-

enspråkstolkar. Deras uppgift är att möta föräldrarnas behov av hjälp och att ge dem svar alla de

tidig på frågor

de har. Vad skall de t. ex. tänka i kommunikationen med

på

sitt gravt hörselskadade barn? Vilka möjlighetertill förskole- och daghemsplacering har de? Vilka är barnens senare utbildningsmöjligheter? etc. Föräldrarna känner även behov av att få träffa andra föräldrar i samma situation som de själva. Är deras barn dövt önskar de ofta lära

tidigt

sig teckenspråk och de vill också gärna träffa vuxna döva. Även tekniska och medicinska frågor, t. ex. frågor rörande hörapparaten och behöver ofta

hörapparatsanpassning,

dryftas.

Särskilt - förstadieläraren - en

hemvägledaren spelar

central roll i detta arbete. har i allmänhet

Hemvägledaren

en grundutbildning för förskolebarn och dessutom en

kompletterande utbildning i hörsel- och

dövundervisning.

Hemvägledaren kommer på besök i barnets hem och blir i många fall en vän i familjen. norm ärf. n. ett

Landstingens

besök i veckan. Dessvärre kan normen ännu inte

uppfyllas

i alla landsting. l timmar mätt varierar tiden för

hemväg-

ledning mellan 0,5 och 4,5 timmar per vecka. Hörselskadade barn i förskola kan ha ända

vanlig hemvägledning

upp till skolåldern. För hörselskadade och döva barn som vistas på daghem söker kontakt med

hemvägledaren

daghemspersonalen, som ju också den behöver få

vägled-

ning. Andelen barn i totalt i

hemvägledningsverksamhet

hela landet var, enligt socialstyrelsen, år 1978 36 procent.

Med hemvägledaren kan föräldrarna diskutera eventuella problem, de kan tillsammans komma underfund om vilken kommunikationsmodell som är den bästa för barnet, tal eller tecken eller både tecken och tal, få råd beträffande leksaker och litteratur och beträffande trä-

46 Förskoleåldern

försöker föräldrarna att

ning. Hemvägledaren uppmuntra

använda alla de medel som känns naturliga för dem i deras kontakt med barnet, att känna att de i första hand är helt föräldrar och inte just föräldrar till ett barn

vanliga

med samt att inte vara så rädda för att göra

handikapp

fel. är också den som kan se, när

Hemvägledaren

insatser av särskilt slag behöver göras av psykolog, eller kurator. Tillsammans med hörseling-

barnpsykiater anpassningen av hörappa-

enjören följer hemvägledaren

rat för de barn som anses ha nytta av sådan apparatur. Den hörselvården anordnar regelbundet

pedagogiska

föräldrakurser, oftast internatkurser, som kan ge goda till samvaro och utbyte av erfarenheter. Nya

möjligheter

föräldrar en med information om

erbjuds grundkurs

och dess konsekvenser för barnet och

hörselhandikappet landsting ordnar dessutom ytterligare förfamiljen. Många

eller kurser för föräldrar till hörselskadade

någon några

och döva förskolebarn. Ofta äger dessa kurser rum över ett veckoslut så att man hinner

på någon kursgård, verkligen

med inte bara att informeras utan också att utbyta tankar och få kontakter. På grund av att gruppen hörselskadade

och döva är så liten samarbetar närliggande landsting

med varandra i fråga om kursverksamhet. För de döva och hörselskadade barnens föräldrar

gravt

i teckenspråk som en viktig del i

ingår undervisning

kursverksamheten. Redan under barnets första levnadsår känner föräldrar behov av att kommunicera med

många

sitt barn också med konventionella tecken. Genom att föräldrarna numera träffar vuxna döva på ett tidigt stadium, blir deras motivation att lära teckenspråk förstärkt. Föräldrakurser med vuxna döva som lärare eller där ges till samvaro med vuxna döva är därför att

möjligheter

föredra, anser inom den pedagogiska hörselvår-

många

den. En kurssituation med enbart hörande båda sidor

på

om katedern upplevs ofta som konstruerad. Bristen på välutbildade är emellertid stor. Det

teckenspråkslärare

finns heller bestämmelser om att landstingen har

inga

att kurserförfamiljer med döva eller

skyldighet organisera

hörselskadade barn eller berörd personal. lvissa landsting betalarföräldrarna avgifterna för sina teckenspråks-

själva

kurser. Även anordnar kurser i teck-

föräldraföreningarna

l Stockholm hålls kurser på Dövas hus i regi av

enspråk.

FörskoIeå/dern 47

Västanviks folkhögskola, och i till ett vid

anslutning projekt

lingvistiska institutionen vid Stockholms universitet ges, också i Stockholm, intensivkurser. Att få för att

ledigt gå på

teckenspråkskurs kan vara komplicerat. Föräldraförsäkringen ger vissa möjligheter till betald men tills

ledighet,

vidare är om för i tecken-

frågan ledighet deltagande språkskurs olöst.

3.3.3 Förskoleverksamhet för döva och hörsel-

skadade

År 1981 fanns det totalt ca 500 döva/hörselskadade barn i förskoleåldern. Av dem i

deltog drygt 70 procent någon

form av förskoleverksamhet. hälften av de döva

Ungefär

och hörselskadade barnen i förskola.

gick vanlig Övriga

hörselskadade barn i s. k. hörselförskola. Det är en

gick

förskola där det går 3-4 hörselskadade eller döva barn tillsammans med ett tiotal hörande barn. Vissa av de hörselskadade barnen gick i såväl hörselförskola som i vanlig förskola, t. ex. några timmar på morgonen tillsammans med bara hörande och i den lilla

på eftermiddagen

gruppen med andra hörselskadade. Verksamheten vid

hörselförskolan bedrivs oftasti kommunal regi i samarbe-

te med hörselvârd. Ibland är

landstingets pedagogiska

landstinget emellertid huvudman för själva förskolan eller för Tre förskolor- man skulle kunna

förskoleavdelningen.

kalla dem - enbart specialförskolor för döva och gravt hörselskadade barn finns också. Personalen i hörselförskolan består dels av en förstadielärare, som är anställd av

landstingets pedagogiska

hörselvård och har för att kunna ta hand

specialutbildning

om barn med dels av en förskol-

hörselhandikapp, vanlig

lärare, som är anställd av kommunen. Ibland finns det

också ytterligare medhjälpare. Specialförskolans personal

är särskilt utbildad för att ta hand om och kommunicera med de döva och hörselskadade barnen. Man gravt strävar också efter att ha döv personal dessa förskolor.

på

Den förstadielärare som varit för

hemvägledare barnet,

fortsätter oftast kontakten med barnet och ända

familjen

fram till dess barnet börjar i skolan. är ofta

Hemvägledaren

också ett stöd för i barnets förskole-

förskolepersonalen

48 Förskoleåldern

grupp. Särskilt gäller detta för de hörselskadade och döva barnen i vanlig förskola.

De lokaler i den reguljära förskolan, där hörselskadade och döva förskolebarn vistas, akustikbehandlas i de flesta fall, så att de barn som använder hörapparater kan använda dessa utan alltför svåra akustiska störningar i form av ekoeffekter, skrapljud m. m. En hörapparat för-

stärker ju urskiljningslöst alla ljud. Teknisk rådgivare vid

akustiksanering av sådana lokaler är hörselingenjörer och

tekniker från landstingets pedagogiska hörselvård.

Förskolan har många funktioner. En av dem är att tillgodose barnens språkliga behov. För de hörselskadade/ döva barnens del är detta särskilt betydelsefullt. Socialstyrelsen har nyligen förordat att det för döva och gravt hörselskadade skall finnas möjligheter till en teckenspråklig miljö iförskolan. l några hörselförskolor har man redan börjat öka antalet hörselskadade/döva barn medan antalet hörande barn minskas. Omgrupperingarna görs

för att man skall uppnå reell tvåspråkighet (teckenspråk

och svenska) i barngrupperna. Behovet av vuxna döva i

arbetslag accentueras allt mer.

hörsel-/specialförskolans

l Stockholm har det funnits en speciell förskoleverksamhet sedan nâgra år tillbaka. Hösten 1979 startade där en s. k. öppen förskoleverksamhet för mycket små gravt hörselskadade och döva barn och för deras föräldrar. Verksamheten drivs av kommunen i samarbete med Riksförbundet för döva och hörselskadade barn, Hörsel-

och med Sveriges dövas riksförbund. Den

främjandet

öppna förskolan är till en hörselförskola med

förlagd

lekotek. Dit kan föräldrarna komma med sina gravt hörselskadade och döva barn och med barnens syskon. Det finns på det viset ofta hörande barn som deltar i verksamheten. Ett viktigt syfte med verksamheten är att riktigt små döva och gravt hörselskadade barn skall få träffa varandra i teckenspråklig miljö där hela deras familjer kan få vara med. Vid förskolan arrangeras vidare

teckenspråkskurser för både personal och anhöriga till

barnen. Förskolans interna televisionsanläggning kommer därvid till användning. Föräldrar och barn ges också tillfälle att träffa vuxna gravt hörselskadade och döva. Samtalscirklarförföräldrarhålls igång. Det hittillsvarande resultatet av verksamheten finns redovisad i en rapport

Förskoleå/dern 49

med titeln Metodutveckling inom gruppverksamhet för

döva och gravt hörselskadade barn och deras föräldrar

(Thuresson-Morais).

3.3.4 Några exempel på skriftligt informations-

material om döva och hörselskadade barn och

ungdomar

Den första information som föräldrar till ett hörselskadat eller dövt barn får är ofta motsägelsefull eller åtminstone inte entydig. Föräldrarna får information t. ex. från läkare de konsulterar och från den hörselvården.

pedagogiska

Släktingar, vänner och bekanta ger råd. Från föräldraorganisationer och och från skol-

handikapporganisationer

folk kommer information. Ofta försätts föräldrarna i svåra valsituationer. Skall de t. ex. använda till sitt

teckenspråk

barn, som några råder till, eller är barnets hörselskada sådan, att andra experters råd att använda kommunikation med enbart tal är bättre? Vilket är bäst för barnet,

individualplacering i vanlig förskola eller i placering

hörselförskola?

Det är bl. a. med anledning av den här i

brokigheten

informationsflödet som föräldrarna till det hörselskadade/ döva barnet kan ha glädje av att träffa föräldrar som stått inför samma problem eller vuxna hörselskadade och döva. Föräldraverksamheten inom den hör-

pedagogiska

selvården söker, som vi redovisat,

tidigare befrämja

sådana kontakter. Den samverkar i detta med

handikapporganisationernas föräldraföreningar.

Den information föräldrarna får är, i likhet med vad vi konstaterade beträffande synskadade barn, till den allra största delen muntlig. l det redovisar vi kortfattat

följande

något av den skriftliga information som f. n. finns. Vi har också här uteslutit handikapprörelsens och de

statliga

myndigheternas informationsmaterial.

Den vanligast förekommande skriften, som ut från

går

så gott som all pedagogisk hörselvård till föräldrar med hörselskadade och döva barn är Blücher, G. m. fl. Så är vi tillsammans med barn som inte hör (Liber i samverkan med lärarhögskolan i Mölndal, 1979). Det är en relativt liten skrift med praktiska råd till föräldrarna om barns 4

50 Förskoleåldern

behov i allmänhet och om hur dessa behov skall kunna tillgodoses, när barnet inte hör eller hör Där talas

dåligt.

också något om avläsning, om teckenspråk och om

hörapparater. Litteraturanvisningar ges. Genom sin kon-

centration på i främsta rummet barns generella behov och i andra hand på hörselhandikappet är skriften användbar för såväl de lindrigt hörselskadade barnens föräldrar som för de gravt hörselskadades och dövas. Priset är lågt och skriften delas därför ofta gratis ut till föräldrarna.

Många landsting står för sin egen skriftliga information till föräldrarna. Informationen är ibland i form av tryckta folders, men vanligare är stencilmaterial. Gemensam för hela landet var en tid den periodiska skriften Föräldrainformation (Landstingens pedagogiska hörselvård i samverkan, ca fyra nummer per år). Den innehöll t. ex. information om hur och till vem man ansöker om

bidrag

för olika ändamål, om integrering i grundskolan eller om

tillträde till specialskolan. Skriften publiceras inte

längre,

men vissa tidigare nummer är fortfarande aktuella och delas ut till föräldrar i vissa

landsting.

Sedan några år tillbaka försiggår i Örebro ett projektar-

bete för samarbete mellan förskola och för

grundskola döva barn. Projektet har en samrådsgrupp,

samrådsgrup-

pen för försöksverksamhet inom undervisningsområdet förskola-grundskola för hörselskadade och döva. Projektarbetet ha redovisats i flera rapporter, främst kanske avsedda för skolornas personal, men också intressanta för föräldrar. Det döva barnet i centrum (1978), t. ex. är textmaterial till en utställning som samrådsgruppen sammanställt, och som kortfattat ger information.

viktig

- - kommunikation

Läsning språk (1976) kan ge även

föräldrar en uppfattning om hurtidig läsinlärning för döva

och gravt hörselskadade fungerar.

3.4 Rörelsehindrade

3.4.1 Rörelsehindrade barns

tidiga utveckling

l likhet med vad vi tidigare sagt beträffande syn- och hörselskadade barn finns det mycket lite forskning som visar vad det innebär att födas med ett svårt rörelsehinder.

Förskoleåldern 51

l stor utsträckning får man i stället lita till den

forskning

som finns rörande icke handikappade barns tidiga utveckling och ur den söka få fram information om vad det kan innebära att sakna en central kroppsfunktion. l det

följande

refererar vi vad två svenska - Karin

handikappforskare

Paulsson och Maria Christoffersen - i dessa

sagt hänseenden. I deras skrift Vad betyder självständig

förflyttning

för barns utveckling (Karolinska institutet, 1981) har det

rörelsehindrade barnets olika utvecklingsstadier beskrivits. Så här inleder de avsnittet om Förskolebarns

psykosociala utveckling.

Att barn utvecklas i aktivt samspel med sin omgivning är

något som betonas mycket starkt av psykologer och

forskare såsom t. ex. Mead (1967), Piaget (1968) och

Eriksson (1973). Om ett barn föds med eller tidigt förvärvar

ett rörelsehinder kan detta medföra olika svårigheter som

direkt eller indirekt kan påverka barnets utveckling nega-

tivt.

Under spädbarnstiden (O-18 månader) är behovet av

trygghet och tillit det dominerande för barnet. För att föräldrarna skall kunna ge detta samtidigt som de själva ofta befinner sig i kris är det ytterst skrivet Paulsson

viktigt,

och Christoffersen, att föräldrarna får stöd i sin situation. Beskedet att deras barn fötts med ett rörelsehinder eller tidigt fått en skada upplevs som en chock.

vanligen

Föräldrarna måste få hjälp att arbeta sig igenom chocken så att de kan acceptera barnets handikapp och sin egen roll som föräldrartill ett handikappat barn. Om föräldrarna av olika skäl inte klarar av att helt bearbeta sin krissituation kan detta medföra olika problem för framtiden.

allvarliga

Föräldrar, syskon och övriga i närmiljön måste acceptera

barnets En positiv och uppmuntrande inställ-

handikapp.

ning torde vara den viktigaste för att

förutsättningen

barnet senare skall göra bruk av alla sina medfödda resurser. Att inlärning t. ex. går lättare, skriver forskarna, om man känner sig trygg och säker, haren god självkänsla och känner att man duger är en sanning som är väl

bestyrkt i många inlärningspsykologiska undersökningar.

Obearbetade krisreaktioner, menar forskarna, kan också

ge effekter i fråga om accepterande av hjälpmedel för

barnet. Föräldrar och därmed ofta också barnet, kan ha

svårt att vänja sig vid vissa hjälpmedel. Speciellt

känsligt

52 FörskoIeå/dern

har det visat sig vara med hjälpmedel som på ett påtagligt sätt visar att barnet faktiskt är handikappat. Den svåra övergången från barnvagn till rullstol är ett typexempel på detta.

Under den tidiga barndomen (från ca 18 månadertill ca tre år) gäller det för det rörelsehindrade barnet- liksom för andra barn - att utveckla en känsla av självständighet, att vara en person skild från andra, med kontroll över den

egna kroppen och förmåga att påverka omgivningen.

Betydelsen av ett positivt stöd från föräldrarna är här givet. Ofta blir det emellertid svåra avvägningar för dem. Om barnet skall kunna utvecklas till en självständig individ är det naturligtvis viktigt att föräldrarna inte ingriper så fort som svårigheter uppkommer utan istället på olika sätt uppmuntrar barnet till oberoende och självständighet. Här kan t. ex. nämnas vikten av att det rörelsehindrade barnet

tidigt får uppleva glädjen av att själv kunna förflytta sig.

Dagens hjälpmedelsutbud är i det här hänseendet, säger

forskarna, alltför bristfälligt såväl kvantitativt som kvalitativt. Speciellt hårt drabbade är barn med grava rörelsehinder.

Under barndomen (från 3 till 6 årsåldern) börjar barnet att målmedvetet, skriver forskarna, röra sig utåt mot det omgivande samhället utanför familjen. Under denna tid är det känslor av initiativ som genomsyrar allting. Att kunna leka och umgås med kamrater utan att alltid ha en vuxen närvarande hela tiden är viktigt under denna period. Det finns här undersökningar som visar att barn som får mycket hjälp av vuxna inte accepteras lika lätt av kamrater som andra. För barnets emotionella och sociala utveckling är det också under den här perioden mycket att barnet har adekvata hjälpmedel för

viktigt självständig förflyttning.

Karin Paulsson och Maria Christoffersen publicerade

slutligen, i den nämnda skriften, resultaten av en under-

sökning de nyligen gjort där mycket små barn med

rörelsehinder ordinerats elektriskt drivna förflyttnings-

hjälpmedel. Utgångspunkten för undersökningen var just

antagandet att rörelseförmåga och självständig förflytt-

spelade en mycket stor roll för barnens intellektuella

ning

och känslomässiga utveckling under de första levnadsåren. Paulsson och Christoffersen visade på mycket

Förskoleåldern 53

positiva resultat av sitt projekt. Så här skriver de.

Att ordinationen av go-carts respektive elrullstol haft stor

betydelse för barnens emotionella och sociala

utveckling

torde vara helt ovedersägligt. Så gott som samtliga

föräldrar, sjukgymnaster och förskollärare anser att bar-

nen blivit mer självständiga, fått bättre självförtroende och

självkänsla samt fått lättare att hävda sig i kamratkretsen speciellt vid utomhuslek.

I Paulssons och Christoffersens redogörelse för de rörelsehindrade barnetstidiga återkommer

utveckling ständigt

- liksom i andra motsvarande -

redogörelser betydelsen

av ett positivt och kontinuerligt föräldrastöd. Låt oss här erinra om att många av de gravt rörelsehindrade barnen

tidigt i sina liv tvingas till långa sjukhusvistelser.

Svårig-

heterna för föräldrarna att under dessa perioder upprätthålla en nära kontakt med barnen kan vara mycket stora.

Många undersökningar har gjorts om hur barn reagerar på en lång sjukhus- eller institutionsvistelse. Kerstin Fällström har t. ex. i projektet Det rörelsehindrade barnet

och dess familj (PRESS-projektet se s. 156) gett olika

synpunkter på frågan. Hon betonar - i likhet med många andra forskare - att en tidig skilsmässa från modern är

mycket påfrestande för barnet. En längre tids placering på

institution eller sjukhus kan hämma barnets kontaktför-

måga och Denna kan, hävdar

språkutveckling. hämning

hon, bli bestående. Hon förordar att man med till

hänsyn

det här verkligen skall överväga noga om en intagning

på

sjukhus eller institution för ett barn som är mindre än

fyra

år är befogad. Operationer som ej är absolut

nödvändiga

bör uppskjutas, säger hon, tills barnet blir äldre.

3.4.2 stödverksamhet för

Regional pedagogisk

rörelsehindrade

Alldeles i början av vårt berättade en

utredningsarbete

mamma till ett svårt rörelsehindrat barn att hon under barnets första levnadsår haft kontakt med inte mindre än ett 20-tal olika personer. Det kändes som om de delade upp min flicka mellan sig, sa hon. Det fanns som

ingen

såg till hur hela hon mådde. En annan mamma sa så här till oss: önskar att man redan BB hade

Jag på någon

54 Förskoleåldern

som hade tid att träffa oss och hjälpa oss i den person krissituation vi kom i. Den personen hade kunnat vara sjukgymnast, kurator, lärare, psykolog eller ha vilket yrke som helst. Det viktigaste är ju att det är någon klok människa som man kan hålla kontakten med mellan alla Iäkarbesöken.

vittnesbörd som detta aktualiserar, enligt vår mening, en fråga som kanske är särskilt brännbar just för de rörelsehindrade barnen. Det är ju så, vilket vi tidigare erinrat om, att en del av dessa barn tidigt tvingas till långa

i samband med operation eller komplice-

sjukhusvistelser

rade behandlingar. De blir då automatiskt underställda en rad och deras föräldrar kan ha skäl för att

specialister

att ingen riktigt tar det övergripande ansvaret. uppleva

När omsorgskommittén lade sitt förslag om s. k. sam-

ordnad habilitering (DsS 1979:12) varjust ett av syftena att

söka åstadkomma ett sådant samlat ansvar för det

handikappade barnets habilitering. Specialisternas sak-

skulle i särskilda habiliteringslag samordnas. Vi

kunskap

tror, vilket vi tidigare att detta var ett förslag i rätt

påpekat,

Det är emellertid viktigt, framhöll vi, att inte de

riktning.

barnens vägledning däri-

handikappade pedagogiska

genom kommer i skymundan. Detta torde kanske framför allt de rörelsehindrade barnen, för vilka tidiga

gälla

medicinska eller kirurgiska ingrepp bedömts nödvändiga.

Det kan då vara lätt att de pedagogiska hänsynen även i fortsättningen underordnas de medicinska.

Trots att många av de svårt rörelsehindrade barnen

under de första levnadsåren behöver medi-

kontinuerligt

cinsk och tillsammans med föräldrar medi-

behandling

cinsk handledning, bör det pedagogiska stödet till barn

och föräldrar ges stort utrymme. Den regionala, pedago-

stödpersonal som f.n. finns för rörelsehindrade

giska

barn är knuten till länsskolnämnderna. Vid sju länsskolnämnder finns det särskilda konsulenter för rörelsehindrade. Deras arbetsfält är hela den sjukvårdsregion i vilken nämnden ligger. Verksamheten ärfrämst inriktad på att ge de rörelsehindrade barnen stöd och hjälp i grundskolan och Genom konsulenternas tidiga sam-

gymnasieskolan. arbete med den landstingskommunala barnhabiliteringen

blir det emellertid i praktiken ett vidare arbetsområde de har. Om man på förskolestadiet skulle välja ut någon

Förskoleåldern 55

personalkategori som likt förskolekonsulenterna för de synskadade och likt hörselvårdskonsulenterna för de hörselskadade skulle kunna ha ett övergripande ansvarför de rörelsehindrade barnens pedagogiska stöd, då skulle det bli dessa länsskolnämnders konsulenter. Det direkta ansvaret bör emellertid åvila landstingens förskolekonsu-

lenter vid specialförskolorna.

l detta sammanhang skall också nämnas den

pedago-

giska verksamhet förförskolebarn som bedrivs vid de fem regioninstitutionerna för gravt rörelsehindrade barn och ungdomar. Det är de vid Bräcke i

Östergård Göteborg,

Ekhaga i Linköping, Folke Bernadotte i Uppsala, Halltorp i

Örebro och Ålidhem i Umeå.

På många av de här institutionerna finns det en omfattande verksamhet för rörelsehindrade förskolebarn. Barnen är välkomna dit redan under de första levnadsåren. De vistas ofta på habiliteringens utredningsavdelning 1-3 månader. Under den tiden gör man en

allsidig

utredning av barnets svårigheter och möjligheter.

Sjuk-

gymnastisk behandling planläggs och påbörjas. Barnet

deltar också i förskolans verksamhet. l den ingår individuellt anpassad träning. Ofta återkommer barnen flera gånger under förskoletiden för förnyad och

bedömning

för nya tränings- och behandlingsprogram. Föräldrarna eller någon av föräldrarna är ofta med under de här perioderna och får hjälp att klara sin situation som föräldrar/förälder till ett barn med handikapp.

Vid institutionerna finns det bl. a. särskilda förskollärare och talpedagoger/logopeder anställda. Barnen kan tidigt få olika former av pedagogisk och annan hjälp att

träning

förbereda sin skolstart. Betydelsen av tidig perceptions-

träning kan här t. ex. nämnas. Ca 10 procent av alla rörelsehindrade barn har grava

perceptionsstörningar.

Institutionens betydelse i samband med att små barn tvingas till långa konvalescenttider efter svåra operationer skall också framhållas. Barnen kan snabbt skrivas ut från sjukhusen och på dessa institutioner erbjudas en mer hemlik miljö under sin konvalescenttid. Institutionernas utåtriktade verksamhet för rörelsehindrade förskolebarn skall här nämnas. Personalen reser ut till barnens hem eller till förskolor där barnen vistas och ger barnen - och föräldrarna - stöd och hjälp.

56 Försko/eåldern

3.4.3 Förskoleverksamhet för rörelsehindrade barn

l likhet med vad som gäller för synskadade och för hörselskadade finns det- förutom de vanliga kommunala förskolorna -— särskilda s. k. specialförskolor för rörelsehindrade. År 1981 gick 360 barn i sådan specialförskola. l den vanliga förskolan gick enligt kommunernas egna beräkningar ca 650 rörelsehindrade barn. Totalt hade ca hälften av alla rörelsehindrade barn under 7 år beretts plats i någon form av förskoleverksamhet.

Specialförskolorna är knutna till landstingens habilite-

ringsorganisation. Barnen som går i dessa skolor har i allmänhet mycket grava motoriska funktionshinder och är ofta flerhandikappade. De behöver ofta intensiv medicinsk vård och träning. Också barn som vistas på sjukhus längre

perioder för observation, intensivträning, medicinsk

utredning m. m. tas emot i specialförskolan. Barngruppen

är mindre än i den vanliga förskolan, och särskilda behandlingsteam finns till hands för att hjälpa barnen. l

teamet ingår t. ex. specialutbildad förskollärare, sjukgym-

nast, logoped och barnskötare. l allmänhet betraktar man tiden i specialförskola som en förberedelse till den vanliga kommunala förskolan och i fem- eller sexårsåldern flyttar de flesta barnen över till den vanliga förskolan.

Efter hand som integreringen i kommunala förskolor ökat har verksamheten vid - eller vid

specialförskolorna

som de också kallas - successivt

habiliteringsförskolorna

ändrat karaktär. Skolorna har blivit någon form av resurs-

centra dit kommuner, föräldrar, och

förskolepersonal

många andra kan vända sig för att få råd och En del

hjälp.

tjänster vid specialförskolorna har därför omvandlats till

särskilda förskolkonsulenttjänster med uppgift att enbart

ge detta utåtriktade stöd.

Härområdet publicerade en forskare vid Göteborgs

universitet, Birgit Dvoretsky, en rapport där hon redovi-

sade sina erfarenheter efter att i tre år ha följt 40 rörelsehindrade barns situation i förskolan. Hälften av

barnen gick, när .projektet börjades, i specialförskola,

hälften i den förskolan. 17 av de 20 barn som gick i

vanliga

specialförskola blev året före skolstarten i

integrerade

kommunala förskolor på hemorten.

Så här skriver hon bl. a. i sammanfattningen av sina

Förskoleåldern 57

resultat. (Rapport nr 86. PRESS 2. Göteborgs universitet

maj 1980.)

De flesta rh-barn kan integreras i kommunala förskolor med

positivt resultat, om vissa förberedelser och åtgärder vid-

tas:

noggrann och fortlöpande information till personalen,

praktiska anordningar i förskolan, så att rh-barnet kan delta i

de övriga barnens aktiviteter, tips till personalen om lämpligt material och sysselsättning för rh-barnet,

personalförstärkning till barngruppen, studiedagar för förskolepersonalen.

Rh-barn har ofta svårt för vissa aktiviteter i förskolan - t. ex.

att teckna, klippa, sy och pussla, och de undviker då i regel

sådana sysselsättningar. Det är viktigt att personalen upp-

märksammar detta och försöker motivera barnen att delta i

samtliga aktiviteter.

För att kompensera rh-barnens perceptionssvårigheter och

bristande begreppsuppfattning har de tränats i förskolan

dels med allmän förskolepedagogisk träning dels med ett

speciellt material (Paull-Haskell: Träna former). Träningen har varit lättast att genomföra i habiliteringsförskolorna.

Stora barngrupper, personalomsättning, prioritering av and-

ra aktiviteter har ibland omöjliggjort en mer systematisk

träning i de kommunala förskolorna. Å andra sidan har

rh-barnen fått social träning i samvaro med ickehandikap-

pade kamrater i de kommunala förskolegrupperna, och de

har fått tillgång till samma erfarenhetsupplevelser som de

övriga barnen.

3.4.4 Några exempel på skriftligt informations-

material om rörelsehindrade barn och

ungdomar

l likhet med vad vi tidigare sagt beträffande synskadade och hörselskadade finns det mycket lite informa-

skriftlig

tion om vad det kan innebära för ett barn att ha ett allvarligt rörelsehinder. Även här gäller att den information som finns och som används flitigast är den som den

organiserade handikapprörelsen ställer till förfogande.

Genom handikapporganisationernas tidningar, hand-

lingsprogram, specialbevakningar m. m. får den handi-

kappade och den handikappades familj den information

om vad som händer inom området, som de behöver. Till

58 Förskoleåldern

detta kommer sedan de statliga ämbetsverkens många praktiska råd och anvisningar som också flitigt läses och som ingår i snart sagt alla handböcker m. m. på området.

Vi har emellertid också under det här avsnittet sökt välja ut några andra publikationer än de nu nämnda, som kunnat tjäna som ett värdefullt informationsmaterial.

Överläkare Ingemar Olow vid institutionen för rörelsehindrade vid Bräcke Östergård i Göteborg har på uppdrag av skolöverstyrelsen i Rörelsehindrade barn och ungdo-

mar- deras behandling och vård(1969) givit en medicinsk

beskrivning av olika rörelsehinder. I skriften ges även råd och information om vård och träning av rörelsehindrade samt om samarbetsformer för läkare, terapeuter, föräldrar och lärare kring det rörelsehindrade barnet.

l skriften Det rörelsehindrade barnet och familjen (AWE/Gebers, 1977), lämnar K. Fällström m. fl. en redogörelse för hur det kan vara att få ett barn med ett svårt rörelsehinder. Skriften kan användas som studiecirkelmaterial. En särskild studiehandledning ingår.

l skriften Vi vill också vara med (Liber, 1979), låter oss Martin Nauclér och Björn Wilhelmsson följa med några små rörelsehindrade flickor i specialförskola och integrerade i vanlig förskola. Boken berättar om hur rörelsehindrade barn har det i dag, om vilken hjälp de behöver och vilken de får, om vilja möjligheter de har och vilka

träning

krav de har rätt att ställa på icke rörelsehindrade.

Till förskolebarnens föräldrar och förskolans personal vänder sig Ingrid Hjort och Barbro Lundin i en stencilerad skrift med titeln Behandling av rörelsehindrade förskolebarn. som kan rekvireras från RPH-RH i

Kompendiet,

Göteborg, tar upp frågor som rörelseträning, social

och Det ger

träning, jag-uppfattning begreppsbildning.

förslag till lekar och sysselsättningar som kan vara lämpliga för rörelsehindrade. Vårdaren får lära något om arbetsteknik, t. ex. om lyft- och bärträning.

Ett annat stencilerat material som också kan rekvireras från (RPH-RH) i Göteborg är förfat-

hjälpmedelscentralen

tat av Marika Persson och har titeln Arbetsterapi för barn och med rörelsehinder. Det innehåller tips om

ungdomar

träning för rörelsehindrade i olika situationer i livet. Där finns t. ex. avsnitt om primär ADL-träning, dvs. träning i

Förskoleåldern 59

alldagliga situationer som av- och motorisk

påklädning,

träning, social träning, hushållsträning, av användning

tekniska hjälpmedel etc. l Rörelsehindrade barn (Svenska för

föreningen psykisk

hälsovård, 1979) ger Bo Hellström och Göta Jönsson

medicinska och psykosociala synpunkter olika funk-

på

tionsnedsättningar. Deras skrift ger synpunkter över ett

mycket brett fält. Ett rörelsehinder som diskuterats mycket under sena-

re år är hyperaktivitetssyndromet, minimal brain dysfunc-

tion (MBD). Från vissa håll har det hävdats att inemot tio procent av alla barn skulle lida av en sådan

hjärnskada.

Här finns det, enligt vår en mycket värdefull skrift

mening, att läsa. Den heter Hyperaktivitetssyndromet, minimal

brain dysfunction (MBD) och -

hjärnskadediagnostik

kritiska synpunkter. Den är författad av överläkaren

Bengt

Sandberg (Svenska föreningen för psykisk hälsovård). En

annan skrift i med delvis andra

sammanhanget- utgångs-

punkter - är och Max Frisk MBD-barn -

Ingrid Rydefalk

finns de?

3.5¶Vissa gemensamma inför

utgångspunkter

skolstarten

D Det är i de tidiga barnaåren grunden för indivi-

läggs

dens senare liv, integrerat med andras elleri ensamhet. Med integrerat avses då det att ömse-

förhållandet,

sidighet, gemenskap, delaktighet och möjligheter till

kommunikation föreligger. lntegrations- eller

segrega-

tionsprocessen börjar redan i barnets levnadstidigaste dagar. Skolans problem är en fortsättning av den

process som redan i förskoleåldern inletts.

D l samspel med utvecklar barnet sin

omgivningen

personlighet och sitt språk. Barnet sin

påverkar genom

aktivitet sin och svarar

omgivning omgivningen på

denna påverkan. Ett för alla parter stimulerande samspel sätts igång. Ett barn med har inte alltid

handikapp

på samma sätt som andra barn att aktivera sin

möjlighet

omgivning och kan bli understimulerat.

därigenom

EI Det är därför nödvändigt att föräldrar och vårdare till

barn med uppmärksammas hur de skall

handikapp på

60 Förskoleåldern

med barn för att denna stimulerande och

umgås just sitt

växelverkan mellan barn och omgivning

nödvändiga

skall komma Det är därvid nödvändigt att man i

igång.

sin kommunikation med barnet väljer en kanal som står också för barnet. För döva och hörselskadade

öppen

barn sker språkutvecklingen med hjälp av synen. Saknar barnet måste omgivningen hjälpa det att syn hitta andra sinneskanaler och kommunikationsbroar. Det rörelsehindrade barnet behöver hjälp att rumsligt utforska sin omgivning.

E! Osäkerhet hos föräldrartill barn med handikapp om hur och kommunicerar man just deras barn

umgås med

verbalt eller icke-verbalt - med det kan leda till passivitet hos barnet. Denna kan i sin tur leda till ytterligare osäkerhet hos föräldrarna. En sådan pålagringseffekt om föräldrarna tidigt får hjälp att nå sitt

kan undvikas,

och att upp och förstå barnets signaler till

barn fånga

dem. Föräldrarna behöver förvisso information om men väl så mycket om

handikappets begränsningar

barnets möjligheter.

EI Det stödet till förskolebarn är i dag

pedagogiska

Skolans ansvarför barnen bör utsträckas

otillräckligt.

till denna period.

3.6¶Övriga fysiskt handikappade

Mycket avdet vi sagt i det föregående gäller naturligtvis

även för de barn som har andra funktionshinder än hörselskador eller rörelsehinder. Vi tänker

synskador,

därvid framför allt betydelsen av att under de första

på

levnadsåren ha en nära och god kontakt med föräldrarna, träna för att på olika sätt kompensera för

tidigt börja

bearbeta omgiv-

funktionshindret/sjukdomen/skadan,

etc. Till skillnad från barn som är

ningens attityder

hörselskadade eller rörelsehindrade erbjuds

synskadade,

emellertid dessa andra handikappade förskolebarn

fysiskt

inte resurser - om man nu bortser från de

några speciella

rent medicinska. Barnen som regel inte i t. ex.

ingår

förskolekonsulenternas, hörselvårdskonsulenternas eller rh-konsulenternas arbetsområde.

lnte heller några alternativa förskoleplaceringar erbjuds

Förskoleåldern 61

dessa barn. Barn med t. ex. blödarsjuka eller svåra allergier får därför - om de över huvud taget med sina svårigheter kan gå i förskolan -integreras med andra barn

på närmaste dagis. Ingen regionalt anställd personal finns

för att informera om handikappet i närsamhället. Allt faller här på föräldrarna.

När det gäller skriftlig information rörande de många

fysiska handikapp/sjukdomar som det här kan vara fråga

om är det mycket magert. Om man bortser från den

information som de olika handikappförbunden kontinuer-

ligt arbetar fram, finns det knappast någonting att erbjuda annat än rent medicinska beskrivningar/analyser. Det mesta av det som finns har nyligen presenterats av statens

i skriften - vad är det

handikappråd Handikapp (1979).

Därutöver bör Brevskolans och ABF:s studiecirkelmaterial Medicinskt handikapp (1977) nämnas.

4¶Den skolan

obligatoriska

4.1¶Inledning

l detta avsnitt försöker vi ge en bild av hur det kan vara att ha en synskada, en hörselskada eller ett rörelsehinder och gå i den obligatoriska skolan. Vi redogör för av de

några

viktigaste pedagogiska resurser som samhället i dag ställer till dessa barns förfogande. Vi redovisar resultaten av ett antal undersökningar vi låtit utföra och avslutar med

att återge några intervjuer med handikappade barn och

deras föräldrar. l det avsnittet återspeglas till en del även

förhållandena i gymnasieskolan. Många av de handikap-

pade har erbjudits att blicka tillbaka på hela sin skoltid.

Vår redogörelse för de olika präg-

handikappgrupperna

las naturligtvis av den speciella problematik resp. grupp

har. För döva/gravt hörselskadade har vi t. ex. ett avsnitt där vi diskuterar frågan om vilken skolform på det

stadiet som bör för dem -

obligatoriska väljas grundsko-

lan eller specialskolan. Något motsvarande avsnitt har vi inte beträffande de andra handikappgrupperna. För synskadade har vi lagt en stark betoning på den centrala och regionala pedagogiska stödverksamhet som de båda resurscentra - Eke och Tomteboda - står för. Det är ju från

dem som mycket av den speciella kunskapen om under-

av skall - vad statsmakter-

visning synskadade utgå enligt

na beslutat under senare år. För rörelsehindrade slutligen har vi lagt tyngdpunkten vid den forskning som - unik i sitt slag - under 1970-talet har omfattat samtliga rörelsehindrade barn i barnens känslor och

grundskolan, återspeglat

tankar, visat hur deras föräldrar och lärare m. fl. sett

på

skolsituationen etc.

Vi har i så stor utsträckning som möjligt försökt undvika

att tynga framställningen med långa redovisningarför vad

64 Den skolan

obligatoriska

och skolförfattningar säger om de handikapläroplan

förhållanden. De undantag vi gjort från denna

pades

har vi särskilt försökt motivera i varje enskilt

princip

fall. Sist i det här kapitlet har vi ett avsnitt som vi rubricerat

övriga fysiskt handikappade. Med hänsyn till formule-

ringarna i våra direktiv har vi här inskränkt oss till att låta några barn och ungdomar själva komma till tals.

4.2¶Synskadade

4.2.1 Antal barn, kommunala resurser

tillgängliga

m. m.

Fram till början av 1950-talet fullgjorde praktiskt taget alla

barn med - men som inte hade

grava synskador några

andra funktionshinder - sin skolplikt vid Tomtebodaskolan i Solna. Successivt under 1950- och 1960-taIen blev det allt att eleverna inte gick hela sin 10-åriga skoltid

vanligare

Tomteboda, utan över efter några år till

på flyttades

hemorten. Främst var det elever på

grundskolan på

som detta sätt valde att gå över till

högstadiet på

men med tiden blev det allt vanligare att

grundskolan,

även yngre elever kom att beröras. Mot slutet av 1970-talet hörde det närmast till undantagen att gravt synskadade barn började sin skolgång vid Tomtebodaskolan. Vid av 1960-talet fanns det närmare 160 elever

början

vid Tomteboda. l finns det endast ca 30 elever kvar vid

dag

skolan. De flesta - som alla andra -iden

synskadade går

sin hemort. Tomtebodaskolan har

vanliga grundskolan på

i stället inrikta sig på att vara ett resurscentrum för

börjat

elever i landet. Vi har i ett tidigare

integrerade synskadade

betänkande (DsU 1979:11) Undervisningen för synska-

dade elever meri beskrivit den här utvecklingen och

detalj

den resurscentret vid Tomteboda bör ha.

inriktning

l det lämnar vi en för var i landet de

följande redogörelse

barnen finns, hur många de är, hur pass

synskadade

det är att de har tilläggshandikapp, vilket kommu-

vanligt

nalt stöd de får etc. baserar sig på en

Redogörelsen

- vårt

undersökning som läsåret 1979/80 gjordes på

- vid universitets insti-

uppdrag Uppsala pedagogiska

tution. Undersökningen under ledning av

genomfördes

sou 1982:19 Den

obligatoriska skolan 65

Nils Trowald. De delar av som

undersökningen avsåg

frågor rörande tekniska hjälpmedel och läromedel åt synskadade har vid tidigare redovisat i betänkandet (SOU

1981:23), Tekniska hjälpmedel för

handikappade.

Trowalds undersökning ger oss inte om alla

uppgifter

synskadade barn som finns i vårt skolväsende.

Några

viktiga avgränsningar har gjorts. De barn som synskadade

omfattas av och som

landstingets omsorgsverksamhet

går i särskolan ingår inte i materialet. lnte heller de synskadade barn som går på de

statliga specialskolorna

Eke och Tomteboda. Dessutom den

gäller avgränsningen att undersökningen enbart baserar de

sig på uppgifter

som Tomtebodaskolans reselärare (se nästa har i

avsnitt)

sina regionvis förda över barn. l

register synskadade

dessa register kan dels barn - även om

några synskadade

de går i den kommunala - inte

9-åriga grundskolan ha

tagits med av någon dels kan

anledning, synskadade

elever ha avförts ur därför att registren reselärarna bedömt att eleverna inte behövt fortsatt reselärar-

något

stöd. Det sistnämnda gäller

huvudsakligen synsvaga.;

Läsåret 1979/80 fanns det totalt 1 042

synskadade grundskoleelever registrerade hos reselärarna. Av dessa

elever var 53 gravt synskadade och 989 Av synsvaga. följande tabell framgår vari landet barnen befann och

sig

hur stor andel, av totalantalet i

grundskolebarn varje län,

som de utgjorde. Förhållandena avser alltså endast den

kommunala 9-åriga grundskolan.

Av tabellen att andelen elever

framgår synskadade

varierade från 0,58 %o i län till

Gävleborgs 1,91 %o i

Västerbottens län. Medeltalet för hela riket var 1,00 %o. I

fem län (Kronoberg, Kalmar, Halland och

Blekinge, Väs-

ternorrland) fanns vid

undersökningstillfället inga gravt

synskadade elever i grundskolan I Söderregistrerade.

manlands och Gotlands län var däremot var

sjätte regi-

strerad elev gravt synskadad.

Vid den statliga Tomtebodaskolan det

gick läsåret 1979/80 35 elever. Huvuddelen av dem var

gravt synska-

dade. Inemot hälften av eleverna kom från

Stockholms

län. elever kom från hela landet. Vid

Övriga Ekeskolan

fanns det samma läsår 62 elever. en

synskadade Ungefär

fjärdedel av dem kom från

Örebro-regionen.

Enligt skolförordningen kan s. k. särskilda undervis-

66 Den skolan sou 1982:19

obligatoriska

Antal synskadade barn, Iänsvis

§ödermanland

göteborg/Bohus

Yärmland

anordnas för elever med påtagliga fysiska

ningsgrupper

handikapp, uttalade sociala och känslomässiga störningar

eller andra uttalade skolsvårigheter. Dessa undervis-

motsvarar de tidigare s. k. specialklasserna.

ningsg rupper

finns det endast i Stockholm och Göteborg särskilda

Idag

anordnade företrädesvis för syn-

undervisningsgrupper

skadade elever. l delar av landet ingår de synska-

övriga

dade eleverna, som går i särskilda undervisningsgrupper,

som företrädesvis anordnats för elever med i grupper andra t. ex. hörselskador eller rörelsehinder.

handikapp,

Trowalds läsåret 1979/80 totalt

Enligt undersökning gick

111 elever i särskilda undervisningsgrupper.

synskadade

Av dessa elever var tre synskadade. Elevernas

gravt

över länen framgår av följande tabell.

fördelning

sou 1982:19 Den obligatoriska skolan 67

Synskadade barn i särskilda undervisningsgrupper, Iänsvis

Län Antal elever

Stockholm (A) Uppsala Södermanland

Östergötland

Jönköping Kronoberg Kalmar Gotland Blekinge Kristianstad Malmö HaHand Göteborg/Bohus 2

Älvsborg

Skaraborg

Värmland

Orebro Västmanland Kopparberg Gävle Västernorrland Jämtland Västerbotten Norrbotten

Summa i -I—‘

l\J(I|OO|\Of\)O)—|O—‘O)|\J®l\30f0ON)l\)l\)l\)O1¢.O

Läsåret 1979/80 hade i stort sett var fjärde synskadad elev i grundskolan ett eller flera andra Ca 60

handikapp.

procent av eleverna i de särskilda

undervisningsgrupper-

na hade tilläggshandikapp, vilket framgår av tabellen

på

nästa sida.

Med avses att eleven hade minst tvâ

flerhandikapp

andra handikapp förutom synskadan, t. ex. rörelsehinder och hörselskada. l annat har en vid

kategorin handikapp handikappdefinition använts. l denna kategori ingår t. ex.

allergi, autism, epilepsi, Iäs- och skrivsvårigheter etc.

De gravt synskadade eleverna fördelade sig läsåret 1979/80 relativt jämt över grundskolans tre stadier. Däremot minskade antalet registrerade synsvaga elever något

i årskurser man kom - en

ju högre upp grundskolans

minskning som accentuerades än mer vid övergången till gymnasieskolan. Denna minskning förmodades bero på att reselärarna behövdes för att starta upp undervisningen

68 Den obligatoriska skolan sou 1982:19 Synskadade barn med tilläggshandikapp

på lågstadiet, men att deras insatser inte längre behövdes när eleverna blev lite äldre. De kunde då avföras från reselärarens register.

En som finns för varje kommun är att minska

möjlighet

elevantalet i den klass där det går en synskadad elev. Undersökningen visade emellertid att detta hört till rena undantaget. Av totalt ca 900 klasser med individualintegrerade synskadade elever var det bara ca 60 klasser som gjorts mindre för att underlätta för de synskadade.

l stället för att minska klasstorleken kan man påverka

elevsammansättnlngen i klassen. UppsaIa-undersöknlng-

en gav inget svar på hur vanligt detta var. Däremot framkom det att det fanns ett mindre antal klasser där det gick 2-3 synskadade elever. Ofta var det så att man därvid medvetet sammanfört synskadade elever för att kunna anställa - och bättre - en lärare med särskild

utnyttja

kompetens, t. ex. en utbildad blindlärare. Totalt var det emellertid endast drygt fyra procent av de synskadade

grundskoleeleverna som hade en synskadad kamrat i

klassen. Eller med andra ord: ca 96 procent av de synskadade eleverna i grundskolan var ensamma i klassen med sina synproblem.

En annan åtgärd, delvis i syfte att effektivare utnyttja särskilda resurser, visade sig vara att placera elever med olika handikapp i samma klass. Läsåret 1979/80 hade inte mindre än 50 procent av de totalt 111 synskadade elever

sou 1982:19 Den obligatoriska sko/an 69 Specialundervisning för synskadade elever Får eleven special- Grundskolan undervisning?

pen med annat handikapp än synskada.

I ovanstående tabell framkommer hur många elever som får eller inte får specialundervisning i skolan.

En av anledningarna till att specialundervisning före-

kom i mindre utsträckning för elever i grundskolans särskilda undervisningsgrupper ansåg Trowald vara att undervisningen där i de flesta fall handhades av en

Dessutom var grupperna så pass små att

speciallärare.

läraren hade möjlighet till relativt långtgående individua-

lisering av undervisningen. Om man satte specialunder-

visningsinsatserna i relation till graden av synnedsätt-

ning, fann man - inte oväntat- att de gravt synskadade eleverna fick sådan undervisning i större utsträckning än de synsvaga. Ca 60 procent av de gravt synskadade fick specialundervisning. Motsvarande andel för de synsvaga var 40 procent.

Av följande tabell framgår hur många veckotimmar

specialundervisningen omfattade. Drygt 1/4 av de gravt

synskadade erhöll specialundervisning under minst 13

veckotimmar. Motsvarande siffra för de synsvaga var ca 6 procent. Specialundervisningen meddelades i såväl särskild klinik - utanför klassrummet- som i form av s. k.

samordnad specialundervisning. I den mån specialunder-

visningen avsåg träning i moment speciella för det

synskadade barnet - t. ex. käppteknik - meddelades den ofta utanför klassrummet.

I tabellen på sid. 71 har en gjorts av

sammanställning

hur pass vanligt det var i varje län att synskadade elever- i

form av specialundervisning.

Andelen synskadade elever som erhöll specialundervis-

ning varierade således från 16 procent i Gävleborgs län till hela 72 procent i Jönköpings och 79 procent i Västernorrlands län. Andelen för riket som helhet var 43 procent. Variationerna mellan länen torde inte enbart bero på olikheter i elevsammansättningen, dvs. att vissa län hade fler elever som behövde specialundervisning än andra. Det torde i stället tillämpas skilda kriterier i de olika länen

vid uttagande av synskadade elever till specialundervis-

ning. Jämförd med specialundervisning var personell assis-

tans i grundskolan betydligt mera sällan förekommande. l

klasser - där de barnen alltså

vanliga synskadade gick

- hade endast ca 18 av

individualintegrerade procent

barnen personell assistans. Det innebar att av totalt ca 900 synskadade elever i grundskolan var det ca 750 som inte

fick någon hjälp av personell assistent. De synskadade

elever som gick i särskild undervisningsgrupp fick emel-

Iertid i något högre utsträckning denna form av hjälp.

Drygt hälften av eleverna hade här personell assistans.

Att personell assistans ändå var relativt vanligt för

eleverna i grundskolans särskilda undervisningsgrupper

sammanhängde med att de, vilket vi tidigare nämnt, i stor

utsträckning var flerhandikappade.

sou 1982:19 Den skolan 71

obligatoriska

Synskadade elever med specialundervisning, Iänsvis.

de gravt av de synsvaga som hade personell assistans. Studerade man antalet timmar som eleven hade assistans,

personell

fann man att gravt synskadade elever också hade

något

fler veckotimmar assistans än de eleverna.

synsvaga Skillnaderna mellan grundskolans olika stadier var däremot inte större än att de kunde förklaras av det ökande antalet undervisningstimmar eleven hade ju äldre han blev.

Jämför man insatserna av personell assistans i de olika länen finner man påtagliga skillnader både beträffande andelen synskadade elever som erhöll detta stöd som beträffande stödets omfattning. Andelen synskadade elever med personell assistans varierade från knappt 8

72 Den skolan sou 1982:19

obligatoriska

i Kronobergs och Hallands län till nästan 40 procent i län. Andelen för riket som helhet var

procent Jönköpings

21 procent. Av materialet i dess helhet kan man inte utläsa några klara samband mellan personell assistans och specialunså att man skulle ha den ena

dervisning prioriterat

stödformen framför den andra. l några enskilda län kan dock sådana tendenser märkas. Så hade t. ex. Västernorrlands län den högsta andelen synskadade i specialundermen en avsevärt lägre andel elever som hade

visning,

assistans. Motsatt förhållande kunde sägas råda

personell

i län, dvs. stor andel assistans - men

Uppsala personell

mindre andel elever i specialundervisning.

4.2.2 Centrala och resurser

regionala

Vi har tagit upp och föreslagit utveckling av olika tidigare

centrala och resurser för synskadade barn. I vårt

regionala

betänkande (DsU 1979:11) Undervisning för synskadade

elever - i ett kortare vit. ex.

planering perspektiv föreslog

att Tomtebodaskolan skulle utvecklas till ett resurscenter för i hela landet. Vi föreslog också att

synskadade

Ekeskolans resurseri Örebro skulle användas på detta sätt men att detta center skulle rikta sig mot synskadade med

allvarliga Våra förslag godtogs i sina

tilläggshandikapp.

huvuddrag av statsmakterna. l det skall vi endast ta upp sådana centrala och

följande

resurser för de där vi längre fram i

regionala synskadade

detta betänkande föreslår förändringar. Det innebär att vi inte tar upp Tomtebodacentrets verksamhet.

ytterligare

Däremot tecknar vi en bild av Ekeskolans resurscenter. Reselärarverksamheten slutligen försöker vi beskriva mer

utförligt.

Ekeskolans resurser

År 1977, dvs. året innan vi tillsattes, bestämde statsmakterna att Ekeskolan i Örebro skulle bli ett resurscenter för hela landets elever med allvarliga tilläggs-

synskadade

handikapp. Beslutet grundade sig på ett utredningsarbete

som bedrivits av en arbetsgrupp på skolöverstyrelsen

sedan början av 1970-talet (den s. k. BDU-gruppen Blinda, Döva, utvecklingsstörda). Statsmakternas beslut

Den obligatoriska sko/an 73

innebar att skolan skulle som ett

börja fungera specialpedagogiskt centerför synskadade utvecklingsstörda och för

döv-blinda barn. Beslutet var detsamma som

ungefär

statsmakterna år senare -

några på vårt förslag -fattade

beträffande Tomteboda. Till skillnad från Tomteboda hade emellertid Ekeskolan - under åren som kom -

inga

resurser att omvandla för den nya centerverksamheten. l mycket liten fick skolan resurser för sin

utsträckning nya

verksamhet. I det följande ger vi en av

nulägesbeskrivning

förhållandena vid Ekeskolan. Sko/verksamheten vid Ekeskolan omfattar till av

följd

elevernas ett antal olika delar. l verksamheten

handikapp

ingår förskola och observationsverksamhet för dels

syn-hörselskadade barn, dels synskadade barn med

andra än hörselskada. Den

handikapp egentliga special-

skolan omfattar årskurserna 1-10, vilket även

gäller

grupperna på träningsskolenivå och de syn-hörselska-

dade eleverna. Ekeskolans elever kan stanna vid skolan till dess de fyllt 21 år. Efter

fullgjord 10-årig skolplikt kan de

övergå till en ungdomsavdelning där de dels fåren fortsatt teoretisk dels utökad social och

undervisning, träning ADL-träning samtidigt som de får pröva

på yrkesteknik och praktisk

yrkesorientering.

Sedan läsåret 1979/80 bedrivs dessutom försöksverksamhet med av en barn

behandling grupp synskadade

med psykiska autistiska särdrag (psykotiska, barn). Denna

verksamhet, som delvis kan sägas ha ersatt den utred-

ningsklass som tillkom i enlighet med

BDU-utredningens

förslag, är förlagd till en villa inom skolområdet men

verksamheten fungerar starkt avgränsad från den övriga

skolan. De tim- och kursplaner som för

gäller specialskolan för

- -

synskadade Tomtebodaskolan är i delar

tillämpliga

även giltiga för Ekeskolan. Eleverna vid Ekeskolan har dock med hänsyn till vissa förutom

ytterligare handikapp

synskadan behov av att undervisningen anpassas till

varje

enskild elev. För av de utveck-

undervisningen psykiskt

Iingsstörda synskadade eleverna följs i hög grad de

principer som tillämpas i grundsärskolan och träningssko-

Ian. Särskolans visuellt inriktade metodik måste dock för de synskadade eleverna ersättas av intensiv

sinnesträning

av hörsel, känsel, lukt och smak.

74 Den sko/an sou 1982:19

obligatoriska

Undervisningen av dövblinda barn kräver en fullständigt individuell uppläggning där sinnesträning, t. ex.

träning av hela kroppen, utgör en utomordentligt viktig del

av undervisningen. Nedanstående utdrag ur Lgr -69:s

specialskolesupplement visar med tydlighet hur pass

komplicerad undervisningen av dövblinda barn är.

För att ge barnet möjligheter att förstå funktioner och i någon mån själv kunna ge uttryck för primära behov och önskningar måste enkla gester och åtbörder läras in. Önskan att äta kan t. ex. uttryckas genom en handrörelse såsom när man stoppar något i munnen. Barnets rörelse styrs av lärarens hand och upprepas tills barnet tycks ha förstått dess innebörd. l förening med funktionsträningen upprepar läraren ordet äta. Du ska äta nu, du äter mat osv. och barnet får samtidigt med ena handen känna på lärarens läppar och förnimma deras rörelse och luftströmmen genom dem. Efter lång och tålmodig träning kan barneti bästa fall taktilt avläsa en uppmaning, t. ex. att gå, stå, gunga. Tills barnet blir absolut säkert på att avläsa följs ordet av åtbörden för detsamma. Så småningom kan man förvänta sig att eleven själv kan säga något, t. ex. vov-vov, bä, mamma, och förstå ordens innebörd. Efter hand får barnet lära sig läsa och skriva punktskrift. Parallellt följer inlärningen av de dövas handalfabet enligt den taktila metoden. 0rd tecknas bokstav för bokstav i barnets vänstra hand. l detta sammanhang kan även nämnas att âr 1980 framlade en av Nordiska nämnden för handikappfrågor tillsatt en med titeln Bättre livsvill-

arbetsgrupp rapport

kor för dövblinda i Norden”. föreslog bl. a.

Expertgruppen utökad konsulentverksamhet och personalutbildning

samt insatser för att underlätta övergången från barn- till vuxenüv. Även undervisningen av rörelsehindrade synskadade elever kräver en individualisering. Nedsatt rörelse- och

kan för dessa elever medföra betydande

känselförmåga

med t. ex. läsning av punktskrift.

svårigheter

Liksom vid Tomtebodaskolan har antalet elever vid Ekeskolan minskat. I slutet av 1960-talet hade man drygt 100 elever, men under den senaste 10-årsperioden har antalet i stort sett halverats som framgår av nedanstående

uppgifter.

utgör

Ekeskolan en mycket viktig del i centrets verksamhet. Centrets 1981/82 omfattar 23 kurser. I

läsårsplanering

allmänhet varar kurserna två dagar och de riktar till

sig

många olika personalkategorier. Tyngdpunkten i kursut-

budet ligger för lärare i särskolan och

på fortbildning

informationskurser för föräldrar. På olika ställen ute i landet har man dessutom planerat att ha olika kurser

kring

de dövblinda barnens situation. Under läsåret 1980/81 gavs ca 30 sådana kurser. Under senare delen av 1970-taIet har behovet av observations- och utredningsbesök vid Ekeskolan inte kunnat tillfredsställas. Detta till stor del

sammanhänger

med det förhållandet att - som lade

BDU-gruppen grun-

den till verksamheten - missbedömde storleken den

på

grupp elever som här kunde behöva och stöd.

hjälp BDU-gruppen utgick i sina bedömningar från en invente-

ring socialstyrelsen genomfört år 1970. Senare undersök-

ningar har visat att denna inventering endast

fångade upp

en del av ifrågavarande elever. En som enbart

inventering

gjorts i Stockholms län (Svensson, 1979. i Synskadade

särskolan: En av synskadade

inventering utvecklingsstör-

da elever i Stockholms län) visar att det borde finnas

drygt

900 synskadade elever i Iandets särskolor, vilket är drygt

tre gånger fler än vad socialstyrelsen kom fram till. Synskadades riksförbund (SRF) har för vår räkning

gått

ut med en enkät till föräldrartill barn. Av

flerhandikappade

resultaten av denna enkät att det råder en klart

framgår

positiv inställning till Ekeskolans resurscenter. En förälder till en pojke, som är synskadad, och

utvecklingsstörd rörelsehindrad, säger t. ex.:

Det måste vara oerhört viktigt att både barn, föräldrar och lärare kan få största möjliga stöd från Ekeskolan. Jag har själv en son som skall integreras i träningsklass i särskolan

76 Den skolan sou 1982:19

obligatoriska

och det är inte utan att man är bekymrad för framtiden. Han har förut fått vara på dagis tillsammans med friska barn, vilket har varit en oerhörd stimulans för honom. Vi har sedan några årtillbaka haft stöd från Ekeskolan och det har känts väldigt bra. Jag hoppas att vi får ha fortsatt stöd för att orka kämpa vidare med pojkens alla handikapp.

En annan förälder säger: Vi har valt att ha vår flicka hemma istället för på Ekeskolan. Ekeskolans resurser är fantastiska då vi har haft vår flicka där på kortare intensivträning. Vår flickas lärare i träningsskolan är jätteintresserad av att följa med henne på en sån vecka. En bra grej tycker jag! En annan bra sak var då en lärare från Ekeskolan besökte dagis där vårflicka var innan hon började skolan. Att integrationen inte alltid är lätt framkommer i många föräldrasvar. En mor till en gravt synskadad och rörelsehindrad flicka berättar följande. Vår dotter har tidigare gått på Ekeskolan, men vid den

stora utflyttningsvågen blev hon placerad i hjälpklass på

hemorten. l den klassen är hon ensam synskadad. Mycket av det som klassen sysslar med är inte anpassat till en

Vi upplever det som så att mycket av

synhandikappad.

hennes skoldag är bortkastad tid. Detta beror också på dålig utbildning på synhandikapp av lärare och personal. Även dåligt med läromedel för detta handikapp. l klassen är det endast en lärare som har fått nâgra dagars utbildning, men hon har ofta varit sjukskriven. Ingen av personalen har då haft någon utbildning för synskadade. Denna mor framför följande önskemål:

Att skolor byggs för synskadade. Vår dotter

regionala

skulle då kunna bo hemma samtidigt som hon skulle få tillgång till utbildade lärare på synhandikapp. Att innan detta harverkställts, skall Ekeskolan utbilda såväl assistent som slöjdlärare, musiklärare etc. Att konsulenterfrån Ekeskolan kommertill vårflickas skola för att där se till att det finns läromedel anpassade till

samt ge instruktioner om hur undervis-

synhandikappad

ningen bör bedrivas. Besöket bör då vara en hel dag. Att även vi föräldrar med vårt synskadade barn skulle få komma till Ekeskolan någon kortare period för att där kunna få instruktion och hjälp av expertis.

sou 1982:19 Den skolan 77

obligatoriska

En annan förälder har den roll

följande synpunkter på

Ekeskolan bör spela:

Behovet av stöd från ett servicecenter som Ekeskolan är stort. Där vet vi att det finns ett samlat och gediget kunnande om träning och av våra barn.

undervisning

Tiilresande lärare från Ekeskolan som kan vara plats

på

kanske en vecka åt gången och informera om

träningstek-

nik, träningsmaterial, pedagogiskt material, kanske käppteknik m. m. tror vi blir Ekeskolan skulle

nödvändigt.

vidare också kunna ta emot såväl personal som barn och föräldrar på obs-veckor, kurser o. d. även sedan

skolgång

på hemorten är ordnad. En kontinuerlig uppföljning bör ske minst under hela skoltiden, ev. även därefter.

Även om Ekeskolan redan nu som både

fungerar special-

skola och resurscenter för synskadade barn med

tilläggs-

handikapp, visar svaret från en förälder att informationen inte alltid når ut till dem som skulle behöva den:

Jag vet tyvärr ingenting om Ekeskolan och förstår inte heller riktigt vad som menas med att skolan kan bli resurscentrum. Är det meningen att skolan skall kunna bistå lärare och föräldrar ute i landet med nya metoder, tips om hjälpmedel och läromedel osv.? Det tyckerjag i så fall är en fin idé. Som förälder har jag många gånger önskat att blivit

jag

bättre informerad om just sådana här saker. Det känns ofta som om man kommit över t. ex. ett bra hjälpmedel av en slump. Man får känslan av att det kanske finns en hel massa saker, som man skulle ha nytta av att veta, men som man aldrig får höra talas om. Föräldrartill små barn borde informeras om vad som

tidigt

finns, som kan hjälpa dem själva och deras barn. En tipskatalog kanske? Eller att man som förälder fick besöka Ekeskolan under några dagar och fick pröva på hjälpmedel och informeras om hur man kan sitt barn till hjälpa utveckling. Ett slags intensivkurs för föräldrar och barn (och skolpersonal?) tillsammans alltså. Viktigt är också att barnets elevassistent eller barnsköterska får vara med, alltså inte bara personal med

högre utbildning.

Rese/ärarna

Under avsnittet Förskoleåldern har vi lämnat en

redogö-

relse för den som

pedagogiska regionala stödpersonal

78 Den sko/an sou 1982:19

obligatoriska

finns för synskadade barn innan de börjar i skolan. Tomtebodas 23 förskolekonsulenter utgjorde därvid, förklarade vi, en mycket viktig personalkategori. En minst lika viktig yrkesgrupp är de s. k. reselärarna. De är 26 stycken och också knutna till Tomteboda. Tillsammans med förskolekonsulenterna bär de huvudansvaret för att det kunnande som finns vid centret förs ut i landet så att de synskadade barnen får det stöd och den hjälp de behöver. Det är också dem ansvaret faller att sälja det

på

kursutbud m. m. som finns vid Tomteboda.

Utvecklingen av reseiärarverksamheten har, i likhet med vad vi visat beträffande förskolekonsulenterna, gått

mycket långsamt i jämförelse med integ rationsutveckling-

en. Inte förrän mot slutet av 1950-talet tillkom den första tjänsten för stöd åt specialskolans f. d. elever, vilka

integrerats. Även här finansierades tjänsten till en början

på fondmedel. Genom initiativ av Svenska scoutförbundet tillkom vid sidan av Tomtebodas reselärarverksamhet år 1960 en konsulenttjänst för synsvaga elever. Denna verksam het utökades senare i statlig regi till att omfatta tre

tjänster, knutna till länsskolnämnderna i Umeå,

.regionala

Örebro och Växjö. År 1973 omorganiserades verksamhe-

ten. Synkonsulenterna sammanfördes med Tomtebodas resande lärare till en organisation om totalt 10 tjänster med Tomteboda som huvudman. Samtidigt uppdelades landet i fem regioner (se s. 32). En successiv utbyggnad har därefter skett. Fr. o. m. 1 juli 1981 finns det, som vi

tidigare nämnt, 26 reselärartjänster. Tjänsterna är förde-

lade på de fem regionerna enligt följande:

För samordnande uppgifter 0,5

Vidare har Ekeskolan i Örebro en reselärartjänst som skall behovet för de elever som lämnar skolan

tillgodose

och integreras i hela landet.

sou 19a2;19 Den

obligatoriska sko/an 79

Rese/ärarnas

arbetsuppgifter

Vikten av reselärarnas arbete

återspeglas i de

anvisningar

som gäller för deras arbete. Vi har valt att även här

något

referera ur dessa då vi senare i detta betänkande föreslår vissa i dem.

ändringar l skolöverstyrelsens

anvisningar för reselärarverksamheten anges

följande målsättning:

Att underlätta synskadade elevers anpassning till undervisning i vanliga klasser, främst i grundskola och gymnasieskola, men också i möjligaste mån till

undervisning i

särskola, folkhögskola och annan

vuxenundervisning.

Som reselärarnas

arbetsuppgifter anges:

1. Uppspårande och

uppföljande verksamhet i samverkan

med förskolkonsulenterna, SÖ:s

skolkonsulent för synskadade elever samt samhällets och

handikapporganisatio-

nernas medicinska och sociala organ.

2. Kontinuerlig

registrering av synskadade elever inom regionerna. Förande av över

anteckningar varje elev, vidtagna eller påkallade besök

åtgärder, och andra kontakter m. m.

3. av Planläggning verksamheten i samråd med elev, föräldrar och skola och i samband därmed

rådgivning.

4. Samarbete med ögonkliniker, skolhälsovårds- och elev-

vårdspersonal.

5. Information ifråga om läromedel, tekniska

hjälpmedel

och metodiska

frågor.

6. Medverkan vid studie- och

informationsverksamhet

inom regionen beträffande synskadade elever.

7. Kontakt med SÖ:s konsulenter och förskolkonsulenterna samt med Rikscentralen för

pedagogiska hjälpmedel åt

synskadade. Rektor vid Tomtebodaskolan sammankallar reselärare och förskolkonsulenter två gånger per termin och därutöver vid behov.

8. Kontakt med De Blindas Förenings konsulentverksamhet, länsarbetsnämnderna och andra för undervisorgan ning och vård av synskadade.

Rese/ärarnas arbetsbörda

Reselärarnas årliga visar att det den 1

sammanställning

november 1981 fanns totalt 1623 elever som enligt

genomsnitt

och en drygt 60 synskadade elever att ge sitt stöd. Det innebär att en elev i genomsnitt fick mindre än två reselärarbesök per år!

Reselärarna gör en av sina besök

självfallet prioritering

varvid elever med större behov erhåller tätare besök än genomsnittet. Till de prioriterade grupperna hänförs gravt

och Trowalds -

synskadade nybörjare. Enligt tidigare

nämnda - visade även reselärarnas

undersökning sig

innebära en form av prioritering. Antalet

registreringar registrerade synsvaga elevervarju högst på grundskolans

lågstadium och avtog därefter successivt. Detta, antog Trowald, återspeglade reselärarnas bedömningar att deras insatser behövts för att få i gång undervisningen för dessa elever, men att de därefter kunnat avföras ur

registren.

Reselärarnas utbildning

för reselärare sker vid högskolan för lärarut-

Utbildningen

i Stockholm. Synlärarutbildbildning, speciallärarlinjen,

1 avser vidareutbildning av Iåg- och mellanstadielä-

ning

rare med fortsatt vid skolor eller i klasser för

tjänstgöring

elever samt av ämnes- och övningslärare med synsvaga fortsatt i skolor eller klasser för synskadade

tjänstgöring elever. Utbildningstiden är två terminer. Synlärarutbild-

2 avser vidareutbildning av Iåg- och mellanstadielä-

ning rare som två terminers speciallärarutbildning

genomgått

med fortsatt vid skolor

(synlärarutbiIdning1), tjänstgöring

sou 1982:19 Den

obligatoriska skolan 81

eller i klasser för gravt synskadade elever eller som reselärare för synskadade elever. är en

Utbildningstiden

termin. Endast lärare med som och

grundutbildning låg-

mellanstadielärare kan således enligt gällande

regler

komma i åtnjutande av den längre

speciallärarutbildning-

en om tre terminer.

4.2.3 Några av

exempel på integration synskadade

elever

Det material vi nu redovisat om den situation

säger föga

som den enskilde synskadade eleven befinner sig i eller hur man resonerat på den enskilda skolan för att möta elevens behov. I det vi därför en

följande ger redogörelse

för hur några kommuner arbetat för att söka

tillgodose

sina synskadade barns behov. De och

problem svårighe-

ter som funnits har vi försökt fram men även de

lyfta positiva erfarenheter som gjorts. Föräldrar och barn har

också här fått komma till tals.

Anna

Anna, som inte har några nu i åk 5. Hon synrester, går integ rerades i åk 2 efter att ha ett år Tomteboda och

gått på

innan dess haft under ett år. Anna bor i en

skoluppskov

större stad, där man har omfattande erfarenheter av

handikappade elever.

När det blev aktuellt att Anna skulle bodde

integreras

familjen långt från närmaste skola. bestämde

Familjen sig

för att flytta så nära en skola som

lämplig möjligt. Strax

innan skolstarten kunde man in i en bostad

flytta nybyggd

endast ett par hundra meter från en som hade

skola, ett gott allmänt rykte och dessutom erfarenhet av

handikap-

pade elever. Föräldrarna hade till av Annas

följd grava

synskada fått förtur till den nya bostaden. När Anna började i åk2 bestod klassen av 18

elever,

men ökade ganska snart till 22 i

genom inflyttning

området. Vid denna tidpunkt fanns vid sidan av klassläraren en assistent närvarande under lektioner.

samtliga

Förutom arbetet i skolan assistenten

fungerade som

dagmamma för Anna under fem timmar vecka. per Denna tid, som bekostades av

socialförvaltningen, utnytt-

82 Den skolan sou 1982:19

obligatoriska

i stor utsträckning för olika studiebesök och besök på

jades

en specialskola i närheten.

Assistenten hade erfarenheter av elever med

tidigare

annat än synskada. Någon särskild hänsyn till

handikapp handikappkunskap hade emellertid inte tagits vid rekryte-

- assistenten stod i tur för återanställning. Klasslä-

ringen

raren hade däremot ingen tidigare erfarenhet av att undervisa elever med fysiska handikapp. Klassläraren och assistenten hade heller inte deltagit i några kurser om undervisning av elever med synskada. Detta förhållande

dock av att en utbildad blindlärare (tre

kompenserades terminers speciallärarutbildning för undervisning av syn-

skadade eIever) under det första läsåret arbetade två timmar vecka i klassen. Denna tid utnyttjades för

per träning i räkning med räkneramen Abacus samt upp-

av den veckans arbete. Däremot behövde

följning gångna

man inte vidta särskilda insatser för punktskrift

några

eftersom Anna behärskade den tekniken sedan âret på

Blindlärarens insatser skedde inom

specialskolan.

ramen för dennes tjänstgöring på specialskolan och

bekostades även av specialskolan. Fr. o. m. åk 3 har detta stöd ersatts av reselärarstöd.

Förutom blindlärarens insatser har man även haft

tillgång till förflyttningsundervisning av en specialutbil-

dad lärare under en veckotimme. Denna insats, som ännu fortgår, bekostas av Annas egen skola.

Såväl Annas klasslärare som assistent och föräldrar

tycker att integrationen gick utan några större problem.

Klassläraren betonar vikten av att Anna redan behärskade

när hon kom till klassen. Utan denna kunskap

punktskrift

hade det säkert varit betydligt svårare, anser hon. Situationen underlättas dessutom av att Anna är en duktig elev. Föräldrarna är mycket nöjda med skolan. Redan den första

kontakten med skolledningen förlöpte utan några som

helst och man tycker att Anna har fått allt det

svårigheter

extra stöd som en gravt synskadad elev kan behöva. När Anna räknade föräldrarna med

började på specialskolan

att hon skulle behöva gå där ett par år innan det blev

nog aktuellt med integration. När specialskolan tog upp frågan om Annas under vårterminen, kom detta

integration

oväntat för föräldrarna. Man upplevde därför en viss press

på sig att snabbt lösa bostadsfrågan.

sou 1982:19 Den obligatoriska skolan 83

Under vårterminen i åk3 skedde ett byte av såväl klasslärare som assistent i klassen. Annas nuvarande klasslärare har varit tre gånger på kurs på Tomteboda. Även assistenten och slöjdläraren har varit på kurs på Tomteboda.

Anna har också själv varit på kurs på Tomteboda. Detta träningsbesök, som tillkom på hennes eget initiativ, koncentrerades till Abacusräkning, musik och noter på

samt - den anteck-

punktskrift reglettskrivning speciella ningsmetod på punktskrift med hjälp av en skrivram

som gravt synskadade använder sig av.

Annas assistent, som arbetar på heltid i klassen, måste betraktas som synnerligen kvalificerad. Förutom en akademisk examen och speciallärarutbildning har hon även tidigare erfarenhet av att undervisa synskadade elever.

Genom sin duglighet och pedagogiska erfarenhet utgör

hon en resurs för hela klassen.

l gymnastik har man löst undervisningen på så sätt att det finns två gymnastiklärare i klassen, varvid den ene

särskilt tagit sig an Annas gymnastikundervisning.

Anna har hela tiden fungerat bra i klassen, som i stort sett varit sammanhållen sedan hon integrerades i åk 2. Redan under sitt första läsår i klassen tillhörde hon de främsta i bl. a. svenska och matematik- en position som inte försvagats under de följande åren. Förutom att Anna

fungerar mycket väl på den kunskapsmässiga sidan, har

hon även kamrater i såväl skolan som på fritiden.Anna kan även på egen hand klara av vägen till och från skolan.

Till de problem eller svårigheter man kan skönja hör dock samarbetet mellan klassläraren och assistenten. Alla lärare har en ambition att emellanåt knyta sin undervis-

till aktuella händelser - i

ning TV-program, reportage

pressen, vad som hände i skolan igår etc. Sådana gånger kan lärarens spontantitet och vilja att vara aktuell komma i konflikt med assistentens behov av att förbereda såväl sig själv som ev. material för den synskadade eleven.

Birgitta

Liksom Anna har Birgitta, som nu går i åk 5, gått ett år på specialskola. Birgitta saknar också användbara synrester, men har dessutom en sjukdom som begränsar hennes

84 Den sko/an sou 1982:19

obligatoriska

rörelseförmåga. Hon har dock inte så pass nedsatt rörelseförmåga att hon behöver några särskilda rhhjälpmedel förutom biltransport då hon skall ta sig till och från skolan.

När Birgitta började i grundskolan på hemorten valde

hon att- trots det - in i första

tidigare specialskoleåret gå

årskursen. Antalet elever i klassen minskades då till 19. Fyra elever fick lämna klassen och gå över till parallellklasser. Detta medförde inledningsvis vissa negativa reaktioner från föräldrarna till de elever som hade måst lämna klassen.

Birgitta och hennes klass har bytt lärare ett par gånger. Den klasslärare som undervisade i åk l, uppehöll under höstterminen i åk2 en speciallärartjänst på annat håll i skolan (var dock inte utbildad speciallärare) på heltid och under vårterminen på halvtid. l samband med detta vikarierade en outbildad lärare i klassen. I och med övergången till mellanstadiet fick klassen åter en ny lärare.

Denna lärare fick- med anledning av att Birgitta gicki hans

klass - en av Tomtebodas kurser. av

gå på Ingen Birgittas

lärare hade tidigare undervisat ett synskadat barn eller

handikappat barn över huvud taget.

något

Den eventuellt negativa inverkan som de många lärarbytena kan ha haft på Birgittas situation torde i hög grad ha kompenserats av att det varit en och samma assistent-

heltid - i klassen under alla dessa år. Assistenten

på

arbetade innan hon började i skolan i den förskola där Birgitta gick. Genom denna relativt långa erfarenhet av att delta i av en synskadad elev, har hon

undervisningen

utvecklats till en duktig pedagog och fungerar mer eller mindre som lärare. När klassläraren är sjuk så tar assistenten t. ex. hand om undervisningen i hela klassen.

Trots att assistenten redan från förskoletiden var känd som en duglig person, var det närmast ekonomiska faktorer som gjorde att man från skolans sida valde lösningen klasslärare-assistent framför klasslära-

re-kompanjonIärare (med speciallärarutbildning). Bir-

gitta bori en glesbygdskommun med ansträngd ekonomi.

Desutom är bristen på behöriga speciallärarei kommunen

påtaglig.

Kunskapsmässigt anses Birgitta ligga något under

sou 1982:19 Den sko/an 85

obligatoriska

klassens genomsnitt. För Birgittas del försvåras skolarbetet av att hennes rörelsesvårigheter gör att hon inte kan arbeta i samma takt som klasskamraterna. Särskilt under de första åren kom därför assistenten i stor

utsträckning

att arbeta enbart med Birgitta och deras

gemensamma arbete var inte alltid detsamma som klassläraren och den övriga klassen arbetade med.

Birgittas orientering och förflyttning inom bl. a. skol-

byggnaden sker inte utan svårigheter. Under senare tid har det visserligen varit tal om att en särskild lärare i käppteknik skulle besöka Birgitta, men detta har inte blivit av. Ett av skälen till att man hittills avstått från en

egentlig

förflyttningsundervisning är att Birgittas sjukdom gör att

hon har lätt för att ramla och kan därmed ådra arm- och

sig

benbrott - redan

något som hänt flera gånger. Detta förhållande var också en bidragande orsaktill att man från specialskolans sida var om att skulle

angelägen Birgitta

integreras. Bland synskadade kamrater var det en uppen-

bar risk att hon skulle kollidera med och därvid

någon

skadas Birgitta deltar heller inte i

allvarligt. gymnastik

tillsammans med klasskamraterna. Under dessa lektioner arbetar hon och assistenten i stället tillsammans med andra övningar eller en Dessa stunder

går på promenad.

när hon är skild från sina klasskamrater och bara är tillsammans med assistenten är emellertid mera sällan förekommande nu än under de första åren.

Familjen bor numera ca 15 km utanför tätorten och Birgitta åker taxi till och från skolan. Tidigare bodde familjen inne i tätorten, men även där var det alltför

långt

för Birgitta att ta sig till skolan varje För detta fick

dag.

Birgittas mamma under de första åren en ersättning som närmast var att betrakta som symbolisk. Villkoren förbättrades dock successivt samtidigt som Birgitta fick utökade

möjligheter att använda sig av färdtjänst.

Avslutningsvis säger Birgittas föräldrar att de gångna

åren när Birgitta gått i grundskolan har varit

kämpiga

många gånger men att det ändå successivt har blivit bättre i olika hänseenden. kan inte Birgitta delta i sina

Visserligen

seende kamraters alla aktiviteter raster och fritid och

på

visserligen är hon mycket tillsammans med assistenten under rasterna och arbetar ensam med henne i klassrum-

met, men ändå, säger föräldrarna, hävdar hon sig bra i

‘86 Den sko/an sou 1982:19

obligatoriska

och känner sig inte isolerad och ensam.

kamratgänget

Christer

Till skillnad från Anna och Birgitta har Christer, som nu går i åk 5, trots att han har en grav

aldrig gått på specialskola

och sedan flera år bara läser punktskrift.

synnedsättning

En annan skillnad är problemen före och i början av

För Annas och Birgittas del skedde förbe-

integrationen.

redelserna mycket smidigt. För Christers del uppstod däremot en främst kanske därför att

mängd svårigheter-

han var en av de första gravt synskadade elever som direkt i årskurs 1 i grundskolan på sin hemort.

började

Christers föräldrar önskade att han skulle få följa med sina seende kamrater från förskolan till den näraliggande Detta visade sig vara svårare än vad

lågstadieskolan.

föräldrarna trott. Nu i efterhand, säger föräldrarna, när kommunen har erfarenhet av många andra gravt synskadade elever som börjat direkt i åk 1, kan man kanske säga att de flesta som då uppstod berodde på en

problemen

ovana från samtliga inblandade att tillgodose sådana önskemål som Christer hade. Så här gick det i alla fall till. Christers föräldrar tog tidigt kontakt med den lärare som skulle ha den klass i vilken Christer skulle kunna gå. Denna lärare hade viss erfarenhet av att undervisa elever

tidigare

med dock ej elever med synskador. Läraren

handikapp,

hade vidare viss erfarenhet av att samarbeta med elevassistenter. Föräldrarna henne om hon hade någon-

frågade

emot att ha Christer i sin klass. Det hade hon inte.

ting

Tvärtemot var hon till den utmaning detta kunde

positiv

innebära. Föräldrarna tog nu kontakt med skolledningen.

Ett omfattande utredningsarbete blev nu igångsatt. Vilka

förutsättningar hade skolan att sörja för Christers behov? Vilka förutsättningar fanns det totalt i de här hänseendena i kommunen? Utredningsarbetet hann inte bli klart till skolstarten. Christer fick ändå. Formellt blev det inte

börja

klart förrän in hösten att han fick börja. Då hade

långt på

kommunen skrivit till både skolöverstyrelsen och till och bett att få extra resurser för

Utbildningsdepartementet

att kunna tillgodose Christers behov. Antalet elever i Christers klass redan från

begränsades

sou 1982:19 Den obligatoriska skolan 87

början till 17. Klassen fick under 20 veckotimmar hjälp av en särskilt anställd personell assistent. Ännu i dag har klassen denna resurs. Dessutom fick klassen totalt 13

veckotimmar specialundervisning. Ur denna pott togs

två veckotimmar maskinskrivning för Christer. Denna resurs har han ännu.

Christer fick under den första terminen i åk 1 stöd och

av reseläraren i regionen. När han i början av

hjälp

vårterminen började lära sig punktskrift blev reselärarstödet inte tillräckligt. Kommunen anställde en särskild blindlärare som i stället för reseläraren började hjälpa och stödja Christer. Den första perioden kom blindläraren till klassen tre gånger i veckan. Under en period ökade dessa besök till fyra gånger per vecka för att därefter minska i

i åk2 då Christer fått en grundkunskap i

omfattning

Under den här perioden försökte Christer

punktskrift.

använda Magnivision, men då hans syn blev sämre

upphörde detta.

Kommunens särskilt anställda speciallärare - blindlära-

- hade hand

re även om förflyttningsundervisningen.

Numera, i åk 5, har detta speciallärarstöd kunnat ersättas av de ordinarie reselärarbesöken.

Reseläraren besöker i dag Christers skola en

förmiddag

per vecka (jfr den genomsnittliga besöksfrekvensen s. 80). Reseläraren anser att besöksfrekvensen egentligen kan minskas eftersom det går relativt bra i klassen. Klassläraren och assistenten tycker dock att stödet från reseläraren

är mycket värdefullt, särskilt för undervisningen i mate-

matik och orienteringsämnen, men även när det gäller

praktiska tips, bandspelarteknik, förkortningar på punktskrift etc.

Christer bytte lärare i samband med övergången till mellanstadiet. Såväl nuvarande klasslärare som assistent

har gått på grundkurs och fortsättningskurs på Tomtebo-

da. Detta hade även Christers tidigare lågstadielärare och

assistent gjort samt de tidigare slöjd- och gymnastiklärar-

na. Även nuvarande slöjdlärare har varit på kurs men inte

nuvarande gymnastiklärare.

Reseläraren har ganska nyligen samlat all personal på skolan som Christer är beroende av och med dem diskuterat Christers situation. Initiativet till detta togs sedan rapporter hade börjat komma in från flera håll om

88 Den obligatoriska skolan sou 1982:19

att Christer blev mer eller mindre överbeskyddad i skolan. Överallt fanns det hjälpande händer och att

beredskap

stödja honom. Detta hämmade hans strävan att i så stor

utsträckning som möjligt klara sig själv.

Socialt sett anses Christer fungera utan

några problem

och han är tillsammans med sina seende klasskamrater under såväl skoltid som fritid. De flesta av dem känner han dessutom sedan förskoletiden. Genom att de känt varandra under så pass lång tid är kamraterna också medvetna om vilka begränsningar Christer har genom sin synskada. Därför är det helt naturligt för dem att fatta tag i hans hand

när de springer omkring på skolgården eller under

gymnastiktimmarna.

Klassläraren och assistenten framhåller att detta att ha en gravt synskadad elev i klassen under alla dessa år har haft många positiva effekter. Kamraterna har lärt sig att inte tala i munnen på varandra, att hålla ordning sina

på

väskor och fått en vana att förklara saker och ting ett

på

sådant sätt att det är begripligt även för en som inte ser. l allmänhet säger Christer själv till när han inte hinner med i klassens arbetstakt. En omständighet, säger klassläraren och assistenten, som emellertid är lite oroande, är att detta inte alltid sker. De får ett intryck av att Christer vill förneka sin synskada och inte alltid vidkännas att han inte kan

hänga med.

David David går i åk 4 i en s. k. B-skola på en liten ort. l klassen finns det totalt åtta elever, fördelade på låg- och mellanstadiet. Även om David har vissa synrester, är punktskriften hans huvudsakliga läs- och skrivmedium. Flera försök har gjorts med Magnivision, men det ärförst under senare tid som David har visat något närmare intresse för detta hjälpmedel. För närvarande har han en lånad Magnivision på prov i klassrummet.

Genom att David har ledsyn, kan han t. ex. åka buss tillsammans med sina seende kamrater till skolan. Han kan också vara med i gymnastikundervisningen utan assistans. Han har emellertid utöver synskadan sammaform av benskörhet som Birgitta i det föregående. När hans

skolgång planerades avskrevs specialskolan som ett

alternativ redan på ett tidigt stadium. Skälet var dels

sou 193249 Den obligatoriska sko/an 89

denna sjukdom - som hade en osäker prognos - dels att han bedömdes inte vara att så mogen tidigt lämna hemmet. Det enda alternativ som då fanns var den skola som låg närmast hans hem, och i vilken han alltså

nu går.

Hans klasslärare hade som helst

ingen erfarenhet av att

undervisa handikappade elever.

Skolan har varit under

nedläggningshotad de senaste

åren, vilket i hög grad oroat David och hans föräldrar. Davids närvaro har dock i viss mån till

bidragit att skolans

nedläggning skjutits upp. Den dag den ned, eller då

läggs

David börjar på högstadiet, får han närmare fem mil till närmaste skola. David har haft en särskild

personell assistent ända

sedan skolstarten. Assistenten är utbildad barnsköterska. Under de första åren fanns hon i klassen under 20

veckotimmar, fördelade på fyra dagar i veckan. Den femte

dagen hade hon hand om

förskoleverksamheten, i vilken

även David tidigare Förskolan är

deltagit. belägen i

samma byggnad som och

grundskolans Iåg- mellanstadi-

um, varför det var en invand för David när han

miljö kom

till åk 1. Från och med läsår har David s. k.

föregående anpassad

studiegång. Han går endast i skolan tre dagar per vecka. Totalt har han 20 veckotimmar.

Assistenten hjälper

honom under 17 av dessa timmar. Det är

Davids sjukdom

som främst föranlett detta att han inte går i skolan alla dagar. Han anses inte orka med en hel skolvecka. Under sin tid i skolan är David med i

undervisningen i

alla ämnen. Skolans B-form innebär dock att undervis-

ningen många gånger måste individualiseras, vilket har

varit en fördel för Davids del. Även om han

formellt tillhör

åk 4, är det endast i som han

orienteringsämnena följer

årskursens I t. ex. matematik arbetar han

undervisning.

med kursen i åk 2 och i svenska är han

fortfarande kvar på

åk 1 nivå. Ett av i

problemen undervisningen i svenska är

att David fortfarande har stora med problem punktskrif-

ten, som han heller inte är särskilt road av. För något år sedan var David och hans föräldrar

på

Tomtebodaskolan för ett s. k. observationsbesök.

Något

förnyat besök har dock inte skett, främst därför att det anses att han inte skulle orka med det. Davids klasslärare och assistent har varit kurs Tomteboda. på på De har även

90 Den skolan sou 1982:19

obligatoriska

erbjudits att delta i ytterligare kurser, men avböjt, då de

anser att undervisningen fortfarande befinner sig i stor utsträckning på lågstadiets nivå och detta kursinnehåll har man redan tagit del av.

l det län där David bor finns ännu ingen fungerande syncentral. Detta, i kombination med att David inte har besökt Tomteboda på flera år, har medfört att problem

med att ordna en - Tomteboda

uppstått Magnivision.

anser sig inte kunna rekommendera ett sådant hjälpmedel till en elev vars behov och förmåga man inte närmare haft möjlighet att utreda. Genom reselärarens försorg har dock David kunnat besöka ett arbetsmarknadsinstitut, som ligger inom en dagsresas avstånd. Där har han även fått låna den Magnivision som finns på prov.

Elisabet Elisabet, som nu går i åk 4, började direkt i åk1 vid den grundskola som låg närmast hemmet. Hon har vissa begränsade synrester, men använder sig av punktskrift som huvudsakligt läs- och skrivmedium i skolan. När hon började i åk1 var det 22 elever i klassen. l dag på mellanstadiet är de 25. Antalet elever har inte reducerats på grund av att Elisabet går i klassen. Klassläraren på

lågstadiet hade ingen tidigare erfarenhet av att undervisa

en synskadad elev. Detsamma gäller för den nuvarande klassläraren på mellanstadiet. Denna lärare har dock

sedermera genomgått såväl grundkurs som fortsättnings-

kurs på Tomteboda.

Alltsedan Elisabet började i skolan har det funnits en särskild speciallärare - blindlärare -i klassen vid sidan av klassläraren. Däremot har man här inte alls använt sig av assistenthjälp. Under det första läsåret var blindläraren i

16veckotimmariElisabets klass. Under denna

genomsnitt

tid hade blindläraren nästan uteslutande hand om Elisabets undervisning, som skedde i ett hörn av klassrummet. Utöver dessa timmar, undervisade denna lärare även Elisabet i Magnivisionsläsning hemma i bostaden en timme i veckan. Denna undervisning fortgår ännu. Till en början hade blindläraren även sju veckotimmar avsatt för

planeringsarbete. Dessa planeringstimmar har dock suc-

cessivt kunnat dras in.

Den sko/an 91

obligatoriska

Elisabet tycker att läsning av svartskrift är så

pass arbetsamt, att det aldrig varit aktuellt att använda

Magni-

vision i skolan. l hemmet använder hon sig dock av detta hjälpmedel men endastför viss ellerför

förströelseläsning

att studera bilder.

Året efter Elisabets skolstart började ytterligare

en gravt synskadad elev, Fredrik, i skolan. Skolan var även för hans del den som låg närmast bostaden. Blindläraren vid skolan arbetar nu med båda dessa barn. Det stöd de behöver motiverar en hel tjänst.

Elisabet har f. n. två veckotimmar specialgymnastik tillsammans med Fredrik. Denna handhas

undervisning

av en gymnastiklärare, som på egen hand satt sig in i det speciella som är förknippat med att ha gymnastik med gravt synskadade barn. Elisabet och Fredrik har dessutom f. n. var sin veckotimme i

specialundervisning slöjd.

Elisabet hade under förra läsåret all sin

slöjdundervisning som specialundervisning.

Utöver dessa speciella insatser har också Elisabet och

Fredrik förflyttningsundervisning (käppteknik m. m.). Eli-

sabet har en timme och Fredrik två. Här är det en annan blindlärare - än den vid skolan anställda - som

hjälper

dem. Denne lärare bor ca fyra mil från orten och skolan betalar för såväl som för resor-

undervisningstimmarna

na.

Gabriel

Gabriel går nu i åk 4 i en skola, som ligger i ytterområdet

av en större kommun. Han integrerades i åk 1 efter att ha gått ett år på specialskola. Gabriel har vissa synrester och använder sig därför av Magnivision i hemmet. l skolan använder han sig dock företrädesvis av som

punktskrift

läs- och skrivmedium. Utöver synskadan har han en

hörselnedsättning.

När Gabriel skulle börja skolan, som ligger mycket nära

hans hem, fanns det enbart en åk1 klass. På av

grund

inflyttning uppstod dock en akut situation och i början av vårterminen tvingades man dela på klassen varvid Gabriels grupp kom att bestå av 14 elever. Allt sedan skolstarten

har Gabriel haft många specialister runt omkring sig.

Under höstterminen i åk 1 besöktes skolan flera av

gånger

92 Den obligatoriska sko/an sou 1982:19

en speciallärare från Ekeskolan. Denne lärare gav därvid inte bara Gabriel stöd och hjälp utan även särskild

handledning åt en hörselpedagog som ända från början

hjälpt Gabriel. Under vårterminen i åk1 började Tomtebodaskolans regionala reselärare kontinuerligt ge Gabriel stöd. Gabriel har redan från skolstarten haft en särskild personell assistent i sin klass. Under det första läsåret var assistenten dock sjuk längre perioder. Vid dessa tillfällen anställdes ingen vikarie, varför Gabriels mor emellanåt fick träda in som assistent.

Numera finns det två assistenter i Gabriels klass till

följd

av att där i dag går även en synsvag elev- Hanna. Klassen anses vara relativt resurskrävande då det förutom de två synskadade eleverna även finns elever med annat hemspråk än svenska.

Förra läsåret, då Gabriel gick i åk 3, anställdes en ambulerande speciallärare för de synskadade eleverna i kommunen. Denna lärare hade

speciallärarutbildning på

gren l samt erfarenhet av att undervisa synskadade elever med annat Gabriel undervisas av denna -

handikapp.

inom kommunen ambulerande speciallärare- 15 timmar i veckan.

Gabriels och Hannas nuvarande klasslärare genomgick en grundkurs på Tomteboda terminen före det att han fick hand om deras undervisning och han har nu även deltagit i

en fortsättningskurs. Även slöjdläraren och assistenterna

har deltagit i kurs på Tomteboda. Det har dock inte alltid varit helt utan problem då det gällt att sända lärare och assistenter från kommunen på en sådan kurs. Vid ett tillfälle var man faktiskt tvungen att ordna med ett träningsbesök på Tomteboda för Gabriels del för att även

skolans personal skulle beredas möjlighet att på Tomte-

boda fördjupa sig ifrågor som rör undervisningen avgravt

synskadade elever. Skolans personal fick alltså följa med

som Gabriels följeslagare.

l skolan är Gabriel, som vi redan sagt, av

omgiven

vuxna -

många klassläraren, assistenterna, hörselpeda-

gogen, speciallärarna m. fl. Bl. a. av denna anledning är ofta undervisningen han får skild från den övriga elever i klassen får. Detta kan ha varit en bidragande orsak till att Gabriel under skoltiden många gånger varit och känt sig ensam.

sou 1982:19 Den sko/an

obligatoriska 93

Ingrid och Johanna

Att Gabriel och Hanna hamnade i samma klass berodde

på

en tillfällighet. Att lngrid och Johanna emellertid kom att gå i samma klass var förhand.

planerat på lngrid är gravt

synskadad medan Johanna är synsvag och använder

sig

av Magnivision i såväl skolan som i hemmet. ingrids föräldrar fick under det att Ingrid gick i förskolan kännedom om att det inom kommunen fanns en utbildad blindlärare som emellertid arbetade som

vanlig special-

lärare. När denna lärare ca 1 1/2 år före det att skulle

lngrid

börja skolan förklarade för föräldrarna att hon var att

villig

medverka i lngrids då föräldrarna

undervisning, tog

kontakt med i kommunen för att närmare

skolledningen

diskutera lngrids situation. Rektor, tjänstemän och politi-

ker ställde sig alla positiva till att skulle få

lngrid börja på

hemortens lågstadium. Kontakt togs även med Tomtebodaskolans som - efter att ledning ha förvissat sig om att

resurser fanns inom kommunen -

erforderliga tillstyrkte

skolplaceringen. Till de resurserna räknades

erforderliga

bl. a. tillgång till den utbildade blindläraren samt att kommunen i sin budget avsatt4 000 kr. för och

hjälpmedel särskilt undervisningsmaterial.

loch med att det ett stadium blev klart att

på tidigt lngrid

skulle börja direkt i hemortens skola fick blindläraren möjlighet att noga förbereda skolstarten. Likaså fick man möjlighet att redan i förskolan förbereda blivande

lngrids klasskamrater på att lngrid var gravt synskadad. Ingrids

egna daghemskamrater behövde naturligtvis inte någon

sådan förberedelse. För Johannas del var det däremot tänkt

ursprungligen

att hon skulle börja Före skolstarten

på specialskolan.

nämndes dock att hon kanske bara behövde där ett år

gå

för att därefter t. ex. i en klass i

integreras, grannkommu-

nen där det redan var klart att en elev skulle

synskadad

komma att - Detta

gå lngrid. utvecklades på relativt kort tid

till att även Johanna skulle börja direkt i åk 1 i klass.

lngrids

En överenskommelse slöts mellan de två kommunerna varvid Johannas kommun förband att de

sig bekosta

tekniska hjälpmedel hon behövde samt ca 4000 kr. per läsår liksom bilskjuts till och från skolan. Vid skolstarten kom klassen att bestå av totalt 18 elever.

94 Den sko/an sou 1982:19

obligatoriska

Det var inte främst närvaron av två synskadade elever som kom att medföra att denna klass blev mindre än parallellklasserna - snarare var det klassrummets storlek som

antalet elever. Vid tillfället rådde det brist på

begränsade

klassrum i kommunen, varför ett antal klasser kom att utl0kaIiseras till ett bostadshus i nära anslutning till den

egentliga skolbyggnaden.

Johannas och Ingrids klasslärare hade ingen tidigare erfarenhet av att undervisa synskadade elever. Det fick här bli den särskilt vidtalade blindläraren som fick stå för hela

Klassen kom så att totalt disponera

specialpedagogiken.

24 veckotimmar Tolv av dessa tim-

specialundervisning.

mar avsattes enbart för de synskadade elevernas del.

Ingrid har dessutom fått undervisning iförflyttningstek-

nik. En timme i veckan har en särskilt utbildad förflytt-

kommit till skolan och gett henne lektioner.

ningslärare

l och med till mellanstadiet inträffade flera

övergången

förändringar. Johanna flyttade från orten, klassen ökade till 23 elever och de flyttade in i den egentliga skolbyggnaden. De fick också en ny klasslärare. lngrid går i dag i åk 5.

Ingrids klasslärare på lågstadiet hade egentligen önskat

fortsätta med undervisningen på mellanstadiet, men detta kunde inte förverkligas bl. a. därför att det rådde brist på utbildade i kommunen. Den nya läraren

lågstadielärare

hade enbart förskollärarutbildning. Det var först under sommarlovet som det blev klart att hon skulle undervisa i klassen och därför kunde hon inte gå på grundkurs på Tomteboda förrän under den senare delen av vå rterminen i åk 4. Numera ger dock Tomteboda grundkurser även på höstterminen.

Blindläraren är den som under åren svarat för kontinui-

teten i Ingrids undervisning. F. n. har läraren sammanlagt

tolv veckotimmar avdelade för denna undervisning. Det är framför allt i ämnena svenska och matematik som lngrid får Läraren har dessutom två veckotimmar för

hjälp.

vardera Optaconundervisning och planeringsarbete.

infördes redan undervårtermi-

Optaconundervisningen

nen i åk 1 i nära anslutning till undervisningen i svenska. Genom s. k. var Ingrid bekant med svart-

Dymoremsor

skriftsbokstäver redan före skolstarten, vilket gjorde det lättare att tidigt starta med Optaconen. Sedan vårterminen

Den sko/an

obligatoriska 95

i åk4 har Ingrid dessutom en veckotimme maskinskrivning samt den tidigare omnämnda

förflyttningsundervis-

ningen.

Ingrids integration kan, enligt erhållna uppgifter, i

många avseenden anses vara lyckad.

Kunskapsmässigt

befinner hon sig nivå med klasskamraterna

på jämbördig

samtidigt som hon socialt sett tillfreds-

fungerar mycket

ställande. Punktskriften, liksom Magnivisionen, kom ett

på

tidigt stadium att bli naturliga i

inslag undervisningssitua-

tionen och kamraterna är väl insatta i dessa

speciella

tekniker. Även reaktionerna från elevernas föräldrar har

varit mycket positiva. Ingrid har dessutom en realistisk

syn på sin situation. Ingrid har även själv försökt att få besöka specialskolan och där träffa andra synskadade elever och följa med i deras Detta har dock inte ännu

undervisning.

gått att förverkliga. Dessutom önskar hon få lära noter

sig

på punktskrift vilket hon anser sig ha nytta av då hon deltar i den kommunala musikskolan hemma. Helt utan problem har dock inte varit.

integrationen

Ingrids föregående klasslärare och blindläraren nämner särskilt tre områden, som man

inledningsvis upplevde

problemfyllda: gymnastikundervisningen, rasterna och

skolmåltiderna. Under de två första läsåren hade man

alltför många i tillsammans lärarbyten gymnastik. Detta,

med att kamraten Johanna ämnet och avskydde i synnerhet då alla bollspel, resulterade i att man måste ordna med specialundervisning i gymnastik i klassrummet. Beträffande rasterna tenderade de eleverna att bli

synskadade

alltför beroende av de seende kamraterna. När eleverna tilläts vara inne under rasterna om de så blev det

önskade,

en mera avstressad situation som och

samtidigt Ingrid

Johanna blev mindre beroende av kamraterna. Skolmåltiderna tog för de synskadade eleverna nästan hela lunchrasten, varför lärarna - som då hjälpte till - inte fick någon egen rast. Genom att skolsköterskan och skolvärdinnan började att äta tillsammans med eleverna vissa dagar, kunde dock lärarna avlastas.

Kristofer, Lennart och

Margareta

Denna klass har successivt utvecklats mot som

något

närmast kan karakteriseras som en särskild undervisningsgrupp för gravt synskadade elever.

96 Den sko/an sou 1982:19

obligatoriska

När Kristofer, som nu tillhör åk 6, skulle börja skolan bedömdes en grupp med rörelsehindrade elever som den

lämpligaste skolplaceringen, eftersom Kristofer även

hade ett rörelsehinder. Två år senare var det dags för Lennart att börja skolan. För hans del övervägdes specialskola. Föräldrarna övervägde t. o. m. att flytta till Stockholm för att Lennart skulle få bo hemma under sin skoltid på Tomteboda. Under våren innan Lennart skulle börja i skolan läste föräldrarna i en tidning om ett annat gravt

synskadat barn som direktintegrerats i grundskolans

åk1. En tid senare fick föräldrarna kännedom om att Kristofer gick i en skola på den ort där de själva bodde. Nu började föräldrarna fundera på en annan skolplacering för Lennart. Efter ett studiebesök i Kristofers klass bestämde sig föräldrarna. Även Lennart skulle få börja i rh-klassen även om han inte hade något annat rörelsehinder än det

som följde av synskadan. Varken skolledningen eller

lärarna i rh-klassen hade några invändningar mot detta.

Klassen bestod nu av totalt sex elever, fördelade på åk 1-4. Klassen hade två speciallärare och en personell assistent. l nära till klassrummet fanns även en

anslutning

avdelning för sjukgymnastik med sjukgymnast och assi-

stent - som både Kristofer och de andra rörelse-

något

hindrade eleverna vari behov av. Den ena specialläraren, som tidigare undervisat ett antal år i en s. k. synklass, övergick från 13 till 17,5 timmars tjänstgöring i klassen i och med att det blev två synskadade elever. Därutöver hade läraren sex veckotimmar med en synskadad elev på en i närheten. Den andra specialläraren,

högstadieskola

som inte tidigare undervisat synskadade elever, tjänst-

gjorde sammanlagt 26 veckotimmar. Merparten av plane-

ringen av undervisningen för de synskadade eleverna har

åvilat synläraren. Assistentens insatser har främst inriktats på att de enbart rörelsehindrade

tillgodose

elevernas behov.

Inledningsvis kunde man erbjuda de synskadade elever-

na särskild förflyttningsundervisning under en veckotimme. Denna undervisning upphörde emellertid när den lärare som haft undervisningen flyttade från orten. I dag vilar ansvaret för denna förflyttningsundervisning helt på den regionala reseläraren.

sou 1982:19 Den obligatoriska skolan 97

Den tredje gravt synskadade eleven, korn till

Margareta,

den här klassen för tvâ år sedan. Hon bor i en

grannkom-

mun, där det endast finns en liten s. k. B-skola. Läraren där ansåg att det inte fanns att klara under-

någon möjlighet

visningen av Margareta. Föräldrarna, förskolekonsulen-

ten och reseläraren försökte därför finna ett alternativ. Efter att ha prövat olika möjligheter kom man fram till att den bästa skulle vara att i

lösningen Margareta började

samma klass som Kristofer och Lennart. Den skolan

ligger

visserligen 13 mil från hemmet men bedömdes ändå som den Iämpligaste. Det bestämdes att hon skulle bo inackorderad under veckans skoldagar. Hemkommunen svarar för kostnader för resorna till och från skolan.

De gravt synskadade eleverna har kommit att bilda en grupp inom rh-gruppen. Under och

samlingar, utflykter

andra aktiviteter av gemensam karaktär är de dock tillsammans med de rörelsehindrade eleverna. De

synskadade eleverna är dessutom

individualintegrerade ivanliga

klasser i vissa ämnen. Kristofer deltar således i OÄundervisningen i en åk6 klass. Lennart deltar i en åk4 klass i såväl OÄ som musik och engelska. är

Margareta

med i musik i en åk 2 klass. Trots åldersskillnaderna har de tre synskadade eleverna smält samman till en socialt och

undervisningsmässigt fungerande grupp. Genom att de

dels i dels i klasser med

ingår rh-gruppen, vanliga

elever har deras kontakter utåt så att de

jämnåriga vidgats

inte enbart är hänvisade till varandra. Inte minst för Kristofers del torde kontakter med andra elever vara betydelsefulla eftersom hans att

tilläggshandikapp gör

han inte på samma sätt som enbart barn och

synskadade

ungdomar kan delta i olika fritidsaktiviteter. Han blir därför i stor utsträckning hänvisad till att enbart med

umgås

föräldrarna och äldre syskon.

Synläraren är numera verksam på heltid, dvs. 26 veckotimmar, i gruppen. Genom ett stort antal nybörjare bland de rörelsehindrade eleverna har den andra

special-

läraren och assistenten kommit att enbart arbeta med dessa elever.

98 Den obligatoriska skolan sou 1982:19

4.2.4¶Några ytterligare undersökningar

våren 1980 för

Gruppen Unga Synskadade genomförde

vår intervjuer med ett femtiotal synskadade elever räkning

i och En del av eleverna

grundskolor gymnasieskolor.

hade mellan fyra och tio bakom sig, några

specialskoleår

hade gått i synklass. Till specialskolans stora fördelar

räknade de intervjuade de små klasserna, kamratlivet och skolans stora resurser. l direkt negativa termer talade man

om det man kallade specialskolans isolering. Högstadie-

eleverna betonade att man som specialskoleelev långt

hemifrån saknade familjen. Att som integrerad elev kunna bo hemma kändes för de flesta skönt. lntegraionen medförde, man, möjligheter också att få flera

ansåg

vänner och seende kamrater. Den vanliga skolans höga

och stora grupper varför många av de synskadade tempo åtminstone i början av deras integrerade skolgång besvärande. elever tyckte att de hade svårt att komma in

Några

i klassen, när de som ensam handikappad kom till en ny

av de intervjuade påpekade hur bra det grupp. Någon skulle vara, om var och en kunde välja det som passade honom eller henne bäst, specialskola, liten klass i vanlig

skola eller individualplacering.

Parallellt med Unga Synskadades intervjuer genomför-

de Synskadades Riksförbunds föräldrakommitté en enkätundersökning bland föräldrar med synskadade barn. l de allra flesta fall tyckte föräldrarna att den information de

fått när synskadan var dålig och ofullständig,

upptäcktes

ibland chockartat och klumpigt förmedlad. Förskoleplats

vid 3-4 års ålder hade i allmänhet inte varit något problem att få. Däremot efterlyste föräldrarna en tidigare och intensivare kontakt med förskolekonsulenterna.

Som en sammanfattning av den enkätundersökningen

kan att föräldrarna i stor utsträckning var positiva till

sägas

den skolform de valt för sitt barn. Föräldrarna till elever på

tog dock upp problem som avstånden,

specialskolan

frånvaron av kontakt med icke-handikappade barn och fritiden hemorten. av de integrerade elevernas

på Många

föräldrar nämnde de problem de stött på. Alltför

praktiska

ofta kunde det vara fråga om småsaker, men som ändå krävt att föräldrarna agerat och tryckt på för att åstadkomma en lösning. En allmän uppfattning bland föräldrarna

sou 1982:19 Den obligatoriska skolan 99

var att det var lättare att få fram resurser till de gravt synskadade barnen än till de synsvaga. Föräldrar med

utvecklingsstörda gravt synskadade barn syntes av svaren

att döma att vara den grupp som mött de största svårigheterna. Dessa föräldrar tyckte att man i särskolan

inte tog tillräcklig hänsyn till synhandikappet, att hjälpme-

del oftast saknades och att utbudet av lämpliga fritidsaktiviteter var mycket begränsat. Oavsett barnens ålder och skolform efterlyste föräldrarna ökad information till sig själva och till alla andra som kom i kontakt med synskadade barn.

l skolans övningsämnen har det av tradition ansetts att handikappade elever lättare har kunnat integrerats. Vi har inte gjort den erfarenheten. l det följande refererar vi

några undersökningar vi här gjort.

Ingrid Nilsson har utifrån sina erfarenheter som hemkunskapslärare på Tomtebodaskolan för vår räkning

undersökt problem som de integrerade synskadade ele-

verna möter i praktiskt-estetiska ämnen.

Samtliga

övningslärare vid Tomtebodaskolan har intervjuats av Ingrid Nilsson och reselärarna i landet har fått ge sina

synpunkter på frågan. Enligt Ingrid Nilssons undersökning

framkom bl. a. följande.

För en synskadad elev tar det längre tid att lära sig en praktisk sak än för en elev som ser hur man skall göra. De

synskadade har därför stora problem ialla övningsämnen.

Ofta upplever lärare med integrerade synskadade elever

stor osäkerhet inför hur de skall gå till väga och många beklagar sig över att de inte i tid fått reda på att en synskadad elev skall komma till klassen. Grupperna i samtliga övningsämnen blir för det mesta för stora då man också har en synskadad elev i gruppen. Det blir svårt att hinna med alla elever. Ett av problemen för läraren är att de inte vet hur mycket de kan kräva av den synskadade eleven och hur mycket de skall hjälpa. Osäkerhet finns och en rädsla att göra fel. Läraren känner ofta inte heller till vilka tekniska hjälpmedel som finns och har till en början svårt att finna lämpliga material att arbeta med samt finna

tillräckligt stimulerande uppgifter.

Ingrid Nilsson poängterar att det är oerhört väsentligt att Tomtebodaskolans resurser byggs ut så att man kan ge fullgod service till alla målgrupper. Man måste kunna

100 Den obligatoriska sko/an sou 1982:19

erbjuda träningsbesök för elever som behöver detta. Kursverksamheten för föräldrar, lärare och andra personalgrupper blir allt mer efterfrågad. Under läsåret 1979/80 kunde resurscentret erbjuda kurser för alla slag av övningslärare. Dessa kurser var mycket eftersökta och kölistorna är fortfarande långa. Ingrid Nilsson ger ett antal exempel på de problem som brukar komma upp och som livligt diskuteras på kurserna.

Inom ämnet trä- och metal/slöjd finns många moment, t. ex. löda, emaljera, smida, betsa, måla, limma, använda

håljärn, stämjärn, olika sammansättningar, arbeta med

maskinen osv. där eleven behöver praktiska tips och individuell undervisning samt tid att göra sig förtrogen med de olika arbetsmomenten. Här är det också i stor utsträckning en problematik som senare återkommer i

gymnasieskolan om den synskadade väljer en mer prak-

tiskt inriktad linje. Det är också viktigt att träna in de

tidigt rätta arbetsställningarna, handgreppen med gängse verk-

tyg och den specialutrustning som finns. Stor vikt måste

läggas vid träning till aktivitet, rörlighet, noggrannhet och

ordning. l vissa fall, menar Nilsson, har det visat sig

Ingrid

att det synskadade barnets personella assistent hjälpt för mycket i en rad praktiska situationer - vilket ytterligare

handikappat eleven.

Vissa saker i ämnet som t. ex.

textilslöjd tillklippning,

broderi och annan avancerad handsömnad ärför det stora flertalet gravt synskadade nästan omöjligt. Att trä symaskinen kan vara mycket svårt för en elev med dålig känsel. För läraren är det svårt även här att hinna med eleven om gruppen är för stor och veta hur mycket man skall

hjälpa.

l - blir de flesta

Formkunskap teckning synskadade

elever hänvisade till ritmuffen eller till att klippa i papper vilket inte alltid torde vara särskilt stimulerande för eleven. Att sitta vid drejskivan timme efter timme är också enformigt. De synskadade eleverna känner sig ofta isolerade då de måste göra annat än gruppen i övrigt. Gruppen är för stor och den synskadade eleven kräver ofta individuell hjälp. Materialanslagen är ofta för små och det råder stor brist på material och verktyg och det finns små möjligheter att göra tredimensionella grupparbeten i olika material. Läraren känner ofta en stor osäkerhet. Påpekas

sou 1982:19 Den

obligatoriska sko/an 101

bör att även elever med mycket små kan vara synrester roade av att måla och arbeta med Man kan

färger. ivissa

fall använda i

Magnivisionen undervisningen.

l gymnastik saknar den eleven ofta

synskadade gemen-

skapen i gruppen. Det blir om de mest får

enformigt

använda testcykel, roddapparat m. m. Det är för

mycket

bollspel som de ej kan i. saknar

deltaga Gymnastiklärarna

hjälpmedel och kan inte precisera önskemålen. Det är svårare att undervisa en elev i

synskadad gymnastik där

det finns riskmoment och

förflyttningssvårigheter.

Övningar visas och kan ej enbart förklaras i ord och detta

medför svårigheter att undervisa

samtidigt övriga elever.

En timme samordnad för

specialundervisning genom-

gång av och andra

gymnastikprogram övningar anses

nödvändig. För en del elever är det med

nödvändigt

assistent för att det skall

fungera.

l specialskolan får alla de eleverna synskadade under-

visning i förflyttningsteknik

enligt läroplanen. Den grupp

som behöver i är större

undervisning förflyttningsteknik

än den grupp som är i behov av

punktskrift. För de integrerade eleverna innebär bristen

på kontinuerligt

återkommande en total kata-

förflyttningsundervisning

strof, menar Ingrid Nilsson. Eleverna hittar oftast inte i sin egen skola, till och från skolan, eller till sina

kamraters

hem. Eleverna behärskar inte En elev som

käpptekniken.

börjar direkt i sin skola på hemorten kommer eventuellt till

Tomteboda på träningsbesök en vecka och får då i brist

på

resurser endast några få timmars Det är

träning. definitivt

otillräckligt, framhåller Ingrid Nilsson, och hemorten på

kan detta ofta ej upp även om assistenten i

följas vissa fall

kan klara den

dagliga träningen.

De problem som kan i kan

uppstå musikundervisningen

vara av två allmänna med i

slag: problem motsvarighet övriga ämnen eller mera musikinriktade problem. Ytter-

ligt sällan känner musikläraren till att det finns ett notsystem på punkt eller hur detta är Önskar

uppbyggt.

eleven i allmänhet

instrumentalundervisning uppstår en

mängd frågor som: är eleven hänvisad att

spela på gehör?

Finns noter? Hur skall eleven kunna och

spela samtidigt

läsa noter etc.? Då är av så annorlunda

metodikproblemen

natur uppstår stor osäkerhet hos läraren. Detta resulterar

102 Den obligatoriska skolan

ofta i att eleven ej får någon instrumentalundervisning

med noter. Av stor vikt är en kursverksamhet för dels lärare

ytterligt

och dels elever där olika problem kan tas upp till

notläsningskurser och en effektiv utbildning behandling,

för de som skall överföra den vanliga notskriften

kopister

till Musik, betonar Ingrid Nilsson, är av stor

punktskrift.

vikt för de eleverna, då de genom den får

synskadade

träna hörseln och motoriken samt ges tillfälle till kontakter med kamrater. - - framhåller

I ämnet hemkunskap slutligen lngrid

Nilsson har det barnet stora svårigheter.

synskadade

Seende barn lär sig klara sig själva genom att se hur andra barn måste man visa och de måste få

gör. Synskadade

till träning. Eftersom det inte finns ADL

rikliga möjligheter

schemat i läroplan måste skolan tillsam-

på grundskolans

mans med hemmet planera så att barnet så tidigt som får den som behövs, t. ex. i ätteknik. l

möjligt träning

först i åk 8, kan det vara problem om eleven

hemkunskap,

måste dela arbetsplats med för många seende kamrater. Den måste ha alla redskap och övrigt arbets-

synskadade

material sina och det kan vara svårt för eleven

på platser

att klara så som möjligt om det är för

sig själv mycket

eleveri samma samma hushåll. Även här är många grupp, det svårt för eleven att få en om undervis-

uppfattning och övriga lokaler i hemkunskapsinstitutionen ningsköket

om han eller hon inte ensam med läraren harfått orientera innan undervisningen påbörjats. Läraren behöver

sig

känna till hur de olika hushållstekniska hjälpmedlen samt andra tips hur man lättast klarar

fungerar praktiska av olika exempelvis matlagningsmetoder när problem

man inte ser. Samma problem finns inom alla arbetsområden i ämnet hemkunskap, t. ex. tvätt, hygien, bostads-

vård, ekonomi och även praktisk barnkunskap. Även här,

framhåller Nilsson, fyller Tomtebodaskolans sär-

Ingrid

skilda kurser en stor funktion för lärare, föräldrar och för

barnen.

4.2.5¶Vad visar de olika exemplen på integration?

torde det stå klart att man inte

Av de redovisade exemplen

en modell för integrationen av

kan tala om enhetlig

sou 1982:19 Den obligatoriska skolan 103

synskadade elever. Undervisningen är organiserad på lika

många sätt som antalet klasser vi beskrivit, man har använt sig av olika Iärarkategorier, man har försökt tillgodose elevernas behov på olika sätt, man har olika

förutsättningar att utnyttja utifrân kommande specialister

etc. I det följande gör vi trots alla dessa olikheter ett försök att summera och diskutera de olika lösningar vi mött

genom exemplen.

Ett första intryck som exemplen ger är att vissa föräldrar har fått kämpa för att integrationen skulle komma till stånd. För Christer, lngrid, Johanna och Lennart var det ingen självklarhet att de skulle få börja sin skolgång direkt på hemorten. Hade inte deras föräldrar agerat på olika sätt, så skulle de säkert ha gått ett eller ett par år

på

specialskolan. l andra fall har integrationsförberedelserna

däremot förlöpt utan några som helst problem. Detta

inte minst för de elever som ett år

gäller gått på

specialskolan innan de integrerades. Många av föräldrar-

na till dessa barn upplever att specialskolans medverkan vid varit av

integrationsförberedelserna utomordentligt

stor betydelse och inneburit att de själva inte behövt agera. Föräldrar som däremot agerat hand har

på egen ofta - eller har åtminstone

tidigare haft - en viss negativ

inställning till det specialskolan representerar. Detta att de inte fått ett aktivt stöd har tolkats som om specialskolan skulle vara motståndare till att den synskadade eleven

började direkt i grundskolans årskurs 1.

Redan ivåra exempel har vi antytt att vi tror att den tid är förbi när föräldrarna med stor möda och egen hand

på

tvingas argumentera för att deras son eller dotter skall få börja vid hemortens skola. Christer och de övriga direktintegrerade elever var på sätt och vis en

pionjärgrupp,

som visade att denna form av integration kunde vara möjlig. Därmed förändrades också synen på direktinte-

grationen. Tillkomsten av föräldraföreningar under den

senare delen av 1970-talet har medfört att föräldrarna inte på samma sätt som tidigare står ensamma. Genom föreningarna har information kunnat spridas och man har fått möjlighet att träffas för att berätta för varandra hur man löst undervisningsfrågan för sitt barn. Utvecklingen

mot en ökad direktintegration har även befrämjats av

specialskolans ökade möjligheter att fungera som resurs-

104 Den obligatoriska skolan

center liksom av utbyggnaden av förskolekonsulent- och reselärarverksamheten.

Trots att integrationskrafterna ökat har detta, som vi

inledningsvis framhöll, inte medfört att

några enhetliga

modeller vuxit fram. Till olikheterna hör bl. a. de Iärarkategorier som man engagerat för undervisningen av de synskadade eleverna. Av exemplen kan man utläsa åtminstone tre huvudmodeller: u klasslärare - utbildad särskilt blindlärare u klasslärare — annan speciallärare D klasslärare - assistent

Kombinationen klasslärare - blindlärare måste betraktas som den mest avancerade och innebär att eleverna erbjuds en undervisning som, åtminstone vad det

gäller

Iärarkapacitet, står nära det som specialskolan kan

erbju-

da. Kännetecknande för denna modell är att den främst kunnat erbjudas elever i eller nära

storstadsregionerna.

Ett annat kännetecken är att den i fall tillkommit

många

mer eller mindre slumpmässigt- man råkade känna till att det fanns en blindlärare eller nära skolorten. Det

på

begränsade antalet blindlärare gör att modellen kan

aldrig

få en mera generell l den kommun där

spridning. Birgitta

bor har man t. o. m. en akut brist

på vanliga speciallära-

re. Även inom modellen kan man notera variationer. Ingrids och Johannas blindlärare i stor utsträck-

fungerar

ning som en resurs för hela klassen - som en

kompanjon-

lärare om man så vill. l andra fall har blindläraren däremot kommit att som den synskadade elevens

fungera egen

eller rent av enda lärare under lektioner. Det

många

speciella i undervisningen har ju ofta gjort att

specialun-

dervisningen fått lov att meddelas det synskadade barnet

utanför klassrummet i s. k. klinik. När det gäller kombinationen klasslärare - assistent har motsvarande mönster utvecklats. l klasser t. ex. i

många

den Anna går, fungerar assistenten som en resurs för alla elever. l vissa andra fall har dock assistenten kommit att enbart bli en resurs för den synskadade eleven och i sin mest extrema form fungerar assistenten som lärare för eleven. Innehållet i denna behöver heller

undervisning

inte alltid sammanfalla med det som klassläraren och den

Den sko/an 105

obligatoriska

övriga klassen arbetar med. l sådana fall aktualiseras frågan om hur stort undervisningsansvar som skall åvila den icke pedagogiskt utbildade assistenten. kan

Samtidigt

denna person ju vara den i klassen som har den

längsta

erfarenheten av synskadade elever i och med att assistenttjänsterna inte är stadiebundna. Dessutom kan man

fråga

sig: hur pass integrerad är en synskadad elev i klassen om eleven i stor utsträckning får enskild En

undervisning?

annan svår gränsdragning, som bl. a. Ingrid Nilsson

tagit

upp i den rapport vid tidigare redovisat, är hur

mycket

praktisk hjälp som assistenten bör den

ge synskadade

eleven utan att elevens träning i att klara kommer i

sig själv

farozonen. På några orter har man organiserat så

undervisningen

att klassläraren eller assistenten får stöd av en ambulerande blindlärare eller, som i Gabriels och Hannas

fall,

annan speciallärare. Till skillnad från reselärarna kan dessa ambulerande specialister komma ofta och

ganska

då ta hand om delar av

undervisningen.

Beträffande reselärarna bör det framhållas att

samtliga

elever får reselärarbesök även om det inte klart i

angivits

varje enskild fallbeskrivning. I de klasser som har

tillgång

till blindlärare är självfallet behovet av täta reselärarbesök inte lika som i klasser. För blindlärarna

påtagligt övriga

utgör reselärarbesöken kanske främst ett tillfälle då man kan diskutera det som är med av

speciellt undervisningen

-

gravt synskadade något som de båda har som specia-

litet. Reseläraren kan dessutom

många gånger fungera

som en förmedlare av den information som nått

special-

skolan och regionkontoren. I och med att blindlärarna ärfå till antalet och utspridda i landet är risken stor att de inte direkt nås av information som skulle vara av värde för dem. De saknar också nästan helt och hållet

möjligheter

att delta i gemensamma sammankomster. I bl. a. den östra regionen har dock reselärarna vid tillfällen

några

ordnat en för alla dem som arbetar som

studiedag

kompanjonlärare. Det stöd reselärarna ger de ordinarie lärarna klasslärarna, ämneslärarna m. fI. - skall emellertid inte glömmas i sammanhanget. Det är de ordinarie lärarnas enda kontakt med den som

specialpedagogik

finns inom området. Enbart reselärarbesök är dock inte för att de

tillräckligt

106 Den skolan

obligatoriska

ordinarie lärarna skall kunna ge de synskadade eleverna

den bästa möjliga undervisningen. Det är även viktigt att

dessa lärare som har hand om den dagliga undervisningen får genomgå någon form av fortbildning. Vi har i de föregående exemplen sett att många av lärarna deltagit i en eller flera kurser vid resurscentret. Ytterligare fortbildningsinsatser behövs dock, vilket bl. a. framkommer av

Ingrid Nilssons rapport om undervisningen i de praktiskt-

estetiska ämnena.

Redan i betänkandet (DsU 1979:11) Undervisningen för

elever - i ett kortare

synskadade planering perspektiv,

vi på vikten av att de synskadade eleverna fick en

pekade

kontinuerlig undervisning i förflyttningsteknik. Våra sena-

re undersökningar och analyser har bekräftat vilka stora behov som här finns. Låt oss t. ex. upprepa vad Ingrid Nilsson vid Tomteboda resurscentrum skrev om saken: För de integrerade eleverna innebär bristen på kontinu-

erligt återkommande förflyttningsundervisning en total

katastrof.

l det följande pekar vi på några av de erfarenheter vi här vunnit.

l stort sett är det endast elever som bor i eller i nära

anslutning till tätortsregionerna som erhåller en mera

förflyttningsundervisning genom att skolan i

organiserad

de flesta fall köper tjänster utifrån. Vi uppfattar att

problemen bl. a. är följande:

EI Vid besök på Tomteboda resurscentrum kan man

endast lära sig grunderna i förflyttningsteknik. Den

fortsatta träningen och undervisningen måste ske på

hemorten. E! Tomtebodaskolans resurs för en ambulerande förflytt-

ningslärare räcker inte till för att tillgodose elevernas

behov av regelbunden undervisning på hemorten.

El Endast de kommunala blindlärare och reselärare som

genomgått speciallärarutbildning under senare år har

erhållit en mera omfattande utbildning i förflyttningsteknik.

El Endast ett mindre antal landstingskommunala syncen-

traler har förflyttningslärare (anpassningslärare) och

arbetsmarknadsinstitut med särskilda resurser för syn-

Den obligatoriska sko/an 107

skadade finns endast på ett fåtal orter. Dessa lärare är

dessutom mycket hårt belastade i sin primära verksam-

het. El Elevernas behov och motivation kan förändras på

relativt kort tid varför det kan vara svårt att planera

undervisningen över längre tidsperioder.

Trots att de föräldrar, lärare och skolledare som vi talat med nämnt olika problem och svårigheter är de, sammantaget sett, positiva till integrationen. Detta är i och för sig inte anmärkningsvärt -föräldrarna har själva valt denna undervisningsform och lärarna har i de flesta fall haft möjlighet att avgöra om de ville ta klassen/eleven eller el.

De problem som skolledarna tar upp kan man sammanföra under två rubriker: tidig information och statsbi-

dragsfrågor. Lärarnas problem rör i stor utsträckning

deras fortbildningsmöjligheter samt, bland dem som inte har blindlärare i klassen, behovet av ytterligare expertstöd. Merparten av lärarna har dock genomgått en eller flera kurser på Tomteboda. När det gäller skolsituationen kan man inte finna något enhetligt mönster bland de problem som föräldrarna tar upp. Däremot återkommer

ofta problemet vilken avvägning som i det enskilda fallet

bör göras mellan enskild specialträning av det synskadade

barnet och gemensam undervisning i klassen. Barnet behöver ju denna specialträning i olika ämnen.

Samtidigt

leder alltför mycket specialträning till att det blir svårt att upprätthålla kamratkontakten med de andra, att följa med iden ordinarie m. m. Det ärju inte för inte

undervisningen

som Tomtebodaskolans undervisning är tioårig.

En annan sak många föräldrar tar upp är barnens fritidssituation. Förutom att synskadade elever, liksom alla andra barn och ungdomar, möter en fritidssituation med många av de brister som bl. a. statens ungdomsråd

tagit upp i sina rapporter, så komplicerar synskadan

situationen. Utbudet av fritidsaktiviteter begränsas eftersom det är få synskadade som kan eller vill delta i idrottsföreningars aktiviteter. Vidare måste föräldrarna många gånger ställa upp med transporter till och från aktiviteterna. Det är dock inte alltid man vet om att det finns - meddelas de endast

några vanligen genom ett litet

108 Den obligatoriska skolan sou 1982:19

anslag på en för den synskadade otillgänglig anslagstavla.

Synskadades riksförbund (SRF) tar upp dessa och andra

fritid? - en

frågor i en rapport, Meningsfull undersökning

av synskadade barns och ungdomars fritidssituation. l denna rapport kommer det också fram att många synskadade är ganska ensamma på sin fritid när de inte kan följa med de seende kamraterna i alla deras aktiviteter.

4.3 Döva och hörselskadade

4.3.1¶Antal barn, statliga och kommunala resurser

m. m. De döva och hörselskadade barnen kan på det obligatoriska skolstadiet - i likhet med de -

synskadade välja mellan den statliga 10-åriga specialskolan och den 9-åriga

grundskolan. l det avsnitt som här följer skall vi visa vilka val eleverna gjort i dessa hänseenden, vilka faktorer som varit avgörande för dem m. m. Först vill vi emellertid erinra om de mycket fasta riktlinjer som här finns i läroplanen om hur eleven bör välja och om de övriga

utgångspunkter som gäller för valet.

För att en hörselskadad elev skall kunna gå i vanlig klass och där följa undervisningen, krävs det att eleven har ett språkförråd som någorlunda svarar mot klassens nivå och att eleverna därtill aktivt kan utnyttja detta i tal, heter

det i det supplement till Lgr 69 som rör specialundervis-

ning och som i väntan på kompletteande material till Lgr

80 ännu äger sin giltighet (Lgr 69 Supplement Specialun-

dervisning s. 28).

Det kan finnas skäl att hålla denna föreskrift i minnet vid granskning av de hörselskadade skolbarnens verklighet. Vi har tidigare visat hur barn som fötts med grava hörselskador ofta blivit kraftigt försenade i sin språkut-

veckling. Den följande framställningen kommer att visa att

döva och gravt hörselskadade trots detta i stor utsträck-

ning går individualintegrerade i vanliga klasser.

För att en elev skall kunna följa undervisningen i en särskild specialklass för hörselskadade i

grundskolan,

anges i det nämnda Iäroplanssupplementet att eleven bör ha ett spontant- om än bristfälligt språk- och kunna göra

sou 1982:19 Den obligatoriska sko/an 109

sig relativt väl förstådd med detta. För specialskolans del slutligen formuleras att den skall svara för undervisning av elever med så grava att de

hörselnedsättningar

inte kan följa undervisningen i den allmänna grundskolan. Specialskolans elever beskrivs som elever vilkas spontana språk- och talutveckling starkt hämmats eller helt uteblivit på grund av en grav hörselskada.

F. n. finns det fem specialskolor för döva och hörselska-

dade. Skolornas upptagningsområden av följanframgår

de uppställning.

Lund, Östervångs- Kronobergs, Kalmar, Blekinge,

skolan: Kristianstads och Malmöhus län

Vänersborg, Väner- Hallands,

Jönköpings, Göteborgs

skolan: och Bohus, och Skara-

Älvsborgs

borgs län Örebro, Birgitta- Södermanlands, Östergötlands,

skolan: Värmlands, Örebro, Västman-

lands och län

Kopparbergs

Stockholm, Manilla- Stockholms, Uppsala och Got-

skolan: lands län Härnösand, Kristina-

Gävleborgs, Västernorrlands,

skolan: Jämtlands, Västerbottens och

Norrbottens län

I Gnesta finns en skola, för döva och

Åsbackaskolan, gravt

hörselskadade elever med för det

tilläggshandikapp,

mesta lättare Till den skolan kommer

utvecklingsstörning.

elever från hela landet.

l finns Hällsboskolan, också den med

Sigtuna hela

landet som Den riktar till hörsel-

upptagningsområde. sig

skadade elever med samt till elever

beteendestörningar

med grava och talskador. Hällsbo-

språkliga störningar

skolan har endast och mellanstadium.

låg-

Till vissa specialskolor hör s. k. externa dvs.

klasser,

klasser som administrativt och är knutna till

pedagogiskt

specialskolan, men lokalmässigt är i kommunala

belägna

grundskolor. Skolöverstyrelsen beslutar om inrättandet av sådan klass. Antalet externa var

klassavdelningar

läsåret 1981/82 12 stycken. De externa klasserna har tillkommit med det dubbla syftet att dels åstadkomma en vidare med i dels det

integration grundskolan övrigt, göra

110 Den obligatoriska skolan sou 1982:19

möjligt förvissa elever att få bo hemma och/ellerfå kortare reseavstånd.

l bild kan de hörselskadade och döva barnens möjligheter till obligatorisk skolgång redovisas så här:

GRUNDSKOIA

STATUG SPE- KOMMUNAL GRUNDSKOLA

CIALSKOLA

klass

,. Extern Klass/arbets- särskild under- 10å9 skolphkt L - 4 år enhet visningsgrupp M - 3 år

H - 3 år

9-årig skolplikt 10-årig skolplikt

L

År 1978 uppdrog skoiöverstyrelsen åt pedagogiska insti-

tutionen vid Uppsala universitet att göra en kartläggning av de döva och hörselskadade elevernas skolsituation på

det obligatoriska stadiet. Kartläggningen kom att göras av

dets. k. SAMSPEC-projektet, som hade som huvuduppgift

att samordna specialpedagogisk forskning i hela landet.

Kartläggningen utfördes våren 1978. Undersökningsleda-

re var Sven Amcoff och Bo Hammarstedt. Amcoff och Hammarstedt stödde sig på uppgifter insamlade av hörselvårdskonsulenterna vid landstingens pedagogiska hörselvård och av rektorerna vid specialskolorna för döva och hörselskadade.

Med hörselskadad avsågs i undersökningen elev som tilldelats hörapparat. Viss obalans i uppgifterna beträffande antalet hörselskadade kunde förekomma, påpekade rapportens författare. Behovet av hörapparat bedömdes ju inte på samma sätt i alla län. l vissa län försåg man elever med hörapparat, även om deras hörselnedsättning var mycket lindrig. I andra län var man på denna punkt mer restriktiv.

Av den här undersökningen framgick att antalet döva och hörselskadade elever i grundskolan och specialskolan våren 1978 var drygt 2 100. Ca 600 av dessa barn gick i specialskolan - i fortsättningen även kallad dövskolan. Ca

i särskilda hörselklasser i -

400 gick grundskolan. Övriga

dvs. ca 1 100 - gick individualintegrerade i vanlig klass i

sou 1982:19 Den

obligatoriska skolan 111

Fördelning av individualintegrerade elevers hörselnedsättning. (Medelvärde 49 dB, spridning 18.4, median 46 dB, antal 1 160). 200

100 “‘

50‘

l

Lo so 60 eo sö no no 12a 13;-

U fo

|(0R$iLNEDSATTNl.‘JG (:53! grundskolan. Många av eleverna hade börjat ett år för sent eller fått ett års av skoltiden.

förlängning

De elever som gick i

individualintegrerade vanliga

klasser i grundskolan hade varierande hörselned-

mycket

sättningar. Som framgår av följande fanns det diagram

elever med alltifrån mycket till

lindrig hörselnedsättning

dövhet, dvs. med en nedsättning på 5 dB till en 125

på

dB.

Fördelning av hörselklasselevernas hörselnedsättning. (Medelvärde 70 dB, spridning 21.6, median 70 dB, antal 402).

35 r ...-1 4»

ao - ..

ff, 25 —}.r_ .-

Lu r‘, 2o - -- ...I P5 :s - «- Z 4 l :o -› --

5 i i .

l

r. : l l l

n .. --1 l J | r-l . 1__=_ 4_ ‘ . ,

N -1

1a 20 30 .o =_: co 70 s: so :co no 223 13J n:==.::i.-;sz;s:.11=..x-: (CE)

112 Den sko/an sou 1982:19

obligatoriska

Fördelning av specialskolans internklasselevers hörselnedsättning. (Medelvärde 100 dB, spridning 14.3, median 102 dB, antal 442). _7;l 70- .

550. _

a

. .

lIlJLoo

2 i m

E33» I

‘ r{ I I i

- L.. Ii 20-» l ! z I _ i g

I i

‘°‘* - 1 I | l

[IIILEMH-‘ l

1 “L

*#53 -5‘? ‘7:’%;.;““;‘i; få: ‘::‘¢*lT§;T§a

MC-v\‘3;‘.-‘.55? .‘.T‘.‘..N3 Lä

Vid en motsvarande analys av hörselklasselevernas

hörselnedsättningar framkom följande uppgifter.

Eleverna hade således också här mycket varierande hörselnedsättningar. Om man däremot går till dövskolan blir bilden något annorlunda. Det följande diagrammet avser dock de externa klasserna.

ej

Spridningen av elevernas hörselnedsättningar var såle-

des här avsevärt mindre än Det

grundskoleelevernas.

förhållandet att det trots allt fanns elever i så pass många berodde dövskolan med lindrigare hörselskador enligt - att eleverna hade olika former av

undersökningen på

vilket motiverat deras skolplacering.

tilläggshandikapp,

Av diagrammen kan man alltså klart utläsa att skolplacebaseras enbart på graden av

ringsbesluten ingalunda

hörselskada. I stället är det andra faktorer som ofta förefallit vara En sådan faktor kan vara

utslagsgivande.

barnets val av kommunikationssätt med omgivningen. Dövskolan blir mer naturligt skolformsval för ett gravt hörselskadat barn som tidigt börjat använda teckenspråket och som byggt upp en förlitan på att omgivningen skall meddela detta Grundskolan däremot blir det

sig på språk.

naturliga alternativet för det barn som främst använder

talat språk i sin kommunikation med omgivningen.

l den nämnda undersökningen framkom intressanta skillnader mellan olika län. Detta framkommer av tabellen på nästa sida.

Den

obligatoriska sko/an 113

De döva och hörselskadade barnens över

fördelning län och undervisningsformer

Län Indivi- Hör- Ex- Totalt

dual- sel- tern

integr. klass klass

Tabellen visar att de döva och hörselskadade

eleverna främst bodde i Stockholm

storstadsregionerna, Göteborg

och Malmö. elever fanns också i län

Många som t. ex. Örebro. En kraftig torde här ha skett till orter

tillströmning

med goda för och

utbildningsmöjligheter hörselskadade

döva. Föräldrartill döva och hörselskadade barn har

flyttat

till orter som Örebro och Stockholm redan

när barnet varit i förskoleåldern. När det gäller att indi-

benägenheten

vidualintegrera döva och hörselskadade barn i

vanliga

klasser i grundskolan framkom att denna föreföll

vara

114 Den sko/an

obligatoriska

mycket större i t. ex. Jönköping, Kalmar, Östergötlands och Södermanlands län. Där individualintegrerades alla döva och hörselskadade barn. tabell visar vilket

Följande

samband som fanns mellan hörselnedsättning och under-

visningsform.

Flera orsaker till de stora skillnaderna mellan länen anges i undersökningen. Det nämns att det finns så få döva och hörselskadade i vissa län att det är svårt att där bilda t. ex. hörselklasser eller externa klasser. Länets ytstorlek nämns också i detta sammanhang. De långa reseavstånden i Norrland, t. ex., och de dåliga kommu- De döva och hörselskadade barnens hörselnedsättningar, mätt i decibel (dB)

7 14

Södermanland

çöteborgs

sou 1982:19 Den skolan 115 obligatoriska

nikationerna mellan olika orter kan hindra tillkomsten av hörselklasser. De elever som skulle behöva en sådan

undervisningsform, kanske får nöja sig med individualpla-

cering i hemortens skola i stället. På ett annat ställe kan

elever med jämförelsevis få

lindriga hörselnedsättningar

hjälpa till att bilda en hörselgrupp, fastän denna då kan bli

mycket heterogen vad gäller elevernas hörsel och kom-

munikationssätt. Både och fak-

elevunderlag geografiska

torer kan alltså spela in. I också att

undersökningen antyds skolmyndigheternas,

hörselvårdskonsulenternas och föräldrarnas

inställning

till vad som är och bra för det hörselskadade

lämpligt

barnet- oberoende av graden av hörselskada - varierar mellan de olika länen. Som vi de

tidigare påpekat skjuter gällande anvisning-

arna rörande de hörselskadades in

skolplacering sig på

graden av hörselskada och på barnets För

språkfärdighet.

att få ett mått på detta sista och för att se vilket samband som där kunde finnas mellan och

skolplacering språkfär-

dighet försökte man i den nämnda få

undersökningen

belyst vid vilken tidpunkt elevernas hörselskador inträffat och upptäckts. Detta visade dock vara svårt att få in

sig

uppgifter om. Bortfallet av svar blev så stort som 59 procent för den totala De flesta eleverna

elevgruppen.

hade emellertid haft sina skador från födelsen. Bland de individualplacerade eleverna fanns en grupp som fått sina skador under De var barn med t. ex.

uppväxtâren. ärftliga

progredierande skador och barn med skador förorsakade av öroninflammationer. Av eleverna i hörselklasser hade ca 15 av de totalt ca 400 utvecklat ett innan

språk,

hörselskadan inträffat. Av externklass-

undersökningens

elever, som alla hade grava hörselskador, hade

så gott som samtliga skador.

förspråkliga

När det gäller vilka resurser de döva och hörselskadade hade till sitt förfogande i skall först nämnas

grundskolan att klassmedeltalet nästan reducerades när ett barn

aldrig

med en hörselskada i klassen. Vidare skall

integrerades

nämnas att ca 12 procent av de döva och hörselskadade i

grundskolan hade olika former av Av

tilläggshandikapp.

nedanstående tabell vilken form av stöd de döva

framgår

och hörselskadade eleverna fick i vid under-

grundskolan sökningstillfället.

116 Den skolan

obligatoriska

Antal elever med personell resurs fördelat på undervisningsformer (f=faktiska tal)

Undervis- Personlig Hörsel- Tal- Vanlig Annat assistent klinik klinik klinik stöd ningsform

f % f % f % f °/o f %

Individual- 46 4 483 41 192 16 389 33 100 9 integrerade Hörselklass 16 4 15 4 261 64 7 2 68 17 Extern klass 3 2 100 75 16 12 18 14

Totalt 65 4 498 29 533 32 412 24 186 1 1

Som av denna tabell fick de döva och hörsel-

framgår

skadade eleverna stöd från olika personalkategorier. En del elever, särskilt de med fick tillgång

tilläggshandikapp,

till en assistent. Hörselklinikundervisning var

personlig

särskilt för individualintegrerade elever. Undervis-

vanlig

i talklinik däremot för elever i hörselklass och extern

ning

klass. Av tabell i vilken utsträckning de

följande framgår

döva och hörselskadade eleverna fick de nu ifrågavarande stöden. Av framgick vilket samband det fanns

undersökningen mellan av hörselnedsättning och tilldelning av

graden

stödtimmar av det ena eller andra slaget. Undersökningen

visade att elever med hörselskador fick det största gravare antalet stödtimmar. Här kan det vara särskilt intressant att

nämna att ca 30 av de individualintegrerade procent

elever som hade hörselskador på mellan 90 dB och 120 dB, hade en assistent i klassrummet. Av

egen personlig

Beräknad personell resurs, antal veckotimmar/elev

Undervisningsform

Total beräknad personell resurs 3,64 2,03 1,81

sou 1982:19 Den sko/an 117

obligatoriska

Listning över samtliga individualintegrerade elever med assistent med av

personlig angivande Iänstillhörighet, hörselnedsättning, förekomst av tilläggshandikapp samt antal veckotimmar personell resurs

skolan sou 1982:19

118 Den obligatoriska

tabellen sid. 117 framgår storleken av detta stöd och

på

fördelningen över länen. Tabellen avser alltså de enskilda elever som - med av vilken

angivande hörselnedsättning

de hade - det nämnda läsåret hade personell assistent. Av tabellen att det fanns ett starkt samband

framgår

mellan kraftig hörselnedsättning och personell assistent.

Detta stöd ofta större delen av veckans timmar. Av gavs tabellen dessutom att elever i stor

framgår ifrågavarande

utsträckning även fick annat stöd. visade också i vilken utsträckning

Undersökningen

akustikförbättrande m. m. vidtagits för de hörsel-

åtgärder

skadade. Dessa har vi emellertid tidigare redo-

uppgifter

visat i vårt delbetänkande (SOU 1981 :23) Tekniska hjälpmedel för varför vi inte tar upp dem

handikappade,

närmare här. Den nämnda avslutades med att en

undersökningen

översikt av på det här

gjordes utvecklingstendenserna

om rådet under de senaste decennierna. Vi skall inte tynga med att i detalj redogöra för denna

framställningen

översikt, utan blott konstatera följande. Det som står i våra direktiv att det varit en tendens till överströmning av svårt hörselskadade eleverfrån för döva och

specialskolan

hörselskadade till hörselklasser dementeras här. Antalet elever i dövskolan var totalt ungefär detsamma läsåren 1960/61 som läsåret 1977/78. Detsamma antalet

gäller

elever i hörselklasser. En viktig skillnad hade emellertid inträffat. Elevernas hörselnedsättning var nu i allmänhet större. l vilken detta återspeglade sig i de

utsträckning

resurser som från tid till annan ställts till de döva och hörselskadades framgår emellertid inte.

förfogande

4.3.2 av döva och

Några exempel på integration

hörselskadade elever

För att få ett närmare om vilken problematik som

begrepp

under dessa statistiska har vi

döljer sig många uppgifter

olika försök att in under de officiella siffrorna. l

gjort tränga

det följande har vi valt ut en specialstudie av hörselklasselevernas situation i och visat på olika försök

grundskolan

aktiviteter som där gjorts mellan hörantill gemensamma de och döva/hörselskadade. Vi tror att mycket av den

sou 1982:19 Den obligatoriska skolan 119

problematik som där framkommer är representativ för stora grupper döva och hörselskadade barn - om de går i dövskolan eller är individualintegrerade. Avsnittet innehåller emellertid också ett antal enskilda fallbeskrivningar - liknande dem vi tidigare presenterat avseende synskadade. Vi har försökt välja ut sådana exempel som illustrerar en problematik vi ofta mött på området.

Elever i hörseIk/ass - en specialstudie

Den följande redogörelsen är en sammanfattning av en

undersökning som hörselkonsulenten Märta Ström gjort. Hon har under en lång följd av år varit ansvarig för undervisningen av de döva och hörselskadade eleverna i Stockholms kommun. För vår räkning vände hon sig på hösten 1980 till ett antal skolor i Stockholm, Danderyd, Södertälje, Malmö, Halmstad och Varberg där det fanns elever med grava hörselskador i särskilda undervisningsgrupper. Elever, lärare och annan skolpersonal intervjuades. Hon inhämtade dessutom synpunkter från hörselklasslärare i Örebro, Östersund och Hälsingborg. Sammanlagt ingick 156 döva och hörselskadade elever i

undersökningen.

Vid de skolor Märta Ström hade kontakt med mötte hon

sju olika former eller grader av s. k. verksamhetsintegre-

ring för de hörselskadade elevernas del. Dem redovisade hon så här. 1 Verksamhet som alla elever på skolan har tillträde till

oavsett klasstyp eller elevgrupp. Exempel på sådan

verksamhet är skolmåltider, gemensamma samlingar,

rast- och fritidsverksamhet.

2 Aktiviteter som av praktiska och ekonomiska skäl ofta

organiseras för flera klasser samtidigt. Det gäller t. ex.

lägerskolor, studiebesök, idrottsdagar, viss organise-

rad fritidsverksamhet, fritt valt arbete och SlA-skolans

fria aktiviteter. 3 undervisning i t. ex. på det

Schema/agd övningsämnen,

sättet, att en hel hörselgrupp sammanförs med en

klass/grupp hörande elever till en storgrupp, som tas

om hand av en lärare, övningsläraren. Ett annat sätt att

åstadkomma verksamhetsintegrering i schemalagd

120 Den obligatoriska sko/an sou 1982:19

i övningsämnen är att två lärare tar hand

undervisning

om var sin grupp i samma lokal eller tillsammans som

Ytterligare en annan princip tillämpas,

storgrupp.

nämligen att eleverna i en särskild undervisningsgrupp

för hörselskadade delas upp och placeras ut ensamma eller i mindre i t. ex. olika slöjdgrupper med grupper hörande elever. 4 schemalagd integrering för enstaka hörselklasselever. Det innebär att en eller flera elever ur en hörselgrupp deltar i en undervisning, oftast en

vanlig grupps

under vissa lektioner. En sådan punktin-

parallellgrupp,

kan gälla kortare eller längre tid och ett eller

tegrering

flera ämnen. är att stimulans åt elever Syftet ge ökad som och vilja mer än de kanske harförmåga att prestera får tillfälle till i sin egen hörselgrupp. En tillfällig eller integrering av detta slag kan successivt

begränsad

till att gälla all undervisningstid. Den används

utvidgas

ofta som en station på vägen för elever som bedöms så kunna reda sig i vanlig klass i sin

småningom

hemskola. 6 undervisning för en särskild undervis-

Samplanerad

ningsgrupp för hörselskadade och dess parallellavdel- Denna form av integrering bygger på att två eller

ning.

flera lärare kommit överens om att samverka och dela ansvaret för sina båda grupper. Bl. a. gemensam

årskursplanering, parallelläggning av schema, närlig-

klassrum samt fortlöpande samplanering och

gande

är förutsättningar för denna integrering. l utvärdering

denna modell moment av segregerad undervis-

ingår

ning. Gruppen hörselskadade elever har behov av vissa insatser, som lämpligast ges i

specialpedagogiska

avskild hörselgrupp.

7 Arbetsenheten som bas för integrering liknar som verksamhetsform den under punkt 6 beskrivna men från denna genom att utgångspunkten är den

skiljer sig

sammanhållna arbetsenheten, där både hörande och hörselskadade elever från början ingår och där specialläraren och den vanliga läraren gemensamt ansvarar för samtliga elever. Talet om skilda klasser med klassföreståndare gäller inte längre. Däremot separata finns möjlighet till efter skilda principer

gruppindelning

och behov.

Den obligatoriska skolan 121

Andra verksamheter som, Märta Ström, hade

enligt

inbjudit till integrering var fadderverksamhet och föräldra-

verksamhet. l en åk 6 hade t. ex. hörande elever ansvar för sina hörselskadade kamrater i åk 3. De mötte dem när de kom på morgonen, var tillsammans med dem under måltiderna, på raster och vid hemfärden eftermidda-

på

gen. På ett annat ställe hade en grupp hörselelever i en åk5 fått ta hand om de hörande eleverna i en

nybörjargrupp.

Liknande arrangemang prövades håll i fritids-

på många

verksamheten. Föräldrar till hörselskadade barn som redan gått i skola några år hade ibland anmält som

sig faddrar till nybörjarföräldrar.

Den skola där den särskilda för

undervisningsgruppen

hörselskadade - hörselklassen - kallades i under-

fanns, sökningen för värdskola. Begreppet återspeglade väl

den relation som ofta fanns mellan och

hörselgruppen

den stora gruppen hörande vid skolan. De

handikappade

eleverna uppfattades ofta som en minoritet. Som

inflyttad

gäster eller som hade en del av skolan i

nybyggare tagit

besittning, elever som oftast inte ens tillhörde skolans eget upptagningsområde eller kanske inte ens var hemma i kommunen. En annan företeelse, som framkom i undersökningen, var att de hörselskadade eleverna ibland kunde bli det tillskott en skola med vikande

elevunderlag

behövde för att kunna fortleva. Om t. ex. bostadsstrukturen kring skolan förändrades genom in- eller

utflyttningar

och elevunderlaget inom rektorsområdet förändrades,

låg

det nära till hands att använda skolan som

gästerna på spelbrickor. Antingen blev de förflyttade igen eller fick de

med hänsyn till de hörseltekniska man

investeringar gjort

för deras skull stanna, medan de som de

parallellklasser,

skulle samarbeta med, flyttades till andra skolor. Märta Ström mötte problem av detta i flera storstadsområ-

slag

den. Hon noterade, att hörsellärarnas att

möjligheter

påverka utvecklingen i önskad i allmänhet inte

riktning

funnits.

Vid undersökningstillfället fanns det vid t. ex. Sofie-

lundsskolan i Malmö totalt 800 elever, 35 av dem var hörselskadade. När hörselklasserna år 1968 flyttade in i Alviksskolan i Stockholm fanns det 900 elever vid skolan. Undan för undan minskade elevantalet. Hösten 1980 när undersökningen gjordes fanns det endast 400 elever

122 Den skolan sou 1982:19

obligatoriska

totalt. Ca 90 av dem var hörselskadade grundskoleelever och ca 30 gick i hörselklasser på gymnasiet. Några grupper synskadade elever fanns också vid skolan. Kyrkskolan i Danderyd, som är en låg- och mellanstadieskola, hade 300 elever, varav 19 gick i särskilda undervisningsgrupper för hörselskadade.

De hörselskadade eleverna vid dessa skolor uttalade sig ofta om den stora skolan, som om den inte var deras egen skola. Många av hörsellärarna upplevde också ett visst främlingskap både för de andra lärarna vid skolan och för de hörande eleverna. Så här kunde en beskrivning av förhållandena låta: Pâ det stora hela möter man

vänlighet från skolledning, kolleger och elever, men man

saknar ändå det verkliga intresset och förståelsen för de hörselskadade eleverna och för vårt arbete. En del elever känner sig mobbade. De flesta är störda av sorl och bulleri de stora lokalerna, där många vistas samtidigt.” Såväl hörselläraren som deras elever hade ofta på känn att deras speciella förmåner sågs med avund av övriga på skolan. Det kunde gälla t. ex. utrustning och lokaler. l den skola, där högstadiets elever t. o. m. saknade egna skåp, tedde sig i ögon de hörselskadade kamraternas mysiga

mångas

klassrum, som en oförtjänt ynnest.

Varken i Stockholm, Malmö eller Danderyd hade man

vid Iokalplaneringen lyckats åstadkomma fysisk närhet

mellan de hörselskadade och de hörande eleverna. Hör-

selgrupperna var placerade i separata längor eller fristå-

ende byggnader, skilda från den övriga skolan. När t. ex. den s. k. i Alvik planerades i mitten av

hörselbyggnaden

1960-talet, var det i första hand hörseltekniska hänsyn och den tidens specialpedagogiska traditioner, som styrde

byggnadsplaneringen. Även om integrationssträvandena

var driftkraften till lokalintegreringen, värderades

själva

vid den tiden möjligheterna till inre sammanhållning inom

hörselgruppen högre, säger Märta Ström, än behovet av

närkontakt med hörande klasser. En omvärdering i detta avseende skedde i och med att några hörselklasser av

tvingades flytta in i den vanliga låg- och

utrymmesskäl

mellanstadiebyggnaden i Alviksskolan. Detta arrange-

mang blev då en naturlig spelöppning för daglig samver-

kan med hörande klasser och kunde ge ständigt nya

till olika former av verksamhetsintegrering.

impulser

sou 1982:19 Den obligatoriska sko/an 123

På de platser, där fanns för bara enstaka

underlag någon

hörselgrupp, hade man i allmänhet

lyckats tillgodose

hörselgruppens behov av att ha sitt klassrum i närheten av en parallellavdelning med hörande elever. Kraven

på

akustikbehandlade klassrum begränsade emellertid hör-

selgruppens rörlighet inom skolbyggnaden. Det kunde

t. ex. innebära att en hörselklass inte med från en

fickflytta

mellanstadieskola till en högstadieskola, när parallellavdelningarna flyttade. Kamratkontakter, pedagogiskt sam-

arbete etc. fick då ofta brytas.

Vid Hagaskolan i hade man åstadkom-

Varberg lyckats

ma en nära nog fullständig lokal- och

verksamhetsintegre-

ring. l ett ordinärt klassrum undervisades 16 varav

elever,

5 var hörselskadade. Bänkarna var placerade i och

U-form,

på U :ets ena skänkel hade de hörselskadade eleverna sina platser. Alldeles intill detta klassrum fanns ett mindre specialinrett rum med fem bänkar för speciell hörselundervisning i grupp eller för träning av enskild elev. De hörselskadade eleverna behövde alltså inte till en

gå

annan grupp när de skulle ha utan tillhörde

specialträning

hela tiden klassen och fick sin där.

specialträning

vad - i

Spridningen gäller hörselnedsättning decibel

mätt - var hos

mycket stor eleverna i de särskilda hörselgrupperna. l en och samma hörselklass kunde t. ex. följande elever gå. En av eleverna - Lena — hade en

grav

hörselskada (93 dB) efter en hjärnhinneinflammation i

fyraårsåldern. Hon hade alltså hört i fyra år och hade ett väl utvecklat språk. I klassen fanns det fem andra hörselskadade elever. Två av dem var hörselskadade som

lika gravt Lena. De var emellertid i ett heit annat

utgångsläge,

eftersom de varit hörselskadade ända från födelsen och aldrig spontant kunnat utveckla tal. En annan elev i klassen hade inte svensktalande föräldrar. Hennes hörselskada

hade upptäckts sent så att hon hade fått mycket ringa

förskoleträning. Ett annat barn hade döva

i gruppen föräldrar och teckenspråk som modersmål och hade därför andra än alla de Den sista

förutsättningar övriga.

flickan i klassen hade en grav hörselskada men i likhet med Lena ett väl utvecklat tal. Dessa båda flickor

fick special-

undervisning i klassen. Undervisningen inriktades på att

träna läsning, vilket var deras svagaste sida.

l undersökningen redovisas också

några exempel på

124 Den obligatoriska sko/an sou 1982:19

hur det kan vara att gå i hörselklass i gymnasieskolan. Så här återger Märta Ström t. ex. en intervju med en hörselskadad flicka som hon kallar Eva. Eva hade på

högstadiet i grundskolan varit individualintegrerad men

sökt sig till en hörselklass på gymnasiet.

Hörselklassen var sammansatt av elever med olika under-

visningsbakgrund. Några hade liksom Eva tidigare gått i

vanliga klasser, men de hade lindrigare hörselnedsättningar och tycktes inte ha några större kommunikationssvårigheter. De verkade helt obesvärade i umgänget med varandra och tisslade och tasslade ungefär som Evas hörande kamrater brukat. - På den andra kanten fanns då Eva och kamraten Stina, som båda var gravt hörselskadade. Stina hade gått i hörselklass under hela grundskoletiden och hade fortfarande mycket stora språksvårigheter. Eva hade som integrerad utvecklat en teknik att avläsa snabbt tal och klarade en uppdriven undervisningstakt. Eftersom de bättre hörande eleverna kom att styra undervisningssättet i klassen med diskussioner och snabba samtal tvärsöver klassrummet, kom både Eva och Stina var och en på sitt sätt att falla utanför. Eleverna i klassen talade överlag suddigt och dåligt enligt Evas mening. Hon hade sålunda svårt att uppfatta kamraternas tal, samtidigt som hon var besvärad av hörsellärarnas ofta alltför överartikulerade sätt att tala. Det var naturligt att Eva och Stina både i klassrummet och på fritiden blev hänvisade till varandra. Umgänget med denna döva flicka, som Eva i och för sig tyckte mycket om och kände samhörighet med, kunde dock inte uppväga den kontakt Eva haft med sina hörande kamrater i den förra skolan. Där hade hon ju haft tillgång till sina skolkamrater även på fritiden, eftersom alla bodde i närheten av varandra. På det hela taget hade övergången från vanlig klass till hörselklass för Eva inneburit att hennes värld krympt och blivit torftigare. Hon beklagade att det inte på samma skola också fanns hörande gymnasieelever,vilket hon menade skulle ha gett möjlighet till ett större urval av kamrater. Eftersom Eva aldrig lärt sig teckna, kände hon sig också än så länge utanför den gemenskap som fanns inom den större hörselskadade elevgruppen vid skolan, där teckenspråket ofta användes som fritidsspråk.

Beskrivningarna av Lenas första skolgrupp eller av Evas första är representativa för hur det kan

gymnasiegrupp

sou 1982:19 Den obligatoriska skolan 125

vara. Hörselklasserna är just på det sättet ofta mycket heterogent sammansatta.

l undersökningen redovisas även olika skolledares

syn på de hörselskadades

skolplaceringsfrågor. Föreställning-

arna om vad som var den bästa för de

skolplaceringen

döva och hörselskadade eleverna växlade från län till län och från kommun till kommun. Flera rektorer framhöll att

de själva ansåg sig ha ganska små möjligheter att

påverka

både skolplacering och när det

gruppsammansättning

gällde de hörselskadade eleverna. Rektorerna

upplevde,

att när de blev inkopplade så var saken redan av

avgjord

den pedagogiska hörselvården. Eleverna anmäldes i allmänhet till närmaste skola, som av tradition haft

hörselklasser, och det ansågs vara en självklarhet att de

skulle tas emot där. Men det var inte alltid

säkert,

påpekade rektorerna, att nya elever utan vidare kunde tas emot eller att skolorna kunde svara mot en viss elevs behov. Därför, framhöll rektorerna, var det att de

viktigt,

som förberedde en skolplacering för en hörselskadad elev inte bara räknade med som sådan

undervisningsformen

utan verkligen tog del av den aktuella situationen i tilltänkt grupp och skola._Rektorerna förklarade sig emellertid vara medvetna om svårigheten att finna en alternativ placering, om hörselklassen inte kunde erbjuda vad som krävdes.

Omsättningen av elever i de särskilda

undervisnings-

grupperna för hörselskadade visade sig ofta vara ganska

stor. Detta försvårade naturligtvis undervisningssituatio-

nen både för den enskilda eleven och för gruppen. Hörselklassen som en mellanform mellan dövskolan och den vanliga skolan blev för en del elever en

tillfällig

genomgångsplacering. Ju närmare samarbetet var mel-

lan de skilda undervisningsformerna desto

naturligare

kunde ske. lnom Stockholmsområdet hade

omplaceringar

man t. ex. under senare år ned stort arbete att

lagt på

skapa sådana smidiga övergångar för elever, som behövde pröva alternativa anordningar - än i hörselklass, än i

dövskola. Den regionala planeringskonferensen (se vidare

nästa avsnitt) hade visat sig vara av stor i

betydelse

sådana sammanhang.

Ofta kunde hörselklassen med sin lärare

bli den trygga basen även för hörselskadade eleversom ellerför

tillfälligt

126 Den obligatoriska skolan sou 1982:19

längre tid lämnade den för att pröva annan

undervisning.

Många hörselklasser hade bestämt sig för att ta ett sådant ansvar. Den avflyttade eleven hade när som helst kunnat gå tillbaka till hörseklassen. Hörselläraren fanns där

på

plats och kunde ge fortsatt stöd och uppmuntran.

Ett stort antal i lärare i hörselklasserna intervjuades.

Många av dem beskrev sin undervisningssituation som

svår. Trots att grupperna var små, kunde det vara svårt att tillgodose varje elevs behov, med hänsyn till skillnaderna i

utveckling och kommunikationsförmåga. Det fanns bland

lärarna olika uppfattningar om hur man skulle komma tillrätta med dessa svårigheter. Märta Ström beskriver två olika sätt att lösa problem av detta slag. Det ena, det mer resurskrävande, tar sin utgångspunkt i uppfattningen, att

effektiv inlärning huvudsakligen sker i homogena grup-

per, där en bestämd nivå kan förutsättas som bas för arbetet. Efter ambitioner, intressen och förmåga delas eleverna i hörselgruppen upp i ännu mindre grupper, ibland så långt att flertalet elever har enskild

undervisning.

Den andra modellen är i olika avseenden den förra modellens motsats. Genom att öka den lilla hörselgrup-

pens kontaktytor, genom verksamhetsintegrering med

hörande barn eller med andra hörselgrupper, bjuds de hörselskadade eleverna ett större urval av kamrater samt ett större mått av social och intellektuell stimulans, som förutsätts positivt påverka inlärning i största allmänhet.

Beträffande val av kommunikationssätt -tal och avläs-

tal med stöd av teckenspråk eller övervägande

ning,

- befinner

teckenspråk sig hörselundervisningen, enligt

Märta Ström, i en brytningstid. Hörselklasserna har av hävd representerat en rent oral undervisning. Men i dag

förekommer teckenspråk i hörselgrupper på många håll i

landet. Flera lärare stöder sitt tal med tecken i undervisningen och i kommunikationen de hörselskadade elever-

na emellan används teckenspråki mycket stor omfattning.

Detta gäller t. ex. i Alviksskolan i Stockholm. I hörselav-

delningarna i Malmö, Danderyd och Södertälje däremot

såg Märta Ström varken tecknande elever eller lärare. Många hörsellärare tror numera, menar Märta Ström, att

bl. a. undervisningsresultatet skulle bli bättre, om de

kunde och om de vågade använda teckenspråk som stöd i undervisningen. Fortfarande anses dock ett ganska stort

sou 1982:19 Den obligatoriska skolan 127

föräldramotstånd råda ifråga om av tecken i

användning

hörselklasser, vilket gör att lärarna anser förhindrade

sig

att teckna. l en med hörselskadade eleveri Halm-

högstadiegrupp

stad undervisade den specialutbildade som har

läraren,

de flesta ämnena, på tecknad svenska, som också använ-

des i kommunikationen i i detta övrigt klassrummet, trots

att några elever hörde ganska bra. till att

Anledningen

läraren tecknade var, att två elever hade

mycket grava

hörselskador och att i synnerhet den ena av dem skulle haft mycket stora att klara med bara

svårigheter sig

avläsning. Tyvärr, konstaterar Märta Ström, måste denna

elev försöka klara sig utan teckenstöd lektioner för icke

på

tecknande lärare.

l fann Märta Ström, att en

Varberg arbetslaget kring

hörselgrupp där fem hörselskadade elever bestod

ingick,

av en lågstadielärare, en hörsellärare och en döv teckenspråkslärare. Hörselläraren använde tecken som stöd till talet, när hon undervisade enbart de hörselskadade i gruppen men även i den stora

gruppen. Teckenspråkslä-

raren utnyttjades för kommunikations- och

teckenspråks-

främst för de hörselskadade eleverna men även

träning

för de hörande eleverna och lärarna. Märta Ström ställde till lärare som

följande fråga prövat

hörselgruppsundervisning både med och utan teckenspråk: Hindrar inte av inom

användning teckenspråk

hörselgrupperna samverkan med grupper av inte hörselskadade elever i värdskolan? Svaret blev Märta

nej.

Ström kommenterar att det vara de lärare som är

tycks entusiastiska integrerare som också ser

teckenspråk

som en tillgång för de hörselskadade eleverna. De ser alltså teckenspråket som en av elevernas

utvidgning möjligheter, inte som en inskränkning.

Undervisningsämnen, timplaner och läroböcker i hörselgrupperna överensstämde i det stora hela med värdskolornas. l allmänhet var lärarna emellertid inte tillfredsställda med detta system. De kunde dock inte ändra på det, sa de, för då skulle hela samverkan med den skolan

övriga

dras fram och till

möjligheterna integrering ifrågasättas.

De kände sig också bundna av olika mot

lojaliteter värdskolan, mot den pedagogiska diskussion som där

fördes, mot som etc. -

fortbildningen erbjöds alltsam-

128 Den skolan sou 1982: 19

obligatoriska

mans mest på de hörande elevernas villkor. Ibland anfördes också föräldrarnas krav på en normal undersom ett skäl till att man inte kunde göra alltför

visning

stora avvikelser från det vanliga. Men det fanns också

på att hörselundervisningen positivt kunde

exempel

undervisningen i övrigt på värdskolan. Som ett

påverka

för hörselklasserna fanns i en del skolor

specialämne

rytmik som ersättning för musik eller gymnastik. l några

fall hade man då låtit rymtikundervisningen bli ett integrationsämne, så att man hade hörselskadade och hörande tillsammans i gruppen.

Schemalagd undervisning i övningsämnen är eljest,

enligt Märta Ström, den form av verksamhetsintegrering

som av tradition mest tillämpas för hörselskadade elever och deras kamrater. Förmodligen, säger hon, har man föreställt sig att de hörselskadade elevernas språkliga brister inte blir så märkbara i dessa ämnen. Det går ju där

att arbeta så att förutsättningarna för jämlika

praktiskt

villkor med de hörande kan bli goda. De övningslärare som delade emellertid inte denna uppfatt-

intervjuades

De i stället på det faktum, att en teoretisk

ning. pekade

fackkunskap måste finnas även i dessa praktiskt-estetiska ämnen. De måste vidare kunna följa muntliga och skriftlioch instruktioner. Att utpeka just de s. k.

ga anvisningar som lämpligare för integration än andra övningsämnena

ämnen är alltså fel, menade övningslärarna. Ur ansåg många lärare, att de

språkinlärningssynpunkt

ämnena var viktiga, därför att språket

praktiskt-estetiska

där tränades i verkliga situationer. Men det

praktiskt

önskvärt, att den träning som övningsämnena

ansågs

kunde bidra med i detta avseende bättre samordnades med den språkundervisning som gavs av klassföreståndarna och svensklärarna. i Alviksskolan

Övningslärarna

också, att det skulle vara värdefullt att under

ansåg

åtminstone någon av veckotimmarna ha de hörselskadade eleverna i separat grupp för att kunna lägga tillrätta mera efter hörselpedagogiska normer.

undervisningen

Man trodde också att just i övningsämnena skulle inlärav nya begrepp och facktermerförbättras, om läraren

ning

kunde förtydliga med tecken.

De hörselgrupper som omfattades av undersökningen

inte i form av SlA-verksamhet med undantag

ingick någon

sou 1982:19 Den

obligatoriska skolan 129

för en vid Alviksskolan och en

nybörjargrupp annan

hörselgrupp i Södertälje. Det kan emellertid ändå

finnas

skäl att nämna att SlA-reformen diskuterats

mycket

intensivt av hörsellärare och hörselskadade

elevers

föräldrar. Särskilt var det om

SlA-utredningens förslag

den samlade som blev föremål för skoldagen diskussioner. l allmänhet, menar Märta var man kritisk

Ström, mot detta Elevernas förslag. taxiresor, långa resvägar samt

önskemål om att få träffa kamrater fritidshemmet i

på

närheten av den egna bostaden var några av de skäl som anfördes mot en av de hörselskadade

förlängning elevernas skoldag.

Av intresse i detta kan sammanhang också vara att nämna hur det nya som

statsbidragssystemet, trädde i

kraft den 1 juli 1978, av

påverkade planeringen hörsel-

grupperna. Märta Ström fann i sina att

undersökningar,

det nya systemet inte nämnvärt berört denna i

planering

de större kommuner hon vare vad

besökt, sig gäller

antalet grupper eller antalet lärartimmar.

Hon menade att

upphävandet av bestämmelserna om och mini-

delnings-

mital för specialklasser dock lett till att man ansett sig kunna hålla ett elevantal ide särskilda lägre grupperna än tidigare. Detta gällde framför allt där man de orter, länge haft en organisation för hörselklasser och där man

ganska traditionellt gjorde sin utifrån

planering tillgång på spe-

cialutbildade lärare och på klassrum.

Till sist vill vi Märta Ströms återge egna sammanfattan-

de synpunkter från

undersökningen.

Det förhållandet att min rörande verksam-

undersökning

hetsintegrering för hörselskadade i huvudsak kom att beröra stora hörselklassenheter i centrala

storkommuner,

har betydelse för de resultat redovisar. jag De tre skolorna jag besökte i Stockholm, och Malmö är sedan

Danderyd

lång tid tillbaka värdskolor för utbyggda hörselklassenheter, som är att betrakta som stationära. De

betjänar

avgränsade upptagningsomrâden inom respektive specialskoleregion och har manifesterat sig som

specialpeda-

gogiska varianter till specialskolan för döva och hörselskadade. Utifrån denna hörselklassernas

ställning hävdar

också många av hörsellärarna i dessa skolor hörselundervisningens särart i förhållande och

till vanlig undervisning

framhäver betydelsen av den

audiologiska samhörighe-

130 Den sko/an sou 1982: 19

.obligatoriska

ten, ofta i motsats till den lokala. En sådan inställning är

med den man finner inom specialskoian, där

jämförbar

man gärna uppfattar den skolformens särställning och egenart i förhållande till annan undervisning.

Mot denna bakgrund förvånar det knappast, att också erfarenheterna av verksamhetsintegrering vid de tre skolorna uppvisar stora likheter. Många av hörsellärarna med lång tjänstgöring på skolor har så växt in i samhörigheten med den egna lärargruppen och det hörselpedagogiska tänkandet, att integration och samverkan utanför gruppen känns främmande och ibland nästan upplevs som ett hot mot specialiteten och möjligheterna att förmedla en effektiv hörselundervisning. Denna hörsellärarnas inställning tycks i viss mån också ha återverkat på skolledning och andra befattningshavare vid dessa skolor. Även om undantag från regeln finns, och vissa hörsellärare engagerar sig mycket aktivt i skilda samverkansformer för sina elever, är dock mitt huvudintryck från dessa mina besök, att det råder en tveksam och ibland motvillig attityd till de hörselskadade elevernas verksamhetsintegrering. Det förvånar också, att man inte mer ingående dokumenterat erfarenheten av den verksamhetsintegrering man trots allt haft och har, särskilt i övningsämnen. Utan att klarlägga orsakerna till vad man kallar misslyckade integreringsförsök, har man tagit dem till förevändning att nedbringa eller helt avskaffa undervisning i blandgrupper. Såväl den

som ideologiska debatten i samband med de

pedagogiska

hörselskadade elevernas integrering synes vara starkt eftersatt.

I den mån jag kunnat redovisa mer nyanserade erfarenheter och konstruktiva förslag rörande verksamhetsintegrering, har jag i huvudsak utgått från de samtal jag haft med enskilda lärare som frivilligt planerat och deltagit i olika samverkansförsök på dessa skolor eller vid mindre skolor i kommuner, som har enstaka hörselklasser. De grupper av övningslärare jag träffat har redovisat mängder av problem men också olika lösningar, som i en del fall bygger på mycket lång erfarenhet av verksamhetsintegrering både för hörselskadade och andra handikappade.

Här följer ett sammandrag av synpunkter. Utifrån en

hörselpedagogisk målsättning bör man eftersträva största

möjliga stimulans och omväxling i skolarbetet. Skolans ansvar är stort, när det gäller att tillgodose de hörselskadade elevernas verklighetsanpassning och sociala träning. Man betonar också rätten och skyldigheten att sprida

Den skolan 131

obligatoriska

kunskap och information om en

hörselhandikappet,

gemensam uppgift för både elever och lärare. Integrering vill man då se som en arbetsform, som bjuder rika tillfällen i alla dessa avseenden. Man anser sig därvid ha ett starkt stöd i den nya läroplanen och det arbetssätt som där föreskrivs. Genom samverkan i arbetslag och arbetsenheter tillvaratas flera människors kunskap och idéer, eleverna får fler vuxenkontakter, och möjligheterna till alternativa arbetssätt och arbete i varierande grupper ökar. Det är angeläget, säger man, att integrering i fortsättningen verkligen tolkas på sådant sätt, att hörselläraren med sina elever kan bilda ett arbetslag tillsammans med en eller flera lärare med hörande elever, och inte innebär bara en sammanslagning av elevgrupper under en lärare. De negativa erfarenheter som redovisas från tidigare

integra-

tionsförsök, t. ex. i övningsämnen, anses till stor del kunna

-

skyllas på förutsättningarna integration som en bespa-

ringsåtgärd - att en lärare, som kanske känner endast en del av eleverna eller från början inga av dem, ensam skulle ta hand om en stor blandgrupp.

Ett samstämmigt önskemål från både hörselskadade elever och deras lärare är att integrering alltid skall modifieras på sådant sätt, att en större eller mindre del av undervisningen kan ske avskilt för den hörselskadade gruppen. Ur pedagogisk synpunkt måste de hörselskadade elevernas behov av speciellt tillrättalagd metodik, deras behov av hörseltekniska anordningar och ett specialinrett klassrum beaktas, samtidigt som krav måste ställas på att de grupper som skall samarbeta, lokalmässigt skall ha närhet till varandra. Ur social synpunkt är det viktigt, att det inom skolan också finns utrymme för den hörselskadade gruppen att känna inbördes samhörighet och att kunna få uppleva en identitet som hörselhandikappade.

Egentligen borde man inte längre behöva betrakta integrering som en speciell företeelse i skolans arbete, när man har en läroplan som föreskriver samverkan både som mål och medel. Med samverkan i planering och fortlöpande utvärdering kan det inte heller anses nödvändigt att generellt föreskriva ämnen eller verksamheter som i sig själva mer eller mindre lämpade för samverkan. l arbetet med lokala arbetsplaner skall också finnas utrymme för hörselundervisningens företrädare, lärare, elever och föräldrar att medverka med förslag och synpunkter utifrån erfarenhet och kunskap.

132 Den obligatoriska skolan sou 1982:19

För att man både ur social och pedagogisk synpunkt

skall kunna se skolgång i särskild för

undervisningsgrupp

hörselskadade som ett likvärdigt alternativ till individualintegrering, menar många hörselskadade elever i vanlig klass och deras föräldrar, är det viktigt, att undervisningen i de fasta hörselenheter som finns, är planerad på sådant

sätt att samverkan mellan hörande och hörselskadade är

garanterad. - Detta uttalande avser en stor grupp hörselskadade elever, som f. n. har en mycket påfrestande

situation som individualintegrerade.

Några döva/hörselskadade elever och deras föräldrar berättar l det följande berättar vi kortfattat hur några döva/ hörselskadade upplevt sin skoltid. Krister, som vi först berättar om, är endast sju âr gammal. Hans mamma står för beskrivningen av hans skolstart. Därefter följer redovisningar för några äldre elevers skolgång, och vi avslutar med en vuxen dövs redogörelse för hur det kunde vara i slutet av 1950-talet och i början av 1960-talet att ha en grav hörselskada och gå iförst den allmänna skolan och sedan i

mera specialiserad undervisning.

Krister Krister är sju år, gravt hörselskadad (90 dB) och också något synskadad. Kristers mamma hade röda hund under en av de första graviditetsmånaderna, och detta är alltså orsaken till Kristers

funktionsnedsättningar.

lnför skolstarten hade Krister att välja mellan en hörselklass som låg på en ort flera mil från hemmet och den vanliga klassen på hemorten. Valde han hörselklassen fick han lov att acceptera långa dagliga taxiresor till och från skolan. Valde han hemortens skola fick han enbart hörande kamrater i klassen. Han valde hemortens skola.

Krister har, trots sin svåra ett

hörselnedsättning språk

som överensstämmer med en hörande sjuårings. I hans klass finns endast sexton elever. En klasslärare ansvarar för klassen men har en speciallärare som resurs. Dessutom kommer till Krister två gångeri veckan en hörselpedagog som tränar honom enskilt. Hörselläraren kan teckenspråk och använder det i undervisningen med Krister och i övrigt också i samtal med honom.

sou 1982:19 Den

obligatoriska skolan 133

Kristers mamma är med Kristers

mycket nöjd nuvaran-

de undervisningssituation. Hon det att han tycker ärviktigt

får bo hemma och ha kvar sina kamrater. Det hon mest saknar är kanske andra hörselskadade som skulle

Krister

kunna umgås med och identifiera med. Hon sig anser också, att Kristers klasslärare och

specialläraren i gruppen

skulle kunna men, hon är medve-

teckenspråk, säger hon,

ten om att inte heller i den hörselklass som

erbjöds Krister

skulle han ha fått lärare. Hon anser

teckenspråkskunnig att

det är fel, att lärare som undervisar barn med svåra

hörselnedsättningar inte behärskar Även teckenspråk.

hörselklassbarn behöver i situationer tecken-

många språksstöd, säger hon.

Peter

Peter är en döv Han är inskriven vid en dövskola

tonåring.

men går i en särskild hörselklass i Sina

grundskolan. första

fyra skolår gick han i dövskolan. Han har - liksom hela hans - ett väl utvecklat

familj teckenspråk. Han är duktig

även i svenska. Då Peter var elva år

omkring gammal

började han själv önska att han kunde tala bättre än han gjorde. Han märkte att han inte blev när

förstådd, han

talade. Eftersom det fanns hörselklasser den ort där

på

han bodde bestämdes det att han skulle få pröva undervisningen i en sådan grupp och komma i en

därigenom

mera talinställd miljö. övertill en hörselklass

Peterflyttade

och där går han fortfarande, trots att han är

specialskolans

elev. Han får sin tillsammans med två/tre

undervisning

hörselskadade kamrater. harfortfarande ett

Specialskolan

ansvar för hans och han kan när som

undervisning helst

återvända till denna skola. Peter går i dag Både han och hans

på högstadiet. familj

är nöjda med den flexibla som och

lösning specialskolan grundskolan i samarbete kunnat Arbetstakten i erbjuda.

hörselklassen passar honom för närvarande bra. Det finns dessutom en för

hörselundervisning specialutbildad tal-

pedagog vid den skola där Peter som extra går, ger honom

talträning. Hans utveckling är positiv, anser föräldrarna.

För framtiden är dock både Peter och hans föräldrar oroade. lnte alla Peters talar i en takt och

högstadielärare

med en som det för Peter att

tydlighet gör möjligt avläsa

skolan sou 1982:19

134 Den obligatoriska

dem. har diskuterats, men lärare och skolled-

Tolkhjälp

Man vill inte förstöra hörselklassens

ning säger nej.

talinställda med teckenspråkstolkning. lnte

undervisning heller skrivtolkning förefaller vara en lyckad lösning.

Peters situation de svårigheter som kan möta en

belyser

elev som är hörselskadad, som har mycket goda

gravt

i såväl som svenska, men som inte

kunskaper teckenspråk

kan avläsa svenska så bra i alla situationer, som alltså

men inte kommunikationsmässigt hör hemskolmässigt

ma i hörselklass.

Lena

Lena som är femton år är svårt hörselskadad sedan

idag

födelsen. Sina första skolår hon i hörselklass.

tillbringade

Hennes resväg till och från skolan var lång och

dagliga

tröttande. Hennes föräldrar började snart arbeta för att hon skulle kunna få sin undervisning i hemortens skola i stället. Så påbörjades ett förberedelsearbete

småningom

för detta. Hemortens skola akustiksanerades och de bästa tänkbara tekniska anskaffades för att Lena

hjälpmedel

kunna hem. Med enbart tekniskt stöd skulle

skulle flytta

dock inte lyckas, insåg man. Skolan satsade

integrationen

därför hårt information om hörselhandikappet till

på

eleverna i skolan och till Lena fick slutligen

personalen.

löfte om en assistent under de flesta av veckans

personlig

lektioner och Lena började så en höst i samma skola som lekkamraterna hemma. Liksom Peter i föregående avsnitt har Lena föräldrar som starkt sig i sitt döva barns språkutveckling

engagerat

och Lenas mamma har under långa perioder

skolgång.

varit dotterns tolki hemskolan. Nu har Lena en annan

själv

som och hjälper henne på

assistent, teckenspråkstolkar

annat sätt. De flesta av skolveckans lektioner är Lena tillsammans med de tjugo kamraterna i klassrummet. Vissa lektioner arbetar hon dock i enrum med assistenten

och med särskilt anpassade uppgifter.

Lenas i hemortens skola bedöms av föräldrar-

skolgång

och av skolledningen som lyckad. Lena har

na, av lärarna

ett gott självförtroende. Hon är en skicklig läppavläsare,

som för henne, eftersom hon med

något betyder mycket

sina små hörselrester är tvingad att ta språk

mycket

sou 1982:19 Den obligatoriska skolan 135

visuellt. På grund av kamraternas positiva attityd och den

trygghet som tolkhjälpen erbjuder henne, men också på

av att hon kunskapsmässigt klarar av skolarbetet

grund

bra, känner hon sig inte utanför eller i

kamratgruppen

behov av kamrater i samma som hon

handikappsituation

Snarare har det blivit så, att Lena har blivit en

själv.

centralfigur i klassen, någon som man är stolt över att ha i sin grupp.

Inför Lenas övergång till högstadiet i en annan skola på en närliggande ort gör kommunen vissa förberedelser. Klassen skall om möjligt hållas samman även på högstadiet. Antalet i klassen undervisande lärare och antalet lärosalar skall för Lenas räkning hållas nere. Lena skall få en heltidsanställd assistent som följer henne och tolkar

skoldagen igenom. En skall ge henne

hörselpedagog

stödlektioner fem eller sex i veckan. Lena och

gånger

hennes närmaste ser optimistiskt på hennes fortsatta skolgång, trots att hon är ensam om sitt svåra hörselhandikapp i den klass och den skola där hon blir elev till hösten.

Nana Nana är döpt till Marianne. När hon var ett år blev hon av en läkare remitterad till en audiologisk avdelning på ett sjukhus. Där konstaterades att hon var gravt hörselska-

dad. Man föreslog namnbyte. Ordet Marianne är mycket

svårt att uppfatta och att uttala för en nästan döv liten flicka. Marianne blev Nana för sig själv, sina föräldrar och

sina syskon.

Nana hade, enligt personalen på Nanas lekskola för

hörande barn, ett för hörselskadade i hennes ålder bra språk, när hon var sex år och skulle börja i skolan. Man föreslog skolgång i vanlig klass. Hennes mamma var inte lika entusiastisk över flickans ordförråd. Hur långt skulle bu, mu, bä, vovve, lampa etc. räcka i en klass med hörande sjuåringar, undrade hon inför dotterns skolstart. Efter många diskussioner med förskolepersonal, hörselvårdskonsulent och skolpersonal beslutades det så till sist, att Nana skulle skrivas in i en s. k. extern klass till en

specialskola.

Nana började sålunda skolan i vanlig skola på hemorten

136 Den obligatoriska skolan sou 1982:19

men i en mycket liten specialskolegrupp och med en utbildad dövlärare som klasslärare. Nana och hennes föräldrar lärde sig teckenspråk. Nana var mycket tillsammans med föräldrarna på fritiden och blev på så vis mycket beroende av dem. Föräldrarna konstaterade snart, att flickan i samband med besök hos eller av vänner till

familjen ofta insjuknade och fick höga Små-

febertoppar.

ningom - det tog ett par år- kom de att förstå att Nana så spände sig inför kontakter med hörande som inte

språkligt

gick henne till mötes, att hon flydde in i sjukdom, och detta trots att hon dagligen vistades i en skola med

många

hörande. De blev därför djupt oroade av ett förslag från skolhåll, att flickan skulle flyttas över till klass.

vanlig

Den externa klassen där Nana var elev var mycket

heterogen vad elevernas ålder, språkliga förmåga och

sociala anpassning beträffade. Lärarna ansåg att Nana hade så lätt för sig, att en vanlig klass skulle passa henne bättre än just den externa klass, den enda som fanns i skolan, där hon råkade vara elev.

Efter att ha diskuterat och övervägt fördelar och nackdelar med olika skolformer bestämde sig så till sist Nanas föräldrarför en inte mot den hörande

integrering gruppen

utan mot den döva. Nana fick redan den 1 maj i årskurs 3 flytta över på prov till en specialskola. Det innebar stora

initialsvårigheter. Resvägen till och från specialskolan

med taxi var lång och ovan för Nana. Nanas

teckenspråk

var inte i nivå med kamraternas. Det blev arbetsamt för henne att hämta upp och komma i kapp. Hon gjorde det

dock ganska snabbt och skrevs över för gott till special-

skolan. Föräldrarna hade också de nya upplevelser att möta. En dag förklarade t. ex. Nana att hon tänkte

ligga

kvar på skolan för att prata med kamraterna. Föräldrarna förstod inte och blev ledsna. Var det sant, det där som någon sagt till dem, att man förlorar ett barn som man sänder till en specialskola?

Nu är Nana femton år. Föräldrarna säger att de alls inte förlorat henne i och med hennes till specialsko-

övergång

lan. Nana har bara blivit mera och harmonisk

självständig

genom att hon själv fått välja grupptillhörighet.

sou 1982:19 Den skolan 137 obligatoriska

Mona

Mona är född i ett litet samhälle i mellersta Vid

Sverige.

fyra års ålder konstaterades att hon ärvt sin mors hörselskada, en nervskada. l skolan hon under hela

gick

låg- och mellanstadiet i en hörelklass. Den klassen så

låg

långtfrån hemmet att hon att bo inackorderad vartvungen

på skolorten. Även på högstadiet bodde hon inackorderad

på skolorten, trots att hon nu gick i en

individualintegrerad

vanlig klass. Så här beskriver hon sin tid

själv på högstadiet:

Det mest bestående minnet är att det jag har av högstadiet fanns ett ord som jag hatade, ordet INTEGRA-

nämligen

TION! Alla tyckte det var så bra - men jag som själv var integrerad ... satt mitt i ... och blev ...!

integrerad

Faktum är, att jag gick ut 9:an med - strax hyfsade betyg över medel, så det borde ju ha varit för min del. Det lyckat tycker nog både min speciallärare, skolan m. fl. Men de vet inte hur det kändes att sitta i klassen och vara livrädd för att fâ en fråga och inte höra den, att inte uppfatta vad eleverna sa på lektionerna, m. m.

l 9:an började jag få fruktansvärda under

migränanfall helgerna, det började på fredag och slutade eftermiddag

söndag eftermiddag. Fruktansvärd huvudvärk, yrsel och kräkningar. Under alla helger åkte jag hem till mina föräldrar. Skolläkaren konstaterade att det var -

migrän

skrev ut tabeletter och sen var det bra. tror att det

Själv jag

helt enkelt rörde om att så hårt

sig jag spänt mig under

veckan på skolan, att det var form av trötthetsme-

någon

kanism som kom fram då veckan var slut och man kunde

slappna av.

När Mona skulle i hon börja gymnasieskolan upplevde att det fanns två alternativ för henne. kunde hon

Antingen gå

kvar i gymnasieskolan samma ort där hon

på bedrivit sina högstadiestudier- och även där gå i

individualintegrerad

en klass - eller vanlig också kunde hon till en ort där

flytta

det fanns särskilda hörselklasser nivå. Hon

på gymnasial

valde Alviksskolan i Stockholm och de hörselklasser som där fanns. Sin kommenterar hon

gymnasietid bl. a. så

här.

Min absoluta övertygelse är att man behöver med

umgås

och äldre likasinnade - i det jämnåriga här fallet andra

138 Den sko/an sou 1982:19

obligatoriska

hörselskadade. Man måste få se att det finns helt normalahörselskadade med utbildning etc. Känna att man inte är särställd bland en massa andra normala. Det ger en trygghet som man behöver för att kunna funka harmoniskt senare i livet. Att gymnasietiden sedan innebar attjag själv kom i kontakt med Hörselfrämjandetär inte minst viktigt. Det innebar för mig att jag började aktivera mig, att jag börjadejobba som ungdomsledare och senare även utbildade mig till fritidsledare - och nu har ett jobb som jag STORMTRIVS med!

T0 rd Tord är i dag i trettioårsâldern och döv. Han berättar om sin på 1950- och 1960-talet.

skolgång

Min skolbakgrund har varit ganska brokig. Det började med attjag blev placerad i en hörselklass i centrala Malmö. Mitt föräldrahem låg i utkanten av staden. Lokalmässigt var klassen i en normal folkskola. Klassen var

integrerad

heterogent sammansatt. Några elever var talskadade, en var invandrare och resten hade hörselnedsättningar av varierande styrka. Undervisningen var oralt inriktad. Den hörseltekniska utrustningen var dåligt utvecklad. Jag kunde hänga med i undervisningen mest tack vare att klassen var liten och att den specialutbildade läraren hade mer tid med elever som hörde sämre. Den enda integration som förekom med de hörande eleverna var slagsmålen och skällsorden på rasterna. Under den här folkskoleperioden hade jag en strävan att

identifiera mig med de hörande, de normala. Man vilja skulle försöka vara med till vilket pris som helst.

i gänget Att inte hörde jargongen och pratade rent spelade

jag

roll. Bara man höll sig på sin plats längst ner i ingen

så kunde man bli accepterad som medlem

rangordningen

i gänget. Innerst inne led jag av det handikapp jag hade men ville inte visa det. Efter hörselklassen i folkskolan fick jag äntligen drömmen

Jag kom in på en realskola, i en normalklass på

uppfylld!

30 elever. Nu skulle man allt visa att man var normal. Under den första tiden gjorde jag allt för att dölja mitt hörselhandikapp. Jag valde en bänk längst bak i klassrummet, så att jag kunde gömma mig från lärarnas frågor. ;ag var tyst för att inte avslöja taldefekterna. Jag låtsades vara dum för att motivera varför jag svarade på frågor rred vet inte -för att kunna dölja mitt hörselhandikapp. At få

Den obligatoriska skolan 139

hörseltekniskt eller pedagogiskt stöd var otänkbart för mig då, även om det skulle ha gjort nytta. Att särskiljas från normalgruppen med stödåtgärder skulle göra mig mer avvikande och stigmatiserad. Man passerade så gott det gick. Det dröjde inte länge förrän det sprack. Situationen blev omöjlig. Betygen blev dåliga och jag fick gå om. Det var en påfrestande period under andra skolåret i realsko- Ian. Jag funderade på avbrott och på att försöka ta jobb. Jag sökte några jobb, men nobbades bl. a. beroende på kommunikationshandikappet. Under det andra året kom jag till rehabiiiteringscentralen i Stockholm förtal-, hörseloch avläseträning. Efter ett halvt år på rehab blev det en kort period till i realskoleklassen innan det öppnades en ny värld för mig på Blockhusudden i Stockholm. Jag kom in på en realskola för döva elever från landets specialskolor. Skolan stod administrativt under Manillaskolan. Först under tiden på Blockhusudden började jag komma underfund med att jag hade ett visst människovärde. Tillsammans med teckenspråkliga döva lärde jag mig att acceptera mitt handikapp och började dessutom ställa

krav på omgivningen.

Undervisningen var tydlig i de flesta ämnena. Gruppgemenskapen bland de döva var stark, bl. a. beroende på att kommunikationen skedde på de dövas villkor, dvs. på teckenspråket. Det var en funktionellt social miljö för mig. Härfanns en grupp som jag kunde och ville identifiera mig med. l denna grupp blevjag accepterad som jag var- med hörselhandikapp och som människa. Självtroendet ökade. Det fanns i omgivningen ingen press på att bli det man inte kunde bli, dvs. hörande. Under det sista âret på Blockhusudden diskuterade man vad det skulle finnas för utbildningsalternativ efter realskolan. Någon tillrättalagd utbildning för hörselskadade fanns inte på högre nivå, om man inte ville gå integrerad i en normalklass. Det löste sig så småningom genom att Alviksskolan ville prova en gymnasieutbildning för hörselklasselever. Jag kom in på den enda linjen som fannsen treårig, allmän social. På det stora hela var de tre åren på Alvik givande även om jag saknade den fina gruppgemenskapen på Blockhusudden. Det kompenserades dock på fritiden, då jag mest umgicks med de döva och därigenom alltmer stärkte mitt självförtroende. De viktiga åren för mig var, där jag med hjälp av hörselhandikappade kamrater kunde komma över trös-

140 Den obligatoriska sko/an sou 1982:19

keln, att känna mig värd något, kunna fungera socialt på

samma villkor. Med detta som plattform har det blivit lättare för mig att klara påfrestningarna (bl. a. attityderna) ute i samhället. Jag har vågat bli medveten om mitt handikapp, som är relativt, blivit medveten om mina

rättigheter och framför allt accepterat mig själv som den

jag är. Detta värderar jag högre än t. ex. tekniska stödåt-

gärder och utbildning.

4.3.3¶Några enkätundersökningar rörande döva/

hörselskadades sko/situation

Hörselfrämjandets föräldrasektion genomförde hösten

1979 och våren 1980 förvår räkning en enkätundersökning för att få fram hur föräldrar till hörselskadade barn såg på barnens skolsituation. I en rapport med titeln Sko/situation för hörselskadade barn (1980) sammanfattades resultaten av undersökningen. Rapporten är skriven av Kerstin Torstensson i Hörselfrämjandets föräldraråd. l materialet ingår även ett antal intervjuer med hörselskadade barn

och ungdomar.

l rapporten konstaterades att individualintegrering var den mest förekommande integrationstypen för hörselskadade. Det var således utifrån den undervisningssituation de olika svaren på enkäterna och intervjuerna formulerades. Ett av de första problemen som därvid togs upp var att de hörselskadade ofta befann sig mitt emellan den döva gruppen och den hörande gruppen och att de tidigt måste välja att tillhöra någon av grupperna. Att välja den döva gruppen gick för många av de hörselskadade absolut inte för sig, för då betraktas detta som ett kliv nedåt på den sociala rangskalan. Alltså måste den hörselskadade försöka kämpa frenetiskt för att vara hörande och för att bli accepterad i den hörande gruppen. Många föräldrar och elever menade att målet för de hörselskadade i stället borde vara att utveckla sin egen identitet, att inte försöka efterlikna vare sig de hörande eller de döva/gravt hörselskadade, dvs. de som enbart använder

teckenspråk.

finns -

Idag det- enligt enkätsvaren många hörselskadade elever som alltid sitter längst fram i klassrummet för att höra läraren och som ständigt måste koncentrera sig

sou 1982:19 Den obligatoriska skolan 141

intill trötthetens för att kunna

gräns följa med. Ändå

missar de ofta vad läraren för att inte

säger, tala om det kamraterna säger ute i klassrummet. Sedan finns det

hörselskadade som av sitter

någon anledning på platser

vilka för dem är t. ex.

ej lämpliga, någonstans i mitten eller

de vanligtvis populära platserna längst bak. De skall med

alla olika medel dölja handikappet och/eller hävda inför andra och sig själva, att visst är du som alla andra. Är detta

integrering? frågar sig rapportförfattaren och fort-

sätter:

Hur många hörselskadade missar

integrerade rastens

viktiga minuter till avkoppling och social samvaro? De måste kanske plocka ihop teknisk för att åter utrustning lägga upp den vid nästa lektion i annan lokal eller prata med läraren om oklarheter som och/eller

uppstått repetera

det missade under lektion. är:

föregående Fråga hur

många frågar sina lärare i rädsla för av sina

blottning

svagheter i en skola byggd på konkurrens?

l rapporten framkom att många av de

individualintegre-

rade eleverna lätt kände

sig ensamma i klassen, upplevde

att de inte dög någonting till, att det var något fel på dem. De förnekade en del av eftersom de

sig själva inte fick vara

sådana som de var.

egentligen Många av eleverna hade

aldrig träffat någon annan hörselskadad som de

kunnat

identifiera sig med. Framför allt

upplevde många att det saknades vuxna hörselskadade att identifiera

sig med.

En intressant

omständighet kan här nämnas. Föräldrarna bedömde i allmänhet sina hörselskadade barns kontakter med de hörande i skolan

som genomgående bättre

än de hörselskadade barnen

själva gjorde. Nästan 90

procent av föräldrarna bedömde också barnens skolsitua-

tion som mycket positiv, medan endast

ungefär hälften av de hörselskadade barnen själva sa detsamma.

I föregående avsnitt har

några av våra sagesmän

kommit in också rörande den

på frågor inte obligatoriska

skolan. Också i Hörselfrämjandets rapport berörs sådana

frågor. De hörselskadade elevernas situation i gymnasie-

skolan utsätts därvid för en hård kritik. Tendenserna till uppdelning mellan en hörande och en

teckenspräksbase-

rad gymnasieskola fann man

vara starka. En hörselskadad elev som på grundskolan gått i en hörselklass är för det

Den skolan sou 1982:19

142 obligatoriska

mesta att i en vanlig klass

tvungen gå individualintegrerad

i - med de detta innebär.

gymnasieskolan svårigheter

varannan hörselskadad elev

Enligt rapporten avbryter

sina Medan de döva och gravt hörsel-

gymnasiestudier.

skadade har att till i

möjligheter gå specialgymnasiet

lämnas de hörselskadade utanför och hänvisas till

Örebro,

att samma villkor som alla andra tonåringar konkurrera

på

om platserna i den allmänna gymnasieskolan. I rapporten framförs kravet att en riksskola inrättas för hörselskadade

gymnasieelever.

Två undersökningar som gjorts på vårt uppdrag gäller

Den ena är en specialstudie av döva

gymnastikämnet.

elevers erfarenheter av gymnastiki hörande kamratgruphar utförts av Arne Lundquist,

per och gymnastikdirektör

Örebro. är döv och har intervjuat ett antal

Lundquist själv

nuvarande och elever. Han oss också i sin

tidigare delger

till utredningen sina erfarenheter som lärare rapport tillsammans med en hörande i bland-

gymnastiklärare

Lundquist och hans elever ger oss ett entydigt

grupp”.

besked om att de av kommunikationsskäl vill gymnastisera med döva kamrater men möter

gärna sporadiskt

hörande i olika idrottssammanhang.

Under det här avsnittet vill vi i all korthet referera

slutligen en undersökning som i Kristianstads län. Fortbild-

gjorts

Karlsson och Lars Nilsson har

ningskonsulenterna Ingrid

undersökt och i

gett synpunkter på slöjdundervisningen

där rörelsehindrade, hörselskadade och synska-

grupper dade elever omfattade 182 elever i

går. Undersökningen

årskurserna 3-9. Vad som här framför allt var anmärkvar att 70 elever med hörselskador aldrig kom

ningsvärt,

med i helt enkelt därför att

undersökningsmaterialet

lärarna inte visste att eleverna var hörselskadade. Den nya

kan här, anser undersökningsledarna, ha

sekretesslagen

varit orsaken och alltså i stället blivit till för de

förfång

elever den velat skydda. l - som vi refererar mer utför-

undersökningsrapporten

fram - en rad för

ligt längre pekas på svårigheter

elever i Yttre omstän-

handikappade slöjdundervisningen.

som eleverna i slöjdsalarna är t. ex. den

digheter påverkar

höga bullernivån, som bI. a. för många omöjiggör

av lokaler som gör det

användning hörapparat, förtränga

Den skolan 143

obligatoriska

besvärligt för rullstolsbundna och och

felaktig belysning

blanka ytor som besvärar synskadade. Särskilt

anpassade verktyg och hjälpmedel finns i viss utsträckning att

tillgå.

Ibland måste läraren och eleven konstruera sina

själva

hjälpmedel. Bättre samarbete mellan slöjdlärare, arbetsterapeut och sjukgymnast efterlystes. Likaså framställs önskemål om fortbildning för lärare som undervisar

elever med i praktiskt-estetiska ämnen.

handikapp

4.3.4¶Vad kan man vinna i den ena eller andra

-

skolformen/undervisningsformen och vad kan

man förlora?

Sammanfattande synpunkter

Av bl.a. Märta Ströms och av de olika

undersökning

exemplen på hur ordnats för enskilda elever

skolgången

torde med önskvärd att det inte att

tydlighet framgå går

åstadkomma några slags eller

generella anvisningar

rekommendationer som föräldrar till döva och hörselskadade barn skulle kunna för att deras barn skulle

följa

hamna i rätt Det äristället

skolform/undervisningsform.

nödvändigt att alltid göra individuella och anpassningar

att vara öppen för att det som är bra för den ena inte alltid behöver vara bra för den andra. Trots detta sammanfattar vi i det följande några för och emot olika

synpunkter

skolforms-/undervisningsplaceringar, synpunkter som vi

upplevt återkomma ofta under vårt arbete med de här

frågorna.

lndividualintegrering i vanlig klass i grundskolan fram-

hålls ofta som den enda och bästa

möjligheten att ge det

hörselskadade barnet närhet till föräldrar och samt

syskon

till grannar och kamrater i hemmakvarteren. För t. ex. Kristers och Lenas föräldrar- i våra har

exempel tidigarejust denna möjlighet att bo hemma varit för vägledande

valet av Detta att få växa

skolform/undervisningsform.

upp hemma anses av de flesta som

något synnerligen

väsentligt och är ett tungt skäl för

naturligtvis vägande

denna form av Att man får en stor

skolplacering. grupp

klasskamrater att välja närmaste vänner bland framhålls,

också det, som en fördel. Ofta att den

poängteras också,

144 Den skolan sou 1982:19

obligatoriska

individuellt integrerade hörselskadade eleven blir mera motiverad än specialgruppens elev att använda och träna sin hörsel och framför allt att träna sitt tal. Peter i vårt exempel ovan valde hörselklass i stället för specialskola just av denna anledning. Elevens sociala träning blir också större framhåller många. Eleven tränasju dagligen attleva i ett hörande samhälle. Den senare övergången till arbetslivet behöver då inte heller bli så dramatisk. Eleven kan också tidigt grundlägga en realistisk syn på sin hörselskada.

En annan synpunkt vi ofta fått höra är att en elev med ett handikapp tillför sin klass en nyttig kunskap. Genom att umgås med den hörselskadade får klasskamraterna och lärarna lära sig vad ett hörselhandikapp innebär och vilka svårigheter det kan föra med sig. Hela klassen får möjligheter att tillsammans arbeta mot fördomar och intolerans och vidga sin förståelse för andras villkor. Ett

samarbete mellan speciallärare och vanliga

pedagogiskt

lärare kan vidare vara berikande för alla, såväl för elever som för lärare. Om klassrum och andra lokaler i skoian akustiksaneras, innebär detta någonting positivt inte bara för den hörselskadade, som ju är helt beroende av sådana arrangemang, utan för alla i byggnaderna verksamma.

Enligt många som vi talat med ligger emellertid den största faran för hörselskadade i alla åldrar i den isolering

som ofta blir följden av de kommunikationssvårigheter

som funktionshindret medför. Hörselfrämjandets rapport till utredningen bekräftar sådana farhågor. Om hörselskadan är tidig har den dessutom ofta medfört ett språkligt handikapp och ett otydligt tal. Är hörselskadan senare förvärvad finns den däri allafall som ett kommunikationshinder. Den här känslan av isolering kan vara särskilt påtaglig i bullriga miljöer och i lokaler, där flera människor talar samtidigt. Enbart det aktivitetsbuller som finns i ett vanligt klassrum med elever i arbete gör miljön svårför en person med hörapparat. Med den förstärkarteknik som numera finns tillgänglig fungerar för det mesta kommunikationen mellan lärare och elev väl i klassrumssituationen. Vad som däremot sällan fungerar bra, är kommunikationen mellan den hörselskadade och klasskamraterna. Vi vill här erinra om att våra undersökningar visat att de klasser där döva eller hörselskadade gått nästan aldrig

sou 1982:19 Den obligatoriska skolan 145

gjorts mindre för att underlätta

kommunikationsproble-

matiken. Det som i stället till har i stor

tagits utsträckning

varit s. k. har emellertid

assistenthjälp. Många framhållit

för oss att samtal som det viset förs via tolk inte

på

känns bra. Snabba och skämt inte repliker ger samma utbyte, när de måste upprepas. och

Grupparbete gemen-

samma diskussioner och försvårar

går långsamt även för

klasskamraterna. Det hörselskadade barnet får

kämpa för

att hänga med. För att i mån

någon kompensera eleven

tillgrips också, som vi har visat, ofta s. k. klinikundervisning. Eleven går då ifrån klassrummet till en

speciallärare.

Där får det hörselskadade barnet ensam eller i en liten

grupp tillrättalagd undervisning. Många menar att detta

rent är bra för eleven.

kunskapsmässigt Kliniktimmarna

gör det emellertid ofta svårt att

upprätthålla kamratkon-

takterna. För den döva eller hörselskadade i en särskild undervisningsgrupp är situationen i olika hänseenden likartad den som den eleven har. Den

individualintegrerade viktigaste

likheten är att eleven i allmänhet kan bo kvar

hemma

under sin skoltid och därfå stöd och En annan likhet

hjälp.

är att det är den skolan de

vanliga går i, att det finns

hörande kamrater runt att vid

omkring tidigt vänja sig att

umgås med. Viktiga skillnader finns emellertid. Special-

klassen är i allmänhet liten.

mycket Förutsättningarna blir

då goda för kommunikation

klasskamraterna emellan.

Studietakten kan vidare anpassas till elevernas förutsätt-

ningar. De kan i det gemensamma arbetet också

uppleva en gemenskap och en

grupptillhörighet som de individualintegrerade eleverna inte kan. Särskilt detta

senare har bl. a. av Märta Ström framhållits

som någon-

ting mycket betydelsefullt.

En nackdel med den särskilda

undervisningsgruppen är,

har man framhållit för oss, dess tendens att bli en alltför

skyddad miljö för eleverna. De går miste om den sociala träning som den vanliga grundskoleeleven får i den stora gruppen. Den särskilda är dessutom gruppen så

liten, att möjligheterna att välja kamrater inom

gruppen är små. Gruppen kan också bli isolerad inom inte

skolan, om

andra grupper med hörselskadade

eleverfinns på samma

skolenhet. Kommer därtill att den hörselskadade eleven kanske inte kan bo hemma utan måste

inackorderas på

skolan sou 1982:19

146 Den obligatoriska

skolorten, finns ändå större risker för att han skall känna och isolerad. Dessutom är det inte alltid

sig utestängd

säkert, att den lilla särskilda undervisningsgruppen garanterar en inom gruppen. På grund av

god kommunikation

att sådana grupper tvingas man ibland

svårigheter skapa

att sätta samman alltför heterogena grupper. Samtal eleverna emellan kan då bli komplicerade. Den ene kanske använder tal för sin kommunikation, den andre tecken.

Som en möjlighet slutligen finns specialskolan för tredje

döva och hörselskadade, den s. k. dövskolan. För gravt framstår den som en motsats till integrering

många

individuellt eller i särskild undervisningsgrupp. Den finns

som vi nämnt, endast på fem orter i landet,

ju, tidigare

vilket innebär att av eleverna måste bryta upp från

många

föräldrahemmet om de väljer denna skola. Dövskolan är avsedd att förmedla undervisning till elever med behov av visuell/gestuell kommunikation. Döva och hörselskadades kommunikationshandi-

gravt

är unikt i så måtto, att det är stort i normalhöran-

kapp ju

de-talande men litet i ett sällskap där visuell

miljöer,

kommunikation förekommer. Teckenspråkskommunika-

tion används såväl i dövskolornas som i

undervisning

deras fritidsverksamhet. är förlängd med

Studiegången

ett och skolans avviker i olika avseenden

läsår, timplaner

från allmänna timplaner. Avvikelserna gäl-

grundskolans

ler bl. a. i svenska. Dövskolans elever

undervisningen

måste för att kunna reda i samhället behärska dels sitt

sig

eget teckenspråk, dels den hörande omgivningens språk,

svenska. Genom elever som talar samma språk på att gruppen dövskolan är stor och att vuxna döva arbetar där genom framhåller en och

får eleverna, många, grupptillhörighet

att för sin identitetsutveckling ha andra döva

möjligheter

- i stället för hörande. På så gott som som förebilder dövskoleorter finns dessutom livaktiga dövföre-

samtliga

som bidrar positivt till att skapa trygghet för

ningar

eleverna. hävdar att dövskolan för närvarande befinner sig

Många

i av en Den har fler elever med gravare

något brytningstid.

än den hade och även fler elever

hörselhandikapp tidigare

med En del av de elever den tar emot

tilläggshandikapp.

från förskolan kommer å andra sidan till specialskolan

Den obligatoriska skolan 147

med en bättre språklig grund än tidigare. De har på teckenspråk kunnat tala med sina närmaste och med kamrater och vuxna på förskolan, haft möjligheter att få berätta, att få fråga och få svar, vilket naturligtvis positivt bidragit till hela deras utveckling. Ännu har emellertid inte alla nybörjare i dövskolan fått dessa möjligheter på samma sätt. Dövskolan har alltså ett i vissa avseenden annat utgångsläge i dag än den hade tidigare, något som

påverkar skolmiljön och ställer nya krav på personalen.

Antalet invandrarelever i dövskolan är också förhållandevis stort (13 procent läsåret 1980/81). Undervisningen av dessa elever innebär svåra och mycket speciella problem, delvis för dövskolan helt nya. l ännu ett avseende, påpekar många, skiljer sig dagens dövskola från den som fanns för endast något halvt årtionde sedan, och det gäller boendet. Dövskolan har i dag endast ett fåtal elever boende inom sina väggar. De gamla internaten har stängts, och eleverna har flyttat ut i samhället. Dövskolans elever bor i sina föräldrahem, i fosterhem eller i elevbostäder, små enheter

med fyra-fem elever i vanlig bostadsmiljö. Fritidsverk-

samhet tillsammans med hörande kamrater i närsamhället prövas och utövas, om eleverna finner att de har utbyte av den.

Trots dövskolans strävan att både skapa en trygg miljö i

fråga om språk-kommunikation-identifikation och en

integrerad, naturlig boende- och fritidsmiljö för döva

barn och ungdomar, upplevs den av många utomstående som en alltför sluten och från det hörande samhället avskild värld. Det finns risker, anser man, att dövskoleeleven blir främmande för sina egna föräldrar och syskon och för sin hemmiljö. Det är svårt både för den lilla sjuâringen och för hans föräldrar att tvingas leva långt ifrån varandra hela långa skolveckan igenom. För att kunna hålla familjen samlad flyttar därför många föräldrar till döva barn till dövskoleorter. Alla har dock inte möjligheter att på detta sätt bryta upp och skaffa sig en utkomst på ett nytt ställe för ett av sina barns skull. Många av dövskolans elever måste därför under skolveckorna bo i fosterhem eller elevhem och har ofta långa och tröttsamma resor till och från hemorten vid varje veckoskifte.

Iden relativt lilla skolenheten -

sett omkring 100 elever, på flera ställen betydligt färre - och med ett stort antal

148 Den obligatoriska skolan sou 1982:19

vuxna kring varje barn finns också, framhåller många,

risker för överbeskydd och vuxeningripanden, där sådana

alls inte behövs eller kanske t. o. m. är till skada. De här syn pu nkterna har bl. a. framförts av kuratorer, psykologer och lärare vid den gymnasiala utbildningen i Örebro - dit huvuddelen av dövskolans elever går efter avslutad

obligatorisk utbildning.

De som är kritiska mot dövskolan framhåller också ofta, att personalen vid skolorna har alltför liten kontakt med den kommunala grundskolan och att dövskolan därför blir för isolerad. Skolans koncentration på dövproblem och

på

Specialpedagogik, skolans personaltäthet m. m. upplevs

snarare som en nackdel och kontakter med det omgivande skolväsendet efterlyses.

De externa klasserna är avsedda att vara alternativ till den centraliserade och -

dövskolan att samtidigt som eleverna i dessa klasser kommer i åtnjutande av dövskolans resurser - att

ge dem möjlighet bo hemma, känna stöd och trygghet i familjegemenskapen och få mera kontakt med det hörande samhället än dövskolan kan erbjuda. l många fall är det föräldrarnas önskemål om att få ha barnen hemma som ligger bakom de initiativ till bildandet av externa klasser som tas. I praktiken är det emellertid inte några större skillnader mellan dessa klasser och de s. k. hörselklasserna. Detta kan illustreras av, menar många, att t. ex. Örebro kommun för några år sedan lät skriva över alla sina hörselklasser på specialskolan. De för- och nackdelar vi således pekat på beträf-

fande hörselklassundervisningen gäller även för extern-

klassundervisningen.

Två viktiga skillnader finns emellertid. Utbildningen i den externa klassen är tioårig och ger -till skillnad från utbildningen i hörselklassen -företräde vid intagningen till den för döva och hörselska-

gymnasiala utbildningen

dade i Örebro. De härförhållandena sätter på olika sätt sin

prägel på externklassundervisningen. Den har ofta svårt

att upprätthålla kontakten med moderskolan - dövskolan. Avståndet är i allmänhet för långt. blir

Samtidigt svårig-

heterna ofta stora att anpassa till den

undervisningen omgivande 9-åriga undervisningen. Det här gör, menar

många, att eleverna i de exerna klasserna riskerar att bli isolerade i den många gånger större gruppen av hörande

sou 1982:19 Den sko/an obligatoriska 149

elever vid sin värdskola. drabbar ibland

isoleringen även

klassläraren, som blir ensam om sina undervis-

speciella

ningsproblem. Möjligheterna att på en

grundskoleenhet

få tillgång till särskilda som har

övningslärare, utbildning

för undervisning av döva och hörselskadade är ofta små till förfång för externklassens elever. Avståndet mellan klassen och dövskolan kan vidare bidra till att externklasseleverna får en sämre elevvård än de interna eleverna

på

moderskolan. Avståndet till kurator och andra

psykolog,

experter blir för stort.

Det kan vara svårt - som vi för föräldrar tidigare sagt- att välja var i skolorganisationen deras döva eller hörselskadade barn skall in. Detta i om

gå synnerhet de inte tidigt

valt en för barnet som valet -

kommunikationsväg gör

åtminstone från den -

aspekten naturligt. De elever det

framför allt här gäller är de som har hörselres-

betydande

ter men inte för att helt och hållet

tillräckliga kunna följa

med i en som baserar tal.

undervisning sig på

l mitten av 1970-talet

tog skolöverstyrelsen ett initiativ

att försöka samordna alla de som

utbildningsmöjligheter

fanns för döva och hörselskadade. var Syftet bl. a. att genom en sådan försöka minska de

samordning nackdelar

olika kunde föra med

utbildningsalternativ sig. Det skulle

inte bara vara möjligt att från den ena

gå utbildningsfor-

men till den andra utan en aktiv samverkan mellan olika

skolformer/utbildningsformer över länsgränserna skulle

inledas. -

Skolöverstyrelsen föreslog vilket regeringen

sedermera - det godkände att skulle anordnas särskilda s. k. för döva och

planeringskonferenser hörselskadade.

Det skulle finnas en i

planeringskonferens varje dövskole-

region, dvs. i var och en av de fem

regionerna.

Hittills har det varit så att i

planeringskonferensen varje

region har kunnat rekommendera olika

åtgärder, t. ex.

rörande organisationen av särskilda

undervisningsgrup-

per, Iokaliseringen av dem etc. Konferensen har emellertid inte haft någon egen beslutanderätt utan enbart

kunnat

föreslå resp. länsskolnämnd eller

skolstyrelse att de

nämnda åtgärderna skulle vidtas. På vissa håll har det här

övergripande planeringsarbetet varit mycket intensivt.

Inom t. ex. den mellersta har sedan flera

regionen år

funnits en särskild samordnare anställd på heltid. Sam-

150 Den skolan sou 1982:19

obligatoriska

ordnaren har kunnat besöka de olika inom regionen belägna Iänsskolnämnderna, olika skolstyrelser, lands-

tingens hörselvårdskonsulenter, skolornas elever, lärare,

skolledare m. fl. och det sättet skaffa sig en överblick

på

över regionen och över dess problem. Samordnaren har

grundval av sin kunskap därefter kunnat föreslå

på

lösningar, inom regionen t. ex. i vad avser gemensamma fortbildning av lärarna etc. En viktig uppgift för samordnaren har vidare varit att skaffa sig kunskap om förskolebarnen inom regionen och verka för samordningen

mellan förskola och grundskola/specialskola. Även sam-

arbetet mellan skolan och landstingens pedagogiska hörselvård har med samordnarens förmedling kunnat stärkas. Det har underlättats av att landstingens hörselvårdskonsulenter inom regionen redan inom sin grupp etablerat ett samarbete.

som varit verksamma i detta regionala plane-

Många

rbete har hävdat att detta samarbete över kommun-

ringsa

och Iänsgränser är nödvändigt, om döva och hörselskadade barn och ungdomar skall kunna erbjudas de utbild-

de efterfrågar. Väsentligt har varit, påpeningsalternativ

kar man, att representanter för länsskolnämnder, den

hörselvården, föräldraorganisationerna och

pedagogiska dövskolorna genom planeringskonferenserna getts möj-

lighet att samverka kring de många gemensamma proble-

men.

4.4¶Rörelsehindrade elever

4.4.1 i stort

Integrationsutvecklingen

De enda som fanns för svårt

utbildningsmöjligheter

rörelsehindrade barn så sent som 1950-talet var de som

på

vanföreanstalterna kunde och i

erbjuda Eugeniahemmet

Stockholm. För de flesta barn innebar detta att de var

att hemifrån. l allmänhet bodde man

tvungna tidigt flytta

de nämnda skolorna. barn med svåra

ju på Många

rörelsehinder emellertid vid den här tidpunkten över

gick

huvud inte i skola. De satt bara i sina hem eller

taget någon

olika institutioner och få samhälleliga initiativ togs för

på

att även nå fram till dem med den obligatoriska skolun-

dervisningen.

Den obligatoriska skolan 151

Successivt under 1950-talet ökade emellertid föräldraoppositionen mot de gällande förhållandena. Krav började resas på att även de gravt rörelsehindrade barnen skulle omfattas av skolplikten och att hemortens skola skulle öppnas även för dem. Så småningom ledde den här

till att särskilda s. k. externa klasser

opinionsbildningen

inrättades på flera ställen i landet, i allmänhet i anslutning

till lokala behandlingscentraler. Till en början var det

främst CP-skadade barn som erbjöds platser i dessa klasser.

Under 1960-talet genomfördes successivt en rad reformer som förbättrade de rörelsehindrade barnens situation i olika hänseenden. År 1962 fick de t. ex. skolplikt. Skollagens inledande bestämmelser skrevs om så att det klart skulle framgå att kommunerna hade att sörja för undervisningen av alla barn i kommunen. Samtidigt blev de externa klasserna erkända som särskilda specialklasser för rörelsehindrade (rh-klasser) i den kommunala grundskolan. När nya sådana klasser började inrättas förlades de också till den vanliga skolan.

Beträffande omvårdnaden och behandlingen av de gravt rörelsehindrade barnen markerades i ett

riksdags-

beslut år 1965 att landstinget skulle ha det övergripande

ansvaret. l elevhemslagen samma år gavs landstingen

också ansvaret för att de rörelsehindrade barnen erhöll inackordering i särskilda elevhem, om de var i behov av

sådan inackordering för att kunna delta i undervisningen i

grundskolan.

Vid mitten av 1960-talet fick skolöverstyrelsen regeringens uppdrag att utreda vilka anordningar och åtgärder som erfordrades för att integrering av rörelsehindrade elever i det vanliga skolväsendet skulle kunna främjas. Skolöverstyrelsen redovisade redan efter ett år utred-

ningsuppdraget. En serie förslag till åtgärder lades fram,

och statsmakterna godtog dem alla. Där fanns t. ex.

om hur - och bekostnad - skollokalerna

förslag på vems

ute i kommunerna skulle utformas och utrustas med hänsyn till de rörelsehindrade elevernas behov. Det fanns förslag om hur elevhemmen borde se ut, hur hjälpmedelscentralerna skulle arbeta, vilka statsbidrag som skulle utgå

för personell assistans, för Skolskjutsar etc.

Lite senare på1960-talet kom nya förslag till förbättring-

152 Den skolan

obligatoriska

ar som bl. a. berörde de rörelsehindrade barnen. l skolförordningen infördes t. ex. bestämmelser som gjorde det möjligt att i olika hänseenden speciaianpassa undervisningen till skilda elevers behov. Ökade möjligheter att ge

specialundervisning och särskild undervisning infördes

t. ex. och särskilda statsbidrag fick utgå om kommunerna inrättade särskilda rh-klasser.

Alla de här reformerna gjorde det successivt allt lättare för de gravt rörelsehindrade eleverna att gå i den vanliga skolan på sin hemort. Institutioner som Eugeniahemmet,

Sköldenborgsinstitutet och Norrbacka tömdes långsamt

på elever och till slut lades de ned. I början av 1960-talet fanns det endast ca 90 elever i särskilda rh-klasser i grundskolan. Ungefär 10 år senare hade antalet stigit till 390 för att år 1975 vara uppe i 460 elever. Därefter har en långsam minskning skett. Rörelsehindrade elever har i

ökad utsträckning individualintegrerats i vanliga klasser.

l dag finns det ca 2 700 rörelsehindrade grundskolebarn registrerade hos de särskilda s. k. rh-konsulenterna (se nästa avsnitt). Av dessa barn går nästan 90 procent

i vanliga klasser. Övriga elever- ca

individualintegrerade

300 - i särskilda i

går undervisninsgrupper grundskolan.

För de rörelsehindrade finns det ingen statlig specialskola - som för de och hörselskadade barnen.

synskadade

Många barn ispecialskolan har emellertid, utöver sin syneller hörselskada, ett allvarligt rörelsehinder. l den landstingskommunala särskolan räknar man vidare med att det finns ca 3 000 utvecklingsstörda barn med rörelsehinder.

4.4.2 Konsulenterna för rörelsehindrade barn

och ungdomar

Det var den snabba avvecklingen av institutionerna under 1960-talet som drev fram kravet på särskilda regionalt

konsulenttjänster. Ute i kommunerna behövde

placerade

rektorer, lärare och annan skolpersonal råd och hjälp av personer som visste vad de rörelsehindrade eleverna behövde för att klara sin skolsituation. Det behövdes personer som kunde informera om vad det innebar att vara rörelsehindrad, som kunde samordna kontakterna

Den sko/an 153 obligatoriska

mellan skolan och och som kunde

habiliteringsteamet ge

föräldrarna stöd och hjälp. l början av 1970-talet en särskild

började statlig regional

konsulentorganisation för rörelsehindrade att

byggas

upp. De första konsulenterna startade sin verksamhet år 1971. De var bara tre stycken och arbetade i var sin del av landet. Successivt utökades emellertid verksamheten. Läsåret 1980/81 fanns det totalt nio rh-konsulent-

statliga tjänster. De var stationerade länsskolnämnder

påföljande

och hade följande verksamhetsområden. Antal rörelsehindrade skolelever inom har också

resp. region angi-

vits.

Region Antal Placering vid Län 1981/82 konsulenter Iänsskolnämnden i Antal elever i grundskolan och gymnasieskolan

1 1,5 Stockholms län 601 AB, l 2 1 Uppsala län 351 C, U, X 0,5 Kopparbergs län W 164 3 1 Ostergötlands län 343 E, F, H 4 1 Malmöhus län 411 G, K, L, M 5 1 Göteborgs och N, O 415

fiohus län

0,5 Alvsborgs län P, R 234 6 Orebro län S, T, D 280 7 1 Västerbottens län Z, Y, AC 301 0,5 Norrbottens län BD 134

Som av den här är antalet

framgår sammanställningen

rörelsehindrade elever som konsulenterna skall sitt ge

stöd betydande. Stora variationer finns dessutom mellan

de olika regionerna. l region 5 - där Bräcke

Östergård

ligger - finns det t. ex. ca 60 elever placerade i särskild

undervisningsgrupp. Det innebär att ca 12 av procent totalantalet rörelsehindrade i

grundskoleelever regionen går i specialklass. Siffran kan med motsvarande jämföras

siffra för t. ex. 3 som är ca 6 För region procent. rh-konsulenterna måste det innebära stora skillnader i arbetsbördan om eleverna på detta sätt undervisas tillsammans eller om de är i

indivudalintegrerade vanliga

klasser på olika ställen i

regionen.

År 1976 utfärdade en särskild instruk-

skolöverstyrelsen

154 Den sko/an sou 1982:19

obligatoriska

tion för rh-konsulenterna. l denna angavs konsulenternas

huvudsakliga arbetsuppgifter samt inriktningen av deras

verksamhet. Vi har valt att återge den helt.

Det åligger regional rh-konsulent att medverka till lämplig skolplacering av rörelsehindrade elever och till lämpliga undervisningsanordningar för dessa. Det åligger därvid regional rh-konsulent att inom regionen a) fortlöpande registrera rörelsehindrade elever; b) tillsammans med föräldrar, skolledning, lärare och annan berörd personal planlägga och organisera de rörelsehindrade elevernas skolgång; c) vid skolbörjan och stadieövergångar vidta erforderligt förberedelsearbete för elevens skolplacering; d) i samarbete med skolläkare, Skolsköterska och andra befattningshavare inom elevvården, liksom med befattningshavare inom vård- och behandlingsektorn för rörelsehindradefortlöpande följa de rörelsehindrade elevernas

skolgång, i synnerhet vid stadieövergångar;

e) ge skolan erforderlig information om läromedel, tekniska hjälpmedel och metodik för undervisningen av rörelsehindrade elever; f) informera om möjligheterna till personell assistans och lämna rekommendationer om dess utformning och innebörd; g) medverka vid studie- och informationsverksamhet angående rörelsehindrade elever; h) hålla kontakt med SÖ:s rh-konsulent och med rikscentralen för pedagogiska hjälpmedel för rörelsehindrade elever vid Bräcke Östergård i Göteborg; i) hålla kontakt med berörda föräldraföreningar och handikapporganisationer, samt j) hålla sig underrättad om pågående forskning beträffande undervisning av rörelsehindrade elever.

Av denna instruktion torde med önskvärd tydlighet framatt rh-konsulentens arbete är av utomordentlig bety-

gå

delse för det rörelsehindrade barnet och för barnets föräldrar och lärare. Samtidigt torde det vara uppenbart att de få konsulenter som i dag finns inte kan räcka till för

sou 1982:19 Den sko/an 155 obligatoriska

allt detta när nu det bara i grundskolan finns ca 2 700 rörelsehindrade barn och ungdomar. Vi återkommer till den här frågan längre fram i betänkandet.

4.4.3 Det s. k.

PRESS-projektet

När tillsattes sommaren 1978

integrationsutredningen

hade det bara månader fram

några tidigare lagts resulta-

ten av ett stort som under flera

forskningsprojekt år

analyserat rörelsehindrade grundskolebarns situation.

Detta var det s. k. den

PRESS-3-pr0jektet. Vi tog tidigt

stândpunkten att detta var den

forskningsmaterial grund

på vilken vi skulle våra i vad de

bygga egna förslag avsåg

rörelsehindrade grundskolebarnen.

PRESS-3-projektet

motsvarade, ansåg vi, allt vad man kunde önska sig

ifråga

om beskrivningar och analyser av de rörelsehindrades förhållanden. l projektets fanns också

slutredovisningar

ingående diskussioner om vilken den framtida

inriktning handikappolitiken borde ha på området.

PRESS-3-projektet är, i vårt tycke, unikt i flera avseenden. Det omfattar t. ex. - till skillnad från de flesta andra motsvarande alla rörelsehindrade barn

undersökningar-

som vid en viss tidpunkt fanns anmälda hos rh-konsulen-

terna. Projektet inriktar sig vidare inte bara eleverna

på

själva och på deras kamrater utan på föräldrar, lärare, skolledare m. fl. Ett stort antal individuella

intervjuer ingår

i materialet. I det följande lämnar vi en för

redogörelse

projektet och för de viktigaste resultaten.

PRESS-projektet betyder Projekt Rörelsehindrade Ele-

vers Situation i Samhället. Det är ett

paraplyprojekt knutet

till institutionen för och praktisk pedagogik institutionen

för vid universitet.

handikappforskning Göteborgs Följan-

de fem har avslutats eller

delprojekt pågår.

1. Det rörelsehindrade barnet och dess

familj (avslutat)

2. Utvärdering av för rh-barn

utvecklingsprogram i försko-

la och skola (avslutat, skall

följas upp)

3. av rörelsehindrade barn och

Skolintegrering ungdomar

(PRESS-3) (avslutat)

4. Skolan och för svårt

framtidsplaneringen rörelsehind-

rade (pågår)

5. Rörelsehindrets inverkan på

erfarenhetsbildningen (på-

går)

156 Den obligatoriska skolan

Det är enbart det s. k. PRESS-3 vi i det lämnar en

följande

redogörelse för. Projektledare för det projektet var psyko-

logen Karin Paulsson. PRESS-3 har getts ut itre rapporter. Den första heter av rörelsehindrade barn

Skolintegrering

och ungdomar (1976). l den rapporten redovisades resultaten från en omfattande enkätundersökning avseende de drygt 1 500 rörelsehindrade elever, vilka läsåret 1974/75 var registrerade hos rh-konsulenterna. Enkäterna hade gått ut till elever, föräldrar och lärare. En rad basdata samlades på det här viset in om förhållandena i grundskolan för de rörelsehindrade. Elevernas handikapp, deras boendesituation, sociala och pedagogiska situation, kamratkontakter, fritid etc. togs upp. Den andra rapporten hade titeln Skolintegrering av rörelsehindrade i grundskolan (1978). Forskarna redovisade där vad som framkommit vid ett stort antal intervjuer med rörelsehindrade barn, med deras föräldrar och lärare. Det främsta syftet med projektet hade varit att analysera hur olika former av

integrering tillgodosåg elevernas medicinska, pedago-

giska, psykosociala och miljömässiga behov. l den tredje

rapporten gjordesslutligen,som titeln anger,enAnaIys av

varför av rh-elever i klass ibland

integrering vanlig

misslyckades (1980). l sin gjorde forskarna en

resultatredovisning uppdel-

ning mellan å ena sidan pedagogiska och

psykologiska

aspekter på integrationsproblematiken och å andra sidan

rent fysiska aspekter. Med det sistnämnda de

avsåg

sådant som tekniska

miljöanpassningar, hjälpmedel

m. m. Med de här magistrala orden sammanfattade

forskarna sina resultat avseende den fysiska

integrering-

en av rörelsehindrade barn i grundskolan. Det är att märka att orden förhållandena i mitten av

återspeglar

1970-talet.

Utifrån undersökningsresultaten kan vi konstatera att den

fysiska integreringen i stort sett kan sägas vara avklarad med avseende och tekniska hjälp-

på miljöanpassningar

medel.

Undersökningsresultaten hade alltså visat att grundsko-

lorna i stort sett redan då vid mitten av 1970-talet var handikappanpassade och att det var ytterst ovanligt att en rörelsehindrad elev tvingades att gå i en annan skola för

sou 1982:19 Den sko/an 157

obligatoriska

att hemortens skola inte hade Också

handikappanpassats.

hjälpmedelssidan och t. ex. skolskjutsarna föreföll att

fungera väl, förklarade forskarna. Eleverna fick de tekniska hjälpmedel de behövde - även om de ibland fick vänta

på

dem. Ytterst få elever hade inte fått om de

skolskjuts

behövt det etc.

Det var först då forskarna studerade de

pedagogiska

och psykologiska aspekterna som på integrering pro-

blem började registreras. De är följande uppgifterna

hämtade ur den slutdiskussion projektgruppen förde och som alltså baserade sig ett stort

på faktaunderlag.

Av PRESS-3 att lärarnas och erfa-

framgick utbildning

renhet av rh-elever skilde sig markant. De flesta av lärarna i vanlig klass och hjälpklass hade inte haft en

tidigare handikappad elev. Många av dem saknade speciallärarut-

bildning. Trots detta var det få av lärarna som uppgav sig

ha haft svårigheter vad gäller själva

undervisningsmeto-

diken för rh-eleven. De problem som fanns sammanhängde oftast med att elevantalet var högt eller att

många

andra elever i klassen behövde individuell Detta

hjälp.

medförde att läraren inte ansåg sig hinna med att tillgodose rh-elevens behov i den läraren

utsträckning

önskade. Denna typ av svårighet var ännu mer uttalad i rh-klassen, trots att elevantalet där var mycket

lågt.

Heterogeniteten i fråga om åldrar och intellektuella förut-

sättningar var störst i dessa klasser och i princip elev

varje

behövde helt individualiserad vilket

undervisning, enligt

lärarna ofta var svårt att genomföra i praktiken.

Ytterligare

ett belägg för detta var att nästan en tredjedel av eleverna i rh-klass hade klinikundervisning - i regel som ensam elev - som till

komplement klassundervisningen. Många av

rh-klasslärarna ansåg också att eleverna fick alltför lite stimulans av varandra. Deras svåra ofta

handikapp,

inkluderande talsvårigheter och hörselskador, medförde

att den socialt viktiga träningen att och samarbeta

fungera

i grupp var svår att genomföra. Hela

undervisningssitua-

tionen riskerade att bli alltför individorienterad.

Av att det fanns en

undersökningsresultaten framgick

grupp rh-elever som börjat i vanlig klass, men som efter ett eller ett par år flyttat över till rh-klass. av dessa

Många

elevers föräldrar hade som skäl angett inte endast behovet

av mer individuell pedagogisk utan även hjälp psykologis-

158 Den skolan sou 1982:19

obligatoriska

ka orsaker såsom att fungera i stor grupp eller

svårigheter

psykiska av att alltid känna sig sämst.

påfrestningar

Forskarna i PRESS-3 konstaterade att det inte var

att ambitionerna beträffande rh-elever med

ovanligt

hjärnskador (ca hälften av totalgruppen) var alltför höga. Dessutom har det under många år, skriver de, funnits en

viss övertro på pedagogiska stödåtgärder. Förväntningar-

na rh-elevernas prestationsförmâga har successivt

på

stigit. Detta, samt en överbetoning på att de teoretiska

är ytterst viktiga för dem som har ett

kunskaperna

rörelsehinder, har på ett olyckligt sätt, menar forskarna,

förväntningarna och kraven på såväl lärare som

påverkat

rh-elever. Det finns fortfarande en utbredd uppfattning, säger de, att endast intellektuella yrken är tänkbara för rörelsehindrade. Det är nödvändigt och möjligt att anpas-

sa såväl arbetsplatser som arbetsuppgifter även inom de

mer utpräglat manuella yrkena.

Forskarna visade att den ökade individuella integreringen medförde effekter för rh-klassens sammansättning. Efter hand som den lokala utbyggnaden av skolans resurser ökade och allt fler rörelsehindrade fick möjlighet att i skola nära hemmet, fick rh-klasserna ta emot de

gå

elever som hade de största skolsvårigheterna. Då elevun-

derlaget sjönk man föra ihop elever från flera

tvingades

årskurser till en klass. l vissa fall förekom att elever som

höra till särskolan nu integrerades i

tidigare ansågs

rh-klass. Ur synvinkel innebar detta vissa

pedagogisk

Rh-klassen började bli allt mindre attraktiv bland

problem.

rh-elever och deras föräldrar- även ur psykologisk

många

synvinkel.

När det rh-elevernas behandlings- och tränings-

gällde

möjligheter konstaterades att de ekonomiska och/eller

resurserna inte alltid varit tillräckliga och att

personella

situationen varierat i de olika landstingen. Tillgången till träningsmöjligheter kunde vara ett starkt skäl att välja rh-klass för elever som bodde på orter där sådana resurser saknades eller var alltför svårtillgängliga. Den här trenden

emellertid successivt, menade forskarna, i takt med avtog

att habiliteringsresurserna byggdes ut. En förskjutning av

tyngdpunkten i barnhabiliteringens målsättning ägde

också rum. Det en starkare betoning på barnets

gjordes psykiska och sociala utveckling. Den fysiska träningens

sou 1982:19 Den obligatoriska sko/an 159

betydelse fick i viss mån underordna sig denna utveckling. Att flytta hemifrån för att i rh-klass med

gå goda möjlig-

heter till sjukgymnastik och bedömas

talträning började

annorlunda. Förändringar i samman-

målsättningen

hängde med att man i högre grad än förr började arbeta med utgångspunkt från individen som en helhet. Olika delar av habiliteringsarbetet samordnades mer och mer. Begreppet totalhabilitering blev det mest relevanta.

Den här utvecklingen innebar att vissa

yrkesgruppers

arbetsuppgifter förändrades. Sjukgymnaster och arbets-

terapeuter som tidigare haft allt arbete förlagt till sjukhus eller eventuellt till barnets hem, nu resa ut till

började skolorna för att diskutera anskaffande

miljöanpassningar,

av tekniska hjälpmedel samt för att informera om rheleven. samarbetsformer mellan försko-

barnhabilitering,

la, skola och rh-konsulenter utvecklades.

Forskarna diskuterar av den psykos0cia-

utformningen

la miljön i olika klasstyper. De förklarar att det är svårt att finna enhetliga kriterier för hur denna skall vara utformad. Svaren visade att vad som av

på attitydfrâgorna somliga

upplevdes som en fördel kunde uppfattas som en nackdel av andra. Att få känna i rh-klass bedömdes

sig duktig

viktigt av vissa elever, medan andra t. 0. m.

accepterade

att vara sämst, om de fick att kvar individual-

möjlighet gå

integrerade i vanlig klass nära hemmet tillsammans med barn från samma bostadsområde. Den lilla rh-klassen med enbart handikappade elever som en fin

uppfattades

och trygg miljö av somliga, men avskärmad och stimulansfattig av andra. Att enbart ha klasskam-

handikappade

rater kändes naturligt förvissa, medan andra det

upplevde

diskriminerande etc. Det måste vara den enskilde elevens

behov, konstaterar forskarna, som avgör vad som är den

lämpligaste miljön.

Forskarna påpekar emellertid att elevens behov och syn på sin situation i hög grad påverkas av andras

värderingar.

Om skolan och föräldrarna t. ex. betonar

skolprestationer-

na alltför starkt, kan det vara svårt för det rörelsehindrade barnet att acceptera studieproblem. Av

undersökningsre-

sultaten framgick att föräldrar och även lärare ofta kände en stor ängslan och oro för hur barnet skulle klara i

sig

vuxen ålder i synnerhet om barnet misslyckades med studierna. Om eleverna då hade och

inlärningsproblem

160 Den obligatoriska sko/an

gick individualintegrerad i en vanlig klass kunde det hända

att eleven flyttades över till en specialklass i stället. Motsvarande barn, säger forskarna, hade kanske i en annan miljö med andra värderingar mått bäst av att gå kvar i den vanliga klassen och där få olika former av stödåtgärder. Forskarna tillägger att om man antar att

undersökningsresultat som avser delvis andra elevgrup-

per med inlärningsproblem gäller även för rh-elever med

hjärnskador, så skulle skolprestationerna inte bli sämre i

en vanlig klass.

Det händer ibland, säger forskarna, att rh-elever inte orkar med alla de krav som ställs på dem. Då är det viktigt att komma ihåg, säger de, att detta är en effekt av samspelet mellan barnet och dess miljö och inte enbart beror på faktorer hos barnet. Med tanke på totala antalet krav som ställs på många handikappade barn är det snarare, menar forskarna, fantastiskt att de flesta trots allt klarar av dem. De ger exempel på olika sådana här krav:

accepterande av de fysiska begränsningarna och eventu-

ellt också ett annorlunda utseende, tid och energi att delta i

psykisk styrka att orka med andras reak-

sjukgymnastik,

tioner och inför handikappet, önskemål men inte

frågor

alltid möjlighet att delta i kamraternas lekar på grund av

handikappet, anpassning i samband med sjukhusvistel-

ser, motivation att använda t. ex. bandage eller skenor etc. som ibland är hindrande vid lek och ibland trycker och ger skavsår. De flesta av dessa krav går inte att undanröja utan barnet måste lära sig att leva med dem. Att alla inte orkar med detta, säger forskarna, under vissa perioder av sin utveckling eller mer permanent är förståeligt.

Om situationen blir alltför svår för eleven är det viktigt att det finns en skolmiljö nära till hands där kraven är lägre

och där eleven kan få uppleva större trygghet. Rh-klassen,

säger forskarna, har ofta visat sig fungera som en sådan

reträttplats för eleven. elevantal, med

Lågt gemenskap

andra som också har svårigheter samt goda möjligheter till individuell hjälp och stöd är resurser som den vanliga klassen inte alltid kunna erbjuda i praktiken.

Sammanfattningsvis, säger forskarna, har samtliga

klass - i

klasstyper - rh-klass, vanlig specifika egenskaper

den psykosociala miljön. l vissa fall upplevs dessa som

positiva och i andra fall som negativa. Det gårföljaktligen

sou 1982:19 Den obligatoriska skolan 161

inte att fastställa några enhetliga kriterier för hur miljön i olika hänseenden skall vara utformad för att ett rörelsehindrat barn skall få det bra i skolan.

4.4.4 Några exempel på integration av rörelse-

hindrade elever

PRESS-3-projektet återspeglade förhållandena för de

rörelsehindrade grundskolebarnen läsåret 1974/75. Vår erfarenhet är att problematiken i dag är densamma som då - även om

skolorganisationen, statsbidragssystemet

m. m. på det obligatoriska skolstadiet i flera hänseenden har förändrats sedan dess. Detta torde de följande exemplen visa som alla är hämtade från senare år.

Tomas Tomas råkade ut för en svår trafikolycka under sommaren 1976. Han var då elva år och skulle till hösten ha i

börjat

åk 5. Under ett halvår låg han på sjukhus. Till vårterminen 1977 skrevs han in vid en Han var

habiliteringsinstitution.

då rullstolsberoende och hade fortfarande kvar den afasi (avsaknad av talförmåga) han fått vid olyckan. Vid institutionen fick han intensiv och sjukgymnastik.

talträning

Undervisning gavs till en början individuellt i små portio-

ner av speciallärare. Så småningom kunde han emellertid slussas in i en särskild för elever med

undervisningsgrupp

rörelsehinder vid institutionen. Där stannade han i tre terminer.

Inför till hemskolan - en liten

återgången glesbygds-

som inte var - en rad

skola, handikappanpassad vidtogs

åtgärder. Först fick Tomas göra en tre

försöksperiod på

veckor i hemskolan. Lärarna och personal fick

övrig

information både av den institutionslärare som undervisat Tomas och av som skött hans

habiliteringspersonalen

behandling och träning. Eftersom en rad männi-

kunniga

skor var inblandade togs på det här stadiet bara telefonkontakt med den regionala rh-konsulenten.

Tomas kunde vid tidpunkten för den här försöksperio-

den gå inomhus med rollator. Mamman hjälpte honom till och från skolbussen hemma och kamraterna i skolan. Trapporna i skolan utrustades med extra stabila och 11

162 Den obligatoriska skolan sou 1982:19

gripvänliga ledstänger. Talträning började ges av talpeda-

gog på skolan och ett gymnastikprogram som utarbetats

av en sjukgymnast från den lokala habiliteringen började

genomföras av skolans personal två till tre gånger i veckan. Tomas fick också i den

specialundervisning

utsträckning som hans klasslärare bedömde nödvän-

digt.

När försöksperioden var slut visste hemskolan vad Tomas behövde och Tomas hade fått känna den

på

vanliga klassens arbete. Habiliteringslaget hade lyckats

väl med sitt samarbete med den kommunala skolan. Man beslutade att Tomas skulle börja permanent i hemskolan följande läsår, men att lärare och

behandlingspersonal

från institutionen - i nära samarbete med den regionala

- skulle hans rh-konsulenten kontinuerligt följa skolsituation och rehabilitering. Tomas fick börja i åk 5. Han var då två år äldre än sina klasskamrater.

Under det första läsåret i hemskolan hade Tomas ingen assistent men året därpå fick han det. Man hade successivt på skolan insett att hans svårigheter var större än man först trott och att han behövde hjälp i en rad olika situationer. Assistenten fick nu hjälpa honom t. ex. vid förflyttning till och från matsalen, under raster för aktivering, ibland för att underlätta kamratkontakter samt vid

vissa tillfällen l undervisningssituationen.

Övergången till högstadiet förbereddes omsorgsfullt.

Redan under hösten âret före besökte den regionala rh-konsulenten den skola som Tomas och hans klasskamrater gick i och den de skulle gå i för att diskutera hur man skulle handla för att Tomas högstadietid skulle bli så bra som möjligt. Inte heller högstadieskolan var från början handikappanpassad. Den hade många trappor och långa korridorer. Rh-konsulenten diskuterade vad som kunde göras vid t. ex. schemaläggningen för att nedbringa antalet Kunde man ordna hemklassrum?

förflyttningar.

Hur kommer de olika klasserna att se ut? etc. Tomas hade haft vissa svårigheter i kamratrelationerna redan på mellanstadiet och nu skulle han sammanföras med elever från många olika skolor. Tomas fick själv göra besök

några

vid högstadieskolan och föräldrarna inbjöds att vara med och diskutera fram olika lösningar. En assistent för Tomas anställdes i god tid.

sou 1982:19 Den skolan 163 obligatoriska

Tomas går i dag i åk 8 på högstadiet. Han åker buss till skolan som ligger ca 1,5 mil från hemmet. Klassen har hemklassrum. Kamratrelationerna är bättre än

tidigare

även om Tomas ibland tycker att det är att

besvärligt

klasskamraterna är så pass mycket än han yngre själv.

Föräldrarna som hade oroat inför

sig mycket övergången

till högstadiet känner sig tillfredsställda med situationen. Ett stort orosmoln har emellertid Tomas

nyligen dykt upp.

assistent som alldeles utmärkt måste kanske

fungerat

lämna sin tjänst för en annan som kommunen skall person

omplacera. Skrivelser har gått till från både

Skolstyrelsen

skola och regional rh-konsulent. Man betonar hur

viktigt

det är att samma person får Tomas när nu den

följa hjälp

som ges griper så djupt in i hans liv.

Per

Per som nu är 15 år och i åk 8, vid

går opererades tre

månaders ålder för (vattenskalle). Han har

hydrocephalus

en lätt spastisk i sida men kan

förlamning höger gå själv.

Perceptionsstörningar, koordinations- och koncentra-

tionssvårigheter har emellertid under hela skoltiden ska-

pat stora för honom - i

problem synnerhet nu på

högstadiet.

Under förskoletiden var Per inskriven i

omsorgsnämn-

den. Han fick emellertid trots detta i den

börja vanliga

grundskolan när han blev sju år. Där sattes han i en s. k. hjälpklass, som fanns på den tiden. l den klassen

gick han

kvar i fem år. Klassen var liten och studietakten

anpassad till de olika elevernas varierande Per

förutsättningar.

trivdes bra i klassen, hade kamrater och att

många tyckte han kunde följa med i

hyggligt undervisningen.

l åk 5 upplöstes emellertid denna

hjälpklass. Under

inflytande av bl. a. den stora - som

integrationsvågen

Pers föräldrar det -

uttryckte integrerades alla elever i

hjälpklassen i — stora — klasser. I stället för den lilla

vanliga

klassen fick Per sju timmars

specialundervisning i den nya

klassen. Vid övergången till var alla inblandade

högstadiet

överens om att Per skulle komma att behöva

mycket hjälp

och det bestämdes därför att han skulle få tio

tidigt

timmars i veckan. Denna extra

specialundervisning resurs

164 Den obligatoriska skolan sou 1982:19

kom emellertid inte att på samma sätt som på mellanstadiet bli ett direkt stöd för Per. Timmarna användes främst

för att fylla ut Iärartjänster för olika lärare. Någon speciell

lärare knöts därför inte till klassen. Pers mamma har här gjort många fruktlösa försök att få en ändring till stånd. Hon har också erbjudit sig att informera lärare och elever vid skolan om de speciella svårigheter Per har, men skolan har inte varit intresserad av detta - så som hon har upplevt det.

Pers svårigheter i åk 7 blev allt större. De olika lärarna upplevde att de inte klarade av att anpassa undervisningen till de speciella behov han hade. I t. ex. trä- och

metallslöjd kunde han - till följd av sina perceptionsstör-

ningar- inte klara av att överföra ritningar till verklighet. I

orienteringsämnena hade han påtagliga svårigheter att

avläsa kartor, diagram etc.

Till slut bestämdes det att Per skulle få börja i den särskilda undervisningsgruppför åk 8 och 9 som fanns vid skolan. Där skulle han kunna, ansåg man, få sitt behov av

anpassad undervisning tillfredsställt. l praktiskt estetiska

ämnen kom han emellertid att fortsätta undervisningen i sin gamla klass. Per tyckte själv att det var en bra

lösning

eftersom han inte helt ville släppa kontakten med sin klass. Han föreföll inte ha nâgra speciella vänner eller kamrater där men kanske en trygghet.

I dag - i åk 8 - har Pers undervisningssituation endast ändrats så att han har undervisning i den stora klassen också i matematik och so-ämnen. I den klassen får han inte

del av den tillgängliga specialundervisningsresursen. Den

har ansetts behövas bättre för andra elever. Det betyder att han finns i klassen men har egna anpassade läromedel och försöker klara sig på egen hand.

I den särskilda undervisningsgruppen går alla elever utom Per i åk 9. Nästa år kommer gruppen inte att finnas. Skolan måste då ta ställning till om det finns andra elever som behöver den lilla gruppen och om man därför skall skapa en ny särskild undervisningsgrupp eller om Per skall gå hela tiden i den stora klassen. Vilka resurser kommer då att behövas?

sou 1982:19 Den skolan obligatoriska 165

David

David är elva âr. Han har ett omfattande motoriskt rörelsehinder som bl. a. gör att hans rörelser är

ryckiga

och okontrollerade. Han har dessutom

grava talsvårighe-

ter. Vid använder han av rullstol som han

förflyttning sig

kör själv. Under de första tre skolåren han i en

gick

specialklass för rörelsehindrade elever. l åk4 han

gick

emellertid över till en vanlig klass där det fanns 26 elever. Orsaken till klassbytet var att han önskade -liksom också föräldrarna - att han skulle få fler kamrater som inte var

handikappade. l rh-klassen hade han upplevt sig isolerad

och han hade tyckt det var svårt att få kontakt med jämnåriga som inte gick i den egna klassen. Inför övergången till den klassen David

vanliga gavs

möjlighet att -terminen innan - kortare

flyttningen prya

perioder i den nya klassen. Den klassläraren

mottagande gavs också möjlighet att följa i Davids

undervisningen

rh-klass. Avlämnande specialläraren i rh-klassen var vid den här tidpunkten mycket tveksam till om David skulle klara av studietakten iden klassen. Till hösten han

nya gick

emellertid där. Han hadefått assistent som

en egen hjälpte

honom både i och utanför klassrummet. Dessutom hade han - liksom i rh-klassen- elektrisk skriv- och räknemaskin med förstorade tangentbord. Hans skolbänk var och

höj-

sänkbar och anpassad till såväl eI-rullstolen som till assistentens stol intill honom. Som

pedagogisk förstärkning fick han i den nya klassen

två veckotimmar med en Denne lärares

speciallärare.

uppgift var främst att anpassa klassens läromedel till Davids speciella arbetssätt. I David i en

gymnastik deltog

av klassens tre veckotimmar. Han fick då av en

hjälp speciallärare i gymnastik. två Övriga gymnastiktimmar

ersattes dels av behandling av sjukgymnast, dels av

bassängbad. Den regionala konsulenten har

kontinuerligt följt Davids

skolgång. Vid ett besök konsulenten

nyligen gjorde på

skolan visade sig David väl ha smält in i klassen och den oro som fanns lärarhåll för att inte David skulle

tidigare på

klara av övergången hade försvunnit. Det visade

sig

emellertid att det fanns vissa så att

allvarliga problem säga

under ytan. David hade successivt sina

börjat överge

166 Den obligatoriska skolan sou 1982:19

tidigare så flitigt använda tekniska hjälpmedel och inte

heller speciallärarens särskilt tillrättalagda material

utnyttjade han. Han arbetade i stället med samma material som de övriga i klassen. För att han skulle klara det och hinna med i klassens arbetstakt blev det assistenten som många gånger fick rycka in. Assistenten visade sig t. ex. utföra allt skriv- och räknearbete för David. Klassläraren, assistenten, Davids föräldrar och David själv hade kommit fram till att detta var ett bra och riktigt arbetssätt. De hade inte tänkt på att David på det viset inte själv fick någon

färdighetsträning i skrivning och räkning eller över huvud

taget i att arbeta på egen hand. Allas drivfjäder hade varit att det väsentliga var att David skulle prestera som alla andra, hinna med i klassens arbetstakt.

Rh-konsulenten i regionen påpekar att det arrangemang man i det här fallet stannat för på sikt allvarligt kan hota den självständighet och tro på sig själv som David mödosamt byggt upp under sina tre första skolår. Konsulenten inriktar nu sitt arbete på att förändra Davids arbetssätt, få honom att använda de tekniska hjälpmedlen och acceptera sina begränsningar.

Andreas Andreas går detta läsår i åk 6. Han började inte i sin nuvarande hemskola förrän i åk 3. De två första skolåren gick han i en specialklass för rörelsehindrade. Den klassen låg på en ort långt från hemmet. Anledningen till att han

där under de första åren var att han ansågs vara i

gick

behov av omfattande behandling och hade inlärningssvå-

righeter. Hans rörelsehinder är medfött och innebär att han själv kan förflytta sig kortare sträckor men är i behov av rullstol vid längre förflyttningar. Under tiden som Andreas gick i rh-klass fann man att skrivmaskin var ett bra hjälpmedel för honom. Andreas handmotorik kräver i sig

inget men hans perceptionsstörningar är

skrivhjälpmedel

betydande och av den anledningen valde man att använda skrivmaskin i skolarbetet.

till Andreas hemskola förbereddes

Överflyttningen

genom att Andreas rh-klass och klassen på hemorten besökte varandra och Andreas gavs också möjlighet att under en vecka gå i hemskolan med stöd av avlämnande lärare. Andreas skolsituation var positiv under första året i

sou 1982:19 Den skolan 167

obligatoriska

hemskolan. Han fick praktisk hjälp av assistent. Han valde att inte använda skrivmaskinen under att

förevändning

han ville skriva som alla andra.

Klasslära ren accepterade att Andreas arbetstakt inte var i nivå med klassens. Mycket snart fick han en

följa

individuellt utformad Under andra skolåret

studiegång.

togs frågan upp om Andreas av skrivmaski-

användning

nen eventuellt skulle kunna påverka hans arbetstakt. Man enades om att han skulle få intensiv i maskinskriv-

träning

ning. Fr. o. m. detta läsår hade han också all matematik individuellt med specialläraren eftersom han hade svårt att tillgodogöra sig matematik på annat sätt.

Skrivmaskinsträningen ökade Andreas tekniska

färdig-

het men han kunde för den skull inte prestera mera i olika ämnen. Under följande läsår var skolans insatser desamma. Trots insatserna förmådde Andreas inte utveckla ett arbetssätt som kunde få honom i nivå med klassen i

övrigt.

Vid planering inför högstadiet var alla i Andreas

omgiv-

ning klara över att skillnaden i utvecklingen mellan Andreas och hans klasskamrater var Andreas

påtaglig.

nu klarar inte bland dom här -

säger själv jag mig barna

jag hinner aldrig med.

Mot denna bakgrund, anser såväl den rh-

regionala

konsulenten som föräldrarna, är det svårt att och

planera

tro att Andreas ska kunna genomföra en traditionell högstadiegång. l val bland olika alternativ för fortsatt skolgång har nu Andreas och hans föräldrar valt skolgång i särskild rh-klass på högstadiet. Andreas planerar alltså att återgå till en sådan han hade under

undervisningsform

de två första skolåren. Andreas att detta skall

hoppas

innebära att han på nytt skall undervisas i en liten

grupp där realistiska anpassningar till vad han kan klara, skall kunna göras. innebär emellertid att han

Arrangemanget

måste bo på ett elevhem. Det uppfattar Andreas enbart som positivt. Då kan han få kamrater även fritiden,

på

säger han, vilket han saknat under senare år.

Göran

Göran ärfemton år och går i åk 9. Han har en CP-skada och sitter i rullstol. Under hela sin skoltid har han

gått

168 Den sko/an sou 1982:19

obligatoriska

i en vanlig klass. lnte vid något

individualintegrerad

tillfälle har det funnits annan handikappad elev vid

någon

den skola där han har gått. Göran att det inte finns någon anledning att göra

tycker

större nummer av detta att han är rörelsehindrad.

något

Han har alltid varit det, han, och inte känt sig

säger

särdeles annorlunda för det. Han har flera kamrater i kan delta i de flesta aktiviteter och har aldrig haft klassen,

att med i undervisningen. Vad

några svårigheter hänga är egentligen för någonting, integrationsutredningen

säger han.

Göran har fått välja vilken studieväg han skall gå

nyligen

över till i Han berättar att han valt den

gymnasieskolan.

linjen, men han är ännu inte

3-åriga naturvetenskapliga

säker att han kommer in. hade han velat gå

på Egentligen

teknisk han. Men där hade det

på någon linje, säger

behövts så ändringar av lokaler och

tydligen krångliga

maskiner så det avstod han ifrån. Han hade ju inte heller fått sin den mekaniska verkstad som fanns på

pryo-tid på

orten. Göran att han inte förrän nu i nian har

säger egentligen

tänka den där arbetsmarknaden som finns

börjat på

utanför skolan. Han kan inte förstå hur man kan åberopa

ekonomiska för attt. ex. inte göra de handikappargument

som han själv är beroende av. Han återkom-

anpassningar

mertill det där med Förra året anmälde han att han pryon. ville sin på en mekanisk verkstad som

göra praktikperiod

alldelesi närheten av hans hem. Han hade t. o. m. varit

låg

där och talat med verkmästaren och förstått att han

själv

- trots sin rullstol. På skolan hade var välkommen

emellertid som han upplevde det- från arrangemanget-

motarbetats. Skolsköterskan hade sagt att det

början

fanns risk att han kunde skada sig i maskinerna för att han inte helt kunde kontrollera sina armrörelser. Syo-konsulenten hade hävdat att det var bättre att han pryade på en där han kunde komma mer till sin rätt.

arbetsplats

hade åberopat en mängd försäk-

Skolledningen slutligen

skäl. Om skulle hända hade

ringstekniska någonting

skolan ansvaret etc. Göran är mycket besviken över att han här inte fick som han ville. Han känner nu dessutom att alla de här har återkommit inför hans val av studieväg i

argumenten

sou 1982:19 Den obligatoriska skolan 169

gymnasieskolan. Det är egentligen inte hans val, säger han, att fortsätta på en lång teoretisk utbildning i gymnasieskolan. Han hade från första stund velat välja

någon

mer praktiskt inriktad studieväg.

Görans föräldrar säger att Göran tidigt varit mycket självständig, vetat precis vad han har velat och också lyckats med det mesta han har föresatt sig. Kanske var det därför han upplevde det där med pryon som så svårt. Föräldrarna känner sig nu oroliga inför Görans gymnasiestudier. Det måste vara helt fel, säger de, att tvinga in

någon på en studieväg han inte själv vill gå på. De

berättar att de länge övervägt att i stället låta Göran få sin

gymnasiala utbildning inom arbetsmarknadsutbildning-

en. Där finns ju, säger de, allt som Göran De

efterfrågar.

stannade emellertid för den allmänna

gymnasieskolan.De

ville inte att Göran skulle förlora alla kamrater.

4.4.5¶Några ytterligare undersökningar

Gymnastikundervisningen för elever med handikapp har

specialstuderats för vår räkning av skolkonsulenten vid

skolöverstyrelsen Ebba Carlquist. Hennes undersökning

omfattade ett hundratal handikappade elever vid

några grundskolor i Skaraborgs län läsåret 1980/81.

Ebba Carlquist konstaterade att ett rörelsehinder av något slag var den vanligaste orsaken till att en elev

frikallades från gymnastik. Den därnäst vanligaste orsa-

ken var psykiska besvär. Vidare fann hon att de handikap-

pade eleverna i högre utsträckning ville bli befriade från

gymnastik när de korn upp på högstadiet. Stora skillnader fanns för övrigt mellan de olika kommunerna. Vissa av dem hade över huvud taget inte handikappade

några

elever befriade från I gymna-

gymnastikundervisningen.

sieskolan hade Ebba Carlquist tidigare gjort motsvarande

iaktagelser.

l ganska liten fick de handikappade eleverna

omfattning

specialundervisning i gymnastik. Såväl lärare som elever ansåg emellertid att behovet av sådan undervisning var mycket stort. Enligt Ebba Carlquist var orsakerna till att det inte kom till stånd någon sådan här undervisning att kommunernas ekonomi var dålig och att det saknades

170 Den obligatoriska sko/an sou 1982:19

behöriga lärare för specialgymnastik. Även schemateknis-

ka problem och Iokalsvårigheter åberopades.

Många elever med grava rörelsehinder har behov av

sjukgymnastik. De landstingskommunala sjukgymnaster-

na får därför ofta förlägga sin verksamhet till skolans värld. Det visade sig emellertid vara sällsynt, förklarade

Ebba Carlquist, att sjukgymnasterna deltog i klassens

undervisning i gymnastik, vilket ju hade varit naturligt.

Ebba Carlquist tror att denna bristande samordning bl. a.

berodde på attityderna hos resp. yrkesgrupper.

Som ett exempel på en positiv, fruktbar samverkan som »etablerats mellan skolans gymnastikundervisning och en utifrån kommande aktivitet nämner Ebba Carlquist den s. k. handikappidrotten, hon tror att det är ett område där intressanta utvecklingsmöjligheter kan finnas inte minst för de svårt rörelsehindrade.

Sammanfattningsvis säger Ebba Carlquist, återstår

mycket att göra för att elever med olika former av

handikapp skall få en för dem anpassad gymnastik,

träning och motion. Extra Iärarinsats behövs, delning av grupper, lokaler för specialgymnastik etc. Samverkan

mellan skolgymnastiken och samhällets habiliteringsre-

surser bör förbättras.

Vi har nämnt den -

tidigare specialundersökning slöjdlä-

rarenkäten - vi låtit utföra i i

(s. 142) Kristianstads län

ämnena trä- och metallslöjd och Här skall vi

textilslöjd.

något mer redogöra för de resultat som där framkom i vad avser rörelsehindrade.

Läsåret 1980/81 fanns det, enligt rh-konsulenten, totalt

50 rörelsehindrade elever i Kristianstads län. Från länets slöjdlärare inkom emellertid inte uppgifter i enkäten rörande fler än 20 rörelsehindrade elever.

Många slöjdlärare ansåg att slöjdsalarna inte var till-

räckligt anpassade för rörelsehindrade elever. Det borde finnas fasta normer, menade de, för i vilka hänseenden kommuner och landsting skulle anpassa sina lokalertill de handikappades behov. Eventuella trösklar bör t. ex. tas bort, det bör finnas en symaskin vid varje elevplats,

nödutgångarför rullstoIsbundna,fria ytorför passage och

vändning med rullstol, arbetsbord och maskiner anpassade för rullstolsbundna etc. Verktyg och material bör

Den sko/an 171 obligatoriska

vidare förvaras i sådan att även en rullstolsbunden

höjd

elev kan nå dem. Slöjdlärarna menade att det många blev så att

gånger

slöjdundervisningen mera kom att likna någon form av terapiarbete för de svårt rörelsehindrade eleverna. Om de inte hade haft hjälp av sina assistenter hade det

personella

ofta inte blivit verksamhet alls.

någon Mönsterritning,

tillskärning, maskinarbeten samt tyngre arbetsmoment klarade de ofta inte alls. Slöjdlärarna ett mer

efterfrågade

intensivt samarbete med och

arbetsterapeuter sjukgym-

naster. Dessutom ansåg de att de mäste få mer

själva

utbildning om vilka möjligheter det fanns inom deras egna ämnen att undervisa barn och ungdomar med svåra

handikapp.

Under det här avsnittet vill vi referera en

slutligen

enkätundersökning som för vår inom räkning gjorts

Riksförbundet för rörelsehindrade barn och ungdomar. Av den framkom bl. a.

undersökningen följande.

De allra flesta rörelsehindrade barn och deras föräldrar ärtillfredsställda med den yttre skolsituationen. Skolloka- Ierna har i allmänhet till barnens behov. Hissar anpassats har installerats där det inte funnits särskilda

några, ramper

för rullstolar har dörrar har för att

byggts, vidgats släppa

igenom dessa stolar, toaletter har

handikappanpassats

etc. Föräldrarna säger att barnen också i allmänhet harfått de tekniska hjälpmedel de behövt och att läromedlen har specialanpassats när det har behövts. Däremot

upplever

många föräldrar att det kanske inte alltid har varit så lätt att förmå kommunen pâ hemorten att anställa den extra personal som deras barn behövt. Lättast har ofta varit att få kommunen att anställa en s. k. assistent. l

personell